Кросби Э. Толстой как школьный учитель. — 1908

ГЛАВА I.
Школа въ Ясной Полянѣ.
Говорятъ, что, между прочимъ, Л. H. Толстой собирается
написать еще новую книгу о воспитаніи. Будемъ надѣяться,
что ему будетъ возможно написать ее, такъ какъ это одинъ
изъ предметовъ, которыми онъ особенно интересовался за по-
слѣднія сорокъ лѣтъ.
Въ качествѣ учителя своей родной деревни, еще въ 1861
году онъ впервые высказалъ въ 'зачаточной формѣ многія
изъ своихъ теперешнихъ мыслей о государствѣ, обществѣ и
народѣ.
Освобожденіе крестьянъ только-что свершилось, и Тол-
стой занялся воспитаніемъ крестьянскихъ дѣтей съ цѣлью
подготовить ихъ !къ тому, чтобы во всей полнотѣ восполь-
зоваться полученной свободой. Онъ устроилъ школу съ тремя
или четырьмя учителями, кромѣ его самого. Учениковъ было
всего около сорока человѣкъ, въ томъ числѣ около пяти
дѣвочекъ.
Неудовлетворенный только этой педагогической формой
дѣятельности, Толстой сталъ издавать журналъ, посвящен-
ный вопросамъ воспитанія, въ которомъ онъ помѣщалъ отчеты
о своихъ опытахъ для людей, занявшихся такимъ же дѣломъ
въ другихъ частяхъ Россіи. Статьи этого журнала предназна-
чались для удовлетворенія извѣстной временной потребности
и не должны были представлять изъ себя прочнаго вклада въ

литературу, но Толстой обладаетъ такой способностью отда-
ваться весь дѣлу и вкладывать въ него весь геній, что его
журнальныя статьи привлекли къ себѣ всеобщее вниманіе.
Я имѣю, напримѣръ, въ моей библіотекѣ четыре французскихъ
книги, вышедшихъ почти тридцать лѣтъ спустя послѣ прекра-
щенія журнала и составленныя по большей части изъ статей,
взятыхъ оттуда. («L'école de Yasnaia Poliana»; «Le Progrès de
Г Instruction publique en Russie»; «La Liberté dans Г Ecole»;
«Pour les Enfants»).
Школа помѣщалась въ двухъэтажномъ каменномъ домѣ.
Маленькій колоколъ, висѣвшій на крыльцѣ, звонилъ каждое
утро въ восемь часовъ, и черезъ полчаса появлялись дѣти.
«Никогда никому не дѣлали выговоровъ за опаздываніе, и ни-
когда никто не опаздывалъ. Съ собой никто ничего не не-
сетъ—ни книгъ, ни тетрадокъ. Уроковъ на домъ не задаютъ.
Никакого урока, ничего, сдѣланнаго вчера, ученикъ не обя-
занъ помнить нынче. Его не мучаетъ мысль о предстоящемъ
урокѣ. Онъ несетъ только себя, свою воспріимчивую натуру
и увѣренность въ томъ, что въ школѣ нынче будетъ весело
такъ же, какъ вчера. Онъ не думаетъ о классѣ до тѣхъ поръ,
пока классъ не начался». Не дѣлалось никакихъ попытокъ
установить порядокъ, такъ какъ дѣти должны учиться сами
сохранять его.
Вотъ одна сцена по разсказу самого Толстого. «Учитель
приходитъ въ комнату, а на полу лежатъ и пищатъ ребята,
кричащіе : «мала куча !» или «задавили ребята !» или «будетъ !
брось виски-то!» и т. д. «Петръ Михайловичъ!-кричитъ сни-
зу кучи голосъ входящему учителю,—вели имъ бросить».
«Здравствуй, Петръ Михайловичъ !» кричатъ другіе, продол-
жая свою возню.
Учитель беретъ книжки, раздаетъ тѣмъ, которые съ нимъ
пошли къ шкапу; изъ кучи на полу—верхніе, лежа, требу-
ютъ книжку. Куча понемногу уменьшается. Какъ только боль-
шинство взяло книжки, всѣ остальные уже бѣгутъ къ
шкапу и кричатъ: и мнѣ и мнѣ!.. Если останутся еще

какіе-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающее ва-
ляться на полу, то сидящіе съ книгами кричатъ на нихъ:
«Что вы тутъ замѣшались?—ничего не слышно. Будетъ!..»
Садятся они, гдѣ кому вздумается: на лавкахъ, столахъ,
подоконникѣ, полу и креслѣ.
Порядокъ полный: никто не шепчется, не щиплется, не
смѣется.
Часы уроковъ очень неправильны. «Иногда увлечется учи-
тель и ученики, и вмѣсто одного часа классъ продолжается
три часа. Бываетъ, что ученики сами кричатъ: «нѣтъ,—еще,
еще».
Дѣти всегда имѣли право не ходить въ школу и даже,
приходя въ школу, не слушать учителя.
«По моему мнѣнію,—говоритъ Толстой,—внѣшній безпо-
рядокъ этотъ полезенъ и незамѣнимъ, какъ онъ ни кажется
страннымъ и неудобнымъ для учителя...
«Во-первыхъ, безпорядокъ этотъ, или свободный порядокъ,
страшенъ намъ только потому, что мы привыкли къ совсѣмъ
другому, въ которомъ сами воспитаны. Во-вторыхъ, въ этомъ,
какъ и во многихъ подобныхъ случаяхъ, насиліе употре-
бляется только вслѣдствіе поспѣшности и недостатка уваже-
нія къ человѣческой природѣ. Намъ кажется, безпорядокъ
растетъ, дѣлается все больше и больше, и нѣтъ ему пре-
дѣловъ,—кажется, что нѣтъ другого средства прекратитъ
его, какъ употребить силу, а стоило только немного подо-
ждать, и безпорядокъ (или оживленіе) самъ естественно улег-
ся бы и улегся бы въ порядокъ гораздо лучшій и прочнѣй-
шій, чѣмъ тотъ, который мы выдумаемъ».
Толстой требуетъ, чтобы на дѣтей смотрѣли какъ на
разумныхъ и мыслящихъ существъ, которыя сами способны
понять необходимость порядка, но которыя не выносятъ толь-
ко насильственнаго вмѣшательства, чуждаго ихъ опыту.

ГЛАВА II.
Драки въ школѣ.
Толстой не допускаетъ вмѣшательства въ дѣтскія драки.
«Учитель бросается разнимать,—говоритъ онъ,—и разведен-
ные враги косятся другъ на друга, и даже при грозномъ
учителѣ не удержатся, чтобы еще больнѣе, чѣмъ прежде, на-
послѣдкахъ не толкнуть одинъ другого. Сколько разъ я ка-
ждый день вижу, какъ какой-нибудь Кирюшка, стиснувъ
зубы, налетитъ на Тараску, зацѣпитъ его за виски, валитъ
на землю и, кажется, хочетъ живъ не остаться — изуродо-
вать врага, а не пройдетъ минуты, Тараска уже смѣется изъ-
подъ Кирюшки, одинъ—разъ заказомъ все легче отплачи-
ваютъ другому; и не пройдетъ пяти минутъ, какъ оба дѣла-
ются друзьями и идутъ садиться рядомъ.
«Недавно между классами, въ углу, сцѣпились два маль-
чика; одинъ—замѣчательный математикъ, лѣтъ девяти, вто-
рого класса, другой—стриженый дворовый, умный, но мсти-
тельный, крошечный, черноглазый мальчикъ, прозванный
Кыской. Кыска сцапалъ за длинные виски математика и при-
жалъ ему голову къ стѣнѣ ; математикъ тщетно цѣплялъ за
стриженную щетинку Кыски. Черные глазенки Кыски торже-
ствовали. Математикъ едва удерживался отъ слезъ и гово-
рилъ : «ну, ну! что? что?» но ему видно плохо приходилось, и
онъ только храбрился. Это продолжалось довольно долго, и
я былъ въ нерѣшительности, что дѣлать. «Дерутся, дерутся!»
закричали ребята и столпились около угла. Маленькіе смѣя-
лись, но большіе, хотя и не стали разнимать, какъ-то серьез-
но переглянулись, и эти взгляды и молчанье не ушли отъ
Кыски. Онъ понялъ, что дѣлаетъ что-то нехорошее, и началъ
преступно улыбаться и отпускать понемногу виски матема-
тика. Математикъ вывернулся, толкнулъ Кыску такъ, что
тотъ ударился затылкомъ о стѣну, и, удовлетворенный, ото-
шелъ. Кыска заплакалъ, пустился за своимъ врагомъ, изъ

всей силы ударилъ его по шубѣ, но не больно. Математикъ хо-
тѣлъ было отплатить, но въ эту минуту раздалось нѣсколько
неодобрительныхъ голосовъ. «Вишь съ маленькимъ связал-
ся!—закричали зрители.—Удирай, Кыска !» Дѣло тѣмъ и кон-
чилось,—какъ будто его и не было, исключая, я предполагаю,
смутнаго сознанія того и другого, что драться непріятно,
потому что обоимъ больно. Здѣсь мнѣ удалось какъ будто
подмѣтить чувство справедливости, руководившее толпой.
Но сколько разъ рѣшаются такія дѣла такъ, что не поймешь,
на основаніи какого закона, но рѣшаются, удовлетворяя обѣ
стороны. Какъ произвольны и несправедливы въ сравненіи
съ этимъ всѣ воспитательные пріемы въ такихъ случаяхъ!
«Вы оба виноваты, станьте на колѣни !» говоритъ воспитатель,
и воспитатель не правъ, потому что виноватъ одинъ, и этотъ
одинъ торжествуетъ, стоя на колѣнкахъ и переживая свою не
всю вылившуюся злобу, и вдвойнѣ наказанъ невинный. Или :
«ты виноватъ въ томъ, что ты то-то и то-то сдѣлалъ, и будешь
наказанъ», скажетъ воспитатель, и наказанный еще больше
ненавидитъ своего врага за то, что на его сторонѣ деспоти-
ческая власть, законность, которой онъ не признаетъ. Или:
«прости его, такъ Богъ велитъ, и будь лучше его», скажетъ
воспитатель. Вы ему говорите : будь лучше его, a онъ хочетъ
быть только сильнѣй и другого лучше не понимаетъ и не
можетъ понимать. Или : «вы оба виноваты : попросите другъ
у друга прощенія и поцѣлуйтесь, дѣтки». Это ужъ хуже
всего, и по неправдѣ, выдуманности этого поцѣлуя, и потому,
что утихавшее дурное чувство тутъ вновь загорается. А
оставьте ихъ однихъ (ежели вы не отецъ, не мать, которымъ
просто жалко свое дѣтище, и которые потому всегда правы,
оттаскавъ за вихры того, кто прибилъ ихъ сына), оставьте
ихъ и посмотрите, какъ это все разъясняется и укладывается
такъ же просто и естественно и вмѣстѣ такъ же сложно и раз-
нообразно, какъ всѣ безсознательныя жизненныя отношенія».
Толстой удѣляетъ этому описанію драки между Кыской
и математикомъ столько же мѣста, сколько Гомеръ какому-

нибудь поединку героевъ. Несмотря на всю простоту, его
разсказъ поражаетъ тѣмъ реализмомъ, которымъ отличаются
его большіе романы. Передъ такой дракой мальчугановъ
учитель легко можетъ испытать то же колебаніе, какое
испытывалъ Толстой, и очень стоитъ подумать, не полезнѣе
ли бываетъ естественное окончаніе драки, чѣмъ вмѣшатель-
ство, въ качествѣ deus ex machina, строгаго педагога, кото-
рый налагаетъ наказанія и, дѣлая выговоры, часто выказы-
ваетъ худшій нравъ, чѣмъ оба дерущіеся.
ГЛАВА III.
Наказаніе.
Толстой совершенно отвергаетъ наказанія. Но привычка
къ нимъ была настолько сильна въ немъ и въ его помощни-
кахъ, что они допустили какъ-то ихъ (разъ или два) ; но въ
результатѣ было только то, что. Толстой еще болѣе укрѣ-
пился въ своей мысли о ихъ полной непригодности.
Онъ приводитъ такой примѣръ. Изъ физическаго каби-
нета пропала лейденская банка; нѣсколько разъ пропадали
карандаши и книжки. Спросили мальчиковъ; лучшіе уче-
ники покраснѣли и заробѣли такъ, что всякій слѣдователь
подумалъ бы, что замѣшательство это есть вѣрное доказа-
тельство ихъ вины, но понятно, чаю одна мысль подозрѣнія
глубоко и больно оскорбила ихъ. Наконецъ открылись воры—
два мальчика изъ дальней деревни; они прятали краденыя
вещи въ сундучокъ. Открытіе было для школы большимъ
облегченіемъ, такъ какъ снимало подозрѣніе съ другихъ
учениковъ. Предложили имъ самимъ назначить наказаніе:
одни требовали высѣчь вора, но непремѣнно самимъ; другіе
говорили: ярлыкъ пришить съ надписью воръ. Согласились
па ярлыкъ, и когда дѣвочка нашивала ярлыкъ,—всѣ уче-
ники съ злою радостью смотрѣли и подтрунивали надъ на-

казанными. Они требовали еще усиленія наказанія: «провести
ихъ по деревнѣ, оставить ихъ до праздника съ ярлыками».
Наказанные плакали. Главный преступникъ былъ блѣ-
денъ, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрѣли
на радующихся товарищей. Онъ, не оглядываясь, опу-
стивъ голову, какою-то особенною,.—какъ показалось Тол-
стому,—преступною походкой пошелъ домой, и ребята,
толпой бѣжа за нимъ, дразнили его какъ-то ненатурально и
странно жестоко, какъ будто противъ ихъ воли злой духъ
руководилъ ими.
Съ этого времени Толстой замѣтилъ, что этотъ мальчикъ
сталъ хуже учиться, и уже его не видно стало въ играхъ и
разговорахъ съ товарищами внѣ класса.
Спустя короткое время мальчикъ этотъ снова укралъ, на
этотъ разъ нѣсколько копеекъ, изъ комнаты учителя. Опять
навѣсили ему ярлыкъ — опять началась та же уродливая
сцена.
«Я сталъ увѣщевать его,—разсказываетъ Толстой,—какъ
увѣщевають всѣ воспитатели ; бывшій при этомъ уже взрос-
лый мальчикъ говорунъ сталъ увѣщевать его тоже, по-
вторяя слова, вѣроятно слышанныя имъ отъ отца—дворни-
ка. Разъ укралъ, другой укралъ, говорилъ онъ складно и сте-
пенно,—привычку возьметъ, до добра не доведетъ.
«Мнѣ начинало становиться досадно. Я чувствовалъ почти
злобу на вора. Я взглянулъ въ лицо наказаннаго, еще болѣе
блѣдное, страдающее и жестокое, вспомнилъ почему-то ко-
лодниковъ, и мнѣ такъ вдругъ стало совѣстно и гадко, что
я сдернулъ съ него глупый ярлыкъ ; я велѣлъ ему итти, куда
онъ хочетъ, и убѣдился вдругъ, не умомъ, a всѣмъ суще-
ствомъ убѣдился, что я не имѣю права мучить этого несчаст-
наго ребенка и что я не могу сдѣлать изъ него то, что бы
мнѣ и дворникову сыну хотѣлось изъ него сдѣлать. Я убѣ-
дился, что есть тайны души, закрытыя отъ насъ, на которыя
можетъ дѣйствовать жизнь, а не нравоученія и наказанія.
«И что за дичь? Мальчикъ укралъ книгу,—цѣлымъ, длин-

нымъ многосложнымъ путемъ чувствъ, мыслей и ошибоч-
ныхъ умозаключеній приведенъ былъ къ тому, что взялъ
чужую книжку и зачѣмъ-то заперъ ее въ свой сундукъ,—
а я налѣпляю ему бумажку со словами «воръ», которыя зна-
чатъ совсѣмъ другое! Зачѣмъ? «Наказать его стыдомъ»,
скажутъ мнѣ. Наказать его стыдомъ? Зачѣмъ? Что. такое
стыдъ? И развѣ извѣстно, что стыдъ уничтожаетъ наклон-
ность къ воровству ? Можетъ-быть, онъ поощряетъ ее. То, что
выражалось на его лицѣ, можетъ-быть, было не стыдъ? Даже
навѣрно я знаю, что это былъ не стыдъ, а что-то совсѣмъ
другое, что, можетъ-быть, спало бъ всегда въ его душѣ и
что не нужно было вызывать.
«Пускай тамъ, въ мірѣ, который называютъ дѣйствитель-
нымъ, въ мірѣ Пальмерстоновъ, Кайэнъ,—въ мірѣ, гдѣ ра-
зумно не то, что разумно, а то, что дѣйствительно, пускай
тамъ люди, сами наказанные, выдумаютъ себѣ права и обя-
занности наказывать. Нашъ міръ дѣтей— людей простыхъ,
независимыхъ—долженъ оставаться чистъ отъ самообманы-
ванія и преступной вѣры въ законность наказанія, вѣры и
самообманыванія въ то, что чувство мести становится спра-
ведливымъ, какъ скоро его назовемъ наказаніемъ»...
Предоставляемъ другимъ учителямъ провѣрять на опытѣ
выводъ, сдѣланный Толстымъ. A онъ пришелъ къ убѣжде-
нію, что употребленное имъ наказаніе не исправило мальчика,
но сдѣлало его хуже, чѣмъ онъ былъ прежде, возбудивъ въ
то же время дурныя страсти и скрытые пороки въ средѣ
остальныхъ учениковъ.
ГЛАВА IV.
Разсказы.
Послѣ обѣда, въ сумерки, въ раннія сумерки русской
зимы, дѣти опять собирались въ школу, и всѣ классы соеди-
нялись обыкновенно на у рокъ священной или русской исторіи.

Вечерніе уроки, а особенно этотъ первый, по словамъ Тол-
стого, имѣли совершенно особенный отъ утреннихъ харак-
теръ спокойствія, мечтательности и поэтичности. Вотъ кар-
тина такого вечерняго урока, представленная Толстымъ:
«Придите въ школу сумерками,—огня въ окнахъ не видно,
почти тихо, только вновь натасканный снѣгъ на ступени
лѣстницы, слабый гулъ и шевеленье за дверью, да какой-
нибудь мальчуганъ, ухватившись за перила, черезъ двѣ сту-
пени шагающій наверхъ по лѣстницѣ, доказываютъ, что уче-
ники въ школѣ. Войдите въ комнату. Уже почти темно за
замерзшими окнами ; старшіе, лучшіе ученики прижаты дру-
гими къ самому учителю и, задравъ головки, смотрятъ ему
прямо въ ротъ. Дворовая самостоятельная дѣвочка съ озабо-
ченнымъ лицомъ сидитъ всегда на высокомъ столѣ,—такъ и
кажется, каждое слово глотаетъ; поплоше ребята—мелкота,
сидятъ подальше : они слушаютъ внимательно, даже сердито,
они держатъ себя такъ же, какъ и большіе, но, несмотря на
все вниманіе, мы знаемъ, что они ничего не разскажутъ,
хотя и многое запомнятъ. Кто навалился на плечи другому,
кто вовсе стоитъ на столѣ. Рѣдко кто, втиснувшись въ самую
середину толпы, за чьею-нибудь спиною занимается выписы-
ваніемъ ногтемъ какихъ-нибудь фигуръ на этой спинѣ. Рѣд-
ко кто оглянется на васъ.
«Когда идетъ новый разсказъ—всѣ замерли, слушаютъ.
Когда повтореніе — тутъ и тамъ раздаются самолюбивые"
голоса, не могущіе выдержать, чтобы не подсказать учителю.
Впрочемъ, и старую исторію, которую любятъ, они просятъ
учителя повторить всю своими словами и не позволяютъ
перебивать его... Если не всю имъ разскажутъ, они сами
дополнять любимый конецъ.
«Кажется, все мертво, не шелохнется, — не заснули ли?
Подойдешь въ полутьмѣ, взглянешь въ лицо какому-нибудь
маленькому, — онъ сидитъ, впившись глазами въ учителя,
сморщивши лобъ отъ вниманія, и десятый разъ отталкиваетъ
съ плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы щеко-

чете его за шею,—онъ даже не улыбнется, согнетъ головку,
какъ будто отгоняясь отъ мухи, и опять весь отдается таин-
ственному поэтическому разсказу: какъ сама разорвалась
церковная завѣса и темно сдѣлалось на землѣ,—ему и жутко
и хорошо.
«Но вотъ учитель кончилъ разсказывать, и всѣ поднимаются
съ мѣста и, толпясь къ учителю, перекрикивая одинъ дру-
гого, стараются пересказать все, что удержано ими. Крикъ
поднимается страшный, — учитель насилу можетъ слѣдить
за всѣми. Тѣ, которымъ запретили говорить въ увѣренности,
что они знаютъ, не успокоиваются этимъ: они приступаютъ
къ другому учителю, если его нѣтъ—къ товарищу, къ по-
стороннему, къ истопнику даже, ходятъ изъ угла въ уголъ
по-двое, по-трое, прося каждаго ихъ прослушать. Рѣдко
кто разсказываетъ одинъ. Они сами отбираются группами,
равными по силамъ, и разсказываютъ, поощряя, поджидая
и поправляя одинъ другого. Какъ только повысказались,
успокоились, приносятъ свѣчи, и уже другое настроеніе на-
ходитъ на мальчиковъ.
«По вечерамъ вообще и въ слѣдующихъ классахъ меньше
возни, криковъ, больше покорности, довѣрія учителю. Особен-
ное отвращеніе замѣтно отъ математики и анализа и охота
къ пѣнію, чтенію и особенно къ разсказамъ... Часовъ въ во-
семь уже глаза соловѣютъ; начинаютъ позѣвывать, свѣчки
темнѣе горятъ — рѣже снимаютъ, — старшіе удерживаются,
младшіе—худшіе засыпаютъ, облокотившись на столъ, подъ
пріятные звуки говора учителя».
ГЛАВА V.
Свобода, равенство, братство.
Одна изъ особенностей деревенской школы Толстого со-
стояла въ томъ, что дѣтямъ позволялось уходить изъ нея

домой во всякое время, когда имъ было нужно. Толстой
картинно описываетъ одинъ такой случай ухода, на второмъ
или третьемъ послѣобѣденномъ классѣ. И вотъ два или три
мальчика забѣгаютъ въ комнату и спѣша разбираютъ шапки.
«Что вы?»—Домой.—«А учиться? Вѣдь пѣніе!»—А ребята го-
ворятъ домой, отвѣчаетъ одинъ изъ мальчиковъ, ускользая съ
своей шапкой.—«Да кто говоритъ?»—Ребята пошли!—«Какъ
же такъ ?—спрашиваетъ озадаченный учитель, приготовив-
шій свой урокъ.—Останься!» Но въ комнату вбѣгаетъ новый
мальчикъ съ разгоряченнымъ, озабоченнымъ лицомъ. «Что
стоишь ?—сердито нападаетъ онъ на удержаннаго, который
въ нерѣшительности заправляетъ хлопки въ шапку : — Ре-
бята уже во-онъ гдѣ, у кузни ужъ небось».— Пошли? —
«Пошли». И оба бѣгутъ вонъ, изъ-за двери крича: «Про-
щайте, Иванъ Ивановичъ !»
«И кто такіе эти ребята, которые рѣшили итти домой,
какъ они рѣшили?—Богъ ихъ знаетъ. Кто именно рѣшилъ,
вы никакъ не найдете. Они не совѣщались, не дѣлали заго-
вора, a такъ вздумали ребята домой. «Ребята идутъ!» —и
застучали ножонки по ступенькамъ, кто котомъ свалился со
ступеней и, подпрыгивая и бултыхаясь въ снѣгъ, обѣгая
по узкой дорожкѣ другъ друга, съ крикомъ побѣжали до-
мой ребята».
Такіе случаи повторяются разъ и два въ недѣлю. Оно
обидно й непріятно для учителя —кто не согласится съ
этимъ, но кто не согласится тоже, что вслѣдствіе одного
такого случая, насколько больше значенія получаютъ тѣ
пять, шесть, а иногда семь уроковъ въ день для каждаго
класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый
день учениками! Сколько помѣхъ приходилось имъ нерѣдко
преодолѣвать, чтобы насытить свою жажду знанія!
Въ школѣ Толстого совсѣмъ не знали, что такое лѣность.
Навѣрно, если бы и вездѣ ходить въ школу считалось не обя-
занностью, a привилегіей, то дѣти гораздо выше цѣнили бы
школу; если бы и вездѣ ученики могли уходить домой,

когда имъ угодно, то самое чувство свободы заставляло бы
ихъ оставаться въ школѣ. Ихъ не толкала бы туда насиль-
ственная власть ; ихъ притягивала бы туда личность учащаго.
Внѣ школы между Толстымъ и его учениками поддержи-
валась величайшая дружба. Обыкновенно уроки продолжа-
лись до половины девятаго, при чемъ послѣдніе часы посвя-
щались пѣнію, чтенію, физическимъ опытамъ и т. под. Опыты
доставляли мальчикамъ особенное удовольствіе. Послѣ уро-
ковъ Толстой хаживалъ гулять съ ними по снѣгу, при чемъ
они доходили иногда до опушки лѣса, но въ лѣсъ не входи-
ли, боясь волковъ. Онъ разсказывалъ имъ разныя исторіи и
обсуждалъ съ ними серьезнѣйшіе жизненные вопросы, въ
которыхъ эти крестьянскіе мальчики выказывали столько же
пониманія, сколько самые ученые и начитанные люди.
«Зачѣмъ рисованіе?» спросилъ разъ одинъ изъ мальчи-
ковъ на такой прогулкѣ. «Зачѣмъ искусство?»—Толстой не
нашелся, (что отвѣтить.
«A зачѣмъ палка? зачѣмъ липа?» спросилъ другой маль-
чикъ, Семка, постукивая палкой по липѣ. «Стропила сдѣ-
лать»...
«A лѣтомъ зачѣмъ липа, покуда она не срублена?»
И такимъ путемъ естественно подошли къ рѣшенію во-
проса объ отношеніи красоты къ пользѣ, къ пониманію того,
что красота дерева—достаточное оправданіе для его суще-
ствованія.
Одинъ изъ мальчиковъ замѣтилъ, что жалко рубить де-
рево, потому что оно живое. «Вѣдь это все равно что кровь,
когда изъ березы сокъ пьемъ», сказалъ онъ.
И подолгу они гуляли такимъ образомъ, ведя серьезные
разговоры, при чемъ одинъ изъ мальчиковъ обыкновенно ла-
сково держалъ Толстого за руку.

ГЛАВА VI.
Методы обученія.
Школа въ Ясной Полянѣ была безплатная. Всѣхъ учени-
ковъ было до сорока, но рѣдко бывало больше тридцати
вмѣстѣ. Дѣвочекъ—отъ трехъ до пяти. Возрастъ учениковъ
колебался между семью и тринадцатью годами; кромѣ того,
бывали взрослые, которые желали пополнить недостатокъ
образованія. Учителей было четверо, уроковъ въ день шесть
или семь.
Толстой пользовался своей школой какъ бы лабораторіею
для опытовъ. Онъ не предпринималъ ничего безъ провѣрки
обычаевъ и традицій, установившихся въ какихъ-либо обла-
стяхъ мысли или дѣятельности, и этой провѣркой онъ зани-
мался также и въ дѣлѣ воспитанія.
Толстой, какъ мы видѣли, рано пришелъ къ убѣжденію,
что опасно смотрѣть на школу, какъ на дисциплинированную
роту солдатъ, одинаково исполняющихъ одни и тѣ же при-
казанія. По его мнѣнію, свобода и внѣшній безпорядокъ не-
обходимы для развитія индивидуальныхъ особенностей ка-
ждаго ученика. Онъ сравнивалъ свой способъ преподаванія
съ преподаваніемъ деревенскаго дьячка и въ результатъ срав-
ненія пришелъ къ слѣдующимъ тремъ заключеніямъ: 1) учи-
тель всегда невольно стремится къ тому, чтобы выбрать са-
мый для себя удобный способъ преподаванія; 2) чѣмъ спо-
собъ преподаванія удобнѣе для учителя, тѣмъ онъ неудоб-
нее для учениковъ ; 3) только тотъ образъ преподаванія вѣ-
ренъ, которымъ довольны ученики. А чтобы ученики были
довольны, нужно принимать въ соображеніе ихъ индиви-
дуальныя различія и ихъ природныя склонности.
Старая школьная система, основанная на изученіи грамма-
тики, показалась Толстому безсмысленной. Грамматическія
правила изучаются для того, чтобы умѣть правильно гово-
рить, но, очевидно, возможно говорить правильно, не зная

правилъ, а отсюда изученіе ихъ сводится только къ умѣрен-
ному упражненій), которое можно пріурочивать къ чему-ли-
бо болѣе полезному.
Онъ призналъ за лучшій способъ изученія языка—прак-
тиковаться въ сочиненіяхъ.
Въ первомъ и второмъ классахъ выборъ сочиненій предо-
ставлялся самимъ ученикамъ. Любимымъ предметомъ для
сочиненій въ первомъ и второмъ классахъ была исторія Вет-
хаго Завѣта, которую ученики писали два мѣсяца послѣ то-
го, какъ ее имъ разсказалъ учитель.
Въ первомъ классѣ пробовали давать сочиненія на задан-
ныя темы: описанія хлѣба, избы, дерева, но, къ удивленію
учителя, требованія эти доводили учениковъ почти до слезъ,
и, несмотря на помощь учителя, подраздѣлявшаго описаніе
хлѣба на описаніе о его произрастаніи, о его производствѣ,
объ употребленіи,—они рѣшительно отказывались писать на
темы такого рода, и ежели писали, то дѣлали непонят-
ныя, безобразнѣйшія ошибки въ орѳографіи, языкѣ и
смыслѣ.
Тогда Толстой измѣнилъ способъ и попробовалъ задать
описаніе какихъ-нибудь событій, и всѣ ученики обрадовались ;
имъ было гораздо труднѣе описать свинью,- горшокъ, столъ,
чѣмъ цѣлые, взятые изъ воспоминаній, разсказы.
«Учителю,—говоритъ Толстой,—кажется легкимъ самое
простое и общее, а для ученика только сложное и живое ка-
жется легкимъ».
«Всѣ учебники,—говоритъ Толстой, — начинаются съ об-
щихъ законовъ : учебники языка—съ опредѣленій, исторія—
съ раздѣленія на періоды, даже геометрія—съ опредѣленія
понятія пространства и математической точки». Но общія идеи
всего труднѣе для пониманія, a ребенокъ долженъ начинать
съ чего-нибудь простого, отвѣчающаго его понятіямъ. «Для
того, чтобы опредѣлить столъ или лавку, нужно стоять на
высокой степени философско-діалектическаго развитія, и тотъ
же ученикъ, который плачетъ надъ сочиненіемъ о лавкѣ, пре-

красно опишетъ чувство любви или злобы, встрѣчу Іосифа
съ братьями или драку съ товарищемъ».
Предметами сочиненій выбирались сами собою описанія
событій, отношенія къ лицамъ и передача слышанныхъ раз-
сказовъ. Писать сочиненія было любимымъ занятіемъ. Какъ
только внѣ школы старшимъ ученикамъ попадалась бумага и
карандашъ, они писали изъ головы сказки своего сочиненія.
Скоро они сами стали собственными критиками: были недо-
вольны, когда сочиненіе товарища было растянуто или встрѣ-
чались частыя повторенія, скачки отъ одного къ другому.
У нихъ оказались свои опредѣленные вкусы. Иной мальчу-
ганъ отказывался читать свое сочиненіе, говоря, что прочи-
танное сочиненіе другого, какого-нибудь его товарища, было
лучше, чѣмъ его, и когда сочиненія читались анонимно, маль-
чики безъ ошибки угадывали автора.
Толстой приводитъ два образчика сочиненій Ѳедьки, де-
сяти лѣтняго мальчика, и показываетъ на нихъ, насколько
лучше было его описаніе поѣздки въ Тулу, сравнительно съ
описаніемъ конкретнаго предмета.
Вотъ что онъ написалъ «о хлѣбѣ» :
«Хлѣбъ растетъ изъ земли. Сначала онъ зеленый быва-
етъ хлѣбъ. А когда она под растетъ, то изъ ней вырастутъ
колосья, и ихъ жнутъ бабы. Еще бываетъ хлѣбъ какъ трава,
то скотина его ѣстъ очень хорошо». Этимъ все кончилось. Онъ
чувствовалъ, что нехорошо, и былъ огорченъ, но лучшаго
написать не могъ.
Вотъ что онъ написалъ о поѣздкѣ въ Тулу :
«О Тулѣ». «Когда я еще былъ малъ,—мнѣ было годовъ
пять, то я слышалъ, народъ ходилъ въ какую-то Тулу, и я
самъ не зналъ, что за такая Тула. Вотъ я спросилъ батю.
Бать! въ какую это Тулу вы ѣздите? ай она хороша? Батя
говоритъ : хороша. Вотъ я говорю : бать ! возьми меня съ со-
бой, я посмотрю Тулу. Батя говоритъ: ну, что жъ, пусть при-
детъ воскресенье, я тебя возьму. Я обрадовался, сталъ по
лавкѣ бѣгать и прыгать. Послѣ этихъ дней пришло воскре-

сенье. Я только всталъ поутру, а батя уже запрягаетъ ло-
шадей на дворѣ ; я скорѣе сталъ обуваться и одѣваться. Толь-
ко я одѣлся и вышелъ на дворъ, а батя ужъ запрягъ лоша-
дей. Я сѣлъ въ сани и поѣхалъ. Ѣхали, ѣхали, проѣхали
четырнадцать верстъ. Я увидалъ высокую церковь и закри-
чалъ : батюшка ! вонъ какая церковь высокая ! Батюшка гово-
ритъ : есть церковь ниже, да красивѣе, я сталъ его просить :
батюшка, пойдемъ туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошелъ.
Когда мы пришли, то вдругъ ударили въ колоколъ ; я испу-
гался д спросилъ батюшку, что это такое, или играютъ въ
бубны, Батюшка говоритъ : нѣтъ, это начинаетъ обѣдня. По-
томъ мы пошли въ церковь молиться Богу. Когда мы помо-
лились, то мы пошли на торгъ. Вотъ я иду, иду, a самъ
спотыкаюсь, все смотрю по сторонамъ. Вотъ мы пришли на
базаръ; я увидалъ, продаютъ калачи и хотѣлъ взять безъ де-
негъ. A мнѣ батюшка говоритъ : не бери, а то шапку снимутъ.
Я говорю: за что снимутъ, а батюшка говоритъ: не бери безъ
денегъ. Я говорю: ну, дай мнѣ гривну, я куплю себѣ калачи-
ка. Батя мнѣ далъ, я купилъ три калача и съѣлъ, и говорю :
батюшка, какіе калачи хорошіе ! Когда мы закупили все, мы
пошли къ лошадямъ и напоили ихъ, дали имъ сѣна. Когда
онѣ поѣли, мы запрягли лошадей и поѣхали домой; я взо-
шелъ въ избу и раздѣлся, и началъ разсказывать всѣмъ,
какъ я былъ въ Тулѣ, и какъ мы съ батюшкой были въ цер-
кви, молились Богу. Потомъ я заснулъ и вижу во снѣ, будто
батюшка ѣдетъ опять въ Тулу. Тотчасъ я проснулся, и вижу,
всѣ спятъ ; я взялъ и заснулъ».
Толстовская оцѣнка художественныхъ способностей кре-
стьянскихъ дѣтей по ихъ сочиненіямъ можетъ показаться нѣ-
сколько преувеличенной, но онъ опубликовалъ эти сочиненія
и приглашалъ публику высказать собственное мнѣніе. Онъ
напечаталъ въ своемъ воспитательномъ журналѣ нѣсколько
разсказовъ, написанныхъ дѣтьми, и вмѣстѣ съ ними разсказъ,
написанный учителемъ, и утверждалъ, что послѣдній разсказъ
былъ хуже прочихъ.

Сначала Толстой испытывалъ нѣкоторыя трудности въ
задаваніи сочиненій, и наконецъ самъ сѣлъ между дѣтьми и
предложилъ писать вмѣстѣ повѣсть на тему, выраженную
пословицей. Мальчики перестали заниматься, столпились во-
кругъ него, стали заглядывать къ нему черезъ плечо; онъ пе-
редалъ тогда разсказъ въ ихъ руки, предоставивъ имъ самимъ
сочинять,и сталъ дѣйствовать только какъ секретарь, съ нѣ-
которымъ правомъ выбора.
Первая страница этой повѣсти написана Толстымъ, осталь-
ное почти цѣликомъ самими учениками; О результатахъ сво-
его опыта Толстой замѣчаетъ : «всякій непредубѣжденный че-
ловѣкъ, имѣющій чувство художественности и народности,
прочтя эту первую, писанную мною, и слѣдующія страницы
повѣсти, писанныя самими учениками, отличитъ эту страницу
отъ другихъ, какъ муху въ молокѣ : такъ она фальшива, ис-
кусственна и написана такимъ плохимъ языкомъ. Надо замѣ-
тить, что въ первоначальномъ видѣ она была еще уродливѣе
и много исправлена, благодаря указанію учениковъ».
Благодаря этому случаю Толстой открылъ способности
Ѳедьки и былъ особенно пораженъ его чувствомъ мѣры,
«главнымъ свойствомъ во всякомъ искусствѣ». Они работали
вмѣстѣ 4 часа—отъ 7 до 11 часовъ вечера; другіе мальчики
ушли домой, и писали только Ѳедька и его товарищъ Семка.
«А печатывать будемъ?» спросилъ Ѳедька.
«Да».
«Такъ и напечатывать надо: сочиненіе Макарова, Морозо-
ва и Толстого».
Толстой не колеблясь поставилъ Ѳедьку выше Гёте, а
про самого себя говоритъ, что онъ не только не могъ ука-
зать или помочь 11-лѣтнему Семкѣ и Ѳедькѣ, а что едва-ед-
ва, и то только въ счастливую минуту возбужденія, способенъ
былъ слѣдить за ними и понимать ихъ.
Онъ приводитъ еще другую повѣсть Ѳедьки, въ которой
описывается неожиданное возвращеніе солдата въ семью. Тема
была дана Толстымъ. Первая глава вышла «несравненно ела-

бѣе всѣхъ послѣдующихъ», по мнѣнію Толстого потому, что
онъ самъ участвовалъ въ ея сочиненіи. О концѣ повѣсти, гдѣ
описывается возвращеніе отца, Толстой говоритъ, что ничего
подобнаго этимъ страницамъ онъ не встрѣчалъ въ русской ли-
тературѣ. Это, безспорно, милая сценка, но я предоставляю
людямъ болѣе свѣдущимъ опредѣлять ея мѣсто въ русской
литературѣ и сравнивать съ произведеніями Гёте и Толстого.
Ѳедька и Семка были лучшими писателями въ школѣ,
но Толстой открылъ тѣ же таланты и въ другихъ мальчикахъ,
только въ меньшей, степени.
«Здоровый ребенокъ,—говоритъ онъ,—родится на свѣтъ,
вполнѣ удовлетворяя тѣмъ требованіямъ безусловной гар-
моніи въ отношеніи правды, красоты и добра, которыя мы
носимъ въ себѣ; онъ близокъ къ неодушевленнымъ суще-
ствамъ—къ растенію, къ животному, къ природѣ, которая
постоянно представляетъ для насъ ту правду, красоту и
добро, которыхъ мы ищемъ и желаемъ... Но каждый часъ
въ жизни, каждая минута времени увеличиваютъ простран-
ство, количество и время тѣхъ отношеній, которыя во время
его рожденія находились въ совершенной гармоніи, и ка-
ждый шагъ, и каждый часъ грозитъ нарушеніемъ этой гар-
моніи, и каждый послѣдующій шагъ грозитъ новымъ нару-
шеніемъ и не даетъ надежды на возстановленіе нарушенной
гармоніи». «Воспитаніе портить, а не исправляетъ людей.
Чѣмъ больше испорченъ ребенокъ, тѣмъ меньше надо его
воспитывать, тѣмъ больше нужно ему свободы».
«Учить и воспитывать ребенка нельзя и безсмысленно по
той простой причинѣ, что ребенокъ стоитъ ближе меня, бли-
же каждаго взрослаго къ тому идеалу гармоніи правды, кра-
соты и добра, до котораго я, въ своей гордости, хочу возве-
сти его. Сознаніе этого идеала лежитъ въ немъ сильнѣе, чѣмъ
во мнѣ. Ему отъ меня нуженъ только матеріалъ для того,
чтобы пополняться гармонически и всесторонне».

ГЛАВА VII.
Спрашиваніе уроковъ и экзамены.
Въ Яснополянской школѣ преподавались также священ-
ная и русская исторія.
Учитель разсказываетъ, потомъ спрашиваетъ, и всѣ на-
чинаютъ говорить вдругъ. Когда слишкомъ много голосовъ
вмѣстѣ, учитель останавливаетъ, заставляя говорить одного ;
какъ только одинъ заминается, онъ снова вызываетъ дру-
гихъ. «Это не было выдумано, a сдѣлалось само собою и
повторяется при 5 и при 30 ученикахъ всегда одинаково
успѣшно». Учитель не позволяетъ только разгораться крику
до неистовства и л!ишь регулируетъ потокъ веселой ожи-
вленности и соревнованія настолько,, насколько ему нужно.
Общій крикъ возмутилъ одного изъ новыхъ учителей;
ему показалось жарко и тѣсно въ толпѣ лѣзущихъ ему
на спину и къ самому рту учениковъ. Чтобы лучше пони-
мать, дѣтямъ необходимо быть близко къ тому человѣку, ко-
торый говоритъ, видѣть всякую перемѣну выраженія его
лица, всякое его движеніе. И вотъ этотъ учитель ввелъ си-
дѣніе на лавкахъ и отвѣчаніе поодиночкѣ. Вызываемый
молчалъ, мучился стыдомъ, а учитель, глядя въ сторону съ
милымъ видомъ покорности своей судьбѣ или кроткой улыб-
кой, говорилъ: «ну... a потомъ?.. Хорошо, очень хорошо» и
т. д.—стоЛь извѣстный намъ всѣмъ учительскій пріемъ.
Толстой опытомъ убѣдился въ томъ, что нѣтъ ничего
вреднѣе для развитія ребенка такого рода одиночнаго спра-
шиванія и вытекающаго изъ него начальническаго отношенія
учителя къ ученику. «Для меня нѣтъ ничего возмутительнѣе
такого зрѣлища, — говоритъ Толстой.—Большой человѣкъ
мучаетъ маленькаго, не имѣя на то никакого права. Учитель
знаетъ, что ученикъ мучается, краснѣя и потѣя, стоя передъ
нимъ ; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило,
по которому нужно пріучать ученика говорить одного».

«А для чего пріучать его говорить одного? Этого никто
не знаетъ»,—развѣ для того, чтобы доказывать его посѣти-
телямъ. И посѣтители, вообще очень вредившіе школѣ, были
полезны для Толстого въ томъ отношеніи, что помогли ему
притти къ окончательному убѣжденію въ томъ, что отвѣчаніе
уроковъ и экзамены есть только остатокъ средневѣковыхъ
суевѣрій. Посѣтители или убѣждались въ томъ, что ученикъ
знаетъ то, чего они не знали (учитель удивлялъ ихъ какимъ-
нибудь фокусомъ), или полагали, что онъ не знаетъ того, что
онъ очень хорошо зналъ. Толстой говоритъ: «Если бы соро-
калѣтняго образованнаго человѣка повели на экзаменъ гео-
графіи, то это было бы точно такъ же глупо и странно, какъ
и когда ведутъ на такой экзаменъ десятилѣтняго ребенка.
Чтобы узнать познанія того и другого, надо прожить съ ними
мѣсяцы. И тамъ, гдѣ введены экзамены, въ сущности, являет-
ся только новый безполезный предметъ—подготовка къ экза-
менамъ».
Толстой пробовалъ на урокахъ исторіи спрашивать уче-
никовъ поодиночкѣ. Большинство скоро стало скучать. Че-
ловѣка три, самыхъ смѣлыхъ, постоянно одни отвѣчали,
человѣка три, самыхъ робкихъ, постоянно молчали, плакали
и получали нули. Новый учитель былъ въ ужасѣ отъ этихъ
результатовъ и отмѣчалъ въ своемъ дневникѣ, что то тотъ,
то другой мальчикъ глупъ и непонятенъ.
«Отъ Савина не могу добиться ни одного слова», писалъ онъ.
«Савинъ,—это румяный, пухлый, съ масляными глазами и
длинными рѣсницами, сынъ дворника». Симпатичная и кра-
сивая личность этого мальчика поразила Толстого, въ осо-
бенности тѣмъ, что въ классѣ ариѳметики онъ былъ первый
по силѣ соображенія и веселому оживленію. Читалъ и пи-
салъ онъ тоже недурно. Но какъ только спрашивали его,
онъ поджималъ на бокъ свою хорошенькую кудрявую головку,
слезы выступали на его большія рѣсницы, онъ будто хотѣлъ
спрятаться отъ всѣхъ и видимо страдалъ невыносимо. Заста-
вить его выучить, — пишетъ Толстой,—онъ разскажетъ, но

самъ складывать рѣчь онъ не могъ или не смѣлъ. «Нагнан-
ный ли страхъ прежнимъ учителемъ (онъ уже учился прежде
у лица духовнаго званія), недовѣріе ли къ самому себѣ,
самолюбіе ли, неловкость ли положенія между мальчика-
ми, ниже его, по его мнѣнію, или досада, что въ этомъ од-
номъ онъ сзади другихъ, что онъ уже разъ показалъ
себя въ дурномъ свѣтѣ учителю, оскорблена ли эта ма-
ленькая душа какимъ-нибудь неловкимъ словомъ, вырвав-
шимся у учителя, или все это вмѣстѣ—Богъ его знаетъ!—но
эта стыдливость, ежели сама по себѣ и нехорошая черта, то
навѣрно нераздѣльно связана со всѣмъ лучшимъ въ дѣтской
душѣ его. Выбить это все палкой физической или мораль-
ной можно, но опасно, чтобы не выбить вмѣстѣ и драгоцѣн-
ныхъ качествъ, безъ которыхъ плохо придется учителю вести
его дальше».
Толстой убѣдилъ новаго учителя спустить учениковъ съ
лавокъ и позволить лѣзть, куда они хотятъ, и въ тотъ же
урокъ всѣ стали разсказывать несравненно лучше, и въ
дневникѣ учителя значилось, что «даже закоснѣлый, Савинъ
сказалъ нѣсколько словъ».
Метерлинкъ недавно говорилъ о «духѣ пчелинаго улья».
40 лѣтъ тому назадъ Толстой писалъ почти то же о «духѣ
школы». «Есть въ школѣ что-то неопредѣленное, почти не-
подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно
неизвѣстное въ наукѣ педагогики и вмѣстѣ съ тѣмъ соста-
вляющее сущность, успѣшность ученія,—это духъ школы.
Этотъ духъ подчиненъ извѣстнымъ законамъ и отрицатель-
ному вліянію учителя, т.-е., что учитель долженъ избѣгать
нѣкоторыхъ вещей для того, чтобы не уничтожить этотъ
духъ... Духъ школы, напримѣръ, находится всегда въ обрат-
номъ отношеніи къ принужденію и порядку школы, въ об-
ратномъ отношеніи къ вмѣшательству учителя въ образъ
мышленія учениковъ, въ прямомъ отношеніи къ числу уче-
никовъ, въ обратномъ отношеніи къ продолжительности урока
и т. п. Этотъ духъ школы есть что-то быстро сообщающееся

отъ одного ученика другому, сообщающееся даже учителю,
выражающееся, очевидно, въ звукахъ голоса, въ глазахъ, дви-
женіяхъ, въ напряженности соревнованія,—что-то весьма ося-
зательное, необходимое и драгоцѣннѣйшее, и потому дол-
женствующее быть цѣлью всякаго учителя. Какъ слюна во
рту необходима для пищеваренія, но непріятна и излишня
безъ пищи, такъ и этотъ духъ напряженнаго оживленія,
скучный и непріятный внѣ класса, есть необходимое условіе
принятія умственной пищи. Настроеніе это выдумывать и
искусственно приготавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно
всегда само собой является... Задача учителя состоитъ въ
томъ, .чтобы постоянно давать пищу этому оживленію и по-
степенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, дру-
гому хочется разсказать,—онъ знаетъ, онъ, перегнувшись къ
вамъ, смотритъ на васъ во всѣ глаза, насилу можетъ удер-
жать свои слова, жадно слѣдитъ за разсказчикомъ и не пропу-
ститъ ему ни одной ошибки ; спросимъ его, и онъ разскажетъ
страстно, и то, что онъ разскажетъ, навсегда врѣжется въ
его памяти. Но продержите его въ такомъ напряженіи, не
позволяя ему разсказывать, полчаса, онъ станетъ заниматься
щипаньемъ сосѣда».
Толстой испытывалъ своихъ учениковъ. Онъ выходилъ въ
срединѣ класса, когда уже много накричались; нѣкоторое
время спустя онъ подходилъ къ двери и слышалъ, что маль-
чики продолжали разсказывать, поправляя, повѣряя другъ
друга, и часто вмѣсто того, чтобы безъ него начать шалить,
безъ него вовсе затихали. A въ старой школѣ, если учитель
уходитъ, приказавъ продолжать занятія, ученики сейчасъ же
начинаютъ шалить. Новый ученикъ въ Яснополянской школѣ
иногда мѣсяцъ не открывалъ рта ; но мало-по-малу начиналъ
разсказывать вмѣстѣ съ другими. Самъ собою распускался
въ немъ цвѣтокъ пониманія.

ГЛАВА VIII.
Исторія.
Для обученія исторіи Толстой считаетъ лучшей книгой
Библію, особенно Ветхій Завѣтъ. Она интересовала дѣтей
больше, чѣмъ всякая другая. «Мнѣ кажется,—говоритъ Тол-
стой,—что книга дѣтства рода человѣческаго всегда будетъ
лучшей книгой дѣтства всякаго человѣка». Ему кажется не-
возможнымъ чѣмъ-либо замѣнить ее, и всѣ сокращенія и
передѣлки ея представляются менѣе удобными, чѣмъ ори-
гиналъ. По его мнѣнію, Библія является совершеннѣйшимъ
созданіемъ искусства. «Можетъ-быть, испорченнымъ барыш-
нямъ нельзя давать Библіи въ руки,—говоритъ Толстой,—но
читая ее крестьянскимъ дѣтямъ, я не измѣнялъ и не выпу-
скалъ ни одного слова. И никто не хихикалъ за спиной
другъ друга, и всѣ слушали ее съ замираніемъ сердца и
естественнымъ благоговѣніемъ... Какъ все понятно и ясно,
особенно для ребенка, и вмѣстѣ съ тѣмъ, какъ строго и
серьезно!.. Я не могу себѣ представить, какое возможно было
бы образованіе, если бы не было этой книги?»
Библія какъ бы поднимала передъ учениками завѣсу,
скрывавшую отъ нихъ прелесть того міра мысли, знанія и
поэзіи, въ который должно ввести ихъ ученіе. Дѣло учителя
возбудить въ дѣтяхъ любопытство и желаніе слѣдовать за
нимъ. И Библія въ рукахъ Толстого впервые возбудила это
любопытство, какъ не могло возбудить его ничто другое. Они
всегда были рады слушать ее и послѣ готовы были слѣдо-
вать за своимъ учителемъ все дальше и дальше, куда ранѣе
не хотѣли итти.
Никакая другая книга «не соединяетъ въ себѣ,—говоритъ
Толстой,—въ столь сжатой поэтической формѣ всѣ тѣ стороны
человѣческой мысли, какія соединяетъ въ себѣ Библія. Всѣ
первоначальныя отношенія людей между собой, семьи, госу-
дарства, религіи въ первый разъ сознаются въ этой книгѣ.

Обобщенія мыслей, мудрость, въ дѣтски простой формѣ, въ
первый разъ захватываетъ своимъ обаяніемъ умъ ученика».
«Матеріализмъ только тогда будетъ имѣть право объявить себя
побѣдителемъ, когда будетъ написана библія матеріализма и
дѣтство будетъ воспитываться по этой библіи». «Безъ Библіи
немыслимо въ нашемъ обществѣ, такъ же какъ не могло быть
мыслимо безъ Гомера въ греческомъ обществѣ, развитіе ре-
бенка и человѣка».
Переходъ отъ библейской исторіи къ всеобщей и русской
оказался нелегкимъ. Дѣти не интересовались ни Египтомъ,
ни финикіянами. До прочтенія Библіи ученики рѣшительно
отказались слушать русскую исторію ; послѣ прочтенія Библіи
они кое-какъ стали слушать, но все-таки выказывали очень
мало интереса къ національнымъ событіямъ. Толстой при-
знаетъ, что русская исторія рѣдко даетъ поводъ торжество-
вать національному чувству, за исключеніемъ изгнанія фран-
цузовъ въ 1812 г. «генералами Январемъ и Февралемъ». Въ
русской исторіи нѣтъ ни одного событія, способнаго возбу-
дить энтузіазмъ, да и этимъ «генераламъ» не хватаетъ чело-
вѣческихъ свойствъ изъ-за отсутствія тѣла и крови.
Любопытно, что Толстой, заклятый врагъ патріотизма,
40 лѣтъ тому назадъ предлагалъ учителямъ патріотическій
методъ, какъ единственный способъ обученія исторіи. Тотъ
урокъ, когда онъ разсказалъ отступленіе отъ Москвы, остался
памятнымъ часомъ въ его жизни. «Я никогда не забуду его,—
говоритъ Толстой.—Давно уже было обѣщано дѣтямъ, что я
буду имъ разсказывать съ конца, а другой учитель съ на-
чала, что такъ мы и сойдемся... Я пришелъ въ классъ рус-
ской исторіи, гдѣ разсказывалось о Святославѣ. Имъ было
скучно. «Разскажи лучше съ конца!» сказалъ кто-то...
«Я сѣлъ и сталъ разсказывать. Какъ всегда, минуты двѣ
продолжалась возня, стоны, толкотня. Кто лѣзъ подъ столъ,
кто на столъ, кто подъ лавки, кто на плечи и на колѣни дру-
гому ; и все затихло. Я началъ съ Александра I, разсказалъ о
французской революціи, объ успѣхахъ Наполеона, о завладѣ-

ніи имъ властью и о войнѣ, окончившейся Тильзитскимъ ми-
ромъ. Какъ только дѣло дошло до насъ, со всѣхъ сторонъ
послышались звуки и слова живого участія: «Что жъ онъ и
насъ завоюетъ ?»—Небось Александръ ему задастъ,—сказалъ
кто-то, знавшій про Александра.—Ноя долженъ былъ ихъ раз-
очаровать—не пришло еще время, и ихъ очень обидѣло то,
что хотѣли за Наполеона отдать царскую сестру, и что съ нимъ,
какъ съ равнымъ, Александръ говорилъ на мосту .—Погоди же
ты ! — проговорилъ Петька съ угрожающимъ жестомъ. «Ну,
ну, разсказывай !» — Когда не покорился ему Александръ,
т.-е. объявилъ войну, всѣ выразили одобреніе. Когда Напо-
леонъ, съ двенадцатью языками пошелъ на насъ, взбунто-
валъ нѣмцевъ, Польшу,—всѣ замерли отъ волненія.
«Нѣмецъ, мой товарищъ, стоялъ въ комнатѣ. «А! и вы на
насъ!» сказалъ ему Петька (лучшій разсказчикъ).— «Ну,
молчи!» закричали другіе. Отступленіе нашихъ войскъ му-
чило слушателей, такъ что со всѣхъ сторонъ спрашивали
объясненій, зачѣмъ? и ругали Кутузова и Барклая. «Плохъ
твой Кутузовъ».—«Ты погоди», говорилъ другой.—«Да что жъ
онъ сдался?» спрашивалъ третій. Когда пришла Бородинская
битва и когда въ концѣ ея я долженъ былъ сказать, что мы
все-таки не побѣдили, мнѣ жалко было ихъ : видно было, что
я страшный ударъ наношу всѣмъ. «Хоть не наша, да и не
ихняя взяла !» Какъ пришелъ Наполеонъ въ Москву и ждалъ
ключей и поклоновъ,—все загрохотало отъ сознанія непо-
коримости. Пожаръ Москвы, разумѣется, одобренъ. Наконецъ
наступило торжество — отступленіе. «Какъ онъ вышелъ изъ
Москвы, тутъ Кутузовъ погналъ его и пошелъ бить», ска-
залъ я. «Окарячилъ его!» поправилъ меня Ѳедька, который,
весь красный, сидѣлъ противъ меня и отъ волненія корчилъ
свои тоненькіе черные пальцы (это его привычка). Какъ
только онъ сказалъ это, такъ вся комната застонала отъ гор-
даго восторга. Какого-то маленькаго придушили сзади, и ни-
кто не замѣчалъ. «Такъ-то лучше! Вотъ те и ключи!» и т. п.
Потомъ я продолжалъ, какъ мы погнали француза. Немножко

пожалѣли мерзлыхъ французовъ. Потомъ, какъ перешли
мы границу, и нѣмцы, что противъ насъ были, повернули
за насъ, кто-то вспомнилъ нѣмца, стоявшаго въ комнатѣ.
«А, вы такъ-то? то на насъ, a какъ сила не беретъ, такъ
съ нами?» и вдругъ всѣ поднялись и начали ухать на нѣм-
ца такъ, !ЧТо гулъ на улицѣ былъ слышенъ».
Нѣмецъ - посѣтитель упрекнулъ Толстого въ томъ, что
разсказъ его былъ слишкомъ одностороненъ, и Толстой со-
гласился съ нимъ. Но разскажи онъ о коварной политикѣ
Александра по отношенію къ Пруссіи и о его жестокости
къ Польшѣ, то мальчики не стали бы и слушать. Волей-не-
волей ему приходилось сочинять сказку и называть ее исто-
ріей. И волей-неволей приходится пятиться назадъ при по-
пыткѣ обученія отечественной исторіи въ школахъ. Волей-
неволей приходится лгать *въ учебникахъ и на урокахъ, т.-е.
пускать въ ходъ пріемъ, который едва ли можетъ найти для
себя какое-либо оправданіе.
Американская исторія, конечно, интереснѣе русской. Пере-
селеніе отцовъ пилигримовъ ради религіозной свободы, отказъ
платить несправедливый налогъ на чай, уничтоженіе раб-
ства—все это такія событія, которыми легко можно бы было
воспользоваться для высоко - нравственныхъ уроковъ, но ни-
кто не пользуется ими такимъ образомъ. Недостатки націо-
нальныхъ героевъ скрываются, характеръ враговъ предста-
вляется въ самомъ отвратительномъ видѣ и на всю исторію
кладутъ отпечатокъ лжи. Можно подняться до такой любви
къ человѣчеству, что простой патріотизмъ станетъ казаться
уже безнравственнымъ. Возможно, что обыкновенному ребенку
не по силамъ будетъ достигнуть этого уровня. Но все же мнѣ
думается, стоило бы помочь ему въ этомъ дѣлѣ, a патріо-
тизма у него отъ природы достаточно, и совсѣмъ нѣтъ на-
добности возбуждать его разными уловками и несправедливой
оцѣнкой людей.
Если ребенокъ долженъ учиться исторіи своей страны,
то пусть это будетъ правдивая исторія, и пусть, хотя бы съ

трудомъ, онъ отучится ненавидѣть и презирать другія націи.
Внушите ему, что у нихъ тоже есть свой патріотизмъ, столь
же разумный и хорошо обоснованный, какъ его собственный.
А если онъ отказывается интересоваться правдой, — пусть
остается безъ исторіи. Въ самомъ дѣлѣ, много ли мы помнимъ
изъ той исторіи, которую учили въ школѣ? Я могу отвѣ-
чать только за себя. Я могъ бы легко узнать въ недѣлю по
какой-нибудь энциклопедіи все то, что я теперь помню
изъ этого /обученія. А много ли знаетъ самый ученый изъ
ученыхъ объ исторіи человѣчества ? Всего только безконечно
малую часть цѣлаго. И развѣ знаніе множества необработан-
ныхъ фактовъ и неизвѣстныхъ чиселъ есть истинный эле-
ментъ воспитанія? Я въ этомъ очень сомнѣваюсь.
Толстой пришелъ къ заключенію, что интересъ учениковъ
къ исторіи главное — драматическій, т. - е. художественный.
Имъ нравится исторія Ромула и Рема не потому, что эти
братья основали могущественнѣйшее государство въ мірѣ, а
потому, что она чудесна и интересна. Они не будутъ слушать
исторію переселенія народовъ, потому что содержаніе ея не
художественно. «Дѣтямъ нравится исторія, — говоритъ Тол-
стой,—только тогда, когда содержаніе ея художественно.
Интереса историческаго для нихъ нѣтъ и быть не можетъ,—
слѣдовательно, нѣтъ и не можетъ быть дѣтской исторіи».
Предпочтеніе Толстымъ Библіи, какъ книги человѣческаго
дѣтства, наводитъ на мысль, что можно бы было хорошо
воспользоваться греческой, римской, германской и другими
миѲологіями вмѣсто болѣе правдивыхъ исторій, и въ куль-
турномъ отношеніи такъ же важно знать подробности осады
Трои, какъ походы Александра Македонскаго или Карла Ве-
ликаго. У ребенка есть природная склонность къ міру чудесъ,
и удовлетворяя ее, мы не причинили бы ему вреда.

ГЛАВА IX.
Другіе уроки.
Толстой испыталъ тѣ же трудности при обученіи геогра-
фіи, какъ и при обученіи исторіи. Дѣти не интересовались
тѣмъ, что земля вертится на своей оси и обходитъ вокругъ
солнца. Когда онъ началъ учить ихъ, въ какихъ частяхъ
свѣта находятся разныя страны, то они не видѣли пользы
въ этомъ знаніи. Какъ въ исторіи онъ начиналъ съ совре-
менныхъ событій, такъ и въ географіи онъ пробовалъ начать
съ родной деревни. Ученики интересовались еще сосѣдней
деревней, но они и такъ ее знали. Дальше сосѣдней деревни
уже ничто ихъ не интересовало. Они слушали разсказы о
разныхъ странахъ, но только если въ нихъ не чувствова-
лось географіи. Если же они видѣли, что эти разсказы на-
значаются для того, чтобы выучить ихъ географіи, они чув-
ствовали хитрость и получали отвращеніе къ уроку.
Толстой убѣдился, что обученіе географіи въ школахъ
никуда не годится. Онъ вполнѣ согласился съ одной госпожой
въ русской комедіи, что обученіе географіи безполезно, такъ
какъ кучеръ довезетъ, куда нужно. Онъ самъ, какъ учитель,
чувствовалъ въ себѣ цѣлый міръ свѣдѣній о природѣ, искус-
ствѣ и поэзіи, которыхъ ему некогда было сообщить учени-
камъ. Нужно отвѣтить на тысячи жизненныхъ вопросовъ
вокругъ насъ, прежде чѣмъ начать говорить о тропикахъ
или о полярныхъ странахъ. У дѣтей нѣтъ врожденнаго вкуса
къ географіи, и если ужъ учить ей, то прежде всего надо
возбудить къ ней интересъ. Толстой рекомендуетъ, какъ при-
годное для этого средство, чтеніе путешествій. Я рекомен-
довалъ бы такъ же, какъ еще болѣе дѣйствительное сред-
ство, собираніе почтовыхъ марокъ. Обыкновенный мальчикъ,
занимаясь ими, обыкновенно узнаетъ изъ географіи гораздо
больше, чѣмъ при занятіи съ лучшимъ учителемъ

Въ своей книгѣ «Что такое искусство?» Толстой выразилъ
взглядъ, что теперешняя поэзія, музыка ц живопись пред-
ставляютъ изъ себя нѣчто выродившееся, нѣчто такое, что
могло развиться лишь въ удушливой атмосферѣ. Онъ при-
шелъ къ такому взгляду еще въ Яснополянской школѣ.
Дѣтямъ надоѣдали лучшіе стихи, но они наслаждались
народными пѣснями, и Толстому казалось, что именно въ
этихъ-то пѣсняхъ и заключалось настоящее искусство. По-
этому, естественно, его не удовлетворяло его обученіе дѣтей
музыкѣ и рисованію; ему казалось, что ему слѣдовало бы
быть ученикомъ, a имъ учителями. Онъ видѣлъ, что маль-
чики лучше пѣли прежде, сами по себѣ, чѣмъ послѣ уро-
ковъ пѣнія.
Въ рисованіи онъ стремился предоставлять ученикамъ
возможно большую свободу; онъ былъ убѣжденъ, что, заста-
вляя ихъ копировать и подражать въ школѣ, онъ сдѣлалъ
бы ихъ способными лишь копировать и подражать въ тече-
ніе всей жизни. Онъ оберегалъ ихъ вкусъ отъ вліянія испор-
ченнаго вкуса учителя ; онъ настаивалъ, что ребенокъ имѣетъ
такое же право, какъ и учитель, отдавать предпочтеніе соб-
ственному вкусу.
Не надо думать, что Толстой составилъ свои мнѣнія о
воспитаніи безъ предварительнаго изученія всѣхъ методовъ
преподаванія, практиковавшихся въ Европѣ. Онъ посѣтилъ
школы въ Германіи, Франціи и Швейцаріи и разспрашивалъ
учителей и учениковъ обо всемъ, что только можно было
узнать отъ нихъ. Онъ особенно изучалъ школы въ Марсели
(кажется, въ началѣ 60-хъ годовъ) и былъ пораженъ ихъ
малой пригодностью. Между тѣмъ онъ видѣлъ, что жители
этого города были очень понятливы, умны и вѣжливы. Какъ
было объяснить этотъ фактъ? A вотъ объясненіе. Они полу-
чали образованіе внѣ школы,—на улицахъ, въ кафэ, театрахъ,
мастерскихъ, музеяхъ и читая такія книги, какъ романы
Дюма. Эта-то безсознательная школа, по мнѣнію Толстого,
подкапывалась подъ принудительную школу и сдѣлала со-

держаніе ея почти ничѣмъ. Оставалась отъ нея только одна
деспотическая форма...
Онъ утверждаетъ, что чѣмъ дальше уходитъ народъ въ
своемъ развитіи, тѣмъ болѣе образованіе переходитъ изъ
школы на улицу. Толстой порицаетъ современное воспитаніе
какъ нравственный деспотизмъ, какъ стараніе одного чело-
вѣка сдѣлать другого совершенно похожимъ на себя, какъ
ничѣмъ не оправдываемое нарушеніе въ правѣ личности,
на которое мы не имѣемъ никакого нравственнаго права.
И вотъ Толстой рисуетъ контрастъ между ребенкомъ на
улицѣ или дома и ребенкомъ въ школѣ.
Одинъ —«жизнерадостное, любознательное существо съ
улыбкой въ глазахъ и на устахъ, во всемъ ищущее поуче-
нія, какъ радости, ясно и часто сильно выражающее свои
мысли своимъ языкомъ ; другой —измученное, сжавшееся су-
щество, съ выраженіемъ усталости, страха и скуки, повто-
ряющее однѣми губами чужія слова на чужомъ языкѣ,—су-
щество, котораго душа, какъ улитка, спряталась въ свой
домикъ».
Пятнадцать лѣтъ спустя послѣ своихъ опытовъ въ школѣ
Толстой собралъ свои выводы въ статьѣ о народномъ обра-
зованіи. «Единственная основа образованія,—говоритъ онъ,—
есть свобода,—свобода для народа устраивать свои собствен-
ныя школы, свобода для учениковъ выбирать, чему и какъ
имъ учиться. И только опытъ можетъ указать наилучшій ме-
тодъ преподаванія, устанавливая наиболѣе естественное отно-
шеніе между учителемъ и учениками. Въ каждомъ отдѣль-
номъ случаѣ степень свободы опредѣляется учителемъ, его
знаніемъ, его .талантами, но, вообще говоря, чѣмъ меньше въ
школѣ принужденія, тѣмъ она лучше».

ГЛАВА X.
Позднѣйшіе взгляды Толстого.
Нетрудно замѣтить, что въ 1862 г. Толстой имѣлъ уже при-
близительно тѣ же взгляды, которые такъ выдвинули его
теперь въ ряду радикальныхъ мыслителей. Абсолютная сво-
бода—вотъ его идеалъ, какъ въ отношеніи къ взрослымъ,
такъ и въ отношеніи къ дѣтямъ *).
Въ одномъ недавно опубликованномъ частномъ письмѣ
его мы находимъ нѣкоторыя указанія на то, какъ смотритъ
онъ теперь на дѣло образованія.
Все преподаваніе, по его мнѣнію, должно бы было рас-
падаться на 7 предметовъ: 1. Религія и философія. 2. Есте-
ственныя науки, механика, физика, химія, физіологія. 3. Ма-
тематика и математическія науки. 4. Языки. 5. Пластическое
искусство, рисованіе, лѣпка. 6. Музыка, пѣніе и 7. Мастер-
ства: столярное, плотничное, швейное и т. п.
«Мнѣ представляется такъ,—пишетъ Левъ Николаевичу —
преподаватели для себя распредѣляютъ часы, но ученики
вольны приходить или нѣтъ.
«Какъ ни странно это кажется намъ, такъ уродливо по-
ставившимъ образованіе, но полная свобода обученія, т.-е.
чтобы ученики сами бы приходили учиться, когда хотятъ,—
есть необходимое условіе всякаго плодотворнаго обученія
такъ же, какъ необходимое условіе питанія есть то, чтобы
питающемуся хотѣлось ѣсть. Разница только въ томъ, что въ
матеріальныхъ дѣлахъ вредъ отступленія отъ свободы сей-
часъ же проявляется,—сейчасъ же будетъ рвота или раз-
стройство желудка; въ духовныхъ же вредныя послѣдствія
проявятся не такъ скоро,—можетъ-быть, черезъ года.
«Только при полной свободѣ можно вести лучшихъ уче-
*) (Примѣчаніе). Дополняемъ здѣсь изложеніе автора нѣкоторыми цита-
тами изъ писемъ и дневниковъ Льва Николаевича. Ред.

никовъ до тѣхъ предѣловъ, до которыхъ они могутъ дойти,
а не задерживать ихъ ради слабыхъ, а они, лучшіе учени-
ки, — самые нужные. Только при свободѣ можно избѣжать
обычнаго явленія : вызыванія отвращенія къ предметамъ, ко-
торые, если бы ихъ преподавать въ свое время и свободно,
были бы любимы; только при свободѣ возможно узнать, къ
какой спеціальности какой ученикъ имѣетъ склонность, толь-
ко свобода не нарушаетъ воспитательнаго вліянія. А то я буду
говорить ученику, что не надо въ жизни насилія, a надъ
нимъ будутъ совершать самое тяжелое,—умственное насиліе.
Знаю я, что это трудно, но что же дѣлать, когда поймешь,
что всякое отступленіе отъ свободы губительно для самаго
дѣла образованія. Да и не такъ трудно, когда твердо рѣ-
шишься, не дѣлать глупаго. Я думаю, что надо такъ : A) отъ
2 до 3 дается урокъ математики, т.-е. ученія тому, что хочетъ
знать ученикъ въ этой области; В) отъ 3 до 5 рисованіе и
т. д. Вы скажете: а самые маленькіе? —Самые маленькіе,
если ведутся правильно, сами всегда просятся и любятъ
аккуратность, т.-е. подчиняются гипнозу подражанія: вчера
былъ послѣ обѣда урокъ, и нынче онъ послѣ обѣда желаетъ
урока...
«Вообще, грубо представляется мнѣ распредѣленіе време-
ни и предметовъ такъ: всѣхъ часовъ бдѣнія 16. Половину
изъ нихъ полагаю съ перемежками отдыха, игры (чѣмъ мо-
ложе, тѣмъ длиннѣе) на воспитаніе въ тѣсномъ смыслѣ—
просвѣщеніе, т.-е. на работу для себя и другихъ: чистить,
носить, варить, рубить и т. п.
«Другую половину отдаю ученію. Предоставляю ему из-
бирать изъ 7 предметовъ то, къ чему его тянетъ.
«Все это, какъ видите, написано кое-какъ. Я буду еще,
если Богъ велитъ, перерабатывать это...
«Мнѣ еще хочется добавить то, что я бы не совѣтовалъ
ничего затѣвать новаго, какъ переѣздъ на другое мѣсто или
какое-либо теоретическое предопредѣленіе того, какая долж-
на быть школа, не совѣтовалъ бы и приглашать ни учите-

лей, помощниковъ, ни учениковъ, а пользоваться тѣми усло-
віями, какія есть, развивая или, скорѣе, предоставляя раз-
виваться дальнѣйшему.
«Прибавляю еще о рисованіи и музыкѣ...
«Обученіе на фортепіано есть рѣзкій признакъ ложно по-
ставленнаго воспитанія. Какъ въ рисованія, такъ и въ му-
зыкѣ, дѣти должны быть обучаемы, пользуясь самыми всегда
доступными средствами (въ рисованіи мѣломъ, углемъ, ка-
рандашомъ, въ музыкѣ —своей глоткой умѣть передавать
то, что они видятъ или слышатъ). Это начало. Если бы пос-
лѣ —что очень жалко —для исключительныхъ оказалось
особенное дарованіе, тогда можно учиться писать масляны-
ми красками или играть на дорогихъ инструментахъ.
«Для обученія этой элементарной грамотѣ рисовальной и
музыкальной, я знаю, что есть хорошія, новыя руковод-
ства.
«Для обученія же языкамъ—чѣмъ больше, тѣмъ лучше—
я думаю, надо учить французскому, нѣмецкому, непремѣнно
англійскому и эсперанто, если можно. И учить надо, пред-
лагая имъ читать знакомую по-русски книгу, стараясь пони-
мать общій смыслъ, попутно обращая вниманіе на нужнѣй-
шія слова, корни словъ и грамматическія формы»...
Огромное значеніе, какое Толстой придаетъ изученію
языковъ, вполнѣ понятно въ виду того изолированная по-
ложенія, въ какомъ находится Россія по своему языку. Срав-
нительно немногіе иностранцы даютъ себѣ трудъ заниматься
изученіемъ русскаго языка. Что маленькія дѣти легко на-
учаются говорить на нѣсколькихъ иностранныхъ языкахъ
такъ же хорошо, какъ на своемъ родномъ, это фактъ обще-
извѣстный. Но стоитъ ли заниматься языками такъ много въ
болѣе позднемъ возрастѣ или при отсутствіи особой склон-
ности къ нимъ, это для меня еще подлежитъ сомнѣнію. Во
всякомъ случаѣ предложеніе Толстого не можетъ принести
вреда при томъ условіи, при какомъ оно дѣлается: учить
лишь тѣхъ, которые хотятъ учиться.

Въ другомъ письмѣ 1902 года, адресованномъ къ одной
близкой своей родственницѣ, Толстой высказываетъ еще
нѣсколько мыслей по вопросу о воспитаніи и обученіи.
«Надо дѣтей учить какъ можно меньше. Это потому, что
если дѣти вырастутъ, не научившись чему-нибудь — это
далеко не такъ опасно, какъ то, что случается почти со
всѣми дѣтьми, особенно когда матери, не знающія тѣхъ
предметовъ, которымъ обучаются дѣти, руководитъ ихъ
воспитаніемъ,—именно то, что они получаютъ indigestion уче-
нія и потому отвращеніе къ нему. Учиться, и успѣшно, мо-
жетъ ребенокъ или человѣкъ, когда у него есть аппетитъ
къ изучаемому. Безъ этого же это вредъ, ужасный вредъ,
дѣлающій людей умственными калѣками. Повѣрь, что если
бы это не было дѣломъ такой огромной важности, я бы не
сталъ писать тебѣ объ этомъ.
«Но тутъ обычное возраженіе : если дѣти не будутъ учить-
ся--чѣмъ они будутъ заняты? Бабками и всякими глупо-
стями и гадостями съ крестьянскими ребятами? При нашемъ
барскомъ устройствѣ жизни возраженіе это имѣетъ разум-
ный смыслъ. Но развѣ необходимо пріучать дѣтей къ бар-
ской жизни, т.-е. къ тому, чтобы они знали, что всѣ ихъ
потребности кѣмъ-то какъ-то удовлетворяются безъ малѣй-
шаго ихъ участія въ этомъ удовлетвореніи. И поэтому я
думаю, что первое условіе хорошаго воспитанія есть то,
чтобы ребенокъ зналъ, что все, чѣмъ онъ пользуется, не
падаетъ готовымъ съ неба, а есть произведеніе труда чу-
жихъ людей. Понять, что все, чѣмъ онъ живетъ, есть трудъ
чужихъ, не знающихъ и не любящихъ его людей,—это ужъ
слишкомъ много для ребенка (дай Богъ, чтобы онъ понялъ
это, когда онъ вырастетъ), но понять то, что горшокъ,
въ которой онъ ходилъ, вылить и вымыть безъ всякаго
удовольствія няней или прислугой, и также вычищены и
вымыты ботинки и калоши, которыя онъ всегда надѣваетъ
чистыми и т. п., —что все это дѣлается не само собой
и не изъ любви къ нему, а по какимъ-то другимъ, непо-

нятнымъ ему причинамъ, — это онъ можетъ и долженъ по-
нять; и ему должно быть совѣстно. Если же ему не со-
вѣстно и онъ продолжаетъ пользоваться этимъ, то это на-
чало самаго дурного воспитанія и оставляетъ глубочайшіе
слѣды на всю жизнь. Избѣжать же этого такъ просто; и это
то самое я, говоря высокимъ слогомъ, съ одра смерти*)умо-
ляю тебя сдѣлать для твоихъ дѣтей. Пусть все, что они въ
силахъ дѣлать для себя—выносить свои нечистоты, прино-
сить воду, мыть посуду, убирать комнату, чистить сапоги,
платье, накрывать на столъ и т. п.,—пусть дѣлаютъ сами. По-
вѣрь мнѣ, что какъ ни кажется ничтожнымъ это дѣло,
оно въ сотни разъ важнѣе для счастья твоихъ дѣтей, чѣмъ
знаніе французскаго языка, исторіи и т. п. Ради Бога, для
блага своихъ дѣтей, обдумай это. Это сразу достигаетъ двухъ
цѣлей : и даетъ возможность меньше учиться, самымъ полез-
нымъ и естественнымъ образомъ наполняя время, и пріуча-
етъ дѣтей къ простотѣ, труду и самостоятельности. Пожа-
луйста, пожалуйста сдѣлай это! Будешь радоваться съ
первымъ мѣсяцемъ, a дѣти еще больше. Если къ этому
можно прибавить земельную работу, хотя бы въ видѣ ого-
родика, то это хорошо, но изъ этого большею частью выхо-
дитъ игрушка. Необходимость ходить за собой и выносить свои
нечистоты признана всѣми лучшими школами, какъ Бедель-
ской, гдѣ самъ директоръ школы принимаетъ въ этомъ уча-
стіе.
«Повѣрь мнѣ, что безъ этого условія нѣтъ никакой воз-
можности нравственнаго воспитанія, христіанскаго воспита-
нія, сознанія того, что всѣ люди —братья и равны между
собой. Ребенокъ еще Можетъ понять, что взрослый человѣкъ—
его отецъ —банкиръ, токарь, художникъ, управляющій, ко-
торый своимъ трудомъ кормитъ семью, можетъ освободить
себя отъ занятій, лишающихъ его возможности посвятить
все время своему обычному труду. Но какъ можетъ объяс-
*) Письмо это относится ко времени тяжкой болѣзни Льва Николаевича.
Примѣч. ред.

нить себѣ ребенокъ, ничѣмъ еще не заявившій себя, ничего
еще не умѣющій дѣлать, то, что другіе дѣлаютъ для него
то, что ему естественно дѣлать самому? Единственное объ-
ясненіе для него есть то, что люди раздѣляются на два со-
словія—господъ и рабовъ, и сколько бы мы ни толковали
ему слогами о равенствѣ и братствѣ людей, условія всей
его жизни, отъ вставанія до вечерней ѣды, показываютъ ему
противное.
«Мало того, что онъ перестаетъ вѣрить въ поученія стар-
шихъ о нравственности, онъ видитъ въ глубинѣ души, что
всѣ поученія эти лживы, перестаетъ вѣрить и своимъ роди-
телямъ, и наставникамъ, и даже самой необходимости ка-
кой-бы то ни было нравственности.
«Еще соображеніе : если невозможно дѣлать все то, о чемъ
я упоминалъ, то, по крайней мѣрѣ, надо заставлять дѣтей
дѣлать такія дѣла, невыгода неисполненія которыхъ тотчасъ
же для нихъ была бы чувствительна, напримѣръ: не вычи-
щено, не высушено гуляльное платье, обувь—нельзя выхо-
дить, или не принесена вода, не вымыта посуда —и негдѣ
напиться» Главное при этомъ—не бойтесь ridicul'a *). Девять
десятыхъ дурныхъ дѣлъ на свѣтѣ дѣлаются потому, что не
дѣлать ихъ было бы ridicule.
«Воспитаніе представляется сложнымъ и труднымъ дѣ-
ломъ только до тѣхъ поръ, пока мы хотимъ, не воспитывая
себя, воспитывать своихъ дѣтей или кого бы то ни было.
Если же поймешь, что воспитывать другихъ мы можемъ
только черезъ себя, то упразднится вопросъ о воспитаніи, й
остается одинъ вопросъ жизни: какъ надо самому жить?
потому что я не знаю ни одного дѣйствія воспитанія дѣтей,
которое не включалось бы въ воспитаніе себя. Какъ одѣ-
вать, какъ кормить, какъ класть спать, какъ учить дѣтей?
Точно такъ же, какъ себя. Если отецъ, мать одѣваются, ѣдятъ,
спятъ умѣренно, и работаютъ, и учатся, то дѣти будутъ то
же дѣлать.
*) ridicule—смѣшно, странно.

«Два правила я бы далъ для воспитанія: самому не толь-
ко жить хорошо, но работать надъ собой, постоянно совер-
шенствуясь, и ничего не скрывать изъ своей жизни отъ дѣ-
тей: лучше, чтобы дѣти знали про слабыя стороны своихъ
родителей, чѣмъ то, чтобы они чувствовали, что есть у ихъ
родителей скрытая отъ нихъ жизнь и есть показная. Всѣ
трудности воспитанія вытекаютъ отъ того, что родители, не
только не исправляясь отъ своихъ недостатковъ, но даже
не признавая ихъ недостатками, оправдывая ихъ въ себѣ,
хотятъ не видѣть эти недостатки въ дѣтяхъ. Въ этомъ вся
трудность и вся борьба съ дѣтьми. Дѣти нравственно го-
раздо проницательнее взрослыхъ, и они — часто не выказы-
вая и даже не сознавая этого—видятъ не только недостат-
ки родителей, но и худшій изъ всѣхъ недостатковъ—лице-
мѣріе родителей, и теряютъ къ нимъ уваженіе и интересъ
ко всѣмъ ихъ поученіямъ.
«Лицемѣріе родителей при воспитаніи дѣтей есть самое
обычное явленіе, и дѣти чутки, и замѣчаютъ его сейчасъ
же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое,
главное условіе дѣйствительности духовнаго вліянія, и по-
тому она есть первое условіе воспитанія. А чтобы не страш-
но было показать дѣтямъ всю правду своей жизни, надо
сдѣлать свою жизнь хорошей или, по крайней мѣрѣ, менѣе
дурной. И потому воспитаніе другихъ включается въ воспи-
таніе себя, и другого ничего не нужно.
«Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо
воспитать дѣтей, если самъ дуренъ ; и что воспитаніе дѣтей
есть только самосовершенствованіе, которому ничто не помо-
гаетъ столько, какъ дѣти. Какъ смѣшны требованія людей ку-
рящихъ, пьющихъ, объѣдающихся, не работающихъ и превра-
щающихъ ночь въ день, о томъ, чтобы докторъ сдѣлалъ
ихъ здоровыми, несмотря на ихъ нездоровый образъ жизни,
такъ же смѣшны требованія людей научить ихъ, какъ, про-
должая вести жизнь не нравственную, можно бы было дать
нравственное воспитаніе дѣтямъ. Все воспитаніе состоитъ

въ большемъ и большемъ сознаніи своихъ ошибокъ и испра-
вленіи себя отъ нихъ. А это можетъ сдѣлать всякій и во
всѣхъ возможныхъ условіяхъ жизни. И это же есть и самое
могущественное орудіе, данное человѣку для воздѣйствія
на другихъ людей, въ томъ числѣ и на своихъ дѣтей, ко-
торыя всегда невольно ближе всего къ намъ. Fais ce que
dois, advienne que pourra — болѣе всего относится къ воспи-
танію.
«Оба вопроса: о воспитаніи и объ отношеніи къ людямъ,
сводятся въ одинъ вопросъ, именно въ послѣдній: какъ от-
носиться къ людямъ не на словахъ только, а на дѣлѣ,—имѣю
ли я право владѣть какою-нибудь собственностью и защи-
щать ее отъ своихъ братьевъ, имѣю ли я право подраздѣ-
лять своихъ братьевъ на ведущихъ дурную жизнь и на ве-
дущихъ хорошую? Если этотъ вопросъ рѣшенъ и жизнь
отца идетъ по такому или другому рѣшенію, то въ этой
жизни отца и будетъ все воспитаніе дѣтей. А если рѣше-
ніе правильно, то отецъ и не введетъ соблазна въ жизнь
дѣтей; если же нѣтъ, то будетъ обратное. Знаніе же, кото-
рое пріобрѣтутъ или не пріобрѣтутъ дѣти,—дѣло это вто-
ростепенное и ни въ какомъ случаѣ не важное. Къ чему
будутъ способности у ребенка, тому онъ научится, хотя бы
жилъ въ захолустьи. То же, что принято называть образо-
ваніемъ, содержитъ больше чѣмъ наполовину зла и обмана,
и потому чѣмъ дальше отъ такого образованія (даваемаго
во всѣхъ нашихъ заведеніяхъ), тѣмъ лучше для ребенка.
Вопросъ, стало-быть, весь въ томъ, какъ для себя рѣшитъ
отецъ вопросъ практической жизни.
«Общественное воспитаніе, какъ оно ведется у насъ, пря-
мо направлено и очень искусно организовано для нрав-
ственнаго извращенія дѣтей. И потому я считаю, что слѣ-
дуетъ принести всевозможныя жертвы для того только, что-
бы не подвергать дѣтей этому извращенію. Но при тепереш-
немъ устройствѣ школъ даже и жертвъ не приходится
приносить большихъ, такъ какъ преподаваніе въ училищахъ

ведется такъ плохо, что дома образованные родители могутъ
дать въ болѣе короткое время больше знаній. Все это я го-
ворю въ томъ случаѣ, если оба родителя согласны.
«Все воспитаніе сводится къ тому, чтобы самому жить
хорошо, т.-е. самому двигаться, воспитываться : только этимъ
люди вліяютъ на другихъ, воспитываютъ ихъ, и тѣмъ бо-
лѣе на дѣтей, съ которыми они связаны.
«Быть правдивымъ и честнымъ съ дѣтьми, не скрывая отъ
нихъ того, что происходитъ въ душѣ, есть единственное вос-
питаніе».
Въ письмѣ къ одному изъ своихъ друзей Левъ Нико-
лаевичъ выражаетъ свой взглядъ на самое трудное, по его
мнѣнію, на религіозное воспитаніе дѣтей:
«Въ воспитаніи вообще, какъ въ физическомъ, такъ и въ
умственномъ, я полагаю, что главное—не навязывать ничего
насильно дѣтямъ, а, выжидая, отвѣчать на возникающія въ
нихъ требованія, тѣмъ болѣе это нужно въ главномъ пред-
метъ воспитанія, въ религіозномъ. Какъ безполезно и вредно
кормить ребенка, когда ему ѣсть не хочется, или навязы-
вать знанія по предметамъ, которые его не интересуютъ и
ему не нужны, такъ тѣмъ болѣе вредно внушать дѣтямъ
какія-нибудь религіозныя понятія, о которыхъ онъ не спра-
шиваетъ, и, большею частью грубо формулируя ихъ, нару-
шать этимъ то религіозное отношеніе къ жизни, которое въ
это время, можетъ-быть, безсознательно возникаетъ и уста-
навливается въ ребенкѣ. Нужно, мнѣ кажется, только отвѣ-
чать, но отвѣчать съ полной правдивостью на предлагаемые
ребенкомъ вопросы. Кажется, очень просто отвѣчать прав-
диво на религіозные вопросы ребенка. Но въ дѣйствитель-
ности это можетъ сдѣлать только тотъ, кто самъ себѣ уже
отвѣтилъ правдиво на религіозные вопросы о Богѣ, жизни,
смерти, добрѣ и злѣ, тѣ самые вопросы, которые дѣти все-
гда ставятъ очень ясно и опредѣленно. Какъ ни странно это
кажется, воспитаніе самого себя есть самое могущественное
орудіе воздѣйствія родителей на дѣтей. Усвоеніе принципа:

«Совершенствуйся»... есть самая высокая и, какъ ни стран-
но это кажется, самая практическая въ смыслѣ служенія
другимъ людямъ, воздѣйствія на другихъ людей, деятель-
ность человѣка *). Также и въ воспитаніи. И вотъ тутъ-ïo
и подтверждается то, что я всегда думаю о воспитаніи и
что вы говорите въ своемъ письмѣ, что сущность воспитанія
дѣтей состоитъ въ воспитаніи самого себя.
«Если же вы хотите отъ меня болѣе опредѣленныя ука-
занія о томъ, что именно читать или давать въ руки ре-
бенку для религіознаго воспитанія, то я думаю, что надо
не ограничиваться религіозными писаніями одного вѣрова-
нія, — у насъ христіанскаго, — a наравнѣ съ христіанской
учительной литературой пользоваться буддійской, брамин-
ской, конфуціанской, еврейской».
ГЛАВА XI.
Американскій опытъ.
Маленькая школа, устроенная по тѣмъ же принципамъ,
какъ Яснополянская, дѣйствуетъ теперь въ Бруклинѣ, пред-
мѣстьѣ Нью-Іорка, и понятно, что я воспользовался первымъ
же удобнымъ случаемъ, чтобы посѣтить и осмотрѣть ее.
Школа эта была основана два или три года тому назадъ го-
спожою Ф., опытной дѣтской садовницей, не знакомой однако
съ прежними опытами Толстого; и то, что она услыхала о
нихъ, обрадовало ее и придало ей новыя силы.
Занимаясь восемь лѣтъ дѣтскими садами, она стала убѣ-
ждаться, что система этихъ садовъ, стремившаяся избѣгнуть
*) Въ виду преобладающего въ нашемъ обществѣ крайне грубаго понима-
нія этого принципа, позволимъ себѣ замѣтить словами Л. H. Толстого, что
„совершенствованіе истиннаго христіанина не можетъ совершаться въ уедине-
ніи: оно можетъ совершаться только среди людей и состоитъ въ установленіи
лучшихъ, болѣе и болѣе любовныхъ отношеніи между собою и другими людь-
ми". Ред.

тормозящаго вліянія старыхъ системъ, сама, въ сущности,
устарѣла. Внимательно изучая дѣтей, госпожа Ф. пришла
къ заключенію, что у каждаго изъ нихъ есть свои, ему свой-
ственные, хорошіе инстинкты, и что школьная дисциплина
лишь заглушаетъ эти инстинкты, не давая ничего, что могло
бы ихъ замѣнить. Ей стало казаться, что было бы лучше
предоставить дѣтей самимъ себѣ и только помогать имъ раз-
виваться по-своему, отвѣчая на ихъ запросы и стремленія.
Примѣнивъ къ дѣлу эти идеи въ своемъ дѣтскомъ саду,
она замѣтила, что дѣти стали проявлять больше иниціативы
и увѣренности въ себѣ ; ей было пріятно узнать, что, посту-
пая отъ нея въ регулярную школу, они оказывались на-
столько успѣшнѣе другихъ, что обращали на себя внима-
ніе, a вѣдь она, въ сущности, ничему ихъ не «учила», тогда
какъ другихъ дѣтей обыкновенно мучили ученіемъ. Нако-
нецъ она рѣшила оставить дѣтскій садъ и открыть свою
собственную, совершенно свободную школу, которая, въ сущ-
ности, была бы не школой, а только мѣстомъ, гдѣ дѣти мог-
ли бы развиваться и пріобрѣтать жизненный опытъ.
Всѣ мы, безъ сомнѣнія, знаемъ, что у дѣтей бываетъ
много хорошихъ наклонностей и побужденій, которыя съ
возрастомъ исчезаютъ. Всякій ребенокъ любитъ вставать съ
восходомъ солнца. Но вотъ начинается привычка валяться
въ постели. Откуда она берется? Дѣти любятъ быть полез-
ными и съ радостью помогаютъ во всякой работѣ,—мести ли
полъ, запрягать ли лошадь. Какимъ же образомъ, вырастая,
они выучиваются пользоваться чужой работой ? Всѣ маленькіе
мальчики и дѣвочки—демократы, и вы не можете имъ объ-
яснить классовыхъ отличій. Откуда они ихъ узнаютъ?
Госпожа Ф. хотѣла сохранить все хорошее, что есть въ
дѣтскихъ наклонностяхъ, и дать имъ полный просторъ для
развитія ; она убѣдилась, что вмѣшательство взрослыхъ лишь
способствуетъ порчѣ этихъ наклонностей. И она основала
такъ называемый «Домъ игры» (Playhousse), куда дѣти при-
ходятъ всѣ семь дней въ недѣлѣ, отъ восьми часовъ утра

до четырехъ дня, и дѣлаютъ, что хотятъ, въ то время какъ
господинъ и госпожа Ф. и тѣ изъ сосѣдей, которые захо-
дятъ туда, даютъ требуемые совѣты и производятъ самый
необходимый надзоръ.
Я услыхалъ объ этой школѣ еще въ то время, когда она
находилась въ Нью-Рашель. Одинъ изъ моихъ друзей гово-
рилъ мнѣ тогда, что она — самое шумное мѣсто на свѣтѣ.
Перенесеніе ея въ Бруклинъ не произвело никакой пере-
мѣны въ этомъ отношеніи, и мнѣ не нужно было справлять-
ся, гдѣ она помѣщается, такъ какъ шумъ былъ слышенъ
еще на улицѣ. Когда я подошелъ къ двери, съ лѣстницы
сбѣжали три или четыре мальчика съ метлами и лопатами,
чтобы расчищать снѣгъ. Они поклонились мнѣ и вѣжливо
отвѣчали на мои вопросы; я открылъ дверь и очутился въ
«Домѣ игры», который вполнѣ соотвѣтствовалъ своему на-
званію.
Это —большая, веселая комната, занимающая большую
часть перваго этажа и хорошо меблированная маленькими
деревянными стульями, сдѣланными, по счастью, очень проч-
но, которые или стояли тамъ и сямъ, или лежали на полу
кверху ногами. На нѣкоторыхъ изъ этихъ стульевъ сидѣли
мальчики и дѣвочки отъ пяти до тринадцати лѣтъ, которые
писали, рисовали, разговаривали и кричали. Г-жа Ф. и двѣ
ея товарки, сидѣвшія посреди этого шумнаго общества, по-
дошли, улыбаясь, ко мнѣ, впередъ, видимо очень довольныя
всѣмъ окружающимъ и привыкшія къ нему. Господина Ф.
я увидалъ въ альковѣ; онъ работалъ у верстака, при чемъ
двое или трое дѣтей посматривали- на него и подражали ему
въ своей игрѣ. Г-нъ Ф. — человѣкъ занятой, но онъ ѣздитъ
въ Нью-Іоркъ только послѣ полудня. И вотъ онъ отдаетъ
полдня, а г-жа Ф. цѣлый день на дѣло воспитанія безъ
всякаго вознагражденія. Г-жа Ф. сама производитъ всю до-
машнюю работу, и когда она стряпаетъ, моетъ или шьетъ,
дѣти толпятся вокругъ нея, наполняя ея жизнь довольствомъ
и счастіемъ.

Всего въ школѣ около пятнадцати мальчиковъ и дѣво-
чекъ изъ всѣхъ классовъ общества. Мѣстоположеніе ея нельзя
признать вполнѣ удачнымъ : она находится въ богатомъ квар-
талѣ города, и въ нее ходятъ только двое или трое изъ дѣ-
тей рабочихъ, — а всякая школа, по совершенно правильному
мнѣнію г-жи Ф., должна быть цѣликомъ дѣломъ сосѣдскимъ.
Но это, быть-можетъ, еще не такой большой недостатокъ,
такъ какъ рабочіе классы, какъ въ этомъ убѣдилась г-жа Ф,
по собственному опыту, бываютъ мало склонны восприни-
мать новыя идеи въ дѣлѣ воспитанія и обыкновенно пред-
почитаютъ старый порядокъ, если онъ оказывается досту-
пенъ для нихъ.
Я очень жалѣлъ, что не пришелъ въ школу часомъ рань-
ше, такъ какъ дѣти только-что кончили представленіе ваг-
неровской «Пѣсни Нибелунговъ», закончившееся «Вальки-
ріей». Передо мной валялось множество разныхъ костюмовъ
и сценическихъ принадлежностей изъ картона; поперекъ
комнаты была протянута длинная веревка, а на ней висѣла
какая-то удивительная пестрая птица изъ картона, которую
можно было заставить перелетать изъ конца въ конецъ съ
достаточной долей реализма. Я не знатокъ театральнаго дѣ-
ла, никогда не видалъ этихъ оперъ и не зналъ, зачѣмъ были
нужны и эта птица и ужасный драконъ, голова котораго ле-
жала у моихъ ногъ, и прочія принадлежности; но я поста-
рался скрыть свое невѣжество, когда дѣти стали показывать
мнѣ свои короны, наряды и кружева.
Кажется, одинъ или двое изъ дѣтей видѣли эти оперы и
организовали общество актеровъ - любителей исключительно
по собственному желанію и безъ посторонней помощи, какъ
бы въ подтвержденіе теоріи Толстого объ интересѣ дѣтей
къ древнимъ миѳамъ. Г-жа Ф. помогала только игрой на ро-
яли, да и то одна изъ дѣвочекъ сама играла нѣкоторые мо-
тивы; эта дѣвочка (тринадцати лѣтъ) научилась довольно
свободно читать ноты съ листа безъ всякихъ уроковъ, толь-
ко слѣдя за игрой другихъ, спрашивая ихъ и подражая имъ ;

она особенно любитъ Вагнера и смотритъ свысока на дру-
гихъ композиторовъ. Другой ребенокъ, мальчикъ постарше,
предпочитаетъ Бетховена, особенно сонату «Pathétique». Млад-
шія дѣти не такъ оригинальны и больше любятъ разные
марши.
Большинство дѣтей очень охотно рисуетъ, и я видѣлъ
ихъ работы, которыя они сами вдѣлываютъ въ рамки, изго-
товляемый ими большею частью изъ одного куска дерева.
Они очень гордятся работами другъ друга, хвастаются ими,
какъ сводами собственными,—еще дѣтская черта, которая ско-
ро исчезаетъ при обычномъ воспитаніи.
Въ рисованіи, какъ и во всемъ другомъ, дѣти вполнѣ
предоставлены самимъ себѣ. Одинъ мальчикъ нарисовалъ
группу деревьевъ д хотѣлъ сдѣлать черезъ нихъ дорогу.
Для этого онъ провелъ на бумагѣ двѣ параллельныя линіи
сверху до низу и принесъ рисунокъ г-жѣ Ф. «Я не понимаю,
что случилось», сказалъ онъ; «это должна быть дорога, а
вышло похоже на палку. Что мнѣ дѣлать ?» — « Люди дума-
ли надъ этимъ много лѣтъ, пока догадались,—отвѣчала г-жа
Ф. ;—и ты тоже, можетъ-быть, долго не догадаешься». Черезъ
нѣсколько дней онъ принесъ ей другой рисунокъ дороги съ
вѣрною перспективой ; онъ самъ додумался до нея.
— «Но какъ же вы ихъ учите читать, писать и ариѳме-
тикѣ?»—спросилъ я у г-жи Ф.—«Да они не могутъ этому не
выучиться,—отвѣчала она ;—все это тутъ въ самомъ воздухѣ».
'И, дѣйствительно, дѣти просятъ, чтобы ихъ учили. Есть ве-
щи, которыя они хотятъ знать,—въ нихъ пробуждается стре-
мленіе къ знанію ; и самое лучшее—ждать этого стремленія,
потому что тогда знаніе попадаетъ какъ разъ туда, гдѣ оно
нужно. Все это цѣликомъ — дѣло аппетита. То, что ребенокъ
ѣстъ съ аппетитомъ, питаетъ его, а то, что его принужда-
ютъ ѣсть, вызываетъ у него разстройство желудка.
Нѣчто подобное я испытывалъ на самомъ себѣ. Многіе изъ
моихъ друзей даютъ ;мнѣ прекрасныя книги, которыя я не
въ расположеніи читать, a такъ какъ я обладаю чувстви-

тельной совѣстью и не люблю говорить, что читалъ книгу,
когда не читалъ ее, то я и одолѣваю ихъ противъ воли
и никогда не получаю отъ нихъ пользы; но возбудите во
мнѣ интересъ къ какому-нибудь вопросу и дайте мнѣ кни-
гу, трактующую объ этомъ вопросѣ,— я увлекусь ею, сдѣлаю
ее частью самого себя,— быть-можетъ, ту самую книгу, ко-
торая надоѣдала мнѣ годъ или два тому назадъ, явившись
въ неподходящее время.
Давайте ребенку или взрослому то, къ чему у него есть
аппетитъ. Если его вкусъ нехорошъ, старайтесь исправить
его, но никогда не подавляйте его, не навязывайте ему ни-
чего противъ его воли.
Въ отношеніи знанія у, ребенка обыкновенно бываетъ хо-
рошій аппетитъ. Все, что намъ нужно дѣлать, такъ это —
ставить его въ подходящія условія для его воспріятія. И
вотъ, въ «Домѣ игры» любятъ писать и постоянно устраи-
ваютъ изъ этого забаву, тогда какъ школьныя дѣти, при-
ходящій иногда къ нимъ въ гости, ненавидятъ письмо и смо-
трятъ на него, какъ на наказаніе. Гости эти въ «Домѣ игры»
скоро начинаютъ скучать и жалобно спрашиваютъ, что имъ
дѣлать, тогда какъ питомцы его никогда не бываютъ безъ
дѣла и являются въ него еще задолго до начала занятій.
Дѣти здѣсь очень любятъ, когда имъ читаютъ разсказы.
Иногда они просятъ читать имъ ихъ нѣсколько дней подъ
рядъ, a потомъ опять на нѣсколько дней какъ-то охладѣваютъ
къ нимъ. Они пріурочиваютъ чтеніе къ своимъ любимымъ
разсказамъ, стараются сами находить ихъ въ книгѣ, слѣдятъ
за ихъ чтеніемъ и постепенно выучиваются узнавать то одно,
то другое слово.
Г-жа Ф. смѣется надъ обычнымъ «нагляднымъ» методомъ:
«Я вижу кошку. Видишь ли ты кошку?» Люди такъ не раз-
говариваютъ; зачѣмъ же учить-то такимъ способомъ?
Я спросилъ, что бы она стала дѣлать, если бы кто-ни-
будь изъ дѣтей слишкомъ полюбилъ книги и сталъ бы пре-
небрегать движеньемъ на воздухѣ. Она отвѣчала, что до

сихъ поръ еще не встрѣчала такихъ ненормальныхъ дѣтей
и что они могутъ явиться только лишь при очень неесте-
ственныхъ условіяхъ жизни. Что касается ариѳметики, то
дѣти тоже учатся ей въ повседневной жизни. Одна малень-
кая дѣвочка стала записывать, сколько разъ она можетъ
перепрыгнуть черезъ веревочку, не споткнувшись. Другая
дѣвочка, восьми лѣтъ, объявила, что, получивъ отъ матери
одиннадцать пенсовъ, она заплатитъ изъ нихъ долгъ въ пять
пенсовъ, а на оставшіеся шесть купитъ мраморныхъ шари-
ковъ по полпени десятокъ, итого сто двадцать шариковъ.
Она произвела это вычисленіе въ умѣ такъ же быстро, какъ
говорила, и оно, конечно, было для нея болѣе нагляднымъ,
чѣмъ разныя задачи изъ задачника.
Нерѣдко дѣти сами просятъ показать имъ, какъ нужно
складывать, и я ,видѣлъ на бумагѣ нѣсколько такихъ попы-
токъ вполнѣ приличнаго вида.
Такимъ же образомъ учатся они современной исторіи. Они
очень заинтересованы русско - японской войной и часто изоб-
ражаютъ ее. Понятно, что такъ они не могутъ научить-
ся древней исторіи, но г-жа Ф. смѣло увѣряетъ, что вообще
не стоитъ учить въ школѣ такимъ вещамъ, такъ какъ онѣ
все равно забываются. Сначала это мнѣніе показалось мнѣ
неосновательнымъ, но, вникнувъ, я понялъ, что оно справед-
ливо. За исключеніемъ кое-чего изъ греческаго и латинскаго
языка и математики, я почти ничему не научился въ шко-
лѣ. Все, что я знаю изъ исторіи и географіи, я узналъ не
тамъ, и думаю, что то же было и со всѣми. А если такъ,
то дѣти въ «Домѣ игры» не много теряютъ въ этомъ смыс-
лѣ. «Они учатся географіи, когда ходятъ куда-нибудь,—
говоритъ г-жа Ф. (никогда не слыхавъ о русской комедіи, гдѣ
высказывается та же мысль),—а естественной исторіи они
учатся изъ своихъ ежедневныхъ занятій и возни съ кошка-
ми и собаками».
Г-нъ и г-жа Ф. не «непротивленцы». Они не считаютъ
нужнымъ допускать, чтобы дѣти ходили по ихъ головамъ,

и, если бы оказались нарушенными ихъ права, они вмѣша-
лись бы, насколько сочли бы то нужнымъ. Но они не тре-
бовательны въ отношеніи своихъ правъ и ничего не имѣ-
ютъ противъ того, чтобы ихъ барабанныя перепонки под-
вергались жестокимъ испытаніямъ среди ихъ шумнаго об-
щества. Но все-таки они часто напоминаютъ дѣтямъ, что му-
зыкальные звуки гораздо пріятнѣе рѣзкихъ, что сапоги слѣ-
дуетъ обтирать о половикъ и что лучше класть вещи на
принадлежащія имъ мѣста.
Въ обращеніи съ дѣтьми они всегда стараются помнить,
что имѣютъ дѣло съ неопытными существами; они очень
терпѣливы съ ними и, по возможности, стараются учить ихъ
всему изъ ихъ собственнаго опыта. Они рѣшительно объ-
являютъ, что, по ихъ мнѣнію, самый худшій способъ вліять на
дѣтей—это вліять силой, при употребленіи которой ребенокъ
всегда пріобрѣтаетъ именно неправильный опытъ. Онъ при-
ходитъ тогда къ заключенію, что справедливость есть нѣчто
произвольное, вытекающее изъ деспотизма, и что въ жизни слѣ-
дуетъ господствовать и повелѣвать, къ чему онъ и стремится
по мѣрѣ силъ. Воспитаніе такого рода создаетъ лишь го-
сподъ и рабовъ, но не можетъ создать свободныхъ людей.
«Тюрьмы не измѣняютъ человѣческаго характера и наклон-
ностей,—говоритъ г-жа Ф.— Если онѣ и уменьшаютъ количе-
ство преступленій, то только лишь изнуряя заключенныхъ
и дѣлая изъ нихъ жалкихъ трусовъ со сломленной волей».
Въ «Домѣ игры» тоже бывали маленькіе воры, но ихъ
исправляли, развивая въ нихъ уваженіе къ самимъ себѣ.
Такимъ же образомъ, съ временными неудачами и затрудне-
ніями, но съ полнымъ успѣхомъ, убѣждали тамъ лжецовъ,
что лучше говорить правду.
Достигнутые результаты заставили учителей потерять
вѣру въ теорію наслѣдственности ; они поняли, что соотвѣт-
ственная обстановка можетъ изъ любого ребенка сдѣлать хо-
рошаго члена общества.
Я спросилъ ихъ, не думаютъ ли они такъ, что всѣ маль-

чики въ извѣстное время проходятъ черезъ стадію развитія
дикарей; мнѣ отвѣтили на это, что, если это и случалось,
то, вѣроятно, раньше, чѣмъ дѣти попадали въ ихъ руки,
такъ какъ у нихъ они всегда слушались разума и бывали
неподатливы на разумное воздѣйствіе только до тѣхъ поръ,
пока въ нихъ оставались еще слѣды ихъ прежней «дисци-
плины».
Міръ полонъ неизбѣжной дисциплины, такъ зачѣмъ же
прибавлять къ ней еще искусственную? Дисциплина есть
уже въ самой трудности того, что вамъ приходится дѣлать,—
рѣзать ли твердое дерево, рисовать ли недающіяся фигуры,
составлять ли трудныя предложенія; дисциплина есть уже
въ усиліи истолковать другъ другу свои намѣренія и под-
чиниться судьбѣ въ болѣзняхъ или въ неурядицахъ изъ-за
дурной погоды. Какую можно къ ней прибавить дисциплину,
такъ это дисциплину самообуздыванія, а она нарушается
при появленіи учителя ex machina. И можемъ ли мы быть
увѣрены въ томъ, что, заставляя дѣтей дѣлать скучныя ве-
щи, мы сколько-нибудь подготовляемъ ихъ къ жизненной
бОрьбѢ? I ! ; j
Господа Ф. не учатъ даже правиламъ вѣжливости: они
увѣрены, что самые грубые мальчики пріобрѣтутъ болѣе
мягкія манеры, бывая въ «Домѣ игры». И я видѣлъ убѣ-
дительныя доказательства любви между дѣтьми и ихъ вос-
питателями въ горячихъ поцѣлуяхъ при разставаньи.
Дѣти обсуждали какъ-то вопросъ, почему г-жа Ф. тратитъ
на нихъ такъ много времени. «Тетя не получаетъ за это пла-
ты,—сказалъ восьмилѣтній мальчикъ (кажется тотъ, который
раньше обнаруживалъ наклонность лгать и воровать),—тетя
не беретъ платы деньгами; ей платятъ любовью».
Говоря коротко, «Домъ игры» есть мѣсто, гдѣ ребенокъ
можетъ проявлять свою индивидуальность и пріобрѣтать
опытъ обращенія съ себѣ подобными, гдѣ онъ имѣетъ «сво-
боду дѣйствовать, испытывая на себѣ всѣ послѣдствія сво-
ихъ поступковъ». .Главная цѣль «Дома игры»—развить иниціа-

тиву, индивидуальныя особенности ребенка, которыя уничто-
жаются при обыкновенной школьной системѣ. И странно ска-
зать, что именно этимъ путемъ,—путемъ развитія индиви-
дуальныхъ особенностей ребенка, можно достигнуть величай-
шаго блага—вдумчивости. Напрасно думаютъ, что ее можно
развить, :рѣзко отрывая ребенка отъ его собственныхъ мыслей
и требуя, чтобы онъ занимался тѣмъ, что ему обыкновенно
не нравится ; напрасно удивляются, что онъ оказывается за-
тѣмъ апатичнымъ и разсѣяннымъ.
Безъ сомнѣнія, лучшій способъ пріучать ребенка къ
сосредоточенности ума — оставлять его тамъ, гдѣ онъ пред-
почитаетъ оставаться. Пусть онъ самъ ищетъ себѣ новыхъ
предметовъ для размышленія, въ соотвѣтствіи съ своими
личными особенностями, которыя только и могутъ сдѣлать
изъ него свободнаго и независимаго человѣка. Самому дога-
даться о чемъ-нибудь гораздо лучше, чѣмъ узнать это отъ
другого. Развѣ ужъ мы такъ хорошо разрѣшили всѣ жи-
зненные вопросы и всѣ міровыя загадки (спрашиваетъ г-нъ
Ф.), чтобы могли предлагать дѣтямъ ихъ рѣшеніе во всѣхъ
подробностяхъ? Отчего не поощрять ихъ самихъ искать это-
го рѣшенія? Намъ нужно помогать людямъ свободно разви-
ваться путемъ ихъ собственнаго опыта, а не пичкать ихъ
только знаніями.
Право проявлять свои личныя особенности предполагаетъ
признаніе за другими людьми такого же права. Таково тре-
бованіе равенства и справедливости, и ему долженъ научить-
ся ребенокъ путемъ личнаго опыта. Въ попыткахъ научить
этому крайне трудно восполнить природу, и линейка, за-
ключеніе въ классѣ, лишніе уроки — являются въ лучшемъ
случаѣ неуклюжими орудіями справедливости. Хорошо вос-
питанный ребенокъ долженъ добровольно подчиняться тре-
бованіямъ естественной справедливости. Одинъ изъ мальчи-
ковъ въ «Домѣ игры» разбилъ гипсовый слѣпокъ, ударивъ
его неосторожно палкой. Сначала его утѣшили въ его горѣ,
но черезъ нѣсколько дней г-жа Ф. объяснила ему, что слѣ-

покъ стоитъ денегъ, что за него слѣдуетъ заплатить и что
справедливѣе всего, чтобы заплатилъ именно онъ. И маль-
чикъ терпѣливо копилъ свои пени, чтобы возмѣстить потерю.
Любопытное обстоятельство замѣчено было господами Ф. :
часто болѣе ограниченными и предубѣжденными дѣтьми
являются дѣти радикаловъ, свободныхъ мыслителей и анархи-
стовъ. Догматизмъ людей «безъ догмата» оказывается хуже
обычной исключительности сектъ, и свободомыслящіе часто
такъ же безжалостно калѣчатъ своихъ дѣтей, какъ наиболѣе
строгіе изъ ханжей. Система «Дома игры» стремится пре-
доставить дѣтямъ полную свободу, a «свободомыслящіе»
знай себѣ требуютъ, чтобы дѣтямъ передавали въ неприкос-
новенности выработанную ими философскую систему.
Люди очень схожи между собой, — отчасти потому, что
всѣ одинаково воспитывались. Когда станетъ побольше «До-
мовъ игры», тогда и люди побольше станутъ отличаться
другъ отъ друга.
Господа Ф. того мнѣнія, что ни мужчина, ни женщина
въ отдѣльности не обладаютъ способностью воспитывать.
Только соединяясь для цѣлей воспитанія, они становятся
способны понимать природу ребенка и отвѣчать на его за-
просы. Потому во всякомъ «Домѣ игры» должны быть муж-
чина и женщина, соединенные взаимной любовью и интере-
сомъ къ жизни дѣтей. Но это то, что есть и дома. Отчего
же не оставить ребенка тамъ?—Оттого,—отвѣчаютъ они,—что
самъ ребенокъ нуждается въ выходѣ изъ дома ; онъ стремит-
ся къ большому обществу, въ чемъ можетъ убѣдиться каж-
дый наблюдатель.
Что же мы скажемъ о «Домѣ игры»? Одинъ директоръ
большой общественной школы осудилъ его, услыхавъ о
немъ. «Дѣти извѣстнаго класса,—замѣтилъ онъ,—нечувстви-
тельны къ кротости. Они не покоряются ничему, кромѣ си-
лы». Пожалуй, онъ былъ бы правъ, если бы одинъ человѣкъ
долженъ былъ управлять нѣсколькими сотнями разныхъ
мальчиковъ. Вы можете съ кротостью объѣздить одну ло-

шадь, но когда въ такое же время вы должны будете объ-
ѣздить дюжину ихъ, вы невольно, чтобы достигнуть болѣе
быстрыхъ результатовъ, пустите въ ходъ болѣе крутыя мѣ-
ры. «Домъ игры» является только маленькой сосѣдской
школой, какъ бы разросшимся семействомъ, и требуетъ отъ
своихъ руководителей безконечнаго терпѣнія, энтузіазма и
горячей любви къ дѣтямъ. Они рѣдки среди учителей. Не-
часты и сосѣдства, которыя могли бы устроить такой моло-
дятникъ. Но какъ хотѣлось бы мнѣ видѣть подобныя же
начинанія также въ другихъ мѣстахъ ! Какъ помогли бы они
рѣшенію великихъ проблемъ воспитанія,—рѣшенію, которое,
правда, никогда не можетъ быть полнымъ, такъ какъ оно
всегда будетъ мѣняться вмѣстѣ съ ростомъ знанія, разви-
тіемъ мысли и облагороженіемъ чувства !
Послѣ того, какъ моя замѣтка о «Домѣ игры» была на-
печатана въ одномъ изъ американскихъ журналовъ, я полу-
чилъ отъ господина Ф. интересное письмо, проливающее
еще нѣкоторый свѣтъ на предметъ. Позволю себѣ привести
изъ него нѣкоторые отрывки.
«Догматизмъ радикаловъ еще не единственный грѣхъ ихъ
въ отношеніи ихъ дѣтей. Стараясь дать имъ свободу, они
часто не понимаютъ, какъ опасно при этомъ позволять дѣ-
тямъ нарушать свободу другихъ людей, дѣлая ихъ жертвами
ихъ своеволія. Кромѣ того, они слишкомъ преувеличиваютъ
значеніе книгъ, и дѣти ихъ нерѣдко становятся маленькими
резонерами, повторяющими чужія слова и фразы и неспо-
собными самостоятельно мыслить.
«А вотъ мальчикъ, нарисовавшій дорогу, похожую на пал-
ку, только показалъ ее г-жѣ Ф. и самъ сдѣлалъ соотвѣт-
ственныя замѣчанія. Ему и въ голову не приходило, что
кто-нибудь покажетъ ему, что надо сдѣлать. Онъ зналъ по
опыту, что черезъ нѣкоторое время онъ будетъ въ состояніи
сдѣлать, что нужно, и, дѣйствительно, понемногу онъ добил-
ся того, чего хотѣлъ.

«Въ этомъ и заключается различіе между самодѣятель-
нымъ и вымуштрованнымъ ребенкомъ. Самодѣятельный ре-
бенокъ спрашиваетъ иногда, что ему дѣлать, но это бываетъ
обыкновенно тогда, когда дѣло его не соотвѣтствуетъ его
наклонностямъ или когда оно превышаетъ его силы или
знанія. Его опытъ развилъ въ немъ извѣстную увѣренность
въ себѣ и онъ уже знаетъ свои силы, тогда какъ вымуш-
трованный ребенокъ, не имѣя случая проявлять заключен-
ныя въ немъ силы, невольно сознаетъ себя слабымъ.
«Дѣти, приходящія изъ школы въ «Домъ игры», обыкно-
венно занимаются сначала только чтеніемъ и письмомъ; но
потомъ, замѣтивъ, что это не ставится имъ въ особую заслу-
гу, они бросаютъ ихъ и уже выказываютъ къ нимъ таивше-
еся въ нихъ отвращеніе, какъ къ дѣлу, которое имъ навя-
зывали.
«Что касается окончательнаго приговора надъ «Домомъ
игры», то мы полагаемъ, что и черезъ десять или болѣе
лѣтъ его не легче было бы произнести, чѣмъ теперь. Зна-
ченіе «Дома игры» не можетъ быть оцѣнено какимъ-либо
внѣшнимъ успѣхомъ дѣтей, если понимать успѣхъ въ обык-
новенномъ смыслѣ. И было бы невозможно сказать, чѣмъ
было бы развитіе какого-либо мужчины или женщины, вы-
шедшихъ изъ «Дома игры», если бы они никогда тамъ не
воспитывались. Значеніе «Дома игры» можно было бы по-
нять только лишь наблюдая изо дня въ день за ходомъ раз-
витія дѣтей и ихъ особенностей. И его значеніе могли бы
понять лишь люди, которые интересуются дѣтьми, много ихъ
видятъ и много ихъ знаютъ.
«Что касается замѣчанія директора какой-то школы, что
дѣти извѣстнаго класса нечувствительны къ кротости, то
уже самый фактъ того, что онъ держится такого взгляда,
явился бы для него помѣхою къ познанію истины. Къ ре-
бенку изъ этого класса, явившемуся къ нему, онъ, безъ со-
мнѣнія, примѣнилъ бы свои пріемы воздѣйствія столь же
увѣренно, какъ хининъ при маляріи.

«Мы не вѣримъ ни въ какія правила,—ни въ кротость, ни
въ силу. Мы не утверждаемъ, что всѣ дѣти чувствительны
къ кротости и требуютъ кроткаго обращенія. Мы стараемся
только понять ребенка и отвѣтить на его запросы. Если бы
мы замѣтили, что въ нѣкоторыхъ случаяхъ были бы спра-
ведливы слова директора, мы не задумались бы пустить въ
ходъ потребныя въ этихъ случаяхъ мѣры.
«Иногда д намъ приходилось доказывать, что у насъ на-
шлась бы сила, если бы мы захотѣли ей пользоваться. Одна-
жды г-нъ Ф. такъ сильно схватилъ за плечи одного маль-
чика, что чуть не задушилъ его,—но только потому, что тотъ
мальчикъ сдѣлалъ то же самое съ другимъ, болѣе малень-
кимъ мальчикомъ. Ему показали чрезъ это, что онъ сдѣлалъ
другому то, чего не пожелалъ бы себѣ. Но когда только
намъ ни случалось поступать такимъ образомъ, мы всегда
чувствовали, что тѣхъ же результатовъ можно было бы до-
стигнуть безъ всякаго подобія насилія.
«Понятно, если вы захотите достигнуть чего-либо сразу,
вамъ, волей-неволей, придется пустить въ ходъ силу ; но весь-
ма вѣроятно, что вы достигнете при этомъ только лишь вре-
меннаго пресѣченія чего-либо,—отнюдь не болѣе. Это великій
нашъ грѣхъ — наше нетерпѣніе. Намъ хочется немедлен-
ныхъ, осязательныхъ результатовъ. То, что складывалось го-
дами, намъ хочется уничтожить въ одно мгновеніе.
«Приведенное вами сравненіе съ лошадью, которую можно
объѣздить съ совершенной кротостью въ томъ случаѣ, ко-
гда она только одна, лишь иллюстрируетъ ту истину, что
имѣть дѣло съ пяти десятью дѣтьми совсѣмъ не то, что имѣть
дѣло съ однимъ ребенкомъ. У г-жи Ф. въ ея дѣтскомъ саду
было отъ 40 до 50 дѣтей, ц ей было тамъ не труднѣе, чѣмъ
намъ здѣсь съ пятнадцатью. Казалось бы, что со многими
было бы легче справляться, чѣмъ съ немногими. Но не надо
забывать, что цѣль наша другая. Мы боимся разбить сердце
ребенка. Мы печалимся, встрѣтя ребенка съ надломленной
волей, и вѣримъ, что нашъ долгъ притти къ нему на помощь».

ГЛАВА XII.
Толстой у себя дома.
Г-нъ и г-жа Ф. не считаютъ полезнымъ исключительно
домашнее воспитаніе дѣтей, но Толстой, повидимому, дер-
жится другого мнѣнія, и я позволю себѣ привести здѣсь
одинъ случай, показывающій, какому пути слѣдуетъ Тол-
стой въ дѣлѣ нравственнаго воспитанія своихъ собственныхъ
дѣтей. Когда я посѣтилъ его въ Ясной Полянѣ въ 1894 г.,
то тамъ жила гувернантка швейцарка, воспитывавшая его
младшихъ дѣтей. Я увѣренъ, что Толстой не одобряетъ гу-
вернантокъ, какъ таковыхъ. Гувернантка—вообще роскошь,
и можетъ найти оправданіе только какъ человѣкъ —въ сво-
ихъ личныхъ свойствахъ ; я полагаю, что присутствіе гувер-
нантки въ домѣ Толстыхъ было только уступкой графинѣ.
Словомъ, въ домѣ Толстыхъ жила гувернантка, строгая
кальвинистка изъ Женевы, которая наблюдала за маленькими
дѣтьми день и ночь, чтобы они не восприняли еретическихъ
убѣжденій своего отца. Она была не въ силахъ вполнѣ по-
нять Толстого. Она высказывалась мнѣ въ томъ смыслѣ, что
онъ прекрасный человѣкъ. Она не отрицала, что онъ при-
носитъ добрые плоды. Но какъ репейникъ могъ приносить
смоквы? А что онъ былъ репейникъ, было очевидно для нея
изъ того, что онъ не признавалъ самыхъ основныхъ догматовъ.
— «Онъ, вѣроятно, болѣе христіанинъ, чѣмъ самъ онъ
думаетъ о себѣ»,—таинственно сообщала она мнѣ, и усердно
старалась, чтобы ея юные питомцы не только были христіа-
нами, но также и знали, что они христіане.
Но въ данномъ случаѣ мы смотримъ на гувернантку про-
сто какъ на источникъ справокъ, а вовсе не какъ на до-
стойную представительницу пресвитеріанства. Не всегда
удобно справляться о человѣкѣ у его собственныхъ сыновей

и дочерей, еще труднѣе бываетъ разспрашивать его самого,
но гувернантки, несомнѣнно, самимъ Небомъ посланы для
того, чтобы разсказывать правдивыя событія любопытнымъ
посѣтителямъ... Исполняя свое назначеніе такого рода, вы-
шеупомянутая гувернантка и разсказала мнѣ нижеслѣдую-
щій случай.
«За два или за три дня до моего пріѣзда маленькая Са-
ша, хорошенькая, крѣпкая десятилѣтняя дочь Льва Нико-
лаевича играла передъ домомъ съ крестьянскимъ мальчи-
комъ изъ деревни. Они поссорились, какъ обыкновенно ссо-
рятся дѣти. Маличикъ въ сердцахъ схватилъ палку и ударилъ
Сашу по рукѣ. Ударъ былъ сильный, и дѣвочка съ плачемъ
побѣжала въ домъ, показывая большой черный синякъ около
локтя. Она, очевидно, еще не читала сочиненій своего отца,
потому что сейчасъ же побѣжала къ нему и сквозь слезы
просила его выйти и наказать виновнаго. Тутъ для гувер-
нантки представился случай наблюдать, какъ Левъ Нико-
лаевичъ примѣняетъ свои убѣжденія у себя дома, и она стала
внимательно прислушиваться.
Толстой ласково взялъ дѣвочку къ себѣ на колѣни, вы-
теръ ея слезы и посмотрѣлъ ушибленное мѣсто. Мы слиш-
комъ далеко отъ нихъ, чтобы слышать разговоръ, но можемъ
легко возстановить его по содержанію многихъ сочиненій
Толстого о наказаніи.
— «Ну, Саша, — сказалъ отецъ,—что же будетъ хоро-
шаго, если я прибью мальчика? Отъ этого твоя рука не бу-
детъ меньше болѣть».
— «Нѣтъ, будетъ! Онъ гадкій, злой мальчишка, ты дол-
женъ наказать его !»
— «Подумай немножко, Саша. Почему онъ тебя ударилъ?
Вѣдь потому, что разсердился на тебя. Значитъ, онъ тебя
не любить? А если я его прибью, онъ еще больше тебя
возненавидитъ, да еще возненавидитъ и меня. Мнѣ кажется,
намъ лучше всего будетъ заставить его полюбить насъ, и
тогда онъ никогда больше тебя не ударить. А если мы за-

ставимъ его насъ возненавидѣть, то онъ, пожалуй, будетъ
ненавидѣть всю свою жизнь».
Между тѣмъ Саша перестала плакать, такъ какъ ея рука
больше не болѣла, а жажда мести нѣсколько утихла въ ней.
— «Вотъ что я сдѣлалъ бы, милая, если бы былъ на тво-
емъ мѣстѣ,—продолжалъ Толстой.—Ты знаешь, въ кладовой
есть малиновое варенье, оставшееся вчера отъ ужина. На
твоемъ мѣстѣ я бы положилъ его на блюдечко и отнесъ бы
мальчику».
Этотъ совѣтъ, вѣроятно, поразилъ Сашу. Но почему же
она послѣдовала ему?—а она ему послѣдовала. Можетъ-быть,
потому, что хотѣла сдѣлать удовольствіе отцу, котораго нѣж-
но любила, можетъ-быть, изъ любопытства, чтобы посмотрѣть,
что сдѣлаетъ мальчикъ, а можетъ-быть, потому, что тутъ
было затронуто ея нравственное чувство. Какъ бы то ни бы-
ло, но она пошла въ кладовую, взяла варенье, какъ свидѣ-
тельствуетъ гувернантка, и отнесла его своему врагу».
Во всемъ этомъ разсказѣ есть одинъ только слабый пунктъ,
а именно тотъ, что изъ дальнѣйшаго намъ извѣстно только
то, что мальчикъ съѣлъ варенье.
Съ тѣхъ поръ прошло много лѣтъ; мальчикъ этотъ, мо-
жетъ-быть, отравилъ свою бабушку и надѣлалъ преступле-
ній противъ всѣхъ десяти заповѣдей. Смѣлый опытъ могъ
оказаться вполнѣ неудачнымъ. Но я всегда съ любовью вспо-
миналъ объ этой исторіи. Для меня она такъ же прекрасна,
какъ Венера Милосская. Я увѣренъ, что малиновое варенье
помогло исправленію мальчика больше, чѣмъ помогли бы
побои, которыхъ онъ вполнѣ заслуживалъ.
Не справедливо ли, что устраненіе ненависти есть выс-
шая цѣль нравственнаго воздѣйствія и что прощеніе и лю-
бовь суть самыя вѣрныя средства для достиженія хорошихъ
результатовъ? Малиновое варенье послужило залогомъ люб-
ви, котораго ужъ не могли уменьшить ни брань, ни оскор-
бленія, и передъ такимъ избыткомъ доброты какъ низки,

слабы и мелки должны были казаться мальчику его гнѣвъ
и ненависть !
Поставьте себя на его мѣсто. Онъ все еще бродитъ около
дома, не подходя однако близко къ двери. Черезъ нѣкото-
рое время дверь отворяется, и онъ уже собирается пустить-
ся наутекъ, ожидая увидать разгнѣваннаго отца съ палкой.
Но —о чудо!—вмѣсто того выходитъ его товарка и, улыбаясь
сквозь слезы, несетъ ни больше ни меньше, какъ блюдце съ
малиновымъ вареньемъ! Какъ онъ, должно быть, старался
ожесточить себя и съ презрѣніемъ оттолкнуть соблазнитель-
ное лакомство! Но искушеніе было слишкомъ сильно. Кре-
стьянскіе мальчики не каждый день ѣдятъ малиновое ва-
ренье. Онъ робко подходитъ, молча хватаетъ блюдце и жадно
глотаетъ варенье. Потомъ убѣгаетъ внизъ по горѣ и, если бы
человѣчество своей привычкой къ сидячей жизни не уничто-
жило свой хвостъ, то этотъ выразительный и полезный членъ
непремѣнно виновато болтался бы у него между ногъ. Если
бы его прибили, онъ навѣрное ушелъ бы, проклиная всю
семью Толстыхъ. А теперь его мысли спутаны, но господ-
ствуетъ все-таки убѣжденіе, что онъ поступилъ какъ глупый
и дурной мальчикъ, и что эти добрые, любящіе люди го-
раздо лучше его. Если въ этомъ мальчикѣ была хоть искра
добра,—а такая искра есть во всѣхъ мальчикахъ, — то это
блюдце малиноваго варенья должно было раздуть ее въ
пламя.
Я увѣренъ, что не всѣ согласятся со мной. Разъ я раз-
сказалъ этой случай въ одномъ обществѣ въ Нью-Джерси.
Тамъ вообще много чудаковъ, и одинъ изъ нихъ какъ разъ
присутствовалъ въ тотъ вечеръ на нашемъ собраніи; вос-
пользовавшись невѣжливымъ и грубымъ обычаемъ возра-
жать по окончаніи бесѣды лектору (такъ слушатели мстятъ
лектору за то, что онъ заставилъ ихъ долго слушать), поч-
тенный и добродушный старикъ съ бѣлой бородой всталъ
съ своего мѣста въ концѣ залы и, обратившись ко мнѣ,
заявилъ :

— «Я знаю, что сдѣлаетъ этотъ мальчикъ».
— «Что же ?»—спросилъ я.
— «Онъ придетъ на другой день и ударитъ ее по дру-
гой рукѣ».
Я до сихъ поръ не знаю, вѣрилъ старикъ въ то, что го-
ворилъ, или нѣтъ. Но, благодаря ему, мы встрѣтились съ
двумя противоположными теоріями — теоріей старика изъ
Нью-Джерси и теоріей старика изъ Россіи, которыми охва-
тывается вся спорная область человѣческаго поведенія. Ко-
торый изъ нихъ лучше изучилъ природу человѣка, и что
нужно считать лучшимъ просвѣтительнымъ средствомъ,—
варенье или палку, прощеніе или наказаніе, месть или лю-
бовь?
Въ этомъ маленькомъ, разсказанномъ мною, случаѣ съ
дочерью Толстого есть несомнѣнно элементъ красоты, a мо-
жетъ ли быть красота безъ правды? А если есть правда въ
этомъ русскомъ взглядѣ на вещи, то развѣ нельзя эту прав-
ду примѣнять болѣе часто въ нашей жизни и въ учрежде-
ніяхъ? Учителямъ очень слѣдовало бы подумать объ этомъ.
Кстати приведу разсказъ, который прислалъ мнѣ, узнавъ
про исторію съ вареньемъ, одинъ изъ моихъ друзей въ
Иллинойсѣ:
«Спѣшу передать вамъ маленькій случай съ моимъ маль-
чикомъ Говардомъ,—пишетъ онъ. — Ему семь лѣтъ, и, на-
сколько я знаю, онъ никогда ни съ кѣмъ не ссорился и
вообще обладаетъ очень добродушнымъ, мирнымъ характе-
ромъ. Но прошлымъ лѣтомъ онъ разъ пришелъ изъ школы
въ большомъ волненіи. Оказалось, что по дорогѣ домой
одинъ уличный мальчикъ, ровесникъ Говарда, бросалъ въ
него камнями. Дочь нашего хозяина, двѣнадцатилѣтняя дѣ-
вочка, очень разсердилась на обидчика, назвала его него-
дяемъ и предложила, чтобы Говардъ ходилъ въ школу подъ
ея покровительствомъ. Но я рѣшилъ послѣдовать закону
Христа и, поговоривъ съ моимъ мальчикомъ въ родѣ того, какъ
Толстой говорилъ съ своей маленькой дочкой, я велѣлъ ему

сейчасъ же отнести мальчику, бросавшему камни, одинъ изъ
прекрасныхъ персиковъ, которые мы только-что получили.
Уговаривать его мнѣ было легко, но и онъ сейчасъ же по-
слушался, милый мальчикъ! Онъ схватилъ одинъ изъ луч-
шихъ персиковъ и убѣжалъ. Я изъ - за оконной занавѣски
наблюдалъ, какъ онъ безъ всякаго страха и колебанія пе-
решелъ улицу, вышелъ въ садъ и подошелъ къ своему вра-
гу. Персикъ былъ принятъ. Врагъ былъ, такъ сказать, убитъ
на мѣстѣ, a въ душѣ моего мальчика надолго остался этотъ
примѣръ силы и могущества любви. У него нѣтъ теперь
враговъ, и онъ не нуждается въ покровительствѣ».
ГЛАВА XIII.
Пенологія.
(Наука о способахъ наказанія).
Разбирая нравственное воспитаніе дѣтей, мнѣ нѣсколько
разъ приходилось останавливаться на тѣсной связи, суще-
ствующей между пенологіей и педагогіей. Между вопросомъ
о порочныхъ дѣтяхъ и вопросомъ о порочныхъ взрослыхъ
людяхъ есть очень много точекъ соприкосновенія и, я ду-
маю, не будетъ отступленіемъ посвятить послѣднему вопросу
нѣсколько страницъ.
Толстой совершенно отрицаетъ всякое наказаніе и всякое
насиліе человѣка надъ человѣкомъ; онъ былъ бы вполнѣ
согласенъ уничтожить всѣ тюрьмы. Это убѣжденіе можетъ
показаться слишкомъ радикальнымъ, но, какъ это ни странно,
a наиболѣе компетентные изъ тюрьмовѣдовъ приходятъ по-
чти къ тѣмъ же убѣжденіямъ. Мистеръ Чарльтонъ Льюисъ,
состоявшій послѣдніе двадцать лѣтъ президентомъ Націо-
нальнаго Тюремнаго Общества въ Соединенныхъ Штатахъ,
утверждалъ въ своемъ докладѣ Національному Тюремному
Конгрессу въ Люисвиллѣ въ 1903 году, что «наши тюрьмы

суть школы преступленія. Какъ человѣкъ науки, я говорю
вамъ, что для міра было бы лучше, чтобы всѣ онѣ были раз-
рушены, чѣмъ чтобы онѣ продолжали свое существованіе»...
«Опытъ показываетъ, что система тюремнаго заключенія за
маловажные проступки является важнѣйшей причиной уве-
личенія числа преступленій». «Свобода, а не заключеніе,—
прибавляетъ онъ, — есть естественное состояніе человѣка ;
только въ условіяхъ свободы могутъ быть дѣйствительными
какія бы то ни было попытки исправленія людей».
Въ докладѣ Тюремному Конгрессу 1899-го года онъ же
заявилъ : «Тюремная жизнь въ лучшемъ случаѣ неестествен-
на. Человѣкъ—существо общественное. Заключеніе стремится
заглушить въ немъ чувство собственнаго достоинства и лич-
ной отвѣтственности, ослабить его привязанность къ своему
народу, уничтожить все хорошее, что есть въ его характерѣ,
и сдѣлать его неспособнымъ къ самостоятельной жизни. За-
ключить человѣка въ тюрьму значитъ завербовать его въ ар-
мію преступниковъ... Я утверждаю послѣ двадцатилѣтняго
изученія тюремнаго населенія, что болѣе девяти десятыхъ
его не должно было бы находиться въ заключеніи».
Мистеръ Льюисъ сильно настаиваетъ на «условномъ осу-
жденіи» и на освобожденіи изъ тюрьмы подъ надлежащій
надзоръ всѣхъ преступниковъ, не угрожающихъ обществу.
«Во всѣхъ случаяхъ, кромѣ крайней испорченности, для
юноши, вступившаго на путь беззаконія, является безусловно
необходимымъ пробужденіе его общественныхъ стремленій,
развитіе привычки къ предусмотрительности, чувства отвѣт-
ственности, заботы объ уваженіи къ нему товарищей и во-
обще сочувствіе ко всему человѣческому. А всего этого можно
достигнуть лишь при участіи въ общественной жизни».
Отчетъ Комитета Работныхъ домовъ, сдѣланный для кон-
ференціи въ Буффало въ ноябрѣ 1903 года, также строго
осуждаетъ тюрьмы, какъ м-ръ Льюисъ, и предсѣдатель Ко-
митета Фельнъ Стоксъ принималъ участіе въ тюремномъ
Конгрессѣ въ Люисвиллѣ. Комитетъ высказывается слѣдую-

щимъ образомъ : «На тридцать второмъ ежегодномъ Конгрессѣ
Тюремнаго Общества, собравшемся недавно въ Люисвиллѣ,
въ Кентукки, присутствовало болѣе ста тюремныхъ служа-
щихъ изъ разныхъ мѣстъ Соединенныхъ Штатовъ и Канады,
и столько же криминалистовъ и людей, занятыхъ разработкой
общественныхъ вопросовъ. Засѣданія Конгресса продолжа-
лись пять дней, и во все это время не было поднято ни одного
голоса противъ мнѣнія, принятаго большинствомъ членовъ,
что сами тюрьмы являются однимъ изъ главныхъ источни-
ковъ преступленій, что ими скорѣе увеличивается, чѣмъ
уменьшается число преступленій. Нѣкоторые изъ присутство-
вавшихъ (люди способные и опытные) представляли вѣскіе
аргументы въ доказательство вреднаго вліянія большинства
нашихъ тюремъ на преступниковъ и на общество».
Послѣ такихъ показаній, сдѣланныхъ людьми, близко зна-
комыми съ тюремнымъ дѣломъ, естественно возникаетъ во-
просъ : почему же не уничтожить тюрьмы ? Толстой не пишетъ
проекта объ уничтоженіи тюремъ, a онъ говоритъ только:
«Я не вѣрю въ полезность насилія надъ себѣ подобными
и поэтому не могу поддерживать прямо или косвенно каз-
ней или заключенія въ тюрьмахъ. «Кто безъ грѣха, тотъ
пусть первый бросаетъ камень». Кто я, чтобы быть судьей?
Если же люди будутъ мало-по-малу присоединяться къ
моему мнѣнію, то все меньше и меньше будетъ палачей
и тюремщиковъ, и наконецъ эти профессіи совсѣмъ ис-
чезнутъ».
Я уже вижу, что кое-гдѣ эти дрожди начинаютъ про-
являть свое дѣйствіе въ обществѣ. Палачи надѣвали маску,
чтобы показать свое чувство стыда. Занятіе палача всегда
считалось позорнымъ, но не менѣе позорнымъ будетъ занятіе
тѣхъ, которые будутъ казнить посредствомъ электричества.
Нѣсколько лѣтъ тому назадъ въ одномъ канадскомъ городѣ
кто-то присужденъ былъ къ повѣшенію, и не могли найти
плотника, который бы согласился построить висѣлицу; при-
шлось послать въ довольно отдаленный городъ, чтобы до-

стать работника, достаточно жестокаго для исполненія этой
работы.
Даже солдаты при разстрѣливаніи преступника обыкно-
венно заряжаютъ одно изъ ружей холостымъ патрономъ,
чтобы каждый могъ думать потомъ, что не онъ повиненъ въ
крови жертвы.
Мопассанъ въ своемъ «Sur Г eau» разсказываетъ про инте-
ресный случай съ однимъ убійцей, приговореннымъ въ Мо-
нако къ смертной казни. Во всемъ княжествѣ не нашлось
ни одного человѣка, который взялся бы исполнить приго-
воръ ; приходилось выписывать палача отъ французскаго пра-
вительства, а это оказывалось дѣломъ слишкомъ начетистымъ.
Поэтому казнь была замѣнена пожизненнымъ заключеніемъ,
но черезъ нѣсколько времени и это тоже показалось обре-
менительнымъ для маленькаго княжества, и преступника
стали просить, чтобы онъ убѣжалъ; но онъ наотрѣзъ отка-
зался. Кончили тѣмъ, что договорились платить ему пенсіонъ
съ условіемъ, чтобы онъ поселился на самой границѣ Франціи.
A вотъ еще случай съ шерифомъ Майнсъ изъ Кемдена,
въ Нью-Джерси, умершимъ въ 1903 году, судя по газетамъ,
вслѣдствіе казни одного преступника. Онъ боялся этого зрѣ-
лища, однако перенесъ его съ достаточной твердостью. Но
послѣ казни его здоровье стало падать; онъ началъ чахнуть.
Его всюду преслѣдовала картина казни; отъ слабости оста-
вилъ онъ службу и умеръ, пролежавъ нѣсколько дней въ по-
стели. Доктора назвали болѣзнь «острымъ катарромъ же-
лудка, вызваннымъ переутомленіемъ», но болѣе глубокій
діагнозъ приписалъ бы его смерть «его неприспособленности
къ окружающимъ условіямъ, вслѣдствіе его высокой циви-
лизованности». Если бы г-нъ Майнсъ могъ предвидѣть всѣ
послѣдствія своего поступка, онъ оставилъ бы службу еще
до казни; потомъ пришло бы время, когда никто не захо-
тѣлъ бы заполнить эту вакансію, и смертная казнь исчезла
бы сама собой.
Толстой въ первый разъ обратилъ вниманіе на смертную

казнь, когда еще молодымъ человѣкомъ увидѣлъ въ Парижѣ
обезглавленіе на гильотинѣ. Онъ тогда же инстинктивно по-
чувствовалъ, что казнь —это зло и только зло. Человѣкъ
просто убиваетъ другого человѣка. Мы говоримъ о государ-
ствѣ, присуждающемъ къ повѣшенію, но вѣдь «государство»
не можетъ вѣшать. Мы не можемъ такимъ путемъ сложить
съ себя отвѣтственность за наши дѣйствія. И какую же
пользу приноситъ смертная казнь? Въ государствахъ, гдѣ
ея нѣтъ, жизнь охраняется не менѣе дѣйствительно. Казнь
эта не имѣетъ украшающаго вліянія, какъ это можно ви-
дѣть на убійствѣ президента Макъ-Кинли. Онъ только - что
окончилъ путешествіе болѣе чѣмъ по пятнадцати штатамъ,
въ которыхъ по большей части была уничтожена смертная
казнь. За недѣлю до убійства онъ провелъ нѣсколько дней
въ Мичиганѣ, гдѣ перестали вѣшать уже тридцать лѣтъ тому
назадъ. Убійца его Чолгожъ могъ тамъ его и убить (и это
было даже ближе къ дому убійцы, чѣмъ настоящее мѣсто
убійства) съ полной увѣренностью въ безопасности для своей
жизни. Но что же онъ сдѣлалъ? Онъ подождалъ, пока пре-
зидентъ въѣхалъ въ штатъ, гдѣ немедленная смертная казнь
была неизбѣжна, и тутъ-то и исполнилъ свое намѣреніе.
Если смертная казнь и имѣла какое-нибудь вліяніе, то она
только ускорила преступленіе, и вполнѣ возможно, что пер-
спектива рисковать жизнью и драматическая обстановка казни
дѣйствительно имѣла на убійцу нѣкоторое вліяніе при вы-
борѣ мѣста преступленія.
Но на самомъ дѣлѣ преступники рѣдко думаютъ о нака-
заніи. Ихъ умъ наполненъ мыслями о самомъ актѣ преступле-
нія, и они или подсмѣиваются надъ наказаніемъ, или на-
дѣются избѣжать его.
Смертная казнь деморализующе дѣйствуетъ и на тѣхъ,
кто принимаетъ въ ней участіе, и на тѣхъ, кто читаетъ о
ней, и на обитателей тюрьмы, въ которой она производится.
Не даромъ служащіе въ тюрьмѣ въ Лингѣ просили нѣсколько
лѣтъ назадъ перенести исполненіе казней въ маленькую

тюрьму въ Даннеліорсъ, въ Адейрондакской пустынѣ, въ виду
вреднаго вліянія, какое казни оказываютъ на заключенныхъ.
Если ужъ государство чувствуетъ потребность уйти въ лѣса,
чтобы дѣлать свое дѣло, то мы можемъ быть вполнѣ увѣ-
рены въ томъ, что это грязная работа, которую лучше и
вовсе не дѣлать.
Правильное обращеніе съ преступникомъ должно разви-
вать то добро, которое есть въ немъ, a въ каждомъ чело-
вѣкѣ есть хоть зародышъ добра. Я вспомнилъ объ этой
истинѣ годъ или два тому назадъ, въ бытность мою въ Ге-
оргіи, когда узналъ про смѣлый побѣгъ одного преступника
изъ Атлантской тюрьмы. По всей странѣ были разосланы по
телеграфу примѣты этого человѣка, при чемъ онъ назывался
«отчаяннымъ головорѣзомъ». A какъ вы думаете, какое за-
нятіе было назначено этому «отчаянному головорѣзу?» Онъ
былъ по профессіи цырюльникъ и долженъ былъ съ утра
до вечера водить отточенной бритвой по горлу своихъ това-
рищей! До такой степени ему довѣряли,—a можетъ ли быть
большая степень довѣрія ?—и онъ вполнѣ оправдывалъ это
довѣріе. Этотъ случай былъ для меня урокомъ по пенологіи.
Онъ показалъ мнѣ, что безопасность общества зависитъ го-
раздо болѣе отъ доброй воли людей, чѣмъ отъ карающей
силы закона, и что доброта даже по отношенію къ злодѣямъ яв-
ляется наиболѣе надежнымъ средствомъ установленія обще-
ственной безопасности. Люди въ тюрьмахъ очень мало отли-
чаются отъ людей, гуляющихъ на свободѣ. Спросите любого гу-
маннаго и привѣтливаго тюремнаго смотрителя, и онъ вамъ
скажетъ, что только малый процентъ преступниковъ изъ нахо-
дящихся на его попеченіи имѣетъ преступныя наклонности
и кажется созданнымъ для преступной жизни. Но не же-
стоко ли наказывать за форму ихъ черепа? Развѣ не лучше
было бы учредить для нихъ убѣжища? «А остальные пре-
ступники,—скажетъ вамъ смотритель, — очень, очень похожи
на насъ съ вами». Такъ что, исключивъ небольшой классъ
дѣйствительно порочныхъ людей, если выпустить изъ тюрьмы

всѣхъ заключенныхъ, а посадить туда вмѣсто нихъ васъ,
меня и всѣхъ нашихъ друзей, то въ мірѣ ничего не перемѣ-
нится отъ этого и все пойдетъ попрежнему. Человѣчество
не раздѣляется на добрыхъ и злыхъ людей, но въ каждомъ
человѣкѣ есть добрая и злая половины, и лучшей дисци-
плиной является та, которая отдаетъ злую половину во власть
хорошей. Только въ этой власти и можетъ выразиться истин-
ное самоуправленіе, и воспитаніе, стремящееся къ проявле-
нію этой власти, сдѣлаетъ для общественной безопасности
болѣе, чѣмъ всѣ наши карательныя учрежденія, взятыя
вмѣстѣ.
И какъ недѣйствительны всѣ эти учрежденія! Каждый
годъ въ Соединенныхъ Штатахъ совершается болѣе десяти
тысячъ убійствъ, a навѣрное не болѣе десяти процентовъ
преступниковъ подвергаются наказанію. Остальные девяносто
процентовъ остаются на свободѣ—и не только отъ прошлаго
года, но и отъ всѣхъ предыдущихъ лѣтъ, — а мы все-таки
ихъ не боимся. Мы знаемъ также, что всѣ люди, которые
въ будущемъ году совершатъ убійства, пока еще находятся
на свободѣ такъ же, какъ убійцы всѣхъ послѣдующихъ лѣтъ,
и что ничто не можетъ помѣшать имъ; а между тѣмъ мы
продолжаемъ жить спокойно, полагаясь, очевидно, не на мо-
гущество закона, а на доброе расположеніе къ намъ людей,
среди которыхъ мы живемъ.
И когда вмѣшивается законъ, насколько онъ насъ защи-
щаетъ ? Онъ обыкновенно заключаетъ преступника въ тюрьму.
Пожизненное заключеніе рѣдко длится дѣйствительно всю
жизнь, такъ что практически мы можемъ считать заключеніе
мѣрой только временной. Мы беремъ человѣка съ «головорѣз-
ными наклонностями», сажаемъ его въ тюрьму, держимъ его
тамъ подъ строгимъ и жестокимъ надзоромъ пять или десять
лѣтъ, a затѣмъ возвращаемъ ему полную свободу. Развѣ это
не то же самое, какъ говоритъ мистеръ Льюисъ, что «заклю-
читъ въ клѣтку на мѣсяцъ или на годъ тигра-людоѣда, а
затѣмъ выпустить его на свободу?» Можно ли предполагать,

что преступникъ выйдетъ изъ тюрьмы съ большимъ уваже-
ніемъ къ людямъ, чѣмъ вошелъ туда? Не сдѣлается ли скорѣе
его нравъ еще болѣе свирѣпымъ, чѣмъ былъ прежде ? И можно
ли считать мѣры такого рода направленными къ безопасно-
сти общества?
Наши уголовные законы могутъ преслѣдовать только одну
законную цѣль : исправленіе людей. Преступленіе, если только
оно не является слѣдствіемъ болѣзни, всегда совершается
вслѣдствіе недостатка любви, и исправительная дѣятельность
какого бы то ни было рода можетъ быть направлена только
къ тому, чтобы Заронить хоть искру любви въ человѣческую
душу. Кажется, ясно, насколько наши тюрьмы далеки отъ
такой цѣли. Что же касается смертной казни, то она яв-
ляется прямымъ уклоненіемъ отъ нашего долга. «Какое мы
имѣемъ право,—спрашивалъ кто-то, — дѣлать изъ того свѣта
мѣсто ссылки важнѣйшихъ уголовныхъ преступниковъ и
отсылать ихъ туда, не сообразуясь съ желаніями его обита-
телей ?»
Сидѣлки въ больницахъ оказываютъ предпочтеніе самымъ
безнадежнымъ больнымъ ; также и настоящій судья долженъ
стремиться къ тому, чтобы оказывать спасительное вліяніе
даже при самыхъ выдающихся, самыхъ интересныхъ случаяхъ
преступности. Неужели нельзя сдѣлать чего-либо лучшаго,
чѣмъ просто повѣсить преступника?
Достигнемъ ли мы когда-нибудь такого пониманія поли-
цейской власти правительства,—а общество, повидимому, уже
идетъ къ этой цѣли,—или не достигнемъ, во всякомъ слу-
чаѣ пріятно будетъ притти къ сознанію, что мы обязаны
нашей безопасностью не висѣлицамъ и тюрьмамъ, не трусо-
сти и страху передъ ними, а, главнымъ образомъ, естествен-
ной добротѣ нашихъ ближнихъ ; уже одно это сознаніе мо-
жетъ дать счастье человѣку.
Конечно, научное и гуманное отношеніе къ преступленію
и наказанію можетъ установиться очень и очень не скоро.
Въ Бирмѣ на наказаніе смотрятъ какъ на искупленіе вины,

и преступникъ, заплативъ свой долгъ обществу, возвращается
въ него какъ бы новымъ человѣкомъ. Онъ дѣлается такимъ
же, какъ всѣ другіе. (См. объ этомъ въ превосходной книгѣ
Фильдинга — «Душа одного народа» *). У насъ, наоборотъ,
наказаніе считается за нѣчто болѣе позорное, чѣмъ самое
преступленіе. Многіе изъ насъ согласились бы имѣть своимъ
предкомъ убійцу, но сочли бы позорнымъ имѣть имъ повѣ-
шеннаго.
Да и въ самомъ преступленіи можетъ быть искупляющій
элементъ. Эдуардъ Карпентеръ въ одной изъ своихъ бле-
стящихъ статей доказываетъ, что въ преступникахъ нерѣдко
находятъ для себя выраженіе нѣкоторые необходимые обще-
ственные элементы, къ которымъ относится безучастно боль-
шинство людей. Развѣ нельзя допустить, что контрабан-
дистъ является не столько преступникомъ, сколько человѣ-
комъ, протестующимъ противъ неестественныхъ стѣсненій
торговлѣ, и что онъ является въ значительной мѣрѣ нрав-
ственнымъ образцомъ для своихъ согражданъ?
Развѣ самыя большія преступленія не бываютъ также и
величайшими нравственными подвигами? Государственная
измѣна—самое тяжкое преступленіе—является нерѣдко самой
первой обязанностью гражданина. И сколько великихъ народ-
ныхъ благодѣтелей перебывало на скамьѣ подсудимыхъ!
До послѣдняго времени во всѣхъ французскихъ судахъ
висѣло изображеніе Распятія, величайшей изъ судебныхъ
ошибокъ. Недавно правительство приказало снять это изобра-
женіе и, по-моему, совершенно напрасно, такъ какъ ничто
не могло бы лучше напомнить суду о его ошибкахъ и зло-
употребленіяхъ. Лучше было бы прибавить еще другія изобра-
женія великихъ и доблестныхъ историческихъ преступни-
ковъ, которыя могли бы вселить побольше скромности въ
сердца исполнителей закона.
*) Русскій переводъ ея сдѣланъ П. А. Буланже. Изд. „Посредника".
Ред.

И обыкновенно преступники могутъ имѣть свои добро-
дѣтели. Призовемъ опять нашего просвѣщеннаго свидѣтеля,
мистера Льюиса. Онъ говоритъ, что смотритъ на нѣкоторыхъ
преступниковъ, какъ на богатырей земли, передъ которыми
онъ готовъ почтительно склониться, какъ передъ людьми,
дѣйствительно обладающими превосходствомъ надъ осталь-
нымъ человѣчествомъ. «Я знаю,—говоритъ онъ,—что мое суще-
ствованіе не приведетъ къ такому героическому дѣлу, какъ
дѣло того человѣка, который подъ ужаснымъ бременемъ на-
слѣдственнаго униженія и накопившагося стыда достигъ все-
таки побѣды надъ собою, поборолъ свою страсть, восторжество-
валъ надъ своимъ собственнымъ прошлымъ и надъ предраз-
судками общества, относящагося къ нему съ недовѣріемъ и
презрѣніемъ».
«Условное осужденіе» и система попечительства въ рукахъ
такихъ людей, какъ мистеръ Льюисъ, были бы, конечно, боль-
шимъ шагомъ впередъ въ вѣрномъ направленіи, и онъ ут-
верждаетъ, что гдѣ они ни употреблялись, они всегда бли-
стательно удавались. Преступникъ, подобно ребенку, долженъ
учиться въ обществѣ, а не въ школѣ, которая отгораживаетъ
его отъ дѣйствительной жизни; оставаясь на свободѣ, онъ
могъ бы находиться подъ надзоромъ такихъ обществъ, какъ
«Prison Association» или «Армія спасенія».
Само общество въ широкой мѣрѣ отвѣтственно за пре-
ступленіе, совершенное внутри его. Мы забываемъ про соли-
дарность общества, (про то, что мы члены другъ друга, и что
мы являемся молчаливыми участниками въ преступленіяхъ
нашихъ ближнихъ. Преступникъ виновенъ передъ обще-
ствомъ, но и общество виновно предъ преступникомъ: оно
сдѣлало или допустило его сдѣлаться таковымъ, оно поста-
вило его въ неправильныя условія, оно недостаточно про-
свѣтило его.
«Каждый, изучавшій нашу уголовную статистику, пре-
красно знаетъ то, что классъ преступниковъ является изъ
поколѣнія въ поколѣніе постояннымъ продуктомъ нашего

соціальнаго устройства», говоритъ мистеръ Льюисъ. Онъ при-
водитъ въ примѣръ дурные результаты заключенія за мелкіе
проступки, но его замѣчаніе вѣрно и въ самомъ широкомъ
смыслѣ. Прежде чѣмъ говорить объ отправленіи «право-
судія», мы должны перестроить, на основаніи справедливости,
всѣ наши общественныя и промышленныя отношенія; мы
должны, воспитывая ребенка, начинать съ развитія въ немъ
того зародыша добра, вымираніе котораго, въ концѣ-кон-
цовъ, дѣлаетъ человѣка кандидатомъ въ сословіе преступ-
никовъ.
ГЛАВА XIV.
Истинное и ложное образованіе.
Нѣсколько лѣтъ тому назадъ я посѣтилъ университетъ
Эль-Азаръ въ Каирѣ, знаменитѣйшее образовательное учре-
жденіе магометанскаго міра. На каменномъ полу обширной
мечети, подъ крышей зданія и внѣ его, сидѣли профессора
въ ихъ тюрбанахъ л халатахъ, вмѣстѣ со своими студентами ;
всѣ учителя и ученики качались взадъ и впередъ, громко
и нараспѣвъ читая что-то по книгамъ, которыя они держали
у самыхъ глазъ и которыя качались вмѣстѣ съ ними. Книга,
конечно, была Коранъ, но, судя по звукамъ, всѣ они читали
разныя мѣста изъ него. Я читалъ Коранъ въ англійскомъ
переводѣ, составилъ о немъ очень плохое мнѣніе и по-
этому смотрѣлъ съ удивленіемъ на это несчастное «ученое»
собраніе.
За послѣднюю тысячу лѣтъ молодые люди съ самыхъ
дальнихъ концовъ магометанскаго міра : изъ Индіи, Аравіи,
Туркестана, съ Филиппинъ и изъ центральной Африки, со-
вершали трудныя и опасныя путешествія къ этому про-
славленному центру просвѣщенія. Я съ презрѣніемъ смо-

трѣлъ на это безсмысліенное сборище. Насколько я чувство-
валъ себя выше ихъ,—я, воспитанный въ странѣ, гдѣ знаютъ,
что такое образованіе. Но полезно бываетъ иногда, въ минуты
полнаго удовлетворенія, разобраться въ его причинахъ. Что
дѣлалъ я во время моего пребыванія въ гимназіи и универ-
ситетѣ ? Вѣдь лучшую часть этихъ девяти лѣтъ я употребилъ
на изученіе мертвыхъ языковъ, на которыхъ все же я не
могу ни читать, ни писать, ни говорить. Когда я вспомнилъ
объ этомъ, то я невольно почувствовалъ близость къ этимъ
пѣвцамъ Корана. Въ сущности мы совсѣмъ ужъ не такъ
много отличались другъ отъ друга: мертвящая рука мона-
ховъ и дервишей одинаково коснулась и Запада и Востока.
И университеты Берлина, Оксфорда и Чикаго далеко еще
не свободны отъ суевѣрій ученыхъ Дамаска и Багдада.
Тѣмъ чудовищнымъ заблужденіями будто языки должны
составлять главный предметъ обученія, мы обязаны ученымъ
монахамъ среднихъ вѣковъ. Въ то время, когда все, достой-
ное изученія, сосредоточивалось въ греческихъ и латинскихъ
классикахъ и въ священномъ писаніи, было естественно спу-
тать одно изъ средствъ познанія съ самимъ знаніемъ. Грече-
скій и латинскій языки были тогда какъ бы окнами въ храмѣ
знанія. Но потомъ всѣ сокровища этого храма были выне-
сены наружу, и тѣмъ не менѣе многіе изъ насъ до сихъ
поръ продолжаютъ лазить черезъ эти окна, забывая о томъ,
что намъ нужно, д заботясь только о томъ, какъ бы на-
учиться лазить поискуснѣй.
Но изученіе словъ не есть образованіе. Буква убиваетъ,
духъ же даетъ жизнь, и именно почитаніе буквы искажаетъ
образованіе на Востокѣ и на Западѣ; книжная сушь не со-
дѣйствуетъ расцвѣту мысли. Старинные монахи, зарывшіеся
въ своихъ библіотекахъ и отрѣзанные отъ жизни, могли,,
конечно, цѣлые годы тратить на то, чтобы украшать свитки
пергамента красивыми виньетками, но они не примѣръ для
людей нашего времени.
Можно знать много языковъ и все же не быть образован-

нымъ человѣкомъ. Я бывалъ въ Александріи, самомъ много-
язычномъ городѣ въ мірѣ, гдѣ каждый ребенокъ наслѣдуетъ
шесть или восемь языковъ, такъ какъ тамъ всюду приняты
языки : арабскій, французскій, итальянскій, греческій, англій-
скій, нѣмецкій, турецкій, армянскій, берберскій, испанскій и
многіе другіе. А между тѣмъ большинство этихъ удивитель-
ныхъ лингвистовъ является людьми очень мало образован-
ными. Я помню, у меня былъ тамъ знакомый купецъ, сво-
бодно владѣвшій полдюжиной языковъ, но его мысль не за-
ходила дальше его торговыхъ дѣлъ и ежедневной прессы.
Знаніе иностраннаго языка — это желательное дополненіе
къ образованію, если мы можемъ имъ пользоваться, но оно
не есть образованіе. Оно является, такъ сказать, только рядомъ
полезныхъ свѣдѣній. Также полезно знать названія улицъ
въ городѣ, гдѣ мы собираемся жить, но изучать, напримѣръ,
планъ Петербурга, для человѣка, не собирающегося туда, бы-
ло бы пустой потерей времени. Прежде всего намъ надо знать
то, что у насъ есть дома.
И объ образовательномъ значеніи нашего собственнаго
языка мы имѣемъ преувеличенное понятіе. Мы преувеличи-
ваемъ значеніе грамматики. Дѣйствительное назначеніе
языка заключается только въ томъ, чтобы выражать наши
мысли, и тотъ, кто говоритъ «намедни», совершенно такъ же
выражаетъ ихъ, какъ и тотъ, кто говоритъ «нѣсколько дней
тому назадъ». Наша грамматика нужна намъ главнымъ обра-
зомъ при встрѣчѣ съ другими людьми. Видимъ мы, что они
ее знаютъ, и мы говоримъ себѣ: «A, васъ учили такъ же,
какъ меня, мы принадлежимъ къ одному обществу». Это
просто—масонскій знакъ, и ничего болѣе.
Я знаю одного человѣка, который часто ошибается въ
разговорѣ и не можетъ написать страницы, не сдѣлавши
нѣсколько ошибокъ, a вмѣстѣ съ тѣмъ онъ знаетъ почти все
на свѣтѣ. Онъ можетъ построить домъ, устроить дорогу, ра-
ботать у Наковальни и починить косильную машину; онъ
умѣетъ ходить за лошадьми и за рогатымъ скотомъ, знаетъ

качества почвы, умѣетъ опредѣлить время для посѣва и
жатвы. Онъ можетъ приготовить себѣ обѣдъ, умѣетъ выѣз-
дить, лошадь и знаетъ, какъ обращаться съ людьми. Мнѣ
часто хочется сказать ему: «Вы образованный человѣкъ, а
не я». Пока я еще удерживался отъ этого, но если я когда-
нибудь скажу ему это, развѣ не буду я очень близокъ къ
истинѣ? Я былъ воспитанъ въ убѣжденіи, что я—безплотный
духъ, и въ результатѣ даже очинить карандашъ нерѣдко
кажется мнѣ дѣломъ труднымъ.
Толстой смотритъ на вещи болѣе радикально и признаетъ,
что въ Россіи наиболѣе образованные люди обыкновенно не
умѣютъ ни читать ни писать.
Кромѣ духа, у насъ есть тѣло, и это предстоитъ еще
открыть воспитателямъ. Образованіе должно касаться и тѣла,
иначе оно будетъ слишкомъ одностороннимъ. Въ Германіи
спеціализація духа и тѣла зашла дальше, чѣмъ гдѣ-либо,
и тамъ мы встрѣчаемъ идеалъ ученаго профессора съ огром-
нымъ лысымъ лбомъ, въ большихъ золотыхъ очкахъ надъ
почти слѣпыми глазами, съ слабымъ, сутулымъ тѣломъ, ко-
торое почти атрофировалось отъ недостатка движенія и
свѣжаго воздуха. Но пойдите въ поле, и съ какимъ удо-
вольствіемъ вы увидите тамъ обыкновеннаго крестьянина,
исполина по силѣ, но съ умомъ, почти не вѣдавшимъ книжной
мудрости.
Помню, какъ, еще мальчикомъ, пріѣхалъ я въ Оксфордъ
во время франко - прусской войны и какъ садовникъ въ
одномъ изъ университетскихъ колледжей спрашивалъ меня:
не здѣсь ли, по сосѣдству, идетъ война?-Такъ мало зналъ
университетскій садовникъ. Прекрасныя стѣны нашихъ уни-
верситетовъ какъ бы задерживаютъ источники знанія и не
даютъ имъ разливаться въ умахъ рабочаго люда.
У насъ, кромѣ мозга, есть руки и ноги, и мы должны же
пользоваться ими! Что можетъ быть безсмысленнѣе всѣхъ
этихъ аппаратовъ доктора Феллонъ, гирь, тяжестей и бло-
ковъ, съ помощью которыхъ мы доставляемъ себѣ тѣ физи-

ческія упражненія, которыя мы въ изобиліи имѣли бы при
всякой полезной работѣ ? !
Намъ нужны разносторонне образованные мужчины и
женщины, и высшая цивилизація есть именно та, которая
создаетъ наибольшее число ихъ. Въ погонѣ за производ-
ствомъ товаровъ мы позабыли о производствѣ людей.
У насъ есть только «головы», чтобы вести дѣло, и рабочія
«руки», но у насъ еще нѣтъ соединенія тѣхъ и другихъ въ
одномъ лицѣ. Люди нужнѣе, чѣмъ стальные рельсы, вело-
сипеды или машины! И учитель для истиннаго прогресса
страны имѣетъ больше значенія, чѣмъ любой изъ предста-
вителей нашей промышленности.
Но самое важное въ дѣлѣ образованія—это все же харак-
теръ ребенка, нравственная природа его, его душа, его отно-
шеніе къ окружающему, — свободное или подчиненное, прав-
дивое или лживое, добродушное или злобное. И воспитатель
прежде всего долженъ помнить ту истину, что уже и есте-
ственные элементы духовной природы ребенка стремятся
направить его въ сторону всего хорошаго. Дайте только
удобный ему случай, и онъ выкажетъ иниціативу, предпо-
чтетъ правду и проявить любовь къ окружающимъ. Нужно
только поощрять его на этомъ пути жизни и не ставить на
немъ преградъ.
Наиболѣе цѣнной чертой характера является любовь,—
эта гибкая, всепроникающая и непреодолимая сила, откры-
вающая чрезъ самозабвеніе путь ко всякой правдѣ. И дѣтямъ,
по природѣ ихъ, свойственна любовь. Можетъ-быть, потому-
то и было сказано: «Если не будете какъ дѣти, не войдете
въ Царство Небесное». Ихъ не нужно учить любви къ ближ-
нему, а только пробуждать ее въ нихъ, развивать ее. Въ
старомодной школѣ, съ ея суровой дисциплиной, дѣлать
это не легко. Но и тамъ учитель могъ бы упражнять дѣтей
хотя бы въ любви къ другимъ дѣтямъ : сначала къ сидящимъ
рядомъ, потомъ къ сидящимъ дальше, пока кругъ привязан-
ностей ученика не разрастется, подобно кругамъ отъ брошен-

наго въ воду камня. Когда это движеніе перешло бы стѣны
школы, тогда ничто уже не могло бы остановить его, оно
захватило бы весь міръ, сдѣлавшись столь же заразитель-
нымъ, какъ оспа или корь. Хорошая, крѣпкая любовь, въ
сущности, есть самая естественная дѣятельность человѣче-
ской души.
Возможно, что этотъ предложенный мной методъ оказался
бы неудобопримѣнимымъ, но писатели-педагоги, безъ сомнѣ-
нія, могли бы придумать лучшій методъ, если бы только
подумали объ этомъ. Вся бѣда въ томъ, что они не думаютъ
серьезно о развитіи любви. Надо остерегаться только, чтобы
не создать маленькихъ фатовъ и лицемѣровъ. И можетъ-быть,
болѣе пригодной для этого будетъ не старая, а новая школа,
гдѣ вовсе не будутъ говорить о любви къ ближнему, но гдѣ
будутъ исподволь дѣлать все возможное для того, чтобы
раздуть въ пламя маленькую искру любви.
Чудное свойство любви къ ближнему именно въ томъ и
заключается, что она захватываетъ самыя основы нашей дѣя-
тельности и даетъ толчокъ одновременно и умственному, и
физическому, и нравственному развитію. Возникаетъ любовь
въ человѣкѣ, и сейчасъ же у него является страстное жела-
ніе быть полезнымъ тѣмъ, кого онъ любить. Онъ смотритъ
на себя, какъ на орудіе для ихъ благосостоянія, и, конечно,
стремится сдѣлать это орудіе возможно болѣе совершеннымъ.
Вотъ что является наиболѣе прочной опорой въ дѣлѣ
воспитанія. Простые уроки, которые готовились прежде только
по обязанности или ради удовлетворенія личнаго интереса,
сразу же превращаются при любви въ подчиненныя части
стройной системы образованія и весь кругъ учебныхъ за-
нятій пріурочивается къ благородной цѣли служенія чело-
вѣчеству. Каждая отрасль знанія становится на принадле-
жащее ей мѣсто и вездѣ открывается просторъ для проявленія
естественныхъ склонностей ребенка,—для его чувства благо-
родства, смѣлости, справедливости и другихъ добродѣтелей.
Нѣть этой основы, и все наше образованіе становится ни чѣмъ

инымъ, какъ сидѣніемъ на полу въ мечети Эль-Азаръ... И
потомъ всю нашу жизнь мы бормочемъ какую-то тарабар-
щину, хоть и считаемъ себя образованными людьми.
Отрадно замѣтить, что, несмотря на всѣ временные и мѣст-
ные симптомы реакціи, общее направленіе образованія все
же стремится къ большей свободѣ. Школы все легче и легче
обходятся теперь безъ тѣлеснаго наказанія, и мы все болѣе
и болѣе убѣждаемся въ томъ, что нужно замѣнить естествен-
ной дисциплиной придуманную нами искусственную. Ребе-
нокъ долженъ бояться не насъ, a послѣдствій своихъ по-
ступковъ. Больтонъ Холлъ былъ правъ, говоря: «Природа
сама наказываетъ. Наказывать искусственно — значитъ вну-
шать ребенку, что когда васъ нѣтъ, онъ можетъ нарушить
законы природы и не быть наказаннымъ. Уведемъ ребенка
изъ этой школы». «Наказаніе поощряетъ трусость, будитъ
звѣря »въ человѣкѣ. А не лучше ли будить въ немъ Бо-
жество ?» «Сломить волю ребенка —это то же, что переломить
ему спину».
Есть .еще другое практическое возраженіе противъ на-
казанія, которое я вынесъ изъ собственнаго опыта. Я всегда
при наказаніи чувствовалъ, что я дѣлалъ что-то худшее того,
за что я наказывалъ ребенка. Въ конечномъ анализѣ, если
я наказываю ребенка, то только потому, что я сильнѣе его,
а это очень шаткая основа правосудія. Во всякомъ случаѣ
постараемся обходиться безъ всякихъ такихъ произвольныхъ
и ложныхъ методовъ. Наши лучшіе и наиболѣе успѣшные
воспитатели уже давно отбросили ихъ, и обращеніе къ силѣ
доказываетъ только слабость воспитателя.
Начинаютъ распространяться и новые методы обученія.
Ближайшимъ шагомъ будетъ вѣроятно тотъ, который намѣ-
чается въ книгѣ профессора Дьюи. Всѣ работаютъ совмѣ-
стно въ его школѣ; всѣ сообща заняты образованіемъ,
какъ общественнымъ дѣломъ. Простое усвоеніе фактовъ, на
его взглядъ, даетъ удовлетвореніе только эгоистичнымъ стре-
мленіямъ человѣка, a отмѣтки и экзамены придаютъ образо-

ванію чисто искусственный и антисоціальный характеръ.
Развѣ не смотрятъ, благодаря имъ, какъ на преступленіе на
помощь одного ребенка другому,—на помощь, которая должна
бы была считаться заслугой.
«Дисциплина уродуетъ ребенка,—говоритъ Ридеръ, инспек-
торъ сиротскаго дома въ Нью-Іоркѣ. — Только жизнь, бо-
гатая, полная, свободная и естественная жизнь можетъ под-
готовить къ жизни».
Въ средѣ современныхъ педагоговъ замѣтно сильное бро-
женіе, и твердо обоснованныя убѣжденія такого человѣка,
какъ Толстой, не могутъ не оказать на нихъ серьезнѣйшаго
вліянія. Когда онъ призываетъ насъ сдѣлать такъ, чтобы ре-
бенокъ былъ по преимуществу самъ своимъ учителемъ, то мы
должны глубоко вникнуть въ его совѣтъ.
Учите ребенка, если онъ хочетъ учиться; не отвѣчайте
ему вашими пошлыми фразами : «Ты поймешь это послѣ, мой
милый», или «не мѣшай мнѣ». Постарайтесь отвѣтить ему,
когда онъ о чемъ-либо спрашиваетъ васъ, и не навязывайте
ему тѣхъ знаній, къ какимъ онъ не чувствуетъ еще склон-
ности.
Много разъ было замѣчено, что мальчики, воспитанные
въ деревнѣ, вообще имѣютъ болѣе успѣха въ жизни, чѣмъ
воспитанные въ городѣ. Но не потому ли бываетъ такъ, что
они воспитываются въ большой свободѣ? Не потому ли раз-
вивается въ нихъ и привычка полагаться на себя, что они
обыкновенно сами рѣшаютъ за себя вопросы о томъ, что имъ
дѣлать: «влѣзть ли на яблоню или пускать корабликъ на
рѣчкѣ?»
Вездѣсущіе няньки, гувернантки и гувернеры, воспита-
тельницы и воспитатели только лишь убиваютъ оригиналь-
ность въ ребенкѣ, a городскія улицы представляютъ слиш-
комъ мало простора для развитія его духовныхъ силъ. Луч-
шая обстановка для ребенка, а, слѣдовательно, и лучшая шко-
ла для него есть та, которая открываетъ предъ нимъ наиболь-

шее разнообразіе занятій и которая предоставляетъ ему на-
ибольшую свободу выбора. Когда это будетъ понято въ школѣ
будущаго, то счастливыя дѣти того времени и выросшіе изъ
нихъ мужчины и женщины, полные огня и энергіи, конечно,
съ благодарностью вспомнятъ о Толстомъ, какъ объ одномъ
изъ наиболѣе смѣлыхъ піонеровъ свободнаго и гуманнаго
воспитанія.