Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — 1914

Докторъ В. А. Лай.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА.
ЕЯ ОСНОВЫ СЪ ПОДРОБНЫМЪ ОПИСАНІЕМЪ
ПРОЦЕССОВЪ ВОЛИ И ДѢЙСТВІЯ.
ПЕРЕВОДЪ ПОДЪ РЕДАКЦІЕЙ
Профессора Педагогической Академіи
А. П. НЕЧАЕВА.
ОБЩАЯ ЧАСТЬ.
Третье изданіе. Цѣна 3 руб.
С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
Изданіе Т-ва И. Д. Сытина.
1914.

А.
Дидактическіе методы изслѣдованія.
L Дидактическое изслѣдованіе въ его историческомъ развитіи.
1. Общія затрудненія.
Экспериментальной дидактикой мы называемъ такую дидактику, кото-
рая пользуется экспериментальнымъ методомъ изслѣдованія; къ по-
слѣднему мы относимъ не только экспериментъ, но также систематическое на-
блюденіе и статистику. Что же понимать подъ дидактикой? Къ сожалѣнію это
понятіе въ настоящее время еще не установилось. «Дидактика» происходитъ
отъ глагола «ötSdaxstv», корень котораго «За» значитъ учить и учиться. По-
этому дидактика есть научная дисциплина о преподаваніи и ученіи вообще.
Въ этомъ смыслѣ употребляли данный терминъ первые дидакты Ратихій и
и Коменскій. Дидактика у Коменскаго охватываетъ обученіе и заучиваніе
знаній, навыковъ, обычаевъ и искусствъ, обученіе и усвоеніе ремесла, точно
также какъ обученіе и ученіе въ школахъ. Онъ подчиняетъ ей педа-
гогику. По Вильману дидактика есть «наука объ образованіи»; она
является помощницей педагогикѣ или наукѣ о воспитаніи; по Рейну,
напротивъ, дидактика есть наука о преподаваніи; она подчинена педаго-
гикѣ или наукѣ о воспитаніи. Общепринятаго опредѣленія понятія дидактики
еще нѣтъ, въ связи съ этимъ стоитъ то обстоятельство, что исторія
дидактики еще не написана и что она излагалась до сихъ поръ, очень
несовершенно, вмѣстѣ съ исторіей педагогики").
Такимъ образомъ мы нигдѣ не находимъ удовлетворительнаго обзора
развитія дидактики и въ особенности развитія ея методовъ изслѣдова-
нія. Мы говоримъ объ экспериментальной дидактикѣ и экспери-
*) «Geschihte des gelehrten Unterrichts» Паульсена касается только гим-
назій и высшихъ школъ съ начала новаго времени. Много историческихъ фак-
товъ приведено въ «Didaktik als Bildungslehre» Вильмана, въ которой, какъ этого
требуетъ Шлейермахеръ, для освѣщенія и рѣшенія вопросовъ обученія примѣ-
ненъ интереснымъ образомъ историческій методъ изслѣдованія, хотя, ко-
нечно, и въ связи съ религіозно окрашенными умозрѣніями. Однако мы увидимъ,
что этотъ методъ недостаточенъ для образованія гипотезъ при эксперимен-
тальномъ методъ* изслѣдованія.

ментальной педагогикѣ и, какъ это часто случается по отношенію къ
естественнымъ наукамъ, называемъ ее такъ по методу изслѣдованія. Знаме-
нателенъ для общаго положенія педагогики и дидактики тотъ фактъ, что даже
въ лучшихъ педагогическихъ трудахъ относительно методовъ изслѣдованія,
т. е. орудія, при помощи котораго производится работа, даются только по-
верхностные отчеты, или же совсѣмъ ничего не говорится. Обыкновенно каса-
ются методовъ изслѣдованія болѣе или менѣе безсознательно и случайно, а не
намѣренно или критически. Ограничиваются указаніемъ, какія науки лежатъ
въ основѣ педагогики и дидактики, и какія служатъ имъ въ помощь. Наука,
которая недостаточно или совсѣмъ не разобралась въ своемъ методѣ изслѣдова-
нія, въ своей сущности, выводахъ, недостаткахъ, цѣляхъ, границахъ и въ своихъ
гносеологическихъ основахъ, почти не заслуживаетъ этого названія, и можетъ
случится, что и въ настоящее время найдутся научно образованные люди,
даже преподаватели высшихъ школъ, которые не признаютъ педагогику за
науку. На это больное мѣсто педагогики будетъ въ предлагаемой книгѣ
обращено вниманіе, и на ряду съ этимъ будетъ сдѣлана скромная попытка
разъяснить это важное обстоятельство.
Если въ Германіи въ настоящее время ежегодно появляются тысячи пе-
дагогическихъ статей, брошюръ и книгъ, то это съ одной стороны пріятно,
ибо указываетъ на живой интересъ, на горячее желаніе освѣтить теорію и
практику педагогики, улучшить мѣропріятія въ области воспитанія и препо-
даванія. Съ другой стороны, осторожные, дальновидные люди начинаютъ со-
знавать опасность, которую представляетъ увеличивающійся диллетантизмъ,
субъективизмъ, погоня за новизной, поверхностность и растущая ужасающая
спутанность и дикость, такъ какъ очень часто пишутъ лица безъ всякой
духовной дисциплины, лишенные принциповъ, не ставятъ при этомъ вопроса,
владѣютъ ли они вообще методомъ изслѣдованія, и какова его надежность,
его условія и недостатки. Педагогическая совѣстливость ослаблена; всякая
выдумка, всякое случайное воспріятіе объявляется уже «реформой» и кру-
пинки золота превосходныхъ работъ теряются въ грудахъ песку.
Поэтому мнѣ кажется своевременнымъ, спасительнымъ и плодотвор-
нымъ спросить вообще о методахъ изслѣдованія дидактики и такъ какъ вос-
питаніе и обученіе идутъ рука объ руку, то и о методахъ изслѣдованія пе-
дагогики. Предлагаемая экспериментальная дидактика указывала еще въ
годъ своего появленія, т. е. 1903 г. на осторожное наблюденіе, статистику
и экспериментъ, какъ на самые надежные методы изслѣдованія. Многіе, мо-
жетъ быть, почувствуютъ себя отъ всего этого поколебленными въ своей
педагогической увѣренности или будутъ непріятно поражены въ своей педа-
гогической дремотѣ, и у нихъ возникнетъ стремленіе къ противорѣчію,
особенно при поверхностномъ чтеніи. Это обстоятельство принуждаетъ меня
задать вопросъ: съ какими же методами развилась теорія воспитанія и об-
ученія? Мы совсѣмъ не собираемся дать подробную исторію педагогическаго
метода изслѣдованія — это само по себѣ обширная и трудная задача — но

все-таки мы надѣемся показать, что экспериментальный методъ, какъ это
отмѣчено было въ первомъ изданіи предлагаемой книги, представляетъ собой
соотвѣтствующее природѣ дальнѣйшее развитіе прежняго педагогическаго
способа изслѣдованія. Остановимся на этомъ подробнѣе.
Почитаніе божества, управленіе народомъ, лѣченіе болѣзней, послѣднія
и высшія сущности суть великія, важныя, близкія и практическіе предметы;
поэтому теологія, философія, юриспруденція и медицина суть издавна признан-
ныя, древнія науки. Совсѣмъ иначе дѣло обстоитъ съ проблемой образованія,
обученія и заучиванія. Чѣмъ болѣе явленія и дѣятельности, напр., при обуче-
ніи, подлежатъ произволу отдѣльной личности, понимаются и осуществляются
на практикѣ по благоусмотрѣнію, и чѣмъ менѣе можетъ быть провѣрена ихъ
правильность, чѣмъ они повседневнѣе и привычнѣе, тѣмъ позднѣе опытъ
переходитъ въ изслѣдованіе, а практика въ науку. Только рѣдкое, поражаю-
щее, но не обычное, и повседневное возбуждаетъ интересъ, удивленіе, из-
умленіе. Основнымъ же настроеніемъ изслѣдователя является удивленіе; оно
предваряетъ научное изслѣдованіе, какъ свидѣтельствуютъ великіе мыслители
всѣхъ временъ. Воспитаніе, обученіе и заучиваніе суть нѣчто повседневное. Ими
пользуются невѣжественный дикарь и ученый, нищій и милліонеръ, рабочій
и аристократъ, учитель и мастеровой. Ребенокъ часто учитъ другого ребенка;
русскіе крестьяне еще до сихъ поръ, какъ это указываетъ Толстой, обуча-
ютъ своихъ дѣтей чтенію и письму. Кажется, что обученіе и заучиваніе до-
ступно всякому, что оно не заключаетъ никакого секрета. Навѣрное дѣятель-
ность преподаванія многихъ совсѣмъ не удивляетъ. Къ сожалѣнію и теперь
еще попадаются на важныхъ, отвѣтственныхъ мѣстахъ учителя, которые не
занимались сколько-нибудь серьезно и вдумчиво теоріей преподаванія, такъ
какъ правительство не устанавливаетъ особыхъ педагогическихъ испыта-
ній и совсѣмъ не поощряетъ свободнаго педагогическаго самообразованія
учителей.
При видѣ такихъ, печальныхъ фактовъ у нѣкоторыхъ совершенно про-
падаетъ ихъ педагогическое рвеніе. Мы спрашиваемъ: какъ произошли и
развивались методы изслѣдованія педагогики и дидактики?
2. Восточные народы.
Въ области обученія практика предшествуетъ теоріи. Обученіе состоитъ
прежде всего въ примѣрѣ, подсказываніи, исправленіи. Такъ обучалъ въ
продолженіе тысячелѣтій отецъ своего сына охотѣ, рыбной ловлѣ, гончарному
ремеслу, скотоводству, земледѣлію, обработкѣ дерева, мать — свою дочь
пряжѣ, тканью, крашенію и пр. Первое, носящее школьный характеръ пре-
подаваніе заключалось въ заучиваніи наизусть, чтеніи и письмѣ. Китай-
скій учитель прочитывалъ громко строку, заставлялъ ученика ее повторять
и водилъ въ то же время указательнымъ пальцемъ, пока дѣти не усваивали,
какіе звуки соотвѣтствуютъ каждому знаку. Еще и теперь сходнымъ обра-

зомъ поступаютъ іудеи при обученіи еврейскому языку. При обученіи письму
китайцы ведутъ дѣло слѣдующимъ образомъ: пропись, сначала, конечно, про-
стѣйшіе знаки, кладутъ подъ прозрачную бумагу и обводитъ ее кисточкой,
пока не пріобрѣтенъ будетъ необходимый навыкъ для самостоятельнаго письма,
Дѣти индусовъ обучались подъ руководствомъ учителя одновременно
чтенію, письму и счету обыкновенно на чистомъ воздухѣ подъ деревьями.
У вавилонянъ и іудеевъ дѣтей обучали родители, а именно по-
этическимъ произведеніямъ, молитвамъ и пѣснямъ. Стремленіе понимать свя-
щенныя письмена, породило своеобразную форму обученія: толкованіе или
эксегетику.
У египтянъ, повидимому, родители были учителями во всѣхъ слояхъ
простого народа. Дѣти, повидимому, обучались чтенію сообща; общее воспи-
таніе было обычнымъ даже и въ царскомъ домѣ (Моисей).
Какъ у культурныхъ народовъ на ихъ первой ступени, такъ и у древ-
нихъ народовъ востока взглядъ на міръ и на жизнь насквозь религіозенъ.
Знаніе и искусство служатъ религіи. Учителями были родители или
жрецы. Методъ заключался въ показываніи, повтореніи и запоминаніи. Въ
религіозной или государственной общинѣ отдельная личность не играла боль-
шой роли, воспитаніе носило соціальный характеръ. Не свободное, личное
творчество, но показываніе и повтореніе, отъ поколѣнія къ поколѣнію идущее
преданіе, было признакомъ образованности и способомъ преподаванія.
Съ теченіемъ времени у всѣхъ народовъ создались извѣстные пра-
вила относительно обученія и усвоенія промышленныхъ работъ, плаванія и
военнаго дѣла, танцевъ и пѣнія, чтенія и письма и т. п. Многія изъ та-
кихъ правилъ передавались безъ существенныхъ измѣненій въ продолженіе
многихъ вѣковъ изъ рода въ родъ. Такъ было у китайцевъ, индусовъ, іудеевъ.
Мы признаемъ, что практическій опытъ, т. е. случайно сдѣланныя
наблюденія въ связи съ педагогическимъ инстинктомъ привели къ правиламъ
преподаванія и ученія. Первоначальная дидактика не могла поэтому быть
ничѣмъ инымъ, какъ собраніемъ такихъ правилъ. Болѣе глубокое проникно-
веніе въ процессъ обученія и заучиванія требовало психологическаго наблю-
денія и размышленія. И пока послѣднія отсутствовали, не могло быть и
рѣчи объ изслѣдованіи педагогическихъ и дидактическихъ пріемовъ,
а одна практика, т. е. случайное воспріятіе и наблюденіе, даже на протя-
женіи вѣковъ, не могла вызвать сколько-нибудь цѣннаго движенія впередъ.
3. Греки.
У древнихъ грековъ дѣвушки, которыя у другихъ народовъ не поль-
зовались какимъ-нибудь особеннымъ преподаваніемъ, обучались матерями и
няньками чтенію и письму. Мы знаемъ о спартанцѣ Пиѳагорѣ († около
500 г. до Р. Хр.), соединившемъ мистику индусовъ и египтянъ съ идеаломъ
красоты и добра и ведшемъ со своими учениками общую жизнь, что онъ

дѣлалъ юношамъ, желавшимъ попасть въ его школу, тщательное испытаніе
ихъ свойствъ и навыковъ. Экспериментальная дидактика повторяетъ эти требо-
ванія и въ то же время указываетъ что она въ состояніи съ достовѣрностью
выполнить ихъ при помощи экспериментальнаго метода изслѣдованія и по-
казываетъ, какъ именно она этого достигаетъ. Пиѳагоръ «никому не позво-
лялъ поступить въ свою школу прежде, чѣмъ онъ тщательно не осмотрѣлъ
голову и лицо поступающаго. Вмѣстѣ съ тѣмъ онъ старался изъ поведенія
и манеры держать себя вновь принимаемыхъ узнать ихъ характеръ, духовные
задатки и способность къ образованію. Затѣмъ онъ разузнавалъ объ ихъ
поведеніи по отношенію къ родителямъ и роднымъ, замѣчалъ, смѣются ли
они болѣе обыкновеннаго, болтливы ли они или молчаливы, гнѣвнивы или
честолюбивы, какихъ имѣютъ друзей и какъ съ ними обходятся, какъ про-
водятъ свой дневной досугъ, что больше всего радуетъ и печалитъ ихъ, ка-
кова ихъ память, легко ли они слѣдятъ за лекціей и отчетливо ли ее понимаютъ,
наконецъ относятся ли къ ученію съ любовью и благоразуміемъ. Важную
часть испытанія составляла, наконецъ, воспріимчивость къ воспитанію, само-
обладанія) и дисциплинѣ, такъ какъ недисциплинированность не согласо-
валась съ школой Пиѳагора. Она ведетъ къ безстыдству, нахальству и необуз-
данности, дѣлаетъ непонятливымъ, непочтительнымъ и упрямымъ. «Не изъ
всякаго дерева можетъ быть вырѣзанъ Меркурій»; «не всякому можно все
проповѣдывать» (Schmidt I, стр. 211). Пиѳагоръ наблюдалъ систе-
матически.
Подобно восточнымъ народамъ пиѳагорейцы подчеркивали и злоупо-
требляли заучиваніемъ наизусть. Къ послѣднему стремились всѣ тѣ фило-
софы, которые выставляли свободное саморазвитіе личныхъ задатковъ, пре-
красную и въ то же время добрую индивидуальность, какъ идеалъ образованіи
и которые пытались осуществить этотъ идеалъ. Къ нимъ принадлежитъ
Сократъ (I 399 г. до Р. Хр.), настоящій грекъ, который не безъ успѣха
занимался скульптурой и для котораго ученіе и жизнь, намѣреніе и дѣло
были однимъ и тѣмъ же. Онъ думалъ, что каждая душа существуетъ
уже до рожденія и обладаетъ познаніемъ Бога и сущности вещей. Это пер-
вичное знаніе оттѣсняется на задній планъ массою повседневныхъ явленій
и нужно поэтому сдѣлать его снова яснымъ и съ помощью искусныхъ во-
просовъ. На этомъ гносеологическомъ воззрѣніи основывается сократов-
ское искусство спрашивать. Мы видимъ здѣсь вполнѣ опредѣленно,
что взглядъ на сущность преподаванія зависитъ отъ философскихъ воз-
зрѣній. И если до этого момента философія была изслѣдованіемъ природы,
то со времени Сократа она въ первый разъ обратилась къ собственной сущ-
ности, къ духу, къ самопознанію. Съ помощью самонаблюденія, наблюденія
надъ другими и размышленія Сократъ пришелъ къ своему способу обученія.
Его великій ученикъ Платонъ (| 347 г. до Р. Хр.) требовалъ
наблюденій надъ дѣтьми и самъ производилъ таковыя. Онъ былъ философъ-
эстетикъ, который самъ рисовалъ и писалъ стихи, добивался на истмійскихъ

и пиѳійскихъ играхъ награды, котораго привлекала величественная прелесть
дорійской музы, который былъ ученикомъ Сократа и Эвклида, совершалъ
далекія путешествія и воспринялъ ученіе пиѳагорейцевъ, который возвысилъ
чувственный міръ до идеи и преобразилъ его стремленіемъ къ идеалу. Ощу-
щенія и представленія и разумное мышленіе—вотъ по Платону два источника
познанія. Ощущеніе порождается видимымъ, образующимся и даетъ только
смутное, ненадежное познаніе. Мышленіе, напротивъ, схватываетъ вещи въ
ихъ вѣчной сущности, постоянное, бытіе, то, что ни происходитъ, ни исче-
заетъ. Мышленіе созерцаетъ идеи, которыя не могутъ быть получены изъ
ощущенія и опыта. Идеи суть общее въ отдѣльномъ, сущность, существу-
ющая въ себѣ и для себя, первообразы, въ противоположность измѣняе-
мому, чувственному, отображеніямъ. Каждому классу многообразія,
каждому общему видовому и родовому понятію, лошади, столу, огню, цвѣту
соотвѣтствуетъ идея. Всѣ идеи образуютъ систему, на вершинѣ которой на-
ходится добро, имѣющее безусловную цѣнность. Абсолютное добро есть
Богъ (метафизика). Творецъ міра создаетъ изъ безформенной массы и идей
міровую душу и ея чувственное проявленіе,—видимый міръ. Душа человѣка
состоитъ изъ божественной, разумной стороны и изъ смертной, чувственной.
Душа сама по себѣ божественна, безсмертна, обладаетъ истиннымъ знаніемъ
и существуетъ до соединенія съ тѣломъ. Соединившись же съ плотью, она
тоскуетъ по своей родинѣ,—идеальному міру, сама стремится поэтому къ
знанію, восхищается красотой, требуетъ власти надъ тѣломъ (Федонъ, Тимей).
Какъ божественная сущность, душа имѣетъ до соединенія съ тѣломъ
идеи или первообразы, по которымъ создано все на землѣ. Вслѣдствіе соеди-
ненія души съ тѣломъ идеи затемняются. Чувственный міръ есть міръ не-
совершенства, дурного, злого (Теэтетъ). Разумъ долженъ поэтому вызвать
воспоминанія о видѣнномъ Божественномъ, чтобы мы постепенно дошли до
высшей идеи добра, сдѣлались бы подобными Богу и блаженными (Федонъ).
Нравственность, религія и красота суть одно. Полезное и доброе есть пре-
красное, и прекрасное—хорошо и полезно. Государство должно быть боль-
шимъ воспитательнымъ учрежденіемъ, политика должна стать педагогикой и
осуществлять идею добра (Республика). Учитель долженъ знать свое дѣло,
чтобы способствовать развитію и уясненію идей, поэтому необходимо, чтобы
онъ наблюдалъ надъ дѣтьми. Платонъ самъ наблюдалъ дѣтей на всѣхъ сту-
пеняхъ ихъ развитія, благодаря чему онъ въ состояніи былъ выставить
важныя педагогическія требованія: «Воспитывай дѣтей преимущественно съ
помощью свободной игры, такъ какъ при этомъ ты можешь лучше наблюдать,
къ чему склоненъ каждый изъ нихъ. Вообще нужно при ученіи какъ можно
раньше вызвать удовольствіе, что прямо зависитъ отъ того, учится ли ребе-
нокъ играя или нѣтъ».. (Schmidt I, стр. 306).
Аристотель (| 322 до Р. Хр.) въ продолженіе 20 лѣтъ поддер-
живалъ сношенія съ Платономъ. Если Платонъ въ своемъ мышленіи индук-
тивенъ, въ своемъ изложеніи поэтиченъ и придерживается діалогической

формы, то у Аристотеля мы находимъ логически расчлененное и связное мы-
шленіе, безстрастную прозу, научную терминологію. Онъ всегда исходитъ
изъ, фактически даннаго и поднимается индуктивно отъ частнаго къ общему.
Аристотель училъ: Сократъ правъ, разсматривая общее, какъ сущность
частнаго, но неправильно, когда Платонъ эти общія понятія считаетъ суще-
ствующими, какъ реальныя сущности наряду съ частнымъ. Міръ возникъ
черезъ достиженіе цѣлей путемъ развитія. При этомъ слѣдуетъ различать:
1) матерію, неопредѣленное, возможное, но еще не дѣйствительное, наклон-
ность къ чему-то опредѣленному; 2) форму, опредѣленное, сущность, цѣль,
которая въ то же время есть причина движенія, измѣненія, перехода матеріи
въ форму, подобно тому, какъ сѣмя превращается въ дерево. Аристотель
ставитъ вмѣсто идей Платона свои формы и вмѣсто бытія—возникновеніе
(das Werden). Каждая форма можетъ дѣлаться по отношенію къ матеріи
болѣе высокой формой, подобно тому, какъ древесный стволъ превращается
въ бревна, а бревна въ ворота. Существуетъ рядъ ступеней живыхъ существъ.
Высшая ступень, перводвигатель, абсолютный духъ-- есть Богъ. Соотвѣт-
ственно съ этимъ воззрѣніемъ душевная жизнь имѣетъ развитіе. Ея высшая
ступень, мышленіе, разумъ, совершенно независима отъ плоти, вѣчна, без-
смертна, содержитъ въ себѣ способность къ общимъ понятіямъ и можетъ
эти послѣднія развивать изъ себя съ помощью чистой самодѣятельности.
Высшей задачей человѣка, его блаженствомъ является эта разумная дѣятель-
ность души, эта соединенная съ удовольствіемъ работа интеллекта.
Въ связи съ такимъ философскимъ взглядами Аристотель признаетъ
цѣннымъ наблюденіе надъ дѣтьми и примыкаетъ къ интеллектуализму.
Аристотель, какъ педагогъ, работалъ и практически; онъ обучалъ и
воспитывалъ Александра Великаго съ 13-го по 17-ый годъ его жизни. По-
добно Канту онъ считалъ педагогику труднѣйшей, но въ то же время и бла-
городнѣйшей задачей человѣка. Педагогика предполагаетъ науку о людяхъ.
Индивидуальныя особенности и ступень развитія ребенка должны приниматься
во вниманіе. Сходясь съ нѣкоторыми современными дѣтскими психологами,
Аристотель признаетъ 7, 14 и 21-ый годъ жизни, важными этапами раз-
витія. Согласно своей философіи, Аристотель представляетъ себѣ обученіе
какъ методическое научное изложеніе, предметомъ котораго является то,
что чаще всего или всегда происходитъ; доказательство причины и само уче-
ніе является для него обученіемъ мышленію, работой разума, пониманіемъ
существеннаго, необходимаго и общаго. Дидактика замѣнена діалектикой,
задача которой—выдѣлить нѣчто общезначущее, и которая подчиняется
логикѣ, устанавливающей нормы научнаго познанія. У него знаніе непо-
средственно примыкаетъ къ опыту, а навыки къ стремленію и онъ приходитъ,
такимъ образомъ, къ изреченію: «Въ душѣ существуетъ три стороны, опре-
дѣляющія дѣятельность и познаніе истины: воспріятіе, духъ, стремленіе»
(Eth, Nie. VI, 2). Обученіе, изложеніе, вотъ лучшее доказательство знанія
Метафизика I, 1).

Греки перешли отъ религіознаго къ философскому міровоззрѣнію. Не
преданіе, но самостоятельное творчество и свобода, богатство и многосторон-
ность, вотъ что характеризуетъ греческое образованіе. Опасности излишняго
многообразія и раздробленности противодѣйствовали отчасти цѣлостное есте-
ственно-научное міропониманіе, отчасти цѣлостный эстетически-нравственный
взглядъ на жизнь и міръ. Для Платона и Аристотеля образованіе является
соціальной и религіозной обязанностью, которая требуетъ индивидуальнаго
развитія тѣла и души, свободнаго развитія способностей. Идеалъ образованія
состоитъ въ соединенной съ добромъ тѣлесной и духовной красотѣ. Въ цвѣ-
тущую пору эллинской культуры обученіе и ученіе исходило изъ внутреннихъ
побужденій. Образованіе цѣнилось какъ украшеніе, преподаваніе какъ сво-
бодное самопроявленіе и какъ средство прославиться. Понятія знать и мочь,
стояли въ тѣсной связи, воспріятіе и изображеніе находились въ строгомъ
художественномъ взаимодѣйствіи. Каждый избиралъ то, что соотвѣтствовало
его задаткамъ. Уже на этомъ основаніи наблюденіе надъ способностями и
провѣрка ихъ считались необходимыми и иногда въ извѣстномъ объемѣ осу-
ществлялись.
Такимъ образомъ, мы приходимъ къ выводу: съ помощью психологи-
ческихъ наблюденій надъ дѣтьми, съ помощью систематическихъ наблюденій
надъ собою и надъ другими въ связи съ философской спекуляціей греки
пришли къ своимъ педагогическимъ и дидактическимъ теоріямъ и мѣро-
пріятіямъ.
4. Римляне.
Греки отличались художественной и философской одаренностью, ри-
мляне же, наоборотъ, были благоразумны, безпристрастны, обладали склон-
ностью къ просвѣтительству и стремились къ полезному, практическому.
Этими способностями объясняется въ главной своей части особенность ихъ
системы образованія. Въ политикѣ, управленіи, правѣ и въ веденіи войны
римляне дали намъ высшія проявленія своего генія. Римскій идеалъ образо-
ванія включалъ въ себѣ и образованіе другихъ націй. Онъ является поэтому
общечеловѣческимъ, космополитическимъ. Отъ римлянъ происходитъ слово
«humanitas», которое обозначаетъ человѣчность, человѣколюбіе, достойное
человѣка облагороженіе.
Если римляне съ благородной гордостью передавали блага культуры
послѣдующимъ поколѣніямъ и націямъ, то здѣсь дѣйствовалъ извѣстный и
грекамъ мотивъ, именно желаніе обезсмертить себя. Римляне даютъ своему
образованію соціально-этическое и соціально-политическое назначеніе. Болѣе
чѣмъ у грековъ цѣнились у нихъ слова Ювенала: Боги хотятъ, чтобы
учитель заступилъ священное мѣсто отца, и взглядъ Цицерона: воспи-
таніе и обученіе юношества — вотъ величайшія и лучшія заслуги передъ
государствомъ.
Римляне заимствовали въ своемъ образованіи главныя части греческаго;

философія не получила сколько-нибудь значительнаго дальнѣйшаго развитія.
Въ исторіи культуры римляне въ первый разъ выдвигаютъ преподаваніе
иностраннаго языка, нужнаго имъ для усвоенія образованности чужого на-
рода, именно грековъ. Римское образованіе опиралось, главнымъ образомъ, на
изученіе книгъ. То же самое перешло въ средніе вѣка въ латинскія школы
и другія сходныя учрежденія и остается въ силѣ еще до сихъ поръ, такъ
какъ въ обученіи большую роль играетъ преданіе. Философія и гимнастика
отступаютъ, какъ предметы преподаванія, на задній планъ. Знанія и навыки
объединены еще только въ области языка. Отсутствуетъ прежнее тѣсное,
естественное и, вмѣстѣ съ тѣмъ, художественное взаимодѣйствіе между
воспріятіемъ и изображеніемъ. Вмѣсто собственнаго творчества и свободнаго
самоопредѣленія появляются образецъ и подражаніе, обычай и строгость нра-
вовъ. Когда во времена императоровъ народилось чиновничье сословіе, цѣлью
образованія сдѣлалась профессія. Фактическая провѣрка каждаго вопроса,
способность говорить и писать, примѣняясь къ обстоятельствамъ даннаго мо-
мента, вотъ къ чему стремились, какъ къ главной цѣли воспитанія. Красно-
рѣчивый юристъ былъ идеаломъ образованія, и Цицеронъ остался этимъ
идеаломъ не только для среднихъ вѣковъ, но въ нѣкоторомъ смыслѣ и для
новѣйшаго времени. Полезное должно было соотвѣтственно этому быть
включено въ преподаваніе. Сенека замѣтилъ поэтому: мы учимся не въ
школѣ, но въ жизни (поп scholae sed Yitae discimns). Образованіе, правда,
доставляетъ эстетическое удовольствіе; но греки показали, что эстетическія
мечтанія не ведутъ къ добродѣтели. Плиній предостерегаетъ юношей отъ
пустословія и поверхностности, которыя порождаются чрезмѣрнымъ увлече-
ніемъ риторикой: не многое, но много (поп multa, sed mnltiim). Нѣкоторыя ди-
дактическія требованія, выставленныя еще греческими философами, повторя-
ются римскими писателями. Катонъ, Цицеронъ, Квинтиліанъ и
Сенека, составившіе педагогическія сочиненія для своихъ сыновей, отмѣ-
чаютъ наблюденіе, провѣрку и изслѣдованіе природныхъ задатковъ воспитан-
ника, на основаніи чего можетъ быть сдѣланъ выборъ призванія и метода обу-
ченія (Schmidt, I). Это, идущее еще отъ Пиѳагора требованіе, сохраняетъ
силу и для нашихъ дней; но экспериментальный методъ изслѣдованія даетъ
для выполненія его надежный способъ и путь. Благодаря отсутствію фило-
софскаго и художественнаго генія грековъ, римскому образованію недостаетъ
того глубокаго обоснованія и единства, котораго удалось" достичь грекамъ.
Римляне оставили намъ рядъ добытыхъ практикой правилъ обученія и
заучиванія, но не педагогическую или дидактическую систему и въ изслѣ-
дованіи методовъ преподаванія мы не можемъ заимствовать отъ нихъ ничего
цѣннаго.
Многовѣковое римское преподаваніе показываетъ, что одна практика,
опытъ, въ смыслѣ случайнаго, т. е. не методическаго наблюденія, не въ со-
стояніи сколько-нибудь существенно двинуть впередъ науку воспитанія и
обученія.

5. Средніе вѣка.
Религіи древнихъ народовъ опирались, главнымъ образомъ, на миѳо-
логію, поэзію и на самую національность; но этого совершенно нельзя ска-
зать о христіанствѣ. Оно обращалось ко всѣмъ народамъ, и существовавшія
у отдѣльныхъ народовъ воззрѣніи на міръ и жизнь часто враждебно противо-
дѣйствовали его учителямъ. Но отцы церкви знали, что языческихъ писате-
лей недостаточно просто отвергнуть, и они были правы. Христіанство про-
явило себѣ какъ духовная сила, которая въ состояніи была воспринять въ
широкой мѣрѣ въ теченіе среднихъ вѣковъ культуру древняго міра, пере-
работать ее и передать духовныя блага культуры, сошедшихъ съ міровой
арены народовъ, обитателямъ запада.
Когда захотѣли опредѣлить сущность христіанства, установить догматы,
философія, въ особенности платоновская, оказались опаснѣйшей формой язы-
чества: Платонъ былъ названъ отцемъ всѣхъ лжеученій. Въ области свѣт-
скихъ наукъ былъ признанъ руководителемъ Аристотель, который далъ ясное,
всеобъемлющее и безпристрастное міропониманіе. Когда съ Августиномъ
(I 430) закончилась выработка догматовъ, влеченіе къ знанію потребовало,
чтобы ученіе церкви было обосновано, чтобы содержаніе откровенія было на-
учно до к аз а н о. Но неопровержимой предпосылкой признавалось, что догматъ
есть абсолютная истина; онъ не могъ быть невѣрнымъ и полагали ошибочно,
что всякому понятію соотвѣтствуетъ бытіе, что то, что можетъ быть дока-
зано силлогистически, существуетъ и въ дѣйствительности. Такимъ образомъ
теологія сдѣлалась универсальной наукой.
Такъ какъ философія и другія науки были подчинены теологіи и исклю-
чительно ей служили, то догматъ перешелъ изъ церкви въ школу, что и
породило средневѣковую школьную философію или схоластику. Послѣдняя
достигла своего высшаго развитія при Ѳомѣ Аквинскомъ († 1274), ко-
торый старался приспособить въ широкой мѣрѣ философію Аристотеля къ
церковной ортодоксіи.
Христіанство дало ищущимъ и жаждущимъ народамъ новый идеалъ
христіанскаго совершенства, конкретно представленный въ жизни Христомъ,
который былъ доступенъ и людямъ необразованнымъ.
Христіанское совершенство являлось мѣриломъ не только для отдѣль-
ныхъ людей и отдѣльнаго народа, но и для всего человѣчества вообще. Если
древніе народы имѣли только семью и государство, какъ соціальную общину,
то христіанство прибавило къ этому новую общину—церковь, и, подобно тео-
логіи въ области науки, церковь стремилась къ господству и въ области со-
ціальной жизни.
При такихъ обстоятельствахъ складывался характеръ средневѣковыхъ
образованія и науки о преподаваніи. Первымъ христіанскимъ учебнымъ за-
веденіемъ была катехизическая школа. Kaxe^/stv обозначало перво-

начально звучать откуда-нибудь, изливаться; не вопросъ и отвѣтъ, а лекція,
какъ форма преподаванія.
Эта школа создавала главнымъ образомъ теологовъ, какъ ученыхъ, такъ
и учителей. Лица духовнаго званія становились учителями, и это продолжа-
лось въ теченіе многихъ вѣковъ; только въ началѣ XIX столѣтія появился
водъ особо подготовленныхъ учителей для высшихъ школъ. Указанный пробѣлъ
послужилъ причиной того, почему въ средніе вѣка прекратилось дальнѣйшее
развитіе дидактическаго изслѣдованія. Педагогика совпадала съ пастырскими
душеспасительными помыслами и заботами. Христіанскій образъ жизни былъ
цѣлью образованія; надзоръ, руководство, дисциплина стояли на первомъ
планѣ педагогическихъ интересовъ. Вниманіе обращалось поэтому болѣе на
дисциплину, чѣмъ на самое ученіе. Руководствовались словами библіи: «Страхъ
Господень есть начало мудрости». «Нравы ведутъ къ уразумѣнію» сказалъ
Августинъ. Главной задачей преподаванія являлось сохраненіе и дальнѣйшая
передача изъ рода въ родъ ученія Христа. Латынь служила научнымъ язы-
комъ и обычнымъ языкомъ ученыхъ. Образованіе этого времени не стреми-
лось къ пониманію античной поэзіи и искусства. Оно опиралось не на наблю-
денія, а на книги, главнымъ образомъ на греческихъ и римскихъ писателей
и ихъ комментаторовъ. Послѣдніе очень часто излагались символически и по-
нимались произвольно, чтобы можно было согласовать ихъ съ ученіемъ цер-
кви. Преподаваніе предъявляло къ памяти высокія требованія. Церковь пе-
клась о вѣчномъ блаженствѣ душъ и сама опредѣляла предметъ обученія;
учителями были духовныя лица. Такимъ образомъ церковь, учитель и пред-
метъ обученія дѣйствовали съ мощной авторитетностью на юношество и на
свободныя побужденія его духа. Все, что не согласовалось съ ученіемъ цер-
кви, разсматривалось какъ ложное и отбрасывалось. Такъ какъ нужно было
приспособить учебный матеріалъ и способъ преподаванія къ церковнымъ
идеаламъ, а догматъ обосновать и оправдать, то вырабатывалась и изучалась
изощренная діалектика. Послѣдняя служила arsdocendin замѣняла дидактику.
Августинъ, Григорій Великій, Рабанусъ Мавръ требовали,
чтобы принималась во вниманіе сообразительность и индивидуальность уче-
никовъ; духъ аскетизма очень часто заграждалъ путь нѣжности и снисхо-
жденію. Недостатокъ наглядности, большая строгость, трудная работа для
памяти, изощренная діалектика, вотъ обычные характерныя черты способа
преподаванія, котораго придерживались въ теченіе вѣковъ. При такихъ усло-
віяхъ теорія преподаванія и изслѣдованіе лучшихъ методовъ обученія не
могли сколько-нибудь значительно подвинуться впередъ.
Въ общемъ повторяются требованія, которыя были уже выставлены гре-
ческими и римскими писателями; однако нѣкоторыя цѣнныя правили послѣд-
нихъ оставлены безъ вниманія.
Здѣсь снова приходится повторить старое: многовѣковая практика,
опытъ въ смыслѣ случайнаго наблюденія, не достаточны, чтобы существенно
улучшить методы преподаванія.

6. Возрожденіе и реформація.
Схоластика произошла изъ стремленія къ знанію, предметы вѣры она
дѣлала предметомъ мышленія, сомнѣнія и изслѣдованія. Такимъ образомъ,
она противъ воли подтверждала авторитетъ «собственнаго разума» въ ущербъ
авторитету церковнаго ученія. Подобнымъ путемъ пришли францисканецъ
Дунсъ Скоттъ († 1308) и Вильямъ Оккамъ († 1347) къ убѣжде-
нію, что догматы о созданіи міра, существованіи Бога, безсмертіи и т. д. не
могутъ быть доказаны для разума, если-бы они даже и были вѣроятны по ло-
гическимъ основаніямъ. Предметомъ теологіи является слѣдовательно одна
только вѣра, но не наука. Схоластика побѣждена; философія и другія науки
снова свободны. Образовалось могучее движеніе противъ варварской латыни
и хитроумной діалектики, противъ безсмысленнаго толкованія древнихъ поэзіи
и искусства, противъ вѣры въ авторитетъ въ области науки и искусства,
противъ чуждой природѣ книжной учености. Черезъ Данте († 1321), Пе-
трарку и другихъ, это движеніе беретъ свое начало въ Италіи, гдѣ живы
еще были воспоминанія о великихъ римлянахъ и гдѣ греческіе ученые поз-
накомили міръ съ подлинными текстами классическихъ сочиненій своихъ пред-
ковъ. Поняли наконецъ особенность природы античныхъ народовъ, ихъ бла-
городную простоту, поняли, что у каждаго народа и времени свои различныя
задачи и что такое есть истинная человѣчность; терминъ гуманизмъ доста-
точно сильно выражаетъ это умственное движеніе. Гуманизмъ стремится къ
силѣ и мощи свободнаго творчества, къ геніальности, всестороннимъ интере-
самъ, дерзновеннымъ, высшимъ дѣятельностямъ, свободному образованію
индивидуальности и рѣзко выраженной личности. Поверхностность и дилле-
тантизмъ, субъективизмъ и скептицизмъ, безпокойство, непостоянная жизнь и
излишній критицизмъ являются его тѣневыми сторонами.
Эразмъ (I 1536), Рейхлинъ и другіе гуманисты соприкасаются,
какъ и итальянцы, съ античной культурой, но на первой планъ они вы-
двигаютъ обыкновенно не греческое, а римское образованіе и придержива-
ются той-же цѣли которую ставили преподаванію римскіе авторы. Латынь,
стиль и риторика вотъ цѣль и пробный камень образованія; Цицеронъ былъ
образцомъ. Христіанскій идеалъ воспитанія остался въ силѣ: это было «му-
дрое и краснорѣчивое благочестіе» (J. Sturm). Какъ слѣдствіе итальяно-
римскаго гуманизма остались классическая латынь и искусство возрожденія,
а у образованныхъ людей натуралистически окрашенное воззрѣніе на жизнь.
Гуманистическій потокъ нашелъ свое развѣтвленіе въ народномъ движеніи
реформаціи въ широкомъ смыслѣ. Послѣдняя учила внутреннему самоопре-
дѣленіе индивидуума, праву на свободу совѣсти, на индивидуальность, личность
и національность. «Христіанинъ есть свободный господинъ всѣхъ вещей и
никому не подчиненъ» сказалъ Лютеръ. Реформація есть идеальная, духов-
ная революція и основа политической революціи въ Англіи и Франціи. По-

всемѣстно росла потребность въ образованіи; поэтому школы основывались
во множествѣ: Меланхтонъ, Штурмъ, Тротцендорфъ сыграли здѣсь
особенно большую роль. Въ учебный планъ народныхъ школъ были вклю-
чены, кромѣ чтенія, письма и счета, катехизисъ, библія и нѣмецкая грамма-
тика; послѣдняя начала играть въ народной школѣ ту роль, которую играла
въ высшихъ школахъ латинская. Школы перешли въ вѣдѣніе государства
и управленіе ими было отдѣлено отъ церковнаго управленія—въ первый
разъ въ 1642 въ Готѣ.
Основныя ходячія мысли времени повторялись во всѣхъ педагогиче-
скихъ требованіяхъ. Схоластика и средневѣковое преподаваніе были, быстро
побѣждены. Рабле 1553) снялъ монашескую одежду, сдѣлался міряни-
номъ и врачомъ, и набросалъ планъ новаго образованія со стороны учебнаго
матеріала и способа преподованія. Онъ добивался разносторонняго образова-
нія и требовалъ въ качествѣ учебныхъ предметовъ: религіи, языка, физики,
исторіи, географіи, астрономіи (астрологія исключалась) геометріи, ариѳме-
тики и антропологіи. Онъ настаивалъ также на физическомъ развитіи, боль-
шей наглядности, самостоятельности мышленія, пригодности къ практической
дѣятельности, образованіи, близкомъ къ жизни, кроткому обращенію учителей
и къ «соотвѣтствующему методу преподаванія». Раблэ является учителемъ
Локка и Руссо. Сходныя, но гораздо болѣе современныя требованія выста-
вилъ его соотечественникъ Мишель-де-Монтэнь († 1592). Онъ требо-
валъ индивидуальнаго воспитанія съ помощью гувернера. «Если нѣкоторые
воспитатели по всегдашней привычкѣ берутся преподавать одно и то-же массѣ
дѣтей съ крайне разнообразными способностями и характерами, и воспитывать
ихъ совершенно одинаково, то не удивительно, что изъ нихъ всѣхъ найдутся едва
двое или трое, которые все-таки принесутъ добрые плоды подобнаго воспитанія».
Нужно по мѣрѣ душевныхъ способностей заставлять испытывать вещи на
практикѣ, выбирать и разумно различать ихъ». «Мой ученикъ долженъ не
только сказать свой урокъ, но и выполнить его на дѣлѣ: дѣйствуя, онъ повто-
ряетъ его», именно въ своихъ поступкахъ въ жизни. Родной языкъ и языкъ
сосѣднихъ народовъ должны изучаться прежде всего. «Даже наши игры и
наши гимнастическія упражненія: бѣгъ, борьба, музыка, танцы, верховая ѣзда,
фехтованіе и охота будутъ составлять существенную часть нашихъ занятій. Я
хочу, чтобы манера держаться и пріятное обращеніе развивались одновре-
менно съ душой». «Человѣкъ есть не только душа и не только тѣло, но че-
ловѣкъ». «Прочь принужденіе и насиліе! которыя только унижаютъ и дѣ-
лаютъ глупѣе». Много было-бы пріятнѣе, если-бы классы были усыпаны
цвѣтами и листьями, чѣмъ прутьями окровавленныхъ березокъ. Я приказалъ
бы нарисовать на школьныхъ стѣнахъ Рѣзвость, Радость, Флору и Грацій,
какъ это сдѣлалъ философъ Спевсиппъ въ своей школѣ» (Raumer II, 252
и сл.). Подъ вліяніемъ Монтена находились Локкъ и Руссо. Въ это же время
жилъ англійскій философъ Бэконъ († 1626), значеніе котораго и въ
настоящее время переоцѣнивается педагогами. Не Бэконъ, но великій изслѣ-

дователь, славный своими открытіями Галилей является «человѣкомъ экспе-
римента и постепенно прогрессирующего опыта». Вліятіе Бэкона основы-
вается главнымъ образомъ на его искуствѣ популярно и увлекательно изла-
гать. Когда онъ боролся съ книжной ученостью, у него было много предше-
ственниковъ, напр. Sanchez, которому безплодная книжная ученость по его
собственнымъ словамъ «опротивѣла». Онъ писалъ, что философія должна, во-
оружившись не словами, но наблюденіемъ и экспериментомъ, приближаться къ
изслѣдуемому предмету. Знакомый съ естественными науками, Бэконъ тоже
подчеркивалъ значеніе наглядности, наблюденія и эксперимента и пришелъ къ
многозначительнымъ дидактическимъ требованіямъ, а именно: учитель вводитъ
учениковъ въ науку тѣмъ же самымъ путемъ, по которому онъ шелъ самъ;
методъ долженъ следовательно соотвѣтствовать учебному предмету. Каждый
человѣческій характеръ есть продуктъ скрытыхъ природныхъ задатковъ и
внѣшнихъ міровыхъ отношеній. Каждый есть въ своемъ родѣ единственный.
Долгъ учителей передъ родителями и учениками—тщательно наблюдать надъ
индивидуальными задатками. Учебные предметы должны быть соразмѣрены
со способностями.
Бэконъ оказалъ могучее вліяніе на ратихіанцевъ и Коменскаго, и
такимъ образомъ черезъ педагоговъ пріобрѣлъ свое значеніе для воспитанія и
преподаванія.
Подобно учителямъ высшихъ школъ въ средніе вѣка и въ новое время,
гольштинскій педагогъ Ратке († 1635) первоначально изучалъ теологію.
Онъ отличался неутомимой безпощадной энергіей и смѣлыми идеями: онъ
требовалъ для всей Германіи одного языка, именно нѣмецкаго, одного
государства и одной религіи. Его послѣдователи ввели впервые въ научный
обиходъ терминъ дидактика. Ратке назывался didacticus, а его искусство
преподаванія было названо профессорами университета Inngius и Helvicus,
которые были его критиками и учениками, дидактикой.
Ратке особенно боролся съ зубрежкой, наказаніемъ палками и прину-
жденіемъ въ преподаваніи. Онъ требовалъ: «Все—согласно съ природой. Все
сначала на родномъ языкѣ. Только одинъ учебный предметъ заразъ. Вся
работа падаетъ на учителя». Онъ считалъ необходимымъ, чтобы учителя
были знакомы съ теоріей и практикой преподаванія, a Helvicus гово-
ритъ, что успѣхъ преподаванія зависитъ не только отъ знанія учебнаго
предмета и личной одаренности учителя: дидактика становится для нихъ
наукой. Ратке устроилъ въ Кетенѣ родъ учительской семинаріи съ образцо-
вой школой.
Ратихіанцы въ первый разъ въ большомъ масштабѣ начали обдумы-
вать, при помощи какихъ средствъ можно придти къ надежному знанію въ
области обученія искусства преподаванія; они впервые принялись за выра-
ботку метода изслѣдованія дидактики. Въ данномъ случаѣ они прим-
кнули къ Бэкону и призывали къ дидактическимъ мѣропріятіямъ для изслѣ-
дованія:

«Все съ помощью индукціи и эксперимента». Экспериментъ понимался
ими еще какъ проба, опытъ въ обыкновенномъ смыслѣ; подобные «экспери-
менты» продѣлывались самимъ Ратке въ Франкфуртѣ на Майнѣ, Аугсбургъ,
Веймарѣ, Готѣ и Магдебургѣ. Ратихіанцы требовали:
«Ни одно правило, ни одно учебное понятіе не могутъ быть приняты,
пока съ ними основательно заново не познакомятся и на опытѣ не найдутъ
ихъ правильными. Неважно, писали ли многіе или всѣ, что надо такъ или
этакъ поступать. Ибо въ этомъ должна быть полная увѣренность и ни въ
какомъ случаѣ нельзя полагаться на какой-либо авторитетъ... Нельзя обра-
щать вниманія на привычки, такъ какъ онѣ не обезпечиваютъ истины (Raumer,
II, 34:). Подобныя требованія и нынѣ еще недостаточно принимаются во
вниманіе, между тѣмъ экспериментальная дидактика доказала его научную
справедливость.
Нѣкоторые дидактическіе законы Ратке частью повторены дословно у
Коменскаго, который часто и, конечно, напрасно обращался къ Ратке за педа-
гогическими свѣдѣніями. Коменскій († 1670), первоначально тео-
логъ, пріобрѣлъ полиисторическое и глубокое философское образованіе. Онъ
былъ хорошо знакомъ съ естественными науками, принадлежалъ по всей
вѣроятности, къ зрительному типу и былъ прекраснымъ рисовальщикомъ.
Онъ подчинялъ педагогику дидактикѣ и понималъ подъ послѣдней искусство,
всѣхъ всему учить, и искусство устраивать все охватывающія школы. Онъ
придерживался соціально-педагогической точки зрѣнія, написалъ первую си-
стематическую дидактику: didactica magna (1627) и требовалъ наглядности
преподаванія, самымъ тѣснымъ образомъ примыкая къ Бэкону, котораго онъ
изучалъ.
Какъ пришелъ онъ къ своимъ дидактическимъ законамъ? Отвѣтъ: съ
помощью хорошихъ наблюденій во время многолѣтней учебной практики,
соединенныхъ съ теоретическимъ изученіемъ вопроса.
Онъ старался обосновать свои законы не столько психологически,
сколько спекулятивнымъ образомъ, съ помощью аналогій: они для него со-
гласны съ природой и истинны, какъ если бы они соответствовали извѣстнымъ
процессамъ въ природѣ, напр., произрастанію сѣмени и другимъ подобнымъ.
Онъ требовалъ знакомства съ теоріей обученія: какъ механикъ съ помощью
машинъ выполняетъ самыя трудныя работы, такъ и въ обученіи имѣются
средства смягчить трудности обученія и сократить самое ученіе.
Подъ вліяніемъ Декарта, Раблэ и Монтэня англійскій философъ Локкъ
написалъ свои «Мысли о воспитаніи» (1693), которыя позднѣе оказали
большое вліяніе на Руссо и филантропистовъ. Локкъ требовалъ индивидуаль-
наго воспитанія и въ особенности заботъ о здоровьѣ, обученія ремеслу, религіи,
любви и терпимости. Написанныя, къ сожалѣнію, до изученія имъ психологіи,
въ качествѣ педагогическихъ совѣтовъ для одного близкаго ему государ-
ственнаго человѣка, его «Мысли о воспитаніи» не получили обоснованія при
помощи психологіи и гносеологіи, развитію которыхъ онъ самъ существенно

способствовалъ. Онъ требовалъ: преподаваніе должно выбирать важнѣйшій
матеріалъ и идти по кратчайшему пути. Преподаваніе и воспитаніе должны
быть приспособлены къ индивидуальности воспитанника; послѣдняя должна
быть изслѣдована: наблюдая за играми ребенка, можно узнать его самого.
Локкъ далъ эмпиризму Бэкона гносеологическую основу, которая вы-
ведена психологически. По его теоріи прирожденныхъ представленій и поло-
женій не существуетъ (ср. стр. 26 и 27). Знаніе начинается съ ощущенія, слѣдо-
вательно, съ пассивнаго отношенія къ окружающему. Мышленіе же есть сво-
бодно дѣйствующая переработка представленій, происходящихъ изъ воспріятіи,
которыя въ свою очередь даются органами чувствъ. Относительно послѣдняго
ученія нужно еще прибавить: 1) воспріятія происходятъ не пассивно, подобно
изображенію на фотографической пластинкѣ; 2) педагоги, примыкающіе къ
Локку, въ противоположность послѣднему, къ сожалѣнію, придаютъ и мы-
шленію болѣе пассивный характеръ. Философскія изслѣдованія Локка нашли
своего продолжателя въ лицѣ Юма. Его «Разсужденіе о человѣческой при-
родѣ» (1738) было по его собственнымъ словамъ «попыткой примѣнить
экспериментальный методъ къ области духа». Онъ открылъ важныя
индивидуальныя различія человѣческаго разума (Philosophische Bibliothek
1902, стр. 105).
Быстрое развитіе, которое испытала въ XVI вѣкѣ учебное дѣло, по-
лучило внезапный перерывъ благодаря 30 лѣтней войнѣ и упадку, порожден-
ному церковными спорами, которые захватили всѣ умы. Вскорѣ послѣ цер-
ковной реформаціи начало формироваться «чистое ученіе» протестантизма,
стала основываться протестантская схоластика. Все содержаніе Библіи было
признано дѣломъ Святого Духа. Но согласно Св. Писанію человѣческая
природа со времени паденія Адама совершенно испорчена. Примиреніе безъ
всякой заслуги могло имѣть мѣсто со стороны Бога только благодаря жертвѣ
Богочеловѣка, а со стороны человѣка только при вѣрѣ въ спасеніе черезъ
кровавую смерть на крестѣ. Не божественный человѣкъ не можетъ усвоить
божественное съ помощью своихъ свободныхъ дѣлъ. Протестантская вѣра
состоитъ значитъ въ строгомъ соблюденіи догматовъ церкви. Должно поэтому
какъ можно раньше запечатлѣвать въ ребенкѣ ученія церкви, какъ бы
абстрактны и непонятны они не были. Приверженность къ буквѣ, обремененіе
памяти различными мелочами, формализмъ и механичность усилились во всѣхъ
учебныхъ предметахъ.
Противъ этихъ недостатковъ народной школы, противъ гибельныхъ
слѣдствій великой войны, противъ лишеннаго національности ученаго, ла-
тинскаго образованія, и въ особенности противъ раціонализирующей орто-
доксіи боролся піэтизмъ, который требовалъ, чтобы въ преподаваніи обра-
щалось вниманіе на чувство, умъ и потребности практической жизни. Его
главнымъ педагогическимъ представителемъ является А. Г. Франкэ
(† 1727). Только религіозное сознаніе имѣетъ для него право на существо-
ваніе: благочестивый образъ жизни, слава Божія составляютъ цѣль воспита-

нія. И все, что не имѣло къ этому отношенія, разсматривалось имъ какъ
лишнее и вредное. Театральныя зрѣлища, музыка, философія игры, обще-
ственность отвергались, конференціи же, обѣды и прогулки были, напротивъ,
удобными случаями для упражненія въ набожности. «Въ корнѣ испорченная
воля должна быть сломлена и отдана подъ власть религіознаго сознанія».
Наблюденіе должно оградить воспитанниковъ отъ пороковъ; ручныя работы
должны съ пользой заполнять время и какъ реальныя знанія, въ которыхъ
онъ упражнялся, подготовлять къ практической жизни.
Франке при своихъ школахъ подготовлялъ нуждающихся студентовъ
въ двухгодичномъ курсѣ къ учительской дѣятельности, беря съ нихъ только
за столъ и такимъ образомъ возникъ въ 1696 г. Seminarium praeceptorum,
который въ 1707 г. въ интересахъ высшаго преподаванія былъ расширенъ.
Институтъ имѣлъ слѣдующія задачи: 1) укрѣпить и углубить знанія въ
области языка, реальныхъ вещей и математики и тѣ навыки, которые при-
несли съ собой его члены, и вмѣстѣ съ тѣмъ обратить особое вниманіе на тѣ
выгоды, которыя имѣетъ сообщеніе юношеству этихъ знаній въ легкой формѣ;
2) кандидаты должны были подробно знакомиться съ учебными планами и
методами теоретически и наглядно черезъ посѣщеніе лекцій; 3)кромѣ
того они пріучались къ практикѣ, наблюдая за пробными уроками, которые
сопровождались поясненіями. Были особые инспекторы, свободные отчасти
отъ преподаванія, которые обходили классы, занося все замѣченное ими въ
особые дневники и докладывая объ этомъ на еженедѣльныхъ, чрезвычайно
важныхъ засѣданіяхъ. Такъ было въ 1707 г., въ настоящее время, къ со-
жалѣнію, въ Германіи подготовляют кандидатовъ къ преподаванію въ выс-
шихъ школахъ, не вмѣняя имъ въ обязанность чѣмъ-либо доказать, что
когда-нибудь они занимались теоретически или практически педагогикой или
дидактикой.
Существеннаго успѣха педагогическаго метода изслѣдованія, несмотря
на прекрасное начало, однако также не замѣчается въ данный періодъ вре-
мени; это должно было сдѣлать время просвѣщенія.
7. Просвѣщеніе.
Бэконъ, а за нимъ Гоббесъ, Локкъ, Юмъ считали источникомъ знанія
опытъ, въ то время какъ Декартъ († 1650), а послѣ него Спиноза, Лейб-
ницъ, Вольфъ признавали таковымъ разумъ. Первые,—гносеологическіе эмпи-
рики,—исходили изъ чувственныхъ впечатлѣній, вторые,—гносеологическіе
идеалисты,—изъ общихъ понятій и сужденій; такъ, Декартъ, «отецъ раціона-
лизма», исходилъ изъ сужденія: «я мыслю, значитъ я существую». Эмпиристы
пользовались наблюдающимъ и конструирующимъ методомъ. По многимъ при-
чинамъ эмпирическая теорія познанія была болѣе удобна для педагоговъ,
чѣмъ идеалистическая, которой они, къ сожалѣнію, еще и нынѣ часто прене-
брегаютъ. Какъ Кантъ въ философской, такъ Песталоцци въ педагогической

области пытались примирить оба гносеологическія воззрѣнія. Франція является
родиной раціонализма. Если Локкъ заимствовалъ у Декарта и самъ училъ,
что законодательная власть принадлежитъ народу и остается за нимъ, то Воль-
теръ, энциклопедисты и другіе примыкаютъ къ Локку во взглядѣ, что со
всѣмъ ложнымъ, несвободнымъ и неразумнымъ въ государствѣ, религіи и
нравственности нужно бороться при помощи «просвѣщенія». Признаками
просвѣщенія служатъ: защита индивидуальности и разрывъ съ прошлымъ;
все, что стало достояніемъ исторіи—плохо. Религія, наука, искусство, поэзія
должны были предстать предъ судомъ разума. Разумъ всемогущъ; чувству
и фантазіи принадлежитъ второстепенная роль.
Самъ Богъ есть разумъ, первичный разумъ; онъ проявляется въ природѣ7
исторіи и каждомъ человѣкѣ. Человѣкъ долженъ быть воспитанъ, какъ вполнѣ
разумное существо (Руссо, Песталоцци). Религіи, государства, языки—
изобрѣтенія разума. Существованіе Бога и безсмертіе доказывается изъ
логическихъ основаній. Творчество должно быть научающимъ и морализи-
рующимъ (Готшедъ), пластика—аллегорической, архитектура—трезвой и
математически правильной. Есть только одна религія —естественная, одно
право—естественное, только одно толкованіе—механическое. Въ государствѣ
только одна государственная власть, представителемъ которой является
князь, только одно стремленіе (Wollen) — благополучіе народа (Фридрихъ
Великій, Іосифъ И). Всѣ люди, какъ дворянинъ, такъ и рабочій, суть раз-
умныя существа и отъ природы добры и не испорчены, какъ это учитъ цер-
ковь. «Все хорошо въ томъ видѣ, въ какомъ оно выходитъ изъ рукъ Творца;
все портится въ рукахъ человѣка» (Руссо). Если люди грубы и порочны,
это значитъ, что условія ихъ развитія противоестественны, а обученіе—
недостаточно, или его совсѣмъ не было. Устройте школы, улучшите препо-
даваніе и жалкое состояніе народа исчезнетъ. «Если бы мы могли стать
людьми, мы были бы вмѣстѣ съ тѣмъ и гражданами и правительствомъ» пи-
салъ Песталоцци. Соціальныя классовыя различія—искусственны и противо-
естественны, каждый долженъ быть тѣмъ, къ чему онъ способенъ; это есть
гражданское равноправіе. Разумной общей волѣ, закону всѣ подчинены въ
Одинаковой мѣрѣ, но никто не долженъ быть подчиненъ другому; это есть
гражданская свобода. Всѣ люди должны быть братьями; война—противна
разуму.
Отсюда видно, что просвѣщеніе съ одной стороны индивидуалистично,
съ другой—космополитично; крайности сходятся.
Государство покровительствуетъ ремесламъ и торговлѣ, строитъ сухо-
путныя и водныя пути, улучшаетъ земледѣліе, заботится объ осушеніи бо-
лотъ, колонизируетъ, печется объ освѣщеніи и чисткѣ улицъ, воспитываетъ
народъ съ помощью театра и общественныхъ садовъ. Школы должны давать
общеполезныя знанія и навыки (филантрописты, Роховъ, Песталоцци въ
Neuchon).
Кто поступаетъ разумно, тотъ поступаетъ добродѣтельно и въ то же

время способствуетъ своему счастью; блаженство есть цѣль жизни и воспи-
танія. Душа новорожденнаго—неисписанный листъ. Мышленіе происходитъ
изъ воспріятія и оно есть переработанное ощущеніе. Присоединяются къ Лок-
ковской теоріи познанія, но принимаютъ во вниманіе только ея эмпириче-
скую сторону.
Таковы идеи вѣка просвѣщенія. Духъ времени сказался у Руссо, Ба-
зедова и его школы, у Рохова и Песталоцци и сыгралъ громадную роль въ
ихъ педагогическихъ и дидактическихъ взглядахъ.
По содержанію и направленію своего Эмиля (1762) Руссо тѣсно при-
мыкаетъ къ психологіи и теоріи познанія Локка. Ему свойственно, какъ
эмоціональному философу и педагогу, увлеченіе индивидуализмомъ. Онъ про-
питалъ чувствомъ раціонализмъ просвѣщенія. Его книга обязана вызванными
ею результатами не столько новизнѣ педагогическихъ требованій, сколько
горячему воодушевленію, убѣдительному и увлекательному краснорѣчію.
Сочиненіе его породило увлеченіе естественностью, въ которой признавалась
только природа, и никакихъ нормъ. Песталоцци еще въ юношескомъ возрастѣ
находился весь подъ вліяніемъ Эмиля Руссо,, какъ это указываютъ онъ самъ и
его «Изслѣдованія». Какъ же пришелъ Руссо къ своимъ педагогическимъ и
дидактическимъ требованіямъ? Прежде всего благодаря теоретическому изу-
ченію сочиненій Фенелона, Монтэна, Локка и др., случайнымъ наблюденіямъ
надъ дѣтьми, выдававшимъ его глубокую психологическую проницательность,
съ помощью обширной и поэтому страдающей нѣкоторымъ внутреннимъ про-
тиворѣчіемъ спекуляціи, на основаніи опыта своей полной похожденій и без-
нравственной жизни въ высшихъ кругахъ общества большихъ городовъ. Бо-
гатая фантазія, страстность, музыкальная и зрительная одаренность дѣйство-
вали въ отдѣльности какъ сильные личные факторы. Руссо требовалъ, чтобы
наблюденія надъ ребенкомъ производились во время игры; дѣтскій возрастъ
не знаетъ еще притворства. «Дѣтство является для насъ еще совершенно
неизвѣстной вещью» (Эмиль §2). Подъ вліяніемъ Руссо находился Базедовъ
и его послѣдователи.
Базедовъ (Elementanverk, 1774),первоначально теологъ,является
типичнымъ представителемъ вѣка просвѣщенія и просвѣтительной педагогики.
Къ своимъ дидактическимъ взглядамъ онъ пришелъ подъ вліяніемъ Локков-
ской психологіи и теоріи познанія, которую онъ, къ сожалѣнію, какъ это
часто случается и нынѣ, понималъ и примѣнялъ въ сенсуалистическомъ смыслѣ.
Въ качествѣ личнаго фактора сказывался практическій уравновѣшанный
складъ его характера. Онъ былъ въ высшей степени агитаторской натурой
и неспособенъ къ тонкимъ ощущеніямъ. Тонкихъ педагогическихъ наблюде-
ній мы у него не находимъ. Но онъ ясно понималъ значеніе педагогической
и дидактической подготовки, требовалъ семинаріи для будущихъ учителей и
«государственную коллегію воспитанія и обученія», задачей.которой было бы
улучшеніе состоянія школъ и образованія. Въ его Филантропинумѣ долгое
время работали Кампе и Траппъ.

Кампе также былъ первоначально теологомъ († 1818). Онъ хотѣлъ,
чтобы дѣти переживали то, чему они учатся, поэтому онъ начиналъ пре-
подаваніе исторіи съ современности. Онъ сказалъ: природу можно полюбить
только, если мы введемъ ее въ свой «обиходъ». Онъ является, слѣдовательно,
предтечей Фребеля. Онъ требовалъ также для пользы дидактики наблюденія
надъ ребенкомъ. Отцы должны дѣлать замѣтки относительно тѣлеснаго и ду-
ховнаго развитія ихъ дѣтей.
Траппъ изучалъ теологію и былъ профессоромъ педагогики въ Галле.
Здѣсь впервые въ 1777 г. филологъ Вольфъ отдѣлилъ педагогическую под-
готовку филологовъ отъ подготовки теологовъ и устроилъ особый семинарій
съ дидактическими упражненіями. Траппъ требовалъ для учителей академи-
ческой подготовки и пытался въ своемъ педагогическомъ семинаріи подгото-
вить студентовъ къ учительской дѣятельности. Онъ самъ охотно принималъ
участіе въ преподаваніи въ народныхъ школахъ и далъ рядъ превосходныхъ
наблюденій и совѣтовъ относительно письма, чтенія и счета, которые отчасти
подтвердились экспериментальной дидактикой. Въ его «Versuch einer Päda-
gogik» воззрѣнія филантропинизма приводятся въ систему. По его мнѣнію
педагогическія правила могутъ быть выведены только на основаніи знанія
человѣческой природы; физіономика же со временемъ можетъ привести къ
знанію дѣтскихъ наклонностей. Онъ желалъ бы включить педагогику въ
кругъ медицинскихъ изслѣдованій.
Индивидуализмъ, достигшій въ Гельвецій своего высшаго развитія
весьма способствуетъ психологическому изслѣдованію. Если уже Юмъ считалъ
возможнымъ примѣненіе эксперимента къ психологіи, то послѣдователями
его въ этомъ направленіи являются: Крюгеръ въ своемъ «Versuch einer
Experimentalseelenlehre» (Halle, 1756) и Шенфельдъ, требующій отъ
педагоговъ экспериментальныхъ наблюденій надъ дѣтьми (Anweisung
zur Kenntnis seiner selbst nach der Beschaffenheit seiner Seele», 1764).
8. Современное обученіе.
Одностороннее направленіе просвѣщенія вызвало противодѣйствіе. Ра-
зуму стали противополагать чувство, воздѣйствію извнѣ—внутреннее разви-
тіе, природѣ — исторію. Песталоцци и Кантъ становятся вершителями и по-
бѣдителями просвѣщенія. Пробуждается мысль о постепенномъ развитіи, и
этой мысли придерживаются и въ настоящее время, какъ въ области духов-
ной жизни, такъ и во всѣхъ областяхъ наукъ. Винкельманъ и Лес-
сингъ знакомятъ общество съ искусствомъ древнихъ грековъ. Воодуше-
вленный великимъ филологомъ Вольфомъ, Вильгельмъ ф.-Гумбольдтъ,
сдѣлавшійся впослѣдствіи руководителемъ и преобразователемъ учебнаго и
образовательнаго дѣла въ Пруссіи, увлекается греческой культурой: Гум-
больдтъ хотѣлъ стать самостоятельною личностью и зналъ, что достичь этого
онъ можетъ только самообразованіемъ, только собственными усиліями. Кра-

сивая гуманность и эстетическое образованіе ОТДЕЛЬНОЙ личности у грековъ
составляли идеалъ Гердера, Гете, Шиллера, Жанъ Поля, Шлейермахера.
Гумбольдтъ снова ввелъ въ гимназіи изученіе греческой литературы, а Гер-
бартъ обученіе иностраннымъ языкамъ начиналъ съ греческаго языка. Гума-
нисты до 1650 г. хотѣли продолжать классическую, спеціально латин-
скую литературу, гуманисты новаго направленія хотѣли преобразо-
вать свою народную культуру по греческому образцу. Духъ этого новаго
гуманизма до нѣкоторой степени поддерживается въ нынѣшнихъ классиче-
скихъ гимназіяхъ. Въ реальныхъ училищахъ, возникшихъ по образцу школъ
Франке, обращаютъ главное вниманіе на естественныя науки и на матема-
тику, народныя школы развивались въ духѣ Песталоцци, подъ вліяніемъ
котораго находился и Гербартъ.
Песталоцци, подъ впечатлѣніемъ бѣдности сельскаго населенія и подъ
вліяніемъ «Эмиля» Руссо, открылъ въ 1774 г. въ Нейгофѣ школу ручного
труда для бѣдныхъ дѣтей: организованной работой онъ хотѣлъ освободить
людей отъ экономическаго гнета и облагородить ихъ душу. Къ обученію
ручному труду онъ присоединилъ обученіе чтенію и счету по подробнымъ
таблицамъ съ «безпрерывнымъ движеніемъ впередъ». Занимаясь впослѣд-
ствіи въ сиротскомъ домѣ въ Стансѣ онъ понялъ, что сущность ученія надо
изслѣдовать отдѣльно отъ сущности усвоенія пріемовъ ручного труда. Онъ
сталъ отыскивать основы, такъ сказать азбуку нагляднаго обученія и азбуку
механическихъ навыковъ (пріемовъ ручного труда) и пришелъ къ заключе-
ніямъ, имѣющимъ важное и рѣшающее значеніе въ дидактическомъ отноше-
ніи. Разсматриваніе предмета не есть пассивное воспріятіе, а состоитъ изъ
опредѣленія и возсозданія въ умѣ разсмотрѣннаго чувственнаго матеріала
по отношенію къ числу, размѣрамъ, фигурѣ и другимъ понятіямъ, кото-
рыя онъ называемъ «основными понятіями», «основами человѣческаго позна-
ванія» или «формами», которыя слѣдовательно соотвѣтствуютъ Кантов-
скому апріорному опыту. Созидательная сила творчества есть «общая
основа нашего духа»,—самосознаніе, стремящееся къ единству (Seyffarth
VII 403 ff., IX, 34 ff). Каждый пріобрѣтенный взглядъ на предметъ мо-
жетъ послужить «основнымъ понятіемъ» для пріобрѣтенія новыхъ открове-
ній. Путемъ «отвлеченія» (абстракціи) нашъ духъ мгновенно можетъ
вникнуть въ самую суть предмета по одному представителю даннаго вида:
дальнѣйшіе представители способствуютъ разъясненію, углубленію, закрѣпле-
нію понятія. Какъ слова создаются изъ звуковъ, такъ при обученіи всѣ
формы, знанія и механическія способности должны съ непрерывною постепен-
ностью создаваться изъ своихъ составныхъ элементовъ. Ученики сами должны
«строить свою науку». Логическими элементами онъ считаетъ число, форму
и языкъ. Слѣдуетъ обратить вниманіе 1) на то, что Фребель впослѣдствіи
присоединилъ сюда цвѣтъ, а 2) на то, что языкъ — психологическая спо-
собность и искусство. Душевныя силы Песталоцци распредѣляетъ по тремъ
группамъ: онъ различаетъ силы нравственныя отъ духовныхъ и художествен-

ныхъ и пріурочиваетъ ихъ къ сердцу, головѣ и рукѣ. Итакъ Песталоцци
понималъ процессъ познаванія не чувственно, подобно Локку, а, какъ дока-
залъ Наторпъ,—идеалистически, подобно Канту. Онъ не считаетъ обученіе
нагляднымъ, если ученикъ пассивно воспринимаетъ чувственныя впечатлѣнія,
если онъ не возсоздаетъ ихъ активно по извѣстнымъ «точкамъ зрѣнія»; такъ
при первомъ обученіи ариѳметикѣ уже должно быть дано общее понятіе о
числѣ, и это общее понятіе только поясняется воспріятіемъ отдѣльныхъ чи-
селъ. Песталоцци искалъ азбуку искусства и механическихъ способностей, но
не нашелъ ея. Но онъ требуетъ упражненій членовъ, упражненій, основанныхъ
на знаніи анатоміи и физіологіи, для того, чтобъ духъ пріобрѣлъ господство
надъ тѣломъ. (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, 1801). To обстоятельство,
что Песталоцци къ силамъ нравственнымъ и силамъ умственнымъ присоединилъ
еще силу художественную, какъ основу механическихъ способностей, указы-
ваетъ на большое пониманіе самой сути дѣла. Въ этомъ есть указаніе на то,
что мы теперь называемъ основнымъ педагогическимъ принципомъ.
Какъ дошелъ Песталоцци до своихъ педагогическихъ взглядовъ? Ка-
ковъ методъ его дидактическихъ изысканій? По существу на педагогическіе
взгляды Песталоцци оказали вліяніе только «Эмиль» и лекціи Фихте, чи-
танныя зимой 1793—1794 гг. въ домѣ Лафатера. Дидактика его вполнѣ
самостоятельна. Наблюденія возбуждаютъ въ немъ обширныя и глубокія
размышленія, которыя затѣмъ приводятъ его къ опытамъ надъ собственнымъ
сыномъ или надъ группами учениковъ. Пріобрѣтенныя опытомъ свѣдѣнія,
какъ напр., въ Нейгофѣ, являются, основными понятіями—или, какъ мы
бы сказали съ точки зрѣнія экспериментальной педагогики, гипотезами, ве-
дущими къ новымъ опытамъ, какъ, напр., въ Стансѣ. Непреодолимая сила
постоянно подстрекала его на практикѣ «нащупывать пульсъ» искусству
учить, котораго онъ добивался. Чтобъ ознакомиться съ ходомъ развитія
своего сына, онъ сталъ его обучать, когда ему минуло 3!/2 года и въ
дневникѣ за 1774 г., сохранившемся только отчасти, систематически за-
писывалъ свои наблюденія. (Seyffarth III, 272 ff.). Своими обширными и
глубокими дидактическими познаніями онъ обязанъ не случайнымъ и нена-
дежнымъ наблюденіямъ во время уроковъ, а систематическимъ, сознательнымъ
наблюденіямъ, основаннымъ на теоретическихъ знаніяхъ, близкимъ иногда
къ эксперименту. Къ сожалѣнію, многіе изъ его поклонниковъ и послѣдо-
вателей, даже изъ его сотрудниковъ часто плохо понимали его дидактиче-
скіе взгляды. Дѣятельность Песталлоцци доказываетъ, что отдѣльное лицо,
дѣйствующее на основаніе систематическихъ научно обоснованныхъ
наблюденій, можетъ достичь лучшихъ результатовъ, чѣмъ многіе педагоги
разныхъ столѣтій на основаніи случайныхъ наблюденій, не освѣ-
щенныхъ наукой. Новѣйшія изслѣдованія ученій Песталоцци доказываютъ
совершенную ошибочность взглядовъ на Пестолоцци, которыхъ придержи-
ваются еще многіе учителя, которые черпаютъ свои взгляды изъ учебниковъ
педагогики.

Въ числѣ многихъ выдающихся людей, посѣтившихъ Песталоцци,
были: Фихте, Гербартъ, Фребель, которые всѣ, въ значительной
степени, подпали подъ его вліяніе. Цѣлый рядъ директоровъ и учителей семи-
нарій, а также и народныхъ учителей распространяли идеи Песталоцци по
всей Германіи, и, примѣняя его педагогику и дидактику къ дѣлу. разрабаты-
вали частности ихъ. Въ учительскихъ семинаріяхъ тщательно изучалась и
развивалась педагогика, учителя обратились въ педагогическихъ изслѣдова-
телей. Въ настоящее время, когда существуетъ методъ экспериментальнаго
изслѣдованія, учителя снова и съ большимъ успѣхомъ могЛи бы быть изслѣ-
дователями.
Въ 1787 г. Тидеманъ, профессоръ философіи въ Марбургѣ, издалъ
рядъ статей «Über die Entwicklung* der Seelenfähigkeit bei Kindern». Это
рядъ наблюденій надъ психологіей дѣтей, данныхъ въ видѣ біографіей. Въ
1863 г. эти статьи были переведены во Франціи, затѣмъ Прейеръ, основы-
ваясь на нихъ, читалъ лекціи, а въ 1897 г. Уферъ выпустилъ ихъ новымъ
изданіемъ. Съ этого времени все чаще въ основу изученія дѣтской психо-
логіи начинаютъ ставить систематическія наблюденія.
Нимайеръ,, профессоръ въ Галле, въ 1796 г. издалъ свои «Grundsätze
der Erziehung und des Unterrichts», сочиненіе, богатое фактическимъ ма-
теріаломъ, навѣянное Песталоцци, настойчиво рекомендуемое Гербартомъ.
Въ этомъ сочиненіи есть глава: объ «Die Prüfung ursprünglicher Anlagen
und Fähigkeiten überhaupt» (8 Auflage, 1516 ff.), въ которой говорится: «А
потому пусть каждый, у кого есть на то время, по предложенію и примѣру мно-
гихъ прежнихъ и новѣйшихъ учителей, ведетъ ежедневныя записи о постепен-
номъ развитіи дѣтей со дня ихъ рожденія (лучше начинать еще до рожденія),
пусть съ усердіемъ естествоиспытателя заноситъ въ эти записи каждое новое
явленіе изъ области физическаго, интеллектуальнаго и нравственнаго развитія,
но записывающій долженъ обладать опытностью въ наблюденіи и долженъ
умѣть правильно понимать и точно опредѣлять явленія. Слѣдуетъ остерегаться
слишкомъ быстрыхъ выводовъ общихъ законовъ, а также выводовъ, правиль-
ность которыхъ нельзя точно доказать». (S. 517). Онъ совершенно пра-
вильно критикуетъ наблюденія, произведенныя профессоромъ Шварцемъ
надъ психикой ребенка. «Главнѣйшія средства для распознаванія интеллек-
туальныхъ и нравственныхъ задатковъ ребенка слѣдующія: 1) наблюденія
физіономіи и черепа ребенка и его темперамента, 2) сужденія другихъ объ
ученикѣ: его родителей, прежнихъ воспитателей, братьевъ, сестеръ и това-
рищей; 3) собственныя внимательныя наблюденія всѣхъ проявленій духов-
ныхъ и нравственныхъ силъ и способностей». (520). Онъ говоритъ,
что не слѣдуетъ пренебрегать ни однимъ средствомъ, «такъ какъ не пере-
скажешь всего неправильнаго и вреднаго для воспитанія, вытекающаго
изъ невѣрнаго пониманія особенностей характера ученика. При всемъ
желаніи добра и несмотря на самое добросовѣстное отношеніе къ своему
дѣлу, воспитатель, не понимающій души своихъ учениковъ, .можетъ испор-

титъ нѣкоторыхъ изъ нихъ, уничтожить лучшіе задатки, дать многообѣщаю-
щимъ росткамъ неправильное направленіе. Только самыя сильныя, самыя
выносливыя натуры способны и подъ такимъ педагогическимъ гнетомъ со-
хранить свою гибкость, не захирѣть отъ цѣпей, налагаемыхъ на нихъ изъ
доброжелательства; но часто такія натуры насильственно срываютъ съ себя
эти цѣпи и такимъ образомъ подвергаютъ себя опасностямъ, отъ которыхъ
болѣе мудрые руководители сумѣли бы ихъ уберечь. Особенно рѣзко слѣд-
ствія односторонняго и педантично-однообразнаго воспитанія сказываются
въ большихъ учебныхъ заведеніяхъ».
Францъ Іосифъ Галль († въ 1828 г.), великій анатомъ нервной
системы, еще будучи мальчикомъ, началъ наблюдать другихъ мальчиковъ и
пришелъ къ выводу, что для того, чтобы изучить человѣка, надо сравнивать
проявленія его психики съ таковыми у другихъ людей и вообще у живыхъ
существъ, что только тогда у всѣхъ психологовъ будетъ одна психологія, а
не у каждаго своя. Онъ установилъ связь психологіи съ нервной системой
и строеніемъ мозга и положилъ основаніе физіологической психологіи.
Великій Кенигсбергскій философъ Кантъ много лѣтъ подрядъ читалъ
лекціи о педагогикѣ, отчетъ о которыхъ былъ изданъ въ 1803 г. Онъ раз-
дѣлялъ мнѣніе Аристотеля, что воспитаніе—самая трудная и самая высокая
задача человѣчества, и считалъ необходимымъ основывать при универси-
тетахъ педагогическія семинаріи съ «экспериментальными школами».
Его послѣдователь Гербартъ съ юношескихъ лѣтъ и до самой смерти
занимался изученіемъ педагогики, ради которой онъ, главнымъ образомъ, и
предпринялъ свои психологическія изслѣдованія. Уже въ 1806 г. по-
явился его главнѣйшій педагогическій трудъ: «Allgemeine Pädagogik», ко-
торый даетъ первую строго научную систему педагогики. У Гербарта были
большія математическія способности, онъ любилъ ясность, точность и изящный,
легкій для пониманія, планъ. Онъ распредѣляетъ матеріалъ на математиче-
скій ладъ. Въ этомъ его сила, но въ области психологіи—это является его
слабой стороной. Онъ находится подъ вліяніемъ греко-нѣмецкаго гуманизма,
а въ области дидактики подъ вліяніемъ Песталоцци, и придерживается инди-
видуальной точки зрѣнія на педагогику. Его мечтательная, мало активная
натура сказалась въ его метафизическомъ основномъ взглядѣ: для него основ-
ной міровой принципъ заключается въ бытьѣ, а не въ дѣятельности,
какъ у его учителя Фихте.
Незабвенная заслуга Гербарта въ томъ, что онъ положилъ начало
эмпирической психологіи и навсегда покончилъ съ ученіемъ о мистическихъ
душевныхъ силахъ. Вполнѣ естественно, что онъ не далъ вполнѣ закончен-
наго ученія; но онъ принесъ огромную пользу и заслуживаетъ благодарности
потомства. Ему не удалось удержать до конца эмпирическую точку зрѣнія;
онъ приходитъ къ заключенію, что психологія «должна проникнуть за пре-
дѣлы опыта». (Psychologie, § 11). Онъ хочетъ согласовать ученіе психологіи
съ ученіемъ метафизики. Въ своей метафизикѣ онъ говоритъ, что всѣ пред-

меты, а, слѣдовательно, и тѣло человѣка—собраніе монадъ. Монады—точко-
образныя, простыя, абсолютно неизмѣняющіяся существа, которыя, однако,
по качеству другъ отъ друга отличаются. Когда монады сталкиваются, про-
исходитъ борьба за самохраненіе въ качественномъ отноше-
н і и. Всѣ измѣненія и явленія въ мірѣ—не что иное, какъ такія «само-
сохраненія»; какъ примѣръ можно привести сопротивленіе давленію. Душа
также такая монада. Когда тѣлесныя монады сталкиваются съ суще-
ствомъ души, происходятъ самосохраненія, которыя Гербартъ назы-
ваетъ представленіями. Эти первичныя представленія составляютъ первона-
чальныя душевныя явленія. Мышленіе, чувство и воля происходятъ не бла-
годаря душѣ, но отъ взаимодѣйствія представленій. Инстинк-
тивная жизнь и вообще природныя реакціи, на которыхъ основаны воспита-
ніе и обученіе, поэтому проявляются лишь въ незначительной мѣрѣ.
Развитіе физіологической и экспериментальной психологіи показало,
что вспомогательныя метафизическія представленія скорѣе задерживаютъ,
чѣмъ способствуютъ развитію психологіи. Гербартъ разсматриваетъ сталки-
вающіяся представленія, какъ силы, и пытается математически разсчитать
дѣйствія этихъ метафизическихъ силъ. «Онъ поступаетъ», по словамъ Ціэна,
какъ «будто можно производить счетъ такимъ образомъ: 7 яблокъ безъ
4 грушъ равняется 3». (35). Экспериментальная психологія наобо-
ротъ основывается на измѣримыхъ въ дѣйствительности раздраженіяхъ и уста-
навливаетъ связь между раздраженіемъ и ощущеніемъ. Большимъ недостаткомъ
въ дидактическомъ отношеніи со стороны Гербарта то, что онъ не довольно
ясно отличаетъ представленія отъ ощущеній, тогда какъ это различіе уже
вполнѣ ясно проводится у Тидемана, въ его психологіи (1804 г.). Свою психо-
логіи Гербартъ начинаетъ съ ученія о представленіяхъ. Двигательныя ощу-
щенія онъ мало зналъ и не могъ достаточно использовать. Кромѣ того его
психологія пропитана метафизическими умозаключеніями. Поэтому Ціэнъ го-
воритъ: «И новѣйшіе учебники Гербартовской школы нельзя положить въ
основаніе развивающейся психологіи». (76).
Въ своемъ первомъ письмѣ, «über die Anwendimg der Psychologie
auf die Pädagogik» (1831 г.), Гербартъ самъ критически отзывается о своей
книгѣ, «Allgemeine Pädagogik». «Знаете ли, книга осталась несовершен-
ной, такъ какъ она, по заглавію, должна была бы служить дѣлу воспитанія, а
между тѣмъ лишена психологіи, которую я тогда только создавалъ». (Kehr-
bach IX, 341»). И онъ старался въ своихъ (впрочемъ не законченныхъ)
письмахъ дополнить многое, въ особенности же связать психологію съ фи-
зіологіей. Подъ вліяніемъ книги Sachs'a: «Grundlinien zu einem System
der praktischen Medizin (1821) онъ указываетъ на индивидуальныя осо-
бенности, на «различіе головъ». На основаніи физіологическихъ явленій
чувствительности, раздражимости и роста онъ выводилъ обширныя ком-
бинаціи и построенія. Гербартъ очень близко подходитъ къ дидакти-
ческому эксперименту; должно быть его математическія конструктивныя

способности помѣшали ему дойти до конца; онъ останавливается на полпути,
какъ доказываетъ слѣдущее изреченіе: «Опытъ доказываетъ, что отношеніе
между способностью къ заучиванію наизусть и остальными духовными спо-
собностями—не есть нѣчто постоянное. Поэтому первое, на что бываетъ
направлено педагогическое наблюденіе это именно особенности этого отно-
шенія: наблюдаютъ, какой длины ряды можетъ заучить ученикъ,
сколько на то употребляетъ времени и быстро ли ихъ забываетъ.
(Kehrbach IX, 461»). Стоило только выполнить вышеуказанное, чтобъ по-
лучить дидактическій экспериментъ.
Гербартъ настойчиво повторяетъ, что учитель долженъ обладать психо-
логическими знаніями, чтобы правильно обращаться съ учениками, чтобы
вѣрно подбирать и передавать учебный матеріалъ. Это убѣжденіе побудило
его основать при университетѣ въ Кенигсбергѣ педагогическую семинарію.
Итакъ, методъ Гербарта заключается въ систематическихъ наблюде-
ніяхъ, отчасти граничащихъ съ экспериментомъ, въ связи съ философскими
умозаключеніями. Но многія изъ его остроумныхъ психологическихъ и педа-
гогическихъ наблюденій нуждаются въ экспериментальной провѣркѣ. Вайтцъ,
Стой, Штрюмпель, Циллеръ и Рейнъ являются послѣдователями Гербарта.
Современникъ Гербарта, поэтъ Пауль Рихтеръ, одушевленіемъ и
богатствомъ мыслей и чувствъ напоминающій Руссо, говоритъ о возможности
и необходимости наблюдать психологію дѣтей и на этой основной мысли по-
строилъ свое сочиненіе: «Levana oder Erziehungslehre» (1807 г.).
Богословъ и филосовъ Шлейермахеръ въ своихъ лек-
ціяхъ (1813—1814) называетъ педагогику наукой, но подчиняетъ ее
этикѣ. Онъ первый примѣняетъ историческій методъ: «исторія должна ука-
зывать цѣли, пути и организаціи воспитанія въ разныя эпохи. Педагоги-
ческая система должна мѣняться со временемъ и не можетъ быть одной и
той же у различныхъ народовъ». Онъ былъ человѣкъ съ сильно развитой
индивидуальностью, и настаивалъ на томъ, что воспитатель не имѣетъ
права измѣнять врожденныя черты характера воспитанника, а долженъ изу-
чать ихъ и вести къ усовершенствованію.
У Фребеля, какъ у Гербарта, въ обоснованіи его ученія о воспитаніи
и обученіи метафизика играетъ большую роль. Но ихъ основные взгляды
противоположны другъ другу, такъ какъ въ большей мѣрѣ зависятъ отъ вро-
жденныхъ свойствъ ихъ характеровъ. Фребель въ отрочествѣ могъ усвоить
только то, въ чемъ находилъ объединяющую мысль. Окончивъ школу, онъ
поступилъ ученикомъ къ лѣсничему, потомъ изучалъ математику и есте-
ственныя науки въ Іенѣ; но потерявъ средства къ жизни, сталъ работать въ каче-
ствѣ землемѣра. Потомъ онъ искалъ мѣста по строительному дѣлу, но въ душѣ
постоянно стремился «жить въ деревнѣ, занимаясь самообразованіемъ». По-
томъ онъ взялъ мѣсто учителя во Франкфуртѣ, оттуда поѣхалъ домашнимъ
учителемъ въ Ифертенъ, гдѣ въ теченіе двухъ лѣтъ часто видался съ Пе-
сталоцци. Ознакомившись со взглядами Песталоцци, онъ задумалъ глубже

разработать его ученіе. Для этого онъ отправился въ Берлинъ, гдѣ 29-ти
лѣтъ поступилъ вторично въ университетъ, чтобы найти «основной законъ
образованія человѣка», который долженъ быть данъ въ опытѣ какъ «міровой
законъ». Сначала онъ изучалъ языки, потомъ исторію, политику, политиче-
скую экономію, а въ особенности кристаллографію; впослѣдствіи онъ слу-
шалъ также лекціи Фихте и Шлейермахера. Фребель—личность активная,
глубокомысленная, во всемъ отыскивающая единство, личность съ наклон-
ностями математика и естествоиспытателя.
Онъ различаетъ педагогику эмпирическую, основанную на опытѣ, и
научную, основанную на философіи. Эмпирическая, по его мнѣнію, слишкомъ
медленно приводитъ къ познанію истины. Песталоцци для него слишкомъ
эмпириченъ и произволенъ, а потому онъ предпочитаетъ исходить не изъ
нуждъ народа, а изъ философіи. Такимъ образомъ Фребель, благодаря своимъ
математическимъ наклонностямъ, приходитъ къ глубокимъ метафизическимъ
умозаключеніямъ, а наблюденія дѣтской психики у него отступаютъ на задній
планъ. Математическій схематизмъ сказывается въ томъ, что онъ въ перво-
начальномъ обученіи на первое мѣсто ставитъ свои трезвыя геометрическія
игрушки: мячъ, кубъ и т. д.
Онъ послѣдователь теоріи развитія и въ основу существующаго ставитъ
кристаллы. «Первое земное явленіе—твердое тѣло, кристаллическое. Въ кубѣ
всего сильнѣе проявляется стремленіе къ шарообразности: вмѣсто всесторон-
ности появляется односторонность, вмѣсто равномѣрнаго распредѣленія то-
чекъ—угловатость и. т. д. Изъ куба развивается тѣло, ограниченное во-
семью плоскостями, а дальше—многими плоскостями. «Когда сила создастъ
себѣ центръ, сердцевину, и когда эта сила стремится освободиться отъ ма-
теріи и стать самостоятельной, тогда наступаетъ новое явленіе въ природѣ,
въ которомъ проявляется жизнь» (Ausgabe у. Lange II, 123).
Въ развитіи и воспитаніи онъ находитъ слѣдующій основной за-
конъ: положеніе, противоположеніе и посредство. Богъ—не понятіе только,
а живое дѣятельное существо, царящее надъ міромъ и въ мірѣ. Богъ, путемъ
самоопредѣленія, развилъ свое существо изъ самого себя. Цѣль человѣка сдѣ-
латься равнымъ Богу по своей природѣ. Стремленіе къ развитію, къ самоопре-
дѣленію—вотъ въ чемъ онъ видитъ цѣль человѣка, цѣль каждаго живого су-
щества. На это слѣдуетъ, по его мнѣнію, обратить вниманіе при обученіи и
воспитаніи. «Поэтому главная необходимая формула каждаго обученія: дѣлай
это и посмотри, какія будутъ послѣдствія, къ какому придешь знанію»
(И, 10). Слѣдовательно, сперва дѣйствовать, потомъ смотрѣть, потомъ по-
нимать. Экспериментальная же дидактика требуетъ такого порядка: нагляд-
ность, духовная переработка видѣннаго, изображеніе.
Главная заслуга Фребеля состоитъ въ томъ, что онъ впервые замѣтилъ
стремленіе дѣтей къ дѣятельности и пытался использовать это стремле-
ніе для педагогическихъ цѣлей.
Фребель уже началъ понимать, что человѣкъ на каждой ступени раз-

витія представляетъ нѣчто сравнительно законченное. Это очень важное по-
ложеніе, доказанное въ послѣдніе годы естественными науками.
Дѣятельность Фребеля и Гербарта доказываетъ, что метафизическія
умозаключенія нерѣдко задерживаютъ успѣхъ какъ отдѣльнаго лица, такъ и
самой науки. Цѣннымъ и прочнымъ въ педагогическомъ отношеніи оказалось
то, чего достигли путемъ систематическаго наблюденія дѣтей.
Въ XVIII вѣкѣ возникаетъ мысль о постепенномъ непрерывномъ раз-
витіи живущаго; представителями этой идеи являются Гердеръ, Гете, Фихте,
Шеллингъ, Гегель и цѣлый рядъ естествоиспытателей. Дарвинъ подбираетъ
большой матеріалъ научныхъ фактовъ и тѣмъ даетъ мысли о происхожденіи
видовъ путемъ развитія твердое основаніе, такъ что эта теорія получаетъ
могучее вліяніе во всѣхъ областяхъ науки. Этимъ объясняется, что врачи и
естествоиспытатели съ возростающимъ интересомъ начинаютъ изучать психо-
логію дѣтей, ихъ воспитаніе и обученіе. Самъ Дарвинъ производитъ наблю-
денія надъ развитіемъ своего сына (1840 г.) и издаетъ свои наблюденія подъ
заглавіемъ: «Biographische Skitze eines kleinen Kindes». Въ 1851 г. по-
является въ печати сочиненіе вѣнскаго врача Лебиша: «Enwicklungsge-
schichte der Seele des Kindes». Бepтольдъ Сигизмундъ, врачъ по
профессіи, въ 1856 г. издаетъ книгу «Kind und Welt», въ которой доказы-
ваетъ, что отдѣльныя дѣйствія у различныхъ дѣтей, въ зависимости отъ ха-
рактера и вѣка,проявляются совершенно разно. Врачъ Кусмауль написалъ
въ 1856 г. «Ueber bas Seelenleben des Neugeborenen» . Въ 1882 г. фи-
зіологъ Прейеръ издалъ превосходное сочиненіе: «Die seele des Kindes»,
которое имѣло большое и благотворное вліяніе на развитіе науки. Цѣнныя
работы по дѣтской психологіи дали слѣдующіе авторы: во Франціи —
Taine 1876 г., Egger 1877 г., Perez 1878 г., Compairez 1893 г.; въ
Сѣв. Америкѣ — Gr. St. Hall (съ 1883 г.) Tracy, Chamberlain, Baldwin
(1898 г.); въ Италіи—Ferri 1879 г., Ricci 1887 г., Lombroso 1894 г.,
Colozza 1895 г.; въ Англіи — Sully 1896 г. въ Россіи — Сикорскій
1902 г. и т. д.
Откуда эти психологи берутъ свои выводы? Они замѣнили случайныя
разрозненныя наблюденія обдуманными, такъ сказать, преднамѣренными и
вполнѣ систематическими наблюденіями; они стремятся подмѣчать и записы-
вать мельчайшія обстоятельства, сопровождающія явленія (къ сожалѣнію, это
даже Прейеру еще не вполнѣ удается), иногда они прибѣгаютъ къ экспери-
менту, т. е. къ наблюденію явленія, нарочно вызваннаго при упрощенныхъ
обстоятельствахъ, съ цѣлью прочнѣе установить связь между причиной и дѣй-
ствіемъ.
Chrisman и Schuyten требуютъ изслѣдованія тѣла ребенка и
понимаютъ подъ педологіей науку, которая, не задаваясь практическими
цѣлями, занимается изслѣдованіями тѣла и души ребенка.
Дальнѣйшимъ толчкомъ для психологическихъ наблюденій надъ дѣтьми
дало воспитаніе глухонѣмыхъ, слѣпыхъ и слабоумныхъ дѣтей. Уже въ 1818

году былъ открытъ пріютъ для идіотовъ въ Гартфордѣ, въ Америку а въ
1828 г. учитель Гуггенмоосъ открылъ такой же пріютъ въ Зальцбургъ.
Докторъ Кернъ, основавшій въ 1855 г. пріютъ для идіотовъ въ Мекернѣ
въ Саксоніи, и учитель глухонѣмыхъ—Штетцнеръ заявили, что необхо-
димо позаботиться объ умственно отсталыхъ дѣтяхъ, вслѣдствіе чего въ
1867 г. въ Дрезденѣ былъ основанъ классъ для малоспособныхъ и этимъ
положено начало вспомогательнымъ школамъ для малоуспѣвающихъ.
Съ эпохи возрожденія все больше и больше вниманія начинаютъ удѣ-
лять гигіеническому воспитанію; въ этомъ направленіи дѣйствуютъ Руссо,
филантропинисты, Фихте, Іанъ и Фребель. Наравнѣ съ гигіеной вообще стала
развиваться и школьная гигіена; въ 1879 г. въ Германіи былъ основанъ
первый гигіеническій институтъ Петтенкофера въ Мюнхенѣ. Съ 1871г.
въ Россіи къ каждому среднеучебному заведенію приставленъ врачъ, ко-
торый долженъ слѣдить за состояніемъ здоровья учениковъ и за соблюденіемъ
гигіеническихъ требованій при постройкѣ и содержаніи школы; русскій пси-
хіатръ Сикорскій въ 1879 г. производитъ первые опыты измѣренія уто-
мленія у учениковъ; но послѣ первыхъ опытовъ проходитъ больше 10 лѣтъ,
и только въ 1891 г. гигіенистъ Бюргерштейнъ возобновляетъ измѣренія
утомленія, которыя съ тѣхъ поръ предпринимаются уже цѣлымъ рядомъ
ученыхъ.
Бенеке (1833 г.), Вайтцъ (1849 г.), Лотце (1852 г.) въ
противоположность метафизическимъ пріемамъ Гербарта приступаютъ къ изу-
ченію психологіи по методамъ естественныхъ наукъ. Анатомъ Е. Веберъ
начинаетъ производить эксперименты надъ чувствомъ осязанія (слѣдователь-
но, въ области психологіи) и указываетъ связь между раздраженіемъ и
ощущеніемъ (1849 г.). Фехнеръ, первоначально физикъ, продолжаетъ
эти эксперименты (1860 г.) и кладетъ основаніе психофизикѣ и
экспериментальной эстетикѣ. Вундтъ, бывшій первоначально
медикомъ, своимъ капитальнымъ трудомъ «Physiologische Psychologie»
кладетъ основаніе экспериментальной психологіи (1873—74), а
въ 1875 г. открываетъ первую психологическую лабораторію при Лейп-
цигскомъ университетъ; по образцу этой лабораторіи во всѣхъ культурныхъ
странахъ открываются подобныя же учрежденія. Въ настоящее время, по
расчету Ціэна, 90% всѣхъ появляющихся психологическихъ трудовъ, осно-
ваны на методѣ экспериментальнаго изслѣдованія.
Изложенное нами показываетъ, что именно естествоиспытатели перенесли
экспериментъ изъ области физики и химіи и въ область физіологіи и психо-
логіи. Цѣлыми тысячелѣтіями къ психологіи примѣняли, какъ самонаблю-
денія, такъ и наблюденія надъ другими, но вполнѣ научное обоснованіе
психологія получила только путемъ эксперимента, и только съ этого
времени психологія, какъ наука, стала быстро развиваться. Физіологиче-
ская и экспериментальная психологія имѣла большое вліяніе на методы
изслѣдованія дѣтей.

9. Развитіе экспериментальной педагогики.
Значительно раньше, чѣмъ появился трудъ Бюргерштейна объ утомле-
ніи школьниковъ (1891 г.), уже занимались экспериментами, съ цѣлью
найти лучшій методъ для преподаванія правописанія *).
Мое руководство для обученія правописанію, изданное въ 1896 г.,
является результатомъ многочисленныхъ дидактическихъ опытовъ, произве-
денныхъ въ разныхъ школахъ. Фуксъ, Гагенмюллеръ, Итшнеръ, Лобзинъ,
Пфейферъ и Шлейхъ провѣрили, продолжили ихъ и подтвердили вѣрность
моихъ выводовъ. Отдѣльные опыты по вопросамъ объ обученіи правописанію,
произведенные и опубликованные въ педагогическихъ лабораторіяхъ въ Чи-
каго (1900 г.). и Парижѣ (1906 г.) вполнѣ подтверждаютъ всѣ прежде
полученные результаты.
Въ 1898 г. моей книгой: «Rechenunterricht der Unterstufe» мнѣ
удалось дать второе практическое доказательство того, что обученіе, осно-
ванное на экспериментальныхъ изслѣдованіяхъ, найдетъ методы, болѣе со-
отвѣтствующіе природѣ ребенка, и, что путемъ экспериментовъ удастся
разрѣшить разногласія между теоріей и практикой обученія. Я различаю
опыты дидактически-психологическіе и чисто-психологическіе, а, слѣдова-
тельно, различаю также экспериментальную дидактику и экспериментальную
психологію.—Штернъ впослѣдствіи указывалъ признаки эксперимента въ
области прикладной психологіи. Подобно тому, какъ я требую, чтобъ ди-
*) Такъ какъ Мейманъ и другіе выдаютъ меня за послѣдователя Штерна
или Меймана, я принужденъ дать слѣдующее объясненіе: Г-нъ Kreisschulrat
Ischler въ Мангеймъ" и учитель реальнаго училища въ Мосбахѣ—Мюллеръ, въ
іюнѣ 1909 г. подтвердили письменно, что я уже въ 1891/92 г. производилъ экспе-
рименты по обученію правописанію въ ихъ классахъ въ Фрейбургѣ въ Баденѣ,
и «еще гораздо раньше», въ моихъ собственныхъ классахъ. Слѣдовательно
экспериментально-педагогическіе труды Меймана и Штерна, появившіеся на
10 лѣтъ позже, когда мои «Führer» уже получили большое распространеніе и
отчасти были уже переведены, а идея экспериментальной педагогики стала до-
стояніемъ широкихъ круговъ, не могли послужить для меня образцами. Мысль
заняться экспериментами съ цѣлыми классами была вызвана, во-первыхъ,
экспериментами по естествовѣдѣнію и занятіями біологіей и анатоміей, во-вто-
рыхъ, лекціями, которыя ознакомили меня съ теоріей локализаціи и съ болѣз-
нями органовъ рѣчи, въ-третьихъ, размышленіями о методѣ обученія правопи-
санію. Я долго медлилъ, опасаясь, что опыты, требующіе тонкой реакціи, при
многочисленности объектовъ, не дадутъ ясныхъ и точныхъ результатовъ. Первые
опыты я производилъ ощупью, черезъ большіе промежутки времени. Получивъ
хорошіе результаты въ собственныхъ классахъ, я произвелъ опыты и въ клас-
сахъ вышеназванныхъ коллегъ и окончательно пришелъ къ убѣжденію, что
можно производить дидактически-психологическіе эксперименты не только надъ
отдѣльными учениками, но и надъ цѣлыми классами, и что можно и слѣдуетъ
въ школѣ примѣнять экспериментально-педагогическій методъ изслѣдованія.
(Подробности смотри въ моихъ руководствахъ по правописанію и ариѳметикѣ).
Когда меня весной 1893 г. перевели учителемъ въ семинарію въ Карлсруэ, я
въ 1894 г. снова принялся за опыты; въ 1896 г. руководство по правописанію
было окончено и напечатано. Въ предисловіяхъ и послѣсловіяхъ къ моимъ
руководствамъ (руководство по ариѳметикѣ вышло въ 1898 г.), ясно выражена
мысль объ экспериментальной педагогикѣ, которой я придерживаюсь и понынѣ:
экспериментальная педагогика заключаетъ въ себѣ прежнюю педагогику, обо-
гащенную и углубленную экспериментальнымъ методомъ изслѣдованія и его
результатами (см. S. 47 ff.).

дактическій экспериментъ носилъ характеръ школьной жизни и практики
обученія, Штернъ требуетъ отъ эксперимента «близости къ жизни», «жиз-
ненной правды».
Мои изслѣдованія происхожденія числовыхъ представленій и метода
первоначальнаго обученія также были провѣрены, продолжены и подтвер-
ждены Шнейдеромъ, Пфейферомъ и другими. Кромѣ спеціальной
цѣли, мои руководства по орѳографіи и нач. ариѳметикѣ преслѣдуютъ еще
общую цѣль—доказать практически, что возможно и даже необходимо рѣ-
шать вопросы о методахъ обученія путемъ дидактическаго эксперимента; а
въ 1903 г. была издана эта книга, содержащая попытку дать основы
экспериментальной дидактики. Цѣлый рядъ учителей пріобрѣтали ученую
степень за свои труды по экспериментальной дидактикѣ. Штернъ про-
изводилъ опыты надъ учениками по вопросамъ о степени привлекательности
отдѣльныхъ учебныхъ предметовъ и о достовѣрности показаній (1904 г.),
Мейманъ въ 1904 г. также напечаталъ работу объ экспериментально-педаго-
гическихъ наблюденіяхъ, произведенныхъ при помощи учителей, съ цѣлью
установить степень интеллигентности учениковъ въ народныхъ школахъ.
Въ 1896 г. французскій психологъ Бинэ опубликовалъ свои наблю-
денія о томъ какъ при описаніи предмета проявляются различные типы уче-
никовъ по воспріятію и изложенію. На основаніи письменныхъ изложеній,
Бинэ сгруппировалъ учениковъ по слѣдующимъ типамъ: 1) типъ наблюда-
тельный 2) типъ ученый, 3) типъ описательный, 4) типъ эмоціональный.
Эти наблюденія Бинэ провѣрили, подтвердили и продолжили другіе ученые.
Ясно, что типы учениковъ по ихъ воспріятію и способу описывать впеча-
тлѣнія имѣютъ важное значеніе въ дѣлѣ обученія.
Изъ перваго отчета педагогической лабораторіи въ Чикаго за
1898/99 г. явствуетъ, что тамъ производили большое количество опытовъ
для выясненія взаимоотношеній, существующихъ между тѣлеснымъ развитіемъ
ребенка и его умственными способностями. Пришли къ выводу, что въ среднемъ
ученики, превышающіе другихъ по росту, вѣсу, мускульной силѣ и крѣпости
легкихъ, превышали ихъ и въ способностяхъ, и въ успѣхахъ въ школѣ.
Французскіе и американскіе изслѣдователи съ 1900 г. задались цѣлью
отыскать практическіе методы для измѣренія умственныхъ способностей уче-
никовъ. Бинэ и Симонъ нашли, что каждому возрасту отъ 5 до 13 лѣтъ
соотвѣтствуетъ извѣстная степень умственныхъ способностей, которую можно
узнать и опредѣлить посредствомъ спеціальныхъ вопросовъ—«Tests». Они
нашли также, что умственныя способности мало успѣшныхъ учениковъ соотвѣт-
ствуютъ способностямъ нормальныхъ дѣтей, младшихъ по возрасту. Эти наблю-
денія были провѣрены, подтверждены, подвергнуты критикѣ и получили даль-
нѣйшее развитіе въ трудахъ ученыхъ de 0 г о 1 у и Degand въ Брюсселѣ.
Послѣ опытовъ, произведенныхъ Шарко и Штрикеромъ надъ
отдѣльными взрослыми, въ 1900 г. Нечаевъ и Л ай, а позднѣе Пе-
дерсенъ, Френкль и Пфейферъ, производили опыты въ классахъ

для опредѣленія разныхъ типовъ воспріятія и представленія и доказали,
что въ каждомъ классѣ есть разныя группы учениковъ, изъ которыхъ одни
опираются, главнымъ образомъ, на зрительныя представленія, другіе на
слуховыя, третьи на осязательныя и моторныя, четвертые, наконецъ, поль-
зуются всѣми этими представленіями довольно равномѣрно.
Приведенные примѣры достаточно выясняютъ, на рѣшеніе какихъ во-
просовъ были направлены первые экспериментально-педагогическія наблю-
денія. Мы еще вернемся къ ихъ результатамъ и ихъ практическому значе-
нію, а теперь обратимся къ историческому обзору происхожденія педагоги-
ческихъ лабораторіи, этихъ заведеній, служащихъ экспериментальной педа-
гогикѣ. Мы увидимъ, что экспериментально-педагогическіе изслѣдованія все
разрастаются и дѣлаютъ постоянные и увѣренные успѣхи.
Если не считать педагогическаго отдѣленія, которое G. St. Hall въ
1887 г. устроилъ при Кларкскомъ университетѣ, то честь основанія первой
педагогической лабораторіи принадлежитъ городу Чикаго (въ 1899 г.);
иниціаторомъ этой лабораторіи былъ докторъ мед. Кристоферъ. Теперь
во главѣ ея стоитъ докторъ фил. Макъ-Миланъ съ однимъ ассистентомъ.
Въ 1900г.,по иниціативѣ Скойтена была основана педагогическая
лабораторія въ Антверпенѣ, во главѣ которой и теперь стоитъ ея учреди-
тель. Въ слѣдующемъ, 1901 году была открыта педагогическая лабораторія
въ С.-Петербургѣ, завѣдующимъ которой былъ профессоръ Нечаевъ.
Въ 1902 году докторъ мед. Раншбургъ устроилъ лѣчебно-
педагогическую лабораторію въ Будапештѣ.
Въ 1905 г. открыли большую педагогическую лабораторію въ Ми-
ланѣ, которой съ большимъ успѣхомъ управлялъ докторъ Пиццоли и
которая пользовалась субсидіями отъ итальянскаго министерства образованія
и культа. По иниціативѣ и благодаря вліянію Пиццоли во многихъ городахъ
Италіи возникли небольшія педагогическія лабораторіи, большей частью
соединенныя съ народными школами.
Въ томъ же 1905 г. въ Парижѣ, по иниціативѣ психолога Бинэ
основали педагогическую лабораторію при одной изъ городскихъ народныхъ
школъ, руководитель которой, S. Vane у, пользуется содѣйствіемъ учите-
лей и учительницъ, не только своей, но и сосѣднихъ школъ.
Огромное значеніе для дѣла народнаго образованія въ Брюсселѣ имѣетъ
организаціи курсовъ экспериментальной педагогики въ учительской семинаріи,
гдѣ для этого школьнымъ управленіемъ устроена педагогическая лабораторія,
въ которой учитель семинаріи Ionckheere знакомитъ семинаристовъ съ
экспериментальными методами педагогики. Такія же лабораторіи устраи-
ваются и во вновь открываемыхъ бельгійскихъ учительскихъ семинаріяхъ въ
Шарлероа и Монсѣ.
Въ октябрѣ 1906 г. въ Женевскомъ университетѣ при психологиче-
ской лабораторіи открыли отдѣленіе (Seminaire de psychologie pedagogique).
Семинарія педагогической психологіи. Это отдѣленіе носитъ характеръ педа-

гогической лабораторіи и предназначается для учителей и студентовъ, гото-
вящихся къ учительской дѣятельности. Руководителемъ этого отдѣленія со-
стоитъ профессоръ докторъ Ed. Claparede.
Лейпцигскому союзу учителей, благодаря любезному содѣйствію про-
фессора университета доктора Брана, удалось открыть педагогическую
лабораторію въ Лейпцигъ.
Въ педагогическомъ обществѣ въ Вѣнѣ, предсѣдатель секціи для экспе-
риментальной педагогики, профессоръ III теръ, повидимому, въ настоящее
время занятъ устройствомъ педагогической лабораторіи.
Въ скоромъ времени откроется педагогическая лабораторія въ Японіи.
Возрастающій интересъ къ экспериментальной педагогикѣ проявляется
не только въ оборудованіи педагогическихъ лабораторіи, но и въ другихъ
явленіяхъ, которыя слѣдуетъ разсмотрѣть.
Многіе учителя, несмотря на то, что сильно заняты своимъ педагогиче-
скимъ трудомъ, какъ напр., Марксъ Лобзинъ, усердно занимаются экспе-
риментальными изслѣдованіями, не жалѣя на нихъ ни силъ, ни денегъ, ни
времени.
Государственныя и городскія вѣдомства выказываютъ интересъ и
пониманіе въ томъ отношеніи, что открываютъ педагогическія лабора-
торіи, облегчаютъ школьнымъ учителямъ веденіе экспериментальныхъ на-
блюденій по педагогическимъ вопросамъ, или снабжаютъ учителей денеж-
ными средствами.
Среди учителей экспериментальная педагогика получила большое распро-
страненіе и возбудила живой интересъ, о чемъ свидѣтельствуетъ необыкно-
венно большое число слушателей на курсахъ, которые ежегодно устраиваются
въ педагогическихъ лабораторіяхъ за границей, и тѣмъ, что въ Норвегіи,
Болгаріи, Сантъ-Яго въ Чили въ Южной Америкѣ и Японіи уже читались
курсы по экспериментальной педагогикѣ, связанные съ появленіемъ этой книги.
10. Итоги.
Раньше, чѣмъ вникнуть въ самую суть экспериментальной дидактики,
разсмотримъ главные результаты, къ которымъ привелъ насъ обзоръ исторіи
методовъ педагогическихъ изслѣдованій, съ перваго ихъ появленія до ны-
нѣшняго времени.
1) Великіе педагоги, художники среди педагоговъ, подобно всѣмъ вообще
художникамъ, по большей части практики, но и великіе теоретики. Можно
назвать Микель Анджело, Дюрера, Торвальдсена съ одной стороны, и Комен-
скаго, Песталоцци, Фребеля - съ другой. Теорія и практика каждаго искус-
ства идутъ рука объ руку.
2) Ученія и методы изслѣдованія педагоговъ зависятъ не только отъ
духа времени и отъ философскихъ взглядовъ каждаго отдѣльнаго педагога,
но и въ очень большой степени отъ его природныхъ дарованій. Духъ вре-
мени способствуетъ развитію тѣхъ дарованій, которыя необходимы для успѣха

дѣла. Чѣмъ ближе педагогъ прежнихъ временъ подходилъ къ методу мате-
матическихъ наблюденій и экспериментальныхъ изслѣдованій, тѣмъ цѣннѣе
оказывались его наблюденія. Чтобы создать объективную научную педагогику,
не зависящую отъ отдѣльныхъ личностей, субъективныя наблюденія
приходилось дополнять и углублять методами объективныхъ изслѣдованій.
3) Какъ экспериментальный методъ изслѣдованій, который заключаетъ
въ себѣ не только экспериментъ, но и статистику и систематическія наблю-
денія, такъ и экспериментальная педагогика^ какъ мы ее понимаемъ,—явля-
ются прямыми результатами всего развитія педагогическихъ методовъ изслѣ-
дованія всей прежней педагогики. Какъ въ прошломъ, такъ и въ будущемъ
педагоги, практически занимающіеся обученіемъ и воспитаніемъ, главнымъ
образомъ, двигали и будутъ двигать впередъ науку дидактики. Мы пола-
гаемъ, что педагогамъ психологамъ-спеціалистамъ, медикамъ и антрополо-
гамъ слѣдуетъ сообща и дружно заниматься изслѣдованіемъ дѣтей; педагоги
не только имѣютъ право, но и обязаны вполнѣ независимо изслѣдовать всѣ
вопросы дѣтской психологіи, которые имѣютъ значеніе для практики или
теоріи воспитанія и обученія. Педагоги имѣютъ полное право не соглашаться
на какія бы то ни было ограниченія своихъ изслѣдованій въ области педа-
гогики. Педагоги должны же наконецъ сами печь свой хлѣбъ, должны
наконецъ возвести педагогику на степень самостоятельной изслѣдую-
щей науки, не то имъ грозитъ опасность утратить самостоятельность, впасть въ
зависимость отъ спеціалистовъ не педагоговъ. Такая зависимость недостойна
педагоговъ и можетъ помѣшать здоровому развитію педагогики (см. стр. 64).
Только педагогъ-практикъ знаетъ, въ чемъ состоятъ трудности его дѣла, а
потому первые дидактическіе эксперименты по первоначальному обученій)
правописанію и ариѳметикѣ, эти первые эксперименты, имѣвшіе наибольшій
успѣхъ и вызвавшіе идею объ экспериментальной педагогикѣ, были сдѣ-
ланы не психологами-спеціалистами, не въ лабораторіяхъ при помощи слож-
ныхъ инструментовъ, а учителями въ классѣ, въ тѣснѣйшей связи съ практи-
кой обученія, съ живой дѣйствительностью. Значительно позднѣе психологи-
спеціалисты обратили вниманіе на «дидактико - психологическіе экспери-
менты », на «прикладную психологію». Въ ближайшемъ будущемъ необхо-
димо имѣть простѣйшія лабораторіи, для которыхъ требуются педагоги, хо-
рошо знакомые со школьной практикой и умѣющіе производить эксперименты,
да нѣсколько классовъ и небольшія денежныя средства. Каждый эксперимен-
татору кромѣ самыхъ обыкновенныхъ инструментовъ, долженъ самъ созда-
вать или заказывать нужныя приспособленія, сообразно съ характеромъ пред-
принимаемыхъ экспериментовъ.
Пока на педагогику будутъ смотрѣть только какъ на прикладную
этику и психологію (а такого взгляда въ нынѣшнее время придерживаются
еще очень многіе педагоги), пока педагоги будутъ только дѣлать выводы
изъ «основныхъ и вспомогательныхъ» наукъ, до тѣхъ поръ и педагогика не
будетъ признана самостоятельной наукой, что невыгодно, какъ для развитія

науки, такъ и для педагогической практики и для положенія учителей.
Экспериментальная педагогика можетъ сдѣлаться самостоятельной наукой,
которая будетъ не только получать отъ другихъ наукъ, но и давать имъ. Теперь
уже доказано, что изслѣдованія педагогическія приносятъ пользу антропологіи,
психологіи, соціологіи, эстетикѣ, этикѣ и богословскимъ наукамъ.
Важнѣйшая наука для учителей, главная область для его изслѣдова-
ній—педагогика. Каждый учитель нравственно обязанъ серьезно изучать
педагогику, а тѣ изъ педагоговъ, у которыхъ есть необходимыя способности,
обязаны производить эксперименты. А серьезныя занятія педагогикой пове-
дутъ къ изученію и другихъ наукъ, такъ какъ дидактическіе пріемы зави-
сятъ и отъ учебнаго матеріала, а учебный матеріалъ отъ научныхъ успѣховъ.
Мы не соглашаемся съ Мейманомъ, который искусственно дѣлитъ пе-
дагогику на экспериментальную педагогику, которая изслѣдуетъ фак-
ты и на систематическую, которая занимается составленіемъ системъ,
гипотезъ и теорій. Большая ошибка основывать педагогическіе пріемы на этикѣ,
психологіи и другихъ наукахъ, а въ то же время упускать изъ виду, что
дитя только ступень въ развитіи человѣка; каждая ступень имѣетъ свое соб-
ственное значеніе, собственную цѣнность и собственный масштабъ. Экспери-
ментальная педагогика, какъ мы ее понимаемъ, должна изслѣдовать, примѣ-
нимы ли вообще, нормы, установленныя для взрослаго человѣка, для раз-
личныхъ ступеней развитія дѣтей а если примѣнимы, то насколько. Изслѣдо-
ваніе фактовъ и составленіе гипотезъ и теорій тѣсно связаны и переплетены
между собой. Они также тѣсно связаны, какъ корни и листва живого дерева.
Особенно важно помнить, что гипотезы составляютъ связывающее звено
между педагогическими преданіями и случайными наблюденіями съ одной
стороны, и педагогическими экспериментами—съ другой. Мы уже показали,
какое важное значеніе имѣетъ составленіе гипотезъ, которое должно пред-
шествовать каждому наблюденію; но объ этомъ у Меймана, въ его книгѣ:
«Experimentelle Pädagogik» ничего не говорится.
Опредѣливъ взаимоотношенія дидактики вообще и экспериментальной
дидактики, намъ нужно еще указать взаимоотношенія дидактики и пе-
дагогики и ихъ отношенія къ остальнымъ наукамъ. Гербартъ занимался
этими вопросами, и его взгляды въ общемъ сохранились до нашего времени. Но
такъ какъ со временъ Гербарта науки сильно двинулись впередъ, то слѣ-
дуетъ серьезно разсмотрѣть этотъ вопросъ.
Мы пока ограничимся указаніемъ на эту необходимость и предложе-
ніемъ нѣсколькихъ мыслей по этому поводу, которыя, по нашему мнѣнію,
имѣютъ серьезное значеніе.
Въ основныхъ понятіяхъ, выражаемыхъ словами и въ видоизмѣненіи
этихъ понятій обнаруживается психологія человѣчества и исторія культуры.
На это мы должны обращать вниманіе, когда употребляемъ научные термины.
Разсмотримъ значеніе словъ: erziehen (воспитывать), lehren (учить) и bilden
(образовывать), по словарямъ Гримма и Клуге.

Ziehen (тянуть) обозначаетъ непосредственное и продолжительно влі-
яніе одного предмета на другой, причемъ первый заставляетъ второй пред-
метъ приблизиться. Приставка «er» имѣетъ значеніе словъ: изъ, изнутри,
вверхъ и т. д. Erziehen употреблялось сначала въ выраженіяхъ, относящихся
къ предметамъ одушевленнымъ и неодушевленнымъ, а потомъ уже стало при-
мѣняться къ людямъ и духовнымъ способностямъ человѣка. Примѣры: 1. er
hat sein Schwert erzogen=herausgezogen (вытащилъ); die Pferde können
den Wagen nicht erziehen = wegziehen (сдвинуть) (Goethe). 2. gewisse
Tiere und Pflanzen werden erzogen: eine Person ist hei grobem Brot, in
Leinen, in Seiden, in Mussiggang erzogen = aufgezogen (выращенъ)
(Goethe); eine Person wird zum Künstler, Gelehrten erzogen=gebildet
(образованъ); die Anlagen erziehen (Schleosser), den Verstand erziehen
(Klinger) das Herz erziehen (J. Paul); die Sinne der Willen, Körper
und Geist, erziehen—bilden (образовывать). Erziehen (воспитывать) теперь
обозначаетъ возведеніе изъ низшаго, несовершеннаго состоянія въ высшее,
болѣе совершенное и одинаково говорится про тѣло и душу. Въ этомъ смы-
слѣ мы и употребляемъ это слово, въ отличіе отъ Вильмана (I, 22), кото-
рый дѣлаетъ рѣзкое различіе между словами Bildung (образованіе) и
Erziehung (воспитаніе) и между «дидактикой, какъ ученіемъ объ образо-
ваніи» и педагогикой.
Lehren (учить) отъ готическаго laisjan заключаетъ въ себѣ основное
понятіе: «дѣлать знающимъ». Къ этому относится lais, ich weiss съ основ-
нымъ значеніемъ ich habe erwandert, erfahren (я узналъ, я дошелъ до этого).
Отъ слова lais происходитъ и 1 ernen=erfahren, быть кѣмъ- нибудь наученнымъ;
lehren значить заставить учиться. Корень отъ lehren—lis. Корень этотъ имѣется
въ словахъ: Gleise и leisten, готическое laistjan, что значитъ слѣдовать, идти
за кѣмъ-нибудь, позднѣе это слово значило: слѣдовать и исполнять приказанія,
выполнять долгъ; далѣе: совершать, держать, выдерживать, выжидать. Онъ
происходитъ отъ laists,—слѣдъ, отпечатокъ ноги, слѣдъ отъ ноги. Воз-
можно, что это слово первоначально относилось къ старому охотнику, кото-
рый училъ болѣе молодыхъ узнавать и разсматривать слѣды дичи. Въ
средне-германскомъ нарѣчіи leren значитъ наставлять, знакомить, иногда
и учиться и въ этомъ сказываются еще отголоски прежнихъ основныхъ
значеній. Lehren относится не только къ разуму, но также и къ душевному
настроенію и волѣ.
Изъ сказаннаго вытекаетъ, что мы находимся въ полномъ согласіи съ
исторіей развитія языка, если на основаніи фактовъ установили основной
педагогическій принципъ, что ученіе, въ общемъ значеніи слова, обозна-
чаетъ главнымъ образомъ переживаніе, узнаваніе путемъ опыта и наблюденія.
Bild (образъ), ahd. bilidi-Bild, (фигура, примѣръ, образецъ) по всей
вѣроятности составилось изъ «bei» (при) и «Glied» (членъ) и имѣетъ смыслъ
подражанія члену («Nachglied»). Bilden значитъ: 1) создавать пластиче-
ское изображеніе въ искусствѣ и художественномъ ремеслѣ; 2) давать раз-

витіе чему-нибудь естественному: «Fein gebildete (gestaltete) Mädchen»
(Goethe); 3) что нибудь въ себѣ запечатлѣвать; der Geist bildet in sich
beispielsweise «einen Spruch der Schrift»; 4) воображать, сочинять, «die
bildende Macht oder Kraft in uns»; 5) воспитывать, учить; учитель, напр.,
образовываем (bildet) учениковъ; 6) упорядочивать, возникать: die Mitte
bilden, die Organe bilden sich: «Bildung aller Kräfe» (Goethe). Говорятъ
не только объ образованіи ума, но и о нравственномъ и эстетическомъ
образованіи. Bildung означаетъ: 1) Образъ, изображеніе, настоящую фи-
гуру, картину, 2) культуру души. «Образованными мы называемъ тѣхъ, у
которыхъ въ природѣ и обращеніи съ людьми замѣчается пріятная легкость,
у которыхъ нѣтъ ничего грубаго, неуклюжаго». (Словарь Гримма).
Мы не можемъ согласиться съ тѣмъ, что образованіе должно быть
отдѣлено отъ воспитанія, а дидактика отъ педагогики.
Мы считаемъ также неправильнымъ выдѣлять изъ ученія объ образо-
ваніи спеціальное образованіе (Willmann), а также исключеніе изъ
опредѣленія педагогики, обученіе отдѣльнымъ предметамъ (Гербартъ).
Изъ вышесказаннаго явствуетъ, что трудно различить понятія: воспи-
тывать, учить и образовывать; часто значеніе одного изъ этихъ словъ совпа-
даетъ со значеніемъ другого. Жизнь природы и жизнь человѣчества вліяютъ
на человѣка со дня его рожденія и до самой смерти; эта жизнь воспитываетъ,
учить образовываете Мы можемъ сказать, что ученіе больше затрогиваетъ
интелектуальную, воспитаніе — этическую, а образованіе—художественную
сторону сознанія. Слово образованіе стало употребляться неогуманистами
впервые въ педагогическомъ смыслѣ, въ смыслѣ «образовывать себя», когда
они говорили о развитіи природныхъ способностей. Это указаніе очень важно:
воспитатель не можетъ воспитывать такъ, какъ художникъ лѣпитъ изъ глины.
Онъ долженъ подкрѣплять и направлять естественное развитіе, помогать
самообразованію. Слово «образовать» современемъ пріобрѣло неопредѣленное,
расплывчатое значеніе, а потому, какъ техническое выраженіе имѣетъ мало
цѣнности. Мы останавливаемся на понятіяхъ: «воспитывать» и «обучать»
и разсматриваемъ дидактику, какъ часть педагогики (см. стр. 21).
Воспитаніе, по нашему мнѣнію, имѣетъ три пути проявленія, которые
между собою тѣсно переплетаются: 1) практическій уходъ за здоровьемъ;
2) воспитаніе въ тѣсномъ смыслѣ слова, сюда относятся: порядокъ, при-
смотръ, направленіе, приказы, запрещенія, наказанія, все вообще вліяющее
на образованіе характера; 3) обученіе въ тѣсномъ смыслѣ слова, т. е. связное
систематическое обученіе опредѣленнымъ предметамъ.
Гербартовское дѣленіе педагогики на руководство, дисциплину и обуче-
ніе многими не признается. Мы не можемъ согласиться съ существованіемъ
руководства, представляющаго «домашнюю и школьную полицію», отдѣ-
ленную отъ дисциплины и существующую только для поддержанія внѣшняго
порядка; не можемъ также согласиться съ обученіемъ, которое исключаетъ
самообученіе и подготовку къ жизненной работѣ.

Мы ставимъ воспитанію слѣдующія задачи: оно должно способствовать
развитію индивидуальныхъ общечеловѣческихъ способностей воспитанника пу-
темъ ухода за тѣломъ, дисциплины, обученія и упорядоченія вліянія окру-
жающихъ, такъ чтобы этотъ воспитанникъ сдѣлался полезнымъ членомъ
человѣческаго общества, который, сообразно своимъ спеціальнымъ дарова-
ніямъ, принималъ бы участіе въ культурѣ человѣчества и способствовалъ
ея развитію.
Обоснованіемъ всѣхъ частностей этой задачи мы сейчасъ займемся.
Воспитаніе заключаетъ въ себѣ и самовоспитаніе, и уходъ за собой, и
самодисциплину и самообученіе. Каждая игра, каждое указаніе на какой-ни-
будь предметъ, подсказываніе словъ для повторенія, указаніе дѣйствія—все
это входитъ въ обученіе въ обширномъ смыслѣ, каждое дисциплинарное
мѣропріятіе должно быть связано съ воспитаніемъ или обученіемъ и выра-
жать намѣреніе «сдѣлать извѣстнымъ и испытаннымъ».
Если вникнуть въ эти предпосылки, то слѣдующія таблицы будутъ
понятны безъ подробныхъ объясненій.
Педагогика, разсматриваемая какъ развитіе человѣка, направленное по
извѣстнымъ нормамъ, имѣетъ слѣдующее содержаніе.
I. Предпосылки воспитанія:
Развитіе
Тѣлесныя и
умственныя
наслѣдован-
ныя способ-
ности.
Развитіе способностей подъ вліяніемъ раздраженіи
въ собственномъ тѣлѣ
(индивидуальная педагогика)
во внѣшнемъ мірѣ
періодичности зависящая отъ внутрен-
нихъ причинъ; волны внутреннихъ раз-
драженіи или развитія.
Жизнь природы
(науральная пе-
дагогика)
Жизнь человѣка
(соціальная педа-
гогика)
общія.
индивидуальныя.
періодичности зависящая отъ
внѣшнихъ причинъ:
волны внѣшнихъ раздраженіи или
дневные или годичные волны
общія.
II. Формы воспитанія:
Воспитаніе
Уходъ за тѣломъ, дисциплина, обученіе
спеціальныя.
Воспитаніе другихъ
систематическое
въ семьѣ
самовоспитаніе
случайное (въ
общ. съ людьми)
въ частной
школѣ
въ обществен-
ной школѣ.
Обученіе
общеобразовательнымъ спеціальнымъ предметамъ.
Обученіе другихъ.
Обученіе въ школѣ Свободное обученіе
Массовое обученіе
общественное частное.
одиночное
обученіе
система-
тическое
на кур-
сахъ ле-
кціяхъ
м т. д.
случай-
ное
родите-
лями,хо-
зяевами
и т. д.
Самообученіе
(игры, литера-
тура, театры,
музеи, сады
и т. д.).

III. Вѣдомства обученія и воспитанія.
1. Организація воспитанія;
2. Подраздѣленіе и устройство школъ.
3. Постройка и оборудованіе школъ;
4. Завѣдующіе школами.
5. Школьные учителя.
Педагогику обслуживаютъ слѣдующія вспомогательныя науки:
Біологія: окологія, антропологія (анатомія, физіологія, психологія,
этнологія);
Медицина: гигіена и психіатрія;
Философія: соціологія, логика, теорія познанія, эстетика, этика, фило-
софія религіи.
II. Сущность и значеніе метода экспериментальнаго
педагогическаго изслѣдованія.
1. Методы вообще.
Психологи-спеціалисты не могутъ вполнѣ ясно понять всю крайнюю
необходимость примѣненія метода экспериментальнаго изслѣдованія въ области
педагогики, такъ какъ они думаютъ,главнымъ образомъ, о трудныхъ педа-
гогическихъ проблемахъ, знакомы большей частью только съ высшими
учебными заведеніями и не знаютъ того огромнаго числа психологически-ди-
дактическихъ вопросовъ, которые ежедневно осаждаютъ учителя-прак-
тика, способнаго мыслить психологически, стремящагося развить интеллек-
туально и нравственно и дѣтей только-что поступившихъ, и дѣтей съ па-
тологическими задатками и ненормальныхъ учениковъ вообще. Наблюденія
и опыты въ области дидактики ясно доказываютъ необходимость искать но-
выхъ методовъ изслѣдованія. Къ какимъ результатамъ приводитъ пресло-
вутая «многолѣтняя практика» и діалектико-догматическій методъ осно-
ванный на философскихъ или психологическихъ положеніяхъ—показываетъ
хаосъ мнѣній и взглядовъ въ области обученія правописанію, началамъ ариѳ-
метики и иностраннымъ языкамъ. Эти факты указываютъ на то, что дидак-
тика не должна, подобно нищему, просить и ждать крохъ, случайно перепа-
дающихъ для педагогики со стола теоретической психологіи; педагогика и
дидактика должны встать на ноги, самостоятельно заниматься изслѣдованіями,
примѣняя собственный экспериментально-педагогическій методъ изслѣдованія.
Пока педагогика будетъ черпать свои знанія изъ другихъ наукъ (по Гер-
барту изъ психологіи и этики), пока она не пойметъ, что собственными изслѣ-
дованіями должна показать, насколько на отдѣльныхъ ступеняхъ развитія
ребенка можно выполнять требованія этики, эстетики и религіи, до тѣхъ поръ
она не добьется, чтобъ ее признали самостоятельной наукой.

Опытъ показываетъ, что за время двухъ поколѣній старые требованія,
чтобы обученіе было наглядно, соотвѣтствовало дѣтской природѣ и т. д., не
приводили къ новымъ успѣхамъ въ области дидактики, что методическія и
дидактическія соображенія перешли въ діалектическія препирательства и ме-
тодическіе фокусы. Новѣйшая психологія объясняетъ это явленіе. Она учитъ,
что принципы наглядности и соотвѣтствія природѣ—пока еще проблемы,
которыя требуютъ рѣшенія, чтобы приносить пользу. Мы должны углубить
дидактическія требованія Коменскаго и Песталоцци. Что соотвѣтствуетъ
природѣ ребенка въ отдѣльныхъ случаяхъ при обученіи? Что является на-
гляднымъ при воспріятіи извѣстнаго объекта или переживанія даннымъ ре-
бенкомъ, при данныхъ обстоятельствахъ? Чтобы понять трудность отвѣта
на предложенные вопросы, стоитъ только вспомнить ступени умственнаго
развитія, типы воспріятія, способности и т. д. Данная книга на многочислен-
ныхъ примѣрахъ практически докажетъ, что экспериментальный методъ (мас-
совыя испытанія и экспериментъ въ связи съ систематическими наблюденіями)
въ состояніи во многихъ отношеніяхъ глубже обосновать дидактику, что отъ
него въ большой мѣрѣ зависитъ жизненность и польза дидактики и методики.
Это еще лучше выяснится, когда мы подробно разсмотримъ указанныя вспо-
могательныя средства изслѣдованія и по существу и по ихъ отношенію къ
дидактикѣ.
Обзоръ дидактической литературы показываетъ, что еще мало развито
теоретикопознавательное пониманіе и гносеологическая критика. Но такъ
какъ методика и дидактика очень мало заботятся о томъ, какъ вообще со-
вершается актъ познанія, то онѣ и обнаруживаютъ весьма слабые успѣхи,
если не считать успѣховъ, зависящихъ отъ успѣховъ спеціальныхъ наукъ,
напр., отъ изслѣдованій Гильдебранда по біологіи. Каждое изслѣдованіе,
а, слѣдовательно и дидактическое, должно быть достаточно обосновано.
Явленія, съ- объективной точки зрѣнія, должны быть закономѣрны, съ субъ-
ективной— понятны, т. е. быть слѣдствіями какихъ-нибудь причинъ.
Отсюда вытекаетъ слѣдующее требованіе познанія: каждое отдѣльное
наблюденіе рассматривается, какъ частный случай, подводимый подъ общее
правило, каждое новое познаніе, какъ выводъ изъ предпосылки; понимать
мы можемъ только путемъ аналитическимъ. Тутъ является основной во-
просъ: откуда получаются предпосылки? Устойчивость и тождественность
сознанія, а также однообразіе явленій природы учатъ насъ (а опытъ под-
тверждаетъ это ученіе), что въ природѣ существуетъ множество параллель-
ныхъ и достаточно похожихъ случаевъ; и на этомъ зиждется методъ
обобщенія, который и ведетъ къ предпосылкамъ, необходимымъ для
обоснованія выводовъ. Полученіе умозаключеній и понятій изъ наблюденій,
переходъ отъ частнаго къ общему, со временъ Аристотеля, называется ин-
дукціей, а противоположный способъ—дедукціей. Подобно всѣмъ физи-
ческимъ и психическимъ явленіямъ, многочисленныя явленія въ области обу-
ченія и воспитанія можно группировать по родству и сходству въ отдѣль-

ные роды и виды. Первый научный трудъ педагога состоитъ, слѣдовательно,
въ наблюденіяхъ. Педагогическія явленія, процессы и измѣненія слѣдуетъ
сначала замѣтить, а потомъ наблюдать. Является вопросъ, какъ проте-
каетъ процессъ? Онъ никогда не протекаетъ изолированно, а всегда сопро-
вождается побочными явленіями. Сопровождающія явленія, безъ которыхъ
не можетъ быть процесса, существенны и называются условіями. Итакъ,
важнымъ вопросомъ при каждомъ наблюденіи является вопросъ объ условіяхъ
явленія. Затѣмъ надо установить и указать признаки явленія, т. е. описать
наблюдаемое. Затѣмъ отыскивается отношеніе между наблюдаемымъ и его
условіями, между причинами и дѣйствіями, т. е. явленіе объясняется. За-
тѣмъ, на основаніи описаній, наблюденія сравниваются, разбираются, опредѣ-
ляются, группируются, «классифицируются», создается система. Наблю-
деніе, описаніе, объясненіе, систематизація—вотъ главнѣйшія ступени педа-
гогическихъ изслѣдованій. Итакъ, началомъ и основой изслѣдованій служатъ
наблюденія. Мы различаемъ самонаблюденія и наблюденія надъ постороннимъ
лицомъ *), статистическія наблюденія (статистику) и экспериментальныя на-
блюденія (эксперименты), которые даютъ въ своемъ примѣненіи то,
что мы называемъ экспериментально-педагогическимъ
методомъ,—методомъ экспериментальной педагогики и
дидактики.
2. Самонаблюденіе.
Самонаблюденіе примѣнимо только для отдѣльной личности, а
потому мало пригодно для общихъ выводовъ. Это будетъ понятно каждому,
кто вспомнитъ разнообразіе типовъ по характеру представленія, воспріятія,
вниманія и т. д. Самонаблюденіе возможно только для взрослаго, а не для
ученика-ребенка, психическая жизнь котораго въ значительной степени отли-
чается отъ психической жизни взрослаго и видоизмѣняется на различныхъ
ступеняхъ развитія. Кромѣ того, не слѣдуетъ упускать изъ вида, что само-
наблюденіе, подобно всякому наблюденію вообще, слѣдуетъ проводить осмо-
трительно, систематично и, по возможности, подвергать объектив-
ному контролю посредствомъ эксперимента. Для педагога очень важно по-
мнить недочеты метода самонаблюденія. Самонаблюденіе служитъ основаніемъ
для пониманія душевной жизни другихъ людей и даже животныхъ. Слѣдова-
тельно масштабъ, прилагаемый къ явленіямъ чужой психики—субъек-
тивный. Такъ какъ самонаблюденіе настолько трудное дѣло, что, несмотря
на энергію, умѣніе и добросовѣстность, нерѣдко ведетъ къ ошибочнымъ вы-
водамъ, то понятно, что и наблюденіе чужой души, мѣриломъ котораго слу-
житъ самонаблюденіе, часто ведетъ къ ошибкамъ, а потому, какъ самона-
блюденіе, такъ и наблюденія вообще нуждаются въ объективной провѣркѣ,
путемъ статистики и эксперимента.
*) Ср. въ біологіи растеній аналогичное явленіе самоопыленія и опыленіе,
производимое другими.

3. Наблюденіе чужой душевной жизни.
Очень часто инспекторы и учителя склонны измѣрять «педагогическій
опытъ» числомъ «служебныхъ лѣтъ», и при дидактическихъ спорахъ охотно
ссылаются на «многолѣтній опытъ». При этомъ большей частью совершенно
не сознаютъ, что требуются опредѣленныя условія для того, чтобы имѣть
возможность дѣлать педагогическія наблюденія, условія, не зависящія отъ
числа служебныхъ лѣтъ. Обыкновенно смѣшиваютъ случайныя наблюденія съ
научными наблюденіями, которыя существенно различаются другъ отъ друга.
Научное наблюденіе гораздо содержательнѣе случайнаго воспріятія и даже
цѣлаго ряда случайныхъ воспріятіи Научное наблюденіе—это цѣлесооб-
разное, критическое воспріятіе, которое производится съ совершенно
опредѣленныхъ точекъ зрѣнія и освобождено отъ случайностей побочныхъ
явленій. Воспріятіе можетъ стать научнымъ, если оно явится звеномъ въ на-
блюденіяхъ закономѣрно связанныхъ психологическихъ явленій, хотя бы на-
блюдатель, въ моментъ наблюденій, и не сознавалъ этой связи. Научное наблю-
деніе получается, когда наблюдаешь съ опредѣленною цѣлью, осмотрительно
и систематично, когда воспринимаешь не одно только явленіе, а, по возмож-
ности, и всѣ сопровождающія условія, съ цѣлью понять—дѣйствіемъ какой
или какихъ причинъ слѣдуетъ считать данное явленіе. Только такимъ путемъ
возможно понять наблюдаемое явленіе, определить его, дать ему подоба-
ющее мѣсто среди психологическихъ явленій вообще и примѣнить его въ
будущемъ для объясненій новыхъ явленій. Только систематическія наблю-
денія ведутъ къ научному опыту. Этого учителя и составители методикъ
часто не понимаютъ, чѣмъ и объясняется существованіе самыхъ разнорѣчи-
выхъ мнѣній по дидактическимъ вопросамъ; ссылаются на «многолѣтній
опытъ», на случайныя, мимолетныя и несовершенныя наблюденія. Опытъ,
какъ обыкновенно понимаютъ это слово,—не научный, а «безпринципный
опытъ» (Кантъ). Вышеуказаннымъ непониманіемъ грѣшатъ также многіе
изъ занимающихся «психологическими наблюденіями надъ дѣтьми». Такъ,
напримѣръ, нѣкоторыя изъ наблюденій, которыя Сёлли приводитъ въ своей
книгѣ по психологіи дѣтства, не выдерживаютъ критики и не имѣютъ значенія
для педагогики, потому что не указаны обстоятельства, сопровождавшія при-
веденныя явленія.
Педагогическія наблюденія направлены на способы выраженія вну-
треннихъ переживаній, на все богатство движеній, начиная съ бросающагося
въ глаза движенія всего тѣла и кончая мельчайшимъ движеніемъ голосового
органа или личнаго мускула при мимическихъ движеніяхъ. Психологическія
наблюденія надъ маленькими дѣтьми дѣлать съ одной стороны легко, такъ
какъ у нихъ реакціи даютъ непосредственное, ничѣмъ несдержанное отра-
женіе полученнаго впечатлѣнія или внутренняго переживанія, а съ другой
стороны—трудно, такъ какъ отдѣльныя функціи еще мало другъ отъ друга

отличаются, нѣтъ еще способности говорить, или она еще мало развита.
Наблюденія надъ дѣтской психикой становятся труднѣе по мѣрѣ того, какъ
ребенокъ научается владѣть своими движеніями и реакціями на раздраженія,
по мѣрѣ того, какъ онъ научается скрывать свои чувства, носъ другой стороны
эти наблюденія становятся легче по мѣрѣ того, какъ у ребенка развивается
способность говорить. Мы уже указывали на то, что достовѣрныя наблюденія
надъ дѣтской психикой имѣютъ очень важное значеніе для дидактики и пе-
дагогики.
Вмѣстѣ съ С. Холлемъ мы находимъ слѣдующіе результаты науки
о дѣтяхъ или педологіи:
1)Педологія въ состояніи усилить любовь къ дѣтямъ и углубить пони-
маніе дѣтскаго возраста, смягчить безсознательную борьбу между взрослыми
и дѣтьми, заставить первыхъ признать извѣстныя права дѣтей. 2) Педологія
можетъ способствовать тому, что учителя, лучше понимая отдѣльныхъ уче-
никовъ и ихъ психическую жизнь, упростятъ механизмъ обученія и сумѣютъ
найти тѣ дарованія и способности, которыя имѣютъ рѣшающее значеніе для
будущности ученика. 3) Педологія теперь уже даетъ понятіе о различныхъ
періодахъ развитія, съ которыми дидактика должна считаться. 4) Занятія
педологіей могутъ сблизить низшія и высшія школы. Наблюденія дѣтскихъ
садовницъ, учителей народныхъ школъ, учителей среднихъ школъ и про-
фессоровъ университета, взаимно дополняя другъ друга, могутъ привести къ
объединенію воспитательной системы. Въ Сѣв. Америкѣ существуетъ союзъ
учителей, въ который входятъ всѣ учителя, начиная съ университетскаго
профессора и кончая самымъ скромнымъ учителемъ въ отдаленнѣйшемъ за-
холустьѣ, а потому при всей децентрилизаціи, въ школьномъ дѣлѣ въ Аме-
рикѣ больше единства, чѣмъ въ Германіи. 5) Педологія можетъ служить
тѣсной связью между школой и родителями. Въ нѣкоторыхъ городахъ Сѣв.
Америки матери собираются въ школахъ для обсужденія вопросовъ по діэтѣ,
домашнихъ работахъ, школьной одеждѣ и т. д. Всѣ указанные результаты
не только возможны, но уже осуществлены въ Сѣв. Америкѣ, какъ пишутъ
въ педологическихъ журналахъ. Эти результаты показываютъ, что педо-
логія—основа воспитанія, а потому принадлежитъ по праву педагогамъ,
такъ что спеціалисты-психологи не имѣютъ права считать изслѣдованіе дѣт-
ской души своей привиллегіей. Наибольшій интересъ дѣтская психологія
представляетъ несомнѣнно для педагоговъ; для ихъ цѣлей раньше всего по-
требовались психологическія наблюденія (см. стр. 24 и сл., 38 и сл.) которыя
и были произведены въ большихъ размѣрахъ педагогами. Если бы профес-
соръ Мейманъ былъ школьнымъ учителемъ, онъ никогда не заявлялъ бы
слѣдующаго требованія: «психологическую лабораторію мы должны сдѣлать
исходнымъ пунктомъ всей экспериментально-педагогической работы» (Deut-
sche Schule, 1901, S. 282). Ему возражали Dr. Kretzschmar, Dr. Spitzner,
A. M. Schmid, A. J. Schreuder и другіе; они указывали на опасность такого
взгляда (см. Kretzschmar, der Streit um die Kinderpsychologie, Deutsche

Lehrerztg., 1906, №44). Учителя и учительницы пользуются тѣмъ преиму-
ществомъ, что имѣютъ дѣло съ большимъ числомъ дѣтей и ихъ индивидуаль-
ными особенностями; имъ представляется возможность наблюдать все разно-
образіе психическихъ явленій, впечатлѣній и выраженій, на урокахъ, во
время и игръ и экскурсій. Руководимые искусными вопросами, старшіе уче-
ники могутъ сообщать учителямъ свои наблюденія психологическаго харак-
тера. Въ каждомъ психологическомъ явленіи по опредѣленнымъ движеніямъ
можно распознавать раздраженіе и реакцію. Психическія внутренніе
процессы у ученика доступны наблюденіямъ учителя только тогда, когда онъ
внимательно слѣдить за реакціей, а также, по возможности, и за раздраже-
ніемъ. А такъ какъ раздраженіе и реакція находятся въ зависимости отъ
сопровождающихъ ихъ обстоятельствъ, то нужно обратить вниманіе и на эти
обстоятельства. Раздраженіе можетъ вытекать изъ хода ученія или игры,
можетъ находиться въ самомъ ученикѣ, въ его тѣлѣ или его сознаніи. Между
реакціей, выразившейся словами или безсловесной, нѣтъ существенной разницы,
такъ какъ и въ томъ, и другомъ случаѣ сущность реакціи заключается въ
движеніи.
Современная педагогика требуетъ веденія индивидуальныхъ записей за
каждымъ ученикомъ. Составленіе и веденіе этихъ листовъ заставляетъ каж-
даго учителя заниматься изслѣдованіемъ дѣтей. И до извѣстной степени
можно требовать, чтобъ каждый учитель былъ изслѣдователемъ дѣтской
души, занимался бы экспериментальной педагогикой.
4. Статистика.
Общественное обученіе есть массовое обученіе. Поэтому возможны и
необходимы не только единичныя, но одновременно и массовыя наблю-
денія. Для дидактики важно не только знать, какъ отдѣльный уче-
никъ отнесется къ той или къ другой дидактической мѣрѣ, но и узнать,
сколько учениковъ изъ ста отнесутся къ ней такимъ или инымъ образомъ,
т. е. каково отношеніе къ ней класса въ среднемъ. Слѣдовательно, можно
устанавливать числовыя положенія и сравненія для цѣлаго класса; такимъ
образомъ простыя наблюденія переходятъ въ статистическія. Можно
наблюдать съ разныхъ сторонъ одного ученика за другимъ во время реакціи,
получая такимъ образомъ впечатлѣніе относительно всей личности. Или
можно, если дѣло идетъ о реакціяхъ посредствомъ письма, рисунковъ и дру-
гихъ опредѣленныхъ изображеній, заставить весь классъ одновременно
выполнить задачу, причемъ для каждаго ученика можетъ быть устано-
вленъ лишь результатъ реакціи; отношеніе всей личности во время
реакціи болѣе или менѣе теряется для изслѣдованія. Мы должны, слѣдо-
вательно, различать наблюденія надъ отдѣльными учениками и на-
блюденія надъ классомъ. Статистическія наблюденія имѣютъ пе-
редъ другими статистическими массовыми изслѣдованіями то преимущество,

что даютъ экономію времени, что условія дѣйствія раздражителя, поста-
новка задачи и условія реакціи, разрѣшеніе задачи одинаковы для всѣхъ
учениковъ и что результаты въ значительной мѣрѣ выигрываютъ въ смыслѣ
возможности сравненія. Статистическія классовыя наблюденія имѣютъ передъ
массовымъ изслѣдованіемъ теоретической психологіи, письменнымъ опросомъ
или «анкетомъ» то большое преимущество, что учитель знаетъ всѣхъ лицъ
и всѣ условія, при которыхъ совершаются вопросы и отвѣты. Но обоимъ
присущи извѣстныя общія опасности, коль скоро въ большей или меньшей
степени требуется самонаблюденіе, что, напр., необходимо уже при поста-
новкѣ вопроса: какая личность является для васъ образцомъ и почему?
Статистическій методъ примѣнителенъ особенно въ тѣхъ случаяхъ,
когда въ общемъ дѣло идетъ о внутреннихъ факторахъ воспитанія—о на-
следственности и признакахъ происхожденія, а также о факторахъ внѣш-
нихъ, какъ соціальной и натуральной средѣ, къ которой относится воспи-
танникъ, и о признакахъ приспособляемости. Индивидуальная, соціальная и
эстетическая педагогика должны уже вслѣдствіе этого обратиться къ экспе-
риментальнымъ методамъ изслѣдованія, если желаютъ изслѣдовать съ воз-
можной достоверностью, требованіе научнаго опыта, по которому воспріятія
должны мыслиться въ какой-нибудь, хотя бы гипотетической закономѣрной
связи, дѣйствительно и для статистики воспріятіи. Къ статистическимъ ме-
тодамъ изслѣдованія слѣдуетъ причислить и письменные опросы
(enquete^). Они должны принимать во вниманіе два условія: 1) вопросы
должны быть поставлены цѣлесообразно, точно опредѣлены, рѣзко разграни-
чены и, по нуждѣ, пояснены примѣрами, и 2) лица, къ которымъ они обра-
щены, должны быть въ состояніи удовлетворить предъявляемымъ къ нимъ
требованіямъ.
5. Экспериментъ.
Если при простомъ наблюденіи и при статистическихъ единичныхъ и
классовыхъ наблюденіяхъ точно, въ числахъ, опредѣляются время для раз-
рѣшенія задачи, количество и качество исполненіи и другіе моменты, то они
переходятъ въ экспериментальныя единичный и классовыя наблюденія, на
которыхъ мы подробнѣе остановимся. Всякое явленіе въ природѣ и ум-
ственной жизни должно быть принято за дѣйствіе; оно составляетъ вмѣстѣ
съ причинами связный комплексъ, такимъ образомъ, что причины имѣютъ
своимъ продолженіемъ дѣйствія. Тотъ комплексъ причинъ, который вызы-
ваетъ какое-нибудь психическое дѣйствіе, часто очень сложенъ и запутанъ.
Простое или статистическое наблюденіе тогда уже не можетъ отдѣлить въ
сложномъ процессѣ причину отъ случайныхъ обстоятельствъ, понять участіе
отдѣльныхъ причинъ въ дѣйствіи. Физика уже со временъ Галилея нашла
себѣ исходъ въ такихъ случаяхъ; другія естественныя науки, включая физіо-
логію, послѣдовали за нею; 50 лѣтъ тому назадъ и психологія сдѣлала
этотъ важный шагъ, и всѣ науки съ тѣхъ поръ испытали совершенно не-

ожиданное развитіе. Теперь не ждутъ болѣе, чтобы явленіе наступило само
собой, но преднамѣренно вызываютъ его; условія упрощаются та-
кимъ образомъ, что тамъ, гдѣ возможно, заставляютъ дѣйствовать одну причину
за другой для того, чтобы послѣдовательно опредѣлить участіе причинъ въ
дѣйствіи, т. е. экспериментируютъ.
Когда хотятъ опредѣлить причинную зависимость силы электр. тока и
его условій: электро-моторной силы, длины, толщины и состава проводовъ, то
измѣняютъ условія одно за другимъ оставляя всѣ остальныя неизмѣненными и
наблюдаютъ всякій разъ дѣйствіе на силу тока. Подобнымъ же образомъ ав-
торъ провелъ первые экспериментъ надъ обученіемъ орѳографію и ариѳметикѣ.
Легко понять, что целесообразный, успѣшный экспериментъ возможенъ
лишь на основаніи простыхъ и статистическихъ наблюденій. Простыя и стати-
стическія наблюденія ведутъ къ продолженіямъ, вѣроятностямъ, гипотезамъ,
но не къ достовѣрности. Но ихъ большое значеніе состоитъ въ томъ, что они
обусловливаютъ цѣль, выработку и удачу эксперимента, который только и мо-
жетъ открыть дѣйствительное отношеніе причинъ и дѣйствій и точно выразить
его въ числахъ. Изъ этого слѣдуетъ, что большая часть того, что называютъ
«методомъ» въ томъ или другомъ предметѣ обученія, не болѣе, какъ гипотеза,
предположеніе, о которомъ неизвѣстно, правильно, ли оно, правильно ли только
для одного типа лицъ или совершенно неправильно. Если мы, кромѣ того, при-
мемъ въ соображеніе, что въ области дидактики еще довольствуются обосно-
ваніемъ, которое опирается на общія психологическія и философскія фразы,
бойкія слова и такъ называемый многолѣтній опытъ, то поймемъ тотъ бро-
сающійся въ глаза и характерный фактъ, что въ различныхъ областяхъ обу-
ченія признаны и примѣняются на практикѣ совершенно противорѣ-
чивыя мнѣнія. Дидактическое изслѣдованіе ни въ какомъ случаѣ не должно
останавливаться на полпути, на гипотезѣ, полученной въ теченіе школь-
ной практики и путемъ историческаго развитія методики; оно, наоборотъ,
должно идти дальше, къ экспериментальному изслѣдованію и довести до
конца научную индукцію.
Стремленіе сознанія къ целостности принуждаетъ къ связыванію, объ-
единенію явленій сознанія, пока единство міра не совпадаетъ наконецъ съ
единствомъ сознанія, которое обнаруживаетъ наклонность переходитъ за пре-
дѣлы чувственнаго воспріятія, строить предположенія, образовывать гипо-
тезы и теоріи. Послѣднія не представляютъ собой, такимъ образомъ, досто-
вѣрнаго познанія дѣйствительности, но понятыя и примѣненныя правильно,
онѣ являются фактами величайшей важности для каждой науки, въ томъ
числѣ и для педагогики. На каждой ступени развитія науки или научной
отрасли до каждаго частнаго дидактическаго вопроса любого учебнаго пред-
мета, знанія, имѣющіяся въ наличности въ данный моментъ, должны быть
объединены въ гипотезу. Она даетъ цѣль, направленіе и форму систематиче-
скимъ наблюденіямъ статистики и эксперименту. При ея созданіи обнару-
живаются слабости, недостатки, пробѣлы; поэтому она побуждаетъ къ но-

вымъ изслѣдованіямъ. Она становится тѣмъ цѣннѣе и достовѣрнѣе, чѣмъ
болѣе она оказывается въ состояніи объяснить старыя и новыя явленія и
предсказать будущія открытія. По мѣрѣ роста знанія, гипотезы подвергаются
постоянной переработкѣ и обновленію, и когда наконецъ ихъ оставляютъ,—
онѣ уже оказали знанію цѣнныя услуги. Насколько извѣстно автору, понятіе
гипотезы является чѣмъ-то новымъ въ педагогикѣ. Она не знала и не поль-
зовалась гипотезами какъ превосходнымъ научнымъ орудіемъ, и не пони-
мала, что многочисленныя педагогическія ученія являются только лишь ги-
потезами, нуждающимися въ экспериментальной провѣркѣ, преобразованіи и
дальнѣйшей разработкѣ.
Образованіе гипотезъ въ экспериментальной педа-
гогикѣ устанавливаетъ связь между «старой» и «новой»
педагогикой, ибо она должна использовать въ качествѣ матеріала, при-
годнаго для изслѣдованій все, что могутъ дать педагогика и методика, воз-
зрѣнія и практическій опытъ современныхъ учителей и экспериментальный
изслѣдованія настоящаго времени.
Мои изслѣдованія преподаванія орѳографіи и первоначальной ариѳ-
метикѣ показываютъ на подробно описанныхъ примѣрахъ, какъ можно,
посредствомъ истинной, введенной Галилеемъ и Ньютономъ современной на-
учной индукціи дойти въ дидактической области отъ наблюденія къ гипотезѣ,
отъ этой послѣдней къ образованію экспериментовъ, при помощи послѣднихъ
къ новому вѣрному пониманію и наконецъ, благодаря ему—къ естествен-
нымъ методическимъ принципамъ. Въ этихъ примѣрахъ показано также, что
раздраженіе и реакція, т. е. «задача» и «рѣшеніе» могутъ совпасть съ
практическимъ преподаваніемъ такимъ образомъ, что дидактико-психологиче-
скій экспериментъ остается жизненнымъ, т. е. явится не чѣмъ инымъ,
какъ актомъ самого практическаго преподаванія, въ которомъ точно, въ
числахъ, опредѣляется «задача» и «рѣшеніе» въ качественномъ и
количественномъ отношеніи, а рѣшеніе, кромѣ того, и въ отношеніи
времени. Мы признаемъ, что дидактико-психологическій
экспериментъ есть не что иное, какъ точная практика
преподаванія, которая, въ качествѣ послѣдней, можетъ
быть точно проконтролирована по отношенію къ пріе-
мамъ и успѣху (Rechenführer, 1898).
Экспериментъ не можетъ замѣнить для методики ни самонаблюденія, ни
наблюденія другихъ, въ особенности-же учениковъ, ни, наконецъ, изученія
психологіи; онъ, напротивъ, предполагаетъ ихъ всѣ. Экспериментъ хочетъ
освободить наблюденія отъ ихъ недостатковъ, провѣрить показанія послѣд-
нихъ, которыя могутъ быть въ цѣломъ или отчасти невѣрны, даже у наилуч-
шаго наблюдателя, и сдѣлать его результаты достовѣрными. Если мы ближе
разсмотримъ особенности и преимущества эксперимента, какъ
вспомогательнаго средства дидактическаго изслѣдова-
нія, то придемъ къ слѣдующимъ требованіямъ:

1. Экспериментъ упрощаетъ условія, при которыхъ возникаетъ психо-
логическое явленіе, измѣняетъ каждое изъ нихъ, оставляя неизмѣнными всѣ
остальныя. Только такимъ образомъ можетъ быть изслѣдовано дѣйствіе из-
вѣстной мѣры на результатъ, и добыты объясненія пространственныхъ, вре-
менныхъ, качественыхъ и количественныхъ моментовъ процесса. Только
такимъ образомъ можетъ быть положено начало объясненію, т. е. опредѣ-
лена связь между дѣйствіемъ и его причинами.
2. Только посредствомъ эксперимента могутъ быть точно открыты от-
ношенія зависимости между раздраженіями и вызванными психическими про-
цессами или между психическими процессами и вызванными движеніями.
3. Черезъ отношенія между субъективными и объективными процессами
можно пріобрѣсти мѣрку для первыхъ, выраженную послѣдними. Утвержде-
нія, основанныя на наблюденіяхъ, слишкомъ общи, такъ что допускаютъ
самыя разнообразныя толкованія, или же они слишкомъ спеціальны, такъ
что не имѣютъ общаго значенія и примѣнимости. Посредствомъ дидактико-
психологическаго эксперимента является, однако, возможность отдѣлить то,
что имѣетъ общее значеніе, отъ индивидуальнаго, и упрочить общее значе-
ніе результатовъ. Только при помощи эксперимента возможно пріобрѣсти
надежный критерій для нормальнаго и ненормальнаго.
4. Посредствомъ эксперимента достигается большое число повтореній
процесса при однихъ и тѣхъ-же условіяхъ. А это имѣетъ огромное значеніе.
Опытъ, основанный только на внутреннихъ воспріятіяхъ, воспоминаніяхъ и
словесныхъ сообщеніяхъ, остается слишкомъ неопредѣленнымъ и общимъ;
психическіе процессы слишкомъ быстро преходящи и слишкомъ сложны для
того, чтобы ихъ можно было понять достаточно конкретно, спеціально и
немедленно подвергнуть надежному анализу. Этимъ объясняется путаница
мнѣній, ничтожный успѣхъ тамъ, гдѣ онъ не обусловленъ самимъ предме-
томъ, въ различныхъ областяхъ методики.
5. Педагогическій экспериментъ дѣлаетъ возможной общность работы
въ области дидактики и педагогики. Всякій педагогъ можетъ принимать
участіе въ работахъ другого, можетъ провѣрить ихъ, подвергнуть критикѣ,
исправить, продолжить, такъ какъ онъ легко можетъ возстановить условія,
при которыхъ работалъ его предшественникъ.
Дальше отмѣтимъ слѣдующія подробности:
6. Экспериментальныя изслѣдованія педагогики должны прежде всего
распространяться на дѣтей и учениковъ, на человѣка, находящагося въ
періодѣ развитія.
7. Общественное образованіе должно принимать во вниманіе цѣлые
классы и отдѣльнаго ученика. Поэтому наблюденія, статистика и экспери-
ментъ должны относиться къ классу, какъ къ чему-то единому, но при под-
счетѣ результатовъ слѣдуетъ обращать вниманіе и на индивидуальныя раз-
личія, чтобы изучить индивидуальности и типы.
8. Дидактика и педагогика всегда должны относиться къ воспитаннику,

какъ къ личности и обсуждать, оцѣнивать и обращаться съ нимъ, какъ
съ таковой. Теоретическая психологія, наоборотъ, разсматриваетъ человѣка,
какъ объектъ и описываетъ и объясняетъ его психическія
явленія.
9. Экспериментальная педагогика должна всегда имѣть въ виду душев-
ную жизнь въ ея цѣломъ и устанавливать конкретные результаты для
индивидуума. Наоборотъ, теоретическая психологія изолируетъ и анализи-
руетъ психическія явленія до самыхъ простѣйшихъ элементовъ, чтобы сдѣ-
лать общіе, абстрактные выводы, дѣйствительные для человѣка
вообще.
10. Психологическій анализъ, выводы и вычисленія дидактическаго
эксперимента могутъ считаться достаточными, какъ только они способствуютъ
достиженію практической цѣли. Дидактическій экспериментъ не можетъ и
не хочетъ стремиться къ точности, которую преслѣдуютъ эксперименты пси-
хологовъ-спеціалистовъ, такъ какъ онъ имѣетъ дѣло съ дѣтьми, большею
частью со всѣми учениками класса и отдѣльные опыты рѣдко могутъ быть
примѣнены къ каждому ученику даннаго класса или многихъ классовъ.
11. Практика удовлетворялась уже тѣмъ результатомъ, что одно какое-
нибудь дидактическое мѣропріятіе лучше или хуже другихъ. Необходимы
болѣе подробные анализы, но никогда не удастся построить наилучшую
систему обученія на основаніи простѣйшихъ психическихъ элементовъ. Та-
кимъ образомъ приходится исходить изъ практической жизненной правды, и
снова къ ней же возвращаться. Дидактическій экспериментъ можетъ отсту-
пать отъ жизненной правды и преподавательской практики лишь настолько,
насколько того требуютъ разработка и сравненіе результатовъ опытам Онъ
имѣетъ въ виду практическія цѣли, какъ показываетъ моя эксперименталь-
ная педагогика; онъ долженъ выполнить слѣдующее требованіе: «условія
опыта должны насколько возможно... примѣняться къ обычной обстановкѣ
класснаго урока» (Lay, Rechtschreibeführer 1. Aufl., 1896, S. V)*).
Противникамъ дидактическаго эксперимента, усматривающемъ въ послѣднемъ
только теорію, авторъ подчеркивалъ, что дидактическій экспериментъ является
своего рода школьной и преподавательской практикой, «точной прак-
тикой обученія, при которой пріемы (раздраженія) и результаты
(реакціи) могутъ быть точно проконтролированы и сравнены въ числовой
формѣ». Это положеніе означаетъ не что иное, какъ то, что дикдакти-
*) Эти факты обличаютъ неправду, заключающуюся въ «Experimentelle
Pädagogik» Меймана, II, 151 и сл., а именно: 1) будто требованіе, чтобы дидак-
тическій экпериментъ по возможности приближался къ классному обиходу я
заимствовалъ у Штерна. Я установилъ и провелъ это требованіе—см. стр. 53
и сл.—когда Штерну было едва 18 лѣтъ, за цѣлое десятилѣтіе до того момента,
когда онъ потребовалъ «жизненной правды» отъ «прикладной психологіи», а
не спеціально отъ дидактики, причемъ выраженіе «жизненная правда» примѣ-
нялось педагогами и др. уже за 100 лѣтъ, и 2) будто дидактическій экспери-
ментъ, какъ я его понимаю, является только массовымъ опытомъ и отказы-
вается отъ всякаго анализа индивидуальныхъ различій (!).

ческій опытъ долженъ отвѣчать требованіямъ экспери-
мента и въ то же время, насколько возможно, прибли-
жаться къ практикѣ школы и обученія.
12. Такъ какъ слѣдуетъ отличать индивидуальное обученіе отъ мас-
соваго,, то на ряду съ массовыми экспериментами существуютъ
еще единичные опыты (см. Е і п. z е 1 v е г s и с h е въ Führer durch den
Rechenunterricht, 1896, S. 79, 1907, S. 97 II, 151 и сл.).
13. Далѣе слѣдуетъ отмѣтить, что изысканію подлежатъ не только
лучшіе педагогическіе пріемы, но и причины лучшихъ педагогическихъ ре-
зультатовъ, т. е. педагогическій опытъ долженъ не только дать отчетъ,
ной объяснить, а для этой цѣли анализировать (см. постановку
проблемы въ «Führer durch den Rechtschreib-und Rtchenunterricht»).
14. Наконецъ, необходимо требовать, чтобы при классномъ опытѣ
отмѣчались и использовывались индивидуальныя различія, обнаруживаемыя
учениками (см. объ этомъ въ описаніи ежедневныхъ и годовыхъ колебаній
психо-физич. энергіи) *). Учителя, сомнѣвающіеся въ научной цѣнности
дидактическаго эксперимента, должны бы были отрицать всякій опытъ
въ школьной практикѣ, т. е. возможность успѣха въ дидактикѣ и улучше-
нія преподаванія. Но, какъ показываетъ исторія, подобный прогрессъ все-
таки совершается.
15. Дидактически! экспериментъ долженъ пройти 3 главныхъ стадіи:
a) образованіе гипотезы, какъ подготовку для установки формы опыта;
b) проведеніе опыта; с) практическое примѣненіе и провѣрку на практикѣ.
Для образованія гипотезы должно быть использовано все, что могутъ внести
для выясненія проблемы этика, педологія и психологія, физіологія, психо-
патологія и гигіена, исторія методики, спеціальная дидактическая литература
и обыденная учебная практика, а также наблюденіе, опросъ и статистика.
Результатъ, получавшійся вслѣдствіе обработки этого матеріала принимался
дидактикой до сихъ поръ за рѣшеніе проблемы; но экспериментальная
дидактика смотритъ на это только какъ на гипотезу, какъ на первую стадію
изслѣдованія, за которой должны слѣдовать экспериментъ и провѣрка.
Дидактическіе эксперименты въ то же время дополняютъ изслѣдованія
дѣтей. Но легко понять, что гигіеничное и согласное съ природой воспитаніе
возможно только съ помощью изслѣдованія дѣтей; изъ этого слѣдуетъ, что
педагогъ не только вправѣ, но даже обязанъ заниматься педологіей и спо-
собствовать ея развитію.
6. Индукція и дедукція.
Знакомство съ дидактической литературой показываетъ, что гносеоло-
гическое пониманіе и гносеологическая критика встрѣчаются рѣдко. Но такъ
*) Эта мысль и мое требованіе, чтобы опытъ, имѣющій значеніе для прак-
тики, представлялъ собой «родъ школьной практики», дали поводъ Мейману
утверждать, будто обученіе является для меня экспериментомъ! (А. а. О.
S. 151 и сл.).

какъ дидактика и методика очень мало заботятся о томъ, какимъ образомъ
вообще совершается познаніе, то онѣ обнаруживаютъ очень жалкій успѣхъ,
если послѣдній не зависитъ отъ самаго успѣха спеціальной науки, какъ на-
примѣръ въ біологіи отъ изслѣдованій Rud. Hildebrand'a. Всякое изслѣдованіе,
слѣдовательно и дидактическое, предполагаетъ принципъ достаточнаго осно-
ванія. Явленія должны быть закономѣрными съ объективной точки зрѣнія,
т. е. съ субъективной —необходимыми и понятными, и вытекать какъ слѣд-
ствія изъ основанія. Изъ этого слѣдуетъ постулатъ познанія: всякое отдѣль-
ное воспріятіе должно считаться случаемъ общаго правила, всякое уразу-
мѣніе—заключеніемъ изъ большей посылки; мы можемъ понимать только
аналитически. Тутъ возникаетъ основной вопросъ: какъ достигаются эти
большія посылки? Постоянство и тожество сознанія и однообразіе явленій
природы учитъ насъ, а опытъ подтверждаетъ это, что въ природѣ суще-
ствуютъ совершенно параллельные, въ достаточной мѣрѣ сходные случаи, и
на этомъ основывается методъ обобщенія, который ведетъ къ большей по-
сылкѣ, нужной для обоснованія. Добываніе общихъ положеній и понятій изъ
воспріятіи, переходъ отъ частнаго къ общему называютъ со временъ Ари-
стотеля индукціей, противоположный процессъ—дедукціей. Въ высшей сте-
пени важно, чтобы были различаемы: обычныя и научныя индукція и дедукція.
Эмпирическая и научная индукція.
Обычная эмпирическая индукція есть обобщеніе, совершающееся
посредствомъ логическаго отвлеченія и ведущее отъ видовъ къ роду, отъ спе-
ціальныхъ законовъ къ схематическимъ формуламъ, къ общимъ описаніямъ
и къ резюмированію отдѣльныхъ законовъ. Но посредствомъ суммированія мно-
гихъ случаевъ не достигается еще необходимость и общеобязательность.
Сюда относятся индукція Бэкона для опредѣленія понятія теплоты и фор-
мула развитія Герберта Спенсера, Полученное такимъ образомъ обобщеніе
бѣднѣе содержаніемъ и не въ состояніи объяснить частности. Фор-
мула развитія Спенсера, нашедшая примѣненіе также и въ педагогикѣ въ
качествѣ закона развитія, не есть законъ. Развитіе по Дарвину само есть
результатъ законовъ; оно не объясняетъ, но само нуждается въ объясненіи.
Съ этой эмпирической индукціей регулярно работаютъ дидактики и
методики и не сознаютъ, что современная психологія и современное естество-
знаніе обязаны своими выдающимися успѣхами главнымъ образомъ истинной
научно-методической индукціи, которая была введена въ современную науку
не Бэкономъ, но Галилеемъ и Ньютономъ. Обобщеніе производится здѣсь
посредствомъ введенія новыхъ основныхъ фактовъ: числа тепловаго эквива-
лента въ понятіе механики, дробей, отрицательныхъ чиселъ и т. д. въ перво-
начальное числовое понятіе, представленія о движеніи въ психологически-
методическое понятіе орѳографіи, преподаванія языковъ, пѣнія рисованія,
гимнастики и ручного труда, типовъ воспріятія и реакціи въ педагогическое

понятіе воспріятія, періодичности — въ понятіе работоспособности. Общее
дѣлается богаче по содержанію, представляетъ собою закономѣрное
отношеніе или причинный законъ въ строгомъ смыслѣ и годится для объ-
ясненія частнаго.
Естественно-научное обобщеніе имѣетъ извѣстное сродство съ геоме-
трическимъ. Закономѣрное отношеніе, доказанное на основаніи одного един-
ственнаго треугольника дѣйствительно, безъ всякихъ оговорокъ, для всѣхъ
треугольниковъ, оно есть неоспоримое положеніе. Подобнымъ же образомъ
можно изъ одного опредѣленно поставленнаго опыта вывести естественно-
научную или психо-физіологическую закономѣрность. Въ геометріи безъ вся-
кихъ разсужденій ясно, что болѣе подробныя особенности фигуры: величина,
стороны, положеніе треугольника въ пространствѣ — безразличны. Но въ
естественныхъ наукахъ, психологіи и дидактикѣ обстоятельства, не имѣющія
вліянія на явленіе, не могутъ сразу быть узнаны; поэтому эти науки
должны добыть доказательство права на обобщеніе ка-
кого-нибудь объясненія, и это совершается, аналогично съ геомет-
ріей, такимъ путемъ, что мы изслѣдуемъ явленіе при упрощенныхъ, обоб-
щенныхъ условіяхъ, т. е. экспериментируемъ. При этомъ, какъ ивъ
геометріи, обобщеніе не доходитъ болѣе до сознанія какъ особый мыслитель-
ный актъ, присоединяющійся къ объясненію. Такимъ образомъ мы должны
сначала цѣлесообразно установить опытъ, чтобы онъ подтверждался тре-
бованіями нашей мысли. Наука, а слѣдовательно и дидактика, состоитъ не
въ простомъ восприниманіи и сравненіи, но въ переработкѣ воспріятіи;
она часто требуетъ вызова новыхъ воспріятіи, при обстоятельствахъ, из-
бранныхъ нами самими и приспособленныхъ для провѣрки нашихъ теоре-
тическихъ положеній.
Силлогистическая и научная дедукція.
Первая есть только логическое подчиненіе, подведеніе, не даетъ, слѣ-
довательно, новаго знанія, напр.: кислородъ есть элементъ, а слѣдова-
тельно неразложимъ; послѣдняя проявляется, въ слѣдующихъ 4-хъ главныхъ
формахъ:
a) Въ примѣненіи закона природы къ спеціальному случаю съ особыми
условіями, не предусмотрѣнными въ самомъ законѣ. Такимъ образомъ Нью-
тонъ примѣнилъ законъ ускоренія быстроты паденія къ движенію мѣсяца
подъ дѣйствіемъ центральныхъ силъ, и разсчиталъ, принявъ во вниманіе осо-
быя условія, отклоненіе мѣсяца отъ тангенса пути. Вопросъ и отвѣтъ, задача
и рѣшеніе въ преподаваніи, съ біологической точки зрѣнія могутъ быть раз-
сматриваемы, какъ раздраженіе и реакція.
b) Въ выводѣ новаго общаго факта изъ извѣстнаго раньше закона.
Изъ закона тяготѣнія могутъ быть выведены: законы Кеплера, явленія при-
лива и отлива, и т. д. Существуютъ воспоминанія движеній (двигательныя

представленія); слѣдовательно орѳографія отчасти основана на двигательныхъ
представленіяхъ. Дѣятельность при правописаніи можетъ быть объяснена
взаимодѣйствіемъ предметныхъ, письменныхъ, словесныхъ и руко-моторныхъ
представленій.
c) При помощи комбинаціи извѣстныхъ законовъ можетъ быть выве-
дено закономѣрное соотношеніе какого-нибудь опредѣленнаго явленія, напр.
изъ гидростатическаго и гидродинамическаго законовъ, принимая во вни-
маніе тяжесть воздуха, поднятіе ртути въ трубкѣ Торичелли.
d) Испытаніе (провѣрка) результата, полученнаго путемъ эксперимента
на практикѣ.
Какъ для провѣрки дѣленія служитъ умноженіе, такъ и индукція пред-
полагаетъ дедукцію. Истинная индукція и дедукція не противоположные
методы, какъ мы это яснѣе увидимъ впослѣдствіи, а лишь противоположныя
направленія одного и того же метода изслѣдованія.
7. Требованія практики.
Теоретическая психологія не можетъ и не хочетъ считаться въ своихъ
изслѣдованіяхъ съ ихъ пригодностью или непригодностью для педагогиче-
скихъ цѣлей. Поэтому она 1) многихъ важныхъ дидактическихъ вопросовъ
еще совершенно не касалась, а 2) многіе изъ забытыхъ ею результатовъ не
находятъ примѣненія въ дидактикѣ; слѣдовательно, необходимо имѣть лабо-
раторіи для занятій экспериментальной дидактикой и педагогикой.
Педагогическія изслѣдованія требуютъ всего человѣка, всѣхъ его силъ,
и жестоко заблуждаются тѣ вѣдомства, которыя считаютъ, что можно въ до-
статочной мѣрѣ двигать впередъ дидактику и педагогику, читая лекціи по
этимъ предметамъ, между дѣломъ, какъ побочное занятіе. Подобно тому,
какъ основали самостоятельныя каѳедры для ветеринарной науки, для гео-
графіи и фотографіи, необходимо основать достаточное число каѳедръ для
педагогики, и при нихъ школы для семинарскихъ упражненій и педагогиче-
скія лабораторіи. Уже Кантъ требовалъ открытія педагогическихъ факуль-
тетовъ и экспериментальныхъ школъ. Какъ обстоитъ дѣло въ этомъ отно-
шеніи въ современной Германіи? Только одно изъ союзныхъ государствъ
Германіи—Саксенъ-Веймаръ—можетъ похвалиться каѳедрой педагогики.
Въ Сѣв. Америкѣ за ПОСЛЕДНІЯ 20 лѣтъ основано свыше 50 педагогиче-
скихъ каѳедръ и психологическихъ лабораторіи, не отстаютъ въ этомъ
отношеніи и другія государства; пора и намъ, нѣмцамъ, догнать дру-
гихъ! Германскія государства ежегодно приносятъ большія жертвы на экспе-
рименты въ области культуры полезныхъ растеній и на постройку опытныхъ
станцій для улучшенія породъ домашнихъ животныхъ; но они не даютъ пока
средствъ на устройство педагогическихъ лабораторіи. Антверпенъ, Чикаго и
другіе города показали примѣры, достойные похвалы: устроили педологиче-
скія лабораторіи для изслѣдованія процесса развитія дѣтской души и тѣла;

будемъ же стремиться къ тому, чтобы этому примѣру послѣдовали и другіе
большіе города!
Примѣненіе экспериментальнаго метода изслѣдованія даетъ возможность
большому кругу людей дружно и плодотворно вести общую работу, такъ
какъ результаты экспериментальныхъ изслѣдованій и условія, вызвавшія эти
результаты, точно определяются, а потому легко могутъ быть провѣрены и
продолжены другими лицами. Приложимъ же всѣ старанія къ тому, чтобы
были основаны институты, въ которыхъ, въ области педагогики, примѣнялся
бы экспериментальный методъ, ведущій къ плодотворной совмѣстной педаго-
гической работѣ многихъ лицъ.
Основательное изученіе педагогики въ университетѣ совершенно необхо-
димо для директоровъ и учителей семинарій, для ректоровъ и инспекторовъ,
такъ какъ они должны руководить педагогической подготовкой и дальнѣй-
шимъ образованіемъ народныхъ учителей, на которыхъ у насъ въ Германіи
возложено школьное обученіе 95 % всего народонаселенія. Эта мысль въ
послѣдніе годы нашла многихъ приверженцевъ въ средѣ народныхъ учите-
лей *), и на всеобщемъ собраніи нѣмецкихъ учителей, на Троицу 1904 г.
въ Кеннигсбергѣ, этотъ вопросъ былъ предложенъ на обсужденіе. Позабо-
тимся же о томъ, чтобы наши педагоги ознакомились съ экспериментальными
методами педологіи, дидактики и педагогики и научились ихъ примѣнять,
такъ какъ эти —методы лучшее средство развитія способности къ объектив-
нымъ и осторожнымъ наблюденіямъ въ области обученія и воспитанія.
Позаботимся о томъ, чтобъ теорія и практика воспитанія и обученія
нашли должное распространенія и развитіе на педагогическихъ каѳедрахъ,
въ педагогическихъ лабораторіяхъ вообще, и въ частности въ педагогическихъ
лабораторіяхъ при семинаріяхъ, а оттуда должное распространеніе среди
учителей; позаботимся о томъ, чтобы на благо молодежи, на благо всего че-
ловѣчества, благодаря примѣненію экспериментальнаго изслѣдованія, пре-
кратились бы тѣ грубыя «пробы» и «экспериментированія», которыя еже-
годно многіе учителя производятъ надъ тысячами учениковъ во вредъ ихъ
тѣлесному и умственному развитію. Примемъ къ свѣдѣнію слова великаго
мыслителя Канта: «воспитаніе, величайшая и труднѣйшая проблема, ко-
торая можетъ быть дана человѣку».
Въ связи съ подобными выводами, на 1 -мъ международномъ конгрессѣ
для школьной гигіены въ 1904 году была установлена слѣдующая резолю-
ція и сдѣлано слѣдующее постановленіе:
Резолюція, съ небольшими отступленіями, гласила: недовольство и недо-
вѣріе, съ которыми многіе врачи и другіе образованные люди относятся къ
нынѣшнему школьному обученію, къ сожалѣнію, имѣютъ весьма основатель-
ныя причины; такъ какъ цѣли обученія, учебные планы, способы и обычаи
обученія нерѣдко вредно дѣйствуютъ на здоровье учениковъ, часто тормо-
*) См. Lay, «Pädagogische Fachbildung und Fachaufsicht", Nägele, Leip-
zig 1901.

зятъ ихъ физическое и умственное развитіе и тѣмъ уменьшаютъ запасъ ихъ
силъ и производительность ихъ работы. А такъ какъ работоспособность и
работа—основной капиталъ, отъ котораго зависятъ благосостояніе и культур-
ные успѣхи народа, то съ гигіенической, соціально-экономической и обще-
культурной точки зрѣнія вполнѣ обоснована необходимость для государства
открыть достаточное число педагогическихъ каѳедръ, экспериментальныхъ
школъ при семинаріяхъ и педагогическихъ лабораторіи для того, чтобы въ
этихъ институтахъ занимались научно дидактикой и педагогикой и давали во-
спитанію и обученіе направленіе, согласное съ законами природы и гигіены.
На этой резолюціи основывалось предложеніе, чтобъ международный кон-
грессъ для школьной гигіены высказалъ, что обязательной задачей государ-
ства считаетъ основаніе достаточнаго числа педагогическихъ каѳедръ въ связи
съ экспериментальными школами при семинаріяхъ и педагогическими лабо-
раторія ми. (Предложеніе было принято).
8. Педагогическія лабораторіи.
Чѣмъ дальше, тѣмъ яснѣе будетъ становиться необходимость имѣть
лабораторіи: 1) самыя скромныя при учительскихъ семинаріяхъ, 2) болѣе
крупныя, при народныхъ школахъ въ большихъ городахъ и при университе-
тахъ, какъ самостоятельныя лабораторіи для отдѣльныхъ штатовъ и провинцій.
Какъ мы уже говорили при другихъ обстоятельствахъ *), большой госу-
дарственной лабораторіи можно поручить слѣдующія задачи:
1. Она должна заботиться о научной разработкѣ и само-
стоятельномъ развитіи педагогики (педагогическихъ каѳедръ при
нѣмецкихъ университетахъ еще нѣтъ, въ противоположность другимъ госу-
дарствамъ) и о примѣненіи экспериментальныхъ методовъ изслѣдованія. Она
въ особенности должна разрабатывать злободневные вопросы обученія
и воспитанія въ собственной странѣ, путемъ внимательныхъ наблюденій, ста-
тистики и экспериментовъ и должна обнародывать результаты, какъ собствен-
ныхъ, такъ и чужихъ наблюденій и изслѣдованій,
2. Она должна основать государственную педагогическую
библіотеку, заключающую въ себѣ всю свою и всю иностранную лите-
ратуру по дѣтской психологіи и экспериментальной педагогикѣ, и доступ-
ную всѣмъ подданнымъ государства.
3. Съ педагогической лабораторіей можетъ быть соединена цен-
тральная станція для учебныхъ.пособій, на которой разби-
раются и испытываются учебныя пособія и классныя принадлежности, а
лучшія изъ нихъ выставляются для публики.
*) Unser Schulunterricht im Lichte der Hygiene. Notwendigkeit des Ausbaus
der experimentellen Didaktik und der Errichtung pädagogischer Laboratorien. Vor-
trag auf dem ersten internationalen Kongress für Schulhygiene. Nägele, Leipzig
1904. Приводимыя здѣсь положенія включены также въ мою Experim. Pädag.,
Leipzig, 1908.

4. Педагогическая лабораторія—представляетъ собой справочное пе-
дагогическое бюро. Руководитель лабораторіи, на основаніи спеціальныхъ
педагогическихъ изслѣдованій или на основаніи уже имѣющейся эксперимен-
тальной педагогической литературы, подаетъ совѣты въ трудныхъ
вопросахъ по воспитанію отдѣльныхъ дѣтей.
5. Педагогическая лабораторія—лучшее мѣсто для ознакомленія пе-
дагоговъ съ педологіей и экспериментальной педагогикой, для устройства
педагогическихъ образовательныхъ курсовъ, на которыхъ
въ ближайшее время слѣдуетъ трактовать объ экспериментальной педагогикѣ
и важномъ значеніи ея методовъ изслѣдованія, въ особенности для учителей
вспомогательныхъ школъ, пріютовъ для идіотовъ и школъ для малолѣтнихъ
преступниковъ. Сходныя цѣли должны преслѣдовать и лабораторіи при уни-
верситетахъ въ большихъ городахъ, а гдѣ такихъ крупныхъ лабораторіи
нѣтъ—лабораторіи при семинаріяхъ для народныхъ учителей.
Скромныя лабораторіи при учительскихъ семинаріяхъ прежде всего
должны преслѣдовать цѣль ознакомленія учениковъ съ психологіей и педаго-
гикой путемъ экспериментальныхъ методовъ изслѣдованія. Первоначальное
обученіе психологіи по книгамъ то-же, что на урокахъ естествовѣдѣнія изуче-
ніе живыхъ существъ по описаніямъ. Семинаристъ, будущій учитель, долженъ
научиться наблюдать психологически, а для этого требуется основательная
подготовка: онъ долженъ ознакомиться съ осмотрительнымъ, статистическимъ
и экспериментальнымъ наблюденіемъ, долженъ упражняться въ самона-
блюденіи, основанномъ на экспериментальномъ наблюденіи и поддающемся,
контролю. Онъ долженъ научиться распознавать при помощи эксперимента
типы представленія, воспріятія, психофизической энергіи и т. д., какъ на
себѣ самихъ, такъ и на другихъ. Если при такихъ опытахъ семинаристы
получаютъ различные результаты, они обыкновенно думаютъ, что ошиблись
или они сами, или сосѣди, что вѣрны только одинаковые у всѣхъ результаты,
какъ въ ариѳметикѣ и геометріи. Семинаристы сдѣлаютъ большой шагъ впе-
редъ, когда опыты научатъ ихъ что не всѣ люди, не всѣ ученики,
одинаково наблюдаютъ, ассимилируютъ, представляютъ, напрягаютъ внима-
ніе, утомляются и т. д., когда они ознакомятся, съ мало пока изслѣдован-
нымъ, понятіемъ индивидуальности не на словахъ только, а на основаніи
пережитыхъ фактовъ научаются распознавать опредѣленныя индиви-
дуальныя различія, узнавать свою собственную и чужую индивидуальность.
Нерѣдко въ семинаріяхъ при обсужденіяхъ педагогическихъ вопросовъ
на конференціяхъ, при обсужденіи методовъ обученія и пробныхъ уроковъ,
данныхъ семинаристами, возникаютъ споры. Такіе вопросы учителя семинаріи,
совмѣстно со своими учениками, тутъ-же въ лабораторіи могутъ изслѣдовать
путемъ экспериментовъ. И такимъ образомъ и учительская семинарія, этотъ
старинный разсадникъ педагогики, можетъ принять дѣятельное участіе въ
успѣшномъ развитіи этой науки. О первомъ ознакомленіи съ эксперименталь-
ными методами психологіи и педагогики и соотвѣтствующими аппаратами

скажемъ дальше. Если уменьшить число уроковъ обязательныхъ для руко-
водителя экспериментами въ семинаріи въ пользу часовъ для упражненій и
наблюденій, то въ семинаріяхъ можно устроить небольшія лабораторіи, не
требуя отъ государства большихъ пособій.
Если мы хотимъ воспитать энергичныя, самостоятельныя личности, мы
должны поднять самоувѣренность учениковъ, должны подбадривать ихъ и
избѣгать всего, что похоже на недовѣріе, на незаслуженное порицаніе или на-
смѣшку, мы должны при помощи лучшихъ и сильныхъ сторонъ характера
ученика уничтожать плохія, укрѣплять слабыя. А для этого необходимо
знать индивидуальныя различія и умѣть распознавать ихъ у отдѣльнаго уче-
ника, въ особенности, у малоспособнаго. Экспериментальная педагогика
должна создавать средства и пути къ такому распознаванію. Она, чѣмъ дальше,
тѣмъ больше и лучше, будетъ изслѣдовать индивидуальность и тѣмъ создастъ
для учителя необходимую свободу движеній и самостоятельность.
Если мы умѣемъ опредѣлить работоспособность отдѣльнаго ученика
и знаемъ согласные съ природой педагогическіе пріемы, мы можемъ увели-
чить работоспособность ученика, одновременно сберегая его силы. А ра-
ботоспособность и работа гражданина—основной капи-
талъ государства. R. v. Ihering, слѣдовательно, правъ, когда гово-
ритъ: «вопросъ о жизненныхъ условіяхъ какъ отдѣльной личности, тайъ и
всего общества—это вопросъ національнаго и индивидуальнаго воспитанія».
Мы увѣрены, что возникшее трудовое сообщество по дѣлу экспери-
ментальной педагогики окажется полезнымъ и чѣмъ дальше, тѣмъ больше,
увѣрены также, что экспериментальная педагогика можетъ завязать самыя
тѣсныя отношенія между культурными народами всей земли, что возможна
«всемірная педагогика» съ конечною цѣлью чистой человѣчности, царства
Божія на землѣ, и что къ ней слѣдуетъ стремиться.
9. Предразсудки.
Подобно всему новому, и экспериментальной педагогикѣ приходится
бороться съ предразсудками. Разсмотримъ вкратцѣ, какъ уже сдѣлано мною
въ Zeitschrift des Wissens für Alle (1907. H. 11 и 12), важнѣйшіе
доводы противъ экспериментальной педагогики.
Утверждаютъ, что экспериментальная педагогика не даетъ системы, что
нѣтъ науки экспериментальной педагогики. На это можно возразить: въ
теоріи и практикѣ уже доказаны возможность и необходимость примѣнять
экспериментальный методъ изслѣдованія въ области педагогики, а тѣмъ са-
мымъ доказана возможность и необходимость идеи экспериментальной педа-
гогики, которая для своихъ изслѣдованій должна примѣнять систематическія
наблюденія, статистику и экспериментъ. А далѣе нѣтъ ни одной законченной
науки; каждая наука существуетъ только въ идеѣ и представляетъ задачу.
Каждая эмпирическая наука начинала съ сравнительно небольшого числа

фактовъ; стоитъ вспомнить экспериментальную физику временъ Галилея,
экспериментальную психологію временъ Фехнера. Будущая система экспе-
риментальной педагогики должна съ теченіемъ времени понемногу сложиться
изъ изслѣдованныхъ и еще изслѣдуемыхъ фактовъ. Пока задача экспери-
ментальной педагогики состоитъ въ выработкѣ при помощи естественныхъ
и философскихъ наукъ и практическихъ опытовъ—гипотезъ для работы, а
не системъ. Въ этомъ смыслѣ слѣдуетъ понимать всѣ теоретическіе выводы
этой книги. Извѣстно, однако, что между научными гипотезами и теоріями
нельзя провести рѣзкихъ границъ.
2. Экспериментальная педагогика, говорятъ, берется за рѣшеніе всѣхъ
вопросовъ обученія и воспитанія путемъ эксперимента, а это невозможно.
Тутъ упускаютъ изъ вида, что экспериментальный методъ изслѣдованія, на-
ряду съ экспериментомъ охватываетъ и. систематическія наблюденія и стати-
стику, которыя неразрывны и часто переходятъ одна въ другую. А кто вѣ-
ритъ опыту, т. е. наблюденію въ общепринятомъ значеніи слова, тотъ дол-
женъ довѣрять и систематическому, статистическому и экспериментальному
наблюденію, такъ какъ это тѣ же наблюденія, только болѣе точныя. Кромѣ
того, не слѣдуетъ забывать, что «новая» педагогика, подобно «старой»
пользуется—теоріей познанія, логикой, эстетикой, этикой, наукой о религіи,
психологіей, физіологіей, біологіей въ тѣсномъ значеніи слова, гигіеной и
анатоміей, какъ вспомогательными науками, и что она въ состояніи съ го-
раздо большимъ успѣхомъ использовать для педагогическихъ цѣлей всѣ тѣ
вспомогательныя науки, которыя, подобно біологіи и соціологіи, сами осно-
ваны на экспериментахъ.
3. Экспериментальная педагогика, какъ утверждаютъ, можетъ рѣшать
только мелкіе вопросы, а не крупные. На это можно возразить, что вся пе-
дагогическая практика составляется изъ цѣлаго ряда мелкихъ вопросовъ,
такъ что экспериментальная педагогика, рѣшающая эти вопросы, должна
имѣть въ этомъ отношеніи больше значенія для практики, нежели какая-
нибудь педагогическая система теоретическихъ положеній. Мы знаемъ, что
физика, химія, біологія и психологія индуктивнымъ путемъ, рядомъ мел-
кихъ экспериментовъ, дошли до важныхъ общихъ открытій, теорій и си-
стемъ; то же произойдетъ и въ области экспериментальной педагогики, тѣмъ
болѣе, что не только психологія, но и пренебрегаемая пока педагогикой,
біологія, стоятъ съ ней въ самой тѣсной связи. Затѣмъ слѣдуетъ обратить
вниманіе и на то, что экспериментальная педагогика, при лучшихъ методахъ
изслѣдованія, пользуется тѣми же вспомогательными науками, какъ и прежняя
педагогика. Полагали также, что экспериментальной педагогикѣ недоступно
изслѣдованіе серьезныхъ вопросовъ, какъ вопросъ о методахъ первоначаль-
наго обученія ариѳметикѣ и правописанію, объ опредѣленіи умственнаго раз-
витія, вопросы эстетическаго, нравственнаго и религіознаго характера. Но
несмотря на кратковременность примѣненія этого метода къ рѣшенію подоб-
ныхъ вопросовъ и развитія его, мы уже имѣемъ цѣлый рядъ наблюденій, да-

ющихъ рѣшенія, разъясненія и открытія въ этой области. Экспериментальная
педагогика можетъ похвалиться такими успѣхами, какихъ въ теченіе сто-
лѣтій не добились при прежнемъ методѣ изслѣдованій, ни тактомъ, ни зна-
ніемъ спеціальныхъ предметовъ, ни долголѣтней практикой, ни интуиціей
великихъ педагоговъ.
4. Существуетъ, говорятъ, экспериментальная психологія, но нѣтъ
экспериментальной педагогики; экспериментальная педагогика не что иное,
какъ экспериментальная психологія. Этимъ положеніемъ допускается при-
мѣнимость эксперимента для изслѣдованія психологическихъ явленій: слѣдо-
вательно, допустимъ экспериментъ и для изслѣдованія такихъ психологиче-
скихъ явленій, которыя имѣютъ значеніе съ практической воспитательной
точки зрѣнія. Но мы уже убѣдились, что ни экспериментальная психологія,
ни психологія дѣтства не могутъ быть отожествлены съ экспериментальной
педагогикой.
5. Экспериментальная педагогика, говорятъ, никогда не охватитъ всей
педагогики, а «только послужитъ эмпирической основой для педагогики»
(Meumann, «Experimentelle Pädagogik» 1, Bd. 8. 40). Если значеніе
колесика, вынутаго изъ сложнаго механизма, нельзя понять, независимо отъ
его положенія среди другихъ частей аппарата и его отношенія къ задачѣ
цѣлаго, то тѣмъ болѣе невозможно понимать и разбирать педагогическіе во-
просы, факты и средства, не обращая вниманія на ихъ разнообразныя взаимо-
отношенія, и значеніе для высшихъ цѣлей воспитанія. Кромѣ того, экспери-
ментальная педагогика должна опредѣлить, достижимы ли и насколько до-
стижимы для ребенка, на различныхъ ступеняхъ его развитія, тѣ цѣли, ко-
торыя ставятся обученію практической жизнью и нормой школьныхъ наукъ.
Кто, лучше педагога, работающаго по экспериментальному методу, сумѣетъ
систематически разработать результаты экспериментально педагогическихъ
изслѣдованій, такъ какъ ему приходится ставить и разрѣшать проблемы вос-
питанія съ общихъ точекъ зрѣнія и въ связи со всевозможными обстоятель-
ствами. Можетъ ли, имѣетъ ли педагогъ право довольствоваться ролью про-
стого заимствователя? Какъ теперь все рѣже говорятъ объ эксперименталь-
ной психологіи и экспериментальной біологіи, а считаютъ, что примѣненіе экспе-
риментальнаго метода изслѣдованія для психологіи и біологіи не подлежитъ
сомнѣнію, такъ, само собою понятно, со временемъ не будетъ существовать
экспериментальной педагогики рядомъ съ педагогикой вообще, а экспери-
ментальная педагогика будетъ всеобщей педагогикой.
6. Результаты экспериментальной педагогики, будто бы, ненадежны,
такъ какъ они иногда противорѣчатъ другъ другу. На это мы отвѣтимъ:
если въ области физики и біологіи необходимо повторять экспериментъ и
подвергать его провѣркѣ со стороны разныхъ изслѣдователей, то, безъ сомнѣ-
нія, это еще болѣе необходимо въ области психологіи и педагогики. Ничто чело-
вѣческое не обходится безъ ошибокъ, а потому ошибки возможны и въ области
экспериментальных!, наукъ.

7. Новая экспериментальная педагогика, такъ говорятъ, находится во
враждебномъ противорѣчіи со старой. Но это не такъ. Экспериментальная
педагогика всегда старается использовать ученія старой педагогики? педаго-
гическій опытъ и прежнихъ, и нынѣшнихъ временъ, педагогическій тактъ,
здравый смыслъ, словомъ, всѣ вспомогательныя средства и вспомогательныя
науки старой педагогики. Но она не довольствуется отдѣльными результа-
тами; она пользуется ими для составленія гипотезъ, которыя затѣмъ провѣ-
ряютъ при помощи экспериментально-педагогическаго наблюденія, съ тѣмъ,
чтобы или опровергнуть, или подтвердить гипотезу, а подтвердивъ, углубить
и дополнить, для полученія новыхъ результатовъ и новыхъ проблемъ. Она
хочетъ исправлять, а потому должна обращать вниманіе на недостатки и
и опасности прежнихъ изслѣдованій и ихъ результатовъ, а также на проти-
ворѣчіе между теоретическими мнѣніями и мѣропріятіями на практикѣ (сравни
обозрѣніе многочисленныхъ и большихъ противорѣчій въ методахъ въ моихъ
Führer durch den Bechenunterricht, S. 58 ff. Rechtschreibeunterricht und
Methodik des naturgeschichtliclien Unterrichts, S. 26). Впрочемъ, новая
педагогика—не что иное, какъ органическое развитіе старой, и какъ только
всѣми будутъ признаны экспериментальные методы изслѣдованія, опредѣ-
леніе «экспериментальная» отпадетъ, какъ отпала при названіяхъ естествен-
ныхъ наукъ, такъ какъ это опредѣленіе само собой подразумѣвается, а по-
тому является лишнимъ.
8. Говорятъ, что экспериментальные наблюденія вредны для дѣтей,
«истощая» ихъ силы, что родители заявятъ протестъ и т. д. Это не такъ.
Ученики, по большей части, добровольно подвергаются экспериментальнымъ
наблюденіямъ; они смотрятъ на эти опыты, какъ на игру или урокъ, и
нерѣдко родители стараются способствовать такимъ наблюденіямъ. Объ этомъ
свидѣтельствуютъ руководители педагогическихъ лабораторіи, напр. Schuyten
въ Антверпенѣ, то же можетъ подтвердить и авторъ этой книги. Отчего бы
и не пожертвовать тому или другому классу НЕСКОЛЬКО уроковъ въ годъ,
если результаты опытовъ принесутъ пользу и ему самому и многимъ другимъ,
и послужатъ искорененію злосчастныхъ «пробъ» и слѣпого эксперимен-
тированія съ ихъ вредными послѣдствіями.

B.
Отдѣльныя изслѣдованія и отдѣльные
результаты въ систематической связи.
I. Дѣятельность—основной педагогическій принципъ.
1. Воспитанникъ—дѣйствующій членъ своей жизненной среды.
Поразительно, что біологія пока такъ мало использована педагогикой,
а между тѣмъ многія біологическія данныя имѣютъ большое значеніе для
обученія и воспитанія. Экспериментальная педагогика имѣетъ nojmoe осно-
ваніе внимательно изучать біологію. Эта наука доказываетъ, что всякое
живое существо находится въ зависимости отъ почвы, воды, воздуха, свѣта,
тепла, отъ окружающихъ его растеній, животныхъ и людей, и въ свою оче-
редь вліяетъ на нихъ, составляя такимъ образомъ со всѣми окружающими
предметами, одну жизненную среду. Каждый человѣкъ, каждый воспитан-
никъ долженъ быть разсматриваемъ какъ дѣйствующій членъ окружающей
его среды. Эту среду составляетъ родина, съ ея устройствомъ поверхности,
орошеніемъ климатомъ, растительностью и животнымъ міромъ съ одной сто-
роны, и обществомъ людей съ другой. Этнографія на сотняхъ примѣровъ
доказываетъ, что физическое и умственное развитіе человѣка обусловливается
не только обществомъ людей, но и жизнью окружающей природы, не только
принадлежностью къ извѣстному племени, съ его политическими, соціальными
и религіозными союзами, его исторіей, нравами, обычаями и литературой, но
и окружающимъ ландшафтомъ, устройствомъ поверхности, орошеніемъ, кли-
матомъ, растительностью и міромъ животныхъ; человѣкъ въ большой мѣрѣ—
продуктъ того участка земли, на которомъ онъ живетъ. Обыкновенно педа-
гогика разсматриваетъ воспитанника только какъ члена человѣческаго обще-
ства, но это односторонній и ошибочный взглядъ; гораздо глубже и плодо-
творнѣе будетъ взглядъ на воспитанника, какъ на члена великаго единства,
состоящаго изъ жизни природы и человѣка, какъ члена жизненной среды
его родины.
Подобно физіологическимъ явленіямъ, и психологическія представляютъ
собой явленія жизненныя и служатъ для сохраненія отдѣльной личности и

всей расы. Поэтому мы считаемъ прямой задачей экспериментальной педа-
гогики построеніе воспитанія на біологическихъ началахъ, считаемъ, что
она должна въ своемъ дѣлѣ считаться не только съ соціальнымъ положеніемъ
воспитанника, но и съ окружающей его природой, такъ какъ эти два фак-
тора жизненной среды стоятъ въ самой тѣсной взаимной связи. Экспери-
ментальная педагогика,основанная на біологіи,можетъ создать всемірную
педагогику, которая укажетъ, каково должно быть воспитаніе всѣхъ
вообще народовъ земли, какъ по формѣ, такъ и по содержанію, насколько
это содержаніе касается естественныхъ наукъ, а не особенностей соціальной
культуры, свойственной отдѣльному народу. Отдѣльныя экспериментально-
педагогическія изслѣдованія, предпринятыя въ Европѣ, Америкѣ и Японіи
и давшія одинаковые результаты, указываютъ на то, что въ способахъ наблю-
дать, мыслить, чувствовать и проявлять волю у дѣтей всѣхъ расъ и всѣхъ
странъ больше сходства, чѣмъ обыкновенно полагаютъ. Разсматриваніе вос-
питанника, какъ члена жизненной среды, созданной совокупными силами
природы и жизни человѣка, покажетъ, насколько сильны у каждаго изъ
культурныхъ народовъ естественныя и соціальныя вліянія.
Вышесказаннаго вполнѣ достаточно для оправданія слѣдующаго тре-
бованія: экспериментальная педагогика можетъ и должна опираться на сово-
купность всѣхъ біологическихъ и соціальныхъ наукъ, а воспитанника должно
рассматривать, какъ члена жизненной среды, созданной дружнымъ взаимо-
дѣйствіемъ силъ природы и человѣческой жизни. Таблица, помѣщенная
ниже даетъ обзоръ біологическихъ и соціологическихъ факторовъ воспи-
танія и серьезныя, основательныя указанія на ихъ вліянія на тѣло и душу
воспитанника.
Эта таблица вмѣстѣ съ тѣмъ даетъ схему, по которой можно составить
таблицу для характеристики индивидуальности воспитан-
ника. Для этого пункты графы А слѣдуетъ расположить на лѣвой сторонѣ
листа по направленію сверху внизъ, а пункты изъ графы В — сверху, по
направленію слѣва направо.
Воспитанникъ, какъ индивидуальность и какъ членъ жизненной среды.
А.
В.
Внутреннія и внѣшнія раздраженія
(впечатлѣнія), біологическія и соціо-
логическія причины развитія со-
здаютъ условія или факторы вос-
питанія.
Физическія и умственныя реакціи
на раздраженія (выраженія), физиче-
скія и умственныя слѣдствія біоло-
гическихъ и соціологическихъ при-
чинъ — обусловливаютъ теченіе и
результаты воспитанія.
I. Индивидуальные факторы
(унаслѣдованныя наклонности, инстинк-
ты и т. д.).
1. Родители (алкоголизмъ, туберку-
лезъ, сифились, истощеніе, душев-
I. Физическіе признаки про-
исхожденія и приспособленія.
1. Слѣдствія болѣзни, несчастнаго слу-
чая и т. д.
2. Ростъ.

ныя болѣзни, преступленія, боль-
шая разница въ возрастѣ и т. д.).
2. Братья и сестры (число, возрастъ,
болѣзни и т. д.).
3. Предки по прямой линіи и по бо-
ковымъ (сравни 1, кромѣ того,
національность).
4. Близкое родство родителей (ср. 1).
II. Естественные факторы
(пріобрѣтенныя качества, наклонности
представленія и т. д.).
5. Рожденіе (преждевременное, запо-
здавшее, продолжительность, съ
оперативной помощью, событія во
время беременности и т. д.).
6. Жилище и мѣсто жительства (почва,
вода, воздухъ, свѣтъ, температура
въ странѣ, мѣстности, кварталъ
города и т. д.).
7. Питаніе и одежда (алкоголь, макъ
(опій), другіе недостатки).
8. Условія ночного отдыха (качество
сна, мѣст«>, продолжительность,
время, объемъ помѣщенія, съ кѣмъ
дѣлитъ помѣщеніе).
Я. Игры и отдыхъ (родъ, время, про-
должительность, заработки, сверх-
школьные уроки).
10. Несчастія, болѣзни.
III. Соціальные факторы
(пріобрѣтенныя наклонности, предста-
вленія и т. д.).
11. Семейная жизнь (занятіи родите-
лей, способъ воспитанія, путеше-
ствія, экскурсіи, общество, смерт-
ные случаи, пожары и т. д.).
12. Товарищи по школѣ и играмъ.
13. Уличная жизнь (перемѣна жилища).
14. Религіозныя и политическія обще-
ства,
15. Обученіе и школа (требованія, осо-
быя мѣропріятія и дѣйствія и
т. д.).
3. Вѣсъ, мускульная сила.
4. Объемъ груди, состояніе легкихъ.
5. Голова (объемъ, длина, ширина
(Index).
6. Анормальности (черепъ, лицо, зѣвъ.
зубы, половые органы (врачъ),
температура, кровяные шарики и
т. д.).
П. Признаки происхожденія
и приспособления къ наблю-
денію.
7. Зрѣніе (острота зрѣнія, восприни-
маніе цвѣта, свѣта, движеній и
т. д.).
8. Слухъ (сила слуха, звуки, шумъ).
9. Осязаніе (ощущенія давленія, вѣса.
температуры,величины,свойствъ по-
верхности, положенія и движенія).
10. Обоняніе и вкусъ.
11. Вниманіе.
III. Признаки происхожденія
и приспособленія въ ум-
ственной дѣятельности.
12. Типъ представленія.
13. Память.
14. Умѣніе связывать представленія.
15. Способность отвлеченія.
16. Сужденіе и выводъ (умѣніе оріен-
тироваться во времени и мѣстѣ.
сужденія о предметахъ повседнев-
ной жизни, школьной науки и т. д.).
17. Дѣйствіе фантазіи, сны.
18. Чувствительность къ внушеніямъ.
19. Чувства и сужденія о значеніи
предмета (о людяхъ, животныхъ,
растеніяхъ, объ эстетическихъ,
этическихъ и религіозныхъ чув-
ствахъ).
20. Особыя наклонности и свойства
инстинктовъ (направленіе воли, за-
нятія, игры, любовь къ порядку,
выносливость и т. д.).
IY. Признаки происхожденія и при-
способленія въ воспроизведеніи.
21. Невольныя движенія (рефлексы,
судороги, парализація).
22. Первые шаги, походка, ловкость

въ движеніяхъ, лазаніе, прыганіе,
плаваніе, принадлежность къ лѣв-
шамъ и т. д.
23. Способность проявленія (время и
способы реакціи; жесты, мимика,
устная и письменная рѣчь; лепе-
таніе, заиканіе, развитіе способ-
ности говорить, богатство словъ,
почеркъ, сопровождающія движе-
нія, драматическія, физическія,
графическія выраженія и т. д.).
24. Поведеніе съ точки зрѣнія ха-
рактера и темперамента въ семьѣ,
обществѣ товарищей, классѣ и
т. д.
Изслѣдованіе отношеній между А и В можетъ послужить основой плана
работы по экспериментальной педагогикѣ. Примѣненіе этого плана дастъ
прочную и всестороннюю основу для воспитанія физическаго и духовнаго и
приведетъ къ основательнымъ и успѣшнымъ результатамъ.
2. Три отрасли экспериментальной педагогики.
Укажемъ теперь основныя черты систематическаго взгляда на воспитаніе,
дающаго логическую связь и направленіе всѣмъ выводамъ. Воспитанника слѣ-
дуетъ раньше всего разсматривать съ біологической точки зрѣнія—какъ
живое существо, тѣло и душа котораго стремятся къ развитію. Тѣло, орудіе
души, съ точки зрѣнія біологіи—«чувственно-моторный аппаратъ». Основу
этого аппарата составляетъ нервная система. Она состоитъ: 1) изъ нервовъ,
воспринимающихъ раздраженія и ведущихъ внутрь; 2) изъ центральной
части, перерабатывающей полученныя раздраженія — головного и спинного
мозга; 3) изъ двигательныхъ нервовъ, вызывающихъ движенія. Чувствитель-
ные нервы связаны съ органами чувствъ, а двигательные—съ органами дви-
женій и обмѣна веществъ, причемъ органы движенія одновременно служатъ
также и проводниками ощущеній осязанія и движенія, а чувственные органы
представляютъ собой и органы движенія, т. е. подвижные аппараты. Раз-
витіе дѣтей, которому воспитаніе должно давать направленіе, совершается
посредствомъ взаимодѣйствій между прирожденными способностями
воспринимать впечатлѣнія, перерабатывать и воспроизводить ихъ, съ одной
стороны, и впечатлѣніями, получаемыми изъ окружающей воспитан-
ника жизненной среды, съ другой. Везъ раздраженія не можетъ быть ни
дѣятельности, ни развитія органовъ. Опытъ и экспериментъ доказываютъ,
что нельзя ни дать способностей, ни лишить таковыхъ, но можно имѣющіяся
способности измѣнять къ худшему или лучшему, задерживать или поощрять
ихъ развитіе. Съ біологической точки зрѣнія задача воспитанія состоитъ въ
томъ, чтобы подобрать для каждой ступени развитія соотвѣтствующую систему

раздраженіи и въ томъ, чтобъ дать этимъ раздраженіямъ и реакціямъ на
нихъ опредѣленное направленіе. Ту часть педагогики, которая направлена
на прирожденный способности воспитанника, проявляющіяся въ призна-
кахъ происхожденія, въ качествахъ, свойственныхъ расѣ, племени,
семьѣ, можно назвать индивидуальной педагогикой, такъ какъ
она направлена на прирожденныя качества, составляющія основу, такъ ска-
зать ядро индивидуальности. На этой основѣ подъ вліяніемъ природы и
общества людей, подъ вліяніемъ всей окружающей жизненной среды, въ вос-
питанникѣ развиваются качества, посредствомъ которыхъ онъ приспособляется
къ средѣ. Эти пріобрѣтенныя качества, въ отличіе отъ признаковъ происхо-
жденія, мы называемъ признаками приспособленія. Съ біологиче-
ской точки зрѣнія задача воспитанія — дать развитію воспитанника такое
направленіе, чтобы онъ получилъ способность принять благое, полезное и для
себя и для всей среды, участіе въ жизни природы и человѣческаго общества,
получилъ способность приспособляться въ лучшемъ значеніи этого слова.
Тѣ отрасли педагогики, которыя изслѣдуютъ взаимодѣйствія природы, обще-
ства и воспитанника, которыя разсматриваютъ природные и соціальные фак-
торы воспитанія, мы можемъ назвать естественной педагогикой
и соціальной педагогикой. Разумѣется, нельзя провести рѣзкихъ
разграниченій между тремя отраслями педагогики, такъ какъ жизненная среда
и воспитанникъ, со всѣми ихъ взаимодѣйствіями составляютъ одно цѣлое.
Смотря по тому, что выдвигается на первый планъ: прирожденныя
качества или природа—климатъ, устройство поверхности, царства
растеній и животныхъ—или жизнь человѣка, мы говоримъ объ инди-
видуальной, естественной или соціальной сторонѣ воспитанія. Итакъ, воспи-
таніе (включая въ него и обученіе) должно направлять вліяніе жизненной
среды такъ, чтобъ развитіе прирожденныхъ физическихъ и умственныхъ спо-
собностей воспитанника соответствовало, во-первыхъ, требованіямъ біологи-
ческихъ наукъ (включая и психологію), а во-вторыхъ,—требованіямъ наукъ
соціологическихъ, въ широкомъ смыслѣ слова (соціологіи, этики,
эстетики и религіозныхъ наукъ).
Если разсматривать съ указанной точки зрѣнія теорію и практику,
науку и искусство воспитанія, многіе вопросы педагогики получатъ
новое освѣщеніе (сравни А и В таблицы на стр. 83 и сл.).
3. Происхожденіе основного педагогическаго принципа.
Каждый живой организмъ, а, слѣдовательно, и ребенокъ, въ своей
жизненной средѣ находится въ зависимости отъ враговъ и друзей, подвер-
гается вліяніямъ почвы, воды, воздуха, свѣта, тепла и т. д. Біологія пока-
зываетъ что уже одноклѣтчатый организмъ, т. е. протоплазма, живая суб-
станція, напр., амеба, на каждое раздраженіе отвѣчаетъ реакціей, что у
высшихъ породъ животныхъ, а также у человѣка, раздраженія всегда вызы-

ваютъ реакціи, движенія или задержки движеній. Итакъ, впечатлѣнія и вос-
произведенія неразлучны.
Анатомія доказываетъ, что существуютъ не только центростремительно
проводящіе или чувствительные нервы (Sb на схемѣ автора рис. 1) *), не
только гангліозныя клѣтки и гангліи чувствительныхъ нервовъ мозга (ss),
но и моторныя клѣточки и гангліи (mm) и моторные или центробѣжно про-
водящіе нервы (m. b). (Подробности смотри рис. 2—4 по Рауберу).
Физіологія показываетъ, что при рефлекторныхъ движеніяхъ, при дѣй-
ствіяхъ инстинкта и волидѣйствіе
центростремительно проводящихъ
нервовъ (въ sb), центральное или
чувственно - моторное дѣйствіе (въ
ss и mm) и дѣйствіе центробѣжно-
проводящихъ нервовъ сливаются въ
одно цѣлое, которое и служитъ ос-
нованіямъ для всѣхъ актовъ наблю-
денія, мышленія, чувства и дѣятель-
ности. Моторный процессъ по пути
mb-M служитъ біологическимъ до-
полненіемъ чувственнаго процесса
по пути S-sb-s, такъ какъ движе-
ніе или задержка движенія даетъ
положеніе органамъ и направленіе
сознанію, необходимыя для воспрі-
ятія впечатлѣній. Каждый вопросъ
учителя, каждая задача — раздра-
женіе; каждый отвѣтъ, каждое рѣ-
шеніе — реакція, каждое отношеніе
къ повседневной жизни, къ работѣ
технической, научной или художе-
ственной слѣдуетъ понимать, какъ
приспособленіе ума и органовъ къ
даннымъ обстоятельствамъ.
Психологія показываетъ, что
въ каждомъ ощущеніи и наблюденіи,
представленіи и мышленіи, чувствѣ и актѣ воли есть стремленіе перейти въ
движеніе или задержать имѣющееся движеніе. Центрально-моторные процессы
*) Профессоръ Dr. Erdinger, авторъ книги: «Vorlesungen über den Bau
der nervösen Zentralorgane», одинъ изъ самыхъ выдающихся авторитетовъ въ
этой области, на запросъ по поводу изложеннаго въ моей экспериментальной
педагогикѣ основного педагогическаго принципа, далъ такой отзывъ. «Что
дается въ качествѣ, анатомическо-физіологической основы,
безъ сомнѣнія вѣрно, но, по моему мнѣнію, гораздо выше по своему зна-
ченію стоитъ наблюденіе человѣка въ дѣтскомъ возрастѣ, за которое Вы и
взялись съ такимъ успѣхомъ.
Органъ.
Рис. 1 (оригинальный),

(въ sm, m, m), при достаточной силѣ, могутъ перейти въ моторные нервы
(mb) и привести въ движеніе или измѣнить или задержать движеніе мускуловъ
(М) органовъ чувствъ—при впечатлѣніяхъ и, членовъ—при дѣйствіяхъ,
лица—при мимическихъ движеніяхъ, органовъ рѣчи—при мышленіи и произ-
ношеніи словъ, сердца, сосудовъ, железъ, кишекъ—при аффектахъ. При раз-
глядываніи предмета, вслѣдствіе свѣтовыхъ раздраженіи (въ S) получается
свѣтовое ощущеніе (въ sss), которое производитъ по моторному пути (mb)
аккомодацію глаза (SM). Соотвѣтственно степени правильности постановки
глаза мы, на пути (S—sb) получаемъ зрительный образъ, опредѣленной
ясности и отчетливости. Если этотъ
образъ, по сравненіи съ образ-
цомъ, оказывается неудовлетвори-
тельнымъ, то мозгъ (изъ области
Au на рис. 2) посылаетъ новое воз-
бужденіе, для лучшей аккомодаціи глазъ, новое раздраженіе (по пути
mm—mb) мускуламъ глазъ и мускуламъ аккомодаціоннаго аппарата. Когда
достигается улучшеніе въ аккомодаціи глазъ, зрительный образъ тоже совер-
шенствуется.
Рис. 2—4 (по Рауберу).
FHC. 2. Лѣвое полушаріи сбоку; рис. 3. Правое полушаріе снизу; рис. 4. Правое полушаріе сверху.
Бѣлое—чувствит. область; область осязанія и движенія для туловища, — Jtu> для ногъ - Be, для
рукъ—Ar, мышич. движеніи—Mi, рѣчи — Sp, глазъ—Au, жеванія — Ка, зрительной области—
S, слуховой—h\ обонянія —gr, вкусовой — д.
Очень сходныя явленія сопровождаютъ дѣйствія всѣхъ органовъ, какъ
внѣшнихъ, такъ и внутреннихъ. Каждый чувствительный органъ во время
инстелляціи. для воспріятія впечатлѣній, вызываетъ ощущеніе движенія; по-
тому съ зрительными, слуховыми, вкусовыми, обонятельными и осязатель-
ными ощущеніями связаны ощущенія движенія. Каждое движеніе, при по-
мощи особыхъ осязательныхъ клѣточекъ, возбуждаетъ въ кожѣ, мускулахъ,
связкахъ, сочлененіяхъ и органахъ (М—S) особые осязательные нервы (kb),
называемые кинэстетическими нервами, такъ что въ моторныхъ областяхъ
мозга (mm) образуются физіологическіе процессы, параллельные кинэстети-
ческимъ ощущеніямъ движенія. Улучшеніе инстелляціи органовъ вліяетъ на

чувственные процессы и на чувственныя, т. е. не моторныя, представленія,
и, въ свою очередь, само подпадаетъ подъ ихъ вліяніе. Получается спи-
ралеообразное взаимодѣйствіе между чувственными и моторными процессами
и представленіями. Чтобы избѣжать недоразумѣній, мы просимъ обратить
серьезное вниманіе на то, что мы называемъ моторными всѣ дѣйствія и со-
стоянія, связанныя съ процессами въ моторныхъ центрахъ и моторныхъ
нервахъ, при чемъ мы вовсе не хотимъ утверждать, будто процессы въ мотор-
ной области нервной системы и процессы въ чувственной области разнородны.
Слѣды или предрасположенія, оставляемые движеніями въ моторной области
оболочки большого мозга, составляютъ физіологическую основу, ядро пред-
ставленій о движеніи въ томъ смыслѣ, какъ мы это понимаемъ. Отъ этихъ
слѣдов> исходите двигательное возбужденіе, иннервація; вмѣстѣ съ этими
слѣдами исчезаетъ память движеній, которыя въ такомъ случаѣ становятся
невыполнимыми. Ощущенія движеній это осязательныя ощущенія и могутъ
въ качествѣ моторныхъ ощущеній бытъ противопоставлены чувственнымъ
ощущеніямъ въ болѣе тѣсномъ смыслѣ. Къ числу двигательныхъ представле-
ній мы, по педагогическимъ причинамъ, причисляемъ и зрительный
образъ, который получается при некоторыхъ движеніяхъ. Такъ какъ
педагогика пренебрегала двигательными представленіями (авторъ требуетъ
ихъ принципіальнаго примѣненія и даетъ примѣръ такого примѣненія въ
своей «Methodik des naturgeschichtlichen Unterrichts», изд. въ 1892 г.),
а психологія движенія играетъ большую роль въ воспитаніи, то слѣдуетъ
обратить вниманіе на нижеслѣдующія разъясненія:
Наши разсужденія привели къ слѣдующимъ выводамъ: впечатлѣніе
должно вызвать соотвѣтствующую инстелляцію органа; наблюденіе и про-
явленіе должны усовершенствовать другъ друга, въ спиралеобразномъ
взаимодѣйствіи, такъ что повторенія, происходящія по сравненію съ образ-
цомъ, должны вести къ высшей степени выполненія.
Это педагогическое требованіе согласуется съ теоріей познанія,
которая учитъ, что сознаніе не только пассивно воспринимаетъ, но и изо-
бразительно конструируете. Уже до Песталоцци многіе педагоги требовали
наглядности, но онъ первый нашелъ, что наглядность не возникаете пассивно,
подобно картинѣ на фотографической пластинкѣ. Основываясь на ученіи
Канта, онъ понялъ созидающую силу сознанія (подобно тому какъ
Шиллеръ открылъ «формирующую силу», входящую въ составъ упомя-
нутаго понятія) и примѣнилъ ее. Песталоцци создалъ «азбуку наглядности»
и въ теченіе всей своей жизни искалъ азбуку искусства, технического на-
выка, воспроизведенія, но не нашелъ ея; физіологія и психологія дви-
женій найдете ее. Практическія, научныя, техническія и художественныя
мышленіе и дѣйствія — конструктивная, направляющаго, творческаго, со-
зидательная характера, а потому связаны съ процессами моторныхъ нер-
вовъ и ощущеніями движеній. Изъ всего этого слѣдуете, что необходимо
давать воспитаніе моторное, что слѣдуетъ создать педагогику дѣятель-

ности. Пассивное заучиваніе должно быть замѣнено наблюденіями и изо-
браженіями, школа заучиванія должна быть замѣнена «школою дѣла>.
Мы должны указать на то, что при отсутствіи изобразительная обученія и
воспитанія запускаются у воспитанника всѣ способности, служащія творче-
ству и самодѣятельности, а вслѣдствіе этихъ упущеній задерживается физи-
ческое развитіе и въ большей или меньшей степени ослабляется здоровье,
какъ доказываетъ статистика школьныхъ болѣзней, о которой рѣчь еще впе-
реди; мы должны указать еще и на то, что многія лица, ставшія впослѣд-
ствіи выдающимися работниками на своемъ поприщѣ, въ школѣ заучиванія
плохо успѣвали и съ отвращеніемъ вспоминаютъ обученіе, которое не со-
отвѣтствовало ихъ способностямъ и наклонностямъ. Мы имѣемъ въ виду:
Linné'я, Gauss'a Liebig'a, Danvin'a. Helmholtz'a Frommel'я, Gerharde,
Hauptmann'a и многихъ другихъ.
Мы считаемъ, что очень важно въ педагогическомъ отношеніи, достичь
переобразованія обученія, и воспитанія; въ особенности же для первой сту-
пени школьнаго обученія очень существенно, если учителя и воспитатели
основательно и всесторонне будутъ соблюдать нижеслѣдующія положенія.
1) Врожденные рефлексы, реакціи и инстинкты, проявляющееся въ
дѣтскихъ играхъ, этомъ естественномъ и успѣшномъ способѣ самообученія,
образуютъ основу всего воспитанія, которое безъ нихъ было бы совершенно
невозможнымъ:
2) воспитаніе должно такъ развить врожденный и пріобрѣтенныя
реакціи, чтобы онѣ соотвѣтствовали нормамъ логики, эстетики и этики;
3) воспитатель долженъ прежде всего изучить врожденный реакціи вос-
питанника, такъ какъ отъ нихъ зависитъ кругъ мыслей и представленіи.
Какъ реакціи на раздраженія важно разсмотрѣть: рефлексы, инстинкты,
произвольныя и автоматическія дѣйствія. Во всей своей полнотѣ они состоятъ
изъ раздраженія и инстелляціи, изъ впечатлѣнія и воспроизведенія; эти части
при рефлексѣ не раздѣлены представленіемъ, при инстинктѣ—раздѣлены однимъ
представленіемъ, при произвольномъ дѣйствіи—двумя или несколькими, соста-
вляющими предметъ выбора или обсужденія; при автоматическомъ дѣйствіи
привычки или техническаго навыка, такого посредствующаго члена опять
таки нѣтъ. На основаніи приведенныхъ фактовъ, извѣстныхъ изъ анатоміи,
физіологіи, психологіи, теоріи познанія и школьной гигіены мы выводимъ
основной педагогическій принципъ: основой всего во-
спитанія должны служить прирожденныя и пріобрѣтен-
ныя реакціи, притомъ такъ, чтобы наблюденія и пред-
ставленія, разработанныя по предписаніямъ логики,
эстетики, этики и религіозныхъ наукъ, находили, прин-
ципіально во всѣхъ областяхъ и на всѣхъ ступеняхъ
воспитанія, свое дополненіе въ изображеніи, которое
обыкновенно реагируетъ на наблюденія и представле-
нія, совершенствуя ихъ, по мѣрѣ того какъ воспроиз-

веденіе сравнивается съ предметомъ, подлежащимъ на-
блюденію и производится вновь. Третій членъ основного психоло-
гическаго процесса — изображеніе, — который слѣдуетъ за среднимъ чле-
номъ, умственной разработкой, и реагируетъ на первый членъ—наблюденіе,
охватываетъ всякое воспроизведеніе: формировку, конструированіе, какого
бы то ни было рода произведеніе, всякое практическое созидательное дѣло.
Это слѣдуетъ возвести въ принципъ и примѣнять въ видѣ: лѣпки изъ песку,
глины, пластелина и другихъ веществъ; производства опытовъ по естество-
вѣдѣнію, физикѣ, химіи и географіи; ухода за животными и растеніями; ме-
ханическаго рисованія, рисованія съ перспективой, живописи, ариѳметики и
геометріи, сочиненія, декламаціи, драматическихъ представленій, пѣнія, му-
зыки вообще, игръ, танцевъ, гимнастики, спорта, дѣятельности воспитан-
ника въ семьѣ, средѣ товарищей, въ классѣ, преобразованномъ въ рабочее
общество, а также въ политическихъ и религіозныхъ кругахъ своей родины.
Итакъ, воспроизведеніе и инстелляція органовъ для дѣятельности не что
иное, какъ приспособленіе къ даннымъ обстоятельствамъ. Но не слѣдуетъ
понимать слово «приспособленіе» въ узкомъ значеніи, придаваемомъ ему дар-
винистами. Мы имѣемъ дѣло не съ пассивнымъ, а съ активнымъ приспособле-
ніемъ. Выполняя основной педагогическій принципъ, человѣкъ черезъ дѣ-
ятельное приспособленіе можетъ вліять совершенствующимъ образомъ и на са-
мого себя, какъ физически, такъ и умственно, и на всю окружающую среду.
4. Движеніе,—какъ часть дѣйствія. Историческіе факты.
Песталоцци, благодаря своей необыкновенной чуткости, понималъ не-
обходимость найти, азбуку искусства «техническая навыка» и въ теченіе
всей жизни искалъ ее, но не нашелъ. Въ настоящее время мы уже въ состоя-
ніи указать «элементы искусства».
Начнемъ съ наблюденій надъ самимъ собой и съ этой цѣлью вызовемъ
какое-нибудь двигательное ощущеніе. Мы смотримъ, напримѣръ, налѣво и
медленно поднимаемъ вверхъ вытянутую руку, сгибаемъ руку, сгибаемъ вы-
тянутый средній палецъ; разгибаемъ его снова; снова сгибаемъ руку, нако-
нецъ, опускаемъ ее вдоль туловища. При этомъ замѣчаемъ: каждому дви-
женію соотвѣтствуетъ ощущеніе—двигательное ощущеніе, и каждому поло-
женію соотвѣтствуетъ ощущеніе—ощущеніе положенія въ пространствѣ.
Педагогика и дидактика до сихъ поръ вполнѣ пренебрегали двигательными
представленіями и представленіями положенія въ пространствѣ, поэтому не-
обходимо, чтобы мы постарались всесторонне оріентироваться въ нихъ, при-
мыкая отчасти къ физіологической психологіи Вундта; обзоръ историче-
ской литературы въ большей своей части можно найти у Yolkmann'a,
Психологамъ они извѣстны уже нѣсколько столѣтій, но источникъ ихъ
до сихъ поръ оставался невыясненнымъ. Прежніе психологи, какъ Беркли
(1709) и Кондильякъ ( 1754 II, 10 ^ 1), разсматриваніи ихъ просто, какъ

осязательныя ощущенія. Измѣненіе понятія произошло только тогда, когда
были сдѣланы важныя открытія въ области физіологіи нервовъ. Можно счи-
тать, что врачъ Галль, родомъ изъ Бадена (съ 1807 г. жившій въ Парижѣ),
сдѣлалъ фундаментальное открытіе, указавъ на существованіе центростреми-
тельныхъ и центробѣжныхъ нервовъ, открытіе, которое повліяло и на пони-
маніе природы двигательныхъ представленій. Это видно изъ слѣдующаго слу-
чая. Изъ недавно опубликованной Бертраномъ переписки между Ам-
перомъ и Мэнъ де-Бираномъ оказалось, что Амперъ уже различалъ
чалъ ощущеніе напряженія и мускульное ощущеніе, что не было извѣстно
Вундту *). Ощущеніе напряженія, которое позднѣе получило названіе иннер-
ваціоннаго ощущенія, происходитъ отъ тока, возбужденнаго въ мозгу цен-
тробѣжно вдоль мускуловъ. Мускульное ощущеніе напротивъ беретъ свое на-
чало въ сокращеніи мускуловъ, возбужденіе которыхъ центростремительно
передается мозгу. Биранъ не соглашается съ такимъ воззрѣніемъ, но разли-
чаетъ уже активное мускульное чувство отъ пассивнаго. Первое возникаетъ,
когда человѣкъ самъ производитъ движеніе, послѣднее напротивъ, — когда
какой-нибудь членъ тѣла, напр., рука, приводится въ движеніе кѣмъ-нибудь
другимъ. Оба изслѣдователя употребляютъ уже выраженія: мускульное чув-
ство (sens nmsciüaire), мускульное ощущеніе (sensation raiiscnlaire) и дви-
гательное представленіе (image motrice). Такимъ образомъ оказывается
невѣрнымъ предположеніе Дел а б ара, будто Броунъ (1820) или
К. Белль (1836) первые открыли, что ощущеніе, сопровождающее дви-
женіе, происходитъ отъ специфическаго мускульнаго чувства. Несомнѣнно
однако, что вмѣстѣ съ физіологическими и патологическими изслѣдованіями
Белля нервной системы, въ Германію проникли и его воззрѣнія на мускуль-
ное чувство; о послѣднемъ въ Германіи говорилъ Груитуйзенъ (1810).
Е. Веберъ, который открылъ, что осязательное раздраженіе должно
возрастать въ геометрической прогрессіи, чтобы сила соотвѣтствующаго ощу-
щенія увеличивалась въ ариѳметической прогрессіи, и который такимъ обра-
зомъ положилъ основаніе психофизическому закону, развилъ дальше въ Гер-
маніи воззрѣнія Белля. Онъ нашелъ, что чувствительность къ разницѣ гру-
зовъ становится больше, если грузъ поднимать, т. е. двигать, чѣмъ если онъ
спокойно лежитъ и дѣйствуетъ только давленіемъ. Это явленіе указываетъ
на существованіе мускульнаго чувства.
Тренделенбургъ и другіе думали,наоборотъ, что мы чувствуемъ
наше движеніе само по себѣ и только вслѣдствіе существованія нашей воли,
безъ всякаго сопровождающаго ощущенія. Нужно подчеркнуть, что это мнѣ-
ніе еще и теперь является распространеннымъ среди педагоговъ, незнакомыхъ
основательно съ психологіей,—воззрѣніе, съ которымъ въ интересахъ вос-
питанія и преподаванія нужно бороться, чтобы вырвать его съ корнемъ.
*) Bertrand, La Psychologie be Teffort. Paris, 1889, стр. 90: «Vons con-
fondez le sentiment de Г effort et la sensation musculaire; pour moi ce sont deux
choses absolument differentes».

Вундтъ, какъ нѣкогда Амперъ, призналъ, что въ образованіи
мускульнаго чувства участвуетъ не только возбужденіе мускульныхъ
нервовъ, мускульное ощущеніе, но также и возбужденіе, исходящее изъ
мозга, ощущеніе иннерваціи. Онъ основывается на патологическихъ наблю-
деніяхъ, когда, напр., паралитикъ, который старается поднять свою совер-
шенно парализованную ногу, часто отчетливо ощущаетъ напряженіе силы,
хотя отсутствуютъ всѣ тѣ элементы ощущеній, которые происходятъ отъ
движенія суставовъ, сокращенія мышцъ, напряженія кожи, такъ какъ нога
не совершаетъ никакого движенія.
Въ новѣйшее время это воззрѣніе, которое раздѣляли Бенъ, Гельм-
гольцъ и другіе, окончательно оставлено. Джем съ, Мюнстербергъ,
Махъ, Ціэнъ пришли по этому поводу къ такому результату: иннерва-
ціонныя ощущенія представляютъ собой не что иное, какъ отчасти двига-
тельныя ощущенія сосѣднихъ мышцъ, которыя возбуждаетъ больной при
усиліи, отчасти же двигательныя представленія парализованныхъ мускуловъ,
которыя остаются въ сознаніи больного, если параличъ былъ пріобрѣтенный,
а не прирожденный. Эти ученые указываютъ на то, что больные съ потерей
кожной чувствительности, при исключеніи всѣхъ другихъ чувственныхъ ощу-
щеній, не могутъ ничего сказать о пассивномъ движеніи своихъ членовъ,
хотя бы они и могли двигать членами подъ контролемъ зрѣнія. Кромѣ того,
они указываютъ еще и на то, что мы ощущаемъ напряженіе мускула, со-
кращающаяся подъ вліяніемъ фарадическая тока, такъ же, какъ и напря-
женіе произвольно сокращающагося мускула. Итакъ, можно считать устано-
вленнымъ, что иннервація, т. е. центральное возбужденіе, направляющееся
изнутри наружу, не сопровождается никакимъ ощущеніемъ; такимъ образомъ,
никакого иннерваціоннаго ощущенія не существуетъ.
Шиффъ въ своей физіологіи пользуется наблюденіемъ, что при на-
рушеніи кожной чувствительности координація движеній нарушается и что у
лягушекъ съ содранной кожей на лапахъ обнаруживается это явленіе атаксіи,
для объясненія моторныхъ ощущеній изъ ощущенія давленія. Но это
предположеніе недопустимо, такъ какъ Веберъ доказалъ, что разница между
двумя различными грузами воспринимается менѣе точно, если грузы воздѣй-
ствуютъ только при помощи одного давленія, безъ движенія подъема.
В. Арнольдъ, великій физіологъ Кл. Бернаръ и др. снова пришли
къ мысли о существованіи особаго мускульнаго чувства, на основаніи того
факта, что лягушки съ содранной кожей и лишенныя, слѣдовательно, органа
осязанія, могли еще совершать относительно хорошо координированный
движенія.
Лейденъ и Бернагрдтъ нашли, что, при нарушеніяхъ кожной
чувствительности, чувствительность къ поднятіи) грузовъ можетъ остаться
нормальной, и снова настаивали на существованіи ощущенія иннерваціи.
Они считали себя тѣмъ болѣе правыми, что, какъ показываетъ наблюденіе,
въ случаяхъ, когда наступала атрофія мышцъ и не было возможности воз-

будить ихъ электрическимъ токомъ, ощущеніе положенія и движенія чле-
новъ до извѣстной степени сохранялись. Однако это была ошибка: эти уче-
ные тоже совсѣмъ не приняли во вниманіе суставовъ.
Анатомъ Рауберъ въ своей работѣ «Üeber die Vaterschen Körperchen
der Bänder-und Periostnerven und ihre Beziehungen zum Muskelsinn»
1865 г. указалъ, что истиннымъ субстратомъ такъ называемаго мускуль-
наго чувства слѣдуетъ признать пачиніевы тѣльца, находящіяся въ боль-
шомъ количествѣ вблизи суставовъ.
Если Шиффъ и др. сомнѣвались еще въ чувствительности мускуловъ,
то Заксъ поставилъ это внѣ всякихъ сомнѣній: онъ доказалъ, что мускулы
чувствительны къ механическому раздраженію, и рѣшилъ, что чувствитель-
ныя волокна, вѣроятно, принадлежатъ не самой мускульной субстанціи, а
соединительной ткани.
Съ этой точки зрѣнія, важны также изслѣдованія Дюшенна, которыя
во многихъ отношеніяхъ измѣнили взгляды на движенія. Онъ выяснилъ, что,
если приводится въ движеніе сгибательный или разгибательный мускулъ, то
вмѣстѣ съ тѣмъ всегда приходитъ въ движеніе и соотвѣтственный антаго-
нистъ, разгибатель или сгибатель, а также доказалъ, что при каждомъ дви-
женіи приводится въ дѣйствіе всегда нѣсколько мускуловъ.
Послѣ того какъ рядъ изслѣдователей постоянно указывалъ на зна-
ченіе суставовъ, а Рауберъ доказалъ и анатомическую возможность такого
предположенія, Гольдшейдеръ, благодаря точнымъ изслѣдованіямъ
(1887—93), нашелъ, что посредствомъ фарадическаго тока можно сдѣ-
лать мускулы нечувствительными и доказалъ шагъ за шагомъ, что, несмотря
на нечувствительность мускуловъ, при движеніи образуются и возникаютъ
ощущенія въ суставахъ, которые при своемъ вращеніи испытываютъ давле-
нія, потягиваніе и треніе. Онъ нашелъ также, что, при нечувствительности
сустава, двигательное ощущеніе не уничтожается, а только притупляется,
откуда надо заключить, что въ образованіи двигательнаго ощущенія участвуетъ
также и мускульное чувство. Органы, которые состоятъ исключительно изъ
мускуловъ, Гольдшейдеръ не изслѣдовалъ.
Вундтъ, который пережилъ весь ходъ развитія изслѣдованій мускуль-
наго чувства и соотвѣтственно измѣнилъ свои первоначальныя воззрѣнія,
дѣлаетъ обзоръ всему матеріалу изслѣдованій въ своей «Физіологической
психологіи» и высказывается такъ: «Если принять во вниманіе всѣ важнѣй-
шіе моменты, то вслѣдствіе физіологическихъ свойствъ двигательныхъ орга-
новъ а priori становится въ высшей степени вѣроятнымъ предположеніе о
сложности ощущенія, связаннаго съ движеніемъ. Кожа, суставы, мускулы
способны къ ощущеніямъ и ихъ ощущенія могутъ быть воспроизведены и
дѣйствительно воспроизводятся, какъ только мы намѣреваемся произвести
движенія. Было бы удивительно, если бы изъ всѣхъ вызванныхъ при движе-
ніи ощущеній, на двигательное представленіе вліяло только одно или, вмѣсто
него, какое-нибудь связанное съ нимъ представленіе, напр., продолжитель-

ности движенія, или, наконецъ, если бы этотъ эффектъ создавался такой
«абстрактной душевной способностью», какъ, напр., воля или вниманіе».
Обзоръ исторіи пониманія двигательнаго представленія даетъ намъ
картину почти столѣтней научной борьбы, которая потребовала остроумія,
напряженія и терпѣнія очень многихъ выдающихся умовъ, чтобы придти
къ удовлетворительному рѣшенію вопроса, повидимому сравнительно узкаго
и несложнаго.
Имѣя въ виду нашу педагогическую цѣль, мы можемъ вывести слѣ-
дующія положенія:
1. Мускульное чувство охватываетъ не только мускульный ощущенія,
но и весь комплексъ ощущеній, которыя вызываются движеніемъ или поло-
женіемъ какого-нибудь органа тѣла. Мускульное чувство есть, слѣдовательно,
чувство мѣста и движенія.
2. Ощущенія положенія и движенія относятся къ широкой области
чувства осязанія и слѣдовательно представляютъ собой явленія не централь-
наго, а периферическаго происхожденія: они состоятъ изъ всевозможныхъ
сочетаній ощущеній суставовъ, сухожилій, связокъ, мускуловъ и кожи. Та-
кимъ образомъ, они вовсе не просты, а чрезвычайно сложны и разно-
образны.
3. Ощущенія положенія и движенія составляютъ существенный эле-
ментъ новѣйшей психологіи. Только двигательныя представленія даютъ намъ
господство надъ нашими дѣйствіями и органами. Нѣтъ воспріятія безъ дви-
женія органовъ чувства; безъ двигательныхъ ощущеній и моторныхъ про-
цессовъ нѣтъ, поэтому, ощущеній, представленій, никакихъ чувствъ
и воли*). Этотъ основной взглядъ новѣйшей психологіи долженъ также
стать основнымъ въ научно обоснованной дидактикѣ.
Если мы посмотримъ, какія знанія о двигательныхъ представленіяхъ
даютъ намъ наиболѣе распространенный въ педагогическихъ кругахъ психо-
логическія и методическія сочиненія, то признаемъ необходимымъ разсмо-
трѣть подробнѣе особенности и различія представленій положенія и движе-
нія. Это тѣмъ болѣе наобходимо, что даже въ психологическихъ изслѣдова-
ніяхъ двигательнымъ ощущеніямъ и двигательнымъ процессамъ вообще не
вездѣ отведено должное мѣсто. Гюгсъ (1900) поэтому могъ съ полнымъ
правомъ написать: «Въ то время какъ органы чувствъ пользуются ши-
рокимъ и основательнымъ изслѣдованіемъ, активныя движенія позорно пре-
небрегаются наукой. Однако, эта область имѣетъ право, по крайней мѣрѣ, на
одинаковую оцѣнку съ пассивнымъ чувственнымъ аппаратомъ» (327).
*) Congrés international de Psychologie phys. (1890)—Premiére Session. S.12:
«Sans mouvements pas ou'peu de changements; sans changements pas de cons-
ciense. Toutes les perceptions impliquent des mouvements des organes sensoriels;
ces mouvements sont representes dans la conscience par des sensations muscu-
laires et tactiles».

Происхожденіе и сущность двигательныхъ представленій.
Мы знаемъ, что кишки, желудокъ, сердце, дыхательные и другіе органы
нашего тѣла занимаютъ опредѣленное положеніе и отчасти находятся въ
движеніи. Но только когда ихъ нервы возбуждены ненормальнымъ образомъ,
такъ что возникаетъ боль, которую разсматриваютъ, какъ нѣкоторый видъ
осязательнаго ощущенія, только когда мы сосредоточиваемъ наше вниманіе
на грудной полости или сердцѣ, двигательный ощущенія доходятъ до созна-
нія. Такое устройство должно разсматриваться нами какъ въ высшей степени
цѣлесообразное, такъ какъ движенія органовъ пищеваренія, дыханія и кро-
вообращенія совершаются не обременяя сознанія. Какъ плохо было бы для
порядка движеній этихъ органовъ, если бы они требовали руководства со-
знанія! Въ связи съ этими, болѣе или менѣе сознательными органическими
ощущеніями находятся ощущенія движенія и положенія внѣшнихъ органовъ,
къ разсмотрѣнію которыхъ мы и приступимъ теперь.
Начнемъ съ нѣкоторыхъ наблюденій надъ положеніемъ и состояніемъ
нашего туловища. Мы становимся съ закрытыми глазами на свободномъ мѣстѣ
и слѣдимъ за ощущеніями положенія руки: 1) когда она закинута за спину,
2) когда она свободно вытянута. Далѣе мы слѣдимъ за ощущеніями поло-
женія пальца въ возможно большемъ числѣ различныхъ положеній, когда
мы его постепенно приближаемъ къ ладони, до соприкосновенія съ нею.
Слѣдимъ за положеніемъ всего тѣла по отношенію къ окружающему.
При этомъ мы дѣлаемъ слѣдующія наблюденія: во всѣхъ случаяхъ мы
испытываемъ ощущенія, въ суставахъ и ощущенія соприкосновенія частей
тѣла— между собой, съ одеждой, поломъ и сосѣдними предметами. При вы-
тягиваніи руки мы замѣчаемъ, кромѣ того, дѣйствіе силы тяжести, подобно
ощущенію отъ груза. Во всѣхъ случаяхъ ощущеніе положенія становится
отчетливымъ, когда совершается какое-нибудь движеніе. Ощущенія поло-
женія различны, такъ какъ элементы, изъ которыхъ они состоятъ, различны
по роду, числу и силѣ. Мы не можемъ ни точно воспринять, ни локализиро-
вать въ отдѣльности всѣ составные элементы этого процесса, къ которымъ
относится и мускульное чувство. Съ ощущеніемъ положенія многіе легко
соединяютъ зрительное представленіе соотвѣтственной части тѣла; ощущенія
положенія могутъ вызывать зрительныя представленія благодаря тому, что
каждому положенію какой-нибудь части тѣла соотвѣтствуетъ опредѣленное
соотношеніе компонентовъ и въ связи съ нимъ возникаютъ опредѣленныя
ощущенія: мы можемъ отличить другъ отъ друга различныя положенія,
опредѣлить положеніе въ пространствѣ.
«Голова, какъ носитель органа зрѣнія, является главнѣйшимъ орга-
номъ оріентированія, которому только, когда дѣло идетъ объ оріентированіи
всего тѣла по отношенію къ полу, при вертикальномъ положеніи, помогаютъ
нижнія конечности, а при наклонномъ или висячемъ положеніи—вся
внѣшняя поверхность туловища» (Phys. Psych. II, 23) Такъ какъ ощу-

щеніе положенія всегда подразумѣваетъ отношеніе сосѣднихъ частей тѣла
другъ къ другу и къ опредѣленнымъ предметамъ, то оно само по себѣ не есть
только ощущеніе, а и сужденіе (24).
Представленіе о положеніи самой головы образуется изъ ощущеній,
которыя сопровождаютъ движенія позвоночнаго столба, главнымъ же обра-
зомъ изъ двигательныхъ представленій глазъ. Даже при закрытыхъ глазахъ
мы оріентируемся во внѣшнемъ пространствѣ, какъ показываютъ опыты,
главнымъ образомъ при помощи положенія глазъ (Auberts, S. 17).
По разсмотрѣніи вопроса объ ощущеніи положенія отдѣльныхъ частей
тѣла и всего туловища, находящагося въ покоѣ, мы должны рѣшить, какъ
обстоитъ дѣло съ чувствомъ мѣста, когда все тѣло находится въ движеніи.
Во-первыхъ,мы оріентируемся благодаря ощущеніямъ головы, во-вторыхъ—
благодаря ощущеніямъ давленія и толчковъ, которымъ подвергаются при
поступательномъ движеніи другія части тѣла. Замѣчено, что при поврежде-
ны полукружныхъ каналовъ въ ухѣ, наступаютъ существенныя нарушенія
движенія; движенія становятся шаткими, неувѣренными, неправильными.
Гольдъ первый высказалъ мнѣніе, что полукружные каналы уха нужно при-
знать органомъ ощущенія положенія и движенія головы. Далѣе, Крейдль
нашелъ, что почти у 50% изслѣдованныхъ имъ глухонѣмыхъ отсутствовали
движенія глазъ, которыя бываютъ у здоровыхъ, при вращеніи тѣла вокругъ
оси и что у нихъ не существуетъ отклоненія кажущейся вертикальной линіи
отъ дѣйствительной, которое всегда бываетъ у нормальныхъ людей. Отсюда
нужно заключить, что движенія глазъ хотя и зависятъ съ одной стороны
отъ ретины, но съ другой возбуждаются также и полукружными каналами
лабиринта. Въ полостяхъ лабиринта находится эндолимфа. Въ эту жидкость
погружаются волосообразные отростки клѣтокъ, которыя находятся въ бога-
той нервами окружающей стѣнкѣ. На основаніи изслѣдованій Эвальда можно
теперь принять, что при движеніи головы лимфа производитъ нѣкоторое
давленіе на волоски и стѣнки, подобно тому какъ вода въ двигающемся
блюдечкѣ на погруженные волоски кисточки, и такимъ образомъ дѣйствуетъ
на нервныя окончанія въ стѣнкѣ. Смотря по направленію и характеру дви-
женія, измѣняется раздраженіе, а вмѣстѣ съ тѣмъ и качество ощущенія.
Ощущенія равновѣсія и движенія головы, которыя сами имѣютъ большое
значеніе въ равновѣсіи тѣла и его частей, образуются такимъ образомъ на
ряду съ ощущеніями колеи, суставовъ и мышцъ, и особенно благодаря дви-
гательнымъ ощущеніямъ глазъ и ощущеніямъ въ лабиринтѣ.
Вернемся теперь къ двигательнымъ ощущеніямъ, какъ они образуются
при движеніи ногъ, рукъ, кисти, пальцевъ, глазъ, барабанной перепонки,
языка, гортани и носа.
Если мы произвольно двигаемъ рукой или кистью, то мы находимся въ
дѣятельномъ состояніи и возникающее при этомъ ощущеніе называется
ощущеніемъ активнаго движенія. Если же органы приводятся въ движеніе
кѣмъ-нибудь другимъ и мы сами являемся пассивными, то соотвѣтствующія

ощущенія мы называемъ ощущеніями пассивнаго движенія. Чѣмъ же отли-
чаются эти два вида ощущеній? Ощущеніямъ активнаго движенія пред-
шествуетъ представленіе нашего умственнаго процесса,относительно движе-
нія и для того, чтобы активное движеніе могло совершиться, нужна еще
иннервація. Кромѣ того, въ этомъ процессѣ имѣетъ значеніе вѣсъ членовъ:
тутъ является «суставное ощущеніе», напряженіе въ сухожиліяхъ сокра-
щающихся мышцъ и ихъ антагонистовъ, сокращающихся одновременно съ
ними, напряженіе, вызываемое сопротивленіемъ, которое оказываетъ сила
тяжести, напр., движущагося пальца при писаніи, и сокращеніе антагони-
стовъ. При пассивномъ движеніи всѣ эти обстоятельства упраздняются. На-
конецъ, рядомъ съ ощущеніемъ суставовъ принимаютъ значительное участіе
въ ощущеніяхъ активнаго движенія ощущенія кожи и мышцъ, между тѣмъ
какъ для ощущеній пассивныхъ движеній имѣютъ значеніе почти исключи-
тельно суставныя ощущенія.
Вундтъ и Ціэнъ разсматриваютъ ощущенія активнаго и пассивнаго дви-
женій просто какъ слѣдствіе ощущеній положенія. Гольдшейдеръ, напро-
тивъ, разсматриваетъ ихъ какъ первичныя ощущенія,—точка зрѣнія, кото-
рая не безразлична для педагоговъ. Гольдшейдеръ обосновываешь свое воз-
зрѣніе слѣдующимъ образомъ: 1) Время сознаваемаго суставнаго движенія
такъ коротко (0,03—0,02 сек.), что едва ли ощущеніе движенія можетъ
возникнуть на основаніи сужденія о положеніи въ началѣ и концѣ движенія.
2) Ощущеніе положенія, какъ показываетъ ежедневное наблюденіе, стано-
вится яснымъ только благодаря ощущенію движенія и именно тѣмъ яснѣе,
чѣмъ больше въ извѣстныхъ границахъ скорость движенія. 3) Фарадиче-
скимъ токомъ уничтожается ощущеніе положенія, но не ощущеніе движенія.
Чувство мѣста и двигательное ощущеніе должны такимъ образомъ отличаться
другъ отъ друга; ощущенія движенія должны разсматриваться какъ первич-
ныя ощущенія (46). Мы примыкаемъ къ воззрѣніямъ Гольдшейдера, такъ
какъ они болѣе соотвѣтствуетъ нашимъ наблюденіямъ и опытамъ надъ упраж-
неніями въ движеніяхъ на урокахъ чистописанія, рисованія, чтенія, язы-
ковъ и гимнастики.
Изслѣдованія Гольдшейдера нѣсколько выясняютъ важный педагогиче-
скій вопросъ о направленіи и исправленіи движеній. Какъ мы только что
видѣли, изъ его опытовъ вытекаетъ, что активный движенія сопровождаются
ощущеніями сухожилій. Эти ощущенія приносятъ ощущенію активнаго дви-
женія двойную пользу: благодаря способности локализировать эти ощущенія,
у насъ является признакъ для опредѣленія направленія движенія, а благо-
даря тому устройству механизма, что членъ слѣдуетъ влеченію мышцъ только
при достиженіи опредѣленной степени напряженія сухожилій, мы получаемъ
нѣкоторое указаніе на направленіе замышляемаго движенія еще раньше,
чѣмъ оно дѣйствительно совершается. Конечно, напряженіе сухожилій, а
также и соотвѣтствующее ощущеніе должны уже существовать, когда чувство
движенія только возникаетъ... Такъ какъ мы способны узнавать направле-

ніе будущаго движенія на основаніи готоваго къ движенію членорасположе-
нія, то мы можемъ съ большой точностью разсчитывать наши движенія и
управлять ими (279). Такой предварительный расчетъ величины и силы на-
пряженія движенія возможенъ только въ томъ случаѣ, если подобныя движенія
уже раньше много разъ производились нами. Ощущенія силы, напряженія,
такъ называемыя нервномышечныя ощущенія, такимъ образомъ понимаются,
какъ воспоминанія прежнихъ двигательныхъ ощущеній, какъ двигательный
представленія, къ которымъ присоединяются двигательныя ощущенія, соот-
ветственно только что начинающемуся сокращенію сухожилій и мышцъ.
Разсмотримъ еще нѣсколько подробнѣе сущность двигательныхъ пред-
ставленій. Чтобы получить некоторое понятіе о сложности механизма дви-
женія, приведемъ нѣсколько фактовъ, заимствованныхъ у Шредера-фанъ-
деръ-Колка. При движеніи руки сокращается 25 мышцъ. Рука—органъ,
состоящій изъ 27 костей и 40 мышцъ. При каждомъ шагѣ, который мы
дѣлаемъ, дѣйствуютъ не менѣе 20 сгибательныхъ и 15 разгибательныхъ
мышцъ каждой ноги и по крайней мѣрѣ еще 20 мышечныхъ группъ всего
тѣла. Каждый шагъ гуляющаго съ палкой въ рукѣ вызываетъ около
140 мускульныхъ ощущеній. Принимая во вниманіе возможность безчислен-
ныхъ измѣненій отдѣльныхъ механизмовъ по величинѣ, направленію и силѣ,
мы заключаемъ уже на основаніи анатомическихъ отношеній, что двигатель-
ныя ощущенія по своимъ оттѣнкамъ и составу чрезвычайно сложны. Ихъ
разнообразіе еще увеличивается вслѣдствіе извѣстныхъ уже физіо-психологи-
ческихъ фактовъ.
Изъ всего этого изложенія вытекаетъ, что двигательныя ощущенія не
могутъ быть названы ощущеніями въ томъ же прямомъ смыслѣ, какъ цвѣ-
товыя или звуковыя ощущенія. Такъ какъ движеніе представляетъ извѣстную
послѣдовательность и вызываетъ цѣлый рядъ другъ друга смѣняющихъ раз-
драженіи суставовъ, связокъ, сухожилій, мускуловъ и кожи, то происходитъ
соединеніе многихъ быстро одинъ за другимъ слѣдующихъ комплексовъ ощу-
щеній въ одно сложное цѣлое—двигательное ощущеніе. Двигательныя ощу-
щенія представляютъ собою такимъ образомъ чрезвычайно сложныя, тѣсно-
связанныя образованія, въ которыхъ составныя части трудно отдѣлимы другъ
отъ друга. Но тѣсная связь элементовъ двигательныхъ ощущеній упрощается
и ускоряется соображеніемъ, которое предшествуетъ внѣшнему проявленію
дѣйствія и способствуетъ осуществленію дѣйствія, такъ какъ свободная ком-
бинація элементовъ двигательныхъ ощущеній невозможна.
Двигательныя ощущенія находятся въ родствѣ съ общими ощущеніями,
которыя составляютъ основу сознательнаго состоянія, называемаго нами на-
строеніемъ. Но двигательныя и общія ощущенія отличаются отъ цвѣтовыхъ
и звуковыхъ ощущеній тѣмъ, что они обыкновенно не замѣчаются. Такъ
какъ органическія и двигательныя ощущенія въ нормальномъ состояніи до-
ходятъ до сознанія только въ незначительной степени, то свѣтовыя, звуко-
выя и осязательныя впечатлѣнія внѣшняго міра могутъ ярко выдѣляться на

темномъ фонѣ сознанія. Когда органы тѣла совершаютъ работу нормально,
то впечатлѣнія внѣшняго міра, которыя позволяютъ животнымъ оріентиро-
ваться относительно пищи, опасностей и др., а человѣку познавать вещи,
явленія природы и человѣческую жизнь, имѣютъ гораздо больше значенія,
чѣмъ процессы, происходящіе въ нашемъ собственномъ тѣлѣ. Но оріенти-
рованіе во внѣшнемъ мірѣ требуетъ мѣстныхъ и приспособленныхъ движеній
органовъ чувствъ. Движенія членовъ и органовъ чувствъ порождаютъ дви-
гательныя ощущенія, которыя освѣдомляютъ насъ о движеніи и сохра-
няются въ памяти, какъ двигательный представленія,
которыми можно въ будущемъ пользоваться по мѣрѣ надобности. Такимъ
образомъ мы познаемъ великое значеніе двигательныхъ представленій, кото-
рыя имѣютъ тѣмъ большее значеніе для духовной и физической жизни, что
обыкновенно не доходятъ до сознанія, такъ какъ вниманіе всецѣло можетъ
быть направлено только на предметы и явленія внѣшняго міра, Подобно
тому, какъ воспоминанія зрительныхъ и слуховыхъ ощущеній называются
зрительными и слуховыми представленіями, точно также и воспоминанія дви-
гательныхъ ощущеній мы станемъ называть двигательными представленіями.
Если первыя представленія мы назовемъ чувственными, то вторыя можемъ
отмѣтить терминомъ «моторныя представленія». Ощущаемая нами часть
тѣла является въ сознаніи не какъ предметъ, не какъ чувственное качество,
но какъ форма проявленія пассивныхъ и активныхъ состояній нашего «я».
Двигательныя представленія носятъ скорѣе характеръ состояній, чѣмъ обра-
зовъ, и потому они изучены меньше другихъ. Кромѣ того, ихъ еще часто
связываютъ съ зрительными образами и осязательными ощущеніями. Только
въ органахъ, невидимыхъ для нашего глаза, не можетъ быть и рѣчи о свя-
зываніи двигательныхъ представленій съ зрительными образами движенія.
Сильныя чувственныя представленія дѣлаютъ почти невозможнымъ для не-
опытнаго наблюдателя распознаваніе двигательныхъ представленій. Насъ
можетъ поразить измѣненіе уличной или комнатной обстановки, но предста-
вленіе, вызвавшее эти измѣненія. можетъ и не дойти до сознанія. Это пред-
ставленіе разсматривается только какъ часть цѣлаго. Мы ничего не знаемъ
о немъ и, однако, владѣемъ имъ такъ же хорошо, какъ и всѣми другими
представленіями, которыя мы можемъ назвать. Также обстоитъ дѣло и съ
двигательнымъ представленіемъ среди комплекса ощущеній. Во всякимъ
случаѣ было бы слишкомъ легкомысленно признавать безъ изслѣдованія су-
ществованіе ощущенія или представленія только тогда, когда оно непосред-
ственно сознается нами.
Посмотримъ теперь, какъ обстоитъ дѣло съ памятью двигательныхъ
представленій? Этотъ вопросъ важенъ для педагогики тѣмъ болѣе, что учеб-
ники психологіи обыкновенно или не даютъ о немъ никакихъ свѣдѣній
или же очень недостаточныя.
Приведемъ наблюденіе одного случая, когда зрѣніе и зрительное пред-
ставленіе не могутъ быть признаны контрольнымъ или вспомогательнымъ

средствомъ (какъ напримѣръ въ процессѣ письма). Маленькій ребенокъ при
видѣ человѣка научается говорить слово «человѣкъ». Для этого требуется
усиліе, но, какъ мы знаемъ, двигательное ощущеніе главнымъ образомъ и
заключается въ чувствѣ напряженія. Двигательныя ощущенія гортани, языка,
губъ дошли до сознанія. Въ теченіе того же или слѣдующаго дня ребе-
нокъ при видѣ человѣка обыкновенно повторяетъ это слово. Движеніе, т. е.
двигательное представленіе можетъ удерживаться памятью. Ребенокъ не можетъ
видѣть своихъ органовъ рѣчи. Следовательно, зрительныя представленія не
только не могутъ содѣйствовать движенію, но и контролировать его. Однако
это вполнѣ возможно для слуховыхъ представленій. Прежде вовсе не пред-
полагали, что звуковая рѣчь можетъ быть усвоена глухонѣмыми, пока Гей-
нике не показалъ, что даже безъ слуха можно научить движеніямъ для
произношенія звуковъ и словъ, т. е. способствовать образованію двигатель-
ныхъ представленій рѣчи, посредствомъ ощупыванія движущихся органовъ
рѣчи. Конечно, и здѣсь играютъ извѣстную роль глаза, такъ какъ глухо-
нѣмые наблюдаютъ движенія видимыхъ органовъ рѣчи и пользуются этими
«зрительными представленіями. Однако извѣстно, что такъ называемыя трех-
чувственныя лица, которыя, какъ Эдуардъ Мейске и Лаура Бриджменъ,
были одновременно и слѣпыми и глухонѣмыми и могли воспринимать чув-
ственный міръ только посредствомъ осязанія, обонянія и вкуса, научились
говорить, читать и писать, даже получили некоторое образованіе. (Hoppe,
Jerusalem). Въ Сѣверной Америкѣ живетъ слѣпая и глухая дѣвушка, Елена
Келлеръ, которая даже сдала экзаменъ на аттестатъ зрѣлости и въ настоящее
время занимается университетскими науками, конечно, съ помощью своей учи-
тельницы, которая во время лекціи пишетъ ей на рукѣ слова и рисуетъ фигуры.
Всѣ эти факты доказываютъ прочность памяти двигательныхъ
представленій. О ней широко свидетельствуешь и повседневная жизнь.
Если мы научимся какому-нибудь фокусу, какому нибудь движенію паль-
цевъ, руки, кисти, ноги пли всего туловища, то даже чрезъ сравнительно
большой промежутокъ времени будемъ въ состояніи ихъ воспроизвести^ Я
позволю себѣ привести одинъ примѣръ изъ наблюденій надъ самимъ собой.
Съ 11 лѣтъ я не занимался спортомъ катанья на конькахъ. Зимой 1900 г.
психологическій интересъ побудилъ меня попробовать, какъ у меня обстоитъ
дѣло съ этимъ искусствомъ. Оказалось, что я, уже послѣ трехъ осторож-
ныхъ попытокъ, могъ, какъ и раньше, описывать круги направо и налѣво
и въ продолженіе часа повторилъ, не падая, маленькія упражненія и фокусы,
которымъ я выучился 25 лѣтъ тому назадъ и которыми особенно не увле-
кался. Въ виду этого факта, я долженъ допустить, что эти двигательныя
представленія сохранились въ моей памяти лучше, чѣмъ нѣкоторыя зритель-
ныя представленія того же времени; я никакъ не могъ вспомнить цвѣта
брюкъ, которыя были на мнѣ въ то время, ремней отъ коньковъ и т. п.
Подобные же примѣры даютъ и гимнастическія упражненія движенія, кото-
рымъ научился танцоръ, велосипедистъ. Можно также привести болѣе тонкія

движенія, какихъ требуютъ шитье, вязанье, вышиванье, тамбурная работа,
писанье, рисованье, игра на какомъ-нибудь инструментъ, хотя глазъ или
ухо здѣсь и служатъ до нѣкоторой степени контрольными и вспомогательными
средствами. Нужно напомнить, что даже глухо-слѣпая Елена Келлеръ играетъ
на роялѣ и что осязательныя ощущенія, которыя контролируютъ ходъ ея
движеній, составляются изъ ощущеній давленія и движенія.
Экспериментальныя изслѣдованія силы раздраженія, при которой
двигательное ощущеніе становится замѣтнымъ, изслѣдованія минимальныхъ
приращеніи къ раздраженію, при которыхъ болѣе сильное ощущеніе можетъ
бытъ отличено отъ прежняго, представляютъ большія трудности, а жалкіе
результаты, полученные Гольдшейдеромъ, не имѣютъ никакого значенія для
методики. Прежде всего наблюденія должны намъ объяснить тонкость
различія формы, направленія и силы движенія. Результатъ обученія чисто-
писанію дѣтей въ первомъ учебномъ году показываетъ, что движенія и дви-
гательныя ощущенія могутъ быть значительно утончены, даже если обученіе
ведется и не съ полнымъ пониманіемъ его психологическихъ основъ: въ на-
чалѣ учебнаго года замѣчаются грубыя ошибки въ формѣ, направленіи и
силѣ движеній, а въ концѣ года—относительно полное владѣніе ихъ формами,
направленіемъ и силой. Какую удивительно тонкую чувствительность къ
различіямъ формы, направленія и силы движенія обнаруживаетъ искусный
чертежникъ при рисованіи на бумагѣ, ловкій литографъ при гравированіи
на камнѣ, живописецъ при движеніяхъ кистью, скульпторъ при обработкѣ
камня и дерева! Правильно произведенный ударъ плотника, который изъ
ствола дѣлаетъ брусъ при помощи топора, требуетъ уже тонкаго различенія
направленія и силы движенія. Насколько же больше нужно это скультору,
который дѣлаетъ послѣдніе удары, чтобы придать своему произведенію черты,
сходныя съ оригиналомъ! Оттѣнки двигательныхъ представленій, которыми
владѣетъ художникъ при изображеніи природы, должны быть также безко-
нечны, какъ оттѣнки формъ въ самой природѣ. Конечно, при этихъ рабо-
тахъ принимаетъ участіе и глазъ; но мы иг емъ на опытѣ, что при вос-
пріятіи формъ двигательныя ощущенія глаза играютъ большую роль, чѣмъ
свѣтовыя ощущенія.
Примѣрами тѣхъ случаевъ, когда зрительное чувство отступаетъ на
задній планъ, могутъ служить представленія фокусника въ циркѣ, который
принимаетъ всевозможныя положенія и совершаетъ всевозможныя движенія
съ разными предметами, надъ, подъ ними и въ нихъ. Какая увѣрен-
ность, точность, какая безошибочность въ различеніи видна здѣсь въ поло-
женіяхъ, позахъ, жестахъ, движеніяхъ, въ соотвѣтствующихъ имъ двигатель-
ныхъ ощущеніяхъ и представленіяхъ!
Приведемъ ещё два примѣра автоматическаго дѣйствія двигательныхъ
представленій. Погруженные въ мысли, мы спускаемся по привычной
лѣстницѣ; мы не знаемъ числа ступенекъ; мы не обращаемъ вниманія на
раздѣленіе на этажи и т. п., п все же спускаемся до низу, ни разу не осту-

пившимъ. Въ этомъ случаѣ воспоминанія двигательныхъ представленій дока-
зали свою необыкновенную прочность. Изъ патологическихъ фактовъ, освѣ-
щающихъ память двигательныхъ представленій, приведемъ одинъ. У одного
скрипача, участвовавшаго въ оркестрѣ, часто во время исполненія піесы
случались эпилептическіе припадки, которые сопровождались потерей созна-
нія. «Хотя все окружающее становилось ему чуждымъ и онъ не видѣлъ и
не слышалъ болѣе тѣхъ, кому аккомпанировалъ, онъ тѣмъ не менѣе про-
должалъ играть, не сбиваясь съ такта». У Трусе о приводятся еще и другіе
факты подобнаго же рода (II, 41, § 2).
До сихъ поръ мы разсматривали двигательныя представленія скорѣе
какъ психологическое явленіе. При разсматриваніи же ихъ съ физіологи-
ческой точки зрѣнія надо указать на нервныя клѣтки, нервныя волокна и
кору большого мозга (рис. 1—6). Клиническія наблюденія и опыты надъ
животными показали, что при поврежденіи или разрушеніи извѣстной области
коры большого мозга нарушается или совсѣмъ исчезаетъ способность гово-
рить, писать, играть на трубѣ, двигать руками и ногами и т. п. Нарушенія
эти бываютъ столь частнаго характера, что гортань, языкъ, губы или кисти
рукъ все еще сохраняютъ обычныя отправленія; только болѣе тонкія дви-
женія, какія необходимы для письма, рѣчи и т. п., не могутъ болѣе выпол-
няться. Воспоминаній объ этихъ движеніяхъ, ихъ двигательныхъ предста-
вленій, больше не существуетъ. Какъ понимать возникновеніе и исчезно-
веніе двигательныхъ представленій съ физіологической точки зрѣнія? Окан-
чивающіеся въ мышцахъ центробѣжные двигательные нервы производятъ
сокращеніе мускуловъ, вращательное движеніе членовъ въ суставахъ и вмѣстѣ
съ этимъ—треніе, толчекъ, давленіе и потягиваніе. Всѣ эти физическія
явленія дѣйствуютъ, какъ раздражители, на окончанія центростремительныхъ
чувствительныхъ нервовъ въ суставахъ, сухожиліяхъ, связкахъ, мускулахъ
и кожѣ. Вызванное раздраженіе распространяется по нервамъ, вѣроятно, какъ
очень быстро протекающее молекулярное перемѣщеніе химическаго свойства,
проникающее до коры большого мозга, и вызываетъ въ немъ измѣненіе со-
стоянія въ соподчиненныхъ клѣткахъ; это измѣненіе также можно разсма-
тривать, какъ молекулярное перемѣщеніе. Этому физіологической у
явленію въ корѣ большого мозга соотвѣтствуетъ психологическое
явленіе воспоминаніе двигательнаго представленія. Измѣненіе состоянія
гангліозныхъ клѣтокъ представляетъ собой наклонность реагировать опредѣ-
леннымъ образомъ, и становится тѣмъ прочнѣе и рѣзче, чѣмъ чаще будутъ
повторяться двигательныя ощущенія. Этому измѣненію, или слѣду въ памяти,
соотвѣтствуетъ въ психологической области воспроизведенный образъ, воспо-
минаніе или представленіе движенія. Эти обозначенія мы, ради краткости
будемъ примѣнять также и къ параллельно протекающимъ физіологическимъ
процессомъ. Двигательныя клѣтки, въ которыхъ равнымъ образомъ сохра-
няются двигательныя представленія, соединяются въ цѣлое и образуютъ дви-
гательныя области, двигательные центры. Изъ двигательныхъ центровъ идутъ

центробѣжные нервные пути въ мышцы соотвѣтственныхъ частей тѣла. Можно
себѣ представить, что изъ двигательнаго центра рѣчи, въ которомъ сохра-
няются двигательныя представленія рѣчи для слова «человѣкъ», исходитъ
возбужденіе, которое распространяется по двигательнымъ путямъ на много-
численныя мышцы органовъ рѣчи и здѣсь производитъ необходимыя для
произношенія движенія. Если теперь клѣтки какого-нибудь двигательнаго
центра будутъ повреждены какимъ-нибудь процессомъ, то исчезаютъ двига-
тельныя представленія, а съ ними и способность соотвѣтственныхъ движеній.
Далѣе мы еще увидимъ, какъ сознательныя движенія становятся безсозна-
тельнымъ
Двигательная область занимаетъ широкое пространство на выпуклой
поверхности мозга, «сферу тѣлеснаго чувства» (Flechsig, стр. 21). Вмѣстѣ съ
двигательными ощущеніями нарушаются и осязательныя ощущенія, такъ что,
повидимому центры осязательныхъ и двигательныхъ ощущеній совпадаютъ.
Двигательные центры находятся во взаимодѣйствіи съ центрами звуковыхъ,
свѣтовыхъ, обонятельныхъ* и вкусовыхъ чувственныхъ представленій посред-
ствомъ такъ называемыхъ ассоціаціонныхъ волоконъ. Чувствительные и двига-
тельные центры занимаютъ около */з мозговой коры, ассоціаціонныя же волокна
около 2/3. Послѣднія соединяютъ центры между собой и образуютъ хорошо
изолированные и тянущіеся на многіе километры пути. Область осязатель-
ныхъ и двигательныхъ представленій больше всѣхъ другихъ чувствитель-
ныхъ центровъ, вмѣстѣ взятыхъ. Это важный для педагогики фактъ. Ощу-
щенія и представленія вызываютъ неправильныя физіологическія соотношенія
въ функціяхъ мозга, если они недостаточно возбуждаютъ двигательные
центры, запасъ энергіи которыхъ требуетъ работы. Соотвѣтственно есте-
ственному развитію, чувствительные и двигательные центры должны разви-
ваться одновременно. За впечатлѣніемъ должно слѣдовать проявленіе, посту-
покъ, чтобы развитіе, духовное и физическое, шло естественнымъ путемъ.
Гистологъ Кайаль пишетъ въ своей книгѣ о «Двигательной корѣ»:
«можно смѣло утверждать, что ни одна область мозговой коры у человѣка
и животнаго не изучена такъ тщательно, какъ двигательная. Это предпо-
чтеніе объясняется тѣмъ, что изо всѣхъ локализированныхъ функцій мозга
функція произвольнаго движенія была опредѣлена прежде всего и точнѣе
всего» (I). Если со стороны анатоміи мозга вопросъ о движеніи достигъ срав-
нительно большого успѣха, то этого нельзя утверждать относительно физіо-
психологическихъ изслѣдованій и использованія фактовъ активной дѣятель-
ности. Рибо *) ставитъ въ упрекъ психологіи, что она настолько пренебрегла
*) Ribot., Psychologie de Pattention. Paris. 1898, стр. 75: „on pourrait s'etendre
Ionguernent sur ce sujet; car, quoique les faits soient de toute evidence et d'une
experience banale, la psychologie a tellement neglige le role des mouvements, qu'on
finit par oublier, qu'ils sont une condition fundamentale de la connaissance, parce
qu'ils sont Tinstrument de la conscience, qui est la relativity, le changement.
Nous en avons dit assez pour justifier cette formule absolue: noint de mouve-
ments, point de perception.

движеніемъ, что даже забыла, что движеніе, какъ способъ обмѣна, является
основнымъ условіемъ сознанія. Мюнстенбергъ пишетъ въ первомъ томѣ своей
«Psychologie» (стр. 527): «существуетъ группа нервныхъ явленій, кото-
рой до сихъ поръ въ сущности поразительнымъ образомъ пренебрегали при
объясненіи психо-физическихъ процессовъ, это—двигательные процессы».
Такого упрека въ гораздо большей степени заслуживаетъ педагогика, для
которой область двигательныхъ процессовъ до сихъ поръ была terra
incognita.
Повторимъ еще разъ результаты нашего изслѣдованія двигательныхъ
представленій и представленій положенія и вытекающіе отсюда педагогиче-
скіе выводы.
1. Ощущеніе положенія есть сужденіе, основанное на ощущеніяхъ
взаимнаго расположенія отдѣльныхъ частей тѣла, Двигательное ощущеніе
есть ощущеніе первичное.
2. Ощущеніе пассивнаго движенія состоитъ ію преимуществу изъ
суставнаго ощущенія; въ составъ ощущеній активнаго движенія входятъ
также кожныя и мускульныя ощущенія, ощущенія тяжести и сопротивленія,
вслѣдствіе вѣса двигающаго члена.
3. Оріентированію въ направленій движенія, измѣненію и исправленію
его, кромѣ глазъ и уха, помогаетъ еще ощущеніе напряженія сухожилій.
4. Чувство напряженности и силы движенія состоитъ въ двигательныхъ
представленіяхъ, которыя образовались изъ прежнихъ движеній, и изъ двига-
тельныхъ ощущеній, сопровождающихъ только что начинающееся движеніе.
5. Двигательныя ощущенія представляютъ собою чрезвычайно богатые
по содержанію конгломераты, элементы которыхъ такъ тѣсно связаны между
собой, что ощущенія эти кажутся простыми.
6. Подобно органическимъ ощущеніямъ, двигательныя ощущенія
обыкновенно не доходятъ до сознанія и замѣчаются только тогда, когда на
нихъ направлено вниманіе. Ихъ непримѣтность и кажущаяся «пустота»
очень выгодны для развитія душевной жизни.
7. Способность къ различенію двигательныхъ ощущеній по ихъ свой-
ствамъ и оттѣнкамъ можетъ и должна развиваться.
8. Только при посредствѣ двигательныхъ представленій наша душа
пріобрѣтаетъ власть надъ движеніями и всѣми нашими дѣйствіями. Физіо-
логія и психологія движенія и является той азбукой педагогическаго искус-
ства, которую отыскивалъ Песталоцци.
9. «Психологія движенія до сихъ поръ была въ совершенномъ пре-
небреженіи въ дидактикѣ и педагогикѣ. Надо надѣяться, что педагогическая
разработка проблемы движенія разъяснить многіе педагогическіе вопросы,
замѣнитъ многіе педагогическія мѣропріятія пріемами, болѣе соотвѣтствую-
щими природѣ и культурѣ», это говорилось въ первомъ изданіи этой книги.
Положеніе это уже оправдалось.
Чтобы разобраться въ общемъ въ психологическихъ п физіологиче-

скихъ явленіяхъ движенія, мы до сихъ поръ посвящали наше вниманіе только
его высоко развитой формѣ, произвольному движенію. Идея эволюціи, ко-
торая въ теченіе послѣдняго столѣтія пріобрѣла значеніе во всѣхъ обла-
стяхъ человѣческаго знанія и оказалась плодотворной, въ послѣдніе годы
нашла примѣненіе также и въ области психологіи. Явились попытки основать
генетическую психологію; въ Англіи и Сѣверной Америкѣ съ большимъ рве-
ніемъ принялись за дѣтскую психологію. Если раньше старались объяснить
духовную жизнь ребенка на основаніи духовной жизни взрослаго, то теперь,
наоборотъ, изъ болѣе простыхъ проявленій сознанія у ребенка стараются
вывести болѣе сложныя явленія у взрослыхъ. Мы все яснѣе приходили къ
сознанію, что прошедшее дѣлаетъ болѣе понятнымъ будущее, фактъ которымъ
педагоги должны всесторонне и основательно проникнуться и пользоваться.
Если ощущеніе и представленіе естественно должны вліять на волю
и дѣйствіе, то желательно попытаться дать на основаніи изученія дѣтской
психологіи понятіе о психологической причинности, видахъ и
развитіи движенія въ дѣтскомъ возрастѣ.
5. Развитіе дѣйствія у ребенка
Первыми признаками жизни ребенка являются движенія, движенія въ
утробѣ матери, на ряду съ которыми, по взглядамъ Прейера, изложеннымъ
въ «Spezielle Physiologie des Embryo», выступаютъ ощущенія удоволь-
ствія и неудовольствія, мускульныя ощущенія, а также чувство голода. Эти
движенія указываютъ уже на двѣ важныя функціи каждой ступени духов-
наго развитія: это,—съ одной стороны, суть движенія, представляющія
собой реакцію внутренней силы на внѣшнія раздраженія, съ другой стороны—
проявленія самопроизвольно стремящейся къ дѣятельности внутренней энер-
гіи. Эти движенія сохраняются и послѣ рожденія. Будемъ наблюдать здоро-
ваго ребенка, который сытъ и спокойно лежитъ въ своей кроваткѣ. Онъ дви-
гаетъ руками и ногами. Эти движенія могутъ продолжаться часами. Они
возникаютъ безъ внѣшняго воздѣйствія, непроизвольны, безсознательны и
безцѣльны, происходятъ изъ внутренняго побужденія къ движенію. Такія
движенія называются самопроизвольными движеніями.
Такая потребность въ движеніи замечается и у молодыхъ животныхъ;
особенно же оживленіе и стремленіе къ движенію проявляется у людей и
животныхъ по утрамъ и при хорошемъ питаніи. Такимъ образомъ движенія
предшествуютъ внѣшнимъ воспріятіямъ и болѣе тѣсно и неразрывно связаны
съ даннымъ существомъ внѣшнія воспріятія имѣютъ значеніе при опре-
дѣленіи направленія движенія, но не они его вызываютъ. Какъ мы уже
указали, еще Фихте училъ, что нашимъ первичнымъ побужденіемъ является
стремленіе къ дѣйствію, побужденіе, которое возникаетъ подъ вліяніемъ
сознанія дѣйствительнаго міра, но не можетъ быть всецѣло выведено изъ
него. Тотъ фактъ, что Шопенгауеръ основывалъ свое ученіе о первичности

волевыхъ процессовъ, Главнымъ образомъ, на наблюденіяхъ надъ новорожден-
ными дѣтьми, тоже заслуживаетъ нѣкотораго вниманія. Это важныя въ
педагогическомъ отношеніи точки зрѣнія.
Явленіе самопроизвольнаго движенія можно наглядно представить слѣ-
дующимъ образомъ (рис. 5). Возбужденіе происходитъ въ mz8 или mz2 и
распространяется отъ центра къ пе-
риферия по пути mz3 — М или
т%2—М.
Эта очень упрощенная схема
(по Ціэну) имѣетъ цѣлью наглядно
представить ходъ двигательнаго про-
цесса въ центрахъ и проводящихъ
путяхъ. Важный въ педагогическомъ
отношеніи кинэстетическій путь (см.
рис. 1) здѣсь, какъ и во всѣхъ преж-
нихъ изображеніяхъ, не принятъ во
вниманіе. При обсужденіи примѣровъ
мы будемъ ссылаться на эту схему
и установимъ поэтому слѣдующія
обозначенія: Н—мозговая кора, N—
зрительный бугоръ или другіе низшіе
центры въ мозгу, R—спинной мозгъ,
S—периферическія нервныя оконча-
нія органа чувствъ, S—szt — чув-
ствительный нервъ (см. рис. 6),
sZj—sz.j—чувствительный путь въ
центральной нервной системѣ, szr—
sz2—sz—чувствительныя клѣтки въ
ß, N й IL (ср. рис. 1), sx s2—раз-
вѣтвленія чувствительнаго пути sz3—
mzi—ассоціаціонныя волокна, mzt—
mzj», mz3—двигательныя клѣтки въ
Н, N и R, niZj^-inz 3—двигатель-
ный путь въ центральной нервной
системѣ, такъ называемый пирами-
дальный пучокъ, исходящій изъ цен-
тральныхъ нервныхъ окончаній mz2—
mz3—двигательный путь между зри-
тельными буграми и R, М—мускулъ
какого-нибудь двигательнаго или чув-
ствительнаго органа, mz3—М—дви-
гательный нервъ razt—mz3 и т. д.
составляютъ Нейронъ.—Въ настоящее время полагаютъ, что всѣ центры
содержатъ чувствительныя и двигательныя клѣтки. «Не существуетъ ни чисто
чувственной, ни чисто двигательной сферы» (Flechsig, стр. 62). Напримѣръ,
область тѣлеснаго чувства, по Флексигу, служитъ на ряду съ осязательными
ощущеніями и для движенія головы и глазъ, вліяетѣ на дыханіе и сокращеніе
сосудовъ при душевныхъ волненіяхъ. Центральная извилина въ области тѣлес-
наго чувства является исключительно двигательнымъ центромъ для рукъ, ногъ,
Рис. 5 (по Ціэну).

мышцъ лица и языка. Движенія глазъ и головы могутъ вызываться также
раздраженіями въ зрительныхъ и слуховыхъ центрахъ. См. рис. 2—4 *).
Если раздражать подрыву маленькаго ребен-
ка перомъ, онъ отдернетъ ногу. Если внезапно на-
вести на его глазъ яркій свѣтъ, вѣки закрываются.
Если положить палецъ или погремушку въ ручку
ребенка, ручка механически сжимается подобно
тому, какъ съеживаются при прикосновеніи листья
мимозы. Тидеманъ наблюдалъ хватанье этого
рода, играющее такую важную роль въ человѣче-
ской ловкости, у своего ребенка уже въ первую не-
дѣлю жизни (7). Всѣ эти движенія слѣдуютъ за
какимъ-нибудь внѣшнимъ раздраженіемъ, непроиз-
вольны, безсознательны, но большею частью цѣ-
лесообразны. Ихъ называютъ рефлекторными
движеніями. Раздраженіе происходитъ въ S, рас-
пространяется по sz и отражается посредствомъ
рефлекторной дуги отъ S къ М черезъ mz3.
Маленькій ребенокъ уже въ первые дни на-
правляетъ голову съ открытымъ ртомъ къ груди
того, кто его держитъ на рукахъ, и пытается со-
сать. Если у ребенка и матери все нормально, то
сложный актъ сосанія выполняется надлежащимъ
образомъ съ перваго же момента. Голодное дитя,
которое начинаетъ сосать все, касающееся его
рта, указываетъ на безсознательность сосательнаго
движенія.
Хватаніе при помощи большого пальца сна-
чала является рефлекторнымъ движеніемъ, вызван-
нымъ ощущеніемъ прикосновенія, а около четвер-
таго мѣсяца, по наблюденіямъ Прейера, стано-
вится инстинктивнымъ стремленіемъ. Руки то ка-
саются лица, то тянутся къ тому предмету, кото-
рый хотятъ схватить; на семнадцатой недѣлѣ
Прейеръ впервые замѣтилъ у своего ребенка серь-
езную попытку схватить руками резиновый мячикъ,
находящійся на близкомъ отъ него разстояніи.
Но схватить его ребенку не удалось. На слѣдую-
щій день неловкія, энергичныя хватательныя дви-
женія участились (198). Сосательныя и хвата-
Рис. 6. Нейронъ.
(Verworn, Psychologie).
*) Элементарное изображеніе развитія, устройства и приспо-
соблена мозга и нервной системы вообще даетъ сочиненіе* автора: «Men-
schenkunde auf Grund einer Tierkunde».

тельныя движенія въ только что указанной формѣ вызываются чувствомъ
удовольствія или неудовольствія, сознательны, непроизвольны и большею
частью целесообразны. За опредѣленнаго рода раздраженіемъ обыкновенно
слѣдуетъ вполнѣ опредѣленное движеніе; подобныя движенія называются
инстинктивными движеніями.
Положимъ, въ S начинается опредѣленное возбужденіе, передается по
чувствительному пути мозговой корѣ, возбуждаетъ тамъ опредѣленныя чув-
ствительныя клѣтки, связанныя съ процессами воспоминанія, sz4 и т. п., а
Рис. 7. Отдѣльная гангліозная клѣтка (Verworn, Physiologie).
эти, въ свою очередь, возбуждаютъ двигательныя клѣтки, которыя по дви-
гательному пути приводятъ въ движеніе соотвѣтствующія мышцы. Нужно
опустить, что связь между центрами и путями для каждаго инстинктивнаго
движенія не пріобрѣтается, и что она тѣмъ проще, чѣмъ раньше и увѣрен-
нѣе проявляются инстинктивныя движенія.—На это указываетъ сравненіе
молодыхъ животныхъ съ груднымъ младенцемъ. Молодыя млекопитающія
животныя сами отыскиваютъ соски матери, цыплята клюютъ зерно тотчасъ
же по рожденіи, плотоядные птенцы сейчасъ же открываютъ клювъ для
принятія пищи, которую даютъ имъ родители. У дѣтей сначала инстинктив-
ныя движенія совершаются не такъ увѣренно и быстро; эволюція ихъ

инстинктивныхъ движеній происходитъ медленнѣе и даже требуетъ извѣстнаго
руководства. Чтобы грудной младенецъ взялъ грудь, необходимо его поло-
жить извѣстнымъ образомъ и вообще сдѣлать это съ предосторожностью и
заботливостью. Нервная организація инстинктивныхъ движеній у человѣка
не является особенно прочной. Это невыгодно для перваго времени жизни.
Однако надо принять въ соображеніе, что пути, центры и мускулы, которые
принимаютъ участіе въ инстинктивныхъ, а также въ произвольныхъ и ре-
флекторныхъ движеніяхъ, имѣютъ значеніе и для развивающихся позднѣе
сложныхъ и произвольныхъ движеній. Непрочное соединеніе такимъ обра-
зомъ представляетъ ту выгоду, что допускаетъ многочисленныя измѣненія,
комбинаціи и приспособленія движеній, которыя не только соотвѣтствуютъ
внѣшнимъ обстоятельствамъ, но и отражаютъ многочисленныя комбинаціи
нашихъ мыслей.
Вернемся снова къ развитію хватательнаго движенія. Прей еръ со-
общаетъ, что на 121 день, при утреннемъ привѣтствіи наблюдаемый имъ
ребенокъ въ первый разъ протянулъ обѣ руки и притомъ съ неописуемымъ
выраженіемъ желанія. Движеніе сопровождалось вниманіемъ; на это указы-
вали вытянутыя губы, что характерно для вниманія. Теперь онъ хватаетъ
различные предметы съ опредѣленной цѣлью: двигательное представленіе
связывается съ представленіемъ объекта (стр. 162). Переходъ отъ рефлек-
торнаго движенія къ произвольному движенію хватанія совершенъ. Пред-
ставимъ себѣ, что ребенокъ сдѣлался старше. Въ его распоряженіи множе-
ство воспоминаній и двигательныхъ представленій. Допустимъ, что онъ
одинъ въ комнатѣ. На столѣ стоитъ сахарница съ сахаромъ. Ребенокъ ви-
дитъ сахаръ; у него воскресаютъ пріятныя воспоминанія о его вкусѣ. Они
стремятся возбудить представленіе хватательнаго движенія. Поднимаются
также воспоминанія о запрещеніи матери и непріятныя представленія нака-
занія, которыя отклоняютъ хватательное движеніе. Появляется мысль, что
никого нѣтъ, никто этого не замѣтитъ. Вкусовыя воспоминанія, чувство
удовольствія и страстное желаніе проявляются въ полной силѣ. Они возбу-
ждаютъ двигательныя представленія, которыя непосредственно осуществляют
хватательное движеніе. Хватательному движенію, какъ внѣшней части
поступка, предшествуетъ такимъ образомъ не одно только, а множество
представленій, какъ основанія для движенія или мотивы. Происходитъ обсу-
жденіе, борьба мотивовъ. Движеніе ребенка было сознательнымъ, произволь-
нымъ, избраннымъ, намѣреннымъ. Это было произвольное движеніе,
волевой поступокъ.
Анализируя, какъ и въ предыдущемъ случаѣ, какой-нибудь типичный
волевой поступокъ, мы найдемъ въ немъ слѣдующіе моменты: 1) побуди-
тельныя причины, обсужденіе, борьбу мотивовъ, 2) представленіе движенія,
опредѣленную цѣль, объектъ дѣйствія, 3) вниманіе съ задержкой или тре-
бованіемъ двигательнаго и чувствительнаго процесса.
Развитію движенія, съ которымъ связано духовное развитіе, въ точ-

ности соотвѣтствуетъ развитіе большого мозга (Flechsig). Только спинной
мозгъ и-низшіе мозговые центры, въ которыхъ происходятъ самопроизвольное,
рефлекторное и инстинктивное движенія, закончили свое развитіе уже при
рожденіи. Новорожденнаго младенца можно сравнить съ существомъ безъ боль-
шого мозга, которое находится всецѣло подъ властью внутренняго побужденія.
Даже у вполнѣ зрѣлаго ребенка развиты только немногіе нервные прово-
дящіе пути, которые связываютъ исключительно чувствительные отдѣлы
внутренностей, особенно же мускулы и нѣкоторые органы чувствъ, съ цен-
тромъ сознанія—сѣрой корой большого мозга. Послѣ рожденія появляются
одинъ за другимъ чувствительные проводящіе пути, по направленію отъ
поверхности тѣла къ корѣ, начиная съ особенно важнаго для цѣлесообраз-
наго выбора пищи, чувства обонянія и кончая слухомъ. Затѣмъ образуются
двигательные пути въ обратномъ направленіи отъ корковыхъ областей къ
низшимъ мозговымъ частямъ, къ спинному мозгу и особенно много къ орга-
намъ чувствъ, чтобы соотвѣтственно раздраженію приводить въ движеніе
ихъ мускулы. Флексигъ насчиталъ больше 100.000 вполнѣ изолированныхъ
путей осязательнаго и мускульнаго чувства, (стр. 20). Это громадное число
говоритъ за большое значеніе осязательнаго и мускульнаго чувствъ. Это
удовлетворительно объясняетъ также способность тонко различать движенія,
какую обнаруживаетъ, напримѣръ, піанистъ, художникъ и т. п.
Только на второмъ мѣсяцѣ жизни появляются извилины и гангліозныя
клѣтки. Около четвертаго мѣсяца послѣ рожденія центры и ассоціаціонные
пути, съ которыми связано сужденіе и движеніе, настолько уже развиты, что
становятся возможны произвольныя движенія.
Болѣе глубокому пониманію соотношенія между движеніемъ и духов-
нымъ развитіемъ содѣйствуютъ также наблюденія патологическихъ явленій.
Буривилль сообщаетъ слѣдующее объ одной маленькой дѣвочкѣ. Рожденіе
запоздало на мѣсяцъ. Въ теченіе первыхъ 6 мѣсяцевъ она походила на
всѣхъ другихъ дѣтей. Но съ этого времени движенія ребенка стали умень-
шатся, такъ что члены стали почти совсѣмъ неподвижными. Выраженіе лица,
которое прежде отличалось живостью и другими особенностями, общими
дѣтямъ этого возраста, измѣнилось. Оно стало идіотскимъ, ребенокъ впалъ
въ слабоуміе. Такимъ образомъ движенія необходимы для дѣятельности орга-
новъ чувствъ и умственнаго развитія.
Подробную картину одного случая патологическаго безпокойства далъ
директоръ школы въ Гаагѣ Шрейдеръ. У десятилѣтняго ученика Gr.
плохая наслѣдственность. Отецъ пьяница, мать болѣзненная и нервная жен-
щина. Онъ нѣжнаго сложенія и живетъ въ ненормальныхъ семейныхъ усло-
віяхъ. Поражаетъ онъ необыкновенной порывистостью движеній, ходитъ
всегда прискакивая и подпрыгивая. Когда другія дѣти не двигаются совсѣмъ
или очень мало, онъ всегда безпокоится. Движенія часто нецѣлесообразны и
немотивированы. Многія движенія являются рефлекторными, тогда какъ у
нормальныхъ дѣтей они произвольны. Онъ говоритъ очень скоро и безпре-

рывно, даже если мысли не поспѣваютъ за рѣчью. Радость и горе, страстное
желаніе и разочарованіе и т. п. очень отчетливо выражаются въ движеніяхъ
его лицевыхъ мускуловъ. Иногда онъ непроизвольно повторяетъ, какъ эхо,
чужую рѣчь. Этой картинѣ движеній соотвѣтствуютъ также ненормальныя
явленія въ мысляхъ, чувствахъ и волѣ, на что недостаточно ясно указалъ
Шрейдеръ. Необходимо принять во вниманіе, что такое общее непреоборимое
стремленіе къ движенію замѣчается и во всѣхъ органахъ чувствъ. И носи-
тели органовъ чувствъ и регулирующіе ихъ мускулы быстро и безпрепят-
ственно отвѣчаютъ на внѣшнее воздѣйствіе. Скачущимъ движеніямъ соот-
вѣтствуютъ скачки вниманія и теченія мыслей. Результатомъ непосредствен-
наго отвѣта органовъ чувствъ на внѣшнее раздраженіе является на одинъ
моментъ острое вниманіе, а затѣмъ разсѣянность и поверхностность въ на-
блюденіи. Легкой возбудимости соотвѣтствуетъ и легкая утомляемость, G. раз-
мышляетъ вслухъ: онъ учится вслухъ, «бормочетъ» при счетѣ, много и
громко бредитъ во снѣ. Механическая память, особенно движеній рѣчи,
чрезвычайно сильно развита у него. Несмотря на небольшую тугость слуха,
онъ музыкаленъ «выше нормы»; напротивъ, представленія формы и цвѣта
у него очень неточны. G. всегда въ хорошемъ расположеніи духа, пріятныя
чувства у него преобладаютъ. Вслѣдствіе своей поверхностности и непостоян-
ства, онъ не любитъ ни на чемъ долго останавливаться. Онъ не знаетъ
чувства долга, поступаетъ только по привычкѣ или чтобы заслужить по-
хвалу или избѣжать выговора. Въ маленькихъ проступкахъ онъ обыкно-
венно не сознается. Сознаніе своего «я» очень сильно развито.
Подобный же случай безпокойства я наблюдалъ лѣтомъ 1899 г. у
одного мальчика, одинаковаго возраста съ G., въ Іенѣ, въ Трюперскомъ
Институтѣ на Софійской горѣ. Мальчикъ этотъ отличался большой образной
памятью и способностью къ рисованію. Ребенокъ, послѣ одного бѣглаго
взгляда въ книгу, нарисовалъ голову оленя, и также неожиданно въ другой
разъ изобразилъ Робинзона со стрѣлой и лукомъ, прицѣливающимся въ
зайца. Произошло это такъ: когда учитель, разсказывая подробно о Робин-
зонѣ, представилъ его идущимъ на охоту, со стрѣлой и лукомъ, вниманіе
ребенка было отвлечено отъ продолженія разсказа. Онъ больше не только
не слушалъ, но, стоя около меня, все время повторялъ равномѣрно и шепо-
томъ; «тогда взялъ онъ лукъ и убилъ его»: и слова сопровождалъ соотвѣт-
ственными движеніями рукъ и ногъ, пока учитель ему не сказалъ, чтобы
онъ нарисовалъ что-нибудь на доскѣ; благодаря этому, живой образъ у
мальчика перешелъ въ художественное изображеніе, и двигательное возбу-
жденіе на нѣкоторое время улеглось.
Свободное проявленіе двигательнаго побужденія, свободное теченіе
потока мыслей возбуждаютъ чувства удовольствія, что обнаруживается въ
оживленныхъ движеніяхъ и мыслительныхъ процессахъ. Остановки и пре-
пятствія въ движеніи и теченіи мыслей возбуждаютъ неудовольствіе, а
вмѣстѣ съ тѣмъ вялыя движенія, вялое теченіе мыслей. Вслѣдствіе этого,

въ первомъ случаѣ можетъ развиться душевная болѣзнь—манія, во-вто-
ромъ—меланхолія. Лицо со свойствами Gr. находится въ опасности сдѣлаться
маніакомъ, если окружающіе не сумѣютъ направить его возбужденіе.
Что двигательная способность и духовное развитіе идутъ рука объ
руку, доказываютъ слабоумныя дѣти, которыя не въ состояніи управлять
органами чувствъ и движенія безъ особеннаго тщательнаго руководства.
«Идіота легко узнать, хотя до нѣкоторой степени, по отсутствію нормаль-
наго взгляда и твердой осанки. Отсутствіе сосредоточеннаго взгляда обнару-
живается у однихъ идіотовъ въ безжизненной неподвижности, у другихъ въ
дикомъ вращеніи глазъ; отсутствіе твердой осанки у однихъ—въ формѣ
постоянной неподвижности, вялости, рядомъ съ нѣкоторой наклонностью при-
водить отдѣльныя части тѣла въ однообразныя качательныя и вращательныя
движенія, у другихъ—въ формѣ вѣчнаго безпокойства и безцѣльной работы
руками и ногами» *).
Въ такихъ случаяхъ цѣль воспитанія—добиться правильнаго выбора
движеній. Въ первомъ случаѣ нужно противодѣйствовать вялости, слабыя
движенія укрѣплять, во второмъ же задерживать движенія и приводить въ
порядокъ безпокойную игру мышцъ, опираясь на природную основу и хоро-
шія свойства.
Нашъ обзоръ приводитъ къ слѣдующимъ важнымъ педагогическимъ
выводамъ:
1. Первыми слѣдами духовной жизни являются движенія, которыя
вытекаютъ изъ безсознательнаго непреодолимаго побужденія. Ощущеніе,
чувство и движеніе составляютъ пока еще одно цѣлое.
2. Развитіе движеній идетъ отъ безсознательнаго къ сознательному и
произвольному, какъ показываетъ слѣдующая таблица.
Безъ
сознанія.
Съ
сознаніемъ.
1. Самопроизвольныя движенія,
вызванныя внутр. раздражителями.
2. Рефлекторныя движенія съ
внѣшн. раздражителями.
3. Инстинктивныя движенія съ
единственнымъ мотивомъ; эмоціо-
нальный мотивъ преобладаетъ.
4. Произвольныя движенія со
множествомъ мотивовъ (выборъ);
мотивы цѣлесообразны, интеллекту-
альные процессы преобладаютъ.
Непроизвольны, нерв-
ные процессы въ спинн.
мозгу, зрительныхъ бу-
грахъ и друг, низшихъ
центрахъ.
Произвольны: нервные
процессы въ мозговой
корѣ.
3. Чувствительные и двигательные процессы, усвоенные на одной изъ
ступеней развитія, входятъ, какъ составныя части, въ дѣятельность на по-
слѣдующихъ ступеняхъ развитія. Напримѣръ—хватательныя движенія, ко-
*) Höffdlng, Psychologie. Deutsch v. Bendixen. Leipzig. 1893. S. 441. По
датскому трактату Эшрихта (Eschricht) о возможности исцѣленія дѣтей-идіотовъ.

торы я сначала появляются въ качествѣ рефлекса, возвращаются затѣмъ въ
связи съ инстинктами и произвольными дѣйствіями.
4. Съ развитіемъ движеній идетъ рука объ руку развитіе органовъ
чувствъ и духовное развитіе ребенка. Первое преднамеренное движеніе есть
первое успѣшное соединеніе движенія съ представленіемъ объекта, какъ цѣли.
5. Преднамеренное движеніе можетъ быть произведено только если
въ распоряженіи сознанія имѣются воспоминанія и двигательный представле-
нія. Воля не можетъ породить никакого движенія.
6. Всякой сознательной дѣятельности соотвѣтствуетъ нервно-физіоло-
гическій процессъ, но не наоборотъ; проявленія нервной системы охваты-
ваютъ гораздо большее количество процессовъ, чѣмъ явленіи сознанія.
7. На дѣтей, ставшихъ объектами психологической и педагогической
патологіи, нужно смотрѣть, какъ на важные источники педагогическаго из-
слѣдованія; оріентироваться въ духовной жизни ребенка очень важно также
и для родителей, особенно для матери.
8. На всѣхъ ступеняхъ развитія впечатлѣніе и выраженіе стоятъ въ
тѣснѣйшей взаимной связи (основн. педагогич. принципъ).
6. Органическая связь учебныхъ предметовъ.
Когда въ области преподаванія удается во всей полночь провести
основной педагогическій принципъ, то послѣдній становится болѣе сообраз-
нымъ съ природой п болѣе плодотворнымъ, а односторонняя школа заучи-
ванія превращается въ школу воли и дѣйствія. Слѣдуетъ, однако, имѣть
въ виду, что было бы одностороннимъ и могло бы вести къ ошибкамъ, если-
бы требуемое нами обученіе мы назвали «активнымъ» или «рабочимъ пре-
подаваніемъ». Обученіе, къ которому должно стремиться, должно быть сен-
сорно-моторнымъ, наглядно-творческимъ, наблюдательно-изобразительнымъ
въ смыслѣ, соотвѣтствующемъ основному педагогическому принципу. Учебные
планы и вся практика преподаванія должны въ будущемъ претерпѣть суще-
ственныя измѣненія, школьный помѣщенія — получить совершенно иное
устройство, учебные предметы во многомъ быть иначе оцѣнены и связаны
между собой, иначе выбраны и распредѣлены. Кромѣ того, необходимо будетъ
включить въ преподаваніе другой учебный матеріалъ, причемъ, однако же,
совершенно не нужно будетъ вводить новые учебные предметы.
Такъ какъ воспитанникъ съ самаго начала подвергается вліянію жизни
природы и человѣческой жизни, такъ какъ наблюденіе, переработка и изобра-
женіе по содержанію и времени должны быть поставлены въ тѣснѣйшую связь,
то отсюда само собою вытекаетъ, что во всѣ времена школьнаго обученія
должны быть даны всѣ учебные предметы: необходимо параллельное
проведеніе учебныхъ предметовъ.
Такъ называемые техническіе предметы, а также обученіе ручному
труду и художественное воспитаніе, получатъ совершенно новое освѣщеніе

и болѣе плодотворное, сообразное съ природой построеніе, какъ можно уже
видѣть изъ нижеслѣдующаго соотношенія учебныхъ предметовъ, основаннаго
на педагогическомъ основномъ принципѣ.
Естественная связь учебныхъ предметовъ.
Единство міра. < > Единство сознанія
(міровоззрѣніе).
Предметы (впечатлѣніе).
черезъ
наблюденія (воздѣйствія).
Духовная I
переработка
Формированіе (выраженіе)
черезъ
изображеніе (обрат, дѣйствіе).
Наблюдательное <
предметное обученіе *)
Жизнь природы (реальное препода-
ваніе).
Естествовѣдѣніе.
Ученіе о природѣ.
Географія.
Человѣческая жизнь (гуманитарное
преподаваніе).
Исторія (въ связи съ политическимъ
устройствомъ и народнымъ хозяй-
ствомъ).
Религія.
Философія и педагогика **).
—> Изобразительное
формальное обученіе.
Пластическое изображеніе.
Лѣпка, экспериментированіе, уходъ
за растеніями и животными (обученіе
ручному труду).
Изображеніе въ формѣ рисованія.
Рисованіе въ видѣ набросковъ, про-
ектированіе, перспективный рисунокъ,
живопись.
Математическое изображеніе.
Геометрія.
Ариѳметика.
Словесное изображеніе.
Обученіе рѣчи, чтенію, письму, де-
кламаціи; примѣрныя описанія въ сти-
хахъ и прозѣ.
Сочиненія.
Музыкальное изображеніе.
Пѣніе и проч.
Изображеніе при помощи тѣлодви-
женій.
Драматическое изображеніе.
Игра, танцы, гимнастика.
Положеніе въ «классной общинѣ».
II. Біологическія условія дѣйствія.
1. Индивидуальныя условія.
а. Наслѣдственность и теорія культурныхъ ступеней.
Лейбницъ полагалъ, что путемъ воспитанія возможно видоизмѣнить
Европу въ теченіе одного столѣтія. По мнѣнію Локка 90 человѣкъ изъ
*) Въ первые школьные года въ видѣ «родиновѣдѣнія».
**) Физіологич., логич., гносеологии., эстетич. и этическія основныя уче-
нія въ органическомъ соотношеніе основы «міровоззрѣнія», какъ завершеніе
обученія въ средней школѣ.

100 становятся, благодаря воспитанію, добрыми или дурными, полезными или
вредными для общества. Гельвецій утверждалъ, будто всѣ люди ро-
дятся съ одинаковыми способностями. Гете говоритъ: «Прирожденный
силы и особенности въ большей степени, чѣмъ все остальное, опредѣляютъ
судьбу человѣка» .4. Дарвинъ на основаніи личнаго опыта пришелъ къ за-
ключенію, что воспитаніе составляетъ очень мало, природныя же свойства—все.
Шопенгауэръ сказалъ: «Воспитаніе, безсильно надъ человѣкомъ».
Такимъ образомъ наклонности и прирожденныя свойства оцѣниваются
весьма различно. Необходимо поэтому ближе разсмотрѣть этотъ вопросъ.
Всякій, наблюдавшій внимательно свое собственное семейство, могъ
замѣтить, что между родителями и дѣтьми, дѣдами и внуками, дядями, тет-
ками, племянниками и племянницами существуетъ сходство не только въ
тѣлосложеніи, чертахъ лица, свойствахъ волосъ, глазъ, носовъ, но и въ
менѣе замѣтныхъ признакахъ, напримѣръ —позволяю себѣ привести собствен-
ное наблюденіе—въ извѣстной легкой кривизнѣ мизинца у матери, дочери
и сына другой дочери, въ неправильной постановка ноги при походкѣ у отца,
его сына и одного изъ сыновей дочери, въ легкой косости лѣваго глаза при
опредѣленномъ направленіи взгляда, въ наклонности къ рефлектированію,
въ извѣстной тяжеловѣсности выраженія при хорошихъ способностяхъ. Въ
каждой семьѣ въ широкомъ смыслѣ слова существуетъ большая или меньшая
наклонность къ извѣстнымъ заболѣваніямъ. Всѣмъ извѣстно, что существуютъ
цѣлыя семьи живописцевъ, настоящія художественныя фамиліи, одаренныя
талантомъ, въ которыхъ сынъ перенимаетъ профессію отца не просто какъ
ремесло. По Мебіусу, нельзя говорить о семьяхъ поэтовъ въ томъ смыслѣ,
какъ говорятъ о семьяхъ живописцевъ и музыкантовъ. У Данте, Лютера,
Шекспира, Гете, Шиллера, Бюргера, Байрона ни отецъ, ни сынъ не имѣли
поэтическаго таланта, и по изслѣдованіямъ Гальтона изъ 57 поэтовъ только
въ 8 случаяхъ имѣется налицо наслѣдственность. Повидимому поэтическій
талантъ—какъ, напримѣръ, у Гете — чаще наслѣдуется отъ матери, чѣмъ
отъ отца. У математиковъ, механиковъ, музыкантовъ и скульпторовъ на-
слѣдованіе таланта, наоборотъ, очень часто и происходитъ почти всегда со
стороны отца. Типичными примѣрами появленія художника могутъ служить
Рафаэль и Моцартъ: «Изъ массы выдѣляется человѣкъ, одаренный посред-
ственнымъ талантомъ, и сынъ его становится художникомъ» (Möbius).
Въ 36 вспомогательныхъ школахъ Германіи 60% учениковъ слѣдуетъ
отмѣтить, какъ отягченныхъ наслѣдственностью.
Въ одной изъ статистикъ относительно 2.380 случаевъ слабоумія и
идіотизма Шуттлевортъ и Флетчеръ Бичъ приводятъ слѣдующія процентныя
отношенія, по Демуру:
Наслѣдственная чахотка. .
Эпилепсія
Невоздержанность родителей
28,81 % (21,38°
20 %
16,38%

Syphilis cadens. . , 1,17%
Кровное родство 5 %
Несчастные случаи во время рожденія . 30%
Г н) й о разсказываетъ объ одной преступной семьѣ Іюке. Родоначаль-
никомъ ея былъ пьяница п въ теченіе 75 лѣтъ она дала 200 воровъ и
убійцъ, 288 слабоумныхъ и 90 проститутокъ.
Изъ фактовъ, приводимыхъ докторомъ Кассе л емъ въ его статьѣ
«Was lehrt die Untersuchung der geistig minderwertigen Schulkinder im
IX Berliner Schulkreis», мы подчеркиваемъ слѣдующіе:
Въ качествѣ причинъ умственной отсталости приводятся:
Наслѣдственная нервная неуравновѣшенность 18%
Пьянство родителей . . . . . . . . . 29%
Унаслѣдо-
вано 53%.
Сифилисъ. 6%
Рахитъ 42%
«Судороги» (въ первые годы жизни) . . 14%
29,4°/0 учениковъ имѣли физическіе недостатки, 10% обнаружи-
вали ненормально-слабое зрѣніе, 15,5°/0—пониженный слухъ, 62°/0 дѣтей
только на 3 или 4 году, или даже позже, научились ходить; 51% начали
говорить только къ концу 3 года, а 40% «въ гораздо болѣе позднее
время (стр. 22). Всѣ они обладали поразительно слабою памятью.
Ихъ успѣхи (стр. 41)
а) отстали отъ нормы: Ь) совершенно не могли успѣвать:
Въ чтеніи . . 75% 14%
» письмѣ . . 69°/0 9%
» счетѣ . . 72,8"/0 22,5% (!).
«Профессоръ Демме изслѣдовалъ потомковъ 10 семействъ, богатыхъ
дѣтьми, у которыхъ отецъ, а отчасти и болѣе отдаленные предки были
пьяницами, а также и потомство 10 другихъ богатыхъ дѣтьми семей, родо-
начальники которыхъ, не отличаясь аскетизмомъ, все же вели трезвую жизнь.
Первая группа (пьяницъ) произвела на свѣтъ 57 дѣтей, изъ нихъ 12 умерло
отъ слабости, вскорѣ послѣ рожденія; 36 страдали: идіотизмомъ (8), алко-
голизмомъ съ эпилепсіей или хореею (5), физическими недостатками (3), не-
достаткомъ роста (5). Только 9 развивались нормально въ физическомъ и
психическомъ отношеніи. Изъ нихъ въ 7 случаяхъ только отецъ страдалъ
пьянствомъ; мать и предки со стороны отца не обнаруживали случаевъ алко-
голизма, между тѣмъ какъ изъ 37 случаевъ, при которыхъ или предки или
мать тоже были пьяницами, только 2 оказались нормальными. Вторая группа
(трезвые) дала жизнь 61 ребенку, 3 изъ нихъ умерло отъ слабости и 2
отъ желудочнаго и кишечнаго катарра, вскорѣ послѣ рожденія. Далѣе 2
заболѣли пляской св. Витта и 2 имѣли физическіе недостатки. Еще двое

оказались умственно отсталыми, не будучи, однако идіотами; 50 развивались
совершенно нормально» (Forel).
Въ Германіи въ 1896 г. было истрачено круглымъ счетомъ 3000 мил.
марокъ на спиртные напитки, т. е. болѣе половины доходовъ, полученныхъ
отъ внѣшней торговли!
Изъ статистическихъ данныхъ можно вывести слѣдующія причины бо-
лѣзненной наследственности: 1) Органическая слабость родителей (при-
рожденная слабость, слишкомъ юный и пожилой возрастъ и т. д.). 2) Ту-
беркулезъ (дурное сложеніе, ослабленная сила противодѣйствія болѣзнямъ).
3) Сифилисъ; симптомы его иногда обнаруживаются только на 12 году
жизни; къ нимъ относятся поврежденія нервной системы, выражающійся въ
формѣ эпилепсіи, идіотизма и т. п. 4) Алкоголизмъ. Онъ порождаетъ дур-
ное сложеніе, поврежденіе нервной системы, слабость интеллекта, неуравно-
вѣшанность характера, слабоуміе, идіотизмъ, эпилепсію. Вырожденіе целе-
сообразно приводитъ обыкновенно въ четвертомъ поколѣніи къ бездѣтности.
5) Нервныя заболѣванія въ невропатическихъ семьяхъ, въ которыхъ встре-
чаются различныя трофическія разстройства, истерія, эпилепсія, сумасшествіе,
въ легкой или тяжелой степени поражающее дѣтей. 6) Кровное родство.
Тутъ важно не родство родителей, а тотъ фактъ, что во всякой семьѣ суще-
ствуютъ болѣзни или наклонности къ болѣзнямъ, которыя сливаются у потом-
ковъ и такимъ образомъ усиливаются.
Путемъ наслѣдственности на ребенка переносятся морфологическія и
функціональный свойства органической системы и отдѣльныхъ органовъ, а,
слѣдовательно, и свойства центробѣжной, центральной и центростремительной
нервной системы и ея отдѣльныхъ частей.
Очень важно имѣть въ виду, что свойства строенія и функціи органа
и его отдѣльныхъ частей, передаваемыхъ родителями ребенку, въ общемъ у
всѣхъ людей одни и тѣ же, но у отдѣльныхъ индивидуумовъ они въ значи-
тельной степени варіируются. Унаслѣдованныя качества приводятъ ребенка
или къ той органической гармоніи, которую мы называемъ физическимъ и
душевнымъ здоровьемъ, или же—къ ненормальному состоянію, которое мы
отмѣчаемъ какъ болѣзненность или болѣзнь. Какъ же объяснить передачу
потомкамъ особенностей родителей? —Мы знаемъ, что при оплодотвореніи
мужской и женскій элементъ сливаются, но съ тѣхъ поръ, какъ Бовери уда-
лось соединить безъядерныя яички морского ежа съ мужскими клѣтками того
же или иного вида и довести ихъ до развитія въ зародышъ, обладавшій
свойствами только мужского индивидуума, стало яснымъ, что не тѣло заро-
дышной клѣтки, но ея ядро является носителемъ наслѣдственности. (Weismami,
6 5 5) Вейсманъ полагаетъ что изъ зародышной клѣтки послѣ оплодотворенія
всегда выходятъ зародышныя клѣтки потомства, тогда какъ Дарвинъ и др.
думаютъ, что частицы матеріи всего организма заново образовываютъ заро-
дышныя клѣтки. Половое размноженіе является главнымъ средствомъ усили-
вать индивидуальныя видоизмѣненія и смѣшивать ихъ въ самыя различныя

сочетанія. Со временъ Дарвина наука обратила должное вниманіе на наслѣд-
ственность и признала ея великое значеніе для біологическихъ и историко-
этическихъ наукъ; но она приняла безъ доказательствъ, что свойства прі-
обрѣтаются нами въ теченіе индивидуальной жизни и наслѣдуются потом-
ствомъ.
Единственная педагогическая теорія, основательно принявшая во вни-
маніе фактъ наслѣдственности, именно теорія Герберта Спенсера, при-
мыкаетъ къ :)тому воззрѣнію. Но и Циллеръ и его послѣдователи сознательно
пли безсознательно переносятъ его изъ біологіи въ педагогику, главнымъ обра-
зомъ при примѣненіи біогенетическаго закона. Необходимо поэтому, чтобы
педагогика подробнѣе занялась теоріей наслѣдственности. Единственнымъ
фактическимъ основаніемъ для признанія положенія, что пріобрѣтенныя
свойства передаются потомству, служило мнѣніе, будто бы искусственныя
поврежденія наслѣдуются. Но Вейсманъ доказалъ, что во всѣхъ этихъ слу-
чаяхъ мы имѣемъ дѣло съ самостоятельными недостатками сложенія, и онъ
экспериментально показалъ, что увѣчья не передаются по наслѣдству. 18 по-
колѣніямъ мышей, самцамъ и самкамъ, были отрублены хвосты, и изъ много-
численнаго ихъ потомства не нашлось ни одной мыши, у которой хвостъ былъ
бы недоразвитъ или хоть нѣсколько короче (523). Болѣе, чѣмъ наслѣдствен-
ность увѣчій, интересуетъ насъ вопросъ о наслѣдованіи свойствъ, пріобрѣ-
тенныхъ путемъ упражненія. Если бы пріобрѣтенныя свойства были наслед-
ственными, то таланты въ семьяхъ математиковъ, живописцевъ и т. д. должны
были бы возрастать. Этого, однако, мы не видимъ. Великіе таланты, фило-
софы и поэты появляются безъ значительныхъ предшественниковъ и часто
по нескольку одновременно, если эпоха этому благопріятствуетъ. Талантъ
возникаетъ большею частью въ серединѣ, а не въ концѣ ряда. Такъ, напри-
мѣръ, I. С. Бахъ принадлежалъ къ четвертому изъ семи поколѣній музы-
кантовъ, а математическія способности въ семьѣ Бернулли сначала показали
сильный подъемъ, а затѣмъ быстро понизились. Цѣлый рядъ сложныхъ пріе-
мовъ въ мірѣ животныхъ, напримѣръ пряжа кокона у шелковичнаго червя,
совершается ими только одинъ разъ въ жизни. Возникновеніе такой спо-
собности не можетъ быть, такимъ образомъ, объяснено путемъ накопленія
упражненій. Опираясь на эти факты, Вейсманъ отрицаетъ законъ на-
слѣдственности пріобрѣтенныхъ свойствъ и привлекаетъ къ объясненію соот-
вѣтствующихъ случаевъ принципъ естественнаго подбора. Вейсманъ предпо-
ложилъ, однако, и доказалъ это впослѣдствіи опытами, что перемѣна климата
воздѣйствуетъ на зародышныя клѣтки бабочки, измѣняетъ ихъ и можетъ
такимъ образомъ создать новыя свойства у слѣдующихъ поколѣній. Подоб-
ныхъ экспериментовъ съ аналогичными результатами накопилось уже доста-
точное количество. Но такіе результаты, по мнѣнію Вейсмана, слѣдуетъ раз-
сматривать не какъ случаи наслѣдственности, а какъ непосредственное воз-
дѣйствіе на зародышную клѣтку (113). Такъ какъ зародышныя клѣтки
тоже подчинены закону обмѣна веществъ ; то отсюда понятно, что вліянія,

глубоко воздѣйствующія на общую организацію живого существа (напри-
мѣръ, алкоголизма) тоже могутъ оказывать свое дѣйствіе на зародышныя
клѣтки, вызывая у потомства возникновеніе новыхъ соотвѣтствующихъ
свойствъ. Въ этомъ съуженномъ значеніи слова, мы можемъ говорить о
наслѣдственности пріобрѣтенныхъ свойствъ. Многіе «дѣтскіе пороки» или
психопатическія явленія у учениковъ могутъ быть вѣрно поняты и оцѣнены
лишь тогда, если мы съ должнымъ вниманіемъ и сознательностью отнесемся
къ факту наслѣдственности. При появленіи поражающихъ явленій въ душев-
ной жизни всѣхъ учениковъ, не только малоспособныхъ, идіотовъ или имбе-
цилликовъ, должно имѣть въ виду моментъ наслѣдственности, чтобы способ-
ствовать правильному духовному развитію, а не калѣченію ребенка, и чтобы
недостатки его были подавлены, а не усилены воспитаніемъ. Необходимо
знать, не встрѣчалось ли у отца, матери, прародителей, дядей или тетокъ
психопатическихъ явленій и были ли эти свойства прирождены этимъ людямъ
или возникли подъ вліяніемъ среды. Мы имѣемъ, поэтому, всѣ основанія
требовать характеристики учениковъ, въ которыхъ на ряду съ способно-
стями, недостатками и описаніемъ семейныхъ отношеній было бы удѣлено
мѣсто соціальной средѣ и наслѣдственности. Съ соціально-педагогической
точки зрѣнія очень важно, чтобы молодые люди, способные вступить въ
бракъ, знали, что при заключеніи брачнаго союза слѣдуетъ обращать вни-
маніе не только на физическія и душевныя качества даннаго лица, но и на
его предковъ и родство, и что для потомства наслѣдуемыя интеллек-
туальный и моральныя свойства важнѣе, чѣмъ внѣшній лоскъ и вообще всѣ
пріобрѣтенныя свойства. Воспитаніе дѣтей начинается въ извѣстномъ смыслѣ
уже съ момента вступленія въ бракъ родителей.
Борьба съ теоріей наслѣдственности Ламарка, въ которой особенныя
заслуги принадлежатъ Вейсману и Ру, имѣла ту хорошую сторону, что
положила конецъ безграничному и часто поверхностному приложенію этого
принципа къ области историко-этическихъ наукъ и внесла болѣе разумное
отношеніе къ вопросу. Необходимо, чтобы и педагогика углубилась и об-
основалась именно въ этомъ направленіи. Когда, вмѣстѣ съ теоріей развитія
Дарвина, недоказанное ученіе о наслѣдственности пріобрѣтенныхъ особен-
ностей стало убѣжденіемъ всѣхъ образованныхъ людей и никто не думалъ
его опровергать, то многимъ казалось очень соблазнительнымъ рѣшить такимъ
простымъ способомъ всѣ трудныя проблемы культурнаго развитія. Поэтому
было вполнѣ естественно, когда Циллеръ вывелъ слѣдующее положеніе:
«Главныя ступени культурнаго развитія отдѣльныхъ народовъ и всего чело-
вѣчества вполнѣ совпадаютъ съ главными эпохами развитія отдѣльныхъ
воспитанниковъ. Поэтому духовное развитіе воспитанника не можетъ быть
лучше направлено, какъ если онъ свою духовную пищу будетъ черпать изъ
общаго развитія культуры, изложеннаго въ произведеніяхъ литературы.
Сообразно съ этимъ, воспитанникъ долженъ пройти одну за другой всѣ
главныя ступени духовнаго развитія человѣка, соотвѣтственно тому типу

школы, въ которой онъ обучается» (215). Такимъ же легкимъ и естествен-
нымъ дѣломъ казалось Циллеру разрѣшить, на основаніи педагогической
«Теоріи культурныхъ ступеней»
чрезвычайно сложный и фундаментальный вопросъ о выборѣ и распредѣле-
ніи учебнаго матеріала по извѣстному школьному учебному плану. Онъ
построилъ культурныя ступени моральнаго характера и распредѣлилъ ихъ
въ теченіе 8 учебныхъ лѣтъ отъ 6 до 14 лѣтняго возраста, пріурочивая
самую низшую изъ этихъ ступеней къ младшему, а высшую—къ старшему
возрасту, хотя моральное развитіе шестилѣтняго ученика и не соотвѣтствуетъ
низшей ступени культурнаго развитія, а въ 14-лѣтнемъ возрастѣ нравствен-
ное развитіе человѣка вовсе еще не заканчивается. Въ подражаніе Циллеру,
Бей еръ старался установить ступени культурнаго развитія естественно -
научнаго характера, параллельныя моральнымъ ступенямъ. Докторъ
Е. Зальвюркъ доказалъ несостоятельность «теоріи культурнымъ ступе-
ней». Несмотря на это, два года спустя на 61 съѣздѣ нѣмецкихъ натура-
листовъ и врачей профессоръ Файгингеръ высказалъ тѣ же самыя идеи.
Файгингеръ опирался на «біогенетическій законъ», формулированный
имъ въ слѣдующихъ словахъ: «Развитіе каждаго органическаго существа
повторяетъ въ краткихъ чертахъ весь рядъ формъ, пройденныхъ пред-
шественниками даннаго индивидуума съ самаго начала ихъ рода». Онъ
перенесъ этотъ біогенетическій законъ изъ области біологіи въ область куль-
турнаго развитія въ формѣ «психогенетическаго закона», формулированная
слѣдующимъ образомъ: «Духовное развитіе отдѣльнаго человѣческаго инди-
видуума должно повторить культурно-историческія ступени развитія чело-
вечества» (5) *). Необходимо поэтому, въ поясненіе ко всему сказанному,
прибавить къ критикѣ Зальвюрка еще слѣдующія замѣчанія. Съ естественно-
научной стороны, было ошибочно основывать на біологической гипотезѣ
біогенетическаго закона, вторую гипотезу психогенетическаго закона, и сдѣ-
лать этотъ законъ потенціальной основой учебнаго плана, «ибо біогенетическій
законъ врядъ ли может], быть сохраненъ во всемъ его объемѣ и со всѣми вы-
текающими изъ него слѣдствіями; характернымъ въ данномъ случаѣ является
тотъ фактъ, что одинъ изъ самыхъ выдающихся учениковъ Гекеля, Оскаръ
Гертвигъ, въ своей теоріи біогенезиса такъ видоизмѣнилъ этотъ законъ, что
его видоизмѣненіе равняется частичному его упраздненіи)» (Kästner, 12). Ана-
логичные факты мы имѣемъ и относительно культурно-исторической стороны
проблемы. Благодаря общераспространенному знакомству съ параллелизмом'!,
онто-и филогенетическихъ рядовъ, у большинства образованныхъ лицъ воз-
никло представленіе, что такъ называемые некультурные народы не только
являются въ общемъ представителями болѣе ранней стадіи развитія человѣ-
*) По сообщенію, сдѣланному въ письмѣ, г-нъ тайный совѣтникъ Файгин-
геръ въ настоящее время нѣсколько иначе формулировалъ бы это положеніе.

чества, но что и «психика ихъ соотвѣтствуетъ психикѣ нашихъ дѣтей», гово-
ритъ Люшанъ, и онъ же высказываетъ по поводу такого воззрѣнія глубокое
сомнѣніе и приходитъ къ необходимости пригнать, «что именно психологія
является тою областью знанія, въ которой народовѣдѣніе сдѣлало наимень-
шіе успѣхи и на почвѣ которой ему приходится бороться съ огромнымъ
количествомъ общераспространенныхъ заблужденій и совершенно ошибоч-
ныхъ представленій». «Вѣрное пониманіе психологическаго процесса тре-
буетъ гораздо большаго вниманія и лучшихъ знаній языка, чѣмъ тѣ, кото-
рыми обыкновенно располагаетъ большинство путешественниковъ», и фак-
томъ является то обстоятельство, «что именно самые добросовѣстные и за-
ботливые наблюдатели даже послѣ многолѣтняго пребыванія среди туземцевъ
очень сдержанно высказываются относительно ихъ духовной жизни». Съ дру-
гой стороны, какъ разъ историческія изслѣдованія нашего времени пока-
зываютъ, какъ трудно установить не только законы, но даже только законо-
мерность культурнаго развитія, и историческая наука очень далека отъ того,
чтобы утверждать, что она можетъ съ достоверностью установить культурно-
историческія ступени, какъ это требуется для основательнаго педагогическаго
примѣненія. Авторы послѣднихъ 25 лѣтъ согласны между собой въ томъ,
что въ первое время культурнаго развитія слѣдуетъ другъ за другомъ 3 ста-
діи развитія, а именно періоды охотничій, пастушій и земледѣльческій, и что
каждый народъ обязательно проходить эти три стадіи на своемъ пути къ
высшимъ ступенямъ культуры. Авторы новѣйшаго времени, какъ Петри.
Шурцъ, Гроссе, Боссъ, держатся другого взгляда попираются на ре-
зультаты новѣйшихъ, достовѣрныхъ изслѣдованій, показывающіе, что суще-
ствуютъ некультурные народы, у которыхъ ни въ какомъ случаѣ нельзя
установить такого последовательная переживанія этихъ трехъ стадій; такъ,
напримеръ, существуютъ индѣйскія племена, занимающійся земледѣліемъ и
не знающія скотоводства, и охотничьи племена, стоящія въ культурномъ
отношеніи выше некоторыхъ земледѣльческихъ народовъ (Bos); у негровъ
желѣзный вѣкъ не слѣдовалъ за бронзовымъ, а непосредственно за камен-
нымъ, а малайцы познакомились съ бронзой уже послѣ желѣза (Borchers).
Они держатся того мнѣнія, что охота, скотоводство и земледѣліе и соответ-
ствующее имъ культурное состояніе обусловливаются естественной средой,
соціальными отношеніями и распредѣленіемъ труда между мужчиной и жен-
щиной, и не представляютъ собой ступеней развитія.
Какое же положеніе приметъ постановка и примѣненіе педагогической
теоріи культурныхъ ступеней, если мы признаемъ, что біогенетическій основ-
ной законъ есть действительно законъ, а не гипотеза, и что историческое
изслѣдованіе можетъ съ достаточной опредѣленностью и достоверностью уста-
новить и закономѣрность, и отдѣльныя ступени культурнаго развитія? Чтобы
имѣть полное научное право перенести біогенетическій основной законъ изъ
области біологіи въ область культурно-историческаго развитія, слѣдуетъ по
моему мнѣнію, выполнить следующій условія. Нужно доказать, что съ тече-

ніемъ культурнаго развитія организація человѣческаго мозга действительно
измѣнилась, какъ въ своемъ строеніи, такъ и въ функціяхъ, что органи-
зація мозга развивалась вмѣстѣ съ культурой *). Когда это положеніе будетъ
доказано, то слѣдуетъ рѣшить вопросъ, къ которой изъ ступеней мозгового
развитія слѣдуетъ пріурочить опредѣленныя стадіи культурно-историческаго
развитія. Далѣе слѣдуетъ доказать, что предполагаемые успѣхи въ обра-
зованіи мозга, совершающійся на протяженіи культурно-историческаго раз-
витія человѣческой расъ;, повторяются во время развитія ребенка до взрос-
лаго человѣка. Только послѣ разрѣшенія этихъ вопросовъ, кстати совер-
шенно еще не затронутыхъ, возможно было бы опредѣлить, съ какими го-
дами жизни и школьнаго обученія, т. е. съ какими ступенями развитія
мозга слѣдуетъ сопоставить отдѣльные періоды культурно-историческаго раз-
витія. И только если бы намъ удалось отдалить ребенка, который съ первыхъ
же впечатлѣній, получаемыхъ въ комнатѣ и домѣ, деревнѣ и городѣ, семьѣ
и приходѣ, втягивается со всею силою чувственныхъ переживаній въ нашу
культурную жизнь, отъ этой культуры и дать ему возможность пережить
последовательную смѣну этихъ культурныхъ періодовъ, мы могли бы гово-
рить о педагогической теоріи культурныхъ ступеней и объ естественномъ, пло-
дотворнымъ примѣненіи послѣдней.
Но совершалась ли въ действительности въ теченіе исторіи культуры
наслѣдственная передача пріобрѣтенныхъ психическихъ способностей и соот-
ветственное ей преобразованіе «мозга» и психо-моторнаго аппарата? Мнѣ
кажется это очень невѣроятнымъ. Моисей, Софоклъ, Платонъ, Аристотель,
Архимедъ, Александръ Великій и другіе великіе геніи древности не были до
сихъ поръ превзойдены по душевнымъ способностямъ героями новѣйшаго
времени и, если бы они родились въ настоящее время съ тѣмъ же мозгомъ,
они могли бы воспринять современные культурные успѣхи такъ же, какъ
усвоили культуру своего времени. И теперь, какъ тогда, они оказались бы
звѣздами первой величины на обширномъ полѣ науки. Дѣти негровъ, посѣ-
щающія европейскія школы, пріобрѣтаютъ навыки въ чтеніи, письмѣ, счетѣ
и т. д., а также усваиваютъ правила поведенія въ общемъ такъ Же легко,
какъ и наши дѣти, предки которыхъ въ теченіе многихъ поколѣній упражня-
лись въ этихъ искусствахъ и привыкли къ болѣе высокимъ нравственнымъ
правиламъ. Негрская раса дала въ Сѣверо-Американскихъ Штатахъ много
знаменитыхъ людей, и если хорошо одаренныя негрскія и индѣйскія пле-
мена не дѣлаютъ культурныхъ успѣховъ, то въ этомъ виноваты соціальныя
условія: отсутствіе письменности и литературы, рабство, колдовство, мно-
гоженство, взглядъ на традицію какъ на право, благодаря чему пода-
вляются всѣ новыя идеи. Все это составляетъ .препятствіе для развитія
*) Со времени перваго изд. автору стало извѣстно, что многіе антропо-
логи не допускаютъ, такого развитія (Kraitschek). Напр. Ranke говоритъ: «стро-
еніе мозга у различныхъ расъ съ древнѣйшихъ временъ не подверглось ни ма-
лѣйшему измѣненію».

(Spencer). Однако же слѣдуетъ признать фактъ, что существуетъ сходство
между ходомъ духовнаго развитія индивидуума и рода и эта психическая
аналогія, можетъ принести пользу въ качествѣ гипотезы, подлежащей изслѣ-
дованію. Мнѣ кажется, что не только для педагога, но и для историка
важно имѣть въ виду, что человѣкъ обладаетъ эгоистическими и альтруисти-
ческими инстинктами, что онъ одинаково стремится и примкнуть къ дру-
гимъ, какъ показываетъ существованіе родовъ, ордъ, племенъ и государствъ,
и освободиться отъ давящей силы соціальныхъ круговъ. Чѣмъ менѣе свобо-
денъ индивидуумъ, являясь «стаднымъ животнымъ», чѣмъ неподвижнѣе
общественныя формы, тѣмъ незначительнѣе общественный прогрессъ. Чѣмъ
свободнѣе можетъ двигаться отдѣльное лицо, чѣмъ болѣе оно является своимъ
собственнымъ господиномъ, тѣмъ легче совершается успѣхъ культуры. Опытъ
показываетъ, что всякій человѣкъ принужденъ снова пріобрести переданное
намъ по традиціи культурное богатство, которое человечество пріобрѣло въ
качествѣ человѣческаго общества, т. е. каждая личность должна сама
выработать параллельное этому пріобрѣтенію усовершенствованіе сенсорно-
моторнаго аппарата. Такимъ образомъ не можетъ быть и рѣчи о наслѣдова-
ніи пріобрѣтенныхъ свойствъ мозга, а поэтому совершенно ошибочно примѣ-
нять біогенетическій основной законъ къ развитію культуры, надъ кото-
рымъ, какъ мы видѣли, работаютъ совсѣмъ иныя силы, чѣмъ въ области
филогенетическаго развитія. Нашихъ разъясненій достаточно, чтобы пока-
зать, что мы должны отвергнуть теорію культуры историческаго развитія въ
смыслѣ основы воспитанія и преподаванія. Не культурно-историческія
изслѣдованія, а только изслѣдованія дѣтей могутъ намъ дать разъясненія
относительно естественнаго хода развитія ребенка и школьника. Не ступени
культуры, а факты психологіи дѣтства, добытые при помощи наблюденія,
эксперимента и статистики, должны лечь въ основу воспитанія и препода-
ванія. Біологическій законъ наслѣдственности долженъ считаться важнымъ
обстоятельствомъ въ психологіи дѣтства. Сколько мнѣ извѣстно, относительно
наслѣдственности у нормальныхъ дѣтей не было сдѣлано до сихъ поръ ника-
кихъ изслѣдованій. Добросовѣстное веденіе описаній индивидуальныхъ осо-
бенностей могло бы со временемъ дать весьма цѣнный матеріалъ для рѣше-
нія этихъ вопросовъ и не только для педагогики, но и для психологіи и дру-
гихъ наукъ.
Факты, относящіеся къ наслѣдственности, показали намъ, что не
только расовый особенности, но и индивидуальныя тѣлесныя и духовныя
наклонности и расположенія происходятъ непосредственно отъ родителей или
косвеннымъ образомъ отъ предковъ со стороны родителей, что воздѣйствіе
среды отъ перваго до послѣдняго дня жизни не можетъ сдѣлать ничего
больше, какъ только видоизмѣнять по частямъ или въ общемъ природныя
наклонности, усиливать, ослаблять, развивать и задерживать, преобразовы-
вать и совершенствовать ихъ. Какъ далеко идетъ непреднамѣренное воз-
дѣйствіе среды,какія измѣненія могутъ производить сознательныя мѣры

воспитанія въ заложенной въ ребенкѣ планѣ развитія- во время его вы-
полненія, мы разберемъ въ слѣдующей главѣ.
Ь. Способности, наклонности и корреляціи.
Біологія показываетъ, что если какая-нибудь часть органа, органъ или
группа органовъ развиваются болѣе сильно, то другія части органа, органы
или группы органовъ развиваются менѣе сильно: существуетъ взаимодѣйствіе,
корреляция *) органовъ и вмѣстѣ съ тѣмъ корреляція способностей и дѣятель-
ностей, которыя зависятъ не только отъ внѣшняго развитія, но также и отъ
возбудимости и проводимости нервныхъ путей. Всѣ органы
чувствъ и движенія соединены съ чувствительными и двигательными нервами,
и имѣютъ свое представительство въ мозгу. Такъ какъ всѣ органы разви-
ваются изъ тѣлесныхъ задатковъ, то существуетъ взаимодѣйствіе между за-
датками. Можно признать, что у художника и музыканта, у человѣка чув-
ства, фантазіи и воли, у человѣка рефлексіи и дѣла —извѣстныя группы
клѣтокъ и связи, между ними съ самаго начала въ зародышѣ способны у
одного къ особенно сильному, у другого къ менѣе плодотворному развитію
и дѣятельности, и что они произошли послѣ оплодотворенія изъ комбинацій
мужскихъ и женскихъ частицъ клѣточнаго ядра. «Хорошія» и «плохія»
свойства, различныя способности и наклонности каждаго человѣка образуютъ
составныя части, которыя представляютъ закономѣрныя группировки и
взаимодѣйствія. Изслѣдованіе типовъ этихъ группировокъ наклонностей и
ихъ взаимоотношеній составляетъ важную задачу педагогики **). Они обра-
зуютъ основу способностей и вмѣстѣ съ тѣмъ индивидуальнаго воспитанія и
выбора профессіи. Человѣкъ способенъ къ тому или другому, если онъ имѣетъ
соотвѣтствующія наклонности. Таланты суть всегда комбинаціи, часто очень
сложныя, отдѣльныхъ наклонностей. Геній, высшую ступень одаренности,
можно разсматривать какъ талантъ, надѣленный высшей творческой силой.
Древнее, еще Пиѳагоромъ выставленное требованіе, принимать во вниманіе
индивидуальныя особенности учениковъ и основывать выборъ профессіи на
одаренности, можетъ быть выполнено съ надежнымъ успѣхомъ только въ
томъ случаѣ, если мы изслѣдовали типы корреляціи и нашли подходящіе
методы для опредѣленія способностей у отдѣльныхъ лицъ. Осуществленіе
этого требованія чрезвычайно важно какъ для отдѣльныхъ личностей, такъ
и для общественныхъ организацій (ср. стр. 58).
Паши біологическія разсужденія приводятъ также къ плодотворному
пониманію интеллекта и даютъ намъ указанія для выработки методовъ изслѣ-
дованія интеллигентности. Мы называемъ животное интеллигентнымъ, если
оно быстро и успѣшно приспособляется къ измѣняющимся обстоятельствамъ
*) Примѣры корреляціи содержатся въ «Menschen-und-Tierkunde» автора.
**) Исходя изъ психологической точки зрѣнія, Spearman въ 1904 г. при-
зналъ корреляцію за важную область психологическаго изслѣдованія.

среды. Рабочій будетъ интеллигентенъ, если онъ удовлетворяетъ предъявлен-
нымъ къ нему духовнымъ требованіямъ; дѣлецъ, полководецъ оказываются
интеллигентными, если они умѣютъ выгодно использовать данныя обстоятель-
ства; ученикъ кажется интеллигентнымъ, если онъ въ полной мѣрѣ соотвѣт-
ствуетъ требованіямъ школы, причемъ на практикѣ нерѣдко смѣшиваются
интеллекта съ прилежаніемъ. Интеллекта есть умственная одаренность. Какъ
извѣстно, человѣкъ можетъ быть также одаренъ способностью глубоко чув-
ствовать, сильной волей, богатой фантазіей, способностью къ музыкѣ, ри-
сованію и т. д. Поэтому въ педагогическомъ отношеніи является довольно
сомнительнымъ, когда Мейманъ ограничиваетъ ученіе о способностяхъ.однимъ
интеллектомъ и считаетъ тожественными «изслѣдованіе интеллекта» съ
изслѣдованіемъ способностей, «болѣе высокую одаренность» съ интеллигент-
ностью или способность вообще съ «интеллектуальной способностью», благо-
даря чему онъ играетъ въ руку вредному интеллектуализму (Meumann, Exper.
P. I. 522, 363). Мы вернемся еще къ опредѣленію и изслѣдованію отдѣль-
ныхъ сторонъ способностей съ помощью психическихъ методовъ при обсу-
жденіи психическихъ дѣятельностей, въ заключеніе чего поговоримъ также
о способностяхъ и «изслѣдованіи интеллекта» вообще.
Въ связи съ ученіемъ о наслѣдственности мы обратимся къ тѣлеснымъ
задаткамъ, которые развиваются въ корреляціи ію опредѣленнымъ въ нихъ
самихъ заложеннымъ закономѣрнымъ способамъ образованія въ одновремен-
номъ или послѣдовательномъ порядкѣ. Такимъ образомъ, какъ у животныхъ,
такъ и у человѣка молодыя особи представляютъ собой метаморфозу.
с. Дѣтство какъ метаморфоза.
Біологія указываетъ, что всѣ живыя существа, состоящія не изъ
одной клѣтки, проходятъ различныя ступени развитія, претерпѣваютъ мета-
морфозу. Дѣтенышъ, какъ это показываютъ въ особенности насѣкомыя и
рыбы, отличается другими особенностями, чѣмъ взрослое животное, такъ
какъ онъ ведетъ другой образъ жизни и часто имѣетъ другую среду.
Неправильно, считать только исключеніемъ тѣ случаи, когда дѣтенышъ су-
щественно разнится отъ развитой взрослой особи.
Всякому извѣстно бросающееся въ глаза различіе между гусеницей,
куколкой и бабочкой. Уже этотъ примѣръ показываетъ, что каждая отдѣль-
ная ступень развитія имѣетъ свою собственную цѣнность, свою особенную
задачу. То же самое справедливо и по отношенію къ развитію отдѣльнаго
человѣка, но обыкновенно это обстоятельство, къ вреду для ребенка, еще
не принимается во вниманіе. Для родителей и учителей ребенокъ является
обыкновенно не чѣмъ другимъ, какъ человѣкомъ въ маленькомъ масштабѣ,
отличающимся отъ взрослаго только тѣмъ, что онъ меньше, слабѣе и имѣетъ
незначительный опытъ—тяжелая по послѣдствіямъ ошибка, которая должна
быть исправлена, Поэтому раньше, чѣмъ строить новую педагогическую

теорію, педагоги должны очистить для нея мѣсто, убрать мусоръ и другія
старыя, ненужныя вещи, установить, что именно въ дѣйствительности пред-
ставляетъ собой дитя-человѣкъ, что идетъ ему въ пользу и что вредитъ.
Покажемъ теперь признаки метаморфозы, большое и существенное раз-
личіе въ органахъ и функціяхъ между ребенкомъ и взрослымъ!
Если представить себѣ человѣка, части тѣла котораго пропорціональны
частямъ тѣла ребенка, то онъ будетъ имѣть очень странный видъ: громад-
ная голова, маленькое лицо, острая грудная клѣтка, короткія руки и ноги.
У новорожденнаго содержаніе воды— 74%, у взрослаго только
58%. Мускульная ткань у перваго болѣе однородна, все тѣло болѣе гибко.
Потребность въ питаніи сильнѣе, чѣмъ у взрослаго, такъ какъ ребе-
нокъ Тратитъ вещество не только на возстановленіе, но также и на ростъ.
По Vierordt'y между слѣдующими органами и всѣмъ тѣломъ су-
ществуютъ такія соотношенія:
Мозгъ 14,34°/«, у новорожденнаго; 2,37% У взрослаго
Щитов, железы . . 0,24% » » 0,05°/0 » »
Почки .... ... 0,88°/0 » » 0,48°/0 > »
Кожа 11,30% » > 6,30°/0 » >
Нервная система гораздо легче истощается. Нейроны, отдѣльныя
гагліозныя клѣтки и нервныя волокна отдѣльныхъ нервныхъ путей и мозго-
выхъ центровъ на различныхъ ступеняхъ различно развиты. Они становятся
больше и разнообразнѣе по формѣ; клѣтки и волокна получаютъ больше
отростковъ, вслѣдствіе чего соединеніе дѣлается болѣе многостороннимъ, а
работоспособность увеличивается (ср. рис. 6 и 7).
На восьмомъ году жизни выдыхается на 1 кг. вѣса тѣла 25 кб.
см. угле-кислоты; въ болѣе раннемъ возрастѣ больше, позднѣе—меньше.
Въ 14 лѣтъ только 18, а у взрослаго—только 14,3 кб. см.
Пищеварительная и всасывающая дѣятельность и
кровообращеніе протекаютъ гораздо быстрѣе. Отдача теплоты
также гораздо больше, чѣмъ у взрослаго; поэтому ребенокъ гораздо легче
простужается.
Учитель долженъ слѣдить, чтобы ученики, находясь на чистомъ воз-
духѣ и въ классѣ, не промокли, чтобы ихъ не продуло и имъ не было слиш-
комъ жарко; онъ долженъ также обращать вниманіе на промахи, допущенные
родителями въ питаніи, одеждѣ и потребности въ снѣ дѣтей и указывать
родителямъ подобающимъ образомъ на эти недочеты.
Пульсъ у здороваго ребенка при нормальныхъ условіяхъ даетъ въ
минуту:
отъ 5—8 года жизни 85 у мужск. и 93 удара у женскаго пола
» 8 — 12 » » 79 » » »92 » » » »
»14 — 21 > » 76 » » »82 » » » »
Число вздоховъ у новорожденнаго равняется приблизительно 40,
у 6-лѣтняго—22, у взрослаго—13.

На ] кг. вѣса тѣла ребенокъ втягиваетъ:
на 8 году жизни 1,60 кг. мужской и 1,21 женскій полъ
»12 » » 1,71 » » » 1,3^ * *
» 15 » > 2,02 » » » 1,31 » »
» 25 » » 2,46 » » > 1,40 » »
Мускулы ребенка богаче водой и бѣднѣе мускульной тканью. Происхо-
дящіе отъ работы, ядовитые продукты распада, которые порождаетъ уто-
мленіе, образуются быстрѣе и благодаря болѣе быстрому кровообращенію въ
свою очередь быстрѣе удаляются, чѣмъ у взрослаго. Утомленіе п возстано-
вленіе силъ у ребенка протекаютъ быстро. При вниманіи уменьшается интен-
сивностью дыханія и тѣло опускается, если дѣти утомлены долгимъ сидѣ-
ніемъ. Нужно принять во вниманіе, что мускулы, поддерживающіе тѣло въ
сидя чемъ положеніи, также утомляются. Эти обстоятельства прино-
сятъ слѣдующій вредъ:
«Вслѣдствіе недостаточнаго дыханія затрудняется отливъ крови въ
мозгъ и животъ. Отъ застоя крови происходятъ: головная боль, кровотеченіе
изъ носу, отсутствіе аппетита и запоры» (Baur, Das kranke Schulkind). При
наклоненной впередъ головѣ сгибаются шейные нервы, ведущіе кровь отъ
мозга къ сердцу, чѣмъ порождается приливъ крови къ мозгу и глазамъ, что
благопріятствуетъ развитію близорукости. Наконецъ умственное напряженіе
само по себѣ вызываетъ усиленный притокъ крови къ мозгу.
На развитіи отдѣльныхъ органовъ, именно головы и мозга мы должны
будемъ остановиться подробнѣе.
d. Величина головы и способность вообще.
Уже сто лѣтъ тому назадъ пришли къ выводу, что между величиной
головы и интеллектомъ существуетъ извѣстное отношеніе (сравн. стр. 43).
Аммонъ и Резэ произвели въ этой области, въ цѣляхъ изученія расъ,
особенно обширныя изслѣдованія, на которыя должны обратить свое внима-
ніе педагоги.
Въ Европѣ въ теченіе тысячелѣтій перекрещивались много разъ три
слѣдующія расы:
1. Сѣверная раса: длинноголовая, большеголовая, высокаго роста,
голубоглазая, бѣлокурая, свѣтлокожая;
2. Туранская (альпийская, сарматская) раса: короткоголовая, низкаго
или средняго роста;
3. Средиземная раса: длинноголовая, малоголовая, небольшого роста,
съ карими глазами; темноволосая, съ желтоватымъ или коричневатымъ
цвѣтомъ кожи.
При длинной головѣ мы имѣемъ на 100 см. длины менѣе, чѣмъ 80 см.,
ширины; при средней 80—85 см. и при короткой—больше 85 см. Про-
центное отношеніе длины и ширины называется головнымъ индексомъ.

Только у крестьянъ, неохотно допускающихъ чужестранцевъ въ свою
среду, раса осталась тамъ и сямъ чистой, напр. германская въ Норвегіи,
Швеціи, Фрисландіи, Вестфаліи, Тюрингіи. Во многихъ крестьянскихъ
родахъ сохранилось до нашихъ дней старо-германская аристократическая тен-
денція избѣгать смѣшенія съ большей частью короткоголовыми подчиненными.
Часто высмѣиваемая крестьянская гордость во многихъ случаяхъ есть не
что иное, какъ безсознательная расовая гордость... Большинство современ-
ныхъ дворянъ происходитъ отъ молодыхъ крестьянскихъ сыновей, выдѣлив-
шихся въ средніе вѣка на службѣ у какого-нибудь князя. До сихъ поръ
еще нѣмецкое среднее сословіе (исключая ученыхъ и высшихъ чиновниковъ)
пополняется выходцами изъ крестьянъ» (Rose, 739). По изслѣдованіямъ
Амона и Резе, большинство переходящихъ отъ земли въ городъ и къ болѣе
высокимъ профессіямъ, оказывается длинно-и большеголовыми. Всѣ эти точки
зрѣнія важны для педагогики и въ особенности для послѣдующихъ резуль-
татовъ измѣренія.
Прежде всего поднимается вопросъ: подверженъ ли важный въ антро-
пологическомъ и психологическомъ отношеніи головной индексъ измѣненіямъ
въ теченіе развитія ребенка? Вмѣсто отвѣта на этотъ вопросъ мы приведемъ
данныя измѣренія ребенка W. съ 1906 г. Но этимъ измѣреніямъ четырех-
мѣсячный ребенокъ имѣлъ головной индексъ 90,1, а ровно годъ спустя—
82,2. Короткая голова сдѣлалась средней головой и приблизилась къ гра-
ницамъ длинной.
Резе получилъ слѣдующіе результаты:
Отношенія между формой головы и отмѣтками у 24Я-хъ
6— 14-лѣтнихъ дѣтей въ Клингенѣ:
Форма головы.
Число дѣтей.
Отмѣтка, относящаяся
къ способностямъ.
Успѣшность.
Длинноголовые 60 2,68 3,17
Среднеголовые 145 2,80 2,97
Короткоголовые ... 38 2,92 3,16
Сходное нашелъ онъ у 3.000 учениковъ народныхъ школъ и сдавшихъ
экзаменъ на аттестатъ зрѣлости учениковъ 9-ти-классныхъ среднихъ школъ
въ Дрезденѣ. Резэ говоритъ относительно способности и успѣшности:
«Сѣверная, длинная голова лучше работаетъ толчками, она охотно
смѣняетъ періоды крайняго напряженія силъ періодами ослабленной дѣятель-
ности или полной лѣности... А главное то, что сѣверная раса позднѣе дру-
гихъ завершаетъ свое развитіе». Экспериментальная дидактика должна
дальше прослѣдить эти обстоятельства. Нѣкоторые изъ длинноголовыхъ, ко-
торыхъ я измѣрилъ и за которыми наблюдалъ въ теченіе 2-хъ лѣтъ пре-
подаванія, показали: ихъ способности и успѣшность часто противорѣчатъ
другъ другу.

Отношенія между величиной головы и отмѣтками.
Для 3.868 мальчиковъ и дѣвочекъ народныхъ, среднихъ и высшихъ
школъ въ Нордгаузенѣ, было найдено:
Отмѣтка.
I .
II .
III .
IV .
V .
Число учениковъ
257
1.250
1.821
490
50
Сумма длины и
ширины головы.
32,36
32,34
32,21
32,21
31,66
Индексъ.
82,3
82,1
82,1
81,9
81,5
Сходные и еще болѣе рѣзкіе результаты получились на 3.600 маль-
чикахъ и дѣвочкахъ 6 — 14-лѣтняго возраста въ Дрезденѣ. Для 183 уче-
никовъ, получившихъ аттестатъ зрѣлости въ 9-ти-классныхъ среднихъ шко-
лахъ въ Дрезденѣ, было получено:
Отмѣтка. 1
Очень хорошо . .
Хорошо
Удовлетворительно .
число учениковъ.
15
104
64
Возрастъ.
18,7
19,4
19,8
и ширины. 1
34,98
34,61
34,51
1оловной
индексъ.
84,6
84,0
83,5
Ученики съ наибольшими размѣрами головы пока-
зали въ среднемъ и наилучшія отмѣтки (успѣшности).
Другія изслѣдованія надъ реалистами и конфирмирующимися дали:
Второгодники имѣли въ среднемъ меньшую вели-
чину головы, чѣмъ ученики, регулярно переходившіе
изъ класса въ классъ.
То, что Аммонъ установилъ для Бадена, Резе подтвердилъ для Дрез-
дена, Зондерсгаузена и Готы: ученики отъ 17 — 21 года, сдающіе
экзаменъ на аттестатъ зрѣлости въ 9-классныхъ выс-
шихъ школахъ, превосходятъ величиной головы и ея
длиной 20-лѣтнихъ новобранцевъ, а значитъ и средній
уровень населенія. У первыхъ сумма длины и ширины больше на
2,1—7,0 мм. чѣмъ у послѣднихъ.
Резе установилъ путемъ изслѣдованія служащихъ въ арміи, высшей
школѣ, химической лабораторіи и Дрезденскомъ трамваѣ, что величина го-
ловы въ среднемъ растетъ вмѣстѣ съ занимаемой должностью. Сходное на-
шелъ и Matiegka, взвѣшивая мозгъ. Далѣе установлено путемъ обшир-
ныхъ измѣреній: мужской полъ имѣетъ въ среднемъ во всѣ
года жизни болѣе тяжелый и большой мозгъ и болѣе
крупную голову, чѣмъ женскій, даже въ то время, когда
мальчики уступаютъ дѣвочкамъ въ вѣсѣ и вышинѣ. На-
конецъ, замѣчателенъ тотъ фактъ, что по даннымъ большинства наблюда-
телей черепа преступниковъ въ среднемъ меньше, чѣмъ черепа народона-
селенія вообще (Ломброзо, Рюдингеръ, Ферри и др.).

Въ виду того, что Аммонъ и Резе не были учителями, я провѣрилъ
ихъ изслѣдованія на ученикахъ учительской семинаріи, въ которой я самъ
преподавалъ 21/* года, и нашелъ, что полученные ими вышеприведенные
дидактическіе результаты подтверждаются. Я опредѣлялъ, кромѣ длины и
ширины, головной индексъ и объемъ головы и считаю себя въ правѣ сказать,
что если хотятъ произвести только одно какое-нибудь опредѣленіе, то
измѣреніе длины и ширины всего лучше поясняетъ связь между размѣрами
головы и одаренностью. Можетъ быть интересно также и слѣдующее измѣ-
реніе, результаты котораго были сравнены съ данными пріемнаго экзамена
въ семинаріи 16—17-лѣтнихъ молодыхъ лю-
дей. Въ то время какъ училищный врачъ про-
изводилъ физическій осмотръ поступающихъ, я,
какъ бы въ дополненіе къ этому, измѣрилъ ихъ
головы. Изъ 42 поступающихъ, имѣвшихъ сум-
му длины и ширины отъ 31,1 до 38 см., на
основаніи испытанія были выбраны 23. Изъ
19 невыдержавшихъ, какъ я позднѣе устано-
вилъ, 8 имѣли сумму длины и ширины меньше
33 см., 6 — отъ 33 до 34 см., 5 —отъ 34
до 35 см. Ниже мѣры 33 никто не былъ при-
нятъ, и выше мѣры 35—никто не провалился.
5 учениковъ, имѣвшихъ свыше 34 см., не были
приняты вслѣдствіе плохой подготовки, недо-
статка музыкальныхъ навыковъ и т. п. Дер-
жавшій экзаменъ съ наименьшими размѣраМи
головы (31,1), написалъ «чрезвычайно плохое
сочиненіе» и до этого 4 раза одинаково без-
успѣшно держалъ пріемные экзамены въ 2-хъ
семинаріяхъ. Другой поступающій съ мѣрой 32,4 былъ принятъ въ слѣ-
дующемъ году однимъ изъ послѣднихъ, но съ очень большимъ трудомъ шелъ
вмѣстѣ съ другими.
Бинэ, Лей, де-Кроли, Байерталь установили, что объемъ головы у
учениковъ вспомогательныхъ школъ въ среднемъ меньше, чѣмъ у
нормальныхъ учениковъ того же возраста.
Необходимо прослѣдить дальше эти обстоятельства. Каждая школа
должна установить средніе размѣры для каждаго года жизни и примѣнять
измѣреніе головы въ соединеніи съ другими методами при опредѣленіи
унаслѣдованной и дѣйствительной работоспособности, въ особенности тогда,
когда она различаетъ учениковъ по работоспособности.
Относительно педагогическихъ измѣреній головы нужно еще замѣтить:
1. При помощи головного циркуля (проф. Мартина, Бертильона и др.)
измѣряется наибольшій діаметръ въ длину (Glabella [середина лба],
высшій пунктъ затылка) и наибольшій діаметръ въ ширину (около
Рис. 8. Циркуль для измѣренія
головы.

ушей), а посредствомъ металлическаго измѣрительнаго обруча опредѣляется
наибольшій объемъ головы.
2. Величина роста не принимается во вниманіе: низкія особы имѣютъ
относительно большую голову, чѣмъ высокія.
3. Мозгъ заканчиваетъ въ общемъ свой ростъ на 12—20 году у муж-
ского и на 16—18 году у женскаго пола; но случается, что при умствен-
ной работѣ черепъ до 45 года прибавляется еще въ объемѣ почти на 2 см.
(Бельцъ, Пфицнеръ).
4. Развитіе черепа, какъ это доказано—и даже экспериментально—
находится въ зависимости отъ развитія мозга, а не наоборотъ*).
5. При маленькой головѣ (микрокефаліи) неизвѣстныя еще причины
затрудняютъ развитіе мозга, такъ что послѣдній остается вмѣстѣ съ чере-
помъ ненормально маленькимъ.
6. При головной водянкѣ (гидрокефаліи) вода скопляется въ воло-
стяхъ въ мозгу и около него, такъ что швы не заростаютъ и черепъ увели-
чивается ненормальнымъ образомъ.
7. Внутреннее пространство короткой головы по нѣкоторымъ авто-
рамъ больше чѣмъ у длинной (Calorie, Mies, Matiegka и др.).
8. Главнымъ образомъ начиная съ 9-го года діаметръ въ ширину
почти перестаетъ увеличиваться, въ то время какъ мозгъ—преимущественно
въ лобной части—растетъ въ длину (Рейтеръ).
2. Природныя и соціальныя условія вообще.
Раздраженіе и функція. Раздѣленіе труда и развитіе.
Біологія показываетъ, что амебы двигаются по направленію къ
освѣщенной сторонѣ стакана, въ которомъ онѣ находятся, что онѣ выпу-
скаютъ свои ложныя ножки тамъ, гдѣ ихъ касается кусочекъ поросли,
что другіе одноклѣточные организмы двигаются туда, гдѣ выдѣляется
кислородъ, что нѣкоторыя одноклѣточныя живыя существа поглощаютъ
только растительную или животную матерію, а всякую другую отталки-
ваю тъ, однимъ словомъ, движенія одноклѣточныхъ организмовъ и живыхъ
существъ суть вообще, «реакціи» на раздраженія среды и имѣютъ своей
цѣлью достигнуть полезнаго для себя и избѣжать вреднаго. Протоплазма
клѣтки есть способная къ раздраженію живая субстанція, которая у одно-
клѣточныхъ организмовъ выполняетъ всѣ жизненныя функціи: питанія, раз-
множеніи, воспріятія, раздраженіи и движенія. У многоклѣточныхъ организ-
мовъ извѣстныя группы клѣтокъ исполняютъ обязанности органовъ питанія,
*) Утвержденіе Меймана (Exper. Päd. 1. 45), что «Если это окостенѣніе
черепа кончается ненормально рано, то оно препятствуетъ развитію мозга»
содержитъ въ себѣ отвергнутый наукой взглядъ. И согласно неправильнымъ
-приведеннымъ на той же страницѣ числовымъ даннымъ, всѣ дѣти будто бы
имѣютъ гигантскія, страдающія водянкой, головы.

другія—ощущенія, третьи—движенія и т. д. и получаютъ вмѣстѣ съ тѣмъ,
какъ, напр., нервныя и мускульныя клѣтки, особенности, которыя даютъ
имъ возможность выполнять ихъ спеціальную работу быстрѣе и лучше, чѣмъ
это дѣлали клѣтки, исполнявшія заразъ всѣ работы. Въ восходящемъ вплоть
до человѣка животномъ ряду наблюдается все дальше и дальше идущее
«раздѣленіе труда», а въ связи съ этимъ все большее развѣтвленіе и обосо-
бленіе или дифференціація органовъ въ спеціальные органы—все для
того, чтобы животное или человѣкъ могли наиболѣе выгоднымъ, въ цѣляхъ
самосохраненія и сохраненія рода, образомъ поступать, приспособляться къ
воспріятію вліянія среды, и раздраженія. Такимъ путемъ произошли сенсор-
ные и двигательные нервы, а между ними скопленія нервныхъ клѣтокъ съ со-
единительными или ассоціаціонными волокнами, спинной и головной мозгъ
позвоночныхъ, которыя перерабатываютъ центростремительныя сенсорныя
возбужденія при содѣйствіи оставшихся слѣдовъ прежнихъ сенсорныхъ и мо-
торныхъ впечатлѣній такъ, чтобы посредствомъ центробѣжныхъ моторныхъ
возбужденій произвести соотвѣтствующую даннымъ обстоятельствамъ инстел-
ляцію. Изъ общаго чувства, воспринимающаго раздраженія прикосновеніи,
близкія раздраженія, дифференцируются чувство вкуса для изслѣдованія
пищи, а чувство обонянія, слуха и зрѣнія для воспріятія дальнихъ раздра-
женіи: нѣкоторые газы, шумы и тона выдаютъ спрятанныя или находящіяся
въ темнотѣ вещи, а свѣтовыя раздраженія даютъ намъ знать о близ-
кихъ и далекихъ вещахъ, которыхъ нельзя осязать, пробовать на вкусъ,
обонять и слышать.
При такомъ раздѣленіи труда выступаетъ для основного педагогиче-
скаго принципа одинъ важный фактъ:
Въ той мѣрѣ, въ какой сенсорныя части органовъ, въ особенности
органовъ чувствъ и центральныхъ органовъ, дифференцируются, совершен-
ствуются также путемъ дѣятельности ихъ моторныя части и наоборотъ.
Простѣйшимъ и первоначальнѣйшимъ нервно-физіологическимъ процессомъ
является рефлексъ, который требуетъ только одной «рефлекторной дуги»,
состоящей изъ одного центростремительнаго и одного центробѣжнаго ней-
рона (ср. стр. 108 и рис. 5). Какъ показываютъ новыя изысканія Леба,
Бетэ и Ферворна, инстинктивныя и волевыя дѣйствія можно разсматривать
какъ комбинаціи рефлексовъ. Муравьи одной кучи, вымазанные сокомъ чу-
жихъ муравьевъ, будутъ подвергаться нападенію со стороны своихъ соро-
дичей. Этотъ инстинктъ нападенія оказывается обонятельнымъ рефлексомъ.
Насѣкомыя и черви, прячущіеся въ щели и избѣгающіе движеній, посту-
паютъ точно такимъ же образомъ по отношенію къ прозрачнымъ стеклян-
нымъ пластинкамъ: этотъ инстинктъ защиты образовался, какъ рефлексъ на
раздраженіе прикосновенія; и т. д. Чѣмъ сложнѣе жизненныя условія, тѣмъ
сложнѣе становятся дѣйствія и ихъ элементы: воспріятіе, переработка вос-
пріятій и движенія или задержка движеній. Воспоминанія о пріобрѣтенномъ
опытѣ должны быть сохранены п использованы другими словами; мышленіе

должно быть связано съ воспріятіемъ, чтобы вести къ наиболѣе соотвѣт-
ствующимъ для данныхъ обстоятельствъ приспособленіямъ; поэтому главный
нервный органъ соединенія,—мозгъ, получаетъ все болѣе и болѣе диффе-
ренцирующееся строеніе. Подробное изложеніе разбираемыхъ фактовъ съ
пояснительными рисунками было уже мною дано въ 1898 г. для учитель-
скихъ семинарій и начинающихъ учителей въ моей «Menschenkunde aut
Grund einer vergleichenden Tierkunde». Культурный человѣкъ расширяетъ
поле дѣятельности органовъ чувствъ и движенія и усиливаетъ первые съ
помощью микроскопа, телескопа, телеграфа, стетоскопа, телефона, печати,
вторые—съ помощью инструментовъ, машинъ, при посредствѣ парахода,
локомотива, велосипеда, автомобиля, аэроплана—вещи, которыя по своему
происхожденію оказываются въ большинствѣ случаевъ началомъ или про-
долженіемъ органовъ.
Эти факты позволяютъ уже утверждать, что культура искусственно
продолжаетъ природное раздѣленіе труда въ членахъ соціальнаго тѣла
и дифференцированіе природы въ инструментахъ работы.
Признавая наклонности человѣка чѣмъ-то неизмѣннымъ, мы обыкно-
венно склоняемся къ мысли, что раздѣленіе труда и дифференціація орга-
новъ послѣ рожденія совершается такъ же, какъ и до рожденія, само собой
подъ вліяніемъ наслѣдственности. Такъ ли это?
Ежедневный опытъ говоритъ намъ: рука или нога, находившіяся
долгое время въ перевязкѣ, худѣютъ, становятся слабыми, мускулы обви-
саютъ. Если мы долгое время не занимались какимъ-нибудь физическимъ
упражненіемъ или умственной операціей, напримѣръ, отвлеченнымъ мышле-
ніемъ, оно становится труднымъ для насъ. Наоборотъ, физическія и духов-
ныя силы крѣпнутъ подъ вліяніемъ упражненія въ функціяхъ. Но рѣши-
тельными для нашего вопроса являются изслѣдованія Бергера и Флек-
сига (51). Если закрыть новорожденному щенку одинъ глазъ, и затѣмъ, черезъ
нѣсколько мѣсяцевъ освидѣтельствовать его зрительный центръ, то можно
замѣтить, что мозговыя клѣтки, связанныя съ свободно функціонирующимъ
глазомъ, дали множество развѣтвленныхъ отростковъ, тогда какъ другія
находятся еще въ томъ самомъ неразвитомъ состояніи, въ какомъ были
тотчасъ послѣ рожденія. Въ педагогическомъ отношеніи важно отмѣтить тотъ
фактъ, что у человѣка нейроны заканчиваютъ свое строеніе только въ
15—18 лѣтъ. Флексигъ показалъ, что образованіе изолирующей оболочки
прозрачнаго отростка осевого цилиндра нейроновъ, такъ-называемой мякот-
ной оболочки (рис. 6, стр. 107), происходитъ позже, постепенно по мѣрѣ дѣ-
ятельности клѣтокъ. Два щенка, одинъ родившійся за Н дней до срока,
другой — появившійся во-время, были убиты и внимательно изслѣдованы.
Оказалось, что развитіе мякотной оболочки у родившагося преждевременно
подвинулось значительно дальше, чѣмъ у второго, и что первый обладалъ
болѣе совершеннымъ зрительнымъ аппаратомъ, чѣмъ послѣдній. И самый
глазъ, и соотвѣтствующія ему мозговыя клѣтки дѣйствовали у перваго

щенка на 14 дней дольше, чѣмъ у второго. Изъ этого слѣдуетъ, что раз-
витіе, обусловленное наслѣдственностью, не можетъ привести къ полной диф-
ференціаціи органовъ, что для этого необходимо пустить ихъ въ дѣйствіе,
чтобы подъ вліяніемъ раздраженія соотвѣтствующіе нервы и центры на-
чали функціонировать.
Патологическая педагогика и возможность воспитанія.
Съ физіологической точки зрѣнія, ощущенія, представленія, чувства,
инстинктъ и воля являются функціями нашей нервной системы и тканей
вообще. Если представляется возможнымъ усовершенствовать путемъ систе-
матическихъ физическихъ упражненій ткани и работу мускуловъ, если
удается въ настоящее время помощью систематической обработки извѣстныхъ
мускуловъ и группы суставовъ (механотерапія) исправить сильно выражен-
ныя уклоненія и привести къ гармоніи очень неправильныя движенія, то
возможно воздѣйствовать измѣняющимъ образомъ не только на функціи мо-
торной стороны сензорно-моторнаго аппарата, но и на его сензорныя отпра-
вленія, тѣмъ болѣе, что медленное развитіе этого аппарата у человѣка даетъ
намъ достаточно времени, чтобы плавномѣрно организовать это воздѣйствіе.
Профессоръ Гоффа показалъ, какимъ образомъ ему удавалось удачно залѣ-
чивать не только спиномозговой дѣтскій параличъ, происходящій отъ повре-
ждения важной часта спиномозгового вещества и не сопровождающійся
ослабленіемъ интеллекта, но даже и центральный параличъ у дѣтей, об-
условленный поврежденіемъ мозга и связанный съ умственными дефектами.
Ему удавалось укрѣпить силу воли, дать ей господство надъ мускулами и
воспитать такимъ образомъ волю въ извѣстномъ направленіи. Въ качествѣ
превосходнаго цѣлебнаго средства онъ употреблялъ «мѣстную дѣятельную
гимнастику». «Сначала производятся простыя движенія: руку кладутъ на
столъ и сгибаютъ и разгибаютъ пальцы, какъ при игрѣ на роялѣ. Затѣмъ
заставляютъ сгибать и разгибать каждый суставъ въ каждомъ пальцѣ, при-
чемъ остальные суставы по возможности должны оставаться неподвижными.
При этихъ, частью невыполнимыхъ, упражненіяхъ существенное значеніе
имѣетъ затраченная здѣсь сила воли. Затѣмъ заставляютъ больного въ то
время, какъ рука съ вытянутыми пальцами покоится на столѣ, отдѣлить
одинъ мизинецъ, затѣмъ мизинецъ вмѣстѣ съ четвертымъ пальцемъ и т. д.
За этими простыми упражненіями слѣдуютъ болѣе сложныя, при которыхъ
дѣйствуютъ одновременно два пальца или больше. Позже эти движенія ком-
бинируются съ движеніями суставовъ кисти, локтя и плеча. Каждое изъ воз-
можныхъ здѣсь движеній соединяется въ извѣстномъ тактѣ съ каждымъ дви-
женіемъ пальцевъ. Дальше обѣ верхнія конечности приводятся къ совмѣст-
ной работѣ. Каждое отдѣльное упражненіе должно быть повторено разъ
десять подъ-рядъ то съ открытыми, то съ закрытыми глазами и всегда подъ
чужимъ надзоромъ, чтобы упражненіе дѣйствительно, поглотило все вниманіе

и всю силу воли больного. Для нижнихъ конечностей употреблялись, кромѣ
обычныхъ упражненій въ ходьбѣ и стояніи, еще стояніе съ согнутыми и вы-
тянутыми ногами, съ опорой и безъ нея, съ открытыми и закрытыми глазами.
Для упражненія въ ходьбѣ на полу рисовались длинныя черныя полосы и
круги, по которымъ больные должны были ходить, сначала опираясь на кого-
нибудь, потомъ—самостоятельно. Ноги они должны были при этомъ ставить
такъ, чтобы пятка одной ноги приходилась прямо передъ носкомъ другой»
(b. 198). При помощи этой гимнастики въ головномъ и спинномъ мозгу
образуются новые пути, причемъ мѣсто поврежденныхъ клѣтокъ заступаютъ
здоровыя, такъ что произвольныя движенія, а, слѣдовательно, и волевые акты,
возстановляются.
Профессоръ Д ем уръ, старшій врачъ вспомогательной школы въ
Брюсселѣ, указываетъ, что физическія упражненія представляютъ собой
очень плодотворное исправительное педагогическое средство. Неоднократно
было замѣчено, что мускульное чувство у умственно отсталыхъ плохо раз-
вито и невѣрно примѣняется. Движенія ихъ неупорядочены и представляютъ
для нихъ затрудненія. Кромѣ того, со слабыми моторными ощущеніями и
представленіями связана слабость вниманія и воли. Доказано тоже, что регу-
лировка мускульнаго чувства значительно облегчается при помощи музыки,
т. е. усвоенія ритмическихъ представленій изъ другой области чувствъ, кото-
рое такимъ образомъ помогаетъ преодолѣть трудности въ воспитательномъ
отношеніи, проистекающія отъ недостатка вниманія и слабости воли. Для
этой цѣли были устроены гимнастическія упражненія, сопровождаемый музы-
кой. «Дѣти производятъ различныя послѣдовательныя движенія подъ легкую
музыку, ритмъ которой ясно выступаетъ наружу. Каждой группѣ мускуль-
ныхъ движеній соотвѣтствуетъ опредѣленная музыкальная пьеса. Такимъ
образомъ музыка регулируетъ каждое движеніе. Увлеченный ритмомъ, дѣти
совершаютъ движенія точно и съ удовольствіемъ. Мы видѣли примѣненіе
этой системы въ школахъ для отсталыхъ въ Лондонѣ и убѣдились въ ея
превосходныхъ результатахъ. Мы долго наблюдали за ея примѣненіемъ въ
Брюссельской школѣ для отсталыхъ дѣтей и вполнѣ увѣрены въ ея благо-
творномъ вліяніи на общее развитіе. Производимый движенія, эстетическій
характеръ которыхъ нравится дѣтямъ, оказываютъ полезное вліяніе на раз-
витіе мускуловъ и силу суставовъ. Они выгодно отражаются на походкѣ и
осанкѣ, которыя у этихъ дѣтей всегда тяжелы и неловки. Ихъ воздѣйствіе
на интеллектъ неимовѣрно велико. Они развиваютъ вниманіе, образуютъ
волю и представляютъ, такимъ образомъ, важный факторъ въ смыслѣ дисци-
плины». (Demoor, 203).
Мы знаемъ, что у ненормальнымъ дѣтей слабо развиты центры и пути
головного мозга и ихъ функціи. Мы доказали, что въ явленіяхъ воли, вни-
манія, представливанія и чувства важную роль играютъ двигательныя пред-
ставленія и моторные процессы. Мы видѣли также, что органы ощущенія,
мышленія, воли и движенія образуютъ нѣчто цѣлое: сензорно-моторный

аппаратъ, въ которомъ двигательные и чувственные центры связаны между
собою ассоціаціонными волокнами. Поэтому совершенно понятно, что дви-
женія,, какъ функціональныя раздраженія, могутъ оказывать воздѣйствіе на
умственные центры, приводить ихъ въ состояніе возбужденія и такимъ обра-
зомъ способствовать ихъ дѣятельности и развитію.
Въ хорошо поставленныхъ школахъ для слабоумныхъ дѣтей, какія
можно найти въ Америкѣ, Англіи и Скандинавскихъ странахъ, дѣтей под-
вергаютъ, по Демуру (22), медицинско-педагогическому способу воздѣй-
ствія, который имѣетъ цѣлью «будить и возбуждать къ дѣятельности ихъ
дремлющіе нервные центры. Старанія эти оказываются далеко не безрезуль-
татными. Подъ ихъ вліяніемъ замѣтно пробуждается интеллектуальная
жизнь мозга, казавшаяся совершенно мертвой, а тамъ, гдѣ, повидимому можно
было констатировать полную негодность, достигается почти полное развитіе.
Результаты воспитанія ненормальныхъ дѣтей, которое ведется съ
полнымъ пониманіемъ психологіи и какое мы можемъ встрѣтить кое-гдѣ въ
настоящее время, неопровержимо доказываютъ, что воспитанію поддается не
только интеллектъ, но и воля и характеръ. Въ Лондонѣ былъ основанъ
цѣлый рядъ школъ для строптивыхъ и недисциплинированныхъ дѣтей, кото-
рыхъ не въ состояніи укротить учителя и которыя доставляютъ своимъ
воспитателямъ постоянныя заботы и являются опаснымъ примѣромъ для
своихъ товарищей. Ихъ съ полнымъ основаніемъ удаляютъ изъ обыкновен-
ныхъ учебныхъ заведеній, но они подвергаются опасности стать преступни-
ками,—фактъ, на который со стороны уголовнаго суда обращалось очень
мало вниманія. Въ Эльмиратѣ основана школьная тюрьма, въ которой нахо-
дятъ пріютъ малолѣтніе и взрослые, подвергавшіеся уже наказанію. Въ
Ecole speciale въ Брюсселѣ ежегодно въ отдѣленіе для строптивыхъ прини-
мается извѣстное число негодяевъ. Цѣлый рядъ подобныхъ учрежденій
былъ основанъ въ другихъ странахъ и всюду были достигнуты, «самые благо-
пріятные,—можно сказать, совершенно неожиданные,—результаты, кото-
рые доказываютъ, какъ гибокъ человѣческій организмъ въ этомъ и во всѣхъ
другихъ отношеніяхъ». Книги «школьнаго корабля» (Training Ship) въ
Лондонѣ даютъ намъ поразительные доказательные примѣры. Приблизительно
20 лѣтъ тому назадъ первые ученики этого заведенія были выпущены на
свободную жизнь. Учрежденіе никогда не теряетъ ихъ изъ виду и ежегодно
въ журналъ, содержащій имя и особенности каждаго ученика, вносится
новая замѣтка о ихъ нравственномъ поведеніи. Строптивые ученики этого
заведенія воспитывались по тремъ различнымъ методамъ, которые старались
примѣнятЬ къ нимъ и которымъ они противились, пока не увеличили на 2 или
на 3 года нормальный срокъ ихъ обученія. Взрослые молодые люди всту-
паютъ во флотъ или въ армію, или дѣлаются ремесленниками.
Пасторъ Ротъ съ большою тщательностью изслѣдовалъ воспитатель-
ные результаты 25 евангелическихъ домовъ спасенія въ Шлезвигѣ. Имъ
были сдѣланы опросы по 1.626 бывшихъ воспитанникахъ этихъ заведеній,

выпущенныхъ въ періодъ времени отъ 1883 до 1892 г.г. и имѣющихъ
теперь слѣдовательно 20—30 лѣтъ отъ роду. Изъ нихъ были найдены
1.307 человѣкъ. 39,41°/0 ихъ были уже женаты. Избранныя ими профессіи
очень разнообразны. Большинство изъ нихъ стало поденщиками и мелкими
ремесленниками. Хорошаго ИЛЕ удовлетворительнаго поведенія оказалось
81,03°/0) посредственнаго—6,050/0 и плохого—12,69°/0- Но эти цифры
измѣняются въ благопріятную сторону для тѣхъ, кто поступилъ въ заведеніе
въ болѣе раннемъ возрастѣ. Результаты воспитанія оказались тѣмъ лучше,
чѣмъ раньше началось школьное воспитаніе.
Педагогика должна возвысить свой голосъ за то, чтобы организація
настоящей психической ортопедіи стала повсемѣстной. и замѣнила бы всѣ
существующія карательныя заведенія для малолѣтнихъ. Для дѣтей необуз-
данныхъ слѣдуетъ требовать раціональнаго воспитанія и стараться провести
его прежде, чѣмъ надъ ними раздастся приговоръ уголовнаго суда. Въ
большинствѣ случаевъ представляется полная возможность спасти ихъ и сдѣ-
латъ изъ враговъ общества, полезныхъ его членовъ, способныхъ самосто-
ятельно пробить себѣ дорогу въ жизни.
Наши разсужденія показали, что выработка сензорно-моторнаго аппа-
рата, интеллекта и волн зависитъ не только отъ закона наслѣдствен-
ности, но также, и даже въ высокой степени, отъ закона функцій.
Для образованія сензорно-моторнаго аппарата и его функцій, которое выра-
жается въ дифференціаціи и раздѣленіи труда, необходимы чувственныя
раздраженія, впечатлѣнія, переживанія и деятельность. Вліянія окружаю-
щаго міра, непреднамѣренныя, случайныя воздѣйствія жизни и сознательныя
мѣры родителей и учителей могутъ поощрить, задержать и видоизмѣнить при-
родныя и пріобрѣтенныя расположенія и наклонности. Между тѣмъ какъ
Карлейль, какъ извѣстно, высказываетъ вѣру въ «почти всемогущее влія-
ніе первоначальной культуры и воспитанія», Шопенгауеръ утверждаетъ,
что «воспитаніе ничего не въ силахъ сдѣлать съ человѣкомъ». Вопросъ о
возможности воспитанія, отрицавшійся то съ точки зрѣнія естественно-
научной теоріи наслѣдственности, то подъ вліяніемъ метафизическаго взгляда
на неизмѣнность характера, долженъ быть рѣшенъ въ утвердительномъ смыслѣ
въ виду могущественнаго значенія функціи.
Въ силу закона функціи воспитаніе должно быть разсматриваемо какъ
совокупность воздѣйствій на сензорно-моторный аппаратъ, которыя совер-
шаются плавномѣрно такимъ образомъ, что приводятъ къ естественной
дифференціаціи и культурной выработкѣ прирожденныхъ наклонностей. Мы
узнали, что всякій психическій процессъ есть въ то же время и чувственно-
двигательный, что каждое состояніе сознанія сопровождается моторными
процессами, двигательными ощущеніями и представленіями, движеніями
мускуловъ, что невозможно строго разграничить интеллектъ и волю и что
такое разграниченіе надѣлало уже множество бѣдъ въ теоріи и практикѣ
педагогики и дидактики. Мы видимъ также отсюда, что не всякое препода-

ваніе дѣйствуетъ воспитательнымъ образомъ, но что воспитывающее обуче-
ніе вполнѣ возможно. Между тѣмъ какъ многіе совершенно отрицаютъ
воспитывающее обученіе, другіе—сильно преувеличиваютъ его значеніе.
Слѣдуетъ вспомнить, что обученіе, какъ и всѣ вліянія на душу ребенка,
не въ состояніи создать ничего новаго, а можетъ только видоизмѣнить на-
личное, что дѣйствіе его продолжается только въ теченіе немногихъ часовъ
дня, незначительной части года и очень маленькой части всей жизни, что
во все остальное время отъ перваго до послѣдняго вздоха надъ образова-
ніемъ сензорно-моторнаго аппарата и характера работаютъ семья и чувственно
свѣжія и могучія впечатлѣнія общественной жизни. Несомнѣнно, однако,
то, что дѣйствіе воспитанія тѣмъ сильнѣе, чѣмъ болѣе мы предаемся изслѣ-
дованію развитія дѣтской природы, чѣмъ болѣе педагогика согласуетъ свои
планомѣрныя воздѣйствія съ законами этой природы и чѣмъ болѣе вырабо-
танное пониманіе педагогики становится общимъ достояніемъ и пріобрѣтаетъ
должное вниманіе во всѣхъ человѣческихъ обществахъ, начиная съ семьи
и кончая государствомъ. Педагогика должна быть біологически оборвана,
а политика пріобрѣсти педагогическій характеръ.
Теоретическая и практическая педагогика, повидимому, до сихъ поръ
еще не сознала фундаментальная значенія того факта, что процессъ развитія
ребенка совершается въ формѣ волнообразнаго движенія. У иг ер ту принад-
лежитъ заслуга перваго указанія на педагогическое значеніе этой періодичности.
Остановимся подробнѣе на волнообразномъ движеніи развитія, на-
сколько оно обусловлено задатками, а не внѣшними раздраженіями.
1. Развитіе черепа (мозга) и лицевой части ребенка показываетъ
взаимоотношенія и колебанія развитія. По Б ауру отношеніе между чере-
помъ и лицомъ у новорожденнаго равно 8 къ 1, у 5-лѣтняго— 5 къ 1,
у 10-лѣтняго—3 къ 1, у взрослаго—272 къ 1.
2. Объемъ головы мальчиковъ равенъ 1) отъ рожденія до 4 года—
34,3 — 48,7 см.; 2) отъ 6 до 8 года — 49,7 до 51,1 и 3) отъ 11 до
13 года—51,9 — 52,9 см.; періоды роста, между которыми наблю-
даются періоды остановки (Bonnifay).
3. Мозгъ растетъ быстрѣе всѣхъ органовъ; вѣсъ при рожденіи увели-
чивается къ 1 году въ 2*/з раза, къ 3 году—въ 3 раза и ко времени зрѣ-
лости—въ 31/« раза у мальчиковъ и въ 4 раза у дѣвочекъ.
4. По измѣреніямъ, сдѣланнымъ Резе надъ 45.207 школьниками,
сумма діаметровъ въ длину и ширину равняется въ среднемъ:
Періоды развитія.
У мальчиковъ.
31,67 см.
31,96 »
32,18 »
У дѣвочекъ.
31, Осы.
31,23 >
31,41 >
На году.
6 .
7 .
8

5. Усиленный ростъ мозга наблюдается (см. таблицу) отъ 6 до 7 и
отъ 12 до 13 года у мальчиковъ и отъ 11 до 12 у дѣвочекъ; эти факты
дидактика должна учесть какъ въ теоріи, такъ и на практикѣ.
6. Объемъ головы и вмѣстимость черепа стоятъ для одного и того же
пола въ опредѣленныхъ одинаковыхъ отношеніяхъ къ величинѣ головы; это
отношеніе не зависитъ отъ происхожденія, въ то время какъ опредѣленное
отношеніе между длиной головы и ея величиной одинаково только для одного
и того же расоваго типа (Hoesch-Ernst).
О производствѣ измѣреній нужно замѣтить: объемъ головы будетъ
найденъ, если стальной измѣрительный обручъ положатъ, касаясь (Glabell'ы,
вокругъ головы по наиболѣе удаленнымъ въ одной плоскости точкамъ.
Длина головы, наибольшій діаметръ длины, получается, если ста-
вить одну ножку головного циркуля на Glabell'y, а другой ведя по затылку
до тѣхъ поръ, пока не будетъ найденъ наибольшій діаметръ.
Ширину головы, наибольшій діаметръ ширины, въ виду того, что
нѣтъ твердо установленныхъ точекъ, нужно искать ощупью, держа обѣ ножки
въ горизонтальной плоскости.
Smedley измѣрилъ въ 1900 г. въ Чикаго 6.259 мальчиковъ и
дѣвочекъ. Мы беремъ изъ обширнаго матеріала слѣдующія данныя *).
Возрастъ.
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Ростъ (мм.).
М.
1106
1158
1209
1261
1309
1351
1395
1455
1519
1580
1640
1678
1712
Д.
1096
1153
1204
1252
1300
1353
1413
1476
1536
1568
1583
1592
1594
Вѣсъ (кг.)
Сила руки.
Емкость
легкихъ (к. см.)
М. Д. М. Д. М. Д.
19,73
21,61
23,81
26,33
28,70
31,22
34,15
38,08
42,69
47,99
53,23
57,38
61,28
18,87
20,97
23,01
25,25
27,79
30,66
34,37
38,97
44,21
48,16
50,65
52,38
52,92
9,21
10,74
12,41
14,34
16,52
18,85
21,24
24,44
28,42
33,39
39,39
44,74
49,28
8,36
9,88
11,16
12,77
14,65
16,54
18,92
2\84
24,/9
27,00
28,70
29,56
29,75
1023
1168
1316
1469
1603
1732
1883
2108
2395
2697
3120
3483
3655
950
1061
1165
1286
1409
1526
1664
1827
2014
2168
2266
2319
2343
*) Использованныя Мейманомъ измѣренія г-жи Dr. Hoesch имѣютъ, къ
сожалѣнію, тотъ большой недостатокъ, что они, какъ и всѣ ея данныя, взятыя,
у другихъ авторовъ, н е принимаютъ во вниманіе школьника моложе 8 лѣтъ
(Hösch-Meumann, Das Schulkind, 1906).
На году.
9 .
10 .
11 .
12 .
13 .
14 .
У мальчиковъ.
32,33 »
32,50 »
32,65 »
32,84 »
33,00 »
33,15 »
У дѣвочекъ.
31,58 »
31,77 »
31,97 »
32,16 >
32,38 »
32,54 »

Бенеке нашелъ въ Германіи:
Возрастъ.
Ростъ. Вѣсъ.
Д. М. Д.
6
18
1050 1040
1660 1570
17,8
55,0
16,8
50,0
Измѣренія Граупнера, произведенныя надъ 5 7.000 школьниками
народныхъ школъ въ Дрезденѣ, дали: годичный ростъ равняется въ среднемъ
около 5 см. До 4-го года обученія, т. е. до 10 лѣтъ, мальчики растутъ
быстрѣе, чѣмъ дѣвочки, но затѣмъ отстаютъ отъ послѣднихъ, такъ что дѣ-
вочки на 8-школьномъ году почти на 3 см.
больше мальчиковъ.
У малоодаренныхъ умственно учениковъ,
по Лею (Брюссель), ростъ меньше, чѣмъ у
нормальныхъ приблизительно на 2 см., но отъ
10 до 12 года онъ превосходитъ ростъ нор-
мальныхъ сверстниковъ.
Окружной врачъ Quirsfeld въ Рум-
бургѣ (Богемія) изслѣдовалъ 8.000 школь-
никовъ отъ 7 до 14 лѣтъ и нашелъ для 4 пер-
выхъ школьныхъ годовъ слѣдующее: 65% дѣ-
тей имѣли къ концу 4-школьнаго года 26 и
болѣе килограммовъ вѣса; изъ дѣтей, обладав-
шихъ большой понятливостью и хорошей па-
мятью, 67% принадлежали къ этой группѣ
наиболѣе тяжелыхъ.
Рис. 9. Спирометръ по Wintrich'у
(для измѣрен. выдыхаемаго воздуха).
У 21% учениковъ перваго учебнаго го-
да, къ концу его, прибавка въ вѣсѣ доходила
до S килограммовъ, ay 25% была замѣчена
остановка въ увеличеніи вѣса. Къ концу второго
учебнаго года уменьшилось въ вѣсѣ только 5%, — къ концу третьяго
только 2 %, а къ концу четвертаго только 1 % дѣтей. У дѣтей имѣвшихъ
ростъ менѣе 110 см. всего чаще наблюдалась остановка въ увеличеніи вѣса.
о5% всѣхъ дѣтей, найденныхъ при ихъ поступленіи въ школу сильными,
къ концу 4 школьнаго года утратили свою первоначальную мускульную силу;
37% дѣтей со слабой мускулатурой улучшили ее. Менѣе обширныя изслѣ-
дованія Шмидъ-Монарда нашли въ этомъ свое подтвержденіе. Изъ дѣтей
ростомъ менѣе 105 см. ни одинъ не былъ совершенно здоровъ и процентъ
здоровыхъ при увеличеніи роста отъ 1 до 5 см. возрасталъ отъ 17 до
20°/о, 38% и 45%.
Между увеличеніемъ роста и объема груди существуетъ взаимо-
дѣйствіе; чѣмъ сильнѣе ростъ, тѣмъ меньше увеличеніе объема груди.
Измѣренія въ Японіи и многихъ странахъ Европы и Сѣверной Аме-

рикѣ, дали въ общемъ, исключая небольшія отклоненія, согласные въ
главныхъ отношеніяхъ результаты.
Ростъ у дѣвочекъ около 9-го года обнаруживаетъ волнообразное по-
ниженіе, у мальчиковъ—около 10-го года.
На 14-томъ году дѣвочки больше и тяжелѣе, чѣмъ мальчики. Съ
15-аго года мальчики снова берутъ верхъ надъ дѣвочками.
Отъ 6 до 7 года замѣчается наименьшая прибавка въ вѣсѣ.
Датчане по Малингъ-Гансену стоятъ въ развитіи на 1 годъ позади
средне-европейцевъ.
Вообще съ нормальнымъ ростомъ идетъ обыкновенно рука объ руку
нормальное тѣлесное развитіе.
Ростъ можно измѣрять съ помощью антропометра Мартина. Ребенокъ
касается сомкнутыми пятками стѣны, не сгибая колѣнъ, съ выпрямленной
головой (не прислоняясь къ стѣнѣ). Измѣряющій подходитъ справа, ставитъ
передъ ребенкомъ антропометръ и опускаетъ горизонтальную дощечку, пока
она не коснется головы, не придавливая однако, послѣдней. Очень часто не
принимаютъ во вниманіе, что ростъ можетъ уменьшиться съ утра до вечера
почти на 1 см., главнымъ образомъ потому, что промежуточные хрящевые
позвонки отъ вѣса тѣла, именно при долгомъ стоянія сжимаются.
Объемъ груди измѣряется обычно при вдыханіи и выдыханіи. Ребе-
нокъ поднимаетъ руки до высоты плечъ; стальной измѣрительный обручъ
накладывается по нижнему краю лопатокъ, непосредственно надъ сосками,
затѣмъ руки опускаются.
Выли произведены многочисленные опыты съ цѣлью опредѣлить вообще
выдающіеся періоды въ теченіи человѣческой жизни, при чемъ обнаружились
самыя разнообразныя точки зрѣніи. Для дидактики особенно важны смѣна
зубовъ и половая зрѣлость. Наступленіе послѣдней знаменуется глу-
бокими измѣненіями въ организмѣ и обусловливаетъ собою важныя психологи-
ческія и физіологическія преобразованія. Половая зрѣлость является прямо
физіологической и психологической революціей, и мы знаемъ, что наряду съ
инстинктомъ самосохраненія инстинктъ сохраненія рода, — «голодъ и лю-
бовь»,— представляютъ наиболѣе могучія силы въ человѣческой жизни.
Безсознательные импульсы, исходящіе изъ пробуждающагося полового ин-
стинкта и направленные на сохраненіе рода, ведутъ къ переоцѣнкѣ суще-
ствующихъ цѣнностей; самосознаніе, чувства и идеалы выступаютъ съ осо-
бенной силой; стрѣмленіе къ самостоятельности, къ независимости ста-
новится преобладающимъ; воспріятіе, мышленіе чувство и воля подвергаются
жесточайшей критикѣ: болѣзни, тѣлесныя и духовныя предрасположенія
легко развиваются въ этотъ періодъ. Необходимо, чтобы воспитывающее
преподаваніе не заканчивалось въ это критическое время, чтобы образова-
ніе, полученное въ народныхъ школахъ продолжалось въ послѣдующихъ
школахъ до относительно полнаго развитія, не упуская изъ виду избранную
профессію. Если мы примемъ смѣну зубовъ и половую зрѣлость за границы

извѣстныхъ періодовъ и обратимъ вниманіе на выступающій въ данный про-
межутокъ времени на первый планъ психическія дѣятельности, то мы полу-
чимъ слѣдующую схему:
I. Періодъ отъ рожденія до начала смѣны зубовъ: 6—7 годъ.
Дѣтскій возрастъ.
Инстинктъ. I
Ощущенія. I
Инстинктивныя
дѣйствія.
Материнская
школа.
IL Періодъ до половой зрѣлости: 12—15 годъ:
Отрочество.
Разумная воля.
Представленія.
Произвольные
поступки.
Народная
школа.
III. Періодъ до относительно полнаго законченнаго развитія: 18—21 годъ:
Юношество и
дѣвичество.
Разсудоч-
ная воля
Идеи и
идеалы.
Нравствен-
ные волевые
поступки.
Дальнѣйшая школа въ
болѣе широкомъ смыслѣ.
Если мы обратимъ еще вниманіе на замѣченныя Щтратцомъ слѣд-
ствія «полноты» приземистыхъ фигуръ, раздающихся въ ширину и толщину,
и «вытягиванія» стройной фигуры благодаря сильному росту въ вышину, за-
тѣмъ на то обстоятельство, что зрѣлость дѣвочекъ наступаетъ на 2—3 года
ранѣе, то мы получимъ слѣдующій обзоръ ступеней развитія:
I. Возрастъ молочныхъ зубовъ отъ
a) время кормленія » »
b) первая полнота » »
c) первое вытягиваніе » »
II. Возрастъ смѣны зубовъ » »
a) вторая полнота » »
b) второе вытягиваніе » »
III. Возрастъ полов, созрѣв. » з
О до 6—і года.
0 » \% »
1 > 4 »
4 > 6—7 »
6—7 » 12—15 »
6—7 » 10
10 » 12—15 »
12—15 > 18—20 »
Теорія и практика воспитанія и обученія постоянно должны имѣть въ
виду біологическій и психологическій характеръ этихъ ступеней развитія.
Наше изложеніе показало достаточно, что періодичность въ развитіи
ребенка можетъ и должна стать столько-же обширнымъ, сколько и плодо-
творнымъ полемъ психологическаго, педагогическаго и дидактическаго изслѣ-
дованія и примѣненія.
Единая школьная система.
Нашими соображеніями относительно волнообразнаго хода развитія, въ
которомъ особенно важные этапы составляютъ ростъ мозга, смѣна зубовъ,
половая зрѣлость, можно воспользоваться, чтобы выдвинуть нѣкоторые
періоды развитія воспитанника и освѣтить важные вопросы школьной орга-
низаціи и совмѣстнаго воспитанія обоихъ половъ.

Въ развитіи ребенка, какъ это мы частью уже видѣли, а частью еще
узнаемъ, имѣютъ большое значеніе, три момента:
6—7 годъ, 12—14 и 18—19 годъ, какъ границы трехъ важ-
ныхъ періодовъ.
Эти періоды приводятъ насъ къ вопросу объ единой организаціи учеб-
наго дѣла.
Педологическимъ, гигіеническимъ и соціально-педагогическимъ требо-
ваніямъ соотвѣтствовала бы единая школьная система приблизительно со
слѣдующимъ подраздѣленіемъ:
1. Народная школа (отъ 6 до 14 л.); гдѣ желательно, можно было
бы присоединить преподаваніе иностранныхъ языковъ, двухъ первыхъ лѣтъ
средней школы отъ 12—14 л. На ней основывается:
2. Средняя школа (съ 12—16 лѣтъ) съ преподаваніемъ современныхъ
иностранныхъ языковъ. Къ ней примыкаетъ:
3. Высшая школа (съ 14—18 или 19 лѣтъ). Она включаетъ курсы
новыхъ и древнихъ иностранныхъ языковъ; съ 16 лѣтняго возраста предо-
ставляется свободный выборъ предписанныхъ комбинацій учеб-
ныхъ предметовъ наблюдательнаго и изобразительнаго преподаванія. Ему
соотвѣтствуетъ профессіональное образованіе, въ высшихъ учебныхъ заве-
деніяхъ, примыкающихъ къ народной и средней школѣ.
Если слѣдуетъ признать цѣлью человѣчества и въ частности обученія
нравственный характеръ, въ смыслѣ нравственной дѣятельности, если приз-
нать, что нравственность можетъ развиться только въ человѣческомъ обще-
ствѣ и, согласно психо-педагогическому основному закону, только при помощи
взаимодѣйствія, воспріятія (въ смыслѣ переживанія) и изображенія (въ смыслѣ
дѣйствія) и если придти къ убѣжденію, что классная община должна принять
форму разнообразной и интенсивной общественной жизни, то приходится
отвергнуть раздѣленіе дѣтей на ступеняхъ нормальнаго начальнаго образо-
ванія въ зависимости отъ соціальнаго положенія родителей, вѣроисповѣданія,
пола и способностей. Народная школа, въ мѣстахъ, гдѣ существуетъ нѣсколько
среднихъ школъ, упала у насъ до степени школы «низшихъ классовъ»,
школы для пролетаріата, нерѣдко до степени школы для бѣдныхъ. Дѣти еще
въ школѣ принуждены считать себя или видѣть, что другіе считаютъ ихъ
принадлежащими къ лучшимъ, имущимъ, привиллегированнымъ классамъ
общества или же,—наоборотъ, —къ низшимъ, неимущимъ, обездоленнымъ.
Въ согласіи съ завѣтами Коменскаго и Песталоцци,—Фихте, Шлейермахеръ
и фонъ-Штейнъ желали положить конецъ «внутренней войнѣ между сосло-
віями» и требовали системы образованія для всей націи, опирающейся на
единое основоположеніе. Въ другихъ странахъ,—въ Швейцаріи, Норвегіи,
Сѣверной Америкѣ, это требованіе нашло себѣ откликъ. Начальнымъ и
среднимъ школамъ (Priraar-mid Sekundärschulen) Швейцаріи, въ Сѣ-
верной Америкѣ соотвѣтствуютъ элементарныя (grade school) и высшія при-
готовительный школы (high school). Элементарная школа состоитъ изъ

восьми классовъ (grades), которые ученики проходятъ, начиная съ шести-
лѣтняго возраста, въ теченіе восьми лѣтъ, а болѣе способные—даже скорѣе,
такъ что въ приготовительной школѣ можно встрѣтить учениковъ 13 лѣтъ.
Приготовительная школа разсчитана на 4 года. Она охватываетъ, подобно
университету, нѣсколько, по меньшей мѣрѣ, три курса: курсъ литературы,
классическихъ языковъ и естественныхъ наукъ. Каждый ученикъ можетъ
избрать себѣ тотъ курсъ, который наиболѣе соотвѣтствуетъ его способно-
стямъ и планамъ на будущее. Каждый курсъ предполагаетъ извѣстный кругъ
обязательныхъ знаній; изъ другихъ курсовъ ученики могутъ выбрать нѣко-
торое число предметовъ. Для каждаго курса обыкновенно обязателенъ латинскій
языкъ, но во многихъ приготовительныхъ школахъ, особенно въ западныхъ
штатахъ, существуетъ курсъ, при которомъ, вмѣсто классическихъ, предла-
гается изученіе новыхъ языковъ. Часто при школѣ устраиваютъ курсъ руч-
наго труда (manual training). Въ Норвегіи элементарная школа охваты-
ваетъ семь учебныхъ лѣтъ; съ ней соединяется средняя школа съ трехго-
дичнымъ курсомъ, а съ нею, въ свою очередь, связана гимназія, включаю-
щая тоже три года обученія. Въ средней школѣ начинается изученіе двухъ
иностранныхъ языковъ—нѣмецкаго и англійскаго. Латинскій и греческій
языки, какъ извѣстно, проходятся только въ университет*. Всякая
гимназія дѣлится на историко-филологическое и естественно-математическое
отдѣленія. Обученіе родному языку, закону Божію и исторіи является, при
незначительномъ числѣ учениковъ, общимъ для обоихъ отдѣленій. Эти при-
мѣры показываютъ, что все то, что мы признали необходимымъ, возможно
провести и у насъ. Опираясь на существующія обстоятельства, мы можемъ
и должны требовать, чтобы народная школа стала общей и обязательной
школой, охватывающей приблизительно шесть лѣтъ обученія, за которыми
должны слѣдовать шесть дальнѣйшихъ лѣтъ: 1) въ ремесленныхъ школахъ,
съ общими обязательными для всѣхъ учебными предметами и нѣкоторымъ
числомъ спеціальныхъ курсовъ, соотвѣтствующихъ опредѣленнымъ про-
фессіямъ, 2) въ реальныхъ и гуманитарныхъ среднихъ школахъ или
(главнымъ образомъ въ небольшихъ мѣстечкахъ) въ среднихъ школахъ съ
гуманитарнымъ и реальнымъ отдѣленіями, съ совмѣстнымъ обученіемъ род-
ному языку, исторіи и т. д. Рѣшительно слѣдуетъ настаивать, чтобы школь-
ное обученіе не заканчивалось въ народной школѣ, а продолжалось, въ
связи съ будущей профессіей, послѣ періода наступленія половой зрѣлости,
періода возникновенія новыхъ чувствъ и инстинктовъ и развитія критической
мысли, до восемнадцатилѣтняго возраста.
3. Естественныя условія.
Мы нашли, что въ качествѣ причины первоначальнаго возникновенія
и дальнѣйшаго хода развитія можно Указать внутреннія раздраженія, зало-
женныя въ самомъ организмѣ. Но только лишь въ соединеніи съ внѣшними

раздраженіями естественной и соціальной среды они способны вызвать фак-
тическій ростъ обще-человѣческихъ, рассовыхъ, фамильныхъ и индивидуаль-
ныхъ наклонностей, такъ что признаки происхожденія и приспособле-
нія образуютъ весьма запутанное сплетеніе. Мы можемъ такимъ обра-
зомъ различать двоякаго рода колебанія въ развитіи: 1. волны, свя-
занныя съ происхожденіемъ (органическія колебанія и періоды развитія
въ собственномъ смыслѣ); 2. волны, связанныя съ приспособленіемъ (годо-
выя и ежедневныя колебанія).
Здѣсь открываются важныя проблемы индивидуальной педагогики. Какъ
глубоко простираются обще-человѣческія наклонности? Насколько возможно
обще-человѣческое воспитаніе, независимое отъ особаго содержанія куль-
туры? Каковы различія, порождаемыя культурнымъ состояніемъ народовъ
и племенъ? Какія отклоненія производятъ рассовыя и національныя наклон-
ности? Нѣкоторыя изслѣдованія, произведенныя надъ физическимъ и ум-
ственнымъ развитіемъ нѣмецкихъ, англійскихъ, французскихъ, русскихъ,
американскихъ и японскихъ дѣтей и давшія аналогичные результаты, по-
казываютъ, что экспериментальная педагогика можетъ обрабатывать такого
рода проблемы и способна бросить свѣтъ на основные педагогическіе вопросы
относительно признаковъ происхожденія и приспособленія. Индивидуальная
и универсальная педагогика, понятыя правильно, будутъ взаимно способство-
вать развитію другъ друга. Здѣсь открывается передъ нами безграничная
новая область для педагогическаго изслѣдованія.
Взглядъ на область будущей универсальной педагогики расширяется и
углубляется, если мы обратимъ свое вниманіе на тѣ внѣшнія раздраженія,
которыя исходятъ отъ естественной жизненной среды воспитанника.
Рельефъ почвы, климатъ, вода, воздухъ, свѣтъ* и тепло, растительность и
животный міръ составляютъ постоянно дѣйствующія раздраженія, вліяющія
на образованіе тѣла и души воспитанника. Каково ихъ-значеніе? Какъ далеко
простирается ихъ вліяніе на унаслѣдованныя наклонности и индивидуальные
факторы воспитанія съ одной, и на способности, пріобрѣтенныя вслѣдствіе
соціальныхъ условій жизни—съ другой стороны?
Это—проблемы будущей естественной педагогики, которую мы ста-
вимъ на ряду съ индивидуальной и соціальной педагогикой.
Слѣдовало бы признать безъ возраженій, что погода, климатъ и окру-
жующій пейзажъ вліяютъ на тѣло и душу, и что воспитатель обязанъ какъ
можно глубже вникнуть въ воздѣйствія окружающей среды и принять ихъ
къ свѣдѣнію. Но въ состояніи ли экспериментальная педагогика обрабо-
тать новое рабочее поле натуральной педагогики? Намъ кажется, что
случайныя наблюденія въ этой области не выходятъ за предѣлы про-
стыхъ предположеній и только экспериментальныя изслѣдованія, которыя
можно было бы использовать всюду и во всѣ времена, обезпечиваютъ до-
стовѣрные результаты.

Ростъ. Годовыя колебанія.
Датчанинъ Malling-Hanseii, нѣмецъ Schinid-Mormard и др. про-
слѣдили ростъ дѣтей по временамъ года. Увеличеніе роста и вѣса въ
теченіе года совершается періодически. Періоды роста нѣсколько опережаютъ
періодическія прибавки въ вѣсѣ. Увеличеніе въ вѣсѣ равняется почти нулю
отъ февраля до мая; въ іюнѣ и іюлѣ замѣчается слабый приростъ, и въ
періодъ времени отъ августа до января—очень сильный. Ростъ въ вышину
показываетъ среднюю силу отъ февраля до середины іюня (8/5 см. въ мѣ-
сяцъ); сильнѣе всего ростъ въ іюлѣ и августѣ (1 см. въ мѣсяцъ), и слабѣе
всего отъ августа до января (*/5 см. въ мѣсяцъ).
Въ общемъ: въ первую треть года происходитъ умѣренное увели-
ченіе роста и вѣса; во вторую треть—сильное увеличеніе роста и оста-
новка въ прибавкѣ вѣса и въ послѣднюю треть усиленное увеличеніе
вѣса и незначительный ростъ.
Выходящая изъ нормы остановка въ ростѣ наблюдается до и послѣ
болѣзней.
Новѣйшая статистика новобранцевъ показываетъ: чѣмъ продолжи-
тельнѣе было время посѣщенія высшихъ школъ, тѣмъ ниже цифра пригод-
ности къ военной службѣ (Prof. Hesse).
По изслѣдованіямъ Эрисмана и Михайлова въ Россіи и Hoescti-Ernst
въ Цюрихѣ, городская молодежь отстаетъ отъ деревенской и отъ фабрич-
ныхъ рабочихъ того же возраста въ отношеніи гармоническаго физическаго
развитія. Отношеніе между объемомъ груди и ростомъ у городскихъ школь-
никовъ во все время ихъ развитія хуже, чѣмъ у ихъ деревенскихъ сверст-
никовъ. Вредное вліяніе городской жизни, повидимому, сильнѣе сказывается
въ болѣе молодомъ возрастѣ, можетъ быть потому, что старшія дѣти въ
деревнѣ часто исполняютъ трудную физическую работу (Hoesch-Ernst,
стр. 60).
По Wertlind'у приростъ въ вѣсѣ у ученицъ въ Гетеборгѣ
равняется (шведскій фунтъ = 425 g.):
Въ возрастѣ. Во время каникулъ Въ теченіе 9 учебныхъ
(іюнь, іюль, августъ). мѣсяцевъ.
7 1,19 ф. 3,77 ф. \
-.2 3,57 7,29 „ СР- СТР- 168
16 3,35 „ 3,58 „ J
Вотъ главнѣйшія результаты: можно прижать фактомъ, что школь-
ная жизнь задерживаетъ физическое развитіе. Поэтому надо считать необхо-
димыми достаточно продолжительные каникулы. Лѣтнія колоніи для бѣд-
ныхъ, слабыхъ дѣтей оказываются очень полезными. При взвѣшиваніяхъ и
измѣреніяхъ необходимо принимать во вниманіе годовыя колебанія и коле-
банія, связанныя съ процессомъ развитія.

Темпъ и энергія. Дневныя и годовыя колебанія.
Всѣмъ изъ опыта извѣстенъ тотъ фактъ, что каждое лицо обладаетъ
опредѣленной работоспособностью, въ основѣ которой лежитъ присущій дан-
ному индивидууму запасъ силы или энергіи, и что эта энергія можетъ до
извѣстной, степени истощаться подъ вліяніемъ физическаго или умственнаго
труда и возстановляться при помощи отдыха, покоя или сна. Мы признали
цѣлью воспитанія, обученія и задачей жизни проявленіе энергіи, дѣятель-
ность. Крепелинъ убѣдился, что психофизическая энергія имѣетъ огром-
ное значеніе для характеристики личности, и началъ создавать ученіе о пси-
хической энергіи, основанное на экспериментъ. Онъ уже изслѣдовалъ измѣ-
ненія энергіи при условіи продолжительнаго занятія однимъ и тѣмъ же ви-
домъ работы, подъ вліяніемъ продолжительности труда подъ вліяніемъ алко-
голя и т. д., а также и явленія усталости, вызванныя класснымъ препода-
ваніемъ въ школахъ. Однако одинъ важный вопросъ не былъ еще затронутъ,
а именно вопросъ о томъ, каковъ общій ходъ проявленія энергіи у отдѣль-
ныхъ учениковъ и цѣлаго класса въ теченіе урока, дня, цѣлой недѣли и
цѣлаго года? Каковъ исходъ энергіи, независимо отъ содержанія работы, въ
зависимости только отъ продолжительности ея вообще? Такъ какъ дыханіе и
скорость пульса, мускульная работоспособность здороваго человѣческаго
•организма увеличивается и уменьшается въ теченіе дня и года, а ростъ ука-
зываетъ на нѣкоторыя колебанія въ продолженіе года, то можно предпо-
ложить, что и энергія учениковъ подчинена ежедневнымъ и ежегоднымъ
возрастаніямъ и паденіямъ. Достовѣрное разрѣшеніе этого вопроса имѣло бы,
конечно, огромное значеніе для закономѣрности психической жизни вообще,
для характеристики отдѣльныхъ учениковъ и цѣлаго класса, для распредѣ-
ленія занятій въ теченіе дня и года, для вопроса о до и послѣобѣденныхъ
урокахъ и для установки каникулярнаго времени.
Очень трудно установить методъ, по которому можно было бы попы-
таться опредѣлить кривую измѣненія энергіи въ теченіе дня и года. По тому
же простому способу измѣренія, которымъ пользуются для изслѣдованія тер-
мическихъ измѣненій какой-нибудь мѣстности, слѣдовало бы опредѣлять и
колебанія энергіи. Но отыскиваемый методъ долженъ способствовать измѣ-
ренію, а не тратѣ энергіи. Опытъ можетъ продолжаться только короткое
время, такъ какъ онъ долженъ повторяться каждый часъ и при этомъ надо
стараться избѣжать нарушенія ежедневныхъ занятій. Не пригодно для этой
цѣли и пятиминутное заучиваніе, вычисленіе, комбинированіе. Измѣрять
психическую энергію при помощи эргографа, измѣряющаго физическую силу,
мнѣ кажется непрямымъ и сомнительнымъ путемъ; при томъ же опытъ и
вліяніе такихъ экспериментовъ въ скоромъ времени оказали бы свое воздѣй-
ствіе на послѣдующія испытанія,
При своихъ опытахъ надъ числовымъ воспріятіемъ предметовъ я за-
ставлялъ учениковъ изъ дѣтскаго сада воспринимать и звуковыя впечатлѣ-

нія. При этомъ я просилъ ихъ стучать въ тактъ ритму. Попутно я сдѣлалъ
наблюденіе, что дѣти держались болѣе быстраго темпа, чѣмъ я, и что темпъ
у маленькихъ дѣтей былъ различенъ. Я склонялся къ тому, чтобы признать
темпъ обозначенія такта за выраженіе энергіи, но сомнѣвался въ примѣни-
мости такого воззрѣнія къ эксперименту. Но когда я, послѣ изложенія ниже-
слѣдующаго описанія измѣреній усталости, узналъ, что Штернъ(117 и сл.)
разсматриваетъ счетъ въ тактъ какъ методъ психическаго изслѣдованія и полу-
чилъ уже при помощи его четыре кривыя, построенныя на основаніи «четырехъ
пробныхъ опытовъ» надъ собой и своей женой, я началъ пользоваться сту-
чаніемъ въ тактъ для разрѣшенія дидактическихъ проблемъ, о которыхъ
идетъ рѣчь. Теперь слѣдуетъ обосновать методъ изслѣдованія при помощи
выстукиванія такта, опираясь на работы Штерна. Каждая мелодія имѣетъ
свой собственный темпъ и для каждой изъ нихъ существуетъ извѣстная ско-
рость исполненія, которая болѣе всѣхъ другихъ способствуетъ эстетическому
воспріятію этой мелодіи. Такимъ образомъ темпъ мелодіи есть не только
темпъ выполненія, но и темпъ воспріятія. При слушаніи рѣчи, при созер-
цаніи или повтореніи гимнастическихъ движеній, при играхъ и танцахъ каждый
можетъ судить о томъ, благопріятенъ для него данный темпъ впечатлѣній
или движеній или нѣтъ. При разговорѣ, ходьбѣ, пѣніи, гимнастическихъ
упражненіяхъ и т. д. мы выбираемъ естественную для насъ и соотвѣтствую-
щую нашей энергіи скорость движенія. Даже и мышленіе имѣетъ у различ-
ныхъ людей свой опредѣленный темпъ. Эрнъ, одинъ изъ учениковъ Крепе-
лина, изслѣдовавъ десять лицъ, распредѣлилъ испытуемыхъ по тремъ груп-
памъ въ зависимости отъ скорости работъ: работающихъ быстро, съ посред-
ственной скоростью и медленно; онъ нашелъ, что характеризующая ихъ
работу, оставалась одной и той же при счетѣ, сложеніи и письмѣ. При счетѣ
мы имѣемъ дѣло съ переработкой извѣстныхъ чувственныхъ впечатлѣній, при
сложеніи—съ ассоціаціями извѣстнаго характера, при письмѣ—съ моторными
процессами. Такимъ образомъ темпъ, въ которомъ въ общемъ совершается
работа, повидимому, независимъ отъ особаго вида этой работы, а есть фор-
мальное свойство «работоспособности» вообще.
Темпъ однако же связанъ не только съ какой-нибудь отдѣльной сто-
роной душевной жизни, но съ индивидуумомъ, какъ нераздѣльнымъ цѣлымъ.
Если мы сравнимъ нѣмца съ французомъ, германца съ человѣкомъ роман-
ской расы со стороны ихъ темпа въ разговорѣ, ходьбѣ, танцахъ, пѣніи, въ
теченіи представленій, чувствъ и поступковъ, то увидимъ, что темпъ даетъ
всей душевной жизни индивидуума своеобразную структуру. Темпъ есть
естественная скорость теченія психической жизни вообще и является такимъ
образомъ одной изъ самыхъ существенныхъ признаковъ индивидуаль-
ности». Но во вниманіе слѣдуетъ принимать не только высшую и низ-
шую скорость, съ которой совершается данная работа, а также свойствен-
ную ученику естественную скорость, психическій темпъ. Психическій
темпъ есть качество, которое теорія и практика преподаванія не должны

болѣе игнорировать. На ряду со способностью къ упражненій), прочностью
упражненій, возбудимостью, утомляемостью, потребностью въ отдыхѣ, развле-
каемостью и привыканіемъ, слѣдуетъ еще пріобрѣсти возможность правильно
изслѣдовать и оцѣнивать психическій темпъ учениковъ, если мы хотимъ раз-
дѣлить нормальныхъ учениковъ народной школы по ихъ «работоспособности»
и сообразно съ этимъ устроить ихъ обученіе. Но въ состояніи ли наши учи-
теля и директоры, при современныхъ условіяхъ, изслѣдовать и оцѣнить эти
качества работоспособности, которыя слѣдуетъ разсматривать какъ при-
рожденныя и постоянныя наклонности, на которыя современное преподаваніе
дѣйствуетъ не всегда нормально, и поставить, сообразуясь съ ними, дѣло
обученія? Такимъ образомъ опредѣленіе психическаго темпа является, на
ряду съ изслѣдованіемъ процесса психической энергіи, одною изъ важныхъ
задачъ дидактики. Мы приступили къ рѣшенію ея, вооруженные экспери-
ментомъ и дадимъ сейчасъ отчетъ о ходѣ и результатахъ нашихъ опытовъ.
При выстукиваніи такта, которымъ мы пользовались въ качествѣ
метода изслѣдованія, испытуемые стучали рукой, чаще всего по счету
3 (дактиль), по столу или по чему-нибудь твердому. При этомъ они соблю-
дали тотъ темпъ, который казался имъ наиболѣе подходящимъ, удобнымъ и
пріятнымъ. Отбиваніе такта по слѣдующимъ причинамъ кажется намъ
наиболѣе пригоднымъ для опредѣленія психическаго темпа и психической
энергіи: 1. Психическая энергія проявляется не только въ maximum'ѣ ре-
зультатовъ, который часто бываетъ принудительнымъ и насильственнымъ
а также, и даже съ большей точностью, въ томъ optimum'ѣ, которое изби-
рается самимъ лицомъ и всегда инстинктивно и свободно вытекаетъ изъ ду-
шевнаго состоянія, связаннаго съ дѣйствительнымъ запасомъ силъ. 2. Отби-
ваніе такта можетъ повторяться нѣсколько разъ въ теченіе дня, безъ затраты
энергіи и не нарушая обычнаго хода занятій. 3. Самый предпочтительный
темпъ легко можетъ быть найденъ каждымъ изъ испытуемыхъ. 4. Быстрота
выполненія движеній зависитъ только отъ психической энергіи и болѣе ни
отъ какихъ другихъ причинъ. 5. Благодаря простотѣ обстановки опытовъ,
результаты этого метода изслѣдованія очень легко поддаются сравненію между
собой, хотя бы опыты эти производились надъ маленькими дѣтьми, учени-
ками взрослыми, надъ лицами различныхъ профессіи и національностей.
Эксперименты были произведены надъ 17—19-лѣтними семинаристами,
учениками послѣднихъ двухъ курсовъ, добровольно предложившими свое
содѣйствіе. Относительно цѣли опытовъ имъ было сообщено только то, что
точно поставленные эксперименты должны привести къ выводамъ, до сихъ
поръ еще неизвѣстнымъ и имѣющимъ огромное значеніе для педагогики.
Большинство изъ испытуемыхъ проживало въ интернатѣ; 5 жили въ городѣ,
большею частью у родителей. Для пониманія опытовъ надо отмѣтить слѣ-
дующія особенности лѣтняго распредѣленія дня въ семинарскомъ интернатѣ:
встаютъ въ 5 ч. утра; 572—71/2 занятія въ своихъ комнатахъ; х/28 зав-
тракъ; 8 —12 уроки; обѣдъ продолжается до 7*1 и затѣмъ до 2 ч. уче-

ники пользуются свободнымъ отдыхомъ; 2—5 или 6 уроки; съ 6—7 за-
нятія въ комнатахъ; 7—789 отдыхъ; въ */28 ужинъ; 8—9 занятія въ
комнатахъ; въ 9 ч. ложатся спать. Въ 10 ч. утра и 4 ч. дня подается лег-
кая закуска; между уроками промежутокъ отъ пяти до 15 минутъ. Опыты
начались 20 марта 1902 г. на третій день четырехнедѣльныхъ каникулъ
и сначала, въ видѣ пробы, производились только надъ двумя учениками
старшаго курса, остававшимися въ Карльсруэ. Съ 20 апрѣля по 5 мая
эксперименты продолжались надъ воспитанниками старшаго курса въ теченіе
двухъ недѣль. Съ 25 мая до 1 іюня ученики средняго второго и высшаго
третьяго курса вели эти опыты въ продолженіе недѣли. Съ 24 по 27 іюня
опыты были повторены въ теченіе трехъ дней учениками двухъ упомянутыхъ
курсовъ, въ часы отъ 11 до 3. Съ 21 до 24 іюля опыты были проведены
въ теченіе цѣлаго дня учениками средняго, а съ 23 до 26—учениками
старшаго курса. Эксперименты эти продолжались нѣкоторыми учениками и
въ теченіе каникулярнаго времени въ августѣ мѣсяцѣ, а затѣмъ были воз-
обновлены воспитанниками обоихъ курсовъ въ сентябрѣ, октябрѣ и ноябрѣ
въ теченіе трехъ дней, между 20 и 25 числами каждаго мѣсяца. Я имѣлъ
въ виду продолжить эксперименты и въ продолженіе остальныхъ четырехъ
мѣсяцевъ года. Опыты, произведенные на II курсѣ, гдѣ составъ участвую-
щихъ значительно изменялся, я разсматриваю какъ цѣнный контроль. Спо-
собъ веденія эксперимента былъ мною показанъ, и у всѣхъ, за исключеніемъ
одного, психическій темпъ былъ найденъ самъ собой, безъ долгихъ исканій и
пробъ. Испытанія начинались обыкновенно въ 6 ч. утра, черезъ часъ послѣ
вставанія, и производились вплоть до 9 вечера, когда воспитанники отпра-
влялись спать, въ концѣ каждаго часа и каждаго урока. При этомъ каждый
испытуемый клалъ передъ собой карманные часы съ секундной стрѣлкой и
записную книжку, и при началѣ новой минуты начиналъ отбивать тактъ
на столѣ по счету три. Руку клали на столъ и въ теченіе минуты легко сту-
чали нижней частью пальцевъ по поверхности стола. Послѣ каждаго трех-
мѣрнаго такта испытуемый ставилъ другой рукой черточку въ записной
книжкѣ и отмѣчалъ въ концѣ минуты число ударовъ послѣдняго такта.
Число черточекъ, умноженное наЗ+число ударовъ послѣдняго, незакончен-
наго такта, составляютъ количество ударовъ въ минуту, которое и заноси-
лось въ соотвѣтствующую рубрику прилагаемаго листа. Число ударовъ въ
минуту, дѣленное на 60, показывало время для каждаго удара, т. е. явля-
лось показателемъ психическаго темпа. Психическимъ темпомъ я воспользо-
вался для того, чтобы графически представить періодичность психической
энергіи (рис. 10—13).
Абсциссы показываютъ время дня, ординаты—психическій темпъ,
вычисленный въ 0, 5 доляхъ секунды. При 60, 75, 90 ударахъ въ минуту,
психическій темпъ, напримѣръ, равняется 1, 0,80 0,66 секунды. Во всѣхъ
послѣдующихъ числовыхъ таблицахъ психическій темпъ выражется числомъ
ударовъ въ теченіе одной минуты. Къ сожалѣнію, здѣсь возможно сообщить.

только самые главные результаты опытовъ; изложеніе всего объемистаго
числового матеріала заняло бы слишкомъ много мѣста.
Прежде всего слѣдуетъ разсмотрѣть, на основаніи полученныхъ резуль-
татовъ психическаго темпа и психической энергіи индивидуальныя
различія.
I. Рисунки 10 и 11 показываютъ наглядно сравнительные ежедневныя
колебанія психической энергіи въ теченіе 7 дней недѣли: ученики № 19 и
20 III курса; вторая недѣля экспериментированія въ апрѣлѣ. Какъ общій
результатъ, можно тутъ же отмѣтить, что кривыя энергіи для учебныхъ и
каникулярныхъ дней у одного и того же ученика сохраняютъ одинъ п тотъ
же характеръ.
IL Рисунокъ 10 даетъ 4типичныхъ кривыхъ средней недѣльной
энергіи 4 учениковъ («№ 20, 19, 9 и 4 III курса; недѣля—отъ 29 апрѣля
по 5 мая). Кривыя отдѣльныхъ учениковъ сохраняютъ въ теченіе слѣдую-
щихъ мѣсяцевъ свои характерныя особенности.
III. Ученикъ № 8 II курса, которому свойственны незначительныя
колебанія энергіи, обнаружилъ въ одинъ день въ маѣ наименьшую разницу
между высшей и низшей точкой энергіи (69—63); ученикъ № 5 того же
курса, отличающійся большими колебаніями энергіи, обнаружилъ при недѣль-
ныхъ экспериментахъ въ маѣ наибольшія ежедневныя колебанія энергіи
(102—56). Слѣдующія числа выражаютъ развитіе ихъ энергіи по часамъ
дня, начиная отъ 6 ч. утра вплоть до 9 ч. вечера.
Ученикъ № 8: 63 66 68 63 66 69 66 I 63 69 69 68 65 63 69 63 62
Ученикъ № 5:64 69 71 68 74 93 102 | 89 71 59 68 51 63 79 81 74
Самое большое колебаніе психической энергіи у перваго ученика обна-
руживаетъ ослабленіе на 10%, у второго—на 50%. Возьмемъ еще одно
сравненіе.
IV. 14 учениковъ II курса дали въ среднемъ для цѣлой недѣли слѣ-
дующія числа, выражающія высшую и низшую точки психофизической энер-
гіи въ теченіе майской недѣли.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12 13. 14. ученикъ
minimum: 68 83 65 64 66 72 66 69 71 fc7 72 66 62 80 итого 971
maximum: 99 140 79 82 79 92 93 102 88 95 85 87 89 100 » 1310
Минимумъ психофизической энергіи наступаетъ для нѣкоторыхъ уче-
никовъ то въ предобѣденное время (до 12 часовъ), то въ послѣобѣденные
часы. Если вычислить среднюю силу психической энергіи отдѣльныхъ уче-
никовъ, проявленную при каждомъ опытѣ въ теченіе 3 (или 7) дней по
отношенію къ часамъ дня и отыскать высшія точки энергіи, то оказывается,
что изъ 86 случаевъ на III и 87 на II курсѣ, въ 29 противъ 62 случаевъ
максимумъ энергіи достигается въ послѣобѣденное время (ср. рис. 10).
V. При изслѣдованіи мѣсячныхъ колебаній психической энергіи
двухъ учениковъ (№21 и 19 III курса) мы получили слѣдующія среднія
числа:

Мартъ. Апрѣль. Май. Іюнь. Іюль. Августъ. Сентябрь. Октябрь. Ноябрь.
105 92,6 73.1 69,1 63,6 65,1 62,2 71,58 72,29
- 91,5 84,4 (68,7)*) 69,5 74,8 82,0 79,05 81,2
На основаніи результатовъ этихъ опытовъ мы можемъ установить:
1. Каждому ученику свойственны опредѣленный психическій темпъ и
опредѣленная психическая энергія; и тотъ и другая подвержены ежедневнымъ,
недѣльнымъ, мѣсячнымъ и, во всякомъ случаѣ, годовымъ колебаніямъ. Инди-

видуальный темпъ играетъ роль во всѣхъ учебныхъ предметахъ, при кото-
рыхъ дѣйствія производятся ритмически, обстоятельство не получавшее часто
должной оцѣнки.
Рис. 106.
2. Психическая энергія каждаго ученика совершаетъ въ теченіе дня
характерное для даннаго ученика волнообразное движеніе вверхъ и внизъ.

3. Волнообразное движеніе психической энергіи учениковъ отмѣчается
двумя высшими точками, достигаемыми въ продолженіе до—и послѣобѣден-
наго времени. Между этими высшими точками находится періодъ значи-
тельнаго паденія.
4. Ежедневный максимумъ психической энергіи достигается нѣкото-
рыми учениками въ дообѣденное время, другими—въ послѣобѣденные часы
и лишь немногими— къ вечеру.
Рис. 11.
Обратимся теперь къ явленіямъ психофизической энергіи
въ цѣломъ классѣ. Этимъ выраженіемъ мы обозначаемъ ариѳметическое
среднее, полученное изъ чиселъ, опредѣляющихъ энергію отдѣльныхъ уче-
никовъ, входящихъ въ составъ класса.

I. Рисунокъ 12 показываетъ ежедневное среднее теченіе классной
энергіи II курса въ продолженіе майской недѣли и тѣ же явленія на III курсѣ
въ теченіе апрѣльской недѣли. Двѣ высшія точки психической энергіи высту-
паютъ не такъ ясно, потому что максимальный точки у разныхъ учениковъ
совпадаютъ съ разными часами дня, а у одного и того же ученика въ
теченіе различныхъ дней передвигаются съ одного часа на другой (ср.
рис. 10 и 11).
II. Классная психическая энергія III курса дала въ теченіе недѣль-
наго опыта въ апрѣлѣ мѣсяцѣ слѣдующія колебанія:
Понед. Вторн. Среда Четв. Пяти. Суббота. Воскресенье.
1. Недѣля. 88,7 7' lb 76,2 79,1 79,1 76,9
2. Недѣля. 77,1 75,5 78 78,4 77,1 76 77,4
HI. На основаніи средней величины психической энергіи отдѣльныхъ
учениковъ, полученной при 8 (или 3) дневныхъ опытахъ и относящейся къ
Рис. 12.
отдѣльнымъ часамъ дня, была вычислена и построена средняя величина
классной энергіи въ опредѣленные часы дня. Слѣдующая таблица содер-
житъ эти среднія числа психической энергіи Ш курса въ теченіе 7 мѣся-
цевъ отъ апрѣля до октября. Среднія числа, полученныя для опредѣленія
энергіи въ отдѣльные часы дня при одномъ и томъ же опытѣ, были сло-
жены, раздѣлены на число часовъ, такъ что получился психическій темпъ
всего класса въ теченіе даннаго промежутка времени (3 — 8 дней) и
построена была картина колебаній психическаго темпа класса за всѣ семь
мѣсяцевъ (см. таблицу). Если мы примемъ во вниманіе предварительные
опыты, произведенные въ мартѣ мѣсяцѣ въ началѣ пасхальныхъ каникулъ,
то окажется, что психическая энергія класса ослабѣваетъ въ періодъ вре-
мени отъ марта до іюля, а затѣмъ начинаетъ возрастать съ тѣмъ, чтобы
снова понизиться. Въ мартѣ она достигаетъ высшей, а въ іюлѣ и октябрѣ
низшей точки развитія.

IV. Если сложить числа, выражающія силу энергіи за три первыхъ и
за три послѣднихъ часа, то мы найдемъ, что нѣкоторые ученики,—назовемъ
ихъ утренними работниками,—обладаютъ наибольшей энергіей въ утренніе
часы, другіе же, вечерніе работники, проявляютъ наибольшую энергію въ
вечерніе часы. Таблица показываетъ, что число утреннихъ и вечернихъ ра-
ботниковъ не остается однимъ и тѣмъ лее: утренніе работники обращаются
въ ночныхъ и наоборотъ. Какъ показываетъ далѣе таблица, число утреннихъ
работниковъ съ сентября мѣсяца поразительно возрастаетъ (ученики въ это
время встаютъ и ложатся часомъ позже)—фактъ, имѣющій нѣкоторое зна-
ченіе для интернатовъ.
V. Въ разбираемой таблицѣ сложены числовые показатели энергіи
отдѣльныхъ часовъ за 6 мѣсяцевъ. Если мы образуемъ сумму изъ 5 слага-
емыхъ за время отъ 7 до 12 часовъ, съ одной, и изъ 5 слагаемыхъ за время
отъ 2 до 7 часовъ, съ другой стороны, то для 5 дообѣденныхъ часовъ мы
получимъ числовую величину 2661,2, а для 5 послѣобѣденныхъ часовъ—
2651,5. Оба эти числа приблизительно одинаковы. Соотвѣтствующія данныя
для II курса, ученики котораго въ большинствѣ случаевъ достигаютъ макси-
мальной энергіи въ послѣобѣденное время, равняются 2215?1 и 2583,t. Эти
факты говорятъ противъ перенесенія всѣхъ классныхъ занятій на предобѣ-
денное время. Обѣ среднія высшія точки дневной энергіи за 6 мѣсяцевъ на
III курсѣ падаютъ,—смотри таблицу,—на 11 часовъ (451,х) и на 7 ч.
по полудни (444,2), а соотвѣтствующія числовыя данныя на II курсѣ относятся
къ 1 ч. (390,5) и 5 ч. по полудни (384,0). Сравненіе психической энергіи
класса во время двухъ уроковъ между 2 и 4 ч. съ психической энергіей
класса, проявляемой въ теченіе 2 часовъ, составляющихъ одинъ и тотъ же
волнообразный подъемъ въ періодъ времени отъ 7 до 12 или отъ 8 до 1 ч.,
показываетъ, что два опредѣленныхъ послѣобѣденныхъ часа приблизительно
соотвѣтствуютъ (или даже превосходятъ по силѣ энергіи) двумъ часамъ
дообѣденнаго времени. Эти факты тоже противорѣчатъ распространенному
пренебрежительному отношенію къ послѣобѣденнымъ урокамъ. При этомъ
надо отмѣтить, что наши ученики свободны отъ уроковъ въ часы отъ 7 до
8 и отъ 12 до 1 ч., и что часть ихъ, не давшая никакой разницы, въ
результатахъ опытовъ, не живетъ въ интернатѣ.
VI. При однихъ опытахъ въ теченіе апрѣльской недѣли была сдѣ-
лана попытка опредѣлить вліяніе на психическую энергію различныхъ учеб-
ныхъ предметовъ и большой перемѣны, имѣющей мѣсто въ 10 ч. утра. Мы
не получили при этомъ никакой замѣтной реакціи. Повидимому, эти фак-
торы не въ состояніи сколько-нибудь существенно воздѣйствовать на эле-
ментарную силу волнообразнаго движенія. Легко видѣть, что тѣ изъ уро-
ковъ, которые совпадаютъ съ наибольшимъ подъемомъ волны энергіи, распо-
лагаютъ большимъ запасомъ энергіи, чѣмъ тѣ, которые соотвѣтствуютъ
періодамъ его паденія. Кривая энергія за воскресный день у учениковъ
II курса выше средней кривой энергіи за цѣлую недѣлю. Для нѣкоторыхъ

III КУРСЪ.
Апрѣль.
Май.
Іюнь
Іюль
Августъ
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
ВРЕМЯ ДНЯ.
9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Сред-
няя
псих.
темпа
класса.
Вечер-
ніе
работ-
ники.
Утрен-
ніе
работ-
ники.

изъ учениковъ она является самой высокой изъ всѣхъ кривыхъ, получен-
ныхъ за 7 дней недѣли, и лишь для немногихъ она является пониженной
въ сравненіи съ кривыми другихъ дней. Каникулярное время тоже не въ
•состояніи сдержать волнообразное движеніе психической энергіи, а можетъ
только благопріятно или неблагопріятно повліять на подъемъ п паденіе кри-
вой. Средняя энергія ученика (J6 21 III курса), вычисленная за періодъ
времени отъ 3 до 10 каникулярнаго дня на Пасхѣ, равнялась 105, а сила
энергіи за 6 и 13-дневный срокъ учебнаго времени послѣ 4-недѣльныхъ
пасхальныхъ каникулъ оказалась равной только 92,6. Психическая энергія
III курса была въ сентябрѣ, въ учебное время, больше, чѣмъ въ послѣд-
нюю треть августа мѣсяца, т. е. во время каникулъ, длившихся съ 1 ав-
густа до 13 сентября (72,б2 противъ 71,37), а психическая энергія II курса
оказалась въ октябрѣ мѣсяцѣ немного выше (72,5 ), чѣмъ во время авгу-
стовскихъ каникулъ (72,47).
Далѣе, по отношенію къ изслѣдованнымъ классамъ, можно установить
еще слѣдующіе результаты:
5. Каждый классъ имѣетъ опредѣленный психофизическій темпъ и
психофизическую энергію; и тотъ, и другая подвержены ежедневнымъ не-
дѣльнымъ, мѣсячнымъ и годовымъ колебаніямъ, характернымъ для всего
класса.
6. Колебанія психофизической энергіи классовъ въ теченіе дня пред-
ставляютъ собой волнообразное движеніе, ясно обнаруживающее двѣ высшія
точки, между которыми замѣтно значительное пониженіе.
7. Максимумъ классной энергіи можетъ быть достигнутъ въ предобѣ-
денное или послѣобѣденное время.
8. Психическая энергія въ классѣ за періодъ времени отъ 7 до 12 ч.
(въ продолженіе всѣхъ 7 мѣсяцевъ) приблизительно одинакова съ энергіей,
проявляемой между 2 и 7 ч., или же превосходить ее по силѣ.
9. Психическая энергія класса (во всѣ 7 мѣсяцевъ) приблизительно
такъ же сильна (или даже сильнѣе) въ часы отъ 2 до 4, какъ и въ теченіе
2 часовъ, составляющихъ одинъ волнообразный промежутокъ во время пред-
обѣденныхъ уроковъ между 7 и 12 или 8 и 1 ч.
10. Психическая энергія класса понижается въ періодъ времени отъ
марта до іюля; съ іюля она снова начинаетъ подниматься, достигаетъ въ
октябрѣ новаго пониженія, съ тѣмъ, чтобы снова подняться.
11. Различные учебные предметы, перемѣны между уроками, вос-
кресные и праздничные дни и каникулы не могутъ видоизмѣнить волнооб-
разнаго движенія психической энергіи, а могутъ только усилить или задер-
жать ея подъемъ или паденіе.
Главнѣйшіе результаты нашихъ опытовъ надъ психо-физической энер-
гіи, установка волнообразнаго ежедневнаго пониженія около полудня и такого
же ежегоднаго пониженія годовыхъ колебаній въ мартѣ и октябрѣ были
подтверждены многими изслѣдованіями. Прежде всего дневныя колебанія.

1. Лобзинъ повторилъ наши опыты съ отбиваніемъ такта, имѣвшіе
цѣлью изслѣдовать дневныя колебанія, надъ учениками народныхъ школъ
отъ 12—18 дек. 1904 г. и воспользовался, кромѣ оптимума, максимумомъ
выстукиванія такта. Онъ установилъ наличность волнообразнаго пониженія
,въ полдень и нашелъ, что малоспособные ученики обладаютъ на 1/д болѣе
медленнымъ темпомъ, чѣмъ одаренные. «Ученики въ среднемъ» дали для
Vi минуты слѣдующія среднія величины своего оптимума:
Часъ 8,у4 10 10У4 11 II10 12 2 255 З5 4
Удары 36 31 38 34 40 36 28 36 38 33
2. Въ другомъ изслѣдованіи «Über Ermüdung' und Zeitschätzung»,
при которомъ 50 10-лѣтнихъ мальчиковъ оцѣнивали время въ одну минуту,
въ теченіе которой руководитель опыта равномѣрно посту кивалъ по подби-
той войлокомъ дощечкѣ изъ чернаго дерева, Лобзинъ получилъ очень инте-
ресныя для насъ величины. Изъ всѣхъ оцѣнокъ только нѣкоторыя были
правильны; немногіе испытуемые оцѣнивали время ниже, и очень многіе
переоцѣнивали его, причемъ послѣдніе достигали даже въ 10 разъ боль-
шей величины. Переоцѣнки принимались за мѣру утомленія. Получились
слѣдующія среднія величины:
Часъ . 8 855 95Ь 1035 12 2 255 4
Оцѣнка. . . 2,43 3,01 3,89 3,98 4,03 3,24 3,39 3,98
Здѣсь также замѣтенъ волнообразный промежутокъ около полудня.
3. Проф. Техасскаго университета А. С. Ellis произвелъ въ теченіе
трехъ дней въ 9 часовъ, при началѣ школьныхъ занятій, и между 245 п
3 часами по окончаніи занятій, измѣренія утомленія у 11 — 15-лѣтнихъ
дѣтей со средней одаренностью, употребляя каждый разъ различные методы.
У него получилось: въ послѣобѣденное время, по окончаніи занятій, въ
21 случаѣ изъ 30 было сложено болѣе чиселъ, въ 24 случаяхъ изъ 27—
болѣе возведено въ кубъ. въ 20 случаяхъ изъ 30 было правильно удержано
въ памяти болѣе слоговъ и въ 20 случаяхъ изъ 29—заполнено болѣе про
пусковъ въ текстѣ, чѣмъ въ 9 часовъ утра. Такъ какъ онъ, подобно многимъ
другимъ, держался того мнѣнія, что утомленіе въ послѣобѣденное время
должно быть значительно больше, а работоспособность меньше, чѣмъ до
обѣда, то результаты оказались для него совершенно загадочными, тѣмъ
болѣе, что онъ, повторивъ со студентами свои опыты, пришелъ къ тому же
выводу. Важенъ тотъ результатъ, что дѣти въ послѣобѣденное время оказы-
ваются менѣе утомленными, чѣмъ взрослые.
4. Christopher (Чикаго) изслѣдовалъ при помощи эргографа
мускульную работу учениковъ и нашелъ слѣдующія данныя:
Часъ дня . . 851 93" 1032 II20 1207 I 23 208 З00 3"
Кгсм. ... 262 263 249 229 212 243 234 228 224
Какъ и въ нашихъ результатахъ, здѣсь имѣется между 10 и 2 ча-
сами большое волнообразное пониженіе. Сходные выводы получены Кел-
леромъ.

5. Schuyten нашелъ, что вниманіе отъ 8!/2 до 11 часовъ и затѣмъ
снова отъ 2 до 4 часовъ ослабѣваетъ и что въ 2 часа дня оно больше, чѣмъ
въ 11 часовъ, но меньше, чѣмъ въ 81/* часовъ утра.
6. Blazek нашелъ при своихъ измѣреніяхъ съ помощью пера-эстезіо-
метра: работа уменьшается въ теченіе 5-часового дообѣденнаго преподаванія,
между тѣмъ какъ отдыхъ въ то же самое время растетъ. Часы работы чере-
дуются съ часами отдыха. Пять часовъ напролетъ не работаетъ ни одинъ
ученикъ; большинство учениковъ работаетъ только три часа.
7. Гроссманъ пришелъ къ выводу: хотя работоспособность во
время послѣобѣденныхъ занятій не такъ велика, какъ въ дообѣденное время,
зато она постояннѣе и продолжительнѣе.
8. Крайне осторожный и основательныя изслѣдованія Баде, который
примѣнилъ для измѣренія быстроту счета и способность замѣчать группы штри-
ховъ, приводятъ, между прочимъ, къ тому результату, что воспріимчивость уче-
никовъ послѣ 2—3 дообѣденныхъ уроковъ, отъ 8—10 или 11 часовъ, до-
стигаетъ своей высшей точки. Но изъ его числовыхъ данныхъ получается
также, что результаты, полученные въ 2 часа, не всегда ниже результатовъ
испытаній, произведенныхъ въ 12 часовъ и что работа въ 4 часа превос-
ходитъ работу, производимую въ 8 и въ 12 часовъ. Я нашелъ, на осно-
ваніи его таблицы, 10 слѣдующихъ суммъ для 6—9 дней опытовъ надъ
быстротой счета:
Часъ 8 9 10 11 12 2 3 4
673 702 716 718 706 677 695 708
Работа Бадэ, появившаяся въ 1907 году, даетъ обзоръ и критику
методовъ изслѣдованія, а также и результаты огромнаго числа прежнихъ
измѣреній утомленія и приводитъ къ выводу: «Только для очень небольшого
ряда опытовъ можно признать результаты, дѣйствительно, достовѣрными; та-
ковыми считаю я опыты: Лая, Лобзина (чтеніе), Риверса и Крепелина, Ре-
мера». Пусть сравнятъ же теперь согласные результаты приведенныхъ мною
изслѣдованій работоспособности учениковъ въ до- и послѣобѣденное время
произведенныхъ по различнымъ методамъ!
Тотъ фактъ, что психическая энергія учениковъ и цѣлыхъ классовъ
испытываетъ въ теченіе дня волнообразное движеніе, и что это, по всей
вѣроятности, вѣрно также и для вниманія, и для другихъ психическихъ про-
цессовъ, долженъ освѣтить въ нѣкоторомъ отношеніи произведенныя уже
измѣренія утомленія и способствовать будущимъ. Несмотря на то, что 70
авторовъ занимались этой проблемой, она, благодаря своей большой трудно-
сти, еще относительно мало изслѣдована. Только недавно обнаружилось, что
результаты психологическихъ методовъ измѣренія утомленія обычно болѣе со-
вершеннымъ образомъ выражаютъ дневное волнообразное движеніе, чѣмъ фи-
зіологическіе способы изслѣдованія, и что преподаваніе и работоспособность
во время послѣобѣденныхъ часовъ ни въ какомъ случаѣ не падаютъ такъ

низко, какъ это часто кажется на основаній еще несовсѣмъ точныхъ мето-
довъ изслѣдованія.
Обратимся къ подтвержденіямъ главнаго результата нашихъ
изслѣдованій относительно годичныхъ колебаній психической энергіи.
1. Schuyten въ Антверпенѣ слѣдилъ цѣлый годъ непрерывно за волно-
образнымъ движеніемъ вниманія. Два отдѣленія мальчиковъ и дѣвочекъ,
8—10 лѣтъ, читали каждый день въ теченіе 5 минутъ въ до- и послѣ-
обѣденное время въ началѣ и концѣ занятій, а руководитель опытовъ отмѣ-
чалъ, какъ часто ученики прерывали чтеніе, т. е. были невнимательны.
Результаты, которые мы сопоставимъ ниже съ другими, нашли свое подтвер-
жденіе въ улучшенномъ контрольномъ опытѣ. Послѣднее относится и къ
измѣреніямъ силы давленія и двигательной силы правой и лѣвой руки. Эти
измѣренія производились 15 числа каждаго мѣсяца въ послѣобѣденное
время въ 274 часа и дали около 100.000 цѣнныхъ отдѣльныхъ резуль-
татовъ.
2. Лобзинъ въ Килѣ, которому мы п слѣдуемъ, подробно сообщаетъ
объ опытахъ Schynten'a и съ помощью собственныхъ опытовъ доходитъ до
годичныхъ колебаній «психической емкости» учениковъ. 4 классамъ маль-
чиковъ и 4 классамъ дѣвочекъ, 10—14 лѣтъ, прочитывалось каждый разъ
въ серединѣ мѣсяца по 10 словъ, по содержанію относящихся къ зрительной
и слуховой областямъ (солнечный свѣтъ, оконное стекло и т. д., пѣніе, лай
и т. п.). Ученики воспроизводили письменно воспринятое и удержанное въ
памяти. Подробности видны на таблицѣ, рядъ II.
3. Въ дальнѣйшемъ изслѣдованіи «Über Schwankungen der physi-
schen Jahreskurve bei Schulkindern», въ Килѣ, Лобзинъ исходитъ изъ
житейскаго опыта, какъ гипотезы: періоды болѣе слабой энергіи даютъ и
болѣе высокую сумму пропущенныхъ уроковъ и наоборотъ. Онъ подвергъ
статистической обработкѣ обусловленные болѣзнью пропуски у 3.700 уче-
никовъ и нашелъ, въ согласіи съ другими изслѣдованіями, что физическая
энергія испытываетъ въ мартѣ и іюлѣ значительное пониженіе.
4. Проф. Леманъ, директоръ психо-физической лабораторіи въ Ко-
пенгагенѣ, въ сотрудничествѣ съ учителемъ Педерсеномъ, прослѣдилъ въ
1904/05 году «погоду и нашу работу» у взрослыхъ и у 21 10 —14-лѣт-
нихъ учениковъ. Одинъ разъ (въ 9— 10 ч.) еженедѣльно измѣрялись:
мускульная сила посредствомъ динамометра, заучиваніе наизусть безсмыслен-
ныхъ слоговъ и быстрота длительнаго складыванія (по методу Крепелина);
вмѣстѣ съ тѣмъ опредѣлялись сила свѣта, температура и давленіе атмосферы.
Мы прежде всего выдвигаемъ только то, что быстрота сложенія (рис. 18.
стр. 194) и вниманіе (Schuyten) I,—смотри таблицу—психическая емкость
(Лобзинъ) II, психо-физическая энергія (Лай) III, мускульная сила (Schuy-
ten) IV и вниманіе I согласно обнаруживаютъ въ іюлѣ и октябрѣ (въ мартѣ
опыты не производились) волнообразное пониженіе, причемъ нужно замѣтить,
что опыты были поставлены въ Карлсруэ, Антверпенѣ, Килѣ и Копенгагенѣ:

I (
II *)
HI**)
IV. .
Инн.
68
59
285
74,1
43
Февр.
63
54
246
71,2
41
Мартъ
77
54
282
69,4
38,8
ь. Апр.
69
51
238
66,7
41,8
Май.
64
45
265
69,4
42,7
Іюнь.
42
42
247
67,4
46,0
Іюль.
27
35
62,9
44,4
Авг,
65,6
Сент
244
68,2
Окт.
48
48
230
67,5
39,1
Нояб.
62
51
288
76,6
40,9
Дек.
67
57
267
81,5
42,4
Нашъ выводъ, что психофизическая энергія учениковъ въ полдень
даетъ въ мартѣ (апрѣлѣ), іюлѣ и октябрѣ волнообразное пониженіе, под-
тверждается, следовательно, съ помощью различныхъ методовъ въ различ-
ныхъ мѣстахъ 12-ю авторами***).
Изъ сопоставленныхъ нами результатовъ видно: 1) Силы, которыя
обозначаются какъ вниманіе, психическая емкость, психо-физическая энергія
и которыя даютъ масштабъ для воспріимчивости и работоспособности учени-
ковъ, всѣ согласно указываютъ (I—III) волнообразное движеніе и обна-
руживаютъ въ мартѣ и апрѣлѣ, но яснѣе въ іюлѣ и октябрѣ, волнообразное
пониженіе; 2) мускульная сила, вниманіе, психическая емкость и психо-фи-
зическая энергія, повидимому, въ общемъ ослабѣваютъ въ первую половину
года, а во вторую —возрастаетъ. Аналогично дѣло обстоитъ съ прибавкой
вѣса, а обратно—съ прибавкой роста (ср. стр. 146).
Необходимы изслѣдованія, которыя прослѣдили бы дальше затронутая
здѣсь проблемы и дали бы имъ болѣе удовлетворительное освѣщеніе. Легко
видѣть, что колебанія воспріимчивости учениковъ, — такъ мы обозначаемъ
параллельно протекающія силы вниманія, психической емкости и психо-физи-
ческой энергіи,—очень важны для оцѣнки работоспособности воспитанника
въ различное время года. Пусть же не переносятъ время ученія и экзаме-
новъ на время паденія волнъ, а каникулы — на высшія точки воспріимчи-
вости! Іюль и октябрь, повидимому, можно съ увѣренностью считать за
время волнообразнаго пониженія.
Для объясненія дневныхъ и годовыхъ волнъ имѣютъ значеніе нѣко-
торыя экспериментальные изслѣдованія, произведенныя надъ взрослыми.
Послѣ Лемана-Педерсена, Смитъ установилъ съ помощью изслѣдованія
выдыхаемаго воздуха, что дыханіе, подобно росту, достигаетъ своей высшей
мѣры весною, а низшей — въ концѣ лѣта и началѣ осени. Финзенъ
(Копенгагенъ) нашелъ, что содержаніе гемоглобина въ крови также подвер-
жено годовымъ колебаніямъ въ томъ отношеніи, что высшее количество по-
является незадолго до наиболѣе слабаго дыханія, а низшее количество—не-
задолго до періода наиболѣе сильнаго дыханія, такъ что оба колебанія дѣй-
*) Средняя сумма для дѣвочекъ; для болѣе удобнаго пользованія данныя
раздѣлены на 10.
**) Данныя для г. учителя Лоренца. Онъ былъ такъ любезенъ, что оста-
вивъ семинарію, произвелъ еще разъ измѣренія на самомъ себѣ.
***) Ехр. Pädagogik Меймана умалчиваетъ о всѣхъ этихъ важныхъ
подтвержденіяхъ и авторъ ея можетъ, такимъ образомъ, въ связи съ тѣмъ
взглядомъ, что «изъ одной только быстроты умственныхъ процессовъ нельзя
умозаключать объ утомленіи», спокойно утверждать: «опыты Лайя и Штерна,
слѣдовательно, ничего не доказываютъ»! (Exp. Ped. II. 136).

ствуютъ по отношенію къ обмѣну веществъ выравнивающимъ образомъ.
Колебанія количества гемоглобина въ крови суть, по Финзену—непосред-
ственное дѣйствіе солнечнаго свѣта, но могутъ также зависѣть и отъ тем-
пературы. По многочисленнымъ изслѣдованіямъ, на животные организмы и
ткани вліяютъ исключительно химическіе лучи.
Леманъ и Педерсенъ нашли слѣдующія соотношенія между свѣ-
томъ, тепломъ и атмосфернымъ давленіемъ съ одной стороны, и тѣлесной п
умственной работоспособностью съ другой:
Лѣтняя жара понижаетъ мускульную силу. Напротивъ, свѣтъ, какъ
разъ послѣ солнцеповорота, увеличиваетъ ее. Мускульная сила повышается
съ силой свѣта и уменьшается въ зависимости отъ колебаній тепла, если
оно выше 15° п ниже 12°. Тепло имѣетъ индивидуальную и, вѣроятно,
«легка измѣняющуюся лучшую мѣру (оптимумъ).
Свѣтъ п тепло порождаютъ вмѣстѣ волнообразное движеніе мускуль-
ной силы: она повышается съ января вмѣстѣ съ силой свѣта; высокая тем-
пература іюня и іюля вызываетъ пріостановку: понижающаяся температура
производитъ съ сентября повышеніе; въ началѣ ноября, благодаря меньшей
силѣ свѣта и тепла, наступаетъ затишье въ ростѣ мускульной силы.
Подъемъ на высоты или продолжительное пребываніе въ горахъ, т. е.
уменьшенное атмосферное давленіе, не вліяетъ на мускульную силу; напро-
тивъ, возвращеніе въ болѣе низкую мѣстность съ болѣе высокимъ атмосфер-
нымъ давленіемъ вызываетъ преходящее повышеніе ея.
Какъ же объясняется вліяніе тепла, силы свѣта и атмосфернаго да-
вленія на мускульную силу? Многочисленные опыты показали, что ткани, а
въ особенности нервы и мускулы теплокровныхъ животныхъ и человѣка ра-
ботаютъ наилучшимъ образомъ только при опредѣленной температурѣ. оп-
тимумѣ, и что температура тѣла зависитъ отъ внѣшней температуры. Слѣ-
довательно, лѣтнія жары и зимніе холода могутъ дѣйствовать понижающимъ
образомъ. Изъ другихъ опытовъ слѣдуетъ, что красныя кровяныя тѣльца
возрастаютъ при достаточномъ разрѣженіи воздуха уже черезъ 24 часа п
благодаря тому повышаютъ содержаніе кислорода крови въ болѣе бѣдномъ
кислородомъ, разрѣженномъ воздухѣ (Zuntz). При возвращеніи въ ниже
лежащія мѣстности имѣетъ мѣсто усиленное сгораніе, которое повышаетъ
мускульную силу до тѣхъ поръ, пока число красныхъ кровяныхъ шариковъ
снова не уменьшится соотвѣтствующимъ образомъ. Наконецъ, нужно при-
нять во вниманіе, что содержаніе гемоглобина, а, значитъ, и мускульная
сила растетъ съ силой свѣта. Мы можемъ вмѣстѣ съ Леманомъ признать,
что увеличеніе числа красныхъ кровяныхъ тѣлецъ усиливаетъ мускулы не
непосредственно,—мускулы могутъ работать часами безъ питанія,—но что оно
способствуетъ питанію мозга и вмѣстѣ съ тѣмъ—двигательныхъ центровъ, изъ
которыхъ идутъ въ мускулы двигательные нервы, возбуждающіе послѣдніе.
Слѣдовательно, измѣряется не сила мускуловъ, но сила мозга. Путемъ даль-
нѣйшихъ изслѣдованій, которыя къ сожалѣнію не распространяются на всѣ

мѣсяцы года, Леманъ пришелъ къ слѣдующимъ выводамъ: заучиваніе
наизусть, вѣроятно такимъ же образомъ, какъ и мускульная сила зави-
ситъ отъ тепла, свѣта и атмосфернаго давленія; кривыя мускульной силы
п работы памяти идутъ приблизительно параллельно.
Продолжительное складываніе чиселъ, не завися отъ силы свѣта
и атмосфернаго давленія, напротивъ, повышается или понижается, смотря по
тому, приближается или удаляется температура отъ индивидуально различ-
наго оптимума, и показываетъ въ іюлѣ низкое, а въ октябрѣ болѣе высокое
паденіе волны. Лучшая температура для складыванія оказывается на 7—8°
ниже, чѣмъ для мускульной силы.
Работоспособность учениковъ понижается, слѣдовательно, въ извѣст-
ное время года, такъ что не всегда можно требовать отъ нихъ одинаковыхъ
успѣховъ.
Въ заключеніе къ этимъ соображеніямъ относительно природныхъ фак-
торовъ воспитанія мы сдѣлаемъ нѣкоторые педагогическіе выводы.
Прежде всего для экспериментально-педагогическаго изслѣдованія
очень важно, чтобы при постановкѣ и производствѣ наблюденій и
опытовъ и при оцѣнкѣ результатовъ постоянно имѣлось въ виду, что тѣ-
лесная и умственная работоспособность подвержена дневнымъ и годовымъ
колебаніямъ.
Точно также каждый учитель и воспитатель долженъ помнить эти
факты, потому что они имѣютъ значеніе при оцѣнкѣ успѣховъ учениковъ
въ экзаменаціонныхъ работахъ всякаго рода, при раздѣленіи учениковъ по
ихъ способностямъ, при пріемѣ дѣтей въ школу, при выработкѣ учебнаго
плана, при распредѣленіи рабочаго времени въ интернатахъ, при распредѣ-
леніи каникулъ, при установкѣ времени экзаменовъ.
Мы можемъ предположить, что волнообразное движеніе психической
энергіи заложено глубоко въ человѣческомъ организмѣ и стоитъ, можетъ
быть, въ связи съ температурой и другими космическими вліяніями. Сила и
форма развитія психической энергіи, характеризующія даннаго ученика, въ
своихъ основныхъ чертахъ прирождены ему и зависятъ отъ расы, національ-
ности, возраста и особенно строенія его нервной системы.
Очень желательно было бы создать новое, болѣе глубокое обоснованіе
для ученія о темпераментахъ, чѣмъ классификація индивидуальныхъ раз-
личій. Дальнѣйшія изслѣдованія психофизической энергіи несомнѣнно от-
крыли бы новыя точки зрѣнія въ этомъ отношеніи.
Несомнѣнное вліяніе на ходъ психической энергіи ученика оказы-
ваютъ: временныя, преходящія душевныя и физическія состоянія, потреб-
ности въ снѣ, отдыхѣ и пищѣ, чувства удовольствія и неудовольствія, по-
ощренія и задержки, напряженія и разряда, аффекты, привычки, потребле-
нія алкоголя и т. п. Здѣсь открывается широкое поле для дидактическихъ
изслѣдованій. Необходимо, чтобы изложенныя здѣсь изслѣдованія были про-
должены. Психофизическая энергія учениковъ всякаго возраста, всякаго

рода школъ, всѣхъ національностей и расъ должна быть изслѣдована съ точки
зрѣнія поощренія и задержки, которыя она испытываетъ со стороны пре-
подаванія.
Слѣдуетъ признать ошибочнымъ порядокъ, примѣняемый въ послѣднее
время во многихъ среднихъ школахъ, по которому все преподаваніе сосре-
доточивается въ предобѣденное время, а послѣобѣденныя занятія отмѣня-
ются. Какъ много потеряли бы дѣти, занимающіяся только въ предобѣден-
ное время.
Первые часы утромъ ни въ какомъ случаѣ нельзя считать самыми
лучшими для уроковъ (таблица).
Уроки, приходящіеся во время высшей точки волнообразнаго подъема
энергіи, проходятъ при болѣе выгодныхъ условіяхъ, чѣмъ тѣ, которые сов-
падаютъ съ моментами ихъ паденія.
Не слѣдуетъ переносить время провѣрокъ въ среднихъ школахъ съ
марта или апрѣля на іюль мѣсяцъ,— періодъ низшаго состоянія психической
энергіи, какъ то часто дѣлается въ южно-германскихъ государствахъ (вы-
водъ 10).
Каникулы надо распредѣлять такимъ образомъ, чтобы они совпадали
съ временемъ самаго глубокаго паденія психической энергіи. Такимъ обра-
зомъ, каникулярное время должно приходиться въ іюлѣ и октябрѣ мѣсяцѣ,
а не въ августѣ и сентябрѣ, какъ принято въ южно-германскихъ школахъ
(выводъ 10).
4. Соціальныя условія.
Соціальная среда.
Соціальные факторы воспитанія ребенка слагаются изъ вліяній, ко-
торыя онъ испытываютъ со стороны человѣческой жизни, окружающей среды,
изъ впечатлѣній, получаемыхъ въ семьѣ, среди товарищей, на улицѣ, въ
политическихъ и религіозныхъ обществахъ. Они развиваютъ въ ребенкѣ
его прирожденные соціальные задатки. И школу съ ея обученіемъ слѣдуетъ
разсматривать какъ соціальный факторъ, наряду съ которымъ дѣйствуютъ
п многіе другіе какъ изъ жизни природы, такъ и изъ жизни человѣка.
Sehn у ten путемъ изслѣдованія въ Антверпенѣ убѣдился, что у
дѣтей, родители которыхъ занимали высшее соціальное положеніе, было
больше мускульной силы, чѣмъ у дѣтей менѣе зажиточныхъ родителей.
Измѣренія роста учениковъ, предпринятыя въ Дрезденѣ Graup-
ner омъ, доказали, что въ школахъ, посѣщаемыхъ дѣтьми болѣе зажиточ-
ныхъ родителей, ученики при поступленіи въ среднемъ были на 5 сант. выше
учениковъ другой школы, посѣщаемой дѣтьми менѣе обезпеченныхъ родителей;
въ старшихъ классахъ разница уменьшалась и составляла уже не больше
половины первоначальной. Надо при этомъ замѣтить, что ростъ и умствен-
ное развитіе, до извѣстной степени соотвѣтствуютъ другъ другу. Тѣ изъ

учениковъ, которые по нѣсколько разъ не переходили въ слѣдующій классъ,
были сравнительно маленькаго роста. Средній ростъ ученицъ одного учи-
лища, нормально переходившихъ изъ класса въ классъ, былъ 150 сант.,
ростъ ученицъ, оставшихся въ классѣ одинъ разъ — 177,4, два раза —
] 46,9, три раза — 144 сант.
Quirsfeld (Богемія) пришелъ къ слѣдующимъ результатамъ: дѣти
болѣе зажиточныхъ родителей къ концу четвертаго года обученія сильно
отличались отъ своихъ менѣе зажиточныхъ товарищей-однолѣтковъ, они
превышали ихъ ростомъ на 7%, объемомъ груди на 4%, вѣсомъ на 6%,
хотя при поступленіи въ школу имѣли одинаковый съ ними вѣсъ. У дѣтей
менѣе зажиточныхъ родителей втрое чаще встрѣчалась слабая мускулатура,
на 5% чаще—искривленіе позвоночника, на 4%—малокровіе, на 23%—
порча зубовъ, на 8% — плохое пониманіе и слабая память. Очень схожія
отношенія между соціальныхъ положеніемъ и умственнымъ развитіемъ
дѣтей нашли Enge lsp erg er и Ziehen въ Мюнхенѣ.
Для объясненія факта, что дѣти родителей менѣе зажиточныхъ и
стоящихъ на болѣе низкой соціальной ступени въ среднемъ слабѣе развиты
и физически, и умственно, — слѣдуетъ принять въ расчетъ, кромѣ со-
ціальныхъ, еще и индивидуальные факторы развитія; въ особенности не
слѣдуетъ упускать изъ вида признаковъ наслѣдственности и происхожденія,
такъ какъ физически и умственно слабо развитые родители не могутъ добиться
лучшаго соціальнаго положенія и свои свойства передаютъ потомкамъ.
Необходимо просвѣщать молодежь и ея родителей насчетъ вредныхъ
послѣдствій употребленія алкоголя.
Quirsfeld, изслѣдуя дѣтей настоящихъ пьяницъ, получилъ такіе ре-
зультаты: 63% отличались малой понятливостью и слабой памятью, 17%
плохо развитымъ слухомъ и недостатками органовъ рѣчи. 71% слабой мус-
кулатурой и т. д.; не было ни одного вполнѣ здороваго ребенка. Дальше
мы приведемъ нѣсколько выписокъ изъ Zeitschrift für pädagogische Psy-
chologie (1905, 2 Heft).
Bayer, изслѣдовавшій 591 мальчиковъ и дѣвочекъ въ одной изъ
Вѣнскихъ народныхъ школъ, составилъ слѣдующую таблицу, наглядно по-
казывающую вредное вліяніе алкоголя на школьные успѣхи.
Успѣхи дѣтей никогда не получавшихъ алко-
гольныхъ напитковъ были у
получавшихъ только изрѣдка алкогольные на-
питки .,
получавшихъ ежедневно по 1 разу пиво и. т д. „
„ „ 2 раза ....-.„
« и » 3 и "... • • »
Хорошіе.
' 41,8%
, 34,1
, 27,8 „
, 24,9 „
Удовлетво-
рительные.
49.2%
56,6 ,
58,4 „
57,7
33,3 „
Неудовлетво-
рительные.
9 %
9,5 ,
13.7 „
13.8 ,
66,6 „
Въ городѣ Гера изъ числа 515 учениковъ и 554 ученицъ двухъ низ-
шихъ и двухъ старшихъ классовъ только 4 мальчика и 8 дѣвочекъ никогда

не пили напитковъ, содержащихъ алкоголь. Водку пили 250 мальчиковъ и
270 дѣвочекъ, вино—235 мальчиковъ и 257 дѣвочекъ, пиво пили еже-
дневно 109 мальчиковъ и 130 дѣвочекъ.
Хорошее тѣлосложеніе было у 65 мальчиковъ и 87 дѣвочекъ, по-
средственное у 325 мальчиковъ и 406 дѣвочекъ. Къ подобнымъ же резуль-
татамъ пришли въ городахъ: Боннѣ, Брауншвейгѣ, Кёльнѣ, Мюнстерѣ, Норд-
гаузенѣ, Позенѣ и Ульмѣ.
Keesebiter узналъ въ одномъ изъ реальныхъ училищъ Берлина,
что 43% учениковъ, ежедневно пили пиво за обѣдомъ; 64% — вечеромъ.
За обѣдомъ получали пиво 64% одиннадцатилѣтнихъ пятиклассниковъ, а
вечеромъ 84% десятилѣтнихъ шестиклассниковъ.
Въ трехъ низшихъ классахъ одной изъ народныхъ школъ Карлсруэ
авторъ нашелъ, что изъ 200 учениковъ только 4 никогда не пили алкоголь-
ныхъ напитковъ; четверть всего числа ежедневно получала, по крайней
мѣрѣ, по одному разу вино или пиво. Родители были убѣждены, что вино и
пиво подкрѣпляетъ дѣтей, и что, слѣдовательно, не только желательно, но
даже необходимо давать имъ эти «подкрѣпляющія средства». Родителямъ и
дѣтямъ необходимо узнать, что алкоголь, легко проникающій во всѣ ткани
человѣческаго тѣла, при постоянномъ употребленіи, дѣйствуетъ какъ ядъ,
особенно на дѣтей, уменьшаетъ силу противодѣйствія противъ заразныхъ и
другихъ болѣзней, можетъ вызывать болѣзни печени, почекъ, легкихъ и сердца,
быть причиной подагры и душевныхъ заболѣваній; что онъ прежде всего
очень вредно дѣйствуетъ на нервную систему дѣтей, понижаетъ работоспо-
собность, ведетъ къ огрубѣнію души и воли, бываетъ причиной несчастныхъ
случаевъ, доводитъ до пьянства, разврата и другихъ преступленій, вызы-
ваетъ слабоуміе. Мы уже имѣли случай указать, какъ можно съ успѣхомъ
бороться съ сильнымъ и могучимъ врагомъ воспитанія, согласованнаго съ
природой и культурой.
Сколько денегъ освободилось бы для благоразумныхъ цѣлей культуры,
если-бы потребленіе алкоголя было ограничено. Подданные Германской им-
періи ежегодно тратятъ на алкогольные напитки 3000 милліоновъ марокъ,
тогда какъ товару вывозится за-границу всего на 4.800 милліоновъ марокъ.
Jonckheere въ Брюсселѣ изслѣдовалъ отношеніе между куреніемъ
и школьными занятіями на 4180 ученикахъ народной школы и пришелъ
къ слѣдующимъ выводамъ:
1. Учениковъ, курящихъ ежедневно. . .
2 Учениковъ, курящихъ изрѣдка. . . .
3. Учениковъ, никогда не курящихъ. .
Всего.
. 10,6°/,
. 38,1е/.
• 51,3%
Очень хорошихъ.
Ю,6»/0
19,6», о
33,87,
Хорошихъ.
26,7%
39,1%
43,8°/„
Среднихъ.
62,7°/0
41,3%
22,5%
Японское школьное управленіе совершенно правильно поступаетъ, за-
прещая куреніе всѣмъ ученикамъ.
Неблагопріятнымъ соціальнымъ факторомъ воспитанія является — про-
мышленный трудъ дѣтей. Agahd и другіе педагоги собрали обширный ста-

тистическій матеріалъ относительно промышленнаго труда дѣтей, моложе 14-u
лѣтъ и обратили вниманіе германскаго правительства на этотъ вопросъ. Въ
1898 году въ Германіи 544.280 дѣтей были заняты промышленнымъ
трудомъ. Въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ 56°/0 лицъ, занятыхъ кустарными
промыслами, составляли дѣти моложе 10-и лѣтъ. Въ нѣкоторыхъ мѣстахъ
дѣти работали до 10 часовъ въ сутки. Работа въ иныхъ отрасляхъ промы-
шленности начиналась въ 3 часа утра, а въ другихъ отрасляхъ кончалась
въ 12 часовъ ночи. (Плетеніе изъ тростника, плетеніе туфлей изъ обрѣз-
ковъ, работа на мельницахъ, разносъ и т. д.) заработокъ въ общемъ былъ
очень незначительный; такъ при выдѣлкѣ пуговицъ и куколъ поденная плата
составляла не больше 3—12 пфенниговъ.
Дѣтскій промышленный трудъ оказался вреднымъ: 1) для здо-
ровья; (при изготовленіи предметовъ изъ аспида и стекла, изготовленіи
взрывчатыхъ веществъ, занятіяхъ въ красильняхъ, на свинцовыхъ и жестяно-
литейныхъ заводахъ и т. д.) 2) для нравственности; статистикой
преступленій въ 1891 г. доказано, что въ мѣстностяхъ, гдѣ распространенъ
дѣтскій промышленный трудъ, преступность несовершеннолѣтнихъ очень ве-
лика по сравненію съ преступностью взрослыхъ; 3) для школьныхъ
занятій; въ Риксдорфѣ 70% учениковъ занимались помыслами; въ Шмёл-
лѣ изъ 336 учениковъ, занятыхъ промыслами, 100 чел. были средними,
по прилежанію, 19 неисправимо <лѣнивы>, 137 маловнимательны, 20 со-
вершенно невнимательны. Статистическія данныя о дѣтскомъ трудѣ вызвали
законъ 1903 года о защитѣ дѣтей.
По словамъ Agahd'a, этотъ законъ вытѣснилъ дѣтскій трудъ изъ фа-
брикъ, но этотъ трудъ тѣмъ усерднѣе примѣняется въ домашнемъ хозяйствѣ,
на улицѣ, въ мелочной торговлѣ въ разносъ и т. д. Agahd правъ, говоря:
«Не слѣдуетъ ожидать слишкомъ многаго отъ законовъ; каждый гражданинъ
долженъ самостоятельно мыслить, чувствовать и дѣйствовать, въ особенности
въ области попеченія о молодежи».
Статистика призрѣваемыхъ дѣтей въ Пруссіи рисуетъ печальныя кар-
тины дурныхъ вліяній соціальной среды. По статистикѣ въ 1906 году на-
считывалось 6.000 призрѣваемыхъ воспитанниковъ; у 1.151 изъ нихъ пьян-
ствовали отцы, у 131—матери, у 254 и матери, и отцы. 2.037 воспитан-
никовъ свои дурныя наклонности получили путемъ наслѣдственности. Въ
221 случаѣ и отецъ, и мать были умственно очень слабо развиты. Большое
вліяніе имѣетъ бѣдность: ljo родителей призрѣваемыхъ получала пособія,
родители 432 воспитанниковъ не имѣли никакого заработка. Въ Лейпцигѣ,
Касселѣ, Дармштадтъ и др. городахъ 13—26°/0 дѣтей фабричныхъ работ-
ницъ росли безъ всякаго призора и ухода. (Agahd); 2/з призрѣваемыхъ по-
ступаютъ въ заведенія уже испорченными; 1/2 воспитанниковъ до поступле-
нія очень неправильно посѣщала школу. Слѣдуетъ спѣшить съ призрѣваніемъ
дѣтей, забирать ихъ заблаговременно.
Итакъ въ каждой мѣстности, при каждой школѣ слѣдуетъ организовать

попеченіе о молодежи, и воспитаніе призрѣваемыхъ должно носить характеръ
врачебнаго воспитанія.
Damaschke освѣтилъ «Жилищную нужду и бѣдствія дѣтей»
(Wohnungsnot und Khiderelend) въ городахъ. Въ 1875 г. въ Берлинѣ
среднимъ числомъ приходилось на каждый домъ по 58 человѣкъ, въ
1900 г. уже по 78 человѣкъ. Много тамъ домовъ—казармъ съ сотнею
отдѣльныхъ квартиръ; въ такихъ домахъ населеніе нерѣдко многочисленнѣе
населенія небольшой деревни. Честные рабочіе, мелкіе ремесленники, про-
дажныя женщины и сутенеры живутъ на одной лѣстницѣ, и дѣти сталки-
ваются съ послѣдними, оказываютъ имъ мелкія услуги за сласти и деше-
выя украшенія. Нерѣдко дѣтей, изъ такой среды приходилось уже на 12 году
жизни на судѣ приговаривать къ наказаніямъ за кровосмѣшеніе и другія
преступленія противъ нравственности. Въ Барменѣ насчитали 4.000, а въ
Бреславлѣ—7.000 квартиръ, состоящихъ изъ одной только отапливаемой
комнаты, а между тѣмъ никогда не пустовавшихъ. Damaschke невольно
ставитъ вопросъ: какую пользу приносятъ великолѣпные школьные дворцы
въ городахъ, этическія поученія въ школахъ такимъ дѣтямъ, у которыхъ
дома нѣтъ ни свѣта, ни воздуха, ни физической, ни нравственной чистоты.
Въ виду такихъ фактовъ, каждый учитель охотно будетъ поощрять стрем-
леніе малоимущихъ городскихъ жителей получить, хотя бы маленькій кло-
чекъ садовой земли для работы на ней со своими дѣтьми, будетъ радоваться,
что во многихъ городахъ уже заботятся о садахъ для рабочихъ, и будетъ
заботливо вникать въ домашнюю жизнь своихъ учениковъ.
Весьма краснорѣчивыя данныя получилъ Findlay въ Глазговѣ
(1908; 24), данныя, характеризующія вліяніе жилища на развитіе учени-
ковъ въ возрастѣ 5—18 лѣтъ. Въ среднемъ, ученики, живущіе на кварти-
рахъ имѣли:
въ квартир. съ 1 комнатой
„ „2 „
п ,3 ,
„ ,4 „
Вѣсъ (lbs)
мальч. дѣвоч.
52,6 51,5
56,1 54,8
60,6 59,4
64,3 65,5
и ростъ (inches),
мальч. дѣвоч.
46,6 46,3
48,1 47,8
50,0 49,6
51,3 51,6
Къ сожалѣнію, Findlay не далъ никакихъ дальнѣйшихъ указаній. И
тутъ слѣдуетъ принимать въ расчетъ точку зрѣнія, указанную нами на
стр. 166.
Итакъ, соціальное положеніе родителей, соціальная среда, въ которой
подрастаютъ дѣти, ошибки и недочеты домашняго воспитанія часто тормо-
зятъ и калѣчатъ физическое и умственное развитіе молодежи и понижаютъ
ихъ успѣхи въ школѣ.
Такъ какъ нынѣшняя молодежь много лѣтъ проводитъ ежедневно по
многу часовъ въ школѣ и за уроками, то какъ теорія, такъ и практика уче-
нія и воспитанія должны обратить вниманіе на гигіену труда.

Гигіена труда. Школьныя болѣзни.
Мы наталкиваемся здѣсь на серьезный вопросъ, не нарушаетъ ли сама
школа, на обязанности которой лежитъ поощрять и укрѣплять физическое
и духовное развитіе учениковъ, благодаря нѣкоторымъ своимъ порядкамъ и
мѣрамъ, обмѣна веществъ и не вредитъ и не задерживаетъ ли косвеннымъ
образомъ физическихъ и умственныхъ функцій и ихъ развитія.
Достовѣрный отвѣтъ на этотъ вопросъ можетъ дать только стати-
стика и экспериментъ. Стокгольмскому физіологу Акселю Кейю мы обя-
заны всесторонними изслѣдованіями въ этомъ направленіи. Онъ изслѣдовалъ
11.210 учениковъ на своей родинѣ. Изслѣдованія училищъ въ Стокгольмѣ
дали:
а) въ концѣ 1-го Ь) въ концѣ 2-го
года обученія. года обученія.
Малокровіе у 7,7°/0 учениковъ у 15,6% учениковъ
частыя кровотеченія носомъ . . . „ 1,1% ,, „ 4,1 % „
отсутствіе аппетита , 6,6% „ „ 13,6% „
нервность „ 2,2% „ „ 5,4%
головныя боли „ 2,2% „ „ 10,9%
бѣлокровіе „ 3,3% „ „ 4,1%
искривленіе позвоночника . . „ 1,1% „ " 1,4% „
золотуха »1,1% » » 4,1 и
Мы подчеркнемъ здѣсь слѣдующіе результаты изслѣдованія Кейя: 1.
Изъ приведенной таблицы видно, что уже въ теченіе второго года обученія
число страдающихъ нѣкоторыми школьными болѣзнями увеличивается въ
пять разъ. 2. Первый школьный годъ даетъ 17,6% заболѣваній; послѣд-
ній—40 и 50%; случайныя болѣзни не принимались во вниманіе. Анало-
гичные результаты были найдены и въ Даніи. 3. «Высшій процентъ забо-
лѣванія даетъ классическое отдѣленіе, гдѣ число заболѣваній достигаетъ
50,2 % и гдѣ половина заболѣвшихъ учениковъ обнаруживаютъ симптомы
длительныхъ заболѣваній того или другого рода. На реальномъ и смѣшан-
номъ отдѣленіи число заболѣваній почти на 10% ниже и доходитъ на пер-
вомъ изъ нихъ до 39,6°/0, на второмъ—до 40,9 % ». 4. Близорукость, очень
незначительная въ низшемъ классѣ (3,3%), возрастаетъ въ послѣднемъ
классѣ классическаго отдѣленія до 21,6%. Конъ пришелъ въ Бреславлѣ къ
аналогичнымъ результатамъ.
Въ городѣ Галле, Schmid-Monnard изслѣдовалъ болѣе 8.000
мальчиковъ и дѣвочекъ, посѣщавшихъ народныя школы, женскія гимназіи,
реальныя училища, мужскія гимназіи и пріюты Francke. Оказалось, что 1. въ
возрастѣ отъ И—13 лѣтъ уже 30°/0 мальчиковъ и 40°/о дѣвочекъ стра-
дали школьными болѣзнями; 2. въ возрастѣ отъ 16 —17 лѣтъ число стра-
дающихъ школьными болѣзнями достигло максимума, отъ 60—70°/0. Въ
первые три мѣсяца въ школѣ вѣсъ у ученицъ сбавляется на 3/4 килограмма,
а на 7-омъ году жизни вѣсъ школьниковъ растетъ на 1 килограммъ меньше,
чѣмъ вѣсъ дѣтей того же возраста, но не посѣщающихъ школу; и по росту

школьники остаются позади другихъ: они въ среднемъ на 2,1 сант.меньше.
Основываясь на этихъ наблюденіяхъ, согласующихся съ наблюденіями Quirs-
feld'а можно предполагать, что нынѣшнія школьныя занятія неблагопріятно
дѣйствуютъ на физическое развитіе. Конечно для окончательнаго выясненія
этого вопроса требуется еще цѣлый рядъ наблюденій, причемъ слѣдуетъ обра-
тить вниманіе на годовыя колебанія развитія.
Нѣкоторые результаты наблюденій Schmid-Monnard'a какъ будто ука-
зываютъ на то, что неблагопріятные результаты вызваны не только внѣш-
нимъ устройствомъ и обстановкой школы, а и внутренней школьной
организаціей: цѣлями, планами и методами. Наблюденія Schmid-Mon-
nard'a доказываютъ, что: 1) школьныя болѣзни бываютъ и у учениковъ
хорошо устроенныхъ и обставленныхъ школъ, школъ съ послѣобѣденными
занятіями и безъ таковыхъ, у учениковъ съ крѣпкой организаціей, родители
которыхъ имѣютъ хорошее соціальное положеніе, у учениковъ занимающихся,
въ большей или меньшей мѣрѣ, спортомъ; 2) среднее число мальчиковъ и
дѣвочекъ со школьными болѣзнями въ младшихъ классахъ народныхъ школъ
(30 % и 40 % ) больше, чѣмъ въ среднихъ школахъ (2 7—36 % ), но съ 13
и 14-лѣтняго возраста, когда требованія въ среднихъ школахъ увеличива-
ются, число заболѣвающихъ въ этихъ школахъ превышаетъ число заболѣ-
вающихъ въ народныхъ школахъ и достигаетъ 60—70%; 3) процентное
отношеніе нервныхъ дѣтей и страдающихъ головной болью достигаетъ ма-
ксимума въ то время, когда школа предъявляетъ наибольшія требованія.
То же можно сказать и о воспитанникахъ въ пріютахъ Francke, которые
живутъ въ интернатахъ, не курятъ и не получаютъ алкогольныхъ напитковъ:
4) извѣстно, что число близорукихъ увеличивается съ годами и съ возрастаю-
щими требованіями школы. Schmid-Monnard нашелъ въ народныхъ школахъ
высшаго типа на низшей ступени—отъ 0,5—1,5% дѣтей, носящихъ очки
въ 11-лѣтнемъ возрастѣ—4,5%, въ 14-лѣтнемъ—4,7% у мальчиковъ,
и 3,6% у дѣвочекъ. Въ средней школѣ для дѣвочекъ процентное отноше-
ніе дошло до 13,3%. Въ среднихъ школахъ для мальчиковъ оказалось въ
11-лѣтнемъ возрастѣ 4,2%, въ 14-лѣтнемъ—13% (въ народныхъ шко-
лахъ 4,7%), а въ старшемъ классѣ 43% близорукихъ.
Если мы вспомнимъ, что обмѣнъ веществъ происходитъ, главнымъ обра-
зомъ, въ мускулахъ, составляющихъ приблизительно половину вѣса всего тѣла,
то мы поймемъ, что нынѣшній пассивный методъ обученія, заставляющій
учениковъ сидѣть часами, пассивно воспринимая ученіе, долженъ вредно
дѣйствовать на здоровье, задерживая обмѣнъ веществъ, который у дѣтей го-
раздо интенсивнее, чѣмъ у взрослыхъ и требуетъ больше движеній. Печаль-
ные результаты наблюденій школьныхъ болѣзней призываютъ къ болѣе тща-
тельному изслѣдованію этого вопроса. Они указываютъ, что необходимо отъ
односторонняго метода обученія перейти къ методу, вызывающему самодѣя-
тельность дѣтей.
Для рѣшенія вопроса о совмѣстномъ воспитаніи кромѣ педа-

готическаго принципа волнообразнаго движенія физическаго и умственнаго
развитія, которое у мальчиковъ и дѣвочекъ протекаетъ различно, слѣдуетъ
еще принять въ расчетъ физическую силу сопротивленія. Первымъ дѣломъ
укажемъ на различіе тѣлеснаго развитія мальчиковъ и дѣвочекъ, съ кото-
рыми мы уже имѣли случаи познакомиться (стр. 140). Въ періодъ полового
созрѣванія, время котораго у мальчиковъ и дѣвочекъ расходится приблизи-
тельно на два года, увеличеніе вѣса и роста у дѣвочекъ идетъ гораздо
сильнѣе и быстрѣе, чѣмъ у мальчиковъ.
Въ Финляндіи, гдѣ совмѣстное обученіе введено съ 1883 года, во мно-
гихъ мѣстахъ убѣдились, что малокровіе, общая слабость организма, «обыч-
ная головная боль», гораздо чаще встрѣчается у дѣвочекъ, чѣмъ у мальчиковъ
тѣхъ же классовъ. Pipping нашелъ, что у дѣвочекъ старшихъ классовъ
вѣсъ тѣла растетъ только въ свободное отъ занятій время, въ особенности
во время трехмѣсячныхъ лѣтнихъ каникулъ, во время же школьныхъ занятіи
не только не растетъ, а довольно значительно убавляется. У мальчиковъ
этого не замѣчается. Hertel въ Копенгагенѣ нашелъ, что во всѣхъ клас-
сахъ организмъ дѣвочекъ менѣе выносливъ, легче подпадаетъ ослабляющимъ
и вреднымъ вліяніямъ, чѣмъ организмъ мальчиковъ. Смертность дѣвочекъ во
всѣхъ возрастахъ больше смертности мальчиковъ; максимума смертности дѣ-
вочки достигаютъ на 13-мъ году. Въ этомъ возрастѣ число заболѣваній у
мальчиковъ составляетъ 31 96, а у дѣвочекъ 50 % .
Palm berg, профессоръ медицины въ Гельсингфорсѣ, серьезно зани-
мался вопросомъ о совмѣстномъ обученіи. По его изслѣдованіямъ въ 1904 г.
въ 22 среднихъ школахъ Финляндіи совмѣстно обучались мальчики и дѣ-
вочки. Больше половины дѣвушекъ заканчиваютъ свои занятія, получивъ
аттестатъ зрѣлости. Изъ поступающихъ въ университетъ только 12% оста-
ются до конца. До 1890 года, когда студенткамъ самимъ приходилось про-
кладывать себѣ дорогу, 68% студентокъ сдавали всѣ университетскія экза-
мены сполна. Аттестаты зрѣлости становятся менѣе удовлетворительными по
мѣрѣ того, какъ число студентокъ растетъ. Palmberg говорилъ: «Нехорошо,
что университетскіе экзамены становятся дѣломъ моды для дѣвушекъ. За
аттестатъ приходится слишкомъ дорого платить продолжительнымъ на-
пряженіемъ силъ, а нерѣдко и ослабленіемъ здоровья, остающимся на всю
жизнь».
И по вопросу о совмѣстномъ обученіи, безъ сомнѣнія, многое усколь-
заетъ отъ наблюденія и опыта, въ обыкновенномъ значеніи этихъ словъ; а
потому это дѣло требуетъ серьезныхъ экспериментальныхъ изысканій.
Въ дальнѣйшемъ мы ознакомимся съ многочисленными психическими
различіями половъ.
Мы пришли къ заключенію, что кромѣ недочетовъ воспитанія въ ро-
дительскомъ домѣ, и современная школа нерѣдко вредно дѣйствуетъ на здо-
ровье и развитіе молодежи, и въ большей мѣрѣ является причиной школь-
ныхъ болѣзней. А потому современной дидактикѣ ставится важная задача:

изслѣдовать причины болѣзни, чтобы, по мѣрѣ возможности, устранить ихъ.
Только современной дидактикѣ знакома необходимость гигіены труда.
Работа, сонъ и игра.
Огромные успѣхи культуры въ послѣднемъ столѣтіи въ очень короткое
время создали совершенно новыя условія жизни, по отношенію къ которымъ
нервная работоспособность и сила сопротивленія человѣка, а также истори-
чески-сложившееся устройство школы не могли еще приспособиться. Новое
время ставитъ школамъ новыя задачи. Учебные планы были расширены въ
самыхъ различныхъ направленіяхъ; мѣра заполнена и опасность переутомле-
нія очень велика; физическое и умственное здоровье могутъ подвергнуться
сильнымъ поврежденіямъ. Поэтому въ наше переходное время болѣе, чѣмъ
когда-либо, необходимо разсматривать всѣ вопросы школьнаго и народнаго
воспитанія съ точки зрѣнія соціальной педагогики, изслѣдовать ихъ при по-
мощи всѣхъ средствъ, находящихся въ распоряженіи современной науки, и
привести ихъ къ относительному разрѣшенію. Каждая школа должна себѣ
заново поставить вопросъ: какой матеріалъ слѣдуетъ выбрать? Въ какомъ
объемѣ долженъ совершиться этотъ выборъ? Какъ слѣдуетъ распредѣлить и
упорядочить этотъ матеріалъ на протяженіи каждаго учебнаго года? Каковы
лучшіе методы преподаванія по отношенію къ ученикамъ и данному мате-
ріалу? Мы увидимъ еще, что въ методикахъ отдѣльныхъ предметовъ многіе
вопросы фундаментальная значенія не получили еще никакого рѣшенія.
Всякая соціальная забота о народѣ, а также забота о его воспитаніи и об-
ученіи въ школѣ, состоитъ въ томъ, чтобы заставлять расходовать силу только
въ тон мѣрѣ, въ какой ее возможно восполнить, такъ, чтобы трата являлась
упражненіемъ, а не истощеніемъ. Напряженіе, какъ источникъ успѣха, не
должно быть ни въ какомъ случаѣ уменьшено; но продуктивная сила должна
быть повышена при помощи изысканія лучшаго способа примѣненія и раз-
дѣленія силы. Сохраненіе физическаго и умственнаго здоровья является усло-
віемъ существованія, развитія работоспособности и совершенствованія для
индивидуума, его потомства и всего общества. Въ этомъ смыслѣ гигіениче-
скій принципъ является первымъ и самымъ важнымъ принципомъ воспита-
нія и обученія.
Относительно продолжительности сна, движеній и времени, употребляе-
маго на игру, Аксель Кей дѣлаетъ въ своихъ изслѣдованіяхъ по школь-
ной гигіенѣ слѣдующее предложеніе, совпадающее въ общихъ чертахъ съ
выводами коммисіи, состоящей изъ профессоровъ С.-Петербургской Военно-
медицинской академіи. Предположительное распредѣленіе времени изложено
имъ въ приводимой ниже таблицѣ, содержащей максимальный числовым дан-
ныя. Для слабыхъ, малокровныхъ и утомленныхъ интенсивною работой дѣ-
тей, время сна должно быть увеличено на полчаса или на часъ.

Дидактика должна обратить вниманіе на то, что общеніе учениковъ
съ родителями, братьями и сестрами, друзьями и товарищами въ играхъ
имѣетъ на нихъ огромное воспитательное вліяніе. Поэтому школа не должна
лишать ребенка и нѣкоторыхъ случаевъ, необходимыхъ для возможности раз-
витія въ немъ всѣхъ задатковъ, которые обученіе не можетъ въ немъ вос-
питать вовсе или, по крайней мѣрѣ, въ достаточной степени.
Выло бы въ высшей степени важно знать не только нормальную про-
должительность сна, но также и отношеніе ея ко времени занятій и игры у
дѣтей. Уже изъ того факта, что мускулы составляютъ половину всей массы
тѣла, видно, что свободное физическое движеніе играетъ огромную роль въ
общей работѣ человѣческаго организма. Дѣятельность мускуловъ, главнымъ
образомъ большихъ мускуловъ рукъ, ногъ и туловища, оказываетъ огромное
вліяніе на обмѣнъ веществъ, дыханіе, образованіе тепла, кровообращеніе и
пищевареніе. Но то, что полезно для одной половины тѣла, служитъ на
пользу и другой половинѣ, а слѣдовательно—нервной системѣ, и наоборотъ,
если дѣятельность мускуловъ подавляется, то вмѣстѣ съ тѣмъ страдаетъ об-
мѣнъ веществъ и органы нервныхъ отправленій. Мы уже познакомились съ
большой потребностью въ движеніи у дѣтей и находимъ очень естествен-
нымъ, что при трехъ или пяти часовыхъ урокахъ и продолжительной домаш-
ней работѣ, отнимающей одинъ или два часа времени, сидѣніе на мѣстѣ по-
рождаетъ недостатокъ движенія, который представляетъ огромный контрастъ
къ прежнимъ образомъ жизни ребенка, что, несомнѣнно, вредно отзывается на
его здоровьѣ. Мы находимъ очень понятнымъ, что школьныя болѣзни такъ
поразительно возрастаютъ въ низшихъ классахъ. Слѣдуетъ отмѣтить и то,

что плохія сидѣнья, плохое освѣщеніе, дурной воздухъ, плохо изданныя
книги и т. д. ведутъ въ школѣ г дома къ ненормальному положенію тѣла,
которое задерживаетъ кровообращеніе, дыханіе и пищевареніе, и порождаютъ
малокровіе, нервность, отсутствіе аппетита, близорукость и искривленіе позво-
ночника. Но такія неудовлетворительный приспособленія не только вредятъ
здоровью, но и отражаются плохо и на школьной дисциплинѣ, вниманіи и
успѣхахъ преподаванія. Они являются причинами физическихъ неудобствъ,
ненужнаго напряженія, нарушенія органическихъ функцій, задержки умствен-
наго развитія, безпокойства, разсѣянности и подавленнаго состоянія духа и
часто ведутъ къ безсонницѣ.
Самое главное средство уничтожить утомленіе—есть сонъ.
Наблюденіе показываетъ, что ребенокъ въ первый годъ жизни гораздо
больше спитъ, чѣмъ бодрствуетъ, и что вѣсъ его тѣла къ концу этого года
становится вдвое больше, чѣмъ въ первые дни послѣ рожденія.
У одного изъ испытуемыхъ Крепелина быстрота сложенія чиселъ умень-
шилась приблизительно на одну треть послѣ ночной поѣздки въ вагонѣ при
недостаточно крѣпкомъ снѣ. Другой испытуемый переживалъ послѣдствія
постепенно ослабѣвающаго утомленія отъ совершенно безсонной (въ цѣляхъ
опыта) ночи въ теченіе четырехъ полныхъ сутокъ. «Это наблюденіе было
тѣмъ неожиданнѣе. что испытуемый совершенно не сознавалъ продолжитель-
ности этихъ нарушеній нормальнаго состоянія, и причины этихъ явленій
усталости были констатированы только позднѣе, при помощи результатовъ
продолжительныхъ измѣреній» *). Какъ объяснить уничтоженіе усталости
вслѣдствіе сна? Во время сна, по Акселю Кейю, трата кислорода уменьшается
на 24%, горѣніе, такимъ образомъ, ослабѣваетъ, и тѣ вещества, которыя
поддерживаютъ горѣніе, экономизируются. Каждый, даже самый лѣнивый въ
умственномъ отношеніи человѣкъ, работаетъ мозгомъ до извѣстной степени
и не можетъ въ теченіе долгаго времени тратить одинаковое количество силы,
не обрекая себя на гибель. Поэтому у человѣка существуетъ потребность въ
періодически возвращающемся снѣ, во время котораго трата умственной
энергіи далеко отстаетъ отъ постоянно совершающагося возстановленія. «Если
измѣрять глубину сна при помощи силы звука, котораго бываетъ достаточно
въ разное время ночи для того, чтобы разбудить спящаго, то оказывается,
что тѣ изъ испытуемыхъ обладаютъ наименьшей глубиной сна подъ утро, а,
слѣдовательно, отдохнули лучше другихъ, у которыхъ сонъ вскорѣ послѣ за-
сыпанія достигаетъ значительной глубины. Наоборотъ, тѣ, которые засы-
паютъ медленно, никогда не достигаютъ очень глубокаго сна, но утромъ
спятъ относительно еще крѣпко, а потому, просыпаясь, чувствуютъ себя
утомленными и не освѣжившимися». Потребность въ снѣ различна у разныхъ
людей, такъ какъ въ значительной мѣрѣ зависитъ отъ глубины сна. Есть
люди, которые, обладая большой глубиной сна, довольствуются поразительно
*) Kraepelin Über geistige Arbeit, 21.

короткой его продолжительностью, но, съ другой стороны, мы знаемъ, что
для нѣкоторыхъ натуръ время сна, достаточное въ среднемъ для большин-
ства, оказывается слишкомъ короткимъ. Обмѣнъ веществъ у дѣтей происхо-
дитъ гораздо быстрѣе, чѣмъ у взрослыхъ, кромѣ того для ребенка необхо-
димы еще вещества для его роста. Поэтому дѣти утомляются гораздо скорѣе
п требуютъ болѣе продолжительнаго сна, чѣмъ взрослые. Потребности сна
у ребенка должно поэтому посвятить особое вниманіе, какъ то и сдѣлалъ
Аксель Кей. Онъ признаетъ, что все шведское Юношество, всѣхъ школьныхъ
возрастовъ, ежедневно жертвуетъ однимъ или двумя часами необходимаго для
него сна, не говоря уже о тѣхъ несчастныхъ дѣтяхъ, которыя едва ли до-
сыпаютъ и половину времени, необходимаго для ихъ физическаго и умствен-
наго развитія. Какова средняя продолжительность сна нѣмецкихъ школьни-
ковъ,—до сихъ поръ еще неизвѣстно. Здѣсь мы тоже наталкиваемся на
педагогическую задачу, рѣшеніе которой представляетъ огромную важность.
Непомѣрные уроки, задаваемые на домъ, и профессіональная дѣятельность
дѣтёй школьнаго возраста, заставляютъ подозрѣвать опасности и вредъ, отно-
сительно значенія которыхъ не слѣдовало бы себя обманывать. Bernhard
изслѣдовалъ 6.551 учениковъ народныхъ школъ, жившихъ въ центрѣ Бер-
лина, относительно количества ихъ сна. Оказалось, что время сна для всѣхъ
возрастовъ было меньше необходимаго (стр. 174) на 0,4—1,4 часа.
Такая незначительная продолжительность сна имѣла своей причиной не
переутомленіе вслѣдствіе школьной работы или болѣзненной безсонницы.
но скорѣе непониманіе и небрежность родителей. Помѣщенія для
сна и постели очень часто противорѣчили всѣмъ гигіеническимъ предпи-
саніямъ. До девяти человѣкъ спало въ одномъ помѣщеніи и до четырехъ—
на одной кровати. Само собой понятно, что подобныя условія могутъ очень
рано привести дѣтей на путь разврата. Родители должны быть освѣдомлены
о громадномъ значеніи сна для ихъ дѣтей. Очень пригодными для такого
освѣдомленія оказываются «родительскія собранія». Причинами недо-
статочнаго сна являются: общественныя увеселенія, побочная работа, по-
требленіе алкоголя, чая, табаку, нелѣпое распредѣленіе дня, возбуждающее
чтеніе, тѣсное жилище, промышленныя занятія, болѣзненное состояніе.
Дѣйствіями его оказывается: аппетитъ падаетъ, видимая слизистая
оболочка блѣднѣетъ, кожа и мускулатура становятся вялыми; невниматель-
ность, неудовольствіе, головная боль даютъ о себѣ знать. Непомѣрныя до-
машнія работы въ томъ видѣ, въ какомъ онѣ еще производятся, участіе
дѣтей школьнаго возраста въ заработкѣ, недостатокъ времени для игръ и
сна заставляютъ предчувствовать тѣ опасности, относительно размѣровъ ко-
торыхъ нельзя обманывать себя.
Patzak въ Прагѣ недавно изслѣдовалъ болѣе подробно этотъ вопросъ
тѣмъ же способомъ, какъ и Кей. Если признать вмѣстѣ съ Burgestein омъ
воскресеніе за день полнаго отдыха, то мы получимъ слѣдующія среднія для
рабочаго дни:

Гимназія.
Реальное
училище.
Школьные часы занятій (включая свобод-
ные уроки) 4 ч. 28 м. ) 5 ч. 35 м. )
Домашняя работа для школы ...... 5 » 5 » I 112: *ч 4 » 56 » ( і-ро*^
Частная работа (чтеніе, музыка, даваніе
уроковъ) 1 » 54 » ) 1 » 19 » J
11 ч. 23м. 11 ч. 50м.
Время для сна • 8 » 5 » 7 » 44 »
Такимъ образомъ, изъ 24 часовъ остается всего около часовъ на
одѣваніе и раздѣваніе, умываніе, дорогу въ школу, ѣду и отдыхъ для пи-
щеваренія. Какъ мало, значитъ, остается времени послѣ 11-часового сидѣ-
нія для движенія, игры и спорта на открытомъ воздухѣ! Если извѣстно,
какое важное значеніе имѣетъ движеніе для обмѣна веществъ и здоровья и
какое огромное значеніе оно имѣетъ для умственнаго развитія, проявляясь
въ формѣ изображенія въ нашемъ смыслѣ, то понятно, что «пассивное»
преподаваніе должно уступить мѣсто «активному», и такимъ путемъ дол-
женъ быть выполненъ основной педагогическій принципъ.
Домашнія работы.
Школа требуетъ для себя еще части свободнаго времени дѣтей, бла-
годаря такъ называемымъ домашнимъ работамъ, которыя представляютъ
продолженіе школьной работы. Отъ домашнихъ работъ зависятъ прежде
всего отмѣтки учениковъ среднихъ школъ, получаемыя ими за классныя
работы; эти испытанія, повторяющаяся обыкновенно еженедѣльно для латыни,
французскаго языка, математики и проч., въ высокой степени обусловли-
ваютъ отмѣтки, выставляемый въ свидѣтельствахъ, а также оцѣнку работо-
способности, успѣховъ, вниманія, прилежанія и, что самое главное, отъ нихъ
зависитъ переходъ изъ класса въ классъ, полученіе свидѣтельства, дающаго
право на одногоднее отбываніе воинской повинности и аттестата зрѣлости.
При такихъ обстоятельствахъ неудивительно, что младшіе ученики тотчасъ
послѣ обѣда принимаются за домашнія работы, или, что родители съ тоской
напоминаютъ дѣтямъ о послѣднихъ. Неудивительно и то, что при этихъ усло-
віяхъ ученику помогаютъ отецъ или мать, братъ или сестра или даже, репе-
титоръ; то, что ученикъ не понялъ въ школѣ, должно быть объяснено; чего
онъ въ разсѣянности не слыхалъ, или слышалъ невѣрно, что, отчасти, уже
имъ забыто, должно быть снова заучено. Хотя наши домашнія работы со-
ставляютъ важный моментъ въ вопросѣ о переутомленіи, въ Германіи нѣтъ
въ настоящее время какихъ-либо статистическихъ данныхъ на этотъ счетъ.
Dörnberger и Grrassman произвели въ Мюнхенѣ въ 1905/06 г.,
при содѣйствіи общества врачей и школьной комиссіи, обстоятельныя изслѣ-
дованія относительно домашней жизни «учениковъ нашихъ среднихъ школъ»,
*) Соотвѣтствующія числа у Кейя равняются II20 и 11е.

причемъ, кромѣ 5 гимназій, изслѣдовались еще реальныя училища, коммер-
ческія школы и среднія женскія училища въ теченіе 5 отдѣльныхъ недѣль,
въ важнѣйшіе періоды учебнаго года. Мы приводимъ результаты, относя-
щіеся только къ гимназіямъ; другія учебныя заведенія сходны съ послѣдними.
1/10 учениковъ не могла пользоваться установленной Кейемъ про-
должительностью сна (ср. стр. 174) или стояла близко къ границѣ;
въ отдѣльныхъ случаяхъ время сна было сильно укорочено, особенно вече-
ромъ,—менѣе утромъ,—вслѣдствіе школьной и частной работы.
Дорога въ школу занимала у 47°/0ДО 1 часа, у 45,4°/о—отъ 1г|4
до 2 часовъ, у 5,4°/0 — 274 — З часа, у 0,6°/0—болѣе 3 часовъ. Работа
передъ утренними школьными уроками колеблется отъ 1/10 до 1/5 всей до-
машней работы. 5 младшихъ классовъ выполняюсь въ дневные часы отъ
3,U до 4/б, а старшіе классы только 55°/0 ихъ школьной работы. Самые
младшіе классы приготовляютъ 5°/0, а самые старшіе — 32°/0 заданныхъ
уроковъ въ ночные часы; ночная работа растетъ, вообще, съ увеличе-
ніемъ домашнихъ работъ.
Школьная работа для 4 свободныхъ отъ послѣобѣденныхъ
занятій дней (включая воскресеніе) равнялась 30% всей недѣльной
школьной работы, почти столько же, сколько даютъ 4 другихъ, не свобод-
ныхъ отъ школы, полдня. Въ противоположность своему названію, эти «сво-
бодные» отъ послѣобѣденныхъ занятій дни, совсѣмъ не являются свобод-
ными отъ работы.
На 45 часовъ сидѣнія въ школѣ и дома приходится, въ среднемъ,
только 2 школьныхъ часа на гимнастику или движеніе.
Тѣлесными упражненіями на воздухѣ, игрой, спортомъ, гимна-
стикой совершенно не занимались: въ самыхъ младшихъ классахъ —16%,
въ 9-мъ классѣ—68% учениковъ. При этомъ эти упражненія продолжа-
лись, въ среднемъ, всего только по 10 — 50 минутъ въ день.
Около 7з учениковъ не производили по воскресеньямъ никакой
прогулки или поѣздки. Авторы говорятъ: «семья въ настоящее время
далека еще, въ общемъ, отъ того, чтобы восполнять тотъ недостатокъ въ
движеніи, который порождается школой» (104).
Какъ печальное слѣдствіе исключительнаго дообѣденнаго преподаванія
является «гораздо болѣе интенсивное занятіе учениковъ побочными уро-
ками» (107).
Авторы опасаются, что если рабочій день ученика средней школы оста-
нется тѣмъ же самымъ, а послѣобѣденныя игры и тому подобное будутъ от-
сутствовать, то, въ то время, какъ по Schmid-Monnard'y и Patzak'y, время
сна, глубина сна и работоспособность будутъ уменьшаться, ночная
работа будетъ значительно увеличиваться. Вмѣстѣ съ тѣмъ дѣти должны,
особенно въ періодъ полового созрѣванія, оставаться, насколько это возможно,
подъ надзоромъ семьи, которая обязана въ свою очередь удѣлить больше
вниманія заботамъ о физическомъ развитіи.

Съ этимъ можно согласиться уже потому, что современная школа чрез-
вычайно мало даетъ для практической выработки характера и деятельности.
Kemsies еще раньше произвелъ статистическія изслѣдованія отно-
сительно продолжительности домашнихъ занятій учениковъ третьяго класса
своего учебнаго заведенія, въ которомъ, повидимому, считаются съ основами
школьной гигіены. Kerasies установилъ минимумъ, среднее количество и
максимумъ продолжительности домашнихъ занятій учениковъ; затѣмъ онъ
вывелъ ариѳметическое среднее между минимальнымъ и среднимъ количе-
ствомъ работы и между послѣднимъ и максимальнымъ ея количествомъ.
Принявъ, затѣмъ, оба среднихъ числа, максимумъ и минимумъ, за границы,
онъ раздѣлилъ учениковъ на четыре группы. Для этихъ четырехъ группъ
онъ вывелъ слѣдующую таблицу средней продолжительности домашнихъ
занятій въ теченіе одной недѣли перваго и одной недѣли второго полугодія:
1-е полугодіе. 2-е полугодіе.
I группа ... 5 учениковъ 322,2 м. 7 учениковъ 402,4 м.
420,6 » 11 » 527,7 >
524.4 » 8 » 713,4 »
633.5 » 4 » 955,0 »
II » ... 11
III > ... 8
IV » . . . 3
Опытные педагоги возражали Kemsies'y, что эти числа безусловно
слишкомъ малы. Насъ интересуетъ не дѣйствительная величина, а отношеніе
между продолжительностью работы отдѣльныхъ учениковъ и четырехъ группъ
въ заведеніи, которое склонно оцѣнивать свои успѣхи съ гигіенической точки
зрѣнія. Мы сразу видимъ, что IV группа употребляетъ на подготовку до-
машнихъ уроковъ вдвое больше времени, чѣмъ I группа. Далѣе оказалось,
что лучшіе ученики въ общемъ принадлежатъ не къ первой, а ко
второй группѣ*), и что продолжительность домашней работы III и IV группы
превышаетъ установленную школой норму двухчасовыхъ занятій. Но при
сравненіи продолжительности работъ разныхъ учениковъ въ одинъ и тотъ-
же день между собой и со среднимъ количествомъ работы, обнаруживаются
огромныя различія. Изъ двухъ добросовѣстныхъ и интересующихся учени-
ковъ, менѣе способный употребилъ въ одинъ день въ семь разъ больше
времени на приготовленіе уроковъ, чѣмъ болѣе способный. Несмотря на это,
успѣхи послѣдняго въ качественномъ и количественномъ отношеніи оказа-
лись на слѣдующій день значительно лучше, чѣмъ у перваго. Поэтому учи-
тель не интересующійся продолжительностью работы и работоспособностью
своихъ учениковъ, будетъ склоненъ считать ученика, употребляющаго въ
семь разъ больше времени на приготовленіе уроковъ, менѣе прилежнымъ или
даже лѣнивымъ. Чѣмъ-же объяснить, спрашиваетъ Kemsies, эту колоссаль-
ную разницу. Младшіе ученики, отличающіеся не крѣпкимъ сложеніемъ,
*) Еще Кей установилъ въ 10 школахъ тотъ важный фактъ, что наи-
большую продолжительность работы показываютъ не малоспособные, но въ
большинствѣ случаевъ наиболѣе одаренные; 53,2°/о первыхъ работаютъ меньше
средней продолжительности работы.

часто возвращаются изъ школы домой уже утомленными. Если ученикъ
«слабъ» въ какомъ-нибудь предметѣ, то его начинаютъ дрессировать при
помощи репетитора, или же ребенка предоставляютъ самому себѣ и онъ си-
дитъ надъ какимъ-нибудь иностраннымъ словомъ или надъ математической
задачей и въ теченіе неопредѣленнаго времени мучаетъ свой мозгъ. Неуди-
вительно поэтому, что измѣренія чувствительности и испытанія при помощи
эргографа устанавливали въ теченіе восьми и четырнадцати дней подрядъ
существованія патологическаго утомленія.
Fr. Schmidt (1904) привлекъ въ качествѣ испытуемыхъ учени-
ковъ двухъ классовъ шестого и двухъ седьмого учебнаго года народ-
ной школы въ Вюрцбургъ; опыты производились съ мая до февраля. Онъ
изслѣдовалъ прежде всего отношеніе родителей, сестеръ и братьевъ къ зада-
ваемымъ на домъ урокамъ, домашнія помѣщенія для работы и продолжи-
тельность домашнихъ работъ. Домашнія работы были изслѣдованы вмѣстѣ
съ классными работами, имѣвшими TY же самую трудность, какъ и первыя,
при чемъ три недѣли спустя тѣ и другія были снова безъ измѣненія повто-
рены для контроля. Выли примѣнены упражненія въ списываніи, рѣшеніи
задачъ и самостоятельномъ сочиненіи; для однообразной оцѣнки существен-
ныхъ и формальныхъ ошибокъ были установлены шкалы ошибокъ.
Изъ результатовъ изслѣдованія слѣдуетъ упомянуть: 1) Въ неотапливае-
мыхъ комнатахъ помѣщались 2—3% учениковъ, въ квартирахъ въ одну ком-
нату 4,6—13,5%, въ двѣ комнаты—29,5—55% (Въ Берлинѣ обнару-
жено однимъ учителемъ 4086 «квартиръ», состоявшихъ изъ одной только
кухни; очень часто домашнія работы приготовлялись на кухонныхъ плитахъ,
стульяхъ, подоконникахъ, лѣстницахъ, безъ всякихъ удобствъ, безъ какого-
либо «удобнаго для занятій мѣстечка»); 2) Чисто внѣшнія помѣхи при при-
готовленіи уроковъ имѣли «не приписываемое имъ педагогами значеніе»;
3) для домашнихъ работъ предпочитались слѣдующіе часы: время отъ 5 до 6 ч.
отъ 7—8, 6—7, 1 — 2, 8—9, 9—10 ч. Лучшій результатъ давало время
отъ 6 до 7 ч. (Сравн. колебанія психо-физической энергіи стр. 157). Время
отъ 5 до 6 ч. оказалось «въ среднемъ хорошимъ», отъ 7 до 8 ч. менѣе благо-
пріятнымъ, отъ 1 до 2 ч. «вполнѣ удовлетворительнымъ», отъ 8 до 9 ч.
«наихудшимъ». Рѣже всего избираемое время работы, отъ 9 до 10 ч., пока-
зало хорошій результатъ, что «могло зависѣть отъ уговариваній, которые
указываютъ на окончаніе работы и поднимаютъ вниманіе и волю»; 4) мы
отмѣчаемъ дальше: а) число ошибокъ для одного и того же класса равнялось:
при счетѣ 189 дома , 135 въ школѣ
» списываніи. ... 158 » , 114 » »
» сочиненіи .... 425,5 » , 326,5 » >
b) Такъ какъ классныя работы всегда производились отъ 9 до 10 ч:
до обѣда, а домашнія большей частью безъ присмотра въ послѣобѣденное
время и успѣхи ихъ не отличались другъ отъ друга въ такой высокой мѣрѣ,