Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — 1910 — Электронная библиотека ГНПБУ

Предисловіе автора къ русскому переводу.

Mit Freuden habe ich Herrn Prof. Dr. Netschajeff die Erlaubnis gegeben, vorliegendes Buch in die russische Sprache zu übersetzen: hatten einerseits zahlreiche russische Schulmänner sich wegen meiner didaktischen Schriften an mich gewandt und in mir die Hoffnung erweckt, dass die Experimentelle Didaktik auch den vielen Schulmännern in dem grossen russischen Reiche einige Dienste erweisen könne, so war ich anderseits überzeugt, dass die Übersetzung dem Geiste eines pädagogischen Gesinnungsgenossen und Mitkämpfers entspringe, den ich persönlich kenne und hochschätze.

Möge auch die russishe Ausgabe des Buchs etwas dazu beitragen, dass die Pädagogen aller Nationen auf dem neutralen Boden der experimentellen Pädagogik sich vereinen und möge es der gemeinsamen Arbeit gelingen die Jugend aller Völker dem in der Ferne leuchtenden Ideale des reinen Menschentums immer mehr entgegenzuführen.

W. A. Lay.

Karlsruhe in Baden, im November 1905.

Предисловіе автора къ русскому переводу. (переводъ)

Съ удовольствіемъ далъ я г. проф. Нечаеву разрѣшеніе перевести эту книгу на русскій языкъ. Съ одной стороны, многіе русскіе педагоги обращались ко мнѣ по поводу моихъ дидактическихъ работъ и возбудили во мнѣ надежду, что „Экспериментальная дидактика" окажетъ нѣкоторую услугу многимъ учителямъ огромнаго русскаго государства. Съ другой стороны, я былъ увѣренъ, что переводъ исходитъ отъ педагогическаго единомышленника и борца за ту же идею, котораго я лично знаю и высоко цѣню.

Я желалъ бы, чтобы русское изданіе, съ своей стороны, хоть нѣсколько способствовало тому, чтобы педагоги всѣхъ націй соединились на нейтральной почвѣ экспериментальной педагогики и чтобы эта общая работа приблизила юношество всѣхъ народовъ къ сіяющему вдали идеалу чистой человѣчности.

В. А. Лай.

Карлсруэ въ Баденѣ, Ноябрь 1905 г.

Отъ редактора русскаго перевода.

(Къ первому изданію).

Эта книга представляетъ собою полный переводъ сочиненія: „Experimentelle Didaktik. Jhre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat con Dr. W. A. Lay. Allgemeiner Teil. 2 Auflage. Otto Nemnich Verlag) Leipzig, 1905''.

Въ переводѣ принимали участіе: Е. А. Маркова (стр. 3—39). А. Н. Соколова (стр. 40—250), О. И. Нечаева (стр. 251—356), и М. И. Пейкеръ (357-463).

Въ концѣ книги приложена моя замѣтка: „Къ вопросу объ исторіи экспериментальной педагогики въ Россіи". Указанія на соотвѣтствующія изслѣдованія русскихъ авторовъ даны въ подстрочныхъ примѣчаніяхъ.

Александръ Нечаевъ.

С.-Петербургъ, Февраль 1906 г.

Предисловіе редактора ко второму русскому изданію.

Выпуская въ свѣтъ, подъ своей редакціей, первое изданіе русскаго перевода „Экспериментальной дидактики" Лайя, я ограничился только нѣсколькими (приводимыми выше) вводными строками чисто формальнаго характера. Мнѣ казалось, что оправдывать появленіе книги Лайя на русскомъ языкѣ излишне и что она сможетъ на дѣлѣ оправдать себя, возбудивъ въ широкихъ слояхъ педагоговъ интересъ къ экспериментальной психологіи и другимъ, связаннымъ съ нею наукамъ. Заботиться же о томъ, чтобы посредствомъ критическаго предисловія тщательно изолировать свои собственные взгляды отъ взглядовъ автора переведеннаго подъ моей редакціей сочиненія, я считалъ совершенно ненужнымъ. Лай говоритъ за себя и только за себя. Читатель книги Лайя ищетъ его взглядовъ, а не взглядовъ редактора перевода, въ особенности, когда у послѣдняго имѣются свои собственныя сочиненія, затрогивающія аналогичные вопросы.

Теперь, при выходѣ въ свѣтъ второго изданія русскаго перевода, я чувствую настоятельную необходимость высказать здѣсь же, въ предисловіи, свой взглядъ на эту книгу.

Дѣло въ томъ, что за послѣдніе три года „Экспериментальная дидактика" Лайя пережила довольно сложную исторію. Появленіе этой книги было встрѣчено нѣмецкой и иностранной критикой очень сочувственно *). Но громкій успѣхъ, выпавшій первона-

чально на долю этого сочиненія, почти внезапно смѣнился въ Германіи довольно отрицательнымъ къ нему отношеніемъ. Поводомъ для этого послужила рецензія г. Кордсена, напечатанная въ „Zeitschrift für Psychologie", Bd. 43. Г. Кордсенъ, сочувственно относясь къ основной тенденціи сочиненія Лайя, доказывалъ, что многія главы его представляютъ собою только пересказъ чужихъ научныхъ трудовъ (Троса, Рибо, Вундта, Штерна, Мюнстерберга), причемъ цитаты нерѣдко берутся изъ вторыхъ рукъ и не всегда отличаются необходимой полнотой. На основаніи этого указаннымъ критикомъ былъ вынесенъ суровый приговоръ, по которому „Экспериментальная дидактика" признавалась не только „грубой, поверхностной компиляціей", но даже прямо „плагіатомъ". Отвѣчая своему критику (Н. С. Cordsens „ Besprechung" meiner Experimentellen Didaktik. Eine Erwiderung von Dr. W. A. Lay. Göttingen. 1906), Лай прежде всего энергично подчеркиваетъ, что основное значеніе его книги заключается въ новой постановкѣ дидактическихъ проблемъ. „Я настойчиво и намѣренно указывалъ въ предисловіи къ своему труду, — говоритъ Лай, — что я хотѣлъ и могъ быть учителемъ—практикомъ и дидактомъ, а не спеціалистомъ въ области медицины, физіологіи, психологіи и другихъ наукъ, имѣющихъ для дидактики вспомогательное значеніе... Я ясно и отчетливо предупредилъ, что научный матеріалъ, имѣющій вспомогательное значеніе для экспериментальной дидактики, не составляетъ моей духовной собственности. Поэтому я удивляюсь, что Кордсенъ, на основаніи нѣсколькихъ случаевъ заимствованія научнаго матеріала, имѣющаго вспомогательное значеніе, строитъ обвиненіе въ списываніи и плагіатѣ".

Несомнѣнно эта сторона книги Лайя много способствовала ея успѣху. Въ ней много бодрыхъ и свѣжихъ страницъ. Съ другой стороны, даже неблагопріятные Лайю критики не могутъ отрицать, что въ „ компилятивныхъ" частяхъ своей книги онъ пользовался всетаки хорошими источниками.

Какъ одинъ изъ первыхъ горячихъ призывовъ къ экспериментальному обоснованію педагогики, раздавшихся въ нѣмецкой литературѣ, книга Лайя навсегда сохранитъ свое историческое значеніе. Для тѣхъ же, кто желаетъ освѣтить возбуждаемые Лайемъ вопросы съ точки зрѣнія новѣйшихъ изслѣдованій, необходимо имѣть въ виду также и слѣдующія изданія:

Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik 1907. (Русскій переводъ началъ выходить отдѣльными частями подъ ред. H. Д. Виноградова: Э. Мейманъ. Лекціи по экспериментальной педагогикѣ).

Zeitschrift für die experimentelle Pädagogik, herausg, von Prof. E. Meumann.

Zeitschrift für die angewandte Psychologie, herausg, von W. Stern und O. Lipmann.

Pädogogisch-psychologische Studien, herausg, von M. Brahn.

C. und W. Stern. Die Kindersprache. 1907.

K. Schulze. Aus der Werkstatt der experimentellen Psychologie und Pädagogik. 1909.

St Hall. Adolescence, its Psychologie and its relations to Physiologie, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, v. I—II. 1905.

Методы экспериментальнаго изслѣдованія личности. Составлено сотрудниками Лабораторіи экспериментальной педагогической психологіи при Педагогическомъ Музеѣ военно-учеб. зав. 1908.

А. Нечаевъ. Современная экспериментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. 2 изд. 1909.

Ed. Claparède. Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale. 1905.

«Воспитаніе—величайшая и труднѣйшая
изъ проблемъ, данныхъ человѣчеству».
Кантъ.

ПРЕДИСЛОВІЕ.

Возможна ли и нужна ли экспериментальная дидактика? Этотъ вопросъ пока еще не былъ поднятъ ни однимъ изъ педагоговъ; еще менѣе существуетъ попытокъ къ обоснованію и рѣшенію этого столь важнаго для педагогики вопроса. Поэтому мнѣ кажется необходимымъ теперь же познакомить читателя съ происхожденіемъ этого сочиненія, представляющаго собою попытку положить начало экспериментальной дидактикѣ.

Убѣжденіе въ возможности и необходимости экспериментальной дидактики созрѣло во мнѣ за послѣднія 15 лѣтъ. Я началъ примѣнять философскія и физіо-психологическія положенія въ преподавательской практикѣ, положенія, которыя я съ теченіемъ времени распространилъ на всѣ предметы преподаванія, начиная съ уроковъ чтенія, письма, счета и нагляднаго обученія и кончая уроками закона Божія, рисованія, пѣнія и гимнастики. Въ моей первой большой работѣ «Methodik des naturgeschichtlichen Unterrichts und Kritik der Reformbestrebungen» (1892) я намѣревался показать на методѣ преподаванія одного предмета, что «физіологическая психологія чрезвычайно плодотворна для педагогики и что ей должно быть посвящено должное вниманіе» (1 Aufl. Vorwort S. IX). Но уже и раньше пользовался я психологическимъ экспериментомъ, въ первый разъ для установки метода преподаванія одного предмета, именно орѳографіи, и наконецъ въ 1896 г., послѣ многократныхъ перерывовъ, подвелъ итоги изслѣдованій. Въ опроверженіе неизбѣжныхъ возраженій, я старался еще разъ на примѣрѣ показать своей ра-

ботой по психологіи чиселъ и первоначальному преподаванію ариѳметики, что возможно и необходимо рѣшать дидактическіе и методическіе вопросы экспериментальнымъ способомъ изслѣдованія. Во всѣхъ этихъ работахъ, а также и въ появившихся въ 1894 г. статьяхъ подъ заглавіемъ «Physiologische Psychologie und Schulpraxis» въ «Deutsche Schulpraxis», я всегда подчеркивалъ высокое дидактическое значеніе двигательныхъ представленій, на которыя обыкновенно совершенно не обращаютъ вниманія.

Одобренія и возраженія, которыя встрѣтили мои работы, послужили теперь для меня поводомъ доказать вообще теоретически и практически возможность и необходимость экспериментальной дидактики и обосновать ее научно. Я вполнѣ сознавалъ трудность предпринятой задачи. Но, съ одной стороны, пассивное сопротивленіе, которое то тамъ, то здѣсь встрѣчали мои труды, характеръ возраженій, которыя сравнительно рѣдко высказывались публично, а особенно чисто догматическій спекулятивный и діалектическій способъ рѣшенія методическихъ вопросовъ, широко распространенный грубый эмпиризмъ и путаница въ мнѣніяхъ во всѣхъ областяхъ преподаванія принудили меня приступить къ трудной работѣ. Съ другой стороны, меня воодушевило одобреніе, выпавшее на долю моихъ работъ. Подробныя обсужденія въ наиболѣе важныхъ педагогическихъ и психологическихъ журналахъ, на многихъ конференціяхъ и большихъ собраніяхъ учителей, особенно въ Сѣверной и Средней Германіи, контрольные опыты и сочиненія, вызванныя экспериментальными изслѣдованіями изъ «Rechtschreib-und Rechenführer», сотни писемъ изо всѣхъ частей Германіи, изъ Швейцаріи Австріи и Венгріи, изъ Голландіи, Франціи и Сѣв. Америки, внесеніе моихъ основныхъ воззрѣній на дидактически-психологическій экспериментъ въ протоколъ интернаціональнаго психологическаго конгресса въ 1900 г., воззрѣній на значеніе дидактическаго эксперимента для преподаванія иностранныхъ языковъ въ протоколъ интернаціональнаго конгресса по вопросу преподаванія живыхъ языковъ въ Парижѣ (1900 г.); наконецъ признаніе моихъ трудовъ выдающимися философами, психологами и педагогами: Рилемъ, Зальвюркомъ, Вундтомъ, Мюнстербергомъ, Селли, Форелемъ, Ціэномъ, Стенли Холломъ, Наторпомъ—все это меня воодушевило и постоянно вдохновляетъ снова.

Настоящая первая, общая часть экспериментальной дидактики ставитъ себѣ цѣлью разобраться практически и теоретически въ положеніи, сущности, значеніи и примѣненіи экспериментальнаго метода изслѣдованія въ области дидактики, поощрить къ практическому его примѣненію, a главнымъ образомъ облегчить его. Съ этой цѣлью здѣсь прежде всего приводятся факты изъ дѣтской и общей психологіи, изъ теоріи познанія, этики, эстетики и религіи, патологіи и гигіены и цитаты изъ литературы, поскольку онѣ могутъ служить въ настоящее время, какъ общія положенія, преподаванію и его экспериментальному изслѣдованію. Болѣе подробныя указанія будутъ приведены въ методикѣ отдѣльныхъ предметовъ преподаванія. На дѣтскую психологію, психопатологію и многіе факты изъ гигіены обращено вниманіе тѣмъ болѣе, что о нихъ не упоминается даже въ большихъ сочиненіяхъ по дидактикѣ. Необходимо было обратиться не только къ нѣмецкой, но и къ французской, англійской и сѣвероамериканской литературѣ, чтобы—особенно для перваго раза,—поставить въ тѣсную связь новѣйшую психологію съ дидактикой и создать плодородную почву для дидактическаго эксперимента. Подробное разсужденіе посвящено двигательному процессу и особенно двигательнымъ представленіямъ, такъ какъ эта область для педагогической литературы и преподавателей есть еще terra incognita и такъ какъ движенія, какъ реакціи, имѣютъ большое значеніе для экспериментальнаго метода изслѣдованія.

Въ непосредственной связи съ основными фактами приведены результаты экспериментальнаго изслѣдованія, поставлены дидактическія проблемы, указаны средства и пути для рѣшенія посредствомъ наблюденія и опыта, наконецъ, въ качествѣ примѣровъ, подробно описанъ цѣлый рядъ особенно типичныхъ дидактическихъ наблюденій и опытовъ, въ ихъ постановкѣ, исполненіи и практическомъ примѣненіи. Въ настоящемъ сочиненіи впервые опубликованы слѣдующія новыя дидактическія наблюденія и эксперименты,

1. относительно двигательныхъ представленій рѣчи въ устномъ преподаваніи;

2. относительно двигательныхъ представленій рѣчи въ преподаваніи пѣнія;

3. относительно воспріятія формъ;

4. относительно зрительныхъ и умозрительныхъ типовъ;

5. относительно психическаго темпа и психической энергіи въ теченіе дня и года.

Въ заключеніе изложены сущность и значеніе экспериментальнаго метода изслѣдованія, дидактическаго наблюденія, опроса, статистики и дидактическаго эксперимента и указана необходимость основанія каѳедръ педагогики при нашихъ высшихъ школахъ, необходимость руководства педагогическими изслѣдованіями при учительскихъ семинаріяхъ и педагогическихъ институтахъ большихъ городскихъ общинъ. Для нѣкоторыхъ читателей можно было бы рекомендовать начать чтеніе даннаго прозведенія съ выводовъ заключительной главы. Какъ морской песокъ, неисчислимы дидактическія и методологическія статьи въ педагогическихъ газетахъ и журналахъ; неизмѣримо велико число методическихъ и дидактическихъ брошюръ и книгъ. Какой живой интересъ проявляется въ нихъ къ дидактикѣ! Сколько затрачено силъ и времени! Но несмотря на все это, какъ велико различіе взглядовъ во всѣхъ областяхъ преподаванія въ самыхъ фундаментальныхъ вопросахъ каждаго предмета преподаванія! Методы преподаванія часто противорѣчатъ другъ другу и прямо достоинъ сожалѣнія самостоятельный прогрессъ въ теоріи и практикѣ, прогрессъ, не обусловленный матеріаломъ преподаванія. Поэтому необходимо дидактику, построенную на зыбкомъ основаніи голаго эмпиризма, слѣпой догматики, праздной спекуляціи, неосновательнаго обобщенія, спорной діалектики, перенести на плодородную почву научнаго экспериментальнаго метода изслѣдованія, а также положить конецъ преобладающей поверхностности, некритической критикѣ, дешевому остроумію, и освободить силы для экспериментальнаго метода изслѣдованія, какъ онъ изложенъ въ заключительной главѣ настоящей работы. Тамъ указано, что экспериментальной дидактикѣ въ значительной мѣрѣ свойственно соединеніе педагогическихъ силъ на нейтральной почвѣ, сохраненіе ихъ отъ потери и усилій, и времени, осуществленіе организаціи и раздѣленія труда, что при настоящемъ положеніи вещей, безъ сомнѣнія, представило бы много преимуществъ.

Чтобы облегчить изученіе книги и семинаристамъ и молодымъ учителямъ и прежде всего сдѣлать для нихъ понятнымъ безчислен-

ное множество явленій въ преподавательской практикѣ, а также научить ихъ первымъ пріемамъ наблюденій и опытовъ въ области общей и дѣтской психологіи и дидактики, я старался придерживаться возможно простого изложенія и ограничивался всегда конкретными случаями. Вторая, спеціальная часть будетъ трактовать методику отдѣльныхъ предметовъ преподаванія на экспериментальной основѣ и появится въ теченіе ближайшихъ лѣтъ въ отдѣльныхъ выпускахъ.

Въ заключеніе приношу здѣсь искреннюю благодарность за многочисленныя поощренія г. придворному совѣтнику и профессору университета д-ру Рилю и г. тайному совѣтнику и обершульрату д-ру фонъ Зальвюрку.

В. А. Лай.

Карльсруэ, сент. 1902.

Предисловіе автора ко второму изданію.

Оцѣнка книги лишь въ томъ случаѣ можетъ быть справедливой, если читатели могутъ въ достаточной мѣрѣ ознакомиться, съ одной стороны, съ мотивами, благодаря которымъ книга появилась въ свѣтъ, a съ другой стороны — съ задачами, которыя она себѣ ставитъ. Но ознакомить читателя съ исторіей книги есть, по моему мнѣнію, задача предисловія. Поэтому данное предисловіе является продолженіемъ предисловія къ первому изданію. Если послѣднее заключало въ себѣ исторію возникновенія книги, то въ этихъ строкахъ даются свѣдѣнія о судьбѣ настоящей книги въ первое время ея странствованія по педагогическому міру и отвѣты на нападки противниковъ экспериментальной педагогики. Ратуя въ моихъ работахъ за экспериментальную педагогику, я не могу считать пріятной для себя обязанностью необходимость указывать на собственные успѣхи. Я прошу, поэтому, читателя понять въ надлежащемъ смыслѣ тѣ разсужденія, которыя могли бы показаться нескромными.

Противъ моего ожиданія, первое изданіе книги было раскуплено необыкновенно быстро и распространилось во всѣхъ выдающихся культурныхъ странахъ. Въ теченіе двухъ лѣтъ со времени появленія книги извѣстные авторы получили отъ меня, согласно ихъ просьбамъ, разрѣшеніе перевести объемистую книгу цѣликомъ или частью на англійскій, русскій, чешскій, итальянскій, венгерскій и шведскій языки. Самые выдающіеся педагогическіе журналы въ Германіи и заграницей, а также спеціально психологическіе и медицинскіе журналы подробно и сочувственно обсуждали „Экспериментальную дидактику". Множество большихъ и малыхъ учительскихъ кружковъ, какъ напримѣръ въ С.-Петербургѣ, Женевѣ, Копенгагенѣ, занялись этой книгой и цѣлый рядъ иностранныхъ педагоговъ посѣщалъ уроки семинарской образцовой школы, и въ

частности уроки автора, съ цѣлью ознакомиться съ практическимъ примѣненіемъ экспериментальной дидактики. Такой успѣхъ, который рѣдко выпадалъ на долю теоретическому сочиненію по дидактикѣ, могъ бы доказать нѣкоторымъ критикамъ, что книга эта, по своимъ задачамъ, по плану и выполненію, въ широкой мѣрѣ отвѣчаетъ потребностямъ педагоговъ, для которыхъ она и написана.

Несмотря на успѣхъ, авторъ ясно сознаетъ, какъ далека еще эта первая попытка основанія экспериментальной дидактики отъ той цѣли, которая можетъ быть достигнута только съ теченіемъ времени и при коллективной работѣ. „Мы еще не достигли этого, но мы къ этому стремимся". При такомъ положеніи дѣла многія требованія, предъявляемыя тѣмъ или другимъ критикомъ, не могутъ еще быть исполнены, но я постараюсь произвести изслѣдованія въ указанномъ направленіи и принять ихъ во вниманіе при слѣдующихъ изданіяхъ.

Цѣлый рядъ критическихъ возраженій иного рода основанъ на недоразумѣніяхъ, которыя объясняются тѣмъ, что нѣкоторые критики, къ сожалѣнію, оставили безъ вниманія задачи работы, изложенныя въ предисловіи, или, исходя изъ старыхъ воззрѣній, невѣрно поняли многія разсужденія, или же не давали себѣ труда вникнуть глубже въ нѣсколько новыя точки зрѣнія и методы изслѣдованія экспериментальной педагогики. Я желалъ бы подробнѣе остановиться на недоразумѣніяхъ и невѣрныхъ утвержденіяхъ отдѣльныхъ критиковъ и подчеркнуть извѣстныя точки зрѣнія, которыя мнѣ кажутся выясненными и которыя почти никогда не пользовались должнымъ вниманіемъ.

1. Я хотѣлъ въ своей книгѣ „ попытаться ", „начать" „обоснованіе экспериментальной дидактики" въ томъ скромномъ смыслѣ, какъ это выяснено на стр. 3 — 4. Больше этого я не могъ и не хотѣлъ дать, а эту задачу, судя по отзывамъ критики, мнѣ удалось выполнить. Поэтому книга моя является „удачной попыткой создать новую отрасль науки обученія и практическаго преподаванія" (проф. унив. Риль), „открываетъ новый періодъ развитія въ искусствѣ обученія" (школьный совѣтникъ Полакъ; „Brosamen"), представляетъ собой „краеугольный камень въ исторіи дидактики" (Deutscher Schulmann), „цѣнный вкладъ въ науку" (проф. унив. Мюнстербергъ), „трудъ, знаменующій цѣлую эпоху, вліяніе котораго будетъ

такъ же сильно, какъ вліяніе „Эмиля" Руссо (д-ръ Вальземанъ), „работу, имѣющую фундаментальное значеніе" (Nordd. allg. Zeitung).

2. Тотъ кто утверждаетъ, что моторные процессы и двигательныя представленія не заслуживаютъ того вниманія, которое имъ удѣляется въ книгѣ, не прочелъ или недостаточно вникъ въ разсѣянныя во всѣхъ главахъ разсужденія и изслѣдованія современной психологіи и экспериментальной педагогики, направленныя къ констатированію „основного психическаго процесса" и къ выводу „основного принципа дидактики". Стр. 89, 100, 278 и проч. Каждый сенсорный процессъ вызываетъ процессъ двигательный; всякое впечатлѣніе стремится къ выраженію, которое приводитъ къ болѣе совершенной инстелляціи внѣшнихъ органовъ и приспособленію сознанія—мысли, чувства и дѣйствія къ особымъ обстоятельствамъ данной минуты. На этотъ фундаментальный фактъ связи, кругового взаимодѣйствія и единства сенсорныхъ и моторныхъ процессовъ указываютъ: біологія—въ фактѣ послѣдовательной смѣны раздраженія и движенія (для приспособленія живого существа къ наличнымъ обстоятельствамъ живой среды, стр. 243 и слѣд.); анатомія—въ фактѣ единства сенсорныхъ нервовъ и центровъ, съ одной стороны, и моторныхъ центровъ и нервовъ, съ другой (фиг. 1 стр. 33); физіологія —въ фактѣ центробѣжнаго, центральнаго и центростремительнаго нервнаго процесса, проявляющагося въ рефлекторныхъ, инстинктивныхъ и произвольныхъ движеніяхъ; психологія—въ фактѣ связи чувственныхъ ощущеній, представленій и чувствъ съ моторными, кинестическими или двигательными ощущеніями (мускульное чувство) и представленіями (стр. 100); теорія познанія—въ фактѣ пассивной и активной, инертной, и самодѣятельной, воспринимающей и построяющей (конструирующей) стороны сознанія (стр. 214); наконецъ, педагогическій инстинктъ, приводящій къ отдѣльнымъ, часто случайнымъ и безсознательнымъ соединеніямъ наблюденія съ изображеніемъ, впечатлѣнія съ выраженіемъ. Это соединеніе и взаимное совершенствованіе должно быть проведено по всѣмъ развѣтвленіямъ душевной жизни и обученія, согласно съ требованіями гигіены, логики, этики и эстетики. Теорія и практика нашего обученія и воспитанія носитъ преимущественно сенсорный или пассивный характеръ, благодаря господствующему

въ Германіи интеллектуалистическому воззрѣнію, по которому воля выводится изъ мыслительныхъ цроцессовъ, и который болѣе или менѣе игнорируетъ основу дѣтской душевной жизни — реакціи и инстинкты (ср. стр.: 31—132, 243—250, 278 -298). Всестороннее, принципіальное проведеніе основного принципа дидактики есть превращеніе сенсорнаго или пассивнаго обученія въ естественное, равномѣрное съ физической и психической стороны, сенсорно-моторное преподаваніе, которое мы прямо можемъ назвать моторнымъ или активнымъ. Тотъ фактъ, что въ книгѣ замѣтно постоянное стремленіе во всѣхъ состояніяхъ сознанія обнаружить присутствіе моторныхъ процессовъ и двигательныхъ представленій и отмѣтить ихъ педагогическое значеніе, былъ особенно подчеркнутъ многими выдающимися критиками; такъ, напримѣръ, изслѣдователь дѣтской душевной жизни и педагогъ Стенли Холлъ говоритъ въ своемъ журналѣ „Pedag. Seminary": „это — первый трактатъ о моторномъ преподаваніи, сравнительно съ тѣми, которые мы имѣли до сихъ поръ".

3. Сколько мнѣ извѣстно, ни одинъ изъ референтовъ не указывалъ на то значеніе, которое имѣетъ основной принципъ дидактики, какъ выраженіе взаимодѣйствія воспріятія и изображенія, для эстетическаго воспитанія и лишь очень немногіе отзывы обратили вниманіе на значеніе этого принципа для обученія рукодѣльямъ и воспитанія психопатически отсталыхъ дѣтей. Но, разумѣется, основательное и удовлетворительное разрѣшеніе вопросовъ преподаванія ручного труда, врачебной педагогики и „эстетическаго воспитанія" возможно только при принципіальномъ и всестороннемъ проведеніи основного принципа дидактики.

4. Если нѣкоторые критики полагаютъ, что біологическія и физіологоческія разсужденія занимаютъ слишкомъ много мѣста, то они не обратили вниманія на то, что вопросы о гигіенѣ преподаванія, о способностяхъ, работоспособности, дѣйствительныхъ результатахъ работы, раздѣленіи учениковъ по ихъ способностямъ или работоспособности, о школьной организаціи, школьномъ планѣ и т. д. могутъ быть разрѣшены при помощи статистики и эксперимента только при условіи сопоставленія съ данными біологіи и физіологіи.

5. Мнѣ кажется очень характернымъ для нѣмецкой педагогики

то обстоятельство, что спеціальные журналы въ общемъ обнаружили очень мало интереса по отношенію къ проэкту основанія общества для совмѣстной работы въ области экспериментальной педагогики (стр. 7) и открытія педагогическихъ лабораторій (стр. 6). Нѣмецкая педагогика имѣетъ старыя традиціи, скользитъ по прочно установленнымъ рельсамъ, и многимъ ея представителямъ оказывается до извѣстной степени труднымъ оріентироваться на новыхъ путяхъ экспериментальной педагогики; между тѣмъ за границами Германіи, въ странахъ, гдѣ не имѣется старыхъ, глубоко вкоренившихся преданій, экспериментальная педагогика нашла быстрое и легкое распространеніе. Въ Германіи до сихъ поръ нѣтъ ни одной педагогической лабораторіи, тогда какъ таковыя уже основаны въ Сѣверной Америкѣ, Антверпенѣ, Петербургѣ, Буда-Пештѣ, Миланѣ и Цюрихѣ. Между тѣмъ въ 1904 г. удалось основать международное общество экспериментальной педагогики, спеціальный органъ котораго „Die experimentelle Pädagogik" редактируется профессоромъ Мейманомъ (въ Кенигсбергскомъ университетѣ, куда онъ недавно перешелъ изъ Цюриха) и мною. Слѣдуетъ также отмѣтить, что въ томъ же году первый международный конгресъ по школьной гигіенѣ принялъ мой проектъ, въ которомъ я требовалъ основанія педагогическихъ лабораторій 1).

6. По старой традиціи, авторъ дидактики долженъ дать свою систему. Поэтому нѣкоторые изъ критиковъ, не найдя въ Экспериментальной дидактикѣ „системы", сочли отсутствіе ея однимъ изъ недостатковъ книги. Но тутъ слѣдуетъ вспомнить, что система экспериментальной дидактики не можетъ быть создана однимъ человѣкомъ, а должна быть построена съ теченіемъ времени совмѣстными усиліями цѣлой группы работниковъ, такъ какъ работа по экспериментальному методу изслѣдованія, подкрѣпляемому вспомогательными педагогическими науками и обыкновеннымъ опытомъ, развивается хотя вѣрно, но медленно. Обоснованіе экспериментальной дидактики распространяется прежде всего на методы изслѣдованія, и въ гораздо меньшей степени касается ея матеріала. Построеніе системы, которое въ настоящее время невозможно безъ пространныхъ разсужденій и діалектики и множества субъектив-

ныхъ мнѣній, предвосхищало бы экспериментальныя изслѣдованія, задерживало бы ихъ и привело бы къ заблужденіямъ. Частыя противорѣчія во мнѣніяхъ во всѣхъ областяхъ обученія показываютъ уже, что опытъ въ обычномъ смыслѣ слова (самонаблюденіе и простое наблюденіе надъ ученикомъ) далеко ненадеженъ. Самонаблюденіе достовѣрно только для одного лица и его типа. Каждый принадлежитъ къ опредѣленному типу памяти, вниманія энергіи, темпа, утомляемости и т. д. Такимъ образомъ самонаблюденіе ненадежно съ педагогической точки зрѣнія. Наблюденія надъ учениками истолковываются при помощи самонаблюденія и къ тому же не могутъ обнять всѣ сложныя обстоятельства, при которыхъ совершается процессъ обученія. Поэтому при помощи его обыкновенно нельзя съ достовѣрностью вскрыть зависимость между причиной и дѣйствіемъ. Этимъ объясняется то что опытъ въ обыденномъ смыслѣ оказывается ненадежнымъ и ведетъ къ противорѣчивымъ мнѣніямъ и мѣропріятіямъ. Въ силу этихъ основаній я отказался отъ построенія системы и удовольствовался при разсмотрѣніи матеріала пропагандированіемъ экспериментальныхъ изслѣдованій воспріятія, мышленія, настроенія и воли, ни на минуту не теряя изъ виду основныхъ фактовъ сознанія. Въ концѣ книги (стр. 439) я попытался дать нѣкоторые общіе результаты, какъ дополненія къ построенію системы. (См. оглавленіе.)

7. Невѣрно утвержденіе, будто бы „Экспериментальная дидактика" содержитъ въ себѣ пренебреженіе или презрѣніе къ обыденному опыту. Если „Экспериментальная дидактика" указываетъ на недостовѣрность прежнихъ методовъ педагогическаго изслѣдованія старой дидактики и на пробѣлы результатовъ обыденнаго опыта, то это еще не означаетъ ни пренебреженія, ни презрѣнія, и если при основательной подготовкѣ экспериментальнаго изслѣдованія дидактической проблемы,—именно во время построенія гипотезы,— наряду со всѣми вспомогательными педагогическими науками неизбѣжно приходится пользоватся и всѣмъ, что добыто опытомъ въ настоящемъ и прошломъ, то экспериментальная дидактика представляетъ собой углубленіе, дополненіе и дальнѣйшее развитіе прежней дидактики на прочныхъ началахъ.

8. Нельзя не пожалѣть о томъ, что нѣкоторые „художники педагогики" пытаются создать соперничество между экспериментальной

дидактикой и основнымъ ядромъ „педагогическаго творчества". Трудность подготовки и проведенія экспериметнально-дидактическихъ изслѣдованій и приложенія ихъ результатовъ къ практикѣ открываетъ самый широкій просторъ педагогической интуиціи, психологической чуткости учителя, выдающемуся успѣху „вдохновеннаго" педагога и педагогическому творчеству вообще.

9. Не всѣ факты и наблюденія, которые намъ даютъ науки, служащія для педагогики вспомогательными отраслями знанія, имѣютъ одинаковое значеніе для педагогики. Въ первой общей части „Экспериментальной дидактики" я пытался выбрать и изложить то, что мнѣ казалось наиболѣе важнымъ для ея обоснованія Я подчеркиваю здѣсь, что біологическія, психологическія, физіологическія, гигіеническія, этическія, эстетическія и религіозно-философскія воззрѣнія включены въ „Экспериментальную дидактику" 1) чтобы вскрывать и развивать проблемы, доступныя для дидактико-педагогическаго рѣшенія или чтобы подготовлять, указывать и проводить ихъ рѣшенія, 2) чтобы практически, на многихъ примѣрахъ доказать возможность и необходимость экспериментальной дидактики, 3) чтобы въ спеціальной части, которая появится позднѣе и будетъ содержатъ факты менѣе общаго значенія, возможно было ссылаться безъ дальнѣйшихъ разъясненій на общую часть, 4) чтобы указать сотрудникамъ по проектируемому рабочему союзу на извѣстнаго рода задачи и въ большей или меньшой степени облегчить ихъ рѣшеніе, что и было уже многократно использовано.— Изъ нѣкоторыхъ данныхъ вспомогательныхъ наукъ я сдѣлалъ непосредственные практическіе выводы, которые должны быть разсматриваемы съ экспериментально-дидактической точки зрѣнія только какъ гипотезы, т. е. положенія, требующія экспериментальной провѣрки. Я хотѣлъ обратить вниманіе практиковъ на эти предположенія, такъ какъ они имѣютъ большую долю вѣроятности. Для старой дидактики они имѣли бы значеніе основоположеній.

10. „Экспериментальная дидактика" написана не для психологовъ, а для педагоговъ. Я тщательно старался удѣлить какъ можно больше вниманія потребностямъ начинающихъ учителей и практическимъ вопросамъ преподаванія. Если бы эта книга предназначалась для психологовъ, то я включилъ бы въ нее только

свои экспериментальныя изслѣдованія и главу о сущности и значеніи экспериментальной дидактики. Само собою разумѣется, что этотъ трудъ при своихъ задачахъ не можетъ, да и не имѣетъ въ виду дать психологу исключительно новый матеріалъ. Что же касается школьной практики, то можно ожидать, что экспериментальные методы изслѣдованія окажутся одними изъ лучшихъ и дѣйствительно наиболѣе естественныхъ среди множества часто противорѣчивыхъ наблюденій и воззрѣній и, какъ таковыя, встрѣтятъ всеобщее признаніе.

Въ заключеніе прибавлю, что мои будущія экспериментально-дидактическія изслѣдованія появятся прежде всего въ журналѣ: "Lay-Meumann, Die experimentelle Pädagogik, Organ der Arbeitsgemeinschaft für experimentelle Pädagogik mit besonderer Rücksicht-auf die Erziehung Schwachbegabter und abnormer Kinder".

Высказывая глубокую благодарность тѣмъ изъ критиковъ, которые обнаружили пониманіе, величайшій интересъ, благодарность и увлеченіе по отношенію къ моему труду, я присоединяюсь къ пожеланію, выраженному въ „Preuss. Lehrerzeitung", чтобы „новыя точки зрѣнія стали общимъ достояніемъ всѣхъ учителей". Интересъ, который эта книга возбудила во всѣхъ странахъ, основаніе педагогическихъ лабораторій, экспериментально-дидактическіе курсы во время каникулъ въ Болгаріи, поразительно сильное экспериментально-дидактическое движеніе въ Италіи и другихъ странахъ заставляютъ надѣяться на осуществленіе этого пожеланія.

Пускай и новое изданіе „Экспер. дидактики" способствуетъ разростанію и благодѣтельному вліянію на преподаваніе свободнаго, международнаго союза, членомъ котораго можетъ считать себя всякій, кто такъ или иначе способствуетъ развитію экспериментальной педагогики.

Б. А. Лай.

Бетцингенъ. Августъ 1905.

Общія основы ученія о мускульномъ чувствѣ и
движеніяхъ.
Современный взглядъ на вопросъ о волѣ и дѣйствіи.
„Не для празднаго самосозерцанія или размышленія надъ своими
собственными чувствами, нѣтъ, для дѣятельности существуешь ты; твои
поступки, и только твои поступки, опредѣляютъ твою цѣнность". Такъ
писалъ въ 1800 году Іоганнъ Готлибъ Фихте 1). Онъ считаетъ нрав-
ственную силу воли — благодатью и сущностью міра—„нравственное по-
бужденіе человѣкъ долженъ стремиться объяснить себѣ міръ телеологи-
чески и морально. Принципъ Фихте снова появляется у Шопенгауера 2),
по мнѣнію котораго безпричинная и „безсознательная первоначальная
воля* составляетъ ядро міра. „Что міръ имѣетъ только физическое, а
не моральное значеніе, это — чрезвычайно вредное, величайшее, заблуж-
деніе, совершенно превратное представленіе существующаго" 3). Если
Шопенгауеръ пишетъ: „считать, что въ дѣйствительности въ основѣ
воли лежитъ сознаніе, это все равно, что считать фонарь, который кто-
нибудь бы несъ ночью, первымъ толчкомъ его шаговъи 4), то еще раньше
его Фихте сказалъ: „въ основѣ всего нашего мышленія лежатъ только
наши побужденія, и у кого какія наклонности, таковъ и его образъ
мыслейи б) Эти мысли Фихте, который свою философію не только про-
повѣдывалъ, но и проводилъ въ жизнь, который за свои убѣжденія
сражался и страдалъ, эти мысли какъ будто теперь, въ наши дни, снова
воскресаютъ. —Поэтому прежде всего бросимъ взглядъ на вопросъ о волѣ
и дѣйствіи въ томъ видѣ, какъ онъ разсматривается въ настоящее время
съ философской, психологической, этической, эстетической и религіозной
точки зрѣнія.
Когда спекулятивныя системы Шеллинга и Гегеля своей логической
конструкцией природы и всей дѣйствительности дискредитировали философію,
основанная же Дарвиномъ теорія постепеннаго развитія напротивъ вдох-
новила и возбудили надежду выработать путемъ біологическаго изслѣ-
дованія, по закону механической причинности, общій взглядъ на при-
1) Fichte. Die Bestimmung des Menschen. Keclam. S. 87.
2) Gp. Куно Фишеръ, Исторія новѣйшей философіи, 5 Т.
3) Сочиненія Шопенгауера. Ausgabe von Frauenstädt, 1873, III, S. 205.
4) Тамъ же, стр. 250.
5) Fichte. Die Bestimmung des Menschen. Reclam. S. 94.

роду и дѣйствительность, тогда надѣялись освободиться отъ метафизики,
отъ основаннаго на физикѣ и біологіи и выходящаго за ихъ предѣлы
философскаго изслѣдованія сущности вещей. Эта надежда не исполни-
лась—и, конечно, никогда не исполнится. Изслѣдованіе въ смыслѣ тео-
ріи постепеннаго развитія и естественно-научное механическое предста-
вленіе о мірѣ, напротивъ того, освѣщаютъ метафизическую проблему
новымъ свѣтомъ, ведутъ къ ея изученію и снова приводятъ къ фило-
софіи. Все больше теперь подчеркивается, что рядомъ съ механической
точкой зрѣнія на міръ съ одинаковымъ правомъ стоитъ и теологиче-
ская, что міръ слѣдуетъ разсматривать не только какъ собраніе множе-
ства атомовъ, механически дѣйствующихъ другъ на друга, и объяснять
не только на основаніи принципа причины и дѣйствія, соотвѣтственно
разсудочной сторонѣ человѣка, но съ одинаковымъ правомъ должно раз-
сматривать всѣ организмы или даже органическіе и неорганическіе пред-
меты, вообще міръ, какъ нѣчто одухотворенное и, соотвѣтственно воле-
вой сторонѣ человѣка, должно оцѣнивать и объяснять. ихъ на основа-
ніи принципа цѣли и средства. Фехнеръ и Паульсонъ приходятъ къ
вполнѣ законченному психо-физическому параллелизму, именно ко взгляду,
что каждому тѣлесному явленію соотвѣтствуетъ духовное; кильскій бота-
никъ Рейнке въ своей книгѣ „Die Welt als Tat" откровенно признается,
что не можетъ составить цѣльнаго взгляда на міръ безъ предположенія
цѣлесообразности въ природѣ. Въ выработкѣ міровоззрѣнія соотвѣтственно
всей натурѣ человѣка долженъ пріобрѣсти значеніе не только разумъ,
признающій одну лишь причинность, но также и воля, признающая лишь
цѣнность и конечную цѣль.
Принципъ философіи Шопенгауера, оказавшей такое сильное вліяніе,
стремленіе къ жизни, — который у Ницше превратился въ стремленіе
къ власти, — этотъ принципъ столкнулся и дѣйствовалъ одновременно
съ принципомъ теоріи постепеннаго развитія, въ которой инстинктъ
самосохраненія, поддержанія рода и вида стоитъ на первомъ планѣ.
Изученіе душевной жизни животныхъ Вундтомъ, Романесомъ, Шней-
деромъ и др., въ настоящее время изученіе душевной жизни ребенка,
обнаружили фундаментальное значеніе внутренняго побужденія, силы
воли. Флексигъ, основываясь на эмбріологическихъ изслѣдованіяхъ, пи-
шетъ въ своемъ сочиненіи „Gehirn und Seele": „хотя я здѣсь вполнѣ
опредѣленно придерживаюсь основныхъ воззрѣній философіи Шопен-
гауера, я тѣмъ не менѣе хотѣлъ бы подчеркнуть, что дошелъ до изло-
женныхъ въ текстѣ идей совершенно самостоятельно, изучая развитіе
мозга. Такъ какъ ученіе Шопенгауера о первичности воли существенно
основывается на наблюденіяхъ надъ новорожденнымъ ребенкомъ, то при-
веденные здѣсь факты изъ физіологіи и исторіи развитія представляютъ
не безинтересные комментаріи къ его основнымъ идеямъ, свидѣтельствую-
щимъ о геніальности его образа мыслей" 1). Извѣстные въ психологіи
J) Flechsig, Gehirn und Seele. Leipzig, 1896, S. 49.

изслѣдователи — Вундтъ въ Германіи, Рибо во Франціи, Селли въ Ан-
гліи, Джемсъ и Стенли Холлъ въ Сѣверной Америкѣ — держатся воз-
зрѣнія, что не представленіе, a инстинктъ, не интеллектъ, а воля является
первой основой, дающей направленіе душевной жизни, что уже вторично
воля, какъ орудіемъ, управляетъ интеллектомъ. Они — послѣдователи
волюнтаризма и противники интеллектуализма. Это — факты принци-
піальнаго значенія для современной педагогики, такъ какъ широко-
распространенная психологія и педагогика Гербарта по существу интел-
лектуалистическія и могутъ привести педагоговъ въ теоріи и практикѣ
къ неправильнымъ воззрѣніямъ Гербарта: „опредѣленіе круга мыслей
воспитанника, это — все для воспитателя; такъ какъ изъ идей обра-
зуются ощущенія, а отсюда принципы и поступки" 1).
Согласно съ волюнтаристической психологіей, философы, занимаю-
щіеся этикой, говорятъ въ истинномъ духѣ Фихте: ни удовольствіе, ни
чувственное или эстетическое наслажденіе, ни пассивное созерцаніе, ни
субъективныя ощущенія не даютъ высшаго счастья, высшаго блага—оно
достигается посредствомъ опредѣленныхъ дѣйствій жизни, посредствомъ
энергіи и поступковъ. Они отворачиваются отъ гедонизма и приближаются
къ энергетизму. Липпсъ2) говоритъ: „добродѣтель есть способность, внутрен-
няя жизненная сила", а Паульсенъ 3) называетъ это ученіе энергетизмомъ.
Мюнстербергъ, какъ психологъ, недавно вступилъ въ борьбу съ позитив-
нымъ міровоззрѣніемъ, „для котораго существуютъ только вещи и явле-
нія, но никакихъ цѣнностей, только психологія, но никакихъ нормъ въ
наукѣ о душѣ. Духовная жизнь, которая насъ окружаетъ, на насъ вліяетъ
и воздѣйствуетъ на наши желанія, интересуетъ насъ прежде всего не
со стороны ея строенія и происхожденія, а исключительно со стороны
ея цѣнности. Такимъ образомъ, само собой понятно, что при разсмо-
трѣніи духовной жизни неправильно придерживаться описанія и объяс-
ненія вмѣсто толкованія и оцѣнки" 4). Мы видимъ, что этическое воз-
зрѣніе энергетизма стремится вытѣснить гедонизмъ. Этотъ фактъ ясно
выступаетъ въ соціальномъ законѣ конкурренціи націй, короче — во
всѣхъ областяхъ культуры; фактъ этотъ имѣетъ основное значеніе не
только въ борьбѣ за идеалъ реалистическихъ школъ противъ „устарѣ-
лаго", по Паульсену, идеала классическихъ гимназій, но и заслуживаетъ
величайшаго вниманія въ интересахъ всего образовательнаго дѣла отъ
дѣтскихъ садовъ до университетовъ включительно. Этотъ же фактъ ясно
выступаетъ въ педагогической области, особенно въ созданной Натор-
помъ б) теоріи воспитанія воли на основахъ взаимообщенія, а также и
1) Herbart. Allgemeine Pädagogische Einleitung.
2) Lipps. Die ethischen Grundfragen. Leipzig, 1899, S. 133.
3) Paulsen. System der Ethik. Berlin, 1897.
4) Müosterberg. Grundzüge der Psychologie. Leipzig, 1900, I, S. 13.
5) Natorp. Sozialpädagogik. Stuttgart, 1899.

у французскаго педагога Жюля Пейо инспектора академіи, въ его
книгѣ о воспитаніи воли.
Подобное теченіе встрѣчаемъ мы также и въ теологической области.
Лютеръ рѣшился уничтожить смѣшеніе Слова Божія съ философіей „не-
честиваго язычникаи Аристотеля, изгнать „разумъ" изъ теологіи и сдѣ-
лать вѣру самодовлѣющей. Послѣ того, какъ была признана Коперни-
ковская система мірозданія, естественнонаучныя и историческія познанія
расширились, средневѣковыя системы были уничтожены, Кантъ выска-
залъ, какъ нѣкогда Лютеръ, что научное познаніе міра не можетъ слу-
жить основой для религіи: онъ выводитъ ее скорѣе изъ факта суще-
ствованія нравственнаго міра, нравственнаго чувства. И когда, вмѣсто
механическаго міровоззрѣнія, царствовавшаго въ эпоху просвѣщенія, Гер-
деръ впервые высказалъ въ поэзіи мысль объ органическомъ образованіи,
о развитіи, вмѣсто разумнаго созиданія, Фихте былъ первый, который
выступилъ на борьбу за эти мысли въ области религіи противъ церковной
ортодоксіи, но также и противъ „ просвѣщенія *. Подобную же борьбу
противъ застывшаго интеллектуализма ортодоксіи ведетъ теперь наиболѣе
свободное направленіе протестантской теологіи, направленіе, которое под-
черкиваетъ историческое развитіе, индивидуальность, чувство и дѣйствіе.
Рядомъ съ этой борьбой встаетъ другая — противъ догматическаго мате-
ріализма. Послѣдній и ортодоксія не понимаютъ индивидуальности и
свободы воли; оба легко ведутъ къ властолюбивому фанатизму, который
требуетъ безусловнаго повиновенія.
Также и въ области искусства идетъ теперь борьба за право инди-
видуальнаго пониманія и изображенія — противъ эстетическаго догма-
тизма и интеллектуализма. По Конраду Ланге, каждая артистическая
дѣятельность человѣка имѣетъ задачей, „изображая силу мысли, чувства
и воображенія, содѣйствовать расширенію и углубленію своей духовной
и тѣлесной жизни и такимъ образомъ поддержанію и совершенствованію
рода" 2).
Нашего обзора вопроса о волѣ и дѣйствіи, какъ онъ разсматри-
ваетъ въ настоящее время, съ философской, психологической, этиче-
ской, религіозной и эстетической точекъ зрѣнія, вполнѣ достаточно, чтобы
показать, что теченіе духовной жизни нашего времени характеризуется
борьбой волюнтаризма съ интеллектуализмомъ, что чувственная и волевая
жизнь энергично требуетъ своихъ правъ и ставитъ извѣстныя рамки
для разума, что энергетизмъ, безкорыстный поступокъ долженъ при-
знаваться жизненнымъ идеаломъ. Еще великій практикъ — психологъ
Шекспиръ высказалъ правило, что дѣйствіе — радость жизни. Великій
изобразитель жизни Гете говоритъ: „дѣло—все, слава—ничто", и великіе
основатели нашего національнаго единства осуществили это въ жизни.
1) Payot. L'Education de la volonté. Paris, 1900.
2) Lange. Das Wesen der Kunst. Stuttgart, 1902, II, S. 60.

Какъ же относится теперь нѣмецкая педагогика къ этому характер-
ному для нашего времени духовному теченію, волны котораго, хотя и
съ различнымъ успѣхомъ, распространились по всѣмъ областямъ нашей
культуры? Область педагогики окружена могучей плотиной, которая
сильно препятствуетъ проникновенію этого теченія. Живучіе педагоги-
ческіе предразсудки, недостаточная психологическая и педагогическая
подготовка учителей и руководителей школъ, испытанія, которыя оцѣни-
ваютъ и мѣрятъ главнымъ образомъ „матеріалъ въ данный моментъ";
усиливая такимъ образомъ вредную путаницу въ педагогическомъ дѣлѣ,
плохо поставленное дальнѣйшее образованіе учителей, высшее руко-
водительство образовательнымъ дѣломъ юристами, недостатокъ свободнаго
участія въ немъ со стороны многихъ учителей, стоящихъ по образованію
выше своихъ начальниковъ, недостатокъ въ объективныхъ педагогическихъ
наблюденіяхъ и опытахъ, недостатокъ каѳедръ по педагогикѣ и связан-
ныхъ съ ними учительскихъ семинарій, бюрократизмъ, устарѣлые школь-
ные уставы и программы — все это образуетъ плотину на пути новаго
теченія въ область педагогики. Но то тамъ, то сямъ какому-нибудь
учителю удается на особенно благопріятныхъ мѣстахъ отдѣлить ручеекъ
и отвести его черезъ или сквозь плотину на сухое и жаждущее оро-
шенія поле педагогической работы. Мысль Руссо, Песталлоцци, Фре-
неля или Дистервега, педагогическій тактъ, изученіе психологіи ука-
зываютъ учителю средства и путь. И какъ разъ послѣдователи гербар-
тіанскаго направленія, представленнаго Циллеромъ, Штойемъ и Рейномъ,
вопреки интеллектуалистической психологіи Гербарта, сдѣлали въ этотъ
моментъ больше всѣхъ именно потому, что они въ основу своего пре-
подаванія клали психологію и на преподаваніе всегда смотрѣли, какъ на
воспитывающее преподаваніе. Трудность, которую представлялъ для
психологическаго изслѣдованія самый вопросъ о чувствѣ и волѣ, усилила
сопротивленіе плотины. Вслѣдствіе того, что эта область представляетъ
такія большія затрудненія для психолога, она еще менѣе разрабо-
тана, чѣмъ область ощущеній и представленій, такъ что въ ученіи
о жизни чувства и воли господствуетъ несравненно меньшая ясность,
чѣмъ относительно проявленій интеллекта. Пользованіе психологическими
опытами и результаты біологическихъ изслѣдованій привели насъ къ
новымъ воззрѣніямъ на сущность воли. Провѣрить эти воззрѣнія въ
педагогикѣ, правильно примѣнить ихъ къ воспитанію, которое главнымъ
образомъ стремится воздействовать на волю,—это кажется мнѣ трудной,
но очень важной и необходимой работой, которую должна выполнить
педагогика въ ближайшемъ будущемъ
Какъ мало извѣстны природа, значеніе мускульнаго чувства и дви-
гательныхъ процессовъ для психологіи воли, какъ далеки мы отъ того,
чтобы признать чувственно-двигательный процессъ, движеніе и дѣй-
ствіе основнымъ принципомъ преподаванія, показываетъ лучше всего

тотъ фактъ, что общій нѣмецкій учительскій съѣздъ въ 1900 г. без-
условно отклонилъ проектъ введенія обученія такъ называемому ручному
труду. Съ этой точки зрѣнія, особенно характерны тезисы, которые
послужили основаніемъ для этого отклоненія.
Резюмируя наши выводы относительно проблемы воли и дѣйствія
въ настоящее время, мы приходимъ къ слѣдующимъ результатамъ:
1) Воля и дѣйствіе характерны для живыхъ духовныхъ теченій во
всѣхъ областяхъ нашей культурной жизни.
2) Волевая жизнь и поступки, мускульное чувство и двигательныя
представленія,—эти трудные вопросы психологіи,—до нѣкоторой степени
разработаны, благодаря физіологической психологіи, что еще недостаточно
извѣстно въ широкихъ педагогическихъ кругахъ.
3) Настоятельно необходимо теоретически и практически воспользоваться
результатами психологическаго изслѣдованія ощущеній и представленій.
Настоящее сочиненіе представляетъ только попытку поставить
эту трудную работу возможно основательнѣе и шире. Поэтому прежде
всего необходимо изложить въ примѣненіи къ педагогикѣ психологію
движенія, въ которой главную роль играютъ мускульное чувство и дви-
гательныя представленія. Что до сихъ поръ дала намъ дидактика и
методика, это, какъ мы увидимъ далѣе, почти всегда заимствованныя
изъ психологическихъ теорій и потому неопредѣленныя общія положенія
и точки зрѣнія и созданный грубымъ эмпиризмомъ „практическій опытъ",
т. е. субъективныя мнѣнія. Дилетантомъ и грубый эмпиризмъ еще
широко распространены въ педагогикѣ. Они должны быть вытѣснены
научнымъ изслѣдованіемъ и опытомъ.
Вернемся къ прежнему вопросу. Намъ извѣстно, что воля проявляется
въ дѣйствіи или, употребляя выраженіе Фихте, — въ дѣятельности, что
внѣшняя видимая часть поступка состоитъ въ движеніи какой-нибудь
части тѣла и что, наконецъ, при этомъ движеніи приводятся въ дѣй-
ствіе мускулы, суставы и ихъ нервы. Анализъ поступка приводитъ такимъ
образомъ къ вопросу о мускульномъ чувствѣ и двигательномъ предста-
вленіи. Какъ мы еще подробнѣе увидимъ, физіологическая психологія
учитъ: 1) каждое чувственное воспріятіе связано съ двигательнымъ
представленіемъ, и все сознаніе человѣка построено изъ представленій
чувственныхъ воспріятіи и связанныхъ съ ними двигательныхъ предста-
вленій 1), 2) хотѣть—значитъ двигать2).
Кто признаетъ эти положенія, тотъ уже, безъ сомнѣнія, придаетъ
большое педагогическое значеніе двигательнымъ представленіямъ. Теперь
1)Congrès internationale^ Psychologie phys. (1890).—Première Session., 12., Sans
mouvements, pas ou peu de chngements; sans changements, pas de conscience. Toutes
les perceptions impliquent des mouvements des organes sensoriels; ces mouvements
sont représentés dans la conscience par des sensations musculaires et tactiles14.
2) „Vouloir c'est mouvoir" сказалъ еще 100 л. тому назадъ философъ Maine de
Biran. Bertrand, La Psychologie de l'effort. Paris, 1889, 92.

наша ближайшая задача дать подробное объясненіе осносительно сущ-
ности мускульнаго чувства и двигательныхъ представленій. Удастся это
лучше всего, если прослѣдить, какъ втеченіе послѣднихъ 50 лѣтъ изслѣ-
дованіе проникало все глубже въ сущность мускульнаго чувства.
Исторія развитія воззрѣній на мускульное чувство и двигательное
представленіе
Начнемъ съ наблюденій надъ самимъ собой и съ этой цѣлью вызо-
вемъ какое-нибудь двигательное ощущеніе. Мы смотримъ, напримѣръ,
налѣво и медленно поднимаемъ вверхъ вытянутую руку; сгибаемъ руку,
сгибаемъ вытянутый средній палецъ; разгибаемъ его снова; снова сги-
баемъ руку, наконецъ, опускаемъ ее вдоль туловища. При этомъ замѣ-
чаемъ: каждому движенію соотвѣтствуетъ ощущеніе—двигательное ощу-
щеніе, и каждому положенію соотвѣтствуетъ ощущеніе—ощущеніе поло-
женія въ пространствѣ. Педагогика и дидактика до сихъ поръ вполнѣ
пренебрегали двигательными представленіями и представленіями поло-
женія въ пространствѣ. Поэтому необходимо разобраться въ нихъ осно-
вательно и всесторонне.
Психологамъ они извѣстны уже нѣсколько столѣтій, но источ-
никъ ихъ до сихъ поръ оставался невыясненнымъ. Прежніе психологи,
какъ Беркли (1709) *) и Кондильякъ (1754) 2), разсматривали ихъ
просто, какъ осязательныя ощущенія. Измѣненіе понятія произошло
только тогда, когда были сдѣланы важныя открытія въ физіологіи нервовъ.
Можно считать, что врачъ Галль, родомъ изъ Бадена (съ 1807 г.
жившій въ Парижѣ), сдѣлалъ фундаментальное открытіе, указавъ
на существованіе центростремительныхъ и центробѣжныхъ нервовъ,
открытіе, которое повліяло и на пониманіе природы двигатель-
ныхъ представленій. Это видно изъ слѣдующаго случая. Изъ недавно
опубликованной Бертраномъ переписки между Амперомъ и Мэнъ
де Бираномъ оказалось, что Амперъ уже различалъ ощущеніе напря-
женія и мускульное ощущеніе 3). Ощущеніе напряженія, которое
позднѣе получило названіе иннерваціоннаго ощущенія, происходитъ отъ
тока, возбужденнаго въ мозгу центробѣжно вдоль мускуловъ. Мускуль-
ное ощущеніе напротивъ беретъ свое начало въ сокращеніи мускуловъ,
возбужденіе которыхъ центростремительно передается мозгу. Биранъ
не соглашается съ такимъ воззрѣніемъ, но различаетъ уже активное
мускульное чувство отъ пассивнаго. Первое возникаетъ, когда человѣкъ
самъ производитъ движеніе, послѣднее напротивъ,—когда какой-нибудь
членъ тѣла, напр. рука, приводится въ движеніе кѣмъ-нибудь другимъ.
1) Theory of Vision, 45.
2) Traité des sensations II. 10. § 1.
3) Bertrand, La Psychologie de l'effort. Paris, 1889. S. 90: „Vous confondez de senti-
ment de l'effort et la sensation musculaire; pour moi, ce sont deux choses absolument
différentes".

Оба изслѣдователя употребляютъ уже выраженія: мускульное чувство
(sens musculaire), мускульное ощущеніе (sensation musculaire) и дви-
гательное представленіе (image motrice). Такимъ образомъ оказывается
невѣрнымъ предположеніе Делабара *), будто Броунъ (1820) или К. Белль
(1836) первые открыли, что ощущеніе, сопровождающее движеніе,
происходитъ отъ специфическаго мускульнаго чувства. Несомнѣнно
однако, что вмѣстѣ съ физіологическими и патологическими изслѣдова-
ніями Белля нервной системы въ Германію проникли и его воззрѣнія
на мускульное чувство; о послѣднемъ въ Германіи говорилъ Груитуй-
зенъ (1810) 2).
Е. Веберъ, который открылъ, что осязательное раздраженіе должно
возрастать въ геометрической прогрессіи, чтобы сила соотвѣтствующаго
ощущенія увеличивалась въ ариѳметической прогрессіи, и который
такимъ образомъ положилъ основаніе психофизическому закону, развилъ
дальше въ Германіи воззрѣнія Белля. Онъ нашелъ, что чувствитель-
ность къ разницѣ грузовъ становится больше, если грузъ поднимать,
т. е. двигать, чѣмъ если онъ спокойно лежитъ и дѣйствуетъ только
давленіемъ. Это явленіе указываетъ на существованіе мускульнаго чувства.
Тренделенбургъ и другіе думали наоборотъ, что мы чувствуемъ
наше движеніе само по себѣ и только вслѣдствіе существованія нашей
воли, безъ всякаго сопровождающаго ощущенія 3). Нужно подчеркнуть,
что это мнѣніе еще и теперь является распространеннымъ среди педа-
гоговъ, незнакомыхъ основательно съ психологіей, — воззрѣніе, съ кото-
рымъ въ интересахъ воспитанія и преподаванія нужно бороться, чтобы
вырвать его съ корнемъ.
Вундтъ, какъ нѣкогда Амперъ, призналъ, что въ образованіи
мускульнаго чувства участвуетъ не только возбужденіе мускульныхъ
нервовъ, мускульное ощущеніе, но также и возбужденіе, исходящее изъ
мозга, ощущеніе иннерваціи 4). Онъ основывается на патологическихъ
наблюденіяхъ, когда, напр., паралитикъ, который старается поднять свою
совершенно парализованную ногу, часто отчетливо ощущаетъ напряже-
ніе силы, хотя отсутствуютъ всѣ тѣ элементы ощущеній, которыя
происходятъ отъ движенія суставовъ, сокращенія мышцъ, напряженія
кожи, такъ какъ нога не совершаетъ никакого движенія.
Въ новѣйшее время это воззрѣніе, которое раздѣляли Бенъ, Гельм-
гольцъ и другіе, окончательно оставлено. Джэмсъ 5), Мюнстербергъ 6),
Махъ 7), Ціэнъ 8) пришли по этому поводу къ такому результату:
1) Dfelabarre, Über Bewegungsempfindungen. Freiburg, 1891.
2) Gruithuisen Anthropologie. München. 1810.
3) Trendelenburg. Log. Untersuchungen, 1840.
4) Wundt. Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmungen. Leipzig. 1861.
5) James. Principles of Psychology. II, 486.
6) Münsterberg. Beiträge zur experim. Psychologie.
7) Mach. Analyse der Empfindungen. Jena, 1900, S. 120 ff.
e) Ziehen. Physiol. Psychologie, Jena, 1900. S. 55.

иннерваціонныя ощущенія представляютъ собой не что иное, какъ отча-
сти двигательныя ощущенія сосѣднихъ мышцъ, которыя возбуждаетъ
больной при усиліи, отчасти же двигательныя представленія парализо-
ванныхъ мускуловъ, которыя остаются въ сознаніи больного, если пара-
личъ былъ пріобрѣтенный, а не врожденный. Эти ученые указываютъ
на то, что больные съ потерей кожной чувствительности, при исключе-
ніи всѣхъ другихъ чувственныхъ ощущеній, не могутъ ничего сказать
о пассивномъ движеніи своихъ членовъ, хотя бы они и могли двигать
членами подъ контролемъ зрѣнія. Кромѣ того, они указываютъ еще и
на то, что мы ощущаемъ напряженіе мускула, сокращающагося подъ
вліяніемъ фарадическаго тока, такъ же, какъ и напряженіе произвольно
сокращающагося мускула. Итакъ можно считать установленнымъ, что
иннервація, т. е. центральное возбужденіе, направляющееся изнутри на-
ружу, не сопровождается никакимъ ощущеніемъ; такимъ образомъ, ника-
кого иннерваціоннаго ощущенія не существуетъ.
Шиффъ въ своей физіологіи пользуется наблюденіемъ, что при на-
рушеніи кожной чувствительности координація движеній нарушается и
что у лягушекъ съ содранной кожей на лапахъ обнаруживается это
явленіе атаксіи, для объясненія моторныхъ ощущеній изъ ощущенія да-
вленія. Но это предположеніе не допустимо, такъ какъ Веберъ дока-
залъ, что разница между двумя различными грузами воспринимается
менѣе точно, если грузы воздѣйствуютъ только при помощи одного да-
вленія, безъ движенія подъема.
В. Арнольдъ 1), великій физіологъ Бернаръ 2) и др. снова пришли
къ мысли о существованіи особаго мускульнаго чувства, на основаніи
того факта, что лягушки съ содранной кожей и лишенныя, слѣдова-
тельно, органа осязанія, могли еще совершать относительно хорошо коор-
динированныя движенія.
Лейденъ 3) и Бернаръ 4) нашли, что, при нарушеніяхъ кожной
чувствительности, чувствительность къ поднятію грузовъ можетъ остаться
нормальной, и снова настаивали на существованіи ощущенія иннерва-
ціи. Они считали себя тѣмъ болѣе правыми, что, какъ показываетъ
наблюденіе, въ случаяхъ, когда наступала атрофія мышцъ и не было
возможности возбудить ихъ электрическимъ токомъ, ощущеніе положе-
нія и движенія членовъ до извѣстной степени сохранялись. Однако это
была ошибка; эти ученые тоже совсѣмъ не приняли во вниманіе суставовъ.
Анатомъ Рауберъ въ своей работѣ „Über die Vaterschen Körperchen
der Bänder- und Periostnerven und ihre Beziehungen zum Muskelsinn"
1) Arnold. Über die Verrichtung der Rückenmarksnerven. Heidelberg. 1844.
2) Bernard. Leçons sur la physiologie du système nerv. Paris. 1858.
3) Wirchows Archiv, LXVH,S.336.
4) Archiv f. Psychiatrie, III, S. 618.

1865 г. указалъ, что истиннымъ субстратомъ такъ называемаго мускуль-
наго чувства слѣдуетъ признать пачиніевы тѣльца, находящіяся въ боль-
шомъ количествѣ вблизи суставовъ.
Если Шиффъ и др. сомнѣвались еще въ чувствительности муску-
ловъ, то Заксъ поставилъ это внѣ всякихъ сомнѣній: онъ доказалъ, что
мускулы чувствительны къ механическому раздраженію, и рѣшилъ, что
чувствительныя волокна, вѣроятно, принадлежатъ не самой мускульной
субстанціи, а соединительной ткани1).
Съ этой точки зрѣнія, важны также изслѣдованія Дюшенна 2), ко-
торыя во многихъ отношеніяхъ измѣнили взгляды на движенія. Онъ
выяснилъ, что, если приводится въ движеніе сгибательный или разги-
бательный мускулъ, то вмѣстѣ съ тѣмъ всегда приходитъ въ движеніе
и соотвѣтственный антагонистъ, разгибатель или сгибатель, а также до-
казалъ, что при каждомъ движеніи приводится въ дѣйствіе всегда нѣ-
сколько мускуловъ.
Послѣ того, какъ рядъ изслѣдователей постоянно указывалъ на зна-
ченіе суставовъ, а Рауберъ доказалъ и анатомическую возможность та-
кого предположенія, Гольдшейдеръ, благодаря точнымъ изслѣдованіямъ
(1887—93), нашелъ, что посредствомъ фарадическаго тока можно сдѣлать
мускулы нечувствительными и доказать шагъ за шагомъ, что, несмотря
на нечувствительность мускуловъ, при движеніи образуются и возни-
каютъ ощущенія въ суставахъ, которые при своемъ вращеніи испыты-
ваютъ давленія, потягиваніе и треніе. Онъ нашелъ также, что, при
нечувствительности сустава, двигательное ощущеніе не уничтожается, а
только притупляется, откуда надо заключить, что въ образованіи дви-
гательнаго ощущенія участвуетъ также и мускульное чувство. Органы,
которые состоятъ исключительно изъ мускуловъ, Гольдшейдеръ не из-
слѣдовалъ 8).
Вундтъ, который пережилъ весь ходъ развитія изслѣдованій мус-
кульнаго чувства и соотвѣтственно измѣнилъ свои первоначальныя воз-
зрѣнія, дѣлаетъ обзоръ всему матеріалу изслѣдованій въ своей „Физіо-
логической психологіи" и высказывается такъ: „Если принять во вни-
маніе всѣ важнѣйшіе моменты, то вслѣдствіе физіологическихъ свойствъ
двигательныхъ органовъ a priori становится въ высшей степени вѣроят-
нымъ предположеніе о сложности ощущенія, связаннаго съ движеніемъ.
Кожа, суставы, мускулы способны къ ощущеніямъ и ихъ ощущенія мо-
гутъ быть воспроизведены и дѣйствительно воспроизводятся, какъ только
мы намѣреваемся произвести движенія. Было бы удивительно, если бы
изъ всѣхъ вызванныхъ при движеніи ощущеній на двигательное пред-
г) Archiv f. Anatomie u. Physiologie, 1874. S. 175.
2) Duchenne. Physiologie der Bewegung. Нѣм. перев. Wernicke. 1885.
3) Goldscheider. Gesammelte Abhandlungen, II В. Leipzig. 1898

ставленіе вліяло только одно или вмѣсто него какое-нибудь связанное съ
нимъ представленіе, напр., продолжительность движенія, или наконецъ,
если бы этотъ эффектъ создавался такой „абстрактной душевной способ-
ностью", какъ напр. воля или вниманіеи.
Обзоръ исторіи развитія понятія о двигательномъ представленіи даетъ
намъ картину почти столѣтней научной борьбы, которая потребовала остро-
умія, напряженія и терпѣнія очень многихъ выдающихся умовъ, чтобы
придти къ удовлетворительному рѣшенію вопроса, повидимому сравни-
тельно узкаго и несложнаго.
Имѣя въ виду нашу педагогическую цѣль, мы можемъ вывести слѣ-
дующія положенія:
1. Мускульное чувство охватываетъ не только мускульныя ощущенія,
но и весь комплексъ ощущеній, которыя вызываются движеніемъ или по-
ложеніемъ какого-нибудь органа тѣла. Мускульное чувство есть, слѣдова-
тельно, чувство мѣста и движенія.
2. Ощущенія положенія и движенія относятся къ широкой области
чувства осязанія и слѣдовательно представляютъ собой явленія не цен-
тральнаго, а периферическаго происхожденія: они состоятъ изъ всевоз-
можныхъ сочетаній ощущеній суставовъ, сухожилій, связокъ, мускуловъ
и кожи. Такимъ образомъ, они вовсе не просты, а чрезвычайно сложны
и разнообразны.
3. Ощущенія положенія и движенія составляютъ существенный эле-
ментъ новѣйшей психологіи. Нѣтъ воспріятія безъ движенія органовъ
чувства; безъ двигательныхъ ощущеній и представленій нѣтъ ощущеній,
представленій, всѣхъ чувствъ и воли. Этотъ основной взглядъ новѣйшей
психологіи долженъ также стать основнымъ въ научно обоснованной ди-
дактикѣ.
Если мы посмотримъ, какія знанія о двигательныхъ представленіяхъ
даютъ намъ наиболѣе распространенныя въ педагогическихъ кругахъ
психологическія и методическія сочиненія, то признаемъ необходимымъ
разсмотрѣть подробнѣе особенности и различія представленій положенія
и движенія. Это тѣмъ болѣе необходимо, что даже въ психологическихъ
изслѣдованіяхъ двигательнымъ ощущеніямъ и двигательнымъ процессамъ
вообще не вездѣ отведено должное мѣсто. Гюгсъ поэтому могъ съ
полнымъ правомъ написать: „Въ то время, какъ органы чувствъ
пользуются широкимъ и основательнымъ изслѣдованіемъ, активныя дви-
женія позорно пренебрегают наукой. Однако эта область имѣетъ право,
по крайней мѣрѣ, на одинаковую оцѣнку съ пассивнымъ чувственнымъ
аппаратомъ " 1).
1) Hughes. Die Mimik des Menschen. Frankfurt a. M. 1900. S. 237.

Характеристика и физіо-психологическое происхожденіе представле-
ній положенія въ пространствѣ и движенія.
Мы знаемъ, что кишки, желудокъ, сердце, дыхательные и другіе
органы нашего тѣла занимаютъ опредѣленное положеніе и отчасти на-
ходятся въ движеніи. Но только когда ихъ нервы возбуждены ненор-
мальнымъ образомъ, такъ что возникаетъ боль, которую разсматриваютъ,
какъ нѣкоторый видъ осязательнаго ощущенія; только когда мы сосре-
доточиваемъ наше вниманіе на грудной полости или сердцѣ, двигатель-
ныя ощущенія доходятъ до сознанія. Такое устройство должно разсма-
триваться нами какъ въ высшей степени цѣлесообразное, такъ какъ дви-
женія органовъ пищеваренія, дыханія и кровообращенія совершаются не
обремѣняя сознанія. Какъ плохо было бы для порядка движеній этихъ
органовъ, если бы они требовали руководства сознанія! Въ связи съ этими,
болѣе или менѣе сознательными органическими ощущеніями находятся ощу-
щенія движенія и положенія внѣшнихъ органовъ, къ разсмотрѣнію кото-
рыхъ мы и приступимъ теперь.
Начнемъ съ нѣкоторыхъ наблюденій надъ положеніемъ и состояніемъ
нашего туловища. Мы становимся съ закрытыми глазами на свободномъ
мѣстѣ и слѣдимъ за ощущеніями положенія руки, 1) когда она закинута
за спину, 2) когда она свободно вытянута. Далѣе мы слѣдимъ за ощу-
щеніями положенія пальца въ возможно большемъ числѣ различныхъ
положеній, когда мы его постепенно приближаемъ къ ладони, до со-
прикосновенія съ нею. Слѣдимъ за положеніемъ всего тѣла по отноше-
нію къ окружающему.
При этомъ мы дѣлаемъ слѣдующія наблюденія: во всѣхъ случаяхъ
мы испытываемъ ощущенія въ суставахъ и ощущенія соприкосновенія
частей тѣла — между собой, съ одеждой, поломъ и сосѣдними предметами.
При вытягиваніи руки мы замѣчаемъ, кромѣ того, дѣйствіе силы тяже-
сти, подобно ощущенію отъ груза. Во всѣхъ случаяхъ ощущеніе положенія
становится отчетливымъ, когда совершается какое - нибудь движеніе.
Ощущенія положенія различны, такъ какъ элементы, изъ которыхъ они
состоятъ, различны по роду, числу и силѣ. Мы не можемъ ни точно
воспринять, ни локализировать въ отдѣльности всѣ составные элементы
этого процесса, къ которымъ относится и мускульное чувство. Съ опуще-
ніемъ положенія многіе легко соединяютъ зрительное представленіе соотвѣт-
ственной части тѣла; ощущенія положенія могутъ вызывать зрительныя
представленія благодаря тому, что каждому положенію какой-нибудь
части тѣла соотвѣтствуетъ опредѣленное соотношеніе компонентовъ и
въ связи съ нимъ возникаютъ опредѣленныя ощущенія: мы можемъ
отличить другъ отъ друга различныя положенія, опредѣлить положеніе
въ пространствѣ.

„Голова, какъ носитель органа зрѣнія, является главнѣйшимъ
органомъ оріентированія, которому только, когда дѣло идетъ объ оріен-
тированіи всего тѣла но отношенію къ полу, при вертикальномъ поло-
женіи, помогаютъ нижнія конечности, а при наклонномъ или висячемъ
положеніи—вся внѣшняя поверхность туловища" х). Такъ какъ ощуще-
ніе положенія всегда подразумѣваетъ отношеніе сосѣднихъ частей тѣла
другъ къ другу и къ опредѣленнымъ предметамъ, то оно само по себѣ
не есть только ощущеніе, а и сужденіе 2).
Представленіе о положеніи самой головы образуется изъ ощущеній,
которыя сопровождаютъ движенія позвоночнаго столба, главнымъ же
образомъ изъ двигательныхъ представленій глазъ. Даже при закрытыхъ
глазахъ мы оріентируемся во внѣшнемъ пространствѣ, какъ показываютъ
опыты, главнымъ образомъ при помощи положенія глазъ 3).
По разсмотрѣніи вопроса объ ощущеніи положенія отдѣльныхъ
частей тѣла и всего туловища, находящагося въ покоѣ, мы должны
рѣшить, какъ обстоитъ дѣло съ чувствомъ мѣста, когда все тѣло нахо-
дится въ движеніи? Во-первыхъ, мы оріентируемся благодаря ощуще-
ніямъ головы, во-вторыхъ—благодаря ощущеніямъ давленія и толч-
ковъ, которымъ подвергаются при поступательномъ движеніи другія
части тѣла. Замѣчено, что при поврежденіи полукружныхъ каналовъ
въ ухѣ наступаютъ существенныя нарушенія движенія; движенія ста-
новятся шаткими, неувѣренными, неправильными. Гольцъ первый
высказалъ мнѣніе, что полукружные каналы уха нужно признать орга-
номъ ощущенія положенія и движенія головы. Далѣе, Крейдль нашелъ,
что почти у 50°!о изслѣдованныхъ имъ глухонѣмыхъ отсутствовали
движенія глазъ, которыя бываютъ у здоровыхъ, при вращеніи тѣла во-
кругъ оси и что у нихъ не существуетъ отклоненія кажущейся верти-
кальной линіи отъ дѣйствительной, которое всегда бываетъ у нормаль-
ныхъ людей. Отсюда нужно заключить, что движенія глазъ хотя и
зависятъ съ одной стороны отъ ретины, но съ другой возбуждаются
также и полукружными каналами лабиринта. Въ полостяхъ лабиринта
находится эндолимфа. Въ эту жидкость погружаются волосообразные
отростки клѣтокъ, которыя находятся въ богатой нервами окружающей
стѣнкѣ. На основаніи изслѣдованій Эвальда 4) можно теперь принять,
что при движеніи головы лимфа производитъ нѣкоторое давленіе на
волоски и стѣнки, подобно тому какъ вода въ двигающемся блюдечкѣ
на погруженные волоски кисточки, и такимъ образомъ дѣйствуетъ
на нервныя окончанія въ стѣнкѣ. Смотря по направленію и характеру
движенія, измѣняется раздраженіе, a вмѣстѣ съ тѣмъ и качество ощу-
а) Wundt. Physiol. Psychologie, I, 23.
2) Goldscheider, S. 44.
3) Aubert, Physiol. Studien über d. Orientierung. Tübingen. 1888, 17.
4) Ewald, Untersuchungen über das Endorgan des nervus octavus. Wiesbaden*
1892.

щенія. Ощущенія равновѣсія и движенія головы, которыя сами имѣютъ
большое значеніе въ равновѣсіи тѣла и его частей, образуются такимъ
образомъ на ряду съ ощущеніями кожи, суставовъ и мышцъ, и особенно
благодаря двигательнымъ ощущеніямъ глазъ и ощущеніямъ въ лабиринтѣ.
Вернемся теперь къ двигательнымъ ощущеніямъ, какъ они обра-
зуются при движеніи ногъ, рукъ, кисти, пальцевъ, глазъ, барабанной
перепонки, языка, гортани и носа.
Если мы произвольно двигаемъ руку или кисть, то мы находимся
въ дѣятельномъ состояніи и образующееся при этомъ ощущеніе называется
ощущеніемъ активнаго движенія. Если же органы приводятся въ дви-
женіе кѣмъ-нибудь другимъ и мы сами являемся пассивными, то
соотвѣтствующія ощущенія мы называемъ ощущеніями пассивнаго
движенія. Чѣмъ же отличаются эти два вида ощущеній? Ощущеніямъ
активнаго движенія предшествуетъ представленіе нашего умственнаго
процесса относительно движенія и для того, чтобы активное движеніе
могло совершиться, нужна еще иннервація. Кромѣ того, въ этомъ про-
цессѣ имѣетъ значеніе вѣсъ членовъ: тутъ является „сухожильное чув-
ство", напряженіе въ сухожиліяхъ сокращающихся мышцъ и ихъ
антагонистовъ, сокращающихся одновременно съ ними, напряженіе,
вызываемое сопротивленіемъ, которое оказываетъ сила тяжести, напр.,
движущагося пальца при писаніи и сокращеніе антагонистовъ. При
пассивномъ движеніи всѣ эти обстоятельства упраздняются *). Нако-
нецъ, рядомъ съ ощущеніемъ суставовъ принимаютъ значительное уча-
стіе въ ощущеніяхъ активнаго движенія ощущенія кожи и мышцъ, ме-
жду тѣмъ какъ для ощущеній пассивныхъ движеній имѣютъ значеніе
почти исключительно суставныя ощущенія.
Бунтъ и Ціэнъ разсматриваютъ ощущенія активнаго и пассивнаго
движеній просто какъ слѣдствіе ощущеній положенія. Гольдшейдеръ,
напротивъ, разсматриваетъ ихъ какъ первичныя ощущенія,—точка
зрѣнія, которая не безразлична для педагоговъ. Гольдшейдеръ обосно-
вываем свое воззрѣніе слѣдующимъ образомъ: 1) Время сознаваемаго
суставнаго движенія такъ коротко (0,03—0,01 сек.), что едва ли ощу-
щеніе движенія можетъ возникнуть на основаніи сужденія о положе-
ніи въ началѣ и концѣ движенія. 2) Ощущеніе положенія, какъ пока-
зываетъ ежедневное наблюденіе, становится яснымъ только благодаря
ощущенію движенія и именно тѣмъ яснѣе, чѣмъ больше въ извѣстныхъ
границахъ скорость движенія. 3) Фарадическимъ токомъ уничтожается
ощущеніе положенія, но не ощущеніе движенія. Чувство, мѣсто и дви-
гательное ощущеніе должны такимъ образомъ отличаться другъ отъ
друга; ощущенія движенія должны разсматриваться какъ первичныя
ощущенія 2). Мы примыкаемъ къ воззрѣніямъ Гольдшейдера, такъ какъ
1) Goldscheider, S. 36.
2) Тамъ же, стр. 46.

они болѣе соотвѣтствуютъ нашимъ наблюденіямъ и опытамъ надъ упраж-
неніями въ движеніяхъ на урокахъ чистописанія, рисованія, чтенія, язы-
ковъ и гимнастики.
Изслѣдованія Гольдшейдера нѣсколько выясняютъ важный педаго-
гическій вопросъ о направленіи и исправленіи движеній. Какъ мы
только что видѣли, изъ его опытовъ вытекаетъ, что активныя движенія
сопровождаются ощущеніями сухожилій. Эти ощущенія приносятъ ощу-
щенію активнаго движенія двойную пользу: благодаря способности
локализировать эти ощущенія, у насъ является признакъ для опредѣ-
ленія направленія движенія, а благодаря тому устройству механизма,
что членъ слѣдуетъ влеченію мышцъ только при достиженіи опредѣ-
ленной степени напряженія сухожилій, мы получаемъ нѣкоторое ука-
заніе на направленіе замышляемаго движенія еще раньше, чѣмъ оно
дѣйствительно совершается. Конечно, напряженіе сухожилій, а также и
соотвѣтствующее ощущеніе должны уже существовать, когда чувство
движенія только возникаетъ.... Такъ какъ мы способны узнавать
направленіе будущаго движенія на основаніи готоваго къ движе-
нію членорасположенія, то мы можемъ съ большой точностью разсчиты-
вать наши движенія и управлять ими 1). Такой предварительный раз-
счетъ величины и силы напряженія движенія возможенъ только въ
томъ случаѣ, если подобныя движенія уже раньше много разъ произво-
дились нами. Ощущенія силы, напряженія, такъ называемыя нервно-
мышечныя ощущенія такимъ образомъ понимаются, какъ воспоминанія
прежнихъ двигательныхъ ощущеній, какъ двигательныя представленія,
къ которымъ присоединяются двигательныя ощущенія, соотвѣтственно
только что начинающемуся сокращенію сухожилій и мышцъ.
Разсмотримъ еще нѣсколько подробнѣе сущность двигательныхъ
представленій. Чтобы получить нѣкоторое понятіе о сложности меха-
низма движенія, приведемъ нѣсколько фактовъ, заимствованныхъ у
Шредера-фанъ-деръ-Колка. При движеніи руки сокращается 25 мышцъ.
Рука—органъ, состоящій изъ 27 костей и 40 мышцъ. При каждомъ
шагѣ, который мы дѣлаемъ, дѣйствуютъ не менѣе 20 сгибательныхъ
и 15 разгибательныхъ мышцъ каждой ноги и по крайней мѣрѣ еще
20 мышечныхъ группъ всего тѣла. Каждый шагъ гуляющаго съ пал-
кой въ рукѣ вызываетъ около 140 мускульныхъ ощущеній. Принимая
во вниманіе возможность безчисленныхъ измѣненій отдѣльныхъ меха-
низмовъ по величинѣ, направленію и силѣ, мы заключаемъ уже на
основаніи анатомическихъ отношеній, что двигательныя ощущенія по
своимъ оттѣнкамъ и составу чрезвычайно сложны. Ихъ разнообразіе еще
увеличивается вслѣдствіе извѣстныхъ уже физіо - психологическихъ
фактовъ.
Goldscheider, S. 279.

Изъ всего этого изложенія вытекаетъ, что двигательныя ощущенія
не могутъ быть названы ощущеніями въ томъ же прямомъ смыслѣ,
какъ цвѣтовыя или звуковыя ощущенія. Такъ какъ движеніе предста-
вляетъ извѣстную послѣдовательность и вызываетъ цѣлый рядъ другъ
друга смѣняющихъ раздраженіи суставовъ, связокъ, сухожилій, муску-
ловъ и кожи, то происходитъ соединеніе многихъ быстро одинъ за дру-
гимъ слѣдующихъ комплексовъ ощущеній въ одно сложное цѣлое—двига-
тельное ощущеніе. Двигательныя ощущенія представляютъ собою такимъ
образомъ чрезвычайно сложныя, тѣсно-связанныя образованія, въ кото-
рыхъ составныя части трудно отдѣлимы другъ отъ друга. Но тѣс-
ная связь элементовъ двигательныхъ ощущеній упрощается и уско-
ряется соображеніемъ, которое предшествуетъ внѣшнему проявленію
дѣйствія и способствуетъ осуществленію дѣйствія, такъ какъ
свободная комбинація элементовъ двигательныхъ ощущеній невозможна.
Двигательныя ощущенія находятся въ родствѣ съ общими ощуще-
ніями, которыя составляютъ основу сознательнаго состоянія, называе-
маго нами настроеніемъ. Но двигательныя и общія ощущенія отли-
чаются отъ цвѣтовыхъ и звуковыхъ ощущеній тѣмъ, что они обыкно-
венно не замѣчаются. Такъ какъ органическія и двигательныя ощуще-
нія въ нормальномъ состояніи доходятъ до сознанія только въ незна-
чительной степени, то свѣтовыя, звуковыя и осязательныя впечатлѣнія
внѣшняго міра могутъ ярко выдѣляться на темномъ фонѣ сознанія.
Когда органы тѣла совершаютъ работу нормально, то впечатлѣнія
внѣшняго міра, которыя позволяютъ животнымъ оріентироваться отно-
сительно пищи, опасностей и др., a человѣку познавать вещи,
явленія природы и человѣческую жизнь, имѣютъ .гораздо больше
значенія, чѣмъ процессы, происходящіе въ нашемъ собственномъ
тѣлѣ. Но оріентированіе во внѣшнемъ мірѣ требуетъ мѣстныхъ и
приспособленныхъ движеній органовъ чувствъ. Движенія членовъ и
органовъ чувствъ порождаютъ двигательныя ощущенія, которыя освѣ-
домляютъ насъ о движеніи и сохраняются въ памяти, какъ двига-
тельныя представленія, которыми можно въ будущемъ пользоваться по
мѣрѣ надобности. Такимъ образомъ мы познаемъ великое значеніе дви-
гательныхъ представленій, которыя имѣютъ тѣмъ большее значеніе для
духовной и физической жизни, что обыкновенно не доходятъ до созна-
нія, такъ какъ вниманіе всецѣло можетъ быть направлено только на
предметы и явленія внѣшняго міра. Подобно тому, какъ воспоминанія
зрительныхъ и слуховыхъ ощущеній называются зрительными и слу-
ховыми представленіями, точно также и воспоминанія двигательныхъ
ощущеній мы станемъ называть двигательными представленіями. Если
первыя представленія мы назовемъ чувственными, то вторыя можемъ
отмѣтить терминомъ „моторныя представленія*. Ощущаемая нами часть
тѣла является въ сознаніи не какъ предметъ, не какъ чувственное

качество, по какъ форма проявленія пассивныхъ и активныхъ состояній
нашего „я". Двигательныя представленія носятъ скорѣе характеръ состоя-
ній, чѣмъ образовъ, и потому они изучены меньше другихъ. Кромѣ того,
ихъ еще часто связываютъ съ зрительными образами и осязательными
ощущеніями. Только въ органахъ, невидимыхъ для нашего глаза, не мо-
жетъ быть и рѣчи о связываніи двигательныхъ представленій съ зритель-
ными образами движенія. Сильныя чувственныя представленія дѣлаютъ
почти невозможнымъ для неопытнаго наблюдателя распознаваніе дви-
гательныхъ представленій. Насъ можетъ поразить измѣненіе уличной
или комнатной обстановки, но представленіе, вызвавшее эти измѣненія,
можетъ и не дойти до сознанія. Это представленіе разсматривается
только какъ часть цѣлаго. Мы ничего не знаемъ о немъ и однако
владѣемъ имъ такъ же хорошо, какъ и всѣми другими представленіями,
которыя мы можемъ назвать. Также обстоитъ дѣло и съ двигатель-
нымъ представленіемъ среди комплекса ощущеній. Во всякомъ случаѣ
было бы слишкомъ легкомысленно признавать безъ изслѣдованія суще-
ствованіе ощущенія или представленія только тогда, когда оно непосред-
ственно сознается нами.
Посмотримъ теперь, какъ обстоитъ дѣло съ памятью двигательныхъ
представленій? Этотъ вопросъ важенъ для педагогики тѣмъ болѣе, что
учебники психологіи обыкновенно или не даютъ объ немъ никакихъ
свѣдѣній или же очень недостаточныя.
Приведемъ наблюденіе одного случая, когда зрѣніе и зрительное
представленіе не могутъ быть признаны контрольнымъ или вспомогатель-
нымъ средствомъ (какъ напримѣръ въ процессѣ письма). Маленькій ребе-
нокъ при видѣ человѣка научается говорить слово „человѣкъ". Для этого
требуется усиліе, но, какъ мы знаемъ, двигательное ощущеніе глав-
нымъ образомъ и заключается въ чувствѣ напряженія. Двигатель-
ныя ощущенія гортани, языка, губъ дошли до сознанія. Въ теченіе
того же или слѣдующаго дня ребенокъ при видѣ человѣка обыкновенно
повторяетъ это слово. Движеніе, т. е. двигательное представленіе,
сохранилось въ памяти; двигательное представленіе можетъ удержи-
ваться памятью. Ребенокъ не можетъ видѣть своихъ органовъ рѣчи.
Слѣдовательно, зрительныя представленія не только не могутъ содѣй-
ствовать движенію, но и контролировать его. Однако это вполнѣ воз-
можно для слуховыхъ представленій. Прежде вовсе не предполагали,
что звуковая рѣчь можетъ быть усвоена глухонѣмыми, пока Гей-
нике не показалъ, что даже безъ слуха можно научить движеніямъ
для произношенія звуковъ и словъ, т. е. способствовать образованію
двигательныхъ представленій рѣчи, посредствомъ ощупыванія движу-
щихся органовъ рѣчи. Конечно, и здѣсь играютъ извѣстную роль глаза,
такъ какъ глухонѣмые наблюдаютъ движенія видимыхъ органовъ рѣчи
и пользуются этими зрительными представленіями. Однако извѣстно,

что такъ называемыя трехчувственныя лица, которыя, какъ Эдуардъ
Мейске ]) и Лаура Бриджменъ 2), были одновременно и слѣпыми и
глухонѣмыми и могли воспринимать чувственный міръ только посред-
ствомъ осязанія, обонянія и вкуса, научились говорить, читать и
писать, даже получали нѣкоторое образованіе. Въ Сѣверной Америкѣ
живетъ слѣпая и глухая дѣвушка, Елена Келлеръ 8), которая даже
сдала экзаменъ на аттестатъ зрѣлости и въ настоящее время занимается
университетскими науками, конечно, съ помощью своей учительницы,
которая во время лекціи пишетъ ей на рукѣ слова и рисуетъ фигуры.
Всѣ эти факты доказываютъ прочность памяти двигательныхъ пред-
ставленій; о ней широко свидѣтельствуетъ и повседневная жизнь. Если
мы научимся какому-нибудь фокусу, какому-нибудь движенію пальцевъ,
руки, кисти, ноги или всего туловища, то даже чрезъ сравнительно
большой промежутокъ времени будемъ въ состояніи ихъ воспроизвести.
Я позволю себѣ привести одинъ примѣръ изъ наблюденій надъ самимъ
собой. Съ 14 лѣтъ я не занимался спортомъ катанья на конькахъ.
Зимой 1900 г. психологическій интересъ побудилъ меня попробовать,
какъ у меня обстоитъ дѣло съ этимъ искусствомъ. Оказалось, что я,
уже послѣ трехъ осторожныхъ попытокъ, могъ, какъ и раньше, описы-
вать круги направо и налѣво и впродолженіе часа повторилъ, не падая,
маленькіе упражненія и фокусы, которымъ я выучился 25 лѣтъ тому
назадъ и которыми особенно не увлекался. Въ виду этого факта, я дол-
женъ допустить, что эти двигательныя представленія сохранились въ
моей памяти лучше, чѣмъ нѣкоторыя зрительныя представленія того
же времени; я никакъ не могъ вспомнить цвѣта брюкъ, которыя были
на мнѣ въ то время, ремней отъ коньковъ и т. п. Подобные же при-
мѣры даютъ и гимнастическія упражненія движенія, которымъ научился
танцоръ, велосипедистъ. Можно также привести болѣе тонкія движенія,
какихъ требуютъ шитье, вязанье, вышиванье, тамбурная работа,
писанье, рисованье, игра на какомъ-нибудь инструментѣ, хотя глазъ
или ухо здѣсь и служатъ до нѣкоторой степени контрольными и вспо-
могательными средствами. Нужно напомнить, что даже глухо-слѣпая
Елена Келлеръ играетъ на роялѣ и что осязательныя ощущенія, кото-
рыя контролируютъ ходъ ея движеній, составляются изъ ощущеній
давленія и движенія.
Экспериментальныя изслѣдованія силы раздраженія, при которой
двигательное ощущеніе становится замѣтнымъ, изслѣдованія минималь-
ныхъ приращеніи къ раздраженію, при которыхъ болѣе сильное ощу-
щеніе можетъ быть отличено отъ прежняго, представляютъ большія
трудности, a жалкіе результаты, полученные Гольдшейдеромъ, не
1) Hoppe, Das Auswendiglernen, Leipzig, 1883, S. 122.
2) Jerusalem, Laura Bridgemann, Wien, 1890.
3) Danger, Dreisinnige, Langensalza,. 1899.

имѣютъ никакого значенія для методики. Прежде всего наблюденія
должны намъ объяснить тонкость различія формы, направленія и силы
движенія. Результатъ обученія чистописанію дѣтей въ первомъ учеб-
номъ году показываетъ, что движенія и двигательныя ощущенія могутъ
быть значительно утончены, даже если обученіе ведется и не съ полнымъ
пониманіемъ его психологическихъ основъ: въ началѣ учебнаго года
замѣчаются грубыя ошибки въ формѣ, направленіи и силѣ движеній,
a въ концѣ года—относительно полное владѣніе ихъ формами, напра-
вленіемъ и силой. Какую удивительно тонкую чувствительность къ
различіямъ формы, направленія и силы движенія обнаруживаетъ искус-
ный чертежникъ при рисованія на бумагѣ, ловкій литографъ при гра-
вированъ на камнѣ, живописецъ при движеніяхъ кистью, скульпторъ
при обработкѣ камня и дерева! Правильно произведенный ударъ плот-
ника, который изъ ствола дѣлаетъ брусъ при помощи топора, требуетъ
уже тонкаго различенія направленія и силы движенія. Насколько же
больше нужно это скульптору, который дѣлаетъ послѣдніе удары, чтобы
придать своему произведенію черты, сходныя съ оригиналомъ! Оттѣнки
двигательныхъ представленій, которыми владѣетъ художникъ при изо-
браженіи природы, должны быть также безконечны, какъ оттѣнки формъ
въ самой природѣ. Конечно, при этихъ работахъ принимаетъ участіе и
глазъ; но мы покажемъ на опытѣ, что при воспріятіи формъ двигатель-
ныя ошущенія глаза играютъ большую роль, чѣмъ свѣтовыя ощущенія.
Примѣрами тѣхъ случаевъ, когда зрительное чувство отступаетъ на
задній планъ, могутъ служить представленія фокусника въ циркѣ,
который принимаетъ всевозможныя положенія и совершаетъ всевозмож-
ныя движенія со всевозможными предметами, надъ, подъ ними и въ
нихъ. Какая увѣренность, точность, какая безошибочность въ различенія
видна здѣсь въ положеніяхъ, позахъ, жестахъ, движеніяхъ, въ соотвѣт-
ствующихъ имъ двигательныхъ ощущеніяхъ и представленіяхъ!
Приведемъ еще два примѣра автоматическая дѣйствія двигатель-
ныхъ представленій. Погруженные въ мысли, мы спускаемся по при-
вычной лѣстницѣ; мы не знаемъ числа ступенекъ; мы не обращаемъ
вниманія на раздѣленіе на этажи и т. п., и все же спускаемся до
низу, ни разу не оступившись. Въ этомъ случаѣ воспоминанія двигатель-
ныхъ представленій доказали свою необыкновенную прочность. Изъ пато-
логическихъ фактовъ, освѣщающихъ память двигательныхъ представленій,
приведемъ одинъ. У одного скрипача, участвовавшаго въ оркестрѣ, часто
во время исполненія піесы случались эпилептическіе припадки, которые
сопровождались потерей сознанія. „Хотя все окружающее становилось
ему чуждымъ и онъ не видѣлъ и не слышалъ болѣе тѣхъ, кому аком-
панировалъ, онъ тѣмъ не менѣе продолжалъ играть, не сбиваясь съ такта 1)а.
У Труссо приводятся еще и другіе факты подобнаго же рода.
l) Trousseau, Leçons cliniques, t. H, XLI, § 2.

До сихъ поръ мы рассматривали двигательныя представленія скорѣе
какъ психологическое явленіе. При разсматриваніи же ихъ съ физіоло-
гической точки зрѣнія надо указать на нервныя клѣтки, нервныя
волокна и кору большого мозга (фиг. 1 — 6). Коническія наблюденія и
опыты надъ животными показали, что при поврежденіи или разрушеніи
извѣстной области коры большого мозга нарушается или совсѣмъ исчезаетъ
способность говорить, писать, играть на трубѣ, двигать руками и ногами
и т. п. Нарушенія эти бываютъ столь частнаго характера, что гортань,
языкъ, губы или кисти рукъ все еще сохраняютъ обычныя отправленія;
только болѣе тонкія движенія, какія необходимы для письма, рѣчи и
т. п., не могутъ болѣе выполняться. Воспоминаній объ этихъ движе-
ніяхъ, ихъ двигательныхъ представленій, больше не существуетъ. Какъ
понимать возникновеніе и исчезновеніе двигательныхъ представленій
съ физіологической точки зрѣнія? Оканчивающіеся въ мышцахъ центро-
бѣжные двигательные нервы производятъ сокращеніе мускуловъ, вра-
щательное движеніе членовъ въ суставахъ и вмѣстѣ съ этимъ—треніе,
толчекъ, давленіе и потягиваніе. Всѣ эти физическія явленія дѣйствуютъ,
какъ раздражители, на окончанія центростремительныхъ чувствитель-
ныхъ нервовъ въ суставахъ, сухожиліяхъ, связкахъ, мускулахъ и кожѣ.
Вызванное раздраженіе распространяется по нервамъ, вѣроятно какъ
очень быстро протекающее молекулярное перемѣщеніе химическаго
свойства, проникающее до коры большого мозга, и вызываетъ въ немъ
измѣненіе состоянія въ соподчиненныхъ клѣткахъ; это измѣненіе также
можно разсматривать, какъ молекулярное перемѣщеніе. Этому физіоло-
гическому явленію въ корѣ большого мозга соотвѣтствуетъ психологи-
ческое явленіе познаванія двигательнаго представленія. Измѣненіе
состоянія гангліозныхъ клѣтокъ представляетъ собой наклонность реаги-
ровать опредѣленнымъ образомъ, и становится тѣмъ прочнѣе и рѣзче,
чѣмъ чаще будутъ повторяться двигательныя ощущенія. Этому измѣ-
ненію, или слѣду въ памяти, соотвѣтствуетъ въ психологической области
воспроизведенный образъ, воспоминаніе или представленіе движенія.
Эти обозначенія мы, ради краткости, будемъ примѣнять также и къ
параллельно протекающимъ физіологическимъ процессамъ. Двигатель-
ныя клѣтки, въ которыхъ равнымъ образомъ сохраняются двигатель-
ныя представленія, соединяются въ цѣлое и образуютъ двигательныя
области, двигательные центры. Изъ двигательныхъ центровъ идутъ
центробѣжные нервные пути въ мышцы соотвѣтственныхъ частей тѣла.
Можно себѣ представить, что изъ двигательнаго центра рѣчи, въ кото-
ромъ сохраняются двигательныя представленія рѣчи для слова „чело-
вѣкъ", исходитъ возбужденіе, которое распространяется по двигатель-
нымъ путямъ на многочисленныя мышцы органовъ рѣчи и здѣсь про-
изводитъ необходимыя для произношенія движенія. Если теперь клѣтки
какого-нибудь двигательнаго центра будутъ повреждены какимъ-нибудь

процессомъ, то исчезаютъ двигательныя представленія, a съ ними и
способность соотвѣтственныхъ движеній. Далѣе мы еще увидимъ, какъ
сознательныя движенія становятся безсознательнымъ
Двигательная область занимаетъ широкое пространство на выпук-
лой поверхности мозга, „сферу тѣлеснаго чувства" 1). Вмѣстѣ съ
двигательными ощущеніями нарушаются и осязательныя ощущенія, такъ
что повидимому центры осязательныхъ и двигательныхъ ощущеній
совпадаютъ. Двигательные центры находятся во взаимодѣйствіи съ
центрами звуковыхъ, свѣтовыхъ, обонятельныхъ и вкусовыхъ чувствен-
ныхъ представленій посредствомъ такъ называемыхъ ассоціаціонныхъ
волоконъ. Чувствительные и двигательные центры занимаютъ около
Va мозговой коры, ассоціаціонныя же волокна около 2/3. Послѣднія
соединяютъ центры между собой и образуютъ хорошо изолированные
и тянущіеся на многіе километры пути. Область осязательныхъ и дви-
гательныхъ представленій больше всѣхъ другихъ чувствительныхъ цен-
тровъ, вмѣстѣ взятыхъ 2). Это важный для педагогики фактъ. Ощу-
щенія и представленія вызываютъ неправильныя физіологическія соотно-
шенія въ функціяхъ мозга, если они не достаточно возбуждаютъ дви-
гательные центры, запасъ энергіи которыхъ требуетъ работы. Соотвѣт-
ственно естественному развитію, чувствительные и двигательные центры
должны развиваться одновременно. За впечатлѣніемъ должно слѣдовать
проявленіе, поступокъ, чтобы развитіе, духовное и физическое, шло
естественнымъ путемъ.
Гистологъ Кайаль пишетъ въ своей книгѣ о „Двигательной корѣ":
„ можно смѣло утверждать, что ни одна область мозговой коры у чело-
вѣка и животнаго не изучена такъ тщательно, какъ двигательная. Это
предпочтеніе объясняется тѣмъ, что изо всѣхъ локализированныхъ
функцій мозга функція произвольнаго движенія была опредѣлена прежде
всего и точнѣе всего" э). Если со стороны анатоміи мозга вопросъ о
движеніи достигъ сравнительно большого успѣха, то этого нельзя утвер-
ждать относительно физіо-психологическихъ изслѣдованій и использо-
ванія фактовъ активной дѣятельности. Рибо 4) ставитъ въ упрекъ
психологіи, что она настолько пренебрегла движеніемъ, что даже за-
была, что движеніе, какъ способъ обмѣна, является основнымъ усло-
віемъ сознанія. Мюнстербергъ пишетъ въ только что появившемся
первомъ томѣ своей „Психологіи* (стр. 527): „существуетъ группа нерв-
1) См. для дальнѣйшихъ выводовъ фигуры 1 — 6.
2) Flechsig, Gehirn und Seele а. а. О. S. 21 и табл. IV; Тамъ же, § 23, 76.
3) Нѣм. перев. Dressler, Leipzig. 1900. S. 1.
4) Ribot., Psychologie de l'attention. Paris. 1898, 75: „on pourrait s'étendre
longuement sur ce sujet; car, quoique les faits soient de toute evidence et d'une expe-
rience banale, la psychologie a tellement négligé le rôle des mouvements, q'on finit
par oublier, qu'ils sont une condition fondamentale de la connaissance, parce qu'ils sont
l'instrument de la conscience, qui est la relativité, le changement. Nous en avons dit
assez pour justifier cette formule absolue: point de mouvements, point de perception.

ныхъ явленій, которой до сихъ поръ въ сущности поразительнымъ обра-
зомъ пренебрегали при объясненіи психо-физическихъ процессовъ, это—
двигательные процессы". Такого упрека въ гораздо большей степени
заслуживаетъ педагогика, для которой область двигательныхъ про-
цессовъ —terra incognita.
Повторимъ еще разъ результаты нашего изслѣдованія двигатель-
ныхъ представленій и представленій положенія и вытекающіе отсюда
педагогическіе выводы.
1. Ощущеніе положенія есть сужденіе, основанное на ощущеніяхъ
взаимнаго расположенія отдѣльныхъ частей тѣла. Двигательное ощуще-
ніе есть ощущеніе первичное.
2. Ощущеніе пассивнаго движенія состоитъ по преимуществу изъ
суставнаго ощущенія; въ составъ ощущеній активнаго движенія входятъ
также кожныя и мускульныя ощущенія, ощущенія тяжести и сопро-
тивленія, вслѣдствіе вѣса двигающагося члена.
3. Оріентированію въ направленіи движенія, измѣненію и исправле-
нію его, кромѣ глазъ и уха, помогаетъ еще ощущеніе напряженія су-
хожилій.
4. Чувство напряженности и силы движенія состоитъ въ двигатель-
ныхъ представленіяхъ, которыя образовались изъ прежнихъ движеній,
и изъ двигательныхъ ощущеній, сопровождающихъ только что начи-
нающееся движеніе.
5. Двигательныя ощущенія представляютъ собою чрезвычайно бога-
тые по содержанію конгломераты, элементы которыхъ такъ тѣсно свя-
заны между собой, что ощущенія эти кажутся простыми.
6. Подобно органическимъ ощущеніямъ, двигательныя ощущенія
обыкновенно не доходятъ до сознанія и замѣчаются только тогда,
когда на нихъ направлено вниманіе. Ихъ непримѣтность и кажущаяся
„пустота" очень выгодны для развитія душевной жизни.
7. Способность къ различенію двигательныхъ ощущеній по ихъ
свойствамъ и оттѣнкамъ можетъ и должна развиваться.
8. Психологія движенія находится до сихъ поръ въ полномъ пре-
небреженіи со стороны педагогики и дидактики. Нужно надѣяться, что
педагогическая разработка вопроса о движеніи выяснитъ многіе педа-
гогическіе вопросы и будетъ способствовать замѣнѣ многихъ педагоги-
ческихъ пріемовъ другими, болѣе соотвѣтствующими природѣ и культурѣ.
Чтобы разобраться въ общемъ въ психологическихъ и физіологиче-
скихъ явленіяхъ движенія, мы до сихъ поръ посвящали наше вниманіе
только его высоко развитой формѣ, произвольному движенію. Мысль
объ эволюціи, которая втеченіе послѣдняго столѣтія пріобрѣла значеніе
во всѣхъ областяхъ человѣческаго знанія и оказалась плодотворной, въ

послѣдніе годы нашла примѣненіе также и въ области психологіи.
Явились попытки основать генетическую психологію; въ Англіи и Сѣ-
верной Америкѣ съ большимъ рвеніемъ принялись за дѣтскую психо-
логію, основателемъ которой, какъ показалъ французскій дѣтскій пси-
хологъ Перэ, былъ скончавшійся въ 1803 г. марбургскій профессоръ
Дитрихъ Тидеманъ 1). Если раньше старались объяснить духовную
жизнь ребенка на основаніи духовной жизни взрослаго, то теперь, на-
оборотъ, изъ болѣе простыхъ проявленій сознанія у ребенка стараются
вывести болѣе сложныя явленія у взрослыхъ. Мы все яснѣе приходили
къ сознанію, что прошедшее дѣлаетъ болѣе понятнымъ будущее, фактъ,
которымъ педагоги должны всесторонне и основательно проникнуться
и пользоваться. Если ощущеніе и представленіе естественно должны
вліять на волю и дѣйствіе, то желательно попытаться дать на основаніи
изученія дѣтской психологіи понятіе о психологической причинности,
видахъ и развитіи движенія въ дѣтскомъ возрастѣ.
Физіо-психологическое развитіе движеній въ дѣтскомъ возрастѣ.
Первыми признаками жизни ребенка являются движенія, движенія
въ утробѣ матери, на ряду съ которыми, по взглядамъ Прейера, изло-
женнымъ въ „Specielle Physiologie des Embryo % выступаютъ ощущенія
удовольствія и неудовольствія, мускульныя ощущенія, а также чувство
голода. Эти движенія указываютъ уже на двѣ важныя функціи каждой
ступени духовнаго развитія: это, — съ одной стороны, суть движенія,
представляющія собой реакцію внутренней силы на внѣшнія раздраженія,
съ другой стороны —проявленія самопроизвольно стремящейся къ дѣя-
тельности внутренней энергіи. Эти движенія сохраняются и послѣ рож-
денія. Будемъ наблюдать здороваго ребенка, который сытъ и спокойно
лежитъ въ своей кроваткѣ. Онъ двигаетъ руками и ногами. Эти дви-
женія могутъ продолжаться часами. Они возникаютъ безъ внѣшняго
воздѣйствія, непроизвольны, безсознательны и безцѣльны, происходятъ
изъ внутренняго побужденія къ движенію. Такія движенія называются
самопроизвольными движеніями.
Такая потребность въ движеніи замѣчается и у молодыхъ живот-
ныхъ; особенное же оживленіе и стремленіе къ движенію проявляется
у людей и животныхъ по утрамъ и при хорошемъ питанія. Такимъ
образомъ движенія предшествуютъ чувственнымъ воспріятіямъ и болѣе
тѣсно и неразрывно связаны съ природой. Чувственныя воспріятія имѣ-
1) Сочиненіе Тидемана „Beobachtungen über die Entwicklung der Seelentätig-
keiten bei Kindern" (вновь изданное Уферомъ, Altenburg, 1897) почти полностью было
имъ переведено на французскій языкъ. Въ введеніи онъ называетъ Тидемана „fonda-
teur de la psychologie enfantine".

ютъ значеніе при опредѣленіи направленія движенія, но не они его
вызываютъ. Какъ мы уже указали, еще Фихте 1) училъ, что нашимъ
первичнымъ побужденіемъ является стремленіе къ дѣйствію, побужденіе,
которое возникаетъ подъ вліяніемъ сознанія дѣйствительнаго міра, но
не можетъ быть всецѣло выведено изъ него. Тотъ фактъ, что Шопен-
гауеръ основывалъ свое ученіе о первичности волевыхъ процессовъ
главнымъ образомъ на наблюденіяхъ надъ новорожденными дѣтьми, тоже
заслуживаетъ нѣкотораго вниманія. Это важныя въ педагогическомъ
отношеніи точки зрѣнія.
Явленіе самопроизвольнаго движенія можно наглядно представить
слѣдующимъ образомъ (фиг. 1). Возбужденіе происходитъ въ mz3
или mz2 и распространяется отъ центра къ периферіи по пути mz3
M или mz2 M.
Эта очень упрощенная схема (по Ціану) имѣетъ цѣлью наглядно
представить ходъ двигательнаго процесса въ центрахъ и проводящихъ
путяхъ. При обсужденіи примѣровъ мы будемъ ссылаться на нее и
установимъ поэтому слѣдующія обозначенія: H—мозговая кора, N—зри-
тельный бугоръ или другіе низшіе центры въ мозгу, R—спинной мозгъ,
S—периферическія нервныя окончанія органа чувствъ, S — szx— чув-
ствительный нервъ (см. фиг. 2), szT — sz8—чувствительный путь въ цент-
ральной нервной системѣ, szx—sz2—sz—чувствительныя клѣтки въ В,, N
и H (см. фиг. 3), Si, s2—развѣтвленія чувствительнаго пути, sz3—mz!—
ассоціаціонныя волокна, mZi—mz2, mz3—двигательныя клѣтки въ H, N
и R, mzx—mz8—двигательный путь въ центральной нервной системѣ,
такъ называемый пирамидальный пучокъ, исходящій изъ центральныхъ
нервныхъ окончаній, mz2 mz8—двигательный путь между зрительными
буграми и В,, M—мускулъ какого-нибудь двигательнаго или чувстви-
тельнаго органа, mz3—M—двигательный нервъ. —Въ настоящее время
полагаютъ, что всѣ центры содержатъ чувствительныя и двигательныя
клѣтки. „Не существуетъ ни чисто чувственной, ни чисто двигательной
сферы" 2). Напримѣръ, область тѣлеснаго чувства, по Флексигу, слу-
житъ на ряду съ осязательными ощущеніями и для движенія головы и
глазъ, вліяетъ на дыханіе и сокращеніе сосудовъ при душевныхъ волне-
ніяхъ. Центральная извилина въ области тѣлеснаго чувства является
исключительно двигательнымъ центромъ для рукъ, ногъ, мышцъ лица и
языка. Движенія глазъ и головы могутъ вызываться также раздраже-
ніями въ зрительныхъ и слуховыхъ центрахъ. См. фиг. 5.
Если раздражать подошву маленькаго ребенка перомъ, онъ отдер-
нетъ ногу. Если внезапно навести на его глазъ яркій свѣтъ, вѣки
закрываются. Если положить палецъ или погремушку въ ручку ребенка.
1) См. Fichte, Die Bestimmung des Menschen.
2) Flechsig. S. 62.

ручка механически сжимается подобно тому, какъ съеживаются при
прикосновеніи листья мимозы. Тидеманъ наблюдалъ хватанье этого
рода, играющее такую важ-
ную роль въ человѣческой
ловкости, у своего ребенка
уже въ первую недѣлю
жизни Всѣ эти движе-
нія слѣдуютъ за какимъ-ни-
будь внѣшнимъ раздраже-
ніемъ, не произвольны, без-
сознательны, но большею
частью цѣлесообразны. Ихъ
называютъ рефлекторны-
ми движеніями. Раздраже-
ніе происходитъ въ S, рас-
пространяется по sz и отра-
жается посредствомъ рефлек-
торной дуги отъ S къ M
черезъ mzg.
Маленькій ребенокъ уже
въ первые дни направляетъ
голову съ открытымъ ртомъ
къ груди того, кто его дер-
житъ на рукахъ, и пытается
сосать. Если у ребенка и
матери все нормально, то
сложный актъ сосанія вы-
полняется надлежащимъ об-
разомъ съ перваго же мо-
мента. Голодное дитя, кото-
рое начинаетъ сосать все,
касающееся его рта, ука-
зываетъ на безсознатель-
ность сосательнаго движенія.
Хватаніе при помощи большого пальца сначала является рефлек-
торнымъ движеніемъ, вызваннымъ ощущеніемъ прикосновенія, а около
четвертаго мѣсяца, по наблюденіямъ Прейера, становится инстинктив-
нымъ стремленіемъ. Руки то касаются лица, то тянутся къ тому пред-
мету, который хотятъ схватить; на семнадцатой недѣлѣ Прейеръ впервые
замѣтилъ у своего ребенка серьезную попытку схватить руками резино-
вый мячикъ, находящійся на близкомъ отъ него разстояніи. Но схватить
Фиг. 1.
1) Tiedemann-Ufer а. а. О. S. 7.

его ребенку не удалось. На слѣдующій день неловкія, энергичныя хва-
тательныя движенія участились 1). Сосательныя и хватательныя дви-
женія въ только что указанной формѣ вызываются чувствомъ удоволь-
ствія или неудовольствія, сознательны, непроизвольны и большею частью
цѣлесообразны. За опредѣленнаго рода раздраженіемъ обыкновенно слѣ-
дуетъ вполнѣ опредѣленное движеніе; подобныя движенія называются
инстинктивными движеніями.
Положимъ, въ S начинается опредѣленное возбужденіе, передается по
чувствительному пути мозговой корѣ, возбуждаетъ тамъ опредѣленныя
чувствительныя клѣтки, связанныя съ процессами воспоминанія, sz4 и т. п.,
а эти, въ свою очередь, возбуждаютъ двигательныя клѣтки, которыя по
двигательному пути приводятъ въ движеніе соотвѣтствующія мышцы.
Нужно допустить, что связь между центрами и путями для каждаго
инстинктивнаго движенія не пріобрѣтается, и что она тѣмъ проще, чѣмъ
раньше и увѣреннѣе проявляются инстинктивныя движенія.—На это указы-
ваетъ сравненіе молодыхъ животныхъ съ груднымъ младенцемъ. Молодыя
млекопитающіяся животныя сами отыскиваютъ соски матери, цыплята
клюютъ зерно тотчасъ же по рожденіи, плотоядные птенцы сейчасъ же
открываютъ клювъ для принятія пищи, которую даютъ имъ родители.
У дѣтей сначала инстинктивныя движенія совершаются не такъ увѣ-
ренно и быстро; эволюція ихъ инстинктивныхъ движеній происходитъ ме-
дленнѣе и даже требуетъ извѣстнаго руководства. Чтобы грудной младе-
нецъ взялъ грудь, необходимо его положить извѣстнымъ образомъ и
вообще сдѣлать это съ предосторожностью и заботливостью. Нервная
организація инстинктивныхъ движеній у человѣка не является особенно
прочной. Это невыгодно для перваго времени жизни. Однако надо при-
нять въ соображеніе, что пути, центры и мускулы, которые принимаютъ
участіе въ инстинктивныхъ, а также въ произвольныхъ и рефлекторныхъ
движеніяхъ, имѣютъ значеніе и для развивающихся позднѣе слож-
ныхъ произвольныхъ движеній. Непрочное соединеніе такимъ образомъ
представляетъ ту выгоду, что допускаетъ многочисленныя измѣненія,
комбинаціи и приспособленія движеній, которыя не только соотвѣтству-
ютъ внѣшнимъ обстоятельствамъ, но и изображаютъ многочисленныя
комбинаціи нашихъ мыслей.
Вернемся снова къ развитію хватательнаго движенія. Прейеръ
сообщаетъ, что на 121 день при утреннемъ привѣтствіи наблюдаемый
имъ ребенокъ въ первый разъ протянулъ обѣ руки и притомъ съ не-
описуемымъ выраженіемъ желанія. Движеніе сопровождалось внима-
ніемъ; на это указывали вытянутыя губы, что характерно для внима-
нія. Теперь онъ хватаетъ различные предметы съ опредѣленной цѣлью:
двигательное представленіе связывается съ представленіемъ объекта 2).
!) Preyer, Die Seele des Kindes. Leipzig. 1895. S. 198.
2) Preyer. S. 162.

Переходъ отъ рефлекторнаго движенія къ
произвольному движенію хватанія совершенъ.
Представимъ себѣ, что ребенокъ сдѣлался
старше. Въ его распоряженіи множество
воспоминаній и двигательныхъ представле-
ній. Допустимъ, что онъ одинъ въ комнатѣ.
На столѣ стоитъ сахарница съ сахаромъ.
Ребенокъ видитъ сахаръ; у него воскре-
саютъ пріятныя воспоминанія о его вкусѣ.
Они стремятся возбудить представленіе хва-
тательнаго движенія. Поднимаются также
воспоминанія о запрещеніи матери и непріят-
ныя представленія наказанія; которыя откло-
няютъ хватательное движеніе. Появляется
мысль, что никого нѣтъ, никто этого не за-
мѣтитъ. Вкусовыя воспоминанія, чувство удо-
вольствія и страстное желаніе проявляются
въ полной силѣ. Они возбуждаютъ двига-
тельныя представленія, которыя непосред-
ственно осуществляютъ хватательное движе-
ніе. Хватательному движенію, какъ внѣшней
части поступка, предшествуетъ такимъ обра-
зомъ не одно только, а множество представле-
ній, какъ основанія для движенія или мотивы.
Происходитъ обсужденіе, борьба мотивъ.
Движеніе ребенка было сознательнымъ, произ-
вольнымъ, избраннымъ, намѣреннымъ. Это
было произвольное движеніе, волевой по-
ступокъ!
Анализируя, какъ и въ предыдущемъ
случаѣ, какой-нибудь типичный волевой по-
ступокъ, мы найдемъ въ немъ слѣдующіе
моменты: 1) побудительныя причины, обсу-
жденіе, борьбу мотивовъ, 2) представленіе
движенія, опредѣленную цѣль, объектъ дѣй-
ствія, 3) вниманіе съ задержкой или требо-
ваніемъ двигательнаго и чувствительнаго
процесса.
Развитію движенія, съ которымъ связано
духовное развитіе, въ точности соотвѣт-
ствуетъ развитіе большого мозга 1). Только
Фиг. 2.
(Verworn, Physiologie).
1) См. Flechsig, Gehirn und Seele.

спинной мозгъ и низшіе мозговые центры, въ которыхъ происходятъ
произвольное, рефлекторное и инстинктивное движенія, закончили свое
развитіе уже при рожденіи. Новорожденнаго младенца можно сравнить
съ существомъ безъ большого мозга, которое находится всецѣло подъ
властью внутренняго побужденія. Даже у вполнѣ зрѣлаго ребенка раз-
виты только немногіе нервные проводящіе пути, которые связываютъ
исключительно чувствительные отдѣлы внутренностей, особенно же му-
скулы и нѣкоторые органы чувствъ, съ центромъ сознанія, сѣрой корой
большого мозга. Послѣ рожденія появляются одинъ за другимъ чувстви-
тельные проводящіе пути, по направленію отъ поверхности тѣла къ
(Фиг. 3. Verworn, Physiologie).
корѣ, начиная съ особенно важнаго для цѣлесообразнаго выбора пищи
чувства обонянія и кончая слухомъ. Затѣмъ образуются двигательные
пути въ обратномъ направленіи отъ корковыхъ областей къ низшимъ
мозговымъ частямъ, къ спинному мозгу и особенно много къ органамъ
чувствъ, чтобы соотвѣтственно раздраженію приводить въ движеніе ихъ
мускулы. Флексигъ насчиталъ больше 100.000 вполнѣ изолированныхъ
путей осязательнаго и мускульнаго чувства 1j. Это громадное число
1) Flechsig, S. 20.

говоритъ за большое значеніе осязательнаго и мускульнаго чувствъ. Это
удовлетворительно объясняетъ также способность тонко различать движе-
нія, какую обнаруживаетъ, напримѣръ, піанистъ, художникъ и т. п.
Только на второмъ мѣсяцѣ жизни появляются извилины и гангліозныя
клѣтки. Около четвертаго мѣсяца послѣ рожденія центры и ассоціаціон-
ные пути, съ которыми связано сужденіе и движеніе, настолько уже раз-
виты, что становятся возможны произвольныя движенія l).
Болѣе глубокому пониманію соотношенія между движеніемъ и ду-
ховнымъ развитіемъ содѣйствуютъ также наблюденія патологическихъ
явленій. Буривилль сообщаетъ слѣдующее объ одной маленькой дѣвочкѣ.
Рожденіе запоздало на мѣсяцъ. Въ теченіе первыхъ 6 мѣсяцевъ она
походила на всѣхъ другихъ дѣтей. Но съ этого времени движенія ре-
бенка стали уменьшаться, такъ что члены стали почти совсѣмъ непо-
движными. Выраженіе лица, которое прежде отличалось живостью и
другими особенностями, общими дѣтямъ этого возраста, измѣнилось. Оно
стало идіотскимъ, ребенокъ впалъ въ слабоуміе.
Подробную картину одного случая патологическаго безпокойства
далъ директоръ школы въ Гаагѣ Шрейдеръ 2). У десятилѣтняго уче-
ника Д. плохая наслѣдственность. Отецъ пьяница, мать—болѣзненная и
нервная женщина. Онъ нѣжнаго сложенія и живетъ въ ненормальныхъ
семейныхъ условіяхъ. Поражаетъ онъ необыкновенной порывистостью
движеній, ходитъ всегда прискакивая и подпрыгивая. Когда другія
дѣти не двигаются совсѣмъ или очень мало, онъ всегда безпокоится.
Движенія часто нецѣлесообразны и немотивированы. Многія движенія
являются рефлекторными, тогда какъ у нормальныхъ дѣтей они произ-
вольны. Онъ говоритъ очень скоро и безпрерывно, даже если мысли не
поспѣваютъ за рѣчью. Радость и горе, страстное желаніе и разочаро-
ваніе и т. п. очень отчетливо выражаются въ движеніяхъ его лице-
выхъ мускуловъ. Иногда онъ непроизвольно повторяетъ, какъ эхо, чу-
жую рѣчь. Этой картинѣ движеній соотвѣтствуютъ также ненормаль-
ныя явленія въ мысляхъ, чувствахъ и волѣ, на что недостаточно
ясно указалъ Шрейдеръ. Необходимо принять во вниманіе, что такое
общее непреоборимое стремленіе къ движенію замѣчается и во всѣхъ
органахъ чувствъ. И носители органовъ чувствъ и регулирующіе ихъ
мускулы быстро и безпрепятственно отвѣчаютъ на внѣшнее воздѣйствіе.
Скачущимъ движеніямъ соотвѣтствуютъ скачки вниманія и теченія
мыслей. Результатомъ непосредственнаго отвѣта органовъ чувствъ на
внѣшнее раздраженіе является на одинъ моментъ острое вниманіе, а
затѣмъ разсѣянность и поверхностность въ наблюденіи. Легкой возбу-
димости соотвѣтствуетъ и легкая утомляемость. Д. размышляетъ вслухъ:
онъ учится вслухъ, „бормочетъ" при счетѣ, много и громко бредитъ во
г) Тамъ же. Tafeln über die Entwicklung des Gehirns.
2) Trüper, Zeitschrift für Kinderforschung. Langensalza. 1900. 3. Heft.

снѣ. Механическая память, особенно движеній рѣчи, чрезвычайно силь-
но развита у него. Несмотря на небольшую тугость слуха, онъ музы-
каленъ „выше нормы"; напротивъ, представленія формы и цвѣта у не-
го очень неточны. Д. всегда въ хорошемъ расположеніи духа, пріятныя
чувства у него преобладаютъ. Вслѣдствіе своей поверхностности и
непостоянства, онъ не любитъ ни на чемъ долго останавливаться. Онъ
не знаетъ чувства долга, поступаетъ только по привычкѣ или чтобы
заслужить похвалу или избѣжать выговора. Въ маленькихъ проступкахъ
онъ обыкновенно не сознается. Сознаніе своего „я" очень сильно развито.
Подобный же случай безпокойства я наблюдалъ лѣтомъ 1899 г. у
одного мальчика, одинаковаго возраста съ Д., въ Іенѣ, въ Трюперскомъ
Институтѣ на Софійской горѣ. Мальчикъ этотъ отличался большой
образной памятью и способностью къ рисованію. Ребенокъ, послѣ одного
бѣглаго взгляда въ книгу, нарисовалъ голову оленя, и также неожидан-
но въ другой разъ изобразилъ Робинзона со стрѣлой и лукомъ, при-
цѣливающимся въ зайца. Произошло это такъ: когда учитель, разсказы-
вая подробно о Робинзонѣ, представилъ его идущимъ на охоту, со
стрѣлой и лукомъ, вниманіе ребенка было отвлечено отъ продолженія
разсказа. Онъ больше не только не слушалъ, но, стоя около меня, все
время повторялъ равномѣрно и шепотомъ; „ тогда взялъ онъ лукъ и
убилъ его"; и слова сопровождалъ соответственными движеніями рукъ
и ногъ, пока учитель ему не сказалъ, чтобы онъ нарисовалъ что-нибудь
на доскѣ; благодаря этому, живой образъ у мальчика перешелъ въ
художественное изображеніе, и двигательное возбужденіе на нѣкоторое
время улеглось.
Свободное проявленіе двигательнаго побужденія, свободное теченіе
потока мыслей возбуждаютъ чувства удовольствія, что обнаруживается
въ оживленныхъ движеніяхъ и мыслительныхъ процессахъ. Остановки и
препятствія въ движеніи и теченіи мыслей возбуждаютъ неудовольствіе,
a вмѣстѣ съ тѣмъ вялыя движенія, вялое точеніе мыслей. Вслѣдствіе
этого, въ первомъ случаѣ можетъ развиться душевная болѣзнь—манія,
во второмъ—меланхолія. Лицо со свойствами Д. находится въ опасности
сдѣлаться маніакомъ, если окружающіе не съумѣютъ направить его воз-
бужденіе.
Что двигательная способность и духовное развитіе идутъ рука объ
руку, доказываютъ слабоумныя дѣти, которыя не въ состояніи управ-
лять органами чувствъ и движенія безъ особеннаго тщательнаго руко-
водства. „Идіота легко узнать, хотя до нѣкоторой степени, по отсут-
ствію нормальнаго взгляда и твердой осанки. Отсутствіе сосредоточеннаго
взгляда обнаруживается у однихъ идіотовъ въ безжизненной неподвиж-
ности, у другихъ въ дикомъ вращеніи глазъ; отсутствіе твердой осанки
у однихъ —въ формѣ постоянной неподвижности, вялости, рядомъ съ
нѣкоторой наклонностью приводить отдѣльныя части тѣла въ однообраз-

ныя качательныя и вращательныя движенія, у другихъ—въ формѣ вѣч-
наго безпокойства и безцѣльной работы руками и ногами" 1).
Въ такихъ случаяхъ цѣль воспитанія—добиться правильнаго выбора
движеній. Въ первомъ случаѣ нужно противодѣйствовать вялости, сла-
быя движенія укрѣплять, во второмъ же задерживать движенія и при-
водить въ порядокъ безпокойную игру мышцъ, опираясь на природную
основу и хорошія свойства.
Нашъ обзоръ приводитъ къ слѣдующимъ важнымъ педагогическимъ
выводамъ:
1. Первыми слѣдами духовной жизни являются движенія, которыя
вытекаютъ изъ безсознательнаго непреодолимаго побужденія; воля—первич-
на въ человѣческой душѣ.
2. Развитіе движеній идетъ отъ безсознательнаго къ сознательному
и произвольному, какъ показываетъ слѣдующая таблица.
Безъ
сознанія
1. Самопроизвольныя движенія
съ внѣшн. раздражителями.
Непроизвольны; нерв-
ные процессы въ спинн.
мозгу, зрительныхъ бу-
грахъ и др. низшихъ
центрахъ.
2. Рефлекторныя движенія съ
внутр. раздражителями.
3. Инстинктивныя движенія съ
единственнымъ мотивомъ; чувствен-
ный мотивъ преобладаетъ.
Съ
сознаніемъ
4. Произвольныя движенія со
множествомъ мотивовъ (выборъ);
мотивы цѣлесообразны, интеллекту-
альные процессы преобладаютъ.
Произвольны; нервн.
процессы въ мозговой
корѣ.
3. Чувствительные и двигательные процессы, усвоенные на одной
изъ ступеней развитія, входятъ, какъ составныя части, въ дѣятельность
на послѣдующихъ ступеняхъ развитія (примѣръ—хватательное движеніе).
4. Съ развитіемъ движеній идетъ рука объ руку развитіе органовъ
чувствъ и духовное развитіе ребенка. Первое преднамѣренное движеніе
есть первое успѣшное соединеніе движенія съ представленіемъ объекта,
какъ цѣли.
5. Преднамѣренное движеніе можетъ быть произведено только тогда,
если въ распоряженіи сознанія имѣются воспоминанія и двигательныя
представленія. Воля не можетъ породить никакого движенія.
6. Всякой сознательной дѣятельности соотвѣтствуетъ нервно-физіо-
логическій процессъ, но не наоборотъ; проявленія нервной системы
охватываютъ гораздо большее количество процессовъ, чѣмъ явленія со-
знанія.
7. На дѣтей, ставшихъ объектами психологической и педагогической
патологіи, нужно смотрѣть, какъ на важные источники педагогическаго
1) Höffiding, Psychologie. Deutsch v. Bendixen. Leipzig. 1893. S. 441.

изслѣдованія; оріентироваться въ духовной жизни ребенка очень важно
также и для родителей, особенно для матери.
Инстинктивныя движенія и игры ребенка.
а) Экспериментація надъ органами внѣшнихъ чувствъ.
Въ воспитаніи и преподаваніи еще не достаточно оцѣнено значеніе
инстинктивныхъ движеній, которыя остаются мало изслѣдованными и мало
использованными. Психологія дѣтскаго возраста открываетъ въ настоящее
время рядъ такихъ фактовъ, съ которыми педагогика обязана считаться.
Инстинктивныя движенія служатъ основою душевной жизни ребенка. Кто
пренебрегаетъ ими, походитъ на зодчаго, возводящаго зданіе на неиз-
слѣдованной почвѣ. Слѣдующіе типичные примѣры выяснятъ богатство
инстинктивныхъ движеній и ихъ отношеніе къ играмъ и къ искусствамъ.
Изученіе движеній и двигательныхъ представленій облегчитъ намъ болѣе
глубокое пониманіе этого вопроса.
Пере утверждаетъ, что двухмѣсячный ребенокъ уже испытываетъ при
легкомъ поглаживаніи удовольствіе отъ прикосновенія. Трехмѣсячный
ребенокъ уже самъ путемъ движеній стремится доставить себѣ это
чувство удовольствія отъ прикосновенія 1). Если мы, согласно Гросу
(GTOOS), игрой назовемъ такую дѣятельность, которая проявляется исклю-
чительно ради удовольствія, связаннаго съ этой дѣятельностью,—то на-
званный ребенокъ началъ уже свои игры.
Ребенокъ съ удовольствіемъ ощупываетъ всѣ предметы, которые нахо-
дятся у него подъ руками, теребитъ себя за уши, за носъ; сначала
вниманіе его останавливается на крупныхъ предметахъ, позднѣе онъ
тянется и къ болѣе мелкимъ, подбираетъ крошки хлѣба, бисеръ и т. д.
Стенли Холлъ утверждаетъ, что ощупываніе часто сопровождается вѣр-
ными признаками любознательности (Stanley Hall, Some Aspects of the
early Sence of American Journal of Psychology. Vol. IX, Jß 3, 1898). Стар-
шія дѣти съ удовольствіемъ бросаются въ кучу сѣна, чтобы погрузиться
въ мягкую массу. Ощупывая, ребенокъ проводитъ по предмету своими орга-
нами осязанія—руками, губами и т. д. Осязательныя ощущенія связаны
слѣдовательно съ ощущеніемъ движеній. Этихъ данныхъ достаточно, чтобы
показать, что въ ребенкѣ есть инстинктивное стремленіе къ удовлетво-
ренію чувства осязанія; это удовлетвореніе совершается въ формѣ игры.
Гохейзенъ 2) экспериментально изучилъ чувство осязанія слѣпыхъ. Харак-
терны осязательныя движенія слѣпыхъ при чтеніи; они описываютъ
пальцемъ круги во всѣхъ направленіяхъ около выпуклыхъ буквъ, при этомъ
двигается вся кисть руки. Правильность и бѣглость чтенія зависитъ отъ
числа суставовъ, участвующихъ въ осязательныхъ движеніяхъ. Гохей-
1) Perez, Les trois premèires années de l'enfant. Paris, 1892, 38, 45.
2) Hocheisen, Der Muskelsinn Blinder. Dissertation. BerJin, 1892.

зенъ въ своихъ экспериментальныхъ изслѣдованіяхъ измѣрилъ разстоя-
ніе, необходимое для того, чтобы одновременное прикосновеніе обоихъ
концовъ циркуля Вебера воспринималось какъ два отдѣльныхъ ощуще-
нія. Онъ пришелъ къ слѣдующимъ выводамъ.
1. Утонченность мускульнаго чувства, въ особенности ощущенія
движеній, зависитъ отъ возраста. Мускульное чувство у взрослыхъ менѣе
тонко, чѣмъ у дѣтей.
2. Слѣпые обладаютъ утонченнымъ мускульнымъ чувствомъ. Но раз-
ница не велика и замѣчается не всегда.
3. Причины такой утонченности —психическаго характера; неопре-
дѣленныя, едва замѣтныя ощущенія доходятъ до порога сознанія благодаря
напряженію вниманія и навыку въ пользованіи осязаемыми признаками.
4. Мускульное чувство подвержено индивидуальнымъ колебаніямъ.
5. Въ развитіи мускульнаго чувства рукъ постоянной разницы не
замѣчается: иногда правая рука чувствительнѣе, иногда лѣвая.
Осязательные органы, расположенные на концахъ пальцевъ, очень
чувствительны. Dr. Sturges наблюдалъ случай заболѣванія десятилѣт-
няго мальчика хореей (Chorea), послѣ того, какъ онъ въ школѣ под-
вергся ударамъ палки по рукѣ 1).
Изъ темныхъ чувственныхъ впечатлѣній ребенка въ утробѣ матери
первыми появляются вкусовыя ощущенія. Строеніе органа вкуса очень
несложно и при рожденіи является уже вполнѣ законченнымъ; онъ
состоитъ изъ языка съ его слюнными железами и нервными развѣтвле-
ніями. То же можно сказать и о чувствѣ обонянія. Оба органа распо-
ложены одинъ возлѣ другого и дѣйствуютъ одновременно. Вкусъ и обо-
няніе занимаютъ въ жизни животныхъ первенствующее мѣсто. То же
можно сказать и о новорожденномъ ребенкѣ: онъ чувствуетъ вкусъ и
запахъ материнскаго молока. Уже съ первыхъ дней жизни онъ инстинк-
тивно узнаетъ вкусъ молока и предпочитаетъ его всему другому. Съ
первыхъ же дней жизни ребенокъ отличаетъ коровье молоко отъ мате-
ринскаго. Извѣстно, что ко всякому новому кушанью ребенокъ отно-
сится съ неудовольствіемъ. Каждое неизвѣстное вкусовое ощущеніе
чувствуется ребенкомъ сильнѣе, чѣмъ новое зрительное или слуховое
ощущеніе. Здѣсь несомнѣнно большую роль играетъ привычка: многіе
взрослые любятъ такіе запахи и вкусы, которые у другихъ взрослыхъ
вызываютъ чувство тошноты.
Уже въ первые дни жизни новорожденнаго, какъ только носовыя
отверстія освободятся отъ околоплодной жидкости, появляются первыя
обонятельныя ощущенія. Опредѣленныя и ясныя обонятельныя воспрія-
тія появляются позднѣе; сынъ Прейера началъ ясно обонять на 18 мѣ-
сяцѣ. У большинства взрослыхъ не наблюдается опредѣленной гра-
ницы между обонятельными и вкусовыми ощущеніями. Культурный
1) Zeitshrift für Kinderforschung. 1901. S. 23.

ребенокъ вырастаетъ безъ особаго воспитанія чувства вкуса; у перво-
бытныхъ народовъ о такомъ воспитаніи заботится сама природа. Нельзя,
однако, согласиться съ Компейре въ томъ, что обонятельныя ощущенія
безусловно ненужны человѣку х). Напротивъ, они необходимы для опре-
дѣленія чистоты воздуха, доброкачественности пищи, для опрятности.
Ребенокъ родится глухимъ, но иногда уже на второй или третій день
выражаетъ удовольствіе при слуховыхъ ощущеніяхъ. Свистъ, хлопанье
бичемъ, вообще рѣзкіе звуки, шумъ доставляютъ дѣтямъ большое удоволь-
ствіе, но большее удовлетвореніе даютъ имъ пріятныя чувственныя раз-
драженія. Звуковыя ощущенія сливаются съ ощущеніями движеній, кото-
рыя сопровождаютъ воспріятіе звуковъ. Мускулъ, напрягающій барабанную
перепонку, и сама барабанная перепонка обладаютъ всегда соотвѣтствую-
щей напряженностью; подъ вліяніемъ различныхъ звуковъ получаются
различныя напряженія барабанной перепонки. Heinrich доказалъ, что
каждому напряженію барабанной перепонки соотвѣтствуетъ только одинъ
единственный тонъ, на который она реагируетъ; всѣ остальные тоны
меньшей высоты на нее не вліяютъ 2).
Къ концу второго или къ началу третьяго мѣсяца у ребенка замѣ-
чается стремленіе къ движенію глоточныхъ, ротовыхъ и язычныхъ
мускуловъ. Въ крикѣ слышатся тогда гортанные, небные и губные звуки.
Такимъ путемъ ребенокъ, играя, заучиваетъ различные звуки и научается
владѣть своимъ голосомъ. Пере разсказываетъ, что одна маленькая
дѣвочка съ полнымъ удовольствіемъ повторяла въ теченіи двухъ недѣль
слова toro, toro, toro и rapapi, rapapi, rapapi, наслаждаясь ихъ ритмомъ.
Дѣти охотно заучиваютъ разныя трудныя скороговорки. Интересъ этой
забавы заключается въ преодолѣваніи извѣстной трудности, иными сло-
вами—здѣсь сказывается уже инстинктъ борьбы.
Ребенокъ съ величайшимъ удовольствіемъ барахтается въ теплой
водѣ, мнетъ бумагу, громко ударяетъ по предметамъ; онъ никогда не
устаетъ шумѣть, звенѣть, гремѣть. Гремушки и хлопушки употребляются
какъ игрушки уже въ теченіи многихъ вѣковъ.
О первыхъ зрительныхъ ощущеніяхъ Прейеръ говоритъ слѣдующее:
„Свѣтовая чувствительность моего пятимѣсячнаго ребенка, поднесеннаго
въ сумерки къ окну, была очень незначительна 8)а. Ребенокъ въ первые
дни жизни отворачивается отъ яркаго дневного свѣта, отъ рѣзкаго
свѣта лампы. У ребенка Прейера свѣтовая воспріимчивость увели-
чивалась при просыпаніи и въ темнотѣ. Ребенокъ въ этихъ случаяхъ
щурился. Такой измѣнчивостью воспріимчивости объясняется разно-
гласіе, которое встрѣчается въ показаніяхъ нѣкоторыхъ первоклас-
сныхъ изслѣдователей. Такъ Тидеманъ говоритъ: „Извѣстно, что дѣти
съ самаго начала охотно смотрятъ на свѣтъ; очевидно, что свѣтъ до
1) Compayré, 115.
2) Anzeiger der Krakauer Akademie. 1900. S. 105.
3) Preyer, 4.

ставляетъ пріятное ощущеніе 1)а. Съ этимъ согласны Прейеръ, Дарвинъ
и Рибо. Рибо утверждаетъ, что черезъ нѣсколько часовъ послѣ рожденія
ребенокъ уже слѣдитъ за свѣчей 2J; Компейре отрицаетъ это, опираясь на
показанія Espinas Cuignet3). Надо помнить еще, что время полнаго разви-
тія органовъ у нормальныхъ дѣтей зависитъ отъ ихъ общаго здоровья
и силы. Далѣе Прейеръ говоритъ: „Ребенокъ постоянно поворачиваетъ
головку къ окну; я заключаю изъ этого, что умѣренный дневной свѣтъ ему
пріятенъ; въ первый разъ ребенокъ повернулъ голову къ окну на ше-
стой день, на седьмой день онъ нѣсколько разъ повторялъ это движеніе,
и всякій разъ, когда онъ видѣлъ окно, на лицѣ его появлялось выра-
женіе удовольствія".—„Блестящіе предметы вызываютъ иногда шумную
радость уже со второго мѣсяца; ярко окрашенные предметы привле-
каютъ вниманіе младенца. На десятомъ мѣсяцѣ ребенокъ радуется,
когда зажигаютъ лампу, смѣется и тянется къ огню 4)а. Гросъ говоритъ:
„Потребность свѣта уже на второмъ мѣсяцѣ такъ сильна, что ребенокъ
испускаетъ громкіе крики радости при видѣ горящей лампы, блестящаго
зеркала, сіяющей рождественской елки5)". Эта потребность свѣта сохра-
няется и впослѣдствіи. Дикарь отдаетъ значительную часть своего иму-
щества за блестящій кусочекъ стекла, знатная женщина пріобрѣтаетъ
блестящее брилліантовое ожерелье. Огонь и небесныя свѣтила становятся
предметомъ религіознаго поклоненія. Юный Гете привѣтствовалъ вос-
ходящее солнце жертвоприношеніемъ. Глухо-нѣмой американецъ Bellard
уже восьми лѣтъ предавался метафизическимъ и религіознымъ размышле-
ніямъ и преклонялся передъ солнцемъ и луной 6). Мой шестилѣтній
сынъ молился мѣсяцу, который заглядывалъ въ окно его дѣтской.
Радость при видѣ яркихъ красокъ доказываетъ, что ребенокъ, кромѣ
различныхъ тоновъ свѣта (бѣлый, сѣрый, черный), довольно рано на-
учается отличать и качество нѣкоторыхъ красокъ. Безъ обстоятельнаго
изслѣдованія трудно опредѣлить, какія краски различаются ребенкомъ.
Говорящія дѣти затрудняются часто въ названій красокъ, а не въ ихъ
узнаваніи. Вине, Прейеръ и Балдвинъ обстоятельно изслѣдовали раз-
витіе цвѣтовыхъ воспріятіи у ребенка. Балдвинъ полагаетъ, что 9-мѣ-
сячный ребенокъ уже способенъ къ нѣкоторымъ цвѣтовымъ воспріятіямъ,
при чемъ цвѣта по своей притягательной силѣ располагаются въ слѣ-
дующемъ порядкѣ: синій, красный, бѣлый, зеленый, коричневый 7). Прейеръ
думаетъ, что прежде всего воспринимается желтый цвѣтъ, а Вине на пер-
вое мѣсто ставитъ красный цвѣтъ. Мои наблюденія подтверждаютъ въ
1) Tiedemann, S. 4.
2) Ribot, La psychologie allem, contemp., 11.
3) Compayré, 75.
4) Preyer, 5.
5) Groos, 62.
6) James, Principles of Psychology. I, 11, 268.
7) Baldwin, Die Entwicklung des Geistes beim Kinde und der Rasse. Berlin.
1898. S. 54.

большинствѣ случаевъ мнѣніе Бине. Привожу одинъ примѣръ: 14-мѣсяч-
ной дѣвочкѣ одновременно показали черные, бѣлые, зеленые, желтые,
коричневые и красные башмачки. Она схватила красные башмачки.
Когда ей затѣмъ послѣдовательно предлагали надѣть башмаки другого
цвѣта, то она ихъ отталкивала и требовала непремѣнно, чтобы ей
надѣли красные. Способность отличать цвѣта появляется такимъ обра-
зомъ довольно рано, но у нѣкоторыхъ дѣтей она оказывается еще не
вполнѣ развитой даже къ началу школьнаго возраста. Школа должна
заботиться о дальнѣйшемъ развитіи способности воспріятія и различія
цвѣтовыхъ ощущеній.
Въ какомъ состояніи находится у ребенка поле зрѣнія, сила зрѣнія
и воспріятіе формъ?
Если отодвинуть свѣчу, на которую направленъ взглядъ новорожден-
наго, на нѣсколько сантиметровъ вверхъ или внизъ, направо или на-
лѣво, то взоръ его начинаетъ неувѣренно блуждать. Онъ теряетъ свѣчу
изъ виду. Поле зрѣнія, слѣдовательно, еще очень мало.
Если свѣча стоитъ на разстояніи двухъ-трехъ метровъ, то 20-дневный
ребенокъ устремляетъ къ ней свой взоръ; если отодвинуть свѣчу дальше
на 4 или 5 метровъ, то взоръ ребенка начинаетъ неувѣренно блуждать,
онъ теряетъ свѣчу изъ виду. Сила зрѣнія, слѣдовательно, тоже не велика.
Потребность постояннаго движенія глазъ ведетъ къ постепенному
развитію органа, къ расширенію поля и къ укрѣпленію силы зрѣнія.
Въ первые дни жизни на свѣтъ реагируютъ только центральныя части
сѣтчатки, остальныя части бездѣйствуютъ. Кромѣ того, дѣти вначалѣ
не умѣютъ держать и поворачивать головы и не могутъ поэтому свободно
двигать глазнымъ яблокомъ. Мы должны удѣлить особое вниманіе дви-
женіямъ глазного яблока и отдѣльныхъ частей зрительнаго аппарата;
зрительныя воспріятія состоятъ не изъ одного пассивнаго воспріятія свѣ-
товыхъ лучей, какъ думаютъ учителя, пренебрегающіе движеніями
глаза. Зрительныя воспріятія сопровождаются опредѣленными движеніями,
опредѣленной работой мускуловъ. Психологи и философы, интересующіеся
возникновеніемъ пространственныхъ воспріятіи, давно изучаютъ движе-
нія глаза. Движеніями глазного яблока руководятъ шесть глазныхъ
мускуловъ—четыре прямыхъ (внутри, снаружи, наверху и внизу) и два
косыхъ. Мускулъ радужной оболочки, который расширяетъ и сужи-
ваетъ зрачекъ, циліарный или аккомодаціонный мускулъ, который регу-
лируешь выпуклость хрусталика, и внутренній прямой глазной мускулъ,
который руководитъ конвергенціей глазъ, приводятся въ движеніе глаз-
нымъ двигательнымъ нервомъ. Этотъ нервъ соединяется рефлекторной
дугой съ зрительнымъ нервомъ еще до рожденія (Фиг. 1, Si), такъ какъ
при освѣщеніи глаза непосредственно послѣ рожденія зрачекъ его сужи-
вается. Зрительный нервъ вызываетъ поэтому при приближеніи свѣчи
къ глазу младенца чисто рефлекторнымъ путемъ конвергенцію глазъ,
суживаніе зрачка и выпуклость хрусталика. Иногда эти три процесса

вначалѣ сочетаются не вполнѣ правильно, движеніе головы часто не
соотвѣтствуетъ движенію глазъ, или движеніе одного глаза совершается
независимо отъ движенія другого глаза. Развитіе механизма достигается
упражненіемъ. Когда въ поле зрѣнія ребенка попадаетъ достаточное
число предметовъ, которые онъ разсматриваетъ, то соотвѣтствующія
двигательныя ощущенія запоминаются и служатъ впослѣдствіи опорой
для сознательнаго и цѣлесообразнаго пользованія зрѣніемъ. Такимъ обра-
зомъ дается первый толчекъ развитію зрѣнія; но этимъ еще не обусло-
вливается отчетливое изображеніе на сѣтчаткѣ, не обусловливается
также и воспріятіе формъ и движеній. Это видно на слабоумныхъ
дѣтяхъ и на идіотахъ, у которыхъ часто при вполнѣ нормальномъ
органѣ зрѣнія взглядъ или постоянно блуждаетъ, или неподвижно
устремленъ въ одну точку; они не въ состояніи слѣдить глазами за
предметомъ, не могутъ его фиксировать. Для этого необходимо нѣкоторое
развитіе душевной жизни, необходимо вниманіе и умѣніе владѣть муску-
лами. Учась хватать или ходить, ребенокъ постепенно отбрасываетъ
безпорядочныя, безсмысленныя движенія, выбираетъ и удерживаетъ
только правильныя, цѣлесообразныя движенія, которыя при наименьшей
затратѣ силъ даютъ лучшіе результаты. То же можно сказать и о
мускульныхъ движеніяхъ глаза. Сначала вниманіе останавливается на
умѣренно скорыхъ движеніяхъ. Я наблюдалъ, какъ пятимѣсячный маль-
чикъ слѣдилъ глазами за движеніемъ табачнаго дыма, за движеніемъ
мухъ на его кроваткѣ, за полетомъ ласточекъ. Но онъ не обращалъ
вниманія на болѣе медленное движеніе тяжело нагруженнаго воза. Акко-
модація глазъ къ умѣренно быстрымъ движеніямъ происходитъ повиди-
мому безсознательно. Съ седьмого или восьмого мѣсяца ребенокъ смо-
тритъ только вслѣдъ падающей игрушки, мускульный аппаратъ развитъ
еще недостаточно, и аккомодація не совершается еще съ достаточной
быстротой. Опытъ школьной практики выяснилъ, что фиксированіе пред-
метовъ и воспріятіе движеній и въ школьномъ возрастѣ требуетъ упраж-
ненія и правильнаго развитія.
Слѣпорожденный, которому операція возстановила зрѣніе, далъ слѣ-
дующія показанія о своихъ впечатлѣніяхъ черезъ нѣсколько дней послѣ
операціи: „я вижу большое свѣтлое пространство, въ немъ все неясно,
смѣшанно и все находится въ движеніии 1). Такъ представляется, вѣро-
ятно, внѣшній міръ и ребенку. Предметы не разграничиваются, формы
совсѣмъ не воспринимаются. Когда же четырехмѣсячный ребенокъ начи-
наетъ узнавать мать, отличаетъ знакомыхъ отъ чужихъ, то это пока-
зываетъ, что не только лицо, ' фигура, все тѣло этихъ людей отражаются
на сѣтчаткѣ, но что и на мозговой корѣ и въ сознаніи образуются уже
представленія формъ. Сынъ Прейера уже въ два года узнавалъ фото-
графіи знакомыхъ; память на формы и аккомодація были слѣдовательно
уже довольно развиты.
1) Compayré, 86.

Глазные врачи не разъ наблюдали развитіе зрѣнія у оперирован-
ныхъ слѣпорожденныхъ дѣтей. Такія дѣти сначала не имѣютъ пред-
ставленія о пространственной глубинѣ и различаютъ краски, а не пред-
меты. То же можно сказать и о нормальныхъ дѣтяхъ. Ребенокъ на-
учается видѣть тѣло только послѣ того, какъ ощупаетъ или осязаетъ
его; словомъ, когда соединяются зрительныя впечатлѣнія съ осязатель-
ными. Оперированнымъ слѣпорожденнымъ кажется, что всѣ предметы
находятся непосредственно передъ ихъ глазами; различныхъ разстояніи,
отдѣляющихъ предметы другъ отъ друга, они не воспринимаютъ. Такіе
оперированные, также какъ и дѣти, провѣряютъ свои зрительныя впеча-
тлѣнія осязаніемъ, и только тогда научаются различать разстоянія. Ося-
зательныя впечатлѣнія очень сильны и свѣжи въ томъ возрастѣ, когда
ребенокъ узнаетъ, что уменьшеніе свѣта или величины зависитъ отъ
удаленія ихъ отъ глаза.
Если приложить къ столу конецъ пальца слегка, не производя давле-
нія, то черезъ нѣсколько минутъ прикосновеніе болѣе не ощущается. Если
смотрѣть неподвижно на какой-нибудь предметъ, то черезъ нѣсколько вре-
мени впечатлѣніе расплывается и наконецъ исчезаетъ. Но достаточно са-
маго легкаго движенія глаза или пальца и воспріятіе снова оживаетъ. Везъ
моторныхъ элементовъ невозможно никакое воспріятіе: „Point de mouve-
ment, point de perception", говоритъ Рибо (Psychologie de Г attention, 75).
При изученіи отдѣльныхъ предметовъ преподаванія мы обстоятельно
поговоримъ о тѣхъ мѣрахъ, которыя необходимо примѣнять въ теченіе
всей школьной жизни ребенка для цѣлесообразнаго развитія воспріятія
цвѣтовъ, плоскостей и формъ, разстояніи, размѣровъ и движеній.
Изъ нашего разбора инстинктивныхъ движеній, которыя выражаются
въ дѣятельности органовъ чувствъ, особенное значеніе имѣютъ слѣдую-
щія положенія:
1. Каждому органу внѣшнихъ чувствъ соотвѣтствуетъ влеченіе, по-
буждающее его къ дѣятельности.
2. Причиной инстинктивной дѣятельности является избытокъ силъ,
a цѣлью такой инстинктивной дѣятельности является заучиваніе движе-
ній, осязательныхъ, зрительныхъ, слуховыхъ и другихъ ощущеній и свя-
занныя съ нимъ мышленіе, чувствованіе, воля. Дѣятельность эта слу-
житъ подготовкой, подъ защитою родителей, къ борьбѣ за существова-
ніе, которая предстоитъ человѣку не только въ его первобытномъ со-
стояніи, но и на высшей ступени культуры.
3. Дѣятельность органовъ чувствъ, если она совершается только ради
самой этой дѣятельности, называется игрой, и заключаетъ въ себѣ за-
чатки эстетическаго чувства и творческой силы.
4. Во время игръ подавляются безцѣльныя безпорядочныя движенія,
изъ координированныхъ же движеній выбираются наиболѣе правильныя
и цѣлесообразныя, которыя постепенно заучиваются и поступаютъ въ
распоряженіе воли, какъ сознательные импульсы или какъ составныя

части какого-нибудь дѣйствія. Врожденныя стремленія этимъ не заглу-
шаются, а направляются на вѣрные пути.
5. Каждая работа органовъ чувствъ предполагаетъ аккомодаціонное
движеніе. Въ движеніе приходятъ: 1) при вкусовыхъ ощущеніяхъ —
мускулы языка; при обонянія — мускулы носа и дыхательныхъ органовъ;
при слуховыхъ воспріятіяхъ — барабанная перепонка; при зрительныхъ
воспріятіяхъ—наружные глазные мускулы, зрачекъ, хрусталикъ; 2) когда
чувственныя впечатлѣнія воспринимаются съ полнымъ вниманіемъ, то въ
движеніе приходятъ мускулы, завѣдующіе движеніями головы и всего
тѣла. Съ ощущеніями отдѣльныхъ органовъ чувствъ всегда связано и
ощущеніе движенія; во всякомъ зрительномъ и осязательномъ предста-
вленіи содержатся также и двигательныя представленія.
6. Только тщательное изученіе физіологіи органовъ чувствъ и пси-
хологіи ощущеній дѣлаетъ возможнымъ правильное пониманіе и примѣне-
ніе принципа наглядности и изобразительности; оно одно можетъ ука-
зать естественный и плодотворный методъ преподаванія. Ни Песта-
лоцци, ни Гербатъ, ни Дистервегъ не могли выработать удовлетво-
рительныхъ началъ наглядности, потому что въ ихъ распоряженіи не
было достаточнаго физіологическаго и психологическаго матеріала.
б) Дидактическіе эксперименты надъ воспріятіемъ формъ.
Экспериментальныя изслѣдованія правописанія въ школахъ 1) дали
мнѣ довольно ясное понятіе объ участіи въ правописаніи двигатель-
ныхъ представленій, и я задумалъ изслѣдовать такимъ же путемъ зна-
ченіе двигательныхъ представленій для воспріятія формъ вообще. Я
напалъ на эту мысль впервые въ 1897 г. 2) при моихъ изслѣдованіяхъ
условій возникновенія числовыхъ представленій. Классныя изслѣдованія
выяснили тогда, что числовыя воспріятія 5—8 шаровъ менѣе утоми-
тельны, если шарики русскихъ счетовъ (4, 5 сант. въ поперечномъ раз-
рѣзѣ) находятся не непосредственно одинъ возлѣ другого, какъ это обы-
кновенно бываетъ, a раздѣлены другъ отъ друга пространствомъ отъ
1 — 3 сантим. То же самое выяснилось и для числовыхъ воспріятіи,
получаемыхъ осязаніемъ, безъ участія зрѣнія. Ряды воспринимались
быстрѣе и лучше, когда предметы находились на нѣкоторомъ разстоя-
ніи другъ отъ друга, и еще успѣшнѣе, когда ряды замѣнялись квад-
ратными числовыми фигурами. (Führer, S. 82). Сюда же относятся
девять рядовъ опытовъ, предназначенныхъ для сравненія восприни-
маемости квадратныхъ числовыхъ фигуръ и числовыхъ фигуръ Борна
(Bornsche Zehlbilder), расположенныхъ въ два ряда (Führer, S. 57).
Квадратныя числовыя фигуры я составилъ изъ числовыхъ рядовъ Борна;
для этого я бралъ изъ его рядовъ по четыре фигуры, которыя со-
1) Lay. Führer durch den Rechtschreibunterricht. Wiesbaden. 2. Aufl. 1899.
2) Lay. Führer durch den ersten Rechenunterricht. Karlsruhe. 1898.

ставляли квадратъ, и располагалъ ихъ на разстояніи нѣсколько большемъ,
чѣмъ сами эти квадраты.
При обработкѣ получен-
ныхъ результатовъ оказа-
лось, что числовыя фигуры
Борна дали 247 ошибки,
а квадратныя числовыя фи-
гуры только 194. Взоръ при
воспріятіи на счетныхъ при-
борахъ большихъ рядовъ и
группъ передвигается обык-
новенно слѣва направо
каждый значительный про-
межутокъ между фигурами
придаетъ этому движенію ха-
рактерную форму; безъ этихъ
промежутковъ движеніе про-
текаетъ однообразно и равно-
мѣрно. Поэтому тѣ группы
тѣлъ, которыя вызываютъ
такое характерное двигатель-
ное ощущеніе, непремѣнно
способствуютъ числовому вос-
пріятію предметовъ. Ясность
и воспринимаемость формъ
обусловливается въ значи-
тельной степени окраской
объектовъ и фономъ, на ко-
торомъ они расположены. По
моимъ наблюденіямъ, наибо-
лѣе выгоднымъ является со-
четаніе бѣлаго и чернаго
цвѣтовъ (Führer, S. 47).
Перехожу, наконецъ, къ
экспериментальному изслѣдо-
ванію воспріятія формъ.
Чтобы оцѣнить дидакти-
ческое значеніе двигатель-
ныхъ представленій по отно-
шенію къ изображенію на
сѣтчаткѣ, были поставлены
слѣдующіе опыты. Слушате-
лямъ старшаго курса семи-
Фиг. 4.

наріи были предложены для воспріятія простыя формы I—VI (фиг. 4),
изображенныя на классной доскѣ. Фигура, сначала закрытая, при
командѣ „смотрѣть" открывалась для воспріятія на короткое время,
опредѣляемое метрономомъ; фигура воспроизводилась потомъ каранда-
шомъ на память. Одна фигура всякій разъ фиксировалась неподвиж-
нымъ глазомъ, контуры же другой обводились глазомъ. Опытамъ пред-
шествовали нѣкоторыя предварительныя упражненія. Результаты полу-
чились слѣдующіе:
I ОПЫТЪ. 2 угла въ 45°; стороны относятся какъ ll/2- 1. Первый
уголъ восприн. безъ участія глазныхъ движеній, второй уголъ (въ обрат-
номъ положеніи) восприн. съ участіемъ глазн. движ. Время воспріятія
2 сек. Учениковъ 25. Результаты:
Безъ участія глазн. движ. лучш. рисунокъ у 11 уч. Ошибокъ въ общ. 180°.
Съ участіемъ „ „ „ 14 „ „ „ „ 120°.
II опытъ. 2 угла въ 120°. Отношеніе сторонъ=172 : 1. Первый
уголъ воспр. безъ участія глазн. движ., второй (другое положеніе) съ
участіемъ глазн. движ. Время воспріятія 2 сек. Учениковъ 24. Резуль-
таты:
Безъ участія глазн. движ. лучш. рисунокъ у 9 уч. Ошибокъ въ общ. 176°.
Съ участіемъ „ „ „ 12 „ „ „ 138°.
III опытъ. 2 тупоугольныхъ треугольника. Положеніе различное.
Тупой уголъ 130°; отношеніе прилегающихъ сторонъ=3 : 1. Время
воспріятія 2 сек. Учениковъ 25. Результаты:
Безъ участія глазн. движ. лучш. рисунокъ у 7 уч. Ошибокъ въ общ. 132°.
Съ участіемъ „ „ „ я 16 „ „ „ 101°.
(У 3 уч. результатъ неопредѣленный).
IV опытъ. 2 полуэллипса: 1) большая ось въ 3 раза больше, чѣмъ
половина малой оси; 2) большая ось въ 4 раза больше, чѣмъ половина
малой оси. Учениковъ 26. Результаты:
Безъ участія глазн. движ. лучшій рисунокъ у 9 уч.
Съ участіемъ „ „ я я » П я
(у 11 уч. результатъ неопредѣленный).
V ОПЫТЪ. Одна фигура состоитъ изъ ломаной линіи, другая изъ
изогнутой. По направленію линіи фигуры сходны. Первая восприни-
мается безъ участія глазныхъ движеній, вторая съ участіемъ глазныхъ
движеній. Время воспріятія 4 сек. Учениковъ 26. Рисунки оцѣнива-
лись баллами (1—5). Результаты:
Безъ участія глазн. движ. средній выводъ 71.
Съ участіемъ „ „ „ „39.
Результаты изслѣдованій показываютъ, что движенія глаза въ зна-

чительной степени способствуютъ воспріятію, запоминанію и воспроиз-
веденію. Надо принять въ соображеніе еще и то обстоятельство, что
нѣкоторые ученики, согласно ихъ собственному заявленію, не въ состоя-
ніи фиксировать глаза; слѣдовательно, для нѣкоторыхъ учениковъ опытъ
безъ участія глазныхъ движеній оказывается опытомъ съ участіемъ
глазныхъ движеній» Въ такомъ случаѣ участіе двигательныхъ ощущеній
глаза при воспріятіи формъ еще значительнѣе, чѣмъ показываютъ ре-
зультаты приведенныхъ опытовъ.
Прекраснымъ дополненіемъ къ нашимъ опытамъ является статья
Др. Зейферта, помѣщенная въ журналѣ Deutsche Schulpraxis, въ кото-
ромъ я еще въ 1894 г. много разъ настоятельно говорилъ о педагоги-
ческомъ значеніи двигательныхъ представленій х). Статья Др Зейферта
(D. Seyfert) „Beiträge zur experimentellen Psychologie im Dienste der
Pädagogik" 2) написана повидимому подъ руководствомъ Вундта. Классныхъ
опытовъ Зейфертъ не производилъ; онъ производилъ опыты съ 9 взрослыми
лицами. Это обстоятельство умаляетъ дидактическое значеніе результатовъ
этихъ опытовъ; преимущество же этихъ опытовъ заключается въ томъ, что
они могли быть произведены съ большею точностью. Зейфертъ пред-
лагалъ къ воспріятію только треугольники. Поэтому совпаденіе резуль-
татовъ его опытовъ съ результатами моихъ опытовъ имѣетъ существен-
ное значеніе для дидактики. Свои опыты Зейфертъ производилъ слѣ-
дующимъ образомъ. Для опытовъ съ отдѣльными лицами онъ употреб-
лялъ небольшіе куски бѣлаго картона, на которыхъ черною тушью
были нарисованы треугольники, предлагаемые для воспріятія. Для мас-
совыхъ опытовъ онъ употреблялъ большую бѣлую картонную доску, на
которой были проколоты конечныя точки треугольниковъ. Булавки съ
черными головками обозначали конечныя точки; вокругъ булавокъ нама-
тывалась резиновая тесемка, которая образовывала контуры треуголь-
ника. Онъ изобрѣлъ даже особый маленькій приборъ, для возможно
быстраго построенія треугольниковъ. Приборъ состоялъ изъ трехъ
металлическихъ прутиковъ, при чемъ два изъ нихъ свободно передви-
гались и вращались. Изображеніе треугольниковъ достигалось не сво-
боднымъ рисованіемъ, такъ какъ нѣкоторыя лица заявляли, что
нарисованное не всегда соотвѣтствуетъ ихъ представленію. Зейфертъ
пытался облегчить изображеніе тѣмъ, что заранѣе намѣчалъ основаніе тре-
угольника, такъ что испытуемымъ оставалось только опредѣлить вершину.
При случаѣ производилось и свободное рисованіе, рисованіе съ закры-
тыми глазами, и наконецъ построеніе треугольника изъ черныхъ нитокъ,
изъ которыхъ одна натягивалась въ видѣ основанія, a двѣ другія рас-
полагались уже самими испытуемыми.
1) Lay, Physiol. Psychologie und Schulpraxis. Deutsche Schulpraxis. 1894. S. 108.
2) Deutsche Schulpraxis. № 47 u 48.

Каждый треугольникъ воспринимался подъ рядъ три раза и три
раза воспроизводился. Времени для перваго воспріятія удѣлялось срав-
нительно больше, для второго воспріятія меньше, чѣмъ для перваго, а
для третьяго—меньше, чѣмъ для второго. Предполагалось изслѣдовать
вліяніе на воспріятіе: 1) изображенія на сѣтчаткѣ, 2) глазныхъ дви-
женій и 3) движеній руки—порознь и въ ихъ различныхъ соедине-
ніяхъ. Съ этой цѣлью изслѣдовались:
I. Изображеніе на сѣтчаткѣ. Испытуемые должны были восприни-
мать неподвижнымъ глазомъ всю фигуру. Для этого они фиксировали
точку внутри треугольника.
II. Движеніе глазъ (безъ изображенія на сѣтчаткѣ). На большомъ
бѣломъ полѣ треугольники нарисованы такъ блѣдно, что ихъ видитъ
только экспериментатора испытуемыя лица ихъ разсмотрѣть не могутъ.
Экспериментаторъ обводитъ контуры треугольника бѣлой палкой съ ма-
ленькимъ чернымъ наконечникомъ. Испытуемый фиксируетъ наконечникъ
и слѣдитъ за его движеніемъ.
Ш. Движеніе руки, и въ частности кисти, при закрытыхъ глазахъ.
Испытуемый обводитъ карандашомъ вырѣзанный изъ картона тре-
угольникъ.
Дальнѣйшія изслѣдованія являются соединеніемъ этихъ простыхъ
опытовъ. Соединяются:
IV. Изображеніе на сѣтчаткѣ и движеніе глаза. Глазъ обходитъ
ясно видный контуръ треугольника; глазныя движенія вызываются и
направляются палкой съ наконечникомъ.
V. Движеніе глаза и движеніе руки (безъ изображенія на сѣтчат-
кѣ). Глазъ слѣдитъ, какъ во второмъ опытѣ, за движеніями палки;
рука въ это время рисуетъ.
YI. Изображеніе на сѣтчаткѣ, движеніе глаза и движеніе руки.
Глазъ слѣдитъ за палкой, которая обводитъ ясно видный контуръ тре-
угольника, рука въ это время рисуетъ.
При обработкѣ матеріаловъ принимались въ расчетъ размѣры угловъ
треугольниковъ. Каждый испытуемый порознь изобразилъ 10 треугольни-
ков^ каждый по три раза. Если на таблицѣ къ какому-нибудь испы-
туемому отнесена, напримѣръ, цифра 342, то это значитъ, что 90 угловъ
нарисованныхъ 30-ти треугольниковъ въ общей сложности отклоняются
отъ суммы угловъ треугольниковъ, предложенныхъ къ воспріятію, на
342 градуса.

Результаты.
При оцѣнкѣ результатовъ, по мнѣнію Зейферта, слѣдуетъ обращать
вниманіе главнымъ образомъ на слѣдующее: „Испытуемые Bro, Oha и
Dro, много упражнявшіеся въ фиксировали, даютъ плохіе результаты.
Испытуемые, мало упражнявшіеся и совсѣмъ неподготовленные, даютъ
очень хорошіе результаты; имъ помогаютъ движенія глаза. Какъ ни
стараются испытуемые, a глазъ ихъ всетаки, согласно ихъ собствен-
ному показанію, слѣдитъ за контурами
Послѣ того, какъ Зейфертъ принялъ въ соображеніе это обстоятель-
ство, оказалось при воспріятіи черезъ изображеніе на сѣтчаткѣ 100 оши-
бокъ, при воспріятіи же при участіи глазныхъ движеній только 78,83.
Линія контура способствуетъ правильному воспріятію больше, чѣмъ
наконечникъ двигающейся палки.
Плоскихъ формъ нормальный человѣкъ никогда не ощупываетъ;
поэтому способъ воспроизведенія, указанный въ опытѣ III, можетъ быть
признанъ прототипомъ.

Вниманіе у нѣкоторыхъ испытуемыхъ въ опытѣ VI разбрасывается:
испытуемые Cha и Em много рисуютъ, поэтому у нихъ движеніе
руки не требуетъ особаго напряженія вниманія, и, дѣйствительно, у
нихъ воспріятіе значительно улучшается при участіи движенія руки.
Подобное явленіе мы встрѣтимъ также при изученіи типовъ воспріятія.
Я почти ежегодно произвожу одинъ простой опытъ въ назиданіе
семинаристовъ младшаго курса. Въ началѣ занятій они обыкновенно
стараются воспринять форму, устремляя на предметъ неподвижный
взглядъ. На одномъ изъ слѣдующихъ уроковъ я предлагаю имъ нари-
совать на доскѣ двумя-тремя штрихами, соотвѣтственно заданному
уроку, контуры листа, клювъ совы или утки и т. д. При этомъ вы-
казывается очень неудовлетворительное представленіе о формѣ. Тогда
я закрываю рисунокъ, призываю двухъ учениковъ третьяго или четвер-
таго класса приготовительной школы, заставляю ихъ обвести нѣсколько
разъ въ правильной послѣдовательности контуры листа или клюва и
предлагаю имъ нарисовать соотвѣтствующій предметъ на доскѣ. Ри-
сунки дѣтей, хотя слабые и неувѣренные, всякій разъ передавали формы
лучше, чѣмъ рисунки многихъ семинаристовъ, которые не слѣдовали
моимъ указаніямъ къ ознакомленію съ формой.
Изъ всѣхъ этихъ изслѣдованій вытекаютъ слѣдующія основныя пра-
вила преподаванія:
1. Учитель долженъ помнить, что въ составъ воспріятія линій,
плоскостей и выпуклыхъ тѣлъ, кромѣ свѣтовыхъ ощущеній, должны
входить отчетливыя двигательныя и осязательныя ощущенія.
2. Воспріятіе формъ совершается легче, отчетливѣе, увѣреннѣе и
прочнѣе, если ребенокъ слѣдитъ глазомъ и рукою за линіями, кон-
турами, плоскостями и выпуклыми формами, а если возможно, то и
осязаетъ ихъ.
3. Учитель долженъ показывать ученикамъ, какъ послѣдовательно
совершаются движенія и какъ они сочетаются. Этимъ онъ направляетъ
движенія учениковъ.
4. Чтобы движеніемъ и осязаніемъ существенно возвысить отчетли-
вость и ясность воспріятія, необходимо, чтобы предметы, модели, кар-
тины, рисунки, карты, буквы и ихъ части а) имѣли ясные контуры,
b) ясно выдѣлялись на фонѣ, с) были не слишкомъ малы, но и не
слишкомъ велики и d) осматривались не слишкомъ скоро, но и не
слишкомъ медленно.
5. Ученикъ уже съ перваго учебнаго года долженъ составлять на
память схематическіе рисунки воспринятыхъ формъ, отмѣчая при этомъ
тѣ-же черты и въ той же послѣдовательности, какъ онѣ были удер-
жаны имъ при воспріятіи.
6. Методическое построеніе рисунковъ учителя должно совершаться
на глазахъ учениковъ.

в) Экспериментація надъ органами движеній.
Мы познакомились съ тѣми влеченіями, которыя вызываютъ движе-
нія, имѣющія значеніе или сами по себѣ, или какъ условія перемѣны
положенія членовъ тѣла. Перейдемъ теперь къ тѣмъ влеченіямъ, которыя
обусловливаютъ собою перемѣщеніе всего тѣла. Бенъ 1) и Прейеръ 2)
считаютъ первыя безпорядочныя движенія дѣтей и наступающее позд-
нѣе болѣе регулированное движеніе обѣихъ ногъ—инстинктивными дви-
женіями, вызываемыми врожденнымъ стремленіемъ къ ходьбѣ. Свиваль-
ники и помочи совершенно излишни, такъ какъ съ развитіемъ муску-
ловъ, приблизительно около 20 недѣли, ребенокъ и безъ ихъ помощи на-
чинаетъ держать голову, садиться, научается ползать и стоять. Ходить
ребенокъ начинаетъ обыкновенно лишь между 12 и 24 мѣсяцами; для
этого, какъ показываютъ наблюденія, кромѣ развитія мускуловъ, необ-
ходимо еще и нѣкоторое умственное развитіе. Движенія ходьбы, равно
какъ и движенія хватанія, заучиваются инстинктивно, но для того,
чтобы дать этимъ движеніямъ опредѣленное направленіе, чтобы они
совершались съ опредѣленной цѣлью, чтобы отдѣлаться, наконецъ, отъ
посторонней помощи, необходимы сознаніе, воля, вниманіе, мужество и
рѣшимость. Неудача отсрочиваетъ на болѣе или менѣе продолжитель-
ное время новые опыты ходьбы. Дѣти—идіоты научаются ходить позд-
нѣе, чѣмъ нормальныя дѣти, потому что у нихъ не хватаетъ вниманія
и способности оцѣнивать условія. Если же какое - нибудь стремленіе
преодолѣло первыя трудности, то оно побуждаетъ ребенка къ преодо-
лѣванію все новыхъ и новыхъ затрудненій. Ребенокъ начинаетъ ходить
по мостовой, по бревнамъ, начинаетъ избѣгать камней и т. д. Такъ
постепенно развиваются и совершенствуются способность движеній и
связанныя съ ней воля, вниманіе, воспріятіе, воспоминаніе, чувствова-
ніе, сужденіе и умозаключеніе.
Потомъ слѣдуетъ простой бѣгъ, бѣгъ по наклонной плоскости, ска-
каніе на одной ногѣ, скаканіе съ одновременнымъ подниманіемъ обѣихъ
ногъ, прыганіе черезъ порогъ, черезъ канаву, черезъ ручеекъ. Умѣніе
лазить подготовляется стремленіемъ влѣзать на стулья, столы, кучи
песку, камня и т. д. Трудности возрастаютъ при бѣгѣ на конькахъ
и при ходьбѣ на ходуляхъ; этими забавами увлекаются даже многіе
взрослые. Изъ массы представляющихся положеній и движеній тѣла
должны быть выбраны, скоординированы и укрѣплены упражненіемъ
нѣкоторыя. Тѣлесная и духовная ловкость, мужество и выдержка возра-
стаютъ.
Экспериментація въ только что разобранныхъ случаяхъ касалась
только собственнаго тѣла, но она можетъ распространяться и на по-
l) Bain, The Senses and The Intellect. I chap. V.
2) Ibidem, 98.

сторонніе предметы. Ребенокъ пользуется всѣми возможными способами,
чтобы привести различные предметы въ движеніе; отъ простого пере-
движеній предметовъ взадъ и впередъ ребенокъ переходитъ къ разъеди-
ненію и соединенію, къ расчлененію и соединенію, къ анализу и
синтезу предметовъ, которымъ соотвѣтствуютъ анализъ и синтезъ со-
знанія, представляющіе собою два основныхъ направленія умственной
дѣятельности. Стремленіе къ анализу сказывается прежде всего въ
расщипываніи цвѣтовъ, разрываніи бумаги и т. д.; затѣмъ слѣдуетъ
разложеніе игрушекъ на ихъ составныя части и разборъ болѣе слож-
ныхъ приборовъ. Такъ какъ въ дѣтскомъ возрастѣ нѣтъ еще вполнѣ
яснаго пониманія различія между живыми существами и неодушевлен-
ными предметами, то отрываніе крыльевъ у мухъ, лапокъ у жуковъ
вѣрнѣе объясняется стремленіемъ къ анализу, чѣмъ проявленіемъ же-
стокости. Если стремленіе къ изслѣдованію предметовъ сопровождается
инстинктомъ борьбы, то оно переходитъ въ инстинктъ разрушенія; если
же перевѣсъ остается на сторонѣ любопытства, т. е. если ребенокъ
хочетъ знать, что находится въ его гремушкѣ, каковъ предметъ вну-
три, —то развивается аналитическое стремленіе изслѣдованія, исканія
причинъ. Повидимому стремленіе къ изслѣдованію у мальчиковъ силь-
нѣе, чѣмъ у дѣвочекъ.
Обратимся теперь къ синтетическому стремленію. Ребенокъ уже въ
18 мѣсяцевъ накладываетъ другъ на друга свои кубики. Позднѣе съ
настойчивостью, совершенно не понятной взрослымъ, нагромождаются
другъ на друга кубики, камешки, песокъ, земля, устраиваются углуб-
ленія и ямки. Настойчивость объясняется чувствомъ удовлетворенія отъ
сознанія своего творчества, отъ сознанія, что все это сдѣлано своими
силами. Прейеръ 1) описываетъ случай, когда уже на 21 мѣсяцѣ рас-
кладывались одинъ возлѣ другого камни, раковины, пуговицы; воз-
можно, что въ этомъ случаѣ проявился уже инстинктъ подражанія.
Своего полнаго значенія для умственнаго развитія инстинктъ созиданія
достигаетъ только тогда, когда къ нему присоединяется инстинктъ
подражанія, т. е. когда кубики складываются въ домъ, когда куча
песку изображаетъ гору. Инстинктъ сочетанія развивается тогда въ
способность созиданія, въ способность построенія, въ способность кон-
кретнаго изображенія.
Когда инстинктъ сочетанія переходитъ въ стремленіе собирать и
сохранять все, что кажется ребенку интереснымъ, то развивается
инстинктъ собиранія или коллекціонированія. Стремленіе къ собиранію
различныхъ предметовъ, преимущественно яркихъ и блестящихъ, наблю-
дается, какъ извѣстно, и у нѣкоторыхъ животныхъ, какъ напр. у
воронъ, сорокъ, калифорнскихъ пасюкъ. Демонстраціей инстинктивнаго
собиранія въ его примитивномъ состояніи можетъ послужить изслѣдо-
1) Ibidem, 383.

ваніе кармановъ мальчика. Когда мальчикъ собираетъ пестрые камеш-
ки, дѣвочки разные цвѣты, которые они приносятъ домой, то въ этомъ
сказывается настоящій инстинктъ собиранія, который относится къ
опредѣленной категоріи предметовъ. Насколько инстинктъ собиранія
можетъ стать могучъ и опасенъ, видно изъ наблюденій и судебныхъ
процессовъ: коллекціонеры допускаютъ не только обманъ и хитрость,
они не останавливаются порою и передъ кражей. Изъ ста опрошен-
ныхъ студентовъ только пять или шесть никогда ничего не собирали.
Мальчики собираютъ все, что только можно собирать, отъ „кусочковъ
мѣла и смолы, до книгъ и фотографій включительно"
Къ инстинкту собиранія, на ряду съ инстинктомъ подражанія, при-
соединяется соревнованіе и инстинктъ борьбы. Сознаніе обладанія боль-
шимъ числомъ очень рѣдкихъ жуковъ, бабочекъ, марокъ и т. д. вызы-
ваетъ чувство гордости при мысли о зависти и удивленіи другихъ,
и всякій, кто собиралъ насѣкомыхъ, знаетъ, что исканіе новаго вида
носитъ порою характеръ настоящей борьбы. Инстинктъ собиранія наблю-
дается и у болѣе старшихъ дѣтей. Я видѣлъ, напримѣръ, какъ один-
надцатилѣтній гимназистъ подбиралъ въ саду ресторана маленькія свин-
цовыя пломбы отъ пивныхъ бутылокъ. Онъ набилъ въ свои карманы
около 100 штукъ. Другой мальчикъ, немного моложе перваго, вѣроятно
изъ подражанія, тоже сталъ собирать эти пломбы. Черезъ короткое
время я снова встрѣтилъ этихъ мальчиковъ; въ этотъ разъ они соби-
рали на станціи брошенные билеты.
Въ патологическихъ случаяхъ инстинктъ собиранія выступаетъ еще
болѣе сильно. Нѣкоторыя формы клептоманіи представляютъ собою
болѣзненное непроизвольное проявленіе инстинкта собиранія. Насколько
глубоко коренится инстинктъ собиранія въ натурѣ человѣка, видно при
„импульсивномъ помѣшательствѣ", когда больные тщательно сохраняютъ
отбросы собственнаго тѣла, обрѣзанные волосы, струпья и т. д. 2). Здѣсь
снова выступаетъ первоначальное стремленіе ребенка къ простому соби-
ранію.
Большую роль въ жизни какъ ребенка, такъ и взрослаго играетъ
метаніе или бросаніе. Разсерженныя обезьяны кидаютъ чѣмъ попало, а
Прейеръ разсказываетъ объ одномъ пятилѣтнемъ идіотѣ, съ обезьяно-
подобнымъ строеніемъ головного мозга, что онъ бросалъ въ людей,
дразнившихъ его, всѣмъ, что попадало ему подъ руки 3). Брошенный
предметъ представляетъ собою оружіе; метаніе Прейеръ считаетъ пре-
имущественно инстинктивнымъ. По его наблюденіямъ, бросаніе разви-
вается приблизительно въ періодъ между 34 и 47 недѣлями. Прежде
всего наблюдается бросаніе внизъ. Бросаніе можетъ стать игрою какъ
1) James. Psychology. IL 423.
2) Groos, 126.
3) Ibidem, 257.

для зрѣнія, такъ и для слуха. Гете въ дѣтствѣ выбрасывалъ за окно
тарелки и чашки и радовался, что они „такъ веселои разбиваются.
Позднѣе появляется бросаніе въ даль и, наконецъ, бросаніе вверхъ,
которое требуетъ нагибанія тѣла назадъ. Уже трехлѣтній ребенокъ бро-
саетъ камешками, и старшіе мальчики не упускаютъ случая, чтобы
посмотрѣть, какъ далеко они могутъ бросать. „Продленіе производимыхъ
нами движеній доставляетъ намъ особое удовольствіе; они составляютъ
частицу насъ самихъ. Сила, дѣйствіе которой мы видимъ, есть наша
собственная сила" 1). Взрослые также не въ состояніи противостоять
влеченію къ бросанію, когда они стоятъ на обрывѣ или у рѣки. Про-
стое метаніе камня служитъ игрою уже съ давнихъ временъ, въ настоя-
щее время имъ забавляются горные жители Швейцаріи на своихъ
народныхъ праздникахъ.
Кромѣ метанія, можно привести тѣло въ движеніе короткимъ энер-
гичнымъ прикосновеніемъ, какъ напр. въ многочисленныхъ дѣтскихъ
играхъ съ мячомъ (лапта, ножной мячъ и т. д.). Рука при многихъ
играхъ, требующихъ удара по мячу или по шару, искусственно удлин-
няется. Изъ различныхъ шарообразныхъ предметовъ ребенокъ самъ
устраиваетъ себѣ игрушки. Онъ играетъ орѣхами, яблоками, стеклян-
ными шариками, пуговицами, монетами, колесами и обручами, приво-
дитъ ихъ въ движеніе, руководитъ этимъ движеніемъ и направляетъ
ихъ къ намѣченной цѣли. Движеніе метанія наблюдается и при ката-
ніи предметовъ по льду, и при бросаніи плоскихъ камешковъ въ воду
такъ, чтобы они прыгали на поверхности воды; эта игра была извѣстна
уже древнимъ грекамъ.
Съ играми, въ составъ которыхъ входитъ метаніе, связано воспрія-
тіе движущагося предмета.
Прежде всего ребенокъ научается воспринимать тѣла, катящіяся
по полу. Когда предметы летятъ въ воздухѣ, то больше всего упраж-
няется способность подхватыванія. Разсмотримъ тѣ психо-физіологиче-
скіе процессы, которые совершаются при подхватываніи. Чтобы взоромъ
направить свои движенія, ребенку необходимъ нѣкоторый промежутокъ
времени; поэтому, когда ребенокъ хочетъ схватить движущійся пред-
метъ, оказывается, что онъ успѣлъ уже передвинуться на другое мѣсто.
Но движеніе хватанія должно совершиться не только въ опредѣленный
моментъ, но и въ соотвѣтствующемъ мѣстѣ и съ нужной силой. Ребе-
нокъ долженъ соразмѣрять положеніе тѣла, глазъ и рукъ съ направле-
ніемъ движенія, формою полета, величиною и быстротою движущагося
тѣла. Отсюда ясно, какое важное значеніе имѣютъ эти упражненія
для физическаго и умственнаго развитія.
Относительно метанія въ цѣль надо отмѣтать два обстоятельства:
они принадлежатъ, во-первыхъ, къ любимымъ и наиболѣе распростра-
1) Souriau, L' Esthétique du Mouvement, S. 202.

неннымъ играмъ, во-вторыхъ — они распространены преимущественно,
среди мужчинъ. Метаніе въ цѣль можно разсматривать, какъ инстин-
ктивное движеніе борьбы человѣка, уничтожающаго своего врага, не
прикасаясь къ нему; всѣ разнообразные виды метанія въ цѣль ребенокъ
узнаетъ постепенно только тогда, какъ научается свободному и само-
стоятельному передвиженію. Простое метаніе въ цѣль, стрѣльба изъ
лука и т. д. заучиваются мальчиками постепенно, позднѣе они пере-
ходятъ къ игрѣ въ кегли и къ болѣе сложнымъ играмъ, въ составъ
которыхъ входитъ метаніе.
Подводя итоги всему сказанному, мы можемъ, относительно ин-
стинктивной дѣятельности органовъ движенія, отмѣтить слѣдующіе
факты:
1. Экспериментація надъ органами движенія ведетъ къ совершен-
ствованію физической ловкости, научаетъ сознательному и цѣлесообраз-
ному управленію отдѣльными членами и всѣмъ тѣломъ. Кромѣ того,
экспериментація пріучаетъ органы чувствъ къ быстрому и вѣрному
приспособленію, которое ведетъ за собою улучшеніе воспріятія.
2. Игры, въ которыхъ участвуютъ органы движенія, являются полез-
нымъ и естественнымъ упражненіемъ для развитія вниманія, терпѣнія
и мужества. Такія игры вызываютъ горячія и сильныя чувства, достав-
ляютъ богатый запасъ сенсорныхъ представленій формъ, красокъ, вѣса
и движеній, выясняютъ отношеніе между причинами и слѣдствіемъ,
требуютъ практическаго примѣненія этихъ свѣдѣній и, наконецъ, снаб-
жаютъ творческую фантазію богатымъ жизненнымъ матеріаломъ.
3. Этой естественной дѣятельности, вызываемой самой природой, можетъ
позавидовать всякій педагогъ: играя, ребенокъ ставитъ себѣ все болѣе
и болѣе трудныя задачи, достигаетъ ихъ напряженіемъ энергіи, терпѣнія
и вниманія и испытываетъ радость и удовлетвореніе. Въ играхъ мать-
природа воспитываетъ ребенка, пользуясь его инстинктами.
4. Инстинкты, въ особенности опасный инстинктъ собиранія, тре-
буютъ внимательнаго наблюденія и заботливаго руководства.
5. Чѣмъ ближе знакомство учителей и воспитателей съ эксперимен-
таціей аппаратовъ движенія, тѣмъ цѣлесообразнѣе и плодотворнѣе будетъ
ихъ вліяніе и руководство.
6. Если стремленіе къ проявленію дѣятельности органовъ чувствъ
указываетъ на стремленіе къ воспріятію, то дѣятельность аппаратовъ
движенія указываетъ на стремленіе къ воздѣйствію на внѣшній міръ,
указываетъ на стремленіе къ внѣшнему изображенію. Впечатлѣнію должно
соотвѣтствовать выраженіе, воспріятію—изображеніе. Принципъ изобра-
женія, не достаточно оцѣненный педагогами, для преподаванія такъ же
важенъ, какъ и принципъ воспріятія.

Инстинктъ борьбы.
Мы говорили до сихъ поръ о тѣхъ инстинктахъ, вліяніе которыхъ
ограничивается только самимъ индивидуумомъ. Обратимся теперь къ
тѣмъ инстинктамъ, которые обусловливаютъ отношеніе къ другимъ жи-
вымъ существамъ. т. е. къ инстинктамъ соціальнаго характера.
Жить—значитъ бороться. Инстинктъ борьбы сказывается поэтому у
ребенка уже очень рано. Мы видѣли, какъ ребенокъ, едва научившись
управлять работою своихъ органовъ, уже ставитъ себѣ по собственному
побужденію новыя и новыя затрудненія, чтобы преодолѣть ихъ муже-
ственно и терпЕливо. Противникомъ являются даже неодушевленные
предметы. Лацарусъ правъ поэтому, говоря, что: „опасность и трудность
какъ бы воплощаются въ образъ врага, съ которымъ борются за по-
бѣду" 1). „Попробуйте взять ручку двухлѣтняго ребенка, похлопайте
себя этой ручкой и притворитесь, будто вамъ больно, и вы доставите
жестокосердому маленькому существу величайшее удовольствіе; въ
этомъ сказывается инстинктъ, глубоко скрытый въ человѣческой при-
родѣ" 2).
У животныхъ, напр. у молодыхъ собакъ и медвѣдей, инстинктъ
борьбы ясно сказывается въ ихъ играхъ. У дѣтей этотъ инстинктъ
проявляется приблизительно на третьемъ году жизни въ дракахъ маль-
чиковъ, въ которыхъ, согласно природѣ мужского пола, инстинктъ борьбы
играетъ первенствующую роль. Всякій старается повалить противника
и прижать его къ землѣ, чтобы помѣшать ему подняться. Всѣмъ из-
вѣстна та страстность, съ которой мальчики играютъ въ „разбойники
въ нѣмцевъ и французовъ, въ англичанъ и буровъ; увлеченіе доводитъ
ихъ иногда до настоящей драки; игра въ оловянные солдатики слу-
житъ неисчерпаемымъ источникомъ наслажденія. Всѣ эти игры служатъ
проявленіемъ инстинкта борьбы. Борьба распространена по всему зем-
ному шару; всѣ народы увлекались ею и увлекаются еще и теперь.
Кулачный бой, метаніе, состязанія въ стрѣльбѣ и фехтованіи—всѣ эти
забавы вытекаютъ изъ инстинкта борьбы.
Въ области духовной жизни инстинктъ борьбы сказывается въ
страсти къ противорѣчію и оппозиціи. Стремленіе къ оппозиціи наблю-
дается уже у двухлѣтнихъ дѣтей, которыя нерѣдко съ разгорѣвшимися гла-
зами повторяютъ только что запрещенный поступокъ. Селли разсказы-
ваетъ объ одномъ почти шестилѣтнемъ мальчикѣ, который кричалъ и
плакалъ, потому что его не пустили въ садъ; на всѣ угрозы матери онъ
отвѣчалъ: „хорошо, бей меня, я буду только еще больше кричать!" 3).
Маленькія дѣти часто становятся непослушными по винѣ взрослыхъ.
1) Reize des Spiels, S. 131.
2) Groos, 218.
3) Sully, Untersuchungen über die Kindheit. Deutsch von Stimpfl. Leipzig. 1897.
S. 257.

Подобная оппозиція наблюдается очень часто, находясь въ пря-
мой зависимости отъ здоровья и силъ ребенка. Лучшія дѣти, — луч-
шія съ біологической точки зрѣнія,—насчитываютъ въ своей средѣ наи-
большее число непокорныхъ. Протестъ молодой воли противъ насилія
старшихъ выражается иногда очень рѣзко; ребенокъ толкается, дерется,
даже кусается 1).
Въ школьномъ возрастѣ инстинктъ борьбы выражается въ противодѣй-
ствіи учителю. Карлъ Фогтъ приводитъ слѣдующій примѣръ изъ своей
гимназической жизни въ Гиссенѣ: „Большинство учениковъ смотрѣло
на ученіе и работу какъ на нѣчто второстепенное; всѣ усилія напра-
влялись къ тому, чтобы дразнить товарищей и сердить учителей. Мы
старательно изучали характеры нашихъ школьныхъ тирановъ, скоро
замѣчали ихъ слабыя стороны и послѣ ряда довольно опасныхъ экспе-
риментъ научались язвить эти слабыя стороны такъ, чтобы наша
жертва оказывалась безсильной и не могла-бы намъ мстить. Все время
моего ученія въ гимназіи представляется мнѣ непрерывной войной
противъ учителей; бывали и единичныя схватки, но бывали и хитро
задуманныя сложныя операціи; случались временныя перемирія и
затишья въ военныхъ дѣйствіяхъ, но полный миръ не водворялся ни-
когда" 2).
Удовольствіе, которое доставляетъ борьба, играетъ значительную
роль и у взрослыхъ; хорошіе игроки съ горячей страстностью играютъ въ
карты, въ шахматы или въ домино; обыкновенно спокойные люди воз-
бужденно оспариваютъ противоположное мнѣніе.
Инстинктъ борьбы сказывается и въ соревнованіи. Собака, хозяинъ
которой гладитъ чужую собаку, и младенецъ, мать котораго ласкаетъ
чужого ребенка, — оба испытываютъ чувство ревности. Если ребенокъ
ищетъ не любви, а похвалы, то ревность переходитъ въ тщеславіе.
Если трех-или четырехлѣтнему мальчику сказать, что товарищъ его
хорошо рисуетъ, то навѣрно услышишь отвѣтъ: „а я рисую еще лучше".
Если одинъ ребенокъ, спускаясь съ лѣстницы, перескакиваетъ черезъ двѣ
ступени, то другой непремѣнно постарается перескочить черезъ три. Если
одинъ мальчикъ переброситъ камень черезъ дерево, то другой поста-
рается перебросить камень черезъ болѣе высокое дерево. Всякое ученіе
переходитъ такимъ образомъ въ состязаніе, въ которомъ на ряду съ
инстинктомъ борьбы наблюдается инстинктъ подражанія и соревно-
ванія.
Соревнованіе въ области умственной жизни сказывается уже въ
періодъ школьной жизни. Если одинъ ученикъ умѣетъ считать до десяти,
то другой ученикъ непремѣнно постарается показать, что умѣетъ счи-
Sully, Untersuchungen über die Kindheit. Deutsch von Stimpfl. Leipzig. 1897.
S. 251.
2) Groos, 235.

тать дальше; онъ ошибается, сбивается въ счетѣ, но всетаки старается
доказать свое превосходство. Я наблюдалъ маленькихъ школьниковъ,
которые выдумали такую игру, въ которой спрашивали другъ друга
таблицу умноженія и слѣдили за тѣмъ, кто быстрѣе отвѣтитъ. Мой
сынъ, ученикъ третьяго класса, забавлялся тѣмъ, что отмѣчалъ на картѣ,
случайно попавшейся ему подъ руки, положеніе и названіе городовъ.
Черезъ короткое время я замѣтилъ, что многіе изъ его товарищей при-
лагали всѣ усилія къ тому, чтобы умѣть отвѣтить на вопросы о
положеніи этихъ городовъ Германіи. Гросъ разсказываетъ про себя слѣ-
дующее: „Въ гимназіи урокъ геометріи доставлялъ мнѣ нерѣдко боль-
шое наслажденіе благодаря тому, что я состязался съ сосѣдомъ въ
быстротѣ рѣшенія задачъ на построеніе". Всякій вспомнитъ вѣроятно,
что въ своей школьной жизни не разъ пытался превзойти и опередить
товарища. Педагоги не должны считать соревнованіе простымъ явле-
ніемъ; это сложное душевное движеніе, слагающееся изъ инстинктовъ
борьбы, подражанія и ревности. Педагогъ долженъ, въ зависимости отъ
обстоятельствъ, то поощрять, то задерживать отдѣльные элементы сорев-
нованія, долженъ воспитывать и направлять этотъ могучій инстинктъ,
глубоко заложенный въ человѣческой натурѣ, долженъ использовать его
для физическаго и душевнаго развитія и воспитанія юношества. Осто-
рожнымъ обращеніемъ и разными внѣшними средствами можно помочь
ученику въ преодолѣваніи трудностей; надо помнить, что, обращаясь къ
гордости и инстинкту борьбы дѣйствуешь вполнѣ согласно человѣческой
природѣ. Успѣхъ въ борьбѣ можетъ вызвать переломъ въ характерѣ уче-
ника; успѣшная борьба вызываетъ подражаніе. Наблюденіе поступковъ
другихъ служитъ могучимъ двигателемъ для собственныхъ поступковъ; вну-
шеніе и самовнушеніе играютъ и въ инстинктѣ борьбы большую роль.
Инстинктъ борьбы выражается иногда въ инстинктѣ разрушенія.
Первые проблески инстинкта разрушенія мы видѣли при разборѣ стрем-
ленія къ анализу. Неудержимая страсть къ разрушенію охватываетъ
ребенка часто совершенно неожиданно и съ такою силой, что ребенокъ
не можетъ противостоять ей; онъ рветъ бумагу, съ которой только
что спокойно игралъ, разрушаетъ постройку, надъ сооруженіемъ которой
терпѣливо трудился. Предметъ, который подвергается уничтоженію, при-
нимается ребенкомъ за противника. „Двухлѣтняя дѣвочка, оставшаяся
безъ надзора, успѣла въ нѣсколько мгновеній натворить много бѣдъ:
прежде всего она вполнѣ сознательно принялась за уничтоженіе овощей,
которые лежали подъ рукой; она раскрошила ихъ въ мелкіе кусочки.
Потомъ она схватила чернильницу, вылила чернила къ себѣ на колѣни,
выпачкала руки въ чернилахъ и разрисовала полъ и стѣны; взяла
затѣмъ штопоръ и въ нѣсколькихъ мѣстахъ прорвала имъ свой перед-
никъ!" 1) Уничтоженіе было вызвано не злобой или ненавистью, оно
1) По Lombroso, цит. Groos, 276.

просто доставило ей удовольствіе. Поэтому поступокъ этотъ можно на-
звать игрою, хотя и непозволительной и поэтому требующей противо-
дѣйствія. Инстинктъ разрушенія тревожитъ не только дѣтей, но и взрос-
лыхъ молодыхъ людей; подъ его вліяніемъ они ломаютъ столы и ска-
мейки въ общественныхъ садахъ, разбиваютъ фонари на улицахъ. Пси-
хіатръ Эмминггаусъ находитъ въ проявленій инстинкта разрушенія въ
дѣтскомъ возрастѣ сходство съ маніей 1). Многія студенческія проказы,
за которыя молодые люди подвергаются судебному взысканію, какъ за
поврежденіе чужой собственности, доказываютъ, что и у взрослыхъ лю-
дей, считающихъ себя интеллигентными, инстинктъ разрушенія силенъ и
проявляется порой въ очень грубой формѣ.
Инстинктъ борьбы направляется также противъ всего живого: почти
всякому человѣку случалось уничтожить когда-нибудь растеніе или
маленькое животное съ нѣкоторымъ чувствомъ удовольствія. Мелкія
животныя, которыя ползаютъ и извиваются, летаютъ, прыгаютъ и бѣга-
ютъ, стараются укрыться, раздражаютъ инстинктъ борьбы, вызываютъ
желаніе къ проявленію и примѣненію силы и власти. Дѣти часто му-
чаютъ и убиваютъ мелкихъ животныхъ, но въ такихъ поступкахъ
инстинктъ борьбы участвуетъ не всегда; дѣти въ такихъ случаяхъ часто
руководятся стремленіемъ къ анализу, ихъ интересуетъ связь между
причинами и слѣдствіями. Мальчикъ ломаетъ, напр., барабанъ, чтобы
узнать, каковъ онъ внутри; другой маленькій мальчикъ, будущій худож-
никъ, раздавливаетъ муху между двумя листами бумаги, чтобы раз-
смотрѣть своеобразныя очертанія пятенъ, оставшихся на бумагѣ 2); 4-лѣт-
ній ребенокъ бросаетъ новорожденныхъ щенятъ въ воду, чтобы посмо-
трѣть, что они будутъ дѣлать8); ребенокъ ранитъ животное, чтобы узнать
какова кровь, отрываетъ крылья, чтобы узнать, какъ они прикрѣплены. Въ
этихъ поступкахъ инстинктъ борьбы, разумѣется, не участвуетъ. Въ инстинк-
тѣ разрушенія въ полной и еще грубой формѣ сказывается инстинктъ
борьбы, наслажденіе силою и властью, и отчасти—любознательность.
Холостяки, ненавидящіе дѣтей, богословы, которые видятъ въ человѣкѣ
только его порочную натуру, объясняютъ эти поступки порочностью и
жестокостью, мы же того мнѣнія, что инстинкты сами по себѣ не мо-
гутъ быть названы ни хорошими, ни дурными, они могутъ быть только
полезными или вредными для морали; въ защиту дѣтей мы должны
сказать, что, на ряду съ жестокостью, они способны и къ самой глубо-
кой нѣжности.
Инстинктъ борьбы, какъ у дѣтей, такъ и взрослыхъ, сказывается
еще и въ стремленіи къ дразненію во всѣхъ его видахъ. Всѣ дѣти
любятъ невзначай толкнуть, дернуть, ударить по спинѣ, любятъ, ради
1) Emminghaus Die geistigen Störungen des Kindesaters. Tübingen. 1897. S. 179.
2) Perez, L' Art et la Poésie chez l' Enfant, 60.
3) Compayré, 387.

того, чтобы подразнить, спрятать чужую вещь. Всѣ средства хороши,
чтобы раздражить противника, начиная съ бранныхъ словъ и кончая
высовываніемъ языка. Удивленіе, испугъ, раздраженіе противника при-
нимается какъ побѣда, вызываетъ сознаніе своей силы и доставляетъ
поэтому чувство удовольствія. Двухлѣтній ребенокъ забавляется уже
чужимъ испугомъ и съ лукавой улыбкой неожиданно роняетъ игрушку,
чтобы полюбоваться испуганнымъ лицомъ своей старой няни. Чужой
испугъ доставляетъ человѣку нѣкоторое удовольствіе и въ теченіи всей
послѣдующей жизни. Страсть къ дразненію пробуждается у ребенка до-
вольно рано. Поллокъ *) приводитъ слѣдующій примѣръ: дѣвочка 23-хъ
мѣсяцевъ часто дразнила отца тѣмъ, что не хотѣла поцѣловать его на
прощаніе, когда же онъ выходилъ изъ комнаты, то она криками воз-
вращала его обратно, ласкала и цѣловала его. Гете въ своей: „Wahrheit
und Dichtung", говоря о страсти къ мистификаціи, справедливо замѣ-
чаетъ, что отъ этой страсти не свободенъ никакой возрастъ.
Дальнѣйшую форму инстинкта борьбы мы имѣемъ въ насмѣшливомъ
передразниваніи и подражаніи. Число заикъ возрастаетъ въ теченіи перваго
школьнаго года; дѣти подражаютъ заиканію и неправильному выго-
вору часто безъ всякаго намѣренія дразнить или насмѣхаться; созна-
тельное же насмѣшливое передразниваніе развивается обыкновенно
позднѣе, вслѣдствіе того, что окружающіе взрослые забавляются такимъ
подражаніемъ, а лицо, ставшее предметомъ подражанія, сердится и
обижается. Если ребенокъ или школьникъ увѣренъ, что шалость
пройдетъ безнаказанно, то онъ съ насмѣшливой утрировкой передразни-
ваетъ всякую особенность въ говорѣ, походкѣ, фигурѣ, выраженіи
лица учителя. Дѣти охотно дразнятъ и словами, то коверкая имена, то
выдумывая насмѣшливыя риѳмы. Въ поэзіи инстинктъ борьбы зани-
маетъ, на ряду съ любовью, первенствующее мѣсто; насмѣшливая и
дразнящая его формы находятъ выраженіе въ сатирѣ; въ живописи и
скульптурѣ она даетъ каррикатуры. Различныя майскія, святочныя и
лѣтнія празднества существуютъ съ незапамятныхъ временъ. Въ Гей-
дельбергѣ дѣти и теперь еще празднуютъ миѳологическій лѣтній празд-
никъ. Побѣжденную зиму изображаетъ пирамида изъ соломы, лѣто
представляетъ такая же пирамида изъ свѣжей зелени; дѣти въ этотъ
день носятъ палки, украшенныя лентами, яйцами, кренделями, поется
соотвѣтствующая старинная пѣсенка.
Особенно рельефно сказывается инстинктъ борьбы въ охотничьихъ
забавахъ. Если котенокъ, не видавшій никогда мышей, играетъ съ
клубкомъ совершенно такъ же, какъ взрослая кошка играетъ мышью, если
молодыя собаки, никогда не бывшія на охотѣ и не видавшія волковъ,
преслѣдуютъ другъ друга на подобіе волковъ, то въ обоихъ случаяхъ
несомнѣнно проявляется врожденный охотничій инстинктъ. По Шней-
l) Pollok. An infants progress in language, Mind. Vol. III, 1878.

деру, склонность къ охотѣ, рыбной ловлѣ, къ умерщвленіи) животныхъ
и къ опустошенію птичьихъ гнѣздъ является упорной и общей страстью
всѣхъ дѣтей, выросшихъ въ естественныхъ условіяхъ 1). Современный
культурный человѣкъ съ увлеченіемъ собираетъ бабочекъ и жуковъ, съ
опасностью жизни добываетъ птичьи яйца, но въ пищу ихъ не упо-
требляетъ; у дѣтей первобытныхъ народовъ инстинктъ въ этомъ отно-
шеніи повидимому болѣе интенсивенъ. Страсть къ преслѣдованію съ
оружьемъ въ рукахъ или безъ оружія находитъ себѣ выраженіе въ
многочисленныхъ дѣтскихъ играхъ, начиная съ простыхъ пятнашекъ и
кончая болѣе сложными играми, которыми нерѣдко увлекаются и взрослые.
Педагогъ долженъ ясно сознавать великое воспитательное значеніе
инстинкта борьбы. На ряду съ подражаніемъ, инстинктъ борьбы
является главнымъ двигателемъ культурнаго прогресса народовъ. Изъ
исторіи народовъ видно, что всѣ великіе реформаторы обладали напря-
женнымъ инстинктомъ борьбы. Ожесточенные противники всего уста-
рѣлаго. въ приливѣ инстинкта борьбы, восклицаютъ устами Гуттена:
„Безъ борьбы за силу и почести, за богатство и славу прогрессъ не-
возможенъ; безъ этой борьбы народы обречены на застой и регрессъ".—
Слѣпое подражаніе есть признакъ безсилія и малодушія. Это справедливо
не только относительно цѣлыхъ народовъ, но и относительно каждаго
отдѣльнаго лица, и въ частности относительно каждаго ученика.
Всякій преподаватель долженъ съ этимъ считаться.
Инстинктъ борьбы имѣетъ для дѣтей и учениковъ еще другое педа-
гогическое значеніе, которое ясно выступаетъ при ослабленномъ инстинктѣ
оппозиціи. Въ такихъ случаяхъ внѣшнее воздѣйствіе на волю, т. е.
внушеніе, становится настолько могущественно, что слабые субъекты
низводятся почти до роли какихъ-то маріонетокъ.
Отмѣтимъ еще разъ главнѣйшіе педагогическіе взгляды на инстинктъ
борьбы:
1. Инстинктъ борьбы коренится глубоко въ человѣческой природѣ
и могущественно вліяетъ на душевную жизнь не только ребенка, но и
взрослаго человѣка; инстинктъ борьбы требуетъ поэтому самаго тщатель-
наго вниманія при воспитаніи и преподаваніи. Педагогика должна стре-
миться къ наиболѣе глубокому пониманію различныхъ формъ инстинкта
борьбы для того, чтобы руководить имъ и пользоваться имъ для есте-
ственнаго, согласнаго съ природой человѣка, воспитанія его тѣла, вос-
пріимчивости, разсудка и настроенія.
2. Инстинкты борьбы, въ особенности инстинктъ разрушенія и охот-
ничьи инстинкты, ведутъ къ грубости и жестокости; воспитаніе и препо-
даваніе должно принимать противъ этого соотвѣтствующія мѣры. Мотор-
ная сила, требующая примѣненія, стремленіе къ власти и соревнованіе
Schneider. Der menschliche Wille. Berlin. 1882. S. 62.

должны быть регулированы и поставлены въ рамки. Любознательность
должна быть удовлетворена поученіемъ ранѣе, чѣмъ ребенокъ совершитъ
жестокій поступокъ.
3. Воспитаніе и преподаваніе должно пользоваться соревнованіемъ,
какъ средствомъ, дарованнымъ самой природой для поддержки стремле-
нія къ достиженію извѣстныхъ цѣлей.
4. Игры, въ основѣ которыхъ лежитъ инстинктъ борьбы, способ-
ствуютъ развитію сердца и легкихъ, укрѣпляютъ мускулатуру и кости,
дѣлаютъ тѣло ловкимъ и способнымъ къ сопротивленію, обостряютъ дѣятель-
ность органовъ чувствъ и содѣйствуютъ быстротѣ воспріятія впечатлѣній.
5. Инстинктъ борьбы въ формѣ охотничьяго инстинкта способствуетъ
свѣжему знакомству съ предметами и явленіями природы, обостряетъ
вниманіе и наблюдательность.
6. Игры, въ основѣ которыхъ лежитъ инстинктъ борьбы, пріучаютъ
къ быстрой оцѣнкѣ положенія, требуютъ быстрой рѣшимости, пріучаютъ
къ выносливости, укрѣпляютъ мужество и стойкость.
7. Когда такія игры становятся общественными, то ребенокъ выну-
жденъ отказаться отъ своей личной воли, онъ становится членомъ
общества, долженъ подчиняться правиламъ и законамъ, впер-
вые знакомится съ соціальнымъ строемъ. Въ общественныхъ играхъ
ребенокъ знакомится съ физическими и душевными качествами своихъ
товарищей, въ общественныхъ же играхъ онъ оцѣниваетъ эти качества и
научается уважать и любить ихъ; вмѣстѣ съ тѣмъ, ребенокъ постигаетъ
искусство повелѣвать, приказывать, мирить, служить, уступать, a подъ
вліяніемъ подражанія, соревнованія, a подчасъ и дразненія, стремится
исправить недочеты въ своихъ физическихъ и умственныхъ качествахъ.
Неловкій становится болѣе ловкимъ, медлительный—болѣе быстрымъ,
слишкомъ стремительный — болѣе сдержаннымъ, робкій становится само-
увѣреннѣе, хвастливый—скромнѣе, безвольный-—энергичнѣе.
8. Относительно соревнованія, ревности, зависти, инстинкта коллек-
ціонированія и другихъ родственныхъ явленій школьной практики мнѣ-
нія педагоговъ очень разнорѣчивы, и обращеніе съ этими явленіями не
всегда цѣлесообразно, потому что ихъ не разсматриваютъ съ психологи-
ческой точки зрѣнія—какъ выраженіе инстинкта борьбы.
Внѣшнее подражаніе.
Подражаніе, подобно инстинкту борьбы, представляетъ собою явленіе
соціальнаго характера. Попытаемся и здѣсь на примѣрахъ показать,
какое большое педагогическое значеніе имѣетъ подражаніе, попытаемся
расширить и углубить взглядъ на сущность и разнообразіе этого явле-
нія. Разсмотримъ послѣдовательно подражаніе движеніямъ, звукамъ,
дѣйствіямъ и формамъ, a затѣмъ перейдемъ къ изученію такъ называе-
маго внутренняго подражанія.

Большинство психологовъ, изучающихъ психологію дѣтскаго возраста,
полагаетъ, что способность къ подражанію развивается во второй поло-
винѣ перваго года жизни Сначала подражаніе является непроизволь-
нымъ, имѣетъ характеръ чего-то заразнаго или внушеннаго. „Если въ
одной комнатѣ находятся нѣсколько младенцевъ и одинъ изъ нихъ
начнетъ кричать, то за нимъ заплачетъ второй, третій и наконецъ всѣ
они разражаются плачемъ" 2). Относительно вполнѣ сознательныхъ
подражаній, которыя Балдвинъ называетъ внушенными,—Прейеръ раз-
сказываетъ слѣдующее: „ На десятомъ мѣсяцѣ часто наблю-
далось точное подражаніе различнымъ движеніямъ, и нѣтъ сомнѣнія,
что подражаніе совершалось вполнѣ сознательно, такъ какъ при часто
повторяемыхъ движеніяхъ руки ребенокъ внимательно слѣдилъ за дви-
женіемъ и затѣмъ быстро дѣлалъ такое же движеніе, нерѣдко совер-
шенно правильное". Далѣе: „Желая позабавить ребенка, я послѣдова-
тельно сжималъ и разжималъ передъ нимъ руку; совершенно неожи-
данно и ребенокъ сталъ почти такъ же сжимать и разжимать свою правую
руку Подражаніе совершалось хотя и правильно, но очень мед-
ленно. На слѣдующій день, при повтореніи опыта, дѣло шло уже значительно
быстрѣе, и ребенокъ, удивленный этимъ новымъ явленіемъ, внимательно
разсматривалъ то свою, то мою руку (пятнадцатый мѣсяцъ)" . . „На
15 мѣсяцѣ ребенокъ научается тушить пламя свѣчи; онъ тщетно дуетъ на
свѣчу, тянется къ ней руками, смѣется, когда ее потушатъ; если снова
зажечь свѣчу, то онъ прилагаетъ всѣ усилія, чтобы снова потушить ее,
надуваетъ щечки, вытягиваетъ губы, но напрасно—точное подражаніе
ему еще не дается, и трудно предположить, чтобы ребенокъ самъ дога-
дался, какъ надо тушить свѣчу; ему не хватаетъ ни разума, ни опыт-
ности для такого открытія" 8). Мотивомъ является здѣсь интересъ къ
результатамъ движенія. Примѣръ этотъ выясняетъ также, какое важное
значеніе имѣетъ подражаніе для пріобрѣтенія знанія и умѣнія. Тушеніе
свѣчи требуетъ уже сложнаго сочетанія движеній. Глухонѣмые, лишен-
ные возможности подражать слышаннымъ звукамъ, самостоятельно
никогда не научаются говорить; ихъ можно научить говорить, пользуясь
ихъ утонченной осязательной способностью.
Къ двумъ годамъ ребенокъ охотно передразниваетъ взрослыхъ:
читаетъ газету, расхаживаетъ съ отцовской палкой, начинаетъ царапать
карандашомъ и т. д. Впослѣдствіи школьники охотно подражаютъ почерку
учителя или отца, подражаютъ манерамъ, походкѣ, жестамъ и одеждѣ
людей, которые производятъ на нихъ впечатлѣніе. Подражаніе вызы-
вается любовью, уваженіемъ, не рѣдко и силою авторитета.
1) Tracy. The Psychology of Childhood. Boston. 1897, 104.
2) Preyer, 187.
3) Preyer, 188.

Первыя подражанія тонамъ Сигизмундъ замѣтилъ у своего сына
на 14 мѣсяцѣ, причемъ они предшествовали попыткамъ подражанія
членораздѣльнымъ звукамъ; музыкальные звуки воспринимаются и
воспроизводятся обыкновенно послѣ членораздѣльныхъ звуковъ О под-
ражаніи членораздѣльнымъ звукамъ Прейеръ говоритъ слѣдующее:
„Если ребенокъ не можетъ повторить сказаннаго ему слова, то онъ
раздражается, отворачивается и плачетъ" 2). Надо думать, что умѣніе
повторить принимается за побѣду, неумѣніе—за пораженіе, и следова-
тельно и въ подражаніи кроется элементъ инстинкта борьбы. Подража-
ніе звукамъ играетъ, какъ извѣстно, важную роль въ поэзіи и
музыкѣ.
Неодушевленные предметы, какъ напр. локомотивы, телѣги, ворота,
изображаются дѣтьми обыкновенно деревяшками или другими какими-
нибудь предметами, которые окажутся подъ рукою; но иногда, въ болѣе
сложныхъ играхъ, дѣти сами изображаютъ эти неодушевленные пред-
меты и подражаютъ имъ безъ всякаго чувства натяжки. Но несрав-
ненно болѣе богатымъ источникомъ для подражанія служитъ дѣтямъ
міръ животныхъ. Дѣти лаютъ, мяукаютъ, ржутъ, блеютъ, хрюкаютъ,
скалятъ зубы, ползаютъ на четверенькахъ, плаваютъ, летаютъ. Многія
старинныя дѣтскія игры состоятъ въ подражаніи животнымъ, какъ
напр. „кошка и мышка", „лиса и курица", „лиса въ норѣ" и т. п.
Безграничный, глубокій интересъ къ міру животныхъ находитъ
себѣ выраженіе въ поклоненіи животнымъ въ первобытныхъ религіяхъ,
въ изображеніи животныхъ въ первобытномъ искусствѣ, наконецъ въ
ношеніи масокъ, изображающихъ животныхъ, и въ танцахъ дикарей,
гдѣ въ ритмическомъ порядкѣ воспроизводятся движенія животныхъ.
Еще болѣе неисчерпаемымъ источникомъ для подражанія служатъ
дѣтямъ поступки и дѣйствія окружающихъ людей. Изслѣдователи, наблю-
давшіе первобытные народы, утверждаютъ, что игры дѣтей предста-
вляютъ собою преимущественно подражаніе дѣятельности взрослыхъ:
они строятъ шалаши, дѣлаютъ луки и стрѣлы, копья и щиты, и нерѣдко
оказываются очень ловкими и изобрѣтательными. То же можно сказать
и о культурныхъ народахъ, съ тою только разницею, что здѣсь заня-
тія и подражанія многочисленнѣе и разнообразнѣе. Всякая дѣятель-
ность становится предметомъ подражанія; дѣти стряпаютъ, пекутъ,
моютъ, чистятъ, ѣздятъ, путешествуютъ; они играютъ въ учителя и
учениковъ, въ родителей и дѣтей, господина и слугу, купца и поку-
пателя, доктора и паціента, и при болѣе внимательномъ наблюденіи
можно даже замѣтить, какія именно лица служатъ дѣтямъ предметомъ
подражанія. Празднества взрослыхъ также передразниваются дѣтьми,
и многія празднества нашихъ языческихъ предковъ сохранились еще
1) Siegismund. Kind und Welt.
2) Preyer, 321.

въ дѣтскихъ играхъ. Съ педагогической точки зрѣнія, важно помнить, что
ребенокъ подражаетъ всему, что возбуждаетъ въ немъ интересъ. Такъ
напр. двухлѣтній мальчикъ случайно видѣлъ, какъ мать рвала колен-
коръ; на слѣдующій день онъ разорвалъ свою простыню. Когда его за
это бранили, онъ наивно отвѣтилъ: „мама тоже рвала* 1). Такимъ
образомъ перенимается полезное и вредное, хорошее и дурное; а роди-
тели и окружающіе взрослые часто и не замѣчаютъ, что они являются
предметомъ подражанія для дѣтей. Иногда подражаніе пробуждаетъ
скрытыя врожденныя дарованія и склонности и служитъ ихъ развитію и
совершенствованію. Примѣромъ можетъ служить Шиллеръ: онъ попалъ
впервые въ театръ, будучи восьмилѣтнимъ мальчикомъ; вернувшись
домой, онъ устроилъ себѣ театръ изъ учебниковъ, вырѣзалъ дѣйствую-
щихъ лицъ изъ бумаги и представлялъ разныя комедіи. Позднѣе онъ
разыгрывалъ мелкія пьесы со своими школьными товарищами, а то
удовольствіе, которое доставляла ему „проповѣдь*, указываетъ на рано
пробудившуюся склонность къ паѳосу.
Подражаніе людскимъ поступкамъ, подражаніе чужой дѣятель-
ности способствуетъ развитію и укрѣпленію склонностей, привычекъ и
убѣжденій и имѣетъ огромное значеніе для общаго умственнаго разви-
тія. „Нѣтъ сомнѣнія въ томъ, что личность ребенка складывается подъ
вліяніемъ подражанія, которое въ значительной степени ослабляетъ
наслѣдственность, при чемъ образцомъ служатъ поступки, настроенія и
аффекты тѣхъ людей, которые образуютъ обычный соціальной кругъ,
въ которомъ протекаетъ дѣтство ребенка. Если внимательно послѣдить
за трехлѣтнимъ ребенкомъ, то легко указать, кто изъ окружающихъ
взрослыхъ служитъ ему образцомъ. Достаточно узнать, съ кѣмъ изъ
родителей онъ проводитъ больше времени; много-ли бываетъ въ обще-
ствѣ другихъ дѣтей и каковы въ общемъ ихъ отношенія, и можно пред-
сказать, какія черты характера возьмутъ въ немъ перевѣсъ—подчиненіе,
равенство или тиранія, или-же онъ заимствуетъ отъ кормилицы эле-
менты грубаго, неорганизованнаго соціальнаго строя. Лейбницъ гово-
ритъ, что ребенокъ представляетъ собою соціальную единицу, цѣлый
маленькій мірокъ, въ которомъ отражается вся система воздѣйствій,
которыя возбуждаютъ его впечатлительность; подражаніе находится въ
прямой связи съ возбужденіемъ впечатлительности, и ребенокъ посте-
пенно усваиваютъ привычки, которыя ложатся въ основу его характера" 2).
Подражаніе можетъ вылиться въ форму художественнаго или пласти-
ческаго изображенія. Рисованіе беретъ начало съ того момента, когда
ребенокъ, слѣдуя стремленію къ подражанію, берется за карандашъ и
выводитъ цѣлый лабиринтъ переплетенныхъ и запутанныхъ линій.
Первоначально такое рисованіе не имѣетъ никакого значенія, но легко
О Sully, 261.
2) Baldwin, 332.

пріобрѣтаетъ и опредѣленное содержаніе и смыслъ. „Двухлѣтній маль-
чикъ безцѣльно водилъ карандашомъ по бумагѣ и случайно нарисо-
валъ спиральную линію. „Дымъ, дымъ0—вдругъ воскликнулъ онъ радо-
стно. Послѣ этого онъ нарисовалъ еще нѣсколько такихъ же завиту-
шекъ, но уже съ рудиментарнымъ намѣреніемъ нарисовать то, что
подразумѣвалъ" 1). Случайное сходство съ какимъ-нибудь знакомымъ
предметомъ придаетъ такимъ образомъ значеніе совершенно случайному
хаосу линій, и можетъ послужить первымъ толчкомъ къ сознательному
рисованію. Четырехлѣтней дѣвочкѣ предложили нарисовать кошку. Она
нарисовала довольно длинную, неправильно изогнутую линію, которая пе-
ресѣкалась нѣсколькими поперечными линіями, изображавшими отдѣльныя
части тѣла—хвостъ, ноги, голову. Живая фантазія ребенка видѣла въ
этомъ хаосѣ линій опредѣленную фигуру; рисунокъ имѣетъ здѣсь скорѣе
значеніе символа, а не изображенія.
Въ скоромъ времени однако слабыя, неопредѣленно изогнутыя линіи
становятся болѣе опредѣленными, и на третьемъ году ребенокъ распо-
лагаетъ уже самыми основными элементами рисованія; онъ знаетъ
прямыя и кривыя линіи, кругъ и овалъ и умѣетъ соединять линіи въ
углы, онъ пользуется этими элементарными формами и на память
рисуетъ очертанія знакомыхъ предметовъ. Первобытные народы, ри-
сунки которыхъ очень сходны съ рисунками дѣтей, изображаютъ пре-
имущественно животныхъ, которыя въ ихъ воображеніи занимаютъ
первенствующее мѣсто. Первобытные народы и дѣти безъ стѣсненія
рисуютъ усы подъ глазами или даже на головѣ, изображаютъ части
тѣла, которыхъ не видно, пальцы на рукахъ обозначаютъ всего только
тремя штрихами и т. д. Рисунки первобытныхъ народовъ, въ общемъ,
однако болѣе законченны, чѣмъ рисунки дѣтей, и свидѣтельствуютъ о болѣе
точномъ знаніи вещей, но стремленіе къ изящному отсутствуетъ какъ тутъ,
такъ и тамъ. Типичное помѣщается всегда на первомъ планѣ. Вообще,
какъ дѣти, такъ и первобытные народы обыкновенно рисуютъ не съ
натуры, а на память. A рисованіе на память требуетъ очень яснаго
представленія, упорнаго припоминанія и сложнаго сопоставленія опре-
дѣленныхъ движеній. Поэтому особенности дѣтскихъ рисунковъ объяс-
няются вовсе не склонностью ребенка къ символамъ, a скорѣе его
неумѣніемъ, естественной лѣнью и пылкой фантазіей, которыя вмѣстѣ
содѣйствуютъ созданію скорѣе символа, чѣмъ дѣйствительнаго изобра-
женія.
Рисунки дѣтей подвергались многочисленнымъ обстоятельнымъ
изслѣдованіямъ, и въ этомъ направленіи психологія дѣтскаго возраста
обладаетъ уже довольно обширнымъ матеріаломъ; но способность ре-
бенка къ пластическому изображенію остается до сихъ норъ еще совер-
шенно неизслѣдованной — отчасти потому, что наблюденія производятся
1) Sully, 312.

преимущественно въ городахъ, гдѣ матеріалъ для рисованія всегда подъ
руками, a матеріалъ для созданія формъ—глина, сырая земля и пр.
отсутствуетъ, отчасти потому, что родители и учителя болѣе знакомы
съ педагогическимъ значеніемъ рисованія, и, наконецъ, еще и потому,
что рисованіе является болѣе опрятнымъ занятіемъ, чѣмъ лѣпка.
Словомъ, городскія дѣти почти лишены возможности пластически изоб-
ражать окружающіе предметы. Поэтому вниманіе психологовъ и не
останавливается на этой дѣятельности ребенка. Извѣстно только, что
дѣти строятъ песочныя горы и замки, лѣпятъ изъ снѣга снѣжную
бабу, да подчасъ еще лѣпятъ изъ воску или хлѣба мелкія фигурки.
Деревенскія дѣти имѣютъ, въ общемъ, меньше матеріала для рисованія,
чѣмъ городскія дѣти, a вмѣстѣ съ тѣмъ меньше случаевъ и поводовъ
къ рисованію; они больше времени проводятъ на улицѣ, больше предо-
ставлены самимъ себѣ и больше возятся съ сырой землей и глиной,
хотя и имъ эта забава нерѣдко запрещается; они лѣпятъ шарики, дощечки
и вальки, пекутъ хлѣбы, пироги и крендели. Изъ цвѣточныхъ стеблей
они дѣлаютъ цѣпи, изъ репейника дѣлаютъ корзиночки, изъ вѣтокъ и
моху строятъ шалаши, изъ сосновой коры вырѣзаютъ лодочки. У дѣтей
первобытныхъ народовъ подражаніе формамъ встрѣчается еще чаще.
Маленькіе негры лѣпятъ себѣ глиняныхъ слоновъ и бегемотовъ 1). Въ
общемъ, пластическое изображеніе предметовъ должно привлекать ре-
бенка болѣе, чѣмъ рисованіе. При рисованіи занята только одна рука,
лѣпка же требуетъ инструмента, требуетъ умѣнія владѣть имъ. Во вся-
комъ случаѣ желательно, чтобы дѣти, поступающія въ народную школу,
больше бы занимались лѣпкой, чѣмъ рисованіемъ.
Подражаніе требуетъ предварительнаго сближенія. Согласно съ этимъ,
наблюдается у людей и даже у животныхъ стремленіе къ сближенію или
стадный, инстинктъ. Самое сильное и беззавѣтное сближеніе наблюдается
между матерью и ребенкомъ и между особями различныхъ половъ; и
тотъ и другой видъ сближенія опирается на жизненные инстинкты и
обусловливаетъ продленіе и сохраненіе вида. Ребенокъ и послѣ рожде-
нія остается для матери частицей ея самой, а потребности жизни,
потребность къ защитѣ приковываютъ, въ свою очередь, ребенка къ
матери. Въ отношеніяхъ между матерью и ребенкомъ кроется первый
и самый сильный источникъ сочувствія и состраданія; въ этихъ отно-
шеніяхъ кроются первыя основы этики. Непосредственно отсюда выте-
каетъ, что первоначальное воспитаніе можетъ быть естественнымъ и
плодотворнымъ только въ семьѣ. Юношамъ и дѣвушкамъ вредитъ
слишкомъ раннее вступленіе въ общество, ребенку вреденъ слишкомъ
обширный кругъ жизни. Уличная жизнь оставляетъ часто слѣды поверх-
ностности, разсѣянности, непостоянства, безпокойства, шумливости и
грубости. Значительная разница въ этомъ отношеніи замѣчается между
1) Nachtigall, Sahara und Sudan. Leipzig. 1889. S. 133.

вдумчивымъ, робкимъ деревенскимъ ребенкомъ и дерзкимъ, назойли-
вымъ городскимъ ребенкомъ. Раннее и частое общеніе съ чужими вре-
дитъ естественнымъ отношеніямъ между родителями и ребенкомъ.
Нормально воспитанный ребенокъ часами играетъ одинъ, играя экспери-
ментируетъ, т. е. самъ себя занимаетъ, самъ себя воспитываетъ и упражняетъ.
На третьемъ или четвертомъ году пробуждается стадный инстинктъ,
т. е. стремленіе „участвовать", когда сверстники затѣваютъ что-либо
сообща. Участіе, т. е. сознаніе принадлежности къ стаду, вызываетъ
пріятное чувство, ясно выраженное во всемъ существѣ. Общеніе съ
товарищами однолѣтками кладетъ начало чувству товарищества, гра-
ницы сочувствія и состраданія расширяются и переходятъ въ готов-
ность помочь, развиваются симпатіи и способность оцѣнивать товари-
щей. Потребность въ сближеніи сохраняется и у взрослыхъ; такъ напр.
жители Шварцвальда, живущіе разбросанно, сплачиваются около церкви,
и воскресное посѣщеніе церкви является какъ бы празднествомъ; мно-
гія свѣтскія празднества служатъ также къ сплачиванію и сближенію
жителей. Для первобытнаго человѣка, живущаго охотой, единствен-
нымъ средствомъ для поддержанія и укрѣпленія чувства сплоченности
является война и празднество. Театры и концертныя залы, въ кото-
рыхъ культурные люди собираются для совмѣстнаго развлеченія, напо-
минаютъ въ этомъ отношеніи праздничные шалаши дикарей. Мальчики,
собравшіеся для совмѣстной игры, охотно подчиняются и подражаютъ
отдѣльнымъ личностямъ, вожакамъ. Если закричитъ вожакъ, кричатъ и
остальные мальчики; если вожакъ бросается въ драку, за нимъ слѣдуютъ и
остальные мальчики. Склонность къ подражанію вожаку замѣчается вообще
въ играхъ дѣтей. Большинство дѣтскихъ игръ представляетъ собою
подражаніе взрослымъ, и часто является отголосками старинныхъ обы-
чаевъ и празднествъ. Такъ напр. въ Германіи довольно распространена
одна игра, которая сопровождается пѣсней „Adam hatte sieben Söhne".
Полагаютъ, что пѣсня эта пѣлась еще при эхтернахскихъ плясовыхъ
процессіяхъ, которыя, въ свою очередь, берутъ начало отъ средневѣко-
выхъ торжественныхъ плясокъ, зародившихся еще въ болѣе глубокой
древности. Процессіи религіознаго, патріотическаго и воинственнаго
характера встрѣчаются у всѣхъ народовъ всѣхъ историческихъ эпохъ.
Отдѣльная личность стремится дѣлать то, что дѣлаетъ вся толпа. Вся-
кая дѣятельность, проявленная совмѣстно съ толпой, пріобрѣтаетъ по-
видимому большую цѣнность и большее значеніе, чѣмъ проявленная въ
одиночку. Единичныя явленія, какъ напр. зѣвота, кашель, могутъ въ
свою очередь дѣйствовать заразительно, такъ что наступаетъ массовое
внушеніе.
Рука объ руку съ инстинктомъ сближенія и его развитіемъ идетъ
добровольное инстинктивное подчиненіе соціальной группѣ и избран-
ному вожаку. Вожаку подчиняются даже многія животныя. Уваженіе

къ требованіямъ замѣчается и у маленькихъ дѣтей. Двухлѣтняя
дѣвочка, оставленная матерью въ комнатѣ, обыкновенно сама себѣ
приказывала „оставаться". Иногда на нее нападалъ капризъ; тогда она
сама себѣ твердила: „будь пай, Вава" 1). Склонность къ подчиненію
особенно ясно выступаетъ въ соціальной группѣ товарищества; тамъ
послушаніе вожаку часто такъ безусловно, что возбуждаетъ зависть роди-
телей и учителей. Для того, чтобы развивалось и процвѣтало какое-
нибудь соціальное цѣлое—племя, родъ, государство или церковь, това-
рищество или классъ, необходимо, чтобы потребность сближенія и чув-
ство солидарности пополнялись готовностью къ подчиненію и послу-
шанію. Исторія и повседневное наблюденіе обыденной жизни показы-
ваютъ, что стремленіе къ сплачиванію и подчиненію становится наибо-
лѣе интенсивнымъ въ годины войнъ и притѣсненій, горя и испытаній.
Послушаніе складывается изъ разнообразныхъ элементовъ; въ него
входитъ и инстинктивная склонность къ подчиненію, и преклоненіе
передъ силою авторитета, и страхъ передъ превосходствомъ, уваженіе и
подражаніе, отчасти даже и массовое подражаніе. Такимъ образомъ въ
ребенкѣ на ряду съ инстинктомъ оппозиціи, истекающимъ изъ инстинкта
борьбы, сильна также и склонность къ подчиненію и послушанію или
въ силу установленныхъ правилъ, или по происхожденію.
Личное оскорбленіе уже въ средѣ товарищей принимается за оскор-
бленіе всего общества и изъ личной мести возникаетъ законное при-
сужденіе наказанія. Справедливость и законность существуютъ съ того
момента, какъ создается соціальная группа. На ряду съ первоначаль-
нымъ стремленіемъ къ сближенію, возникаетъ потребность въ общеніи
и развивается внутреннее, духовное единеніе. Маленькія дѣти, какъ
извѣстно, выказываютъ потребность въ общеніи даже ранѣе, чѣмъ
начнутъ вполнѣ владѣть рѣчью; старшія дѣти ведутъ бесѣду съ кук-
лами, солдатами, растеніями и животными. Взрослые удовлетворяютъ
потребность въ общеніи въ кружкахъ, клубахъ и обществѣ; наибольшаго
развитія эта потребность достигаетъ у профессіональныхъ сплетниковъ,
которые переходятъ изъ дома въ домъ, лишь-бы вполнѣ удовлетворить своей
страсти къ общенію. Изслѣдованіе инстинктивныхъ движеній выяснило
вполнѣ, что полнаго своего развитія человѣческая личность достигаетъ
только при соціальномъ строѣ, въ общеніи съ себѣ подобными. И наобо-
ротъ—всякій истинный, самоотверженный вожакъ стремится руководить
другими, показывая имъ въ широкомъ духовномъ полетѣ все свое суще-
ство. „Эта потребность нитью проходитъ черезъ всю нашу жизнь;
самая скромная любовь хочетъ быть замѣченной; другъ хочетъ гор-
диться своимъ другомъ передъ глазами постороннихъ; сознаніе, что всѣ
знаютъ о заслуженной нами похвалѣ, доставляетъ намъ большее удо-
влетвореніе, чѣмъ сама похвала; всякая художественная дѣятельность
1) Sully, 263.

требуетъ признанія, а скромные труженики науки, работа которыхъ
протекаетъ незамѣтно въ тиши уединеннаго кабинета, въ глубинѣ души
разсчитываетъ на пониманіе и признаніе грядущихъ поколѣній" ... 1)
Каждый педагогъ, каждый истинный учитель обладаетъ этимъ стремле-
ніемъ въ значительной степени. Эта потребность къ выставленію своей
личности имѣетъ, по мнѣнію Балдвина, общее соціальное значеніе 2).
Удовлетвореніе своимъ знаніемъ и умѣніемъ становится полнымъ лишь
при условіи признанія ихъ другими людьми. Наблюденіе показываетъ,
что дѣти съ болѣе сильной, энергичной и изобрѣтательной натурой бы-
стро становятся главарями товарищества, а всякая взрослая личность,
обладающая достаточной силой и убѣжденностью, чтобы свои идеалы и
стремленія внушить другимъ людямъ, имѣющая достаточно силы, чтобы
свои порывы подчинить требованіямъ своихъ идеаловъ, и способная къ
борьбѣ, становится соціальнымъ вожакомъ, соціальнымъ властелиномъ.
Стремленіе къ выставленію своей личности, т. е. извѣстная рисовка,
легко проявляется въ общественныхъ играхъ, но и классъ слѣдуетъ раз-
сматривать какъ такую корпорацію, которая въ значительной степени
способствуетъ развитію такой рисовки.
Отмѣтимъ еще разъ главнѣйшіе педагогическіе выводы послѣднихъ
разсужденій:
1. Если бы человѣкъ съ самаго ранняго возраста не обладалъ
инстинктивною способностью къ подражанію, то каждая отдѣльная лич-
ность должна была бы самостоятельно сдѣлать всѣ тѣ изобрѣтенія и
открытія, которыя въ настоящее время являются достояніемъ каждаго
культурнаго человѣка. Это является фактомъ совершенно невозможнымъ
и о какомъ-либо культурномъ прогрессѣ не могло-бы быть и рѣчи.
2. Подражаніе служитъ средствомъ, при помощи котораго мать-
природа упражняетъ органы чувствъ, развиваетъ мышленіе, чувствованіе
и волю, пріучаетъ ихъ къ борьбѣ за существованіе и къ приспособленію.
3. Подражаніе даетъ нерѣдко толчекъ особымъ способностямъ и
талантамъ и способствуетъ ихъ развитію.
4. Подражаніе служитъ неисчерпаемымъ источникомъ удовольствій
физическихъ, интеллектуальныхъ. эстетическихъ и этическихъ. Дитя по-
дражаетъ всему, что затрагиваетъ его интересъ, перенимаетъ хорошее и
худое, прекрасное и отталкивающее. Воспитатели и преподаватели, по-
нимая огромное значеніе подражанія, должны заботиться о томъ, чтобы
ребенокъ видѣлъ больше хорошаго и меньше дурного, больше такого,
что достойно подражанія.
5. Подражаніе побуждаетъ ребенка къ драматическому и пласти-
ческому изображенію предметовъ, событій и поступковъ, побуждаетъ его
къ рисованію, a слѣдовательно способствуетъ развитію соотвѣтствую-
1) Lotze, Mikrokosmos. П. S. 419.
2) Baldwin, Social and ethical interpretation. N.. York. 1899. 148.

щихъ способностей. Школа не должна тормозить или калѣчить этихъ
способностей, должна заботиться о дальнѣйшемъ цѣлесообразномъ ихъ
развитіи.
6. Потребность сближенія, общенія и выставленія себя на показъ
порождаетъ основные элементы нравственности: подчиненіе, послушаніе,
сочувствіе, справедливость. Тардъ, который въ новѣйшее время, на ряду
съ Балдвиномъ, обстоятельно изслѣдовалъ этотъ вопросъ, говоритъ даже:
„ общество — это подражаніеи.
7. Инстинкты подражанія, сближенія и общенія, послушаніе, сочув-
ствіе, выставленіе на показъ своей личности, драматическое, пластическое
и художественное изображенія представляютъ собою сложныя, перепле-
тающіяся между собою душевныя образованія, которыя открываютъ ши-
рокое поле дѣятельности психолого-педагогическому наблюденію и изслѣ-
дованію, какъ мы увидимъ ниже при изслѣдованіи отдѣльныхъ предме-
товъ преподаванія.
Внутреннее подражаніе.
За послѣднія 50 лѣтъ эстетики повидимому поняли, что главной за-
дачей для ихъ изслѣдованій является „перенесеніе" въ созерцаемый
объектъ, внутреннее сочувственное переживаніе. Внутреннее подражаніе
внѣшнему общеизвѣстному состоянію одушевленной природы они разсма-
триваютъ какъ наслажденіе основнымъ эстетическимъ воздѣйствіемъ 1).
Мы же добавимъ, что и возникновеніе нравственныхъ понятій, родствен-
ныхъ эстетическимъ понятіямъ, также требуетъ внутренняго переживанія
событій и предварительнаго внутренняго подражанія; вообще, всякое жи-
вое и опредѣленное воспріятіе и пониманіе,—а только оно и обезпечи-
ваетъ глубокое убѣжденіе и практическое примѣненіе, — требуетъ вну-
тренняго переживанія. Поэтому понятно, что внутреннее подражаніе
является однимъ изъ главнѣйшихъ педагогическихъ принциповъ. Эсте-
тика и этика оцѣнили всю важность этого основного явленія. Педаго-
гика должна послѣдовать ихъ примѣру.
Въ чемъ же заключается сущность внутренняго подражанія? Что
надо понимать подъ внутреннимъ переживаніемъ? Рѣшеніемъ этихъ
вопросовъ занимались въ наше время Фолькельтъ, Дильтей, Циглеръ,
Липпсъ, Визе и наконецъ Гросъ 2). Я придерживаюсь мнѣнія Гроса,
такъ какъ съ его мнѣніемъ совпадаютъ результаты моихъ собственныхъ
дидактическихъ наблюденій и опытовъ, о которыхъ я буду имѣть слу-
чай говорить ниже. Теперь попытаюсь наглядно изложить эту теорію.
Внутреннее подражаніе примыкаетъ къ внѣшнему или драматиче-
1) Jouffroy, Cours d' Esthétique. Paris. 1845, 256: „Imiter en soi Г état exté-
rieurement manifeste de la nature vivante, c' est ressentir l'effet esthétique fonda-
mentale".
2) Ibidem, 417.

скому подражанію людскимъ поступкамъ, о которомъ мы обстоятельно
говорили выше. Мальчикъ садится верхомъ на палку, надѣваетъ бумаж-
ную каску и скачетъ, какъ всадникъ. Онъ наружно подражаетъ кава-
леристу, изображая его драматически. Но онъ и внутренно отоже-
ствляетъ себя съ изображаемымъ солдатомъ, онъ вникаетъ въ его ду-
шевное состояніе, какъ бы присвоиваетъ себѣ это состояніе и испыты-
ваетъ при этомъ большое удовольствіе. Имъ овладѣваетъ радостное чув-
ство, чувство эстетическаго наслажденія даже въ томъ случаѣ, когда
зрители отсутствуютъ. Въ его душѣ встаетъ представленіе о воинѣ, ка-
кимъ онъ видѣлъ его въ дѣйствительности или на картинѣ; въ немъ
встаетъ воспоминаніе о подвигахъ, которые онъ видѣлъ на картинахъ,
о которыхъ узналъ изъ разсказа и которые онъ переживалъ тогда
вмѣстѣ съ дѣйствующими лицами; въ немъ просыпается инстинктъ борь-
бы, инстинктъ подражанія и желаніе испробовать свои собственныя си-
лы. Создается ассоціація, элементы которой, слѣдуя игрѣ фантазіи, не-
прерывно мѣняются. Но наличность ассоціаціи представленій и послѣд-
ствій прежнихъ впечатлѣній, вмѣстѣ съ прочувствованіемъ ихъ, не со-
здаютъ еще эстетическаго впечатлѣнія. Ребенокъ, который слышитъ пе-
рекаты грома, обладаетъ уже опредѣленной ассоціаціей представленій,
почерпнутыхъ изъ личнаго опыта, въ силу которой громъ предста-
вляется въ видѣ могучаго, грознаго голоса. Но дитя всетаки боится и
чувствуетъ облегченіе, когда впечатлѣніе исчезаетъ; объ эстетическомъ
чувствѣ здѣсь не можетъ быть и рѣчи. Эстетическое дѣйствіе возникаетъ
только тогда, когда добровольно отдаешься впечатлѣніямъ, какъ маль-
чикъ, о которомъ говорилось выше. Надо наслаждаться тѣми чувствами, ко-
торыя даетъ намъ ассоціація, ради самихъ этихъ чувствъ, независимо
отъ реальныхъ цѣлей, какъ тотъ мальчикъ, который не имѣлъ зрителей.
Такъ обстоитъ дѣло при внѣшнемъ подражаніи. Какъ же создается
эстетическое чувство при внутреннемъ подражаніи? Допустимъ, что маль-
чикъ не изображаетъ воина, не видитъ его даже въ дѣйствительности,
a видитъ его только на картинкѣ. Мальчикъ и здѣсь испытываетъ эсте-
тическое наслажденіе. Онъ и теперь отожествляетъ себя съ воиномъ, но
безъ переодѣванія, безъ внѣшнихъ движеній. Онъ подражаетъ ему только
внутренно. Въ чемъ же заключается это внутреннее подражаніе? Маль-
чикъ и въ этомъ случаѣ добровольно отдается впечатлѣніямъ. Вышена-
званная ассоціація воспоминаній имѣется налицо и здѣсь и вліяетъ на
чувства тоже самостоятельно и независимо отъ какихъ-либо цѣлей.
Липпсъ указываетъ на то, что сцѣпленіе прежнихъ впечатлѣній съ но-
вымъ совершается непосредственно, а Фолькельтъ и другіе обращаютъ вни-
маніе на то, что у эстетически одаренныхъ натуръ отожествленіе обла-
даетъ большой живостью и увлекательной силой.
Какъ же объяснить эти явленія? Прежде всего надо помнить, что
каждое состояніе сознанія стремится выразиться въ движеніи. Десяти-

лѣтній мальчикъ, увидя на сценѣ марширующихъ солдатъ, рѣзкимъ
окликомъ прервалъ актера, изображавшая офицера, и заявилъ ему, что
солдаты неправильно выстроились. Матросы, увидя на сценѣ бунтъ на
кораблѣ, пришли въ такое возбужденіе, что кинулись на сцену, чтобы
защитить командира. Мы умѣемъ, въ противоположность дѣтямъ и перво-
бытнымъ народамъ, сдерживать тѣ движенія, которыя въ такихъ слу-
чаяхъ возникаютъ, но каждый изъ насъ знаетъ, что моторныя возбу-
жденія легко вызываютъ движеніе губъ или рукъ. Штриккеръ остано-
вился однажды близъ плаца, гдѣ происходила маршировка, но на такомъ
разстояніи, что слова команды до него не доносились. Онъ описываетъ
свои наблюденія такъ: „ Когда взводъ маршируетъ, то я чувствую въ
тактъ опредѣленныя ощущенія въ нижнихъ конечностяхъ; когда солдаты
производятъ движенія рукъ, то я испытываю довольно интенсивныя му-
скульныя ощущенія въ верхнихъ конечностяхъ; когда солдаты повора-
чиваются, то у меня появляется ощущеніе въ спинѣ" 1). Штриккеръ
принадлежитъ къ моторному типу, у котораго двигательный представле-
нія особенно живы. На основаніи моихъ наблюденій и опытовъ я скло-
ненъ думать, что къ этому типу принадлежитъ большинство учениковъ.
Мы изучили уже особенности двигательныхъ впечатлѣній и знаемъ,
что они свойственны всѣмъ людямъ, хотя часто на нихъ и не обра-
щаютъ вниманія. Какъ же обстоитъ дѣло при эстетическихъ впечатлѣ-
ніяхъ, получаемыхъ отъ формъ, находящихся въ состояніи покоя?
Тотъ фактъ, что воспріятіе формъ при помощи глазныхъ движеній
значительно превосходитъ воспріятіе формъ одной сѣтчаткой (стр. 53),
доказываетъ, что и здѣсь мы несомненно имѣемъ дѣло съ двигатель-
ными ощущеніями. Къ тому же приводятъ наблюденія Vernon Lee и
Anstruther-Thomson'a 2), послѣдователей теоріи чувствованій Ланге и
Джемса. Они полагаютъ, что дѣйствительной причиной, вызывающей
наши чувствованія и ощущенія, является измѣненіе въ дѣятельности
внутреннихъ органовъ. Этихъ изслѣдователей приходится причислить
къ людямъ сильно моторнаго типа; поэтому ихъ наблюденія большого
общаго значенія не имѣютъ; тѣмъ не менѣе они выясняютъ, какіе процессы
совершаются въ большей или меньшей степени въ каждомъ изъ насъ.
Они приводятъ слѣдующія подробности изъ своихъ наблюденій. Со-
зерцаніе простого бокала сопровождается у нихъ опредѣленными двига-
тельными ощущеніями. Когда они смотрятъ на ножку бокала, то ихъ
ноги прижимаются къ полу, при поднятіи бокала тѣло ихъ какъ бы
выпрямляется, при нажимѣ на широкій край бокала они испытываютъ
легкое давленіе на голову. Обводя глазами контуры бокала, они замѣ-
чаютъ, что изгибы ихъ, направленные наружу, сопровождаются вды-
ханіемъ, изгибы же, направленные внутрь—выдыханіемъ, конечное расши-
1) Stricker. Studien über die Bewegungsvorstellungen. Wien. 1892. S. 21. ff.
2) Beauty and Ugliness. Contemporary Review. 1897, 554.

реніе бокала вызываетъ короткое вдыханіе. Лѣвая сторона контура
вызываетъ перемѣщеніе центра тяжести на лѣвую ногу, правая сто-
рона въ правую. Преслѣдованіе контуровъ глазами сопровождается та-
кимъ образомъ правильно распредѣленными физическими аккомодаціями;
но и ощущенія, вызываемыя глазными движеніями, имѣютъ въ свою
очередь тоже большое значеніе при воспріятіи формъ (стр. 47). Сово-
купность и гармонія этихъ движеній опредѣляется тѣмъ, что бокалъ
воспринимается какъ гармоничное цѣлое. Приведемъ еще примѣръ,
касающійся созерцанія произведеній пластическаго искусства. Если мы
стоимъ прямо, съ напряженными мускулами, то мы не въ состояніи вполнѣ
ясно воспринять нѣсколько согнутую фигуру, хотя бы Венеры Медицей-
ской; напротивъ, если мы сами стоимъ согнувшись, съ ослабѣвшими
мускулами, то мы не можемъ вполнѣ воспринять сильную фигуру, стоя-
щую прямо, напр. статую Апоксіомена. Въ такихъ случаяхъ статуи
какъ бы ускользаютъ отъ нашего взора и мы не можемъ вполнѣ воспри-
нять фигуры. Полное, непосредственное воспріятіе наступаетъ только въ
томъ случаѣ, когда мы, подчиняясь впечатлѣнію, ослабляемъ или напря-
гаемъ наши мускулы, соотвѣтственно тому, что имѣемъ передъ глазами.
Мы знаемъ уже, что многія ощущенія движеній и представленія дви-
женій не замѣчаются, хотя и существуютъ, a многія даже и не могутъ
быть замѣчены. Только что приведенные факты, что эстетическое дѣй-
ствіе при созерцаніи неподвижныхъ или движущихся предметовъ на-
ступаетъ непосредственно и съ извѣстной живостью, объясняются тѣмъ,
что и въ эстетическомъ впечатлѣніи важную роль играетъ моторный
элементъ, т. е. ощущеніе и представленіе движеній.
Липпсъ указываетъ однако и другіе факторы, которые слѣдуетъ
принимать въ разсчетъ. Анализируя впечатлѣніе, производимое на него
дорической колонной, онъ находитъ, что цѣльность и сила контуровъ
дорической колонны пріятны ему совершенно такъ же, какъ пріятно со-
знаніе своей собственной силы, какъ пріятно созерцаніе силы въ дру-
гомъ существѣ. Дорическая колонна какъ бы напоминаетъ ему его лич-
ное пріятное состояніе, поэтому внутренняя сила, скрытая въ колоннѣ,
пріятна и симпатична ему.
Отсюда Липпсъ выводитъ, что удовлетвореніе отъ созерцанія формъ,
даже больше—всякое эстетическое удовлетвореніе, есть ничто иное, какъ
отрадное чувство симпатіи 1). На ряду съ опущеніемъ и представле-
ніемъ движеній дѣйствуютъ, слѣдовательно, аналогичныя понятія и воспо-
минанія, узнаваніе и симпатія, образуя сложную ассоціацію, скорѣе даже
сліяніе; съ ощущеніями и представленіями движеній сливаются анало-
гичныя воспоминанія и новыя чувственныя воспріятія.
На основаніи приведенныхъ соображеній мы приходимъ къ тому,
*) Lipps, Raumästhetik und geometrisch - optische Täuschungen. Leipzig. 1897.
S. 5. ff.

что главною основою внутренняго подражанія и эстетическаго впеча-
тлѣнія служатъ двигательные процессы вообще и ощущенія движеній
въ частности. Такое положеніе подтверждается многими опытами и
наблюденіями, о которыхъ рѣчь будетъ ниже; его раздѣляетъ съ нами
извѣстный изслѣдователь Гросъ. Воспринятое становится предметомъ на-
шего подражанія символически, при помощи иллюзіи; пользуясь болѣе или
менѣе сознательнымъ самообманомъ, мы отожествляемъ съ самимъ объектомъ
его символъ, сложившійся только изъ элементовъ моторныхъ и сенсорныхъ.
Внутреннее подражаніе играетъ важную роль не только въ эстети-
ческой области, но и въ области этическихъ понятій. Этика прежде
всего требуетъ сочувствія; радость и горе должны переживаться вмѣстѣ
съ ближнимъ. Но это возможно только тогда, когда мы мысленно ото-
жествляемъ себя съ этимъ ближнимъ, когда мы мысленно заставляемъ
радостныя и печальныя впечатлѣнія окружающихъ отражаться въ нашей
душѣ, когда мы мысленно переживаемъ то, что переживаетъ нашъ
ближній, когда мы, такъ сказать, внутренно ему подражаемъ. Радость
или печаль, вызываемыя этимъ переживаніемъ, были бы эгоистичны и
безнравственны, если бы составляли главную цѣль такого переживанія;
ихъ надо считать побочными результатами. Первые проблески сочув-
ствія возникаютъ у ребенка, по мнѣнію Селли, непосредственно изъ
внѣшняго подражанія х). Онъ разсказываетъ о девятимѣсячномъ ребенкѣ,
который горько плакалъ всякій разъ, когда отецъ и мать притворялись,
будто плачутъ; а другой ребенокъ, замѣтившій, что у матери его
часто болитъ голова, старался подражать ей, желая увѣрить окру-
жающихъ, что и у него болитъ голова. Путемъ подражанія дѣти
пріобрѣтаютъ ту опытность, которая необходима для сознательнаго со-
чувствія. Отъ сочувствія, выраженнаго внѣшнимъ подражаніемъ, остается
всего одинъ шагъ до внутренняго сочувствія, до внутренняго пере-
живанія, какъ показалъ маленькій, трехлѣтній мальчикъ, который по
собственному побужденію принесъ больной матери свою книжку. На-
противъ того, четырехлѣтній мальчикъ, который провелъ въ комнатѣ
больной матери полчаса, въ теченіе которыхъ его всячески забавляли
и развлекали, сказалъ, возвратясь въ дѣтскую: „какое славное время;
мама больна" 2). Всѣмъ извѣстно, что дѣти остаются веселыми и спо-
койными даже въ то время, когда весь домъ погруженъ въ горе и
печаль по умершемъ. Ребенокъ не понимаетъ еще значенія смерти и
не можетъ еще внутренно подражать намъ, не можетъ переживать съ
нами нашего горя.
Паціентъ Шарко, утратившій ясныя зрительныя воспоминанія,
писалъ своему врачу: „Я прежде былъ впечатлительнѣе, легче вооду-
шевлялся, обладалъ болѣе богатой фантазіей. Теперь я спокоенъ и
1) Sully, 227.
2) Sully, 229.

холоденъ, фантазія не владѣетъ моими мыслями. Я несравненно менѣе
доступенъ раздраженію и горю. Я потерялъ недавно мать, но я чув-
ствовалъ бы несравненно большее горе отъ этой утраты, если бы передъ
взорами моей души могъ бы возникнуть ея обликъ, если бы я могъ про-
слѣдить за выраженіемъ ея страданія, если бы въ воображеніи своемъ
я могъ представить себѣ внѣшніе признаки того горя, которое ея
смерть причинила всѣмъ близкимъ" Слѣпая и глухо-нѣмая Лаура
Бриджменъ становилась менѣе эгоистична, выказывала болѣе сочувствія
окружающимъ по мѣрѣ того, какъ путемъ воспитанія расширялся кругъ
ея понятій и отношенія ея къ окружающимъ становились болѣе близ-
кими 2).
Тамъ, гдѣ не привилась идея гуманности, гдѣ не воцарилось
истинное христіанское ученіе, гдѣ всѣ люди не считаются еще братьями,—
тамъ преградой для глубокихъ чувствъ симпатіи и сочувствія служатъ
то различіе въ языкѣ, какъ у грековъ и варваровъ, то окраска кожи,
какъ у американцевъ и невольниковъ-негровъ, то принадлежность къ
различнымъ племенамъ, какъ у первобытныхъ народовъ, то, наконецъ—
общественное положеніе и вѣроисповѣданіе, какъ у многихъ культур-
ныхъ людей.
Извѣстно, что дѣти страстно увлекаются разсказами о знаменитыхъ
воинахъ и охотникахъ, поклоняются силѣ, мужеству, храбрости, вѣрности и
ловкости нашихъ предковъ или проливаютъ горькія слезы при чтеніи ска-
зокъ и былинъ. Потомкамъ передается такимъ путемъ идеалъ характера,
идеалъ душевныхъ качествъ цѣлаго племени или народа; такимъ путемъ
производится сильное давленіе на ихъ мышленіе, чувствованіе, волю и,
наконецъ, поступки, такъ какъ внутреннее подражаніе легко перехо-
дитъ во внѣшнее. Видъ танцующихъ вызываетъ внутреннее подра-
жаніе, доставляющее человѣку удовольствіе на всѣхъ ступеняхъ развитія,
и побуждаетъ его къ активному участію. Воинственная пляска вызы-
ваетъ въ дикарѣ тѣ же чувства, которыя возбуждаетъ въ насъ патріо-
тическая драма. При внутреннемъ подражаніи, точно также, какъ и
при внѣшнемъ, рождается потребность въ присутствіи другого лица,
которое раздѣляло бы съ нами переживаемое впечатлѣніе. Когда же
внутреннее подражаніе производится соціальнымъ обществомъ, то чув-
ства наростаютъ съ огромной силой, какъ видно въ патріотическихъ
или религіозныхъ празднествахъ, какъ нерѣдко видно и въ исторіи.
Великое значеніе внутренняго подражанія высказано въ слѣдующихъ
словахъ Липпса: „Совершенное нравственное развитіе заключается въ
способности отражать въ себѣ всѣ предметы и личности въ ихъ настоя-
щей и правильной оцѣнкѣ. Чтобы назваться безусловно нравственнымъ,
я долженъ все понимать и все воспринимать, я долженъ быть досту-
1) Höffding, 356.
2) Jerusalem, 59.

пенъ и чувствителенъ ко всякой радости и печали, которую можетъ
переживать мой ближній. Мнѣ должно быть доступно и понятно все,
что можетъ коснуться другихъ людей. Я долженъ обладать полнымъ и
безусловнымъ самопознаніемъ, долженъ понимать значеніе каждаго моего
поступка. Я долженъ понимать любую постороннюю личность со всѣмъ,
что дѣлаетъ ее достойной или недостойной" 1).
Окидывая бѣглымъ взглядомъ вышеизложенныя разсужденія о вну-
треннемъ подражаніи, отмѣтимъ еще разъ тѣ данныя, которыя могутъ
имѣть особое значеніе для преподаванія и воспитанія:
1. Внутреннее подражаніе играетъ важную роль какъ въ эстетиче-
ской, такъ и въ этической областяхъ. Понятіе о прекрасномъ и нрав-
ственномъ, a слѣдовательно и эстетическая и этическая дѣятельность
требуютъ предварительнаго внутренняго подражанія, которое воспитаніе
и преподаваніе должны возвести въ принципы.
2. Внутреннее подражаніе представляетъ собою процессъ, въ кото-
ромъ сливаются новѣйшія впечатлѣнія дѣйствительности, ощущенія и
представленія движеній и, наконецъ, воспоминанія о сходныхъ впеча-
тлѣніяхъ; жизненный элементъ этого сліянія представляютъ ощущенія
движеній.
3. Ощущенія движеній, a вмѣстѣ съ тѣмъ и эстетическія и нрав-
ственныя впечатлѣнія наиболѣе ярки подъ впечатлѣніемъ дѣйствитель-
ности, слабѣе подъ впечатлѣніемъ драматическаго, пластическаго или
нарисованнаго воспроизведенія, и слабѣе всего подъ впечатлѣніемъ
словъ; поэтому лучшимъ нагляднымъ средствомъ для эстетическаго,
нравственнаго и религіознаго обученія является дѣйствительность, соб-
ственный опытъ; драматическое изложеніе, сопровождаемое ясной мими-
кой и жестикуляціей, менѣе удовлетворительно, еще менѣе удовлетвори-
тельно изображеніе художественное (скульптура или картина), и нако-
нецъ слабѣе всего дѣйствуютъ слова.
4. Учитель долженъ поощрять, развивать и культивировать мимику,
жесты, игру глазъ, словомъ — всѣ тѣ движенія, которыя обыкновенно
сопровождаютъ эстетическія или этическія впечатлѣнія.
5. Родители и учителя должны заботиться о богатомъ и разнообраз-
номъ опытѣ ребенка, должны доставлять ему яркія, и потому прочныя,
впечатлѣнія; исходной точкой нравственнаго развитія они должны счи-
тать личный опытъ ребенка въ душевной жизни.
6. Необходимо развивать въ ребенкѣ способность самостоятельнаго
сужденія; онъ долженъ учиться отдавать себѣ отчетъ въ томъ, что до-
стойно подражанія и что недостойно его.
7. Обученіе должно способствовать развитію живой фантазіи; чѣмъ
живѣе ребенокъ переносится въ то или другое положеніе, тѣмъ интен-
сивнѣе будутъ и впечатлѣнія; чѣмъ живѣе и разнообразнѣе будутъ у
*) Lipps, Die ethischen Grundfraden. S. 130.

него комбинацій разрозненныхъ впечатлѣній въ стройное цѣлое, тѣмъ
успѣшнѣе будутъ результаты обученія.
8. Психологи-педагоги не удѣляютъ, насколько мнѣ извѣстно, доста-
точнаго вниманія вопросу о внутреннемъ подражаніи; въ педагогиче-
ской практикѣ оно не использовано. При изученіи предметовъ препо-
даванія мы укажемъ значеніе и примѣненіе внутренняго подра-
жанія.
Движенія, связанныя съ ощущеніями и представленіями. Прин-
ципъ наглядности.
Предшествующія разсужденія привели насъ къ педагогически важ-
ному сознанію того, что каждое чувственное впечатлѣніе содержитъ въ
себѣ извѣстное ощущеніе движенія; для правильной аккомодаціи орга-
новъ внѣшнихъ чувствъ, для приспособленія ихъ къ раздраженію и для
продленія воздѣйствія необходимы мускульный движенія соотвѣтствую-
щихъ органовъ. Ощущеніе и представленіе теперь уже не разсматри-
ванія какъ два отдѣльныхъ состоянія, различныхъ по существу, какъ
напр. фотографія и оригиналъ; они составляютъ теперь сложный про-
цессъ, въ которомъ воскресаютъ сенсорные и моторные элементы перво-
начальныхъ воспріятіи. Отсюда ясно, что каждое чувственное впечатлѣ-
ніе содержитъ двигательныя ощущенія и каждое представленіе заклю-
чаетъ въ себѣ представленіе движеній. Простыхъ, несложныхъ ощуще-
ній и представленій не существуетъ.
Представьте себѣ отчетливо и ясно кругъ или башню, и вы замѣ-
тите, что немедленно возникаютъ движенія глазъ. Двигательныя пред-
ставленія, содержащіяся въ представленіи круга или башни, легко
переходятъ въ дѣйствительныя движенія. Сходное явленіе происходитъ
при такъ называемыхъ преждевременныхъ реакціяхъ, наблюдаемыхъ
въ психологическихъ лабораторіяхъ. Испытуемый долженъ, по условлен-
ному знаку, нажать пуговку электрическаго звонка, или произнести
какое-нибудь слово; случается, что отвѣтъ дается ранѣе условленнаго
знака; очень яркое представленіе въ этомъ случаѣ непроизвольно пере-
ходитъ въ движеніе 1).
Отгадываніе мыслей объясняется пониманіемъ соотвѣтствующихъ
движеній, какъ это видно изъ слѣдующихъ примѣровъ. На одномъ
представленіи отгадыватель мыслей прочелъ на лицѣ одного изъ нихъ
совершенно иныя мысли, чѣмъ тѣ, думать о которыхъ было усло-
влено между присутствующими. Предполагали ошибку со стороны
отгадывателя, но то лицо, мысли котораго онъ долженъ былъ чи-
тать, призналось, что въ разсѣянности забыло о томъ, что было
1) Wundt. Physiol. Psychologie. II. 309.

условлено, и думало о совершенно иномъ 1). Другой примѣръ таковъ: на
одномъ изъ представленій Кумберленда, лицо, мысли котораго онъ дол-
женъ былъ прочесть, представило себѣ лебедя; отгадыватель нарисо-
валъ на доскѣ лебедя, причемъ отдѣльныя части тѣла рисовалъ какъ
разъ въ томъ порядкѣ, какъ они представлялись этому лицу; о глазахъ
лицо это вспомнило только подъ самый конецъ, и отгадыватель немед-
ленно намѣтилъ глазъ на своемъ рисункѣ.
Представленіе паденія, вызванное страхомъ, толкаетъ людей въ про-
пасть; опасаясь порѣза, люди ранятъ себя бритвой; новички въ ѣздѣ
на велосипедѣ наѣзжаютъ на прохожихъ изъ страха на нихъ наѣхать.
Въ этихъ случаяхъ интенсивное представленіе движенія переходитъ въ
дѣйствительное движеніе. Выраженіе мыслей словами и жестами есть
осуществленіе соотвѣтствующихъ движеній. Многіе люди не въ силахъ,
умолчать о томъ, что составляетъ тайну въ ихъ собственномъ интересѣ.
Газетные разсказы о преступленіяхъ и скандалахъ дѣйствуютъ на
людей, обладающихъ очень интенсивными представленіями, настолько
сильно, что они сами переходятъ къ подобнымъ поступкамъ; такое-же
дѣйствіе имѣютъ и нѣкоторые продукты литературы для юношества.
Моторные процессы сказываются не только въ конкретныхъ пред-
ставленіяхъ, но и въ абстрактныхъ. Въ нашемъ представленіи понятіе
человѣкъ, собака и т. д. стремится всегда къ конкретной формѣ, стре-
мится перейти въ представленіе опредѣленнаго человѣка, опредѣленной
собаки извѣстной породы, величины и масти. Чѣмъ отвлеченнѣе стано-
вится понятіе, тѣмъ опредѣленное представленіе становится блѣднѣе и
наконецъ совсѣмъ исчезаетъ, уступая мѣсто слову. Но слово, какъ бы мы
себѣ его ни представляли, всегда содержитъ въ себѣ моторный элементъ.
Отвлеченное мышленіе именно потому и является труднымъ и утоми-
тельнымъ, для многихъ даже совсѣмъ непосильнымъ, что моторные эле-
менты въ понятіяхъ очень слабы и ничтожны 2). Психологи еще не
достаточно оцѣниваютъ значеніе живости и отчетливости ощущеній и
представленій для мышленія вообще и въ частности для комбинирую-
щая мышленія художниковъ и скульпторовъ, поэтовъ, изслѣдователей
и ремесленниковъ въ ихъ обыденной жизни. А педагоги оцѣнили высокое
значеніе этихъ качествъ ощущенія и представленія еще въ меньшей
степени. Съ педагогической точки зрѣнія считаемъ поэтому не лиш-
нимъ еще разъ указать на то, что живость ощущеній и пред-
ставленій обусловлена моторными процессами, которые ихъ сопрово-
ждаютъ.
На очередь выдвигается теперь слѣдующій вопросъ: не существуетъ-
ли взаимодѣйствія между ощущеніями и представленіями, съ одной
стороны, и готовностью къ движеніямъ и самыми движеніями—съ дру-
1) Janet, L'Automatisme psychologique. Paris. 1899. Стр. 371.
2) Ribot. Psychologie de l'Attention. Paris. 1898. Стр. 79.

гои стороны, и каково это взаимодѣйствіе? Вопросъ этотъ имѣетъ огром-
ное педагогическое значеніе.
Въ новѣйшее время вопросъ этотъ изслѣдовали французскіе ученые
съ психологической точки зрѣнія при помощи динамометра и плетизмо-
графа. На эти изслѣдованія ихъ навели наблюденія изслѣдователей-
натуралистовъ, утверждавшихъ, что мускульная сила дикарей уступаетъ
мускульной силѣ культурныхъ людей Изслѣдованія показали, что,
при однократномъ и быстромъ нажатіи динамометра сила художника
или лица, занятаго умственнымъ трудомъ, превосходитъ силу черно-
рабочаго; у интеллигентной женщины эта сила больше, чѣмъ у неин-
теллигентной; однократная энергія находится въ связи съ привычнымъ
выполненіемъ умственнаго труда 2). Къ нашимъ разсужденіямъ о мотор-
номъ элементѣ въ ощущеніяхъ и представленіяхъ съ педагогической
точки зрѣнія примыкаетъ новый вопросъ: какое вліяніе имѣютъ ощу-
щенія и представленія на единовременные съ ними моторные процессы,
на силу и движенія? Постараемся отвѣтить на эти вопросы при помощи
экспериментальныхъ изслѣдованій Féré „Sensation et Mouvement". Изъ
этихъ изслѣдованій приведемъ слѣдующія:
1. Невропатическая особа при одномъ видѣ какого-нибудь движенія,
напр. движенія руки, чувствуетъ черезъ нѣсколько минутъ это движеніе
въ своей собственной рукѣ, и вскорѣ ея рука дѣйствительно начинаетъ
производить это движеніе. Извѣстно, что дѣти повторяютъ тѣ неслож-
ныя движенія, которыя нѣсколько разъ подъ рядъ продѣлываютъ передъ
ихъ глазами. Сила руки увеличивается вдвое или втрое еще ранѣе,
чѣмъ начинается такое движеніе, a объемъ руки увеличивается отъ
усиленнаго прилива къ ней крови. Фере заключаетъ отсюда, что съ
ростомъ интенсивности представленія движенія растетъ и энергія
соотвѣтствующаго движенія. Съ этимъ предположеніемъ совпадаютъ слѣ-
дующіе факты.
2. Энергія движенія здороваго испытуемаго, дѣйствовавшаго по
командѣ, достигла динамометрической цифры 25—26, a подъ вліяніемъ
вниманія—числа 40, что вполнѣ соотвѣтствуетъ тому факту, что подъ
вліяніемъ вниманія время реакціи сокращается (стр. 18).
3. Подъ вліяніемъ умственной работы, при хорошемъ вниманіи, дина-
мометрическая сила руки возрастаетъ на одну четверть. Ростъ энер-
гіи продолжается на нѣсколько минутъ болѣе, чѣмъ умственная работа
(стр. 7).
4. Слуховыя ощущенія вліяютъ на моторные процессы. Чѣмъ шире
звуковая волна, чѣмъ больше число колебаній какого-нибудь звука,
тѣмъ значительнѣе и мгновенный приливъ силы (стр. 36). Веселая
музыкальная пьеса увеличиваетъ энергію, печальная, напротивъ того,
1) Féré. Sensation et Mouvement. Paris. 1900. Стр. 4.
2) Féré, 5.

ослабляетъ. Музыка дѣйствуетъ, слѣдовательно, не только своимъ рит-
момъ, но и каждымъ отдѣльнымъ звукомъ (стр. 40), т. е. его коле-
баніемъ.
5. Цвѣтовыя ощущенія увеличиваютъ мгновенно проявляемую силу
соотвѣтственно цвѣтамъ спектра, причемъ красный цвѣтъ усиливаетъ
энергію почти вдвое больше, чѣмъ синій (стр. 43).
6. Созерцаніе движенія увеличиваетъ энергію. Лица, не знающія, дви-
жется или нѣтъ подвижной окрашенный кругъ, утверждаютъ, что одинъ
видъ этого круга дѣлаетъ ихъ ощущенія интенсивнѣе (стр. 90); поло-
женіе тѣла и выраженіе лица испытуемыхъ постепенно мѣняется и
выражаетъ наконецъ полное удовлетвореніе. Изъ этого слѣдуетъ, что
движеніе напрягаетъ не одинъ какой-нибудь мускулъ, a приводитъ въ
движеніе болѣе или менѣе все тѣло. Каждый учитель, имѣющій дѣло
съ малышами, знаетъ, что при первоначальномъ обученіи дѣтей письму
участвуютъ почти всѣ мускулы.
7. Въ свою очередь, вкусовыя и обонятельныя ощущенія дѣй-
ствуютъ на моторные процессы возбуждающимъ образомъ. Вообще можно
сказать, что пріятныя впечатлѣнія переходятъ въ чувство силы, непріят-
ныя—въ чувство безсилья (стр. 67).
Ощущенія оказываютъ моторное дѣйствіе не только на мускулы и
кости, но и на другіе органы тѣла. Такъ Галлеръ уже давно наблю-
далъ, что барабанный бой усиливаетъ кровоизліяніе изъ вскрытой вены.
Съ тѣхъ поръ установлено, что сознательному или безсознательному
воздѣйствію ощущеній подлежатъ и секреціонные органы и органы кро-
вообращенія и пищеваренія Поэтому мы можемъ повторить слова Фере:
„Каждое чувственное впечатлѣніе приводитъ въ движеніе весь орга-
низмъ" (стр. 60). Воздѣйствіе это зависитъ отъ возраста, сложенія,
состоянія здоровья, пола и т. д.
Въ главахъ объ инстинктивной жизни и выразительныхъ движе-
ніяхъ указано, что особенно многочисленны, живы и рѣзки тѣ реакціон-
ныя движенія, которыя вызываются ощущеніями, воспріятіями и воспо-
минаніями, связанными съ инстинктами.
На основаніи изложенныхъ фактовъ мы можемъ вывести слѣдующее,
очень важное въ воспитательномъ отношеніи, положеніе: каждое воспрія-
тіе содержитъ ощущенія движеній, усиливаетъ энергію, радостно воз-
буждаетъ и влечетъ за собою расположеніе къ движенію, которое часто
переходитъ въ дѣйствительное движеніе. Это положеніе выясняетъ
основной процессъ душевной жизни и должно быть признано педагоги-
ческимъ принципомъ. Въ послѣдующихъ главахъ этотъ основной процессъ
душевной жизни найдетъ себѣ подтвержденіе, распространеніе и при-
мѣненіе въ качествѣ основного психологически-дидактическаго про-
цесса.
Теперь же возникаетъ вопросъ о томъ, какое дѣйствіе оказываютъ

движенія на ощущенія и представленія. Рѣшенію этого вопроса намъ
опять помогутъ наблюденія и опыты Фере, изъ которыхъ остановимся на
слѣдующихъ:
Многіе люди приводятъ себя въ движеніе, чтобы успѣшнѣе концен-
трировать свои умственныя силы. Мускульная дѣятельность нерѣдко уси-
ливаетъ психическое возбужденіе чувствительныхъ дѣтей, взрослыхъ и
душевнобольныхъ; благотворнымъ успокоительнымъ средствомъ служитъ въ
такихъ случаяхъ полный физическій покой, т. е. лежаніе (стр. 25).
Опыты показали, что лица, внушеніемъ приведенныя въ состояніе
моторной афазіи, снова получаютъ способность говорить послѣ движенія
правой рукой въ теченіи нѣсколькихъ минутъ. Такъ какъ представленія
движеній рѣчи и представленія движеній руки сознаются въ смежныхъ
центрахъ мозговой коры лѣваго полушарія, то надо полагать, что воз-
бужденіе одного центра постепенно распространяется на смежные центры
и охватываетъ наконецъ весь мозгъ 1).
Дѣйствіе пассивныхъ движеній сходно съ дѣйствіемъ активныхъ дви-
женій. Плетизмографическія изслѣдованія показали, что движенія ниж-
нихъ конечностей вызываютъ притокъ крови къ верхнимъ конечно-
стямъ и что усиленіе моторныхъ и сенсорныхъ процессовъ влечетъ за
собою усиленное кровообращеніе.
Извѣстно, что нѣкоторые люди приводятъ въ движеніе руки, чтобы
вспомнить забытое слово. Для того, чтобы на лицѣ ближняго прочесть
его мысли, мы должны, хотя бы безсознательно, повторить движенія его
лица, его мимику, и такимъ путемъ въ нашемъ сознаніи пробуждаются
соотвѣтствующія мысли. Лицу, чувствительному къ такого рода воздѣй-
ствію, можно внушить этимъ путемъ различныя мысли и чувства.
Наблюденія за слабоумными показываютъ, что ихъ движенія совер-
шаются непослѣдовательно, какими-то толчками; у нихъ отсутствуетъ чув-
ство ритма. Ихъ движенія являются исключительно подражательными,
безъ измѣненія и приспособленія. Между тѣмъ такія измѣненія и приспособ-
ленія обусловливаютъ ростъ умственнаго развитія. Prof Dr. Demoor, глав-
ный врачъ Ecole d'Enseignement spezial въ Брюсселѣ, справедливо подчер-
киваетъ необходимость пользованія движеніями при обученіи слабоумныхъ2).
Жане доказываетъ, что анестезія и амнезія, т. е. потеря чувствитель-
ности и потеря памяти, непремѣнно сопровождаются подавленностью или
измѣненіемъ соотвѣтствующихъ движеній, и оба эти болѣзненныя состоя-
нія онъ считаетъ вполнѣ однородными явленіями 8).
Эти изслѣдованія взаимнаго отношенія ощущеній и представленій,
также какъ и изслѣдованіе движеній, приводятъ къ тому важному въ
1) Bain, The Emotions and the Will, 3.
2) Demoor, Die physiol. Grundlagen einer angemessenen körp. Erziehung abnormer
Kinder. Zeitschrift f. Kinderfoschung, 1900. 4 Heft.
3) Janet, L'Antomatisme psych., стр. 362 и 364.

педагогическомъ отношеніи выводу, что сенсорные и моторные процессы
составляютъ одно неразрывное психологическое и педагогическое цѣлое
(срав. фиг. I). Балдвинъ полагаетъ, что различіе между моторнымъ и сен-
сорнымъ сознаніемъ главнымъ образомъ логическаго характера; каждое
сознаніе содержитъ и тотъ и другой элементъ. „ Каждое ощущеніе пере-
дается на мускулы периферіи и оттуда реагируетъ обратно на сенсор-
ный факторъ" х).
Моторные процессы играютъ такимъ образомъ выдающуюся роль въ
психической жизни, въ особенности въ психической жизни юношества.
Для пріобрѣтенія яснаго представленія о психо-физическихъ процессахъ
обратимся къ теоріи, которая отдаетъ полную справедливость значенію
моторныхъ процессовъ. Такую теорію въ новѣйшее время выработалъ
Мюнстербергъ подъ названіемъ „Теоріи дѣйствія" въ своихъ „Grundzüge
der Psychologie". Примкнемъ къ его разсужденіямъ о живости и задержкѣ,
о выработкѣ путей, о подавленіи, усиленіи, ослабленіи и координаціи.
Первое положеніе этой теоріи дѣйствія (Aktionstheorie) гласитъ, что
„ качество сенсорныхъ ощущеній въ конечномъ сенсорномъ центрѣ зави-
ситъ отъ пространственнаго отношенія приводящаго пути, сила ихъ
зависитъ отъ силы приводящаго центростремительная) возбужденія и,
наконецъ, яркость ихъ зависитъ отъ силы отводящаго центробѣжнаго
возбужденія ". Физіологическое сенсорное раздраженіе само по себѣ
психическаго элемента, слѣдовательно, не содержитъ; психическій про-
цессъ наступаетъ только при переходѣ сенсорно-физіологическаго раз-
драженія въ разрядъ. Сенсорное раздраженіе безъ разряда обладаетъ
въ такомъ случаѣ самой минимальной степенью напряженности и
соотвѣтствуетъ подавленности. Чѣмъ полнѣе разрядъ, тѣмъ живѣе
и ощущеніе, безразлично при этомъ, исходятъ ли сенсорныя раздра-
женія отъ периферіи, или въ силу ассоціаціи расходятся изъ ко-
ординированныхъ центральныхъ частей (стр. 531). Отсюда выте-
каетъ слѣдующее основное психологически - педагогическое положеніе:
психофизическій процессъ достигаетъ своего полнаго развитія только
въ томъ случаѣ, когда возможенъ разрядъ въ центробѣжномъ на-
правленіи. Если проводящій путь находится въ благопріятныхъ усло-
віяхъ, то ощущеніе достигаетъ нашего сознанія, яркость ощущенія
находится въ прямой зависимости отъ состоянія исходнаго пути.
Если исходный путь оказываетъ такое сопротивленіе, котораго сен-
сорное возбужденіе преодолѣть не можетъ, то наступаетъ состояніе
задержки или подавленности, и ощущенія не получается. Сенсорный
и моторный процессъ прихода и расхода энергіи слѣдуетъ понимать
какъ одинъ неразрывный процессъ. „Обычныя теоріи въ этомъ отноше-
ніи исходили изъ той фикціи, будто-бы то, что происходитъ въ конеч-
J) Baldwin, 425.

номъ пунктѣ извѣстнаго пути, всегда слагается изъ прихода и расхода
энергіи", (стр. 532). Воспріятіе получаетъ, такимъ образомъ, свою пол-
ную законченность черезъ изображеніе.
Новѣйшія изслѣдованія гистологіи доказали, что гангліи и нервныя
волокна составляютъ одно цѣлое, составляютъ элементарный органъ
нервной системы—нейронъ. Если повредить или удалить одну часть, то
погибаетъ и другая. Фактъ этотъ тоже бросаетъ нѣкоторый свѣтъ на
причины взаимодѣйствія между движеніями и умственнымъ развитіемъ.
Но мозговая кора передаетъ моторныя возбужденія мускуламъ не
непосредственно, a направляетъ ихъ сперва къ подчиненнымъ субкорти-
кальнымъ центрамъ (фиг. I); многочисленные одновременные моторные
процессы должны, слѣдовательно, объединяться и комбинироваться. Откры-
ваніе и закрываніе глазъ, движенія глазного яблока, вдыханіе и выды-
ханіе указываютъ на существованіе связанныхъ другъ съ другомъ
противоположныхъ движеній; отсюда можно заключить, что каждый
центръ имѣетъ соотвѣтствующій антагоничный центръ. „Теперь мы можемъ
сказать, что движеніе живо и интенсивно, когда передача сенсорнаго
возбужденія не встрѣчаетъ сопротивленія въ субкортикальномъ центрѣ.
И обратно—ощущеніе задерживается и подавляется, когда субкорти-
кальный моторный центръ, къ которому направляется сенсорное возбуж-
деніе, въ свою очередь подавленъ одновременнымъ возбужденіемъ анта-
гоничнаго центра и вслѣдствіе этого оказываетъ сопротивленіе раз-
ряду. Сложный процессъ усиленія и подавленія въ милліонахъ психо-
физическихъ элементовъ обусловливается, такимъ образомъ, взаимнымъ
подавляющимъ дѣйствіемъ антагоничныхъ, чисто физіологическихъ цен-
тровъ движенія, расположенныхъ подъ мозговой корой" (стр. 536).
Какъ главные, такъ и подчиненные мозговые центры находятся въ не-
прерывной дѣятельности. Каждое новое сенсорное возбужденіе, которое
въ свою очередь всегда состоитъ изъ нѣсколькихъ болѣе элементарныхъ
возбужденій, встрѣчаетъ на своемъ пути отъ мозговой коры къ спинному
мозгу во всѣхъ мелкихъ центрахъ сложное накопленіе разнообразныхъ
возбужденій, почему и происходитъ непрерывное комбинированіе мотор-
ныхъ возбужденій. Число компонентовъ постепенно уменьшается, пока
наконецъ возбужденіе моторныхъ нервовъ не достигнетъ мускуловъ.
Движеніе является такимъ образомъ конечнымъ результатомъ взаимо-
дѣйствія унаслѣдованныхъ и моторныхъ расположеніи и настоящаго
возбужденія. Этимъ путемъ удовлетворительно объясняется поощреніе,
задерживаніе и подавленіе, усиленіе и ослабленіе, выборъ и устраненіе.
Два психофизическихъ процесса, два ощущенія, два представленія,
наконецъ, могутъ находиться въ сознаніи одновременно; антагонично
дѣйствуютъ только движенія, а не представленія. Психофизическіе про-
цессы любыхъ представленій могутъ протекать въ мозгу одновременно,

но процессы движенія—дѣйствія, которыя имъ соотвѣтствуютъ, одно-
временно произведены быть не могутъ.
Логическое противорѣчіе понятій зависитъ, слѣдовательно, не отъ
сенсорныхъ процессовъ, a отъ точки зрѣнія субъекта, происходитъ отъ
желанія или нежеланія, т. е. отъ моторныхъ процессовъ. Взаимное же
вліяніе поощренія и задержки невозможно объяснить взаимнымъ отно-
шеніемъ самихъ сенсорныхъ процессовъ (стр. 534).
Объединяя главные результаты нашихъ разсужденій, получаемъ
слѣдующія положенія:
1. Моторный элементъ входитъ въ составъ всѣхъ ощущеній и пред-
ставленій, которыя намъ доставляютъ наши органы чувствъ. Воспріятіе
представляетъ собою сложное соединеніе разнородныхъ сенсорныхъ и
моторныхъ элементовъ. Воспитаніе должно поэтому направлять движе-
нія органовъ чувствъ такъ, чтобы ясны, опредѣленны и живы были
не только сенсорныя, но и моторныя ощущенія, и чтобы они воспри-
нимались въ правильномъ порядкѣ и правильно комбинировались.
2. Каждое ощущеніе и каждое представленіе увеличиваетъ однократ-
ную энергію, вызываетъ движенія въ внутреннихъ органахъ, перехо-
дитъ, наконецъ, во внѣшнее движеніе и побуждаетъ, въ большей или
меньшей степени, къ дѣйствію. Ощущеніе и движеніе, или представле-
ніе и движеніе, образуютъ одно физіологическое цѣлое; и воспитаніе, и
образованіе должно обращаться съ ними, какъ съ неразрывнымъ цѣлымъ,
и пользоваться ими соотвѣтствующимъ образомъ. За воспріятіемъ должно
слѣдовать изображеніе—въ формѣ рисованія, лѣпки, драматической
жестикуляціи, гимнастики, слова, музыки (основной психолого-дидакти-
ческій процессъ).
3. Каждое чувственное впечатлѣніе, каждое наглядное воспріятіе,
каждое наглядное, естественно-протекающее развитіе понятія поднимаетъ
силу и энергію, возбуждаетъ и удовлетворяетъ. Если же учитель плохо
направляетъ воспріятіе, если наглядное развитіе понятія является у
него неестественнымъ, неяснымъ и утомительнымъ, если слова его
являются пустыми звуками, то онъ вызываетъ недовольство, упадокъ
энергіи и соотвѣтствующія послѣдствія.
4. Такъ какъ съ самаго начала существуетъ взаимное отношеніе
между сенсорными и моторными центрами, то существуетъ и взаимо-
дѣйствіе между движеніями и развитіемъ мозга: движенія имѣютъ не-
посредственное вліяніе на мышленіе, чувствованія и волю. Этотъ фактъ
долженъ служить одною изъ основъ воспитанія и обученія и долженъ
быть использованъ. Особенно важное значеніе онъ имѣетъ при воспита-
ніи умственно отсталыхъ, у которыхъ мускульное чувство недостаточно
развито; наличныя движенія должны разлагаться тогда на ихъ состав-
ные элементы и затѣмъ соединяться въ новыя комбинаціи; если ока-
жется необходимымъ, слѣдуетъ примѣнять непроизвольныя движенія и

даже массажъ, словомъ все, что можетъ способствовать развитію мышле-
нія, чувства и воли.
5. Каждое мышленіе, въ особенности же изслѣдованія, открытія и
изобрѣтенія, требуютъ, чтобы въ распоряженіи фантазіи были ясныя,
опредѣленныя и живыя представленія съ подвижными составными ча-
стями, которыя свободно могли-бы соединяться въ новыя комбинаціи;
ясность же, отчетливость и живость зависятъ отъ двигательныхъ ощу-
щеній и представленій, т. е. отъ безпрепятственнаго протеканія мотор-
ныхъ процессовъ.
6. Всѣ новыя воспріятія и представленія, доставляемыя обученіемъ,
должны переходить въ дѣятельность, въ изображеніе. Если учитель, или,
что еще хуже, вся организація обученія въ школѣ обращаетъ недоста-
точное вниманіе на этотъ основной психологически-дидактическій про-
цессъ, то умственное развитіе ученика остается неполнымъ въ теченіе
всей его жизни. Если система обученія недостаточно поощряетъ изо-
браженіе въ его различныхъ видахъ, то этимъ угнетается одна изъ
сторонъ этого основного психологическаго процесса, и инстинктивное
противодѣйствіе ученика является въ такомъ случаѣ спасительнымъ.
Недостатки, которые развиваетъ такое обученіе, въ особенности если оно
длится лѣтъ до 20, нерѣдко остаются на всю жизнь, не поддаются
самовоспитанію и не уступаютъ урокамъ жизни.
7. Основной психологически-дидактическій процессъ служитъ исход-
ной точкой для оцѣнки и критики преподаванія ручного труда, которое,
какъ необязательный предметъ, введено въ нѣкоторыхъ народныхъ и
среднихъ школахъ. Любовь и удовольствіе, съ которыми ученики зани-
маются ручнымъ трудомъ, ихъ вниманіе и терпѣніе ясно доказываютъ,
что, на ряду съ воспріятіемъ, высокое дидактическое значеніе имѣетъ
и изображеніе; воспріятіе, въ силу основного психологическаго процесса,
требуетъ дополненія въ формѣ изображенія.
Болѣе обстоятельное указаніе на практическое пользованіе двигатель-
ными ощущеніями и представленіями приведемъ при изученіи отдѣль-
ныхъ предметовъ преподаванія.
Выразительныя движенія. Чувства и аффекты.
Съ первыми ощущеніями появляются, какъ мы видѣли, первыя чув-
ства удовольствія и неудовольствія, а также первые проблески выра-
зительныхъ движеній, соотвѣтствующихъ этимъ чувствамъ. Въ нор-
мальныхъ случаяхъ сама природа заботится о правильномъ питаніи
ребенка до рожденія, о необходимомъ теплѣ, даетъ просторъ нѣкото-
рымъ движеніямъ, которыя вызываютъ смутное чувство удовольствія.
Первыя чувства неудовольствія доставляются ребенку непосредственно
послѣ рожденія холоднымъ купаніемъ, неправильнымъ питаніемъ, пеле-

наніемъ, т. е. задержкой движенія, наконецъ, недостаточнымъ сномъ при
быстро наступающимъ утомленіи. Недовольство выражается плачемъ и
крикомъ. Если же здоровый ребенокъ пользуется правильнымъ уходомъ,
то кормленіе, движенія членовъ и работа органовъ чувствъ служатъ ему
источникомъ удовольствія, которое выражается соотвѣтствующими движе-
ніями лица и конечностей. Это и есть первыя выразительныя движенія.
Удовлетвореніе инстинктовъ вызываетъ удовольствіе, подавленіе
инстинктовъ влечетъ за собою неудовольствіе. Отношеніе организмовъ къ
раздраженіямъ двоякое: они или стремятся къ раздраженію, или отъ
него отворачиваются. Въ силу инстинкта самосохраненія, происходитъ
стремленіе продлить полезныя раздраженія и сократить вредныя. Въ пе-
ріодъ роста жизненныхъ процессовъ организмъ ищетъ раздраженіи; въ
періодъ упадка, напротивъ, избѣгаетъ ихъ. Организмы, которые передви-
гаются цѣлыми массами, приближаются къ извѣстнаго рода раздражи-
телямъ, отъ другихъ же удаляются. Организмы, прикованные къ одному
мѣсту, однимъ раздраженіямъ отдаются, другимъ противодѣйствуютъ.
Движенія служатъ, такимъ образомъ, вспомогательными средствами для
самосохраненія и сохраненія рода.
Нѣкоторыя движенія съ теченіемъ времени фиксируются и стано-
вятся выразителями извѣстнаго состоянія организма. Изъ числа такихъ
выразительныхъ движеній наиболѣе извѣстны плачъ и смѣхъ. Описы-
ваемъ ихъ по Дарвину 1). Плача, маленькія дѣти зажимаютъ глаза
сокращеніемъ окружающихъ мускуловъ, отчего вокругъ глазъ образуется
множество складокъ. Такимъ путемъ глаза защищаются отъ усиленнаго
напора крови при усиленномъ выдыханіи; у взрослыхъ склонность къ
такому стягиванію мускуловъ ослаблена. Дальнѣйшее стягиваніе муску-
ловъ даетъ вертикальныя морщины на лбу, поперечныя морщины у пе-
реносья,—поднимается верхняя губа, опускаются углы губъ. Ротъ ши-
роко открывается, губы характерно оттягиваются къ ушамъ, ротовое
отверстіе принимаетъ четырехугольную форму. Вдыханіе становится су-
дорожнымъ, выдыханіе короткимъ и громкимъ. Слезы появляются только
на второмъ или третьемъ мѣсяцѣ. Дарвинъ полагаетъ, что истечете
слезъ вызывается раздраженіемъ слезныхъ железъ вслѣдствіе сокращенія
прилегающихъ мускуловъ; сами слезы предназначены для охраненія и
очистки глаза отъ пыли и засоренія 2). Изъ этого описанія видно, что
выразительное движеніе плача есть очень сложное движеніе, которое
требуетъ сложнаго сочетанія моторныхъ ощущеній.
Смѣхъ и улыбка—выразительныя движенія радости, любви, благого-
вѣнія, покорности. Громкій смѣхъ сопровождается глубокимъ вдыханіемъ
и короткимъ, прерывистымъ, судорожнымъ сокращеніемъ грудной клѣтки
и діафрагмы (грудо-брюшной преграды). Сотрясеніе вызываетъ качаніе
1) Darwin, Ausdruck der Gemütsbewegungen. Stuttgart. 1897.
2) Тамъ же, 158. Табл. I н II.

головы, ротъ болѣе или менѣе широко открывается; углы рта сильно
оттягиваются назадъ и немного поднимаются вверхъ. Щеки нѣсколько
поднимаются отъ сокращенія большого скулового мускула; подъ глазами
образуются складочки, характерныя для смѣха и улыбки. Отсюда видно,
что выразительныя движенія смѣха вызываютъ также очень сложное
соединеніе отдѣльныхъ моторныхъ ощущеній.
У Прейера находимъ цѣлый рядъ наблюденій надъ развитіемъ
улыбки. Его ребенокъ улыбнулся въ первый разъ на десятомъ днѣ
жизни; улыбался онъ во снѣ послѣ кормленія. Улыбку вызвало здѣсь,
очевидно, рефлекторное движеніе унаслѣдованнаго мускульнаго механизма.
Мимическимъ выраженіемъ чувствъ улыбка стала только на 26 днѣ,
когда ребенокъ успѣлъ уже нѣсколько ознакомиться со своими чувствами
(стр. 174). Но и здѣсь она выражала удовлетвореніе, испытываемое послѣ
кормленія, и сопровождалась звуками, соотвѣтствующими хорошему на-
строенію. Позднѣе ребенокъ улыбался въ отвѣтъ на улыбку окружаю-
щихъ, но не всегда; иногда, несмотря на всѣ старанія развеселить
ребенка, личико его оставалось совершенно неподвижнымъ (стр. 174).
Улыбка зависѣла теперь отъ представленій. Съ 9-го мѣсяца улыбка ста-
новится до извѣстной степени сознательнымъ движеніемъ, связаннымъ со
смѣхомъ. Ребенокъ смѣется болѣе осмысленно, чѣмъ раньше (стр. 196).
Лукавую и шаловливую улыбку Прейеръ наблюдалъ только къ концу
второго года, а злобную или коварную раньше четырехъ лѣтъ не за-
мѣчалъ (стр. 196).
Надо отмѣтить, что въ началѣ улыбка, крикъ, истеченіе слезъ, сло-
вомъ—вся мимика, не служатъ еще выраженіемъ душевныхъ движеній;
они являются чисто автоматическими движеніями, обусловленными меха-
низмомъ лицевыхъ мускуловъ; позднѣе мимика становится подражатель-
ной и, наконецъ, проявляется по собственной иниціативѣ ребенка.
Относительно страха можно указать двѣ опредѣленныя ступени раз-
витія. Ребенокъ боится темноты, ночи, людей въ черной одеждѣ; ребе-
нокъ боится собакъ, кошекъ и другихъ животныхъ, о которыхъ онъ
даже и не знаетъ, кусаются-ли они или нѣтъ; ребенокъ пугается, когда
мать или отецъ мѣняютъ одежду, когда они начинаютъ говорить на
иностранномъ языкѣ. Неожиданный шумъ заставляетъ ребенка вздраги-
вать, вызывая всѣ признаки волненія и страха. Послѣ же извѣстнаго
опыта, когда разумъ ребенка уже нѣсколько развитъ, онъ начинаетъ уже
понимать причинную связь явленій и пугается только тогда, когда дѣй-
ствительно существуетъ нѣкоторая опасность. Первоначально выразитель-
ныя движенія страха вызывается всякимъ неожиданнымъ или неизвѣст-
нымъ впечатлѣніемъ 1); ихъ вызываютъ, слѣдовательно, не представле-
*) Compayré, 139.

нія, a неопредѣленныя чувства; страхъ является инстинктивнымъ. Позд-
нѣе душевныя движенія сопровождаются уже мышленіемъ, создаются
представленія, и страхъ принимаетъ уже интеллектуальный характеръ.
Выразительныя движенія тѣ же, что были и прежде, но появленіе ихъ
зависитъ уже отъ другихъ условій. Въ развитіи чувствъ интеллектъ
имѣетъ большое значеніе.
Боль, соединенная съ представленіемъ о ея причинѣ, порождаетъ
отвращеніе или гнѣвъ, связанный съ инстинктивнымъ стремленіемъ уда-
лить эту причину. Удовольствіе, соединенное съ представленіемъ о томъ,
что находится въ тѣсной связи съ нимъ, порождаетъ радость и любовь,
связанную съ инстинктивнымъ стремленіемъ обладать и удержать. Въ
основѣ этихъ душевныхъ движеній тоже лежатъ инстинктивныя реакціи.
Если сопоставить, съ одной стороны, гнѣвъ, отвращеніе, ненависть, за-
висть, месть, a съ другой — радость, склонность, уваженіе, восхищеніе,
любовь, то окажется существенное различіе въ сочетаніи интеллектуаль-
ныхъ элементовъ, входящихъ въ составъ отдѣльныхъ душевныхъ дви-
женій; согласно съ этимъ окажется и значительное различіе въ сочета-
ніяхъ и силѣ склонностей и инстинктовъ, лежащихъ въ ихъ основѣ, а
слѣдовательно и въ соотвѣтствующихъ выразительныхъ движеніяхъ. Въ
развитіи душевныхъ движеній важную роль играютъ представленіе и
мышленіе; но еще болѣе глубокое и могучее вліяніе имѣютъ инстинкты
и склонности, желанія и потребности, выразителями которыхъ являются
аффекты, охватывающіе весь организмъ. Невольно приходится иной разъ
выплакаться, высказаться, отдохнуть. Сенсорныя состоянія разрѣшаются
здѣсь моторными явленіями: „человѣкъ не владѣетъ собоюа (напряженіе
и разрядъ).
Экснеръ доказалъ, что продолжительность реакціи элементарныхъ
чувствъ охватываетъ нѣсколько дней. Фере доказалъ, что воспріятіе и
представленіе радости или горя вызываютъ у насъ соотвѣтствующія чув-
ства. Самодовольство создаетъ благосклонность и оптимизмъ; подавлен-
ность, напротивъ, влечетъ за собою недовольство и пессимизмъ. Больные
съ хорошимъ расположеніемъ духа легче вылѣчиваются, чѣмъ подавлен-
ные больные 1). Отсюда видно, что душевныя волненія или настроенія
въ значительной степени вліяютъ на душу и тѣло.
Ясное пониманіе вліянія душевныхъ волненій или настроеній на духъ
и тѣло имѣетъ важное педагогическое значеніе. Слѣдующая таблица,
составленная по Гугсу и Вундту 2), выясняетъ вліяніе настроеній раз-
личнаго характера на дыханіе, кровообращеніе и пр.:
*) Féré, 134 Ul, 148, 156.
2) Hughos. Die Mimik des Menschen. Frankfurt a. M. 1900. Wundt, Völkerpsycho-
logie. I. Leipzig. 1900. Стр. 40.

Характерные признаки чувствъ.
Удовольствіе, возбужденіе, раз-
рядъ.
Неудовольствіе, подавленность,
напряженіе.
I. Состояніе тѣла и движенія.
1. Мускулы: Туловище выпрямлено, реб-
pa и тазъ приподняты; голова
Туловище согнуто; тазъ и
ребра опущены. Голова накло-
нена; конечности ослаблены;
держится высоко, конечности
напряжены. Состояніе вызы-
вающее. Движенія сильны и
состояніе угнетенное. Движе-
нія слабы и медленны,
быстры.
2. Сердце: Движеніе энергичное, силь-
но контрагирующее. Біеніе
Движеніе вялое. Пульсъ сла-
бый и замедленный,
усиленное, пульсъ ускорен-
ный.
3. Сосуды: Расширены, кожа окра-
шена.
Сжаты, кожа блѣдная.
4. Дыханіе. Положеніе грудной клѣтки,
Положеніе грудной клѣтки,
какъ при вдыханіи; дыхатель-
ныя движенія сильны и уско-
рены (короткое, слабое выды-
ханіе прерывается неожидан-
нымъ выдыхомъ).
какъ при выдыханіи; дыханіе
слабѣе и медленнѣе. (Длинныя,
сильныя выдыханія преры-
ваются рѣдкими вдыханіями).
5. Голосъ: Мускультура гортани на-
пряжена: звуки высокіе.
Вялыя голосовыя струны:
звуки низкіе.
II. Лицо и мимика.
1. Кожа. Окрашенная.
Блѣдная.
2. Глазъ. Гладкій лобъ, открытый
Приподнятая брови или вер-
тикальная лобная морщина,
глазъ съ расширенными вѣка-
ми и оживленнымъ блескомъ,
закрытый глазъ съ опущен-
ными вѣками и тусклымъ бле-
скомъ. Взглядъ неподвижный,
Взглядъ спокойный, прямой,
направленъ впередъ въ даль,
вялый и медленный, опущенъ
внизъ.
3. Носъ. Ноздри расширены.
Носовой уголъ опущенъ,
ноздри сжаты.
4. Ротъ. Ротъ открытъ, улыбка (уси-
ленное выдѣленіе слюны).
Нижняя губа опущена,
скорбное очертаніе.
Удовольствіе, возбужденіе, разрядъ (веселость, радость, наслажденіе,
восторгъ, надежда, храбрость, воодушевленіе)—принадлежатъ къ радост-

нымъ настроеніямъ; они сопровождаются сильнымъ и глубокимъ дыха-
ніемъ, усиленнымъ кровообращеніемъ, энергичной дѣятельностью мозга.
Мышленіе и дѣятельность совершаются скорѣе и увѣреннѣе. Рѣчь и
движенія отличаются живостью и ловкостью; потребность дѣятельности
растетъ, чувствуется мужество и склонность къ нападенію.
Неудовольствіе, подавленность, напряженіе (недовольство, раздраже-
ніе, огорченіе, горе, забота, страхъ, испугъ, раскаяніе, стыдъ)—при-
надлежатъ къ подавленнымъ настроеніямъ. Они отмѣчаются слѣдую-
щими признаками: дыханіе, кровообращеніе и пищевареніе замедлены
и ослаблены. Мозгъ работаетъ медленно и неувѣренно. Мышленіе и
дѣятельность происходятъ вяло и медленно; движенія и рѣчь замедлены
и неувѣренны. Замѣчается потребность отдыха; появляется нервное
безпокойство и безнадежное настроеніе.
Многіе выдающіеся психологи, какъ напр. Джемсъ, Ланге, Балдвинъ,
полагаютъ, что выразительныя движенія являются не слѣдствіемъ аффек-
товъ, а причиной, ихъ вызывающей; во всякомъ случаѣ, нельзя не согла-
ситься съ тѣмъ, что органическія ощущенія, вызываемыя выразительными
движеніями, въ значительной степени вліяютъ на общій характеръ аффекта.
Неразумный учитель легко можетъ вызвать подавленное на-
строеніе, боязнь и тревогу въ боязливыхъ дѣтяхъ, легко поддающихся
моторнымъ возбужденіямъ. Переутомленіе вызываетъ тѣ же явленія.
Послѣдствіемъ является подавленное кровообращеніе, дыханіе и пище-
вареніе непосредственно передъ и въ теченіи учебныхъ часовъ, отчего
страдаетъ здоровье ребенка. Многія явленія, замѣченныя школьной
гигіеной, вполнѣ объясняются именно этимъ подавленнымъ настроеніемъ
многихъ учениковъ; къ числу этихъ школьныхъ болѣзней относятся
малокровіе, головныя боли, кровотеченія носомъ, отсутствіе аппетита,
нервность. Этими же причинами объясняется отчасти тотъ фактъ, что
къ концу второго школьнаго года число больныхъ почти удвоивается.
% школьныхъ больныхъ въ первый школьный годъ опредѣляется
въ 17,6,—къ концу всего учебнаго времени возрастаетъ до 40,5% l).
Угнетеніе мозга задерживаетъ успѣхи дѣтей. При правильномъ обраще-
ніи и бодромъ настроеніи ученіе дало бы несравненно лучшіе резуль-
таты. Педагогически неразумный учитель достигаетъ, слѣдовательно,
результатовъ, какъ разъ противоположныхъ желательнымъ результатамъ.
Душевныя болѣзни представляютъ собою продолжительные, устойчивые
аффекты, и надо помнить, что у дѣтей помѣшательство встрѣчается
чаще, чѣмъ обыкновенно предполагаютъ; частое возбужденіе и раздра-
женіе способствуетъ расположенію къ душевнымъ заболѣваніямъ, a вос-
пріимчивымъ натурамъ такія заболѣванія легко могутъ быть даже привиты.
Большое педагогическое значеніе для выразительныхъ движеній и
1) Axel Key, Schulhygienische Untersuchungen. Stockholm 1885-

для развитія душевной жизни имѣетъ подражаніе. Балдвинъ полагаетъ,
что выразительныя движенія создаются изъ координаціи и ассоціаціи
тѣхъ реакціи, которыя оказались полезными для организма въ поддер-
жаніи и продленіи жизни, и что каждое выразительное движеніе созда-
лось какъ отдѣльное, спеціальное приспособленіе 1). Слѣпорожденные
лишены мимики; лицо ихъ мало выразительно и неподвижно какъ
мраморное изваяніе; смѣхъ кажется неестественнымъ, такъ какъ глаза
остаются безъ выраженія. Маленькія дѣти тоже лишены характерной
мимики. Но нормальный ребенокъ уже на второмъ полугодіи поддается
вліянію окружающихъ. Веселый годовалый ребенокъ становится серьез-
нымъ, если видитъ передъ собою серьезное лицо; при видѣ веселаго
лица личико его проясняется. Отсюда слѣдуетъ, что мимика впервые
появляется вслѣдствіе подражанія; дальнѣйшее развитіе она получаетъ
тоже путемъ подражанія. Ланге и Джемсъ полагаютъ, что возбужде-
нія вродѣ измѣненія дѣятельности сердца, дыхательныхъ движеній,
напряженія мускуловъ—не являются еще аффектами, но подъ вліяніемъ
такого измѣненнаго органическаго состоянія происходитъ новая, измѣ-
ненная оцѣнка прежнихъ представленій и вновь воспринятыхъ чув-
ственныхъ впечатлѣній. Инстинктивная оцѣнка во время аффекта
мѣшаетъ спокойному мышленію и нормальнымъ движеніямъ; развитіе
аффекта и его сила стоятъ въ зависимости отъ возбудимости моторныхъ
центровъ, отъ вниманія и воли.
Когда дѣти разсматриваютъ картины, на которыхъ изображены
человѣческія лица съ опредѣленнымъ выраженіемъ, то выраженіе ихъ
лицъ мѣняется и все болѣе и болѣе приближается къ изображенному
выраженію лица. Да и мы сами, рассматривая картину съ изображе-
ніемъ смѣющагося человѣческаго лица, чувствуемъ, что положеніе и
напряженіе нашихъ лицевыхъ мускуловъ постепенно измѣняется и мы
сами впадаемъ въ веселое настроеніе. Приходится допустить, слѣдова-
тельно, что выразительныя движенія способны вызывать соотвѣтствую-
щія душевныя возбужденія. Связь эта очень ясно сказывается въ
гипнотическомъ состояніи каталепсіи. Французскій психологъ Жане
разсказываетъ объ одной каталептической больной слѣдующее: чтобы
вызвать состояніе гнѣва, достаточно было подогнуть ей въ безсознатель-
номъ каталептическомъ состояніи большой палецъ; остальные пальцы
тотчасъ же сжимались въ кулакъ, руки поднимались для удара, туло-
вище откидывалось назадъ, выраженіе лица мѣнялось, сжатыя губы и
сдвинутыя брови ясно выражали гнѣвъ. Когда Жане подносилъ одну
изъ ея рукъ къ ея губамъ, то другая рука сама поднималась къ
губамъ и больная какъ бы посылала воздушные поцѣлуи. Выра-
женіе лица немедленно мѣнялось; лицо, глаза и губы, вмѣсто гнѣва,
г) Baldwin, 222.

выражали улыбку. Тѣмъ же путемъ Жане вызывалъ цѣлый рядъ дру-
гихъ аффектовъ и настроеній 1). Когда Жане складывалъ ей руки,
какъ для молитвы, то на лицѣ ея появлялось выраженіе экстаза и она
продѣлывала всѣ движенія, сопровождающія обыкновенно причащеніе:
поднималась съ мѣста, дѣлала два шага впередъ, опускалась на
колѣни, поднимала взоръ къ небу, снова склоняла голову, дѣлала еще
пять шаговъ впередъ, низко склонялась, снова опускалась на колѣни.
поднимала голову и открывала слегка губы, потомъ снова поднималась,
снова низко склонялась и опускалась на колѣни.
Фере утверждаетъ, что еще Конфуцій замѣчалъ, что мимика и дви-
женія вызываютъ соотвѣтствующія чувства, и полагаетъ, что весь
сложный церемоніалъ китайской религіи и нравственности расчитанъ
именно на эту связь между мимикой и чувствами 2). Эту связь между
мимикой и душевными движеніями замѣчалъ также и Кантъ. Онъ
пишетъ: дѣти, въ особенности дѣвочки, должны рано пріучаться къ
открытой непринужденной улыбкѣ, такъ какъ внѣшняя веселость отра-
жается на внутреннемъ состояніи и предрасполагаетъ къ привѣтли-
вости, веселости и общительности, на почвѣ которыхъ впослѣдствіи
развивается добрый, хорошій характеръ 8). Нѣсколько широко образо-
ванныхъ индусовъ посѣтили недавно психолога Джэмса и откровенно
бесѣдовали съ нимъ о своихъ взглядахъ на жизнь и философію. „ Нѣ-
которые изъ нихъ, говоритъ Джэмсъ—признались, что лица американ-
цевъ производятъ на нихъ непріятное впечатлѣніе вслѣдствіе пере-
утомленія и тревоги, написанныхъ на этихъ лицахъ; непріятно имъ и
то неграціозное положеніе тѣла, которое мы принимаемъ при сидѣніи".
„Не понимаю, говорилъ одинъ изъ нихъ, какъ вы можете жить, не
имѣя въ теченіи дня свободной минуты для покоя и размышленія".
Въ Индостанѣ существуетъ общепринятый обычай посвящать ежедневно
хоть полчаса уединенію и покою, отдыху и размышленію. Каждый
маленькій индусъ съ дѣтства къ этому пріучается, и плоды этого обычая
сказывались во всей внѣшности моихъ восточныхъ посѣтителей; они
держались спокойно и непринужденно, выраженіе ихъ лицъ спокойное
и ровное, манеры ихъ полны достоинства" 4).
Педагогика должна обратить свое полное вниманіе на выразитель-
ныя движенія, мимику и жесты. Выразительныя движенія могутъ
культивироваться; чувства вліяютъ на развитіе души; живыя выра-
зительныя движенія на лицѣ учителя и товарищей, тѣ же движенія,
изображенныя на хорошихъ картинахъ и на пластическихъ произве-
1) Janet: „Оп peut changer indéfiniment ces attitudes, ces poses plastiques
et faire exprimer au sujet l'amour, la prière, la terreur; la moquerie, toujours av с
une égale perfection" (стр. 2).
2) Féré, 16.
3) Kant, Anthropologie. Hartencteins Ausg. VII. 585.
4) James, Psychologie und Erziehung Нѣмецкій перев. Kiesow, стр. 58.

деніяхъ, служатъ прекраснымъ средствомъ для ознакомленія съ этими
чувствами и даже для ихъ зарожденія,—послѣднее развиваетъ, кромѣ
того, эстетическій интересъ и пониманіе.
Какъ воспитаніе, такъ и самовоспитаніе должны подавлять распо-
ложеніе къ слишкомъ частымъ душевнымъ движеніямъ, должны задер-
живать развитіе такихъ расположеніи. Чѣмъ раздражительнѣе нервы и
нервные центры, чѣмъ раздражительнѣе вся нервная система, тѣмъ
легче возникаютъ аффекты, и тѣмъ рѣзче они проявляются. Слишкомъ
большая раздражительность должна быть подавлена раньше, чѣмъ ста-
нетъ второй натурой, раньше, чѣмъ найдетъ себѣ опору въ нервной
системѣ. Раздражительность обостряется умственнымъ переутомленіемъ и
подавленнымъ настроеніемъ дѣтей, вызываемымъ нерѣдко школьнымъ
режимомъ; алкоголь и всякаго рода излишества также губятъ естествен-
ныя чувства и нормальный душевныя движенія, повышаютъ раздражи-
тельность, облегчаютъ и усиливаютъ вліяніе сенсорныхъ возбужденій на
моторные пути и центры. Какъ дѣти, такъ и взрослые должны вести
правильный образъ жизни, который успѣшнѣе всего содѣйствуетъ ду-
шевному равновѣсію. Но, кромѣ этого, педагогика должна указать еще
и другіе пути и средства къ обузданія) душевныхъ движеній. Возбуж-
денія, носящія характеръ аффектовъ, могутъ быть ослаблены, по на-
шему мнѣнію, слѣдующимъ образомъ. 1. Напряженіе мускуловъ должно
быть ослаблено, a представленія, возникающія при аффектѣ, должны
быть вытѣснены изъ сознанія. 2. Представленія, вызывающія аффектъ,
должны быть по возможности удалены. 3. Если представленія, вызы-
вающія аффектъ, сопровождаются чувствами, то слѣдуетъ концентриро-
вать на нихъ вниманіе; вазомоторныя возбужденія и мускульное напря-
женіе, сопровождающія вниманіе, мѣшаютъ аффектамъ достичь край-
нихъ степеней напряженія. 4. Аффекты могутъ быть ослаблены дру-
гими аффектами, опирающимися на болѣе интеллектуальныя чувства.
Настроеніе смягчается подъ эстетическимъ дѣйствіемъ природы, живо-
писи, музыки, поэзіи, такъ какъ эстетическое наслажденіе влечетъ за
собою забвеніе своей личности. Нѣкоторые аффекты могутъ быть по-
давлены этическими чувствами, сознаніемъ силы, могущества, превосход-
ства; страсти могутъ быть побѣждены только отреченіемъ отъ тѣхъ
потребностей минуты, которыя поддерживаются физическими чувствами;
такое отреченіе достигается подъ вліяніемъ религіозныхъ представленій
и чувствъ. Эгоистическія потребности подавляются глубокой предан-
ностью Богу и твердымъ рѣшеніемъ жить согласно религіозному убѣж-
денію и требованіямъ религіи.
Педагогика должна заботиться о тщательномъ уходѣ за душевной
жизнью ребенка, въ особенности въ виду того интеллектуалистическаго
міровоззрѣнія, которое, вслѣдствіе быстраго развитія естественныхъ
наукъ и ихъ вліянія на остальныя науки, охватило науку, жизнь и

школу. Еще 10 лѣтъ тому назадъ я настоятельно указывалъ на необхо-
димость строго обдуманнаго ухода за нравственнымъ, религіознымъ и
эстетическимъ чувствами дѣтей и указывалъ тогда же, какимъ обра-
зомъ преподаваніе естественныхъ наукъ можетъ быть использовано въ
этомъ направленіи 1). Естествоиспытатель долженъ стать до извѣстной
степени человѣкомъ разсудка, чтобы выяснить причинное отношеніе
вещей. Для такого разсудочнаго человѣка не существуетъ вещей зна-
чительныхъ или незначительныхъ, важныхъ или неважныхъ, — для него
все является дѣйствительно существующимъ. Естествоиспытатель спра-
ведливо отвергаетъ всѣ показанія и мнѣнія, основанныя на симпатіи
или антипатій, отвергаетъ всякую оцѣнку и имѣетъ дѣло съ голыми
фактами, говорящими сами за себя, но „онъ долженъ помнить, что
идеальный естествоиспытатель не есть еще идеальный человѣкъ. Для
человѣка существенно важны воспріимчивость и пониманіе хорошаго и
худого, прекраснаго и безобразнаго, существенно важна способность
понимать и чувствовать великое и ничтожное. Утрата этой способности
равносильна утратѣ личности; голый разумъ не дѣлаетъ еще человѣка
человѣкомъ" 2). Со временъ Дарвина телеологическая теорія вытѣснена
изъ области ботаники и зоологіи; мѣсто ея заняло естественнонаучное
или причинное объясненіе, которое завоевало себѣ право гражданства
и въ области психологіи. Если въ наукахъ различать только физическіе
и психическіе объекты, то, разумѣется, можетъ существовать только
причинное объясненіе; всѣ умозрительныя науки превратятся тогда въ
своего рода психологію. Но такимъ путемъ надъ умозрительными нау-
ками совершается насиліе, такъ какъ онѣ изучаютъ не законы, а
нормы, изучаютъ не то, что есть, а то, что должно быть; религія,
этика, юридическія науки, искусства—все такимъ путемъ психологизи-
руется. При этомъ упускаютъ изъ виду, что самымъ кореннымъ и
близкимъ человѣку вопросомъ является вопросъ о значеніи, смыслѣ и
цѣли, упускаютъ изъ виду, что душевная жизнь является не только
объектомъ, но что она есть вмѣстѣ съ тѣмъ и одна изъ функцій
субъекта. Какъ объектъ, душевная жизнь служитъ предметомъ изученія
для психологіи, какъ функція субъекта —она является предметомъ изу-
ченія для умозрительныхъ наукъ. Объективныя науки, къ которымъ
принадлежитъ и психологія, основываются на наблюденіяхъ, описаніяхъ
и изслѣдованіяхъ причинныхъ отношеній; субъективныя науки, науки о
жизни духа, изучаютъ стремленія и обязанности, цѣль и смыслъ
явленій и пользуются телеологическимъ методомъ. Если отказаться отъ
предположенія, что природа состоитъ изъ мертвой матеріи, если согла-
ситься со Спинозой въ томъ, что внутренняя жизнь такъ же необъятно
широка, какъ и внѣшній міръ, то можно сказать, что „въ физическомъ
О Lay, Methodik des naturg. Unterrichts. 2 Aufl. Karlsruhe. 1899.
2) Paulsen, 238.

мірѣ господствуетъ только причинность, въ сопровождающей же его
внутренней жизни царитъ цѣлесообразность. Если физическіе процессы
считать проявленіями внутренней жизни, гдѣ царитъ телеологическая
связь, то и физическимъ процессамъ можно придать телеологическій
характеръ. Стремленіе къ цѣли физическихъ процессовъ является въ такомъ
случаѣ дальнѣйшимъ развитіемъ стремленія къ цѣли внутренней жизни" 1).
Объединяя важнѣйшія изъ нашихъ разсужденій, приходимъ къ
слѣдующимъ результатамъ:
1. Выразительныя движенія, которыя проявляются въ формѣ рефлек-
торныхъ, инстинктивныхъ и произвольныхъ движеній,—являются внѣш-
ними выразителями чувствъ и аффектовъ, которые, въ свою очередь,
выражаютъ удовлетвореніе или неудовлетвореніе влеченій, склонностей,
желаній и потребностей. Чувства и выразительныя движенія — стрѣлки,
стремленія—часовой механизмъ.
2. Выразительныя движенія являются приспособленіемъ индивидуума,
служащимъ для самосохраненія.
3. Душевныя и выразительныя движенія школьниковъ (въ особен-
ности маленькихъ) въ значительной степени обусловливаются школь-
нымъ режимомъ и обращеніемъ учителя и имѣютъ важное вліяніе на
здоровье и успѣхи отдѣльныхъ учениковъ.
4. Нѣкоторыя выразительныя движенія являются врожденными, другія
пріобрѣтаются путемъ подражанія; всѣ они поддаются измѣненію, совер-
шенствованію или подавленію и требуютъ соотвѣтствующаго обращенія.
5. Выразительныя движенія, включая сюда и тѣ моторные процессы,
которые направляются на внутренніе органы, даютъ сложныя сочетанія
двигательныхъ и органическихъ ощущеній, изъ которыхъ въ значитель-
ной степени слагаются аффекты.
6. Воспитаніе не должно совсѣмъ заглушать аффектовъ,—они необхо-
димы человѣческой природѣ; но оно должно обуздывать слишкомъ силь-
ные и потому вредные аффекты, чтобы сохранять нервныя силы и
сознательное самообладаніе. Въ случаяхъ особаго расположенія къ чрез-
мѣрнымъ раздраженіямъ, воспитаніе должно предупреждать слишкомъ
сильныя душевныя движенія, воспитывая самообладаніе и сдержанность.
Такъ какъ вниманіе является задерживающимъ средствомъ, то слѣдуетъ
направлять вниманіе раздраженнаго субъекта на его чувства; эти чувства
должны стать предметомъ наблюденія и изученія.
7. Воспитаніе и обученіе должно обращать особенно заботливое
вниманіе на выразительныя движенія, такъ какъ они являются цѣнными
вспомогательными средствами для развитія чувствъ, которыя, къ сожалѣнію,
въ нашихъ школахъ не пользуются достаточнымъ уходомъ. Такъ какъ выра-
зительныя движенія способны усиливать и удлинять впечатлѣнія, произ-
1) Paulsen, 235.

водимыя на чувства, то они могутъ быть использованы для возбужденія
чувствъ и душевныхъ волненій. Уходъ за выразительными движеніями
подготовляетъ, кромѣ того, почву для эстетическаго наслажденія, доста-
вляемаго искусствами. Методика отдѣльныхъ предметовъ преподаванія
должна выяснить, какъ каждый отдѣльный предметъ вліяетъ на развитіе
выразительныхъ движеній и какъ каждый отдѣльный предметъ можетъ
быть использованъ для развитія чувствъ.
8. Вліяніе подражанія и внушенія очень значительно; домашнее и
школьное воспитаніе „должно пополняться общественнымъ наблюденіемъ
за нравами юношей; такое наблюденіе лежитъ на обязанности завѣды-
вающаго школой и преподавателей. Наконецъ, дѣти, по заповѣди
Божіей и по праву человѣчества, должны пользоваться сильнѣйшей
защитой отъ всего, что вредитъ нравамъ и нравственности. Въ этомъ
направленіи должны дѣйствовать единодушно всѣ авторитеты. Во мно-
гихъ городахъ недостатокъ такой защиты сказывается въ ужасающихъ
размѣрахъ"
Къ группѣ выразительныхъ движеній примыкаютъ движенія внима-
нія, въ особенности естественнаго, или непроизвольнаго вниманія. Такимъ
раздѣленіемъ мы напередъ отмѣчаемъ сущность вниманія и переходимъ
теперь къ изученію его развитія, свойствъ и его педагогической цѣн-
ности.
Вниманіе и связанныя съ нимъ движенія.
До новѣйшаго времени психологія изучала преимущественно высшую
форму вниманія — вниманіе произвольное или искусственное; перво-
начальная же его форма,—вниманіе непроизвольное или естественное—
оставалась мало изслѣдованной. Вслѣдствіе этого не могло, однако,
выработаться и полнаго правильнаго пониманія высшей формы вниманія.
Хотя психологи и отвергаютъ существованіе способностей, тѣмъ не менѣе
многіе авторы считаютъ вниманіе постоянной величиной, независимой
отъ упражненія и содержанія. Мюнстербергъ, Рибо, Балдвинъ, Кюльпе,
къ которымъ примыкаю и я, полагаютъ, что душевныхъ способностей
не существуетъ, распространяя это мнѣніе въ частности и на вниманіе; они
объясняютъ его, какъ и другія психическія функціи, измѣненіемъ содержанія
душевной жизни. Прослѣдимъ прежде всего развитіе вниманія у ребенка.
Прейеръ разсказываетъ о своемъ ребенкѣ слѣдующее: „На 11 днѣ
жизни ребенокъ въ теченіи болѣе чѣмъ одной минуты неподвижно
смотрѣлъ мнѣ прямо въ лицо, потомъ повернулъ голову по направленію къ
лампѣ, которую внесли въ поле его зрѣнія". Движеніе головы предста-
вляетъ собою первое приспособительное движеніе вниманія. „На пятой
недѣлѣ ребенокъ съ удовольствіемъ смотрѣлъ на рождественскую елку,
сіяющую огнями, на седьмой недѣлѣ слѣдилъ за лампой, которую про-
1) Dörpfeld, Gesammelte Schriften. IX, 343.

носили мимо, слѣдилъ за движеніемъ золотой цѣпочки, слѣдилъ, наконецъ,
за движеніями головы матери... При продолжительномъ взглядѣ на
лицо, находящееся совсѣмъ близко, ротъ ребенка характерно сжимался,
принималъ очертаніе, похожее на то, которое часто замѣчается и у
взрослыхъ при сильномъ напряженіи вниманіяu (стр. 28). Движеніе глазъ
и сжиманіе рта принадлежатъ уже къ болѣе утонченнымъ движеніямъ,
сопровождающимъ вниманіе. Сознательное фиксированіе движущагося
предмета наблюдается не ранѣе конца третьяго мѣсяца. Одновременно
съ фиксированіемъ, развивается и высшая форма движеній, сопровождаю-
щихъ вниманіе, а именно настоящія аккомодаціонныя движенія глаза.
Подобнаго же рода развитіе движеній, сопровождающихъ вниманіе,
можно указать и въ процессѣ слушанія. Прейеръ пишетъ о своемъ
ребенкѣ слѣдующее: „бой часовъ, который раньше не производилъ ника-
кого впечатлѣнія на ребенка, въ первый разъ обратилъ на себя его
вниманіе на девятой недѣлѣ", но голова по направленію къ источнику
звука еще не поворачивалась (стр. 56). Поворотъ головы наблюдался
только на одиннадцатой недѣлѣ. „Я постучалъ за спиною ребенка въ
зеркало, говоритъ Прейеръ дальше, и онъ немедленно повернулъ голову
къ источнику звука. Вообще въ этомъ возрастѣ звуки отдѣльные или
соединенные въ аккорды удивительно легко привлекаютъ вниманіе
младенца; онъ сразу успокаивается и съ выраженіемъ напряженія
прислушивается къ этимъ звукамъ* (стр. 57). Сходныя явленія наблю-
даются и по отношенію къ другимъ внѣшнимъ чувствамъ. Такъ какъ
этотъ видъ вниманія отъ воли не зависитъ, то его называютъ непро-
извольнымъ вниманіемъ.
Познакомимся теперь съ тѣми моторными процессами, которые
сопровождаютъ вниманіе, т. е. съ моторными процессами въ кровенос-
ныхъ сосудахъ и съ измѣненіемъ въ дыхательныхъ и выразительныхъ
движеніяхъ. Предположимъ, что 20 человѣкъ одновременно фиксируютъ
вниманіе въ теченіе 5—10 минутъ на своемъ мизинцѣ *). Одни изъ
нихъ не испытываютъ при этомъ никакого ощущенія въ мизинцѣ,
другіе ощущаютъ боль и пульсацію, большинство чувствуетъ тяжесть и
мурашки. Эти ощущенія сознаются съ полною ясностью только тогда,
когда вниманіе сосредоточивается на пальцѣ. Полагаютъ, что при
вниманіи соотвѣтствующіе центры получаютъ усиленный притокъ крови,
который влечетъ за собой расширеніе соотвѣтствующихъ кровеносныхъ
сосудовъ. Притокъ крови вызывается вазомоторными нервами, неза-
висимыми отъ воли, находящимися въ зависимости отъ душевныхъ
волненій. Моссо и другіе изслѣдователи экспериментально доказали,
что даже самыя легкія и мимолетныя душевныя волненія вызываютъ
уже усиленный притокъ крови къ мозгу.
1) Ribot, Psychol, de l' Attention, 21.

Измѣненіе дыхательныхъ движеній, наблюдаемое при напряженіи
вниманія, заключается въ томъ, что дыханіе замедляется, а иногда
даже прерывается на нѣсколько мгновеній. Зѣвота и глубокія дыханія,
похожія на вздохи, нерѣдко сопровождающія продолжительное вниманіе,
способствуютъ болѣе энергичной работѣ легкихъ, болѣе усиленному
притоку свѣжаго воздуха.
Выразительныя движенія вниманія очень характерны. Лобный
мускулъ, который беретъ начало на задней части черепа, проходитъ
черезъ весь лобъ и оканчивается у бровей,—сокращается, образуя при
этомъ поперечную лобную морщину, и приподнимаетъ брови, вслѣдствіе
чего глаза широко раскрываются. Ротъ раскрывается только въ исклю-
чительныхъ случаяхъ и допускаетъ тогда усиленное глубокое дыханіе.
Размышленіе, т. е. вниманіе, направленное не наружу, а на внутрен-
ніе процессы, обладаетъ почти противоположными внѣшними признаками,
кольцеобразный мускулъ опускаетъ и сдвигаетъ брови, вслѣдствіе чего
образуется вертикальная лобная морщина, и физіономія принимаетъ выра-
женіе интеллектуальной энергіи. Глазъ зажмуривается или совсѣмъ закры-
вается, взоръ направляется внутрь. Ротъ сжимается и выражаетъ усиліе.
При вниманіи играютъ роль не только движенія лица, но также и
движенія головы, рукъ, ногъ, всего туловища. Гальтонъ наблюдалъ
50 человѣкъ, слушавшихъ скучную лекцію, и отмѣтилъ себѣ ихъ движе-
нія. На каждую минуту пришлось около сорока пяти движеній. Число
движеній уменьшалось почти на половину, когда вниманіе слушателей
снова возбуждалось, причемъ сами движенія становились короче и
быстрѣе 1). Концентрация сознанія сопровождается концентраціей
движеній, разсѣяніе мыслей сопровождается разбросанностью движеній;
вниманіе означаетъ концентрацію или задержку движеній, разсѣян-
ность—разбрасываетъ движенія. Состояніе вниманія характеризуется
энергичными приспособительными движеніями и живыми, ясными пред-
ставленіями; обыкновенное состояніе сознанія сопровождается слабыми
движеніями и слабыми представленіями.
Возбужденія, обусловливающія раздраженія въ сенсорныхъ центрахъ,
вызываютъ, съ одной стороны, ассоціированные воспроизведенные
образы, съ другой стороны—переходятъ на моторные центры и вызы-
ваютъ тѣ мускульныя приспособительныя движенія, съ которыми мы
только что познакомились. Мускульныя движенія, въ формѣ двигатель-
ныхъ ощущеній, дѣйствуютъ въ свою очередь опять на расположеніе въ
моторныхъ и чувственныхъ центрахъ, усиливаютъ и обостряютъ со-
держаніе ощущенія и вызываютъ болѣе опредѣленныя приспособитель-
ныя движенія. Именно это взаимодѣйствіе моторныхъ и сенсор-
ныхъ процессовъ и обусловливаетъ ту конвергацію въ представленіяхъ и
1) Ribot, Psyehologie de l'Attention, 29.

мускульныхъ движеніяхъ, которая характеризуетъ вниманіе. Всѣ эти
разсужденія выясняютъ, что мускульныя движенія не являются ни
причиной, ни слѣдствіемъ вниманія, a представляютъ существенный
его элементъ. Здѣсь еще разъ подтверждается положеніе современной
психологіи: нѣтъ сознанія безъ движенія. Обратимся теперь къ при-
чинамъ, вызывающимъ самое вниманіе. Когда ребенокъ слѣдитъ глазами
за пламенемъ свѣчи, когда онъ поворачиваетъ головку по направленію
къ звуку и выражаетъ при этомъ удовлетвореніе, то онъ слѣдуетъ тому
врожденному инстинкту, который требуетъ работы для моторныхъ и
сенсорныхъ аппаратовъ. Работа эта возбуждаетъ чувство радости, до-
ставляетъ удовольствіе, такъ что члены и органы чувствъ приводятся
здѣсь въ движеніе только ради удовольствія, доставляемаго этими
движеніями. Это—тѣ движенія, которыя заучиваются во время игръ.
Играми наполняется юность не только у людей, но и у высшихъ,
болѣе разумныхъ животныхъ; въ играхъ упражняются и совершенству-
ются органы чувствъ и вниманіе. Игры представляютъ собою подготовку
подъ защитой родителей къ борьбѣ за существованіе. Если лицо, слѣ-
дящее за представленіемъ оперы, могло-бы подавить въ себѣ приспо-
собительный движенія головы, туловища, конечностей, слуха и зрѣ-
нія, если-бы оно могло подавить измѣненіе въ дыхательныхъ движе-
ніяхъ и кровообращеніи, а также возвратное дѣйствіе этихъ про-
цессовъ на мозгъ, то впечатлѣнія неминуемо утратили бы свою
живость и ясность и лицо это нельзя было-бы назвать внимательнымъ.
Мы видѣли уже, что движенія необходимы для возникновенія сознанія,
для его поддержанія и усиленія. A такъ какъ вниманіе есть концен-
трированное сознаніе, то можно сказать: нѣтъ вниманія безъ движенія.
Едва только успѣетъ какой-нибудь изъ органовъ чувствъ указать
животному его добычу или его врага, какъ уже является потребность
въ возможно совершенномъ приспособленіи органовъ чувствъ для ско-
раго и правильнаго воспріятія впечатлѣнія; мускулы и члены должны
быть готовы къ возможно быстрой реакціи; внѣшнія движенія, могущія
оказаться предательскими, должны быть задержаны или подавлены.
Животное, не обладающее вниманіемъ, не способное выдвинуть одно
какое-нибудь впечатлѣніе на первый планъ, не способное къ приспособ-
ленію органовъ чувствъ и не умѣющее управлять движеніями своего
тѣла, оказалось бы безсильнымъ въ борьбѣ за существованіе, оказалось
бы безсильнымъ въ сохраненіи и распространеніи вида. Вниманіе вызы-
вается, такимъ образомъ, инстинктами и склонностями, которые служатъ
для самосохраненія и сохраненія вида, и первоначально имѣетъ, слѣдо-
вательно, біологическій характеръ. Предрасположеніе къ вниманію
является врожденнымъ и унаслѣдованнымъ и у различныхъ индиви-
дуумовъ выражается различно. Вниманіе, удивленіе, страхъ предста-
вляютъ собою рядъ родственныхъ состояній сознанія, въ которыхъ

активные элементы постепенно усиливаются. Врожденныя или пріоб-
рѣтенныя потребности и стремленія служатъ причинами, вызывающими
вниманіе. Врожденная или пріобрѣтенная потребность, которая ищетъ
приспособленія къ болѣе или менѣе новымъ воспріятіямъ, стремится
къ мышленію и дѣятельности,—называется интересомъ. Поэтому можно
сказать, что вниманіе представляетъ собою концентрированное сознаніе,
вызванное интересомъ и соединенное съ соотвѣтствующимъ физическимъ
приспособленіемъ индивидуума.
До сихъ поръ мы останавливались преимущественно на непроизволь-
номъ вниманіи, объектъ котораго является случайнымъ. Обратимся теперь
къ произвольному вниманію, объектъ котораго выбирается сознательно и
произвольно.
Прейеръ разсказываетъ, что его ребенокъ 79 разъ подъ рядъ открылъ
и закрылъ крышку кувшина, ни на минуту не отрываясь отъ своего
занятія, не поднимая даже головы. Мы имѣемъ здѣсь передъ собою
частный случай того общеизвѣстнаго факта, что дѣти въ силу „цирку-
лирующей реакціи" способны производить множество разъ подъ рядъ
одно и то же движеніе. При циркулирующей реакціи чувственное впе-
чатлѣніе вызываетъ движеніе, которое въ свою очередь становится причи-
ной чувственнаго впечатлѣнія. Дальнѣйшими примѣрами этого явленія слу-
житъ упорное хлопанье, открываніе и закрываніе дверей, выдвиганіе
ящиковъ. Фиксированный взглядъ, осмысленное выраженіе лица, сжатыя
губы указываютъ на вниманіе со стороны ребенка. Дѣти могутъ сидѣть
на полу часами и со всѣми признаками вниманія складывать, раскла-
дывать и перекладывать свои игрушки. Отсюда слѣдуетъ, что произволь-
ное вниманіе хотя и выбираетъ себѣ объектъ сознательно, но перво-
начально направляется только на такую дѣятельность, которая требуетъ
движенія, требуетъ участія всѣхъ органовъ чувствъ, въ особенности
же зрѣнія и осязанія. Обученіе дѣтей младшаго возраста, къ сожалѣнію,
этого факта ни въ теоріи, ни на практикѣ не использовало. Благодаря
произвольному вниманію, смотрѣніе становится созерцаніемъ, прикосно-
веніе — ощупываніемъ, слушаніе — выслушиваніемъ, словомъ пассивное
воспріятіе — наблюденіемъ; такъ называемое наглядное преподаваніе
становится наблюдательнымъ преподаваніемъ, въ особенности если
принимается въ расчетъ причинная связь. Приспособительныя движенія
становятся при этомъ замѣтнѣе. При напряженномъ вниманіи прихо-
дится „собраться" съ мыслями, приходится „поломать" голову. Мотор-
ные элементы вызываютъ чувство напряженія, чувство активности;
поэтому произвольное вниманіе называютъ также активнымъ, въ противо-
положность непроизвольному или пассивному вниманію. Ученикъ, раз-
сматривающій части маленькаго цвѣтка, приспособляетъ свое туловище,
руки, глаза; всѣ ненужныя движенія задерживаются или подавляются.
Когда ученикъ, мало склонный къ математикѣ, вспоминаетъ, что ему

предстоитъ рѣшеніе геометрической задачи, то его сознаніе находится
въ обычномъ своемъ состояніи. Когда же онъ садится за упорную
работу, то онъ переходитъ въ состояніе произвольнаго вниманія, кото-
рое и здѣсь состоитъ главнымъ образомъ въ задерживаніи такихъ дви-
женій, которыя мѣшаютъ возникновенію приспособительныхъ движеній.
Maximum работы достигается одновременно съ maximum'омъ напряженія:
извѣстныя движенія группируются и сочетаются, другія, напротивъ,
задерживаются. Когда маленькій ученикъ разбираетъ слово или учится
писать какую-нибудь букву, то сначала двигаются при этомъ и руки,
и голова, и ноги, и языкъ. Движенія вниманія не приспособились еще
къ новымъ раздраженіямъ, вслѣдствіе чего и получается какая-то
путаница движеній; постепенно лишнія, нецѣлесообразныя движенія
задерживаются, и вся сила концентрируется на дѣйствительно нужныхъ
и неизбѣжныхъ движеніяхъ.
Положимъ, что ученикъ со вниманіемъ разсматриваетъ яблоко,
воспринимая впечатлѣнія цвѣта, формы, поверхности, запаха и вкуса.
Въ такомъ случаѣ возникаютъ всѣ движенія вниманія, съ которыми
мы познакомились выше. Отмѣтимъ, по Балдвину, буквою A тѣ при-
способительныя движенія головы и членовъ и выразительныя движенія,
которыя имѣются на лицо при всякомъ актѣ вниманія; аккомодаціон-
ныя движенія органовъ чувствъ обозначимъ буквой a, a тѣ движенія,
которыя соотвѣтствуютъ воспріятію отдѣльнаго объекта, именно этого
опредѣленнаго яблока, обозначимъ a. Представленію этого яблока О со-
отвѣтствуютъ, слѣдовательно, движенія вниманія А+а+с^, a предста-
вленію какого-нибудь другого яблока 02 — соотвѣтствуютъ движенія
вниманія А+а+а2, причемъ a варіируется въ зависимости отъ отдѣль-
ныхъ объектовъ этого рода, между тѣмъ какъ А+а остаются неизмѣн-
ными. Движенія и двигательныя представленія сопровождаютъ не только
чувственныя впечатлѣнія воспріятія при ихъ возникновеніи, но сопро-
вождаютъ также и воспоминанія объ этихъ впечатлѣніяхъ, т. е. пред-
ставленія; каждое представленіе стремится перейти въ движеніе; слово,
обозначающее представленіе, тоже содержитъ моторный элементъ; даже
отвлеченное понятіе, обозначаемое словомъ, тоже содержитъ моторный
элементъ; поэтому только что приведенная формула расширяется и по-
лучаетъ общее значеніе. Дидактическая и психологическія изслѣдованія,
о которыхъ мы будемъ говорить ниже, показали, что при воспріятіи
одни ученики преимущественно пользуются зрѣніемъ, другіе слухомъ,
третьи осязаніемъ. Поэтому различаютъ зрительное, слуховое и моторное
вниманіе. Надо помнить, однако, что отдѣльные субъекты колеблются
между этими видами вниманія. Вниманіе не есть, слѣдовательно, по-
стоянная, отвлеченная и врожденная способность, могущая произвольно
долго и произвольно настойчиво направляться на тотъ или другой предметъ.
Когда мы впервые встрѣчаемъ новый, невѣдомый еще объектъ, то

мы невольно стремимся ближе познакомиться съ нимъ, осмотрѣть его и,
если можно, осязать; мы стремимся умственно его усвоить. Вниманіе
наше возбуждается здѣсь въ силу любопытства. Когда случится круше-
ніе поѣзда, то любопытный спѣшитъ „поближе посмотрѣть несчастье".
Любознательный членъ правленія направляетъ свое вниманіе на причи-
ненный вредъ, a техникъ ищетъ причины несчастья. У любопытнаго
причиной проявленной дѣятельности является то удовольствіе, какое
даетъ сама эта дѣятельность,—онъ наслаждается свѣжестью впечатлѣнія.
Любознательный же стремится уловить логическую связь и ищетъ
научныхъ выводовъ. Любопытство имѣетъ важное значеніе въ дѣтскомъ
возрастѣ; оно подавляетъ страхъ передъ новымъ и неизвѣстнымъ и
легко переходитъ въ любознательность, которая выливается въ рядъ
вопросовъ—зачѣмъ, почему, откуда и т. д. Отвѣты на подобные вопросы
нерѣдко требуютъ значительной педагогической подготовки со стороны
родителей *). Въ преподаваніи любопытство служитъ удобнымъ сред-
ствомъ для возбужденія вниманія и любознательности.
Признаки произвольнаго вниманія ясно выступаютъ въ тѣхъ слу-
чаяхъ, когда причина, вызывающая вниманіе, кроется не въ самомъ
объектѣ. Ребенокъ можетъ, напримѣръ, направить свое вниманіе на
усвоеніе механизма чтенія не ради самаго чтенія, а для того, чтобы
умѣть прочесть объясненія къ картинкамъ въ его книжкѣ. Пере разска-
зываетъ, что его шестилѣтній, обыкновенно разсѣянный ребенокъ
однажды по своей волѣ болѣе часа просидѣлъ за роялемъ, внимательно
разучивая какую-то мелодію, исключительно потому, что это доставляло
удовольствіе его матери. Тотъ же ребенокъ, будучи семи лѣтъ отъ роду,
написалъ старательно цѣлую страницу, чтобы сдѣлать матери пріятный
сюрпризъ, хотя работа, по собственному его признанію, сама по себѣ
не доставляла ему ни малѣйшаго удовольствія. Въ этихъ случаяхъ самъ
объектъ не имѣетъ для вниманія никакого интереса; интересъ, кото-
рый вызываетъ здѣсь вниманіе, вытекаетъ изъ эгоистическаго или
симпатическаго побужденія, является какъ бы заимствованнымъ, а не
непосредственнымъ, какъ при непроизвольномъ вниманіи. Тамъ, гдѣ
непосредственный интересъ отсутствуетъ, нерѣдко приходится прибѣгать
къ посредственному несамостоятельному интересу и вниманію; дости-
гается это тѣмъ, что объектъ, не представляющій для ученика ничего
привлекательнаго, даже отталкивающе дѣйствующій на него, связы-
вается съ какимъ-нибудь инстинктомъ, потребностью или склонностью,
откуда и заимствуется интересъ. Въ такихъ случаяхъ пользуются
страхомъ передъ наказаніемъ, обѣщаніемъ награды, авторитетомъ,
соревнованіемъ, тщеславіемъ, склонностью, интеллектуальнымъ, эсте-
тическимъ, нравственнымъ или религіознымъ интересами, которые раз-
виваются на почвѣ инстинктовъ и влеченій. Если купца или реме-
*) Penzig, Ernste Antworten auf Kinderfragen. Berlin. 1897.

сленника сдѣлать богатымъ съ самаго начала, если чиновника сразу
поставить на видный постъ, если лишить ребенка страха передъ
наказаніемъ, тщеславія, признанія его успѣховъ и соотвѣтствующей
награды, отнять интересъ къ преподаваемому матеріалу, то одновременно
исчезнутъ въ большей или меньшей степени вниманіе и интересъ къ
часто непривлекательной работѣ, такъ какъ такимъ путемъ удаляются
главные двигатели, которые возбуждаютъ и поддерживаютъ интересъ
къ непривлекательнымъ предметамъ. Отдѣльные субъекты обладаютъ
различными влеченіями и интересами, отчего и вниманіе у отдѣль-
ныхъ лицъ не одинаково. Одинъ и тотъ же объектъ, напр. лѣсъ, воз-
буждаетъ у различныхъ лицъ различные виды вниманія. Лѣсничій
направляетъ свое вниманіе на посадку и вырубку лѣса, на насѣкомыхъ
вредящихъ деревьямъ, на порубку лѣса; вниманіе художника остана-
вливается на красивыхъ группахъ деревьевъ, на освѣщеніи верхушекъ,
стволовъ и листьевъ; оба они видятъ подробности, которыя ускользаютъ
отъ взора другихъ людей. Энтомологъ указываетъ на такихъ жуковъ и
бабочекъ, которыхъ внимательный, но неподготовленный наблюдатель
совсѣмъ не замечаетъ. Ботаникъ, изучающій лишайники, находитъ ихъ
тамъ, гдѣ другой ученый, спеціалистъ по другой отрасли ботаники,
ихъ совсѣмъ не замѣтитъ.
Мы можемъ прослѣдить, какъ въ культурномъ развитіи человѣчества
непроизвольное вниманіе постепенно замѣнялось произвольнымъ, какъ
постепенно слѣпой случай замѣнялся сознательной преднамѣренностью
и стремленіемъ къ цѣли. Допустимъ, что дичь и разные сырые продукты,
служащіе пищей для первобытнаго человѣка, постепенно исчезаютъ,
народонаселеніе растетъ, мѣстность, вслѣдствіе измѣнившихся климати-
ческихъ условій, становится нежилой, или-же сосѣдніе народы стано-
вятся сильнѣе и могущественнѣе; въ такомъ случаѣ народъ или дол-
женъ погибнуть, или долженъ приспособиться къ новымъ условіямъ су-
ществованія, т. е. онъ долженъ работать, долженъ направить вниманіе
къ новой дѣятельности, на новые, часто непривлекательные, даже отталки-
вающіе предметы. Есть люди, которые чувствуютъ себя несчастными
безъ дѣла. Физическій и умственный трудъ и связанное съ ними вни-
маніе становятся привычкой, а привычка дѣйствуетъ, какъ врожден-
ный инстинктъ. Фактъ этотъ имѣетъ очень важное значеніе, и педа-
гогика должна по возможности его использовать. Съ одной стороны, мы
имѣемъ первобытное состояніе, инстинктивную жизнь, лѣнь и непроиз-
вольное вниманіе, съ другой стороны—культурное состояніе, сознатель-
ную волевую жизнь, трудъ и произвольное вниманіе. Сознательное про-
извольное вниманіе есть причина, но вмѣстѣ съ тѣмъ и слѣдствіе куль-
туры. Непроизвольное вниманіе представляетъ собою біологическое явле-
ніе, произвольное-же вниманіе—соціальное явленіе.
Изъ приведенныхъ примѣровъ видно, что различные виды интереса

и произвольнаго вниманія постепенно пріобрѣтаются при помощи дѣт-
скихъ игръ, воспитанія и обученія дома, въ школѣ и самой жизнью,
которыя ставятъ опредѣленныя задачи и требуютъ ихъ исполненія.
Вопросы о видахъ интереса и вниманія, которые должны быть пріоб-
рѣтены, вопросы о путяхъ и средствахъ къ ихъ пріобрѣтенію, принад-
лежатъ къ важнѣйшимъ вопросамъ, которые должна рѣшить наука о
воспитаніи и обученіи, и которые искусство воспитанія и обученія
должно провести на практикѣ. Мы вернемся поэтому къ этимъ вопро-
самъ при изученіи методики отдѣльныхъ предметовъ преподаванія.
Та форма вниманія, которая предугадываетъ впечатлѣнія какого-
нибудь событія и которая называется поэтому выжидательнымъ внима-
ніемъ, имѣетъ очень важное педагогическое значеніе, на которое до
сихъ поръ, насколько мнѣ извѣстно, еще не указывалось 1). Сынъ
Дарвина на 110 днѣ жизни оживленно радовался, когда кто-нибудь
закрывалъ себѣ лицо платкомъ и потомъ быстро его сдергивалъ 8).
Въ первый разъ причиной, вызвавшей удовольствіе, несомнѣнно надо
считать неожиданность, при повтореніи же шутки причиной удоволь-
ствія надо признать напряженіе вниманія и слѣдующій за тѣмъ разрядъ
напряженія. Ребенокъ разбиваетъ чашку, бросаетъ камешекъ въ воду,
пускаетъ мыльные пузыри съ болѣе или менѣе ясно сознаваемымъ вопро-
сомъ въ душѣ: что-же будетъ, т. е. каковы будутъ результаты и послѣдствія.
Ребенокъ заранѣе представляетъ себѣ послѣдствія своей дѣятельности,
и существенная часть удовольствія заключается въ совпаденіи дѣйстви-
тельныхъ результатовъ съ предполагаемыми и въ сознаніи своей силы,
повышающей самосознаніе. Упражненія, требующія существеннаго участія
выжидательнаго вниманія, совершенствуютъ у ребенка потребность пони-
манія причинности, a въ тѣхъ случаяхъ, когда при этомъ пользуются
музыкальнымъ или поэтическимъ ритмомъ, такія упражненія имѣютъ
большое вліяніе и на развитіе эстетическаго интереса, такъ какъ не-
отразимое движеніе впередъ, свойственное ритму, несомнѣнно вызывается
смѣняющимся напряженіемъ и разрядомъ вниманія. Захватывающее дѣй-
ствіе разсказа или драмы заключается не столько въ неожиданности
событій, сколько въ предугадываніи извѣстнаго развитія дѣйствія, ко-
торое ожидается съ напряженнымъ вниманіемъ. Уже Лессингъ, въ про-
тивоположность другимъ современникамъ — драматургамъ, указывалъ на
то, что не слѣдуетъ скрывать отъ зрителей предстоящее развитіе
дѣйствія, a напротивъ того съ первыхъ же сценъ слѣдуетъ намек-
нуть на дальнѣйшій ходъ событій, такъ какъ отсюда вытекаетъ
*) Здѣсь кстати будетъ припомнить, что еще за два года до появленія „Экспери-
ментальной дидактики" Лайя въ русской литературѣ настойчиво указывалось на
важность, съ педагогической точки зрѣнія, пониманія ожиданія, какъ существеннаго
признака произвольнаго вниманія (А. Нечаевъ, Современная экспериментальная психо-
логія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. С.-Пб. 1901, стр. 110—112).
Примѣч. ред. перев.
2) A biographical Scetch of an Infant. Mind. VII, 1877. Стр. 289.

высшая форма интереса. Мы увидимъ ниже, что естественно разви-
вающійся урокъ необходимо долженъ обладать извѣстнымъ стре-
мленіемъ къ цѣли. Выжидательное вниманіе представляетъ, такимъ
образомъ, подготовительный процессъ, съ помощію котораго вызывается
представленіе предполагаемаго или совершившагося событія. Сознаніе
настолько ограничено, что дѣйствительное событіе только усиливаетъ
уже имѣющіяся представленія. Изслѣдованія реакціи показываютъ, что
одного живого представленія достаточно, чтобы вызвать извѣстное
движеніе безъ внѣшняго раздраженія. Эти изслѣдованія показываютъ
также, что заранѣе условленная реакція наступаетъ ранѣе условнаго
знака при воздѣйствіи на сознаніе случайнаго внѣшняго раздраженія.
Отсюда можно заключить, что концентрація вниманія на какомъ-нибудь
представленіи заранѣе подготовляетъ къ реакціи извѣстные мускулы,
нервы и центры. Такое напряженное состояніе наблюдается въ особен-
ности въ тѣхъ случаяхъ, когда ожидаемое впечатлѣніе неизвѣстно
испытуемому. Моторная иннервація распространяется на всѣ сенсорные
центры и вызываетъ состояніе безпокойства и чрезмѣрнаго напряженія;
въ такомъ состояніи какое-нибудь случайное событіе, доходящее до
сознанія даже въ видѣ самаго слабаго раздраженія, уже вызываетъ непроиз-
вольную реакцію. Если же, напротивъ того, ожидаемое впечатлѣніе
вполнѣ извѣстно, то напряженіе не разбрасывается, а локализируется
и концентрируется; состояніе безпокойства и неопредѣленности исчезаетъ,
и время реакціи становится очень короткимъ. Время реакціи для отдѣль-
наго лица приблизительно слѣдующее: въ состояніи разсѣянности
500 тысячныхъ секунды, когда извѣстны характеръ и сила раздраже-
нія — 253, и наконецъ, когда моментъ наступленія раздраженія пред-
варяется условнымъ знакомъ—только 76 тысячныхъ секунды
Факты эти имѣютъ важное дидактическое значеніе. До сихъ поръ
еще не было указано, что такой важный при преподаваніи пріемъ,
какъ указаніе цѣли урока, находится въ тѣснѣйшей связи съ ожидаю-
щемъ вниманіемъ 2). Наши разсужденія постоянно приводятъ насъ къ
слѣдующимъ требованіямъ: I) преподаваніе должно опираться на
наблюденія и опыты, т. е. на личный опытъ ученика; 2) ученикъ
долженъ, опираясь на личный опытъ и наблюденія, по возможности
1) Ribot а. а. О. Стр. 109.
2) „Желая создать въ классѣ настроеніе, наиболѣе благопріятное для вниманія,
учитель долженъ стараться возбуждать въ ученикахъ ожиданіе того, что онъ скажетъ.
Примѣры, приведенные выше, показываютъ, что ожиданіе въ данномъ случаѣ должно
имѣть довольно определенный характеръ. Оно не должно быть ожиданіемъ чего-
нибудь, но ожиданіемъ чего-нибудь опредѣленнаго. Съ этой точки зрѣнія наиболѣе
цѣлесообразнымъ является такой способъ изложенія урока, при которомъ ученикамъ
напередъ выяснялся бы его планъ. Если ученикъ всегда имѣетъ передъ собой опре-
дѣленный вопросъ, на который ожидается отвѣтъ со стороны учителя, то это лучшій
залогъ его вниманія". (A. Нечаевъ, Современная экспериментальная психологія въ ея
отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. С.-Пб. 1901, стр. Ill —112).
Примѣч. ред. персе.

самостоятельно вскать и находить истину; 3) наблюденія и самостоя-
тельныя изысканія должны опираться на предварительныя упражненія;
они не должны подвергаться случайнымъ ассоціаціямъ и случайному
направленію вниманія; учитель долженъ цѣлесообразнымъ образомъ ими
управлять. Руководить работой учениковъ можно путемъ требованій и
вопросовъ; требованія и вопросы должны планомѣрно слѣдовать другъ за
другомъ, развиваться и наростать. Надо помнить, при этомъ, что
каждое требованіе и каждый вопросъ должны содержать указаніе цѣли,
и что, въ свою очередь, всякое указаніе цѣли можетъ принимать форму
требованія или вопроса. Между тѣмъ, каждое требованіе и каждый вопросъ
приводятъ ученика въ состояніе выжидающаго вниманія. Чѣмъ точнѣе
и корректнѣе поставленъ вопросъ, тѣмъ опредѣленнѣе сосредоточивается
вниманіе, тѣмъ правильнѣе протекаетъ процессъ ассоціаціи и тѣмъ точнѣе
и правильнѣе получается въ результатѣ отвѣтъ.
Вопросы направляютъ процессъ ассимиляціи, который распростра-
няется на воспріятія, представленія и чувства, на частичныя словес-
ныя представленія слова (звуковой образъ, зрительный образъ, двига-
тельныя представленія, сопровождающія рѣчь и письмо) и на дѣйствіе.
Каждый вопросъ долженъ поэтому считаться съ тѣмъ, какія системы
ассимиляціи имѣются на лицо и какія могутъ и должны быть использо-
ваны,—долженъ считаться съ тѣмъ, на какія категоріи системы должно
быть направлено вниманіе, — по какому пути должна протекать асси-
миляція, и наконецъ—какія слова, предложенія и сочетанія предложе-
ній наиболѣе точно обозначаютъ названные процессы для учениковъ
вполнѣ опредѣленной умственной зрѣлости. Формулировка вопроса
должна, следовательно, отвѣчать требованіямъ предметности, логики и
психологіи, иными словами—вопросъ долженъ быть правиленъ въ пред-
метамъ, логическомъ, психологическомъ и словесномъ отношеніи. Если
вопросъ правиленъ во всѣхъ этихъ направленіяхъ, то при нормальныхъ
условіяхъ слѣдуетъ отвѣтъ, который вполнѣ соотвѣтствуетъ предметнымъ,
логическимъ, психологическимъ и словеснымъ требованіямъ. Чаще всего
встрѣчаются погрѣшности противъ логической и психологической правиль-
ности. Вопросъ долженъ выдвигать изъ системы ассимиляціи — асси-
миляціонную группу, долженъ содержать родовое понятіе, къ которому
ученикъ долженъ подыскивать представленіе вида. Необходимо обладать
большой находчивостью, чтобы въ быстро смѣняющемся рядѣ вопросовъ
скоро и правильно находить и выдвигать это понятіе, быстро подыски-
вать правильное выраженіе, понятное ученикамъ извѣстнаго возраста
и умственнаго развитія; многіе неопытные или малонаходчивые пре-
подаватели, не сознавая всего значенія постановки вопросовъ, часто
сами подсказываютъ отвѣтъ такими совершенно непозволительными
вопросами какъ: что дѣлаетъ ? кто имѣетъ.. ..? они видѣли. ...? и т. д.
Если вопросъ не вполнѣ соотвѣтствуетъ подразумѣваемому требованію,

то наблюдаются явленія, которыя можно видѣть на всѣхъ пробныхъ
урокахъ семинаристовъ и молодыхъ учителей. Явленія эти сходны съ
тѣми, которыя наблюдаются при изслѣдованіи выжидательнаго вни-
манія съ неизвѣстными раздражителями; вмѣсто вниманія наблю-
дается искусственная разсѣянность, наступаютъ совершенно неожиданныя
реакціи, замѣчается разбросанность, напрасное напряженіе, замѣшательство
и недовольство; получаются какіе-то неопредѣленные, неувѣренные отвѣты,
невѣрные въ логическомъ или словесномъ отношеніи, или совершенно не-
правильные; часто не получается даже никакихъ отвѣтовъ, и только у
двухъ, трехъ учениковъ совершается правильный мыслительный процессъ.
Остальные ученики повторяютъ отвѣтъ, и урокъ продолжается, какъ будто
повтореніе чужихъ словъ заставляетъ забыть неправильно протекшую ас-
симиляцію и замѣняетъ ее правильной. Заблужденіе это имѣетъ такія же
пагубныя послѣдствія, какъ если бы при элементарномъ наглядномъ
обученіи учитель довольствовался личнымъ опытомъ какихъ-нибудь двухъ-
трехъ учениковъ, сообщилъ бы объ ихъ воспріятіи и впечатлѣніи въ
нѣсколькихъ словахъ остальнымъ ученикамъ, и на этомъ матеріалѣ
строилъ бы дальнѣйшее преподаваніе. Отсюда видно, что искусство пра-
вильной постановки вопросовъ имѣетъ очень существенное значеніе для
умственнаго развитія учениковъ; такъ какъ это искусство очень сложно
и трудно, то желательна дальнѣйшая организація изслѣдованій этого
искусства въ связи съ дидактически-психологическими опытами. Для
достиженія нѣкотораго умѣнія въ постановкѣ вопросовъ необходимо тео-
ретическое изученіе и многолѣтнее непрерывное упражненіе. Чтобы зани-
маться съ учениками различнаго возраста, отъ 6 — 20 лѣтъ, необхо-
димо знаніе какъ психологіи дѣтскаго возраста, такъ и общей психо-
логіи, необходимъ многолѣтній опытъ и значительная степень умственной
находчивости. Всѣми этими качествами долженъ обладать преподаватель
учительской семинаріи, который на образцовыхъ урокахъ показываетъ
слушателямъ, какъ надо вести элементарное преподаваніе въ народныхъ
школахъ, тѣмъ болѣе, что обыкновенно тотъ же преподаватель руко-
водитъ и научными занятіями семинаристовъ.
Способность сосредоточенія, временное преобладаніе одного впечатлѣ-
нія или группы впечатлѣній и соотвѣтствующихъ аккомодаціонныхъ дви-
женій испытываетъ иногда болѣзненное измѣненіе, иногда даже со-
всѣмъ отсутствуетъ. Дѣти и многія женщины—очень разсѣянны. Они не
способны долго фиксировать одинъ предметъ, не могутъ долго останав-
ливаться на одномъ представленіи, непрерывно перескакиваютъ съ одного
предмета на другой, съ одного представленія на другое. Они постоянно
находятся въ состояніи безпокойства; вмѣсто концентраціи движеній, у
нихъ наблюдается разбросанность. Ученыхъ также называютъ разсѣянными,
и они дѣйствительно кажутся такими, потому что все ихъ вниманіе
такъ интенсивно приковано къ ихъ наукѣ, что они часто не замѣчаютъ

даже выдающихся явленій окружающаго міра. Подобная разсѣянность
наблюдается и у дѣтей, ненормальныхъ въ умственномъ отношеніи.
Иногда преобладаніе одного какого-нибудь представленія становится
очень упорнымъ и постояннымъ, какъ напр. при, ипохондріи, при
экстазѣ, при навязчивыхъ идеяхъ. Концентрація становится чрезмѣрно
сильной и упорной, мыслительные процессы подчиняются одному преобла-
дающему представленію; правильность ассоціацій нарушается, a вмѣстѣ
съ тѣмъ нарушается и правильное теченіе всей умственной жизни.
Наблюдается и обратное явленіе. При маніи и при такъ называемомъ
„вихрѣ мыслей" (Jdeenflucht) ни одно представленіе не можетъ быть
выдвинуто и фиксировано въ сознаніи. Концентрація здѣсь чрезмѣрно
слаба, теченіе мыслей слишкомъ быстрое; сознаніе работаетъ автомати-
чески, безъ осмысленнаго управленія его работой. Между состояніемъ
нормальнымъ и ненормальнымъ существуетъ цѣлый рядъ постепенныхъ
переходовъ. Какая-нибудь мало значущая фраза, мелодія, забота боль-
ного, тревога экзаменующагося можетъ появиться въ сознаніи, исчез-
нуть, снова и снова появиться, занимая постепенно первенствующее
мѣсто въ сознаніи и составляя переходъ къ навязчивой идеѣ. Навязчи-
вая идея иногда остается чисто интеллектуальной, иногда же соеди-
няется съ непреодолимымъ стремленіемъ къ воровству, убійству или
самоубійству. Предрасположеніе къ подобнымъ заболѣваніямъ или наслѣ-
дуется отъ нервно-больныхъ родителей, или же является слѣдствіемъ
физическаго и умственнаго переутомленія, малокровія и излишествъ
всякаго рода. Воспитаніе идіотовъ является труднымъ, иногда невоз-
можнымъ, именно вслѣдствіе недостатка вниманія. Идіотизмъ колеблется
между полнымъ отсутствіемъ интеллекта и обыкновенной умственной
слабостью нормальнаго человѣка. Нѣкоторые идіоты обладаютъ иногда
даже особымъ какимъ-нибудь талантомъ къ рисованію, музыкѣ или
счету (см. выше). Эти способности можно сравнить съ инстинктами
животныхъ, которые приводятъ иногда къ значительнымъ результатамъ.
Внѣшнія чувства у идіотовъ развиты ненормально и доставляютъ только
смутныя впечатлѣнія, и высшіе центры не способны соединить эти
неясныя впечатлѣнія въ одно цѣлое. Моторные аппараты становятся
обыкновенно ненормальными вслѣдствіе паралича, судорогъ, эпилепсіи,
или вслѣдствіе автоматизма, характеризующегося безконечнымъ повторе-
ніемъ движеній. Координація мускуловъ и контроль надъ ихъ работой
отсутствуютъ. Для достиженія какихъ-нибудь результатовъ необходимо
прибѣгать къ особымъ пріемамъ воспитанія и обученія слабоумныхъ.
Эти ненормальные умственные процессы указываютъ педагогамъ на то
великое значеніе, какое имѣютъ въ воспитаніи и обученіи движенія и
представленія движеній
Напряженіе вниманія обусловливается мускульнымъ напряженіемъ,
которое естественно смѣняется ослабленіемъ. Произвольное вниманіе

не можетъ, поэтому, фиксироваться на предметѣ непрерывно съ оди-
наковымъ напряженіемъ, оно исчерпывается однимъ актомъ. Про-
должительное же вниманіе, свойственное генію, обыкновенно бываетъ
непроизвольнымъ; богатство новыхъ оригинальныхъ ассоціацій заслоняетъ
порою весь окружающій міръ, заставляя забывать о пищѣ, о родныхъ
и друзьяхъ. Учитель можетъ вызвать произвольное вниманіе громкимъ
окликомъ, можетъ требовать его по праву, можетъ просить о вниманіи,
можетъ вызвать вниманіе указаніемъ на важность сообщаемыхъ свѣдѣній,—
но вниманіе удерживается всего только нѣсколько мгновеній, требуетъ
затраты силы и нерѣдко вызываетъ дурное настроеніе. Требованіе же
вниманія при помощи наказаній или побоевъ указываетъ на недостатокъ
психологическаго и педагогическаго образованія.
Чѣмъ меньше возбуждается произвольное вниманіе, чѣмъ больше къ
работѣ привлекается вниманіе непроизвольное, тѣмъ легче, пріятнѣе и
успѣшнѣе идетъ преподаваніе. Учитель долженъ относиться поэтому съ
живымъ и горячимъ интересомъ къ преподаваемому предмету; его
отношеніе передается ученикамъ, и вниманіе ихъ невольно сосредото-
чивается. Онъ долженъ опираться преимущественно на сенсорное вни-
маніе, долженъ давать работу внѣшнимъ чувствамъ; ученики должны
экспериментировать и изображать усвоенное. Преподаватель долженъ
вводить новыя ассоціаціи, долженъ всесторонне знакомить учениковъ
съ предметами. Въ младшихъ классахъ полезно мѣнять положеніе тѣла
учащихся, полезно прерывать урокъ движеніями рукъ; вопросы должны
предлагаться всему классу, но невнимательныхъ слѣдуетъ безпокоить
почаще; полезно повтореніе хоромъ. Но вмѣстѣ съ тѣмъ учитель дол-
женъ помнить, что способность сосредоточенія вниманія зависитъ отъ
врожденныхъ данныхъ. Она можетъ въ значительной степени развиваться
и укрѣпляться, но сравнять ее у всѣхъ учениковъ невозможно. Вниманіе
зависитъ отъ тонкости слуха и остроты зрѣнія, отъ питанія, физи-
ческаго здоровья или недомоганія; зависитъ оно также и отъ настроенія,
которое въ свою очередь обусловливается домашней обстановкой и
событіями дня.
Теперь подведемъ итоги нашимъ педагогически-психологическимъ
изслѣдованіямъ вниманія.
1. Психологія дѣтскаго возраста показываетъ, что непроизвольное
вниманіе наблюдается уже съ первыхъ дней жизни и опирается на
врожденныя, различно развитая предрасположенія отдѣльныхъ субъектовъ.
2. Существеннымъ элементомъ вниманія являются опредѣленныя дви-
женія—моторные процессы въ кровеносныхъ сосудахъ, измѣненіе дыха-
тельныхъ движеній, выразительныя движенія лица, головы, членовъ, ту-
ловища и аккомодаціонныя движенія органовъ чувствъ. Вниманіе озна-
чаетъ концентрацію движеній, разсѣянность—разбросанность движеній.
3. Инстинкты и влеченія являются первоначальными причинами,

обусловливающими вниманіе; интенсивность чувственныхъ впечатлѣній,
сильныя чувства, констелляція представленій, сила привычки—являются
второстепенными причинами, которыя, въ свою очередь, могутъ быть
приведены къ инстинктамъ и влеченіямъ.
4. Влеченія или пріобрѣтенныя склонности, которыя побуждаютъ
къ приспособленію къ болѣе или менѣе новымъ воспріятіямъ, побуждаютъ
къ мышленію, чувствованіи) и дѣятельности, — называются интересами.
Поэтому вниманіе можно разсматривать какъ концентрированное состоя-
ніе сознанія, вызванное интересомъ и соединенное съ приспособленіемъ
моторныхъ аппаратовъ.
5. Произвольное вниманіе, выбирающее себѣ объектъ, развивается
позднѣе и требуетъ для своего развитія значительнаго упражненія въ
дѣтскихъ играхъ, въ обученіи и профессіональной дѣятельности. Въ силу
привычки, оно можетъ принимать форму непроизвольная вниманія.
6. Въ произвольномъ вниманіи различаютъ три группы движеній
A-|-a-j-a, а именно: 1. аккомодаціонныя движенія головы, туловища,
членовъ, вазомоторныя движенія, дыхательныя движенія, выразительныя
движенія = А, 2. аккомодаціонныя движенія органовъ чувствъ = а,
3. аккомодаціонныя движенія, соотвѣтствующія воспріятію только одного
даннаго объекта = а.
7. Причиной произвольнаго вниманія къ объекту является интересъ,
не зависящій отъ самого объекта, a вытекающій изъ какого-нибудь
влеченія или склонности. На произвольное вниманіе вліяютъ страхъ,
тщеславіе, соревнованіе, любопытство, инстинктъ экспериментированія,
инстинктъ собиранія и т. д. Если-же вниманіе возбуждается интеллек-
туальнымъ, нравственнымъ, религіознымъ или эстетическимъ интересомъ
къ объекту, или если вниманіе сосредоточивается на немъ въ силу при-
вычки, то такое вниманіе можно назвать непроизвольнымъ.
8. Вниманіе, направленное на чувственныя впечатлѣнія, различно
у различныхъ субъектовъ; оно можетъ быть зрительнымъ, слуховымъ,
моторнымъ или смѣшаннымъ. Вниманіе, направленное на внутреннія
явленія умственной жизни, — также представляетъ различные типы въ
зависимости отъ преобладающихъ влеченій и привычныхъ процессовъ
ассимиляціи.
9. Выжидательное вниманіе представляетъ подготовительный про-
цессъ, вызываетъ представленіе предполагаемаго или уже совершивша-
гося событія, играетъ въ нормальной психической жизни важную роль
и имѣетъ существенное значеніе для техники преподаванія. При есте-
ственномъ преподаваніи выжидательное вниманіе должно быть вызвано
и использовано корректнымъ указаніемъ цѣли и строго послѣдователь-
ными, правильными вопросами.
10. При помощи непосредственнаго интереса и непроизвольнаго
вниманія обученіе становится пріятнымъ, легкимъ и плодотворнымъ; если

же невозможно прибѣгнуть къ ихъ помощи, то слѣдуетъ вызвать посред-
ственный интересъ путемъ связыванія объекта съ какимъ-либо инстинк-
томъ или влеченіемъ.
11. Вниманіе можетъ быть улучшено, но не можетъ быть сравнено
у всѣхъ учениковъ. Оно зависитъ отъ врожденныхъ и пріобрѣтенныхъ
расположеніи нервной системы, отъ строенія органовъ чувствъ и даже
для одного и того-же ученика колеблется въ зависимости отъ питанія,
утомленія, самочувствія, отъ случайныхъ представленій и настроеній,
обусловленныхъ впечатлѣніями послѣднихъ часовъ и дней.
Ассоціація и ассимиляція.
Мы изучали до сихъ поръ вниманіе независимо отъ общаго теченія
мыслей. Каждый актъ вниманія представляетъ собою не что иное, какъ
одинъ изъ моментовъ общаго хода мыслей; поэтому необходимо ближе
познакомиться и со всей системой сцѣпленія послѣдовательныхъ пред-
ставленій, — тѣмъ болѣе, что и здѣсь, какъ и при всякомъ явленіи
умственной жизни вообще, выдающуюся роль играютъ моторные процессы;
ассоціація мыслей имѣетъ, кромѣ того, еще и весьма важное значеніе въ
душевной жизни ребенка.
Дѣти уже на третьемъ мѣсяцѣ перестаютъ кричать и плакать, когда
имъ подвязываютъ фартукъ: воспріятіе фартука вызываетъ представле-
ніе пищи. Представленіе товарища вызываетъ представленіе его квар-
тиры, его оловянныхъ солдатиковъ, вызываетъ представленіе послѣдней
игры съ нимъ и т. д. Ребенокъ часто видитъ человѣка, слышитъ, что
по отношенію къ послѣднему употребляется слово „человѣкъ" и повто-
ряетъ это слово. Потомъ онъ опять видитъ человѣка и уже самъ произ-
носитъ слово „человѣкъ". Звуковой образъ становится какъ-бы образ-
цомъ, которому ребенокъ старается подражать. Воспріятіе чело-
вѣка вызываетъ слуховой образъ слова „человѣкъ"; этотъ звуковой
образъ въ свою очередь вызываетъ соотвѣтствующія двигательныя
представленія и представленія рѣчи, такъ какъ первоначально
зрительный образъ человѣка, звуковой образъ слова и двигательныя
представленія рѣчи — соприкасались, сцѣплялись и ассоціировались.
Нерѣдко и новый зрительный образъ другого человѣка вызываетъ
слуховой образъ слова „человѣкъ", двигательныя представленія,
соотвѣтствующія этому слову, и наконецъ — произнесеніе этого слова.
Психологически *) зрительному образу соотвѣтствуетъ комплексъ
клѣтокъ а, звуковому образу слова — комплексъ клѣтокъ в, двигатель-
нымъ представленіямъ рѣчи—комплексъ клѣтокъ с. Отъ каждой клѣтки,
отъ каждой группы клѣтокъ, отъ каждаго центра исходятъ волокна,
1) Съ нашей точки зрѣнія, въ данномъ случаѣ было бы правильнѣе говорить
не о психологическомъ, а лишь о физіологическомъ соотвѣтствіи
Прим. ред. перев.

которыя между собой переплетаются и соединяются. Когда возбуждаются
группы а и я, то возбужденія передаются и на исходящіе отъ нихъ
пути. Надо полагать, что возбужденіе скорѣе направляется по пути отъ
a къ 0, чѣмъ отъ a къ ж или отъ в къ п; постепенно, въ силу повто-
ренія, этотъ путь вырабатывается и становится привычнымъ. И когда
впослѣдствіи наступаетъ возбужденіе а, то возбужденіе передается по
направленію къ в; и в также возбуждается; если сначала возбуждается
связь между в и с. Возбужденіе распространяется на пути, расположен-
ные на мозговой корѣ.—Въ приведенныхъ случаяхъ мы имѣемъ ассо-
ціацію по смежности; воспріятія и представленія, смежныя по времени
или пространству, вызываютъ другъ друга. Ассоціація представляетъ,
такимъ образомъ, переходъ отъ внѣшней связи къ внутреннему объеди-
ненію, переходъ отъ фактовъ къ воспоминанію о нихъ. Пламя вызы-
ваетъ въ памяти ребенка воспоминанія о боли, причиненной когда-то
пламенемъ, и ребенокъ осторожно отодвигается отъ пламени. Память
позволяетъ, такимъ образомъ, предугадывать событія и предпринимать
соотвѣтствующія мѣры.
Слово „Maus* можетъ напомнить слово „Haus*; огонь въ каминѣ
можетъ напомнить кузницу; фотографія вызываетъ представленіе изобра-
женнаго на ней лица. При воспріятіи фотографіи мы изучаемъ черты
лица, на ней изображеннаго. Но эти черты являются общими элемен-
тами даннаго воспріятія и воспоминанія о прежде бывшемъ воспріятіи;
поэтому воспріятіе фотографіи вызываетъ представленіе изображеннаго
человѣка. Здѣсь мы имѣемъ ассоціацію по сходству: родственныя
воспріятія и представленія вызываютъ другъ друга.
Когда во время чтенія или игры на роялѣ неожиданно раздается
громъ, то вниманіе отвлекается отъ первоначальнаго теченія представле-
ній; новое впечатлѣніе врывается въ сознаніе въ силу своей значитель-
ной интенсивности.
Когда городской ребенокъ мечтаетъ о каникулахъ, которые онъ
проведетъ въ деревнѣ, то въ его сознаніи прежде всего встаютъ воспо-
минанія о тѣхъ предметахъ, которые доставляли ему прежде радость
или огорченіе. Отсюда видно, что какъ вниманіе, такъ и общее теченіе
мыслей обусловливаются чувствами.
Wahle 1) ежедневно ходилъ мимо ратуши своего родного города.
Готическая постройка этого зданія съ ея характерными архитектурными
украшеніями легко могла бы вызвать въ немъ воспоминаніе о дворцѣ дожей
въ Венеціи. Такое сравненіе, однако, никогда не приходило ему въ голову,
какъ вдругъ однажды, проходя мимо ратуши, онъ совершенно ясно увидѣлъ
передъ глазами дворецъ дожей. Обдумывая это явленіе, онъ вспомнилъ, что
1) Wahle, Beschreibung und Einteilung der Ideenassoziation. Vierteljahrsschrift
für wissenschatlicbe Philosophie. 1885. 9. Jahrgang.

часа за два до того видѣлъ на какой-то дамѣ брошь въ формѣ вене-
ціанской гондолы. Какъ видно, потребовалась совершенно особая группи-
ровка, особое сопоставленіе представленій, чтобы вызвать эту ассоціацію
и направить вниманіе на представленіе дворца дожей.
На, урокѣ игры на скрипкѣ ученикъ узнаетъ зрительный образъ нотъ,
а во время самой игры узнаетъ значеніе нотъ для слуха и знакомится
съ соотвѣтствующими нотамъ движеніями руки и пальцевъ. Послѣ
достаточнаго упражненія зрительный образъ нотъ непосредственно связы-
вается съ соотвѣтствующими движеніями, наступаетъ сокращеніе процесса,
выпадаютъ нѣкоторые члены ассоціаціи.
Разсужденія наши показываютъ, что вниманіе и ассоціація мыслей
обусловливаются смежностью* сходствомъ, интенсивностью ощущенія,
чувствами и взаимогруппировкой („констелляціей") представленій. Эти
условія вліяютъ на теченіе мыслей по путямъ мозговой коры; эти же
условія вліяютъ на сложное, разнообразное протеканіе мыслительнаго
процесса, то спокойное, то стремительное, то слабое, то могучее, то
широкое, но поверхностное, то узкое, но глубокое. Ассоціація мыслей
всецѣло обусловливаетъ игру фантазіи, мышленіе и дѣятельность, и
можно сказать, поэтому, что типы характера представляютъ собою ничто
иное, какъ типы ассоціаціи.
Воспріятія или представленія (или воспріятіе и представленіе) ассоціи-
руются въ силу того, что свойственные имъ моторные процессы слива-
ются и стремятся къ одному общему проявленію. Объекты внѣшняго міра
обыкновенно образуются путемъ ассоціацій. Моторные элементы каждаго
представляемаго объекта выясняются теперь изъ наблюденій надъ болѣз-
ненными явленіями, извѣстными подъ общимъ названіемъ апраксіи, когда
утрачивается пониманіе употребленія, назначенія и пользы предметовъ.
Больные видятъ, напримѣръ, ножъ, но не считаютъ его ножемъ, такъ
какъ не понимаютъ его назначенія и употребленія. Сложная система
элементовъ еще вполнѣ доступна зрѣнію; больной знаетъ, какъ выгля-
дитъ ножъ, каковъ ножъ на ощупь и т. д.; достигается это многочи-
сленными смежными ассоціаціями, закрѣпленными привычкой. Но цент-
ральное соединительное звено, которое завершаетъ представленіе объекта
и дѣлаетъ возможнымъ одновременное воспроизведеніе отдѣльныхъ эле-
ментовъ, выпадаетъ. A вмѣстѣ съ тѣмъ исчезаетъ и та апперцепція,
тотъ синтезъ, который все сложное содержаніе объединялъ въ одно цѣлое
и дѣлалъ возможнымъ узнаваніе и правильное употребленіе предмета.
Ассоціація есть, по мнѣнію Балдвина,—„только другое обозначеніе для
консолидаціи различныхъ реакціи, создаваемой при повтореніи сложныхъ
раздраженіи" *). Характеръ ассоціаціи мыслей и ихъ теченіе различны
для различныхъ субъектовъ; теченіе мыслей находится во власти
привычки; типы характера — не иное что, какъ типы ассоціаціи.
l) Baldwin, стр. 291, 289.

Ассоціація можетъ быть приведена къ ассимиляціи, которую, какъ
извѣстно, послѣдователи ученія Гербарта называютъ апперцепціей. Когда
ребенокъ научается рисовать лицо en face, изображая его кружкомъ
съ двумя точками вмѣсто глазъ, двумя черточками вмѣсто рта и носа
и двумя крючками вмѣсто ушей,—то онъ потомъ упорно и долго
держится именно такого изображенія лица даже тогда, когда перехо-
дитъ уже къ изображенію въ профиль, и часто не замѣчаетъ своей
ошибки, когда имѣетъ передъ собою оригиналъ въ профиль, на которомъ
виденъ только одинъ глазъ и одно ухо 1). Я наблюдалъ нѣсколько разъ,
что дѣти, научившіяся узнавать и называть мячикъ, называли мячи-
комъ апельсины. Другія называютъ снѣгъ—сахаромъ, всякую жидкость—
молокомъ и т. д. Разсказываютъ, будто Каспаръ Гаузеръ первыхъ видѣн-
ныхъ имъ гусей назвалъ лошадьми. Различные народы въ зависимости
отъ привычныхъ нравственныхъ убѣжденій различно рѣшаютъ вопросы о
томъ, можно-ли убивать новорожденныхъ, слѣдуетъ ли заботиться о военно-
плѣнныхъ, слѣдуетъ-ли уважать чуждое вѣроисповѣданіе. Привычныя
ассоціаціи обусловливаютъ, такимъ образомъ, характеръ воспріятія и
оцѣнки новыхъ положеній. Тѣ ученики, которые познакомились съ рост-
комъ боба и ячменя, направляютъ свое вниманіе на другіе плоды и
зерна и ищутъ въ нихъ ростки.
Только тѣ ученики, которые на цѣломъ рядѣ примѣровъ видѣли
причинную связь между отправленіями и свойствами различныхъ орга-
новъ животныхъ, будутъ впослѣдствіи останавливать свое вниманіе на
причинныхъ отношеніяхъ въ новыхъ для нихъ объектахъ. Такимъ
путемъ создаются привычки, которыя дѣйствуютъ подобно врожденнымъ
влеченіямъ; повтореніе извѣстныхъ однородныхъ процессовъ сознанія
вырабатываетъ соотвѣтствующее расположеніе, создаетъ соединеніе
центровъ и путей, въ силу которыхъ вниманіе и интересъ направляются
по опредѣленному пути. Новыя впечатлѣнія подчиняются воспомина-
ніямъ, которыя могутъ представлять понятіе, классъ, категорію или
систему. Сознаніе постоянно стремится къ тому, чтобы отстранить все
неподходящее и чуждое, и оказывается особенно воспріимчивымъ ко
всему, что такъ или иначе подходитъ къ уже имѣющимся представле-
ніямъ. И когда мы, при усвоеніи новаго знанія, инстинктивно стремимся
по возможности меньше тревожатъ и измѣнять имѣющійся запасъ пред-
ставленій, то въ этомъ сказывается экономія природы, которая стре-
мится достигнуть наибольшихъ результатовъ при наименьшей затратѣ
силы. И когда мы ищемъ названія для новаго впечатлѣнія, то мы соб-
ственно стараемся приравнять его къ уже имѣющимся представленіямъ,
стремимся подчинить его какому-нибудь понятію, классу, категоріи или
Ч Passy, Revue Philos. 1891. II, 614.

системѣ. Живыя содержанія сознанія способны притягивать къ себѣ
новыя впечатлѣнія, способны охватывать и измѣнять ихъ, способны ихъ
ассимилировать. Ассимиляція представляетъ собою, такимъ образомъ,
ту переработку, которой подвергается въ нашемъ разумѣ весь воспри-
нимаемый нами матеріалъ. Характеръ ассимиляціи различенъ у раз-
личныхъ субъектовъ; онъ зависитъ отъ силы привычки и соотвѣтствуетъ
привычной системѣ.
Главная трудность всякаго волевого рѣшенія заключается въ томъ,
чтобы найти правильную категорію, которой должно подчиниться но-
слѣдующее дѣйствіе. Поэтому кто обладаетъ лишь малымъ числомъ
неустойчивыхъ категорій, тотъ неспособенъ къ объективному рѣше-
нію. Отсюда видно, какое основное отношеніе должно связывать
фактическое, предметное преподаваніе съ словеснымъ. Надо помнить при
этомъ, что вся послѣдующая жизнь учениковъ зависитъ отъ тѣхъ зна-
ній, которыя сообщаетъ ему школа. Мы можемъ выразить теперь глав-
ную задачу воспитанія слѣдующимъ образомъ: воспитаніе должно вы-
работать въ душѣ ученика тѣ системы ассимиляціи, которыя необхо-
димы для нравственнаго руководства въ жизни; наличныя ассимиля-
ціонныя стремленія должны направляться на правильные пути, вред-
ныя и неправильныя ассимиляціи должны искореняться и замѣняться
правильными и цѣлесообразными. Главная трудность обученія заключается
въ исполненіи этого требованія; соотвѣтствующія указанія читатель
найдетъ во второй, спеціальной части настоящаго труда. Ассимиляція
играетъ, такимъ образомъ, крайне важную роль въ воспитаніи и пре-
подаваніи, и должна поэтому играть большую роль и на практикѣ при
построеніи всей школьной программы, равно какъ и при выработкѣ плана
отдѣльныхъ уроковъ. Чтобы искоренить всѣ неправильныя ассимиляціи
ребенка, учитель долженъ въ совершенствѣ знать его душу. Отсюда видно,
какое огромное значеніе имѣетъ изслѣдованіе дѣтской природы и примѣ-
неніе къ педагогикѣ результатовъ этихъ изслѣдованій.
Обратимся теперь къ моторнымъ элементамъ ассимиляціи. Экспери-
ментальный изслѣдованія показали, что душевно слѣпыя животныя
способны реагировать на оптическія впечатлѣнія, a наблюденія пато-
логическихъ случаевъ подтвердили это и по отношенію къ душевно
слѣпымъ людямъ; но они реагируютъ какъ будто на цвѣтовыя пятна.
Свѣтовое впечатлѣніе не вызываетъ никакого проявленія дѣятельности,
которое указывало бы на пониманіе значенія и употребленія предмета;
поэтому совсѣмъ не создается той полной значенія комбинаціи мотор-
ныхъ задержекъ и стремленій, которая характеризуетъ ассимиляцію.
„Всѣ сенсорныя теоріи не идутъ дальше того утвержденія, что на
почвѣ сенсорныхъ сцѣпленій впечатлѣніе извѣстнымъ образомъ воспри-
нимается и что во второй стадіи это воспріятіе вызываетъ извѣстный
образъ дѣйствія, и только теорія сенсорно-моторной активности отдаетъ

должное единству этихъ двухъ процессовъ, говоря, что особый харак-
теръ моторнаго процесса служитъ базой особому виду воспріятіяи *).
По моему мнѣнію, ассимиляція можетъ быть подведена подъ общій
принципъ привычки. Можно сказать, что ассимиляція нѣсколькихъ содержа-
ній сознанія опирается на привычное (вслѣдствіе частыхъ повтореній)
соединеніе моторныхъ проявленій этихъ содержаній въ одинъ общій
реакціонный процессъ.
При ассоціаціи соединеніе элементовъ сознанія слабѣе и менѣе дѣй-
ствительно, такъ какъ соединенныя содержанія имѣютъ меньшее число
общихъ моторныхъ элементовъ. При ассимиляціи, напротивъ того,
имѣется большее число общихъ моторныхъ элементовъ, и соединеніе
становится поэтому настолько тѣснымъ, что можетъ привести къ пол-
ному сліянію. Ассоціацію можно назвать, поэтому, слабой ассимиляціей.
Вниманіе является такимъ состояніемъ сознанія, которое дѣлаетъ это
соединеніе или сліяніе сознательнымъ или безсознательнымъ, пассив-
нымъ или активнымъ, и болѣе или менѣе энергично стремится къ со-
зданію соединеній или сліяніи, a интересъ представляетъ собою врожден-
ное или ставшее привычкой стремленіе къ образованію въ извѣстномъ
направленіи извѣстнаго рода ассоціацій или ассимиляціи.
Узнаваніе опирается на вниманіе и ассимиляцію. A такъ какъ вся-
кое познаваніе есть вмѣстѣ съ тѣмъ актъ узнаванія, то понятно, какое
важное значеніе для обученія имѣетъ узнаваніе. Положимъ, что мы не
въ первый разъ видимъ яблоко, которому соотвѣтствуетъ психическое
содержаніе о; движенія вниманія A+a-f-a установлены нами уже прежде;
теперь является содержаніе оъ являются движенія вниманія А+а+-аі и
мы узнаемъ яблоко. Прежнія воспоминанія ассимилируютъ воспріятіе
Oi до полнаго сліянія. Основаніемъ этой ассимиляціи служатъ общія при-
вычныя движенія А+а. аі отличается отъ а легкостью приспособленія
органовъ чувствъ, подготовленныхъ упражненіемъ. Балдвинъ находитъ
большую аналогію между чувствомъ легкости, сопровождавшимъ повто-
реніе какого-нибудь движенія, и чувствомъ знакомства съ предметомъ.
Онъ даже считаетъ эти два чувства тожественными, съ тою только
разницей, что при движеніи сущность ощущенія заключается почти
исключительно въ субъективномъ, моторномъ чувствѣ. Если процессъ
узнаванія повторяется еще и съ другими яблоками, то образуется категорія
О = яблоко. Простые тоны и простые цвѣта узнаются безъ помощи
ясно представляемыхъ ассоціацій. Узнаваніе опирается здѣсь на факторъ
вниманія « и на сравнительную легкость приспособленія органовъ
чувствъ. Относительная легкость приспособленія сознается субъектомъ,
какъ нѣчто свое, вызываетъ чувство довольства и сознаніе своего права
обладанія; привычныя движенія вниманія А+а даютъ тогда, наряду
1) Munsterberg, Psychologie. I, стр. 551.

съ чувствомъ физическаго довольства, — постоянное сознаніе своего я,
ведутъ къ самопознанію.
Разсужденія наши показываютъ, насколько важенъ, съ точки зрѣ-
нія методики, вопросъ о движеніяхъ, сопровождающихъ вниманіе. Мето-
дикѣ различныхъ предметовъ преподаванія предстоитъ рѣшеніе этого
труднаго, еще совершенно неизслѣдованнаго вопроса. Она должна пока-
зать, какимъ образомъ можно руководить этими движеніями, какъ ихъ
направлять и развивать. Ср. стр. 53.
Собака, которая впервые видитъ плетку своего жестокаго хозяина,
еще не боится ея. Когда же потомъ, послѣ знакомства съ плеткой,
собака снова видитъ ее, то она пугается и пытается бѣжать. Къ узна-
ванію предмета присоединяется представленіе о его значеніи. Бѣгство
собаки указываетъ на способность животнаго къ борьбѣ за существо-
ваніе. Отсюда видно, какое важное біологическое значеніе имѣетъ узна-
ваніе. При узнаваніи мы, въ силу вниманія, имѣемъ болѣе сильныя
движенія, чѣмъ при простомъ воспоминаніи; они усиливаютъ реакцію
узнаванія, т. е. существо, которое узнаетъ уже испытанное, принимаетъ
болѣе опредѣленныя мѣры для отпора и самозащиты.
Повторимъ еще разъ наши разсужденія объ ассоціаціи, наиболѣе
существенныя въ педагогическомъ отношеніи.
1. Законы ассоціаціи представленій опредѣляютъ характеръ воз-
никновенія воспоминаній, a вмѣстѣ съ тѣмъ и теченіе представленій при
фантазированіи, мышленіи, чувствованіи и дѣйствіи.
2. Видъ ассоціаціи, воспроизведенія и теченія представленій за-
виситъ отъ предшествовавшей группировки элементовъ сознанія по вре-
мени или пространству, отъ ихъ сходства или родства, отъ интенсивности
впечатлѣній, отъ чувствъ и отъ констеляцій представленій и чувствъ.
3. Упражненіемъ могутъ достигаться сокращенія въ протеканіи ряда
представленій, причемъ нѣкоторые члены этого ряда выпадаютъ.
4. Ассоціаціонныя волокна, соединяющія сенсорныя клѣтки съ дви-
гательными образуютъ физіологическую основу ассоціацій.
5. Причиной сцѣпленія представленій надо считать моторные про-
цессы, общіе отдѣльнымъ элементамъ содержанія сознанія.
6. Когда воспріятія, представленія, понятія, категоріи и цѣлыя
системы представленій настолько тѣсно ассоціируются, что, постепенно
приспособляясь и измѣняясь, начинаютъ сливаться, то ассоціація пере-
ходитъ уже въ ассимиляцію.
7. Ассимилирующія группы представленій и системы создаются
путемъ обученія и опыта. Путемъ упражненія извѣстные процессы ассо-
ціаціи и ассимиляціи становятся правильными и вліяютъ тогда подобно
инстинктамъ на характеръ воспріятія новыхъ впечатлѣній.
8. Типы характеровъ представляютъ собою не что иное, какъ типы
ассоціаціи и ассимиляціи, и поддаются поэтому воспитанію; и дѣйстви-

тельно, ассимиляція новыхъ представленій въ значительной степени за-
виситъ отъ имѣющихся на лицо ассимилирующихъ представленій и
системъ представленій, a воспріятіемъ обусловливается мышленіе, чувствова-
ніе и воля. A такъ какъ ассимиляціонныя системы создаются на почвѣ
врожденныхъ расположеніи подъ вліяніемъ жизни и школы, то слѣдовательно
и характеръ создается тоже подъ вліяніемъ условій семьи и школы.
9. Педагогика и дидактика должны разсматривать предметы пре-
подаванія съ точки зрѣнія ассимилирующей системы. Ихъ задачей
является выборъ ассимилирующей системы, выборъ матеріала для пре-
подаванія и его послѣдовательное распредѣленіе по учебнымъ годамъ.
Методика должна указывать, при помощи какихъ именно пріемовъ надо
проводить принципъ ассимиляціи при преподаваніи каждаго отдѣльнаго
предмета и на каждомъ отдѣльномъ урокѣ.
10. Процессъ ассимиляціи при узнаваніи, способность къ работѣ
фантазіи, мышленіе и воля опираются на моторные процессы приспособ-
ленія органовъ чувствъ. Поэтому необходимо соблюденіе всѣхъ требованій,
указанныхъ нами выше, при анализѣ принципа наглядности (стр. 88).
11. Если послѣдовательно построенный методъ преподаванія посте-
пенно стремится впередъ рука объ руку съ правильно сдѣланными (въ
предметномъ, психологическомъ, логическомъ и словесномъ отношеніяхъ)
указаніями цѣли и вопросами, то такой методъ преподаванія способствуетъ
умственному развитію несравненно больше, чѣмъ какой-либо другой.
Если-же ежедневно повторяются вопросы, неправильные съ точки зрѣнія
психологіи, логики или языка, то такое преподаваніе приноситъ ум-
ственному развитію учениковъ значительный вредъ. На это слѣдовало бы
больше обращать вниманія.
Особенно важное значеніе для дидактики имѣетъ ассоціація слова
съ его содержаніемъ, ассоціація предмета съ рѣчью. Отъ этихъ ассо-
ціацій зависитъ естественное развитіе предметныхъ и словесныхъ уро-
ковъ,^ которые уже были предметомъ нашего изученія въ одной изъ
вашихъ прежнихъ работъ 1), на которую мы и будемъ ссылаться въ
слѣдующей главѣ.
Предметное и словесное обученіе.
Въ истекшемъ столѣтіи сдѣлано много патологическихъ и анатоми-
ческихъ изслѣдованій, которыя, въ связи съ физіологическими экспери-
ментами надъ животными, привели къ раздѣленію мозговой коры на
цѣлый рядъ отдѣльныхъ полей или центровъ. На приложенномъ рисункѣ,
заимствованномъ у Флехсига, схематически изображено расположеніе тѣхъ
центровъ, которые имѣютъ значенія для изучаемаго нами вопроса.
l) Lay, Führer durch den Rechtschreibunterricht. 1 Aufl. 1896. 2 Aufl. 1899,
стр. 105—125.

Рис. 5.
Ясное пониманіе психологической и физіологической связи, соеди-
няющей предметное представленіе какого-нибудь объекта съ его сло-
веснымъ представленіемъ, является вопросомъ очень важнымъ съ ди-
дактической точки зрѣнія. Возьмемъ, напримѣръ, яблоко. Ребенокъ ви-
дитъ яблоко. Свѣтовые лучи, исходящіе отъ яблока, проникаютъ въ
глазъ и раздражаютъ зрительный нервъ. Послѣдній передаетъ раздра-
женіе зрительному центру S (рис. 5), расположенному въ загадочныхъ
доляхъ большого мозга, и возбуждаетъ тамъ цѣлый рядъ гангліозныхъ
клѣтокъ. Параллельно этому физіологическому, вещественному процессу
протекаетъ психологическій, душевный процессъ. Для краткости назо-
вемъ оба эти процесса зрительнымъ воспріятіемъ яблока, которое заклю-
чаетъ въ себѣ, какъ извѣстно, цвѣтовыя моторныя ощущенія (стр. 47).
Пребывающее матеріальное измѣненіе мозговыхъ клѣтокъ и соотвѣт-
ствующее психическое состояніе мы называемъ зрительнымъ предста-
вленіемъ или зрительнымъ образомъ яблока. Ребенокъ беретъ затѣмъ
яблоко въ руку, осязаетъ его, и тогда въ центрѣ осязанія—F создаются
осязательныя воспріятія и осязательныя представленія яблока. Ребе-
нокъ нюхаетъ затѣмъ яблоко, и въ центрѣ обонянія — В, получаются
обонятельныя воспріятія и представленія. Когда ребенокъ роняетъ
яблоко и оно катится по полу- получаются слуховыя воспріятія и слу-

ховыя представленія въ слуховомъ центрѣ Н. И когда, наконецъ, ре-
бенокъ знакомится съ вкусомъ яблока, то получаются вкусовыя воспрія-
тія и представленія, которыя, какъ полагаютъ, локализируются въ
gyrus hippocampi, на внутренней поверхности большого мозга. Зритель-
ный, осязательныя, слуховыя, обонятельныя и вкусовыя представленія
представляютъ собою частичныя представленія, которыя воспринимаются
физіологически, потомъ связываются путемъ ассоціаціи и образуютъ то
сложное представленіе, которое взрослые обозначаютъ словомъ яблоко.
Попытаемся теперь выяснить образованіе представленій рѣчи и со-
отвѣтствующихъ центровъ и путей. Прослѣдимъ съ этой цѣлью развитіе
рѣчи у ребенка, не забывая при этомъ патологіи рѣчи и нашихъ изслѣ-
дованій правописанія. Рисунокъ 5 уже нѣсколько поясняетъ, насколько
сложна внутренняя связь этого процесса. Относительно расположенія
органовъ рѣчи разногласія въ настоящее время больше нѣтъ; что-же
касается соединенія центровъ, т. е. путей рѣчи, то тутъ мнѣнія еще
расходятся. Лично я на основаніи моихъ изслѣдованій полагаю, что
стремленіе создать одну общую схему для всѣхъ людей и всѣхъ возра-
стовъ является дѣломъ неисполнимымъ.
Произнося различные звуки, ребенокъ упражняетъ свои органы рѣчи
и получаетъ первыя ощущенія и представленія движеній рѣчи. Одно-
временно съ произносимыми имъ звуками и слогами ребенокъ слышитъ
также и рѣчь взрослыхъ. Всѣ воспринимаемые звуки оставляютъ на
мозговой корѣ слѣды, составляющіе представленія звуковыхъ образовъ.
Такимъ путемъ начинается развитіе звуковыхъ образовъ и центра рѣчи
(kb, sp на рис. 5).
Прослѣдимъ развитіе дальше.
Слуховое воспріятіе словъ служитъ какъ бы возбуждающимъ сред-
ствомъ, вызывающимъ движенія рѣчи. Такъ какъ глухонѣмые лишь
рѣдко самостоятельно научаются произносить какое-нибудь слово, то
надо допустить, что слухъ является болѣе сильнымъ и действительнымъ
возбуждающимъ средствомъ, чѣмъ зрительныя и осязательныя воспрія-
тія движеній или аффекты. Наконецъ приходитъ пора, когда ребенокъ
начинаетъ подражать. Часто слышанныя или очень ясно произнесенныя
звуковыя сочетанія вызываютъ тогда соотвѣтствующія движенія рѣчи,
и возбужденіе сенсорныхъ центровъ рѣчи проходитъ по унаслѣдован-
нымъ нервнымъ путямъ на моторные центры рѣчи. Въ этотъ періодъ
ребенокъ повторяетъ слышанные звуки совершенно машинально, точно
также какъ раньше безсознательно-же повторялъ движеніе головы и
рукъ. Но рѣчь возбуждаетъ къ подражанію болѣе, чѣмъ какое-либо дру-
гое движеніе, вѣроятно потому, что движенія рѣчи легче поддаются
контролю слуха. Контроль слуха имѣетъ, безъ сомнѣнія, важное значе-
ніе для развитія рѣчи, такъ какъ люди, потерявшіе слухъ, постепенно
разучаются говорить.

Наши изслѣдованія 1) показали, что контроль зрѣнія, т. е. такъ
называемое чтеніе движеній губъ, для хорошо слышащихъ дѣтей въ
противоположность глухонѣмымъ дѣтямъ не имѣетъ особаго значенія,
что вполнѣ совпадаетъ и съ наблюденіями Прейера, который утверждаетъ,
что „хорошо слышащій ребенокъ обращаетъ на движеніе губъ гораздо
менѣе вниманія, чѣмъ обыкновенно полагаютъ" 2).
Рис. 6.
Путемъ подражанія чужой рѣчи на мозговой корѣ получается все
болѣе и болѣе слѣдовъ самостоятельно произнесенныхъ словъ и посте-
пенно вырабатывается центръ звуковыхъ образовъ и центръ рѣчи.
Поврежденія рѣчи 8) показываютъ, что эти два центра —kb и sp—не
совпадаютъ; мы познакомились съ ихъ расположеніемъ на мозговой корѣ
и можемъ допустить, что центръ рѣчи распадается на центръ звуковъ и
центръ слоговъ. Слуховое воспріятіе словъ вырабатываетъ центростремитель-
ный путь р—kb, выговариваніе словъ вырабатываетъ центробѣжный путь
sp—f. Вслѣдствіе частаго употребленія вырабатывается соединеніе
обоихъ центровъ и получается соединительный путь kb—sp. Возбужде-
ніе нервовъ, вызванное слуховымъ воспріятіемъ, направляется по центро-
стремительному пути р—kb къ центру kb, гдѣ локализируются звуковые
образы; отсюда раздраженіе переходитъ на центральный путь kb—sp и
передается центру рѣчи sp; въ этомъ центрѣ оживаютъ тогда опредѣ-
ленные образы, которые въ сосѣднихъ иннерваціонныхъ центрахъ вызы-
ваютъ раздраженіе мускуловъ; иннервація послѣднихъ при помощи
центробѣжнаго пути sp—f вызываетъ движеніе соотвѣтствующихъ орга-
новъ рѣчи. Мы видѣли выше, что представленіе понятія „яблоко" сла-
гается изъ частичныхъ представленій цвѣтовыхъ, зрительныхъ, слухо-
выхъ, вкусовыхъ, обонятельныхъ и осязательныхъ. Слѣды этихъ ча-
стичныхъ представленій разсѣяны на мозговой корѣ; для краткости мы
соединяемъ въ нашей схемѣ всѣ эти отдѣльные разбросанные слѣды въ
1) Führer durch den Rechtschreibunterricht, стр. 90.
3) Prayer, а. а. О. Стр. 295.
3) Lay. Führer durch den Rechtschreibunterricht, стр. 6.

одинъ общій слѣдъ всего представленія и обозначаемъ его буквою В.
Подъ В мы подразумѣваемъ, слѣдовательно, соединеніе цѣлаго ряда
отдѣльныхъ центровъ. Для того, чтобы стало возможнымъ пониманіе слы-
шаннаго слова, должно быть выработано соединеніе между kb, sp и В,
а когда ребенокъ научается обозначать свои представленія соотвѣт-
ствующимъ словомъ, то вырабатывается соединительный путь В—sp.
Мы видимъ, такимъ образомъ, три послѣдовательныхъ ступени раз-
витія рѣчи ребенка. На первой ступени ребенокъ еще не подражаетъ,
и только играя произноситъ различные слоги и звуки;—на этой ступени
вырабатываются центростремительный путь р—kb, центры kb и sp и
центробѣжный путь sp—f. На второй ступени развитія рѣчи ребенокъ
начинаетъ уже подражать. Въ этотъ періодъ вырабатывается „рефлек-
торная дуга" р—kb—sp—f. И, наконецъ, на третьей ступени разви-
тія ребенокъ переходитъ къ произвольной, сознательной рѣчи, и выраба-
тывается соединительный путь р —kb—В—sp —f. Пониманіе физіоло-
гическаго мозгового процесса, лежащаго въ основѣ третьей ступени раз-
витія рѣчи, имѣетъ большое дидактическое значеніе, такъ какъ произ-
вольная, осмысленная рѣчь играетъ и должна играть первенствующую
роль при всякомъ предметѣ преподаванія и на всякой ступени обученія.
Къ рѣчи тѣсно примыкаетъ чтеніе и письмо. При обученіи чте-
нію ребенка знакомятъ съ формою буквъ и образами словъ. Въ опре-
дѣленномъ центрѣ мозговой коры, въ центрѣ письменныхъ образовъ sb,
остаются воспоминанія этихъ формъ буквъ и словъ, благодаря которымъ
становится возможнымъ узнаваніе послѣднихъ. Когда ребенокъ знакомится
съ формами буквъ и словъ, то вмѣстѣ съ тѣмъ онъ произноситъ и
соотвѣтствующее звуковое обозначеніе. Одновременно съ письменнымъ
образомъ въ центрѣ sb, возбуждается, слѣдовательно, центръ рѣчи sp
и вырабатывается путь sb—sp.
Изслѣдованія патологіи рѣчи показываютъ, что центръ рѣчи не
совпадаетъ съ центромъ письменныхъ образовъ, и что чтеніе сопро-
вождается моторными представленіями. Механическое чтеніе или чтеніе
безсмысленныхъ словъ совершается поэтому по пути sb—sp, если органы
рѣчи пребываютъ въ покоѣ; если же органы рѣчи приводятся въ дви-
женіе, то мозговое возбужденіе идетъ по пути sb—sp—f. Произвольное
же, осмысленное чтеніе, напротивъ того, совершается по пути sb—sp—В,
если движенія органовъ рѣчи отсутствуютъ, и по пути sb—sp—(В—
sp) —f, если эти движенія совершаются. — Лихтгеймъ того мнѣнія,
что словесныя представленія не что иное, какъ звуковые образы, и
въ его схемѣ эти нервныя раздраженія проходятъ поэтому не черезъ
sp, a черезъ kb. Но наши изслѣдованія показываютъ, что звуковые
образы въ сознаніи учениковъ такой выдающейся роли не играютъ;
наши выводы совпадаютъ съ выводами Штрикера и показываютъ, что
при чтеніи и мышленіи словами въ сознаніи встаютъ не звуковые

образы, а двигательныя представленія. Возможно, что существуетъ и
путь sp—kb, принятый Лихтгеймомъ, но для насъ онъ имѣетъ мало
значенія; мы вынуждены принять путь sb—sp, обозначенный и Вунд-
томъ на схемѣ, заимствованной изъ его „Физіологической психологіи".
При обученіи письму ребенокъ видитъ букву, произноситъ соотвѣт-
ствующій звукъ и пишетъ ея начертаніе. При письмѣ получаются
сложныя представленія движеній; они локализируются въ опредѣленной
области мозговой коры, въ центрѣ письма, который, какъ видно изъ
нѣкоторыхъ случаевъ поврежденія рѣчи, находится по сосѣдству съ
центромъ рѣчи. Но такъ какъ рука объ руку съ усвоеніемъ письма
идетъ и устная рѣчь, то получается соединеніе между sp и sch, и кли-
ническіе опыты, дѣйствительно, не оставляютъ никакого сомнѣнія въ томъ,
что произвольное, осмысленное письмо дѣйствительно проходитъ черезъ
sp. По близости отъ центра письма надо предположить иннерваціонный
центръ, въ которомъ происходитъ иннервація мускуловъ, управляющихъ
движеніями письма. Отсюда раздраженіе передается на внѣшніе мускулы,
работающіе при письмѣ. При списываніи нервный процессъ проходитъ,
слѣдовательно, по пути sb —sp—sch, при произвольномъ же, сознатель-
номъ письмѣ—по пути B-sp—sch.
Мы получаемъ, такимъ образомъ, при помощи центровъ, расположен-
іе которыхъ уже установлено, и опираясь на развитіе рѣчи и письма
у ребенка, схематическую картину соединительныхъ путей, связываю-
щихъ отдѣльные центры. Схема эта значительно помогаетъ выясненію
сложныхъ дидактическихъ вопросовъ, но для объясненія всѣхъ болѣз-
ненныхъ поврежденій рѣчи она не пригодна.
Мы получили теперь возможность разложенія сложныхъ психо-физіо-
логическихъ процессовъ усвоенія рѣчи, чтенія и письма и получили
психо-физіологическія основы для постановки первоначальнаго элемен-
тарнаго обученія, для усвоенія рѣчи, чтенія и письма. Эти основы
будутъ использованы для совершенствованія преподаванія въ спеціальной
части нашего труда.
Когда ребенокъ умѣетъ наконецъ прочитать и написать слово „яб-
локо," то общее представленіе его объ яблокѣ представляетъ цѣлую си-
стему тѣсно связанныхъ между собою частичныхъ представленій, каждое
изъ которыхъ можетъ вызвать путемъ ассоціаціи остальныя частичныя
представленія. См. рис 5 и слѣдующій перечень:
1. Зрительное представленіе.
2. Осязательное представленіе.
3. Слуховое представленіе.
4. Обонятельное представленіе.
5. Вкусовое представленіе.
Предметное представленіе
предметъ.

6. Представленіе звукового образа.
7. Представленіе движеній рѣчи.
8. Представленіе письменнаго образа.
9. Представленіе движеній * письма.
Словесное, формальное пред-
ставленіе—слово.
Мы видѣли уже, что предметныя и словесныя представленія пред-
мета составляютъ одно неразрывное психологическое и физіологическое
цѣлое. Преподаваніе необходимо должно считаться съ этою связью.
Только въ такомъ случаѣ оно можетъ идти естественнымъ путемъ,
согласнымъ съ природой человѣка. Физіологическое и психологическое
единство должно перейти въ дидактическое и методическое единство.
Первоначальными, коренными представленіями въ сложной сѣти пред-
ставленій безусловно являются предметныя представленія. Постепенно
къ предметнымъ представленіямъ примыкаютъ словесныя представле-
нія. Словесныя представленія создаются въ соціальной жизни народа
по законамъ психологическимъ, независимо отъ логическихъ нормъ;
они преемственно передаются отъ поколѣнія къ поколѣнію и должны
быть приняты и усвоены какъ готовыя формулы, согласно обще-
принятому употребленію. Словесныя представленія служатъ въ
общественной жизни для обозначенія предметныхъ представленій.
Предметное представленіе можно разсматривать, согласно психоло-
гическому и дидактическому основному процессу, какъ раздраженіе,
словесное же представленіе—какъ реакцію, при чемъ послѣдняя имѣетъ
опредѣленную заимствованную форму. Предметное представленіе есть,
такимъ образомъ, непосредственная побудительная причина для возни-
кновенія словеснаго представленія. Предметное представленіе является
содержаніемъ или ядромъ, словесное представленіе — формой или
оболочкой. Развитіе оболочки должно идти рука объ руку съ раз-
витіемъ ядра, и надо помнить, что неестественное развитіе ядра
безусловно пагубно отзывается и на развитіи оболочки. Словесное
преподаваніе, не имѣющее тѣсной живой связи съ нагляднымъ пред-
метнымъ преподаваніемъ, остроумно сравниваютъ съ пустымъ орѣхомъ.
Предметное обученіе, охватывающее элементы какъ естественныхъ,
такъ и умозрительныхъ наукъ, опирающееся на естественно-научныя
и этическія основы, должно быть краеугольнымъ камнемъ всего обуче-
нія во всякой школѣ и на всѣхъ ступеняхъ обученія; къ этому корен-
ному и основному обученіи) должны примыкать всѣ остальные предметы
преподаванія. Указанное психо-физіологическое и предметно-словесное
единство выясняетъ основную связь предметныхъ и словесныхъ уро-
ковъ и служитъ прочной основой, на которой должно созидаться въ
школахъ практическое построеніе предметнаго и словеснаго обученія.
Пониманіе природы ведетъ къ пониманію человѣка; и то и другое
является необходимымъ условіемъ какъ для словеснаго знанія, такъ и

для способности словеснаго выраженія. Всѣ наши изслѣдованія постоянно
подтверждаютъ, что предметныя представленія являются самымъ суще-
щественнымъ предварительнымъ условіемъ, основой стойкаго логическаго,
нравственнаго, эстетическаго и религіознаго убѣжденія и соотвѣтствую-
щей дѣятельности. Не словесныя, a предметныя представленія вызываютъ
въ насъ жизненныя, интенсивный ощущенія, ясное мышленіе, сильную
волю и активную дѣятельность. Практическія отправленія повседневной
жизни, совершенство ремесленника и техника, нравственная и религіоз-
ная дѣятельность, эстетическое наслажденіе и творчество — тѣмъ полнѣе
и совершеннѣе, чѣмъ полнѣе и совершеннѣе лежащія въ ихъ основѣ
предметныя представленія. Предметность — самая убѣдительная истина,
которая не можетъ быть достигнута ни при помощи рѣчи, ни посред-
ствомъ звуковыхъ образовъ или представленій письменныхъ образовъ.
Въ предметности заключается истинность разума, смѣлость разсудка,
чистота и мѣра чувствъ 1). Воля инстинкта, воля разума, воля раз-
судка требуютъ предметности. Предметность есть первое и существен-
нѣйшее условіе для воспитанія воли. Сколько же часовъ работы тре-
буется на первой ступени обученія при преподаваніи нѣсколькихъ ино-
странныхъ языковъ, для заучиванія различныхъ иностранныхъ обозна-
ченій и формъ для одного и того же предмета? Какую часть всего ра-
бочаго времени беретъ изученіе трехъ или четырехъ иностранныхъ язы-
ковъ въ девятиклассной средней школѣ, въ частности въ гимназіи?
Сколько времени уходитъ на то, чтобы до бѣглости заучить болѣе пяти-
десяти тысячъ иностранныхъ словъ, формъ и таблицъ, которыя въ сущ-
ности не даютъ ученикамъ никакого новаго предметнаго матеріала?
Интересно было бы въ точности высчитать требуемое для этого время!
Въ теченіи всѣхъ этихъ безконечныхъ часовъ ученикъ имѣетъ дѣло со
словесными представленіями, съ представленіями звуковыхъ и письмен-
ныхъ образовъ, съ моторными представленіями письма и рѣчи, съ
представленіями, доставляемыми печатью, чернилами и бумагой. И въ
теченіи всей этой огромной части всего учебнаго времени ученикамъ
не преподается ничего, что способствовало бы развитію ихъ воспріим-
чивости къ безконечному числу формъ и красокъ, такъ безусловно не-
обходимой для эстетическаго пониманія природы и искусствъ, a слѣдо-
вательно и для пониманія поэтовъ и писателей, воспѣвающихъ природу
и произведенія искусствъ. За все это время трудной усидчивой работы
ученики не пріобрѣтаютъ ничего, что повышало бы ихъ способность
наблюденія природы и жизни; между тѣмъ одна только способность на-
блюденія служитъ источникомъ неизгладимаго личнаго опыта и живыхъ
воспріятіи.
Богатый запасъ живыхъ воспріятіи долженъ лежать въ основѣ чте-
J) Natorp, Sozialpädagogik. S. 91, ff.

нія въ старшихъ классахъ, въ противномъ случаѣ чтеніе не достигаетъ
желаемыхъ результатовъ. Но такъ какъ чтеніе даже и въ старшихъ
классахъ должно бороться съ различными словесными трудностями, то
при выборѣ и распредѣленіи матеріала приходится руководиться не пред-
метными соображеніями, а словесными. Поэтому уроки языковъ даже
на высшихъ ступеняхъ обученія, когда доступно уже чтеніе на ино-
странномъ языкѣ, не могутъ быть одновременно и предметными уроками.
Чтенія на родномъ или иностранномъ ЯЗЫКЕ могутъ, конечно, сослужить
нѣкоторую службу и предметному обученію и имѣютъ тоже нѣкоторое
педагогическое значеніе, но полный успѣхъ достигается только въ томъ
случаѣ, когда статьи въ прозѣ служатъ расширеніемъ и болѣе глубокимъ
освѣщеніемъ того матеріала, который доставляетъ ученикамъ основное
предметное обученіе, и который въ поэзіи получаетъ свое эстетическое
освѣщеніе. Необходимо, разумѣется, чтобы предметное обученіе на всѣхъ
ступеняхъ охватывало всѣ не словесныя отрасли знанія и направлялось бы
по пути непрерывнаго послѣдовательнаго развитія и дифференцированія
знаній.
Опытъ показываетъ, что способные къ самонаблюденію люди, кото-
рые уже въ зрѣломъ возрастѣ проходятъ словесный курсъ девятиклассной
средней школы, не замѣчаютъ на себѣ никакихъ слѣдовъ того формаль-
наго образованія, которое обыкновенно приписывается изученію языковъ,
и котораго, какъ мы уже знаемъ, совсѣмъ и не существуетъ. Исторія
показываетъ, что знаменитые естествоиспытатели и философы, писатели
и художники, какъ Аристотель и Софоклъ, Шекспиръ и Эдисонъ, достигли
своего значенія для человѣчества безъ знанія иностранныхъ словъ, при
помощи высоко развитой способности наблюденія природы и человѣка,
почерпнутой изъ предметнаго обученія. Только методически правильное
развитіе предметнаго обученія, основаннаго на наблюденіи и экспери-
ментѣ, научаетъ ученика наблюдать и познавать природу, людей и са-
мого себя, только такое преподаваніе научаетъ его наглядно и предметно
мыслить, естетически воспринимать природу и человѣческую жизнь, нрав-
ственно судить и чувствовать, сознательно, энергично и плодотворно
дѣйствовать. Только такое предметное обученіе научитъ ученика пра-
вильно понимать работника, художника или мыслителя, поможетъ ему
понять и оцѣнить ихъ работу. Одно только предметное обученіе со-
здаетъ глубокое религіозное чувство и міровоззрѣніе, согласное съ со-
временной культурой. Преподавать въ теченіи девяти лѣтъ школьной
жизни нѣсколько иностранныхъ языковъ, — мы имѣемъ здѣсь въ виду
заучиваніе словъ и таблицъ, — равносильно тому, что въ теченіи долгихъ
лѣтъ постоянно развивающемуся, голодающему и жаждущему ученику
подносить все одну и ту же скудную пищу, прилагая всѣ усилія къ
тому, чтобы эту скудную пищу подавать на новыхъ разнообразныхъ
иностранныхъ тарелкахъ и чашкахъ.

Въ средніе вѣка ученики должны были изучать классическіе языки
потому, что единственнымъ источникомъ предметныхъ знаній были гре-
ческіе и латинскіе авторы. Но съ тѣхъ поръ люди научились самостоя-
тельно наблюдать и мыслить; естественныя науки и техника обогатили
знанія многочисленными открытіями, народилась новая соціальная жизнь,
создалось новое міровоззрѣніе. Тѣ условія, которыя вліяли на средне-
вѣковую оцѣнку изученія иностранныхъ языковъ, въ корнѣ измѣнились,
но средневѣковый принципъ высшаго образованія упорно удерживается
еще до настоящаго времени и приводитъ къ переоцѣнкѣ значенія ино-
странныхъ языковъ. Между тѣмъ эта переоцѣнка вноситъ много ненор-
мальная въ организацію обученія въ нашихъ школахъ и влечетъ за
собою не мало пагубныхъ послѣдствій.
Мы пытались выяснить въ этой главѣ только въ общихъ чертахъ
связь между предметнымъ обученіемъ и словеснымъ; педагогическое зна-
ченіе изученія родного языка и иностранныхъ языковъ мы оцѣнимъ въ
спеціальной части нашего труда. А теперь отмѣтимъ слѣдующіе суще-
ственные выводы изъ нашихъ разсужденій:
1. Предметное обученіе должно лежать въ основѣ всей системы обу-
ченія, т. е. предметное обученіе, подобно зерну, содержащему зачатки
всѣхъ органовъ растенія,— должно охватывать съ перваго же года обу-
ченія всѣ главныя отрасли естественныхъ и умозрительныхъ наукъ; въ
теченіи послѣдующихъ учебныхъ лѣтъ оно должно стремиться къ ихъ
органическому дифференцированію и развитію. Съ этой точки зрѣнія,
тотъ фактъ, что преподаваніе географіи и естественной исторіи закан-
чивается въ нашихъ школахъ какъ разъ къ началу періода критиче-
скаго мышленія, безусловно не выдерживаетъ критики.
2. Къ предметному обученію должны примыкать всѣ остальные пред-
меты преподаванія, не исключая и преподаванія языковъ.
3. Словесное обученіе никогда не должно переступать тѣхъ границъ,
за предѣлами которыхъ можетъ повредить предметному обученію, какъ
основѣ всего обученія. Преподаваніе нѣсколькихъ иностранныхъ языковъ
дробитъ драгоценное школьное время и тормозитъ широкое правильное
развитіе предметнаго обученія; поэтому, съ дидактической и педагогиче-
ской точекъ зрѣнія, правильнѣе употребить предназначенное для языковъ
время для изученія двухъ языковъ, вмѣсто трехъ или четырехъ.
Типы воспріятія.
Наблюдавшіеся факты.
Послѣ того, какъ профессоръ Штрикеръ въ 1880 году опублико-
валъ въ Вѣнѣ свои „Изслѣдованія словесныхъ представленій" (Studien
über die Sprachvorstellungen), началось болѣе обстоятельное изученіе
взаимнаго отношенія словесныхъ представленій. Работа Штрикера по-

вліяла въ особенности на французскихъ психологовъ, которые занялись
разработкой этого вопроса и пытались выяснить путемъ наблюденія и
самонаблюденія, въ какихъ словесныхъ представленіяхъ совершается мы-
шленіе отдѣльныхъ субъектовъ. Изслѣдованія показали, что не только
при словесныхъ представленіяхъ, но и при воспріятіи и воспоминаніи,
преобладающее, иногда даже исключительное значеніе можетъ имѣть дѣя-
тельность одного какого-нибудь органа внѣшнихъ чувствъ. На основаніи
этого различаютъ зрительный, слуховой, моторный и смѣшанный типы
и говорятъ въ этомъ смыслѣ о типахъ рѣчи, типахъ памяти и типахъ
воспріятія. Мы предпочитаемъ послѣднее обозначеніе, такъ какъ оно
охватываетъ вопросъ шире, чѣмъ два другія, которыя обозначаютъ,
собственно, частичныя функціи. Указанныя индивидуальныя различія
имѣютъ большое значеніе для дидактики и настоятельно требуютъ тща-
тельныхъ изслѣдованій путемъ дидактическаго и психологическаго экспе-
римента. Перейдемъ теперь къ наиболѣе существеннымъ фактамъ, съ ко-
торыми знакомятъ насъ выдающіеся изслѣдователи.
Англійскій врачъ Виганъ (Wigan) передаетъ намъ слѣдующее со-
общеніе одного художника-портретиста: „Когда мнѣ надо нарисовать
чей-нибудь портретъ, то я въ теченіе какого нибудь получаса внима-
тельно разсматриваю модель, дѣлаю нѣсколько набросковъ на полотнѣ
и отпускаю модель. Дальнѣйшихъ сеансовъ я не требую. Когда я снова
берусь за портретъ, то я вызываю въ своемъ сознаніи представленіе
или образъ этого человѣка и вижу его такъ же ясно, какъ если бы
онъ дѣйствительно находился передъ моими глазами; я вижу даже са-
мыя мельчайшія подробности. Во время работы я время отъ времени
взглядываю на воображаемую фигуру и провѣряю такимъ образомъ свою
работу. Когда я взглядываю на то мѣсто, гдѣ во время перваго сеанса
находился оригиналъ, то я снова и совершенно отчетливо вижу его во
всѣхъ подробностяхъ" 1). Разсказываютъ, что извѣстные художники
Берне и Доре также обладали способностью рисовать портреты
на память. A Клодъ Лоренъ проводилъ, по разсказамъ Кейра,
цѣлые дни въ римской компаніи, не дѣлая съ натуры ни одного на-
броска; вернувшись въ мастерскую, онъ создавалъ свои картины на па-
мять. Извѣстно, что Микель Анжело, Рафаэль, Беклинъ и многіе дру-
гіе художники, скульпторы и поэты, обладавшіе могучей силой фантазіи
по отношенію формъ и красокъ, видѣли послѣ долгаго созерцанія совер-
шенно отчетливо передъ своимъ душевнымъ взоромъ тѣ идеалы, которые
они потомъ воплощали въ своихъ произведеніяхъ. Мильтонъ былъ слѣпъ,
когда создалъ свой „Потерянный рай" съ его художественными описа-
ніями; онъ обладалъ, очевидно, необыкновенно острой памятью по от-
ношенію къ зрительнымъ образамъ. Яркимъ примѣромъ зрительнаго и
1) Queyrat, L'imagination. Paris, 1896, стр. 146.

слухового моторнаго типовъ являются Иноди и Діаманди, знаменитые
своими способностями къ вычисленію 1). Вине давалъ имъ заучивать
квадратъ въ 16 чиселъ, расположенныхъ горизонтально по четыре числа
въ рядъ: на слѣдующій день они должны были воспроизвести эти числа,
но не въ порядкѣ горизонтальныхъ рядовъ, а по ихъ вертикальному
расположенію. Діаманди, воспріятіе и память котораго опирались на зри-
тельные образы, воспроизводилъ числа въ новомъ порядкѣ такъ же легко,
какъ и въ прежнемъ; онъ мысленно читалъ вертикальные ряды чиселъ.
Иноди же, воспріятіе и память котораго опирались на звуковые образы
числительныхъ, долженъ былъ бороться съ немалымъ затрудненіемъ; такъ
какъ онъ запоминалъ послѣдовательные ряды звуковыхъ образовъ, то,
чтобы дойти до второго числа перваго вертикальнаго ряда, ему прихо-
дилось мысленно назвать всѣ послѣдовательныя числа перваго горизон-
тальнаго ряда, и т. д. Есть шахматные игроки, которые способны играть
съ закрытыми глазами или вести одновременно нѣсколько игръ. Шахматная
доска со всѣми подробностями расположенія и очертанія фигуръ отра-
жается въ ихъ сознаніи, какъ въ зеркалѣ. Моншаль, библіотекарь же-
невскаго общества чтенія, пишетъ о себѣ въ одномъ письмѣ, сообщен-
номъ Поланомъ, слѣдующее: „Чтобы запомнить слово, которое я слышу
въ первый разъ, мнѣ необходимо тотчасъ же представить себѣ его ор-
ѳографію; и когда я слышу разговоръ, который меня особенно интере-
суетъ, то я нерѣдко представляю его себѣ написаннымъ" 2). Кейра раз-
сказываетъ объ актерахъ, которые во время игры видятъ передъ собою
книгу, и объ ораторахъ, которые, произнося свою рѣчь, видятъ передъ
глазами рукопись со всѣми ея поправками 8). Онъ же разсказываетъ о
товарищѣ, который не могъ запомнить новаго имени, пока не видѣлъ
его написаннымъ. Въ гимназіи уроки исторіи и литературы не имѣли
для этого товарища рѣшительно никакого значенія; несравненно большую
пользу приносила получасовая работа съ книгой въ рукахъ 4). Ш. Рише б)
говоритъ о себѣ: „ Когда я думаю о словѣ „успѣхъ", то я представляю
себѣ слово Progrés непременно напечатаннымъ крупнымъ шрифтомъ, съ
большой заглавной буквой Р и съ accent grave на послѣднемъ слогѣ".
Знаменитый ораторъ Герольтъ де-Сешель полагаетъ, что память
должна представлять доску, съ которой можно-бы считывать то, что на
ней запечатлѣно. „Я наблюдалъ, что память, по крайней мѣрѣ у меня,
въ особенности тяготѣетъ къ тому мѣсту, гдѣ я видѣлъ извѣстную
вещь. Когда я хочу уловить какое-нибудь смутное воспоминаніе, то я
мысленно возвращаюсь къ мѣсту, гдѣ воспринялъ соотвѣтствующее впеча-
тлѣніе, и представленіе мѣста воскрешаетъ въ моей памяти ослабѣвшее
1) Binet. Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'écheos. Paris. 1894.
2) Revue philosophique № 1. 1886, стр 29.
a) Queyrat, 56.
4) Queyrat, 55.
b) Essai de psychologie générale, стр. 166.

воспоминаніе" 1). Я привожу здѣсь это частное наблюденіе потому, что
оно вполнѣ совпадаетъ съ однимъ изъ моихъ классныхъ опытовъ, сдѣлан-
ныхъ мною ранѣе, чѣмъ было разработано ученіе о типахъ воспріятія.
Перейдемъ теперь къ психологическимъ фактамъ, касающимся слу-
хового типа. Юный Моцартъ записалъ, какъ извѣстно, на память Mise-
rere Аллегри послѣ того, какъ слышалъ его исполненіе въ сикстинской
капеллѣ всего только одинъ разъ. Нѣкоторые музыканты могутъ сыграть
на роялѣ только что слышанную оркестровую вещь. Другіе музыканты,
читая партитуру, какъ бы слышатъ ея исполненіе и различаютъ даже
отдѣльные оттѣнки звуковъ различныхъ инструментовъ. Бетховенъ не
записывалъ ни одной ноты, пока мысленно не заканчивалъ всего произве-
денія. Въ послѣдніе годы жизни онъ былъ глухъ и нѣмъ и тѣмъ не
менѣе написалъ девятую симфонію и оперу Фиделіо. Кейра сообщаетъ
слѣдующіе примѣры, на которыхъ ясно видно различіе между слуховымъ
и зрительнымъ типомъ: „Когда я пишу какую-нибудь сцену, говоритъ
Лагувэ Скрибу, то я слышу ее; вы же напротивъ того, видите ее.
При каждой отдѣльной фразѣ я слышу голосъ того лица, которое ее
произноситъ; ваши же дѣйствующія лица живутъ и дѣйствуютъ; я
слушатель, вы—зритель".—„Совершенно вѣрно",—отвѣчалъ Скрибъ,—
знаете ли вы, гдѣ я нахожусь, когда пишу пьесу?—въ серединѣ пар-
тера " 2). Многіе счетчики, вродѣ Иноди, слышатъ внутренно числа,
какъ бы складываютъ имена чиселъ.
У нѣкоторыхъ лицъ слово замѣняется представленіемъ его звукового
образа; изслѣдователи съ такой способностью утверждаютъ, что слова
или словесныя представленія являются звуковыми образами и что пред-
ставленія звуковыхъ образовъ заглушаютъ всѣ остальныя представленія.
Словесное представленіе заключается тогда въ внутреннемъ слуховомъ
воспріятіи собственныхъ словъ. Слуховой образъ играетъ, по Эггерту,
роль внутренняго суфлера. Изслѣдованіе слухового типа требуетъ особой
осторожности въ виду того, что трудно провести, какъ мы увидимъ ниже,
рѣзкую границу между слуховыми и моторными элементами.
Кейра приводитъ случай моторнаго типа въ предметной области.
Нѣкій Іоганъ Ганибадіусъ, посвятившій себя скульптурѣ, ослѣпъ на
20 году жизни. Черезъ десять лѣтъ ему вздумалось испробовать свои
силы. Онъ тщательно ощупалъ мраморную статую, изображавшую Кос-
муса I, великаго герцога тосканскаго, и вылѣпилъ изъ глины статую,
сходство которой съ оригиналомъ приводило всѣхъ въ изумленіе. Вели-
кій герцогъ Фердинандъ отправилъ слѣпокъ скульптора въ Римъ, гдѣ
онъ и создалъ статую, въ совершенствѣ передававшую черты лица Ур-
1) Que у rat, 56.
2) Queyrat, 66.

бана VIII 1). Штрикеръ, положившій начало изслѣдованію словесныхъ
представленій, принадлежалъ къ моторному типу. Онъ говоритъ: „Когда
я сижу спокойно съ закрытыми глазами и сжатыми губами и припо-
минаю хорошо знакомый мнѣ стихъ, то мнѣ кажется, что я про себя
говорю этотъ стихъ. Губы мои замкнуты, челюсти неподвижны и зубы
почти соприкасаются, языкъ неподвиженъ и довольно плотно прижатъ
къ зубамъ; при всемъ желаніи я не могу замѣтить ни малѣйшаго дви-
женія органовъ рѣчи — и всетаки мнѣ кажется, какъ будто я говорю
тотъ стихъ, который проходитъ въ моей памяти. Процессъ движенія
органовъ рѣчи становится особенно замѣтенъ, когда я сижу спокойно
съ замкнутыми глазами". Въ это время возникаютъ представленія дви-
женій рѣчи, возбужденіе передается органомъ рѣчи и нерѣдко выли-
вается въ дѣйствительное движеніе, и наступаетъ непроизвольное мышле-
ніе вслухъ. Извѣстно, что алкоголь возбуждающе дѣйствуетъ на мотор-
ные центры, a слѣдовательно и на движенія рѣчи, которыя подъ его
вліяніемъ становятся очень развязны 2). Штрикеръ показываетъ дальше,
что у него и у цѣлаго ряда других ь лицъ это ощущеніе въ органахъ
рѣчи появляется не только при мышленіи словами про себя, но и при
громкой рѣчи, при мышленіи во время чтенія, при слушаніи чужой
рѣчи, при письмѣ. И онъ приходитъ къ заключенію, что „словесныя
представленія суть моторныя представленія". Я лично часто наблю-
далъ людей, которые, задумавшись, писали пальцемъ на столѣ, и нерѣдко
ловилъ себя на томъ, что, погрузившись въ мысли, писалъ слова то на
столѣ, то на ладони руки. Представителями моторнаго письма признаютъ
себя слѣдующіе ученые: Менъ де Биранъ, Бенъ, Жане, Фере, Мюнстер-
бергъ, Балле 3) и др. Другіе изслѣдователи, напротивъ, полагаютъ, что
первенствующее значеніе для большинства людей имѣютъ представленія
звуковыхъ образовъ, и что большинство людей принадлежитъ къ слухо-
вому типу. Мнѣніе это высказываютъ Кусмауль 4), Лихтгеймъ, Эггеръ,
Кейра, Шарко б), Гефдингъ 6) и др. Надо полагать, что въ словесной
области они сами принадлежатъ къ слуховому типу. Эббинггаусъ пола-
гаетъ, что „въ сущности преобладаютъ зрительныя представленія" 7).
Додже въ своей работѣ (1896 г.) показываетъ, однако, что у многихъ
людей важное значеніе при рѣчи, чтеніи про себя и при письмѣ имѣютъ
представленія движеній рѣчи. Въ концѣ своей работы Додже говоритъ:
1) Queyrat, 78.
2) Stricker, 1.
3) Ballet Die innerliche Sprache etc.. Deutsch. Leipzig. 1890.
4) Kussmaul, Die Störungen der Sprache. Leipzig. 1885.
5) Charcot. Neue Vorlesungen über die Krankheiten des Nervensystems. Deutsch.
Leipzig. 1886.
6) Höffding, Psychologie, стр. 202.
7) Ebbinghaus, Psychologie. Leipzig. 1902. I, стр. 531.

„Было бы совершенно неправильно, поэтому, причислять нормальныхъ
людей непремѣнно къ слуховому или моторному типу, какъ будто одинъ
элементъ словеснаго представленія совершенно исключаетъ другой эле-
ментъ" Мои личныя изслѣдованія правописанія, сдѣланныя въ
1896 году, вполнѣ подтверждаютъ это мнѣніе. Кромѣ зрительнаго,
слухового и моторнаго типовъ, различаютъ еще смешанный типъ, къ
которому принадлежатъ всѣ переходныя формы.
Результаты экспериментальнаго изслѣдованія правописанія.
Результаты изслѣдованій типовъ воспріятія приводитъ къ цѣлому
ряду новыхъ, весьма важныхъ дидактическихъ вопросовъ. Наиболѣе суще-
ственными мнѣ кажутся слѣдующіе вопросы. Можно ли предположить
преобладаніе слухового типа у учениковъ, какъ это утверждается мно-
гими изслѣдователями по отношенію къ взрослымъ? Сколько учениковъ
различнаго возраста и различныхъ учебныхъ заведеній принадлежатъ
къ отдѣльнымъ типамъ воспріятія? Являются ли типичныя особенности
сенсорной памяти врожденной, неизмѣняющейся способностью или воз-
можно воздѣйствіе на нее путемъ преподаванія? Если послѣднее воз-
можно, то какъ широко распространяется вліяніе преподаванія? Принад-
лежитъ ли одинъ и тотъ же ученикъ къ извѣстному типу воспріятія во
всѣхъ отрасляхъ обученія, на урокахъ языковъ, на урокахъ счета и т. д.?
Каковы пути и средства къ рѣшенію этого вопроса?
Простыя наблюденія къ рѣшенію этого вопроса не приведутъ. Это
видно уже изъ того, что вѣковой дидактическій опытъ и наблюденія
десятковъ тысячъ учителей ни разу не указали на существованіе этихъ
вопросовъ. Рѣшенію этихъ вопросовъ могутъ способствовать только на-
блюденія, соединенныя съ дидактическимъ экспериментомъ. Это доказы-
ваютъ и мои изслѣдованія правописанія 2). Они продолжались нѣсколько
лѣтъ и охватываютъ 100 классныхъ опытовъ съ учениками въ возрастѣ
отъ перваго до шестого учебнаго года и 49 классныхъ опытовъ съ
семинаристами въ возрастѣ отъ 16 до 20 лѣтъ. Эти изслѣдованія провѣ-
рялись, иногда съ нѣкоторымъ измѣненіемъ въ расположеніи опытовъ,
въ приготовительной школѣ гессенской гимназіи подъ руководствомъ про-
фессора Шиллера 8), въ образцовой школѣ педагогической семинаріи
при Іенскомъ университетѣ подъ руководствомъ профессора Ичнера 4),
*) Dodge, Die motorischen Wortvorstellungen. Halle. 1896, стр. 78.
2) Lay, Führer durch den Rechtschreibunterricht. 2 Auflage. Wiesbaden. 1899.
3) Schiller, Studien und Versuche über Erlernung der Orthographie. Berlin. 1898.
Моя критика: Schiller's Slüdien und Versuche etc." Neue Bahnen. 1899. Heft. 5—7.
4) Itschner, Lays Rechtschreibe — Reform, ahrbuch des Vereins für wissen-
schaftliche Pädagogik. 1900.

и наконецъ Марксомъ Лобзиномъ въ Килѣ 1). Результаты этихъ про-
вѣрокъ вполнѣ подтвердили результаты моихъ изслѣдованій. Для раз-
бираемаго нами вопроса значеніе имѣетъ слѣдующій общій выводъ изъ
этихъ изслѣдованій:
Слушаніе, безъ движеній рѣчи (дик-
товка) 3,04 ошиб. на каж. учен, въ средн.
Слушаніе, рѣчь топотомъ . . . 2,69 „ „ „ „ „ „
Зрѣніе, безъ движеній рѣчи . . 1,22 „ „ „ „ „ „
Зрѣніе, рѣчь топотомъ . . . . 1,02 * „ „ „ „
Списываніе 0,54 * * „ „ „
Отсюда видно, что при правописаніи зрительный элементъ перевѣ-
шиваетъ слуховой, а моторный элементъ въ свою очередь перевѣши-
ваетъ слуховой и зрительный элементы. Ичнеръ доказалъ еще, кромѣ
того, что при опытахъ невозможно совершенно подавить движенія рѣчи
и представленія движеній рѣчи, и что зрительныя представленія непре-
мѣнно содержатъ въ себѣ моторный элементъ. Числа 0,64, 1,02, 2,69 по-
казываютъ, что ни зрительный, ни моторный типъ не занимаютъ въ
классахъ первенствующаго мѣста, но въ смѣшанномъ типѣ моторные и
зрительные элементы сильнѣе, чѣмъ слуховые.
Классное изслѣдованіе рѣчедвигательнаго типа.
Результаты этихъ изслѣдованій учениковъ, на ряду съ наблюденіями
Эггера 2), обстоятельно изучившаго слуховой типъ на самомъ себѣ, при-
водятъ меня къ тому предположенію, что при болѣе точномъ изслѣдо-
ваніи выяснится наличность моторнаго элемента какъ у слухового типа,
такъ и у всѣхъ типовъ вообще. Всякій, кто наблюдалъ ребенка во
время его игръ, знаетъ, что онъ вслухъ высказываетъ всѣ свои мысли.
Всякій учитель знаетъ, что дѣти, которыя учатся читать и писать, со-
провождаютъ очень замѣтными движеніями рѣчи не только чтеніе вслухъ
и письмо, но и разсказъ преподавателя. Извѣстно, что эти движенія
рѣчи впослѣдствіи довольно быстро исчезаютъ. Остаются, однако, не-
рѣшенными нѣкоторые очень важные вопросы, какъ напр.: въ какомъ
размѣрѣ и съ какой силой выступаютъ движенія рѣчи въ классѣ на
*) Lobsien, Uber die Grundlagen des Rechtschreibunterrichts. Dresden. 1900.
2) En un mot „pour ralentir le cours de la parole intérieure et briser sa continuité
il faut notre propre parole; pour la suspendre tout è fait durant un temps notable il
faut la parole d'autrui". Queyrat, 69.
Въ этихъ словахъ Эггеръ, какъ мнѣ кажется, прямо указываетъ на то, что пред-
ставленія звуковыхъ образовъ какого-нибудь лица зависятъ отъ его представленій дви-
женій рѣчи.

первомъ году обученія при всякомъ словесномъ преподаваніи и усвое-
ніи? Принимаютъ ли движенія рѣчи въ старшихъ классахъ, гдѣ они
повидимому исчезаютъ, какое-нибудь участіе въ отправленіяхъ въ раз-
личныхъ областяхъ словеснаго обученія, исключая, разумѣется, самое
словесное изложеніе.
Для рѣшенія этихъ вопросовъ необходимы самыя опредѣлен-
ныя и точныя наблюденія. Сначала я наблюдалъ отдѣльныхъ уче-
никовъ на второмъ году обученія въ образцовой школѣ семинаріи,
гдѣ обучалось пятьдесятъ мальчиковъ и дѣвочекъ, при списываніи. У
всѣхъ безъ исключенія наблюдались, хотя не въ одинаковой степени,
движенія челюстей, губъ и т. д. Вслѣдъ затѣмъ были произведены
систематичныя наблюденія надъ каждымъ отдѣльнымъ ученикомъ четы-
рехъ классовъ образцовой школы при семинаріи. Наблюденія эти про-
изводились по предварительному указанію учителями классовъ по слѣ-
дующей схемѣ:
Видимыя движенія органовъ рѣчи (челюстей, губъ, угловъ рта и т. д.).
I г.
об.
II г.
об.
III г. об.
IV г.
об.
I. При слушаніи словъ
49
уч.
48
уч.
41 уч.
10
У*-
а. при чтеніи др. уч.
49
48
39 ,
8
b. при отвѣтѣ др. уч.
38
7)
45
»
37 ,
10
»
с. во время разсказа
49
47
Я
8
п
IL при зрит, воспр.словъ
(чтеніе про себя) . . .
49
п
48
„
39 „
9
я
III. При писаніи словъ:
а. при писаніи наизусть
49
»
46
п
37 ,
9
V
Ь. при писаніи диктовки
49
47
V
38 ,
7
Какъ общій выводъ можно было установить, что наименьшее число
движеній появляется при писаніи диктовки и при писаніи наизусть.
Для объясненія нѣкоторыхъ явленій и для избѣжанія ошибокъ при
повѣркахъ этихъ опытовъ, надо помнить, что выдающуюся роль при
подобныхъ опытахъ играетъ вниманіе учениковъ. Чѣмъ ребенокъ вни-
мательнѣе, тѣмъ движенія рѣчи становятся отчетливѣе. У нѣкоторыхъ
учениковъ движенія рѣчи наблюдаются, напр., только во время отвѣта
другого ученика, въ особенности,—когда отвѣчающій находится въ близ-
комъ сосѣдствѣ, или же когда ученикъ ждетъ вызова, а иногда и въ
тѣхъ случаяхъ,—когда онъ подозрѣваетъ надъ собою контроль. Поста-
новка опытовъ показала, что въ основу будущихъ изслѣдованій желательно
положить слѣдующіе опыты: 1) опыты съ участіемъ движенія челюстей,
2) безъ участія движенія челюстей, 3) вообще безъ движеній. Наше раз-
дѣленіе учениковъ на группу съ сильными движеніями, группу съ ела-

быми движеніями и группу безъ движеній не вполнѣ удовлетворительно
въ виду того, что наблюденія производились не однимъ лицомъ, а че-
тырьмя наблюдателями.
Дѣти, у которыхъ не наблюдалось, хотя бы самыхъ слабыхъ, движеній
органовъ рѣчи, оказывались совершенно одинаковыми при всѣхъ упра-
жненіяхъ. Три брата, обучавшіеся въ различныхъ классахъ, были рас-
положены одинаково мало моторно. Отсюда можно заключить, что суще-
ствуетъ врожденное расположеніе къ извѣстному типу воспріятія. Два
ученика четвертаго класса, у которыхъ обыкновенно не наблюдалось дви-
женій, давали хорошія диктовки, a ученикъ, у котораго всегда наблю-
дались самыя отчетливыя движенія, давалъ значительно менѣе удовле-
творительныя диктовки. Это зависитъ, очевидно, отъ яркости предста-
вленій письменныхъ образовъ и движеній письма, которыя, какъ пока-
зываютъ приведенныя выше изслѣдованія, играютъ при правописаніи
первенствующую роль. Позднѣе я наблюдалъ 16- и 17-лѣтнихъ учени-
ковъ младшаго курса семинаріи при писаніи класснаго сочиненія, и у
всѣхъ, за исключеніемъ только трехъ учениковъ, я наблюдалъ довольно
замѣтныя движенія рѣчи. Движенія рѣчи наступаютъ однако вполнѣ
ясно только тогда, когда представленія движеній рѣчи настолько сильно
возбуждаются въ центрѣ рѣчи, что возбужденіе по центробѣжнымъ пу-
тямъ распространяется и на органы рѣчи.
На основаніи сказаннаго надо признать неправильнымъ мнѣніе
многихъ психологовъ, которые утверждаютъ, что большинство людей
принадлежитъ къ слуховому типу, т. е. что у большинства людей сло-
весныя представленія заключаются въ представленіи звуковыхъ образовъ
словъ.
Дидактическіе эксперименты надъ моторными элементами рѣчи
при обученіи пѣнію.
Наблюденія надъ дѣтьми, которыя всѣ мыслятъ вслухъ, на ряду съ
указанными наблюденіями надъ учениками, и изслѣдованія правописанія
показываютъ, что представленія движеній рѣчи тѣсно связаны съ пред-
ставленіями звуковыхъ образовъ рѣчи, и что словесная память значи-
тельно обостряется, когда къ представленіямъ звуковыхъ образовъ при-
соединяются представленія движеній рѣчи. Факты эти привели меня къ
слѣдующимъ вопросамъ: вліяютъ ли представленія движеній рѣчи на
представленія звуковыхъ образовъ при пѣніи? Если вліяніе это будетъ
доказано, то какое значеніе имѣютъ представленія движеній рѣчи для
запоминанія мелодіи? Или, выражаясь дидактически, какая достигается
экономія труда и времени, если мелодія заучивается одновременно съ
текстомъ вмѣсто того, чтобы заучиваться со слогомъ la или съ чисто-
вымъ обозначеніемъ нотъ? Методисты преподаванія пѣнія упорно пред-
писываютъ предварительное заучиваніе мелодіи со слогомъ la, потомъ—

заучиваніе ея съ текстомъ, опираясь, очевидно, на банальный методическій
принципъ перехода отъ простого къ болѣе сложному. Ферстеръ, въ своемъ
новѣйшемъ солидномъ трудѣ о преподаваніи пѣнія, разбирая приготови-
тельныя упражненія, говоритъ, напр.: „слѣдуетъ нѣсколько разъ записать
первыя двѣ строки пѣсни, пользуясь сначала цифровымъ обозначеніемъ
нотъ, и пропѣть ихъ съ учениками, потомъ можно перейти къ пѣнію
со слогомъ la и только послѣ такихъ упражненій можно перейти къ пѣнію
съ текстомъ. И въ этомъ случаѣ, какъ и въ предыдущихъ, рѣшающее зна-
ченіе можетъ имѣть только дидактическій экспериментъ. Послѣ того, какъ
были поставлены подъ моимъ руководствомъ нѣкоторые предварительные
опыты, учителя образцовой школы любезно согласились сдѣлать нѣсколько
опытовъ, — каждый въ своемъ классѣ. Изъ школьныхъ пѣсней они вы-
брали двѣ, по возможности одинаковыя по величинѣ и трудности, ме-
лодіи и заучивали съ классомъ одну изъ нихъ со слогомъ la, другую—
съ текстомъ. Если одна изъ мелодій казалась нѣсколько труднѣе дру-
гой, то ее заучивали съ соотвѣтствующимъ текстомъ, другую же заучи-
вали со слогомъ la. Всѣ упражненія велись по одному образцу и каж-
дое повтореніе зарегистрировалось. Приводимъ примѣръ постановки опыта
во второмъ классѣ при 48 ученикахъ (мальчики и дѣвочки).
Рис. 7.
Мелодія сыграна одинъ разъ на скрипкѣ.
3 раза мелодія спѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; и 1 самостоят.
повтор, (проба).
2 раза мелодія спѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; 1 самостоят,
повтор, (проба).
2 раза мелодія спѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; полный
успѣхъ.
Рис. 8.
Мелодія одинъ разъ сыграна на скрипкѣ.
Мелодія 4 раза пропѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; 1 самостоят,
повтор, (проба).

Мелодія 4 раза пропѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; 1 самостоят,
повтор, (проба).
Мелодія 2 раза пропѣта съ аккомпаниментомъ скрипки; полный успѣхъ.
Результаты опытовъ выяснили, что заучиваніе мелодіи съ текстомъ
идетъ почти вдвое успѣшнѣе, чѣмъ заучиваніе мелодіи со слогомъ la;
число повтореній въ первомъ случаѣ составляетъ почти половину
повтореній, потребовавшихся во второмъ случаѣ. Общее требованіе
методистовъ пѣнія, чтобы пѣсня или ея части заучивались сначала со
слогомъ la, оказывается, такимъ образомъ, совсѣмъ нецѣлесообразнымъ,
Повѣрочныя наблюденія могутъ быть сдѣланы при заучиваніи почти
всякой пѣсни.
Запоминаніе мелодіи облегчается, какъ видно, текстомъ, a слѣдова-
тельно и его содержаніемъ, т. е. предметными представленіями текста.
Изслѣдованіе правописанія Шиллера, предлагавшаго ученикамъ какъ
безсмысленныя слова, такъ и слова со значеніемъ, показываетъ, что
содержаніе послѣднихъ существенной роли здѣсь не играетъ, такъ
какъ вниманіе концентрируется преимущественно на формѣ словъ. Всѣ
изслѣдованія правописанія показываютъ, что соединеніе представленій
звуковыхъ образовъ съ представленіями движеній рѣчи значительно
облегчаетъ запоминаніе, a приведенныя наблюденія показываютъ, что
словесныя представленія всѣхъ учениковъ безъ исключенія заключаютъ
въ себѣ движенія рѣчи. Движенія органовъ рѣчи наступаютъ какъ при
разговорѣ, такъ и при пѣніи. Преимущественное значеніе имѣютъ при
этомъ движенія голосовыхъ струнъ, которыя обусловливаютъ высоту
звука, и соотвѣтствующія моторныя ощущенія и представленія. Они,
въ соединеніи съ звуковымъ образомъ тона, составляютъ пред-
ставленіе тона. И мы должны допустить, что каждое представле-
ніе музыкальнаго звука содержитъ въ себѣ моторное представле-
ніе. Штрикеръ утверждаетъ даже, что представленія музыкальныхъ
звуковъ являются, подобно словеснымъ представленіямъ, моторными
представленіями. Моторные элементы звуковыхъ представленій полу-
чаются какъ при заучиваніи мелодіи со слогомъ la, такъ и при заучи-
ваніи съ текстомъ, но въ самыхъ движеніяхъ, сопровождающихъ
заучиваніе, есть существенное различіе: въ первомъ случаѣ мы имѣемъ
равномѣрное повтореніе одного и того-же движенія, во второмъ — мы
имѣемъ непрерывное движеніе, впередъ объединяющее отдѣльныя движе-
нія, и потому облегчающее запоминаніе. Движеніямъ рѣчи въ первой
части указаннаго опыта при текстѣ „Der Sämann streut aus voller
Hand" во второй части опыта соотвѣтствуютъ движенія органовъ рѣчи
при повтореніи одного слога: la, la, la, la, la, la, la, la. Приведенный
примѣръ показываетъ, какое роковое значеніе для преподаванія можетъ
имѣть излюбленный такъ называемый „основной дидактическій принципъи:
отъ простого и легкаго—къ сложному и трудному!

Дидактическіе опыты надъ типами воспріятія при обученіи языкамъ
и счисленію.
Послѣ того, какъ путемъ классныхъ наблюденій выяснилось, что
моторный элементъ въ словесныхъ представленіяхъ учениковъ настолько
силенъ, что находитъ себѣ выраженіе въ довольно отчетливыхъ движе-
ніяхъ органовъ рѣчи, возникли слѣдующіе психологическіе и дидактиче-
скіе вопросы: какое значеніе для цѣлаго класса въ общемъ имѣютъ
зрительный, слуховой и моторный элементы при воспріятіи и запомина-
ніи словъ и чиселъ? Какая часть всѣхъ учениковъ класса принадле-
житъ къ зрительному, слуховому и моторному типу? Мы видѣли уже,
что психологи еще не установили степени распространенія данныхъ ти-
повъ воспріятія, и что многіе изслѣдователи полагаютъ, что наиболѣе
распространеннымъ слѣдуетъ считать слуховой типъ. Рѣшеніе этихъ
вопросовъ имѣетъ поэтому очень большое дидактическое значеніе не только
для преподаванія языковъ и ариѳметики, но и для преподаванія всѣхъ
остальныхъ предметовъ, такъ какъ вездѣ приходится имѣть дѣло съ
словесными и числовыми представленіями. Но мы имѣемъ вмѣстѣ съ тѣмъ,
какъ будетъ показано ниже, полное основаніе считать эти вопросы
вопросами общаго психолого-дидактическаго характера.
Первоначальное преподаваніе ариѳметики въ теченіе перваго года
обученія обыкновенно пользуется еще наглядными пособіями—шариками,
кубиками, спичками и т. д. Но способность дѣтей къ воспріятію и
представленію достигаетъ, по моимъ наблюденіямъ, своихъ границъ
при трехъ предметахъ, расположенныхъ въ рядъ (Führer, стр. 56):
отсюда начинается трудное, для многихъ учениковъ даже мучительное
запоминаніе числовыхъ рядовъ. Первоначальное преподаваніе ариѳме-
тики, охватывающее числа перваго или первыхъ двухъ десятковъ,
служитъ основой для выработки числовыхъ представленій вообще.
Оно опирается на запоминаніе слышанныхъ числительныхъ, т. е.
опирается преимущественно на представленіе звуковыхъ образовъ
числительныхъ; и въ теченіи послѣдующихъ лѣтъ обученія представле-
нія звуковыхъ образовъ остаются на первомъ планѣ, по крайней мѣрѣ
до тѣхъ поръ, пока учениковъ упражняютъ преимущественно въ устномъ
счетѣ. Съ шестилѣтняго возраста начинается, такимъ образомъ, энергич-
ное, послѣдовательное и непрерывное заучиваніе слухового элемента
представленій именъ числительныхъ. Выше было показано, что суще-
ствуетъ врожденное расположеніе къ извѣстному типу воспріятія. По-
стоянное усиленное упражненіе слухового элемента на урокахъ ариѳ-
метики должно имѣть, несомнѣнно, вліяніе на зрительный и моторный
элементы. Мы надѣемся, что наши изслѣдованія словесныхъ и числовыхъ
представленій дадутъ намъ нѣкоторыя положительныя указанія о вліяніи
воспитанія на врожденныя расположенія.

Прежде всего необходимо попытаться выдѣлить словесно-моторные
элементы словесныхъ и числовыхъ представленій и отдѣлить ихъ отъ
зрительныхъ и слуховыхъ; потомъ необходимо изслѣдовать запоминаніе
представленій звуковыхъ и письменныхъ образовъ при участіи движеній
рѣчи и безъ ихъ участія. Чтобы подавить словесныя движенія, при
моихъ опытахъ ученикамъ было предложено зажать кончикъ языка
передними зубами; послѣ нѣкоторыхъ предварительныхъ упражненій,
мѣра эта была ими вполнѣ усвоена. Изслѣдованія нѣкоторыхъ испытуе-
мыхъ съ моторнымъ расположеніемъ, которые сами сообщили мнѣ, что
языкъ ихъ невольно стремится къ движенію, показали, что совершенно
подавить моторный элементъ невозможно. Этотъ способъ приблизи-
тельная опредѣленія участія зрительнаго, слухового и моторнаго
элементовъ я съ успѣхомъ примѣнялъ и при моихъ изслѣдованіяхъ
правописанія; другихъ методовъ я до сихъ поръ не нашелъ, и
нигдѣ не встрѣчалъ указаній на нихъ г). Для опредѣленія участія мо-
торнаго элемента письма, т. е. моторныхъ представленій писанія,
пришлось отдѣлить движенія писанія отъ зрительнаго воспріятія движе-
ній писанія; это достигалось тѣмъ, что ученики, повернувъ ко мнѣ го-
лову, перомъ или пальцемъ писали на черной доскѣ своихъ столовъ.
Время воспріятія для зрѣнія и слуха опредѣлялось ударами метронома.
Обыкновенно метрономъ ставился на темпъ 40 и время для воспріятія
слова или числа опредѣлялось тремя ударами, и почти всегда предла-
галось троекратное повтореніе, послѣ чего усвоенное записывалось; такимъ
путемъ собирался матеріалъ, необходимый для выясненія результатовъ
опытовъ. Опыты ставились на младшемъ, среднемъ и старшемъ курсѣ
семинаріи и въ третьемъ классѣ образцовой школы. Словеснымъ мате-
*) Принятый Лайемъ способъ подавленія моторныхъ элементовъ воспріятія сло-
весныхъ образовъ (при помощи зажатія зубами кончика языка), въ техническомъ
отношеніи, мнѣ представляется въ настоящее время наиболѣе цѣлесообразнымъ. Из-
вѣстно, что Конъ и нѣкоторые другіе изслѣдователи, для той же цѣли, заставляли испы-
туемыхъ, во время опыта, протяжно произносить какую-нибудь гласную букву (напр.,
а или и). Такимъ образомъ, испытуемый, у котораго экспериментаторъ желалъ исклю-
чить моторные элементы воспріятія, смотрѣлъ, напримѣръ, на букву « или на цифру 56
и въ то же время произносилъ а. Однако при такомъ методѣ изслѣдованія необходимо
принять въ расчетъ ту силу разсѣянія, съ которой дѣйствуетъ на вниманіе произне-
сеніе испытуемымъ данной гласной. Эта сила разсѣянія можетъ быть неодинаково
велика для лицъ разныхъ типовъ воспріятія. И въ высшей степени вѣроятно, что
именно для лицъ моторнаго типа меньше всего произойдетъ затрудненій при воспріятіи
зрительнаго или слухового образа слова, если при этомъ ихъ заставятъ произносить
какой-нибудь постоянный слогъ. Вѣдь привычное движеніе совершается обыкновенно
легче и незамѣтнѣе. Съ этой точки зрѣнія, можно было бы ожидать, что, напр., зри-
тельный воспріятія словъ, сопровождаемый произнесеніемъ какой-нибудь гласной,
дадутъ лучшіе результаты при испытаніи представителей зрительнаго типа, чѣмъ при
испытаніи моториковъ. Наблюденія, произведенныя въ этомъ направленіи H. H. Бах-
тинымъ (1903 г.) въ руководимой мною Лабораторіи Экспериментальной Педагогиче-
ской Психологіи, подтверждаютъ возможность такого предположенія.
Л. Нечаев?,.

ріаломъ служили извѣстнымъ образомъ составленныя соединенія слоговъ;
только въ одномъ случаѣ были предложены латинскія слова. Такимъ
образомъ получался однообразный словесный матеріалъ и оказывалось
возможнымъ сравненіе результатовъ, полученныхъ при одинаковыхъ усло-
віяхъ, на что я указывалъ еще въ моихъ изслѣдованіяхъ правописанія
и что отмѣчаетъ въ своей работѣ также и Шиллеръ (стр. 38). Часто
выражаемое мнѣніе, будто опыты съ рядами словъ со значеніемъ могутъ
привести къ инымъ результатамъ, окончательно опровергнуто, какъ и
можно было ожидать, экспериментами Шиллера и Ичнера, которые
пользовались для своихъ опытовъ рядами словъ со значеніемъ. Въ
общемъ принимались тѣ пріемы, которыхъ я придерживался при изслѣ-
дованіи числовыхъ представленій и ранѣе при изслѣдованіи правописанія.
Они подробно указаны въ моихъ работахъ о преподаваніи правописанія
и первоначальной ариѳметики (стр. 81, стр. 42).
Словесный и числовой матеріалъ, использованный во время опы-
товъ, распадался на слѣдующія 24 группы. Первые два горизонталь-
ныхъ ряда изъ числа четырехъ рядовъ чиселъ были использованы для
изслѣдованія зрительнаго или слухового воспріятія при участіи движе-
ній рѣчи и безъ нихъ; остальные два ряда были использованы для
изслѣдованія слухового или зрительнаго воспріятія при участіи движе-
ній рѣчи и безъ нихъ.
Такимъ же образомъ были использованы и вертикальные ряды чиселъ.

5) 645
312
978
407
235
654
301
987
208
475
619
823
569
743
905
821
8) Putikel, Michesof, Bidoger, Nohisam,
Kutepor, Mifosech, Gidabul, Newuso,
Fosechum, Lokifap, Wasihol, Regodil,
Resofim, Rogetuk, Hesuwen, Lubadig.
8 a) Rekieb, Mafot, Dessul,
Sinol, G-uran, Nevîtt,
Doffam, Luset, Bigohr,
Naruck, Lohnis, Defom.
9) Bydog, Kattip, Vusech,
Verom, Dykab, Mosev,
Wuches, Rakif, Poddik,
Suchow, Bugid, Dammeg,
Husev, Tabbik, Mygol,
Kihbat, Vesum, Megyd,
Dopum, Bakkim, Voreb,
Tobad, Nochis, Gliton.
10) Bagol, Mifus, Remit,
Lokab, Sufim, Timmer,
Kiron, Padur, Fesig,
Grisef, Rudap, Norik.

11) Lusogep, Dokunir, Sobiken,
Dakunor, Sibakum, Masigop,
Sebakim, Mosegap, Dukinol,
Mesagip, Sebokam, Dikonel.
12) Mibug, Billor, Gohlin, Seufil,
Grihlan, Seifol, Bulbir, Subag,
B,abig, Mellos, Kihlon, Taifur,

23 a) tano, peco, b) vuni, revi, c) capa, abor, d) vico faga
osip, urak, alirn, agos, akip, ulno, adun, ablo,
garu, musi, ufra, ecro, tisa, reri, icna, esor,
esni, olne, tevo, nura, obri, fesa pona, tari.
onat,
oker,
inuv,
ivor,
piso,
calo,
mila,
sega,
urag,
isum,
ofra,
ocre,
isnu,
elno,
evof,
arun.
Разработка полученнаго матеріала и опредѣленіе результатовъ про-
изводились почти такъ-же, какъ и при прежнихъ изслѣдованіяхъ право-
писанія (Führer, ст. 86). Каждое невѣрное слово или число отмѣчалось
какъ ошибка (F—Fehler). Если въ какомъ-нибудь слогѣ большинство
звуковъ было воспроизведено невѣрно, то слогъ считался пропущеннымъ
(S—Silbe). Если звуки или цифры воспроизводились правильно, но въ
неправильномъ порядкѣ, то ошибка отмѣчалась какъ перестановка
(U—Umstellung). Опыты не предназначались для изслѣдованія орѳо-
графической памяти и должны были только установить ея участіе въ
запоминаніи словъ и чиселъ. Наибольшій успѣхъ въ воспріятіи и запо-
минали останется на сторонѣ слуха, зрѣнія, рѣчи или письма въ
зависимости отъ того, къ какому типу воспріятія принадлежитъ ученикъ,
a общій результатъ опытовъ находится въ зависимости отъ преобладанія
въ классѣ того или другого типа. Орѳографически неправильная запись
какого-нибудь звука, напр. і вмѣсто у, за ошибку не считалась, но
принималась въ расчетъ при опредѣленіи типа воспріятія для отдѣль-
ныхъ учениковъ. Ученикъ, который при воспріятіи глазомъ упорно
замѣняетъ букву і буквою у или смѣшиваетъ сходно звучащія согласныя,
напр. b и р, долженъ быть причисленъ къ слуховому типу. Ученикъ,
который смѣшиваетъ буквы, сходныя по формѣ, напр. 1 и t, принадлежитъ
къ зрительному типу. Поэтому поправка тетрадей даетъ учителю вѣскія
указанія для определенія типовъ воспріятія учениковъ.
Въ общемъ было поставлено 188 классныхъ опытовъ и около 6000
опытовъ съ отдѣльными испытуемыми. Схема результатовъ этихъ опы-

товъ слѣдуетъ ниже. Мы разсматривали сначала весь классъ въ его
цѣломъ, a потомъ уже переходили къ тѣмъ особенностями которыя
касались отдѣльныхъ субъектовъ. Въ нижеслѣдующей схемѣ результатовъ
изслѣдованія встрѣчаются слѣдующія сокращенія: H (Hören)—обозна-
чаетъ слуховое воспріятіе, представленіе звукового образа, S (Sehen)—
зрительное воспріятіе (представленія письменнаго образа), ZI (Zunge los)—
языкъ свободенъ (участіе движеній рѣчи), Zf (Zunge fest)—языкъ непо-
движенъ (безъ движеній рѣчи, т. е. представленія движеній рѣчи подавлены),
F (Fehler)—ошибка, S (Silbe)—пропущенъ слогъ, U (Umstellung)—
перестановка, В (Bewegung)—движеніе. Нумера обозначаютъ группу
словъ или чиселъ.
I. Курсъ (16—17-лѣтніе ученики).

II. Курсъ (17—18-лѣтніе ученики).

III. Курсъ (18—19-лѣтніе ученики).

Прежде, чѣмъ записать воспринятое, ученики въ теченіи 40 се-
кундъ произносили послѣдовательно нечетныя числа, начиная съ единицъ.
3 годъ обученія (9-лѣтніе мальчики и дѣвочки).

Общій итогъ результатовъ классныхъ изслѣдованій.

Слоги для удобства сравненія причислены къ ошибкамъ (1 про-
пущенный слогъ = 2F):
Перейдемъ теперь къ обсужденію изложенныхъ результатовъ изслѣ-
дованій.
1. Опыты съ Zl (языкъ свободенъ) даютъ какъ при слуховомъ, такъ
и при зрительномъ воспріятіи во всѣхъ классахъ семинаріи и народной
школы значительно лучшіе результаты въ воспріятіи и запоминании,
чѣмъ параллельные опыты съ Zf (языкъ зажатъ), т. е. когда движенія
языка задержаны (см. группу 1 и 2 въ общихъ итогахъ). Нѣмыя дви-
женія рѣчи при слушаніи и чтеніи рядовъ словъ и чиселъ оказываютъ
воспріятію и запоминанію значительную поддержку; число ошибокъ па-
даетъ порой почти до половины.
Эти результаты совпадаютъ какъ съ наблюденіями, сдѣланными надъ
движеніями рѣчи у учениковъ образцовой школы при семинаріи такъ и
съ результатами изслѣдованія правописанія, которые, какъ уже было
упомянуто выше, провѣрялись въ различныхъ школахъ, гдѣ нашли
себѣ полное подтвержденіе. Изслѣдованія правописанія являются одно-
*) Слоги для удобства сравненія присчитаны къ ошибкамъ (1S=2F.(

временно и изслѣдованіями памяти. Но такъ какъ въ первомъ случаѣ
принимались въ расчетъ орѳографическія ошибки, то при опытахъ съ
чисто зрительнымъ воспріятіемъ, которое имѣетъ особенное значеніе
для запоминанія правописанія словъ съ нефонетической орѳографіей, должны
получиться лучшіе результаты, чѣмъ при изслѣдованіи памяти съ цѣлью
выясненія типовъ воспріятія. Оба излѣдованія различаются, кромѣ того, и по
числу опытовъ, по числу испытуемыхъ и по возрасту послѣднихъ. Тѣмъ
не менѣе названные опыты даютъ новое, цѣнное подтвержденіе изслѣдо-
ваніямъ правописанія, которыя въ свою очередь могутъ служить под-
твержденіемъ результатовъ изслѣдованія типовъ воспріятія, какъ это и
видно изъ сравненія слѣдующихъ чиселъ:
Скажемъ еще нѣсколько словъ о тѣхъ возраженіяхъ, которыя могутъ
быть сдѣланы по отношенію къ нашимъ изслѣдованіямъ. Намъ могутъ
возразить, что эти изслѣдованія нельзя причислить къ изслѣдованіямъ
памяти, т. к. они изслѣдуютъ запоминанія черезъ слишкомъ короткій срокъ
послѣ воспріятія. На это мы можемъ отвѣтить, что эти изслѣдованія
представляютъ собою несомнѣнно изслѣдованія памяти, какъ это и
доказываютъ результаты опытовъ и соотвѣтствующія разсужденія, при-
веденныя въ Rechtschreibführer (2 изд., стр. 98). Обстоятельныя изслѣдо-
ванія памяти, помѣщенныя въ Rechtschreibeführer (стр. 99), показываютъ,
что тѣ „упражненія, которыя имѣли наибольшій успѣхъ, лучше всего
отразились и на работѣ памяти". Кромѣ того, нѣкоторые опыты изъ
общаго изслѣдованія типовъ воспріятія повторялись для того, чтобы
изслѣдовать время, какъ это и видно изъ приведенныхъ группъ опытовъ,
и наконецъ, чтобы избѣгнуть нареканій въ томъ, что ученики воспро-
изводят^ не образъ воспоминанія, a образъ, являющійся, такъ сказать,
непосредственнымъ продолженіемъ даннаго воспріятія (Nachbild), введенъ
въ группѣ XV счетъ нечетными числами въ теченіе 40 секундъ, который
предшествовалъ записи удержаннаго въ памяти матеріала. Кромѣ того, надо
принять въ расчетъ и то обстоятельство, что при опытахъ съ Zf (движенія
языка задержаны) могли быть исключены только периферическія движе-
нія рѣчи, центральныя же ощущенія движеній рѣчи и соотвѣтствующія
представленія вполнѣ подавлены быть не могутъ; моторно расположен-
ные ученики непроизвольно производятъ движенія органовъ рѣчи, какъ
то выяснилось изъ самостоятельныхъ наблюденій некоторыхъ семи-
наристовъ.
Сравненіе числа перестановокъ (U) при опытахъ съ Zl и Zf (языкъ
свободенъ, языкъ зажатъ) показываетъ, что число перестановокъ умень-
шается въ два или три раза, когда слуховое и зрительное воспріятіе

словъ и чиселъ сопровождается движеніями рѣчи. На основаніи наблю-
деній надъ движеніями рѣчи у учениковъ и опираясь на выше из-
ложенные результаты изслѣдованій, обнимающихъ 188 классныхъ
опытовъ, приходимъ къ слѣдующему дидактически важному результату.
У всѣхъ учениковъ безъ исключенія представленія движеній рѣчи
имѣютъ очень выдающееся значеніе для словесныхъ и числовыхъ пред-
ставленій. Рѣчь въ значительной степени способствуетъ словесному
усвоенію; всѣ ученики склонны къ моторнымъ представленіямъ рѣчи,
къ моторнымъ же представленіямъ письма, какъ это выяснится ниже,
расположены не всѣ. Фактъ этотъ не примѣненъ еще къ преподаванію
языковъ и только нѣкоторые моторно расположенные методисты и учителя
догадываются о немъ, но и они не вполнѣ ясно сознаютъ его значеніе.
2. Обратимся теперь къ тѣмъ опытамъ, съ помощію которыхъ выяс-
няется участіе представленій движеній письма въ воспріятіи и запо-
минаніи словъ и чиселъ. Въ этихъ опытахъ ученики записывали
видѣнное и слышанное обратнымъ концомъ пера или указательнымъ
пальцемъ на крышкѣ своей парты; такимъ путемъ исключается зритель-
ное воспріятіе писанія и написаннаго, и съ представленіемъ звуковыхъ
и письменныхъ образовъ соединяются только представленія движеній
письма. Опыты съ SZl SZlB (В—движеніе) въ группѣ № 3 общихъ
итоговъ показываютъ, что воспріятіе и запоминаніе рядовъ словъ значи-
тельно улучшается, когда къ SZl присоединяется подобная запись на
крышкѣ стола, т. е. когда съ представленіемъ письменнаго образа связы-
вается представленіе движеній письма. Приведенные опыты и опыты,
изложенные въ руководствѣ къ правописанію, и въ этомъ случаѣ опять
взаимно поддерживаютъ другъ друга, какъ видно изъ сравненія слѣ-
дующихъ чиселъ:
SZl, 817 F SZlB 625 F
къ общемъ (общіе итоги стр. 146, 3)
Чтеніе 435 „ списываніе 357 „
Rechtschreibführer, 2. изд., стр. 99 1).
0,45 „ для 1 учен. „ 0;38 „
Rechtschreibführer, для кажд. учен.
2 изд., стр. 94.
Обратимся теперь къ опытамъ съ записью чиселъ на крышкѣ стола:
группа 4, общіе итоги, стр. 146. Когда къ письменному зрительному образу
присоединяется представленіе движенія письма, то на первомъ курсѣ
результаты падаютъ, на 2-же и 3 курсахъ, напротивъ того, значительно
повышаются; на 2 курсѣ число ошибокъ падаетъ на половину. Когда
представленіе движеній письма соединяется съ звуковымъ образомъ, то
на первомъ, и третьемъ курсахъ и въ третьемъ году обученія—
результаты нѣсколько ухудшаются, на 2 курсѣ, напротивъ того, значи-
тельно улучшаются. Соединеніе движеній письма съ письменнымъ и
*) Повѣрочные опыты 1897 года. Слоги считаются за ошибки.

звуковымъ образами числительныхъ не имѣетъ, слѣдовательно, того общаго
повышающаго дѣйствія, какое наблюдается при соединеніи представленій
движеній письма съ представленіями письменныхъ и звуковыхъ образовъ
другихъ словъ или при соединеніи представленій движеній письма съ звуко-
выми и письменными зрительными образами числительныхъ.
Какъ объяснить это явленіе? Соединеніе звукового образа съ соот-
вѣтствующимъ движеніемъ рѣчи усваивается въ дѣтствѣ при развитіи
рѣчи, соединеніе письменныхъ образовъ съ рѣчью усваивается на первомъ
году обученія при чтеніи; и то и другое упражняется и развивается
въ теченіе всей послѣдующей жизни. Числовыя представленія должны
планомѣрно развиваться и расширяться на урокахъ ариѳметики. Счетъ
производится или, письменно или устно. Въ первомъ случаѣ учитель пи-
шетъ письменные образы чиселъ на доскѣ или на бумагѣ и позволяетъ
ученикамъ списывать числа и результаты. Во второмъ случаѣ онъ даетъ
имъ звуковой образъ чиселъ обыкновенно только одинъ разъ. Соединеніе
звукового образа съ движеніемъ письма при устномъ счетѣ преднамѣренно
избѣгается. Такимъ образомъ на урокахъ ариѳметики нѣтъ мѣста упра-
жненій) въ заучиваніи рядовъ чиселъ при одновременномъ соединеніи
звукового образа и движенія письма, a заучиваніе рядовъ чиселъ при
одновременномъ соединеніи письменнаго образа и движенія письма встрѣ-
чается рѣдко. При письменномъ счетѣ постоянно соединяются письменный
образъ и движеніе письма какого-нибудь числа; соединенія же звукового
образа съ движеніемъ письма встрѣчаются при письменномъ счетѣ сра-
внительно рѣже. Для воспріятія и запоминанія рядовъ чиселъ, какъ это
требуется при опытахъ, ученикамъ не достаетъ, слѣдовательно, навыка.
Къ тому же надо еще принять въ соображеніе и то обстоятельство, что
цифры сложнаго числа не могутъ быть написаны однимъ удобнымъ,
послѣдовательнымъ движеніемъ, какъ слова; надо считаться еще и съ
тѣмъ, что опыты раздѣлялись извѣстнымъ промежуткомъ времени, почему,
несмотря на предшествовавшія опытамъ предварительныя упражненія, не
можетъ быть и рѣчи о дѣйствіи этихъ упражненій, тѣмъ болѣе, что
семинаристы уже довольно взрослые ученики, а ученики третьяго года
обученія, — другого класса въ то время въ моемъ распоряженіи не
было,—съ самаго начала своего обученія находились подъ руководствомъ
одного и того-же преподавателя, который при выработкѣ числовыхъ
представленій въ основу ихъ клалъ представленія звуковыхъ образовъ и
представленія движеній рѣчи.
Единичные опыты (стр. 140) показываютъ, что, за исключеніемъ
второго класса, упражненія даютъ лишь мимолетныя улучшенія, лучшіе
результаты отъ соединенія движеній письма съ звуковымъ образомъ
наблюдаются тоже лишь въ единичныхъ случаяхъ. Я наблюдалъ при
этомъ, что лучшіе результаты въ этомъ направленіи получались соб-
ственно въ тѣхъ случаяхъ, когда можно предположить у учениковъ

наличность особенно свѣжаго и интенсивнаго вниманія. До извѣстной
степени это подтверждается и нѣкоторыми семинаристами, которые, опи-
раясь на самонаблюденіе, утверждаютъ, что имъ представляется „непри-
вычнымъ, новымъ, труднымъ, утомительнымъ" записываніе чиселъ одно-
временно съ ихъ слуховымъ воспріятіемъ, но, вмѣстѣ съ тѣмъ, запоми-
наніе числовыхъ представленій несомнѣнно облегчается, когда получается
одновременное соединеніе представленія звукового образа и представленія
движеній письма. Подтвержденіемъ этого служатъ: 1) лучшіе результаты
1-го курса; 2) тотъ фактъ, что облегченіе наблюдалось въ всѣхъ клас-
сахъ при словесныхъ представленіяхъ, за исключеніемъ представленій чи-
селъ; 3) мои практическія наблюденія, которыя выяснили, что запоми-
наніе чиселъ, a вмѣстѣ съ тѣмъ и устный счетъ, совершается легче и
вѣрнѣе, когда ученики сопровождаютъ слуховое воспріятіе чиселъ или
устной задачи записью на крышкѣ стола. Ученики зрительнаго и мо-
торнаго типовъ, для которыхъ запоминаніе двухзначныхъ чиселъ
нѣсколько затруднительно, находятъ въ этомъ пріемѣ значительное
облегченіе своей работы.
Изъ всѣхъ приведенныхъ фактовъ вытекаетъ прежде всего слѣдующее:
1. Не только представленія движеній рѣчи, но и движеніе письма
въ значительной степени облегчаютъ воспріятіе и запоминаніе словесныхъ
и числовыхъ представленій.
2. Моторные элементы письма и рѣчи имѣются на лицо въ каждомъ
классѣ и должны быть всесторонне использованы путемъ постояннаго воз-
бужденія ихъ дѣятельности. Изслѣдованія даютъ также нѣкоторое понятіе
о степени участія слуховыхъ, зрительныхъ и моторныхъ элементовъ въ
словесныхъ и числовыхъ представленіяхъ цѣлаго класса.
3. Такъ какъ опыты съ Zf (языкъ зажатъ) подвержены значитель-
нымъ колебаніямъ, то для сравненія вліянія слуховыхъ и зрительныхъ
элементовъ мы пользуемся опытами съ ZI (языкъ свободенъ). Общая схема
результатовъ опытовъ показываетъ, что опыты съ SZl даютъ для словъ
значительно лучшіе результаты, чѣмъ опыты съ HZl; для чиселъ улуч-
шеніе это менѣе значительно, что главнымъ образомъ зависитъ отъ ме-
тода первоначальнаго преподаванія ариѳметики, Зрительный элементъ
имѣетъ такимъ образомъ большее значеніе въ классѣ, чѣмъ слуховой
элементъ. Разница между результатами опытовъ съ HZl и SZl—ни-
чтожнѣе, чѣмъ между результатами опытовъ съ Zl и Zf, что особенно
замѣтно при опытахъ съ цифрами. Отсюда можно заключить, что въ
цѣломъ классѣ моторные элементы рѣчи сильнѣе зрительныхъ элементовъ.
Слуховые, оптическіе и моторные элементы класса проявляются у от-
дѣльныхъ учениковъ и необходимо установить, какимъ образомъ эти
элементы распредѣляются между учениками. Каждый отдѣльный опытъ
далъ извѣстный результатъ для каждаго изъ присутствовавшихъ учени-
ковъ; всего получено около 6000 результатовъ; всѣ они провѣрены,

разсмотрѣны, сгруппированы и зарегистрованы. Такимъ путемъ стало
возможнымъ изслѣдованіе индивидуальныхъ особенностей, распредѣленія
типовъ воспріятія въ классахъ.
Мы указывали уже на то, что вопросъ о распространеніи отдѣль-
ныхъ типовъ воспріятія въ настоящее время еще не рѣшенъ оконча-
тельно; многіе психологи и физіологи полагаютъ, что большинство людей
въ словесной области принадлежитъ къ слуховому типу. Чтобы такое
мнѣніе не проникло непровѣреннымъ въ область педагогики, необходимо
обстоятельное изслѣдованіе этого вопроса. Для достиженія этой цѣли
потребовалась сравнительная обработка частныхъ результатовъ, получен-
ныхъ для каждаго отдѣльнаго ученика.
Ученикъ, который въ области одного внѣшняго чувства давалъ луч-
шіе результаты, т. е. дѣлалъ меньше ошибокъ, чѣмъ въ области другого
внѣшняго чувства, — причислялся къ первой области. Такимъ образомъ
испытуемые раздѣлились на оптиковъ или зрителей (S), акустиковъ, или
слушателей (Н), и моториковъ въ области письма (Sch — письменно-
двигательный типъ) и въ области рѣчи (Sp—рѣче-двигательный типъ).
Моторный элементъ рѣчи, о которомъ рѣчь была уже выше, при ниже
приведенныхъ изслѣдованіяхъ въ расчетъ не принимался. Сравненіе и
сопоставленіе полученныхъ результатовъ дало слѣдующіе общіе выводы
относительно распредѣленія типовъ воспріятія въ классахъ.

Изъ этой таблицы видно, что
1. Опыты съ зрительнымъ воспріятіемъ, слуховымъ воспріятіемъ и
записью словъ и чиселъ, произведенные надъ 108 учениками трехъ
различныхъ классовъ, дали 20 отдѣльныхъ комбинацій.
2. Большинство учениковъ принадлежитъ по отношенію къ числамъ
и словамъ или къ зрительному или къ слуховому типу; значительная
часть учениковъ принадлежитъ по отношенію къ словамъ и числамъ
одновременно и къ моторному типу (въ письмѣ).
3. Наиболѣе часто встрѣчается соединеніе представленій движеній
рѣчи, письменнаго образа и движеній письма (20 учен.); рѣже встрѣ-
чается соединеніе представленія съ представленіями движеній рѣчи и письма;
еще рѣже наблюдается соединеніе представленія письменнаго образа съ
представленіемъ движеній рѣчи (14 уч.) и соединеніе представленія зву-
кового образа съ представленіемъ рѣчи (14 уч.); кромѣ того наблюдаются
еще нѣкоторыя единичныя явленія, которыя встрѣчаются однако даже
не во всѣхъ классахъ.

Если сгруппировать учениковъ всѣхъ трехъ курсовъ согласно краткой
характеристики ихъ типа, помѣщенной въ только что приведенной таб-
лицѣ, то получимъ слѣдующую таблицу:
Если группировать учениковъ, пользуясь этой таблицею, по типамъ
и подтипамъ, то получимъ слѣдующую таблицу:
I. Слух. типъ при воспрія-
тіи словъ и чиселъ
I(37 уч.) II (26 уч.) Ш (35 уч.) Учен.
(H) 16 уч. 12 уч. 16 уч. 44
II. Зрит. типъ при воспрія-
тіи словъ и чиселъ
(S) 12 „ 21 „ 13 „ 46
Зр. типъ только при вос-
пріятіи словъ и вмѣстѣ съ
тѣмъ слух, типъ при воспр.
чиселъ
(Hz) 2 „ 2 , 4 „ 8
Зр. типъ только при вос-
пріятіи чиселъ (Sz) и вмѣстѣ
съ тѣмъ слухов, типъ при вос-
пріятіи словъ
(Hw) 7 „ 1„ 2 „ 10
37 уч. 36 уч. 35 уч. 108

III. Письменно-двигатель-
ный типъ одновременно при
воспр. словъ и чис.
1 11 HI кл. Учен.
(Sch) 14 уч. 21 уч. 6 уч. 41
Письменно - двигательный
типъ только при воспр. словъ
(Schw) 1 „ — „ — „ 1
Письменно - двигательный
типъ только при воспріятіи
вид. словъ
(Schs) — „ — „ 1 „ 1
Письменно - двигательный
типъ только при воспр. чиселъ
(Schz) — „ 3 „ 4 „ 7
Письменно - двигательный
типъ только при воспр. вид.
чиселъ
(Schsz) — „ — „ 2 „ 2
Чистый письменно-двига-
тельный слуховой типъ . . .
(Schh) 2 „ 1 „ — „ 3
Чистый письменно-двига-
тельный и зрительный типъ
(Sehschreiber)
3 „ 1 „ 12 „ 16
Результаты при участіи дви-
женій, сопровождающихъ процессъ
письма, лучше у
20 „ 26 „ 25„ 71
Результаты безъ участія дви-
женій, сопровождающихъ процессъ
письма, лучше у
17„ 10 „ 10„ 37
Результаты при участіи дви-
женій рѣчи лучше у всѣхъ 108
Изъ этой таблицы можно сдѣлать слѣдующіе выводы:
1. Рѣзко разграниченныхъ типовъ воспріятія, при которыхъ сло-
весныя и числовыя представленія состояли бы исключительно изъ звуко-
выхъ или письменныхъ образовъ, изъ представленій движеній рѣчи и
письма, — не существуетъ; слуховой, зрительный и моторный типы слѣ-
дуетъ понимать въ томъ смыслѣ, что въ каждомъ изъ нихъ преобла-
дающее значеніе имѣетъ одна какая-нибудь область чувствъ, которая
одна или въ извѣстномъ соединеніи съ другими внѣшними чувствами
способствуетъ наилучшему воспріятію и усвоенію.
2. Смѣшанный типъ охватываетъ цѣлый рядъ подтиповъ и отклоненій.
3. Многіе ученики въ своихъ словесныхъ представленіяхъ принад-
лежатъ къ другому типу воспріятія, чѣмъ въ своихъ представленіяхъ чиселъ.
4. Типы воспріятія распредѣляются по классамъ неравномѣрно:
къ зрительному типу принадлежатъ отъ одной трети до половины всего
числа учениковъ, немного менѣе одной трети всего числа и приблизи-
тельно до половины принадлежатъ къ слуховому типу; на 47 предста-

вителей зрительнаго типа приходится въ классахъ приблизительно
43 представителя слухового типа. Болѣе половины учениковъ каждаго
класса, т. е. 68 человѣкъ изъ числа 108 учениковъ, принадлежатъ къ
письменно - двигательному типу. А согласно болѣе точнымъ наблюде-
ніямъ — всѣ ученики принадлежатъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, и къ рѣче-двига-
тельному типу.
4. Большое педагогическое значеніе имѣютъ, кромѣ того, еще нѣ-
которые частные случаи и примѣры индивидуальныхъ особенностей. Въ
то время, какъ у нѣкоторыхъ учениковъ наблюдается почти полное равно-
вѣсіе въ результатахъ опытовъ съ слуховымъ и зрительнымъ воспріятіемъ,
у другихъ замѣчаются слѣдующія крупныя отклоненія:
Семинаристъ К.—самый рѣзко выраженный моторикъ, какого мнѣ
когда-либо случалось наблюдать среди учениковъ. Но его выдающіяся
моторныя способности въ словесной области ограничивались воспріятіемъ
и запоминаніемъ словъ и чиселъ. Въ своихъ движеніяхъ онъ неловокъ,
въ разговорѣ медлителенъ и нерѣшителенъ; въ предметной области онъ
настоящій представитель зрительнаго типа, рисунки его превосходны.
Тѣ предметы преподаванія, которые ограничиваются устнымъ изложе-
ніемъ, безъ записей, рисунковъ и картинъ,—какъ напр. Законъ Божій
1) О—звуковой образъ.

и исторія,—давались ему трудно; ихъ воспріятіе, усвоеніе и запоминаніе
происходитъ съ большимъ трудомъ. Обыкновенно подобные ученики не
сознаютъ своихъ индивидуальныхъ расположеніи; до сихъ поръ и учи-
теля не знали о существованіи такихъ личныхъ особенностей и не могли
поэтому цѣлесообразно пользоваться ими. Въ такихъ случаяхъ нерѣдко
помогаетъ инстинктъ; такъ студенты — представители слухового типа
инстинктивно предпочитаютъ выслушивать лекціи, а студенты—предста-
вители зрительнаго или моторнаго типа предпочитаютъ ихъ записывать.
Индивидуальныя различія въ воспріятіи, усвоеніи и запоминаніи
очень значительны, какъ это и видно изъ слѣдующихъ чиселъ, обозна-
чающихъ результаты опытовъ, сдѣланныхъ съ тремя учениками при
одинаковыхъ 17 рядахъ чиселъ и 6 рядахъ словъ.
Ученика I — можно считать первымъ ученикомъ въ классѣ; два
другіе принадлежали къ наименѣе способнымъ ученикамъ. Опираясь на
эти результаты, можно сказать слѣдующее:
Самые способные ученики даютъ вмѣстѣ съ тѣмъ и лучшіе резуль-
таты, но не всѣ ученики съ хорошими результатами обладаютъ хорошими
способностями. Нѣчто сходное наблюдается и въ семинаріи на урокахъ
пѣнія, игры на роялѣ, органѣ и скрипкѣ и на урокахъ теоріи музыки:
ученики, наиболѣе способные къ музыкѣ, оказываются всегда представите-
лями слухового и моторнаго типовъ, но не всѣ представители слухового
и моторнаго типовъ обладаютъ хорошими музыкальными дарованіями 1).
*) Описаніе опытовъ, произведенныхъ надъ учениками русскихъ учебныхъ за-
веденій съ цѣлью установить распространенность разныхъ типовъ воспріятія и запо-
минанія, см. въ „Трудахъ по Экспериментальной Педагогической Психологіи", изд. въ
1902 г. подъ ред. А. П. Нечаева (первоначально было напечатано въ журналѣ „Пе-
дагогическій Сборникъ1', авг. 1902) и въ книгѣ А. Нечаева „Очеркъ психологіи
для воспитателей и учителей" (3 изд. СПБ., 1909). Эти опыты, согласно съ опытами
Лайя, показываютъ, что 1) для громаднаго большинства учащихся является очень
важнымъ участіе моторныхъ элементовъ въ процессѣ запоминанія, 2) слуховой типъ
воспріятія словеснаго матеріала менѣе распространенъ среди учащихся, чѣмъ типы
зрительный и моторный, и 3) существуетъ несомнѣнное соотношеніе между принадлеж-
ностью учащагося къ извѣстному типу запоминанія и болѣе легкимъ усвоеніемъ имъ
тѣхъ или другихъ учебныхъ предметовъ. Указаніе новѣйшей литературы см. въ
книгѣ А. Нечаева: „Современная Экспериментальная Психологія въ ея отношеніи къ
вопросамъ школьнаго обученія" (2-е изд., 1909, т. 2).
Прим. ред. перев.

Дидактическіе опыты надъ типами воспріятія въ области предмет-
наго преподаванія.
Предшествующія изслѣдованія касались исключительно типовъ вос-
пріятія въ словесной области. Теперь возникаетъ существенный вопросъ:
насколько извѣстный типъ воспріятія, обнаруженный въ словесной
области, обнаружится также и въ области предметной? Остаются ли
представители слухового, зрительнаго и моторнаго типовъ въ словесной
области представителями того же типа и въ предметной области? Психо-
логія не имѣетъ еще точнаго отвѣта на этотъ вопросъ, а педагогика
которая уже въ теченіе многихъ вѣковъ справедливо выдвигаетъ на
первый планъ принципъ наглядности, до сихъ поръ еще не возбуждала
вопроса о типахъ воспріятія, и только въ новѣйшее время оказалась въ
состояніи поставить этотъ вопросъ. Возникновеніе же этого вопроса
первые шаги къ его рѣшенію равносильны началу правильнаго пони
манія сущности принципа наглядности и переходу къ раціональной и
плодотворной наглядной постановкѣ предметнаго преподаванія. Для того,
чтобы получить нѣкоторое понятіе объ отношеніи типовъ воспріятія въ
словесной и предметной областяхъ, я поставилъ слѣдующіе опыты. Въ
качествѣ испытуемыхъ я выбралъ учениковъ, которые по опытамъ
1900 г. оказались представителями словеснаго типа. Для опредѣленія
характера предметнаго воспріятія было сдѣлано слѣдующее. Я соста-
вилъ три группы словъ, изъ которыхъ каждая обозначала названіе пяти
предметовъ. Первая группа опиралась преимущественно на слухъ и зрѣ-
ніе, вторая—на мускульное чувство, зрѣніе и слухъ и третья охваты-
вала отвлеченныя представленія. Слова предлагались ученикамъ для
воспроизведенія соотвѣтствующаго содержанія, для воспоминанія о „пред-
метѣ" — путемъ яснаго произнесенія словъ въ слѣдующемъ порядкѣ:
1. Свистокъ, 2. Справедливость, 3. Бить, 4. Поведеніе, 5. Говорить,
6. Пѣніе, 7. Добродѣтель, 8. Мычать, 9. Причина, 10. Писать, 11. Ши-
пѣть, 12. Лазить, 13. Колоколъ, 14 Милосердіе, 15. Толчекъ.
Учениками записывалось наиболѣе отчетливое и сильное предста-
вленіе, вызванное въ памяти предложеннымъ словомъ. Опытамъ пред-
шествовали необходимыя наставленія и упражненія, которыя касались
преимущественно опредѣленія зрительнаго образа (А), звукового образа
(0) и мускульнаго ощущенія (M) предмета (s) и слова (w), изъ кото-
рыхъ то или другое возникало въ сознаніи въ качествѣ замѣщающаго
представленія предмета. Результаты опытовъ, касающіеся чувственнаго
качества предметныхъ представленій, сопоставлены для каждаго ученика
въ нижеслѣдующей таблицѣ съ прежде полученными данными о чувствен-
номъ качествѣ его словесныхъ представленій. Таблица покажетъ, суще-
ствуетъ ли какая-нибудь однородность между словесными представле-
ніями и предметными, и если существуетъ, то въ какихъ размѣрахъ.

Сравненіе словесныхъ и пред

метныхъ типовъ воспріятія.

Опыты, поставл. въ Мартѣ
По опытамъ 1900 г.
Словесный типъ.
Свистокъ.
Пѣніе.
Колоколъ.
Мычать.
Шитѣть.
Справедли-
вость.
Поведеніе.
Добродѣ-
тель.
Причина.
24
H Schz
Msp
Msp
Msp
Msp
Msp
Msp
Msp
Msp
Msp
25
S
As
Os
Os
Os
As
Aw
As
Aw
As
26
Sw Schz
As
Os
As
As
Msp
Aw
Aw
Aw
Ms
27
H
As
Os
Aw
Aw
Os
Aw
Aw
Aw
Os
28
H Sch
As
Os
As
Os
As
Aw
As
Aw
Aw
29
H Sch s
As
Os
As
Os
Aw
Aw
As
Aw
Aw
30
S
Ms
Aw
Msp
As
Os
Aw
As
Aw
Aw
31
S Schsz
As
Os
As
Ms
Aw
Aw
Aw
As
As
32
S Sch s
Msp
Os
Os
Msp
Msp
Aw
Msp
Aw
Aw
33
H Schs
As
Ms
As
Os
Os
Aw
Ow
Ow
Aw
34
S Schs
As
Os
As
Os
Os
Aw
Ms
Aw
Aw
Предметъ: Зрительный образъ предм. = As = 138
Слуховой „ „ = Os = 96
Мускульное движеніе „ — Ms = 49
283

Рѣчь: Зрительный обр. слова = Aw =161
Звуковой обр. слова = Ow = 30
Движеніе рѣчи = Msp = 31
Движеніе письма = Msch = 5
227

Предметнаго хар. Слов. xap.
Зрительныя воспріятія .... 138 + 161=299 разъ
Слуховыя воспріятія .... 96 -f- 30=126 „
Моторныя и осязательныя воспр. . 49 + 36= 85 „
Я имѣлъ, кромѣ того, возможность контролировать слѣдующія ука-
занныя мнѣ самонаблюденія. Одинъ ученикъ наканунѣ нашихъ опытовъ
слышалъ рѣзкій свистъ машины; онъ имѣлъ одновременно зрительное
и слуховое представленіе. 26 учениковъ представляли себѣ отвлечен-
ные предметы не по содержанію, а по ихъ словесной формѣ, при

чемъ у 24-хъ изъ нихъ слова представлялись въ видѣ печатнаго
образа, и только одинъ представлялъ себѣ письменный образъ слова;
но и этотъ ученикъ представлялъ себѣ „ справедливость" въ формѣ ти-
пографскаго образа этого слова.
„Добродѣтель" представлялась одному ученику въ формѣ книжнаго
объясненія, заученнаго въ катехизисѣ.
„Справедливость" представлялась только тремъ ученикамъ въ образѣ
дѣйствующаго лица, и только два ученика воплощали „добродѣтель"
въ человѣческій образъ. Двѣнадцать учениковъ представляли себѣ „ ми-
лосердіе " какъ предметъ, въ образѣ историческаго лица. При предста-
вленіи „писать" одинъ представитель слухового типа слышалъ скрипъ
грифеля по аспидной доскѣ. Слово „колоколъ" вызвало у многихъ сна-
чала зрительное представленіе и потомъ уже слуховое; отсюда видно, что
представленія, записанныя учениками, возникали не всегда первыми,
но они были, очевидно, наиболѣе рельефны.
Какъ общіе результаты, можно принять слѣдующія положенія:
1. Понятія, или, выражаясь болѣе дидактически, содержаніе отвле-
ченныхъ словъ, представляются большею частью не предметно, a въ
формѣ типографскаго образа словъ. Тотъ фактъ, что, несмотря на тре-
бованіе представить себѣ предметы по ихъ содержанію, — всетаки на
283 предметныхъ представленія приходится не менѣе 227—словесныхъ,—
требуетъ дальнѣйшаго дидактическаго изслѣдованія.
2. Представители зрительнаго, слухового, моторнаго и смѣшаннаго
типовъ въ словесной области остаются по большей части представите-
лями того же типа и въ предметной области (№ 4, 15 и т. д.), но
случается, что одинъ и тотъ же ученикъ въ своихъ словесныхъ, число-
выхъ и предметныхъ представленіяхъ принадлежитъ къ различнымъ
типамъ (№ 9, 10, 24 и т, д.).
3. Представители зрительнаго типа въ словесной области могутъ
имѣть въ предметной области отчетливыя слуховыя представленія на
ряду съ зрительными, въ особенности при словахъ: шипѣть, говорить
(JE 1, 12 ж т. д.); представители слухового типа, въ свою очередь,
наряду съ слуховыми представленіями могутъ имѣть и зрительныя; рѣзко
выраженные представители слухового типа представляютъ себѣ отвле-
ченные предметы въ предметной области въ формѣ письменныхъ обра-
зовъ словъ (напр. JÊ 8, 20 и т. д.).
4. Предметный и словесныя зрительныя воспріятія наблюдались
299 разъ, слуховыя—126 разъ и осязательныя—85 разъ. Осязательныя
воспріятія, къ которымъ мы причисляемъ и ощущенія движеній, и ко-
торыя трудно поддаются самонаблюденію неопытныхъ испытуемыхъ,
отмѣчены, тѣмъ не менѣе, въ довольно значительномъ числѣ.
и*

Теорія и практика преподаванія, не обращавшія до сихъ поръ
достаточнаго вниманія на осязательныя воспріятія, должны удѣлять имъ
съ этого времени гораздо больше заботы (стр. 32 и 46).
Многочисленныя наблюденія надъ учениками показали намъ, что
всѣ ученики имѣютъ расположеніе къ движеніямъ рѣчи, которыя
постоянно наблюдаются въ большомъ числѣ. Всякій, кто полагаетъ, что
словесное представленіе состоитъ исключительно только изъ звукового
образа, при болѣе обстоятельномъ изслѣдованіи легко убѣдится въ не-
премѣнной наличности представленій движеній рѣчи. Несомнѣнно при
этомъ, однако, что у представителей слухового типа, какъ Эггертъ,—
преобладающее значеніе имѣетъ звуковой образъ, у представителей-же
моторнаго типа, какъ Штрикеръ, — первенствующее значеніе имѣютъ
представленія движеній рѣчи. Существенный дидактическій интересъ
представляетъ рѣшеніе вопроса о томъ, какое число учениковъ класса
принадлежитъ въ этомъ смыслѣ къ моторикамъ и какое число принадле-
житъ къ представителямъ слухового типа.
При изслѣдованіи этого вопроса желательно также сравнить типы
воспріятія въ словесной области съ зрительными и слуховыми типами въ
предметной области. Для рѣшенія вопроса пришлось изыскать методы,
которые не представляли бы слишкомъ большихъ трудностей и были бы
примѣняемы для классныхъ опытовъ. Я избралъ слѣдующіе методы и
пришелъ къ тому убѣжденію, что они взаимно пополняютъ и подтвер-
ждають другъ друга и вполнѣ цѣлесообразны для изслѣдованія инте-
ресующаго насъ вопроса.
1. Ученики въ теченіи 5 (3) минутъ записываютъ сначала назва-
нія предметовъ, которые они видятъ въ своемъ воспоминаніи (1-й опытъ),
потомъ записываютъ названія тѣхъ предметовъ, которые встаютъ въ ихъ
сознаніи въ формѣ звуковыхъ образовъ (ІІ-й опытъ).
Предметы, находящіеся въ классной комнатѣ, не записывались, и
для того, чтобы избѣжать зрительныхъ воспріятіи связанныхъ съ ними
ассоціацій,—ученикамъ предлагалось закрывать глаза.
Оба опыта раздѣлялись промежуткомъ времени, заполненнымъ бе-
сѣдой на постороннія темы. Одинъ опытъ открывалъ свободу дѣйствія
представителямъ зрительнаго типа, другой — представителямъ слухового
типа. По числу записанныхъ словъ можно судить о томъ, принадле-
житъ-ли ученикъ болѣе къ зрительному или болѣе къ слуховому типу.
Но при этомъ обсужденіи результатовъ пришлось принятъ въ расчетъ,
что число предметовъ, которые мы видимъ, значительно больше числа
предметовъ, которые мы слышимъ. Поэтому эти опыты для нашихъ
цѣлей оказались недостаточными. Какъ дополнительный опытъ, былъ
снова использованъ знакомый уже намъ пріемъ, когда ученикамъ чи-
таютъ рядъ словъ, а они записываютъ тѣ представленія, которыя при
этомъ возникаютъ въ ихъ сознаніи.

2. Ученикамъ было предложено припомнить урокъ исторіи, бывшій
за два дня до постановки опытовъ. За урокомъ исторіи ученики упо-
требляютъ опредѣленный учебникъ; одни представляли себѣ книгу,
страницу, параграфъ, отдѣльныя строки и слова пройденнаго урока,
другіе представляли себѣ свой собственный отвѣтъ или какъ бы снова
слышали разсказъ учителя или товарища.
3. Ученикамъ было предложено представить себѣ опредѣленнаго
учителя говорящимъ. При этомъ одни ученики чувствовали сами
потребность говорить, ощущали импульсъ рѣчи, но не могли предста-
вить себѣ звукъ голоса учителя, другіе же, напротивъ того, слышали
его голосъ, но не ощущали импульса рѣчи. Надежный критерій давало
представленіе тембра голоса, такъ какъ онъ не содержитъ моторныхъ
элементовъ.
4. Ученикамъ предлагалось представить себѣ звуковой образъ со-
гласныхъ P, R, Т и т. д.; ротъ открывался при этомъ только слегка.
Нѣкоторые ученики какъ бы слышали соотвѣтствующіе звуки; у дру-
гихъ не возникало представленій звуковыхъ образовъ, но они ощущали
зато потребность рѣчи; удовлетворяющій разрядъ напряженія насту-
палъ только послѣ соотвѣтствующаго движенія органа рѣчи. Необходи-
мыя предварительныя упражненія предшествовали опытамъ.
5. Ученики, которые всѣ обучались пѣнію, игрѣ на скрипкѣ, роялѣ
и органѣ и проходили теорію гармоніи, должны были прослѣдить: 1) въ
состояніи ли они выдѣлить отдѣльные звуки изъ цѣлаго аккорда, и
2) въ состояніи ли они представить себѣ звукъ цѣлаго аккорда, звукъ
ноты G или какой-нибудь другой ноты самой высокой октавы.
Опыты были поставлены весной 1902 г. въ двухъ старшихъ клас-
сахъ семинаріи. Результаты опытовъ сопоставлены въ слѣдующихъ
двухъ таблицахъ. Во второй изъ нихъ для сравненія помѣщены сло-
весные опыты воспріятія, установленные опытами 1900 г. для отдѣль-
ныхъ учениковъ.

По этимъ таблицамъ видно:
1. Число представителей зрительнаго типа (17 и 18) на обоихъ
курсахъ значительно превышаетъ число представителей слухового типа
(13 и 11).
2. Въ предметной области на обоихъ курсахъ число представи-
телей слухового типа (13 и 11) меньше числа представителей того-же
типа въ словесной области (15 и 12).
3. Въ словесной области число представителей рѣчедвигательнаго
типа (16 л 17) на 2 и 3 курсѣ больше числа представителей слухо-
вого типа (14 и 12).
4. На 2 курсѣ изъ числа 13 представителей слухового типа въ
предметной области и 14 представителей того-же типа въ словесной
области—8 человѣкъ принадлежатъ къ представителямъ этого типа
одновременно и въ той и въ другой области. На 3 курсѣ къ предста-
вителямъ слухового типа въ предметной области принадлежатъ 11 че-
ловѣкъ и въ словесной области—12 человѣкъ. Изъ нихъ къ представи-
телямъ слухового типа одновременно въ обѣихъ областяхъ принадле-
жатъ 7 человѣкъ.—Надо помнить при этомъ, что результаты 1—4 отно-
сятся только къ слышанной рѣчи, такъ что представители зрительнаго типа
въ словесной области должны были пользоваться только моторными пред-
ставленіями звуковыхъ образовъ.
5. Частные результаты, полученные на курсѣ 3 (2 табл.), показы-
ваютъ, что одинъ и тотъ-же ученикъ по отношенію къ одному пред-
мету можетъ принадлежать къ зрительному типу, по отношенію же къ
другому предмету можетъ принадлежать къ слуховому, моторному или
смешанному типу. Здѣсь ясно выступаетъ могучая сила воздѣйствія
пріема заучиванія и привычки на врожденныя способности.
6. На 3 курсѣ (29 учен.) изъ числа 18 представителей зрительнаго
типа въ предметной области и 11 представителей того же типа въ
словесной области—только 9 человѣкъ являются представителями зри-
тельнаго типа въ обѣихъ этихъ областяхъ; a изъ числа 11 представите-
лей слухового типа въ предметной области и 181) представителей этого
же типа въ словесной области только 10 человѣкъ принадлежатъ одно-
временно къ представителямъ слухового типа и въ той и въ другой
области. Эти 9-|-10 человѣкъ, которые въ словесной и предметной обла-
сти являются представителями зрительнаго и слухового типа, несо-
мнѣнно обладаютъ врожденными зрительными и слуховыми способностями.
Если мы теперь допустимъ, что остальные 20 учениковъ класса (9s,
lh, 2Sw, 8Hw=8Sz) по природѣ принадлежатъ къ смѣшанному или
какому-либо другому типу, или если мы предположимъ какую-нибудь
') Это число получается въ первой графѣ первой табл. При сложеніи надо
помнить, что Sz (зрит, типъ, обнаруженный при воспріятіи цифръ) является
одновременно и обозначеніемъ слухового типа при воспріятіи словъ.

группировку учениковъ по ихъ врожденнымъ типамъ, то мы всетаки
вынуждены допустить, что преподаваніе въ значительной степени вліяетъ
на врожденныя способности отдѣльныхъ учениковъ и въ значительной
степени измѣняетъ ихъ.
7. 14 учениковъ 2 курса (1 табл.; послѣдняя графа), которые ока-
зались въ состояніи выдѣлить отдѣльные звуки аккорда и могли мыс-
ленно слышать самые высокіе звуки рояля, принадлежали, по своимъ
отмѣткамъ, къ лучшимъ ученикамъ по музыкѣ. Изъ нихъ 8 человѣкъ
принадлежатъ къ слуховому типу какъ въ предметной, такъ и въ словес-
ной областяхъ; 4 человѣка принадлежатъ въ словесной области къ рѣ-
чедвигательному типу, въ предметной области къ слуховому типу;
одинъ—въ словесной области—слуховой типъ, въ предметной же—зри-
тельный; одинъ—въ словесной области—представитель рѣчедвигатель-
наго типа, въ предметной—зрительный типъ. Ученики съ выдающимися
музыкальными способностями принадлежатъ одновременно къ слуховому и
моторному типамъ.
Методика преподаванія музыки не оцѣнила еще всего значенія
представленій движеній на урокахъ музыки и, напирая на зрительное
запоминаніе изображенія нотъ, оставляетъ совершенно безъ вниманія мо-
торныя и звуковыя ощущенія.
Результаты всѣхъ нашихъ изслѣдованій показываютъ, что въ буду-
щемъ глава о типахъ воспріятія должна составить существенную
часть индивидуальной психологіи. Во многихъ теоретическихъ, психоло-
гическихъ и педагогическихъ теоріяхъ прошедшаго и настоящаго несо-
мнѣнно сказывается индивидуальный типъ воспріятія мыслителя, изслѣ-
дователя или критика, съ чѣмъ необходимо считаться при оцѣнкѣ со-
отвѣтствующей теоріи. Типы воспріятія имѣютъ весьма важное значеніе
для педагогики. Они требуютъ обстоятельнаго изученія и цѣлесообраз-
наго пользованія ими въ педагогической теоріи и практикѣ.
Дидактическое значеніе типовъ воспріятія.
Мы покажемъ теперь вкратцѣ, въ какомъ отношеніи установленные
факты типовъ воспріятія находятся къ принципамъ дидактики. Наблю-
денія надъ движеніями при разговорѣ, предпринятыя въ семинаріи,
показали, что трое дѣтей изъ одной и той-же семьи, находящіяся въ
различныхъ классахъ, два мальчика и дѣвочка, дѣлали при разговорѣ
одни и тѣ же движенія. Эти движенія были едва замѣтны. Во время
своихъ изслѣдованій въ семинаріи въ послѣдніе годы я познакомился
съ четырьмя парами братьевъ и изучилъ типъ воспріятія, къ которому
они принадлежали. Пары братьевъ H, В, и S принадлежали къ чисто
слуховому типу. Изъ двухъ братьевъ V одинъ былъ представителемъ
зрительнаго типа, другой—въ области предметныхъ представленій—зри-
тельнымъ типомъ, по отношенію къ языкамъ—слуховымъ. Эти факты

дали мнѣ поводъ, вслѣдъ за Кейра и Балдвиномъ, предположить, что въ
основѣ типовъ воспріятія лежитъ извѣстная прирожденная наклонность,
искать которую слѣдуетъ въ извѣстныхъ свойствахъ нервныхъ клѣтокъ и
путей соотвѣтствующихъ чувственныхъ центровъ. Изслѣдованія типовъ
воспріятія показали однако, что есть ученики, которые въ области
словесныхъ представленій должны быть отнесены къ слуховому типу,
въ области предметныхъ представленій—къ зрительному, и наоборотъ—въ
первомъ случаѣ принадлежатъ къ зрительному, а во второмъ къ слухо-
вому типу; что есть ученики, которые по отношенію къ словамъ
относятся къ зрительному или слуховому типу, а по отношенію къ
числамъ наоборотъ—къ слуховому или зрительному типу; что есть уче-
ники, принадлежность которыхъ къ письменно-двигательному типу мо-
жетъ быть установлена только по отношенію словъ, но не по отноше-
нію чиселъ, и наоборотъ; что есть поразительно много учениковъ,
которые на приглашеніе думать о предметахъ, о содержимомъ словъ,
поддаются, при воспріятіи многихъ словъ, особенно отвлеченныхъ,
вліянію названія, словеснаго представленія, преимущественно-же печат-
ныхъ буквъ, изображающихъ слово. Балдвинъ пишетъ, что его нѣмец-
кій языкъ—рѣчедвигательный и слуховой, такъ какъ онъ изучилъ
его посредствомъ разговора въ Германіи, между тѣмъ какъ его француз-
скій языкъ, выученный имъ въ школѣ посредствомъ чтенія, письма и
упражненій, зрительный и письменно-двигательный 1). Изъ этихъ фактовъ
вытекаетъ, что упражненіе и обученіе представляютъ собою огромную
силу, способную поработить прирожденныя наклонности. Посредствомъ
обученія можно превратить ученика, принадлежащаго по своимъ прирож-
деннымъ наклонностямъ къ слуховому, зрительному или двигательному типу,
въ нѣкоторыхъ областяхъ въ другой типъ, a изъ смѣшаннаго типа сдѣ-
лать односторонній слуховой, зрительный или двигательный типъ.
Какое глубокое, многообъемлющее и могучее превращеніе естествен-
ныхъ наклонностей и свойствъ ученика при этомъ происходитъ, сколько
стараній и какое напряженіе онъ затрачиваетъ, сколько неудовольствія
и раздраженія, какое количество наказаній, плохихъ отмѣтокъ и не-
правильныхъ сужденій, сопряженныхъ съ послѣдствіями на всю жизнь,
вытекаетъ изъ такихъ противоестественныхъ мѣръ, практикуемыхъ
отдѣльными преподавателями, методами и учебными планами,—все это
мы можемъ до нѣкоторой степени оцѣнить, если признаемъ, какъ
глубоко прирожденныя наклонности типовъ воспріятія коренятся въ
душѣ ребенка, какъ тѣсно онѣ съ нею связаны, и если узнаемъ, какое
огромное значеніе онѣ имѣютъ для умственнаго труда и для будущаго
призванія. Поэтому необходимо съ дидактической точки зрѣнія еще
ближе разсмотрѣть этотъ вопросъ.
) Baldwin, 400.

Ребенокъ, имѣющій слуховыя или зрительныя наклонности, предпо-
читаетъ во всѣхъ воспріятіяхъ слуховой или зрительный элементъ и
обладаетъ соотвѣтственными чувственными тонами. Во всѣхъ воспрія-
тіяхъ, представленіяхъ и чувствахъ преобладаютъ зрительные или слухо-
вые образы и относящіяся къ нимъ чувства. Слуховые и зрительные
образы господствуютъ во всѣхъ функціяхъ мышленія и фантазіи своимъ
количествомъ, силой и живостью. Одинъ ребенокъ схватываетъ прежде
всего слуховое, другой — все зрительное, потому что эти впечатлѣнія
легче проникаютъ въ его сознаніе и оставляютъ въ немъ болѣе глубокій
слѣдъ. Такимъ образомъ возникаетъ вопросъ: потому-ли тотъ или другой
ученикъ думаетъ въ области предметныхъ или словесныхъ представленій
какъ зрительный, слуховой или двигательный типъ, что особый родъ воспо-
минаній былъ въ немъ усиленъ посредствомъ преимущественнаго сосредото-
ченія вниманія, или ученикъ потому выказываетъ зрительное, слуховое и
двигательное вниманіе въ области предметныхъ или словесныхъ предста-
вленій и соотвѣтствующій интересъ, что извѣстный разрядъ воспоминаній
преобладаетъ въ немъ по силѣ? Мы уже видѣли, что вмѣстѣ съ живостью
ощущенія увеличивается и вниманіе, и наоборотъ—вмѣстѣ съ вниманіемъ
возрастаетъ и живость ощущенія. Такую „круговую реакцію", характе-
ризующую физическій и умственный прогрессъ, мы, повидимому, имѣемъ
передъ собой также и въ естественномъ развитіи типовъ воспріятія. Согласно
дидактически-психологическому основному принципу, за воздѣйствіемъ слѣ-
дуетъ реакція; возникаетъ возвращающаяся къ исходному пункту ассоці-
ація: впечатлѣніе—выраженіе—впечатлѣніе. Каждое чувственное впеча-
тлѣніе, каждое воспріятіе содержитъ двигательные элементы. Чѣмъ живѣе
впечатлѣніе и его воспріятіе, тѣмъ значительнѣе его двигательная энергія.
Каждое двигательное возбужденіе отражается на мускулахъ подчиненныхъ
ему чувственныхъ центровъ и вызываетъ болѣе точное приспособленіе
вниманія, которое, съ своей стороны, влечетъ за собою болѣе интенсивныя
и живыя ощущенія и воспріятія. Каждое умственное состояніе есть ком-
плексъ чувственныхъ и двигательныхъ элементовъ, и каждое вліяніе,
усиливающее одинъ изъ этихъ элементовъ, усиливаетъ и другіе" 1). Этимъ
объясняется развитіе типовъ воспріятія и тотъ фактъ, что вниманіе и
интересъ одного ученика болѣе слуховые, другого болѣе зрительные или
двигательные, причемъ или болѣе предметные или болѣе словесные. Этимъ
объясняется также дидактически важный фактъ, что въ общемъ и въ
отдѣльности у каждаго ученика имѣется не одно вниманіе, a нѣсколько,
что одинъ и тотъ-же ученикъ имѣетъ нѣсколько различныхъ по силѣ
интересовъ, что дѣти, воспитанныя въ одинаковыхъ условіяхъ, въ обла-
сти воспріятіи выказываютъ большое различіе. Каждая естественная,
здоровая и соотвѣтствующая существующимъ наклонностямъ функція
а) Baldwin, 427.

порождаетъ удовольствіе, и каждое удовольствіе способствуетъ функціи.
Но функція представляетъ собою условіе развитія способностей. Безъ
функціи не существуетъ развитія органовъ, безъ упражненія не можетъ
развернуться естественная наклонность или талантъ. Часто полагаютъ,
что острота чувствъ и способность къ воспріятію разницъ ощущеній—
первые признаки таланта, особенно художественнаго таланта, — и впа-
даютъ въ заблужденіе при оцѣнкѣ, благодаря этому убѣжденію.
Существуетъ много людей, которые необыкновенно отчетливо вос-
принимают^ интерваллы тоновъ и все-же въ области музыки не достигаютъ
большого успѣха, существуютъ живописцы, которые, хотя и близоруки,
должны считаться первоклассными художниками. Первое условіе здѣсь, по-
видимому,—живое, подвижное воспріятіе, выражающееся въ видѣ хорошей
памяти, и способность воспроизводить и комбинировать явленія извѣстной
области чувствъ. Способность къ музыкѣ имѣетъ тотъ, кто можетъ мы-
сленно слышать аккорды, созвучія и мелодіи. Способность къ живописи
тотъ, кто съ закрытыми глазами можетъ видѣть цвѣта, формы и контуры.
Способенъ къ ваянію тотъ, кто имѣетъ живую память на осязательныя
и двигательныя ощущенія. Но фантазія и способность комбинировать всегда
должны сопутствовать этимъ основнымъ способностямъ. Эти-же послѣднія,
въ свою очередь, сами зависятъ отъ живости и воспріимчивости памяти.
Музыкантъ всегда является представителемъ слухового типа, живописецъ —
зрительнаго, скульпторъ—двигательнаго. Послѣднее положеніе недавно съ
успѣхомъ психологически обосновалъ Гильдебрандъ—самъ скульпторъ 1).
Всѣ художники должны имѣть, въ большей или меньшей степени, руко-
двигательныя способности, для пріобрѣтенія техники, необходимой для
изображенія ихъ мыслей и чувствъ. Прирожденный ораторъ долженъ
для достиженія чистой и благозвучной рѣчи, интонаціи, ритма и ди-
намики обладать динамическими и слуховыми способностями. Хорошая
работа каждаго ремесленника даетъ поводъ предположить въ немъ
зрительныя и въ особенности рукодвигательныя способности и ихъ
естественное развитіе; а при прохожденіи курса научной техники, все
болѣе приходится убѣждаться на практикѣ, что ловкость рукъ и прак-
тическая прозорливость, столь необходимыя для хорошаго ремесленника,
и здѣсь не только крайне важны, но и обязательны. Врачъ и естество-
испытатель должны, для пониманія формъ напр. животныхъ, растеній,
минераловъ, горъ, долинъ, горныхъ хребтовъ, озеръ, рѣкъ и предста-
вленія о нихъ, имѣть выдающееся пониманіе отдѣльныхъ частей формъ,
ихъ положенія, ихъ связи и окраски. Математикъ имѣетъ дѣло съ
числами, величинами, плоскостями и линейными формами, съ ихъ чи-
сленными отношеніями, ихъ математическими и чертежными изображе-
ніями. Отвлеченная рѣчь математики мало говоритъ уху; она создала
1) Hildebrand. Das Problem der Form in der bildenden Kunst. Strassburg. 1901.

цѣлую систему письменныхъ, видимыхъ символовъ. Но если математи-
ческіе знаки не вызываютъ живо и наглядно въ памяти пространствен-
ные и временные предметы, то ученикъ занятъ механически, внѣшне.
Недостаточное пониманіе, напрасная трата силъ и времени, отвращеніе
и недостаточно развитая склонность къ числовому пониманію вещей,
представленій и формъ—вотъ послѣдствія того, если учитель не исходитъ
на всѣхъ ступеняхъ, въ видѣ основы живого воспоминанія, отъ предмета,
изображаемаго знаками, и не возвращается постоянно къ этимъ предме-
тамъ, если учитель не даетъ ощущать глазомъ и рукой форму, положеніе,
части и способъ ихъ соединенія, если учитель, въ педагогической и психо-
логической близорукости, будетъ считать такой пріемъ противорѣчащимъ
наукѣ, слишкомъ элементарнымъ, слишкомъ чувственнымъ и грубымъ.
Ученикъ долженъ учиться наслаждаться твореніями живописца, скульптора,
музыканта, улавливать красоты природы, понимать великихъ поэтовъ,
съ интересомъ относиться къ изслѣдованіямъ въ областяхъ естество-
испытанія, соціологіи, этики и исторіи. Онъ долженъ пріобрѣсти основу
цѣльнаго міровоззрѣнія, дѣлающаго его способнымъ принять участіе въ
прогрессѣ нашего времени и способствовать ему въ своемъ будущемъ при-
званіи. Преподаваніе только тогда можетъ вполнѣ выполнить эти задачи,
если въ основу организаціи школъ, составленія учебныхъ плановъ и ве-
денія отдѣльныхъ уроковъ будутъ положены начала предметнаго (а не сло-
веснаго) обученія, наглядности и различенія типовъ воспріятія (стр. 114).
Ясно, что чувственная способность воспріятія, способность наблю-
дать, живое представленіе предметовъ составляютъ основаніе цѣльнаго
міровоззрѣнія, что для жизни нужны основательные представители типа
образнаго мышленія, а не поверхностные представители словеснаго типа
мышленія, или ловкіе комбинаторы словъ. Но все это часто не прини-
мается въ соображеніе учебными программами, преподавательской практикой
и неудачной повѣрочной системой, или повертывается ими въ противо-
положную сторону. Пока обученіе языкамъ, а не преподаваніе реаль-
ныхъ предметовъ, стоитъ на первомъ планѣ учебной программы и
практики преподаванія въ школѣ, послѣдняя должна имѣть пагубное
дѣйствіе, и это тѣмъ въ большей мѣрѣ, чѣмъ недостаточнѣе педагогиче-
ская и психологическая подготовка учителей и самъ методъ преподава-
нія иностранныхъ языковъ, чѣмъ болѣе растянуто время занятій, чѣмъ
дольше ученикъ оторванъ отъ практической жизни и общенія съ при-
родой, товарищами и семьей.
Обученіе языкамъ и литературѣ само лишаетъ себя почвы, если
ведется за счетъ преподаванія реальныхъ свѣдѣній, если не исходитъ
непосредственно отъ предметовъ. Внимательное наблюденіе въ особен-
ности надъ учениками младшаго класса, не владѣющими вполнѣ своей
рѣчью, показываетъ, какъ быстро развязываются языки, когда внѣш-
нимъ чувствамъ дѣтей предлагаются предметы; и изслѣдованія даютъ

поводъ предположить, что раздраженія зрѣнія непосредственно приво-
дятъ въ дѣйствіе двигательные центры рѣчи (стр. 74). Всякое обученіе
языкамъ, не соприкасающееся съ живымъ преподаваніемъ реальныхъ
предметовъ, затрудняется совершенно неестественнымъ образомъ и не
достигаетъ большого успѣха. Свободная рѣчь, умѣлое устное и пись-
менное выраженіе мыслей пріобрѣтаются только посредствомъ упражненія
въ связи съ предметными представленіями, но отнюдь не посредствомъ
построенія фразъ по правиламъ (стр. 114). Глубоко ошибается тотъ,
кто предполагаетъ, что конструкція рѣчи по правиламъ имѣетъ послѣд-
ствіемъ ея общее логическое или формальное образованіе. Рѣчь — не
нормативный логическій продуктъ, но продуктъ психологическій, есте-
ственный, и, насколько обученіе языкамъ формируетъ логически, — на
свободное чтеніе уже нельзя смотрѣть какъ на урокъ языка, — эта ло-
гическая формировка не простирается на предметы, но остается ограни-
ченной знаками, изображающими предметы. Въ обученіи древнимъ язы-
камъ въ наши дни встрѣчаются всѣ эти недочеты, соединенные вмѣстѣ,
а часто все это наблюдается и при обученіи новымъ языкамъ. Вся си-
стема преподаванія языковъ, а также преподаванія реальныхъ свѣдѣній
страдаетъ изъ-за того, что не обращается вниманія на типы воспріятія.
Прежде всего не дѣлаютъ различія между представителями пред-
метнаго типа мышленія, которыхъ мы можемъ назвать формалистами и
реалистами. Одни изъ нихъ оперируютъ болѣе надъ словесными, а
другіе — надъ предметными представленіями. Наблюдательный учи-
тель знаетъ учениковъ, которые находятся въ борьбѣ съ рѣчью,
которые медлительны, потому что работаютъ надъ предметными
представленіями, полнымъ содержаніемъ, и учениковъ, которые съ
легкостью обращаются съ формами рѣчи, какъ съ замѣщающими
символами. Учитель, въ особенности филологъ, требующій быстроты и
мѣткости въ устныхъ и письменныхъ работахъ, воспитываетъ пред-
ставителей словеснаго типа мышленія, словесныхъ форма листовъ. Пред-
ставитель предметнаго типа мышленія, у котораго на первомъ планѣ
стоятъ не внѣшнія формы рѣчи, а наглядныя представленія, работаетъ
медленно — тяжелые экипажи подвигаются впередъ медленно, — на
урокахъ языковъ, можетъ быть, и плохо, и поэтому бываетъ на
плохомъ счету у преподавателей языковъ. Этому обстоятельству при-
дается, особенно въ нашихъ гимназіяхъ, такое значеніе, будто уче-
никъ вообще неспособенъ и ему не стоитъ идти въ университетъ. Сколь-
кимъ ученикамъ приходилось страдать изъ - за этого предразсудка!
Сколькимъ учителя языковъ совѣтовали перейти въ другую элементарную
школу! Сколькимъ говорилось, что университетъ не для нихъ! И сколькіе
опровергли впослѣдствіи мнѣнія и предсказанія своихъ учителей,
сдѣлавшись дѣльными чиновниками и даже писателями, художниками,
изслѣдователями, принесшими человѣчеству неизмѣримо больше пользы,

чѣмъ учителя, которые въ своей близорукости гнали ихъ изъ гимназіи
и дѣлали имъ пребываніе въ ней тяжелымъ!.. Можно утверждать, что
гимназіи, возводящія языки въ главные предметы, несмотря на опытъ,
который проходятъ воспитанники, часто насильственно превращаютъ
представителей типа предметнаго мышленія въ представителя типа
словеснаго мышленія. Экспериментальное изслѣдованіе этого дѣла было
бы въ высшей степени полезно. Тотъ фактъ, что изъ гимназіи вышли всѣ
знаменитые врачи и большинство естествоиспытателей, доказываетъ
только, что ихъ индивидуальныя наклонности оказались непоборимыми,
что они сдѣлались тѣмъ, чѣмъ сдѣлались, вопреки своему пребыванію
въ гимназіи. „There is a good deal of human natur in man", спра-
ведливо замѣчаетъ Гамильтонъ.
Незнаніе существованія зрительнаго, слухового и двигательнаго
типовъ во многихъ случаяхъ объясняетъ путаницу, существующую въ
дидактическихъ взглядахъ, противорѣчивость въ пріемахъ преподаванія
и ихъ вредныя послѣдствія. Приведемъ для поясненія историческій
примѣръ. Директоръ семинаріи Дистервегъ и школьный совѣтникъ
Борманъ вели 60 лѣтъ тому назадъ въ своихъ сочиненіяхъ споръ по
вопросу о правописаніи, споръ, оставшійся неразрѣшеннымъ и понынѣ.
Дистервегъ высказывалъ мнѣніе, что въ правописаніи уху принадле-
житъ первенствующее значеніе; Борманъ-же приписывалъ эту роль
глазу 1). Завязавшаяся упрямая борьба и діаметральная противополож-
ность во взглядахъ обоихъ педагоговъ находятъ только тогда объясне-
ніе, если мы предположимъ, что Дистервегъ принадлежалъ къ слухо-
вому типу, а Борманъ къ зрительному. Борьба этихъ двухъ мнѣній
ведется и по сію пору. Результаты моихъ экспериментальныхъ изслѣдо-
ваній, провѣренные и подтвердившіеся, болѣе или менѣе разрѣшили
спорный вопросъ. Изъ этого видно, что существуютъ дидактическіе
вопросы, которые даже самые выдающіеся педагоги, съ большимъ
запасомъ психологическихъ знаній и способностей, съ богатымъ опытомъ,
не могутъ рѣшить безъ дидактическаго эксперимента. Но еще важнѣе
фактъ, что такіе непровѣренныя и невѣрныя дидактическія теоріи
имѣютъ на практикѣ самыя вредныя послѣдствія. Согласно своей теоріи,
Дистервегъ особенно рекомендовалъ диктовки и чтеніе по складамъ,—
упражненія, относительно которыхъ установлено, что они имѣютъ наи-
меньшій успѣхъ (стр. 129). Довѣряя его педагогическому авторитету,
вѣроятно тысячи учителей учили дѣтей правописанію противоестествен-
нымъ образомъ. То-же самое происходитъ и въ дѣлѣ обученія языкамъ
вообще; въ общемъ, каждый учитель учитъ, насколько это допускаютъ
правительственныя предписанія, такимъ образомъ, будто всѣ его уче-
ники—представители типа, къ которому онъ самъ принадлежитъ. Этимъ
г) Подробности: Lay, Führer durch den RechtschreibUnterricht, 2 Aufl. 37—41, 43.

онъ дѣлаетъ насиліе надъ учениками, у которыхъ память на языки
основана на другихъ чувствахъ, и приноситъ всѣмъ ученикамъ вредъ
односторонностью. Если въ обученіи древнимъ языкамъ въ настоящее
время заставляютъ не говорить на данномъ языкѣ, a главнымъ образомъ
читать и писать, то затрудняютъ преподаваніе для лицъ слухового и
рѣчедвигательнаго типа. Ихъ одностороннимъ образомъ, противъ ихъ
натуры, толкаютъ на дорогу представителей зрительнаго типа, а для
послѣднихъ помощь двигательныхъ представленій и звуковыхъ образовъ
недостаточно осуществлена. Впадая въ противоположную крайность,
т. е. ставя на первой ступени на первый планъ разговоръ и пренебре-
гая чтеніемъ и письмомъ, преподаваніе новыхъ языковъ затрудняетъ
заучиваніе представителямъ зрительнаго типа; ихъ дѣлаютъ односторон-
нимъ образомъ представителями слухового и рѣчедвигательнаго типа, а
послѣднимъ недостаточно помогаютъ образы написаннаго и предста-
вленіе движеній при письмѣ. И этотъ вопросъ ждалъ для своего раз-
рѣшенія экспериментальнаго изслѣдованія. Возможно, что въ реальныхъ
училищахъ, благодаря одностороннему методу, увеличивается число
лицъ слухового типа. Это соотвѣтствуетъ наблюденію, что ученики
реальныхъ училищъ, часто переходящіе изъ предпослѣдняго класса въ
семинарію, въ области изученія языковъ могутъ быть отнесены къ
слуховому типу. Природныя наклонности часто бываютъ очень спеціаль-
наго характера. Есть чертежники, одаренные большимъ пониманіемъ и
способностью запоминать формы контуровъ, слѣдовательно принадлежащіе
болѣе къ двигательному типу, и живописцы, болѣе способные понимать
и запоминать наполненіе пространства красками, свѣтъ и тѣни, которые,
слѣдовательно, являются скорѣе представителями зрительнаго типа. Есть
ученики, имѣющіе хорошую память на мелодіи но очень туго пони-
мающіе и запоминающіе группировку тоновъ по времени и ритмическое
расчлененіе; другіе, наоборотъ, съ большой точностью выстукиваютъ
ритмъ, но еле передаютъ мелодію. Наклонности первыхъ болѣе слухо-
вого характера, вторыхъ—болѣе двигательнаго.
Какимъ-же образомъ можно, при массовомъ обученіи въ нашихъ
школахъ, принимать во вниманіе типы воспріятія?
Прежде всего нужно, чтобы всякій учитель зналъ о существованіи
типовъ воспріятія, чтобы онъ ясно понималъ признаки и послѣдствія
односторонней разработки учебнаго матеріала. Тогда онъ и самъ найдетъ,
что всякое обученіе, не исключая обученія языкамъ, должно на всѣхъ
своихъ ступеняхъ равномѣрно упражнять чувства. Онъ самъ пойметъ,
что прежде всего ему слѣдуетъ постичь типъ воспріятія, къ которому
принадлежитъ ученикъ, и недостатки своего преподаванія по отношенію
къ типамъ воспріятія, a затѣмъ уже судить и осуждать ученика и
давать ему и его родителямъ совѣты, имѣющіе, можетъ быть, рѣшающее
значеніе для всей будущности молодого человѣка.

Вопросъ о типахъ воспріятія нужно особенно изучить въ области
народной школы и поставить дѣло преподаванія болѣе естествен-
нымъ образомъ, не растягивая въ деревнѣ ежедневное школьное время
и не увеличивая черезъ это теоретическія познанія дѣтей въ ущербъ
практической жизни и общенію съ природой и людьми. Нужно имѣть
возможность прежде всего судить о дѣтяхъ по ихъ способностямъ и
успѣхамъ и обучать ихъ согласно послѣднимъ, прежде чѣмъ помѣщать
ихъ по ихъ „работоспособности" въ особые классы съ особыми про-
граммами обученія. Всякій ребенокъ, даже самый тяжеловѣсный и
неспособный, болѣе способенъ сравнительно въ той или другой области
воспріятіи. Эту способность слѣдуетъ открыть, стремиться ее поднять
и избрать ее исходной точкой для подбадриванія и развитія другихъ
способностей. Уже результаты работы памяти у отдѣльныхъ учениковъ,
когда пріемы преподаванія основаны болѣе на зрѣніи, слухѣ, разговорѣ
или письмѣ, и свойства ошибокъ въ сочиненіяхъ позволяютъ въ иныхъ
случаяхъ выводить заключенія относительно типа воспріятія (стр. 139). Мы
уже ознакомились съ пріемами для выясненія надежнымъ образомъ типовъ
воспріятія. Эти пріемы могутъ быть развиты дальше. Можно найти и новые.
Существованіе разныхъ типовъ воспріятія въ школахъ доказываетъ
еще съ новой стороны, что вполнѣ правильно давать ученикамъ для
повторенія книги, отвѣчающія извѣстнымъ требованіямъ не только по
содержанію, но и по шрифту, бумагѣ, наглядному расположенію фразъ.
Оно указываетъ также на необходимость всегда выписывать на доску всѣ
слова и выраженія, встрѣчающіяся впервые при преподаваніи какого-нибудь
предмета, охватывать взглядомъ всѣ новыя пространственный представленія,
ощупывать ихъ рукой и нарисовывать наизусть самымъ простымъ образомъ
въ контурахъ, въ схематическихъ разрѣзахъ, продольномъ и поперечномъ.
Типы воспріятія и ихъ значеніе для выбора профессіи даютъ также
указанія относительно организаціи преподаванія въ возрастѣ наступле-
нія половой зрѣлости. До тѣхъ поръ преподаваніе должно опираться на
самыхъ широкихъ основахъ, должно соотвѣтствовать всѣмъ типамъ вос-
пріятія, всѣмъ наклонностямъ въ одинаковой мѣрѣ. Но, послѣ выясненія
типовъ воспріятія у учениковъ, и рѣзкаго ихъ проявленія послѣ періода
наступленія половой зрѣлости, преподаваніе должно въ достаточной
степени принимать во вниманіе влеченіе наклонностей, толкающихъ по тому
направленію, которое дѣлаетъ человѣка наиболѣе счастливымъ. Долженъ
быть данъ на выборъ ограниченный, психически и этически обоснованный,
выборъ предметовъ обученія, — вопросъ, къ которому мы еще вернемся.
Въ области типовъ воспріятія мы должны также принимать во
вниманіе и патологическія явленія. Память, наиболѣе упражняемая и
утруждаемая, подвергается огромной опасности. Вслѣдствіе чрезмѣрнаго
раздраженія она можетъ сдѣлаться слишкомъ живой; уже въ нормаль-
номъ состояніи случается, что не удается отвязаться отъ звукового

образа какой-нибудь мелодіи, зрительнаго изображенія какой-нибудь сцены,
движенія при выговариваніи какого-нибудь слова или фразы. Живопи-
сецъ, о которомъ разсказывалъ врачъ Виганъ (стр. 124), очень скоро
не могъ отличать воображаемыхъ лицъ отъ настоящихъ, и его прошлось
помѣстить въ заведеніе для душевнобольныхъ. Исторія говоритъ намъ
о внутреннихъ голосахъ у разныхъ выдающихся личностей, приводив-
шихъ къ дѣйствительнымъ ощущеніямъ, къ галлюцинаціямъ; сюда отно-
сится діаволъ Лютера, небесный посланникъ Магомета, голосъ Іоанны
д'Аркъ. Такія галлюцинаціи способны вызвать большое безпокойство,
страхъ, представленія о преслѣдованіяхъ, отчаяніе и самоубійство. Кейра
разсказываетъ о больномъ, который представлялъ собою ярко выражен-
ный зрительный типъ и у котораго развилась болѣзнь въ зрительной об-
ласти 1). Онъ потерялъ всякое представленіе о своемъ родномъ домѣ, о кото-
ромъ раньше имѣлъ самыя живыя и ясныя зрительныя представленія. Изъ его
словъ исчезъ совершенно зрительный элементъ. Онъ не узнавалъ ни своей
жены, ни своего ребенка. То, что онъ хотѣлъ сохранить въ памяти,
ему приходилось написать, т. е. удержать двигательной памятью.
Другія заболѣванія чувственныхъ центровъ могутъ привести къ утратѣ
способности говорить, писать, читать, курить, шить, вязать и т. д. На-
сколько неразумно класть всѣ свои деньги въ одинъ банкъ, такъ какъ
онъ можетъ лопнуть, настолько-же неосторожно строить всѣ свои пред-
ставленія на одномъ чувствѣ.
Главные дидактическіе результаты нашихъ изслѣдованій типовъ
воспріятія слѣдующіе:
1) Природная особенность учениковъ, состоящая въ томъ, что при
пониманіи, запоминаніи и представленіи главную роль играетъ то или
другое чувство, словесное или предметное представленіе, служитъ суще-
ственной причиной умственнаго различія между учениками.
2) Всякій учитель долженъ ближе ознакомиться съ психологіей
типовъ воспріятія учениковъ для того, чтобы умѣть распознавать ихъ
и обращаться съ ними.
3) Преподаваніе можетъ, по отношенію къ типамъ воспріятія,
вліять на ученика въ хорошемъ или дурномъ смыслѣ, развивать умствен-
ную индивидуальность и противодѣйствовать ей.
4) Преподаваніе должно на всѣхъ ступеняхъ и во всѣхъ предметахъ
принимать во вниманіе всѣ типы воспріятія. Преобладающій родъ вос-
пріятія и памяти долженъ быть взятъ исходной точкой для того,
чтобы развить воспріятіе и память другихъ чувствъ.
5) Послѣ наступленія періода половой зрѣлости обученіе должно
спеціализироваться, смотря по индивидуальнымъ способностямъ и наклон-
ностямъ. Въ послѣднемъ классѣ учителю рекомендуется указать учени-
1) Queyrat, 109.

камъ на типъ воспріятія, къ которому каждый изъ нихъ принадлежитъ,
такъ какъ послѣдній имѣетъ значеніе при выборѣ профессіи.
Дѣятельность фантазіи.
Факты изъ психологіи дѣтства.
Дѣятельность фантазіи также представляетъ собою ассоціаціонный
процессъ и стоитъ въ близкой связи съ ассимиляціей и вниманіемъ.
Такъ какъ многіе педагоги обращали вниманіе лишь на бросающійся въ
глаза избытокъ фантазіи, то и не находили пользы въ упражненій фан-
тазіи; наоборотъ, они были склонны приписывать дѣятельности фантазіи
вредное вліяніе и избѣгали ея изученія, разсмотрѣнія и практическаго
примѣненія. Намъ кажется поэтому умѣстнымъ показать огромное значе-
ніе фантазіи для интеллектуальной, нравственной и эстетической стороны
дѣтской душевной жизни и ея многостороннюю и крайне важную педа-
гогическую примѣнимость. Психологи дѣтства имѣютъ въ области фан-
тазіи передъ собой обширное поле для изслѣдованій; многіе вопросы еще
не разрешены.
Можно съ достовѣрностью утверждать, что ребенокъ, до и послѣ
пріобрѣтенія рѣчи, думаетъ очень живыми образами, но не словами, въ
качествѣ символовъ. Далѣе, можно утверждать, что у одного ребенка
болѣе выступаютъ на первый планъ зрительные образы, у другого слу-
ховые, у третьяго двигательные. Уже мышленіе образами, такъ ярко вы-
раженное у дѣтей, художниковъ и поэтовъ, называютъ фантазіей. Дѣя-
тельность фантазіи отличается, слѣдовательно, отъ логическаго мышленія
чувственной живостью и наглядностью представленій, отсутствіемъ элемен-
товъ понятій и принадлежащихъ къ послѣднимъ словесныхъ представленій,
замѣстителями которыхъ являются наглядныя единичныя представленія.
Уже дѣти въ возрастѣ одного года не только узнаютъ изображенія
животныхъ, дѣтей и другихъ извѣстныхъ имъ предметовъ, но и вкла-
дываютъ въ безсодержательныя фигуры извѣстное значеніе: четыреуголь-
никъ принимается за конфетку, кругъ—за тарелку и т. д Сигизмундъ
говоритъ: „Я часто удивлялся, какъ рано ребенокъ, пополняя и исправляя
схематически несовершенные, невѣрные чертежи, иногда не болѣе ясные,
чѣмъ тѣ, которые добровольцы - буквари вырисовываютъ на уличныхъ
воротахъ, начинаетъ понимать ихъ" 1). Картонка превращается для ре-
бенка въ шкафъ, домъ, кровать, коляску и т. д. Гёте былъ правъ,
говоря: „Дѣти умѣютъ изъ всего все сдѣлать". Дѣти и взрослые со-
здаютъ наяву и во снѣ автоматическимъ путемъ изъ воспоминаній и
воспріятіи новыя наглядныя представленія о людяхъ, животныхъ и дру-
гихъ вещахъ. Это—фантазія въ болѣе тѣсномъ смыслѣ слова. Извѣстно,
1) Siegismimd. Kind und Welt. S. 127.

что Гёте, по его собственнымъ словамъ, написалъ свой романъ „Страданія
Вертера" почти безсознательно, какъ лунатикъ, и самъ удивился, прочтя
это произведеніе. Лессингъ, наоборотъ, отозвался о себѣ, какъ о писателѣ,
слѣдующимъ образомъ: „Я долженъ выдавливать все изъ себя прессомъ
и трубами". Его характеры создавались, слѣдовательно, при помощи об-
думыванія и исканія. Обыкновенно при фантазіи, руководимой произвольно,
образуется рядъ новыхъ комбинацій, пока не представится такая, кото-
рая, по возможности безъ противорѣчій, лучше всѣхъ охватитъ данные
элементы. Пружины дѣятельности фантазіи бываютъ, значитъ, различнаго
рода, Если въ сознаніи композитора внезапно возникаетъ мелодія, въ
сознаніи живописца или скульптора какая-нибудь фигура, то его фантазія
работала инстинктивно. Если художникъ импровизируете, то онъ занятъ
импульсивно, а если ищетъ умомъ новаго, то дѣятельность его фантазіи
является волевымъ актомъ.
Если ученикъ, живущій въ глубинѣ материка, долженъ составить
себѣ представленіе о морѣ, то для него прудъ и озеро служатъ пред-
ставленіями, которыя онъ посредствомъ прибавленія новыхъ элементовъ
и выпусканія нѣкоторыхъ изъ существующихъ превращаетъ въ новое
представленіе моря. Снѣгъ и снѣжныя равнины, катаніе на санкахъ,
покрытыя снѣгомъ горы, ледъ и ледяная поверхность составляютъ глав-
нѣйшіе элементы, изъ которыхъ ученикъ составляетъ понятіе о полярной
странѣ. Ученіе при помощи сообщенія или книги не есть, — какъ это
уже показываютъ эти примѣры, — простое упражненіе памяти, но въ
выдающейся степени актъ фантазіи. Непосредственно учитель можетъ
дать ученику только слова, т. е. звуковыя или шрифтовыя изображенія;
ученикъ-же, которому предстоитъ схватить значеніе даваемыхъ знаковъ,
долженъ посредствомъ фантазіи строить представленія. Представленіе о
пустынѣ удается ученику лучше и легче, если онъ по собственному
воспріятію знаетъ цвѣтъ песка, его переливаніе на солнцѣ, теплоту
песка, погруженіе въ песокъ, подвижность песка и т. д. Если ученикъ
долженъ ознакомиться съ жизнью растеній, животныхъ и людей въ пу-
стынѣ, то, согласно правильному мышленію, предполагается выработанное
фантазіей ясное представленіе о пустынѣ. Мы видимъ одновременно, что
дѣятельность фантазіи служитъ предположеніемъ развивающе - созидаю-
щаго пріема обученія, дающаго послѣднему характеръ пытливости и
самонахожденія.
Ньютонъ, по преданію, вообразилъ, вмѣсто падающаго на землю ябло-
ка, луну на лунномъ горизонтѣ и пришелъ на основаніи этой комбинаціи
къ расчетамъ, приведшимъ его къ открытію закона тяготѣнія. Случаи
научныхъ открытій подобнаго рода показываютъ, что нужна извѣстная
свобода ума, при помощи которой изслѣдователю удается освободиться
отъ традиціонныхъ воззрѣній. Особенно же ему нужна фантазія для
того, чтобы составлять новыя комбинаціи и представлять ихъ со всѣми

ихъ послѣдствіями, чтобы среди измѣнившихся и запутанныхъ условій
находить согласованіе или тожественность основныхъ условій съ уже
извѣстнымъ. Свободная комбинація фантазіи сохраняетъ различіе, но
приводитъ разнообразные элементы къ новой гармоніи. Послѣдняя всегда
нуждается въ области научныхъ изслѣдованій въ коррективѣ мышленія,
измѣряющаго сходства и различія. Такъ реальныя и конкретныя науки,
исторія и естествовѣдѣніе имѣютъ коррективомъ и основой формальныя
или отвлеченныя науки — логику и математику. Фантазія тогда высту-
паетъ въ наукѣ, когда идти дальше или до конца прямымъ путемъ
представляется невозможнымъ; размашистый путь фантазіи, слѣдова-
тельно,—кривой путь. Но если общее направленіе криволинейнаго пути
указываетъ на согласованіе съ опытомъ, то онъ имѣетъ свое оправданіе
и ведетъ къ познанію, называемому гипотезой. Установленіе гипотезы,
значитъ, есть особаго рода дѣятельность фантазіи, требующая упражненія.
Достигается оно простѣйшимъ образомъ тѣмъ, что ученикъ повторяетъ
подъ руководствомъ учителя въ упрощенномъ видѣ ходъ мыслей, при-
ведшій изобрѣтателя къ данной гипотезѣ, и самъ такимъ образомъ въ
нѣкоторомъ родѣ дѣлаетъ открытіе. Гипотеза имѣетъ, слѣдовательно,
право на существованіе въ школѣ; учитель долженъ, конечно, энергично
подчеркивать, что пріобрѣтенное познаніе не представляетъ собою факта
или точнаго знанія, но предположеніе или гипотезу, или же, если она
неоднократно подтверждена опытомъ, ученіе или теорію. Уже ребенокъ
дошкольнаго возраста составляетъ, на основаніи своихъ немногочислен-
ныхъ и отрывочныхъ знаній, гипотезы относительно сущности небесныхъ
тѣлъ, солнца, луны и звѣздъ, относительно роста растеній, изготовленія
игрушекъ и т. д. Также и въ интересахъ дѣятельности фантазіи мы
должны возвести въ принципъ преподаванія положеніе: ученикъ долженъ
научиться изслѣдовать на основаніи собственнаго опыта, собственныхъ
наблюденій, стараться самъ доискаться правды. Предположимъ, что дѣло
идетъ о правдѣ изъ области обученія естествознанію. Ученики исходятъ
подъ руководствомъ учителя изъ ряда опытовъ и наблюденій, на осно-
ваніи ихъ дѣлаютъ предположеніе, составляютъ гипотезу, придумываютъ
затѣмъ, согласно предположенію, порядокъ опытовъ, заставляютъ затѣмъ
дѣйствовать въ одиночку принятыя въ гипотезѣ причины и наблюдаютъ
наконецъ, наступятъ ли дѣйствія, соотвѣтствующія гипотезѣ. Если это
такъ, то изслѣдуютъ далѣе, согласуются ли опыты, относящіеся къ про-
шедшему и будущему и пріобрѣтенные въ жизни и школѣ, съ резуль-
татами данныхъ опытовъ. Обученіе естествознанію, занимающееся жизнью
природы, должно въ проведеніи наблюденія и самонахожденія служить
образцомъ гуманистическому обученію, посвященному жизни человѣка.
Гуманистическое преподаваніе должно, слѣдовательно, аналогичнымъ-же
образомъ направлять ученика при прохожденіи этическихъ, эстетическихъ
и религіозныхъ предметовъ къ тому, чтобы онъ всегда соприкасался,

въ видѣ ассимилирующаго представленія, съ собственными переживаніями,
и вести его дальше къ предположеніямъ и правдѣ. Гипотеза, противъ
которой такъ часто боролись педагоги, такимъ образомъ не только до-
пустима въ психологически-естественномъ, успѣшномъ преподаваніи, но
и необходима, какъ важное вспомогательное средство. До сихъ поръ
мы говорили главнымъ образомъ о разсудочной фантазіи, которую мо-
жемъ назвать также интеллектуальнымъ направленіемъ фантазіи. Теперь
мы обратимся къ фантазіи, которая распространяется на наше отношеніе
къ ближнимъ.
„Импульсивное желаніе быть чѣмъ-нибудь—морякомъ, солдатомъ,
или чѣмъ-нибудь другимъ—подчиняетъ себѣ ребенка и заставляетъ его
забывать окружающую его дѣйствительность и его дѣйствительное „я".
Его мечтаніе наяву, его одинокое и на видъ безучастное хожденіе, въ
то время какъ онъ бормочетъ про себя мистическія слова, объясняютъ
именно это желаніе олицетворить какую-нибудь роль. Во время этихъ
самовоспроизведеній въ игрѣ ребенокъ порою даже какъ-будто утрачи-
ваетъ свою человѣческую натуру: гложа молодые листья съ кустовъ,
онъ воображаетъ себя лошадью" 1). Изъ этого вытекаетъ, что ребенокъ
въ высшей степени обладаетъ способностью переносить себя въ положеніе
другого живого существа. Онъ часто можетъ комбинировать свои пред-
ставленія и чувства такимъ образомъ, что они начинаютъ соотвѣтствовать
представленіямъ и чувствамъ другихъ людей, что имѣетъ очень большое
значеніе для нравственнаго развитія. Увидя однажды на дорогѣ бродягу
съ больной ногой, мальчикъ трехъ съ половиною лѣтъ воскликнулъ:
„Посмотри, мама, у этого бѣднаго, стараго человѣка больная нога".
Затѣмъ онъ началъ разсказывать въ романтическомъ тонѣ: „Онъ сѣлъ
на очень высокую лошадь и упалъ на очень большой камень, повредилъ
свою бѣдную ногу и долженъ былъ взять толстую палку. Мы должны
его вылѣчить". Послѣ минутнаго раздумья мальчикъ прибавилъ: „Мама,
пойди къ нему, поцѣлуй больное мѣсто, посыпь пудрой и вылѣчи его,
какъ ты это со мной дѣлаешь" 2). Только ребенокъ, который самъ
ушибался и былъ боленъ, который самъ голодалъ, терпѣлъ холодъ, на-
ходился въ разлукѣ съ родителями, принималъ помощь и благодѣяніе
отъ постороннихъ и, кромѣ того, имѣетъ живую фантазію, можетъ чув-
ствовать состраданіе къ людямъ, которыхъ- видитъ или о которыхъ
услышитъ или прочтетъ, что они находятся въ такихъ же условіяхъ,
и стремится помочь имъ.
Посредствомъ фантазіи ученику дана возможность свободно комби-
нировать послѣдствія хорошихъ и дурныхъ поступковъ, а также согла-
совать свои желанія, стремленія и поступки съ образцомъ какой-нибудь
1) Sully, 35.
2) Sully, 54.

идеальной личности, которая пріобрѣла его симпатію. Только что разо-
бранную дѣятельность фантазіи мы можемъ назвать нравственнымъ
направленіемъ фантазіи. Перейдемъ теперь къ поэтическому взгляду на
вещи и ихъ поэтическому изображенію. Дитя называетъ блестящую
звѣзду—сверкающимъ глазомъ. О травѣ, на которой висятъ капли росы,
онъ говоритъ, что она плачетъ. Одинъ мальчикъ, которому еще не было
4-хъ лѣтъ, воскликнулъ, увидя паденіе листьевъ: „Посмотри, мама,
листья летаютъ, какъ птички и маленькія бабочки". Дѣвочка
2—3 лѣтъ чувствовала, какъ скучно камнямъ неподвижно лежать на
проѣзжей дорогѣ и видѣть только то, что ихъ непосредственно окру-
жаетъ. Она иногда подымала одинъ, два камня и уносила ихъ 1).
Животныя, растенія п неорганическія тѣла олицетворяются. Мы знаемъ,
что поэтъ воспринимаетъ вещи такимъ же образомъ, воображая себя
на ихъ мѣстѣ. Дитя и поэтъ воспринимаютъ у видимыхъ вещей только
одно качество или два, тѣ, которыя представляютъ наибольшій интересъ,
напр. капли росы на травѣ; фантазія и ассимиляція дѣйствуютъ за-
одно, такъ что зрительный образъ покрывается имѣющимся въ самомъ
человѣкѣ образомъ сходнаго предмета, напр. слезъ. Такимъ образомъ
предметъ большей частью будто покрывается туманомъ и волшеб-
ствомъ фантазіи превращается въ другой; у ребенка этотъ процессъ
совершается болѣе безсознательно, у поэта болѣе сознательно. Въ
эстетической области фантазія имѣетъ характеръ не только восприни-
мающій, но и творческій. Слушая сказку, ребенокъ не только сопро-
вождаетъ разсказъ живыми картинами въ воображеніи, онъ также
строитъ чудесное царство съ разноцвѣтными формами и удивительными
событіями; онъ самъ изобрѣтаетъ романтическія исторіи, какъ вышеопи-
санный ребенокъ, увидѣвшій бродягу. Вспомнимъ также о „Бродячемъ
колоколѣ" Гёте, его „Вѣрномъ Эккартѣ", этихъ двухъ дѣтски фанта-
стическихъ произведеніяхъ, требующихъ, какъ сказки, непосредственной
вѣры и не возбуждающихъ сомнѣній ни разсужденіями, ни замѣчаніями,
ни оборотами своихъ фразъ. „Только видя въ удачно сохраненной дѣт-
ской простотѣ главную характерную черту Гёте, мы поймемъ его лирику,"
остроумно замѣчаетъ OTTO Вильмаръ 2). Трехлѣтній ребенокъ, которому
сказали, что мѣсяцъ пошелъ спать, спросилъ: „Гдѣ няня мѣсяца"?
Двѣнадцатилѣтняго ребенка, воспитаннаго въ духѣ Руссо, нашли въ
саду на колѣняхъ молящимся восходящему солнцу 3). Можно съ досто-
вѣрностью утверждать, что этотъ ребенокъ, еслибъ его предоставили самому
себѣ, создалъ бы себѣ миѳологію, какъ ее имѣютъ дикіе народы. Высшая
культура воспитываетъ фантазію при помощи искусства; уже фантазія
ученика требуетъ дисциплинировки посредствомъ художественнаго вос-
*) Sully, 29,
2) Vilmar, Zum Verständnisse Goethes. Marburg, 1879, 3.
3) Compayré, 196.

питанія 1). Такъ какъ школьная практика должна обращать внима-
ніе на развитіе эстетическихъ интересовъ болѣе, чѣмъ это дѣлалось до
сихъ поръ, то необходимо ближе разсмотрѣть отношеніе эстетическаго
представленія фантазіи къ воспріятіямъ. Художникъ, рисующій нимфъ
и тритоновъ, изображающій геніевъ, пейзажи, портреты, бюсты и харак-
теры, создаетъ посредствомъ своей фантазіи наглядныя индивидуальныя
представленія, снабженныя всѣми подробностями, не заботясь о томъ,
встрѣчается-ли нѣчто подобное въ дѣйствительности или нѣтъ; но
творенія его всегда должны носить характеръ дѣйствительности.
Конкретное индивидуальное представленіе, которое для мыслителя
скорѣе является помѣхой, играетъ у художника первенствующую
роль, относится къ наиболѣе возвышеннымъ результатамъ его работы.
Художникъ и всѣ желающіе эстетически воспринимать, должны,
слѣдовательно, прежде всего схватить и уяснить себѣ дѣйствительность
со всѣмъ ея богатствомъ отдѣльныхъ подробностей. Это—реалистиче-
скій моментъ въ искусствѣ. Воспріятіе и фантазія должны достичь
высокой степени развитія. Частичныя представленія ясно выраженныхъ
индивидуальныхъ представленій должны ассоціироваться въ простран-
ствѣ и времени. Поэтому ассоціація смежности и легкая перемѣщае-
мость частичныхъ представленій играютъ большую роль. Лицо, не
обладающее художественной фантазіей, можетъ создавать представленіе
только съ неопредѣленной формой, или если оно и можетъ составить
ясно выраженное индивидуальное представленіе, то послѣднее бываетъ
неизмѣняемымъ и неподвижнымъ. Подражаніе—самая простая форма
художественнаго изображенія и можетъ носить характеръ или внѣш-
няго подражанія (при спокойномъ изслѣдованіи), или внутренняго (при
„прочувствованы "). Но художникъ никогда не долженъ давать фотогра-
фію, копію дѣйствительности, и для настоящаго художника фактически не-
возможно передать дѣйствительность, какъ она есть. Всѣ чувства, которыя
онъ приноситъ съ собой и которыя развиваются въ немъ во время перера-
ботки представленія, пріобрѣтаютъ вліяніе на формировку. Это— идеали-
стическій моментъ въ искусствѣ. Только что разсмотрѣнную дѣятель-
ность фантазіи, направленную на эстетическое воспріятіе природы и про-
изведеній искусства, мы будемъ называть эстетической стороной фантазіи.
Дѣятельность фантазіи, вызываемая какими-нибудь поступками,
всегда предполагаетъ движенія. Когда ребенокъ самъ научается под-
носить предметы ко рту, употреблять полотенце и гребень, выговаривать
слово, то онъ измѣняетъ извѣстныя движенія и двигательныя предста-
вленія, приспособляя ихъ къ новымъ цѣлямъ и складывая ихъ въ но-
выя группы. То-же самое происходитъ при ознакомленіи со всякой игрой,
при обученіи письму, пѣнію, рисованію, гимнастикѣ и ручному труду, при
l) „JL faut rendre l'enfant artiste". Guyau. Education et Hérédité, 150.

изученіи игры на музыкальныхъ инструментахъ и при механическихъ
изобрѣтеніяхъ. Мы знаемъ, что въ умственныхъ представленіяхъ отсту-
паютъ на задній планъ двигательные элементы, a въ двигательныхъ
представленіяхъ — чувственные элементы; но двигательные элементы
всегда вызываютъ чувство дѣятельности и расположеніе дѣйствовать.
Чѣмъ богаче сознаніе двигательными представленіями, тѣмъ больше
способность и наклонность къ дисциплинированной дѣятельности фан-
тазіи. Фантазію, относящуюся болѣе къ движенію, назовемъ практиче-
скимъ направленіемъ фантазіи.
Есть дѣти, фантазія которыхъ имѣетъ болѣе интеллектуальное, или
нравственное, или эстетическое, или практическое направленіе, дѣти бога-
тыя фантазіей и дѣти бѣдныя ею. И здѣсь, такъ-же какъ и относи-
тельно вниманія и ассимиляціи, педагогика должна считаться съ при-
родными наклонностями. Но въ дѣтскомъ возрастѣ своеобразное богат-
ство фантазіи всегда бросается въ глаза. Какимъ образомъ объяснить
ту чрезмѣрную дѣятельность фантазіи, то необузданное метаніе въ
области фантазіи, которыми отличается дошкольный возрастъ? Мнѣ
кажется, что здѣсь имѣетъ значеніе неравномѣрная отчетливость вос-
пріятіи и представленій. Нѣкоторыя стороны воспріятія схватываются
ребенкомъ необыкновенно точно, другія плохо или совсѣмъ не схваты-
ваются. Къ этому присоединяется и то, что опытъ дѣтей бѣденъ и не-
полонъ. A въ неясно очерченномъ облакѣ можно распознавать все-
возможныя фигуры. Перемѣщенію, выведенію на первый планъ и
отстраненію признаковъ ставится въ душѣ ребенка лишь немного преградъ.
Онъ не распознаетъ ясно ни времени, ни мѣстности, ни лицъ, ни предме-
товъ. Дѣти смѣшиваютъ настоящее, прошедшее и будущее. Ассоціація и
ассимиляція не сталкиваются съ фактами изъ дѣйствительности. Поэтому
дѣти болѣе мечтаютъ, чѣмъ думаютъ. Съ этимъ положеніемъ согласуется
тотъ фактъ, что по мѣрѣ возрастанія опытности избытокъ фантазіи
уменьшается. При огромномъ значеніи фантазіи для интеллектуальнаго,
нравственнаго и эстетическаго сознанія, является большой педагогиче-
ской ошибкой, если дома и въ школѣ не развиваютъ фантазію самымъ
тщательнымъ образомъ, если преподаваніе не обращаетъ на нее вниманія
и, вмѣсто того, чтобы дисциплинировать и совершенствовать ее, предоста-
вляетъ ее самой себѣ и подавляетъ сознательно или безсознательно.
Какимъ же образомъ можно развивать, дисциплинировать и совер-
шенствовать фантазію?
Этотъ вопросъ вмѣщаетъ въ себѣ другой вопросъ—объ условіяхъ
и сущности фантазіи. Согласно тому, что мы выше сказали, дѣятельность
фантазіи должна располагать; 1) богатствомъ наглядныхъ представлений;
2) отчетливостью, ясностью, живостью и интенсивностью суммы нагляд-
ныхъ представленій и ея частичныхъ представленій; 3) подвижностью
представленій, чтобы сумма представленій легко дробилась, a частичныя

представленія легко связывались; 4) умственной свободой, т. е. способ-
ностью освобождаться отъ излюбленныхъ частичныхъ представленіи въ
суммѣ представленій и отъ господствующихъ, упроченныхъ привычкой
соединеній представленій и сужденій и обращать вниманіе на другія
представленія, на которыя обыкновенно менѣе обращалось вниманія,
образовывать новую временную или пространственную или опредѣляемую
сходствомъ ассоціацію и сливать частичныя представленія посредствомъ
ассимиляціи въ одну общую сумму представленій. Живость, вниманіе,
ассоціація и ассимиляція—процессы, въ основѣ которыхъ лежатъ двигатель-
ные процессы, возобновляющіеся естественнымъ образомъ также и въ дѣя-
тельности фантазіи. Нѣтъ явленія въ сознаніи безъ двигательнаго элемента.
То богатство чувственно живыхъ индивидуальныхъ представленій,
котораго требуютъ интеллектуальное, нравственное, эстетическое и
практическое направленіе фантазіи, пріобрѣтается только внимательнымъ,
наблюденіемъ надъ жизнью природы и людей во всѣхъ ея главныхъ
направленіяхъ Поэты, художники, естествоиспытатели, историки и
богословы должны, пока живы и продуктивно дѣятельны, черпать изъ
чувственно свѣжаго, чистаго источника воспріятіи и наблюденій. Изъ
этого вытекаетъ большое значеніе преподаванія реальныхъ свѣдѣній.
Въ каждой школѣ отъ перваго учебнаго года до послѣдняго должны
быть представлены всѣ естественныя науки и всѣ науки о духѣ,—и всѣ
онѣ должны основываться на наблюденіи, на пережитыхъ фактахъ, а
не на сообщеніяхъ и чтеніи. Обученія словомъ и письмомъ никогда не
могутъ вызвать тѣхъ отчетливыхъ во всѣхъ подробностяхъ чувственныхъ
представленій, наоборотъ — преподаваніе языковъ должно, какъ мы
видѣли, предположить ихъ непремѣнную' наличность для того, чтобы
быть естественнымъ и успѣшнымъ (стр. 119). Древо науки, суще-
ствующее въ первый учебный годъ лишь въ видѣ едва зародившагося
растеньица и имѣющее свои корни въ области живыхъ воспріятіи
собственнаго пережитаго, должно расцвѣсти въ теченіе школьной жизни
во всѣхъ своихъ частяхъ подъ вліяніемъ содержательной учебной
программы и развивающихъ пріемовъ обученія. Во всякомъ случаѣ
выборъ матеріала неудаченъ, если въ программѣ какой-нибудь школы или
учебнаго года число уроковъ, посвященныхъ преподаванію иностранныхъ
языковъ или родного языка, превышаетъ общее число уроковъ по
остальнымъ предметамъ; и пріемъ обученія безусловно противоестественъ,
если преподаваніе не исходитъ отъ наблюденій, опытовъ и самопере-
житаго, а основано на устномъ поученій и чтеніи. Если послѣдствія
такого обученія обыкновенно не замѣчаются, то причиной этому служитъ,
прежде всего, то обстоятельство, что нѣтъ случая сравнивать результаты
такого преподаванія съ нормальными, далѣе то, что часто отсутствуетъ
психологическій взглядъ, позволяющій сознавать, какъ подъ вліяніемъ
односторонняго преподаванія съ теченіемъ времени гибнутъ извѣстные

интересы, напр. къ естествознанію, и наконецъ то, что сильныя при-
рожденныя наклонности не побѣждаются даже 12-ти-лѣтнимъ противо-
естественнымъ преподаваніемъ и, несмотря на учебное заведеніе, ищутъ
и находятъ поощреніе внѣ его. Гамильтонъ справедливо указываетъ на
неискоренимость человѣческихъ природныхъ наклонностей: „There is a
good deal of human nature in man". Особенно неблагопріятными слѣ-
дуетъ считать: перевѣсъ уроковъ языковъ и математики въ первомъ а,
также послѣдующихъ школьныхъ годахъ въ народной школѣ, пере-
оцѣнку значенія уроковъ иностранныхъ языковъ въ среднихъ школахъ
и недостаточно внимательное отношеніе къ преподаванію естествознанія,
математики и философіи, къ урокамъ рисованія съ натуры и обученіи)
ручному труду, которое надо еще организовать, лучше опредѣливъ его
цѣль, матеріалъ и методъ. Безъ сомнѣнія, развитію фантазіи наносится
большой вредъ, если географія и естественная исторія не проходятся
въ высшихъ классахъ, если исторія и естествовѣдѣніе не введены въ
программу низшихъ классовъ, если всему обученію не придается харак-
тера изслѣдованія и самостоятельнаго нахожденія, если совсѣмъ но
примѣняются трудное искусство предметно, словесно, логически и психо-
логически правильной постановки вопросовъ и развивающе созидатель-
ный пріемъ обученія, или примѣняются въ недостаточной степени. Обученіе
въ учебномъ заведеніи, въ которомъ наблюдается естественный выборъ
и расположеніе учебнаго матеріала и естественный пріемъ преподаванія,
направляетъ различные роды фантазіи по надлежащему пути и учитъ избѣ-
гать преобладающаго господства и опаснаго извращенія фантазіи и ихъ по-
слѣдствій, превращая такимъ образомъ дурного господина въ хорошаго слугу.
Наше разсмотрѣніе дѣятельности фантазіи привело къ слѣдующимъ
главнымъ педагогическимъ результатамъ:
1) Ребенокъ думаетъ не словам», а чувственно живыми образами,
конкретными, индивидуальными представленіями, т. е. обнаруживаетъ
фантазію.
2) Дѣятельность фантазіи можетъ происходить инстинктивно, импуль-
сивно или въ видѣ волевого акта.
3) Педагогика различаетъ интеллектуальное, нравственное, эстети-
ческое и практическое направленіе фантазіи. Первый видъ направленія
фантазіи дѣлаетъ возможнымъ обученіе посредствомъ словесной пере-
дачи и чтенія, дѣятельность въ области изслѣдованія и созданія гипо-
тезъ. Второй видъ фантазіи обусловливаетъ сочувствіе и нравственные
поступки, третій видъ — эстетическое воспріятіе и художественное вос-
произведеніе, четвертый — практическую прозорливость и механическую
ловкость. Изъ этого перечисленія видно, что дѣятельность фантазіи
имѣетъ огромное значеніе для всей душевной жизни.
4) Наклонности къ дѣятельности фантазіи различны по интенсив-
ности и направленію у различныхъ индивидуумовъ, но результаты этой

дѣятельности въ большой степени зависятъ отъ развитія фантазіи по-
средствомъ обученія.
5) Для дѣятельности фантазіи нужны: 1) богатство чувственно-жи-
выхъ и ярко выраженныхъ индивидуальныхъ представленій, 2) отчет-
ливость, ясность, интенсивность и живость суммы представленій и ея
частичныхъ представленій, 3) подвижность представленій, 4) умствен-
ная свобода, 5) вниманіе, ассоціація, ассимиляція и ихъ двигательные
процессы. Требованія, предъявленныя для развитія этихъ дѣятельностей,
должны быть повторены и въ интересахъ фантазіи.
6) Для развитія созидательной фантазіи необходимо физическое,
театральное, словесное и чертежное изображеніе обрабатываемаго учебнаго
матеріала. Преподаваніе ручного труда и рисованія должно примыкать
къ преподаванію реальныхъ свѣдѣній. Эти предметы имѣютъ при есте-
ственной организаціи, которая однако еще подлежитъ разработкѣ, наи-
высшее значеніе для образованія юношества.
На основаніи изложеннаго врядъ ли окажется слишкомъ затрудни-
тельнымъ производить систематическія наблюденія и дидактическіе опыты
надъ фантазіей учениковъ и достигнуть важныхъ въ педагогическомъ
отношеніи результатовъ.
Дидактическіе эксперименты надъ типами пониманія.
Когда ребенокъ занятъ своими игрушками, когда мы отдаемся игрѣ
мыслей, возбужденныхъ какимъ-нибудь общимъ представленіемъ, то въ
это время дѣйствуетъ пассивная фантазія. Если первоначальная мысль
художника, а иногда и изслѣдователя, находится въ душѣ не въ видѣ
логическаго понятія, a въ формѣ воспріятія и отдѣльныя представленія
формируются и размѣщаются внутри общаго представленія по извѣст-
ному плану, то мы можемъ говорить объ активной фантазіи. Активная
и пассивная фантазія можетъ различаться двоякимъ образомъ. Она можетъ
въ высшей степени располагать способностью придавать живую воспріим-
чивость представленіямъ или производить разнообразнѣйшія комбинаціи
представленій. Воспріимчивость и комбинаціонная способность фантазіи
могутъ быть соединены: 1) съ индуктивнымъ умомъ, который имѣетъ
наклонность копить опыты, чтобы развивать изъ нихъ умственныя фор-
мулы, 2) съ дедуктивнымъ умомъ, который въ состояніи выводить изъ
общихъ понятій, изъ правилъ и принциповъ заключенія и дѣлать примѣ-
неніе, 3) съ разными типами воспріятія. Типы воспріятія, соединенные
съ комбинаціонной фантазіей и индуктивнымъ или дедуктивнымъ умомъ,
составляютъ, по моему мнѣнію, основаніе таланта и способностей.
Способность и талантъ проявляются въ воспріятіи и изображеніи
вещей. Этимъ фактомъ воспользовался Винэ для разсмотрѣнія индиви-

дуальнаго различія способностей. На основаніи своихъ разслѣдованій онъ
установилъ четыре различныхъ типа 1).
Онъ предложилъ 135 ученикамъ въ возрастѣ отъ 8 —14 лѣтъ для
разсмотрѣнія въ теченіе 2-хъ минутъ фотографію, иллюстрацію къ баснѣ:
„Кладъ въ виноградникѣ" и далъ имъ затѣмъ 10 минутъ времени на
письменное описаніе картины. Во время второго опыта онъ предложилъ
испытуемымъ ученикамъ и взрослымъ для описанія папиросу. Резуль-
таты показались Бинэ настолько характерными, что онъ на основаніи
ихъ установилъ четыре типа пониманія. Приведемъ для каждаго изъ
нихъ по примѣру изъ того же опыта.
1) Описательный, пассивный, только воспринимающій типъ:
„На этой картинкѣ изображено: старикъ въ постели, рядомъ съ нимъ
находятся три юноши, кресло, маленькій мальчикъ, мать, держащая на
рукахъ ребенка; позади нея стоитъ дѣвочка лѣтъ 9-ти. По направленію
къ двери находится женщина съ собакой, на полу маленькая коляска
изъ дерева и чашка".
2) Наблюдающій, охватывающій, связывающій mum: „Старикъ
почувствовалъ, что скоро умретъ, и позвалъ къ себѣ дѣтей своихъ. Ихъ
было четверо, старшимъ тремъ было 15, 16 и 17 лѣтъ, младшій ребенокъ
сидѣлъ на колѣняхъ у матери; другой прислонился къ креслу и слушалъ
старика, который сказалъ: дѣти мои, не продавайте участка земли, наслѣ-
дованнаго отъ моего отца! на немъ зарытъ кладъ. Перекопайте землю,
ройте ее, и вы найдете кладъ. Въ то время, какъ онъ говорилъ, служанка
принесла вино изъ шкафа, а собака слѣдила глазами за ея движеніями.
Старикъ сказалъ: не продавайте землю!—и глаза его закрылись".
3) Чувствительный типъ, который сочувствуетъ, и также
обращаетъ вниманіе на связь и значеніе всего, что онъ видитъ: „Эта
печальная сцена разыгралась въ бѣдной хижинѣ. На своей очень жалкой
постели лежалъ бѣдный крестьянинъ въ предсмертной агоніи. Едва внятнымъ
голосомъ сказалъ онъ своимъ сыновьямъ: „Дѣти мои, хорошенько пере-
ройте землю, не оставляйте нетронутымъ ни одного мѣстечка, пройдитесь
всюду нѣсколько разъ лопатой". Около смертнаго одра стояла мать, держа
ребенка на рукахъ, другой ребенокъ у постели отца вслушивался въ его
мудрыя слова. Въ домѣ царствовала печаль".
4) Ученый типъ, ставящій на мѣсто наблюденія уже готовое
знаніе. „Крестьянинъ, чувствуя близость смерти, позвалъ къ себѣ всѣхъ
своихъ сыновей и маленькихъ дѣтей. Когда всѣ собрались, онъ имъ
заявилъ, что на его полѣ зарытъ кладъ и что при нѣкоторомъ усердіи
его можно найти. „Ступайте", сказалъ онъ имъ, „будьте мужественны, и вы
1) Binet. Psychologie individuelle. La description d'un objet, Année psych.,
3, 296-332. 1896.

его найдете!*. Дѣти перерыли поле, но не нашли клада, а на слѣдующій
годъ поле дало двойной доходъ".
Чувствительный типъ можно назвать субъективнымъ и противопо-
ставить его другимъ, объективнымъ. Дальнѣйшія изслѣдованія откроютъ
подраздѣленія и въ послѣднихъ. Невыгоднымъ обстоятельствомъ въ при-
веденномъ опытѣ является то, что басня была знакома ученикамъ. Ввести
въ заблужденіе можетъ приглашеніе: „Описывайте предметъ!" Испытуемые
должны по своему собственному усмотрѣнію высказываться о предметѣ.
Далѣе можно рекомендовать произвести надъ одними и тѣми же лицами
нѣсколько опытовъ съ различнаго рода небольшими сочиненіями, напр.
опытъ съ пересказомъ содержанія прозаическаго отрывка или стихотво-
ренія, съ сочиненіемъ о картинѣ или какомъ-нибудь предметѣ. Кромѣ
того, нужно, какъ это и сдѣлалъ Винэ, опредѣлить время, въ теченіе
котораго сочиненіе должно быть окончено, и количество словъ, чтобы
получить понятіе о готовности, скорости и подробности дѣятельности
воспріятія.
Желательны и дальнѣйшіе опыты для отысканія новыхъ путей къ
изслѣдованію типовъ воспріятія. Надежные результаты этихъ опытовъ
приведутъ къ способу болѣе раціональной организаціи обученія юноше-
ства послѣ періода наступленія половой зрѣлости, a молодымъ людямъ
дадутъ возможность выбирать профессію соотвѣтственно ихъ наклонно-
стямъ, что для отдѣльныхъ лицъ и всѣхъ вообще имѣетъ огромное зна-
ченіе
Мыслительная дѣятельность.
Анализъ и синтезъ.
Въ возрастѣ, когда ребенокъ не умѣетъ еще говорить, онъ ассими-
лируетъ апельсинъ съ мячикомъ, блестящіе предметы — со звѣздою или
блестящимъ ключомъ, онъ различаетъ отца, мать, собаку, кошку и т. д.,
но не знаетъ, въ чемъ они отличаются другъ отъ друга. Онъ не умѣетъ
еще сравнивать и находить пункты сходства. Его мышленіе походитъ
на мышленіе высшихъ животныхъ и низко стоящихъ по развитію дика-
рей. Для ребенка и маленькаго ученика очень затруднительно выдви-
нуть на передній планъ сознанія прямое, угловатое, круглое, величину
предмета и даже напр. черный цвѣтъ угля и отличить эти свойства
отъ другихъ качествъ предмета. Маленькіе ученики стремятся, какъ
Каспаръ Гаузеръ и дикари, воспринять гуся, свинью, лошадь какъ цѣлое,
Заразъ, но и ученики старшаго возраста слишкомъ часто склонны, при
*) Свѣдѣнія объ экспериментахъ надъ типами пониманія, произведенныхъ въ
русскихъ учебныхъ заведеніяхъ, см. въ книгѣ А. Нечаева „Современная экспери-
ментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія", т. L изд.
2-е, Спб. 1909.
Прим. ред. перев.

дурномъ руководствѣ, обращать все свое вниманіе на сумму впечатлѣній.
Голова, шея, туловище и ноги животнаго воспринимаются поэтому въ
неопредѣленной формѣ; форма, величина, цвѣтъ цѣлаго, расположеніе
частей и ихъ относительная величина замѣчаются только, если инте-
ресъ направляетъ вниманіе на то или другое качество. Только когда
ассоціація и ассимиляція совершаются сознательно, со вниманіемъ,
стремясь постичь міръ въ его связи, можно говорить о логическомъ мышле-
ніи. Между непроизвольной ассоціаціей и произвольнымъ мышленіемъ
существуетъ разница лишь въ степени точности, съ которой схва-
тывается сходство. Чтобы имѣть ясную въ цѣльномъ и въ отдѣльныхъ
частяхъ сумму представленій о лошади, нуженъ особый видъ вниманія
и ассимиляціи для каждаго свойства въ отдѣльности или каждаго от-
ношенія. Каждое отдѣльное свойство должно быть по очереди изолиро-
вано отъ другихъ, отдѣлено отъ нихъ посредствомъ отвлеченія. Ученикъ
долженъ не обращать вниманія на другія свойства, отвлечься отъ нихъ.
Но необращеніе вниманія не должно быть неопредѣленнымъ воспрія-
тіемъ, незамѣчаніемъ. Слѣдующіе другъ за другомъ, разлагающіе акты
вниманія въ ассимиляціонномъ процессѣ называются анализомъ, а одно-
временное отклоненіе вниманія отъ остальныхъ качествъ и отношеній
называется отвлеченіемъ. Анализъ, слѣдовательно, связанъ по существу
съ отвлеченіемъ. Познаніе, сознательная ассимиляція, или аперцепція,
могутъ послѣдовать, если между наличными и ассимилируемыми
воспріятіями и представленіями есть сходство. Но открытіе сходства
предполагаетъ намѣренное сравненіе и распознаваніе: чтобы понять, на-
примѣръ, формы и величины, необходимо, чтобы вниманіе, а при извѣст-
ныхъ условіяхъ—органы чувствъ, глаза и рука, переходили отъ одного
сравниваемаго предмета на другой, отъ одного представленія на дру-
гое. Слѣдующія одно за другимъ, связывающія вниманія въ ассимиля-
ціонномъ процессѣ называются синтезомъ, а необходимое нахожденіе
сходствъ и разницъ называется сравниваніемъ. Синтезъ связанъ, слѣ-
довательно, по существу со сравниваніемъ. Всякій актъ познанія и вы-
учиванія предшествуется болѣе ими менѣе неопредѣленнымъ предста-
вленіемъ о цѣломъ. Если ученику нужно воспріять одно единственное
качество или одно отношеніе, то онъ долженъ отвлечься отъ другихъ.
Отвлеченіе совершается тѣмъ лучше, чѣмъ болѣе вниманіе сосредоточи-
вается на ассимилируемомъ качествѣ или отношеніи (стр. 112). Если
это происходитъ, то одновременно начинается двигательное приспособленіе
для родственныхъ представленій, сравненіе и синтезъ. Чѣмъ точнѣе ученикъ
отвлекаетъ, сравниваетъ и связываетъ, тѣмъ совершеннѣе формируются у него
различеніе, ясность и отчетливость. Въ противоположность общепринятымъ
„формальнымъ ступенямъ", слѣдуетъ установить слѣдующее относительно
хода какого-нибудь урока: такъ какъ приспособительныя движенія вниманія
служатъ для отвлеченія введеніемъ въ сравненіе и послѣднее совершен-

ствуетъ первое, то для каждаго акта пониманія въ теченіе урока анализъ
и синтезъ должны непосредственно слѣдовать другъ за другомъ.
Ребенокъ, увидѣвъ въ первый разъ на дворѣ сбоку охотничью
собаку, которая лаетъ на цѣпи, получаетъ воспоминаніе конкретнаго
индивидуальнаго представленія, „наглядное воспріятіеи въ педагогическомъ
смыслѣ. Ребенокъ наблюдаетъ послѣ этого за собакой, какъ та плаваетъ,
охотится, приноситъ добычу и т. д., сверху, спереди, сзади. Теперь онъ
уже имѣетъ извѣстное число конкретныхъ индивидуальныхъ представле-
ній. Возникаетъ вопросъ: можетъ ли ребенокъ составить соотвѣтствующее
всѣмъ индивидуальнымъ представленіямъ общее, типичное индивидуальное
представленіе? Ребенокъ увеличиваетъ далѣе свои познанія воспріятіемъ
другихъ породъ собакъ; онъ видитъ собакъ совершенно различныхъ по
масти, величинѣ, шерсти, фигурѣ. Можетъ ли ребенокъ составить пред-
ставленіе о собакѣ вообще, общее представленіе? Мы не можемъ ѣсть
фрукты вообще, мы можемъ только ѣсть яблоки, груши и т. д. То же
самое наблюдается и относительно представленій. Мы не можемъ пред-
ставить себѣ фрукты вообще, мы представляемъ себѣ яблоки, груши и
т. д., не треугольникъ вообще, a треугольникъ съ совершенно опредѣ-
ленными сторонами, не основное число 8 въ общемъ, а 8 отдѣльныхъ
предметовъ въ извѣстной группѣ, не собаку вообще, а только собаку
опредѣленной окраски, величины и формы. Между отдѣльными конкрет-
ными индивидуальными представленіями возникаетъ соревнованіе о гос-
подствѣ въ сознаніи, пока наиболѣе подходящее, отчетливое и живое
представленіе не побѣдитъ. Посредствомъ сравненія устанавливается
сходство, общіе признаки индивидуальныхъ представленій, посредствомъ
отвлеченія—ихъ выдѣляютъ изъ индивидуальнаго представленія, соеди-
няютъ и связываютъ съ какимъ-нибудь названіемъ, которое держитъ
ихъ въ связи, укрѣпляетъ и препятствуетъ ихъ сліянію съ не об-
щими признаками. Съ приведенной функціей рѣчи въ ходѣ образованія
понятія согласуется фактъ, что въ случаяхъ убыли памяти въ старости
или при разстройствахъ рѣчи прежде всего исчезаютъ имена собственныя и
слова, обозначающія конкретныя, наглядныя представленія, слова же для
отвлеченныхъ умственныхъ представленій сохраняются дольше всѣхъ.
Слова послѣдней категоріи необходимы, чтобы связывать и поддер-
живать общія представленія, и употребляются гораздо чаще, чѣмъ на-
званія перваго рода. Общее представленіе существуетъ лишь въ томъ
смыслѣ, что мы выбираемъ себѣ въ качествѣ примѣра или представи-
теля цѣлой группы индивидуальныхъ представленій одно какое-нибудь
конкретное индивидуальное представленіе и сосредоточиваемъ вниманіе
на тѣхъ его признакахъ, которые встрѣчаются болѣе или менѣе измѣ-
ненными у всѣхъ другихъ представителей той же группы 1). Мы уви-
*) Гефдинтъ, Психологія (стр. 226 нѣмец. перев.).

димъ еще далѣе, къ какимъ неправильнымъ практическимъ мѣрамъ при-
водитъ ученіе педагоговъ-писателей, что общее представленіе, общій
образъ образуется въ сознаніи какъ послѣдствіе многочисленныхъ вос-
пріятіи сходныхъ объектовъ, и что схематическое представленіе ведетъ
къ понятію. Общій образъ возникаетъ вслѣдствіе того, что мы не всегда
бываемъ способны удержать въ памяти точно и раздѣльно различія въ
воспріятіяхъ. Изъ этого видно, что общій образъ нисколько не нахо-
дится въ связи съ образованіемъ понятій.
Образованіе понятій.
Обладать воспріятіемъ звука или цвѣта—значитъ имѣть впечатлѣніе
о нихъ въ своей памяти, непосредственно представлять ихъ себѣ. Обла-
дать понятіемъ о цвѣтѣ или звукѣ—значитъ мыслить ихъ посредствомъ
волнъ извѣстной длины и известнаго числа колебаній, т. е. предста-
влять ихъ себѣ при помощи другихъ представленій, опредѣлять ихъ.
Сущность образованія понятій заключается, значитъ, въ томъ, что пред-
ставленія одной области воспріятіи переносятся на объекты другой
области 1). Ученикъ долженъ сперва выдѣлить эти представленія изъ
общей суммы представленій, данныхъ ему въ непосредственномъ вос-
пріятіи, которыя такимъ образомъ становятся отвлеченными представле-
ніями. Не слѣдуетъ смѣшивать общности понятій съ неопредѣленностью.
Содержаніе понятія, слѣдовательно, отнюдь не есть такъ называемый
общій, или правильнѣе сказать, неопредѣленный образъ. Только когда
содержаніе индивидуальнаго или общаго представленія соотвѣтствуетъ логи-
ческой нормѣ, требующей, чтобы оно было сознательно, полно, отчетливо,
опредѣленно и неизмѣнно, несмотря на разныя логическія комбинаціи,
только тогда представленіе можно назвать понятіемъ. Чѣмъ менѣе поня-
тія опираются на отдѣльныя представленія, являющіяся ихъ замѣсти-
телями, тѣмъ болѣе требуютъ они, чтобы ихъ связывало и представляло
слово или письменный знакъ, тѣмъ болѣе отвлеченна и обща ихъ при-
рода. Поэтому Балдвинъ могъ сказать: „Ясно, что общность или отвле-
ченность совсѣмъ не составляютъ содержанія; это лишь—ожиданіе, двига-
тельная тенденція * 2). Двигательныя реакціи подчиненныхъ родовому по-
нятію параллелограмма видовыхъ понятій прямоугольника, квадрата,
ромба и ромбоида приведены къ одной единственной реакціи, предста-
вляющей ту выгоду, что она служитъ большому количеству отдѣльныхъ
опытовъ. Мы видѣли, что посредствомъ фактора вниманія А осуществляется
самопознаніе, посредствомъ фактора С — познаніе спеціальныхъ особен-
ностей извѣстнаго предмета. Оставшійся факторъ a, изображающій
болѣе или менѣе привычныя приспособительныя движенія, соотвѣтствую-
1) Riehl, Beiträge zur Logik. Vierteljahrsschriftfür wiss.Philosophie. 1892.1 и 2 H.
2) Baldwin, 308.

щія процессамъ необходимыхъ ассимиляціи и отвлеченій, нужно, по
мнѣнію Балдвина, понимать въ качествѣ двигательныхъ процессовъ,
свойственныхъ понятіямъ и дающихъ возможность распознавать классъ,
къ которому принадлежитъ объектъ. Чѣмъ живѣе двигательные элементы
понятія, тѣмъ живѣе его ассимиляціонная сила. Такъ какъ логика тре-
буетъ тождественности понятія, содержаніе J всегда должно оставаться
тожественнымъ, т. е. J=J, то намъ дана возможность мыслить совмѣстно
съ другими людьми. Мы уже неоднократно приводили примѣры, въ
особенности изъ дѣтской психологіи, показывающіе, что представленія
у дѣтей и у дикарей неопредѣленны, что предварительныя понятія
учениковъ и образованныхъ людей, вызывающія вопросы и выражаю-
щіяся въ этихъ вопросахъ, также содержатъ лишь общія очертанія.
Непроизвольное образованіе представленій принимаетъ кита за рыбу,
летучую мышь за мышь, a всѣ первоначальные корни рѣчи имѣютъ
неопредѣленное, общее значеніе, которое лишь постепенно сдѣлалось
точнымъ и спеціальнымъ Протекающее непроизвольное образованіе
представленій и намѣренно направляемое образованіе воззрѣній и поня-
тій отличаются другъ отъ друга точностью и напряженностью актовъ
вниманія, необходимыхъ для отвлеченія и сравненія, для анализа и
синтеза. Анализъ-же и синтезъ находятъ себѣ примѣненіе одновременно
при каждомъ направленіи образованія представленій, при каждомъ
актѣ обученія, какъ при спеціализаціи, направленной на пріобрѣтеніе
совершенныхъ индивидуальныхъ представленій или воспріятіи, такъ и
при обобщеній для полученія совершенныхъ отвлеченныхъ понятій.
Слѣдовательно, если въ преподаваніи отсутствуетъ правильное направленіе
произвольнаго вниманія, то въ образномъ мышленіи не образуется совер-
шенныхъ конкретныхъ индивидуальныхъ представленій, a въ отвлечен-
номъ мышленіи—совершенныхъ понятій.
Разсужденія о спеціализаціи и обобщеній, объ отвлеченій и сравне-
ніи, анализѣ и синтезѣ, какъ основныхъ процессахъ мышленія, привели
къ слѣдующему выводу: пониманіе значенія преподаванія реальныхъ
свѣдѣній, оцѣнка вниманія, какъ двигательнаго процесса, и вытекаю-
щее отсюда естественное направленіе его (стр. 92) имѣютъ фундамен-
тальное значеніе для теоріи и практики преподаванія.
Въ тѣснѣйшей связи съ развитіемъ образованія понятій находится
развитіе сужденій и умозаключеніе
Образованіе сужденій.
Младенецъ узнаетъ свою мать, какъ это показываетъ улыбка, съ
которой онъ провожаетъ ее глазами. Умное лицо съ блестящими, подвиж-
ными глазами составляетъ общее представленіе, которое легко сохра-
1) Мах Müller, Vorlesungen über die Sprache, 320—332.

няется въ памяти. Какъ только получается новое впечатлѣніе (А), ста-
рое впечатлѣніе (А) пробуждается ассоціаціей сходства и снова по-
знается. Дитя признаетъ A равнымъ А. Безсознательная ассоціація
между воспріятіемъ предмета и воспоминаніемъ о предметѣ уже пред-
ставляетъ изъ себя, по своимъ результатамъ, сужденіе. Когда обожжен-
ный ребенокъ отстраняется отъ горящей свѣчи, то онъ уже пріобрѣлъ
познаніе: горящая свѣча причиняетъ боль. Это сужденіе представляетъ
собою ассоціацію между воспріятіемъ предмета (S) и воспоминаніемъ
о сдѣланномъ опытѣ (Р). Оно подходитъ подъ формулу: S есть Р. По-
добно маленькому ребенку, разсуждаетъ, по всей вероятности, и собака,
которая въ ожиданіи корма, какъ только прозвучитъ обѣденный колоколъ,
начинаетъ скрестись у двери, прося, чтобы ее открыли. Наши примѣры
показываютъ, что начало функцій сужденія возникаетъ уже въ первые
мѣсяцы жизни ребенка, что импульсы и потребности вызываютъ ихъ,
дѣлая ребенка интеллигентнымъ, что мышленіе можетъ происходить и
безъ рѣчи и, наконецъ, что сужденія представляютъ изъ себя ассоціаціи.
Мускулы постоянно находятся въ состояніи сокращенія; кожа имѣетъ
свою собственную температуру, глазъ—свой собственный свѣтъ, слухъ—
собственный звукъ чрезъ движеніе крови и теплоты, передаваемые
жидкости, наполняющей лабиринтъ; органы обонянія и вкуса также
постоянно подвергаются раздраженію. Поэтому ощущать—значитъ созна-
вать разницу двухъ раздраженіи. То раздраженіе, которое должно
имѣться въ наличности, чтобы ощущать другое, соотвѣтствуетъ аперце-
пирующему представленію, посредствомъ котораго и по указаніямъ кото-
раго познается другое, составляется сужденіе о другомъ. Процессъ ощу-
щенія долженъ, вслѣдствіе этого, быть принятъ за первоначальное сужде-
ніе, которое, какъ первичное, чувственное, слѣдуетъ противопоставить
вторичному, отвлеченному сужденію. Далѣе, въ процессѣ ощущенія лежитъ
непосредственное сознаніе, что это ощущеніе съ его чувственнымъ то-
номъ принадлежитъ намъ; далѣе^ мы сознаемъ, что ощущеніе, съ точки
зрѣнія своего качества, есть нѣчто отличное отъ насъ, и наконецъ, что
оно—ощущеніе того, что само по себѣ не ощущается, и что оно огра-
ничивается и опредѣляется неизвѣстнымъ X. Слѣдовательно, въ про-
цессѣ ощущенія лежитъ признаніе: „оно есть", или „оно имѣетъ зна-
ченіе", выраженіе убѣжденія, вѣры. Если требуется провѣрить вос-
пріятія, т. е. чувственныя сужденія, составляющія ощущеніе, то, со-
мнѣваясь въ дѣйствительномъ существованіи, прибѣгаютъ подъ конецъ
къ осязательнымъ и двигательнымъ ощущеніямъ, чтобы убѣдиться,
чтобы понять (begreifen) посредствомъ понятія (Begreifen). Увѣрен-
ность въ дѣйствительности предметовъ основывается на чувствѣ осяза-
нія и движенія. Въ познаніи рядомъ съ увѣренностью, возникающею
благодаря ощущенію, есть еще увѣренность, опирающаяся на законы
мышленія. Ученика можно посредствомъ законовъ мышленія убѣдить,

напр., въ геометріи доказательствами, формально неоспоримыми. Но эта
формальная увѣренность — не высшая, такъ какъ въ ней недостаетъ
очевидности факта, чувства убѣжденія, матеріальной увѣренности, которая
дается только воспріятіемъ, ощущеніемъ. Отвлеченныя сужденія, не содер-
жащія чувственнаго сужденія воспріятія или ощущенія, имѣющія только
логическое, но не гносеологическое значеніе, не что иное, какъ фразы,
гипотезы. „Можно утверждать, что во всѣхъ, даже самыхъ отвлеченныхъ
сужденіяхъ есть отзвуки убѣжденія черезъ ощущенія; сужденія безъ
этихъ отзвуковъ—пустыя утвержденія" 3)- Эти гносеологическія разсу-
жденія показываютъ, что осязательныя и двигательныя ощущенія, чув-
ственныя воспріятія, обученіе реальнымъ предметамъ имѣютъ основное
значеніе, и что школы, слишкомъ высоко ставящія преподаваніе язы-
ковъ, вредно вліяютъ на умственное развитіе учениковъ.
Часто процессъ обученія состоитъ въ анализированы .понятій. По-
средствомъ разъясненія понятія „хищный звѣрь" ученикъ найдетъ на
соотвѣтствующей ступени признакъ „клыкъ14 и т. д.; посредствомъ рас-
членения понятія „тѣло" —признакъ „протяженіе". Если мы будемъ наблю-
дать сами за собою при этомъ расчлененіи, то замѣтимъ, что уже до
разложенія общее представленіе воспринято отчетливо, и мы ясно сознаемъ
переходъ отъ общаго представленія къ частямъ. Сужденія, которыя
высказываетъ ученикъ: „у хищныхъ звѣрей имѣются клыки", „тѣло
имѣетъ протяженіе" ничему новому его не учатъ. Они просто выра-
жаютъ уже существующую ассоціацію между цѣлымъ и частью. Это—
аналитическій сужденія. Они служатъ для того, чтобы съ силой вы-
звать въ сознаніи отношеніе частичнаго представленія къ общему
представленію. Чѣмъ совершеннѣе наши понятія, тѣмъ яснѣе и совер-
шеннѣе аналитическія сужденія. Если ученикъ узнаетъ во время урока,
что китъ кормитъ молокомъ своихъ дѣтенышей (имѣетъ молочныя же-
лезы) или что золото не разлагается на другія вещества, то онъ соста-
вляетъ синтетическое сужденіе: китъ млекопитающее животное, золото—
элементъ. Онъ присоединяетъ къ представленіямъ, которыя имѣетъ о китѣ
и о золотѣ, новыя представленія. Въ сознаніи находилась неполная сумма
представленій; она увеличивается новымъ представленіемъ, и съ этого
момента синтетическое сужденіе выдѣляется въ качествѣ аналитическая
изъ суммы представленій. Для составленія понятія требуется, слѣдова-
тельно, рядъ синтетическихъ сужденій, опытовъ. Сужденіе отличается
отъ ассоціаціи, свойственной обыкновенному ходу мыслей, только точно-
стью и сознательностью. Сужденія всегда могутъ быть сведены къ
ассоціаціямъ, но не всякая ассоціація — сужденіе. Какъ мы видѣли,
однако, не рѣдко бываетъ, что безсознательная ассоціація, при ближай-
шемъ изслѣдованіи, оказывается действительнымъ сужденіемъ. Какъ
1) Riehl, Der philosophische Kritizismus II, стр. 44.

при образованіи понятій, такъ и при сужденіяхъ постоянно слѣдуетъ
цѣлесообразно направлять вниманіе для того, чтобы отвлеченіе и сравне-
нія совершались правильно.
Когда впоследствіи ребенокъ выговариваетъ какое-нибудь слово,
напр. „стулъ", съ соотвѣтствующимъ жестомъ и удареніемъ, то „стулъ"
можетъ означать: стулъ ломается, мой стулъ падаетъ, я на стулѣ и т. д.;
„внизъ" можетъ означать: ложка упала, я упалъ, я сойду внизъ и т. д
Позже, когда рѣчь начинаетъ причинять меньше затрудненій, сужденія
принимаютъ слѣдующую форму: стулъ сломанъ, ложка внизъ, молоко
прочь. Въ этотъ періодъ, употребленіе соединительныхъ словъ вызы-
ваетъ еще затрудненія, какъ у глухонѣмыхъ. Уже изъ этихъ примѣ-
ровъ ясно, во-первыхъ, что сужденія дѣтей направлены только на
отдѣльные предметы, что чувственное воспріятіе толкаетъ ребенка къ
составленію сужденій—фактъ, который часто наблюдается и у взрослыхъ.
Значитъ, если учитель хочетъ вызвать у ученика, въ особенности если
послѣдній робокъ и слабъ, живое сужденіе, живой разговоръ, хочетъ
заставить его провѣрить правильность сужденій, то обсуждаемый пред-
метъ долженъ быть сдѣланъ доступнымъ чувственному воспріятію уче-
ника; такимъ образомъ въ основу преподаванія слѣдуетъ положить вос-
пріятія, наблюденія, опыты.
Такія сужденія, какъ: вода мочитъ, непорядочныя дѣти ковыряютъ
въ носу—касаются цѣлаго класса отдѣльныхъ объектовъ. Они естествен-
нымъ образомъ слѣдуютъ за сужденіями объ отдѣльныхъ объектахъ.
Когда дитя составляетъ сужденіе „стулъ сломанъ", то оно напра-
вляетъ свое вниманіе на сломанное мѣсто и его нахожденіе на совер-
шенно опредѣленномъ мѣстѣ стула, какъ цѣлаго. Сужденіе предполагаетъ
отвлеченіе и сравненіе, анализъ и синтезъ. Вообще мы можемъ сказать:
при составленіи сужденій ученикъ долженъ ясно распознавать въ пре-
дѣлахъ одного общаго воспріятія или общаго представленія два воспріятія
или представленія и связывать ихъ при помощи отношенія, напр.,
смежности, сходства въ пространствѣ и времени. Но этимъ нисколько
не охарактеризована сущность сужденія. Фантастическія фразы сказки
содержатъ связь двухъ понятій, и все-же онѣ не сужденія. Не слѣдуетъ
понимать сужденіе ни какъ соединеніе понятій, ни какъ разложеніе
общаго представленія на понятія. Важно, съ дидактической точки зрѣ-
нія, бросить это ходячее мнѣніе о сужденіи и, вмѣстѣ съ Рилемъ, при-
знать: сущность сужденія заключается въ принятіи положенія, въ
обсужденіи содержанія представленія или отношенія понятій касательно
существованія, дѣйствительности, включенія въ кругъ воспріятіи, или
касательно всеобщаго обязательнаго значенія и необходимости истин-
ности, включенія въ кругъ осмысливающихъ представленій. Согласно съ
этимъ, сужденія бываютъ двоякаго рода: экзистенціальныя, которыя
утверждаютъ существованіе или дѣйствительность, и раціональныя, которыя

утверждаютъ необходимость или объективность. 1) Къ нравственнымъ и
эстетическимъ цѣнностямъ, приговорамъ и нормамъ примыкаютъ позна-
вательныя цѣнности, логическіе приговоры и нормы. Всякое признаваніе
и отклоненіе, утвержденіе и отрицаніе, короче—всякое сужденіе сопря-
жено съ чувствомъ удовольствія или неудовольствія и, въ качествѣ при-
нятія положенія, въ сущности является двигательнымъ актомъ, находя-
щемъ объясненіе въ теоріи дѣйствій (стр. 75 и ниже).
Учитель долженъ постоянно имѣть въ виду эти факты, если онъ
хочетъ посредствомъ вопросовъ и вызововъ заставить ученика правильно
судить. Эти факты показываютъ, что источникомъ неясныхъ, недоста-
точныхъ сужденій являются: неясное воспоминаніе и сохраненіе въ памяти,
неполный анализъ, недостаточное наблюденіе, чрезмѣрное удивленіе, страхъ
и другіе аффекты, отдѣленіе словъ отъ воспріятіи, на которыхъ осно-
вывалось понятіе, недоразумѣнія ребенка, вызванныя недостаточнымъ
пониманіемъ рѣчи взрослыхъ людей, принятіе сужденій учителя и това-
рищей, безъ того, чтобы посредствомъ личнаго наблюденія и обдумыванія
они сдѣлались собственными. Родители и учителя не должны упускать
изъ виду, что многія сужденія дѣтей, — къ сожалѣнію, часто и взрос-
лыхъ,—не что иное, какъ фразы, повторенныя будто попугаями. Въ
тѣсной связи съ сужденіемъ находится умозаключеніе.
Умозаключеніе.
Маленькому ребенку повязываютъ нагрудникъ, и онъ начинаетъ
кричать, прося пищи. Ребенокъ познаетъ: за повязываніемъ нагрудника
слѣдуетъ пища. Другой ребенокъ не беретъ сегодня сахару изъ сахар-
ницы, потому что вчера его наказали за этотъ проступокъ. Онъ знаетъ:
за взятіемъ сахара слѣдуетъ наказаніе. Въ обоихъ случаяхъ въ памяти
остается ассоціація двухъ воспріятіи. Если впослѣдствіи снова возни-
каетъ одно изъ этихъ воспріятіи, то ожидается и возобновленіе, повто-
реніе другого, и психологи дѣтства обыкновенно впадаютъ въ ошибку,
принимая связь представленій, возникшую безсознательно, ассоціативно,
за логическій актъ и утверждая, что дитя вывело заключеніе. Поведе-
ніе вышеприведенныхъ дѣтей напоминаетъ поведеніе высшихъ животныхъ,
напримѣръ кошки, которая ассоціируетъ, посредствомъ воспріятія, раз-
сыпанія крошекъ и прилегъ воробьевъ. Когда она, увидя какъ разсы-
пали крошки, прячется въ чащѣ, поджидая воробьевъ, мы во всякомъ
случаѣ можемъ предположить умозаключеніе.
Двухлѣтній ребенокъ знаетъ, что кусочки сахара таютъ въ водѣ.
Онъ кидаетъ въ воду крошки хлѣба, ожидая, что и онѣ растаютъ. Въ
данномъ случаѣ ребенокъ вывелъ заключеніе. Онъ перешелъ отъ из-
1) Ср. Riehl, Beiträge zur Logik, а. а. О. Стр. 13 и сл.

отъ извѣстнаго факта къ другому, повидимому аналогичному, и вывелъ
заключеніе по аналогіи. Заблужденія, въ родѣ того, которое имѣло мѣсто
въ данномъ примѣрѣ, даютъ основу тому, что ребенокъ постепенно на-
чинаетъ различать между дѣйствительнымъ фактомъ и возможнымъ, между
дѣйствительностью и фантазіей. Педагогика должна больше, чѣмъ это
теперь дѣлается, обращать вниманіе на то, что „легкость, съ которой
дѣти даютъ ввести себя въ заблужденіе, должна быть отнесена скорѣе
къ недостатку опытности, нежели недостатку интеллигенціи" 1). Ребенокъ
узналъ „канарейка, дроздъ умираютъ"—и выводитъ такъ называемымъ
индуктивнымъ путемъ заключеніе: „всѣ птицы умираютъ". Такимъ-же
образомъ у него появляются заключенія: „жуки, рыбы умираютъ", и
наконецъ: „всѣ животныя умираютъ". Если ученикъ знаетъ, что у млеко-
питающихъ животныхъ — (М) есть легкія — (Р) (большая посылка), и
узнаетъ, что китъ (S) млекопитающее (M) (меньшая посылка), то онъ
дедуктивнымъ путемъ выводитъ заключеніе: у кита—S есть легкія—Р
(выводъ). Это безусловное, категорическое заключеніе произведено по первой
фигурѣ силлогизма, къ которой могутъ быть подведены и три остальныхъ:
I
II
III
IY
MP
PM
MP
PM
SM
SM
MS
MS
SP~
SP
SP
SP
Выводъ можетъ быть сдѣланъ изъ категорическихъ сужденій,
(какъ въ нашемъ примѣрѣ) или изъ гипотетическихъ (напр., если тре-
угольники подобны, то ихъ стороны пропорціональны), или изъ раздѣ-
лительныхъ сужденій (тѣла въ природѣ бываютъ животныя, растенія
или минералы). Согласно съ этимъ, различаются котегорическія, гипо-
тетическія и раздѣлительныя сужденія, къ которымъ присоединяется
цѣпь выводовъ, гдѣ выводъ одного силлогизма служитъ посылкой слѣ-
дующаго: „Существуютъ законы природы; если существуютъ законы
природы, то существуетъ физическій міровой порядокъ; если суще-
ствуетъ физическій міровой порядокъ, то существуетъ премудрый и все-
могущій виновникъ его; если существуетъ этотъ послѣдній, то суще-
ствуетъ и Богъ; значитъ, Богъ существуетъ*.
Теорія силлогизма въ общемъ требуетъ большей посылки, подведе-
нія подъ общее понятіе и установки посредствующей связи подлежащаго
(S) со сказуемымъ (Р) вывода посредствомъ средняго термина, что не-
правильно.
A сынъ В, послѣдній сынъ С; слѣдовательно А — сынъ сына А.
А^В, В = С; значитъ А = С. Вотъ примѣры вывода заключеній, не
имѣющаго ни большей посылки, ни подведенія.
1) Preyer, 279.

Эти примѣры являются, въ сравненіи съ силлогизмомъ, болѣе
простыми формами умозаключеніе Чисто - математическія доказатель-
ства, сводимыя къ уравненіямъ, являются формами умозаключеній болѣе
сложными, чѣмъ силлогизмъ.
Правила, по которымъ (не изъ которыхъ) выводится заключеніе,
не должны при этомъ быть принимаемы за большія посылки. Въ выводѣ
заключенія: a тяжелѣе чѣмъ в, но легче, чѣмъ с, значитъ в легче, чѣмъ с,
недостаетъ средняго термина; a тяжелѣе, чѣмъ в, и а легче, чѣмъ с—
два неравныхъ понятія одного и того же объекта, вѣса a; выводъ
опирается на тожество предмета. Дидактика и преподаваніе педагогики
въ учительскихъ семинаріяхъ должны, слѣдовательно, замѣтить себѣ:
„судьба аристотелевская ученія о наукѣ не можетъ быть отдѣлена отъ
судьбы аристотелевской науки". Дѣйствительно, нужно сперва размель-
чить силлогизмъ, ограничивая его изображеніемъ объемныхъ отношеній
классовыхъ понятій, чтобы можно было перенести его, съ тѣнью оправ-
данія, въ логику современной науки *).
Большое и плодотворное значеніе для дидактики имѣютъ формы
заключеній, даваемыя Рилемъ на основаніи его раздѣленія сужденій на
экзистенціальныя и раціональныя. При этомъ получаются слѣдующіе
главные виды умозаключеній:
1. Заключенія посредствомъ соединенія однихъ экзистенціальныхъ
сужденій (воспріятіе, чувство осязанія, стр. 197); выводъ: сужденіе о
существованіи (стр. 199).
2. Заключенія посредствомъ соединенія одного экзистенціальнаго и
одного раціональнаго сужденія (большія посылки: законы природы, геоме-
трическія формулы—воспріятія при помощи эксперимента или конструк-
ціи; выводъ: необходимое сужденіе о существованіи, понятый фактъ.
3. Заключеніе посредствомъ соединенія однихъ раціональныхъ суж-
деній (въ чисто математическихъ или философскихъ дедукціяхъ); выводъ:
необходимое раціональное сужденіе.
Такъ какъ успѣхъ познанія въ ширину и глубину по существу
связанъ съ открытіемъ новаго, то учитель долженъ на каждомъ шагу
побуждать ученика къ выводу заключеній, чтобы имѣть возможность
руководить имъ естественнымъ образомъ. Рядомъ съ другими точками
•зрѣнія (см. стр. 101), пріемъ обученія, направленный на развитіе, дол-
женъ имѣть въ виду слѣдующія:
1. Дѣлать заключенія — значитъ выводить изъ двухъ и болѣе
сужденій (посылокъ) новое сужденіе (выводъ).
2. Правильность вывода зависитъ отъ правильности большей и
меньшей посылокъ и, наоборотъ, большая посылка только тогда имѣетъ
общее значеніе, когда вѣренъ выводъ.
1) Riehl, 157.

3. Всякій выводъ заключеній производится въ формѣ уравненіи
посредствомъ подстановокъ по принципу тожества понятій или ихъ объ-
ектовъ, которому соотвѣтствуетъ узнаваніе (стр. 95). Значитъ, ученикъ
долженъ посредствомъ развивающихъ вопросовъ научиться удерживать въ
памяти представленія и ихъ тожество.
4. Вниманіе и ассимиляція и ихъ двигательныя реакціи принима-
ются во вниманіе и должны быть развиваемы.
5. Выводъ заключеній производится тѣмъ легче, увѣреннѣе, чѣмъ
яснѣе и опредѣленнѣе понятія и воспріятія, чѣмъ скорѣе и точнѣе про-
буждаются представленія и воспринимаются сходства и различія, чѣмъ
больше ловкость рѣчи.
Причинность и цѣлесообразность.
Индуктивныя заключенія ведутъ къ открытію отношенія между
причиной и дѣйствіемъ. Очень важно ближе разсмотрѣть причинное от-
ношеніе, въ особенности его развитіе у ребенка, такъ какъ именно объ
этомъ предметѣ педагогическая литература распространила цѣлый рядъ
ошибочныхъ представленій.
На пятомъ мѣсяцѣ жизни ребенокъ Прейера открылъ, что разрыва-
ніе бумаги на мелкія части производитъ звуковыя ощущенія. Онъ повто-
рялъ опытъ, прилагая даже усилія, день за днемъ, пока не исчезло
раздраженіе любопытства. Ребенокъ при этомъ сдѣлалъ важный опытъ,
что онъ самъ является причиной соединенныхъ (зрительнаго и звукового)
возбужденій, т. е. что съ разрываніемъ непремѣнно сопряжено размель-
ченіе бумаги и шумъ, — два явленія такъ связаны другъ съ другомъ,
что, когда дается одно, другое непремѣнно вступаетъ въ силу. Это ука-
зываетъ на причинное отношеніе. Другія подобныя занятія со сходнымъ
результатомъ заключаются въ открываніи и закрываніи коробки ящика
и т. п., опоражниваніи и наполненіи сосудовъ и т. п., вознѣ и рытьѣ
въ пескѣ и т. д. Ребенокъ съ большимъ интересомъ слѣдитъ за изго-
товленіемъ платьевъ, постройкой домовъ, самъ мастеритъ большое коли-
чество вещей, спрашиваетъ, какъ дѣлаются часы, паровозъ, какъ растутъ
растенія. Ребенку доставляетъ большое удовольствіе быть причиной.
A такъ какъ „быть причиной" составляетъ, тѣмъ или инымъ путемъ,
ядро всѣхъ игръ, то именно игры имѣютъ огромное вліяніе на развитіе
логическаго причиннаго отношенія. Когда двухлѣтній мальчикъ, сидя на
полу въ самомъ скверномъ расположеніи духа и замѣтя чудно сіяющее
солнце, говоритъ: „солнце, не смотри на Генриха", a затѣмъ умоляющимъ
тономъ: „пожалуйста, солнце, не смотри на бѣднаго Генриха" 1), то мы
1) Sully, 75.

имѣетъ примѣръ того, что ребенокъ одухотворяетъ вещи, представляетъ
ихъ себѣ людьми. Онъ формируетъ идею причины по образцу своего
собственнаго поступка; для него само собою разумѣется, что предметы,
какъ онъ самъ, что-нибудь дѣлаютъ, и смотритъ на предметы, которые
вызываютъ дѣйствіе, какъ на причины. „Сколько часовъ проводитъ онъ
въ удивленіи передъ тѣмъ, какъ сотворены камни, звѣзды, птицы, ма-
ленькія дѣти" 1). Прейеръ 2) разсказываетъ о своемъ ребенкѣ: „На 1028
днѣ жизни въ первый разъ явился вопросъ „почему?" Я съ большой
внимательностью отнесся къ первому появленію этого слова. Фраза была:
почему идти домой; я не хочу идти домой. Когда у экипажа заскри-
пѣло колесо, ребенокъ спросилъ: что такъ дѣлаетъ? У дѣтей на 3-мъ
и 4-мъ году жизни за вопросомъ; что это такое? слѣдуетъ другой во-
просъ: кто сдѣлалъ тучи, животныхъ, вѣтеръ? откуда, для чего, почему,
отчего это такъ? Не только одно любопытство служитъ поводомъ къ
вопросамъ о причинахъ, но ж противорѣчія, замѣшательство, смущеніе,
вызывающія извѣстныя явленія въ лишенномъ опытности умѣ ребенка.
Это показываютъ слѣдующіе дѣтскіе вопросы: „Почему моя рука не дѣ-
лаетъ дырки въ водѣ, когда я ее туда сую?" — „Могутъ рыбы своимъ
ртомъ дышать подъ водой?" Недостаточно развитое пространственное вос-
пріятіе связывается въ вопросѣ: „ Куда уходитъ весь вѣтеръ? Куда уплы-
ваетъ море (при отливѣ)?" — „Почему нашими двумя глазами мы видимъ
не два предмета?"—„Если не было яйца, откуда берется курица?и Семи
съ половиной лѣтъ ребенокъ спросилъ свою мать: „Что было раньше,
чѣмъ былъ міръ?" Отвѣтъ: „Богъ, который сотворилъ міръ". — „А
раньше Бога?" — „Ничего". На это ребенокъ возразилъ: „Нѣтъ, вѣроятно
было мѣсто, гдѣ теперь Богъ" 8). Подобные же вопросы я слышалъ отъ
учениковъ въ первомъ году ихъ пребыванія въ школѣ, при изученіи
исторіи сотворенія міра. Не всѣ вопросы дѣтей имѣютъ одинаковую
цѣнность. Нѣкоторые вопросы предлагаются механически, по привычкѣ,
и что дѣти часто довольствуются самыми глупыми отвѣтами, доказы-
вается фактомъ, что одинъ ребенокъ объяснялъ себѣ бѣлый цвѣтъ мо-
лока тѣмъ, что оно дается бѣлой коровой, молокомъ которой ее поили.
Но все же слѣдуетъ хорошо помнить, что недостатки вопросовъ, сужде-
ній и умозаключеній вызываются не недостаточной интеллигентностью,
а недостаточной опытностью, несовершенными наблюденіями и пробѣлами
въ знаніяхъ.
Наши примѣры показываютъ, что причинное отношеніе прежде
всего имѣетъ практическое значеніе, что явленія понимаются какъ цѣли,
вызванныя предметами. Только въ инстинктѣ потребность непосредственно
порождаетъ поступокъ; въ волевыхъ актахъ возникаетъ представленіе
J) Sully, 72.
2) Preyer, 353.
3) Compayré, 273.

того, что должно произойти, прежде, чѣмъ потребность даетъ себя
удовлетворить. Въ этомъ представленіи неизбѣжныхъ срединныхъ звеньевъ
лежитъ зародышъ понятія необходимости и понятія причинности; когда
это представленіе получаетъ болѣе объемистое содержаніе и дѣлается
предметомъ самостоятельнаго интереса, то понятіе о причинности осво-
бождается отъ понятія цѣли 1). Наши примѣры показываютъ, что это
раздѣленіе происходитъ еще въ дошкольномъ возрастѣ. Объясненіе есте-
ственныхъ явленій волшебствомъ, вмѣшательствомъ боговъ, естественно-
научными законами указываетъ на подобный-же процессъ въ развитіи
человѣчества. Психологія дѣтства и исторія культуры доказываютъ, слѣ-
довательно, что существуетъ потребность, стремленіе къ объясненію, и
что потребность причинности способна на усиленіе и утонченіе и сама
служитъ предметомъ стремленія человѣческой натуры. Важно въ дидак-
тическомъ отношеніи убѣдиться, что постулатъ обоснованія измѣненія не
законъ мышленія, a мотивъ мышленія. Какимъ же образомъ объяснить
причинность съ одной стороны, какъ законъ мышленія, a съ другой—
какъ мотивъ мышленія, какъ предметъ воли и двигательныхъ процес-
совъ? Туча намъ кажется причиной, молнія—дѣйствіемъ, но молнія лишь
электрическій процессъ, который происходитъ уже въ самой тучѣ и
даже постоянно разыгрывается въ атмосферѣ. Дѣйствіе, значитъ,—только
видимое продолженіе измѣненія, кроющагося въ болѣе слабой степени въ
самой причинѣ. То же самое мы видимъ повсюду. Физика доказываетъ,
что возникновеніе изъ ничего и полное уничтоженіе существующаго ле-
жатъ внѣ предѣловъ дѣйствительнаго опыта въ такой же мѣрѣ, какъ
и внѣ границъ нашего пониманія. Она доказываетъ, что принципу то-
жества мышленія соотвѣтствуетъ требуемое имъ сохраненіе имѣющагося,
и въ этой гармоніи между мыслительнымъ закономъ обоснованія и об-
щимъ содержаніемъ опыта заключается доказательство объективной цѣн-
ности принципа причинности 2). За различными воспріятіями, называе-
мыми нами причиной и дѣйствіемъ, мы находимъ тожественность,—какъ
только коснемся объемлющей связи. Объединительное стремленіе сознанія,
стремленіе къ однороднымъ группамъ представленій, стремленіе ассимилиро-
вать явленія, возникающія въ сознаніи въ одиночку, составляетъ основу по-
требности объясненія. Потребность объясненія и условія, при которыхъ она
удовлетворяются, соразмѣряется съ количествомъ, родомъ, силой ассимилирую-
щихъ системъ представленій и ассимиляціи. Такъ какъ при выводѣ причин-
ныхъ заключеній имѣютъ значеніе ассимиляція, вниманіе, анализъ, синтезъ,
сравненіе и отвлеченіе, то при объясненіи, при нахожденіи причинъ
играютъ важную роль и сопровождающіе ихъ двигательные процессы.
l) Höffding, 295.
s) Riehl, Der philos. Kritizismus, 286.

Но принимая во вниманіе, что познаніе простирается лишь до тѣхъ поръ,
пока постигаются отношенія причинъ и дѣйствій въ жизни природы и
людей, дѣлается понятнымъ огромное значеніе для дидактики потребности
въ объясненіяхъ и причинности.
Ознакомившись съ развитіемъ и сущностью потребности объясненій
и ихъ значеніемъ, мы согласимся съ Прейеромъ, который говоритъ:
„Жаль, что у дѣтей, этихъ маленькихъ усердныхъ изслѣдователей, часто
бываютъ няни и матери, считающія вопросы дѣтей за нарушеніе своего
спокойствія и не умѣющія давать серьезныхъ отвѣтовъ" 1). Еще болѣе
достойны сожалѣнія дѣти, обучаемыя учителемъ, который лишенъ сочув-
ственнаго пониманія душевной жизни людей и знанія дѣтской психологіи,
и когда психологи и методики стоятъ на той точкѣ зрѣнія, что у дѣ-
тей въ первомъ году школьной жизни отсутствуютъ охота и способность
постигать причинныя отношенія въ жизни природы людей, когда запо-
минаніе, письмо, обученіе чтенію и ариѳметикѣ составляютъ главную за-
дачу въ низшихъ классахъ или народной школѣ. Нельзя себѣ предста-
вить, въ какой мѣрѣ такими пріемами задерживается умственное разви-
тіе малышей, парализуются ихъ интересы, уничтожается ихъ бодрость
и надежды.
Если мы еще разъ бросимъ взглядъ на отношеніе вниманія къ
мышленію, то признаемъ, вслѣдъ за Балдвиномъ, что оно даетъ форму
содержанію. „Этимъ однако мы только хотѣли сказать, что въ то время,
какъ вниманіе изображаетъ самыя тонкія и самыя центральныя формы
двигательной реакціи на вновь оживленное душевное содержаніе, ея при-
способленія служатъ посредствующимъ звеномъ при составленіи понятій,
мышленіи, выводѣ заключеній, наконецъ всевозможныхъ группировкахъ и
размѣщеніяхъ въ умѣ. Мышленіе, слѣдовательно, представляетъ собою
новую стадію двигательнаго приспособленія. Оно обнаруживаетъ приспо-
собленіе организма къ отношеніямъ истины, подобно тому, какъ вниманіе,
воспріятія, ощущенія обнаруживаютъ его приспособленіе къ фактамъ" 2).
Наклонность психо-физическаго организма составлять именно тѣ со-
единенія представленій, которыя соотвѣтствуютъ связи въ жизни природы
и человѣка, составляетъ въ высшей степени полезное качество въ борьбѣ
за существованіе. Въ теченіе времени природа, поэтому, должна была
воспитать это качество, т. е. выбрать логическіе мозги.
Процессъ познанія и такъ называемыя формальныя ступени
преподаванія.
Ассимиляція, какъ мы знаемъ, есть не что иное, какъ упорядо-
ченіе двигательныхъ процессовъ, установка отношенія индивидуума
къ объекту познанія. Значитъ, каждый актъ ученія и познанія,
1) Preyer, 413.
2) Baldwin, 307.

каждое усвоиваніе воспріятія, представленія, понятія, отношенія заклю-
чаетъ въ себѣ упорядоченіе (координацію) двигательныхъ процессовъ; не
существуетъ психическаго процесса безъ двигательныхъ явленій. Эта
координація должна въ теченіе ассимиляціоннаго процесса испытать
постепенное улучшеніе (въ смыслѣ приспособленія) благодаря анализу,
синтезу, отвлеченію и сравненію — для того, чтобы познаніе достигло
ясности, отчетливости и живости. Изъ выше приведенныхъ разсужденій
(стр. 192) слѣдуетъ: 1) естественный актъ ассимиляціи и познанія
долженъ стремиться къ двумъ вещамъ. Во-первыхъ, онъ долженъ
направляться къ тому, чтобы въ каждомъ познавательномъ актѣ на
первый планъ выступали подходящія, ассимилирующія представленія,
другія-же отступали назадъ. Это — анализъ посредствомъ отвлеченія.
Далѣе, нужно заботиться о томъ, чтобы предлагаемыя для ассимиляціи
воспріятія или представленія сравнивались и связывались съ уже
имѣющимися воспріятіями и представленіями, что происходитъ на осно-
ваніи согласія, существующаго въ двигательныхъ процессахъ. Это—
синтезъ посредствомъ сравненія. Сравненіе можетъ касаться сход-
ства и контраста, господства и подчиненія, причины и дѣйствія,
средства и цѣли. 2) Каждый познавательный актъ долженъ быть окон-
ченъ послѣ отвлеченія и сравненія, раньше, чѣмъ начнется другой.
3) Если цѣль урока представляетъ собой единый актъ познанія, т. е.
состоитъ, напр., въ томъ, чтобы передать воспріятіе формы буквы при
обученіи чтенію, воспріятіе или понятіе о прямоугольникѣ или синусѣ,
десятичной дроби или потенціалѣ, о милосердіи, рѣчной области, кон-
ституціи и т. п. или довести до познанія какую-нибудь формулу мате-
матики, физики или химіи или-же какое-нибудь этическое, эстетическое
или логическое правило, предписаніе или норму, или мораль басни и т. д.,
то порядокъ и ходъ урока сами по себѣ совпадаютъ съ естествен-
нымъ слѣдованіемъ другъ за другомъ тѣхъ актовъ въ ассимиляціон-
номъ процессѣ, которые сейчасъ были указаны. Иначе обстоитъ дѣло,
если въ урокѣ надо обсудить какой-нибудь объектъ во всѣхъ направле-
ніяхъ, напр. ознакомить учениковъ съ относительнымъ совершенствомъ
отдѣльныхъ живыхъ существъ, приспособляемостью животнаго къ жиз-
ненной средѣ. Въ такомъ случаѣ нужно ознакомить ученика съ
причинными отношеніями: 1) между членами жизненной среды (почвой,
водой, воздухомъ, свѣтомъ, растеніями, животными и людьми въ окрест-
ностяхъ) и образомъ жизни (размноженіемъ, развитіемъ, уходомъ,
отношеніемъ къ членамъ жизненной среды), 2) между членами жиз-
ненной среды и физическими свойствами (внѣшнимъ и внутреннимъ
строеніемъ тѣла, формами, окраской и другими качествами органовъ),
3) между образомъ жизни и физическими свойствами. — Такія разно-
образныя отношенія встрѣчаются во многихъ отдѣльныхъ объектахъ
другихъ предметовъ обученія. Каждое изъ перечисленныхъ отношеній

представляетъ собою отдѣльную цѣль, требуетъ отдѣльнаго познава-
тельнаго акта, отдѣльнаго проведенія психологическаго и дидактиче-
скаго основного процесса: впечатлѣніе, ассоціація (приспособительное)
реакціонное движеніе. Если мы не желаемъ погрѣшить противъ самой
природы ассимиляціоннаго процесса и самаго матеріала обученія, то
въ такихъ случаяхъ мы не должны руководствоваться при расчлененіи
урока такъ называемыми формальными ступенями циллеровской школы.
Порядокъ слѣдованія отдѣльныхъ цѣлей и познавательныхъ актовъ
долженъ въ такихъ случаяхъ сообразоваться съ самой природой матеріала,
какъ это должна показать методика отдѣльныхъ предметовъ преподаванія.
Приведемъ теперь вкратцѣ главные дидактическіе результаты нашихъ
разсужденій о мыслительной дѣятельности.
1. Требуемые логикой, какъ нормативной наукой, понятія, сужденія,
заключенія—идеалы, къ которымъ преподаваніе можетъ съ теченіемъ вре-
мени болѣе или менѣе приблизить несовершенные мыслительные акты.
2. Расчлененіе, или анализъ, воспріятія или представленія заклю-
чаетъ въ себѣ въ качествѣ существеннаго процесса отвлеченіе, соедине-
ніе-же, или синтезъ,—сравненіе.
3. Въ отвлеченіи вниманіе сосредоточивается въ предѣлахъ общаго
воспріятія или представленія на одномъ частичномъ воспріятіи или
представленіи; всѣ-же остальныя частичныя воспріятія или представле-
нія отодвигаются на задній планъ сознанія. Тѣ усилія, которыя сопро-
вождаютъ въ плохомъ преподаваніи процессъ отвлеченія, избегаются въ
хорошемъ урокѣ умѣніемъ направлять движенія вниманія психологически
естественнымъ образомъ.
4. Въ сравненіи вниманіе переходитъ отъ одного частичнаго вос-
пріятія или представленія къ другому, съ цѣлью установить сходства и
различія, что дѣлается посредствомъ сходствъ и различій въ движе-
ніяхъ вниманія. Сравненіе производится, слѣдовательно, съ большей
легкостью, увѣренностью и точностью, когда сравниваемые объекты и
части объектовъ доступны внѣшнимъ чувствамъ и сближены по про-
странству и времени, такъ что переходъ вниманія отъ одного къ
другому облегченъ, и оба сравниваемыхъ впечатлѣнія непосредственно
слѣдуютъ другъ за другомъ.
5. Конкретныя индивидуальныя представленія образуются безсозна-
тельно посредствомъ болѣе или менѣе одновременной ассоціаціи уже въ
первые мѣсяцы жизни. Но они обыкновенно бываютъ въ это время еще
несовершенны, такъ какъ вниманіе, a слѣдовательно анализъ и син-
тезъ еще несовершенны. Главная задача преподаванія заключается
въ томъ, чтобы въ интересахъ логическаго мышленія и дѣятельности
фантазіи стремиться, на основаніи воспріятіи, наблюденій, опытовъ,
посредствомъ отвлеченія и сравненія, къ возможно болѣе совершеннымъ
конкретнымъ представленіямъ.

6. Для хода преподаванія важно замѣтить, во-первыхъ, что, въ
противоположность старой теоріи отвлеченія, общее представленіе
можетъ образоваться только тогда, когда ученикъ сосредоточить свое
вниманіе въ предѣлахъ индивидуальнаго представленія, выбраннаго
въ качествѣ представителя группы индивидуальныхъ представленій, на
тѣхъ частныхъ представленіяхъ, которыя можно найти у всѣхъ пред-
ставленій группы. Кромѣ того, важно отмѣтить, что слово, выражающее
общее представленіе, связываетъ (въ индивидуальномъ представленіи,
служащемъ примѣромъ для цѣлой группы) тѣ частичныя представленія,
которыя оказываются общими у всѣхъ представленій данной группы,
поддерживаетъ ихъ и предохраняетъ отъ сліянія съ другими частичными
представленіями.
7. При образованіи понятій и сужденій, двигательные процессы
отдѣльныхъ индивидуальныхъ представленій сводятся къ одной
общей реакціи, которую можно примѣнить ко многимъ единичнымъ
случаямъ опыта.
8. Дѣятельность сужденія, подготовленная въ видѣ безсознательной
ассоціаціи двухъ содержаній сознанія, уже въ первые мѣсяцы жизни
вызывается импульсами и наклонностями и заключаетъ въ себѣ источ-
никъ многихъ ошибокъ, которыя учителю нужно постоянно имѣть въ виду.
9. При руководствѣ образованіемъ сужденій учитель долженъ обра-
тить вниманіе на то, чтобы ученикъ ясно понималъ два содержанія со-
знанія (воспріятіе, понятіе), удерживать ихъ, не нарушая требованія то-
жества, сравнивалъ, соединялъ, составлялъ бы сужденіе о соединеніи,
т. е. устанавливалъ бы къ нимъ извѣстное отношеніе.
10. Теорія познанія требуетъ, чтобы въ практикѣ обученія, при
составленіи учебныхъ плановъ, организаціи школъ было принято во
вниманіе, что цѣль преподаванія составляетъ не логическое доказатель-
ство, но чувственное убѣжденіе. Наивысшую степень убѣжденія даетъ
не формальная достовѣрность отвлеченныхъ положеній, но матеріальная
достовѣрность сужденій воспріятія, средствомъ достиженія которой
является преподаваніе реальныхъ свѣдѣній.
11. Сужденія даютъ возможность пріобрѣтать понятія, дѣлать ихъ
посредствомъ воспріятіи болѣе полными и точными (синтетическія
сужденія) и, при помощи расчлененіи содержанія понятій, выражать ихъ
(аналитическія сужденія).
12. Дидактика должна, вмѣсто силлогизма, примѣнять теорію умо-
заключены, соотвѣтствующую современной наукѣ
13. У ребенка мышленіе по принципамъ причинности подготов-
ляется еще до умѣнія говорить, когда онъ находитъ два явленія
связанныя такимъ образомъ, что, когда дается одно, другое неизбѣжно
должно слѣдовать. Олицетворенные предметы, которые что-нибудь
дѣлаютъ, принимаются за причины, a доступныя цѣли — за дѣйствія;

но это практическое пониманіе причинности еще въ дошкольномъ воз-
растѣ переходитъ въ интеллектуальное, и ребенокъ уже въ этомъ воз-
растѣ выказываетъ интересъ къ причиннымъ отношеніямъ во всѣхъ
областяхъ жизни природы и человѣка.
14. Стремленіе найти объясненіе причины и дѣйствія не должно
приниматься воспитателемъ за простое требованіе логики, но за потреб-
ность, основанную на психической натурѣ ученика, за продуктъ воли
и двигательныхъ реакціи, имѣющихъ свою основу въ стремленіи къ
единству сознанія (стр. 112), въ двигательныхъ тенденціяхъ, ассимили-
рующихъ представленій и ассимиляціонныхъ системъ, въ предѣлахъ
которыхъ дѣйствіе является продолженіемъ причины.
15. Психологія дѣтства показываетъ, что ребенокъ не только имѣетъ
потребность въ объясненіяхъ, но и стремится къ усовершенствованію
этой потребности, что потребность въ объясненіяхъ и условія, при
которыхъ она можетъ удовлетворяться, зависятъ отъ количества, рода
и силы имѣющихся въ наличности ассимилирующихъ группъ пред-
ставленій, наконецъ, что причиной неправильнаго логическаго мышленія
служитъ менѣе интеллигентность, чѣмъ недостаточная опытность. Не-
знаніе этого факта, встрѣчающееся у родителей, учителей, методистовъ
и педагоговъ, приводитъ къ ошибочнымъ мѣрамъ и наноситъ вредъ
умственному развитію ребенка.
16. Образованіе понятій, сужденій и выводъ заключеній требуютъ
навыка въ живомъ и точномъ удерживаніи въ сознаніи необходимыхъ
представленій въ теченіе продолжительнаго времени.
17. Такъ какъ при пріобрѣтеніи каждаго понятія, сужденія или
заключенія отвлеченіе и сравненіе, анализъ и синтезъ находятся во
взаимодѣйствіи, то они должны для каждаго акта познанія во время
хода урока непосредственно слѣдовать другъ за другомъ. Соединеніе
анализовъ на одной ступени анализа и синтезовъ на одной ступени
синтеза не допустимо.
18. Ощущеніе имѣетъ двѣ стороны: качество и тонъ чувства,
соотвѣтственно воспринимающей и дѣятельной сторонѣ сознанія (фиг. 1).
Оно говоритъ: я существую и нѣчто другое есть—sentio ergo sum et
est, и даетъ поэтому мотивъ къ распознаванію самосознанія и сознанія
объектовъ, своего „я* и „не я", внутренняго и внѣшняго міра, субъек-
тивнаго и объективнаго опыта. Преподаваніе должно обращать вни-
маніе на то, чтобы субъективная и объективная сторона сознанія раз-
вивались рядомъ и одновременно другъ съ другомъ.
19. Сознаніе есть предпосылка всякаго опыта и поэтому не можетъ
быть объяснено. Несмотря на перерывы, производимые сномъ и обмо-
роками, оно всегда познаетъ себя какъ нѣчто тожественное и единое.
Свою однообразность, непрерывность и тожество оно стремится также
передать своимъ содержаніямъ и функціямъ, съ которыми оно суще-

ствуетъ. Въ ассоціаціи ихъ стремленіе къ единству предоставлено болѣе
случайности; въ ассимиляціи ихъ по сродству содержанія синтезъ
старается достичь единства, a въ преднамѣренно направляемой асси-
миляціи, или апперцепціи, при образованіи сужденій, понятій и выво-
довъ преобладаетъ принципъ тожества, содержащій въ себѣ также прин-
ципъ невозможности противорѣчія и исключеннаго третьяго.
Внушеніе.
О сущности внушенія.
Въ основѣ подражаній лежатъ внушенія; большая часть нашей
душевной жизни представляетъ собою внушенія. Такъ какъ, кромѣ того,
ихъ можно считать- формами вниманія и въ новѣйшее время на вну-
шеніе черезъ идею смотрятъ какъ на такой же основной родъ двига-
тельнаго раздраженія, какъ непосредственное возбужденіе органа чувствъ,
то необходимо подробнѣе изслѣдовать его педагогическое значеніе и его
примѣнимость. Мы прежде всего, слѣдуя Балдвину, на основаніи при-
мѣровъ, дадимъ понятіе о разнообразности внушенія.
Одного изъ дѣтей Балдвина кормилица въ первые мѣсяцы жизни
регулярно заставляла засыпать тѣмъ, что клала его внизъ лицомъ и
слегка хлопала по концу позвоночника. Спящій укрываетъ свою ногу
отъ холода, избѣгаетъ упасть съ постели, защищается: впечатлѣнія
вызываютъ ассоціированныя съ ними движенія. Двое дѣтей играли въ
маму и ребенка во всѣхъ подробностяхъ. Старшая дѣвочка приказала
младшей двухлѣтней сестрѣ произвести передъ спаньемъ обычныя
физическія функціи. Маленькій ребенокъ послушался приказанія и
отправился въ затаенный уголокъ, гдѣ и былъ найденъ матерью. Послѣ
исполненія приказанія у ребенка пробудилось сознаніе фикціи дѣйстви-
тельности, вслѣдствіе чего онъ горько расплакался 1). Получаемыя извнѣ
раздраженія въ этихъ случаяхъ мало сознаются и, подобно простымъ
привычкамъ, носятъ болѣе физіологическій характеръ, какъ въ простой
привычкѣ (физіологическое внушеніе). Уже въ возрастѣ 6 мѣсяцевъ
дѣти при одѣваніи своевременно протягиваютъ руку, отводятъ ее,
наклоняютъ голову и т. д. Одного присутствія женщины, которая за
нимъ ходитъ, бываетъ достаточно, чтобы успокоить маленькаго ре-
бенка, заставить его пойти спать и т. д. (чувственно-двигательное
внушеніе).
Маленькія дѣти бьютъ безпрерывно ложкой по тарелкѣ, безпрерывно
повторяютъ сказанное при нихъ слово. Найдя правильную комбинацію
движеній, ребенокъ неустанно производитъ ихъ въ продолжительномъ
подражаніи. Представленіе успѣха дѣйствуетъ вновь въ качествѣ
1) Baldwin, стр. 107.

раздраженія для движенія; происходитъ „круговая реакція" (подража-
тельное внушеніе).
Балдвинъ производилъ опыты надъ возможностью усыплять другихъ
людей. Чѣмъ яснѣе представлялъ онъ себѣ сонъ другихъ лицъ, тѣмъ
болѣе соннымъ дѣлался онъ самъ, и приблизительно черезъ 10 минутъ
желаніе спать оказалось побѣждающимъ (самовнушеніе).
Дитя учится протягивать руки, хватать, приподыматься, т. е. по-
степенно приводитъ руки, ноги и т. д. въ нѣкоторый порядокъ; оно
учится удерживать естественныя функціи, откладывать ихъ на болѣе
подходящее время и мѣсто. Между мускульными ощущеніями и зритель-
ными, обонятельными и слуховыми ощущеніями, которыя сопровождаютъ
и контролируют движенія, образуются ассоціаціи, такъ что контроли-
рующая вставочныя ощущенія дѣйствуютъ въ качествѣ раздраженіи, но
только для тѣхъ движеній, съ мускульными ощущеніями которыхъ они
связаны (контрольное внушеніе).
Когда говорятъ: супъ хорошъ! то нѣкоторыя дѣти съ отвращеніемъ
отъ него отворачиваются. Увидя шляпу и пальто, они начинаютъ про-
тестовать противъ выхода на воздухъ, хотя онъ имъ и доставляетъ
удовольствіе. Всѣмъ извѣстенъ духъ противорѣчія у школьниковъ и
взрослыхъ. Ограниченіе мускульныхъ движеній, вызываемое контрольнымъ
внушеніемъ, дѣлается въ такихъ случаяхъ такимъ интенсивнымъ и при-
вычнымъ, что двигательные процессы отодвигаются назадъ и имъ дается
противоположное направленіе (внушеніе по контрасту).
Въ этомъ часто кроется начало собственной, самостоятельной воли,—
нежеланіе того, чего хотятъ другіе. Обращеніе съ такими дѣтьми
трудно и требуетъ пониманія психологіи.
Всѣ описанныя состоянія „характеризуются внезапнымъ возникно-
веніемъ въ сознаніи какой-нибудь идеи или образа, или какого-нибудь
неопредѣленно сознаваемаго внѣшняго раздраженія, вслѣдствіе чего по-
рождается тенденція произвести мускульный или волевыя дѣйствія, ко-
торыя обыкновенно слѣдуютъ за наличностью этихъ раздраженіи" 1).
Реакціи, связанныя съ сознаніемъ и такими движеніями, которыя уже
раньше ассоціировались съ раздраженіями, получаемыми извнѣ, мы,
вмѣстѣ съ Балдвиномъ, назовемъ внушеніями. Сознательное, простое
подражаніе, напоминающее привычку, относится къ внушенію, а не къ
желанію, такъ какъ въ немъ нѣтъ ни сознательнаго выбора, ни обду-
мыванія, ни желанія, ни усилія, а есть лишь воспріятіе и движеніе въ
органическомъ соединеніи. Преднамѣренное-же, продолжительное подра-
жаніе, напротивъ, даетъ новые моменты: разрушеніе привычки, живой
выборъ, замѣчательныя варіаціи въ слѣдующихъ другъ за другомъ
подражательныхъ попыткахъ, усиліе и наконецъ достиженіе новаго, все то,
1) Baldwin, 100.

что мы называемъ заучиваніемъ. На основаніи этого преднамѣреннаго
подражанія создается воля ребенка.
Хорошій актеръ, ораторъ, учитель умѣютъ передать слушателямъ
свои живыя желанія, представленія и чувства, свое увлеченіе, свою
страсть посредствомъ жестовъ, повышенія и пониженія голоса, ритма
рѣчи, умѣютъ возбудить и увлечь ихъ. Внушеніе является здѣсь есте-
ственнымъ расширеніемъ самовнушенія 1).
Самую замѣчательную форму внушенія составляютъ состоянія полу-
сна, гипноза, которыя можно вызвать посредствомъ продолжительнаго
смотрѣнія на блестящій предметъ, посредствомъ поглаживанія, прика-
занія, настойчиваго уговора и т. п. Загипнотизированный человѣкъ
подражаетъ движеніямъ, которыя передъ нимъ дѣлаютъ, съѣдаетъ лу-
ковицу, названную яблокомъ, и получаетъ вкусовыя ощущенія яблока,
выпиваетъ чернила, про которыя ему внушили, что это красное вино,
видитъ на пустой бумагѣ красный крестъ, который ему описываютъ и
который даже можетъ оставить у него зеленый слѣдъ. Бываетъ, что
такой человѣкъ читаетъ въ представленіи цѣлыя страницы прочитанной
раньше книги. При зрительныхъ представленіяхъ очень ясно выказы-
ваются движенія бровей, вѣкъ, глазного яблока, при слуховыхъ пред-
ставленіяхъ — движеніе головы, при обонятельныхъ представленіяхъ—
движеніе ноздрей, при осязательныхъ—движеніе пальцевъ (и здѣсь мы
снова видимъ, что представленія связаны съ движеніями). За предста-
вленіемъ движенія слѣдуютъ сами движенія. Если загипнотизированному
человѣку внушить, что онъ генералъ, то онъ принимаетъ повелитель-
ный тонъ, осанку и жесты послѣдняго, т. е. чувствуетъ себя генера-
ломъ и дѣйствуетъ какъ послѣдній. Успѣхъ гипноза въ большой мѣрѣ
зависитъ отъ авторитетности гипнотизера и отъ вѣры испытуемаго.
Ступень гипноза, названная сомнамбулизмомъ, характеризуется
слѣдующими дѣйствіями. Человѣкъ, находящійся въ этомъ состояніи,
получая какое-нибудь приказаніе, исполняетъ его черезъ указанное число
часовъ, даже дней и недѣль. Если внушить относительно марокъ, что
онѣ вытяжной пластырь, то послѣ наклейки на кожу онѣ вызываютъ
пузыри и вообще во всемъ производятъ дѣйствіе вытяжного пластыря 2).
Такимъ-же образомъ объясняются многіе случаи волшебства.
Дѣти ведутъ себя на подобіе загипнотизированныхъ. Если объ-
явить извѣстному числу дѣтей, что желательно изслѣдовать ихъ чувства
обонянія и вкуса, то большинство изъ нихъ легко поддается иллюзіи,
что предложенная ихъ воспріятію дистиллированная вода имѣетъ запахъ
опредѣленныхъ духовъ, а вещество, вполнѣ безвкусное, положенное на
языкъ, имѣетъ вкусъ поваренной соли или сахара. Имъ можно также
1) Gruyan, 15.
2) Wundt, Physiol. Psychologie. II, 547.

внушить удовольствіе и боль, цвѣта и другія чувственныя ощущенія.
Дѣти и загипнотизированные—легковѣрны; у обоихъ недостаетъ распо-
знаванія отличительныхъ признаковъ дѣйствительности. Вѣра, убѣжден-
ность, „чувство реальнаго", двигательное состояніе, основанное на
комплексѣ воспріятіи и воспоминаній, лишены критической способности.
Вниманіе съ силой сосредоточено на внушаемомъ воспріятіи или пред-
ставленіи; двигательные процессы, сопровождающее критическое сравне-
ніе, распознаваніе и выборъ и обусловливающее вѣру въ дѣйствитель-
ность, измѣнены. Внушеніе и гипнозъ могутъ быть разсматриваемы какъ
особыя формы вниманія; сосредоточеніе, т. е. продолжительная задержка
противоположныхъ двигательныхъ процессовъ составляетъ фундаменталь-
ный процессъ во внушеній. „Внушеніе такимъ образомъ приспособляетъ
двигательные центры къ извѣстнымъ группамъ поступковъ и такъ под-
готовляем ихъ, что иннервація антагонистическая движенія дѣлается
невозможной, и благодаря этому представленія, соотвѣтствующія проти-
воположному поступку, не могутъ, при возможномъ чувственномъ воз-
дѣйствіи, подвергнуться двигательному разряду. Съ другой стороны,
только при такомъ взглядѣ дѣлается понятнымъ, почему невоспринятыя
раздраженія впослѣдствіи все-же при благопріятныхъ условіяхъ могутъ
быть вызваны въ сознаніи; они уже раньше дѣйствовали и возбуждали
во время гипноза или истерики чувственные центры, но ихъ психо-
физическое дѣйствіе не послѣдовало потому, что ихъ разрядъ былъ
парализованъ" l).
Значеніе внушенія.
Біологія учитъ, что всякое раздраженіе, которому подвергается
клѣтка или живое существо, вызываетъ движеніе, производя при пріят-
ныхъ, полезныхъ раздраженіяхъ соприкосновеніе съ раздражителемъ,
при непріятныхъ, вредныхъ раздраженіяхъ напротивъ, отдаленіе отъ
раздражителя. Этому біологическому основному принципу соотвѣтствуетъ
принципъ психологическій, подтвержденіе котораго мы часто встрѣчали:
всякое воздѣйствіе на сознаніе вызываетъ соотвѣтствующую двигатель-
ную реакцію. Этотъ обоснованный біологически принципъ проявляется
также и во внушеній. Внушеніе имѣетъ цѣлью приспособленіе къ окру-
жающему и вмѣстѣ съ тѣмъ болѣе или менѣе замѣтное измѣненіе
существующихъ реакціи, подражанія, ученія и успѣховъ, и съ одной
стороны принимаетъ по отношенію къ привычкѣ, стремящейся къ запе-
чатлѣнію, сохраненію, настаиванію на существующихъ реакціяхъ, враж-
дебное, разлагающее, разрушающее положеніе, a съ другой оно служитъ
началомъ новыхъ приспособленій и привычекъ. Мы знаемъ, до какой
степени мода, вкусъ, взгляды, духъ времени заразительны, съ какой
1) Münsterberg, Psychologie , 550.

силой они себя проявляютъ во всевозможныхъ вещахъ, начиная съ
фасона брюкъ и кончая популярными въ данный періодъ взглядами и
формами въ поэзіи, живописи, музыкѣ и архитектурѣ. Мы знаемъ, какъ
они подчиняютъ себѣ людей въ политикѣ, въ правилахъ нравственности,
господствуя надъ ними иногда тиранически. Мы знаемъ, какъ могу-
щественны древніе обычаи и нравы; даже общественная жизнь можетъ
быть принята за равновѣсіе взаимныхъ внушеній. Мы всѣ подчинены
внушеніямъ окружающаго 1). Только немногіе изъ насъ имѣютъ силу
противостоять въ нѣкоторыхъ областяхъ внушеніямъ. Къ окружающему,
дѣйствующему въ качествѣ внушенія, относятся: уличная жизнь, игры,
спортъ, празднества, газеты, книги, разговоръ, одежда, жилище, обще-
ство. Общественныя группы, къ которымъ отдѣльный индивидуумъ
стремится приспособиться посредствомъ своего общественнаго импульса,
слѣдующія: семья, школа, товарищество, союзы, церковная и государ-
ственная община. Въ семьѣ образуется семейный духъ, въ классѣ
общества—классовый, въ сословіи — сословное сознаніе, говоря короче,
въ каждомъ общественномъ цѣломъ господствуетъ общественное созна-
ніе. Система представленій, чувствъ и стремленій передается посред-
ствомъ внушеній постепенно вновь вступающимъ членамъ цѣлаго и
дѣлается общей собственностью. Внушеніе дѣйствуетъ въ уваженіи къ
родителямъ, учителямъ, старшимъ, вообще „почтеннымъ особамъ", въ
обрядахъ и обычаяхъ племени, въ традиціяхъ, въ правилахъ и поряд-
кахъ въ семьѣ, школѣ, интернатѣ, въ общинѣ, въ церковныхъ и госу-
дарственныхъ учрежденіяхъ. Вѣра, уваженіе, отношеніе къ извѣстнымъ
лицамъ или учрежденіямъ передаются каждому новичку, и при этомъ
тѣмъ сильнѣе, чѣмъ большимъ уваженіемъ пользуется данное лицо или
учрежденіе, чѣмъ больше число его приверженцевъ. Всякій приверже-
нецъ, съ которыми знакомится новичекъ, увеличиваетъ дѣйствіе авто-
ритета, и чѣмъ выше общественное положеніе этого приверженца, тѣмъ
сильнѣе дѣйствуетъ внушеніе. Представленія, которыя проявляются въ
вѣрѣ въ авторитетъ, обязаны своей силой обыкновенно не пониманію
и объективному содержанію, а большинству голосовъ. Всякое мнѣніе,
даже самое безсмысленное и нелѣпое, кажется большей массѣ пріемле-
мымъ, если она видитъ, что достаточно большое количество людей
находитъ его правильнымъ. Легко перенимать то, что другіе выставили,
какъ вѣрное, достойное уваженія, хорошее, прекрасное, святое, но раз-
суждать и дѣйствовать по собственному разумѣнію, въ особенности
когда это можетъ не понравиться толпѣ, требуетъ ума и мужества.
Вѣра въ авторитетъ особенно рельефно выражается у дѣтей и у некуль-
турныхъ народовъ; и чѣмъ болѣе возрастаетъ, подъ вліяніемъ образо-
1) „Nous sommes tous plus ou moin modifiés par les personnes que nous fré-
quentons, mais, chez les esprits faibles, cette modification est une transformation
complète et rapide". Janet, 210.

ванія, сила сужденія, тѣмъ болѣе эта вѣра исчезаетъ. И все-же мы въ
большинствѣ нашихъ сужденій должны опираться на авторитеты, такъ
какъ для насъ является совершенно невозможнымъ самостоятельно въ
теченіе нашей короткой жизни пріобрѣсти то, что составляетъ про-
дуктъ работы милліоновъ людей въ теченіе нѣсколькихъ тысячъ лѣтъ.
Всюду, гдѣ вѣра въ авторитетъ оправдывается, ее нужно переработать
посредствомъ преподаванія и дать ей въ основу ясное пониманіе.
Сколько юныхъ и даже взрослыхъ людей сдѣлались жертвами
вліянія лубочной литературы, газетныхъ сообщеній о преступленіяхъ,
убійствахъ и самоубійствахъ. Редакція большой газеты Morning-Herald"
заявила, что она никогда не будетъ печатать сообщеній объ убійствахъ,
самоубійствахъ и о случаяхъ сумасшествія, такъ какъ эти сообщенія
дѣйствуютъ заразительно; и она сдержала слово. Всякій педагогъ дол-
женъ желать, чтобы всѣ редакторы послѣдовали этому примѣру. Число
преступниковъ-рецидивистовъ находится въ связи съ организаціей тю-
ремъ, т. е. возможностью внушенія; въ Бельгіи оно достигаетъ 70%?
во Франціи 40%. Одиночное заключеніе способствуетъ пониженію этого
числа до 10%, индивидуализированное-же наказаніе—до 2,68°/0 О-
Авторитетъ учителя, поддерживаемый большимъ количествомъ уче-
никовъ, часто, въ особенности въ низшихъ классахъ, сильнѣе вліяетъ
на ученика чѣмъ авторитетъ отца. Учитель всегда долженъ сознавать
это, для того, чтобы въ своемъ собственномъ интересѣ и интересѣ
своихъ учениковъ сохранить свой авторитетъ и усилить его. Родители
и учителя, внимательно наблюдающіе за дѣтьми, находятъ, что дѣти
выказываютъ себя совершенно въ иномъ свѣтѣ, когда попадаютъ въ
общество большаго числа дѣтей. Видъ чужой силы вызываетъ и укрѣп-
ляетъ собственную силу. Если ребенокъ остается одинъ, то ему недо-
стаетъ импульса внушенія, исходящаго отъ другихъ, старающихся
превзойти его. Хорошія и дурныя качества другихъ раздуваютъ суще-
ствующую искру въ пламя. Если отецъ начнетъ изучать игры и пове-
деніе своего ребенка, то онъ откроетъ въ нихъ въ большей или мень-
шей мѣрѣ изображеніе отца, его поведенія, жестовъ, рѣчи и убѣжденій,
найдетъ нѣкоторыя черты его товарищей по играмъ и занятіямъ,
черты хорошія и дурныя, красивыя и некрасивыя. Я часто замѣ-
чалъ, что одинъ изъ моихъ сыновей, въ возрастѣ 8 лѣтъ, уже послѣ
одного-двухчасового пребыванія въ обществѣ другихъ мальчиковъ пере-
нималъ нѣкоторые гримасы, жесты и словесныя выраженія, другой-же,
старшій всего на V/2 года,—нѣтъ. Воспріимчивость къ внушенію у дѣтей,
слѣдовательно, различна. Все-же слѣдуетъ замѣтить: чѣмъ разнообразнѣе
общеніе съ другими, тѣмъ разнообразнѣе внушеніе. Частое и разно-
образное общеніе съ другими дѣтьми имѣетъ огромное значеніе
l) Guyau, 19.

для умственнаго развитія ребенка. Родители и учителя всегда
должны имѣть въ виду этотъ фактъ и приспособлять къ нему всѣ
свои мѣры.
Внушеніе играетъ также большую роль въ судебныхъ разбира-
тельствахъ, въ которыхъ дѣти допрашиваются въ качествѣ свидѣтелей.
Часто вопросы, которые предлагали ребенку родители, учителя и судьи,
внушаютъ ему цѣлую исторію, въ которую онъ вѣритъ. Если ребенокъ
постоянно передаетъ разсказъ въ одномъ и томъ-же порядкѣ, въ тѣхъ
же выраженіяхъ, то есть основаніе предположить автоматизмъ, вну-
шеніе и невѣрное показаніе 1).
Вине и Фере нашли, что сжатіе динамометра, было меньше, когда
испытуемымъ просто говорилось: „сжимайте изо всѣхъ силъ", чѣмъ
въ томъ случаѣ, когда экспериментатору самъ сжимая динамометръ,
говорилъ: „дѣлайте, какъ я!" 2) У невропатовъ видъ какого-нибудь движенія
вызываетъ само движеніе 3). Изъ этого мы видимъ, что успѣхъ внушенія
зависитъ не только отъ авторитета и вѣры въ извѣстное лицо, a послу-
шаніе не только отъ симпатіи, опредѣленности и увѣренности рѣчи,
голоса и жестовъ, но въ большей степени отъ самого выставленнаго
факта. Если внушеніе обусловливаетъ авторитетъ, то, наоборотъ, авто-
ритетъ усиливаетъ внушеніе, и всякое сомнѣніе ослабляетъ его. Вине
передалъ загипнотизированному лицу слѣдующее внушеніе: видишь
собаку, которая сѣла на коверъ? Испытуемый дѣйствительно увидѣлъ
собаку, но потомъ ему показалось страннымъ, какимъ образомъ собака
вдругъ попала въ лабораторію, и послѣ этого ему больше не удавалось
увидѣть собаку, сидящую на коврѣ. Если внушить такому человѣку,
что онъ неспособенъ двинуть правой рукой, то его будто постигнетъ
параличъ. Можно внушить не только вѣру и способности, но также и
сомнѣнія и неспособности, не только импульсы, но также и препятствія.
Такъ какъ человѣкъ обыкновенно самъ себѣ больше всего вѣритъ, то
самовнушенія имѣютъ наибольшее вліяніе. Въ Нанси и Парижѣ, гдѣ
особенно усердно изучается внушеніе, его уже примѣняли въ медицинѣ,
и превращали, по принципу Гюйо, вороватыхъ, лѣнивыхъ, нечистоплот-
ныхъ людей въ честныхъ, работящихъ и чистоплотныхъ. Посредствомъ
внушенія удавалось исправить противоестественныя наклонности, укрѣ-
пить слабыя нормальныя наклонности. Ничего не зная о внушеній,
уже давно оцѣнили его дѣйствіе. Если человѣка поднять въ глазахъ
другихъ, то онъ дѣйствительно морально выростетъ. Это доказывается
пословицей: кому Богъ даетъ должность, тому онъ даетъ и разумъ.
Іисусъ Христосъ справедливо говорилъ: вѣруй и спасешься! Изучить вну-
шеніе посредствомъ наблюденій и опытовъ, насколько оно имѣетъ зна-
1) Guyau, 16.
2) Тамъ же, стр. 13.
3) Féré, 13.

ченіе для воспитанія и обученія, составляетъ важную задачу педа-
гогики, на которую будетъ указано дальше.
У дѣтей наиболѣе обычную форму истерическаго заболѣванія системы
нервныхъ центровъ, вѣроятно элементовъ корки большого мозга, соста-
вляетъ ненормальное повышеніе болевыхъ ощущеній. Если ребенку при
каждомъ удобномъ случаѣ повторять: ахъ, какъ это должно быть больно,
или: не причинитъ-ли это рану и т. д., то можно искусственно развить
истерію. Самый незначительный ушибъ, самая маленькая ранка можетъ
вызвать судороги, столбнякъ и т. п. явленія. Такое сильное наруше-
ніе въ центральномъ органѣ вызываютъ не ощущенія, но ассоціирован-
ныя съ ними представленія. Успокаивающее вліяніе внушенія на эту
массу представленій приноситъ исцѣлѣніе, какъ тому служатъ доказа-
тельствомъ случаи чудеснаго врачеванія, при которыхъ вѣра снова
приводила въ порядокъ представленія. У истеричныхъ матерей, кото-
рыя неспособны вліять успокаивающимъ образомъ, въ большинствѣ
случаевъ истеричныя дѣти. Самое лучшее ограждать истеричныхъ
дѣтей отъ вліянія истеричныхъ людей 1). Демуръ говоритъ: непостоян-
ство и несвязный ходъ мыслей истеричной матери, няни, учительницы
представляютъ огромную опасность для дѣтей 2).
Дидактическое примѣненіе внушенія.
Учителю каждый день представляется достаточно поводовъ употре-
бить внушеніе благоразумнымъ или неблагоразумнымъ образомъ.
Можно сказать ученику, что онъ неспособенъ понять или испол-
нить то или другое. Этимъ ему внушаются сомнѣнія и препятствія, и
послѣдствіемъ этого является, что онъ въ одинаковой степени начи-
наетъ выказывать себя неспособнымъ. Учитель можетъ предположить
отсутствіе прилежанія, недостатки и пороки, и это часто значитъ —
породить ихъ. Учитель можетъ слишкомъ скупо расточать похвалы,
такъ какъ ученикъ вѣдь обязанъ представлять хорошія работы, совер-
шенно забывая при этомъ, что сознаніе способности и силы заключаетъ
въ себѣ первое сознаніе долга. Онъ можетъ слишкомъ часто прибѣгать
къ порицанію и упрекамъ и не давать ученику овладѣть той или дру-
гой степенью способности, ослабляя такимъ образомъ его вѣру въ
самого себя.
На основаніи вышеизложенныхъ разсужденій можно установить
слѣдующія правила для педагогическаго примѣненія внушенія: 1) При-
знавай всякій, даже самый незначительный успѣхъ; порицай лишь
легкомысліе, непослушаніе и другіе проступки, которые очевидны, и
если дѣло идетъ о чувствахъ, то внушай болѣе, чѣмъ порицай. 2) Въ
общемъ, считай дѣтей такими хорошими, какими желаешь ихъ видѣть.
1) Binswangen Hysterie im Kindesalter. Zeitschrift fur Kinderforschung, 1901, 263.
2) Demoor, 97.

3) Способствуй развитію у ребенка вѣры, что онъ способенъ только на
добро, но не на зло. 4) Выясни возникшую благодаря внушенію смут-
ную вѣру, которую предполагаютъ уваженіе, авторитетъ и т. д., и
докажи ея необходимость посредствомъ разумнаго знакомства съ дан-
ными обстоятельствами.
Наши разсужденія о внушеній приводятъ къ слѣдующимъ педаго-
гическимъ результатамъ:
1. Внушеніе есть своего рода реакція, которая заключаетъ въ себѣ
въ большей- или меньшей степени сознаніе и движеніе, болѣе или
менѣе различно ассоціированное въ прежнемъ опытѣ съ вызывающими
его раздраженіями или представленіями; оно доказываетъ, что всякое
раздраженіе и всякое представленіе стремятся выразиться въ движеніи.
2. Внушить можно ощущеніе, представленіе, чувства и поступки,
импульсъ, вѣру, довѣріе къ самому себѣ, способности, препятствія,
сомнѣнія, слабость и неспособность.
3. Внушеніе можетъ вызвать продолжительное подражаніе, при ко-
торомъ достигнутые результаты все болѣе приспособляются къ воспри-
нятому или представленному образцу, чѣмъ и характеризуется ученіе,
упражненіе.
4. Приблизительно 30% взрослыхъ людей и всѣ дѣти поддаются
гипнозу, послѣднія очень легко; всѣ дѣти доступны также вну-
шенію; родители и учителя должны обращать вниманіе на то,
чтобы каждое отдѣльное воспріятіе дома, въ школѣ, на улицѣ, на мѣ-
стѣ игръ, всякое чтеніе могло внушить какой-нибудь поступокъ.
Школьный классъ слѣдуетъ считать соціальнымъ организмомъ; на
выраженія духа класса нужно обращать вниманіе для того, чтобы
имѣть возможность принять соотвѣтственныя мѣры.
5. Родители и учителя должны стараться использовать для дѣла
воспитанія и обученія всѣ тѣ внушенія, которыя обусловливаютъ ува-
женіе, авторитетъ и другія нравственныя качества, и избѣгать всѣхъ
тѣхъ, которыя благопріятствуютъ противоположному. Уваженіе, основан-
ное на привычкѣ, слѣпой авторитетъ и послушаніе должны быть
воспитаны посредствомъ развитія взглядовъ и настроеній, и имъ
должна быть дана болѣе глубокая основа для того, чтобы впослѣдствіи
не возникли сомнѣнія, которымъ часто приносятся въ жертву наилучшіе
принципы и убѣжденія. Важную задачу нашего времени составляетъ
изученіе внушенія и его примѣненіе въ педагогикѣ (стр. 92, 8).
Упражненіе и память.
Задержка, координація и упражненіе.
Мы нашли, что рефлекторныя, импульсивныя и произвольныя дви-
женія различаются тѣмъ, что въ первомъ случаѣ между опущеніемъ я

реакціей не возникаетъ представленій, при импульсивномъ движеніи
вступаетъ въ силу одно представленіе, при произвольномъ—нѣсколько
представленій, вліяющихъ на ходъ движеній, т. е. между приводящей,
чувственной, и отводящей, двигательной, вѣтвью рефлекторной дуги,
которая лежитъ въ подкорковыхъ центрахъ мозга, вставляется
одна или нѣсколько частей корки большого мозга, которыя вліяютъ
на ходъ двигательныхъ процессовъ, цѣлесообразно задерживаютъ ихъ,
усиливаютъ и координируютъ (фиг. 1). Задержка, усиленіе и координи-
рованіе двигательныхъ процессовъ требуютъ поэтому тѣмъ болѣе тща-
тельной оцѣнки, что, съ одной стороны, не только ассоціаціонная, но и
апперцепціонная психологія не выясняютъ двигательныхъ процес-
совъ, a съ другой—безъ этой оцѣнки не можетъ быть вполнѣ понятъ
и съ успѣхомъ разумно примѣненъ въ теоріи и на практикѣ прин-
ципъ заучиванія, упражненія и навыка.
Мы остановимся на одной изъ задержекъ, возникающей въ раннемъ
дѣтствѣ, которая ближе изслѣдована Прейеромъ, встрѣчается у выс-
шихъ животныхъ и требуетъ отъ учителя низшихъ классовъ непріят-
ныхъ наблюденій. Дѣло идетъ о выдѣленіи продуктовъ обмѣна ве-
ществъ, когда накопленіе побуждаетъ къ нему. Въ теченіе перваго
года жизни дѣти обыкновенно кричатъ послѣ опоражниванія желудка,
позже—до этого момента, какъ бы оповѣщая о немъ. Въ послѣднемъ
случаѣ непріятныя представленія угрозъ, наказанія и естественнаго
послѣдствія немедленнаго опоражниванія становятся между раздраже-
ніемъ и движеніемъ, задерживая послѣднее. „Моментъ начинающагося
подчиненія себѣ мускула, закрывающего мочевой пузырь, я имѣлъ слу-
чай однажды опредѣлить приблизительно. Съ начала десятаго мѣсяца
потребность опоражниванія почти каждый разъ оповѣщалась днемъ при
здоровомъ- и бодромъ состояніи большимъ безпокойствомъ. Когда же на
это обращали вниманіе, то опоражниваніе происходило всегда лишь
нѣсколько секундъ послѣ того, какъ ребенку придавали надлежащее
положеніе. Столько времени требовалось ребенку, чтобы устранить
задержку. Здѣсь имѣется два доказательства существованія произвола:
задержка рефлекса, который въ первое полугодіе никогда не задержи-
вался, нежеланіе его и устраненіе задержки. Первый актъ задержки,
который впрочемъ бываетъ очень непродолжителенъ, повидимому до
четвертой четверти года-а часто гораздо позже,—сопровождается
порядочнымъ усиліемъ. Онъ отсутствуетъ каждый разъ, когда ребенокъ
не совсѣмъ здоровъ, когда его вниманіе сильно занято, когда онъ уто-
мленъ. Порабощеніе рефлекторнаго раздраженія во снѣ, которое совер-
шается независимо отъ воли черезъ привычку, требуетъ поэтому го-
раздо большаго промежутка времени. Но при этомъ слѣдуетъ принять
въ соображеніе, что болѣе сильное давленіе, какъ и другія перифериче-
скія раздраженія, прерываетъ сонъ, вслѣдствіе чего и открывается доступъ

вліянію воли" *). Ребенокъ долженъ не только научиться вызывать
задержку рефлекторныхъ движеній опоражниванія, испуга, боли и т. д.,
но и постепенно пріучиться побѣждать импульсивныя движенія, дви-
женія, производимыя голодомъ, жаждой и другими естественными пот-
ребностями. У дикихъ и культурныхъ народовъ мальчики и юноши усер-
дно стараются мужественно побѣждать болевую реакцію. Индѣецъ стойко
выноситъ болѣзненную татуировку, студентъ—зашиваніе порѣзовъ, и всѣ
отъ мала до велика стараются во время игръ побѣждать выраженіе чув-
ства неудовольствія.
Повседневный опытъ учитъ, что нашимъ занятіямъ—безразлично,
заключаются ли они въ физическихъ дѣйствіяхъ или умственной рабо-
тѣ—могутъ мѣшать (т. е. ихъ могутъ задерживать) разныя звуковыя,
свѣтовыя и осязательныя впечатлѣнія. Впечатлѣніе, которое насъ при-
влекаетъ, дѣлаетъ насъ слѣпыми и глухими по отношенію къ дру-
гимъ впечатлѣніямъ. Мысль, внушенная намъ, дѣлаетъ насъ неспособ-
ными признать противоположную мысль. Если вниманіе, руководимое
какимъ-нибудь душевнымъ движеніемъ, обращено на ожидаемую цѣль.
то возбуждаемость по отношенію къ тому впечатлѣнію повышена
чрезвычайно. Также извѣстенъ фактъ, что рефлексы въ спинномъ
мозгу повышаются, когда пути большого мозга разрушены и за-
купорены. Замѣчательно яркія формы задержки движеній и представ-
леній выказываютъ сомнамбулы и истеричные люди. Фере разсказываетъ
такіе случаи 2). Онъ далъ лицу, находящемуся въ состояніи сомнамбу-
лизма, клочки бумаги и потребовалъ отъ него, чтобы онъ ихъ сложилъ.
Онъ началъ это дѣлать. Нажали его лѣвый локоть и онъ остановился.
Когда спросили о побудительной причинѣ его дѣйствій, онъ отвѣтилъ,
что его что-то побуждаетъ складывать бумажки, но что-то болѣе силь-
ное препятствуетъ этому. Когда перестали нажимать, то онъ снова
автоматически принялся за работу. Другое лицо, приведенное въ
состояніе сомнамбулизма, увѣрили, что въ углу находится бѣлая кры-
са. Оно увидѣло крысу и начало проявлять страхъ. Когда нажали его
лѣвую руку, оно перестало видѣть крысу, и страхъ исчезъ. Но какъ
только прекращали нажимъ, опять возникало представленіе о крысѣ.
Изъ этихъ фактовъ слѣдуетъ, что не только мускульныя движенія, но
также представленія и чувства, движенія мысли и чувства поддаются
задержкѣ, и что это особенно удается при чувственныхъ впечатлѣніяхъ.
Въ истеріи, по мнѣнію Бинсвангера, дѣло сводится, съ одной сто-
роны, къ болѣзненному повышенію, a съ другой стороны, къ болѣзнен-
ной задержкѣ центральной возбуждаемости. Такимъ образомъ могутъ воз-
никнуть: повышенная и пониженная чувствительность, гиперстезія п
анестезія кожи, повышеніе и задержки чувствъ, въ особенности чув-
1) Preyer, 151.
2) Féré, 151 и слѣд.

ства боли (стр. 218), далѣе раздражительность, дурное настроеніе духа,
тошнота, рыданія, плачъ, судороги, наконецъ — при тяжелыхъ формахъ—
нарушеніе дѣятельности представленія и потеря сознанія: ребенокъ,
бодрствуя, дѣйствуетъ, будто во снѣ (состояніе сомнамбулизма или
гипнотизма), при чемъ нѣкоторыя группы представленій находятся въ
чрезмѣрномъ возбужденіи, другія-же задержаны въ своей дѣятельности.
Этимъ объясняется эпидемическая пляска Св. Витта и другія истериче-
скій эпидеміи въ школахъ и семьяхъ: видъ необыкновеннаго или
страшнаго явленія производитъ подавляющее и продолжительное впе-
чатлѣніе на мозгъ ребенка, склонный къ болѣзненному возбужденію, и
вызываетъ опредѣленныя явленія, тожественныя съ пережитой сценой
Въ этихъ фактахъ уже дано начало объясненія явленій задержки и
возбужденія. Если мы примемъ во вниманіе, что всякая мѣра въ
воспитаніи и преподаваніи имѣетъ цѣлью способствовать представ-
леніямъ, чувствамъ и движеніямъ или задерживать ихъ, то мы пой-
мемъ, до какой степени важно вникнуть въ сущность задержки и воз-
бужденія. Задержка и возбужденіе объяснялись различнымъ образомъ:
различными процессами въ одномъ и томъ-же нервномъ волокнѣ, пред-
положеніемъ существованія задерживающихъ и возбуждающихъ нерв-
ныхъ волоконъ, подвижностью дентритовъ нейроновъ, приходящихъ въ
соединеніе лишь черезъ соприкосновеніе дентритовъ (фиг. 2 и 3).
Почему въ извѣстный моментъ приводится въ возбужденіе именно
та, а не другая группа клѣтокъ, теорія ассоціацій старается объяснить
тѣмъ, что благодаря упражненію пути теряютъ свое сопротивленіе,
„шлифуются". Если бы сопротивленіе не уничтожалось, то могла-бы
существовать только полнѣйшая задержка, но не возбужденіе. Однако
явленія гипноза и истеріи и многія другія явленія изъ нормальной
жизни ясно показываютъ, что хотя представленіе и можетъ быть
задержано, но все-же въ его основѣ долженъ лежать физіологическій
процессъ, такъ какъ представленіе при иныхъ условіяхъ когда-нибудь
впослѣдствіи можетъ быть пробуждено; въ качествѣ психологическаго
процесса его не было, но въ качествѣ физіологическаго оно существо-
вало, иначе оно не оставило бы слѣда2). Изъ этого слѣдуетъ заключить,
что и задержанныя представленія основываются на извѣстныхъ фи-
зіологическихъ процессахъ. До сихъ поръ мы не замѣчали физіологи-
ческой основы измѣненій живости ощущеній, начиная съ энергич-
наго проникновенія внимательно схваченныхъ ощущеній и кончал
моментомъ исчезновенія задержанныхъ, въ особенности же не было у
насъ пониманія того механизма, который производитъ выборъ нерв-
1) Binswanger, Die Hysterie im Kindesalter. Vortrag. Zeitschrift für Kinderfor-
schung. 1901, 262.
2) Описаніе фактовъ, подтверждающихъ это положеніе, см. въ книгѣ А. Нечаева:
Ассоціація сходства" (СПБ., 1905, глава о безсознательныхъ ассоціаціяхъ).
Прим. ред. перев.

ныхъ процессовъ, протекающихъ параллельно съ психическими процес-
сами. Мюнстербергъ пишетъ: „Существуетъ группа нервныхъ фено-
меновъ, которой страннымъ образомъ пренебрегали при объясненіи
психо-физическихъ процессовъ,—двигательные процессы" х). Въ физіоло-
гіи и психологіи, конечно, постоянно пользовались движеніемъ при
экспериментахъ надъ животными и въ паталогіи — для вывода
заключеній о психо-физическихъ процессахъ и двигательныхъ импуль-
сахъ; но сами двигательные импульсы не разсматривались въ
качествѣ составныхъ частей психо-физическаго основного процесса. И,
говоря словами Мюнстерберга,—конечно, большая разница, „установлю
ли я отсутствіе извѣстныхъ зрительныхъ реакціонныхъ движеній, и по
движеніямъ выведу заключеніе, что животное слѣпо, или буду видѣть
въ отсутствіи движеній причину отсутствія зрительныхъ представле-
ній". До новѣйшаго времени движеніями пользовались лишь какъ своего
рода реактивами для изученія чувственныхъ (сензорныхъ) процессовъ; но
не понимали, что чувственные процессы зависятъ отъ движеній. Мы уже
нашли, что всѣ процессы въ сознаніи сопровождаются движеніями и
ежедневный опытъ учитъ тому же самому относительно приведенія въ
дѣйствіе голосовыхъ органовъ, движенія глазами, сгибанія и выпрямле-
нія членовъ, расширенія и суживанія кровеносныхъ сосудовъ при
краснѣніи и поблѣднѣніи, дѣятельности железъ, напр. при усиленномъ
выдѣленіи слюны при видѣ кушанья или воспоминаніи о немъ. Слѣдо-
вательно, всѣ психо-физическіе процессы содержатъ центро-стремитель-
ные, чувственные, и центробѣжные, двигательные, процессы. Чтобы по-
нять физіологически какой-нибудь сознательный процессъ, нужно обра-
тить вниманіе не только на чувственные процессы, приливъ, но и на
двигательные процессы, отливъ, а этого не дѣлаетъ ни теорія ассоціа-
цій, ни теорія апперцепцій. „Здѣсь остальныя теоріи просто считались
съ фикціей. То, что происходитъ у конечной станціи желѣзнодорожной
линіи, должно считаться вмѣстѣ и въѣздомъ и выѣздомъ" 2). Физіоло-
гія показываетъ, что мозговая кора не можетъ непосредственно посы-
лать своихъ двигательныхъ импульсовъ къ периферическимъ мускуламъ,
но что ея импульсы сперва дѣйствуютъ на второстепенные центры,
которые и направляютъ ихъ дальше въ продольныя линіи спинного
мозга. Чтобы освободить двигательные толчки, кора большого мозга,
въ которой протекаютъ психо-физическія раздраженія, должна оказать
воздѣйствіе на подкорковые центры. Теперь, со времени изслѣдованій
Дюшена, знаютъ, что большинство нашихъ дѣйствій совершается при
совмѣстномъ дѣйствіи сгибающихъ и выпрямляющихъ мускуловъ; что
при сгибаніи приводится въ движеніе не только „сгибатель", но одновре-
менно и „разгибатель" и наоборотъ. Но и при такихъ движеніяхъ,
1) Münsterberg, 527.
2) Münsterberg, 532.

при которыхъ дѣло идетъ не о сгибаніи и разгибаніи, напр. при
суживаніи и расширеніи мускуловъ рта и глазъ, при поворотѣ глаз-
ного яблока, при вдыханіи и выдыханіи, при игрѣ лицевыхъ муску-
ловъ, можно легко убѣдиться, что одновременно возникаютъ стремленія
къ противоположнымъ движеніямъ. Если уже Шарль Белль въ началѣ
19-го вѣка ясно понялъ, что нервная связь должна служить посредникомъ
между антагонистическими мускулами такимъ образомъ, чтобы одинъ
ослабѣвалъ, когда другой сокращается, если онъ особенно подчеркнулъ,
что это относится и къ мускуламъ, расположеннымъ отдѣльно другъ
отъ друга, то въ наше время эта проблема была обработана
экспериментально, причемъ было доказано существованіе взаим-
ной иннерваціи. Но въ такомъ случаѣ слѣдуетъ предположить, что
двигательные центры подчинены попарно другъ другу; мы должны,
слѣдовательно, признать, вмѣстѣ съ Мюнстербергомъ, что каждый дви-
гательный центръ находится въ связи съ антагонистическимъ цент-
ромъ, что возбужденіе одного изъ подкорковыхъ двигательныхъ цент-
ровъ одновременно вызываетъ задержку въ антагонистическомъ центрѣ.
Не существуетъ ни двухъ ощущеній, ни двухъ представленій, въ суще-
ствѣ которыхъ не обосновывалась-бы возможность одновременной на-
личности въ сознаніи; всѣ чувственныя раздраженія мозга могутъ, въ
качествѣ таковыхъ, существовать рядомъ, не нанося вреда другъ
другу. Но вѣрно то, что мы не можемъ въ одно и то же время идти
направо и налѣво, поднять и опустить одну и ту же руку, что мы не
въ состояніи въ одно и то же время вдыхать и выдыхать воздухъ,
согнуть и выпрямить ногу. Мы не можемъ произвести какое-нибудь
дѣйствіе и одновременно другое, антагонистическое ему, и это—един-
ственная противоположность, выступающая съ механической необходи-
мостью. „ Дѣйствіе никогда не можетъ быть начато безъ того, чтобы
при этомъ не исключалось противоположное движеніе, между тѣмъ
какъ психо-физическое возбужденіе само по себѣ соединяемо со вся-
кимъ другимъ психо-физическимъ возбужденіемъ и въ его составѣ не
можетъ быть найдена физіологическая причина, которая обусловила
бы необходимость подавленія координированнаго чувственнаго возбужде-
нія" 1). Въ дѣйствительной душевной жизни нѣтъ противоположности
объектовъ, но только противоположность волевыхъ направленій. Какими
можемъ мы себѣ представить отношенія чувственныхъ и двигательныхъ
процессовъ, въ особенности обратное дѣйствіе двигательныхъ процес-
совъ на чувственные? „Конечно, конструкція этихъ отношеній состав-
ляетъ гипотезу, но вѣдь то же можно сказать о физіологическихъ про-
цессахъ, на которыхъ основана теорія ассоціацій или апперцепціи.
Если-бы мы даже представляли себѣ центральную нервную систему
первобытнымъ образомъ въ видѣ системы жидкостей, то и тогда отлив-
1) Münsterberg, 535.

ной потокъ резервуара корковыхъ клѣтокъ, текущій отъ корки черезъ
осевой цилиндръ, остановился-бы, если-бы нижній резервуаръ, къ ко-
торому онъ направляется, оказался наполненнымъ и неимѣющимъ истока.
Если открыть стокъ нижняго бассейна такъ, чтобы потокъ могъ втечь
въ путь, ведущій къ мускуламъ, то и потокъ отъ корЁи получитъ
возможность разлиться: открытіе сточной трубки въ нижнемъ центрѣ
такимъ образомъ немедленно же измѣнитъ положеніе въ верхнемъ
резервуарѣ. Пока закупоренъ нижній бассейнъ, не можетъ быть
теченія въ верхнемъ, сколько жидкости ни втечетъ черезъ приточные
каналы въ верхній резервуаръ. И если это именно то теченіе, отъ
котораго зависитъ работа психическаго мельничнаго колеса, то мель-
ница бездѣйствуетъ, если только нижній бассейнъ закупоренъ, и начи-
наетъ стучать, какъ только шлюзъ открывается. Намъ остается тогда
только еще требовать, чтобы тотъ нижній резервуаръ находился въ
антагонистической связи съ сосѣднимъ, такъ, чтобы открытіе шлюза у
одного автоматически закрывало шлюзъ у другогои х). Если, стало
быть, возникаетъ какое-нибудь ощущеніе, то чувственное возбужденіе
вызываетъ двигательное возбужденіе въ подкорковомъ центрѣ, которое
одновременно порождаетъ задержку въ антагонистическомъ центрѣ. По-
слѣдствіемъ этого является то, что возбужденія, текущія изъ располо-
женной выше корки къ задержанному центру, не могутъ дѣйствовать;
разрядный путь закупоренъ и ощущеніе задержано. Согласно этому,
чувственное возбужденіе вообще не сопровождается психическими про-
цессами, но дѣлается психо-физическимъ только при переходѣ въ раз-
рядъ. Чувственное возбужденіе безъ разряда соотвѣтствовало-бы самой
низкой степени живости, т. е. полной задержкѣ. Если отводящій путь
молекулярно расположенъ такъ, что оказываетъ такое сопротивленіе
разряду, которое чувственное возбужденіе не можетъ побѣдить, то мы
имѣемъ состояніе задержки, въ которомъ чувственное возбужденіе со-
всѣмъ незамѣтно, или замѣтно очень мало. Чѣмъ полнѣе разрядъ, тѣмъ
живѣе ощущеніе. Разрядъ-же тѣмъ полнѣе, чѣмъ болѣе молекулярное
расположеніе отводящаго пути благопріятствуетъ разряду. Молекулярное
расположеніе, въ свою очередь, зависитъ отъ прирожденныхъ свойствъ
означенныхъ путей, отъ упражненія и привычки, которыя намъ и пред-
стоитъ еще ближе разсмотрѣть. Со степенью задержки соразмѣряется и
степень живости ощущенія, начиная съ незамѣтнаго и кончая наивысшей
остротой при сосредоточенномъ вниманіи. Живость ощущенія обыкновенно
смѣшивается съ силой ощущенія; ихъ слѣдуетъ однако отличать другъ
отъ друга. Слабое впечатлѣніе можетъ быть очень живымъ при обо-
стренномъ вниманіи и, наоборотъ, сильное впечатлѣніе при ослабѣвшемъ
вниманіи настолько неживымъ, что едва замѣчается. Вся игра усиленія
3) Münsterberg, 543.

и задержки во всѣхъ психо-физическихъ процессахъ обусловливается,
согласно изложенному, взаимной задержкой антагонистическихъ двигатель-
ныхъ центровъ подъ коркой.
Такъ какъ ощущеніе является психическимъ элементомъ, имѣю-
щимъ мѣсто во всѣхъ процессахъ сознанія, то живость есть качество,
свойственное всѣмъ явленіямъ сознанія. Стало быть, живость — такое
качество психо-физическихъ процессовъ, въ которомъ выражается, какимъ
образомъ человѣкъ активно относится къ какому-нибудь объекту, какое
положеніе онъ занимаетъ. Настойчивость занятія положенія, интенсив-
ность, активность соотвѣтствуютъ степени живости впечатлѣній и воспо-
минаній. Рядомъ съ живостью занятія извѣстнаго положенія слѣдуетъ
обратить вниманіе и на родъ послѣдняго. • Узнаваніе, вѣра, увѣренность,
апперцепція—ощущенныя занятія извѣстнаго положенія, анализируемый
чувства опредѣленныхъ содержаній сознанія. Сюда относится также тонъ
чувства, сопровождающій актъ согласія или отрицанія, тонъ извѣстности
или неизвѣстности, характеризующій занятіе положенія неожиданности,
или опытность въ дѣйствіяхъ, пространственное и временное значеніе
направленія, значеніе связи понятій и (стр. 197) вообще сужденіе.
Въ своихъ разсужденіяхъ объ усиленіи и задержкѣ движеній,
такъ же какъ вообще явленій сознанія, мы нашли главнѣйшіе пункты
теоріи, представляющей собою развитіе и углубленіе ассоціаціонной и
аперцепціонной теоріи. Эту теорію Мюнстербергъ называетъ теоріей дѣй-
ствій. „Теорія дѣйствій въ самой широкой формѣ, такимъ образомъ,
учила бы, что всякое ощущеніе, a значитъ и всякій элементъ содержанія
сознанія, обусловливается переходомъ отъ возбужденія къ разряду въ
корковой области, а именно такимъ образомъ, что качество ощущеній
зависитъ отъ пространственнаго положенія пути возбужденія, интенсив-
ность ощущеній отъ силы возбужденій, чувственный тонъ ощущенія —
отъ пространственнаго положенія пути разряда и живость ощущенія —
отъ силы разряда. При этомъ возбужденіе опредѣляется периферическими
раздраженіями и привычными ассоціаціонными путями, между тѣмъ какъ
разрядъ зависитъ отъ состоянія подкорковыхъ двигательныхъ центровъ,
находящихся во взаимномъ отношеніи иннерваціи*
Такъ какъ педагогика и дидактика должны сообразоваться со всею
душевной жизнью, то онѣ не могутъ, какъ это дѣлалось до сихъ поръ, оста-
навливаться у центростремительныхъ процессовъ, т. е на половинѣ дороги.
Онѣ допускаютъ коренную ошибку, причемъ эта ошибка имѣетъ огромныя
послѣдствія, предполагал, что чувственный процессъ долженъ быть окон-
ченъ раньше, чѣмъ произойдутъ импульсы и двигательные процессы,
предполагая, что двигательные процессы — чисто физическіе процессы
безъ психическихъ сопровождающихъ явленій, и поэтому не заслужи-
1) Münsterberg, 549.

ваютъ и не требуютъ особаго вниманія съ педагогической точки зрѣнія.
Психо-педагогическій наблюденія и дидактическіе опыты привели меня
къ убѣжденію, что двигательныя ощущенія и двигательные процессы
вообще имѣютъ огромное значеніе для теоріи и практики преподаванія
и воспитанія, что педагогика и дидактика должны замѣнить пониманіе
чувственнаго характера основного психическаго процесса разсмотрѣніемъ
его чувственно-двигательнаго свойства.
Что ученіе, соотвѣтствующее природѣ, можетъ доставить удовольствіе,
показываетъ заучиваніе задержекъ движеній. Рядъ игръ дѣтей и взрослыхъ
основывается на изученіи задержекъ движеній. Нѣкоторыя изъ нихъ,
заслуживающія вниманія съ педагогической точки зрѣнія, мы приведемъ
здѣсь. На задерживаніи рефлекторнаго движенія миганія основана слѣ-
дующая игра въ фанты. Двое лицъ ведутъ слѣдующій разговоръ: „Ты
идешь въ лѣсъ?—Да. — Берешь ты съ собою кусокъ хлѣба? — Да. —
Посыпаешь ты его солью?—Да.—Боишься ты волка?" При этомъ ма-
шутъ рукой по направленію къ глазамъ человѣка, которому предла-
гаются вопросы; если онъ мигнетъ, то долженъ дать фантъ. На подав-
леніи рефлекторнаго движенія смѣха основана игра, характеризуемая слѣ-
дующею пѣснею: r Alter Vater Eberhard, ich fasse dich an deinem
Bart, und wenn dm mich wirst lachen sehen, werd ich an deine Stelle
gehen". Для подавленія подражательныхъ движеній служитъ игра „Всѣ
птицы летаютъ". Одно изъ играющихъ лицъ говоритъ, напримѣръ: „во-
робьи летаютъ", „голуби летаютъ", „волки летаютъ" и подымаетъ каждый
разъ руку, между тѣмъ какъ другіе, принимающіе участіе въ игрѣ, должны
это дѣлать только въ подходящихъ случаяхъ. Въ такомъ-же родѣ игра
„Mufti-comme-ça". Всѣ играющіе, кромѣ одного, становятся въ кружокъ;
одинъ помѣщается внутри кружка и дѣлаетъ разные жесты. Если онъ
при этомъ восклицаетъ: comme-ça, то всѣ остальные должны ему под-
ражать. При восклицаніи-же: Mufti, всѣ остальные неподвижны. Большого
напряженія требуютъ задерживанія, обусловливающія измѣненіе въ привыч-
номъ слѣдованіи движеній. Въ одной изъ дѣтскихъ игръ сговариваются,
чтобы напр. команда „сгибать!" и „выпрямлять!" примѣнялась въ проти-
воположномъ значеніи; при словѣ „сгибать!" рука должна быть выпрям-
лена, а при „выпрямлять!"—согнута. Или: въ кругу играющихъ каждый
произноситъ по порядку число, которое ему придется; но вмѣсто нѣкоторыхъ
чиселъ, напримѣръ кратныхъ шести и названій чиселъ, содержащихъ слово
шесть, должно быть произнесено сочетаніе звуковъ „брр", что нарушаетъ
привычный порядокъ. Или: въ пѣснѣ, спѣтой совмѣстно, выпускаются
«лова или слоги, и т. д.
Задержка и повышеніе нервныхъ процессовъ совершаются при вся-
комъ заучиваніи, упражненій, привычкѣ. Особенно ясно это видно, когда
дѣло идетъ о поправкѣ, затруднительномъ переучиваніи вещей привыч-
ныхъ, хорошо извѣстныхъ мыслительныхъ операцій и привычекъ или объ

измѣненіи или замѣнѣ распространенныхъ взглядовъ. Вспомнимъ о переучи-
ваніи дурного произношенія какого-нибудь слова или языка, непра-
вильной орѳографіи, подавленіи или измѣненіи манеръ и привычекъ
повседневной жизни, о неправильно заученныхъ ассимиляціонныхъ образахъ
и мыслительныхъ операціяхъ въ преподаваніи, о преобразованіи какихъ-
нибудь основныхъ убѣжденій въ искусствѣ, наукѣ и религіи (сравн.
стр. 110). Изъ этого мы уже видимъ, что воспитаніе и обученіе на
каждомъ шагу имѣютъ дѣло съ задержкой и ослабленіемъ неподходя-
щихъ представленій, чувствъ и движеній и съ вызываніемъ, повыше-
ніемъ и сохраненіемъ подходящихъ. Ученики какого-нибудь класса мо-
гутъ обратить вниманіе на продолжительный шумъ внѣ классной ком-
наты и отвлечь свое вниманіе отъ предмета ученія. Нѣкоторые учителя
стараются въ такихъ случаяхъ задержать невниманіе, т. е. вниманіе по
отношенію къ шуму. Они увѣщаютъ, приказываютъ, угрожаютъ, на-
правляютъ свои взгляды на невнимательныхъ, вызываютъ, наказываютъ
ихъ, говоря короче, стараются воздѣйствовать подавленіемъ. Но эта
мѣра обыкновенно производитъ дѣйствіе лишь на самое короткое время
и представляетъ собою лишь напрасную трату времени и силъ. Чув-
ственное впечатлѣніе и представленіе объ увѣщаніи, угрозѣ и наказаніи
находятся одновременно въ сознаніи. Вслѣдствіе этого возникаетъ со-
стояніе напряженія, неувѣренности и неудовольствія, пока чувственное
раздраженіе снова не пріобрѣтетъ перевѣса. Дальновидный учитель по-
ступаетъ иначе. Онъ предлагаетъ чувственныя впечатлѣнія, которыя
побѣждаютъ шумъ, или показываетъ интересныя вещи, напр. какой-ни-
будь опытъ, говоря короче — задерживаетъ посредствомъ подстановки.
Этотъ родъ задержки не только успѣшнѣе, но и экономичнѣе. Воспи-
таніе и обученіе должны, гдѣ только возможно, примѣнять подстановку
вмѣсто подавленія (сравн. стр. 105). Няни, родители, сестры и братья
и учителя, съ недостаточнымъ педагогическимъ пониманіемъ и тактомъ,
обыкновенно прибѣгаютъ къ мѣрамъ подавленія; они увѣщаютъ, прика-
зываютъ, угрожаютъ, наказываютъ въ случаяхъ, когда нужно вызвать
задержки. Это и понятно. Средство подавленія доступнѣе всѣхъ другихъ;
оно заключается въ незадержанномъ противодѣйствіи, которое не тре-
буетъ ни вліянія, ни размышленія, ни педагогическаго пониманія, ко-
торыя нужны для задержки посредствомъ подстановки. Слѣдуетъ замѣ-
тить: есть двигательныя тенденціи, интересы, страсти, какъ страсть
влюбленнаго, которыя ни въ какомъ случаѣ не могутъ быть задержаны
запретомъ, отрицательной мѣрой, но только интенсивнымъ занятіемъ въ
другой области, пробужденіемъ интересовъ и чувствъ къ другимъ пред-
метамъ, т. е. только подстановкой.
Преподаваніе, по возможности, не должно обращать вниманіе уче-
никовъ на дурное и безобразное; оно должно воодушевлять любовью къ
истинѣ, добру и красотѣ и пріучать къ нимъ. Какъ извѣстно, Спи-

ноза говоритъ въ своей „Этикѣ", что всего того, что человѣкъ мо-
жетъ задержать, потому что оно плохо, онъ можетъ избѣжать, потому
что другое—хорошо, и называетъ того свободнымъ человѣкомъ, кто по
привычкѣ дѣйствуетъ подъ вліяніемъ понятія о добрѣ. Легче всего под-
даются задержкѣ внѣшнія движенія, труднѣе—мысли, труднѣе-же всего
остального—чувства, что и понятно, если мы примемъ во вниманіе дви-
гательную суть этихъ психическихъ процессовъ.
Ученіе.
Какъ мы уже доказали, рефлекторныя и импульсивныя движенія
служатъ матеріаломъ, изъ котораго при помощи акта ученія обра-
зуются составныя, произвольныя движенія (стр. 31). Въ основѣ ученія
лежитъ упорядоченіе, или координація, двигательныхъ процессовъ и
движеній, — фактъ, оставленный до сихъ поръ безъ вниманія теоріей
педагогики. Когда маленькій ребенокъ выучивается указывать, то нужно
отдѣлять выпрямленіе указательнаго пальца отъ происходящаго одно-
временно выпрямленія другихъ пальцевъ; совмѣстныя движенія другихъ
пальцевъ должны быть подавлены, задержаны, a выпрямляющія дви-
женія указательнаго пальца отдѣлены отъ другихъ пальцевъ, изолиро-
ваны. Двигательный потокъ, разливающейся сперва по большой обла-
сти, долженъ быть направленъ въ одинъ опредѣленный каналъ.
Учась писать, ребенокъ подражаетъ движеніямъ, которыя передъ
нимъ продѣлываются, или-же очертанія буквъ даютъ ему приблизитель-
ное представленіе о необходимомъ движеніи, которое и совершается
постепенно при помощи уже пріобрѣтенныхъ сходныхъ движеній. При
этомъ ребенокъ сначала движетъ не только рукой: у него невольно
приводятся въ движеніе также и языкъ, лицевые мускулы, голова и
ноги. Только послѣ большихъ усилій произвольнаго вниманія ребенку
удается задерживать лишнія совмѣстныя движенія. Всѣ мы напрасно
расходуемъ много силы, благодаря совмѣстнымъ движеніямъ, когда вы-
учиваемъ какое-нибудь дѣйствіе, и только при помощи усилій вниманія
намъ удается мало по малу ограничивать движенія необходимыми,
упрочить ихъ и исключить другія. Форму координаціи, которая
развязываетъ какую-нибудь ассоціацію, отдѣляетъ движеніе, изоли-
руетъ, исключаетъ его, мы можемъ назвать отдѣленіемъ. Выборка или
отдѣленіе движенія предполагаетъ, слѣдовательно, процессъ задержки.
Когда ребенокъ научается самостоятельно пользоваться ложкой при
ѣдѣ, то онъ долженъ умѣть соединять движенія хватанія, наполненія,
поднесенія ко рту. Требуется комбинація движеній. Большое количе-
ство мускуловъ, мускулы пальцевъ, кисти руки, предплечья должны быть
приведены въ совершенно опредѣленное движеніе. Опредѣленные двига-
тельные центры и пути должны быть одновременно и въ совершенно
опредѣленной послѣдовательности подвержены возбужденію и соединены

въ одну общую группу, такъ что послѣ достаточнаго упражненія, тре-
бующаго мѣсяцы, является возможность производить общее движеніе,
которое ведетъ къ цѣли опредѣленно и съ наименьшей тратой вниманія
и силы. Эта форма координаціи, съ одной стороны, пользуется задерж-
кой, необходимой для подавленія совмѣстныхъ движеній и развязки
существующихъ ассоціацій; съ другой стороны, онѣ образуютъ новыя
ассоціаціи, двигательныя ощущенія и представленія, дѣйствующія далѣе
въ качествѣ двигательныхъ импульсовъ или иннервацій. Дѣятельность
координаціи, создающую сложныя движенія, можно назвать комбинаціей.
Гораздо сложнѣе упомянутой координаціи — многія координаціи
преподаванія, напр. соединеніе въ извѣстный порядокъ движеній, необ-
ходимыхъ для того, чтобы написать букву г (нѣмецкимъ шрифтомъ).
Къ раздѣленію отдѣльныхъ движеній, различныхъ по формѣ и напра-
вленію, присоединяется не только сложное соединеніе ихъ, но, для полу-
ченія правильнаго соотношенія нажимовъ и тонкихъ линій, требуется
кромѣ того еще усиленіе, ослабленіе, замедленіе и ускореніе движеній
и иннервацій, вызывающихъ ихъ. Тѣ-же самыя соотношенія мы имѣемъ,
когда должна быть спѣта или сыграна какая-нибудь музыкальная фраза
съ соблюденіемъ всѣхъ оттѣнковъ, силы и высоты тона, увеличенія и
уменьшенія звучности.
Мы уже знаемъ, что первоначальная способность видѣть, слышать
и осязать, такъ же, какъ способность хватанія, хожденія и рѣчи, пріобрѣ-
тается при нормальныхъ условіяхъ безъ большого вниманія и усилія.
Мы знаемъ далѣе, что при каждомъ активномъ сокращеніи мускула
одновременно приходитъ въ дѣйствіе его антагонистъ. Согласно этому,
мы можемъ предположить, что мускулы и нервные пути, приводимые
въ дѣятельность при унаслѣдованныхъ, инстинктивныхъ и импульсив-
ныхъ движеніяхъ, уже съ самаго начала анатомически и физіологи-
чески координированы. Существуютъ, слѣдовательно, необходимыя
координаціи, изъятая изъ-подъ вліяній нашей воли. Но огромное раз-
нообразіе направленія, величины, скорости, силы, увеличенія и
ослабленія движеній, и въ особенности разныя формы ихъ под-
чинены нашей волѣ. Для каждаго произвольнаго дѣйствія должна
быть выбрана опредѣленная координація. Выборъ координаціи надо
понимать въ томъ смыслѣ, что „нужно сдѣлать движеніе равнымъ предста-
вленному движенію. Представленія положенія и движенія составляютъ
основное условіе, можно сказать даже—сущность активнаго движенія" 1).
Не слѣдуетъ однако думать, что въ спинномъ мозгу находятся
координаціонные центры въ томъ смыслѣ, что при помощи возбужденія
извѣстныхъ частей сразу обнаруживаются цѣлесообразныя координаціи.
Дѣло идетъ лишь о подчиненіи, сопоставленіи и присоединеніи хаоти-
ческихъ приводящихъ путей, лежащихъ въ координаціонныхъ центрахъ,
1) Goldscheider, 13.

расположенныхъ выше, въ продолговатомъ мозгу, въ мозговомъ стволѣ и
мозжечкѣ. Эти координаціонные центры сами находится подъ вліяніемъ
еще большаго количества находящихся въ сѣромъ веществѣ мозга коор-
динаціонныхъ центровъ, которые можно принять за органы волевыхъ им-
пульсовъ, координаціи мускульныхъ ассоціацій, выбора и произвольныхъ
поступковъ. Въ возникновеніи координацій во время развитія индиви-
дуума и въ исчезновеніи ихъ во время болѣзни памяти, называемой
агрессивной амнезіей, проявляется закономѣрность, заслуживающая вни-
манія съ педагогической точки зрѣнія. Во время индивидуальнаго раз-
витія появляются сначала слова, обозначающія конкретныя, a затѣмъ—
слова, обозначающія отвлеченныя представленія; исчезаютъ же по по-
рядку слова, выражающія понятія, конкретныя представленія, меж-
дометія и подъ конецъ, хоть и рѣдко, жесты. Вообще въ раз-
витіи прежде всего появляются: движенія, затѣмъ чувства и аффекты,
жесты, междометія, слова, выражающія конкретныя представленія, и
наконецъ сложно координированныя понятія. Въ агрессивной амнезіи
сначала исчезаютъ пріобрѣтенныя координаціи понятій, иностранные
языки, научныя познанія; при томъ тѣ, которые были пріобрѣтены
въ молодости, исчезаютъ позже другихъ. Затѣмъ исчезаютъ чувства
и аффекты, гораздо медленнѣе, но съ глубокими послѣдствіями; вѣдь
чувства не пріобрѣтены, но составляютъ выраженіе нашей организаціи;
они составляютъ наше я, и распаденіемъ ихъ сопровождается распа-
деніе нашей личности. Подъ конецъ разрушаются координаціи
жестовъ и импульсивныхъ движеній. Изъ этого слѣдуетъ: произволь-
ныя и сознательныя, сложныя и пріобрѣтенныя координаціи распада-
ются легче всѣхъ другихъ и исчезаютъ первыми; напротивъ, непро-
извольныя и автоматическія, прирожденныя и рано пріобрѣтенныя
координаціи оказываютъ наибольшее и наиболѣе продолжительное
сопротивленіе разрушенію. Такимъ же образомъ, хотя и временно, дѣй-
ствуетъ на координаціи и алкоголь. Сначала отказывается служить мышленіе
при помощи понятій, затѣмъ страдаютъ рѣчь и болѣе тонкія движенія и
наконецъ—заученныя въ раннемъ возрастѣ движенія хватанія и ходьбы.
Вопросъ о координаціи привелъ насъ опять къ двигательнымъ пред-
ставленіямъ и ихъ большому значенію для дидактики. Намъ остается
еще подробнѣе разсмотрѣть вопросъ о возникновеніи двигательнаго пред-
ставленія, руководимаго волей,—вопросъ, котораго дидактика до настоя-
щаго времени не касалась.
Прослѣдимъ заучиваніе какого-нибудь движенія и произвольное
пріобрѣтеніе двигательнаго представленія на опредѣленномъ примѣрѣ,—
хотя бы на заучиваніи движеній письма, необходимыхъ для написанія
маленькой буквы г. Методика чистописанія постаралась опредѣлить дви-
женія, необходимыя при письмѣ элементовъ буквы г, подымающейся
въ косомъ направленіи волосяной линіи, клинообразной линіи, петли.

овальной части. При заучиваніи каждаго изъ этихъ элементовъ
постоянно возвращаются одни и тѣ-же процессы, которые мы про-
слѣдимъ подробнѣе по отношенію къ петлѣ. Глазъ видитъ фигуру.
Свѣтовыя и двигательныя ощущенія глаза порождаютъ рядъ зритель-
ныхъ воспріятіи (х, въ которомъ заключается и воспріятіе формы.
Возможно также заучить форму единственно посредствомъ веденія
руки, т. е. пассивнаго движенія безъ зрительныхъ и осязательныхъ
представленій; но результаты движенія въ такомъ случаѣ менѣе пра-
вильны. Изъ этого видно, что на долю зрительнаго представленія Gr,
при исполненіи движенія, приходится контролирующая роль. Когда
предъ ученикомъ происходитъ движеніе, то онъ видитъ движеніе руки,
мѣла, или кончика пера и получаетъ благодаря этому зрительное
воспріятіе В, которое объясняетъ ему направленіе, форму, величину и
силу движенія. Опытъ доказалъ, что такое воспріятіе облегчаетъ за-
учиваніе. Если при исполненіи заученнаго движенія закрыть глаза, то
движеніе выходитъ менѣе правильнымъ въ отношеніи величины и формы.
Изъ этого слѣдуетъ, что зрительное ощущеніе В контролируетъ дви-
женіе во время его хода. Инстинкты и импульсы уже научили ряду
движеній руки и пальцевъ, болѣе или менѣе похожихъ на тѣ, которыя
необходимы для воспроизведенія петли, и пробудили представленія объ
этихъ движеніяхъ, вслѣдствіе ассоціаціи сходства. Фантазія начинаетъ
дѣйствовать и комбинируетъ новое двигательное представленіе. Во вни-
маніи послѣднее координируется съ двигательными элементами зритель-
ныхъ представленій G и В въ одинъ общій двигательный импульсъ,
соотвѣтствующій преслѣдуемой цѣли, подражанію образцу. Освобожден-
ное импульсомъ движеніе вызываетъ прежде всего форму, болѣе или
менѣе похожую на образецъ. Посредствомъ самого движенія возникаетъ
сложное двигательное ощущеніе M, къ которому мы также отнесемъ
сумму осязательныхъ ощущеній Т, возникающую черезъ прикосновеніе
къ образцу. Какъ показалъ опытъ, когда образецъ слишкомъ мягокъ
или слишкомъ твердъ и осязательныя ощущенія не соотвѣтствуютъ при-
вычнымъ, появляются нарушенія движенія письма и плохое письмо.
Происходитъ затѣмъ сравненіе образца съ подражаніемъ. Послѣднее
приводитъ къ новой координаціи, въ которой принимаютъ участіе
также и только-что пріобрѣтенныя двигательныя представленія М, включая
сюда и Т. Двигательные импульсы комбинируются въ новое двигатель-
ное проявленіе, представляющее собою новое приспособленіе къ образцу.
Послѣдущія повторенія вызываютъ координаціи, все болѣе ярко выра-
женныя, болѣе точныя движенія и лучшіе результаты. Повседневный
опытъ показываетъ, что нельзя заучить движеніе простымъ воспріятіемъ,
простыми зрительными представленіями, a наблюденія учатъ, что пред-
ставленія движеній В тѣмъ менѣе принимаются въ соображеніе при
письмѣ, чѣмъ скорѣе послѣднее происходитъ. Болѣзни рѣчи доказы-

ваютъ, что способность письма сохраняется, когда представленіи
письменныхъ образовъ исчезаютъ при поврежденіи зрительнаго центра,
но что эта способность писать не существуетъ болѣе, когда утрачены
представленія движеній при письмѣ вслѣдствіе поврежденія центра
письма. Изъ этихъ фактовъ слѣдуетъ, что двигательное представленіе
M играетъ при движеніяхъ руководящую роль, и что представленія
Cr, В, Т, въ особенности-же Gr, принимаютъ на себя контроль надъ движе-
ніями при заучиваніи и исполненіи заученнаго движенія. Послѣ достаточ-
ныхъ повтореній петля воспроизводится не только правильно, но и увѣренно,
точно, быстро, легко, безъ усилія и вниманія, т. е. автоматически.
Теперь мы ближе разсмотримъ повтореніе по отношенію къ его
физіологическому дѣйствію. Что умѣренныя возбужденія нейрона вызы-
ваютъ повышеніе его возбуждаемости, составляетъ элементарное явленіе
возбужденія нервовъ, такъ же какъ и то, что и здѣсь, какъ и при
возникновеніи представленій, вызывается молекулярное измѣненіе нерв-
ныхъ элементовъ, оставляющее слѣдъ. Этотъ слѣдъ ограничивается
извѣстной областью нервнаго аппарата, пораженной повтореннымъ воз-
бужденіемъ, и тожественъ тому, что мы называемъ состояніемъ навыка
или привычкой. Изъ этого мы видимъ, что мы глубоко заблуждаемся,
думая, что какой-нибудь предметъ обученія можетъ имѣть общее обра-
зовательное значеніе, вообще способствовать умѣлости въ мышленіи, какъ
утверждаютъ нѣкоторые филологи относительно преподаванія языковъ.
Какъ только какой-нибудь сложный процессъ повторяется такимъ обра-
зомъ, что измѣняются нѣкоторыя изъ его составныхъ частей, между
тѣмъ какъ другія регулярно повторяются, то, конечно, вслѣдствіе по-
вышенія возбуждаемости, эти постоянно повторяющіеся частичные про-
цессы всего явленія все болѣе облегчаются. Благодаря тому, что по-
слѣдующія дѣйствія упражненія возбужденія оставляютъ послѣ себя
наклонности, слѣды, и одновременныя и слѣдующія другъ за другомъ
возбужденія находятся въ связи другъ съ другомъ, упражненіе стано-
вится основой памяти и ассоціаціи идей. Улучшеніе проводимости по-
средствомъ процессовъ упражненія Экснеръ назвалъ „образованіемъ пу-
тей". Шнейдеръ, сравнивая центры съ водянымъ резервуаромъ, а нерв-
ные пути съ водопроводами, даетъ слѣдующую наглядную картину:
„Предположимъ, что мы имѣемъ передъ собой водяной резервуаръ и
внезапно откроемъ шлюзы. Тогда вода приметъ теченіе, определяемое
почвенной средой, и одновременно настолько измѣнитъ послѣднюю обра-
зованіемъ желобовъ и бороздъ, что при вторичномъ открытіи шлюзовъ
она гораздо легче и скорѣе потечетъ по опредѣленному пути. Если же
нѣсколько разъ пропустить воду по одному и тому же направленію, то
образованные ею желоба и борозды сдѣлаются еще глубже, и теченіе
будетъ еще труднѣе поддаваться уклону въ сторону. Между тѣмъ какъ
въ первый разъ было бы достаточно незначительнаго измѣненія почвен-

ной поверхности, чтобы дать водѣ иной путь, впослѣдствіи потребуется
для достиженія той-же цѣли гораздо больше сильныхъ вліяній Путь
нервнаго процесса выбивается, и можно предположить, что возбужденія
постоянно протекаютъ по путямъ наименьшаго сопротивленія; такимъ
образомъ становится понятнымъ, что, благодаря повторенію, движеніе
дѣлается вѣрнѣе, быстрѣе и наконецъ начинаетъ производиться безъ
вниманія и усилія.
При заучиваніи группы движеній при писаніи буквы г, повторя-
ются процессы однородные съ тѣми, которые были найдены для напи-
санія петли. При помощи разсматриванія формы буквы пріобрѣтается
письменный образъ G-, при помощи наблюденія за движущейся рукой—
представленіе движенія В. Соединеніе въ извѣстномъ порядкѣ уже
заученныхъ движеній для волосяной линіи, клинообразной линіи, петли
и овальной части съ двигательными элементами, заключающимися въ
письменномъ образѣ и двигательныхъ представленіяхъ, вызываетъ слож-
ное движеніе, благодаря которому получается болѣе или менѣе хорошая
форма буквы г. При помощи исполненнаго движенія составляется, хотя
и не совсѣмъ правильное, двигательное представленіе M для написанія
буквы г. Затѣмъ слѣдуетъ сравненіе съ образцомъ, т. е. совершается
лучшее и болѣе точное приспособленіе, и двигательные элементы образца
ведутъ къ новой, лучшей координаціи; а эта послѣдняя исправляетъ
движеніе, форму буквы и двигательное представленіе. Такіе же про-
цессы совершаются, когда мы учимся писать какое-нибудь слово, напр.
слово „правый"; только въ такомъ случаѣ мѣсто элементовъ буквъ за-
нимаютъ сами буквы, a въ качествѣ новаго важнаго контроля къ (т,
В и M присоединяются движенія рѣчи Sp. Слѣдовательно, при письмѣ
словъ зрительный образъ формы Gr, зрительный образъ движенія В,
представленіе движеній рѣчи Sp и осязательное ощущеніе Т контроли-
руюсь движенія письма; когда же мы говоримъ, то движенія рѣчи обы-
кновенно контролируются звуковыми образами.
Опытъ учитъ насъ, что ребенокъ не въ состояніи сразу выгово-
рить слоги и слова родного языка, a ученикъ—слова иностраннаго языка,
хотя они и въ состояніи произнести отдѣльные звуки. Мы знаемъ также,
что ученикъ, хотя и умѣющій выводить отдѣльныя буквы, не можетъ
безъ упражненія написать слова. Звуки и буквы должны быть соеди-
нены въ слоги и слова, a послѣднія въ выраженія и фразы, и необхо-
димыя координаціи должны быть заучены при помощи подражанія об-
разцу. Достаточно напомнить о неправильныхъ комбинаціяхъ движеній,
о перепутываніи направленія, силы и т. п., которыя всякій производилъ,
когда ему приходилось заучивать такія сложныя движенія, какъ пла-
ваніе, гимнастическій упражненія и т. п., или же дѣлать ихъ въ соеди-
неніи съ другими движеніями, чтобы убѣдиться, какую важную роль
l) Schneider, Der tierische Wille, 392.

играетъ координація при заучиваніи всѣхъ сложныхъ движеній въ дѣ-
ятельности человѣка. Но и ошибки при исполненіи уже заученныхъ
движеній многому научаютъ насъ относительно координаціи и двига-
тельныхъ .представленій. Приведемъ два примѣра изъ области наблю-
деній, причемъ замѣтимъ, что внимательный учитель имѣетъ случай
ежедневно увеличивать число этихъ примѣровъ. Ученикъ, произнесшій
вмѣсто „Лойола"— „Іолола", вслѣдъ за этимъ произнесъ въ смущеніи
рядъ другихъ комбинацій слоговъ и звуковъ; другой, написавшій въ
текстѣ нѣсколько разъ вѣрно слово „erbsengross", вдругъ вставилъ въ
первую часть слова двойное ss, предполагая „erbssengross", и т. д.
Такія перемѣщенія звуковъ, буквъ и слоговъ извѣстны каждому подъ
названіемъ „оговорокъ* и „описокъ". Подобныя-же ошибки встрѣчаются
въ исполненіи всякаго рода движеній. Причинами этихъ ошибокъ слѣ-
дуетъ считать: недостатокъ внимательности, недостаточное заучиваніе,
ненормальности въ чувственно-двигательномъ аппаратѣ. Наши разсужде-
нія показываютъ, что координація и повтореніе должны считаться су-
щественными моментами ученія. Преподаваніе и воспитаніе должны обра-
щать должное вниманіе не только на повтореніе, но въ одинаковой мѣрѣ
и на координацію.
Послѣ достаточныхъ повтореній и приспособлены, дитя можетъ
написать букву г, о которой мы говорили, на доскѣ, отвернувшись или
съ закрытыми глазами; письмо удается безъ того, чтобы имъ руково-
дили зрительныя представленія, безъ того, чтобы при этомъ дѣйство-
вало усиліе, вниманіе и сознаніе, какъ это обнаруживается также при
написаніи отдѣльной буквы во время письма слова. То-же самое мы
видимъ при другихъ движеніяхъ. При вскакиваніи на велосипедъ но-
вичекъ слѣдитъ за постановкой ногъ, держаніемъ рукъ, положеніемъ
всего тѣла. Онъ обращаетъ свой взглядъ на подножку, сѣдло, направ-
леніе всего колеса. Онъ внимательно ставитъ лѣвую ногу на подножку,
при помощи повтореннаго отталкиванія правой ногой приводитъ колесо
въ движеніе и только послѣ этого садится на сѣдло. Но когда вска-
кивайте заучено, то отсутствуетъ весь разнообразный контроль, ненуж-
ныя вспомогательныя движенія, усиліе и вниманіе; движеніе вскакиванія
производится въ одинъ пріемъ, т. е. быстро и легко. Когда движеніе,
послѣ достаточнаго числа повтореній, начинаетъ совершаться увѣренно
и легко, безъ вниманія и сознанія, то принято говорить, что есть на-
выкъ, что движеніе протекаетъ автоматически и превратилось въ умѣнье.
Привыканіе.
Если ребенка заставляютъ одѣвать или снимать части одежды
всегда въ извѣстномъ порядкѣ, то онъ начинаетъ совершать движенія
свои при одинаковыхъ условіяхъ въ заученномъ порядкѣ. У него обра-

зовалась привычка. Когда движенія составляютъ безсознательные, по-
стоянно возвращающіеся акты руководства или принятія положенія, а
также когда дѣло идетъ о процессахъ чисто интеллектуальнаго свой-
ства, постоянно повторяющихся при одинаковыхъ условіяхъ или стре-
мящихся повториться, тогда говорится на нѣмецкомъ языкѣ о „Gewöh-
nung" и пGewohnheit", на латинскомъ—о „consuetudo" и „habitudo",
на французскомъ—о „coutume" et „habitude", на англійскомъ—о „cus-
tumu и „habit" (на русскомъ—о „привыканіи* и „привычкѣ"). Языки
культурныхъ народовъ дѣлаютъ, слѣдовательно, различіе между про-
цессомъ и результатомъ. Не слѣдуетъ смѣшивать навыкъ и привычку
съ дрессировкой. Если человѣкъ имѣетъ навыкъ въ чтеніи рукописей,
въ производствѣ сложенія, въ естествоиспытательныхъ наблюденіяхъ и
т. д., то работа его дѣлается скорѣе, легче, и онъ замѣчаетъ разницы
въ объективныхъ возбужденіяхъ, которыя ускользаютъ отъ человѣка не-
привычнаго. Но это не имѣетъ мѣста при заучиваніи, называемомъ
дрессировкой. Послѣ днюю слѣдуетъ отличать отъ разумнаго заучиванія,
свойственнаго естественному обученію для достиженія умѣнія и навыка.
Обоимъ свойственно продолжительное, будто описывающее кругъ, меха-
ническое повтореніе. Но при дрессировкѣ заучивающему недостаетъ ини-
ціативы, пониманія цѣли и возможности измѣнить процессъ, согласно
перемѣнившимся условіямъ; дрессировка слѣпа. Изслѣдовавъ двигатель-
ныя координаціи, задержку, способствованіе, раздѣленіе и комбинацію
по ихъ существу, условіямъ и дѣйствіямъ, мы въ состояніи въ отдѣль-
ности вѣрно понять пріобрѣтеніе привычки въ отношеніи качества нрав-
ственнаго порядка, процессъ образованія привычки въ нравственномъ
смыслѣ, и наглядно показать, объяснить и примѣнить съ пользой для
педагогическаго дѣла взаимодѣйствіе между прирожденными импульсами
и наклонностями, данными воспитаніемъ, между унаслѣдованными и прі-
обрѣтенными реакціями. Мы приведемъ опредѣленный примѣръ и, въ
связи съ работами Джемса 1), наглядно покажемъ при помощи двухъ
схематическихъ чертежей (рис. 9) психологическіе процессы, на кото-
рыхъ основывается пріобрѣтеніе ребенкомъ привычки „просить".
1. Если показать ребенку игрушку, то въ немъ пробуждается лю-
бопытство; онъ совершаетъ хватающее движеніе, чтобы притянуть къ
себѣ игрушку 2) Онъ отдергиваетъ руку, когда его слегка ударяютъ
по ней, чтобы вызвать привычку просить. 3) Онъ слышитъ слово „по-
жалуйста", видитъ движеніе и подражаетъ ему. 4) Онъ смѣется, когда
ему послѣ этого даютъ игрушку. — Эти четыре реакціи происходятъ,
когда стремишься сдѣлать такъ, чтобы маленькій ребенокъ усвоилъ
привычку просить. Эти процессы повторяются; происходятъ задержка,
образованіе путей, раздѣленіе и комбинація. Привыканіе непремѣнно
l) James, Psychologie u. Erziehung. Deutsch V. Kiesow. Leipzig, 1900.

предполагаетъ координацію, повтореніе,
приспособленіе и память. Реакціонные
процессы, происходящіе въ низшихъ
центрахъ инстинктовъ (J), слѣдующіе:
1) зрительное воспріятіе и движеніе,
2) ощущеніе удара, отдергиваніе руки
и плачъ, 3) слуховое воспріятіе и
просьба, 4) полученіе и улыбка. Зри-
тельное впечатлѣніе игрушки, ощу-
щеніе боли отъ удара, звуковой образъ
слова „пожалуйста", осязательное впе-
чатлѣніе, сопровождающее полученіе,
порождаютъ въ центрахъ интеллекта и
воли (W) образы воспоминаній 1 до 4,
соединяемые ассоціаціонными путями.
Каждый разъ, когда ребенокъ увидитъ
впослѣдствіи игрушку, въ немъ пробу-
ждаются образы воспоминаній 1 до 4.
Воспоминаніе объ ударѣ (2) задержи-
ваетъ реакцію схватыванія; ощущеніе боли отъ удара и реакція отдер-
гиванія и плача выпадаетъ. Представленіе просьбы посылаетъ двига-
тельное возбужденіе въ путь просительнаго движенія, a представленіе и
возобновленное ощущеніе полученія сообщаютъ возбужденіе лицевымъ
мускуламъ, которые и производятъ мимику улыбки.
Приведенный выше анализъ возникновенія привычки посредствомъ
привыканія указываетъ на три основныхъ факта: 1) ребенокъ надѣленъ
многими прирожденными реакціями, рефлекторными движеніями, инстинк-
тами и импульсами; каждому впечатлѣнію соотвѣтствуетъ выраженіе,
каждому ощущенію — реакція (1—4). 2) Пріобрѣтенная реакція обы-
кновенно представляетъ собою сложную форму прирожденной, или замѣ-
няетъ последнюю. 3) Безъ прирожденныхъ реакціи ребенокъ не под-
давался бы ни обученію, ни воспитанію. 4) Человѣкъ прежде всего
дѣйствующее, практическое существо; сознательный интеллектъ и воля
(въ W) служатъ вспомогательными средствами приспособленія къ соціаль-
ному и физическому міру.
Изъ этихъ фактовъ вытекаютъ слѣдующіе педагогическіе принципы:
1) Искусство преподаванія и воспитанія заключается въ томъ, чтобы
выработать, посредствомъ упражненія и привычки, изъ простыхъ ре-
флексовъ и импульсовъ замѣщающія ихъ сложныя реакціи; поэтому учи-
тель и воспитатель должны во всѣхъ тонкостяхъ понимать прирожден-
ный реакціи. 2) Впечатлѣніе безъ выраженія, воспріятіе безъ изображе-
нія посредствомъ рѣчи, письма, рисунка, модели, опыта — физіологи-
чески неполно, неестественно, лишено отчетливости и ясности, съ
Рис. 9.

трудомъ усвоивается, дурно запоминается и недостаточно воздѣйствуетъ
на волю (дидактическій основной процессъ). 3) Задача воспитанія и
обученія заключается въ руководствѣ и организаціи пріобрѣтенія при-
вычекъ держать себя и наклонностей дѣйствовать.
Мы должны еще подробнѣе остановиться на томъ фактѣ, что при
наличности умѣлости, или привычки, выпадаютъ сознаніе движеній,
вниманіе и усиліе. На этотъ фактъ совсѣмъ не обращено вниманія въ
педагогикѣ, или, если обращено, то въ недостаточной степени, хотя
онъ и имѣетъ фундаментальное значеніе, такъ какъ показываетъ, на-
сколько нашъ образъ мыслить, чувствовать, желать и дѣйствовать за-
виситъ, безъ того чтобы мы это знали и замѣчали, отъ привыканія,
слѣдовательно отъ воспитанія и обученія. Судя по моимъ наблю-
деніямъ, можно писать длинныя слова и короткія фразы, читая одно-
временно новый текстъ или декламируя стихи и думая объ ихъ содер-
жаніи или стараясь воспринять форму какого-нибудь предмета. Углубив-
шись въ мысли, можно сойти, не оступившись, по витой лѣстницѣ, веду-
щей черезъ нѣсколько этажей. Наѣздники могутъ спать верхомъ на
лошади, пѣшеходы, солдаты, заснувъ на ходу, могутъ продолжать идти.
Мы больше не чувствуемъ давленія, тяготѣнія, прикосновенія нашей
одежды. Мельникъ не слышитъ стука мельницы. Ученый и художникъ
въ состояніи работать и при шумѣ. Такимъ же образомъ, вслѣдствіе
привычки, двигательныя ощущенія также перестаютъ доходить до
нашего сознанія; движенія замѣчаются только, когда они наталки-
ваются на новое затрудненіе или препятствія. Жане приводитъ
слѣдующее наблюденіе Эразма Дарвина: „Молодая, красивая арти-
стка исполняла романсъ, въ присутствіи учителя, и аккомпаниро-
вала себѣ на роялѣ съ большимъ вкусомъ и чувствомъ, Я замѣ-
тилъ на ея лицѣ душевное волненіе, причину котораго не могъ себѣ
объяснить; наконецъ, она залилась слезами. Тогда я увидѣлъ,
что во время пѣнія она наблюдала за своей канарейкой, ко-
торую очень любила и которая видимо страдала и въ эту самую
минуту упала мертвой въ клѣткѣ". Дѣвушка пѣла романсъ, играя въ
то же самое время обѣими руками разныя ноты, между тѣмъ какъ
одновременно ея сознаніе слѣдило за всѣми фазисами предсмертной
борьбы любимаго ею существа. — Уже исполненіе музыкальной пьесы,
слѣдованіе другъ за другомъ движеній рѣчи, необходимыхъ для выго-
вариванія словъ и цѣлыхъ фразъ, доказываютъ, что цѣлая цѣпь при-
вычныхъ движеній можетъ быть приводима въ движеніе однимъ воле-
вымъ импульсомъ. При письмѣ какого-нибудь слова или фразы, во
время прогулки сознательное намѣреніе существуетъ только въ началѣ,
отдѣльныя же движенія дѣлаются сознательными лишь тогда, если въ
теченіе ихъ развитія возникаютъ препятствія, затрудненія. Каждое звено
цѣпи ведетъ за собою другое и вся цѣпь пріобрѣтаетъ автоматическій

характеръ. Депинъ разсказываетъ про музыканта, повидимому при-
надлежащаго къ ярко выраженному двигательному типу и утверждаю-
щаго слѣдующее: „Когда я отыскиваю какую-нибудь мелодію, которую
не могу припомнить, то дѣлаю такъ, чтобы мои пальцы блуждали по
роялю, и они находятъ мелодію; у нихъ память лучше моей". Далѣе:
„артистъ долженъ держать исполняемую имъ вещь въ пальцахъ, во
рту". Еще дальше: „если артистъ думаетъ о томъ, что исполняетъ, то
исполненіе его бываетъ менѣе удачнымъ". Ошибки чаще происходятъ
отъ разума, чѣмъ отъ автоматизма 1). Я наблюдалъ, что многіе люди
заставляютъ перо писать автоматически, если не увѣрены въ право-
писаніи того или другого слова. Кто учится играть на роялѣ, не только
читаетъ ноты, но обращаетъ вниманіе на положеніе тѣла и руки, за-
поминаете постановку пальцевъ и ищетъ клавиши. Эти промежуточныя
звенья не приходятъ въ сознаніе умѣлаго музыканта; онъ смотритъ и
играетъ. То же самое мы замѣчаемъ при письмѣ, правописаніи, гим-
настикѣ, пѣніи и вообще при сложныхъ навыкахъ. Какъ только дви-
гательный рядъ пущенъ въ ходъ, отдѣльныя координаціи и частныя
движенія протекаютъ сами по себѣ въ надлежащей послѣдовательности
и автоматично. Заученная ассоціація слѣдующихъ другъ за другомъ
представленій, контролирующая впечатлѣнія (сравн. стр. 232 и 234),
незамѣтныя двигательныя ощущенія каждый разъ вызываютъ появленіе
слѣдующаго частнаго движенія. Мы, вмѣстѣ съ Вундтомъ, постараемся
найти объясненіе и опредѣлить значеніе явленія, что сознательныя дѣя-
тельности дѣлаются, вслѣдствіе упражненія, безсознательнымъ и полу-
чимъ одновременно возможность показать педагогическое значеніе упра-
жненія и привыканія.
Дидактическое значеніе ученія и привыканія.
Съ психологической точки зрѣнія, каждый процессъ упражненія за-
ключается, согласно вышесказанному, въ томъ, что изъ состава
какого-нибудь движенія или вообще дѣятельности, протекающей перво-
начально сознательно во всѣхъ своихъ составныхъ частяхъ, сначала исче-
заютъ изъ сознанія нѣкоторые промежуточные члены, a затѣмъ посте-
пенно и весь ходъ даннаго процесса. Съ психологической сто-
роны, упражненіе и привыканіе заключаются въ постепенно улуч-
шающемся приспособленіи объема и хода какой-нибудь дѣятель-
ности къ опредѣленной цѣли. Достигается это посредствомъ посте-
пеннаго повышенія возбуждаемости и работоспособности путей и по-
средствомъ постепеннаго выключенія высшихъ нервныхъ центровъ, что,
какъ это доказано результатами многихъ опытовъ, имѣетъ своимъ по-
слѣдствіемъ сокращеніе времени, необходимаго для производства движенія2).
а) Janet, 26.
2) Сравн.: Höffding, Psychologie, 122; Wundt, Physiol. Psychologie. II, 384.

Благодаря тому, что чувственныя возбужденія, распространяющіяся
центростремительно, переходятъ въ двигательные пути уже ниже
корки большого мозга, и сложные ассоціаціонные пути большого мозга
слѣдовательно выключаются (фиг. 1), движеніе остается безсознатель-
нымъ; такимъ образомъ изъ сознательнаго психофизіологическаго про-
цесса получается безсознательный психологическій процессъ, механизмъ
или автоматизмъ, который мы называемъ навыкомъ или привычкой. Для
приспособленія посредствомъ ученія и привыканія нужны: повышеніе воз-
буждаемости и образованіе путей для нѣкоторыхъ чувственно-двигатель-
ныхъ процессовъ, измѣненіе и новообразованіе дѣятельностей, комбинація
движеній, разрушеніе уже имѣющихся навыковъ и привычекъ, строгій
контроль надъ исполненіемъ, сосредоточеніе вниманія, усиленная дѣятель-
ность сознанія.
Повышеніе возбуждаемости посредствомъ повторенія дѣйствія вызы-
ваетъ, слѣдовательно, навыкъ, приспособленіе, увѣренность, точность, ско-
рость и упрощеніе дѣйствія посредствомъ выключенія высшихъ центровъ,
повышаетъ увѣренность, точность и скорость и уменьшаетъ усиліе, вни-
маніе и сознательность. Преподаваніе и воспитаніе должны, слѣдовательно,
стремиться достичь посредствомъ упражненія въ формѣ заучиванія и при-
выканія, автоматизмовъ, служащихъ ручательствомъ увѣренности въ ис-
полненіи дѣйствій, экономіи силъ и времени и освобожденія вниманія,
для того, чтобы сознаніе и энергія могли быть употреблены на высшія
функціи и на достиженіе высшихъ успѣховъ.
Все, что было нами изложено о координаціяхъ, показало слѣдующее:
всякое пріобрѣтеніе навыка въ наукѣ, искусствѣ и практической жизни,
всякое привыканіе въ держаніи себя и поведеніи въ общественной жизни
предполагаютъ образованіе путей, повышеніе, задержку и подавленіе, раз-
дѣленіе и комбинацію прирожденныхъ и пріобрѣтенныхъ реакціи въ
опредѣленныхъ областяхъ центральной нервной системы, т. е. опредѣлен-
ныя координаціи двигательныхъ процессовъ. Но мы знаемъ также: всякое
ощущеніе, воспріятіе и всякое понятіе содержатъ двигательные элементы,
представляютъ собою координацію; всякое сужденіе, чувство и хо-
тѣніе — связаны съ движеніями и вытекаютъ изъ координаціи; всякій
пріобрѣтенный естественнымъ путемъ классъ или всякая категорія, всякое
правило или принципъ, всякій законъ и всякая норма, всякое научное,
эстетическое или религіозное мнѣніе составляютъ систему представленій
и чувствъ, имѣютъ слѣдовательно, въ основѣ координаціонную систему.
Слѣдовательно, всякая ассимиляціонная система есть координаціонная
система и всякую ассимиляцію слѣдуетъ считать двигательнымъ дѣй-
ствіемъ координаціонной системы. Дающая направленіе, сопоставляющая
и подчиняющая сила какого-нибудь понятія, правила, закона, какой-
нибудь нормы или житейскаго взгляда зависитъ отъ двигательныхъ эле-
ментовъ ассимилирующей группы, а эти послѣдніе обусловливаются, со

своей стороны, выборомъ и распредѣленіемъ учебнаго матеріала, т. е.
планомъ преподаванія, и руководствомъ, пониманіемъ, запечатлѣніемъ и
изображеніемъ, т. е. методомъ обученія.
У кого при письмѣ или произнесеніи предложеній на родномъ или
иностранномъ языкѣ не имѣется въ распоряженіи автоматизма и ассими-
ляціонныхъ группъ, и кто долженъ руководствоваться данными прави-
лами, у того нѣтъ ловкости въ языкѣ и онъ никогда не пріобрѣтетъ ихъ
посредствомъ составленія фразъ по плану и правиламъ. Ему недостаетъ
увѣренности, точности, быстроты и легкости, т. е. отличительныхъ чертъ
автоматизма и надежно дѣйствующихъ ассимиляціонныхъ группъ. Сила
и вниманіе не могутъ быть отвлечены отъ формъ и освобождены для
содержанія и дальнѣйшаго развитія мыслей. Но если для какой-ни-
будь реакціонной комбинаціи рѣчи уже имѣется въ наличности ассими-
ляціонная группа въ формѣ сходныхъ, уже заученныхъ комбинацій, то
это привыканіе выступаетъ въ видѣ чувства, дающаго направленіе и
похожаго на инстинктъ,—чувства рѣчи. Можно прослѣдить аналогичныя
отношенія между правиломъ, навыкомъ и чувствомъ, дающимъ напра-
вленіе во всѣхъ областяхъ интеллектуальной дѣятельности; тамъ всюду
имѣется своего рода тактъ,—„tact du vrai", какъ это чувство названо Мэнъ
де Бираномъ и Анперомъ. Въ такомъ же смыслѣ слѣдуетъ понимать въ
дѣлѣ воспитанія—педагогическій тактъ, въ области свѣтскихъ приличій —
шикъ, въ эстетической, этической и религіозной области—нравственный,
эстетическій и религіозный тактъ. Но то, что мы въ индивидуальномъ
сознаніи называемъ навыкомъ, „habitus", умѣніемъ держать себя, то въ
общественномъ сознаніи понимается какъ обычай, нравы, право.
Не только въ поведеніи, въ общеніи съ людьми, напр. въ движеніи
сниманія шляпы при поклонѣ, но и въ слѣдованіи нравственнымъ нор-
мамъ и правовымъ законамъ автоматизмъ привычки играетъ важную
роль. Зигвартъ пишетъ съ полнымъ основаніемъ: „Цѣли разумнаго
человѣка по большей части бываютъ общаго характера. Осуществляя
эти цѣли длиннымъ рядомъ отдѣльныхъ, конкретныхъ случаевъ, онъ
образуетъ въ себѣ „habitus" хотѣнія, который превращаетъ въ привычку
подчиненіе отдѣльныхъ хотѣній даннымъ общимъ цѣлямъ". И далѣе:
„ Предпосылки хотѣнія перешли у насъ въ привычку, и тамъ, гдѣ подведе-
ніе отдѣльнаго случая производится легкимъ движеніемъ мышленія,
хотѣніе общихъ цѣлей не проникаетъ въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ
опредѣленно въ наше сознаніе, такъ какъ оно образуетъ постоянное
предположеніе" 1). Воспитаніе и обученіе должны, слѣдовательно,
принимать во вниманіе тотъ фактъ, что автоматизмы играютъ
крайне важную роль въ душевной жизни, что безсознательные процессы
составляютъ правило, сознательные — исключеніе, что Паскаль былъ
правъ, говоря, что человѣкъ настолько же автоматъ, насколько онъ ду-
1) Sigwart, Kleine Schriften, стр. 207.

ховное существо. Въ общемъ, привыканіе означаетъ образованіе путей,
увеличеніе возбуждаемости для извѣстныхъ нервныхъ путей, коорди-
націю для извѣстныхъ направленій. Такимъ образомъ вытекаетъ педа-
гогически важное положеніе, что каждый отдѣльный поступокъ имѣетъ
опредѣляющее дѣйствіе для будущаго въ томъ или иномъ направленіи.
Дальнѣйшее приспособляющее дѣйствіе привычки заключается въ
томъ, что она притупляетъ, дѣлаетъ человѣка равнодушнымъ. Сироты,
больные, плѣнные постепенно привыкаютъ къ своему положенію. Все
непріятное становится при повтореніи менѣе непріятнымъ. Прекрасныя
созданія природы и искусства съ теченіемъ времени становятся без-
различными для насъ. Если ребенокъ выростаетъ незамѣтно среди
повседневныхъ явленій, стоящихъ другъ къ другу въ причинныхъ отно-
шеніяхъ, то въ немъ, безъ внѣшняго толчка, не возникаетъ никакой
потребности въ объясненіи. Изъ этихъ фактовъ можно заключить, что
механизація чувства и мышленія дѣйствуетъ ослабляющимъ образомъ,
что они исчезаютъ вмѣстѣ съ вниманіемъ и сознаніемъ. Вниманіе и
интересъ пробуждаются и поддерживаются лишь тогда, когда какое-
нибудь измѣненіе въ явленіи нарушаетъ привычное теченіе мыслей,
когда привычная вещь получаетъ новое освѣщеніе благодаря сходству,
контрасту или другого рода сравненію. Этотъ фактъ слѣдуетъ имѣть въ
виду при преподаваніи. Оно должно стараться какъ можно скорѣе про-
будить вниманіе и интересъ учениковъ къ привычнымъ предметамъ
повседневнаго опыта, заставляя ихъ являться при различныхъ, какъ
разъ противоположныхъ другъ другу обстоятельствахъ. Оно должно за-
ставить взглянуть съ новой точки зрѣнія на тѣ изъ предметовъ обуче-
нія, интересъ къ которымъ притупился вслѣдствіе повторенія или пред-
намѣреннаго многократнаго напоминанія.
Мы уже упоминали при обсужденіи психопатическихъ явленій, что
истерія, слабоуміе, идіотизмъ, помѣшательство въ значительной мѣрѣ
сводятся къ разстройству моторныхъ процессовъ, къ недостаткамъ за-
держки, возбужденія и координаціи. Наши мысли и поступки по отноше-
нію къ окружающей дѣйствительности, наше отношеніе къ воображаемымъ
только обстоятельствамъ, наше приспособленіе къ условіямъ окружаю-
щей жизни суть въ сущности не что иное, какъ двигательные процессы.
Изъ этого легко понять, что обученіе и воспитаніе должны
стремиться къ тому, чтобы сдѣлать человѣка способнымъ найтись во
всѣхъ положеніяхъ физическаго и соціальнаго міра и занять въ немъ
надлежащее положеніе въ смыслѣ поступковъ и образа мыслей.
Изъ этого слѣдуетъ, что такъ какъ въ основѣ отношенія къ окру-
жающему, выражающагося въ мысляхъ, словахъ или поступкахъ, лежатъ
моторные процессы, то педагогическія системы, основанныя исключи-
тельно на сензорныхъ теоріяхъ, оказываются ошибочными, и что педа-
гогическая теорія, соотвѣтствующая природѣ вещей, должна опираться

на описанный уже нами основной сензорно-моторный процессъ нашей
душевной жизни.
Всѣ наши разсужденія относительно упражненія, привычки и авто-
матизма показываютъ, что мы, какъ уже давно замѣтилъ Паскаль,
являемся столько же автоматами, сколько одухотворенными существами.
Обученіе и воспитаніе пренебрегаютъ то методической послѣдователь-
ностью и руководствомъ въ заучиваніи и упражненій, то постояннымъ
пріобрѣтеніемъ автоматическихъ пріемовъ и привычекъ. Только тогда
пріобрѣтенное сознательно становится прочнымъ и укореняется въ нашемъ
я, когда оно переходитъ въ безсознательное, дѣлается нашей „плотью и
кровью"; но безсознательное есть правило нашей душевной жизни, со-
знательное же является исключеніемъ. Для практическаго преподаванія
можно установить правило: сознательная работа ассимиляціи и упраж-
ненія есть созданіе путей; она должна при помощи воспитанія пріе-
мовъ и привычекъ привести къ автоматизму.
Въ тѣсной связи съ ученіемъ и привыканіемъ стоитъ вопросъ объ
отношеніи между повтореніемъ и ростомъ упражненія. Къ разсмотрѣнію
этого вопроса мы теперь и обратимся.
Повтореніе и возрастаніе упражненія.
Большое педагогическое значеніе имѣетъ вопросъ о томъ, въ какомъ
отношеніи находится число повтореній къ приросту упражненія. Для
оріентированія въ этомъ вопросѣ мы прежде всего можемъ воспользо-
ваться опытами Фехнера надъ „развитіемъ мускульнаго упражненія" 1).
Онъ поперемѣнно поднималъ и опускалъ двѣ гири, по 7 1/2 фунтовъ
каждая, сдвигая ихъ каждый разъ надъ своей головой. Движенія
регулировались при помощи метронома и продолжались ежедневно до
тѣхъ поръ, пока Фехнеръ оказывался не въ состояніи соблюдать тактъ.
Онъ начиналъ со 104 подъемовъ и достигъ на 55 день упражненія
693 подъемовъ. Число подъемовъ (мѣрка работоспособности) возрастало въ
первую треть времени на 40, во вторую на 100 и въ послѣднюю треть—
на 450 подъемовъ въ среднемъ. Уже ежедневный опытъ учитъ насъ,
что для того, чтобы сензорномоторный аппаратъ пришелъ въ „ходъ",
чтобы связывающій его „узелъ" могъ порваться, требуется нѣкоторое
время. Фехнеръ въ короткихъ словахъ слѣдующимъ образомъ пере-
даетъ результаты своихъ опытовъ: „Сначала—едва замѣтный приростъ,
затѣмъ—внезапный подъемъ и наконецъ—достиженіе предѣла". Самая
кривая показываетъ нѣкоторыя колебанія; за подъемомъ кривой слѣдуетъ,
вслѣдствіе утомленія, нѣкоторое паденіе. Вначалѣ подъемы и опусканія
кривой наблюдались въ теченіе нѣсколькихъ дней, подъ конецъ—только
втеченіе одного дня.
1) Fechner, Über den Gang der Muskelübung. Bericht der K. S. Ges. d. Wiss.
Math phys. Abt. 1857. 2 Heft.

Обратимся теперь къ опытамъ надъ вліяніемъ упражненія на умствен-
ную дѣятельность. Испытуемаго заставляли въ теченіе 18 дней еже-
дневно складывать ряды чиселъ. Въ продолженіи первыхъ шести дней
количество произведенныхъ сложеніи увеличивалось ежедневно на 9/10 перво-
начально исполненныхъ сложеніи; въ теченіе слѣдующихъ шести дней при-
ростъ оказался равнымъ всего lU н наконецъ въ послѣдніе 6 дней опыта—
онъ достигъ всего лишь V» первоначальной величины *). Успѣхи въ упра-
жненій быстро увеличивались, какъ только работа была пущена въ ходъ.
Эббинггаусъ въ теченіе 94-дневнаго опыта, который былъ растянутъ
на полгода и которому предшествовали продолжавшіеся цѣлыми мѣся-
цами предварительные опыты, заучивалъ ряды слоговъ, не имѣющихъ смы-
сла, по 8 слоговъ ежедневно. Для этого, въ первые 20 дней, ему тре-
бовалось въ среднемъ 132 секунды. Въ слѣдующіе 20 дней работа эта
брала въ среднемъ 127 секундъ и въ послѣдніе 20 дней время работы
достигало въ среднемъ 125 секундъ. Для практической цѣли степень
упражненія, достигнутая въ умѣренно-долгій срокъ, можетъ быть при-
знана постоянной,—точка зрѣнія, имѣющая значеніе для дидактико-
психологическихъ опытовъ 2).
Бергеръ заставлялъ 10 учениковъ разныхъ классовъ гимназіи про-
читывать какъ можно скорѣе 100 связныхъ словъ изъ Эгмонта Гете.
Время, которое требовалось для этого, въ среднемъ достигало:
Классъ. YII. VI. Y. IY. III в. III а. II в. II а. I в. la для
100 словъ: 72, 55, 43, 37, 39, 28, 27, 26, 25, 23 секунды3).
При дальнѣйшемъ упражненій число секундъ еще уменьшается;
я самъ читаю 100 словъ того же текста въ 17 секундъ. Настоящій
предѣлъ (если онъ вообще возможенъ) достигается лишь черезъ очень
продолжительное время и послѣ громаднаго количества повтореній.
Изъ экспериментальныхъ изслѣдованій надъ памятью, произведенныхъ
Эббинггаусомъ 4) и позднѣе Шуманомъ и Мюллеромъ б) мы приведемъ
рядъ опытовъ, касающихся „запоминанія, какъ функціи повторенія", и
подчеркнемъ нѣкоторые результаты, важные въ дидактическомъ отношеніи.
I. Эббинггаусу требовалось для перваго безошибочнаго повторенія
наизусть:
6 безсмысленныхъ слоговъ 1 прочтеніе
12 „ „ 14—16 повтореній
16 я , 30
36 „ 55
г) Vogt, Über Ablenkbarkeit u. Gewöhnungsfähigkeit. Kraepelins psych. Arb. 3
В. S. 89 f.
2) Ebbinghaus, Psychologie. Leipzig, 1902. I. S. 674.
3) Berger, Über den Einfluss der Übung auf geistige Vorgänge, Phil. Studien. 5.
S. 170.
4) Ebbinghaus Über das Gedächtnis. Leipzig, 1885.
h) Müller u. Schumann, Experim. Beiträge zur Untersuchung d. Gedächtnisses.
Далѣе изслѣдованія: Binet et Henri дѣтей школьнаго возраста. L'anné psychol. T. I,

При болѣе длинныхъ рядахъ происходитъ путаница.
Послѣ перваго прочтенія остаются въ памяти только первый и
послѣдній членъ даннаго ряда, или-же ни одного. Нѣкоторыя лица ока-
зываются вообще неспособными въ определенное время безошибочно
заучить наизусть болѣе или менѣе длинные ряды безсмысленныхъ
слоговъ.
IL Эббинггаусъ внимательно прочитывалъ 16-сложные ряды по
8, 16, 24, 32 раза и 24 часа спустя заучивалъ ихъ до перваго
безошибочнаго повторенія наизусть.
Экономія времени, достигнутая такимъ образомъ, оказалась въ из-
вѣстныхъ границахъ довольно пропорціональной числу повтореній, пред-
варительно затраченныхъ на данный рядъ: каждое повтореніе, предпри-
нятое за 24 часа до заучиванія, сокращало работу приблизительно на
2 секунды, т. е. приблизительно на Уз времени, которое требовалось
для самаго прочтенія каждаго ряда. Если же число повтореній значи-
тельно превышало количество, необходимое для перваго безошибочнаго
заучиванія наизусть, то ихъ запечатлѣвающая сила дѣлалась слабѣе и
становилась наконецъ очень незначительной.
III. Опыты надъ повтореннымъ заучиваніемъ въ теченіе нѣсколькихъ
дней подрядъ дали слѣдующіе результаты:
Число слоговъ
въ рядѣ.
Число повтореній въ одинаковые часы различныхъ дней.
.
1 день.
2 день.
3 день.
4 день.
5 день.
6 день.
12 ... .
16,6
11
7,6
5
3
2,6
24 ... .
44
22,6
12,6
7,6
4,6
3,6
36 ... .
55
23
11
7,6
4,ь
3,6
Разность между 16,6 и 11=5,Б; между 44 и 22,б=21,б, и т. д.
Это даетъ возможность опредѣлить отношеніе между успѣхомъ и числомъ
повтореній. Какъ показываютъ дальнѣйшія числа, экономія работы возра-
стаетъ только въ извѣстной границѣ пропорціонально числу повтореній:
при длинныхъ рядахъ, для которыхъ при первомъ заучиваніи требова-
лось большее число повтореній, она возрастаетъ скорѣе, чѣмъ при корот-
кихъ. Сравненіе роста работоспособности памяти въ первую, вторую и
послѣднюю треть времени упражненій съ наростаніемъ работоспособности,
какъ его установилъ Фехнеръ для мускульнаго труда, показываетъ нѣко-
торое соотвѣтствіе, достойное болѣе подробныхъ изслѣдованій.

IV. Другіе опыты показываютъ отношеніе между запоминаніемъ и
прерывистымъ заучиваніемъ.
Оказывалось, напримѣръ, что 12-ти сложный рядъ, повторенный
68 разъ подрядъ, свободно заучивался на слѣдующій день наизусть
послѣ 7-кратнаго повторенія.
Другой 12-ти сложный рядъ, который повторялся въ теченіе трехъ
дней послѣдовательно 1772, 12 и 8 1/2 разъ, a слѣдовательно въ общемъ
былъ повторенъ всего 38 разъ,—далъ тѣ же результаты. Такимъ обра-
зомъ разумное распредѣленіе повтореній на извѣстномъ протяженіи вре-
менъ оказывается болѣе цѣлесообразнымъ, чѣмъ накопленіе непосредственно
слѣдующихъ одно за другимъ повтореній.
У. Если мы возьмемъ какой-нибудь рядъ и руководящую ассоціа-
цію X1, Х2, Х3 . . . X11, Х12, преобразуемъ въ побочную ассоціа-
цію X1, Х2, Х5 . . . Х9, X11, Х2, Х4, Х10, Х12, то мы
нарушимъ связь между всѣми сосѣдними членами. Тѣмъ не менѣе, какъ
видно изъ опытовъ Мюллера и Шумана, повтореніе преобразованныхъ
рядовъ обнаруживаетъ во всѣхъ безъ исключенія случаяхъ облегченіе ра-
боты, даже если принять во вниманіе то облегченіе, которое является
слѣдствіемъ предварительнаго знанія слоговъ. Разсматривая физіологи-
чески) сторону заучиванія, легко понять, что первоначальный рядъ про-
должаетъ существовать въ сознаніи, что возникаютъ затрудненія, когда
одинъ и тотъ же рядъ является въ двухъ формахъ, что испытуемые
подмѣчаютъ задержку, когда имъ приходится снова заучивать рядъ, со-
ставныя части котораго уже были прежде использованы. Такимъ обра-
зомъ ассоціація устанавливается, слѣдовательно, не только между непо-
средственно соприкасающимися членами ряда, но и между болѣе отда-
ленными, минуя промежуточныя звенья.
Физіологическая сторона процесса заучиванія, результаты опытовъ,
отмѣченные подъ № 1, тотъ фактъ, что всѣ процессы сознанія зависятъ отъ
мускульнаго чувства, приводятъ къ слѣдующему дидактическому поло-
женію: сложные ряды представленій и движеній должны быть предло-
жены въ цѣломъ и затѣмъ разложены на естественныя составныя части;
частичныя представленія и движенія должны быть заучены и соеди-
нены въ одно цѣлое съ особеннымъ вниманіемъ къ послѣдовательной
связи членовъ. Припомнимъ процессъ заучиванія какого-нибудь слож-
наго движенія при гимнастикѣ, при пѣніи пѣсни или мотива и т. д.,
при писаніи буквы или заучиваніи длиннаго и труднаго слова или пред-
ложенія на родномъ или иностранномъ языкѣ; вспомнимъ далѣе заучи-
ваніе разсказа, длиннаго ряда историческихъ событій, отрывковъ изъ
катехизиса. Опытъ показываетъ, что прочность ассоціаціи уменьшается
по мѣрѣ того, какъ увеличивается сумма пройденнаго въ цѣломъ.
Волна, исходящая изъ одного пункта, теряетъ свою силу при увели-
ченіи разстоянія и не въ состояніи наконецъ достигнуть отдаленныхъ

пунктовъ той же самой области. Поэтому естественное дѣленіе цѣлаго
должно распространяться лишь настолько, чтобы всѣ отдѣльные члены
ряда могли еще чувствовать зависимость отъ ихъ общаго исходнаго
пункта. Два слѣдующіе другъ за другомъ ряда снова требуютъ охва-
тывающей ихъ координаціи, и когда кончается процессъ заучиванія,
опять-таки должна господствовать зависимость цѣлаго отъ своего исход-
наго пункта (стр. 238). Природа вещей принуждаетъ психологически
необразованнаго учителя исполнить это требованіе, хотя бы въ самыхъ
грубыхъ чертахъ. Для того, чтобы достичь извѣстныхъ результатовъ,
онъ долженъ извѣстный цѣльный учебный матеріалъ передавать по
частямъ, при чемъ эти части должны быть тѣмъ мельче, чѣмъ слабѣе
духовныя силы ученика.
По даннымъ № II запоминаніе растетъ только въ извѣстной границѣ
и приблизительно пропорціонально числу повтореній, а по даннымъ
•№ III результаты оказываются болѣе успѣшными, когда повторенія целе-
сообразно распредѣлены на протяженіи нѣкотораго времени. Поэтому,
если непосредственно слѣдующія одно за другимъ повторенія будутъ
замѣнены прерывистыми, т. е., напримѣръ, необходимыя повторенія
будутъ распредѣлены между началомъ и концомъ урока, то въ резуль-
тата получится экономія времени и силъ. Результатъ повторенія,
слѣдующаго непосредственно за первымъ прочтеніемъ наизусть какой-
нибудь строфы, правила или положенія, не соотвѣтствуетъ болѣе
потраченнымъ на него времени и труду. Послѣ перерыва ученикъ
располагаетъ новымъ вниманіемъ, свѣжей силой и измѣненнымъ фономъ
сознанія.
Результаты опытовъ, изложенные въ параграфѣ У, тоже имѣютъ
дидактическое значеніе. Во-первыхъ, они совпадаютъ съ тѣмъ наблю-
деніемъ, что дѣти обыкновенно остаются недовольными, когда мы, рас-
сказывая имъ сказку, измѣняемъ послѣдовательность событій, выраженія
и т. д., они любятъ слушать знакомый разсказъ всегда совершенно въ
одной и той же формѣ, и это должно имѣть въ виду при низшихъ
ступеняхъ преподаванія. При ежедневно повторяющихся дѣйствіяхъ, какъ,
напр., одѣваніе и раздѣваніе, а также при отправленіяхъ, связанныхъ съ
привычками нравственнаго характера, должно обращать вниманіе не
только на естественную послѣдовательность движеній, но и на соблюденіе
извѣстнаго опредѣленнаго порядка. То же самое нужно имѣть въ виду
при заучиваніи названій горъ, рѣкъ, географическихъ мѣстностей и т. д.,
и если ученики правильнымъ образомъ формулировали подъ руководствомъ
учителя извѣстныя положенія, правила или законы, то учитель долженъ
при ихъ заучиваніи настаивать на точномъ соблюденіи установленной
формы, пока ученики не будутъ въ состояніи замѣнить ее другою, такой
же хорошей или лучшей формулировкой. Это не значитъ, однако, что
сензорные или моторные ряды не должны разъединяться или измѣ-

няться ни для какихъ цѣлей, или что вовсе не должно искать новыхъ
подходящихъ словесныхъ формъ для выраженія отношеній между
понятіями.
Примѣръ, повтореніе и волевой импульсъ.
Всѣмъ извѣстно, что слушаніе устной рѣчи, полученіе слухового
впечатлѣнія побуждаетъ ребенка къ повторенію, что примѣръ вообще
толкаетъ къ подражанію; легко также наблюдать, что непосредственное
чувственное впечатлѣніе, напримѣръ, видъ живого звѣрька, представляется
лучшимъ средствомъ для того, чтобы вызвать у ребенка явленіе рѣчи.
Я наблюдалъ за однимъ мальчикомъ, въ сознаніи котораго такъ живо
реализовались предметныя представленія, что словесные образы часто
оставались въ пренебреженіи; для него отвлеченный способъ обученія
латинскому языку доставлялъ огромныя трудности, но трудности эти
касались только способа выраженій. Когда его, по окончаніи шестого
класса, перевели въ реальное училище и тамъ по наглядному методу
стали обучать французскому языку, онъ неожиданно обнаружилъ хоро-
шіе успѣхи, благотворно отразившіеся на недостаткахъ его рѣчи. Вся-
кое преподаваніе языковъ надо тѣснѣйшимъ образомъ связывать съ на-
гляднымъ предметнымъ преподаваніемъ, такъ какъ „ наглядность побу-
ждаетъ къ экспансивности, къ выраженію" 1). Если внимательно
всмотрѣться въ такого рода явленія, то можно придти къ убѣ-
жденію, что импульсъ къ дѣятельности растетъ вмѣстѣ съ живостью
впечатлѣнія или представленія. Мы подробнѣе остановимся на этомъ
важномъ въ дидактическомъ отношеніи фактѣ волевой импульсивности
примѣра и двигательной силы воспріятія и представленія.
Результаты нѣкоторой части опытовъ, предпринятыхъ мною съ цѣлью
выяснить психологію правописанія, показываютъ силу двигательныхъ
импульсовъ различныхъ представленій для орѳографическаго письма.
Испытуемые заучивали слова посредствомъ диктовки, чтенія, чтенія по
складамъ и списыванія, послѣ чего слова записывались ими наизусть.
Классные опыты, представляющіе собой тысячи единичныхъ испытаній,
привели къ слѣдующимъ результатамъ:
Заучиваніе по слуху, безъ движеній орг. рѣчи: слуховой образъ 3,<н ошибки на учен.
Созерцаніе „ п » я зрительн. образъ 1,22 „ „ „
Чтеніе по складамъ (вслухъ) „ „и
представленіе движеній орг. рѣчи 1,02 „ „ „
Списываніе (молча) зрительный образъ и представленіе
движеній письма. 0,54 „ „ »
1) Lay, Führer durch den Rechtsschreibunterricht. Mit der Kritik des ersten
Sachund Sprachunterrichts. 2 Aufl. S. 152.

Такъ какъ забвеніе быстрѣе всего совершается въ первые часы
послѣ заучиванія, то я, при другомъ рядѣ опытовъ, прочитывалъ уче-
никамъ весь рядъ спустя часъ или 3 часа послѣ заучиванія. Эти часы по
обыкновенію были заняты уроками; по прочтеніи, я заставлялъ учени-
ковъ написать весь рядъ наизусть. Результаты получились слѣдующіе:
Слушаніе1). Чтеніе. Списываніе.
Первоначально 286 ош. и 25 нев. слог. 305 ош. и 65 нев. слог. 191 ош. и 85 нев. слог.
Послѣ 2-3 час. 251 „ „ 76 „ „ 219 „ „ 208 „ „ 141 „ , 131 „ „
Очень важными для нашего вопроса о волевомъ импульсѣ являются
опыты Фукса надъ памятью, поставленные въ Гиссенской гимназіи съ
цѣлью провѣрки моихъ экспериментовъ надъ правописаніемъ (стр. 128).
Эти опыты производились отъ 2 —16 дней спустя послѣ перваго за-
учиванія. Число ошибокъ уменьшалось въ среднемъ такимъ образомъ:
при списываніи на 78%; при чтеніи (про себя)—на 60%; при
слушаніи и повтореніи вслухъ—на 30,!%, при чтеніи по складамъ—
26,7%; ПРИ слушаніи и повтореніи про себя (диктовкѣ)—на 5,8%.
Легко понять, что зрѣніе и писаніе, списываніе и писаніе имѣютъ
большее количество общихъ моторныхъ элементовъ, чѣмъ писаніе и
слушаніе. Чѣмъ больше общихъ моторныхъ элементовъ имѣютъ образецъ
и подражаніе, тѣмъ значительнѣе двигательная сила образца, тѣмъ
лучше результатъ.
Балдвинъ поставилъ рядъ опытовъ, подробно освѣщающихъ вопросъ
объ отношеніи между образцомъ извѣстной формы и его двигательной
силой, отражающейся на повтореніи 2). Опыты производились надъ
студентами и были распредѣлены въ слѣдующемъ порядкѣ: „ Взрослаго
субъекта просятъ воспроизвести какую-нибудь простую фигуру, назы-
ваемую моделью, нарисовавъ ее однимъ штрихомъ карандашомъ или
мѣломъ. Затѣмъ онъ сравниваетъ свою работу съ образцомъ и снова
пробуетъ воспроизвести его, и т. д. до тѣхъ поръ, пока онъ не оста-
нется доволенъ своимъ результатомъ. Число усилій записывается. Этотъ
опытъ отмѣченъ въ таблицахъ I и II подъ названіемъ опыта „съ сравне-
ніемъ". Затѣмъ то же лицо заставляютъ повторить экспериментъ, но
только съ завязанными глазами, такъ что онъ не можетъ сравнить
результатъ своей работы съ оригиналомъ. Этотъ опытъ названъ мною
опытомъ „безъ сравненія".
1) Результаты слухового испытанія только 2 опытовъ; для чтенія и списыванія
принято во вниманіе 9 опытовъ.
2) Baldwin, 361 ff.

Таблица I.
Вліяніе сравненія = усиленію волевого импульса приблизительно
на 75%—-50%, смотря по протекшему времени.
„Ясно, что относительное число „усилійи въ каждомъ случаѣ можетъ
быть принято за признакъ силы стремленія субъекта къ продолженію
подражанія—величина, технически называемая „волевымъ импульсомъ*.
Результаты, данные въ таблицѣ, показываютъ, что въ случаяхъ „безъ
сравненія" испытуемые склонны довольствоваться незначительнымъ
числомъ усилій; это могло бы указывать на то, что, когда новый
зрительный образъ становится внутреннимъ, волевой импульсъ не
остается однимъ и тѣмъ-же. Но въ другихъ случаяхъ, „съ сравне-
ніемъ", усиліе слѣдуетъ за усиліемъ, пока не получится извѣстнаго
результата или пока субъектъ не отказывается отъ его достиженія.
Изъ этого слѣдуетъ, что здѣсь волевой импульсъ продолжаетъ суще-
ствовать, пока множество движеній не окажется усвоеннымъ или пока
благодаря упадку духа самое раздраженіе не перестаетъ дѣйствовать
возбуждающимъ образомъ. Числа (таблица II) показываютъ, что въ
случаяхъ съ сравненіемъ происходитъ усиленіе волевого импульса
на 75%—50%, для воспоминанія послѣ 1 и 10 минутъ".

Таблица II.
Уменьшеніе двигательной силы воспоминанія послѣ 10 минутъ :=
приблизительно 60%— 80%, смотря по тому, было ли произведено
сравненіе результата съ воспроизведеннымъ образомъ, или нѣтъ.
„Далѣе таблица II обнаруживаетъ интересный результатъ въ тѣхъ
случаяхъ, когда внѣшній „образецъ" удаляется и испытуемый предо-
ставляется только своей памяти. Число усилій уменьшается въ этомъ
случаѣ пропорціонально длинѣ протекшаго времени. Это то же самое,
чего мы и должны были ожидать, судя по другимъ опытамъ отно-
сительно надежности воспоминаній: они показываютъ, что процессъ
воспоминаній теряетъ съ теченіемъ времени свой опредѣленный ха-
рактеръ. Числа показываютъ уменьшеніе двигательной силы воспоми-
нанія, по прошествіи 10 минутъ, на 60% и 80%, смотря по тому,
сравнивалъ ли испытуемый результаты своей работы съ воспроизведен-
нымъ образомъ, или нѣтъ".
Эти явленія волевыхъ импульсовъ становятся понятными, если мы
вспомнимъ, что между живостью впечатлѣній и представленій, съ одной
стороны, и двигательными процессами съ другой, существуетъ самое
тѣсное взаимодѣйствіе, что составнымъ элементомъ всякаго ощущенія
и представленія является мускульное чувство и, наконецъ, что сензор-
ныя и моторныя клѣтки соединяются между собой ассоціаціонными
волокнами.
На основаніи нашего изложенія можно придти къ слѣдующимъ
результатамъ относительно взаимоотношенія между воспріятіемъ и
представленіемъ, съ одной стороны, и волей, съ другой. 1) Воспріятіе

и представленіе обладаютъ двигательной силой, импульсивностью, кото-
рыя побуждаютъ насъ къ подражанію, повторенію и вообще ко всякой
дѣятельности. 2) Волевой импульсъ растетъ пропорціонально близости
отношенія между моторными элементами образца и элементами двига-
тельнаго представленія, необходимаго для дѣйствія; онъ усиливается
также въ зависимости отъ сравненія подражанія съ образцомъ и нако-
нецъ въ зависимости отъ живости внѣшняго или воспроизведеннаго
образца. 3) Каждое произвольное движеніе требуетъ, въ цѣляхъ приспо-
собленія, какого-нибудь сравненія или двигательной координаціи.
4) Сила памяти растетъ въ связи съ двигательной силой, присущей
воспоминаніямъ; двигательная сила можетъ служить мѣриломъ при
испытаніи памяти. Изъ этихъ выводовъ непосредственно вытекаетъ
слѣдующее педагогическое положеніе: чтобы создать у ученика силь-
ные и прочные волевые импульсы для упражненія, привычки, подра-
жанія и дѣятельности, необходимо заботиться о наглядности и живыхъ
воспоминаніяхъ, а также о внимательномъ сравненіи подражанія съ
образцомъ. Если вспомнить, что подъ образцами мы понимаемъ не
только модели разныхъ привычекъ и удачныхъ пріемовъ, но также
идеальныхъ дѣятелей на поприщѣ науки, искусства, нравственности и
религіи, то высокое значеніе этого правила для процесса обученія и
привыканія, для интеллектуальнаго, эстетическаго, нравственнаго и
религіознаго образованія становится совершенно яснымъ.
Наши разсужденія объ анализѣ и синтезѣ, раздѣленіи и комбини-
рованіи приводятъ насъ къ вопросу о созданіи единства и множества.
Единство и множество; пространство и время; число и величина.
Важное въ педагогическомъ отношеніи явленіе воспріятія и пред-
ставленія есть непосредственное сознаніе единства и множества.
Теорія преподаванія до сихъ поръ не обратила на него вниманія,
хотя оно имѣетъ существенное значеніе для практическаго преподава-
нія, въ особенности-же для первоначальнаго обученія счету. Единство
во множествѣ не было еще использовано въ дидактикѣ, такъ какъ, во-
первыхъ, это понятіе „какъ таковое, лишь недавно завоевало себѣ
нѣкоторое признаніе" х) (благодаря изслѣдованіямъ Штумпфа въ
области физіологіи тона), а, во-вторыхъ, дидактико-психологическій
экспериментъ лишь недавно проложилъ себѣ путь къ разрѣшенію психо-
лого-дидактическихъ вопросовъ 2).
Если мы на роялѣ одну за другой возьмемъ ноты с, e, g, то эти
звуки образуютъ рядъ не связанныхъ между собой впечатлѣній, ясно
1) Ebbinghaus, Psynhologie. S. 481.
2) Ср.: Lay, Rechtsschreibunterricht und erster Rechenunterricht, заключи-
тельная глава.

обособленный единицы. Если же эти звуки (той же высоты и тембра)
прозвучатъ одновременно, они сливаются въ одно цѣлое, не нарушая
воспріятія, и непосредственно, безъ размышленій, ощущаются нами какъ
нѣчто единое. Равнымъ образомъ нами воспринимаются какъ цѣлое:
слова, состоящія изъ отдѣльныхъ буквъ, отрывокъ печатнаго текста,
однообразно окрашенная поверхность, контуры, обведенные одной крас-
кой, или однообразная система линій, ритмическое единство напѣва или
гимнастическаго упражненія, а также подъ однимъ названіемъ хотя-бы
„яблока": форма, цвѣтъ, запахъ, вкусъ, осязательныя ощущенія; да-
лѣе—слова, выражающія какое-нибудь объединяющее понятіе, и т. д.
Воспріятіе единства во множествѣ слѣдуетъ разсматривать какъ особое,
непосредственно данное элементарное образованіе душевной жизни, и
такъ какъ этого не дѣлали, то, какъ справедливо говоритъ Эббинггаусъ,
психологи „не имѣли собственно никакого субстрата для выясненія чи-
словыхъ представленій" и обыкновенно тщательно избѣгали подробно
касаться этого вопроса. По моему мнѣнію, дидактика должна сама по
психологическому методу изслѣдованія стараться разработать такіе во-
просы, которые не возбуждаютъ интереса у психологовъ и разрѣшеніе
которыхъ представляетъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, большое значеніе для препо-
даванія. При этомъ она не должна упускать изъ виду практическихъ
цѣлей преподаванія. Мои дидактико-психологическія изслѣдованія про-
исхожденія числовыхъ представленій впервые экспериментально затроги-
ваютъ тотъ фактъ, что воспріятіе единства во множествѣ совершается
безъ размышленій, какъ элементарное явленіе сознанія. Они указываютъ,
опираясь на эксперименты, на внѣшнія условія этого явленія.
Я изслѣдовалъ непосредственное воспріятіе единства во множествѣ
у учениковъ дѣтскаго сада, въ возрастѣ отъ 4-хъ до 6-ти лѣтъ. Для
этой цѣли я употреблялъ небольшіе листки бумаги, которые я могъ
закрыть своей рукой. На этихъ листкахъ были нарисованы черныя
круглыя мушки, величиной У2 сантиметра въ діаметрѣ. Онѣ составляли
уголки квадратовъ, которые были расположены на разстояніи lVa сан-
тиметровъ одинъ отъ другого. Передъ ребенкомъ клали листки, закры-
тые рукой; затѣмъ ему показывали числовые образы, которые черезъ
1/2 секунды или секунду снова закрывались. Дѣтямъ говорили, что они
должны нарисовать грифелемъ на доскѣ тѣ мушки, которыя изобра-
жены на листкахъ; для хорошаго исполненія потребовалось нѣсколько
предварительныхъ опытовъ. Дѣти воспринимали непосредственно, не
считая, отъ 1 до 13 мушекъ, которыя они и изобразили на доскѣ;
для дѣтей младшаго возраста или очень слабыхъ выполненіе работы
требовало двукратнаго или даже многократнаго воспріятія. Немыслимо
было при такомъ короткомъ воспріятіи сосчитать мушки; кромѣ того,
большая часть дѣтей и не умѣла бы еще просчитать до необходимаго
числа; но нѣкоторыя изъ нихъ могли, конечно, сдѣлать это послѣ

написанія, или же найти число мушекъ, сосчитавъ ихъ мысленно, по
воспоминаніямъ. Изъ этого слѣдуетъ, что уже дѣти способны восприни-
мать безъ размышленія довольно значительное множество, что единство
во множествѣ воспріятія ощущается непосредственно (S. 76) 1).
Четыре яблока, монеты и т. д., разсѣянныя въ большомъ про-
странствѣ, не могутъ быть непосредственно восприняты какъ цѣлое. Но
это вполнѣ возможно въ томъ случаѣ, когда они находятся на близкомъ
разстояніи другъ отъ друга, когда они расположены въ рядъ или. еще
лучше — въ видѣ четырехугольника. Для облегченія воспріятія сбли-
жаются буквы одного и того же слова, сосѣднія-же слова отдѣляются
другъ отъ друга пробѣлами. Сжатый шрифтъ замедляетъ воспріятіе
цѣлаго и читатель принужденъ потратить больше времени на усвоеніе
содержанія книги. Красныя строки главы облегчаютъ воспріятіе содер-
жащихся въ ней мыслей, какъ цѣлаго. Опыты показали, что 17-лѣтніе
ученики семинаріи дѣлали больше ошибокъ при воспріятіи 5—8 ша-
риковъ русскихъ счетовъ и сильнѣе утомлялись при счетѣ, когда ша-
рики были тѣсно придвинуты другъ къ другу, чѣмъ въ тѣхъ случаяхъ,
когда они были раздвинуты на разстояніе, равное ихъ діаметру.
(Стр. 64). Дальнѣйшіе опыты съ расположенными въ видѣ квадра-
товъ черными кружками на бѣлой бумагѣ, подробно описанные выше,
доказали, что воспріятіе удается лучше всего, когда кружки, состав-
ляющіе одинъ квадратъ, удалены другъ отъ друга на разстояніе, рав-
ное ихъ діаметру, самые же квадраты находятся на протяженіи
1/2 діаметра одинъ отъ другого (стр. 65). Изъ другихъ опытовъ выте-
каетъ: сравнительное экспериментальное изслѣдованіе однократнаго вос-
пріятія расположенныхъ въ рядъ и отдѣленныхъ другъ отъ друга раз-
стояніемъ въ У2 діаметра черныхъ кружковъ и соотвѣтствующаго ряда,
содержащего то же количество единицъ, но воспринимаемыхъ въ видѣ
симметричнаго построенія, дало для перваго ряда 408 ошибокъ, для
второго — всего 176 (стр. 52). Уже повседневный опытъ показываетъ,
что симметричные листья, вѣнчики цвѣтовъ, формы растеній, фигуры
животныхъ, симметрично расположенная фраза, симметрично построенные
проспекты и таблицы болѣе легки для воспріятія, чѣмъ несимметричныя
построенія. Такимъ образомъ раздѣльная обособленность и симметрія
представляютъ собой два условія для возникновенія воспріятія единства.
Дальнѣйшіе опыты показали, что непосредственное воспріятіе про-
стого квадратнаго построенія, отличавшагося отъ прежняго ряда только
большимъ разстояніемъ между квадратами, дало въ общемъ 194 ошибки;
воспріятіе-же рисунка, расположеннаго въ два ряда, дало 247 оши-
бокъ. Изъ этого слѣдуетъ, что размѣры предмета воспріятія и увели-
ченіе отдѣльныхъ его частей не должны переходить извѣстной границы.
1) Lay, Führer durch den ersten Rechnenunterricht. Wiesbaden. 1898.

чтобы не затруднить воспріятіе цѣлаго. Третьимъ условіемъ для воз-
никновенія воспріятія цѣлаго является, слѣдовательно, извѣстное раз-
стояніе между составными частями этого цѣлаго.
Мы видѣли уже, что, раздвигая шарики счетовъ на разстояніе,
равное ихъ діаметру, и устанавливая простое расчлененіе составныхъ
частей, мы этимъ самымъ уже значительно облегчали воспріятіе и
уменьшали дѣйствіе утомленія. Расчлененныя пространственныя построе-
нія, арабески, орнаменты, художественныя и натуральныя формы про-
изводятъ эстетическое впечатлѣніе; расчлененныя формы нравятся больше
потому, что онѣ легче воспринимаются, чѣмъ компактныя. Легко за-
мѣтное для глаза правильное раздѣленіе фразы, хорошо расчлененный
печатный проспектъ, дѣленіе какого-нибудь разсужденія облегчаютъ
усвоеніе и запоминаніе цѣлаго и его частей. Координированная расчле-
ненность есть такимъ образомъ четвертое условіе для возникновенія
воспріятія единства.
Другіе опыты обнаружили, что при воспріятіи вертикальной линіи
испытуемые дали въ общемъ 73 ошибки, при воспріятіи же горизон-
тальной — всего 12 (стр. 67). Изъ этого слѣдуетъ, что вертикальное
построеніе воспринимаемаго единства представляетъ больше трудностей
чѣмъ горизонтальное. Другіе эксперименты (стр. 67) выяснили, что, какъ
показываетъ уже повседневный опытъ, воспріятіе единства во множествѣ
зависитъ также и отъ формы отдѣльныхъ составныхъ частей цѣлаго.
Форма составныхъ частей и направленіе, въ которомъ происходитъ
ихъ сочетаніе, являются, такимъ образомъ, пятымъ и шестымъ условіями
для воспріятія единства.
Дальнѣйшіе опыты касались вліянія цвѣта составныхъ частей
цѣлаго и фона. Мы пробовали экспериментально выяснить слѣдующіе
вопросы: а) Какое различіе замѣчается въ воспріятіи чернаго на бѣломъ
фонѣ, бѣлаго на черномъ, краснаго на зеленомъ, желтаго на индиго и
синяго на оранжевомъ? в) Какое различіе замѣтно въ воспріятіи крас-
наго, желтаго, зеленаго и синяго на черномъ фонѣ?—Опыты обнаружили:
1) Чѣмъ свѣтлѣе полосы, воспринимаемый въ формѣ прямоугольныхъ
линій, помѣщенныхъ на разстояніи, равномъ ихъ ширинѣ, и чѣмъ тем-
нѣе фонъ, тѣмъ легче различеніе и воспріятіе, тѣмъ меньше напряженіе
и усталость. 2) Самымъ выгоднымъ является воспріятіе бѣлаго на чер-
номъ. 3) Воспріятія краснаго, желтаго зеленаго и синяго, одинаковой
свѣтлости на черномъ фонѣ не произвели никакихъ замѣтно отличныхъ
другъ отъ друга реакціи. Повидимому, свѣтло-зеленому цвѣту слѣдуетъ
отдать нѣкоторое предпочтеніе (стр. 74). Яркость, а также—хотя въ
меньшей степени,—окраска отдѣльныхъ частей цѣлаго и фона составляютъ
седьмое условіе для воспріятія цѣлаго при помощи его составныхъ частей.
Нѣкоторые опыты надъ воспріятіемъ единства во множествѣ при
помощи чувства осязанія дали результаты, очень сходные съ тѣми, съ

которыми мы сейчасъ познакомились, говоря о зрительныхъ ощу-
щеніяхъ.
Они касались разстоянія, дѣленія, величины и формы частей, обра-
зующихъ цѣлое. Такъ какъ воспріятіе формы, разстоянія, направленія,
раздѣльности и симметріи при помощи чувствъ осязанія и зрѣнія опи-
рается главнымъ образомъ на двигательныя ощущенія, то и непосред-
ственное воспріятіе единства во множествѣ, возникновеніе чувства един-
ства (Einheitsanschauung), въ значительной мѣрѣ связано съ мотор-
ными ощущеніями. Поэтому теорія и практика преподаванія имѣютъ всѣ
основанія отнестись къ нимъ съ особеннымъ вниманіемъ.
Легко понять, что установленныя нами условія возникновенія чув-
ства единства, его непосредственнаго воспріятія и запоминанія должны
быть тщательно приняты во вниманіе при примѣненіи и обсужденіи
наглядныхъ пособій.
Маленькіе ученики даже послѣ долгаго упражненія не въ состояніи
схватить въ цѣломъ болѣе трехъ предметовъ въ одномъ ряду; но они
вполнѣ способны воспринять такимъ образомъ 10 и даже 12 предметовъ,
если они расположены въ видѣ квадратныхъ числовыхъ фигуръ, хотя бы
комплексъ ясно и живо выступалъ при этомъ только въ одной изъ частей.
Квадратныя числовыя фигуры отъ 12 до 20 могли восприниматься
одновременно, т. е. въ теченіе одной секунды. Эти числовыя фигуры вос-
принимались и представлялись испытуемымъ въ двухъ быстро смѣняю-
щихся, произвольно взятыхъ частяхъ. Такія впечатлѣнія нельзя считать
воспріятіями единства въ строгомъ смыслѣ слова, такъ какъ они требу-
ютъ уже преобразованія, въ видѣ соединенія двухъ частей. Подобнымъ
же образомъ и одновременные комплексы ощущеній, какъ напр. слож-
ныя очертанія и поперечные разрѣзы, географическіе наброски, слож-
ныя движенія могутъ, вслѣдствіе многочисленности составныхъ частей,
условій разстоянія, симметріи и подраздѣленія, вслѣдствіе формы и
окраски, оказаться настолько трудными для воспріятія, что стано-
вятся доступными воспріятію въ формѣ единаго представленія только
послѣ долгихъ упражненій, а иногда и ни при какихъ условіяхъ.
Въ такихъ случаяхъ является необходимость въ раздѣленіи на двѣ
и больше частей; но установить строгую границу между цѣльнымъ
и преобразовательнымъ воспріятіемъ очень трудно. Необходимо обра-
тить вниманіе на слѣдующее: ни въ одной изъ областей преподава-
нія не приходится учителю такъ тщательно и образцово прово-
дить построеніе и расчлененіе цѣлаго, и добиваться воспріятія единства
во множествѣ, какъ при элементарномъ обученіи счету; это дѣлается
не въ силу болѣе глубокаго психологическаго пониманія, a въ силу
необходимости. Мы занимались до сихъ поръ воспріятіемъ цѣлаго,
составныя части котораго одновременно воздѣйствуютъ на органы
чувствъ. Теперь мы обратимся къ такимъ впечатлѣніямъ, которыя, въ

противность одновременнымъ ощущеніями, могутъ быть понимаемы какъ
послѣдовательныя. При этомъ окажется, что сознаніе единства во
множествѣ не ограничивается одновременными ощущеніями, а прояв-
ляется такъ же непосредственно и безъ всякаго размышленія при по-
слѣдовательныхъ впечатлѣніяхъ, что является слѣдствіемъ свойства на-
шего сознанія (стр. 210, 18).
Чтобы изслѣдовать воспріятіе единства раздѣльныхъ во времени
впечатлѣніи, я ставилъ опыты съ дѣтьми въ возрастѣ отъ 4 до 6 лѣтъ.
Я стучалъ 2, 3 или 4 раза въ секунду о столъ, но такимъ образомъ,
чтобы дѣти, воспринимая стукъ, не видѣли, откуда онъ исходитъ.
Передъ этимъ я предупредилъ ихъ, чтобы они точно воспроизводили
этотъ стукъ. Опыту предшествовало нѣсколько репетицій. Уже при
двухъ, a тѣмъ болѣе при трехъ и четырехъ стукахъ оказались ошибки
и гораздо больше, чѣмъ при одновременномъ быстромъ зрительномъ
воспріятіи 2, 3 и 4 предметовъ, расположенныхъ въ рядъ. Чѣмъ
длиннѣе были промежутки между отдѣльными ударами, тѣмъ больше
было число ошибокъ. Взрослый человѣкъ способенъ непосредственно
воспринять время, въ теченіе котораго часы бьютъ 2 или 3; но время,
которое требуется для 12 ударовъ, ми должны мысленно построить.
Тутъ тоже нельзя провести строгой границы между непосредственнымъ
воспріятіемъ и построеніемъ.
Опыты показываютъ, что количество непосредственно воспринимае-
мыхъ членовъ временнаго ряда такъ же ограничено, какъ и для
пространственнаго ряда, и не можетъ быть значительно расширено въ за-
висимости отъ умственнаго развитія, которое переживаетъ школьникъ, пре-
вращаясь въ 18—20-лѣтняго мужчину. Подобно тому, какъ пространствен-
ная отдаленность (разстояніе), такъ и временная отдаленность (промежу-
токъ) должна разсматриваться какъ условіе воспріятія единства.
Опыты съ дѣтьми тоже Показываютъ, что воспріятіе значительно
облегчается, когда во временной рядъ вносится раздѣльность и рит-
мичность Какъ расчленение пространственныхъ построеній, такъ и
расчлененіе временныхъ рядовъ, ритмъ, является причиной непосред-
ственнаго сознанія единства во множествѣ. Самая ритмичность можетъ
быть достигнута различными средствами. Если стукъ, хлопанье въ
ладоши и т. п. слѣдуютъ другъ за другомъ съ небольшими промежут-
ками и промежутки эти немного увеличиваются послѣ извѣстнаго числа
ударовъ, то впечатлѣнія, находящіяся между двумя болѣе продолжи-
тельными интервалами, будутъ восприниматься какъ одно цѣлое; интер-
валы суть не что иное, какъ раздѣляющія границы. Ритмъ существуетъ
не только для слуховыхъ, но и для двигательныхъ ощущеній. Если за
сильнымъ ударомъ или тономъ слѣдуетъ нѣсколько слабыхъ или
l) Lay, 47.

наоборотъ, то ощущенія, находящіяся между двумя сильными ударами
или тонами, объединяются въ нашемъ сознаніи; тутъ возникаетъ ритмъ.
Соотвѣтственная смѣна высоты или тембра звука тоже ведетъ къ обра-
зованію ритма. Соединеніе строчекъ въ стихи и стиховъ въ строфы, со-
ставленіе мотивовъ изъ отдѣльныхъ тактовъ, опредѣляемыхъ паузами,
доказываютъ, что изъ небольшихъ ритмическихъ единицъ могутъ быть
составлены болѣе сложные ритмы. Уже ритмы, состоящіе изъ четырехъ
членовъ, на практикѣ соединяются въ одинъ при помощи усиленія
перваго и ослабленія третьяго элемента. Объединеніе больше, чѣмъ
четырехъ низшихъ единицъ, въ болѣе сложный ритмъ и построеніе
одного надъ другимъ болѣе, чѣмъ четырехъ единствъ различной
степени сложности, повидимому, оказывается невозможнымъ, безъ
утраты непосредственнаго впечатлѣнія цѣлостности 1). Воспріятіе
линейныхъ, плоскихъ и тѣлесныхъ формъ пространственныхъ величинъ
и разстояніи существенно связано съ двигательными ощущеніями
глаза при разсматриваніи и руки при ощупываніи. Поэтому мотор-
ныя ощущенія играютъ главную роль и при воспріятіи симметріи
и раздѣльности. Пространственная раздѣльность даетъ, вмѣсто одно-
образія, смѣну движеній и, вмѣсто однородныхъ ощущеній, въ сознаніи
живо возникаютъ разнообразныя двигательныя ощущенія, лучше остаю-
щійся въ памяти. Аналогія, существующая между пространственными
и временными рядами, ограниченное число воспринимаемыхъ единствъ
въ обоихъ случаяхъ, разстоянія и паузы, раздѣльность и ритмъ застав-
ляютъ насъ предполагать, что и при воспріятіи въ цѣломъ простран-
ственно со существующихъ и послѣдовательныхъ во времени комплексовъ
ощущеній моторныя ощущенія тоже играютъ не маловажную роль.
Если даже предположить, что послѣдніе элементы понятій пространства
и времени представляютъ что-то первично-данное, то всеже слѣдуетъ
признать, что при образованіи воспріятія пространства въ видѣ протя-
женія, разстоянія, положенія и направленія и при выработкѣ пред-
ставленія о болѣе или менѣе короткихъ промежуткахъ времени двига-
тельныя ощущенія и ощущенія положенія должны быть приняты во
вниманіе.
Въ послѣдующемъ разборѣ временныхъ и пространственныхъ пред-
ставленій мы исходимъ изъ результатовъ опытовъ, изложенныхъ глав-
нымъ образомъ по Эббинггаусу и имѣющихъ извѣстное значеніе для
дидактическихъ -экспериментовъ и наблюденій. Во-первыхъ, приведу
нѣсколько цифръ относительно наибольшимъ и наименьшихъ времен-
ныхъ величинъ, доступныхъ воспріятію, а также относительно времен-
ной различимости. Мы можемъ непосредственно воспринять только то
время, которое требуется для того, чтобы часы могли пробить 2 или 3.
1) Ebbinghaus, Psychologie. I, стр. 486.

Время, необходимое для 11 или 12 ударовъ, мы должны уже мысленно
построить. При помощи осязанія можно чувствовать колебанія камер-
тона, если промежутки между ними равняются ljm секунды. Звуки,
сопровождающее электрическія искры, воспринимаются нами какъ раз-
дѣльныя слуховыя впечатлѣнія, если они слѣдуютъ одинъ за другимъ
черезъ 1/500 секунды. Если же мы хотимъ опредѣлить, которое изъ
впечатлѣній предшествовало другому, то для этого требуется временной
промежутокъ, равный 1/50 секунды. Зрительныя впечатлѣнія, даже не
очень сильныя, вслѣдствіе болѣе долгаго слѣда, который они оставляютъ,
ясно воспринимаются какъ раздѣльныя при интервалахъ въ 1/20 секунды.
Если интервалы варіируютъ отъ х/з секунды до нѣсколькихъ секундъ,
увеличиваясь каждый разъ на l/20—1/30 ихъ прежней величины, то
разница нами все-же воспринимается въ томъ случаѣ, если интервалы
находятся между двумя по возможности одинаковыми слуховыми впе-
чатлѣніями. Вслѣдствіе послѣдующаго дѣйствія, интервалы кажутся
короче при сильныхъ ударахъ и длиннѣе—при слабыхъ. Но если рядъ
сильныхъ ударовъ воспринимается какъ содержательный, a рядъ
слабыхъ, какъ безсодержательный, то интервалы въ первомъ ряду
будутъ казаться длиннѣе, чѣмъ во второмъ. Интервалы между связ-
ными впечатлѣніями кажутся короче, чѣмъ промежутки между пре-
рывистыми. То, что воспроизводится нами блѣдно и отрывочно, кажется
всегда болѣе отдаленнымъ по времени. Постепенное ослабленіе впечат-
лѣній и воспоминаній порождаетъ „временные признаки" Липпса
для временныхъ разстояніи и имѣетъ большое значеніе для выработки
временныхъ представленій. При смѣнѣ представленій въ головѣ, туловищѣ,
дыхательныхъ и внѣшнихъ органахъ возникаетъ мускульное напряже-
ніе. Съ исчезновеніемъ внѣшняго раздраженія исчезаетъ и напряженіе;
но если мы ожидаемъ возвращенія подобнаго же раздраженія, то одно-
временно съ исчезновеніемъ напряженія, вызваннаго первымъ впечат-
лѣніемъ, возникаютъ подготовительныя напряженія для второго раздра-
женія, которыя быстро нарастаютъ вплоть до момента его осуществле-
нія. Такъ, по мнѣнію Мюнстерберга, представленіе времени является
„синтезомъ внѣшнихъ впечатлѣній, ограничивающихъ части времени, и
то усиливающихся, то ослабѣвающихъ мускульныхъ ощущеній" 1). При
обученіи нормальныхъ, a въ особенности ненормальныхъ дѣтей надо
имѣть въ виду, что на образованіе временныхъ представленій, минутъ и
часовъ, имѣютъ вліяніе моторныя ощущенія, ритмичный счетъ, движе-
нія въ тактъ рукой и т. п., а также колебанія вниманія при ожиданіи
новыхъ впечатлѣній, наблюденіе вдыханій, ослабленіе воспоминаній. При
совсѣмъ незначительныхъ промежуткахъ времени ощущенія движенія не
идутъ въ счетъ. Понятіе прошедшаго и будущаго образуется благодаря
1) Münsterberg, Zeitsinn Beiträge zur exp. Ps. II, стр. 13

обработкѣ опыта и мысленному расширенію простыхъ временныхъ вос-
пріятіи по мѣрилу, данному въ нашемъ сознаніи, но первые элементы
понятія времени являются чѣмъ-то первичнымъ. Опытъ показываетъ,
что развитіе временныхъ представленій возрастаетъ вмѣстѣ съ развитіемъ
сознанія. Сознаніе обладаетъ способностью постоянства, связанной съ
чувствомъ нашего собственнаго существованія, а также — способностью
мыслить равное, какъ равное, и произвольно продолжать и связывать въ
одно его составныя части. Въ представленіи времени тоже содержится
моментъ постоянства или длительности, безъ котораго немыслимо ни-
какое измѣненіе или послѣдовательность. Такимъ образомъ представ-
леніе времени возникаетъ благодаря тому, что наше сознаніе сохра-
няетъ свою тожественность въ смѣнѣ своихъ впечатлѣній и въ своемъ
отношеніи къ нимъ. Этимъ объясняются непрерывность и идеальное
однообразіе, безграничность, единство и единичность чистаго вре-
мени — признаки математическаго или апріорнаго понятія времени,
которое является основой каждаго эмпирическаго представленія о вре-
мени. Мы вполнѣ оцѣнимъ гносеологическое значеніе понятія времени,
если вспомнимъ, что всякій опытъ, не исключая и пространственныхъ
представленій, образуется при помощи времени.
Относительно пространства, воспринимаемаго осязаніемъ, возникаетъ
вопросъ: на какомъ разстояніи другъ отъ друга должны находиться
два прикосновенія (напримѣръ — притупленныхъ ножекъ циркуля),
чтобы могло возникнуть два пространственно различныхъ ощущенія
прикосновенія? Наименьшее воспринимаемое разстояніе, разностный
порогъ, варіируетъ, по Веберу, отъ 1 (на кончикѣ языка) до 60
слишкомъ мм. (на спинѣ, плечѣ, ляжкѣ); для кончиковъ пальцевъ
оно равняется 2 мм., для ладони—14. Испытывая конструкцію одного
нагляднаго пособія для элементарнаго преподаванія ариѳметикѣ, пред-
назначеннаго для дѣтской руки, я нашелъ у своихъ учениковъ слѣду-
ющіе разностные пороги осязанія: на кончикахъ пальцевъ—1 1/2, на
нижней сторонѣ суставовъ на пальцахъ—7 и на ладони—12 мм. Изъ
прежняго разсужденія объ осязаній видно, что двигательныя ощущенія въ
огромной мѣрѣ участвуютъ въ образованіи пространственныхъ представленій
(стр. 32). Но на основаніи опытовъ надъ числовымъ воспріятіемъ предме-
товъ черезъ осязаніе, я готовъ признать вмѣстѣ съ Эббинггаусомъ, что
небольшія осязаемый пространства, подобно небольшимъ промежуткамъ
времени, сознаются нами непосредственно, безъ содѣйствія движенія.
Обратимся къ пространству, воспринимаемому при помощи зрѣнія.
Во врачебной практикѣ принято считать нормальнымъ зрѣніемъ, если
человѣкъ способенъ воспринять подъ угломъ зрѣнія, равнымъ 5 минутамъ
буквы и цифры, толщина которыхъ равняется 1/6 ихъ общей величины.
При нормальномъ зрѣніи глазъ движется и аккомодируется такимъ обра-
зомъ, чтобы предметы находились въ центрѣ поля зрѣнія, а изображе-

нія попадали на мѣсто самаго яснаго зрѣнія, въ средину желтаго
пятна. Для расчетовъ построеній мы представляемъ себѣ свѣтовые
лучи, идущіе отъ предмета черезъ мѣсто преломленія, находящееся
не доходя до задней поверхности хрусталика и на разстояніи 15 мм.
отъ сѣтчатки, къ желтому пятну, которое въ діаметрѣ равняется
2 мм. съ прилегающей къ нему областью и 1/в мм- безъ нея. Способ-
ность различенія уменьшается до 1\1 при разстояніи въ 10° отъ центра,
а при разстояніи въ 50°—даже до 1/50- Разстоянія, точки и поверх-
ности лишь въ томъ случаѣ воспринимаются какъ различныя вели-
чины, если разница между ними достигаетъ 1/50 ИЛИ 1/60 ихъ величины.
Такъ какъ мы чаще всего разсматриваемъ близкіе предметы и зритель-
ные лучи при этомъ должны направляться по сходящимся линіямъ, то
мускулы глаза устроены такъ, что облегчаютъ конвергирующія движенія,
причемъ движенія сверху внизъ оказываются легче, чѣмъ снизу вверхъ.
Прямые глазные мускулы, находясь въ связи съ косыми, движутся
не просто взадъ и впередъ по вертикальной зрительной линіи, а по-
ворачиваются одновременно и внутрь (стр. 36). Поэтому двигательное
усиліе при движеніяхъ глаза вверхъ и внизъ больше, чѣмъ при движе-
ніяхъ внутрь и наружу внутреннихъ и внѣшнихъ глазныхъ муску-
ловъ, лежащихъ въ горизонтальной плоскости (стр. 256). Вертикальныя
линіи кажутся приблизительно на 1/7—1/10 больше, чѣмъ равныя имъ
горизонтальный. Прямыя линіи, требующія фиксаціи, кажутся длиннѣе
разстояніи, обозначенныхъ точками, a прямыя линіи, раздѣленныя при
помощи точекъ, — длиннѣе простыхъ. Если какое-нибудь пространство
раздѣлено точкой и мы фиксируемъ эту точку, воспринимая все остальное при
неподвижномъ глазѣ, то это пространство покажется намъ меньше, чѣмъ
равное ему нераздѣленное пространство. Насильственный, прерывистая и
утомительныя движенія ведутъ въ общемъ къ переоцѣнкѣ разстояній. Другія
ошибки зависятъ отъ ассоціацій. Раздѣленное и поэтому болѣе крупное
въ нашихъ глазахъ пространство относится нами на болѣе далекое раз-
стояніе, чѣмъ равное ему нераздѣленное, находящееся на одинаковомъ
съ нимъ разстояніи. Большіе пространства и углы кажутся вблизи очень
немного увеличенными и наоборотъ. Относительно направленія существуетъ
правило: острые углы переоцѣниваются, тупые—кажутся меньше.
Оперированные слѣпорожденные тотчасъ же видятъ предметы на
разныхъ мѣстахъ и могутъ различать круглоту мячика и длину палки;
вещи непосредственно кажутся имъ размѣщенными въ разныхъ мѣстахъ.
При сморщиваніи или расширеніи какого-нибудь мѣста сѣтчатки из-
вѣстныя части узкой сѣти прямыхъ линій оказываются искаженными
въ теченіе нѣсколькихъ мѣсяцевъ или годовъ, пока ненормальность сѣт-
чатки не исчезнетъ. Такимъ образомъ пространственная оцѣнка различ-
ныхъ частей сѣтчатки представляетъ собой нѣчто твердое и неизмѣнное,
а не устанавливается путемъ опыта при помощи движеній глаза, какъ

полагаютъ Лотце и Вундтъ. Одна и та же комната, оклеенная обоями
различной яркости, показываетъ, что величина площади возрастаетъ по
мѣрѣ того, какъ обои становятся свѣтлѣе. При моментальномъ освѣще-
ніи поля зрѣнія при помощи электрической искры, поле зрѣнія кажется
намъ, при неподвижномъ взглядѣ,—плоскимъ и протяженнымъ. Такимъ
образомъ ощущеніе свѣта связано съ сознаніемъ протяженности т. е. съ
воспріятіемъ плоскаго пространства. Но на основаніи нашихъ опытовъ
(стр. 56 и 239) мы все же должны признать, что воспріятіе болѣе
крупныхъ пространствъ и формъ значительно облегчается, когда двига-
тельныя ощущенія присоединяются къ изображенію на сѣтчаткѣ.
Представленіе глубины, третье измѣреніе, основано не на непосред-
ственномъ воспріятіи, какъ представленіе плоскости. Пластичное зрѣ-
ніе совершенствуется благодаря бинокулярному зрѣнію, но мы познаемъ
глубину и однимъ глазомъ. Если представить себѣ точку, которая по
прямой линіи приближается къ серединѣ глаза, то зрительное впе-
чатлѣніе на любомъ разстояніи останется однимъ и тѣмъ же. То же
самое можно сказать и относительно системы точекъ или о тѣлѣ. Если
я смотрю въ окно, то деревья, находящіяся на противоположной сто-
ронѣ улицы, кажутся непосредственно прилегающими къ стекламъ.
Такъ и поле зрѣнія новорожденнаго является первоначально плоскостью,
въ которой предметы помѣщены одинъ подлѣ другого (стр. 37). Только
послѣ движеній руки по направленію и между предметами и при
посредствѣ перемѣщеній, благодаря которымъ вещи то отступаютъ, то
приближаются къ намъ, онѣ начинаютъ отодвигаться въ глубину. Но
при перемѣщеніи измѣняются условія освѣщенія и количественныя
отношенія предметовъ, a съ ними вмѣстѣ и аккомодаціонныя движенія
глаза и двигательныя ощущенія, которыя постепенно становятся при-
знаками разстояніи и величины для третьяго измѣренія.
Въ понятіи чистаго пространства, какъ и въ понятіи чистаго вре-
мени обнаруживается дѣятельность сознанія и его свойства (стр. 210,
18). Математическое время и математическое пространство одинаково
постоянны, однообразны, едины, безграничны, представляютъ собой
первичное свойство сознанія, образуютъ формы воспріятіи и сообщаютъ
имъ признаки временной и пространственной природы.
Предметы воспринимаются и представляются нами сосуществую-
щими или послѣдовательно смѣняющимися въ пространствѣ и во вре-
мени. Существованіе предметовъ констатируется при помощи сужденія,
возникшаго изъ ощущенія, преимущественно изъ осязательнаго ощуще-
нія (стр. 197). Представленіе опредѣленнаго сосуществованія или по-
слѣдовательности есть не что иное, какъ количественное представленіе.
Мои экспериментальныя изслѣдованія возникновенія количественныхъ
представленій показали, что основой количественнаго представленія,
какъ и всякаго другого выработаннаго представленія, является вое-

пріятіе единства — воспріятіе единства существованіи 1). Результаты
моихъ опытовъ находятся въ полномъ соотвѣтствіи съ гносеологическими
изслѣдованіями и воззрѣніями Риля, Гуссерля и Эббинггауса и опро-
вергаютъ мнѣнія Гамильтона, Милля и Гельмгольца 2), на которыхъ
ссылаются тѣ изъ методистовъ-математиковъ, которые считаютъ чув-
ственной основой количественныхъ представленій счетъ подъ рядъ,
т. е. усвоеніе числовыхъ названій, а не воспріятіе единства. Назван-
ное число есть величина. Отвлеченная или безъимянная величина
образуется лишь тогда, когда мы обращаемся исключительно къ связы-
вающей и сопоставляющей мыслительной дѣятельности, а не къ содер-
жанію. Когда мы начинаемъ сознавать тожественность первоначально
послѣдовательныхъ данныхъ съ ихъ сочетаніемъ въ цѣломъ, тогда возни-
каютъ количественныя выраженія, употребительныя въ элементарномъ
преподаваніи ариѳметики, или уравненія. Три точки треугольника
можно понимать, какъ положеніе, въ крайнемъ случаѣ — какъ число,
или же—какъ положеніе въ пространствѣ, геометрическій объектъ.
Геометрія занимается системой положеній въ пространствѣ. Арифме-
тика и геометрія родственны другъ другу. И ту, и другую слѣдуетъ
въ первый же школьный годъ привести къ взаимодѣйствію и въ такомъ
направленіи поддерживать. Такъ какъ положеніе всегда подразумѣваетъ
расположенные извѣстнымъ образомъ предметы, то намъ легко убѣ-
диться въ связи между предметнымъ и математическимъ преподава-
ніемъ, связь, которую школьное преподаваніе должно тщательно обере-
гать съ перваго же года обученія.
Воспріятіе разстояніи и промежутковъ, раздѣльности и ритма, выра-
ботка пространственныхъ, временныхъ и количественныхъ представле-
ній, пріобрѣтеніе воспріятіи единства вообще, все это предполагаетъ,
на ряду съ объединяющей функціей сознанія, дѣятельность мускуль-
наго чувства, двигательныхъ ощущеній и представленій. Теорія и
практика воспитанія должны использовать эту точку зрѣнія и уста-
новленные факты. Какимъ образомъ это можетъ быть осуществлено въ
частностяхъ,—должна показать спеціальная наука о преподаваніи.
Запоминаніе. Усвоеніе и забвеніе.
Принадлежность къ одному цѣлому. Ритмъ. Вине и Анри
нашли, что ученики въ среднемъ запоминали изъ 7 безсмысленныхъ
словъ—только 5, между тѣмъ какъ изъ фразы въ 38 словъ, въ
которой можно было насчитать 17 осмысленныхъ группъ, они способны
были воспроизвести 15 группъ. Изъ фразы, состоящей изъ 74 словъ и
1) Lay, Führer durch den ersten Rechenunterricht, стр. 85 ff. и стр. 93 ff.
2) Riehl, Der philos. Kritizismus, 2 В , стр. 74.—Husserl, Philosophie der Arith-
metik, 1 В., стр. 466.—Ebbinghaus, Psychologie. 1. В. стр. 486.

24 группъ представленій, они запоминали 18 группъ. Эббинггаусъ
заучивалъ осмысленный стихотворенія въ 8 — 9 разъ скорѣе, чѣмъ без-
смысленный матеріалъ 1). Ассоціативная сила ритма хорошо извѣстна
благодаря стихотворнымъ грамматическимъ примѣрамъ, а также под-
тверждается опытами.
Накопленіе и распредѣленіе повтореній. Эббинггаусъ двумя
способами заучивалъ 12-ти-сложные ряды. Въ первый разъ онъ повто-
рялъ ихъ 17 разъ подъ-рядъ и затѣмъ, послѣ перваго свободнаго повто-
ренія наизусть, прочитывалъ ихъ еще 3 x 17=51 разъ, т. е. въ общей
сложности повторилъ ихъ 68 разъ. Черезъ 24 часа ему понадобилось
около 7 повтореній, чтобы снова, какъ въ первый разъ, безошибочно
воспроизвести ихъ наизусть. Другой способъ состоялъ въ томъ, что
въ теченіе 3 дней подъ-рядъ онъ повторялъ эти ряды, пока не достигъ
безошибочнаго воспроизведенія. Это удалось ему при помощи 17 1/2, 12,
81/2 т. е. въ общемъ—38 повтореній; спустя 24 часа, т. е. уже на
4 день, для полнаго возстановленія заученнаго потребовалось только
5 повтореній. Такимъ образомъ 68 повтореній подрядъ оказались менѣе
выгодными, чѣмъ 38 повтореній, растянутыхъ на 3 дня. Опыты пока-
зали, что невыгодность накопленныхъ повтореній не можетъ быть при-
писана утомленію или вниманію, такъ какъ она обнаруживалась даже,
когда число повтореній было ограничено или раздѣльныя повторенія
смѣшивались съ непрерывными и совершались такимъ образомъ при
одинаковомъ утомленіи. Ассоціаціи должны имѣть возможность укрѣ-
питься послѣ своего образованія. Если мы, непосредственно послѣ
заучиванія, сосредоточимъ свою умственную дѣятельность на какомъ-
нибудь другомъ матеріалѣ, то начинается распаденіе пріобрѣтенныхъ
ассоціацій, ослабленіе памяти на нихъ 2). Изъ опытовъ Іоста выте-
каетъ положеніе: если изъ 2 ассоціаціонныхъ рядовъ одинаковой силы
(т. е. дающихъ намъ одинаковое количество вѣрныхъ случаевъ) одинъ
болѣе древняго происхожденія, чѣмъ другой, то повтореніе болѣе ста-
раго изъ нихъ оказывается плодотворнѣе. Повторенія должны быть
планомѣрно распредѣлены на протяженіи нѣсколькихъ дней, если мы
хотимъ достигнуть наибольшей прочности запоминанія при наименьшей
затратѣ силъ. Ученикъ, распредѣляющій повторенія для заучиванія
стиховъ и т. п. между вечеромъ и утромъ, руководится при этомъ
совершенно правильнымъ инстинктомъ, равно какъ и учитель, назна-
чающій отъ времени до времени репетиціи и не взваливающій всѣ клас-
сныя повинности на одинъ какой-нибудь свободный промежутокъ вре-
мени. Нельзя одобрить, если учитель „20 разъ подъ-рядъ" заставляетъ
учениковъ списать какое-нибудь правило, доводя ихъ до полнаго исто-
1) Ebbinghaus, Psychologie, стр. 627.
2) Müller u. Pilzecker, Experimentelle Beiträge zur Lehre vom Gedächtnis.
Zeitschr. f. Psych, u. Phisiol. d. Sinnesorgane. Ergänzungsband. 1900.

щенія и невниманія; но нельзя одобрить и того, когда повторенія при
заучиваніи ряда сензорныхъ и моторныхъ представленій продолжаются
послѣ перваго безошибочнаго воспроизведенія наизусть. Слѣдующее
положеніе справедливо какъ для заучивающаго, такъ и для укрѣпляю-
щаго повторенія (репетиціи): накопленныя повторенія однократнаго
заучиванія должны быть замѣнены раздѣльнымъ повтореніемъ, повтор-
нымъ новымъ заучиваніемъ.
Запоминаніе въ цѣломъ и по частямъ 1). Экспериментальный
изслѣдованія показываютъ: многіе испытуемые обнаруживаютъ при-
вычку заучивать сначала фразу, двѣ строчки, одну строфу, одинъ
цѣльный тактъ и т. д., затѣмъ они заучиваютъ слѣдующую часть въ
связи съ первой и т. д. Другіе, наоборотъ, заучиваютъ не по частямъ,
a въ цѣломъ, т. е. они прочитываютъ цѣльную строфу или даже
довольно длинное стихотвореніе цѣликомъ и повторяютъ его затѣмъ
каждый разъ отъ начала до конца. По моимъ наблюденіямъ, уже уче-
ники заучиваютъ подобнымъ же образомъ по различнымъ способамъ.
Опытъ показываетъ, что повторять ради одного какого-нибудь труднаго
мѣста въ музыкальной пьесѣ или стихотвореніи все произведеніе—
является напрасной потерей времени. Но при равномѣрномъ приблизи-
тельно матеріалѣ, заучиваніе въ цѣломъ оказалось самымъ выгоднымъ
для самыхъ различныхъ индивидуумовъ и для различнаго матеріала,
взятаго для опытовъ. Заучиваніе по частямъ представляетъ слѣдующія
невыгоды въ сравненіи съ заучиваніемъ въ цѣломъ: 1. Конецъ заучи-
ваемой части связывается не съ началомъ слѣдующаго отрывка, а со
своимъ собственнымъ началомъ и такимъ образомъ, благодаря прямымъ
и обратнымъ, опосредствованнымъ и непосредственнымъ ассоціаціямъ,
образуется рядъ безполезныхъ и вредныхъ сцѣпленій, которыя впослѣд-
ствіи приходится разрывать путемъ новыхъ повтореній. 2. При частич-
номъ заучиваніи для каждой части происходитъ накопленіе повтореній,
за которыми слѣдуетъ большая пауза, между тѣмъ какъ при заучива-
ніи въ цѣломъ повтореніе каждой составной части совершается послѣ
небольшихъ и равныхъ промежутковъ времени. 3. Продолжительное и
равномѣрное заучиваніе цѣлаго ничѣмъ не гарантируется. 4. По моимъ
наблюденіямъ, ученикъ часто пренебрегаетъ идейной связью, смысломъ.
Онъ заучиваетъ механически. Онъ усваиваетъ только ряды словесныхъ
представленій, моторнаго, слухового и зрительнаго характера. Эти
факты приводятъ къ слѣдующимъ дидактическимъ выводамъ: учитель
долженъ руководить учениками при заучиваніи въ цѣломъ и показывать
имъ, какъ должно выбирать изъ этого цѣлаго трудныя мѣста, разучи-
вать ихъ въ одиночку, снова вводить въ цѣлое и повторять все вмѣстѣ.
1) Lottie Steffens, Experimentelle Beiträge zur Lehre vom ökon. Lernen.
Zeitschr. f. Psych. 1900. B. 22, стр. 321.

Быстрота заучиванія. Опыты съ заучиваніемъ, произведенные
мною надъ самимъ собой, показали мнѣ, что когда заучиваніе было слиш-
комъ медленно, я слишкомъ отдавался содержанію или же рефлектиро-
валъ надъ нимъ; результатъ, измѣряемый временемъ и количествомъ
заученнаго, оказывался незначительнымъ. Эббинггаусъ 1) заучивалъ
отрывокъ изъ шиллеровскаго перевода „Энеиды" съ 4 различными ско-
ростями, а именно:
I. 200 II. 150 III. 120 IV. 100 ямбовъ въ 1 минуту. Заучиваніе до
перваго безошибочнаго повторенія
наизусть потребовало въ среднемъ:
138 148 160 183 секунды для каждой страницы. Че-
резъ 24 часа для перваго свободнаго
повторенія наизусть понадобилось:
90 89 96 99 секундъ для каждой страницы.
Въ виду незначительнаго количества опытовъ, различіямъ во вре-
мени въ послѣднемъ случаѣ нельзя придавать большой цѣнности. Про-
вѣрка этихъ опытовъ черезъ 8 дней дала аналогичный результатъ.
Болѣе быстрый типъ заучиванія допускаетъ большее число повтореній
при одинаковомъ времени и ведетъ поэтому, повидимому, къ болѣе
скорому усвоенію. Удивительнымъ, однако, кажется тотъ фактъ, что
такое механическое заучиваніе, при которомъ содержанію удѣлялось не
много вниманія, оказалось не худшимъ для запоминанія, а дало даже
скорѣе лучшіе результаты. Слѣдовало бы установить при помощи ди-
дактическо-психологическихъ опытовъ, насколько эти отношенія осу-
ществляются въ различныхъ классахъ и у разныхъ индивидуумовъ
при различномъ учебномъ матеріалѣ. Одно мнѣ кажется несомнѣннымъ,
что нѣкоторые ученики учатъ слишкомъ быстро, другіе слишкомъ
медленно, и что быстрота заучиванія матеріала, которымъ ученикъ
умственно овладѣлъ, должна принять такой темпъ, который допускалъ
бы только пониманіе заучиваемаго.
Забвеніе. Попробуемъ представить себѣ послѣ извѣстнаго промежутка
времени форму и цвѣтъ розы, которую мы только что видѣли, ея за-
пахъ и впечатлѣніе, производимое ею на чувство осязанія, которые мы
только что испытывали. Мы замѣтимъ, что воспроизведенные образы
становятся все менѣе ясными и болѣе расплывчатыми. Этотъ процессъ
постепеннаго исчезновенія былъ экспериментально изслѣдованъ. Звуки
средней высоты узнавались 2):
черезъ 2 сек. въ 94% случаевъ
л Ю я „ 7 8 „ „
60 „ „ 60 „
г) Цит. выше, стр. 641.
2) Wolfe, Untersuchengen über das Tongedächtnis, Philos. Stud. III В., 534.

Различія въ оттѣнкахъ между сѣрыми кружками, отличающимися
по свѣтлости цвѣта, приблизительно на 1/15, узнавались х)'
послѣ 5 секундъ въ 100% случаевъ.
Аналогичныя отношенія были установлены и при изслѣдованіи
чувства осязанія. Въ первыя секунды, слѣдующія за чувственнымъ впе-
чатлѣніемъ, исчезновеніе воспроизведеннаго образа совершается очень
быстро, далѣе этотъ процессъ прогрессируете значительно медленнѣе.
Изъ этого слѣдуетъ. что лучше не допускать никакихъ паузъ между
прочтеніемъ и исполненіемъ при диктовкѣ и умственномъ счетѣ и между
примѣромъ и подражаніемъ при гимнастикѣ, письмѣ и пѣніи; самые
лучшіе результаты достигаются тогда, когда за впечатлѣніемъ непо-
средственно слѣдуетъ выполненіе.
Рисовальщикъ имѣетъ ясное представленіе о длинѣ и формахъ,
художникъ^о синемъ кобальтѣ и другихъ краскахъ, музыкантъ— объ
а и другихъ нотахъ, знатокъ вина—о вкусѣ различныхъ винъ. Упраж-
неніе и повтореніе могутъ, такимъ образомъ, уменьшить неопредѣлен-
ность представленіи. Длина указательнаго пальца, промежутокъ между
двумя вздохами, движенія органовъ рѣчи при произношеніи или движе-
нія при писаніи извѣстнаго слова, представленіе какого - нибудь заучен-
наго движенія вообще могутъ стать неопредѣленными только до извѣст-
ной степени, такъ какъ эти ощущенія порождаются нашимъ собствен-
нымъ тѣломъ и возникновеніе представленія обыкновенно вызываетъ
чувственное воспріятіе. Изъ этого тоже видно, что преподаваніе, въ
особенности же обученіе слабоумныхъ, можетъ и должно воспользоваться
въ качествѣ основы осязательными и двигательными ощущеніями, а также
ощущеніями положенія.
Представленія ограждаются отъ расплывчатости въ тѣхъ случаяхъ,
когда мы мысленно измѣряемъ сантиметромъ длину линіи, отмѣчаемъ
промежутокъ времени числомъ вздоховъ, даемъ названія краскамъ (ярко-
желтая, травянисто-зеленая и т. п.) и связываемъ съ какимъ - нибудь
словеснымъ выраженіемъ наши впечатлѣнія или представленія, распре-
дѣляя ихъ такимъ образомъ по классамъ. Главныя представленія мо-
гутъ быть возстановлены при помощи связанныхъ съ ними побочныхъ
представленій.
Распаденіе ассоціацій. Если мы заучимъ до перваго свободнаго
повторенія наизусть какое-нибудь стихотвореніе, строфу и т. п. и черезъ
нѣсколько секундъ захотимъ провѣрить свою память, то замѣтимъ. что
забвеніе сдѣлало изумительные шаги впередъ. Кто преподавалъ какой-
нибудь предметъ, посвящая ему по часу въ недѣлю, хорошо знаетъ,
l) Lehmann. Über Wiedererkennen. Phil. Stud., 5 В., 115.
30
120
„
83 „
50 .

что большая часть пройденнаго въ предыдущій часъ исчезаетъ изъ
памяти учащагося до слѣдующаго урока. Эти факты совпадаютъ съ
изслѣдованіями, произведенными Эббинггаусомъ надъ заучиваніемъ 13-ти
сложныхъ рядовъ. Онъ нашелъ, что забвеніе требовало:
черезъ 0,33 1 8,8 часовъ 1 2 6 31 день
41,8 55;8 64,2 66,3 72,2 74,6 78,9%
первоначальной затраты труда. При забвеніи осмысленныхъ слоговъ,
обнаруживающемъ аналогичныя отношенія, требуется черезъ 24 часа
не 66,3%. какъ при безсмысленныхъ слогахъ, а всего 50% первона-
чальной затраты труда. Забвеніе идетъ тутъ медленнѣе, потому что
содержаніе связываетъ отдѣльныя звенья заученнаго ряда (стр. 114).
Въ первые полчаса забвеніе совершается съ необыкновенной быстротой,
послѣ первыхъ часовъ—менѣе быстро и послѣ нѣсколькихъ дней и не-
дѣль - очень медленно. На основаніи описанныхъ фактовъ можно при-
знать, что въ теченіе часа, въ продолженіе котораго совершилось заучи-
ваніе какой-нибудь ассоціаціи, необходимо должно произойти повтореніе
заученнаго и что излюбленная симметрія нашихъ расписаній, распредѣ-
ляющихъ предметы, которымъ отводится 2 часа въ недѣлю, между по-
недѣльникомъ и четвергомъ, вторникомъ и пятницей, средой и субботой,
не можетъ быть признана цѣлесообразной, такъ какъ забвеніе совер-
шается очень быстро тотчасъ послѣ перваго упражненія и очень мед-
ленно, спустя 2—3 дня. Поэтому слѣдуетъ рассматривать основательное
изслѣдованіе этой проблемы при помощи дидактическо-психологическаго
эксперимента какъ важную задачу дидактики.
Ассоціаціи мѣста. Въ 1889 году я дѣлалъ нѣсколько экскурсій
съ десятилѣтними дѣвочками, причемъ дорога туда и обратно продол-
жалась одинъ часъ. Однажды я поставилъ во время такой прогулки
12 наблюденій надъ растеніями, животными и камнями. Къ этимъ на-
блюденіямъ я намѣренно вернулся двѣ недѣли спустя и изумился, за-
мѣтивъ, какъ живы, свѣжи и полны оказались ихъ воспоминанія, когда
мы мысленно повторяли эту прогулку. На основаніи цѣлаго ряда не-
вольныхъ показаній я убѣдился, что наблюденія были тѣсно связаны
съ мѣстностью, въ которой они производились, что ассоціаціи мѣста
оказались великолѣпной опорой воспоминаній. Такимъ образомъ ассоціа-
ціи мѣста вліяютъ существеннымъ образомъ на результаты экскурсій.
При моихъ опытахъ съ числовымъ воспріятіемъ предметовъ оказалось,
что только то количество расположенныхъ въ рядъ числовыхъ фигуръ,
которое находилось послѣ пробѣла, слѣдовавшаго за пятью, обратило на
себя должное вниманіе и было воспринято, a изъ числовыхъ фигуръ
Бетца — только внутреннія. Остальныя были дополнены при помощи
пробѣла и положенія воспринятыхъ числовыхъ фигуръ. Мюллеръ и

Шуманъ 1) нашли, что испытуемые непосредственно вспоминали, послѣ
показыванія отдѣльныхъ слоговъ, то мѣсто, на которомъ они находи-
лись, или же смѣшивали слоги, стоявшіе на одномъ и томъ же мѣстѣ
въ различныхъ рядахъ. Мѣсто въ ряду, въ сочетаніи, въ ритмѣ, мѣст-
ныя и временныя условія могутъ представлять собой основу ассоціацій
мѣста и должны быть приняты во вниманіе при наглядномъ препода-
ваніи и наглядныхъ пособіяхъ.
Скорость заучиванія. Трое испытуемыхъ у Мюллера и Шумана
заучивали 12 сложный рядъ съ
11,о 14,8 19,о повтореніями; для новаго
заучиванія черезъ 24 часа
имъ потребовалось:
7,о 8,2 8,7 повтореній.
Характернымъ въ этихъ числахъ является то, что числа при повтор-
номъ заучиваніи значительно приблизились другъ къ другу. Такимъ
образомъ заучивающій болѣе быстро не требуетъ для повторнаго заучи-
ванія большаго числа повтореній, чѣмъ заучивающій болѣе медленно,
какъ можно бы было ожидать. Положеніе, что „быстрое запоминаніе
обусловливаетъ быстрое забвеніе", нельзя поэтому разсматривать какъ
правило; оно справедливо только для исключительныхъ случаевъ.
Кемзисъ 2) заставлялъ учениковъ третьяго и четвертаго класса за-
учивать 10 иностранныхъ словъ въ связи съ двухсложными нѣмецкими
словами и установилъ на основаніи своихъ наблюденій 4 типа памяти.
Послѣ перваго повторенія различія въ результатахъ работы у учени-
ковъ этихъ четырехъ типовъ еще очень незначительны. Послѣ двухъ
повтореній первые два ученика запомнили 6 словъ, третій - 3 и четвер-
тый— 2. Послѣ трехъ повтореній первый изъ учениковъ запомнилъ всѣ
слова; второй не могъ за нимъ поспѣть, ему потребовалось еще 3 по-
вторенія, для того, чтобы запомнить 10 словъ. Третій ученикъ въ об-
щемъ долженъ былъ совершить 10 повтореній, чтобы заучить 10 словъ.
У четвертаго заучиваніе идетъ зигзагами: если онъ воспринялъ 1 — 2
новыхъ слова, то оказывался не въ состояніи запомнить ихъ всѣ
твердо; онъ заучивалъ затѣмъ въ обратномъ порядкѣ, чтобы имѣть воз-
можность сдѣлать шагъ впередъ — путь трудный, до отчаянія. Послѣ
десяти повтореній онъ запомнилъ только 5 словъ. При этомъ иностран-
ныя слова воспроизводились неправильно и сильно искаженными. По
временамъ случалось, что онъ такъ утомлялся, что процессъ заучиванія
прекращался и тогда, послѣ нѣкотораго перерыва, онъ снова долженъ
былъ приниматься за повторенія.
*) Стр. 634.
а) Kemsies, Zeitschrift für päd. Psychologie und Pathologie, 1901, стр. 357.

Вниманіе и интересъ. Мы уже видѣли, что вниманіе и интересъ
въ высокой степени усиливаютъ запоминаніе. При этомъ слѣдуетъ при-
знать, что пріятныя впечатлѣнія обладаютъ большей ассоціаціонной
силой, чѣмъ непріятныя. Всѣ люди рисуютъ себѣ будущее не на осно-
ваніи болѣзненныхъ, непріятныхъ, печальныхъ воспоминаній, а, въ про-
тивность всѣмъ разочарованіямъ, на основаніи счастливыхъ, радостныхъ
и бодрящихъ переживаній и всякій изъ насъ знаетъ могущество вре-
мени, исцѣляющаго всѣ раны и приносящаго примиреніе. Жанъ-Поль
справедливо говоритъ: „Надежда и воспоминаніе суть розы одного куста
съ дѣйствительностью, но безъ ея шиповъ". Дороги, которыми можетъ
пройти теченіе представленій, опредѣляются путями, проложенными преж-
нимъ опытомъ и рядомъ упражненій; но путь, по которому устремится
мысль при одинаковыхъ прочихъ условіяхъ, опредѣляется чувствомъ
болѣе сильнаго удовольствія, которое достигается этимъ путемъ. Для
достиженія прочныхъ ассоціацій и хорошей памяти желательны бод-
рость и радостное настроеніе у учителя и учениковъ, какъ основа хо-
рошаго преподаванія. Наши дидактико-психологическія разсужденія по-
стоянно указывали намъ на большое значеніе моторныхъ процессовъ,
мускульнаго чувства и движенія. Не только чувства и инстинкты, но
также ощущенія и представленія имѣютъ стремленіе переходить въ дви-
женіе. Основной психологическій процессъ показываетъ, что воля и
интеллектъ одинаковы по сущности. Чѣмъ болѣе основной психоло-
гическій процессъ становится основнымъ дидактическимъ принци-
помъ, чѣмъ больше вниманія преподаваніе удѣляетъ моторной сто-
ронѣ явленій сознанія и становится обученіемъ работѣ въ нашемъ
смыслѣ слова, тѣмъ большее вліяніе оно оказываетъ на образова-
ніе воли и воспитаніе. Это обнаружится съ новой стороны, когда мы
перейдемъ къ подробному разсмотрѣнію сущности воли и произвольныхъ
поступковъ и ихъ отношеній къ прирожденному и пріобрѣтенному подъ
вліяніемъ окружающей среды.
Волевая дѣятельность.
I. Воля, какъ біологическое явленіе.
Біологическое пониманіе психологическихъ явленій привело насъ
къ выводу, котораго мы постоянно касались съ точки зрѣнія теоріи дѣй-
ствія, такъ какъ онъ имѣетъ существенное значеніе для педагогики.
Мы подробнѣе разсмотримъ теперь этотъ біологическій и педагогическій
принципъ.
Функціи желудка сами по себѣ могутъ интересовать физіолога, но
не біолога. Біологъ смотритъ на нихъ съ точки зрѣнія общаго питанія
и старается уяснить себѣ значеніе отдѣльныхъ аппаратовъ изъ взаимо-
дѣйствія всѣхъ органовъ питанія. Такъ же онъ относится и къ изолиро-

ваннымъ процессамъ чувственныхъ раздраженіи, мозговыхъ отправленій
и движеній. Біолога интересуетъ тотъ общій процессъ, который охваты-
ваетъ раздраженіе чувственныхъ органовъ черезъ окружающее, централь-
ное возбужденіе, передающееся мускуламъ, и движеніе, такъ одну жиз-
ненную функцію. Этотъ реакціонный процессъ разсматривается съ біологи-
ческой стороны прежде всего въ его цѣломъ. Затѣмъ, онъ можетъ быть
разложенъ на свои центробѣжныя, центральный и центростремительныя
части. Біологія поставила своей задачей прослѣдить съ научной точки
зрѣнія развитіе реакціоннаго процесса, восходя отъ одноклѣточнаго орга-
низма до культурнаго человѣка.
Біологія показываетъ 1), что амебы движутся по направленію свѣ-
товой стороны стекла, за которымъ онѣ находятся, что онѣ простираютъ
свои щупальцы туда, откуда чувствуютъ прикосновеніе поросли, что
микроорганизмы движутся въ ту сторону, гдѣ поросли выдѣляютъ кисло-
родъ, что существуютъ одноклѣточные организмы, принимающіе только
растительный или только животныя вещества и отталкивающіе всякія
другія. Однимъ словомъ, различныя движенія микроорганизмовъ надо
понимать какъ реакціи на внѣшнія раздраженія. Нѣкоторые біологи
предполагаютъ уже у одноклѣточныхъ организмовъ существованіе неви-
димой нервной протоплазмы, которая пересѣкаетъ въ видѣ тончайшихъ
нитей все тѣло животнаго, начиная отъ его поверхности. Другіе припи-
сываютъ всему организму то, что лишь при помощи постепенной диффе-
ренціаціи труда въ цѣпи животныхъ становится спеціальной задачей
нервной системы. Огромное значеніе имѣютъ новѣйшія изслѣдованія жи-
вотныхъ инстинктовъ Леба, Бете и Ферворна 2). Наблюденія показываютъ,
что муравей, пересаженный въ чужой муравейникъ, подвергается вра-
ждебному нападенію, между тѣмъ какъ возвращеніе муравья, взятаго изъ
той же кучи, радостно привѣтствуется его товарищами. Экспериментъ
показываетъ, что муравей той же породы вполнѣ способствуетъ разряду
враждебныхъ дѣйствій, если его предварительно окунуть въ растворъ
муравьиной жидкости, полученной отъ враждебной породы. Такимъ обра-
зомъ движеніе нападенія, которое до сихъ поръ разсматривалось какъ
своеобразный инстинктъ, оказывается рефлекторной реакціей на обоня-
тельное раздраженіе. Муха кладетъ свои яйца въ вещества, которыя
могутъ доставить гусеницамъ ихъ естественную пищу. Экспериментъ по-
казываетъ, что существуютъ опредѣленныя химическія диффузіи, которыя
вызываютъ рефлекторное сокращеніе мускуловъ, необходимое для кладки
яицъ, и которыя исходятъ, напримѣръ, отъ мяса, но не отъ жира.
г) Ср. Binet, The Psychic Life of Microorganismus. Chicago. 1894.
2) Löb, Einleitung in die vergleichende Gehirnphysiologie u. Psych. Leipzig.
1899.—Bethe, Dürfen wir Ameisen und Bienen psych. Qualitäten Zuschreiben? Pfiü-
gers Archiv f. d. ges. Phys. 1898.

Насѣкомыя и черви забираются въ щели и дырочки и достигаютъ та-
кимъ образомъ безопасности. Но экспериментъ показываетъ, что они точно
также скрываются между прозрачными пластинками стекла, какъ и между
непрозрачными тѣлами. Это инстинктивное движеніе объясняется тѣмъ,
что ощущенія прикосновенія, производимыя съ нѣсколькихъ сторонъ на
тѣло, производятъ задержку движеній. Въ настоящее время нельзя уже
признавать, что инстинктъ заставляетъ организмы производить далеко
превосходящій простую переработку испытываемыхъ раздраженіи движенія,
что необходимо существованіе особыхъ центровъ, въ которыхъ накоп-
ляется опытъ всего рода, безсознательно толкающій къ выполненію цѣли:
анализъ инстинкта при помощи эксперимента опровергаетъ такое пони-
маніе. Разложеніе инстинктовъ на отдѣльные рефлексы приводитъ къ
важному выводу, что каждое дѣйствіе можно разсматривать какъ непо-
средственный рефлексъ на реальное физическое раздраженіе. Эти реакціи
кажутся потому направленными на отдаленную цѣль, что процессъ раз-
драженія регулярно возникаетъ въ такой обстановкѣ, въ которой реакціи
на раздраженія являются цѣлесообразными. Мы видѣли на примѣрахъ,
что когда обстановка искусственно измѣнялась такимъ образомъ, что
реакціи оказывались безполезными или даже вредными, онѣ тѣмъ не
менѣе неизмѣнно совершались. Такимъ образомъ самые сложные инстинкты
являются ничѣмъ инымъ, какъ комплексомъ отдѣльныхъ реакціи, изъ
которыхъ каждая представляетъ собой элементарный переходъ опредѣ-
леннаго раздраженія въ движеніе. Для физіологіи нѣтъ необходимости
признавать существованіе особыхъ психо-физическихъ центровъ для от-
дѣльныхъ инстинктовъ; ей достаточно признать стоящіе въ постоянномъ
взаимодѣйствіи координированные рефлекторные аппараты. Физическіе и
химическіе процессы, вызывающіе внутри организма возбужденія и поро-
ждающіе центральные импульсы и движенія, не вполнѣ еще выяснены
во всѣхъ подробностяхъ, но въ общемъ не представляютъ принципіаль-
ныхъ затрудненій для физико-химическихъ теорій. Физіологическіе экспе-
рименты и патологическіе случаи доказываютъ, a движенія, вызванныя
электрическимъ раздраженіемъ мозговой коры, особенно ясно обнаружи-
ваютъ, что волевой импульсъ можетъ быть объясненъ чисто-физіологически.
Въ біологіи между тѣмъ возникаетъ вопросъ: какъ могъ развиться
такой аппаратъ, который переводитъ вполнѣ опредѣленныя сонзорныя
возбужденія въ опредѣленныя же движенія? Независимо отъ различныхъ
біологическихъ теорій, было всѣми установлено, что аппараты дыханія,
питанія, самозащиты и движеній выработались такимъ образомъ, что
ихъ дѣятельность естественно представляла для ихъ обладателей или
потомства послѣднихъ извѣстныя выгоды, являлась условіемъ ихъ сохра-
ненія. Біологія указываетъ на то, что уже у первичныхъ животныхъ
простыя реакціи приближенія и удаленія, увеличенія поверхности при
помощи разстяженія и уменьшенія ея путемъ сжатія въ комокъ цѣле-

сообразно соотвѣтствуютъ раздраженіямъ и необходимы для ихъ сохра-
ненія. Животныя, реагирующія только на прикосновеніе, принуждены
ограничить свое питаніе только тѣми веществами, которыя касаются
поверхности ихъ тѣла. Наоборотъ, животныя, развившія въ себѣ особые
аппараты для воспріятія свѣтовыхъ, слуховыхъ и обонятельныхъ раз-
драженіи, могутъ издалека замѣтить добычу, доставать и нападать на
нее; они могутъ бѣжать отъ враговъ, прятаться и скрываться отъ
опасности. Когда же, въ силу теоріи развитія, опасности умножаются,
благодаря дифференціаціи отправленій въ животномъ организмѣ, ком-
плексъ жизненныхъ условій становится сложнѣе и предметы, доступные
органамъ чувствъ, оказываются недостаточными для питанія, то является
необходимость, чтобы сензорный центральный аппаратъ могъ удерживать
прежнія впечатлѣнія, воспроизводить и связывать ихъ между собой и
съ новыми раздраженіями, а также производить движенія приближенія
и удаленія отъ предметовъ, которые вовсе не находятся еще въ сферѣ
дѣятельности внѣшнихъ чувствъ. Представленіе, память и мышленіе
должны присоединиться къ дѣятельности внѣшнихъ чувствъ, чтобы дать
возможность животному искать, караулить, красть, выслѣживать, ставить
ловушки, искать защиты, строить жилища и т. д. Подобно тому, какъ
новая способность дыханія ведетъ къ новому способу кровообращенія,
также и способность возбуждаться отъ раздраженіи не можетъ совер-
шенствоваться безъ того, чтобы способность реагировать не развивалась
дальше. Наоборотъ, и реакція не можетъ совершенствоваться, если аппа-
ратъ для воспріятія и переработки раздраженіи не достигъ болѣе высокой
работоспособности. Только тѣ изъ индивидуумовъ избираются и сохра-
няются природой, которые лучше другихъ экземпляровъ своего вида при-
способлены къ тому, чтобы переводить раздраженія въ движенія.
Для того чтобы, во всей полнотѣ переводить простыя раздраже-
нія, исходящія изъ простой и неизмѣняющейся по существу среды, въ
простыя реакціи, нервы выработались въ проводники. Но чтобы при-
способить болѣе сложныя движенія къ пространственно и временно
раздѣльнымъ комплексамъ раздраженіи со стороны разнообразной по
условіямъ и измѣнчивой среды, необходимо должна была образоваться
центральная нервная система. Простое рефлекторное движеніе отвѣчаетъ
простому раздраженію, инстинктивное движеніе — неизмѣнному положе-
нію, произвольное движеніе—измѣнчивой, сложной ситуаціи. Но вездѣ
дѣло идетъ о типѣ рефлекса и о его задачѣ устранять опасности и
невыгоды и удерживать и использовать благопріятныя обстоятельства.
Все это справедливо и для развитія дѣятельности у человѣческой расы.
Кто изъ современныхъ намъ людей особенно пристрастенъ къ алкоголю
или къ мѣстамъ, гдѣ господствуетъ зараза, тотъ имѣетъ меньше шан-
совъ на сохраненіе своей личности и своего потомства. Лицо, дѣйствія
котораго не опредѣляются воспоминаніями о пережитомъ прошломъ, мы

считаемъ глупымъ и ограниченнымъ, а если переходъ отъ возбужденія
къ реакціи оказывается у него очень слабымъ, то мы причисляемъ его
къ душевно-больнымъ. Такіе люди, конечно, должны отставать въ
борьбѣ за жизнь, и физическій процессъ отбора никоимъ образомъ не
направляется черезъ сознательное и оцѣнивающее сужденіе къ психи-
ческой области, такъ какъ формы благопріятнаго или враждебнаго
отношенія одного біологически имѣютъ для другого только физическое
значеніе, какъ комплексъ раздраженіи. Человѣческая жизнь особенно
характеризуется сравнительно съ жизнью животныхъ широко развитой
дифференціаціей труда и выработкой орудій и техническихъ приспо-
собленіе которыя надо понимать какъ дополненіе или продолженіе
сензорно-моторнаго аппарата, служащія къ повышенію его работоспо-
собности. Можно ли признать необходимыми съ естественно-научной
точки зрѣнія эти своеобразныя усовершенствованія реакціоннаго аппа-
рата у человѣка и его огромныя завоеванія въ области экономической,
государственной и моральной общественности? Естественныя условія
жизни принудили людей сплотиться и совмѣстно вести борьбу за свою
жизнь, за сохраненіе потомства, работать для этого и заботиться объ
этомъ. Члены общества являются клѣтками, различныя сословія—тка-
нями и органами соціальнаго организма. Клѣтки и органы принимаютъ
на себя различныя функціи и пріобрѣтаютъ соотвѣтствующія свойства,
благодаря которымъ они становятся способны къ болѣе быстрому и
совершенному выполненію своихъ задачъ. Точно также дѣло обстоитъ и
съ отдѣльными людьми по отношенію къ соціальному тѣлу. Раздѣленіе
труда даетъ возможность съ большимъ успѣхомъ переработывать объекты
природы, пользоваться услугами силъ природы и заботиться объ обмѣнѣ
имущества, о безопасности и образованіи членовъ соціальнаго организма.
При помощи обмѣна всякій получаетъ за свою работу такія цѣнности,
которыхъ онъ не могъ бы добыть самъ по себѣ. Чѣмъ больше дифференци-
руются экономическая жизнь, производительность, обмѣнъ и взаимообщеніе,
тѣмъ большее значеніе пріобрѣтаютъ таланты къ созданію и использо-
ванъ этихъ силъ, тѣмъ болѣе экономизируется труда и времени, затра-
чиваемыхъ для каждой отдѣльной работы, тѣмъ болѣе могутъ повы-
шаться потребности отдѣльныхъ людей. Раздѣленіе труда, ведущее къ
выработкѣ самой сложной хозяйственной общественности, необходимо
проявляется двумя способами. Каждый индивидуумъ, употребляющій
свой сензорно-моторный аппаратъ на пользу какой-нибудь опредѣленной
работы, извлекаетъ этимъ самымъ для себя несомнѣнныя выгоды; но
такъ какъ его работа оказывается благопріятной для общества, связан-
наго благодаря раздѣленію труда, то процвѣтаніе цѣлаго должно благо-
творно отражаться и на отдѣльномъ экземплярѣ. Изъ этихъ положеній
ясно, что дѣятельность въ экономическомъ обществѣ и обмѣнъ про-
дуктовъ собственнаго труда на плоды чужихъ трудовъ непосредственно

оказываются эгоистическаго характера, что этотъ обмѣнъ и сопряженные
съ нимъ результаты являются сознательнымъ мотивомъ для работы и
что общественная жизнь даетъ отдѣльнымъ людямъ гораздо больше
выгодъ, чѣмъ изолированное состояніе.
Государственная общественность возникла съ цѣлью организовать
противъ внѣшняго врага силу и защитить права отдѣльныхъ ея чле-
новъ. Обѣ эти задачи государства имѣютъ одинъ и тотъ же корень:
взаимную поддержку при оборонѣ и нападеніи. Общество борется
въ лицѣ войска противъ врага и общество же обращается въ лицѣ
гражданской власти противъ нарушителя права. Государство есть возникшій
благодаря дифференціаціи оборонительный и наступательный союзъ, въ ко-
торомъ каждый гражданинъ несетъ обязанности и пользуется правами. Но
то, что отдѣльная личность дѣлаетъ для защиты другихъ, ничтожно по
сравненію съ той защитой, которую ему даетъ общество противъ внутреннихъ
и внѣшнихъ нападеній. Отдѣльный членъ часто исполняетъ свои обязанности,
не думая о тѣхъ правахъ, которыя онъ получаетъ благодаря государству. Мы
видимъ, что дѣятельность среды государственной общественности, въ которой
обмѣнъ собственнаго труда на продукты чужой работы совершается болѣе или
менѣе безсознательно и безкорыстно, въ высшей степени выгодна для
сохраненія индивидуума.
При моральномъ взаимообщеніи, при нравственныхъ дѣйствіяхъ
мысль объ обмѣнѣ и о его результатахъ можетъ совершенно
отступить на задній планъ. Психологическое изслѣдованіе про-
слѣдило нравственную дѣятельность вплоть до ея соціальныхъ и гуман-
ныхъ проявленій. Но естественно-научная точка зрѣнія перешагнула такое
пониманіе и разсматриваетъ эти проявленія опять-таки какъ дѣйствія
другихъ причинъ. Слѣдствіемъ выполненія моральныхъ законовъ въ
обществѣ и въ цѣломъ свѣтѣ является то, что и здѣсь, хотя и косвен-
ными путями, осуществляется обмѣнъ собственнаго труда на чужой
трудъ. Никто не въ состояніи добиться посредствомъ собственной
работы необходимыхъ для его сохраненія преимуществъ, которыя онъ
получаетъ въ силу справедливости, благодарности, вѣрности и услужли-
вости своихъ ближнихъ. Но чтобы пользоваться этими преимуществами,
члены человѣческаго общества сами должны давать небольшія выгоды,
т. е. они должны быть справедливы, вѣрны и самоотвержены. Для
біологической точки зрѣнія рѣшающее значеніе имѣютъ только нор-
мальный отправленія. Все то, что не можетъ совершиться въ природѣ
нормальнымъ образомъ,—вредно. Вредной оказывается сверхнормальная
съ біологической стороны мученическая смерть, представляющая съ
этической точки зрѣнія высшее осуществленіе нравственности, и въ
равной степени вредно моральное помѣшательство, которое біологически
должно быть признано ниже нормы. Такимъ образомъ обнаруживается,
что нормальная нравственная дѣятельность, при которой представленіе

обмѣна не является дѣйствующимъ мотивомъ, а совершается вполнѣ
безкорыстно, оказывается лучшей охраной въ жизни.
Резюмируя сказанное, мы приходимъ къ слѣдующимъ результатамъ.
1) Какъ природа, такъ, съ другой стороны, человечество представляютъ
собой безконечно разнообразный источникъ раздраженіи для сензорно-
моторнаго аппарата, переводящаго возбужденія въ движенія, которыя ока-
зываются цѣлесообразными для сохраненія индивидуума и его потомства.
2) Природа и человѣчество суть два источника преподаванія, изъ
которыхъ должно черпать равномѣрно на всѣхъ ступеняхъ обученія.
Сензорно-моторный аппаратъ цѣлесообразенъ и поэтому объяснимъ съ
естественно-научной точки зрѣнія въ такой же мѣрѣ, какъ органы
пищеваренія, кровообращенія и т. д. Принципіально законно примѣнять
въ дидактикѣ естественно - научные методы, наблюденія и эксперименты.
Въ біологическомъ прогрессѣ на ряду съ раздѣленіемъ труда,
инстинктомъ борьбы и подражаніемъ (стр. 51) огромную роль
играетъ орудіе. Уже животныя ускоряютъ достиженіе своихъ жиз-
ненныхъ цѣлей при помощи ловушекъ или сѣти и другихъ техни-
ческихъ вспомогательныхъ средствъ. Но лишь у человѣка природа
превращаетъ орудіе въ важное средство сохраненія жизни, и при этомъ
постоянному успѣху въ ознакомленіи съ природой соотвѣтствуетъ по-
стоянное совершенствованіе орудій, начиная отъ простого рычага до
самой сложной машины: отъ каменнаго молота до молотилки, отъ
нитокъ изъ жилъ до швейной машины, отъ копья до скорострѣльнаго
ружья, отъ выдолбленнаго древеснаго ствола до океанскаго парохода,
отъ очковъ до микроскопа и телескопа. Оружіе только разрушаетъ,
машины только движутся, микроскопъ и телескопъ имѣютъ значеніе
только, когда сливаются въ одно съ моторно-сензорнымъ аппаратомъ,
т. е. всѣ- орудія являются ничѣмъ инымъ, какъ расширеніемъ и усиле-
ніемъ органовъ воспріятія и движенія. Посредствомъ телеграфа и газетъ
человѣкъ настолько расширяетъ дѣятельность своихъ внѣшнихъ органовъ,
что имъ становится доступнымъ все то, что происходитъ въ отдален-
нѣйшихъ краяхъ, и оказывается для него полезнымъ или вреднымъ,
пріятнымъ или непріятнымъ. При помощи микроскопа и химическихъ
реактивовъ онъ знакомится съ мельчайшими предметами и сокровен-
нѣйшимъ составомъ веществъ. Машины и постройки, индустрія и тор-
говля помогаютъ ему преобразовать окружающее и вліять на самые
отдаленные предметы такимъ образомъ, чтобы они могли служить его
цѣлямъ. Человѣку не нужны ноги скаковой лошади, такъ какъ онъ поль-
зуется локомотивомъ, ему не нужны и глаза сокола, такъ какъ онъ
владѣетъ подзорной трубой, лишней для него является мускульная
сила слона, такъ какъ онъ можетъ пустить въ ходъ свои подъемныя
машины. Вовсе ненужно, чтобы развитіе его органовъ достигло „сверх-
человѣческой* силы. Когда функціи совершенствуются при помощи

совмѣстной дѣятельности тѣла и орудій, то развитіе культуры стано-
вится не чѣмъ инымъ, какъ продолженіемъ естественнаго развитія чело-
вѣческой расы. Совершенно несправедливъ поэтому тотъ взглядъ на
человѣческую культуру, что будто ходъ прогресса природныхъ силъ у
человѣка дѣлаетъ внезапный поворотъ, что было бы естественнѣе раз-
рушить человѣческую культуру, съ ея раздѣленіемъ труда и выработкой
орудій работы, и создать сверхчеловѣка изъ одного человѣческаго тѣла.
Мы до сихъ поръ ознакомились съ орудіями, которыя, въ качествѣ
дополненій центробѣжныхъ и центростремительныхъ нервныхъ путей,
помогаютъ сензорно-двигательнымъ концевымъ аппаратамъ совершен-
ствовать работу воспріятія раздраженіи, съ одной стороны, и движенія,
съ другой. Но и для центральнаго аппарата, для переработки раздра-
женіи и воспоминаній и ихъ перехода въ возбужденіе и движеніе
выработалось орудіе, самое тонкое изъ всѣхъ инструментовъ—слово,
какъ звуковой и письменный способъ выраженія. Звуковыя проявленія
животныхъ, заставляющія другіе индивидуумы обращать вниманіе на
извѣстные процессы и предметы и вызывающія въ нихъ опредѣленную
реакцію на раздраженіе, представляютъ собой несовершенные прото-
типы слова. Первоначально оно служило для того, чтобы обратить
вниманіе на происшествія и предметы, окружающіе сосѣда, чтобы
вызвать необходимыя для раздѣленія труда движенія или аккомодацію.
Но чѣмъ далѣе, тѣмъ болѣе слово становится символомъ, обозначаю-
щимъ много предметовъ и вызывающимъ реакціи, которыя не могли
бы возникнуть подъ вліяніемъ единичнаго предмета. Но даже въ
качествѣ выраженія, употребляемаго въ научномъ произведеніи, оно
сохраняетъ свое біологическое значеніе; оно всегда является средствомъ,
вызывающимъ извѣстное состояніе мозга, которое рано или поздно при-
водитъ къ цѣлесообразнымъ реакціямъ. Это орудіе замѣчательно въ
томъ отношеніи, что оно отдѣлимо отъ организма, отъ своего автора;
оно не разрушается со смертью своего носителя и переходитъ не
только отъ родителей къ дѣтямъ, но и отъ любого индивидуума ко
всякой другой личности. Такимъ образомъ никто не долженъ начинать
сызнова культурную работу, но можетъ пользоваться при своихъ тру-
дахъ пріобрѣтеніями всѣхъ остальныхъ людей, которые въ теченіе
тысячелѣтій думали, изобрѣтали и совершенствовали. Но всеже въ
интересахъ каждаго и всѣхъ вообще можно рекомендовать, чтобы всякій
взялъ на себя задачу уяснить себѣ орудія, изучать и усвоить способъ
ихъ употребленія, задачу—пріобрѣсти унаслѣдованное отъ отцовъ съ
тѣмъ, чтобы владѣть имъ. Воспитаніе и обученіе должны позаботиться
о томъ, чтобы ученики посредствомъ пріятной работы при помощи
физическихъ и духовныхъ орудій настолько развили въ себѣ наблюда-
тельность, разсудокъ, убѣжденія, волю, энергію и ловкость пріемовъ,
чтобы могли, смотря по своимъ наклонностямъ, посвятить себя какому-

нибудь призванію и принимать такимъ образомъ большее или меньшее
участіе въ развитіи культуры. Дидактика должна требовать, чтобы такъ-
называемое обученіе ручному труду не отвергалось съ легкимъ серд-
цемъ (стр. 5), но чтобы ему была придана задача и постановка,
соотвѣтствующая основному психолого-дидактическому процессу.
Біологическое изслѣдованіе культурнаго развитія приводитъ къ эти-
ческому взгляду на цѣль всякаго хотѣнія, на смыслъ существованія, къ
міровоззрѣнію, которое имѣетъ огромное значеніе для педагогики, такъ какъ
отъ отношенія къ нему зависитъ цѣль воспитанія и преподаванія. Во всякомъ
живомъ существѣ обнаруживаются въ первичной и стихійной формѣ инстинкты
къ проявленію жизни, къ самосохраненію, желаніе жить и существовать.
Инстинкты эти первичны, а не вторичны, не порождаются чувствами удоволь-
ствія и неудовольствія. Скорѣе удовольствіе возникаетъ, когда инстинкты
проявляются, a неудовольствіе—когда дѣйствіе ихъ задерживается. Факты
дѣтской психологіи показали намъ, что стремленіе къ движенію, къ ходьбѣ
и играмъ, къ борьбѣ, господству, мышленію и сочиненію возникаетъ неза-
висимо отъ чувства боли, какъ причины, и удовольствія, какъ цѣли ихъ осу-
ществленія. Не наслажденіе въ той или другой формѣ, но „дѣятель-
ность составляетъ все въ жизни", доказываетъ великій изобразитель
жизни, —Гете, въ глубочайшей изъ всѣхъ поэмъ въ мірѣ, и біографіи
всѣхъ великихъ людей, отличавшихся заразъ и работой и силой воли,
подтверждаютъ справедливость шекспировскаго положенія: Lifes joy lies
in doing г). Цѣль человѣческой воли состоитъ не въ высшей суммѣ
наслажденій, a въ нормальномъ осуществленіи всѣхъ силъ. Мы не
просто чувствующій, а чувственно-двигательныя существа, существа,
одаренныя сензорно-моторнымъ аппаратомъ. Содержаніемъ нашей жизни
должно быть не субъективное возбужденіе чувствъ, а объективная дѣя-
тельность. Общей цѣлью человѣчества не можетъ стать греческій фило-
лого-эстетическій идеалъ, который принято до сихъ поръ еще разсма-
тривать какъ цѣль гимназіи. Идеалъ нравственной дѣятельной силы
и труда должно поставить цѣлью жизни, воспитанія и обученія. Мы
подробнѣе обоснуемъ это положеніе съ точки зрѣнія современной этики,
потому что вопросъ этотъ можетъ быть разрѣшенъ вполнѣ не съ логико-
теоретической, объективной, обсуждающей дѣйствительность естественно-
научной точки зрѣнія, а только со стороны этико-практической, субъек-
тивной, оцѣнивающей и исторической.
Біологическія разсужденія показываютъ, что очень полезно обсуж-
дать съ біологической точки зрѣнія не только развитіе культуры, но и
воспитаніе и обученіе, которыя служатъ передатчиками культуры каж-
дому отдѣльному лицу. Біологія указываетъ на факты, въ высшей сте-
пени важные для педагогики. Главнѣйшіе изъ нихъ изложены ниже.
1. Біологія, совмѣстно съ современной этикой, приводитъ насъ къ
1) Радость жизни заключается въ дѣятельности.

слѣдующему убѣжденію: цѣлью жизни, воспитанія и обученія должны
быть не субъективныя эмоціональныя возбужденія и наслажденія, а
нравственная энергія и дѣятельная сила.
2. Біологія показываетъ, что въ интересахъ сохраненія и благосостоя-
нія всякаго животнаго существа, начиная отъ первичной клѣтки до куль-
турнаго человѣка включительно, за каждымъ раздраженіемъ слѣдуетъ
реакція, т. е. движеніе или задержка движенія, которая ведетъ къ
приспособленію чувственныхъ и двигательныхъ органовъ или органовъ
рѣчи и т. д., иногда же и къ приспособленію всего организма къ на-
личнымъ внѣшнимъ обстоятельствамъ и внутреннимъ состояніямъ. Она
показываетъ затѣмъ, что въ теченіе исторіи рода возникаютъ, также въ
интересахъ сохраненія, память, мышленіе и чувство, т. е. между раздра-
женіемъ и движеніемъ происходитъ обработка раздраженіи, воспоминаній
и продуктовъ опыта для того, чтобы могла возникнуть реакція, выгод-
ная и соотвѣтствующая внѣшнимъ обстоятельствамъ. Она показываетъ
наконецъ, что культура съ ея наукой, искусствомъ и моралью есть не
что иное, какъ продолженіе естественнаго развитія рода. Педагогика
должна извлечь изъ біологіи ту мысль, что раздраженіе и реакція, вос-
пріятіе и движеніе, прямое и обратное воздѣйствіе, впечатлѣніе и вы-
раженіе составляютъ одно фундаментальное цѣлое съ промежуточнымъ
членомъ—обработкой раздраженіи и зависятъ отъ благосостоянія каждаго
въ отдѣльности и всѣхъ вмѣстѣ.
3. Біологія показываетъ, что рука объ руку съ усовершенствова-
ніемъ психо-физіологическаго основного процесса возникло и достигло
высокаго развитія физіологическое единство нервовъ и мускуловъ, т. е.
сензорно-моторный аппаратъ. У позвоночныхъ животныхъ и у человѣка онъ
содержитъ: чувствительные нервы и мускулы въ чувственныхъ органахъ,
служащіе центростремительными проводниками раздраженіи; централь-
ную нервную систему для переработки раздраженіи и воспоминаній при по-
мощи возбужденія и задержки движеній; двигательные нервы, представляющіе
собой центробѣжные проводники моторныхъ импульсовъ къ мускуламъ
двигательныхъ и чувственныхъ органовъ и органовъ рѣчи. Эти три анато-
мическіе и физіологическіе комплекса должны разсматриваться въ воспитаніи
и преподаваніи какъ нѣкоторая цѣльная система. Они должны стараться
развить эту систему равномѣрно во всѣхъ ея частяхъ и при всякой операціи
по возможности привлекать къ дѣятельности всѣ три ея части.
4. Единство, воплощенное въ сензорно-моторномъ аппаратѣ, пони-
мается въ біологіи какъ приспособленіе къ наличной средѣ, въ физіо-
логіи — какъ рефлекторное движеніе, прототипъ всякаго движенія, въ
психологической теоріи дѣйствія — какъ основной чувственно-двигатель-
ный процессъ. Задачей педагогики является—возвести этотъ основ-
ной чувственно-двигательный процессъ въ фундаментальный прин-
ципъ воспитанія и обученія.

5. Такъ какъ культурное развитіе представляетъ собой продолженіе
общаго біологическаго развитія, такъ какъ воспитаніе и преподаваніе
должны подготовить каждую отдѣльную личность стать членомъ куль-
турнаго общества, такъ какъ эта подготовка индивидуума имѣетъ
цѣлью приспособленіе и введеніе его въ культурное общество, а это
приспособленіе и введеніе обусловливаютъ существованіе и благосостоя-
ніе индивидуумовъ и общества, то изъ біологической точки зрѣнія уже
вытекаетъ, что политика должна перейти въ педагогику, что педаго-
гика, согласно Канту, есть величайшая и труднѣйшая изъ проблемъ,
доставшихся на долю человѣчеству. Это сознаніе раздѣляютъ еще не
многіе, чѣмъ и объясняется то обстоятельство, что педагогическія ка-
ѳедры, институты для научнаго изслѣдованія и рѣшенія педагогическихъ
и дидактическихъ вопросовъ такъ слабо представлены даже въ самыхъ
культурныхъ странахъ, за исключеніемъ Соединенныхъ Штатовъ сѣвер-
ной Америки.
2. Воля, какъ психо-физіологическое явленіе
Чѣмъ большее вниманіе при разсмотрѣніи нравственности этика
удѣляла мотивамъ поступка, оставляя въ сторонѣ его результаты, тѣмъ
болѣе отступала на задній планъ волевая дѣятельность въ собственномъ
смыслѣ слова. Моралисты и педагоги обыкновенно признаютъ само
собою понятнымъ, что при произвольномъ поступкѣ движеніе совершается
тотчасъ, какъ только было постановлено рѣшеніе, или же они утѣ-
шаются тѣмъ, что возникающій изъ ихъ точки зрѣнія вопросъ: — „какъ
можетъ мысль двинуть рукой?и — неразрѣшимъ. Мы должны прежде всего
изслѣдовать содержаніе явленій сознанія при волевыхъ актахъ, вопросъ,
которымъ, къ большому ущербу педагогики, до сихъ поръ часто пре-
небрегали. Пока мы оставимъ въ сторонѣ гносеологическое и метафизи-
ческое понятіе воли.
Если мы сначала не будемъ обращать вниманія на задержку дви-
женій въ физіо-психологическомъ волевомъ процессѣ, т. е. на нехотѣ-
ніе, то внѣшнимъ явленіемъ воли окажется произвольное дѣйствіе,
какъ сокращеніе мускуловъ. Но мускульное сокращеніе есть не что
иное, какъ измѣненіе положенія извѣстныхъ матеріальныхъ частей,
которое въ свою очередь обусловлено, въ силу закона сохраненія энергіи,
физическими процессами. Поэтому естественныя науки, спеціально
физіологія, въ полномъ правѣ понимать волю со своей точки зрѣнія, т. е.
искать причину физическихъ движеній въ сочетаніи матеріальныхъ усло-
вій. Ни одинъ физіологъ не можетъ болѣе сомнѣваться въ возможности
естественно-научно объяснить произвольное движеніе, т. е. мускуль-
ныя движенія, происходящія вслѣдствіе раздраженія мозговой коры.
Физіологическая психологія встала на этотъ путь, понимая волевой
актъ, какъ процессъ, совершающійся въ сензорно-моторномъ аппаратѣ,

и стараясь объяснить его тѣмъ же способомъ, какъ объясняетъ дѣятель-
ность дыхательнаго, кровеноснаго и пищеварительнаго аппаратовъ *).
Она пришла къ результатамъ, очень важнымъ и для воспитательнаго
обученія. Мы должны обратиться теперь къ этимъ результатамъ и къ
основнымъ фактамъ, на которые они опираются.
По Прейеру, сознательное движеніе хватанія наступаетъ на 19 не-
дѣлѣ, произвольный подъемъ верхней части туловища на 22 недѣлѣ.
Мы можемъ поэтому признать, что произвольныя движенія возникаютъ
во второй половинѣ перваго года жизни. Когда ребенокъ въ первый
разъ произвольно схватываетъ яблоко, то онъ при этомъ примѣняетъ
пріобрѣтенное при помощи рефлексовъ и инстинктовъ движеніе хвата-
нія и представленіе этого движенія. Комплексъ воспоминаній, оставлен-
ный за собой прежнимъ наслажденіемъ, полученнымъ отъ яблока, и
пробужденный зрительнымъ воспріятіемъ, устанавливаетъ ассоціацію съ
заученнымъ уже движеніемъ хватанія.
Голодный ребенокъ испытываетъ постепенно возрастающее чувство
неудовольствія; онъ запихиваетъ кулачки въ ротъ и сосетъ ихъ, дѣлаетъ
гримасы и кричитъ, дергается и катается. Всѣ эти инстинктивныя
движенія продолжаются, пока пища не попадаетъ ему въ ротъ, пока
причина неудовольствія не устранена, пока няня не придетъ съ рож-
комъ, вызванная крикомъ и движеніями. Такимъ образомъ инстинк-
тивныя движенія служатъ цѣлямъ сохраненія и питанія. Когда ребе-
нокъ становится старше, память его крѣпче, a ходъ дѣйствій повто-
рялся уже достаточное число разъ, то процессъ дѣлается сложнѣе.
Къ ощущенію голода и инстинктивнымъ движеніямъ присоединяется
представленіе рожка, при помощи котораго онъ утоляетъ голодъ, пред-
ставленіе движеній хватанія и сосанія, однимъ словомъ воспоминаніе
о прежнемъ опытѣ, какъ бы смутно оно ни было въ подробностяхъ.
Если ребенокъ, привлеченный уличнымъ шумомъ, захочетъ взглянуть
въ окно, то онъ въ раздумьи становится передъ окномъ, и если ребе-
нокъ захочетъ сегодня нарисовать птицу, которую онъ вчера рисовалъ
по реальной модели, то образъ этой птицы въ болѣе или менѣе совер-
шенномъ видѣ существуетъ у него въ представленіи какъ модель; буду-
щій успѣхъ здѣсь предвосхищается. Во всѣхъ этихъ случаяхъ мы можемъ
говорить о волевомъ дѣйствіи. Оно представляетъ собой ассоціацію,
которая содержитъ ощущенія и чувства, сензорныя и моторныя пред-
ставленія, въ особенности же предвидящее, предвосхищающее, служа-
щее примѣромъ представленіе, и переходитъ въ движеніе. Стремленіе
къ экспериментированію, инстинктъ питанія, любопытство, инстинктъ
борьбы, стремленіе къ подражанію вызываютъ ощущенія, чувства,
представленія и движенія, и волю можно охарактеризовать какъ
1) Ср.: Münsterberg, Die Wülenshandlung. Freiburg. 1888.

инстинктъ, ставшій предвидящимъ. Если мы представленіе предвосхи-
щеннаго результата будемъ разсматривать какъ образецъ, то вмѣстѣ съ
Балдвиномъ можно признать, что путь къ хотѣнію идетъ черезъ подра-
жаніе. Между тѣмъ какъ при рефлекторномъ движеніи раздраженіе
непосредственно переходитъ въ движеніе, за впечатлѣніемъ непосред-
ственно слѣдуетъ выраженіе, • при инстинктивномъ движеніи между
раздраженіемъ и движеніемъ возникнетъ одно, а при произвольномъ
движеніи—два или болѣе представленій. Представленія направляютъ
движеніе къ опредѣленной цѣли при инстинктахъ неизмѣнно и
непреодолимо, при волевыхъ дѣйствіяхъ—произвольно и не безъ воз-
можности задержки. Физіологически волевой актъ есть ни что иное,
какъ рефлексъ, который въ отличіе отъ спинно-мозгового можетъ быть
названъ мозговымъ рефлексомъ. Мы подробно изучили на типичномъ
примѣрѣ движенія хватанія исторію развитія произвольнаго движенія
съ его переходомъ отъ рефлекторнаго движенія черезъ инстинктивное
и далѣе—отъ не вполнѣ координированная механизма до совершенно
гармонична™ движенія. Мы доказали тоже, что рефлекторныя и
инстинктивныя движенія представляютъ собой матеріалъ, который
существуетъ до произвольнаго движенія, и которымъ послѣднее поль-
зуется въ измѣненномъ или неизмѣненномъ осложненномъ видѣ. Если
мы беремъ книгу со стула съ тѣмъ, чтобы переложить ее на столъ, то
мы замѣчаемъ двигательныя представленія, которыя руководятъ движе-
ніями, которыя необходимы, чтобы отнести книгу на столъ, т. е.
чтобы достигнуть преднамѣренной цѣли. Соответствующее двига-
тельное представленіе ассоціируется съ представленіемъ, что книга
должна быть на столѣ. При этомъ мы наблюдаемъ, что между пред-
ставленіемъ эффекта и его воспріятіемъ, т. е. между двигательнымъ
опущеніемъ, вызваннымъ движеніемъ, и предшествующихъ ему воспро-
изведеннымъ моторнымъ представленіемъ, не возникаетъ никакого пси-
хическаго явленія, такъ что Прейеръ съ полнымъ правомъ могъ утвер-
ждать, что, „если курокъ ружья спущенъ,—выстрѣлъ происходитъ
всегда по одному и тому же способу" 1).
Если я наблюдаю за собой и сгибаю руку, чтобы съ кѣмъ-нибудь
раскланяться, или поднимаю ногу, чтобы встать на подножку экипажа,
или же привожу въ движеніе мой органъ рѣчи, чтобы сказать что-
нибудь какому-нибудь лицу, или начинаю двигать пальцами, чтобы
написать нѣсколько словъ, — я всегда замѣчаю болѣе или менѣе
ясное представленіе цѣли и двигательныя представленія и непосред-
ственно за этимъ я чувствую цѣль какъ что-то уже достигнутое.
Очень поучительны для ученія о волѣ болѣзненные случаи абуліи.
Такъ англійскій врачъ Бенеттъ разсказываетъ объ одномъ мужчинѣ,
который часто не могъ произвести самыхъ обычныхъ произвольныхъ
3) Preyer, стр. 134.

движеній. Часто онъ пробовалъ раздѣваться и оставался 2 часа въ
одномъ и томъ же состояніи, не будучи въ состояніи снять свой сюр-
тукъ. Всѣ его душевныя способности, за исключеніемъ воли, были со-
вершенно нормальны. Однажды онъ попросилъ стаканъ воды. Ему при-
несли требуемое на подносѣ; но онъ не могъ его взять, хотя бы и же-
лалъ. Лакей стоялъ предъ нимъ полчаса, пока онъ не преодолѣлъ это
состояніе. Ему казалось, что какая-то посторонняя личность овладѣла
его волей *). Абулія обнаруживаетъ слѣдующіе признаки: органы дви-
женія мускульной системы нормальны; автоматическія функціи совершаются
ненарушимо; интеллекта совершенно здоровъ; цѣль и даже средства
дѣйствія сознаются вполнѣ; больной хочетъ и дѣлаетъ усилія, но ока-
зывается неспособнымъ произвести движеніе. Приходится признать, что
при этой болѣзни воли мы имѣемъ дѣло съ нарушеніемъ двигательныхъ
представленій или координаціи движеній, съ ослабленіемъ двигательныхъ
импульсовъ, задержкой моторныхъ центровъ. Патологія показываетъ,
что когда въ корѣ головного мозга повреждаются или разрушаются
центры движеній рѣчи или письма и вмѣстѣ съ тѣмъ уничтожаются
параллельныя этимъ мозговымъ процессамъ представленія движеній рѣчи
и письма, то наступаютъ явленія афазіи и аграфіи, больные не могутъ
при всемъ желаніи ни говорить, ни писать, несмотря на то, что могутъ
совершенно нормально выполнять всѣ дѣйствія рѣчи и вообще всѣ другія
умственныя функціи.
Такимъ образомъ мы на основаніи этихъ фактовъ должны признать
вмѣстѣ съ Вундтомъ, Прейеромъ, Балдвиномъ, Кюльпе и др., что каж-
дое дѣйствіе совершается въ зависимости отъ двигательнаго представ-
ленія. „Всякое волевое движеніе, разсматриваемое какъ явленіе созна-
нія, состоитъ въ апперцепціи двигательнаго представленія" 2). „Жела-
ніе движенія есть только желаніе импульса" 3), и мы уже признали и
доказали, что намъ прирождена только коренящаяся въ нашей органи-
заціи способность совершать движенія въ опредѣленной формѣ въ отвѣтъ
на извѣстныя внѣшнія впечатлѣнія, но представленіе этихъ движеній
возникаетъ только вслѣдствіе ихъ выполненія. Мы могли далѣе убѣ-
диться, что двигательныя представленія ясно выступаютъ на первый
планъ только въ тѣхъ случаяхъ, когда возникаетъ вопросъ о сравни-
тельной цѣнности движеній, служащихъ для достиженія одного и тоги
же результата, или когда движеніе мало знакомо и трудно, такъ что
необходимо предварительное упражненіе отдѣльныхъ его пріемовъ, слу-
чаи, играющіе главную роль въ воспитаніи и обученіи. Какъ мы уже
видѣли, разумъ, чувства, инстинкты могутъ дѣйствовать совершенно нор-
мально, между тѣмъ какъ воля и произвольное дѣйствіе оказываются
1) Дальнѣйшіе примѣры: Ribot, Les maladies de la volonté. Paris. 1901, стр. 40.
2) Wundt. IL 567, 568.
3) Preyer, 219.

парализованными. Такимъ образомъ цѣли нравственнаго воспитанія не
могутъ быть достигнуты просто путемъ выработки умственнаго круго-
зора, прививки разносторонняго интереса, какъ полагаютъ Гербартъ и
его послѣдователи, и представляемая нами дѣятельность имѣетъ лишь
ограниченную цѣнность. Для того, чтобы мысли, убѣжденія и интересы
могли являться двигателями, они должны располагать большимъ запа-
сомъ движеній и моторныхъ представленій, чтобы дѣйствовать на нихъ,
координируя и видоизмѣняя ихъ сообразно съ различнаго рода дѣятель-
ностью. Представленія должны вліять на начало двигательныхъ нервовъ
въ моторныхъ центрахъ, для того, чтобы перейти въ движеніе. Такимъ
образомъ воспитаніе и обученіе должны практически и теоретически по-
ставить себѣ задачею действительно способствовать переходу въ дви-
женія представленій, насколько такой переходъ допустимъ съ моральной
точки зрѣнія, и по возможности избѣгать противоестественной задержки
или подавленія такого перехода. Они имѣютъ цѣлью гармоническое раз-
витіе не только сензорныхъ, но и моторныхъ процессовъ и должны за-
ботиться о планомѣрной культивировкѣ не только сензорныхъ, но и мо-
торныхъ представленій. Но моторные процессы и двигательныя пред-
ставленія могутъ развиться только при помощи движеній, активныхъ
поступковъ. Въ этомъ смыслѣ мускульное чувство и дѣйствіе должны
стать психологической основой ученія о воспитаніи и преподаваніи. Мы
видимъ, такимъ образомъ, что дѣтскія игры, экспериментами, препода-
ваніе гимнастики и рукодѣлія должны быть оцѣнены съ этой точки зрѣ-
нія и поставлены сообразно природѣ.
Каждый представляетъ себѣ сущность воли прежде всего какъ
чувство внутренней активности, въ которомъ такъ часто и легко усма-
тривали присутствіе единой и своеобразной центральной воли, господ-
ствующей какъ самостоятельное, высшее существо.
Наблюденіе однако же показываетъ, что двигательное побужденіе
этой центральной воли, этого „fiat" или „je veux", носитъ всегда
окраску какого-нибудь спеціальнаго движенія и зависитъ всегда отъ
пріобрѣтеннаго путемъ опыта двигательнаго образа. Мы не можемъ
хотѣть движеній, которыхъ мы никогда еще не совершали и о кото-
рыхъ не имѣемъ никакого моторнаго представленія. То, что обыкно-
венно обозначаютъ какъ волевой толчокъ или импульсъ, какъ внутрен-
нюю активность или самопроизвольность, и что Гербартъ изображаетъ
какъ столкновеніе различныхъ состояній сознанія, мы должны разсма-
тривать какъ моторные процессы съ ихъ задержками и толчками, ко-
торые содержатся въ представленіяхъ движеній и связанныхъ съ ними
представленіяхъ цѣли.
Мы видѣли, что чѣмъ сильнѣе становится ощущеніе голода у
ребенка, тѣмъ живѣе и энергичнѣе дѣлаются его движенія, которыя
приводятъ къ насыщенно. Каждый изъ насъ переживалъ часы изне-

моженія и подавленности, въ которые всѣ внутреннія и внѣшнія
возбужденія, чувственныя впечатлѣнія и представленія, даже такія,
которыя способны вызывать эмоціи, оставляютъ насъ равнодушными и
не приводятъ ни къ какой дѣятельности. Въ такихъ случаяхъ мы
бездѣйствуемъ потому, что ощущенія и чувства не обладаютъ той сте-
пенью интенсивности и живости, какія необходимы при настоящемъ
душевномъ состояніи, и это можетъ происходить вслѣдствіе продолжи-
тельной подавленности или недостатка физической силы. Если бы такое
преходящее состояніе стало хроническимъ, мы заболѣли бы абуліей.
какъ та молодая итальянка, о которой разсказываетъ Рибо. Она полу-
чила превосходное воспитаніе, но заболѣла вслѣдствіе любовной тоски
и впала по выздоровленіи въ глубокую апатію по отношенію ко всему
на свѣтѣ. „Она высказывала здравыя сужденія обо всемъ, но не имѣла
уже настоящей воли, ни силы желать, ни мужества, ни сознанія того,
что съ ней происходило, что она чувствовала или дѣлала. Она увѣряла,
что находится въ состояніи лица, которое ни живо и ни умерло, кото-
рое живетъ въ непрерывномъ снѣ, въ такомъ состояніи, при которомъ
всѣ предметы кажутся какъ-бы покрытыми облакомъ, въ которомъ всѣ
лица движутся, какъ тѣни, а слова долетаютъ откуда-то издалека,
точно изъ другого міра*. Но если наступало очень интенсивное и не-
ожиданное возбужденіе, обнаруживающее всѣ признаки силы, оно ока-
зывалось въ состояніи преодолѣть разслабленіе воли Лицо, лишенное
чувства осязанія и мускульнаго чувства, роняетъ все, когда закроетъ
глаза. Не хватаетъ раздраженія, отсутствуетъ и движеніе держанія.
Поэтому раздраженіе должно разсматривать какъ источникъ мускуль-
наго сокращенія. Если бы душа обладала особой двигательной волей,
одаренной активной силой,—которая, какъ мы видѣли, является только
переживаніемъ представленій,—такое явленіе не могло бы имѣть мѣста,
такъ какъ эта воля была бы налицо и способствовала бы держанію
предмета 2). Больной, страдающій абуліей, сдѣлался однажды свидѣте-
лемъ того, какъ лошади, запряженные въ его коляску, опрокинули и
переѣхали женщину. Это интенсивное впечатлѣніе вернуло ему его энер-
гію: не ожидая, чтобы коляска остановилась, онъ сбросилъ свой плащъ,
отворилъ дверцу, выпрыгнулъ изъ экипажа и первый подалъ помощь
пострадавшей 8). Если мы, далѣе, вспомнимъ, какимъ сильнымъ воле-
вымъ раздраженіемъ является реальный наличный образецъ, то мы при-
знаемъ, что раздраженіе, а не центральная воля, представляетъ собой
настоящую причину движеній. Интенсивныя и живыя воспріятія способны
такимъ образомъ вызвать сильный волевой импульсъ, фактъ, съ кото-
1) Ribot, 51.
2) Münsterberg, Die Willenshandlung, 160.
3) Ribot, 48.

рымъ мы уже раньше ознакомились и который успѣли использовать съ
дидактической стороны (стр. 248).
Обратимъ вниманіе на поведеніе ребенка, которому мать въ уроч-
ное время приказываетъ лечь спать. Дитя желало бы еще пободрство-
вать, чтобы играть, прыгать. Оно стоитъ въ нерѣшительности. Пред-
ставленіямъ игры, бѣготни и моторнымъ процессамъ, наклонности къ
игрѣ, представленію укладыванія, лежанія, сна и сопровождающему ихъ
моторному процессу отвращенія къ этому противополагается приказаніе
матери, любовь и уваженіе къ ней, связанныя съ соотвѣтствующими
побужденіями. Представленія различныхъ результатовъ противопоста-
вляются другъ другу. Происходитъ взаимная задержка и поощреніе
моторныхъ процессовъ, положительныхъ и отрицательныхъ побужденій,
пока импульсы и задержки не приходятъ въ равновѣсіе. Дитя слу-
шается: движенія укладыванія въ постель совершаются. Приказаніе ма-
тери, дѣйствующее внушающимъ образомъ, любовь и уваженіе къ ней
соединились въ могучее побужденіе, преодолѣвшее противоположные им-
пульсы. Колебаніе закончилось, рѣшеніе принято и двигательный потокъ
устремился къ центру и путямъ, соотвѣтствующимъ движеніямъ укла-
дыванія спать. Уже изъ приведенныхъ простыхъ случаевъ произволь-
ныхъ дѣйствій видно, что въ нихъ принимаютъ существенное участіе
прирожденныя и пріобрѣтенныя наклонности, воспріятія, представленія,
чувства, вниманіе и сравненіе, ассоціація, внушеніе, словомъ всѣ эле-
менты и функціи сознанія, и что волевое дѣйствіе образуетъ весьма трудно
поддающееся психологическому анализу единство, состоящее изъ разно-
образнѣйшаго взаимодѣйствія между всѣми видами элементовъ сознанія. Но
съ физіологической точки зрѣнія оно есть мозговой рефлексъ, раздраженіе
котораго вызываетъ взаимодѣйствіе сензорныхъ и моторныхъ процессовъ.
Наши разсужденія о воспріятіи и представленіи, объ ассоціаціи,
вниманіи и внушеній, объ упражненій и привычкѣ, о мышленіи и
фантазіи, объ инстинктѣ, чувствѣ, наклонности и страсти показали,
что всѣ элементы и функціи сознанія обладаютъ наряду съ сензор-
ной еще и моторной стороной, что во всѣхъ явленіяхъ сознанія уча-
ствуетъ мускульное чувство и движеніе. Всякое чувственное впеча-
тлѣніе, всякое представленіе и чувство стремятся перейти въ движе-
ніе въ формѣ поступка, внѣшней или внутренней рѣчи, письма, въ
формѣ жеста или мимики. Всѣ воспріятія, представленія, чувства,
инстинкты и наклонности, которые выступаютъ въ моменты размышле-
ній, приносятъ съ собой моторныя тенденціи различной силы, положи-
тельныя и отрицательныя побужденія, взаимно другъ друга усиливаю-
щая или задерживающія. Всѣ центры мозговой коры приходятъ въ
возбужденіе; оно стремится распространиться по всѣмъ направленіямъ,
на всѣ внѣшніе и внутренніе органы. Поэтому при всякомъ произволь-
номъ движеніи, въ противоположность рефлекторнымъ и инстинктив-

нымъ движеніямъ, возбуждается болѣе или менѣе все тѣло, подобно
тому какъ всѣ части машины испытываютъ извѣстное сотрясеніе, когда
машина пущена въ ходъ. Чѣмъ живѣе чувственныя впечатлѣнія, пред-
ставленіе, идеи и чувства, тѣмъ сильнѣе тѣ моторные импульсы или
задержки, которые они ведутъ за собой. Но всѣ моторные процессы
размышленія какъ бы приводятся сквозь воронку къ одному каналу,
координируются въ единый моторный процессъ. Такъ какъ моторные
процессы связаны съ моторными клѣтками, центрами и путями, то по-
слѣдніе должно разсматривать какъ тѣ мѣста, въ которыхъ сливаются
моторные процессы. Представленіе движенія есть конечное звено внут-
ренней части произвольнаго движенія, которое предшествуетъ внѣш-
ней его части, и сила, съ которой двигательное представленіе пере-
ходитъ въ движеніе, зависитъ, какъ мы имѣемъ право утверждать вмѣстѣ
съ Джемсомъ, отъ числа наличныхъ въ сознаніи представленій и на-
правленія, въ которомъ они дѣйствуютъ, какъ бы ни проявлялось ихъ
вліяніе: сознательно, незамѣтно или чисто физіологически 1). Образъ
самаго движенія не сознается уже болѣе, когда механизмъ достигаетъ
такого совершенства, что представленіе цѣли функціонально связывается
съ цѣлесообразнымъ движеніемъ.
Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что между такъ-называемымъ внѣшнимъ
волевымъ дѣйствіемъ, произвольнымъ движеніемъ и поступкомъ и такъ-
называемой внутренней волевой дѣятельностью, къ которой слѣдуетъ
отнести вниманіе и мышленіе, физіологически и психологически не суще-
ствуетъ никакой существенной разницы. При внѣшней и внутренней
волевой дѣятельности, при физической и умственной работѣ дѣло идетъ
о сензорныхъ и моторныхъ представленіяхъ, объ импульсахъ и задержкахъ
и о координаціи моторныхъ процессовъ (стр. 270). При внѣшнемъ во-
левомъ дѣйствіи къ дѣятельности привлекаются главнымъ образомъ мо-
торные центры и мускулы рукъ и ногъ, при внутреннемъ актѣ — мотор-
ныя области и мускулы органовъ и рѣчи и мускулатура головы. Такая
точка зрѣнія въ высшей степени важна въ педагогическомъ отношеніи.
Мы можемъ принять, что при идеальномъ преподаваніи, организован-
номъ и проведенномъ вполнѣ сообразно природѣ, уроки естествознанія,
напримѣръ, окажутся для ученика совершенно такъ же трудными, какъ
и уроки математики, или, наоборотъ, преподаваніе математики- и есте-
ствознанія будетъ одинаково легко. Да мы имѣемъ право сдѣлать общее
заключеніе, что каждое заучиваніе и усвоеніе, психологически и мето-
дически направляемое и примѣняемое въ надлежащее время и связанное
съ заботой объ основахъ, соотвѣтствующихъ природѣ,. требуетъ въ об-
1) Ср. James, Principles of Psychology. II, 497. —„Всякое представленіе движенія
возбуждаетъ въ извѣстной степени реальное движеніе, которое является его объ-
ектомъ; оно возбуждаетъ его въ высшей степени въ томъ случаѣ, когда такое дѣй-
ствіе не предупреждается благодаря одновременной наличности въ сознаніи противо-
положнаго представленія".

щемъ одинаковаго напряженія для всего класса и вызываетъ одинаковую
степень утомленія, Факты практическаго преподаванія поразительно про-
тиворѣчатъ этому теоретическому выводу, пока постановка преподаванія
и методики отдѣльныхъ предметовъ не соотвѣтствуютъ природѣ и пока
учителя не пріобрѣли способности пользоваться ими съ одинаковой лов-
костью и энергіей. И такъ какъ эти точки зрѣнія не были своевре-
менно приняты во вниманіе, то многія изслѣдованія усталости у учени-
ковъ вмѣстѣ съ ихъ результатами и выводами оказываются мало при-
годными. Если мы станемъ теперь разсматривать волевыя дѣйствія въ
широкомъ смыслѣ слова съ точки зрѣнія координаціи, то ихъ можно
будетъ въ общемъ обозначить какъ состояніе сознанія, которое возни-
каетъ при помощи координаціи группы сознательныхъ, незамѣтныхъ и
чисто физіологическихъ процессовъ, ведущей за собой какое-нибудь дѣй-
ствіе или задержку.
Мы имѣемъ теперь возможность вполнѣ оцѣнить значеніе задержки
и координаціи для воспитанія воли. Ребенокъ кричитъ, къ нему обра-
щаются съ рѣчью и онъ перестаетъ кричать. Мальчикъ направляется
къ мѣсту, куда ему хочется попасть; онъ видитъ надзирателя и тотчасъ
же подавляетъ свои движенія. Въ этихъ случаяхъ непосредственное чув-
ственное впечатлѣніе производитъ задержку и притомъ непроизвольную.
Когда ребенокъ, несмотря на уговоры и просьбы, отказывается подать
руку нянѣ или выполнить какое-нибудь дѣйствіе въ этомъ родѣ, то мы
имѣемъ примѣры произвольной задержки, возникшей благодаря представ-
леніямъ намѣреннаго нехотѣнія какого-нибудь дѣйствія. Легко замѣтить,
что произвольная задержка играетъ выдающуюся роль въ дѣлѣ образо-
ванія воли и характера. Она даетъ возможность противостоять инстинк-
тивнымъ побужденіямъ, наклонностямъ, вожделѣніямъ, порождаетъ умѣніе
владѣть собой, останавливать начатыя движенія, пребывать въ спокой-
ствіи, приспособляться къ наставленіямъ и совѣтамъ родителей и учите-
лей и взвѣшивать мотивы: ласкающія и порицающія рѣчи матери, ея
улыбки и серьезное выраженіе лица учатъ ребенка сравнивать доводы
за и противъ извѣстнаго поступка. Изъ этого сравненія мотивовъ воз-
никаетъ со временемъ практическая свобода и выработка характера. Мы
можемъ сказать вмѣстѣ съ Прейеромъ: „И образованіе воли при по-
помощи совершаемыхъ движеній, и образованіе воли при нехотѣніи, при
задержкѣ часто повторявшихся движеній одинаковымъ образомъ ложатся
въ основу выработки характераа 1).
Чѣмъ болѣе сложныя формы принимаетъ раздраженіе, тѣмъ сложнѣе
и многочисленнѣе оказываются группы представленій и двигательныя едини-
цы, которыя мы видѣли въ системахъ ассимиляціи, убѣжденіяхъ, максимахъ,
инстинктахъ, наклонностяхъ, и которыя являются благодаря координи-
*) Preyer, 180.

рованнымъ наклонностямъ къ движеніямъ импульсами или задержками
поступковъ. Но такъ какъ они представляютъ собой результатъ наслѣд-
ственныхъ и пріобрѣтенныхъ наклонностей, вліянія воспитанія, обученія
и опыта, a послѣдніе, не исключая и наслѣдственныхъ склонностей, яв-
ляются приспособленіемъ индивидуума или его предковъ къ окружающей
средѣ, то послѣднія причины всякой волевой дѣятельности теряются въ
общей причинной цѣпи природы и вселенной. Такъ какъ психическое
выраженіе индивидуальной организаціи, опирающейся на прирожденныя
наклонности и данныя опыта, почерпнутыя изъ семьи, школы и жизни,
есть не что иное, какъ характеръ, то легко убѣдиться, что внѣшнее
единство жизни, какое можно наблюдать у историческихъ лицъ съ
сильно развитой волей, находитъ свою причину во внутреннемъ един-
ствѣ, въ характерѣ. Государственный дѣятель Бисмаркъ, полководецъ
Наполеонъ I, художникъ Микель Анджело являются высокими типами
импульсивной воли. Въ противоположность имъ, Эпиктетъ и другіе
стоики съ ихъ девизомъ; „воздерживайся и терпи", представляютъ со-
бой высокіе примѣры сильно развитой задерживающей воли. Дѣятель-
ность и бездѣйствіе, приспособленіе къ внѣшнимъ обстоятельствамъ, по
существу, остаются равными другъ другу, такъ какъ способъ коорди-
націи моторныхъ процессовъ, равно какъ и самые процессы стремятся
протекать по тѣмъ же путямъ, совершаться тѣми же способами. Един-
ство и постоянство представляютъ собой физіологически и психологи-
чески признаки высоко развитой воли, результатомъ которой является
могущество. Но все же постоянно раздаются жалобы на существованіе и
дѣятельность двухъ координирующихъ системъ. Гете, Апостолъ Павелъ,
моралисты и поэты всѣхъ временъ высказываютъ одно и то же: увы,
двѣ души живутъ въ нашей груди!
Мы, вмѣстѣ съ Мюнстербергомъ, беремъ вмѣсто слова „стремиться" —
слово „хотѣть" въ томъ широкомъ значеніи, которое охватываетъ всѣ
явленія самоопредѣленія (Selbststellung), находящіяся въ постоянномъ
противорѣчіи другъ съ другомъ. Мы можемъ одновременно предста-
вить себѣ А и не—А, но не можемъ одновременно хотѣть и не хо-
тѣть одного и того же. Всѣ функціи сознанія, имѣющія и предпола-
гающія противорѣчія, какъ-то—предпочтеніе и отвращеніе, утвержденіе
и отрицаніе, любовь и ненависть мы подводимъ подъ слово „хотѣть".
Всѣ наши разсужденія о содержаніи психическихъ явленій хотѣнія и о
сензорно-моторныхъ процессахъ сознанія вообще учатъ насъ считать
произвольное дѣйствіе, вниманіе, сужденіе, умозаключеніе, чувство,
аффектъ и инстинктъ главными типами волевой дѣятельности. Мы на-
шли однако же, что при удовольствіи и утвержденіи, вниманіи и дви-
женіи, чувствѣ, инстинктѣ и дѣйствіи по выбору въ качествѣ содержа-
нія, каждый разъ выступаютъ другіе элементы. Изъ этого слѣдуетъ, что
всѣ они только формально имѣютъ между собой что-то общее. Когда

воля должна осуществиться, то вниманіе, координація моторныхъ про-
цессовъ, должно быть направлено на извѣстное представленіе, и анализъ
Джемса, проведенный со всею строгостью, сводитъ волю къ произволь-
ному вниманію, къ идеѣ l).
Послѣ всего сказаннаго нами, мы можемъ присоединиться къ воз-
зрѣнію Мюнстерберга 2), что въ каждомъ актѣ хотѣнія всегда присут-
ствуютъ слѣдующія четыре составныя части:
1) Представленіе или воспріятіе извѣстнаго результата. Содержа-
ніемъ его можетъ служить, напримѣръ: возникновеніе какого-нибудь дви-
женія, слова, чувства, мыслительнаго процесса; пребываніе, измѣненіе или
исчезновеніе предмета во внѣшнемъ или внутреннемъ мірѣ. Слѣдуетъ от-
мѣтить, что причины произвольнаго дѣйствія, какъ часто случается, не
относятъ къ содержанію воли.
2) Чувство будущности того, что составляетъ содержаніе этихъ
представленій. Объектъ, для котораго возможны еще приготовленія, пред-
ставляется намъ въ будущемъ. Представлять какой-нибудь процессъ
происходящимъ въ будущемъ не значитъ еще хотѣть этого процесса.
Чѣмъ ближе къ инстинктивному движенію подходитъ волевое, тѣмъ
тѣснѣе сливаются представленіе результата съ фактическимъ его осу-
ществленіемъ.
3) Чувство достижимости и подготовки путемъ собственной дѣя-
тельности. Оно говоритъ намъ, что источникъ хотѣнія находится въ
насъ самихъ. Событіе, возникновеніе котораго независимо отъ нашей
дѣятельности, можетъ представляться намъ въ будущемъ желаннымъ, но
его нельзя хотѣть. Если намъ удается представить себѣ возможность
какого-нибудь дѣйствія, то мы тотчасъ же чувствуемъ въ себѣ силу со-
вершить его. Эта точка зрѣнія, какъ мы уже видѣли, имѣетъ огромное
педагогическое значеніе (внушеніе).
4) Воспріятіе того, что всякая дѣятельность, приводящая къ извѣст-
ному результату, фактически реализуется. Но воспріятіе собственной
дѣятельности само по себѣ еще не есть хотѣніе; тутъ необходима налич-
ность представленія будущаго результата.
Одинъ и тотъ же элементъ можетъ составлять весьма различную
часть хотѣнія. Если, напримѣръ, цѣлью хотѣнія является опредѣленное
тѣлодвиженіе, то предшествующее ему представленіе этого движенія
надо разсматривать только какъ предвосхищеніе результата; но если
цѣлью является внѣшній процессъ, осуществляемый при помощи этого
движенія, то живо возникающее двигательное представленіе есть уже
часть дѣятельности, ведущей къ данному результату. Простое рѣшеніе,
которое по отношенію къ внѣшнему волевому дѣйствію не можетъ быть
также названо хотѣніемъ, а только подготовкой къ нему, является съ
1) James, L гл. XI.
2) Münsterberg, 1, 353.

точки зрѣнія умственной дѣятельности законченнымъ волевымъ актомъ.
Воля и интеллектъ по существу равны между собой.
Произвольное дѣйствіе можетъ при помощи упражненія и привычки
стать автоматическим^ инстинктивнымъ, такъ что можно различать при-
рожденные, первичные, и пріобрѣтенные, вторичные, инстинкты. Какъ мы
видимъ, этимъ путемъ достигаются два важныхъ педагогическихъ резуль-
тата. Во-первыхъ, и движенія совершаются быстро, увѣренно и болѣе
легко, такъ что является возможность сосредоточить вниманіе на дру-
гихъ явленіяхъ, во-вторыхъ, мы можемъ, благодаря прививкѣ вторич-
ныхъ инстинктовъ, создать вторую натуру, которая введетъ чувственные
инстинкты въ надлежащія границы и поставитъ ихъ на вѣрные пути.
Воспитаніе и преподаваніе должны постоянно имѣть въ виду, что дѣя-
тельность ихъ въ силу природной необходимости должна ограничиваться
поощреніемъ развитія, задержкой и видоизмѣненіемъ прирожденныхъ
функцій, инстинктовъ и наклонностей. Они никогда не будутъ въ со-
стояніи создать что-нибудь безусловно новое.
Организація и функція.
1. Законъ наслѣдственности. Расположеніе и наклонность.
Мы постоянно встрѣчались съ тѣснымъ взаимодѣйствіемъ между
тѣлесными и душевными состояніями, качествами и приспособленіями и
постоянно наталкивались на огромное разнообразіе въ организаціяхъ и
функціяхъ отдѣльныхъ индивидуумовъ. Теперь мы должны подробнѣе
разсмотрѣть взаимоотношеніе между организаціей и функціей физической
и сознательной жизни, такъ какъ это взаимоотношеніе, какъ легко по-
нять, имѣетъ фундаментальное значеніе для всѣхъ дидактическихъ поло-
женій. Тутъ на первый планъ выступаетъ проблема наслѣдственности;
факты, относящіеся сюда, будутъ изложены прежде всего.
Всякій, наблюдавшій внимательно свое собственное семейство, могъ
замѣтить, что между родителями и дѣтьми, дѣдами и внуками, дядями,
тетками, племянниками и племянницами существуетъ сходство не только
въ тѣлосложеніи, чертахъ лица, свойствахъ волосъ, глазъ, носовъ, но и
въ менѣе замѣтныхъ признакахъ, напримѣръ — позволяю себѣ привести
собственное наблюденіе — въ извѣстной легкой кривизнѣ мизинца у ма-
тери, дочери и сына другой дочери, въ неправильной постановкѣ ноги
при походкѣ у отца, его сына и одного изъ сыновей дочери, въ лег-
кой косости лѣваго глаза при опредѣленномъ направленіи взгляда, въ
наклонности къ рефлектированію, въ извѣстной тяжеловѣсности выраже-
нія при хорошихъ способностяхъ. Въ каждой семьѣ въ широкомъ смыслѣ
слова существуетъ большая или меньшая наклонность къ извѣстнымъ
заболѣваніямъ. Всѣмъ извѣстно, что существуютъ цѣлыя семьи живо-

писцевъ, настоящія художественныя фамиліи, одаренныя талантомъ, въ
которыхъ сынъ не перенимаетъ профессію отца просто какъ ремесло.
По Мебіусу, нельзя говорить о семьяхъ поэтовъ въ томъ смыслѣ, какъ
говорятъ о семьяхъ живописцевъ и музыкантовъ. У Данте, Лютера,
Шекспира, Гете, Шиллера, Бюргера, Байрона ни отецъ, ни сынъ не
имѣли поэтическаго таланта, и по изслѣдованіямъ Гальтона изъ 57
поэтовъ только въ 8 случаяхъ имѣется на лицо наслѣдственность. Неви-
димому поэтическій талантъ — какъ напримѣръ у Гете — чаще наслѣ-
дуется отъ матери, чѣмъ отъ отца. У математиковъ, механиковъ, музы-
кантовъ и скульпторовъ наслѣдованіе таланта, наоборотъ, очень часто и
происходитъ почти всегда со стороны отца. Типичными примѣрами по-
явленія художника могутъ служить Рафаэль и Моцартъ: „Изъ массы
выдѣляется человѣкъ, одаренный посредственнымъ талантомъ, и сынъ его
становится художникомъ"
Въ 36 вспомогательныхъ школахъ Германіи 60% учениковъ слѣ-
дуетъ отмѣтить, какъ отягченныхъ наслѣдственностью.
Въ одной изъ статистикъ относительно 2.380 случаевъ слабоуміи
и идіотизма Шуттлевортъ и Флетчеръ Бичъ приводятъ слѣдующія про-
центный отношенія 2):
Наслѣдственная чахотка . . . . 28,31% (21,38%)
Эпилепсія 20%
Невоздержанность родителей . . . 16,38%
Syphilis cadens 1,17%
Кровное родство 5%
Несчастные случаи во время рожденія 30%
Гюйо разсказываетъ объ одной преступной семьѣ Іюке 3). Родо-
начальникомъ ея былъ пьяница и въ теченіе 75 лѣтъ она дала 200 во-
ровъ и убійцъ, 288 слабоумныхъ и 90 проститутокъ.
Изъ фактовъ, приводимыхъ докторомъ Касселемъ въ его статьѣ
„Was lehrt die Untersuchung der geistig minderwertigen Schulkinder
im IX Berliner Schulkreis" 4), мы подчеркиваемъ слѣдующіе:
Въ качествѣ причинъ умственной отсталости приводятся:
Наслѣдственная нервная неуравновѣшанность 18%
Пьянство родителей 29%
Сифилисъ 6%
Рахитъ 42%
„Судороги" (въ первые годы жизни) . . 14%
Унаслѣдо-
вано 53%.
1) Möbius, Über die Vererbung von künstlerischen und dichterischen Talenten,
Umschau № 33, 1900 и № 5, 1901.
2) Demoor, Die anormalen Kinder. Alltenbur^. 1902, стр. 18.
3) Guvau, XIV.
4) Berlin. 1901.

29,4% учениковъ имѣли физическіе недостатки, 10% обнаружи-
вали ненормально-слабое зрѣніе, 15,5%— пониженный слухъ, 62% дѣтей
только на 3 или 4 году, или даже позже, научились ходить; 50% на-
чали говорить только къ концу 3 года, а 40% „въ гораздо болѣе
позднее время" 1). Всѣ они обладали поразительно слабою памятью.
Ихъ успѣхи:
а) отстали отъ нормы: Ь) совершенно не могли успѣвать:
Въ чтеніи . . 75% 14%
, письмѣ . . 69% 9%
„ счетѣ . . 72,8% 22,5% (!) 2)
„ Профессоръ Демме изслѣдовалъ потомковъ 10 семействъ, богатыхъ
дѣтьми, у которыхъ отецъ, а отчасти и болѣе отдаленные предки были
пьяницами, а также и потомство 10 другихъ богатыхъ дѣтьми семей,
родоначальники которыхъ, не отличаясь аскетизмомъ, все же вели
трезвую жизнь. Первая группа (пьяницъ) произвела на свѣтъ 57 дѣтей,
изъ нихъ 12 умерло отъ слабости вскорѣ послѣ рожденія; 36 страдали:
идіотизмомъ (8), судорогами и эпилепсіей (13), глухо-нѣмотой (2),
алкоголизмомъ съ эпилепсіей или хореею (5), физическими недостат-
ками (3), недостаткомъ роста (5). Только 9 развивались нормально
въ физическомъ и психическомъ отношеніи. Изъ нихъ въ 7 случаяхъ
только отецъ страдалъ пьянствомъ; мать и предки со стороны отца не
обнаруживали случаевъ алкоголизма, между тѣмъ какъ изъ 37 случаевъ,
при которыхъ или предки, или мать тоже были пьяницами, только 2
оказались нормальными. Вторая группа (трезвые) дала жизнь 61 ре-
бенку, 3 изъ нихъ умерло отъ слабости и 2 отъ желудочнаго и ки-
шечнаго катарра вскорѣ послѣ рожденія. Далѣе 2 заболѣли пляской
св. Витта и 2 имѣли физическіе недостатки. Еще двое оказались ум-
ственно отсталыми, не будучи однако идіотами; 50 развивались совер-
шенно нормальнои 3).
Изъ статистическихъ данныхъ можно вывести слѣдующія причины
болѣзненной наслѣдственности: 1) Органическая слабость родителей
(прирожденная слабость, слишкомъ юный и пожилой возрастъ и т. д.).
2) Туберкулезъ (дурное сложеніе, ослабленная сила противодѣйствія
болѣзнямъ). 3) Сифилисъ; симптомы его иногда обнаруживаются только
на 12 году жизни; къ нимъ относятся поврежденія нервной системы,
выражающійся въ формѣ эпилепсіи, идіотизма и т. п. 4) Алкоголизмъ.
Онъ порождаетъ дурное сложеніе, поврежденіе нервной системы, сла-
бость интеллекта, неуравновѣшанность характера, слабоуміе, идіотизмъ,
1) Стр. 22.
2) Стр. 41.
3) Forel, Die Trinksitten, ihre hygieuishe und soziale Bedeutung. Eine Ansprache
an die Enthaltsamkeitsvereine der Studenten zu Christiania und Upsala (1820). Alko-
holgegnerbund.

эпилепсію. Вырожденіе цѣлесообразно приводитъ обыкновенно въ четвер-
томъ поколѣніи къ бездѣтности. 5) Нервныя заболѣванія въ невропати-
ческихъ семьяхъ, въ которыхъ встрѣчаются различныя трофическія раз-
стройства, истерія, эпилепсія, сумасшествіе, въ легкой или тяжелой сте-
пени поражающее дѣтей. 6) Кровное родство. Тутъ важно не родство
родителей, a тотъ фактъ, что во всякой семьѣ существуютъ болѣзни или
наклонности къ болѣзнямъ, которыя сливаются у потомковъ и такимъ
образомъ усиливаются.
Путемъ наслѣдственности на ребенка переносятся морфологическія
и функціональныя свойства органической системы и отдѣльныхъ органовъ,
a слѣдовательно и свойства центробѣжной, центральной и центростреми-
тельной нервной системы и ея отдѣльныхъ частей.
Очень важно имѣть въ виду, что свойства строенія и функціи
органа и его отдѣльныхъ частей, передаваемыхъ родителями ребенку,
въ общемъ у всѣхъ людей одни и тѣ же, но у отдѣльныхъ индивидуумовъ
они въ значительной степени варіируются. Унаслѣдованныя качества
приводятъ ребенка или къ той органической гармоніи, которую мы на-
зываемъ физическимъ и душевнымъ здоровьемъ, или же—къ ненормаль-
ному состоянію, которое мы отмѣчаемъ какъ болѣзненность или болѣзнь.
Какъ же объяснить передачу потомкамъ особенностей родителей? — Мы
знаемъ, что при оплодотвореніи мужской и женскій элементъ сли-
ваются, но съ тѣхъ поръ, какъ Бовери удалось соединить безъядерный
яички морского ежа съ мужскими клѣтками того же или иного вида
и довести ихъ до развитія въ зародышъ, обладавшій свойствами только
мужского индивидуума, стало яснымъ и то, что не тѣло зародышной
клѣтки, но ея ядро является носителемъ наслѣдственности ). Поло-
вое размноженіе является главнымъ средствомъ усиливать индиви-
дуальныя видоизмѣненія и смѣшивать ихъ въ самыя различныя
сочетанія 2). Со временъ Дарвина наука обратила должное вниманіе
на наслѣдственность и признала ея великое значеніе для біологиче-
скихъ и историко-этическихъ наукъ; но она приняла безъ доказа-
тельствъ, что свойства пріобрѣтаются нами въ теченіе индивидуальной
жизни и наслѣдуются потомствомъ и единственная педагогическая
теорія, основательно принявшая во вниманіе фактъ наслѣдственности,
именно теорія Герберта Спенсера 8),— примыкаетъ къ этому воззрѣнію.
Но и Циллеръ и его послѣдователи сознательно или безсознательно
переносятъ его изъ біологіи въ педагогику, главнымъ образомъ при
примѣненіи біогенетическаго закона. Необходимо поэтому, Чтобы педа-
гогика подробнѣе занялась теоріей наслѣдственности. Единственнымъ
1) Weismann, Aufsätze über Vererbung. Iena. 1892, стр. 665.
2) Weismann, 669.
3) H. Spencer. Die Erziehung in geistiger, sittlicher und leiblicher Hinsicht. Deutsch.
Leipzig. 1898, стр.120.

фактическимъ основаніемъ для признанія положенія, что пріобрѣтен-
ныя свойства передаются потомству, служило мнѣніе, будто бы искус-
ственныя поврежденія наслѣдуются. Но Вейсманъ доказалъ, что во всѣхъ
этихъ случаяхъ мы имѣемъ дѣло съ самостоятельными недостатками
сложенія, и онъ экспериментально показалъ, что увѣчья не передаются
по наслѣдству. 18 поколѣніямъ мышей, самцамъ и самкамъ, были
отрублены хвосты, и изъ многочисленнаго ихъ потомства не нашлось
ни одной мыши, у которой хвостъ былъ бы недоразвитъ или хоть нѣ-
сколько короче 1). Болѣе, чѣмъ наслѣдственность увѣчій, интересуетъ
насъ вопросъ о наслѣдованіи свойствъ, пріобрѣтенныхъ путемъ упраж-
ненія. Если бы пріобрѣтенныя свойства были наслѣдственными, то
таланты въ семьяхъ математиковъ, живописцевъ и т. д. должны были
бы возрастать. Этого, однако, мы не видимъ. Великіе таланты, фило-
софы и поэты появляются безъ значительныхъ предшественниковъ и
часто по нѣскольку одновременно, если эпоха этому благопріятствуетъ.
Талантъ возникаетъ большею частью въ серединѣ, а не въ концѣ ряда.
Такъ, напримѣръ, L С. Бахъ принадлежалъ къ четвертому изъ семи
поколѣній музыкантовъ, a математическія способности въ семьѣ Бер-
нулли сначала показали сильный подъемъ, a затѣмъ быстро понизи-
лись. Цѣлый рядъ сложныхъ пріемовъ въ мірѣ животныхъ, напримѣръ
пряжа кокона у шелковичнаго червя, совершается ими только одинъ
разъ въ жизни. Возникновеніе такой способности не можетъ быть, та-
кимъ образомъ, объяснено путемъ накопленія упражненій. Опираясь на
эти факты, Вейсманъ отрицаетъ законъ наслѣдственности пріобрѣтен-
ныхъ свойствъ и привлекаетъ къ объясненію соотвѣтствующихъ случаевъ
принципъ естественнаго подбора. Вейсманъ предположилъ, однако, и
доказалъ это впослѣдствіи опытами, что перемѣна климата воздѣй-
ствуетъ на зародышныя клѣтки бабочки, измѣняетъ ихъ и можетъ
такимъ образомъ создать новыя свойства у слѣдующихъ поколѣній.
Подобныхъ экспериментовъ съ аналогичными результатами накопилось
уже достаточное количество. Но такіе результаты, по мнѣнію Вейсмана,
слѣдуетъ разсматривать не какъ случаи наслѣдственности, a какъ
непосредственное воздѣйствіе на зародышную клѣтку 2). Такъ какъ
зародышныя клѣтки тоже подчинены закону обмѣна веществъ, то
отсюда понятно, что вліянія, глубоко воздѣйствующія на общую органи-
зацію живого существа (напримѣръ, алкоголизма) тоже могутъ оказы-
вать свое дѣйствіе на зародышныя клѣтки, вызывая у потомства воз-
никновеніе новыхъ соотвѣтствующихъ свойствъ. Въ этомъ съуженномъ
значеніи слова, мы можемъ говорить о наслѣдственности пріобрѣтен-
ныхъ свойствъ. Многіе „дѣтскіе пороки" или психопатическій явленія
у учениковъ могутъ быть вѣрно поняты и оцѣнены лишь тогда, если
*) Weismann, 523,
2) Тамъ же, стр. 113.

мы съ должнымъ вниманіемъ и сознательностью отнесемся къ факту
наслѣдственности. При появленіи поражающихъ явленій въ душевной
жизни всѣхъ учениковъ, не только малоспособныхъ, идіотовъ или имбе-
циликовъ, должно имѣть въ виду моментъ наслѣдственности, чтобы
способствовать правильному духовному развитію, а не калѣченію
ребенка, и чтобы недостатки его были подавлены, а не усилены воспи-
таніемъ. Необходимо знать, не встрѣчалось ли у отца, матери, праро-
дителей, дядей или тетокъ психопатическихъ явленій и были ли эти
свойства прирождены этимъ людямъ или возникли подъ вліяніемъ
среды. Мы имѣемъ, поэтому, всѣ основанія требовать характеристики
учениковъ, въ которыхъ на ряду съ способностями, недостатками и
описаніемъ семейныхъ отношеній было бы удѣлено мѣсто соціальной средѣ
и наслѣдственности. Съ соціально-педагогической точки зрѣнія очень важно,
чтобы молодые люди, способные вступить въ бракъ, знали, что при за-
ключеніи брачнаго союза слѣдуетъ обращать вниманіе не только на физическія
и душевныя качества даннаго лица, но и на его предковъ и родство,
и что для потомства наслѣдуемыя интеллектуальный и моральныя свой-
ства важнѣе, чѣмъ внѣшній лоскъ и вообще всѣ пріобрѣтенныя свойства.
Борьба съ теоріей наслѣдственности Ламарка, въ которой особенныя
заслуги принадлежатъ Вейсману и Ру, имѣла ту хорошую сторону, что
положила конецъ безграничному и часто поверхностному приложенію
этого принципа къ области историко-этическихъ наукъ и внесла болѣе
разумное отношеніе къ вопросу. Необходимо, чтобы и педагогика углу-
билась и обосновалась именно въ этомъ направленіи. Когда, вмѣстѣ
съ теоріей развитія Дарвина, недоказанное ученіе о наслѣдственности
пріобрѣтенныхъ особенностей стало убѣжденіемъ всѣхъ образованныхъ
людей и никто не думалъ его опровергать, то многимъ казалось очень
соблазнительнымъ рѣшить такимъ простымъ способомъ всѣ трудныя
проблемы культурнаго развитія. Поэтому было вполнѣ естественно,
когда Циллеръ вывелъ слѣдующее положеніе: „Главныя ступени куль-
турнаго развитія отдѣльныхъ народовъ и всего человѣчества вполнѣ
совпадаютъ съ главными эпохами развитія отдѣльныхъ воспитанни-
ковъ. Поэтому духовное развитіе воспитанника не можетъ быть лучше
направлено, какъ если онъ свою духовную пищу будетъ черпать изъ
общаго развитія культуры, изложеннаго въ произведеніяхъ литературы.
Сообразно съ этимъ, воспитанникъ долженъ пройти одну за другой всѣ
главныя ступени духовнаго развитія человѣка соотвѣтственно тому
типу школы, въ которой онъ обучается * 1). Такимъ же легкимъ и есте-
ственнымъ дѣломъ казалось Циллеру разрѣшить на, основаніи педагоги-
ческой „теоріи культурныхъ ступеней", чрезвычайно сложный и фунда-
ментальный вопросъ о выборѣ и распредѣленіи учебнаго матеріала по
1) Ziller, Allgemeine Pädagogik, 2 Aufl., стр. 215.

извѣстному школьному учебному плану. Онъ построилъ культурныя
ступени моральнаго характера и распредѣлилъ ихъ въ теченіе 8 учеб-
ныхъ, лѣтъ отъ 6 до 14-лѣтняго возраста, пріурочивая самую низшую
изъ этихъ ступеней къ младшему, а высшую—къ старшему возрасту,
хотя моральное развитіе шестилѣтняго ученика и не соотвѣтствуетъ
низшей ступени культурнаго развитія, a въ 14-лѣтнемъ возрастѣ нрав-
ственное развитіе человѣка вовсе еще не заканчивается. Въ подража-
ніе Циллеру, Бейеръ старался установить ступени культурнаго развитія
естественно - научнаго характера, параллельныя моральнымъ ступе-
нямъ 1). Докторъ Е. Зальвюркъ доказалъ несостоятельность „теоріи
культурныхъ ступеней" 2). Несмотря на это, два года спустя на
61 съѣздѣ нѣмецкихъ натуралистовъ и врачей профессоръ Файгингеръ
высказалъ тѣ же самыя идеи. Файгингеръ опирался на „біогенетиче-
скій законъа, формулированный имъ въ слѣдующихъ словахъ: „Развитіе
каждаго органическаго существа повторяетъ въ краткимъ чертахъ весь
рядъ формъ, пройденныхъ предшественниками даннаго индивидуума
съ самаго начала ихъ рода* 3). Онъ перенесъ этотъ біогенетическій
законъ изъ области біологіи въ область культурнаго развитія въ формѣ
„психогенетическаго закона", формулированная слѣдующимъ образомъ:
„Духовное развитіе отдѣльнаго человѣческаго индивидуума должно
повторить культурно-историческія ступени развитія человѣчества" 4).
Необходимо поэтому, въ поясненіе ко всему сказанному, прибавить
къ критикѣ Зальвюрка еще слѣдующія замѣчанія. Съ естественно-
научной стороны, было ошибочно основывать на біологической гипо-
тезѣ біогенетическій законъ, вторую гипотезу психогенетическаго
закона, и сдѣлать этотъ законъ потенціальной основой учебнаго
плана, „ибо біогенетическій законъ врядъ ли можетъ быть сохраненъ
во всемъ его объемѣ и со всѣми вытекающими изъ него слѣд-
ствіями; характернымъ въ данномъ случаѣ является тотъ фактъ,
что одинъ изъ самыхъ выдающихся учениковъ Гекеля, Оскаръ Герт-
вигъ, въ своей теоріи біогенезиса такъ видоизмѣнилъ этотъ законъ, что
это видоизмѣненіе равняется частичному его упраздненіи)" б). Анало-
гичные факты мы имѣемъ и относительно культурно-исторической сто-
роны проблемы. „Благодаря общераспространенному знакомству съ
параллелизмомъ онто- и филогенетическихъ рядовъ, у большинства
образованныхъ лицъ возникло представленіе, что такъ называе-
мые некультурные народы не только являются въ общемъ предста-
вителями болѣе ранней стадіи развитія человѣчества, но что и
психика ихъ соотвѣтствуетъ психикѣ нашихъ дѣтей", говоритъ Люшанъ, и
1) Beyer, Die Naturwissenschaft in der Erziehungsschule. Leipzig. 1885.
2) v. Sallwiirk, Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte. Langensalza. 1887.
3) Yaihinger, Naturforschung und Schule. Köln. 1889, стр. 4.
4) Тамъ же. стр. б.
5) Kästner, Embryologiche Forschungsmethoden. Leipzig. 1900, стр. 12.

онъ же высказываетъ по поводу такого воззрѣнія глубокое сомнѣніе и
приходитъ къ необходимости признать, „что именно психологія является
тою областью знанія, въ которой народовѣдѣніе сдѣлало наименьшіе
успѣхи и на почвѣ которой ему приходится бороться съ огромнымъ
количествомъ общераспространенныхъ заблужденій и совершенно оши-
бочныхъ представленій". „Вѣрное пониманіе психологическаго процесса
требуетъ гораздо большаго вниманія и лучшихъ знаній языка, чѣмъ тѣ,
которыми обыкновенно располагаетъ большинство путешественниковъ", и
фактомъ является то обстоятельство, „что именно самые добросовѣст-
ные и заботливые наблюдатели даже послѣ многолѣтняго пребыванія
среди туземцевъ очень сдержанно высказываются относительно ихъ
духовной жизни" *). Съ другой стороны, какъ разъ историческія изслѣ-
дованія нашего времени показываютъ, какъ трудно установить не
только законы, но даже только закономѣрность культурнаго развитія,
и историческая наука очень далека отъ того, чтобы утверждать, что
она можетъ съ достовѣрностью установить культурно-историческія сту-
пени, какъ это требуется для основательнаго педагогическаго примѣ-
ненія. Авторы послѣднихъ 25 лѣтъ согласны между собой въ тою, что
въ первое время культурнаго развитія слѣдуютъ другъ за другомъ
3 стадіи развитія, а именно періоды охотничій, пастушій и земледѣль-
ческій, и что каждый народъ обязательно проходитъ эти три стадіи на
своемъ пути къ высшимъ ступенямъ культуры. Авторы новѣйшаго вре-
мени, какъ Петри, Шурцъ, Гроссе, Босъ, держатся другого взгляда и
опираются на результаты новѣйшихъ, достовѣрныхъ изслѣдованій, пока-
зывающіе, что существуютъ некультурные народы, у которыхъ ни въ
какомъ случаѣ нельзя установить такого послѣдовательнаго пережива-
нія этихъ трехъ стадій; такъ, напримѣръ, существуютъ индѣйскія пле-
мена, занимающіяся земледѣліемъ и не знающія скотоводства, и охот-
ничьи племена, стоящія въ культурномъ отношеніи выше нѣкоторыхъ
земледѣльческихъ народовъ 2). Они держатся того мнѣнія, что охота,
скотоводство и земледѣліе и соотвѣтствующее имъ культурное состояніе
обусловливаются естественной средой, соціальными отношеніями и рас-
предѣленіемъ труда между мужчиной и женщиной.
Какое же положеніе приметъ постановка и примѣненіе педагогиче-
ской теоріи культурныхъ ступеней, если мы признаемъ, что біогенети-
ческій основной законъ есть дѣйствительно законъ, а не гипотеза, и
что историческое изслѣдованіе можетъ съ достаточной опредѣленностью
и достовѣрностью установить и закономѣрность, и отдѣльныя ступени
культурнаго развитія? Чтобы имѣть полное научное право перенести
1) v. Luschan, Über kindlliche Vorstellungen bei den sog. Naturvölkern. Zeitschr.
f. päd. Psychologie u. Pathologie. 1901, стр. 89 ff.
2) Bos, Jagd, Viehzucht und Ackerbau als Kulturstufen. Internationales Archiv,
f. Ethnographie, В. X. 1897.

біогенетическій основной законъ изъ области біологіи въ область куль-
турно-историческаго развитія, слѣдуетъ, по моему мнѣнію, выполнить
слѣдующія условія. Нужно доказать, что съ теченіемъ культурнаго раз-
витія мозгъ человѣка, какъ органическая основа его, дѣйствительно
измѣнился какъ въ своемъ строеніи, такъ и въ функціяхъ, что орга-
низація мозга развивалась вмѣстѣ съ культурой. Когда это положеніе
будетъ доказано, то слѣдуетъ рѣшить вопросъ, къ которой изъ ступеней
мозгового развитія слѣдуетъ пріурочить опредѣленныя стадіи культурно-
историческаго развитія. Далѣе слѣдуетъ доказать, что предполагаемые
успѣхи въ образованіи мозга, совершающееся на протяженіи культурно-
историческаго развитія человѣческой расы, повторяются во время раз-
витія ребенка до взрослаго человѣка. Только послѣ разрѣшенія этихъ
вопросовъ, кстати совершенно еще не затронутыхъ, возможно было бы
опредѣлить, съ какими годами жизни и школьнаго обученія, т. е. съ какими
ступенями развитія мозга слѣдуетъ сопоставить отдѣльные періоды культурно-
историческаго развитія. И только если бы намъ удалось отдалить ребенка,
который съ первыхъ же впечатлѣній, получаемыхъ въ комнатѣ и домѣ,
деревнѣ и городѣ, семьѣ и приходѣ, втягивается со всею силою чув-
ственныхъ переживаній въ нашу культурную жизнь^ отъ этой культуры и
дать ему возможность пережить послѣдовательную смѣну этихъ культур-
ныхъ періодовъ, мы могли бы говорить о педагогической теоріи культур-
ныхъ ступеней и о естественномъ, плодотворномъ примѣненіи послѣдней.
Но совершалась ли въ дѣйствительности въ теченіе исторіи куль-
туры наслѣдственная передача пріобрѣтенныхъ психическихъ способно-
стей и соотвѣтственное ей преобразованіе мозга и психо-моторнаго
аппарата? Мнѣ кажется это очень невѣроятнымъ. Моисей, Софоклъ,
Платонъ, Аристотель, Архимедъ, Александръ Великій и другіе великіе
геніи древности не были до сихъ поръ превзойдены по душевнымъ
способностямъ героями новѣйшаго времени и, если бы они родились въ
настоящее время съ тѣмъ же мозгомъ, они могли бы воспринять со-
временные культурные успѣхи такъ же, какъ усвоили культуру своего
времени. И теперь, какъ тогда, они оказались бы звѣздами первой
величины на обширномъ полѣ науки. Дѣти негровъ, посѣщающія евро-
пейскія школы, пріобрѣтаютъ навыки въ чтеніи, письмѣ, счетѣ и т. д.,
а также усвоиваютъ правила поведенія въ общемъ такъ же легко,
какъ и наши дѣти, предки которыхъ въ теченіе многихъ поколѣній
упражнялись въ этихъ искусствахъ, привыкли къ болѣе высокимъ нрав-
ственнымъ правиламъ. Негрская раса дала въ Сѣверо-Американскихъ
Штатахъ много знаменитыхъ людей, и если хорошо одаренныя негрскія
и индѣйскія племена не дѣлаютъ культурныхъ успѣховъ, то въ этомъ
виноваты соціальныя условія—отсутствіе письменности, рѣчи и литера-
туры, рабство, колдовство, многоженство, взглядъ на традицію какъ на
право, благодаря чему подавляются всѣ новыя идеи. Все это соста-

вляетъ препятствіе для развитія 1). Мнѣ кажется, что не только для
педагога, но и для историка культуры важно имѣть въ виду, что чело-
вѣкъ обладаетъ эгоистическими и альтруистическими инстинктами, что
онъ одинаково стремится и примкнуть къ другимъ, какъ показываетъ
существованіе родовъ, ордъ, племенъ и государствъ, и освободиться
отъ давящей,силы соціальныхъ круговъ. Чѣмъ менѣе свободенъ инди-
видуумъ, являясь „стаднымъ животнымъ", чѣмъ неподвижнѣе обще-
ственныя формы, тѣмъ незначительнѣе общественный прогрессъ. Чѣмъ
свободнѣе можетъ двигаться отдѣльное лицо, чѣмъ болѣе оно является
своимъ собственнымъ господиномъ, тѣмъ легче совершается успѣхъ
культуры. Опытъ показываетъ, что всякій человѣкъ принужденъ снова
пріобрести переданное намъ по традиціи культурное богатство, которое
человѣчество пріобрѣло въ качествѣ человѣческаго общества, т. е.
каждая личность должна сама выработать параллельное этому пріобрѣ-
тенію усовершенствованіе сензорно-моторнаго аппарата. Такимъ обра-
зомъ не можетъ быть и рѣчи о наслѣдованіи пріобрѣтенныхъ свойствъ
мозга, а поэтому совершенно ошибочно примѣнять біогенетическій
основной законъ къ развитію культуры, надъ которымъ, какъ мы ви-
дѣли, работаютъ совсѣмъ иныя силы, чѣмъ въ области филогенетиче-
ская развитія. Нашихъ разъясненій достаточно, чтобы показать, что
мы должны отвергнуть теорію культуры историческаго развитія въ
смыслѣ основы воспитанія и преподаванія. Не культурно-историческія
изслѣдованія, а только изслѣдованія дѣтей могутъ намъ дать разъясне-
нія относительно естественнаго хода развитія ребенка и школьника. Не
ступени культуры, а факты психологіи дѣтства, добытые при помощи
наблюденія, эксперимента и статистики, должны лечь въ основу воспи-
танія и преподаванія. Біологическій законъ наслѣдственности долженъ
считаться важнымъ обстоятельствомъ въ психологіи дѣтства. Сколько мнѣ
извѣстно, относительно наслѣдственности у нормальныхъ дѣтей не было
сдѣлано до сихъ поръ никакихъ изслѣдованій. Добросовѣстное веденіе
описаній индивидуальныхъ особенностей могло бы со временемъ дать
весьма цѣнный матеріалъ для рѣшенія этихъ вопросовъ и не только для
педагогики, но и для психологіи и другихъ наукъ.
Факты, относящіеся къ наслѣдственности, показали намъ, что не
только расовыя особенности, по и индивидуальныя тѣлесныя и духов-
ныя наклонности и расположенія происходятъ непосредственно отъ
родителей или косвеннымъ образомъ отъ предковъ со стороны родите-
лей, что воздѣйствіе среды отъ перваго до послѣдняго дня жизни не
можетъ сдѣлать ничего больше, какъ только видоизмѣнять по частямъ
или въ общемъ природныя наклонности, усиливать, ослаблять, разви-
вать и задерживать, преобразовывать и совершенствовать ихъ. Развитіе
1) Ср. Spencer Education of the Pueblo Child. New-York. Colombie University

ребенка, его физическій и духовный ростъ, приводитъ, какъ показы-
ваетъ опытъ, къ возрастающему раздѣленію труда, дифференціаціи,
утонченію и совершенствованію органовъ, ихъ качества и функцій. Мы
видимъ изъ этого, что наслѣдственность и дифференціація имѣютъ не
только біологическое, но и педагогическое значеніе и представляютъ со-
бой не только біологическіе, но и педагогическіе законы. Какъ далеко
идетъ непреднамѣренное воздѣйствіе среды, какія измѣненія могутъ про-
изводить сознательныя мѣры воспитанія въ заложенномъ въ ребенкѣ
планѣ развитія во время его выполненія, мы разберемъ въ слѣдующей
главѣ.
2. Принципъ функціи и корреляціи.
Признавая характеръ человѣка чѣмъ-то неизмѣннымъ, мы обыкно-
венно склоняемся къ мысли, что раздѣленіе труда и дифференціація орга-
новъ послѣ рожденія совершается такъ же, какъ и до рожденія, само
собой подъ вліяніемъ наслѣдственности. Такъ ли это?
Ежедневный опытъ говоритъ намъ: рука или нога, находившіяся
долгое время въ перевязкѣ, худѣютъ, становятся слабыми, мускулы
обвисаютъ. Если мы долгое время не занимались какимъ-нибудь физи-
ческимъ упражненіемъ или умственной операціей, напримѣръ отвле-
ченнымъ мышленіемъ, оно становится труднымъ для насъ. На-
оборотъ, физическія и духовныя силы крѣпнутъ подъ вліяніемъ
упражненія въ функціяхъ. Но рѣшительными для нашего вопроса
являются изслѣдованія Бергера и Флексига 1). Если закрыть ново-
рожденному щенку одинъ глазъ, и затѣмъ, черезъ нѣсколько мѣся-
цевъ освидѣтельствовать его зрительный центръ, то можно замѣтить,
что мозговыя клѣтки, связанныя съ свободно функціонирующимъ гла-
зомъ, дали множество развѣтвленныхъ отростковъ, тогда какъ другія
находятся еще въ томъ самомъ неразвитомъ состояніи, въ какомъ были
тотчасъ послѣ рожденія. Въ педагогическомъ отношеніи важно отмѣ-
тить тотъ фактъ, что у человѣка нейроны заканчиваютъ свое строеніе
только въ 15 —18 лѣтъ. Флексигъ показалъ, что образованіе изоли-
рующей оболочки прозрачнаго отростка осевого цилиндра нейроновъ,
такъ-называемой мякотной оболочки, происходитъ позже, постепенно
по мѣрѣ дѣятельности клѣтокъ. Два щенка, одинъ, родившійся за
14 дней до срока, другой—появившійся во-время, были убиты и вни-
мательно изслѣдованы. Оказалось, что развитіе мякотной оболочки у
родившагося преждевременно подвинулось значительно дальше, чѣмъ у
второго, и что первый обладалъ болѣе совершеннымъ зрительнымъ
аппаратомъ, чѣмъ послѣдній. И самый глазъ, и соотвѣтствующія ему
мозговыя клѣтки дѣйствовали у перваго щенка на 14 дней дольше,
1) Flechsig, Gehirn und Seele, S. 51.

чѣмъ у второго. Изъ этого слѣдуетъ, что развитіе, обусловленное на-
слѣдственностью, не можетъ привести къ полной дифференціаціи орга-
новъ, что для этого необходимо пустить ихъ въ дѣйствіе, чтобы подъ
вліяніемъ раздраженія соотвѣтствующіе нервы и центры начали функ-
ціонировать.
Съ физіологической точки зрѣнія, ощущенія, представленія, чув-
ство, влеченіе и воля являются функціями нашей нервной системы и тка-
ней вообще. Если представляется возможнымъ усовершенствовать пу-
темъ систематическихъ физическихъ упражненій ткани и работу мус-
куловъ, если удается въ настоящее время помощью систематической
обработки извѣстныхъ мускуловъ и группы суставовъ (механо-
терапія) исправить сильно выраженныя уклоненія и привести къ
гармоніи очень неправильныя движенія, то возможно воздѣйствовать
измѣняющимъ образомъ не только на функціи моторной стороны сен-
зорно-моторнаго аппарата, но и па его сензорныя отправленія, тѣмъ
болѣе, что медленное развитіе этого аппарата у человѣка даетъ намъ
достаточно времени, чтобы планомѣрно организовать это воздѣйствіе 1).
Профессоръ Гоффа показалъ, какимъ образомъ ему удавалось удачно
залѣчивать не только спинномозговой дѣтскій параличъ, происходящій
отъ поврежденія важной части спинномозгового вещества и не сопро-
вождающейся ослабленіемъ интеллекта, но даже и центральный пара-
личъ у дѣтей, обусловленный поврежденіемъ мозга и связанный съ
умственными дефектами. Ему удавалось укрѣпить силу воли, дать ей
господство надъ мускулами и воспитать такимъ образомъ волю въ
извѣстномъ направленіи. Въ качествѣ превосходнаго цѣлебнаго сред-
ства онъ употреблялъ мѣстную дѣятельную гимнастику. „Сначала про-
изводятся простыя движенія: руку кладутъ на столъ и сгибаютъ и раз-
гибаютъ пальцы, какъ при игрѣ на роялѣ. Затѣмъ заставляютъ сгибать
и разгибать каждый суставъ въ каждомъ пальцѣ, причемъ остальные
суставы по возможности должны оставаться неподвижными. При этихъ,
частью невыполнимыхъ, упражненіяхъ существенное значеніе имѣетъ
затраченная здѣсь сила воли. Затѣмъ заставляютъ больного въ то время,
какъ рука съ вытянутыми пальцами покоится на столѣ, отдѣлить одинъ
мизинецъ, затѣмъ мизинецъ вмѣстѣ съ четвертымъ пальцемъ и т. д. За
этими простыми упражненіями слѣдуютъ болѣе сложныя, при которыхъ
дѣйствуютъ одновременно два пальца или больше. Позже эти движенія
комбинируются съ движеніями суставовъ кисти, локтя и плеча. Каж-
дое изъ возможныхъ здѣсь движеній соединяется въ извѣстномъ тактѣ
съ каждымъ движеніемъ пальцевъ. Дальше обѣ верхнія конечности
приводятся къ совмѣстной работѣ. Каждое отдѣльное упражненіе должно
быть повторено разъ десять подъ-рядъ то съ открытыми, то съ закры-
тыми глазами и всегда подъ чужимъ надзоромъ, чтобы упражненіе
J) Hoffa, Die Orthopädie im Dienste der Nervenheilkunde. Iena. 1900.

дѣйствительно поглотило все вниманіе и всю силу воли больного. Для
нижнихъ конечностей употреблялись, кромѣ обычныхъ упражненій въ
ходьбѣ и стояніи, еще стояніе съ согнутыми и вытянутыми ногами, съ
опорой и безъ нея, съ открытыми и закрытыми глазами. Для упражне-
ній въ ходьбѣ на полу рисовались длинныя черныя полосы и круги, по
которымъ больные должны были ходить, сначала опираясь на кого-нибудь,
потомъ — самостоятельно. Ноги они должны были при этомъ ставить
такъ, чтобы пятка одной ноги приходилась прямо передъ носкомъ дру-
гой 1). При помощи этой гимнастики въ головномъ и спинномъ мозгу
образуются новые пути, причемъ мѣсто поврежденнымъ клѣтокъ засту-
паютъ здоровыя, такъ что произвольныя движенія, a слѣдовательно и
волевые акты, возстановляются.
Профессоръ Демуръ, старшій врачъ школы для отсталыхъ дѣтей
въ Брюсселѣ, указываетъ, что физическія упражненія представляютъ
собой очень плодотворное исправительное педагогическое средство. Не-
однократно было замѣчено, что мускульное чувство у умственно отста-
лыхъ плохо развито и невѣрно примѣняется. Движенія ихъ неупорядо-
чены и представляютъ для нихъ затрудненія. Кромѣ того, со слабыми
моторными ощущеніями и представленіями связана слабость вниманія и
воли. Доказано тоже, что регулировка мускульнаго чувства значительно
облегчается при помощи музыки, т. е. усвоенія ритмическихъ предста-
вленій изъ другой области чувствъ, которое такимъ образомъ помогаетъ
преодолѣть трудности въ воспитательномъ отношеніи, проистекающія отъ
недостатка вниманія и слабости воли. Для этой цѣли были устроены
гимнастическія упражненія, сопровождаемыя музыкой а). „Дѣти произ-
водятъ различныя послѣдовательныя движенія подъ легкую музыку,
ритмъ которой ясно выступаетъ наружу. Каждой группѣ мускульныхъ
движеній соотвѣтствуетъ опредѣленная музыкальная пьеса, Такимъ обра-
зомъ музыка регулируетъ каждое движеніе. Увлеченныя ритмомъ, дѣти
совершаютъ движенія точно и съ удовольствіемъ. Мы видѣли примѣне-
ніе этой системы въ школахъ для отсталыхъ въ Лондонѣ и убѣдились
въ ея превосходныхъ результатахъ. Мы долго наблюдали за ея при-
мѣненіемъ въ Брюссельской школѣ для отсталыхъ дѣтей и вполнѣ
увѣрены въ ея благотворномъ вліяніи на общее развитіе. Про-
изводимыя движенія, эстетическій характеръ которыхъ нравится
дѣтямъ, оказываютъ полезное вліяніе на развитіе мускуловъ и силу
суставовъ. Они выгодно отражаются на походкѣ и осанкѣ, которыя
у этихъ дѣтей всегда тяжелы и неловки. Ихъ воздѣйствіе на интел-
лектъ неимовѣрно велико. Они развиваютъ вниманіе, образуютъ волю
1) Hoffa, Die medizinisch—pädag. Behandlung gelähmter Kinder, Zeitschr. für
Kinderforsichung. 1901, S. 198.
2) Примѣры у Демура, Die anormalen Kinder. Altenburg, 1901. Das eurithmische
Turnen, S. 225—250.

и представляютъ, такимъ образомъ, важный факторъ въ смыслѣ
дисциплины 1).
Мы знаемъ, что у ненормальныхъ дѣтей слабо развиты центры и
пути головного мозга и ихъ функціи. Мы доказали, что въ явленіяхъ
воли, вниманія, представливанія и чувства важную роль играютъ дви-
гательныя представленія и моторные процессы. Мы видѣли также, что
органы ощущенія, мышленія, воли и движенія образуютъ нѣчто цѣлое:
сензорно-моторный аппаратъ, въ которомъ двигательные и чувственные
центры связаны между собою ассоціаціонными волокнами. Поэтому совер-
шенно понятно, что движенія, какъ функціональныя раздраженія, могутъ
оказывать воздѣйствіе на умственные центры, приводить ихъ въ состоя-
ніе возбужденія и такимъ образомъ способствовать ихъ дѣятельности и
развитію.
Въ хорошо поставленныхъ школахъ для слабоумныхъ дѣтей, какія
можно найти въ Америкѣ, Англіи и Скандинавскихъ странахъ, дѣтей
подвергаютъ, по Демуру, медицинско-педагогическому способу воздѣйствія,
который имѣетъ цѣлью „будить и возбуждать къ дѣятельности ихъ дрем-
лющіе нервные центры". Старанія эти оказываются далеко не безрезуль-
татными. Подъ ихъ вліяніемъ замѣтно пробуждается интеллектуальная
жизнь мозга, казавшаяся совершенно мертвой, a тамъ, гдѣ повидимому
можно было констатировать полную негодность, достигается почти полное
развитіе 2).
Результаты воспитанія ненормальныхъ дѣтей, которое велось съ
полнымъ пониманіемъ психологіи и какое мы можемъ встрѣтить кое-
гдѣ въ настоящее время, неопровержимо доказываютъ, что воспитанію
поддается не только интеллектъ, но и воля и характеръ. Въ Лондонѣ
былъ основанъ цѣлый рядъ школъ для строптивыхъ и недисциплиниро-
ванныхъ дѣтей, которыхъ не въ состояніи укротить учителя и которыя
доставляютъ своимъ воспитателямъ постоянныя заботы и являются
опаснымъ примѣромъ для своихъ товарищей. Ихъ съ полнымъ основа-
ніемъ удаляютъ изъ обыкновенныхъ учебныхъ заведеній, но они под-
вергаются опасности стать преступниками,— фактъ, на который со сто-
роны уголовнаго суда обращалось очень мало вниманія. Въ Эльмиратѣ
основана школьная тюрьма, въ которой находятъ пріютъ малолѣтніе
и взрослые, подвергавшееся уже наказанію. Въ École spéciale въ Брюс-
селѣ ежегодно въ отдѣленіе для строптивыхъ принимается извѣстное число
негодяевъ. Цѣлый рядъ подобныхъ учрежденій былъ основанъ въ другихъ
странахъ и всюду были достигнуты самые благопріятные, — можно сказать,
совершенно неожиданные,—результаты, которые доказываютъ, какъ гибокъ
1) Demoor, Die physiol. Grundlagen einer angemessenen körperlichen Erziehung
abnormer Kinder. Zeitschr. f. Kinderforschung. 1900, стр. 203.
2) Demoor, 32.

человѣческій организмъ въ этомъ и во всѣхъ другихъ отношеніяхъ" 1).
Книги „школьнаго корабля" (Training Ship) въ Лондонѣ даютъ намъ
поразительные доказательные примѣры. Приблизительно 15 лѣтъ тому
назадъ первые ученики этого заведенія были выпущены на свободную
жизнь. Учрежденіе никогда не теряетъ ихъ изъ виду и ежегодно въ
журналъ, содержащій имя и особенности каждаго ученика, вносится
новая замѣтка о ихъ нравственномъ поведеніи. Строптивые ученики
этого заведенія воспитывались по тремъ различнымъ методамъ, которые
старались примѣнять къ нимъ и которымъ они противились, пока не
увеличили на 2 или на 3 года нормальный срокъ ихъ обученія. Взрос-
лые молодые люди вступаютъ во флотъ или въ армію, или дѣлаются
ремесленниками и „можно утверждать, что они были возвращены обще-
ству благодаря особенному методу воспитанія, который былъ къ нимъ
примѣненъ и который ни въ чемъ не похожъ на принудительный по-
рядокъ, господствующій въ такъ называемыхъ исправительныхъ заведе-
ніяхъ" 2).
Пасторъ Ротъ съ большою тщательностью изслѣдовалъ воспита-
тельные результаты 25 евангелическихъ домовъ спасенія въ Шлезвигѣ.
Имъ были сдѣланы опросы о 1.626 бывшихъ воспитанникахъ этихъ
заведеній, выпущенныхъ въ періодъ времени отъ 1883 до 1892 г.г.
и имѣющихъ теперь слѣдовательно 20—30 лѣтъ отъ роду. Изъ нихъ
были найдены 1.307 человѣкъ. 39,41% ихъ были уже женаты.
Избранныя ими профессіи очень разнообразны. Большинство изъ нихъ
стало поденщиками и мелкими ремесленниками. Хорошаго или
удовлетворительнаго поведенія оказалось 81,04%? посредственнаго —
6,05% и плохого — 12,69%- Но эти цифры измѣняются въ благо-
пріятную сторону для тѣхъ, кто поступилъ въ заведеніе въ болѣе ран-
немъ возрастѣ. Результаты воспитанія оказались тѣмъ лучше, чѣмъ
раньше началось школьное воспитаніе.
Педагогика должна возвысить свой голосъ за то, чтобы организа-
ція настоящей психической ортопедіи стала повсемѣстной и замѣнила бы
всѣ существующія карательныя заведенія для малолѣтнихъ. Для дѣтей
необузданныхъ слѣдуетъ требовать раціональнаго воспитанія и стараться
провести его прежде, чѣмъ надъ ними раздастся приговоръ уголовнаго
суда. Въ большинствѣ случаевъ представляется полная возможность спасти
ихъ и сдѣлать изъ враговъ общества полезныхъ его членовъ, способныхъ само-
стоятельно пробить себѣ дорогу въ жизни.
Наши разсужденія показали, что выработка сензорно-моторнаго
аппарата, интеллекта и воли зависитъ не только отъ закона наслѣд-
ственности, но также, и даже въ высокой степени, отъ закона функцій.
1) Demoor, стр. 34.
2) Тамъ-же, 35.

Для образованія сензорно-моторнаго аппарата и его функцій, которое
выражается въ дифференціаціи и раздѣленіи труда, необходимы чувствен-
ныя раздраженія, впечатлѣнія, переживанія и дѣятельность. Вліянія
окружающаго міра, непреднамѣренныя, случайныя воздѣйствія жизни и
сознательныя мѣры родителей и учителей могутъ поощрить, задержать
и видоизмѣнить природныя и пріобрѣтенныя расположенія и наклонности.
Между тѣмъ какъ Карлейль, какъ извѣстно, высказываетъ вѣру въ
„почти всемогущее вліяніе первоначальной культуры и воспитанія", Шо-
пенгауеръ утверждаетъ, что „воспитаніе ничего не въ силахъ сдѣлать
съ человѣкомъ44. Вопросъ о возможности воспитанія, отрицавшійся то
съ точки зрѣнія естественно-научной теоріи наслѣдственности, то подъ
вліяніемъ метафизическаго взгляда на неизмѣняемость характера, долженъ
быть рѣшенъ въ утвердительномъ смыслѣ въ виду могущественнаго зна-
ченія функціи.
Въ силу закона функціи воспитаніе должно быть разсматриваемо
какъ совокупность воздѣйствій на сензорно-моторный аппаратъ, которыя
совершаются планомѣрно такимъ образомъ, что приводятъ къ естествен-
ной дифференціаціи и культурной выработкѣ прирожденныхъ наклон-
ностей. Мы узнали, что всякій психическій процессъ есть въ то же
время и чувственно-двигательный, что каждое состояніе сознанія сопро-
вождается моторными процессами, двигательными ощущеніями и пред-
ставленіями, движеніями мускуловъ, что невозможно строго разграничить
интеллектъ и волю и что такое разграниченіе надѣлало уже множество
бѣдъ въ теоріи и практикѣ педагогики и дидактики. Мы видимъ также
отсюда, что не всякое преподаваніе дѣйствуетъ воспитательнымъ обра-
зомъ, но что воспитывающее обученіе вполнѣ возможно. Между тѣмъ
какъ многіе совершенно отрицаютъ воспитывающее обученіе, другіе —
сильно преувеличиваютъ его значеніе. Слѣдуетъ вспомнить, что обученіе,
какъ и всѣ вліянія на душу ребенка, не въ состояніи создать ничего
новаго, a можетъ только видоизмѣнить наличное, что дѣйствіе его про-
должается только въ теченіе немногихъ часовъ дня, незначительной части
года и очень маленькой части всей жизни, что во все остальное время
отъ перваго до послѣдняго вздоха надъ образованіемъ сензорно-мотор-
наго аппарата и характера работаютъ семья и чувственно свѣжія и
могучія впечатлѣнія общественной жизни. Несомнѣнно, однако, то, что
дѣйствіе воспитанія тѣмъ сильнѣе, чѣмъ болѣе мы предаемся изслѣдо-
ванію развитія дѣтской природы, чѣмъ болѣе педагогика согласуете
свои планомѣрныя воздѣйствія съ законами этой природы и чѣмъ болѣе
выработанное пониманіе педагогики становится общимъ достояніемъ и
пріобрѣтаетъ должное вниманіе во всѣхъ человѣческихъ обществахъ,
начиная съ семьи и кончая государствомъ. Педагогика должна быть
біологически обоснована, а политика пріобрѣсти педагогическій ха-
рактеръ.

Процессъ обученія и его части.
Теперь мы можемъ установить то подраздѣленіе, которое указы-
вается естественнымъ преподаваніемъ, какъ процессомъ обученія для пе-
редачи какого-нибудь искусства или знанія. Какъ мы уже знаемъ,
выработка сензорно-моторнаго аппарата и его свойствъ предполагаетъ:
1) функціональное раздраженіе (чувственное впечатлѣніе, воспріятіе, пе-
реживаніе, опытъ) и его прохожденіе по центростремительному пути къ
мозгу; 2) ассоціаціонные процессы, обусловленные чувственнымъ воз-
бужденіемъ мозга (эти процессы приводятъ къ приспособленію, къ
чувственному впечатлѣнію путемъ ассимиляціи новаго впечатлѣнія съ
существовавшими уже раньше результатами опыта), и 3) моторные про-
цессы, распространяющееся центробѣжно отъ мозга, координируемые при
помощи ассимиляціи, сообразно раздраженіямъ, и переходящіе въ цѣле-
сообразное реакціонное движеніе. Послѣднее является выраженіемъ цен-
тральнаго процесса и дѣйствуетъ въ качествѣ тѣлесныхъ (театраль-
ныхъ, гимнастическихъ), живописныхъ или словесныхъ изображеній
обратно на наше сознаніе, дѣлаетъ его болѣе яснымъ, отчетливымъ и
живымъ.
Такимъ образомъ, мы должны въ каждомъ актѣ обученія и заучи-
ванія различать слѣдующія ступени, соотвѣтствующія частямъ сензорно-
моторнаго аппарата (фиг. 1) и психологическаго и дидактическаго
основного процесса.
Впечатлѣніе Приспособленіе Выраженіе
Дѣйствіе Ассоціація Реакція.
Воспріятіе Ассимиляція Изображеніе
Мы уже говорили объ ассимиляціи или переработкѣ впечатлѣнія и
нашли, что основными процессами этого явленія надо считать про-
извольное вниманіе, анализъ и синтезъ, сравненіе по сходству или кон-
трасту, подчиненіе и обобщеніе, причину и дѣйствіе, средство и цѣль
(стр. 192).
Мы знаемъ также, что воспріятіе и реакція совершаются съ боль-
шею легкостью, когда они подготовлены, когда сознаніе въ общемъ
уже установлено (стр. 101), т. е. когда пріобрѣтенныя раньше сходныя
представленія и моторные элементы вызваны къ жизни. Спеціальная,
точная инстелляція является результатомъ самаго ассимилирующаго
процесса.
Вновь пріобрѣтенные навыки и знанія должны стать въ опредѣ-
ленныя отношенія къ усвоеннымъ уже и приведеннымъ въ систему при
помощи преподаванія: они должны быть раздѣлены такимъ образомъ,
чтобы способствовать возникновенію болѣе совершенныхъ ассимиляціон-
ныхъ системъ.

Такъ какъ въ теченіе каждаго урока необходимо принимать во вни-
маніе наличныя массы ассимиляцій, то мы должны предпослать тремъ
ступенямъ, образующимъ ядро процесса обученія, подготовительную сту-
пень общей установки сознанія, a какъ заключительную ступень приба-
вить формулировку окончательнаго вывода. Такимъ образомъ процессъ
обученія порождаетъ постоянно всестороннюю концентрацію въ смыслѣ
связыванія или сплетенія наличныхъ знаній и навыковъ.
Такимъ образомъ мы получаемъ слѣдующую схему для процесса
заучиванія какого-нибудь урока (если онъ сложнаго характера, то про-
цессъ долженъ повторяться для каждаго акта познаванія и усвоенія
отдѣльно, о чемъ см. стр. 206)
3. Ассимиляція.
Анализъ и синтезъ для установки сходства и контраста, подчине-
ніе и обобщеніе, причина и дѣйствіе, средство и цѣль.
Рис. 10.
3. Принципъ періодичности.
Дидактическіе опыты надъ психической энергіей, психическимъ
темпомъ и ихъ волнообразнымъ движеніемъ.
Всѣмъ изъ опыта извѣстенъ тотъ фактъ, что каждое лицо обла-
даетъ опредѣленной работоспособностью, въ основѣ которой лежитъ при-
сущій данному индивидууму запасъ силы или энергіи, и что эта энергія
можетъ до извѣстной степени истощаться подъ вліяніемъ физическаго
или умственнаго труда и возстановляться при помощи отдыха, покоя
или сна. Мы признали цѣлью воспитанія, обученія и задачей жизни
осуществленіе энергіи, дѣятельность, и въ соотвѣтствіи съ этой цѣлью
Крепелинъ говоритъ: „Истиннымъ мѣриломъ психической конструкціи
личности является не болѣе или менѣе случайное содержаніе его опыта
и не „отягченіе" клѣтокъ его памяти тѣми или другими образами
воспоминанія, a общій способъ переработки раздраженіи, получаемыхъ

имъ отъ жизни" 1). Крепелинъ убѣдился, что психическая энергія имѣетъ
огромное значеніе для характеристики личности, и началъ создавать уче-
ніе о психической энергіи, основанное на экспериментѣ. Онъ уже из-
слѣдовалъ измѣненія энергіи при условіи продолжительнаго занятія од-
нимъ и тѣмъ же видомъ работы, подъ вліяніемъ продолжительности
труда, подъ вліяніемъ алкоголя и т. д., а также и явленія усталости,
вызванныя преподаваніемъ въ школьныхъ классахъ. Однако одинъ важ-
ный вопросъ не былъ еще затронутъ, а именно вопросъ о томъ, каковъ
общій ходъ проявленія энергіи у отдѣльныхъ учениковъ и цѣлаго класса
въ теченіе урока, дня, цѣлой недѣли и цѣлаго года? Каковъ исходъ энер-
гіи, независимо отъ содержанія работы, въ зависимости только отъ про-
должительности ея вообще? Такъ какъ дыханіе и скорость пульса, му-
скульная работоспособность здороваго человѣческаго организма увеличи-
вается и уменьшается въ теченіе дня и года, a ростъ указываетъ на нѣ-
которыя колебанія въ продолженіе года, то можно предположить, что и
энергія учениковъ подчинена ежедневнымъ и ежегоднымъ возрастаніямъ
и паденіямъ. Достовѣрное разрѣшеніе этого вопроса имѣло бы, конечно,
огромное значеніе для закономѣрности психической жизни вообще, для
характеристики отдѣльныхъ учениковъ и цѣлаго класса, для распредѣ-
ленія занятій въ теченіе дня и года, для вопроса о до—и послѣобѣден-
ныхъ урокахъ и для установки каникулярнаго времени.
Очень трудно установить методъ, по которому можно было бы по-
пытаться опредѣлить кривую измѣненія энергіи въ теченіе дня и года.
По тому же простому способу измѣренія, которымъ пользуются для
изслѣдованія термическихъ измѣненій какой-нибудь мѣстности, слѣдо-
вало бы опредѣлять и колебанія энергіи. Но отыскиваемый методъ дол-
женъ способствовать измѣренію, а не тратѣ энергіи. Опытъ можетъ про-
должаться только короткое время, такъ какъ онъ долженъ повторяться
каждый часъ и при этомъ надо стараться избѣжать нарушенія ежеднев-
ныхъ занятій. Не пригодно для этой цѣли и пятиминутное заучиваніе,
вычисленіе, комбинированіе. Измѣрять психическую энергію при помощи
эргографа, измѣряющаго физическую силу, мнѣ кажется не прямымъ и
сомнительнымъ путемъ; при томъ же опытъ и вліяніе такихъ экспери-
ментовъ въ скоромъ времени оказали бы свое воздѣйствіе на послѣдующія
испытанія.
При своихъ опытахъ надъ числовымъ воспріятіемъ предметовъ я
заставлялъ учениковъ изъ дѣтскаго сада воспринимать и звуковыя
впечатлѣнія. При этомъ я просилъ ихъ стучать въ тактъ ритму.
Попутно я сдѣлалъ наблюденіе, что дѣти держались болѣе быстраго
темпа, чѣмъ я, и что темпъ у маленькихъ дѣтей былъ различенъ. Я
склонялся къ тому, чтобы признать темпъ обозначенія такта за выра-
женіе энергіи, но сомнѣвался въ примѣнимости такого воззрѣнія къ
1) Kraepelin, Psychol. Arbeiten, 1896 г. I, стр. 46.

эксперименту. Но когда я, послѣ изложенія нижеслѣдующаго описанія
измѣреній усталости, узналъ, что Штернъ 1) считаетъ стучаніе въ тактъ
методомъ психическаго изслѣдованія и получилъ уже при помощи его че-
тыре кривыя, построенныя на основаніи „четырехъ пробныхъ опытовъ"
надъ собой и своей женой, я началъ пользоваться стучаніемъ въ тактъ
для разрѣшенія дидактическихъ проблемъ, о которыхъ идетъ рѣчь.
Теперь слѣдуетъ обосновать методъ изслѣдованія при помощи выстуки-
ванія такта, опираясь на работы Штерна. Каждая мелодія имѣетъ свой
собственный темпъ и для каждой изъ нихъ существуетъ извѣстная
скорость исполненія, которая болѣе всѣхъ другихъ способствуетъ эсте-
тическому воспріятію этой мелодіи. Такимъ образомъ темпъ мелодіи
есть не только темпъ выполненія, но и темпъ воспріятія. При слуша-
ніи рѣчи, при созерцаніи или повтореніи гимнастическихъ движеній,
при играхъ и танцахъ каждый можетъ судить о томъ, благопріятенъ
для него данный темпъ впечатлѣній или движеній или нѣтъ. При
разговорѣ, ходьбѣ, пѣніи, гимнастическихъ упражненіяхъ и т. д. мы
выбираемъ естественную для насъ и соотвѣтствующую нашей энергіи
скорость движенія. Даже и мышленіе имѣетъ у различныхъ людей
свой опредѣленный темпъ. Эрнъ, одинъ изъ учениковъ Крепелина,
изслѣдовавъ десять лицъ, распредѣлилъ испытуемыхъ по тремъ груп-
памъ въ зависимости отъ скорости работъ: работающихъ быстро, съ
посредственной скоростью и медленно; онъ нашелъ, что скорость, харак-
теризующая ихъ работу, оставалась одной и той же при счетѣ, сло-
женіи и письмѣ. При счетѣ мы имѣемъ дѣло съ переработкой извѣст-
ныхъ чувственныхъ впечатлѣній, при сложеніи—съ ассоціаціями извѣст-
наго характера, при письмѣ—съ моторными процессами. Такимъ обра-
зомъ темпъ, въ которомъ въ общемъ совершается работа, повидимому
независимъ отъ особаго вида этой работы, а есть формальное свойство
„работоспособности" вообще.
Темпъ однако же связанъ не только съ какой-нибудь отдѣльной
стороной душевной жизни, но съ индивидуумомъ, какъ нераздѣльнымъ
цѣлымъ. Если мы сравнимъ нѣмца съ французомъ, германца съ чело-
вѣкомъ романской расы со стороны ихъ темпа въ разговорѣ, ходьбѣ,
танцахъ, пѣніи, въ теченіи представленій, чувствъ и поступковъ, то
увидимъ, что темпъ даетъ всей душевной жизни индивидуума свое-
образную структуру. „Темпъ есть естественная скорость теченія психи-
ческой жизни вообще и является такимъ образомъ одной изъ самыхъ
существенныхъ характерныхъ чертъ индивидуальности" 2). Но во вни-
маніе слѣдуетъ принимать не только высшую и низшую скорость, съ
которой совершается данная работа, а также свойственную ученику
естественную скорость, психически темпъ. Психическій темпъ есть
1) Stern, Über Psychologie der individuellen Differenzen. Leipzig, 1900, стр. 117 Слѣд.
2) Stern, стр. 115.

качество, которое теорія и практика преподаванія не должны болѣе
игнорировать. На ряду со способностью къ упражненій), прочностью
упражненій, возбудимостью, утомляемостью, потребность въ отдыхѣ,
развлекаемостью и привыканіемъ, слѣдуетъ еще пріобрѣсти возможность
правильно изслѣдовать и оцѣнивать психическій темпъ учениковъ, если
мы хотимъ раздѣлить нормальныхъ учениковъ народной школы по ихъ
„работоспособности" и сообразно съ этимъ устроить ихъ обученіе. Но
въ состояніи ли наши учителя и директоры, при современныхъ условіяхъ,
изслѣдовать и оцѣнить эти качества работоспособности, которыя слѣ-
дуетъ разсматривать какъ прирожденныя и постоянныя наклонности, на
которыя современное преподаваніе дѣйствуетъ не всегда нормально, и
поставить, сообразуясь съ ними, дѣло обученія? Такимъ образомъ опре-
дѣленіе психическаго темпа является, на ряду съ изслѣдованіемъ про-
цесса психической энергіи, одною изъ важныхъ задачъ дидактики. Мы
приступили къ рѣшенію ея, вооруженные экспериментомъ, и дадимъ сей-
часъ отчетъ о ходѣ и результатахъ нашихъ опытовъ.
При выстукиваніи такта, которымъ мы пользовались въ качествѣ
метода изслѣдованія, испытуемые стучали рукой, чаще всего по счету 3,
по столу или по чему-нибудь твердому. При этомъ они соблюдали
тотъ темпъ, который казался имъ наиболѣе подходящимъ, удобнымъ и
пріятнымъ. Отбиваніе такта по слѣдующимъ причинамъ кажется намъ
наиболѣе пригоднымъ для опредѣленія психическаго темпа и психи-
ческой энергіи: 1. Психическая энергія проявляется не только въ
maximum'ѣ результатовъ, который часто бываетъ принудительнымъ и
насильственнымъ, а также, и даже съ большей точностью, въ томъ
optimum, которое избирается самимъ лицомъ и всегда инстинктивно и
свободно вытекаетъ изъ душевнаго состоянія, связаннаго съ дѣйстви-
тельнымъ запасомъ силъ. 2. Отбиваніе такта можетъ повторяться
нѣсколько разъ въ теченіе дня, безъ затраты энергіи и не нарушая
обычнаго хода занятій. 3. Самый предпочтительный темпъ легко мо-
жетъ быть найденъ каждымъ изъ испытуемыхъ. 4. Быстрота выполне-
нія движеній зависитъ только отъ психической энергіи и болѣе ни
отъ какихъ другихъ причинъ. 5. Благодаря простотѣ обстановки опы-
товъ, результаты этого метода изслѣдованія очень легко поддаются
сравненію между собой, хотя бы опыты эти производились надъ
маленькими дѣтьми, учениками, взрослыми, надъ лицами различныхъ
профессіи и національностей. Эксперименты были произведены надъ
17 — 19-лѣтними семинаристами, учениками послѣднихъ двухъ курсовъ,
добровольно предложившими свое содѣйствіе. Относительно цѣли опы-
товъ имъ было сообщено только то, что точно поставленные экспери-
менты должны привести къ выводамъ, до сихъ поръ еще неизвѣстнымъ
u имѣющимъ огромное значеніе для педагогики. Большинство изъ
испытуемыхъ проживало въ интернатѣ; 5 жили въ городѣ, большею

частью у родителей. Для пониманія опытовъ надо отмѣтить слѣдую-
щія особенности лѣтняго распредѣленія дня въ семинарскомъ интер-
натѣ: встаютъ въ 5 ч. утра; 5г/з—7 Va занятія въ своихъ комнатахъ;
7§8 завтракъ; 8—12 уроки; обѣдъ продолжается до Val и затѣмъ до
2 ч. ученики пользуются свободнымъ отдыхомъ; 2— 5 или 6 уроки;
съ 6 — 7 занятія въ комнатахъ; 7—1/2 8 отдыхъ; въ 1/2 8 ужинъ;
8—9 занятія въ комнатахъ; въ 9 ч. ложатся спать. Въ 10 ч. утра
и 4 ч. дня подается легкая закуска; между уроками промежутокъ отъ
пяти до 15 минутъ. Опыты начались 20 марта 1902 г. на третій
день четырехнедѣльныхъ каникулъ и сначала, въ видѣ пробы, произ-
водились только надъ двумя учениками старшаго курса, остававши-
мися въ Карльсруэ. Съ 20 апрѣля по 5 мая эксперименты продол-
жались надъ воспитанниками старшаго курса въ теченіе двухъ
недѣль. Съ 25 мая до 1 іюня ученики средняго второго и высшаго
третьяго курса вели эти опыты въ продолженіе недѣли. Съ 24 по 27
іюня опыты были повторены въ теченіе трехъ дней учениками двухъ упомя-
нутыхъ курсовъ, въ часы отъ 11 до 3. Съ 21 до 24 іюля опыты были
проведены въ теченіе цѣлаго дня учениками средняго, a съ 23 до 26—уче-
никами старшаго курса. Эксперименты эти продолжались некоторыми уче-
никами и въ теченіе каникулярнаго времени въ августѣ мѣсяцѣ, a затѣмъ
были возобновлены воспитанниками обоихъ курсовъ въ сентябрѣ, октябрѣ,
и ноябрѣ въ теченіе трехъ дней, между 20 и 25 числами каждаго мѣсяца.
Я имѣлъ въ виду продолжить эксперименты и въ продолженіе остальныхъ
четырехъ мѣсяцевъ года. Опыты, произведенные на II курсѣ, гдѣ составъ
участвующихъ значительно измѣнялся, я разсматриваю какъ цѣнный конт-
роль. Способъ веденія эксперимента былъ мною показанъ, и у всѣхъ, за
исключеніемъ одного, психическій темпъ былъ найденъ самъ собой безъ
долгихъ исканій и пробъ. Испытанія начинались обыкновенно въ 6 ч.утра,
черезъ часъ послѣ вставанія, и производились вплоть до 9 вечера, когда
воспитанники отправлялись спать, въ концѣ каждаго часа и каждаго урока.
При этомъ каждый испытуемый клалъ передъ собой карманные часы съ
секундной стрѣлкой и записную книжку, и при началѣ новой минуты
начиналъ отбивать тактъ на столѣ по счету три. Руку клали на столъ и
въ теченіе минуты легко стучали нижней частью пальцевъ по поверхности стола.
Послѣ каждаго трехмѣрнаго такта испытуемый ставилъ другой рукой
черточку въ записной книжкѣ и отмѣчалъ въ концѣ минуты число ударовъ
послѣдняго такта. Число черточекъ, умноженное на 3 + число ударовъ
послѣдняго, незаконченнаго такта, составляютъ количество ударовъ въ
минуту, которое и заносилось въ соотвѣтствующую рубрику прилагаемаго
листа. Число ударовъ въ минуту, дѣленное на 60, показывало время для
каждаго удара, т. е. являлось показателемъ психическаго темпа. Психиче-
скимъ темпомъ я воспользовался для того, чтобы графически представить
періодичность психической энергіи (рис. 11 —14).

Абсциссы показываютъ время дня, ординаты—психическій темпъ,
вычисленный въ 0,5 долахъ секунды. При 60, 75, 90 ударахъ въ ми-
нуту, психическій темпъ, напримѣръ, равняется 1, 0,80, 0,66 секунды.
Во всѣхъ послѣдующихъ числовыхъ таблицахъ психическій темпъ выра-
жается числомъ ударовъ въ теченіе одной минуты. Къ сожалѣнію, здѣсь
возможно сообщить только самые главные результаты опытовъ; изло-
женіе всего объемистаго числового матеріала заняло бы слишкомъ
много мѣста.
Прежде всего слѣдуетъ разсмотрѣть, на основаніи полученныхъ
результатовъ, индивидуальныя различія психическаго темпа и психиче-
ской энергіи.
I. Рисунки 11 и 12 показываютъ наглядно сравнительный ежедневныя
колебанія психической энергіи въ теченіе 7 дней недѣли: ученики Je 19
и 20 Ш курса; вторая недѣля экспериментировали въ апрѣлѣ. Какъ
общій результатъ, можно тутъ же отмѣтить, что кривыя энергіи для
учебныхъ и каникулярныхъ дней у одного и того же ученика сохраняютъ
одинъ и тотъ же характеръ.
II. Рисунокъ 13 даетъ 4 типичныхъ кривыхъ средней недѣльной
энергіи 4 учениковъ («№ 20, 19, 9 и 4 Ш курса; недѣля—отъ 29 апрѣля
по 5 мая). Кривыя отдѣльныхъ учениковъ сохраняютъ въ теченіе слѣдую-
щихъ мѣсяцевъ свои характерныя особенности.
III. Ученикъ № 8 II курса, которому свойственны незначительныя
колебанія энергіи, обнаружилъ въ одинъ день въ маѣ наименьшую раз-
ницу между высшей и низшей точкой энергіи (69 — 63); ученикъ № 5
того же курса, отличающійся большими колебаніями энергіи, обнару-
жилъ при недѣльныхъ экспериментахъ въ маѣ наибольшія ежедневныя
колебанія энергіи (102—56). Слѣдующія числа выражаютъ развитіе
ихъ энергіи по часамъ дня, начиная отъ 6 ч. утра вплоть до 9 ч.
вечера.
Ученикъ Äs 8: 63 66 68 63 66 69 66 ! 63 69 09 68 65 63 69 63 62
Ученикъ № 5: 64 69 71 68 74 93 102 : 89 71 59 68 51 63 79 81 74
Самое большое колебаніе психической энергіи у перваго ученика
обнаруживаетъ ослабленіе на 10%, у второго—на 50%. Возьмемъ еще
одно сравненіе.
При помощи эргографа были установлены дневныя колебанія му-
скульной работоспособности испытуемаго, измѣряемой черезъ каждые 2 часа.
Въ среднемъ получились слѣдующія числа 1):
въ 9 11 1 обѣдъ 3 5 7 9 часовъ
1981 1940 1963 1996 2028 1927 2145
Въ тѣ часы, когда физическая энергія достигаетъ своей высшей
точки, психическая энергія падаетъ особенно низко. Поэтому совершенно
1) Kraepelin, Psychol. Arbeiten. 1.1896, стр. 415.

ошибочно пользоваться ходомъ развитія физической энергіи, какъ пока-
зателемъ психической силы. Можетъ быть, со временемъ удастся доказать,
Рис. 11.
что уроки могутъ поперемѣнно вызывать къ дѣятельности то физическую,
то психическую энергію.

IV. 14 учениковъ II курса дали въ среднемъ для цѣлой недѣли
слѣдующія числа, выражающія высшую и низшую точки психической
энергіи въ теченіе майской недѣли.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. ученикъ
minimum: 68 83 65 64 66 72 66 69 71 67 72 66 62 80 итого 971
maximum: 99 140 79 82 79 92 93 102 88 95 85 87 89 100 „ 1310
Рис. 12.

V. Минимумъ психической энергіи наступаетъ для нѣкоторыхъ уче-
никовъ то въ предобѣденное время (до 12 часовъ), то въ послѣобѣден-
ные часы. Если вычислить среднюю силу психической энергіи отдѣль-
ныхъ учениковъ, проявленную при каждомъ опытѣ въ теченіе 3 (или 7)
дней по отношенію къ часамъ дня и отыскать высшія точки энергіи,
Рис. 13.
то оказывается, что изъ 86 случаевъ на III и 87 на П курсѣ въ 29
противъ 62 случаевъ максимумъ энергіи достигается въ послѣобѣденное
время (ср. рис. 13).

VI. При изслѣдованіи мѣсячныхъ колебаній психической энергіи
двухъ учениковъ (№21 и 19 Ш курса) мы получили слѣдующія
числа:
Мартъ Апрѣль Май Іюнь Іюль Августъ Сентябрь Октябрь Ноябрь
105 92,„ 73,t 69,! 63,« 65,! 62,8 71,„ 72,29
- 91„ 84,4 (68,7)1) 69,ь 74,8 82,0 79 05 81,«.
На основаніи результатовъ этихъ опытовъ мы можемъ установить:
1. Каждому ученику свойственны опредѣленный психическій темпъ
и опредѣленная психическая энергія; и тотъ и другая подвержены
ежедневнымъ, недѣльнымъ, мѣсячнымъ и, во всякомъ случаѣ, годовымъ
колебаніямъ.
2. Психическая энергія каждаго ученика совершаетъ въ теченіе дня
характерное для даннаго ученика волнообразное движеніе вверхъ и
внизъ.
3. Волнообразное движеніе психической энергіи учениковъ отмѣ-
чается двумя высшими точками, достигаемыми въ продолженіе до — и
послѣобѣденнаго времени. Между этими высшими точками находится
періодъ значительнаго паденія.
4. Ежедневный максимумъ психической энергіи достигается нѣко-
торыми учениками въ дообѣденное время, другими—въ послѣобѣденные
часы и лишь немногими—къ вечеру.
Обратимся теперь къ явленіямъ психической энергіи въ цѣломъ
классѣ. Этимъ выраженіемъ мы обозначаемъ ариѳметическое среднее,
полученное изъ чиселъ, опредѣляющихъ энергію отдѣльныхъ учениковъ,
входящихъ въ составъ класса.
Рис. 14.
1) Только для промежутка времени между 11 и 2 часами.

I. Рисунокъ 14 показываетъ ежедневное среднее теченіе классной
энергіи II курса въ продолженіе майской недѣли и тѣ же явленія на
ПІ курсѣ въ теченіе апрѣльской недѣли. Двѣ высшія точки психической
энергіи выступаютъ не такъ рельефно, такъ какъ максимальный точки
у разныхъ учениковъ совпадаютъ съ разными часами дня, а у одного
и того же ученика въ теченіе различныхъ дней передвигаются съ одного
часа на другой (ср. рис. 11 и 12).
IT. Классная психическая энергія III курса дала въ теченіе недѣль-
наго опыта въ апрѣлѣ мѣсяцѣ слѣдующія колебанія:
Понед. Вторн. Среда Четв. Пятн. Суббота Воскресенье
1. Недѣля 8&т 77 76 76,2 79,: 79,і 76,3
2. Недѣля 77и 75,5 78 78,4 77,4 76 77,4
III. На основаніи средней величины психической энергіи отдѣль-
ныхъ учениковъ, полученной при 8 (или 3) дневныхъ опытахъ и отно-
сящейся къ отдѣльнымъ часамъ дня, была вычислена и построена
средняя величина классной энергіи въ опредѣленные часы дня. Слѣдую-
щая таблица содержитъ эти среднія числа психической энергіи Ш курса
въ теченіе 7 мѣсяцевъ отъ апрѣля до октября. Среднія числа, получен-
ныя для опредѣленія энергіи въ отдѣльные часы дня при одномъ и
томъ же опытѣ, были сложены, раздѣлены на число часовъ, такъ что
получился психическій темпъ всего класса въ теченіе даннаго промежутка
времени (3 — 8 дней) и построена была картина колебаній психиче-
скаго темпа класса за всѣ семь мѣсяцевъ (см. таблицу). Если мы при-
мемъ во вниманіе предварительные опыты, произведенные въ мартѣ
мѣсяцѣ въ началѣ пасхальныхъ каникулъ, то окажется, что психиче-
ская энергія класса ослабѣваетъ въ періодъ времени отъ марта до
іюля, a затѣмъ начинаетъ возрастать съ тѣмъ, чтобы снова понизиться.
Въ мартѣ она достигаетъ высшей, a въ іюлѣ и октябрѣ низшей точки
развитія.

IV. Если сложить числа, выражающія силу энергіи за три пер-
выхъ и за три послѣднихъ часа, то мы найдемъ, что нѣкоторые уче-
ники,—назовемъ ихъ утренними работниками, — обладаютъ наибольшей
энергіей въ утренніе часы, другіе же, вечерніе работники, проявляютъ
наибольшую энергію въ вечерніе часы. Таблица показываетъ, что
число утреннихъ и вечернихъ работниковъ не остается однимъ и тѣмъ же:
утренніе работники обращаются въ ночныхъ и наоборотъ. Какъ показываетъ
далѣе таблица, число утреннихъ работниковъ съ сентября мѣсяца поразитель-
но возрастаетъ (ученики въ это время встаютъ и ложатся часомъ позже)—
фактъ, имѣющій нѣкоторое значеніе для интернатовъ,
V. Въ разбираемой таблицѣ сложены числовые показатели энергіи
отдѣльныхъ часовъ за 6 мѣсяцевъ. Если мы образуемъ сумму изъ
5 слагаемыхъ за время отъ 7 до 12 часовъ, съ одной, и изъ 5 слагае-
мыхъ за время отъ 2 до 7 часовъ, съ другой стороны, то для 5 дообѣ-
денныхъ часовъ мы получимъ числовую величину 2661,2, а для 5 послѣ-
обѣденныхъ часовъ—2651,5. Оба эти числа приблизительно одинаковы.
Соотвѣтствующія данныя для II курса, ученики котораго въ большин-
ствѣ случаевъ достигаютъ максимальной энергіи въ послѣобѣденное
время, равняются 2215,1 и 2583,1. Эти факты говорятъ противъ пе-
ренесенія всѣхъ классныхъ занятій на предобѣденное время. Обѣ сред-
нія высшія точки дневной энергіи за 6 мѣсяцевъ на III курсѣ па-
даютъ,—смотри таблицу,—на 11 часовъ (451,1) и на 7 ч. дня (444,2),
a соотвѣтствующія числовыя данныя на II курсѣ относятся къ 1 ч.
(390,5) и 5 ч. по полудни (384,0). Сравненіе психической энергіи
класса во время двухъ уроковъ между 2 и 4 ч. съ психической энер-
гіей класса, проявляемой въ теченіе 2 часовъ, составляющихъ одинъ и
тотъ же волнообразный подъемъ въ періодъ времени отъ 7 до 12 или
отъ 8 до 1 ч., показываетъ, что два опредѣленныхъ послѣобѣденныхъ
часа приблизительно соотвѣтствуютъ (или даже превосходятъ по силѣ
энергіи) двумъ часамъ дообѣденнаго времени. Эти факты тоже противо-
рѣчатъ распространенному пренебрежительному отношенію къ послѣ-
обѣденнымъ урокамъ. При этомъ надо отмѣтить, что наши ученики
свободны отъ уроковъ въ часы отъ 7 до 8 и отъ 12 до 1 ч., и что часть
ихъ, не давшая никакой разницы въ результатахъ опытовъ, не живетъ
въ интернатѣ.
VI. При однихъ опытахъ въ теченіе апрѣльской недѣли была сдѣ-
лана попытка опредѣлить вліяніе на психическую энергію различныхъ
учебныхъ предметовъ и большой перемѣны, имѣющей мѣсто въ 10 ч. утра.
Мы не получили при этомъ никакой замѣтной реакціи. Повидимому,
эти факторы не въ состояніи сколько-нибудъ существенно воздѣйство-
вать на элементарную силу волнообразнаго движенія. Легко видѣть,
что тѣ изъ уроковъ, которые совпадаютъ съ наибольшимъ подъемомъ
волны энергіи, располагаютъ бо́льшимъ запасомъ энергіи, чѣмъ тѣ,

которые соотвѣтствуютъ періодамъ его паденія. Кривая энергіи за
воскресный день у учениковъ II курса выше средней кривой энергіи
за цѣлую недѣлю. Для нѣкоторыхъ изъ учениковъ она является самой
высокой изъ всѣхъ кривыхъ, полученныхъ за 7 дней недѣли, и лишь
для немногихъ она является пониженной въ сравненіи съ кривыми дру-
гихъ дней. Каникулярное время тоже не въ состояніи сдержать волно-
образное движеніе психической энергіи, a можетъ только благопріятно
или неблагопріятно повліять на подъемъ и паденіе кривой. Средняя
энергія ученика («№ 21 Ш курса), вычисленная за періодъ времени
отъ 3 до 10 каникулярнаго дня на Пасхѣ, равнялась 105, а сила
энергіи за 6 и 13-дневный срокъ учебнаго времени послѣ 4-недѣль-
ныхъ пасхальныхъ каникулъ оказалась равной только 92,в. Психиче-
ская энергія Ш курса была въ сентябрѣ, въ учебное время, больше,
чѣмъ въ послѣднюю треть августа мѣсяца, т. е. во время каникулъ,
длившихся съ 1 августа до 13 сентября (72,62 противъ 71,87), а пси-
хическая энергія II курса оказалась въ октябрѣ мѣсяцѣ немного выше
(V), 72,55 чѣмъ во время августовскихъ каникулъ (72,47).
Далѣе, по отношенію къ изслѣдованнымъ классамъ, можно устано-
вить еще слѣдующіе результаты:
5. Каждый классъ имѣетъ опредѣленный психическій темпъ и
психическую энергію; и тотъ, и другая подвержены ежедневнымъ,
недѣльнымъ, мѣсячнымъ и годовымъ колебаніямъ, характернымъ для
всего класса.
6. Колебанія психической энергіи классовъ въ теченіе дня представ-
ляютъ собой волнообразное движеніе, ясно обнаруживающее двѣ выс-
шія точки, между которыми замѣтно значительное пониженіе.
7. Максимумъ классной энергіи можетъ быть достигнутъ въ предъ-
и послѣобѣденное время.
8. Психическая энергія въ классѣ за періодъ времени отъ 7 до
12 (въ продолженіе всѣхъ 7 мѣсяцевъ) приблизительно одинакова съ
энергіей, проявляемой между 2 и 7 ч., или же превосходить ее по
силѣ.
9. Психическая энергія класса (во всѣ 7 мѣсяцевъ) приблизительно
такъ же сильна или даже сильнѣе въ часы отъ 2 до 4, какъ и въ тече-
ніе 2 часовъ, составляющихъ одинъ волнообразный промежутокъ во
время предобѣденныхъ уроковъ между 7 и 12 или 8 и 1 ч.
10. Психическая энергія класса понижается въ періодъ времени
отъ марта до іюля; съ іюля она снова начинаетъ подниматься, дости-
гаетъ въ октябрѣ новаго пониженія, съ тѣмъ, чтобы снова подняться.
11. Различные учебные предметы, перемѣны между уроками, вос-
кресные и праздничные дни и каникулы не могутъ видоизмѣнить
волнообразнаго движенія психической энергіи, a могутъ только усилить
или задержать ея подъемъ или паденіе.

Мы можемъ предположить, что волнообразное движеніе психической
энергіи заложено глубоко въ человѣческомъ организмѣ и стоитъ, можетъ
быть, въ связи съ температурой и другими космическими вліяніями. Сила и
форма развитія психической энергіи, характеризующія даннаго ученика, въ
своихъ основныхъ чертахъ прирождены ему и зависятъ отъ расы, національ-
ности, возраста и особенно отъ строенія его нервной системы.
Очень желательно было бы создать новое, болѣе глубокое обосно-
ваніе для ученія о темпераментахъ, чѣмъ классификація индивидуаль-
ныхъ различій. Дальнѣйшія изслѣдованія психической энергіи несомнѣнно
открыли бы новыя точки зрѣнія въ этомъ отношеніи.
Несомнѣнное вліяніе на ходъ психической энергіи ученика оказы-
ваютъ: временныя, преходящія душевныя и физическія состоянія, по-
требности въ снѣ, отдыхѣ и пищѣ, чувства удовольствія и неудоволь-
ствія, поощренія и задержки, напряженія и разряда, аффекты, при-
вычки, потребленія алкоголя и т. д. Здѣсь открывается широкое поле
для дидактическихъ изслѣдованій. Необходимо, чтобы изложенныя здѣсь
изслѣдованія были продолжены. Психическая энергія учениковъ всякаго
возраста, всякаго рода школъ, всѣхъ національностей и расъ должна
быть изслѣдована съ точки зрѣнія поощренія и задержки, которыя она
испытываетъ со стороны преподаванія.
Пока же результаты и нашихъ изслѣдованій могутъ пролить свѣтъ
на многіе педагогическіе и дидактическіе вопросы. Прежде всего слѣ-
дуетъ указать на слѣдующіе дидактическіе выводы:
1. Слѣдуетъ признать ошибочнымъ порядокъ, примѣняемый въ
послѣднее время во многихъ среднихъ школахъ, по которому все пре-
подаваніе сосредоточивается въ предобѣденное время, a послѣобѣденныя
занятія отмѣняются (выводы 6—9).
2. Первые часы утромъ ни въ какомъ случаѣ нельзя считать
самыми лучшими для уроковъ (таблица).
3. Уроки, приходящіеся во время высшей точки волнообразнаго
подъема энергіи, проходятъ при болѣе выгодныхъ условіяхъ, чѣмъ тѣ,
которые совпадаютъ съ моментами ея паденія.
4. Не слѣдуетъ переносить время провѣрокъ въ среднихъ школахъ
съ марта или апрѣля на іюль мѣсяцъ, періодъ низшаго состоянія пси-
хической энергіи, какъ то часто дѣлается въ южно-германскихъ госу-
дарствахъ (выводъ 10).
5. Каникулы надо распредѣлять такимъ образомъ, чтобы они совпа-
дали съ временемъ самаго глубокаго паденія психической энергіи.
Такимъ образомъ каникулярное время должно приходиться въ іюлѣ и
октябрѣ мѣсяцѣ, а не въ августѣ и сентябрѣ, какъ принято въ южно-
германскихъ школахъ (выводъ 10).
Наши изслѣдованія впервые даютъ возможность глубже взглянуть
на важныя въ дидактическомъ отношеніи измѣненія психической энер-

гіи учениковъ и цѣлаго класса. Они поразительно ясно показываютъ,
что эти измѣненія совершаются въ формѣ закономѣрныхъ ежедневныхъ,
недѣльныхъ и мѣсячныхъ волнообразныхъ движеній. Такимъ образомъ
нашъ методъ изслѣдованія оказался пригоднымъ и заслуживаетъ, какъ
мы уже упоминали, всесторонняго примѣненія.
Періоды развитія.
Теоретическая и практическая педагогика повидимому до сихъ
поръ еще не сознала фундаментальна™ значенія того факта, что
процессъ развитія ребенка совершается въ формѣ волнообразнаго дви-
женія. Зигерту принадлежитъ заслуга перваго указанія на педагогиче-
ское значеніе этой періодичности.
Математикъ и философъ X. Винеръ измѣрялъ ростъ тѣла и головы
у своихъ двухъ сыновей со дня ихъ рожденія до взрослаго возраста и
пришелъ къ слѣдующимъ результатамъ: „Ростъ совершается наиболѣе
быстро въ первые полгода жизни и равняется въ это время 15 — 20
сантиметрамъ. Въ первый годъ приростъ равняется 18—25 сантиметрамъ,
во второй—12 сантиметрамъ; затѣмъ приростъ уменьшался до 12 года
жизни съ 9 до 4 сантиметровъ, поднимался снова и достигалъ высшей
точки, которая равнялась 8—10 сантиметрамъ къ 13, 14 или 15 годамъ,
и затѣмъ снова быстро уменьшался, такъ что ребенокъ къ 161/2 годамъ
достигалъ почти своего предѣльнаго роста. Съ этого возраста до 25 лѣтъ
онъ увеличивался въ ростѣ только на 0,б—1,б сантиметра. Въ 2 1/4—
2 1/2 года онъ достигалъ половины своего полнаго роста ). Линія роста,
выражающая закономѣрность этого явленія въ періодъ времени отъ 2
до 12 лѣтъ, очень близко подходитъ къ параболѣ. Измѣренія головы
показали, что она сравнительно растетъ гораздо меньше, чѣмъ тѣло.
Въ первый годъ жизни она растетъ очень быстро, но со второго года—
уже значительно медленнѣе. Въ 12 лѣтъ ростъ головы тоже нѣсколько
увеличивается 2).
Было установлено, что можно различать періоды въ ростѣ рукъ,
ногъ, въ развитіи органовъ чувствъ, подражанія, фантазіи, вырожденія,
наклонностей къ преступленіямъ 3). Относительно измѣнчивости ребенка
въ различные періоды развитія можно сказать: въ ребенкѣ живутъ
нѣсколько дѣтей, которыя появляются на свѣтъ одинъ за другимъ. На
основаніи этихъ фактовъ оказывается:
*) Verhandlungen des naturw. Vereins. Karlsruhe. 11 B. 1896, стр. 100.
2) Аналогичныя данныя, собранныя при изслѣдованіи учащихся въ русскихъ
учебныхъ заведеніяхъ, читатель можетъ найти въ сочиненіяхъ И. П. Старкова
(„Физическое развитіе воспитанниковъ военно-учебныхъ заведеній", Спб., 1897) и
Кн. Д. В. Вяземскаго („Измѣненія организма въ періодѣ сформированія", т. I.
Спб., 1901). Прим. ред. перев.
3) Ср. Chamberlain, The Child. London, 1900, стр. 52—105.

1. Развитіе тѣла и души, развитіе органовъ и функцій и про-
явленіе ихъ силы есть волнообразная, періодическая смѣна поступатель-
наго движенія и застоя, траты вещества и силы и ихъ возстановленія.
2. За каждой вершиной подъема волнообразнаго прогрессированія
слѣдуетъ волнообразный періодъ задержки, косности и покоя.
Уже повседневное наблюденіе показываетъ, что физическій ростъ и
духовное развитіе различны у каждаго ребенка, и наши дидактическіе
эксперименты надъ энергіей показали, что кривая психической энергіи
у каждаго ученика имѣетъ свою особую форму. Изъ этого слѣдуетъ:
3. Каждый ребенокъ обладаетъ своей особою періодичностью разви-
тія своихъ физіологическихъ и психологическихъ органовъ и функцій;
размѣры и продолжительность періодовъ подъема и остановки, ихъ рас-
предѣленіе втеченіе времени дня, года и жизни обнаруживаютъ различ-
ныя уклоненія у разныхъ дѣтей.
Вспомнимъ о хорошемъ и плохомъ питаніи, объ упражненій и при-
вычкѣ, словомъ о принципахъ функціи, приспособленія и дифференціаціи,
и мы поймемъ слѣдующій фактъ, который учителя всегда должны
имѣть въ виду.
4. Внѣшнія и внутреннія раздраженія, упражненіе и привычка
могутъ въ извѣстной степени измѣнить темпъ и форму волнообразныхъ
движеній каждаго отдѣльнаго хода развитія физической или психиче-
ской функціи и силы относительно его количества, качества, поступа-
тельнаго движенія и моментовъ застоя, продуктивности и косности, на-
пряженія и отдыха. Воспитаніе и преподаваніе должны соблюдать гар-
монію и мѣру и избѣгать односторонности и преувеличенія.
Наблюденіе, опытъ и наши дидактическіе эксперименты надъ пси-
хической энергіей показываютъ:
5. Развитіе тѣла и духа и проявленіе силы обнаруживаютъ въ тече-
ніе года и дня періодическіе подъемы и паденія.
6. Въ тѣ моменты, когда психическая энергія представляетъ собой
вершину волнообразнаго подъема, физическая энергія, по всей вѣроятно-
сти, образуетъ волнообразную впадину (положеніе, имѣющее нѣкоторое
значеніе для теоріи психо-физическаго параллелизма).
Многочисленныя попытки были сдѣланы въ томъ направленіи, чтобы
въ общихъ чертахъ опредѣлить самые крупные періоды въ теченіи
человѣческой жизни, и при этомъ были приняты во вниманіе самыя
разнообразныя точки зрѣнія. Для дидактики особенное значеніе имѣетъ
время перемѣны зубовъ и наступленія половой зрѣлости. Наступленіе
половой зрѣлости знаменуется глубокими измѣненіями въ организмѣ и
обусловливаетъ важныя физіологическія и психологическія преобразова-
нія; оно обозначаетъ собой прямо физіологическую и психологическую рево-
люцію, и мы знаемъ, что, на ряду съ инстинктомъ самосохраненія, инстинктъ
сохраненія рода, „жажда любви" является самой могущественной си-

лой, управляющей человѣкомъ. Безсознательные импульсы, происходящіе
отъ пробуждающагося полового инстинкта и направленные къ сохраненію
рода, приводятъ къ переоцѣнкѣ прежнихъ цѣнностей: самосознаніе про-
буждается въ усиленной степени; стремленіе къ самостоятельности и
независимости замѣтно повышается; воспріятія, мысли, чувства и жела-
нія подвергаются горячей критикѣ; въ это же время легко развива-
ются всякія болѣзни, физическія и душевныя наклонности. Необходимо
требовать, чтобы воспитательное обученіе не прекращалось въ это время,
чтобы народное образованіе въ учебномъ заведеніи продолжалось до
относительно законченнаго періода развитія, причемъ учителя прини-
мали бы во вниманіе профессію, избранную ученикомъ. Если мы при-
мемъ время перемѣны зубовъ и половой зрѣлости за пограничные пе-
ріоды и будемъ разсматривать психическія отправленія, выступающія на
первый планъ въ этотъ промежутокъ времени, то мы придемъ къ слѣ-
дующей схемѣ:
I. Періодъ съ рожденія до начала перемѣны зубовъ: 6 (7) лѣтъ.
Дѣтскій воз-
растъ
импульс. воля
ощущенія
ИНСТИНКТ, дѣй-
ствія
материн, школа,
II. Періодъ съ этого возраста до наступленія половой зрѣлости: 12 (14) лѣтъ.
Отрочество
разумная воля
представленія
произвольн.
дѣйствія
народн. школа.
III. Періодъ съ этого возраста до времени относительно законченнаго раз-
витія: 18 (21) лѣтъ.
Юность
сознательная
воля
идеи и идеалы
нравств. волевая
дѣятельность
средняя школа
въ широкомъ
значеніи.
Наши разсужденія показали съ достаточной ясностью, что періо-
дичность въ развитіи ребенка можетъ и должна стать обширнымъ и
плодотворнымъ поприщемъ для психологическихъ, педагогическихъ и
дидактическихъ изслѣдованій. То обстоятельство, что во многихъ
большихъ городахъ множество учениковъ народной школы оказывается
не въ состояніи перейти въ старшій классъ, вопросъ о переутомленіи,
извѣстные результаты изслѣдованія умственной усталости, переводъ уче-
никовъ народной школы въ особые вспомогательные классы, прямое пред-
ложеніе Крепелина—все это вмѣстѣ заставило учителей дѣлить учени-
ковъ народной школы уже на низшей ступени обученія, послѣ второго
учебнаго года, на двѣ группы и распределять ихъ по особымъ, классамъ
подобно тому, какъ для „слабѣйшихъ* уже были образованы вспомо-
гательные классы или школы.
Уже исходя изъ той точки зрѣнія, что истинная общественная
жизнь способствуетъ развитію индивидуальности, что нравственное

образованіе ученика становится тѣмъ богаче, чѣмъ разнообразнѣе сла-
гается жизнь класса, слѣдуетъ съ нѣкоторымъ сомнѣніемъ отнестись къ
раздѣленію нормальныхъ учениковъ народной школы, сообразно ихъ
„работоспособности", какъ это стремятся сдѣлать и какъ въ нѣкото-
рыхъ мѣстахъ уже было сдѣлано, такъ какъ такая мѣра влечетъ за
собой огромныя послѣдствія. Необходимо подчеркнуть: мы не обладаемъ
достаточнымъ знакомствомъ ни съ сущностью работоспособности учени-
ковъ, ни съ достовѣрнымъ способомъ узнать эту работоспособность. При-
нимая знанія и навыки за мѣрило работоспособности, мы совершаемъ
огромную педагогическую ошибку. Не „ученыхъ звѣрей", а нравственно
развитыхъ и дѣятельныхъ мужчинъ и женщинъ должна воспитывать
школа. Никто еще не искалъ средствъ узнать качественную сторону
воли и нравственныхъ особенностей, опредѣляющихъ истинную цѣнность
человѣка и находящихъ лучшую пищу для развитія въ классѣ, состоя-
щемъ изъ учениковъ различныхъ способностей. Ученики, которыхъ счи-
таютъ малоспособными, играютъ въ товариществѣ, въ общественныхъ
играхъ, въ классномъ обществѣ внѣ уроковъ и позже, въ качествѣ
взрослыхъ мужчинъ, въ соціальной жизни такую роль, которой нельзя
было ожидать, судя по ихъ школьнымъ успѣхамъ. Ребенокъ обладаетъ
такими способностями, какъ осмотрительность, практическое пониманіе,
присутствіе духа и т. д. (стр. 57, 65), которыми интеллектуалистиче-
ское практическое преподаваніе не умѣетъ руководить и развитію ко-
торыхъ способствовать не можетъ. Даже если стать на интеллектуалисти-
ческую точку зрѣнія, то слѣдуетъ вспомнить, что оцѣнка учениковъ,
подвергаемыхъ такому тяжелому по послѣдствіямъ рѣшенію, наталки-
вается на величайшія трудности, которыя, однако, тѣмъ легче про-
глядѣть, чѣмъ меньшимъ знаніемъ дѣтской психологіи мы владѣемъ
и чѣмъ меньше умѣемъ имъ пользоваться. Что же касается досто-
вѣрности испытаній, то объ этомъ вопросѣ мы достаточно еще будемъ
говорить. Укажу здѣсь только еще на слѣдующія затрудненія и опас-
ности, на которыя наталкивается упомянутое обсужденіе и рѣшеніе:
1. Оцѣнка учениковъ на низшей ступени обученія является самой труд-
ной, такъ какъ способности ихъ еще мало дифференцированы. 2. Если
учитель знакомится съ ученикомъ и оцѣниваетъ его въ періодъ про-
гресса, то его работоспособность переоцѣнивается; въ обратномъ случаѣ
или при незамѣтныхъ и трудно констатируемыхъ разстройствахъ здо-
ровья—оцѣнка оказывается слишкомъ низкой. 3. Ни одинъ учитель
въ настоящее время не знаетъ періодичности развитія учениковъ и ихъ
индивидуальности въ достаточной степени; для этого нужны неболь-
шое количество учениковъ, веденіе всего класса, болѣе глубокія психо-
логическія знанія и умѣлость учителей, точное веденіе характеристикъ
и дальнѣйшіе успѣхи психологическихъ изслѣдованій дѣтскаго возраста.
4. Рано созрѣвшія натуры обыкновенно слишкомъ форсируются

въ началѣ, но слишкомъ ранняя жатва истощаетъ почву. Бойкіе уче-
ники младшихъ классовъ становятся часто, какъ показываетъ опытъ,
въ старшихъ классахъ посредственными. Талантливые ученики стар-
шихъ классовъ часто впослѣдствіи, въ жизни, занимаютъ сравнительно
подчиненное положеніе, благодаря качествамъ своей работы. 5. Натуры,
поздно созрѣвающія, смѣшиваются зачастую даже опытными педагогами
съ менѣе или слабоодаренными. 6. То же самое можно сказать относи-
тельно сосредоточенныхъ, застѣнчивыхъ, некраснорѣчивыхъ индивиду-
умовъ, которые скрываютъ въ себѣ настоящіе таланты; ученики чув-
ствуютъ неудовольствіе и недовѣріе учителя и это задерживаетъ ихъ
успѣхи. 7. Классы, наполненные малоспособными учениками, лишены
внушающаго воздѣйствія со стороны способныхъ товарищей. 8. Неспра-
ведливо осужденнымъ ученикамъ въ классѣ малоспособныхъ труднѣе
поэтому выказать себя и быть признанными учителемъ. 9. Затрудни-
тельно было бы принять такихъ учениковъ обратно въ классъ болѣе
способныхъ, такъ какъ если бы различіе цѣлей класснаго обученія для
различныхъ по составу, въ смыслѣ способностей, классовъ было незна-
чительно, то подобное дѣленіе слѣдовало бы отвергнуть съ самаго на-
чала.—Тотъ фактъ, что въ большихъ городахъ многіе ученики не
могутъ достичь старшаго класса, долженъ былъ бы повести не къ дѣле-
нію учениковъ по ихъ умственной работоспособности, но прежде всего
къ основательному изученію, глубокой критикѣ и педагогической пере-
работкѣ современныхъ учебныхъ плановъ, методикъ и практическаго
преподаванія вообще, а также къ лучшей подготовкѣ и дополнитель-
ному образованію учителей и инспекторовъ.
При нашемъ изложеніи принципа періодичности мы неоднократно
касались гигіеническаго принципа, къ подробному разсмотрѣнію кото-
раго мы сейчасъ и перейдемъ. При этомъ окажется, что результаты
опытовъ надъ утомленіемъ и работоспособностью, ихъ толкованіе и примѣненіе
часто совершенно неправильны, такъ какъ періодичность психической и
физической энергіи и противоположное направленіе ихъ волнообразнаго
движенія не были извѣстны и не могли быть приняты во вниманіе.
4. Гигіеническій принципъ.
Обмѣнъ веществъ и умственная работоспособность.
Физическій ростъ ребенка, прогрессирующая дифференціація сен-
зорно-моторнаго аппарата и его функцій приводятъ педагога къ раз
смотрѣнію явленій питанія, воспріятія, ассимиляціи и выдѣленія
веществъ, т. е.—обмѣна веществъ вообще. Мы знаемъ, что послѣ
войнъ, кораблекрушеніи и другихъ бѣдствій дѣти умираютъ первыми, и
каждому изъ насъ знакомы приступы голода во время уроковъ. По-
требность въ питаніи у дѣтей сравнительно больше, чѣмъ у взрослыхъ.

Дѣтямъ нужна пища не только какъ возмѣщеніе послѣ истощенія
отдѣльныхъ органовъ и доставка горючаго матеріала для поддержанія
теплоты тѣла, но и для роста и развитія тѣла. Учитель и воспитатель
съ особеннымъ интересомъ должны отнестись къ обмѣну веществъ въ
нервной системѣ, такъ какъ всѣ ихъ воспитательныя мѣры постоянно
вызываютъ къ дѣятельности именно эту систему. Относительно питанія
необходимо соблюдать: a) различіе веществъ при каждой ѣдѣ, такъ
какъ едва ли существуетъ хотя бы одно блюдо, которое содержитъ
необходимыя для жизни питательный вещества въ правильной пропор-
ціи и формѣ; b) возбуждающую смѣну блюдъ; с) правильную мѣру
въ ѣдѣ (слишкомъ обильная пища не такъ опасна какъ слишкомъ
скудная); d) „Сытое брюхо къ ученію глухо", такъ какъ при-
токъ крови совершается главнымъ образомъ по направленію къ рабо-
тающему желудку; е) всѣ питательныя вещества порождаютъ тотчасъ
же и теплоту, и силу, смотря по обстоятельствамъ и потребностямъ,
но углеводы являются по преимуществу топливомъ, бѣлки и жиры,
наоборотъ, порождаютъ главнымъ образомъ силу; чисто-мясная пища
не переносится организмомъ; растительныя вещества ассимилируются
сравнительно труднѣе, чѣмъ животныя; прибавка мясной пищи дѣлаетъ
ихъ болѣе переваримыми; f) черезъ 2—3 часа послѣ пріема пищи
работоспособность достигаетъ высшаго развитія. Изслѣдованія по этому
послѣднему пункту надъ дѣтьми и учениками всѣхъ возрастовъ очень
желательны, такъ какъ они помогли бы опредѣлить цѣнность до—и
послѣобѣденныхъ уроковъ, а также способствовали бы рѣшенію вопроса
о перенесеніи всѣхъ уроковъ на предобѣденное время.
По Герингу, физіологія нервной системы доказала, что всякая
дѣятельность нервной субстанціи химически измѣняетъ послѣ днюю, а
всѣ наши представленія о возбудимости, утомленіи, работоспособности,
отдохновеніи послѣ работы опираются на предпосылку, что жизнь
нервной системы—химической природы. Но это общепринятое ученіе
требуетъ, послѣ экспериментовъ Гегера, нѣкоторыхъ измѣненій 1).
Гегеръ недавно анализировалъ воздухъ, который выдыхаетъ собака,
когда ей пропускаютъ электрическій токъ черезъ обнаженные нервы,
что связано съ сильной болью и подергиваніями мускуловъ. Оказалось,
что продуктъ окисленія организма,—углекислота,—значительно увели-
чилась. Эта же операція была произведена надъ другой собакой, съ
тою разницей, что послѣдней былъ данъ пріемъ курара, яда, не дѣй-
ствующаго на нервную систему, но прерывающаго всякую связь между
нею и мускульной системой. Боль не могла болѣе проявляться при помощи
мускульныхъ реакціи и выдыхаемые газы не дали никакого колебанія
въ процентномъ количествѣ углекислоты. Гегеръ заключилъ изъ этого,
l) Heger, De la valeur des échanges nutritifs dans le système nerveux. Institut
Sol way. Travaux de laboratoire. T. II. Fasc. 2. Brüssel. 1898.

что дѣятельность самыхъ нервовъ не требуетъ большой химической
дѣятельности нервной системы, что нервная система не вырабатываетъ
сама той энергіи, которую она расходуетъ. Ее слѣдуетъ разсматривать
не какъ источникъ силы, a какъ въ высшей степени разнообразный
перерабатыватель и распредѣлитель ея, который распространяетъ по
всему организму, сообразно потребностямъ, проистекающимъ отъ раздра-
женія, использованную въ мозгу и порожденную общимъ организмомъ
силу. Мы узнаемъ отсюда внутреннюю связь между общею дѣятельностью
организма и работой мыслительнаго аппарата. Мы можемъ еще вполнѣ
раздѣлять воззрѣніе Клодъ Бернара 1) на жизнь организма, которую
онъ понимаетъ какъ результатъ дѣятельности двухъ взаимно-свя-
занныхъ процессовъ. Всякая дѣятельность организма есть трата, про-
цессъ распаденія или диссимиляціи, который требуетъ возстановленія,
органической ассимиляціи. Съ точки зрѣнія тѣсной зависимости работы
нервной системы отъ общаго физическаго состоянія проливается свѣтъ
на слѣдующіе факты, весьма важные для педагогики и дидактики.—
Съ тѣхъ поръ какъ въ Лондонѣ и Вѣнѣ стали заботиться о томъ,
чтобы бѣдные заброшенные ученики получали за небольшую плату
завтраки и обѣды, работоспособность ихъ возросла замѣтнымъ образомъ.
Искусственное вскармливаніе грудныхъ дѣтей, органическіе недостатки
матери или кормилицы, заразныя болѣзни, дурное питаніе, недостатокъ
общихъ оздоровляющихъ условій являются главными причинами того,
что вскармливаніе въ первые недѣли, мѣсяцы и годы оказывается
неудовлетворительнымъ, а смертность среди дѣтей очень высокой, а
также и того, что многія дѣти, преодолѣвшія всѣ трудности, обна-
руживаютъ позднѣе признаки хронической психической слабости или
неспособности и переходятъ въ группу отсталыхъ. Докторъ Бейеръ
сообщаетъ, что кандидаты, принятые въ число учениковъ американской
морской академіи въ Анаполисѣ, и слѣдовательно выдержавшіе экза-
мены, дали болѣе благопріятные результаты при физическихъ измѣре-
ніяхъ, чѣмъ провалившіеся а). Изслѣдованія учениковъ въ возрастѣ
отъ 8 до 16 лѣтъ показали, что память у наиболѣе здоровыхъ учени-
ковъ превышала норму, что память наиболѣе слабыхъ приближалась
къ нормѣ и что разница между памятью самыхъ сильныхъ и самыхъ
слабыхъ учениковъ была значительно больше при запоминаніи реаль-
ныхъ представленій, требующемъ большой умственной работы, чѣмъ
при запоминаніи словесныхъ представленій 8). Профессоръ Портеръ
въ Сенъ-Луи нашелъ при антропометрическихъ измѣреніяхъ учениковъ
всѣхъ возрастовъ, что въ общемъ болѣе бойкія дѣти обладаютъ болѣе
1) Bernard, Leçons sur les phénomènes de la vie. Paris 1879, стр. 22.
2) Grossmann, 183.
3) Netschajeff, Exp Untersuchungen über die Gedächtnisentwicklung bei Schul-
kindern, Zeitschr. f. Psych, u. Phys. d. Sinnesorgane. 1900. Heft 5.

значительнымъ вѣсомъ, а также болѣе крупнымъ ростомъ, чѣмъ пока-
зываютъ среднія числа, выведенныя на основаніи измѣреній соотвѣт-
ствующаго класса, a докторъ Христоферъ, членъ школьнаго совѣта въ
Чикаго, гдѣ въ теченіе уже двухъ лѣтъ организованы систематическія
изслѣдованія дѣтей, изслѣдуя дѣтей того-же возраста, переходящихъ
изъ класса въ классъ и остающихся на второй годъ, тоже нашелъ, что
въ среднемъ тѣ изъ учениковъ, которые оказали наибольшіе умствен-
ные успѣхи, въ то же время оказались въ общемъ тяжелѣе, сильнѣе,
выносливѣе и обнаружили большую ёмкость легкихъ, чѣмъ тѣ ихъ
сверстники, которые замѣтно отставали при школьной работѣ 1). Бы-
ваютъ, конечно, и исключенія; ученики небольшого роста, слабаго
сложенія и незначительнаго вѣса оказываются иногда чрезвычайно
способными; но именно этихъ-то дѣтей и не надо упускать изъ виду,
такъ какъ они нерѣдко истощаютъ свои силы и чахнутъ вслѣдствіе
искусственной, тепличной культуры.
Вслѣдствіе этихъ фактовъ, стоящихъ въ полномъ согласіи съ на-
шимъ психологическимъ и дидактическимъ основнымъ процессомъ, надо
поощрять къ новымъ изслѣдованіямъ и требовать, чтобы при обсужденіи
способностей, работоспособности, переутомленія, при пріемѣ малолѣт-
нихъ дѣтей въ школу, физическій факторъ непремѣнно принимался въ
расчетъ. Къ сожалѣнію, фактически во многихъ семьяхъ, школахъ для
дѣвочекъ и институтахъ коренастое сложеніе, изобиліе силъ и велико-
лѣпный цвѣтъ лица считаются чѣмъ-то „плебейскимъ", a извѣстная
нѣжность сложенія и блѣдность лица, разборчивость въ ѣдѣ и робкая
слабость многимъ неразумнымъ родителямъ кажутся признаками
аристократизма. Такое неразумное отношеніе къ дѣлу доказываетъ,
что школьный врачъ и учитель могутъ оказать великую услугу, если
они укажутъ родителямъ на дѣтей, отличающихся плохимъ питаніемъ,
отсутствіемъ энергіи, лѣнью, разсѣянностью и плохими успѣхами, на
недостатокъ питанія, его причины и средства противъ него. Въ связи
съ питаніемъ и обмѣномъ веществъ стоитъ и вопросъ объ одеждѣ.
Каждый опытный сельскій хозяинъ содержитъ зимой свои стойла въ
теплѣ; онъ знаетъ, что отдача тепла совершается за счетъ запасовъ
жира, мускульной силы и роста, какъ показываютъ маленькія фигурки
лапландцевъ, эскимосовъ и жителей Огненной Земли. Наша одежда
является относительно теплоты тѣла, какъ говоритъ Либигъ, только
возмѣщеніемъ извѣстнаго количества пищи. Выдыхаемая углекислота
соотвѣтствуетъ затратѣ вещества, и если дѣти, принимая во вниманіе
поверхность и вѣсъ ихъ тѣла, выдыхаютъ почти двойное количество
углекислоты сравнительно со взрослыми, то это показываетъ, что на
ряду съ питаніемъ слѣдуетъ и одеждѣ дѣтей удѣлить гораздо больше
l) Grossmann, Einige Resultate der Kinderforschung in den Chicagoer Schulen.
Zeitschr. f. Kindertorschungen. 1901, стр. 183.

вниманія, чѣмъ одеждѣ взрослыхъ. Можно въ общемъ сказать, что тѣло
должно быть защищено отъ каждаго болѣе или менѣе продолжительнаго,
хотя и едва ощутительнаго термическаго колебанія.
Школьныя болѣзни.
Если педагогика и дидактика способны оцѣнить огромное вліяніе,
которое оказываетъ общее состояніе тѣла на сензорно-моторный аппа-
ратъ, a обмѣнъ веществъ на умственныя функціи, то онѣ должны
сознать серьезность вопроса, не нарушаетъ ли сама школа, на обязан-
ности которой лежитъ поощрять и укрѣплять физическое и духовное
развитіе учениковъ, благодаря нѣкоторымъ своимъ порядкамъ и мѣ-
рамъ, обмѣна веществъ и не вредитъ и не задерживаетъ ли косвен-
нымъ образомъ физическихъ и умственныхъ функцій и ихъ раз-
витія.
Достовѣрный отвѣтъ на этотъ вопросъ можетъ дать только стати-
стика и экспериментъ. Стокгольмскому физіологу Акселю Кею мы
обязаны всесторонними изслѣдованіями въ этомъ направленіи ])- Онъ
изслѣдовалъ 11210 учениковъ на своей родинѣ. Изслѣдованія училищъ
въ Стокгольмѣ дали:
Мы подчеркнемъ здѣсь слѣдующіе результаты изслѣдованій Кейя:
1. Изъ приведенной таблицы видно, что уже въ теченіе второго года
обученія число страдающихъ нѣкоторыми школьными болѣзнями уве-
личивается въ пять разъ. 2. Первый школьный годъ даетъ 17,6°ІО
заболѣваній; послѣдній—40 и 50°|0; случайныя болѣзни не принима-
лись во вниманіе. Аналогичные результаты были найдены и въ Даніи.
3. „Высшій процентъ заболѣванія даетъ классическое отдѣленіе,
гдѣ число заболѣваній достигаетъ 50,2°|0 и гдѣ половина заболѣвшихъ
учениковъ обнаруживаютъ симптомы длительныхъ заболѣваній того или
l) Key, Schalhygienische Untersuchungen. Hamburg. 1889.

другого рода. На реальномъ и смѣшанномъ отдѣленіи число заболѣва-
ній почти на 10°|о ниже и доходитъ на первомъ изъ нихъ до 39,6°|0,
а на второмъ—до 40,90|0а 1). 4. Близорукость, очень незначительная въ
низшемъ классѣ (3,3°|0), возрастаетъ въ послѣднемъ классѣ классиче-
скаго отдѣленія до 21,6°j0. Конъ пришелъ въ Бреславлѣ къ аналогич-
нымъ результатамъ 2).
Относительно слуха существуетъ множество изслѣдованій 3). Окруж-
ной врачъ, докторъ Рихтеръ въ Гросвартенбергѣ, нашелъ при изслѣдо-
ваніи 700 учениковъ, что 12,4°|0 обладаютъ пониженнымъ слухомъ и
что 3,3°[о прямо глуховаты. Въ дидактическомъ отношеніи очень важны
слѣдующія обстоятельства: 1. Половина всѣхъ дѣтей и не подозрѣвала
о своемъ недостаткѣ; большинство изъ нихъ думало, что они не могутъ
слѣдить за разговоромъ потому, что тихо говорятъ. 2. Учителя знали
только 1!3 дѣйствительно глуховатыхъ дѣтей; такимъ образомъ о недо-
статкѣ дѣтей съ пониженнымъ слухомъ (12,4°j0) они знали еще менѣе.
3. Большинство глуховатыхъ учениковъ они считали разсѣянными и
невнимательными; то же самое они должны были думать и объ учени-
кахъ съ пониженнымъ слухомъ. Когда дѣтей „ встряхивалии, они снова
въ теченіе нѣкотораго времени слѣдили за урокомъ,—разумѣется, только
до тѣхъ поръ, пока они не утомлялись вслѣдствіе большого напряженія,
которое требовало отъ нихъ устное преподаваніе. Такимъ образомъ,
они кажутся разсѣянными, небрежными и подвергаются, сообразно съ
этимъ, непедагогичному воздѣйствію.
Шушни въ Буда-Пештѣ нашелъ въ 4 низшихъ классахъ 46,4°|„, а
въ 4 высшихъ—57°|о больныхъ. Нестеровъ нашелъ въ низшихъ клас-
сахъ 15°;о, a въ высшихъ—69°|о нервныхъ дѣтей 4). Къ сожалѣнію, въ
Германіи такого рода изслѣдованія вовсе еще не производились. Мы
однако не можемъ предполагать, что наши ученики крѣпче или меньше
работаютъ. Поэтому мы должны ожидать аналогичныхъ результатовъ,
тѣмъ болѣе, что многіе нервные врачи держатся того-же мнѣнія, осно-
вываясь на своемъ опытѣ.
Приведенныя цифры ясно показываютъ, что школа порождаетъ
цѣлый рядъ недомоганій, называемыхъ школьными болѣзнями, которыя
возрастаютъ вмѣстѣ съ требованіями школы и числомъ лѣтъ, проведен-
ныхъ въ ней, и охватываютъ все большее число учениковъ, такъ что
случается, что половина всѣхъ учениковъ страдаетъ школьными болѣз-
нями. Всѣ болѣзни являются нарушеніемъ обмѣна веществъ, которое
въ большей или меньшей степени задерживаетъ общее развитіе тѣла,
1 ) Тамъ же, стр. 25.
2) Cohn, Die Seheeistungen von 50,000 Breslauer Schulkindern. Breslau. 1899.
3) Cp. Babinsky, Handb d. Schulhygiene.
4) Eulenburg, Die Schülerüberbürdung vom nervenärztlichen Standpunkte.
Zeitschr. f. pädag. Psychol. 1899. Heft 4.

a вмѣстѣ съ тѣмъ и сензорно-моторнаго аппарата и психическихъ
функцій. Недостаточное знакомство съ дѣломъ порождаетъ наклонность
взвалить на одну школу отвѣтственность за школьныя болѣзни. Но
слѣдуетъ принять во вниманіе, что у многихъ дѣтей и до поступленія
въ школу существуетъ уже предрасположеніе къ названнымъ заболѣ-
ваніямъ, или же эти заболѣванія создаются и усиливаются на ряду
со школою и внѣшкольной жизнью. Наслѣдственность, недостаточное
питаніе, бѣдность, моральныя несогласія въ семьѣ и окружающей
ребенка средѣ, отсутствіе послѣдовательности въ воспитаніи, извращен-
ный образъ жизни въ семьѣ, профессіональныя занятія ребенка, стрем-
леніе къ удовольствіямъ, развивающія развлеченія большого города,
недостаточное количество сна, дѣтскія болѣзни, разрощенія въ носовой
полости—все это является причинами общаго заболѣванія организма и
нервной системы и можетъ вызвать физическія и душевныя болѣзни.
Тѣмъ не менѣе статистика ясно показываетъ, что школа можетъ ока-
зывать на состояніе здоровья учениковъ очень вредное вліяніе, и можно
привести достаточное количество случаевъ, когда врачъ и педагогъ вмѣстѣ
устанавливали, что школа породила душевныя болѣзни и въ высокой
степени усилила уже существующія психическія недомоганія. Важной
задачей для педагогики является изслѣдовать совмѣстно съ медициной,
какимъ образомъ школа можетъ вредно вліять на физическую и душев-
ную жизнь, и каждый учитель обязанъ имѣть въ виду достовѣрные
результаты гигіеническаго изслѣдованія. Результаты изслѣдованій Акселя
Кейя дали, повидимому, толчокъ къ тому, что именно учителя взялись
за разрѣшеніе вопроса о переутомленіи, a изслѣдованія Моссо объ уто-
мленіи дали направленіе всѣмъ этимъ работамъ
Эксперименты по вопросу объ утомленіи и работоспособности.
Каждый внимательный учитель имѣлъ случаи наблюдать, что дик-
танты, произведенные въ концѣ учебнаго дня, даютъ въ общемъ худшіе
результаты, чѣмъ если ихъ произвести въ срединѣ дня, между дру-
гими уроками, что послѣ длиннаго ряда ариѳметическихъ задачъ число
ошибокъ увеличивается, что заучиваніе наизусть рядовъ въ концѣ учеб-
наго дня или послѣ труднаго урока совершается съ большимъ трудомъ.
Такія наблюденія очень цѣнны, но слишкомъ неопредѣленны, неустойчивы
и никогда не приводятъ къ правильнымъ мѣрамъ. Поэтому необходимо
присоединить сюда экспериментъ. Русскій педагогъ Сикорскій пытался
въ 1879 г. экспериментально ознакомиться съ этимъ явленіемъ, которое
объясняли дѣйствіемъ утомленія 2). Онъ заставлялъ учениковъ писать
1 ) Mosso, Die Ermüdung. Deutsch. Leipzig. 1892.
2) Sikorsky, Sur les effets de la lassitude provoquée par les travaux intellectuels
etc. Annales d'hygiène publique. 1879, 11,458.

подъ диктовку передъ началомъ занятій и послѣ конца ихъ, въ послѣ-
обѣденное время, и устанавливалъ число ошибокъ. Онъ нашелъ, что
диктанты, написанные послѣ уроковъ—колебанія психической энергіи дѣ-
лаютъ иллюзорными его выводы—въ среднемъ содержали на 33% больше
ошибокъ, чѣмъ написанные утромъ. Но еще большее вліяніе на вопросъ
объ утомленіи имѣли, какъ мы позднѣе увидимъ, физіологическіе методы
изслѣдованія и статистическія данныя относительно работоспособности,
болѣзненности и работы, опубликованныя Акселемъ Кейемъ въ его сочи-
неніи. Таблица, относящаяся къ вліянію продолжительности работы на
состояніе здоровья ребенка, показала, что болѣзненность увеличивается
въ зависимости отъ усиленной работы, а статистика успѣховъ въ раз-
личныхъ школахъ установила огромную разницу между высшей и низшей
работоспособностью для классовъ одного характера, такъ что Кей при-
шелъ къ выводу, что можно было бы значительно уменьшить число
рабочихъ часовъ, безъ соотвѣтствующаго сокращенія учебнаго матеріала.
Нѣмецкій переводчикъ изслѣдованій по школьной гигіенѣ Кейя,
профессоръ Бургерштейнъ въ Вѣнѣ (1891), пытался провѣрить экспери-
ментально работоспособность 11 —13 лѣтнихъ мальчиковъ и дѣвочекъ
въ четырехъ классахъ *). Онъ заставлялъ учениковъ четыре раза въ те-
ченіе часа письменно рѣшать легкія задачи на сложеніе и умноженіе.
Для этого ученикамъ четыре раза давалось по 10 минутъ времени;
пятиминутный промежутокъ употреблялся на собираніе листковъ съ
рѣшенными задачами. Бургерштейнъ пришелъ къ слѣдующимъ резуль-
татамъ:
Четверти Число сложенныхъ и умноженныхъ цифръ Ошибки
часа. (округленное).
1 28200 851
2 32500 1292
3 35400 2011
4 39500 2360
Количество сдѣланныхъ работъ увеличивалось каждую четверть
часа, при чемъ увеличеніе это было незначительнѣе всего между 2 и
3 четвертью часа. Качество работы ухудшалось съ каждой четвертью
часа, причемъ ухудшеніе сдѣлало наиболѣе быстрые успѣхи между 2 и
3 четвертью часа. Такимъ образомъ, послѣ получасовыхъ занятій былъ
достигнутъ максимумъ работоспособности. Бургерштейнъ, подобно дру-
гимъ экспериментаторамъ, упустилъ изъ виду два важныхъ обстоятель-
ства. Онъ проглядѣлъ моментъ предѣльнаго вліянія упражненія (стр. 243);
l) Burgerstein, Die Arbeitskurve einer Schulstunde. Wien, 1891.

ученики должны были бы до опыта достигнуть предѣла упражненія.
Этимъ объясняется странный результатъ, что число сложенныхъ и умно-
женныхъ цифръ увеличивалось, т. е. работоспособность возрастала коли-
чественно, ухудшаясь въ качественномъ отношеніи. Кромѣ того, онъ не
обратилъ вниманія на то, что количество ошибокъ росло не только
вслѣдствіе утомленія, но и вслѣдствіе ослабленія вниманія и возрастающей
скуки. Ошибочно считать утрату свѣжести и работоспособности, утомленіе
чѣмъ-то безусловно вреднымъ. Благодаря такому взгляду, часто придаютъ
результатамъ невѣрное и одностороннее толкованіе, какъ то сдѣлали
Бургерштейнъ и другіе. Наконецъ всѣ будущія измѣренія усталости
должны принимать во вниманіе періодичность энергіи.
Гепфнеръ далъ въ Берлинѣ (1893) 1) въ классѣ, состоящемъ изъ
46 учениковъ, экзаменаціонную диктовку, состоящую изъ 19 предложе-
ній и 582 буквъ. Такъ какъ въ классѣ было двое глуховатыхъ, то
диктовка была растянута на два часа. Такъ какъ Гепфнеру при испра-
вленіи работъ бросилось въ глаза большое количество ошибокъ во второй
половинѣ диктовки, то онъ пришелъ къ мысли воспользоваться этими
результатами съ психологической точки зрѣнія и установить статистику
ошибокъ. Оказалось, что въ теченіе перваго часа число ошибокъ съ каж-
дымъ новымъ предложеніемъ уменьшалось, потомъ же оно увеличилось
въ два и въ семь разъ. Что касается учебнаго матеріала, то привычное
утомляетъ меньше, чѣмъ непривычное. Опытамъ Гепфнера нельзя поставить
въ упрекъ, что они вызывали пресыщеніе скукой, со всѣми ея послѣд-
ствіями, въ особенности же потому, что переводъ изъ класса въ классъ
былъ поставленъ въ зависимость отъ результатовъ испытаній. Но онъ
не озаботился о равномѣрной трудности матеріала, использованнаго въ те-
ченіе двухъ промежутковъ времени. Бургерштейну и Гепфнеру слѣдуетъ
поставить на видъ, что результаты ихъ опытовъ ничего не разъясняютъ
въ вопросѣ объ утомленіи во время уроковъ, какъ оно въ дѣйствитель-
ности происходитъ, такъ какъ невозможно въ теченіе цѣлаго часа равно-
мѣрно складывать и вычитать или писать подъ диктовку. Поэтому
пришлось отказаться отъ мысли опредѣлять утомленіе въ теченіе часа при
помощи диктовокъ й счета. Оба эти упражненія распредѣлили между
другими уроками и употребляли ихъ какъ реагенты для опредѣленія
утомленія, произведеннаго предшествующими уроками, какого бы рода
они ни были.
Лазеръ въ Кенигсбергѣ (1894) 2) заставлялъ 13 и 14-лѣтнихъ
дѣвочекъ и мальчиковъ рѣшать длинные ряды правильно составленныхъ
сложеніи и умноженій въ теченіе первыхъ десяти минутъ каждаго из^
*) Höpfner, Über die geistige Ermüdung von Schulkindern. Halle. 1893.
2) Laser, Uber die geistige Ermüdung beim Schulunterricht. Zeitschr. f. Gesund-
heitspflege. VII. 1896.

пяти предобѣденныхъ уроковъ. Онъ получилъ слѣдующіе результаты.
Работоспособность ясно возрастала сильнѣе всего втеченіе времени между
первымъ и вторымъ урокомъ. Помарки и ошибки увеличивались къ концу
опыта, а число правильно рѣшенныхъ задачъ увеличивалось. Лазеръ
тоже не принялъ во вниманіе принципа упражненія. Явленія усталости
парализовались до самаго конца уроковъ благодаря сильно возрастающему
упражненій). Работоспособность отдѣльныхъ дѣтей была поразительно
различна; высшая степень работоспособности въ четыре раза превышала
низшую. У дѣтей, работавшихъ меньше другихъ, работоспособность пони-
жалась самымъ замѣтнымъ образомъ; поэтому при вопросѣ о переутомленіи
слѣдуетъ имѣть въ виду не только средній классъ, но въ особенности
учениковъ, отличающихся малой работоспособностью и быстрой утомляе-
мостью. Слѣдовало также принять во вниманіе вліяніе перемѣнъ между
уроками на работоспособность учениковъ.
Это обстоятельство имѣлъ въ виду Фридрихъ въ Вюрцбургѣ (1896)
при своихъ опытахъ съ диктовками 1). Онъ избѣжалъ такимъ образомъ
цѣлаго ряда ошибокъ при опытахъ, которые многократно повторялись
до него. Диктовки состояли изъ 12 предложеній, содержащихъ прибли-
зительно одинаковое количество буквъ. Какъ для отдѣльныхъ предложеній,
такъ и для цѣльныхъ диктовокъ можно было установить одинаковую
степень трудности. Относительно содержанія и формы диктовки эти не
представляли ничего новаго для учениковъ. Каждое трудное слово было
объяснено имъ, разложено на слоги и написано на предшествовавшихъ
урокахъ орѳографіи. Онъ слѣдующимъ образомъ устанавливалъ работо-
способность: A) Утромъ: 1) передъ первымъ урокомъ; 2) послѣ перваго
урока; 3) послѣ второго урока: a) съ отдыхомъ въ восемь минутъ между
первымъ и вторымъ урокомъ, Ь) безъ отдыха; 4) послѣ третьяго урока:
a) съ отдыхомъ между первымъ и вторымъ, вторымъ и третьимъ урокомъ,
b) съ отдыхомъ въ 15 минутъ только между вторымъ и третьимъ уро-
комъ, с) безъ отдыха. В) Послѣ полудня: 5) передъ первымъ урокомъ;
6) послѣ него; 7) послѣ второго урока: a) съ отдыхомъ 15 минутъ послѣ
перваго урока, b) безъ отдыха. На ряду съ методомъ диктовокъ онъ
пользовался при тѣхъ же условіяхъ и ариѳметическимъ методомъ. Это
было тѣмъ болѣе правильно, что легче подобрать одинаковой труд-
ности ариѳметическія задачи, чѣмъ матеріалъ для диктовокъ. Вычи-
таніемъ и дѣленіемъ онъ не пользовался потому, что первое легко
смѣшать со сложеніемъ, второе же настолько сложно, что встрѣчающіяся
ошибки могутъ быть приписаны не только утомленію, но и неумѣнью.
Свои числа онъ получалъ, какъ и другіе, такимъ образомъ, что сочеталъ
l) Friedriech, Über die Einflüsse der Arbeitsdauer und Arbeitspausen etc. Zeitschr.
f. Psychol, u. Phys. d. Sinnesorg. VIII, 1.

во всевозможные ряды цифры, начиная отъ О и до 9; къ первому ряду
онъ присоединялъ другой, составленный такимъ же образомъ, такъ что
въ концѣ концовъ получалось двадцатизначное число. Онъ получалъ
этимъ способомъ слѣдующіе ариѳметическіе примѣры:
27583140693501894726
X 2
Фридрихъ пришелъ къ такимъ результатамъ: 1. При 21—22 отдѣль-
ныхъ опытахъ удлиненіе работы сопровождалось ея качественнымъ ухуд-
шеніемъ. 2. Качество работы ухудшалось въ зависимости отъ увеличенія
числа предшествующихъ уроковъ. 3. Установленныя въ промежуткахъ
минуты отдыха имѣли всегда благопріятное вліяніе на работу. Но и къ
этимъ экспериментамъ мы должны отнестись скептически, такъ какъ тутъ
тоже не были приняты во вниманіе способность къ упражненію, усиленіе
работоспособности, пресыщеніе и скука, продолжительность работы, раз-
личное физическое и душевное состояніе учениковъ въ дни опытовъ, от-
стоящихъ другъ отъ друга на цѣлую недѣлю, и наконецъ — періодич-
ность энергіи.
Опыты Амберга 1) показываютъ, что паузы выгодно вліяютъ только
при длительной и трудной работѣ, тогда какъ при непродолжительной
и легкой работѣ онѣ вначалѣ даже уменьшаютъ работоспособность; какъ
извѣстно, при началѣ работы необходимо извѣстное время, чтобы „рас-
качаться " (стр. 243). Такимъ образомъ надо еще экспериментально из-
слѣдовать вопросъ, возмѣщаетъ ли при извѣстныхъ условіяхъ улучшеніе
работоспособности вслѣдствіе промежутковъ для отдыха потерю пожертво-
ваннаго времени и упражненія.
Всѣ опыты, основанные на диктовкахъ, письменныхъ ариѳметиче-
скихъ работахъ или запоминаніи цифръ и слоговъ, могутъ изслѣдовать
только одностороннія умственныя дѣятельности, механическую память, про-
стое воспріятіе и воспроизведеніе. Когда эти опыты производятся между
уроками, они до извѣстной степени могутъ способствовать опредѣленію
вліянія предшествовавшихъ уроковъ на утомленіе. Противъ этихъ опы-
товъ съ диктовками, счетомъ и запоминаніемъ можно возразить то, что
ученики, одаренные механической памятью или односторонними способно-
стями, переоцѣниваются въ смыслѣ „работоспособности", что многія ошибки
происходятъ отъ пресыщенія, скуки и однообразія работы, что утомленіе
нельзя признавать безусловно вреднымъ, такъ какъ мы утомляемся и безъ
всякой дѣятельности, просто вслѣдствіе бодрствованія и къ вечеру чув-
ствуемъ потребность въ снѣ, что утомляемость не можетъ быть признана
безъ оговорокъ мѣриломъ работоспособности въ смыслѣ умственной силы.
Умственная сила выражается гораздо лучше въ выработкѣ связнаго
1) Amberg, Über den Einfluss der Arbeitspausen auf die geistige Leistungsfähigkeit
Kraepelin, Psychol. Arb. I, стр. 78.

цѣлаго, комбинаціи и правильномъ распредѣленіи представленій и ихъ
группъ.
Эббинггаусъ далъ этой мысли практическое примѣненіе 1). Учени-
камъ давали, сообразно ихъ пониманію, прозаическіе отрывки съ пробѣ-
лами, въ которыхъ не хватало то словъ, то частей слоговъ въ началѣ,
серединѣ или концѣ слова. Каждый недостающій слогъ или часть слога
отмѣчались черточкой. Ученикамъ давалась задача, какъ можно быстрѣе,
осмысленнѣе заполнить пробѣлы, принимая во вниманіе число требуемыхъ
слоговъ. Для наглядности приведемъ маленькій образчикъ, заимствованный
изъ начала текста, предназначеннаго для старшихъ классовъ гимназіи:
„Gleich des nach—Tages stellte sich—neue Kommandant, Major von
Gneisenau der Gar—als ihren jetzigen An vor, und d
Feierl begleitete er — einer А u и т. д.
Продолжительность работы для каждаго текста равнялась пяти
минутамъ. При исправленіи принималось во вниманіе, сколько слоговъ
было заполнено правильно, сколько оказалось лишнихъ и сколько без-
смысленныхъ. Ученики были раздѣлены на три равныя группы, со-
образно ихъ школьнымъ успѣхамъ. Изъ результатовъ, гораздо болѣе
ясныхъ, чѣмъ при другихъ методахъ, мы выдѣлимъ слѣдующіе: 1. Ко-
личество сдѣланныхъ работъ всюду почти уменьшается въ низшей группѣ;
но въ одномъ случаѣ низшая группа дала лучшіе результаты, чѣмъ
обѣ высшія, a въ другомъ оказалась выше средней группы. 2. Процент-
ное количество ошибокъ увеличивалось съ каждой группой, начиная
отъ высшей; число правильно заполненныхъ слоговъ уменьшается на
12% при переходѣ къ каждой болѣе низшей группѣ, между тѣмъ какъ
процентное количество ошибокъ возрастаетъ въ томъ же направленіи
на 24%. 3. Разница между работоспособностью каждой изъ группъ въ
младшихъ классахъ гораздо больше, чѣмъ въ старшихъ; въ старшихъ
классахъ господствуетъ большая равномѣрность, такъ какъ переходные
экзамены произвели извѣстный отборъ. 4. Въ младшихъ классахъ дѣ-
вочки рѣшительно отстаютъ отъ мальчиковъ одного съ ними возраста;
уравненіе у дѣвочекъ происходитъ къ 16 годамъ: такимъ образомъ онѣ
развиваются быстрѣе.
Методъ комбинированія имѣетъ слѣдующіе недостатки: 1. Осмо-
трительные, медлительные и основательные мыслители цѣнятся ниже,
чѣмъ шустрые. 2. Ученикъ, хорошо владѣющій роднымъ языкомъ, нахо-
дится въ болѣе выгодныхъ условіяхъ, сравнительно съ другими. 3. Эбинг-
гаусъ упустилъ изъ виду различное напряженіе, требуемое распредѣле-
ніемъ уроковъ и отдѣльными преподавателями, а также перерывы между
уроками. 4. Можно сдѣлать возраженіе противъ подсчета результатовъ.
1) Ebbinghaus, Eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten etc. Vertrag
auf dem Internationalen Psychölogenkongress in München 1896. Bericht, стр. 134.

При подсчетѣ пропущенные слоги считались за полошибки, безсмысленно
заполненные слоги и погрѣшности въ числѣ слоговъ какого-нибудь слова—
за цѣлыя ошибки. Ошибки противъ смысла, во всякомъ случаѣ, должны
бы были оцѣниваться не одинаково, а различно, что конечно связано съ
извѣстными трудностями.
И методъ диктовокъ, и методъ ариѳметическій въ томъ видѣ, какъ
ихъ примѣняли до сихъ поръ, слишкомъ механичны и односторонни, чтобы
определить силу умственнаго утомленія, какъ оно происходитъ въ школь-
ной практикѣ.
Кемзисъ 1) исправилъ ариѳметическій методъ такимъ образомъ, что
онъ очень приблизился къ комбинаціонному методу Эббинггауса. Ариѳ-
метическія задачи были выбраны изъ только что пройденнаго учеб-
наго матеріала для изустнаго счета. Каждая работа состояла изъ 12
смѣшанныхъ примѣровъ, скомбинированныхъ изъ чиселъ отъ 1 до 1000,
смѣны соотвѣтствовали обычному ходу урока. Опыты происходили въ 8 ч.
30 и., 9 ч. 30 м., и т. д. Они были поставлены въ слѣдующемъ
порядкѣ: 1. прочтеніе задачи учителемъ; 2. двукратное повтореніе уче-
ниями хоромъ; усвоеніе памятью чиселъ (10 секундъ); 3. рѣшеніе,
усвоеніе мыслью чиселъ и совершеніе операціи, запоминаніе результата
(въ среднемъ 20 секундъ); 4. письменное изложеніе результата и пере-
рывъ въ работѣ, продолжительность котораго зависѣла отъ быстроты
выполненія. Черезъ 60, при позднѣйшихъ опытахъ — черезъ 75,
90 или 120 секундъ давалась слѣдующая задача. Къ числу условій
опыта Кемзисъ прежде всего относитъ быстроту работы и главной его
заботой является ея регулированіе. Но равномѣрная скорость работы не
достигается еще, если мы въ одинъ и тотъ-же промежутокъ времени
дадимъ всѣмъ ученикамъ одну и ту же задачу, такъ какъ этимъ спо-
собомъ нельзя нормировать темпъ теченія душевныхъ процессовъ. Пере-
рывы между задачами оказывались разными для различныхъ учениковъ
и однородность условій опыта должна была сильно страдать отъ этого.
На ряду съ опытами по ариѳметическому методу Кемзисъ положилъ въ
основу своихъ изслѣдованій еще измѣренія при помощи эргографа.
Параллельно психологическимъ методамъ изслѣдованія усталости и
работоспособности, выработались и физіологическіе методы, примѣняющіе
эргографъ, динамометръ и эстезіометръ или циркуль Вебера. Физіологи
употребляли эргографъ для точнаго опредѣленія мускульной энергіи, а
эстезіометръ—для измѣренія различій кожной чувствительности. Было
сдѣлано открытіе, что мускульное сокращеніе ослабѣваетъ, и разстояніе
между двумя ножками циркуля увеличивается не только послѣ физи-
ческаго, но и послѣ умственнаго напряженія (стр. 260). Когда изслѣ-
1) Kemsies, Arbeitshygiene der Schule auf Grund von Ermüdungsmessungen
Sammlung Schiller u. Ziehen. 1898, 1, H.

дователи обратились къ проблемѣ утомленія, они въ скоромъ времени
натолкнулись на вопросъ о томъ, ограничивается ли вліяніе умственнаго
или физическаго утомленія тѣмъ сензорно-моторнымъ органомъ, который
былъ въ дѣйствіи въ данный моментъ. Этотъ вопросъ имѣетъ вели-
чайшее практическое значеніе, такъ какъ если работа утомляетъ только
органъ, находящійся въ дѣятельномъ состояніи, то было бы вполнѣ воз-
можно, путемъ цѣлесообразной смѣны работы, привлекать каждый разъ
къ дѣятельности различные органы, пока утомленныя части организма
отдыхаютъ, и работа могла бы такимъ образомъ продолжаться неогра-
ниченно долгое время. Ежедневный опытъ показываетъ, что это невѣрно.
Настоящее утомленіе даетъ себя чувствовать одновременно во всѣхъ
сферахъ нашей дѣятельности. Послѣ долгой напряженной работы мы не
можемъ достигнуть полной свѣжести, даже если примемся за занятіе
совершенно другого рода. Мы многократно подчеркивали, что совершенно
ошибочно строго разграничивать работающія части организма и отдѣльныя
области нервнаго аппарата и что такое разграниченіе ведетъ даже къ
вреднымъ послѣдствіямъ съ точки зрѣнія теоріи и практики воспитанія
и обученія. Моссо указалъ на то, что физическое утомленіе понижаетъ
умственную работоспособность и что, наоборотъ, умственная работа ослаб-
ляетъ мускульную силу. Его положенія нашли себѣ впослѣдствіи подтвержде-
ніе въ работахъ Беттмана 1) Въ основѣ утомленія лежитъ вѣроятно рядъ
химическихъ измѣненій въ нервной и мускульной ткани, которыя во
всякомъ случаѣ затрудняютъ передачу или создаютъ для нея препятствія.
Въ данномъ случаѣ можно предположить извѣстнаго рода отравленіе, такъ
какъ отравленія, болѣе легкія, чѣмъ усталость, вызываютъ явленія паралича.
Со времени Е. Вебера и Ранке многіе изслѣдователи установили, что въ
дѣятельныхъ мускулахъ накапливаются извѣстные продукты утомленія,
между прочимъ свободная или соединенная съ кислыми солями фосфорная
кислота и углекислота, тогда какъ воспріятіе кислорода уменьшается.
Новѣйшія изслѣдованія Ферворна 2) и другихъ показали, что утомленіе
спинного мозга и мозговой коры сказывается: 1) въ видѣ дѣйствія про-
дуктовъ распада бѣлковыхъ молекулъ; 2) въ видѣ недостатка новаго
матеріала (главнымъ образомъ—кислорода). Продолжительные опыты,
произведенные подъ руководствомъ Крепелина 3), обнаружили, что уже часо-
вая или двухчасовая прогулка понижаетъ умственную работоспособность
взрослаго человѣка по меньшей мѣрѣ настолько же, какъ часовое склады-
ваніе чиселъ. Ученикамъ и учителямъ хорошо извѣстно, что послѣ пере-
мѣны, заполненной подвижными играми, требуется больше времени для того,
1) Kraepelin, Psych. Arbeiten. I, стр. 152.
2) Verworn, Ermüdung, Erschöpfung, und Erholung der nervösen Zentren des
Rückenmarks. Arch. f. Physiol. Suppl. B. 1900.
3) Kraepelin, Über geistige Arbeit. Ieua. 1897, стр. 19.

чтобы войти въ настроеніе, необходимое для умственной работы. Мы
сопоставимъ теперь въ краткомъ очеркѣ всѣ измѣненія, порождаемыя
усталостью. Вотъ умственныя явленія, сопровождающія состояніе утомле-
нія: удлинненіе скоростей узнаванія (выбора) и ассоціаціи, ослабленіе
памяти, пониженіе способности къ упражненію, разсѣянность; количество
и качество работы понижаются; удовольствіе, получаемое отъ работы,
превращается въ неудовольствіе; цѣпь мыслей рефлекторно направляется
по непроизвольнымъ путямъ; ошибки слуха, оговорки, описки, ошибки
при чтеніи и счетѣ увеличиваются; почеркъ становится неразборчивымъ;
трудныя мыслительный функціи исчезаютъ. Физическія измѣненія, вызы-
ваемыя утомленіемъ, суть слѣдующія: цвѣтъ лица сначала становится
краснымъ, потомъ—блѣднымъ; мускулы ослабѣваютъ, пульсъ замедляется,
дыханіе, дѣятельность сердца, температура тѣла мѣняются, дѣятельность
почекъ и процессы питанія задерживаются, появляются отсутствіе аппе-
тита, безсонница', разстройство пищеваренія.
Чувство утомленія, субъективная усталость можетъ быть вызвана
однообразной работой, причемъ и рѣчи не можетъ быть о пониженіи
работоспособности, уменьшеніи запаса силъ, какъ доказываютъ опыты
Риверса 1). Субъективное чувство усталости не должно смѣшивать съ
объективнымъ утомленіемъ. Утомленіе есть выраженіе исчезновенія на-
личныхъ силъ; поэтому работоспособность можно принять какъ пока-
затель утомленія. Но и чувство усталости имѣетъ большое дидактиче-
ское значеніе; оно—предвѣстникъ утомленія. Учитель долженъ принять
во вниманіе, что когда обнаруживается усталость—утомленіе уже неда-
леко и необходима смѣна работы. Такая смѣна работы должна соблю-
даться учебнымъ планомъ въ теченіе всего школьнаго дня, a въ теченіе
урока — создаваться самимъ преподавателемъ. Но смѣна работы только
въ томъ случаѣ можетъ оказать объективно благопріятное дѣйствіе на
работоспособность, когда поперемѣнно чередуются легкая и трудная
работа, физическая и психическая энергія, наблюденіе, ассимиляція и
изображеніе (стр. 307). Такимъ путемъ возможно частичное устраненіе
усталости и частичное возстановленіе силы. Контрастъ, вызванный бла-
годаря такой смѣнѣ, является, повидимому, главной причиной чувства
свѣжести. Другая причина его заключается въ томъ, что умѣренное
возбужденіе каждаго органа сопровождается чувствомъ удовольствія.
Возникающее въ силу этого утомленіе—вполнѣ естественно и не можетъ
быть разсматриваемо какъ нѣчто вредное; оно становится таковымъ
только когда переходитъ въ переутомленіе или въ такое истощеніе за-
паса силъ, которое не выравнивается даже подъ вліяніемъ сна. Если
переутомленіе регулярно повторяется, то возникаетъ патологическое
утомленіе. Оно выражается въ болѣзненныхъ состояніяхъ, которыя на-
1) Kraepelin, Psychol. Arbeiten. I, стр. 627.

рушаютъ сонъ, дѣлаютъ невозможнымъ отдыхъ и производятъ у учени-
ковъ нервность, связанную съ малокровіемъ, головными болями и дру-
гими школьными болѣзнями; но раздражительная слабость нервовъ
можетъ перейти въ истерію, хорею, эпилепсію и душевныя заболѣванія.
Съ другой стороны, слѣдуетъ избѣгать слишкомъ быстрой смѣны рабо-
ты, такъ какъ всегда необходимо извѣстное „втягиваніе" въ работу,
„раскачиваніе", связанное съ потерей времени и своеобразнымъ чув-
ствомъ неловкости. Освѣжающая смѣна работы, извѣстныя представленія
и чувства, побуждающія къ продолженію ея, какъ напримѣръ—экзаме-
ны, честь и слава, любовь и ненависть, могутъ только скрыть развитіе
утомленія, но ни въ какомъ случаѣ не остановить его. Утомленіе или
истощеніе въ концѣ концовъ проявляется съ полной силой и ведетъ
наконецъ къ патологическому утомленію, со всѣми его послѣдствіями.
Обратимся теперь къ изслѣдованіямъ по школьной гигіенѣ, произведен-
нымъ при помощи эргографа и эстезіометра.
Гризбахъ обратился къ своеобразному вспомогательному средству—
эстезіометру 1). Изслѣдованія производились надъ мальчиками различ-
ныхъ классовъ реальнаго училища и гимназіи въ Мюльгаузенѣ въ
часы до и послѣ занятій, въ свободные дни и во время каникулъ.
При каждомъ испытаніи устанавливались минимальный разстоянія
ножекъ циркуля, ощущенія прикосновенія, на лбу, скулѣ, суставѣ
большого пальца, кончикѣ указательнаго пальца, кончикѣ носа и ниж-
ней губѣ. Отдѣльныя данныя для различныхъ участковъ кожи были,
конечно, разнообразны, но обнаружили совершенно одинаковыя измѣ-
ненія подъ вліяніемъ школьныхъ занятій. Въ свободные дни нельзя
было установить въ разностномъ порогѣ осязательныхъ ощущеній ника-
кихъ стоящихъ вниманія уклоненій отъ нормы. При школьныхъ заня-
тіяхъ разностный порогъ увеличивался въ 2 и 4 раза противъ нормы.
Разностный порогъ осязательныхъ ощущеній, a слѣдовательно и утом-
леніе были очень различны у разныхъ учениковъ. И тотъ, и другой
возрастали въ теченіе предобѣденныхъ занятій съ „незначительными
колебаніямии. Въ обѣденное свободное время числа, выражающія раз-
стояніе между ножками циркуля, не спускались уже большею частью
до своей обыкновенной величины. Для объясненія этого факта слѣдуетъ
привлечь результаты нашихъ изслѣдованій психической энергіи и при-
нять во вниманіе противоположное волнообразное движеніе психической
и физической энергіи. Слѣдуетъ упомянуть также изслѣдованія Гризбаха
относительно экзаменовъ. Онъ изслѣдовалъ около 50 учениковъ различ-
наго возраста до и послѣ устныхъ и письменныхъ испытаній, а также
въ свободные дни. Во всѣхъ случаяхъ безъ исключенія обнаружилось зна-
чительное пониженіе кожной чувствительности послѣ умственнаго напряже-
1) Griesbach, Energetik und Hygiene des Nervensystems in der Schule. Mün-
chen. 1895.

нія. Часть учениковъ уже до начала испытаній обнаружила признаки
утомленія, происходящіе отъ предшествующей чрезмѣрной работы. Гриз-
бахъ установилъ и у нѣкоторыхъ учителей такой разностный порогъ
осязательныхъ ощущеній, который ясно обнаруживалъ, что у нихъ за-
мѣчаются тѣ же признаки утомленія, какъ и у учениковъ. По Гриз-
баху, обнаружилось и явное вліяніе различныхъ учебныхъ предметовъ:
математика и латынь, а также англійскій и французскій языки значи-
тельно понижали кожную чувствительность, которая снова особенно воз-
растала во время уроковъ закона Божія. Съ гигіенической точки зрѣнія,
Гризбахъ считаетъ особенно заслуживающимъ вниманія тотъ результатъ, что
у большей части учениковъ даже утромъ, до начала уроковъ, замѣчалось
пониженіе осязательной чувствительности по сравненію съ свободными отъ
занятій днями. Гризбахъ выводитъ изъ этого, что цѣлый рядъ учениковъ
приходитъ въ школу, не отдохнувъ и не освѣжившись. Однако для объ-
ясненія этого факта необходимо принять во вниманіе періодичность энергіи.
На основаніи своихъ изслѣдованій Гризбахъ приходитъ къ заклю-
ченію, что „ни одинъ ученикъ и даже ни одинъ взрослый не въ со-
стояніи безъ вреда для своего здоровья работать изо дня въ день
столько, сколько того требуетъ современная средняя школа, во всей ея
строгости". Онъ требуетъ поэтому уничтоженія всѣхъ послѣобѣденныхъ
научныхъ занятій, болѣе поздняго начала утреннихъ уроковъ, которые
не должны даже лѣтомъ начинаться раньше 8, а для младшихъ уче-
никовъ — раньше 9 часовъ; по его мнѣнію необходимо уничтожить и
школьныя испытанія, ограничить количество домашней работы, и осо-
бенно—безполезное обремененіе памяти.
Изслѣдованія при помощи эргографа и эстезіометра дали намъ
цѣнный матеріалъ для опредѣленія сущности и послѣдствій утомленія.
Но въ примѣненіи этихъ результатовъ для оцѣнки умственной работо-
способности слѣдуетъ соблюдать осторожность, во-первыхъ, потому, что
эти методы вовсе или не въ достаточной мѣрѣ коснулись (отчасти же
и не могли коснуться) явленій вниманія, имѣющихъ большое вліяніе на
мускульную силу и чувствительность; во-вторыхъ, потому, что высшей
точки развитія психической энергіи постоянно соотвѣтствуетъ паденіе
физической силы. Въ будущемъ эти методы можно будетъ рекомендо-
вать на ряду съ психологическими способами изслѣдованія, какъ сред-
ства для контроля.
Блажекъ опубликовалъ интересныя измѣренія при помощи эстезіо-
метра, произведенныя надъ учениками гимназіи Франца-Іосифа въ Лем-
бергѣ 1). На основаніи кривыхъ, выражающихъ утомленіе послѣ пяти-
часовыхъ утреннихъ занятій, онъ установилъ три типа утомляемости.
Кривыя, выражающія утомленіе перваго типа, поднимаются въ началѣ,
1) Kemsies, Zeitschr. f. päd. Psychol. 1899. 6 Heft.

a къ концу уроковъ—обнаруживаютъ наклонность къ паденію. Кривыя
второго типа идутъ зигзагообразно сверху внизъ; работа и отдыхъ смѣ-
няются поочередно. Кривыя третьяго типа идутъ почти безъ колебаній,
напряженіе и усталость незначительны. Къ послѣднему типу принадле-
жатъ наиболѣе способные ученики. Изъ результатовъ этихъ опытовъ
Блажекъ дѣлаетъ слѣдующіе выводы: 1. Преобладающее вліяніе на раз-
витіе кривой утомленія оказываетъ индивидуальность ученика. Индиви-
дуальность учителя и родъ занятій дѣйствуютъ только количественно,
т. е. опредѣляютъ высшія точки. 2. „Работа понижается въ теченіе за-
нятій, причемъ отдыхъ возрастаетъ". Число учениковъ, принимающихъ
участіе въ урокѣ (т. е. слѣдящихъ со вниманіемъ), различно. Оно наи-
болѣе велико въ часы работы (1, 3, 5 ч.), и достигаетъ наименьшей
величины въ часы отдыха (2 и 4 ч.) (ср. наши фиг. 11, 12 и 13).
3. Большинство учениковъ (65%) работаютъ по второму, типу, т. е.
у нихъ замѣчается многократная смѣна работы и отдыха. 4. Боль-
шинство мальчиковъ изъ пяти часовъ занятій работаютъ только въ те-
ченіе 3 часовъ. Пять часовъ подъ-рядъ не работаетъ ни одинъ уче-
никъ. Трехчасовую работу надо разсматривать какъ максимумъ.
Школьное расписаніе уроковъ можетъ включать ежедневно только че-
тыре учебныхъ предмета и на каждый изъ нихъ положить 45 м. для
занятій и 15 м. на перемѣну. 5. Ученикъ тратитъ на различные
учебные предметы разное количество труда. 6. Обученіе языкамъ ни
въ какомъ случаѣ не должно назначаться на два смежныхъ часа.—
Изъ этихъ опытовъ тоже слѣдуетъ, что предобѣденныя занятія, введен-
ныя съ такою поспѣшностью во многихъ мѣстахъ, должны быть отмѣ-
нены (стр. 322).
При школьныхъ гигіеническихъ изслѣдованіяхъ, предпринятыхъ
недавно въ Чикаго *), былъ употребленъ эргографъ съ цѣлью прослѣ-
дить измѣненія работоспособности въ теченіе цѣлаго школьнаго дня.
Изслѣдователи пришли къ слѣдующимъ основнымъ результатамъ:
1) Разница въ работоспособности, напряженіе и усталость значительно
больше въ предобѣденное время (ср. фиг. 11), чѣмъ послѣ полудня.
2) Дѣти, посѣщающія школу до и послѣ обѣда, обнаруживаютъ въ
утренніе часы большую работоспособность, чѣмъ въ послѣобѣденное вре-
мя. 3) Хотя работоспособность во время послѣобѣденныхъ уроковъ не
такъ высока, какъ въ утренніе часы, но она болѣе устойчива и равно-
мѣрна. Гросманъ заключаетъ отсюда, что борьба за „one session" не
имѣетъ никакого основанія. Въ виду изслѣдованій Блажека, Гросмана
и моихъ надъ періодичностью психической энергіи, уничтоженіе по-
слѣобѣденныхъ занятій и введеніе утреннихъ лишено всякаго школьно-
гигіеническаго и педагогическаго обоснованія.
О (irossmann, стр. 186.

Какъ мы уже знаемъ, были сдѣланы попытки установить утомленіе,
вызываемое различными учебными предметами. По своимъ предпосыл-
камъ, а также по способу веденія экспериментовъ, эти изслѣдованія
уже заранѣе должны быть признаны неудачными. Для того, чтобы
результаты опытовъ были доказательны, необходимо, чтобы сравнивае-
мые результаты допускали сравненіе. Но они оказываются сравнимыми
только въ томъ случаѣ, если всѣ условія выводовъ, за исключеніемъ
тѣхъ, которые являются предметомъ изслѣдованія, совершенно одина-
ковы. Но это требованіе одинаковости условій опытовъ совсѣмъ не
было принято во вниманіе. Учебный предметъ дѣйствуетъ на ученика
не непосредственно какъ таковой; дѣйствіе это обусловливается скорѣе
личностью учителя, его манерами и точками зрѣнія, которыми онъ
пользуется при выборѣ, распредѣленіи и способѣ передачи учебнаго
матеріала. Даже еслибы одинъ и тотъ же учитель преподавалъ всѣ
учебные предметы, то все же оставался бы открытымъ вопросъ, рас-
полагаетъ ли онъ во всѣхъ этихъ предметахъ одинаковымъ знаніемъ
и умѣніемъ относительно учебнаго матеріала, процесса и формы обуче-
нія и интереса, а также занятъ ли онъ въ настоящее время обработ-
кой болѣе трудной или легкой стороны (какія бываютъ въ каждомъ
предметѣ) даннаго предмета. Методы, примѣняемые въ различныхъ
учебныхъ предметахъ, и личность учителя имѣютъ болѣе сильное влія-
ніе на умственное напряженіе и утомленіе учениковъ, чѣмъ самая
природа учебнаго матеріала. Сила учителя заключается въ методѣ.
Послѣдній можетъ сдѣлать преподаваніе труднымъ и противоестествен-
нымъ или же относительно легкимъ, неутомительнымъ и сообразнымъ
природѣ. Онъ болѣе или менѣе задерживаетъ умственное развитіе или
же способствуетъ его натуральной выработкѣ. Результаты опытовъ
надъ утомленіемъ при различныхъ учебныхъ предметахъ, полученные
Кемзисомъ и другими при помощи эргографическихъ измѣреній, врядъ
ли примѣнимы, тѣмъ болѣе, что измѣренія утомленія послѣ уроковъ
гимнастики, письма, рисованія, пѣнія указываютъ на непосредственное
мускульное утомленіе, послѣ другихъ же уроковъ обнаруживаютъ только
опосредствованную физическую усталость. Факты въ данномъ случаѣ
гораздо болѣе запутаны, чѣмъ думали сначала.
Паузы между уроками во всякомъ случаѣ дѣйствуютъ благопріятно,
но только при условіи пребыванія на свѣжемъ воздухѣ и не при бѣготнѣ.
Смотря ретроспективно на измѣренія утомленія, мы должны под-
черкнуть, что результаты и толкованія ихъ часто оказывались ошибоч-
ными, потому что при производствѣ ихъ еще ничего не знали о періо-
дичности энергіи и не могли принять ее во вниманіе. Приходится
снова приступить къ этой трудной проблемѣ. Поэтому сочиненіе проф.
Шиллера „Der Stundenplanи слѣдуетъ принимать съ величайшей
осторожностью.

Эксперименты надъ работоспособностью и утомленіемъ доказываютъ
однако, что обученіе можетъ вызвать высокую степень утомленія и
даже переутомленіе. Но школа требуетъ для себя еще части свобод-
наго времени дѣтей, благодаря такъ называемымъ домашнимъ рабо-
тамъ, которыя представляютъ собой продолженіе школьной работы.
Отъ домашнихъ работъ зависятъ прежде всего отмѣтки учениковъ
среднихъ школъ, получаемыя ими за классныя работы; эти испытанія,
повторяющіяся обыкновенно еженедѣльно для латыни, французскаго
языка, математики и т. д., въ высокой степени обусловливаютъ отмѣтки,
выставляемыя въ свидѣтельствахъ, а также оцѣнку работоспособности,
успѣховъ, вниманія, прилежанія и, что самое главное, отъ нихъ зави-
ситъ переходъ изъ класса въ классъ, полученіе свидѣтельства, дающаго
право на одногоднее отбываніе воинской повинности, и аттестата зрѣ-
лости. При такихъ обстоятельствахъ неудивительно, что ни одинъ изъ
младшихъ учениковъ не бываетъ столь легкомысленнымъ, чтобы сей-
часъ же послѣ ѣды не засѣсть за приготовленіе заданныхъ на домъ
уроковъ и что родители со страхомъ напоминаютъ дѣтямъ о домаш-
нихъ работахъ. Неудивительно и то, что при этихъ условіяхъ ученику
помогаютъ отецъ, мать, братъ, сестра или даже репетиторъ. То, что
ученикъ не понялъ, должно быть объяснено; чего онъ въ разсѣянности
не слыхалъ или слышалъ невѣрно, что отчасти уже имъ забыто,
должно быть снова заучено. Хотя наши домашнія работы составляютъ
важный моментъ въ вопросѣ о переутомленіи, для Германіи пока не
существуетъ еще никакихъ статистическихъ данныхъ на этотъ счетъ.
Кемзисъ до извѣстной степени поднялъ завѣсу въ этомъ отношеніи,
произведя статистическія изслѣдованія по вопросу о продолжительности
домашнихъ занятій учениковъ третьяго класса въ своемъ собствен-
номъ учебномъ заведеніи, гдѣ, повидимому, считаются съ основами
школьной гигіены 1). Кемзисъ установилъ минимумъ, среднее количе-
ство и максимумъ продолжительности домашнихъ занятій учениковъ;
затѣмъ онъ вывелъ ариѳметическое среднее между минимальнымъ и
среднимъ количествомъ работы и между послѣднимъ и максимальнымъ
ея количествомъ. Принявъ, затѣмъ, оба среднихъ числа, максимумъ и
минимумъ, за границы, онъ раздѣлилъ учениковъ на четыре группы.
Для этихъ четырехъ группъ онъ вывелъ слѣдующую таблицу средней
продолжительности домашнихъ занятій въ теченіе одной недѣли перваго
и одной недѣли второго полугодія.
1 полугодіе.
2 полугодіе.
I группа 5 учениковъ 322,2 м.
7
учениковъ 402,4 м.
II , П , 420,6 ,
11
527,7 „
III я 8 „ 524,4 „
8
713,4 .
IV .. 3 „ 633,5 „
4
955,0 „
l) Kemsies, Die häusliche Arbeitszeit meiner Schüler. Zeitschrift für päd.
Psych. 1899, стр. 89 слѣд.

Опытные педагоги возражали Кемзису, что эти числа безусловно
слишкомъ низки. Насъ интересуетъ не дѣйствительная величина, а
отношеніе между продолжительностью работы отдѣльныхъ учениковъ и
четырехъ группъ въ заведеніи, оцѣнивающемъ свои успѣхи съ гигіени-
ческой точки зрѣнія. Мы сразу видимъ, что IV группа употребляетъ
на подготовку домашнихъ уроковъ вдвое больше времени, чѣмъ I группа.
Далѣе оказалось, что лучшіе ученики въ общемъ принадлежатъ не
къ первой, а ко второй группѣ, п что продолжительность домашней
работы III и IV группъ превышаетъ установленную школой норму
двухчасовыхъ занятій. Но при сравненіи продолжительности работъ
разныхъ учениковъ въ одинъ и тотъ же день между собой и со сред-
нимъ количествомъ работы обнаруживаются огромныя различія. Изъ
двухъ добросовѣстныхъ и интересующихся учениковъ, менѣе способный
употребилъ въ одинъ день въ семь разъ больше времени на приго-
товленіе уроковъ, чѣмъ болѣе способный. Несмотря на это, успѣхъ
послѣдняго въ качественномъ и количественномъ отношеніи оказался
на слѣдующій день значительно лучше, чѣмъ у перваго. Поэтому учи-
тель, не интересующійся продолжительностью работы и работоспособ-
ностью своихъ учениковъ, будетъ склоненъ считать ученика, употреб-
ляющій) въ семь разъ больше времени на приготовленіе уроковъ,
менѣе прилежнымъ или даже лѣнивымъ. Чѣмъ же объяснить такую
колоссальную разницу? Младшіе ученики, отличающіеся некрѣпкимъ
сложеніемъ, часто возвращаются изъ школы домой уже утомленными.
Если ученикъ „слабъи въ какомъ-нибудь предметѣ, то его начинаютъ
дрессировать при помощи репетитора, или же ребенка предоставляютъ
самому себѣ и онъ сидитъ надъ какимъ-нибудь иностраннымъ словомъ
или надъ математической задачей и въ теченіе неопредѣленнаго времени
мучаетъ свой мозгъ. Поэтому неудивительно, что измѣренія чувствитель-
ности и испытанія при помощи эргографа устанавливали въ теченіе восьми
и четырнадцати дней подъ-рядъ существованіе патологическаго утомленія.
Переутомленіе вслѣдствіе домашнихъ работъ появляется, по моему,
очень легко: 1) при системѣ предметнаго преподаванія, при которой
каждый изъ преподавателей подчеркиваетъ важность своего предмета
и вовсе не можетъ имѣть въ виду общія требованія, предъявляемыя
къ ученику въ теченіе цѣлаго школьнаго дня; 2) при невѣрной оцѣнкѣ
трудности и необходимой продолжительности работы для достиженія
требуемыхъ результатовъ вообще; 3) у отдѣльныхъ плохо одаренныхъ
или среднихъ учениковъ, которые часто пропускаютъ уроки и отли-
чаются слабымъ здоровьемъ; 4) при недостаточной подготовкѣ и пло-
хомъ пониманіи задаваемыхъ работъ; 5) вслѣдствіе классныхъ работъ,
переходныхъ и выпускныхъ экзаменовъ и испытаній на аттестатъ
зрѣлости. Причины переутомленія, связаннаго съ домашними работами,
зависятъ отчасти отъ ученика, но въ гораздо большей степени отъ

учителя, если онъ задаетъ уроки, не удостовѣрившись въ степени
утомленія и продолжительности работы каждаго ученика, а также въ
его способности разрѣшить данную задачу. Напряженіе ученика во
время домашней работы, чрезмѣрная продолжительность послѣдней,
недостатки метода и другія ошибки преподаванія часто могутъ наблю-
даться родителями. Учитель, беззаботно задающій уроки, не замѣчаетъ
недостатковъ и слишкомъ часто судитъ о прилежаніи при домашней
работѣ по успѣхамъ. Поэтому-то такъ часто встрѣчаются противорѣчія
между сужденіями семьи и школы, когда родители и учителя оцѣни-
ваютъ переутомленіе учениковъ. Отсюда тоже ясно, что необходимо
создать болѣе тѣсное отношеніе между семьей и школой. Но развѣ не
существуетъ средства урегулировать утомленіе отъ домашней работы?
Прежде всего учитель долженъ принять во вниманіе всѣ моменты,
могущіе вести къ переутомленію, затѣмъ необходимо, чтобы учитель
самъ отъ времени до времени заставлялъ въ классѣ рѣшать домашнія
или соотвѣтствующія имъ задачи и замѣчалъ потраченное на нихъ
время и степень напряженія. Этотъ способъ собирать свѣдѣнія отно-
сительно домашнихъ работъ значительно достовѣрнѣе способа опроса.
Но такія изслѣдованія были бы необходимы для точной установки
максимальной продолжительности работы для различныхъ школьныхъ
возрастовъ. Ученики среднихъ и плохихъ способностей достойны сожа-
лѣнія, если они ежедневно тратятъ больше времени на подготовку
домашнихъ работъ сравнительно со способными дѣтьми и вмѣстѣ съ тѣмъ
достигаютъ только посредственныхъ отмѣтокъ по разнымъ предметамъ
и, кромѣ того, подвергаются сомнѣніямъ въ отношеніи прилежанія.
Какъ другъ юношества, я могъ бы придти къ слѣдующей альтерна-
тивѣ: школа должна или понизить свои требованія, или же не допускать
пріема менѣе способныхъ учениковъ. Но останавливаться сразу на
томъ или другомъ рѣшеніи не слѣдуетъ. Прежде всего надо предпри-
нять цѣлый рядъ улучшеній другого рода. Педагогическія знанія и
умѣніе учителей должны быть повышены. Необходимо дать школѣ
лучшую организацію. Педагогическая наука должна найти въ универ-
ситетъ болѣе тщательную культивировку и внимательное отношеніе къ
себѣ, а дидактико-психологическій экспериментъ долженъ найти при-
мѣненіе въ надлежащемъ объемѣ и, сохраняя связь съ экономическимъ
принципомъ, достигать наивысшихъ результатовъ при наименьшемъ
расходованіи силъ. Прежде всего необходимо, чтобы мы постарались
оріентироваться въ вопросѣ объ умственной работоспособности и о способѣ
ея опредѣленія при помощи эксперимента 1).
*) Описаніе экспериментов?», произведенныхъ въ послѣднее время съ цѣлью
изслѣдовать утомленіе учащихся въ русскихъ учебныхъ заведеніяхъ, см.: Бекарюковъ,
Основныя начала школьной гигіены, M. 1906 (обзоръ литературы).; Телятниковъ, О пси-
хическомъ утомленіи учащихся, С.П.Б. 1897; Нечаевъ, Труды по экспериментальной
педагогической психологіи, С.П.Б., 1902; Щегловъ, Объ умственной работоспособ-
ности малолѣтнихъ преступниковъ, С.П.Б. 1903. Прим. ред. перев.

Экзамены и отмѣтки.
Съ древнихъ временъ въ тѣхъ случаяхъ, когда желали провѣрить
психическую сторону какой-нибудь образовательной работы, устанавли-
вались своего рода испытанія. Доказательствомъ этого служатъ философы
древности, церковь съ ея катехизаціей, жизнь въ орденахъ съ ея послушни-
чествомъ, ремесленное сословіе съ экзаменомъ на мастера, монастыри съ
ихъ тривіумомъ и квадравіумомъ и университетъ съ его іерархіей уче-
ныхъ степеней. Прохожденіе установленнаго хода образованія было еще
недостаточно; требовалась еще провѣрка знанія и умѣнія, и когда совре-
менное государство почувствовало надобность въ чиновникахъ, оно пере-
няло эти школьный испытанія, выразило въ цифрахъ („баллахъ") свою
оцѣнку и полагало, что при помощи такой классификаціи по балламъ
установило полную справедливость. Нельзя спорить о томъ, что госу-
дарство, какъ работодатель, въ полномъ правѣ провѣрять работоспособ-
ность тѣхъ, кто предлагаетъ ему свой трудъ; но оцѣнка, получаемая
путемъ экзаменовъ, довольно сомнительнаго достоинства. Именно тѣ ка-
чества, которыя особенно характеризуютъ нравственную цѣнность данной
личности, и относительно которыхъ государство должно было бы прежде
всего освѣдомляться, какъ-то: сознаніе долга, самостоятельность, дѣятель-
ная сила, иниціатива, вовсе не могутъ быть провѣрены при помощи
экзаменовъ. Съ другой стороны, каждый, подвергшійся экзамену, прі-
обрѣтаетъ такимъ образомъ извѣстное право на обезпеченіе. Такимъ
образомъ характерными особенностями современнаго экзамена являются:
контроль образовательной работы, гарантія извѣстныхъ знаній, іерархи-
ческое распредѣленіе кандидатовъ, извѣстное право послѣднихъ на заня-
тіе должности. Чѣмъ больше государство забирало въ руки дѣло народ-
наго обученія, тѣмъ тѣснѣе становилась сѣть экзаменовъ. Какъ прежде
въ силу традиціи думали путемъ экзаменовъ получить твердую увѣрен-
ность въ умственномъ образованіи согласно установленному курсу выс-
шихъ учебныхъ заведеній, такъ теперь, съ половины прошлаго вѣка,
считаютъ возможнымъ съ тою же спокойною увѣренностью опредѣлять
умственную зрѣлость, необходимую для воспріятія высшаго образованія,
при помощи экзаменовъ на аттестатъ зрѣлости. Для каждой новой ка-
тегоріи чиновниковъ создавался съ теченіемъ времени новый экзаменъ,
служащій для провѣрки ихъ подготовки и умственнаго образованія.
Не только каждая школа, но почти каждый классъ былъ надѣленъ
извѣстными правами, и такимъ образомъ сочли нужнымъ устанавливать
все новые экзамены—вступительныя, переходныя и выпускныя испытанія.
Но эти экзамены ведутъ къ необходимости принимать во вниманіе го-
довые классные успѣхи ученика и порождаютъ то, что каждый учитель

въ концѣ школьнаго года* семестра и даже каждой недѣли даетъ про-
вѣрочныя работы по своему предмету: мечъ провѣрки всегда виситъ надъ
головами учениковъ. Необходимо спросить теперь о результатахъ и
преднамѣренномъ дѣйствіи этихъ безконечныхъ экзаменовъ, общихъ,
частныхъ и второстепенныхъ отмѣтокъ.
Ближайшее физіологическое дѣйствіе, сопровождающее всѣ эти
испытанія, начиная съ провѣрки стиля и другихъ классныхъ работъ и
кончая переходными и выпускными экзаменами, есть страхъ, на всѣхъ
его ступеняхъ, сжатіе сердца, боязливость, забота, тревога, страхъ и
ужасъ. Все это — состоянія неудовольствія, основанныя на ожиданіи
грозящей опасности, въ данномъ случаѣ — на ожиданіи неудовлетвори-
тельной оцѣнки. Страху подвержены всѣ дѣти, въ особенности передъ
наступленіемъ половой зрѣлости, дѣвочки нѣсколько болѣе, чѣмъ маль-
чики, интеллигентныя дѣти — въ такой же степени, какъ слабоумныя
и идіоты. Съ физической стороны страхъ вызываетъ: сердцебіеніе, не-
правильности дыханія и кровообращенія, спазмы кишекъ и пузыря,
крикъ или плачъ, блѣдность или красноту, гусиную кожу, холодный
потъ, движеніе волосъ, некоординированныя движенія и дрожь, замѣт-
ную при писаніи, рисованіи и т. д., стремленіе обратиться въ бѣгство
или устранить опасность. Мы не будемъ здѣсь касаться тяжелыхъ
послѣдствій страха, какъ параличъ или столбнякъ мускулатуры тѣла,
судороги, утрата рѣчи, преходящая потеря чувствительности, времен-
ная слѣпота и глухота. Со стороны психической появляются: пониже-
ніе вниманія, памяти, способности сужденія, ослабленіе воли, подавлен-
ность настроенія. Психическая подавленность и инстинктивное стрем-
леніе бѣжать отъ опасности или отклонять ее достаточно объясняютъ
случаи неявки, провала и самоубійства сравнительно хорошо подготов-
ленныхъ кандидатовъ. Величайшее значеніе имѣетъ тотъ фактъ, что
вмѣстѣ съ современными правовыми льготами школы и безконечными
испытаніями въ обученіе вводится новый психическій факторъ—страхъ,
могущій отравлять тѣло и душу учениковъ. Этотъ ядъ оказываетъ
сильное вліяніе на всѣхъ учениковъ, въ особенности же на младшихъ,
слабыхъ и нервныхъ дѣтей, а также на воспитанниковъ съ застѣнчи-
вымъ и кроткимъ характеромъ. Многіе изъ родителей могутъ доставить
свѣдѣнія о дѣйствіи его въ незначительныхъ дозахъ, какое наблюдается
при стилистическихъ и другихъ классныхъ работахъ. Чѣмъ болѣе учи-
тель придаетъ класснымъ работамъ характеръ экзаменовъ, чѣмъ несовер-
шеннѣе методъ учителя и неудовлетворительнѣе разработка соотвѣтствую-
щаго матеріала, тѣмъ вреднѣе дѣйствіе этихъ работъ. Многими учителями
и инспекторами до сихъ поръ еще упускается изъ виду, что въ тѣхъ
случаяхъ, когда классныя работы оказываются плохими, вина прежде
всего бываетъ на сторонѣ учителя, а не учениковъ. По поводу вліянія
такихъ маленькихъ экзаменовъ на здоровье мы можемъ привести нѣко-

торыя данныя изъ измѣреній усталости Блажека (стр. 343). Онъ при-
водитъ множество кривыхъ, выражающихъ утомленіе послѣ небольшихъ
провѣрочныхъ испытаній. Между тѣмъ какъ кривая утомленія у самыхъ
способныхъ учениковъ начинается съ 5—6 миллим, и достигаетъ въ те-
ченіе пятичасовыхъ утреннихъ занятій въ худшемъ случаѣ 5 миллим.,
кривая утомленія одного изъ учениковъ начинается съ 35 миллим, и
достигаетъ послѣ получасового экзамена исторіи во время третьяго урока
80 миллим. „Ученикъ, давшій такую кривую, отличается средними спо-
собностями и работаетъ мало какъ въ классѣ, такъ и дома" 1). Неимо-
вѣрное утомленіе въ данномъ случаѣ слѣдуетъ разсматривать скорѣе какъ
дѣйствіе страха и волненія передъ экзаменомъ, чѣмъ какъ слѣдствіе
работы. Изъ этихъ разъясненій мы видимъ, что школьное начальство
должно было бы позаботиться о томъ, чтобы „педагогическія" испытанія
стиля и другія классныя работы для всѣхъ возрастовъ подвергались
болѣе тщательнымъ изслѣдованіямъ относительно ихъ цѣли, формы и
подготовки.
Даютъ ли „объективныя" отмѣтки возможность составить досто-
вѣрное сужденіе о знаніяхъ и умѣніи ученика, какъ обыкновенно принято
думать въ силу традиціи? Могутъ ли эти отмѣтки служить основаніемъ
для правильнаго распредѣленія по ступенямъ, для оцѣнки учениковъ,
какъ часто безпечно утверждаютъ? Возможно ли вообще такимъ путемъ
установить классификацію работоспособности? Прежде всего разсмотримъ
сущность самыхъ испытаній, на основаніи которыхъ ставятся отмѣтки.
Мы имѣемъ въ виду главнымъ образомъ испытанія педагогическаго
характера, а не экзамены по отдѣльнымъ предметамъ. Серьезное испы-
таніе даетъ знаніе психическихъ наклонностей испытуемаго, т. е. дли-
тельныхъ состояній, дающихъ возможность совершать опредѣленныя пре-
ходящія работы, вызываемыя извѣстными требованіями. Несомнѣнно,
что, исходя изъ разсмотрѣнія работы, можно составить заключеніе о
способностяхъ. Но прежде всего надо имѣть въ виду, что данный ре-
зультатъ работы является не всегда высшимъ результатомъ и не отра-
жаетъ всей работоспособности. Если двое даютъ одинаковые результаты
при работѣ, то отсюда нельзя еще заключать, что они обладаютъ оди-
наковой работоспособностью. Какъ показываютъ нѣкоторыя біографіи,
выдающіяся способности часто совсѣмъ не замѣчаются. Психическая
работа представляетъ собой комплексъ работъ; напримѣръ, сочиненіе,
включаетъ содержаніе, логику, стиль, грамматику, орѳографію, внѣшнюю
форму ит. д., а весь комплексъ этихъ работъ оцѣнивается сразу одной
отмѣткой. Результаты работы могутъ соотвѣтствовать числамъ отъ нуля
до неопредѣленной величины; эта неопредѣленная по своей обширности
область подраздѣляется только на 5 или 6 балловъ, на 5 или 6 руб-
рикъ, границы которыхъ могутъ быть установлены только относительно.
*) Цит. выше, 343.

а ни въ какомъ случаѣ не абсолютно. Всевозможныя психическія со-
стоянія: голодъ, нездоровье, утомленіе, разные аффекты, прежде всего
страхъ — въ высокой степени вліяютъ на работу. Утомленіе и страхъ
понижаютъ вниманіе и память и затемняютъ сужденіе. Если письменная
работа имѣетъ форму списыванія или развитія темы и положеній, взя-
тыхъ изъ учебниковъ, или даже повторенія, то ученикъ, обладающій
хорошей памятью, будетъ имѣть большое преимущество передъ самостоя-
тельнымъ мыслителемъ. Всѣмъ извѣстна та роль, которую играетъ счастье
при всякаго рода экзаменахъ. При устныхъ экзаменахъ часть поста-
новки вопросовъ бываетъ неудовлетворительной во многихъ отношеніяхъ
(стр. 102); но чѣмъ добросовѣстнѣе и освѣдомленнѣе экзаменующійся,
тѣмъ дольше будетъ онъ колебаться при отвѣтѣ и тѣмъ ниже будетъ
оцѣнка экзаменатора. Способность къ внѣшнему изложенію, въ одномъ
случаѣ очень высокая, въ другомъ—крайне неудовлетворительная, тоже
ведетъ часто къ неправильному сужденію, такъ какъ знаніе и степень
усвоенія развиваются не всегда параллельно съ устнымъ изложеніемъ и какъ
разъ самыя добросовѣстныя натуры часто задумываются и запинаются.
При обсужденіи результатовъ можно принимать во вниманіе качество
и количество работы и брать въ основаніе при письменныхъ работахъ,
напримѣръ, число и родъ ошибокъ, при устныхъ отвѣтахъ — средній
выводъ изъ отмѣтокъ, полученныхъ при разныхъ настроеніяхъ. Размѣ-
щеніе учениковъ можно опредѣлить при помощи суммы, получаемой
отъ простого сложенія отмѣтокъ, или болѣе точнымъ образомъ — отъ
суммы отмѣтокъ, умноженныхъ на число недѣльныхъ уроковъ по дан-
ному предмету. Этими способами стараются соблюсти фактическую
справедливость по отношенію къ объекту. Но можно, кромѣ того, глав-
ное вниманіе обращать на работы другихъ учениковъ или экзаменую-
щихся одновременно съ даннымъ лицомъ. При такомъ сравнительномъ
способѣ стремятся удовлетворить требованіямъ справедливости по отно-
шенію къ другимъ; такимъ образомъ въ неудачный годъ высшую оцѣнку
можетъ получить сравнительно болѣе слабая работа. Но можно имѣть
въ виду и самую личность съ ея индивидуальными свойствами, способ-
ностями, прилежаніемъ, настроеніемъ и т. д. При этой индивидуальной
оцѣнкѣ обнаруживается стремленіе сохранить справедливость относи-
тельно субъекта. Если это удастся, то при помощи оцѣнки достигается
воспитательное воздѣйствіе. При помощи отмѣтки возможно поднять
самосознаніе у застѣнчиваго ученика, ободрить робкаго и возбудить
къ работѣ медлительнаго; возможно противодѣйствовать тщеславію и
высокомѣрію, указать границы для выскочки, наградить прилежаніе,
поднять духъ у отчаивающагося и т. д. Наоборотъ, можно часто
наблюдать, что отмѣтки, не принимающія во вниманіе тѣхъ или дру-
гихъ индивидуальныхъ качествъ, могутъ принижающимъ и пагубнымъ
образомъ дѣйствовать на интеллектуальное и этическое развитіе и

косвенно способствовать пониженно класснаго уровня. Такимъ образомъ
оказывается, что индивидуализирующей и педагогическій способъ
оцѣнки никогда не долженъ быть въ пренебреженіи и существовать на
ряду съ сравнительнымъ и статистическимъ методами, пока существуютъ
отмѣтки и экзамены въ общеобразовательныхъ заведеніяхъ. Но даже
если мы примемъ въ расчетъ всѣ способы оцѣнки, послѣдняя все же
не можетъ быть названа объективной. Извѣстно, что показанія науч-
ныхъ аппаратовъ, a слѣдовательно и ихъ работа, требуютъ извѣстной
корректуры, такъ какъ обнаруживаютъ извѣстные источники ошибокъ.
Послѣдніе отыскивались съ большимъ рвеніемъ съ тѣмъ, чтобы какъ
можно больше ослабить ихъ вліяніе. Статистическій, сравнительный и
индивидуализирующій способъ и всякая ихъ комбинація тоже имѣютъ
свои источники ошибокъ, которые мы уже отмѣтили и вредъ которыхъ
слѣдуетъ по возможности устранять при каждой отмѣткѣ и экзаменѣ.
Но практика еще слишкомъ далека отъ соотвѣтствія съ этимъ требова-
ніемъ, да и не можетъ удовлетворять ему. Здѣсь тоже открывается для
теоріи и практики забытое, почти не обработанное поле педагогическихъ
изслѣдованій. Оцѣнка дѣйствительной работоспособности, особенно же
работоспособности развивающагося ребенка, въ высшей степени трудна
и представляетъ собой, можетъ быть, труднѣйшую проблему педагогики
вообще. И если отмѣтки и экзамены тѣмъ не менѣе продолжаютъ
производиться съ большой увѣренностью, отсутствіемъ сомнѣнія и
часто съ поверхностностью, то причины этого слѣдуетъ искать въ силѣ
традиціи и неудовлетворительномъ пониманіи психологіи и педагогики 1).
Учителя и инспектора, ставящіе отмѣтки, а также дидактика, имѣю-
щая въ виду практическія задачи, серьезно должны наконецъ поставить себѣ
вопросъ: какова сущность той работоспособности, которую мы желали бы
испытать? Возможно ли на основаніи фактической работы заключать о работо-
способности вообще? Каковы источники ошибокъ для оцѣнки работоспособ-
ности индивидуума? Которые изъ нихъ могутъ быть заранѣе предотвращены
и какимъ образомъ? Какія корректуры должны быть внесены относительно
остающихся источниковъ ошибокъ при оцѣнкѣ работъ?
Легко возможно, что тотъ или другой источникъ ошибокъ или даже
цѣлый ихъ рядъ при оцѣнкѣ отдѣльнаго ученика совсѣмъ не будетъ
принятъ во вниманіе и при перемѣнѣ преподавателей не обнаружится
даже въ теченіе всего школьнаго времени,—потому ли, что учителямъ
недостаетъ необходимой психологической наблюдательности и научнаго
опыта, или потому, что дидактика недостаточно указываетъ на гро-
мадныя трудности и неисчислимыя послѣдствія переходныхъ экзаме-
новъ, оцѣнки отмѣтками и классифицированія, или потому, что большое
количество учениковъ даже при самомъ лучшемъ знаніи и умѣніи не
1) Kraepelm, Über geistige Arbeit., стр. 7.

допускаетъ правильной оцѣнки. Этими обстоятельствами объясняется
тотъ фактъ, что отмѣтки нѣкоторыхъ учениковъ сильно мѣняются у
новаго учителя и, съ другой стороны, что многіе ученики остаются
непризнанными во все время пребыванія въ школѣ. Я напомню о
великомъ натуралистѣ Дарвинѣ, о которомъ учителя и его дѣдъ даже во
время пребыванія его въ университетѣ утверждали, что изъ него не
выйдетъ ничего выдающагося, о знаменитомъ анатомѣ Видерсгеймѣ,
который неоднократно разсказывалъ, что директоръ гимназіи при оконча-
ніи имъ курса полагалъ, что онъ никогда не будетъ путнымъ человѣкомъ,
о народномъ писателѣ и проповѣдникѣ Фроммелѣ, отецъ котораго полу-
чилъ слѣдующій совѣтъ отъ одного изъ учителей: „сдѣлайте изъ
вашего сына ремесленника". Фроммель признается, что онъ былъ
мальчуганомъ, „который во время ученія большею частью ѣлъ свой хлѣбъ
со слезами и глоталъ Корнелія Непота, Юлія Цезаря и другихъ рим-
лянъ какъ комъ глауберовой соли и чашку валеріановой настойки
Онъ никогда не былъ въ числѣ первыхъ учениковъ, а держался всегда
больше золотой середины и „нерѣдко даже опускался ступенью ниже" 1).
Непріятно видѣть, какъ оригинальные ученики оказываются непризнан-
ными и подвергаются жестокому и неразумному обращенію только
потому, что уклоняются отъ типа, построеннаго учителемъ или учеб-
нымъ планомъ и принятаго за норму. Коренная ошибка такой невѣр-
ной оцѣнки, которая имѣетъ такое вредное вліяніе на интеллектъ и
характеръ учениковъ, заключается въ плохомъ пониманіи дѣтской
натуры. Поэтому можно считать своего рода національнымъ долгомъ,
чтобы учителя среднихъ школъ, которымъ ввѣряются будущіе руково-
дители націи, занимались больше изслѣдованіями дѣтской природы и
изучали ихъ результаты.
Испытаніе умственной работоспособности учениковъ получило въ
наше время особенное практическое значеніе потому, что нѣкоторые
педагоги выказываютъ стремленіе группировать учениковъ по ихъ
работоспособности и заниматься съ каждой группой отдѣльно, т. е.
стараются провести школьную организацію на основаніи опредѣленія
работоспособности. Толчкомъ для этого движенія послужили измѣренія
усталости Крепелина и идеи его, развиваемыя въ этомъ направленіи.
Онъ пишетъ: „Сокращеніе школьныхъ занятій можетъ быть достигнуто
не только посредствомъ полнаго устраненія механической работы памяти,
но еще, какъ мнѣ кажется, при помощи раздѣленія учениковъ по группамъ
въ зависимости отъ ихъ работоспособности. Разница работоспособности у
дѣтей вѣроятно не менѣе велика, чѣмъ у взрослыхъ. Поэтому та работа,
которую одни выносятъ безъ вреда для себя, является для другихъ, мо-
жетъ быть не менѣе способныхъ, уже непосильнымъ напряженіемъ" 2).
г) Dr. О. Frommel, Frommeis Lebensbild, Berlin. 1900, стр. 28, 31.
*) Kraepelin, Über geistige Arbeit., стр. 27.

Мы видимъ отсюда, что Крепелинъ подразумѣвалъ группировку уче-
никовъ по ихъ утомляемости, которая для него служитъ мѣркой
работоспособности, при которой необходимо принимать во вниманіе
количество, качество и продолжительность работы. При такой груп-
пировкѣ можетъ случиться, что одинаковые по способностямъ ученики
будутъ размѣщены по разнымъ группамъ, такъ какъ опыты показали,
что очень способные ученики иногда утомляются весьма скоро. Но
практическое осуществленіе этой идеи кажется намъ уже потому
невыполнимымъ, что мы едва оказываемся въ состояніи измѣрять
работоспособность простѣйшихъ психическихъ отправленій и вовсе не
обладаемъ еще достовѣрнымъ способомъ опредѣлять работоспособность
даже не очень сложныхъ умственныхъ функцій. Учителя, стоящіе за
раздѣленіе учениковъ по ихъ работоспособности, думаютъ при этомъ
прежде всего о способностяхъ и объ опредѣленіи работоспособности
учениковъ при помощи группировки ихъ по отмѣткамъ и экзамена-
ціоннымъ отвѣтамъ, т. е. тѣмъ самымъ традиціоннымъ способомъ, о
которомъ мы только что говорили, что примѣняющіе его сами не
знаютъ, что творятъ. Слѣдуетъ напомнить только о томъ, что работо-
способность ученика можетъ быть понижена или повышена въ теченіе
длинныхъ промежутковъ времени, въ зависимости отъ условій питанія
и болѣзненныхъ состояній, вліянія семейныхъ обстоятельствъ и среды,
періодичности развитія дѣтской природы, которое не у всѣхъ дѣтей
одного возраста совершается въ одинаковой формѣ, и т. д. Надо упо-
мянуть и о томъ, что цѣлыя педагогическія коллегіи неправильно
оцѣнивали не только учениковъ младшаго возраста, но и болѣе
взрослыхъ юношей, отличавшихся ясно выраженными способностями, и
происходило это именно потому, что оцѣнка умственной работоспособ-
ности не имѣетъ еще твердой почвы подъ ногами. Я думаю, что едва
ли хоть одинъ изъ нашихъ величайшихъ психологовъ дѣтства рѣшился
бы взять на себя отвѣтственность, которую берутъ учителя, приписы-
вающее опредѣленную степень работоспособности 7 — 10-лѣтнимъ дѣтямъ
на основаніи годового, двух- и трехлѣтняго учебнаго опыта, вслѣдствіе
чего эти дѣти помѣщаются въ особую школу, связанную съ народной
школой, школу, цѣль и выборъ учебнаго матеріала которой и т. д.
предписываются для типа учениковъ, о которомъ въ сущности ничего
еще неизвѣстно (ср. стр. 326).
Безконечные экзамены, тяжесть которыхъ проникаетъ сквозь всѣ
поры нашего школьнаго организма, порождаютъ болѣзненный страхъ,
неодобрительное честолюбіе. Ученики, благодаря системѣ экзаменовъ,
почти ежедневно укрѣпляются въ мысли, что слѣдуетъ учиться не ради
предмета, а ради отмѣтки, напрягать свои силы не для пріобрѣтенія
знаній, а для полученія извѣстнаго балла. Родители, со страхомъ
ожидающіе отмѣтокъ своихъ дѣтей, даютъ обѣщанія и угрожаютъ.

Учителя, знающіе, что ихъ работа будетъ оцѣнена въ зависимости отъ
экзаменаціонныхъ работъ, предостерегающе и поощрительно указы-
ваютъ на экзамены. Ученикъ не находитъ такимъ образомъ возмож-
ности отдаться дѣлу съ безмятежнымъ интересомъ, углубиться въ
учебный матеріалъ соотвѣтственно своимъ наклонностямъ. Развитіе
индивидуальности подавляется; идеальный полетъ мысли пригнетается
къ землѣ подъ вліяніемъ соображеній о практической пригодности и
пользѣ. Понятно, если ученикъ приходитъ къ выводу, что школу посѣ-
щаютъ ради отмѣтокъ, что учиться надо потому, что существуютъ
экзамены. Понятно и то, что ученики стараются противодѣйствовать
этому непрестанному гнету и совѣсть ихъ постепенно притупляется
при выборѣ средствъ борьбы. Неудивительно, что при такихъ условіяхъ
вырабатывается особый типъ учениковъ и студентовъ, которые умѣютъ
изворачиваться и работаютъ лишь настолько, чтобы держаться на
извѣстной высотѣ и получить удовлетворительныя отмѣтки на экзаменѣ,
и у которыхъ послѣ него остается не болѣе, какъ одинъ аттестатъ.
Мы вполнѣ можемъ поэтому понять профессора Вале, когда онъ гово-
ритъ относительно жизни средней школы, что она во многихъ отноше-
ніямъ вредно отзывается на этической и интеллектуальной сторонѣ моло-
дежи, „такъ какъ учитъ ее пробиваться и пролѣзать въ жизни и
ученіи при помощи неблаговидныхъ средствъ" 1). й мы должны согла-
ситься со словами директора семинаріи Андреэ, что „подобно тому,
какъ мы часто видимъ, что должности и назначенія достаются людямъ
только потому, что на нихъ когда-то было наложено экзаменаціонное
клеймо, такъ и государство въ нѣкоторыхъ случаяхъ не можетъ при-
нять на службу дѣльнаго работника вслѣдствіе того, что онъ когда-то
не выполнилъ извѣстной формальности".
Для того, чтобы опредѣлить умственную цѣнность, составляющую
высшій результатъ обученія, необходимо, чтобы экзаменаторъ и школь-
ный инспекторъ стояли на высотѣ психологическаго и дидактическаго
знанія и умѣнія и соединяли въ себѣ тонкій тактъ, осторожность и
доброжелательность. Но такъ какъ эти качества часто отсутствуютъ,
то инспекторъ (которому такой образъ дѣйствія кажется несравненно
болѣе легкимъ и объективнымъ) обыкновенно держится того, что съ
его стороны можетъ быть легко классифицировано, выведено и доложено
безъ всякихъ дидактическихъ и психологическихъ усилій и что со стороны
учителя и ученика можетъ быть показано, изложено, высказано, подсчи-
тано и занумеровано. Экзаменъ механизируется и совершается по извѣст-
ному шаблону. Но учитель, какъ всѣ живыя существа, подлежитъ закону
приспособленія. Онъ сознательно и безсознательно заботится поэтому
въ силу естественной реакціи о томъ, чтобы всегда имѣлось налицо
1) Wahle, Das Ganze der Philosophie und ihr Ende. Wien. 1896, стр. 531.

то, что можетъ быть провѣрено экзаменаторомъ, т. е. обращаетъ глав-
ное вниманіе на показную, легко запоминаемую сторону учебнаго мате-
ріала. О болѣе глубокомъ вліяніи обученія обыкновенно не спраши-
ваютъ и за такого рода воздѣйствіе учителя не считаютъ отвѣтствен-
нымъ. Поэтому сущность преподаванія является отраженіемъ сущности
экзамена: запоминаемое механически, ряды, знаки и формы характе-
ризуютъ учебный матеріалъ; заучиваніе и списываніе, механизація и
шаблонъ составляютъ методы преподаванія. „Но заучиваніе наизусть
принадлежитъ къ числу самыхъ утомительныхъ умственныхъ работъ.
Изъ десяти испытуемыхъ не менѣе шести обнаружили при этой работѣ
уже черезъ первую четверть часа признаки быстро возрастающаго утом-
ленія, несмотря на довольно значительное вліяніе упражненія" 1). Дидак-
тическій матеріализмъ кладется въ основу выбора матеріала, а дидак-
тически формализмъ становится принципомъ его обработки. Учебные
планы, которые должны бы были выражать идеалы данной культуры и
представлять собой указатели для достиженія идеальной цѣли вообще,
становятся законами, до мельчайшей подробности ограничивающими мате-
ріалъ представленій, и получаютъ благодаря шаблонности и механическому
способу производства экзаменовъ характеръ полицейскихъ предписаній.
Они говорятъ о томъ, что́ должны „одолѣть" и „имѣть въ своемъ
распоряженіи" ученики для экзамена. Цѣль обученія вытѣсняется цѣлью
экзамена, дѣло—знакомъ, идеалъ—отмѣткой. Такъ какъ народная школа
даетъ въ среднемъ образованіе 95% нѣмецкаго народа, то именно въ
этой школѣ педагогическій надзоръ за преподаваніемъ отдѣльныхъ пред-
метовъ п спеціальная подготовка имѣютъ особенно важное значеніе.
Огромные недостатки этой стороны дѣла въ слишкомъ еще незначительной
степени сознаются въ правительственныхъ сферахъ и въ общественной
жизни. Не надзоръ, а руководство, возбужденіе къ дѣятельности и
поощреніе словомъ и дѣломъ, главнымъ образомъ при помощи образцовыхъ
уроковъ, должно стать главной задачей инспекціи. Кто хочетъ контро-
лировать преподаваніе какого-нибудь предмета, тотъ долженъ въ высокой
мѣрѣ обладать спеціальнымъ образованіемъ. Мы совершенно согласны съ
директоромъ семинаріи Андреэ, когда онъ говоритъ, что „то обстоятель-
ство, что наша отечественная народная школа въ особенности во многихъ
отношеніяхъ не приноситъ тѣхъ плодовъ, которые бы соотвѣтствовали
потраченному на нее труду, въ не малой степени зависитъ, по нашему
мнѣнію, отъ гнета, который она испытываетъ со стороны системы ин-
спекціи и ревизіии 2).
Наши разсужденія, имѣющія цѣлью ввести въ критическій анализъ
вырождающагося учрежденія и подготовить такимъ образомъ почву для
новыхъ, болѣе сообразныхъ съ природою установленій, вѣроятно уже
1) Kraepelin, Über geistige Arbeit. Стр. 27.
2) Andreae, Psychologie der Examina. Стр. 126.

убѣдили читателей, что экзамены во многихъ отношеніяхъ имѣютъ
пагубное вліяніе. Надо признать, что ихъ не могутъ и не хотятъ уни-
чтожить. Поэтому всѣ педагогическія стремленія должны быть направлены
къ тому, чтобы насколько возможно ограничить ихъ размѣры и придать
имъ возможно разумную и безвредную форму.
Слѣдуетъ признать необходимыми точныя изслѣдованія дѣйствія
провѣрочныхъ классныхъ работъ, способовъ и возможности правильныхъ
отмѣтокъ и распредѣленій учениковъ по успѣхамъ и гигіеническаго
вліянія современной экзаменаціонной системы вообще. Экзаменаціонную
систему слѣдуетъ ограничить до самыхъ минимальныхъ размѣровъ, но
для этого надо поощрять культивировку и развитіе педагогики при по-
мощи современныхъ методовъ изслѣдованія во всѣхъ высшихъ школахъ
и заботиться объ основательной педагогической подготовкѣ и образованіи
учителей.
Продолжительность сна, игры и работы.
Самое главное средство уничтожить утомленіе—есть сонъ. Наблюде-
ніе показываетъ, что ребенокъ въ первый годъ жизни гораздо больше
спитъ, чѣмъ бодрствуетъ, и что вѣсъ его тѣла къ концу этого года
становится вдвое больше, чѣмъ въ первые дни послѣ рожденія.
У одного изъ испытуемыхъ Крепелина быстрота сложенія чиселъ
уменьшилась приблизительно на одну треть послѣ ночной поѣздки въ
вагонѣ при недостаточно крѣпкомъ снѣ. Другой испытуемый пережи-
валъ послѣдствія постепенно ослабѣвающаго утомленія отъ совершенно
безсонной (въ цѣляхъ опыта) ночи въ теченіе четырехъ полныхъ сутокъ.
„Это наблюденіе было тѣмъ неожиданнѣе, что испытуемый совершенно
не сознавалъ продолжительности этихъ нарушеній нормальнаго состоя-
нія, и причины этихъ явленій усталости были констатированы только
позднѣе, при помощи результатовъ продолжительныхъ измѣреній" 1). Какъ
объяснить уничтоженіе усталости вслѣдствіе сна? Во время сна, по Акселю
Кейю, трата кислорода уменьшается на 24%> горѣніе, такимъ образомъ,
ослабѣваетъ, и тѣ вещества, которыя поддерживаютъ горѣніе, экономи-
зируются. Каждый, даже самый лѣнивый въ умственномъ отношеніи
человѣкъ, работаетъ мозгомъ до извѣстной степени и не можетъ въ тече-
ніе долгаго времени тратить одинаковое количество силы, не обрекая
себя на гибель. Поэтому у человѣка существуетъ потребность въ періо-
дически возвращающемся снѣ, во время котораго трата умственной
энергіи далеко отстаетъ отъ постоянно совершающегося возстановленія.
„Если измѣрять глубину сна при помощи силы звука, котораго бываетъ
достаточно въ разное время ночи для того, чтобы разбудить спящаго,
то оказывается, что тѣ изъ испытуемыхъ обладаютъ наименьшей глу-
1) Kraepelin, Über geistige Arbeit. Стр. 21.

биной сна подъ утро, a слѣдовательно отдохнули лучше другихъ, у
которыхъ сонъ вскорѣ послѣ засыпанія достигаетъ значительной глу-
бины. Наоборотъ, тѣ, которые засыпаютъ медленно, никогда не дости-
гаютъ очень глубокаго сна, но утромъ спятъ относительно еще крѣпко,
а потому, просыпаясь, чувствуютъ себя утомленными и не освѣживши-
мися". Потребность въ снѣ различна у разныхъ людей, такъ какъ въ
значительной мѣрѣ зависитъ отъ глубины сна. Есть люди, которые,
обладая большою глубиной сна, довольствуются поразительно короткой
его продолжительностью, но, съ другой стороны, мы знаемъ, что для
нѣкоторыхъ натуръ время сна, достаточное въ среднемъ для большинства,
оказывается слишкомъ короткимъ. Обмѣнъ веществъ у дѣтей происходитъ
гораздо быстрѣе, чѣмъ у взрослыхъ, кромѣ того для ребенка необходимы
еще вещества для его роста. Поэтому дѣти утомляются гораздо скорѣе и
требуютъ болѣе продолжительнаго сна, чѣмъ взрослые. Потребности сна у
ребенка должно поэтому посвятить особое вниманіе, какъ то и сдѣлалъ
Аксель Кей. Онъ признаетъ, что все шведское юношество всѣхъ школь-
ныхъ возрастовъ ежедневно жертвуетъ однимъ или двумя часами необхо-
димаго для него сна, не говоря уже о тѣхъ несчастныхъ дѣтяхъ, которыя
едва ли досыпаютъ и половину времени, необходимаго для ихъ физическаго
и умственнаго развитія. Какова средняя продолжительность сна нѣ-
мецкихъ школьниковъ,— до сихъ поръ еще неизвѣстно. Здѣсь мы тоже
наталкиваемся на педагогическую задачу, рѣшеніе которой представляетъ
огромную важность. Непомѣрные уроки, задаваемые на домъ, и профес-
сіональная дѣятельность дѣтей школьнаго возраста, заставляютъ подозрѣ-
вать опасности и вредъ, относительно значенія которыхъ не слѣдовало бы
себя обманывать.
Было бы въ высшей степени важно знать не только нормальную
продолжительность сна, но также и отношеніе ея ко времени занятій и
игры у дѣтей. Уже изъ того факта, что мускулы составляютъ половину
всей массы тѣла, видно, что свободное физическое движеніе играетъ
огромную роль въ общей работѣ человѣческаго организма. Дѣятельность
мускуловъ, главнымъ образомъ большихъ мускуловъ рукъ, ногъ и туло-
вища, оказываетъ огромное вліяніе на обмѣнъ веществъ, дыханіе,
образованіе тепла, кровообращеніе и пищевареніе. Но то, что полезно
для одной половины тѣла, служитъ на пользу и другой половинѣ, а
слѣдовательно—нервной системѣ, и наоборотъ, если дѣятельность муску-
ловъ подавляется, то вмѣстѣ съ тѣмъ страдаетъ обмѣнъ веществъ и
органы нервныхъ отправленій. Мы уже познакомились съ большой
потребностью въ движеніи у дѣтей и находимъ очень естественнымъ,
что при трехъ или пяти часовыхъ урокахъ и продолжительной домаш-
ней работѣ, отнимающей одинъ или два часа времени, сидѣнье на
мѣстѣ порождаетъ недостатокъ движенія, который представляетъ огром-
ный контрастъ съ прежнимъ образомъ жизни ребенка, что несомнѣнно

вредно отзывается на его здоровьѣ. Мы находимъ очень понятнымъ,
что школьныя болѣзни такъ поразительно возрастаютъ въ низшихъ
классахъ. Слѣдуетъ отмѣтить и то, что плохія сидѣнья, плохое освѣ-
щеніе, дурной воздухъ, плохо изданныя книги и т. д. ведутъ въ школѣ
и дома къ ненормальному положенію тѣла, которое задерживаетъ крово-
обращеніе, дыханіе и пищевареніе, и порождаютъ малокровіе, нервность,
отсутствіе аппетита, близорукость и искривленіе позвоночника. Но такія
неудовлетворительныя приспособленія не только вредятъ здоровью, но
отражаются плохо и на школьной дисциплинѣ, вниманіи и успѣхахъ
преподаванія. Они являются причинами физическихъ неудобствъ, ненуж-
наго напряженія, нарушенія функцій, безпокойства, разсѣянности и по-
давленнаго состоянія духа.
Относительно продолжительности сна, движеній и времени, употреб-
ляемаго на игру, Аксель Кей дѣлаетъ въ своихъ изслѣдованіяхъ по
школьной гигіенѣ слѣдующее предложеніе, совпадающее въ общихъ чертахъ
съ выводами коммисіи, состоящей изъ профессоровъ С.-Петербургской
Военно-медицинской академіи Предположительное распредѣленіе времени
изложено имъ въ приводимой ниже таблицѣ, содержащей максимальныя
числовыя данныя. Для слабыхъ, малокровныхъ и утомленныхъ интенсивною
работой дѣтей, время сна должно быть увеличено на полчаса или на часъ.
Распредѣленіе и использованіе времени для лицъ въ возрастѣ отъ 7 до
18 лѣтъ, по Кейю.
Дидактика должна обратить вниманіе на то, что общеніе учениковъ
съ родителями, братьями и сестрами, друзьями и товарищами въ
играхъ имѣетъ на нихъ огромное воспитательное вліяніе. Поэтому
школа не должна лишать ребенка и нѣкоторыхъ случаевъ, необходи-
1) Zeitschrift für Schul-Gesundheltspflege. 1901. № 2.

мыхъ для возможности развитія въ немъ всѣхъ задатковъ, которые обу-
ченіе не можетъ въ немъ воспитать вовсе или по крайней мѣрѣ въ до-
статочной степени.
Огромные успѣхи культуры въ послѣднемъ столѣтіи въ очень ко-
роткое время создали совершенно новыя условія жизни, по отношенію къ
которымъ нервная работоспособность и сила сопротивленія человѣка, а
также исторически-сложившееся устройство школы не могли еще приспо-
собиться. Новое время ставить школамъ новыя задачи. Учебные планы
были расширены въ самыхъ различныхъ направленіяхъ; мѣра заполнена
и опасность переутомленія очень велика; физическое и умственное здо-
ровье могутъ подвергнуться сильнымъ поврежденіямъ. Поэтому въ наше
переходное время болѣе, чѣмъ когда-либо, необходимо разсматривать всѣ
вопросы школьнаго и народнаго воспитанія съ точки зрѣнія соціальной
педагогики, изслѣдовать ихъ при помощи всѣхъ средствъ, находящихся
въ распоряженіи современной науки, и привести ихъ къ относительному
разрѣшенію Каждая школа должна себѣ заново поставить вопросъ: ка-
кой матеріалъ слѣдуетъ выбрать? Въ какомъ объемѣ долженъ совер-
шиться этотъ выборъ? Какъ слѣдуетъ распредѣлить и упорядочить
этотъ матеріалъ на протяженіи каждаго учебнаго года? Каковы лучшіе
методы преподаванія по отношенію къ ученикамъ и данному матеріалу?
Мы увидимъ еще, что въ методикахъ отдѣльныхъ предметовъ многіе
вопросы фундаментальнаго значенія не получили еще никакого рѣше-
нія. Всякая соціальная забота о народѣ, а также забота о его воспи-
таніи и обученіи въ школѣ, состоитъ въ томъ, чтобы заставлять расхо-
довать силу только въ той мѣрѣ, въ какой ее возможно восполнить,
такъ, чтобы трата являлась упражненіемъ, а не истощеніемъ. Напря-
женіе, какъ источникъ успѣха, не должно быть ни въ какомъ случаѣ
уменьшено; но продуктивная сила должна быть повышена при помощи
изысканія лучшаго способа примѣненія и раздѣленія силы. Сохраненіе
физическаго и умственнаго здоровья является условіемъ существованія,
развитія работоспособности и совершенствованія для индивидуума, его
потомства и всего общества. Въ этомъ смыслѣ гигіеническій принципъ
является первымъ и самымъ важнымъ принципомъ воспитанія и обученія.
Теперь мы можемъ уже набросать схему постоянно требуемаго пе-
речня индивидуальныхъ особенностей.
Перечень индивидуальныхъ особенностей 1).
Исходя изъ всего вышеизложеннаго, можно сказать, что наблюденія
надъ нормальнымъ и ненормальнымъ ученикомъ должны бы были
1) Здѣсь кстати будетъ обратить вниманіе русскихъ педагоговъ на интересную
книгу А. Ф. Лазурскаго: Очеркъ науки о характерахъ (съ приложеніемъ подробной и
хорошо разъясненной программы изслѣдованія личности). 2 е изд. СПБ., 1908. Цѣна
1 руб. 50 коп. Прим. ред. перев.

руководствоваться: 1) принципомъ наслѣдственности, 2) принципомъ раз-
витія подъ вліяніемъ функціональныхъ раздраженіи со стороны внѣш-
няго міра, которыя заключаютъ въ себѣ упражненіе, привычку и при-
способленіе, 3) принципомъ корреляціи. Наклонности, функціи и взаи-
модѣйствіе являются причинами, физическія и умственныя качества—
ихъ результатами. Кромѣ имени, времени и мѣста рожденія ребенка,
имени, сословія и профессіи родителей или воспитателей, перечень инди-
видуальныхъ особенностей долженъ былъ бы содержать слѣдующія дан-
ныя, причемъ данныя подъ рубрикою A съ лѣвой стороны должны
записываться въ порядкѣ сверху внизъ, a данныя подъ рубриками В,
С, сверху — въ рядъ, слѣва направо. Цѣннымъ дополненіемъ при
заполненіи листа можетъ служить заполненіе родителями приложеннаго
къ нему опроснаго листа, благодаря которому родители могутъ узнать,
какіе факты важны для школы.
А. Наклонности и функціи.
I. Наслѣдственность.
П. Внѣшняя среда.
а) Семья:
Питаніе 1).
Болѣзни 2).
Продолжительность сна 3).
Игра и отдыхъ 4).
Воспитаніе б).
в) Вліяніе людей:
Дружба и товарищество въ играхъ.
Общественная жизнь 6).
с) Природа, естественная среда 7).
III. Взаимодѣйствіе въ сферѣ дѣя-
тельности сензорно - моторнаго
аппарата.
Физическая и психическая энер-
гія.
Утомляемость.
Талантъ.
Черты характера.
B. Физическія особенности.
Общія данныя.
Сложеніе.
Ростъ.
Вѣсъ.
Ненормальности.
Болѣзни.
C. Психическія особенности.
I. Сензорныя:
Типъ воспріятія.
П. Особенности ассоціаціи:
Вниманіе.
Память.
Интересы.
III. Моторныя:
Движенія.
Ловкость.
Дѣйствія.
!) Неудачи, алкоголизмъ и т. д.; 2) ср. стр. 331; 3) глубина, комната, товарищи
и т. д.; *) родъ, время, профессіональная работа, внѣшкольные уроки и т. д.;
5) міровоззрѣніе родителей, ошибки, примѣръ и т. д.; 6) улица, религ. и полит,
общеніе; ') въ домѣ, окружающей средѣ, мѣстности.

III. Гносеологическая и этическая воля.
Многіе держатся еще того мнѣнія, что люди отвѣтственны за свои
желанія и поступки и могутъ быть потребованы къ отчету лишь въ
томъ случаѣ, если мы признаемъ, что человѣческая воля свободна, т. е.
не предопредѣлена. Это признаніе, а также нѣкоторыя педагогическія
положенія, которыя мы желали бы выработать, заставляютъ дидактику
включить въ разсмотрѣніе и эту сторону проблемы воли. Каждый му-
ченикъ, каждый герой, каждый энергичный человѣкъ доказываетъ сво-
ими дѣйствіями, что человѣкъ можетъ совершать поступки или, по
крайней мѣрѣ, питать желанія, свободныя отъ внѣшняго воздѣйствія.
Въ этомъ смыслѣ человѣкъ свободенъ, „даже если бы онъ родился въ
цѣпяхъ". Но было бы наивно думать, что причина, опредѣляющая
волевое рѣшеніе, заключается въ однихъ только внѣшнихъ обстоятель-
ствахъ, вызывающихъ къ извѣстному дѣйствію. Споръ о детерминизмѣ и
индетерминизмѣ касается внутренней свободы, и мы можемъ сказать,
что онъ сводится къ вопросу: долженъ-ли былъ человѣкъ въ данномъ
случаѣ хотѣть именно этого, или же онъ могъ хотѣть и чего-нибудь
другого? Мы говоримъ: я могу въ настоящій моментъ встать съ этого
стула или продолжать сидѣть на немъ, я могу сейчасъ пойти направо
или налѣво, остаться или уйти и т. д.; я рѣшаюсь на то или другое,
сообразуясь съ моимъ внутреннимъ состояніемъ; такимъ образомъ, не-
посредственное самонаблюденіе показываетъ, что воля свободна. Но такое
заключеніе неправильно, такъ какъ факты говорятъ только о томъ. что
рѣшенія совершаются, независимо отъ внѣшняго міра, сообразно съ
внутреннимъ состояніемъ. Но когда мы говоримъ: я могъ бы продол-
жать сидѣть, вмѣсто того, чтобы встать, повернуть налѣво, а не на-
право, однимъ словомъ поступить иначе, чѣмъ поступилъ въ дѣйстви-
тельности, то при этомъ мы забываемъ прибавить: „если бы я хотѣлъ",
т. е. упускаемъ изъ виду главное условіе. Сознаніе свободы относится
такимъ образомъ только къ поступку и не распространяется на актъ
хотѣнія, на рѣшеніе. Тутъ оказывается только, что дѣйствіе не могло бы
совершиться безъ воли, а не то, что хотѣніе и рѣшеніе могли бы
принять любое направленіе. Такимъ образомъ можно показать только,
что существуетъ практическая свобода, что дѣйствія свободны, но не
воля. Свидѣтельство самосознанія относится только къ свободѣ поступ-
ковъ и допускаетъ, какъ предпосылку, извѣстный актъ хотѣнія. Быть
свободнымъ — значитъ имѣть возможность хотѣть противоположнаго
при однихъ и тѣхъ же внѣшнихъ и внутреннихъ условіяхъ. Можно
представить себѣ, что мы желаемъ и хотимъ противоположнаго поэтому
возможность желать противоположнаго часто смѣшивается съ возмож-
ностью хотѣть противоположнаго. Въ этомъ смѣшеніи, играющемъ
извѣстную роль и въ практическомъ преподаваніи, коренится иллюзія

безусловной внутренней свободы. Противорѣчащіе другъ другу инстинкты,
противоположныя наклонности и чувства, которыя возникаютъ при рѣ-
шеніи, составляющее ядро хотѣнія, ощущаются нами непосредственно
во всей своей силѣ и активности, какъ только они начинаютъ дѣй-
ствовать въ качествѣ мотивовъ, но въ представленіи актовъ хотѣнія и
желанія они не проявляются. Эти разсужденія приводятъ насъ къ
сознанію, что мы должны внимательно разсмотрѣть возникновеніе рѣшенія.
Есть ли воля явленіе, вытекающее изъ абсолютнаго начала, явленіе,
которое само вноситъ въ міръ начало новыхъ явленій и вмѣстѣ съ тѣмъ
не происходитъ ни отъ какого другого явленія? Насколько простирается
наше научное знаніе, существованіе безпричиннаго процесса не можетъ
быть признано или даже мыслимо. Причины хотѣнія и волевого рѣшенія
могутъ корениться только во внутреннемъ мірѣ, въ сознаніи, которое
охватываетъ всѣ впечатлѣнія внѣшняго міра вмѣстѣ съ воспріятіемъ
собственнаго тѣла. Но сознаніе не есть самопричина, а сложилось изъ
прирожденныхъ и пріобрѣтенныхъ свойствъ, инстинктовъ, наклонностей,
чувствъ и представленій, которыя сознательно или безсознательно суще-
ствуютъ у каждаго индивидуума, какъ опредѣленныя величины. Такимъ
образомъ выборъ извѣстной цѣли хотѣнія и дѣятельности обусловленъ
у каждаго индивидуума весьма опредѣленными причинами, такъ, что
возможнымъ оказывается только данное рѣшеніе и никакое больше. Воля
подчиняется, какъ всякій процессъ, закону причинности: волевой актъ
всегда необходимо является результатомъ факторовъ, которые сознательно
или безсознательно работаютъ при постановкѣ рѣшенія: мы дѣйствуемъ
всегда такъ, какъ и должны были дѣйствовать. Очень важенъ вопросъ:
какъ же объяснить кажущуюся свободу воли? Послѣ рѣшенія мы
можемъ указать ближайшія побужденія, мотивы, но мы не можемъ
воспроизвести въ памяти всей ихъ побудительной силы; мы никогда
не въ состояніи указать безъ пробѣловъ всю совокупность причинъ,
мотивовъ какого-нибудь дѣйствія. Мы никогда не можемъ вполнѣ
объяснить, почему въ извѣстномъ случаѣ у даннаго лица роль рѣшаю-
щаго мотива сыграло именно это представленіе, а не противоположное
ему, и почему одно и то же представленіе служитъ противоположнымъ
мотивомъ для разныхъ лицъ. Причины мотивовъ коренятся въ глу-
бинѣ индивидуальности, въ совокупности впечатлѣній, получаемыхъ
отъ внѣшняго міра, и въ наслѣдственныхъ наклонностяхъ. Если бы мы
захотѣли прослѣдить ихъ по этимъ двумъ направленіямъ, то мы должны
были бы найти возможность проникнуть дальше и глубже въ корни
универсальной причинной цѣпи. Наше изложеніе патологическихъ
явленій воли наглядно показываетъ, насколько правъ Риль, когда
онъ говоритъ: „Энергія нашей воли, сила нашихъ страстей, твердость
нашихъ принциповъ, готовность дѣйствовать настолько же зави-
сятъ отъ насъ самихъ, насколько сила брошеннаго камня отъ

него самого. Въ дѣйствительности мы ни надъ чѣмъ не имѣемъ такъ
мало власти, какъ надъ собственнымъ хотѣніемъ" Сознаніе собствен-
наго могущества, сознаніе, что мы сами являемся дѣйствующими лицами,
совпадаетъ съ сознаніемъ самой дѣятельности. Самосознаніе дается вмѣ-
стѣ съ совершеннымъ дѣйствіемъ, и мы начинаемъ сознавать себя только
благодаря дѣятельности. Самосознаніе есть волевой актъ и, какъ тако-
вой, неотдѣлимо отъ стремленія къ самосохраненію. Такимъ образомъ
оно является дѣятельнымъ сознаніемъ, а не результатомъ внѣшняго
воздѣйствія, и источникомъ его надо считать моторную, а не сензорную
сторону нашей природы. Отсюда слѣдуетъ, что причины нашихъ моти-
вовъ, инстинктовъ и наклонностей не совпадаютъ съ областью самосо-
знанія, такъ какъ фактически лежатъ за предѣлами его, т. е. пред-
шествуют ему. Поэтому свидѣтельство внутренняго опыта является не-
достовѣрнымъ показаніемъ и недоказательно для существованія внутрен-
ней свободы. Представленіе свободы воли есть не что иное, какъ не-
знаніе причинъ нашихъ дѣйствій. Люди считаютъ себя свободными
потому, что совсѣмъ не думаютъ о причинахъ, опредѣляющихъ стрем-
ленія и волевые акты. Незнаніе же причинъ нельзя считать доказа-
тельствомъ индетерминизма или опроверженіемъ детерминизма. То же самое
можно сказать и относительно отсутствія чувства необходимости или при-
нужденія; чувство необходимости какого-нибудь проявленія воли тѣмъ слабѣе,
чѣмъ лучше согласуется данное дѣйствіе съ мотивомъ (стр. 337).
Будущность вещей, а также поступковъ, заранѣе предопредѣляется
ихъ прошлымъ и настоящимъ, и мы могли бы впередъ разсчитать ее,
если бы данныя для этого расчета были бы намъ достаточно извѣстны.
Человѣкъ сталъ въ природѣ при помощи природы тѣмъ интеллигент-
нымъ, цѣлесообразно дѣйствующимъ существомъ, какимъ онъ является
въ настоящее время. Законы природы ведутъ съ необходимостью къ
возникновенію логичнаго, нравственнаго и прекраснаго, всего того, на
что направлена воля человѣка и что возвышаетъ и удовлетворяетъ его
душу (стр. 273). Для того, чтобы примирить наше моральное сознаніе
съ причинной связью вещей, достаточно знать, что механика вещей въ
извѣстной мѣрѣ совпадаетъ съ духовнымъ развитіемъ, и что то, что
внѣшнимъ чувствамъ представляется какъ движеніе, въ самосознаніи
является волевой дѣятельностью. Для насъ достаточно знать, что тѣ же
законы, которые при извѣстныхъ условіяхъ порождаютъ болѣзни, явля-
ются въ то же время законами здоровья, что зло носитъ въ самомъ
себѣ зародышъ разрушенія и слѣдовательно должно со временемъ погиб-
нуть отъ себя самого. Поэтому при глубокомъ проникновеніи въ сущность
вещей предопредѣленіе будущихъ поступковъ не можетъ представляться
судьбою, обусловленною внѣшнимъ порядкомъ вещей или фатализмомъ.
l) Riehl, 228.

Естествоиспытатели часто обнаруживаютъ наклонность къ фатализму въ
тѣхъ случаяхъ, когда они забываютъ, что возникновеніе законовъ не
предшествовало возникновенію вещей и процессовъ, что разумъ есть въ
сущности законодатель природы, что всеобщая закономѣрность явленій
есть прежде всего постулатъ, регулирующая идея, подъ руководствомъ
которой совершается изученіе природы 1). Между тѣмъ какъ фаталистъ
полагаетъ, что воля не имѣетъ никакого дѣйствія, что исходъ событій
можетъ совершиться безъ участія воли совершенно такъ же, какъ и при
ея работѣ, какъ будто воля не входитъ въ число процессовъ, составляю-
щихъ вселенную; между тѣмъ какъ индетерминистъ утверждаетъ, что воля
не обусловлена никакими причинами, — теорія детерминизма возстаетъ
противъ нихъ обоихъ и учитъ насъ, что воля обладаетъ и дѣйствіемъ,
и причиной.
Если бы воля была безпричинна, то дѣятельность ея не могла бы
опредѣляться чувствомъ состраданія, представленіемъ добра, сознаніемъ
долга и отвѣтственности. Если бы каждое проявленіе воли не было
обусловлено извѣстными причинами, то каждый долженъ былъ бы со
страхомъ относиться къ собственнымъ будущимъ поступкамъ, такъ какъ
послѣдніе подчинялись бы не кажущейся, a дѣйствительной абсолютной
случайности. Тутъ господствовали бы беззаконіе и случай и не суще-
ствовало бы никакой нравственности и никакого психическаго вліянія;
воспитательное воздѣйствіе обученія и всякаго рода воспитаніе вообще были
бы при этомъ немыслимы. Необходимой предпосылкой нравственности и
воспитанія является предопредѣленіе волевыхъ актовъ или детерминизмъ.
Въ какомъ же отношеніи къ ученіямъ индетерминизма и детер-
минизма находятся вопросы объ отвѣтственности, винѣ и наказаніи,
заслугѣ и наградѣ, этихъ нравственныхъ двигателяхъ общественной
жизни взрослыхъ и совмѣстной жизни дѣтей въ семьѣ, товариществѣ и
школѣ? Если человѣкъ дѣйствительно свободенъ въ своихъ волевыхъ
актахъ, если онъ можетъ при однихъ и тѣхъ же обстоятельствахъ
поступать въ данный моментъ дурно, a въ слѣдующій—хорошо, то онъ
не можетъ обладать никакимъ характеромъ и поступки его не пред-
ставляютъ собой ничего присущаго его личности; дѣйствія не могутъ
быть названы ни хорошими, ни дурными, а данное лицо нельзя при-
знать отвѣтственнымъ за нихъ. Но возможно ли, съ другой стороны,
возлагать на человѣка отвѣтственность за его поступки, если они должны
были совершиться именно въ той формѣ, какъ произошли? Спросимъ себя
сначала о возникновеніи чувства отвѣтственности, знаніе котораго имѣетъ
значеніе и для педагогики. Опытъ показываетъ, что не существуетъ
такого товарищества у дѣтей и такого соціальнаго общества у самыхъ
первобытныхъ народовъ, въ которомъ члены союза не считались бы
1) Riehl, 248.

хоть въ нѣкоторой степени отвѣтственными за свои поступки. Отсюда
слѣдуетъ, что люди первоначально оцѣнивали произвольные поступки
не потому, что считали ихъ свободными, а потому, что на опытѣ
убѣждались, что послѣдствія извѣстныхъ дѣйствій могутъ быть полез-
ными или вредными для общества. Мы видимъ, что чувство отвѣт-
ственности и оцѣнка поступковъ другими возникли и возникаютъ неза-
висимо отъ воззрѣній на свободу или несвободу воли и что возникно-
веніе отвѣтственности должно быть объяснено не при помощи детерми-
низма и индетерминизма, а при помощи соціальной психологіи. Тотъ,
кто представляетъ себѣ души людей такъ же обособленными, какъ ихъ
тѣла, a понятіе о психическомъ бытіи связываетъ съ представленіемъ
отдѣльныхъ организмовъ, тотъ за людьми не видитъ человѣчества; онъ
не въ состояніи постигнуть океана душевной жизни, въ которомъ каждый
индивидуумъ производитъ систему волнъ; онъ не можетъ пріобрѣсти глу-
бокаго пониманія нормы логическаго мышленія, нравственной воли и всего
того, что человѣкъ порождаетъ при помощи общаго со всѣмъ человѣ-
чествомъ сознанія въ формѣ науки и искусства, морали и религіи.
Семья, община, церковь, государство, нація представляютъ собой нѣчто
иное и большее, чѣмъ сумма людей, входящихъ въ составъ общества.
Изъ взаимодѣйствія членовъ общества возникаетъ духовная жизнь вліяю-
щая на каждаго члена въ отдѣльности. Мы говоримъ о духѣ семьи,
товарищества, класса, націи и мы имѣемъ признаки и начала, допускаю-
щіе надежду, что когда-нибудь можно будетъ говорить и о душѣ человѣ-
чества. Если мы хотимъ понять моральное сознаніе, отвѣтствевность и
преданность обществу, то намъ необходимо вникнуть въ связь индиви-
дуальной психической жизни съ жизнью общества.
Уже съ раннихъ лѣтъ ребенокъ узнаетъ о существованіи поощренія
и порицанія, приказа и запрещенія во всевозможныхъ формахъ въ тѣхъ
союзахъ, къ которымъ онъ принадлежитъ, т. е. въ семьѣ, товариществѣ,
школѣ и приходѣ. Ожиданія всякаго рода порождаютъ моторныя воз-
бужденія, идущія въ направленіи, указанномъ ожиданіемъ. Послѣднее,
въ случаѣ послѣдовательнаго выполненія, связано съ сознаніемъ, ожи-
дающемъ и контролирующимъ правильное дѣйствіе; соціальныя послѣд-
ствія поступка ставятся за счетъ его виновнику. То, что въ настоящее
время является приказаніемъ или запрещеніемъ, съ точки зрѣнія буду-
щаго превращается въ отвѣтственность. Дитя и ученикъ начинаютъ
принимать участіе въ общественной общечеловѣческой жизни раньше,
чѣмъ достигаютъ полнаго сознанія своего индивидуальнаго существованія.
Ихъ личная жизнь подчинена жизни общественной, a ихъ личная
воля — общей волѣ, и та сторона этого подчиненія, которая касается
развитія воли, выражается въ чувствѣ или сознаніи долга и отвѣт-
ственности. Такъ какъ мы первоначально дѣлаемся отвѣтственными подъ
воздѣйствіемъ семьи, товарищества, школы и церковной общины, т. е.

подъ воздѣйствіемъ общества или его представителей, то мы и являемся
отвѣтственными не передъ собой, a передъ обществомъ. Оцѣнка есть
такимъ образомъ сужденіе о соціальномъ дѣйствіи и мотивахъ нашихъ
поступковъ, устанавливаемое обществомъ, къ которому мы принадлежимъ.
Если ребенокъ знаетъ, что союзъ, къ которому онъ принадлежитъ, счи-
таетъ его отвѣтственнымъ за его дѣйствія, онъ внутренно будетъ про-
должать считать себя отвѣтственнымъ за нихъ, обсуждать слѣдствія и
мотивы своихъ поступковъ, а у взрослыхъ, особенно въ деревнѣ, гдѣ
всѣ другъ друга знаютъ какъ членовъ одного и того же прихода, во-
просъ: „что скажутъ объ этомъ люди?" играетъ очень важную роль въ
дѣлѣ нравственности. Если же мы чувствуемъ отвѣтственность за нашъ
образъ мыслей, скрытый отъ нашихъ ближнихъ, то въ такомъ случаѣ
мы представляемъ себѣ идеальное лицо или общество, которое, по на-
шему предположенію, знаетъ наши отношенія къ окружающему, обсуж-
даетъ, одобряетъ или порицаетъ ихъ. Въ такихъ случаяхъ мы оцѣни-
ваемъ мотивы во имя Высшей Силы, во имя воспоминанія о любимой
матери, дорогомъ отцѣ, представленія о Богѣ или о союзѣ, къ которому
мы принадлежимъ, наконецъ во имя нравственнаго закона. Мы отдѣляемъ
знаніе мотивовъ отъ нравственной оцѣнки со стороны коллективной
воли общества и отъ религіозной оцѣнки со стороны Божественной воли.
Но общественная и Божественная воля суть наши индивидуально окра-
шенныя состоянія сознанія. Съ теченіемъ нравственнаго развитія внѣш-
няя оцѣнка постороннихъ лицъ, касающаяся прежде всего видимыхъ
послѣдствій нашихъ поступковъ, превращается во внутреннюю самооцѣнку,
которая относится къ сокровеннѣйшимъ воззрѣніямъ, желаніямъ и мы-
слямъ въ нашей внутренней жизни. Внѣшняя отвѣтственность переходитъ
во внутреннюю, моральную. Это означаетъ только то, что отвѣтственность
и оцѣнка становится мотивомъ волевыхъ стремленій и поступковъ. Но
если самая отвѣтственность становится детерминирующей причиной воли,
то невозможно допустить, что детерминизмъ упраздняетъ отвѣтственность.
какъ иногда утверждаютъ.
Если маленькій ребенокъ, не понимающій еще смысла запрещенія
и приказанія, испытываетъ любопытство или голодъ, или и то и другое
поперемѣнно, то дѣйствіе его повинуется инстинкту любопытства или
инстинкту голода, или же, въ послѣднемъ случаѣ, сильнѣйшему изъ
этихъ двухъ инстинктовъ. Поступокъ вполнѣ предопредѣленъ и можетъ
быть пред сказанъ заранѣе, если сила мотивовъ извѣстна. Но поступокъ
взрослаго, находящагося въ подобномъ же положеніи, не вполнѣ опре-
дѣленъ. Онъ можетъ повиноваться чувству голода и любопытства или
болѣе сильному изъ нихъ, онъ можетъ совершенно отсутствовать или же
принять направленіе, противоположное тому, которое было указано ин-
стинктомъ. Воля и дѣйствіе зависятъ не только отъ чувственныхъ мо-
тивовъ, инстинктовъ и наклонностей, но и отъ отвлеченныхъ мотивовъ,

представленія и понятія чести, долга и вообще отъ высшихъ максимъ.
Человѣкъ можетъ при помощи отвлеченныхъ мотивовъ задерживать,
регулировать и подавлять чувственные инстинкты (стр. 363, 237). Если
человѣкъ до извѣстной степени и находится во власти чувственныхъ
инстинктовъ, то отвлеченные мотивы даютъ ему снова господство надъ
его сознаніемъ. Въ чувственныхъ инстинктахъ выражается преимуще-
ственно унаслѣдованное отъ предковъ, въ отвлеченныхъ мотивахъ сказы-
вается главнымъ образомъ то, что пріобрѣтено благодаря жизни въ
обществѣ. Независимость воли отъ чувственныхъ непосредственныхъ мо-
тивовъ, съ одной стороны, и зависимость ея, съ другой стороны, отъ
отвлеченныхъ, сознательныхъ мотивовъ называется практической свободой.
Если отвлеченные мотивы согласуются въ то же время съ коллективной
волей общества, т. е. если они общеобязательны и нравственны, то практи-
ческая свобода становится свободой этической. Такъ какъ способность
человѣка устанавливать рѣшенія независимо отъ чувственныхъ побужде-
ній возникаетъ при совершенно опредѣленныхъ условіяхъ и проявляется
вполнѣ закономѣрно, то практическая и нравственная свобода не можетъ
быть признана ни абсолютной, ни неограниченной. Педагогъ долженъ ясно
сознавать, что практическая свобода обусловлена; онъ долженъ знать,
что, господствуя надъ причинами волевыхъ стремленій, мы господствуемъ
надъ самой волей, что если мы можемъ измѣнить комбинацію причинъ,
то можемъ измѣнить и волевыя проявленія съ ихъ послѣдствіями.
Указанныя условія коренятся въ природныхъ особенностяхъ инди-
видуума. Послѣднія состоятъ изъ качествъ, отчасти унаслѣдованныхъ
отъ предковъ, отчасти же пріобрѣтенныхъ подъ вліяніемъ среды. Къ числу
свойствъ унаслѣдованныхъ и пріобрѣтенныхъ принадлежатъ: а) прирож-
денные родовые признаки, характеризующіе всю расу и развивающіеся
и укрѣпляющіеся въ теченіе всей исторіи племени; они относительно
неизмѣнны, такъ какъ измѣнить ихъ могли бы только тѣ силы, подъ
вліяніемъ которыхъ они развились; b) прирожденныя индивидуальныя
качества, отличающія одну особь отъ другой. Пріобрѣтенныя качества
развиваются въ теченіе жизни подъ вліяніемъ природы и общества. Всѣ
свойства, какъ прирожденныя, такъ и пріобрѣтенныя, существуютъ перво-
начально только въ видѣ задатковъ и развиваются изъ этихъ задат-
ковъ только подъ вліяніемъ раздраженіи, получаемыхъ отъ внѣшней
среды. Къ этимъ воздѣйствіямъ раздраженіи внѣшней среды относятся
и тѣ планомѣрныя и преднамѣренныя вліянія, которыя составляютъ обу-
ченіе и воспитаніе въ узкомъ значеніи слова. Но измѣняющему вліянію
воспитанія подлежатъ только индивидуальныя прирожденныя и пріобрѣ-
тенныя свойства. Пріобрѣтенныя качества вліяютъ, согласно принципу
взаимодѣйствія, на прирожденныя особенности. Благодаря упражненію
наступаетъ укрѣпленіе однѣхъ способностей, a слѣдствіемъ злоупотребле-
нія является ослабленіе другихъ. Всѣ инстинкты и мотивы хороши сами

по себѣ. Разбойникъ грабитъ; стремленіе къ обладанію само по себѣ
не должно быть порицаемо, но, конечно, дурнымъ надо признать такое
отношеніе, при которомъ этотъ инстинктъ становится болѣе сильнымъ,
чѣмъ уваженіе къ чужой собственности. „Зломъ является не хотѣніе
человѣка, а его нехотѣніе" 1). Добро и зло есть отношеніе между силами
различныхъ мотивовъ. Зло состоитъ такимъ образомъ не въ томъ, что
въ человѣкѣ возникаютъ какіе-нибудь особенные побужденія и мотивы,
a въ томъ, что противоположные мотивы или побужденія отсутствуютъ
или обладаютъ недостаточной силой. Такимъ образомъ возможно пер-
вичную естественную форму воли превратить во вторичную, нравствен-
ную волю и переработать естественный характеръ въ характеръ нрав-
ственный. Эта переработка ограничивается прирожденными свойствами,
такъ какъ послѣднія глубоко заложены въ самомъ организмѣ человѣка,
a пріобрѣтенныя качества создаются лишь путемъ упражненія и при-
вычки и могутъ только приблизительно стать второй натурой. Мы
узнаемъ этимъ путемъ, что характеръ есть нѣчто сложное и потому
измѣняемое, тогда какъ Шопенгауеръ и его послѣдователи считаютъ
его, слѣдуя кантовскому понятію умопостигаемаго характера, чѣмъ-то
абсолютно единымъ и потому абсолютно неизмѣннымъ. Если мы при-
знаемъ, что чѣмъ лучше мы знаемъ условія практической свободы, тѣмъ
легче можемъ воспитать въ нашемъ ученикѣ господство надъ самимъ
собой, то для насъ окажется необходимымъ взглянуть еще разъ на наше
изложеніе причинъ волевыхъ актовъ и природныхъ особенностей инди-
видуума и установить ихъ перечень. — Мы различаемъ двѣ группы
причинъ: 1. унаслѣдованныя отъ предковъ первичныя стремленія (ин-
стинкты) и прирожденный наклонности, 2. мотивы умственнаго харак-
тера, возникшіе подъ вліяніемъ среды, т. е. а) природы и Ь) обще-
ства, и пріобрѣтенные при помощи привычки вторичные инстинкты и
страсти.
Человѣкъ, предоставленный самому себѣ и живущій безъ всякаго
человѣческаго общества, слѣдовалъ бы своимъ прирожденнымъ естествен-
нымъ стремленіямъ, насколько допускала бы это окружающая природа.
Опытъ научилъ бы его прибѣгать въ борьбѣ съ природой къ наиболѣе
цѣлесообразнымъ средствамъ для удовлетворенія своихъ инстинктовъ;
онъ научилъ бы его отказываться отъ минутнаго удовольствія въ пользу
наслажденія болѣе сильнаго и длительнаго, однимъ словомъ, опытъ
сдѣлалъ бы его въ теченіе борьбы за свою жизнь и благоденствіе суще-
ствомъ умнымъ и благоразумнымъ. Но его мышленіе и дѣятельность
опредѣлялись бы только собственнымъ интересомъ и эгоизмомъ. Ничто,
за отсутствіемъ человѣческаго общества, не могло бы внушить ему
убѣжденія, что симпатія лучше себялюбія. Но человѣкъ обыкновенно
1) Lipps. Die ethischen Grundfragen. Leipzig, 1899, стр. 55.

живетъ въ человѣческомъ обществѣ. Полная безпомощномъ новорожден-
наго ребенка, на ряду съ высокой степенью приспособляемости, и
большая продолжительность дѣтства, отличающая человѣка отъ другихъ
животныхъ, ведутъ къ образованію тѣснаго семейнаго круга. Далѣе,
потребности и нужда побуждаютъ человѣка соединиться съ другими
людьми; ихъ связываютъ любовь и авторитетъ. Когда общественная
жизнь человѣка глубже проникаетъ въ жизнь отдѣльнаго лица, послѣд-
нее начинаетъ яснѣе сознавать себя членомъ какого то цѣлаго. Мы
видимъ такимъ образомъ, что дѣятельность человѣка ограничивается
не только силой природы, но и авторитетомъ общества. Человѣкъ оказы-
вается принужденнымъ сравнивать свою естественную индивидуальную
волю съ волею общественной, оцѣнивать мотивы первичнаго волевого
стремленія при помощи мотивовъ вторичнаго характера. Долгъ и ответ-
ственность могутъ возникнуть только тамъ, гдѣ одной волѣ противо-
поставлена другая. Но если одинъ индивидуумъ отдаетъ другому при-
казаніе въ своихъ собственныхъ интересахъ, то это приказаніе' полу-
чаетъ значеніе насилія, которое можетъ принудить, но не обязать къ
дѣйствію. Если же въ какомъ-нибудь запрещеніи выражается коллек-
тивная воля, то это запрещеніе становится нравственнымъ императи-
вомъ, который всѣхъ въ одинаковой степени связываетъ и обязываетъ.
Поэтому, какъ учитъ Кантъ, общеобязательность есть форма всякаго
нравственнаго закона. Тотъ, кто подчиняетъ свою дѣятельность обще-
обязательнымъ нормамъ, формально поступаетъ всегда нравственно;
тотъ, кто интересомъ своей индивидуальной воли дѣлаетъ интересы
воли общественной, добро, служащее для сохраненія или повышенія
духовной жизни человѣчества общечеловѣческое благо, тотъ поступаетъ и
матеріально нравственно. Человѣческая общественная жизнь, жизнь мораль-
наго пониманія прогрессируетъ; поэтому матерія нравственной воли,
содержаніе нравственнаго закона въ подробностяхъ, тоже подвергается
измѣненію и прогрессируетъ. Но причина нравственной воли, отвѣт-
ственность,—остается. Форма нравственной воли и нравственнаго закона
неизмѣнна. Ничто не подвергалось такимъ ничтожнымъ измѣненіямъ,
какъ фундаментальныя этическія сужденія въ томъ видѣ, какъ ихъ
установилъ Моисей за много тысячъ лѣтъ назадъ, начертавъ ихъ, по
примѣру древнихъ египтянъ, на каменныхъ скрижаляхъ. Кантъ
имѣлъ поэтому полное основаніе сказать: „Двѣ вещи наполняютъ со-
знаніе постоянно возрастающимъ удивленіемъ и почтеніемъ, чѣмъ чаще
и дольше моя мысль занимается ими: звѣздное небо надъ моей головой
и моральный законъ, заключенный во мнѣ". Требованіе Канта: „Посту-
пай такъ, чтобы правило твоей воли всегда могло быть признано всеоб-
щимъ закономъ", выразилъ уже Христосъ въ слѣдующихъ живыхъ словахъ:
„Во всемъ, какъ хотите, чтобы съ вами поступали люди, такъ поступайте
и вы съ нимиа (Me., VII, 12). И такъ какъ совершенная нравственность

предполагаетъ существованіе всевозможныхъ человѣческихъ цѣлей, то мы
можемъ установить правило: хоти всего, чего можешь хотѣть, стре-
мись ко всевозможнымъ человѣческимъ цѣлямъ; но установи между
этими цѣлями прочный, пригодный для всѣхъ случаевъ и людей, поря-
докъ! Такъ какъ счастье, радость и удовлетвореніе только тогда могутъ
считаться нравственно добрыми, когда въ нихъ отражается нравственное
свойство личности, то мы, вмѣстѣ съ Кантомъ и Христомъ, можемъ при-
знать, что „добрая воля", какъ и нравственная личность, имѣетъ абсо-
лютную цѣнность; я нельзя представить себѣ ничего въ этомъ мірѣ и
даже внѣ его, что можно было бы признать добромъ безъ всякихъ
ограниченій, за исключеніемъ доброй воли". Нормы интеллектуальнаго
познанія не говорятъ намъ: „вѣрь тому-то!" а моральное сознаніе не
говоритъ: „хоти того или другого!" Они не показываютъ намъ новыхъ
фактовъ, новыхъ волевыхъ стремленій и дѣйствій, которые мы должны
бы были признать справедливыми; нормы скорѣе предполагаютъ суще-
ствованіе всего этого. Онѣ требуютъ, согласно сліянію всѣхъ моторныхъ
потоковъ физіо-психологическихъ процессовъ, чтобы эти опредѣленные
факты и опредѣленныя волевыя стремленія и наконецъ всѣ возмож-
ные факты и стремленія были приведены къ законосообразной связи.
Содержаніе нравственности исчерпывается, по Гербарту, небольшимъ чис-
ломъ сосуществующихъ отдѣльныхъ идеальныхъ волевыхъ отношеній,
практическими идеями. Высшее единство, къ которому несомнѣнно
направлено стремленіе къ единству сознанія, отсутствуетъ у него, и то,
что производитъ сужденіе, не является, какъ у Канта, „доброй волей",
а только „вкусомъ", основаннымъ на чувствѣ, невольнымъ одобреніемъ
или порицаніемъ со стороны незаинтересованнаго наблюдателя.
Между тѣмъ какъ Кантъ, a съ нимъ большинство педагоговъ, обык-
новенно становятся на индивидуальную точку зрѣнія, ищутъ источникъ
нравственной воли въ познавательной способности индивидуума, сли-
вая развитіе общественнаго моральнаго сознанія съ развитіемъ отдѣль-
наго человѣка, мы показали съ соціальной точки зрѣнія, что только
общественная жизнь дѣлаетъ человѣка нравственнымъ; что совмѣстная
жизнь въ семьѣ, товариществѣ, школѣ и соприкосновеніе съ обществен-
ной жизнью обусловливаютъ нравственное развитіе ребенка, что духъ
семьи, товарищества по классу и общественной жизни является настоя-
щей основой для нравственнаго воспитанія нашей молодежи. Это
сознаніе имѣетъ величайшее практическое значеніе. Отвѣтственными
за духъ союза и нравственное вліяніе его на членовъ, на подростаю-
щее юношество и человѣческое общество вообще слѣдуетъ считать не
только родителей и учителей, какъ представителей человѣческихъ обще-
ственныхъ группъ, но и руководителей всѣхъ соціальныхъ общинъ,
церковныхъ, гражданскихъ, политическихъ и экономическихъ, научныхъ,
художественныхъ и этическихъ. Всѣ должны сознать, что они имѣютъ

воспитательное вліяніе въ широкомъ смыслѣ слова. Въ каждомъ изъ
нихъ должна образоваться педагогическая совѣсть и всякій долженъ
обладать достаточнымъ педагогическимъ пониманіемъ, чтобы отдать
себѣ отчетъ въ воспитательномъ вліяніи духа своей общественной группы.
Отъ каждаго слѣдовало бы требовать извѣстной степени обязательнаго
педагогическаго образованія. Какихъ огромныхъ результатовъ можно
было бы ожидать тогда для извѣстныхъ сторонъ законодательства, нрав-
ственности и дисциплины въ общественной и частной жизни.
Дидактика же должна болѣе, чѣмъ прежде, смотрѣть на классъ
какъ на соціальную группу и соотвѣтственнымъ образомъ относиться
къ нему, а учитель обязанъ съ раннихъ поръ будить въ ученикахъ
„общественный духъ" и пониманіе его и углублять это сознаніе у
болѣе взрослыхъ воспитанниковъ.
Мы пришли въ нашемъ изложеніи къ слѣдующимъ результатамъ,
важнымъ въ педагогическомъ отношеніи:
1) Детерминизмъ оправдывается съ научной точки зрѣнія; индетер-
минизмъ долженъ быть отвергнутъ; только въ томъ случаѣ возможно
воспитательное обученіе, если существуетъ детерминизмъ.
2) Характеръ человѣка сложенъ и уже поэтому измѣняемъ и можетъ
подчиняться воспитательному вліянію.
3) Индивидуальная воля руководится сначала съ внѣшней, a потомъ
и съ внутренней стороны коллективной волей общественной группы, къ
которой принадлежитъ данное лицо.
4) Реакціи со стороны соціальныхъ союзовъ, между прочимъ и школь-
ныхъ классовъ, представляютъ собой великолѣпное средство выработать
изъ ребенка человѣка съ сознательной волей, который не только знаетъ
мотивы своихъ поступковъ, но и оцѣниваетъ ихъ, одобряетъ или отри-
цаетъ, хочетъ или не хочетъ.
5) Долгъ и отвѣтственность нельзя выводить изъ моральной природы
человѣка, какъ это дѣлаетъ Кантъ. Они вытекаютъ скорѣе изъ обяза-
тельствъ, налагаемыхъ общественной волей на индивидуальную волю.
6) Каждый имѣетъ свой педагогическій долгъ, соотвѣтствующій его
соціальному положенію. Для каждаго поэтому необходима извѣстная
степень педагогическаго образованія, и правительственные круги должны
бы были это сознать болѣе ясно.
Развитіе воли.
I. Интеллектуальное развитіе воли.
Представители интеллектуализма признаютъ вмѣстѣ съ Гербартомъ,
что источникъ воли находится въ кругѣ мыслей. Мы уже нѣсколько
разъ пользовались случаемъ показать, что этотъ взглядъ несостоятеленъ
и ошибоченъ для педагогики. Задачей нашей теперь является разсмо-

трѣть въ связномъ изложеніи значеніе интеллекта для выработки воли,
подробнѣе выяснить роль логическаго сужденія въ волевыхъ актахъ и
поступкахъ и показать въ то же время, чего интеллектъ не въ со-
стояніи сдѣлать для выработки воли.
Первобытный человѣкъ, строющій свою хижину, создающій впервые
орудія труда, утварь и оружіе, желающій защищать своихъ близкихъ
и самого себя отъ враждебныхъ ему людей и животныхъ, отъ воды и
бури, долженъ обладать уже высокой степенью развитія наблюдатель-
ности и внѣшнихъ чувствъ, долженъ имѣть въ своемъ распоряженіи
большое число предметныхъ представленій и понимать огромное разно-
образіе отношеній между причиной и дѣйствіемъ. Какимъ безпомощ-
нымъ въ сравненіи съ нимъ показался бы любой изъ окончившихъ нашу
гуманистическую гимназію! Преимущественно словесное, такъ-называе-
мое формальное образованіе, полученное имъ, оставило ему такъ мало
свободнаго времени для выработки способности хорошо воспринимать
формы, краски, движенія и т. д., наблюдать явленія природы, пред-
ставлять себѣ конкретные пространственные предметы, раскрывать
естественнонаучныя причины и дѣйствія и изображать съ практической
сноровкой соотвѣтствующіе предметы въ формѣ лѣпки или рисунка. Но
все это способности, которыя и до сихъ поръ имѣютъ величайшее значеніе
въ профессіональной дѣятельности врача, юриста, богослова и философа.
Онѣ въ высшей степени важны, какъ основы эстетическаго и религіоз-
наго интереса, и врядъ ли могутъ быть развиты надлежащимъ образомъ
въ періодъ жизни, слѣдующій за школьнымъ возрастомъ. Задачей чело-
вѣка и цѣлью обученія и воспитанія является не эстетико-филологи-
ческое наслажденіе, а нравственная дѣятельность. Сельскіе хозяева,
ремесленники, техники, естествовѣды имѣютъ дѣло непосредственно съ
матеріальными предметами. Въ ихъ волевыхъ актахъ и поступкахъ
главную роль играетъ естественнонаучное знаніе и умѣніе. Духовенство,
учителя, судьи имѣютъ дѣло непосредственно съ духовной дѣятельностью
человѣка; здѣсь главную роль играетъ знаніе человѣка, психологическое
знаніе и умѣніе. Но и послѣднее предполагаетъ наличность способности
къ наблюденію. Въ душевныхъ процессахъ мы равнымъ образомъ
находимъ отраженіе внѣшняго міра, находимъ отраженіе явленій при-
роды и людей во всевозможныхъ взаимоотношеніяхъ, а самая душевная
жизнь находится при посредствѣ нервовъ и мозга въ самой тѣсной
связи съ жизнью человѣческаго тѣла и внѣшней природы. Поэтому мы
можемъ сказать: чѣмъ глубже простирается естественнонаучное знаніе,
тѣмъ глубже и шире становится знаніе человѣка. Знаніе природы есть
основа всѣхъ профессіи, основа всякой плодотворной дѣятельности.
Конечнымъ членомъ каждаго дѣйствія является движеніе, которое
предполагаетъ наличность извѣстнаго двигательнаго представленія,
которое мы относимъ къ области интеллекта. Везъ двигательнаго пред-

ставленія не можетъ быть никакой дѣятельной воли; заучиванія дви-
женій и моторныя представленія являются такимъ образомъ первымъ
актомъ въ выработкѣ воли. Но всякое движеніе есть приспособленіе
къ наличнымъ обстоятельствамъ. Волевыя дѣйствія должны принаро-
виться къ очень сложнымъ условіямъ жизни природы и людей, и это
приспособленіе является результатомъ дѣятельности воспріятія, предста-
вливанія, воспоминанія, фантазіи, сужденія и умозаключенія. Взаимо-
отношенія внѣшняго міра повторяются въ формѣ болѣе или менѣе
правильныхъ отношеній въ сознаніи и стремятся выразиться въ дви-
женіяхъ и поступкахъ. Такимъ образомъ матеріалъ для выработки
интеллекта и воли одинъ и тотъ же; уже по этому одному обра-
зованіе интеллекта и воли должно идти рука объ руку (стр. 279, 4).
Только потому, что процессы внѣшней природы совершаются по общимъ
законамъ, мы и оказываемся способными дѣйствовать сообразуясь съ есте-
ственными условіями и господствовать надъ внѣшней природой; при этомъ
опять-таки предполагается, что мы познали и уразумѣли закономѣрность
явленій природы. „Мы комбинируемъ причины, закономѣрное дѣйствіе
которыхъ намъ уже извѣстно, и съ увѣренностью ожидаемъ преднамѣрен-
наго результата. Ненарушимая закономѣрность процессовъ въ природѣ,
которую мы предполагаемъ, подтвержденіе которой мы находимъ каждый
разъ, какъ только въ достаточной степени изучили причину какого-нибудь
явленія, даетъ намъ возможность дѣйствовать цѣлесообразно" 1). Если мы
вспомнимъ, что дѣятельность разума есть въ то же время и дѣятельность
воли, что образованіе ума является вмѣстѣ съ тѣмъ и выработкой воли,
что проявленіе разума представляетъ собой посредствующій членъ въ
психо-педагогическомъ основномъ процессѣ, который въ свою очередь есть
не что иное, какъ дѣйствіе или движеніе, разработанное во всѣхъ своихъ
частяхъ, что интеллектуальный матеріалъ есть въ то же время матеріалъ
и для выработки воли, и для выработки міровоззрѣнія, то окажется,
что нельзя говорить о „матеріалѣ для выработки міровоззрѣніяи и „объ
обученіи міровоззрѣнію" въ строгомъ смыслѣ слова, какъ то дѣлаетъ
педагогика гербартіанскаго направленія; что различеніе между учебнымъ
матеріаломъ и матеріаломъ для выработки міровоззрѣнія, противопоставле-
ніе выработки міровоззрѣнія простому обученію или искусственное превра-
щеніе при помощи внѣшнихъ средствъ всякаго обученія въ обученіе міро-
воззрѣнію ведетъ къ заблужденіямъ и педагогическимъ ошибкамъ.
Мы видѣли, что не только интеллектъ, но и вся совокупность
нашего я принимаетъ участіе въ волевыхъ актахъ. Ощущенія, инстинкты,
чувства, логическія сужденія и сужденія, основанныя на чувствѣ, оказы-
ваютъ вліяніе на волевое рѣшеніе. Сужденія эмоціональнаго характера
являются, благодаря богатству и силѣ моторныхъ элементовъ, особенно
l) Riehl, II, 262.

сильными побудительными причинами волевыхъ проявленій. Слѣдуетъ,
однако, имѣть въ виду, что оцѣночныя сужденія (какъ напримѣръ: „эта
форма прекрасна" или „этотъ поступокъ благороденъ") предполагаютъ
прежде всего, кромѣ наличности эмоціональнаго возбужденія и выражен-
наго въ сказуемомъ рѣшенія относительно эстетической и этической цѣн-
ности, существованіе яснаго представленія оцѣниваемаго объекта, со всѣми
его частями и свойствами, т. е. интеллектуальную работу. Мы имѣемъ
стремленіе согласовать наши убѣжденія и поступки съ убѣжденіями и
дѣйствіями другихъ людей. Мы создаемъ себѣ поэтому опредѣленный
идеальный типъ человѣка и живемъ согласно съ нимъ, но этотъ идеалъ,
въ которомъ мы объективируемъ только наше собственное знаніе и умѣніе,
есть не что иное, какъ обнаруженіе нашего интеллекта. Чѣмъ богаче,
нагляднѣе наши переживанія, наши впечатлѣнія, наши представленія и
чувства относительно природы и человѣческой жизни, внушенныя семьей,
школой и жизнью, тѣмъ богаче, нагляднѣе и живѣе становятся наши
волевыя стремленія и поступки. Никогда не можетъ быть слишкомъ
хорошаго знанія относительно какого-нибудь дѣйствія, особенно, если
оно должно совершиться въ первый разъ. Детерминизмъ показалъ намъ,
что тотъ, кто владѣетъ причинами волевыхъ актовъ, — господствуетъ
надъ самой волей. Если измѣнить комбинацію причинъ, то вмѣстѣ съ
тѣмъ мѣняются и ихъ дѣйствія, волевыя проявленія, а наши этическія
разсужденія привели насъ къ заключенію: индивидуальная воля должна
подчиняться коллективной, чувственная воля—нравственной и эгоистич-
ная— разумной. Каждый волевой актъ долженъ оцѣниваться и напра-
вляться при помощи нравственныхъ принциповъ и нравственныхъ нормъ.
Между тѣмъ какъ энергія волевыхъ стремленій, ихъ натискъ и по-
стоянство скорѣе являются дѣйствіемъ нашей прирожденной конституціи,
нашего здоровья и физическаго упражненія, направленіе воли, равно какъ
распредѣленіе энергіи, находятся подъ вліяніемъ умственнаго образованія
и руководятся нравственнымъ сознаніемъ. Практическая свобода не есть
прирожденное свойство нашего духа; она вытекаетъ изъ освобожденія нашей
воли отъ власти аффектовъ и страстей и изъ подчиненія силѣ опосредство-
ванныхъ, отвлеченныхъ мотивовъ. Такое отношеніе между тѣломъ и духомъ
является сущностью добра; сущность зла, наоборотъ, заключаетъ въ себѣ
слѣдствія ненормальной конституціи, потребленія наркоза, изнѣженности,
чрезмѣрной чувствительности, слѣдствія неясности мышленія, погруженія
въ болѣзненный романтизмъ и мистицизмъ, сравнительной бѣдности моти-
вовъ и недостатка духовной самодѣятельности.
Когда намъ предстоитъ въ первый разъ совершить какой-нибудь
важный поступокъ, то наше знаніе въ этомъ отношеніи никогда не
можетъ быть слишкомъ полнымъ, а спокойное размышленіе надъ пред-
стоящимъ дѣйствіемъ — слишкомъ длиннымъ. Какой - нибудь родствен-
никъ требуетъ нашей помощи и поддержки. Мы обдумываемъ положе-

ніе. Съ одной стороны, насъ удерживаетъ представленіе жертвы, свя-
занной, можетъ быть, съ лишеніями и страданіями, съ другой стороны,
глубокое состраданіе побуждаетъ насъ оказать ему помощь. Опытъ преж-
няго времени, показавшій, что быстрое рѣшеніе часто ведетъ къ тяжелымъ
послѣдствіямъ, задерживаетъ рѣшеніе оказать поддержку и даетъ воз-
можность подробнѣе обсудить положеніе. Желаніе и поведеніе родствен-
ника разсматриванія со всѣхъ сторонъ. Можетъ быть, этотъ родственникъ
самъ оказывалъ намъ благодѣянія; это обстоятельство склоняетъ насъ къ
помощи; или же помощь невозможна безъ значительныхъ матеріальныхъ
затратъ, которыя насъ совершенно разорятъ, а для него, можетъ быть,
окажутся все-таки недостаточными; или же денежная издержка помѣшаетъ
намъ исполнить какія-нибудь болѣе важныя обязанности и т. д. Возник-
новеніе каждой изъ этихъ точекъ зрѣнія представляетъ собой въ из-
вѣстномъ смыслѣ задачу на сложеніе и вычитаніе. Но можетъ случиться—
такіе случаи бываютъ въ жизни и отдѣльныхъ лицъ, и цѣлыхъ наро-
довъ,—что только что пережитое событіе способствуетъ постановкѣ рѣ-
шенія. Размышленія кончаются, чашка вѣсовъ склоняется на сторону
„за" или „противъ"; колебанія кончены, волевое рѣшеніе принято и
установлено.
Веніаминъ Франклинъ, этотъ великій геній хладнокровнаго расчета,
оставилъ по этому вопросу поучительное письмо, обращенное къ Іосифу
Пристлей и озаглавленное такъ: „Moral Algebra, or method of diciding
doubtful matters with one's self". Франклинъ старается по очень важ-
ному случаю дать совѣтъ Пристлею; но совѣтъ этотъ касается не того,
какое рѣшеніе онъ долженъ принять, а только какимъ способомъ должно
подходить къ рѣшенію. Вотъ что онъ пишетъ въ этомъ письмѣ 1):
„Если какіе-нибудь случаи кажутся намъ затруднительными, то это про-
исходитъ главнымъ образомъ потому, что мы, въ теченіе кратковременнаго
обдумыванія, не сознаемъ всѣхъ доводовъ за и противъ. Въ нашей головѣ
возникаетъ то одна мысль, то другая, между тѣмъ какъ первая опять
исчезаетъ. Такимъ образомъ выходитъ, что мы склоняется то къ тому,
то къ другому поступку и неувѣренность смущаетъ насъ. Чтобы побѣдить
послѣднюю, я предлагаю слѣдующій путь. Я дѣлю листъ бумаги на два
столбца, надписываю надъ однимъ—„за", надъ другимъ—„противъ".
Въ теченіе трехъ или четырехдневнаго размышленія я заношу въ соотвѣт-
ствующую рубрику краткія замѣтки относительно различныхъ мотивовъ,
говорящихъ за или противъ даннаго поступка и приходящихъ мнѣ въ
голову въ разное время. Когда я такимъ образомъ составилъ себѣ пере-
чень всѣхъ мотивовъ, я стараюсь опредѣлить ихъ сравнительную цѣнность.
Если мнѣ случается при этомъ напасть на два противоположныхъ осно-
ванія одинаковой цѣнности, то я зачеркиваю и то, и другое. Если я
1) Bain, 424.

нахожу одинъ доводъ „за", равный по цѣнности двумъ доводамъ „про-
тивъ", то я вычеркиваю всѣ три. Если мнѣ встрѣчаются два аргумента
„противъ", равноцѣнные тремъ аргументамъ „за", то я вычеркиваю
всѣ пять доводовъ. Продолжая дѣйствовать такимъ образомъ, я нахожу
наконецъ равновѣсіе, и если, послѣ дальнѣйшаго двухъ-или трехднев-
наго размышленія, мнѣ въ голову не приходитъ болѣе ничего значи-
тельнаго для одной изъ сторонъ, - я прихожу къ соотвѣтствующему
рѣшенію. Если цѣнность доводовъ и не можетъ быть измѣрена съ
алгебраической точностью, то все же я думаю, что когда каждое осно-
ваніе въ отдѣльности продумано въ сравненіи съ другими, и всѣ доводы
вмѣстѣ находятся у меня передъ глазами, то я способенъ судить болѣе
правильно и менѣе рискую сдѣлать ложный шагъ; и дѣйствительно, я
убѣдился въ большихъ преимуществахъ подобнаго способа оцѣнки".—
Бенъ справедливо замѣчаетъ по этому поводу, что въ практическомъ
дѣлѣ и въ наукѣ неизбѣжны вспомогательныя средства подобнаго рода
и что великіе успѣхи человѣческой культуры были бы немыслимы безъ
значительнаго числа формальныхъ пріемовъ. Я прибавилъ бы еще, что
такіе пріемы являются прекраснымъ вспомогательнымъ средствомъ при
самонаблюденіи для начинающихъ изучать психологію. Люди, обладавшіе
изумительной энергіей, какъ Бисмаркъ, Наполеонъ I и другіе, показы-
ваютъ, что каждому рѣшительному дѣйствію ихъ предшествовало глубокое
размышленіе. Тотъ, кто подобно суетливымъ людямъ не обдумываетъ въ
точности цѣли и путей достиженія, становится игрушкой случайныхъ
обстоятельствъ. Большинство людей думаетъ, что они вліяютъ на другихъ,
на самомъ дѣлѣ нѣчто постороннее движетъ ими. Ими руководятъ при-
родныя наклонности, воспитаніе, ходячія фразы, мнѣніе товарищей и
окружающихъ. Немногіе идутъ по избранной дорогѣ къ самостоятельно
избранной цѣли. Большая масса людей не мыслитъ самостоятельно, но
говоритъ и дѣйствуетъ, подражая кому-нибудь. Ихъ воля и дѣятельность
находятся въ полной зависимости отъ внушенія.
Нужно всегда имѣть въ виду, что рѣшеніе есть только одинъ изъ
моментовъ поступка. Если оно не переходитъ въ движеніе, то является
ничѣмъ инымъ, какъ сужденіемъ, а правила уподобляются въ такомъ
случаѣ писанному закону, который не приводится въ исполненіе. Мы
видѣли уже, что интеллектъ можетъ вліять на волю и поступки, пояс-
няя ихъ и способствуя ихъ развитію. Но корень волевого акта ни въ
какомъ случаѣ не находится въ кругѣ мыслей. Это доказывается уже
неимовѣрнымъ противорѣчіемъ въ жизни многихъ лицъ, которыя созна-
ютъ добро, но не проводятъ его въ жизни, осуждаютъ какую-нибудь
страсть, но не борятся съ ней. Карпентеръ полагаетъ, что въ его
время, a можетъ быть и ни въ какое другое, не существовало чело-
вѣка, который полнѣе соединялъ бы въ себѣ остроту философской
мысли, силу поэтической фантазіи и пророческое вдохновеніе, чѣмъ

Колериджъ. И вмѣстѣ съ тѣмъ никогда, можетъ быть, не существовало
человѣка, который при такихъ высокихъ дарованіяхъ былъ бы менѣе
продуктивенъ въ смыслѣ дѣятельности, чѣмъ Колериджъ, который по-
стоянно носился съ грандіозными проектами и ни одного изъ нихъ не
пробовалъ осуществить. Одинъ великодушный книготорговецъ предложилъ
ему однажды 30 гиней за прочитанныя въ его присутствіи стихотворе-
нія. Въ теченіе нѣсколькихъ недѣль затѣмъ Колериджъ, унижаясь, выпра-
шивалъ деньги у этого купца для удовлетворенія своихъ ежедневныхъ
потребностей, не давая ему при этомъ ни одной строчки обѣщанныхъ
стиховъ 1). Ему не хватало побудительной и задерживающей силы, дли-
тельнаго вниманія и выдержки, порождаемыхъ моторными элементами
инстинктовъ и наклонностей. Петрарка „воспѣваетъ свободу и простую
жизнь среди пастуховъ и крестьянъ въ дикой долинѣ—и живетъ при
дворахъ духовныхъ и свѣтскихъ владыкъ, покупая наслажденія при
помощи лести; онъ путешествуетъ по городамъ Франціи и Италіи, чтобы
упиваться фиміамомъ своей славы. Онъ восхваляетъ чистую любовь и
безкорыстнаго дружбу—онъ живетъ съ распутными женщинами, а друзья
его являются статистами его славы или помощниками въ погонѣ за
бенефиціями. Онъ проповѣдуетъ противъ зависти - и не въ состояніи
произнести имя Данте, котораго ненавидитъ, какъ своего соперникаи 2).
Подобный же расколъ между сознаніемъ и волей мы встрѣчаемъ, какъ
извѣстно, въ жизни Руссо и Шепенгауера.
Ученый, живущій въ мірѣ абстракціи, и практическій дѣятель.
мыслящій при помощи конкретныхъ представленій, относятся другъ къ
другу (въ смыслѣ воли, рѣшимости и практической дѣятельности), какъ
степени силы двигательныхъ побужденій, которая очень незначительна
у отвлеченныхъ представленій и въ высокой мѣрѣ свойственна конкрет-
нымъ образамъ.
Въ дидактическомъ отношеніи надо отмѣтить слѣдующіе пункты:
1) Мышленіе представляетъ собой посредствующее звено сензорно-
моторнаго процесса. Интеллектъ сравниваетъ, критикуетъ, очищаетъ и
можетъ, на основаніи цѣпи мыслей, избранной съ педагогической цѣлью,
переданной, упорядоченной и связной, вызвать болѣе быстрое и опре-
дѣленное волевое рѣшеніе, выполненіе котораго, прежде всего, ведетъ къ
желательному результату.
2. Въ теченіе культурнаго развитія мышленіе пріобрѣло самостоятель-
ное значеніе. Но и самый процессъ мышленія имѣетъ болѣе или менѣе
ясно выраженную сензорно-моторную сторону. Такъ какъ и здѣсь каж-
дое впечатлѣніе стремится перейти въ выраженіе, то нельзя провести
строгую границу между практической и теоретической дѣятельностью -
1) Ribot. Les maladies de la volonté. Стр. 98.
2) Paulsen, System der Ethik. Berlin, 1889. J. Стр. 165.

вспомнимъ естествоиспытателя и техническая изобрѣтателя — и если
въ будущемъ выполненіе дѣйствій займетъ надлежащее мѣсто, согласно
основному дидактическому принципу, то интеллектуальное и волевое
развитіе совпадутъ.
3) Разумъ и воля имѣютъ общій матеріалъ, умственное образова-
ніе можетъ совершиться только при помощи воли; поэтому оно само
является уже развитіемъ воли. Отсюда слѣдуетъ, что возможно и необ-
ходимо во всѣхъ учебныхъ предметахъ и при всякомъ матеріалѣ связы-
вать умственное образованіе съ развитіемъ воли.
4) Чисто активная передача учебнаго матеріала не должна усту-
пать мѣста субъективному, искусственно возбуждающему чувство, тенден-
ціозному преподаванію, такъ какъ эмоціональныя движенія не являются
средствами для созданія нравственной воли и характера.
5) Безъ моторныхъ элементовъ, составляющихъ часть инстинктовъ,
наклонностей и привычекъ, которые являются побудительными мотивами
дѣйствій, не можетъ совершиться никакой волевой актъ, поступокъ, ни-
какой процессъ вниманія. Не воля коренится въ кругѣ представленія, а
цѣпь нашихъ мыслей имѣетъ источникомъ волю.
6) Чѣмъ болѣе понятія, принципы, законы бытія и нормы, опредѣ-
ляющіе нравственный долгъ, опираются на живыя воспріятія, т. е. чѣмъ
большимъ числомъ моторныхъ элементовъ они располагаютъ, тѣмъ дѣй-
ствительнѣе оказывается ихъ вліяніе на мотивы поступковъ.
II. Этическое развитіе воли.
Въ нашемъ изложеніи вопросовъ о жизни инстинктовъ и біологиче-
ской и теоретикопознавательной воли мы достаточно распространились о
принципахъ и сущности этическаго развитія воли. Тѣмъ не менѣе намъ
представляются возможными еще отдѣльныя поясненія и дополненія пе-
дагогическаго характера, которыя мы и собираемся сдѣлать.
Вліяніе со стороны чувствъ и инстинктовъ. „Дѣйствія въ мысляхъ".
Ученикъ, испытывающій жажду во время экскурсій и не имѣющій
возможности ее утолить, переживаетъ безпокойное состояніе хотѣнія или
стремленія, состояніе вожделѣнія къ водѣ. Если ученикъ испытываетъ
жажду въ то время, когда передъ нимъ находится стаканъ съ водой,
такъ что стремленіе его тотчасъ же можетъ разрѣшиться, то состояніе
вожделѣнія вовсе не возникаетъ. Побудительной причиной вожделѣнія
къ водѣ является инстинктъ питанія и связанное съ нимъ мучительное
чувство жажды, которые создаютъ цѣль для извѣстнаго дѣйствія, между
тѣмъ какъ самое дѣйствіе оказывается невозможнымъ. Всѣ многочислен-
ные инстинкты и потребности ребенка къ возбужденію и движенію, къ
игрѣ и экспериментированію, къ болтовнѣ и игрѣ фантазіи способны

вызвать безпокойное состояніе вожделѣнія. Обученіе, главнымъ образомъ
въ первые годы посѣщенія школы, должно отнестись къ этому обстоя-
тельству съ достаточнымъ пониманіемъ и терпѣливо и снисходительно
считаться съ нимъ, стараясь въ то же время послѣдовательно усовер-
шенствовать способность учениковъ сдерживаться, выжидать и владѣть
собой. Игры, экскурсіи и школьныя поѣздки, связанныя съ голодомъ,
жаждой, жарой и холодомъ, страданіемъ и неудобствами, представляютъ
хорошіе случаи для выработки въ ученикахъ храбрости и спокойствія
духа. Мы уже ознакомились со средствами борьбы противъ господства
чувственныхъ впечатлѣній, инстинктовъ, чувствъ и страстей (стр. 89).
Наше вниманіе и интересъ привлекается чувствами удовольствія и
неудовольствія, вытекающими не только изъ инстинктовъ и стремленій,
но и изъ самаго дѣйствія. Дѣйствіе вниманія и интереса, совпадая съ
результатами, полученными отъ испытаннаго чувства удовольствія или
неудовольствія, порождаетъ стремленіе положительнаго или отрицатель-
наго характера. Поэтому съ педагогической точки зрѣнія очень важно
наблюдать, чтобы дѣйствія могли вызывать слѣдующія эмоціи: 1) ра-
дость отъ достигнутой цѣли; 2) удовольствіе или неудовольствіе, выз-
ванныя утомительнымъ выполненіемъ, которое порождаетъ чувство удо-
вольствія въ бодромъ состояніи, a въ состояніи усталости и истощенія
ведетъ къ чувству неудовольствія, въ очень рѣдкихъ случаяхъ выпол-
неніе оказывается индифферентнымъ по отношенію къ чувству; 3) удо-
вольствіе или неудовольствіе, проистекающія отъ избытка или недо-
статка физическихъ или умственныхъ силъ. Такимъ образомъ учитель,
требуя отъ ученика извѣстной работы, будетъ тѣмъ самымъ вызывать
въ немъ удовольствіе, наслажденіе и вожделѣніе или же неудовольствіе
и отвращеніе, a въ нѣкоторыхъ случаяхъ породитъ въ немъ равноду-
шіе. Учитель долженъ поэтому обладать необходимыми педагогическими
и спеціально научными знаніями и способностями, для того, чтобы со-
здать цѣль, возбуждающую чувство радости, указать средства и пути,
которые доставили бы ученику удовольствіе, связанное съ чувствомъ фи-
зической и умственной силы и превосходства.
Ученикъ, который ни разу еще не испытывалъ наслажденія, доста-
вляемаго наблюденіемъ надъ развитіемъ зародыша изъ сѣмени, живот-
наго изъ яйца, ученикъ, который никогда не чувствовалъ эстетическаго
удовольствія при видѣ какого-нибудь сочетанія цвѣтовъ или группи-
ровки предметовъ, который ни разу не переживалъ благородной радости
совершать благодѣянія, оказывая помощь нуждающемуся въ поддержкѣ,
и никогда въ трудную минуту не чувствовалъ облегченія отъ простой
молитвы,—такой ученикъ никогда не будетъ имѣть стремленія, потреб-
ности, вожделѣнія проявить дѣятельность въ указанныхъ направленіяхъ.
Воспоминаніе о временахъ, полныхъ бодрости и возбужденія, объ интерес-
номъ разговорѣ или книгѣ можетъ разбудить въ насъ чувство реаль-

наго переживанія и доставить намъ удовлетвореніе. Возвышенныя чув-
ства, вызываемыя пріятной музыкальной пьесой, прекрасной картиной
или произведеніемъ пластики, угнетающія чувства, связанныя съ неуда-
чами и несчастьемъ, всѣ они сами по себѣ могутъ въ теченіе нѣко-
тораго времени просуществовать въ насъ или же вступить въ связь съ
воспоминаніями, возбуждаемыми обстановкой и обществомъ, сохраниться
и усиливать наклонность къ соотвѣтствующимъ чувствамъ, вожделѣніямъ
и поступкамъ. Но этимъ еще ни въ какомъ случаѣ не облегчается дви-
женіе, дѣятельность. Я думаю, что нѣтъ такого лица, которое не испы-
тало бы моментовъ такого изнеможенія, при которомъ даже идеи и эмо-
ціональныя возбужденія не въ состояніи были вывести его изъ состоянія
равнодушія и не вызывали съ его стороны никакого дѣйствія (стр. 282).
Но чувства являются, на ряду съ двигательными представленіями, не-
обходимыми предпосылками волевой дѣятельности.
Если-бы мы вмѣстѣ съ Гербартомъ признали, что воля коренится
въ нашихъ мысляхъ, если-бы мы не приняли во вниманіе силу инстинк-
товъ, если-бы мы не знали о существованіи двигательныхъ представле-
ній и принципа привычки, то мы могли бы придти къ слѣдующей пе-
дагогической ошибкѣ, имѣющей тяжелыя послѣдствія, на которыя мы
здѣсь должны указать. Слѣдуетъ отмѣтить. что „дѣятельность въ мы-
сляхъ" не ведетъ при данныхъ условіяхъ къ необходимости настоящаго
дѣйствія. По мнѣнію Бена, утонченное чувство большинства сентимен-
тальныхъ писателей, какъ Стернъ, Байронъ и др., возбуждалось по по-
воду воображаемыхъ объектовъ; но эти же писатели умѣли очень жестоко
поступать по отношенію къ нѣкоторымъ лицамъ въ дѣйствительной
жизни 1). При дѣятельности въ мысляхъ работаетъ конструирующая
фантазія; мы, подобно поэтамъ, соединяемъ въ идеальную картину все
пріятное и всѣ добрыя качества; къ этому присоединяется прелесть от-
сутствія предмета и, слѣдовательно, отсутствія всего того, что могло бы
вредить дѣйствію идеала, въ особенности же отсутствіе привычнаго по-
веденія, представленіе котораго во всей его силѣ можетъ вызвать только
дѣйствительность. Относительно внушенія, примѣра и волеваго импульса
мы уже говорили раньше (стр. 214, 248).
Вѣра и образецъ.
Ребенокъ имѣетъ наклонность, руководясь своей вѣрой, дѣйствовать
по тому же способу, какъ онъ дѣйствовалъ въ первый разъ, и вообще
характерной чертой некультурныхъ народовъ является недовѣріе ко
всему, что хоть нѣсколько уклоняется отъ привычнаго. Этотъ фактъ
представляетъ большое препятствіе для принятія новыхъ переживаній
1) Bain, 208.

и для культурнаго развитія. Но и взрослые охотно вѣрятъ единственному
успѣшному опыту, не ожидая подтвержденія со стороны второго опыта.
Мы вѣримъ въ прочность состоянія вещей въ окружающей обстановки,
въ которой мы выросли. Мы не только вѣримъ, что то, что существуетъ,
будетъ существовать и далѣе, но мы заключаемъ, что предметы въ дру-
гихъ мѣстахъ и въ другія времена совершенно были сходны съ вещами,
доступными нашему воспріятію. Да, все человѣчество показываетъ, что
ему присуще то легковѣріе, которое Бенъ называетъ „instinct of credulity"
и которое обыкновенно приписывается только дѣтямъ. Мы вѣримъ и
обобщаемъ до тѣхъ поръ, пока опытъ и личныя переживанія не дока-
жутъ намъ противнаго. Сила, скрытая въ насъ, заставляетъ насъ ре-
агировать на впечатлѣнія, дѣйствовать, и этимъ объясняется наша на-
клонность сначала дѣйствовать, расширять примѣненіе нашего опыта, и
затѣмъ уже провѣрять. Моторные элементы инстинктовъ, первыя впе-
чатлѣнія извѣстнаго рода и живыя группы ассимиляцій, эмоціонально
окрашенныхъ, даютъ опредѣленное направленіе интересу, въ формѣ вни-
манія, порождаютъ вѣру, ожиданіе, что извѣстныя представленія или
идеи непремѣнно реализируются; чувственное воспріятіе осуществленія,
переживаніе, создаетъ чувство убѣжденности (стр. 210, 21, 80, 9). Вѣра,
убѣжденіе даютъ мученикамъ, научнымъ изслѣдователямъ и военнымъ
героямъ силу преодолѣвать величайшія опасности и спокойно смотрѣть въ
глаза смерти. Степень вѣры въ какое-нибудь дѣло есть мѣра напряженія
воли и дѣятельности. Цѣлью всякаго обученія должны быть не инте-
ресъ, a вѣра и убѣжденіе. Новыя нравственныя и религіозныя воззрѣнія
не могутъ по своей сущности восприниматься сначала интеллектомъ,
но должны прежде всего прочувствоваться, пережиться какъ новыя
жизненныя силы. Только позднѣе уже наступаетъ дѣятельность разума
и дѣлаетъ необходимые выводы изъ пережитого. Поэтому-то Христосъ
и требуетъ стремленія къ самоотверженію, довѣрія и вѣры. Наше величіе
и наши заслуги заключаются въ томъ, чтобы вѣрить въ идеалы,
неустанно стараться бодрствовать умственно и нравственно, напрягать
всѣ силы, чтобы приблизить и себя, и все человѣчество къ идеалу
человѣчности. Эти разсужденія освѣщаютъ новымъ, не совсѣмъ уже
чуждымъ для насъ свѣтомъ педагогическое значеніе и педагогическое
пониманіе наглядности въ смыслѣ переживанія и изображенія (стр. 38,
307). Никакое логическое и нравственное чувство, никакое эстетиче-
ское и религіозное чувство, никакое сознаніе добра и зла, правды и
неправды, красоты и безобразія, благочестія и грѣховности не могутъ
возникнуть, если ребенокъ въ жизни и школѣ никогда активно не вос-
принималъ отдѣльныхъ случаевъ этихъ явленій, если онъ никогда не
переживалъ ихъ въ дѣйствительности, не изображалъ фактически, не
дѣйствовалъ. Собственныя переживанія и дѣйствія, чувственно и живо
дѣйствующія на душу, какъ истина, добро и красота, не могутъ быть
замѣнены никакими наставленіями, угрозами, просьбами и приказа-

ніями. Поступокъ можетъ быть только тогда признанъ добрымъ или
злымъ, а картина—прекрасной или некрасивой, если мы внутренно
принуждены назвать ихъ таковыми, т. е. только тогда, если мы сами
почувствовали, пережили это. Сужденія могутъ быть формулированы въ
словахъ и повторены учениками; но если при этомъ отсутствуютъ соб-
ственное переживаніе и чувственно-живое воспріятіе, a вмѣстѣ съ
этимъ вѣра и убѣжденіе, то сужденія эти оказываются недѣйствитель-
ными для развитія интеллекта, міровоззрѣнія и дѣятельности. „Если вы
не чувствуете этого, то не можете и постичь". Извѣстныя трудности
обученія, главнымъ образомъ при трактованіи этическаго, религіознаго,
историческаго и географическаго матеріала, состоятъ въ томъ, что
трудно дать возможность ученикамъ пережить воспріятія, лежащія въ
основаніи предмета; чѣмъ болѣе учитель осуществляетъ эту возможность,
тѣмъ лучше его преподаваніе. Чтобы страдать, радоваться и помогать
ближнему, чтобы наслаждаться эстетически и проявлять дѣятельность
въ этой области, необходимо, при помощи собственныхъ переживаній,
войти въ кругъ извѣстныхъ мыслей и чувствъ (стр. 70). Прекрасныя
слова апостола Павла, обращенныя къ Коринѳянамъ: „кто во Христѣ,
тотъ новая тварь; древнее прошло, теперь все новое" (II, 5, 17) содер-
жать глубокую психологическую истину. Способность входить въ поло-
женіе другого является, на ряду съ внушеніемъ и инстинктомъ подра-
жанія, однимъ изъ важнѣйшихъ условій вліянія образца, огромное зна-
ченіе котораго для нравственнаго и религіознаго воспитанія мы уже
разсмотрѣли. Собственныя юношескія воспоминанія, а также біографіи
знаменитыхъ людей показываютъ, что ребенокъ уже очень рано изби-
раетъ въ качествѣ образца то или другое лицо изъ массы людей, съ
которыми онъ знакомится въ школѣ и въ жизни, и старается болѣе
или менѣе приблизиться къ этому идеалу. Поэтому не только для
педагоговъ, но и для моралистовъ и психологовъ дѣтскаго возраста
очень важно подробнѣе ознакомиться съ идеалами дѣтей. Легко понять,
что и въ этомъ педагогическомъ вопросѣ удовлетворительные резуль-
таты могутъ получиться только при помощи экспериментальныхъ изслѣ-
дованій. „Jowa Society for Child-Study", основанное учителями въ
Сѣверо - Американскихъ Штатахъ, дѣйствуетъ именно этимъ путемъ.
Учениковъ 6 старшихъ классовъ заставили письменно отвѣчать на
вопросъ: „Кѣмъ бы ты желалъ быть? и почему?" Въ Германіи примѣру
ихъ послѣдовалъ Фридрихъ, который предложилъ отвѣтить на вопросъ:
„Какая личность является для тебя образцомъ и почему?" *). Этотъ
вопросъ былъ объясненъ -344 ученикамъ въ 3 шестыхъ и 5 седьмыхъ
классахъ городской народной школы и отвѣты были написаны затѣмъ
учениками на листкахъ, на которыхъ написаны были имена каждаго
l) Jegi, Children's Ambitions. Trans. Illin. Soc. for Child-Study. 1899, стр. 133
ff.—Zeitsch. f. päd. Psych. 1900, стр. 135 ff.-Тамъ же. 1901, стр. 38.

изъ нихъ. Слѣдующія таблицы содержатъ главные результаты этого
опроса.
Личности, являющіяся образцами
к. м. (к. д.)=католики мальчики (дѣвочки)
п. м. (п. д.)=протестанты „ „
Мы отмѣтимъ только нѣсколько фактовъ, съ тѣмъ чтобы дать имъ
дидактическое примѣненіе.
1) Очень важнымъ и поучительнымъ въ дидактическомъ отношеніи
является тотъ фактъ, что болѣе трети лицъ, служащихъ нравственнымъ
образцомъ, дается благодаря преподаванію исторіи; несмотря на боль-
шое число уроковъ, преподаваніе религіи идетъ вслѣдъ за исторіей по
количеству нравственныхъ образцовъ изъ Ветхаго и Новаго Завѣта, и
несмотря на то, что катехизисъ разъясняетъ многое относительно
Божества и личности Іисуса Христа, они рѣдко называются въ числѣ
нравственныхъ образцовъ. Нравственные и религіозные импульсы,
проявляющіеся въ формѣ интереса, вожделѣнія, хотѣнія и дѣйствія,
происходятъ, согласно установленнымъ нами общимъ положеніямъ, не
изъ отвлеченнаго ученія, системы или догмата, a изъ конкретныхъ
воспріятіи, изъ жизненнаго индивидуальнаго образа. Преподаваніе
1) Должно быть, опечатка въ оригиналѣ.

Закона Божія требуетъ коренныхъ реформъ въ этомъ направленіи.
Ошибочно думать, будто религіозность поддерживается въ школахъ
исключительно или преимущественно благодаря урокамъ Закона Божія,
и, увеличивая число уроковъ религіи за счетъ другихъ предметовъ, мы
дѣйствуемъ отнюдь не въ интересахъ религіознаго образованія.
2) Для мальчиковъ нравственными образцами являются сильныя
личности; для дѣвочекъ—болѣе мягкіе характеры, причемъ католики
особенно часто называютъ своими образцами святыхъ; легко объяснить,
почему у католиковъ на первомъ планѣ стоятъ святые, а у протестан-
товъ—Лютеръ.
3) Тотъ фактъ, что Іосифъ изъ Ветхаго завѣта и апостолъ Павелъ —
послѣдній почти исключительно у протестантовъ—часто являются
нравственными образцами, зависитъ въ огромной степени отъ того, что
жизнеописанія именно этихъ людей въ болѣе подробныхъ чертахъ про-
ходятся въ школахъ, а потому оказываютъ болѣе глубокое вліяніе,
что еще разъ подтверждаетъ справедливость требованія—давать учени-
камъ цѣльныя жизнеописанія и чѣмъ оправдывается стремленіе поставить
въ центръ христіанскаго религіознаго обученія жизнь Іисуса Христа.
4) Очень важно то обстоятельство, что личности Карла Великаго
(въ 29 случаяхъ) и Германа Херуска признаются нравственными
образцами, хотя ученики ознакомились съ жизнью этихъ людей уже за
одинъ или за два года до опроса. Такимъ образомъ идеалы 11 — 12-лѣт-
нихъ учениковъ въ теченіе нѣсколькихъ лѣтъ могутъ сохранять свою
притягательную силу.
5) Изъ группы художниковъ, поэтовъ и писателей 344 учениками
были названы только по одному разу Шиллеръ, Кернеръ, литейщикъ
бронзы Миллеръ, Моцартъ, Шванталеръ, Рихардъ Вагнеръ, Карлъ Май.
Причиной этого является то, что при преподаваніи художественныхъ
предметовъ совершенно не принято знакомить учениковъ съ жизнью
и стремленіями выдающихся дѣятелей искусства. Группа „изобрѣтате-
лей и открывателей" тоже даетъ малое количество нравственныхъ
образцовъ потому, что уроки географіи и естественныхъ наукъ тоже не
даютъ ученикамъ въ достаточной мѣрѣ прочувствовать борьбу и труды
выдающихся изслѣдователей. Всякій учебный предметъ можетъ оказы-
вать нравственное вліяніе, знакомя учениковъ съ жизнью и стремле-
ніями великихъ людей въ соотвѣтствующей области. Эта точка зрѣнія
должна быть усвоена при составленіи ученическихъ библіотекъ и книгъ
для чтенія.

Качества, признаваемыя образцовыми.
1) Римскими цифрами обозначены мальчики; арабскими—дѣвочки.

Въ этой таблицѣ мы отмѣчаемъ слѣдующіе факты:
1. Изъ 344 голосовъ большая часть высказывается за національную
дѣятельность, т. е. дѣятельность, направленную на повышеніе народ-
наго благосостоянія въ широкомъ смыслѣ, представителями которой
являются указанные учениками правители и государи. За этимъ
слѣдуетъ благочестіе и святость (38 случаевъ), твердость въ вѣрѣ,
храбрость и мужество, невинность и цѣломудріе, состраданіе и мило-
сердіе, любовь къ родителямъ, прилежаніе (12 случаевъ) и т. д.
2. Мальчики предпочитаютъ національную дѣятельность, храбрость
и мужество; дѣвочки—религіозныя и нравственныя добродѣтели, невин-
ность, цѣломудріе, твердость въ вѣрѣ, вѣрность, прилежаніе, любовь къ
родителямъ.
3. Воспріимчивость къ этическому вліянію преподаванія обусловли-
вается, согласно нашимъ прежнимъ положеніямъ, личными пережива-
ніями учениковъ. Выборъ нравственнаго образца зависитъ отъ соб-
ственныхъ переживаній и качествъ ученика, что подтверждается слѣ-
дующими примѣрами. Одинъ мальчикъ написалъ: „Моимъ образцомъ
является Христосъ, потому что онъ былъ такъ терпѣливъ". Этому
мальчику живется дома очень плохо; онъ много работаетъ и часто
получаетъ колотушки. Такимъ образомъ онъ самъ долженъ вырабатывать
въ себѣ терпѣніе. Два мальчика назвали епископа князя Юлія Эхтеръ
фонъ-Меспельбрунъ, потому что онъ изгналъ изъ страны протестантовъ;
оба эти мальчика происходятъ изъ строго католическихъ семей; братъ
одного изъ нихъ—католическій священникъ, другой—министрантъ.
Одинъ изъ мальчиковъ, обладающій по общему свидѣтельству буй-
нымъ характеромъ, написалъ: „Мой образецъ Германъ Херускъ, потому
что онъ хорошо предводительствовалъ на войнѣ".—Одна бѣдная дѣвочка
написала: „Мой образецъ Товія, потому что онъ былъ сострадателенъ
къ бѣднымъ и хоронилъ мертвыхъ
Было бы очень желательно продолжить эти изслѣдованія дѣтскихъ
идеаловъ, чтобы провѣрить, дополнить, расширить и углубить ихъ.
Прежде всего, относительно выбора учениковъ, слѣдуетъ принять во
вниманіе: 1) вліяніе, которое оказываютъ идеальныя личности изъ
различныхъ областей человѣческаго знанія и умѣнія на учениковъ,
2) вліяніе физическаго и умственнаго развитія: а) мальчиковъ, Ь) дѣ-
вочекъ, главнымъ образомъ въ періодъ до и послѣ наступленія половой
зрѣлости, 3) вліяніе учебнаго плана и спеціальнаго выбора матеріала
со стороны учителя, 4) вліяніе живости и богатства индивидуальныхъ
особенностей при описаніи какой-нибудь выдающейся личности, 5) влія-
ніе учителя и соціальной среды, 6) вліяніе домашняго чтенія. Если
мы разрѣшимъ всѣ эти вопросы, то будемъ въ состояніи указать для
различныхъ ступеней развитія учениковъ и во всѣхъ учебныхъ пред-
метахъ наиболѣе дѣйствительные идеалы и наиболѣе вѣрные способы

ихъ передачи, чѣмъ и будемъ способствовать развитію воли въ соот-
вѣтствіи со словами Рюккерта: „Передъ каждымъ изъ насъ стоитъ образъ
того, чѣмъ мы должны были бы стать. Пока мы этого не достигли, мы
не знаемъ полнаго мира". Послѣ всѣхъ высказанныхъ нами положеній
намъ кажется уже твердо установленнымъ, что центромъ всякаго пре-
подаванія религіи въ христіанскомъ духѣ долженъ стать идеальный
образъ Христа. Вѣрить въ Христа, „жить во Христѣ" и значитъ
вѣдь — такъ усвоить своимъ сознаніемъ мысли Христа, его чувства и
желанія, чтобы имѣть право сказать вмѣстѣ съ апостоломъ Павломъ:
„И уже не я живу, но живетъ во мнѣ Христосъ" (Гал. 2, 20).
Изъ отношеній, которыя мы установили между вѣрой и убѣжде-
ніемъ, съ одной стороны, и силой воли и дѣйствіемъ, съ другой, выте-
каетъ требованіе, высказанное уже по другимъ причинамъ: обученіе
должно по возможности носить характеръ переживанія, фактическаго
опыта, исходить отъ собственныхъ переживаній и опыта учениковъ и
основываться на нихъ. Такъ какъ первый опытъ всегда играетъ рѣши-
тельную роль въ качествѣ основныхъ ассимиляціонныхъ группъ, то вы-
боръ матеріала требуетъ, особенно на первыхъ ступеняхъ обученія, глу-
бокаго пониманія дѣла. Трактовка матеріала должна выдвинуть впередъ
самую сущность дѣла и тщательно разработать основныя положенія и
понятія. Чѣмъ короче время уроковъ въ школѣ даннаго типа, чѣмъ болѣе
ограниченнымъ оказывается матеріалъ, тѣмъ труднѣе составленіе учебныхъ
плановъ и методъ преподаванія и тѣмъ выше требованія должны быть
предъявлены къ инспекторамъ и преподавателямъ.
Классная община.
Коллективная воля семейнаго круга, школы, религіозной, полити-
ческой и національной общинъ становится въ большей или меньшей
степени частью самосознанія, такъ какъ послѣднее развивается подъ ру-
ководствомъ коллективной или общественной воли. Отецъ и учитель,
представители семьи и школы могутъ при свободномъ, неаффектирован-
номъ обдумываніи вникать въ причины волевыхъ проявленій и руково-
дить такимъ образомъ волей воспитанника, вызывая противоположные
мотивы и устраняя наличные, избѣгая аффектовъ, подавляя проявленія
аффектовъ, высказывая предположенія, имѣющія внушающее дѣйствіе, и
возбуждая вожделѣнія и желанія, не выходящія за границы достижи-
маго, одобряя и устраняя мысль о неудачныхъ дѣйствіяхъ и направляя
волю на поступки, которые придется совершить въ будущемъ. Всѣ эти
мѣры наталкиваются на грубую силу первичныхъ инстинктовъ. Поэтому,
если мы хотимъ твердо обосновать нравственную дѣятельность, то должны
создать вторую двигательную силу, а именно силу вторичныхъ инстин-
ктовъ, съ которой мы уже ознакомились подъ видомъ привычки. Функція,

ускоренная и усовершенствованная при помощи упражненія, расчленяется
на рядъ другихъ функцій, которыя регулярно повторяются въ извѣстное
время и въ опредѣленномъ мѣстѣ. Привычки имѣютъ огромное педаго-
гическое значеніе, такъ какъ составляютъ вмѣстѣ съ инстинктами основу
характера. Моральныя привычки, легкія для взрослаго, являются для
ребенка предметомъ тяжелой борьбы. Когда дѣти должны привыкнуть
раньше вставать, или усвоить себѣ какую-нибудь другую привычку, то
важными вспомогательными средствами въ первой стадіи упражненія въ
такихъ случаяхъ являются внѣшнее принужденіе, примѣръ, уговариваніе,
собственная воля, обусловленная испытанной уже радостью или болью,
и моральное убѣжденіе. Школа повидимому является очень бѣдной по
сравненію съ семьей въ отношеніи поводовъ для нравственнаго пережи-
ванія, нравственной дѣятельности и пріобрѣтенія нравственныхъ привы-
чекъ. Это воззрѣніе измѣняется внезапно, какъ только мы станемъ смо-
трѣть на классъ, какъ на общину, и обращаться съ нимъ, какъ съ
таковой. Мы докажемъ, что такое пониманіе имѣетъ также значеніе для
разрѣшенія важныхъ современныхъ педагогическихъ вопросовъ.
Классная община представляется прежде всего рабочей общиной;
община эта въ цѣломъ и каждый членъ ея въ своей индивидуальности
должны достигнуть извѣстной общей для класса цѣли при помощи
разнообразной работы, въ которой участвуетъ каждый членъ общины.
Но подъ общей для класса цѣлью мы понимаемъ не пріобрѣтеніе из-
вѣстной суммы знанія или пріемовъ, a опредѣленный успѣхъ въ диффе-
ренціаціи сензорно-моторнаго основного процесса и его аппарата, обу-
словленный функціями и корреляціей. Интеллектуальный, нравственныя,
эстетическія и религіозныя проявленія, чувства, наклонности и стремле-
нія, мысли, поступки и привычки должны найти поддержку во всѣхъ
учебныхъ предметахъ, матеріалъ для которыхъ избирается и разраба-
тывается въ соотвѣтствіи съ степенью развитія учениковъ и съ конеч-
ной нравственной цѣлью. Убѣжденіе, что воля зависитъ отъ круга мы-
слей, что поэтому обученіе включаетъ въ себя большую часть нрав-
ственнаго развитія, вѣра, что интеллектъ, совершившій такія огромныя
завоеванія въ естественнонаучной области, способенъ разрѣшить міровыя
проблемы, тотъ фактъ, что работа ума сравнительно легко поддается
провѣркѣ, тогда какъ развитіе воли и чувства очень трудно прокон-
тролировать,—всѣ эти факты, вмѣстѣ взятые, содѣйствовали возникно-
венію интеллектуализма, которымъ страдаютъ современныя школы. Мы
совершенно забыли, что простой человѣкъ изъ народа, выработавшій въ
себѣ характеръ, при помощи здраваго смысла и жизненнаго опыта,
ничего не говорящій объ образованіи, хотя и обладающій нравствен-
нымъ развитіемъ, какъ нравственная личность можетъ выдержать сравне-
ніе съ любымъ лицомъ изъ высшаго круга, далеко превосходящимъ его
по своимъ знаніямъ.

Интеллектуальному направленію въ педагогикѣ можно указать то,
что воля происходитъ отъ богатства разнообразныхъ инстинктовъ и
чувствъ, что послѣдніе могутъ вступать въ самыя различныя комби-
націи съ интеллектуальными способностями, что ученики, „блестяще
одаренные", могутъ такимъ образомъ обнаруживать слабыя стороны въ
области чувства и воли, и наоборотъ, — „неспособныя дѣти" всегда
обладаютъ той или другой хорошей стороной въ жизни чувства или въ
практической дѣятельности, которой нехватаетъ первымъ. Чѣмъ разно-
образнѣе индивидуальности, тѣмъ богаче и плодотворнѣе въ моральномъ
отношеніи оказывается взаимодѣйствіе членовъ классной общины. Раздѣ-
леніе нормальныхъ дѣтей въ зависимости отъ умственныхъ способностей,
соціальнаго положенія родителей и пола ограничиваетъ нравственное
вліяніе классной общины на соціальную жизнь принадлежащими къ ней
людьми. Чѣмъ болѣе обученіе приводитъ въ движеніе всѣ человѣческія
способности, тѣмъ больше является случаевъ для взаимнаго спроса и
предложенія, тѣмъ яснѣе сознаетъ каждый, чего ему недостаетъ и чѣмъ
обладаютъ другіе, и наоборотъ. Члены классной общины, среди которыхъ
должны находиться и дѣвочки, учатся лучше узнавать себя и другихъ
и пользоваться этими знаніями. Здѣсь встрѣчаетъ противодѣйствіе и
гордое самовозвеличеніе, и угнетающее самоуничиженіе. Нравственная
добродѣтель взаимной оцѣнки, которая является основой общественнаго
духа и къ несчастію очень еще слаба въ нашей общественной жизни,
получаетъ развитіе, становится наконецъ привычкой и дѣлается вмѣстѣ
съ тѣмъ одной изъ побудительныхъ силъ нашего характера. Соціальныя
мысли, чувства и волевые акты, общественный духъ съ сознаніемъ взаим-
ной зависимости, помощи, уваженія, склонности и связи не могутъ воз-
никнуть сами собой, но наклонности къ нимъ, какъ мы видѣли, суще-
ствуютъ въ насъ (стр. 62). Хотя общественный духъ является основой
всякаго политическаго, хозяйственнаго и національнаго общества, всякаго
государства, церкви, общенія между людьми, Царства Божія на землѣ,
мы видимъ въ немъ отсутствіе цѣлесообразно направленная развитія;
послѣднее, согласно принципу функціональнаго раздраженія и дифферен-
ціаціи, возможно только при условіи дѣятельности, упражненія и при-
выканія. Интеллектуализмъ въ школѣ и жизни порождаетъ только „уче-
ныхъ звѣрей" съ ихъ грубой неделикатной конкурренціей, неуваженіемъ,
эксплоатаціей, глумленіемъ надъ моральными принципами, которыя такъ
часто и рѣзко встрѣчаются въ современной общественной жизни. Никто
еще не смотрѣлъ принципіально на классъ, какъ на общину, и не поль-
зовался его общественной жизнью для цѣлей нравственнаго развитія.
Часто еще учителя сознательно или безсознательно дѣлятъ учениковъ на
природныхъ „господъ и рабовъ", примѣняютъ сообразно съ этимъ двой-
ную мораль, оскорбляютъ своимъ поверхностнымъ отношеніемъ рано возбу-
димое чувство справедливости, порождаютъ благодаря сомнительному

распредѣленію по рангамъ и т. п. конкурренцію, которая проистекаетъ
изъ эгоистическихъ мотивовъ и возбуждаетъ уже въ школѣ разнаго
рода нравственно некрасивыя мысли и дѣйствія. Все это задерживаетъ
или разрушаетъ сознаніе общности работы и его нравственное вліяніе.
Уже простое совмѣстное пребываніе, общія переживанія, углубленныя
и расширенныя благодаря играмъ, экскурсіямъ и школьнымъ поѣзд-
камъ, совмѣстная дѣятельность при маршировкѣ, гимнастикѣ, разговорѣ,
пѣніи требуютъ взаимнаго уваженія и кладутъ основу чувству обще-
ственности, солидарности. Къ этому присовокупляются, усиливая соли-
дарность, взаимная поддержка и помощь въ работахъ, поскольку онѣ
не вредятъ самостоятельности и честности, участіе въ судьбѣ другихъ,
чувство возрастающей силы у себя и въ сознаніи класса, болѣе или
менѣе ясное сознаніе, что всѣ подчиняются однимъ и тѣмъ же зако-
намъ, всѣ терпятъ ограниченія свободы въ интересахъ общества. Уче-
никъ съ перваго года обученія долженъ все глубже проникаться созна-
ніемъ, что классъ есть рабочая община; онъ долженъ наконецъ придти
къ сознанію, что эта рабочая община преслѣдуетъ высшую цѣль —
физическое и духовное совершенствованіе его членовъ, подобно тому,
какъ все человѣчество является обществомъ, преслѣдующимъ эту же
самую цѣль. Всякое проявленіе лѣни и легкомыслія, всякая шалость,
ложь, нарушеніе урока должно разсматриваться учителемъ и учени-
ками какъ нарушеніе общей работы, какъ вредъ, наносимый успѣхамъ
всего класса, и обсуждаться какъ общее классное дѣло. Каждый уче-
никъ долженъ сознавать, что отъ его поведенія зависитъ процвѣтаніе
общаго дѣла, что онъ отвѣтственъ за прилежаніе, поведеніе, работу и
успѣхи всей общины. Въ такомъ случаѣ за внѣшнимъ подчиненіемъ
слѣдуетъ внутреннее, добровольное. Къ этой морально развивающей
точкѣ зрѣнія могутъ привыкнуть и болѣе взрослые ученики. Но резуль-
таты ея тѣмъ значительнѣе, чѣмъ раньше она начинаетъ дѣйствовать.
Когда дѣти начинаютъ посѣщать школу, ихъ встрѣчаетъ тамъ обще-
ственный порядокъ, олицетворенный въ личности учителя. Если взгля-
нуть на классъ какъ на маленькое государство, то учитель является въ
немъ автократомъ, а форма правленія—абсолютизмомъ. При достаточ-
ной зрѣлости учениковъ, послѣдній смѣняется конституціоннымъ пра-
вленіемъ; порядокъ общественной жизни класса, классный порядокъ
становится учрежденіемъ, письменнымъ закономъ, и на ряду съ мораль-
ной жизнью начинается общественная жизнь класса. Классные старосты,
предводители, какъ называются ученики, на которыхъ учитель возла-
гаетъ извѣстныя функціи, выбираются. Вмѣсто надзирателей появляются
довѣренныя лица, чиновники классной общины. Чтобы еще дополнить
сходство съ политическимъ обществомъ, Буркхардтъ 1) предлагаетъ уста-
l) Burkhardt, Schule und Gemeinsinn. Basel. 1901.

новить выборы особой комиссіи отъ классной общины, классный совѣтъ;
послѣдній долженъ былъ-бы выслушивать желанія класса относительно
экскурсій, посѣщеній музеевъ, измѣненій законовъ и т. д. Всѣ эти
проекты должны быть предложены учителю и обсуждаться всѣмъ классомъ.
Всѣ классные законы относительно обязанностей, правъ, продолжитель-
ности службы чиновниковъ и класснаго совѣта и т. д. могли бы прово-
диться съ помощью классной общины. Я самъ не располагаю опытомъ въ
примѣненіи къ классу точки зрѣнія политической общины, но предложеніе
Буркхардта мнѣ кажется достойнымъ провѣрки. Съ увѣренностью можно
признать, что такимъ образомъ могутъ быть привиты интересъ и пони-
маніе политической дѣятельности и учрежденій; можно признать, что
обученіе выборамъ, общественному порядку, законодательству, народному
представительству можетъ опираться на собственныя переживанія, на
действительное воспріятіе и поэтому достигать извѣстнаго успѣха. Но
относительно всего этого дѣла мы, сообразуясь съ прежними положеніями
(стр. 218), отъ всей души можемъ присоединиться къ словамъ Гете:
„Когда мы людей беремъ такими, какіе они есть,—мы ихъ портимъ;
когда же мы обращаемся съ ними, предполагая, что они таковы, какими
должны были бы быть, то доводимъ ихъ до той высоты, до которой
они должны были дойти".
Отвѣтственность и наказаніе.
Если ученикъ отвѣтственъ за свое поведеніе и прилежаніе, работу
и успѣхи не только передъ собой, но и передъ классной общиной, то
награда и наказаніе тоже освѣщается новымъ свѣтомъ, источникомъ
котораго является сознаніе класса, какъ рабочей артели. Слѣдуя инде-
терминизму, который не допускаетъ никакого обусловливанія воли, мы
не можемъ признать человѣка наказуемымъ за то, что онъ постановилъ
и выполнилъ какое-нибудь преступное волевое рѣшеніе; но и детерми-
низмъ, утверждающій, что воля обусловлена извѣстными причинами, не
въ состояніи вывести изъ своихъ основоположеній права налагать на-
казанія. Отвѣтственность, въ смыслѣ „привлеченія къ отвѣтственности",
права наказывать, не можетъ быть объяснена при помощи принципа
причинности, но должна быть потребована во имя принципа цѣлесо-
образности. Она относится къ области этики. Поэтому-то карающія на-
казанія, въ основѣ которыхъ лежитъ месть, отвергаются въ теоріи но-
вѣйшими ученіями о правѣ. Присужденіе къ наказанію, сила наказа-
нія не должны опредѣляться одной только оцѣнкой тяжести преступле-
нія, безъ вниманія къ цѣли наказанія 1). Слѣдуетъ настаивать на из-
1) Нѣмецкая криминальная статистика даетъ, по Листу, слѣдующія показанія:
я1) вѣроятность, что человѣкъ совершитъ преступленіе, больше въ томъ случаѣ, если
онъ былъ уже разъ наказанъ, чѣмъ если онъ избѣгъ наказанія; 2) вѣроятность соверше-
нія преступленій возрастаетъ пропорціонально числу понесенныхъ наказаній; 3)вѣроят-

гнаніи карательного наказанія изъ теоріи и практики воспитанія. На
наказаніе слѣдуетъ смотрѣть, какъ на целесообразную мѣру; наказаніе
причиняетъ зло, чтобы избѣжать худшаго. Представленіе наказанія
должно войти въ качествѣ мотива въ цѣпь причинъ, обусловливающихъ
поступки провинившагося или его товарищей. Поэтому цѣлесообразное
наказаніе можетъ быть принято только детерминизмомъ, но ни въ какомъ
случаѣ не индетерминизмомъ. Такимъ образомъ мы приходимъ къ пра-
ктическому принципу наказанія: наказаніе можетъ примѣняться только
тогда, если при помощи его можно надѣяться опредѣлить волевое рѣше-
ніе. Изъ этого положенія и изъ послѣдствій проступка для индивидуума
и всего общества должно выводить, кто и какъ можетъ быть наказанъ.
Часто бываетъ цѣлесообразно отложить на время исполненіе приговора
и совершенно простить въ случаѣ исправленія. Наказаніе есть послѣд-
нее средство и не должно примѣняться часто, если мы не хотимъ сдѣ-
лать его противнымъ и наконецъ безрезультатнымъ. Наказуемость пред-
полагаетъ, во-первыхъ, злой умыселъ или злую волю, которая должна
быть уничтожена при помощи новаго зла,—предполагаетъ, что ученикъ
достоинъ наказанія; во-вторыхъ, наказуемость предполагаетъ возможность,
что при помощи этого зла можетъ послѣдовать нравственное исправленіе
(чувствительность- къ наказанію). Если ученикъ не достоинъ наказанія, не
чувствителенъ къ нему, или не достоинъ и не чувствителенъ, то онъ и не-
наказуема Если какой нибудь индивидуумъ нечувствителенъ къ наказанію
и поэтому ненаказуемъ, то это не значитъ, что мы не смѣемъ оцѣнивать
его съ нравственной стороны или что должны питать къ нему санти-
ментальное состраданіе. Но при всякомъ наказаніи учитель и воспи-
татель долженъ подумать: ни одинъ проступокъ не совершается безъ
того, чтобы классная община, и вмѣстѣ съ тѣмъ учитель, товарищество,
семья, однимъ словомъ тѣ общественные круги, къ которымъ принад-
лежитъ ученикъ, не должны были бы взять на себя хоть часть дан-
ной вины. При такомъ пониманіи дѣла мы часто будемъ имѣть воз-
можность предотвратить подобные проступки при помощи соотвѣтствую-
щихъ мѣропріятій. Если мы твердо стоимъ на этой точкѣ зрѣнія, если
и знаемъ индивидуальность воспитанника и если ознакомимся въ до-
статочной мѣрѣ съ побочными обстоятельствами, то, при извѣстномъ
тактѣ, наказаніе можетъ имѣть дѣйствительно воспитательное вліяніе.
Угроза и примѣненіе наказанія могутъ и должны дѣйствовать слѣдую-
щимъ образомъ не только на провинившагося ученика, но и на весь
классъ: 1) они должны устрашать и создавать такимъ образомъ задержку
ность того, что отбывшій срокъ наказанія совершитъ новое преступленіе, увеличи-
вается въ зависимости отъ продолжительности понесеннаго наказанія. Болѣе строгаго
осужденія современной системы наказанія, чѣмъ та, которая содержится въ этихъ
трехъ положеніяхъ, невозможно и вообразить". F, v. Liszt, Das Verbrechen als sozial-
pathol. Erscheinung. Dresden. 1899. Стр. 16.

для будущихъ рѣшеній воли; 2) давать поводъ къ руководству въ по-
веденіи и исправленію; 3) предотвращать дальнѣйшій вредъ.—Послѣ всѣхъ
этихъ положеній мы принуждены отвергнуть мнѣніе тѣхъ, кто вмѣстѣ съ
Спенсеромъ и Руссо полагаетъ, что всякое наказаніе должно опираться на
„послѣдствія" въ формѣ страданія или радости. При такой точкѣ зрѣнія
упускается изъ виду моральная цѣль наказанія и смыслъ его затемняется въ
сознаніи дѣтей вовсе не желательнымъ образомъ; дѣти втихомолку усваи-
ваютъ мысль, что извѣстные поступки не были бы предосудительны, если
бы при этомъ можно было избѣжать боли и другихъ послѣдствій.
Единство школьной системы.
Если слѣдуетъ признать цѣлью человѣчества и обученія нравствен-
ный характеръ въ смыслѣ нравственной дѣятельности, если признать,
что нравственность можетъ развиться только въ человѣческомъ обществѣ
и, согласно психо-педагогическому основному закону, только при помощи
взаимодѣйствія, воспріятія (въ смыслѣ переживанія) и изображенія (въ
смыслѣ дѣйствія) и если придти къ убѣжденію, что классная община
должна принять форму разнообразной и интенсивной общественной
жизни, то приходится отвергнуть раздѣленіе дѣтей на ступеняхъ нор-
мальнаго начальнаго образованія въ зависимости отъ соціальнаго поло-
женія родителей, вѣроисповѣданія, пола и способностей. Народная школа,
въ мѣстахъ, гдѣ существуетъ нѣсколько среднихъ школъ, упала у насъ
до степени школы „низшихъ классовъ", школы для пролетаріата, нерѣдко
до степени школы для бѣдныхъ. Дѣти еще въ школѣ принуждены считать
себя или видѣть, что другіе считаютъ ихъ принадлежащими къ луч-
шимъ, имущимъ, привилегированнымъ классамъ общества или же,—
наоборотъ,—къ низшимъ, неимущимъ, обездоленнымъ. Въ согласіи съ
завѣтами Коменскаго и Песталоцци, — Фихте, Шлейермахеръ и фонъ-
Штейнъ желали положить конецъ „внутренней войнѣ между сословіями"
и требовали системы образованія для всей націи, опирающейся на еди-
ное основоположеніе. Въ другихъ странахъ, — въ Швейцаріи, Норвегіи,
Сѣверной Америкѣ, это требованіе нашло себѣ откликъ. Первоначаль-
нымъ и вторичнымъ школамъ (Primar-und Sekundärschulen) Швейцаріи въ
Сѣверной Америкѣ соотвѣтствуютъ элементарныя (grade school) и высшія
приготовительныя школы (high-school). Элементарная школа состоитъ изъ
восьми классовъ (grades), которые ученики проходятъ, начиная съ шести-
лѣтняго возраста, въ теченіе восьми лѣтъ, a болѣе способные—даже скорѣе,
такъ что въ приготовительной школѣ можно встрѣтить учениковъ 13 лѣтъ.
Приготовительная школа разсчитана на 4 года. Она охватываетъ, подобно
университету, нѣсколько, по меньшей мѣрѣ, три курса: курсъ литера-
туры, классическихъ языковъ и естественныхъ наукъ. Каждый ученикъ

можетъ избрать себѣ тотъ курсъ, который наиболѣе соотвѣтствуетъ его
способностямъ и планамъ на будущее. Каждый курсъ предполагаетъ
извѣстный кругъ обязательныхъ знаній; изъ другихъ курсовъ ученики
могутъ выбрать нѣкоторое число предметовъ. Для каждаго курса обы-
кновенно нуженъ латинскій языкъ, но во многихъ приготовительныхъ
школахъ, особенно въ западныхъ штатахъ, существуетъ курсъ, при ко-
торомъ, вмѣсто классическихъ, предлагается изученіе новыхъ языковъ.
Часто при школѣ устраиваютъ курсъ ручныхъ работъ (manual training).
Въ Норвегіи элементарная школе, охватываетъ семь учебныхъ лѣтъ; съ
ней соединяется средняя школа съ трехгодичнымъ курсомъ, a съ нею,
въ свою очередь, связана гимназія, включающая тоже три года обуче-
нія. Въ средней школѣ начинается изученіе двухъ иностранныхъ язы-
ковъ—нѣмецкаго и англійскаго. Латинскій и греческій языки, какъ
извѣстно, проходятся только въ университетѣ. Всякая гимназія дѣлится
на историко-филологическое и физико-математическое отдѣленія. Обуче-
ніе родному языку, закону Божію и исторіи является, при незначитель-
номъ числѣ учениковъ, общимъ для обоихъ отдѣленій. Эти примѣры
показываютъ, что все то, что мы признали необходимымъ, возможно
провести и у насъ. Опираясь на существующія обстоятельства, мы
можемъ и должны требовать, чтобы народная школа стала общей и
обязательной школой, охватывающей приблизительно шесть лѣтъ обуче-
нія, за которыми должны слѣдовать шесть дальнѣйшихъ лѣтъ: 1) въ
ремесленныхъ школахъ, съ общими обязательными для всѣхъ учебными
предметами и нѣкоторымъ числомъ спеціальныхъ курсовъ, соотвѣтствую-
щихъ опредѣленнымъ профессіямъ, 2) въ реальныхъ и гуманитарныхъ сред-
нихъ школахъ или (главнымъ образомъ въ небольшихъ мѣстечкахъ) въ сред-
нихъ школахъ съ гуманитарнымъ и реальнымъ отдѣленіями съ совмѣст-
нымъ обученіемъ родному языку, исторіи и т. д. Рѣшительно слѣдуетъ
настаивать, чтобы школьное обученіе не заканчивалось въ народной
школѣ, а продолжалось послѣ періода наступленія половой зрѣлости,
періода возникновенія новыхъ чувствъ и инстинктовъ и развитія кри-
тической мысли, до восемнадцатилѣтняго возраста, тѣсно связанное съ
будущей профессіей (ср. стр. 179, 325).
III. Эстетическое развитіе воли.
„ Методика слишкомъ мало еще занималась воспитаніемъ эстетиче-
скаго интереса . . . методическое воздѣйствіе на эстетическій интересъ
возможно лишь въ томъ случаѣ, если оріентируются въ эстетическомъ
чувствѣ . . . необходимо поэтому перейти къ психологической основѣ
эстетическаго развитія" Эти слова были написаны 10 лѣтъ тому
1) Lay, Die Bildung des ästhetischen Interesses durch den naturgesch. Unterricht.
Rheinische Blätter, 1892, IV H.

назадъ. Пріятно сознавать, что интересъ къ эстетическому воспитанію
въ школахъ становится въ послѣдніе годы все живѣе; но „Труды съѣзда
дѣятелей художественнаго воспитанія въ Дрезденѣ 28 и 29 Сентября
1901 г.а 1), а также содержаніе многочисленныхъ работъ по вопросу
о „художественномъ воспитаніи" показываютъ съ достаточной ясностью,
что требованіе изслѣдовать психологическія основы эстетическаго обра-
зованія, съ цѣлью привести „обученіе искусствамъ" въ школахъ къ пло-
дотворнымъ результатамъ, до сихъ поръ еще не встрѣтило должнаго
вниманія. Мы подробнѣе разберемся теперь въ вопросахъ эстетическаго
воспитанія и его психологическихъ основахъ въ интересахъ выясненія
вопроса о воспитаніи воли.
Прекрасное въ искусствѣ.
Съ тѣхъ поръ, какъ Кантъ и Шиллеръ воспользовались явленіемъ
игры для объясненія искусства, психологическое сродство обоихъ явле-
ній было подробнѣе изслѣдовано и признано, что душа играющаго ре-
бенка, творящаго художника и взрослаго, испытывающаго эстетическое
наслажденіе, вращается въ призрачномъ мірѣ, причемъ сознаніе того,
что этотъ міръ не есть дѣйствительность, а только иллюзія, вполнѣ со-
храняется въ нихъ. Оказалось также, что въ играхъ, въ которыхъ
играющій выполняетъ какую-нибудь роль, обнаруживается сознательный
самообманъ, и что онѣ и представляютъ собой переходъ къ искусству и
его начало (стр. 32, 66). Прежде всего мы должны постараться вы-
яснить сущность этой сознательной иллюзіи. Мы воспользуемся для этой
цѣли изслѣдованіями Конрада Ланге 2), но постараемся избѣжать не-
достатковъ его анализа, въ которомъ совершенно упускается изъ виду
тотъ психо-физіологическій фактъ, что всякое состояніе сознанія стре-
мится перейти въ движеніе.
Нарисуемъ деревянный шаръ на окрашенной бумагѣ и выполнимъ
рисунокъ мѣлками въ тѣняхъ. То, что выражаетъ стереометрическія
свойства шара, есть форма, то, что передаетъ матеріалъ, изъ котораго
сдѣланъ шаръ, есть содержаніе картины. Въ чемъ же состоитъ эсте-
тическое наслажденіе, испытываемое рисовальщикомъ и зрителемъ?
Причиной въ данномъ случаѣ является не форма, такъ какъ изобра-
женіе кубика или яйца дало бы намъ такое же наслажденіе. Но содержа-
ніе тоже не вызываетъ чувства пріятности, такъ какъ для наслажденія
было бы безразлично, изображенъ ли шаръ деревянный или каменный,
кегельный шаръ или мячъ. Кромѣ того, хорошая картина доставляетъ
намъ большее наслажденіе, чѣмъ самый предметъ. Удовольствіе состоитъ
въ томъ, что форма пластично выступаетъ на поверхности, выдѣляется
1) Kunsterziehung, Voigtländer. Leipzig, 1902.
2) Lange. Das Wesen der Kunst. Berlin, 1901.

отъ фона, кажется настоящимъ шаромъ, лежащимъ на плоскости. Эсте-
тическое наслажденіе заключается именно въ этой видимости, обманѣ,
иллюзіи. То же самое можно установить и относительно хорошаго пор-
трета всадника или живо исполненной статуи борца и т. д.; хорошее
произведеніе искусства сильнѣе дѣйствуетъ въ эстетическомъ отношеніи,
чѣмъ всадникъ или борецъ въ дѣйствительной жизни. Такимъ образомъ
наслажденіе заключается не въ формѣ и не въ содержаніи. Благодаря
воспріятію произведенія искусства возникаетъ представленіе фигуры,
тѣла, силы и движенія, жизни—представленіе природы. Рядъ предста-
вленій формы вызываетъ рядъ представленій содержанія. Искусство пе-
реводится въ природу. Изъ линій, свѣта, тѣней, красокъ, изъ мерт-
ваго, художественное творчество и наслажденіе создаютъ что-то пови-
димому живое. Это есть творческій актъ фантазіи, свободный переводъ, игра
измѣнчивости, обмѣнъ между членами двухъ рядовъ представленій, сознатель-
ный самообманъ, и въ этомъ-то заключается основа чувства эстетическаго
удовольствія, эстетической пріятности. Мы должны теперь подробнѣе раз-
смотрѣть эстетическую иллюзію и оба представленія и ихъ взаимодѣйствіе.
Въ тѣхъ случаяхъ, когда ольха или туманъ принимаются за на-
стоящія привидѣнія, не можетъ быть и рѣчи объ эстетическомъ насла-
жденіи. Восковыя фигуры и панорамы на даютъ чистаго эстетическаго
наслажденія, такъ какъ тутъ имѣется попытка настоящаго обмана.
Панорамы не имѣютъ ограничивающихъ ихъ рамъ, восковыя фигуры
лишены постамента, на которомъ устанавливаются скульптурныя произ-
веденія; напротивъ того, ихъ снабжаютъ настоящими волосами и одеж-
дами. Моменты, нарушающіе иллюзію въ искусствѣ, устраняются, a вы-
зывающіе иллюзію—увеличиваются въ числѣ. Въ картинѣ вызываютъ
иллюзію: рисунокъ въ отношеніи очертаній и движеній, лѣпка при по-
мощи свѣто-тѣни—въ отношеніи пластичности, перспектива даетъ
иллюзію глубины и колоритъ—служитъ для обозначенія матеріала.
Разрушаютъ иллюзію—рама или края, плоскость и неподвижность. Вся-
кое искусство работаетъ при помощи суррогатовъ, символовъ и поэтому
уже заключаетъ въ себѣ элементы, разрушающіе иллюзію. Въ противо-
положность дѣйствительному обману, при обманѣ эстетическомъ мы
знаемъ и средства, приводящія къ иллюзіи, и личность создающаго
иллюзію. Когда художникъ съ самаго начала отказывается отъ настоя-
щаго обмана, т. е. допускаетъ въ свое произведеніе столько моментовъ,
разрушающихъ иллюзію, сколько требуется для того, чтобы превратить
самообманъ, возникающій въ созерцателѣ, въ нѣчто сознательное, когда
мы сразу откровенно относимся къ произведенію искусства, какъ къ
чему-то призрачному, и, все время сохраняя это представленіе, всетаки
до такой степени проникаемся иллюзіей, что почти готовы считать этотъ
обманъ дѣйствительностью, тогда-то и возникаетъ игра въ обманъ, со-
знательный самообманъ и эстетическое наслажденіе. При эстетическомъ

воспріятіи должны обнаружить свою дѣятельность два ряда представле-
ній,—моменты, возбуждающіе и разрушающіе иллюзію. Одинъ изъ этихъ
рядовъ говоритъ, что данное воспріятіе есть дѣйствительность, другой,—
что оно есть призракъ, т. е. созданіе людей. Художественное насла-
жденіе порождается созерцаніемъ произведенія искусства, чувственнымъ
воспріятіемъ. Послѣднее создается изъ линій, плоскостей и пластичныхъ
формъ, изъ красокъ, тоновъ, движеній, соединенныхъ въ симметрію,
гармонію, ритмъ, въ пространственныя и временныя соотношенія. Всѣ
эти представленія и воспріятія, эти пространственныя и временныя от-
ношенія опираются на свѣтовыя, звуковыя, осязательныя и моторныя
представленія, а мы уже установили, что во всѣхъ воспріятіяхъ и пред-
ставленіяхъ у всѣхъ, a въ особенности у лицъ моторнаго типа, огром-
ную роль играютъ двигательныя ощущенія и представленія. Поэтому
совершенно неправъ Фишеръ, осмѣивая и опровергая „ теорію ощупы-
ванія" Р. Цимермана; нельзя признать справедливость и за Фолькель-
томъ, когда онъ въ своемъ превосходномъ трудѣ возражаетъ противъ
предложенія Гердера давать „осязать" прекрасныя формы и говоритъ о
„чрезмѣрномъ ощущеніи *, поддерживая такимъ образомъ мнѣніе Фи-
шера 1). Если необходимымъ условіемъ эстетическаго удовольствія явля-
ются живыя и отчетливыя чувственныя впечатлѣнія, а живость зави-
ситъ отъ моторныхъ элементовъ въ воспріятіи и представленіи, то дви-
гательныя ощущенія и представленія имѣютъ огромное значеніе не только
для художественнаго творчества, но и для художественнаго наслажденія
и требуютъ съ точки зрѣнія эстетическаго воспитанія самаго вниматель-
наго отношенія (стр. 39, 69). Это особенно нужно подчеркивать, такъ
какъ даже такой прекрасный и вліятельный эстетикъ, какъ Конрадъ
Ланге, въ своемъ анализѣ совершенно упустилъ изъ виду моторный эле-
ментъ. Отъ природы моторныхъ элементовъ зависитъ легкость или труд-
ность воспріятія, большая или меньшая живость впечатлѣній, игры,
иллюзіи, эстетическаго наслажденія и стремленія къ подражательному
дѣйствію. Многіе думаютъ, что форма, чувственное воспріятіе худо-
жественнаго произведенія, рядъ представленій, возникающій первона-
чально, самъ по себѣ дѣйствуетъ на эстетическое чувство, является
источникомъ эстетическаго наслажденія. Это несправедливо. Сочетанія
цвѣтовъ и линій въ картинѣ, какъ бы прекрасны и смѣлы они ни
были, не вызываютъ эстетическаго чувства, если они не находятся въ
соотвѣтствіи съ содержаніемъ картины. Вертикальная колонна не потому
красива, что она вертикальна, а потому, что моторные элементы вер-
тикальныхъ линій, заключающіеся въ ея воспріятіи, вызываютъ воспро-
изведенный представленія органической силы, стремящейся вверхъ. Истин-
ная красота линіи, изогнутой въ формѣ буквы „S", которую можно
1) Volkelt, Der ästh. Wert der niederen Sinne. Zeitsch f. Psych, und Phvsiol.
etc. Juliheft, 1902.

наблюдать въ статуѣ греческаго мальчика, спокойно перегнувшагося че-
резъ пьедесталъ, заключается не въ томъ, что глазъ легко скользитъ по
этой линіи, a въ томъ, что соотвѣтствующее этой линіи двигательное
ощущеніе вызываетъ у зрителя представленіе настоящаго мягкаго человѣ-
ческаго тѣла. Эстетическое дѣйствіе пространственныхъ формъ въ пла-
стикѣ, архитектурѣ и орнаментикѣ, красокъ въ живописи, звуковъ въ
музыкѣ, движеній въ драматическомъ искусствѣ и танцахъ основывается
не на томъ, что они есть, но на томъ, что они означаютъ, т. е. на
игрѣ иллюзіи, которую они вызываютъ. Линія, краска, тонъ, движеніе
сами по себѣ такъ же мало эстетичны, какъ пріятный запахъ мыла,
вкусъ пирога или осязательное впечатлѣніе отъ бархата. Всѣ эти впе-
чатлѣнія стоятъ на одной ступени; это—чувственныя ощущенія и мо-
гутъ дѣйствовать пріятно, но не эстетически. Но мы знаемъ, что крас-
ный цвѣтъ можетъ напоминать кровь, огонь, любовь, черный цвѣтъ—
ночь, смерть, ужасъ и т. д.; извѣстные звуки могутъ быть истолко-
ваны какъ удары колокола. Такимъ образомъ необходимо имѣть въ
виду, что именно зрительный, слуховыя и двигательныя представленія
по законамъ ассоціаціи связаны съ представленіями и мыслями, которыя
появляются въ сознаніи тотчасъ же по возникновеніи соотвѣтствующихъ
ощущеній и воспріятіи. Въ силу этого вполнѣ понятно, что раздѣльная
прямая линія нравится больше непрерывной, изогнутая—больше прямой,
квадратъ съ діагоналями и кругъ съ радіусами больше, чѣмъ тѣ же
фигуры безъ этихъ линій; ритмическая послѣдовательность звуковъ, из-
мѣненіе высоты звука,—больше, чѣмъ равномѣрное повтореніе того же
тона. Названныя линіи, фигуры, сочетанія звуковъ и цвѣтовъ дѣйствуютъ
не только пріятно на внѣшнія чувства благодаря измѣнчивости, по при
помощи ассоціацій ведутъ къ возникновенію иллюзій и эстетическому удо-
вольствію.
Уже простое впечатлѣніе характерной линіи, цвѣта, тона и связан-
ное съ нимъ чувственное удовольствіе могутъ возбудить въ людяхъ,
обладающихъ соотвѣтствующими наклонностями, изощренностью внѣш-
нихъ чувствъ, наблюдательности и умственнаго содержанія, разнообразіе
сходныхъ и противоположныхъ представленій и чувствъ. Конечно,
послѣднія могутъ быть настолько слабыми, что едва достигнутъ созна-
нія. Такимъ образомъ зрительныя, слуховыя и двигательныя чувствен-
ныя впечатлѣнія могутъ, независимо отъ цѣльнаго произведенія при-
роды или искусства, къ которому они принадлежатъ, вызывать эсте-
тическое наслажденіе. Чувства, возникающія при этомъ, можно, въ
противоположность высшимъ эстетическимъ чувствамъ, назвать элемен-
тарными эстетическими чувствами. Рядъ представленій формы имѣетъ
задачей вызвать рядъ представленій, связанныхъ съ содержаніемъ, и
дать, такимъ образомъ, игру иллюзіи и эстетическое наслажденіе. Эта
задача выполняется тѣмъ легче, чѣмъ болѣе художникъ оказывается

въ состояніи преодолѣть, въ границахъ, дозволяемыхъ техникой, моменты,
нарушающіе иллюзію, чѣмъ естественнѣе и вѣрнѣе его изображеніе и
чѣмъ болѣе оно вводитъ въ обманъ; съ другой стороны, наслажденіе
достигается тѣмъ вѣрнѣе, чѣмъ болѣе зритель способенъ схватить изя-
щество и богатство формъ, красокъ, свѣта и тѣни, динамическихъ
отношеній и расчлененіи мелодій гармоніи, ритма, движенія тѣла и
мимики, чѣмъ болѣе онъ способенъ сочувствовать художнику, чѣмъ
большимъ количествомъ ассимилирующихъ представленій въ видѣ жи-
выхъ и отчетливыхъ воспоминаній формъ и движеній онъ обладаетъ.
Художникъ отличается тонкой чувствительностью и хорошею памятью,
острою различимостью формъ, цвѣтовъ и движеній. Мы должны умѣть
ощущать тѣ формы, краски и движенія, которыя онъ подчеркиваетъ
какъ наиболѣе характерныя, если мы хотимъ понимать его и стать
способными къ эстетическому наслажденію. Для этого нужно обладать
высоко развитыми органами чувствъ и наблюдательностью, что съ
своей стороны требуетъ основательнаго обученія, преслѣдующаго съ
перваго школьнаго года развитіе способности эстетическаго воспріятія
при помощи всѣхъ учебныхъ предметовъ. Съ этой точки зрѣнія откры-
вается широкая перспектива для реформъ во всѣхъ школахъ и на
всѣхъ ступеняхъ обученія. Какъ мало даютъ наши высшія учебныя
заведенія для развитія органовъ чувствъ и наблюдательности! Несо-
размѣрное по огромному количеству времени преподаваніе иностран-
ныхъ языковъ, главнымъ образомъ въ гимназіяхъ, даетъ для органовъ
чувствъ изо дня въ день въ теченіе многихъ часовъ только созерцаніе
типографской краски, чернилъ, бѣлой бумаги и формы печатныхъ буквъ.
Насколько необходимо намѣренно упражнять способность воспріятія
формъ, показываетъ уже то обстоятельство, что лишь очень немногіе
ученики оказываются въ состояніи послѣ 13 лѣтъ обученія представить
себѣ большія буквы нѣмецкаго алфавита и изобразить ихъ на память.
Обученіе естественной исторіи, которое много могло бы дать для эсте-
тической утонченности органовъ чувствъ, согласно учебному плану, кон-
чается уже въ среднихъ классахъ и ведется къ тому же безъ внима-
нія къ развитію эстетическаго интереса 1). Обученіе рисованію начи-
нается, къ сожалѣнію, только въ 9 или 10 лѣтъ, причемъ препода-
ватели совершенно пренебрегаютъ на первыхъ ступеняхъ развитіемъ
чувствительности къ цвѣтамъ. Вообще постановка этого предмета тре-
буетъ коренного преобразованія, соотвѣтствующаго фактамъ психологіи.
Наши школы до сихъ поръ совершенно не знакомили юношество съ
лучшими произведеніями величайшихъ художниковъ пластики, выра-
1) Интересно отмѣтить, что проектъ реформы Шмейля, игнорирующій совер-
шенно эстетическій интересъ и эстетическое развитіе, встрѣтилъ широкое распро-
страненіе.—„Ср. Lay, Methodik des naturgesch. Unterrichts, главу „Das ästhetische
Interesse".

жающихъ сущность германскаго духа. Древніе греки довольствовались
тѣмъ образовательнымъ матеріаломъ, который имъ доставляли природа,
искусство и литература ихъ современниковъ и предшественниковъ, и
не считали нужнымъ, чтобы ихъ молодежь изучала Ассирію и Еги-
петъ. Такимъ образомъ они находили время и возможность давать
молодежи художественное развитіе, которое представляетъ собой пріят-
ную особенность ихъ культуры. То, чего намъ недостаетъ,—заботливое
отношеніе къ національному въ литературѣ и искусствѣ, — предста-
вляетъ собой привлекательную черту въ жизни грековъ. Усвоеніе словъ
и формъ нѣсколькихъ иностранныхъ языковъ, чуждыхъ словесныхъ зна-
ковъ для обозначенія природы и пластичнаго искусства, не допускаетъ
уже усвоенія предмета, его формы, красокъ и движеній. Во многихъ
среднихъ школахъ, а также и подражающихъ имъ народныхъ, не дается
времени и возможности для достаточнаго развитія внѣшнихъ чувствъ
и наблюдательности; между тѣмъ мы должны признать, что Фр. Фи-
шеръ произнесъ глубоко справедливое слово, говоря, что тотъ, кто обла-
даетъ неразвитыми органами чувствъ, не можетъ и говорить о настоя-
щемъ образованіи. Чѣмъ меньше школа дѣлаетъ для развитія зрѣнія
и слуха, тѣмъ рѣже возникаетъ иллюзія и высшее эстетическое насла-
жденіе, тѣмъ чаще, при созерцаніи художественныхъ произведеній и
природы, появляются грубыя элементарныя эстетическія чувства, тѣмъ
болѣе сходства имѣютъ возникшія чувства съ чувственными эмоціями
и даже чисто-чувственное наслажденіе, доставляемое глазомъ или
ухомъ, не можетъ быть вполнѣ искренно.
Но для возбужденія живой иллюзіи и для возникновенія эстетиче-
скаго удовольствія необходимо въ такой же мѣрѣ содержаніе художе-
ственнаго произведенія, появленіе живыхъ воспроизведенныхъ образовъ,
которые, въ качествѣ системы ассимиляцій, присоединяютъ къ себѣ
воспріятія. Обученіе должно, поэтому, заботиться какъ можно больше
объ опытѣ, объ активномъ воспріятіи природы и человѣческой жизни.
На первомъ планѣ должно стоять не словесное, а предметное обученіе.
Эстетическое дѣйствіе великолѣпнѣйшей картины можетъ оказаться
очень слабымъ, если зритель не обладаетъ достаточнымъ количествомъ
живыхъ и ясныхъ воспоминаній о формахъ и краскахъ. Краски, пре-
обладающая въ произведеніяхъ новаго направленія, не нравятся потому,
что ихъ еще не видали. Кто не располагаетъ знаніемъ извѣстнаго
количества органическихъ формъ и силъ и ничего не знаетъ о настрое-
ніяхъ, связанныхъ съ красками, на того не можетъ оказывать полнаго
эстетическаго дѣйствія архитектура, орнаментика и декорація, опираю-
щіяся на характерныя формы изъ животнаго и растительнаго міра.
Тотъ, кто не имѣетъ привычки къ художественному выраженію мыслей
и чувствъ въ словахъ, тѣлодвиженіяхъ и мимикѣ, не можетъ во всей
полнотѣ наслаждаться хорошей игрой на сценѣ (стр. 91,7). Кто не

можетъ перенестись въ фантастическій міръ ребенка, тотъ не найдетъ
ничего прекраснаго въ сказкѣ. Кто никогда не вглядывался глубже въ
природу, для того не имѣютъ никакой эстетической прелести многія стихо-
творенія Гете, Мерике, Гебеля и др., многія мѣста въ произведеніяхъ
величайшихъ писателей всѣхъ временъ. Кто не имѣетъ въ сознаніи
собственнаго жизненнаго опыта, тотъ не можетъ найти прекрасными
„Wahlverwandschaften" Гете и другія поэтическія изображенія жизни,
и напротивъ, тѣ, кому доставляетъ наслажденіе площадной романъ,
ясно показываютъ, что обладаютъ небольшимъ жизненнымъ опытомъ и
знакомствомъ съ природой.
Многіе совершенно неспособны наслаждаться прекраснымъ потому,
что неудовлетворительная организація нашей школы не заботится о
созданіи необходимыхъ для этого условій. При обученіи обыкновенно
упускается изъ виду, что ни содержаніе, ни форма сами по себѣ не
составляютъ искусства. Человѣческое сознаніе есть единица, всѣ состав-
ныя части которой находятся въ постоянномъ взаимодѣйствіи. Поэтому
форма и содержаніе должны вліять на эстетическое наслажденіе; но
ни чувственное наслажденіе, связанное съ формой, ни удовольствіе,
связанное съ содержаніемъ, нельзя разсматривать какъ эстетическія
чувства. Содержаніе художественнаго произведенія изъ области исторіи
или религіи можетъ породить интеллектуальное, этическое или рели-
гіозное удовольствіе или же наслажденіе, возникшее изъ интеллекту-
альныхъ, этическихъ и религіозныхъ элементовъ. Педагоги часто впа-
даютъ въ ошибку, смѣшивая такое удовольствіе, связанное съ содержа-
ніемъ, съ эстетическимъ наслажденіемъ, и не замѣчая, что послѣднее
происходитъ отъ игры иллюзіи между представленіями формы и содер-
жанія. Ученый часто поддается искушенію, переходя отъ созерцанія
художественнаго произведенія къ разнаго рода пріятнымъ размышленіямъ
историческаго, философскаго и филологическаго характера. Такимъ обра-
зомъ нерѣдко случается, что остроумные ученые въ своихъ художественно--
историческихъ изслѣдованіяхъ приписываютъ художникамъ такія идеи,
о которыхъ тѣ вовсе и не думали, создавая свои произведенія. Портретъ
человѣка, котораго мы не знаемъ и который никоимъ образомъ не
можетъ вызвать въ насъ этическія чувства, картина, изображающая
незнакомый намъ пейзажъ, музыка, содержаніе которой намъ неиз-
вѣстно, все это можетъ вызывать въ насъ высшія эстетическія чувства.
Греческая статуя дѣйствуетъ на эстетическое чувство даже тогда, когда
содержаніе ея, т. е. сущность даннаго божества, вовсе неизвѣстно зри-
телю. Да, греческія статуи Афродиты и отца боговъ возбуждаютъ
эстетическое удовольствіе, несмотря на то, что зритель знаетъ, что
Афродита совершала прелюбодѣяніе съ Ареемъ, a Зевсъ легкомысленно
и многократно обманывалъ свою достойную супругу; такимъ образомъ
онѣ нравятся, несмотря на то, что зритель долженъ съ отвращеніемъ

относиться къ нравственнымъ качествамъ изображаемыхъ боговъ. Изъ
этихъ фактовъ видно, что содержаніе само по себѣ не составляетъ
основы эстетическаго наслажденія. Эстетическое наслажденіе основано
на иллюзіи, взаимодѣйствіи формы и содержанія. Отсюда можно вывести
положеніе, важное въ дидактическомъ отношеніи: смѣшеніе эстетиче-
скаго наслажденія съ историческими, литературными, филологическими
и религіозными разсужденіями, соотвѣтствующими содержанію, и кри-
тическія замѣчанія техническаго характера нарушаютъ эстетическое
наслажденіе или уничтожаютъ его.
Если содержаніе возбуждаетъ такое отвращеніе, что не даетъ возник-
нуть игрѣ иллюзіи, то не можетъ быть и рѣчи объ эстетическомъ дѣйствіи, и
чѣмъ меньше чувство удовольствія, возникшее подъ вліяніемъ художествен-
наго произведенія, опирается на чувственное, интеллектуальное и религіозное
наслажденіе, тѣмъ чище наслажденіе эстетическое. Бри этомъ всетаки
остается справедливымъ то положеніе, что представленіе, связанное съ
содержаніемъ, имѣетъ огромное значеніе для возникновенія иллюзіи.
Когда мы наблюдаемъ какого-нибудь человѣка, осматривающая
картину, то замѣчаемъ, что онъ то приближается къ картинѣ, щуритъ
глаза, дѣлаетъ наблюдающее выраженіе лица, то отдаляется, отдается
мыслямъ и чувствамъ и выраженіе его лица становится созерцатель-
нымъ. Уже на основаніи этихъ наблюденій можно заключить, что
члены обоихъ рядовъ представленій (съ одной стороны, представленій
формы, красокъ и очертаній, a съ другой—содержаніе, т. е. интеллек-
туальныя, нравственныя и религіозныя представленія и чувства,
вызванныя формой) поперемѣнно выступаютъ въ полѣ сознанія. Эта
борьба двухъ рядовъ представленій и чувствъ, среди которыхъ нахо-
дятся и разнаго рода контрастирующія представленія, удовольствіе и
неудовольствіе, порождаетъ пріятную смѣну. Этотъ взаимообмѣнъ двухъ
рядовъ представленій лежитъ въ основѣ того удовольствія, которое
вызывается комическимъ приключеніемъ, комическимъ разсказомъ или
остротой. Смѣна двухъ контрастирующихъ цвѣтовъ или линій, смѣна
движеній при танцахъ, качаніи, плаваніи, верховой ѣздѣ, игрѣ въ
мячъ производитъ чувство удовольствія и наслажденія. Всякой смѣнѣ
дѣйствія соотвѣтствуетъ смѣна мозговыхъ процессовъ, послѣдняя же
предохраняетъ организмъ отъ переутомленія и быстрой усталости.
Поэтому художественное наслажденіе богаче и продолжительнѣе, чѣмъ
наслажденіе, доставляемое дѣятельностью внѣшнихъ чувствъ, связанной
съ тѣлесной и умственной работой, такъ какъ послѣднія даютъ меньше
разнообразія и быстрѣе утомляютъ. Сознательный самообманъ, смѣшеніе
или намѣренное сліяніе, представляющее собой источникъ художествен-
наго наслажденія, можно разсматривалъ какъ форму духовной дѣятель-
ности, при помощи которой человѣкъ можетъ въ сравнительно короткое
время, не утомляясь, воспринять большое число представленій и чувствъ.

Это—точка зрѣнія, благодаря которой дидактическій принципъ нагляд-
ности, весь процессъ обученія (стр. 307) и преподаваніе вообще
являются въ совершенно новомъ освѣщеніи.
Передъ нами возникаетъ теперь вопросъ о цѣляхъ искусства для
человѣчества вообще. Искусство находится въ родствѣ съ игрой; оно
порождается игрой и является высшей игрой иллюзіи. Дѣятельности,
до такой степени общія, наблюдаемыя какъ у доисторическихъ людей,
такъ и у самыхъ дикихъ некультурныхъ народовъ нашего времени, игра
и искусство, не могутъ быть безцѣльными функціями, служащими только
для развлеченія и удовольствія отдѣльныхъ индивидуумовъ. Мы должны
признать, что они, наряду съ пищей и питьемъ, служащими не только
для раздраженія глотки, являются средствами самосохраненія и сохра-
ненія рода. Такъ какъ игра иллюзіи у дѣтей содержитъ въ себѣ начало
искусства, которое само есть не что иное какъ утонченная игра иллюзіи,
то мы прежде всего должны спросить себя о цѣли игры иллюзіи, если
хотимъ глубже проникнуть въ біологическія цѣли искусства. Игра суще-
ствуетъ не для отдыха, такъ какъ для отдыха лучше всего лечь спать.
Она возникаетъ не изъ избытка силъ, такъ какъ потребность въ игрѣ
бываетъ часто очень сильной при состояніи усталости. Она не служитъ
и простому упражненію въ дѣйствіяхъ, которыя совершаются взрослыми
людьми въ жизни, такъ какъ взрослые тоже играютъ. Шахматная игра
и хорошія дѣтскія игры выполняются ради ихъ самихъ. Настоящія
игры, какъ и настоящее искусство, являются самоцѣлью. Не выигрышъ,
не значеніе установленной цѣли въ игрѣ и не тенденція художественнаго
произведенія, a дѣятельность, какъ таковая, является причиной удоволь-
ствія, порождаемаго этими явленіями. Это удовольствіе слѣдуетъ отличать
отъ чисто чувственнаго наслажденія, сопровождающаго достиженіе какой-
нибудь практической цѣли.
Изъ нашихъ разсужденій относительно игры и искусства видно,
что оба эти явленія имѣютъ много общихъ признаковъ: практическая
безцѣльность, удовольствіе, связанное съ самою дѣятельностью, доброволь-
ность, наивное пониманіе природы, живая фантазія, сильная способность
поддаваться иллюзіи, отвращеніе къ отвлеченному мышленію, подражаніе,
вниманіе, напряженіе, состязаніе, гордость своимъ умѣніемъ, сходство
соціальнаго дѣйствія. Такимъ образомъ близкое родство игры и искусства
не подлежитъ сомнѣнію. Мы можемъ, поэтому, предположить, что они
имѣютъ сходное происхожденіе и сходное значеніе.
Человѣкъ и животное обладаютъ прирожденными инстинктами,
которые заставляютъ ихъ осуществлять дѣятельность своихъ органовъ
внѣшнихъ чувствъ, всей своей души, чтобы сохранить самихъ себя и
свой родъ. Уже домашнія животныя ограничены во многихъ проявле-
ніяхъ своихъ инстинктовъ; замѣной этому является игра, и, конечно,
нельзя признать случайностью, что домашнія животныя играютъ больше

другихъ. Кошка и собака, которыхъ хорошо кормятъ, не имѣютъ воз-
можности проявлять свои охотничьи и хищные инстинкты въ достаточ-
ной мѣрѣ. У нихъ особенно распространены игры въ борьбу и охоту.
Бычки въ игрѣ бодаютъ другъ друга рогами; куницы любятъ лазить;
хищныя птицы, играя, кружатся по воздуху. Человѣкъ, механически
работающій изо дня въ день на фабрикѣ, купецъ, съ утра до вечера
сводящій счеты въ своей конторѣ, ученый спеціалистъ, совершающій
свою спеціальную умственную работу у письменнаго стола, все это только
наполовину люди. Многія переживанія стали недоступны культурному
человѣку; для проявленій самоотверженности, мужества, гордости, смиренія,
отчаянія, состраданія, ужаса, прегрѣшенія, которыми такъ богаты прежніе
періоды культуры, въ нашей жизни очень мало или вовсе нѣтъ никакихъ
случаевъ; и несмотря на это, въ насъ существуетъ, согласно основному
дидактическому и психологическому принципу, потребность пережить и
всесторонне проявить всѣ человѣческія представленія, чувства и состоянія
сознанія. Здѣсь намъ опять ясно представляется первичность и сила
инстинктовъ и воли и значеніе моторныхъ элементовъ для психологіи.
Инстинкты стремятся къ осуществленію; тамъ, гдѣ случая для этого не
представляется, они создаютъ возмѣщеніе, чтобы не допустить умереть
въ культурномъ человѣкѣ полной человѣчности. Вмѣсто дѣйствитель-
ности въ игрѣ и въ искусствѣ выступаетъ видимость, иллюзія.
Чѣмъ выше интеллигентность, тѣмъ слабѣе инстинкты, и чѣмъ болѣе
культура удаляется отъ первобытнаго состоянія, тѣмъ интенсивнѣе потреб-
ности въ иллюзіи, въ игрѣ и искусствѣ. Такимъ образомъ пріятно
возбуждающая иллюзія является помощницей ослабѣвающихъ инстинктовъ,
чтобы сохранить проявленія, соотвѣтствующія инстинктамъ. Дѣти играютъ
въ купцовъ, учителей, жениха и невѣсту, чиновниковъ и лакеевъ и т. д.
Всѣ они стремятся пережить больше, чѣмъ имъ доступно. Они терпѣливо
и добровольно подвергаются неудобствамъ и страданіямъ потому, что
удовольствіе, порождаемое иллюзіей, больше того неудовольствія, которое
можетъ имъ причинить игра. Подобнаго же рода выполненіе мы видимъ
и въ слѣдующихъ случаяхъ: писатели, принадлежащіе къ высшему обще-
ственному кругу, въ своихъ произведеніяхъ часто спускаются до самыхъ
низменныхъ слоевъ общества. Поэты, извѣстные своей честной жизнью,
разрабатываютъ очень сомнительныя съ нравственной стороны темы. Люди,
отличающіеся безнравственнымъ характеромъ, часто создаютъ чистыя, даже
религіозно - возвышенныя произведенія искусства. Никогда нельзя, на
основаніи характера художественнаго произведенія, заключать о харак-
терѣ художника. Искусство среднихъ вѣковъ отличалось, особенно въ
болѣе позднія времена, благочестивымъ, нѣжнымъ и искреннимъ харак-
теромъ, и ни въ какія времена эгоизмъ, право сильнаго и грубость не
достигали такого широкаго господства, какъ именно въ этотъ періодъ.
Церковь, подъ покровительствомъ которой развивалось искусство, чув-

ствовала потребность смягчить грубость и пороки этого времени. Въ
XVIII в. распространилась утонченная городская культура и люди
чувствовали, что удалились отъ первоисточниковъ человѣческой жизни;
поэтому-то они въ „пастораляхъ" и идиллическомъ искусствѣ искали
дополненія къ тому, чего имъ въ дѣйствительности не хватало. Поэтому
несправедливо мнѣніе, будто расцвѣтъ искусства наступаетъ лишь тогда,
когда политическая, нравственная и религіозная жизнь достигаетъ въ свою
очередь полнаго расцвѣта. Искусство часто представляетъ собой оборот-
ную сторону человѣческой жизни, изображеніе неисполненныхъ идеа-
ловъ. Съ точки зрѣнія очерченной здѣсь въ бѣглыхъ чертахъ „теоріи
возмѣщенія" намъ понятно и происхожденіе трагедіи. „Если бы жизнь
давала больше поводовъ для борьбы и проявленій любви, для опастности
и мужественнаго отношенія къ смерти, то не было бы никакой траге-
діи" 1). Взрослый человѣкъ, наслаждаясь извѣстными художественными
произведеніями съ трагическимъ содержаніемъ, добровольно отдается
непріятнымъ чувствамъ отчаянія, презренія, ужаса, страха, состраданія
и ненависти. Но никто не сталъ бы добровольно переживать неудо-
вольствіе и боль, вызванныя содержаніемъ художественнаго произведе-
нія, если бы они не вытѣснялись и не перерабатывались благодаря
удовольствію и наслажденію, вызваннымъ измѣнчивой игрой иллюзіи.
Но легко понять, что человѣкъ долженъ быть способенъ переживать
непріятныя и болѣзненныя состоянія, если онъ хочетъ стать побѣди-
телемъ въ борьбѣ за существованіе и если ничто человѣческое не должно
быть чуждымъ ему. Поэтому ближайшей цѣлью искусства является эсте-
тическое наслажденіе, обусловленное иллюзіей. Но его біологическая
конечная цѣль есть восполненіе и расширеніе умственной и физической
жизни, совершенствованіе сензорно-моторнаго аппарата и вмѣстѣ съ тѣмъ
сохраненіе и совершенствованіе человѣческаго рода. Подобное же дѣйствіе
оказываетъ и игра. Отсюда вытекаетъ требованіе соціальной педагогики:
такъ какъ всякій имѣетъ право на игру и наслажденіе искусствомъ, то на
обязанности общества лежитъ сдѣлать и то и другое по возможности
доступнымъ только для юношества, но и для взрослыхъ.
Нѣкоторые художники, какъ Гете, не хотятъ быть ничѣмъ инымъ,
какъ только художниками, т. е. хотятъ въ характерныхъ чертахъ изо-
бражать дѣйствительность. Другіе имѣютъ наклонность, подобно Шил-
леру, воспитывать и предвидѣть; они живо чувствуютъ, какія стороны
человѣческой жизни подавлены и могутъ атрофироваться, и могучимъ
голосомъ призываютъ къ осуществленію идеаловъ. Эстетическое напра-
вленіе, отыскивающее источникъ прекраснаго въ формѣ или содержаніи
произведенія, склоняется къ болѣе высокой оцѣнкѣ одного какого-нибудь
изъ этихъ видовъ искусства. Но потребность человѣка въ восполненій
1) Lange. II. стр., 24.

безконечно богата. Поэтому и содержаніе искусства должно быть безко-
нечно разнообразно. Каждый художникъ обладаетъ своими индиви-
дуальными способностями, воспитаніемъ средой, которыя заставляютъ
его проявлять свой талантъ въ опредѣленномъ направленіи. Но мы
признали, что эстетическое дѣйствіе произведенія зависитъ не отъ со-
держанія, a отъ сознательнаго самообмана. Направленіе художника,
его стиль усиливаютъ иллюзію при помощи особыхъ, характерныхъ для
стиля средствъ и навязываютъ зрителю чувство по отношенію къ худо-
жественной личности. Эстетическая оцѣнка не должна смотрѣть на
содержаніе, а должна только провѣрить, достигаетъ ли данное произ-
веденіе высшей степени наглядности и иллюзіи, къ которымъ способно
данное направленіе. „Безобразныя" животныя, отвратительные трупы,
вообще некрасивая природа могутъ, какъ показываютъ Рафаэль, Рем-
брандтъ, Леонардо да Винчи и другіе, возбуждать эстетическое насла-
жденіе, порождая въ художественныхъ произведеніяхъ сознательную
иллюзію. Отвратительное, безобразное, страшное и возбуждающее ужасъ,
печальное и ошеломляющее, морально-дурное даютъ эстетическое насла-
жденіе, если мы не увлекаемся содержаніемъ и если художественное
изображеніе, съ одной стороны, и способность къ эстетическому воспрія-
тію, съ другой, создаютъ возможность для возникновенія иллюзіи. Для
того, чтобы достигнуть сознательнаго самообмана, искусство должно,
подражая природѣ, вѣрно передавать ее. Греки, римляне и художники
ренесанса смотрѣли на изображеніе высшей красоты какъ на подра-
жаніе природѣ, но не въ томъ смыслѣ, какъ его понимаетъ натура-
лизмъ, который, подобно моментальной фотографіи, схватываетъ и пере-
даетъ всякое мимолетное, случайное и ничтожное явленіе. Искусство
требуетъ выбора. Въ жизни мы имѣемъ возможность въ теченіе нѣсколь-
кихъ лѣтъ изучить характеръ какого-нибудь лица при помощи боль-
шого числа второстепенныхъ явленій и незначительныхъ колебаній.
Въ драмѣ, наоборотъ, данная личность должна быть охарактеризована
въ теченіе короткаго времени и при помощи сравнительно небольшого
числа поступковъ и проявленій. То же же самое можно сказать и относи-
тельно другихъ искусствъ. Такимъ образомъ выборъ есть не что иное,
какъ проясненіе природы, выбираніе характернаго для усиленія иллюзіи.
Искусство идеализируетъ, но не въ смыслѣ прикрашиванія, какъ думаютъ
идеалисты.
Прекрасное въ природѣ.
Ознакомившись нѣсколько съ сущностью искусства, мы легче пой-
мемъ сущность прекраснаго въ природѣ, которое представляетъ больше
затрудненій. Старыя, морщинистыя лица, преступные характеры, убій-
ства, все это—вещи, кажущіяся въ природѣ некрасивыми, противными,
гадкими. Художественное - же изображеніе этихъ вещей производитъ

эстетическое дѣйствіе. Прекрасное въ природѣ и прекрасное въ искус-
ствѣ, слѣдовательно,—двѣ различныя вещи, и неправильно думать, что пре-
красное въ искусствѣ не что иное, какъ изображеніе прекраснаго въ природѣ.
Среднее мѣсто между искусствомъ и природой занимаютъ живыя
картины, которыя мы и возьмемъ исходнымъ пунктомъ нашихъ раз-
сужденій. Кто не знаетъ святой Цециліи Рафаэля, не можетъ вполнѣ
наслаждаться живой картиной съ этого произведенія. Чувство наслаж-
денія можетъ относиться лишь къ самому содержанію картины, или
къ прекрасной формѣ, т. е. къ красотѣ участвующихъ въ живой кар-
тинѣ лицъ, окраски ихъ одежды и т. п. Но если мы знакомы съ кар-
тиной Рафаэля, то красота живой картины заключается для насъ въ
согласованіи поставленной картины съ даннымъ художественнымъ про-
изведеніемъ. Нужно, чтобы согласованіе доходило лишь до того, чтобы
образъ картины немедленно возникалъ въ нашемъ сознаніи. Тогда у
насъ имѣются два ряда представленій: съ одной стороны, мы прини-
маемъ живую картину за природу; съ другой, видимъ въ живой кар-
тинѣ—картину, съ которой она имѣетъ сходство. Многія вещи въ при-
родѣ принимаются, какъ живая картина, за произведенія искусства;
многочисленныя выраженія указываютъ на то, какъ часто природѣ
придаютъ значеніе искусства. Говорятъ, что у того или другого лица
фигура Аполлона, греческій носъ, классическій бюстъ, черты холодныя
какъ мраморъ и т. п. Говорятъ о живописной мѣстности, когда послѣд-
няя возбуждаетъ желаніе нарисовать себя, о поэтическихъ впечатлѣ-
ніяхъ, когда они вызываютъ поэтическое изображеніе, о пластической
головѣ, когда послѣдняя легко поддается изображенію, благодаря сво-
имъ характернымъ линіямъ и плоскостямъ. Листья плюща, винограда,
клена, хмѣля, клевера, одуванчика, дикаго каштана, аканта, т. е.
листья съ „подвижными" очертаніями, человѣкъ эстетически образо-
ванный вводитъ болѣе или менѣе сознательно въ орнаментъ. То-же
самое можно сказать и о морскихъ животныхъ—медузахъ, морскихъ
звѣздахъ, мягкотѣлыхъ, съ изображеніемъ которыхъ публика была
недавно ознакомлена произведеніемъ Геккеля „Художественныя формы
въ природѣ", открывшимъ для многихъ совершенно незнакомую область
наслажденія природой. Во многихъ изъ указанныхъ случаевъ двига-
тельные элементы впечатлѣній ясно обусловливаютъ живость впеча-
тлѣнія, побуждая къ подражательной дѣятельности; здѣсь мы, вѣроятно,
и имѣемъ объясненіе художественной „побуждающей силы", кажущейся
намъ таинственной. Во всѣхъ случаяхъ игривое чередованіе двухъ
рядовъ представленій приводитъ къ высокому эстетическому наслажде-
нію. Между тѣмъ какъ при наслажденіи произведеніемъ искусства
переходятъ отъ воспріятія послѣдняго къ воспоминанію о природѣ, при
эстетическомъ наслажденіи природой исходятъ отъ воспріятія природы,
вспоминая затѣмъ произведенія искусства и возможность художествен-

наго изображенія. Этой „обратной иллюзіей" при наслажденіи приро-
дой объясняется также удовольствіе, которое доставляютъ легко запе-
чатлѣваемыя животныя формы. Лошадь, левъ, лебедь, орелъ произво-
дятъ эстетическое впечатлѣніе въ болѣе возвышенномъ смыслѣ, потому
что объ этихъ животныхъ мы, благодаря живописи и пластикѣ, благо-
даря сказкамъ, легендамъ и миѳологіи, запечатлѣли себѣ художествен-
ныя представленія, которыя пробуждаются въ сознаніи при видѣ
этихъ животныхъ. Мы можемъ также эстетически наслаждаться, какъ
возвышеннымъ, тѣмъ, что страшно и губительно въ огнѣ, водѣ, бурѣ и
другихъ силахъ природы, отъ непосредственнаго дѣйствія которыхъ мы
защищены, разсматривая все это отдѣльно отъ страха и надежды, какъ
картину. Мы находимъ человѣческое тѣло прекраснымъ, если оно напоми-
наетъ намъ античныя произведенія или произведенія Микель Анжело и
Торвальдсена. Только тотъ, кто при помощи созерцанія художественнаго
изображенія головы старца постигъ прекрасное, будетъ легко и увѣренно
находить характерные признаки натуральныхъ головъ: искусство въ
состояніи открыть намъ глаза для эстетическаго пониманія природы.
Мы находимъ мѣстность красивой, если она имѣетъ сходство съ карти-
нами Рюисдаэля, или Ротмана, или Беклина и т. д. Мы называемъ
событія жизни прекрасными, если находимъ въ ихъ печальной или
возвышенной сторонѣ знакомыя черты балладъ или трагедій Шиллера,
Шекспира. Явленія природы кажутся намъ поэтическими, если пробужда-
ютъ настроеніе, уже испытанное нами при чтеніи стихотвореній Гебеля,
Рейнике, Мерике, Гете и другихъ. Благодаря эстетическому проникновенію
въ природу и искусство, постепенно образуются ассимиляціонныя системы,
которыя мы называемъ идеалами красоты и употребляемъ въ качествѣ
нормъ. Идеалъ красоты образуется подъ вліяніемъ приспособленія и
привыканія. Согласно этому, прекрасно то, что выхватывается изъ при-
роды соотвѣтственно собственному идеалу красоты и проникается соб-
ственнымъ духомъ. Ни въ какомъ случаѣ не слѣдуетъ считать прекрас-
ное чѣмъ-то объективно существующимъ въ природѣ и разъ навсегда
установленнымъ, которому искусство должно въ нѣкоторомъ родѣ под-
чиняться, которое она должна просто копировать. Пѣніе птицъ, синева
неба, зелень полей и лѣсовъ, блескъ капель, росы и звѣздъ,—говоря
коротко, всѣ тоны, краски, формы и движенія природы,—производятъ
лишь чувственно пріятное дѣйствіе, въ родѣ прохладной ванны или
вкуса какого-нибудь кушанья, пока они лишены смысла и не могутъ
быть перенесены въ искусство, т. е. пока они не въ состояніи вызвать
иллюзію и эстетическихъ дѣйствій. „Эстетическое воспріятіе природы,
слѣдовательно, въ сущности не что иное, какъ воспріятіе искусства; то,
что при этомъ составляетъ наслажденіе, совсѣмъ не природа, но искус-
ство, о которомъ при этомъ думаютъ" 1). Легко, хотя и важно съ
*) Lange, Зг>4.

дидактической точки зрѣнія, понять, что наши школы только тогда
могутъ подготовлять къ подобному эстетическому пониманію природы и
вводить учениковъ въ эту область, если учебныя программы и всѣ
предметы обученія на всѣхъ своихъ ступеняхъ будутъ имѣть въ виду
развитыя эстетическія основныя мысли.
Если эстетическое пониманіе природы заключается въ „вкладыва-
ніи" художественныхъ формъ изображенія въ природу, то дѣлается
очевиднымъ, что идеалъ красоты мѣняется. Такъ идеалъ красоты чело-
вѣческаго тѣла различенъ въ античномъ искусствѣ, въ искусствѣ вре-
менъ возрожденія и въ готическомъ искусствѣ. Онъ различенъ у раз-
ныхъ народовъ одной и той-же эпохи и даже у художниковъ одной и
той-же школы 1). Идеалы красоты образуются подъ вліяніемъ приспо-
собленія и привыканія; ихъ природа, слѣдовательно, условна. То, что
большинство людей цѣнитъ въ природѣ и искусствѣ и что при поверх-
ностномъ взглядѣ можетъ казаться общепринятой нормой, не что иное,
какъ условный идеалъ красоты. Когда ему приписываютъ общее, нена-
рушимое значеніе, что часто бываетъ, то это дѣйствуетъ антихудоже-
ственно и задерживаетъ развитіе искусства. Такимъ образомъ объясняется,
что искусство, не соотвѣтствующее условному идеалу красоты, сперва
отвергается. „Такъ, напримѣръ, безъ сомнѣнія, до послѣдняго времени—
а у большинства людей и вѣроятно и по сію пору—идеалъ красоты
античной пластики имѣлъ рѣшающее значеніе для типа красоты, кото-
рому давалось предпочтеніе въ природѣ. Находили тѣло прекраснымъ,
если оно сравнительно приближалось къ идеалу античныхъ эфебъ, и
некрасивымъ, если оно сравнительно отличалось отъ послѣдняго. Что
это совершенно лишено всякаго нормативнаго значенія, уже видно по
тому, что Дюреръ, Рубенсъ и Рембрандтъ,—уже не говоря о художни-
кахъ XY вѣка, преклонялись совершенно передъ другимъ идеаломъ
красоты тѣла. Вѣдь слѣдуетъ же принять, что они выше всего цѣнили
также и въ природѣ, гдѣ встрѣчали, формы, которыя клали въ основу
своихъ идеальныхъ фигуръ" 1).
Въ виду этихъ фактовъ, дидактика должна имѣть въ виду слѣ-
дующія положенія: 1) не слѣдуетъ вселять въ ученикѣ убѣжденіе, что
сдѣлавшійся историческимъ условный идеалъ красоты составляетъ вообще
„прекрасное" и ничего новаго въ искусствѣ нѣтъ; 2) эстетическое воспи-
таніе нашего времени должно быть поставлено въ тѣсную связь съ на-
ціональнымъ искусствомъ и живымъ искусствомъ настоящаго времени.
Родственное эстетическое пониманіе природы въ общемъ называютъ
эстетическимъ одухотвореніемъ природы. Всякій, кто наблюдалъ дѣтей,
знаетъ (и можетъ найти подтвержденіе этому въ своемъ собственномъ
дѣтствѣ), что дѣти 6-ти и болѣе лѣтъ очень любятъ искать въ формахъ
1) Lange, II, 360.
2) Lange, II, 370.

облаковъ сходство съ формами животныхъ,—занятіе и удовольствіе,
которое уже Леонардо да Винчи, какъ говорятъ, рекомендовалъ моло-
дымъ художникамъ. Часто горы и утесы носятъ имена: голова, рогъ,
носъ, указывающія на подобное-же перетолкованіе. Фіалка „скромно"
прячется въ травѣ, вѣтеръ „воетъ", скала „смѣло" подымается, море
„бушуетъ", пропасть „зіяетъ", звонъ колокола „печаленъ", „серьезенъ",
„веселъ"—во всѣхъ этихъ случаяхъ вещи представляются чувствую-
щими, живыми; онѣ одухотворены.
Въ особенности поэты и музыканты способны понимать предметы и
событія природы съ эстетической точки зрѣнія, вкладывать въ нихъ
свое собственное настроеніе, будто вычитывать послѣднее изъ нихъ,
какъ изъ зеркала. Самый лучшій примѣръ, который я только знаю, я
нашелъ у Мерике въ стихотвореніи „Ахъ лишь еще разъ въ жизни".
Поэты въ родѣ Мерике, Шторма, Герока, Рейнике, Гебеля, Гете
и другихъ показываютъ намъ путемъ образцовъ, какъ можно поэтически
понимать природу. Въ интересахъ эстетическаго наслажденія природой
нужно, чтобы преподаваніе знакомило учениковъ съ безподобно бога-
тымъ сокровищемъ поэтическихъ образовъ нашего языка и со стихо-
твореніями о природѣ нашихъ поэтовъ въ естественномъ выборѣ и
порядкѣ и въ связи съ преподаваніемъ реальныхъ предметовъ такъ,
чтобы они являлись эстетическимъ заключеніемъ какого-нибудь реальнаго
предмета, своего рода стихотвореніемъ на случай въ духѣ Гете *).
Такія выраженія, какъ напр. „навѣсъ", изъ листьевъ, „древесная
корона", „лѣсная колоннада", „лѣстница изъ облаковъи, „небесный храмъ"
и выраженія, вродѣ „она распускается, какъ бутонъ", „она цвѣтетъ, какъ
розаи и т. д., настраиваютъ поэтически. Хотя въ данныхъ случаяхъ уже
нельзя говорить объ одухотвореніи, но и здѣсь. эстетическое наслажденіе
основывается на игривомъ взаимодѣйствіи двухъ рядовъ представленій.
Какъ только мы будемъ придавать полосамъ тумана и ольхамъ
значеніе живыхъ существъ не только свободнымъ образомъ, въ игрѣ
фантазіи, но представимъ ихъ себѣ дѣйствительными существами, при-
видѣніями,—эстетическое наслажденіе исчезнетъ. Древніе народы ожи-
вляли природу въ духѣ религіознаго вѣрованія, но не эстетическаго
пониманія. Грекъ видѣлъ въ молніи и громѣ Зевса, въ солнцѣ—солнеч-
ную колесницу Геліоса, въ дуновеніи вѣтра—быстроногаго посланца
боговъ Гермеса, въ тучѣ—мрачнаго Горга и т. д. Важно замѣтить, что
это одухотвореніе природы имѣло не эстетическій, a религіозный харак-
теръ. Дѣло шло не о сознательномъ самообманѣ, но о принятіи за
правду, вѣрѣ. Только постепенно съ исчезновеніемъ вѣры изъ обмана
суевѣрія образовался самообманъ, эстетическое одухотвореніе природы.
Какое-же родство существуетъ между прекраснымъ въ природѣ и
х) Сравн. заключеніе отрывка для чтенія: „Der Bienensaug" въ книгѣ Lay,
Methodik des naturg. И., 123.

прекраснымъ въ искусствѣ, между наслажденіемъ природой и наслажде-
ніемъ искусствомъ? Во всѣхъ случаяхъ эстетическаго наслажденія въ
области искусства и природы происходитъ замѣна вещей; эта замѣна
совершается не въ области чувствъ, но только въ представленіи, не без-
сознательно, но видимо. Вслѣдствіе созидательнаго акта перетолкованія,
свободнаго игриваго чередованія представленій обоихъ рядовъ возникаетъ
пріятное чувство эстетическаго творчества и наслажденія.
Дидактическое примѣненіе.
Наши разсужденія о прекрасномъ въ искусствѣ и природѣ настолько
подвинулись впередъ, что мы теперь въ состояніи судить о значеніи
эстетическаго дѣйствія для воспитанія воли, для нравственности и рели-
гіи и вывести дальнѣйшія правила для преподаванія. Мы должны при
этомъ выступить противъ ложныхъ ученій, предразсудковъ, пустыхъ
преувеличеній, которые встрѣчаются въ педагогической литературѣ относи-
тельно связи эстетическаго, нравственнаго и религіознаго образованія, а
также значенія эстетическаго образованія для развитія воли,—ученій и
предразсудковъ, которые стараются завоевать себѣ значеніе.
Первыя художественныя изображенія были не религіознаго харак-
тера, какъ это обыкновенно думаютъ. Предметомъ ихъ служилъ орна-
ментъ при раскрашиваніи тѣла и жанровыя картинки или картинки,
изображающія животныхъ, при разукрашиваніи домашней утвари; не
храмъ, а жилой домъ стоитъ въ началѣ развитія искусства 1). Мнѣніе,
что искусство было сначала религіознымъ,—ошибочное мнѣніе. Многія
области искусства—изображенія обыденной жизни, пейзажи, животная
живопись и т. п. лишены религіознаго и нравственнаго интереса; многіе
древніе христіане относились отрицательно къ искусству; представители
реформаціи были индифферентны къ изобразительнымъ искусствамъ. Из-
вѣстно, что нѣкоторые глубоко религіозные люди, напр. Киркегардъ,
были настроены враждебно къ искусству. Строго религіозные люди пре-
зираютъ иногда искусство—даже религіозное, такъ какъ чувствуютъ
себя обладателями правды и не нуждаются въ дополненіи ея черезъ
иллюзію. Извѣстно, что Шекспиръ и Байронъ вели далеко не образцо-
вую въ нравственномъ отношеніи жизнь. Розетти, религіозныя картины ко-
тораго дышатъ блаженнымъ восторгомъ самой чистой души, Ансельмъ Фейер-
бахъ, произведенія котораго отличаются какимъ-то торжественнымъ
цѣломудреннымъ характеромъ, много лѣтъ прожили, также, какъ
и Рембрандтъ, въ безнравственномъ бракѣ. Эстетическое развитіе, слѣ-
довательно, не вліяетъ непосредственно на образъ жизни и нравствен-
*) Lange, IL, Kunst, Religion und Sittlichkeit.

ную силу характера. Наоборотъ, „именно художественная дѣятельность
съ ея чрезмѣрными требованіями къ силѣ иллюзіи часто даетъ харак-
теру такую форму, что онъ утрачиваетъ эту стойкость и, наоборотъ, на-
чинаетъ выказывать большую измѣнчивость. Актеръ, играющій сегодня
одну роль, завтра другую, теряетъ наконецъ, какъ насъ учитъ опытъ,
всѣ рѣзко выраженныя черты характера, и то-же самое можно сказать
mutatis mutandis о поэтѣ. Такихъ людей, какъ Шекспиръ, Байронъ,
Гейне, Р. Вагнеръ, слѣдуетъ представлять себѣ въ этическомъ отноше-
ніи въ высшей степени мягкими, гибкими, измѣнчивыми; именно эти
свойства составляли ихъ натуру; иначе изъ нихъ не вышли бы худож-
ники. Художники по большей части—люди чувствительные, впечатли-
тельные, которые дѣйствуютъ подъ вліяніемъ случайныхъ событій, легко
и быстро мѣняютъ свои чувства, вслѣдствіе чего на нихъ и не всегда
можно положиться. Ихъ воля заключается именно въ многосторонности
ихъ чувствъ" 1).
Педагоги впадаютъ въ большую ошибку, влекущую за собой важ-
ныя послѣдствія, когда безъ разсужденій смѣшиваютъ удовольствіе, вы-
зываемое у нихъ религіознымъ или этическимъ содержаніемъ какого-ни-
будь произведенія искусства, съ эстетическимъ удовольствіемъ, когда при-
нимаютъ религіозное и этическое чувство за эстетическія чувства; тогда-
бы щекотаніе неба и эстетическое удовольствіе, доставляемое жанровой
картинкой, должны бы были быть тожественными. Эстетическія чувства
основаны на сознательной иллюзіи, религіозныя—на вѣрѣ, этическія—
на сознаніи долга, а интеллектуальный—на сознаніи правды. Слѣдова-
тельно, если преподаваніе стремится къ проведенію эстетическаго пони-
манія, къ доставленію эстетическаго наслажденія, то оно должно при-
вести въ движеніе игру иллюзіи, т. е. позаботиться о томъ, чтобы пред-
ставленія формы и содержанія могли вступить во взаимодѣйствіе. Если
ученикъ продолжительно остановится на формѣ, то онъ пріобрѣтетъ
только чувственныя эмоціи на краски, формы, тоны и движенія; если же
его волю приковываетъ къ себѣ содержаніе, то его душа испытываетъ
лишь интеллектуальныя и этическія, но не эстетическія чувства.
Преподаваніе должно обратить вниманіе на то, чтобы возникновеніе
эстетическихъ чувствъ предполагало эстетическую иллюзію, схватываніе и
пониманіе и содержанія, и формы. Это правило имѣетъ съ дидактической
точки зрѣнія принципіальное значеніе и часто пренебрегается практикой.
Мы нашли, что искусство, долженствующее давать картину міра,
изображаетъ также и уродливое и безнравственное и можетъ все это
изображать, что оно и въ этихъ случаяхъ дѣйствуетъ эстетически и не
приноситъ никакого нравственнаго вреда, если только имѣются въ на-
1) Lange, 175.

личности эстетическая способность къ иллюзіи и нравственная твердость
характера. Если ученикъ или взрослый прицѣпляется къ содержанію и
не можетъ отдаться эстетической иллюзіи, то художественное изображе-
ніе безнравственнаго и нагого должно отталкивать и можетъ даже воз-
дѣйствовать безнравственнымъ образомъ, если нравственный характеръ
воспринимающего лица еще недостаточно твердъ. Въ согласованіи съ
психологически-дидактическимъ основнымъ принципомъ, изъ этого поло-
женія непосредственно вытекаетъ слѣдующее:
1) Эстетическое преподаваніе должно имѣть воспринимающую и
воспроизводящую сторону, непосредственно примыкать къ урокамъ есте-
ственнаго преподаванія реальныхъ предметовъ. Оно представляетъ собою
заключеніе послѣднихъ, слѣдовательно ни въ какомъ случаѣ не является
особымъ предметомъ обученія.
2) Въ дошкольномъ возрастѣ оно совпадаетъ съ разглядываніемъ
книги съ картинками, съ раскрашиваніемъ, возведеніемъ разныхъ по-
строекъ и т. д., говоря короче—съ игрой, которая требуетъ извѣстнаго
разумнаго руководства (стр. 32 и слѣд.). Преподаваніе въ школѣ должно
представлять переходъ къ систематическому методу и сообразоваться съ
характеромъ періодовъ дѣтскаго и юношескаго возраста (стр. 325).
3) Выборъ предлагаемыхъ для ознакомленія произведеній искус-
ства, поэзіи, живописи, музыки (пѣнія), ваянія, архитектуры, орнамен-
тики идетъ рука объ руку съ выборомъ предмета обученія реальнымъ
свѣдѣніямъ; этотъ выборъ долженъ имѣть въ виду всѣ отрасли искусства.
4) Обученіе рисованію, лѣпка съ моделей, декламація, сочиненіе и
всякая другая продуктивная художественная дѣятельность должны тѣсно
соприкасаться съ преподаваніемъ реальныхъ свѣдѣній
5) Форма эстетическаго обученія состоитъ, согласно нашимъ пред-
положеніямъ и характеру воздѣйствія прекраснаго, въ главныхъ чертахъ
въ короткихъ указаніяхъ, вопросахъ, вызовахъ, относящихся преимуще-
ственно къ связи между содержаніемъ и формой; мы ознакомимся съ этимъ
ближе при изученіи методики отдѣльныхъ предметовъ обученія.
6) Болѣе тонкія различія въ формѣ и содержаніи эстетическаго
изображенія могутъ быть поняты и оцѣнены лишь послѣ болѣе грубыхъ;
вначалѣ ребенку доступны, понятны и пріятны лишь живыя краски, пред-
ставляющія собой полный контрастъ, рѣзко начерченныя линіи, рѣзкія
движенія, звучные тоны и аккорды, грубыя рифмы.
7) Эстетическое преподаваніе никогда не должно упускать изъ виду
правила: нѣтъ формы безъ содержанія. Это руководящее положеніе имѣетъ
значеніе также и для формъ общественнаго обращенія, если не жела-
тельно обезцѣнить эти формы и привить ложь, тщеславіе и лесть.
Обращаясь снова къ нашимъ разсужденіямъ объ эстетическомъ раз-
витіи, мы можемъ коротко суммировать его значеніе для образованія воли
въ слѣдующихъ положеніяхъ:

1) Искусство имѣетъ источникомъ волю, импульсы и наклонности,
которые толкаютъ къ разносторонней дѣятельности. Наслажденіе искус-
ствомъ даетъ волѣ то, что дѣйствительная жизнь ему не можетъ дать, —
замѣну дѣйствительности, дополненіе жизни въ формѣ „явной иллюзіи".
2) Воспринимающая и воспроизводящая художественная дѣятель-
ность, художественное созиданіе и наслажденіе и эстетическое наслажденіе
природой въ высшей степени обогащаютъ и утончаютъ нашу душу и
волю и способны породить этическія и религіозныя настроенія и дѣя-
тельности.
3) Эстетическое творчество и наслажденіе требуютъ самосознатель-
ныхъ иллюзій, перемѣны точки зрѣнія, перенесеніе себя на мѣсто дру-
гихъ и другого, способность, предполагающую одинаковымъ образомъ воз-
никновеніе эстетическихъ и этическихъ чувствъ, художественную и нрав-
ственную дѣятельность.
4) Эстетическое наслажденіе соединяетъ людей внѣшне и внутренне,
и національное искусство усиливаетъ чувство принадлежности къ какому-
нибудь народу.
5) Эстетическое пониманіе вещей въ природѣ и въ человѣческой
жизни прежнихъ временъ и настоящаго времени, происходящее въ связи
съ частями обученія реальнымъ свѣдѣніямъ, вызываетъ усиленіе этиче-
скихъ и религіозныхъ дѣйствій, такъ какъ самая природа искусства
требуетъ нагляднаго и живого дѣйствія, выдѣленія характернаго, освѣ-
женія и идеализаціи.
6) Эстетическое развитіе должно распространяться на драматическое
искусство и танцы, на орнаментное и декоративное искусство, на обо-
роты рѣчи, движенія, мимику, на жилище и костюмъ. Нужно научиться
въ практической жизни понимать и цѣнить эти формы выраженія внут-
ренняго развитія и владѣть ими,—во-первыхъ, потому, что мы этимъ
выражаемъ свое внутреннее я и получаемъ возможность заглянуть въ
душу другихъ, и во-вторыхъ, потому, что внѣшнее выраженіе нашей
души могущественно вліяетъ обратно на нее-же самое, придавая ей пол-
ную ясность и индивидуально опредѣленное развитіе (стр. 7 и 307).
IV. Религіозное образованіе воли.
Въ наши дни съ полнымъ основаніемъ жалуются на большой и
глубокій индифферентизмъ къ религіи, на презрѣніе къ церкви и на
послѣдствія этихъ явленій. При этомъ педагоги и теологи должны
серьезно спросить себя, не слѣдуетъ ли вообще улучшить все препо-
даваніе, обративъ больше вниманія на религіозные интересы, и не
нуждается ли само преподаваніе религіи въ преобразованіи. Жалобы на

индифферентизмъ вполнѣ основательны, какъ мы это и намѣрены дока-
зать въ методикѣ преподаванія религіи; здѣсь мы только касаемся
главнаго зла.
Пока методика преподаванія религіи не будетъ обращать вниманія
на факты дѣтской психологіи и не будетъ продолжать изслѣдованія
религіозныхъ представленій и чувствъ дѣтей по отношенію къ ихъ воз-
никновенію и свойству, она будетъ и далѣе дѣлать методическія ошибки
и вредить религіозному интересу. Къ сожалѣнію, у насъ въ изслѣдованіи
дѣтей въ этомъ направленіи сдѣлано еще очень немного; въ этомъ
отношеніи мы должны пока учиться у англичанъ и американцевъ.
Факты дѣтской психологіи.
Какъ намъ показываютъ воспоминанія собственнаго дѣтства, не только
возникновеніе жизни, но также и смерть,—послѣдняя даже въ большей
степени, дѣйствуя особенно сильно на чувство страха, — служатъ для
дѣтей загадкой, постоянно толкающей ихъ къ попыткамъ разгадать.
Наблюденія надъ живыми и мертвыми жуками, бабочками и другими
насѣкомыми, надъ разными мелкими позвоночными животными учатъ
ребенка, что мертвое животное не можетъ больше двигаться, дышать
и чувствовать, a вопросъ 2 1/2-roÄOBOro мальчика1): „будетъ ли госпожа Т.
еще мертвой, когда мы вернемся въ Лондонъ?" показываетъ, что смерть
принимается за преходящее состояніе, въ родѣ сна. Знакомство съ похо-
ронами даетъ представленію о смерти новый страшный элементъ. По
моимъ наблюденіямъ, у дѣтей сохраняется еще представленіе состоянія
сна, но они одновременно думаютъ о давленіи земли на глаза и на
тѣло, по ихъ понятіямъ еще живое. Это подтверждается также слѣдую-
щимъ сообщеніемъ Селли2). Ворчестерскій діаконъ умеръ въ Графтонѣ.
По этому поводу ребенокъ 4 1/2 лѣтъ замѣтилъ: „По моему такъ лучше.
Его дѣти похоронены тамъ, и еслибъ его похоронили здѣсь, то они не
знали-бы, что онъ умеръ".
Доходятъ-ли дѣти безъ обученія до представленія о загробной жиз-
ни? Мнѣ бы хотѣлось обратить вниманіе педагоговъ и теологовъ на
психологическое изслѣдованіе этого вопроса. По словамъ Стенли Холла
дѣти, обитатели Бостона, изъ категоріи тѣхъ, про которыхъ можно
было съ достовѣрностью предположить, что они мало обучались
религіознымъ предметамъ, утверждали сами отъ себя, хотя, конечно,
не безъ посторонняго вліянія, что хорошіе люди попадаютъ послѣ
смерти за городъ. Эти дѣти перемѣщали, стало быть, небо на землю, т. о.
въ прекрасное, незнакомое имъ мѣсто, на подобіе тому, какъ индѣйцы
1) Sully. Untersuchungen über die Kindheit, стр. 112.
2) Sully, 113.

воображали своихъ умершихъ предводителей на чудныхъ охотничьихъ
поляхъ. Другія дѣти узнаютъ отъ окружающихъ ихъ лицъ, что умер-
шіе попадаютъ на небо или въ адъ. Какимъ образомъ дѣти и ученики
болѣе старшаго возраста соединяютъ погребеніе и попаданіе на небо,
еще не изслѣдовано. Менѣе размышляющія дѣти повидимому не нахо-
дятъ въ этомъ противорѣчія, другія думаютъ болѣе объ одномъ изъ
этихъ двухъ моментовъ. Дѣти, склонныя къ размышленіямъ, представ-
ляютъ себѣ, будто на небо попадаешь черезъ могилу, другія—будто
умершій возносится въ уменьшенномъ видѣ ангелами на небо или
взлетаетъ на небо. Логически мыслящія дѣти обыкновенно спрашива-
ютъ, попадаютъ-ли кошка, собака, птицы и насѣкомыя также на небо.
Вопросъ, какимъ образомъ дѣти представляютъ себѣ сверхъестествен-
ныя существа и какъ образуются эти представленія, также нуждается
въ изслѣдованіи. Можно предположить, что невидимыя существа со-
здаются подъ вліяніемъ живости фантазіи, чувства страха и довѣрія въ
соединеніи со свѣдѣніями, почерпнутыми изъ сказокъ и уроковъ рели-
гіи и въ зависимости отъ послѣднихъ. Однажды вечеромъ я засталъ
своего 6-лѣтняго сына К, — который легко поддавался вліянію фан-
тазіи, по ночамъ видѣлъ во снѣ волковъ и медвѣдей, по вечерамъ
боялся ихъ, хотя и сознавалъ, что у насъ въ домѣ эти звѣри не во-
дятся,—одного въ комнатѣ, смотрящимъ въ окно на небо. На мой вопросъ,
не боялся ли онъ, онъ возразилъ: „нѣтъ, я молился мѣсяцу". Селли
разсказываетъ, что одинъ мальчикъ создалъ, конечно подъ вліяніемъ
сказокъ объ эльфахъ, бога дождя—„дожденосца* 1). Слѣдовательно, мы
видимъ, что дѣти, также какъ и дикіе народы, склонны наполнять
невидимый міръ разными существами, относящимися къ человѣку
хорошо или дурно, а догматическое преподаваніе религіи даетъ дѣтямъ
поводъ рисовать въ своемъ воображеніи самыя странныя изображенія
Бога и дьявола. Натуральнымъ образомъ, они при этомъ пользуются
тѣми впечатлѣніями, которыя имъ даетъ повседневная жизнь, и
представленіями, создаваемыми сказками. Такимъ образомъ дѣти
представляютъ себѣ Бога мрачнымъ или сильнымъ человѣкомъ, вели-
каномъ, между тѣмъ какъ ангелы являются для нихъ эльфами. Многимъ
дѣтямъ Богъ рисуется въ видѣ богатаго, знатнаго человѣка; онъ живетъ
по другую сторону небеснаго свода или на какой-нибудь звѣздѣ или
во дворцѣ, окруженномъ чуднымъ садомъ съ деревьями и птицами.
Одна дѣвочка—нѣмка, въ возрастѣ 7-ми лѣтъ, обращалась въ порывѣ
дѣтскаго благоговѣнія къ Богу со словами: „Я прошу васъа 2). Другая
дѣвочка того-же возраста, потерявъ своего дѣдушку, молилась: „Я про-
шу Тебя, Господь, мой дѣдушка теперь у Тебя, пожалуйста, хорошенько
заботься о немъ. Пожалуйста, смотри, чтобы дверь всегда запиралась,
О Sully, 115.
») Sully, 117.

вѣдь онъ не переноситъ сквозняка". Третья дѣвочка спросила, есть ли
у Бога жена 1). Всемогущество Божіе, повидимому, понятно дѣтямъ
и производитъ на нихъ, въ особенности на мальчиковъ, могуществен-
ное впечатлѣніе. Для дѣтей Богъ является не только создателемъ
солнца, мѣсяца и звѣздъ, животныхъ и растеній, но Онъ дѣлаетъ также
и всѣ остальныя вещи, начиная съ ребенка и кончая золотой монетой.
Дѣти лѣтъ трехъ отъ роду иногда называютъ Богомъ человѣка, пора-
зившаго ихъ какой-нибудь работой. Они склонны просить Бога о вся-
кой мелочи, которую имъ лично трудно выполнить. Рядомъ съ творче-
ской силой они удивляются также ловкости. Маленькій мальчикъ,
видѣвшій уже разные фокусы, выразилъ желаніе попасть на небо, чтобы
увидѣть тамъ Іисуса Христа. Опрошенный о причинѣ такого желанія,
онъ отвѣтилъ: „ахъ Онъ великій фокусникъ" 2). Замѣчателенъ также
фактъ, что лѣнивыя дѣти представляютъ себѣ Бога неподвижнымъ, полнымъ
человѣкомъ, проводящемъ день за днемъ въ великолѣпномъ креслѣ и
развѣ только выставляющимъ по ночамъ мѣсяцъ и звѣзды на небо 3).
Божественная доброта также понятна дѣтямъ, въ силу примѣра,
который они видятъ у родителей. Судя по молитвамъ дѣтей, Богъ во
всякое время готовъ помочь имъ во всякой бѣдѣ и даже во всякомъ
неловкомъ положеніи, въ которое они попали, и всегда готовъ дѣлать
имъ подарки. Онъ посылаетъ имъ не только хорошую погоду для про-
гулки, но и самую простую игрушку. Къ сожалѣнію, для многихъ дѣтей
эта вѣра непродолжительна. Подъ вліяніемъ переживаемыхъ горькихъ
жизненныхъ опытовъ, дѣти теряютъ вѣру въ Божественную любовь и
начинаютъ думать, что „Богъ ворчливъ и даже жестокъ" 4).
Вслѣдствіе чувства безграничнаго довѣрія къ знаніямъ родителей
и вообще старшихъ людей (стр. 214 и слѣд.), премудрость Бога,
повидимому, кажется дѣтямъ естественной. Напротивъ, вездѣсущіе
Божества, такъ часто вводимое ради морали въ дѣтскія исторіи, нерѣдко
вызываетъ у дѣтей недовѣріе. Они отклоняюсь отъ себя идею
всевидящаго ока. 3-хъ-лѣтній мальчикъ, которому его 15-ти-лѣтняя
сестра давала объясненія въ этомъ смыслѣ, возразилъ ей: „мнѣ жаль,
милая сестра, но я не могу тебѣ повѣрить". Маленькая дѣвочка выразила
желаніе, чтобъ за ней не бѣгали постоянно такимъ образомъ, а
5-ти-лѣтній мальчикъ, услыша, что Богъ въ комнатѣ и видитъ, даже
когда ставни закрыты, сказалъ: „я знаю, это все фокусъ". Чтобы
объяснить себѣ свойство вездѣсущности, одинъ ребенокъ предположилъ,
что Богъ такъ великъ, что Его члены простираются на небо и на
х) Sully, 118.
2) Sully, 139.
3) Sully, 119.
*) Sully, 121.

землю. Другой ребенокъ думалъ, что Богъ очень малъ и легко про-
скальзываетъ въ замочную скважину
Всѣ представленія о времени доставляютъ дѣтямъ затрудненія, въ
особенности же представленіе о вѣчности. Ребенокъ замѣчаетъ, какъ
возникаютъ вещи, какъ онѣ берутъ свое начало, слѣдитъ за цѣпью
причинностей все дальше и дальше и приходитъ къ вопросу: кто
сдѣлалъ Бога? кто былъ до Бога? Этотъ вопросъ я часто слышалъ отъ
дѣтей и, повидимому, онъ возникаетъ рано или поздно у всѣхъ дѣтей
съ живымъ интеллектомъ.
Если подумать, что это главнѣйшіе результаты изслѣдованій дѣт-
ской психологіи въ вопросѣ о религіозномъ интересѣ ребенка, если
сравнить эти результаты съ результатами изслѣдованій рѣчи, интел-
лекта, воли ребенка, его эстетическаго и нравственнаго интереса, то
дѣлается яснымъ, какъ мало и плохо мы знакомы съ религіозной
жизнью ребенка и какая важная и необходимая задача падаетъ въ этой
области на долю психологіи дѣтства и дидактики. Какъ ни ничтожны
результаты, они все же достаточно ясно показываютъ, во-первыхъ, какая
ужаснѣйшая путаница вызывается у дѣтей догматическимъ обученіемъ,
къ какимъ своеобразнымъ представленіямъ о Богѣ и религіозныхъ
вещахъ оно приводитъ, и во-вторыхъ, что, повинуясь стремленію къ
единству сознанія, дѣти уже стараются привести въ согласованіе рели-
гіозныя представленія, находящіяся болѣе или менѣе въ противорѣчіи
между собой. Психологія дѣтства въ настоящее время еще не въ состояніи
объяснить намъ возникновеніе религіознаго интереса. Для того, чтобы
мы могли разобраться въ вопросѣ о возникновеніи и сущности религіоз-
наго интереса и нѣсколько ознакомиться со связью религіознаго инте-
реса съ другими дѣятельностями сознанія, необходимо воспользоваться
помощью психологіи и философіи религіи.
О сущности религіи.
Первобытныя религіи учатъ насъ, что страхъ и несчастіе научили
человѣка колдовать, что эти душевныя состоянія составляютъ перво-
бытную форму отношеній человѣка къ сверхчувственному, подавляю-
щему, безконечному. Въ несчастій и бѣдѣ, въ смертельной опасности и
страхѣ даже цивилизованный человѣкъ нашихъ дней бросается на
колѣни, умоляя о помощи противъ природы Того, Кто выше природы:
„Господи, когда печаль постигаетъ насъ,—мы ищемъ Тебя, а когда Ты
караешь насъ, — мы въ страхѣ взываемъ къ Тебѣ". Страхъ, бѣда и
безсиліе составляютъ источникъ религіозныхъ чувствъ и представленій.
Здоровье, дѣятельность, полная надеждъ, успѣхи порождаютъ чувства,
побуждающія къ благодарности по отношенію къ сверхчувственному.
!) SuUy, 120.

Чистое созерцаніе природы будитъ чувства благоговѣнія, указывающія
на существованіе чего-то возвышеннаго. Углубленіе въ научные труды,
произведенія поэзіи, вообще искусства, углубленіе въ жизнь великихъ и
хорошихъ людей возбуждаетъ чувства прекраснаго, возвышеннаго, уди-
вленія и уваженія, порождающая въ вашемъ сознаніи идеалъ совершен-
ства. Гёте сказалъ:
Въ глубинѣ нашей души живетъ стремленіе добровольно от-
даться изъ чувства благодарности кому-то Высшему, Чистому, Не-
извѣстному, уясняя себѣ тайны вѣчнаго, невыразимаго. Мы назы-
ваемъ это благочестіемъ.
Удивленіе, радость, благодарность легко переходятъ въ религіозное
настроеніе. Чувства вины и тоски но освобожденію, испытанныя Павломъ,
Августиномъ, Лютеромъ, дикое раскаяніе, отчаяніе, заблужденія и не-
удачи въ самыхъ благородныхъ стремленіяхъ, грубость, жестокость, фаль-
шивость и подлость людей— все это приводитъ къ вѣрѣ въ лучшій міръ:
Ахъ, я усталъ отъ всей этой суеты! Что значитъ все страданіе и
наслажденіе? Сладкій миръ, снизойди, снизойди въ мое сердце!
Сознаніе собственной вины, разочарованіе, утомленіе жизнью поро-
ждаюсь религіозныя чувства.
Нравственность обнимаетъ совокупность задачъ, которыя могутъ
быть разрѣшены человѣческой самодѣятельностью. Но самому живому
усердію, самой большой энергіи не удается вполнѣ удовлетворить этой
задачѣ. Чѣмъ живѣе и глубже этическій интересъ, тѣмъ сильнѣе охва-
тываетъ насъ чувство боли при видѣ собственной нравственной слабости.
Чѣмъ больше тяжелыхъ ударовъ судьбы приноситъ жизнь, чѣмъ больше
она даетъ невзгодъ и несчастій, тѣмъ безсильнѣе мы себя чувствуемъ.
Самый сильный человѣкъ старится и утомляется, самый разсудительный
поддается иногда заблужденію и недальновидности и часто портитъ то,
что онъ хотѣлъ исполнить. Во многихъ случаяхъ возвышенное и бла-
городное губится подлымъ. Побѣдѣ правды и права ставятся тысячи
препятствій. Нравственные интересы оставляютъ, слѣдовательно, душу
неудовлетворенной; но они возвышаютъ надъ дѣйствительной и несовер-
шенной жизнью.
Эстетическое наслажденіе въ искусствѣ и природѣ—пассивнаго
свойства и не можетъ на продолжительное время удовлетворить побу-
жденій къ активнымъ поступкамъ. Художественное творчество доступно
большинству людей лишь въ ограниченномъ размѣрѣ, и самый великій
художникъ чувствуетъ, при изображеніи идеальнаго, границы своихъ
способностей и средствъ, которыми онъ располагаетъ. Искусство никогда
не можетъ облечь въ эстетическую форму всѣ дѣятельности, процессы и
предметы повседневной жизни. Къ тому же мы видѣли, что художе-
ственное творчество и наслажденіе основаны на самообманѣ, что

искусство представляетъ собой только пополненіе или замѣну дѣйстви-
тельности; наконецъ, великія области интеллектуальной и нравственной
дѣятельности имѣютъ свою самостоятельную мѣрку и не могутъ быть оси-
лены и искусствомъ. Мы, слѣдовательно, видимъ, что и эстетическая
дѣятельность не приноситъ душѣ единства и покоя.
Для людей является невозможнымъ избѣжать, при пониманіи и
оцѣнкѣ мышленія другихъ, всякой односторонности и освободиться отъ
полной зависимости отъ внѣшнихъ вліяній. Изслѣдованія испытателя на-
ходятся подъ вліяніемъ случайныхъ происшествій его юности, обстоя-
тельствъ его жизни, уже имѣющихся предварительныхъ работъ, его науч-
ной точки зрѣнія и всей культуры его времени. Ни одинъ человѣкъ не
въ состояніи объять человѣческое знаніе; работоспособность и жизнь
имѣютъ предѣлы. Какъ только изслѣдователь рѣшилъ предложенную за-
дачу, уже вслѣдствіе этого самаго рѣшенія возникаютъ новые невѣдомые
вопросы. Съ проникновеніемъ впередъ увеличивается число пробѣловъ.
Приходишь къ сознанію, что наше знаніе частично и неполно, и, срав-
нивая его съ количествомъ неразрѣшенныхъ вопросовъ и міровыхъ за-
гадокъ, мы должны признаться вмѣстѣ съ Сократомъ, что мы ничего не
знаемъ. Научное образованіе приноситъ смиренное настроеніе; чѣмъ чув-
ствительнѣе научная совѣсть, чѣмъ живѣе чувствуется несовершенство
даже лучшихъ работъ, тѣмъ несомнѣннѣе возникаетъ убѣжденіе, что
одинъ интеллектуальный интересъ не можетъ удовлетворить человѣка.
Односторонняя дѣятельность чувственнаго интереса, богатые доходы,
возможность легко удовлетворять чувственность, беззаботное существо-
ваніе—все это не благопріятствуетъ возникновенію болѣе возвышенной
духовной и въ особенности религіозной потребности. Но и односторонняя
интеллектуальная дрессировка ведетъ къ ложному развитію. При одно-
стороннемъ историческомъ образованіи, человѣка дѣлаютъ самостоятель-
нымъ центромъ міра; онъ не считается членомъ въ великомъ организмѣ
природы; при одностороннемъ естественнонаучномъ образованіи, этическій
и религіозный интересы находятъ себѣ мало пищи. При одностороннемъ
этическомъ и эстетическомъ развитіи, безъ достаточнаго совершенствованія
интеллекта, умственная дѣятельность слишкомъ сосредоточивается на от-
дѣльныхъ жизненныхъ областяхъ и особыхъ задачахъ, и цѣльное міро-
воззрѣніе оказывается невозможнымъ.
Съ развитіемъ господства надъ силами природы для человѣка
уменьшается затрудненіе удовлетворять физическія потребности. Но въ
томъ же размѣрѣ возрастаютъ и духовныя потребности. Чѣмъ болѣе
осложняется и утончается соціальная жизнь, чѣмъ болѣе углубляются
и расширяются искусство и наука, тѣмъ болѣе возрастаетъ потребность
въ цѣльномъ общемъ міровоззрѣніи, въ такомъ міровоззрѣніи, которое
открыло бы человѣку пониманіе цѣлаго, показало бы законы природы
въ согласованіи съ нормами умственной жизни. Но такого міровоззрѣнія

не можетъ дать наука, которая такъ отрывочна; такое міровоззрѣніе—
дѣло религіознаго вѣрованія.
Мы видимъ, слѣдовательно: страхъ и несчастіе, радость и удивле-
ніе, разочарованіе и жизненное утомленіе, собственная слабость и несо-
вершенства жизни составляютъ корни религіи. Мы можемъ, вмѣстѣ съ
Вундтомъ, назвать религіозными всѣ тѣ чувства и представленія, кото-
рыя относятся къ идеальному существованію, вполнѣ соотвѣтствующему
желаніямъ и требованіямъ человѣческаго духа.
Этотъ результатъ нашихъ размышленій ведетъ къ ряду дидактиче-
скихъ слѣдствій. Учебные планы и школьная практика должны забо-
титься о томъ, чтобы на всѣхъ ступеняхъ преподаванія интеллектуаль-
ная, эстетическая и этическая дѣятельности развивались въ одинаковой
мѣрѣ и чтобы соотвѣтствующія имъ представленія и чувства тѣсно сплета-
лись. Чѣмъ болѣе преподаваніе стремится къ разностороннему и глубо-
кому пониманію жизни природы и человѣка, чѣмъ болѣе оно обращаетъ
вниманіе на частицы знанія, тѣмъ дѣятельнѣе оно находится на службѣ у
религіи. Поэтому учитель поступаетъ неправильно, если" обходитъ вели-
кіе неразрѣшенные вопросы міровой загадки, если онъ не признается
тамъ, гдѣ обнажаются въ преподаваніи недостатки и пробѣлы науки:
этого мы еще не знаемъ; этого люди, вѣроятно, никогда не узнаютъ;
это—дѣло вѣры; на это только религія можетъ дать отвѣтъ. Съ педаго-
гической точки зрѣнія совершенно неправильно стараться поднять рели-
гіозный интересъ посредствомъ включенія въ учебную программу воз-
можно большаго числа уроковъ религіи, какъ это предлагаютъ сдѣлать
многіе теологи.
Постараемся теперь опредѣлить тотъ психическій комплексъ, кото-
рый составляетъ религіозное сознаніе. Религія проявляется въ формѣ
теоретической науки въ качествѣ догматики, въ формѣ этики—въ ка-
чествѣ религіозной нравственности, въ формѣ искусства—въ качествѣ
религіознаго символизма. Другого рода выраженія религіи, по всей вѣ-
роятности, нѣтъ. Поэтому мы вмѣстѣ съ Наторпомъ приходимъ къ вы-
воду: „Религія, слѣдовательно, не замѣняетъ собою третьяго способа вы-
раженія содержанія сознанія, подчиненнаго тѣмъ тремъ родамъ" х) Ре-
лигія отнюдь не исчерпывается безъ остатка этими тремя способами вы-
раженія содержанія сознанія. Она имѣетъ такое содержаніе, которое не
заключается ни въ наукѣ, ни въ этикѣ, ни въ искусствѣ.
Изслѣдователь, какъ таковой, человѣкъ съ нравственными стремле-
ніями, художникъ, всѣ они съ религіозной точки зрѣнія—не религіоз-
ны, и тотъ. кто одновременно владѣетъ наукой, искусствомъ и
нравственностью, не пріобрѣтаетъ еще черезъ это религію. Мы уже ви-
дѣли, что религію нельзя пріобрѣсти, какъ нѣчто внѣшнее, ее можно
1) Natorp, Sozialpädagogik. Stuttgart, 1889, стр. 325

только найти въ самомъ себѣ, пережить внутри себя. „Мы имѣемъ
образованіе и переживаемъ религію", мѣтко замѣчаетъ Наторпъ. Рели-
гіозность, слѣдовательно, есть непосредственная, чисто внутренняя жизнь.
„Это первичное конкретное выраженіе непосредственно пережитого, по
отношенію къ которому всякое объективирующее выраженіе является
простымъ слабымъ отвлеченіемъ" 1). Самъ Іисусъ показалъ намъ, что
религіозность—непосредственное, дѣтское чувство. Она, слѣдовательно,
имѣетъ эмоціональный характеръ; поэтому мы можемъ, вмѣстѣ съ На-
торпомъ и Шлейермахеромъ, религіознымъ чувствомъ назвать психологи-
ческое состояніе религіознаго сознанія. Подобно тому, какъ сложное орга-
ническое чувство жизни есть основное настроеніе, соотвѣтствующее ходу
функцій нашего организма, такъ способъ возбужденія нашихъ чувствъ
подъ вліяніемъ общаго представленія о ходѣ мірового развитія предста-
вляетъ собою религіозное чувство, которое мы, по примѣру Гёфдинга,
можемъ назвать „космическимъ чувствомъ жизни" 2). Религіозное не по-
стигается разумомъ, т. е. не олицетворяется, не объективируется непо-
средственно; оно не изображается разсудкомъ, художественно, этически
или вообще внѣшнимъ образомъ и не выражается вполнѣ. Превосход-
ныя степени: единственно, никогда, всегда, вѣчно, постоянно, появляю-
щіяся въ рѣчи, диктуемой чувствомъ, показываютъ, что чувствамъ свой-
ственно не спрашивать объ условіяхъ, различіяхъ и границахъ; жи-
вость многочисленныхъ двигательныхъ элементовъ, которые они содер-
жатъ, старается протянуть состояніе до безконечности, и это тѣмъ бо-
лѣе, чѣмъ меньше познаніе способно постичь или опредѣлить границы и
условія. Подъ давленіемъ чувства, мысль выталкивается изъ своей связи
съ другими мыслями и теряетъ, благодаря этому, свою ограниченность:
мышленіе витаетъ въ безконечномъ, сверхчувственном^, трансцендентномъ.
Трансцендентность не поддается пониманію при помощи трехъ основныхъ
направленій формаціи; понимать вѣдь значитъ ограничивать. Наторпъ
наглядно поясняетъ: безконечность чиселъ нисколько не означаетъ, что
существуетъ число 8, которое численно знакомитъ съ безконечнымъ; оно
просто показываетъ, что можно считать все дальше и дальше; абсо-
лютное также только отрицательно обозначаетъ границу пониманія, но
не то, что понято 8). Безконечное въ религіи не ищется нами, мы
думаемъ, что имѣемъ его, переживаемъ его. Религія уже впослѣдствіи
беретъ на себя задачу соотвѣтственно психическому основному процессу,
выразить, изобразить безконечное, которое она пережила, теоретически
въ догматѣ, этически въ религіозной нравственности, эстетически въ рели-
гіозномъ символизмѣ. Но конечный разумъ ни въ какомъ случаѣ не
1) Natorp. 328.
2) Höffding, Psychologie, стр. 365.
3) Сравн.: Riehle, II, 4 глава.

въ состояніи изобразить безконечное, и ссылки на высшій или боже-
ственный разумъ — означаютъ, что „мы не понимаемъ, но предпола-
гаемъ пониманіе, которое выше всякаго (человѣческаго) пониманія" 1).
Крайне важно съ дидактической точки зрѣнія понять, что религія и
догматъ существенно различныя вещи. Для догматическаго символа
вѣры является невозможнымъ выразить невыразимое, облечь въ понятіе
безконечное, непостижимое въ религіи, изобразить и передать его какъ
нѣчто познаваемое. Легко объяснить, почему смѣшиваніе религіознаго
ученія и религіи имѣетъ мѣсто почти постоянно. Каждое научное ученіе
передаетъ соотвѣтствующее содержаніе сознанія. Символъ вѣры оши-
бочнымъ образомъ принимается въ томъ же смыслѣ за ученіе и оши-
бочнымъ же образомъ преподается и заучивается въ качествѣ религіи.
Если нѣтъ психологическаго пониманія сущности религіи, то нѣтъ и
пониманія того, что научное познаніе имѣетъ дѣло съ конечными
содержаніями сознанія, выражающимися въ понятіяхъ, догматъ же—съ
безконечнымъ не поддающимися выраженію въ понятіяхъ, внутренними
событіями. Іисусъ Христосъ показалъ, что самая чистая, самая глубокая
религія и самое лучшее религіозное ученіе могутъ существовать безъ
догмата, и многіе христіане доказываютъ на собственномъ примѣрѣ,
что, несмотря на основательное знаніе христіанскаго догмата, религія
Христа можетъ отсутствовать. Чтобы достичь извѣстнаго согласованія
во взглядахъ членовъ общины, чтобы отличить христіанство отъ іудей-
ства и религіи грековъ и удовлетворить интеллектуальному интересу,
уже во времена апостоловъ возникла потребность выразить религію,
возвѣщаемую Іисусомъ, въ какомъ-нибудь ученіи. Немедленно же выка-
зались также большія опасности и недостатки такихъ стремленій у
Павла, и съ тѣхъ поръ это явленіе повторялось безконечное число разъ.
Смѣшеніе догмата съ религіей постоянно причиняетъ задержку рели-
гіозной жизни и дѣлаетъ то, что такіе глубоко религіозные люди, какъ
Спиноза, Шиллеръ, Гёте, Фихте, считались невѣрующими, отрицающими
Бога, язычниками, что многихъ людей подвергали жестокой казни и
въ борьбѣ убивали тысячами.
Психологическое пониманіе сущности религіи прежде всего ведетъ
къ слѣдующему требованію: такъ какъ религія можетъ быть только
испытана, но не понята, a въ догматѣ находитъ себѣ лишь несовер-
шенное выраженіе, то выразителемъ ея долженъ служить какой-
нибудь настоящій и отсутствующій образецъ (стр. 382 и слѣд.).
Неправильно искать этого выразителя религіи въ церковномъ ученіи,
въ особенности же неправильно, когда на урокахъ религіи стараются
оттѣснить на задній планъ Евангеліе, выдвигая впередъ символъ вѣры.
Догматическое преподаваніе религіи ведетъ къ механизму, верба-
лизму и дидактическому матеріализму. Оно требуетъ отъ дѣтей боль-
г) Natorp, 332.

шаго, чѣмъ то, на что хватаетъ ихъ силъ, приводитъ къ наказаніямъ,
причиняетъ отвращеніе, притупляетъ религіозное чувство и отталки-
ваетъ отъ религіи. Въ наше время въ школахъ легко можетъ случиться,
что учителя религіи впадутъ въ противорѣчіе съ научными познаніями
и жизненнымъ опытомъ и вызовутъ еще во время пребыванія въ школѣ
или въ послѣдующей жизни тяжелую душевную борьбу и часто самыя
несчастныя рѣшенія. Могутъ произойти слѣдующіе случаи: 1. Религіозное
вѣрованіе, пришедшее въ противорѣчіе съ научными знаніями или
жизненнымъ опытомъ, потеряетъ свою силу, вѣрованіе отбросится и
человѣкъ отвернется отъ церкви. 2. Произойдетъ раздѣленіе сознанія на
двѣ области, между которыми не существуетъ никакого взаимодѣйствія
или существуетъ лишь въ ничтожномъ размѣрѣ. Религіознаго проникно-
венія практической жизни, научной и художественной дѣятельности не
будетъ; возможно возникновеніе сомнѣній, граничащихъ съ безуміемъ;
или же религія явится суммой догматическихъ фразъ, которыя хотя и
будутъ считаться истиной, но лишены двигательныхъ импульсовъ, такъ
что жизнь, наука и искусство не будутъ затрогиваться ими. 8- Вѣра
окажется сильнѣе научныхъ званій, изъ которыхъ мало выносится
пользы. Свободная научная дѣятельность и научный успѣхъ задержи-
ваются. Во всѣхъ этихъ случаяхъ отсутствуетъ высшее единство духа,
a вмѣстѣ съ тѣмъ жизнерадостность и дѣятельная энергія.
По нашему психологическому пониманію происхожденія и сущности
религіи, не подлежитъ никакому сомнѣнію, что религіозная потреб-
ность и религія имѣются уже у ребенка, что его религіозныя чувства
могутъ быть пробуждены, усилены, очищены и должны быть воспитаны.
Мы уже показали, что религіозный интересъ составляетъ то душевное
явленіе у ребенка, о которомъ меньше всего извѣстно.
На обязанности дидактики лежитъ, прежде всего, заняться, посред-
ствомъ цѣлесообразныхъ наблюденій и опытовъ, разрѣшеніемъ слѣдую-
щихъ вопросовъ: когда возникаютъ первыя религіозныя представленія
и чувства? какого они рода? каковы ихъ степени развитія и чѣмъ
послѣднія характеризуются? каковы благопріятныя и неблагопріятныя
для религіи условія—заключаются ли они въ индивидуумѣ и его зна-
ніяхъ и событіяхъ его жизни? окружающей природѣ? въ семьѣ и соціаль-
ной средѣ? въ городѣ и деревнѣ?
Мы уже знакомы съ могущественнымъ дѣйствіемъ примѣра. Мы
знаемъ, что оно усиливается, когда образецъ внушаетъ чувство автори-
тета, мы видѣли также, что путь черезъ подражаніе единственно пра-
вильный для религіознаго обученія, и должны поэтому согласиться съ
Песталоцци, что первое естественное и успѣшное обученіе это—при-
мѣръ отца и матери, выраженіе ихъ вѣры въ молитвѣ. Ихъ смире-
ніе и благоговѣніе. ихъ возвышенное настроеніе, ихъ довѣріе къ Богу и
религіозное мужество возбуждаютъ соотвѣтственныя чувства и пред-

ставленія въ душѣ ребенка. Потребность ребенка въ собственной молитвѣ
пробуждается и удовлетворяется тѣмъ, что мать молится вмѣстѣ съ нимъ,
учитъ его молиться—учитъ простымъ маленькимъ молитвамъ, основаннымъ
на понятномъ для ребенка отношеніи между отцомъ и дитятей и про-
буждающимъ живыя представленія и чувства. Нужно дать планомѣрный
отвѣтъ на слѣдующіе вопросы: сколько дѣтей молятся передъ сномъ
передъ и послѣ ѣды? при вставаніи? какія дѣти по ихъ способностямъ
и знаніямъ? по ихъ природной и соціальной средѣ? какія молитвы?
съ какими представленіями и чувствами? какое вліяніе имѣютъ догма-
тическое обученіе и представленіе? Вполнѣ понятно, что такія дидак-
тическія изслѣдованія религіи ребенка должны быть произведены учи-
телемъ, обладающимъ живымъ религіознымъ сознаніемъ, пониманіемъ
психологіи и тонкимъ тактомъ.
Такъ-же, какъ и этическое чувство, религіозное на самой низкой
ступени развитія дикихъ народовъ обнаруживается въ видѣ страха; оно
обусловливается чисто физическою зависимостью. Человѣкъ молится
злымъ существахъ, даже когда онъ не благоговѣетъ передъ добрыми.
Онъ преклоняется только передъ силой, и существа, въ которыя онъ
вѣритъ, такъ-же конечны и ограничены, какъ онъ самъ. На болѣе
высокой степени развитія боги являются уже одаренными этическими ка-
чествами, возбуждающими удивленіе и благоговѣніе. Благоговѣніе возни-
каетъ, когда страхъ и удивленіе соединяются съ симпатіей. Въ рели-
гіяхъ болѣе культурныхъ народовъ замѣчается склонность принимать
боговъ за носителей этическихъ цѣлей и цѣнностей. Еще на болѣе
высокой ступени развитія мало по малу отбрасываются представленія,
дѣлающія божество конечнымъ и ограниченнымъ существомъ. Эти три
ступени развитія религіознаго чувства характеризуются: 1) эгоистиче-
скими чувствами, 2) симпатическими чувствами и познаніями и 3) кри-
тическимъ сознаніемъ. Было-бы важно, съ дидактической точки зрѣнія,
установить посредствомъ наблюденій и опытовъ, совпадаютъ-ли—и если
да, то насколько — эти ступени развитія у дикихъ народовъ со ступе-
нями развитія у учениковъ: съ дѣтствомъ съ его сильно эгоистическими
и симпатическими чувствами, отрочествомъ съ его стремленіемъ къ
знанію, юношествомъ съ его наклонностью къ критикѣ. Что мы не
должны ссылаться на духовную параллель біогенетическаго основного
закона и разсматривать вопросы, какъ уже въ общемъ разрѣшенные,
показываетъ даже то обстоятельство, что дѣти уже въ раннемъ возрастѣ въ
высшей степени подпадаютъ подъ вліяніе высоко-развитой религіи.
Одно несомнѣнно, что преподаваніе религіи на трехъ слѣдующихъ
одна за другой ступеняхъ развитія ученика должно соотвѣтствовать
характеру этихъ ступеней. Относительно критической ступени я не
могу обойти молчаніемъ фактъ, на который я регулярно наталкиваюсь
каждый годъ. Когда я заканчиваю уроки естественныхъ наукъ на

старшемъ курсѣ семинаріи и на основаніи фактовъ, съ которыми уче-
ники ознакомились ближе, затрагиваю отношеніе знанія къ вѣрѣ, міро-
воззрѣнія къ религіи, наступаетъ такое интенсивное, продолжи-
тельное вниманіе, какое я рѣдко наблюдалъ въ другихъ случаяхъ.
Я имѣю поводъ предположить, что у учениковъ часто возникаютъ
сомнѣнія, что образъ мысли представителя естественныхъ наукъ
сильно вліяетъ на учениковъ, что знаніе, переданное не теологомъ, а
основанное на собственномъ естественнонаучномъ опытѣ, во многихъ
случаяхъ успокаиваетъ и на многіе годы является путеводителемъ мо-
жетъ быть и тамъ, гдѣ уроки религіи не достигли соотвѣтствующаго
успѣха.
Бросимъ въ заключеніе бѣглый взглядъ на взаимодѣйствіе религіи
и соціальной жизни. Остальныя соціальныя Функціи человѣка касаются
главнымъ образомъ видимыхъ, контролируемыхъ обществомъ поступковъ;
религія и вытекающія изъ нея нравственныя понятія устанавливаютъ
рѣшенія, которыя главнымъ образомъ простираются на тайные проступки.
Мирная и плодотворная совмѣстная жизнь и дѣятельность людей
лучше всего протекаетъ тамъ, гдѣ существуютъ силы, наказывающія
не только болѣе рѣдкіе и болѣе грубые публичные проступки, но и
болѣе частые, скрытые. Борьба за существованіе заставляетъ насъ
задать себѣ вопросъ о причинахъ страданій и чувства удовольствія и
выяснить себѣ причинную связь. Сами чувства не служатъ источни-
комъ познанія; какъ только ссылаются на чувства, разсужденіе пре-
кращается: при всѣхъ изслѣдованіяхъ ихъ слѣдуетъ, насколько воз-
можно, отодвигать на задній планъ. Но благодаря своей сильно двига-
тельной природѣ, чувство все вновь толкаетъ на новые вопросы. Въ
качествѣ стремленія къ объясненіямъ, чувство вообще и религіозное въ
частности соединяетъ людей. Такимъ образомъ возникаетъ почитаніе
предковъ, образуются миѳологическія преданія, культъ жертвоприно-
шенія, и всѣ эти религіозныя дѣйствія приводятъ къ образованію рели-
гіозныхъ общинъ. Изъ религіозныхъ общинъ образуются далѣе научныя
и художественныя общества; a послѣднимъ мы обязаны культурой. Семей-
ные боги превращаются мало по малу въ родовыхъ боговъ, родовой культъ
дѣлается государственнымъ культомъ и религіозныя предписанія—обще-
ственно-религіозными законами, которые мы находимъ въ священныхъ
книгахъ религіи1). Еще для грековъ всякій чужестранецъ былъ вар-
варомъ, между тѣмъ какъ мы оказываемъ помощь людямъ, нуждаю-
щимся въ ней вслѣдствіе голода, болѣзни, войны или другихъ несча-
стій, даже если они принадлежатъ къ другой расѣ и живутъ за тысячи
миль отъ насъ. Распространеніе христіанства, международное право,
всемірный почтовый союзъ, міровая торговля, міровое сообщеніе,
1) Мах Müller. Vorlesungen über den Ursprung und die Entwicklung der Keligion.
1880., стр. 549. Waitz Antropologie der Naturvölker.

страхованіе во всѣхъ его видахъ рабочій—рынокъ, все это показы-
ваетъ, что въ дѣлѣ осуществленія религіознаго идеала человѣчества
мы дѣйствительно движемся впередъ и вверхъ. Развитіе религіи
представляетъ собою прогрессивную побѣду общественной законности
надъ личнымъ произволомъ. Соціологъ Штейнъ *) справедливо отмѣ-
чаетъ; что религія ни въ какомъ случаѣ не частное дѣло, какъ утвер-
ждаютъ соціалъ-демократы; напротивъ она—„великая общественная
функція", и во всѣхъ нашихъ разсужденіяхъ мы должны согласиться съ
Наторпомъ, который пишетъ: „Очищеніе религіи мы бы увидѣли въ
томъ, если-бы чисто нравственный моментъ, сознаніе общественности чело-
вѣчества выступило, господствуя, впередъ, возвысившись до идеи чело-
вѣчества" „Впрочемъ, мы не ожидаемъ внезапнаго его осу-
ществленія и не отъ современнаго человѣчества; мы ожидаемъ его лишь
вмѣстѣ съ обновленіемъ человѣчества снизу: и;іъ вновь пробудившагося,
незыблемо укрѣпившагося сознанія общности работы" 2).
Въ преподаваніи религіи должно быть обращено гораздо больше
вниманія, чѣмъ это дѣлалось до сихъ поръ, на время, слѣдующее за
половой зрѣлостью, на время просвѣщенія, размышленія надъ воспри-
нятымъ міромъ представленій. Жажда правды, презрѣніе ко всему, что
авторитетно и догматично, отличаютъ этотъ періодъ. Это также является
временемъ, когда ученикъ, побуждаемый въ особенности естественно-
научными уроками къ точному наблюденію, способенъ и склоненъ бросить
взглядъ въ свою собственную душу и души другихъ людей. Это время, когда
онъ желаетъ наблюдать психологически и думать критически. Убѣждаться
не иначе, какъ въ силу достаточныхъ основаній, это значитъ—мыслить
научно. Ученикъ можетъ и долженъ отдаться силѣ мышленія, объять все-
ленную, душу, жизнь и смерть, доказывать и оспаривать безсмертіе и Бога.
Только послѣ такой духовной борьбы сознаются границы разума: только
послѣ нея за гордой самонадѣянностью слѣдуетъ спокойная скромность,
за познаніемъ міра слѣдуетъ побѣда надъ міромъ. Только изъ честнаго
сомнѣнія вытекаетъ, при правильномъ веденіи, убѣжденіе и мужество
убѣжденія. Для преподавателя, въ особенности-же для преподавателя
религіи, педагогически вѣрное обращеніе въ этотъ періодъ очень трудно,
отвѣтственно, но также и благодатно. Преподаватель, главнымъ обра-
зомъ, долженъ на этой ступени, на которой въ особенности подвергается
сомнѣнію все традиціонное, проводить различіе между религіознымъ, какъ
центромъ, и отдѣльными догматами, какъ периферіей, для того, чтобы
вслѣдствіе отдѣльныхъ спорныхъ ученій не была выкинута за бортъ самая
религія. Ученикъ высшихъ классовъ нашихъ среднихъ учебныхъ заве-
деній и учительскихъ семинарій долженъ быть проведенъ, на основаніи
главныхъ ученій критической философіи Канта, черезъ всѣ сомнѣнія,
1) Stein, Die soziale Frage, Stuttgart, 1897, стр. 164 в стр. 667.
2) Natorp, Beligion innerhalb der Grenzen der Vernunft. Freiburg. 1894, стр. 84.

долженъ признавать логически возможными всѣ міровоззрѣнія, но
долженъ самъ понимать, что ни одно, не исключая христіанскаго, не
можетъ быть доказано безусловно логически, что всѣ они являются
выраженіемъ вѣры. Онъ долженъ понять, что вѣра не есть пониманіе
догматовъ, что она не дѣло интеллекта, но представляетъ собою нрав-
ственную задачу. Онъ долженъ сознавать, что то міровоззрѣніе самое
возвышенное, которое даетъ нашей жизни самый возвышенный смыслъ,
a нашимъ дѣйствіямъ наибольшую силу.
Резюмируемъ важнѣйшіе дидактическіе результаты нашихъ разсу-
жденій о религіозномъ образованіи воли:
1. Страхъ и несчастіе, разочарованіе и жизненное утомленіе соста-
вляютъ корни религіи; поэтому преподаваніе религіи должно на всѣхъ сту-
пеняхъ брать исходнымъ пунктомъ и основой жизненный опытъ ученика.
2. Но такъ какъ ученикъ не можетъ самъ узнать самыхъ большихъ
и подавляющихъ, прискорбныхъ, и самыхъ возвышающихъ, радостныхъ
событій человѣческаго существованія, то онъ долженъ пережить ихъ въ
подражаніи во всемъ остальномъ обученіи, являющемся искусствен-
нымъ дополненіемъ собственнаго житейскаго опыта. Въ качествѣ „косми-
ческаго чувства жизни", развитіе религіи предполагаетъ интенсивное
преподаваніе реальныхъ знаній, въ одинаковой мѣрѣ обнимающее физи-
ческую и духовную жизнь; поэтому увеличеніе числа уроковъ религіи
за счетъ другихъ учебныхъ предметовъ должно быть отвергнуто.
3. Содержаніе и форма религіознаго обученія должны складываться
соотвѣтственно духовной жизни дѣтскаго, отроческаго и юношескаго воз-
раста; изслѣдованіе религіозныхъ представленій и чувствъ этихъ трехъ
ступеней возраста настоятельно необходимо.
4. Наука, нравственность и искусство не могутъ замѣнить религію
ни въ отдѣльности, ни взятыя вмѣстѣ, такъ какъ религія есть допол-
неніе къ тому, что пріобрѣтается опытомъ. Міровая жизнь пополняется
посредствомъ откровенія, собственная сила—посредствомъ молитвы.
5. Такъ какъ безконечное не можетъ быть понято, то и религія не
можетъ быть преподаваема и выучена въ смыслѣ другихъ предметовъ
обученія.
6. Догматъ не есть научное познаніе, но лишь крайне несовер-
шенное выраженіе посредствомъ рѣчи внутренней религіозной жизни; ре-
лигія болѣе задерживается, чѣмъ развивается догматическимъ обученіемъ
въ нашихъ школахъ.
7. Чтобы обезопасить отъ искушеній религію въ сознаніи учени-
ковъ, нужно ознакомить учениковъ старшихъ классовъ съ основными
ученіями критической философіи Канта и заставить его познать при по-
мощи уроковъ религіи, что такъ какъ религія въ качествѣ космическаго
жизненнаго чувства зависитъ отъ взглядовъ на жизнь и міръ, а по-

слѣдніе мѣняются съ историческими эпохами, то золото религіи должно
быть подвергаемо въ своей внѣшней формѣ—догматѣ—постоянной пере-
чеканкѣ. Противорѣчія между непоколебимыми фактами естественныхъ
наукъ и жизни, съ одной стороны, и догматами, съ другой, могутъ имѣть
самыя нежелательныя послѣдствія. Слѣдовательно, реформа преподаванія
религіи является не только педагогическимъ вопросомъ, но прямо-таки
вопросомъ истины.
8. Самымъ вѣрнымъ и естественнымъ образомъ религіозное препо-
даваніе дѣйствуетъ при помощи указанія на примѣры великихъ лично-
стей и черезъ подражаніе имъ,
9. Педагогика никогда не должна допускать удаленія религіознаго
обученія изъ нашихъ школъ, такъ какъ религія—„ великая обществен-
ная функція", и религіозное міровоззрѣніе приводитъ человѣческіе ин-
тересы къ единенію, даетъ покой душѣ и порождаетъ жизнерадостность,
нравственное мужество и нравственную активную силу.
Въ смыслѣ біологіи, психологической теоріи дѣйствій, въ согласо-
ваніи съ энергетизмомъ этики и теоріей прочувствованія и дополненія
эстетики, въ единеніи съ современной теологіей, мы заканчиваемъ наши
этическія и религіозныя разсужденія съ вѣрой, высказанной въ сло-
вахъ, которыми Гёте заставляетъ ангеловъ привѣтствовать Фауста на
небесахъ:
Того, кто движется впередъ
Въ стремленьи духа неустанномъ,
Любовь небесная спасетъ
И приметъ странникомъ желаннымъ.
Единство, предметность, естественность и культурность
преподаванія.
Мы нашли, что задача и послѣдняя цѣль людей это „царство Божіе
на землѣ", нравственное человѣчество. Педагогика, въ широкомъ смыслѣ
слова, преслѣдуетъ задачу—изслѣдовать и примѣнить средства и пути,
которые наиболѣе пригодны для достиженія въ настоящемъ и будущемъ
физическаго и духовнаго благоденствія отдѣльныхъ людей и человѣче-
ской общины, для приведенія людей, къ человѣчности. Изъ этого слѣ-
дуетъ, что не только учитель, но и всякое лицо, завѣдующее какой-нибудь
человѣческой общиной, каждый чиновникъ, всѣ родители должны были
бы пройти курсъ педагогики, располагать педагогическими знаніями и
умѣніемъ. Это убѣжденіе еще очень рѣдко встрѣчается у насъ, въ Гер-
маніи. Въ Сѣверной Америкѣ, гдѣ нѣсколько лѣтъ тому назадъ въ универ-

ситетахъ были основаны каѳедры педагогики, распространилось убѣжденіе,
что всѣ студенты, независимо отъ будущей ихъ профессіи, будутъ инте-
ресоваться педагогикой; это предположеніе не оказалось ошибочнымъ. Кромѣ
большого числа учителей, университетъ посѣщается значительнымъ про-
центомъ студентовъ исключительно ради педагогическихъ лекцій х).
Къ средствамъ и путямъ, способствующемъ настоящему и будущему
физическому и духовному благоденствію отдѣльныхъ людей и всего
человѣчества, относится и школьное воспитаніе. Что школа имѣетъ воспи-
тательное дѣйствіе, хотя по близорукости цѣлью ея считается не воспи-
таніе, а только обученіе и ученіе, это въ достаточной степени выясни-
лось изъ нашихъ разсужденій о школьной гигіенѣ, которыя показали,
какія вредныя дѣйствія на физическое и духовное благополучіе отдѣль-
ныхъ лицъ и обществъ можетъ имѣть и въ дѣйствительности уже имѣлъ
:>тотъ невѣрный взглядъ на цѣль школы. Школьное воспитаніе, со-
ставляя существенную часть воспитанія вообще, преслѣдуетъ, такимъ
образомъ, возвышенную общественную, нравственную задачу, и можетъ
выполнить свою задачу надлежащимъ образомъ только тогда, если
будетъ ее всегда сознавать. Дидактика, которую мы понимаемъ въ
смыслѣ теоріи школьнаго воспитанія, должна изслѣдовать средства и
пути наилучшаго достиженія цѣлей педагогики при помощи школы.
Содержаніе сознанія, матеріалъ, который подлежитъ обработкѣ со
стороны преподаванія, даетъ намъ сама природа, включая человѣка,
міръ, понимаемый согласно данному состоянію науки. Природа есть сово-
купность дѣйствительнаго. Всѣ вещи, включая человѣка, представляютъ
собою соединенное цѣлое, существующее независимо отъ нашего сознанія.
Увѣренность въ существованіи нашего я, внутренняго міра, и не я,
внѣшняго міра, не можетъ быть дана никакими доказательствами. Суще-
ствованіе вещей должно быть прочувствовано, пережито, оно не можетъ
быть воспринято посредствомъ представленій и мышленія. Благодаря
чувственнымъ впечатлѣніямъ, особенно—осязательному чувству, спеціально
назначенному для познаванія матеріи, мы чувствуемъ себя опредѣлен-
ными и ограниченными чѣмъ-то такимъ, что не есть мы сами. Ощуще-
нія и воспріятія даютъ намъ непосредственно и одновременно матеріаль-
ную увѣренность (стр. 197) въ томъ, что существуемъ мы сами и суще-
ствуютъ вещи внѣ насъ (стр. 210, 18). Изъ чувственнаго тона ощуще-
ній вытекаетъ субъектъ, чувствованіе и хотѣніе, внутренній міръ; изъ
качества ощущеній строится объектъ, представленіе внѣшняго міра. Пре-
подаваніе реальныхъ знаній, съ его наблюденіями, переживаніями, вос-
пріятіями и изображеніями, должно, слѣдовательно, быть основнымъ
преподаваніемъ. Мы познаемъ предметы не сами по себѣ, но какъ явле-
l) Hanns, Uber das Studium der Pädagogik an der Harward—Universität.
Zeitschr. f. d. ausl. Unterrichts wesen, 4, VI годъ.

нія, т. е. только посредствомъ ихъ образа дѣйствія на наши чувства.
Что такое вещи и міръ сами по себѣ? этотъ вопросъ не можетъ быть
больше дѣломъ науки; здѣсь вступаютъ въ дѣйствіе измышленія метафи-
зико-философскихъ системъ и религіозное вѣрованіе (стр. 91, 424).
Съ дидактической точки зрѣнія важно обратить вниманіе на то, что
съ развитіемъ сознанія не я идетъ рука объ руку и развитіе со-
знанія собственнаго л, что сознаніе представляетъ собою взаимодѣйствіе
между внѣшнимъ и внутреннимъ опытомъ. Въ актѣ познанія связыва-
ются функціи, при помощи которыхъ мы мыслимъ логическія категоріи
(единство, тожество, различіе), съ формами воспріятія пространства
и времени; обѣ вмѣстѣ соединяются въ области того, что мы считаемъ
существующимъ, съ реальными категоріями (вещь, качество, дѣйствіе,
отношеніе), и всѣ онѣ опять-таки — съ содержаніемъ нашего непосред-
ственнаго чувственнаго или внутренняго воспріятія, даннымъ намъ
въ интуиціи. Существуетъ только одно пространство и одно время; по-
этому всѣ дѣйствительныя и представленныя воспріятія вещей должны
быть поняты, какъ принадлежащія къ одной цѣлой общей интуиціи.
Матерія однородна во всемъ мірѣ и также неразрушима, качественно
неизмѣнна и едина, какъ и сила, которая*, израсходовавшись въ при-
чинѣ, продолжаетъ существовать въ дѣйствіи. Постоянство и единство
матеріи и силы соединяютъ, посредствомъ безконечной цѣпи причин-
ностей, настоящее міра съ его прошедшимъ и будущимъ. Разнообразіе
явленій съ ихъ различіями и сходствами приводитъ къ анализу и
синтезу (стр. 192), а постоянство вещей и закономѣрность совершаю-
щегося—къ единству сознанія, къ цѣлостному мышленію. Подобно тому,
какъ каждая вещь и каждое измѣненіе принадлежатъ къ одному и
тому-же міру, такъ и каждый процессъ сознанія принадлежитъ къ одному
и тому-же л. Единству міра соотвѣтствуетъ единство сознанія. Міръ
объясняется, по отношенію къ разуму, по принципу механической при-
чинности; онъ изслѣдуется по причинамъ и дѣйствіямъ, при помощи
естественныхъ наукъ, или же оцѣнивается по отношенію къ чувство-
ваніи) и хотѣнію, по принципу телеологической причинности, по сред-
ству и цѣли, толкуется и понимается этически, метафизически и рели-
гіозно. Но преподаваніе реальныхъ знаній съ его объективными воспрія-
тіями и наблюденіями, какъ мы это доказали для отдѣльныхъ случаевъ,
всегда составляетъ естественную и благодарную основу для чувственныхъ,
интеллектуальныхъ, этическихъ, эстетическихъ и религіозныхъ интере-
совъ. Воля, ставящая цѣли, имѣетъ свои причины въ естественныхъ
качествахъ желающаго, а причины послѣднихъ приводятъ насъ къ общей
причинности міра (стр. 367 и слѣд.). Вещи не достигались бы въ
качествѣ цѣлей и употреблялись бы въ качествѣ средствъ, если бы
расчетъ и осторожность не предполагали закономѣрности процессовъ.
Такимъ образомъ закономѣрность вызываетъ цѣлесообразность. Телеоло-

гическій взглядъ на природу сливается съ чисто причиннымъ объясне-
ніемъ природы. Причинность воли лишь особый видъ общей причин-
ности. Мы признаемъ, что преподаваніе можетъ и должно прокладывать
путь къ безпрекословному полному удовлетворенію, къ созидающему
единству сознанія. Но такая задача преподаванія требуетъ отъ школь-
ныхъ руководителей и учителей многосторонняго педагогическаго образо-
ванія, основаннаго на широкомъ общемъ развитіи, для того, чтобы выборъ,
распредѣленіе и разработка учебнаго матеріала для учебныхъ программъ
и для каждаго отдѣльнаго урока понимались и проводились согласно
этимъ цѣлямъ. Близорукіе учителя — спеціалисты съ недостаточнымъ
педагогическимъ образованіемъ, являясь въ дѣлѣ воспитанія негодными
ремесленниками, совершаютъ преступленіе надъ душою ребенка. Какъ
оцѣниваются мышленіе, чувствованіе, хотѣніе и дѣйствіе, какими свой-
ствами они должны обладать, этому учатъ насъ религія, этика и эсте-
тика, логика и теорія познанія; но каковыми они дѣйствительно являются
на различныхъ ступеняхъ развитія, этому учитъ психологія, въ част-
ности психологія дѣтства. Явленія сознанія связаны съ чувственно-дви-
гательнымъ аппаратомъ, a въ силу этого — съ человѣческимъ тѣломъ.
О строеніи послѣдняго и eFO функціяхъ въ здоровомъ и больномъ со-
стояніи даютъ намъ болѣе подробныя свѣдѣнія медицинскія науки: ана-
томія, физіологія, гигіена, патологія и психіатрія. Психологія, физіологія,
гигіена и психіатрія знакомятъ педагогику и дидактику съ закономѣр-
ными, причинными связями, согласно которымъ дѣйствительно, при раз-
личныхъ обстоятельствахъ, протекаютъ ощущенія, представленія, чувства
и поступки. Этика, эстетика, логика и теорія познанія даютъ въ распоря-
женіе педагогики и дидактики нормы, по которымъ должны совершаться
психическія явленія. Первыя, следовательно, являются закономерными,
вторыя нормативными, вспомогательными науками педагогики и дидак-
тики. Дидактика не должна довольствоваться тѣмъ, чтобы показать,
какъ мы фактически ассимилируемъ подъ воздѣйствіемъ психологическаго
механизма; ей слѣдуетъ, кромѣ того, узнать при помощи теоріи познанія,
какъ мы должны апперципировать, чтобы достичь Цѣли познанія, и каковы
объективные элементы знанія и логически и реально необходимыя формы
ихъ соединенія въ науку. Нормативныя вспомогательныя науки показыва-
ютъ, что хорошо или дурно, логически вѣрно или невѣрно, прекрасно или
некрасиво. Закономѣрныя вспомогательныя науки показываютъ, проте-
каютъ ли процессы чувственно-двигательнаго аппарата нормально или
ненормально, легко или съ трудомъ, благопріятствующимъ или задержи-
вающимъ образомъ. Согласно этому, три основныхъ требованія должны
быть предъявляемы преподаванію: 1) по отношенію къ матеріалу или
передаваемому содержанію, чтобы онъ былъ безъ противорѣчій, цѣло-
стенъ, согласенъ съ научно установленной формой фактовъ, предметно
правиленъ — это единство и предметность преподаванія; 2) по цѣли,

чтобы оно удовлетворяло нормамъ, теоріи познанія, логикѣ, эстетикѣ
этикѣ и религіи, требованіямъ культуры—это культурность преподаванія;
3) по формѣ передачи, обусловливаемой способностью пониманія учени-
ковъ, чтобы оно велось соотвѣтственно закономѣрности психологіи, физіо-
логіи и гигіены — это естественность преподаванія. Слѣдовательно, пре-
подаваніе должно быть цѣлостно, предметно, естественно и культурно.
Высказывая это мнѣніе, мы обнаружили могущественные источники пло-
хого преподаванія. Обыкновенно методики прицѣпляются къ одному пред-
мету, къ одному матеріалу, сформированному такъ или иначе согласно
лишь нѣсколькимъ субъективнымъ взглядамъ; рѣдко дѣло доходитъ до
многосторонняя, дидактическаго проникновенія въ учебный матеріалъ и
соотвѣтственной его постановки. Методика преподаванія естественной
исторіи нашихъ дней даетъ прекрасный этому примѣръ. Преобразова-
тельныя стремленія въ этой области удовлетворяютъ лишь требованію
предметности и только въ области животнаго и растительнаго царства,
если мы будемъ исходить изъ слѣдующаго главнаго требованія: „препо-
даваніе естественной исторіи должно сдѣлаться біологическимъ". Согласно
требованіямъ предметности, преподаваніе, само собою разумѣется, прини-
маетъ въ соображеніе между прочимъ и успѣхи біологіи, но должно
также имѣть въ виду и успѣхи теологіи. Однако это является лишь
одной изъ точекъ зрѣнія преобразовательнаго стремленія, наряду съ ко-
торой требуетъ вниманія и цѣлый рядъ другихъ х).
Если мы еще разъ бросимъ взглядъ на наши дидактическія раз-
сужденія, то натолкнемся на слѣдующія основныя мысли:
Мы хотимъ воспитать не гуманистовъ, не реалистовъ, не спеціали-
стовъ, но людей; мы знаемъ, что человѣкъ только членъ природы, что
безъ пониманія природы невозможно пониманіе людей ни въ одной изъ
областей. Мы не хотимъ одного лишь знанія или одного умѣнія; мы не
хотимъ одной лишь науки или одного искусства. Мы знаемъ также, что
воздѣйствіе и реакція составляютъ нѣчто цѣлое, что изображеніе ока-
зываетъ обратное дѣйствіе на наблюденіе. Всѣ эти точки зрѣнія высту-
паютъ на нижеслѣдующемъ обзорѣ областей преподаванія, которымъ мы и
заключимъ дидактическія разсужденія общей части нашей работы.
Послѣ того, какъ мы въ этой общей части имѣли немало случаевъ
показать обоснованіе экспериментальной дидактики, практическую поста-
новку, примѣненіе и значеніе наблюденій и эксперимента въ дидактикѣ,
намъ остается только подвести итогъ всему сказанному, систематически
изложивъ свой взглядъ на сущность и значеніе экспериментальнаго
метода изслѣдованія къ дидактикѣ.
г) Ср. Schmeil, Reformbestrebungen auf dem Gebiete des iiaturgeschichtK Unterrichtl
(Stuttgart) и изданную нѣсколько лѣтъ до того работу: Lay, Methodik des naturgeschichtl.
Unterricht und Kritik der Reformbestrebungen. 2 Aufl. Nemnich. Wiesbaden.

Естественная связь учебныхъ предметовъ.
Единство природы—единство сознанія.
Предметы (впечатлѣніе) [
формы (выраженія)
посредствомъ
ихъ
посредствомъ
наблюденія (воздѣйствія). [
изображенія (реакціи).
Наблюдательное преподаваніе.
Изображающее преподаваніе.
Изученіе вещей:
Изученіе формъ:
Жизнь природы (реалистическое
Изображеніе тѣлъ въ рисун-
кахъ :
преподаваніе).
Естественная исторія.
черченіе, рисованіе, дѣланіе мо-
делей, производство опытовъ,
Природовѣдѣніе.
рукодѣліе ;
Географія.
математическое изображеніе:
Жизнь человѣка (гуманистиче-
ское преподаваніе).
геометрія,
Исторія.
ариѲметика;
Религія.
словесное изображеніе:
Элементы:
обученіе разговору, декламаціи,
пѣнію;
психологіи
чтеніе, образцовыя изложенія въ
логики и теоріи познанія
стихахъ и прозѣ,
этики
чистописаніе, сочиненіе,
эстетики
Тѣлесныя изображенія:
педагогики.
драматическое изображеніе,
игра и гимнастика,
организація классной общины.
Сущность и значеніе экспериментальной дидактики.
Если желательно сдѣлать преподаваніе нагляднымъ, логическимъ,
эстетическимъ, этическимъ и религіознымъ, то слѣдуетъ имѣть понятіе
о возникновеніи, развитіи и задержкѣ тѣхъ содержаній сознанія, ко-
торыя мы называемъ логическими, эстетическими, этическими, религіоз-
ными, т. е. преподаваніе предполагаетъ въ теоріи и на практикѣ зна-
комство съ психологіей и ея примѣненіе.
Но такъ какъ теоретическая психологія, продолжающая работать, не
заботясь о примѣненіяхъ и примѣняемости результатовъ ея изслѣдова-
ній, не даетъ и не хочетъ дать отвѣта на многіе вопросы, имѣющіе
для преподаванія рѣшающее значеніе, то дидактика должна стараться
самостоятельно разрѣшить психологическіе вопросы дидактическаго свой-
ства. Наблюденія, массовыя изслѣдованія (enquête) и экспериментъ—вотъ

вспомогательныя средства метода, которыя особенно пригодны для раз-
рѣшенія дидактическихъ вопросовъ, какъ это практически показали
наши разсужденія, и которыя уже дали въ психологіи и физіологіи
огромные успѣхи. Такой методъ дидактическаго изслѣдованія можно во
всякомъ случаѣ въ общемъ назвать экспериментальнымъ Дидактику,
которая старается рѣшить свои задачи главнымъ образомъ при помощи
эксперимента и массоваго изслѣдованія въ соединеніи съ наблюденіемъ,
мы назвали экспериментальной дидактикой, а для эксперимента, служа-
щаго ея цѣлямъ, въ послѣднія нѣсколько лѣтъ употребляли обозначеніе
дидактико-психологическаго эксперимента.
Дидактико-психологическій экспериментъ беретъ свое начало изъ
двухъ совершенно различныхъ по своей природѣ пунктовъ, приблизи-
тельно въ одно и то же время: въ то время, когда Бургерштейнъ издалъ
свой трудъ объ у томленій учениковъ въ теченіе одного урока (стр. 334),
мои эксперименты надъ преподаваніемъ орѳографіи находились въ пол-
номъ ходу. Съ тѣхъ поръ экспериментальный методъ, и это очень от-
радно,—находилъ себѣ частое примѣненіе и пріобрѣталъ все большее
уваженіе; но нельзя не признать, что ему оказываютъ въ значительной
мѣрѣ активное и еще въ большей—пассивное противодѣйствіе. Можно
было съ самаго начала предвидѣть, что пустившее глубокіе корни
древнее представленіе о дидактическихъ и методическихъ изслѣдованіяхъ,
которое логически и догматически придерживалось философскихъ, психо-
логическихъ фразъ и такъ называемаго опыта, у многихъ школьныхъ
учителей совсѣмъ не будетъ больше ассимилироваться съ новымъ воз-
зрѣніемъ, у другихъ же будетъ ассимилироваться лишь постепенно.
Къ этому присоединяется еще, въ качествѣ дальнѣйшей помѣхи,
недостаточное знакомство съ психологическимъ экспериментомъ и не-
достаточная психологическая подготовка учителей вообще. Дальнѣйшей
помѣхой оказался затѣмъ тотъ фактъ, что дидактическіе экспери-
менты надъ явленіями утомленія у учениковъ, которые естествен-
нымъ образомъ должны были вызвать у учителей болѣе общій инте-
ресъ, чѣмъ опыты надъ преподаваніемъ орѳографіи и ариѳметики въ
первомъ школьномъ году, были направлены на вопросы, принадлежащіе
къ самымъ труднымъ въ психологіи, и не дали удовлетворительныхъ
результатовъ. Далѣе слѣдуетъ еще замѣтить, что нѣкоторыя замѣчанія
психологовъ Мюнстерберга и Джемса, касающіяся отношенія новѣйшей
психологіи къ педагогикѣ и нашедшія отзвукъ также и въ Германіи,
многихъ ставили просто въ тупикъ.
Джемсъ говоритъ въ своихъ лекціяхъ по психологіи для учите-
лей: „такъ какъ самые общіе элементы и процессы составляютъ тѣ
части психологіи, которыя учитель можетъ примѣнить самымъ непо-
средственнымъ образомъ, то необходимое для него психологическое зна-
ніе можетъ и не быть обширнымъ а дальше онъ замѣчаетъ въ одномъ

мѣстѣ, что достаточно и „общаго обозрѣнія". „А послѣднее, можно
сказать, умѣщается на ладони" 1). Что эти фразы нужно понимать не
буквально, слѣдуетъ уже изъ того, что психологическіе факты, которые
Джемсъ считаетъ нужнымъ привести, ни въ какомъ случаѣ не могутъ
умѣститься на ладони. Но когда Джемсъ въ концѣ каждой главы
своего сочиненія, касаясь педагогическаго примѣненія набросан-
ныхъ имъ основныхъ положеній, постоянно указываетъ, что это
примѣненіе трудно и должно быть предоставлено такту и4 „дару ясно-
видѣнія" учителя, что теоретическая педагогическая и дидактическая
психологія не можетъ здѣсь помочь, что дидактика и педагогика должны,
насколько возможно, сдѣлаться самостоятельными при помощи исполь-
зованія экспериментальнаго метода, то онъ высказывается въ нашемъ
духѣ. Дѣятельность преподаванія представляетъ собою въ высшей сте-
пени сложный комплексъ своеобразныхъ психическихъ процессовъ,
которому общія психологическія знанія говорятъ слишкомъ многое и
поэтому ничего. Всякая преобразовательная мысль, также какъ и вся-
кая глупость, допускаетъ надъ собою охрану общихъ психологическихъ
фактовъ теоретической психологіи. Мы же нуждаемся въ психологиче-
скихъ отдѣльныхъ фактахъ дидактическаго свойства. Тактъ и даръ ясно-
видѣнія могутъ страшно ошибаться; акустикъ, какъ Дистервегъ, будетъ,
напримѣръ, инстинктивно считать слухъ главнымъ условіемъ въ усвоеніи
орѳографіи и совершенно противоестественнымъ образомъ обращаться со
всѣми учениками, какъ съ представителями типа воспріятія, къ кото-
рому онъ самъ принадлежитъ. Каждый убѣжденъ, что обладаетъ так-
томъ и даромъ ясновидѣнія; если Джемсъ ихъ такъ сильно подчерки-
ваетъ, то тѣ, у которыхъ этихъ способностей нѣтъ, хотя они объ этомъ
и не знаютъ, могутъ, ссылаясь на Джемса, съ оттѣнкомъ права грѣшить
самымъ грубымъ образомъ противъ природы учениковъ.
Послѣ того, какъ Джемсъ далѣе показалъ, что при общей работѣ
главное дѣло—-въ одновременномъ дѣйствіи всѣхъ умственныхъ силъ и
разсказалъ объ измѣреніяхъ, произведенныхъ въ лабораторіяхъ, онъ
говоритъ: „изъ всѣхъ этихъ фактовъ въ достаточной степени явствуетъ,
что всѣ непрактичные экспериментальные опыты и педантичный изслѣ-
дованія утомленія, памяти, ассоціаціи, вниманія и т. д., которые намъ
навязываются въ качествѣ единственной основы истинно научной педагогики,
не могутъ дать намъ пониманія умственнаго состоянія ученика, кото-
рое учитель можетъ получить посредствомъ наблюденія за общимъ его
расположеніемъ и общей работоспособностью. Такія измѣренія только
тогда могутъ принести пользу, когда они соединены съ наблюденіями,
предпринимаемыми безъ экспериментальныхъ вспомогательныхъ средствъ
надъ общимъ состояніемъ известнаго индивидуума, а именно учителями,
которые имѣютъ способность видѣть и понимать дѣйствительные факты
*) James, стр. 8.

человѣческой натуры" Слѣдуетъ замѣтить, что Джемсъ говоритъ только
о лабораторныхъ опытахъ, объ экспериментахъ теоретической психологіи
и ихъ отношеніи не къ дидактикѣ, но къ педагогикѣ вообще. Мы уже
доказывали, что теоретическая психологія и ея опыты не могутъ быть
единственной основой педагогики и дидактики. Въ моихъ сочиненіяхъ
постоянно подчеркивалось, что большое богатство самихъ по себѣ пре-
красныхъ опытныхъ результатовъ, содержащихся въ лучшихъ психологи-
ческихъ журналахъ и въ трехтомномъ трудѣ Вундта „Физіологически
психологія", примѣнимо къ педагогикѣ и дидактикѣ лишь въ умѣрен-
ной степени, и что изслѣдованные теоретической психологіей факты,
касающіеся спеціальныхъ вопросовъ преподаванія, обыкновенно оказы-
ваются для насъ недостаточными. Доказывалось въ нихъ также, что
наблюденія, рекомендуемый Джемсомъ учителямъ относительно педагогики,
обыкновенно бываютъ въ состояніи внести путаницу во мнѣніяхъ, но
никакъ не способствовать разрѣшенію вопроса. Именно эти факты
показываютъ, что дидактика не должна ждать, какъ нищій, крошекъ,
падающихъ со стола теоретической психологіи, но сама должна при-
мѣнять могущественный вспомогательныя средства экспериментальнаго
метода. Впрочемъ, Джемсъ признаетъ „пользу измѣреній", если они совер-
шаются при условіяхъ, которыя и съ нашей точки зрѣнія необходимы.
Мюнстербергъ возстаетъ, какъ и Джемсъ, съ полнымъ основаніемъ
противъ слишкомъ высокой оцѣнки значенія психологическихъ фактовъ
для педагогики. Повидимому, въ Америкѣ такія преувеличенныя на-
дежды распространены въ педагогическихъ кругахъ гораздо сильнѣе,
чѣмъ въ Германіи. „ Педагоги, которыхъ изученіе Гербарта приводитъ
къ разочарованію, ждутъ, можно сказать, съ нетерпѣніемъ, чтобы новѣйшія
открытія экспериментальной лабораторной психологіи и физіо-психоло-
гическое изслѣдованіе начали бы съ пользой примѣняться. Тотъ, кто
не даетъ себя соблазнить пустыми словами, съ самаго начала отнесется
къ дѣлу скептически " 2). Онъ предостерегаетъ въ нашемъ духѣ отъ
„психологизаціи" педагогики, прежде всего отъ взгляда, будто психоло-
гія можетъ принимать рѣшенія въ дѣлѣ воспитательныхъ цѣлей, кото-
рыя могутъ быть опредѣлены только общественно-этическими точками
зрѣнія. „Обычныя изслѣдованія даютъ слиться двумъ педагогическимъ
задачамъ; вопросъ, насколько учитель долженъ примѣнять психологію,
слишкомъ мало отдѣляется отъ вопроса, насколько психологія можетъ
быть полезна для научной педагогики". Онъ говоритъ затѣмъ противъ
учителя, весь интересъ котораго сводится къ тому, какимъ образомъ
вѣрнѣе и скорѣе „навязать психологическому механизму извѣстнаго рода
реакціи представленій", у котораго, такимъ образомъ, учебный матеріалъ
превращается въ „мертвую систему раздраженіи", a болѣе глубокія жиз-
*) James, стр. 106.
*) Münsterberg. Psychologie, стр. 196.

ненныя цѣнности разрушаются 1). Нѣмецкіе учителя, повидимому, всѣ
придерживаются мнѣнія Мюнстерберга, что „юношество больше выиграетъ,
если учитель будетъ продолжать дѣйствовать, вѣруя въ цѣнности и иде-
алы Но то, что можно соединить въ себѣ психологическое мышленіе
и этическіе идеалы и что такое соединеніе нисколько не опасно, это
показываютъ разсужденія настоящаго сочиненія, это доказываетъ намъ
личность самого Мюнстерберга. Онъ говоритъ: „Только когда психологія
будетъ послѣдовательно сознавать свою задачу и будетъ, не обращая ни
на что вниманія, сама расщипывать на волокна каждое волевое дѣй-
ствіе, только тогда настанетъ время для доказательства того, что она со
своими радикальными требованіями можетъ и должна быть вполнѣ
включена въ систему этическаго механизма". Онъ—психологъ, расщипы-
вающій каждое волевое дѣйствіе на волокна, дѣйствуетъ въ духѣ этиче-
скаго идеализма и поклоняется послѣднему. Онъ подчеркиваетъ въ пре-
дисловіи къ своей психологіи: „Моей темой служитъ синтезъ этическаго
идеализма Фихте съ физіологической психологіей нашихъ дней* 2).
И далѣе: „эта книга и не отрицаетъ, что она желаетъ быть боевой
книгой, вступившейся въ нефилософское время за идеализмъ противъ
натурализма * 3). Но, во избѣжаніе недоразумѣній, часто вызываемыхъ
Мюнстербергомъ въ Германіи въ кругу педагоговъ, слѣдуетъ особенно
подчеркнуть, что онъ считаетъ значеніе психологіи и эксперимента для
педагога отнюдь не малымъ; одновременно со своими предупрежденіями
онъ говоритъ: „а>то, конечно, не исключаетъ того, что педагогъ, въ
качествѣ образованнаго человѣка, долженъ пріобрѣсти достаточныя по-
знанія въ психологіи для того, чтобы не быть вынужденнымъ механически
принимать предписанія педагогики, но имѣть возможность прослѣдить ея
обоснованія" 4). Совершенно въ духѣ экспериментальной педагогики и
дидактики онъ пишетъ: „Спеціальный кругозоръ психолога съ самаго
начала дѣлаетъ маловѣроятнымъ, чтобы его изслѣдованія были плодо-
творны и могли служить руководствомъ для учителя". Кромѣ того:
„когда затрагиваются болѣе глубокіе факты, то педагогика должна про-
изводить свои собственные эксперименты; она должна печь свои
собственные хлѣбы, а не существовать только тѣми немногочислен-
ными крохами, которыя падаютъ для нея со стола психологовъ" 5).
Можетъ быть, я имѣю право упомянуть, что Мюнстербергъ поощрялъ
меня въ свое время въ моихъ опытахъ по орѳографіи и упомянулъ въ
своей психологіи мой трудъ „Führer durch den Rechtschreibunterricht".
Насколько видно, наши психологи въ Германіи занимаютъ по от-
1) Münsterberg, стр. 198.
2) Стр. XIII
3) Стр. VI.
4) Стр. 196.
5) Стр. 195.

ношенію къ педагогикѣ подобное-же положеніе. Крепелинъ и Эббингаусъ
занимались, на основаніи эксперимента, дидактическимъ вопросомъ о
работоспособности. Ціэнъ высказываетъ мнѣніе, что физіологическая
психологія найдетъ себѣ въ области вопроса о работоспособности пло-
дородное рабочее поле для ученія о воспитаніи; „но мнѣ бы хотѣлось* —
говоритъ онъ своимъ слушателямъ по поводу этого, „васъ предостеречь
противъ, я бы сказалъ, вошедшаго въ моду преждевременнаго практиче-
скаго примѣненія экспериментальныхъ, къ тому же очень поверхност-
ныхъ изслѣдованій въ педагогическомъ дѣлѣ" х). Относительно новѣйшихъ
изслѣдованій, которыя не отклоняюсь уроковъ послѣ двѣнадцати ча-
совъ, a рекомендуютъ ихъ, онъ былъ правъ (стр. 342). Но нельзя не-
признать, что изслѣдованія утомленія открыли новыя точки зрѣнія, ко-
торыя никогда не могли бы быть достигнуты простымъ наблюденіемъ
и опытомъ, и что вопросъ объ утомленіи относится къ самымъ труд-
нымъ главамъ психологіи.
Вундтъ, которому я, во время печатанія моихъ изслѣдованій объ
орѳографіи, предложилъ высказать мнѣніе относительно нѣсколькихъ пси-
хологическихъ вопросовъ, имѣющихъ рѣшающее значеніе для преподава-
нія орѳографіи, написалъ мнѣ, что отвѣтъ на эти вопросы можетъ быть
полученъ только при помощи наблюденій и опытовъ, находящихся въ моемъ
распоряженіи. Во всякомъ случаѣ психологи спеціалисты придерживаются
того мнѣнія, что факты, устанавливаемые теоретической психологіей, не
могутъ и не имѣютъ въ виду способствовать разрѣшенію многихъ педагоги-
ческихъ и дидактическихъ вопросовъ, что во всѣхъ такихъ случаяхъ педа-
гогика и дидактика должны сами идти путемъ экспериментальнаго изслѣ-
дованія. Этотъ взглядъ вызывается у нихъ уже тѣмъ фактомъ, что экспери-
ментальный методъ достигъ такихъ поразительныхъ успѣховъ въ области
психологіи. Психологи не ощущаютъ вполнѣ неотложной необходимости
примѣнять экспериментальный методъ изслѣдованія въ области дидак-
тики, такъ какъ они прежде всего думаютъ о педагогикѣ, главнымъ
образомъ имѣютъ въ виду высшія учебныя заведенія и не знакомы съ
огромнымъ числомъ дидактико - психологическихъ вопросовъ, которые
ежедневно предлагаются каждому учителю, умѣющему думать психо-
логически и старающемуся вообще поднять интеллектуально и морально
также и дѣтей въ первомъ году обученія, патологическихъ и не-
нормальныхъ учениковъ.—Опытъ въ области дидактики съ достаточной
ясностью указываетъ на необходимость искать новаго метода изслѣдо-
ванія. Къ какимъ результатамъ постоянно приводитъ обычный „много-
лѣтній опытъ", діалектико-догматическій методъ, основанный на фило-
софскихъ или психологическихъ догматахъ, показываетъ путаница во
мнѣніяхъ въ области преподаванія орѳографіи, началъ ариѳметики и
преподаванія иностранныхъ языковъ. Опытъ все болѣе показываетъ,
1) Ziehen, Physiol. Psychologie, стр. 236.

что старыя требованія: преподаваніе должно быть естественнымъ, на-
гляднымъ и т. д., уже за два поколѣнія не могли вызвать никакихъ
успѣховъ въ дидактической области, что методическія и дидактическія
соображенія приводятъ къ діалектическимъ разглагольствованіямъ, мето-
дическимъ мудрствованіямъ. Новѣйшая психологія даетъ намъ разъ-
ясненіе. Она показываетъ, что принципы наглядности, естественности
представляютъ собою великія психологическія и дидактическія проблемы,
которыя нужно рѣшить для того, чтобы въ отдѣльныхъ случаяхъ онѣ
показывали свою плодотворность. Мы должны углубить дидактическое
требованіе Коменскаго и Песталоцци. Что является естественнымъ въ
отдѣльномъ, конкретномъ случаѣ преподаванія? Что наглядно при вос-
пріятіи опредѣленнаго объекта или процесса тѣмъ или другимъ ребен-
комъ при такихъ-то условіяхъ? При возникновеніи этихъ вопросовъ слѣ-
дуетъ думать объ умственныхъ ступеняхъ развитія, о типахъ воспріятія,
о работоспособности и т. д. Настоящій трудъ практически доказалъ на
многихъ примѣрахъ, что экспериментальный методъ, массовыя изслѣдо-
ванія и экспериментъ, въ связи съ наблюденіемъ, въ состояніи во многихъ
отношеніяхъ заново и глубже обосновать дидактику, что онъ существенно
обусловливаетъ успѣхъ и плодотворность дидактики и методики. Это
станетъ еще болѣе яснымъ, если мы ближе разсмотримъ названныя вспо-
могательныя средства изслѣдованія по ихъ существу и по ихъ отноше-
нію къ дидактикѣ.
Знакомство съ дидактической литературой показываетъ, что гно-
сеологически взглядъ и гносеологическая критика встрѣчаются рѣдко.
Но такъ какъ дидактика и методика очень мало заботятся о томъ,
какимъ образомъ вообще совершается познаніе, то онѣ обнаруживаютъ
очень жалкій успѣхъ, если послѣдній не зависитъ отъ самаго успѣха
спеціальной науки, какъ напримѣръ въ біологіи. Всякое изслѣдованіе,
слѣдовательно и дидактическое, предполагаетъ принципъ достаточнаго
основанія. Явленія должны быть закономѣрными съ объективной точки
зрѣнія, т. е. съ субъективной — необходимыми и понятными, и выте-
кать какъ слѣдствія изъ основанія (стр. 203 и сл.). Изъ этого слѣдуетъ
постулатъ познанія: всякое отдѣльное воспріятіе должно считаться слу-
чаемъ общаго правила, всякое уразумѣніе — заключеніемъ изъ большей
посылки; мы можемъ понимать только аналитически.—Тутъ возникаетъ
основной вопросъ: какъ достигаются эти большія посылки? Постоянство
и тожество сознанія и однообразіе явленій природы учатъ насъ, а
опытъ подтверждаетъ это, что въ природѣ существуютъ совершенно
параллельные, въ достаточной мѣрѣ сходные случаи, и на этомъ основы-
вается методъ обобщенія, который ведетъ къ большей посылкѣ, нужной
для обоснованія. Добываніе общихъ положеній и понятій изъ воспріятіи,
переходъ отъ частнаго къ общему называютъ со временъ Аристотеля
индукціей, противоположный процессъ—дедукціей (стр. 200). Въ выс-
шей степени важно, чтобы были различаемы:

1. Эмпирическая и научная индукція. Эмпирическая индукція
есть обобщеніе, совершающееся посредствомъ логическаго отвлеченія п
ведущее отъ видовъ къ роду, отъ спеціальныхъ законовъ къ схемати-
ческимъ формуламъ, къ общимъ описаніямъ и къ резюмировкѣ отдѣль-
ныхъ законовъ. Но посредствомъ суммированія многихъ случаевъ не
достигается еще необходимость и общеобязательность. Сюда относятся
индукція Бэкона для опредѣленія понятія теплоты и формула развитія
Герберта Спенсера. Полученное такимъ образомъ обобщеніе бѣднѣе со-
держаніемъ и не въ состояніи объяснить частности. Формула развитія
Спенсера, нашедшая примѣненіе также и въ педагогикѣ въ качествѣ
закона развитія, не есть законъ. Развитіе по Дарвину само есть ре-
зультатъ законовъ; оно не объясняетъ, во само нуждается въ объясненіи.
Съ этой эмпирической индукціей регулярно работаютъ дидактики и ме-
тодики и не сознаютъ, что современная психологія и современное естество-
знаніе обязаны своими выдающимися успѣхами главнымъ образомъ
истинной научно-методической индукціи, которая была введена въ со-
временную науку не Бэкономъ, но Галилеемъ и Ньютономъ 1). Обоб-
щеніе производится здѣсь посредствомъ введенія новыхъ основныхъ
фактовъ: числа тепловато эквивалента въ понятіе механики, дробей,
отрицательныхъ чиселъ и т. д. въ первоначальное числовое понятіе,
представленія о движеніи въ психологически-методическое понятіе орѳо-
графіи, преподаванія языковъ, пѣнія, рисованія, гимнастики и рукодѣлія,
типовъ воспріятія и реакціи въ педагогическое понятіе воспріятія, періо-
дичности—въ понятіе работоспособности. Общее дѣлается богаче по со-
держанію, представляетъ собою закономѣрное отношеніе или причинный
законъ въ строгомъ смыслѣ и годится для объясненія частнаго.
2. Силлогистическая и научная дедукція. Первая есть только
логическое подчиненіе, подведеніе, не даетъ, слѣдовательно, новаго знанія;
послѣдняя выступаетъ, если мы для начала исключимъ дедукцію въ
экспериментальномъ индукціонномъ процессѣ, въ слѣдующихъ трехъ
главныхъ формахъ 2):
а) Въ примѣненіи закона природы къ спеціальному случаю съ осо-
быми условіями, не предусмотрѣнными въ самомъ законѣ. Такимъ образомъ
Ньютонъ примѣнилъ законъ ускоренія быстроты паденія къ движенію
мѣсяца подъ дѣйствіемъ центральныхъ силъ и разсчиталъ, принявъ во
вниманіе особыя условія, отклоненіе мѣсяца отъ тангенса пути.
б) Въ выводѣ новаго общаго факта изъ извѣстнаго раньше закона.
Такъ изъ независимости ускоренія быстроты паденія отъ вѣса и вещества
тѣлъ выводится, что въ безвоздушномъ пространствѣ всѣ тѣла падаютъ
съ одинаковой скоростью.
1) Sigwart Logik. II, 363.
2) Riehl, II, 118.

в) При помощи комбинаціи извѣстныхъ законовъ можетъ быть
выведено закономѣрное соотношеніе какого-нибудь опредѣленнаго явле-
нія, напр. изъ гидростатическая и гидродинамическаго законовъ, при-
нимая во вниманіе тяжесть воздуха, поднятіе ртути въ трубкѣ Торичелли.
Какъ для провѣрки дѣленія служитъ умноженіе, такъ и индукція
предполагаетъ дедукцію. Истинная индукція и дедукція не противопо-
ложные методы, какъ мы это яснѣе увидимъ впоследствіи, а лишь про-
тивоположныя направленія одного и того же метода изслѣдованія.
Естественно-научное обобщеніе имѣетъ извѣстное родство съ геоме-
трическими Закономѣрное отношеніе, доказанное для одного единствен-
наго опредѣленнаго треугольника, относится безъ дальнѣйшихъ раз-
сужденій и ко всѣмъ остальнымъ, является положеніемъ, имѣющимъ
общее значеніе. Такимъ же образомъ можно изъ одного единственнаго
опредѣленнаго опытнаго ряда вывести естественно-научную или физіо-
психологическую закономѣрность. Въ геометріи сразу дѣлается яснымъ,
что болѣе точныя условія фигуры: величина сторонъ, расположеніе
треугольника въ пространствѣ представляютъ собою безразличныя дан-
ныя. Въ естественныхъ же наукахъ, въ психологіи и дидактикѣ условія,
остающійся безъ вліянія на явленія, не сразу распознаются; поэтому-
то эти науки должны давать доказательства права на обобщеніе объ-
ясненія и это производится аналогично обобщенно въ геометріи такимъ
образомъ: мы изслѣдуемъ явленія при упрощенныхъ, обобщенныхъ усло-
віяхъ, т. е. экспериментируемъ надъ ними. При этомъ, какъ и въ геомет-
ріи, обобщеніе' не сознается уже нами какъ особый присоединяющейся
къ объясненію мыслительный актъ. Мы должны слѣдовательно сперва
цѣлесообразно подготовить нашъ опытъ, для того, чтобы онъ удовлетво-
рялъ требованію мысли. Наука, a слѣдовательно также дидактика и
методика, возникаетъ не посредствомъ простого принятія и сравненія
воспріятіи, но посредствомъ ихъ переработки; она часто требуетъ
вызова новыхъ воспріятіи при условіяхъ, выбираемыхъ нами самими,
пригодныхъ и устроенныхъ для провѣрки нашихъ теоретическихъ пред-
положеній, —эксперимента.
Прежде всего остановимся на дидактико-психологическихъ наблю-
деніяхъ. Очень часто учителя и инспектора склонны оцѣнивать „педа-
гогическую опытность" „годами службы" и при различіи во мнѣніяхъ
охотно ссылаются на „многолѣтній опытъ". При этомъ обыкновенно
совершенно не сознается, что нужны совершенно опредѣленныя пред-
положенія, чтобы быть въ состояніи производить психилогическія
наблюденія, и что эти предположенія независимы отъ служебнаго
времени. Обыкновенно воспріятіе смѣшивается съ наблюденіемъ. Вос-
пріятіе и наблюденіе различны по существу; наблюденіе больше,
чѣмъ воспріятіе, и больше также, чѣмъ повторенное воспріятіе.
Наблюденіе это — критическое воспріятіе, выбранное въ зависи-

мости отъ извѣстныхъ точекъ зрѣнія и освобожденное отъ случай-
ностей простого воспріятія. Воспріятіе можетъ стать наблюденіемъ, если
оно съ самаго начала мыслится соединеннымъ въ целесообразной психо-
логической связи, имѣющей общее значеніе, даже если мы совершенно
незнакомы съ этой связью. Наблюденіе требуетъ, чтобы мы воспринимали
преднамеренное, съ определенной целью, чтобы схватывали не только
явленіе, но, насколько это возможно, и сопровождающія обстоятельства,
для того, чтобы явленіе понималось какъ действіе одной или многихъ
причинъ. Только такимъ образомъ наблюдателю удастся ввести воспріятіе
въ рядъ понятій, единичный фактъ сделать членомъ общихъ психоло-
гическихъ фактовъ. Только такимъ образомъ можетъ быть речь о при-
мѣнимомъ психологическомъ наблюденіи, о научномъ опыте. Такое пони-
маніе не всегда имеется у учителей и представителей методики, и этимъ
то по большей части объясняется противоречіе мненій въ дидактическихъ
вопросахъ; ссылаются на многолетній опытъ, на наблюденія, которыя
не являются наблюденіями. Такое пониманіе отсутствуетъ также у мно-
гихъ, кто производитъ „наблюденія надъ детской психикой". Даже
нѣкоторыя изъ наблюденій, сделанныхъ Селливъ его „Психологіи детства",
не могутъ противостоять критическому взгляду и педагогически непри-
менимы, такъ какъ не указаны более подробныя обстоятельства явленія.
Наблюденія надъ детской психикой относятся къ способамъ выраженія
внутреннихъ состояній, ко всему богатству движеній, начиная съ бро-
сающихся въ глаза движеній всего тела и кончая легкими движеніями
голосового органа или мускуловъ лица при мимике. Наблюденія надъ
детской психикой въ раннемъ возрасте отчасти легко проводимы, такъ
какъ реакціи передаютъ непосредственное, незадержанное выраженіе впе-
чатленія или внутренняго состоянія; съ другой стороны, они затрудни-
тельны, такъ какъ отдельныя функціи еще не ясно различаются, речь еще
отсутствуетъ или несовершенна и не вполне понятна. Наблюденія надъ
детской психикой затрудняются по мере того, какъ ребенокъ начинаетъ
управлять своими движеніями и выразительными реакціями, чемъ лучше
онъ умеетъ притворяться. Но съ другой стороны, они облегчаются темъ,
что речь и способность выражаться вообще делаются совершеннее. Что
надежныя наблюденія надъ детской психикой имеютъ огромнейшее зна-
ченіе для дидактики и педагогики, это мы уже признали въ отдельныхъ
случаяхъ. Въ качестве результатовъ изследованія детей и для поощренія
последняго мы можемъ установить следующее: 1. Изследованіе детей
способствуетъ любви къ ребенку и пониманію дѣтскаго возраста, смяг-
чаетъ обыкновенно безсознательную борьбу между взрослыми и детьми и
пробуждаетъ въ сознаніи известныя права детскаго возраста. 2. Изсле-
дованіе детей можетъ способствовать большему пониманію учителемъ
каждаго ученика и его душевной жизни, сокращенію съ его стороны
механизма обученія, и более легкому открытію талантовъ и способностей,

имѣющихъ значеніе для дальнѣйшей жизни ученика. 3. Изслѣдованіе
дѣтей уже теперь даетъ возможность до нѣкоторой степени ознакомиться
съ періодами развитія, съ которыми должна сообразоваться дидактика.
4. Способствованіе изслѣдованію дѣтей можетъ сблизить низшую школу
съ высшей. Дѣтскія садовницы, народные учителя, учителя среднихъ
школъ и университетскіе профессора будутъ имѣть возможность помо-
гать другъ другу своими наблюденіями, чѣмъ будетъ принесена большая
польза объединенію воспитательной системы. 5. Изслѣдованія дѣтей
могутъ привести родителей и школы въ частое тѣсное соприкосновеніе.
Въ нѣкоторыхъ школахъ Сѣверной Америки матери собираются въ
школѣ, чтобы переговорить по вопросамъ діэты, домашнихъ работъ,
школьной одежды и т. д. Всѣ эти результаты не только достижимы, но,
судя по періодическимъ изданіямъ по дѣтской психологіи, уже достигнуты
въ Сѣверной Америкѣ l).
Въ какомъ отношеніи находятся психологія дѣтства и дидактико-
психологическое наблюденіе? Періодъ времени, обнимающій дѣтство и
психологическое наблюденіе надъ дѣтьми, можетъ быть распространенъ до
наступленія половой зрѣлости, когда говорятъ; это больше не ребенокъ,
а юноша или дѣвица. Дидактико-психологическія наблюденія, напротивъ,
простираются на все школьное время съ 6-ти до 18-лѣтняго возраста
приблизительно. Они служатъ дидактически>іъ цѣлямъ и должны вслѣд-
ствіе этого производиться лицами, знакомыми съ теоріей и практикой
преподаванія, т. е. учителями и учительницами; вспомнимъ только о
веденіи записи индивидуальныхъ особенностей. Учителя и учительницы
имѣютъ то преимущество, что передъ ними проходитъ большое коли-
чество дѣтей, со всѣми ихъ индивидуальными различіями, они имѣютъ
случай наблюдать все разнообразіе психическихъ явленій, впечатлѣнія и
выраженія во время всякаго урока, всякой игры и всякой школьной про-
гулки. На основаніи надлежащихъ вопросовъ старшіе ученики въ состоя-
ніи до нѣкоторой степени дать учителю свѣдѣнія о своихъ воспріятіяхъ
психологическаго свойства. Согласно психологически-дидактическому основ-
ному процессу, въ каждомъ психологическомъ процессѣ слѣдуетъ разли-
чать раздраженіе и реакцію, совершаемую при помощи какого-нибудь
движенія. Психическіе процессы въ душѣ ученика доступны наблюдаю-
щему учителю, лишь онъ обратитъ вниманіе на реакцію и по возмож-
ности на раздраженіе. Но такъ какъ раздраженіе и реакція зависимы
отъ сопровождающихъ условій, то и послѣднія не должны быть упу-
щены изъ виду. Раздраженіе можетъ корениться въ естественномъ ходѣ
преподаванія, игры и т. д.; оно можетъ быть преднамѣренно вызвано
учителемъ, оно можетъ также происходитъ отъ самого ученика, его тѣла
или сознанія. Между реакціями посредствомъ рѣчи и другого рода реак-
г) Ср. Stanley Hall, The Pedagogical Seminary.—-Krohn u Baylifs, The Child-
Study Mouth 1 v.—Chrisman, Paidologie.

ціями нѣтъ никакой принципіальной разницы; въ обоихъ случаяхъ дѣло
касается движеній.
Общественное обученіе есть массовое обученіе. Поэтому возможны
не только единичныя наблюденія, но одновременно и массовыя наблю-
денія. Для дидактики важно не только знать, какъ отдѣльный ученикъ
отнесется къ той или къ другой дидактической мѣрѣ, но и узнать,
сколько учениковъ изъ ста отнесутся къ ней такимъ или инымъ обра-
зомъ, т. е. каково отношеніе къ ней класса въ среднемъ. Слѣдовательно,
можно устанавливать числовыя положенія и сравненія; такимъ образомъ
простыя наблюденія переходятъ въ статистическія (стр. 129). Можно
наблюдать съ разныхъ сторонъ одного ученика за другимъ во время
реакціи, получая такимъ образомъ впечатлѣніе относительно всей лич-
ности. Или можно, если дѣло идетъ о реакціяхъ посредствомъ письма,
рисунковъ и другихъ опредѣленныхъ изображеній, заставить весь классъ
одновременно выполнить задачу, при чемъ можетъ быть установленъ
лишь результатъ реакціи; отношеніе всей личности во время реакціи
болѣе ими менѣе теряется для изслѣдованія. Мы должны, слѣдовательно,
различать наблюденія надъ отдѣльными учениками и наблюденія надъ
классомъ. Статистическія наблюденія имѣютъ передъ другими статисти-
ческими массовыми изслѣдованіями то преимущество, что даютъ экономію
времени, что условія дѣйствія раздражителя, постановка задачи и условія
реакціи, разрѣшеніе задачи одинаковы для всѣхъ учениковъ и что резуль-
таты въ значительной мѣрѣ выигрываютъ въ смыслѣ возможности срав-
ненія. Статистическія классовыя наблюденія имѣютъ передъ массовымъ
изслѣдованіемъ теоретической психологіи, письменнымъ опросомъ или
„анкетомъ" то большое преимущество, что учитель знаетъ всѣхъ лицъ
и всѣ условія, при которыхъ совершаются вопросы и отвѣты. Но обо-
имъ присущи извѣстныя общія опасности, коль скоро въ большей или
меньшей степени требуется самонаблюденіе, что, напр., необходимо уже
при постановкѣ вопроса: какая личность является для васъ образцомъ
и почему? Самонаблюденіе не можетъ быть всецѣло предоставлено самимъ
испытуемымъ и происходитъ безъ всякаго контроля; многіе вѣдь совер-
шенно не способны къ самонаблюденіи), у другихъ оно затемняется тще-
славіемъ или разными шаткими теоріями; третьи, несмотря на объясненія,
неправильно понимаютъ вопросъ или не въ состояніи дать своему отвѣту
точную словесную форму.
Если при простомъ наблюденіи и при статистическихъ единичныхъ
и классовыхъ наблюденіяхъ точно, въ числахъ, опредѣляются время для
разрѣшенія задачи, количество и качество исполненіи и другіе моменты,
то они переходятъ въ экспериментальный единичныя и классовыя наблю-
денія, на которыхъ мы подробнѣе остановимся. Всякое явленіе въ при-
родѣ и въ умственной жизни должно быть принято за дѣйствіе; оно
составляетъ вмѣстѣ съ причинами связный комплексъ, такимъ образомъ,

что причины имѣютъ своимъ продолженіемъ дѣйствіе. Тотъ комплексъ
причинъ, который вызываетъ какое-нибудь психическое дѣйствіе, часто
очень сложенъ и запутанъ. Простое или статистическое наблюденіе тогда
уже не можетъ отдѣлить въ сложномъ процессѣ причину отъ случайныхъ
обстоятельствъ, понять участіе отдѣльныхъ причинъ въ дѣйствіи. Физика
уже со временъ Галилея нашла себѣ исходъ въ такихъ случаяхъ; другія
естественныя науки, включая физіологію, послѣдовали за нею; 50 лѣтъ
тому назадъ и психологія сдѣлала этотъ важный шагъ, и всѣ науки
съ тѣхъ поръ испытали совершенно неожиданное развитіе. Теперь не
ждутъ болѣе, чтобы явленіе наступило само собой, но преднамѣренно
вызываютъ его; условія упрощаются такимъ образомъ, что тамъ, гдѣ
возможно, заставляютъ действовать одну причину за другой для того,
чтобы послѣдовательно опредѣлить участіе причинъ въ дѣйствіи, т. е.
экспериментируютъ. Легко понять, что цѣлесообразный, успѣшный экспе-
риментъ возможенъ лишь на основаніи простыхъ и статистическихъ наблю-
деній. Простыя и статистическія наблюденія ведутъ къ предположеніямъ,
вѣроятностямъ, гипотезамъ, но не къ достовѣрности. Но ихъ большое
значеніе состоитъ въ томъ, что они обусловливаютъ цѣль, выработку и
удачу эксперимента, который только и можетъ открыть дѣйствительное
отношеніе причинъ и дѣйствій и точно выразить его въ числахъ. Изъ
этого слѣдуетъ, что большая часть того, что называютъ методомъ* въ
томъ или другомъ предметѣ обученія, не болѣе чѣмъ гипотеза, предпо-
ложеніе, о которомъ не извѣстно, правильно ли оно, правильно ли только
для одного типа лицъ или совершенно неправильно (стр. 123 и слѣд.).
Если мы, кромѣ того, примемъ въ соображеніе, что въ области дидак-
тики еще довольствуются обоснованіемъ, которое опирается на общія пси-
хологическія и философскія фразы, бойкія слова и такъ называемый
многолѣтній опытъ, то поймемъ тотъ бросающійся въ глаза и характер-
ный фактъ, что въ различныхъ областяхъ обученія признаны и примѣ-
няются на практикѣ совершенно противорѣчивыя мнѣнія. Дидактическое
изслѣдованіе ни въ какомъ случаѣ не должно останавливаться на пол-
пути, гипотезѣ, полученной при помощи наблюденія; оно, наоборотъ,
должно идти дальше, къ экспериментальному изслѣдованію.
Мои изслѣдованія надъ преподаваніемъ орѳографіи и первоначаль-
ной ариѳметики показываютъ на подробно описанныхъ примѣрахъ, какъ
можно посредствомъ истинной, введенной Галилеемъ и Ньютономъ
современной научной индукціи дойти въ дидактической области отъ
наблюденія къ гипотезѣ, отъ этой послѣдней къ образованію экспери-
ментъ, при помощи послѣднихъ къ новому вѣрному пониманію и
наконецъ, благодаря ему, къ естественнымъ методическимъ принципамъ.
Въ этихъ примѣрахъ показано также, что раздраженіе и реакція, т. е.
„задача" и „рѣшеніе" могутъ совпасть съ практическимъ преподава-
ніемъ такимъ образомъ, что дидактико-психологическій экспериментъ

явится не чѣмъ инымъ, какъ актомъ самого практическаго преподава-
нія, въ которомъ точно, въ числахъ, опредѣляется „задача" и „рѣшеніе"
въ качественномъ и количественномъ отношеніи, a рѣшеніе, кромѣ того,
и въ отношеніи времени. Мы признаемъ, что дидактико-психологиче-
скій экспериментъ есть не что иное, какъ точная практика преподаванія,
которая, въ качествѣ послѣдней, можетъ быть точно проконтролирована
по отношенію къ пріемамъ и успѣху. Экспериментъ не можетъ замѣнить
для методики ни самонаблюденія, ни наблюденія другихъ, въ особенно-
сти-же учениковъ, ни, наконецъ, изученія психологіи; онъ, напротивъ,
предполагаетъ ихъ всѣ. Экспериментъ хочетъ освободить наблюденія
отъ ихъ недостатковъ, провѣрить показанія послѣдняго, которыя могутъ
быть во всемъ или отчасти невѣрны даже у наилучшаго наблюдателя,
и сдѣлать его результаты достоверными. Если мы ближе разсмотримъ
особенности и преимущества эксперимента, какъ вспомогательнаго сред-
ства дидактическая изслѣдованія, то придемъ къ слѣдующимъ выводамъ:
1. Экспериментъ изолируетъ отдѣльныя составныя части процесса;
только такимъ образомъ можетъ быть изслѣдовано вліяніе отдѣльныхъ
частичныхъ явленій процесса, дано разъясненіе пространственныхъ, вре-
менныхъ, качественныхъ и количественныхъ моментовъ психическаго про-
цесса. Только такимъ образомъ можетъ быть положено начало объясне-
нію, т. е. опредѣлена связь между дѣйствіемъ и его причинами.
2. Только посредствомъ эксперимента могутъ быть точно открыты
отношенія зависимости между раздраженіями и вызванными психиче-
скими процессами или между психическими процессами и вызванными дви-
женіями.
3. Черезъ отношенія между субъективными и объективными про-
цессами можно пріобрѣсти мѣрку для первыхъ, выраженную послѣдними.
Утвержденія, основанныя на наблюденіяхъ, слишкомъ общи, такъ
что допускаютъ самыя разнообразныя толкованія, или же они слиш-
комъ спеціальны, такъ что не имѣютъ общаго значенія и примѣни-
мости. Посредствомъ дидактико-психологическаго эксперимента является,
однако, возможность отдѣлить то, что имѣетъ общее значеніе, отъ инди-
видуальнаго, и упрочить общее значеніе результатовъ. Только при по-
мощи эксперимента возможно пріобрѣсти надежный критерій дли нор-
мальнаго и ненормальная.
4. Посредствомъ эксперимента достигается большое число повторе-
ній процесса при однихъ и тѣхъ-же условіяхъ. А это имѣетъ огромное
значеніе. Опытъ, основанный только на внутреннихъ воспріятіяхъ,
воспоминаніяхъ и словесныхъ сообщеніяхъ, остается слишкомъ неопре-
дѣленнымъ и общимъ; психическіе процессы слишкомъ быстро прехо-
дящи и слишкомъ сложны для того, чтобы ихъ можно было понять
достаточно конкретно, спеціально и немедленно подвергнуть надежному
анализу. Этимъ объясняется путаница мнѣній, ничтожный успѣхъ тамъ,

гдѣ онъ не обусловленъ самимъ предметомъ, въ различныхъ областяхъ
методики.
5. Дидактико - психологическій экспериментъ дѣлаетъ возможной
общность работы въ области дидактики и методики. Всякій педагогъ мо-
жетъ принимать участіе въ работахъ другого, можетъ провѣрить ихъ, под-
вергнуть критикѣ, исправить, продолжить, такъ какъ онъ легко можетъ
возстановить условія, при которыхъ работалъ его предшественникъ.
Въ виду этихъ фактовъ возникаетъ вопросъ: нельзя ли организовать
между учительскими семинаріями, при которыхъ всегда имѣются школы
для упражненія, и которыя имѣютъ въ своемъ распоряженіи въ каче-
ствѣ опытнаго матеріала начинающихъ учителей и психологически и пе-
дагогически образованныхъ учителей, общность работы съ цѣлью поднятія
теоріи и практики преподаванія посредствомъ примѣненія эксперимен-
тальнаго метода изслѣдованія?
Въ общемъ, ни въ одной области критика не является менѣе кри-
тичной, чѣмъ въ области педагогики. Дидактико-психологическій экспе-
риментъ и сюда внесетъ оздоравливающую перемѣну. Не будутъ больше
выставлять мнѣнія противъ мнѣній—вѣдь всякое мнѣніе можно подкрѣпить
философскими и психологическими соображеніями и ссылкой на „долгій
опытъ". Съ этого времени мы будемъ знать: эксперименты могутъ быть
опровергнуты только экспериментами. Можно также надѣяться, что скоро
не будутъ больше говорить о методикѣ того или другого человѣка,
какъ объ индивидуальной системѣ мыслей, но о дидактикѣ, какъ о
наукѣ—наукѣ понятой въ смыслѣ задачи или идеи,—въ которую легко
и мирно можно ввести новое.
Но что мы скажемъ по поводу сомнѣній, такъ часто высказывае-
мыхъ по отношенію къ дидактическому эксперименту? Два изъ нихъ за-
служиваютъ упоминанія. Нѣкоторые боятся, что вниманіе и нестѣснен-
ность ребенка будутъ нарушены экспериментомъ. Но такъ какъ экспе-
риментъ можетъ быть устроенъ такимъ образомъ, что замѣнитъ собою
урокъ, и ученикъ останется въ невѣдѣніи относительно цѣнности и пра-
вильности своихъ реакціи, то нѣтъ основанія утверждать, что экспери-
ментъ обязательно вызоветъ ненормальное отношеніе ученика. Боязливыя
души, незнакомыя съ сущностью дидактико-психологическаго экспе-
римента, часто говорили: школа существуетъ для ученія и обученія, но
не для производства экспериментовъ. На это можно возразить: дида-
ктико - психологическій экспериментъ долженъ, насколько возможно,
сохранять характеръ преподаванія; но и тамъ, гдѣ это уже лежитъ
внѣ предѣловъ возможнаго, онъ всеже выполняетъ ту или другую
умственную функцію, и дѣти принимаютъ его за своего рода игру
(стр. 32). Само собою также разумѣется, что только такой учитель
имѣетъ право предпринимать опыты, который располагаетъ нужнымъ
психологическимъ знаніемъ и умѣніемъ. Учитель, умѣющій производить

эксперименты и желающій взять на себя этотъ немалый трудъ, сумѣетъ
найти средства и пути удѣлить въ теченіе года небольшое число часовъ
для экспериментальнаго изслѣдованія безъ того, чтобы ученики изъ-
за этого какъ-нибудь пострадали. Сколько учителей ходятъ ощупью,
пробуютъ, „ экспериментируют^ u день за днемъ, годъ за годомъ,
то въ одной, то въ другой области преподаванія, потому что
отсутствуютъ твердыя основы, создать которыя можетъ только дидак-
тико-психологическій экспериментъ! Сколько дѣтей страдаютъ, взды-
хаютъ, проливаютъ слезы, терпятъ наказанія изъ-за неестественныхъ
„методовъ", которые экспериментъ можетъ устранить и замѣнить есте-
ственными! Вѣдь можно-же подвергнуть нѣсколько классовъ эксперимен-
тальному изслѣдованію для того, чтобы имъ и тысячамъ другихъ клас-
совъ ученіе въ будущемъ давалось легче.
Въ качествѣ серіи психологическихъ экспериментовъ можно назвать
тѣ „mental tests", или „испытанія души", которыя больше всего примѣ-
няются въ Америкѣ и Франціи. Вина и Анри *), французскіе предста-
вители этого вспомогательнаго средства психологическаго изслѣдованія,
высказываются о немъ слѣдующимъ образомъ: „Среди различныхъ
методовъ индивидуальной психологіи, „mental tests" заслуживаетъ осо-
баго вниманія. Состоитъ онъ въ томъ, что выбирается извѣстное число
опытовъ, которые должны дать приблизительное представленіе объ
индивидуальныхъ различіяхъ въ области различныхъ психическихъ
способностей. Этотъ методъ уже въ настоящемъ состояніи можетъ
играть нѣкоторую практическую роль, въ особенности для педагога и
врача". Этимъ „mental tests" слѣдуетъ предъявлять слѣдующія требо-
ванія: они должны быть, насколько возможно, многообразны, чтобы
объять большее число психическихъ способностей. Они должны въ
особенности касаться высшихъ способностей. Производство ихъ не должно
продолжаться болѣе часа, полутора часовъ для каждаго индивидуума.
Они должны также разнообразиться, чтобы не утомлять чрезмѣрно
испытуемыхъ и не надоѣдать имъ. Они должны быть приспосо-
блены къ средѣ, къ которой принадлежитъ индивидуумъ, и наконецъ
не должны требовать ни сложныхъ приборовъ, ни особыхъ подготовле-
на. Нужно изслѣдовать: 1) память; 2) качество представленій; 3) силу
воображенія; 4) вниманіе; 5) способность воспріятія; 6) податливость
внушеніямъ; 7) эстетическое чувство; 8) нравственныя чувства; 9) силу
мускуловъ и силу воли; 10) ловкость и глазомѣръ. Въ этомъ предложе-
ніи не обращено вниманія на органы внѣшнихъ чувствъ; въ оправда-
ніе этого оба психолога приводятъ тотъ фактъ, что психическія различія
индивидуумовъ тѣмъ значительнѣе и тѣмъ яснѣе познаются, чѣмъ выше
стоятъ душевныя функціи.
Кетелль, Мюнстербергъ, Ястровъ предложили другіе „tests", огра-
1) La psychologie individuelle, Année psych., 2. 1896,464.

ничивающіеся чувственными воспріятіями, чувственной памятью и двига-
тельными актами. Напр., по Кетеллю. слѣдуетъ изслѣдовать: динамо-
метрическое давленіе, максимальную быстроту движенія рукой, мини-
мальное разстояніе между двумя различаемыми раздраженіями кожи,
болевой порогъ при давленіи, разностный порогъ при вѣсѣ, время реакціи
для акустическихъ впечатлѣній, время распознаванія и называнія кра-
сокъ, раздѣленіе пополамъ линіи по глазомѣру, воспроизведеніе интервала
въ 10 секундъ, число буквъ, сохранившихся въ памяти послѣ того, какъ
онѣ были прочтены одинъ разъ. Ястровъ болѣе останавливается на па-
мяти внѣшнихъ впечатлѣній, Мюнстербергъ на опредѣленіи времени,
нужнаго для простыхъ актовъ. Крепелинъ старается изслѣдовать спо-
собности индивидуума къ извѣстнымъ простымъ дѣйствіямъ (ассоціиро-
ванію, реагированію, сложенію и т. д,) и измѣненіе этихъ способностей
подъ вліяніемъ упражненія, утомленія, покоя, отвлеченія, привыканія и
т. д. и придерживается того мнѣнія, что такимъ образомъ является
возможность опредѣлить въ пять опытныхъ часовъ, распредѣленныхъ на
пять опытныхъ дней, „личныя основныя свойства индивидуума".
Легко понять, что эти психологи, задавшіеся страшно трудной проблемой,
являются представителями совершенно различныхъ мнѣній. Но нельзя не
признать, что точки зрѣнія, на которыя указываютъ „mental tests", со-
держатъ много цѣннаго и поощрительнаго для дидактическихъ изслѣдованій.
Всѣ психологи согласны между собою въ томъ, что въ принципѣ
всякій душевный процессъ долженъ быть доступенъ эксперименту. Къ
этому вѣрованію должны присоединиться и дидактика и педагогика,
помня о закономѣрности психическихъ процессовъ и огромныхъ успѣ-
хахъ, принесенныхъ экспериментамъ психологіи въ такое короткое время.
Но при всемъ этомъ ясно обнаруживается, что дидактическому изслѣ-
дованію и многимъ дидактическимъ взглядамъ совершенно недостаетъ
прочной основы, что въ области преподаванія господствуетъ большая
неувѣренность, но одновременно съ этимъ и честное стремленіе и
борьба за знаніе. Конечно, все еще стараются снабжать плохія
доказательства новыми подпорками, придавать новый фасонъ старымъ
тряпкамъ, но, съ другой стороны, начинаютъ съ большой энергіей под-
капываться подъ педагогическіе и дидактическіе догматы, которые
имѣютъ за себя только преимущества многочисленности, предразсудка и
старости. Педагогамъ съ новѣйшимъ воззрѣніемъ на жизнь, въ благо-
родномъ смыслѣ слова, надоѣли педагогически-догматическія утвержде-
нія, и методики не хотятъ больше жить крохами, которыя падаютъ
со стола философіи и теоретической психологіи. Они стремятся къ сред-
ствамъ, при помощи которыхъ можно достигнуть увѣренности, разли-
чать и отдѣлять дидактическій призракъ отъ правды; они стремятся къ
дидактикѣ, какъ наукѣ. Но понятіе науки не есть понятіе вещи, эмпири-
чески данной; это—понятіе задачи, идеи, къ которой стремятся. Въ

этомъ смыслѣ эта книга представляетъ собою попытку начать обосно-
ваніе дидактики. Всякій, кто придерживается убѣжденія, что экспери-
ментальная дидактика возможна и что она имѣетъ огромное значеніе
для душевнаго и физическаго блага юношества въ настоящее время и
въ будущемъ, долженъ и словомъ и дѣломъ, какъ только можетъ, спо-
собствовать развитію этой науки. Прежде всего слѣдуетъ стремиться къ
лучшей психологической и педагогической подготовкѣ учителей, которая
должна заключать въ себѣ, прежде всего, наблюденіе и экспериментъ, а
затѣмъ и нужный преподавательскій навыкъ. Еще въ настоящее время
во многихъ учительскихъ семинаріяхъ психологія проходится въ нѣсколько
часовъ, между тѣмъ какъ по нѣкоторымъ отраслямъ преподаванія, на-
примѣръ зоологіи, ботаникѣ, приходится одолѣвать спеціальныя, объе-
мистая книги. Въ семинаріяхъ для учительницъ повидимому во многихъ
мѣстахъ существуетъ обычай посылать кандидатокъ на общественную
школьную практику безъ того, чтобы онѣ предварительно испытали себя
въ преподаваніи въ классѣ подъ наблюденіемъ учителей. Какой вредъ
наносится при этомъ дѣтямъ вслѣдствіе нащупыванія, пробованія, „экспе-
риментирования", приводящихъ наконецъ черезъ много лѣтъ къ какому-
нибудь „методу",—можетъ быть, совершенно превратному!
Изъ нашихъ разсужденій и требованій вытекаетъ, при современ-
номъ состояніи нашихъ учительскихъ образовательныхъ заведеній въ Гер-
маніи, приблизительно слѣдующій планъ практической постановки психо-
логическаго, дидактическаго и педагогическаго образованія для начинаю-
щихъ народныхъ учителей:
Предварительная ступень.
Анатомическое, физіологическое и гигіеническое обоснованіе.
(въ антропологическомъ преподаваніи) 1).
I.
Психологія, исходя отъ соб-
ственнаго опыта и въ связи съ пси-
хологіей дѣтства.
Психологическія наблюденія и
опыты надъ собою дѣтей и взрослыхъ.
Логическія, эстетическія, этиче-
скія и гносеологическія справки.
Педагогическіе и дидактическіе
принципы, стоящіе въ прямой связи съ
усвоенными психологическими фак-
тами.
Чтеніе статей по психологіи
дѣтства.
l) Ср. Lay, Menschenkunde, Nemnich, Wiesbaden.

П.
Логика, этика и эстетика.
Принципы теоріи познанія1).
Ученіе о воспитаніи.
Ученіе о преподаваніи.
Въ видѣ систематически резю-
мирующихъ повтореній.
III.
Методика отдѣльныхъ учеб-
ныхъ предметовъ.
Упражненія въ обученіи, пре-
подаваніе въ школѣ для практики.
Исторія педагогики съ крити-
ческой оцѣнкой принциповъ педа-
гоговъ.
Посѣщеніе дѣтскихъ садовъ,
школьныхъ домовъ съ образцовымъ
устройствомъ.
Преподаваніе въ школахъ для
отсталыхъ и идіотовъ, въ заве-
деніяхъ для слѣпыхъ и глухонѣ-
мыхъ.
1 Чтеніе педагогическихъ клас-
сиковъ и педагогическихъ періоди-
ческихъ изданій.
Безъ дальнѣйшихъ поясненій понятно, что учителя, которые хо-
тятъ вести въ этомъ духѣ преподаваніе педагогики, должны предвари-
тельно пріобрѣсти психологически-педагогическое спеціальное образованіе
въ университетѣ, такъ же какъ и учителя, преподающіе естествознаніе,
и теологи, преподающіе религію. Учитель педагогики долженъ въ буду-
щемъ умѣть примѣнять на практикѣ экспериментальный методъ психоло-
гіи и дидактики; онъ долженъ предварительно проработать въ психоло-
гической лабораторіи, такъ же какъ преподаватель естественныхъ наукъ—
въ зоологическихъ, ботаническихъ, физическихъ и химическихъ лабора-
торіяхъ. Наблюденія по психологіи дѣтства должны производиться семи-
наристами по совершенно опредѣленному, выработанному учителемъ плану.
Матеріаломъ для такихъ наблюденій могутъ служить дѣти изъ семинар-
ской практической школы и во время каникулъ дѣти родныхъ и зна-
комыхъ.
При нашихъ высшихъ учебныхъ заведеніяхъ существуютъ каѳедры
географіи и фотографіи, но все еще не устроено каѳедры педагогики,
въ противоположность Сѣверной Америкѣ, гдѣ за послѣднія 20 лѣтъ
было основано 50 педагогическихъ каѳедръ и психологическихъ лабора-
торіи. Во всей Германской Имперіи только университетъ въ Іенѣ имѣетъ
каѳедру педагогики. Наши правительства отпускаютъ значительныя суммы
на улучшеніе скотоводства и коннозаводства, на опыты надъ культурой
*) Въ связи съ философіей Канта. Ср. Riehl, Der philosophische Kritizismus,
2-й томъ.

полезныхъ растеній, но не даютъ средствъ на научное развитіе педаго-
гики и на эксперименты надъ проблемами преподаванія. Пока педаго-
гикой въ университетѣ будутъ въ качествѣ второстепеннаго предмета за-
вѣдывать доценты, невѣроятно, чтобы какой-нибудь представитель ака-
демической науки посвятилъ всѣ свои силы педагогическому и дидакти-
ческому ислѣдованію. Недостатокъ педагогическихъ каѳедръ, которыя,
согласно требованіямъ Ратиха, Коменскаго, Канта, Ампера, Гербарта,
должны быть снабжены образцовыми школами, вполнѣ доказываетъ, какъ
мало еще у насъ въ руководящихъ кругахъ цѣнится педагогика и ея
изученіе. Поэтому имъ слѣдуетъ указать на развитіе педагогики и пси-
хологіи дѣтства въ сѣверо-американскихъ университетахъ и учительскихъ
семинаріяхъ г).
Нужно обратить ихъ вниманіе на большое число сѣверо-американ-
скихъ университетскихъ профессоровъ, какъ напр. Стэнли Холлъ, Бал-
двинъ, Джемсъ, Мюнстербергъ, Барнсъ, Треси, Бурнгамъ, Ястровъ,
Девей, Чемберленъ и другіе, которые отнеслись къ педагогикѣ съ жи-
вымъ интересомъ и способствуютъ ея развитію при помощи психо-педа-
гогическихъ экспериментовъ и изслѣдованій. Управленіямъ нашихъ боль-
шихъ городовъ нужно указать на образъ дѣйствія городовъ Чикаго и
Антверпена, которые за послѣдніе три года нашли средства и пути съ
успѣхомъ примѣнить экспериментальный методъ изслѣдованія къ обученію
юношества (стр. 329).
Разсматривая вопросъ съ соціальной и этической точки зрѣнія, мы
видѣли, что государство въ высшей степени заинтересовано въ томъ,
чтобы юношеству давалось всестороннее и интенсивное образованіе. Госу-
дарство имѣетъ право заставлять дѣтей посѣщать школы; но одновре-
менно съ этимъ на немъ лежитъ обязанность заботиться объ естествен-
номъ преподаваніи. Послѣднее же требуетъ прежде всего болѣе основа-
тельной педагогической подготовки учителей и инспекторовъ въ дѣлѣ
теоріи и практики, улучшенія педагогическихъ принциповъ, даваемыхъ
въ заведеніяхъ для подготовки учителей, основанія каѳедръ педагогики,
съ практическими школами, при университетахъ, поощренія изслѣдованій
дѣтей, въ связи съ дидактическими и педагогическими экспериментами,—
и это тѣмъ болѣе, что Кантъ правъ, говоря: „воспитаніе—величайшая
и труднѣйшая изъ проблемъ, данныхъ человѣчеству*.
1) Образцовымъ долженъ считаться психолого-педагогическій институтъ
при Клерскомъ университетѣ, президентомъ котораго состоитъ Стэнли Холлъ.

Къ исторіи экспериментальной педагогики въ Россіи.

(Отъ редактора русскаго перевода).

Еще К. Д. Ушинскій сознавалъ, что правильная постановка дѣла воспитанія требуетъ прежде всего внимательнаго изученія психофизіологической природы воспитанниковъ. „Если педагогика, — писалъ онъ, въ 1867 году, издавая въ свѣтъ свое знаменитое сочиненіе „Человѣкъ какъ предметъ воспитанія",—хочетъ воспитывать человѣка во всѣхъ отношеніяхъ, то она должна прежде узнать его тоже во всѣхъ отношеніяхъ. Въ такомъ случаѣ, замѣтятъ намъ, педагоговъ еще нѣтъ, и не скоро они будутъ. Это очень можетъ быть; но тѣмъ не менѣе положеніе наше справедливо... Но, замѣтятъ намъ, въ такомъ случаѣ потребуется особый и обширный факультетъ для педагоговъ? А почему бы и не быть педагогическому факультету?.. Цѣль педагогическаго факультета могла бы быть опредѣленнѣе даже цѣли другихъ факультетовъ. Этой цѣлью было бы изученіе человѣка во всѣхъ проявленіяхъ его природы съ спеціальнымъ приложееніемъ къ искусству воспитанія. Практическое значеніе такого педагогическаго или, вообще, антропологическаго факультета было бы велико. Педагоговъ численно нужно не менѣе, а даже еще болѣе, чѣмъ медиковъ, и если медикамъ мы ввѣряемъ наше здоровье, то воспитателямъ ввѣряемъ нравственность и умъ дѣтей нашихъ, ввѣряемъ ихъ душу, a вмѣстѣ съ тѣмъ и будущность нашего отечества".

Прошло сорокъ лѣтъ съ тѣхъ поръ, какъ Ушинскій писалъ эти строки, а мы все еще не имѣемъ не только педагогическихъ факультетовъ, но даже каѳедры педагогики въ университетѣ. Мало того: въ нашихъ университетахъ до сихъ поръ нѣтъ даже особой каѳедры психологіи, и та наука разсматривается лишь какъ часть „философіи". Немудрено, что при такомъ положеніи дѣла развитіе русской педагогической науки совершалось слабо и что, вмѣсто организованной массовой работы— долгое время намъ приходилось видѣть въ этой области лишь усилія отдѣльныхъ людей.

Изъ лицъ, которыя въ теченіе многихъ лѣтъ напоминали русскому обществу основной завѣтъ Ушинскаго—строить педагогику на основахъ общаго изученія человѣческой природы, слѣдуетъ назвать П. Ф. Лесгафта

(„Семейное воспитаніе ребенка и его значеніе: I. Школьные типы; II. Основныя проявленія ребенка", 1900), И. А. Сикорскаго („Сборникъ научно-литературныхъ статей по вопросамъ общественной психологіи, воспитанія и нервно-психической гигіены", 1901), П. Ф. Каптерева („Педагогическая психологія", 1883; „Изъ исторіи души", 1890; „Педагогическій процессъ", 1904), M. M. Манассеина („Основы воспитанія съ первыхъ лѣтъ жизни и до полнаго окончанія университетскаго образованія", 1894—1902), Д. А. Дриля („Малолѣтніе преступники", 1888) и А. С. Виреніуса (рядъ журнальныхъ статей).

Со времени основанія Вундтомъ первой психологической лабораторіи и появленія извѣстнаго труда Прейера („Душа ребенка"), у насъ начинаютъ возникать попытки самостоятельныхъ точныхъ изслѣдованій въ области дѣтской физіологіи и психологіи.

Изъ трудовъ, посвященныхъ самостоятельному изслѣдованію физіологическаго развитія учащихся, отмѣтимъ, напр., работы И. П. Старкова („Физическое развитіе воспитанниковъ военно-учебныхъ заведеній", 1897), В. Е. Игнатьева („Вліяніе экзаменовъ на здоровье учащихся", 1899, и проч.) и КН. Н. В. Вяземскаго („Измѣненія организма въ періодъ сформирования", 1901).

Въ 1879 году И. A. Сикорскій опубликовалъ первые произведенные въ Россіи школьные опыты, съ цѣлью изслѣдовать психическую усталость учащихся. Его ближайшимъ послѣдователемъ въ этомъ отношеніи явился Ѳ. К. Телятникъ („О психическомъ утомленіи учащихся", 1897).

H. H. Ланге, въ своей диссертаціи („Психологическія изслѣдованія", 1893), поднялъ вопросъ о необходимости основать при нашихъ университетахъ психологическія лабораторіи, при чемъ указалъ, что онѣ могутъ имѣть значеніе и для развитія русской педагогики.

Возбужденію въ русскомъ обществѣ интереса къ экспериментальной педагогикѣ не мало способствовали статьи г. Анри, печатавшіяся въ „Вѣстникѣ воститанія" (1889 г.) подъ общимъ заглавіемъ: „Современное состояніе экспериментальной педагогики, ея методы и задачи".

Въ 1901 г. появилось сочиненіе А. П. Нечаева: „Современная экспериментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія".

Въ томъ же году, благодаря энергичному содѣйствію директора Педагогическаго Музея А. H. Макарова, при Педагогическихъ Курсахъ военно-учебнаго вѣдомства была основана въ Петербургѣ первая въ Россіи Лабораторія Экспериментальной Педагогической Психологіи, въ которой всѣ изслѣдованія производились подъ руководствомъ А. П. Нечаева и печатались отдѣльными выпусками (I. „Наблюденія надъ развитіемъ интересовъ и памяти въ школьномъ возрастѣ", 1901; II. „Труды по экспериментальной педагогической психологіи", 1902) и

статьями въ журналѣ „Вѣстникъ Психологіи" (1904 — 1906; съ 1905 года—въ особыхъ „Книжкахъ педагогической психологіи", подъ ред. А. П. Нечаева). Обобщеніе многихъ изъ этихъ работъ дано въ книгѣ А. П. Нечаева: „Очеркъ психологіи для воспитателей и учителей", 1909, изд. 3-е.

Къ осени 1904 года, въ связи съ Лабораторіей Экспериментальной Педагогической Психологіи, были открыты первые въ Россіи Педологическіе Курсы съ цѣлью изученія человѣка, какъ предмета воспитанія 1).

Въ чтеніи лекцій приняли участіе слѣдующія лица: проф. Клинич. Инст. Л. В. Блуменау (анатомія и физіологія мозга), проф. женск. мед. инст. В. И. Вартановъ (спеціальный курсъ физіологіи), проф. Военно-Медиц. Акад. H. П. Гундобинъ (гигіена дѣтскаго и школьнаго возраста), завѣд. пріютомъ для эпилептиковъ и отсталыхъ д-ръ А. С. Грибоѣдовъ (патологическая педагогика), магистръ угол. права Д. А. Дриль (воспитаніе, какъ предметъ научнаго изученія, и дѣти, трудныя въ воспитательномъ отношеніи), д-ръ A. A. Крогіусъ (психологія органовъ внѣшнихъ чувствъ), прив.-доц. Военно-Медиц. Акад. А. Ф. Лазурскій (введеніе въ психологію; ученіе о характерахъ), прив.-доц. университета И. И. Лапшинъ (исторія педагогики), завѣдующій Лабораторіей Экспер. Педаг. Психологіи А. П. Нечаевъ (введеніе въ психологію; педагогическая психологія; исторія психологическихъ проблемъ), акад. кн. И. P. Тархановъ (общій курсъ физіологіи), проф. Военно-Медиц. Акад. И. Э. Шавловскій (анатомія) и проф. В. Г. Яроцкій (основы статистики).—Кромѣ лекцій, при курсахъ были организованы разнообразныя практическія занятія, носящія характеръ отчасти демонстрацій отчасти научныхъ изслѣдованій (въ зависимости отъ подготовки слушателей).

Въ 1906 году, по иниціативѣ Совѣта Педологическихъ Курсовъ, въ Петербургѣ былъ созванъ первый всероссійскій съѣздъ по педагогической психологіи. (Программа: 1) психологія, какъ предметъ обученія въ высшей и средней школѣ, 2) психологія, въ ея отношеніи къ вопросамъ школьной гигіены, 3) психологическія основы воспитанія и обученія).

Въ связи со съѣздомъ была устроена выставка и кратковременные (преимущественно демонстраціонные) Педологические Курсы.

Первый съѣздъ по педагогической психологіи 2) имѣлъ значительное вліяніе на пробужденіе въ русскомъ педагогическомъ обществѣ интереса къ вопросамъ экспериментальной педагогики.

Черезъ полгода послѣ съѣзда (по иниціативѣ А. H. Бернштейна,

Въ 1907 г. организуются кратковременные педологическіе курсы въ Нижнемъ Новгородѣ, возникшіе тамъ по иниціативѣ мѣстнаго отдѣла Общества Охраненія Народнаго Здравія, и лѣтніе педологическіе курсы для учителей среднихъ школъ, организованные, по иниціативѣ попечителя рижскаго учебнаго округа Д. M. Левшина, при Петербургской Лабораторіи Экспериментальной Педагогической Психологіи 1).

Результатомъ дѣятельности всѣхъ этихъ организацій (съѣзда, курсовъ, лабораторіи), вмѣстѣ съ вліяніемъ появившихся за послѣдніе годы спеціальныхъ изслѣдованій (какъ, напр., книга А. Ф. Лазурскаго „Очеркъ науки о характерахъ"), было замѣтное повышеніе интереса въ нашемъ обществѣ къ экспериментально-психологическому направленію педагогики. Нагляднымъ выраженіемъ этого можетъ служить возникновеніе цѣлаго ряда психологическихъ лабораторій (въ Москвѣ, Нижнемъ Новгородѣ, Оренбургѣ, Тифлисѣ) и небольшихъ психологическихъ кабинетовъ (числомъ около пятидесяти), при разныхъ учебныхъ заведеніяхъ и педагогическихъ кружкахъ 2).

Но самымъ крупнымъ шагомъ въ дѣлѣ утвержденія у насъ экспериментально-психологическаго направленія въ педагогикѣ надо признать послѣдовавшее въ 1906 г. рѣшеніе реорганизовать С.-Петербургскіе Педологическіе Курсы въ Педагогическую Академію. Выработавъ уставъ Академіи, Совѣтъ Педологическихъ Курсовъ вошелъ въ соглашеніе съ недавно возникшей Лигой Образованія и рѣшилъ, совмѣстно съ нею, начать организацію этого учрежденія. Уставъ Академіи былъ утвержденъ 18 августа 1907 г., а 1 октября 1908 года Академія была открыта 3).

1) Отчетъ о Нижегородскихъ курсахъ см. въ „Седьмой книжкѣ Педагогической Психологіи" („Вѣстн. Псих.", 1907, II); отчетъ о лѣтнихъ петерб. курсахъ—въ „Восьмой книжкѣ Педагог. Псих."

2) H Румянцевъ. Школьный психологическій кабинетъ. („Ежегодникъ Экспериментальной педагогики", подъ ред. А. Нечаева, Спб. 1909).

3) Главнѣйшія основы организаціи Педагогической Академіи видны изъ слѣдующихъ §§ ея устава:

§ 1. Слушателями Педагогической Академіи могутъ быть лица обоего пола, безъ различія національностей и вѣроисповѣданія, окончившія курсъ высшихъ учебныхъ заведеній.

§ 2. Курсъ Педагогической Академіи разсчитанъ на 2 года. Въ составъ курса входятъ предметы преподаванія а) общіе и б) спеціальные. Общіе предметы раздѣляются на 1) основные (педагогич. психологія, исторія педагогики, школьная гигіена, патологич. педагогика, школовѣдѣніе) и 2) добавочные, имѣющіе цѣлью восполнить недочеты общаго образованія слушателей и такимъ образомъ подготовить ихъ къ слушанію основныхъ курсовъ (анатомія, физіологія, психологія, исторія философіи, исторія искусствъ, исторія литературы, основы матем. метода, энциклопедія права). Предметы спеціальные — методика и исторія отдѣльныхъ учебныхъ предметовъ (въ связи съ исторіей наукъ).

Важно отмѣтить, что открытый въ томъ же году въ Петербургѣ Психо-неврологическій Институтъ (по иниціативѣ акад. В. M. Бехтерева), въ числѣ своихъ многочисленныхъ и очень разностороннихъ задачъ, ставитъ, между прочимъ, тоже пропаганду и разработку педологіи.

Въ 1909 г. въ С.-Петербургѣ состоялся второй всероссійскій съѣздъ по педагогической психологіи. На этомъ съѣздѣ, такъ же какъ и на предшествующемъ, обнаружился несомнѣнно растущій среди русскихъ педагоговъ интересъ къ психологіи и, въ частности, — къ психологіи экспериментальной. Но въ то же времи выяснялась необходимость координировать разрозненныя стремленія педагоговъ къ изученію экспериментальной педагогики и дать имъ средства углубить свои познанія методовъ этой науки. Молодое дѣло экспериментальной педагогики въ Россіи можетъ окрѣпнуть только тогда, когда оно станетъ объектомъ дружной коллективной работы, проходящей подъ строгимъ и разностороннимъ научнымъ контролемъ. Способствовать организаціи подобнаго рода работы и рѣшило взять на себя вновь возникшее въ Петербургѣ Общество Экспериментальной педагогики.

Въ составъ перваго Комитета этого Общества вошли ближайшіе сотрудники Лабораторіи Эксп. Педаг. Психологіи при Педагогическомъ Музеѣ в.-у. в. (предсѣдателемъ былъ избранъ А. П. Нечаевъ, товарищами предсѣдателя—А. Ф. Лазурскій и А. А. Крогіусъ). Въ качествѣ почетныхъ членовъ общества, ему обѣщали свое содѣйствіе: прив.-доц. Аментъ (Вюрцбургъ), прив.-доц. А. Н. Бернштейнъ (Москва), акад. В. M. Бехтеревъ (С.-Петербургъ), проф. А. Бинэ (Парижъ), А. С. Виреніусъ (С.-Петербургъ), проф. Дж. Гринъ (Шеффильдъ), проф. Д. А. Дриль (С.П.Б), проф. К. Гросъ (Гиссенъ), прив.-доц. В. Е. Игнатьевъ (Москва), П. Ф. Каптеревъ (С.П.Б.), проф. Э. Клапаредъ (Женева), проф. H. Н. Ланге (Одесса), В. А. Лай (Карлсруэ), М. Лобзинъ (Киль), проф. П. Ф. Лесгафтъ (С.П.Б.), прив.-доц. О. Липманъ (Берлинъ), А. Н. Макаровъ (С.П.Б.), З. А. Макшеевъ (С.П.Б.), проф. Э. Мейманъ (Галле), проф. Г. Э. Мюллеръ (Геттингенъ), проф. У. Пиццоли (Болонья) д-ръ Раншбургъ (Будапештъ), прив.-доц. Г. И. Россолимо (Москва), проф. И. А. Сикорскій (Кіевъ), проф. Скойтенъ (Антверпенъ), проф Ст. Холлъ (Сѣв.-Америк. Соед. Штаты), проф. Г. И. Челпановъ (Москва) проф. Т. Цигенъ (Берлинъ), проф. Ф. Чада (Прага), проф. В. Штернъ (Бреславль) и проф. Ф. Эрисманъ (Цюрихъ).

ОГЛАВЛЕНІЕ.

Отъ редактора русскаго перевода III

Предисловіе автора къ русскому переводу

Предисловіе ко второму изданію —

Предисловіе XVI

a) Общія основы ученія о волѣ, мускульномъ чувствѣ и движеніяхъ.

Современный взглядъ на вопросъ о волѣ и дѣйствіи; односторонность интеллектуализма, сенсорнаго воспитанія и пассивнаго обученія 1

Исторія развитія воззрѣній на мускульное чувство, двигательныя представленія и моторные процессы 7

Характеристика и физіо-психологическое происхожденіе представленій положенія въ пространствѣ и движенія. Педагогическое значеніе моторныхъ процессовъ: моторное воспитаніе, активное обученіе 12

Физіо-психологическое развитіе движеній въ дѣтскомъ возрастѣ: рефлекторныя, инстинктивныя и произвольныя движенія 23

b) Образованіе способности реальныхъ воспріятій. Инстинктивныя движенія и игры ребенка.

a) Экспериментація надъ органами внѣшнихъ чувствъ 32

Дидактическіе эксперименты надъ воспріятіемъ формъ 39

b) Экспериментація надъ органами движеній 46

Инстинктъ борьбы 51

Внѣшнее подраженіе 57

Внутреннее подраженіе 66

Движенія, связанныя съ ощущеніями и представленіями. Принципъ наглядности 73

Выразительныя движенія. Чувства и аффекты 81

Вниманіе и связанныя съ нимъ движенія 92

Ассоціація и ассимиляція и связанные съ ними моторные процессы: самосознаніе.

Ассоціація и ассимиляція 107

Предметное и словесное обученіе 114

Типы воспріятія и памяти

Наблюдавшіеся факты 123

Результаты экспериментальнаго изслѣдованія правописанія 128

Классное изслѣдованіе рѣче-двигательнаго типа 129

Дидактическіе эксперименты надъ моторными элементами рѣчи при обученіи пѣнію 131

Дидактическіе опыты надъ типами воспріятія при обученіи языкамъ и счисленію 134

Общій итогъ результатовъ классныхъ изслѣдованій 115

Дидактическое изслѣдованіе типовъ въ области предметнаго преподаванія 157

Дидактическое значеніе типовъ воспріятія 171

Образованіе разсудочной дѣятельности.

Дѣятельность фантазіи.

Факты изъ дѣтской психологіи 181

Дидактическіе эксперименты надъ типами пониманія 190

Мыслительная дѣятельность.

Анализъ и синтезъ 192

Образованіе понятій 195

Образованіе сужденій 196

Умозаключеніе 200

Причинность и цѣлесообразность 203

Процессъ познанія и такъ называемыя формальныя ступени преподаванія 206

Внушеніе и связанные съ ними моторные процессы.

О сущности внушенія (на основаніи экспериментовъ) 211

Значеніе внушенія 214

Дидактическое примѣненіе внушенія: личность учителя, пріемы ученія 218

Упражненіе и память; связанные съ ними моторные процессы.

Задержка, координація и упражненіе 219

Ученіе 229

Привыканіе 235

Дидактическое значеніе ученія и привыканія 239

Повтореніе и возрастаніе упражненія (на основаніи экспериментовъ). 243

Примѣръ, повтореніе и волевой импульсъ (на основаніи экспериментовъ) 248

Единство и множество; пространство и время; число и величина 252

d) Образованіе настроеній и воли.

Волевая дѣятельность.

I. Воля, какъ біологическое явленіе; основной дидактическій принципъ 270

II. Воля, какъ психо-физіологическое явленіе 280

Организація и функція.

1. Законъ наслѣдственности. Расположеніе и наклонность 291

2. Принципъ функціи и корреляціи 301

Процессъ обученія и его части 307

3. Принципъ періодичности.

Дидактическіе опыты надъ психической энергіей, психическимъ темпомъ и ихъ волнообразнымъ движеніемъ 308

Періоды развитія 323

4. Гигіеническій принципъ.

Обмѣнъ веществъ и умственная работоспособность 327

Школьныя болѣзни 339

Эксперименты по вопросу объ утомленіи и работоспособности. 333

Экзамены и отмѣтки; раздѣленіе учениковъ по ихъ работоспособности 349

Продолжительность сна, игры и работы 358

Перечень индивидуальныхъ особенностей 361

III. Гносеологическая и этическая воля 363

Развитіе воли.

I. Интеллектуальное развитіе воли 373

II. Этическое развитіе воли.

Вліяніе со стороны чувствъ и инстинктовъ. „Дѣйствіе въ мысляхъ" 380

Вѣра и образецъ 382

Классная община 389

Отвѣтственность и наказаніе 393

Единство школьной системы 395

III. Эстетическое развитіе воли.

Прекрасное въ искусствѣ 397

Прекрасное въ природѣ 408

Дидактическое примѣненіе 413

VI. Религіозное образованіе воли 416

Факты дѣтской психологіи 417

О сущности религіи 420

Дидактическіе выводы 438

b) Общіе результаты. Данныя для построенія. Единство, предметность, естественность и культурность преподаванія.

Единство учебнаго матеріала 431

Науки, имѣющія для педагогики вспомогательное значеніе —

Естественная связь учебныхъ предметовъ 436

Сущность и значеніе экспериментальной дидактики. Теоретическая психологія; истинная и ложная индукція и дедукція, научно-педагогическій опытъ; психологія дѣтства; систематическое наблюденіе, статистика, экспериментъ; общество экспериментальной педагогики; педагогическія лабораторіи —

Къ исторіи экспериментальной педагогики въ Россіи (отъ редактора русскаго перевода) 456