Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — 1912

ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГІИ,
подъ ред. пр.-доц. А. Н. Бернштейна, пр.-доц. В. Е. Игнатьева, М. П. Іогихесъ,
пр.-доц. Г. И. Россолимо и проф. Г. И. Челпанова.
Выпускъ II.
В. А. Лай.
Экспериментальная
педагогика.
2-е изданіе, просмотрѣнное и дополненное.
75 коп.
Цѣна
Въ 1-мъ изд. Гл. Упр. воен.-уч. зав. рекомен-
довано въ фундаментальный библіотеки кадетскихъ
корпусовъ.
Мин. Торг. и Пром. одобрено для фундаменталь-
ныхъ библіотекъ подвѣдомственныхъ Министерству
учебн. заведеній.
Уч. Ком. при Св. Синодѣ допущено для пріобрѣ-
тенія въ библіотеки духовно-учебныхъ заведеній.
Переводъ Е. И. Воскресенской,
подъ редакціей
д-ра медицины В. Е. Игнатьева.

Т-ва И. Д. Сытина.
Книгоиздательство
ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГІИ,
подъ ред. А. Н. Бернштейна, В. Е. Игнатьева, М. П. Іогихесъ, Г. И. Рос-
солимо и Г. И. Челпанова.
Выпускъ I. JEAN DEMOOR, проф. медицинскаго факультета и старшій
врачъ вспомогательной школы въ Брюсселѣ. „НЕНОРМАЛЬНЫЯ ДЪТИ И
воспитаніе ихъ дома и иъ школѣ". Переводъ д-ра Раисы Певзнеръ, подъ
ред. и съ прим. д-ра медицины Г. II. Россолимо. 371 стр. Ц. 1 р.
Мин. Нар. Проев, признано заслуживающимъ вниманія при пополне-
ніи библіотекъ учительскихъ институтовъ и семинарій.
Мин. Торг. и Пром. одобрено для фундаментальныхъ библіотекъ
подвѣдомственныхъ Министерству учебныхъ заведеній.
Гл. Упр. воен.-уч. зав. рекомендовано для фундаментальныхъ би-
бліотекъ кадетскихъ корпусовъ.
СОДЕРЖАНІЕ: Проблемы спеціальнаго воспитанія; научныя основ-
ныя положенія. — Нормальный и ненормальный ребенокъ. — Лѣченіе и
воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.— Методика.— Прибавленія: эвритми-
ческая гимнастика, дѣтскіе типы, литература.
Изъ предисловія ред. русск. пер.: „Книга Demoor'a настолько широко
охватила вопросъ, выйдя за предѣлы своего практическаго назначенія, что
можетъ удовлетворить всякаго родителя и воспитателя, интересующагося
дѣтской психологіей въ широкомъ смыслѣ слова, ибо, съ одной стороны,
говоря объ аномаліяхъ, авторъ все время не забываетъ и нормы, съ другой—
онъ даетъ въ своей книгѣ много цѣннаго для пониманія множества всѣхъ
тѣхъ переходныхъ ступеней отъ психическаго здоровья къ глубокому раз-
стройству психики ребенка, которыя такъ хорошо иллюстрируютъ дѣтскія
индивидуальности, чрезвычайно пестрыя и мало доступныя пониманію съ
точки зрѣнія законовъ нормальной психологіи".
Выпускъ II. В. А. Лай. „Экспериментальная педагогика". Переводъ
Е. И. Воскресенской, подъ ред. д-ра мед. В. Е. Игнатьева. 2-е изд., испр.
и доп. Ц. 65 к.
1-е изд. Гл. Упр. воен.-уч. зав. рекомендовано въ фундаменталь-
ныя библіотеки кадетскихъ корпусовъ.
Мин. Торг. и Пром. одобрено для фундаментальныхъ библіотекъ
подвѣдомствённыхъ Министерству учебн. заведеній.
Уч. Ком. при Св. Синодѣ допущено для пріобрѣтенія въ библіотеки
духовно-учебныхъ заведеній.
СОДЕРЖАНІЕ: 1) Сущность и значеніе эксперимент, педагогики.
2) Результаты изслѣдованій и задачи эксперим. педагогики: а) изслѣдо-
ванія общественныхъ факторовъ воспитанія въ общемъ. Авторъ задался

А. Сущность и значеніе эксперименталь-
ной педагогики.
Въ настоящее время во всѣхъ культурныхъ стра-
нахъ міра не только учителя и врачи, но даже и
родители обратили вниманіе на смѣну старой пе-
дагогики новой. „Новой" называется она въ Италіи
и во Франціи, гдѣ представителями ея слѣдуетъ
считать Pizzoli и Binet, „точной" въ Сѣверной
Америкѣ съ G. St. Hall'омъ во главѣ и, наконецъ,
„экспериментальной" называется она въ Германіи,
гдѣ произведены были первые обширные опыты,
послужившіе основаніемъ къ введенію новаго ме-
тода обученія. Экспериментальная педагогика отли-
чается, прежде всего, методомъ изслѣдованія, ре-
зультатами котораго пользуются какъ въ препо-
даваніи, такъ и въ воспитаніи: мы ниже докажемъ
теоретически и практически, что эксперименталь-
ный методъ, опытъ, статистическое изслѣдованіе,
точныя и систематическія наблюденія, зарегистро-
ванныя особымъ образомъ, соотвѣтственно педаго-
гическимъ цѣлямъ, можно использовать съ наи-
лучшимъ успѣхомъ для разрѣшенія вопросовъ
преподаванія и воспитанія.

Но мы сначала обратимъ вниманіе на возник-
новеніе 1), сущность и значеніе экспериментальной
педагогики вообще.
I. Къ исторіи развитія эксперимен-
тальной педагогики.
Экспериментальная педагогика беретъ свое на-
чало въ новѣйшемъ естественно-историческомъ,
особенно въ біологическомъ мышленіи и изслѣдо-
ваніи.
Экспериментальный методъ изслѣдованія съ боль-
шимъ успѣхомъ былъ перенесенъ изъ области фи-
зики и химіи въ область біологіи и медицины.
Біологія же проникла затѣмъ не безъ успѣха и
въ соціальныя науки. Наконецъ врачи, физіологи,
психологи и въ извѣстномъ направленіи образо-
ванные педагоги пришли къ необходимости вос-
пользоваться экспериментальнымъ методомъ изслѣ-
дованія и для рѣшенія вопросовъ, касающихся
развитія и воспитанія души и тѣла ребенка. Ре-
зультатомъ этого, съ одной стороны, явилась наука
о ребенкѣ, педологія (Chrisman, Schuyten), изслѣ-
дующая душу и тѣло ребенка, а съ другой сто-
роны, экспериментальная педагогика, старающаяся
разрѣшить вопросы преподаванія и воспитанія,
согласно законамъ и нормамъ біологическихъ и
соціологическихъ наукъ съ помощью опыта, ста-
тистики и систематическаго наблюденія. Нетрудно
1) См. Lay. Ueber die neue, experimentelle Pädagogik. Das,
Wissen für Alle. Populär-wissenschaftliche Wochenschrilt. Wien
1907, Hft. 11 und 12.

замѣтить, что нельзя провести точной границы
между происхожденіемъ педологіи и эксперимен-
тальной педагогики. Не всегда легко отличить
чисто-педологическое изслѣдованіе отъ экспери-
ментально-педагогическаго, такъ какъ то и другое
находятся въ области опыта и относятся къ разви-
вающемуся юному человѣку, ребенку, ученику.
Въ то время, какъ педологическое изслѣдованіе
несетъ въ себѣ только теоретическую, а не прак-
тическую точку зрѣнія, экспериментально-педаго-
гическое изслѣдованіе, наоборотъ, преслѣдуетъ
всегда разрѣшеніе практическихъ вопросовъ,— во-
просовъ преподаванія и воспитанія. Придерживаясь
этого различія и присоединяя сюда же вопросы
школьной гигіены, можно сказать, что изслѣдова-
нія о вліяніи усталости на учащихся вслѣдствіе
умственной работы, обнародованныя въ 1879 г.
русскимъ психіатромъ, занимающимся дѣтской
психологіей и педагогомъ Сикорскимъ будутъ пер-
выми экспериментально-педагогическими изслѣдо-
ваніями. Онъ старался опредѣлить степень уста-
лости въ связи съ количествомъ ошибокъ, которыя
школьники дѣлаютъ въ учебные часы до и послѣ
обѣда.
Позже, въ 1891 г., Leo Burgerstein изъ Вѣны со-
общаетъ о подобныхъ же изслѣдованіяхъ, когда
онъ заставлялъ учениковъ рѣшать простыя ариѳ-
метическія задачи. Съ этого времени вопросъ объ
усталости вслѣдствіе учебныхъ занятій и оцѣнки
ея становится все болѣе и болѣе запутаннымъ и
труднымъ; надъ рѣшеніемъ его работало почти
70 авторовъ, пользовавшихся различными психо-
логическими пріемами: эргографомъ, силомѣромъ

(динамометромъ), эстезіометромъ (циркулемъ Ве-
бера).
Когда Burgerstein производилъ свои школьно-
гигіеническія изслѣдованія, мои дидактическіе
опыты были уже въ ходу. Я пытался въ первый
разъ положить въ основаніе изученія метода право-
писанія—опытъ. Только послѣ того, какъ дидакти-
ческія изысканія были произведены въ различныхъ
школахъ, они появились въ 1896 г. въ изданіи
„Руководство къ обученію правописанію" 3). Впо-
слѣдствіи они были провѣрены, продолжены и под-
тверждены Fuchs'омъ, Hagenmüller'омъ, Itschner'омъ,
Lobsien'омъ, Pfeffer'омъ и Schleich'омъ. Отдѣльныя
изслѣдованія по вопросамъ обученія правописанію,
произведенныя педагогическими лабораторіями въ
Чикаго въ 1900 г. и въ Парижѣ въ 1906 г. дали
результаты, вполнѣ согласные съ результатами
моихъ прежнихъ опытовъ.
Въ 1896 г. французскій психологъ Binet обнаро-
довалъ свои изслѣдованія относительно пониманія
и изложенія, пользуясь учениками, которымъ было
дано „описаніе по картинкѣ", результатомъ чего
было то, что онъ предложилъ группировать уче-
никовъ на типы въ зависимости отъ способа пись-
меннаго изображенія. Binet различаетъ типъ на-
блюдательный, типъ описательный, типъ изучаю-
щій и типъ настроенія (импульсивный). Изслѣдо-
ванія Binet были провѣрены, подтверждены и про-
должены другими педагогами.
Нетрудно понять, что типы пониманія и изобра-
женія имѣютъ большое значеніе для практики.
і) Führer durch den Rechtschreibunterricht.

Изданіе сочиненія „О начальномъ преподаваніи
ариѳметики" 1), появившагося въ 1898 г., было вто-
рымъ практическимъ указаніемъ, что образцовый
методъ болѣе правильно складывается при помощи
экспериментальныхъ изслѣдованій, такъ какъ эти
послѣднія могутъ устранить противорѣчія во мнѣ-
ніи какъ относительно теоріи, такъ и практики.
Въ этомъ трудѣ ясно различаются „дидактическо-
психологическіе опыты" отъ „чисто-психологиче-
скихъ", а слѣдовательно, и экспериментальная ди-
дактика отъ экспериментальной психологіи.
Въ согласіи съ этимъ Stern позднѣе указалъ на
отличительные признаки опыта въ „прикладной
психологіи". Если мы требуемъ, чтобы дидактиче-
скіе опыты какъ можно болѣе сохранили характеръ
школьной жизни и практическаго преподаванія, а
требованіе это дѣйствительно соблюдается (съ
1890 г.), то и Stern точно такъ же (1903 г.) тре-
буетъ „жизненной правды" и „близости къ жизни".
Изслѣдованія о происхожденіи представленій, о
числахъ и методѣ основного преподаванія были
точно такъ же разобраны Шнейдеромъ, Пфейфе-
ромъ и другими, и въ ихъ главныхъ частяхъ под-
тверждены и продолжены.
Послѣ перваго сообщенія, вышедшаго изъ педа-
гогической лабораторіи въ Чикаго за 1898—99 г.,
представляющаго обширныя изслѣдованія, указыва-
ющія на отношенія между тѣлеснымъ развитіемъ
и умственными способностями учениковъ, при-
знано, что въ среднемъ ученики, превышающіе
другихъ ростомъ, вѣсомъ, мускульной: силой и
1) Rechenunterricjit der Unterstufe.

емкостью легкихъ, превосходятъ ихъ же въ ум-
ственномъ развитіи и въ школьныхъ занятіяхъ.
Особенно много въ этомъ направленіи работали
французскіе и американскіе изслѣдователи, пытаясь
съ 1900 г. извѣстными способами измѣрить интел-
лектъ учениковъ. Бинэ и Симонъ нашли, что
каждому возрасту между 5—13 годами соотвѣт-
ствуетъ извѣстный интеллектъ, который можно
опредѣлить и обнаружить вопросами и задачами,
„Tests", мало того, показать, что интеллектъ ум-
ственно слабыхъ учениковъ соотвѣтствуетъ низ-
шему возрасту здоровыхъ — нормальныхъ учени-
ковъ. Эти изслѣдованія были провѣрены de-Croly
и Degand въ Брюсселѣ, подтверждены, критически
разсмотрѣны и дополнены.
Со времени изслѣдованій Шарко и Штриккера
надъ отдѣльными взрослыми лицами, въ 1900 г.
Нечаевымъ и Лаемъ, позже Петерсономъ, Френке-
лемъ и Пфейферомъ изслѣдованы типы наглядности
и представленія среди учениковъ, и доказано, что
въ каждомъ классѣ существуютъ группы учени-
ковъ, пользующихся, главнымъ образомъ, или
слуховыми, или зрительными, или осязательными
и двигательными образами, или же, наконецъ,
всѣми представленіями въ приблизительно одина-
ковой мѣрѣ.
Приведенные примѣры достаточно показываютъ,
какимъ вопросамъ посвящены были первыя важ-
нѣйшія экспериментально-педагогическія изслѣдо-
ванія. Позднѣе мы возвратимся еще къ ихъ ре-
зультатамъ и къ ихъ практическому значенію,
теперь же дадимъ краткій историческій обзоръ
развитія педагогическихъ лабораторіи, какъ учре-

жденій, преслѣдующихъ цѣли экспериментальной
педагогики.
Мы считаемся съ фактомъ, что экспериментально-
педагогическія изслѣдованія все дальше и дальше
распространяются и завоевываютъ себѣ все боль-
шее поле.
Если не считать особаго педагогическаго отда-
ленія, устроеннаго въ 1887 г. Stenly Hall при уни-
верситетъ Кларка, то городу Чикаго принадлежитъ
честь основанія первой педагогической лабораторіи
по просьбѣ доктора медицины Christopher'a въ
1899 г. Въ данное время ею завѣдуетъ докторъ
философіи Mac Millan, у котораго уже имѣется
ассистентъ. Въ 1900 году городъ Антверпенъ по
предложенію теперешняго завѣдующаго доктора
фил. Schuyten основалъ свою городскую педагоги-
ческую лабораторію.
Въ слѣдующемъ 1901 г. появилась въ Петер-
бургъ педагогическая лабораторія, съ приватъ-до-
центомъ Нечаевымъ во главѣ.
Въ 1902 г. докторъ мед. Ranschburg основалъ
врачебно - педагогическую лабораторію въ Буда-
пештѣ. Въ 1905 г. городъ Миланъ открылъ боль-
шую педагогическую лабораторію, поддерживаемую
министерствомъ народнаго просвѣщенія, во главѣ
которой стоитъ докторъ Pizzoli, оказавшій ей гро-
мадныя услуги. Подъ вліяніемъ Pizzoli цѣлый рядъ
италіанскихъ городовъ получилъ небольшія педаго-
гическія лабораторіи, почти всегда соединенныя
съ городскими школами. Точно такъ же въ 1905 г.
по иниціативѣ психолога Binet была основана въ
Парижѣ при городской школѣ педагогическая лабо-
раторія, завѣдующій которой докторъ пользуется

сотрудничествомъ учителей и учительницъ соб-
ственной и сосѣднихъ школъ.
Важный шагъ въ школьномъ дѣлѣ народнаго
образованія города Брюсселя сдѣлала школьная
администрація, введя при мѣстной учительской
семинаріи преподаваніе экспериментальной педаго-
гики и устроивъ для этой цѣли при той же учи-
тельской семинаріи педагогическую лабораторію,
гдѣ семинаристы знакомятся съ экспериментально-
изслѣдовательнымъ методомъ педагогики при по-
мощи учителя семинаріи lonckheere. Вновь строю-
щіяся бельгійскія учительскія семинаріи въ Charle-
rois и въ Möns получаютъ подобныя же педагоги-
ческія лабораторіи.
Въ октябрѣ 1906 г. при Женевскомъ универси-
тетъ открылось какъ бы отдѣленіе психологической
лабораторіи, „Seminaire de Psychologie pedagogique",
которое носитъ совершенно характеръ педагогиче-
ской лабораторіи и предназначается для учителей
и для всѣхъ готовящихся къ этой дѣятельности.
Завѣдующимъ ею состоитъ докторъ Ed. Clapa-
rede.
Около этого же времени Лейпцигскому союзу
учителей, благодаря полезному содѣйствію доцента
университета доктора Brahn, удалось открыть въ
Лейпцигѣ педагогическую лабораторію.
Секція по экспериментальной педагогикѣ при
педагогическомъ обществѣ въ Вѣнѣ, предсѣдате-
лемъ которой состоитъ проф. Stöhr, точно такъ же
занята въ настоящее время устройствомъ педаго-
гической лабораторіи.
Японія въ ближайшемъ будущемъ послѣдуетъ
тому же самому.

Возрастающій интересъ къ экспериментальной
педагогикѣ выражается не только въ устройствѣ
экспериментально - педагогическихъ институтовъ,
но и въ другомъ, на что мы и хотимъ обратить
вниманіе.
Уже много лѣтъ, какъ психологи-эксперимента-
торы при университетахъ обращаютъ все больше
и больше вниманія на экспериментальную педаго-
гику, разрабатывая педагогическіе вопросы при
помощи опытовъ, или возбуждая и продолжая
экспериментальныя изслѣдованія подобныхъ за-
дачъ. Это особенно замѣчается во Франціи и въ
Сѣверной Америкѣ, гдѣ въ 1881 г. G. St. Hall
основалъ въ Балтиморѣ первую психологическую
лабораторію, за которой впослѣдствіи было осно-
вано около 50 педагогическихъ каѳедръ и педаго-
гическихъ лабораторіи. Съ 1900 г. въ Германіи
стали весьма извѣстны имена Brahn, Meumann и
Stern.
Много опытныхъ учителей, хотя и очень заня-
тыхъ своимъ дѣломъ, производятъ эксперимен-
тальныя изслѣдованія, жертвуя своимъ временемъ,
силами и деньгами.
Государственныя и городскія школьныя власти
выказываютъ большой интересъ къ эксперимен-
тальной педагогикѣ, и доказательствомъ этому
можетъ служить то обстоятельство, что онѣ или
сами устраиваютъ педагогическія лабораторіи, или
же облегчаютъ устройство ихъ учителямъ, или же
помогаютъ деньгами при постановкѣ эксперимен-
тальныхь изслѣдованій педагогическихъ вопро-
совъ. Какое громадное распространеніе и сочув-
ствіе нашла экспериментальная педагогика среди

учителей, видно изъ того обстоятельства, что
курсы, которые устраиваютъ за границей педаго-
гическій лабораторіи нѣсколько разъ въ году, на-
ходятъ поразительно большое количество слуша-
телей, и что точно такіе курсы эксперименталь-
ной дидактики читались въ Норвегіи, Болгаріи,
Ст. Яго-де-Чили, въ Южной Америкѣ и въ Япо-
ніи. Въ чемъ же заключается тотъ огромный инте-
ресъ, который вызвала экспериментальная педаго-
гика въ теченіе 15 лѣтъ? Мы на это можемъ ко-
ротко отвѣтить: въ ея способахъ изслѣдованія,
въ ея сущности, въ ея значеніи.
II. О способахъ изслѣдованія въ
экспериментальной педагогикѣ.
Сущность и значеніе новой педагогики нетрудно
опредѣлить, если сравнить ее со старой и подчерк-
нуть ея отличительные и общіе признаки.
Старая и новая педагогика отличаются, прежде
всего, другъ отъ друга по способу, какимъ про-
изводятся опыты и изслѣдованія. Старая педаго-
гика основывается на умозрѣніи, самонаблюденіи
и на наблюденіи надъ другими, которое оказалось
недостаточно совершеннымъ. Экспериментальная
педагогика углубляетъ и дополняешь прежній спо-
собъ изслѣдованія болѣе осторожнымъ наблюде-
ніемъ, статистическими изслѣдованіями и опытомъ.
Наблюденіе.
Наблюденіе смѣшивается нерѣдко учителями
съ воспріятіемъ; наблюденіе есть болѣе, чѣмъ

повторяемое воспріятіе. Это намѣренное, целесо-
образное воспріятіе. Не слѣдуетъ, чтобы воспрія-
тіе зависѣло отъ случая, оно должно производиться
планомѣрно, разсматриваться съ самаго начала,
какъ отдѣльный случай общаго цѣлаго и сопро-
вождаться отчетливымъ воспроизведеніемъ. Мы
требуемъ для экспериментально - педагогическаго
изслѣдованія осторожнаго наблюденія,—наблюде-
нія, которое принимаетъ въ соображеніе, по воз-
можности, всѣ обстоятельства, при которыхъ
произошло явленіе и старается ихъ выяснить.
Многія наблюденія—педагогическія и психологи-
ческія, произведенныя нами въ дѣтскомъ возрастѣ,
совсѣмъ не пригодны для науки, такъ какъ они
не даютъ точныхъ указаній на вызвавшія ихъ
обстоятельства. Научное наблюденіе должно обра-
щать особенное вниманіе, въ каждомъ психиче-
скомъ явленіи, на раздраженіе и на реакцію. Ре-
акція есть или движеніе, или задержка движенія
тѣла, головы, органовъ рѣчи, мускуловъ лица и
т. д. Важно также различать самонаблюденіе отъ
наблюденія надъ другими.
Самонаблюденіе, о которомъ говорятъ педагоги,
служитъ только для познанія отдѣльнаго лица и
потому оно не можетъ служить общимъ достоя-
ніемъ. Вспомнимъ только о типахъ представленія,
пониманія, вниманія и утомленія. Результаты са-
монаблюденія могутъ быть примѣнены только къ
взрослымъ, но не къ ученикамъ, тѣмъ менѣе къ
дѣтямъ, душевная жизнь которыхъ рѣзко отли-
чается отъ духовной жизни взрослыхъ. Наконецъ,
и самонаблюденіе требуетъ объективнаго контроля
при посредствѣ эксперимента.

Въ основѣ наблюденія надъ другими, т.-е. надъ
дѣтьми и надъ учениками у педагога лежитъ са-
монаблюденіе, и оно всегда слѣдуетъ за наблюде-
ніемъ. Но, какъ мы это видѣли раньше, оно не
всегда достаточно ясно и потому часто ведетъ
къ ложнымъ выводамъ. Дальнѣйшій недостатокъ
самонаблюденія заключается въ томъ, что оно, и это
обычное правило, стоитъ особнякомъ, и дѣло предо-
ставляется случаю. Наконецъ, могутъ быть и су-
ществуютъ такія сочетанія, за которыми слѣдуютъ
педагогическіе и дидактическіе пріемы и дѣйствія
и которыя обыкновенно такъ запутаны, что про-
стое наблюденіе не можетъ проникнуть во всѣ
причинныя отношенія между педагогическими мѣ-
рами и слѣдствіями. Вотъ почему необходимо
намѣренно производить извѣстныя наблюденія
надъ простѣйшими, легко отмѣчаемыми и точно
контролируемыми обстоятельствами, коротко го-
воря, необходимъ педагогическій экспериментъ.
Значеніе статистики въ педологіи.
Если отдѣльный ученикъ подвергнется много-
кратнымъ наблюденіямъ, напримѣръ, относительно
своего роста, то въ результатѣ получатся число-
выя данныя, допускающія сравненіе. Мы получимъ
статистическое наблюденіе надъ однимъ лицомъ.
Такъ какъ общественное преподаваніе заключается
въ обученіи массы и такъ какъ педагогическія
мѣры при немъ одинаковы для всѣхъ учениковъ,
то необходимо изслѣдовать не только дѣятельность
отдѣльнаго ученика, но и въ среднемъ цѣлаго
класса. Подобное же соображеніе относится и къ

воспитанію въ интернатѣ. Нужны, слѣдовательно,
массовыя наблюденія, которыя и ведутъ къ мас-
совымъ статистическимъ результатамъ—итогамъ.
Этотъ способъ имѣетъ мѣсто въ особенности то-
гда, когда рѣчь идетъ о внутреннихъ факторахъ
воспитанія, о наслѣдственности и родовыхъ при-
знакахъ, о внѣшнихъ факторахъ соціальныхъ и
естественныхъ условій существованія учащагося,
о признакахъ приспособляемости вообще. Поэтому,
индивидуальная и соціальная педагогика, какъ
искусство, если онѣ хотятъ дѣйствовать увѣренно,
должны теперь же примѣнять экспериментальный
методъ изслѣдованія, такъ какъ только пользуясь
статистическимъ методомъ, можно получить тотъ
научный опытъ, въ силу котораго наблюденія
должны быть собраны въ одно, хотя бы и гипоте-
тически, но закономѣрно составленное, цѣлое. Къ
статистическимъ способамъ изслѣдованія слѣдуетъ
также отнести и письменный опросъ—анкету. При
чемъ должно особенно обращать вниманіе на двѣ
вещи: 1) вопросы должны быть поставлены целе-
сообразно, опредѣленно, рѣзко ограничены и, если
нужно, пояснены примѣрами; 2) лица, которымъ
придется давать отвѣтъ, должны быть въ состояніи
это сдѣлать и удовлетворить требованіямъ.
Экспериментъ.
Если педагогика хочетъ быть наукой, то она
должна разсматривать каждое педагогическое явле-
ніе, какъ дѣйствія, которыя продолжаются въ явле-
ніяхъ. Дѣйствія и ихъ причины представляютъ
въ педагогикѣ крайне запутанныя положенія. На-

блюденію и статистикѣ, а еще менѣе обыкновен-
ному опыту, невозможно во многихъ случаяхъ от-
дѣлить дѣйствительныя причины отъ случайныхъ
обстоятельствъ, опредѣлить ихъ точно и подтвер-
дить участіе отдѣльныхъ причинъ въ дѣйствіяхъ.
Поэтому не дожидаются, какъ при созерцаніи и
наблюденіи, чтобы явленіе имѣло мѣсто, но про-
изводятъ его умышленно. Къ тому же упрощаютъ
условія опыта такъ, чтобы по возможности заста-
вить действовать одну причину послѣ другой и
установить въ извѣстномъ порядкѣ участіе отдѣль-
ныхъ причинъ въ дѣйствіяхъ. Производятъ наблю-
денія надъ намѣренно вызванными явленіями при
упрощенныхъ условіяхъ, т.-е. производятъ опыты—
дѣлаютъ экспериментальныя наблюденія. Отвлече-
ніе, простыя, осторожныя и статистическія наблю-
денія приводятъ въ запутанныхъ вопросахъ о вос-
питаніи и обученіи къ предположеніямъ, къ до-
гадкамъ и гипотезамъ, но не всегда къ достовѣрно
научному выводу, не къ полной увѣренности.
Такъ какъ экспериментальныя наблюденія еще
малочисленны, то и противорѣчій въ отдѣльныхъ
областяхъ преподаванія достаточно, и многое, что
считалось достовѣрнымъ методомъ, представляетъ
только гипотезу, относительно которой можно со-
мнѣваться, пригодность которой можетъ касаться
или одного опредѣленнаго типа или же только из-
вѣстной его части.
Методъ экспериментальнаго изслѣдованія не пре-
небрегаетъ ни въ какомъ случаѣ педагогическими
выводами и наблюденіями, опытами настоящаго и
прошлаго, педагогическими мнѣніями и наблюде-
ніями и вспомогательными науками къ педагогикѣ;

всѣ они имѣютъ для него величайшее значеніе для
образованія гипотезъ, которыя должны лечь въ
основаніе экспериментальныхъ изслѣдованій. Опыты
въ обыкновенномъ смыслѣ, систематическое наблю-
деніе, статистика и вспомогательныя науки ведутъ
къ гипотезѣ, необходимой для образованія и про-
веденія эксперимента. Результаты эксперимента
приводятъ къ научной опытности, къ педагогиче-
скимъ воззрѣніямъ и мѣрамъ, правильность кото-
рыхъ должна подтвердиться на практикѣ. Педаго-
гическій экспериментъ состоитъ, слѣдовательно,
изъ слѣдующихъ ступеней: 1) составленіе гипо-
тезъ; 2) постановка и производство изслѣдованія;
3) его подтвержденіе (верификація) на практикѣ.
Важно отличать отъ „чисто-психологическаго опы-
та" „дидактически-психологическій", какъ это и
сдѣлалъ авторъ въ своемъ руководствѣ ариѳметики
(1898 г., стр. 151 и сл.). Дидактическій экспери-
ментъ преслѣдуетъ практическія, педагогическія
цѣли; онъ долженъ удовлетворять слѣдующему
требованію: обстоятельства, при которыхъ происхо-
дитъ опытъ, должны, насколько это возможно, со-
отвѣтствовать условіямъ преподаванія (Lay, Recht-
schreibeführer, 1 Auf], 1899). Противникамъ дида-
ктическаго эксперимента, видящимъ въ немъ одну
только теорію, авторъ снова указываетъ, что ди-
дактическій экспериментъ есть одинъ изъ „спосо-
бовъ" школьной и преподавательской практики,
„точная практика преподаванія, при которой общіе
пріемы (т.-е. то, что можетъ воздѣйствовать) и
слѣдствія (реакція) могутъ быть численно учтены
и сравнены". Иначе говоря, дидактическое изслѣ-
дованіе должно отвѣчать требованіямъ экспери-

мента, и въ то же время какъ можно ближе под-
ходить къ школьной и преподавательской прак-
тикѣ, и такъ какъ необходимо различать обученіе
массы отъ обученія отдѣльныхъ лицъ, то суще-
ствуютъ массовые эксперименты и отдѣльные
опыты (смотри отдѣльныя изслѣдованія въ Führer
d. d. Rechenunterricht 1898. Ст. 79. 1907. Ст. 95).
Далѣе къ этому слѣдуетъ прибавить, что не-
обходимо опредѣлить не только лучшій педагоги-
ческій пріемъ, но и выяснить причины болѣе
полнаго педагогическаго успѣха, т.-е. педагогиче-
скій опытъ не только долженъ сообщать, что
нужно дѣлать, но и объяснять, почему это такъ,
а не иначе (слѣдуетъ сравнить постановку задачъ
въ „Führer durch den Rechtschreib- und den Rechen-
unterricht").
Наконецъ необходимо, чтобы опытъ въ классѣ
использовалъ и принялъ во вниманіе тѣ индиви-
дуальныя различія, которыя имѣются среди уче-
никовъ (сравн. ежедневныя и годовыя колебанія
психофизической энергіи. „Экспериментальная ди-
дактика", рус. пер., стр. 316 и слѣд.).
Педагогическій экспериментъ можетъ объективно
измѣрять возбужденіе и реакцію по времени, формѣ,
количеству, качеству и т. д.; къ тому же онъ мо-
жетъ отдѣльно вліять на различныя возбужденія
цѣлой массы и ихъ разнообразно измѣнять по силѣ
и продолжительности; поэтому онъ можетъ болѣе
правильно установить связь между педагоги-
ческими причинами и ихъ дѣйствіями, чѣмъ это
въ состояніи сдѣлать обыкновенное педагогиче-
ское изслѣдованіе, систематическое наблюденіе и
статистика. Изъ нашихъ выводовъ относительно

способовъ экспериментальнаго изслѣдованія явству-
етъ, что:
1) Оно въ сущности не что иное, какъ наблю-
деніе, опытъ, подобно прежнимъ способамъ изслѣ-
дованія, но оно производитъ ихъ болѣе всесто-
ронне, основательнѣе, точнѣе и достовѣрнѣе.
2) Оно въ состояніи дать болѣе надежную мѣрку
для сужденія о нормальныхъ и ненормальныхъ пе-
дагогическихъ явленіяхъ и для сужденія объ уче-
никѣ въ отдѣльности.
3) Такъ какъ это изслѣдованіе точно указываетъ
на мѣропріятія и выводы, равно и на условія, при
которыхъ оно производится, то тѣмъ самымъ облег-
чается производство подобныхъ же изслѣдованій
въ различныхъ мѣстахъ земного шара, контроли-
рованіе ихъ, возможность углублять и расширять
ихъ. Оно создаетъ и гарантируетъ для всѣхъ куль-
турныхъ народовъ одно общее сотрудничество и
обезпечиваетъ вѣрные и постоянные успѣхи пе-
дагогики.
Экспериментальная педагогика представляетъ,
такимъ образомъ, извѣстныя преимущества, кото-
рыхъ не имѣлъ существовавшій до сихъ поръ
способъ изслѣдованія.
Какъ всякое новшество, экспериментальная пе-
дагогика должна бороться съ
предубѣжденіями.
Разберемъ главнѣйшія возраженія:
Утверждаютъ, что 1) экспериментальная педаго-
гика не даетъ никакой системы; что не суще-
ствуетъ никакой науки экспериментальной педа-

гогики. На такое заявленіе можно возразить слѣ-
дующее: возможность и необходимость ввести въ
употребленіе экспериментальный методъ изслѣдо-
ванія въ области педагогики доказаны теоретически
и практически, этимъ же доказаны возможность и
необходимость идеи экспериментальной педагогики,
которая должна для изслѣдованія примѣнить си-
стематическое наблюденіе, статистику и экспери-
ментъ. Далѣе: нѣтъ совершенной науки, но каждая
наука существуетъ по идеѣ и представляетъ изъ
себя проблему. Каждое опытное знаніе беретъ
свое начало изъ сравнительно немногихъ фактовъ;
стоитъ только вспомнить объ экспериментальной
физикѣ во времена Галилея и объ эксперименталь-
ной психологіи во времена Fechner'a.
Будущая система экспериментальной педагогики
должна постепенно сложиться изъ изслѣдованныхъ
и подлежащихъ со временемъ изслѣдованію от-
дѣльныхъ фактовъ. Предложить теперь же закон-
ченную систему экспериментальной педагогики
значило бы вставить опытъ въ извѣстную рамку
и сплошь и рядомъ вести его неправильно. Из-
учая явленія матеріи и духа и пользуясь резуль-
татами практики, экспериментальная педагогика
должна въ данное время выработать примѣрный
планъ распредѣленія умственнаго труда, но не
систему. Въ этомъ же смыслѣ слѣдуетъ понимать
и теоретическіе выводы, которые находятся на
страницахъ этой работы, такъ какъ извѣстно, что
въ наукѣ нельзя провести точной границы между
гипотезами и теоріями.
2) Говорятъ, что экспериментальная педагогика
желаетъ разрѣшить всѣ вопросы обученія и вое-

питанія только съ помощью экспериментовъ, но
что это невозможно. При этомъ не принимаютъ
во вниманіе того обстоятельства, что эксперимен-
тальный методъ изслѣдованія включаетъ вмѣстѣ
съ экспериментомъ систематическое наблюденіе и
статистическую обработку, которыя часто слива-
ются и соединяются въ одно цѣлое. Тотъ, кто
довѣряетъ опыту, въ обычномъ значеніи слова,
просто наблюденію, долженъ съ большимъ довѣріемъ
относиться къ систематичнымъ, статистическимъ
и экспериментальнымъ наблюденіямъ, такъ какъ
они ничего иного не представляютъ собой, какъ
болѣе точныя наблюденія. Къ этому слѣдуетъ до-
бавить, что „новая" педагогика, какъ и „старая"
теорія познанія, пользуются въ качествѣ вспомо-
гательныхъ наукъ логикой, эстетикой, этикой, уче-
ніемъ о религіи, психологіей, физіологіей, біологіей,
гигіеной и анатоміей, и что всѣ эти вспомогатель-
ныя науки, подобно біологіи и соціологіи, сами
слагаются изъ опытовъ, и могутъ найти лучшее
примѣненіе и продолженіе въ педагогикѣ.
3) Находятъ, что экспериментальная педагогика
можетъ производить только мелкую работу и раз-
рѣшать только незначительные вопросы. Этому
мнѣнію слѣдуетъ противопоставить слѣдующее
соображеніе. Вся педагогическая дѣятельность со-
ставлена изъ мелкой работы, слѣдовательно, экспе-
риментальная педагогика, вѣрно разрѣшающая
мелкіе вопросы, должна въ этомъ отношеніи имѣть
большее значеніе для практики, чѣмъ любая педа-
гогическая система съ теоретическими положеніями.
Подобно тому, какъ физика, химія, біологія и пси-
хологія индуктивно достигли при посредствѣ мел-

кихъ экспериментовъ важныхъ обобщеній, теорій
и системъ, точно такъ же это будетъ имѣть мѣсто
и въ экспериментальной педагогикѣ, тѣмъ болѣе,
что не только психологія, но и заброшенная въ
педагогикѣ біологія, состоятъ съ педагогикой въ
тѣсной связи. Наконецъ слѣдуетъ помнить, что
къ услугамъ экспериментальной педагогики имѣ-
ются тѣ же вспомогательныя науки, и къ тому же
лучшіе способы изслѣдованія, чѣмъ тѣ, которыми
располагала прежняя старая педагогика. Предпо-
лагаютъ, что болѣе затруднительные вопросы, ка-
сающіеся выработки метода правописанія, началь-
наго преподаванія ариѳметики, опредѣленія степени
интеллекта, вопросовъ эстетическаго, моральнаго
и религіознаго характера недоступны эксперимен-
тально-педагогическимъ изслѣдованіямъ. Несмотря
на короткое время, въ которое примѣнялась и раз-
вивалась экспериментальная педагогика, имѣются
уже изслѣдованія въ этомъ направленіи, предста-
вляющія намъ рѣшеніе такихъ вопросовъ, поясне-
нія ихъ и даже открытія. Экспериментальная пе-
дагогика можетъ указать на успѣхи, которыхъ
не въ состояніи были достичь въ теченіе многихъ
столѣтій старый методъ, педагогическій тактъ,
знаніе дѣла, долголѣтняя практика и взгляды вы-
дающихся педагоговъ. Къ этому вопросу мы еще
вернемся особо.
4) Допускаютъ, что существуетъ эксперимен-
тальная психологія, но нѣтъ экспериментальной
педагогики, и что экспериментальная педагогика
не что иное, какъ экспериментальная психологія.
Къ этому заявленію прибавляютъ, что экспери-
ментомъ можно пользоваться для изслѣдованія ду-

шевныхъ явленій, почему онъ можетъ быть при-
мѣненъ для такихъ душевныхъ явленій, на кото-
рыя воспитаніе обращаетъ вниманіе съ практической
точки зрѣнія. Что экспериментальная психологія
или дѣтская психологія ни въ какомъ случаѣ не
одно и то же, что экспериментальная педагогика,
это намъ хорошо извѣстно.
5) Утверждаютъ, что экспериментальная педа-
гогика никогда не охватитъ всей педагогики „или,
что значитъ то же самое, что систематической пе-
реработкѣ ея результатовъ и установленію общихъ
отношеній между ними и родственными областями
жизни придается особое значеніе" (Meumann). Если
невозможно оцѣнить значеніе колесика, вынутаго
изъ крайне сложно построеннаго механизма, имѣя
въ виду только это колесо, безъ отношенія его
къ другимъ частямъ аппарата, то еще труднѣе
понять и разрѣшить педагогическіе вопросы, фак-
ты и средства, какъ таковые, не обращая вниманія
на ихъ многостороннія отношенія и на важнѣйшія
цѣли воспитанія. Можетъ и смѣетъ ли педагогъ-
экспериментаторъ снизойти до простого ремеслен-
ника? Подобно тому, какъ все меньше и меньше
говорятъ въ отдѣльности объ экспериментальной
физіологіи и экспериментальной біологіи, но нахо-
дятъ вполнѣ естественнымъ, что та и другая поль-
зуются экспериментальными способами изслѣдова-
нія, точно такъ же со временемъ на ряду съ общей
педагогикой не будетъ экспериментальной, а бу-
детъ одна только педагогика.
6) Говорятъ, что результаты экспериментальной
педагогики не достовѣрны, такъ какъ эти резуль-
таты иногда противорѣчатъ другъ другу. На это

возраженіе слѣдуетъ отвѣтить: если въ области
физики и біологіи необходимо, чтобы экспериментъ
былъ повторенъ и провѣренъ различными изслѣ-
дователями, то это, естественно, еще въ большей
степени должно имѣть мѣсто въ области психоло-
гіи и педагогики.
Заблуждаться присуще человѣку и, конечно,
это возможно и въ области экспериментальныхъ
наукъ.
7) Находятъ, что „новая“ экспериментальная пе-
дагогика стоитъ въ противорѣчіи къ „старой“. На
самомъ же дѣлѣ это не такъ. Экспериментальная пе-
дагогика все время пользуется взглядами старой
педагогики, педагогическимъ опытомъ прошлаго
и настоящаго, педагогическимъ тактомъ, здра-
вымъ смысломъ, — словомъ, всѣми вспомогатель-
ными средствами и пріемами старой педагогики.
Но она не довольствуется отдѣльными добытыми
результатами; она пользуется ими для построенія
гипотезъ, чтобы ихъ провѣрить экспериментально
педагогическими изслѣдованіями, отвергнуть или
же подтвердить, углубить и дополнить, получить
новые результаты и предложить новыя задачи.
Новая педагогика желаетъ улучшить дѣло и по-
тому должна указывать на недостатки и заблу-
жденія прежнихъ изслѣдованій и вытекающія изъ
нихъ послѣдствія, она должна обратить вниманіе
на противорѣчія во мнѣніяхъ, въ теоріи, равно и
въ практическихъ мѣропріятіяхъ, сравнить ихъ
и т. д. Къ тому же новая педагогика есть не что
иное, какъ органическое дальнѣйшее развитіе ста-
рой, и какъ только экспериментальный методъ из-
слѣдованій станетъ общепринятымъ, исчезнетъ и

названіе „экспериментальной", какъ это уже имѣетъ
мѣсто въ естественныхъ наукахъ.
8) Указываютъ, что экспериментальный изслѣ-
дованія портятъ дѣтей и калѣчатъ ихъ, и что ро-
дители будутъ оказывать сопротивленіе и т. д.
Это тоже не такъ. Ученики обыкновенно охотно
идутъ на такія изслѣдованія, они смотрятъ на из-
слѣдованія, какъ на своего роды игры или заня-
тія, и не рѣдко случается, что родители продол-
жаютъ подобныя изслѣдованія. О такомъ отношеніи
сообщаютъ завѣдующіе педагогическими лаборато-
ріями и это же самое можетъ подтвердить пишу-
щій эти строки. И нѣтъ основаній, почему бы то
одинъ, то другой классъ не пожертвовалъ бы въ
году нѣсколько часовъ, если результаты изслѣдо-
ваній принесутъ этому классу и многимъ другимъ
пользу и положатъ конецъ злополучнымъ „про-
бамъ", слѣпому экспериментированію и его вред-
нымъ послѣдствіямъ.
III. Поле дѣятельности и цѣли экспе-
риментальной педагогики.
1. Жизненная среда, въ которой живетъ учащійся.
Надо удивляться, какъ мало педагогика поль-
зуется біологіей, хотя многіе біологическіе факты
имѣютъ громадное значеніе для преподаванія и
воспитанія. Экспериментальная педагогика имѣетъ
полное основаніе къ тому, чтобы подойти къ этой
наукѣ возможно ближе. Біологія доказываетъ, что
каждое живое существо образуетъ со всѣмъ его
окружающимъ, съ почвой, водой, воздухомъ, свѣ-

томъ, тепломъ, растеніями, животными и людьми
среду, отъ которой оно зависитъ и на которую
оно, въ свою очередь, обратно дѣйствуетъ извѣст-
нымъ образомъ. Каждаго человѣка, каждаго уча-
щагося должно разсматривать какъ члена извѣст-
ной среды. Въ это понятіе мы включаемъ родину
съ ея отличительными признаками, свойствами
почвы и орошенія, съ климатомъ, животнымъ и
растительнымъ міромъ, съ одной стороны, и его
ближнихъ — съ другой. Народовѣдѣніе стократъ
поучаетъ, что тѣлесное и духовное развитіе нахо-
дится въ зависимости не только отъ человѣческаго
общежитія, но также и отъ окружающей природы,
не только отъ расы съ ея политическими, социаль-
ными и религіозными воззрѣніями, съ ея исторіей,
нравами, обычаями и литературой, но точно такъ
же и отъ положенія страны, отъ состава почвы,
отъ ея орошенія, климата, животнаго и раститель-
наго міра. Человѣкъ, въ широкомъ смыслѣ слова—
продуктъ той страны, въ которой онъ живетъ.
Если бы педагогика разсматривала ученика, только
какъ члена человѣческаго общежитія, то это было
бы односторонне и ошибочно; педагогика должна
разсматривать его глубже и разностороннѣе и
обращаться съ нимъ, какъ съ частью одного цѣ-
лаго, составленнаго изъ жизни природы и жизни
людей,—какъ члена общества и какъ члена его
родины.
Какъ физіологическіе, такъ и психологическіе
процессы суть жизненныя явленія и какъ тѣ, такъ
и другіе служатъ для сохраненія отдѣльныхъ лицъ
и цѣлой расы. Вотъ почему мы считаемъ соотвѣт-
ственнымъ задачѣ экспериментальной педагогики,

если она вводитъ въ науку воспитанія біологію и
если она кладетъ въ основаніе своихъ изслѣдованій
не только соціальныя, но и естественныя условія
окружающаго, тѣсно сплетающіяся между собою.
Экспериментальная педагогика, стоящая на біологи-
ческой почвѣ можетъ создать „всемірную педагоги-
ку", которая покажетъ, какъ слѣдуетъ вести воспи-
таніе всѣхъ народовъ, живущихъ на землѣ, сначала
по отношенію къ формѣ, затѣмъ по отношенію къ со-
держанію, поскольку это послѣднее касается есте-
ственныхъ наукъ и тѣхъ своеобразныхъ особен-
ностей соціальной жизни, которую мы встрѣчаемъ
у всякаго народа. Отдѣльныя экспериментально-
педагогическія изслѣдованія, произведенныя въ
европейскихъ странахъ, въ Америкѣ и Японіи,
и давшія одинаковые результаты, кажется, гово-
рятъ за то, что наблюденіе, мышленіе, чувствова-
ніе и хотѣніе у дѣтей всѣхъ расъ и странъ обна-
руживаютъ большое сходство и даже въ большей
степени, чѣмъ этого можно было ожидать. Разсма-
тривая ученика, какъ члена общества, въ составъ
котораго входитъ какъ жизнь людей, такъ и окру-
жающая природа, можно доказать, насколько глу-
боко проникаютъ въ это общество естественные и
соціальные факторы у отдѣльныхъ культурныхъ
народовъ, населяющихъ земную поверхность. Эти
доводы можно считать достаточными, чтобы
оправдать слѣдующее положеніе: эксперименталь-
ная педагогика имѣетъ возможность и должна
быть построена изъ совокупности біологическихъ
и соціологическихъ знаній, и что воспитаніе должно
разсматривать ученика и обращаться съ нимъ,
какъ съ однимъ изъ членовъ среды, въ которой

природа и люди находятся въ тѣсномъ взаимо-
дѣйствіи. Бѣглый обзоръ этихъ условій и болѣе
детальный очеркъ біологическихъ и соціологи-
ческихъ факторовъ воспитанія, съ одной стороны,
и ихъ воздѣйствія на тѣло и душу—съ другой,
можно найти въ слѣдующей таблицѣ, въ главныхъ
чертахъ уже вошедшей въ „Экспериментальную
дидактику". Таблица эта должна служить для со-
ставленія личнаго ласта или характеристики инди-
видуальностей.
Изслѣдованіе отношеній между А и В можно
принять за основаніе научнаго плана для экспе-
риментальной педагогики, имѣя въ виду матеріалъ,
подлежащій изслѣдованію; на ряду съ этой мате-
ріальной частью плана мы помѣщаемъ и формаль-
ную. Обѣ части изслѣдованія должны взаимно по-
полнить и подтвердить другъ друга и мало-по-
малу превратиться въ одну систему педагогики.
Такимъ путемъ какъ умственное, такъ и физиче-
ское воспитаніе можетъ получить всестороннюю и
устойчивую основу и достигнуть въ отдѣльности
очевидныхъ и успѣшныхъ результатовъ.
Ученикъ, какъ отдѣльное лицо и какъ членъ той
среды, въ которой онъ живетъ.
А. В.
Внутреннія и внѣшнія
возбужденія (воздѣйствіе,
впечатлѣніе) или
біологическія и соціо-
логическія причины раз-
витія
Тѣлесная и духов-
ная реакція (противо-
дѣйствіе, выраженіе)
или тѣлесныя и ду-
ховныя дѣйствія.
развитія.

условія воспитанія
факторы воспитанія.
I. Индивидуальные фак-
торы (наслѣдственныя осо-
бенности, инстинкты).
1. Родители (алкого-
лизмъ, туберкулезъ, си-
филисъ, истощеніе, ду-
шевныя болѣзни, преступ-
ность, большая разница
въ лѣтахъ и.т. д.).
2. Сестры и братья
(число, возрастъ, болѣзни
и т. д.).
3. Предки по прямой и
по боковой линіи (см. 1;
племя).
4. Половое чувство (смо-
три 1).
II. Естественные фак-
торы (пріобрѣтенныя ка-
чества, склонности и пред-
ставленія).
5. Рожденіе (прежде-
временное, запоздавшее,
продолжительность ро-
довъ, оперативное вмѣ-
шательство, случайности
во время беременности
и т. д.).
Процессъ воспитанія.
Результаты воспитанія.
I. Признаки тѣла родо-
вые и признаки приспособ-
ляемости.
1. Послѣдствія болѣз-
ней и несчастныхъ слу-
чаевъ.
2. Ростъ.
3. Вѣсъ, сила муску-
ловъ.
4. Окружность груди,
емкость легкихъ.
5. Голова.
6. Ненормальности (че-
репъ, лицо, глотка, зубы,
половые органы, темпе-
ратура, кровяныя тѣльца
и т. д.).
II. Родовые и пріобрѣ-
тенные признаки наблюде-
нія.
7. Зрѣніе (острота зрѣ-
нія, краски, свѣтъ, дви-
женіе и т. д.).
8. Слухъ (острота слуха,
звуки, шумы).
9. Осязаніе (ощущеніе
давленія, вѣса, темпера-
туры, формы, боли; вели-

6. Жилище и мѣсто жи-
тельства (почва, вода, воз-
духъ, свѣтъ, степень тепла
въ странѣ, мѣсто житель-
ства, часть города, квар-
талъ).
7. Пища и одежда (ал-
коголь, опіумъ и другіе
пороки).
8. Сонъ (крѣпость сна,
продолжительность, мѣсто
для сна, одиночное или
совмѣстное спанье).
9. Игра и отдыхъ (родъ
игръ, время, продолжи-
тельность ихъ, трудовой
заработокъ, побочныя за-
нятія.
10. Несчастные случаи,
болѣзни.
III. Соціальные факторы
(пріобрѣтенныя наклонно-
сти, представленія и т. п.).
11. Семейная жизнь (зва-
ніе родителей, родъ вос-
питанія и т. д.).
12. Товарищи по школѣ
и въ играхъ.
13. Уличная жизнь.
чина и свойства поверх-
ностей, локализація мѣста
и движенія).
10. Обоняніе и вкусъ.
11. Вниманіе.
11L Родовые и пріобрѣ-
тенные признаки умствен-
ной переработки.
12. Типы представленія.
13. Память.
14. Ассоціація предста-
вленій.
15. Способность соста-
влять отвлеченныя поня-
тія.
16. Сужденіе, выводъ
(оріентированіе въ про-
странствѣ и во времени,
сужденія о вещахъ еже-
дневной жизни и о школь-
ныхъ знаніяхъ и т. д.).
17. Дѣятельность фан-
тазіи.
18. Внушаемость.
19. Отношенія къ окру-
жающимъ, къ растеніямъ,
къ животнымъ: эстетиче-
ское, этическое и рели-
гіозное чувства.
20. Наклонности, стре-
мленія, воля.

14. Религіозныя и по-
литическія общества.
IV. Родовые и пріобрѣ-
тенные признаки выраже-
нія.
15. Обученіе и школа
(требованія, особыя рас-
поряженія и т. п.).
21. Непроизвольный дви-
женія (рефлексы, судоро-
ги, параличи).
22. Ходьба, ловкость.
23. Способность выра-
жаться (время и ходъ ре-
акціи, рѣчь, письмо; ле-
петъ, заиканіе, изученіе
рѣчи, запасъ словъ, пись-
мо, гримасы, жесты, из-
ображенія драматическія,
тѣлесныя и рисовальныя
и т. д.).
24. Общая дисциплина
(особенности характера).
2. Три составныя части экспериментальной педа-
гогики.
Намѣтивъ въ главныхъ чертахъ систему воспи-
танія въ томъ смыслѣ, какъ мы ее понимаемъ,
логически вытекаетъ слѣдствіе, что ученика пре-
жде всего слѣдуетъ разсматривать біологически,
т.-е. какъ живое существо, тѣло и душа котораго
стремятся къ развитію. Тѣло, орудіе души, съ
біологической точки зрѣнія есть, „сенсорно-мотор-
ный аппаратъ". Основу его строенія представляетъ
нервная система. Она состоитъ: 1) изъ части, вос-
принимающей раздраженія и проводящей ихъ

внутрь организма, —чувствующихъ нервовъ; 2) изъ
центральной части, перерабатывающей эти возбу-
жденія,—спинного и головного мозга, и 3) изъ
части, производящей движенія,—двигательныхъ
нервовъ. Чувствующимъ нервамъ подчинены ору-
дія ощущенія, органы чувствъ, а двигательнымъ
нервамъ—орудія движенія и обмѣна веществъ, но
такъ, что двигательные органы воспроизводятъ
въ то же время ощущенія движеній и осязанія, а
органы чувствъ участвуютъ въ то же время въ
органахъ движенія, образуя такъ называемые
задерживающіе приборы. Развитіе ребенка, кото-
рымъ должно руководить воспитаніе, слагается
изъ взаимодѣйствія, съ одной стороны, наслѣд-
ственныхъ способностей воспріятія впечатлѣній,
ихъ переработки и реагированія на нихъ соотвѣт-
ственными формами выраженія, и съ другой—впе-
чатлѣній, исходящихъ изъ окружающей ученика
среды. Безъ извѣстнаго раздраженія не можетъ
возникнуть никакая дѣятельность органовъ, равно
и ихъ развитіе. Наблюденія и экспериментъ дока-
зываютъ, что способности не могутъ быть ни
даны ни отняты, но могутъ быть измѣнены въ
хорошемъ или дурномъ смыслѣ—задержаны или
развиты. Съ точки зрѣнія біологической, воспита-
ніе имѣетъ задачей предложить подходящую си-
стему раздраженіи для каждой ступени развитія,
а равно и направлять какъ эти самыя воздѣйствія,
такъ и вліяніе ихъ извнѣ. Ту часть педагогики,
которая разсматриваетъ склонности ученика, вы-
разившаяся въ родовыхъ признакахъ,—качествахъ,
присущихъ расѣ, племени, семьѣ, такъ какъ здѣсь
рѣчь идетъ объ унаслѣдованныхъ качествахъ,

о ядрѣ индивидуальности,—можно назвать индиви-
дуальной педагогикой. Изъ вліяній, источникомъ
которыхъ могутъ быть люди, природа и, нако-
нецъ, личное существованіе ученика, на почвѣ
духовныхъ способностей создаются качества, при
помощи которыхъ ученикъ приспособляется къ
воздѣйствіямъ, исходящимъ изъ окружающей его
среды. Этимъ пріобрѣтеннымъ качествамъ мы
противопоставляемъ наслѣдственные, родовые при-
знаки. Съ біологической точки зрѣнія, воспитаніе
имѣетъ задачей направлять развитіе ученика такъ,
чтобы онъ обнаружилъ способность составить соб-
ственное благополучіе и благополучіе всѣхъ, будемъ
ли имѣть въ виду жизнь людей или жизнь природы,
или, коротко говоря, чтобы ученикъ умѣлъ „приспо-
собляться". Ту часть педагогики, которая разби-
раетъ взаимодѣйствія между жизнью человѣка и
природы и ученикомъ, которая изслѣдуетъ есте-
ственные и соціальные факторы воспитанія, можно
назвать натуральной и соціальной педагогикой.
Понятно, что точной границы между этими тремя
отдѣлами провести нельзя. Общество съ учени-
комъ и ихъ взаимными отношеніями составляютъ
одно цѣлое. Смотря по тому, что находится на
первомъ планѣ, наслѣдственныя ли склонности
или природа, т.-е. климатъ, свойства почвы, жи-
вотный и растительный міръ, или жизнь людей,
мы будемъ говорить объ индивидуальной, нату-
ральной и соціальной сторонѣ воспитанія. Слѣдуя
нашимъ обобщеніямъ, можно прійти къ заключе-
нію, что воспитаніе, включая: обученіе, имѣетъ
цѣлью направлять воздѣйствія общества такимъ
образомъ, чтобы развитіе тѣлесныхъ и духовныхъ

способностей отвѣчало бы, съ одной стороны,
требованіямъ біологическихъ наукъ съ психоло-
гіей включительно, а съ другой стороны, требо-
ваніямъ соціологическихъ наукъ въ болѣе обшир-
номъ смыслѣ (соціологіи, этикѣ, эстетикѣ, ученію
о религіи).
Если мы, принимая все вышеизложенное, попы-
таемся уяснить себѣ теорію и практику, науку и
искусство воспитанія, то многіе педагогическіе
вопросы предстанутъ передъ нами въ новомъ
освѣщеніи. (Слѣдуетъ сравнить данныя подъ бук-
вами А и В на таблицѣ. Стр. 26 и слѣд.)
3. Активное воспитаніе. Основной педагогическій
принципъ 1).
Каждое живое существо, живя въ извѣстной
средѣ, испытываетъ вліяніе враговъ и друзей, оно
не чуждо вліянія почвы, воды, воздуха, свѣта,
тепла и другихъ факторовъ. Біологія учитъ, что
каждый одноклѣточный организмъ, его прото-
плазма—„живая субстанція"—реагируетъ на ка-
ждое раздраженіе соотвѣтствующимъ дѣйствіемъ,
и что у всѣхъ высшихъ животныхъ, равно какъ
и у человѣка, за возбужденіемъ слѣдуетъ регу-
лярно реакція, иначе говоря, движенія или за-
держка движеній. Впечатлѣніе и выраженіе впе-
чатлѣнія, слѣдовательно, должны итти рука объ
руку.
1) Сравнить Lay, Unser Schulunterricht im Lichte der Hy-
giene. Leipzig. 1904. Lay-Meumann, Die experimentelle Pädago-
gik, II Bd.

Анатомія учитъ, что существуютъ не только
чувствующіе нервы, идущіе отъ периферіи внутрь
тѣла (sb на схемѣ автора, фиг. 1) сенсорный или
гангліозныя клѣт-
ки (ss), и сенсор-
ные участки моз-
га, но также мо-
торный гангліоз-
ныя клѣтки и доли
мозга (mm) и иду-
щіе къ поверх-
ности тѣла дви-
гательные нервы
(mb).
Физіологія по-
казываетъ, что въ
рефлекторномъ
движеніи, въ дѣй-
ствіи инстинктив-
номъ и волевомъ
направляющійся
снаружи внутрь
сенсорный нерв-
ный процессъ (въ
sb) и центральный,
сенсорно - мотор-
ный (въ ss, mm),
идущій наружу
моторный нерв-
ный процессъ (mb), составляютъ вмѣстѣ одно цѣ-
лое, и что это цѣлое лежитъ въ основаніи всѣхъ
актовъ наблюденія, размышленія, чувствованія и
дѣйствій. Моторный процессъ по пути mb—М
Фиг. 1.

это біологическое окончаніе сенсорнаго про-
цесса, распространяющегося по пути S—sb—s;
такъ какъ движеніе или задержка движенія вы-
зываетъ извѣстное состояніе органовъ, а равно
и сознанія къ только что полученнымъ впечатлѣ-
ніямъ, соотвѣтственно выше описаннымъ процес-
самъ въ чувствительныхъ (сенсорныхъ) и двига-
тельныхъ (моторныхъ) клѣткахъ и путяхъ спин-
ного и головного мозга. Каждый вопросъ и ка-
ждая задача, предложенная учителемъ, каждое
приказаніе и каждое запрещеніе со стороны вос-
питателя есть возбужденіе, каждый отвѣтъ и ка-
ждое рѣшеніе, каждый актъ послушанія и непо-
слушанія—это реакція, и любое отношеніе от-
дѣльнаго лица, наблюдаемое въ обыденной жизни
въ технической, научной и художественной ра-
ботѣ слѣдуетъ разсматривать какъ проявленіе духа
и органовъ при данныхъ обстоятельствахъ.
Психологія показываетъ, что каждое ощущеніе
и воспріятіе, каждое представленіе и каждый актъ
мышленія, каждое чувствованіе и хотѣніе стре-
мятся перейти въ движеніе или задержать это
движеніе. Центрально - моторные процессы (въ
sm, m, т) могутъ при достаточной силѣ распро-
страниться по двигательнымъ (моторнымъ) нер-
вамъ (nib) и на мышцы (Ж) органовъ чувствъ при
воспріятіи, на мышцы конечностей—при дѣйствіи,
на мышцы лица—при мимикѣ и на мышцы гортани—
при разговорѣ и размышленіи; при аффектахъ
они могутъ вызвать къ работѣ мускулы сердца,
сосудовъ и кишекъ. Всѣ эти движенія могутъ
быть или измѣнены или задержаны. Пояснимъ
примѣромъ: при разсматриваніи предмета полу-

чается отъ свѣтового раздраженія (въ S) свѣтовое
ощущеніе (въ ss), а это послѣднее производитъ по
моторному пути (mb) соотвѣтственное положеніе
глаза (SM). Въ зависимости отъ точности приспо-
собленія глаза мы получаемъ по пути S—sb зри-
тельное изображеніе извѣстной опредѣленности и
ясности. Если оно почему-либо недостаточно, то
изъ мозга посылается новое возбужденіе съ цѣлью
вызвать болѣе совершенное положеніе, идущее по
пути mm—тЪ къ глазнымъ мускуламъ и къ му-
скуламъ аккомодаціоннаго аппарата. Какъ только
будетъ достигнуто лучшее положеніе глаза, тот-
часъ же зрительное изображеніе сдѣлается болѣе
совершеннымъ.
Приблизительно въ такой же зависимости нахо-
дятся и проявленія дѣйствія каждаго изъ наруж-
ныхъ и внутреннихъ органовъ. Каждый органъ
чувствъ воспроизводитъ своими приспособляющи-
мися движеніями болѣе или менѣе замѣтныя дви-
гательныя ощущенія; вотъ почему съ ощущеніями
зрѣнія, слуха, обонянія, вкуса и осязанія соеди-
нены двигательныя ощущенія. Каждое движеніе
возбуждаетъ при посредствѣ особенныхъ осяза-
тельныхъ образовъ (Т) въ кожѣ, мышцахъ, связ-
кахъ и сочлененіяхъ (MS) особые осязательные
нервы (kb), которые можно назвать нервами ося-
занія (кинэстетическими), другими словами, физіо-
логическіе процессы появляются параллельно съ
осязательными или двигательными ощущеніями
въ „моторныхъ" доляхъ головного мозга (mm).
Улучшенная постановка дѣйствуетъ на сенсорные
процессы, а сенсорныя, т.-е. не моторныя, пред-
ставленія опредѣленно дѣйствуютъ на эти послѣд-

нія—и обратно. Такимъ образомъ создается тѣсное
взаимодѣйствіе между чувствительными (сенсор-
ными) и двигательными (моторными) процессами
и представленіями.
Процессы чувствованій больше способствуютъ
воспріятію, созерцанію, наблюденію; они болѣе
пассивны; двигательные процессы, наоборотъ, от-
носятся больше къ опредѣленію, къ дѣятельности,
къ формѣ, къ построенію, къ изображенію и, на-
конецъ, къ задержкѣ. Отъ наблюденія, съ одной
стороны, и до представленія—съ другой, происхо-
дитъ умственная переработка (въ ss и т. д.), ко-
торую воспитаніе должно направлять согласно
указаніямъ логики, этики, эстетики и религіи.
Эти соображенія указываютъ на то, что за впе-
чатлѣніемъ должно слѣдовать опредѣленное пред-
ставленіе, а наблюденіе и понятіе должны взаимно
дополнять другъ друга; означенное педагогиче-
ское требованіе находится въ соотвѣтствіи съ
теоріей познанія, которая доказываетъ, что со-
знаніе во время воспріятія не можетъ быть пас-
сивнымъ, и что оно, образуя представленія, мо-
жетъ быть и творческимъ. Если до Песталоцци
уже многіе педагоги подчеркивали это обстоятель-
ство, то Песталоцци былъ первымъ изъ педаго-
говъ, указавшимъ, что представленіе появляется
не пассивно, подобно изображенію на фотографи-
ческой пластинкѣ. Онъ признавалъ и использо-
валъ его въ дополненіе къ Канту „die Gestaltungs-
kraft des Bewusstsein" (способность придать форму
сознанію), подобно тому, какъ Шиллеръ указалъ
на силу образа „Formkraft". Песталоцци не только
опредѣлилъ „азбуку представленія", но онъ всю

свою жизнь искалъ и не нашелъ „азбуки искус-
ства" и способности изображенія, но физіологія и
психологія движеній должны это найти. Практи-
ческое, научное, техническое и художественное
мышленіе и дѣятельность, поскольку они носятъ
характеръ созидающій, опредѣляющій, образу-
ющей и творческій, связаны съ моторными про-
цессами и двигательными нервными явленіями.
Является потребность въ моторномъ воспитаніи и
въ педагогикѣ дѣйствія. Пассивно воспринимае-
мое обученіе должно уступить мѣсто обученію,
основанному на наблюденіи и самодѣятельности
(beobachtend-darstellend) и школа простого обуче-
нія (Lernschule) должна уступить мѣсто школѣ;
вызывающей самостоятельную работу.
До тѣхъ поръ, пока преподаваніе будетъ смо-
трѣть на слово, какъ на единственное и лучшее
средство воспроизведенія представленій и чувствъ,
оно вмѣстѣ съ воспитаніемъ будетъ еще не разъ
ошибаться и препятствовать развитію таланта и
генія, что и испытали въ своей юности Linne,
Gauss, Liebig, Darwin, Helmholtz, Frommel, Gerhard
Hauptmann и многіе другіе. Еще до сихъ поръ
встрѣчаются лица, признанныя негодными въ пас-
сивной школѣ обученія, оказавшіяся въ дальнѣй-
шей жизни выдающимися людьми. Эти лица съ
горечью вспоминаютъ о своемъ обученіи, не при-
шедшемъ къ нимъ на помощь для развитія вро-
жденныхъ способностей и склонностей. Наконецъ
слѣдуетъ указать и на то, что отсутствіе созна-
тельнаго самодѣятельнаго обученія, основаннаго
на проявленій дѣятельности самого учащагося,
означаетъ въ дѣлѣ воспитанія пренебреженіе

всѣми тѣми способностями, которыя служатъ для
созиданія, самовоспитанія и развитія дѣятельности,
и что при задержкѣ физическаго развитія въ
большей или меньшей степени пострадаетъ и
самое здоровье, какъ доказываетъ статистика
школьныхъ болѣзней, къ которой мы еще вер-
немся.
Немедленная реформа преподаванія и воспитанія
станетъ неизбѣжной, какъ только слѣдующія по-
ложенія будутъ всесторонне и основательно из-
слѣдованы со стороны учителей и воспитателей:
1. Врожденный реакціи, рефлексы и инстинкты,
связанные съ играми ребенка, съ этимъ естествен-
нымъ и самымъ успѣшнымъ способомъ самообра-
зованія, должны лечь въ основу общаго воспита-
нія, которое безъ нихъ было бы невозможно.
2. Воспитаніе имѣетъ цѣлью развивать реакціи
врожденныя и постепенно пріобрѣтаемыя, въ
основу которыхъ легли первыя, съ тѣмъ, чтобы
онѣ отвѣчали требованіямъ логики, эстетики и
этики. 3. Воспитатель долженъ прежде всего изу-
чить унаслѣдованныя и пріобрѣтенныя реакціи
воспитанника, такъ какъ отъ нихъ всецѣло зави-
ситъ „кругъ его мыслей и представленій" (сра-
внить съ таблицей на 26 стран.). При реакціяхъ
принимаются въ расчетъ и возбужденія: рефлексы,
инстинктъ, произвольныя и автоматическія дѣй-
ствія. Они состоятъ, какъ это вполнѣ понятно,
изъ возбужденія и задержки, изъ впечатлѣнія и
выраженія, такъ что при рефлексѣ нѣтъ никакихъ
представленій, при инстинктивныхъ же движе-
ніяхъ имѣетъ мѣсто одиночное, а при произволь-
номъ дѣйствіи—два или болѣе представленій „на

выборъ" или на „заключеніе", какъ среднее изъ
представленій. При автоматическихъ дѣйствіяхъ,
какъ привычка, такъ и прочность представленій
должны быть исключены.
На основаніи приведенныхъ фактовъ анатоміи
и физіологіи, психологіи, теоріи познанія и школь-
ной гигіены мы приходимъ къ
главному педагогическому принципу.
Основу общаго воспитанія должны составлять
врожденныя и пріобрѣтенныя реакціи такъ, чтобы
впечатлѣнія и представленія, переработанныя со-
гласно правиламъ логики, эстетики, этики и уче-
нія о религіи во всѣхъ областяхъ и на всѣхъ сту-
пеняхъ воспитанія, нашли бы свое дополненіе въ
опредѣленныхъ образахъ, а эти послѣдніе, въ
свою очередь, реагировали на ранѣе полученныя
впечатлѣнія и представленія, совершенствуя ихъ.
Представленіе, какъ третій членъ основного пси-
хологическаго процесса, должно слѣдовать за сред-
нимъ, за умственной переработкой, и вліять на
первый членъ, на наблюденіе. Представленіе за-
ключаетъ въ себѣ любую практическую, созида-
тельную работу, формулировку, построеніе, вос-
произведеніе; эта работа можетъ быть выпол-
нена: въ моделировкѣ—изъ песку, глины, пласти-
лина и другихъ веществъ, въ производствѣ опы-
товъ изъ области естествознанія, физики, химіи
и географіи, въ уходѣ за животными и расте-
ніями, въ простомъ черченіи, въ проекціонномъ
черченіи, въ перспективномъ рисованіи и живо-

писи, въ счетѣ и въ изученіи геометріи, устана-
вливающими извѣстные законы, въ словесномъ
изображеніи, въ декламаціи, въ драматическомъ
представленіи, въ пѣніи и музыкѣ вообще, въ
играхъ, танцахъ, гимнастикѣ и спортѣ, въ участіи
воспитанника въ интересахъ семейной жизни, въ
играхъ съ товарищами, въ школѣ, организованной
наподобіе рабочей артели, въ политическихъ и
религіозныхъ кружкахъ своей родины. Предста-
вленіе и его воспроизведеніе есть „приспособле-
ніе" къ даннымъ обстоятельствамъ, при чемъ это
выраженіе не слѣдуетъ понимать въ спеціальномъ
смыслѣ, какъ это имѣетъ мѣсто въ ученіи Дар-
вина. Здѣсь рѣчь идетъ объ активной, а не о
пассивной приспособляемости. Своимъ умѣньемъ
изображать человѣкъ дѣйствуетъ на самого себя,
на свое тѣло, на свою душу, и въ то же время
все окружающее вліяетъ на него совершенству-
ющимъ образомъ, если онъ придерживается основ-
ныхъ педагогическихъ принциповъ.
Органическая связь между предметами препо-
даванія.
Экспериментально-педагогическое изслѣдованіе,
касающееся составленія рабочаго плана, покажетъ
намъ, что если основной педагогическій принципъ
въ области преподаванія будетъ проведенъ, то
планъ этотъ сложится цѣлесообразнѣе, выполненіе
его будетъ успѣшнѣе, и односторонняя школа
обученія превратится въ активную школу воспи-
танія воли. Необходимо замѣтить, что это мнѣніе
будетъ также одностороннимъ и можетъ повести

къ заблужденію, если мы будемъ считать предпо-
лагаемое преподаваніе активнымъ и созидающимъ,
или же преподаваніемъ съ проявленіемъ труда, но
самому учащемуся не дадимъ действительной ра-
боты. Идеальное преподаваніе должно быть сен-
сорно-моторнымъ, въ основу его должно войти
воспріятіе и созиданіе, наблюденіе и образованіе
конкретныхъ представленій, оно должно соответ-
ствовать основному педагогическому принципу.
Если учебные планы и практика обученія въ бу-
дущемъ и не будутъ существенно измѣнены, тѣмъ
не менѣе предметы преподаванія получатъ иное
положеніе и иную комбинацію, будутъ иначе по-
добраны и иначе распределены; вмѣстѣ съ тѣмъ
придется прибавить новый матеріалъ. Такъ назы-
ваемые техническіе предметы — „ручной трудъ" и
„художественное воспитаніе" — явятся въ новомъ
освѣщеніи и получатъ болѣе цѣлесообразную и
плодотворную форму, что можно видѣть (стр. 42)
изъ основаннаго на педагогическихъ началахъ
сочетанія предметовъ преподаванія, предлагаемаго
въ „экспериментальной дидактикѣ". Это сочетаніе
можетъ навести на педагогическій и эксперимен-
тально-педагогическія размышленія.
Такъ какъ ученикъ съ самаго начала подвер-
гается вліянію окружающихъ его людей и при-
роды и такъ какъ наблюденіе, обработка его и
представленія должны быть поставлены въ тѣс-
ную связь по содержанію и по времени, то, въ
результатѣ всего этого, является необходимость
вести въ теченіе всего обученія всѣ предметы
преподаванія параллельно.

Педагогъ-экспериментаторъ долженъ считаться
со всѣми этими взглядами, такъ какъ отъ нихъ
зависитъ въ большей или меньшей мѣрѣ поста-
новка задачъ и форма экспериментально-педагоги-
ческихъ изслѣдованій. Съ педагогическими фак-
тами, подтверждающими этотъ основной принципъ,
съ этимъ сопоставленіемъ учебныхъ предметовъ,
мы познакомимся изъ отдѣльныхъ результатовъ
экспериментально-педагогическихъ изслѣдованій.
Естественная связь учебныхъ предметовъ.
Единство природы. <——> Единство сознанія
(міросозерцаніе).
Предметы (впеча-
тлѣнія, основан-
ныя на наблюде-
ніяхъ).
Воздѣйствія.
Изображающее обу-
ченіе, изученіе формъ.
Ручное изображеніе.
Дѣланіе моделей,
производство опытовъ,
уходъ за животными
и растеніями (ручной
трудъ).
Изображеніе тѣлъ въ
рисункахъ, эскизахъ,
проекціонномъ и пер-
спективномъ черченіи,
живописи.
Умствен-
ная пере-
работка.
Формы (выраже-
нія путемъ изо-
браженій).
Реакціи.
Наблюдательное обу-
ченіе, изученіе вещей 1).
Жизнь природы (ре-
альное обученіе).
Естественная исторія.
Природовѣдѣніе.
Географія.
Жизнь человѣка (гу-
манистич. обуч.).
1) Въ первые годы обу-
ченія „Родиновѣдѣнія").

Исторія.
Гражданское право,
политическая экономія.
Религія.
Философія и педаго-
гика 1).
1) Органическое соедине-
ніе основныхъ наукъ по
физіологіи, логикѣ, теоріи
познанія, эстетикѣ и этикѣ.
„Міросозерцаніе", какъ
итогъ всего преподаванія
въ высшихъ школахъ.
Математическое пред-
ставленіе.
Геометрія.
Ариѳметика.
Словесное изображе-
ніе, обученіе рѣчи, чте-
нію и письму.
Декламація; изложе-
нія въ стихахъ и въ
прозѣ. Сочиненіе.
Музыкальное изобра-
женіе.
Пѣніе.
Тѣлесныя изображе-
нія.
Драматическое изо-
браженіе, игры, танцы,
гимнастика.
Организація „класс-
ной общины",—учени-
ческаго кружка.
Общій ходъ развитія и воспитанія выраженій и
впечатлѣній.
Здоровое и сытое новорожденное дитя, свободно
лежащее утромъ въ кроваткѣ, двигающее ножками
и ручками, независимо отъ внѣшнихъ впечатлѣній,
непроизвольно и безцѣльно, по всей вѣроятности,
слѣдуетъ при этомъ внутреннимъ возбужденіямъ,
исходящимъ изъ организма. Оно производитъ без-
сознательныя движенія по собственному побужде-
нію. Можно предположить, что представленіе,

чувство и воля, изъ которыхъ послѣдняя, вслѣд-
ствіе возбужденій, вызываетъ движенія, еще не
выступаютъ въ этотъ періодъ жизни ребенка въ
качествѣ отдѣльныхъ факторовъ. Въ первые мѣ-
сяцы послѣ рожденія имѣютъ мѣсто только реф-
лексы и инстинкты, позднѣе выступаетъ воля,
понимаемая въ болѣе узкомъ смыслѣ, съ ея про-
извольными движеніями. Рефлексы и инстинкты,
какъ врожденные процессы впечатлѣній и выра-
женій, составляя основу волевыхъ дѣйствій, должны
быть исходной точкой преподаванія и воспитанія.
Безъ нихъ нельзя было бы воспитать человѣка;
на нихъ должно опираться все воспитаніе. Разви-
тіе впечатлительной и выразительной деятельно-
сти идетъ, слѣдовательно, отъ неизвѣстнаго къ
извѣстному, къ произвольному, при этомъ формы
реакціи, такъ называемаго низшаго порядка, раз-
виваются отчасти рядомъ съ формами реакціи
болѣе высшаго порядка, а произвольныя дѣй-
ствія, вслѣдствіе упражненія, переходятъ въ авто-
матическія движенія, въ совершенныя въ интел-
лектуальной сферѣ и въ привычку въ мораль-
ной.
Изъ этого слѣдуетъ, что:
1. Пріобрѣтенные путемъ упражненія, на пер-
вой ступени развитія, впечатлѣнія и выразитель-
ныя движенія входятъ, какъ составныя части по-
знаванія, разума, чувства и воли, въ содержаніе
слѣдующей ступени развитія.
2. Съ развитіемъ взаимодѣйствія между впеча-
тлѣніями и выраженіями, должно итти рука объ
руку воспитаніе наблюденія, умственной перера-
ботки и представленій.

3. Первое волевое дѣйствіе есть вмѣстѣ съ тѣмъ
первое умышленно вызванное движеніе, первое
успѣшное соединеніе движенія съ представленіемъ
о вещи, которая служила его объектомъ. Воспи-
таніе можетъ оказать свое дѣйствіе на волю, если
въ распоряженіи учащагося среди его воспомина-
ній, рядомъ съ предметными представленіями,
имѣются также и необходимыя двигательныя
представленія, такъ какъ воля, понимаемая въ
смыслѣ произвола, не можетъ непосредственно
управлять органами. Воля—это власть надъ дви-
женіями, а слѣдовательно, и надъ двигательными
представленіями. Эти послѣднія должны быть
сначала созданы, а они могутъ появиться только
при посредствѣ движенія, т.-е. при помощи соот-
вѣтствующихъ выраженій и изображеній, дѣйству-
ющихъ въ центростремительномъ и центробѣж-
номъ направленіи и присоединяющихся къ впеча-
тлѣнію и къ наблюденіямъ. Воспитаніе, создавая
впечатлѣнія и представленія, должно основываться
на наглядности, на наблюденіяхъ и конкретныхъ
образахъ (beobachtend-darstellend).

В. Результаты изслѣдованій и задачи
экспериментальной педагогики.
I. Изслѣдованіе общественныхъ фак-
торовъ воспитанія.
1. Индивидуальные факторы воспитанія.
Воспитаніе должно считаться съ индивидуаль-
ными, естественными и соціальными факторами.
Мы обратимся сперва къ индивидуальной сторонѣ
воспитанія, къ унаслѣдованнымъ способностямъ,
къ родовымъ признакамъ. Слѣдующіе результаты
статистическихъ изслѣдованій дадутъ намъ необ-
ходимое разъясненіе.
Kassel, школьный врачъ въ Берлинѣ, приводитъ,
какъ причины умственной отсталости дѣтей въ
школахъ этого города, слѣдующія данныя:
Наслѣдственная нервная неуравно-
вѣшенность . . .
Судороги (въ первые годы жизни) 14%
Гюйо сообщаетъ о семьѣ Уике: родоначальни-
комъ семьи былъ пьяница, и въ потомствѣ его
Пьянство родителей
Сифилисъ
Рахитизмъ . . . .
18%
29%
6%
42%

въ теченіе 75 лѣтъ насчитывается 200 воровъ и
убійцъ, 288 слабоумныхъ и 90 проститутокъ.
Demme изслѣдовалъ 10 семей съ большимъ дѣт-
скимъ населеніемъ, у которыхъ отцы, а частью и
предки, были пьяницами, и 10 другихъ, подобныхъ
же семей, предки которыхъ, если и не были со-
всѣмъ воздержанны, то все-таки вели трезвую
жизнь. Въ первыхъ семьяхъ нормально развились
9 человѣкъ дѣтей, а во второй группѣ—50.
Относительно брака между близкими родствен-
никами изслѣдованія указываютъ на опасность,
которая заключается въ томъ, что въ каждой семьѣ
имѣются налицо извѣстныя болѣзни или склон-
ности къ болѣзнямъ, къ физическимъ и душев-
нымъ недочетамъ, которые въ потомствѣ родствен-
никовъ могутъ сочетаться и даже усиливаться.
Послѣднее соображеніе можетъ быть отнесено и
къ хорошимъ качествамъ, которыя имѣются въ
семьѣ. Признано, и это ясно доказываютъ семьи
математиковъ, музыкантовъ и художниковъ, что
таланты, хорошія наклонности и способности на-
слѣдуются. Во всякомъ случаѣ, проблема родо-
выхъ признаковъ еще крайне загадочна, и если бы
какъ можно большее число школъ вело бы личные
листы своихъ учащихся (на что обращено внима-
ніе на стр. 26), собирало бы матеріалъ и обра-
батывало бы его, то въ сравнительно короткій
срокъ были бы получены новыя указанія по этому
вопросу. Болѣе кидается въ глаза, и потому болѣе
изслѣдованъ ростъ какъ всего тѣла, такъ и отдѣль-
ныхъ его частей. Изъ трехъ вполнѣ точныхъ
измѣреній Wienerst явствуетъ, что ростъ ребенка

увеличивается быстрѣе всего въ первое полугодіе
его жизни.
Увеличеніе роста достигало на первомъ году
жизни отъ 18—25 см. По прошествіи года при-
ростъ уменьшается вплоть до 12 лѣтъ и доходитъ
до 5 см., затѣмъ снова повышается и достигаетъ
наибольшей величины въ возрастѣ отъ 13—15 лѣтъ,
т.-е. 10 см. Въ послѣдующіе годы ростъ снова
быстро падаетъ, такъ что въ возрастѣ отъ 17 до
25 лѣтъ онъ увеличивается не болѣе какъ на 1,5 см.
Въ общемъ ростъ въ высоту представляетъ, какъ
и всякій ростъ, опредѣленную кривую.
Smedley измѣрилъ въ Чикаго въ 1900 году 6.259
мальчиковъ и дѣвочекъ. Изъ этого объемиста го
матеріала мы приводимъ слѣдующія данныя:
Мальчики.
Года
жизни.
Ростъ
(mm).
Вѣсъ
(kg).
Сила
правой
руки.
Емкость
легкихъ
(cbcm).
6
1106
19,73
9,21
1023
7
1158
21,61
10,74
1168
8
1209
23,81
12,41
1316
9
1261
26,33
14,34
1469
10
1309
28,70
16,52
1603
11
1351
31,22
18,85
1732
12
1395
34,15
21,24
1883
13
1455
38,08
24,44
2108
14
1519
42,69
28,42
2395
15
1580
37,99
33,39
2697
16
1640
53,23
39,39
3120
17
1678
57,38
44,74
3483
18
1712
61,28
49,28
3655

Дѣвочки.
(6
1096
18,87
8,36
950
7
1153
20,97
9,88
1061
8
1204
23,01
11,16
1165
9
1252
25,25
12,77
1286
10
1300
27,79
14,65
1409
11
1353
30,66
16,54
1526
12
1413
34,37
18,92
1664
13
1476
38,97
21,84
1827
14
1536
44,21
24,79
2014
15
1568
48,16
27,00
2168
16
1583
50,65
28,70
2266
17
1592
52,38
29,56
2319
18
1594
52,92
29,75
2343
Измѣренія Graupners'a, относящіяся къ 57.000
учениковъ въ Дрезденской городской народной
школѣ, дали слѣдующее: за годъ приростъ дохо-
дитъ въ среднемъ до 5 сант. До 4-го учебнаго
года, въ возрастѣ 10 лѣтъ, мальчики растутъ
скорѣе дѣвочекъ, затѣмъ они отстаютъ, такъ что
дѣвочки на 8-мъ учебномъ году выше мальчиковъ
почти на 3 сант. Различныя измѣренія дѣтей въ
школахъ показываютъ, что ростъ увеличивается
передъ поступленіемъ въ школу до 10-лѣтняго
возраста, падаетъ до 12 лѣтъ и снова увеличи-
вается отъ 12 до 14 лѣтъ у дѣвочекъ и до 16 лѣтъ
у мальчиковъ. Въ возрастѣ отъ 11 до 15 лѣтъ
дѣвочки растутъ быстрѣе мальчиковъ.
На особенности роста не разъ обращалось вни-
маніе, и мы имѣемъ не одно указаніе, говорящее за

то, что среди дѣтей, тѣ изъ нихъ, которыя имѣютъ
большій ростъ и вѣсъ, представляются и болѣе
развитыми умственно. Изслѣдованія Граціанова,
частію Зака, Портера и Макъ Дональда заслужи-
ваютъ въ этомъ отношеніи особаго упоминанія,
но изслѣдованія преподавателей надъ учащимися
Дрездена должны быть отмѣчены по преимуществу,
такъ какъ они весьма многочисленны и сдѣланы
надъ учащимися какъ городскихъ начальныхъ
школъ, такъ и надъ учениками среднихъ учебныхъ
заведеній, мальчиками и дѣвочками (ред.).
Вотъ эти изслѣдованія (см. табл. на 51 стр.).
Увеличеніе роста умственно отсталыхъ дѣтей
отстаетъ по Ley'm (Брюссель) отъ роста нормаль-
ныхъ дѣтей приблизительно на 2 сант., но пре-
вышаетъ ростъ нормальныхъ сверстниковъ въ воз-
растѣ отъ 10—12 лѣтъ.
Окружный врачъ Quirsfeld въ Румбургѣ (Богемія)
изслѣдовалъ 8000 учениковъ въ возрастѣ отъ 7 до
14 лѣтъ и сообщилъ намъ слѣдующія данныя о
первыхъ 4-хъ учебныхъ годахъ: 65% дѣтей въ
кондѣ 4-го учебнаго года вѣсили свыше 26 килогр.;
къ группѣ дѣтей, имѣвшихъ большій вѣсъ, принад-
лежало круглымъ счетомъ 67% дѣтей съ хорошей
сообразительностью и съ хорошей памятью.
У 21% школьниковъ, учившихся одинъ годъ,
пониженіе въ вѣсѣ наблюдалось только у 5%, въ
концѣ 3-го—только 2%, а въ концѣ 4-го учебнаго
года—только у 1% дѣтей. У дѣтей при ростѣ въ
110 сант. замѣчалась чаще всего пріостановка въ
прибавкѣ вѣса.

Количество лѣтъ ученія.

У 54% дѣтей, найденныхъ вполнѣ крѣпкими
при поступленіи въ школу, въ концѣ 4-го учебнаго
года измѣнилась первоначальная мускульная сила:
37% дѣтей со слабой мускулатурой окрѣпли. Не-
особенно многочисленныя изслѣдованія Schmidt-
Monnard'а, въ томъ же направленіи нашли себѣ
подтвержденіе. Изъ дѣтей ниже 105 сант. ростомъ
не было ни одного вполнѣ здороваго; между тѣмъ
какъ процентъ здоровыхъ увеличивался съ прибав-
кой роста на 5 сант. съ 17 до 20% и съ 38% до 45%.
Существуетъ извѣстное отношеніе между ростомъ
тѣла и увеличеніемъ обхвата груди: чѣмъ больше
увеличивается ростъ человѣка, тѣмъ меньше об-
хватъ груди.
Развитіе черепа (мозга) и лицевой части скелета
головы находятся въ извѣстномъ соотношеніи, по-
казывая колебанія въ развитіи. Отношеніе черепа
къ лицу новорожденнаго ребенка по Baur'y выра-
жается какъ 8 : 1; у 5-лѣтняго—какъ 5 :1; у 10-лѣт-
няго—3 :1; у взрослыхъ—21/2:1. Наибольшее уве-
личеніе мозга происходитъ въ возрастѣ до 8 лѣтъ.
Самыя многочисленныя наблюденія надъ соотно-
шеніемъ между
величиной головы и интеллектомъ
далъ намъ Rose. Его измѣренія касаются нѣсколь-
кихъ тысячъ учащихся въ разныхъ среднихъ за-
веденіяхъ, въ народныхъ школахъ различныхъ
городовъ и деревень, многихъ рекрутовъ, цѣлыхъ
полковъ съ ихъ кадрами офицеровъ, рабочихъ и
служащихъ на городской ж. дорогѣ и на фабрикѣ.
Вполнѣ соглашаясь съ изслѣдованіями Ammon'а, онъ

пришелъ къ слѣдующему заключенію: въ среднемъ
болѣе интеллигентный лица имѣютъ и большій раз-
мѣръ головы, и обыкновенно они бываютъ въ боль-
шей или меньшей степени длинноголовыми. (У сред-
неголовыхъ на 100 сант. длины приходится отъ
80—85 сант. ширины, у короткоголовыхъ больше
85 сант., а у длинноголовыхъ, наоборотъ, меньше
80 сант. ширины). Мы сами много разъ произво-
дили измѣренія надъ учащимися при ихъ посту-
пленіи въ учительскую семинарія) и надъ оканчи-
вающими это заведеніе и сравнивали экзаменаціон-
ныя отмѣтки съ размѣромъ головъ. Полученные
результаты подтвердили наблюденія вышеназван-
ныхъ изслѣдователей (окружность, величина длины
и ширины, головной указатель, т.-е. отношеніе
длины къ ширинѣ, при чемъ длина принималась
за 100 сант.).
Возникаетъ вопросъ: подлежитъ ли измѣненію
во время развитія ребенка головной указатель
столь важный въ антропологическомъ и педагоги-
ческомъ отношеніи?
Чтобы отвѣтить на этотъ вопросъ, мы произво-
димъ съ 1906 г. измѣренія надъ однимъ ребен-
комъ. По этимъ измѣреніямъ 4-мѣсячный ребенокъ
имѣлъ головной указатель въ 90,1, ровно черезъ
годъ—82,2. Короткоголовый сталъ среднеголовымъ
и приблизился къ длинноголовымъ.
Мнѣніе, что мозгъ слабоумныхъ дѣтей потому
остается малымъ, что черепъ слишкомъ рано за-
канчиваетъ свой ростъ, ошибочно, какъ это дока-
залъ Weygandt. Можно предположить, что какъ
скорлупа приспособляется къ зерну, такъ и черепъ
приспособляется къ мозгу.

Ley нашелъ между 185 слабоумными дѣты и
113 короткоголовыхъ.
Bayerthal, школьный врачъ въ Вормсѣ, вывелъ
для нормальныхъ учениковъ народныхъ школъ
слѣдующія данныя изъ отношеній между отмѣт-
ками и объемомъ головы.
Очень хорошо и Въ общ. хорошо и
хорошо. удовлетворит.
Мальчики. Дѣвочки. Мальчики. Дѣвочки.
Въ 7 лѣт. возрастѣ 50,1 49,4 50,3 49
„ 8 „ „ 50,9 49,6 50,2 49,3
„ 9 „ „ 52,3 51,3 51,9 50,5
Аналогично изслѣдованіямъ Bind, Ley, De Croly
нашелъ, что объемъ головы у дѣтей вспомога-
тельныхъ школъ меньше въ среднемъ, чѣмъ объемъ
головы у учениковъ въ такомъ же возрастѣ въ
нормальной школѣ, аттестованных ь отмѣткой удо-
влетворительно. Желательно было бы производить
во многихъ школьныхъ мѣстностяхъ въ продол-
женіе нѣсколькихъ лѣтъ такія же измѣренія ро-
ста, вѣса, величины головы и т. п., чтобы полу-
чить среднюю мѣрку для каждаго школьнаго
возраста данной мѣстности и установить низшій
предѣлъ для нормальной дѣятельности. Такія
среднія данныя, конечно, только въ соединеніи
съ другими фактами, могли бы быть использованы
при опредѣленіи работоспособности учениковъ, а
именно при поступленіи дѣтей въ школу и при
раздѣленіи дѣтей на нормальныхъ и умственно
отсталыхъ. Важно выяснить, что при всѣхъ этихъ
результатахъ рѣчь идетъ постоянно о среднихъ

величинахъ, а не о точныхъ данныхъ для отдѣль-
наго ученика.
Во всякомъ случаѣ нужно указать на одно об-
стоятельство, что, несмотря на интересъ, побу-
ждающей производить изслѣдованія въ этомъ на-
правленіи, кефалометрія не даетъ достаточныхъ
данныхъ для прочной оцѣнки умственнаго раз-
витія отдѣльнаго лица, но среднія величины за-
служиваютъ, внѣ всякаго сомнѣнія, вниманія. Изъ
всѣхъ размѣровъ окружность головы является, по-
жалуй, наиболѣе цѣннымъ показателемъ, позво-
ляющимъ подраздѣлить учащихся на группы, такъ
какъ многочисленныя изслѣдованія устанавливаютъ
одно положеніе, что наибольшія антропометрическая
величины отмѣчаются у индивидуумовъ съ высо-
кимъ умственнымъ развитіемъ. Внѣ всякаго со-
мнѣнія отступленія здѣсь возможны болѣе, чѣмъ
гдѣ-либо (ред.).
Что ребенокъ, не только по своимъ функціо-
нальнымъ особенностямъ, но и по физическому
строенію, отличается отъ взрослаго, доказываютъ
слѣдующіе факты. Сердце ребенка работаетъ бы-
стрѣе, оно слабѣе, чѣмъ у взрослаго, и кровяное
ложе у него шире. У 6-лѣтняго и 7-лѣтняго ре-
бенка пульсъ бьется отъ 72 до 128 разъ въ минуту,
въ возрастѣ отъ 13 до 14 лѣтъ-—отъ 66 до 114 разъ,
а у взрослыхъ—отъ 60 до 90 разъ. Число ударовъ
пульса у дѣтей большого роста меньше, чѣмъ у
дѣтей меньшаго роста того же возраста.
Ley доказываетъ, что число кровяныхъ тѣлецъ
у слабоодаренныхъ школьниковъ меньше, чѣмъ у
нормальныхъ, живущихъ въ одинаковыхъ усло-
віяхъ. Онъ нашелъ, что температура тѣла у здо-

ровыхъ учениковъ равна 37,1, а у слабоумныхъ—
36,7 градус, по Цельсію. Выдыханіе (емкость лег-
кихъ, жизнеспособность), измѣряемое при. помощи
спирометра, увеличивается съ объемомъ груди, и
у дѣвочекъ слабѣе, чѣмъ у мальчиковъ (ст. 48).
Число вдыханій у новорожденныхъ доходитъ
до 40, у 6-лѣтнихъ—до 22, а у взрослыхъ—до 13.
Извѣстно, что скелетъ у ребенка содержитъ въ
себѣ много хрящевой массы, почему онъ болѣе
гибокъ и нелегко ломается.
Слѣдуетъ помнить, что ребенокъ утомляется при
одинаковой работѣ скорѣе взрослаго, но зато и
отдыхаетъ скорѣе; сила мускуловъ ребенка слабѣе,
будетъ ли рѣчь итти о короткой или о продолжи-
тельной работѣ.
Чрезвычайно важное значеніе для преподаванія
и воспитанія имѣетъ еще одно обстоятельство. Это,
именно, возмужалость. Учащійся подъ вліяніемъ
пробуждающагося инстинкта становится самона-
дѣяннымъ и самостоятельнымъ, начинаетъ думать
о соціальныхъ вопросахъ и критически относиться
ко всему. Возмужалость наступаетъ у мальчиковъ
въ возрастѣ отъ 14 до 17 лѣтъ, у дѣвочекъ—отъ
13 до 14 лѣтъ и приноситъ съ собою замедленіе
или задержку въ тѣлесномъ и духовномъ развитіи
(стр. 48).
По изслѣдованіямъ Hertels'а, смертность среди
дѣвочекъ больше, чѣмъ среди мальчиковъ, и въ
13-лѣтнемъ возрастѣ процентъ заболѣваній у маль-
чиковъ достигаетъ 31, а у дѣвочекъ — 50. Эти
факты должны имѣть громадное значеніе въ во-
просѣ о совмѣстномъ воспитаніи мальчиковъ и
дѣвочекъ (Koeducation).

Точно такъ же важны вышеупомянутыя: изслѣ-
дованія, указывающія на связь между физическимъ
развитіемъ и умственной работоспособностью, и
на измѣненія ихъ въ теченіе года. Наблюденія
Porter'a, Smedley, Rietz'a и др. сходятся въ томъ,
что ученики съ лучшимъ тѣлеснымъ развитіемъ
даютъ въ среднемъ и лучшую интеллектуальную
работу, а по мнѣнію Dräseke, умственное развитіе
идетъ рука объ руку съ развитіемъ мозга. Коле-
банія въ развитіи, зависящія отъ родовыхъ при-
знаковъ, трудно отдѣлить отъ тѣхъ колебаній, кото-
рыя стоятъ въ зависимости отъ годовыхъ колебаній
въ климатѣ.
2. Естественные факторы воспитанія.
Наши выводы относительно индивидуальной
стороны воспитанія привели насъ къ тому, что
какъ для начала, такъ и для продолженія разви-
тія нужно обратить вниманіе на внутреннія, въ
самомъ организмѣ находящіяся, возбужденія, ко-
торыя только одни въ соединеніи съ возбужде-
ніями внѣшними, исходящими изъ естественной и
соціальной обстановки, приведутъ къ фактиче-
скому развитію общечеловѣческихъ, расовыхъ,
семейныхъ и индивидуальныхъ способностей; вотъ
почему признаки родовые и признаки приспосо-
бляемости представляютъ изъ себя крайне запу-
танное цѣлое. Въ этомъ же обстоятельствѣ заклю-
чаются важныя проблемы индивидуальной педа-
гогики.
Какъ далеко простираются общечеловѣческія
способности? Насколько мыслимо общечеловѣче-

ское воспитаніе безъ отношенія его къ запросамъ
культуры? Какія уклоненія вызываютъ расовыя и
племенныя способности? Какія особенности про-
истекаютъ изъ отношенія народовъ и племенъ?
Нѣкоторыя изслѣдованія, произведенныя надъ фи-
зическимъ и умственнымъ развитіемъ нѣмецкихъ,
англійскихъ, французскихъ, русскихъ, сѣверо-аме-
риканскихъ и японскихъ дѣтей показываютъ, что
въ предѣлы экспериментальной педагогики входитъ
разработка подобныхъ проблемъ и выясненіе основ-
ныхъ педагогическихъ вопросовъ, какъ относительно
родовыхъ признаковъ, такъ и признаковъ приспо-
собляемости. Индивидуальная педагогика и общая
педагогика, само собою разумѣется, будутъ взаимно
дополнять другъ друга, и при такси постановкѣ
вопроса передъ нами открывается безграничная
новая область педагогическаго изслѣдованія.
Взглядъ, брошенный въ область всемірной обще-
человѣческой педагогики, расширится и углубится,
если мы обратимъ наше вниманіе на тѣ внѣшнія
возбужденія, которыя зависятъ отъ естественныхъ
условій существованія воспитанника, отъ его среды.
Свойства почвы, климатъ, вода, воздухъ, свѣтъ и
тепло, растенія и животныя являются постоянными
возбудителями, дѣйствующими на развитіе тѣла и
души воспитанника. Какое же значеніе имъ при-
дается? Какъ далеко простирается ихъ вліяніе,
съ одной стороны, на унаслѣдованныя склонности,
на индивидуальные факторы и, съ другой стороны,
на способности, пріобрѣтенныя въ общественной
жизни?
Эта область - задача будущей натуральной пе-
дагогики, которую мы ставимъ на ряду съ инди-

видуальной и соціальной педагогикой. Нѣтъ ни-
какого сомнѣнія, что погода, климатъ и мѣстность
оказываютъ вліяніе на тѣло и душу и что воспи-
татель обязанъ изучить вліяніе обстановки и счи-
таться съ ними. Невольно задаешь вопросъ: въ
состояніи ли экспериментальная педагогика при-
готовить новое поле дѣятельности для натуральной
педагогики? Позволительно думать, что случай-
ныя наблюденія въ этой области не шли дальше
простыхъ предположеній, и что только экспери-
ментальный изслѣдованія могутъ быть использо-
ваны всюду и во всякое время, и что они-то и
дадутъ надежные результаты. Обратимся теперь
къ измѣненіямъ, которымъ подвергаются въ тече-
ніе года жизненныя явленія.
По измѣреніямъ Mailing - Hansen и Schmid - Mon
nard'а, увеличеніе роста и вѣса представляютъ
повторяющіяся колебанія въ теченіе года. Увели-
ченіе роста протекаетъ въ общемъ правильнѣе съ
февраля по августъ, и не такъ правильно съ сен-
тября по январь. Что касается до вѣса тѣла, то
онъ, наоборотъ, увеличивается съ іюля по январь,
между тѣмъ какъ съ февраля по іюнь наблюдается
большая или меньшая задержка. Въ мартѣ и въ
апрѣлѣ увеличеніе вѣса наименьшее. Лучше всего
говоритъ объ этомъ таблица на стр. 60 и 6І.
Schuyten изслѣдовалъ въ теченіе года вниманіе
учениковъ, которые подвергались наблюденію при
чтеніи, продолжавшемся 5 мин., и нашелъ, что
при вторичномъ изслѣдованіи были получены ре-
зультаты, подтверждающіе первые.
Lobsien производилъ подобныя же изслѣдованія,
опубликовавши ихъ въ 1902 г. Онъ предложилъ

въ мужскихъ и женскихъ заведеніяхъ учащимся,
въ возрастѣ отъ 10 до 13 лѣтъ, запомнить и за-
писать слова, отличающіяся по слуховому и по
зрительному содержанію. Результаты были весьма
опредѣленны, и его изслѣдованія представляютъ под-
твержденіе и продолженіе изслѣдованій Schuyten'a-
Не освѣдомленные объ изслѣдованіяхъ Schuyten'a
и Lobsien'a, мы произвели въ нашей семинаріи
въ 1902 г. эксперименты, примѣняя метрономъ,
при чемъ мы имѣли цѣлью получить болѣе точ-
ныя указанія о психической, или, вѣрнѣе, о психо-
физической энергіи учениковъ, какъ въ теченіе
одного дня, такъ и въ теченіе всего года. Здѣсь
же укажемъ, что результаты трехъ вышеназван-
ныхъ изслѣдованій въ большинствѣ совпали, что
трудно было ожидать, и что говоритъ въ пользу
достоинства предложенныхъ пріемовъ и въ пользу
достовѣрности ихъ результатовъ. Чтобы доказать
это, нами выбраны изъ обширнаго и разнороднаго
матеріала слѣдующія оцѣнки, которыя сравнива-
ются съ результатами изслѣдованій Mailing-Hansen
и Schmid-Monnard'a. Первые ряды относятся ко
вниманію (Schuyten), вторые — къ психическому
воспріятію (Lobsien), третьи—къ психо-физической
энергіи (Lay), четвертые — къ мускульной силѣ
(Schuyten), пятые—къ увеличенію роста и шестые—
къ увеличенію вѣса (Mailing-Han sen и др.).
Январь. Февраль. Мартъ. Апрѣль. Май. Іюнь.
I.
68
63
77
69
64
42
59
54
54
51
45
42
II.
285
246
282
238
265
247
Hi.
74,1
71,2
79,4
66,7
69,4
67,4
iv.
43
41
38,8
41,8
42,7
46,0

Іюль. Августъ. Сентябрь. Октябрь. Ноябрь. Декабрь.
I.
27 — — 48 62 67
35 — — 48 51 57
II. — — 224 230 288 267
III. 62,9 65,6 68,2 67,5 76,6 81,5
V. Увеличеніе роста идетъ болѣе равномѣрно съ
февраля по августъ и менѣе равномѣрно съ
сентября по январь.
VI. Увеличеніе вѣса тѣла понижается съ апрѣля
по іюль, затѣмъ повышается, осенью дости-
гаетъ наибольшаго увеличенія, а къ веснѣ все
понижается.
Наибольшее увеличеніе роста бываетъ вес-
ной, а наименьшее — осенью (Malling-Hansen),
въ та время какъ увеличеніе вѣса находится
въ обратномъ отношеніи.
Изъ приведенныхъ нами данныхъ можно вы-
вести слѣдующее: 1) Силы, которыя опредѣляются
какъ вниманіе (Schuyten), психическое воспріятіе
(Lobsien), психо-физическая энергія (Lay), даютъ
масштабъ воспріимчивости и работоспособности
учениковъ и представляютъ изъ себя (I—111) волну,
падающую въ мартѣ и въ апрѣлѣ, а еще больше
въ іюлѣ и въ октябрѣ; 2) мускульная сила, вни-
маніе, психическое воспріятіе и психо-физическая
энергія какъ будто понижаются въ первой поло-
винъ года и повышаются во второй
IV.
44,4 —
39,1 40,9 42,4
1) Заслуживаютъ вниманія данныя, приводимыя Ской-
тенъ въ его трудѣ „Воспитаніе женщины", глава „Мускуль-
ная сила", стр. 32—46. СПБ., 1911. Пр. ред.

Изслѣдованія, обнимающія вышеупомянутые во-
просы и приводящія къ болѣе удовлетворитель-
ному выясненію ихъ, необходимы. Легко понять,
что колебанія воспріимчивости учащагося—такъ
мы назовемъ параллельно действующія силы вни-
манія, психическаго воспріятія и психо-физической
энергіи—имѣютъ важное значеніе для опредѣленія
работоспособности учениковъ въ различныя вре-
мена года. Вотъ основаніе, почему нельзя назна-
чать время занятій и экзамены на пониженіе волны
воспріимчивости, а каникулы на ея повышеніе!
Іюль и октябрь это мѣсяцы, когда замѣчается по-
ниженіе воспріимчивости. Такъ какъ большинство
измѣреній усталости охватываетъ обыкновенно
только часы занятій отъ 8—12 час. и отъ 2—4 час,
то слѣдовало бы распространить эти изслѣдованія
психо-физической энергіи съ классовъ и на отдѣль-
ные часы дня, начиная съ 7 час. утра и до 10 час.
вечера, тѣмъ болѣе, что наши предыдущіе опыты
показали колебаніе психо-физической энергіи въ
продолженіе дня, которое, какъ видно, было упу-
щено изъ виду прежними измѣреніями усталости.
Психо-физическая энергія обнаруживаетъ, какъ это
можно было замѣтить или на отдѣльномъ ученикѣ
или на цѣломъ классѣ, съ очевидностью колебанія
въ продолженіе дня. Нѣкоторыя, до сихъ поръ
еще неопубликованныя, данныя могутъ дать на
это указаніе.
I-й рядъ относится къ ученику К. за день.
ІІ-й—къ ученику Е. за мѣсяцъ май.
ІІІ-й—къ цѣлому классу за первую недѣлю
апрѣля.

Часы: 6
7
8
9
[0
11
12
I. 83
84
84
83
85
80
78
П. 69
69
73
75
68
79
74
III. 74,4
74,2
75,8
77,5
79,1
80,3
77,5
Часы: 1
2
3 4
5
6
7
8
9
I. 83
83
86 85
89
84
84
78
79
II. 75
77
73 72
69
67
70
66
65
III. 78,2
78,7
79 79
78,8
79,1
80
79,8
77,4
Въ общемъ мы приходимъ къ заключенію, что
какъ каждый ученикъ, такъ и каждый классъ ха-
рактеризуются опредѣленнымъ ходомъ и опредѣ-
ленной энергіей, при чемъ какъ то, такъ и дру-
гое подвержены ежедневнымъ и годовымъ коле-
баніямъ.
Три высшихъ точки этой волны, характерной
для дня, находятся между 10 — 11 час, между
3—4 час. и между 5—7 час. Въ предѣлахъ дня
ясно выражены широкое и глубокое паденіе волны
энергіи работы въ обѣденные часы отъ 11 до 2 ч.,
независимо отъ времени обѣда и отъ уроковъ.
Энергія класса отъ 7—12 час. и отъ 2—7 ч.,
приблизительно одна и та же; она одинаковой
силы, какъ во время уроковъ отъ 2—4 час, такъ
и въ дообѣденное время, когда она замѣтнѣе всего
падаетъ.
Опыты были провѣрены Lobsien'омъ въ мень-
шемъ размѣрѣ, и результаты, къ которымъ мы
раньше пришли, подтвердились въ значительной
части. Они стоятъ въ согласіи съ результатами
другихъ, болѣе новыхъ опытовъ, а именно

съ изслѣдованіями усталости.
Christopher (Чикаго) изслѣдовалъ посредствомъ
эргографа работоспособность учениковъ и полу-
чилъ слѣдующія данныя:
Часы дня: 851 937 1032 1120 1207 l23 208 300 345
kgcm. 262 263 249 229 212 243 234 228 224
Здѣсь точно такъ же, какъ и въ нашихъ дан-
ныхъ, замѣтно колебаніе между 10 и 2 час.
Schuyten нашелъ, что вниманіе понижается отъ
81/2—11 час. и затѣмъ отъ 2—4 час, и что оно
сильнѣе всего въ 2 час пополудни, чѣмъ въ 11 ч.
и слабѣе, чѣмъ въ 81/2 час- утра.
Blazelz посредствомъ эстезіометра произвелъ слѣ-
дующія измѣренія: работоспособность сильно по-
нижается въ теченіе 5 учебныхъ часовъ въ до-
обѣденное время, почему время отдыха въ тѣ же
часы должно быть увеличено. Часы занятій должны
смѣняться часами отдыха. 5 часовъ подъ рядъ не
можетъ проработать ни одинъ ученикъ; большин-
ство учениковъ работаетъ только три часа.
Grossmann пришелъ къ слѣдующему заключенію:
хотя работоспособность на урокахъ въ послѣобѣ-
денное время не такъ велика, какъ въ дообѣден-
ное время, но она болѣе стойкая и болѣе продол-
жительная. Крайне обширныя и основательныя
изслѣдованія Baade, пользовавшагося для этого
навыкомъ — бѣглостью въ счетѣ — и запомина-
ніемъ группы штриховъ, показываютъ, что вос-
пріимчивость учениковъ послѣ первыхъ 2—3 час.
до обѣда, т.-е. отъ 8—10 или 11 час. достигаетъ
высшей точки. Изъ его числовыхъ данныхъ полу-

чилось, что степень воспріимчивости въ 2 часа
не всегда меньше степени воспріимчивости въ
12 час, и что степень воспріимчивости въ 4 час.
больше, чѣмъ отъ 8—12 час. Работа Baadc, по-
явившаяся въ 1907 г., даетъ намъ обширный кри-
тическій обзоръ способовъ изслѣдованія и резуль-
татовъ прежнихъ многочисленныхъ измѣреній уста-
лости и приводитъ къ слѣдующему заключенію:
„Только при ограниченномъ количествѣ опытовъ
можно будетъ считать результаты достовѣрными;
такими я считаю результаты Lay'я, Lobsien'а (чте-
ніе) Rivers'а, Kräpelin'а и Römer'а". Теперь слѣдуетъ
только сравнить результаты данныхъ, добытыхъ
различными способами изслѣдованій о продуктив-
ности работы до и послѣ обѣда!
Тотъ фактъ, что психо-физическая энергія уче-
никовъ и цѣлыхъ классовъ въ теченіе дня пред-
ставляетъ колебанія, которымъ точно такъ же
подвержены вниманіе и другіе психическіе про-
цессы, позволяетъ думать, что измѣренія усталости
въ извѣстномъ отношеніи подвинутъ этотъ вопросъ
дальше. Несмотря на то, что болѣе 70 авторовъ
занималось рѣшеніемъ этой задачи, она еще пред-
ставляетъ массу затрудненій и недостаточно вы-
яснена. Одно можно установить, что результаты
психологическихъ способовъ измѣренія усталости
обнаруживаютъ обыкновенно волнообразное дви-
женіе, а теченіе дня и эти колебанія выражены
яснѣе, чѣмъ физіологическіе процессы, и что заня-
тія и работоспособность въ послѣобѣденные часы
не должны быть такъ низко оцѣниваемы, какъ это
нерѣдко дѣлается, благодаря недостаточно выяснен-
нымъ способамъ изслѣдованія.

Изъ опытовъ Selluyten относительно вниманія
можно заключить, что перерывы среди уроковъ
дѣйствуютъ благотворнѣе лѣтомъ, чѣмъ зимою,
въ младшихъ классахъ лучше, чѣмъ въ старшихъ,
и для мальчиковъ они нужнѣе, чѣмъ для дѣво-
чекъ. Наконецъ необходимо подчеркнуть то об-
стоятельство, что мы слишкомъ много взваливаемъ
на экспериментальную педагогику, если на осно-
ваніи измѣреній кожной чувствительности цирку-
лемъ Вебера будемъ вырабатывать планы учеб-
ныхъ занятій. Одно можно утверждать и теперь,
что воспріимчивость и работоспособность ученика
подвержены въ теченіе дня волнообразному коле-
баній), и что по всѣмъ вѣроятіямъ въ этомъ про-
цессѣ играютъ важную роль колебанія психо-физи-
ческой энергіи. При распредѣленіи занятій по
часамъ дня, при оцѣнкѣ дѣятельности въ осталь-
ныхъ классныхъ работахъ, при переводныхъ экза-
менахъ и экзаменахъ вообще слѣдуетъ всѣ эти
данныя имѣть въ виду. Весьма желательно при
изслѣдованіи одного и того же ученика одно-
временно провести два метода съ цѣлью посте-
пенно ознакомиться съ достовѣрностью и значе-
ніемъ каждаго метода въ отдѣльности и тѣмъ
самымъ получить вѣрное рѣшеніе важнаго педа-
гогическаго вопроса объ умственномъ переуто-
мленіи.
Нѣкоторыя экспериментальныя изслѣдованія,
произведенныя надъ взрослыми, имѣютъ громадное
значеніе въ вопросѣ о естественныхъ факторахъ.
Smith своими изслѣдованіями надъ количествомъ
выдыхаемаго воздуха доказалъ, что дыханіе, по-
добію росту, достигаетъ наибольшей величины

весною, а наименьшей въ концѣ лѣта и въ началѣ
осени.
Finsen (Копенгагенъ) нашелъ, что количество
гемоглобина въ крови подвержено годовымъ коле-
баніямъ въ томъ смыслѣ, что наибольшее количе-
ство его замѣчается нѣсколько ранѣе того времени,
какъ наступаетъ ослабленіе дыханія, и что какъ
то, такъ и другое одинаково вліяютъ на обмѣнъ
веществъ. На колебанія количества гемоглобина
въ крови, по мнѣнію Finsen’a, оказываетъ непо-
средственное дѣйствіе солнечный свѣтъ, но коле-
банія эти могутъ зависѣть и отъ температуры.
Многочисленныя изслѣдованія показали, что на жи-
вотные организмы и ткани исключительно вліяютъ
химическіе лучи.
Вполнѣ понятно, что по прошествіи 15 лѣтъ, въ
теченіе которыхъ ведутся экспериментально-педа-
гогическія изслѣдованія, едва ли можно ожидать
ощутительныхъ результатовъ въ наукѣ о воспита-
ніи, этой мало знакомой области. Но мы все-таки
можемъ утверждать, что годовыя колебанія вни-
манія по Schuyten’y идутъ до нѣкоторой степени
параллельно съ колебаніями температуры мѣста,
гдѣ живетъ испытуемый ученикъ. Съ другой сто-
роны, слѣдуетъ отмѣтить, что, напримѣръ, по-
стоянное пониженіе волны въ іюлѣ и въ октябрѣ
при годовыхъ колебаніяхъ вниманія, психическаго
воспріятія и психо-физической энергіи были дока-
заны многими, хотя наблюденія производились въ
различные годы въ Антверпенѣ, Килѣ и Карльсруэ.
Lehmann и Pedersen въ Копенгагенѣ въ 1907 г.
впервые обнародовали свои наблюденія надъ уче-
никами относительно

вліянія погоды на умственный трудъ,
приведшій ихъ къ выводу, что солнечная теплота
уменьшаетъ мускульную силу, а свѣтъ, наоборотъ,
увеличиваетъ ее сейчасъ же послѣ равноденствія.
Мускульная сила, растущая съ силой свѣта и
уменьшающаяся съ количествомъ тепла, предста-
вляетъ изъ себя индивидуальный и, по всей вѣ-
роятности, немного измѣнчивый optimum, въ смыслѣ
показателя здоровья. Какъ свѣтъ, такъ и тепло
вызываютъ колебанія мускульной силы. Она па-
даетъ съ января вмѣстѣ съ силой свѣта, а высокая
температура іюня и августа вызываетъ задержку;
паденіе температуры въ сентябрѣ сопровождается
повышеніемъ мускульной силы, но въ началѣ
ноября, вслѣдствіе недостаточнаго освѣщенія и
количества тепла наступаетъ застой въ развитіи
мускульной силы.
Переѣздъ въ высоко лежащія мѣста или про-
должительное пребываніе въ горахъ не оказываютъ
вліянія на мускульную силу, но обратно, возвра-
щеніе въ болѣе низко лежащія мѣста съ болѣе вы-
сокимъ давленіемъ воздуха вызываетъ' преходящее
повышеніе ея. Какъ же объясняютъ вліяніе тепла,
силы свѣта и давленія воздуха на мускульную
силу? Многочисленные опыты показали, что ткани,
а въ особенности нервы и мускулы теплокровныхъ
животныхъ и человѣка проявляютъ наибольшую
деятельность только при извѣстной температурѣ
(при соотвѣтственномъ optimum), и что температура
тѣла находится въ зависимости отъ внѣшней тем-
пературы. Вотъ почему какъ тепло, въ лѣтнее время,
такъ и холодъ, зимой, могутъ дѣйствовать за дер-

живающимъ образомъ. Другіе опыты доказали,
что красныя кровяныя тѣльца при достаточномъ
разрѣженіи воздуха увеличиваются въ числѣ уже
по прошествіи 24 часовъ, вслѣдствіе чего повы-
шается содержаніе кислорода въ крови въ разрѣ-
женномъ воздухѣ и менѣе насыщенномъ кислоро-
домъ (Zuntz). Когда же мы возвращаемся въ болѣе
низко лежащія мѣста, то происходитъ болѣе энер-
гичное сгораніе, вызывающее и усиленіе мускуль-
ной силы до тѣхъ поръ, пока количество красныхъ
кровяныхъ тѣлецъ не уменьшится въ соотвѣт-
ствующей мѣрѣ. Наконецъ, необходимо замѣтить,
что количество гемоглобина, а также и мускуль-
ная сила увеличиваются съ силой свѣта. Мы мо-
жемъ согласиться съ Lehmann'омъ, что увеличеніе
числа красныхъ кровяныхъ шариковъ не способ-
ствуетъ непосредственному увеличеніи) силы му-
скула — мускулы могутъ часами работать безъ
снабженія пищей, — но что это увеличеніе кровя-
ныхъ тѣлецъ вызываетъ усиленное питаніе мозга,
а вмѣстѣ съ тѣмъ и двигательныхъ центровъ, отъ
которыхъ отходятъ къ мускуламъ двигательные
нервы, которые и будутъ, въ свою очередь, воз-
буждаться. Послѣ цѣлаго ряда другихъ наблюде-
ній, не охватывавшихъ, къ сожалѣнію, всѣ мѣсяцы
года, Lehmann пришелъ къ слѣдующимъ выводамъ:
Заучиваніе наизусть, какъ и мускульная сила,
связано, вѣроятно, въ одинаковой степени съ теп-
ломъ, свѣтомъ и давленіемъ воздуха.
Кривыя мускульной силы и дѣятельности па-
мяти идутъ почти параллельно.
Продолжительность времени, въ продолженіе ко-
тораго происходитъ складываніе чиселъ, стоитъ въ

связи съ силой свѣта и съ давленіемъ воздуха, и
это складываніе повышается или понижается, если
температура приближается или удаляется отъ инди-
видуально различнаго optimum'a, представляя болѣе
низкую часть этой волны въ іюлѣ и болѣе высо-
кую часть — въ октябрѣ, что вполнѣ совпадаетъ
съ нашими наблюденіями относительно хода психо-
физической энергіи (стр. 60). Работоспособность
учениковъ понижается въ различныя времена года,
почему и невозможно требовать отъ нихъ постоянно
одинаковыхъ работъ.
Изслѣдованія Lehmann а, и Pedersen'а, подтвер-
ждаютъ такимъ образомъ тѣ педагогическіе вы-
воды, къ которымъ мы пришли въ эксперимен-
тальной дидактикѣ, основываясь на результатахъ
нашихъ опытовъ надъ колебаніями психо-физиче-
ской энергіи.
Въ заключеніе всѣхъ этихъ выводовъ о есте-
ственныхъ факторахъ воспитанія слѣдуетъ приба-
вить еще нисколько педагогическихъ данныхъ.
Для экспериментально-педагогическихъ изслѣдова-
ній имѣетъ громадное значеніе при распредѣленіи
и проведеніи наблюденій и опытовъ и при разъ-
ясненій ихъ результатовъ увѣренность въ томъ,
что физическая и умственная работоспособность
подвержена дневнымъ и годовымъ колебаніямъ.
Вотъ почему каждый воспитатель и каждый учи-
тель должны всегда имѣть передъ глазами эти
факты, весьма важные при оцѣнкѣ труда учени-
ковъ въ экзаменаціонныхъ работахъ всякаго рода,
при распредѣленіи учениковъ по ихъ способно-
стямъ, при принятіи дѣтей въ школу, при изгото-
вленіи плановъ учебныхъ занятій, при раздѣленіи

рабочаго времени въ интернатахъ, при назначеніи
каникулъ и при распредѣленіи времени экзаме-
новъ.
Наши заключенія о свойствахъ и развитіи физи-
ческихъ и душевныхъ силъ ребенка могутъ вы-
яснить богатое послѣдствіями заблужденіе, что
ребенокъ не что иное, какъ взрослый въ умствен-
номъ масштабѣ. Мы утверждаемъ, что способности
ребенка отличаются отъ способностей взрослыхъ
не только по ихъ степени, но и по роду и по ка-
честву, и въ этомъ причина, почему невозможно
переносить на дѣтей все то, что взрослые наблю-
дали надъ собой.
3. Соціальные факторы воспитанія.
Воздѣйствія, оказываемыя на учащагося жизнью
окружающей его среды, впечатлѣнія, исходящія
отъ семьи, отъ товарищей, отъ уличной жизни,
политическихъ и религіозныхъ обществъ,—все это
вмѣстѣ взятое составляетъ соціальные факторы вос-
питанія. Они-то и способствуютъ развитію соціаль-
ныхъ способностей ребенка. Школу и обученіе
слѣдуетъ также считать въ числѣ соціальныхъ
факторовъ, на ряду съ которыми дѣйствуютъ и
другіе, источникомъ коихъ является жизнь людей
и природы. Изслѣдованія Schuyten'a въ Антверпенѣ
показали, что дѣти родителей съ лучшимъ соціаль-
нымъ положеніемъ обладаютъ большей мускульной
силой, чѣмъ дѣти менѣе состоятельныхъ роди-
телей.
Измѣренія роста Granpners показали, что ученики
городскихъ школъ болѣе- состоятельныхъ родите-

лей превышаютъ учениковъ сельскихъ школъ уже
въ самомъ началѣ ученія на 5 сант., т.-е. на го-
дичный приростъ. Разница достигала въ стар-
шихъ классахъ 2J/2 сант. При этомъ слѣдуетъ за-
мѣтить, что физическое и духовное развитіе идутъ
въ извѣстной степени рука объ руку, и ученики
имѣютъ тѣмъ меньшій ростъ, чѣмъ чаще они оста-
вались въ классахъ. Въ то время какъ нормально
развитый 14-лѣтнія ученицы сельскихъ школъ
имѣютъ въ среднемъ ростъ въ 150 сант., ихъ
сверстницы, остававшіяся по разу, по 2 и по 3 раза
въ классахъ, имѣли 147,4, 146,9 и 144 сант.
Qnirsfeld (Богемія) на основаніи своихъ изслѣдова-
ній пришелъ къ заключенію, что дѣти родителей
съ лучшимъ соціальнымъ положеніемъ въ концѣ
4 учебнаго года по сравненію съ болѣе бѣдными
дѣтьми, ихъ ровесниками и имѣвшими при посту-
пленіи въ школу одинаковый съ ними вѣсъ тѣла,
превышали этихъ послѣднихъ въ ростѣ на 7%
длины тѣла, были съ болѣе развитымъ обхватомъ
груди въ 4% и имѣли большій вѣсъ въ 6%. У
дѣтей менѣе состоятельныхъ родителей мы сами
замѣчали слабую мускулатуру въ три раза чаще,
чѣмъ у дѣтей состоятельныхъ родителей; на 5%
больше искривленій позвоночника, на 4% мало-
кровія, на 23% каріозныхъ зубовъ и на 8% чаще
плохое соображеніе и слабую память. Подобныя
соотношенія между соціальнымъ положеніемъ и
умственнымъ развитіемъ. дѣтей отмѣтили въ Мюн-
хенѣ Engelsperger и Ziegler.
Особенно интересны изслѣдованія Мекензи и
Фостера, произведенныя въ 1907 году въ Глазго
среди школьниковъ въ возрастѣ отъ 5 до 18 лѣтъ

относительно роста и вѣса, при чемъ отмѣчалось
жилище и число комнатъ, въ которыхъ жила семья.
Выводы, къ которымъ пришли авторы этого изслѣ-
дованія, должны быть особо отмѣчены, такъ какъ
изъ нихъ ясно видно, что убогія жилища соста-
вляютъ одинъ изъ важнѣйшихъ факторовъ, способ-
ствующихъ вырожденію. Цифровой матеріалъ, раз-
дѣленный на четыре группы, даетъ слѣдующее:
Число комнатъ,
занимаемыхъ
Ростъ.
Вѣсъ.
семьей.
Мальчики:
1
46,6
дюйм.
52,6 фунт.
2
48,1
я
56,1
п
3
50,0
и
60,6
4
51,3
и
64,3
п
Дѣвочки:
1
46,3
п
51,5
п
2
48,7
я
54,8
я
3
49,6
Я
59,4
п
4
51,6
я
65,5
1)
(1 дюймъ=2,5 сант., 2 фунта=453 грам.).
Данныя же Ничиферо показываютъ намъ раз-
ницу, которая существуетъ въ окружности головы
у мальчиковъ изъ богатыхъ и бѣдныхъ семей.
Возрастъ
мальчиковъ.
Состоятель-
ныя семьи.
Бѣдныя
семьи.
10 лѣтъ 528,0 миллим. 523,3 миллим.
11 „ 533,0 я 524,8 „
12 „ 535,1 „ 524,9 „
13 „ 536,4 „ 528,6 „
14 „ 541,8 „ 528,4 „ (ред.)

Тотъ фактъ, что дѣти менѣе состоятельныхъ ро-
дителей и съ худшимъ соціальнымъ положеніемъ
обладаютъ въ среднемъ худшей тѣлесной и духов-
ной работоспособностью, требуетъ объясненія и
разсмотрѣнія не только соціальныхъ, но также и
индивидуальныхъ факторовъ развитія; особенно
слѣдуетъ имѣть въ виду наслѣдственность и ро-
довые признаки, такъ какъ родители, слабо ода-
ренные физически и духовно, не въ состояніи уже
по своимъ качествамъ занять болѣе высокое со-
ціальное положеніе, а качества родителей унаслѣ-
дуются и ихъ потомствомъ.
Bernhard изслѣдовалъ 6.551 учащихся въ народ-
ныхъ школахъ, жившихъ въ центрѣ Берлина, по
отношенію къ продолжительности ихъ сна. Вы-
яснилось, что время сна для всѣхъ возрастовъ
было на 1 ч. 40 мин. меньше нормы. Слишкомъ
малая продолжительность сна обусловливалась не
обремененіемъ школьными работами или болѣз-
ненной безсонницей, но непониманіемъ и небреж-
ностью со стороны родителей. Спальни и постели
не соотвѣтствовали часто гигіеническимъ указа-
ніямъ; приходилось видѣть, что до 9 человѣкъ
спятъ въ одной комнатѣ и по четверо на одной
постели. Само собою разумѣется, что такія условія
существованія могутъ рано привести дѣтей на
путь разврата, и это ясно безъ доказательствъ.
Родителямъ слѣдуетъ указать на огромное значе-
ніе сна для дѣтей, и съ этою цѣлью родительскіе
вечера были бы весьма полезны. Указанія родите-
лямъ на дѣйствіе алкоголя на дѣтей точно такъ же
необходимо.

Quirsfeld, изслѣдуя дѣтей „заправскихъ пьяницъ",
установилъ, что 63% изъ нихъ обладали плохой
сообразительностью и плохой памятью, 17% были
туги на ухо и имѣли недостатки рѣчи, 71%—вя-
лую мускулатуру и т. д., коротко говоря, не было
ни одного здороваго ребенка.
Beyer нашелъ, что въ Вѣнѣ въ народной школѣ
среди 591 мальчиковъ и дѣвочекъ потребленіе ими
алкоголя оказывало слѣдующее вредное вліяніе на
ихъ школьныя работы:
Ученики имѣли отмѣтки:
хорошія
удовлетв.
неудовлетв.
Если никогда не полу-
чали алкогольн. нап.
41,8%
49,2%
сю/
Если получали напит.
случайно
34,1%
56,6%
9,5%
Если получали пиво
разъ въ день
27,8%
58,4%
13,70/,
Если получали пиво
два раза въ день.. . .
24,9%
57,7%
13,8%
Если получали пиво
три раза въ день . . .
—
33,3%
66,6%
Въ Гера изъ 515 мальчиковъ и 554 дѣвочекъ
двухъ младшихъ и старшихъ классовъ только
4 мальчика и 8 дѣвочекъ никогда еще не пробовали
алкогольныхъ напитковъ. Водку пили 250 маль-
чиковъ и 270 дѣвочекъ, вино — 235 мальчиковъ и
257 дѣвочекъ, пиво пили ежедневно 109 мальчи-
ковъ и 130 дѣвочекъ. Тѣлесное сложеніе было у
65 мальчиковъ и у 87 дѣвочекъ хорошее, у 325
мальчиковъ и у 406 дѣвочекъ среднее. Подобные
же результаты получены въ Боннѣ, Брауншвейгѣ,
Кельнѣ, Мюнстерѣ, Нордгаузенѣ, Познани и Ульмѣ.

Keesebiier нашелъ въ Берлинской реальной школѣ,
что 43% учениковъ получали регулярно пиво къ
обѣду; 64% — вечеромъ. Къ обѣду получали пиво
64% одиннадцатилѣтнихъ учениковъ 3-го класса
(quinta), а вечеромъ 84% десятилѣтнихъ учени-
ковъ 2 класса (sexta). Авторъ произвелъ наблю-
денія въ трехъ младшихъ классахъ народной
школы въ Карлсруэ и нашелъ, что только 4 уче-
ника изъ 200 никогда еще не употребляли алко-
гольныхъ напитковъ; но зато приблизительно
четвертая часть изъ нихъ получала регулярно не
меньше одного раза въ день вино или пиво. Ро-
дители, поступая такъ, думали, что вино и пиво
укрѣпляетъ дѣтей, и что не только желательно, но
даже и необходимо давать имъ подобныя „укрѣ-
пляющія средства". Родители и дѣти должны
были бы знать, что алкоголь, такъ легко прони-
кающій во всѣ ткани, при постоянномъ употребле-
ніи, дѣйствуетъ, какъ ядъ, особенно на дѣтей,
уменьшаетъ силу сопротивленія противъ заразныхъ
болѣзней и болѣзней вообще и можетъ причинить
болѣзни почекъ, печени, легкихъ и сердца, а также
подагру и душевное разстройство. Алкоголь прежде
всего вреденъ для дѣтской нервной системы, по-
нижая работоспособность, вызывая огрубѣніе
чувствъ и ослабленіе воли, являясь нерѣдко при-
чиною несчастныхъ случаевъ, доводя до пьянства,
разврата, слабоумія и даже до преступленій. Ка-
кимъ образомъ успѣшнѣе бороться съ алкоголемъ,
этимъ могучимъ и опаснымъ противникомъ куль-
турнаго и естественнаго воспитанія, мы указали
въ другомъ мѣстѣ. Какія громадныя средства оста-
лись бы для культурной работы, если бы ограни-

чить употребленіе алкоголя? Вѣдь расходуютъ же
нѣмецкіе граждане 3.000 милліоновъ марокъ на
алкогольные напитки, въ то время, какъ общій
вывозъ нѣмецкой торговли достигаетъ всего только
4.800 милліоновъ марокъ.
Неблагопріятнымъ соціальнымъ факторомъ вос-
питанія являются также занятія дѣтей на фабри-
кахъ и на заводахъ. Agahd и другіе учителя со-
брали массу статистическихъ данныхъ о работѣ
дѣтей въ индустріи моложе 14 лѣтъ и тѣмъ за-
ставили нѣмецкое правительство обратить на это
вниманіе. Въ 1898 г. въ Германіи на фабрикахъ
работало 544.280 дѣтей, при чемъ дѣти моложе
10 лѣтъ составляли въ нѣкоторыхъ мѣстахъ около
56% изъ числа лицъ, занятыхъ кустарной про-
мышленностью. Рабочее время для дѣтей доходило
въ нѣкоторыхъ мѣстахъ до 10 час. въ день, начи-
наясь въ отдѣльныхъ отрасляхъ промышленности
въ 3 ч. утра и продолжаясь въ иныхъ мѣстахъ
до 12 ч. ночи (плетеніе изъ камыша, изготовленіе
тесьмы для ботинокъ, работы на лѣсопильняхъ,
занятіе разносчиковъ и т. д.).
Заработокъ въ общемъ былъ весьма незначи-
тельный. Заработная плата при производствѣ пу-
говицъ и куколъ доходила, напримѣръ, въ день
отъ 3 до 12 пфен. Изъ собраннаго матеріала ока-
залось, что фабричный дѣтскій трудъ слѣдуетъ
признать вреднымъ: 1) для здоровья, при изгото-
вленіи товаровъ изъ стекла, шифера и при изго-
товленіи взрывчатыхъ веществъ, при занятіяхъ въ
красильняхъ, въ литейныхъ, работающихъ со свин-
цомъ и оловомъ и т. д.; 2) для нравственности,
такъ какъ статистика преступленій съ 1891 г. по-

называетъ, что въ областяхъ, гдѣ особенно раз-
вито пользованіе дѣтскимъ трудомъ на фабрикахъ,
преступность среди дѣтей чаще чѣмъ среди взрос-
лыхъ; 3) для школьныхъ занятій. Въ Риксдорфѣ
около 70% школьниковъ работали на фабрикахъ,
въ Шмелльнѣ изъ 336 работавшихъ учениковъ 100
были посредственно прилежны, 19 отчаянные лѣн-
тяи, 137 мало внимательны, а 20 совсѣмъ невни-
мательные. Статистическіе выводы о фабричномъ
трудѣ дѣтей привели съ 1903 г. въ Германіи къ
„закону защиты дѣтей".
Считая, что школьное преподаваніе есть выдаю-
щійся соціальный факторъ, является вопросъ, целе-
сообразно ли оно, какое вліяніе оказываетъ оно
на тѣлесное развитіе и какъ оно можетъ быть
измѣнено?
Физіологъ Axel Key въ Швеціи изслѣдовалъ
11.000 учениковъ народныхъ, реальныхъ школъ и
гимназій относительно такъ называемыхъ школь-
ныхъ болѣзней: нервности, головныхъ болей, мало-
кровія и т. д. Выводы его таковы: 1) Съ конца
перваго учебнаго года до конца послѣдняго года
пребыванія въ школѣ число больныхъ дѣтей удвои-
вается. 2) Первый учебный годъ даетъ 17,6% боль-
ныхъ дѣтей, а послѣдній годъ въ среднихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ даетъ 40—50%. Подобные же
результаты были найдены позже и въ Даніи.
Schmidt - Monnard въ Галле изслѣдовалъ болѣе
6.000 мальчиковъ и дѣвочекъ изъ народныхъ
школъ, женскихъ гимназій, реальныхъ училищъ,
городскихъ гимназій и институтовъ Франке. Онъ
нашелъ, что: 1) въ возрастѣ отъ 11—13 лѣтъ стра-
даютъ 30% мальчиковъ и 40% дѣвочекъ школь-

ными болѣзнями; 2) въ возрастѣ отъ 16—17 лѣтъ
количество школьныхъ заболѣваній среди учащихся
было наибольшее и доходило до 60—70%. За три
первыхъ мѣсяца посѣщенія школы вѣсъ у ученицъ
народной школы убавился на 3/4 килогр., а въ
7-лѣтнемъ возрастѣ у дѣтей, посѣщающихъ школу ?
прибавка въ вѣсѣ была на 1 килогр. меньше про-
тивъ вѣса у дѣтей въ томъ же возрастѣ, но не
учащихся; ростъ учащихся также отстаетъ на
2,1 сант. отъ роста тѣхъ, кто не учится. Полагаясь
на эти изслѣдованія, которыя вполнѣ соотвѣтству-
ютъ результатамъ изслѣдованія Quirsfelcfa (ст. 50),
можно предположить, что школьное преподаваніе
въ наше время вліяетъ неблагопріятно на тѣлесное
развитіе. Конечно, необходимы дальнѣйшія изслѣ-
дованія для разъясненія этого вопроса, и слѣдо-
вало бы къ нимъ присоединить, чего до сихъ
поръ не дѣлалось, опредѣленія годовыхъ колебаній
развитія. Имѣя въ виду нѣкоторые выводы выше-
указанныхъ изслѣдованій, можно думать, что не-
благопріятныхъ результатовъ слѣдуетъ искать не
только во внѣшнемъ устройствѣ школы и ея об-
становкѣ, но и во внутренней
школьной организаціи,
въ ея цѣляхъ, учебныхъ планахъ и методахъ. Из-
слѣдованія Schmidt - Monnard'a дали слѣдующее:
1) Школьный болѣзни имѣютъ мѣсто и въ хорошо
устроенныхъ и хорошо обставленныхъ школьныхъ
помѣщеніяхъ, среди учениковъ, занимающихся до
и послѣ обѣда, среди крѣпкихъ дѣтей, родители
которыхъ занимаютъ хорошее соціальное положе-

ніе, и, наконецъ, среди учениковъ, предающихся
въ большей или меньшей мѣрѣ спорту. 2) Въ сред-
немъ число больныхъ учащихся, мальчиковъ и дѣ-
вочекъ изъ народной школы (30 и 40%) превы-
шаетъ число больныхъ въ среднихъ школахъ
(27—37%); но поздніе, въ возрасти отъ 13 до 14
лѣтъ, когда требованія въ среднихъ школахъ по-
вышаются, процентъ въ этихъ школахъ увеличи-
вается по сравненію съ процентомъ заболѣваній
дѣтей въ народныхъ школахъ въ томъ же воз-
растѣ и доходитъ въ 16—17 лѣтъ до 60—70%.
3) Процентное число нервныхъ школьниковъ и
страдающихъ головными болями достигаетъ наи-
большей высоты въ то время, когда средняя школа
предъявляетъ большія требованія. Процентное чи-
сло доходитъ, начиная съ класса tertia до secunda
съ 20 до 60%, а число страдающихъ безсонницей
въ классѣ prima колеблется между 5 и 19%- То же
самое замѣчается и среди учениковъ, живущихъ
въ интернатѣ Франке, хотя объ употребленіи ими
табаку и алкоголя не можетъ быть и рѣчи. 4) При-
знано, что число близорукихъ учениковъ возра-
стаетъ съ годами ученія и со школьными требо-
ваніями. Schmidt-Monnard нашелъ въ младшихъ
классахъ многолюдныхъ народныхъ школъ 0,5—
1,5% дѣтей, носящихъ очки, въ возрастѣ 11 лѣтъ
уже 4,5%, въ возрастѣ 14 лѣтъ 4,7% среди маль-
чиковъ и 3,6% среди дѣвочекъ. Въ среднихъ учеб-
ныхъ женскихъ заведеніяхъ число близорукихъ
доходило до 13,3%. Въ среднихъ мужскихъ заве-
деніяхъ среди 11-лѣтнихъ мальчиковъ встрѣчалось
до 4,2%, среди 14-лѣтнихъ—до 13% (сравнительно

съ 4,6% въ народныхъ школахъ) и, наконецъ, въ
prima до 43% близорукихъ.
Если припомнить, что обмѣнъ веществъ, глав-
нымъ образомъ, совершается въ мускулахъ, со-
ставляющихъ около половины вѣса тѣла, то стано-
вится яснымъ, что современное школьное обученіе,
носящее болѣе пассивный характеръ, заставляющее
многихъ учениковъ проводить большую часть дня
за рабочимъ столомъ и работать памятью, не только
препятствуютъ правильному обмѣну веществъ, ко-
торый у дѣтей ярче выраженъ и требуетъ соотвѣт-
ственныхъ движеній, но и вредить ихъ здоровью.
Удручающіе результаты изслѣдованій школьныхъ
болѣзней слѣдовало бы продолжить и углубить,
хотя и теперь уже они говорятъ намъ, что одно-
стороннее преподаваніе въ современной школѣ
должно быть преобразовано, согласно основному
педагогическому принципу, въ активное обученіе,
основанное на наблюденіи и конкретныхъ пред-
ставленіяхъ. Наши свѣдѣнія о колебаніяхъ въ раз-
витіи, важнѣйшія ступени котораго составляютъ
ростъ мозга, смѣна зубовъ, періодъ полового со-
зрѣванія, могутъ быть использованы, чтобы вы-
двинуть нѣкоторые отдѣлы въ развитіи ученика
и освѣтить важные вопросы касательно школьной
организаціи и совмѣстнаго воспитанія обоихъ по-
ловъ.
Три возрастныхъ періода въ развитіи ребенка,
какъ мы это уже отчасти знаемъ, и что мы уви-
димъ дальше, имѣютъ особенное значеніе, а
именно: возрастъ отъ 6—7 лѣтъ, возрастъ отъ
12—14 лѣтъ и возрастъ отъ 18—19 лѣтъ. Это этапы
трехъ важныхъ періодовъ жизни, и эти періоды

приводятъ къ коренной перестройкѣ школьнаго
дѣла.
Педагогическимъ, гигіеническимъ и соціально-
педагогическимъ требованіямъ отвѣчала бы
единая школьная система
съ приблизительно слѣдующимъ подраздѣленіемъ:
1) Народная начальная школа (съ 6 до 14 лѣтъ),
гдѣ желательно преподаваніе иностранныхъ язы-
ковъ, соотвѣтствующее двумъ первымъ годамъ
средней школы въ возрастѣ отъ 12 до 14 лѣтъ.
Эта начальная школа должна служить основаніемъ
для
2) Школы повышеннаго типа (отъ 12—16 лѣтъ)
съ преподаваніемъ новыхъ иностранныхъ языковъ;
къ ней примыкаетъ
3) Средняя школа и школа дополнительная типа
(отъ 14 до 18 и даже до 19 лѣтъ) съ курсомъ но-
выхъ и древнихъ языковъ. Съ 16-лѣтняго возраста
предоставляется свободный выборъ учебныхъ пред-
метовъ изъ предлагаемыхъ комбинацій метода пре-
подаванія, основаннаго на наблюденіи и конкрет-
номъ представленіи. Этому выбору соотвѣтствуетъ
дальнѣйшее профессіональное обученіе, которое
должно присоединиться къ обученію въ дополни-
тельныхъ школахъ, связанныхъ съ типами, упомя-
нутыми подъ рубрикой 1 и 2 (подробности въ экспе-
римент, дидактикѣ).
При рѣшеніи вопроса о совмѣстномъ обученіи
(Koedukation) надо особенно принять во вниманіе
педаг отческія данныя о колебаніяхъ въ физиче-
скомъ и умственномъ развитіи, протекающемъ со-

вершенно различно у мальчиковъ и у дѣвочекъ.
Ранѣе была уже указана разница въ физическомъ
развитіи мальчиковъ и дѣвочекъ, и съ чѣмъ мы
уже ближе познакомились на стр. 48. Теперь ска-
жемъ, что въ періодъ полового развитія, насту-
пающаго у дѣвочекъ на 2 года раньше, чѣмъ у
мальчиковъ, увеличеніе роста и вѣса идетъ у дѣ-
вочекъ скорѣе и рѣзче, чѣмъ у мальчиковъ. Въ
Финляндіи, гдѣ совмѣстное обученіе введено уже
съ 1883 г. въ разныхъ мѣстахъ, установлено, что
малокровіе, общая слабость, привычныя головныя
боли встрѣчаются у дѣвочекъ чаще, чѣмъ у маль-
чиковъ того же класса.
Pipping, изъ Гельсингфорса, нашелъ, что дѣвочки
въ старшихъ классахъ, въ противоположность маль-
чикамъ изъ того же класса, увеличиваются въ вѣсѣ
только во время каникулъ, въ особенности за три
мѣсяца продолжительныхъ лѣтнихъ каникулъ; въ
учебное время вѣсъ ихъ не увеличивается, но
даже замѣтно понижается.
Hertel изъ Копенгагена нашелъ, что дѣвочки,
въ противоположность мальчикамъ, оказываютъ во
всѣ учебные годы меньше сопротивленія вреднымъ
и ослабляющимъ вліяніямъ. Смертность во всѣхъ
возрастахъ среди дѣвочекъ больше, чѣмъ среди
мальчиковъ. Въ 13-лѣтнемъ возрастѣ смертность
среди дѣвочекъ достигаетъ высшей точки. Въ этомъ
возрастѣ процентное число болѣзней среди маль-
чиковъ 31, среди дѣвочекъ 50. О психическомъ же
различіи между обоими полами мы еще будемъ
говорить впослѣдствіи.
Palmberg, профессоръ медицины въ Гельсинг-
форсѣ, заинтересовался вопросомъ совмѣстнаго об-

ученія. По совѣту его въ 1904 г. въ 22 среднихъ
школахъ въ Финляндіи обучались совмѣстно маль-
чики и дѣвочки. Оказалось, что болѣе половины
дѣвушекъ прекращаетъ занятія сейчасъ же послѣ
экзамена зрѣлости, другая же половина поступаетъ
въ университетъ и продолжаетъ ту же работу; изъ
этихъ послѣднихъ оканчиваетъ курсъ только 12%.
До 1890 г., когда студентки сами должны были
прокладывать себѣ путь, сдало полный универси-
тетскій экзаменъ 68%- Доброкачественность атте-
статовъ зрѣлости уменьшается съ увеличеніемъ
числа студентокъ, и, обсуждая его, Palmberg гово-
ритъ по этому поводу: „Грустно, если универси-
тетскіе экзамены станутъ для молодыхъ дѣвушекъ
моднымъ вопросомъ. Свидетельство это слишкомъ
дорого окупается продолжительными усиліями,
могущими даже ослабить здоровье на всю жизнь".
Многое, конечно, въ вопросѣ о совмѣстномъ об-
ученіи ускользаетъ при обыденномъ опытѣ, иначе,
конечно, и быть не можетъ, но во всякомъ случаѣ
этотъ вопросъ требуетъ обстоятельныхъ экспери-
ментальныхъ изслѣдованій.
Послѣ того, какъ мы видѣли, съ какимъ успѣ-
хомъ подвигается работа въ области индивидуаль-
ной, естественной и соціальной педагогики и къ
чему, въ сравнительно короткое время, пришли
взгляды на индивидуальные, естественные и соці-
альные факторы воспитанія, укажемъ въ заключеніе
на новое поле дѣятельности, болѣе подробно намѣ-
ченное на стр. 26.

II. Изслѣдованія для выясненія основ-
ного педагогическаго принципа.
1. Изслѣдованія наблюденія (воспріятіе—предста-
вленіе— впечатлѣніе).
Прежде всего обратимъ вниманіе на первую
часть главнаго психическаго процесса — на впеча-
тлѣніе, его переработку и выраженіе, на впечатлѣ-
ніе, какъ воспріятіе и представленіе, и укажемъ на
то, что часто только та или другая часть этого
основного процесса подвергается всестороннему
развитію и наблюденію.
Такъ какъ намъ впослѣдствіи часто придется
возвращаться къ
предметнымъ и словеснымъ представленіямъ
и ихъ взаимоотношенію, то мы позволимъ себѣ
выяснить этотъ вопросъ на конкретномъ примѣрѣ.
Учитель предлагаетъ по очереди ученикамъ сна-
чала „ воспринимать" (разсматривать) яблоко, за-
тѣмъ, спустя нѣкоторое время, „представить" его
себѣ въ умѣ. При этомъ они воспринимаютъ:
1) Цвѣтъ и форму (обводя кругъ, получается
зрительное ощущеніе и зрительное представленіе
Gs въ схемѣ автора, фиг. 2); 2) звукъ (получается
при паденіи, отсюда звуковыя ощущенія и звуко-
выя представленія Gh); 3) видъ, величину, вѣсъ,
температуру, плотность, свойства поверхности (при
ощупываніи съ закрытыми глазами получаются
осязательныя и двигательныя ощущенія Т); 4) за-

пахъ (обонятельныя ощущенія и представленія Gr);
5) вкусъ (вкусовыя ощущенія и представленія Gsh,
Gr). Всѣ эти пріобрѣтенныя представленія соче-
таются такимъ образомъ, что одно представленіе
вызываетъ другое, возобновляетъ его, репродуди-
руетъ. Все это не что иное, какъ частичныя пред-
ставленія одного общаго предметнаго представле-
нія, связаннаго съ „яблокомъ" (на схемѣ слѣдуетъ
сравнить большія точки и толстыя линіи). Такое
ясное, отчетливое представленіе вмѣстѣ съ сопро-
вождающими его чувствованіями и двигательны-
ми актами называемъ мы „понятіемъ". Съ пред-
метнымъ представленіемъ о яблокѣ связаны и сло-
весныя представленія — его названіе: ребенокъ,
слыша слово (яблоко), получаетъ представленіе о
звуковомъ образѣ (Mb), а произнося слово—пред-
ставленіе, связанное съ движеніями органа рѣчи
(spbiv) и написавъ его—представленіе о движеніяхъ,
необходимыхъ для письма (shbw). Эти отдѣльныя
представленія даютъ намъ въ суммѣ словесное
представленіе (сравнить маленькія точки и тонкія
линіи на фиг. 2). Съ предметнымъ представленіемъ
соединяется словесное представленіе (изображено
немногими, слегка намѣченными черточками на
схемѣ). Впечатлѣніе отъ предмета сопровождается
выраженіемъ при помощи слова (см. фиг. 1).
Предметъ и соотвѣтствующее ему слово соста-
вляютъ физіологически и психологически одно цѣ-
лое (фиг. 2), почему они должны и съ дидакти-
ческой стороны образовать то же самое, такимъ
образомъ, чтобы предметное наглядное обученіе
составляло бы основу словеснаго преподаванія,
пользующагося конкретными образами. Слѣдуетъ

замѣтить, что словесные образы—это только знаки,
символы для предметныхъ представленій, почему
при обученіи они могутъ легко быть приняты для
всестороннихъ предметныхъ представленій.
Предметный представленія образуются изъ вос-
пріятія и наблюденія. Наблюденіе есть умышленно
Фиг. 2.
проведенное воспріятіе, связанное съ произволь-
нымъ вниманіемъ. Законченное воспріятіе, поня-
тіе, по педагогикѣ, происходитъ вслѣдствіе про-
цесса ассимиляціи (обработки); идущее извнѣ впе-
чатлѣніе приходитъ въ связь съ представленіями
и чувствами, исходящими отъ насъ самихъ, и со-
ставляетъ одно органическое цѣлое. Вотъ почему
понятіе ни въ какомъ случаѣ не есть отраженіе
внѣшняго міра, подобно изображенію, получае-

мому на фотографической пластинкѣ. Оно перера-
батывается сознаніемъ, дѣйствующимъ обратно
на впечатлѣніе и измѣняющимся, смотря по об-
стоятельствамъ, подобно тому, какъ это дѣлаетъ
художникъ-фотографъ со свѣтовымъ изображе-
ніемъ. Воспріятіе должно быть проведено плано-
мѣрно и целесообразно; преподаваніе должно го-
товое понятіе замѣнить наблюденіемъ. Отъ спо-
собности ассимилировать зависятъ, что вполнѣ по-
нятно, интересъ, вниманіе и самое наблюденіе.
Если ассимиляція носитъ характеръ опредѣленно
направленнаго, выжидательнаго стремленія, то
рѣчь идетъ объ интересѣ, а если она направлена
на опредѣленныя, бросающіяся въ глаза явленія,
то говорятъ о вниманіи, а умышленное, при по-
средствѣ произвольнаго вниманія, вызванное вос-
пріятіе называется наблюденіемъ.
Вниманіе
опредѣляется психологически проявленіемъ и кон-
центрацией сознанія: чѣмъ меньше поле зрѣнія,
чѣмъ меньше число наблюдаемыхъ предметовъ,
тѣмъ яснѣе и точнѣе представленія и тѣмъ легче
они сочетаются другъ съ другомъ; поэтому-то
вниманіе и опредѣляетъ ходъ представленій. Фи-
зіологически вниманію свойственны приспособи-
тельныя движенія тѣла и органовъ чувствъ, соот-
вѣтственно возобновленію представленій, которыя
должны ассимилировать воспріятія и представле-
нія, сопряженныя со вниманіемъ. „Напряженное"
вниманіе вызываетъ напряженный ощущенія въ
мускулахъ головы; существуетъ даже поговорка

„ломать себѣ голову надъ чѣмъ-нибудь", а новѣй-
шія изслѣдованія указываютъ на то, что дыханіе
становится болѣе поверхностнымъ и дѣятельность
сердца замедляется. Всѣ нецѣлесообразныя движе-
нія задерживаются, и устраняется все, что можетъ
мѣшать. Мускулы глаза при актѣ зрѣнія, мускулы
уха при слушаніи, мускулы рукъ при ощупыва-
ніи, мускулы переднихъ отверстій носа при ню-
ханіи и мускулы языка при опредѣленіи вкуса
работаютъ и вызываютъ двигательныя ощущенія
(сравн. стр. 33, фиг. 1).
Smith и G. St. Hall изслѣдовали, пользуясь
письменнымъ опросомъ, развитіе любопытства и
интереса у дѣтей. Изъ ихъ данныхъ можно въ
нѣкоторой степени выяснить, какъ развиваются
вниманіе и наблюденіе. Въ развитіи вниманія и
интереса можно отмѣтить слѣдующія ступени:
1) предварительную ступень вниманія. На второй
недѣлѣ жизни ребенка взоръ его уже останавли-
вается на одинъ моментъ на какомъ-либо пред-
метѣ, но коль скоро этотъ предметъ немного
сдвинется, то изображеніе его исчезаетъ изъ поля
зрѣнія ребенка и его слабаго сознанія. Весь этотъ
процессъ служитъ переходной ступенью отъ ре-
флекса къ инстинкту. Sully полагалъ, что при по-
добныхъ впечатлѣніяхъ имѣетъ мѣсто чувство ра-
дости, a Smith, наоборотъ, видѣлъ въ немъ скорѣе
чувство страха. 2) Удивленіе. Вниманіе не можетъ
еще на этой ступени достаточно быстро приспо-
собиться, примѣниться. 3) Изумленіе. Вниманіе
приковывается на нѣкоторое время, пока ребенокъ
не освоится съ источникомъ раздраженія. 4) На-
блюденіе. Вниманіе направляется произвольно.

Начиная съ четвертой недѣли жизни, ребенокъ
фиксируетъ блестящіе предметы и слѣдитъ за ихъ
движеніями. На шестомъ мѣсяцѣ жизни ребенка
изъ 163 случаевъ наблюденій надъ интересомъ
139 принадлежатъ зрительнымъ воспріятіямъ и
только 24—слуховымъ. Слуховое вниманіе пробу-
ждается на пятомъ мѣсяцѣ; ребенокъ поворачи-
ваемъ голову по направленію звука (это явленіе
сопряжено, по мнѣнію автора, съ развитіемъ дви-
гательной способности органовъ, какъ, напри-
мѣръ, смятіе и разрываніе бумаги и т. д.). На
одиннадцатомъ мѣсяцѣ ребенокъ хочетъ знать,
что находится въ закрытыхъ и пустыхъ вещахъ;
откуда можно заключить, что умышленное вос-
пріятіе и наблюденіе уже началось. Интересъ за-
ставляетъ дѣтей, въ особенности между 4-мъ и
8-мъ годомъ жизни, разбирать предметы на части,
что ни въ коемъ случаѣ не слѣдуетъ считать
„страстью къ разрушенію". Изъ 168 мальчиковъ
и 184 дѣвочекъ разобрали на части:
Механическія игрушки ... 20 мальчик. 22 дѣв.
Музыкальные инструменты . 44 „ 22 „
Куклы 12 „ 66 „
Термометры 2 „ 2 „
Разныя вещи 33 „ 47 1) „
Важнымъ выраженіемъ интереса и вниманія
слѣдуетъ считать
вопросы дѣтей и подражаніе.
Въ промежуткѣ между 5-мъ и 10-мъ годами
жизни дѣти задаютъ больше всего вопросовъ и
1) Въ общемъ 66,l% мальчиковъ и 86,4% дѣвочекъ. Ред.

около 95% ихъ въ основѣ вызваны любознатель-
ностью. Вопросы относятся: 1) Къ силамъ при-
роды. 2) Къ механическимъ силамъ. 3) Къ проис-
хожденію жизни. 4) Къ Богу и къ повѣствова-
ніямъ Ветхаго завѣта. 5) Къ смерти и къ небу.
50% вопросовъ касаются природы, а 75% при-
чины и дѣйствія. Изъ этихъ бѣглыхъ указаній
не трудно усмотрѣть, какъ вредно, если препода-
ваніе природовѣдѣнія въ начальной школѣ мало
или даже совсѣмъ не обращаетъ вниманія на при-
чинныя отношенія, а только ведется въ области,
эстетики, морали или имѣетъ характеръ сказки.
Первое развитіе способности наблюдать и спо-
собности вниманія ребенокъ пріобрѣтаетъ самъ,
посредствомъ своего рода само обученія въ играхъ.
Въ этомъ „самообученіи" ребенокъ выказываетъ
настойчивое вниманіе, хорошее наблюденіе, пре-
красные успѣхи, слабое напряженіе и незначи-
тельное умственное утомленіе. Чѣмъ это можно
объяснить? До нѣкоторой степени наглядное обу-
ченіе при посредствѣ игръ соотвѣтствуетъ при-
родѣ ребенка, такъ какъ это обученіе, основанное
на наблюденіи и конкретныхъ представленіяхъ,
есть проявленіе дѣятельности врожденныхъ ин-
стинктовъ. Среди нихъ выдающуюся роль играетъ
подражаніе. Оно появляется очень рано. Наблю-
даемый авторомъ мальчикъ подражалъ уже на
восьмомъ мѣсяцѣ наклоненію головы и верхней
части туловища своего брата, игравшаго съ нимъ.
Въ возрастѣ одного года онъ подражалъ кошкѣ,
лакавшей молоко, на двѣнадцатомъ мѣсяцѣ—лицу,
утиравшему носъ и т. д. Во всѣхъ случаяхъ это
было живое, сопровождаемое вниманіемъ, впеча-

тлѣніе, которое и вызывало соотвѣтственное ре-
флекторное выраженіе. Въ играхъ ребенка весьма
часто повторяется главный психологическій про-
цессъ, нерѣдко онъ происходитъ многократно,
примѣромъ чего можетъ служить раскрываніе и
закрываніе коробки, выдвиганіе и задвиганіе
ящика. Наблюдаемый авторомъ двѣнадцатимѣсяч-
ный ребенокъ поворачивался въ продолженіе
10 минутъ 8 разъ къ модели кошки, хотя его въ
это время кормили супомъ, и его вниманіе по-
стоянно отвлекалось шумомъ тарелокъ и другими
впечатлѣніями за общимъ обѣдомъ: впечатлѣніе
модели кошки задержалось въ совершенно опре-
дѣленномъ мѣстѣ, — „запечатлѣлось". Продолжи-
тельное впечатлѣніе старается подыскать подходя-
щее выраженіе, представленіе и вызвать обно-
вленное впечатлѣніе.
Стойкость психическихъ процессовъ, играющихъ
у ребенка такую большую роль, основывается, по
нашему мнѣнію, на круговоротѣ, на возвраща-
ющейся въ себя формѣ главнаго процесса, на
„циркулирующей реакціи": впечатлѣніе—выраже-
ніе—впечатлѣніе (фиг. 1). Такая круговая реакція,
по нашему мнѣнію, имѣетъ вообще громадное
значеніе для воспитанія наблюденія и для усовер-
шенствованія физическихъ и духовныхъ способ-
ностей.
Основываясь на наблюденіяхъ и опытахъ, мы
приходимъ къ слѣдующимъ выводамъ:
1) Всякій родъ вниманія долженъ быть усвоенъ
ребенкомъ, и воспитаніе вниманія, особенно у дѣ-
тей, умственно отсталыхъ, требуетъ большого
рвенія.

2) Съ зрительными, слуховыми, осязательными,
обонятельными и вкусовыми представленіями со-
пряжены двигательныя представленія приспособ-
ленія; это послѣднее тоже должно быть усвоено.
3) Чѣмъ больше различныхъ видовъ вниманія
будетъ усвоено, тѣмъ больше будетъ задержано
другихъ, сопутствующихъ движеній, сопровожда-
ющихъ движенія приспособленія; приспособленіе
будетъ совершенствоваться, а мѣшающія посто-
роннія раздраженія будутъ отпадать.
4) Вначалѣ вниманіе носитъ рефлекторный и
инстинктивный характеръ (непроизвольное внима-
ніе), позже оно подчиняется волѣ (произвольное
вниманіе) (сравн. стр. 38 и 44). Развитіе вниманія,
наблюденія и интереса идутъ рука объ руку.
5) Отъ способа, коимъ обученіе направляетъ
вниманіе въ отдѣльныхъ случаяхъ, зависитъ весь
успѣхъ.
6) Такъ какъ вниманіе ослабляетъ дыханіе, а
иногда какъ бы прерываетъ его, и, по всей вѣ-
роятности, замедляетъ дѣятельность сердца, то
ученикъ не въ состояніи быть внимательнымъ во
все время урока, онъ не можетъ не мѣнять поло-
женія и быть „неподвижнымъ".
7) Вниманіе у разныхъ учениковъ неодинаково;
оно можетъ болѣе или менѣе легко приспособ-
ляться, концентрироваться, уклоняться, можетъ,
достигнувъ различной степени, держаться на
одной высотѣ, сохраняя определенную силу, или
же быть упорно направлено на одинъ и тотъ же
предметъ.
8) Мнѣніе, что ребенокъ не можетъ сконцентри-
ровать и удержать своего вниманія, неправильно

и можетъ ввести педагога въ заблужденіе. Наблю-
даемый нами ребенокъ уже раньше второго года
выработалъ себѣ въ играхъ долгое, упорное,
трудно отвлекаемое и концентрированное внима-
ніе. Воспитаніе должно заботиться, чтобы школь-
ное обученіе, подобно безсознательному „самообу-
ченію" при посредствѣ игръ, соотвѣтствовало бы
развитію инстинкта, способностей и склонностей
ученика. Чѣмъ чаще это будетъ имѣть мѣсто,
тѣмъ больше вниманіе ребенка будетъ произволь-
нымъ и умышленнымъ.
Игры.
Игры могутъ служить проявленіемъ инстинк-
товъ, такъ какъ во время ихъ развивается спо-
собность наблюдать, обрабатывать впечатлѣнія и
представленія. Игры должны подготовить къ
„борьбѣ за существованіе" и такъ какъ все пре-
подаваніе должно согласоваться съ развитіемъ
инстинкта и опираться на душевныя способности,
пріобрѣтенныя посредствомъ игръ, то послѣду-
ющія обстоятельныя экспериментальный изслѣдо-
ванія инстинктовъ и игръ ребенка являются не-
обходимымъ и весьма важнымъ подспорьемъ при
воспитаніи. Кстати сказать, о появленіи и исчез-
новеніи различныхъ стремленій и соотвѣтству-
ющихъ имъ игръ извѣстно намъ очень немного.
Школьное обученіе вмѣстѣ съ тѣмъ должно
направлять случайное ознакомленіе учащагося съ
соціальными и естественными сторонами его среды,
обученіе должно точно вѣдать, къ чему оно мо-
жетъ стремиться, чѣмъ и какъ оно должно распо-

лагать. Исходя изъ этихъ положеній, мы получа-
емъ статистическіе выводы, далеко еще не полные,
о кругѣ представленій
дѣтей, поступающихъ въ школу.
Bartholomai въ Берлинѣ на основаніи 75 вопро-
совъ о квартирѣ, положеніи и имени отца, о
звѣздномъ небѣ, громѣ, шарѣ, о картофельномъ
полѣ, рѣкѣ, площади Александра 1), жаворонкѣ, о
паханіи, о лѣсѣ, лугѣ, улиткѣ, дубѣ и т. д., на-
шелъ, что представленія дѣтей, живущихъ въ
большомъ городѣ, не имѣютъ въ себѣ элементовъ,
необходимыхъ для обученія. Изъ 10 тысячъ дѣтей
8 тысячъ не видали жаворонка, выгона, березы,
а болѣе 6 тыс.—лѣса и т. д., почему онъ осо-
бенно настаивалъ на ученическихъ экскурсіяхъ.
Lange изъ Плауэна нѣсколько расширилъ въ
1879 г. подобныя же изслѣдованія въ городскихъ
и сельскихъ школахъ, предложивъ слѣдующіе
вопросы: кто видѣлъ восходъ солнца, кто бывалъ
въ лѣсу? и т. д. Онъ нашелъ, что городскія дѣти
имѣютъ худшія понятія о природѣ, чѣмъ дѣти
деревень, дѣвочки меньше мальчиковъ интересу-
ются отечествовѣдѣніемъ, но зато гораздо больше
религіозными представленіями.
G. St. Hall предпринялъ въ 1880 г. обширныя
съ методической стороны усовершенствованныя
изслѣдованія по тому же вопросу въ Бостонѣ.
Были предложены основные вопросы и контроль-
ные относительно 102 предметовъ и представленій;
вопросы предлагались не всему классу, а только
1) Одна изъ площадей въ Берлинѣ.

троимъ изъ учениковъ. G. St. Hall пришелъ къ
слѣдующимъ заключеніямъ: по объему предста-
вленій мальчики въ среднемъ превосходятъ дѣво-
чекъ, деревенскія дѣти—городскихъ, а дѣти изъ
дѣтскихъ садовъ превосходятъ всѣхъ остальныхъ 1).
Наблюденія деревенскихъ дѣтей болѣе точныя и
любовь къ естественнымъ наукамъ у нихъ гораздо
сильнѣе, чѣмъ у городскихъ дѣтей. Не слѣдуетъ
выбирать матеріалъ исключительно изъ сельской
жизни для составленія азбукъ и первоначальныхъ
книгъ для чтенія, назначенныхъ для городскихъ
школъ. Пребываніе въ деревнѣ, продолжающееся
хотя бы нѣсколько дней, дастъ въ этомъ возрастѣ
гораздо больше, чѣмъ школьное обученіе за нѣ-
сколько мѣсяцевъ. Мальчики лучше знакомы съ
кубомъ, шаромъ и пирамидой, дѣвочки же—съ
четыреугольникомъ, кругомъ и треугольникомъ.
Разсказы дѣвочекъ фантастичнѣе, но ихъ свѣдѣнія
о вещахъ поверхностнѣе, чѣмъ у мальчиковъ.
Нѣтъ ни одного свѣдѣнія, на которое учитель
могъ бы разе читывать, что онъ его найдетъ у
1) Наблюденія О. А. Максимовичъ надъ дѣтьми дошколь-
наго возраста, отъ 5 до 7 лѣтъ. показали рѣзкую разницу
въ количествѣ словъ извѣстныхъ дѣтямъ, посѣщавшимъ
дѣтскіе сады и не посѣщавшимъ ихъ. При вопросѣ: „зна-
ютъ ли они такой-то предметъ?" дѣти, посѣщавшія дѣтскіе
сады, дали на 36% у дѣвочекъ и на 52% у мальчиковъ
больше утвердительныхъ отвѣтовъ, чѣмъ не посѣщавшія
ихъ. А на вопросъ: „видѣли ли они названный предметъ?"
и „гдѣ?" не бывшія въ саду дали правильный отвѣтъ въ
52%, а бывшія въ 76%, а при обозначеніи мѣста, не быв-
шія въ саду правильно отвѣтили только въ 37,7%, а по-
сѣщавшія садъ въ 72,5%. Факты, заслуживающіе глубокаго
вниманія. Ред.

всѣхъ новичковъ безъ исключенія. Представленія,
связанныя чаще всего съ опредѣленнымъ мѣстомъ,
воспринимаются людьми раньше другихъ. Дѣти
часто повторяютъ слова, которымъ они придаютъ
неясное или даже невѣрное значеніе. Каждый
учитель обязанъ изслѣдовать „кругъ представле-
ній" новичковъ, а подготовку къ такого рода
опредѣленію онъ долженъ получить въ семинаріи.
Hartmann производилъ въ Аннабергѣ подобныя
же наблюденія въ теченіе 5 лѣтъ (1880—1884 г.)
и съ этою цѣлью предложилъ 100 вопросовъ, от-
носящихся къ животному, растительному и мине-
ральному царству, къ естественнымъ процессамъ,
къ отдѣльнымъ участкамъ города, къ родинѣ, къ
человѣческой деятельности, къ математическимъ
понятіямъ, къ соціальнымъ и религіознымъ пред-
ставленіямъ и нѣкоторымъ способностямъ. Оказа-
лось, что нѣкоторыя представленія имѣлись на-
лицо у большинства дѣтей, другія же—только у
нѣкоторыхъ. Изъ 1.300 дѣтей о квартирѣ своихъ
родителей знали только 1.046, 5 человѣкъ знали
страны свѣта, 564—кругъ, 1.056—шаръ и 128—
треугольникъ. Мальчики были болѣе знакомы съ
животными, съ минералами и съ соціальными
понятіями, дѣвочки имѣли лучшее представленіе
о религіи и о нѣкоторыхъ соціальныхъ отноше-
ніяхъ. Значеніе слова „свадьба" было извѣстно
только 70 мальчикамъ, но зато 227 дѣвочкамъ.
Seyfert (1893 г.) заставлялъ называть окружающіе
предметы и предметы на картинкахъ, употребляв-
шихся при наглядномъ обученіи. Этотъ способъ
имѣлъ двоякое значеніе: преимущество его заклю-
чалось въ томъ, что дѣти понимали учителя, и

недостатокъ, что представленія, которыя должны
были возникнуть въ воспоминаніи, заменялись
воспріятіями. Отвѣты дѣтей вмѣстѣ съ ихъ ошиб-
ками были записаны. Результатъ былъ тотъ, что
предметы домашняго обихода лучше всего извѣстны
новичкамъ. Всѣ изображенія на картинахъ были
уже опознаны и менѣе точно названы, чѣмъ пред-
меты въ дѣйствительности; такъ, напримѣръ, бѣл-
ка на картинкѣ была принята за кошку, заяцъ—
за птицу. Менѣе одаренныя дѣти слабо распо-
знавали картинки. Слѣдуетъ помнить, что дѣти
любятъ для вещей и ихъ названій, которыхъ они
сами не знаютъ и не умѣютъ назвать, находить
другія обозначенія, какъ, напримѣръ, задвижка
у окна называется ручкой, вертушкой, хваталкой
и т. д. (слѣдуетъ обратить вниманіе, что ребенокъ
особенно наблюдаетъ за движеніями и дѣятельно-
стью: раскрываніе, верченіе, хватаніе и т. д.)
(сравн. стр. 99).
Дѣти предпочитаютъ больше оставаться при
извѣстныхъ представленіяхъ, чѣмъ разбираться
въ новыхъ и ихъ воспринимать. Предметы, побы-
вавшіе въ рукахъ ребенка, лучше всего ему зна-
комы (основной педагогическій принципъ), такъ
что 97% дѣтей знакомы, напримѣръ, съ лопаткой
для угольевъ, но только 7% съ процессомъ топки.
Hartmann и Seyfert продолжали свои наблюденія
надъ нѣкоторыми изъ изслѣдованныхъ дѣтей въ
ихъ послѣдующемъ развитіи и нашли, что дѣти,
„кругъ представленій" которыхъ показалъ, что
они имѣли дѣло съ отсталымъ при испытаніи,
представляли изъ себя впослѣдствіи малоуспѣш-
ныхъ учениковъ.

По изслѣдованіямъ Rein'а въ Іенѣ, оказалось,
что дѣти больше всего наблюдаютъ за движеніями
и за дѣйствіями, что вполнѣ согласуется съ из-
слѣдованіями Binet и Fuster'a, а также и съ на-
шими надъ ребенкомъ, о которомъ мы уже го-
ворили.
Engelsperger и Ziegler привели свои наблюденія
надъ 200 новичками въ народной школѣ Мюнхена
не съ дидактически-практической точки зрѣнія,
а съ точки зрѣнія дѣтской психологіи, при чемъ
изслѣдовали свойства тѣла и дѣятельность чувствъ.
Нетрудно понять, что все, что ребенокъ воспри-
нимаетъ отъ предмета, отъ явленія, отъ картинки,
зависитъ отъ пріобрѣтенныхъ и врожденныхъ
реакціи, отъ которыхъ, въ свою очередь, нахо-
дятся въ зависимости ассимиляціонныя группы,
интересъ и вниманіе. Такъ какъ стремленія по-
являются и исчезаютъ, то съ ходомъ развитія
должна измѣниться и степень пониманія, почему
она неминуемо будетъ не одинаковой у учениковъ
одного и того же возраста.
Binet подтвердилъ этотъ послѣдній выводъ, пред-
ложивъ дѣтямъ разсмотрѣть и описать определен-
ный предметъ (напримѣръ, папиросу) или кар-
тинку (иллюстрацію къ баснѣ „Schatz im Weinberg")
и пришелъ къ опредѣленію
типовъ пониманія.
Stern,) Lobsien и женщина-врачъ Dürr-Borst посту-
пали точно такъ же. Они заставляли дѣтей раз-
сматривать въ продолженіе нѣсколькихъ секундъ
предметы и непосредственно затѣмъ ихъ описы-

ватъ, потомъ они разспрашивали ребенка и провѣ-
ряли эти данныя спустя нѣсколько часовъ, дней и
недѣль.
Изслѣдованія г-жи Dürr-Borst дали слѣдующее:
воспріятія и показанія дѣтей могутъ быть воспи-
таны, что уже доказано опытомъ. Объемъ, точность
и вѣрность показанія, а также и наблюденія возра-
стаютъ: 1) отъ установленія извѣстнаго порядка
при наблюденіи; 2) отъ опредѣленнаго упражненія
въ распознаваніи и названіи красокъ и т. п.;
3) отъ вліянія воли и отъ наставленій. На практикѣ
необходимо соединить всѣ три способа въ одинъ
методъ и обратить при этомъ вниманіе на рядъ
другихъ важныхъ данныхъ при воспитаніи наблю-
денія и „показанія" (сравн. главу: Grundfehler im
ersten Sach und Sprachunterricht im „Führer durch den
Rechtschreibunterricht"). Нѣкоторые искусные педа-
гоги, неправильно уяснившіе себѣ принципъ инди-
видуальности, не хотятъ пользоваться установив-
шимися предрасположеніями и наклонностями къ
наблюденію, и это съ ихъ стороны ошибка. Слѣ-
дуетъ только вспомнить о преподаваніи естество-
знанія, въ которомъ цѣлесообразно поставленныя
и правильно использованныя „правила для наблю-
денія" могутъ существенно подвинуть преподава-
ніе (сравн. „Methodik des naturgeschichtlichen Unter-
richts" Lay). Stern нашелъ, что при описаніи карти-
ны 7-лѣтнія дѣти ошибаются на третьемъ разѣ, а
14-лѣтнія—на пятомъ. Показанія объ отношеніяхъ
пространства и о признакахъ, но не о краскахъ,
въ общемъ правильны; затѣмъ слѣдуютъ данныя
о числахъ, о цвѣтахъ предметовъ, о поступкахъ
людей. Мальчики наблюдаютъ больше предметы,

дѣвочки—лица (25%—34% изъ опросовъ). Показа-
нія мальчиковъ точнѣе и правильнѣе показаній
дѣвочекъ и въ болѣе трудныхъ работахъ мальчики
превосходятъ дѣвочекъ; въ низшихъ и среднихъ
классахъ дѣвочки опережаютъ мальчиковъ своимъ
свободнымъ пересказомъ.
По Lobsien'у точность показанія растетъ съ воз-
растомъ, но дѣвочки и тутъ отстаютъ отъ маль-
чиковъ. Въ связи съ интересомъ увеличивается
число показаній, но правдивость ихъ падаетъ, это
весьма важный пунктъ для нѣкоторыхъ педаго-
говъ въ ихъ отношеніяхъ къ политикѣ интереса.
Stem потребовалъ распредѣлить показанія дѣтей
въ извѣстномъ порядкѣ къ ихъ возрасту, такъ что
сперва дѣти должны были воспринимать только
отдѣльные предметы и лица, безъ всякой связи,
на 8 году направить свое вниманіе на человѣче-
скіе поступки и дѣйствія, отъ 8-лѣтняго до 10-лѣт-
няго возраста—на отношенія къ пространству, ко
времени и къ причинамъ и, наконецъ, уже раз-
бирать предметы по ихъ особенностямъ. Съ пра-
ктической стороны къ такой схемѣ слѣдуетъ отне-
стись критически, такъ какъ дѣти выказываютъ
интересъ, какъ мы это уже видѣли, до своего по-
ступленія въ школу, къ причиннымъ отношеніямъ
и т. д. (стр. 89).
Binet и Faster (Парижъ) опредѣляли точное со-
держаніе воспріятіи и наблюденій дѣтей въ воз-
растѣ отъ 3 до 8 лѣтъ. Если поставить передъ
глазами дѣтей предметъ, какъ это было ими дѣ-
лаемо, то оказывается, что прежде всего вызо-
ветъ представленіе то, что больше всего дѣй-
ствуетъ на органы чувствъ (основной педагогиче-

скій принципъ). Дѣло представляется инымъ, если
дѣти должны отвѣтить на вопросъ, касающійся
этого пред став лет п. При этомъ послѣднемъ пріемѣ
обнаружилось: 1) въ отвѣтѣ на первомъ планѣ
находится не обозначеніе предмета, а его пригод-
ность и дѣйствіе (на вопросъ: „Что такое ножъ?"
получался отвѣтъ: „То, чѣмъ рѣжутъ мясо". А на
вопросъ: „Что такое птица?"—„То, что летаетъ");
2) количество общихъ понятій (отъ 25,30% до
35,7%). (Такъ, напримѣръ, на вопросы: „Что такое
апельсинъ?" ребенокъ отвѣчаетъ: „Шаръ, который
ѣдятъ") увеличивается съ возрастомъ, если дѣти
поступаютъ въ дѣтскіе сады (Kinderschule) 1),
въ которыхъ во Франціи уже начинается правиль-
ное школьное обученіе; 3) число представленіи
существенно увеличивается, если ребенокъ посту-
паетъ въ народную школу; 4) на 8 году замѣ-
чается снова, какъ это ни странно, увеличеніе
словъ, означающихъ дѣйствія и уменьшеніе словъ,
выражающихъ отвлеченныя понятія; 5) на послѣд-
немъ планѣ въ выраженіи понятія словомъ стоитъ
обыкновенно представленіе о предметѣ, который
находится въ движеніи и съ которымъ сопряжено
дѣйствіе; напримѣръ: апельсинъ—шаръ, который
ѣдятъ; 6) изъ отвѣтовъ 3-лѣтнихъ дѣтей 64,13%,
6 - лѣтнихъ дѣтей — 50,14% и 8 - лѣтнихъ дѣ-
тей — 51,42% означаютъ дѣйствіе (Action). Эти
факты согласуются съ тѣмъ, что ребенокъ самъ
олицетворяетъ собою, главнымъ образомъ, дея-
тельность, движеніе, дѣйствіе, что въ его рѣчи
1) Во Франціи они носятъ названіе „ecoles maternelles".

преобладаютъ слова, выражающія дѣйствіе, и что
дѣти, которыя прежде такъ охотно разсказывали,
пѣли и рисовали, теряютъ часто эту способность
въ школѣ. Изслѣдованія дѣтей, не посѣщающихъ
школу, были бы весьма желательны. Въ согласіи
съ нашимъ предложеніемъ стоитъ и требованіе
обоихъ упомянутыхъ изслѣдователей. Чѣмъ мо-
ложе ребенокъ, тѣмъ больше его воспитаніе должно
сопровождаться жестами и драматичными иллю-
страціями (ст. 42 и слѣд.).
Всѣ вышеприведенныя изслѣдованія „о наблю-
деніи" приводятъ насъ къ общимъ педагогическимъ
выводамъ. Если мы вспомнимъ, что на воспитан-
ника слѣдуетъ смотрѣть, какъ на члена общества,
что существуютъ индивидуальные, естественные и
соціальные факторы воспитанія, то необходимо,
чтобы изслѣдованія новичковъ производились бы
еще полнѣе и основательнѣе; необходимо обстоя-
тельно изслѣдовать не только „кругъ представле-
ній", но также и способность наблюдать, умственно
перерабатывать и конкретно представлять въ раз-
личныхъ направленіяхъ, о чемъ уже было нами
говорено на стр. 37; а какъ производить эти из-
слѣдованія, указано въ таблицѣ стр. 26. Такъ какъ
изслѣдованія „съ показаніемъ" обнаружили, что
дѣти обыкновенно больше знаютъ того, что они
передаютъ сами, то и въ преподаваніи эти сообще-
нія необходимо пополнять путемъ вопросовъ; во-
просы и свободная передача фактовъ, въ которыхъ
проявляется живѣйшій интересъ ребенка, должны
итти рука объ руку. Наконецъ слѣдуетъ произво-
дить изслѣдованія дѣтей не только при ихъ по-
ступленіи въ школу, но до этого времени и, на-

конецъ, послѣ, чтобы выяснить измѣненія ихъ
стремленій и направленій. Нѣкоторыя частныя из-
слѣдованія невозможны безъ примѣненія обыден-
ныхъ опытовъ при помощи простыхъ инструмен-
товъ. Задача экспериментальной педагогики со-
стоитъ въ томъ, чтобы найти подходящіе для этого
пріемы и инструменты; задача эта въ данную ми-
нуту всецѣло поглощаетъ автора, но это дѣло бу-
дущаго. Теперь же мы перейдемъ къ разсмотрѣнію
способностей каждаго чувства въ отдѣльности.
Педагогика можетъ и должна, на что мы обратили
уже вниманіе съ 1890 г., перешагнуть черезъ Пе-
сталоцци и Герберта и расширить педагогическій
принципъ, касающійся представленій. Она должна
показать, какъ возникаютъ отдѣльныя представле-
нія, изъ чего они состоятъ, и каково должно быть
наглядное преподаваніе. Прежде всего мы обра-
тимся къ
зрительнымъ воспріятіемъ вообще.
Крайне важно представленіе пространственныхъ
формъ. По нашимъ наблюденіямъ надъ вниманіемъ,
исходнымъ пунктомъ котораго являются органы
чувствъ, и сочетаніемъ ощущеній, зрительныя вос-
пріятія содержатъ въ себѣ, рядомъ со свѣтовыми
ощущеніями, и моторныя ощущенія, и весьма важно
было бы знать, принимаютъ ли двигательныя ощу-
щенія замѣтное участіе въ пространственныхъ пред-
ставленіяхъ, и если это дѣйствительно такъ, то
въ какой степени.
Авторъ заставлялъ учениковъ семинаріи разсма-
тривать углы, треугольники и разныя другія фи-

гуры, или при устремленномъ взорѣ, насколько
возможно, безъ движенія глазъ, или при движеніи
глазъ, при чемъ глазъ прослѣживалъ контуры.
Послѣ этого фигуры были нарисованы и свѣрены.
Самонаблюденіе показало, что для многихъ учени-
ковъ было трудно и даже невозможно воспринимать
фигуры при неподвижномъ взорѣ. Эти результаты
опытовъ съ напряженнымъ, устремленнымъ взо-
ромъ могутъ привести къ серьезнымъ заключе-
ніямъ. Обнаружилось, что въ общемъ ученики
лучше удерживали пространственныя очертанія при
движеніи глазъ, чѣмъ безъ этого, и при одномъ
опытѣ оказалось, что количество ошибокъ „при
устремленномъ—неподвижномъ взорѣ" достигало
71, а „при движеніи глаза"—только 39.
Seyfert производилъ подобные же опыты со взро-
слыми лицами, произведенными въ психологической
лабораторіи, и пришелъ въ общемъ къ заключенію,
что воспріятіе при помощи одной только сѣтчатки
даетъ 100 ошибокъ, а воспріятіе при помощи сѣт-
чатки, соединенное съ движеніями глазъ, даетъ
только 78,83 ошибокъ. Отсюда можно заключить,
что эти движенія принимаютъ при воспріятіи очер-
таній такое же важное, если еще не большее уча-
стіе, какъ и сѣтчатка. Учитель долженъ всегда
помнить, что представленіе линій, поверхностей
и геометрическихъ тѣлъ содержатъ въ себѣ не
только зрительныя ощущенія, но также и отчет-
ливыя двигательныя ощущенія. Воспріятіе формъ
будетъ точнѣе, легче, существеннѣе и болѣе точ-
нымъ, если ученики будутъ слѣдить глазами за
контурами, что легко выполнимо, если предлагать
имъ проводить по контурамъ рукой. Учитель обя-

занъ самъ показать на примѣрѣ, какъ должны
слѣдовать одни движенія за другими, какъ ихъ
сочетать и какъ они должны регулироваться. На
практикѣ выполненіе нашихъ требованій оказалось
весьма успѣшнымъ при обученіи письму, чтенію
и рисованію, а также естествовѣдѣнію и географіи.
По Siration'y движенія глазъ не даютъ точнаго
изображенія контуровъ фигуры, что, конечно, ни-
сколько не противорѣчитъ указаніямъ относительно
значенія этихъ движеній глазъ и вызываемыхъ ими
ощущеній и представленій.
Глазомѣръ 6-лѣтнихъ и 7-лѣтнихъ дѣтей, со-
гласно изслѣдованіямъ (.Herings, обладаетъ почти
такой же точностью, какъ и глазомѣръ взрослыхъ.
Эти данныя показываютъ, что при методичномъ
обученіи письму и рисованію возможно достигнуть
требуемой точности, хотя нерѣдко чувство формы
бываетъ плохо развито. Ley сообщаетъ о 12-лѣт-
немъ средне-одаренномъ ребенкѣ, который не въ
состояніи былъ отличить на картинкѣ слона отъ
человѣка, и который не имѣлъ понятія о геометри-
ческихъ фигурахъ. Съ другой стороны, мы наблю-
дали, какъ легко было для учениковъ, пользуясь
предложенными пріемами, нарисовать самимъ на
доскѣ простыя фигуры безъ предварительнаго ри-
сованія учителемъ.
Свѣтовыя воспріятія.
Подобно другимъ наблюдателямъ авторъ на-
шелъ, что ребенокъ устремляетъ свой взоръ сначала
на свѣтящіеся, блестящіе, свѣтлые и двигающіеся
предметы. Пятидневный мальчикъ, наблюдаемый

нами, поворачивалъ голову къ свѣчѣ, которую пе-
редъ нимъ умышленно двигали. На восьмомъ мѣ-
сяцѣ онъ ликовалъ при видѣ раскрашенной картинки
въ книгѣ и выказывалъ такую же радость, какъ и
раньше, при звукахъ рояли. На 9 мѣсяцѣ тотъ
же самый ребенокъ выхватываетъ красные геор-
гины изъ смѣси зелени и бѣлыхъ астръ. Въ цѣ-
ломъ рядѣ опытовъ до второго года жизни ребенокъ
оказывалъ все время предпочтеніе красному цвѣту
среди разложенныхъ цвѣтныхъ бумажныхъ поло-
сокъ и ленточекъ, при чемъ коричневымъ цвѣтомъ
онъ какъ бы пренебрегалъ. Пользуясь способностью
выбора, который у маленькихъ, еще не говорящихъ,
дѣтей оказываетъ важныя услуги, можно примѣ-
нить слѣдующіе способы изслѣдованія: ребенка
заставляютъ или накладывать другъ на друга одно-
цвѣтныя карточки или же находить ранѣе показан-
ную краску среди имѣющихся налицо.
Schuyten изслѣдовалъ 2.205 дѣвочекъ и 2.037 маль-
чиковъ въ возрастѣ отъ 4 до 15 лѣтъ. Разложивъ
на доскѣ съ сѣрымъ фономъ, сдѣланной художни-
комъ, яркіе цвѣта: фіолетовый, красный и др.?
Schily ten задалъ вопросъ: „Укажи мнѣ пальцемъ,
какой цвѣтъ тебѣ больше всего нравится?" Ре-
зультаты получились слѣдующіе: цвѣта — бѣлый,
фіолетовый, желтый, красный, голубой, оранже-
вый, зеленый, черный обозначены начальными
буквами и были въ слѣдующемъ порядкѣ выбраны
дѣтьми.
Младшій возрастъ.
Дѣвочки: кр. фіол. син.—жел. зел.—оран. бѣл. чер.
Мальчики: „ „ „ —жел. оран.—зел. чер. бѣл.

Старшій возрастъ.
Дѣвочки: сия. кр. фіол.—зел. жел.—чер. бѣл. оран.
Мальчики: „ „ „ —жел. зел.—черн. оран. бѣл.
Оба возраста вмѣстѣ.
Дѣвочки: син. кр. фіол.—жел. зел.—бѣл. оран. чер.
Мальчики: „ „ „ — „ „ —оран. чер. бѣл.
Engelsperger и Ziegler, пользовавшіеся при изслѣ-
дованіяхъ предметами, взятыми изъ природы, при-
шли къ тѣмъ же результатамъ. Согласно съ этимъ
Schuyien указываетъ, что и по его наблюденіямъ
дѣти охотнѣе всего подвергаются вліянію и дѣй-
ствію химическихъ и тепловыхъ лучей. Мы же
при этомъ пользуемся случаемъ и обращаемъ вни-
маніе на ученіе Финзена о вліяніи свѣтовыхъ лу-
чей на кровь (стр. 67). По даннымъ Emjelsperger'а
и Zlegler'a, 48—10% учениковъ опредѣлили цвѣтъ
черный, коричневый и сѣрый, какъ непріятные.
До 30% мальчиковъ и до 28% дѣвочекъ не мо-
гутъ при поступленіи въ школу вѣрно назвать
главные цвѣта: красный, желтый, зеленый и синій,
но бѣлый и черный цвѣта узнаются и называются
всѣми вѣрно.
Изслѣдованія Ley показали, что слабоумные уче-
ники въ возрастѣ отъ 12—15 лѣтъ, не могутъ еще
опредѣлить цвѣта, хотя бываетъ и обратное, —
слабоодаренныя дѣти различаютъ цвѣта легко, а
одаренныя—съ затрудненіемъ. По изслѣдованіямъ
Kerschensteiner'dü, у мальчиковъ развито слабѣе по-
нятіе красокъ, а у дѣвочекъ—понятіе формъ.

Различить очень свѣтлые отъ очень темныхъ
цвѣтовъ затруднительно для учениковъ. Нерѣдко
смѣшиваются красный цвѣтъ съ коричневымъ,
коричневый—съ синимъ. Дѣти оказываютъ также
предпочтеніе опредѣленнымъ сочетаніямъ цвѣтовъ,
обнаруживая при этомъ эстетическое чувство. Не
слѣдуетъ забывать также о цвѣтовой слѣпотѣ, такъ
какъ 2,15% мальчиковъ и 0,48% дѣвочекъ стра-
даютъ цвѣтовой слѣпотой. Она бываетъ или пол-
ной, когда не имѣется налицо никакихъ цвѣто-
выхъ ощущеній и предметы различаются по ихъ
яркости, и частичной, когда испытуемый не от-
личаетъ краснаго цвѣта отъ зеленаго, синяго—отъ
желтаго. При такихъ условіяхъ дѣло идетъ не
только объ эстетическомъ, но и о практическомъ
значеніи развитія у дѣтей чувства красокъ. Вос-
питаніе этого чувства можно начать еще въ ран-
немъ дѣтствѣ при выборѣ игрушекъ и книжекъ
съ картинками и тому подобныхъ предметовъ,
при чемъ блѣдныхъ красокъ слѣдуетъ сначала из-
бѣгать. При школьномъ обученіи можно развивать
изученіе красокъ и дѣйствіе свѣта какъ во время
экскурсій, такъ и на урокахъ естествовѣдѣнія и
рисованія. Наши наблюденія говорятъ за то, что
не только слѣдуетъ, но и необходимо развивать
чувство красокъ во время ученія, начиная съ сред-
ней школы.
Давно уже извѣстно, что въ нѣмецкихъ шко-
лахъ число близорукихъ достигаетъ въ старшихъ
классахъ высокаго процента. Но не менѣе инте-
ресенъ и другой фактъ. Gelpke изъ Карльсруэ на-
шелъ въ классахъ для слабоодаренныхъ дѣтей
только 30% учениковъ со здоровыми глазами. На

основаніи своихъ наблюденій онъ пришелъ къ за-
ключенію, что недочеты въ зрѣніи служатъ часто
причиною неудовлетворительныхъ работъ, почему
изслѣдованія зрѣнія необходимо производить не
только при поступленіи дѣтей въ школу, но также
и позднѣе, въ опредѣленные промежутки времени.
Слуховыя воспріятія.
Наблюдаемый нами мальчикъ на второй день
послѣ рожденія вздрогнулъ, когда случайно ка-
кой-то предметъ съ шумомъ упалъ на полъ, а
когда на 7 день нарочно мяли бумагу, то онъ съ
испугомъ отворачивалъ голову. По прошествіи
двухъ мѣсяцевъ онъ прислушивался къ игрѣ на
рояли и находилъ въ этомъ удовольствіе, которое
онъ выказывалъ въ улыбкѣ. На 6 мѣсяцѣ онъ
каждый разъ радостно вскрикивалъ при игрѣ на
рояли; это наблюденіе совпадаетъ съ тѣмъ фак-
томъ, что ребенокъ можетъ раньше пѣть, чѣмъ
говорить. По изслѣдованіямъ Gilbert’а испытуемыя
лица въ возрастѣ 6, 13 и 19 лѣтъ отличали звуки,
если высота тона увеличивалась на 12,3, 3,7 или
3,4 доли (единица измѣренія соотвѣтствовала 1/32
цѣлаго тона). По Hartmann’у только 20% дѣтей,
поступающихъ въ школу, могутъ пропѣть свободно
наизусть пѣсню, и около 30% повторить всю пѣсню
или часть куплета. При нормальномъ слухѣ шо-
потъ слышится еще на разстояніи 20—25 метровъ.
25% дѣтей, изслѣдованныхъ Denker’омъ (Эрлан-
генъ) слышали шопотъ только на разстояніи 8 ме-
тровъ. Въ классахъ для слабоумныхъ учениковъ
встрѣчаются до 25% дѣтей со слабымъ слухомъ,

и весьма часто родители и учителя не знаютъ о
слабомъ слухѣ своихъ дѣтей. Такія дѣти быстро
устаютъ при слушаніи; въ школѣ ихъ считаютъ
обыкновенно невнимательными, разсѣянными, ма-
лоспособными, что является причиною соотвѣт-
ственнаго съ ними обращенія, оказывающаго не-
рѣдко дурныя послѣдствія на душевную жизнь
ученика и на его характеръ.
По Ley'ю у 10% слабоодаренныхъ дѣтей осла-
бленіе слуха сопряжено съ разращеніями слизистой
оболочки въ полости носа и въ глоткѣ.
Слѣдуетъ замѣтить, что у нѣкоторыхъ дѣтей
замѣчается ослабленіе воспріятія различныхъ шу-
мовъ. Вотъ почему при поступленіи въ школу, а
также и послѣ, въ опредѣленные промежутки вре-
мени, необходимо изслѣдовать отдѣльныя слуховыя
способности у дѣтей.
Осязательныя и двигательный воспріятія.
Возвращаясь снова къ тому же самому наблю-
даемому нами мальчику, можно было замѣтить,
что уже въ первый день послѣ рожденія онъ про-
изводилъ ручками и ножками рефлекторныя дви-
женія (свободныя движенія, стр. 43), инстинктивно
сосалъ палецъ, вложенный въ ротъ, при ощущеніи
голода съ гримасой неудовольствія сильно дви-
галъ ножками и ручками, кричалъ и при прикла-
дываніи къ материнской груди раскрывалъ ротъ
и поворачивалъ голову въ ту и другую сторону въ
поискахъ за молокомъ (инстинктивныя движенія).
Внутреннія и внѣшнія возбужденія вызываютъ,
следовательно, движенія, а вмѣстѣ съ этимъ—ощу-

щенія осязанія и движеній. На второй день жизни
ребенокъ кричитъ, когда его умываютъ, обнару-
живая тѣмъ ощущеніе осязанія. Если мы примемъ
во вниманіе, что органы осязанія, т.-е. пальцы,
губы, языкъ, наиболѣе чувствительныя части, вос-
принимаютъ осязательное раздраженіе и въ то же
время сами болѣе всего двигаются, и при осязаній
приводятся въ движеніе, то можно сказать, что
осязательныя ощущенія, подобно другимъ чувствен-
нымъ воспріятіямъ, заключаютъ въ себѣ обыкно-
венно двигательный ощущенія.
Тотъ же самый мальчикъ въ возрастѣ 5 мѣся-
цевъ уже узнаетъ погремушку и другія подобныя
вещи, пользуясь только ощупываніемъ. При по-
мощи осязанія и движенія ребенокъ учится узна-
вать: форму, величину, вѣсъ, матеріалъ, свойства
поверхности (шероховатый, гладкій, нѣжный и т. п.),
влажность и сухость, теплоту, и только при помощи
исключительно этихъ чувствъ ребенокъ получаетъ
представленіе о глубинѣ, иначе говоря, о третьемъ
измѣреніи пространства. Если предполагать, что
всѣ способы изображенія, начиная съ мимики и
рѣчи вплоть до активныхъ дѣйствій, въ основѣ
своей заключаютъ двигательный представленія, въ
широкомъ смыслѣ этого слова, то вполнѣ понятно,
что преподаваніе становится возможнымъ при на-
личности только чувствъ осязанія и движенія, что
и имѣло мѣсто у слѣпой и глухой Елены Келлеръ.
Къ сожалѣнію, воспріятія осязанія и движенія у
дѣтей еще мало изслѣдованы.
Hocheisen нашелъ, что чувство осязанія у дѣтей
и у слѣпыхъ тоньше, чѣмъ у взрослыхъ; у слѣ-
пыхъ вслѣдствіе большаго вниманія къ ихъ ося-

зательнымъ ощущеніямъ, а у дѣтей—вслѣдствіе бо-
лѣе поверхностно расположенныхъ осязательныхъ
нервныхъ окончаній. Круги ощущеній въ кожѣ, ко-
торые удаляются другъ отъ друга подъ вліяніемъ
усталости, измѣряются посредствомъ эстезіометра,
кончики котораго тупы и сдѣланы изъ дерева или
роговой массы для избѣжанія ощущенія укола и
холода. Обыкновенно опредѣляется самое большое
разстояніе, при которомъ удаленные другъ отъ
друга концы эстезіометра даютъ одно ощущеніе.
Smedley изслѣдовалъ „ловкость движеній" нор-
мальныхъ и слабоодаренныхъ школьниковъ, из-
мѣряя быстроту (въ теченіе 30 сек.), съ которой
они производили легкіе удары по платиновой до-
щечкѣ металлическимъ стержнемъ и при этомъ
замыкали и прерывали электрическій токъ. Изъ
всѣхъ этихъ опытовъ мы останавливаемся на слѣ-
дующихъ: ловкость движеній увеличивается съ го-
дами, у дѣвочекъ она меньше, чѣмъ у мальчиковъ;
ловкость движеній увеличивается у мальчиковъ въ
возрастѣ отъ 12 до 13 лѣтъ (съ 170 до 184), а у
дѣвочекъ отъ 10 до 11 лѣтъ (съ 157 до 169). Болѣе
способные ученики превосходятъ, въ среднемъ,
менѣе способныхъ въ теченіе всѣхъ годовъ обуче-
нія. Указывая на эти изслѣдованія о другихъ еще
болѣе уясняющихъ значеніе двигательныхъ пред-
ставленій, мы будемъ о нихъ говорить позднѣе.
Кромѣ осязательныхъ и двигательныхъ воспрія-
тіи, у дѣтей еще менѣе изслѣдованы
обонятельный и вкусовыя воспріятія.
Если мы вспомнимъ, что вниманіе является при
помощи движеній приспособленія, что пассивное

представленіе должно перейти въ активное наблю-
деніе, что всѣ способы изображенія — игры, ми-
мика, жесты, разговоръ, работа вызываютъ двига-
тельныя ощущенія, что „желаніе действовать"
означало первоначально желаніе двигательныхъ
представленій, то легко понять всю важность зна-
ченія двигательныхъ ощущеній и двигательныхъ
представленій въ дѣлѣ преподаванія и воспитанія
и было бы весьма странно, если бы кто-либо изъ
преподавателей пожелалъ умалить наше стремленіе
доказать педагогическое значеніе и пользу двига-
тельныхъ ощущеній. Значеніе дѣятельности чувствъ
особенно хорошо можно оцѣнить, когда она про-
является въ отдѣльности; съ подобными условіями
можно встрѣтиться у лицъ, которыя въ ранней
юности стали слѣпыми и глухими. Елена Келлеръ,
напримѣръ, получила образованіе, основанное ис-
ключительно на чувствѣ осязанія и движенія; оно
дало ей возможность выдержать необходимый
экзаменъ зрѣлости, продолжать занятія въ универ-
ситетѣ и сдать остальные экзамены.
Если мы соберемъ въ одно цѣлое всѣ наши дан-
ныя о воспитаніи наблюденія, то мы въ состояніи
сказать слѣдующее: уже для развитія вниманія и
наблюденія вполнѣ пригоденъ основной педагоги-
ческій принципъ. Это значитъ, что пассивное пред-
ставленіе должно уступить мѣсто активному на-
блюденію, а наблюденіе, въ свою очередь, усовер-
шенствоваться при помощи изображенія. Самообу-
ченіе ребенка посредствомъ игръ и экспериментовъ
съ органами наблюденія и изображенія должно
дополнить школьное обученіе, основанное на уна-

слѣдованныхъ и пріобрѣтенныхъ реакціяхъ, и его
усовершенствовать.
Хорошо извѣстно, что на ряду съ естественнымъ
и соціальнымъ внѣшнимъ міромъ у воспитанника
существуетъ также и внутренній міръ, сознаніе,
совокупность его душевныхъ процессовъ и состоя-
ній. Къ сожалѣнію, чрезвычайно мало матеріала, и
къ тому же безъ всякаго плана, даетъ теперешнее
обученіе для наблюденія надъ собственными ду-
шевными процессами для
самонаблюденіи.
И все же каждое этическое, эстетическое и ре-
лигіозное ученіе должно опираться на самонаблю-
деніи и фактахъ изъ собственной жизни. Такъ какъ
этого не придерживаются, то теперешнее обученіе
не пользуется полнымъ успѣхомъ, почему прихо-
дится довольствоваться указаніемъ на возможность
и необходимость самонаблюденія, подготовку къ
которому обязано дать преподаваніе уже на низ-
шей ступени. Внѣшнее наблюденіе должно лечь
въ основу преподаванія естествовѣдѣнія, а внутрен-
нее наблюденіе, т.-е. самонаблюденіе, —въ основу
отвлеченныхъ наукъ (стр. 42).
2. Изслѣдованія процессовъ умственной дѣятель-
ности.
а) О памяти.
Память—это основа умственной обработки пред-
ставленій, въ которыя входятъ также сопровожда-

ющія ихъ чувства и двигательный стремленія
(стр. 85). Это воспроизведеніе представленій осно-
ванныхъ на внутреннихъ раздраженіяхъ, которыя
возможно допустить съ физіологической стороны,
такъ какъ ощущенія оставляютъ въ мозговой корѣ
„слѣды", или „предрасположенія". Слѣдуетъ раз-
личать непроизвольное запоминаніе и произволь-
ное прочное запоминаніе (Rechtschreibführer, 1896 г.,
1905 г., стр. 102). Воспитанники съ хорошей
непроизвольной памятью не всегда обладаютъ
прочнымъ запоминаніемъ, но бываетъ и наобо-
ротъ.
Непроизвольное запоминаніе,
къ которому мы переходимъ, входитъ въ составъ
каждаго урока при постановкѣ вопросовъ учите-
лемъ, при повтореніи предложеній, при диктовкѣ,
письмѣ и рисованіи и т. д.
Smedley и Mac Millan (Чикаго) обстоятельно из-
слѣдовали (1900—1901) произвольное запоминаніе
у учениковъ въ возрастѣ отъ семи до 19 лѣтъ,
предлагая имъ запомнить въ продолженіе 2—3 се-
кундъ 10 рядовъ изъ 4—8 цифръ. При воспріятіи
зрѣніемъ предлагалось читать справа налѣво, при
чемъ удержанное въ памяти тотчасъ же записыва-
лось. Въ первыхъ опытахъ было изслѣдовано раз-
витіе памяти въ области зрительныхъ и слуховыхъ
впечатлѣній. Особенности памяти, выраженныя въ
процентныхъ отношеніяхъ, предлагаются въ слѣ-
дующей таблицѣ:

Развитіе памяти у учениковъ.
Воз-
растъ.
Слух,
память.
Зрит,
память.
Зр. слух.
Зр. сл.
для слов,
образ.
Зр. сл.
для письм.
образ.
7
36,4
35,2
43,8
47,4
—
8
44,6
42,8
50,2
50,0
—
9
45,0
47,4
56,1
53,3
55,9
10
49,4
54,6
57,4
62,8
63,3
11
55,4
64,7
70,9
74,6
68,8
12
55,7
72,3
74,8
76,9
71,7
13
57,9
76,8
82,9
84,8
79,3
14
66,2
80,5
82,6
86,0
81,1
15
65,6
78,2
80,7
81,4
78,9
16
66,9
81,3
86,9
88,4
82,4
17
65,5
84,1
—
—
—
18
67,2
77,5
—
—
—
19
70,0
85,3
—
—
—
Изъ этой таблицы слѣдуетъ, что слуховая па-
мять до 14 лѣтъ развивается быстро, а затѣмъ
медленнѣе, между тѣмъ какъ зрительная память
продолжаетъ развиваться довольно равномѣрно
до 15 и даже до 16 лѣтъ. До 9 года слуховая
память сильнѣе зрительной; позже зрительная па-
мять у большинства дѣтей сильнѣе слуховой па-
мяти и за все учебное время развивается быстрѣе
слуховой. Точныя изслѣдованія слуха и зрѣнія по-
казали, что небольшое ослабленіе этихъ чувствъ
только слегка вліяло на результаты опытовъ.
При дальнѣйшихъ опытахъ ряды цифръ чита-
лись и въ то же время произносились про себя (зрит.-
слух. память), затѣмъ ряды громко прочитывались
(зрит.-слух, память для словесн. образ.) и, нако-
нецъ, ряды цифръ были продиктованы и въ то же

время записаны учениками (зрит.-слух, память для
письм. образ.). Важнѣйшія данныя приведены въ
той же таблицѣ, при чемъ выяснилось, что слухово-
зрительная память въ теченіе всѣхъ учебныхъ
лѣтъ сильнѣе памяти чисто - слуховой, чисто - зри-
тельной и слухово-зрительно-моторной. Предполо-
женіе, что запоминаніе дается легче, если при
этомъ участвуетъ какъ можно больше чувствъ,
можно считать неправильнымъ. Слухово-зрительно-
моторная память (что имѣетъ мѣсто при диктовкѣ)
слабѣе слухово-зрительной, потому что вниманіе
при воспріятіи раскалывается, на что мы своевре-
менно указали при изслѣдованіи типовъ предста-
вленія. Приведенные результаты, вполнѣ согла-
сующіеся съ нашими относительно правописанія и
типовъ представленія среди учениковъ, имѣютъ,
несомнѣнно, громадное значеніе для всего школь-
наго преподаванія, въ особенности для преподава-
нія языковъ.
На ряду съ этимъ найдено, что полное отдѣ-
леніе слуховыхъ и зрительныхъ представленій отъ
двигательно-словесныхъ представленій невозможно.
Несмотря на рядъ напоминаніи, можно было на-
блюдать, что дѣти приводили въ движеніе органы
рѣчи, о чемъ мы уже сообщали въ нашемъ „Руко-
водствѣ для правописанія", иначе говоря, впеча-
тлѣніе стремится перейти въ изображеніе.
Для измѣренія усталости опыты производились
въ разные часы дня, при чемъ оказалось, что, въ
общемъ, дѣти, благодаря упражненію, пріобрѣтали
больше, чѣмъ теряли вслѣдствіе усталости. Вмѣстѣ
съ тѣмъ можно было установить, что въ 12 час.
дня и въ послѣобѣденные часы, передъ концомъ

ученія, результаты были слабѣе, что вполнѣ согла-
суется съ нашими данными о колебаній психо-
физической энергіи (стр. 59).
Сравненіе силы памяти съ ростомъ, вѣсомъ, си-
лою рукъ, емкостью легкихъ и ловкостью движе-
ній, съ одной стороны, и работоспособностью въ
школѣ нормальныхъ и слабоодаренныхъ учени-
ковъ — съ другой, показали изслѣдователямъ, что
ученики болѣе способные и болѣе сильные физи-
чески, въ среднемъ, владѣютъ и лучшей памятью.
Нечаевъ первый изслѣдовалъ „развитіе памяти
у школьниковъ" въ петербургскихъ школахъ въ
1900 году; подобные же опыты произвелъ позже
Lobsien съ учениками народной школы въ Килѣ и
получилъ подтверждающіе результаты. Нечаевъ
предлагалъ ученикамъ при 8 опытахъ 12 впеча-
тлѣній съ промежуткомъ въ 5 сек., и соотвѣт-
ствующія имъ слова были затѣмъ записаны. Во-
первыхъ, показано было 12 предметовъ (газета, сол-
датская шапка, носовой платокъ, стаканъ, ручка
и т. д. 2) Были произведены 12 нечленораздѣльныхъ
звуковъ отъ невидимыхъ предметовъ (дребезжаніе
стакана, стукъ о дерево, разрываніе шелковой ма-
теріи, звукъ столоваго колокольчика, трубы и т. д.).
3) Были прочитаны 12 двузначныхъ чиселъ. 4) Про-
изнесено 12 трехсложныхъ словъ, заключающихъ
въ себѣ зрительные образы (экипажъ, ножницы и
т. д.). 5) 12 словъ со слуховыми образами (трескъ,
ревъ, свистъ и пѣніе). 6; 12 словъ, содержащихъ
въ себѣ термическіе, осязательные и мышечные
образы (кожныя впечатлѣнія: холодный, гладкій,
бархатистый, круглый, эластичный). 7) 12 словъ,
обозначающихъ душевное и чувственное движеніе

(вина, радость, надежда). 8) 12 словъ съ абстракт-
нымъ содержаніемъ (дѣйствіе, способъ, равномѣр-
ность, число, справедливость). При оцѣнкѣ работы
число вѣрныхъ отвѣтовъ дѣлилось на число уче-
никовъ. Оказалось, что память усиливается отъ
9 до 18 лѣтъ. (См. табл. стр. 117).
Въ частности получилось, что память лучше
всего удерживаетъ видимые предметы и затѣмъ
слабѣе слова съ зрительнымъ содержаніемъ, со
звуковыми воспріятіями, слова съ осязательнымъ
и двигательнымъ содержаніемъ, а также и со слу-
ховымъ. Намять развивается не односторонне, и
слѣдуетъ признать, что существуетъ нѣсколько
видовъ памяти, развивающихся различнымъ обра-
зомъ. Весьма слаба вначалѣ намять для отвлечен-
ныхъ понятій и для выраженія душевнаго и чув-
ственнаго состоянія; оба вида памяти развиваются
въ возрастѣ отъ 9 до 18 лѣтъ. Усиленіе памяти
для выраженія душевныхъ движеній совпадаетъ
со временемъ половой зрѣлости, и это особенно
замѣтно у дѣвочекъ; одновременно развивается
память на осязательныя и двигательный ощущенія.
Развитіе памяти на отвлеченныя слова и на числа
идетъ параллельно. Память на предметы и на ду-
шевныя движенія увеличивается скорѣе всего, а
на числа слабѣе. Развитіе памяти обнаруживаетъ
колебанія, и эти колебанія представляютъ высшую
точку волны на 13, 17 и 18 годахъ, низшую—на
11 году и нѣсколько меньшую —на 14 году.
Развитіе памяти на числа и отвлеченныя слова
идетъ у мальчиковъ и у дѣвочекъ параллельно:
какъ у тѣхъ, такъ и у другихъ память на душев-
ныя движенія проявляется съ большей силой въ

У мальчиковъ. У дѣвочекъ.
отъ
6,9
ДО
9,2
отъ
6 до 10,3
На показанные предметы
На слышанныя слова со зрительными образами. .
„
6,2
„
7,2
„
6,5 до 8,1
„ „ „ съ осязат. и двигат. образ.
„
3,8
„
6,7
„
4,5 „ 7,2
„ „ „ „ слуховыми образами.. ..
„
5,6
„
6,2
„
4,9 „ 7,8
„ „ „ „ образ. душ. и чув. движ..
„
2,9
„
6,1
„
3,1 „ 6,5
При воспріятіи звуковъ впечатлѣнія
„
4,7
„
7,2
„
5,2 „ 7,0
На слышанныя слова съ абстрактнымъ содерж...
„
3,8
„
5,7
„
4,7 „ 5,3
„ „ „ двузначныя числа
„
4,3
„
5,2
„
4,6 „ 5,5

позднѣйшее время. Въ остальномъ оба пола обна-
руживаютъ значительныя уклоненія. У мальчиковъ
память сильнѣе на предметы, у дѣвочекъ—на слова
со зрительнымъ содержаніемъ. По Lobsien'у дѣ-
вочки сначала опережаютъ мальчиковъ,—особенно
это замѣтно въ возрастѣ около 12 лѣтъ,—затѣмъ
память выравнивается, и иногда только мальчики
опережаютъ дѣвочекъ, при чемъ у мальчиковъ
память лучше на числа и слова. Въ 10-лѣтнемъ
возрастѣ усиливается память на числа, на слухо-
выя, осязательныя представленія и представленія
чувствованій. Усиленіе одного вида памяти сопро-
вождается ослабленіемъ другого. Развитіе всѣхъ
видовъ памяти представляетъ извѣстную кри-
вую.
Для воспитателя особенно важно знать, что уче-
ники до наступленія половой зрѣлости весьма
воспріимчивы къ предметнымъ представленіямъ и
въ особенности къ зрительнымъ образамъ; гораздо
меньше доступны для нихъ отвлеченныя понятія
и болѣе тонкія проявленія чувствъ. Сравнивая дан-
ныя Smedley и Нечаева, необходимо обратить вни-
маніе на то, что Smedley пользовался при своихъ
опытахъ только рядами цифръ, и, несмотря на это,
результаты опытовъ до извѣстной степени совпа-
даютъ. Изъ нихъ слѣдуетъ, что слуховая память
менѣе важна, чѣмъ зрительная, и что физически
болѣе слабые ученики обладаютъ, въ среднемъ,
и болѣе слабой памятью. Изъ данныхъ Нечаева
можно заключить, что это различіе болѣе замѣтно
при воспріятіи предметныхъ образовъ, чѣмъ сло-
весныхъ; словесные образы удерживаются скорѣе
механическ .

Теперь доказано, что школьное обученіе развиваетъ
зрительную память въ ущербъ слуховой памяти.
Получается кривая, показывающая, что число уче-
никовъ со слуховой памятью уменьшается, а со
зрительной увеличивается, и если существуетъ,
наоборотъ, такая школа, „въ которой запоминаніе
выдвигается на первый планъ (die Memorierschule),
то можно думать, что число учениковъ „предмет-
наго типа" уменьшается, а число учениковъ „сло-
веснаго типа" увеличивается. Подробности этого
вопроса можно найти въ „Экспериментальной ди-
дактикѣ".
Изслѣдованія Bolton'a,, Binet и Henri, Schuyten
показали, что непроизвольная память медленно
развивается и при окончаніи народной школы не
достигаетъ всей своей полноты, и въ этомъ можетъ
лежать основаніе въ необходимости существованія
дополнительная образованія (стр. 79).
Обратимся теперь къ
прочности запоминанія,
пріобрѣтаемой при повтореніи и при запоминаніи
заученнаго. Чтобы получить для изслѣдованія ма-
теріалъ, пригодный для сравненія, и использовать
разнообразное содержаніе словъ, нерѣдко соста-
вляются искусственныя слова съ опредѣленнымъ
количествомъ слоговъ, или же употребляются слова
съ обыкновеннымъ содержаніемъ, стихи и т. д.
По изслѣдованіямъ Penlschew'a, nRadossaivljewitsch'a,,
способность къ заучиванію растетъ съ возрастомъ-
такъ что младшія дѣти нуждаются больше въ по-
втореніи, чѣмъ старшія, а старшія дѣти, въ свою

очередь, больше взрослыхъ, обладающихъ полнымъ
развитіемъ духовныхъ силъ. Старшія дѣти имѣютъ
память болѣе прочную и болѣе вѣрную. Для пе-
дагоговъ весьма важно отличать способность за-
учивать отъ прочнаго запоминанія, насколько пер-
вая увеличивается, настолько второе понижается.
Wessely, дѣлавшій наблюденія надъ учениками
отъ 2-го (Sexta) до 4-го класса (Obersecunda), на-
шелъ, что сила памяти учениковъ при заучиваніи
стиха возрастаетъ до 3-го класса (tertia), а при
заучиваніи словъ до 4-го включительно (Quarta);
затѣмъ прочность и вѣрность передачи уменьша-
ются. По Meumarm'y возможно общее формальное
упражненіе памяти въ томъ смыслѣ, что при уси-
леніи одного вида памяти вслѣдствіе упражненія
развиваются въ то же время и другіе виды,
почему, по его мнѣнію, слѣдуетъ предлагать пре-
подавателямъ систематизированное упражненіе па-
мяти. Wessely не согласенъ съ подобнымъ предло-
женіемъ, а вмѣстѣ съ нимъ и Lobsien, провѣрившій
изслѣдованія Meuniaun'a на ученикахъ и пришедшій
къ заключенію, что одностороннее упражненіе па-
мяти не приноситъ намъ, въ общемъ, никакой вы-
годы, а нерѣдко даже и значительный вредъ. По
нашему же мнѣнію, всякое упражненіе оказываетъ
благопріятное, но довольно ограниченное вліяніе
на ближайшія сходныя дѣятельности, и насколько
матеріалъ будетъ подходящимъ къ окружающей
ученика средѣ, настолько и результаты упра-
жненія будутъ благопріятными. Тотъ взглядъ,
что формальное образованіе, пользующееся упра-
жненіями въ извѣстной только области, какъ
это и доказываетъ исторія педагогики, заклю-

чаетъ въ себѣ серьезныя опасности, имѣетъ осно-
ваніе.
Весьма важно для педагоговъ наблюденіе, про-
изведенное Swiff'омъ надъ памятью двигательныхъ
представленій. Упражняясь въ теченіе 50 дней
ежедневно по одному часу на пишущей машинѣ,
онъ достигъ того, что могъ въ первый же часъ
написать 300 словъ. Спустя 2 года и 35 дней онъ
провѣрилъ свое умѣнье писать на машинѣ, при
чемъ за это время онъ совсѣмъ не работалъ на
пишущей машинѣ, и оказалось, что онъ написалъ
въ первый же часъ 50 словъ, а черезъ 10 дней
пріобрѣлъ прежній навыкъ. Этимъ экспериментомъ
подтверждается прочность памяти на двигательныя
представленія, о чемъ подробно говорится въ экспе-
риментальной дидактикѣ.
Въ интересахъ дѣтей и въ интересахъ школы
слѣдуетъ обратить вниманіе на результаты изслѣ-
дованій памяти учениковъ при разработкѣ учеб-
ныхъ плановъ, при распредѣленіи учебнаго мате-
ріала и при задаваніи уроковъ наизусть. Вмѣстѣ
съ тѣмъ извѣстное отношеніе къ памяти имѣютъ
типы воспріятія, памяти и представленія.
Stricher, Charcot, Eggert и др. нашли при помощи
самонаблюденія, что въ ихъ рѣчи преобладаютъ
представленія движеній рѣчи, представленія зву-
ковыхъ образовъ и другія представленія словъ.
Согласно нашимъ изслѣдованіямъ (на стр. 87),
является возможность предполагать, что въ рѣчи
принимаютъ особенное участіе письменный образъ
и представленія движеній письма; фактически это

доказано отдельными опытами надъ взрослыми.
Вотъ почему можно говорить о „типахъ представле-
нія", о зрительномъ (типѣ оптикахъ), о слуховомъ
типѣ (акустикахъ), о двигательномъ типѣ (мотори-
кахъ) и, наконецъ, о смѣшанномъ типѣ. Цѣлый рядъ
изслѣдователей полагалъ, что большинство людей
въ области рѣчи принадлежатъ къ слуховому типу.
Различныя мнѣнія по этому поводу побудили автора
предложить на разсмотрѣніе слѣдующіе вопросы:
Существуютъ ли среди учениковъ типы предста-
вленія въ области рѣчи? Въ области предметовъ?
Въ какомъ количествѣ распределены въ классѣ
словесные и предметные типы? Въ какомъ отно-
шеніи находятся между собою словесный и пред-
метный типы въ классѣ и среди учениковъ? Мы
воспользовались матеріаломъ нашихъ опытовъ, за-
конченныхъ въ 1895 г. касательно правописанія, и
установили, что въ теченіе всѣхъ учебныхъ годовъ
въ образцовой школѣ (Übungsschule) и въ семинаріи
ощущенія движеній рѣчи принимаютъ выдающееся
участіе въ актѣ рѣчи. Дальнѣйшія наблюденія
производились съ 1900 до 1902 г. надъ учащи-
мися трехъ курсовъ нашей учительской семинаріи.
Въ изслѣдованія словесныхъ типовъ вошло 188 класс-
ныхъ опытовъ и около 6.000 опытовъ съ отдѣль-
ными испытуемыми. Пользовались при этомъ
24 группами одинаково построенныхъ искусствен-
ныхъ словъ (Pikaht, Mofet, Dassul, Bigor, Lusiet,
Doffam), латинскими словами, двухзначными и
трехзначными числами. Слова и числа должны
были быть восприняты учениками зрительнымъ и
слуховымъ образомъ (при участіи движеній рѣчи
и безъ нихъ, при участіи движеній письма и безъ

нихъ) при опредѣленномъ количествѣ ударовъ
метронома; удержанное въ памяти записывалось
учениками. Приводя здѣсь только нѣкоторые ре-
зультаты, мы, въ общемъ, должны сослаться на
„Экспериментальную дидактику". Изъ предложен-
ныхъ тамъ таблицъ мы беремъ слѣдующее: 1) Не
существуетъ типовъ воспріятія такого рода, чтобы
словесное и числовое представленіе заключались
въ звуковомъ образѣ и образѣ письма, или же въ
представленіи движеній рѣчи и письма, но необхо-
димо различать „слушателей" (Hörer), „зрителей"
(Seher), „моторниковъ" (Beweger) въ томъ смыслѣ,
что одна область чувствъ преобладаетъ и, отдѣльно
или же въ соединеніи съ нѣкоторыми другими,
даетъ возможность лучше запомнить и лучше вос-
пріять. 2) „Смѣшанный типъ заключаетъ въ себѣ
цѣлый рядъ подтиповъ и отклоненій". 3) „Нѣко-
торые ученики по словеснымъ представленіямъ
принадлежатъ къ одному типу, а по числовымъ
представленіямъ — къ другому". 4) Въ общемъ
приходится на 43 человѣка со слуховымъ типомъ
65 со зрительнымъ. 5) „Большинство учениковъ
принадлежитъ по отношенію къ словамъ и числамъ
одновременно къ зрительному и къ слуховому
типу, но довольно значительная часть учениковъ
принадлежитъ по отношенію къ числамъ и сло-
вамъ и къ моторному типу". 6) Чаще всего встрѣ-
чается соединеніе представленій движеній рѣчи,
письменнаго образа и движеній письма по отно-
шенію къ числамъ и къ словамъ; затѣмъ слѣдуетъ
соединеніе представленій звукового образа съ пред-
ставленіями движеній рѣчи и письма, а еще рѣже
встрѣчается соединеніе представленія письменнаго

образа съ представленіемъ движеній рѣчи и т. д.
7) „Самые способные ученики даютъ всегда и
лучшіе результаты, но не всѣ ученики съ хоро-
шими результатами обладаютъ хорошими способ-
ностями. Нѣчто подобное можно сказать относи-
тельно слухового и моторнаго типа и музыкальныхъ
способностей, которыя развиваются въ семинаріи
на урокахъ пѣнія, игры на роялѣ, органъ и скрипкѣ
и на урокахъ теоріи музыки. Ученики, наиболѣе
способные къ музыкѣ, оказывались всегда пред-
ставителями слухового и моторнаго типа, но не
всѣ представители этихъ типовъ обладали хоро-
шими музыкальными дарованіями".
Въ изслѣдованія, касающіяся предметныхъ типовъ,
вошли 14 опытовъ, произведенныхъ пятью разными
способами. Самымъ успѣшнымъ изъ нихъ оказался
способъ предложить слова, содержаніе которыхъ
могло вызвать у отдѣльныхъ учениковъ болѣе
сильныя зрительныя, или слуховыя, или осяза-
тельныя и двигательный представленія, какъ на-
примѣръ: рояль, свистокъ, лазать, бить, толчокъ
и т. д. Кромѣ того, предложены были отвлечен-
ныя слова: добродѣтель, причина, поведеніе, ми-
лосердіе и т. п. Послѣ предварительныхъ упраж-
неній ученики должны были представить себѣ
„предметно" эти слова и записать первое воз-
никшее представленіе, будетъ оно предметнымъ
или словеснымъ. Вотъ нѣкоторые изъ результа-
товъ:
1) Созерцаніе отвлеченныхъ словъ представляется
большей частью не предметно, а обыкновенно въ
формѣ типографскаго образа слова. „Тотъ фактъ,
что, несмотря на требованіе представить себѣ слова

по ихъ содержанію, по отношенію въ отвлечен-
нымъ словамъ, на 142 словесныхъ представленія
приходится только 28 предметныхъ, а на 283 пред-
метныхъ не менѣе 227 словесныхъ, требуетъ
дальнѣйшаго дидактическаго изслѣдованія". Опросъ
доказалъ, что ученики, для которыхъ отвлеченныя
слова заключали въ себѣ предметное представленіе
(милосердный самарянинъ—для милосердія), давали
лучшее разъясненіе этого понятія, чѣмъ ученики,
представлявшіе себѣ слова въ видѣ печатнаго об-
раза (справедливость въ формѣ типографскаго
образа этого слова). Преподаваніе слишкомъ легко
довольствуется образами словъ и часто пренебре-
гаетъ болѣе усовершенствованнымъ развитіемъ
предметныхъ индивидуальныхъ представленій.
2) Девять названій предметовъ и шесть словъ,
означающихъ дѣятельность и знакомыхъ по со-
держанію и по формѣ, были предложены учени-
камъ и вызвали представленія:
Предметнаго характера.
Зрительный образъ предмета 138 разъ.
Слуховой „ „ 96 „
Осязательный и двигательный 49 „
283 раза.
Словеснаго характера.
Зрительный образъ словъ . . . 161 разъ.
Звуковой „ „ 30 „
Представленіе движеній рѣчи 31 „
„ „ письма 5 „
227 разъ.

3) Представители зрительнаго, слухового, мотор-
наго и смѣшаннаго типовъ въ словесной области
остаются по большей части представителями того
же типа въ предметной области; но одинъ и тотъ
же ученикъ можетъ принадлежать въ своихъ сло-
весныхъ, числовыхъ и предметныхъ представле-
ніяхъ къ различнымъ типамъ.
4) Въ предметной области число представителей
зрительнаго типа превышаетъ на много число
представителей слухового типа.
5) Въ предметной области, на двухъ курсахъ
семинаріи, имѣется немного меньше представите-
лей слухового типа, чѣмъ въ словесной области.
6) Случается, что одинъ и тотъ же ученикъ по
отношенію къ одному предмету принадлежитъ къ
зрительному типу, по отношенію же къ другому—
къ слуховому, моторному или смѣшанному типу.
„Здѣсь особенно подчеркивается то огромное зна-
ченіе, которое способъ обученія и привычка въ
состояніи оказать на природныя способности".
7) На 3-мъ курсѣ изъ 18 представителей зри-
тельнаго типа въ предметной области и изъ 11
того же типа въ словесной области только 8 чело-
вѣкъ принадлежатъ одновременно къ зрительному
типу въ той и другой области; изъ 11 представи-
телей слухового типа въ предметной области и
изъ 18—въ словесной области только 10 человѣкъ
въ той и другой области принадлежатъ одновре-
менно къ слуховому типу.
8) 14 учениковъ, которые оказались въ состояніи
выдѣлить отдѣльные звуки аккорда и могли мы-
сленно слышать самые высокіе звуки рояля, при-

надлежать по своимъ отмѣткамъ къ лучшимъ уче-
никамъ по музыкѣ.
Изъ нашихъ изслѣдованій типовъ воспріятія мы
укажемъ на слѣдующія дидактическія слѣдствія:
1) Врожденная частичная особенность учениковъ,
состоящая въ томъ, что при пониманіи, запомина-
ніи и представленіи главную роль играетъ то или
другое чувство, словесное или предметное предста-
вленіе, обусловливаетъ собою умственное различіе
между учениками.
2) Всякій учитель долженъ ближе ознакомиться
съ психологіей типовъ воспріятія, знать свой соб-
ственный типъ воспріятія, выяснить типы отдѣль-
ныхъ учениковъ и сообразно съ этимъ съ ними
обращаться.
3) Преподаваніе можетъ, по отношенію къ ти-
памъ воспріятія, вліять на учениковъ въ хорошемъ
пли дурномъ смыслѣ.
4) „Преподаваніе должно на всѣхъ ступеняхъ и
во всѣхъ предметахъ считаться съ типами воспрія-
тія". Преобладающій родъ воспріятія и памяти
долженъ служить исходной точкой въ особенности
для слабоодаренныхъ учениковъ, чтобы развить
воспріятіе и память другихъ чувствъ. Учитель дол-
женъ руководить ученикомъ и использовать его типъ.
5) Послѣ наступленія періода половой зрѣлости
обученіе должно специализироваться, смотря по
индивидуальнымъ способностямъ и наклонностямъ
(стр. 81). „Въ старшихъ классахъ учитель долженъ
обратить вниманіе учениковъ на типъ воспріятія,
къ которому каждый изъ нихъ принадлежитъ, такъ
какъ это имѣетъ громадное значеніе при выборѣ
профессіи".

Изъ цѣлаго ряда изслѣдованій надъ учениками,
которыя затѣмъ были произведены въ различныхъ
мѣстахъ, хотя и съ неточными пріемами, подтвер-
дилось, что число представленій зрительнаго типа
превышаетъ число представленій слухового типа,
и что осязательныя и двигательныя ощущенія въ
словесномъ и предметномъ преподаваніи недоста-
точно до сихъ поръ были оцѣниваемы (Нечаевъ,
Lobsien, Fränkl, Pedersen, Pfeiffer). Нечаевъ на осно-
ваніи опроса и послѣдующей провѣрки учениковъ
старшихъ классовъ среднихъ учебныхъ заведеній
установилъ, что ученики, одаренные зрительной и
моторной способностью, считаютъ предметы изъ
области естествознанія, равно и рисованіе болѣе
легкими, а одаренные слуховой способностью
предпочитаютъ исторію и языки.
Pfeiffer провелъ свои наблюденія надъ предмет-
ными типами въ народной школѣ въ теченіе 4—6
учебныхъ лѣтъ надъ 20 дѣвочками и при изслѣ-
дованіи представленій оказалось, что 59% ученицъ
принадлежало къ зрительному типу, 31%—къ слу-
ховому и 18%—къ моторному типу въ смыслѣ ти-
повъ воспріятія, вообще же 47,1% ученицъ были
представительницами зрительнаго типа, 17,6%—
слухового и 35,3% моторнаго. Изъ 17 ученицъ
только три совершенно измѣнили типъ воспріятія.
Число лицъ со слуховымъ типомъ въ продолженіе
2 лѣтъ понизилось до 7,5%. На основаніи этихъ
наблюденій Pfeiffer приходитъ къ выводу, который
онъ проводитъ съ 1892 г., говоря, что не слѣ-
дуетъ пренебрегать въ педагогикѣ осязательными
и мускульными ощущеніями, такъ какъ они имѣ-
ютъ громадное значеніе, почему рядомъ съ вое-

пріятіемъ должно стать „воспроизведеніе" изобра-
женія.
b) Мыслительная дѣятельность и дѣятельность фан-
тазіи.
Соединеніе представленій (ассоціаціи).
Подъ представленіемъ мы понимаемъ возобно-
вленіе (репродукцію) внѣшнихъ и внутреннихъ
воспріятіи. Они получаются въ зависимости отъ
стоящихъ впереди ассимиляціонныхъ группъ (вос-
пріятіи, общихъ представленій, понятій, выводовъ,
законовъ, нормъ). Представленія нельзя разсматри-
вать какъ неизмѣняющіяся состоянія, или какъ
простые отпечатки, они скорѣе представляютъ изъ
себя процессы, подверженные, въ большей или въ
меньшей степени, измѣненію. Напр.: представленіе
объ „источникѣ" можетъ быть разное, если пони-
мать подъ словомъ „источникъ" средство для уто-
ленія жажды, или же разсматривать этотъ предметъ
въ геологическомъ, географическомъ и эстетиче-
скомъ отношеніи. Когда возобновленное предста-
вленіе опредѣлено во времени и въ пространствѣ,
то становится извѣстнымъ, что оно уже раньше
имѣло мѣсто, и его называютъ воспоминаніемъ; если
же это новая, первичная комбинація (изъ воспрія-
тіи, представленій, отвлеченныхъ понятій, то ее
называютъ фантазіей. Такъ какъ во всѣ предста-
вленія входятъ двигательныя ощущенія приспособ-
ленія и вниманія и такъ какъ каждое представле-
ніе на ряду съ общими имѣетъ свои особенные,
только ему свойственные элементы приспособляе-
мая движенія, то, слѣдовательно, во всѣ предста-

вленія входятъ также и двигательный представленія;
при ясномъ представленіи определенна го треуголь-
ника, опредѣленной башни можно наблюдать стре-
мленіе глаза занять извѣстное положеніе (подроб-
ности въ эксперим. дидактикѣ). Мы позволяемъ
себѣ высказать предположеніе, что ясность пред-
ставленій зависитъ большей частью отъ сопряжен-
ныхъ съ ними двигательныхъ ощущеній.
Представленія, смежныя по пространству (класс-
ная доска и мѣлъ; кровь—красный) или по времени
(звуки напѣва, аккорда) или близкія по содержа-
нію (подчиненныя, сочиненныя и соотносительный
по сходству и по контрасту, по причинѣ и дѣй-
ствію, по средству и цѣли) соединяются другъ съ
другомъ такимъ образомъ, что если одно изъ
нихъ будетъ вызвано, возобновлено, то и другое
точно такъ же появится въ сознаніи. Возобновленіе
представленій у дѣтей въ возрастѣ отъ 8—14 лѣтъ
изслѣдовалъ въ широкомъ масштабѣ Ziehen (Іена).
Дѣтямъ предлагалось слово въ слуховой формѣ.
Слово произносилось, и дѣти должны были отвѣ-
тить на него первымъ пришедшимъ на умъ сло-
вомъ (напр., кровь—красный). Изъ этихъ опытовъ
мы приведемъ слѣдующіе, важные для педагогики,
выводы:
1) У ребенка возобновленіе представленій носитъ
скорѣе „скачущій" характеръ въ противополож-
ность взрослымъ, иными словами, соединеніе бы-
ваетъ болѣе внѣшнее, какъ бы безъ связи и безъ
причины.
2) Дѣти выказываютъ часто „упорство" (персе-
верацію), понимая его такъ, что представленіе и
ассоціаціи представленій, воспринятыхъ при по-

мощи произвольнаго вниманія или же непроизвольнаго
вниманія, сопровождаемаго сильными чувствова-
ніями, стремятся пробыть въ сознаніи болѣе про-
должительное время и нарушить теченіе мыслей.
Упорство представленій появляется часто у слабо-
умныхъ дѣтей, а по нашимъ наблюденіямъ также
и у маленькихъ дѣтей (стр. 92).
3) Болѣе одаренныя дѣти имѣютъ больше пред-
ставленій объ отдѣльныхъ предметахъ (индиви-
дуальныя представленія), менѣе одаренныя дѣти
имѣютъ больше общи къ представленій.
4) Съ возрастомъ мышленіе отдѣльными обра-
зами понижается (стр. 102).
5) Дѣти мыслятъ въ большей степени конкрет-
ными представленіями, а взрослые — словесными
(стр. 128).
6) Въ основѣ индивидуальныхъ представленій
лежатъ большей частью зрительные образы, что
вполнѣ согласуется съ данными Нечаева, Lay,
Pfeiffer и др.
7) Согласно выводамъ, сообщеннымъ на стр. 97
и 102, получается и здѣсь, что въ представленіяхъ
дѣтей большую роль играетъ дѣйствіе, какъ это
подтверждаютъ слѣдующіе вопросы и отвѣты: что
такое почта?—возитъ пакеты; что такое лошадь?—
на чемъ мы ѣздимъ; что такое носъ?—что ню-
хаетъ; рѣка? — течетъ; снѣгъ? — таетъ; мясо? —
съѣдается; государь?—управляетъ.
8) Репродукція и, слѣдовательно, въ извѣстной
степени развитіе представленій, обусловливается
частію преподаваніемъ въ школѣ (въ особенности
преподаваніе естествовѣдѣнія), частію всѣмъ окру-
жающимъ ребенка и чтеніемъ.

9) Представленія, сопряженныя съ болѣе живыми
чувствованіями, стремятся къ проявленію (интерес-
ныя происшествія, чтеніе).
10) Въ то время какъ для свободнаго воспроиз-
веденія представленій взрослымъ достаточно вре-
мени около полу секунды, нѣкоторымъ дѣтямъ
необходимо для того же нѣсколько секундъ. Про-
цессъ мышленія у дѣтей протекаетъ гораздо ме-
дленнѣе, чѣмъ у взрослыхъ, что можно наблюдать
среди учениковъ при отвѣтахъ, при рѣшеніи за-
дачъ и т. п. Репродукція индивидуальныхъ пред-
ставленій столь важныхъ въ педагогикѣ, требуетъ
больше времени, чѣмъ это нужно для простыхъ
словесныхъ представленій. На это обстоятельство
мы обратили уже вниманіе, говоря о предметныхъ
типахъ, которые часто терпятъ нападки изъ-за
медлительности мышленія и изъ-за неувѣренности
своей рѣчи, — всѣ мы знаемъ, что тяжелые возы
двигаются медленно.
11) Трудность въ репродукціи растетъ въ такомъ
порядкѣ: словесныя ассоціаціи, представленія въ
одной и той же области чувствъ, соединеніе части
съ цѣлымъ (дверь—печь), цѣлаго съ частью (со-
бака—черный), изложенія въ отношеніи къ про-
странству и ко времени, логическія соотношенія,
въ особенности, отношеніе между причиной и дѣй-
ствіемъ.
12) Логическія соотношенія вытекаютъ, главнымъ
образомъ, изъ преподаванія естественныхъ наукъ
и появляются сравнительно поздно. Вотъ почему
въ этомъ отдѣлѣ слѣдовало бы искать недочетовъ
въ нашемъ преподаваніи, въ его недостаточной по-
становкѣ. Съ другой стороны, и преподаваніе умо-

зрительныхъ наукъ можетъ и должно основы-
ваться на наблюденіяхъ, такъ чтобы и въ этой об-
ласти ученикъ былъ бы въ состояніи отыскать
„причинную связь", что и подняло бы вообще
образованіе.
Ziehen рекомендуетъ упражненіе, какъ средство
планомѣрнаго развитія репродукціи. Но слѣдуетъ
замѣтить, что всѣ способы упражненія, которыми
располагаетъ преподаваніе, будутъ успѣшнѣе всего
примѣняться въ связи съ предметнымъ обученіемъ,
основаннымъ на наблюденіи, и съ изученіемъ формъ,
основанныхъ на изображеніи.
Въ связи со всѣмъ сказаннымъ слѣдуетъ вкратцѣ
указать на огромное значеніе предлагаемыхъ въ
преподаваніи вопросовъ. Упражненіе въ репро-
дукціи вызывается вопросомъ преподавателя. Ка-
ждый вопросъ несетъ въ себѣ извѣстное раздра-
женіе, а каждый отвѣтъ—реакцію. Въ новѣйшее
время во многихъ мѣстахъ изгнаны наводящіе во-
просы и равно и „катихизисы", такъ какъ ими
часто злоупотребляли, тѣмъ не менѣе, необходимо
экспериментально изслѣдовать значеніе правильной
постановки вопросовъ въ преподаваніи (подробно-
сти въ экспериментальн. дидактикѣ). Цѣлый рядъ
экспериментально - педагогическихъ фактовъ гово-
ритъ за то, что методъ преподаванія нуждается въ
руководствѣ къ постановкѣ правильныхъ вопро-
совъ въ предметномъ, логическомъ, физіологиче-
скомъ и словесномъ отношеніяхъ. Можно снизойти
до ребенка, насколько это необходимо, чтобы про-
тянуть ему руку помощи; но воспитывать, зна-
читъ возвышать ребенка, поднимая его къ уровню
взрослаго.

Мышленіе въ болѣе тѣсномъ смыслѣ
проявляется въ ассимиляціонномъ процессѣ, въ
которомъ происходитъ ассоціація представленій,
соотвѣтственно ихъ логическимъ отношеніямъ. Мы
говоримъ о сужденіи, если между представленіями
существуютъ логическія отношенія, и мы говоримъ
объ умозаключеніи, если эти логическія отношенія
существуютъ между сужденіями. Наблюденія надъ
мышленіемъ ребенка приводятся въ эксперимен-
тальной дидактикѣ; экспериментальному изслѣдо-
ванію этотъ вопросъ еще не подвергался. Что это
вполнѣ возможно выполнить, доказываютъ выше-
приведенные педагогическіе эксперименты, а также
экспериментальный изслѣдованія относительно пред-
ставленій, произведенныя Külpe, и относительно
мышленія — Messer'омъ, которымъ подвергались
недавно взрослые.
Binet и другіе французскіе изслѣдователи стре-
мятся уже давно разными средствами и разными
путями опредѣлить интеллектъ учениковъ (стр. 6).
Бъ Германіи взяли на себя эту задачу Meumann и
Winterer, которые и желаютъ выработать извѣст-
ныя данныя „о дарованіи". Meumann низводитъ
дарованіе къ понятію интеллекта, что въ педаго-
гикѣ не лишено основанія. Въ педагогикѣ и въ
обыденномъ разговорѣ принято считать способ-
нымъ человѣка, богато одареннаго способностями и
дарованіями въ интеллектуальной, художественной,
нравственной, технической и религіозной области.
Педагоги имѣютъ полное право придерживаться
этого всесторонняго понятія о дарованіи, такъ какъ
одностороннее отвлеченное направленіе обученія

причиняетъ все еще много вреда и должно быть
измѣнено.
Всестороннее педагогическое изученіе дарованій
должно бы изслѣдовать во отдѣльности тѣ отноше-
нія, которыя упомянуты на 26 стр. Руководясь
этимъ, можно было бы найти экспериментально-
педагогическіе методы изслѣдованія работоспособ-
ности и самодѣятельности учениковъ, вытекающей
изъ унаслѣдованныхъ и пріобрѣтенныхъ реакціи.
Дѣятельность фантазіи.
Въ основу ея входитъ творческая ассимиляція,
при чемъ ассоціація представленій происходитъ
пассивно или же активно съ помощью свободной
комбинаціи. Наблюденія надъ дѣтьми привели,
между прочимъ, къ слѣдующимъ результатамъ:
вначалѣ дѣтская фантазія не носитъ творческаго
характера, въ настоящемъ смыслѣ этого слова, она
скорѣе воспроизводитъ и подражаетъ; она обладаетъ
наглядностью, но еще не направляется къ цѣли, и
потому ее можно считать свободной, живой и пыл-
кой. Причины этого слѣдующія: большіе недочеты
въ дѣтской опытности и неумѣніе наблюдать, пол-
нѣйшее незнаніе причинныхъ отношеній, вытека-
ющихъ изъ жизни людей и природы, недостатокъ
правильныхъ и умѣло проведенныхъ ассимиляці-
онныхъ группъ.
Соотвѣтственно этому, у дѣтей развивается весьма
фантастично наблюденіе, мышленіе и конкретное
изображеніе, которыя и высказываются въ дѣт-
скихъ играхъ. Чѣмъ дальше уходитъ подражаніе
и обогащается опытность, тѣмъ больше она на-
правляется къ извѣстнымъ цѣлямъ, и тѣмъ замѣт-

нѣе она принимаетъ характеръ комбинаціи, по-
строенія, изобрѣтательности и творчества, и тѣмъ
полезнѣе она становится для интеллектуальнаго,
нравственнаго и эстетическаго наблюденія, мышле-
нія и изображенія. Въ фантазіи ребенка можно уже
различить практическое, интеллектуальное, этиче-
ское и религіозное направленіе. Дѣятельность фан-
тазіи можетъ образоваться или безсвязно, инстин-
ктивно, и безъ критическаго отношенія, или она
можетъ быть цѣлесообразна, съ достаточной крити-
ческой оцѣнкой. И въ томъ и въ другомъ случаѣ
рѣчь идетъ опять о фантазіи характера нагляднаго
и абстрактнаго, подражательнаго и творческаго, ин-
тенсивная и болѣе бѣднаго. Нѣкоторыя склонности
представляютъ изъ себя комбинаціи отдѣльныхъ ви-
довъ фантазіи съ индуктивнымъ и дедуктивнымъ
мышленіемъ, съ опредѣленными типами представле-
нія и т. д. Фантазія у работающаго художника и из-
обрѣтателя носитъ характеръ наглядности и твор-
чества, у ученаго изслѣдователя она абстрактна
и созидательна. Ощущается недостатокъ въ экспе-
риментальныхъ изслѣдованіяхъ дѣтской фантазіи.
Подходящіе для этого пріемы можно было бы по-
заимствовать изъ метода обученія языку и рисо-
ванію, который уже давно введенъ въ дѣтскихъ
садахъ, а именно: замѣщать недостающія буквы
въ печатномъ текстѣ, пополнять недостающія ча-
сти въ моделяхъ изъ пластилина, въ рисункахъ,
подбирать листья, полоски, деревяжки, фигуры и
слова.
с) Дѣятельность воли и чувствъ.
Отношенія ребенка къ предметамъ, его окружа-
ющимъ, выражаются не только въ распознаваніи

ихъ, но и въ чувствахъ, желаніяхъ и поступкахъ.
Ребенокъ не только судитъ, но онъ также и дѣ-
лаетъ выводы о вещахъ, оцѣниваетъ ихъ, при-
даетъ имъ извѣстное значеніе. Выражая свое мнѣ-
ніе, человѣкъ показываетъ, что онъ именно нахо-
дитъ пріятнымъ или непріятнымъ, прекраснымъ
или безобразнымъ, хорошимъ или дурнымъ, т.-е.
онъ судитъ, какое дѣйствіе оказываютъ предметы
изъ живой и мертвой природы на его чувства,
желанія и поступки. Соотвѣтственно оцѣнкѣ пред-
метовъ, ребенокъ, какъ и взрослый, направляетъ
свои желанія и поступки. Изъ этого ясно видно,
что наблюденіе, мышленіе, чувствованіе, хотѣніе
и дѣйствіе тѣсно связаны другъ съ другомъ, и
что воспитатель долженъ всегда наблюденіе, ум-
ственную переработку и конкретное представленіе
(изображеніе) понимать, какъ одно цѣлое, и его
использовать. Когда ученикъ изъ частичныхъ
представленій о яблокѣ въ методичномъ порядкѣ
получаетъ одно общее представленіе о предметѣ,
то здѣсь съ впечатлѣніями, полученными посред-
ствомъ органовъ чувствъ, ассоциируются и умствен-
ные процессы, которые выступаютъ, какъ чувства
низшаго порядка. Чѣмъ сложнѣе группа предста-
вленій, тѣмъ менѣе понятно соотвѣтствующее ей
чувство, которое находитъ свое проявленіе въ
мимическихъ движеніяхъ, въ жестахъ, въ деятель-
ности сердца и сосудовъ и т. д.
Отъ представленій и чувствъ зависитъ хотѣніе,
въ основѣ котораго лежатъ двигательный стремле-
нія, направленныя къ опредѣленной цѣли. Умыш-
ленное вниманіе, приспособленіе для достиженія
цѣли, вообще, и движеніе, въ частности, можно, со-

гласно Вундту, считать внутреннимъ дѣйствіемъ
воли. Воспитаніе вниманія при наблюденіи, пере-
работкѣ и конкретномъ представленіи слѣдуетъ
считать важнымъ факторомъ въ воспитаніи воли.
Изъ нашихъ выводовъ касательно душевной
и волевой дѣятельности вытекаетъ вопросъ: какъ
составляетъ ребенокъ свое сужденіе о вещахъ
изъ жизни людей и природы? Какъ судитъ онъ
объ отношеніяхъ людей другъ къ другу, о нрав-
ственныхъ вещахъ? Какъ распознаетъ онъ пред-
меты при помощи ихъ самихъ, каково его сужде-
ніе объ эстетическихъ предметахъ? Каково отно-
шеніе человѣка къ Всемогущему, Недостижимому,
Всеобъемлющему? Что такое религіозное понятіе?
Для воспитанія этическаго и эстетическаго сужде-
нія весьма важное значеніе имѣетъ способность
приспособиться къ людямъ и къ неодушевленнымъ
предметамъ, привыкнуть къ нимъ (стр. 33). Нрав-
ственное и эстетическое воздѣйствіе предмета со-
стоитъ изъ непосредственныхъ представленій —впе-
чатлѣнія и изъ посредственныхъ ассимилирован-
ныхъ представленій. Если мы забудемъ, что воз-
бужденныя представленія и чувства принадлежатъ
намъ, то мы ихъ все-таки найдемъ въ разсматри-
ваемомъ предметѣ; мы уже привыкли къ предмету,
мы къ нему примѣнились.
Привыканіе.
Привыканіе есть приспособленіе сознанія и орга-
новъ чувствъ, въ которомъ заключены фантазія,
наблюденіе, а также и вниманіе; привыканіе со-
вершается безсознательно, но воспитаніе имѣетъ

возможность поднять его до сознательной и умы-
шленной деятельности. Каково сужденіе ребенка
о предметахъ, можно заключить изъ отдѣльныхъ
словъ и предложеній, изъ мимики, жестовъ и по-
ступковъ, коротко говоря, изъ выраженія, вызван-
наго впечатлѣніемъ. Выраженіе и изображеніе
нельзя считать только извѣстнымъ масштабомъ
знанія, но также и мѣриломъ воли (das Können). Всѣ
эти указанія могутъ быть использованы при орга-
низаціи экспериментальнаго метода изслѣдованія.
Развитіе мимики и жестовъ и ихъ значеніе для
ребенка мало еще изслѣдованы. Поэтому мы при-
водимъ нѣкоторыя изъ нашихъ наблюденій надъ
испытуемымъ мальчикомъ. На третьемъ мѣсяцѣ
онъ обыкновенно улыбался, когда начинали играть
на рояли. На пятомъ мѣсяцѣ улыбка вызывала
отраженіе на его лицѣ, но хмурое лицо или гри-
маса оставляли меньшее впечатлѣніе. Громкій
смѣхъ матери, которой ребенокъ не видѣлъ, за-
ставлялъ его смѣяться. Въ возрастѣ 11/2 года онъ
подражалъ поразительно точно выраженію на лицѣ
смѣха и плача, какъ это изображалось на картин-
кахъ „Сепъ веселый", и „Сепъ печальный", кото-
рыя ему были показаны; выраженіе лица сопрово-
ждалось соотвѣтственными звуками. Привыканіе,
имѣющее въ основѣ схватываніе выраженія лица,
принадлежитъ, повидимому, къ инстинктамъ, рано
появляющимся.
Ii. Schulze предложилъ ученицамъ женскихъ учеб-
ныхъ заведеній разсмотрѣть нѣсколько извѣстныхъ
художественныхъ литографій, и для болѣе точнаго
закрѣпленія выраженія ихъ чувствъ (жесты, ми-
мика) онъ сдѣлалъ съ нихъ, въ моментъ экспози-

ціи передъ ними картинъ, фотографическіе снимки.
Schuhe подобралъ, такимъ образомъ, цѣлый рядъ
лицъ къ каждой картинѣ. Это даетъ намъ право
сдѣлать выводы, что: 1) способность читать по
лицамъ учениковъ можетъ быть въ высокой сте-
пени усовершенствована, что и доказалъ Binet сво-
ими изслѣдованіями относительно оцѣнки одарен-
ности дѣтей. 2) Картины возбуждали въ сознаніи
дѣтей представленія и чувства, какія онѣ вызы-
ваютъ у взрослыхъ; ребенокъ, слѣдовательно, мо-
жетъ въ извѣстной степени эстетически восприни-
мать картины. 3) Когда говорятъ, что дѣти и ме-
нѣе образованные люди находятъ удовольствіе въ
„содержаніи" художественнаго произведенія, а не
въ его „формѣ", то слѣдуетъ замѣтить, что содер-
жаніе и форма могутъ быть отдѣлены другъ отъ
друга только въ теоріи.
Авторъ на всѣхъ ступеняхъ обученія сдѣлалъ
одно общее наблюденіе: если только заставить
учениковъ, которые не могли себѣ представить
положенія тѣла, известнаго положенія руки, го-
ловы, выраженія лица въ литературномъ отрывкѣ
или на картинѣ, воспроизвести это положеніе и
мимику лица, то многое, если не все, становится
для нихъ понятнымъ. На этомъ основывается наше
требованіе изучать старательно мимику, жесты и
положенія тѣла, и планомѣрно развивать драмати-
ческое изображеніе въ чтеніи, въ играхъ и т. д.
(стр. 102).
Какъ относительно игръ, такъ и относительно
чувствъ дѣтей
имѣются многочисленныя наблюденія, подробности

которыхъ приведены въ экспериментальной ди-
дактикѣ. Здѣсь мы обратимъ вниманіе только на
нѣкоторыя экспериментальныя изслѣдованія важ-
нѣйшихъ педагогическихъ вопросовъ изъ области
деятельности чувствъ и воли у дѣтей. G. St. Hall
изслѣдовалъ посредствомъ опроса „страхъ дѣтей".
На опросномъ листѣ значились, между прочимъ,
слѣдующіе пункты: 1) Страхъ передъ небесными
явленіями, напр.: передъ вѣтромъ, бурей, громомъ,
молніей, передъ небесными тѣлами, метеорами, пе-
редъ ураганомъ, облаками, туманомъ и т. д.
2) Страхъ передъ нѣкоторыми неодушевленными
предметами, какъ огонь и пожаръ и т. д. 3) Страхъ
передъ одушевленными и вообще двигающимися
предметами и т. д. 4) Страхъ передъ болѣзнями
и передъ смертью и т. д. 5) Страхъ передъ сверхъ-
естественнымъ, напр., передъ духами и т. д. Hall
приходитъ къ слѣдующимъ среднимъ даннымъ
относительно числа случаевъ страха у лицъ:
Мужского пола. Женскаго пола,
отъ 0— 4 лѣтъ 1,76 4,89
„ 4- 7 „ 1,54 2,44
„ 7—11 „ 3,56 4,34
„ 11—15 „ 3,69 6,22
„ 15—18 „ 2,40 10,66
я 18—26 „ 2,55 4,31
Чувство страха у мальчиковъ увеличивается въ
возрастѣ отъ 7—15 лѣтъ, а затѣмъ постепенно
понижается, между тѣмъ какъ у дѣвочекъ чувство
страха увеличивается въ возрастѣ отъ 4—18 лѣтъ.
Съ годами повышается чувство страха къ грому и
молніи, къ пресмыкающимъ, къ разбойникамъ, къ

машинамъ и появляется страхъ совѣсти, но чув-
ство страха уменьшается къ метеорамъ, къ обла-
камъ, къ крови, къ концу свѣта, къ похищеніи),
къ эльфамъ, къ возможности заблудиться и къ
незнакомымъ лицамъ. Болѣе сильное вліяніе на
чувство страха въ періодъ наступленія половой
зрѣлости оказываетъ вѣтеръ, темнота, вода, до-
машнія животныя, насѣкомыя, привидѣнія, смерть
и болѣзни, но это усиленіе впослѣдствіи понижает-
ся. Особеннаго вниманія заслуживаютъ боязнь и
страхъ, которые приноситъ съ собой школьная
жизнь, а именно экзамены въ своихъ различныхъ
видахъ. Они вызываютъ неправильное теченіе жиз-
ненныхъ процессовъ и задержку въ мышленіи,
чувствованіи и хотѣніи. Такое состояніе продол-
жается нерѣдко во все время экзаменовъ и вызы-
ваетъ иногда неявку на экзаменъ, провалъ и само-
убійства.
Болѣе подробныя данныя, приведенныя въ
экспериментальной дидактикѣ, заставили Lobsien'а
подвергнуть экспериментальному изслѣдованію
письменныя испытанія, и онъ нашелъ, что работы
учениковъ, какъ самыхъ способныхъ, такъ и не-
способныхъ, сравнительно хуже сдѣланы и, слѣдо-
вательно, ученики на экзаменахъ получили болѣе
низкую оцѣнку.
Моральное чувство.
См. St. Hall произвелъ первое изслѣдованіе отно-
сительно лжи у дѣтей. Извѣстны слѣдующіе виды
дѣтской лжи: 1) Фантастичная ложь. Въ основѣ
ея лежитъ самообманъ, и проявляется она въ осо-

бенности въ играхъ и въ разсказахъ. Дѣти могутъ
воплотить образъ жизни и поступки какого-нибудь
разбойника, кругосвѣтнаго путешественника, ангела
и т. п. Мальчики разсказываютъ часто своимъ то-
варищамъ длинныя остроумныя исторіи собствен-
наго сочиненія, а дѣвочки выдумываютъ часто
смѣшные разсказы про своихъ подругъ. Такое
проявленіе деятельности фантазіи требуетъ выра-
женія и ведетъ, съ одной стороны, къ полному
пониманію фантастическихъ произведеній всемір-
ной литературы (сказки тысяча и одна ночь, при-
ключенія барона Мюнхгаузена, баллады, сцены изъ
Гомера), а съ другой стороны, въ связи съ порно-
графической литературой она можетъ оказать вред-
ное вліяніе на нравственность ребенка. 2) Болѣз-
ненная ложь. Вначалѣ она появляется на почвѣ
любви къ похваламъ, къ деньгамъ и т. п., пере-
ходитъ затѣмъ въ порокъ лжи, такъ что обманы-
вать другихъ становится потребностью, и ребенокъ
самъ вѣритъ собственнымъ выдумкамъ и стремится
занять неподобающее ему положеніе. Лишеніе ува-
женія и довѣрія, наставленія и порицаніе, сопро-
вождаемыя соотвѣтственною въ этихъ случаяхъ
врачебною помощью, должны найти себѣ мѣсто.
3) Эгоистичная ложь. Головныя боли, желудочный
недомоганія и т. п. служатъ часто средствомъ для
извиненія проступковъ. Слѣдуетъ вспомнить случаи
обмана, чтобы избѣжать уроковъ или какого-либо
раскрытіи проступка и т. п. Все это можетъ приве-
сти къ привычкѣ лгать и вытекаетъ изъ снисхо-
жденія къ самому себѣ. Дѣйствія воспитателей
должны это имѣть въ виду. Дурныя привычки,
прикрытыя ложью, должно искать и стараться ихъ

исправить. Слѣдуетъ только избѣгать излишняго
соревнованія, фальшиваго честолюбія, а также нѣ-
которыхъ наказаній и поводовъ къ большимъ про-
ступкамъ. 4) Ложь при случаѣ. Она вытекаетъ изъ
вѣры въ авторитетъ, изъ своего рода симпатій и
антипатій. Родители или друзья могутъ иногда вы-
звать дѣтей на подозрительную ложь, въ которой
дѣти не видятъ ничего дурного; дѣвочки въ осо-
бенности часто лгутъ своимъ знакомымъ и друзьямъ,
если онѣ должны высказать свое мнѣніе о своихъ
качествахъ или поступкахъ. Дѣти въ этомъ отно-
шеніи придерживаются весьма часто точки зрѣнія
дикарей: правда для друзей, а ложь для вра-
говъ. 5) Героическая ложь, при которой дѣти даютъ
нёвѣрныя показанія, чтобы спасти своихъ товари-
щей отъ наказанія.
Слѣдуетъ еще обратить вниманіе на тотъ фактъ,
что миганіе и другого рода обманъ, при которомъ
принимаютъ участіе глаза дѣтей, имѣютъ меньше
значенія, чѣмъ словесная ложь или утвердительное
указаніе.
Задача воспитателя состоитъ въ выясненіи раз-
ныхъ видовъ лжи и ихъ причинъ, почему соотвѣт-
ственно съ ними должны быть найдены средства
для исправленія.
Французскіе авторы произвели опросъ относи-
тельно оцѣнки достоинствъ (похвала, награда)
35 тысячъ дѣтей въ возрастѣ отъ 6—16 лѣтъ, жи-
вущихъ во Франціи и Алжирѣ, другіе же изслѣ-
довали дѣтскія чувства вообще и показали, что и
въ области чувствъ могутъ быть различные типы.
Объ экспериментальныхъ изслѣдованіяхъ, сдѣ-
ланныхъ Mayer'омъ, Smid'омъ и Eoeler'омъ, относи-

тельно работы учениковъ въ одиночку и сообща,
мы должны сказать подробнѣе и здѣсь же отмѣ-
тимъ, что дѣтскія работы бываютъ вообще гораздо
лучше сдѣланы, если дѣти работаютъ въ классѣ,
а не въ одиночку. По всей вѣроятности, при пер-
вой работѣ проявляются извѣстные инстинкты и
чувства.
Классная работа и работа въ одиночку.
A. Mayer произвелъ изслѣдованія „надъ школь-
никами, учащимися въ отдѣльности и сообща" въ
1904 году, поставивши вопросъ: Оказываетъ ли
вліяніе совмѣстная работа на работу отдѣльнаго
лица? Испытуемыми лицами служили 14 мальчи-
ковъ, учащихся пятый годъ въ Вюрцбургской на-
родной школѣ, а матеріаломъ для опыта были
взяты диктовка, устный счетъ, задачи на сообра-
женіе, запоминаніе безсмысленныхъ слоговъ, пись-
менный счетъ. Цѣль опыта заключалась въ оцѣнкѣ
пониманія, фантазіи и памяти учащихся. Для за-
дачъ на соображеніе (Kombinationsaufgaben) онъ
приспособилъ разсказы Ch. v. Smidt'a и другихъ,
при чемъ были выпущены „главныя дѣйствующія
лица и глаголы", которые и должны были быть
пополнены учениками. Ученики работали при
трехъ различныхъ требованіяхъ: работа должна
была быть сдѣлана: 1) „быстро и хорошо"; 2) „хо-
рошо и медленно"; 3) „довольно скоро". Результаты
были таковы:
1) „Общая работа при нормальныхъ условіяхъ
была успѣшнѣе отдѣльныхъ работъ". Обученіе въ
классѣ повышаетъ соревнованіе и работоспособ-

ность учениковъ въ большей степени, чѣмъ при
отдѣльныхъ занятіяхъ, зато отдѣльное обученіе
даетъ возможность ученику проявить свою инди-
видуальность.
2) Требованіе сдѣлать работу „быстро и хорошо"
дало, въ общемъ, самый лучшій результатъ.
3) Было бы весьма ошибочно, если бы пожелали
раздѣлить учениковъ по ихъ дарованію такимъ
образомъ, „чтобы всѣ съ одинаковой оцѣнкой спо-
собностей попали въ одинъ и тотъ же классъ".
4) Существующій способъ ставить отмѣтки не
соотвѣтствуетъ индивидуальности учениковъ. „От-
мѣтки слѣдовало бы замѣнить характеристикой, а
эта послѣдняя должна имѣть въ основѣ экспери-
ментальный данныя".
Несмотря на то, что Mayer тщательно наблюдалъ
своихъ учениковъ въ теченіе 1*/4 года, разспраши-
валъ про нихъ родителей и учителей, ему нерѣдко,
принимая во вниманіе новыя данныя, приходилось
измѣнять характеристику, написанную до изслѣдо-
ваній. Много преній вызываетъ и другой вопросъ о
задаваніи уроковъ на домъ.
Fr. Smidt (1904) разработалъ его экспериментально.
Испытанію подвергались два класса на 6-мъ и 2
класса на 7-мъ году обученія Вюрцбургской на-
родной школы за промежутокъ времени отъ мая
до февраля. Сначала были опредѣлены отношенія
родителей и родственниковъ къ заданнымъ на домъ
урокамъ, затѣмъ помѣщенія, въ которыхъ работали
ученики, и время для занятій на дому.
Заданные уроки на домъ сравнивались съ оди-
наковыми по трудности уроками въ классѣ, и три

недѣли спустя были предложены для контроля
точно такіе же уроки на домъ и въ классѣ. Для
этого опыта пользовались списываніемъ изъ книги,
счетомъ и небольшими изложеніями, а для отдель-
ной оцѣнки матеріала и ошибокъ были установлены
извѣстныя нормы, опредѣленныя скалы (Fehlerska-
eten). Наблюденія показали слѣдующее:
1) Отъ 2—3% учениковъ занимались въ неота-
пливаемыхъ комнатахъ, отъ 4,6—13,5%—въ квар-
тирѣ, состоящей изъ одной комнаты, отъ 29—55,5%
работало въ квартирахъ изъ двухъ комнатъ. (Въ
Берлинѣ одинъ учитель посѣтилъ 4086 квартиръ,
состоящихъ изъ одной только кухни, при чемъ
уроки приготовлялись на переносныхъ плитахъ,
стульяхъ, подоконникахъ, лѣстницахъ, безъ всякой
подставки, безъ мало-мальски удобнаго мѣстечка).
2) На приготовленіе домашнихъ уроковъ оказы-
ваютъ большое значеніе чисто внѣшнія обстоятель-
ства, недостаточно знакомыя педагогамъ.
3) Удобное время для приготовленія домашнихъ
уроковъ считалось въ слѣдующемъ порядкѣ: отъ
5—6 часовъ, отъ 7—8 ч., отъ 6—7 ч., отъ 1—2 ч.,
отъ 8—9 ч., отъ 9—10 ч. Самымъ удобнымъ вре-
менемъ были часы отъ 6—7 ч. (сравнить колебанія
психо-физической энергіи на стр. 62). Время отъ
5—6 ч. считалось „въ среднемъ хорошимъ", отъ
7—8 ч.—менѣе хорошимъ, отъ 1—2 ч.—„довольно
удовлетворительнымъ", а отъ 8—9 ч. — самымъ
неблагопріятнымъ для занятій. Менѣе всего удоб-
ное для занятій время отъ 9—10 ч. давало хорошіе
результаты, что, быть-можетъ, находилось въ зави-
симости отъ „уговоровъ окончить поскорѣй уроки,
при чемъ возбуждались вниманіе и воля" (стр. 169).

4) Мы приводимъ еще слѣдующія данныя:
a) ошибки въ словахъ въ одномъ и томъ же
классѣ замѣчались:
Раб. на дому. Классы, раб.
при рѣшеніи ариѳм. задачъ 189 135
я списываніи 158 114
въ изложеніяхъ 425,5 326,5
b) такъ какъ классныя работы производились
отъ 9—10 ч. утра, а домашнія работы безъ вся-
каго присмотра въ послѣобѣденное время, и ка-
чество работъ не отличалось другъ отъ друга въ
такой высокой степени, какъ этого можно было
ожидать, то это доказываетъ еще, что послѣобѣ-
денное время ни въ коемъ случаѣ не можетъ счи-
таться такимъ неподходящимъ, какъ это предпола-
галось на основаніи мало достовѣрныхъ измѣреній
усталости (стр. 61).
5) Будетъ весьма полезно, если учитель отъ
времени до времени дастъ одинаковыя по трудно-
сти классныя и домашнія работы и оцѣнитъ ихъ
при посредствѣ скалы ошибокъ.
6) Домашнія работы въ общемъ слабѣе класс-
ныхъ, но онѣ имѣютъ неоспоримое достоинство,
если вытекаютъ изъ пройденнаго и точно контро-
лируются.
7) „Въ тихомъ одиночествѣ изготовленный до-
машнія сочиненія" выше по качеству, чѣмъ „сочи-
ненія, написанныя въ классѣ", „на людяхъ".
Для преподаванія Закона Божія и нравственно-
сти имѣютъ большое значеніе изслѣдованія

идеаловъ дѣтей,
произведенныя неоднократно въ Америкѣ и въ
Германіи подъ руководствомъ Friedrich’а Goddard’а.
Goddard предложилъ въ одномъ изъ городовъ
Пруссіи 749 мальчикамъ и 841 дѣвочкѣ, дѣтямъ
крестьянъ и рабочихъ, въ возрастѣ отъ 6—14 лѣтъ,
слѣдующіе вопросы: „Какая личность является
для тебя образцомъ изъ тѣхъ, которыхъ ты видѣлъ
или о которыхъ ты когда-либо слышалъ или чи-
талъ, и почему?“ Изъ полученныхъ данныхъ мы
беремъ тѣ, въ которыхъ числа образуютъ среднее
изъ результатовъ за отдѣльные учебные годы.
1) Одинаковое количество мальчиковъ и дѣво-
чекъ выбрали образцами для себя своихъ знако-
мыхъ (47); 18 дѣвочекъ и 25 мальчиковъ выбрали
отца или мать; 35 мальчиковъ и 23 дѣвочки вы-
брали извѣстныхъ дѣятелей (кромѣ государя и го-
сударыни). Дѣвочки вдвое большемъ числѣ, чѣмъ
мальчики, выбрали лицъ изъ Ветхаго завѣта.
2) 33 дѣвочки считали своими идеалами муж-
чинъ, а 13 мальчиковъ — женщинъ. Подобные же
результаты получились при соотвѣтственныхъ из-
слѣдованіяхъ и въ Америкѣ.
3) Въ старшемъ возрастѣ дѣти рѣже выбираютъ
образцами лицъ изъ ихъ среды, а чаще выдаю-
щихся дѣятелей и лицъ изъ исторіи. Goddard
сравниваетъ по этому случаю свои результаты съ
результатами четырехъ подобныхъ же изслѣдова-
ній, произведенныхъ въ Англіи и въ различныхъ
штатахъ Сѣв. Америки. Приводя результаты въ
видѣ кривыхъ, оказалось, что типъ кривой всюду
одинаковъ, разнится же по подъемамъ, при чемъ

послѣдніе сильно понижаются въ возрастѣ отъ
9—11 лѣтъ.
Въ то время, какъ въ Соединенныхъ Штатахъ
С. Америки болѣе 80% учениковъ выбираютъ
своими идеалами общественныхъ дѣятелей, въ нѣ-
мецкой школѣ только 40% школьниковъ обладаютъ
нѣкоторыми свѣдѣніями относительно великихъ
людей изъ прошлаго и настоящаго, могущихъ въ
нихъ возбудить чувство подражанія.
4) 12% мальчиковъ и 3% дѣвочекъ выбрали себѣ
образцомъ государя, между тѣмъ какъ по амери-
канскому изслѣдованію 34% мальчиковъ и 24%
дѣвочекъ выбрали своимъ образцомъ Георга Ва-
шингтона.
5) 15% прусскихъ учащихся выбрали лицъ изъ
Ветхаго завѣта, включая сюда и божество. При
сравнительно большомъ количествѣ уроковъ За-
кона Божія указанное обстоятельство не говоритъ
въ пользу хорошей постановки преподаванія этого
предмета.
6) Мальчики изъ среднихъ и народныхъ школъ
выбрали въ одинаковомъ количествѣ лицъ изъ
поэтическихъ произведеній; ученицы же средней
школы, въ 3 раза больше, чѣмъ ученицы народной
школы.
7) Въ среднихъ школахъ взяли за идеалъ Христа
12 дѣвочекъ, а въ народной только 2 дѣвочки; въ
среднихъ школахъ только одинъ мальчикъ выбралъ
себѣ идеаломъ лицо изъ Ветхаго завѣта, а въ на-
родной школѣ 14 учениковъ.
8) Общепринятыя выраженія „добрый", „набож-
ный" при выборѣ исчезаютъ съ годами все больше

и больше, выдѣляются особыя добродѣтели, кото-
рыя и получаютъ оцѣнку.
9) 14% мальчиковъ и 5% дѣвочекъ объясняли
свой выборъ своимъ матеріальнымъ положеніемъ,
то же самое встрѣтилъ Barnes въ Лондонѣ, но
только въ 7% среди мальчиковъ и въ 2% среди
дѣвочекъ. Оцѣнка матеріальнаго положенія умень-
шается съ годами у мальчиковъ и у дѣвочекъ, а
оцѣнка качествъ характера повышается (въ возра-
стѣ отъ 7—14 лѣтъ у мальчиковъ, отъ 4—60%, и
въ томъ же возрастѣ отъ 9—74% у дѣвочекъ).
Чтобы выяснить, какъ велико вліяніе препода-
ванія при выборѣ идеаловъ, были предприняты
обширныя изслѣдованія въ народныхъ и реальныхъ
школахъ, въ гимназіяхъ и среднихъ женскихъ
заведеніяхъ различныхъ странъ и народовъ, при
чемъ оказалось, что образцомъ, которому желаютъ
подражать, являются лица представителей науки,
техники и искусства при условіи, если они зна-
комы ученикамъ. Очевидно, что какъ во многомъ
другомъ, такъ и въ этомъ отношеніи могло бы
оказаться полезнымъ преподаваніе.
Все это достаточно ясно говоритъ намъ, что су-
ществуютъ общечеловѣческіе идеалы, признанные
во всѣхъ странахъ и всѣми народами, и что Все-
мирная педагогика возможна.
Переходимъ теперь отъ дѣтской оцѣнки мораль-
наго чувства къ чувству прекраснаго.
Прекрасное.
Эстетическое воздѣйствіе какого-либо предмета
обусловливается посредственно впечатлѣніемъ, вызы-

ваемымъ этимъ предметомъ, и непосредственно
ассимиляціею представленій. Красный цвѣтъ мо-
жетъ ассоціироваться съ воспоминаніемъ о крови,
синій цвѣтъ — съ цвѣтомъ небеснаго свода, и при
опредѣленномъ отношеніи сознанія прямостоящій
узкій прямой четыреугольникъ можетъ быть при-
нятъ за стройный стволъ, за высокій каменный
столбъ и т. п.
Эстетическое отношеніе можетъ быть не одина-
ковымъ къ одному и тому же предмету не только
у различныхъ лицъ, но и у одного и того же лица
въ различное время.
Bobbie произвелъ эстетическіе эксперименты
съ 75 мальчиками и дѣвочками въ возрастѣ отъ
9—17 лѣтъ и нашелъ, что дѣти отдаютъ предпочте-
ніе въ подборѣ цвѣтовъ порядку, соотвѣтствую-
щему расположенію цвѣтовъ спектра или радуги,
хотя это распредѣленіе имъ еще неизвѣстно. Часто
подбирались дѣтьми цвѣта и по контрасту.
Calkins предложилъ 300 испытуемымъ лицамъ
различныхъ возрастовъ разсмотрѣть 3 картины:
изъ нихъ первая выдѣлялась прекрасными красками,
вторая — красивыми формами, а третья — содержа-
ніемъ. Оказалось, что 80% дѣтей дали предпочте-
ніе первой картинѣ, 60% взрослыхъ—второй кар-
тинѣ. Дѣтьми гораздо больше красокъ цѣнилось
содержаніе картины; дѣвочки больше мальчиковъ
обращали вниманіе на лицо и выраженіе: вообще
слѣдуетъ отмѣтить, что дѣти часто находятъ осо-
бенное удовольствіе въ отдѣльныхъ чертахъ, и это
имъ мѣшаетъ правильно воспринимать цѣлое.
Какъ прекрасное средство для эксперименталь-
ной эстетики Haines и Davies употребили недавно

„комбинаціонный методъ", при которомъ есть воз-
можность воспроизводить" предметы въ эстетиче-
скомъ отношеніи, чѣмъ и дается объясненіе худо-
жественнаго творчества. Соотвѣтственно педагоги-
ческому принципу они изображаютъ этотъ методъ,
какъ взаимодѣйствіе между созерцаніемъ и дѣй-
ствіемъ. Онъ можетъ примѣняться:
1) какъ подражательная комбинація, напр., при
преподаваніи чистописанія, на что указываютъ
наши разсужденія, помѣщенныя въ эксперимен-
тальной дидактикѣ въ отдѣлѣ „объ обученіи
письму";
2) какъ творческая комбинація, которой мы и
пользовались при наблюденіи надъ „пластическимъ
искусствомъ у ребенка".
Dicrks изслѣдовалъ вліяніе плакатовъ и цитатъ,
висѣвшихъ на стѣнѣ уже много лѣтъ въ классныхъ
помѣщеніяхъ, и подвелъ итоги своимъ наблюде-
ніямъ, насколько это было возможно. Оказалось,
что удовлетворительныхъ отвѣтовъ, которые бы
говорили за вліяніе этихъ указаній, вывѣшенныхъ
на стѣнѣ, получилось въ среднемъ возрастѣ только
0,85%, а въ старшемъ возрастѣ — 1,89%. Этотъ
опытъ бросаетъ „яркій свѣтъ на требованіе мно-
гихъ педагоговъ-художниковъ, вывѣшивать худо-
жественныя произведенія, не обращая на нихъ
вниманія дѣтей". Къ остальнымъ эстетическимъ
экспериментамъ надъ дѣтьми, произведеннымъ
Lobsien'омъ, Нечаевымъ, Schuyten'омъ и другими,
мы вернемся позже, говоря о преподаваніи от-
дѣльныхъ предметовъ (слѣдуетъ сравнить пласти-
ческое искусство ребенка (стр. 168) и „привыка-
ніе" (стр. 142).

Религіозное чувство.
Наблюденія надъ религіозными чувствами и
представленіями дѣтей можно найти въ экспери-
ментальной дидактикѣ. Объ экспериментальныхъ
изслѣдованіяхъ, произведенныхъ американскими
педагогами, и о статистическихъ выводахъ, сдѣ-
ланныхъ Wiederkehr'омъ (Мангеймъ) относительно
успѣшности уроковъ Закона Божія въ народной
школѣ, мы поговоримъ подробнѣе въ отдѣлѣ о
преподаваніи Закона Божія. Здѣсь же необходимо
указать только на то, что догматическое ученіе,
какъ дома, такъ и въ школѣ, оказывало нерѣдко
вредное вліяніе на развитіе религіознаго чувства.
Отдѣльныхъ изслѣдованій волевой дѣятельности
дѣтей еще не имѣется, но что проявленія воли
могутъ также подвергаться экспериментамъ, под-
твердилось недавно наблюденіями Ach'а, и Durr'а
надъ взрослыми.
Если мы обратимся теперь къ отдѣльнымъ
предметамъ обученія, то увидимъ, что предмет-
ное преподаваніе должно обязательно основываться
на собственныхъ наблюденіяхъ и на самодеятель-
ности, и это положеніе должно быть его исходнымъ
пунктомъ.
Въ то время, какъ преподаваніе естественныхъ
наукъ все болѣе и болѣе соотвѣтствуетъ этому
требованію,
преподаваніе исторіи и Закона Божія
заставляетъ еще многаго желать, почему и успѣхи
въ этихъ предметахъ часто не вполнѣ удовлетво-
рительны.

G. Wiederkehr въ своей статьѣ „Къ реформамъ о
преподаваніи евангелическаго вѣроисповѣданія"
(1904) привелъ статистическія данныя слабыхъ
успѣховъ учениковъ и причинъ этого. Изслѣдова-
нія производились въ различныхъ школахъ Бадена
и „по большей части въ общинахъ съ хорошимъ
религіознымъ направленіемъ, гдѣ родители забо-
тились о религіозномъ воспитаніи дѣтей", „гдѣ
учителя и духовенство съ особенной добросовѣстно-
стью и съ чувствомъ долга, съ большимъ искус-
ствомъ и пониманіемъ занимались много лѣтъ
этимъ дѣломъ". Такъ какъ нежелательно было по-
лучить плохіе результаты, примѣнялся „не слиш-
комъ строгій масштабъ", при чемъ изслѣдованія
продолжались надъ учениками дополнительныхъ
школъ до Пасхи, т.-е. „до того времени, когда
заканчиваются религіозныя поученія въ школѣ,
изученіе христіанскихъ догматовъ вполнѣ усвоено
и дѣти вступаютъ въ жизнь, какъ члены церков-
ной общины". Для письменнаго отвѣта предложено
было 14 вопросовъ изъ библейской исторіи и 12
вопросовъ изъ катихизиса.
Вотъ результаты такого опроса:
а) Вопросы изъ Библіи:
Изъ какихъ библейскихъ
разсказовъ видно, что Хри-
стосъ любилъ и уважалъ
своихъ родителей? ....
Отвѣты давались.
По-
дроб-
ные.
Неточ-
ные.
Ника-
кихъ или
невѣрн.
15
46
97

Отвѣты давались.
По-
дроб-
ные.
Неточ-
ные.
Ника-
кихъ или
невѣрн.
Гдѣ указалъ Христосъ,
что ближнимъ надо помо-
гать въ нуждѣ? 11 64 83
Каково мнѣніе Христа о
богатствѣ? — 42 116
Въ чемъ обвиняли іудеи
Христа? 9 92 57
По книгѣ
слово
въ слово,
Непол-
ный
отв.
Никакого
или не-
точн. отв.
b) Вопросы изъ катихизиса:
Какимъ образомъ мы при-
ходимъ къ сознанію нашихъ
грѣховъ? 76 34 48
Въ чемъ истинная вѣра? 32 37 90
Можно ли клясться име-
немъ Господа? 46 48 64
Общій итогъ отвѣтовъ на 14 вопросовъ:
Катихизисъ.
Подробныхъ отвѣтовъ 32,17%
Неточныхъ „ . - 24,84%
Никакихъ или невѣрныхъ 42,99%
Библейская исторія.
Подробныхъ отвѣтовъ 3,53%
Неточныхъ „ . . . 43,58%
Никакихъ или невѣрныхъ 52,89%
1. Отвѣты дѣвочекъ были значительно лучше,
чѣмъ отвѣты мальчиковъ.

2) Почти половина вопросовъ осталась безъ от-
вѣта.
3) Ощущается недостатокъ времени „для соста-
вленія ясныхъ, прочныхъ представленій", „для все-
сторонняго разсмотрѣнія и взвѣшиванія, такъ какъ
обиліе догматическаго матеріала требуетъ страш-
ной спѣшки".
4) Поучительный матеріалъ вводится и разра-
батывается „непосредственно и несогласно съ пси-
хологіей"; отрывки изъ приведенныхъ неточныхъ
отвѣтовъ доказываютъ, что катихизическія данныя
существуютъ въ памяти „подобно мертвымъ бук-
вамъ и формуламъ", и что все это быстро испа-
ряется. Wiederkehr, имѣя въ виду „эксперимен-
тальную дидактику", указываетъ на примѣры вну-
тренняго подражанія (привыканіе, стр. 142), вну-
шенія и т. п., какъ на важные факторы въ обуче-
ніи Закону Божію.
3. Представленія и ихъ образованіе.
Согласно основному педагогическому принципу
явствуетъ, что вслѣдъ за наблюденіемъ и переработ-
кой его создается конкретное представленіе (изобра-
женіе). При педагогическихъ пріемахъ и изслѣдо-
ваніяхъ можно обращать исключительное вниманіе
то на первую, то на вторую, то, наконецъ, на
послѣднюю часть этого процесса Песталоцци оты-
скивалъ прежде всего „азбуку представленій" и
тщетно старался найти „азбуку умѣнья изображав
предметы". Fröbel въ особенности настаивалъ т
дѣйствіи, на изображеніи. Goethe своимъ вѣщимъ

взоромъ проникъ въ связь этихъ трехъ частей
педагогическаго процесса, говоря:
Anschauen, wenn es dir gelingt,
Dass es erst ins Innere dringt,
Dann nach aussen wiederkehrt:
Bist am herrlichsten belehrt.
(Наблюдай, и если тебѣ удастся сдѣлать такъ,
что то, что проникло въ твое сознаніе, можетъ
затѣмъ быть выражено чѣмъ-либо внѣшнимъ, то
урокъ прошелъ не даромъ).
То, на что Песталоцци, Fröhel и Goethe обратили
вниманіе, благодаря своему педагогическому смыслу
и психологическому взгляду на вещи,—все это въ
настоящее время, какъ мы уже могли видѣть, под-
тверждено наукой, на основаніи фактовъ изъ біо-
логіи, анатоміи, физіологіи, теоріи познанія и экспе-
риментальной педагогики ]).
1) Въ 1890 г. авторъ указывалъ (Bad. Schulzeitung отъ
22 März) на значеніе изображенія въ педагогикѣ, а въ осо-
бенности на значеніе воспитанія показаній съ обращеніемъ
особаго вниманія на свидѣтельскія показанія на судѣ. (Слѣ-
дуетъ сравнить изслѣдованія Штерна 1903 г. „Психологія
свидѣтельскаго показанія"). Въ 1892 г. авторъ указалъ за-
тѣмъ (въ методикѣ обученія естествовѣдѣнію) на важное
дидактическое значеніе приспособительныхъ движеній, мо-
торныхъ ощущеній и моторныхъ представленій при наблю-
деніи и при изображеніи, а въ 1894 г. (въ „der Deutschen
Schulpraxis, съ окт. 1894 г. до апрѣля 1895 г. и въ „Руко-
водствѣ для правописанія" 1896 г.) онъ разработалъ дальше
этотъ вопросъ и, на основаніи біологическихъ фактовъ и
наблюденій изъ школьной практики, пришелъ къ заключе-
нію, что воспріятіе—ассимиляція—конкретное представле-
ніе (изображеніе) составляютъ одно дидактическое цѣлое,
и, наконецъ, въ „Экспериментальной дидактикѣ" (1903 г.

О томъ, что впечатлѣніе и выраженіе находятся
въ тѣсной связи, свидѣтельствуютъ рефлекторный
и импульсивныя движенія, мимика, многія дѣтскія
игры, вниманіе съ соотвѣтственнымъ движеніемъ
приспособленія, „круговая реакція" по Ба ль двину,
„методъ комбинаціи" по Haines и Davies, изслѣдо-
ванія о „пластичномъ изображеніи у дѣтей" и
другія доказательства, съ которыми мы еще позна-
комимся. Педагогика должна какъ въ теоріи, такъ
и на практикѣ слѣдить за тѣмъ, чтобы не только
вторая часть процесса, лежащаго въ основаніи
педагогическаго принципа, оказывала дѣйствіе на
третью часть, но также чтобы и третья часть, въ
свою очередь, воздѣйствовала бы на первую, а
слѣдовательно, и на промежуточную вторую часть.
Поясняютъ намъ это слѣдующія обстоятельства:
1. „Опыты", производимые дѣтьми во время
игръ, при участіи органовъ чувствъ и движенія,
развиваютъ вниманіе, наблюдательность, умъ и
волю.
и въ послѣдующихъ работахъ вывелъ „основной педагоги-
ческій принципъ". Эти данныя согласуются вполнѣ съ
психологическими основными взглядами Ziehen** (1890 г.),
Baldwin'*, (1898 г.), Bitot (1898 т.), Janet (1900 г.), Münsterberg''а
1900 г.) и Ebbinghaus'а, который въ своихъ „Основахъ
психологіи" (1908 г.) проводитъ троякое раздѣленіе: „впе-
чатлѣніе", затѣмъ „внутренняя переработка" и, наконецъ,
„обратное дѣйствіе".
На русскомъ языкѣ существуетъ интересный сборникъ
„Проблемы психологіи", вып. I, Москва, содержащій рядъ
статей по вопросу „Ложь и свидѣтельскія показанія".
Кромѣ того, вышелъ переводъ новаго сочиненія Клары
и Вильяма Штернъ. „Воспоминаніе, наказаніе и ложь въ
раннемъ дѣтствѣ". СПБ. 1911. Ред.

2. Обученіе слабоумныхъ, опирающееся, согласно
основному педагогическому принципу, главнымъ
образомъ, на конкретное представленіе, даетъ пре-
красные, часто поразительные результаты (Demoor,
Enderlin). Въ ученикахъ, которые не въ состояніи
уяснить себѣ положенія и жестовъ лицъ въ описа-
ніяхъ, на картинкахъ или на рельефныхъ изобра-
женіяхъ, можно пробудить чувство интереса и
пониманія, заставляя ихъ подражать этимъ „фор-
мамъ выраженія" (стр. 143).
3. Janet сложилъ загипнотизированному лицу
руки, и оно произвело разнообразныя и слож-
ныя движенія, имѣющія мѣсто при принятіи Св.
Тайнъ,—церемоніи, въ которую входили не только
простыя движенія, но также и соотвѣтствующія
имъ „неясныя чувства и представленія". Подоб-
нымъ же способомъ онъ вызвалъ при помощи
движеній цѣлый рядъ другихъ чувствъ и аффек-
товъ.
То, что въ психологіи и физіологіи принято на-
зывать реакціей, идущей вслѣдъ за раздраженіемъ,
то въ педагогикѣ должно обозначать выраженіе
или же конкретное представленіе въ самомъ широ-
комъ смыслѣ слова. Изображеніе состоитъ боль-
шей частью изъ дѣйствій, умышленно вызванныхъ,
вслѣдствіе упражненія и привычки сдѣлавшихся
автоматическими, т.-е. изъ движеній, получившихся
отъ переработанныхъ въ умѣ воспріятіи и наблю-
деній для того, чтобы предоставить сознанію и
тѣлу съ его органами извѣстное приспособленіе къ
даннымъ обстоятельствамъ. Каждое конкретное
представленіе есть движеніе и имѣетъ своимъ на-
чаломъ двигательные образы.

Всякое произвольное движеніе, какъ-то: вста-
ваніе, ходьба, разговоръ, чтеніе, письмо, рисованіе,
пѣніе, лѣпка, способность произвести эксперименты,
должно быть „усвоено" ребенкомъ. При каждомъ
актѣ заучиванія и привыканія воспитаніе должно
считаться съ унаслѣдованными рефлекторными и
импульсивными движеніями и съ пріобрѣтенными
уже реакціями, задерживать одни движенія и ихъ
пріостанавливать, другія же направлять, чтобы по-
лучить одно целесообразно построенное цѣлое.
Подобно тому, какъ воспитатель помогаетъ прі-
обрѣсти зрительное или слуховое представленіе,
точно такъ же онъ обязанъ указать путь для прі-
обрѣтенія моторнаго представленія; физіологія и
психологія движеній и есть та „азбука умѣнья и
искусства", которую отыскивалъ Песталоцци. Не-
льзя провести рѣзкой границы между умственной
и физической работой, особенно если припомнить
нѣкоторыя группы промышленной и художествен-
ной дѣятельности. Одно только можно сказать, что
при умственной работѣ главную роль играетъ
вторая часть основного психическаго процесса,
приводя въ движеніе маленькіе мускулы, между
тѣмъ какъ при физическомъ трудѣ умственные
процессы менѣе замѣтны, а необходимыя движенія
производятся болѣе сильными и болѣе крѣпкими
мускулами. Во время обученія физическая и ум-
ственная дѣятельность испытываютъ напряженіе,
и тотъ и другой родъ дѣятельности могутъ сдѣ-
латься, благодаря упражненій), автоматичными, а
вслѣдствіе этого сопровождаться меньшей тратой
энергіи.

Что каждое движеніе имѣетъ своимъ началомъ
двигательное представленіе, подтверждается слѣ-
дующими обстоятельствами: если двигательные
участки коры головного мозга поражены, какъ,
напримѣръ, для правой руки, для глазъ, то боль-
ной не въ состояніи больше произвести этихъ дви-
женій. Можно предполагать, что моторныя ощуще-
нія и моторныя впечатлѣнія, понимая ихъ физіо-
логически, находятся въ зависимости отъ двига-
тельныхъ участковъ мозговой коры, и при разру-
шеніи этихъ послѣднихъ исчезаютъ подчиненныя
имъ моторныя представленія, а также и связанныя
съ ними движенія. Люди, страдающіе аграфіей,
могутъ иногда читать, говорить, слышать сказан-
ное и понимать; несмотря на то, что звуковой
образъ, образъ письма и представленіе движеній
рѣчи имѣются налицо, эти больные не могутъ
больше писать, въ особенности орѳографически,
вслѣдствіе недостатка представленій движеній
письма для словъ (отдѣльные случаи описаны въ
„Rechtschreibführer"). Въ противоположность этому
слѣпые и глухіе, не имѣющіе ни малѣйшаго по-
нятія о зрительныхъ и слуховыхъ образахъ словъ,
въ состояніи изучить орѳографію при помощи
однихъ двигательныхъ представленій. Если мы
подъ словомъ „умѣнье" будемъ понимать „навыкъ",
автоматическое дѣйствіе (какъ это бываетъ при
изображеніи слова, въ то время какъ глазъ и
представленіе образа письма отвлечены чтеніемъ
какого-нибудь текста), то мы можемъ сказать, что
при навыкѣ моторныя представленія играютъ глав-
ную и рѣшающую роль.

Обратимся теперь къ нѣкоторымъ эксперимен-
тальнымъ изслѣдованіямъ относительно
обученія и навыковъ.
Baldwin опредѣлялъ, какое воздѣйствіе оказывалъ
на волю оригиналъ рисунка, и какое воздѣйствіе
его образъ, сохранившійся въ памяти, если испы-
туемое лицо могло сравнить свое воспроизведеніе
съ подлинникомъ или съ рисункомъ, сдѣланнымъ
по памяти. Масштабомъ для такого сравненія слу-
жило количество повтореній или сдѣланныхъ уси-
лій, пока не наступалъ желаемый результатъ, или
пока не замѣчалась полная невозможность достичь
его. Если испытуемыя лица были въ состояніи
сравнить рисунки, сдѣланные съ оригинала и по
памяти, то число волевыхъ усилій повышалось на
50—75%. Когда оригиналъ рисунка былъ удаленъ,
то воздѣйствіе переходило на конкретное предста-
вленіе и „волевое усиліе" не исходило уже больше
отъ воспріятія, но отъ представленія, вслѣдствіе
чего уменьшалось число усилій для болѣе совер-
шеннаго воспроизведенія, и по истеченіи 10 минутъ
оно доходило до 60—80%. Изъ этихъ опытовъ
можно вывести слѣдующее:
1) Посредствомъ изображенія и связаннаго съ
нимъ сравненія происходитъ воздѣйствіе на наблю-
деніе и на его совершенствованіе.
2) Усилія къ совершенствованію уменьшаются,
если раздражителями являются не воспріятія, а
представленія, и если увеличивается промежутокъ
времени между воспріятіемъ и репродукціей, —
актъ, который легко наблюдается на практикъ и

на который обученіе обязано обратить особенное
вниманіе.
Вѣрность основного педагогическаго принципа
нашла свое подтвержденіе въ статистическихъ на-
блюденіяхъ автора надъ
„пластичнымъ искусствомъ ребенка".
Классу, состоящему изъ мальчиковъ и дѣвочекъ
въ возрастѣ 6 лѣтъ, поступившихъ полтора мѣ-
сяца тому назадъ въ школу, авторъ предложилъ
заняться лѣпкой (изъ пластилина) предметовъ, ка-
кихъ они хотѣли, а три дня спустя нарисовать то
же самое (грифелемъ); кстати сказать, никто изъ
дѣтей до этого опыта не пробовалъ лѣпить. Полу-
чилось слѣдующее:
1. Впечатлѣнія, глубоко запавшія, полученныя
дѣтьми за послѣднее время въ школѣ и внѣ ея,
нашли прежде всего свое выраженіе въ дѣтскихъ
работахъ.
2. Дѣти продолжали добровольно и въ порядкѣ
работать, не обращая вниманія на наступившее
время перемѣны между уроками. Въ то время
какъ другіе классы играли и смѣялись передъ от-
крытыми окнами, дѣти только изрѣдка взглядывали
на работы сосѣдей и обмѣнивались при этомъ тихо
нѣсколькими словами.
3. Только спустя 1 1/2 часа работы наступило
утомленіе, только тогда нѣкоторые ученики попро-
сили позволенія „выйти", „поѣсть" и т. д. (слѣдуетъ
вспомнить измѣренія усталости!).
4. Каждый ученикъ проявлялъ въ своей работѣ
извѣстный успѣхъ; „урокъ пластичнаго изображе-
нія" былъ въ высшей степени успѣшнымъ урокомъ

для обученія, и лѣпка во многихъ отношеніяхъ
дала лучшій результатъ, чѣмъ рисованіе.
5. Изображаемые предметы были взяты изъ жи-
зни людей, природы, до астрономіи включительно.
Kröpelin вывелъ
кривую для работы,
указывающую на колебанія въ теченіе всего вре-
мени работы и зависящую отъ слѣдующихъ задер-
живающихъ и ускоряющихъ вліяній, весьма важ-
ныхъ для многихъ экспериментально-педагогиче-
скихъ изслѣдованій:
1. Упражненіе заключаетъ въ себѣ стремленіе
увеличить работу.
2. Усталость уменьшаетъ отчасти это вліяніе;
но необходимо замѣтить, что вслѣдствіе усталости
работа производится сначала быстро и плохо, за-
тѣмъ въ меньшемъ количествѣ и похуже, и, на-
конецъ, наступаетъ изнуреніе или же сильное воз-
бужденіе (по Fere „переутомленіе").
3. Привыканіе есть постепенно развивающееся
примѣненіе къ работѣ. Вспомнимъ, напримѣръ, о
приспособлении вниманія, сознанія и органовъ тѣла.
При помощи привыканія становится возможнымъ
ослаблять и усиливать вліяніе отвлекающихъ раз-
драженіи.
4. Возбужденіе состоитъ въ томъ, что нѣкоторыя
лица вслѣдствіе накопившейся энергіи могутъ въ
началѣ работы выказать большую работоспособ-
ность, которая быстро затѣмъ исчезаетъ.
5. Измѣняющійся импульсъ вытекаетъ изъ мень-
шихъ волевыхъ побужденій, которыя появляются,

какъ только замѣчается пониженіе работоспособ-
ности.
6. Заключительный импульсъ повышаетъ работо-
способность въ ожиданіи окончанія труда.
7. Исчезновеніе привычки наблюдается при пре-
кращеніи работы на болѣе продолжительное время.
Изъ этихъ положеній слѣдуетъ, что работоспо-
собность зависитъ не только отъ усталости, но и
отъ другихъ причинъ, поэтому-то и степень уто-
мленія не всегда опредѣляется работоспособностью.
Работоспособность могла бы, главнымъ образомъ,
обусловливаться приспособляемостью (привыка-
ніемъ) и усталостью. Повидимому, пока еще не
считаются съ тѣми обстоятельствами, что наблю-
даются колебанія психо-физической энергіи въ те-
ченіе дня, если длительная работа подвергается
оцѣнкѣ.
Lindley опредѣляетъ троякое значеніе свободнаго
времени между занятіями (перемѣнъ) для взрослыхъ,
говоря, что „усталость уменьшается, возбужденіе
ослабѣваетъ, а навыкъ, пріобрѣтаемый при упраж-
неній, исчезаетъ", и все это выражается тѣмъ
рѣзче, чѣмъ продолжительнѣе отдыхъ, почему же-
лательно, чтобы самый большой отдыхъ какъ можно
меньше вліялъ бы на приспособленіе, примѣненіе
и привычку. Принимая во вниманіе указанное
троякое значеніе свободнаго времени, можно было
бы согласиться, что частые перерывы во время
уроковъ полезны только для младшихъ дѣтей.
Практика говоритъ, что послѣ „развлеченія", послѣ
рекреаціи, ученики съ трудомъ сосредоточиваются,
это значитъ, что извѣстное приспособленіе къ за-
нятіямъ должно быть снова вызвано. Навыкъ въ

этомъ отношеніи не такъ важенъ, такъ какъ послѣ
каждой перемѣны преподается новый предметъ.
Рекреаціонное время можетъ быть заполнено ра-
ботой, не требующей сильнаго возбужденія; вотъ
почему чрезмѣрная возня кажется намъ точно
такъ же вредной для правильныхъ занятій, и са-
мымъ лучшимъ средствомъ для отдыха мы считаемъ
какую-либо игру.
Эксперименты надъ
„экономіей и техникой обученія"
подтверждаютъ многократно то, что опытный учи-
тель, благодаря психологическимъ наблюденіямъ,
считаетъ установившимся фактомъ, что заучиваніе
наизусть облегчается вниманіемъ, отчетливостью и
извѣстной величиной шрифта, а также легко выго-
вариваемыми словами, повтореніемъ, пониманіемъ
и обзоромъ содержанія. На ряду съ этимъ дока-
зано, что пониманіе содержанія уменьшаетъ работу
на 1/10, и что первый свободный пересказъ заучен-
наго недостаточенъ для прочнаго запоминанія.
Весьма важны въ педагогическомъ отношеніи слѣ-
дующіе выводы: Jost'а, Steffens'а, Lobsien'а, Meu-
mann'а, и др.
1. Если повтореніе болѣе длиннаго отрывка для
заучиванія будетъ распре дѣлено на нѣсколько
дней, то успѣхъ будетъ лучше. Это обстоятельство
подтверждается правиломъ, что чѣмъ старѣе ассо-
ціаціи представленій, тѣмъ легче ихъ возобновить.
Если повторенія слѣдуютъ другъ за другомъ че-
резъ короткій промежутокъ времени, то мы имѣемъ
дѣло съ непрочными ассоціаціями, и потому работа
будетъ менѣе успѣшна.

2. Заучиваніе отрывка въ цѣломъ выгоднѣе, чѣмъ
заучиваніе его по частямъ. Такъ, напримѣръ, по-
вторенія при заучиваніи стихотворенія будутъ
равномѣрно распредѣлены на всѣ строфы, почему
вниманіе будетъ возбуждаться постоянно, вслѣдствіе
чего не произойдутъ неправильныя соединенія ме-
жду концомъ одной части и началомъ другой, и
логическая связь цѣлаго станетъ болѣе понятна.
При заучиваніи въ цѣломъ, части, которыя ока-
жутся наиболѣе трудными, можно разучить ОТ-
ДЕЛЬНО; наконецъ, если отрывокъ слишкомъ ве-
ликъ, то необходимо раздѣлить его на части, но
величина частей должна быть возможно большаго
объема.
3. Уже наши изслѣдованія относительно право-
писанія, а также и послѣдовавшія затѣмъ нѣмецкія
изслѣдованія, въ особенности же американскія и
французскія, почему-то неизвѣстныя въ Германіи,
показали, что большинство учениковъ заучиваетъ
легче при помощи чтенія, чѣмъ при выслушиваніи.
Учитель обязанъ указать ученикамъ на болѣе вы-
годное использованіе типовъ воспріятія.
4. Забываніе особенно замѣтно на первыхъ уро-
кахъ и въ первые дни, особенно при разнообразіи
учебныхъ плановъ и при массѣ ежедневныхъ тре-
бованій, вотъ почему первыя повторенія (репетиціи)
должны быть произведены своевременно и всесто-
ронне. Экспериментальная дидактика возбудила
вопросъ, умѣстна ли съ этой точки зрѣнія излю-
бленная симметрія, принятая въ учебныхъ пла-
нахъ.
Tschudi (Базель), подвергнувшій ее весьма инте-
реснымъ экспериментамъ, отрицаетъ эту симметрію.

Swift въ теченіе 50 дней изучалъ со студентами
два процесса, необходимыхъ: 1) для полученія на-
выка при бросаніи мячика одной рукой и при
схватываніи его другой рукой и 2) при изученіи
стенографическая письма и чтенія. Результаты
изученія слѣдующіе:
1) Кривая, показывающая успѣхъ въ пріобрѣтае-
момъ навыкѣ, представляетъ по днямъ подъемъ,
идущій вначалѣ медленно, а потомъ быстрѣе.
2) Кривая представляетъ не ровную, а ломаную
линію; успѣхъ въ ученіи часто пріостанавливается,
а иногда какъ бы идетъ назадъ, чтобы упрочить
успѣшность и тѣмъ быстрѣе подняться снова. Съ
этимъ фактомъ, чтобы учащіеся не теряли бодро-
сти, слѣдуетъ ихъ познакомить.
3) При совмѣстномъ упражненій лѣвая рука въ
4 дня пріобрѣтаетъ такую же ловкость, какой до-
стигаетъ правая рука въ теченіе 11 дней.
4) Заученный формы выраженія часто не прихо-
дятъ въ голову, несмотря на то, что экспериментъ
въ то же самое время показывалъ извѣстный
успѣхъ и испытуемый могъ этими формами выра-
женія пользоваться, если оставался одинъ. На по-
добныя явленія реакціи (задержки), которыя часто
проявляются въ работахъ учащихся, слѣдовало бы
обратить вниманіе во время экзаменовъ.
Наглядное изученіе формъ вообще.
Lobsien (1903 г.), а послѣ него Slem (1905 г.) со-
ставили статистическіе выводы относительно лю-
бимыхъ и нелюбимыхъ предметовъ преподаванія;

первый производилъ свои наблюденія въ мужскихъ
и женскихъ школахъ въ Килѣ, второй—въ народ-
ной школѣ и въ среднемъ женскомъ учебномъ
заведеніи въ Бреславлѣ. Результаты въ томъ и
другомъ случаѣ получились одинаковые, а именно:
учебнымъ предметамъ съ характеромъ нагляднаго
изученія, какъ-то: гимнастикѣ, ручному труду,
ариѳметикѣ, рисованію и письму отдавалось пред-
почтеніе. Если въ частныхъ случаяхъ не замѣча-
лись уклоненія, то необходимо отмѣтить, что пред-
почтеніе, оказанное какому-либо учебному пред-
мету, обусловливалось, главнымъ образомъ, тѣмъ
способомъ, который употреблялся при преподаваніи
этого предмета, затѣмъ внушеніемъ со стороны
учителя и нѣкоторыми практическими соображе-
ніями, принимаемыми въ расчетъ старшими учени-
ками. Опираясь на наши изслѣдованія, мы не со-
мнѣваемся, что если предметное обученіе при по-
мощи наблюденія будетъ пополнено и улучшено
конкретнымъ представленіемъ (изображеніемъ), то
оно вызоветъ извѣстное доброе отношеніе среди
учениковъ. На чемъ же основывается такое пред-
почтеніе? Stern отвѣчаетъ на этотъ вопросъ слѣду-
ющимъ образомъ: „Такъ какъ за послѣдніе годы
особенно указываютъ (напримѣръ, Lay), что въ
основаніи психическаго процесса лежатъ не вос-
пріятія, впечатлѣнія и понятія съ внутренней ихъ
обработкой, а замѣна впечатлѣній моторными дви-
женіями, то наши статистическія данныя служатъ
доказательствомъ правильности этого вывода".

Отъ этихъ общихъ замѣчаній переходимъ къ
учебнымъ предметамъ нагляднаго изученія формъ
и обратимъ свое вниманіе на
рисованіе дѣтей.
На этотъ предметъ уже давно обратили внима-
ніе психологи-экспериментаторы, а за послѣднее
время и преподаватели.
Perez, Ricci, Sully, Levinstein (1905 г.), a въ осо-
бенности весьма обстоятельно Kerschenstein er (Мюн-
хенъ, 1905 г.), собирали дѣтскіе рисунки и пыта-
лись опредѣлить степень развитія по дѣтскому
рисованію. Kerschensteiner предполагаетъ четыре
ступени: 1. Дѣти рисуютъ сперва схематическія
фигуры. Это не изображенія, а символъ того, что
ребенокъ знаетъ о предметахъ; даже невидимыя
части видны на рисункѣ, и т. д. 2. Позже дѣти
обращаютъ больше вниманія на связь между
частями формъ; но примѣшиваютъ къ этому еще
чисто-символическое значеніе. 3. Схема исчезаетъ,
и изображеніе все больше приближается къ дѣй-
ствительности. Очертанія готовы, но глубина изоб-
раженія, представленіе о пространствѣ и о содер-
жаніи еще отсутствуютъ. 4. Начиная съ 11-лѣтняго
возраста, это представленіе о содержаніи и о про-
странствѣ проявляется въ рисункахъ, благодаря
распредѣленію свѣта и тѣни и т. д. Только немно-
гія изъ дѣтей идутъ дальше первыхъ трехъ сту-
пеней безъ помощи преподаванія; нѣкоторыя, въ
особенности дѣвочки, остаются даже на первой
ступени. Къ этому слѣдуетъ прибавить личное на-
блюденіе автора, когда онъ предложилъ ученикамъ,
вновь поступившимъ въ семинарію, въ возрастѣ

16 лѣтъ, въ видѣ небольшого опыта, изобразить
по представленію улицу съ рядами деревьевъ по
сторонамъ. Двое изъ учениковъ нарисовали дере-
вья такъ, что они стали вертикально къ краямъ
дороги; иначе говоря, они рисовали то, что знали,
а не то, какъ видѣ ли.
Мнѣніе Кершенштейнера, что мальчики превос-
ходятъ дѣвочекъ въ изображеніи формъ, но что
дѣвочки, въ свою очередь, превосходятъ мальчиков ь
въ пониманіи красокъ, въ декоративномъ отноше-
ніи, относится, повидимому, и къ японскимъ уча-
щимся, если принять во вниманіе интересную кол-
лекцію раскрашенныхъ рисунковъ учениковъ отъ
9—13 лѣтъ подготовительной школы, которую
профессоръ Макіяма привезъ автору изъ Токіо.
Рисунки эти сдѣланы большинствомъ учениковъ
класса и представляютъ собою работы по памяти,
въ которыхъ ранѣе изученные предметы свободно
комбинировались; эти рисунки крайне поучительны
и, разсматривая ихъ, можно замѣтить, что дѣвочки
въ особенности выказали изумительное отношеніе
къ краскамъ и способность къ декораціи.
Подобно тому, какъ это дѣлалось относительно
правописанія, слѣдовало бы произвести экспери-
ментально-психологическій анализъ и для рисо-
ванія; безъ этого методика обученія рисованію не
имѣетъ фундамента. Первые шаги въ психологи-
ческомъ расчлененіи процесса рисованія опублико-
ваны авторомъ въ его методикѣ обученія естество-
вѣдѣнію (1892 г.; 3-е изданіе 1907 г., стр. 120- 126)
и въ экспериментальной дидактикѣ (стр. 404 и слѣд.
Рус. перев.). Практическія соображенія привели
автора къ проблемѣ рисованія. Какъ учитель при-

родовѣдѣнія, онъ пользуется, главнымъ образомъ,
рисованіемъ, какъ средствомъ для выраженія; про-
странственныя представленія должны передаваться
учениками въ видѣ очертаній, въ видѣ схематиче-
скихъ продольныхъ и поперечныхъ разрѣзовъ.
Продолжающаяся на практикѣ наблюденія надъ
обученіемъ учениковъ отъ 6—20 лѣтъ, еще не
обнародованные классные и отдѣльные опыты о
пониманіи и изображеніи формъ, привели его къ
слѣдующимъ выводамъ о расчлененіи и методич-
номъ проведеніи процесса рисованія, при чемъ
слѣдуетъ обратить вниманіе на способы разсмо-
трѣнія, представленія и изображенія пространствен-
ныхъ формъ.
I. Видѣніе (das Sehen). 1. Эта способность не
обусловливается исключительно остротой зрѣнія,
такъ какъ ученики, страдающіе близорукостью,
могутъ быть хорошими рисовальщиками. 2. Пас-
сивное воспріятіе формъ, какъ это наблюдается у
многихъ людей, довольствующихся только узнава-
ніемъ формъ, приводитъ къ плохимъ рисункамъ,
хотя бы у этихъ лицъ и имѣлась способность
представленія и изображенія формъ; образное пред-
ставленіе возникаетъ, по не разъ уже высказанному
мнѣнію автора, не такъ пассивно, какъ изображе-
ніе на фотографической пластинкѣ (стр. 35). 3. Про-
странственныя формы должны восприниматься при
посредствѣ сравнивающаго и разбивающаго на части
видѣнія. Классные опыты показали, что при мень-
шемъ количествѣ времени для воспріятія и при
пристальномъ взорѣ наше представленіе будетъ
хуже, такъ какъ глазъ не въ состояніи въ доста-
точной степени прослѣдить очертанія, части и

объемъ цѣлаго, что необходимо для сравненіи и раз-
ложенія на части. Движенія глазъ помогаютъ воспри-
нимать предметъ, а двигательный представленія
оказываютъ неоцѣнимую помощь памяти. Здѣсь
вполнѣ умѣстны требованія, приведенныя на
стр. 175. 4. Каждое воспріятіе получается при по-
мощи ассимиляціи, качество и быстрота его по-
явленія могутъ быть улучшены посредствомъ
упражненія. Вотъ почему не совсѣмъ правильно,
если, основываясь только на вышеприведенныхъ
данныхъ (стр. 176), заставляютъ дѣтей рисовать по
памяти на первомъ году обученія, не пріучивъ
ихъ сперва къ точному воспріятію данныхъ пред-
метовъ. Авторъ различаетъ художественное рисо-
ваніе, какъ учебный предметъ, и образовательное
рисованіе, какъ методъ съ извѣстнымъ принципомъ.
Всѣ предметы обученія должны сопровождаться
изображеніями въ видѣ очертаній, продольныхъ и
поперечныхъ разрѣзовъ. Исходя изъ этихъ поло-
женій, авторъ устанавливаетъ слѣдующія требова-
нія на первомъ году обученія въ подготовительной
семинарской школѣ: а) учитель обводитъ рукой
соотвѣтственнымъ образомъ предметъ или одну
изъ частей его, а ученики слѣдятъ за этимъ дѣй-
ствіемъ глазами, съ вытянутой рукой; b) ученики,
которые пожелаютъ, рисуютъ воспринятую форму
того или другого предмета безъ предварительнаго
рисунка, сдѣланнаго учителемъ, вполнѣ самостоя-
тельно на классной доскѣ, что многими учителями
считается невозможнымъ (мы имѣемъ въ виду
срисовываніе); с) остальные ученики контролируютъ
и исправляютъ рисунокъ подъ руководствомъ учи-
теля, а если встрѣтится необходимость, то учитель

рисуетъ самъ опредѣленную форму, какъ образецъ
(предварительный и послѣдовательный рисунокъ).
Спустя извѣстное время, рисунокъ воспроизводится
по памяти (это и будетъ рисованіе по памяти).
Если самъ предметъ или отдѣльная часть его
слишкомъ малы, то учитель рисуетъ ихъ въ уве-
личенномъ видѣ на доску, чтобы классъ могъ легче
отыскать и воспринять; въ остальномъ поступаютъ
точно такъ же.
II. Способность представить предметъ (das Vorstel-
len). Самонаблюденія семинаристовъ при нашихъ
классныхъ опытахъ надъ типами представленія
(и надъ правописаніемъ) показали, что нѣкоторые
ученики могутъ представить себѣ предметы живо,
ясно и отчетливо и на продолжительное время,
между тѣмъ, какъ зрительный представленія дру-
гихъ учениковъ расплывчаты и быстро исчезаютъ.
Первые изъ нихъ дѣлаютъ рисунки по памяти
изъ представленій, послѣдніе же помогаютъ себѣ
въ работѣ посредствомъ размышленія и разсу-
жденія. Необходимо заставить учениковъ предста-
влять себѣ воспринятыя формы, для чего слѣдуетъ
предложить имъ закрывать глаза и изображать
форму въ воздухѣ. Чѣмъ больше количество точ-
ныхъ представленій основныхъ формъ тѣла, по-
верхностей и линій, тѣмъ лучше приспособленіе,
тѣмъ легче могутъ быть восприняты другія формы
(стр. 34), почему и слѣдуетъ съ самаго начала
обратить вниманіе на болѣе точное воспріятіе и
изображеніе основныхъ (формъ.
III. Способность изображать. Обычно ставятъ ри-
сунокъ въ зависимость отъ представленія формъ,
отъ „ловкости руки", забывая при этомъ изслѣдо-

ватъ эту ловкость и указать, въ чемъ она заклю-
чается. Она не зависитъ всецѣло отъ анатомиче-
скаго строенія и механизма руки, равно и отъ
физіологически-психологическихъ условій, въ осо-
бенности отъ двигательныхъ представленій. На
нихъ опирается память движеній, необходимыхъ
при рисованіи, они же и вызываютъ эти движенія
и управляютъ ими въ связи со зрительными и
осязательными представленіями формъ. Необхо-
димо, слѣдовательно, чтобы методика обученія
рисованію изслѣдовала бы точно такъ же физіоло-
гически и психологически движенія при рисованіи
(обращая вниманіе на карандашъ, кисть и мате-
ріалъ, на которомъ рисуютъ) (стр. 165).
Требуется, чтобы на всѣхъ ступеняхъ обученія
ученики упражнялись въ рисованіи предметовъ, въ
рисованіи образцовыхъ моделей, въ воспроизведеніи
по представленію и въ свободной комбинаціи.
Основываясь на сравнительныхъ изслѣдованіяхъ,
произведенныхъ авторомъ надъ производствомъ
моделей и рисунками, въ связи съ наблюденіями
на практикѣ и фактами изъ дѣтской психологіи,
онъ приходитъ къ заключенію, что для
дѣланія моделей
существуютъ точно такія же условія, и что
моделированіе и рисованіе должны итти рука
объ руку и быть представлены на всѣхъ ступе-
няхъ обученія (стр. 264). Съ моделированіемъ и
рисованіемъ тѣсно связано преподаваніе геометріи
и ариѳметики, и новая экспериментально-педаго-
гическая литература показала намъ, чему мы

должны слѣдовать при обученіи какъ правописа-
нію, такъ и
первоначальному обученію ариѳметикѣ.
Научную разработку этого вопроса можно счи-
тать съ появленія работы автора въ 1898 г. „Führer
durch den Rechenunterricht der Unterstufe (2-е исправл.
изданіе 1907 г.)1).
Изслѣдованія, помѣщенныя въ „Руководствѣ",
имѣли цѣлью опредѣлить условія происхожденія
представленій именъ числительныхъ у дѣтей и,
при помощи экспериментовъ, выяснить достоинство
самыхъ употребительныхъ средствъ для нагляднаго
обученія и для счета, а также узнать подробности
о существѣ числовыхъ представленій и числовыхъ
понятій. Подобно тому, какъ это имѣло мѣсто при
разработкѣ правописанія, точно такъ же и здѣсь
для построенія гипотезъ и для постановки опытовъ
были использованы практическія данныя и теоре-
тическія разсужденія прошлаго и настоящаго вре-
мени (сравн. стр. 15). На обсужденіе были поста-
влены и разработаны экспериментально съ учащи-
мися въ дѣтскихъ садахъ, со школьниками перваго
учебнаго года и съ семинаристами слѣдующіе во-
просы:
1) Предметы внѣшняго міра и части собствен-
наго тѣла, воспринимаемые количественно и вызы-
вающіе числовыя представленія, входятъ въ нашъ.
внутренній міръ въ качествѣ комплексовъ, ощу-
щеній и извѣстны, какъ воспріятія, наблюденія,
1) Есть рус. пер. Д. К. Волковскаго, вышедшій вторымъ
изданіемъ. Книгоиздательство И. Д. Сытина.

представленія и понятія. Такъ какъ мы считаемъ
исходными пунктами перваго обученія обонятель-
ныя и вкусовыя представленія, то сама собою
является необходимость экспериментально изслѣдо-
вать количественное воспріятіе предметовъ и дѣй-
ствій на основаніи слуховыхъ, зрительныхъ и осяза-
тельныхъ впечатлѣній (стр. 87). Наблюденія, нахо-
дящіяся въ „Руководствѣ", касались только зри-
тельнаго чувства.
2) Чувство зрѣнія и осязанія суть чувства про-
странства; слухъ и зрѣніе — чувства времени.
Поэтому является вопросъ:
Что выгоднѣе въ классномъ обученіи для прі-
обрѣтенія представленій объ именахъ числитель-
ныхъ — послѣдовательность ли во времени или
смежность въ пространствѣ? Для рѣшенія дѣтямъ,
въ возрастѣ отъ 4—6 лѣтъ, предлагалось воспро-
извести отъ 2—4 ударовъ, сдѣланныхъ экспери-
ментаторомъ въ теченіе одной секунды, но неви-
димыхъ для дѣтей. Несмотря на предварительные
опыты, уже послѣ двухъ ударовъ получались
ошибки, и въ общемъ число ошибокъ было больше,
чѣмъ если бы предлагалось воспринять 2—4 пред-
мета, расположенныхъ въ рядъ. Ритмъ облегчалъ
воспріятіе.
Dietze, Schumann и Nanu на основаніи опытовъ
надъ взрослыми въ лабораторіи пришли къ заклю-
ченію, что извѣстный ритмъ существенно облег-
чаетъ правильное воспріятіе числа звуковыхъ
ощущеній, и что въ этомъ замѣчается своего рода
„непобѣдимое стремленіе" къ группировкѣ (Dielze).
3) „Терпѣніе", „Африка", „паровозъ" суть три
вещи, равно какъ и три совершенно одинаковыхъ

свѣтящихся точки—тоже три вещи. Общій признакъ
у нихъ тотъ, что они существуютъ, имѣются на-
лицо. Существованіе, бытіе, наличность и есть,
слѣдовательно, отличительный признакъ числового
представленія. Сущность „единицы" заключается
въ наличности (Setzung) предмета, въ сознаніи и
признаніи существованія его, въ болѣе или менѣе
сознательномъ умозаключеніи, въ томъ, что этотъ
предметъ существуетъ. Итакъ, сущность счета за-
ключается не въ извѣстномъ послѣдовательномъ
порядкѣ им. числительныхъ, какъ это предпола-
гается многими методистами, но въ предположеніи
наличности, которая можетъ имѣть мѣсто и безъ
им. числительныхъ. Мы употребляемъ здѣсь, чтобы
не смѣшивать, слово „счетъ" въ обыкновенномъ
смыслѣ, при чемъ им. числительныя тутъ необ-
ходимы. Количественное представленіе (напр., 6)
мы называемъ нагляднымъ тогда, когда ребенокъ
можетъ „однимъ взоромъ", одновременно, мгновенно
(въ одну долю секунды) распознать отдѣльные
предметы въ общей совокупности (какъ, напр., ::
но не тогда, когда они расположены въ длинный
рядъ ....). Нѣкоторые методисты утверждаютъ,
что ребенокъ можетъ въ одно мгновеніе воспри-
нять количественно только одинъ предметъ, другіе
же предполагаютъ, что пять или же больше предме-
товъ, расположенныхъ въ рядъ, вотъ почему являет-
ся основной вопросъ для практическаго обученія:
Доступны ли дѣтямъ на первомъ году обученія
общія числовыя воспріятія?
Доступнѣе ли они для дѣтей при расположеніи
въ рядъ, при „числовыхъ образахъ" или при неря-
довыхъ группировкахъ?

Опыты съ 4П учениками на первомъ году обуче-
нія дали, между прочимъ, слѣдующіе результаты:
только 3—6 учениковъ, обучавшихся въ продол-
женіе полугода ариѳметикѣ на русскихъ счетахъ,
могли сразу (въ одну секунду) воспринять отъ
3—4 шариковъ, такъ что граница воспріятія ряда
шариковъ ограничивается въ общемъ тремя. Аппа-
раты съ рядами, ряды черточекъ, палочекъ и то-
чекъ, а также и пальцы, могутъ быть рассматри-
ваемы, какъ наглядныя средства, въ полномъ
смыслѣ этого слова, пригодный только для воспрі-
ятія трехъ предметовъ. Goldchneider и Müller, Catell
и Warren опредѣлили, что взрослые могутъ вос-
принимать мгновенно не болѣе 3, 4, 5 черточекъ
и свѣтовыхъ раздраженіи, стоящихъ въ рядъ, въ
теченіе 0,01 сек. („Руководство", стр. 104 сл.).
Въ противоположность этому дѣти могутъ легко
воспринять количественно 12 шариковъ, если они
разбиты въ три числовыхъ фигуры, въ видѣ ква-
дратовъ; количественное, общее воспріятіе сгруппи-
рованныхъ предметовъ, но безъ счета, выражено
у взрослыхъ гораздо сильнѣе.
4) Большинство методистовъ ариѳметики учатъ:
что число появляется, только благодаря счисленію,
и понимаютъ подъ счисленіемъ дѣйствіе, при ко-
торомъ къ предметамъ, слѣдующимъ въ извѣст-
номъ порядкѣ, присоединены имена числительныя.
Спрашивается: правильно ли, что количественныя
числительныя появляются только благодаря счи-
сленію? Опыты съ дѣтьми изъ дѣтскаго сада въ
возрастѣ отъ 3—6 лѣтъ показали, что они при
помощи квадратныхъ числовыхъ фигуръ воспри-
нимали до 12 точекъ и могли ихъ правильно

изобразить въ видѣ точекъ по памяти, не считая
предварительно этихъ точекъ, или даже, если бы
и появилась необходимость, не имѣя на это воз-
можности. Что дѣти воспринимали при этомъ не
только фигуры, какъ это можно было думать, но,
главнымъ образомъ, числа, доказываютъ слѣду-
ющіе факты: 1) авторъ могъ съ дѣтьми заниматься
ариѳметикой въ предѣлахъ отъ 1 до 5, не требуя,
чтобы они считали или умѣли считать. 2) Опыты
доктора Вальземанна, вполнѣ подтвердивши все
это, показали, что ученики изображали по памяти
числа не точками, а цифрами. 3) Изслѣдованія
Warren и Nanu доказали (1904), что числовое вос-
пріятіе можетъ имѣть мѣсто и не „при счисленіи",
и что неправильно думать, что съ общимъ воспрі-
ятіемъ большого количества впечатлѣній не связано
„сознаніе чиселъ".
5) Послѣ числового воспріятія трехъ (3) предпо-
лагается уже различіе и обобщеніе предметовъ. И
то и другое обусловливаются, согласно опыту, рас-
предѣленіемъ, величиной, формой, разстояніемъ,
цвѣтомъ и яркостью тѣлъ, которыя приходится
считать. Мы и спрашиваемъ: чему слѣдуетъ от-
дать предпочтеніе при воспріятіи—ряду или чи-
словому образу? Обширныя изслѣдованія, при ко-
торыхъ время, необходимое для воспріятія, регу-
лировалось метрономомъ, а воспринятое отмѣчалось
письменно, дали слѣдующіе результаты:
а) Числовые образы, расположенные по способу
Борна въ видѣ двойного ряда (см. самыя употре-
бительныя числовыя таблицы въ „Руководствѣ")
черныхъ кружковъ на бѣлой бумагѣ удобнѣе од-
ного ряда; при опытахъ они дали 176 ошибокъ

противъ 408 ошибокъ, полученныхъ при числахъ,
расположенныхъ въ одинъ рядъ.
b) Еще удобнѣе русская счетная доска (71 ошибка
и 460 ошибокъ).
c) Сравненія, сдѣланныя при помощи: 1) число-
выхъ фигуръ, по способу Борна, 2) пальцевъ и
3) рядовъ черточекъ, по способу Бильгарца (черный
и красный цвѣта) съ большимъ пробѣломъ послѣ
пятой черточки дали въ общемъ слѣдующіе ре-
зультаты: 1) 14, 2) 51, 3) 107 ошибокъ.
Позднѣйшія изслѣдованія доктора Вальземанна
привели къ слѣдующимъ даннымъ: для. рядовъ
черточекъ 451 ошибка, для числовыхъ фигуръ
Борна 28 ошибокъ, а изслѣдованія Шнейдера дали
для аппарата Тиллиха 259,9 ошибокъ, а для груп-
пировки по Борну только 34,5 ошибокъ.
Всѣ эти опыты доказываютъ, что числовыя фи-
гуры гораздо удобнѣе рядовъ, а аппараты съ чи-
словыми фигурами удобнѣе аппаратовъ съ рядами,
Goldschneider, Müller, Erdmann ж Dodge, Kiilpe, Calell,
D'ietze, Warren, Messenger, Nanu (1904), Arneit (1905)
продѣлали цѣлый рядъ опытовъ въ лабораторіи
надъ взрослыми, и всѣ эти опыты какъ сами по
себѣ, такъ и согласно съ нашимъ „Руководствомъ",
доказываютъ, что воспріятіе чиселъ по группамъ
совершается легче и быстрѣе, чѣмъ по рядамъ.
d) Сравненія числовыхъ фигуръ Бееца съ ква-
дратными числовыми фигурами даетъ въ резуль-
татѣ 375 ошибокъ противъ 239 ошибокъ.
e) Сравненіе „квадратныхъ числовыхъ фигуръ",
составленныхъ по способу автора, съ группами
Борна показали, что первому способу слѣдуетъ
отдать предпочтеніе, такъ какъ получается 194

ошибки противъ 2-47 ошибокъ. Изслѣдованія, кото-
рыя не заключали въ себѣ количественныхъ отно-
шеній „числовыхъ фигуръ Лая", само собою раз-
умѣется, не могутъ служить доказательствомъ про-
тивъ нихъ.
Ludwig Pfeiffer производилъ опыты съ учени-
ками, обучавшимися счисленію около 6 мѣсяцевъ
при помощи Нюрнбергской счетной доски, по ме-
тоду Troelltch'a съ двумя рядами, и пришелъ къ
слѣдующему выводу: что „наглядное поясненіе
при помощи квадратныхъ группъ четверками го-
раздо лучше всѣхъ другихъ числовыхъ фигуръ,
въ особенности простыхъ двойныхъ рядовъ, и
этотъ способъ лучше не только для воспріятія от-
дѣльныхъ чиселъ, но и для изображенія дѣйствій
(ариѳметическихъ операцій). Его результаты со-
гласуются, слѣдовательно, вполнѣ съ результатами,
приведенными въ „Руководствѣ".
Arnett доказалъ недавно, что „счисленіе" и сло-
женіе производятся скорѣе и лучше всего при
помощи группъ двойками и четверками, а это и
представляютъ изъ себя квадратныя числовыя фи-
гуры.
6) Слѣдуетъ теперь предложить еще одинъ во-
просъ относительно каждой числовой фигуры:
Какое вліяніе на воспріятіе оказываютъ разстоя-
ніе, очертанія, величина, форма и положеніе тѣлъ,
которыя нужно считать, ихъ цвѣтъ и яркость по
отношенію къ фону?
Оказалось: а) что шарики въ одинъ рядъ легче
запоминаются, если они неподвижны и располо-
жены съ опредѣленными промежутками.

b) Что расположеніе числовыхъ фигуръ, въ видѣ
квадратовъ, лучше всего тогда, когда разстояніе
между двумя квадратами, состоящими изъ шари-
ковъ, будетъ не болѣе, какъ въ полтора раза пре-
вышать поперечникъ шариковъ, входящихъ въ
составъ квадрата.
c) Если поперечникъ (діаметръ) шариковъ или
кружковъ числовой квадратной фигуры колеблется
между 5 и 8 сантиметрами, то способность вос-
пріятія не измѣнится въ существенныхъ чертахъ.
d) Слѣдуетъ отдать предпочтеніе горизонтальному
построенію отдѣльныхъ тѣлъ, а не вертикальному,
какъ это принято во многихъ наглядныхъ посо-
біяхъ.
e) Шарики и кружки удобнѣе палочекъ и чер-
точекъ.
f) Не разнообразіе окраски и ея контрастъ, а
разница въ яркости между числовыми тѣлами и
фономъ облегчаетъ значительно воспріятіе. Лучше
всего дѣйствуетъ бѣлый цвѣтъ на черномъ фонѣ.
7) Теперь обратимся къ вопросу относительно
числового воспріятія предметовъ посредствомъ
чувства осязанія.
Изслѣдованіе, при которомъ чувство зрѣнія не
принималось въ расчетъ, точно такъ же показало,
что групповыя фигуры, а въ особенности число-
выя фигуры, расположенныя въ видѣ квадратовъ,
удобнѣе рядовъ, и что ученику весьма помогаютъ
подходящія наглядныя пособія, какъ-то, „счетная
линейка", предназначенная для зрительнаго и ося-
зательнаго чувства, или же аппаратъ съ пугови-
цами, модель котораго сдѣлана авторомъ и нахо-
дится въ особомъ ящикѣ для письма и счета.

На основаніи всѣхъ этихъ опытовъ можно прійти
къ тому заключенію относительно происхожденія и
сущности числовыхъ представленій, что числовое
представленіе есть актъ творчества, созиданія,
построенія общаго положенія изъ отдѣльныхъ по-
ложеній, и предполагаетъ слѣдующія способности
въ ребенкѣ:
1) Различіе (анализъ) предметовъ по окраскѣ,
формѣ, величинѣ и т. д.
2) Обобщеніе признаковъ и положеній (синтезъ).
3) Выдѣленіе и отвлеченіе признаковъ и
4) Произвольное вниманіе, а слѣдовательно, силу
воли.
На всѣ эти основные пункты, а также и на
многіе другіе, что упомянуто въ „Руководствѣ",
должно обратить вниманіе при составленіи методики
первоначальнаго обученія ариѳметикѣ. Благодаря
изслѣдованіямъ при посредствѣ самыхъ употреби-
тельныхъ методовъ и счетныхъ аппаратовъ, всѣмъ
извѣстно, и это вполнѣ понятно, что многія дѣти
терпятъ большія неудачи при первоначальномъ
обученіи счисленію. Особенно это замѣтно среди
„умственно отсталыхъ" учениковъ, изъ которыхъ,
по наблюденіямъ доктора Касселя (Берлинъ), 72,8%
дѣтей представляли не соотвѣтствующихъ ихъ воз-
растной группѣ, и не менѣе 22,5% необладавшихъ
никакими способностями. Исходя изъ соображенія,
что наши методическія указанія нашли себѣ при-
мѣненіе во многихъ школахъ Германіи и за гра-
ницей, можно допустить, что они найдутъ себѣ
мѣсто и въ области врачебной педагогики.
Къ моделированію и къ рисованію, примыка-
ющимъ къ наглядному обученію, ускоряющимъ вое-

пріятіе формъ и пріобрѣтеніе навыка, слѣдуетъ
присоединить и первоначальное обученіе чтенію и
письму.
Изслѣдованіе правописанія заставили автора из-
учить психологическіе и физіологическіе процессы
при обученіи ребенка рѣчи, чтенію и письму, о
чемъ было упомянуто уже ранѣе. Запутанное со-
четаніе предметовъ и словесныхъ представленій и
ихъ отношеніе между собою можно свести къ
одному общему положенію, что наша ближайшая
задача заключается въ томъ, чтобы наглядно вы-
яснить сложныя отношенія, сдѣлать ихъ очевид-
ными, не имѣя въ виду то обстоятельство, что мы
имѣемъ свѣдѣнія объ опредѣленныхъ участкахъ
мозга и объ ихъ расположеніи, но не объ ихъ
психологической связи.
Для первоначальнаго обученія чтенію и письму
авторъ приводитъ рядъ указаній, основываясь на
своихъ практическихъ свѣдѣніяхъ относительно
преподаванія, равно своихъ психологическихъ на-
блюденій и дидактическихъ экспериментовъ.
Обученіе чтенію.
При обученіи чтенію слова (напримѣръ, яблоко,
стр. 86) предметное представленіе, звуковой образъ
и движенія органа рѣчи, пріобрѣтенныя путемъ
нагляднаго обученія, ассоціированныя и заученныя
ранѣе, должны быть соединены съ представленіемъ
письменнаго образа этого слова и въ то же время
запечатлѣны настолько, чтобы при одномъ взглядѣ
на него тотчасъ же можно было бы различить,
какъ определенную оптическую словесную форму,

съ своеобразнымъ внѣшнимъ видомъ; въ то же
время посредствомъ одного лишь импульса воли
(иннерваціи) отдѣльныя движенія, необходимыя для
отдѣльныхъ звуковъ, должны координироваться въ
одно общее движеніе — словесно-моторную форму
слова (фиг. 2, стр. 87). Необходимо обратить внима-
ніе при этомъ на слѣдующія важныя дѣйствія.
1) Первоначальное разложеніе слова на звуки
(звуковые образы и словесныя движенія) и воспро-
изведеніе этого слова изъ тѣхъ же элементовъ.
2) Усвоеніе того, что звуки изображаются „на-
глядно" знаками и буквами.
3) Вначалѣ медленное, „безостановочное" протя-
гиваніе звуковъ, безпрерывный переходъ отдѣль-
ныхъ движеній—звуковъ въ одно общее движеніе
словесно-моторную форму слова.
Начиная съ опыта Javal'а, который для изученія
движенія глазъ прикрѣплялъ къ глазу зеркальце,
отражавшее лучи на ширмочку, подобные же опыты
съ чтеніемъ взрослыхъ производили еще Caiett, Erd-
mann и Dodge, Messmer и друг. Messmer (1904) про-
извелъ опытъ надъ 6-ю дѣтьми, пользуясь при
опытахъ обыкновеннымъ тахистоскопомъ, дающимъ
возможность видѣть письменные образы на опре-
дѣленное время, т.-е. въ продолженіе Viooo секунды,
Опыты подтвердили то, чему психологически обра-
зованный учитель уже на первомъ году пребыванія
въ школѣ ученика придаетъ существенное значе-
ніе на первыхъ урокахъ обученія чтенію. Эти опыты
привели къ заключеніямъ, что:
1) Взрослый, обладающій навыкомъ, пользуется
при чтеніи не буквами, а словесными образами,

словесными формами, которыя и узнаются по ихъ
„внѣшнему виду".
2) Для распознаванія словъ имѣютъ значеніе:
во-первыхъ, начальныя и конечный буквы, въ осо-
бенности большія „заглавныя буквы", во-вторыхъ,
штрихи надъ и подъ строкой и средняя часть буквъ.
3) При умѣломъ чтеніи глаза передвигаются; они
воспринимаютъ при каждой зрительной остановкѣ
комплексъ слоговъ или словъ (даже до 50 отдѣль-
ныхъ буквъ за разъ), а въ моментъ отдыха между
отдѣльными движеніями сознаніе воспринимаетъ
предметное содержаніе словесныхъ представленій.
4) Связное чтеніе основывается на совокупности
содержанія мыслей, почему словесные образы часто
неправильно распознаются (ошибки въ чтеніи, не-
вниманіе къ опечаткамъ). Эти экспериментальныя
данныя подтверждаютъ правильность вышеприве-
денныхъ требованій.
Практика давно показала, а опытъ доказалъ,
что „чтеніе съ угадываніемъ" встрѣчается особенно
часто у дѣтей, такъ какъ они при помощи немно-
гихъ знакомыхъ словесныхъ образовъ стараются
угадать незнакомые (ассимиляція, стр. 133), да
кромѣ того, они недостаточно точно наблюдаютъ.
На основаніи этого нельзя рекомендовать на-
чальное обученіе чтенію по ,,словеснымъ образамъ",
которые, какъ это уже и доказано экспериментально,
гораздо легче запоминаются, чѣмъ отдѣльныя буквы;
для основательнаго и успѣшнаго обученія чтенію
скорѣе необходимо разложеніе и построеніе слова
по отдѣльнымъ звукамъ и по движенію органа
рѣчи, при произношеніи, по письменнымъ образамъ
и по движенію, сопровождающимъ начертаніе буквъ.

Обученіе письму.
Съ обученіемъ чтенію должно итти рука объ
руку и обученіе письму, но и то и другое должны
какъ можно ближе примкнуть къ предметному пре-
подаванію, связанному съ моделированіемъ и рисо-
ваніемъ. Обученіе письму, воспріятіе, представленіе
и изображеніе часто весьма маленькихъ тонкихъ
черточекъ, палочекъ, кружочковъ и ихъ комбина-
ція въ связи съ измѣненіями положенія, если рѣчь
идетъ о печати, требуетъ въ значительной степени
развитія чувства, формъ и ловкости рукъ и паль-
цевъ, которыя ребенокъ долженъ былъ пріобрѣсти
раньше путемъ схематическаго рисованія формъ
при предметномъ обученіи (сравн. стр. 177). Весьма
важно отвѣтить на слѣдующіе вопросы: что должно
быть положено въ основаніе обученія письму—на-
чертаніе буквъ, принятое при письмѣ, или печатное
письмо? Что легче изучается, нѣмецкій или латин-
скій шрифтъ? Изслѣдованія автора, а также и та-
ковыя Лобзина, къ которымъ мы еще вернемся,
доказываютъ, что обычному начертанію при письмѣ
слѣдуетъ отдать предпочтеніе передъ печатнымъ
шрифтомъ, иначе говоря, не слѣдуетъ писать „по-
печатному". Классные эксперименты, сдѣланные
въ свое время авторомъ, казалось, доказываютъ,
что „нѣмецкій" печатный шрифтъ легче читается
„латинскаго", хотя большинство учениковъ зани-
малось уже 6 лѣтъ и даже болѣе иностранными
языками въ среднихъ школахъ повышеннаго типа,
и, слѣдовательно, имѣли извѣстный навыкъ въ
чтеніи латинскаго шрифта.

Основныя части письменнаго шрифта при пер-
воначальномъ рисованіи являются свободно въ
видѣ большихъ наглядныхъ изображеній предме-
товъ.
При введеніи новой буквы (заглавная буква
слова) во время обученія чтенію учитель изобра-
жаетъ на классной доскѣ форму буквы. Ученики
„пишутъ“ одновременно съ нимъ то же въ воздухѣ,
затѣмъ представляютъ себѣ эти буквы (съ закры-
тыми глазами) и пишутъ ихъ снова въ воздухѣ;
результатомъ такого упражненія можно считать,
что буква была съ полнымъ вниманіемъ созерцаема
и изображена. Кстати сказать, въ общемъ препода-
ваніи, на представленіе, какъ на начало изображе-
нія, обращено еще слишкомъ мало вниманія. Послѣ
упражненій въ чтеніи буква еще разъ восприни-
мается по своимъ составнымъ частямъ и раскла-
дывается на части. Новыя составныя части будутъ
подобнымъ же способомъ изображены, восприняты,
изучены при помощи пера или карандаша, и, на-
конецъ, вся буква, правильная относительно формы
и печати, изучается до требуемой бѣглости и упо-
требляется въ словахъ. Здѣсь такъ же необходимо,
какъ и при чтеніи, сочетать, связать отдѣльныя
движенія, движенія руки — въ одно общее движеніе,
по возможности безъ остановокъ, „однимъ росчер-
комъ“ пера. Только такимъ образомъ, по нашему
убѣжденію — полной методики здѣсь еще не имѣет-
ся — можно достичь бѣглаго письма и въ то же время
облегчить изученіе орѳографіи. Что пріемы при
первоначальномъ обученіи чтенію и письму должны
быть исправлены, показываетъ уже то обстоятель-
ство, что изслѣдованія доктора Касселя (Берлинъ),

касающіяся работъ „умственно-отсталыхъ" учени-
ковъ дали слѣдующее:
а) Отстали отъ подходящей b) Совсѣмъ не успѣваютъ.
къ возрасту ступени.
Въ чтеніи 75% 14%
„ письмѣ 69% 9%
Послѣ этихъ указаній обратимся къ учебному
предмету, о которомъ Вурстъ говоритъ, что не
существуетъ другого такого предмета, доставля-
ющего учителю больше труда и имѣющаго у уча-
щихся меньше успѣха, чѣмъ обученіе „правописа-
нію", которое уже Hannisch называлъ „крестомъ
учителей".
Обученіе правописанію.
Когда авторъ началъ свои изслѣдованія, то ему
пришлось прежде всего выяснить на практикѣ
возможность произвести психологическіе опыты въ
этомъ направленіи съ цѣлымъ классомъ, такъ какъ
авторъ никогда не сомнѣвался въ томъ, что только
результаты классныхъ опытовъ могутъ служить
надежнымъ мѣриломъ массоваго обученія. При
разрѣшеніи этого важнаго вопроса онъ занялся
изслѣдованіемъ относительно того, какой шрифтъ,
печатный или обыкновенный письменный, служитъ
лучшимъ нагляднымъ средствомъ для обученія
правописанію путемъ списыванія, или же тотъ и
другой обладаютъ для этой цѣли одинаковыми
достоинствами? Самое осуществленіе опыта было,
сравнительно, просто; послѣ того, какъ стала оче-

видна извѣстная воспріимчивость класса къ реак-
ціи, а слѣдовательно, и возможность производить
психологическіе эксперименты съ классомъ, для
опыта были предложены ученикамъ искусственно
построенныя слова (какъ, напримѣръ, Listrom, Wir-
stin, Ttamwo, Sterrlith, Nohmasch и др.), написанныя
на доскѣ въ одномъ и томъ же количествѣ и оди-
наковой трудности, при одинаковомъ числѣ повто-
реній, поперемѣнно, то въ видѣ обыкновеннаго
письма, то въ видѣ печатнаго шрифта. Слова эти
были потомъ записаны учениками, и эксперимен-
таторъ установилъ по точному подсчету число
ошибокъ. Сравненіе было сдѣлано для печатнаго
шрифта и для обыкновеннаго письма при условіяхъ:
1) Громкаго чтенія. 2) Списыванія безъ шевеленія
губъ. 3) Списыванія съ шевеленіемъ губъ. 4) Склады-
ванія по слогамъ. 5) Тихаго списыванія. 6) Склады-
ванія по звуковому способу.
Уже эти предварительные опыты ясно доказали,
что списываніе съ письменнаго шрифта гораздо
удобнѣе, чѣмъ съ печатнаго. Произведенные позже, бо-
лѣе усовершенствованные опыты съ учениками на-
родной школы въ возрастѣ 6, 7 и 11 лѣтъ и съ
семинаристами отъ 16 —18 лѣтъ — въ общемъ
17 классныхъ опытовъ — дали въ среднемъ:
а) Для учениковъ народной школы.
При списываніи съ пись-
меннаго шрифта (рукопис-
наго)
При списываніи съ печат-
наго шрифта
4,8 ошиб. на ученика.

b) Для семинаристовъ.
При списываніи съ пись-
меннаго шрифта (рукопис-
наго) 0,43 ошиб. на ученика.
При списываніи съ печат-
наго шрифта 0,88 „ „ я
Изъ этого видно, что успѣхъ упражненій въ
орѳографіи вдвое больше, если для этого пользу-
ются не печатными шрифтами, а обыкновеннымъ
рукописным ь. Затѣмъ рекомендуютъ при первона-
чальномъ обученіи чтенію пользоваться не печат-
нымъ шрифтомъ, а письменнымъ въ теченіе всего
перваго учебнаго года, а, по возможности, и дольше •
Крайне вредитъ то обстоятельство, что на ряду съ
ариѳметикой обученіе чтенію на первомъ году пре-
быванія въ школѣ отнимаетъ часто почти все
время, въ ущербъ предметному и конкретно изобра-
зительному преподаванію, вызывая нерѣдко совер-
шенно ненужную спѣшку.
Результаты опытовъ, приведенные въ „Руковод-
ствѣ", подтверждаются изслѣдованіемъ Lobsien'a,
„о механической трудности чтенія письменныхъ
знаковъ" (1898). Оказывается, что время, нужное
для воспріятія большихъ и малыхъ письменныхъ
буквъ, равняется въ среднемъ 84,90, а для воспрія-
тія большихъ и малыхъ печатныхъ буквъ—172,5 ты-
сячныхъ секунды.
Чтобы изслѣдовать методическое значеніе раз-
личныхъ упражненій въ правописаніи, какъ-то:
чтенія (по звукамъ), диктовки, складыванія по
слогамъ и списыванія, и въ то же время подроб-

нѣе выяснить роль представленій звукового образа,
движеній рѣчи, письменнаго образа и движеній въ
процессѣ письма, былъ предпринятъ опытъ, повто-
рявшійся въ существенныхъ чертахъ и въ позднѣй-
шихъ экспериментальныхъ изслѣдованіяхъ другихъ
авторовъ; результаты его можно для краткости
выразить числомъ ошибокъ, приходящихся на ка-
ждаго ученика, въ среднемъ, при различныхъ
условіяхъ обученія правописанію такъ:
Въ начальныхъ школахъ и семинаріяхъ.
I. Слушаніе (диктовка) безъ рѣчевыхъ дви-
женій 3,04
Слушаніе съ рѣчью шопотомъ 2,69
Слушаніе съ громкою рѣчью 1,25
II. Зрѣніе (чтеніе про себя) безъ рѣчевыхъ
движеній . . 1,22
Зрѣніе съ рѣчью шопотомъ 1,02
Зрѣніе съ громкою рѣчью 0,95
III. Складываніе по буквамъ (громкое) 1,02
IV. Списываніе (тихое) 0,54
Приведенныя числа представляютъ собою резуль-
таты опытовъ со школьниками отъ 7—12 лѣтъ
(100 классныхъ опытовъ съ 2—8 измѣненіями) и
съ семинаристами отъ 16—18 лѣтъ (49 классныхъ
опытовъ).
Можно было предвидѣть, что эти первые дидак-
тическо-психологическіе опыты, какъ всякое нов-
шество, встрѣтятъ возраженіе, поэтому авторъ въ
теченіе шести лѣтъ съ учениками различныхъ
возрастовъ, различныхъ школъ, въ различныхъ
мѣстахъ, со всевозможными измѣненіями въ со-

ставѣ словеснаго матеріала, возвращался много
разъ къ своему первоначальному изслѣдованію,
прежде чѣмъ рѣшился издать свое „Руководство".
Изслѣдованія, приведенныя въ „Руководств ѣ",
ограничивались немногими опытами въ одномъ
только классѣ или же были проведены въ немно-
гихъ классахъ, и потому при производствѣ опыта
надо было, чтобы неправильные выводы, противо-
рѣчащіе приведеннымъ даннымъ, не имѣли мѣста
Необходимо упомянуть въ частности о слѣду-
ющемъ:
1) Для опыта я пользовался безсодержательными
„искусственными" словами (какъ, напр., Kutepor,
Miefossech, Gidabul, Newasah, Lubadyg, Hasuwen, Ro-
getuk, Kessofiem, Mosegap, Sebukin, Subokan, Mesagip
и др.) и вотъ на какомъ основаніи: а) нѣмецкія
слова могли быть извѣстны отдѣльнымъ ученикамъ
въ различной степени; b) не имѣется достаточно
словъ съ одинаковымъ звуковым ь построеніемъ и
съ одинаковыми чисто-словесными трудностями;
с) многія совершенно новыя слова, сами по себѣ
безсодержательны; d) при обученіи правописанію
можно, а иногда и должно не считаться съ содер-
жаніемъ, обращая исключительное вниманіе на
орѳографическую форму; е) изслѣдованіе должно
быть пригодно не только для нѣмецкаго языка, но
и для иностранныхъ языковъ; f) уже доказано
экспериментально, что содержаніе облегчаетъ па-
мять, между тѣмъ какъ требовалось, чтобы содер-
жаніе не оказывало вліянія въ различной мѣрѣ
на чтеніе, складываніе, списываніе и диктовку.
Ранѣе было фактически установлено, что резуль-
таты изслѣдованій Haggenniüllera, (Гиссенъ), Itschner'a,

(Іена), Pfeiffers (Вюрцбургъ), ley (Чикаго),
Behl (Парижъ), пользовавшихся словами родного
языка со значеніемъ, для той же цѣли, совпали
вполнѣ съ результатами нашихъ изслѣдованій. Что
касается вліянія отдѣльныхъ словесныхъ предста-
вленій на процессъ обученія правописанію, то эти
изслѣдователи отчасти не желали, отчасти не могли
дать на это удовлетворительнаго отвѣта, потому
именно, что пользовались словами съ различнымъ
значеніемъ и различной трудности.
2) Слова употреблялись съ одинаковымъ произ-
ношеніемъ, но съ разнымъ начертаніемъ (слова
писались черезъ і, іе, j, у, ieh, v, f, gg, pp, mm
и др.), какъ это показано на вышеприведенныхъ
примѣрахъ 1).
3) При варьированіи опытовъ для сравненія ре-
зультатовъ брались всегда слова съ одинаковымъ
количествомъ слоговъ, въ одинъ и тотъ же дообѣ-
денный часъ, съ одинаковымъ числомъ повтореній,
при чемъ опытъ начинался то съ одной, то съ
другой варіаціи словъ.
4) Количество ошибокъ въ пропущенныхъ сло-
гахъ, полученное при опытахъ со школьниками
начальныхъ училищъ, подтвердилось опытами съ
семинаристами и съ другими учениками, не дѣ-
лавшими никакихъ ошибокъ или пропускавшими
изрѣдка слоги.
5) При списываніи строго наблюдалось, чтобы
ученики прочитывали слова на доскѣ только одинъ
1) Примѣрами могутъ служить нѣмецкія слова: mit, ritt,
riet; wird, Wirt, verwirrt. (Смотри Führer durch d. R^chtschreib-
Unterricht. Leipzig. 3-е Aufg. S. 186). Прим, ред.

разъ и писали бы ихъ сразу, во избѣжаніе повто-
ренія чтенія, такъ какъ при сравненіи, напр., дву-
кратнаго чтенія съ двукратнымъ списываніемъ
словъ нельзя было сказать, производилось ли при
списываніи чтеніе три раза или болѣе, и лучшіе
результаты могли быть приписаны не движеніямъ
письма и ихъ представленіямъ, но многократному
созерцанію, т.-е. представленіямъ письменнаго
образа. У семинаристовъ получились, къ сожалѣ-
нію, обратные результаты: списывая 2 раза слова,
они прочитывали ихъ иногда одинъ разъ и не
списывали ихъ при повтореніи, но писали наизусть,
почему и результаты отъ списыванія были слабѣе,
чѣмъ у остальныхъ учениковъ, отличаясь по ре-
зультатамъ отъ списыванія при громкомъ чтеніи.
Для избѣжанія этого и въ то же время для про-
вѣрки точнаго результата различныхъ упражненій
въ правописаніи авторомъ были предприняты слѣ-
дующіе провѣрочные опыты (1897):
6) Вмѣсто одинаковаго числа повтореній прини-
малось во вниманіе одинаковое число для упражненія,
и стойкость успѣха— прочность запоминанія—про-
вѣрялась спустя одинъ, два или три часа, такъ
какъ за это время наблюдается наибольшая забыв-
чивость. При опытахъ съ семинаристами, если
требовалось одинаковое время для упражненія, чтеніе
п диктовка могли быть въ 2—3 раза чаще повто-
рены, чѣмъ списываніе; но что особенно заслужи-
ваетъ вниманія, если имѣть въ виду стойкость
успѣха въ значительной степени, это то обстоятель-
ство, что списываніе превосходило чтеніе (по зву-
камъ), а это послѣднее — диктовку. Послѣдующіе
опыты Фукса подтвердили это.

По его изслѣдованію количество ошибокъ умень-
шалось послѣ однократно произведенной работы
при послѣдующемъ повтореніи черезъ 2—16 дней,
такъ:
при списываніи на ^8%
„ чтеніи (про себя) на 60%
„ слушаніи, громкая рѣчь . . . 30,1%
„ складываніи 26,7%
„ слушаніи, рѣчь топотомъ или
при диктовкѣ 5,8%
Haggenmüller и Fuchs (1898) въ приложеніи къ
руководству для правописанія изложили изслѣдо-
ванія съ учениками третьяго учебнаго года народ-
ной школы и съ гимназистами 3-го класса {sexto)
въ Гиссенѣ, при чемъ Haggenmüller пользовался
для опытовъ нѣмецкими словами со значеніемъ, а
Fuchs—латинскими словами. Результаты ихъ опы-
товъ, вполнѣ согласующіеся съ результатами, при-
веденными въ нашемъ „Руководствѣ", выражаются
слѣдующими цифрами:
Haggenmüller. Fuchs. Lay.
Слушаніе съ закрытымъ
ртомъ 1,90 1,64 3,04
Зрѣніе съ закрытымъ ртомъ. 0,76 0,90 1,22
Складываніе по буквамъ. . 0,35(?) 5,82 1,02
Списываніе 0,29 0,42 0,54
Какъ видно, ученики въ классѣ Гаггенмюллера
особенно много упражнялись въ складываніи по
буквамъ. (Обозрѣніе и критика опытовъ. Lay, 1899 г.
въ Neue Bahnen).
На основаніи вполнѣ согласующихся между со-
бою выводовъ (см, стр. 196 и до 202) можно

сказать, что результаты всѣхъ опытовъ въ значитель-
ной степени совпадаютъ съ результатами, приведен-
ными въ „Руководствѣ". Они указываютъ на су-
ществованіе закономѣрныхъ отношеній, особенно
если припомнить, что опыты производились не съ
новыми учениками, обучавшимися въ разныхъ
мѣстахъ и по различнымъ методамъ, и что для
опытовъ пользовались различнымъ словеснымъ
матеріаломъ 1).
На основаніи нашихъ опытовъ со школьниками
народныхъ училищъ мы утверждаемъ, что списы-
ваніе, какъ способъ обученія правописанію, по
успѣшности, превышаетъ складываніе по буквамъ
въ 2 раза, чтеніе—въ 2—3 раза, а диктантъ—въ
6 разъ. Не только по числу ошибокъ, но и въ за-
висимости отъ продолжительности упражненія и
послѣдующаго успѣха (послѣдѣйствія) списываніе
значительно превышаетъ складываніе и диктованіе
и къ нему приближается звуковое чтеніе (Lautiren)
(сравнить отношенія чиселъ на таблицѣ, стр. 202).
Что же касается того, какой видъ упражненій
болѣе пригоденъ въ правописаніи, то этотъ вопросъ
разрѣшить легче, чѣмъ говорить объ участіи от-
дѣльныхъ словесныхъ представленій при право-
писаніи. Въ этомъ отношеніи можно для руковод-
ства предложить слѣдующія положенія при класс-
номъ преподаваніи:
1) Представленіе письменнаго образа имѣетъ
большее значеніе, чѣмъ представленія звукового
1) Въ то время, когда печаталась эта книга, G. Schleich
въ Дрезденѣ обнародовалъ въ Sächsisehe Schulzeitung свои
изслѣдованія, вполнѣ подтверждающія результаты, помѣ-
щенные въ „Руководствѣ".

образа. Противоположное мнѣніе, часто встрѣча-
ющееся среди учителей, вѣроятно, принадлежащихъ
къ слуховому типу, слѣдуетъ отвергнуть, какъ
ложное. Это положеніе доказано изслѣдованіями о
„слушаніи" (Hören) и о зрѣніи (Sehen) Іл*/'а, Hag-
genmüllera, Fuchse у Itschnera, (1900), затѣмъ изслѣдо-
ваніями правописанія Smedley, Pfeiffer (1904), Belot
(1906), Maral (1907) и въ особенности эксперимен-
тами Нечаева, Lay, Pedersen, Pfeiffer а, надъ типами
воспріятія и памяти въ классахъ.
2) Движенія при рѣчи и представленія рѣчевыхъ
движеній играютъ въ правописаніи, вопреки пред-
положенію Fuchs'а, и другихъ, значительную роль.
Это доказываютъ:
a) результаты опытовъ: слушаніе при помощи
движеній рѣчи и безъ нихъ, зрѣніе при помощи
движеній рѣчи и безъ нихъ;
b) статистическіе выводы автора, полученные изъ
наблюденій надъ учениками при слушаніи, видѣніи
и писаніи словъ во время занятій;
c) „заиканіе въ письмѣ", подобно заиканію въ
рѣчи, развивающееся параллельно съ нимъ (Führer,
1905);
d) результаты изслѣдованій автора типовъ вос-
пріятія и памяти среди учениковъ:
слушаніе: а) языкъ свободенъ 2954 ошиб.
„ Ь) языкъ зажатъ передними
зубами 3459 „
зрѣніе: а) языкъ свободенъ 2152 „
„ Ь) языкъ зажатъ перед, зубами 3198 „
По поводу этого послѣдняго обстоятельства, не-
обходимо оговориться, что хотя языкъ и былъ за-

жатъ передними зубами, движенія рѣчи и волевые
импульсы, а слѣдовательно, и представленія дви-
женій не могли быть вполнѣ подавлены;
д) изслѣдованія обученія правописанію Pfeiffera
(Bayr. Lehrerzeitung, 1904, № 37), относительно роли
движеній письма и рѣчи.
3) Движенія письма и ихъ представленія при-
нимаютъ выдающееся участіе при упражненій въ
правописаніи; подъ этимъ подразумѣвается закон-
ченный навыкъ письма, играющій самую важную
роль въ орѳографіи слова.
Доказано это слѣдующими фактами:
a) Опыты показали, что „списываніе" относи-
тельно числа ошибокъ и послѣдовательнаго успѣха
даетъ самые лучшіе результаты даже въ томъ
случаѣ, когда для упражненія назначено одинако-
вое время.
b) Многочисленные опыты, при которыхъ уче-
ники: 1) читали слова на доскѣ; 2) читали слова
и въ то же время карандашомъ или пальцемъ за-
писывали ихъ на столѣ, такъ что „зрительное вос-
пріятіе" сопровождалось „письмомъ", привели къ
выводу, по которому „зрительное воспріятіе", со-
провождаемое въ обоихъ случаяхъ записью, успѣш-
нѣе простого „зрительнаго воспріятія" (Эксперим.
дидакт., стр. 190), несмотря на то, что продолжи-
тельность времени, точно определяемая метроно-
момъ, была одинакова.
c) Разъ въ мозговой корѣ поврежденъ центръ
письма, то исчезаютъ представленія движеній
письма и прекращается умѣнье правильно писать,
даже и тогда, если остаются неповрежденными

представленія письменнаго образа, звукового об-
раза и представленія движеній рѣчи.
d) Психіатръ Зоммеръ разсказываетъ намъ о
больномъ, который могъ писать, не владѣя пред-
ставленіями письма и звуковыхъ образовъ.
e) Наблюденія автора надъ семинаристами пока-
зали, что большинство учениковъ могутъ писать
слова, правописаніе которыхъ имъ хорошо зна-
комо, прочитывая въ то же время другія слова
иного значенія на доскѣ; слѣдовательно, навыкъ
въ правописаніи облегчается моторными предста-
вленіями, а не словесными, которыя во время этого
процесса письма и не могутъ имѣть мѣста.
Но, съ другой стороны, было бы неправильно
утверждать (согласно приведеннымъ даннымъ
отъ а до е)—и это повело бы къ заблужденіямъ
въ школьной практикѣ,— что только движенія
письма важны, что они одни облегчаютъ и углу-
бляютъ воспріятіе и запоминаніе письменныхъ
образовъ. Это недавно еще утверждали, на осно-
ваніи своихъ изслѣдованій, Smedley и Pfeiffer, при-
давая такое огромное значеніе представленіямъ
движенія письма (ручная—моторная память).
Какъ использовать результаты опытовъ по об-
ученіи) правописанію въ интересахъ методики этого
предмета, это трудно сказать въ нѣсколькихъ сло-
вахъ, такъ какъ существуетъ много обстоятельствъ,
съ которыми необходимо считаться, на что можно
найти указанія въ нашемъ „Руководствѣ".
Чтеніе.
Преподаваніе языка должно тѣсно примыкать къ
предметному преподаванію, матеріаломъ котораго

должна служить жизнь природы и человѣка; онъ
долженъ распределяться соотвѣтственно развитію
инстинктовъ и представленій извѣстной возрастной
ступени такъ, чтобы отрывки прозы и стихотворенія
были взяты изъ произведеній извѣстнѣйшихъ писате-
лей. При выполненіи этихъ требованій, книги для
чтенія (хрестоматіи) получили бы другой видъ и
стали бы на самомъ дѣлѣ хорошими образователь-
ными пособіями.
Важныя указанія въ этомъ вопросѣ даютъ ста-
тистическія изслѣдованія, массовые опросы, произ-
веденные Wessen, Wilke, Нечаевымъ и др.
Wilke, изъ Кведлинбурга, въ 1900 г. предложилъ
ученицамъ народной школы на 5-мъ году обуче-
нія, назвать три отрывка прозы и 3 стихотворенія
изъ ихъ книги для чтенія, которые имъ „больше
всего понравились". Въ теченіе двухъ лѣтъ изъ
281 отрывка въ школѣ пройдено было 42 стихо-
творныхъ и 53 прозаическихъ. 46 дѣтей записали
36 стихотвореній и 47 отрывковъ прозы. Изъ нихъ
въ классѣ было пройдено только 24 стихотворенія
и 31 прозаическій отрывокъ. Въ то время, какъ
для учениковъ Wesseli главную роль игралъ „ма-
теріалъ изъ обыденной человѣческой жизни", дѣ-
вочки того же возраста выбрали отрывки, гдѣ,
главнымъ образомъ, изображались „простыя отно-
шенія изъ семейной и дѣтской жизни", или же изъ
жизни „великихъ людей", въ особенности, если со-
держаніе возбуждало искреннее сочувствіе, стихо-
творенія же, которыя онѣ выбрали, были, во-пер-
выхъ, лирическаго содержанія, во-вторыхъ, повѣст-
вовательнаго, а въ-третьихъ, историческаго или
легендарнаго характера. Нечаевъ въ Петербургѣ

заставилъ 300 учениковъ (1901 и 1902) назвать
„родъ книги, автора и заглавіе т ой книги, которая
ему больше всего нравилась". Получились слѣду-
ющія процентныя числа:
Возрастъ . . . . 11 12 13 14 15 16 17 18 лѣтъ.
Описаніе путеше-
ствій и приключеній 47 48 39 35 19 7 1 3
Историческія книги 26 27 37 38 34 46 38 32
Бытовые романы. . 23 21 21 17 35 32 44 47
Лирич. и моральныя 3 0 3 4 9 10 10 14
Научныя книги ..14063574
Подобныя изслѣдованія, съ интересными подроб-
ностями которыхъ и носъ критикой нельзя не согла-
ситься, должны бы производиться для всѣхъ воз-
растовъ, группъ и для всякаго рода школъ, по
возможности, во многихъ мѣстахъ, а именно по-
тому, что они позволяютъ педагогикѣ заглянуть
въ столь важную .область, какъ развитіе инстинк-
товъ и чувствъ и слѣдить за ихъ появленіемъ,
ростомъ и исчезновеніемъ.
Что вопросы, касающіеся
преподаванія иностранныхъ языковъ,
могутъ также подвергаться экспериментальному
изслѣдованію, доказано опытами Schuyien'a, съ уче-
никами (1906) въ Антверпенѣ, который на основа-
ніи ихъ установилъ, что при изученіи словъ на
нѣмецкихъ, французскихъ и англійскихъ урокахъ
сопоставленіе иностраннаго языка съ роднымъ
языкомъ даетъ часто въ 2—3 раза лучшіе резуль-
таты, чѣмъ безъ этого сопоставленія. Планъ опы-
товъ для основательнаго изслѣдованія „предмет-

наго" (натуральнаго) и „словеснаго" метода препо-
даванія иностранныхъ языковъ обнародованъ авто,
ромъ въ журналѣ „Экспериментальная педагогика"
(III томъ, 1906 г.).
Насколько успѣшно дѣйствуетъ иллюстрированіе
уроковъ грамматики образами и схемами въ смыслѣ
развитія наблюдательности и ясности понятій, до-
казываетъ проф. О. Штейнель въ своей интересной
брошюрѣ: „Объ обученіи грамматикѣ на физіоло-
гическомъ основаніи и о грамматически-синтакси-
ческомъ наглядномъ иллюстрированіи уроковъ
языка" (Kaiserlautern, 1908).
Объ обученіи пѣнію.
Методисты почти единогласно учатъ, исходя изъ
не вполнѣ правильно построеннаго положенія, что
слѣдуетъ итти отъ простого къ болѣе сложному,
и что мелодія пѣсни должна разучиваться сначала
со слогомъ ,,la", а уже затѣмъ съ текстомъ. Наблю-
денія автора показываютъ, что достаточно только
половины тѣхъ же упражненій, если при разучиваніи
употреблять текстъ вмѣсто слога „la". Можно
предположить, что не только содержаніе текста,
но также и соединеніе слоговъ, въ особенности же
представленія движеній рѣчи, облегчаютъ запоми-
наніе (ср. стр. 139—141. Эксперим. дидактика. Рус.
перев. 1-е изд.).
Слѣдуетъ согласиться, что дальнѣйшія экспери-
ментальныя изслѣдованія другихъ видовъ изобра-
женія, какъ-то: выраженіе впечатлѣній, предста-
вленій и чувствъ, производство экспериментовъ въ

области естествовѣдѣнія, уходъ за растеніями и
животными, декламація, драматическое изображе-
ніе, игры и танцы (въ болѣе благородномъ смыслѣ),
могутъ доказать въ отдѣльности, что конкретное
представленіе дѣйствуетъ совершенствующимъ об-
разомъ на наблюденіе и умственную переработку.
Какимъ простымъ и успѣшнымъ пріемомъ мо-
жетъ быть драматическое изображеніе при обученіи
иностраннымъ языкамъ, приводитъ К. Börner въ сво-
емъ трудѣ „Recreationsiiistructives" (Лейпцигъ, 1900).
————
Заканчивая здѣсь наши замѣчанія объ отдѣльныхъ
экспериментально-педагогическихъ изслѣдованіяхъ,
позволимъ себѣ въ заключеніе сдѣлать обзоръ ска-
заннаго и намѣтить нѣсколько предположеній отно-
сительно будущаго экспериментальной педагогики.
Смѣемъ думать, что обзоръ отдѣльныхъ изслѣ-
дованій убѣждаетъ, что экспериментальный методъ
изслѣдованія, т.-е. всестороннее наблюденіе, ста-
тистическія изслѣдованія и эксперименты, могли
бы быть весьма успѣшно примѣнимы во всѣхъ
областяхъ преподаванія и воспитанія и, какъ
мы на это указывали въ первой общей части этой
книги, должны бы быть и использованы на прак-
тикѣ. Желательно было бы установить, что пе-
дагогика — не только искусство, основанное на
практикѣ, но что педагогика также наука, и что
„здравый человѣческій смыслъ", „педагогическій
тактъ" и „личная опытность", какъ въ отдѣльности,
такъ и всѣ вмѣстѣ, часто бываютъ недостаточны
для обоснованія педагогическихъ взглядовъ, для
разрѣшенія серьезныхъ вопросовъ о выборѣ подхо-
дящихъ пріемовъ воспитанія и обученія и для без-

опаснаго ихъ проведенія въ жизнь. Наши выводы
скорѣе показываютъ, что всестороннія наблюденія,
статистическія и экспериментальный изслѣдованія
необходимы, и что учитель долженъ быть ознако-
мленъ со способомъ, какъ вести эти изслѣдованія
и съ ихъ результатами; это означаетъ, „что педа-
гогика, такъ же, какъ и медицина,—наука, и что
на практикѣ это — искусство, основывающееся на
наукѣ. Этотъ взглядъ не замедлитъ распростра-
ниться, и значеніе педагогики, а равно и всѣхъ дѣя-
телей воспитанія и обученія, поднимется тѣмъ выше,
чѣмъ больше успѣховъ сдѣлаетъ экспериментальная
педагогика, и чѣмъ больше ознакомятся съ ея сущ-
ностью, съ ея значеніемъ. Можно только задать
вопросъ: гдѣ и какимъ образомъ эксперименталь-
ная педагогика, соотвѣтственно ея значенію, мо-
жетъ развиваться и распространяться? Отвѣтъ на
это таковъ: успѣшнѣе всего въ
педагогическихъ лабораторіяхъ.
Потребность въ такихъ учрежденіяхъ будетъ все
больше и больше ощущаться, и ихъ необходимо
осуществить въ скромныхъ размѣрахъ при учи-
тельскихъ семинаріяхъ, въ болѣе обширныхъ раз-
мѣрахъ при народныхъ школахъ въ большихъ горо-
дахъ, при университетахъ, наконецъ, въ видѣ
самостоятельныхъ учрежденій для отдѣльныхъ
областей или провинцій.
Болѣе оборудованной лабораторіи, на что уже
было указано въ другихъ мѣстахъ этого труда,
можно поставить слѣдующія задачи 1):
1) Наше школьное обученіе въ гигіеническомъ освѣ-
щеніи. Необходимость созданія эксперим. дидакт. и устрой-

1) Лабораторія должна заботиться о научномъ
обоснованіи педагогики, о ея самостоятельномъ раз-
витіи и о примѣненіи экспериментальнаго метода,
такъ какъ каѳедръ педагогики при нѣмецкихъ
университетахъ, въ противоположность другимъ
государствамъ, еще не имѣется. На обязанности
лабораторіи лежитъ, въ особенности, разработка
современныхъ вопросовъ преподаванія и воспитанія
въ родной странѣ, посредствомъ всесторонняго
наблюденія, статистическихъ и эксперименталь-
ныхъ изслѣдованій, обнародованія собственныхъ
опытовъ и результатовъ иностранныхъ изслѣдо-
ваній.
2) Должна быть основана публичная педагоги-
ческая библіотека, которая бы заключала въ себѣ
какъ отечественную, такъ и иностранную литера-
туру по вопросамъ дѣтской психологіи и экспери-
ментальной педагогики, при чемъ пользованіе этой
литературой должно быть доступно всѣмъ гражда-
намъ страны.
3) Въ связи съ педагогической лабораторіей на-
ходится въ извѣстномъ отношеніи устройство музея
учебныхъ пособій, назначеніе котораго—просмотръ
учебныхъ средствъ и пособій и организація вы-
ставки лучшихъ изъ нихъ.
4) Педагогическая лабораторія — своего рода
справочное мѣсто, гдѣ можно получить совѣтъ въ
затруднительныхъ вопросахъ воспитанія дѣтей, на
основаніи особыхъ, соотвѣтствующихъ эксперимен-
ства педагогическихъ лабораторіи. Сообщеніе, читанное на
первомъ международномъ конгрессѣ школьной гигіены.
Leipzig. Nägele. 1904.

тальныхъ опытовъ и данныхъ экспериментально-
педагогической литературы.
5) Педагогическая лабораторія—самое подходя-
щее учрежденіе, гдѣ учителя могли бы ознакомиться
съ педологіей и экспериментальной педагогикой, и
гдѣ можно было бы устраивать дополнительные пе-
дагогическіе курсы, которые въ ближайшемъ буду-
щемъ дали бы учителямъ вспомогательныхъ школъ,
заведеній для идіотовъ и убѣжищъ возможность
ознакомиться съ экспериментальной педагогикой и
съ важнѣйшими пріемами изслѣдованій.
Подобныя требованія относятся и къ педагоги-
ческимъ лабораторіямъ при университетахъ въ
большихъ городахъ, а тамъ, гдѣ нѣтъ такихъ
большихъ учрежденій, то къ лабораторіямъ при
образцовыхъ народныхъ школахъ.
Небольшія лабораторіи при учительскихъ семи-
наріяхъ имѣютъ ближайшей цѣлью ознакомить
учениковъ посредствомъ учебнаго эксперимента и
примѣрныхъ изслѣдованій съ психологіей и педа-
гогикой. Преподаваніе психологіи по книгѣ напо-
минаетъ преподаваніе естествовѣдѣнія, знакомящее
съ животными существами путемъ чтенія ихъ опи-
саній. Семинаристъ, будущій учитель, долженъ
научиться психологически наблюдать, а для этого
необходимо основательное руководство; онъ обя-
занъ всесторонне познакомиться съ статистическимъ
и экспериментальнымъ наблюденіемъ и упражняться
въ самонаблюденіи, которое, въ свою очередь, мо-
жетъ быть контролировано при помощи экспери-
мента. Онъ долженъ путемъ того же эксперимента
близко изучить на самомъ себѣ и на другихъ
типы представленія, воспріятія, вниманія, памяти,

психо-физической энергіи и т. д. При подобныхъ
изслѣдованіяхъ часто получаются несходные число-
вые итоги, и это заставляетъ учениковъ вначалѣ
предполагать, что ими сдѣланы неправильные вы-
воды, такъ какъ, по ихъ понятіямъ, вѣрно только
то, что вполнѣ совпадаеть съ отвѣтомъ, который
мы находимъ въ задачникѣ при рѣшеніи ариѳ-
метической или геометрической задачи. Семинари-
сты научаются уже многому, если они путемъ из-
слѣдованій сами узнаютъ, что не всѣ люди и не
всѣ ученики могутъ одинаковымъ образомъ на-
блюдать, ассимилировать, представлять, замѣчать,
уставать и т. д., если они не изъ однихъ только
словесныхъ указаній познакомятся съ „индивиду-
альностью", о которой такъ мало еще извѣстно,
но при помощи лично пережитыхъ фактовъ на-
учатся распознавать опредѣленныя, индивидуаль-
ныя различія, собственную индивидуальность и
индивидуальность другихъ.
Нерѣдко въ семинаріи можно встрѣтить разно-
гласіе мнѣній при рѣшеніи вопросовъ на конфе-
ренціяхъ, при обсужденіи учебныхъ методовъ и
пробныхъ уроковъ семинаристовъ. Подобные во-
просы могутъ быть разрѣшены въ семинаріи пре-
подавателями педагогики путемъ экспериментовъ
съ учениками образцовой школы и съ семинари-
стами. При такой постановкѣ дѣла учительская
семинарія, какъ разсадникъ педагогики, отвѣча-
ющій требованіямъ времени, можетъ вступить на
широкій путь дальнѣйшаго развитія.
Желая воспитать самостоятельную и сильную
волей личность, мы должны поднять въ ней довѣ-
ріе къ самой себѣ, ободрять ее и избѣгать всего,

въ чемъ есть тѣнь недовѣрія, насмѣшки или на-
мекъ на незаслуженное порицаніе, мы должны
сгладить дурныя и слабыя стороны и возвысить,
развить хорошія и сильныя. Для такой задачи не-
обходимо знать и умѣть опредѣлять индивидуаль-
ныя различія у каждаго ученика, въ особенности
у слабоумныхъ. Средства и пути для этого должны
быть указаны экспериментальной педагогикой, она
должна будетъ все глубже и больше изслѣдовать
индивидуальность и такимъ образомъ предоставить
учителю необходимую свободу дѣйствія и само-
стоятельность.
Если мы въ состояніи опредѣлить работоспособ-
ность отдѣльнаго ученика, если намъ извѣстны
соотвѣтствующіе педагогическіе пріемы, то мы
можемъ и увеличить эту работоспособность и со-
хранить силы ученика. „Работоспособность и трудъ
гражданъ составляютъ основной капиталъ государ-
ства". R. v. Jhering правъ, говоря, что „вопросъ,
затрагивающій жизненные интересы отдѣльнаго
индивидуума и всего общества, это — вопросъ
образованія національнаго и образованія лич-
наго".
Мы твердо вѣримъ, что образовавшійся союзъ
педагоговъ-экспериментаторовъ будетъ проявлять свое
постепенно расширяющееся вліяніе, что назначеніе
экспериментальной педагогики состоитъ въ томъ,
чтобы привести всѣ культурные народы на землѣ
въ болѣе тѣсное общеніе, и что возможна одна
„всемірная педагогика", цѣль которой заключается
въ достиженіи идеала чистой человѣчности и цар-
ства Божія на землѣ...

ДОБАВЛЕНІЕ.

Принципы, изложенные въ „Экспериментальной педагогикѣ" съ такою ясностью,
требовали болѣе подробнаго освѣщенія, и Лай совмѣстно съ Enderlin предлагаютъ
въ настоящее время вниманію преподавателей учебный планъ перваго года обученія.
Работа всего года распадается на двѣ части: на подготовительный курсъ и на
основной. Въ перечнѣ предполагаемыхъ работъ и характерѣ ихъ каждый можетъ
достаточно оріентироваться, чтобы усмотрѣть, какъ послѣдовательно она складывается
и какъ тѣсно соединены съ чисто-умственною работою ребенка ручной трудъ, лѣпка,
рисованіе и конкретное обученіе по предметамъ, окружающимъ ребенка.
Изученіе природы и родины положено въ основу обученія; времена года съ тѣми
живыми впечатлѣніями, который они даютъ ребенку, поставляютъ обильный мате-
ріалъ для постоянныхъ бесѣдъ съ дѣтьми.
Внимательное изученіе этого плана по горизонтальнымъ линіямъ безъ дальнѣй-
шихъ объясненій, въ достаточной мѣрѣ, даетъ большой матеріалъ каждому при про-
веденіи этого учебнаго плана въ жизнь.
Ред.

Учебный планъ (расписаніе за
а) ПРЕДВАРИТЕЛЬ
Наглядное преподаваніе предметовъ.
1. Родиновѣдѣніе.
Экскурсіи.
2. Тѣлесныя упражненія
3. Графическое изображеніе.
(каллистеническія).
Подвижныя игры.
Пѣніе.
Рисованіе карандашомъ и
красками.
Первые учебные дни.
Какъ кого зовутъ?
Мѣстожительство.
Свѣдѣнія о родителяхъ,
братьяхъ и сестрахъ.
Осмотръ учили-
ща внутри и сна-
ружи.
Знакомство ст.
площадкой для
игръ.
(Несколько разъ).
Разнообразныя
игры.
Маршировка въ
парахъ и въ ря-
дахъ—гуськомъ.
Игра въ мячъ.
Про пчелку. Пѣсня про аиста. Пѣсенки, дающія ритмъ; пѣсня безъ словъ.
Свободное рисованіе.
Рисунки для опредѣленія
способности къ рисованію,
фантазіи и круга дѣтскихъ
представленій.
Классъ.
Стѣнная доска.
Шкапъ.
Картины на стѣнахъ.
Скрипка.
Классные предметы въ отдѣль-
ности и по группамъ.
Столъ, стулъ, стѣнная до-
ска и грифельная, губка, кар-
тина, окно, печка, шкапъ,
дверь и т. д.
Игрушки.
Кнутъ, мячикъ, волчокъ,
серсо и т. д. (рисованіе цвет-
ными карандашами).
Что дѣлается до и послѣ
школы.
Дорога въ училище.
Объ умываніи, одѣваніи.
Завтракъ.
Молочница, булочникъ.
Какъ слѣдуетъ играть.
ВЕСНА.
Лужайка для игръ.
Трава и цвѣты.
Деревья и кусты.
(Изслѣдованіе
слуха и зрѣнія.)
Прыганье и бѣ-
ганіе. Бросаніе мя-
ча въ цѣль.
Прогулка на лу-
жайку.
(Нѣсколько разъ).
Обитатели лужайки.
Лягушка, аистъ, жаворо-
нокъ.
Кузнечикъ, пчела.
Бабочка.
Цвѣты,
деревья,
кусты.
(цвѣтными
каранда-
шами).
Растенія съ корнемъ.
Лужайка (въ краскѣ).
Аистъ на лугу.
Пчела на цвѣткѣ.
Бабочки сидячія и при
полетѣ.