Корф Н. А. Русская начальная школа. — 1879 — Электронная библиотека ГНПБУ

Баронъ Николай Александровичъ Корфъ. (Біографическій очеркъ).

Придетъ время, когда самъ Наполеонъ будетъ болѣе извѣстенъ своими законами, чѣмъ побѣдами, а Ватерлооская битва будетъ не такъ важна, какъ важно открытіе первой ремесленной школы. Карлейлъ.

Когда намъ вторично пришлось приступать къ составленію біографіи барона Н. А. Корфа *), по предложенію издателя «Русской начальной школы», вторично пересматривать для этого находившійся въ нашихъ рукахъ далеко необильный матеріалъ, — мы должны были вновь переиспытывать и то, какъ сложна вообще задача біографіи о живомъ человѣкѣ. Но въ данномъ случаѣ эти осложненія едва-ли не удваиваются, если принять въ соображеніе, какимъ молодымъ и юнымъ дѣломъ является у насъ теоретическая и практическая педагогика, гдѣ такая масса неуясненныхъ вопросовъ все еще волнуетъ умы и сердца истинныхъ слугъ ея. Отсюда неизбѣжно вытекаетъ и немалое число затрудненій для точныхъ обобщеній при оцѣнкѣ заслугъ современнаго народно-педагогическаго дѣятеля. Съ другой стороны, въ интересѣ нашей народной школы, крайне желательна обрисовка выдающихся личностей, дѣйствующихъ именно на этой высокой по своимъ цѣлямъ, но отовсюду стѣсняемой у насъ общественной аренѣ. Такіе очерки небезполезны, какъ для уясненія той обстановки, среди которой приходится дѣйствовать у насъ друзьямъ народнаго образованія, такъ и для поступательнаго движенія впередъ и развитія этого активнаго фактора соціальной жизни на всѣхъ ея ступеняхъ. Но всего плодотворнѣе подобные эскизы должны быть для тѣхъ безвѣстныхъ, затерянныхъ тружениковъ, имя которыхъ не громкое, но вмѣстѣ съ тѣмъ нравственно высокое — сельскій учитель...

Приглядѣвшись немало къ лицамъ, жизни и дѣятельности ближайшихъ руководителей нашей сельской школы, мы невольно рисуемъ себѣ такую картину: вотъ онъ — этотъ бѣдный сельскій учитель — робкій, несловоохотливый, неприглядно-одѣтый, притерпѣвшійся къ нуждамъ и лишеніямъ, а нерѣдко и униженіямъ, послѣ ряда нравственныхъ и матеріальныхъ неудачъ, жаждетъ духовной поддержки въ трудахъ своихъ руководителей. Блюстители законности требуютъ

отъ него прежде всего результатовъ, цифровыхъ данныхъ, умѣнья обойти всѣ камни житейскаго преткновенья, быть ни теплымъ, ни холоднымъ въ своихъ отношеніяхъ къ общественнымъ интересамъ... Онъ знаетъ, что они — власть, и властямъ предержащимъ повинуется свято, — тутъ никакого педагогическаго единенія и общенія для него не можетъ и быть. Единственная духовная утѣха его, — это дѣти и нравственное сближеніе съ тѣми, кто поддерживаетъ его своимъ живымъ словомъ, кто помогаетъ ему въ его подвижничествѣ своей иниціативой, примѣромъ и трудами... Тутъ онъ слѣдитъ, по возможности, за представителями своего идеальнаго искусства и въ какой-нибудь, затерявшейся въ оврагахъ или степяхъ, деревушкѣ съ жаромъ набрасывается на новую книгу, ища въ ней отвѣтовъ на тѣ вопросы, которые передъ нимъ смутно выдвигаетъ практика, дѣтская любознательность, требованія среды и его собственная пытливость.

Такимъ образомъ, въ ряду другихъ немногихъ лицъ, поработавшихъ на пользу нашего педагогическаго дѣла, онъ давно знаетъ имя барона Н. А. Корфа, знаетъ по трудамъ его именно для сельской школы. Ему, полагаемъ, далеко небезъинтересно познакомиться поближе съ авторомъ книгъ — «Русская начальная школа», «Нашъ Другъ» и т. д. и почерпнуть хоть нѣсколько капель освѣжающей энергіи отъ одного изъ старшихъ дѣятелей его нивы, далеко еще не вездѣ вспаханной, не вездѣ засѣянной, не вездѣ политой обильнымъ потомъ. А безъ этихъ добрыхъ посѣвовъ и всходовъ немыслимо и сколько-нибудь быстрое прогрессированіе жизни народа, который пока все еще дремлетъ и коснѣетъ въ путахъ суевѣрій и вѣковой темноты и хотя чувствуетъ въ себѣ силы своего любимаго сказочнаго богатыря Ильи Муромца — многолѣтняго сидня, но не умѣетъ ихъ ни къ чему приложить. И дѣйствительно, онъ, подобно тому могучему былинному герою, находится какъ бы въ ожиданіи каликъ перехожихъ, людей бывалыхъ, способныхъ чародѣйствомъ знанья вдохнуть въ его девятидесятимилліонное народное тѣло богатырскую духовную жизнь: и руки есть у этого тѣла здоровыя, да владѣетъ оно ими вяло; и ноги у него исправныя, да не ходитъ оно ими рѣзво; и зе́мли у него обильныя, да мало роетъ изъ нихъ золота, плохо ковыряя ихъ, соха старая; и разуму у него довольно, да наружу онъ туго идетъ, и перехитряютъ его, то внуки юркаго, вороватаго Алеши Поповича, то люди гостинные, кулаки пронырливые; то тревожатъ и испытуютъ его многовѣковое терпѣніе дьяки приказные, ярыги земскіе, судейскіе; отъ незнанья, темноты домишко его мало исправляется, стоитъ грустно, сиротливо, сбоченившись хмуро подъ перегнившей соломой, — въ такихъ мѣстахъ прохожій и проѣзжій не найдутъ достатковъ ни снаружи, ни внутри, тутъ не учатся дѣти его и грамотѣ. А сказки о кисельныхъ берегахъ, сытовыхъ да молочныхъ рѣкахъ давно ужъ быльемъ поросли. Время проситъ знанья, — только знанью оно и даетъ цѣну. Оно требуетъ дѣла и людей, открывая передъ каждымъ честнымъ труженикомъ обширное, хотя и усѣянное глубокими рытвинами, поле. Но гдѣ-же они?

Гдѣ-жъ вы, умѣлые, съ бодрыми лицами,
Гдѣ-жъ вы, съ полнаго жита кошницами?
Трудъ засѣвающихъ робко, крупицами,
Двиньте впередъ!

Сѣйте разумное, доброе, вѣчное,
Сѣйте! Спасибо вамъ скажетъ сердечное
Русскій народъ.

Въ этихъ-то именно цѣляхъ, — цѣляхъ благороднаго возбужденія стоящихъ у дѣлъ, мы и намѣчаемъ, по мѣрѣ имѣющихся у насъ данныхъ, обликъ дѣя-

тельности барона Н. А. Корфа, потому что имя его всецѣло связано съ развитіемъ нашего школьнаго дѣла или, точнѣе, дѣла народнаго образованія.

Кому неизвѣстно, что послѣ внутреннихъ реформъ, начавшихся знаменательнымъ событіемъ 19 февраля 1861 года, Россія годъ за годомъ стала замѣтно подвигаться въ своихъ стремленіяхъ къ образованію, къ просвѣтленію отъ того умственнаго мрака, который густымъ слоемъ окружалъ, кромѣ привилегированныхъ развѣ сословій ея, все населеніе нашей страны отъ большихъ городовъ до бѣдныхъ поселковъ. Не только крестьянское полуземельное сословіе, мѣщанское — безземельное, но и купеческое — торговое, болѣе богатое сословіе имѣло въ своей средѣ немногихъ представителей, даже между городскими головами въ большихъ провинціальныхъ городахъ, представителей, умѣвшихъ едва-едва, и то съ трудомъ, подписывать свое имя и фамилію, — а объ иныхъ, болѣе серьезныхъ знаніяхъ нечего и говорить. Если, оставляя всю эту многомилліонную массу «худороднаго» населенія, заглянуть въ среду благороднаго дворянства — людей бѣлой кости, то и тамъ намъ встрѣтится немало фамилій даже между крупными землевладѣльцами, которые брали только домашніе уроки за мѣдные гроши или за «харчи» у мѣстныхъ дьячковъ, діаконовъ, семинаристовъ и всю жизнь подписывались писцами перваго разряда. Они несли этотъ немалый подвигъ искуса на поприщѣ трудной для нихъ науки только затѣмъ, чтобы числиться на службѣ, обязательной по законамъ страны, при какомъ-нибудь сиротскомъ или уѣздномъ судѣ, гдѣ за нихъ отправляли всю тяжесть писарской казуистики опять-таки тѣ же поповичи, тѣ же худородные, загнанные люди, жившіе исключительно на счетъ производительности своихъ нехитрыхъ мозговъ, напитанныхъ съ дѣтства схоластической мудростью всевозможныхъ рогатыхъ силлогизмовъ, хрій, писаній о любомъ предметѣ pro и contra; а сами благородные писцы перваго разряда въ это время, улюлюкая, забавлялись въ большинстве случаевъ охотой въ родныхъ лѣсахъ и дебряхъ на краснаго пушнаго звѣря или чинили расправу на конюшняхъ съ сѣдовласыми, бородатыми Демками и Аксенками, которые, по всей вѣроятности, услаждали себя при этомъ воспоминаніями о прошлогодней охотѣ по ранней зимней порошѣ, когда несравненная Діанка, вымѣненная на ихъ семьи, неслась за лисой сударкой сильнѣе вѣтра и не дала ей пяти минутъ ходу... Надоѣло и это — являются карты, широкія попойки, пускаются въ ходъ разныя несложныя изобрѣтенія празднаго ума, въ родѣ репетицій отпѣванія заживо, глумленій надъ «жидами» и т. п. Все это — картины изъ дѣйствительной русской жизни и беремъ мы ихъ не изъ отдаленныхъ временъ фонъ-Визинскихъ Митрофанушекъ и Скотининыхъ, а за какія-нибудь 20—25 лѣтъ тому назадъ, чему свидѣтели отцы наши и мы, безхитростные наблюдатели — тогда еще дѣти. Все это творилось почти наканунѣ памятнаго всей Россіи, отъ мала до велика, дня освобожденія; а потому, кто живалъ или проѣзжалъ по нашимъ городамъ и селамъ до 19 февраля 1861 года, наблюдая внимательно надъ окружавшимъ его тогда міромъ, и кому затѣмъ приходилось проѣзжать по тѣмъ же мѣстамъ теперь, тотъ, какъ бы уподобляясь одному изъ нашихъ прапрадѣдовъ временъ XVIII столѣтія, чудесно-возставшему изъ гроба, подъ наплывомъ новыхъ впечатлѣній неизбѣжно долженъ воскликнуть: «съ нами крестная сила, какъ все измѣнилось, — и та же Русь да не та!»... И на это онъ можетъ услышать громкіе восторженные голоса самодовольной, благодушествующей части россіянъ: — «Мы выросли, созрѣли, мы пережили даже періодъ подражанія Европѣ, — у насъ сложилось нѣчто свое!... Старый западъ съ интересомъ изучаетъ насъ и труситъ нашего несомнѣннаго вліянія на Востокѣ... Да-а-съ!...» — «Нѣтъ,

намъ недостаетъ еще очень многаго и наша самодѣятельность весьма и весьма сомнительной пробы!... Мужикъ — наша сила — все въ той же умственно и матеріально-придавленной обстановкѣ, ему какъ будто нѣтъ выхода изъ его страшнаго заколдованнаго круга бѣдности и невѣжества, невѣжества и бѣдности!...» доносится до его слуха твердое, рѣшительное возраженіе другихъ. При этомъ и та, и другая сторона спѣшитъ стать подъ знамя фактовъ, относящихся прежде всего къ экономическому положенію и народному образованію страны.

— Вы присмотритесь только, сколько у насъ однѣхъ народныхъ школъ въ провинціальныхъ городахъ, не говоримъ уже объ уѣздахъ, гдѣ прежде были только уѣздныя училища, гимназіи, да развѣ институты, окруженные китайской стѣной, гдѣ стояли на первомъ планѣ такъ называемыя благородныя науки: музыка, иностранные языки, танцы и т. п., и затѣмъ все остальное подносилось въ гомеопатическихъ крупинкахъ, — а теперь — глядите, глядите: тутъ десять, тамъ пятнадцать, а гдѣ и до двадцати однѣхъ начальныхъ народныхъ школъ... а прогимназіи, а реальныя училища, а ремесленныя, техническія школы, классическія гимназіи, женскія гимназіи, учительскія семинаріи, высшіе женскіе курсы, — вонъ вѣдь оно что!... А сколько обществъ, ссудосберегательныхъ товариществъ, просвѣтительныхъ союзовъ для спасенія и поддержанія ближняго!.. А земскія санитарно-врачебныя оздоровленія и экскурсіи, — вѣдь, ежемѣсячно докторъ и фельдшеръ объѣзжаютъ, одинъ — весь уѣздъ, другой — свой районъ, слѣдятъ, что называется по мышинымъ норкамъ за всякой язвой и болѣзнью, — на это вы обратили ваше вниманіе?!»... горячатся оптимисты. — «А все еще далеко до того, что должно быть: далеко еще до обязательнаго, всеобщаго обученія, на что понадобятся десятки милліоновъ, а мы пока тратимъ на наше народное образованіе только гроши!... Общества, товарищества, союзы — пока одно только самообольщеніе сытыхъ, музыка разговоровъ, обдѣлываніе личныхъ дѣлишекъ и гимнастическія упражненія по лѣсенкѣ самолюбій и честолюбій, репетиловское — «шумимъ, братецъ, шумимъ!» Оздоровленіе градовъ и весей пока тащится на плохо смазанной телегѣ: правда, доктора и фельдшера ѣздятъ взадъ и впередъ, наскоро заглядывая по разу въ мѣсяцъ на нѣсколько часовъ въ то, другое село; но находятъ-ли они язвы и въ мышиныхъ норкахъ, — не слышно; а что больной мужикъ и больная баба неохотно къ нимъ идутъ, не понимая другъ друга, ибо одни смотрятъ свысока, а другіе недовѣрчиво, — это всякому извѣстно. Какъ и прежде, больное крестьянство, когда уже крѣпко, невтерпежъ донимаетъ его лихая немочь, тащится къ знахаркѣ попить ея наговорной водицы, захватить отъ нея «пользительной» травки или зелья вродѣ сулемы и купоросу: тутъ своя сестра-баба съумѣетъ больному и пособолѣзновать, и выслушать отъ него всякую всячину, хотя бы она и не шла къ дѣлу. Вотъ народныя симпатіи и на ея сторонѣ; а что отъ нея иной умираетъ, такъ и у докторовъ мрутъ, — не безъ ѣдкой горечи возражаетъ противная сторона.

И тѣ, и другіе, конечно, правы, т. е. каждая сторона по своему, потому что сдѣлано много по сравненію со старымъ, а дѣлать приходится и того больше по потребностямъ времени, убѣгающимъ быстро впередъ. Прибавимъ, что «ошибки вѣковъ поправлять нелегко»; но еще труднѣе излѣчивать ихъ разсыропленной невской водицей и замоскворѣцкимъ нашептываніемъ... Тѣмъ не менѣе уже самое возникновеніе подобныхъ вопросовъ, обсуждаемыхъ за и противъ нашей печатью, земскими собраніями и разными лицами, радѣющими о народномъ благѣ, не ясно ли говоритъ, что настало ихъ время, что ихъ слѣдуетъ считать насущными, что они прошедшимъ десятилѣтіемъ выдвинуты уже

настолько впередъ, что не боятся встрѣтить себѣ оппозицію. Теперь уже не найдутся въ средѣ земскихъ представителей такіе абсурдные умы, которые рѣшились бы толковать съ пѣной у рта о вредѣ грамотности для народа, самоувѣренно доказывая, что вся эта затѣя (т. е. грамотность) породитъ только въ крестьянской средѣ неповиновеніе, большее количество воровъ, мошенниковъ разныхъ видовъ, вродѣ поддѣлывателей фальшивыхъ паспортовъ и бумажекъ да пьяницъ... А кому не приходилось слышать философскихъ сближеній крестьянской грамоты съ мошенничествомъ отъ помѣщиковъ-земцевъ въ то достопамятное, теперь уже прошлое время, когда у насъ только открывались еще первыя уѣздныя и губернскія собранія, когда въ бюджетахъ нѣкоторыхъ земствъ можно было встрѣчать ассигновки на народное образованіе въ 57 р. 28 к. въ годъ на весь уѣздъ! Такія жалкія цифры не говорили ли ясно о томъ, какъ ничтожно было сочувствіе нашихъ охранителей къ этому живому, но крайне туго нарождавшемуся у насъ дѣлу. И что же мы встрѣчаемъ черезъ годъ послѣ подобнаго ассигнованія въ земскихъ отчетахъ того же уѣзда и за то же время? Обидный фактъ! Вся эта сумма 57 руб. 28 коп., ассигнованная на народное образованіе, показана остаткомъ, какъ экономія отъ излишнихъ расходовъ, не нашедшихъ себѣ практическаго приложенія въ рукахъ земскихъ благодѣтелей своего края.

II.

Таковы были почти повсюду историческія и «культурныя» препятствія, при которыхъ барону Н. А. Корфу пришлось начинать веденіе дѣла народнаго образованія въ Александровскомъ уѣздѣ Екатеринославской губерніи. Онъ сталъ сразу твердо на свой постъ, выступивши впередъ, какъ одинъ изъ самыхъ энергичныхъ земцевъ молодой Россіи и съ честью потрудился съ 1867 по 1872 годъ при починѣ новаго дѣла, работая спеціально по организаціи народныхъ училищъ своего уѣзда, именно въ то время, когда въ другихъ земскихъ палестинахъ «нашего обширнаго отечества» шли толкованія закоренѣлыхъ крѣпостниковъ о вредѣ грамотности для «русскаго мужика». Тогда Н. А. Корфъ явился почти исключительной личностью, своего рода піонеромъ въ дѣлѣ просвѣщенія молодыхъ поколѣній народа, только начавшаго еще вкушать кое-что отъ трапезы давножданной имъ «свободы». Тутъ невольно рождаются вопросы: откуда у него берется подъ ногами твердая почва для такой исключительности; въ чемъ онъ находитъ до извѣстной степени устойчивость, когда въ этой дѣятельности еще не было предшественниковъ и мало являлось соратниковъ; гдѣ и въ чемъ онъ могъ найти себѣ опору и почему эта дѣятельность, — говоримъ и по личнымъ наблюденіямъ, и по наблюденіямъ другихъ, — такая увлекательная, широко идеальная, заканчивается у него однимъ пятилѣтіемъ? Поищемъ на всѣ эти вопросы возможныхъ отвѣтовъ хотя бы въ ряду немногихъ біографическихъ данныхъ, имѣющихся въ нашей педагогической литературѣ и у насъ подъ руками.

Баронъ Н. А. Корфъ родился 2 іюля 1834 г. въ Харьковѣ, городѣ хотя и провинціальномъ, но университетскомъ, т. е. сравнительно интеллигентномъ. На основаніи этого, мы стали бы разсуждать о благотворномъ вліяніи среды на развитіе и правильный духовный ростъ ребенка, взявши въ разсчетъ цивилизующее современное значеніе большихъ университетскихъ центровъ; но то были тридцатые года, время героевъ безсмертнаго Гоголя, взятыхъ почти какъ разъ изъ той же мѣстности. При этомъ мы должны принять во вниманіе и то, что

маленькому Корфу пришлось рости полусиротой, потому что, не успѣвъ еще уяснить себѣ самыхъ ближайшихъ предметовъ своей дѣтской, онъ уже лишился своей матери *), перваго важнаго двигателя въ воспитаніи каждаго ребенка, — этой великой силы, пробуждающей и питающей все доброе, лелѣющей и согрѣвающей теплымъ лучемъ нѣжности мягкое и на все податливое дѣтство. Ребенокъ-сирота хотя бы и при наилучшемъ отцѣ, много терпитъ: у него ранѣе другихъ развивается анализъ... Это, конечно, выгода въ умственномъ отношеніи; но съ другой стороны ранняя умственная работа, съ закрадывающимся неестественнымъ для ребенка недовѣріемъ, сушитъ и черствитъ его натуру.

Потеря матери выводитъ Н. А. Корфа съ ранняго дѣтства на тропу кочевой жизни, — онъ до восьмилѣтняго возраста живетъ то у отца, то у тетки (сестры покойной его матери), на югѣ. Роскошь южной природы и женственная мягкость тетки должны были восполнять для мальчика пробѣлы материнскаго согрѣвающаго чувства и той облагороживающей ласки, запасъ которой откуда-то набирается обильно даже у простыхъ, повидимому, недалекихъ и необразованныхъ матерей. Частая перекочевка ребенка, какъ это случилось съ маленькимъ Корфомъ, на нѣкоторыя дѣтскія натуры дѣйствуетъ благотворно: любознательный ребенокъ, накопляя въ себѣ при такихъ передвиженіяхъ массу личныхъ наблюденій, свѣдѣній, разнородныхъ впечатлѣній и раннихъ обобщеній, не глохнетъ въ тепличныхъ застѣнкахъ; но, получая съ дѣтства большую подвижность и энергію, дѣлается впослѣдствіи болѣе способнымъ къ устойчивой самодѣятельности, особенно если ему приходится еще испытывать чье-нибудь мягкое, доброе вліяніе. Видимо, подроставшій Корфъ нашелъ у тетки и это доброе вліяніе, и нѣкоторую подготовку по своимъ лѣтамъ, потому что онъ, какъ видно изъ біографическихъ данныхъ, восьми лѣтъ могъ поступить уже въ одинъ изъ славившихся въ то время пансіоновъ Крюммера, въ Лифляндіи. Хотя онъ былъ тамъ два только года, но новый городъ, нѣмецкій строй жизни въ такой впечатлительный возрастъ должны были наложить на ребенка свой типичный отпечатокъ и дать ему извѣстную внутреннюю и внѣшнюю выправку, проявившуюся, какъ намъ кажется, впослѣдствіи даже въ систематизаціи его теоретическихъ и практическихъ трудовъ. Позволяемъ себѣ дѣлать подобнаго рода обобщенія въ силу положеній и научныхъ выводовъ какъ новѣйшихъ педагоговъ, такъ равно и психологовъ, доказывающихъ, на основаніи своихъ опытныхъ наблюденій, что двѣ трети изъ всего духовнаго запаса, какимъ располагаетъ вполнѣ сложившійся человѣкъ, онъ пріобрѣтаетъ до десятилѣтняго возраста и только остальная треть его внутреннихъ пріобрѣтеній падаетъ на долю школы и практической жизни, завершающихъ его окончательную формировку.

Оговорившись, продолжаемъ слѣдить далѣе за развитіемъ нашего будущаго педагогическаго дѣятеля, а пока въ этотъ моментъ десятилѣтняго ребенка. Въ 1845 г. десятилѣтній Корфъ переходитъ въ пансіонъ А. Я. Филиппова, въ Петербургѣ, гдѣ постепенно подготовляется въ Александровскій лицей, считающійся и понынѣ однимъ изъ аристократическихъ заведеній. Съ какой стороны повліялъ пансіонъ А. Я. Филиппова и что онъ внесъ въ натуру юноши Корфа, судить, къ сожалѣнію, не можемъ, не имѣя къ тому никакихъ данныхъ; извѣстно только, что, поступивъ въ лицей однимъ

изъ лучшихъ кандидатовъ, Николай Александровичъ въ первые два года не только не могъ свыкнуться со школьными порядками и той непередаваемой особенностью, какая лежала на лицеяхъ и лицеистахъ того времени, но былъ разсѣянъ и оказывалъ далеко не блестящіе успѣхи въ обязательныхъ предметахъ. Можетъ быть, съ нимъ въ это время происходилъ, такъ сказать, психическій переломъ, тотъ кризисъ переболѣванія и перехода одного пережитаго уже возраста въ другой наступающій, когда педагоги-воспитатели, относясь нерутинно къ дѣлу, могутъ подмѣчать на своихъ питомцахъ явленія такого рода: вотъ NN все былъ бойкимъ, любознательнымъ, схватывающимъ всякое разъясненіе, какъ говорится, налету и вдругъ, повидимому, ни съ того, ни съ сего, тотъ же NN дѣлается вялымъ, разсѣяннымъ, апатичнымъ, быстро опускается во всемъ... Но проходитъ нѣкоторое время, и неузнаваемый нами NN, какъ бы очнувшись отъ какой-то невѣдомой для него спячки, физическаго и духовнаго разслабленія, берется за дѣло съ несравненно бо́льшей энергіей, осмысленностью и возмужалой трезвостью, чѣмъ это было прежде, до наступленія кризиса. У однихъ такое переболѣваніе настаетъ съ 12 лѣтъ, у другихъ съ 15 или 16 и даже позже: что происходитъ въ это время въ молекулярныхъ движеніяхъ мозга и въ его функціяхъ, а отсюда въ проявленіяхъ чувства, мысли, воли и затѣмъ во всемъ организмѣ юноши, ни физіологія, ни психологія намъ не уясняютъ; но жизнь школъ это замѣчаетъ и наблюдаетъ на многихъ субъектахъ!... Нѣчто подобное случилось на 15—16 году и съ Н. А. Корфомъ, потому что на 17—18-мъ году въ немъ опять возбудилась любознательность: онъ погрузился въ чтеніе и занятія до такой степени, что въ послѣдніе три года передъ выпускомъ былъ первымъ воспитанникомъ Лицея. Выпущенъ онъ былъ изъ этого заведенія, обойденный золотой медалью, только въ силу взглядовъ инспекціи, отнесшейся пуритански къ разнымъ несущественнымъ уклоненіямъ его отъ внѣшней школьной дисциплины.

Закончивши образованіе и получивши серебряную медаль, лицеистъ Н. А. Корфъ прямо со школьной скамьи поступилъ на службу въ департаментъ министерства юстиціи. Но, нужно полагать, что его подвижная, дѣятельная натура не могла сродниться съ мертвымъ дѣломъ канцеляризма, такъ какъ черезъ полтора года онъ совершенно оставляетъ эту службу и выѣзжаетъ изъ Петербурга въ Екатеринославскую губернію, гдѣ поселяется въ своемъ наслѣдственномъ имѣніи покойной матери. Тамъ 22 лѣтъ отъ роду онъ женился на М. М. Клевцевой. То или другое вліяніе семейной жизни на человѣка, начиная отъ простаго поденщика до самаго выдающагося дѣятеля, отъ заурядной посредственности до высшаго генія, громадно, потому что вліяніе женщины далеко не пассивно въ семьѣ, хотя бы оно такимъ и казалось: отъ того или другаго семейнаго вліянія, человѣкъ можетъ падать и рости въ общественной и спеціальной своей дѣятельности, въ трудахъ, въ энергіи и силѣ ихъ, въ стремленіи къ идеалу или уклоненіяхъ отъ него. Но отсутствіе на этотъ счетъ какихъ-либо данныхъ лишаетъ насъ возможности говорить о семейныхъ вліяніяхъ на барона Н. А. Корфа, кромѣ того случая, о которомъ мы упоминаемъ ниже, гдѣ видно, что многіе изъ пріемовъ обученія, предлагаемыхъ авторомъ «Русской начальной школы», внушены были ему наблюденіемъ надъ его собственными дѣтьми, когда онъ занимался ихъ образованіемъ.

Всю эпоху первыхъ реформъ настоящаго царствованія баронъ Н. А. Корфъ проводитъ частью въ провинціи, частью заграницей, не возвращаясь въ С.-Петербургъ — тамъ онъ все свое время посвящаетъ научнымъ занятіямъ и по-

сильному содѣйствію преобразованіямъ 1856—66 гг. Такъ, еще до открытія земскихъ учрежденій, онъ принимаетъ дѣятельное участіе въ дворянскихъ собраніяхъ, проводя тамъ мысль о нецѣлесообразности сословныхъ привиллегій. Съ открытіемъ мѣстнаго земскаго собранія Александровскаго уѣзда Екатеринославской губерніи въ 1866 г., баронъ Корфъ избранъ гласнымъ, причемъ въ шести сессіяхъ былъ секретаремъ собранія, а также членомъ ревизіонной коммиссіи. И онъ, какъ человѣкъ энергическій, усидчивый и нелюбящій только числиться, находясь вблизи общественнаго дѣла, своей безустанной дѣятельностью оправдалъ ожиданія своихъ избирателей. Такъ, за это время однихъ протоколовъ, составленныхъ имъ и напечатанныхъ земствомъ, образовалось въ сложности болѣе пятидесяти печатныхъ листовъ, что свидѣтельствуетъ не только о его трудахъ, но и о томъ, что онъ былъ однимъ изъ главнѣйшихъ двигателей переложенія натуральныхъ повинностей въ денежныя, разныхъ экономическихъ улучшеній уѣзда, охраненія автономіи земствъ отъ всякихъ чиновничьихъ на нее посягательствъ. Со введеніемъ новаго судопроизводства, баронъ Н. А. Корфъ былъ избранъ почетнымъ мировымъ судьей и предсѣдателемъ мироваго съѣзда, причемъ, по окончаніи трехлѣтія службы, получилъ отъ своихъ сослуживцевъ благодарственный адресъ. Все это взятое въ сложности создаетъ несомнѣнно въ той мѣстности популярность барону Корфу: такіе люди необходимы для движенія общественной колесницы, противъ нихъ трудно идти открыто сторонникамъ застоя, а изподтишка. изъ за угла ихъ нескоро сломишь.

Вотъ почва и условія, при которыхъ баронъ Н. А. Корфъ въ 1867 г. выступаетъ въ томъ же Александровскомъ уѣздѣ, какъ видный и полезный дѣятель по устройству школъ своего края. Въ это время всеобщихъ иллюзій молодыя поколѣнія нашего помѣстнаго дворянства, какъ бы желая искупить неисчислимые грѣхи своихъ отцовъ и дѣдовъ, горячо взялись за просвѣтлѣніе темныхъ Гаврюшекъ и Палашекъ. Графы и графини, мошки и букашки, барыни и барышни, какъ бы разомъ переродившіеся изъ кисейнаго и тщедушнаго романтизма въ настоящихъ людей — вся эта «смѣсь одеждъ и лицъ» принялась за устройство постоянныхъ и воскресныхъ школъ, гдѣ начала учить то сама, то нанимая для того другихъ, но непремѣно присутствуя лично при умственномъ возрожденіи своей «меньшей братіи» и мечтая при этомъ скоро сдѣлать все грязное чистымъ, невѣжественное — образованнымъ, бѣдное, лишенное — довольнымъ. Къ какимъ результатамъ привело бы это всеобщее движеніе, если бы на его пути не встрѣтились внѣшнія препятствія — трудно сказать; но вѣрно то, что когда всѣ взялись за благодѣтельствованіе бѣднаго мужика, переименованнаго изъ Ваньки-вахлака въ добраго Ивана, милаго мужичка, — «мужичекъ», глядя на это преображеніе, недоумѣвалъ и недовѣрчиво пятился отъ своихъ неожиданныхъ благодѣтелей. Но дѣтки недовѣрчиваго Ивана тоже сначала робко, а потомъ посмѣлѣй шли къ добрымъ господамъ, гдѣ не бьютъ по прежнему, когда забирали ихъ братьевъ въ услуженіе въ барскія хоромы и объ нихъ вопили болѣзныя матери, какъ по покойникамъ, — нѣтъ, теперь имъ тамъ показываютъ занятныя картинки и разсказываютъ такъ складно обо всемъ, что есть, вишь, на бѣломъ свѣтѣ, а ино время и гостинкой балуютъ.

Почти въ то же время пришлось близко стать къ народному образованію и барону Корфу, но стать иначе, безъ лихорадочныхъ и горячечныхъ пароксизмовъ дѣтей разложившагося крѣпостничества, искать прочныхъ основъ, серьезной постановки серьезнаго дѣла. Будучи за границей, на родинѣ Песталоцци,

Н. А. Корфъ отдается тамъ вполнѣ изученію школьнаго дѣла и, вернувшись въ Россію, ставитъ его въ своемъ уѣздѣ, не смотря на незавидныя матеріальныя средства, на прочный фундаментъ. Его училища пользовались большой популярностью не только въ своемъ уѣздѣ, но далеко и за предѣлами Екатеринославской губерніи. Послѣ осмотра ихъ директоромъ Кубанской учительской семинаріи Д. Д. Семеновымъ, инспекторомъ кубанскихъ училищъ Н. Ѳ. Блюдовымъ и секретаремъ Московскаго Комитета Грамотности А. С. Кашинымъ, они заслужили отъ этихъ лицъ самые лучшіе отзывы въ печати. Что же дѣлалъ баронъ Корфъ для этихъ школь? Учительскихъ семинарій у насъ въ то время не существовало и Н. А. приходилось выбирать наставниковъ изъ тѣхъ молодыхъ людей, которые являлись къ нему сами. У него же и при личныхъ своихъ занятіяхъ съ дѣтьми, и по набюденіямъ надъ другими, сложился на дѣятельность и значеніе учителя такой взглядъ, что «какъ самый совершенный органъ никогда не замѣнитъ артиста и самая лучшая фотографія не вытѣснитъ произведеній кисти художника, такъ никакое типографское произведеніе не замѣнитъ живаго слова и никакой учебникъ не въ силахъ стать выше учителя, потому что возможно ли какому бы то ни было автору соперничать, по силѣ впечатлѣнія на дѣтей, съ стоящимъ предъ ними учителемъ, всякій взглядъ котораго всякое тѣлодвиженіе, всякое живое слово, всякій оттѣнокъ голоса котораго дѣйствуетъ на чувство дитяти и можетъ чувствомъ окрасить, освѣтить и освятить, т. е. закрѣпить работу разсудка и пониманія. Но непобѣдимый авторитетъ учителя зависитъ отъ дѣйствительно присущаго ему таланта и его нравственныхъ качествъ, благодаря которымъ устанавливается какъ бы непрерывный нервный токъ между нимъ и учениками». Отсюда должно быть ясно, что «задачи учительскаго служенія насколько высоки, настолько и сложны, потому что всякій учитель прежде всего слуга науки, и первое стремленіе его должно состоять въ томъ, чтобы возбудить въ учащихся такое уваженіе къ наукѣ, чтобы она стала въ воззрѣніяхъ дѣтей выше дѣятелей, проводниковъ ея, выше самаго учителя. Только при такомъ отношеніи учащихся будетъ достигнута одна изъ главнѣйшихъ цѣлей всякаго обученія: истинное уваженіе къ наукѣ и любовь къ ней; отсюда вытекутъ любовь къ отечеству въ стремленіи поднять и его выше путемъ служенія ему наукой и только при знаніи ея законовъ, ея безсмертныхъ благъ, любовь къ человѣчеству, какъ носителю науки, любовь къ самому учителю, какъ къ ближайшему сподвижнику и представителю науки въ глазахъ дѣтей».

Выходя изъ такихъ идеальныхъ и вполнѣ вѣрныхъ положеній, баронъ Н. А. Корфъ долженъ былъ самъ готовить учителей для своихъ школъ, ибо учить всякій непрочь, начиная отъ полуграмотнаго отставнаго солдата и кончая профессоромъ высшей науки, но не всякій сразу можетъ быть настоящимъ учителемъ, истиннымъ слугой науки — иной и по двадцати пяти лѣтъ учитъ и «маракуетъ» въ этомъ не мало, не проникаясь однако духомъ науки и не бывая ни на одну минуту настоящимъ учителемъ. Оттого-то, желая не уронить, а поднять дѣло обученія, противъ котораго тогда многіе еще ратовали, баронъ Корфъ терпѣливо занимался съ молодыми неопытными кандидатами на учительство въ его школахъ, разсчитывая не только научить ихъ преподаванію, но и на столько изучить ихъ самихъ, чтобъ, вглядѣвшись въ нихъ, опредѣлить, чего можно ожидать отъ такихъ піонеровъ въ будущемъ. И вотъ въ теченіе всѣхъ пяти лѣтъ своей практической школьной дѣятельности баронъ Н. А. Корфъ обучалъ всѣхъ учителей своихъ школъ лично, часто отводя искавшимъ у него

этой дѣятельности помѣщеніе даже у себя въ домѣ на все время подготовки, а такихъ людей, особенно послѣ распространившейся популярности до далекихъ окраинъ о его школахъ, находилось немало. Намъ приходилось встрѣчать молодыхъ учителей, отправлявшихся къ Н. А. Корфу изъ дальнихъ мѣстностей и послѣ разсказывавшихъ, какъ они жили у него въ домѣ по двѣ, по три недѣли и по мѣсяцу, и какъ онъ терпѣливо проходилъ съ ними курсъ начальнаго обученія прежде, чѣмъ отправлять ихъ въ школы на практическое дѣло.

Кто желаетъ, чтобъ его начинанія имѣли развитіе, ростъ и успѣхъ (какую бы область они не захватывали собой), тотъ долженъ не только правильно направлять ихъ теченіе, но и зорко, бдительно слѣдить за ихъ ходомъ. Потому-то и барону Н. А. Корфу приходилось проѣзжать по восьмисотъ верстъ въ осеннюю и весеннюю распутицу, чтобы при началѣ учебнаго года установить школьное дѣло на мѣстѣ, а подъ конецъ курса провѣрить лично результаты обученія, экзаменуя массы учащихся (до 1800 и болѣе), толкуя съ учителями объ ихъ неизбѣжныхъ промахахъ и неудачахъ, радуясь успѣхамъ и привѣтствуя постепенно развивавшееся стремленіе къ школѣ дѣтей на ряду съ пробуждавшейся любовью къ ней ихъ родителей. Итакъ, дѣятельность Н. А. Корфа въ то время была кипучая, неустанная: онъ самъ готовилъ учителей для своихъ школъ, руководилъ и завѣдывалъ учительскими съѣздами, участвовалъ въ засѣданіяхъ училищнаго совѣта, обдумывалъ и составлялъ учебникъ за учебникомъ, провѣряя ихъ на практикѣ, велъ многочисленную переписку по педагогическимъ вопросамъ съ двумя стами корреспондентовъ въ Россіи, завѣдывалъ порученнымъ ему училищнымъ участкомъ и ежегодно составлялъ отчеты объ училищахъ. Пять такихъ отчетовъ, полныхъ педагогическаго интереса, составляютъ болѣе пятидесяти печатныхъ листовъ. Эти отчеты по достоинству были оцѣнены въ свое время нашей печатью и распродажа ихъ доставила въ пользу мѣстныхъ училищъ болѣе 2000 р., а изъ выручки отъ его «Руководства къ обученію грамотѣ» тѣ же училища получили болѣе 4000 р. «Руководство къ обученію грамотѣ» — эта попытка изложить звуковой способъ обученія чтенію и письму въ доступной формѣ, — было первымъ педагогическимъ опытомъ барона Н. А. Корфа, написаннымъ при обученіи грамотѣ старшей его дочери. Оно появилось въ 1867 г. и съ тѣхъ поръ распространилось въ числѣ 70 т. экземпл., выдержавъ шесть изданій. Изъ педагогическихъ сочиненій барона Н. А. Корфа появились, кромѣ Руководства къ обученію грамотѣ» еще «Русская начальная школа» (шесть изданій, всего 32,000 экземпляровъ), «Нашъ другъ» (четыре изданія, 165 т.), «Малютка» (одно изданіе въ числѣ 25 т. экз.), «Наше школьное дѣло» (5 т. экз.) «Руководство къ наглядному обученію», Гардера, 2 тома (переводъ съ нѣмецкаго) и «Исторія Востока, Греціи и Рима». Въ 1878 баронъ Н. А. Корфъ помѣстилъ въ журналѣ «Народная Школа» рядъ статей о Парижской всемірской выставкѣ. Затѣмъ въ 1879 году статьи эти съ дополненіями онъ выпустилъ въ свѣтъ отдѣльной брошюрой въ 140 страницъ подъ названіемъ: «Итоги народнаго образованія въ европейскихъ государствахъ». «Эта брошюра, какъ вполне вѣрно отзывается о ней библіографъ журнала «Вѣстника Европы», даетъ сравнительный взглядъ на положеніе школъ въ разныхъ странахъ по отдѣламъ педагогическихъ предметовъ и книгъ на парижской выставкѣ 1878 г. Знакомый съ самымъ направленіемъ школъ въ разныхъ государствахъ и много трудившійся для народнаго образованія въ Россіи, авторъ вноситъ въ свой обзоръ выставленныхъ предметовъ

и представленныхъ цифровыхъ данныхъ — живое указаніе на тѣ идеи, которыя проявлялись въ направленіи народной школы разныхъ народовъ»*).

III.

Изъ всѣхъ перечисленныхъ нами книгъ барона Корфа, мы позволимъ себѣ нѣсколько остановиться на «Нашемъ Другѣ», какъ книгѣ для чтенія, отчасти потому, что на составленіе ея авторъ употребилъ много времени, опытныхъ и теоретическихъ провѣрокъ, отчасти же и потому, что она вызвала не мало споровъ въ нашей педагогической литературѣ. Каждая книга, если только авторъ, создавая ее, вложилъ въ нее свою душу, является, такъ сказать, его духовнымъ олицетвореніемъ. Къ числу такихъ книгъ именно и принадлежитъ «Нашъ другъ». Составляя его, авторъ выходилъ изъ опыта, обращаясь къ теоріи для провѣрки своего труда, и обратно — теорію провѣряя опытомъ. Вотъ та почва, стоя на которой, онъ энергично и убѣдительно отстаиваетъ свой трудъ отъ ожесточенныхъ нападеній на него педагоговъ кабинетной школы — этого великаго, но не тихаго океана общихъ мѣстъ и фразъ, столь удачно когда-то переплытаго на «сочиненіяхъ» С. Миропольскаго авторомъ «Записокъ Профана» (От. Зап.). Какъ именно создавалась эта книга, можно видѣть изъ сообщеній самого барона Корфа, который между прочимъ говоритъ: «прежде чѣмъ писать статьи для «Нашего друга», я въ теченіе нѣсколькихъ лѣтъ присматривался не только къ своимъ дѣтямъ, но къ тысячѣ восьми стамъ учащихся въ сорока школахъ, а въ особенности много цѣнныхъ наблюденій было сдѣлано мною въ одной изъ этихъ школъ съ тридцатью учащимися, въ которой я проводилъ цѣлые часы почти ежедневно; во всѣхъ этихъ школахъ я не только провѣрялъ результаты обученія, что знакомило меня съ дѣтьми, но и самъ преподавалъ, что еще болѣе сближало меня съ ними. Такимъ чисто опытнымъ путемъ, который я старался тогда же освѣтить изученіемъ теоріи педагогіи, сложилось во мнѣ убѣжденіе въ томъ, какая книга для чтенія нужна нашей русской народной школѣ, при современномъ развитіи большинства и экономическихъ и учебныхъ средствахъ нашего народа въ настоящее время». Чѣмъ больше онъ всматривается въ окружавшую его крестьянскую жизнь, тѣмъ болѣе убѣждается, что для сельской народной школы необходима такая книга, которая бы «посредствомъ ознакомленія учащагося съ окружающимъ міромъ, повліяла на улучшеніе его матеріальнаго и нравственнаго быта». Оттого «Нашъ другъ» барона Н. А. Корфа, какъ книга завершающая курсъ народной школы, гдѣ долженъ быть весь матеріалъ обученія объединенъ, не отказываясь ни отъ развитія и воспитанія, ни отъ обогащенія мысли и дара слова, считаетъ главнѣйшею цѣлью своей снабженіе питомца школы свѣдѣніями, непосредственно приложимыми къ жизни, и освоеніе его съ науками настолько, чтобы послѣ школы самообразованіе по научнымъ, популярнымъ книгамъ, стало для него хоть сколько-нибудь возможнымъ. Потому-то «Нашъ другъ» и имѣетъ въ своемъ составѣ до 120 дѣловыхъ статей для чтенія, помимо другаго общеобразовательнаго матеріала, и при томъ такого характера, чтобы народъ, еще плохо знающій цѣну школѣ, могъ осязательно понять пользу отъ нея.

Неудивительно, что такая реальная постановка «Нашего друга» заставила подняться противъ Н. А. Корфа людей барской кабинетной педагогіи, ставящихъ за-

дачей книги для чтенія лишь одно обученіе родному языку — они обвинили его въ утилитаризмѣ. Въ спорѣ, возникшемъ по поводу «Нашего друга» 8 лѣтъ тому назадъ въ Педагогическомъ Обществѣ, обѣ стороны выказали много краснорѣчія и діалектической ловкости; но какъ та, такъ и другая изъ нихъ забыли выяснить самый главный вопросъ — вопросъ о томъ, для какого именно года народной школы предназначается «Нашъ Другъ». Какъ однако ни далеко расходились между собой исходныя точки зрѣнія диспутантовъ изъ которыхъ одинъ отстаивалъ требованія русской народной современной жизни, а другой почерпалъ свою силу изъ «вѣчныхъ» положеній предвѣчной педагогической схоластики, все же противная сторона, при всемъ ея нежеланіи, должна была признать, что «Нашъ Другъ» отличается вполнѣ практическимъ тактомъ, удобопримѣнимостью и представляетъ богатый и обработанный матеріалъ для неподготовленнаго учителя*).

Баронъ Н. А. Корфъ, смотря на педагогику, какъ на науку исключительна опытную и на теоріи ея, какъ на основные законы, вытекающіе изъ фактовъ данныхъ явленій, держится того мнѣнія, что только та теорія сильна, которая вытекаетъ изъ жизни, и только та практика годна, которая согласуется съ теоріей. Не задаваясь задачей составленія универсальной книги для чтенія, онъ не успокоивается однако на одной практикѣ и постоянно прибѣгаетъ къ провѣркѣ своихъ положеній мнѣніями европейскихъ авторитетовъ. Такъ, находя себѣ поддержку во взглядахъ знаменитаго Дистервега, онъ говоритъ его словами: «не школа опредѣляетъ жизнь, но жизнь опредѣляетъ школу» и «что за идея желать обучать въ 19 вѣкѣ тому же, какъ въ 16 или 20?» «Матеріалъ обученія, на которомъ должно совершаться духовное развитіе юношества, долженъ въ то же время быть годнымъ для улучшенія матеріальнаго благосостоянія народа. Требованіе Песталоцци о развитіи силъ учащагося должно оставаться ненарушимымъ; но необходимо добавить, что слѣдуетъ достигать развитія только на томъ матеріалѣ, который самъ по себѣ имѣетъ значеніе для человѣка, какъ человѣка, и для практической жизни» (Любенъ). Баронъ Корфъ не зараженъ самомнѣніемъ, какъ это нерѣдко бываетъ съ нашими дѣятелями въ чисто практической жизни, а радуется, какъ истинный служитель своей науки, когда въ дѣлѣ изслѣдованія встрѣчаетъ себѣ товарища по выводу въ лицѣ, чистѣйшаго теоретика Бена, такъ, авторъ «Нашего Друга», не только цитуетъ его слова, что «для первой степени обученія нужна такая книга, гдѣ самое содержаніе поглощало-бы возможно меньше вниманія, а самый языкъ возможно больше; при дальнѣйшемъ же элементарномъ обученіи, книга для чтенія становится орудіемъ сообщенія знаній», — но и показываетъ, какъ этотъ извѣстный современный философъ дошелъ до такихъ выводовъ.

Рассматривая и прослѣживая за психическимъ процессомъ, происходившимъ въ Н. А. Корфѣ при обработкѣ его любимаго труда — «Нашъ Другъ», мы ни на минуту не допускаемъ мысли, чтобъ онъ, обращаясь къ первокласснымъ мыслителямъ, искалъ только случая уцѣпиться за авторитетъ, какъ за спасающую силу отъ нападокъ противной партіи. Нѣтъ, это является вполнѣ естественно, какъ бы само собою, начиная отъ обыденныхъ явленій человѣческой жизни и кончая проявленіями сложнаго творчества — ассоціація доводовъ жаждетъ сродства: я ищу, и онъ ищетъ; я нашелъ выводъ практическимъ способомъ; онъ пришелъ къ тому же путемъ теоретическимъ; мы слуги

Теперь, послѣ четырехъ изданій «Нашего Друга», разошедшихся въ ста шестидесяти тысячахъ экз., баронъ Корфъ, готовитъ къ печати пятое, которое явится нѣсколько измѣненнымъ сравнительно съ предыдущими, но не въ сути и основахъ, а въ томъ, что упражненія, предназначенныя для совмѣстной работы учителя съ учениками, задачи и учительскія бесѣды уже отнесены и включены въ переработанномъ и дополненномъ видѣ въ отдѣльную книгу дидактическаго руководства для наставниковъ. «Нашъ Другъ» въ этомъ новѣйшемъ иллюстрированномъ изданіи, какъ намъ извѣстно, будетъ состоять исключительно изъ статей для чтенія. Чѣмъ вызвана была такая переработка, авторъ ясно излагаетъ въ своемъ обстоятельномъ «Вступленіи», полномъ доказательности и искренняго одушевленія любимымъ предметомъ. Въ этомъ изданіи мы встрѣтимъ значительное количество политипажей (имѣющее дойти въ будущемъ до четырехсотъ) по всѣмъ отдѣламъ и отраслямъ, и между прочимъ портреты нашихъ поэтовъ и двигателей европейской культуры. Наглядность — великое дѣло для закрѣпленія истины въ душѣ ребенка, а тѣмъ болѣе такого ребенка, какимъ является крестьянскій мальчикъ, привыкшій мыслить отъ первыхъ моментовъ своего духовнаго пробужденія и до могилы конкретно, для котораго поэтическое твореніе Пушкина, Лермонтова, Некрасова, умная практически философская истина дѣдушки Крылова, соединенныя съ ихъ физіономіями крѣпче запечатлѣются въ душѣ и породятъ въ ней больше любви, возбудивши тѣмъ и большее пониманіе.

Выяснивши по возможности процессъ творчества барона Н. А. Корфа на книгѣ «Нашъ Другъ», намъ понятнѣе дѣлается и его практическая дѣятельность на пользу нашихъ школъ. Обиліе написанныхъ имъ книгъ ясно говоритъ какъ о плодовитости и разнообразіи его работъ, такъ и о присущей ему энергіи и усидчивости въ трудѣ. Распространеніе-же массы его «Руководства къ обученію грамотѣ», «Нашего друга» и «Русской начальной школы», которая почти повсюду встрѣчается, какъ настольная книга у нашихъ народныхъ учителей, проливаетъ отрадный свѣтъ на то, что грамотность въ средѣ нашего народа хотя далеко не всюду, но распространяется все болѣе и болѣе и школьное дѣло быстро растетъ.

Но баронъ Корфъ далеко не ограничилъ своей дѣятельности исключительно составленіемъ однихъ руководствъ и учебниковъ; въ нашей литературѣ встрѣчаются массы его статей въ журналахъ и газетахъ, полныхъ живаго интереса. Самые первые его литературные опыты въ періодической прессѣ появились въ «Экономическомъ Указателѣ» Вернадскаго въ 1859 года. Съ 1866 года онъ сдѣлался сотрудникомъ «С.-Петербургскихъ Вѣдомостей», въ которыхъ было помѣщено болѣе 200 его статей и гдѣ печатались его «Письма на родину». Въ «С.-Петербургскихъ Вѣдомостяхъ» онъ велъ борьбу съ покойной газетой «Вѣстью» по вопросамъ о самоуправленіи, потомъ дѣлился съ публикой результатами своей училищной дѣятельности и одинъ изъ первыхъ

ратовалъ за учрежденіе учительскихъ семинарій и за организацію земской школьной инспекціи. Позднѣе Н. А. Корфъ слѣдилъ за законодательствомъ по училищному дѣлу, описывалъ учебныя заведенія, русскія и иностранныя. Статьи его объ учительскихъ семинаріяхъ, появившіяся въ «С.-Петербургскихъ Вѣдомостяхъ» подъ заглавіемъ «Земскій вопросъ», были напечатаны отдѣльной брошюрой, а нѣкоторыя статьи, напечатанныя въ «Народной Школѣ», «Семьѣ и Школѣ», «С.-Петербургск. Вѣд.» и «Вѣстникѣ Европы», — изданы отдѣльной книгой въ 1873 году, подъ названіемъ «Наше школьное дѣло, сборникъ статей по училищевѣдѣнію». Въ «Вѣстникѣ Европы» были помѣщены его статьи: «Объ обязательномъ обученіи», о книгѣ князя А. И. Васильчикова «Самоуправленіе», «Новая Вѣна и ея самоуправленіе», «О теоріи Дарвина», «Вѣнская всемірная выставка — отдѣлъ педагогическій»; кромѣ того баронъ Н. А. Корфъ участвовалъ и участвуетъ понынѣ въ газетѣ «Недѣля».

Своими трудами баронъ Н. А. Корфъ стремится въ русской печати сблизить такъ называемыхъ присяжныхъ педагоговъ съ обществомъ, убѣдить публику въ томъ, что педагогія не спеціальность только избранниковъ, людей посаженныхъ на учительскій стулъ, но общеинтересное дѣло, — наука естественная и соціальная; а потому онъ помѣщалъ педагогическія статьи далеко не въ однихъ педагогическихъ журналахъ и обращался болѣе къ публикѣ, чѣмъ педагогамъ, желая связать первую съ послѣдними, а чрезъ нихъ и со школой и ея общественными интересами. Такая плодотворная дѣятельность барона Н. А. Корфа не могла не быть замѣченной разными обществами. И вотъ въ 1870 году Петербургское Педагогическое Общество избираетъ его въ свои почетные члены. Въ 1871 году его избираютъ почетнымъ членомъ Московскаго университета и Московскаго комитета грамотности. 31-го октября 1873 года Петербургскій комитетъ грамотности наградилъ Н. А. Корфа за труды по народному образованію золотою медалью. Въ бытность свою въ Петербургѣ, вначалѣ 1872 года, баронъ Корфъ, въ присутствіи Великой Княгини Евгеніи Максимиліановны, давалъ уроки въ острожной женской школѣ, въ образцовой школѣ учительской семинаріи Петербургскаго Воспитательнаго дома, въ частной воскресной школѣ и другихъ учебныхъ заведеніяхъ. Кромѣ того, онъ былъ приглашенъ начальникомъ военно-учебныхъ заведеній въ засѣданіе конференціи педагогическихъ курсовъ при 2-й гимназіи. Тогда же онъ имѣлъ свиданіе съ бывшимъ министромъ народнаго просвѣщенія А. Г. Головнинымъ, С. Г. Строгоновымъ и другими лицами, желавшими ближайшимъ образомъ познакомиться съ его педагогическими воззрѣніями. Въ томъ-же 1872 году землевладѣльцы Александровскаго уѣзда, который сдѣлался извѣстнымъ цѣлой Россіи, благодаря трудамъ барона Корфа, забаллотировали его двумя третями голосовъ, a изъ пяти крестьянскихъ избирательныхъ съѣздовъ три съѣзда избрали его въ гласные значительнымъ большинствомъ — фактъ знаменательный и, надѣемся, краснорѣчиво подтверждающій высказанное нами вначалѣ положеніе объ отношеніи извѣстной фракціи нашихъ землевладѣльческихъ классовъ къ поборникамъ народнаго образованія. Вслѣдствіе интригъ, баронъ Корфъ невольно долженъ былъ бросить любимую дѣятельность, въ которой онъ являлся какъ теоретическимъ, такъ и практическимъ мастеромъ. Не находя сочувствія въ мѣстной интеллигенціи и не желая быть камнемъ раздора между двумя сословіями, которыя, по его мнѣнію, должны идти рука объ руку, баронъ Корфъ, крайне утомленный усиленной работой, уѣзжаетъ за границу, но и тамъ продолжаетъ служить русской народной

школѣ, конечно, уже теоретически. А сколько другихъ менѣе замѣтныхъ дѣятелей въ разныхъ пунктахъ обширной Россіи или отстали отъ любимаго ими дѣла, или охладѣли къ нему и сошли со сцены, благодаря такимъ же тормазамъ и мелкимъ интригамъ умственныхъ совъ!

За границей баронъ Н. А. Корфъ получилъ благодарственное письмо отъ Александровскаго уѣзднаго земскаго собранія, составленное по единогласному постановленію, не смотря на то, что въ составъ собранія вошли многія изъ лицъ, участвовавшихъ въ забаллотированіи — это нисколько однако не помѣшало имъ подписать благодарственный адресъ, такъ какъ виновникъ его не мозолилъ имъ болѣе глазъ своей энергіей и своимъ болѣе ихъ крупнымъ умственнымъ ростомъ.

Послѣднія шесть лѣтъ баронъ Корфъ находится въ Женевѣ*), гдѣ воспитываетъ своихъ дѣтей. Онъ устроилъ тамъ русскую семейную школу, куда и принимаетъ на воспитаніе русскихъ дѣтей. Въ этой школѣ, вмѣстѣ съ другими учащими, Корфъ занимается и самъ, давая ежедневно уроки по разнымъ предметамъ. Не такъ давно Женевская Академія наукъ (Institut) избрала его своимъ почетнымъ членомъ.

Дѣлать окончательную оцѣнку дѣятельности человѣка въ 45 лѣтъ, хотя и много потрудившагося — на нашъ взглядъ, несвоевременно. Задача современной біографіи состоитъ въ точныхъ указаніяхъ тѣхъ условій, при которыхъ развился тотъ или другой дѣятель, и посильномъ разъясненіи его трудовъ; все остальное — дѣло послѣдующаго времени. Дѣятельность барона Н. А. Корфа говоритъ сама за себя и результаты ея, надѣемся, извѣстны всякому слѣдившему за нашимъ школьнымъ дѣломъ, а потому заканчиваемъ нашъ біографическій очеркъ словами покойнаго Ф. Н. Мѣдникова въ журналѣ «Народная Школа», вскорѣ послѣ отъѣзда автора «Нашего друга» за границу: «По роду полученнаго имъ образованія въ привиллегированномъ учебномъ заведеніи, ему были отрыты всѣ пути къ высшимъ мѣстамъ и почестямъ. Тѣмъ не менѣе баронъ Н. А. Корфъ предпочелъ скромную земскую дѣятельность и полюбилъ нашу бѣдную народную школу. Ей онъ посвятилъ лучшіе свои годы и примѣромъ своимъ во-очію показалъ другимъ многочисленнымъ земскимъ дѣятелямъ, что можетъ сдѣлать для народнаго образованія одно лицо, если оно только съ любовью и заботой посвятитъ ему свои силы, свои дарованія и свои знанія».

Н. А. Соловьевъ-Несмѣловъ.

С.-Петербургъ.

5-го сентября 1879 года.

ПРЕДИСЛОВІЕ КЪ ПЕРВОМУ ИЗДАНІЮ.

19-го февраля 1861 г. освобождены на Руси крѣпостные крестьяне и въ 1866-мъ — государственные, а много ли мы создали школъ?.. Мало того: каковы тѣ школы, которыя существуютъ въ видѣ рѣдкихъ исключеній? Если не ошибаемся, то нѣтъ у насъ недостатка въ людяхъ, готовыхъ дѣйствовать на пользу народа; но не всегда знаютъ они, какъ взяться за дѣло. Нѣтъ у насъ недостатка въ сочувствіи и любви къ дѣлу, но нерѣдко не достаетъ намъ знанія дѣла. Такъ мы думали и потому взялись за перо для того, чтобы оказать свою посильную помощь хотя бы немногимъ.

«Народу нужна только грамота — немудрое дѣло»: такъ говорятъ у насъ частенько и, при этомъ, сильно ошибаются. Скажите на милость, развѣ мало грамотѣевъ и учителей живутъ у насъ на счетъ дѣтей, сидящихъ за книгою: почему же результаты ихъ обученія до такой степени жалки? Вѣдь дѣло «немудрое!» Мудраго и въ самомъ дѣлѣ нѣтъ ничего въ начальномъ обученіи; тѣмъ не менѣе недостаточно быть грамотнымъ для того, чтобы научить грамотѣ, а нужно еще умѣть обучать для того, чтобы начальное обученіе развило учащагося. Взгляните на инаго грамотнаго отца: онъ отъ всей души желаетъ научить уму разуму своего сына и прилагаетъ къ тому всевозможныя старанія. Лишивъ себя чарки водки и вкуснаго блюда, пріобрѣтаетъ онъ букварь, за который сажаетъ сына, мечтая о томъ счастливомъ времени, когда сынокъ его будетъ читать псалтирь. Мальчику смертельно скучно долбить букварь: мальчикъ такъ и наровитъ, какъ бы избавиться отъ «науки»; отецъ, любя свое дитятко, бьетъ его и за волоса таскаетъ, думая при этомъ, что совершаетъ неизбѣжное, богоугодное дѣло, подвергая сына школьному искусу, который долженъ сдѣлать изъ него человѣка. Прошла зима, сынокъ уже «склады» читаетъ, и радостно бьется при этомъ сердце отцовское. Прошелъ годъ, и ученикъ читаетъ «по верхамъ» псалтирь; съ радостью посматриваетъ отецъ на своего сына и только изрѣдка прикрикиваетъ на него, если тотъ, осипнувъ отъ громкаго выкрикиванья, замолкнетъ на минуту. Проходитъ другой годъ, и отецъ учитъ мальчика писать буквы и числа; затѣмъ, на третій, четвертый или пятый годъ отецъ «учитъ» сына «дѣлать сложеніе», т. е. «подписать одно число подъ другимъ, подчеркнуть и подъ чертой писать сумму», и т. д. Отецъ доволенъ, а мальчикъ, что ни день, то плачетъ; отецъ доволенъ, а мальчикъ въ синякахъ, и никакъ себѣ объяснить не можетъ, за что и для чего его мучатъ? Книга, карандашъ, перо, аспидная доска, всѣ эти учебныя

принадлежности, вызываютъ дрожь по всему тѣлу въ ученикѣ. Отецъ доволенъ: онъ сына «научилъ», и этому отцу ни разу въ голову не пришло справиться о томъ, понимаетъ ли сынъ хоть одно слово изъ тѣхъ, которыя онъ выкрикиваетъ по книгѣ? Просматривая съ самодовольной улыбкой тетрадь, исписанную сыномъ «съ прописи», грамотѣю и въ голову не приходитъ, что сынъ его, въ сущности, писать не умѣетъ, такъ-какъ не въ состояніи написать ни одного слова безъ прописи, не въ силахъ выразить самой простой мысли на бумагѣ. Наконецъ совершенно счастливъ отецъ «сложеніемъ», которое смастерилъ сынъ; а бѣдному отцу и невдогадъ, что сынъ его не въ состояніи сообразить самаго простаго разсчета, ежедневно встрѣчающагося въ жизни. А вѣдь обучить грамотѣ — «немудрое дѣло!» Чего недоставало отцу?... Только знанія, умѣнья обучать.

Но всегда ли мы встрѣчаемъ притупленіе дѣтей, поврежденіе здоровья ихъ и развитіе въ нихъ порочныхъ наклонностей посредствомъ дурныхъ пріемовъ обученія только въ семействахъ бѣднаго, полуграмотнаго люда? Не жалуются ли наши гимназіи на крайне плохую подготовку всѣхъ поступающихъ туда дѣтей, и много ли въ кругу достаточныхъ людей такихъ отцевъ и матерей, которые сознаютъ то, что они дѣлаютъ, обучая своихъ дѣтей?... Если полуграмотный мастеровой бьетъ своего ученика, чѣмъ попало, то мать, учившаяся, носящая шляпку, и потому считающая себя образованною, нерѣдко щиплетъ его для возбужденія вниманія къ уроку, или по крайней мѣрѣ, кричитъ благимъ матомъ при преподаваніи. Если грамотѣй обучаетъ по «азамъ» и букамъ», то учившаяся мать, издѣваясь надъ такимъ варварствомъ, обучая чтенію, называетъ ребенку буквы столь же безтолково, хотя и иначе: «бе, ве, ге». Если самоучка или воспитанникъ сельскаго дьячка обучаетъ ребенка механически ариѳметическимъ дѣйствіямъ и сажаетъ сына за псалтырь, то учившаяся мать, съ высоты своего величія взирая на такое невѣжество, заставляетъ своего ученика заучивать различныя научныя опредѣленія и даетъ ребенку читать такія книги гражданской печати, которыхъ дитя понять не въ силахъ. Въ концѣ концовъ, въ обоихъ случаяхъ, являются истязаніе ученика и учителя, потеря невозвратнаго времени и закладка такой основы, которая не въ состояніи выдержать стѣнъ, предназначенныхъ для нея заботливостію родителей. Кто виноватъ?... Виновато только незнаніе обучающихъ, неумѣнье взяться за дѣло обученія.

Наконецъ, мало ли у насъ учителей, поступающихъ не лучше описаннаго? Если, при подобныхъ пріемахъ обученія, дѣти являются несчастными жертвами даже при обученіи дома, гдѣ преподаватель имѣетъ дѣло съ ничтожнымъ числомъ учениковъ, съ которыми связываетъ его чувство, то во сколько разъ ужаснѣе должны быть результаты отъ такого преподаванія въ школѣ, гдѣ количество учениковъ, раздражая учителя, задерживаетъ успѣхи дѣтей! Безжалостно, въ большинстве случаевъ, относится учитель къ дѣтямъ въ школѣ стараго закала; но и самъ онъ страдалецъ, такъ-какъ, работая много, изнуряя себя, не щадя своего здоровья, работаетъ безплодно и не выноситъ изъ своего труженичества отрадныхъ впечатлѣній. Запуганныя и притупленныя дѣти дѣйствуютъ какъ-то мрачно на душу несчастнаго учителя, который обучать не умѣетъ, но долженъ преподавать для того, чтобы прокормиться, и который въ каждомъ ученикѣ, имъ же самимъ невольно искалѣченномъ, видитъ врага своего, источникъ скорби и мученій. Если бы эти горемыки знали, что можно такъ направить дѣло начальнаго обученія, чтобы работа совершалась шутя, доставляя наслажденіе преподавателю и ученикамъ!

Мы обращаемся съ этою книгою къ недостаточнымъ родителямъ и неподготовленнымъ учителямъ, отъ души желая спасти судьбу врученныхъ имъ дѣтей и помочь преподающимъ. Горекъ учительскій хлѣбъ, и уменьшить его горечь — вотъ въ чемъ задача предлагаемой книги. Не мало слезъ проливаетъ добросовѣстная, но несвѣдущая въ дѣлѣ обученія мать; мы желали бы утереть эти слезы. И вы, несчастные ученики и ученицы, которыхъ бьютъ за то, что вы не хотите сродниться со скукою, что вы не понимаете того, чего понять не въ силахъ, — вы также почувствуете, дастъ Богъ, на себѣ вліяніе этой книги, если только захотятъ прочесть ее ваши мучители. Вы перестанете бояться учителя, вы полюбите его, и школа, или классная комната, въ которую васъ загоняли тумаками и розгами, сдѣлается для васъ отрадою. Легче ли будетъ вамъ тогда преподавать и воспитывать, гг. учителя?...

Но сказаннымъ не ограничивается назначеніе нашей книги. Желая ей возможно большаго вліянія на дѣло, мы бы хотѣли, чтобы она была прочитана не только тѣми, которые призваны обучать, но и тѣми, которые должны слѣдить за преподаваніемъ, т. е. попечителями школъ, земскими гласными, членами училищныхъ совѣтовъ, священниками и инспекторами народныхъ училищъ; это было бы желательно не только потому, что до тѣхъ поръ дѣло просвѣщенія массы не подвинется, пока просвѣщенные слои общества не ознакомятся съ пріемами начальнаго обученія; но и потому, что первыя двѣ главы и послѣдняя глава книги предназначены преимущественно для такихъ читателей, которые, сами не обучая въ школахъ, могутъ и должны вліять на успѣхи обученія. Обращаясь къ читателю съ этой книгой, я не имѣю притязанія поучать; но, сообщая о результатахъ испытаннаго мною, я желалъ бы, по возможности, увеличить число слугъ народнаго образованія для того, чтобы общими усиліями и наблюденіями множества лицъ, при различныхъ условіяхъ, выработалась и для Россіи наука о начальномъ обученіи, которая занимаетъ столь почетное мѣсто у нашихъ западныхъ сосѣдей. Я не хочу сказать этимъ, что намъ нѣтъ дѣла до науки иностранцевъ; наука одна для всего человѣчества и не знаетъ національностей; я хочу сказать только, что каждый народъ вноситъ свою лепту въ общую сокровищницу человѣческихъ знаній и что русскимъ народомъ еще почти ничего самимъ не сдѣлано по вопросу о начальномъ обученіи. Нелѣпо было бы, бравшись за дѣло сто лѣтъ позже иностранцевъ, не считать за счастіе возможности ознакомиться со всѣмъ, что ими сдѣлано до сихъ поръ, не поспѣшить воспользоваться ихъ опытомъ въ дѣлѣ начальнаго обученія. Но, съ другой стороны, наша сельская школа существуетъ при обстановкѣ, на столько мало сходной съ тою, при которой трудились нѣмцы, выработывая пріемы начальнаго обученія, что рѣдко представляется возможность заимствовать у нихъ что-либо цѣликомъ, не видоизмѣнивъ его, сообразно условіямъ нашего быта, не дѣйствуя, слѣдовательно, самимъ на поприщѣ начальнаго обученія. Вотъ въ какомъ смыслѣ назвалъ я начальную школу, о которой идетъ рѣчь въ этой книгѣ, «русскою». Словомъ «начальная» я желалъ выразить, что въ книгѣ идетъ рѣчь о возможно дешевомъ обученіи, при самыхъ неблагопріятныхъ условіяхъ настоящаго времени. Дай Богъ, чтобы скорѣе наступило то время, когда станетъ у Россіи нравственныхъ и матеріальныхъ средствъ на столько, чтобы въ большинстве школъ не довольствоваться скромною учебною программою, предлагаемою въ этой книгѣ; думается мнѣ однако, что въ настоящее время дѣло бы не мало выиграло отъ примѣ-

ненія и этой скудной программы къ школьному обученію и домашнему обученію въ недостаточныхъ семействахъ.

Совершенно измѣнится дѣло послѣ того, какъ Россія покроется учительскими семинаріями и воспитанниками ихъ снабдитъ наши школы. Какъ ни далеко такое время, а пора начинать; пора понять наконецъ, что не существуетъ инаго средства обезпечить самые существенные народные интересы, какъ вручить начальное обученіе и воспитаніе народа людямъ, спеціально къ тому подготовленнымъ. До тѣхъ же поръ, пока такіе люди не появятся, необходимо расчистить для нихъ путь и подготовить почву; пусть берется за это всякій нравственный человѣкъ, который способенъ научиться дѣлу.

Позволю себѣ думать, что читатель найдетъ хоть что-нибудь полезнаго въ моей книгѣ, потому что содержаніе ея вытекло изъ жизни, независимо отъ теоретической подготовки къ дѣлу: какъ членъ Александровскаго уѣзднаго училищнаго совѣта, Екатеринославской губерніи, я около трехъ лѣтъ имѣю въ въ своемъ непосредственномъ вѣдѣніи болѣе 40 училищъ, съ 1700 учащимися. За эти три года судьба возложила на меня обученіе до ста неподготовленныхъ преподавателей и посѣщеніе ежегодно каждой школы ввѣреннаго мнѣ училищнаго участка не менѣе двухъ разъ; такимъ образомъ ежегодно приходилось мнѣ видѣть осенью болѣе 1500 учениковъ и столько же весною, испывывая ихъ изъ всѣхъ предметовъ начальнаго обученія и облегчая трудъ неподготовленнаго учителя образцовыми уроками въ самой школѣ*).

Дай Богъ, чтобы эта книга, принадлежащая, къ сожалѣнію, къ числу первыхъ словъ о русской начальной школѣ, не осталась послѣднимъ словомъ. Этого, безъ сомнѣнія, и не будетъ; наше общество пойметъ, что нужно учиться для того, чтобы учить; оно примется дѣйствовать, изучать труды другихъ народовъ, и такимъ образомъ двинетъ просвѣщеніе родной земли и вмѣстѣ съ нимъ, науку о начальномъ обученіи и воспитаніи въ Россіи.

Бар. Н. Корфъ.

1-го февраля 1870 года.

Деревня „Нескучное“.

Александровскій уѣздъ, Екатеринославской губерніи.

ПРЕДИСЛОВІЕ КЪ ПЯТОМУ ИЗДАНІЮ.

За шесть лѣтъ распродано болѣе двадцати тысячъ экземпляровъ книги, которую, сообразно объему ея, нельзя не отнести къ числу самыхъ дешевыхъ въ Россіи и расходъ на которую въ одинъ рубль тѣмъ не менѣе представляется весьма значительнымъ сообразно нашимъ достаткамъ. Распространеніе книги при такихъ условіяхъ составляетъ лучшую награду для автора ея, такъ какъ оно

свидѣтельствуетъ о томъ, что дѣло народной школы и начальнаго образованія пускаетъ корни на Руси. Не мало учителей и матерей воспитала эта книга, судя по множеству писемъ, полученныхъ авторомъ изъ разныхъ концовъ отечества; но всего отраднѣе было убѣждаться ему изъ этихъ писемъ въ томъ, что друзья этой книги не желаютъ ограничиться изученіемъ ея и что эта книга служитъ для многихъ гласныхъ, инспекторовъ, учителей и матерей только первою ступенью на поприщѣ самовоспитанія и самообразованія на пользу дѣтей и народа. Такъ авторъ и самъ понималъ и понимаетъ назначеніе своей книги; вывести дѣло изъ кабинетныхъ фантазій и безсознательнаго подражанія на почву реальную русскаго быта, при уваженіи къ педагогическимъ трудамъ людей, раньше насъ служившихъ дѣлу образованія, гдѣ бы они не дѣйствовали — такова задача этой книги. Наше дѣло въ томъ, чтобы учиться изъ наблюденій надъ русскою жизнію и пользоваться при этомъ всѣмъ, добытымъ иностранцами, на сколько законы развитія человѣка тождественны для всѣхъ народовъ и на сколько извѣстныя средства приложенія этихъ законовъ примѣнимы къ нашему быту.

Предлагаемое нынѣ пятое изданіе мною внимательно просмотрѣно и кое въ чемъ дополнено; при этомъ упраздненъ мною въ концѣ каталогъ библіотеки для чтенія при школѣ и наглядныхъ пособій, такъ какъ въ настоящее время дѣло библіографіи, благодаря педагогическому журналу «Народная школа» (4 руб. въ годъ); и спеціально критическому журналу «Педагогическій музей», разработывается на столько полно, что интересующіеся дѣломъ необходимо должны предпочесть эти почтенныя изданія голословному указателю книгъ. Что касается наглядныхъ пособій, то примѣненіе составленной мною книги для чтенія «Нашъ другъ» уже повело во многихъ мѣстностяхъ къ составленію коллекцій домашними средствами; огромный выборъ предметовъ для нагляднаго преподаванія элементарнаго курса наши читатели найдутъ въ каталогахъ Н. Фену и Комп. и Педагогическаго музея военнаго министерства. Въ самомъ текстѣ этой книги читатель встрѣтитъ указанія, часто и разборъ главнѣйшихъ учебниковъ по всѣмъ отраслямъ начальнаго обученія, причемъ приняты во вниманіе и новѣйшія произведенія нашей педагогической литературы.

Выражая глубочайшую признательность публикѣ за ея сочувствіе моему посильному труду, мнѣ остается лишь пожелать того, чтобы старые друзья не измѣнили «Русской начальной школѣ» и чтобы росло число новыхъ друзей ея.

Бар. Н. Корфъ.

Женева,

Іюнь 1876 г.

ПРЕДИСЛОВІЕ КЪ ШЕСТОМУ ИЗДАНІЮ.

Если нѣкоторое замедленіе распродажи этой книги въ послѣднее время доказываетъ, что она превзойдена другими однородными сочиненіями, то желаніе автора, выраженное имъ еще въ первомъ изданіи «Русской начальной школы», исполнилось и главнѣйшая цѣль предлагаемой книги — возбудить сочувствіе къ народной школѣ и создать дѣятелей для нея — достигнута. Безъ сомнѣнія, не автору судить о достойнствѣ своего труда; но да позволено будетъ намъ предположить, что для неподготовленныхъ учителей еще нѣтъ у насъ такой книги, которая вытѣсняла бы предлагаемую; въ интересѣ дѣла мы желали бы, чтобъ всякій еще не опытный учитель, хотя бы онъ и обладалъ теоретическою подготовкою и хотя бы ему случилось уже дать нѣсколько уроковъ въ жизни, причислилъ себя къ числу неподготовленныхъ учителей, такъ какъ искусство обученія и веденія класса познается только изъ практики и совѣтовъ практиковъ.

Исправивъ и дополнивъ это новое изданіе, мы отъ души желаемъ, чтобы народные учителя сами принялись писать книги для школъ и учителей — только тогда станетъ прочна русская педагогія, почерпая свои данныя изъ опыта другихъ національностей и своего народа.

Бар. Н. Корфъ.

Женева,

Августъ 1879 г.

ОГЛАВЛЕНІЕ.

ГЛАВА I.
ЧТО НУЖНО ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ СОСТОЯЛАСЬ ТОЛКОВАЯ ШКОЛА ВЪ СЕЛѢ?

§ 1. Расположеніе сельскаго общества къ школамъ.

Необходимость для массы просвѣщенныхъ руководителей для того, чтобы масса дѣйствовала на пользу школы. Весьма естественно невѣжественное отношеніе неграмотнаго люда къ школѣ. Вліяніе успѣховъ обученія на отношенія крестьянъ къ школѣ. Но сельскимъ начальникамъ нельзя составить себѣ понятія объ отношеніи къ школѣ избравшихъ ихъ крестьянъ. Факты въ подтвержденіе того, что въ средѣ крестьянъ есть меньшинство, преданное дѣлу, при помощи котораго просвѣщенные люди могутъ осуществить школу 17

§ 2. Денежныя средства для содержанія училища.

Участіе сельскихъ обществъ, государства и земства въ расходахъ на начальное образованіе. Средства къ облегченію крестьянамъ содержанія школы 22

§ 3. Попечитель школы.

Образованный и неграмотный попечитель школы; обязанности того и другаго, и польза, приносимая ими школѣ 25

§ 4. Надежный учитель.

Въ какомъ слоѣ общества искать учителей и какъ опредѣлить наименьшую норму знаній для народнаго учителя? Несовмѣстимость занятій священника съ обязанностями школьнаго учителя. Вліяніе нравственности учителя на успѣхъ дѣла. Право сельскихъ обществъ опредѣлять учителя на должность и необходимость при этомъ просвѣщеннаго вліянія на крестьянъ. Приговоръ общества объ ассигновкѣ денегъ на школу и условіе съ учителемъ. Норма жалованья учителю. Преподаваніе учительницы въ мужской школѣ 26

§ 5. Учебныя пособія.

Учебныя пособія въ старой школѣ. Перечисленіе учебныхъ пособій, необходимыхъ школѣ, придерживающейся нашей программы, по годамъ обученія, съ указаніемъ размѣровъ ежегодной затраты на книги 34

§ 6. Помѣщеніе для школы и училищныя принадлежности.

Вліяніе свѣта, простора и тепла на успѣхи обученія и здоровье дѣтей. Примѣрный разсчетъ размѣровъ постройки по числу учениковъ. Вліяніе надлежащаго устройства школьныхъ скамей на здоровье дѣтей и успѣхи обученія. Необходимость классной доски въ школѣ. Неудобство отъ письма мѣломъ, при обученіи грамотѣ по звуковой методѣ. Способъ приготовленія дешевыхъ чернилъ; дешевыя чернильницы; снабженіе школъ дешевою бумагою и примѣрный разсчетъ потребнаго количества ея по числу учениковъ 37

§ 7. Поступленіе учениковъ.

Не примѣнимость обязательнаго обученія грамотѣ въ настоящее время; успѣшное обученіе дѣтей, какъ лучшее средство привлечь учениковъ въ школу. Поступленіе дѣвочекъ въ школу. Какого возраста должны быть поступающія дѣти? Вредъ отъ поступленія въ начальную школу слишкомъ малолѣтнихъ и слишкомъ взрослыхъ дѣтей 41

ГЛАВА II.
ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩІЯ УСПѢХИ ОБУЧЕНІЯ ВЪ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛѢ.

Необходимость знать обстоятельства, обусловливающія не только успехи, но и мѣтоды обученія въ сѣле. Примѣры въ подтвержденіе этого 45

§ 1. Бѣдность сельскаго населенія.

Возможность обобщить наблюденія, сдѣланныя надъ достаткомъ крестьянина въ Александровскомъ уѣздѣ Екатеринославской губерніи. Факты, доказывающіе бѣдность родителей учениковъ. Не отложить ли устройство школъ до тѣхъ поръ, пока народъ станетъ богаче? 47

§ 2. Разновременность поступленія учениковъ и происходящее отъ того подраздѣленіе училища на множество отдѣленій.

Причины разновременности поступленія учениковъ; на сколько это мирилось со „старой школой“ и почему не можетъ мириться съ „новой?“ Мѣры къ достиженію одновременнаго опредѣленія дѣтей въ школу. Зависимость числа классовъ въ школѣ отъ степени одновременности поступленія учениковъ. Причины успѣховъ дѣтей въ германскихъ школахъ при множествѣ классовъ, порученныхъ одному учителю. Сравненіе русской школы съ германскою. Вліяніе на успѣхи обученія подраздѣленія школы на возможно меньшее число классовъ; мнѣніе Ушинскаго объ этомъ предметѣ. Три класса, какъ наибольшее число отдѣленій, которое возможно допустить въ нашемъ народномъ училищѣ. Зависимость учебнаго курса отъ такого дѣленія школы. Вліяніе попечителя и учителя на число классовъ въ школѣ. Помощники учителя при обученіи 49

§ 3. Домашняя подготовка учащихся.

Вліяніе развитія родителей на развитіе дѣтей. Факты, доказывающіе крайне ограниченное развитіе большинства взрослыхъ крестьянъ и ничтожную домашнюю подготовку учениковъ сельской школы. Стремленіе зубрить и долбить, выносимое ученикомъ изъ семьи въ школу 54

§ 4. Неисправность посѣщенія школы учениками.

Зависимость его отъ достатка и развитія родителей Посѣщеніе учениками „старой“ и „новой“ школы. Привязанность дѣтей къ школѣ и вліяніе попечителя на сельское общество, какъ лучшія средства обезпечить исправное посѣщеніе училища 57

§ 5. Непродолжительность учебнаго времени.

Учебный возрастъ для ученика сельской школы. Зависимость продолжительности учебнаго года отъ мѣстныхъ экономическихъ условій и отъ обычая. Возможность для попечителя и учителя содѣйствовать тому, чтобы дѣти ежегодно дольше оставались въ школѣ. Три зимы обученія, какъ общая норма продолжительности учебнаго курса. Число ежедневныхъ учебныхъ часовъ. Необходимость отдыха и вредъ для дитяти отъ слишкомъ прожительныхъ занятій 59

ГЛАВА III.
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ И ПОЛЬЗА, КОТОРОЙ ВОЗМОЖНО ОЖИДАТЬ ОТЪ ШКОЛЫ СЪ ВЕСЬМА ОГРАНИЧЕННОЙ ПРОГРАММОЙ.

Зависимость учебной программы отъ обстоятельствъ, окружающихъ школу, указанныхъ въ первыхъ двухъ главахъ. Программа германской и нашей народной школы. Чему можетъ научить наша школа и что она воспитаетъ въ ребенкѣ? Возбужденіе въ ученикѣ любознательности важнѣе сообщаемыхъ ему знаній. Распредѣленіе преподаванія по годамъ обученія;

необходимость принять въ соображеніе при этомъ то, что многіе ученики обучаются менѣе трехъ зимъ (§ 5 предъидущей главы), оставляя школу послѣ одной или двухъ зимъ обученія. — Первый годъ обученія: классъ 1-й; второй годъ обученія — классъ 2-й; третій годъ обученія — классъ 3-й. Практическая польза, которую можетъ извлечь крестьянинъ, обученный по этой скудной программѣ. Производительность школы при неподготовленныхъ учителяхъ, если только просвѣщенные слои общества не остаются безучастными къ дѣлу 62

ГЛАВА IV.
ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ КЛАССНЫХЪ ЗАНЯТІЙ.

Опредѣленіе понятія о школьной дисциплинѣ. Дисциплина „старой“ и „новой“ школы и ея послѣдствія; страхъ и скука, ласка и веселость, какъ орудія школьной дисциплины. Факты въ подтвержденіе примѣнимости къ сельской школѣ и крестьянскимъ дѣтямъ такой школьной дисциплины, которая вызываетъ въ ученикахъ привязанность къ учителю. Понятіе крестьянъ о школьной дисциплинѣ, выразившееся въ народныхъ пословицахъ. Недружелюбное отношеніе неграмотнаго люда къ дисциплинѣ „новой“ школы. Совмѣстимость ласки учителя и веселости учащихся съ порядкомъ въ школѣ. Порядокъ классныхъ занятій: а) Обязанности учителя. Книга для отмѣтки явившихся и неявившихся учениковъ. Недѣльное росписаніе учебныхъ занятій; способъ составленія его и облегченіе, доставляемое имъ преподающему и учащимся. б) Обязанности учениковъ. Начало ученья — молитва; порядокъ размѣщенія учениковъ; способъ предложенія вопросовъ и отвѣты на нихъ; обязанности дежурныхъ учениковъ. Отдыхи между уроками. Подсказываніе. Тишина въ классѣ и средства, которыми она достигается. Наказаніе и нравственное вліяніе учителя на учениковъ. Выходъ учениковъ изъ класса; вліяніе учителя на дѣтей внѣ школы. Игры учителя съ учениками и взглядъ на это крестьянъ. Нѣкоторыя особыя обязанности законоучителя по отношенію къ порядку классныхъ занятій 72

ГЛАВА V.
ОБУЧЕНІЕ.

§ 1. Вступительный урокъ.

Необходимость освоить вновь вступившихъ и семь мѣсяцевъ не бывавшихъ въ училищѣ дѣтей со школою. Занятія, доступныя новичкамъ до приступа къ преподаванію. Когда начинать обученіе молитвамъ? 85

§ 2. Обученіе чтенію.

Причины, по которымъ слѣдуетъ начинать обученіе грамотѣ съ русскаго, а не церковно-славянскаго языка, выведенныя изъ понятія о чтеніи. Пристрастіе крестьянъ къ чтенію славянской печати и средства побороть его 86

А. Русское чтеніе.

1) Механизмъ чтенія.

Звуковая и буквослагательная методы обученія чтенію: внѣшнее различіе ихъ; примѣнимость первой къ многострадальной обстановкѣ сельской школы. Пріемы и результаты обученія буквослагательнаго метода. Пріемы и результаты звуковаго метода. Ноглядно-звуковой способъ. („Чтеніе и письмо по картинкамъ“). Преимущество послѣдняго; быстрота обученія, какъ одно изъ лучшихъ средствъ привлечь къ школѣ народъ и побороть сопротивленіе, оказываемое новизнѣ. Нареканіе грамотѣевъ на звуковое обуче-

ніе грамотѣ; букварь Добровольскаго, какъ средство устранить упреки ихъ въ томъ, что дѣтей обучаютъ „безъ книжекъ“. Фактическое доказательство того, какъ быстрота обученія по звуковому способу располагаетъ къ школѣ народъ. Различные методы обученія: методъ Золотова; способъ Главинскаго; мнимая трудность произношенія согласныхъ, по звуку, отдѣльно отъ гласныхъ. Неудовлетворительное объясненіе большинствомъ существующихъ руководствъ тѣхъ пріемовъ обученія, которыми учитель можетъ достигнуть того, чтобы ученикъ, читая слогъ, не раздѣлялъ звуковъ, а научился сливать два и болѣе звуковъ въ одинъ; сущность этихъ пріемовъ. Способъ Ушинскаго. Крайности, въ которыя иногда вдаются при обученіи грамотѣ, желая все объяснить или все упростить донельзя: способы „Дѣтскаго сада“, Блинова, С—скаго. — Способъ обученія грамотѣ Паульсона (Фогеля). Руководства къ обученію по звуковой методѣ, изданныя земскими учрежденіями. Ошибки, всего чаще случающіяся при примѣненіи звуковаго метода неподготовленными учителями: раздѣленіе звуковъ и способъ исправить эту ошибку; обученіе по звуковому способу учениковъ, поступившихъ въ школу со знаніемъ складовъ; вліяніе знакомства съ названіемъ буквъ по старому на успѣхи обученія по звуковому способу; недостаточное упражненіе въ чтеніи словъ и объясненіе того, почему легче новичку писать подъ диктовку, чѣмъ читать; вліяніе повторенія алфавита, самаго размѣщенія буквъ при повтореніи и степени возвышенія голоса ученикомъ на вѣрность чтенія обучающихся грамотѣ. Способъ достигнуть того, чтобы всѣ новички были, по возможности, равносильны въ знаніи пройденнаго. Средства разнообразить занятія неграмотныхъ дѣтей во время обученія ихъ грамотѣ 87

2) Вѣрность и бѣглость чтенія.

Какъ найти всѣмъ ученикамъ, еще незнающимъ цифръ, страницу книги, указываемую учителемъ, съ возможно меньшею потерею времени? Какъ упражнять въ чтеніи цѣлый классъ? „Проказываніе уроковъ“. Чтеніе вслухъ одного изъ учениковъ, котораго слушаютъ остальные, по очереди. Практично ли вызывать ученика за ученикомъ для чтенія вслухъ на средину комнаты? Чтеніе всего класса хоромъ. Чтеніе по одиночкѣ и хоромъ; мнѣнія Семенова, Кера и Блинова объ этомъ предметѣ. Бѣглость чтенія достигается чтеніемъ нечитаннаго, незнакомаго по содержанію. Вліяніе навыка и количества читаемаго на бѣглость чтенія. Пріемъ обученія для достиженія бѣглости чтенія. Какъ достигнуть громкаго и благозвучнаго чтенія? 102

3) Сознательность чтенія и обученія языку посредствомъ чтенія.

Сознательность чтенія при домашнемъ и школьномъ обученіи. Факты въ подтвержденіе того, что сознательность чтенія достижима въ нашихъ сельскихъ школахъ; результаты обученія въ „старой школѣ“. Отъ кого требовать изложенія прочитаннаго при упражненіи въ сознательности чтенія, отъ самого ли чтеца, или отъ одного изъ слушавшихъ его товарищей? Два процесса, одновременно совершаемые ученикомъ, читающимъ сознательно. Способы Семенова, Ушинскаго и Куртмана упражнять въ сознательности чтенія. Нашъ способъ пріучить дѣтей читать сознательно, и упражненія, которыя должны предшествовать примѣненію его. Форма вопроса о прочитанномъ можетъ облегчить или затруднить отвѣтъ ученика. Обученіе языку посредствомъ чтенія. Возможность допустить механическое чтеніе въ школѣ только на одну недѣлю. Когда начинать добиваться сознательности чтенія и когда наступаютъ результаты отъ этого труда? 107

4) Выразительность чтенія.

Значеніе выразительности чтенія, какъ средства распространить вліяніе школы на неграмотную массу. Пріемы обученія Необходимость читать знакомое для того, чтобы привыкнуть читать выразительно. Когда наступаютъ результаты упражненія въ выразительности чтенія? 113

5) Объяснительное чтеніе.

Различіе между объясненіемъ ученикамъ значенія непонятныхъ словъ, встрѣчающихся при чтеніи, и объяснительнымъ чтеніемъ, показанное на примѣрахъ того и другаго. Образецъ бесѣды учителя, занятаго объяснительнымъ чтеніемъ. Недоступность объяснительнаго чтенія въ сельской школѣ, при неподготовленныхъ учителяхъ и недостаткѣ времени 115

6) Чтеніе про-себя.

Необходимость для народной школы пріучить къ чтенію про-себя. Когда дозволить такое чтеніе? Когда оно вредно, когда полезно и какъ упражнять въ этомъ? 117

7) Чтеніе рукописнаго.

Причины, по которымъ этотъ видъ упражненія въ чтеніи необходимъ въ сельской школѣ. Пріемы обученія. Чтеніе приговоровъ сельскаго общества и волостнаго суда и соединенныя съ этимъ бесѣды о судопроизводствѣ и сельскомъ управленіи 117

8) Книга для чтенія.

Привычка народа къ тому, чтобы дѣти читали въ школѣ исключительно книги нравственно-религіознаго содержанія. Несогласіе ея съ основными законами обученія. Уступки, сдѣланныя народному воззрѣнію Вахрушевою и Главинскимъ. Чтеніе, предлагаемое дѣтямъ Золотовымъ. Условія, которыя должна совмѣщать въ себѣ толковая книга для чтенія. „Родное Слово“ Ушинскаго и „Первая учебная книжка“ Паульсона, какъ лучшія книги для чтенія изъ существующихъ. Необходимость выдѣлить изъ чтенія „Роднаго Слова“ такъ называемыя „упражненія“ его, связавъ ихъ съ нагляднымъ обученіемъ 191

Б. Славянское чтеніе.

Значеніе славянскаго чтенія, какъ звена между школою и народомъ, и польза, приносимая ученикамъ славянскою грамотою. Причины, которыми объясняется то, что читающему по-русски не стоитъ вовсе труда научиться славянскому чтенію 124

1) Механизмъ чтенія.

Пріемы обученія. Отсутствіе книги для чтенія на славянскомъ языкѣ, спеціально предназначенной для упражненія въ чтеніи начинающихъ 125

2) Сознательность чтенія.

Пріемы обученія и достигаемыя ими цѣли. Сознательное чтеніе евангелія 126

В. Учебныя и воспитательныя цѣли, достигаемыя обученіемъ чтенію по-русски и по-славянски 127

§ 3. Обученію письму.

Результаты обученія „старой“ и „новой“ школы; примѣнимость звуковаго обученія письму къ ученикамъ, поступающимъ въ школу, читающими, но не пишущими 128

1) Механизмъ письма.

Различіе между списываніемъ и письмомъ: опредѣленіе механизма письма. Пріемы, которыми обучаютъ дѣтей умѣнью изображать звуки письменными знаками. Письмо печатнымъ шрифтомъ и выгоды, съ нимъ соединенныя, какъ съ упражненіемъ, подготовляющимъ къ письму въ тѣсномъ смыслѣ слова. Изученіе письменной азбуки. Пріемы, употребляемые учителемъ при диктовкѣ, съ цѣлью пріучить дѣтей къ звуковой вѣрности письма. „Игра въ буквы“ 126

2) Четкость и красота почерка.

Письмо карандашомъ. Письмо перомъ. Дешевый способъ приготовленія бумаги, замѣняющей аспидную доску. Употребленіе стальныхъ перьевъ и проведеніе линій въ тетрадяхъ. Пріемъ обученія чистописанію; значеніе чистописанія въ глазахъ неграмотной массы и воспитательныя цѣли, достигаемыя обученіемъ чистописанію 134

3) Сознательность письма.

Рядъ упражненій, которыми дѣти пріучаются къ письменному изложенію мысли. „Наглядно-звуковыя прописи“ какъ средство внести сознательность въ письменныя упражненія ученика на самыхъ первыхъ ступеняхъ его обученія. „Сочиненіе словъ“, записочки, письменое изложеніе сказочекъ, письменныя упражненія; значеніе послѣднихъ, какъ средства повторять пройденное по раз-

личнымъ предметамъ учебной программы. Вліяніе разновременнаго упражненія дѣтей въ письмѣ сочиненій на правописаніе; мнѣніе Кера объ этомъ предметѣ. Какъ исправлять письменныя упражненія учениковъ? Ежедневно ученикъ долженъ подписать свое имя, годъ и число подъ своею работою 137

4) Правописаніе.

Звуковая и орѳографическая диктовки. Ознакомленіе дѣтей съ законами языка. Развитіе въ ученикахъ навыка писать правильно; диктовка и исправленіе продиктованнаго съ возможно меньшею потерею времени; списываніе съ книги; безошибочное письмо выученнаго наизусть. Образецъ бесѣды учителя съ учениками для объясненія имъ знаковъ препинанія 141

§ 4. Обученіе счету.

Результаты и пріемы обученія счету въ „старой“ школѣ. Основные законы толковаго обученія счету. Методъ Паульсона (Грубе); необходимыя измѣненія въ немъ для возможности примѣненія его въ сельской школѣ. Учебныя пособія для учителя 145

1) Умственное счисленіе.

Упражненіе въ изустномъ счетѣ; значеніе послѣдняго и распредѣленіе преподаванія, въ этомъ отношеніи, по годамъ обученія. Умственное рѣшеніе задачъ; ходъ преподаванія умственнаго счисленія въ первое полугодіе обученія ариѳметикѣ въ въ школѣ. Опредѣленіе учениками ариѳметическихъ дѣйствій, встрѣчающихся въ задачахъ, рѣшаемыхъ умственно, какъ подготовка къ письменному счисленію 149

2) Нумерація.

а) Обученіе письму цифръ. б) Письмо чиселъ. Обученію нумераціи должно предшествовать самое отчетливое разъясненіе соотношенія между единицею и десяткомъ; образцы такихъ бесѣдъ учителя съ учениками. Способъ обученія нумераціи по слуху. Опредѣленіе того, сколько въ данномъ числѣ всего единицъ извѣстнаго разряда? Письмо чиселъ десятками, сотнями и проч.; практическія примѣненія этихъ пріемовъ обученія. Мнѣніе учительскаго съѣзда о примѣнимости способа обученія нумераціи по слуху 154

3) Ариѳметическія дѣйствія.

Важность самаго перваго приступа къ обученію ариѳметическимъ дѣйствіямъ. Необходимость достигать того, чтобы ученики, записывая числа, встрѣчающіяся въ задачѣ, умѣли соединять ихъ ариѳметическими знаками, соотвѣтствующими тѣмъ ариѳметическимъ дѣйствіямъ, посредствомъ которыхъ задача можетъ быть рѣшена. Полезно задавать такіе вопросы, данныя которыхъ должны быть опредѣлены самими учениками. Вліяніе разнообразія задачъ на развитіе соображенія учащихся 164

4) Таблица умноженія.

Пріемы толковаго обученія таблицѣ умноженія 166

§ 5. Наглядное обученіе.

Необходимость наглядности при преподаваніи всѣхъ учебныхъ предметовъ народной школы. Знакомство съ самымъ предметомъ и изображеніями его, какъ орудіе наглядности. Картинки „Роднаго Слова“, какъ пособіе въ наглядному обученію; книга съ раскрашенными картинами. а) Упражненія 1-й части „Роднаго Слова“; распредѣленіе предметовъ по разрядамъ; характеръ и пріемы обученія. б) Опредѣленіе сходства и различія предметовъ: пріемы обученія и учебныя пособія. в) Уроки нагляднаго обученія, отчасти замѣняющіе объяснительное чтеніе. Пересказъ читаннаго; знакомство съ именами наиболѣе извѣстныхъ русскихъ писателей 168

§ 6. Черченіе плановъ.

Значеніе черченія плановъ при дешевомъ начальномъ обученіи. Пріемы обученія для объясненія ученикамъ значенія плана и масштаба и достигаемые ими результаты 175

§ 7. Міровѣдѣніе.

Польза отъ преподаванія естествознанія въ народной школѣ. Связь естествовѣдѣнія съ религіей. Согласіе преподаванія „міровѣдѣнія“ съ программой, установленной закономъ для начальныхъ училищъ. Система обученія: а) начальныя свѣдѣнія изъ географіи; знакомство съ картой, непосредственно вытекающее изъ понятій учениковъ о планѣ и масштабѣ. б) Обученіе міровѣдѣнію по книгѣ для чтенія. Пріемы обученія и образцы уроковъ. Письменныя упражненія, книги съ картинами и картинки „Дѣтскаго Міра“, какъ пособія

при преподаваніи „міровѣдѣнія“. Необходимость того, чтобы программа „міровѣдѣнія“ сколь возможно болѣе согласовалась съ характеромъ той мѣстности, въ которой существуетъ школа. Родиновѣдѣніе и отечествовѣдѣніе 177

§ 8. Нравственно-религіозныя бесѣды учителя съ учениками.

Отношеніе учителя къ религіи и нравственности, по „Положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ“. Тѣсная связь между учебными предметами, порученными учителю, и религіей; связь религіи съ воспитаніемъ. Помощь, оказываемая законоучителю учителемъ, приглашеніемъ учениковъ изучить текстъ молитвъ; пріемы обученія. Разграниченіе обязанностей законоучителя и учителя 187

§ 9. Законъ Божій.

Подчиненіе преподаванія закона Божія основнымъ законамъ обученія вообще и непониманіе этого большинствомъ законоучителей и составителей учебниковъ по закону Божію. Программа преподаванія, одобренная Святѣйшимъ Сѵнодомъ, какъ доказательство того, что въ учебномъ отношеніи слѣдуетъ предпочесть новый завѣтъ ветхому. Распредѣленіе занятій. Учебныя пособія. Затрудненія, встрѣчаемыя на практикѣ при приглашеніи законоучителей 190

§ 10. Обученіе пѣнію.

1) Церковное пѣніе. Вліяніе обученія церковному пѣнію на отношеніе крестьянъ къ школѣ. Методы обученія. Четырехголосные и трехголосные хоры; пѣніе въ одинъ голосъ, по слуху. Учебныя пособія. 2) Классное пѣніе. Воззрѣніе крестьянъ на пѣніе пѣсенъ въ школѣ и педагогическое значеніе послѣдняго. Учебныя пособія. Отношеніе обученія пѣнію къ школьному обученію вообще 195

§ 11. Обученіе инородцевъ.

Какъ привлечь инородцевъ къ русской школѣ? Обученіе инородцевъ въ русской школѣ ихъ родному языку. Главнѣйшая задача русскаго училища для инородцевъ. Пріемы и ходъ обученія, въ первыя двѣнадцать мѣсяцевъ, для ознакомленія инородцевъ съ пониманіемъ и употребленіемъ русской рѣчи. Пріемы обученія для ознакомленія инородцевъ съ грамматическими формами языка и при преподаваніи по-русски, различныхъ предметовъ учебной программы. Продолжительность учебнаго курса 197

§ 12. Обученіе взрослыхъ.

1. Воскресныя и вечернія школы. Взглядъ Святѣйшаго Сѵнода на согласіе воскресныхъ учебныхъ занятій съ чествованіемъ праздничнаго дня. а) Воскресныя школы для неграмотныхъ взрослыхъ; польза вечернихъ школъ. б) Воскресныя школы для грамотныхъ и окончившихъ курсъ въ начальной школѣ. Пріемы обученія; необходимость согласовать содержаніе уроковъ съ возрастомъ учащихся; учебныя пособія. 2. Читальни 201

§ 13. Обученіе ремесламъ.

Различіе между обученіемъ ремесламъ въ начальныхъ школахъ и ремесленными школами; непримѣнимость перваго и польза послѣднихъ. Съ чего начинать, съ ремесленныхъ или начальныхъ школъ? Огородъ и садъ при школѣ 206

ГЛАВА VI.
НАБЛЮДЕНІЕ ЗА ПРЕПОДАВАНІЕМЪ.

Различіе между полицейскимъ и педагогическимъ наблюденіемъ за училищами. „Наблюденіе“ по Положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ. Средства, которыми наблюдатели могутъ вліять на ходъ обученія: 1) Экзаменъ на должность учителя. 2) Осеннее посѣщеніе школы, какъ педагогическій урокъ учителю. 3) Весеннее посѣщеніе школы. Пріемы экзаменатора при испытаніи учениковъ; составленіе имъ вѣдомостей и дневника; сближеніе съ родителями учащихся. 4) Учительскія награды. 5) Ученическія награды; вредъ ихъ, доказанный наблюденіями, сообщенными на съѣздѣ сельскихъ учителей. Свидѣтельства объ окончаніи курса. 6) Учительскіе съѣзды. 7) Печатаніе отчетовъ объ училищахъ. Необходимость учительскихъ семинарій 208

ПРИЛОЖЕНІЯ.

1. Фасадъ и планъ трехклассной школы для 75 учениковъ 218

2. Рисунокъ школьной скамьи 219

3. Приговоръ сельскаго общества объ открытіи школы 220

4. Условіе съ учителемъ 223

5. Восемь росписаній учебныхъ занятій для двухклассныхъ школъ 225

Росписаніе № 1 (а) 229

Росписаніе № 1 (б) 230

Росписаніе № 2 231

Росписаніе № 3 232

Росписаніе № 4 234

Росписаніе № 5 236

Росписаніе № 6 238

Росписаніе № 7 240

6. Три росписанія учебныхъ занятій для трехклассныхъ школъ 242

Росписаніе № 1 246

Росписаніе № 2 248

Росписаніе № 3 250

7. Перечень всѣхъ учебныхъ предметовъ, разновременно преподаваемыхъ въ начальной школѣ 252

8. Упражненія: а) для звуковой диктовки и б) для воскреснаго обученія грамотѣ 254

9. Образцы предложеній для диктовки ученикамъ 2-го и 3-го классовъ 257

10. Бесѣды учителя и образцы письменныхъ упражненій учениковъ 262

11. Темы сочиненій для начальныхъ и воскресныхъ школъ 269

12. Наглядное обученіе. (Образцы бесѣдъ) 271

13. Образцы письменныхъ упражненій инородцевъ, расположенные по степени продолжительности обученія дѣтей русскому языку 277

14. Книга для отмѣтокъ явившихся и неявившихся учениковъ 278

15. Форма вѣдомости объ училищахъ 280

16. Форма вѣдомости объ успѣхахъ учениковъ, съ указаніемъ способовъ полученія выводовъ изъ нея, для отчета объ училищахъ 282

РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА.
ГЛАВА ПЕРВАЯ.
ЧТО НУЖНО ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ СОСТОЯЛАСЬ ТОЛКОВАЯ
ШКОЛА ВЪ СЕЛѢ?
§ I. Расположеніе сельскаго общества къ школѣ.
Что можетъ быть проще отвѣта на этотъ вопросъ? Для того, чтобы устрои-
лась школа въ селѣ, необходимо, чтобы сельское населеніе желало школы, чтобы
крестьяне чувствовали «стремленіе къ просвѣщенію>. На столько простымъ пока-
жется дѣло всякому, кто не дастъ себѣ труда вникнуть въ него поближе; такъ
у насъ и разсуждаютъ въ большинстве случаевъ, совершенно упуская изъ виду
то, что масса никогда и нигдѣ не дѣйствовала безъ руководителей. Если въ
земскихъ собраніяхъ, различныхъ частныхъ обществахъ, иностранныхъ предста-
вительныхъ собраніяхъ мы видимъ, что большинство просвѣщенныхъ выбор-
ныхъ подчиняется коноводамъ, то въ правѣ ли мы ожидать отъ нашего сель-
скаго населенія того, чтобы оно, предоставленное самому себѣ, безъ руководителей,
принялось за устройство школъ? Только въ рѣдкихъ случаяхъ найдется такой
руководитель въ средѣ самихъ крестьянъ, потому что изъ этой среды вышло
еще чрезвычайно мало образованныхъ людей, которые на столько сами сродни-
лись бы съ просвѣщеніемъ, чтобы сдѣлаться проводниками его въ массу: а
потребность знанія принадлежитъ къ числу такихъ потребностей, которыя чув-
ствуются тѣмъ сильнѣе, чѣмъ большимъ знаніемъ человѣкъ обладаетъ. Изъ
сказаннаго слѣдуетъ, что для осуществленія школы, для крестьянскихъ дѣтей,
необходимо прежде всего, чтобы крестьяне нашли себѣ руководителей въ средѣ
высшихъ сословій, обученныхъ на счетъ государства, главными плательщиками
котораго являются крестьяне. Есть въ странѣ школы—честь и слава образован-
нымъ слоямъ общества; нѣтъ школъ для массы—позоръ тѣмъ гражданамъ,
которые считаютъ себя просвѣщенными и не сообразили еще того, что самое
просвѣщеніе ихъ обратится имъ во вредъ, если они останутся разобщенными
съ невѣжественнымъ народомъ, вмѣсто того, чтобы школами, по возможности,
приблизить къ себѣ народъ и слиться съ нимъ въ одну земскую силу. Сказан-
ное будетъ для многихъ избитою истиной, но видно не для всѣхъ, такъ какъ
школъ въ Россіи почти нѣтъ. «Мы рады дѣйствовать>, скажутъ нѣкоторые,
«но народъ не слушаетъ насъ; онъ противъ школъ, онъ школы не желаетъ,
а насильно милъ не будешь». Такъ говорятъ обыкновенно люди, которые или

не пробовали дѣйствовать, или сунулись въ воду, не узнавши броду, т. е.
не ознакомившись съ тѣмъ народомъ, о школахъ котораго они хлопотали,—люди,
которые довольствуются поверхностными наблюденіями, или спѣшатъ приходить
къ выводамъ, не имѣя въ запасѣ достаточнаго числа фактовъ. Узнаетъ, напри -
мѣръ, ревнитель просвѣщенія, что сельское общество приглашаетъ школьнымъ
учителемъ отставнаго повара, извѣстнаго въ околодкѣ за пьяницу: «варвар-
ство», восклицаетъ онъ, «народъ противъ школы, не желаетъ ей пользы>.
Оказывается однако, если хладнокровно всмотрѣться въ дѣло, что этотъ поваръ
отлично читаетъ въ церкви во время богослуженія и изрядно Ноетъ съ дьяч-
комъ, и что поэтому его пригласили учителемъ; а то, что онъ пьянъ бываетъ,
къ несчастію, не преступленіе въ глазахъ народа. Скажите на милость, не такъ
ли поступаютъ у насъ часто такіе родители, которые, не обладая сами зна-
ніемъ иностранныхъ языковъ, приглашаютъ иностранныхъ цирульниковъ, отстав-
ныхъ солдатъ и т. п. воспитателями къ своимъ дѣтямъ? Эти родители на
столько же въ состояніи судить о /достоинствахъ приглашеннаго ими иностранца,
какъ никогда и ничему не учившіеся крестьяне могутъ судить о томъ, кто
насколько годенъ быть учителемъ въ сельской школѣ. Вотъ въ такихъ-то слу-
чаяхъ и нуженъ просвѣщенный руководитель, къ которому крестьяне питали бы довѣ-
ріе; тогда крестьяне не наймутъ учителемъ повара, a пригласятъ того, на кого имъ
укажетъ лицо, заслужившее ихъ довѣріе. Другой случай изъ нашей практики:
на вопросъ мой, въ школѣ стараго закала, который изъ наставниковъ лучше:
настоящій ли—мѣстный писарь, или бывшій,—мѣстный діаконъ? старшина
отвѣчаетъ мнѣ: «Конечно, писарь; этотъ лучше отца діакона, потому что писарь
работаетъ въ волости, только чрезъ сѣни отъ школы, а мальчики и не опом-
нятся, какъ онъ вскочитъ въ школу; отецъ діаконъ-то жилъ чрезъ площадь,
*а ребята въ школѣ и поставятъ караульнаго—высматривать, когда отецъ діа-
конъ въ школу пойдетъ»v. Что же? «Равнодушіе къ дѣлу, холодность къ
школѣ», станемъ мы кричать. Нѣтъ, мы просто скажемъ: «невѣжество>.
Точно также не станемъ мы упрекать въ холодности къ школѣ того отца,
который, въ отвѣтъ на настоятельный просьбы учителя, не брать сына изъ
школы, въ учебное время, на одну недѣлю домой, для работы, предложилъ
посылать, на это время, вмѣсто ученика, брата его, еще никогда и ничему
не учившагося. Не назову я также врагомъ учителя того сельскаго общества,
которое не пожелало строить учительской квартиры подъ одною крышею съ
помѣщеніемъ школы, предполагая, что при такой обстановкѣ учитель будетъ
безвыходно сидѣть у себя дома и вбѣгать въ школу только въ томъ случаѣ,
если замѣтитъ, что къ школѣ подходитъ кто-либо изъ лицъ наблюдающихъ.
Всѣ перечисленные случаи, нами не вымышленные, на нашъ взглядъ, не дока-
зывая холодности народа къ училищному дѣлу и учителю, прямо подтверж-
даютъ сказанное нами о необходимости въ руководителяхъ для народа, и необхо-
димости, для руководителей, узнать тотъ народъ, на который имъ предстоять
вліять. Лицу, дѣйствующему на пользу просвѣщенія массы, приходится еже-
часно наталкиваться на ея невѣжественное отношеніе къ дѣлу; но неправъ
будетъ тотъ, который это вполнѣ естественное невѣжество приметъ за вражду
противъ школы и опуститъ руки. Въ настоящее время не подмѣтите вы въ
большинствѣ крестьянъ ни вражды къ школѣ, ни стремленія къ ней; вы встрѣ-
тите отдельный личности, горячо преданныя дѣлу, сговорчивое меньшинство,
и совершенно апатичное, безучастное къ дѣлу большинство. Мнѣ случилось
однажды говорить на сельскомъ сходѣ, созванномъ мировымъ посредникомъ,

для того, чтобы предложить крестьянамъ открытіе школы. Вмѣсто того, чтобы
«сказать рѣчь о пользѣ просвѣщенія, я счелъ болѣе выгоднымъ для дѣла стать
въ этомъ вопросѣ на точку зрѣнія большинства. «Слыхали ли вы, братцы»,
«казалъ я, «будто бы полезно школу имѣть въ селѣ, будто школа нужна?»
«Слыхали: кое-кто говоритъ», отвѣчали мнѣ. «Что же вы думаете, правду ли
говорятъ эти люди?» «Кто же ихъ знаетъ; можетъ быть, и правду». «По
моему, не штука*, продолжалъ я, <на одинъ годъ испытать, будетъ ли изъ
школы толкъ? Если вы черезъ годъ увидите, что толкъ будетъ, что дѣти
научатся дѣлу, то сами не бросите школы; а я вамъ обѣщаю, что первый же
вамъ скажу, если вы издержите свои деньги на школу безъ толку, и тогда
школу закроемъ.» (У меня былъ въ виду толковый учитель, когда я держалъ
такую рѣчь, a самъ я предполагалъ быть попечителемъ этой школы). «Ладно,
испытаемъ, попробуемъ на одинъ годъ», послышалось со всѣхъ сторонъ.
Школа открыта тогда же, и тѣ же крестьяне, которые, повидимому, такъ
равнодушно относились къ участи дѣтей своихъ, такъ мало желали школы,
такъ вяло брались за дѣло, на слѣдующій же годъ выстроили, на собственный
счетъ, прекрасное училищное зданіе на 60 учениковъ; открыта школа съ 18
учениками, а на третій годъ было ихъ 62, и этимъ школа обязана успѣху
обученія. Безспорно, впрочемъ, и то, что не будь содѣйствія лицъ образован-
ныхъ къ увеличенію числа учащихся и пожертвованія сельскимъ обществомъ
денегъ на сооруженіе новой школы, то число учениковъ возрасло бы въ мень-
шей степени, и новая постройка состоялась бы позже, или менѣе удобною
для дѣла *).
Мы видѣли, что школа, существующая въ селѣ, привлекаетъ своими успѣ-
хами сельское населеніе къ училищному дѣлу; не мало могли бы мы привести
примѣровъ въ доказательство и того, какъ плохіе успѣхи учениковъ отталки-
ваютъ крестьянъ отъ школы, разобщаютъ ихъ съ нею, поселяютъ въ нихъ
недовѣріе къ школѣ вообще. Это необходимо помнить тому, кто бесѣдуетъ объ
устройствѣ толковой школы, на новыхъ началахъ, съ такими крестьянами,
которые уже присмотрѣлись къ школѣ стараго закала, т. е., въ такомъ селе-
ніи, гдѣ была школа по распоряженію властей. Вамъ разсказываетъ, напри-
мѣръ, наставникъ бывшаго штатнаго училища министерства государственныхъ
имуществъ, что отецъ ученика предлагалъ ему мѣшокъ пшеницы за избавле-
ніе сына отъ школы, и вы говорите: «вотъ и устраивайте школу для такого
населенія!» Но не станете ли вы разсуждать иначе послѣ того, какъ лекажу
вамъ, что въ этомъ селеніи существовало училище въ теченіи 13 лѣтъ, обо-
шедшееся за* это время селу въ 4,400 р. сер., a въ селѣ всего человѣкъ
пять грамотныхъ? Не поймете ли вы теперь того, почему народъ не могъ быть
*) Въ 1871-мъ году общество селенія Темрюка Александровскаго уѣзда Ека-
теринославской губерніи, состоящее изъ 1515 ревизскихъ м. п. душъ, издержало
на постройку училищнаго зданія 4600 р. сер. Тамъ выстроили школу по плану,
приложенному, къ этой книгѣ,видоизмѣнивъ размѣры зданія, сообразно мѣстнымъ
потребностямъ: такъ, главная классная комната въ Темрюковской школѣ имѣетъ
16 аршинъ длины, при такой же ширинѣ. Эта каменная постройка,-крытая желѣ-
зомъ, снабжена школьными скамьями, но рисунку „Русской начальной школы'',
па 120 учащихся. Столь значительная затрата сельскаго общества на школу со-
стоялась по иниціатива мѣстнаго крестьянина К. Я. Петренко, при содѣйствіи
мѣстнаго мироваго посредника Владислава Ад. Ф. Шварца; но и эти почтенные
дѣятели потому только и имѣли успѣхъ, что въ теченіи четырехъ лѣтъ сряду обу-
ченіе въ этой школѣ шло весьма успѣшно.

расположенъ къ такой школѣ, и станете ли вы его винить? Не будете ля
вы винить школу?... Въ другомъ селеніи, въ которомъ, по вѣдомости числи-
лось церковно-приходское училище, пользовавшееся безвозмезднымъ препода-
ваніемъ священника, крестьяне просятъ попечителя <новой» школы о томъ,
чтобы дѣтей учили, <но не (sic!) доучивали». «Варварство, варварство!» заво-
піетъ ревнитель просвѣщенія, между тѣмъ какъ дѣло просто:. крестьяне недо-
вольны бывшею школою, которая, оставаясь безъ всякаго результата для огром-
наго большинства учащихся, нѣкоторыхъ изъ нихъ дѣлала писарями, т. е.,
отрывала отъ роднаго пепелища, отъ обычныхъ занятій крестьянина, сажая ихъг
какъ вампировъ, на голову сельскому обществу; мудрено ли, послѣ этого, что
крестьяне просятъ не доучивать дѣтей? Но неудачи случались не только въ
старые годы; онѣ могутъ встрѣчаться и теперь, при желаніи устроить толко-
вую школу, благодаря отсутствію подготовленныхъ народныхъ учителей. Такая
неудача постигла насъ самихъ въ 1870 году: въ селѣ открыта школа на новыхъ
началахъ, но учитель, вопреки всѣмъ указаніямъ, занимался плохо; результа-
томъ этого оказалось то, что немногіе мальчики, поступившіе неграмотными
осенью и обучившіеся чтенію по звуковому способу (см. главу 5, § 2; А.),
къ веснѣ не научились читать. Не смотря на то, что большинство поступив-
шихъ достигли чтенія и письма, что такая неудача была единственнымъ слу-
чаемъ въ уѣздѣ за три года, явленіемъ совершенно исключительнымъ—въ селѣ
нашлись люди, которые, воспользовавшись этою неудачею, подбили народъ не
посылать болѣе дѣтей въ школу. <Не хотимъ мы школы », заговорили въ селѣ;
но, вмѣсто того, чтобы оплакивать отвращеніе народа отъ школы, небольшаго
труда стоило убѣдить его въ томъ, что въ прежнее время никто и за три
года не выучивался читать, а потому слѣдуетъ отнестись къ настоящей неу-
дачѣ менѣе взыскательно и испытать труды учителя еще одинъ годъ.—Повто-
римъ еще разъ, что отношеніе сельскаго населенія къ школѣ очень часто зави-
ситъ отъ достоинствъ обученія, о чемъ нерѣдко забываютъ тѣ, которые возму-
щаются холодностію крестьянъ къ училищному дѣлу.
Бываетъ и то, что лица, стоящія во главѣ дѣла, отношеніе сельскихъ уряд-
никовъ къ школѣ принимаютъ за взглядъ самого сельскаго общества на дѣло;
это крайне ошибочно и тутъ нужна тѣмъ большая осмотрительность, что прі-
ѣзжій гораздо чаще сталкивается въ селѣ, при посѣщеніи школы, со старостою
и старшиною, нежели съ крестьянами, отцами учащихся. Что можно было бы
подумать о расположеніи крестьянъ къ школѣ, если бы испытать то, что
совершалось на нашихъ глазахъ: старшина оставляетъ школу нетопленною, на
три дня, во время сильнѣйшихъ морозовъ; другой старшина не находитъ одного
гвоздя, для того, чтобы починить поломавшуюся школьную скамью, и всѣ уче-
ники сидятъ на полу, лишенные возможности писать; третій старшина оста-
вляетъ школу безъ мѣла и безъ чернилъ, вопреки ежедневнымъ напоминаніямъ
учителя; находится наконецъ и такой старшина, который отказывается прору-
бить дверь изъ топящейся классной комнаты въ нетопящуюся, потому что
опасается того, .что «и во вторую набьется учениковъ», а тогда и ее при-
дется отапливать, вмѣсто того, .чтобы продать на лишній рубль общественнаго
топлива. Можно бы и руки опустить, если бы только такіе старшины и ста-
росты были дѣйствительными представителями избравшихъ ихъ сельскихъ
обществъ; на дѣлѣ оно не такъ. Сельскій урядникъ, съ минуты избранія,
перестаетъ зависѣть отъ избирателей и поступаетъ въ вѣдомство полиціи; какъ
чиновникъ, онъ считаетъ школу внѣ своего вѣдомства, и потому относится

къ ней крайне небрежно, даже враждебно, считая ее лишнею обузою; обычай
подносить водку сельскому начальнику, при всякомъ удобномъ случаѣ, развра-
щаетъ большинство этихъ лицъ, и безъ того считающихъ себя, на службѣ,
несчастными жертвами, призванными отвѣчать за все и за всѣхъ, раззоряя
при томъ собственное хозяйство, отъ котораго отвлекаетъ ихъ служба *). Сово-
купное™ названныхъ причинъ объясняется холодность сельскихъ урядниковъ
къ школѣ, въ большинстве случаевъ и то, почему по нимъ нельзя составить
себѣ понятія о томъ, какъ думаетъ о школѣ народъ.
Мы указывали на то, что большинство крестьянъ о школѣ никакъ не ду-
маетъ, т. е. вовсе не думаетъ; но изъ этого отнюдь не слѣдуетъ заключать,
что среди крестьянъ нѣтъ меньшинства, которое желало бы школы, меньшин-
ства вліятельнаго, при помощи котораго только и могутъ дѣйствовать просвѣ-
щенные руководители. Для примѣра можемъ мы указать на извѣстную намъ
сельскую школу для взрослыхъ: изъ 36 учащихся 22 ученика были старше
20 лѣтъ, старше 25 лѣтъ 9 учениковъ и только 4 моложе 18 лѣтъ; изъ 36
крестьянъ, обучавшихся чтенію и письму, было 16 женатыхъ. Желали ли эти
люди учиться? Желали ли учиться такіе крестьяне, которые исправно, по во-
скресеньямъ, посѣщали школу въ такое время, когда село прощалось съ рекру-
тами, и потому, на основаніи обычая, должно было пьянствовать? Желали ли
эти люди школы?... Но мы можемъ привести и болѣе крупные примѣры: ве-
сною 1868 и 1869 года болѣе половины учащихся не прекращали ученія въ
70 школахъ уѣзда во время посѣва, т. е. въ такое время, когда каждый уче-
никъ нуженъ дома, или можетъ заработать наймомъ 20 и болѣе коп. сер. въ
день. Наконецъ укажемъ на то, что въ томъ же Александровымъ уѣздѣ Ека-
теринославской губ., котораго касаются всѣ наши наблюденія, сельскія общества
въ 1868—1869 учебномъ году посылали въ 78 школъ болѣе трехъ тысячъ
учащихся, издерживая на эти школы, не считая квартиры и провизіи учителю,
отопленія училищнаго зданія п учительской квартиры, найма сторожа и ремонта
училищнаго зданія, до восемнадцати тысячъ руб. сер. въ годъ. Это совер-
шалось безъ обязательности обученія, безъ штрафовъ, предписаній и наказаній,
но при содѣйствіи относительно просвѣщенныхъ слоевъ общества. Чего бы
достигли однако образованные руководители, если бы въ средѣ сельскихъ обществъ
не существовало меньшинства, преданнаго школѣ? Кто бы заставилъ заплатить
такую сумму денегъ на школу тѣхъ самыхъ крестьянъ, у которыхъ съ тру-
домъ выжимаетъ начальство государственныя подати, если бы крестьяне чув-
ствовали отвращеніе къ школѣ, не желали свѣта и дорожили тьмою? Все это
еще разъ подтверждаетъ сказанное нами: если найдутся руководители изъ
образованныхъ классовъ, то школы будутъ; но этимъ руководителямъ необхо-
димо вслушаться въ толки народа, внимательно отнестись къ заявленіямъ его,
вникнуть въ его нужды, узнать народъ.
Мы еще возвратимся къ вопросу о томъ, въ какой формѣ можетъ выра-
жаться дѣятельность руководителей училищнаго дѣла; теперь же перейдемъ къ
изслѣдованію втораго изъ условій, необходимыхъ для осуществленія школы въ
селѣ, къ изслѣдованію вопроса о томъ, на чей счетъ должна содержаться сель-
ская школа.
*) „Какъ здоровье вашего брата?" спрашиваемъ мы однажды одного изъ
крестьянъ, про брата его, состоявшаго волостнымъ судьею. „Слава Богу“, отвѣ-
чаютъ намъ, „съ тѣхъ поръ, какъ братъ выбылъ изъ судей, пересталъ водку пить
в сталъ здоровъ.“

§ 2. Денежныя средства для содержанія училища.
Мы не безъ намѣренія поставили первымъ условіемъ для осуществленія
школы вопросъ о томъ, какъ достигнуть расположенія крестьянъ къ школѣ, і
только послѣ этого приступаемъ къ вопросу о деньгахъ. Съ перваго взгляда
такой порядокъ можетъ показаться произвольнымъ, такъ какъ всякое дѣлоу
прежде всего, требуетъ денегъ; но мы стоимъ за эту послѣдовательность по
слѣдующимъ причинамъ. Наши крестьяне, въ большинстве случаевъ, бѣдны
(см. главу 2, § 1) и бѣдны на столько, что если бы имъ выжидать того вре-
мени, когда они изъ достатка откроютъ школу, то пришлось бы имъ, быть
можетъ, еще надолго отказаться отъ этого расхода, который своею производи-
тельностью ведетъ къ благосостоянію, представляетъ выгодную операцію (см.
главу 3). Поэтому, въ настоящее время, въ большинстве случаевъ, расходъ
сельскаго общества на школу представляетъ жертву, и часто жертву не нич-
тожную; готовность къ жертвѣ уже предполагаетъ нѣкоторую рѣшимость со
стороны жертвователей—достигать результатовъ, покупаемыхъ цѣною жертвы;
а потому прежде всего и надлежитъ расположить народъ къ школѣ. Но этими
соображеніями мы отчасти уже и предрѣшили вопросъ о томъ, на кого долженъ
падать расходъ на содержаніе училища; мы предрѣшили его указаніемъ на бѣд-
ность крестьянъ, которыхъ склоняютъ къ ассигновкѣ въ пользу школы. Дѣй-
ствительно, извѣстная доля расхода на дорого стоющее дѣло народнаго образо-
ванія, по нашему мнѣнію, должна падать на сельское общество, непосредственно
пользующееся школою; но остается опредѣлить, какая доля и какое дать ей
назначеніе?
Первоначальная, толковая, развивающая грамотность — а иными цѣлями не
можетъ задаваться наше отечество, пока у него нѣтъ подготовленныхъ учи-
телей—составляютъ такую степень знанія, которая становится вполнѣ произво-
дительной для государства только въ томъ случаѣ, если она получаетъ обшир-
ное распространеніе; до тѣхъ поръ, пока грамотность касается только мень-
шинства населенія, она не является дѣйствующею силою, временно глохнетъ
для большинства обучавшихся; она обѣщаетъ прочные результаты только въ
отдаленномъ будущемъ, когда ученики настоящаго времени сдѣлаются вліятель-
ными членами сельскаго схода. Отсюда ясно, что человѣкъ, желающій подви-
нуть дѣло, долженъ желать возможно .большаго числа школъ, для того, чтобы
возможно менѣе заглохли грамотные и возможно болѣе приблизились для всѣхъ
осязательные, благодѣтельные результаты начальнаго обученія въ селахъ; эти
результаты могутъ различать теперь только люди, умѣющіе смотрѣть въ даль
и по зародышу опредѣлять растеніе, пустившее корни и обѣщающее цвѣтъ и
плодъ. Россія, при своихъ необъятныхъ пространствахъ и хотя весьма рѣдкомъ,
но значительномъ населеніи, требуетъ такого числа народныхъ училищъ, что
можно сказать, не ошибаясь, что рѣдкій уѣздъ не потребуетъ ихъ сотнями,
для того, чтобы начальное обученіе стало государственною силою. Возложить,
этотъ, чрезвычайно значительный расходъ на земство или государство—значило
бы требовать неисполнимаго, такъ какъ и земство и государство, крайне бѣд-
ныя на деньги, составляютъ на столько крупныя единицы, что имъ было бы
и не подъ силу сладить съ дѣломъ; къ тому же далеко не всѣ села въ равной
мѣрѣ расположены къ школѣ, а потому нерѣдко земство и государство, содержа
сельскія училища, могли бы расходовать непроизводительно. Наконецъ земство

и государство, не обладая иными источниками дохода, кромѣ налоговъ, не знаютъ
подоходной раскладки; установленіемъ новыхъ податей въ пользу школы они,
прежде всего, обременили бы налогами тѣхъ же крестьянъ, во имя пользы
которыхъ они установили бы новыя повинности. Совершенно инымъ представ-
ляется дѣло, если открывается школа, на счетъ самихъ крестьянъ, только въ
томъ селѣ, которое ее пожелаетъ; сельское общество нерѣдко обладаетъ
источниками дохода, независимо отъ налоговъ, каковы: каменоломни, мель-
ницы, наемъ запасной земли, ничтожная затрата личнаго труда на общее дѣло
каждымъ членомъ многочисленнаго сельскаго общества и т. п.; кромѣ того
сельское общество въ состояніи разложить налогъ въ строгой соотвѣтственности
съ имуществомъ каждаго и тою мѣрою, въ какой каждый пользуется школою.
Но если справедливо, чтобы сельское общество, непосредственно въ школѣ
заинтересованное, несло расходъ на жалованье и содержаніе учителю, ремонтъ
постройки и самое сооруженіе ея,—то крайне было бы несправедливо, если бы
государство и земство умыли себѣ руки въ такомъ общемъ дѣлѣ. Мы уви-
димъ, что на нихъ падаетъ не ничтожная доля расхода.
Государство, по нашему мнѣнію, должно расходовать: а) на устройство учи-
тельскихъ семинарій, или по крайней мѣрѣ оказывать пособіе земскимъ учи-
тельскимъ школамъ; б) на педагогическое наблюденіе, при содѣйствіи земства,
за ходомъ обученія въ начальныхъ народныхъ училищахъ; в) на пособія учреж-
деніямъ и лицамъ къ улучшенію школъ существующихъ и открытію новыхъ;
г) на пособія лицамъ, окончившимъ курсъ въ народной школѣ, желающимъ
идти дальше и не имѣющимъ на то средствъ.
На земство падаютъ самыя различныя обязанности, исполненіе которыхъ
стоитъ денегъ: а) земское собраніе, какъ извѣстно, состоитъ изъ представителей
всѣхъ сословій, а потому въ составъ его входятъ и гласные отъ крестьянъ,
непосредственно заинтересованныхъ школою и платящихъ на нее деньги; въ
земскомъ собраніи крестьяне, вмѣстѣ съ остальными гласными, избираютъ чле-
новъ отъ земства въ училищный совѣтъ. Отсюда прямо слѣдуетъ, что члены
отъ земства въ училищномъ совѣтѣ отвѣтственны предъ земствомъ за успѣхи
начальнаго обученія, а потому и должны получить отъ земскаго собранія пол-
номочіе, ставъ во главѣ училищнаго дѣла въ уѣздѣ, руководить имъ именемъ
земства, отдавая отчетъ собранію не только въ израсходованныхъ деньгахъ, но
и въ дѣйствіяхъ своихъ на пользу училищъ. Предполагая говорить о педаго-
гическомъ наблюденіи за школами особо, въ концѣ книги, я упоминаю здѣсь
объ этой инспекціи собственно потому, что и разъѣзды членовъ, и содержаніе
канцеляріи совѣта, безъ которой невозможно обойтись, стоятъ земству денегъ,
б) Главнѣйшая обязанность земства состоитъ въ томъ, чтобы, при посредствѣ
представителей своихъ въ училищномъ совѣтѣ, поощрять не словомъ, a дѣ-
ломъ сельскія общества къ открытію возможно большаго числа училищъ, равно
какъ въ томъ, чтобы вліять денежными затратами, при посредствѣ училищнаго
совѣта или лицъ спеціально свѣдущихъ, приглашенныхъ земствомъ, на улуч-
шеніе пріемовъ обученія. Названныя цѣли достигаются слѣдующими способами:
1) имѣя въ виду, что только достаточная ассигновка на жалованье учителю
даетъ право болѣе или менѣе разсчитывать на успѣхъ обученія и что есть
села, на столько малонаселенный, что и значительный подушный налогъ въ
пользу школъ не образуетъ достаточной суммы денегъ,—земство, при посред-
ствѣ совѣта, доплачиваетъ такимъ сельскимъ обществамъ, расходъ которыхъ
па школу, отъ ревизской души, превышаетъ извѣстную, условную норму. Въ

нашемъ уѣздѣ земство доплачиваетъ до 250 р. с. такимъ селамъ, въ кото-
рыхъ не составляется этой суммы, при расходѣ отъ души, на школу, по 40 к.;
такъ напр. село въ 200 рев. душъ, издерживающее на школу 80 руб. сер.,
получаетъ отъ земства 170 руб. сер., а село въ 500 душъ, при расходѣ на
школу въ 200 р. сер., получаетъ доплаты отъ земства 50 руб. сер. Такимъ
образомъ земство, при посредствѣ представителей своихъ въ училищномъ со-
вѣтѣ, поощряетъ доплатою только тѣ сельскія общества, которыя своею готов-
ностію жертвовать доказываютъ, что они желаютъ школы. 2) Такая мѣра остав-
ляетъ однако многихъ учителей въ такихъ селахъ, которыя расходуютъ на
школу менѣе условной нормы, крайне плохо обезпеченными; для того, чтобы
пособить преподавателямъ и въ то же время повліять на усердіе ихъ, земство
ассигнуетъ въ распоряженіе совѣта извѣстную сумму денегъ для выдачи по
50 руб. или по 100 р. сер,, тѣмъ изъ преподавателей уѣзда, которые ока-
жутся лучшими по успѣхамъ учениковъ. 3) Земство, при посредствѣ
совѣта, ежегодно снабжаетъ всѣ школы безъ изъятія учебниками, сооб-
разно числу учащихся въ школѣ и степени развитія ихъ. 4) Совѣтъ, на зем-
скія суммы, устраиваетъ учительскія библіотеки, какъ средства для самообра-
зованія учителей, и читальни. 5) Земство созываетъ, при посредствѣ совѣта,
ежегодно учительскіе съѣзды. 6) Земство содержитъ одно или нѣсколько образ-
цовыхъ училищъ, въ которыхъ молодые люди подготовляются къ поступленію
въ учительскую семинаріи), содержимую государствомъ при содѣйствіи земства.
Польза всѣхъ исчисленныхъ нами распоряженій, кромѣ послѣдняго, испытана
нами на опытѣ; во всякомъ случаѣ трудно не согласиться, съ тѣмъ, что, при
осуществленіи ихъ, на земскую кассу падутъ довольно значительные расходы,
и тѣмъ большіе, чѣмъ больше будетъ въ уѣздѣ школъ, содержимыхъ сель-
скими обществами, которыя отнюдь не въ накладѣ отъ подобнаго распредѣленія
расходовъ на народное образованіе между государствомъ, земствомъ и сельскими
обществами.
Въ средѣ сельскихъ обществъ очень часто противятся ассигновкѣ въ пользу
школы бездѣтные крестьяне или такіе, дѣти которыхъ переросли учебный воз-
растъ; родители же учениковъ, если только школа дала надлежащіе резуль-
таты, готовы хоть удвоить расходъ на толковую школу, на столько они къ
ней привязываются. Дѣло руководителя, въ этомъ случаѣ, объяснить крестья-
намъ, что землевладѣльцы, еще менѣе бездѣтныхъ крестьянъ, лично заинте-
ресованы въ существованіи народной школы, но вносятъ въ земскую кассу
деньги на это дѣло, какъ на дѣло общее; дѣло руководителя объяснить, что
отъ самого сельскаго общества зависитъ обложить родителей учащихся, кромѣ
особенно бѣдныхъ, особымъ сборомъ, для того, чтобы каждому изъ крестьянъ
пришлось менѣе платить. Наконецъ крайне было бы желательно, чтобы вни-
маніе сельскихъ обществъ было обращено на общественныя запашки въ пользу
школы, при которыхъ село, при самой ничтожной затратѣ труда и капитала,
можетъ вполнѣ обезпечитъ школу, нисколько не обременяя себя новыми нало-
гами; намъ извѣстны села, которыхъ попечители школъ склонили къ обще-
ственнымъ запашкамъ въ пользу школы, и практика вполнѣ подтвердила бла-
годѣтельность этой мѣры.
Но для того, чтобы руководить земскимъ обществомъ по отношенію къ
школѣ, для того, чтобы вліять на сельское общество, необходимъ человѣкъ,
который посвятилъ бы себя школѣ, необходимъ попечитель школы.

§ 3. Попечитель школы.
Кто бы ни избиралъ попечителя школы, само ли сельское общество непо-
средственно, или земское собраніе, т. е., всѣ сословія и въ числѣ ихъ пред-
ставители сельскихъ обществъ,—но вопросъ о попечителѣ долженъ быть воз-
бужденъ на томъ же сельскомъ сходѣ, на которомъ заходитъ рѣчь объ учреж-
деніи школы или о преобразованіи школы стараго закала, въ которой ничему
не научали за грошевую плату; другими словами, избраніе попечителя крайне
необходимо, для того, чтобы могла состояться толковая школа въ селѣ. Весьма
выгодно для дѣла, если училищный совѣтъ пріищетъ для школы попечителя
изъ образованныхъ классовъ, который, къ тому же, будетъ ежегодно взносить
въ кассу совѣта, на пользу школъ уѣзда, по 50 или 25 руб. сер. въ
годъ. На практикѣ это оказывается однако не всегда исполнимымъ, и та же
практика доказываетъ, что попечители изъ крестьянъ, даже изъ неграмотныхъ,
приносятъ огромную пользу дѣлу. Мы уже видѣли (см. § 1 этой главы), какъ
сельскіе урядники обыкновенно относятся къ школѣ; поэтому вполнѣ будетъ
понятно, если мы скажемъ, что дѣлу слѣдуетъ дать такую обстановку, чтобы
учитель не имѣлъ съ ними никакихъ сношеній: заключеніе условія съ учите-
лемъ, забота о своевременной выдачѣ ему жалованья, забота объ учительской
квартирѣ и училищномъ зданіи, снабженіе учебныхъ книгъ переплетомъ, а
школы бумагой, чернилами и мѣломъ—все это дѣло попечителя. Кромѣ того
попечитель, посѣщая школу всегда внезапно и по возможности чаще, провѣ-
ряетъ, всѣ ли ученики на лицо, вовремя ли учитель началъ ученье, какъ
онъ ведетъ себя и обращается съ учениками, исполняетъ ли училищный сто-
рожъ свою обязанность? О недостающихъ ученикахъ попечитель наводитъ справки,
убѣждая отцовъ не задерживать дѣтей дома; попечитель собираетъ доброволь-
ныя пожертвованія въ пользу школы, расходуетъ училищную сумму, оказывая
пособіе бѣднѣйшимъ изъ учениковъ. Если попечитель школы изъ просвѣщен-
ныхъ людей, то онъ наблюдаетъ за преподаваніемъ учителя, отмѣчая въ учи-
лищномъ журналѣ о всякомъ замѣченномъ имъ отступленіи учителя отъ ин-
струкціи училищнаго совѣта; онъ опредѣляетъ время начала и окончанія учеб-
наго года, глядя по мѣстнымъ обстоятельствамъ, что дѣлаетъ и попечитель
изъ крестьянъ, по совѣщаніи съ учителемъ. Для исполненія нѣкоторыхъ изъ
вышеуказанныхъ попечительскихъ обязанностей, образованный попечитель при-
глашаетъ сельское общество избрать ему помощника изъ мѣстныхъ крестьянъ,
кругъ дѣятельности котораго совершенно совпадаетъ съ обязанностями и пра-
вами неграмотнаго попечителя школы. Эти неграмотные попечители избираются
крестьянами часто изъ стариковъ, извѣстныхъ своею честностью и трезвостью
и пользующихся всеобщимъ уваженіемъ; такіе люди, какъ бы на прощанье
съ жизнію, всей душой отдаются школѣ, которую холятъ, какъ любимое дѣ-
тище; бываютъ, впрочемъ, примѣры самыхъ уродливыхъ выборовъ, и дѣло
училищнаго совѣта слѣдить за тѣмъ, чтобы удержать званіе попечителя изъ
крестьянъ на надлежащей высотѣ, замѣняя иными неудачно избранныхъ. По-
стоянно присутствуя при преподаваніи и при повѣрочныхъ испытаніяхъ, про-
изводимыхъ членами совѣта, даже неграмотный попечитель освоивается съ глав-
нѣйшими педагогическими пріемами въ школѣ и становится, видя пользу отъ
нихъ, защитникомъ «новаго ученья» на сельскомъ сходѣ; сходка по училищ-
нымъ дѣламъ происходить не иначе, какъ въ присутствіи попечителя школы.

Говорить лИ, наконецъ, о томъ, что попечитель ласкаетъ учениковъ?.,. Нѣтъ,
это разумѣется само собою; но вотъ на что стоитъ обратить вниманіе: если
попечитель школы изъ «пановъ», то частыя свиданія съ нимъ въ школѣ и
посѣщенія его дома учениками пріучаютъ крестьянскихъ дѣтей къ тому, чтобы
не считать «пана» существомъ какой-то особой породы, сближаютъ крестьянъ,
съ малолѣтства, съ высшими сословіями и такимъ образомъ содѣйствуютъ къ
сплоченію всѣхъ слоевъ общества въ одну, дружную силу *).
Мы могли бы привести не мало фактовъ изъ нашей практики, для того,
чтобы подтвердить все сказанное о необходимости попечителя школы; но до-
статочно будетъ, если мы скажемъ, что въ нашемъ уѣздѣ: а) все дѣло дер-
жалось первый годъ. отчасти и второй, на попечительскіе взносы въ кассу
совѣта, и на эти деньги совершалось все то, что мы высказали (§ 2-й этой
главы) о дѣятельности земства на пользу народныхъ школъ; б) попечителямъ
школъ обязаны мы устройствомъ классныхъ досокъ, улучшеніемъ училищныхъ
помѣщеній, сохраненіемъ учебныхъ пособій, устройствомъ кое-гдѣ обществен-
ныхъ запашекъ въ пользу школы, содѣйствіемъ къ устройству церковныхъ
хоровъ, готовностью сельскихъ обществъ продлить обученіе весной до косовицы.
А какую услугу оказали эти союзники училищнаго совѣта не тѣмъ, что они
сдѣлали, но тѣмъ, что они предотвратили, т. е., тѣмъ, что они предупреж-
дали возможность неурядицы и оберегли новое дѣло отъ различныхъ случайно-
стей! Все это даетъ намъ право сказать, что избраніе попечителя школы от-
носится къ числу самыхъ существенныхъ условій, для того, чтобы могла со-
стояться толковая школа въ селѣ. Крестьяне издавна свыклись съ тѣмъ, что,
приступая къ сооруженію церкви, слѣдуетъ избрать прежде всего распоряди-
теля, фундатора; такъ и со школой: если сегодня зашла рѣчь объ устройствѣ
училища, то сегодня же слѣдуетъ избрать и попечителя школы, a безъ хо-
зяина товаръ плачетъ. Если бы, почему бы то ни было, не состоялся выборъ
попечителя до прибытія учителя въ село, то пусть вновь прибывшій учитель,
при содѣйствіи лицъ, стоящихъ во главѣ дѣла, прежде всего позаботится о
томъ, чтобъ былъ избранъ попечитель. Въ свою очередь выборъ толковаго учи-
теля для школы составляетъ одну изъ главнѣйшихъ обязанностей попечителя
школы, a личныя свойства учителя—одно изъ существеннѣйшихъ условій для
осуществленія толковой школы въ селѣ.
§ 4. Надежный учитель.
Не трудно понять то, что невозможно осуществить толковой школы безъ
толковаго учителя; но гораздо труднѣе отвѣчать на вопросъ, гдѣ взять такого
учителя? Для этого необходимо прежде всего сообразить: а) что простаго зна-
комства съ грамотой отнюдь недостаточно для преподаванія въ такой школѣ
грамотности, которая должна развивать (иныхъ же и учреждать не стоитъ),
и б) что въ огромномъ большинствѣ случаевъ село не въ состояніи платить
*) Примѣч. Не всѣмъ читателямъ извѣстно, быть можетъ, то, что бабы, укро-
щая плачущихъ младенцевъ, съ которыми имъ некогда возиться, тумаками и угро-
зами, очень часто прикрикиваютъ па нихъ, говоря: „цыцъ, панъ побьетъ“. Вотъ
какое понятіе о* „панѣ“ всасываетъ крестьянское дитя съ молокомъ матери и
вотъ па какихъ основахъ должно укорениться „сліяніе сословій“ въ одну земскую
силу. И такое настроеніе народа считаютъ возможнымъ продлить нѣкоторые изъ
представителей высшихъ классовъ! И послѣ этого ne нужно школы!

учителю болѣе 250 р. сер. въ годъ жалованья и что, слѣдовательно, необхо-
димо искать учителей въ такихъ слояхъ общества, въ которыхъ могутъ най-
тись люди, готовые за такое скромное вознагражденіе посвятить себя тяжкому,
учительскому труду. Но гдѣ найти такихъ людей, послѣ того, какъ у насъ
до сихъ поръ и шагу одного не сдѣлано, для того, чтобы дать народу учите-
лей? *) Съ перваго взгляда, слѣдовательно, ясно, что, приглашая кого-либо на
должность учителя, на 250 руб. сер. въ годъ, мы не въ правѣ ожидать того,
чтобы явились лица, подготовленный къ дѣлу; могутъ явиться, въ большин-
ствѣ случаевъ, лишь такіе люди, которыхъ нужда гонитъ въ школу. Но тутъ
опять является роковой вопросъ: кого изъ нихъ допустить на должность учи-
теля и кого не допускать, гдѣ взять учителя? Если отнестись къ свѣдѣніямъ
кандидата съ требованіями слишкомъ ничтожными, то это значитъ подкопать
устраиваемое дѣло въ самомъ основаніи; если же предъявить преувеличенный
требованія, то это значитъ надолго отложить дѣло обученія толковой грамотно-
сти, такъ какъ слишкомъ мало окажется учителей и слишкомъ мало школъ;
если, наконецъ, отнестись съ надлежащими требованіями къ кандидатамъ на
учительскія должности, то окажется возможность осуществить дѣло въ болѣе
или менѣе обширныхъ размѣрахъ и такимъ образомъ, чтобы результаты обу-
ченія привлекали народъ къ школѣ. Но что значатъ всѣ эти выраженія: «пре-
увеличенныя, слишкомъ ничтожныя, надлежащія требованія?» Каждый пойметъ
ихъ по своему, и какъ тутъ отыскать какое-нибудь руководящее мѣрило? Ка-
кой уровень знаній для сельскаго учителя слѣдуетъ считать нормальнымъ для
настоящей минуты, пока въ Россіи мало подготовленныхъ народныхъ учителей?
Намъ кажется, что на этотъ вопросъ не можетъ быть одного отвѣта, общаго
для цѣлой Россіи; на этотъ вопросъ долженъ отвѣтить опытъ каждой мѣстно-
сти особо: тамъ, гдѣ людей учившихся больше и гдѣ поэтому трудъ грамот-
наго человѣка цѣнится дешевле, тамъ возможно предъявлять большія требова-
нія, приглашая учителей на 250 р. сер. въ годъ; тамъ же, наоборотъ, гдѣ
людей учившихся меньше и гдѣ поэтому трудъ ихъ. предполагая запросъ на
него, цѣнится дороже, тамъ учредитель школъ вынужденъ быть менѣе разбор-
чивымъ, что касается свѣдѣній кандидатовъ на учительскія мѣста, или онъ не
найдетъ учителя въ школу. Въ виду этихъ соображеній и не теряя изъ виду
результатовъ, которые должно дать всякое народное училище, возможно ука-
зать тотъ уровень знаній, ниже котораго отнюдь не должны быть свѣдѣнія
лица, готовящагося къ преподаванію въ школѣ. На основаніи опыта, въ такой
безлюдной мѣстности, гдѣ люди цѣнятся очень дорого, мы рѣшаемся, послѣ
шестилѣтней практики, указать, какъ на такой уровень, на свѣдѣнія, прі-
обрѣтаемыя молодыми людьми, оканчивающими курсъ въ уѣздныхъ училищахъ
или въ настоящее время проходящими чрезъ первые четыре класса реальныхъ
училищъ и гимназій. Большинство подобныхъ молодыхъ людей, съ которыми
намъ случалось встрѣчаться, обладаютъ ничтожными свѣдѣніями, не идущими
*) Мы хотимъ сказать, что въ прежнее время не сдѣлано и одного шага къ
тому, чтобы въ настоящее время школы были снабжены подготовленными учите-
лями. Преподаваніе педагогіи въ духовныхъ семинаріяхъ мы считаемъ, въ этомъ
отношеніи, мѣрою несущественною, такъ какъ практика показала, что воспитан-
ники духовныхъ семинарій только на короткое время поступаютъ въ учителя,
пользуясь первымъ случаемъ, для того, чтобы оставить эту профессію. Гораздо-
существеннѣе то, что министерствомъ и земствомъ организованы учительскія се-
минаріи.

далѣе толковой грамотности, т. е., читаютъ довольно бѣгло, пишутъ довольно
неправильно и знаютъ первыя четыре дѣйствія ариѳметики; свѣдѣнія ихъ въ
географіи, исторіи и грамматикѣ до того ничтожны, что ихъ почти нельзя при-
нимать въ расчетъ. Что касается ариѳметическихъ знаній, то далеко не всѣ,
учившіеся въ уѣздныхъ училищахъ, быстро и сознательно рѣшаютъ практи-
ческія задачи на четыре дѣйствія, хотя механически обращаются, пожалуй, съ
дробями и пропорциями; на степень ариѳметическихъ знаній и слѣдуетъ обра-
щать особенное вниманіе, при выборѣ учителя для народной школы. Свѣдѣнія
тѣхъ лицъ, которыя готовы, за 250 руб. сер. въ годъ, посвятить себя сель-
ской школѣ, масса знаній ихъ, до того ничтожны, что при выборѣ учителя
остается обратить вниманіе не на то, что онъ знаетъ, а на то, на сколько онъ
способенъ узнать что-нибудь, т. е., на сколько въ немъ развито соображеніе;
это лучше всего познается по тому, какъ экзаменующійся на должность учи-
теля рѣшаетъ практическія ариѳметическія задачи. Если кандидатъ зазубрилъ
ариѳметику, а это бываетъ не рѣдко, то крайне опасно опредѣлить его учи-
телемъ: если онъ думаетъ, рѣшая задачи, то есть надежда на то, что онъ
пойметъ то, ч*му его будутъ учить, для того, чтобы онъ могъ преподавать
въ школѣ. Практика въ безлюдной мѣстности показала, что лица, сознательно
знакомыя съ начальною ариѳметикою, по числу ихъ, пока удовлетворяютъ
спросу на сельскихъ учителей; такія лица, занимая должность учителя, начи-
наютъ учиться, если руководители дѣла позаботились о томъ, чтобы дать имъ
такія книги, которыя могли бы содѣйствовать къ ихъ самообразованію. Мы
будемъ говорить объ учительскихъ библіотекахъ особо; теперь же упоминаемъ
о нихъ только для того, чтобы пояснить, какимъ образомъ возможно ожидать
отъ учителя, съ такою ничтожною подготовкою, сколько-нибудь удовлетвори-
тельныхъ результатовъ, хотя бы при постоянномъ педагогическомъ наблюденіи
за нимъ.
Но намъ могутъ возразить на это, что отъ учредителей школы зависитъ,
не прибѣгая къ лицамъ, столь мало свѣдущимъ, обратиться къ ученикамъ
среднихъ учебныхъ заведеній, которыхъ можно имѣть въ любомъ селѣ въ ли-
цѣ мѣстныхъ священниковъ. Такъ могутъ возразить, впрочемъ, только тѣ,
которые, не выходя изъ своего кабинета, мечтали о призваніи пастырей цер-
кви и проч.; тотъ же кто видѣлъ нужду сельскаго священника, кто знаетъ,
сколько времени у священника отнимаютъ обязанности по сану, тотъ не
предаваясь мечтаніямъ, хорошо понимаетъ, что священникъ не имѣетъ фи-
зической возможности находиться шесть мѣсяцевъ въ году безотлучно въ
школѣ. Что же будетъ изъ школы, на цѣлые часы предоставляемой самой
себѣ?... «Священникъ пригласитъ помощника», скажутъ намъ. «Что и требо-
валось доказать», отвѣчаемъ мы на это; этимъ самымъ священникъ и дока-
жетъ, что онъ не имѣетъ возможности посвятить себя школѣ- Но кого онъ
пригласитъ помощникомъ? Дьячка, пономаря, или исключеннаго изъ 2-го класса
духовной семинаріи, за возможно меньшую плату; выиграютъ ли ученики отъ
такого «помощника», и не гораздо ли естественнѣе священнику быть законо-
учителемъ въ школѣ, учителя которой именовать не «помощникомъ», а просто
учителемъ, оставляя на его же отвѣтственности успѣхи обученія по всѣмъ
предметамъ, кромѣ закона Божія, и обезпечивая его достаточнымъ содержані-
емъ? Независимо отъ обученія закону Божію, за священникомъ останется право
наблюденія за религіозно-нравственнымъ направленіемъ школы, согласно закону.
Все это такъ просто и естественно для того, кто имѣетъ передъ глазами факты:

въ училищномъ участкѣ, мнѣ ввѣренномъ, на 40 учителей былъ всего одинъ
священникъ въ истекшемъ году. Неужели мы бы дошли до такого ребячества,
чтобы приписывать учительскія способности извѣстному происхожденію, или
извѣстный классъ общества считать негоднымъ для дѣла? Неужели въ наши
дни еще возможно не понимать такой избитой истины, что дѣло въ человѣкѣ,
а не въ томъ, какое онъ носитъ званіе?...
Зачѣмъ усложнять этотъ вопросъ, который такъ простъ и на который луч-
ше всего отвѣчаетъ шестилѣтній опытъ на обширномъ пространствѣ? Судите
сами: попечитель одной изъ школъ, состоящихъ въ нашемъ вѣдѣніи, пригла-
шаетъ обоихъ приходскихъ священниковъ села за приличное вознагражденіе,
быть преподавателями въ школѣ поочередно; каждый изъ священниковъ дол-
женъ былъ посвящать школѣ только ту недѣлю,. которую онъ свободенъ отъ
требъ. И что же? Съ наступленіемъ великаго поста и первыхъ весеннихъ дней
добросовѣстность заставляетъ этихъ священниковъ отказаться отъ учительской
обязанности, потому что одному священнику, пока другой преподаетъ въ шко-
лѣ, не подъ силу управиться съ исповѣдниками, освященіемъ полей, крест-
ными ходами и т. д. Послѣ такихъ явленій станетъ вполнѣ понятнымъ, по*
чему земскіе гласные неоднократно заявляли о необходимости свѣтскихъ учи-
телей, почему сельскія общества выражали это въ общественныхъ приговорахъ,
почему священники въ нашемъ уѣздѣ, отказавшись отъ обученія въ школѣ
всѣмъ предметамъ, оставили за собою преподаваніе закона Божія, что также
не легко, если священникъ одинъ въ приходѣ. Послѣ всего сказаннаго станетъ
понятнымъ и то, почему учредитель школы, въ большинстве случаевъ,—нѣтъ
правила безъ исключеній, — приглашая учителя, не можетъ остановиться на
мѣстной интеллигенціи села, т. е. на священникѣ; онъ долженъ обратиться съ
своими поисками къ такому слою общества, который обладаетъ меньшими свѣ-
дѣніями, но готовъ всецѣло отдаться школѣ, чего не въ силахъ сдѣлать сель-
скій священникъ.
Продолжая рѣчь -о личныхъ свойствахъ учителя, какъ объ одномъ изъ су-
щественныхъ условій для осуществленія толковой школы въ селѣ, мы не мо-
жемъ не остановиться на нравственности учителя, такъ какъ школа не только
обучаетъ^ но преимущественно воспитываетъ. Величайшая осторожность нужна,
въ этомъ отношеніи, при выборѣ учителя, такъ какъ крестьяне часто весьма
своеобразно смотрятъ на нравственность; они не считаютъ порокомъ въ учи-
телѣ собственныхъ слабостей, глубоко вкоренившихся, благодаря многимъ при-
чинамъ и въ томъ числѣ благодаря отсутствію школъ и толковаго семейнаго
воспитанія, которое бы ихъ замѣняло, хотя бы въ нравственномъ отношеніи.
Такъ, мы уже имѣли случай (см. § 1 этой главы) указать на то, какъ сни-
сходительно крестьяне судятъ о наклонности къ пьянству; если учитель, вмѣ-
сто того, чтобы обучать, будетъ заниматься гульбою, то крестьяне поймутъ,
что онъ даромъ беретъ деньги, и принесутъ на него жалобу; если же учитель,
пробывъ извѣстное число часовъ въ школѣ, напьется, то крестьяне его не
осудятъ. Самъ учитель долженъ осудить себя и должны осудить его лица, ру-
ководящія дѣломъ, такъ какъ учитель во всемъ долженъ вліять своимъ при-
мѣромъ не только на дѣтей, но и на взрослыхъ; сельскій учитель, по развитію
своему, долженъ стоять выше уровня массы, и чѣмъ болѣе онъ развитъ, тѣмъ
лучше съумѣетъ онъ не задирать носа предъ крестьянами и не быть вороной
въ павлиньихъ перьяхъ. Только тамъ школа пойдетъ, гдѣ учителя народъ
полюбитъ; для того же, чтобы крестьяне расположились къ школьному учи-

телю нѣтъ надобности въ томъ, чтобы онъ потакалъ ихъ слабостямъ, нрав-
ственно унижалъ себя до уровня грубой массы; пусть онъ заслужитъ уваже-
ніе своею доброю нравственностію, но съ общечеловѣческой точки зрѣнія; пусть
онъ, мало по малу, бесѣдою и примѣромъ, приподнимаетъ и ставитъ на ноги
крестьянъ, притоптанныхъ въ грязь вѣками, и онъ достигнетъ вліянія на сель-
ское общество и заживетъ припѣваючи. Такого учителя долженъ разыскивать
человѣкъ, замыслившій открыть школу въ селѣ; если приглашенъ подобный
учитель, то долгъ совѣсти велитъ образованнымъ людямъ той мѣстности, по-
стояннымъ общеніемъ съ учителемъ, не дать ему погрязнуть и, выраженіемъ
къ нему неподдѣльнаго уваженія, какъ къ честному труженику, вдохнуть въ
него довѣріе къ самому себѣ и удержать или развить въ немъ чувство соб-
ственнаго достоинства; прежде всего этотъ долгъ падаетъ на попечителя школы.
Но было бы бѣдствіемъ для дѣла, еслибы учитель назначался въ село и, во-
образивъ себя какимъ-то чиновникомъ, садился сельскому обществу на голову;
крестьяне смотрѣли бы на него съ недовѣріемъ и установили бы ложныя отно-
шенія между учителемъ и сельскимъ обществомъ, которое, расходуя на школу
деньги, перестало бы чувствовать себя хозяиномъ дѣла. Съ другой стороны,
польза крестьянъ, какъ людей, не имѣющихъ возможности судить о свѣдѣні-
яхъ преподавателя, требуетъ нѣкотораго ограниченія свободы дѣйствія сельскаго
общества по отношенію къ учителю, для того, чтобы оградить послѣдняго отъ
случайностей, возможныхъ во всякой «громадѣ», a тѣмъ болѣе въ крестьян-
ской, легче другаго «міра> поддающейся вліянію. Вытекаетъ, слѣдовательно,
самъ собою вопросъ: кому должно быть предоставлено опредѣленіе сельскаго
учителя и кѣмъ и какъ должно быть заключено съ нимъ условіе?
Положеніе о начальныхъ народныхъ училищахъ весьма здраво предоставляетъ
опредѣленіе учителя самимъ учредителямъ школъ, т. е. сельскому обществу,
если оно на свой счетъ открываетъ школу. Учитель, заключающій договоръ съ
сельскимъ обществомъ, будетъ помнить, что онъ слуга, а не начальникъ этого
общества, и потому польза дѣла требуетъ того, чтобы означенное право сель-
скаго общества за нимъ оставалось. Но мы уже не разъ указывали на то, что
училищное дѣло изъ такой области, въ которой крестьяне, въ большинствѣ слу-
чаевъ, не въ состояніи дѣйствовать безъ руководителей; эта истина вполнѣ
примѣнима и къ данному случаю. Не говоря уже о томъ, что крестьяне не въ
силахъ избрать свѣдущаго учителя, слѣдуетъ обратить особенное вниманіе на
то, что приговоры сельскихъ обществъ часто измѣнчивы и что, при неустой-
чивости, при постоянныхъ измѣненіяхъ въ окладѣ жалованья учителю, дѣло
идти не можетъ, такъ какъ учитель, какъ трудящееся лицо, не будетъ обез-
печенъ на завтрашній день и въ школѣ постоянно будутъ перемѣняться учи-
теля, что крайне вредно отзовется на успѣхахъ учениковъ; безуспѣшность
школьныхъ занятій оттолкнетъ отъ школы крестьянъ, которые не только не
распознаютъ того, что они сами, своею неустойчивостію, были причиною пло-
хихъ результатовъ, но будутъ тѣмъ менѣе давать денегъ, чѣмъ хуже пойдетъ
дѣло, ими же самими безсознательно испорченное. Для того, чтобы предупре-
дить возможность столь печальнаго исхода дѣла, лица, стоящія во главѣ дѣла,
и попечитель школы должны стараться склонить сельское общество назначить
приговоромъ ассигновку на школу—не на одинъ годъ, но на болѣе продолжи-
тельное время; въ нашемъ уѣздѣ приговоры составляются на три года. При
этомъ слѣдуетъ замѣтить однако, что осторожнѣе явиться съ такимъ предло-
женіемъ на сельскій сходъ не въ самый день учрежденія школы, но годъ спустя,

послѣ того, какъ «новая» школа успѣетъ зарекомендовать себя успѣхами уче-
никовъ; само собой разумѣется, что возможно расчитывать при этомъ на успѣхъ
только такому руководителю, которому народъ вѣритъ и который имѣетъ пріятелей
среди членовъ схода. Точно также изъ довѣрія и только изъ довѣрія крестьянъ къ
лицамъ, стоящимъ во главѣ дѣла, можетъ вытекать просьба сельскихъ обществъ,
обращенная къ мировому посреднику, попечителю, или члену училищнаго совѣта—
рекомендовать учителя. Въ русскомъ крестьянинѣ такъ много здраваго смысла,
что не трудно убѣдить его (тому, о комъ онъ убѣжденъ, что тотъ не желаетъ
его надуть) въ томъ, что «міръ» можетъ иногда увлечься интригами двухъ,
трехъ крестьянъ, которые, по личнымъ непріятностямъ, пожелали бы удалить
учителя, преподающаго къ школѣ, и что поэтому полезно для дѣла, чтобы
сельское общество, заключая условіе съ учителемъ, рекомендованнымъ училищ-
нымъ совѣтомъ, лишило себя права увольнять его безъ вѣдома совѣта. Если
училищный совѣтъ будетъ желать дѣла, то онъ несомнѣнно не станетъ на-
стаивать на томъ, чтобы въ селеніи оставался учитель, не ужившійся съ мѣст-
нымъ обществомъ. Это пойметъ и учитель; тѣмъ не менѣе такое самоограни-
ченіе, выраженное въ приговорѣ сельскаго общества, оградитъ учителя отъ ка-
призовъ одного или нѣсколькихъ невѣжественныхъ лицъ, быть можетъ, за то
озлобившихся на учителя, что онъ не выпилъ поднесенной ему чарки, или не по-
билъ ученика, когда того требовалъ отецъ, съ недоумѣніемъ смотрящій, по началу,
на отсутствіе побоевъ въ школѣ. Наконецъ, что касается даже самой редакціи
условія, то и въ этомъ отношеніи необходимы со стороны свѣдущихъ лицъ
такія указанія, которыя гарантировали бы интересы обѣихъ договаривающихся
сторонъ—учителя и сельскаго общества, равно какъ интересы самой школы.
Въ интересахъ сельскаго общества то, чтобы учитель при обученіи соблюдалъ
педагогическія указанія лицъ, стоящихъ во главѣ дѣла, и не имѣлъ права
оставить своего мѣста служенія, не предупредивъ о своемъ намѣреніи заблаго-
временно, для того, чтобы успѣли замѣнить его другимъ преподавателемъ въ
школѣ; въ интересѣ учителя слѣдуетъ оговорить въ условіи, въ какіе сроки и за
какую именно работу учитель долженъ получать жалованье. Послѣднее необхо-
димо потому, что бываютъ такіе случаи, что общество, пригласивъ учителя за
240 р. сер. въ годъ, платитъ ему по 20 руб. сер. въ мѣсяцъ только за учеб-
ные мѣсяцы; a такъ какъ ихъ не болѣе шести, то жалованье учителя сокра-
щается на половину. Крестьянское общество, предоставленное самому себѣ, со-
вершаетъ такую вопіющую несправедливость потому, что не свыклось съ мыслію
о возможности оплачиваемаго жалованьемъ вакантнаго времени; крестьянамъ
кажется страннымъ, чтобы лицо нанятое могло, получая жалованье, хотя бы
одинъ день въ году, кромѣ праздниковъ, не работать. Между тѣмъ трудъ учи-
теля до такой степени великъ въ учебные мѣсяцы, что даже при желаніи кре-
стьянъ обучать дѣтей круглый годъ, учитель- долженъ бы имѣть два мѣсяца
отдыха; этотъ отдыхъ необходимъ и ученикамъ. Если же крестьяне не могутъ
посылать дѣтей своихъ долѣе шести мѣсяцевъ въ школу, то въ этомъ не ви-
новатъ учитель, который не въ состояніи заключать договоръ на шесть мѣся-
цевъ въ году и быть лишеннымъ крова и хлѣба на лѣтнее полугодіе за то, что
онъ за зимнее полугодіе, быть можетъ, на цѣлый годъ сократилъ свою жизнь.
Наконецъ учитель и въ лѣтнее полугодіе необходимъ въ селѣ, для того, чтобы
собирать школу по воскресеньямъ для повтореній; если же отцы находятъ эти
занятія неудобными, то не учитель виноватъ. Изъ многихъ примѣровъ нашей
практики приведемъ одинъ, для того, чтобы доказать, какъ необходимо содѣй-

ствіе просвѣщеннаго человѣка для установленія среди сельскаго населенія над-
лежащей точки зрѣнія на школу и учителя. Въ одномъ селѣ, платившемъ учи-
телю всего 80 р. сер. въ годъ жалованья, мнѣ было обѣщано увеличить ассиг-
новку до 100 р. сер.; каково же было мое удивленіе, когда я узналъ, что
именно въ этомъ селѣ плата уменьшена до 50 р. сер.! Оказалось, что учитель
договоренъ не на годъ, но на пять мѣсяцевъ, съ платою по 10 р. сер. въ мѣ-
сяцъ, и меня увѣряли крестьяне, что такъ какъ за годъ такая плата соста-
вила бы 120 р. сер., то они сдержали обѣщаніе, мнѣ данное, даже превзошли
обѣщанную ассигновку. Куда же дѣнется, однако, несчастный учитель на осталь-
ные 7 мѣсяцевъ, въ которые нѣтъ обученія, если занятіе его состоитъ въ обу-
ченіи дѣтей? Согласится ли работникъ, желающій обезпечить себя на весь годъ
шестидесятью рублями серебромъ, получать за лѣтніе, рабочіе мѣсяцы и за
зимніе, нерабочіе мѣсяцы безразлично по пяти руб. сер.? Или такой работ-
никъ оцѣнитъ лѣтнее полугодіе въ 40 р. сер., а зимнее только въ 20? Та-
кими доводами удалось намъ, при помощи попечителя, убѣдить старшину въ
невозможности договора съ учителемъ, имъ предположеннаго, и поправить дѣло.
Въ надеждѣ, что читатели, заглянувъ въ приложенія къ нашей книгѣ, найдутъ
въ нихъ приводимые нами приговоры сельскаго общества о школѣ и условіе съ
учителемъ, я перехожу къ вопросу о жалованьи учителя.
Какъ согласить то, что мы сказали о необходимости 250 р. сер. жало-
ванья учителю, для того, чтобы школа могла найти надежнаго преподавателя,
съ тѣмъ, на что мы указали выше, т. е., что въ нашемъ же вѣдѣніи суще-
ствуютъ школы при жалованьи учителю въ 80 р. сер,? Й этотъ несчастный
учитель рекомендованъ совѣтомъ, читатель! Въ томъ и главное затрудненіе
для руководителей дѣла, чтобы рекомендовать сельскимъ обществамъ по день-
гамъ и товаръ, никогда не упуская изъ виду того, чтобы школа могла дать
хотя малый, но производительный результатъ. Для разъясненія этого дѣла
начнемъ съ того, что такое безобразное вознагражденіе учителю представлялось
у насъ чрезвычайно рѣдкимъ исключеніемъ и не могло быть измѣнено земскою
доплатою, такъ какъ село расходовало не 40 к. сер., но только 16 к. сер.,
на школу, отъ ревизской души *). Для немногихъ школъ съ подобною ассиг-
новкою совершенно измѣняется учебная программа, значительно сокращаясь; въ
такихъ школахъ, составляющихъ исключеніе, учительскія вакансіи часто
остаются незамѣщенными, такъ какъ только особенно счастливая случайность
можетъ пособить попечителю и училищному совѣту пригласить за такія деньги
учителя, способнаго обучать дѣтей сознательному чтенію и письму; если вы-
боръ, вопреки такой ужасной обстановкѣ, сдѣланъ удачно, то учитель, обу-
чавшій одну зиму за такое скудное вознагражденіе, на слѣдующую зиму полу-
чаетъ лучшее мѣсто, а село съ ассигновкою въ 80 р. сер. остается безъ учи-
теля. Подобныя школы существуютъ только въ такихъ селахъ, въ которыхъ
сами крестьяне настояли на томъ, чтобы была школа, a назначеніе ихъ состоитъ
не столько въ томъ, чтобъ толково обучить дѣтей, какъ въ томъ, чтобъ
мѣстные крестьяне, свыкаясь съ мыслію о необходимости школы и сравнивая
свою школу съ сосѣдними, въ которыхъ учителя хорошо обезпечены, поняли,
что прямой расчетъ заставляетъ дать хорошее жалованье учителю. Если въ дан-
ной мѣстности училищное дѣло завязалось, то несравненно выгоднѣе для дѣла
открыть немного школъ съ приличными ассигновками, нежели гоняться за ко-
*) См. гл. 1-ю, § 2.

личествомъ школъ, не обращая вниманія на достаточность вознагражденія учи-
телей. Устройте дѣло въ немногихъ пунктахъ, но устройте его такъ, чтобы
въ народѣ пошла добрая молва о школахъ, и тогда съ каждымъ годомъ число
школъ будетъ возрастать, по собственному желанію крестьянъ, при содѣйствіи
руководителей. Понятно само собой, что нѣтъ возможности держаться буквально
указанной нами нормы 250 р. сер. жалованья учителю: въ иномъ селѣ поже-
лаютъ заплатить только 150 р. сер., но дадутъ столько хлѣба, что учитель
будетъ обезпеченъ; въ другомъ селѣ предпочтутъ заплатить 300 р. сер., но
вовсе не дадутъ харчей; въ третьемъ селѣ заплатятъ, при харчахъ, только
200 р. сер., но предоставятъ учителю взиманіе, въ свою пользу, платы за
обученіе дѣтей, посѣщающихъ школу, но не входящихъ въ составъ мѣстнаго
сельскаго общества; наконецъ, и то бываетъ, что учитель, получая небольшое
жалованье, пользуется правомъ засѣять въ свою пользу извѣстное число деся-
тинъ общественной земли и безвозмездно держать скотъ на общественной то-
локѣ. Руководить сельскимъ обществомъ въ дѣлѣ, для него совершенно новомъ
и незнакомомъ, не значитъ держать его подъ опекой; а потому было бы крайне
неблагоразумно, въ видахъ чиновничьяго единообразія, стѣснять его самостоя-
тельность. Договоры обществъ съ.учителями могутъ и должны разнообразиться
до безконечности, сообразно средствамъ и обстоятельствамъ; но, ограждая инте-
ресы дѣла, попечитель школы, желая осуществить толковую школу въ селѣ,
долженъ позаботиться о томъ, чтобы, при всемъ разнообразіи условій, учитель
получилъ достаточное вознагражденіе за трудъ, приблизительно 250 р. сер.
въ годъ. Кромѣ того, сельское общество должно предоставить учителю возможно
удобную квартиру, отопляемую на счетъ общества, и около пяти четвертей
хлѣба въ годъ; если не обезпечить учителя квартирой, топливомъ и провизіей
въ натурѣ, а предоставить ему пріобрѣтеніе всего необходимаго на деньги,
для того ассигнованныя, то .что значитъ не только отнять у учителя много
времени, которое онъ могъ бы посвятить своему дѣлу, но часто и затруднить
учителя, такъ какъ деревня — не городъ и подъ часъ крайне затруднительно
пріобрѣсти въ селѣ все, необходимое для повседневной жизни.
Мы говорили до сихъ поръ только объ учителяхъ и вовсе не касались
вопроса объ учительницахъ. Разумѣется 'само собою, что все сказанное объ
уровнѣ знаній и способахъ обезпеченія учителя вполнѣ примѣняется и къ учи-
тельницѣ. Но тутъ возникаетъ, для нѣкоторыхъ, вопросъ: въ какой мѣрѣ
женщина способна обучать въ школѣ? Подобный вопросъ, кажется намъ, мо-
жетъ представиться только для тѣхъ, которые не хотятъ видѣть того, что
предъ глазами; кто чаще обучаетъ собственныхъ дѣтей своихъ: отецъ или мать?
Конечно, послѣдняя; въ чемъ же тутъ сомнѣваться? Или въ самомъ дѣлѣ-жен-
щина—не человѣкъ, a получеловѣкъ, что ли?... Насъ занимаетъ не этотъ во-
просъ, но совершенно иной, еще не разрѣшенный практикою: въ какой сте-
пени крестьяне помирятся съ преподаваніемъ дѣвушки въ мужской школѣ и
вынесетъ ли дѣвушка всѣ тѣ лишенія, съ которыми сопряжена жизнь сель-
скаго учителя, и всю ту грубость, на которую ежедневно приходи гея натал-
киваться учителю села, безпрерывно встрѣчающагося съ крайне невѣжествен-
ными, полупьяными и совершенно пьяными людьми? Опытъ убѣдилъ насъ въ
томъ, что тамъ, гдѣ учительница, часто посѣщая семью просвѣщеннаго попе-
чителя школы, встрѣчаетъ въ ней постоянную защиту и помощь, она можетъ
преподавать съ большимъ успѣхомъ, въ школѣ, при шестидесяти ученикахъ.
Тотъ же опытъ доказалъ, что въ началѣ дѣла не только крестьяне недовѣр-

чиво относятся къ преподаванію «барышни», но и старшіе ученики школы
считаютъ какъ бы униженіемъ для себя обучаться у дѣвушки; только вліянію
образованнаго попечителя школы на сельское общество мы обязаны тѣмъ, что
народъ терпѣливо ожидалъ результатовъ отъ преподаванія женщины; старшина
рѣшился заключить условіе съ учительницею только послѣ того, какъ испы-
таніе учениковъ, нами произведенное весною, удалось блестящимъ образомъ.
Короче сказать: опытъ показалъ, что учительница можетъ дѣйствовать тамъ,
гдѣ она встрѣчаетъ поддержку въ просвѣщенномъ и вліятельномъ попечителѣ
школы. Но какъ пойдетъ дѣло тамъ, гдѣ попечитель школы изъ крестьянъ,
или тамъ, гдѣ вовсе нѣтъ попечителя, и дѣвушка образованная будетъ стоять
лицомъ къ лицу со старшиною и старостою, вовсе не зараженными рыцарскимъ
поклоненіемъ женскому полу? Возможно ли, слѣдовательно, совѣтовать пригла-
шеніе въ народныя школы учительницъ, какъ мѣру общую?... Не знаемъ, а
потому и не беремся отвѣчать, считая однако своимъ долгомъ обратить вни-
маніе лицъ, признанныхъ дѣйствовать на пользу массы, на вышеуказанныя
нами затрудненія, которыя могутъ встрѣтиться на практикѣ. Безспорнымъ
представляется намъ во всякомъ случаѣ то, что было бы крайне неосмотри-
тельно, подобно предположенію московскаго земства, наводнить цѣлый уѣздъ
одновременно учительницами; такую «новизну» возможно вводить только испод-
воль, внимательно всматриваясь въ каждый шагъ и вслушиваясь въ толки на-
рода. Въ противномъ случаѣ придется руководителямъ дѣла, скоро разочаро-
вавшись, посыпать себѣ главу пепломъ и вздыхать о «варварствѣ» и «невѣ-
жествѣ» народа; a дѣло будетъ просто объясняться тѣмѣ, что люди сунулись
въ воду, не узнавши броду.
Подводя итогъ всему, изложенному нами въ этомъ параграфѣ, мы скажемъ:
для того, чтобы могла осуществиться толковая школа въ селѣ, необходимо,
чтобы попечитель школы, или училищный совѣтъ, позаботились рекомендовать
въ село надежнаго учителя или надежную учительницу, не упуская изъ виду
того, чтобы сельское общество заключило съ преподающимъ лицомъ обоюдо-
выгодный контрактъ, за подписью попечителя школы, по полномочію общества,—
контрактъ, который на столько обезпечивалъ бы учителя матеріально, чтобы
самое приглашеніе благонадежнаго лица стало возможнымъ. Необходимо, чтобы
приглашенный учитель душой и тѣломъ могъ отдаться школѣ и изученію
того, чего, онъ не знаетъ и безъ чего онъ обойтись не можетъ, если школа
своими результатами должна привлекать крестьянское населеніе, открывающее
школу, въ большинстве случаевъ, въ видѣ опыта.
§ 5. Учебныя пособія.
Самый способный и усердный учитель ничего не добьется въ начальной
школѣ, если ему не дадутъ необходимыхъ книгъ; предложите такому учителю
преподавать ариѳметику, чистописаніе, естественную исторію, умственныя упраж-
ненія и т. п. читающимъ дѣтямъ, и онъ, пожалуй, обойдется безъ книги,
если самъ хорошо подготовленъ. Не говоря уже о томъ, что такихъ учителей
не бываетъ въ нашихъ народныхъ школахъ, нельзя не обратить вниманія на
то, что и подобные преподаватели не имѣли бы никакой возможности обучать
неграмотныхъ дѣтей, такъ какъ для того, чтобы научить читать и понимать
книгу, необходимо упражнять въ чтеніи по книгѣ. Эта истина до того оче-
видна, что въ народѣ сложилось убѣжденіе, что книга научаетъ; опредѣляя
ученика въ школу, неграмотный отецъ, прежде всего, чинитъ ему сапоги и

покупаетъ ему книгу, которой самъ прочесть не можетъ; вотъ и стекаются,
бывало, въ школу дѣти съ книгами: у одного псалтырь, у другаго ариѳметика,
у третьяго букварь, у четвертаго грамматика, у пятаго евангеліе, у шестаго
романъ, у седьмаго русская исторія, у восьмаго часословъ, у девятаго геогра-
фія, у десятаго глупѣйшая сказка въ рукахъ. Слѣдовательно, въ школѣ есть
книги, и учитель долженъ обучать; какое кому дѣло до того, что у каждаго
изъ учениковъ различныя книги и что ни одна изъ принесенныхъ книгъ не
доступна дѣтскому пониманію? А учитель долженъ научить ребенка читать,
т. е., изъ книги узнавать что-либо полезное, понимать книгу, слушать книгу,
какъ бы бесѣдовать съ книгой и понимать ея рѣчь! Бѣдный учитель и бѣдныя
дѣти! Сколько разъ у учителя заболятъ грудь и голова отъ огромныхъ и со-
вершенно безплодныхъ усилій, сколько разъ онъ будетъ сердиться, выходить
изъ себя и браться за палку, какъ за волшебный жезлъ! Но не потечетъ жи-
вой воды отъ ударовъ этого жезла; потекутъ только слезы невинныхъ дѣтей,
которыхъ изъ добрыхъ сдѣлаютъ злыми, изъ способныхъ глупыми, и которыя
и врагу своему не пожелаютъ того, чтобы онъ когда-нибудь попалъ въ школу.
Учреждая школу, въ то же самое время немедленно позаботьтесь о снаб-
женіи ея не только наставникомъ, но и учебными пособіями; иначе вы даромъ
заплатите деньги учителю. Мы настаиваемъ на этомъ обстоятельствѣ, столь
ясномъ и простомъ, такъ какъ намъ извѣстенъ случай, что земство, издер-
жавъ огромную сумму денегъ на приглашеніе учителей, всѣ эти деньги, на
первый годъ, бросило въ воду: учителя, приглашенные земствомъ, прибывъ
въ школы, не застали въ нихъ учебныхъ пособій и, ровно ничего не дѣлавъ
въ училищахъ, получили жалованье изъ управы; обращаемъ на это вниманіе,
для того, чтобы такой грустный случай былъ первымъ и послѣднимъ въ прак-
тикѣ русскаго земства.
Предполагая объяснить въ другомъ мѣстѣ книги (гл. 5) назначеніе каждой
книги изъ тѣхъ, которыя мы назовемъ теперь, мы перечислимъ здѣсь всѣ
учебныя пособія, необходимыя для осуществленія народной школы по нашей
программѣ *), собственно для того, чтобы облегчить дѣло учредителямъ школъ;
здѣсь каждый найдетъ то, что ему нужно, и узнаетъ о томъ, сколько ему
необходимо затратить денегъ единовременно, при открытіи школы, и чѣмъ по-
полнять классную библіотеку. Выборъ и число книгъ зависятъ отъ личнаго
состава учениковъ, что станетъ вполнѣ понятнымъ тому, кто заглянетъ въ
«учебныя росписанія» и «перечень учебныхъ занятій», прилагаемыхъ нами къ
книгѣ. Если въ селѣ вовсе не было школы, или существовало такое обученіе,
-которое не давало результатовъ, и всѣ новички поступятъ разомъ, то обра-
зуется одноклассная школа; та же школа на слѣдующій годъ, при возвращеніи
учившихся дѣтей и пріемѣ неграмотныхъ, превращается въ двухклассное учи-
лище, какимъ будетъ и такая школа, которая при самомъ открытіи ея соста-
вится изъ подготовленныхъ и неграмотныхъ дѣтей; на третій годъ опять со-
стоится пріемъ неграмотныхъ учениковъ и возвратятся въ школу уче-
ники, обучавшіеся одинъ годъ, и ученики, пробывшіе въ школѣ два года.
Такимъ образомъ школа, бывшая двухклассною, превратится въ трехклассную.
На этомъ, какъ мы докажемъ ниже (гл. 2, § 2), и должно остановиться под-
раздѣленіе на классы или отдѣленія, или подраздѣленіе учениковъ на разряды.
Все это необходимо знать, при снабженіи школы учебными книгами, для
*) См. гл. 3.

того, чтобы, затративъ возможно меньше денегъ, не поставить въ затрудненіе
учителя и не задержать роста шкоды. Имѣя въ виду достигнуть въ народной
школѣ возможно большаго, при возможно меньшихъ расходахъ, мы обращаемъ
вниманіе учредителей школъ на то, что нѣтъ особенной надобности въ пріобрѣ-
теніи книгъ для чтенія, по числу учениковъ, по одной на каждаго; опытъ
показалъ, что возможны успѣхи при томъ условіи, чтобы каждые два ученика
читали, сидя рядомъ, по одной книгѣ; это сокращаетъ расходъ учредителя
школы или земства, если послѣднее снабжаетъ школы книгами на половину,
и покроетъ совершенно неизбѣжный расходъ на переплетеніе книгъ; книги,
безъ переплета, вовсе не должны поступать въ руки дѣтей, если учредитель
школы не желаетъ ежегодно вновь высылать въ школу всѣ требующіяся въ
ней книги.
Предполагая, что въ селѣ открывается школа при 20 неграмотныхъ маль-
чикахъ, т. е., одноклассная школа, необходимо пріобрѣсти, при самомъ открытіи
школы, для перваго года обученія въ школѣ:
Число экземпля-
ровъ.
Цѣна.
Рубли. Коп.
1 Объясненіе молитвъ, свящ. Чемены — 20
1 Начальное наставленіе въ православной вѣрѣ, свящ.
Соколова — 20
— 200 подвижныхъ буквъ па картонѣ 1 —
10 „Родное Слово“ Ушинскаго; обѣ части 7 20
1 „Какъ учить ребятъ и взрослыхъ, бар. Корфа .... — 8
10 Первая учебная книжка, Паульсона 2 —
10 Евангеліе па русск. и слав, языкахъ 3 20
1 Книга съ картинами. Изд. Шрейбера, ч. I 2 40
Итого 34 Итого . . 16 33 *)
Сколько бы ни поступило учениковъ въ школу,—20 или 80, —тѣ книги,
которыя показаны въ перечнѣ въ одномъ экземплярѣ, какъ находящіяся только
въ рукахъ учителя, а не дѣтей, не требуются въ большемь числѣ экземпля-
ровъ; остальныя же книги пріобрѣтаются, по расчету, на двухъ учениковъ
одного класса, по одной книгѣ каждаго разряда.
Предъ наступленіемъ втораго учебнаго года, необходимо добавить въ одно-
классную школу, со вторымъ годомъ превращающуюся въ двух-классную, слѣ-
дующія книги, предполагая новое поступленіе 20 неграмотныхъ, которые бу-
дутъ пользоваться книгами, названными выше.
Число экземпля-
ровъ.
Цѣна.
Рубли Кон.
1 Объясненіе богослуженія, свящ. Михайловскаго .... — 20
10 Дѣтскій міръ, Ушинскаго, ч. 1-я 6 —
10 Книга для чтенія, Паульсона 4 —
1 Объясненіе воскреси, евангеліи, Свирѣлина — —
10 Сборникъ для чтенія рукописнаго, Золотова 4 —
1 Справочная книга по русск. правописанію, Классов-
скаго — 75
1 Умственное счисленіе, Церингера — 15
1 Собраніе задачъ, Томаса; выпускъ 1-й — 30
*) Въ отдѣлѣ объ обученіи чтенію я обстоятельно разсматриваю новое весьма
талантливое руководство: „Чтеніе и письмо по картинкамь“ (съ 8<ю рисунками).
Если пріобрѣсти его по 10 экз. на классъ новичковъ, то всѣ учебный пособія
обошлись бы школѣ на 2 рубля дороже.

1 АриѲметика по Грубе Паульсона *) — 60 к.
1 Ариѳметика Главинскаго — 15
• 1_Курсъ ариѳметики, Леве 1 —
Итого 38**) Итого ... 17 p. 50 к.
Предположивъ, что на третій годъ возвратятся въ школу 20 учениковъ,
поступившихъ на второй годъ ея существованія, и что вновь поступятъ въ
школу 20 неграмотныхъ дѣтей, необходимы къ пріобрѣтеннымъ за два года
учебнымъ пособіямъ, предъ наступленіемъ третьяго учебнаго года, слѣдующія:
Число экземля-
ровъ.
Цѣна.
Рубли. Коп.
10 Свѣтъ Божій. Переводъ съ южно-русскаго 2 50
1 Бесѣды о природѣ, Зобова — 40
Итого 11 Итого 2 90
Всего слѣдовательно требуется для трехклассной школы изъ 60 учениковъ
£3 книги, на сумму 36 р. 90 к. с. ***), т. е., по 60 к. с. съ небольшимъ на
каждаго ученика; едва ли возможно признать такой расходъ значительнымъ и
едва ли нельзя согласиться съ тѣмъ, что школа, по вышеозначенному разсчету,
удовлетворительно снабжена учебными пособіями. Для того, чтобы осуществи-
лась толковая школа въ селѣ, необходимо позаботиться о снабженіи школы
книгами при самомъ открытіи школы ; одновременно съ этимъ слѣдуетъ при-
готовить помѣщеніе для школы и нѣкоторыя училищныя принадлежности, безъ
которыхъ крайне неудобно, почти невозможно, приступить къ толковому обу-
ченіи) дѣтей.
§ 6. Помѣщеніе для школы ****) и училищныя принадлежности.
Не странно ли, что мы, перечисляя всѣ условія, необходимыя для осуще-
ствленія школы въ селѣ, почти оканчиваемъ вопросомъ о помѣщеніи школы,
*) Ариѳметику по Грубе и ариѳметику Главинскаго въ настоящее время
рекомендовалъ бы я замѣнить „Руководствомъ для учителей и учительницъ
къ преподаванію начальной ариѳметики“, В. Евтушевскаго (1875 г., цѣпа 75 кои.).
Не измѣняя бюджета школы, пріобрѣтеніе этой книги, которой я коснусь подро-
бнѣе въ отдѣлѣ объ обученіи счету, уже потому выгодно, что г. Евтушевскій
даетъ весьма обстоятельнее описаніе наглядныхъ пособій по ариѳметикѣ, имѣю-
щихъ огромное значеніе для элементарнаго преподаванія.
**) „Русская начальная школа“ составлена нами раньше пашей книги для
чтенія „Нашъ другъ“ (цѣпа 65 коп. экземпляръ), а потому для втораго и
третіяго года обученія мы ne могли рекомендовать, какъ книги для чтенія въ
классѣ, ничего, кромѣ „Дѣтскаго міра“ Ушинскаго и „Книги для чтенія“ Пауль-
сона, проектируя расходъ па обѣ книги въ 10 руб. сер. Въ настоящее время тѣ
изъ читателей нашихъ, которые пожелали бы замѣнить обѣ названныя книги од-
ною книгою „Нашъ другъ“, нами составленною, могли бы ограничиться пріоб-
рѣтеніемъ 10 экземпляровъ „Нашего друга“ за 6 р. 50 к. Такъ какъ эта книга наша
по содержанію можетъ замѣнить и „Свѣтъ Божій“, на пріобрѣтеніе котораго
проектировался р сходъ въ 2 р. 50 к. сер., то для каждой школы оказалась бы
экономія отъ замѣны названныхъ книгъ „Нашимъ другомъ“ въ 6 руб.
Мы позволяемъ себѣ надѣяться, что такая экономія произошла бы не въ ущербъ
развитію, воспитанію и обученію учащихся.
***) Если же пріобрѣсти „Нашъ другъ“, то всего будетъ 63 книги, на сумму
30 p. 90 к. с.
****) По прилагаемому въ концѣ плану сооружены училищныя зданія уже
въ очень многихъ мѣстностяхъ Россіи.

между тѣмъ какъ при отсутствіи такой комнаты, въ которую возможно было
бы собрать дѣтей для обученія, и самое обученіе никакъ не можетъ состояться?
Мы поступаемъ такъ однако не безъ основанія: всякій и безъ насъ пойметъ,
что нужно помѣщеніе для школы; a намъ предстоитъ лишь выяснить, какое
нужно помѣщеніе, для того, чтобы преподаваніе могло идти успѣшно. Соору-
жая училищное зданіе, необходимо имѣть въ виду, чтобы классное помѣщеніе
было свѣтло, просторно и тепло. Большія окна и въ достаточномъ числѣ необ-
ходимы въ особенности въ сельской школѣ, потому что ученье въ селѣ совер-
шается только въ тѣ мѣсяцы года, когда дни всего короче, объ учебныхъ заня-
тіяхъ при свѣчахъ и рѣчи не можетъ заходить въ селѣ, во первыхъ потому,
что оно обошлось бы слишкомъ дорого, и во вторыхъ потому, что дѣтямъ при-
шлось бы въ темноту идти изъ школы домой, что оказалось бы крайне, неудоб-
нымъ и на что многія изъ дѣтей не согласились бы. Если заниматься зимой
въ комнатѣ, недостаточно свѣтлой, то утратится, по меньшей мѣрѣ, одинъ
учебный часъ въ день; a какъ за день всего учебныхъ часовъ шесть, то дур-
ное устройствве помѣщенія лишило бы школу шестой части учебнаго времени,
т. е., изъ шести учебныхъ мѣсяцевъ отняло бы у школы цѣлый мѣсяцъ, а
за три года—три мѣсяца, что составило бы весьма чувствительную потерю
для дѣла. Просторъ, такъ же какъ и свѣтъ помѣщенія, вліяютъ на здоровье
дѣтей; но просторъ помѣщенія оказываетъ вліяніе и на самые успѣхи обуче-
нія: если ученики сидятъ тѣсно, то это мѣшаетъ имъ писать и, утомляя ихъ,
мѣшаетъ имъ быть внимательными, а при невниманіи, обученіе невозможно;
кромѣ того, при тѣснотѣ помѣщенія, много теряется времени на то, чтобы
каждый ученикъ, вызываемый учителемъ къ классной доскѣ, всталъ съ своего
мѣста и, выбравшись со школьной скамьи, вышелъ на средину комнаты; при
значительномъ числѣ учениковъ въ школѣ, на это можетъ утратиться не менѣе
получаса въ день; а времени и безъ того крайне мало, если принять во вниманіе не-
продолжительность учебнаго года въ селѣ. Посѣщеніе школы, имѣя въ виду здо-
ровье дѣтей и успѣхи обученія, обыкновенно высчитывается по кубическому
объему воздуха, необходимаго для каждаго ученика; но такъ какъ этотъ рас-
четъ могъ бы быть не понятъ многими неподготовленными преподавателями и
довольно сложенъ, то мы приведемъ иной, выведенный изъ опыта и наблюде-
ній: если комната имѣетъ въ длину 10 арш., a въ ширину 8 аршинъ, то
не смотря на то, что нѣкоторое пространство отойдетъ подъ скамьи, учитель-
скій столъ, проходъ между школьными скамьями, классную доску и печь,—
въ такой комнатѣ, предполагая въ ней обыкновеную высоту отъ 3*/г до 4*/з
аршинъ, возможно помѣстить 40 учениковъ. Въ такой комнатѣ, перемноживъ
длину ея на ширину, окажется 80 квадратныхъ аршинъ помѣщенія, слѣдова-
тельно на каждаго ученика причтется по два квадратныхъ аршина, не выклю-
чая различныхъ предметовъ, занимающихъ мѣсто въ школѣ. Если вы учреж-
даете школу на 60 учениковъ, то стройте классную комнату, которая имѣла
бы въ длину 15 или 12 аршинъ при широтѣ въ 8 или 10 аршинъ, т. е.
въ обоихъ случаяхъ по 2 квадратныхъ аршина на ученика, т. е. 120 квад-
ратныхъ аршинъ. Чѣмъ меньше разницы между длиною и шириною комнаты,
чѣмъ комната квадратнѣе, тѣмъ удобнѣе для учителя, который не будетъ уда-
ленъ и отъ учениковъ, занимающихъ заднія скамьи; такъ напр., еслибы
выстроить такую уродливую комнату, которая имѣла бы длину 20 арш,
при ширинѣ въ 6 арш., то и въ такой комнатѣ возможно было бы посадить
60 учениковъ; но сами посудите о томъ, какъ удобно было бы дѣтямъ, уда-

леннымъ на 18 арш.. отъ классной доски и учителя, слѣдить за тѣмъ, что
дѣлаетъ учитель, и слушать его! Съ другой стороны, чѣмъ квадратнѣе ком-
ната, тѣмъ дороже обойдется постройка, потому что тѣмъ толще потребуются
балки; поэтому, проэктируя размѣры классной комнаты, необходимо принимать
въ соображеніе не только удобства обученія, но и стоимость сооруженія. При
нѣкоторой ширинѣ постройки возможно употребить въ дѣло и не слишкомъ
толстыя балки, если подпереть каждую колонкой; рядъ колонокъ придется по
срединѣ прохода между ученическими скамьями, и эти подпорки будутъ слу-
жить для вывѣшиванія картинъ при наглядномъ обученіи. Классная комната
должна быть теплою, и крайне вредно для дѣла то, что совершается въ боль-
шинствѣ сельскихъ школъ: дѣти сидятъ въ шубахъ, потому что въ комнатѣ
не довольно тепло; не говоря уже о томъ, на сколько присутствіе овечьихъ
шубъ портитъ воздухъ, легко понять, что въ такой одеждѣ крайне неудобно
писать, чертить и проч. Имѣя въ виду теплоту помѣщенія, весьма удобно,
устраивая помѣщеніе школы и учителя подъ одной крышей, отвести подъ клас-
сную комнату ту часть постройки, которая смотритъ на югъ, такое располо-
женіе зданій придаетъ ему и свѣта. Желая облегчить сооруженіе дешеваго и
удобнаго училищнаго зданія, мы предлагаемъ въ приложеніяхъ планъ школы и
учительской квартиры, со всѣми принадлежностями. ,
Особеннаго вниманія заслуживаетъ вопросъ: если школьная постройка соору-
жается сельскимъ обществомъ на собственный счетъ, то склонять ли къ тому
крестьянъ при самомъ отрытіи школы? По опыту можемъ мы совѣтовать пе-
ребиться первую зиму кое-какъ во временномъ помѣщеніи, простой крестьян-
ской избѣ, и хлопотать о новой постройкѣ только на второй годъ, послѣ
того, какъ школа вызоветъ довѣріе въ себѣ успѣхами учениковъ; въ против-
номъ случаѣ крестьяне неохотно возьмутся за дѣло, и работа надъ постройкой
опротивѣетъ имъ какъ барщина. Каково бы ни было помѣщеніе школы, но
попечителю, при самомъ открытіи ея, предстоитъ позаботиться о пріобрѣтеніи
нѣкоторыхъ училищныхъ принадлежностей, отсутствіе которыхъ крайне затруд-
нило бы учителя; сюда относятся: ученическія скамьи, учительскій столъ, книж-
ный шкафъ, классная доска, аспидныя доски, счеты, часы. Каждый изъ чита-
телей легко разсудитъ, которая изъ перечисленныхъ вещей необходимѣе другой
въ самомъ началѣ дѣла ; мы желали бы только предостеречь учредителей школъ
отъ устройства неудобныхъ ученическихъ скамей и классныхъ досокъ. Учени-
ческія скамьи, въ большинстве случаевъ, сколачиваются въ селахъ крайне не-
брежно, на гвоздяхъ, изъ вершковыхъ досокъ: одна изъ досокъ служитъ си-
дѣньемъ, другая, такой же ширины, всего около пяти вершковъ, стоящая
предъ первой въ положеніи наклонномъ къ сидѣнью, служитъ столомъ для уче-
никовъ. Не обращается никакого вниманія на то, что крайне недостаточно пяти
вершковъ ширины для плоскости, на которой пишутъ ученики; такъ называе-
мый столъ бываетъ отдаленъ отъ скамьи на такое пространство, что дитя вы-
нуждено писать чуть не лежа; сидѣнье на такихъ высокихъ подставкахъ, что
ноги сидящихъ дѣтей, не имѣя опоры, болтаются на воздухѣ; скамьи эти раз-
шатываются весьма скоро, а потому покачиваются при малѣйшемъ движеніи
ученика. Такое устройство школьныхъ скамей, вредя здоровью дѣтей, затруд-
няетъ обученіе письму. А потому попечитель школы долженъ наблюсти за
тѣмъ, чтобы крестьяне, никакого понятія не имѣющіе о надлежащей учениче-
ской скамьѣ, соорудили скамьи удобныя, съ незапертымъ помѣщеніемъ для

тетрадей и книгъ, по образцу, подъ его наблюденіемъ*). Что касается клас-
сной доски, то также необходимо указать крестьянину, какъ ее устроить; для
школъ, по предложенной нами программѣ, необходимо, для звуковаго обученія
грамотѣ, прибить, вершка три отъ верхняго края доски, планочку въ одинъ
палецъ толщины и два пальца ширины, а длиною во всю доску, для того,
чтобы выставлять на эту планочку подвижныя буквы, наклеенныя на картонъ,
и картины для нагляднаго обученія.
Наконецъ, что касается училищныхъ принадлежностей, безъ которыхъ не
можетъ обойтись толковая школа, то къ нимъ относятся: мѣлъ, чернила, чер-
нильницы, писчая бумага, карандаши, перья и линейки, которыя, впрочемъ, и
въ старину водились въ школахъ, для того, чтобы бить учениковъ, и кото-
рыя утрачиваютъ такое исправительное назначеніе въ толковой школѣ, дѣй-
ствующей не на спину, но на умъ и сердце ученика посредствомъ слова. Мѣлу
нужно не мало въ нашихъ школахъ, такъ какъ во время звуковаго обученія
грамотѣ ученики пишутъ мѣломъ; отъ такого письма въ школѣ стоитъ ѣдкая
пыль, съ которою приходится уживаться на цѣлый мѣсяцъ, пока продолжается
обученіе грамотѣ, изъ за недостатка въ аспидныхъ доскахъ, почти повсемѣст-
наго въ сельскихъ школахъ. Счастлива будетъ та школа, которую избавятъ
отъ этой каторги пріобрѣтеніемъ досокъ, по одной на каждаго ученика. Чер-
нила составляютъ такую рѣдкость въ селѣ, которой негдѣ купить; а если бы
и нашлись въ продажѣ чернила, то только по огромной цѣнѣ; поэтому каждый
учитель долженъ самъ умѣть приготовить чернила. Мы пользуемся этимъ слу-
чаемъ, для того, чтобы обратить вниманіе на рецептъ приготовленія чернилъ,
сообщенный, помнится намъ, въ періодическомъ изданіи «Грамотѣй». Сообщае-
мый способъ приготовленія, нами испытанный неоднократно, дастъ возможность
пріобрѣтать бутылку отличныхъ чернилъ, не портящихъ стальныхъ перьевъ
и металлическихъ чернильницъ, за 8 коп. сер. Вотъ самый рецептъ: возьмите
ведро воды и вскипятивъ въ ней 4 ф. синяго сандалу, поставьте воду на два
часа въ теплое мѣсто; затѣмъ процѣдите растворъ и бросьте въ него 4 золот-
ника хромо кислаго кали, который слѣдуетъ, купивъ въ аптекѣ, истолочь въ
порошокъ; когда это вещество, видомъ нѣсколько похожее на канифоль, рас-
пустится въ водѣ, чернила готовы**). Что касается чернильницъ, то и это
легко достать въ селѣ; а если бы знали тѣ, которымъ не случалось присма-
триваться къ сельской школѣ, какъ вредно писанье безъ чернильницъ, при
помощи черепковъ и переносныхъ бутылочекъ! Какъ дѣти пріучаются къ без-
порядку тѣмъ, что вынуждены часто пачкать тетради, проливая на нихъ чер-
нила! — Вполнѣ достигаютъ цѣли въ этомъ отношеніи стаканчики, употребляе-
мые въ селахъ для водки, врѣзанные въ школьные столы. Писчая бумага, при
покупкѣ ея по листамъ, стоитъ большихъ денегъ въ селѣ; отсутствіе ея вре-
дитъ почерку учениковъ, а потому полезно пріобрѣтать ее большими партіями
въ началѣ учебнаго года, по расчету двухъ дестей на каждаго ученика. Также
точно выгодно пріобрѣтать въ большомъ количествѣ карандаши, по одному на
каждого ученика; линеекъ достаточно по двѣ на каждую скамью, еслибы ока-
залось затруднительнымъ заказать ихъ больше. Мы обращаемъ вниманіе на всѣ
*) См. въ приложеніяхъ рисунокъ классной скамьи, какъ образецъ воз-
можно дешевой и менѣе при этомъ вредной школьной скамьи. См. также „Какъ
построить и устроить школу“ Деркачева; 1876 г.
**) Мы указываемъ ниже (гл. 5 § 2; 2) весьма дешевый способъ пригото-
вленія бумаги, замѣняющей аспидную доску.

эти мелочи не только потому, что крайне необходимо, до возможной степени,
удешевить стоимость школы, но и потому, что народъ нашъ не привыкъ за-
пасаться всѣмъ нужнымъ заблаговременно; а плохо кормить собакъ тогда, когда
пора на охоту идти. Чрезвычайно мало учебнаго времени въ селѣ, и потому
слѣдуетъ, дорожа всякой минутой, предупредить всякую помѣху.
§ 7. Поступленіе учениковъ въ школу.
Какъ собрать учениковъ? Что можетъ быть легче? Приказать родителямъ
послать дѣтей въ школу—и явятся ученики: не правда ли? Вѣдь почти по
всей Европѣ существуетъ обязательное обученіе грамотѣ: тамъ законъ нака-
зываетъ отца за всякій день, пропущенный ученикомъ; тамъ всѣ дѣти обоихъ
половъ, отъ шестилѣтняго до четырнадцатилѣтняго возраста, обязаны постоянно
посѣщать школу, въ теченіи десяти мѣсяцевъ въ году, подъ опасеніемъ штрафа
для родителей, опекуновъ и хозяевъ. Если вся просвѣщенная Европа такъ
дѣйствуетъ, то неужели намъ отставать отъ нея?.. Такъ думаютъ и пишутъ*
у насъ нѣкоторые, не сообразившіе того, на сколько это у насъ исполнимо.
При обязательности обученія, приблизительно третья часть ревизскаго населенія
посѣщаетъ школу, т. е., селеніе въ тысячу ревизскихъ м. п. душъ даетъ
болѣе трехсотъ учащихся, мальчиковъ и дѣвочекъ; сообразите же, какое нужно
помѣщеніе для такого числа учениковъ и сколько понадобится учителей тамъ,
гдѣ и по одному учителю на село нѣтъ никакой возможности набрать; а кто
дастъ намъ средства соорудить въ каждомъ селѣ училищные дворцы для помѣ-
щенія трехсотъ дѣтей или еще гораздо болѣе?... Слѣдовательно, теорія всеоб-
щей обязательности обученія падаетъ сама собою, при первомъ соприкосновеніи
съ практикою; но остается еще обсудить, на сколько примѣнима теорія <при-
казыванія> въ этомъ дѣлѣ, хотя бы въ гораздо меньшихъ размѣрахъ, если бы,
напримѣръ, потребовать того, чтобы всѣ дѣти, отъ десяти до тринадцати лѣтъ,
обязательно находились въ школѣ. Такое обученіе уже испытано Россіей въ
штатныхъ училищахъ министерства государственныхъ имуществъ, которое пред-
писывало «приглашать> родителей отдавать дѣтей въ школу, а исполнители
посредствомъ сотскихъ и десятскихъ сгоняли дѣтей. Эта система принесла
такіе плоды, что въ настоящее время чрезвычайно трудно расположить кресть-
янъ къ школѣ въ тѣхъ селахъ, въ которыхъ существовали долгое время штат-
ный училища, посѣщенія которыхъ требовали власти; дѣло грамотности обык-
новенно прививается тѣмъ успѣшнѣе, чѣмъ меньше гг. чиновники хлопотали
объ исправномъ посѣщеніи училища. Только въ то время, когда большинство
сельскаго люда будетъ привлечено къ школѣ успѣхами учащихся, только тогда
станетъ умѣстнымъ приказать меньшинству не вредить всему обществу своею
безграмотностію; до тѣхъ же поръ, пока только незначительное меньшинство
расположено къ школѣ, загнать требованіемъ закона дѣтей большинства въ
школу—значитъ только помѣшать обученію дѣтей тѣхъ отцовъ,. которые пус-
кали сыновей своихъ охотно въ школу. Когда эти учащійся дѣти выростутъ,
то они сами поднимутъ вопросъ о необходимости обученія для всѣхъ, — объ
обязательности обученія *).
*) Такъ писали мы первоначально въ 1870 году и, выжидая указаній
опыта и полной зрѣлости нашихъ собственныхъ наблюденій, только въ 1872 г.
рѣшились высказаться за обязательность обученія въ „Вѣстникѣ Европы“ и тамъ

Открывая въ настоящее время училище въ селеніи, невозможно прибѣгать
къ какимъ бы то ни было приказаніямъ, и остается лишь одно: поставить
дѣло такъ, чтобы вызвать возможно большую охоту къ школѣ; такой путь
труднѣе, но надежнѣе. Если состоялся приговоръ сельскаго общества объ от-
крытіи школы, то это одно уже доказываетъ, что въ средѣ этого общества
есть люди, которые охотно пошлютъ дѣтей въ школу, a съ этими именно
людьми школа и должна имѣть дѣло. Не хлопочите о томъ, чтобы на первый
разъ собрать возможно больше дѣтей въ школу; совершенно напротивъ, имѣя
дѣло съ неподготовленнымъ учителемъ, который, обучая дѣтей, самъ будетъ
учиться, помѣстите въ школу многолюднаго села учениковъ 20 или 30, т. е.,
такое число учащихся, съ которымъ неопытному учителю будетъ по силамъ
справиться. Пусть обученіе за первый годъ дастъ блестящіе результаты; пусть
крестьяне присутствуютъ при испытаніи дѣтей весною, и тогда на второй
учебный годъ у васъ будетъ столько учениковъ, что придется отказывать въ
пріемѣ изъ-за недостатка въ помѣщеніи. Тогда сельское общество пойметъ, что
'ему необходимо выстроить приличное училищное помѣщеніе и, если только
дѣло обученія будетъ подвигаться успѣшно, школа всегда будетъ наполнена и
даже переполнена учениками. Все сказанное выше извѣдано нами на опытѣ: во
ввѣренномъ намъ училищномъ участкѣ общее число учащихся отъ одного года
до другаго, благодаря учрежденію новыхъ школъ въ нѣкоторыхъ пунктахъ,
увеличилось на 62 процента;' въ тѣхъ школахъ участка, которыя существо-
вали оба года, оно возрасло отъ одного года до другаго на 26 процентовъ; въ
нѣкоторыхъ случаяхъ оно возрастало отъ 24 учениковъ до 72, отъ 29 до
58 учениковъ *). Для примѣра приведу случай роста школы за три года: вес-
же еще разъ въ 1876 г. Опытъ нашъ и другихъ тружениковъ дѣла доказалъ намъ
за эти шесть лѣтъ, что слишкомъ и слишкомъ долго придется намъ ждать того,
пока, какъ я выразился выше, большинство сельскаго люда потребуетъ обязатель-
ности обученія, a отсутствіе ея, какъ плотины, задерживающей всеистребляющій
потокъ невѣжества, можетъ подвергнуть крайней опасности то немногое, что воз-
никнетъ въ отпоръ этому потоку и подъ угрозою волнъ его. Къ тому же приве-
денная нами выше аргументація кажется намъ теперь направленною не противъ
обязательности обученія, но противъ отношенія къ-ней исполнителей и самой ор-
ганизаціи. Никакому сомнѣнію ne подлежитъ, что мы похоронимъ дѣло, если ис-
полнители отнесутся къ нему бюрократически, или если станемъ требовать обяза-
тельнаго посѣщенія такихъ училищъ, какими были упоминаемыя мною выше
„штатныя училища“. Во всей силѣ представляется слѣдовательно вопросъ: гдѣ же
набрать на всю Россію такихъ школъ, такихъ учителей и такихъ инспекторовъ,
чтобы обязательность обученія дала плодъ?... Не о всей Россіи и можетъ быть
рѣчь по моему мнѣнію, а только о томъ, чтобы уѣздныя земскія собранія, въ
которыхъ есть и народъ, и руководители его, рѣшали, своевременна ли обяза-
тельность обученія въ данномъ уѣздѣ и въ какомъ размѣрѣ, при какой органи-
заціи. Иниціатива введенія обязательности обученія должна принадлежать уѣзд-
ному земству, a центральнымъ правительствомъ должны быть выработаны и об-
народованы тѣ нормальныя условія, на которыхъ государство считаетъ себя обя-
заннымъ поддержать земство, для котораго, по мнѣнію земства же, назрѣлъ во-
просъ объ обязательности обученія. Чѣмъ больше мы въ этомъ случаѣ допустимъ
децентрализація и разнообразія, тѣмъ легче осуществится дѣло хоть въ немно-
гихъ пунктахъ, которые и послужатъ опытнымъ полемъ для разработки вопроса
и примѣромъ, могущимъ предостеречь или вызвать подражаніе.
*) Какъ показалъ дальнѣйшій опытъ, такое возрастаніе числа учащихся
нельзя считать явленіемъ нормальнымъ, но лишь только временнымъ и преходя-
щимъ: такое непомѣрное возрастаніе числа учащихся возможно только въ на-
чалѣ дѣла, пока школы комплектуются изъ среды наиболѣе достаточнаго и паи-
болѣе заинтересованнаго школьнымъ дѣломъ населенія; впослѣдствіи увеличеніе

ною 1867 года въ одномъ селѣ было 19 учениковъ; весною 1868 года въ
томъ же селеніи было 39 учениковъ; наконецъ на третью весну, 1869 года,
число учащихся дошло до 54, и больше этого числа дѣтей нельзя помѣстить
въ классной комнатѣ. Только успѣхами учениковъ возможно привлечь населеніе
къ школѣ, можно увеличить число учащихся и тѣмъ самымъ распространить
вліяніе школы и облегчить дѣятельность ея въ будущемъ.
Все, сказанное нами о вліяніи успѣховъ дѣтей на взрослое крестьянское
населеніе, касается только возбужденія въ крестьянахъ желаніе обучать маль-
чиковъ; совершенно иначе относится крестьянинъ къ обученію дѣвочекъ. <Дѣло
женщины>, разсуждаетъ крестьянинъ, <смотрѣть за горшками, а не книжки
читать>. Не подслушалъ ли онъ такого разсужденія у образованнаго класса,
который говоритъ то же, но нѣсколько мягче? Съ глубокимъ прискорбіемъ должны
мы засвидѣтельствовать о томъ, что трехлѣтнія усилія наши привлечь въ школы
дѣвочекъ увѣнчались такимъ жалкимъ результатомъ, что въ участкѣ на 1712
учащихся было всего 84 дѣвочки! Повидимому не скоро еще уразу-
мѣетъ крестьянинъ, что грамотная мать для семьи нужнѣе грамотнаго отца;
еще не скоро русскій крестьянинъ пуститъ свою дочь въ школу, не смотря
на то, что тѣ немногія дѣвочки, которыя посѣщаютъ смѣшанныя училища, въ
большинстве случаевъ, отлично успѣваютъ **). Нѣмецкій колонистъ, отнюдь
не благодаря богатству и благопріятной обстановкѣ, часто болѣе развитъ, чѣмъ
нашъ крестьянинъ, едва успѣвшій очнуться отъ ярма, согнувшаго ему спину;
и что же мы видѣли въ нашихъ колоніяхъ?... Во многихъ колоніяхъ, въ ко-
торыхъ законъ обязываетъ дѣвушекъ посѣщать школу, этихъ несчастныхъ не
обучали, при осьмилѣтнемъ пребываніи въ школѣ, письму, «потому что оно
не нужно женщинѣ». Намъ кажется, что обученіемъ рукодѣлью, практически
полезному въ сельскомъ быту, можно склонить крестьянина пустить свою дочь
въ школу, и то едва ли возможно успѣть въ этомъ скоро. Не скоро успѣемъ
мы привлечь дѣвочекъ въ школу въ особенности потому, что и въ этомъ во-
просѣ, какъ и вообще въ училищномъ дѣлѣ, становится поперекъ дороги бѣд-
ность народа. Парень рано женится, потому что нужда заставляетъ семью
искать работницы; дѣвушка рано выходитъ замужъ, такъ какъ великъ спросъ
на невѣстъ, a съ нуждою семьи ея вполнѣ согласуется то, чтобы въ ней оста-
валось однимъ ртомъ меньше. Для того же, чтобы замужъ выйти дѣвкѣ, нужно
напрясть съ малолѣтства; много времени пройдетъ, пока дѣвушка напря-
детъ себѣ приданое, по ниткамъ соберетъ его. И вотъ является необходимость
для крестьянской дѣвушки прясть лѣтъ съ десяти. Лѣтомъ она въ полѣ, а
числа учащихся ослабѣваетъ и затѣмъ, какъ бы достигнувъ своей нормы, па
время, число учащихся остается безъ измѣненія.
*) По полож. о нач. народн. училищахъ, въ школахъ могутъ обучаться
дѣти обоего пола тамъ, гдѣ не представляется возможности устроить отдѣльныя
училища, мужскія н женскія. Въ примѣненіи къ сельскимъ училищамъ это поста-
новленіе выражаетъ прямое разрѣшеніе для существованія смѣшанныхъ училищъ,
такъ какъ: а) крестьяне не имѣютъ средствъ для содержанія по два училища па
село и б) никогда не пожелаютъ отдѣленія учащихся дѣвочекъ отъ мальчиковъ;
оба пола вмѣстѣ выростаютъ въ селѣ, и предложить крестьянамъ, ne лучше ли
будетъ отдѣлить дѣвочекъ въ особое училище, значило бы вносить развратъ въ
чистую среду: не въ нравахъ парода подчиниться той выдумкѣ опекуновъ его,
будто страдаетъ нравственность отъ совмѣстнаго обученія мальчиковъ и дѣвочекъ.
Опытъ многихъ странъ доказываетъ, что училище выигрываетъ и въ педагогиче-
скомъ отношеніи отъ совмѣстнаго обученія обоихъ половъ; поэтому желательно,
чтобы и въ городахъ не устраивали отдѣльныхъ женскихъ или мужскихъ школъ.

зимою, когда братъ ея, безъ котораго кое-какъ обходятся дома, въ школу
ходитъ, она учится прясть. Пока мальчикъ грамотѣ научится, дѣвочка дома
научится прясть и затѣмъ станетъ копить приданое; такимъ образомъ бѣдность
осуждаетъ дѣвушку провести учебный возрастъ не въ школѣ, а за прялкою.
Таково положеніе большинства; есть однако и на столько достаточныя семей-
ства, которыя имѣли бы возможность пускать въ школу хоть одну изъ доче-
рей; если и такія семейства не доставляютъ ученицъ школамъ, то это зави-
ситъ отъ вѣками освященнаго убѣжденія въ томъ, что «грамота—не бабье
дѣло>. Но чѣмъ больше препятствій, тѣмъ больше нужно настойчивости, тер-
пѣнія и энергіи въ виду того, что до тѣхъ поръ, пока наши матери не будутъ
грамотными, грамотность не можетъ пустить прочныхъ корней въ народѣ, такъ
какъ семья и ея обстановка будутъ слишкомъ рѣзко отличаться отъ всего того,
что окружаетъ ребенка въ школѣ; въ настоящее время необходимо мириться
съ отсутствіемъ ученицъ въ сельскихъ школахъ, утѣшая себя тою мыслію,
что школа дастъ грамотныхъ отцовъ и хоть сколько нибудь научитъ ихъ не
смотрѣть на женщину исключительно, какъ на самку и работницу, или, по-
жалуй, рабыню, которой суждено рожать и помогать мужу въ полѣ. Быть
можетъ ученики нашего времени, сдѣлавшись взрослыми, допустятъ въ своихъ
дочеряхъ какія-нибудь нравственныя потребности и поймутъ, что грамотная
женщина будетъ лучшею слугою семьи, лучшею помощницею и что грамота
не помѣшаетъ работѣ. Но пусть имъ прежде покажутъ примѣръ наши обра-
зованные классы!
Недостаточно однако, чтобы крестьяне желали отдать сыновей въ школу,
для того, чтобы состоялось правильное поступленіе дѣтей; въ этомъ дѣлѣ не-
обходимо содѣйствіе попечителя, который заблаговременно долженъ объявить
о томъ днѣ, когда начнется ученье, для того, чтобы всѣ желающіе поступили
въ школу разомъ, въ одинъ и тотъ же день. Разновременность поступленія
крестьянскихъ дѣтей въ школу объясняется многими, постоянно дѣйствую-
щими причинами, устранить которыя не въ силахъ самый вліятельный попе-
читель школы, и потому относится къ числу такихъ обстоятельствъ, которыя
вліяютъ на ходъ обученія; поэтому мы разсмотримъ этотъ вопросъ подробнѣе
въ слѣдующей главѣ, посвященной изслѣдованію тѣхъ условій сельскаго быта,
отъ которыхъ зависятъ успѣхи преподаванія. Указывая здѣсь на разновремен-
ность поступленія учащихся, мы желаемъ лишь обратить вниманіе на то, что
при самомъ открытіи школъ необходимо содѣйствіе просвѣщеннаго лица къ
возможно болѣе одновременному поступленію учениковъ, для того, чтобы могла
состояться толковая школа. Точно такъ же мы только мимоходомъ можемъ
остановиться на возрастѣ дѣтей, начинающихъ учиться, такъ какъ этотъ во-
просъ неразрывно связанъ съ вопросомъ о томъ, на сколько развитыми посту-
паютъ дѣти въ школу, который, какъ причина, постоянно обусловливающая
успѣхи обученія, будетъ разсмотрѣнъ въ слѣдующей главѣ. Мы скажемъ те-
перь только два слова: чѣмъ болѣе семья развиваетъ дитя, тѣмъ раньше воз-
можно обученіе, предполагая, что его не начнутъ въ такомъ возрастѣ, когда
оно могло бы повредить здоровью ребенка; чѣмъ слабѣе домашняя подго-
товка дѣтей, тѣмъ позже должно совершаться поступленіе въ школу. О томъ,
съ какою домашнею подготовкою поступаютъ крестьянскія дѣти въ школу, чи-
татель узнаетъ изъ слѣдующей главы; a здѣсь не можемъ не предостеречь
его отъ того, чтобы, при учрежденіи школы въ селѣ, не принимать дѣтей мо-
ложе десяти лѣтъ: только въ такомъ случаѣ можетъ быть толкъ изъ школы

въ селѣ. Нерѣдко случаюсь намъ встрѣчать въ школахъ дѣтей, на столько
малолѣтнихъ, что учитель, не имѣя никакой возможности заниматься съ ними,
оставлялъ ихъ, по неволѣ, праздными въ школѣ. Что же воспитывалось этого
праздностію въ ребенкѣ? Привычка къ праздности и привычка скучать въ
школѣ; какіе ужасные задатки для жизни и для школы! Насъ спросятъ, почему
учитель принялъ въ школу такого ученика? Потому, что онъ не былъ въ си-
лахъ переспорить настаивавшаго на томъ отца, который требовалъ отъ учи
теля зачисленія сына въ школу, такъ какъ онъ, отецъ, платитъ жалованье
учителю. Вотъ въ этихъ-то случаяхъ и нужно вліяніе просвѣщеннаго попечи-
теля школы на невѣжественнаго отца, который, желая добра сыну, наноситъ
ему величайшій вредъ и, избыткомъ неразумнаго рвенія къ дѣлу, наноситъ
ущербъ школѣ. Крайне желательно, чтобы всѣ поступающія дѣти были однихъ
лѣтъ, болѣе или менѣе; во всякомъ случаѣ слѣдуетъ избѣгать того, чтобы въ
школу поступали, вмѣстѣ съ малютками, взрослыя дѣти; такое товарищество
можетъ дурно отразиться на нравственности малютокъ и на успѣхахъ взрослыхъ
дѣтей, которымъ стыдно учиться съ гораздо меньшими дѣтьми. Мы знаемъ
случай, что отецъ никакъ не могъ заставить пятнадцатилѣтняго сына пойти въ
школу; мальчикъ, въ отвѣтъ на увѣщанія и наказанія, говорилъ одно: «мнѣ
стыдно того, что есть маленькіе мальчики въ классѣ, читающіе лучше меня».
Неужели желать того, чтобы школа, которая должна развить въ ученикѣ всѣ
благородныя наклонности, убила честное самолюбіе въ этомъ взросломъ ученикѣ,
который, обладая физическою силою, нуженъ дома бѣдному отцу какъ работ-
никъ, и потому, крайне неисправно посѣщая училище, дурно успѣваетъ? Упаси
Боже вообще такъ обставить дѣло, чтобы отецъ гналъ сына въ школу, a сынъ
бѣжалъ изъ школы; школа должна быть отрадою для дѣтей, и въ послѣднихъ,
а не въ родителяхъ находитъ она себѣ союзниковъ, въ чемъ убѣдится чита-
тель изъ слѣдующей главы (§ 4).
ГЛАВА ВТОРАЯ.
ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩІЯ УСПѢХИ НАЧАЛЬНАГО
ОБУЧЕНІЯ ВЪ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛѢ.
Намъ случилось однажды прочесть проектъ учрежденія народныхъ училищъ
для крестьянскихъ дѣтей, въ которомъ, между прочимъ, предполагалось про-
должать ученіе ежедневно по шести часовъ, отъ окончанія до возобновленія
полевыхъ работъ, но въ рабочую пору, не прекращая учебныхъ занятій,
собирать учен и ков ь ежедневно часа на два, раннимъ утромъ, или вечеромъ
по окончанія полевой работы. Это похоже на то, будто составитель проекта
сказалъ: <милыя дѣтки, вы будете ходить лѣтомъ въ школу на часикъ до
утренняго чая и на часикъ послѣ вечерняго чая, а остальной день вашъ. Бить
можетъ, составитель проекта и пьетъ чай и дѣти его могутъ располагать своимъ
временемъ; но совершенно иное дѣло—крестьянскія дѣти. Въ многоземель-
ныхъ губерніяхъ іюля такъ удалены отъ жилья, что крестьянинъ, выѣхавъ въ
воскресенье вечерамъ въ поле, только въ субботу вечеромъ возвращается до-

мой, кочуя всю недѣлю въ степи, для того, чтобы не терять рабочихъ часовъ
на переѣзды.въ село и обратно въ поле; въ малоземельныхъ губерніяхъ крестьян-
скій мальчикъ хотя и возвращается ежедневно домой съ работы, но выѣзжаетъ
въ поле съ восходомъ солнца, а возвращается съ заходомъ его, слѣдовательно
бываетъ въ селѣ только въ такіе часы, когда не можетъ быть ученія; къ тому
же дитя на столько утомится работою, часто превосходящею его силы, что,
послѣ прожитаго дня, въ состояніи только спать, а не напрягать свое вниманіе
въ школѣ. Но почему могъ возникнуть подобный проектъ? Только потому, что
автору проекта не были извѣстны обстоятельства, обусловливающая ходъ обу-
ченія въ сельской школѣ. Приведемъ другой примѣръ: лучшею методою обуче-
нія чистописанію, по спреведливости, считается письмо подъ тактъ, по счету,,
по американской методѣ; но для успѣха ея необходимо: а) чтобы учитель самъ
обладалъ образцовымъ почеркомъ и вліялъ на учениковъ примѣрнымъ дѣйствіемъ
и б) чтобы учитель могъ посвящать хоть два часа въ недѣлю преподаванію
этого предмета цѣлому классу. На практикѣ оказывается, что большинство
сельскихъ учителей обладаетъ не такимъ почеркомъ, которому стоило бы под-
ражать, и что учебное время для каждаго ученика такъ коротко, что учитель
не имѣетъ никакой возможности урвать отъ предметовъ развивающихъ хотя бы
одинъ разъ въ недѣлю, для того, чтобы преподавать искусство красиваго письма;
отсюда слѣдуетъ, что учитель долженъ избрать такой методъ обученія чисто-
писанію, который достигалъ бы цѣли независимо отъ почерка самого учителя
и не отнималъ бы у учителя времени. Приведемъ, наконецъ, третій примѣръ:
преподаваніе географіи считается, въ просвѣщенныхъ странахъ, раціональнымъ
только въ томъ случаѣ, если начинается съ знакомства съ мѣстомъ житель-
ства дѣтей, посредствомъ прогулки учителя съ учениками. Не говоря о недо-
статкѣ времени, не позволяющемъ включить географію въ программу народнаго
училища въ настоящее время, какъ примѣнить къ сельской школѣ настави-
тельный прогулки, если нужда заставляетъ прекращать ученье съ того именно
мѣсяца, когда отъ шести часовъ обученія въ день могли бы оставаться часы
для прогулокъ, и если сельское общество сочтетъ тунеядцемъ того учителя,
который, вмѣсто того, чтобы сидѣть въ школѣ, позволитъ себѣ гулять по ПОЛЮ
съ дѣтьми? Есть ли у насъ наконецъ учителя, которые могли бы съ поль-
зою совершать прогулки? Намъ могутъ возразить, что такія прогулки съ учеб-
ною цѣлью возможно бы совершать по воскресеньямъ. Выть можетъ, это и
удалось бы въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ; но у насъ не состоялись почти нигдѣ
воскресныя повторенія, потому что крестьяне, побывавъ въ воскресенье у обѣдни,
пообѣдавъ и выспавшись, тотчасъ же собираются въ поле; а сборы, какъ
извѣстно, не быстры у русскаго мужика, который не перекрестится, пока
громъ не грянетъ. Если не оказалось возможности на то, чтобы дѣти, часа на
два, собирались въ школу по воскресеньямъ для потореній, то еще труднѣе
состоятся прогулки учителя съ учениками, которыя родители сочтутъ пустя-
комъ, отрывающимъ дѣтей отъ дѣла.
Всѣ вышеприведенные примѣры доказываютъ, что учредитель школы, равно
какъ и учитель, приступая къ дѣлу, прежде всего должны выяснить себѣ,
среди какихъ условій имъ предстоитъ дѣйствовать въ селѣ, и сообразно этимъ
наблюденіямъ проектировать для школы учебную программу и самые методы
обученія,' для того, чтобы дѣло не окончилось вздохами о «невѣжествѣ» и «вар-
варствѣ» народа и чтобы школа принесла дѣйствительную пользу.

§ 1. Бѣдность сельскаго населенія.
Пусть самый лучшій сѣятель искуснѣйшимъ образомъ разбросаетъ самыя
лучшія сѣмена, а урожай можетъ оказаться плохимъ, даже ничтожнымъ, если
онъ не узнаетъ предварительно почвы, которой онъ посвящаетъ свой трудъ.
Такъ и учитель прежде всего долженъ освоиться съ бытомъ родителей учени-
ковъ своихъ, для того, чтобы избѣжать тысячи ошибокъ при обученіи дѣтей.
Легко понять, что чѣмъ болѣе достатка въ населеніи, тѣмъ менѣе дитя нужно
дома, какъ работникъ, и тѣмъ легче родителямъ пускать его въ школу; легко
понять также, что чѣмъ болѣе развиты родители, тѣмъ они болѣе пособятъ
школѣ, и наобротъ; но гораздо труднѣе сказать что-нибудь общее о достаткѣ
и степени развитія крестьянина въ Россіи. Мы наблюдали внимательно жизнь
сельскаго люда только въ одномъ уѣздѣ; но думаемъ, что выводы наши, бла-
годаря случаю, могутъ имѣть болѣе или менѣе обширное примѣненіе къ боль-
шинству мѣстностей нашего отечества. Случаю угодно было сосредоточить наши
наблюденія надъ такимъ уѣздомъ, который часто родитъ пшеницу въ изобиліи,
гдѣ рабочихъ рукъ мало, и потому крестьянскій заработокъ выгоденъ, гдѣ
крестьяне ежегодно сообщаются съ портовыми городами, обезпечивающими сбытъ
хлѣба и хотя сколько нибудь развивающими крестьянина, внося новыя впеча-
тлѣнія въ его однообразную жизнь. Натуральныя повинности въ этомъ уѣздѣ
переложены земствомъ на денежныя, постоя войскъ народъ почти не знаетъ,
съ крѣпостнымъ правомъ мы давно разсчитались, такъ какъ у насъ нѣтъ ни
одной уставной грамоты на барщину и только одна на оброкъ—всѣ крестьяне
собственники; соль въ этомъ уѣздѣ, по близости его къ мѣстамъ добыванія
ея, недорога, пудъ солонины можно купить за 40 к. сер.; сукно свое, потому
что степи благопріятствуютъ разведенію овцеводства; жаркій климатъ позво-
ляетъ намъ строить дома изъ земли, скоро высыхающей до твердости камня.
Короче сказать, наблюденія наши касаются такого уѣзда, въ которомъ крестья-
нинъ, окруженный благопріятными условіями, богаче, чѣмъ во многихъ дру-
гихъ мѣстностяхъ; а потому, если изслѣдованіе достатка крестьянъ въ такомъ
уѣздѣ показало, что народъ бѣденъ и бѣденъ на столько, что эта нужда ежечасно даетъ
себя чувствовать въ школѣ, то едва ли мы ошибемся, сказавши и по отноше-
нію къ другимъ мѣстностямъ, что бѣдность сельскаго населенія должна быть
поставлена на первомъ планѣ, въ ряду обстоятельствъ, вліяющихъ на успѣхи
обученія въ сельской школѣ. Читатели убѣдятся изъ нижеслѣдующаго въ томъ,
что такихъ обстоятельствъ не мало, но что большинство ихъ, хотя и бросается
въ глаза, какъ явленія самобытный, въ сущности же они имѣютъ одинъ общій
имъ корень—бѣдность сельскаго люда въ соединеніи съ невѣжествомъ родителей.
Невѣжество порождаетъ бѣдность; бѣдность порождаетъ и поддерживаетъ невѣ-
жество; школа, вступая въ борьбу съ послѣднимъ, идетъ медленными шагами
къ увеличенію достатка крестьянина, который зависитъ, впрочемъ, и отъ мно-
жества причинъ, устраненіе которыхъ внѣ круга дѣятельности учителя и школы.
Чѣмъ меньше сдѣлано школою, тѣмъ ей труднѣе дѣйствовать и тѣмъ она
должна дѣйствовать настойчивѣе и, осмотрительнѣе.
Я прошу читателя вдуматься въ слѣдующіе факты: въ школѣ 32 ученика
и изъ нихъ 22 мальчика такихъ, которые имѣютъ въ семьѣ своей брата
старше учащагося дитяти, брата, оставленнаго отцомъ дома для работы.
Случайность ли это? Не ясно ли говорятъ эти цифры о томъ, что дитя нужно

отцу дома, какъ рабочая сила, и что въ большинстве случаевъ только тотъ
отецъ можетъ обойтись даже безъ дѣтской работы учащагося сына, который
можетъ замѣнить ее трудомъ другаго сына? Мы продолжаемъ: въ школѣ нѣтъ
на лицо лучшаго ученика и что же оказывается?... Что ему не въ чемъ идти
въ школу, потому что нѣтъ у него шубы. Въ школѣ нѣтъ другаго ученика;
его нѣтъ, потому что у отца пала лошадь и отецъ заставилъ сына наняться
въ свинопасы, для того, чтобы заработать на покупку новой лошади. Въ школѣ
нѣтъ третьяго ученика: но гдѣ же онъ? Онъ такъ малъ, что его работа не
можетъ быть нужна дома: ему всего около семи лѣтъ, и принятъ онъ по
настойчивымъ просьбамъ отца... Онъ дома груднаго младенца укачиваетъ, потому
что случилось на этотъ разъ такъ, что замѣнить его некѣмъ*). Въ школѣ
еще нѣтъ ученика; нѣтъ его день, нѣтъ его недѣлю, нѣтъ его цѣлый мѣсяцъ:
онъ зарабатывалъ на сапоги, такъ какъ иначе остался бы босымъ. Въ школѣ
изъ 57 учениковъ недостаетъ 20; что случилось? Ударили сильные морозы, и
полуодѣтыя и полусытыя, дѣти, простудившись, лежатъ дома на печи. Вос-
кресную школу очень усердно посѣщаетъ нѣкоторое время взрослый крестья-
нинъ; но онъ перестаетъ являться и товарищи его говорятъ, что онъ уже
больше учиться не будетъ. Почему же? «А потому», разсказываютъ осталь-
ные ученики, что онъ говоритъ: «захотѣли учиться, а забыли, что ѣсть нужно>;
онъ нанялся въ рабочіе къ сосѣднему владѣльцу. Мы могли бы привести еще
множество примѣровъ, но не довольно ли? Не ясно ли изъ приведенныхъ слу-
чаевъ, нами не вымышленныхъ, что школа ежедневно, если не ежечасно, натал-
кивается на бѣдность сельскаго люда, которая тормозитъ дѣло? Но не подо-
ждать ли намъ со школой до тѣхъ поръ, пока народъ не станетъ богаче?...
Возражая такимъ образомъ, нѣкоторые позволяютъ себѣ довольно милую шутку:
«Продлите—говорятъ они—невѣжество народа до тѣхъ поръ, пока не насту-
питъ достатокъ». Но когда же прекратится бѣдность, если главный то корень
ея именно въ невѣжествѣ народа, ведущемъ къ дурной обработкѣ почвы, неряш-
ливости хозяйства, пьянству, неустойчивости въ условіяхъ, нечестности въ
торговлѣ, суевѣріямъ всякаго рода?... Вы хотите уменьшить бѣдность, а про-
тивитесь школамъ; остается только думать, что вы шутите, и потому не сто-
итъ останавливаться дольше на вашемъ возраженіи.
Если читатель вполнѣ выяснилъ себѣ, что учитель въ большинствѣ слу-
чаевъ имѣетъ дѣло съ бѣднымъ людомъ, то не трудно будетъ ему понять и
то, что бѣдность родителей, въ соединеніи съ невѣжествомъ, порождаетъ
неисправность посѣщенія школы учениками, крайне плохую домашнюю подго-
товку учащихся, разновременность поступленія дѣтей въ школу и нераздель-
ное съ этимъ подраздѣленіе учащихся на множество отдѣленій, наконецъ не-
продолжительность учебнаго періода въ году и непродолжительность того воз-
раста, который ребенокъ посвящаетъ школѣ. Разсмотримъ, хотя вкратцѣ,
каждое изъ перечисленныхъ нами обстоятельствъ, расположивъ ихъ въ надле-
жащей постепенности.
*) Крестьяне на столько умѣютъ пользоваться дѣтскою работою, что нерѣдко
для того удерживаютъ осьмилѣтнихъ школьниковъ дома, чтобы они, вооружась
прутикомъ, отгоняли куръ отъ того мѣста, гдѣ отецъ молотитъ. Дай Богъ, чтобы
скорѣе наступило то время, когда крестьяне пребываніе ребенка въ школѣ со-
чтутъ болѣе производительнымъ, чѣмъ гоняніе куръ.

§ 2. Разновременность поступленія учениковъ и происходящее отъ того
подраздѣленіе училища на множество отдѣленій.
Ученикъ нуженъ семьѣ, какъ работникъ, и потому пускаютъ его въ школу
только послѣ того, какъ «управятся съ дѣломъ»; будь народъ богаче,—
крестьянинъ, понимающій пользу обученія, имѣлъ бы средство замѣнить ра-
боту школьника наймомъ, а потому бѣдность и составляетъ главную причину
того, что каждый изъ отцовъ не держится какого нибудь опредѣленнаго срока
для помѣщенія дитяти въ школу и соображается при этомъ не съ потребно-
тями школы, а исключительно съ своими домашними обстоятельствами. Но
тутъ недостатокъ въ матеріальныхъ средствахъ — не единственная причина:
мѣшаетъ исправному одновременному поступленію мальчиковъ въ училище,
помимо бѣдности родителей, ихъ невѣжество. Странно было бы упрекать кресть-
янина, ничему неучившагося и вовсе незнающаго порядковъ «новой» школы,
въ томъ, что онъ представить себѣ не можетъ того, какъ онъ вредитъ своему
сыну и школѣ, помѣщая сына въ школу среди зимы, послѣ того, какъ со-
стоялось главное поступленіе и курсъ начатъ. Тѣмъ менѣе возможно упре-
кать въ этомъ крестьянина, что все то, что ему, человѣку темному, случа-
лось слышать о школѣ, т. е., о школѣ стараго закала, вполнѣ мирилось съ
такимъ порядкомъ вещей. До тѣхъ поръ, пока призваніе учителя состояло въ
томъ, чтобы усадить дѣтей на скамьи, ткнувъ каждому изъ нихъ букварь для
зубренія и пропись для списыванія, разновременность поступленія нисколько не
мѣшала успѣхамъ и обученію: когда бы ни привели ученика, учитель, не пре-
подававшій ничего цѣлому классу, всегда имѣлъ возможность посадить новичка
за букварь, поколачивать его и переспрашивать отъ времени до времени. Но
какъ прикажете быть такой школѣ, въ которой законоучитель, не давая книгъ
дѣтямъ въ руки, въ живыхъ разсказахъ цѣлому классу, знакомитъ ихъ съ
событіями священной исторіи,—въ такой школѣ, гдѣ учитель цѣлый классъ
упражняетъ въ умственномъ счисленіи, въ умѣньи опредѣлять и сравнивать
предметы, знакомитъ цѣлый классъ съ видимымъ міромъ и цѣлый классъ
обучаетъ, въ самое короткое время, грамотѣ? Крестьянинъ очень доволенъ ре-
зультами отъ такого преподаванія, когда, присутствуя при экзаменѣ, убѣж-
дается въ томъ, что сынокъ его отвѣчаетъ на множество вопросовъ, требую-
щихъ мышленія, которые поставили бы въ тупикъ самого отца; но съ вели-
чайшимъ трудомъ свыкается онъ съ мыслію, что для достиженія успѣховъ, его
радующихъ, необходимо, чтобы всѣ дѣти разомъ поступали въ училище, такъ
какъ учитель не имѣетъ никакой возможности заниматься каждымъ ученикомъ
особо; онъ постоянно обращается къ цѣлому отдѣленію школы, или къ цѣлому
разряду учениковъ съ сходными познаніями, болѣе или менѣе равносильныхъ
учениковъ, воспитавъ въ нихъ предварительно привычку внимательно слушать
преподаваніе. Надобно и то сказать, что еще очень немногіе изъ родителей,
охотно посылающихъ дѣтей въ школу, придаютъ ей такое значеніе, чтобы часто
вспоминать о ней; шесть или семь мѣсяцевъ проходятъ для крестьянина въ
непрестанной работѣ, среди которой ему школа и въ голову не приходитъ, и
только когда ему вздохнется свободнѣе, вспомнитъ отецъ о томъ, что есть
школа въ селѣ и что не дурно бы послать туда сына. Поэтому всѣ усилія
лицъ, содѣйствующихъ школѣ, должны быть прежде всего направлены на то,
чтобы всѣ крестьяне заблаговременно и не одинъ разъ слышали о томъ, въ
какой именно день предположено возобновить осенью ученье; этотъ день дол-

женъ быть опредѣленъ 'сообразно тому, когда для большинства могутъ окон-
читься самыя неотложныя и необходимыя хозяйственныя работы. Крайне по-
лезно, если попечитель, не довѣряя сельскимъ урядникамъ, объявитъ на нѣ
сколькихъ сходахъ о томъ, когда слѣдуетъ пустить дѣтей въ школу. Но
практика доказала, что этой мѣры недостаточно, такъ какъ не всѣ крестьяне
бываютъ на сходѣ и скоро забываютъ слышанное; учительскіе съѣзды нашего
уѣзда разъяснили, что самому учителю необходимо рѣшиться на тяжкій трудъ—
заблаговременно объѣхать всѣ хаты, такъ какъ необходимо убѣждать каждаго
отца особо въ томъ, на сколько окупится жертва, которую онъ понесетъ,
пустивъ дитя въ школу, хотя бы и нашлось еще ребенку дѣло по хозяйству.
Опытъ доказываетъ намъ, что содѣйствіе руководителей дѣла можетъ оказать
большую помощь въ этомъ отношеніи: такъ, въ первый годъ дѣятельности
совѣта, ученики поступали въ школы чуть не ежедневно, по одному и по два,
въ теченіе цѣлой зимы; a въ послѣдующіе годы, въ большинствѣ мѣстностей,
достигнута нѣкоторая правильность поступленія. Всего удобнѣе назначать для
каждой школы не одинъ, а два дня для пріема учениковъ, и въ крайнемъ
случаѣ три дня. Назначается одинъ день, или въ крайнемъ случаѣ — если въ
школѣ не мало взрослыхъ учениковъ, которые нужны дома дольше малютокъ,
или дольше обыкновеннаго тянется осень и поздно ложится зима—два дня, съ
промежуткомъ въ двѣ-три недѣли, назначаются для пріема учившихся маль-
чиковъ и одинъ день назначается для поступленія неграмотныхъ, смотря по
мѣстнымъ удобствамъ и возрасту дѣтей, которыхъ предстоитъ принимать. За
каждымъ изъ трехъ назначенныхъ дней пріема учитель- поневолѣ долженъ до-
пустить льготную недѣлю, въ теченіе которой принимать въ школу учениковъ
извѣстнаго разряда, учившихся или неучившихся дѣтей, опоздавшихъ ко дню,
назначенному для поступленія въ училище. Это неизбѣжно въ особенности въ
началѣ дѣла, пока крестьяне не освоятся съ порядками <новой> школы, и мо-
жетъ понадобиться впослѣдствіи, потому что въ нашихъ нравахъ — все, по
возможности, откладывать и ничего не обдумать заблаговременно: крестьянинъ,
въ большинствѣ случаевъ, вспомнитъ о томъ, что необходимо починить сыну
шубу и сапоги только въ тотъ день, въ который учитель будетъ ожидать
мальчика въ школѣ. Послѣ 15-го ноября школа не можетъ допускать поступ-
ленія опоздавшихъ ни въ какомъ случаѣ, такъ какъ иначе она не будетъ въ
состояніи заслужить довѣрія сельскаго общества успѣхами учениковъ; прихо-
дится, для пользы дѣла, мириться съ тѣмъ, что учитель, отославшій изъ школы
опоздавшаго ученика, наживетъ себѣ временнаго врага въ отцѣ его, тогда какъ
большинство отцовъ, дѣти которыхъ воспользуются преподаваніемъ, скажутъ
учителю спасибо. При этомъ со стороны учителя необходима величайшая осто-
рожность и всего благоразумнѣе поступитъ онъ, если опаздывающихъ отцовъ
направитъ къ попечителю школы, коротко объяснивъ имъ, что безъ разрѣше-
нія попечителя онъ не въ правѣ принять дѣтей ихъ, какъ опоздавшихъ; по-
печитель, въ большинствѣ случаевъ, съумѣетъ разъяснить дѣло опоздавшему
отцу, который намотаетъ себѣ случившееся на усъ и впредь постарается не
прозѣвать начала ученья въ школѣ.
Только при настойчивости такого попечителя школы, которому сельское
общество вѣритъ и къ которому оно расположено, возможно достигнуть того,
чтобы дѣти поступали одновременно въ школу, чтобы вслѣдствіе этого образо-
валось въ школѣ извѣстное число разрядовъ, болѣе или менѣе равносильныхъ
сверстниковъ,' равносильныхъ по познаніямъ, и чтобы школа не распалась на

такое число отдѣленій, разрядовъ, или классовъ, съ которымъ не въ силахъ
совладать неподготовленный учитель, въ особенности при краткости учебнаго
времени въ жизни крестьянскаго мальчика. Если бы, напримѣръ, 10 негра-
мотныхъ учениковъ поступили въ школу 1-го октября, 5 — 10-го ноября,
3 — въ январѣ, то одинъ классъ неграмотныхъ уже подраздѣлился бы
на три отдѣленія; такъ же точно могутъ подраздѣлиться и остальные два класса
школы, положимъ, п> обученіи) счету, и въ школѣ, въ которой для боль-
шинства ученье не можетъ продолжаться долѣе трехъ лѣтъ, т. е., трехъ зимъ
(см. гл. 2; § 5), оказалось бы девять отдѣленій, девять классовъ, поручен-
ныхъ одному неподготовленному учителю. Не трудно себѣ представить резуль-
таты отъ такого преподаванія: дѣти подвинутся только въ тѣхъ предметахъ,
которые требуютъ всего менѣе содѣйствія преподавателя, т. е. будутъ писать,
и очень мало, почти вовсе не успѣютъ.въ тѣхъ предметахъ (выразительность
и сознательность чтенія, ариѳметика, знакомство съ окружающимъ міромъ, за-
конъ Божій), для которыхъ требуются объясненія учителя, или его усилія къ
тому, чтобы воспитать самодѣятельность въ ребенкѣ. Вотъ чѣмъ и объясняется
то, что изъ самыхъ безтолковыхъ школъ стараго закала, въ которыхъ каждый
ученикъ учился самъ по себѣ, выходили люди, обладавшіе почеркомъ, набив-
шіе руку и притупившіе свои умственныя способности. Для того, чтобы школа,
подраздѣленная на множество классовъ,—напримѣръ на восемь классовъ, т. е.
четыре класса, распадающіеся на отдѣленія, какъ подраздѣляются школы въ
Германіи, Швейцаріи и вообще въ странахъ, гдѣ обязательность обученія удер-
живаетъ дѣтей въ школѣ на 8 лѣтъ, при ежегодномъ поступленіи учениковъ,—
давала хорошіе результаты, необходимы два условія: а) хорошая подготовка учителя
къ своему дѣлу и б) продолжительность учебнаго времени. Сынъ крестьянина
въ Германіи, выросши въ семьѣ, читающей газеты, поступая въ школу шести
лѣтъ и оставаясь въ ней до четырнадцатилѣтняго возраста, ежегодно посѣщаетъ
училище въ теченіе десяти мѣсяцевъ, т. е., учится около 80 мѣсяцевъ въ
жизни. Нашъ крестьянинъ, въ большинстве случаевъ, на столько бѣденъ, что
не въ силахъ оставить сына въ школѣ долѣе трехъ лѣтъ; ученикъ, воспи-
танный совершенно невѣжественною семьею, учится, съ грѣхомъ пополамъ,
съ пропусками уроковъ изъ-за нищеты и грубости отца, ежегодно только
6 мѣсяцевъ, а всего въ жизни своей, вмѣсто 80 мѣсяцевъ, только 18 мѣся-
цевъ! Если въ Швейцаріи и Германіи учитель, при восьми отдѣленіяхъ, т. е.,
классахъ въ школѣ, за 80 мѣсяцевъ достигаетъ успѣховъ, то удивляться
этому нельзя, потому, что учитель теоретически и практически подготовленъ
къ дѣлу и потому, что если бы учитель швейцарской осьмиклассной школы
далъ каждому классу только по 4 урока въ недѣлю, среднимъ счетомъ, то
каждый классъ за 8 учебныхъ лѣтъ, т. е., за 120 учебныхъ недѣль, восполь-
зуется 1280 уроками учителя, независимо отъ самостоятельныхъ занятій, ко-
торыми съумѣетъ руководить учитель. Если принять во вниманіе, что чѣмъ
хуже учитель и чѣмъ менѣе подготовлены ученики семейнымъ воспитаніемъ,
тѣмъ болѣе затратится времени для достиженія извѣстныхъ цѣлей,—то нельзя
не согласиться съ тѣмъ, что наша народная школа требуетъ больше учебнаго
времени, чѣмъ швейцарская, или нѣмецкая. Но что мы видимъ на дѣлѣ? Пред-
положивъ въ нашей школѣ три класса и по 12 учительскихъ уроковъ въ не-
дѣлю на каждый, окажется, что за три учебныхъ года, т. е., за 72 учебныя
недѣли, на каждый классъ причтется только 864 часа занятій учителя; если же
подраздѣлить такую школу не на 8 классовъ, а только на 6, то на каждый

классъ придется только 432 часа занятій учителя, т. е., третья часть того
времени, которое имѣетъ въ своемъ распоряженіи швейцарскій педагогъ, Чего
же достигнетъ, при такихъ условіяхъ, нашъ неподготовленный учитель? Ре-
зультаты такого обученія могли бы оказаться на столько жалкими, что разо-
чаровали бы крестьянъ въ пользѣ отъ школы. Правда, что учитель могъ бы
управиться и съ шестью классами, при двухъ помощникахъ изъ старшихъ
учениковъ; но гдѣ найдемъ мы помѣщеніе для одновременнаго преподаванія
трехъ лицъ, если тремъ отдѣленіямъ школы предоставить заняться самостоя-
тельно, а остальные три класса школы поручить учителю и двумъ ученикамъ
старшаго класса? Не ясно ли послѣ всего сказаннаго, что въ виду плохой под-
готовки большинства нашихъ учителей, непродолжительности учебнаго года и
учебнаго возраста, школа можетъ лишь выиграть отъ подраздѣленія на возможно
меньшее число классовъ. Глубоко уважаемый нами, извѣстный педагогъ нашъ,
К. Д. Ушинскій (Родное Слово, для учащихъ стр. 18; изд. 1864 г.) гово-
ритъ, что <дѣленіе класса на группы», т. е., школы на отдѣленія или классы,
«изъ которыхъ одна сильнѣе другой, не только не вредно, но даже полезно,
если наставникъ умѣетъ, занимаясь 'одною группою самъ, дать двумъ другимъ
полезное самостоятельное упражненіе»; онъ продолжаетъ далѣе: «классъ, со-
стоящій изъ нѣсколькихъ отдѣловъ, послѣдовательныхъ по развитію и зна-
ніямъ, даже больше представляетъ условій для правильнаго ученья, чѣмъ классъ,
состоящій изъ дѣтей одного возраста, развитія и познаній». Со сказаннымъ
нельзя согласиться, не только въ примѣненіи къ Россіи, что уже выяснено
нами выше цифрами, но и въ теоріи: развитіе дѣтей выиграетъ отъ того, что
въ школѣ будетъ нѣсколько классовъ, но выиграетъ вездѣ, гдѣ учитель пой-
метъ, что развитіе дѣтей достигается не только учительскимъ преподаваніемъ,
но и самостоятельною работою учениковъ, для которой учитель доставляетъ
матеріалъ (сочиненія, задачи, черченіе плановъ, рисованіе, орфографическое пе-
реписываніе книги, наставительныя дѣтскія игры и проч.); толковый учитель
пойметъ это и въ одноклассной школѣ, и въ трехклассной одинаково, и нѣтъ
необходимости въ подраздѣленіи школы на отдѣленія, для того, чтобы учитель
усвоилъ себѣ это понятіе. Совершенно напротивъ: въ одноклассной школѣ или
въ такой школѣ, въ которой учитель занятъ постоянно лишь съ однимъ клас-
сомъ, учитель будетъ имѣть время вести бесѣду съ учениками; a какъ слово
есть только выраженіе мысли, и слова не можетъ быть тамъ, гдѣ нѣтъ мысли,
то учительскія бесѣды, развивая учениковъ, лучше всего приготовляли бы ма-
теріалъ для самодѣятельности дѣтей. Кромѣ того въ подобной школѣ учитель
имѣлъ бы время ближе изучить способности и наклонности каждаго ученика и
получилъ бы возможность исправлять всякій разъ всѣ ученическія работы дѣ-
тей. Слѣдовательно, школа, во всякомъ случаѣ, теряетъ отъ подраздѣленія ея
на классы, что и признается въ настоящее время весьма многими педагогами
и практиками западной Европы; если же это справедливо по отношенію къ
такимъ странамъ, которыя спеціально подготовляютъ людей для занятія учи-
тельской должности, то это тѣмъ болѣе примѣнимо къ нашему отечеству, гдѣ
обучаетъ пока кто попало.
Подраздѣленіе школы на классы неизбѣжно при обученіи крестьянскихъ
дѣтей, потому что за одну зиму нѣтъ возможности достигнуть прочныхъ ре-
зультатовъ, а крестьяне, въ большинствѣ случаевъ, требуютъ того, чтобы
школа ежегодно принимала неграмотныхъ новичковъ; слѣдовательно за три
года должны образоваться три класса въ школѣ, предположивъ ежегодное одно-

временное поступленіе учащихся. Практика показала намъ, что болѣе трехъ
классовъ невозможно допустить въ нашей народной школѣ; въ три года уче-
никъ оканчиваетъ курсъ. Это не значитъ, что его исключаютъ изъ школы, на
четвертый годъ; нѣтъ, но на четвертый годъ совершается новый пріемъ
неграмотныхъ, поступающихъ въ 1-й, младшій классъ; бывшій 1-й классъ
переименовывается во 2-й, а 2-й въ 3-й; бывшій третій классъ, при
обученіи, присоединяется къ бывшимъ ученикамъ втораго класса, къ новому
третьему классу, т. е., слушаетъ то же преподаваніе, которое онъ уже
слушалъ въ минувшемъ году, повторяетъ пройденное. Такимъ образомъ
составляется трехлѣтній учебный курсъ въ школѣ. Понятно, что при де-
сяткахъ учениковъ нѣтъ никакой возможности заниматься каждымъ учени-
никомъ особо и что поэтому необходимо соединять учениковъ въ классы по
познаніямъ и степени развитія ихъ; понятно также, что не всѣ ученики
одинаково успѣваютъ и что поэтому въ первомъ классѣ можетъ оказаться
ученикъ, уже два года обучающійся, и что иной ученикъ во второмъ классѣ
просидитъ три года, отставъ отъ своихъ товарищей *); но предположивъ тол-
ковое преподаваніе, значительное большинство дѣтей, въ одно время начав-
шихъ учиться, будутъ составлять одно отдѣленіе и вмѣстѣ переходить изъ
перваго, младшаго класса, во второй и третій классы. Изъ сказаннаго слѣ-
дуетъ, что если дѣти будутъ поступать въ школу ежегодно не одновременно,
то учителю часто не удастся настоять на томъ, чтобы школа распадалась только
на три класса, а не на большее число отдѣленій; въ школѣ образуемся столько
классовъ, сколько было поступленіи учениковъ, отдѣленныхъ другъ отъ друга
нѣкоторымъ промежуткомъ времени. Если же дѣти будутъ поступать въ учи-
лище въ совершенномъ безпорядкѣ, то всякое раздѣленіе на классы станетъ
невозможнымъ, такъ какъ принадлежность учениковъ къ извѣстному отдѣленію
школы прежде всего предполагаетъ тождественность познаній ихъ, равносиль-
ность ихъ; если же этого нѣтъ, то учитель теряетъ возможность, при обу-
ченіи, обращаться къ классу, всякій ученикъ, отставъ отъ нѣкоторыхъ и опе-
редивъ другихъ, мѣшаетъ своимъ товарищамъ успѣвать, и самое преподаваніе
становится толченіемъ воды. Въ самомъ началѣ дѣла, при обученіи неграмот-
ныхъ, возможно, занявшись преимущественно тѣми, которые позже поступили
БЪ школу, слить учениковъ разныхъ поступленіи въ одинъ классъ; но впо-
слѣдствіи это невозможно безъ ущерба для дѣла т. е., для самихъ дѣтей.
Для самостоятельныхъ занятій въ то время, какъ учитель преподаетъ въ дру-
гомъ классѣ, могутъ быть соединяемы ученики различныхъ познаній; но это
немыслимо при упражненій въ чтеній, не всегда возможно при обученіи счету
и другимъ предметамъ и во всякомъ случаѣ требуетъ значительной опытности
и большаго искуства со стороны учителя.
Еще долго придется бороться Россіи, для того, чтобы народная школа ея
получила правильное дѣленіе на классы, потому что оно, происходя отъ спо-
соба поступленія дѣтей въ школу, стоитъ въ тѣсной зависимости отъ бѣдности
и .невѣжества сельскаго люда, производящихъ разновременное поступленіе уче-
никовъ и тѣмъ самымъ порождающихъ безчисленное множество разрядовъ уча-
*) Желательно, чтобы не болѣе пятой части, одновременно поступающихъ
учениковъ отставали отъ своихъ сверстниковъ, при переходѣ изъ класса въ
классъ. Иное дѣло малолѣтніе ученики: такихъ необходимо оставлять па лишній
годъ въ классѣ, если уже не удастся настоять на томъ, чтобы вовсе не опредѣ-
ляли въ школу дѣтей моложе 10 лѣтъ.

щихся въ школѣ и тормозящихъ успѣхи обученія. Тутъ опять крайне необхо-
димо содѣйствіе просвѣщеннаго руководителя, безъ котораго, въ настоящее
время, никакъ не можетъ обойтись сельская школа, на что мы уже неодно-
кратно указывали. Попечитель школы долженъ заботиться о томъ, чтобы школа
не дѣлилась болѣе, чѣмъ на три класса; онъ долженъ съ этою цѣлью вліять
на* крестьянъ, достигая одновременнаго поступленія дѣтей ихъ, и вліять на
учителя, если послѣдній не понялъ того, что, съ самаго перваго дня обученія
дѣтей, слѣдуетъ всего болѣе заниматься съ наименѣе даровитыми, жертвовать
исключительно способными и исключительно неспособными (послѣднія чрезвы-
чайно рѣдки) дѣтьми, въ пользу большинства учениковъ извѣстнаго года т.е.,
класса, заботясь о томъ, чтобы ученики одного поступленія не распались по
успѣхамъ на два и болѣе отдѣленій. Стоитъ учителю только почаще вспоми-
нать о томъ, какъ невыносимо трудно заниматься въ школѣ, подраздѣленной
на множество классовъ или отдѣленій, для того, чтобы учитель, щадя самого
себя, изъ эгоизма, хлопоталъ о томъ, чтобы не допустить такой бѣды въ
своей школѣ; желательно, впрочемъ, чтобы учитель на столько любилъ свое
дѣло и на столько былъ добросовѣстенъ, чтобы онъ стремился принести пользу
большинству учениковъ одного класса, желая добра дѣтямъ и по сознанію,
что ему платятъ деньги всѣ крестьяне села, а не только тѣ, которымъ судьба,
послала особенно способныхъ дѣтей.
Въ школѣ, подраздѣленной болѣе чѣмъ на три класса, неподготовленному
учителю невозможно достигать надлежащихъ успѣховъ, въ особенности въ виду
краткости періода обученія; въ школѣ двуклассной учитель справляется одинъ,
приглашая къ самостоятельнымъ занятіямъ одинъ классъ, пока онъ преподаетъ
въ другомъ; въ школѣ трехклассной нельзя управиться одному преподавателю,
и такъ какъ мы не можемъ мечтать о приглашеніи въ такую школу двухъ
учителей, то необходимо учителю трехклассной школы дать помощника. Учи-
тель найдетъ лучшихъ помощниковъ себѣ въ ученикахъ старшаго, третьяго
класса, гораздо лучшихъ всѣхъ тѣхъ помощниковъ, которыхъ, бывало, при-
глашали священники за самыя ничтожныя деньги. Но, поручая обученіе млад-
шаго класса старшимъ ученикамъ, учитель такъ долженъ расположить занятія,
чтобы преподать самому хоть нѣсколько уроковъ младшему классу по каждому
предмету учебной программы, и чтобы старшіе ученики, помогая учителю, по
очереди, по возможности меньше сами отставали отъ своего класса, по возмож-
ности меньше сами теряли уроковъ учителя *). Въ приложеніяхъ къ книгѣ
учитель найдетъ такое распредѣленіе учебныхъ занятій въ трехклассной школѣ,
при которомъ достигаются названныя цѣли, что подробно указано въ объясне-
ніи къ росписаніямъ учебныхъ занятій въ трехклассной школѣ.
§ 3. Домашняя подготовка учащихся.
Разновременность поступленія дѣтей въ школу, затрудняя правильное рас-
предѣленіе учениковъ на разряды, по познаніямъ, тормозитъ дѣло; но не менѣе
*) Понятно, что возможно посылать въ младшій классъ, для препода-
ванія учениковъ старшаго класса по очереди только въ такой школѣ, въ которой
всѣ ученики старшаго класса толково обучены; если же дѣльному учителю до-
стается плохая школа, то ему придется избрать, для преподаванія въ младшемъ
классѣ, только немногихъ, лучшихъ учениковъ. Толково веденная школа не знаетъ
„лучшихъ“ и „худшихъ“ учениковъ, такъ какъ ученики ея равносильны, насколь-
ко послѣднее достижимо, сообразно природнымъ особенностямъ дѣтей.

того задерживаются успѣхи школьнаго обученія плохою домашнею подготовкою
крестьянскихъ дѣтей. Все, окружающее ребенка, кладетъ на него свой отпе-
чатокъ, и потому, въ большинствѣ случаевъ, каковы родители—таковы и дѣти.
Всѣ наши крестьяне довольно усердно посѣщаютъ церковь, но рѣдкій изъ нихъ
въ состояніи прочесть молитву Господню безъ самыхъ чудовищныхъ искаженій,
лишающихъ всякаго смысла произносимыя молящимся слова; въ этомъ мы
убѣждались неоднократно при поступленіи взрослыхъ учениковъ въ сельскія
воскресныя школы. Многіе изъ взрослыхъ крестьянъ крайне невѣрно опредѣ-
ляютъ цвѣта и не разъ видѣли мы, что они, напримѣръ, голубой цвѣтъ на-
зываютъ зеленымъ, и наоборотъ; взрослый крестьянинъ съ величайшимъ тру-
домъ производитъ въ умѣ тѣ ничтожныя вычисленія, которыя ему случаются
въ жизни, и потому обыкновенно бываетъ обманутъ на ярмаркахъ. Ребенокъ,
прожившій въ такой семьѣ, со дня рожденія, десять лѣтъ, можетъ получить
лишь самое жалкое развитіе, тѣмъ болѣе жалкое, что жизнь его въ селѣ про
течетъ до такой степени однообразно, соприкасаясь съ такимъ ограниченнымъ
числомъ предметовъ, что и внѣшнія впечатлѣнія не возбудятъ въ немъ мыш-
ленія; мы говоримъ въ этомъ случаѣ о безлюдной степной мѣстности. Можно
смѣло утверждать, что десятилѣтній сынъ крестьянина, въ большинствѣ слу-
чаевъ, равняется по развитію шестилѣтнему ребенку, выросшему въ достаточ-
ной семьѣ. Спросите ученика, только что поступившаго въ школу, о томъ,
какъ его фамилія, который ему годъ, гдѣ у него правая и лѣвая рука, что
больше, аршинъ или сажень, какъ называются различныя части тѣла— и не
только десятилѣтнія дѣти, но и четырнадцатилѣтнія очень часто не дадутъ
вамъ отвѣта; такова ихъ домашняя подготовка. Да и можетъ ли она быть иною?
О чемъ бесѣдуетъ крестьянинъ съ своимъ сыномъ? Онъ, въ большинствѣ слу-
чаевъ, вовсе съ нимъ не говоритъ, пока ребенокъ на столько малъ, что и
люльки качать не можетъ; a съ тѣхъ поръ, какъ становится рабочею силою,
отецъ относится къ нему только съ приказаніями, касающимися работы. Если
бы взрослые, за невозможностію обучать дѣтей, хотя сколько нибудь вліяли
нравственно на дѣтей своихъ, то не случилось бы слѣдующаго: изъ сорока
учениковъ школы казеннаго населенія, расположеннаго въ одной верстѣ отъ
бывшаго помѣщичьяго имѣнія, ни одинъ не далъ отвѣта на мой вопросъ: были
ли когда нибудь крѣпостные люди въ Россіи? Тотъ же вопросъ предложенъ
мною и въ такой школѣ\, гдѣ я видѣлъ дѣтей, отцы которыхъ до 1861 года
принадлежали помѣщику, и только одинъ ученикъ сказалъ, что когда-то люди
были крѣпостными, но не могъ даже приблизительно объяснить, было ли это
сто лѣтъ тому назадъ, или когда? Другой примѣръ: объясняя слово «безсмерт-
ный», я спрашиваю тринадцатилѣтняго ученика: «какъ думаешь, умрешь ли ты
когда-нибудь или нѣтъ? «Кто его знаетъ»—отвѣчаетъ ученикъ; «можетъ,
когда нибудь и умру!» Вотъ на сколько производительно общеніе дѣтей со
взрослыми членами семьи; вотъ какую домашнюю подготовку получаетъ ребе-
нокъ, поступающій въ школу! Но школа могла бы только выиграть отъ того,
если бы дѣти не выносили изъ семьи никакихъ понятій, сравнительно съ
тѣмъ, какую помѣху для успѣховъ обученія и воспитанія представляютъ тѣ
превратныя понятія, которыя взрослыми крестьянами прививаются къ дѣтямъ:
повѣритъ ли читатель тому, напримѣръ, что весною 1870 года явились въ
школу нашего участка два десятилѣтнихъ мальчика совершенно пьяными!....
Этихъ несчастныхъ дѣтей напоили воспитатели ихъ на свадьбѣ. Вотъ какъ
родители вліяютъ на дѣтей своихъ! На нашихъ глазахъ мальчикъ пожелалъ

обучить грамотѣ своего старшаго брата; но отецъ воспротивился этому, опа-
саясь того, что школьникъ самъ все перезабудетъ, если будетъ обучать кого-
нибудь старше его самаго. Ученики, обученные грамотѣ по звуковому спо-
собу, сомнѣваются въ томъ, могутъ ли они прочесть любое слово въ любой
книгѣ, убѣжденные на первое время въ томъ, что они могутъ читать лишь
въ той книгѣ, по которой ихъ упражняли въ чтеніи. Откуда такія сомнѣнія?
Въ нихъ отражается взглядъ на дѣло родителей, которые издавна привыкли
вѣрить въ то, что для достиженія умѣнья читать необходимо выучивать книгу
за книгою, и что той книги, которой человѣкъ «не училъ», онъ и не прочи
таетъ. «Учи», говоритъ отецъ сыну, опредѣляя его въ школу, и дитя, по-
ступая въ руки учителя, стремится зубрить, отличаясь особенно лѣнью ду-
мать; возбудить мышленіе въ ученикѣ сельской школы и побороть его стрем-
леніе къ долбнѣ, выносимое ученикомъ изъ семьи, составляетъ главную задачу
сельскаго учителя и отъ болѣе или менѣе удачнаго рѣшенія ея зависитъ весь
успѣхъ обученія. Представьте себѣ напримѣръ, читатель, то что мы видѣли:
ученики обучаются чтенію и письму по звуковому способу (см. главу 5;
§ 2; А.). Я сажусь на мѣсто одного изъ нихъ, a ученикъ становится про-
тивъ меня, между скамьями; я диктую ученику, a онъ начинаетъ ставить
буквы навыворотъ, т. е., пишетъ такъ, будто бы онъ сидитъ на своемъ мѣ-
стѣ, занятомъ мною. При помощи картинки, поворачиваемой вверхъ ногами
и поставляемой правильно, мнѣ очень легко удалось объяснить классу, гдѣ
верхъ буквы и гдѣ низъ ея; но довольно того, что это пришлось объяснять
и что возможно, чтобы цѣлый классъ такъ машинально соединялъ очертанія
буквъ съ тою плоскостію стола, на которой эти очертанія постоянно писались!
Преподавая первый урокъ упражненій «Роднаго Слова» (см. главу 5), я вижу
передъ собою ученика съ грифелемъ въ рукахъ и потому спрашиваю его, для
чего нуженъ грифель въ школѣ? Оказалось, что этотъ ученикъ только-что по-
ступилъ въ школу и потому вовсе еще не былъ знакомъ съ «Роднымъ Сло-
вомъ», подобно остальному классу, которому предстояло переучивать, такъ
упражненія «Роднаго Слова» были искажены учителемъ. Что же отвѣчаетъ мнѣ
ученикъ, держащій грифель въ рукахъ?—«Я этого не училъ*.—«Но ты это
знаешь», продолжаю я.—«Знаю», говоритъ ученикъ и толково объясняетъ, что
грифель нуженъ для того, чтобы писать. Еще примѣръ: на доскѣ составлено
слово «курка», которое прочитано вслухъ ученикомъ:, вызывается другой уче-
никъ и, пока онъ выбирается изъ-за скамьи, слово «курка» замѣняется сло-
вомъ «доска»; ученикъ, водя пальцами по слову «доска», на распѣвъ, будто
звуки разбираетъ, читаетъ: «курка». Ученика, приласкавъ его, приглашаютъ
внимательнѣе всматриваться въ буквы, и онъ совершенно правильно читаетъ:
«доска». Этотъ ученикъ, вмѣсто того, чтобы работать головою, ожидалъ того,
что его будутъ «учить», и за двѣ недѣли пребыванія въ школѣ еще не
успѣлъ освоиться съ тѣмъ, что въ школѣ не зубрятъ и что все обученіе осно-
вывается преимущественно на мышленіи. Ученики сельской школы очень не
скоро пріучаются мыслить и, навыкнувъ, пользуются первою возможностью,
для того, чтобы вновь заснуть; ученики вносятъ въ школу стремленіе зубрить
и потому нужна со стороны учителя величайшая осторожность. Не скоро до-
стигнетъ онъ того, чтобы ученикъ сказалъ ему: «я не понимаю»; напротивъ,
очень часто, почти всегда ученикъ, не понявшій учителя, скажетъ ему, что
онъ его понялъ, а потому учитель долженъ самъ догадываться о томъ, кто
изъ учениковъ могъ понять его и кто нѣтъ, и такъ спросить ученика, чтобы

отвѣтъ его доказалъ, что слова учителя усвоены не памятью, a разумомъ.
Для того, чтобы опредѣлить, что изъ преподаннаго могло остаться непонятнымъ
учениками, учителю необходимо знать, на сколько его рѣчь можетъ быть до-
ступна дѣтямъ; учитель, обучающій малороссовъ, долженъ хоть кое-какъ объ-
ясняться на этомъ языкѣ, иначе ему и въ голову не придетъ, напримѣръ,
что слова «деревня» въ русской книгѣ можетъ быть совершенно превратно
понято его учениками, такъ какъ по-малорусски это слово означаетъ строевой
лѣсъ, а слово «луна* означаетъ «эхо»; какъ догадаться объ этомъ, не зная
языка? Мы коснемся ниже вопроса объ обученіи русскому языку инородцевъ и
всѣхъ, которымъ онъ непонятенъ; если же мы здѣсь упоминаемъ о затруднені-
яхъ этого рода, то потому, что хотимъ показать, что во многихъ мѣстностяхъ
ученикъ, поступая превратно развитымъ въ школу, не обладаетъ даже и зна-
ніемъ того языка, на которомъ будетъ происходить преподаваніе. Такая подго-
товка ученика не можетъ не отражаться на успѣхахъ учениковъ сельской
школы.
§ 4. Неисправность посѣщенія школы учениками.
Послѣ всего сказаннаго нами о бѣдности сельскаго населенія (см. § 1-й
этой главы), читатель не потребуетъ отъ насъ обстоятельнаго объясненія того,
почему наши сельскія школы не могутъ посѣщаться на столько исправно, какъ
того требуетъ правильное обученіе. Если бѣдность, какъ мы уже видѣли (§ 2 й
этой главы), въ соединеніи съ невѣжествомъ, мѣшаетъ исправному поступле-
нію дѣтей въ школу, то понятно, что эти дѣти, поступивъ въ школу, будутъ
посѣщать ее не всегда исправно. Въ селеніи свадьба — и многихъ учениковъ
не досчитаетесь вы въ школѣ; на дворѣ сильный морозъ—и многіе изъ уче-
никовъ, плохо одѣтые, простудятся; одинъ ученикъ останется дома для починки
сапогъ, другой ученикъ — для починки кожуха; третій ученикъ—потому, что
отецъ его возьметъ на работу, совершенно не сознавая того, что за два или
три дня, которые сынъ его пропуститъ въ школѣ, товарищи его подвинутся
хоть сколько-нибудь впередъ и учитель не будетъ въ состояніи бросить 25
учениковъ одного класса ради одного мальчика. Такія явленія еще часто будутъ
повторяться въ селѣ, но тѣмъ не менѣе отъ самой школы и самого учителя
зависитъ содѣйствовать исправности посѣщенія школы. Учительскіе съѣзды
нашего уѣзда и статистическія вычисленія о числѣ прогульныхъ дней въ раз-
личныхъ школахъ вполнѣ выяснили, что чѣмъ лучше школа, тѣмъ она
исправнѣе посѣщается, потому что дѣти привязываются къ школѣ и бѣгутъ
въ нее; нѣкоторые изъ родителей на столько довольны успѣхами дѣтей,—о чемъ
они судятъ по тому, что дѣти дома пишутъ (а это считается въ глазахъ
крестьянина высшею наукою)—что подчиняются вліянію попечителя шк#ы и
учителя и не отрываютъ дѣтей отъ занятій, лишая себя ихъ работы и ста-
раясь обойтись безъ нихъ въ хозяйствѣ. Въ школахъ стараго закала вы вѣчно
будете выслушивать жалобы преподавателей на то, что дѣти крайне неисправно
посѣщаютъ училище, чѣмъ и будутъ намъ объяснять отсутствіе успѣховъ въ
школѣ; напротивъ, въ тѣхъ школахъ, которыя заслужили расположеніе дѣтей
и родителей, вы встрѣтите значительное большинство учениковъ, весьма
исправно посѣщающихъ училище, и только, въ видѣ исключенія, немногихъ
дѣтей, отъ времени до времени пропускающихъ уроки. Если только учитель,
понимая, что неисправное посѣщеніе школы учениками увеличиваетъ до край-

ней степени его трудъ, такъ какъ затрудняетъ преподаваніе и задерживаетъ
успѣхи, пожелаетъ, чтобы дѣти не пропускали уроковъ, то онъ постарается
привязать къ себѣ дѣтей ласкою и любовью. Жизнь крестьянского мальчика
до того некрасна дома, что немного нужно для того, чтобы въ школѣ онъ чув-
ствовалъ себя лучше, чѣмъ дома: ласкайте мальчика во время, посмѣшите его
умѣстною шуткою, порадуйте его картинкою, сказкою или пѣсенкою, не да-
вайте ему скучать въ школѣ, добейтесь нравственнаго вліянія на него — и
ручаюсь вамъ, что ваша школа будетъ посѣщаться исправно, на сколько это
возможно въ селѣ, при нашей бѣдности и нашихъ климатическихъ условіяхъ.
Добиваясь исправнаго посѣщенія училища, разсчитывайте не столько на от-
цовъ, какъ на самихъ учениковъ, и посредствомъ ихъ вліяйте на родителей;
пусть цифры докажутъ вамъ, что это достижимо. Я могъ бы назвать школу
изъ 34 учениковъ, въ которой за три мѣсяца оказалось на всѣхъ 90 про-
гульныхъ дней; но въ этой школѣ было 16 учениковъ, не пропустившихъ ни
одного учебнаго часа, а на итогъ прогульныхъ дней повліяли дѣтскія болѣзни,
свирѣпствовавшія зимою. Я могъ бы назвать не мало такихъ сельскихъ школъ,
которыя посѣщаются весьма исправно; но думаю, что еще убѣдительнѣе, ука-
зать на то, что за три года исправность посѣщенія 40 училищъ, вмѣстѣ съ
улучшеніемъ самихъ училищъ, значительно улучшилась *). «Уговорите на-
шихъ отцовъ, чтобы они не удерживали насъ дома, а пускали насъ въ шко-
лу»,—вотъ что пишетъ намъ ученикъ одной изъ школъ, состоящихъ въ на-
шемъ училищномъ участкѣ. Эти наставительныя слова дитяти выражаютъ:
а) что учитель долженъ вступить въ союзъ съ учениками, для того чтобы
школа его посѣщалась исправно, такъ какъ остановка за родителями, и б) что
необходимо «уговаривать» родителей, т. е., что и въ этомъ случаѣ сельская
школа не можетъ обойтись безъ содѣйствія попечителя школы. Попечитель
школы, заботясь о томъ, чтобы дѣти не пропускали уроковъ, не ограничится
проповѣдью къ родителямъ, но постарается вылѣчить заболѣвшаго, одѣть бо-
саго, накормить голоднаго; невѣжество разбивается словомъ и примѣромъ, но
бѣдность требуетъ иной помощи. Какъ ни благодѣтельны для школы будутъ
послѣдствія заботливости попечителя, но обученіе только въ томъ случаѣ пой-
детъ успѣшно, если окажется возможнымъ предупредить неисправность посѣ-
щенія училища; до тѣхъ поръ, пока не измѣнятся условія быта нашего на-
рода, несмотря на готовность крестьянъ посылать дѣтей въ школу, и всѣ
усилія людей, служащихъ интересамъ массы, народная школа будетъ посѣ-
щаться не на столько исправно, чтобы пропускъ дѣтьми уроковъ не составлялъ
весьма чувствительнаго тормоза для успѣховъ школьнаго обученія.
*) Шесть лѣтъ непрерывныхъ наблюденій надъ множествомъ школъ и тыся-
чами учащихся убѣдили насъ въ томъ, что почти всегда школа тѣмъ исправнѣе
посѣщается, чѣмъ она лучше. Нерадивый или неспособный учитель возразитъ
на это: „наоборотъ, школа тѣмъ лучше, чѣмъ исправнѣе она посѣщается“. Но
всмотритесь ближе въ тѣ явленія, которыя вы наблюдаете. Въ двухъ селахъ одно-
временно вновь учреждены училища; въ селѣ „А“ учитель съ перваго дня обученія
успѣлъ привязать дѣтей къ школѣ; въ селѣ „Б“ учитель, съ первой недѣли обуче-
нія не привязавъ дѣтей къ школѣ, уже жалуется па неисправность посѣщенія ея
дѣтьми; въ селѣ „A" школа, при такихъ же мѣстныхъ условіяхъ, посѣщается
исправно. Затѣмъ вполнѣ понятно, что неисправность посѣщенія школы въ селѣ
„Б“ отразится па успѣхахъ учащихся. Но вопросъ тутъ въ томъ, кто виноватъ,
что дѣти пропускаютъ болѣе уроковъ въ селѣ „Би, чѣмъ въ селѣ „А“? Следова-
тельно мы правы, говоря, что школа тѣмъ исправнѣе посѣщается, чѣмъ лучше
учитель, т. е., чѣмъ лучше и школа.

§ 5. Непродолжительность учебнаго времени.
Приступая къ преподаванію какого либо предмета, учитель необходимо дол-
женъ знать, какимъ временемъ онъ можетъ располагать, для того, чтобы опре-
делить: какой избрать методъ обученія и въ какомъ объемѣ преподать пред-
метъ; чѣмъ болѣе времени для обученія, тѣмъ болѣе ученики могутъ усвоить
свѣдѣній, a чѣмъ меньше его, тѣмъ меньше они узнаютъ. Поэтому продолжи-
тельность учебнаго періода занимаетъ видное мѣсто въ ряду обстоятельствъ,
обусловливающихъ начальное обученіе въ селахъ. Продолжительность учебнаго
періода зависитъ отъ условій быта народа, степени достатка и бѣдности его,
рода занятій и климатическихъ условій. Учитель не властенъ надъ этими об-
стоятельствами и ему остается лишь принять ихъ во вниманіе, для того, чтобы
распредѣлить преподаваніе сообразно тому, сколько времени дѣти могутъ по-
свящать школѣ, по силѣ вещей. Мы уже не разъ указывали на то, что ребе-
нокъ нуженъ дома какъ работникъ; понятно послѣ этого, что онъ тѣмъ болѣе
нуженъ въ семьѣ, чѣмъ онъ болѣе возмужаетъ, и вотъ чѣмъ объясняется
то, что крестьяне, въ большинствѣ случаевъ, не оставляютъ дѣтей въ
школѣ долѣе тринадцати, четырнадцати лѣтъ, или если и пускаютъ въ
школу дѣтей этого возраста, то только на три зимнихъ мѣсяца, и то
крайне неисправно. Итакъ, наступленіе четырнадцатилѣтняго возраста слѣ-
дуетъ считать обыкновенно окончаніемъ учебнаго возраста для крестьян-
скаго мальчика; если же принять во вниманіе сказанное нами о томъ, что
нельзя допускать дѣленіе школы болѣе чѣмъ на три класса и что, располагая
лишь тремя годами обученія — иначе будетъ болѣе трехъ классовъ, пору-
ченныхъ одному учителю — невозможно принимать дѣтей въ школу слишкомъ
малыми (см. гл. 1, § 7; гл. 2, § 2), то окажется, что наступленіе одиннад-
цатаго года слѣдуетъ считать началомъ учебнаго возраста. Мы указывали выше
на десятилѣтній возрастъ, какъ на тотъ крайній предѣлъ, моложе котораго
отнюдь не должны крестьянскія дѣти поступать въ школы. Итакъ, крестьян-
скій мальчикъ учится, въ большинствѣ случаевъ, отъ 11 до 14 лѣтъ, т. е.,
три года; но сколько времени можетъ онъ посвящать школѣ ежегодно?
Совершенно безцѣльны были бы на этотъ счетъ какія-либо общія правила:
всякій пойметъ, что чѣмъ продолжительнѣе учебный годъ, тѣмъ болѣе успѣетъ
ученикъ, и что не отъ учителя зависитъ сдѣлать такъ, чтобы семья получила
возможность обходиться безъ рабочей силы ученика. Только въ тѣхъ мѣстно-
стяхъ, въ которыхъ сентябремъ мѣсяцемъ оканчивается рабочая пора, ученье
начнется съ октября, и только тамъ будетъ оно длиться до апрѣля или мая,
гдѣ не раньше этихъ мѣсяцевъ начинается посѣвъ, т. е., возобновляется
рабочая пора. Въ этомъ отношеніи не только не можетъ быть единообразія
между различными мѣстностями, но и въ одной и той же мѣстности дѣло можетъ
измѣняться отъ одного года до другаго, въ зависимости отъ мѣстныхъ обстоя-
тельствъ: такъ осенью 1869 года въ нашемъ уѣздѣ почти не было морозовъ
до 23 ноября, оранка продолжалась дольше обыкновеннаго, и потому въ началѣ
октября была въ сборѣ въ школахъ только половина учениковъ, а не боль-
шинство ихъ, какъ бывало въ тѣ годы, когда полевыя работы совершенно
прекращались въ половинѣ октября. Осенью 1869 года тѣмъ меньше встрѣ-
чали мы учениковъ въ школахъ, чѣмъ больше у крестьянъ было работы: въ
нѣкоторыхъ селахъ урожай былъ до того обиленъ, что въ половинѣ октября
еще не весь былъ хлѣбъ своженъ съ поля, и въ такихъ селахъ мы или

вовсе не встрѣчали учащихся въ школѣ, или однихъ новичковъ, т. е., такихъ
малютокъ, безъ работы которыхъ возможно было обойтись родителямъ. Но обиль-
ный урожай позволяетъ предполагать не только много работы, но и значитель-
ныя матеріальныя средства у крестьянъ; а потому, если попечитель имѣетъ
вліяніе на мѣстное сельское общество, то ему многихъ крестьянъ удастся убѣ-
дить въ томъ, что отцу прямой расчетъ пустить сына въ школу, замѣнить
трудъ его работою наемнаго работника; точно также и весною почителю школы
нерѣдко удастся склонить къ тому же многихъ изъ отцовъ учащихся, для
того, чтобы ученіе продолжалось не до начала посѣва, но до начала косовицы.
Если предоставить въ этомъ отношеніи сельское общество самому себѣ, то не
только подъ вліяніемъ неотразимой нужды, но и въ силу обычая, давшаго про-
исхожденіе пословицѣ: «пророкъ Наумъ (1-го декабря) наставляетъ на умъ>,
ученье начнется очень поздно въ селѣ и окончится съ первымъ весеннимъ
днемъ, т. е., продлится гораздо меньше, чѣмъ оно бы продолжалось, если бы
кто-нибудь убѣдилъ крестьянина въ томъ, что обученіе сына не можетъ не
стоить ему жертвъ, которыя впослѣдствіи сторицею окупятся. Въ этомъ слу-
чаѣ, какъ и во многихъ другихъ, успѣхъ дѣла зависитъ отъ отношеній попе-
чителя школы и самого учителя къ мѣстнымъ крестьянамъ, и отъ преданно-
сти своему дѣлу со стороны лицъ, имѣющихъ нравственное вліяніе на массу,
никогда и нигдѣ не дѣйствовавшую безъ руководителей; послѣдніе не должны
однако злоупотреблять своимъ авторитетомъ, требуя отъ крестьянина только
жертвы по силамъ; иначе пошатнется довѣріе сельскаго общества къ попечи-
телю школы, пошатнется авторитетъ его, a отъ этого пострадаетъ дѣло. Но
какъ бы ни хлопотали попечитель школы и учитель, учебный годъ не можетъ
длиться въ селѣ болѣе пяти или шести мѣсяцевъ; иногда найдутся три-четыре
ученика, изъ сорока или пятидесяти, и такихъ, которымъ отцы позволятъ
учиться всю рабочую пору; учитель займется ими, и такія дѣти къ осени на
цѣлый учебный годъ опередятъ своихъ однокурсниковъ, перейдутъ въ слѣдую-
щій классъ, опередивъ тѣхъ дѣтей, которыя поступили въ одно время съ ними
въ школу. Но такія исключенія учитель не въ правѣ принимать въ расчетъ;
обдумывая предстоящее обученіе, онъ долженъ имѣть въ виду, что значитель-
ное большинство учениковъ будутъ обучаться не болѣе пяти или шести мѣся-
цевъ ежегодно, т. е., около пятнадцати или восемнадцати мѣсяцевъ отъ один-
надцатилѣтняго до четырнадцатилѣтняго возраста.
Продолжительность учебнаго дня также зависитъ отъ мѣстныхъ условій,
но подвержена гораздо меньшимъ колебаніямъ: только въ немногихъ мѣстно-
стяхъ Россіи не скажется возможнымъ обучать дѣтей шесть часовъ въ день,
предоставивъ имъ, кромѣ пятиминутнаго отдыха послѣ каждаго часоваго урока,
два часа отдыха въ обѣденную пору и обучая лишь при денномъ свѣтѣ. Растя-
нутость села можетъ нѣсколько сократить число учебныхъ часовъ, такъ какъ
придется начинать ученье нѣсколько позже осьми часовъ утра и прекращать
его нѣсколько раньше четырехъ часовъ по полудни, для того, чтобы дѣти
успѣли собраться въ школу и за-свѣтло могли разойтись по домамъ. Во вся-
комъ случаѣ не слѣдуетъ сокращать часы отдыха дѣтей, такъ какъ работа не
механическая, каковъ трудъ дитяти въ школѣ, можетъ совершаться только
при напряженіи мышленія, a дѣтское мышленіе скоро утомляется, и долженъ
существовать довольно продолжительный отдыхъ внѣ урока, для того, чтобы
во время самаго урока дѣти работали,а не сидѣли праздно, хотя бы съ вида
было похоже на то, будто бы они «учатся». Крайне неблагоразумно поступилъ

бы тотъ учитель, который, радѣя объ успѣхахъ учениковъ и находясь подъ
вліяніемъ мысли о томъ, какъ мало можетъ успѣть, обучаясь только жесть
мѣсяцевъ въ году, такое дитя, которое въ теченіи шести мѣсяцевъ и книги
въ руки не беретъ,—постарается воспользоваться тѣмъ, что весною дни длин-
нѣе, и постарается прибавить весною, къ шести учебнымъ часамъ въ день, еще
седьмой часъ или даже два часа обученія. Дольше шести часовъ въ день не
можетъ заниматься въ школѣ мальчикъ, возрастомъ отъ одиннадцати до четыр-
надцати лѣтъ; если его и продержать въ школѣ дольше, то онъ проведетъ весъ
излишекъ времени праздно, т. е., пріучится зѣвать въ школѣ, вмѣсто того, чтобы
постоянно напрягать свое вниманіе. Мы только потому и допускаемъ шести-
часовую норму обученія въ день, что сельская школа почти никогда не задаетъ
ученикамъ своимъ работы на домъ; иначе и шесть часовъ занятій были бы
не по силамъ дитяти. Не говоря о томъ, что утомленіе ученика замедлитъ
успѣхи обученія и что слѣдовательно значительное число учебныхъ часовъ не
только не ускоритъ, но задержитъ развитіе дитяти и усвоеніе имъ знаній,—
обученіе можетъ, оставаясь по своему содержанію доступнымъ ребенку, соб-
ственно продолжительностію обученія превратиться въ истязаніе дитяти и
тяжко отразиться на здоровьи ученика. Нѣкоторые думаютъ, что крестьянскія
дѣти—дѣти особой породы, на столько крѣпкія, что ихъ ничѣмъ не проймешь.
Правда, что физическая природа ихъ гораздо болѣе закалена противъ различ-
ныхъ внѣшнихъ вліяній, чѣмъ природа ребенка, выросшаго въ достаткѣ; но,
съ другой стороны, эти же дѣти до такой степени мало упражняютъ свои
умственныя способности, что на нихъ-то именно и можетъ особенно вредно
отразиться избытокъ усердія такого учителя, который вздумалъ бы, полагаясь
на «крѣпкую натуру» ихъ, продолжать весною ученье, пока свѣтло. Мнѣ
случилось видѣть потрясающій примѣръ, которымъ я надѣюсь убѣдить и чита-
теля: въ одной сельской школѣ встрѣтили мы мальчика лѣтъ десяти, который
поражалъ насъ своимъ смышленнымъ лицомъ и тѣмъ, какъ онъ много успѣлъ
въ самое короткое время. Желая показать учителю новый методъ обученія
нумераціи, я избралъ именно этого ученика, для того, чтобы скорѣе достигнуть
цѣли; ученикъ однако отвѣчалъ очень плохо на всякій вопросъ, требовавшій
мышленія. Тогда учитель сказалъ мнѣ: «вы бы лучше избрали другаго маль-
чика; это мой сынъ, и въ прошлую зиму была у него такая охота къ ученью,
что я занимался съ нимъ не только въ школѣ, но и дома, часовъ до двѣнад-
цати ночи; хотѣлось, чтобы онъ быстрѣе успѣлъ. Весною сталъ я однако
замѣчать, что сынъ мой сталъ разсѣянъ и какъ бы забывается, a лѣтомъ
оказалось, что онъ немного...» При этомъ учитель указалъ на лобъ. Усилен-
ныя занятія разстроили умственныя способности ребенка, не смотря на то, что
его обучали только чтенію, письму и первоначальнымъ умственнымъ упражне-
ніямъ; изнемогъ ребенокъ подъ бременемъ ученья, не смотря на то, что выросъ
въ чрезвычайно бѣдной семьѣ, рано свыкся съ нуждою и горемъ и закалилъ
свою физическую природу противъ всякихъ невзгодъ. Шутить слѣдовательно
нельзя съ силами дѣтскаго мозга, и ребенку, котораго истязаютъ продолжи-
тельностію обученія, остается одно изъ двухъ—или ничего не дѣлать въ школѣ,
или изнемочь подъ бременемъ ученья.
Итакъ, учитель, распредѣляя свой предметъ на весь учебный періодъ, дол-
женъ имѣть въ виду не занимать ученика въ школѣ болѣе шести часовъ въ
день. Опытъ показалъ, что такое количество занятій дѣтямъ по силамъ; а по-
тому, въ виду непродолжительности учебнаго года, трудно уменьшить число

ежедневныхъ учебныхъ часовъ въ сельской школѣ; такое число часовъ занятій
возможно только при разнообразіи занятій, о чемъ мы будемъ говорить особо
(см. главу 4-ю).
ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ И ПОЛЬЗА, КО-
ТОРОЙ ВОЗМОЖНО ОЖИДАТЬ ОТЪ ШКОЛЫ СЪ ВЕСЬМА ОГРА-
НИЧЕННОЙ ПРОГРАММОЙ.
Если бы читатель, судя по названію этой главы, ожидалъ того, что мы
здѣсь изложимъ свое мнѣніе о томъ, какія свѣдѣнія ученики народной школы
должны бы выносить изъ училища по окончаніи ими курса, то онъ бы крайне
ошибся; мы будемъ говорить не о томъ, что должно бы быть, но только о
то ъ, что можетъ состояться въ виду тѣхъ обстоятельствъ, которыя обусло-
вливаютъ начальное обученіе въ селѣ въ настоящее время. Задачу народной
школы, какъ идеала оторваннаго отъ вліяющихъ на школу мѣстныхъ условій,
опредѣлить очень нетрудно: народное училище не готовитъ ремесленниковъ или
земледѣльцевъ, но воспитываетъ людей, а потому и должно сообщать не спе-
ціальное, а общее начальное образованіе, необходимое всякому человѣку, на
какую дорогу его бы ни бросила судьба. Сообразно съ этой задачей опредѣ-
ляютъ учебную программу народной школы иностранные педагоги, имѣя въ виду
подготовленныхъ учителей и исправное посѣщеніе училища ученикомъ въ те-
ченіе восьмидесяти мѣсяцевъ въ жизни, отъ шести до четырнадцати лѣтъ. Эти
педагоги опредѣляютъ учебную программу въ виду достатка большинства роди-
телей учащихся и въ виду огромнаго изобилія учебныхъ пособій и руководствъ
по всѣмъ предметамъ обученія. Если бы мы вздумали списать эту программу,
близкую къ идеалу, близкую къ тому, чего только возможно желать, то мы
поступили бы крайне смѣшно; такое платье оказалось бы сшитымъ по чужой
мѣркѣ. Совершенно напротивъ, только теперь, послѣ того, какъ мы изъ двухъ
предъидущихъ главъ книги ознакомились съ тѣмъ, какихъ усилій стоитъ рус-
скому народу обученіе дѣтей; только теперь, когда мы знаемъ вліяніе семьи
на нашихъ учениковъ, степень исправности поступленія ихъ и посѣщенія ими
школы, число лѣтъ обученія и происходящее отъ того дѣленіе школы на классы,
продолжительность каждаго учебнаго года и педагогическія силы большинства
нашихъ сельскихъ учителей, мы можемъ сказать о томъ, что достижимо при
всѣхъ неблагопріятныхъ условіяхъ, среди которыхъ приходится укорениться
нашей народной школѣ на почвѣ, еще не вполне подготовленной. Мы
глубоко убѣждены въ томъ, что только цѣлый рядъ внимательныхъ наблюде-
ній можетъ дать отвѣтъ на этотъ вопросъ, и притомъ такихъ наблюденій, ко-
торыя касаются не одной какой-либо школы, быть можетъ, случайно напавшей
на особенно свѣдущаго учителя или попечителя, но многихъ и многихъ школъ,
дѣйствовавшихъ подъ вліяніемъ различныхъ условій. Въ нашемъ уѣздѣ болѣе
семидесяти школъ, изъ которыхъ болѣе сорока, съ самыми различными учите-
лями, состояли непосредственно въ моемъ вѣдѣніи; только на основаніи такого

опыта рѣшаюсь я опредѣлить учебную программу школы, прося читателя про-
вѣрить ее собственными наблюденіями, и только соединенными усиліями мно-
жества практиковъ возможно будетъ установить программу, вполнѣ соотвѣт-
ствующую требованіямъ дѣйствительностя.
Обстоятельства, нами уже разсмотрѣнныя, задерживающія успѣхи обученія,
прежде всего наводятъ насъ на мысль, что учебнаго времени такъ мало, а боль-
шинство учителей на столько неподготовлены къ дѣлу, что наша народная
школа не въ силахъ сообщить ученикамъ сколько-нибудь значительный запасъ
знаній; задача ея для настоящаго времени ограничивается такимъ препода-
ваніемъ, чтобы ученики по окончаніи курса имѣли возможность посредствомъ
чтенія пріобрѣтать полезныя знанія *). Въ Германіи преподаются въ народной
школѣ: географія, естественная исторія, физика и химія, всеобщая исторія и
отечественная. Наша сельская школа не только не нашла бы времени для обу-
ченія этимъ предметамъ, за 18 учебныхъ мѣсяцевъ, совершенно не подготов-
ленныхъ дѣтей, но и не нашла бы на это учителей. Мало того: наша школа
не въ силахъ вполнѣ обучить своего воспитанника правописанію, и опять не
только по недостатку времени, но потому, что большинство нашихъ сельскихъ
учителей и даже многія изъ лицъ, считающихъ себя гораздо болѣе свѣдущими
этой^ среды, сами очень неправильно пишутъ. Мечтать ли наконецъ нашей
сельской школѣ о томъ, чтобы, подобно германскимъ, пройти обѣ части ариѳ-
метики и начальную геометрію, если нашъ сельскій учитель и по тѣмъ свѣдѣ-
ніямъ, которыми онъ обладаетъ, и по времени, которымъ онъ располагаетъ для
обученія, едва въ силахъ управиться съ сложеніемъ, вычитаніемъ, умноженіемъ
и дѣленіемъ? Что же остается нашей сельской школѣ?... Ей предстоитъ на-
учить возможно лучшему чтенію, и притомъ такъ, чтобы сдѣлать доступнымъ
ученикамъ книжный языкъ; ей предстоитъ образовать чёткій почеркъ у уче-
никовъ, пріучивъ ихъ къ возможно толковому изложенію своей мысли на бу-
магѣ, избѣгая при томъ грубыхъ ошибокъ противъ правописанія; наша школа
должна наконецъ на столько освоить ученика съ первыми четырьмя дѣйствіями
ариѳметики, чтобы онъ и самъ могъ продолжать изученіе этого предмета, изъ
пройденнаго убѣдившись въ томъ, на сколько практически полезно знакомство
со счетомъ. Нашей сельской школѣ предстоитъ такъ избрать книги для чтенія
въ классѣ и обставить самое обученіе чтенію такими упражненіями, чтобы дѣти:
à) возможно скорѣе увеличили свой запасъ словъ, крайне скудный; б) чтобы
они пріобрѣли посредствомъ книги для чтенія и умственныхъ упражненій
возможно больше такихъ свѣдѣній, которыя, открывъ имъ глаза на окружаю-
щій міръ, возбудили бы въ нихъ любознательность и помогли бы имъ по-
нимать, по окончаніи курса, такія книги, изъ которыхъ они могли бы извлечь
пользу; в) такъ какъ въ книгахъ, въ которыхъ ученикъ будетъ искать непо-
средственно приложимыхъ свѣдѣній, часто встрѣтятся рисунки и чертежи, то
школа обязана познакомить его съ масштабомъ и черченіемъ плановъ, въ связи съ
*-) При этомъ все обученіе и преимущественно чтеніе въ народной школѣ
должны быть такъ направлены, чтобы развить въ ученикахъ любознательность и
сообщить имъ элементарныя понятія изъ всѣхъ отраслей знанія, для того,
чтобы впослѣдствіи книги, которыя попадутся въ руки окончившихъ курсъ, каса-
ясь предметовъ, сколько-нибудь уже знакомыхъ дѣтямъ, могли принести пользу. Мы
замѣчаемъ и удерживаемъ въ памяти только такіе факты, которые однородны съ
фактами, нами прежде усвоенными, и потому имѣютъ сродство съ прежде нажи-
тымъ нами запасомъ знаній; на этомъ законѣ и основанъ составъ моей книги для
чтенія „Нашъ Другъ“.

книгою для чтенія. Вотъ все, что можетъ дать сельская школа, что касается
преподаванія учителя; вотъ почему мы и сказали, что въ настоящее время
сельская школа принесетъ гораздо болѣе пользы тѣмъ, что укажетъ крестьян-
скому мальчику пути къ самообразованію и разовьетъ въ немъ разумныя по-
требности, нежели сообщеніемъ тѣхъ скудныхъ свѣдѣній, которыми она его
снабдитъ. Понятно, что для достиженія этихъ цѣлей школа должна не
только обучать, но и воспитывать. Въ самой школѣ непосредственно на раз-
витіе нравственности въ ребенкѣ дѣйствуютъ уроки законоучителя, которые
должны не только осмыслить всѣ религіозные обряды,- совершаемые крестьянами
безсознательно, не только познакомить учащагося съ историческимъ повѣтство-
ваніемъ о жизни Спасителя, ученіяхъ и людяхъ, Ему предшествовавшихъ, но
должны, прежде всего, научить дѣтей жить такъ, чтобы они съ честью носили
имя христіанина. Учитель школы располагаетъ такимъ ничтожнымъ временемъ
для обученія, что ему некогда часто бесѣдовать съ дѣтьми непосредственно о
вопросахъ нравственности, хотя онъ и пользуется для этого всякимъ удобнымъ
случаемъ; но и самое обученіе, если только оно ведется толково, хотя бы оно
вовсе и не касалось вопроса о добрѣ и злѣ, имѣетъ огромное воспитательное
значеніе. Такъ напр., школа цѣлымъ рядомъ упражненій, доступныхъ намъ по
времени и по силамъ учащихъ, равиваетъ въ дѣтяхъ наблюдательность; заня-
тія безъ учителя и самое преподаваніе его прививаетъ самодѣятельность къ
ученику; привычка соблюдать величайшій порядокъ-во всемъ, что окружаетъ
ученика въ школѣ, перенесенная на его хозяйство и домашній бытъ, дастъ
самые лучшіе плоды; надлежащая школьная дисциплина, согрѣвая сердце ребенка
ласкою и дружескимъ обращеніемъ и развивая его чувство, воспитываетъ, въ
то же время, въ немъ волю, уваженіе къ другимъ, уваженіе къ закону и чув-
ство собственнаго достоинства. Говорить ли наконецъ о томъ, какъ плодотворно
въ воспитательномъ смыслѣ можетъ дѣйствовать на ученика содержаніе тѣхъ
статей, которыя онъ прочтетъ въ классной книгѣ для чтенія? Упоминать ли
о томъ, какъ вообще сознательность, которой всѣми силами добивается учи-
тель, необходима для того, кто желаетъ быть нравственнымъ? И такъ, обу-
ченіе, толковое обученіе, воспитываетъ человѣка *). Послѣ этого считать ли
*) Учитель, относящійся къ своему дѣлу, какъ къ ремеслу, обыкновен-
но не задается цѣлями воспитанія и, превращая обученіе въ мастерство, огра-
ничивается сообщеніемъ ученикамъ извѣстныхъ знаній и навыковъ. Не такъ смо-
тритъ па свое призваніе мыслящій учитель; послѣдній задается вопросомъ: при-
несетъ ли онъ пользу ученику, если научитъ его грамотѣ и счету и при этомъ
не снабдитъ ученика твердыми правилами доброй нравственности для жизни? Но при
стремленіи къ этой честной и разумной цѣли, неопытному школьному учителю легка
впасть въ ошибку. Учитель, увлекаемый воспитательными цѣлями школы, можетъ,
упустивъ изъ виду непродолжительность учебнаго временя въ селѣ, посвятить
много времени бесѣдѣ съ учениками, въ надеждѣ воспитать ихъ бесѣдою. Но ка-
ковъ будетъ результатъ? На обученіе останется такъ мало времени, что успѣхи
учениковъ, обучающихся лишь 18 мѣсяцевъ въ жизни, будутъ крайне плохи; за
то ученики изъ бесѣдъ учетеля вынесутъ извѣстное нравственное развитіе. Но
за короткое время общенія учителя съ учениками въ послѣднихъ не успѣютъ
укорениться извѣстныя точки зрѣнія, насажденный учительскою бесѣдою; эти
понятія, вынесенныя изъ школы, могли бы сродниться съ учениками только при
помощи чтенія полезныхъ книгъ, такъ какъ крестьянскій мальчикъ, по окончаніи
курса, кромѣ книгъ, не встрѣтитъ въ селѣ иного союзника, для истинъ, которыя
проповѣдывалъ учитель. Выпуская изъ школы мало успѣвшаго ученика, учитель,
старательно бесѣдовавшій съ нимъ о нравственности, тѣмъ самымъ, что онъ не
довелъ ученика до толковаго, свободнаго чтенія и пониманія книжнаго языка,

полезною такую школу, которая, рядомъ съ сообщеніемъ самыхъ скудныхъ
свѣдѣній, научаетъ ученика подвигаться дальше и воспитываетъ въ немъ такія
качества, которыя непосредственно ведутъ къ благосостоянію и доброй нрав-
ственности? Казалось бы, что трудно не отвѣчать утвердительно на этотъ во-
просъ и что трудно, послѣ всего сказаннаго, не прійти къ тому заключенію,
что не только важно то, чему школа научаетъ, но и то, какъ она обучаетъ?
Читатели найдутъ обстоятельный отвѣтъ на послѣдній вопросъ въ главѣ 5-й,
посвященной подробному описанію главнѣйшихъ пріемовъ обученія по всѣмъ
предметамъ учебной программы; теперь желали бы мы опредѣлить лишь въ
общихъ чертахъ тѣ цѣли, которыхъ достигаетъ обученіе по нашей программѣ,
а для этого мы не можемъ ограничиться уже указаннымъ нами общимъ резуль-
татомъ трехъ учебныхъ годовъ и должны перейти къ распредѣленію различ-
ныхъ учебныхъ занятій по годамъ обученія.
Всякое толковое обученіе, приноравливаясь къ степени развитія учащихся
и продолжительности учебнаго времени, достигаетъ своихъ конечныхъ цѣлей
постепенно, переходя отъ легчайшаго къ труднѣйшему; такъ и мы должны
поступить, проектируя учебную программу сельской школы. Независимо отъ
этого, мы должны, при составленіи учебной программы, еще разъ всмотрѣться
въ то, какъ посѣщаются наши сельскія школы; вотъ, напримѣръ, что гово-
рятъ цифры: изъ 450 мальчиковъ, учившихся осенью 1867 года, 102 уче-
ника не возвратились въ школы осенью 1868 года, а бросили школу не до-
учившись. Такъ поступаютъ со своими дѣтьми нѣкоторые крестьяне, потому
что они до того бѣдны, что не могутъ обойтись на большее время безъ работы
дѣтей, a нѣкоторые оттого, что они не въ состояніи выяснить себѣ, что именно
должно вынести дитя изъ школы, для того, чтобы послѣдняя достигала цѣли.
Пріученный къ тому, что ребенокъ въ школѣ стараго закала по три года за-
трачивалъ на достиженіе процесса механическаго, машинальнаго, безсознатель-
наго чтенія и письма, и видя, что «новая» школа, т. е. толковое обученіе,
научаетъ мальчика сознательному чтенію и письму за одну зиму, крестьяне
считаютъ цѣль обученія достигнутою и берутъ изъ школы ученика, посещав-
шего ее только одну зиму. Болѣе благоразумные изъ отцовъ даютъ сыну учиться
двѣ зимы и далеко не всѣ ученики остаются на третью зиму въ школѣ; такъ,
напримѣръ, въ одной изъ лучшихъ школъ, намъ извѣстныхъ, перешли осенью
1869 года въ третій классъ т. е. не бросили школы до наступленія третьяго
года обученія, изъ 34 учениковъ только 20! Подобныя явленія побуждаютъ
насъ распредѣлить такимъ образомъ учебный матеріалъ по годамъ обученія,
чтобы каждый годъ обученія, въ виду возможности оставленія школы нѣкото-
рыми учениками, по результатамъ обученія представлялъ самостоятельное цѣлое
и оставлялъ бы хоть сколько-нибудь производительный результатъ для того
ученика, который оставитъ школу раньше окончанія третьяго года. Такъ, на-
примѣръ, если бы мы, начиная обученіе счету только со втораго года обученія,
за недостаткомъ времени и по причинѣ крайне ничтожной домашней подготовки
дѣтей, не дозволяющей приступить къ счету раньше седьмаго мѣсяца обученія,
лишилъ ученика возможности сохранить въ себѣ вынесенное изъ бесѣдъ учителя
и устоять противъ вліянія окружающей его тьмы. Такимъ образомъ будетъ чер-
пать воду рѣшетомъ тотъ учитель, который не сообразилъ того, что въ сельской
школѣ воспитаніе должно совершаться преимущественно посредствомъ обученія, и
который отниметъ слишкомъ много времени у послѣдняго на воспитательныя бе-
сѣды. Бее въ мѣру. •

придержались исключительно метода Грубе, то мы впали бы въ большую
ошибку: за шесть мѣсяцевъ Грубе доводитъ своихъ учениковъ только до раз-
бора чиселъ до 10, и нашъ ученикъ послѣ двухъ зимъ обученія не умѣлъ бы
написать самаго легкаго, часто встрѣчающагося числа. Точно также было бы
ошибочно, въ виду того, что многіе ученики бросаютъ школу раньше окон-
чанія курса, принять для сельской школы систему прекраснаго учебника свя-
щенника Соколова: «Начальное наставленіе», который связываетъ объясненіе
молитвъ и изученіе ихъ съ историческимъ разсказомъ событій священной исторіи.
Нашъ ученикъ, при такомъ распредѣленіи занятій, послѣ двухъ лѣтъ обученія,
не зналъ бы самыхъ употребительныхъ молитвъ, съ которыми онъ долженъ
ознакомиться въ первую же зиму, и не умѣлъ бы объяснить значенія многихъ
изъ главнѣйшихъ праздниковъ. Если бы мы, наконецъ, подобно многимъ дру-
гимъ педагогамъ, отложили до втораго года упражненіе дѣтей въ умѣньи вы-
разить свою мысль на бумагѣ, то ученикъ, посѣщавшій школу въ теченіе
одного года, не будетъ въ состояніи пользоваться письмомъ, какъ практи-
чески полезнымъ искусствомъ. Короче сказать: распредѣленіе учебнаго мате-
ріала по годамъ обученія, равно какъ и вся учебная программа школы, должны
вытекать изъ знакомства съ обстановкою школы и потребностями какъ учащихся,
такъ и родителей ихъ, не упуская при этомъ изъ виду требованій науки о
воспитаніи, «педагогики*. Вслѣдствіе всего вышеизложеннаго, учебная про-,
грамма наша, приводимая ниже, будетъ примѣнима только къ тѣмъ сельскимъ
школамъ, которыя призваны дѣйствовать подъ вліяніемъ обстановки и обстоя-
тельствъ, указанныхъ нами въ главѣ второй, и которыя будутъ поручаемы
такимъ учителямъ, о которыхъ мы говорили въ § 4 главы первой. При луч-
шей обстановкѣ окажется возможнымъ расширить преподаваніе, дополнить про-
грамму иными предметами обученія и отнестись съ большими требованіями къ
каждому году; но при худшей обстановкѣ трудно достигать результатовъ, и
только въ исключительныхъ случаяхъ возможно допускать временно, для пе-
рехода къ лучшему, школы съ меньшею учебною программою, чѣмъ та, которую
мы представляемъ на судъ читателей.
Требованія учебной программы станутъ вполнѣ понятны читателю, послѣ
того, какъ онъ изъ главы 5-й нашей книги ознакомится съ ходомъ обученія
въ сельской школѣ; но такъ какъ всякому преподавателю въ самомъ началѣ
дѣла, при самомъ приступѣ къ обученію, необходимо выяснить себѣ тѣ цѣли,
которыхъ онъ можемъ, а потому и долженъ достигать при обученіи каждаго
класса ввѣренной ему школы, то мы приводимъ теперь учебную программу
для трехклассной сельской школы. Считаемъ необходимымъ добавить однако,
что эта программа исполнима и для неподготовленная учителя, какъ показалъ
опытъ множества школъ, но только при томъ условіи, чтобы одному учителю,
при помощникѣ изъ старшихъ учениковъ, не поручали для обученія болѣе се-
мидесяти пяти учениковъ- подраздѣленныхъ, по познаніямъ, на три разряда,
отдѣленія или класса.
ПЕРВЫЙ годъ ОБУЧЕНІЯ, КЛАССЪ 1 й.-— Ученики поступаютъ въ
октябрѣ мѣсяцѣ, или вовсе не умѣя читать и писать, или зная только азбуку,
или наконецъ умѣя читать по складамъ, искалѣченные какимъ-нибудь грамо-
тѣемъ; если въ числѣ двадцати или тридцати такихъ новичковъ находятся два,
три мальчика, порядочно читающихъ, то ихъ не стоитъ соединять въ особый
классъ, такъ какъ отъ этого пострадаютъ успѣхи большинства, которое учи-
тель будетъ оставлять, для того, чтобы заниматься исключительными учени-

вами; учитель долженъ обращать особенное вниманіе на послѣднихъ, подвигая
ихъ быстрѣе- остальныхъ, при самостоятельныхъ работахъ всего класса, совер-
шаемыхъ безъ учителя. Итакъ, въ школу поступили новички, неграмотные,
или полуграмотные, въ октябрѣ мѣсяцѣ. Такіе ученики къ первому марта слѣ-
дующаго года должны читать по-русски, съ соблюденіемъ знаковъ, не на рас-
пѣвъ и на столько сознательно, чтобы быть въ состояніи передать своими сло-
вами содержаніе двухъ строкъ, читанныхъ ими при экзаменаторѣ, въ совер-
шенно имъ незнакомой книгѣ самаго доступнаго содержанія. Этотъ первый
классъ школы долженъ читать и по славянски, хотя бы механически; экзаме-
наторъ обращаетъ вниманіе, въ виду недоступности языка и краткости учеб-
наго времени, на вѣрность удареній при чтеніи славянской книги, ученикомъ
никогда не виданной. Къ тому же времени ученикъ долженъ умѣть прочесть
наизусть безошибочно молитвы: «Отче нашъ», «Достойно есть» и «Царю Не-
бесный», причемъ объяснить простымъ дѣтскимъ языкомъ смыслъ каждаго
слова произносимой имъ молитвы. Этотъ первый классъ школы къ тому же
времени долженъ умѣть: а) писать безъ ошибокъ въ звукахъ и безъ пропуска
буквъ, подъ диктовку, многосложный, самыя трудныя слова русскаго языка;
б) передать своими словами, на бумагѣ, перомъ, писавши между двухъ линеекъ,
устный разсказъ экзаменатора такого размѣра, что если изложить его письменно,
онъ займетъ приблизительно около пяти строкъ ученическаго письма; в) писать
сколько нибудь правильно элементы нашей азбуки или фигуры, которыми на-
чинаются прописи въ 1-й части «Роднаго Слова», которыя въ этой книгѣ по-
мѣщены прежде буквы «а»; г) писать цифры подъ диктовку, отъ 1 до 9 и О.
Первый классъ или ученики, учившіеся одну зиму, разсказываютъ по своему,
не перечитывая ихъ, при экзаменаторѣ, сказочки изъ 1-й части «Роднаго
Слова», и отвѣчаютъ на всѣ вопросы, которые могутъ быть предложены на
первые 15 уроковъ «упражненій» 1-й части «Роднаго Слова» до № 16.
(См. главу 5).
ВТОРОЙ ГОДЪ ОБУЧЕНІЯ, КЛАССЪ 2-Й.—ВЪ ЭТОТЪ классъ поступаетъ
большинство, не менѣе четырехъ пятыхъ учениковъ, учившихся одну зиму и
одновременно поступившихъ *); та же программа примѣняется и къ такимъ
дѣтямъ, которыя только что поступаютъ въ школу, но со свѣдѣніями. прибли-
зительно равными тѣмъ, которыя пріобрѣтаются въ школѣ за одну зиму обу-
ченія, т. е., за первый учебный годъ. Но при наступленіи втораго учебнаго
года пли второй осени, со времени поступленія новичковъ, возможны два слу-
чая, которые должны быть предусмотрѣны и учебною программою, предназна-
чаемою для втораго класса: а) первый учебный годъ можетъ окончиться для
школы въ мартѣ мѣсяцѣ, или б) ученье можетъ въ ту же весну продлиться
до половины или конца мая; два лишнихъ учебныхъ мѣсяца для школы не
могутъ не отразиться на успѣхахъ учениковъ, а потому оба случая продолжи-
тельности учебнаго года нами и приняты въ расчетъ. 1) Первый случай:
если ученье продолжалось весною перваго учебнаго года, послѣ 1 марта,
*) Это достижимо только въ томъ случаѣ, если первый учебный годъ
прошелъ съ пользою для дѣла. Если же учитель принимаетъ отъ предмѣстника
своего классъ, плохо подготовленный, то ему придется или, переводя 1-й классъ
во 2-й, уменьшить программу втораго года, или, для того, чтобы исполнить всю
программу втораго года, перевести во 2-й классъ только лучшихъ учениковъ
испорченнаго 1-го класса,* а остальныхъ присоединить къ новичкамъ, для обученія
по программа перваго года.

приблизительно до Троицына дня, для трехъ четвертей всего числа учени-
ковъ перваго класса, для 15 учениковъ, напримѣръ, изъ 20 (ученье возоб-
новляется, во всякомъ случаѣ, на второй учебный годъ съ октября мѣсяца).
Къ 1 марта втораго учебнаго года второй классъ школы, учившись двѣ зимы,
долженъ умѣть разсказать своими словами различныя событія изъ земной жизни
Спасителя, за исключеніямъ <притчъ» и «бесѣдъ» Христовыхъ, и умѣть свя-
зать эти .событія съ годовыми праздниками и употребительнѣйшими молит-
вами. Эти ученики должны умѣть правильно прочитать «Сѵмволъ Вѣры». Вто-
рой кассъ къ 1-му марта втораго учебнаго года, т. е., на вторую весну, со
времени поступленія въ школу, долженъ читать плавно, довольно бѣгло, созна-
тельно, повышая и понижая голосъ, любую дѣтскую книгу для младшаго воз-
раста и изложить письменно, своими словами, содержаніе разсказа, по размѣру
равнаго приблизительно одной страницѣ осьмидольнаго, малаго формата; они
должны читать по славянски столь же плавно, какъ по русски, и при томъ
должны читать вполнѣ сознательно славянскій текстъ тѣхъ именно главъ еван-
гелія, которыя читаны въ классѣ (см. главу 5; § 2, Б). Окончивъ «упраж-
ненія> всей 1-й части <Роднаго Слова» послѣ 1 марта, въ первый учебный
годъ, второй классъ къ концу второй зимы долженъ вынести изъ этого обу-
ченія знакомство съ мѣрами длины, тяжести и времени, знакомство съ моне-
тами, временами года, мѣсяцами и числами мѣсяца, и вообще отвѣчать созна-
тельно на всѣ вопросы, вытекающіе изъ всѣхъ уроковъ пройденной ими пер-
вой части <Роднаго Слова», и сверхъ того разсказывать сколько-нибудь связно,
избѣгая областныхъ словъ, не перечитывая при экзаменаторѣ, дѣловыя ста-
тейки второй части «Роднаго Слова» и вообще всѣ статьи этой книги, изъ
которой дѣти могутъ заимствовать полезныя свѣдѣнія *). Второй классъ дол-
женъ понимать значеніе масштаба и на столько правильно чертить планы съ
натуры, чтобы этою работою доказать, что значеніе масштаба и плана поняты;
онъ опредѣляетъ- сходство и различіе, т. е., сравниваетъ между собою тѣ пред-
меты, которые назоветъ ему экзаменаторъ, хотя бы до того эти предметы не
сравнивались въ классѣ; ученики должны умѣть указать на картинахъ для
нагляднаго обученія всѣ предметы и всѣхъ животныхъ, съ которыми познако-
мили ихъ книга для чтенія и въ особенности «упражненія» «Роднаго Слова»;
съ такимъ же требованіемъ экзаменаторъ обращается къ ученикамъ всѣхъ
трехъ классовъ. Ученики пишутъ числа до милліона; раздробленіе чиселъ на
разряды единицъ (см. главу 5 ю) должно быть начато; рѣшаютъ умственно
задачи, на всѣ четыре дѣйствія, не исключая именованныхъ чиселъ и дробей
съ одинакимъ знаменателемъ, или дѣйствій цѣлаго числа съ дробью, до 20;
при этомъ ученики, рѣшая задачу умственно, опредѣляютъ, какихъ бы она
потребовала ариѳметическихъ дѣйствій, если бы рѣшать ее письменно, и рѣ-
шаютъ задачи письменно и на счетахъ, на большія числа на сложеніе и вы-
читаніе. Ученики втораго класса должны, представленіемъ экзаменатору тетрадей,
исписанныхъ ими за вторую зиму, равно какъ письмомъ во время экзамена,
доказать, что они пріучены писать чисто и четко; большинство учениковъ
должно къ 1 марта втораго учебнаго года писать по одной линіи. Ученики вто-
раго класса, во время экзамена, пишутъ сочиненія на самыя легкія темы (см.
*) Въ школахъ, въ которыхъ будетъ введенъ „Нашъ другъ“, какъ книга для
класснаго чтенія, ученики кромѣ того успѣютъ прочесть первыя 20 статей этой
книги и на столько усвоить содержаніе ихъ, чтобы быть въ состояніи разсказать
сущность прочитаннаго экзаменатору, не перечитывая этихъ статей на экзаменѣ.

приложенія). 2) Второй случай: если ученье прекратилось въ мартѣ
перваго учебнаго года, то программа испытанія, сравнительно съ предъиду-
щимъ, первымъ случаемъ, измѣняется въ слѣдующемъ: отъ -втораго класса не
требуютъ знакомства съ «сравненіями» и «черченіемъ плановъ», умственное
счисленіе требуется только до десяти, a письменныя задачи задаются только
на сложеніе; во всемъ остальномъ учебная программа не измѣняется, причемъ
однако несомнѣнно то, что эти ученики обнаружатъ на экзаменѣ, сравнительно
съ учениками, предусмотрѣнными въ случаѣ первомъ, менѣе развитія, знанія
и навыка по всѣмъ предметамъ обученія; мѣры времени, тяжести и длины мо-
гутъ и не быть усвоены.
ТРЕТІЙ ГОДЪ ОБУЧЕНІЯ, КЛАССЪ 3-Й.—1) Первый случай: если ученье
на второй учебный годъ, равно какъ и въ первый, продолжалось послѣ 1
марта, приблизительно до Троицына дня (повторяемъ еще разъ, что ученье
ежегодно возобновляется въ октябрѣ мѣсяцѣ}. Третій классъ передаетъ своими
словами главнѣйшіе эпизоды ветхозавѣтной исторіи, a изъ новозавѣтной не
только событія земной жизни Спасителя, но и «притчи» и «бесѣды» Христовы
и вообще все, пройденное изъ закона Божія за три учебныхъ года. Ученики
третьяго класса читаютъ по русски относительно бѣгло, сознательно и по дѣтски
выразительно въ любой книгѣ, предназначенной для дѣтей отъ 8 до 10 лѣтъ,
имъ совершенно незнакомой, разсказывая прочитанное не отрывочными предло-
женіями, но связно и толково, и возможно правильно, русскою рѣчью; эти
ученики читаютъ столь же бѣгло, сознательно и выразительно историческую
часть славянскаго текста четырехъ евангелистовъ. передавая по-русски содер-
жаніе того, что прочитано ими по славянски. Третій классъ рѣшаетъ, также
какъ и второй, умственно легкія задачи до 100 и письменно задачи на пер-
выя четыре дѣйствія ариѳметики, а на счетахъ—на сложеніе и вычитаніе. Уче-
ники третьяго класса должны быть въ состояніи, не перечитывая при экза-
менаторѣ, связно передать своими словами содержаніе различныхъ статей вто-
раго отдѣла »Дѣтскаго міра» Ушинскаго (ч. 1-я; до статьи «Вода») и «Свѣта
Божія» (см. Міровѣдѣніе; глава 5), прочитанныхъ ими въ классѣ въ теченіе
третьей зимы обученія *); писавши сочиненія, ученики не должны дѣлать гру-
быхъ орѳографическихъ ошибокъ въ употребленіи буквы ѣ, мягкихъ и твер-
дыхъ знаковъ, слитности и раздѣльности предлоговъ. 2) Второй случай:
если ученье прекратилось на второй учебный годъ, также какъ и въ
первый, въ мартѣ мѣсяцѣ. Въ такомъ случаѣ требованія экзамена, сравни-
тельно съ предыдущимъ, измѣняются въ слѣдующемъ: учениковъ испытываютъ
въ умѣньи сравнивать предметы и черченіи плановъ, въ умственномъ счисленіи
до 50 и только самыхъ легкихъ письменныхъ задачахъ на четыре дѣйствія *).
Въ три года оканчивается курсъ для желающихъ оставить школу; а ученики,
*) Въ школахъ, которыя замѣнятъ эти двѣ книги „Нашимъ другомъ“, ученики
должны умѣть отвѣчать па любой вопросъ изъ помѣщенныхъ въ „Нашемъ другѣ“
(для преподающихъ) и па различные вопросы, однородные съ вышеуказанными.
Кромѣ того, ученики должны умѣть связно разсказать на экзаменѣ, при помощи
наводящихъ і опросовъ, содержаніе прочитанныхъ ими въ „Нашемъ другѣ“ статей.
*) Ученики, обучаемые по „Нашему другу“, могутъ ne прочесть всѣхъ 120
статей этой книги/по но содержанію прочитанныхъ ими статей должны отвѣчать,
какъ сказано выше. Кромѣ того, ученики изъ этой книги должны быть ознаком-
лены, при обоихъ случаяхъ, съ формами изложенія, встречающимися въ про-
читанныхъ ими статьяхъ, напр. условіе, счетъ, аттестатъ, прошеніе, довѣрен-
ность и т. п.

желающіе оставаться въ школѣ на четвертый годъ или дольше, присоединя-
ются ежегодно къ ученикамъ изъ втораго класса, при наступленіи третьяго
учебнаго года, переходящимъ въ третій классъ, причемъ учитель старается
подвигать учениковъ, болѣе трехъ лѣтъ остающихся въ школѣ, пользуясь
тѣми часами, когда ихъ (3-й) классъ занятъ безъ учителя, самостоятельными
работами, разнообразя занятія этихъ старшихъ учениковъ и предлагая имъ для
самостоятельнаго труда темы и задачи труднѣе, нежели всему классу, состоя-
щему преимущественно изъ дѣтей, только третью зиму обучающихся. Всякій
годъ экзаменаторъ испытываетъ учащихся не только изъ учебной программы
именно этого года, но и изъ всего, пройденнаго въ предыдущіе годы, т. е.,
изъ всего трехлѣтняго учебнаго курса или всей программы начальной сельской
школы, доступной силамъ учащихъ и учащихся *). Понятно само собой, что
если бы въ школѣ, въ первый учебный годъ, ученье продолжалось до Трои-
цына дня, а на второй учебный годъ ученье прекратилось бы въ мартѣ или
наоборотъ, то проектированная выше программа уже не могла бы примѣниться
буквально въ такой школѣ; понятно также, что если бы дѣльный учитель
принялъ отъ. недобросовѣстнаго преподавателя учениковъ, очень дурно обучен-
ныхъ за первую зиму, то на второй годъ такой учитель не могъ бы удовле-
творить буквально вышесказанной нами программѣ втораго года обученія, или
втораго класса. Понятно, однимъ словомъ, что школы по познаніямъ, доступ-
нымъ каждому разряду учениковъ, могутъ разнообразиться до безконечности;
тѣмъ не менѣе мы считали полезнымъ проектировать учебную программу, для
того, чтобы облегчить учителю, попечителю школы и экзаменатору составленіе
такой учебной программы, которая соотвѣтствовала бы дѣйствительному
положенію каждой школы. Зная, въ какой постепенности должны возрастать,
требованія экзамена и что достижимо за какое время, нельзя затрудниться
подведеніемъ извѣстнаго класса извѣстной школы подъ одинъ изъ пяти слу-
чаевъ, предусмотрѣнныхъ нашею программою, или взявъ одинъ изъ нихъ цѣ-
ликомъ, или сдѣлавъ въ томъ изъ нихъ, который наиболѣе подходитъ къ свѣ-
дѣніямъ учениковъ, надлежащія сокращенія или дополненія. Мнѣ остается еще
пояснить, что я всѣ повѣрочныя испытанія предположилъ въ мартѣ мѣсяцѣ и
въ то же время допустилъ возможность двухъ мѣсяцевъ занятій весною, послѣ
ревизіи школы. Эти два мѣсяца, если бы они выпали на долю школы, учи-
тель долженъ продолжать занятія, какъ будто никакого экзамена не происхо-
дило, подвигаться впередъ, сравнительно съ тою учебною программою, по ко-
торой дѣти сдали экзаменъ, т. е., подготовлять усвоеніе дѣтьми предметовъ,
составляющихъ по программѣ содержаніе слѣдующаго учебнаго года; это необ-
*) Лица, наблюдающія за преподаваніемъ (гл. 6), безъ содѣйствія ко-
торыхъ п немыслимо толковое обученіе посредствомъ неподготовленныхъ учителей,
впали бы въ грубую ошибку, если ou допустили всецѣлое и полное примѣненіе
учебной программы, приведенной выше, такими учителями, которымъ она не по
силамъ, или при такой обстановкѣ сельской школы, которая тормошитъ дѣло. Осу-
ществить учебную программу не значитъ преподать извѣстные предметы, пройти
ихъ, но достигнуть того, чтобы дѣти навсегда усвоили преподанное. Упаси Боже,
чтобы примѣненіе программы обратилось въ пустую формальность: учебная
программа должна видоизменяться до безконечности, сообразно силамъ учащихся
и ПОДГОТОВКЕ учителя. Такъ, напримѣръ, несравненно больше выиграетъ дѣло отъ
того, если малосвѣдущій учитель займется исключительно чтеніемъ и письмомъ,
чѣмъ если бы опъ, способный, положимъ, обучить только нумераціи, сталъ терять
время па такое преподаваніе ариѳметики, которое осталось бы безъ всякаго ре-
зультата и зарекомендовало бы его съ самой дурной стороны.

ходимо имѣть въ виду не только преподающему, но и лицу, наблюдающему за
преподаваніемъ, если бы ему случилось заглянуть въ школу послѣ производ-
ства въ ней повѣрочнаго испытанія весною.
Наша учебная программа такъ ничтожна, что она исчерпывается, въ сущ-
ности, весьма немногими словами: начальное обученіе закону Божію, чтенію,
письму и счету. Разъяснивъ въ началѣ главы воспитательное значеніе такой
школы и пользу, которую можетъ принести подобное обученіе посредственно,
мы еще разъ останавливаемся на вопросѣ: какой непосредственной, практи-
ческой пользы, не только въ будущемъ, но на сегодня, можетъ ожидать крестья-
нинъ отъ обученія сына по учебной программѣ, сообщающей лишь самыя ни-
чтожныя свѣдѣнія? Мы останавливаемся на этомъ вопросѣ теперь, послѣ зна-
комства съ учебною программою, потому что только знакомство съ нею даетъ
возможность обсудить ея непосредственные результаты для народа. Ученикъ,
пробывшій три года въ нашемъ училищѣ, въ состояніи прочесть законъ, опре-
дѣляющій его права и обязанности, и слѣдовательно судить о томъ, на сколько
дѣйствія лицъ, на него вліяющихъ, согласуются съ закономъ; по нашей про-
граммѣ обученный ученикъ, возмужавъ, является сознательнымъ членомъ зем-
скаго собранія, участіемъ въ которомъ заканчивается его воспитаніе; эта скудная
программа, дѣлая крестьянина толково грамотнымъ, поможетъ ему избѣжать рас-
ходовъ, при обращеніи къ мировому судьѣ и въ съѣздъ, поможетъ ему отнес-
тись сознательно къ обязанностямъ присяжнаго заседателя, къ обязанностямъ во-
лостнаго судьи, члена схода, члена земской управы; такой крестьянинъ повѣряетъ
дѣйствія своего общественнаго управленія и не можетъ быть обманутъ нанимате-
лемъ, такъ какъ въ состояніи прочесть и написать тотъ договоръ, которымъ обу-
словливаются эти отношенія. Крестьянинъ, обученный по вышеприведенной,
скудной программѣ, въ состояніи пользоваться всѣми выгодами, которыя мо-
жетъ доставить человѣку умѣнье писать и считать; послѣднее гарантируетъ
его отъ потерь при сдачѣ товара въ портовомъ городѣ — чему уже бывали при-
мѣры—и'при всякаго рода покупкахъ и продажахъ; такой крестьянинъ не вы-
нужденъ, подобно своимъ неграмотнымъ собратамъ, прибѣгать къ кабаку, какъ
къ единственному развлеченію и отдыху, среди трудовой жизни; онъ не чуж-
дается общенія съ людьми, выше его стоящими по образованію, но въ бесѣдѣ
съ ними и въ книгѣ находитъ пищу для удовлетворенія своей любознатель-
ности, пробужденной въ немъ школой. Таковы результаты нашей скудной
учебной программы для настоящаго: еще гораздо благодѣтельнѣе, какъ мы уже
указали, послѣдствія начальнаго обученія, сообщающаго лишь самыя скудныя
свѣдѣнія, для будущаго; соединивъ послѣдствія того и другаго рода, поставивъ
рядомъ воспитательное и образовательное значеніе нашей скромной сельской
школы, съ неподготовленнымъ учителемъ, принявъ во вниманіе непосредствен-
ные и посредственные результаты отъ нея, трудно не согласиться съ тѣмъ,
что учрежденіе подобныхъ школъ непосредственно клонится къ увеличенію
благосостоянія народа, улучшенію матеріальнаго быта его, что въ свою очередь
не можетъ не отразиться въ будущемъ на успѣхахъ обученія. Хотя несомнѣнно,
что спеціальная подготовка преподавателя въ учительской семинаріи состав-
ляетъ главное условіе для успѣха обученія; но было бы неблагоразумно не
подготовить почвы для этихъ свѣдущихъ учителей, взявшись теперь же за
дѣло при помощи учителей неподготовленныхъ. Правда, что послѣднее крайне
трудно и можетъ, имѣть успѣхъ только при дружныхъ усиліяхъ всего просвѣ-
щеннаго меньшинства въ Россіи; но это исполнимо, какъ показалъ опытъ цѣ-

лаго уѣзда. Великую отвѣтственность, кажется намъ, берутъ на свою душу
тѣ образованные люди, которые, получивъ образованіе на счетъ государства,
не хотятъ уплатить тому же государству своего долга заботою о народной
школѣ; это—скряги, которые сидятъ на сундукахъ, набитыхъ заимообразно взя-
тыми деньгами, вмѣсто того, чтобы пускать въ оборотъ свой капиталъ, тотъ
нравственный капиталъ знаній и развитія, который, пущенный въ обращеніе,
могъ бы дать тьму народныхъ школъ, въ которыхъ обученіе совершалось бы
хотя и малосвѣдущими и неподготовленными учителями, но подъ вліяніемъ и
наблюденіемъ людей образованныхъ, а потому толково и производительно,
какъ подготовка къ тому времени, когда наконецъ и въ Россіи, подобно цѣлой
Европѣ, появятся въ сельскихъ школахъ воспитанники учительскихъ семинарій.
Послѣ этого какъ отвѣтятъ предъ русскимъ народомъ тѣ просвѣщенные люди,
которые не только не содѣйствуютъ ему въ устройствѣ школъ, но противятся
начальному обученію массы, или какъ безплодному труду, или какъ крайне
вредному дѣлу?... Не желали бы мы быть въ ихъ кожѣ и не желаемъ этого
никому изъ нашихъ читателей, которыхъ приглашаемъ вмѣстѣ съ нами всту-
пить въ сельскую школу, съ началомъ слѣдующей главы; до сихъ поръ мы
только готовились къ тому, какъ вступить въ нее, для того, чтобы не спот-
кнуться на самомъ порогѣ. Теперь дверь отперта, милости просимъ!
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ КЛАССНЫХЪ
ЗАНЯТІЙ.
Дѣти собрались въ школу; на лицо учитель, знающій чему и какъ обу-
чать; казалось бы, что ничего больше и не нужно; но дѣло не совсѣмъ такъ.
Прежде, чѣмъ обучать дѣтей, нужно умѣть обходиться съ ними; нужно знать,
какъ ихъ разсадить и какой установить порядокъ въ классѣ, для того, чтобы
не затруднить учителю себя самаго и дѣтей при обученіи; нужно познако-
миться учителю съ тою дисциплиною, которая должна господствовать
въ школѣ. Въ школахъ стараго закала господствовала такая же дисциплина,
какъ въ прежнія времена въ войскахъ; въ школахъ, которыхъ еще не мало
въ Россіи, порядокъ поддерживается палками и потасовками разнаго рода, какъ.
когда-то поддерживалось у солдатъ уваженіе къ установленнымъ правиламъ.
Только прошлымъ, а не настоящимъ, оправдывается то понятіе, которое мы
обыкновенно соединяемъ съ выраженіемъ: «военная дисциплина»; во всякомъ
случаѣ, та школьная дисциплина, которая должна, облегчая трудъ преподаванія,
воспитывать учащихся, не имѣетъ ничего общаго съ тѣмъ, что обыкновенно
называютъ «военщиною» или <военною дисциплиною», и составляетъ лишь
совокупность тѣхъ пріемовъ и правилъ, которыми дѣти ставятся въ положеніе,
помогающее имъ усвоить преподаваніе. Никто не станетъ спорить противъ
того, что необходимо водворить порядокъ тамъ, гдѣ собрано нѣсколько десят-
ковъ дѣтей; но какими средствами достигать порядка, вотъ о чемъ читатель
услышитъ еще самыя различныя мнѣнія. Если вы и незнакомы съ преподавате-
лями, то вы можете получить понятіе о двухъ противоположныхъ мнѣніяхъ,
о способахъ обращенія учителя съ учениками, если заглянете въ «старую»

школу и затѣмъ заглянете въ «новую» школу, т. е., если вы сравните обра-
щеніе учителя, истязающаго дѣтей отжившими способами обученія, съ обра-
щеніемъ учителя, обучающаго по требованіямъ здраваго смысла, которыя еще.
недавно стали уважать. Вошедши въ школу, вы видите предъ собою толпу
дѣтей, въ которыхъ, съ перваго же взгляда, не замѣчаете ни малѣйшей
дѣтской привѣтливости; вы не видите той ясности, открытости взгляда, ко-
торая такъ свойственна дѣтскому возрасту: всѣ смотрятъ какъ то изъ под-
лобья, или устремляютъ тупой, ничего не выражающій взглядъ прямо на васъ,
если имъ приказано смотрѣть «прямо въ глаза». Вы подходите къ одному изъ
учениковъ съ желаніемъ познакомиться съ нимъ, и для того предлагаете ему
различные вопросы объ имени, возрастѣ, о томъ, давно ли онъ въ школу хо-
дитъ? Вы или вовсе не получаете отвѣта, или должны особенно напрягать
слухъ свой, такъ какъ ученикъ, трясясь всѣмъ тѣломъ, отвѣчаетъ едва слыш-
нымъ голосомъ. Желая ободрить его, вы поднимаете руку, приближая ее къ
головкѣ дитяти, для того, чтобы погладить его, a ребенокъ отшатывается отъ
вашей руки, какъ отъ раскаленнаго желѣза: онъ ожидалъ того, что вы возь-
мете его за волосы, или дадите ему пощечину. Ученикъ плохо отвѣчаетъ на
ваши вопросы, касающіеся предметовъ обученія: вы обращаетесь къ цѣлой
школѣ: кто знаетъ?—И на это школа отвѣчаетъ вамъ гробовымъ молчаніемъ,
отъ котораго у васъ стынетъ кровь, если вы любите дѣтей; если же вы не
любите ихъ, то не заходите въ школу—не будетъ толку ни отъ препода-
ванія вашего, ни отъ наблюденія вашего за школой). Вы видите затѣмъ тѣхъ
же самыхъ дѣтей на дворѣ, и они тамъ дѣти, т. е., веселы, бодры и рѣ-
шаются даже на бесѣду съ вами; но школа, объ избавленіи отъ которой эти
дѣти мечтаютъ, гнететъ ихъ, потому что въ ней господствуютъ страхъ и
скука. Загляните за печь или за шкафъ въ такой школѣ, и вы найдете тамъ
пучокъ розогъ; если же вы не встрѣтитесь съ этимъ орудіемъ школьной дис-
циплины, то будьте увѣрены въ томъ, что учитель не нуждается ни въ . ка-
кихъ орудіяхъ, расчитывая на силу собственныхъ мускуловъ. Останьтесь въ
такой школѣ подольше, чтобы прошло смущеніе учителя, чтобы онъ вошелъ
въ колею, и съ вами будетъ, пожалуй, то, что случилось со мною: я пока-
зываю ученику картинку, изображающую медвѣдя, для того, чтобы вытянуть
изъ ученика хоть одно слово. На вопросъ мой, какое животное представлено
въ книгѣ, ученикъ, послѣ продолжительнаго молчанія, говоритъ: «козелъ»; онъ
отвѣчаетъ такъ, потому что предъидущій произносилъ это слово, a самъ онъ
ничего не видитъ предъ собою и ни о чемъ не думаетъ. Что же дѣлаетъ учи-
тель вслѣдствіе такого отвѣта ученика? Въ моемъ же присутствіи онъ даетъ
такой звонкій щелчокъ ученику въ лобъ, что мнѣ стало больно. Что-же дѣ-
лалъ такой учитель, когда его не стѣсняло присутствіе посторонняго лица?....
Вотъ что мнѣ разсказывалъ старикъ крестьянинъ, когда-то учившійся грамотѣ:
«Бывало, уйдетъ учитель изъ школы, и намъ велитъ учиться, а мы зашалимъ,
разобьемъ что нибудь; возвращается учитель и требуетъ отъ школы, чтобы
она выдала виновнаго, а мы молчимъ; тогда учитель велитъ всѣмъ намъ снять
сапоги, а одному изъ учениковъ дастъ въ руки палочку; этотъ ученикъ бьетъ
своего ближайшаго сосѣда по пяткамъ; затѣмъ битый ученикъ бьетъ того, ко-
торый его наказывалъ, и такимъ образомъ переберетъ учитель всѣхъ учени-
ковъ, пока кто-нибудь не назоветъ виновнаго». Такое утонченное звѣрство
вѣроятно, составляло не правило, a исключеніе въ прежнихъ школахъ; но соб-
ственноручная расправа учителя, побои, воспитаніе дѣтей и поддержаніе въ

школѣ порядка посредствомъ страха составляли и составляютъ еще для очень
многихъ школъ общее правило. Не слѣдуетъ думать, чтобы всѣ тѣ препода-
ватели, которые дерутся, были злы отъ природы; отнюдь нѣтъ! Они посту-
паютъ съ своими питомцами такъ, какъ съ ними поступали, и, не испытавъ
иныхъ способовъ къ поддержанію порядка въ школѣ и содѣйствія къ успѣхамъ
учениковъ, твердо убѣждены въ томъ, что иначе и поступать невозможно.
Странно только одно: какъ не остановится вниманіе такихъ учителей на томъ,
что страхъ мѣшаетъ внимательности ребенка, a безъ вниманія немыслимо
обученіе? Какъ эти господа выносятъ такое преподаваніе, отъ. котораго ста-
раются отдѣлаться ученики ихъ?... Они убѣждаютъ себя въ томъ, что всякое
дитя неохотно сидитъ въ школѣ и радо не встрѣчаться съ учителемъ... JIo
стоитъ этимъ труженикамъ, тормозящимъ дурнымъ обращеніемъ съ учениками
успѣхи ихъ и тѣмъ увеличивающимъ свой трудъ, только на одинъ мѣсяцъ
замѣнить въ школѣ страхъ и скуку ласкою и веселостію, и они съ трудомъ
повѣрятъ глазамъ своимъ: до такой степени дѣти переродятся, станутъ смѣлы,
бойки и будутъ бѣжать—не изъ школы, a въ школу. Какъ весело пойдутъ
занятія, какъ легко станетъ учителю заниматься такими дѣтьми, которыя ожи-
даютъ, какъ счастія, того, чтобы съ ними вели бесѣду, чтобы учитель при-
гласилъ ихъ отвѣчать; какъ непринужденно, истинно по-дѣтски встрѣтятъ такіе
ученики всякаго посторонняго посѣтителя школы.
Для того, чтобы читатель не вообразилъ себѣ, что мы мечтаемъ о невоз-
можномъ, я приведу факты изъ дѣйствительной жизни* въ подкрѣпленіе ска-
заннаго о послѣдствіяхъ школьной дисциплины, основанной на любви, ласкѣ,
нравственномъ преобладаніи учителя надъ учениками и на веселости и бодрости
духа, господствующихъ въ школѣ. Такой учитель, который привыкъ видѣть
своихъ учениковъ въ школѣ съ вытянутыми лицами, сумрачными, вялыми и
робкими, съ трудомъ повѣритъ, что -я, прибывъ въ школу, ученики которой
видѣли меня до тѣхъ поръ только одинъ разъ въ жизни и для которыхъ я
слѣдовательно былъ совершенно чужимъ, имѣлъ съ дѣтьми слѣдующую бесѣду.
Учитель спрашиваетъ меня, распустить ли учениковъ въ послѣдніе дни сыр-
ной недѣли; я обращаюсь къ учащимся съ вопросомъ: кто изъ нихъ желаетъ
учиться въ эти дни, а кто погулять? Дѣти наперерывъ, одинъ предъ другимъ,
бойко отвѣчаютъ мнѣ: кто говоритъ, кто хочетъ погулять, а кто говоритъ:
«я хочу въ школу ходить ». Когда оказалось, что большинство не состоялось
въ пользу одного изъ мнѣній, такъ какъ голоса раздѣлились поровну, я при-
соединилъ свой голосъ къ числу голосовъ, поданныхъ въ пользу того, чтобы
«погулять», такъ какъ оставалось всего два учебныхъ дня сырной недѣли. Въ
другой школѣ, испытывая въ чтеніи дѣтей, только-что ознакомившихся съ про-
цессомъ чтенія, и желая потѣшить ихъ, предложилъ я прочесть имъ изъ пер-
вой части «Роднаго Слова» сказку о «козликѣ». «Знаемъ, знаемъ ее», закри-
чалъ весь классъ, «a M... умѣетъ ее пѣть». Не слѣдуетъ терять изъ виду
того, что книги были даны дѣтямъ въ руки только днемъ раньше и что
двадцати-осьми дневное пребываніе дѣтей въ школѣ на столько уже подстрек-
нуло ихъ любознательность, что они забѣжали впередъ по книгѣ и познако-
мились сами съ «козликомъ», еще не читаннымъ ими въ классѣ съ учите-
лемъ. Я пригласилъ ученика M... пропѣть «козлика», и ученикъ, къ общему
удовольствію всей школы, въ присутствіи учителя, смѣло пропѣлъ всю пѣ-
сенку: «жилъ-былъ у бабушки сѣренькій козликъ». Я долженъ добавить къ
сказанному, что дѣти той школы, въ которой произошло вышеописанное, ви-

дѣли меня до этого очень часто и потому свыклись со мною. Я останавли-
ваюсь на этомъ обстоятельствѣ, потому что обыкновенно плохой учитель, пы-
тающійся замѣнить кулакомъ любовь къ дѣлу и дѣтямъ, въ отвѣтъ на упреки,
зачѣмъ ученики ведутъ себя не довольно непринужденно, заявляетъ о томъ,,
что ученики такъ рѣдко видятся съ экзаменаторомъ, что присутствіе посто-
ронняго лица ихъ стѣсняетъ. Множество наблюденій доказываетъ однако, что
такимъ отговоркамъ учителя не слѣдуетъ давать вѣры: ребенокъ, котораго ла-
скаетъ учитель, отнесется привѣтливо и къ постороннему лицу, если послѣд
нее отнесется къ ученикамъ съ тою же манерою, къ которой пріучилъ ихъ
учитель. Въ подтвержденіе сказаннаго приведу одинъ примѣръ, который уди-
витъ учителя, не испытавшаго того, до чего можно довести школу ласкою:
весною 1870 года я вошелъ въ школу, младшій классъ которой видѣлся со
мною до этого, 6 мѣсяцевъ тому назадъ, всего одинъ разъ; но я вошелъ вмѣстѣ
съ г. инспекторомъ нар. училищъ Екатер. губ., котораго дѣти еще никогда
не видѣли. Представьте же себѣ, читатель, что не успѣли мы вступить въ
классъ, какъ ученики, поклонившись, тотчасъ же заговорили, обращаясь ко
мнѣ: «покажите намъ свою складную кровать». Вопросъ этотъ объясняется
тѣмъ, что дѣти, до пріѣзда нашего, узнали отъ учителя о томъ, что намъ, за
отсутствіемъ удобнаго ночлега въ селѣ, предстояло ночевать въ самой школѣ
и что у меня есть съ собою складная кровать. Самый вопросъ, предложенный
дѣтьми, представляетъ тотъ интересъ, что до очевидности выясняетъ, какъ
непринужденно относится къ постороннему лицу такая школа, которая не за-
пугана самимъ учителемъ. Если ученикъ полюбитъ школу и учителя, то онъ
не ожидаетъ встрѣтить въ ней какого бы то ни было врага и свою любовь
къ учителю переноситъ на. всѣхъ, обращающихся къ нему съ вопросами.
Многочисленными свидѣтельствами могъ бы я подтвердить то, что самая невы-
лазная грязь, о которой можетъ имѣть понятіе лишь тотъ, кто видѣлъ раство-
рившуюся черноземную почву весною и осенью, не мѣшаетъ посѣщенію школы
дѣтьми, которыя часто, за невозможностію вытащить ногъ изъ грязи, по два
н по три садятся верхомъ на одну лошадку, для того, чтобы добраться до
училища. Ученики собираются въ училище не ко времени крестьянскаго зав-
трака, т. е., не къ осьми часамъ утра, когда начинается ученье, но только-
что начинаетъ свѣтать; очень многіе изъ нихъ, запасшись изъ дому ломтемъ
черстваго хлѣба, не идутъ домой обѣдать, оставаясь на этой скудной пищѣ
весь день, до окончанія классныхъ занятій, для того только, чтобы не опоздать
къ послѣобѣденнымъ урокамъ. Зимою многихъ дѣтей не останавливаетъ степ-
ная мятель: одинъ за однимъ, гуськомъ, тянутся школьники въ школу, для
того, чтобы не разойтись во время мятели въ разныя стороны, не сбиться съ
пути. Такую привязанность къ школѣ и такую бодрость духа и непринужден-
ность во время учебныхъ занятій замѣтили бы вы, читатель, не въ одной
школѣ, но въ большинствѣ тѣхъ сорока училищъ, -съ 1700 учащихся, кото-
рыя входили въ составъ ввѣреннаго намъ училищнаго участка. Послѣ этого
будете ли вы сомнѣваться въ томъ, что сельской школѣ доступно такъ поста-
вить своихъ питомцевъ, чтобы имъ было весело въ школѣ, чтобы ихъ тянуло
въ школу, чтобы они полюбили школу?... Взгляните на этого мальчика: отца
его уговариваютъ позволить ему посѣщать школу во время посѣва; отецъ, не
соглашаясь на это, говоритъ, что возьметъ дитя изъ школы съ началомъ ра-
бочей поры, a сынъ, услышавъ приговоръ отца, заливается горькими слезами;
эти слезы, которыя я и весьма многіе видѣли не разъ, — не тѣ слезы, кото-

рыя проливаетъ ученикъ вслѣдствіе щелчка, пущеннаго ему въ лобъ учи-
телемъ! Иными средствами, а не угнетеніемъ дѣтей въ школѣ, страхомъ и
скукою, вызываются эти дѣтскія слезы, съ появленіемъ которыхъ на глазахъ
ученика можно поздравить школу и учителя. Если бы мнѣ возразили, что ласка
и кротость у мѣста по отношенію къ такому ребенку, который воспитанъ въ
этихъ началахъ семьею, а не съ крестьянскими дѣтьми, съ которыми родители
обходятся часто дома не только сурово, но и жестоко, то я не согласился бы
съ этимъ доводомъ, такъ какъ все то, что я сказалъ выше о непринужденности
дѣтей въ школѣ и привязанности ихъ къ училищу, касается именно крестьян-
скихъ дѣтей, перевоспитанныхъ ласкою. Мы видимъ этихъ дѣтей въ школѣ
добрыми и любящими, a въ классныхъ сочиненіяхъ ихъ случается читать:
«сегодня батька привязывалъ меня ремнемъ къ столбу и билъ палкой». Предъ
вами напримѣръ школа, состоящая изъ дѣтей, которыхъ дома воспитываютъ
какъ животныхъ, плохо содержимыхъ, и что же вы узнаете? Учитель, имѣя
на рукахъ 60 учениковъ, раздѣленныхъ на два класса, сдѣлавъ нѣсколько тщет-
ныхъ напоминаніи старшему классу о томъ, чтобы онъ не шумѣлъ во время
занятій учителя съ младшимъ отдѣленіемъ, не ставитъ всего класса на колѣни,
не берется за розги или линейку, не оставляетъ всего класса безъ обѣда, но
объявляетъ старшему классу, что онъ не хочетъ болѣе обучать дѣтей этого
класса, такъ какъ они его огорчаютъ. Время было близко къ обѣду, учитель
вышелъ изъ школы; старшій классъ провожаетъ его со слезами, къ обѣду не
расходится, шлетъ ему записочки на квартиру, въ которыхъ ученики обѣ-
щаютъ исправиться; наступаетъ примиреніе, и съ тѣхъ поръ старшій классъ
сидитъ смирнехонько, подавая примѣръ добраго поведенія въ школѣ своимъ
младшимъ товарищамъ. Не басня ли все это? Нѣтъ, тысячу разъ нѣтъ; это
быль, и стоитъ вамъ, учитель, только на мѣсяцъ или два перестать кричать
въ школѣ, перестать ругаться, перестать драться, и васъ ученики полюбятъ,
и вы достигнете нравственнаго вліянія на нихъ, и страхъ замѣнится любовью,
a уныніе и тоска уступятъ мѣсто бодрости и веселости. Если вы теперь и
не вѣрите мнѣ, то въ томъ нѣтъ бѣды; но умоляю васъ провѣрить мои слова
собственнымъ опытомъ. Неужели то, что мы дѣлали до сихъ поръ, непремѣнно
должно быть лучше всего того, какъ возможно поступать? Неужели мы такъ
непогрѣшимы, что намъ не стоитъ испытать самимъ то, что испытано дру-
гими? Неужели, наконецъ, не говоря уже о чувствахъ къ ближнему, учитель
самъ себѣ врагъ и не желаетъ видѣть предъ собою веселыхъ дѣтей, къ нему
привязанныхъ, предпочитая имъ какое-то запуганное стадо, тупо бросающееся
изъ стороны въ сторону, при первомъ движеніи пастуха, и пользующееся пер-
вымъ отсутствіемъ его, для того чтобы разойтись въ разныя стороны?... Пора,
пора одуматься; пора разстаться съ палочною дисциплиною и перейти къ школь-
ной дисциплинѣ, т. е., къ такому обращенію съ дѣтьми, которое водворяетъ
въ школѣ бодрость духа и привязанность къ школѣ и учителю. Если учитель
чувствуетъ себя неспособнымъ на такое отношеніе къ дѣтямъ? то лучше посту-
питъ онъ, избравъ себѣ иной родъ жизни, a учителемъ онъ оставаться не
можетъ: онъ будетъ истязать дѣтей, онъ будетъ истязать самого себя, будь
у него хоть семь пядей во лбу, и, замѣчая безуспѣшность обученія, прокля-
нетъ свою участь, заставившую его толочь воду, для того, чтобы не пропасть
съ голоду, и пославшую ему въ каждомъ ученикѣ мучителя... Такого муче-
ника не нужно въ школѣ!
Но легко ли сельскому учителю -водворить надлежащую школьную дисци-

шину, безъ которой немыслимо толковое обученіе? Очень не легко, потому что
родители учениковъ требуютъ отъ учителя дисциплины <старой» школы. Если
мы радуемся тому, что ученики бѣгутъ въ школу, то совершенно иначе судитъ
объ этомъ крестьянинъ, который, если и самъ не учился, то выросъ въ та-
кихъ понятіяхъ, по которымъ наука—не шутка, дается не легко и не можетъ
не стоить слезъ ребенку. Этотъ взглядъ высказался и въ народныхъ послови-
цахъ и поговоркахъ: «Аз — били мене разъ; буки — набралися муки».
«Аз—бив дяк раз; буки—не попадай дякові (дьячку) вдруге (въ другой разъ)
вруки». <Березовим пером выписувати>. Большинство крестьянъ на столько
вѣрятъ въ силу «березоваго пера», что считаютъ лѣнтяемъ того учителя, ко-
тораго дѣти не боятся. Они подозрѣваютъ до тѣхъ поръ, пока не убѣдятся въ
противномъ, что въ такой школѣ, въ которую дѣти бѣгутъ охотно—у насъ
бывали случаи, что отецъ, желая задержать ученика дома, снималъ съ него
сапоги, a ученикъ босой прибѣгалъ въ школу въ морозный день—что въ та-
кой школѣ, которую дѣти любятъ, ихъ ничему не учатъ; иначе не стреми-
лись бы дѣти въ училище, вѣдь наука не свой братъ! «Былъ у насъ въ се-
леніи солдатъ>, говорилъ мнѣ крестьянинъ на сходѣ, «такъ видно, что хорошо
училъ: бывало, посылаешь сына въ школу, a онъ не хочетъ идти—значитъ,
тамъ есть работа, а на работу никто не бѣжитъ, всякъ бѣжитъ съ ра-
боты; теперь же скажешь мальчику, чтобы онъ дома топлива прибралъ утромъ,
а у него одно въ головѣ: въ школу, да въ школу. Вотъ оно и видно, какое
теперь ученье стало! Когда бы чему-нибудь учили въ школѣ, то не бѣжали бы
туда дѣти. Тамъ солдатъ, бывало, и за ухо возьметъ лѣнтяя, a этотъ учитель
никому ничего; такъ ничему не научишь, а деньги-то намъ учителю платить».
Такъ разсуждаетъ крестьянинъ, свыкшійся съ дисциплиною «старой» школы,
до тѣхъ поръ, пока успѣхи дѣтей не убѣдятъ его въ томъ, что и безъ палки
достижимы результаты. Не скоро убѣждается онъ въ томъ, что дисциплина
«новой* школы лучше, цѣлесообразнѣе и человѣчнѣе прежнихь школьныхъ
порядковъ; но онъ терпитъ привязанность дитяти къ школѣ и ласковое обхож-
деніе учителя съ учениками, замѣчая, что оно по крайней мѣрѣ не вредитъ
дѣлу. Важно въ данномъ случаѣ то, что учителю необходимо установить надле-
жащую школьную дисциплину въ самомъ началѣ дѣла, т. е., раньше того,
чѣмъ результаты его занятій успѣютъ расположить крестьянъ къ школѣ; важно
при этомъ слѣдовательно то, что невѣжество родителей можетъ помѣшать школѣ
въ самомъ началѣ, придушить дѣло въ самомъ зародышѣ. «Не станемъ посы-
лать дѣтей въ школу, когда такъ», скажутъ крестьяне, замѣтивъ влеченіе
дѣтей къ школѣ. Что тогда дѣлать учителю? Вся надежда въ этомъ случаѣ,
какъ во многихъ другихъ, на вліяніе попечителя школы, пользующагося довѣ-
ріемъ крестьянъ. Это — тотъ щитъ, за который скрывается учитель, которому
не разъ приходится вступать въ противорѣчіе съ исконными воззрѣніями
крестьянъ, для пользы дѣтей ихъ; при этомъ со стороны учителя необходима,
безъ измѣны дѣлу и своему призванію, величайшая снисходительность къ не-
вѣдѣнію родителей и часто къ грубости ихъ, и величайшая осмотрительность,
для того, чтобы отъ школы не отшатнулось сельское общество. Только учи-
телю, умѣющему дѣйствовать такимъ образомъ, можетъ помочь попечитель
школы, стараясь уговорить крестьянъ терпѣливо выждать послѣдствія отъ
пріемовъ учителя, для нихъ совершенно дикихъ. При снисходительности и на-
стойчивости учителя и попечителя школы, дѣло оканчивается полнымъ торже-
ствомъ «новой» школьной дисциплины и неподдѣльною теплотою отношеній

крестьянъ къ учителю и попечителю школы; но для этого нужно время. Насту-
паетъ пора, что и крестьянамъ пріятно видѣть дѣтей своихъ веселыми въ
школѣ; они свыкаются мало по малу съ тѣмъ, что можно смѣяться въ школѣ,
что въ ней можно обойтись безъ страха и что въ школѣ у мѣста веселость,
при порядкѣ.
Не подумайте, читатель, того, что съ ласкою и веселостію несовмѣстимъ
порядокъ въ школѣ; совершенно напротивъ: опытъ показываетъ, что въ школѣ
тѣмъ больше порядка, чѣмъ бодрѣе дѣти, чѣмъ съ ними лучше обходятся, и
потому тѣмъ большаго нравственнаго вліянія на учащихся достигнетъ учитель.
Порядокъ, величайшій порядокъ въ школѣ необходимъ не только для того,
чтобы воспитать въ дитяти уваженіе къ закону, умѣнье подчинять свою волю,
обуздывать себя и сохранять свое добро и чужое, но и какъ весьма существен-
ное содѣйствіе къ успѣхамъ обученія. Каждый учитель, вдумавшись въ дѣло,
самъ съумѣетъ завести такой порядокъ классныхъ занятій, который, воспиты-
вая учениковъ, будетъ облегчать и трудъ учителя; но въ виду важности этого
вопроса для нравственности дѣтей и успѣховъ обученія, мы считаемъ нелиш-
нимъ привести нѣсколько указаній, совокупность которыхъ можетъ пояснить
учителю, какого порядка онъ долженъ добиваться въ школѣ. Эти указанія убѣ-
дятъ его въ томъ, что школьная дисциплина состоитъ часто изъ требованій и
правилъ, кажущихся совершенно пустыми и мелочными на первый взглядъ, но
весьма существенныхъ для дѣла. Начнемъ съ перечислена нѣкоторыхъ обязан-
ностей самого учителя и затѣмъ перейдемъ къ правиламъ, установляемымъ
для учениковъ. в
Немедленно по поступленіи дѣтей въ школу, учитель заноситъ имена и
фамиліи въ особую, заблаговременно для того приготовленную книгу (см. форму
этой книги въ приложеніяхъ); въ этой книгѣ учитель ежедневно, противъ фа-
миліи каждаго, отмѣчаетъ буквой «б» того изъ учениковъ, кто въ этотъ день
былъ въ школѣ, и буквою «н» того, кто не былъ. Въ ту же книгу заноситъ
учитель и всѣ послѣдующія поступленія учениковъ, отмѣчая каждаго изъ нихъ
въ книгѣ буквою «б» именно того числа, когда ученикъ пришелъ въ школу
въ первый разъ. Такимъ образомъ, <книга для отмѣтки явившихся и неявив-
шихся учениковъ», которую часто называютъ и «училищнымъ журналомъ»,
служитъ документомъ для статистики народнаго образованія, для повѣрки исправ-
ностей посѣщенія училища дѣтьми и числа учебныхъ дней, которымъ пользо-
вался каждый ученикъ. Если ученикъ отвѣчаетъ плохо весною, а училищный
журналъ докажетъ, что этотъ ученикъ очень поздно поступилъ въ школу или
крайне неисправно посѣщалъ ее-, то никто не станетъ винить учителя за пло-
хіе успѣхи ученика. Ежедневно, предъ началомъ ученья, по входѣ учителя въ
школу, въ школѣ должна водворяться мертвая тишина, послѣ того, какъ уче-
ники, пропѣвши молитву, сядутъ на свои мѣста. Учитель, взявъ въ руки
училищный журналъ, читаетъ фамиліи всѣхъ учениковъ по порядку, причемъ
каждый ученикъ, фамилію котораго прочелъ учитель, встаетъ и громко произ-
носитъ: «здѣсь», а учитель ставитъ «б» въ клѣточкѣ противъ имени этого
ученика; если никто не отзывается на произнесенную учителемъ фамилію, то
это значитъ, что названнаго ученика нѣтъ на лицо, а потому учитель отмѣ-
чаетъ въ журналѣ: «н». При этомъ учитель обращаетъ особенное вниманіе на
то, какихъ именно учениковъ не достаетъ въ школѣ: если отсутствуютъ лучшіе
ученики, которымъ легко наверстать пропущенное, то учитель подвигается впе-
редъ въ преподаваніи различныхъ предметовъ, для этого дня предназначенныхъ;

если же отсутствуютъ слабѣйшіе ученики, то учитель посвящаетъ день пре-
имущественно повторенію пройденнаго, для того, чтобы не разбить своего класса
по познаніямъ на нѣсколько отдѣленій и не затруднитъ обращенія преподаванія
къ цѣлому классу. Во всякомъ случаѣ учитель увѣдомляетъ объ отсутствую-
щихъ попечителя школы или помощника его (см. главу первую, § 3), кото-
рый справляется о причинахъ неявки и заботится объ устраненіи ихъ. Уче-
никовъ пріучаютъ къ тому, чтобы они отнюдь не опаздывали къ перекличкѣ,
т. е., къ началу ученья. Учитель, воспитывая въ дѣтяхъ любовь къ порядку,
долженъ самъ служить имъ примѣромъ, а потому никогда не долженъ позво-
лять себѣ опаздывать въ классъ и вообще, съ величайшею точностію, долженъ
соблюдать часы, въ которые начинается, прерывается и оканчивается ученье.
Точно также съ буквальною точностію учитель долженъ соблюдать имъ же
самимъ составляемое и вывѣшиваемое недѣльное росписаніе учебныхъ занятій.
Недѣльное росписаніе учебныхъ занятій должно прежде всего соотвѣтство-
вать учебной программѣ каждаго класса, т. е. должно предназначать столько
учебныхъ часовъ, въ теченіе недѣли, для каждаго учебнаго предмета, чтобы
въ теченіе учебнаго года, придерживаясь росписанія, каждый классъ могъ
достигнуть познаній, требуемыхъ программою. Что касается той очереди, въ
которой одинъ предметъ слѣдуетъ за другимъ по недѣльному росписанію, то
она должна быть установлена такимъ образомъ, чтобы: a) всѣ классы школы
были непрестанно заняты, то одни, то съ учителемъ, и б) чтобы занятія
каждаго класса постоянно рознообразились, для того, чтобы не надоѣсть дѣ-
тямъ, чтобы постоянно возбуждались вниманіе дѣтей и охота ихъ къ дѣлу.
Наконецъ, въ трехклассной школѣ составленіе недѣльнаго росписанія учебныхъ
занятій затрудняется еще тѣмъ, что ученикъ старшаго класса (III), обучая
младшій классъ (I), долженъ по возможности меньше терять уроковъ учителя
въ своемъ классѣ. Въ виду всѣхъ указанныхъ условій, которымъ должно
удовлетворять учебное росписаніе, я предлагаю читателю въ приложеніяхъ во-
семь различныхъ росписаній для двухклассныхъ школъ, съ особымъ объясне-
ніемъ къ нимъ, и три росписанія для трехклассныхъ школъ также съ объяс-
неніемъ, и кромѣ этихъ одиннадцати росписаній особый перечень учебныхъ за-
нятій, по которому учитель можетъ обозрѣть одновременно всю учебную про-
грамму, учебныя руководства по каждому предмету и число недѣльныхъ часовъ,
посвящаемыхъ учениками каждому упражненію. Всѣ эти росписанія составлены
мною только съ тою цѣлью, чтобы облегчить трудъ учителя представленіемъ
образцовъ; но въ школѣ должно быть вывѣшено такое недѣльное росписаніе,
которое соотвѣтствуетъ дѣйствительному положенію школы и потребностямъ
ая въ данную недѣлю; только самъ учитель можетъ составить для своей школы
текое распредѣленіе учебныхъ занятій на недѣлю, примѣняясь къ образцамъ
росписаній, нами представляемымъ. Но для того, чтобы учитель взялся за
такой трудъ и измѣнялъ свое недѣльное росписаніе сообразно росту школы,
для того, чтобы на стѣнѣ никогда не висѣло такое росписаніе, которое не
соблюдалось бы буквально,—для этого нужно убѣдиться учителю въ томъ,
что оно совершенно необходимо и что безъ такого недѣльнаго росписанія не
можетъ существовать школа, въ которой обучаютъ чему нибудь, кромѣ чтенія
и письма. Это можно пояснить примѣромъ: врачъ, прописывая лекарство,
назначаетъ не только количество его (учебная программа, или учебный курсъ),
но и тѣ промежутки времени, которые должны отдѣлять одинъ пріемъ отъ
другаго, для того, чтобы лекарство подѣйствовало. То же самое примѣнимо

и къ духовной пищѣ, которою учитель* надѣляетъ дѣтей: важны не только
выборъ пищи и количество ея, но и время, когда она предлагается. Предпо-
ложите, напримѣръ, что учитель, разсчитавъ, что ему нужно заниматься въ
недѣлю шесть часовъ ариѳметикой, для того, чтобы пройти все, чего требуетъ
учебная программа, вздумаетъ заняться этимъ предметомъ разъ въ недѣлю
шесть часовъ времени, т. е. посвятить ариѳметикѣ цѣлый учебный день. Что
изъ этого будетъ? На второй часъ обученія дѣти будутъ слушать крайне не-
внимательно; а на третій и послѣдующіе часы на столько утомятся и пресы-
тятся однообразіемъ обученія, что будутъ спать въ классѣ съ открытыми гла-
зами, а до слѣдующаго дня, въ который вновь бы наступило истязаніе класса
шестичасовымъ преподаваніемъ ариѳметики, они перезабудутъ все пройденное.
Если, наоборотъ, посвятить ариѳметикѣ по одному часу въ день, то не уто-
мится вниманіе дѣтей, и въ промежутки времени отъ одного урока до другаго
успѣетъ перевалиться въ дѣтской головѣ то, что ею усвоено во время урока;
по каплямъ, при непрерывности работы, наполнится весь сосудъ, безъ
утомленія для учителя и учениковъ. Въ числѣ учебныхъ предметовъ есть
такіе, которые достаются дѣтямъ легче, и такіе, которые достаются имъ труднѣе;
на первые нужно меньше времени, а на вторые больше; если учитель не свя-
жетъ себя недѣльнымъ росписаніемъ, то, за невозможностію удержать въ па-
мяти, когда именно и сколько времени онъ преподавалъ извѣстный предметъ,
онъ легко впадетъ въ ошибку: займется меньше такимъ предметомъ, которымъ
слѣдовало бы заняться больше. Наконецъ, усердному учителю, который не свя-
жетъ себя недѣльнымъ росписаніемъ, имъ же самимъ Составленнымъ, очень
легко увлечься: сегодня показалось ему, напримѣръ, что ученики его хромаютъ
въ такомъ-то предметѣ, и онъ преимущественно преподаетъ имъ этотъ пред-
метъ; но въ то самое время, какъ свѣдѣнія учениковъ по этому одному пред-
мету укореняются, ученики, вовсе не занимаясь другими предметами, начи-
наютъ ихъ забывать, а несчастный учитель чинитъ рукавъ кафтана, отрѣзывая
кусокъ отъ полъ, а полы чинитъ кускомъ изъ спинки кафтана! Всего этого
избѣжитъ учитель, если онъ, при самомъ приступѣ къ занятіямъ, придержи-
ваясь нашихъ образцовъ, составитъ недѣльное росписаніе учебныхъ занятій и
будетъ буквально придерживаться его до тѣхъ поръ, пока познанія учениковъ
не потребуютъ иного недѣльнаго учебнаго росписанія; точное соблюденіе роспи-
санія не только поможетъ учителю при обученіи, но и будетъ содѣйствовать
къ воспитанію учениковъ въ идеѣ порядка, и потому входитъ въ составъ
толковой школьной дисциплины.
Вышеприведенными указаніями исчерпываются главнѣйшія обязанности самого
учителя по отношенію къ порядку классныхъ занятій; все остальное касается
учениковъ, въ которыхъ учитель долженъ воспитать извѣстныя понятія и
навыки, для того, чтобы дѣти полюбили порядокъ и развили въ себѣ хорошія
качества. Всякій день, предъ началомъ ученья, немедленно по входѣ учителя
въ классъ, всѣ ученики поютъ молитву и молитвою же оканчиваютъ учебный
день; этимъ воспитывается въ ученикахъ потребность всякое дѣло начинать съ
молитвы. Молитву слѣдуетъ пѣть въ школѣ, а не произносить, не только
потому, что пѣніе благотворно дѣйствуетъ на душу, но и потому, что оно
нравится дѣтямъ, a въ особенности родителямъ ихъ, которые съ наслажденіемъ
слушаютъ, какъ дѣти ихъ поютъ духовныя мелодіи. Только немногіе изъ учи-
телей на столько могутъ быть лишены музыкальнаго слуха, чтобы не быть въ
состояніи обучить учениковъ по слуху, безъ нотъ, стройному пѣнію въ одинъ

голосъ, двухъ, трехъ молитвъ. Въ началѣ школа поетъ дурно, a впослѣдствіи, пѣніе
отъ постояннаго упражненія, значительно улучшаясь, становится благозвучнымъ.
Пропѣли молитву; дѣти садятся, но какъ? На скамьяхъ, ближайшихъ къ учителю,
садятся слабѣйшіе ученики, какъ требующіе особеннаго вниманія учителя, а на
заднихъ скамьяхъ лучшіе... Обращаемъ особенное вниманіе на это обстоятель-
ство, потому что въ очень многихъ школахъ принятъ обратный порядокъ, бла-
годаря которому слабѣйшіе ученики, сидя сзади, описываютъ съ лучшихъ,
находящихся впереди ихъ, и не внимаютъ преподаванію, постоянно обманывая
учителя. Ежедневно каждый изъ учениковъ садится на однажды указанное ему
мѣсто; при входѣ посторонняго лица въ школу, всѣ ученики встаютъ; каждый
ученикъ встаетъ и для того, чтобы отвѣчать на предложенный ему вопросъ.
Учитель, предлагая вопросы, обращается къ цѣлому классу, называя по имени
ученика, который долженъ отвѣчать послѣ того, какъ вопросъ произнесенъ;
только такимъ образомъ возможно воспитать вниманіе въ ученикахъ; иначе же,
если прежде назвать ученика, a затѣмъ предложить вопросъ, то будетъ занятъ
дѣломъ лишь названный ученикъ, a] всѣ прочіе будутъ зѣвать. Если учителя
постоянно слушаютъ всѣ ученики, не зная, кому именно придется отвѣчать, то
учитель занятъ весь учебный часъ цѣлымъ классомъ; при иной системѣ вопро-
совъ, учитель будетъ заниматься каждымъ изъ тридцати учениковъ класса
особо, т. е., по двѣ минуты: много ли такъ можно успѣть? Учитель, слушая
отвѣчающаго ученика, слѣдитъ за тѣмъ, чтобы онъ въ отвѣтъ свой всегда
включалъ и предложенный вопросъ. Вопр. Что больше: сажень, или аршинъ?
Отв. Сажень больше аршина. Не слѣдуетъ отвѣчать однимъ словомъ: «сажень»,
нужно чтобъ при отвѣтѣ ученикъ стоялъ прямо, не почесывался, не качался
и говорилъ громко. На каждой скамьѣ крайнее мѣсто занимаетъ дежурный уче-
никъ; на пять учениковъ одинъ дежурный. Обязанность дежурныхъ состоитъ
въ томъ, чтобъ предъ началомъ каждаго учебнаго часа получить отъ учи-
теля изъ шкафа книги, раздать ихъ на своей скамьѣ и, по окончаніи урока,
отнести книги въ шкафъ; дежурные раздаютъ и собираютъ, каждый на
своей скамьѣ, тетради, доски, карандаши, перья, грифеля и пр. По окон-
чаніи каждаго учебнаго часа, учитель всѣхъ учениковъ выпускаетъ на пять
минутъ во дворъ, оставивъ дверь отпертою, для того, чтобъ очистить
воздухъ въ школѣ; во время урока никто изъ учениковъ не долженъ
оставлять классной комнаты безъ особенной, непредвидѣнной исключитель-
ной надобности (болѣзнь). Учитель, какой бы предметъ онъ ни препо-
давалъ, строго слѣдитъ за тѣмъ, чтобъ въ школѣ его не укоренилась
язва подсказыванія, благодаря которому слабые ученики, внимательно слушаю-
щіе—не учителя, а подсказывающихъ товарищей,—вмѣсто того, чтобы мыслить
и тѣмъ самымъ успѣвать, все болѣе и болѣе отстаютъ отъ своихъ товари-
щей; подсказываніе встрѣчается въ сельскихъ школахъ чрезвычайно часто и
приноситъ большой вредъ, лишая учителя возможности провѣрить, на сколько
внимательно слушалъ его тотъ ученикъ, котораго онъ пригласилъ отвѣчать,
послѣ того, какъ вопросъ былъ обращенъ къ цѣлому классу. Если кто изъ
учениковъ желалъ бы отвѣчать вмѣсто товарища, ставшаго въ тупикъ, то пусть
такой ученикъ подниметъ руку, вмѣсто того, чтобы крикомъ: «я знаю» мѣшать
затруднившемуся ученику и учителю; другое дѣло, если учитель, для того
чтобъ оживить классъ, отъ времени до времени скажетъ, обращаясь къ цѣлому
классу: «кто знаетъ»? Тогда пусть кричитъ одинъ ученикъ наперерывъ предъ

другимъ *). Тотъ классъ, который занятъ безъ учителя письмомъ или иными
работами, равно какъ и тотъ классъ, съ которымъ занятъ учитель, должны
соблюдать совершенную тишину; ученики отнюдь не должны произвольно оста-
влять своего мѣста. Всего этого учитель можетъ достигнуть только постепенно,
взявшись за дѣло съ самаго перваго часа пребыванія дѣтей въ школѣ, нрав-
ственнымъ вліяніемъ своимъ на дѣтей. Дѣти обыкновенно начинаютъ съ того,
что шумятъ; если учитель, для того, чтобъ унять ихъ, будетъ кричать громче
ихъ: «тише>, то это подѣйствуетъ только на одну минуту; въ слѣдующее
мгновеніе дѣти зашумитъ еще больше, и учителю, вмѣсто того чтобъ препо-
давать, придется надрывать себѣ грудь ежеминутнымъ призывомъ къ порядку.
Если же учитель, при постоянной бдительности, замѣтит^, кто именно изъ
учениковъ не во время всталъ или заговорилъ, и объяснитъ ему, вовсе не
повышая голоса, что его поведеніе мѣшаетъ обученію, то виновный подумаетъ
надъ тѣмъ, что имъ нарушенъ порядокъ. Въ началѣ дѣла учителю придется
очень часто такимъ образомъ останавливать дѣтей; но сели онъ не потеряетъ
терпѣнія, будетъ настойчивъ и, нисколько не горячась, не оставитъ безъ
замѣчанія ни одного, самаго ничтожнаго, нарушенія класснаго порядка, то
онъ достигнетъ того, что дѣти до такой степени свыкнутся со школьной дис-
циплиной, что очень рѣдко будутъ нарушать ее; ученики станутъ наблюдать
другъ за другомъ и сами будутъ останавливать шалуновъ. Если учителю удастся
установить такой порядокъ при самомъ приступѣ къ обученію, пока у него на
рукахъ одноклассная школа (см. гл. 2, § 2), то новички, которые впослѣдствіи
будутъ поступать въ школу и застанутъ въ ней добрую закваску, очень скоро
подчинятся тому духу порядка, сдержанности, почтительности, веселости и бод-
рости, который воспитанъ учителемъ въ школѣ, и здравая школьная дисцип-
лина укоренится навсегда. Горе тому учителю, который пренебрежетъ устано-
вленіемъ этихъ началъ въ школѣ; не пойдетъ дѣло обученія, не пойдетъ и
дѣло воспитанія; трудиться будетъ учитель очень много, а достигать будетъ
самыхъ ничтожныхъ результатовъ.
Но какими мѣрами удержать тишину и порядокъ въ школѣ; какъ наказывать
тѣхъ изъ учениковъ, на которыхъ не дѣйствуютъ слева? На такихъ учениковъ лучше
всего дѣйствуетъ примѣръ товарищей, и отъ самого учителя зависитъ такъ поста-
вить себя въ школѣ, чтобъ воспитать въ дѣтяхъ не только уваженіе къ своему
слову, но и KÎ) взгляду или знаку. Неужели учитель пожелаетъ дать себѣ свидѣ-
тельство въ нравственномъ безсиліи, въ нравственномъ ничтожествѣ жалобами на
то, что дѣти его не слушаютъ?... Какъ, дѣти не повинуются? Вы не вліяете
на дѣтей] но кто же вы?... Кто вы, если ваша голова не сильнѣе дѣтской
головы; если ваша воля, весь вашъ нравственный складъ не могутъ оказать
преобладанія надъ мягкою волею дитяти, надъ его гибкою натурою? Стыдитесь;
вмѣсто того, чтобъ упрекать дѣтей, загляните въ самого себя, работайте надъ
собою и если вы безъ развитія чувства страха въ дитяти, безъ наказаній, не
въ состояніи сладить съ дѣтьми, то бросьте школу. На вопросъ, къ какимъ
прибѣгать наказаніямъ въ школѣ, мы можемъ отвѣчать только словами К. Д.
Ушинскаго («Р. Слово», для учащихъ), который говоритъ: «Въ разумно устроен-
ной школѣ наказаній за лѣность быть не можетъ, потому что уроки выучи-
*) Вполнѣ правы тѣ, которые доказываютъ, что такимъ средствомъ къ ожи-
вленію класса слѣдуеть пользоваться съ крайней осторожностью и умѣренностью;
иначе применить это средство значило бы одной рукой создавать, а другою
разрушать порядокъ въ классѣ.

ваются въ классѣ; наказаній за шалость также, потому что дѣти заняты и
шалить имъ некогда». Мы присоединимся къ этому мнѣнію нашего извѣстнаго
ученаго, потому что опытъ убѣдилъ насъ въ его разумности, совершенной
практичности и въ томъ, что всякая иная система, нанося вредъ дѣлу,
свидѣтельствуетъ или о злости учителя, или о бездарности его, которая мѣшаетъ
ему вдумываться въ каждый свой шагъ и каждое свое слово въ школѣ. Если
намъ скажутъ, что учитель не ангелъ, что у него, какъ и у всякаго человѣка,
можетъ лопнуть терпѣніе, то мы не станемъ спорить; но скажемъ просто: если
васъ озлилъ ученикъ своей шалостью, своимъ невниманіемъ, своею тупостью,
то отойдите отъ него къ такому ученику, который произведетъ на васъ благо-
творное впечатлѣніе своими свойствами; возвратитесь къ первому только тогда,
когда вы въ душѣ уже будете смѣяться надъ тѣмъ, что взрослый человѣкъ,
БЪ тому же воспитатель, могъ вспылить противъ ребенка. Тогда вы отнесе-
тесь съ лаской и любовью къ ученику, васъ разсердившему; вамъ не придетъ
въ голову наказывать его и вы ограничитесь внушеніемъ,—если идетъ рѣчь
о поведеніи ребенка, или удвоите старанія—если идетъ рѣчь о томъ, что ребе-
нокъ васъ не слушалъ и не понималъ васъ.
Повторяемъ въ сотый разъ, что не страхъ и скука, но только любовь къ
учителю и веселость могутъ создать успѣвающихъ учениковъ и такую школь-
ную дисциплину, которая воспитываетъ; все время, проводимое ученикомъ въ
школѣ, должно ежеминутно вліять на него, развивая въ немъ чувство и разумъ.
Но вотъ ученье кончилось: ученики не бросаются опрометью, всѣ вдругъ, къ
дверямъ; выходитъ первая скамья, за ней вторая, третья и т. д. Учитель, отъ
времени до времени, напоминаетъ дѣтямъ о томъ, что, идя домой, на улицѣ
слѣдуетъ вести себя благопристойно; если онъ замѣтилъ, что кто-нибудь изъ
учениковъ былъ сегодня въ школѣ.въ грязной рубахѣ или немытый, и знаетъ,
что мальчикъ имѣетъ средства надѣть чистое бѣлье и умыться какъ слѣдуетъ,
такого ученика учитель приглашаетъ на слѣдующій день одѣться почище.
Наконецъ, классныя сочиненія, въ которыхъ дѣти описываютъ то, какъ ими
проводится время дома, даютъ возможность вліянію учителя и школы прони-
кать и до семейнаго очага. Трудно сдѣлать учителя отвѣтственнымъ за всякій
проступокъ дитяти, совершонный имъ внѣ школы, и совершенно лишено осно-
ванія воззрѣніе нѣкоторыхъ крестьянъ, побуждающее ихъ приводить сына, про-
винившагося дома, къ учителю для наказанія; но желательно и вполнѣ дости-
жимы такія отношенія учителя къ ученикамъ, при которыхъ послѣдніе и дома
будутъ помнить то, что слышали они въ школѣ, и не захотятъ огорчить сво-
его учителя непочтительностью къ старшимъ, неряшествомъ, лѣнью, невнима-
ніемъ и вообще какимъ-либо поступкомъ, который преслѣдуется въ школѣ.
Пять минутъ отдыха между часовыми уроками необходимы не только для
дѣтей, но и для учителя; а потому нельзя упрекать учителя въ томъ, что онъ
иногда воспользуется временемъ отдыха, для того, чтобъ зайти домой. Но, въ
#виду того, что дѣти, оставаясь безъ надзора, могутъ шалить и что крестьяне
обыкновенно дѣлаютъ учителя отвѣтственнымъ за шалости учениковъ, прекрасно
поступитъ тотъ учитель, который затѣетъ съ дѣтьми игру на тѣ пять минутъ
отдыха, которыя ученики, послѣ каждаго урока, проводятъ на дворѣ. Можетъ
случиться, что по началу крестьянамъ покажется весьма страннымъ, что учи-
тель, с нанятый для работы», станетъ играть съ дѣтьми въ мячикъ; можетъ
случиться также, что крестьяне отнесутся неблагосклонно даже и къ тому, что
дѣтей выпускаютъ изъ школы для того, чтобъ дать имъ возможность порѣз-

виться: ученикъ, пошедшій въ школу, отправился на работу, по мнѣнію крестья-
нина, который готовъ приписать лѣни учителя перерывы занятій» Но отдыхи
на столько необходимы дѣтямъ, а игры съ учителемъ такъ полезны, какъ заня-
тіе, предупреждающее шалости (предупреждать, а не карать проступки уче-
никовъ—вотъ въ чемъ призваніе учителя), что учитель и попечитель школы
должны употребить всѣ усилія свои къ тому, чтобъ убѣдить крестьянъ въ
томъ, что ребенокъ не въ силахъ трудиться продолжительное время, и что учи-
тель, играя съ дѣтьми, воспитываетъ ихъ. Если бы случилось, что кто нибудь
изъ рѣзвящихся учениковъ разбилъ стекло или испортилъ какую нибудь вещь,
то необходимо настоять на томъ, чтобъ виновный тотчасъ же попросилъ у отца
денегъ для починки; только такимъ образомъ возможно воспитать въ ученикахъ
осмотрительность, сдержанность, привычку обдумывать свои поступки и береж-
ливость; такая мѣра, не составляя наказанія, а лишь неизбѣжное послѣдствіе
совершоннаго проступка, лучше всякой иной сохранитъ въ цѣлости училищныя
принадлежности и нравится крестьянамъ, такъ какъ уменьшаетъ расходъ ихъ
на школу.
Все указанное нами о классной дисциплинѣ во время уроковъ учителя при-
мѣнимо и къ урокамъ законоучителя, и было бы слишкомъ грустно, если
бы каждый изъ двухъ преподавателей держался иныхъ воззрѣній на школьную
дисциплину. Но на законоучителя падаетъ, сверхъ того, еще одна обязанность,
отъ которой долженъ быть избавленъ учитель школы за недостаткомъ времени.
Учителя, обучающаго 36 часовъ въ недѣлю, очень бы обременило веденіе въ
классѣ журнала для ежедневной отмѣтки того, что пройдено за день по всѣмъ
предметамъ обученія; но законоучитель, обучая лишь четыре часа въ недѣлю,
имѣетъ полную возможность, по окончаніи своего урока, отмѣтить въ «училищ-
номъ журналѣ», въ которомъ для этого оставляется нѣсколько страницъ, содер-
жаніе преподаннаго. По этимъ отмѣткамъ въ журналѣ высчитываютъ въ концѣ
учебнаго года число посѣщеній законоучителя, для вознагражденія его за трудъ;
эти же отмѣтки служатъ программой, по которой весною экзаменаторъ испы-
тываетъ учениковъ въ законѣ Божіемъ. Говоря вообще, учитель и законоучи-
тель должны идти рука объ руку и помогать другъ другу; учитель, развивая
въ ученикахъ вниманіе, соображеніе и даръ слова, содѣйствуетъ къ тому,
чтобъ дѣти могли успѣшно обучаться у законоучителя; законоучитель, въ свою
очередь, оказываетъ существенную помощь учителю тѣмъ, что четыре часа въ
недѣлю затрачиваетъ на упражненіе дѣтей въ умѣньи связно излагать свою
мысль, не говоря уже о томъ, что онъ, подобно учителю, развиваетъ ихъ и
упражняетъ ихъ вниманіе. Учителю столько дѣла, что ему почти некогда бесѣ-
довать съ дѣтьми; законоучитель четыре часа въ недѣлю посвящаетъ только
бесѣдѣ съ учениками, и притомъ такой бесѣдѣ, которая даетъ ему поводъ и
случай, дѣйствуя на душу ребенка, обогащать голову его самими разносторон-
ними свѣдѣніями, которыхъ учителю некогда и коснуться. Вслѣдствіе всего
сказаннаго желательно, для пользы дѣтей, чтобъ законоучитель и учитель^
относясь другъ къ другу дружелюбно, считали себя слугами одного и того же
дѣла, союзниками, стремящимися къ одной цѣли: развитію ума и сердца дитяти.

ГЛАВА ПЯТАЯ.
ОБУЧЕНІЕ.
§ 1. Вступительный урокъ.
Намъ извѣстенъ такой случай: учитель, вновь прибывшій въ село, замѣ-
чаетъ, по училищному журналу (см. главу 4), что недостаетъ въ школѣ одного
ученика; дѣти объясняютъ ему, что этотъ ученикъ сказалъ, что онъ прежде
побываетъ въ церкви, для того, чтобъ тамъ всмотрѣться въ учителя, и
только по впечатлѣніямъ, которыя онъ вынесетъ, рѣшитъ: ходить ли ему въ
школу, не страшенъ ли учитель?... Такъ поступаютъ наиболѣе^робкіе ученики;
но всѣ дѣти безъ изъятія, поступая въ школу, не въ состояніи съ первой
минуты поступленія слушать преподаваніе: для этого нужно прежде всего вни-
маніе, а ребенка до такой степени развлекаетъ новая обстановка и новость лицъ,
къ нему обращающихся въ школѣ, что все вниманіе его поглощается этой
внѣшностью, и его не станетъ на то, чтобъ воспринимать преподаваніе. Вновь
поступившему новичку необходимо освоиться со школьной скамьей, на которую
его посадили, съ наружностью и обращеніемъ учителя, и только тогда; когда
эти впечатлѣнія будутъ скользить по немъ, перестанутъ они мѣшать его вни-
манію; вотъ почему необходимъ вступительный урокъ, и притомъ не только
для неграмотныхъ новичковъ, принимаемыхъ въ школу, но и для учившихся
дѣтей, такъ какъ ученики сельской школы, въ теченіе семи рабочихъ мѣся-
цевъ, въ которые нѣтъ ученья, успѣваютъ одичать по отношенію къ школѣ
и учителю. Для учившихся дѣтей достаточно, въ большинстве случаевъ, одного
или двухъ часовъ, для того, чтобъ они вновь свыклись съ обстановкой прош-
логодней зимы; для неграмотныхъ же новичковъ вступительный урокъ долженъ
быть гораздо продолжительнѣе, хотя учитель и въ этомъ случаѣ не долженъ
упускать изъ виду непродолжительности учебнаго времени и потому стараться,
при первой возможности, приступить къ занятіямъ съ новичками. Чему по-
святить вступительный урокъ съ новичками? Пусть учитель переспроситъ каж-
даго изъ вновь вступившихъ о его имени и фамиліи, о возрастѣ его и его
семейныхъ отношеніяхъ; при этомъ учитель убѣдится въ томъ, что большин-
ство крестьянскихъ дѣтей затрудняются назвать свою фамилію и опредѣлить
свой возрастъ; онъ поможетъ имъ. Вступительнымъ урокомъ воспользуется
учитель, для того, чтобъ провѣрить, умѣютъ ли дѣти осѣнить себя крестнымъ
знаменіемъ и не ошибаются ли они, указывая правую и лѣвую руки? Заста-
вляя поперемѣнно поднимать то правую, то лѣвую руку, обращаясь съ этимъ
требованіемъ къ цѣлому классу новичковъ, учитель займетъ дѣтей и научитъ
ихъ распознавать правую руку *). Еще болѣе займетъ дѣтей, если учитель,
обратившись къ цѣлому классу, разскажетъ забавную сказочку и затѣмъ ста-
нетъ приглашать, поочередно, то того, то другаго ученика, передать ему со-
держаніе разсказаннаго. Такимъ образомъ учитель пріучитъ дѣтей внимательно
слушать его, интересоваться преподаваніемъ и отвѣчать на вопросы. Учитель
*) „Поднимите правую руку,—лѣвую! Троньте лѣвой рукой лѣвое ухо, пра-
вой рукой—правое; лѣвой рукой—правое ухо, правой рукой—лѣвое“ и т. в.

покажетъ ученикамъ картину, которая дастъ ему случай бесѣдовать съ нович-
ками. Обращаясь съ вопросомъ по поводу предметовъ, на картинѣ изображен-
ныхъ, къ цѣлому классу, учитель только послѣ того, какъ предложенъ воп-
росъ, назоветъ по имени того ученика, который долженъ дать отвѣтъ: такимъ
образомъ учитель будетъ развивать вниманіе къ словамъ преподавателя, безъ
котораго немыслимо обученіе. Вступительнымъ урокомъ воспользуется учитель
для того, чтобъ постепенно освоить новичковъ со школьными порядками (см.
главу 4), чтобъ пріучить ихъ сидѣть смирно, смѣяться только у мѣста, во-
время вставать и садиться и не мѣшать шумомъ обученію другаго класса,
помѣщеннаго въ той же комнатѣ. Изъ самостоятельныхъ занятій, безъ учите-
ля, доступно неграмотнымъ новичкамъ: а) рисованье по клѣточкамъ изъ пер-
вой части сРоднаго Слова>, б) писаніе палочекъ на грифельной доскѣ, в) на-
низыванье на веревочку по десятку деревянныхъ палочекъ, съ цѣлью пріуче-
нія къ счету. Всѣ эти занятія должны сопровождаться тишиною и порядкомъ
въ классѣ новичковъ, для того, чтобъ этотъ классъ не мѣшалъ обученію осталь-
ныхъ. Само собой понятно, что всѣ качества, необходимыя для успѣшнаго
обученія въ школѣ, воспитываются въ новичкахъ не въ нѣсколько часовъ или
нѣсколько дней, и что учитель отнюдь не долженъ выжидать того, чтобъ дѣти
совершенно освоились со школою; для того, чтобъ приступить къ обученіи*
ихъ, въ большинствѣ случаевъ, достаточно двухъ, трехъ дней.
Неграмотнаго ученика школа должна сдѣлать грамотнымъ, а потому и пре-
подаваніе начинается съ обученія грамотѣ; дальнѣйшее изложеніе покажетъ, въ
какой постепенности учитель переходитъ къ остальнымъ предметамъ учебной
программы народной школы. Здѣсь мы укажемъ лишь на то, что крестьянскіе
мальчики поступаютъ въ школу съ такимъ сильнымъ стремленіемъ къ долбнѣ,
выносимымъ изъ дому, что къ изученію молитвъ возможно приступить лишь
на третій или четвертый мѣсяцъ обученія, т. е. послѣ того какъ школа
успѣетъ поселить въ ученикѣ убѣжденіе о необходимости мыслить при обу-
ченіи. Такъ какъ обученіе по объясненной причинѣ не можетъ начинаться съ
закона Божія, то мы и не начинаемъ изложенія пріемовъ обученія съ этого
учебнаго предмета и, желая представить въ связи все преподаваніе, лежащее
собственно на обязаннности учителя, только въ одномъ изъ послѣднихъ пара1
графовъ этой главы упомянемъ о преподаваніи закона Божія, поручаемомъ не
учителю, но особому законоучителю, священнику, согласно положенію о началь-
ныхъ училищахъ.
§ 2. Обученіе чтенію.
Читатель, уже знакомый съ нашей учебной программой (см. главу 3),
знаетъ, что народная школа должна обучить своего питомца чтенію по-русски
и по славянски; но мы еще не касались вопроса, съ чего начинать: обучать ли
прежде русской грамотѣ, или церковно-славянской? Мы безъ затрудненія
отвѣтимъ на этотъ вопросъ, если дадимъ себѣ отчетъ въ томъ, съ какой цѣлью
люди учатся читать. Учимся мы читать для того, чтобъ получить возможность
по книгѣ или рукописи усвоить себѣ выраженную въ нихъ мысль; мы учимся
читать для того, чтобъ понимать прочитаное. Отсюда прямо слѣду-
етъ, что начинать обученіе грамотѣ слѣдуетъ съ того языка, который легче
понять, который намъ доступнѣе; иначе, на первыхъ же порахъ, ученикъ,,

поставленный въ невозможность понять языкъ той книги, которую онъ читаетъ,
пріучится читать машинально, не думая о томъ, что онъ читаетъ, не понимая
читаемаго. Если справедливо, что говорить значитъ не только произносить слова,
но и мыслить, т. е., посредствомъ словъ выражать свою мысль, такъ какъ
говорящій попугай не обладаетъ даромъ слова, присущимъ только человѣку,
то справедливо и то, что читать значитъ не только умѣть произносить звуки,
изображаемые буквами и сочетаніями ихъ, но посредствомъ этого искусства
уловить мысль, выражаемую словами книги, т. е., понимать читаемое. Мы
не хотимъ сказать этимъ, что нѣтъ возможности достигнуть сознательнаго сла-
вянскаго чтенія; мы указываемъ только на то, что ребенокъ легче пойметъ рус-
скую, чѣмъ славянскую книгу; a обученіе всегда должно слѣдовать отъ ближайшаго
къ отдаленному, отъ простаго къ сложному, отъ легчайшаго къ труднѣйшему.
Изученіе славянскаго чтенія труднѣе русскаго, не только потому, что самый
языкъ менѣе доступенъ, но и потому, что «титла», т. е., сокращенія, приня-
тыя въ славянскомъ языкѣ, затрудняютъ самый механизмъ чтенія, самое обра-
зованіе словъ изъ звуковъ, которые соотвѣтствуютъ буквамъ, изображеннымъ
въ книгѣ. И такъ, послѣ всего сказаннаго, читатель вѣроятно не затруднится
признать, вмѣстѣ съ нами, что слѣдуетъ начинать обученіе грамотѣ съ того
языка, на которомъ дитя говоритъ, т. е., съ русскаго языка. Каждому орга-
низму должна быть дана работа по силамъ.
Мы разсудили объ этомъ очень скоро и легко, и спорить тутъ, казалось
бы, не о чемъ; но не такъ привыкли разсуждать крестьяне, которые съ мо-
локомъ матери всосали убѣжденіе, что только по псалтырю и можно научиться
читать и что, слѣдовательно, обученіе грамотѣ должно начинаться съ церковно-
славянскаго языка. Довольно трудно убѣдить неграмотнаго человѣка въ томъ,
который изъ учебныхъ предметовъ труднѣе и который легче. Онъ собственымъ
мышленіемъ не въ состояніи взвѣсить относительной легкости изученія рус-
скаго и славянскаго чтенія; “а потому всего практичнѣе поступитъ учитель,
если онъ убѣдитъ крестьянъ обождать немного, пообѣщавъ имъ, что дѣти ихъ,
черезъ четыре мѣсяца по поступленіи неграмотными въ школу, будутъ умѣть
читать по-славянски не хуже, чѣмъ по-русски, и притомъ не только псалтырь,
какъ бывало, но и любую славянскую книгу. Крестьянинъ, судящій о школь-
номъ дѣлѣ по школамъ стараго закала, не избалованъ быстротою успѣховъ
дѣтей въ школѣ и потому, пожавъ плечами въ знакъ недоумѣнія по поводу
результатовъ, сулимыхъ учителемъ, рѣшится на первый разъ обождать, а на
будущее время не станетъ противиться тому, чтобъ обученіе начиналось съ
русской грамоты, если учитель сдержитъ свое слово. Возможность посулить
такіе результаты крестьянину и снисходительная готовность послѣдняго выждать
ихъ станутъ вполнѣ понятными, если мы перейдемъ къ разсмотрѣнію вопроса
о томъ, какъ до сихъ поръ учили грамотѣ и какъ слѣдуетъ учить, для того
чтобъ привлечь народъ къ школѣ и принести пользу ученикамъ.
А. РУССКОЕ ЧТЕНІЕ. 1. Миханизмъ чтенія*). Кто не знаетъ, что
намъ необходимо узнать буквы, умѣть соединить ихъ въ слоги, а слоги въ
слова, для того, чтобъ имѣть право сказать, что мы освоились съ меха-
низмомъ или процессомъ чтенія? Но на вопросъ, какъ достигать этого
искусства, отвѣчаютъ еще очень различно: только въ послѣднее время стали
*) Самый способъ обученія грамотѣ изложенъ въ нашей книжкѣ: „Какъ учитъ
грамотѣ ребятъ и взрослыхъ“ цѣна 8 коп. (бывшее „Руководство къ обученіи)
грамотѣ“).

обучать грамотѣ, в мену я буквы тѣмъ звукомъ, который они выражаютъ въ
словахъ, называя напримѣръ букву «р> не <эръ> или «рцы», но «ррр> (будто
собака рычитъ), т. е. такъ, какъ она звучитъ въ началѣ слова «ракъ», гдѣ
вовсе не слышно, чтобъ произносилось «эръ», но только «ръ>. Эта звуковая
метода, появившаяся у иностранцевъ чуть ли не сто лѣтъ тому назадъ, и давно
повсемѣстно принятая въ западной Европѣ, только въ послѣдніе годы стала
прививаться въ Россіи; еще во многихъ русскихъ школахъ господствуетъ
до сихъ поръ такъ называемая буквослагательная метода, по которой
только тотъ можетъ достигнуть чтенія, который заучить, что <како, люди,
азъ, добро> составятъ слово «кладъ»; буквослагательная метода заставляетъ
заучивать столько окладовъ, сколько встрѣчается различныхъ сочетаній буквъ
въ словахъ. Мы указали до сихъ поръ только на внѣшнее различіе между
обѣими методами; дальнѣйшее изложеніе вполнѣ выяснитъ, на сколько онѣ
расходятся въ выборѣ средствъ и достигаемыхъ ими цѣляхъ.
Нерѣдко можно слышать отъ лицъ, которыхъ тщетно стараются убѣдить
въ томъ, что буквослагательная метода обученія грамотѣ есть ничто иное,
какъ истязаніе, притупляющее дѣтей, что «разныя нововведенія, и въ числѣ
ихъ звуковое обученіе грамотѣ, примѣнимы только къ обученію въ семьѣ, а
не къ скудной обстановкѣ сельской школы и неразвитымъ крестьянскимъ дѣ-
тямъ». Лица, возражающія такимъ образомъ, не замѣчаютъ того противорѣчія,
которое заключается въ ихъ словахъ: они какъ бы признаютъ превосходство
звуковаго обученія надъ буквослагательнымъ и въ то же время отводятъ для
перваго самую благопріятную обстановку. Совершенно наоборотъ: если букво-
слагательная метода, какъ дурное орудіе, хоть сколько-нибудь достигаетъ цѣли,
то тѣмъ успѣшнѣе, чѣмъ болѣе развитъ ученикъ и чѣмъ ближе обстановка
его подходитъ къ семейному обученію, отличающемуся отъ школьнаго избыт-
комъ учебнаго времени и ничтожнымъ числомъ учениковъ; по тѣмъ же при-
чинамъ звуковая метода, какъ лучшее орудіе, тѣмъ болѣе необходима и при-
мѣнима, чѣмъ менѣе развиты ученики, чѣмъ ихъ больше и чѣмъ менѣе про-
должительно учебное время. Если мать, обучающая, чтенію одно способное дитя,
обладающее хорошей памятью, еще кое-какъ обойдется безъ звуковаго обуче-
нія грамотѣ и достигнетъ цѣли посредствомъ буквослагательнаго, то нѣтъ воз-
можности школьному учителю приложить къ своимъ ученикамъ орудіе на столь-
ко плохое, что онъ можетъ оказаться совершенно безсильнымъ предъ обстанов-
кой сельской школы. Правда, что нужно мало любви къ своему дитяти со
стороны матери, для того, чтобъ она не предпочла буквослагательному способу
звуковой, который дѣйствуетъ не на память ребенка, но на пониманіе его,
облегчаетъ его трудъ и развиваетъ его; но мать достигаетъ цѣли, хоть мед-
ленно обучитъ читать, хоть со вредомъ для дитяти. Совершенно иное дѣло
сельская школа: тамъ только десятый усвоитъ себѣ механизмъ чтенія, затра-
тивъ на это нѣсколько лѣтъ и совершенно безплодно убивъ лучшіе годы жизни,
такъ какъ не стоитъ умѣть читать, если чтецъ не понимаетъ того, что онъ
читаетъ. Таковы были однако результаты обученія по буквослагательной ме-
тедѣ въ большинствѣ сельскихъ школъ.
При буквослагательномъ обученіи чтенію учителю нечего дѣлать въ школѣ,
пока « учатся > дѣти. Онъ появляется отъ времени до времени для того, чтобъ
«проказать» урокъ, т. е. указать, какъ должно прочесть извѣстное число
словъ или строкъ, и для того, чтобъ «спросить* урокъ, т. е., провѣрить,
вѣрно ли ученикъ заучилъ буквы или склады. Для того, чтобъ ученикъ не

терялъ времени въ школѣ, т. е. постоянно «учился», учитель приказываетъ
ему зубрить не иначе, какъ вслухъ, и слѣдитъ за тѣмъ, чтобы никто изъ
дѣтей не смѣлъ умолкнуть. Прибавьте къ этому то, что нами уже сказано
(гл. I; § 5) о различныхъ книгахъ, съ которыми дѣти являются въ школу,
и вы легко представите себѣ, какой шумъ, какой безсмысленный крикъ дѣтей
долженъ господствовать въ школѣ при прежней системѣ обученія. «Не слышно
ли школы>? говоритъ крестьянинъ крестьянину, стоящему на нѣсколько саже-
ней отъ той избы, въ которую собираются дѣти для ученья. Счастливъ тотъ,
кто одолѣетъ азбуку въ теченіе цѣлой зимы; слѣдующая зима пойдетъ на скла-
ды, а третья зима на чтеніе безъ складовъ, какъ говорятъ, «по-верхамъ>. Три
года затратятся, при благополучномъ ходѣ дѣла, на то, чтобъ машинально, безъ
выраженія, и пониманія читать русскую печать, т. е., ознакомиться съ механиз-
момъ чтенія. Не ужасно ли это, если тѣхъ же результатовъ, совершенно иныхъ,
по вліянію обученія на способности и характеръ ученика, возможно достигнуть за
одинъ мѣсяцъ? Прошу васъ вѣрить этому, читатель, такъ какъ мы можемъ за-
свидѣтельствовать вамъ, что именно въ такой срокъ обучены чтенію и письму
болѣе 8,000 учениковъ по нашему звуковому руководству въ Александров-
ымъ уѣздѣ, Екатеринославской губерніи, за 6 лѣтъ *). Я могъ бы приве-
сти сотни примѣровъ, для того чтобъ доказать вамъ, что ученикъ, три зимы
обучавшійся по буквослагательной методѣ, читаетъ не быстрѣе того ученика,
который за одинъ мѣсяцъ достигъ механизма чтенія и письма по моему ру-
ководству, и сравненіе такихъ учениковъ убѣдило бы читателя въ томъ, что
нашъ ученикъ читаетъ вѣрнѣе того, котораго мучили три зимы. Я могъ бы
*) Не смотря на всѣ мои старанія получить достовѣрныя свѣдѣнія о томъ,
какъ примѣняется мое руководство въ тѣхъ мѣстностяхъ, въ которыхъ оно вве-
дено земствомъ, я получилъ лишь самыя неполныя извѣстія и только изъ
весьма немногихъ мѣстностей. Этихъ немногихъ указаній достаточно однако
для того, чтобъ имѣть право сказать, что мое руководство нерѣдко искажает-
ся учителями и что учителя, достигая не вполнѣ удовлетворительныхъ результа-
товъ, приписываютъ автору то, что можетъ объясняться лишь искаженіемъ
методы. Ограничусь приведеніемъ одного примѣра: учитель Вятской губерніи
пикетъ своей управѣ, что дѣтей крайне затрудняетъ звуковое именованіе буквъ,
въ чемъ онъ убѣдился изъ „буквальнаго примѣненія моего руководства“. Что же
называетъ этотъ учителі буквальнымъ примѣненіемъ моей методы? Онъ далъ
заучить сначала „ац, a затѣмъ „б“, т. е. одинъ изъ самыхъ трудныхъ звуковъ
алфавита, который помѣщенъ у меня гораздо позже. Такое „буквальное при-
мѣненіе“, доказывающее, что учитель не потрудился прочесть трехъ страницъ
предисловія къ руководству, убѣдило однако учителя въ томъ, что звуковое име-
нованіе буквъ затрудняетъ учениковъ, и побудило его называть дѣтямъ буквы:
„бе, ве, ге, де...“ Если бы этотъ учитель только послушалъ, какъ здѣсь хохо-
тали надъ изобрѣтенными имъ трудностями преподаватели, обучавшіе и обучаю-
щіе дѣтей десятками и сотнями, по моему руководству! Я привелъ этотъ примѣръ
собственно съ той цѣлью, чтобъ убѣдить неподготовленнаго учителя не позволять
себѣ никакого существеннаго отступленія и не дѣлать автора отвѣтственнымъ за соб-
ственныя измышленія примѣняющаго его руководство. Въ пользу буквальнаго примѣ-
ненія руководства говоритъ лучше всего то, что лица, едва обученныя грамотѣ по
этому руководству, съ успѣхомъ обучаютъ неграмотныхъ. Само собою понятно, при
этомъ, что подготовленному учителю пѣтъ надобности быть рабомъ руководства;
такой учитель не сочинитъ себѣ небывалыхъ трудностей, a съумѣетъ напротивъ
облегчить дѣло, быть можетъ, гораздо больше, чѣмъ это удалось самому автору.
Только послѣ того, когда неподготовленный учитель хоть одинъ разъ въ жизни,
примѣнивъ паше руководство буквально, обучить ученика грамотѣ за одинъ мѣ-
сяцъ времени,—онъ получитъ возможность совершенствовать его на основаніи
собственныхъ наблюденій, или предпочесть его какое либо другое.

привести также сотни примѣровъ, для того чтобъ убѣдить читателя въ томъ, какіе
жалкіе результаты давала буквослагательная метода въ сельскихъ школахъ; но
ограничусь немногими, желая только выяснить, что ходъ обученія, за три
года, который мы указали выше, достигалъ нами же указанныхъ результатовъ
далеко не всегда и только съ меньшинствомъ учениковъ. Повѣритъ ли чита-
тель тому, напримѣръ, что мы видѣли школу въ 30 учениковъ, изъ кото-
рыхъ 11 за цѣлую зиму выучили только церковно-славянскую азбуку, а рус-
ской азбуки еще не знали, и 9 такихъ учениковъ, которые послѣ двухъ зимъ
обученія по буквослагательной методѣ, едва читали по складамъ; остальные
ученики, послѣ пяти и болѣе лѣтъ обученія, чрезвычайно плохо читали, при-
томъ совершенно безсознательно? Повѣрить этому трудно; но люди, кото-
рымъ случалось заглядывать въ школы, гдѣ царили «азы» и «буки», ска-
жутъ вамъ, что подобныя школы встрѣчались не въ видѣ исключенія. Случа-
лось мнѣ видѣть и такія школы, гдѣ на 40 учениковъ я не заста-
валъ ни одного читающаго, не относя къ числу обученныхъ чтенію такихъ
учениковъ, которые, вызубривъ первую страницу своей книги, не умѣли и
буквъ назвать на слѣдующихъ страницахъ, или, читая безъ запинки подъ рядъ
«адъ, домъ, громъ, градъ», не были въ состояніи прочесть какое-либо изъ
этихъ словъ, если бы указать на него отдѣльно отъ другихъ словъ, въ связи
съ которыми оно заучено.
Ничего подобнаго не можетъ произойти въ школѣ, гдѣ примѣняется
звуковое обученіе грамотѣ: учитель, обучая чтенію, обращается къ цѣлому
классу неграмотныхъ дѣтей разомъ и всѣ ученики одновременно успѣваютъ.
На пятый, шестой день обученія дѣти, ознакомившись съ пятью шестью бук-
вами, уже понимаютъ, что если произнести два звука—«а» и <шъ»—то по
по слуху эти два звука сливаются въ одинъ звукъ: «аш». Ученикъ, умѣю-
щій сливать только два звука, уже умѣетъ читать, ему остается только
указать, какіе звуки соотвѣтствуютъ всѣмъ буквамъ алфавита, узнать назва-
ніе буквъ. Покажите такому ученику знакомый ему звукъ «а» и поставьте
рядомъ еще никогда невиданную имъ букву «х»: скажите ему, что она про-
износится «хъ>, и ученикъ немедленно сольетъ оба звука и прочтетъ: «ах».
Это простѣйшее наблюденіе стоитъ провѣрить всякому учителю въ интересѣ
его собственнаго педагогическаго развитія: вызовите къ доскѣ ученика изъ но-
вичковъ хоть послѣ шестаго урока обученія грамотѣ т. е. такого, который
уже понялъ, какъ изъ двухъ звуковъ составлять одинъ, и поставьте предъ нимъ
какую нибудь извѣстную ему гласную букву; затѣмъ вы доставите огромное
наслажденіе и ему и всему классу, если къ этой знакомой .гласной будетъ
приставляться никогда не виданныя еще ученикомъ согласныя; наслажденіе дѣ-
тей будетъ состоять въ томъ, что не успѣете вы произнести согласную зву-
ковымъ способомъ, а не назвать ее по имени (т. е. вы произнесете не «ве»,
но «въ»), какъ ученикъ, вызванный къ доскѣ, произнесетъ цѣлый слогъ т. е.
сольетъ два звука и тѣмъ докажетъ и всему классу, и себѣ самому, что но-
вички уже умѣютъ читать, что вся дальнѣйшая задача обученія грамотѣ
состоитъ только“въ томъ, чтобъ заучить звуковое именованіе еще не най-
денныхъ буквъ алфавита.
На этомъ простѣйшемъ наблюденіи основано недавно появившееся «Чтеніе и
письмо по картинкамъ»—азбука для обученія и самообученія грамотѣ по на-
глядно-звуковому способу, съ 800 картинками въ текстѣ (цѣна 20 коп.).
Этотъ въ высшей степени талантливый способъ обученія, къ сожалѣнію у насъ

еще слишкомъ мало оцѣненный, но вызвавшій всеобщее сочувствіе и одобреніе
международной конференціи педагоговъ, которую я ознакомилъ съ этой, педаго-
гической новинкой во время вѣнской всемірной выставки, — этотъ способъ
обученія весь вытекаетъ изъ указаннаго нами наблюденія. Но талантливое
примѣненіе его неизвѣстнымъ авторомъ состоитъ въ томъ, что назвать
или подсказать звукъ можетъ не только учитель, но и картинка, чѣмъ и
объясняется масса рисунковъ въ «Чтеніи и письмѣ по картинкамъ>. Представьте
себѣ, напримѣръ, что ученику извѣстна буква «у»; учитель желаетъ, чтобъ
ученикъ прочиталъ слово «усъ» или «ус», такъ какъ «ъ» не имѣетъ своего
звука, не произносится. Учитель не вызоветъ ученика къ доскѣ, но ни мало
не стѣсняясь тѣмъ, что ученикъ, положимъ, понятія еще не имѣетъ о буквѣ
«с»,—раскроетъ предъ ученикомъ «Чтеніе и письмо по картинкамъ» на той
страницѣ, гдѣ изображенъ усъ и, указывая на изображенный усъ, спроситъ
ученика, что тутъ нарисовано?.. Затѣмъ учитель укажетъ ему на напечатанную
подъ картинкой подпись <ус», говоря, что тутъ де подписано названіе картинки или
того, что картинка намъ показываетъ, и ты можешь прочесть эту подпись. Сколь-
ко ты видишь тутъ буквъ? Посчитай ихъ отъ лѣвой руки къ правой. Отв.
Тутъ двѣ буквы, ßonp. Которую изъ нихъ ты знаешь? Отв. Первую, или
вотъ эту. Вопр. Произнеси ее. Отв. «у». Вопр. А вся эта подпись какой
предметъ называетъ, не мышь ли, не глазъ ли, не ухо ли? Отв. Тутъ долж-
но быть подписано «ус», потому что нарисованъ усъ. Вопр. Если же все это
слово вмѣстѣ—«ус», а произносятся только двѣ первыя буквы и ты уже знаешь
изъ нихъ первую, умѣешь назвать ее «у», то какъ будетъ называться вторая,
вотъ эта, что на полбублика похожа?... Ученику ничего не остается, какъ
назвать искомый звукъ «съ» (конечно не «эсъ» и не «слово», такъ какъ
этихъ названій буквы по слуху не выведешь)... Въ чемъ же состоитъ теперь
огромный педагогическій выигрышъ, по описанному способу обученія? Въ томъ,
что ученикъ наблюдалъ, мыслилъ и самъ вывелъ названіе новой для него
буквы, т. е. не только узналъ новую букву, что произошло бы и въ томъ
случаѣ, если бы подсказалъ ее учитель, но былъ занятъ развивавшимъ его
обученіемъ. Послѣ всего сказаннаго станетъ понятнымъ, что если учитель
покажетъ ученику въ «Чтеніи и письмѣ по картинкамъ» изображеніе съ
подписью, «оса», a ученикъ уже прежде зналъ двѣ буквы изъ этихъ трехъ,
а именно «о» и «а», то онъ опять, но уже гораздо легче, выведетъ недавно
лишь узнанный имъ звукъ «съ», изображающійся буквою «с» и т. д. Затѣмъ
столь же понятно, что, понавыкнувъ къ такому ознакомленію по рисункамъ въ
названной азбукѣ и подписямъ подъ ними, ученикъ уже безъ всякихъ наво-
дящихъ вопросовъ учителя и совершенно самостоятельно, только путемъ
размышленія надъ картинкой азбуки, изображающей знакомый ученику пред-
метъ, доберется до звуковаго именованія еще непройденной имъ за урокомъ
буквы въ подписи къ новой картинкѣ азбуки. Вотъ почему азбука «Чтеніе и
письмо по картинкамъ», болѣе подробное объясненіе къ которой учитель найдетъ
въ «Ключѣ къ чтенію и письму по картинкамъ» (ц. 15 коп.), и составляетъ
драгоцѣнное пособіе: по какому бы руководству вы ни обучали, но
пользуйтесь ею для того, чтобъ развивать возможно раньше самодѣя-
тельность въ ученикахъ; какое наслажденіе: прошедши извѣстное число
звуковъ, вы раскрываете предъ учениками картинку и задаете имъ задачу—
найти, какъ называется непройденная нами буква въ этомъ словѣ.

Если я остановился такъ долго на этой книгѣ для того, чтобы предложить
объясненіе сути ея, доступное, какъ мнѣ кажется, неподготовленному учи-
телю и всякой мыслящей, хотя и педагогически не подготовленной матери,—
то потому, что желалъ бы возможно большаго распространенія ея не только
въ интересѣ успѣха учащихся и ихъ привязанности въ школѣ и обученію, но и
въ интересѣ педагогическаго образованія и развитія самихъ учащихъ.
И такъ звуковое обученіе не знаетъ складовъ; протяжное именованіе буквъ,
т. е. протяжное произнесеніе звуковъ уже образуетъ слово; тотъ, кто разъ въ
жизни понялъ сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ, т. е., хоть одинъ слогъ составилъ
изъ звуковъ самъ сознательно, тотъ никогда не можетъ забыть процесса чте-
нія; онъ можетъ забыть только буквы и будетъ безошибочно читать, если
только вы подскажете ему забытую букву. Напротивъ, ученикъ обученный по
буквослагательной методѣ, заучивалъ не только буквы, но и сочетаніе ихъ или
склады, и потому стоитъ ему только забыть нѣсколько изъ заученныхъ имъ
сочетаній, хотя бы онъ и помнилъ буквы отдѣльно и ему представится,
что «буки» — «азъ» составятъ «ву», a <вѣди» — «онъ» не «во>, какъ
онъ заучивалъ, а «ов»; онъ разучился читать\ Если сообразить, сколько
различныхъ сочетаній буквъ, т. е. складовъ, возможно составить перестанов-
кой всѣхъ 35 буквъ алфавита, то легко представить себѣ, что очень немуд-
рено не удержать въ памяти всей массы складовъ и что слѣдовательно очень
немудрено крестьянскому мальчику, весьма мало упражняющемуся въ чтеніи,
по окончаніи школьнаго обученія, т. е. рѣдко возобновляющему въ памяти
заученные склады, разучиться читать. Этимъ свойствомъ буквослагательной
методы объясняется то, что вы нерѣдко услышите отъ сельскаго учителя, при-
мѣнявшаго эту методу, что крестьянскихъ дѣтей не стоитъ обучать грамотѣ
5 мѣсяцевъ въ году, такъ какъ они почти все перезабываютъ въ остальные
7 мѣсяцевъ, проходящіе среди тяжелой работы и безъ ученья. Эти несчастные
труженики, занимающіеся водотолченіемъ, совершенно правы; по буквослага-
тельной методѣ, могущей достигнуть цѣли только при постоянномъ возобнов-
леніи въ памяти выученнаго въ классѣ, не стоитъ обучать крестьянскихъ дѣ-
тей. Но примѣните звуковое обученіе, обращающееся не къ памяти, a къ раз-
судку, къ пониманію, и вы достигнете совершенно иныхъ результатовъ: 35
знаковъ или буквъ помнить не трудно, а складовъ, т. е. сочетаній буквъ или
звуковъ, помнить нечего—то понятно навсегда, и потому ученикъ вашъ,
обученный по звуковому способу, навсегда умѣетъ читать, a отъ упражненія
будетъ зависѣть только большая или меньшая бѣглость и плавность чтенія его;
но отсутствіе навыка или упражненія никогда не лишитъ обученнаго ученика
возможности разобрать любое слово въ любой книгѣ, т. е. медленно и вѣрно
прочесть его.
Сравнивая буквослагательное обученіе грамотѣ съ звуковымъ, я успѣлъ
указать до сихъ поръ на слѣдующія преимущества послѣдняго: а) звуковое
обученіе грамотѣ, постоянно обращаясь къ разсудку, а не къ памяти, постоянно
напрягая мыслительный способности ученика, развиваетъ его, между тѣмъ
какъ буквослагательная метода притупляетъ дитя, обременяя его память; б)
ученикъ, обученный по звуковой методѣ, не можетъ забыть механизма чтенія,
потому что онъ его не заучилъ, a понялъ; онъ можетъ забыть только нѣ-
сколько буквъ, чего впрочемъ почти не бываетъ, какъ показалъ опытъ нѣ-
сколькихъ лѣтъ; в) буквослагательная метода затрачиваетъ три зимы, т. е.,
не менѣе 15 мѣсяцевъ на усвоеніе ученикомъ механизма чтенія, а звуковая

метода употребляетъ на это всего одинъ мѣсяцъ, обучая притомъ же не
только чтенію, но и письму. На послѣднемъ изъ преимуществъ звуковаго
обученія стоитъ остановиться нѣсколько долѣе, потому что не всѣ педагоги су-
дятъ о немъ одинаково. Почтенный ученый нашъ, Ушинскій («Род. Сл.» для
учащихъ, стр. 55) говоритъ, напримѣръ, что онъ «не понимаетъ цѣли, для
достиженія которой должно бы торопиться» съ обученіемъ механизму чтенія и
письма, и считаетъ обученіе грамотѣ достаточно успѣшнымъ, если оно совер-
шилось за шесть мѣсяцевъ. Въ примѣненіи къ обученію въ семьѣ возможно
еще согласиться съ Ушинскимъ, хотя если бы онъ почтилъ примѣненіемъ
наше руководство къ обученію грамотѣ, то убѣдился бы въ томъ, что какъ
бы учитель ни тянулъ обученіе одного ученика, занимаясь съ нимъ хоть только
по четверти часа въ день, онъ не протянулъ бы дольше двухъ мѣсяцевъ и
ученикъ его научился бы чтенію и письму не за 6 мѣсяцевъ, а за 2. Если
же сказанное Ушинскимъ примѣнить къ обученію въ сельской школѣ, то съ
мнѣніемъ почтеннаго ученаго никакъ нельзя согласиться. Періодъ обученія такъ
кратокъ, что необходимо дорожить всякой минутой, не только каждымъ днемъ;
а быстрота обученія такъ сильно дѣйствуетъ на взрослое крестьянское населе-
ніе что необходимо дорожить ею, какъ лучшимъ средствомъ зарекомендовать
народу «новую» школу, привлечь къ школѣ народъ. Доказательства на лицо:
весною 1869 года я экзаменовалъ 1712 учениковъ и въ числѣ ихъ я не ви-
дѣлъ ни одного, который бы не умѣлъ читать и писать, благодаря звуковой
методѣ, благодаря тому, что на обученіе чтенію и письму по моему руко-
водству «Какъ учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ» затрачивалось въ одноклас-
сной школѣ, при шести часахъ занятій въ день, 30 дней, a въ двухклас-
сной или трехклассной школѣ, при трехъ часахъ занятій въ день, около
шести недѣль, предполагая, во всѣхъ случаяхъ, около 30 учениковъ въ классѣ,
т. е., около 30 неграмотныхъ дѣтей, одновременно обучаемыхъ грамотѣ. Только
быстротою обученія объясняется то, что народъ помирился съ новизною,
простилъ отступленіе отъ складовъ и не успѣлъ поколебаться въ своей
готовности — выждать послѣдствій «новаго» ученья — увѣщаніями тѣхъ людей,
которые издѣвались надъ новымъ дѣломъ и старались чернить тѣхъ, которые
заставляли дѣтей «шипѣть и свистѣть, точно животныхъ». Были охотники
половить рыбки въ мутной водѣ; но едва они успѣли разставить свои сѣти,
какъ имъ пришлось собирать ихъ, потому что ученики, надъ обученіемъ
которыхъ издѣвались, уже стали грамотными! Тогда опустили руки и
разинули рты гг. рыболовы и тѣ, которые были готовы внимать совѣтамъ
ихъ. Едва ли у народа стало бы мужества устоять противъ насмѣшекъ
надъ такимъ дѣломъ, въ которое самъ народъ, не испытавъ его, не имѣлъ
основанія вѣрить; едва ли народъ сталъ бы выжидать шесть мѣсяцевъ, а не
одинъ мѣсяцъ, какъ пришлось ему выжидать результатовъ отъ «шипѣнья»
въ школахъ.
Намъ остается упомянуть еще объ одномъ преимуществѣ звуковой методы,
которое состоитъ въ самой тѣсной связи съ отношеніемъ къ этому нововве-
денію взрослаго крестьянскаго населенія. Обучаясь по нашему руководству,
ученики, съ первыхъ же дней, едва они успѣли узнать двѣ буквы, уже чи-
таютъ и пишутъ цѣлыя слова, изъ знакомыхъ имъ буквъ составленныя, и
понимаютъ то, что они читаютъ. Это доставляетъ дѣтямъ такое наслажденіе,
что они пристращаются къ ученью и бѣгутъ изъ дому въ школу, что ка-
жется подозрительнымъ родителямъ, считающимъ ученье за работу и никакъ

не могущимъ взять въ толкъ того, чтобы возможно было бѣжать на работу,
а не съ работы, о чемъ мы уже упоминали (гл 4). Но охота дѣтей къ дѣлу,
равно какъ дикіе звуки, издаваемые учениками, обучающимися грамотѣ -не
единственные признаки звуковаго обученія, вслѣдствіе которыхъ народъ недо-
вѣрчиво относится, въ началѣ дѣла, къ школѣ, въ которой примѣняется зву-
ковая метода. Грамотѣевъ, вліяющихъ на всю массу, смущаетъ то, что учатъ
«безъ книжекъ» (при звуковомъ обученіи употребляются вырѣзныя буквы,
наклеенныя на картонъ), что обучаютъ письму, которое считалось ими вѣн-
цомъ знаній, такихъ дѣтей, которыя «и окладовъ не знаютъ»; что ученики
являются домой «безъ книжекъ», т. е. безъ доказательствъ «ученья». По-
слѣднее нареканіе можетъ быть уничтожено пріобрѣтеніемъ за 8 к. сер. бук-
варя г. Добровольскаго «Русская грамота », изданнаго борзенскимъ земствомъ,
примѣнительно къ моему руководству. Имѣя въ виду неподготовленныхъ
учителей, весьма склонныхъ къ водворенію долбни, съ которой никакъ не ми-
рится звуковое обученіе, слѣдуетъ раздать этотъ букварь дѣтямъ, съ правомъ
брать его домой, послѣ того, какъ пройдены 10 уроковъ моего руководства «Какъ
обучать грамотѣ ребятъ и взрослыхъ», т. е., послѣ того, какъ дѣтьми вполнѣ
усвоено сліяніе двухъ и болѣе звуковъ въ одинъ. Такъ какъ г. Добровольскій,
желая составить возможно больше словъ для чтенія, нѣсколько измѣнилъ по-
рядокъ буквъ, принятый моимъ руководствомъ, то, окончивъ 1 й урокъ, слѣ-
дуетъ показать дѣтямъ букву «Ы», объяснить по моему руководству «Ъ» и
«Ь», и затѣмъ читать по букварю г. Добровольскаго до буквы «Г» включи-
тельно. Пока ученики прочтутъ эту часть букваря въ школѣ и дома, въ школѣ
будетъ окончено все руководство, и тогда дѣти станутъ читать любую книгу,
т. е., вторую половину букваря г. Добровольскаго, гдѣ подобрано множество
понятныхъ дѣтямъ словъ и цѣлыхъ предложеній, которыя могутъ служить
прекраснымъ упражненіемъ для учениковъ, уже узнавших ь механизмъ чтенія, но
еще не пріобрѣтшихъ навыка читать, а потому читающихъ крайне, медленно.
Что же касается остальныхъ нареканій гг. грамотѣевь на звуковую методу
обученія грамотѣ, то противъ нихъ возможно дѣйствовать только успѣхами
обученія, быстротою его. Мы считали своимъ долгомъ остановить вниманіе чи-
тателей на томъ, что введеніе въ сельскихъ школахъ звуковаго обученія мо-
жетъ встрѣчать препятствія въ невѣжествѣ массы и проискахъ тѣхъ лицъ,
которыя живутъ на счетъ этого невѣжества; но на насъ же падаетъ долгъ ука-
зать и на то, что успѣхи обученія пріобрѣтаютъ для школы искреннихъ дру-
зей «новаго» ученья. Изъ множества примѣровъ, не упоминая вновь о выше-
приведенной цифрѣ учащихся при отсутствіи обязательности обученія, я укажу
на одинъ, который, казалось бы, можетъ произвести глубокое впечатлѣніе. Въ
концѣ ноября 1869 года прибылъ совершенно неожиданно въ сельскую школу
посторонній посѣтитель, раньше восьми часовъ утра, т. е., пока ученье
еще не началось, и засталъ на школьной скамьѣ крестьянина, гласнаго,
сорока пяти лѣтъ отъ роду, сидящимъ рядомъ съ своимъ десятилѣтнимъ сы-
номъ. Оказалось, по приходѣ учителя, что этотъ крестьянинъ постоянно по-
сѣщаетъ школу съ самой осени и съ восторгомъ разсказываетъ о томъ, что
онъ въ самое короткое время научился читать и писать, сталъ грамотнымъ*).
Такія явленія могутъ встрѣчаться только тамъ, гдѣ способы обученія своими
результатами привлекаютъ населеніе, и лучше всего могутъ ободрить тѣхъ, ко-
*) Это не единственный случай въ нашей практикѣ.

торые опасались бы введенія звуковаго обученія грамотѣ въ сельскія школы,
по непримѣнимости его къ сельскому быту.
Доказавъ сравненіемъ обѣихъ методъ обученія, буквослагательной и зву-
ковой, превосходство послѣдней, мы остановимся на звуковомъ обученіи гра-
мотѣ, какъ на единственномъ, которое мы можемъ рекомендовать учителямъ
и родителямъ. Съ нашей методою обученія отнюдь не должно смѣшивать той
методы, которая кое гдѣ получила распространеніе подъ именемъ методы Боло-
това (Русская азбука. В. Золотова; 17-е изд. 1869 г.; цѣна 5 к. сер.) Спо-
собъ обученія Золотова также принадлежитъ къ числу улучшенныхъ и «новѣй-
шихъ», но значительно отличается отъ большинства руководствъ, обучающихъ
по звуковой методѣ. Послѣднія даютъ заучивать дитяти только названіе
буквъ или звуковъ; г. Золотовъ же выставляетъ на доскѣ пять или шесть дву-
сложныхъ словъ, и дѣти заучиваютъ ихъ. «Чтобъ ученики замѣтили не мѣста,
на которыхъ находятся слова, a самыя ихъ начертанія, для этого слова раз-
мѣщаются на доскѣ нѣсколько разъ въ разномъ порядкѣ>. Послѣ этого учи-
тель произноситъ заученный слова по слогамъ, которые опять заучиваются
и спрашиваются въ разбивку; наконецъ, когда ученики выучатъ наизусть
нѣсколько слоговъ, учитель беретъ одинъ изъ нихъ (напримѣръ «яс») и, ука-
завъ на букву «съ» и назвавъ ее (произноситъ звуковымъ способомъ), при-
глашаетъ учениковъ опредѣлить, какъ звучитъ первая буква («я»), если весь
слогъ, какъ дѣти уже выучили, звучитъ <яс». Изъ сказаннаго ясно, что ме-
тода г. Золотова, уступая инымъ способамъ не только по быстротѣ результа-
товъ, вліяетъ преимущественно на память дѣтей, а не на мыслительный спо-
собности ихъ.
Послѣ руководства Золотова, нашедшаго примѣненіе преимущественно къ
обученію грамотѣ солдатъ въ войскахъ *), едва ли не чаще другихъ можно
встрѣтить въ сельскихъ школахъ руководства Главинскаго (Руководство къ
изученію русской грамоты и счисленія, въ четырехъ отдѣлахъ; цѣна
за всѣ четыре отдѣла, чрезвычайно умѣренная—45 к. сер.). Эта книга не-
однократно разсылалась министерствомъ государственныхъ имуществъ въ «штат-
ный училища», т. е., въ сельскія школы государственныхъ крестьянъ. Въ
своемъ уѣздѣ встрѣчали мы цѣлыя кипы руководства Главинскаго не разрѣ-
заннымъ; но, быть можетъ, что въ иныхъ мѣстностяхъ оно примѣнялось; во
всякомъ случаѣ это руководство весьма многимъ извѣстно по имени. Придер-
живаясь звуковаго обученія грамотѣ, авторъ впадаетъ въ крупную ошибку,
предназначая тля первыхъ уроковъ самые трудные звуки алфавита—«б, д»;
онъ упражняетъ учениковъ только въ писаньи буквъ, ne диктуя имъ словъ,
и слишкомъ рано затрудняетъ ихъ прописными, письменными буквами. Что
касается именованія согласныхъ буквъ по звуку, то г. Главинскій принадле-
житъ, повидимому, къ одной школѣ съ Куртманомъ, который говоритъ: «чего
стоитъ одна трудность, чтобы произнести нѣкоторыя согласныя, безъ помощи
гласной; притомъ и для самой памяти трудно удержать звукъ безъ названій»,
*) Примѣненіемъ руководства Золотова къ обученію солдатъ и объяс-
няется то, что военное министерство, сообщая свѣдѣнія о числѣ грамотныхъ
въ войскахъ, показываетъ отдѣльно число читающихъ и число пишущихъ. Такое
подраздѣленіе обученныхъ грамотѣ не можетъ не поражать того, кто по опыту
свыкся съ тѣмъ, что одного мѣсяца достаточно для обученія одновременно чтенію
и письму и что, слѣдовательно, число читающихъ всегда должно быть равно числу
пишущихъ, такъ какъ всякій читающій умѣетъ и писать.

т. е., помнить, что <б» выражаетъ звукъ «бъ», если не знаешь, что самая
буква называется «бе». (Руководство къ воспитанію и обученію. 1867 г.,
ч. II, стр. 214). Главинскій хотя и сообщаетъ названія буквъ (бе, ве, ге,
эръ, эсъ...) уже въ то время, когда дѣти научились читать, узнавъ тѣ звуки,
которые выражаются буквами (бъ, въ, гъ, ръ, съ); но онъ не рѣшается при
обученіи называть согласныя по звукамъ, a совѣтуетъ, ознакомивъ ребенка
съ буквами «а» и «о> и составивъ слово «оба», объяснить, никакъ не на-
зывая буквы «б>, что она, въ соединеніи съ «a», составитъ <аб>, а «о» въ
соединеніи съ «б» составитъ «об». Трудность произношенія буквъ по звуку,
въ которую вѣрятъ нѣкоторые авторы, не болѣе, какъ воображаемая, если
только прислушаться къ указаніямъ опыта. По нашему руководству, тре-
бующему произношенія звука согласныхъ буквъ отдѣльно отъ гласныхъ (въ,
зъ, дъ, тъ...) обучались въ нашемъ уѣздѣ русскіе, малороссы, нѣмцы, греки,
a въ Дерптскомъ учебномъ округѣ латыши, и нигдѣ дѣти не затруднялись
произносить звуки, а часто произносили ихъ лучше взрослыхъ, которые до
такой степени свыклись съ прежними названіями буквъ, что и языкъ ихъ не
всегда имъ повиновался при произношеніи звуковъ. Мы останавливаемъ вни-
маніе читателей на этомъ обстоятельствѣ, потому что противники звуковаго
обученія грамотѣ обыкновенно ссылаются на эту мнимую трудность произноше-
нія звуковъ, возражая противъ примѣнимости звуковой методы. Довольно бы раз-
суждать такимъ образомъ имъ и пора бы перестать повторять эти разсужде-
нія, не вытекающія изъ опыта, послѣдователямъ звуковой методы, каковы
Куртманъ и Главинскій. Въ разсматриваемомъ нами руководствѣ Главинскаго
встрѣчается еще недостатокъ, который оно имѣетъ, впрочемъ, общимъ съ
большинствомъ звуковыхъ руководствъ: авторъ неудовлетворительно объясняетъ
какъ достигнуть того, чтобы ученикъ, произнося два звука, изображеніе ко-
торыхъ имѣетъ передъ глазами («а»—«ш»), не раздѣлялъ этихъ звуковъ,
сливалъ ихъ въ одинъ звукъ («аш»). Онъ говоритъ ученикамъ: «прочитаемъ
теперь выученныя нами буквы парами, или попарно; читать надобно обѣ
буквы однимъ духомъ, не раздѣляя ихъ одна отъ другой». Совершенно вѣрно
и вполнѣ понятно въ этомъ наставленіи то, что чтеніе по звуковой методѣ
есть ни что иное, какъ послѣдовательное именованіе буквъ, звуки которыхъ,
сливаясь, образуютъ слово для уха читающаго. Но остальное, т. е., совѣтъ
не переводить духа, совершенно недоступно пониманію дитяти и можетъ быть
понято только тѣми изъ нихъ, которые умѣютъ читать.
Другія руководства, каковы руководства Вахрушевой, редакціи «Дѣтскаго
сада», Орбинскаго, совершенно обходятъ этотъ вопросъ, вовсе не указываютъ
учителю, какъ объяснить дѣтямъ сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ; между
тѣмъ какъ въ этомъ именно пріемѣ и заключается вся тайна механизма чтенія.
Даже такое прекрасное руководство, какъ книга Ушинскаго («Родное Слово»,
книга для учащихъ, 1864 г.; см. стр. 48), ограничивается весьма
талантливымъ объясненіемъ того, какъ научить дѣтей разлагать произноси-
мое слово на звуки, но не указываетъ того, какъ выяснить ребенку сліяніе
двухъ, отдѣльно другъ отъ друга видимыхъ буквъ, выражающихъ особые звуки,
въ одинъ звукъ. Между тѣмъ разложеніе слова на звуки, входящіе въ со-
ставъ его, очень легко достается на практикѣ, несравненно легче сліянія двухъ
и болѣе отдѣльныхъ звуковъ. На этомъ основаніи новички гораздо легче пи-
шутъ подъ диктовку, чѣмъ читаютъ. Произнесите ученику слово «жар», и
онъ безъ труда опредѣлитъ вамъ, что первымъ звукомъ слышитъ онъ «жъ»,

вторымъ— «а>, третьимъ—«ръ>, такъ онъ и напишетъ; если же вы сдѣлаете
обратное, т. е., составите на доскѣ изъ подвижныхъ буквъ «жа>, то начи-
нающій ученикъ, еще не вполнѣ усвоившій сліяніе звуковъ, прочтетъ не
«жа», но «жжж> — «а>, т. е., отдѣлитъ первый звукъ отъ втораго. Въ на-
шемъ наставленіи «Какъ учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ», желая объяс-
нить, какъ сливать звуки, мы выразились, кажется, нѣсколько доступнѣе для
дитяти, чѣмъ Главинскій, сказавъ: «произнеси первую букву (а), произнеси
вторую букву (лі); произнеси одну за другою, да какъ можно скорѣе: что
у тебя вышло? Ученикъ говоритъ—«ам>. У меня ученики часто это угады-
вали; если бы этого не случилось, учитель долженъ объяснить, что изъ двухъ
звуковъ «а» и «мъ» выйдетъ звукъ «ам». Спѣшу однако сознаться въ томъ,
что многое осталось недосказаннымъ и въ моемъ наставленіи, полагая, впро-
чемъ, что только значительная практика могла навести на вполнѣ примѣни-
мые пріемы.
Считая умѣнье сливать звуки краеугольнымъ камнемъ всего механизма
чтенія, я постараюсь дополнить объясненія моего наставленія указаніями
опыта, вынесеннаго мною изъ обученія сотень дѣтей и разъясненія методы
моей десяткамъ учителей. Составивъ на классной доскѣ <ам», учитель гово-
ритъ ученику: «пой первую букву, пой ее дольше, тяни этотъ звукъ, а
потомъ вторую букву, не бросая первой, легонько къ первой прибавь». Вы-
пѣвая, вытягивая такимъ образомъ звуки, ученикъ долженъ непремѣнно
указывать пальцемъ на ту именно букву, которую онъ произноситъ, для того
чтобъ онъ вполнѣ понялъ, что къ нему не обращается учитель съ какимъ-
нибудь новымъ упражненіемъ, и что отъ него требуютъ только именованія
уже знакомыхъ ему буквъ, что и образуетъ чтеніе. Послѣ того, какъ уче-
никъ пропоетъ слогъ «ам», учитель говоритъ: «теперь не пой, а скажи скоро
то, что ты тянулъ; еще разъ, еще разъ, еще разъ, что у тебя вышло? Что
ты сказалъ?» Ученикъ отвѣчаетъ: «я сказалъ «ам», и тѣмъ доказываетъ, что
онъ понялъ, въ чемъ дѣло. Если ученикъ произнесетъ, вмѣсто <ам», «а>—
«мъ», т. е., не сольетъ обоихъ звуковъ, но раздѣлитъ ихъ, то учитель го-
воритъ ему: «хорошо, слушай же, какъ я буду называть буквы>, и затѣмъ
произноситъ слогъ «ам», причемъ тянетъ первую букву, непремѣнно ука-
зывая на каждую изъ произносимыхъ буквъ именно въ то время, когда про-
износится соотвѣтствующій ей звукъ. Ученикъ, прислушавшись къ голосу
учителя, произноситъ, уже не раздѣляя звуковъ, слогъ «ам», указывая на
каждую изъ произносимыхъ буквъ въ то время, какъ голосъ его выражаетъ
звукъ, изображаемый буквой. Упражненіе, на .которое затрачиваютъ не болѣе
шести дней, причемъ могутъ быть показаны дѣтямъ, по моему наставле-
нію, буквы или звуки первыхъ трехъ уроковъ, т. е., семь буквъ, довер-
шаетъ остальное, и дѣти достигаютъ совершенно сознательнаго сліянія звуковъ;
въ первомъ урокѣ только три буквы (а, м, ш), а потому не слѣдуетъ стоять
на^ немъ до совершеннаго усвоенія учениками сліянія звуковъ. Сочетаній буквъ,
т.е., того, что называлось прежде складами, такъ еще мало, что ученики,
вслѣдствіе слишкомъ частаго чтенія и письма однихъ и тѣхъ же словъ и сло-
говъ, могутъ заучивать ихъ, вмѣсто того, чтобы достигать чтенія мышленіемъ,
т. е., уразумѣть, въ чемъ дѣло. Звуковая метода Ушинскаго отличается отъ
методы Главинскаго тѣмъ, что первая ведетъ, одновременно съ чтеніемъ, дик-
товку; обѣ сходны въ томъ, что чтеніе начинается для ученика не съ перваго
урока, такъ какъ дѣти сначала заучиваютъ всѣ гласныя буквы, между тѣмъ

какъ при обученіи по нашей книжкѣ и нѣкоторымъ другимъ, показавъ уче-
никамъ гласную и согласную, тотчасъ же даютъ читать составленное изъ нихъ
слово, что очень радуетъ и забавляетъ учениковъ, a возбужденіе охоты къ
ученью никогда не слѣдуетъ упускать изъ виду учителю.
Упомянувъ о руководствахъ Главинскаго и Ушинскаго и воспользовавшись
этимъ случаемъ для того, чтобъ облегчить примѣненіе моего наставленія,
мнѣ остается сказать еще нѣсколько словъ о другихъ руководствахъ для обу-
ченія русской грамотѣ, по звуковой методѣ, обращая при этомъ преимуще-
ственно вниманіе на обученіе чтенію, такъ какъ объ обученіи письму мы бу-
демъ говорить особо (глава 5; § 3). Звуковая метода должна, обращаясь къ
мышленію, сколь возможно облегчить усвоеніе механизма чтенія; намъ кажется,
что составители руководствъ, становясь на эту точку зрѣнія, иногда вдаются
въ крайности, противъ которыхъ мы желали бы предостеречь нашихъ чита-
телей. Такъ напримѣръ редакція <Дѣтскаго сада» въ своемъ руководствѣ (Аз-
бука. 1867 г.) вдается въ подробнѣйшее описаніе движенія мускуловъ, при
помощи котораго произносятся различные звуки. То же повторяетъ и почтен-
ный священникъ Блиновъ (О способахъ обученія предметамъ учебнаго курса) *).
Доводить сознательность обученія до такой степени мы считаемъ совершенно
невозможнымъ въ сельской школѣ, угнетаемой непродолжительностью учебнаго
времени, тѣмъ болѣе, что подобныя объясненія, весьма полезныя для общаго
развитія дитяти, вовсе не облегчаютъ обученія грамотѣ; точно также дѣло
не потеряетъ отъ того, если дѣти, во время обученія грамотѣ, не узнаютъ
того, что называется слогомъ, гласною буквою и согласною. Еще въ большія
крайности впадаютъ иногда составители руководствъ изъ желанія все упростить
и облегчить до-нельзя. Такъ г. С—кій (Азбука съ прописями, 1865 г.) до-
казываетъ, что для обученія письму въ школѣ «должны быть ровные, гори-
зонтальные столы, покрытые тонкимъ слоемъ песку; простая заостренная па-
лочка можетъ быть употреблена вмѣсто пера». Полагаемъ, что читатели, легко
представивъ себѣ безпорядокъ, который произойдетъ въ школѣ отъ снабженія
школьныхъ столовъ слоями песку, вмѣстѣ.съ нами признаютъ, что еще гораздо
проще «простой палочки» кусокъ мѣлу, данный въ руки ученику, если въ
школѣ нѣтъ аспидныхъ досокъ. Азбука С—каго отличается отъ многихъ дру-
гихъ тѣмъ, что въ ней письмо предшествуетъ чтенію: въ остальномъ она
близко подходитъ къ изложенной выше методѣ Золотова. Редакція «Дѣтскаго
сада» заходитъ еще дальше С—каго въ своихъ стремленіяхъ до-нельзя упро-
стить дѣло, убѣждая читателя своего въ томъ, чтобъ онъ не употреблялъ,
при обученіи, буквъ на картонѣ, но непремѣнно приглашалъ своихъ учениковъ
вылѣпливать буквы изъ глины, потому что такимъ образомъ ребенокъ лучше
усвоитъ себѣ очертаніе буквъ. Если, упрощая дѣло, оставаться въ предѣлахъ
исполнимаго въ школѣ, то легко замѣнить, что и дѣлается при обученіи по
нашему наставленію, лѣпку буквъ изъ глины письмомъ подъ диктовку пе-
чатнымъ шрифтомъ.
Совершенно особнякомъ, въ ряду звуковыхъ руководствъ, стоитъ книга
I. И. Паульсона (Способъ обученія грамотѣ, по первой учебной книжкѣ;
*) Рекомендуемъ эту дѣльную брошюру тѣмъ изъ нашихъ читателей, которые
желали бы найти указанія на литературу по различнымъ вопросамъ начальнаго
обученія; было бы вообще весьма полезно каждому учителю ознакомиться съ со-
держаніемъ этой книжки, совмѣстившей на немногихъ страницахъ много полез-
ныхъ указаній.

цѣна 25 коп. сер.), которая, примѣняя къ русскому языку методу Фогеля,
соединяетъ обученіе чтенію и письму съ рисованіемъ, нагляднымъ обученіемъ,
черченіемъ и обученіемъ счету. Эта книга, излагающая методу, нѣсколько
сходную съ неизвѣстною у насъ методою Кера и Шлимбаха, можетъ быть при-
мѣнена съ большимъ успѣхомъ при обученіи въ семействахъ, a въ школы
можетъ проникнуть только тогда, когда они получатъ учителей, спеціально
подготовленныхъ учительскими семинаріями.
Едва ли не недоступностью большинства нашихъ звуковыхъ руководствъ,
для неподготовленныхъ учителей, объясняется то, что земскія учрежденія,
взявшись за дѣло начальнаго обученія, озаботились въ нѣкоторыхъ губерніяхъ
изданіемъ руководствъ къ обученію грамотѣ по звуковой методѣ. Таврическимъ
земствомъ изданъ букварь Деркачева; Казанскимъ земствомъ—букварь Золот-
ницкаго; Вятскимъ земствомъ — букварь Блинова; Борзенскимъ земствомъ,
Черниговской губерніи —Добровольнаго; Александровскимъ земствомъ, Ека-
теринославской губерніи—наше «Руководство къ обученію грамотѣ». Отъ души
желая того, чтобъ земство каждой губерніи обратило вниманіе на изданіе книгъ
и руководствъ для начальнаго обученія, мы остановимъ вниманіе читателей на
нашемъ руководствѣ «Какъ учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ», съ тѣмъ,
чтобъ указаніемъ на ошибки въ примѣненіи его, замѣченныя нами, предотвратить
возможность повторенія ихъ и облегчить учителю пользованіе всякимъ звуковымъ
руководствомъ, которое ему дадутъ въ руки, кѣмъ бы оно ни было составлено.
Звуковая метода не знаетъ «окладовъ»; объ этомъ забываетъ обыкновенно
большинство тѣхъ учителей, которые, сами обученные чтенію по складамъ, въ
первый разъ примѣняютъ звуковую методу. Такъ напримѣръ, объѣзжая шко-
лы ввѣреннаго мнѣ училищнаго участка, осенью 1867 года, когда впервые
вводилось звуковое обученіе грамотѣ въ нашихъ школахъ, я замѣтилъ, что
почти вездѣ дѣти, читая, раздѣляли звуки: «съ—а=са, шъ—а=ша; саша» *).
Это случилось не смотря на то, что каждая школа была снабжена заблаговре-
менно моимъ « Руководствомъ» и что мною было разъяснено это руководство
каждому учителю,—на столько въ учителяхъ глубоко засѣли родные склады преж-
няго обученія. Легко понять, что если заставить ученика твердить «съ»—«а»—«са»,
то онъ скорѣе усвоитъ себѣ сочетаніе звуковъ, чѣмъ если будутъ называть ему
букву «с»—«слово» или «эсъ»; не только звуковое именованіе буквъ (съ, шъ...),
но даже такъ называемая семинарская метода, дающая всѣмъ согласнымъ одну
и ту же приставку («бе, ее, ге>, не «эръ*, но «ре, се, ме, не, те» и проч.),
значительно облегчаетъ изученіе окладовъ и тѣмъ самымъ ускоряетъ усвоеніе
дѣтьми механизма чтенія. Но не трудно сообразить также, что такое искаженіе
звуковаго обученія, которое допускаетъ раздѣленіе звуковъ, т. е.7 «склады»,
лишаетъ звуковую методу главнаго ея достоинства, которое состоитъ въ томъ,
что она обращается не къ памяти, a къ мышленію ученика. Если бы зараза
складовъ вкралась въ школу, въ которой обучаются звуковымъ способомъ, то
ее необходимо тотчасъ же искоренить; а для этого можно поступить слѣдую-
щимъ образомъ: учитель наполняетъ всю классную доску различными слогами,
изъ двухъ буквъ каждый, и, вызывая къ доскѣ учениковъ по очереди, при-
глашаетъ ихъ читать слоги одинъ за другимъ, не раздѣляя звуковъ, т. е.,
*) Невидимому, въ эту весьма существенную ошибку впадаетъ большинство
неподготовленныхъ учителей; по крайней мѣрѣ мы встрѣтили это грустное явле-
ніе во многихъ училищахъ Харькова, Херсона и Николаева.

читать прямо «са», «ша», а не «съ—а», или «шъ—а». Наблюденія надъ
сорока зараженными школами показали, что для искорененія заразы складовъ
достаточно, въ большинстве случаевъ, одной недѣли упражненія въ чтеніи сло-
говъ. Но какой это трудъ для учителя? Вполнѣ, впрочемъ, заслуженное имъ
возмездіе за то, что онъ не вникъ въ то «руководство», по которому препода-
валъ, и не отрѣшился отъ того, какъ его самого обучали.
Не виноватъ учитель, если поступаетъ въ школу ученикъ, читающій «по
складамъ», обученный грамотѣями; такихъ учениковъ не трудно переучить.
Вмѣсто того, чтобъ показывать ему букву за буквой, по звуковому руковод-
ству, учитель такому дитяти, которое читаетъ довольно бойко по складамъ,
назоветъ только двѣ, три буквы по звуку (вмѣсто «ша» — «шъ» и т. д.),
а новый способъ именованія остальныхъ буквъ такой ученикъ угадаетъ самъ;
назовите ему «шъ, жъ, съ», и затѣмъ спросите его, указывая на «м», какъ
назвать эту букву «по новому», и ученикъ отвѣтитъ вамъ: «мъ». Точно
такъ-же онъ самъ доберется и до «нъ, пъ, тъ» и т. д., а учитель будетъ только
указывать на буквы, приглашая ученика называть ихъ по новому, а не по
старому. Затѣмъ учитель будетъ упражнять такого ученика въ диктовкѣ по
звуковой методѣ (гл. 5; § 3) и чтеніи слоговъ, какъ сказано выше. Гораздо
легче объясненными способами довести ученика до того, чтобъ онъ читалъ безъ
складовъ, чѣмъ если бы дать ему добираться до чтенія «по верхамъ» преж-
нимъ способомъ. Совершенно иное дѣло, если поступаетъ въ школу ученикъ,
по складамъ еще не читающій, но зазубрившій по старому азбуку, т. е. на-
званія буквъ; такому ученику будетъ мѣшать то, что онъ имѣлъ несчастіе
заучить названія буквъ; вы ему продиктуете, напримѣръ, слово: «сахаръ»,
онъ же напишетъ, желая писать по звуку, то, что онъ слышитъ, «сахръ»,
и по своему напишетъ вѣрно, такъ какъ ему прежде называли букву «х» не
<хъ>, но «ха», вслѣдствіе чего эта буква, въ соединеніи съ буквою «ръ», и
образовала по слуху не «хръ», а «харъ», что и заставило ученика, зазубрив-
шаго азбуку, написать, обучаясь по звуковой методѣ, по слуху «сахръ».
Говоря объ искаженіяхъ звуковаго обученія, которыя намъ случалось видѣть
въ школахъ, мы должны упомянуть о томъ, что нерѣдко неподготовленные
преподаватели отступаютъ отъ указаннаго нами выше способа объяснять дѣтямъ
сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ посредствомъ пѣнія. Часто преподаватели, ука-
завъ одинъ звукъ (съ) и затѣмъ другой (а), обращаются къ ученику съ во-
просомъ: «что эти два звука составятъ вмѣстѣ?», забывая, что ребенокъ вовсе
не въ состояніи понять слова <вмѣстѣ> въ примѣненіи къ звукамъ. Обученные
по буквослагательной методѣ, при которой умѣнье писать считалось особымъ
искусствомъ, особенно мудренымъ, учителя нерѣдко ограничиваются, при обу-
ченіи грамотѣ звуковымъ способомъ, упражненіемъ дѣтей въ письмѣ, разсуж-
дая такъ: «если ученикъ вѣрно напишетъ слово подъ диктовку, то подавно
прочтетъ любое слово». Но первое испытаніе учениковъ, обученныхъ такимъ
образомъ, обнаруживаетъ, на сколько заблуждались преподаватели. Мнѣ случа-
лось видѣть такихъ учениковъ, которые отлично писали подъ диктовку пе-
чатнымъ шрифтомъ и не были при этомъ въ состояніи прочесть самаго легкаго
слова, предложеннаго имъ готовымъ, составленнымъ изъ буквъ подвижной азбуки,
или написаннымъ печатнымъ шрифтомъ на классной доскѣ. Это объясняется во
первыхъ тѣмъ, какъ мы уже говорили, что разложеніе слова на составные
звуки гораздо легче, чѣмъ сліяніе двухъ или болѣе данныхъ звуковъ («ша,
шра, стра, вздра>) въ одинъ; во вторыхъ тѣмъ, что то и другое совер-

шается по слуху. Когда диктуетъ учитель, то онъ произноситъ звуки отчетливо,
ухо ученика слышитъ ихъ явственно, а рука его вѣрно изображаетъ слышан-
ные звуки, одинъ за другимъ; если же ученику приходится читать, то онъ
самъ долженъ называть звуки, для того, чтобъ они по слуху слились въ слово,
a такъ какъ новичекъ произноситъ звуки не вполнѣ отчетливо, то онъ не легко
и сливаетъ ихъ по слуху, т. е., не легко читаетъ. Изъ сказаннаго слѣдуетъ,
что при обученіи грамотѣ, по звуковой методѣ, упражненія въ чтеніи и письмѣ
должны постоянно чередоваться, для того чтобъ дѣти научились читать и пи-
сать. Плохо приходится и тѣмъ учителямъ, которые, увѣрившись въ томъ,
что ученики ихъ поняла сліяніе звуковъ, т. е., проникли тайну чтенія,
упускаютъ изъ виду постоянное упражненіе памяти учениковъ, постоян-
ное повтореніе пройденнаго. Дѣти забываютъ названіе нѣкоторыхъ буквъ,
букву «п» прочтутъ за «б», путаютъ, и потому не могутъ читать вѣрно.
Для того, чтобъ избѣжать этого, необходимо ежедневно повторять названіе
всѣхъ пройденныхъ звуковъ, выписывая ихъ на классную доску, или раздавъ
дѣтямъ букварь, въ которомъ ученики называютъ по порядку только извѣст-
ные имъ звуки, пропуская тѣ, которыхъ учитель имъ еще не называлъ; при
этомъ учитель поступаетъ такъ, будто онъ упражняетъ весь классъ въ чтеніи,
какъ объяснено ниже (см. «бѣглость чтенія»). При обученіи по звуковой ме-
тодѣ, необходимо, показывая ученикамъ извѣстные звуки въ первый разъ, по
возможности отдалять сходные звуки другъ отъ друга, для того чтобъ облег-
чить учениковъ. Такъ мы показываемъ въ 1-мъ урокѣ «шъ», a «жъ» въ
4-мъ; въ 6-мъ урокѣ «дъ», а «тъ» въ 13-мъ урокѣ; въ 7-мъ урокѣ «бъ»,
а «пъ» въ 12-мъ. Но послѣ того, какъ уже пройдены такимъ образомъ звуки,
которые дѣтямъ не трудно смѣшивать въ началѣ, эти звуки при повтореніяхъ
необходимо ставить рядомъ, для того, чтобъ лучше изощрить слухъ дѣтей и
достигнуть возможно болѣе отчетливаго произношенія; такъ мы и поступили въ
«упражненіяхъ для воскресныхъ школъ», которыя читатель найдетъ въ при-
ложеніяхъ къ этой книгѣ.
Не малое вліяніе на явственность и вѣрность произношенія имѣетъ то,
если учитель слѣдитъ, чтобъ дѣти называли звуки и читали громко. На-
конецъ, предостерегая учителя отъ тѣхъ отмелей, на которыя можетъ навести
свой корабль, при обученіи грамотѣ, неопытный мореплаватель, мы не можемъ
не обратить особеннаго вниманія читателя на то, какъ важно, съ самаго
перваго часа обученія по звуковой методѣ, заботиться, чтобъ всѣ уче-
ники были по возможности равносильны по успѣхамъ. Чѣмъ способнѣе
дитя, тѣмъ меньше возитесь съ нимъ, и пусть первая скамья, ближайшая къ
учителю, на которой сидятъ слабѣйшіе ученики, служитъ барометромъ, ука-
зывающимъ на возможность дальнѣйшаго странствованія. Если слабѣйшіе уче-
ники поняли васъ, если на первой скамьѣ «ясно», тогда только подвигайтесь
впередъ; а пока на первой скамьѣ «'туманъ», не подвигайтесь и одного шагу
ждите, когда тамъ «прояснится». Если вы допустите, чтобъ вашъ классъ
новичковъ, во время звуковаго обученія, подраздѣлился по познаніямъ на
отдѣленія, то вы собственными руками выроете себѣ могилу, такъ какъ
подготовите для будущаго распаденіе школы на такое число классовъ, что
у васъ не станетъ ни здоровья, ни терпѣнья преподавать во всѣхъ клас-
сахъ, видя, что ни одинъ изъ нихъ не успѣваетъ и что всѣ классы мѣшаютъ
другъ другу.
Звуковая метода, обучая дѣтей механизму чтенія и письма, имѣетъ то

неоцѣненное преимущество предъ буквослагательной, что позволяетъ разно-
образить занятія учениковъ, поступившихъ неграмотными въ школу; совер-
шенно противно природѣ дитяти, вкусы и наклонности котораго изменяются
чрезвычайно быстро, высиживать, какъ бывало, по шести часовъ въ день за
букваремъ. При звуковомъ обученіи школьныя занятія неграмотнаго ученика,
вмѣсто однообразнаго чтенія по букварю, состоятъ изъ осьми различныхъ
упражненій, которыя чередуются: 1) собственно обученіе грамотѣ, 2) подчер-
киваніе буквъ, 3) игра въ буквы, 4) сочиненіе словъ, 5) письмо палочекъ,
6) диктовка, 7) опредѣленіе учениками по слову, напечатанному въ «Чтенія
и письмѣ по картинкамъ» (см. выше въ этомъ параграфѣ) подъ тѣмъ или
другимъ рисункомъ, еще не пройденной ими буквы, 8) письмо по такъ назы-
ваемымъ «Наглядно звуковымъ прописямъ» (См. главу V, § 3; пунктъ 3-й).
Читатель всего лучше можетъ обозрѣть, какъ разнообразятся, при обученіи гра-
мотѣ, упражненія дѣтей, занятыхъ собственно усвоеніемъ механизма чтенія и пись-
ма,—по «росписаніямъ учебныхъ занятій», прилагаемымъ къ этой книгѣ, при-
чемъ въ «объясненіи» къ росписаніямъ для трехклассныхъ школъ онъ найдетъ
разъясненіе тѣхъ выраженій, которыя нами приведены выше, для того чтобъ
обозначить различныя упражненія, наполняющія учебные часы младшаго класса *).
2. ВѢРНОСТЬ и БѢГЛОСТЬ ЧТЕНІЯ. Еще мало того, что ученикъ,
обученный по звуковой методѣ, послѣ одного мѣсяца пребыванія въ школѣ,
усвоитъ механизмъ чтенія и письма, т. е., будетъ въ состояніи прочесть
любое слово въ любой книгѣ и написать любое слово, имъ самимъ задуманное
или продиктованное ему. Вѣдь и всѣ мы, мужчины, знаемъ механизмъ шитья;
мы знаемъ, что нужно вдѣть нить въ иглу, которою прокалывать ткань, для
того, чтобъ шить; но шить-то мы не умѣемъ, потому что мы не упражня-
лись въ шитьѣ. Такъ точно и ученикъ нашъ: онъ умѣетъ прочесть слово, но
еще не привыкъ читать; необходимо упражнять его въ чтеніи, и чѣмъ болѣе
онъ будетъ упражняться, чѣмъ болѣе свыкнется онъ съ тѣмъ процессомъ, ко-
торому научила его звуковая метода, чѣмъ болѣе освоится, вслѣдствіе упраж-
ненія, съ механизмомъ чтенія, тѣмъ быстрѣе станетъ онъ читать, тѣмъ болѣе
выиграетъ бѣглость чтенія нашего ученика.
Изъ сказаннаго естественно возникаетъ вопросъ, какъ упражнять въ чтеніи
цѣлый классъ въ школѣ? Прежде всего необходимо (на что мы уже не разъ
указывали въ нашей книгѣ), чтобъ у всѣхъ учениковъ одного класса была въ
рукахъ одна и та же книга. Открываемъ эту книгу; но какъ откроютъ книгу
неграмотныя дѣти, еще не знающія цифръ и потому не могущія найти стра-
ницы-, указанной учителемъ? Въ этомъ отношеніи, въ виду чрезвычайной
потери времени, сопряженной съ тѣмъ, чтобы самъ учитель открылъ книгу
предъ каждымъ изъ тридцати учениковъ класса, оказываютъ большую услугу
помѣщенныя въ ней картинки, весьма полезныя и во многихъ другихъ отноше-
ніяхъ, какъ мы увидимъ далѣе. Взявъ, напримѣръ, въ руки первую часть «Род-
наго Слова» Ушинскаго и открывъ въ ней страницу 18-ую, на которой изо-
бражена оса, учитель оборачиваетъ книгу рисункомъ къ классу и говоритъ уче-
никамъ, предъ которыми лежитъ на школьныхъ столахъ та же 1 ая ч. «Родн.
Слова»: «найдите въ книгѣ ту муху, которую я вамъ показываю». Дѣтей оченъ
занимаетъ такое порученіе и каждый ученикъ спѣшитъ найти рисунокъ, о чемъ
сейчасъ же возвѣщаетъ учителю. Затѣмъ учитель, указывая пальцемъ на свою
*) Всѣ эти упражненія объяснены нами также въ § 3 этой главы, въ которомъ,
мы говоримъ объ обученіи письму. См. также § 1 главы 5-ой.

книгу, обращенную рисункомъ къ классу, говоритъ: «найдите надъ мухой слово
«ужъ», на которое я указываю пальцемъ въ своей книгѣ». И это слово най-
дено. Теперь можно приступить къ чтенію; но какъ приступить? Объ этомъ у
насъ, къ сожалѣнію, мнѣнія еще различны, между тѣмъ какъ вопросъ о способѣ
упражненія въ чтеніи цѣлаго класса составляетъ одинъ изъ самыхъ существен-
ныхъ вопросовъ для успѣха школьнаго обученія.
До сихъ поръ, въ большинстве русскихъ школъ, господствуетъ такъ на-
зываемое «проказываніе уроковъ», состоящее въ томъ, что каждому изъ уче-
никовъ учитель указываетъ на извѣстное число строкъ, которыя онъ долженъ
умѣть прочесть безошибочно; каждый изъ учениковъ читаетъ про себя, или
громко; лучшіе ученики «проказываютъ» урокъ, т. е., прочитываютъ слабѣй-
шимъ ученикамъ строки, указанныя учителемъ, который затѣмъ провѣряетъ,
хорошо ли каждый изъ учениковъ класса читаетъ заданный ему урокъ. Этотъ
способъ упражненія въ чтеніи какъ нельзя болѣе вредитъ дѣлу, потому что
ученики, занимаясь каждый отдѣльно, мѣшаютъ другъ другу, если читаютъ
вслухъ, и во всякомъ случаѣ невнимательны къ занятію, имъ надоѣдающему,
а учитель лишенъ возможности слѣдить за чѣмъ-либо инымъ, кромѣ того,
чтобъ дѣти не спускали глазъ съ книги, или не переставали голосить. Желая
избѣжать этихъ неудобствъ, Золотовъ (Первое упражненіе въ чтеніи, 1868 г.,
стр. 45) совѣтуетъ иначе вести упражненія въ чтеніи, сохраняя впрочемъ отъ
описаннаго способа то, чтобъ каждый изъ учениковъ занимался особо и чтобы
учитель въ данную минуту былъ занятъ, какъ и при «проказываніи уроковъ»,
не съ цѣлымъ классомъ, но отдѣльно съ каждымъ ученикомъ. Золотовъ го-
воритъ: «Читающій вслухъ непремѣнно долженъ быть вызванъ на средину
класса, потому, во-первыхъ, что когда онъ обращенъ къ слушающимъ его
лицомъ, то они лучше его слышатъ; во-вторыхъ, при этомъ никто не можетъ
ему подговаривать, т. е., помогать или мѣшать...» И такъ, одинъ читаетъ, а
прочіе ученики слушаютъ; въ результатѣ оказывается, что если 30 учени-
ковъ въ классѣ, a упражненіе въ чтеніи продолжается одинъ часъ въ день,
то каждый изъ учениковъ занятъ чтеніемъ, т. е., упражняется въ чтеніи
всего 2 минуты ежедневно; если же принять во вниманіе, что, при тѣснотѣ
нашихъ школъ и неудобствѣ училищныхъ скамей, потребуется по крайней
мѣрѣ полминуты на то, чтобъ каждый изъ 30 учениковъ класса вышелъ для
чтенія на средину комнаты и затѣмъ сѣлъ на мѣсто, то на чтеніе останутся
изъ часа только три четверти часа и на каждаго ученика причтется менѣе
двухъ минутъ на упражненіе въ чтеніи. Скоро ли возможно достигнуть бѣг-
лости чтенія, достающейся только тому, кто читаетъ много, и тѣмъ легче
достигаемой, чѣмъ больше ученикъ читаетъ, при упражненій въ чтеніи по
полторы минуты въ день? Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что упражненіе въ чтеніи
должно быть ведено такимъ образомъ, чтобъ всѣ ученики класса непрестанно
читали все время, посвящаемое въ школѣ упражненію въ чтеніи. Г. Золо-
товъ, слова котораго мы привели выше, въ другомъ мѣстѣ своей книги ука-
зываетъ на то, что у всѣхъ учениковъ должны быть одинаковыя книги,
«чтобъ они могли слѣдить за читающимъ вслухъ»; поэтому можно думать,
что въ приведенномъ выше отрывкѣ онъ употребилъ слово «слушающіе
ученики» вмѣсто «ученики слѣдящіе по своей книгѣ или читающіе про себя
тѣ же слова, которыя товарищъ ихъ произноситъ вслухъ». Если это такъ,
то нельзя не согласиться съ указаннымъ имъ пріемомъ обученія, отбросивъ
лишь то, чтобъ ученикъ за ученикомъ выходилъ на средину комнаты: уче-

ники должны непремѣнно читать каждый на своемъ мѣстѣ, для того, чтобъ
не терять времени, каждой минутой котораго необходимо дорожить при непро-
должительности учебнаго года; читатель, впрочемъ, увидитъ ниже, что ука-
заніями Золотова предметъ не вполнѣ исчерпанъ. Всѣ новѣйшія руководства
рекомендуютъ такой способъ упражненія въ чтеніи, чтобъ весь классъ въ часы,
назначенные для чтенія, былъ непрестанно занятъ чтеніемъ, и тѣмъ не менѣе
не сходятся въ указываемыхъ ими способахъ. Такъ Семеновъ (Опытъ дидакти-
ческаго руководства, 1868 г.; стр. 14) считаетъ полезнымъ не только чтеніе
по одиночкѣ, но и хоромъ, находя, что послѣднее оживляетъ дѣтей и проч.
Наши наблюденія совершенно напротивъ убѣдили насъ въ томъ, что хоровое
чтеніе усыпляетъ дѣтей и превращаетъ чтеніе, т. е., воспринятіе изложеннаго
въ книгѣ, или мышленіе о читаемомъ, въ машинальное пѣніе, при которомъ
работаетъ только лучшіе ученики, a слабѣйшіе, машинально глядя въ книгу,
вовсе не читаютъ, а заунывно выпѣваютъ звуки, съ голоса лучшихъ учениковъ;
при хоровомъ чтеніи дремлетъ вниманіе, a безъ вниманія невозможно обученіе.
Мнѣніе Семенова раздѣляетъ и Керъ (Praxis der Volksschule, 1866 г., стр. 138),
дополняя его совѣтомъ, чтобы самъ учитель первоначально прочитывалъ статью,
которую предстоитъ читать классу; затѣмъ должны читать эту статью лучшіе
ученики, a послѣ нихъ ту же статью слабѣйшіе ученики; сначала статья читается
медленно, но затѣмъ та же статья читается быстрѣе и быстрѣе, пока не
будетъ читаться плавно, бѣгло. Блиновъ (стр. 19) говоритъ: «до тѣхъ поръ,
пока статья не будетъ читаться большинствомъ учениковъ безошибочно». Въ
классѣ 30 начинающихъ учениковъ; спрашивается, каковъ долженъ быть раз-
мѣръ статьи для того, чтобъ изъ числа ихъ 20 за одинъ учебный часъ—а
больше одного часу въ день школа только въ рѣдкихъ случаяхъ можетъ посвящать
чтенію—могли прочесть статью плавно? Очевидно, что статья должна состоять
изъ двухъ, трехъ строкъ; но затѣмъ слѣдуетъ вопросъ, можно ли назвать
упражненіемъ въ механизмѣ чтенія, т.е., упражненіемъ, ведущимъ къ бѣгло-
сти чтенія, чтеніе однѣхъ и тѣхъ же двухъ строкъ впродолженіе цѣлаго
часа? Нужно ли вообще, чтобъ учитель самъ предварительно прочитывалъ ту
статью, чтеніе которой должно усовершенствовать механизмъ чтенія учениковъ?
Въ чемъ состоитъ этотъ механизмъ? Въ умѣньи сливать два или болѣе звука
въ одинъ. Очевидно, что если я читаю уже читанное, читанное до меня
десятки разъ, то мнѣ не надъ чѣмъ работать: всѣ сочетанія буквъ мнѣ уже
знакомы и я только возможно частымъ чтеніемъ незнакомыхъ сочетаній могу
достигнуть навыка быстро сливать звуки, т. е., достигнуть бѣглости чтенія.
Если я читаю то, что читано мною десятки разъ, то я на столько зна-
комъ съ содержаніемъ статьи, состоящей изъ двухъ, трехъ строкъ, что, по
начальной буквѣ или первому слогу, угадываю цѣлое слово, встрѣчающееся
въ статьѣ; для того же, чтобъ читать, мнѣ нужно не угадывать, а, быстро
всматриваясь въ буквы, во всѣ буквы одного слова, и обозрѣвая въ то же
время послѣдующія слова, быстро сливать звуки въ слоги и слова, a изъ словъ,
не отрывая одного отъ другаго, образовать плавную рѣчь, какъ бы подсказы-
ваемую мнѣ книгою. Если я, слѣдя за читавшихъ вслухъ, десять разъ про-
слушалъ и прочелъ: «Сеня стоялъ у садовой калитки и смотрѣлъ, какъ сосѣдъ
снималъ съ деревьевъ плоды: сосѣдъ, завидѣвъ мальчика, призвалъ его къ себѣ
и далъ ему большую грушу...»—то я на столько ознакомлюсь съ содержаніемъ,
что, приступая къ чтенію вслухъ, по буквѣ «С» прочту <Сеня», только для
вида глядя въ книгу; добравшись до «сто», я, не всматриваясь въ остальныя

буквы, прочту: «стоялъ» и т. д. Продолжительныя наблюденія надъ множествомъ
учениковъ рѣшительно не позволяютъ мнѣ согласиться съ названными педа-
гогами и рекомендовать читателю послѣдовать ихъ совѣту; опытъ, напротивъ,
убѣдилъ меня въ томъ, что бѣглость чтенія достигается только чтеніемъ пени-
тайнаго, незнакомаго, а отнюдь не чтеніемъ одного и того же десятки разъ.
Чтеніемъ знакомаго, какъ мы увидимъ ниже, пріобрѣтается выразительность
чтенія, а отнюдь не бѣглость, которой не можетъ не имѣть въ виду сельскій
учитель, если онъ помнитъ, что бѣглость чтенія пріобрѣтается только навы-
комъ, упражненіемъ, временемъ, и что ученикамъ его суждено провести за
всю жизнь только 18 мѣсяцевъ въ школѣ. Чѣмъ вы объясните, напримѣръ,
слѣдующее явленіе: предъ нами школа, прочитавшая за 5 мѣсяцевъ весьма
толково, т. е., со всевозможными объясненіями, только первыя 30 страницъ
1-й части «Роднаго Слова»; эти страницы не заучены учениками и читаются
ими прекрасно, но откройте книгу дальше—и ученики читаютъ до того мед-
ленно, не бѣгло, какъ будто только вчера ими окончена азбука ; даже
наращеніе согласныхъ («всма, взби») затрудняетъ этихъ чтецовъ послѣ пяти
мѣсяцевъ обученія? Правда, что вы развивали дѣтей; правда, что вы обучали
ихъ языку и сообщили имъ много полезныхъ свѣдѣній, но вы не научили ихъ
читать; между тѣмъ какъ многіе изъ* вашихъ учениковъ уже не возвратятся
въ школу, a остальнымъ предстоитъ учиться, при самыхъ благопріятныхъ обстоя-
тельствахъ, не болѣе 12 мѣсяцевъ, прерывая ежегодно ученье на 7 мѣсяцевъ!
Я засталъ такую школу у одного изъ учителей, небывшихъ на учительскомъ
съѣздѣ, разъяснившемъ. какъ упражнять въ чтеніи: въ остальныхъ школахъ,
гдѣ не держались методы Семенова, Кера, Блинова, заставалъ я уче-
никовъ, которые, послѣ пяти мѣсяцевъ обученія, вслѣдствіе частаго упражненія въ
чтеніи незнакомаго, читали довольно бѣгло и очень многіе сознательно. Во всякомъ
случаѣ совѣтуемъ читателю, не довѣряя на слово ни намъ, ни другимъ педагогамъ,
испытать оба изъ вышеописанныхъ способовъ и держаться того, пригодность кото-
раго онъ извѣдаетъ собственнымъ опытомъ; но не могу устоять противъ потреб-
ности сообщенія читателю еще одного изъ сдѣланныхъ мною наблюденій. Это наблю-
деніе, какъ сдѣланное нами въ классѣ изъ пяти ученицъ т. е. при наиболѣе благо-
пріятной педагогической обстановкѣ. имѣетъ особенную иѣну для школьнаго
учителя, нерѣдко подавляемаго числомъ учениковъ.—Мы знаемъ очень способ-
ную дѣвушку, изъ достаточнаго семейства, которую родители опасались обу-
чать даже грамотѣ раньше одинадцатилѣтняго возраста, въ виду слабости ея
здоровья. Послѣ того эта дѣвушка, благодаря особенному педагогическому уходу
за нею, въ теченіе пяти лѣтъ не только научилась русской грамотѣ и русскому
языку, но и четыремъ иностраннымъ и прошла курсъ наукъ, во многихъ
отношеніяхъ обширнѣе гимназическаго: но въ возрастъ 16 лѣтъ эта дѣвушка,
вполнѣ развитая и свѣдущая, читала относительно еще довольно плохо, такъ
какъ при обученіи ея, начавшемся для лица, готовящагося къ обширной учеб-
ной программѣ, такъ поздно, не имѣли времени достаточно упражнять её
собственно въ чтеніи; курсъ этой дѣвушки былъ на столько обширенъ, что
оставлялъ мало времени для одиночнаго чтенія ея внѣ класса; отсутствіе доста-
точнаго упражненія въ чтеніи повліяло на бѣглость чтенія, a отсутствіе бѣ-
глости чтенія уменьшало для этой'дѣвушки удовольствіе отъ чтенія и задер-
живало въ ней развитіе вкуса къ чтенію... Если недостаточное упражненіе въ
чтеніи могло отразиться такими серьозными послѣдствіями при домашнемъ обу-
ченіи и въ развивающей средѣ, то на сколько печальнѣе могутъ быть по-

слѣдствія отъ того, если сельскій учитель не обучитъ дѣтей возможно лучше
самому процессу чтенія и письма, что достижимо только развитіемъ привычки
читать посредствомъ возможно большаго упражненія въ чтеніи.
Вотъ какъ мы упражняемъ въ чтеніи, съ цѣлью достигнуть преимуще-
ственно бѣглости чтенія. Всѣ ученики открываютъ книгу на страницѣ, ука-
занной учителемъ; одинъ изъ учениковъ читаетъ вслухъ, a всѣ прочіе слѣдятъ за
чтецомъ, указывая на читаемый слова не пальцами (для того чтобы не пачкать
книгъ), но указками или грифелями; учитель приглашаетъ читать то одного, то дру-
гаго ученика, которые читаютъ вслухъ, оставаясь на своихъ мѣстахъ *). Учитель
приглашаетъ къ чтенію учениковъ отнюдь не въ томъ порядкѣ, какъ они сидятъ,
но непременно въ разбивку, то приглашая читать ученика на первой партѣ,
то на пятой, то на второй, то на десятой, для того, чтобъ поддерживалось вни-
маніе учениковъ — для того, чтобъ учитель, если бы названный ученикъ не
умѣлъ продолжать чтеніе именно съ того слова, на которомъ остановился
предъидущій, читавшій вслухъ, могъ открыть, кто изъ учениковъ внимате-
ленъ и кто нѣтъ, кто дѣйствительно читалъ про-себя и кто, не читая, только
водилъ глазами и указкой по книгѣ. Очень легко воспитать учениковъ такимъ
образомъ, что ученику, не знающему, на какомъ словѣ остановился товарищъ,
читавшій вслухъ, становится смертельно стыдно: надъ такимъ зѣвакой смѣ-
ются товарищи, а потому легко, безъ всякихъ угрозъ и наказаніи, достиг-
нуть того, что такіе зѣваки выводятся въ классѣ и что всѣ ученики дѣйстви-
тельно читаютъ все время, посвящаемое уроку чтенія въ школѣ. Къ тому,
что прочитано однимъ, не возвращается слѣдующій ученикъ; того, что прочи-
тано въ классѣ сегодня, не читаютъ болѣе въ классѣ, кромѣ тѣхъ часовъ, которые
предназначаются для упражненія въ выразительности чтенія (см. ниже); при
чтеніи, какъ увидимъ ниже, должно быть объясняемо учителемъ каждое не-
понятное слово, но на столько кратко, чтобъ объясненія не отнимали времени
отъ упражненій въ бѣглости чтенія: только тотъ станетъ читать бѣгло, кто
будетъ читать много. Учитель внимательно слѣдитъ за чтецомъ по своей книгѣ,
обращая вниманіе на малѣйшую ошибку; если ученикъ невѣрно прочелъ слово,
онъ отнюдь не произноситъ самъ этого слова, какъ слѣдуетъ, a приглашаетъ
только чтеца прочесть это слово еще разъ—самъ ученикъ долженъ разбирать
слова, а отнюдь не ограничиваться повтореніемъ слова, произнесеннаго учите-
лемъ. Объяснивъ дѣтямъ, что слѣдуетъ останавливаться только на знакахъ
препинанія, учитель считаетъ ошибкой въ чтеніи всякую произвольную оста-
новку ученика; если ученикъ прервалъ чтеніе послѣ слова, за которымъ нѣтъ
знака, учитель говоритъ ему: «зачѣмъ ты сталъ, читай еще разъ>. При
этомъ нужна величайшая настойчивость со стороны учителя, при которой
ученику надоѣдаетъ возвращаться нѣсколько разъ къ началу предложенія и
онъ употребляетъ всѣ усилія къ тому, чтобы прочитать плавно цѣлое пред-
ложеніе; такимъ образомъ чтеніе начинающихъ мало по малу становится плав-
нымъ *). Въ началѣ книги для чтенія помѣщаются статьи съ краткими пред-
*) Въ началѣ каждый ученикъ читаетъ вслухъ только по одному или по два
слова; впослѣдствіи ему даютъ читать отъ знака до знака, или цѣлое предложеніе.
*) Вполнѣ соглашаясь съ тѣмъ замѣчаніемъ г. Миропольскаго, почтившаго
нашу книгу весьма талантливой критической статьею (Журн. мин. нар. просвѣщ.
за 1870 г.), что такой настойчивостью можно довести ученика и до слезъ, мы не
рѣшаемся отказаться отъ рекомендованнаго нами пріема къ достиженію бѣглости
чтенія. Можно употребить во зло самый лучшій пріемъ, а довести ребенка до
слезъ“ — значило бы злоупотребить нашимъ пріемомъ; мы благодарны г. рецен-

ложеніями, такъ какъ начинающій не былъ бы въ силахъ прочесть плавно,
безъ запинки, не отрывая слова отъ слова, отъ знака до знака, длинное пред-
ложеніе. Читающій ученикъ долженъ читать, когда его приглашаютъ читать
вслухъ, громко, но отнюдь не крикливымъ голосомъ; отъ этого пострадала бы
выразительность чтенія, состоящая въ томъ, чтобъ чтеніе вслухъ какъ можно
больше походило на то, будто ученикъ вовсе не читаетъ, a говоритъ. Вели-
чайшаго вниманія учителя требуетъ начальное обученіе чтенію, такъ какъ не-
замѣтнымъ образомъ нѣкоторые ученики могутъ усвоить дурныя привычки въ
самомъ началѣ дѣла, мало по малу заражающія весь классъ: намъ случалось
видѣть цѣлыя школы, которыя мяукаютъ при чтеніи, т. е., такія школы,
большинство учениковъ которыхъ къ каждому слову книги дѣлаютъ какую-то
приставку: «столъ-мъ стоитъ-мъ на-мъ полу-мъ>». Случалось видѣть намъ и
такіе классы, которые читаютъ чуть не топотомъ; это можетъ произойти въ
такой школѣ, гдѣ учитель не съумѣетъ надлежащимъ образомъ достиг-
нуть того, чтобъ дѣти говорили и читали громко. Обыкновенно учитель, если
ученикъ шепчетъ, говоритъ ему: «громче»; ученикъ продолжаетъ шептать, а
учитель снова кричитъ «громче»; но крикъ учителя только смущаетъ ребенка,
который шепчетъ еще тише. Вмѣсто того стоитъ учителю только отойти по-
дальше отъ шепчущаго ученика и сказать ему: «мнѣ тебя не слышно>; уче-
никъ тотчасъ же старается возвысить голосъ и, послѣ нѣсколькихъ подобныхъ
упражненій, привыкаетъ отвѣчать и читать громко; трудно представить себѣ
тому, кто этого не испыталъ, какъ легко этимъ способомъ побудить ученика
читать громко. Но на все нужна настойчивость и настойчивость; если же учи-
тель сегодня задастся извѣстной цѣлью, по отношенію къ ученику, а завтра
забудетъ о ней, вспомнитъ же о ней только чрезъ недѣлю, то онъ ничего не
добьется. Упражняя въ бѣглости чтенія, учитель долженъ приглашать читать
вслухъ преимущественно слабыхъ учениковъ, стараясь, чтобъ ученики одного
класса были по возможности равносильны.
Одной бѣглости чтенія однако далеко не достаточно; бѣглость чтенія не сама
себѣ цѣль, но только средство къ сознательности и выразительности чтенія;
поэтому одновременно съ бѣглостью должны достигаться и эти качества. Если
же мы, говоря о чтеніи, упоминаемъ о каждомъ изъ свойствъ чтенія особо, то
только для того, чтобъ полнѣе исчерпать предметъ и потому, что каждому
учебному году принадлежатъ свои цѣли, которыя должны быть достигаемы
преимущественно: въ первый учебный годъ учитель добивается преимуще-
ственно вѣрности и бѣглости чтенія, не теряя изъ виду сознательности и вы-
разительности.
3. СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНІЯ И ОБУЧЕНІЕ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМЪ
ЧТЕНІЯ. Читателю, никогда не преподававшему въ школѣ, трудно себѣ предста-
вить, чтобъ чтеніе могло не быть сознательнымъ, т. е., чтобъ ученикъ, вѣрно,
плавно и бѣгло читающій книгу, доступную ему по содержанію, могъ огра-
ничиваться однимъ механизмомъ или процессомъ чтенія, не воспринимая этимъ
процессомъ ни одной мысли изъ книги, не понимая читаемаго; до такой сте-
пени безсознательное чтеніе неестественно! Между тѣмъ практика доказываетъ,
что въ огромномъ большинстве школъ стараго закала почти никто изъ учени-
ковъ не бывалъ въ состояніи, прочитавъ вѣрно и бѣгло строку самаго легкаго
зенту, такъ какъ его замѣчаніе даетъ намъ поводъ предостеречь неумѣлаго учи-
теля противъ пересаливанія настойчивостью, противъ злоупотребленія пріемомъ,
достигающимъ цѣли, если примѣнятъ его толково.

содержанія, сказать, о чемъ онъ читалъ? Мнѣ случаюсь видѣть въ такихъ шко-
лахъ, что ученикъ, прочитавъ три слова—«два пѣтуха подрались >—небывалъ
въ состояніи сказать, о чемъ онъ читалъ: о человѣкѣ ли, о птицѣ, о книгѣ или
о чемъ иномъ? Такіе случаи почти немыслимы при одиночномъ обученіи, если
только учитель бесѣдуетъ съ ребенкомъ о томъ, что читается, а на бесѣды
такой учитель имѣетъ время. Въ сельской школѣ, напротивъ, учитель до
такой степени стѣсненъ временемъ, что если онъ станетъ много бесѣдовать, то
некогда будетъ читать, а потому безсознательному чтенію очень легко водво-
риться въ школѣ, если только учитель не будетъ добиваться чтенія созна-
тельнаго. Такое чтеніе можно считать достигнутымъ только тогда, когда уче-
ники будутъ въ состояніи дать отчетъ о прочитанныхъ ими немногихъ стро-
кахъ, совершенно доступныхъ ихъ пониманію, но совершенно незнакомаго имъ
содержанія. Что достигнуть этого не легко, доказывается тѣмъ, напримѣръ,
что въ Пруссіи правительственная инструкція требуетъ сознательнаго чтенія
изъ книги, еще не читанной въ классѣ, только отъ средняго отдѣленія
школы, т. е., отъ такихъ дѣтей, которыя обучались 5 лѣтъ, по 10 мѣся-
цевъ ежегодно, т. е., всего 50 мѣсяцевъ. На сколько же труднѣе достигать
сознательности чтенія по книгѣ, не виданной ученикомъ, въ нашихъ школахъ,
въ которыхъ весь учебный періодъ состоитъ всего изъ 15 или 18 мѣсяцевъ
и которыя многими изъ учениковъ покидаются послѣ 5 или 10 мѣсяцевъ обу-
ченія! Между тѣмъ, если только школа не доведетъ своихъ питомцевъ до со-
знательности чтенія, то лучше сдѣлаетъ она, если не лишитъ бѣдныхъ от-
цовъ рабочей силы ихъ дѣтей, для того чтобъ безцѣльно' запереть малютокъ на
мѣсяцы и годы въ школьное зданіе. Однако, какъ ни велики трудности, но
превозмочь ихъ можно: весной 1870 года читали при мнѣ изъ совер-
шенно незнакомой книги 566 учениковъ, обучавшихся вторую зиму, т. е.,
не болѣе, а часто менѣе 10 мѣсяцевъ, и изъ числа ихъ только 82 не раз-
сказали мнѣ прочитаннаго; изъ этихъ 82 дѣтей многія, быть можетъ, обыкно-
венно читаютъ сознательно, а на этотъ разъ были невнимательны, или сму-
щены. Въ тѣхъ же школахъ нашего уѣзда видѣлъ я 258 учениковъ, посту-
пившихъ совершенно неграмотными осенью и обучавшихся всего отъ трехъ до
пяти мѣсяцевъ, которые уже разсказали мнѣ читанное, т. е., читали созна-
тельно послѣ трехъ и пяти мѣсяцевъ обученія грамотѣ. Въ сорока школахъ
изъ числа 326 учениковъ, обучавшихся третью зиму, 316 читали весной
1870 года вполнѣ сознательно *). Какимъ образомъ достигаются такіе ре-
зультаты?
Приглашаю васъ, читатель, войти въ школу стараго закала: предъ вами
толпа запуганныхъ дѣтей; изъ 30 учениковъ три, четыре ученика читаютъ
довольно бойко; но спросимъ каждаго изъ нихъ, о чемъ онъ при насъ прочелъ,
и ни одинъ не дастъ намъ отвѣта. Поступимъ иначе: дадимъ прочесть изъ
*) Еще гораздо лучше были результаты, добытые къ веснѣ 1871 года, Въ
апрѣлѣ 1871 года проэкзаменованы въ нашемъ уѣздѣ 2052 ученика, въ числѣ ко-
торыхъ 945 учениковъ, обучавшихся до экзамена, изъ неграмотныхъ только 5
мѣсяцевъ и изъ числа 2052 учениковъ 90°/0 читали сознательно-, если же исклю-
чить изъ разсчета худшихъ школъ 15, то читали сознательно въ апрѣлѣ 1871 года
въ 50 школахъ 96°/0* учащихся. Приведенныя цифры доказываютъ, что сознатель-
ность чтенія достижима, въ сельской школѣ, при самой неблагопріятной обста-
новка; въ достижимости этого важно убѣдиться тому изъ неподготовленныхъ
учителей, который подобныхъ результатовъ еще не достигалъ, но желалъ бы
достигнуть.

незнакомой книги Ивану; а Петра, сидящаго возлѣ Ивана, пригласимъ ска-
зать, о чемъ читалъ Иванъ. Петръ скажетъ намъ, что Иванъ читалъ о пѣту-
хахъ, если Иванъ прочелъ вслухъ: «два пѣтуха подрались». Что это значитъ?
Не до того ли глупъ Иванъ, чтобъ не понять такой простой вещи и не умнѣе
ли его Петръ? Отнюдь нѣтъ! Пусть Петръ прочитаетъ вслухъ: «посадилъ дѣдъ
рѣпку», и Петръ не скажетъ намъ, о чемъ онъ читалъ; a Иванъ, котораго мы
едва въ дурни не записали, поспѣшитъ отвѣтить, что сосѣдъ его Петръ читалъ
о дѣдѣ и о рѣпкѣ. Это явленіе, которое вы замѣтите очень часто, если только
будете наблюдать, объясняется очень просто: сосѣдъ, слушающій товарища,
читающаго вслухъ, занятъ только одной работой—онъ слушаетъ, и потому даетъ
отчетъ о томъ, что прочитано другимъ; если тотъ же сосѣдъ превращается въ
чтеца, то онъ долженъ совершить двѣ работы одновременно, для того, чтобъ
разсказать, о чемъ онъ самъ прочелъ: онъ занятъ механизмомъ, процессомъ
чтенія, поглощающимъ все его вниманіе, и въ то же время слушаетъ самого
себя, вникаетъ въ то, что читаетъ. Одновременное совершеніе процесса чтенія
и уразумѣніе читаемаго достается не легко, и нужно много упражненія, для
того, чтобъ усвоить себѣ навыкъ читать сознательно. Вышеописанное наблю-
деніе и разъясненіе его приводятъ насъ къ слѣдующему выводу: если вы хо-
тите упражнять учениковъ въ сознательности чтенія, то обращайтесь съ во-
просомъ о томъ, что прочитано, непремѣнно къ тому же ученику, который
читалъ, а отнюдь не къ тѣмъ, которые слушали читавшаго вслухъ, хотя бы
они въ то же время и слѣдили за чтецомъ по своимъ книгамъ; если вы по-
ступите иначе, то вы будете упражнять въ умѣньи разсказать слышанное, а
не въ сознательности чтенія, которая состоитъ въ умѣньи почерпать мысль
непосредственно изъ книги или рукописи, а не изъ живаго слова говорящаго
человѣка.
Вотъ почему мы никакъ не можемъ согласиться съ Семеновымъ (On. дидакт.
руков. стр. 13), который совѣтуетъ поступать слѣдующимъ образомъ: «для
пріученія дѣтей къ сознательному чтенію учитель раздѣляетъ чтеніе статьи
между нѣсколькими учениками, предоставляя каждому изъ нихъ прочесть по
двѣ и по три мысли; при катихизаціи (при предложеніи вопросовъ на прочи-
танное) онъ обращается къ другимъ ученикамъ (!); во второмъ чтеніи уча-
ствуетъ новая группа, пересказываетъ статью слѣдующая (!) группа дѣтей».
На основаніи вышеизложеннаго, читатель согласится съ нами въ томъ, что
такимъ образомъ возможно упражнять, для оживленія класса, только учениковъ,
уже совершенно освоившихся съ сознательностью чтенія, а отнюдь не такихъ,
въ которыхъ упражненіе должно выработать умѣнье читать, совершать процессъ
чтенія и воспринимать то, что книга говоритъ ученику, одновременно. По той
же причинѣ рѣшимся мы примѣнить совѣтъ Ушинскаго («Родн. Сл.» для уч.
стр. 58), чтобъ одинъ ученикъ читалъ «мячикъ, перо», а другой ученикъ
опредѣлялъ, что мячикъ—игрушка, а перо—учебная вещь, только къ такимъ
дѣтямъ, которыя уже читаютъ сознательно. Если бы мы поступили иначе,
то удачное распредѣленіе различныхъ предметовъ по разрядамъ учениками ввело
бы насъ въ заблужденіе: мы могли бы представить себѣ, что ученикъ, вѣрно
опредѣлившій, что мячикъ—игрушка, сознательно самъ прочелъ это слово про-
себя въ книгѣ, пока это слово читалось вслухъ сосѣдомъ; между тѣмъ легко
могло бы случиться, что ученикъ, давшій вѣрное опредѣленіе слову «мячикъ»,
прочелъ его самъ совершенно машинально, но только слышалъ, что сосѣдомъ
произнесено слово « мячикъ >, и понималъ, что мячикъ относится къ разряду
игрушекъ.

Мы уже нѣсколько разъ указывали на то, что сознательность чтенія
предполагаетъ одновременное совершеніе двухъ процессовъ: чтенія и усвоенія
незнакомаго содержанія книги. Дѣйствительно, слишкомъ мало вниманія нужно
со стороны ученика, для того, чтобъ онъ, читая знакомую книгу, не разска-
залъ, о чемъ въ книгѣ рѣчь: вся задача въ томъ и состоитъ, чтобъ ученикъ
не отъ учителя, a отъ самой книги, ему неизвѣстной, но вполнѣ понятной,
узналъ, о чемъ говоритъ книга. Поэтому мы считаемъ неудобнымъ то, что
обыкновенно рекомендуютъ всѣ учебники для достиженія сознательности чтенія;
обыкновенно говорятъ, что учитель самъ долженъ предварительно прочесть статью
вслухъ и затѣмъ пригласить учениковъ къ чтенію той же статьи: это совѣ-
туютъ (см. Куртманъ, стр. 228) съ цѣлью возбужденія вниманія учениковъ
къ тому, что будетъ читаться. Мнѣ кажется, что совершенно напротивъ: пред-
варительнымъ чтеніемъ учителя ослабляется вниманіе учениковъ къ содержанію
статьи, а совершенно справедливо то, что необходимо возбудить вниманіе дѣ-
тей къ той статьѣ, которую имъ предстоитъ читать. Вотъ какой пріемъ вы-
работанъ моею практикой для возбужденія вниманія, но при соблюденіи того,
чтобъ содержаніе статьи оставалось незнакомымъ для того, кому предстоитъ
ее читать и кто долженъ собственнымъ мышленіемъ понять ее. Предполо-
жимъ, что ученики будутъ читать: «братъ говоритъ сестрѣ: не тронь моей
книги». Учитель, ознакомившись предварительно самъ съ содержаніемъ того,
что будутъ читать, приглашаетъ къ чтенію одного изъ учениковъ безъ вся-
кихъ предварительныхъ бесѣдъ, если въ предстоящемъ чтеніи не встрѣчается
непонятныхъ словъ. Ученикъ начинаетъ: «братъ»... учитель прерываетъ его
вопросомъ: «про кого ты будешь читать?» «Про брата», отвѣчаетъ ученикъ;
а если онъ такимъ образомъ не отвѣтитъ, то читаетъ это слово до тѣхъ поръ,
пока пойметъ, о комъ рѣчь. Затѣмъ учитель, пригласивъ ученика начать чте-
ніе опять со слова «братъ», уже не прерываетъ его болѣе вопросами до тѣхъ
поръ, пока ученикъ не доберется до двоеточія, для того, чтобъ не повредить
плавности и бѣглости чтенія. Но, не перебивая ученика вопросами, не отры-
вая глазъ ученика отъ книги, не пріостанавливая чтенія ученика, учитель,
послѣ каждаго прочитаннаго слова, ставитъ вопросъ, который касается словъ
послѣдующихъ, для того, чтобъ помочь ученику связать понятія, выражаемыя
отдѣльными словами. Ученикъ слышитъ эти связующіе вопросы, но не преры-
ваетъ чтенія, a напротивъ, продолжая чтеніе, словами книги какъ бы отвѣ-
чаетъ на руководящіе вопросы учителя; чтеніе по книгѣ совершается какъ бы
вдвоемъ: ученикъ читаетъ, не останавливаясь тамъ, гдѣ нѣтъ знака, а учи-
тель, въ то же время, слушая ученика и не прерывая его, ставитъ вопросы,
облегчающіе мышленіе ученика; понятно, что такой дуэтъ возможенъ только до
тѣхъ поръ, пока ученикъ очень медленно читаетъ; позже такой дуэтъ уже и
не нуженъ, потому что достигнута сознательность чтенія. Вотъ какимъ обра-
зомъ учитель какъ бы вторитъ читающему ученику. Ученикъ читаетъ: «братъ»,
учитель: «узнаемъ, что онъ дѣлаетъ?» Ученикъ, не прерывая начатаго предло-
женія: «говоритъ». Учитель: «кому же?» Ученикъ, продолжая читать плавно и
не отрывая глазъ отъ книги: «сестрѣ». Затѣмъ учитель спрашиваетъ: «про
кого ты читалъ?» Дитя отвѣчаетъ, уже глядя на учителя, а не въ книгу: «про
брата». Учитель: «про одного ли брата?» Ученикъ: «нѣтъ, и про сестру». Учи-
тель: «что же они дѣлали?» Ученикъ: «разговаривали». Учитель: «кто кому гово-
рилъ?» Ученикъ: «братъ говорилъ сестрѣ». Учитель: «читай дальше; узнаемъ,
что же братъ сказалъ». Ученикъ: «не тронь». Учитель: «кого же?» Ученикъ,

не отрывая глазъ отъ книги, не нарушая плавности чтенія, продолжаетъ
читать: <моей книги». Такимъ образомъ сознательно прочитано ученикомъ, читав-
шимъ вслухъ, и цѣлымъ классомъ, слѣдившимъ за чтецомъ по книгамъ и слушав-
шимъ, какъ чтеца, такъ и учителя: «братъ говоритъ сестрѣ: не тронь моей
книги». По началу, руководящіе вопросы учителя мѣшаютъ плавности и бѣглости
чтенія, такъ какъ читающій ученикъ приподнимаетъ голову и перестаетъ читать
всякій разъ, какъ учитель начинаетъ ему «вторить» руководящими вопросами;
но учитель объясняетъ дѣтямъ, что не слѣдуетъ прерывать чтенія до тѣхъ
поръ, пока не назовутъ чтеца по имени, и скоро дѣти свыкаются съ тѣмъ,
чтобы вслушиваться въ связующіе вопросы учителя, не прерывая чтенія, и
продолженіемъ чтенія по книгѣ какъ бы отвѣчать на эти вопросы. Не трудно
представить себѣ, что если бы въ предложеніи, приведенномъ выше, встрети-
лось слово, непонятное ребенку, то руководящіе вопросы учителя ни къ чему
бы не повели: ученикъ не понялъ бы того, что онъ читалъ. Поэтому учитель,
въ виду того, что возможно читать сознательно только то, что доступно по-
ниманію чтеца, долженъ, не приступая къ чтенію статьи, объяснить классу
изъ того, что предстоитъ читать всякое слово, которое могло бы затруднить
учениковъ. Предположимъ, что предстоитъ читать въ классѣ сельской школы:
« диванъ стоитъ въ кабинетѣ». Учитель, не приступая къ чтенію, говоритъ
дѣтямъ: «знаете ли вы, какъ называется такая лавка, сидѣнье и спинка кото-
рой мягкія? Такую лавку называютъ диваномъ; вотъ вамъ и картинка. Что
такое диванъ, что называется диваномъ, что здѣсь нарисовано?» Затѣмъ онъ
говоритъ: «бывалъ ли кто-нибудь изъ васъ въ такой комнатѣ господскаго дома,
въ которой не спятъ, не ѣдятъ и гостей не принимаютъ, а только читаютъ
и пишутъ? Такая комната называется кабинетомъ. Что такое кабинетъ и проч.?..»
Послѣ этого ученики приступаютъ къ чтенію означеннаго предложенія. Наконецъ,
для возможности сознательнаго чтенія необходимо, чтобъ ученики освоились
предварительно съ мыслію о томъ, что изъ книги можно что-нибудь узнать,
что съ книгой можно бесѣдовать, и привыкли передавать чужую мысль своими
словами. Поэтому сознательному чтенію должно предшествовать такое упраж-
неніе: учитель разсказываетъ сказочку, содержаніе которой передаютъ своими
словами ученики, которые такимъ образомъ учатся говорить; учитель читаетъ
ученикамъ статейку, отнюдь не ту, которую они будутъ читать въ классѣ,
а ученики передаютъ слышанное отъ книги, которую заставилъ говорить учи-
тель, своими словами. Крестьянскія дѣти поступаютъ съ такимъ сильнымъ
стремленіемъ къ зубристикѣ въ школу, что нужна величайшая осторожность
со стороны учителя, для того, чтобъ ученики, упражняясь въ сознательности
чтенія, работали не памятью, a разсудкомъ; въ этомъ отношеніи не лишено
значенія въ началѣ дѣла, въ какой формѣ учитель предлагаетъ вопросъ читав-
шему ученику; если учитель спроситъ: «что ты читалъ?>, то нерѣдко ученикъ
вообразитъ себѣ, что отъ него требуютъ буквальнаго перечисленія прочитан-
ныхъ словъ въ томъ порядкѣ, какъ онѣ читаны, и станетъ бормотать слова
книги не осмысливая ихъ. Если же спросить того же ученика: «про кого или
про что ты читалъ?», то онъ отвѣтитъ: «про мальчика», если читалъ про
«Ѳедю», и постепенно, отвѣтами на различные вопросы, касающіеся содержанія
прочитаннаго, докажетъ, что онъ читалъ сознательно. Впослѣдствіи ученикъ
привыкнетъ къ тому, чтобъ не выжидать вопросовъ учителя, и станетъ связно
излагать содержаніе отрывка, прочитаннаго имъ въ незнакомой, но понятной
ему книгѣ; частое упражненіе въ чтеніи незнакомаго точно также полезно для

достиженія сознательности чтенія, какъ и для достиженія бѣглости чтенія, о
чемъ мы уже говорили.
Если учитель послѣдуетъ указаніямъ, изложеннымъ выше, то онъ отъ лег-
чайшаго будетъ переходить къ труднѣйшему, постоянно воспитывая въ своихъ
ученикахъ вниманіе: ученики разсказываютъ сказку,размазанную учителемъ;
ученики разсказываютъ сказку, прочитанную учителемъ; ученики, читая
сами, вникаютъ въ читаемое, благодаря руководящимъ вопросамъ учителя.
Желая пріучить къ одновременному совершенію ученикомъ двухъ процессовъ—
чтенія и уразумѣнія читаемаго—учитель даетъ читать незнакомое и къ самому
чтецу обращается съ вопросомъ о читанномъ. Но какъ успѣть переспросить,
за одинъ часъ времени, 30 учениковъ одного класса? Вѣдь на каждаго при-
ходится только по двѣ минуты? Учитель и въ этомъ случаѣ, какъ и всегда,
обращается преимущественно къ слабѣйшимъ ученикамъ и приглашая читать
вслухъ одного ученика за другимъ, перваго пригласитъ разсказать читанное,
a втораго—нѣтъ; третій, четвертый, пятый ученикъ разскажутъ читанное, а
послѣ нихъ потребуютъ отчета о прочитанномъ только отъ десятаго ученика,
и т. д. Короче сказать: всѣ ученики должны быть непрестанно въ ожиданіи
того, что отъ нихъ могутъ потребовать отчета о прочитанномъ, что и побу-
дитъ ихъ не читать иначе, какъ сознательно. Если учитель уважаетъ себя
самого, то онъ достигнетъ того, что ученикъ, читая по книгѣ, прерветъ чте-
ніе на всякомъ словѣ, котораго ученикъ не понимаетъ, прося объясненія у
учителя; только тогда, когда классъ смотритъ, какъ на юродиваго, на того изъ
учениковъ, который способенъ читать, не понимая выраженій книги и не требуя
объясненія ихъ или не вникая въ то, что онъ читаетъ—только тогда учитель
можетъ сказать себѣ, что онъ не даромъ трудился и что ученики его умѣютъ
читать.
Только при томъ условіи, чтобъ ученики читали сознательно, и возможно
столь необходимое обученіе языку посредствомъ чтенія. Дѣти, въ особенности
крестьянскія, поступая въ школу, обладаютъ чрезвычайно ничтожнымъ запа-
сомъ словъ, количество которыхъ соотвѣтствуетъ ихъ крайне ограниченному
развитію; особенно мало доступны для нихъ даже самые простыя слова нашего
литературнаго, книжнаго языка во всѣхъ частяхъ Россіи, гдѣ народъ не
говоритъ великорусскимъ языкомъ, который, какъ извѣстно, изъ народнаго
нарѣчія только части Россіи сдѣлался книжнымъ языкомъ для всей Россіи.
Чтеніе должно развить въ ученикѣ новыя понятія, расширить его кругозоръ и
научить его тѣмъ словамъ, при помощи которыхъ эти понятія могутъ
быть выражены; кромѣ того, чтеніе должно сдѣлать доступнымъ для уче-
ника книжный языкъ, во многомъ отличающійся отъ разговорнаго. При этомъ
учитель, какъ всегда, отъ легчайшаго переходитъ къ труднѣйшему: начи-
ная съ ознакомленія дѣтей съ новыми предметами и словами, онъ оканчиваетъ
ознакомленіемъ ихъ съ новыми оборотами рѣчи; обогащая учениковъ новыми
сужденіями, учитель обогащаетъ ихъ и неизвѣстными имъ формами сужденій,
т. е., новыми предложеніями, и такимъ образомъ соединяетъ упражненіе въ
сознательности чтенія съ изученіемъ языка книги для чтенія, статьи которой,
по степени доступности языка, должны быть расположены въ надлежащей
постепенности. Наконецъ, чтеніе должно вести къ обогащенію дѣтей разносто-
ронними знаніями, заимствованными учениками - изъ книги для чтенія; это
возможно только при сознательности чтенія. Въ виду особенной важности
сознательности чтенія и достигаемыхъ ею послѣдствій, учитель будетъ доби-

добиваться сознательности чтенія сколь возможно раньше. При одиночномъ
обученіи не можетъ заходить и рѣчи о чтеніи механическомъ, машинальномъ,
безсознательномъ ни на одну минуту. Обучая цѣлый часъ одного или двухъ
учениковъ, учитель имѣетъ столько упражненія въ бѣглости чтенія, значительно
облегчающей самому чтецу разумѣніе читаемаго, что для него было бы непро-
стительно допустить, хотя на минуту машинальное чтеніе. Иное дѣло при обу-
ченіи класса изъ 30 или 40 учениковъ: при такихъ условіяхъ возможно
допустить на одну недѣлю, но никакъ не болѣе, чтеніе механическое, несо-
знательное, собственно съ цѣлью на столько усовершенствовать механизмъ чте-
нія и достигнуть такой отчетливости и бѣглости чтенія, которыя помогли бы
ученику читать сознательно, т. е., понимать самого себя. Во всякомъ случаѣ,
если только дѣло ведется правильно по нашему наставленію «Какъ учить гра-
мотѣ ребятъ и взрослыхъ» и примѣняются указанія этой книги, то, черезъ
три мѣсяца по поступленіи въ школу, изъ 70 учениковъ, двадцати пяти не-
грамотныхъ мальчиковъ, эти новички всѣ безъ изъятія должны читать созна-
тельно краткія предложенія въ совершенно незнакомой имъ книгѣ, доступ
ной имъ по содержанію.
Говоря о бѣглости чтенія, мы сказали, что она составляетъ главнѣйшую
задачу перваго учебнаго года; мы затрудняемся сказать что-нибудь подобное о
сознательности чтенія. Вся цѣль обученія чтенію въ томъ и состоитъ, чтобы
достигнуть сознательности чтенія, которая поэтому и составляетъ задачу всего
учебнаго курса. Если же распредѣлять задачи обученія по годамъ, то можно
сказать, что въ первый учебный годъ ученикъ можетъ читать сознательно
только краткія предложенія и давать отчетъ о читанномъ, только отрывочно
отвѣчая на вопросы; въ послѣдующіе годы увеличивается постепенно матеріалъ
для чтенія и разсказъ читаннаго становится все болѣе и болѣе связнымъ.
Только въ этомъ смыслѣ и можно понимать сказанное нами о бѣглости чтенія,
какъ господствующемъ упражненій въ первый учебный годъ. Отъ ученика, одну
зиму, обучавшегося, должно требовать большей бѣглости чтенія, чѣмъ сознатель-
ности, хотя оба свойства должны непремѣнно соединяться, для того, чтобы вообще
возможно было назвать чтеніе чтеніемъ. Но если бы случилось встрѣтить въ
классѣ изъ 30 учениковъ, учившихся 5 мѣсяцевъ, двухъ, трехъ такихъ уче-
никовъ, которые не разсказали бы читаннаго, то это возможно было бы объ-
яснить особенной бездарностью дѣтей, извиняя учителя; если же, напротивъ,
такія грустныя исключенія встрѣтились бы на второй годъ обученія, то онѣ
должны бы лечь позорнымъ пятномъ на школу и учителя: самое бездарное
дитя можетъ и должно достигнуть сознательнаго чтенія послѣ семи или восьми
мѣсяцевъ обученія въ школѣ, если самъ учитель не бездаренъ, честенъ и
знаетъ дѣло *).
4. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНІЯ. Читая вслухъ, мы можемъ дать понять
и прочувствовать другимъ только то, что понято и прочувствовано нами
самими; чѣмъ лучше чтецъ усвоитъ себѣ содержаніе читаемаго, во время чте-
нія, тѣмъ выразительнѣе будетъ онъ читать. Съ другой стороны, мы уже
*) Въ подтвержденіе исполнимости этого требованія, могу указать на то, что
весною 1871 года въ нашемъ уѣздѣ изъ 762 учениковъ, обучавшихся вторую зиму,
читали сознательно 685 изъ незнакомой имъ книги. Изъ 63 школъ уѣзда, въ кото-
рыхъ произведены испытанія, въ 60 школахъ или вовсе; не оказалось учениковъ
2-го класса, читающихъ механически, или оказалось такихъ чтецовъ не болѣе
одного на цѣлый второй классъ.

знаемъ, что бѣглость чтенія облегчаетъ чтецу пониманіе того, что онъ читаетъ,
и что при упражненій преимущественно въ бѣглости чтенія, въ первый
учебный годъ, учитель внимательно слѣдитъ за тѣмъ, чтобы дѣти, читая,
соблюдали знаки препинанія; отсюда слѣдуетъ, что выразительность чтенія
составляетъ результатъ предъидущихъ упражненій въ бѣглости и сознательно-
сти чтенія.
Всякій изъ насъ испытывалъ, какъ пріятно слушать того чтеца, который
читаетъ такъ, будто бы и въ книгу не смотритъ, а просто разсказываетъ,
т. е., читаетъ выразительно, такъ какъ будто говоритъ; но въ сельской школѣ
выразительность чтенія должна быть достигаема не только потому, что она
доставляетъ удовольствіе, но въ особенности потому, что благозвучное чтеніе
немногихъ, обученныхъ школою, можетъ принести величайшую пользу всей
неграмотной массѣ. Наша школа должна образовать для народа такихъ чтецовъ,
которыхъ народъ слушалъ бы съ удовольствіемъ, которые выразительностію
чтенія привлекали бы къ себѣ народъ, пробуждали бы въ неграмотной массѣ
охоту послушать чтеца, вмѣсто того, чтобы въ праздничный день идти въ кабакъ,
представляющій до сихъ поръ, за отсутствіемъ хорошихъ чтецовъ, единствен-
ное развлеченіе для рабочаго человѣка. Подобное чтеніе послужитъ въ то же
время лучшей рекоменданціей школы для неграмотныхъ, которые еще мало ею
заинтересованы, Послѣ всего сказаннаго легко понять, какъ ошибочно судятъ
тѣ изъ учителей, которые, не щадя своихъ трудовъ, считаютъ чтеніе какъ бы
второстепеннымъ дѣломъ въ школѣ; такіе учителя, готовые потрудиться для
народа, очень усердно занимаются ариѳметикой, даже Географіей и пренебре-
гаютъ возможнымъ усовершенствованіемъ чтенія, считая цѣль достигнутой,
если ученики ихъ читаютъ бѣгло и сознательно. Занятія этихъ преподавате-
лей, безспорно, полезны; но не странно ли, что они пренебрегаютъ именно
тѣмъ изъ учебныхъ предметовъ народной школы, посредствомъ котораго влія-
ніе школы на окружающее населеніе можетъ распространиться всего быстрѣе,
посредствомъ котораго установляется такая связь между учившимся меньшин-
ствомъ и неучившимся большинствомъ сельскаго населенія, что предуготовляется
радостная будущность для самой школы, для вліянія учителя, для успѣха всего
дѣла? Никогда не слѣдуетъ забывать того, что какіе бы предметы ни прохо-
дились въ народной школѣ, а главная задача ея, въ учебномъ отношеніи, не
говоря о развитіи учениковъ, всегда будетъ заключаться въ томъ, чтобы вся-
кій читающій ученикъ читалъ возможно лучше, т. е., не только бѣгло и созна-
тельно, но и выразительно.
Выразительность чтенія достигается не вдругъ. Въ самомъ началѣ обученія,
когда учитель добивается преимущественно только бѣглости чтенія, онъ уже
не допускаетъ заунывнаго прочитыванія; онъ требуетъ того, чтобы ученики
не пѣли, глядя въ книгу, но читали такимъ голосомъ, какъ они обыкновенно
говорятъ, повышая и понижая голосъ на знакахъ препинанія. Если ученикъ
голосомъ своимъ, тономъ своей рѣчи, не выразилъ восклицанія тамъ, гдѣ сто-
итъ знакъ восклицательный, или вопроса при вопросительномъ знакѣ, учитель
приглашаетъ ученика вновь прочесть прочитанное съ надлежащимъ выраже-
ніемъ. Настойчиво добивается учитель того, чтобы чтецъ попалъ именно въ
тотъ тонъ, которымъ выразилась бы мысль книги; для этого онъ самъ прочи-
тываешь вслухъ, и не одинъ разъ, ту строку, которая прочитана невѣрно,
т. е., не съ тѣмъ выраженіемъ, которое соотвѣтствуетъ содержанію ея. Уче-
никъ, внимательно прислушавшись къ голосу учителя, старается попасть

именно въ ту ноту, которою онъ звучалъ, а учитель не даетъ ему покоя до
тѣхъ поръ, пока ухо не скажетъ учителю, что ученикъ тономъ рѣчи своей
хоть сколько-нибудь приблизился къ тону учителя, которому дитя старалось
подражать. Счастлива школа, если она обладаетъ такимъ учителемъ, который
въ силахъ прочесть классу цѣлую статью выразительно, чтобы любо было
дѣтямъ его слушать; часто слушая своего учителя, такіе ученики усвоятъ себѣ
его манеру и будутъ читать выразительно. Но въ сельскихъ школахъ очень
рѣдко встрѣчаются такіе преподаватели, чтеніе которыхъ можно бы считать
образцовымъ, а потому осторожнѣе поступитъ неподготовленный учитель, если
онъ, не берясь за выразительное чтеніе цѣлыхъ статей, ограничатся объяс-
неннымъ выше исправленіемъ ошибокъ учениковъ противъ выразительности
чтенія. Гораздо легче учителю, слыша невыразительное чтеніе и замѣтивъ
ошибку, заставить себя прочесть выразительно одну строку, нежели взяться
прочесть, какъ слѣдуетъ, классу цѣлую статью. Изъ того, что мы сказали о
тѣсной связи между выразительностью и сознательностью чтенія, прямо слѣ-
дуетъ, что чѣмъ болѣе ученикъ знакомъ съ содержаніемъ читаемаго, тѣмъ выра-
зительнѣе будетъ онъ читать. При выразительномъ чтеніи незнакомаго, совер-
шаются одновременно три работы: самый процессъ чтенія, усвоеніе содержа-
нія читаемаго и надлежащее выраженіе тономъ голоса того, что почерпается
чтецомъ изъ книги во время чтенія. Если ученикъ читаетъ знакомую книгу,
то первыя двѣ работы его значительно облегчаются и на столько, что онъ
можетъ обратить особенное вниманіе на вѣрное повышеніе и пониженіе голоса;
поэтому часть часовъ, назначенныхъ для чтенія въ школѣ, слѣдуетъ посвящать
чтенію знакомаго, нѣсколько разъ читаннаго, предоставляя самимъ ученикамъ
указать на ту любимую статейку, которую имъ хотѣлось бы прочесть. На
чтеніи такихъ статей навыкнетъ голосъ дитяти слѣдовать за мыслію, выра-
жаемою въ книгѣ: мало по малу, по мѣрѣ того, какъ бѣглость и сознатель-
ность чтенія на столько улучшатся, что перестанутъ затруднять чтеца, навыкъ,
пріобрѣтенный ученикомъ, читать выразительно статьи, ему хорошо знакомыя,
перейдетъ и на чтеніе незнакомаго, и всякая книга, доступная пониманію
дитяти, будетъ читаться выразительно. Чтеніе нечитаннаго необходимо, какъ
упражненіе въ бѣглости, вѣрности и сознательности чтенія, а для достиженія
выразительности чтенія необходимо упражненіе въ чтеніи знакомыхъ, неодно-
кратно читанныхъ статей. Въ началѣ дѣла только опытное ухо можетъ раз-
личить, слушая чтеніе учениковъ, вышла ли школа на путь выразительности
чтенія, добивается ли ея учитель. Впослѣдствіи, къ концу второй зимы обуче-
нія и преимущественно въ половинѣ третьяго учебнаго года, ученики дости-
гаютъ чтенія на столько выразительнаго, что неграмотные люди слушаютъ ихъ
съ удовольствіемъ, потому что имъ слышится не чтеніе, а живая рѣчь, произ-
водящая впечатлѣніе. Такое чтеніе остается, при всемъ совершенствѣ, дѣт-
скимъ чтеніемъ и можетъ быть названо выразительнымъ только относительно;
но если ученикъ достигнетъ такой степени совершенства въ школѣ, то онъ
навсегда утратитъ возможность читать машинально, будетъ читать съ толкомъ,
какъ говоритъ.
5. ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНІЕ. Я уже не разъ указывалъ на то, что
сознательность чтенія возможна только при томъ условіи, чтобы ученикъ по-
нималъ всякое слово, входящее въ составъ читаемаго имъ предложенія; чи-
татель вѣроятно помнитъ, что такія разъясненія учитель начинаетъ съ первой
ступени обученія. Но не этотъ видъ упражненій называется нѣкоторыми «объяс-

нительнымъ» чтеніемъ. Предположимъ, для примѣра, что читается въ классѣ:
<На зарѣ трава покрыта росою»; если учитель объяснитъ, что «зарей» назы-
вается время восхода и захода солнца, а «росой»—тѣ капли воды, которыя
замѣтны на травѣ въ это время, то онъ разъяснить дѣтямъ только значеніе
словъ, если они ихъ не понимали; но онъ не объяснитъ имъ при этомъ самыхъ
явленій, которыя выражаются этими словами. Учитель можетъ поступить и
иначе: слово «заря» даетъ ему поводъ говорить о восхожденіи и захожденіи
солнца, объясняя неподвижность солнца, круглоту земли, вліяніе лучей солнца
на землю и многое другое; слово «роса» даетъ учителю поводъ говорить о
теплѣ и холодѣ, о теплотѣ земнаго шара, о вліяніи на жидкости тепла и хо-
лода и проч. Учитель, который поведетъ такую бесѣду о зарѣ и росѣ, бу-
детъ заниматься «объяснительнымъ чтеніемъ>, главная цѣль котораго со-
стоитъ въ томъ, чтобы дѣти, въ связи съ книгою для чтенія, посредствомъ
чтенія, пріобрѣли возможно больше свѣдѣній; такъ понимается «объяс-
нительное» чтеніе многими изъ нашихъ педагоговъ и такъ толкуется этотъ
терминъ съ каѳедры, во многихъ педагогическихъ курсахъ. Но этотъ родъ
занятій, какъ и всякое обученіе, независимо отъ того, что наполняетъ голову
дитяти новыми для него фактами, имѣетъ еще цѣлью развитіе дѣтей, упраж-
неніе ихъ мыслительной способности; поэтому все искусство объяснительнаго
чтенія состоитъ въ томъ, чтобы учитель самъ говорилъ, по возможности,
меньше, чтобы онъ самъ не поучалъ дѣтей, но предложеніемъ послѣдователь-
ныхъ вопросовъ заставилъ ихъ разсуждать, обратить вниманіе на явленія, къ
которымъ они до того не присматривались, хотя они имъ и знакомы, и вопро-
сами наводилъ ихъ на разъясненіе самими учениками того, что учителю хо-
тѣлось бы имъ сообщить. Ни къ чему бы не повело, напримѣръ, если бы
учитель такимъ образомъ объяснилъ ученикамъ происхожденіе росы: «отъ хо-
лода паръ превращается въ капли; когда трава становится холоднѣе, чѣмъ
окружающій ее воздухъ, то водяные пары, находящіеся въ воздухѣ, осѣдаютъ
на траву въ видѣ капель>; такое поученіе ни къ чему бы не повело, потому
что было бы выведено не самими дѣтьми. Но вотъ какіе вопросы могъ бы
предложить учитель для объясненія слова «роса>. Замѣтили ли вы, что окна
зимою потѣютъ? Когда потѣютъ окна, зимою и лѣтомъ? Гдѣ теплѣе зимою,
въ комнатѣ или на дворѣ? Что покажется на ножѣ, который мы будемъ дер-
жать надъ паромъ самовара? Что горячѣе: паръ самовара, или ножъ? Отчего въ
самоварѣ образуется паръ? Отчего паръ самовара превратился въ капли, кос-
нувшись ножа? Чѣмъ согрѣвается земля? Отчего на землѣ тепло? Отчего ночью
прохладнѣе, чѣмъ днемъ? Когда стѣнки самовара, горячѣе: тогда ли, когда онъ
кипитъ, или тогда, когда онъ безъ углей? Если выбросить уголья изъ кипя-
щаго самовара, не станетъ ли онъ остывать? Если солнце перестанетъ грѣть
поверхность земли, то не станетъ ли она остывать? Что нагрѣется и остынетъ
быстрѣе: глиняный горшокъ или самоваръ? Всякое ли нагрѣтое тѣло будетъ
остывать, если перестанутъ грѣть его? Одинаково ли скоро охлаждаются всѣ
нагрѣтые предметы? Что должно быть, если водяные пары встрѣтятся съ пред-
метомъ, который холоднѣе ихъ?»... Не смотря на то, что мы значительно
сократили бесѣду о росѣ, читатель могъ однако убѣдиться, и по приведенному
нами примѣру, въ томъ, что объяснительное чтеніе, какъ его понимаютъ нѣ-
которые, требуетъ много времени и перестаетъ быть собственно упражненіемъ
въ чтеніи. Чѣмъ способнее учитель, чѣмъ богаче его запасъ свѣдѣній, тѣмъ
менѣе прочитаетъ у него классъ за одинъ учебный часъ при такомъ объяс-

нительномъ чтеніи; иногда можетъ одного слова стать на цѣлый часъ. Не ясно
ли послѣ этого, что учитель, занимаясь <объяснительнымъ чтеніемъ» и при-
нося тѣмъ весьма существенную пользу дѣтямъ, собственно чтенію почти
не обучаетъ, такъ какъ умѣнье читать пріобрѣтается только упражненіемъ въ
чтеніи, и чѣмъ больше прочтетъ ученикъ, тѣмъ онъ лучше станетъ читать?
При одиночномъ обученіи, всякій классъ чтенія можетъ быть классомъ объясни-
тельнаго чтенія, потому что учитель располагаетъ цѣлымъ часомъ для одного
ученика. Но что бы вышло въ сельской школѣ, располагающей только шестью
часами въ недѣлю для чтенія, при 30 ученикахъ въ классѣ и краткости учеб-
наго періода? Если бы сельскій учитель увлекся описаннымъ выше объясни-
тельнымъ чтеніемъ, то онъ научилъ бы своихъ учениковъ чему хотите, но
не чтенію', для того, чтобы научиться читать—нужно читать. Кромѣ того,
какимъ знаніемъ и умѣніемъ долженъ обладать учитель для того, чтобы тол-
ково вести бесѣду съ учениками! Какой подготовки требуетъ, со стороны учи-
теля, всякая подобная бесѣда, и есть ли время нашему труженику, возвра-
щающемуся изъ школы домой измученнымъ, добросовѣстно подготовляться къ
объяснительному чтенію?... По всѣмъ этимъ соображеніямъ нельзя не прійти
къ заключенію, ч,то неподготовленный сельскій учитель не долженъ увлекаться
объяснительнымъ чтеніемъ, ограничиваясь при обученіи чтенію преимуще-
ственно краткимъ разъясненіемъ тѣхъ непонятныхъ словъ, которыя встрѣчаются
въ книгѣ для чтенія, и сообщеніемъ ученикамъ тѣхъ именно свѣдѣній, кото-
рыя они могутъ заимствовать непосредственно изъ книги. Если читатель загля-
нетъ въ «росписанія учебныхъ занятій»,прилагаемыя къ этой книгѣ, то онъ за-
мѣтитъ, что извѣстные часы назначаются нами для «упражненій Роднаго Слова»,
a другіе для «міровѣдѣнія»; дальнѣйшее изложеніе (глава 5) убѣдитъ его въ
томъ, что названныя упражненія отчасти замѣняютъ объяснительное чтеніе,
заимствуя одъ него возбужденіе мышленія посредствомъ послѣдовательныхъ
вопросовъ, въ сообщеніи разностороннихъ свѣдѣній и въ то же время не отни-
мая времени отъ упражненія учениковъ собственно въ умѣньи читать, т. е.,
въ бѣглости, вѣрности, сознательности и выразительности чтенія.
6. ЧТЕНІЕ ПРО-СЕБЯ. Сознательность чтенія ведетъ непосредственно къ прі-
обрѣтенію знаній посредствомъ чтенія. Неграмотный человѣкъ, желая узнать
что-нибудь, обращается къ другому человѣку, съ которымъ вступаетъ въ раз-
говоръ; грамотный обращается съ тою же цѣлью къ книгѣ и съ нею всту-
паетъ въ бесѣду. Но для того, чтобы пользоваться книгою, нуженъ извѣстный
навыкъ, даже тому, кто хорошо обученъ чтенію: если я никогда не читалъ
иначе какъ вслухъ, то меня затруднитъ чтеніе про-себя. Читая одинъ безъ
слушателя, я стану читать по старой привычкѣ пли громко, или въ полголоса,
или топотомъ буду бормотать по книгѣ, или наконецъ буду шевелить губами
при чтеніи про-себя, будто я читаю вслухъ. Народная школа, не теряя изъ
виду того, что ученики ея по окончаніи курса попадаютъ въ такую среду, отъ
которой они ничего не могутъ заимствовать — не то, что дитя образованной
семьи, которое ежедневно видитъ, какъ люди читаютъ про себя, т. е. водя
глазами по книгѣ, не открывая притомъ рта,—должна обучить своихъ питом-
цевъ* чтенію про-себя. Всего важнѣе при этомъ вопросъ, когда можно позво-
лить ученику перестать читать громко и вообще читать одному безъ надзора
учителя? Только въ то время, когда ученикъ настолько освоится съ созна-
тельностью чтенія, что не будетъ въ силахъ читать что-либо безсознательно.
Такой ученикъ, читая одинъ, если и прочтетъ слово невѣрно, то тотчасъ же

остановится, прочтетъ его еще разъ, такъ какъ искаженное слово будетъ ему
непонятно, a онъ привыкъ понимать то, что онъ читаетъ. Если же дозволить
чтеніе про-себя такому ученику; который еще не способенъ вдумываться въ
то, что онъ читаетъ, то, читая одинъ, онъ будетъ коверкать слова, не будетъ
исправлять своихъ ошибокъ, самъ ихъ не замѣчая, такъ какъ непониманіе чи-
таннаго его не останавливаетъ, и такимъ образомъ пріучится читать невѣрно.
И такъ чтеніе про-себя вредно, портитъ чтеніе ученика—въ первый учебный
годъ и въ началѣ втораго; впоследствіи, напротивъ, оно крайне желательно.
Но и такихъ учениковъ, въ которыхъ учитель увѣренъ, не слѣдуетъ предо-
ставлять совершенно самимъ себѣ. Давъ книгу ученику для чтенія дома, слѣ-
дуетъ на другой день пригласить его разсказать о томъ, что онъ прочелъ; на
третій годъ полезно упражнять дѣтей въ чтеніи про-себя въ самой школѣ,
Раздавъ книги дѣтямъ, учитель слѣдитъ за тѣмъ, чтобы они читали по книгѣ,
не шевеля губами и затѣмъ приглашаетъ ихъ изложить письменно, какъ кто
понялъ содержаніе прочитаннаго про-себя. Просмотромъ ученическихъ тетрадей
учитель убѣдится въ томъ, кто изъ, учениковъ читалъ вполнѣ сознательно
и кто находитъ удовольствіе преимущественно' въ процессѣ чтенія. Учи-
тель долженъ дѣйствовать всѣми мѣрами противъ того пошлаго вкуса, кото-
рый побуждаетъ учениковъ сельской школы находить удовольствіе въ самомъ
процессѣ чтенія, а не въ томъ, что чтецъ узнаетъ изъ книги. Наши ученики
обыкновенно заимствуютъ этотъ вкусъ отъ окружающихъ ихъ взрослыхъ, для
которыхъ читать—значитъ разбирать по книгѣ слова и произносить ихъ. При-
детъ ли кому-нибудь изъ крестьянъ въ голову справиться о томъ, понимаетъ
ли хоть что-нибудь изъ читаемаго тотъ, кто на всѣхъ парахъ, припѣваючи,
читаетъ псалтирь или иную книгу?... Чтецъ читаетъ быстро, слѣдовательно
читаетъ хорошо, думаютъ неграмотные отцы, и много проходитъ времени,
пока школа привьетъ иныя понятія къ дѣтямъ ихъ, учащимся въ школѣ.
7. ЧТЕНІЕ РУКОПИСНАГО. Грамотному крестьянину, быть можетъ, чаще
приходится читать различныя записочки, написанныя весьма неразборчиво,
чѣмъ печатныя книги, между тѣмъ до сихъ поръ въ сельскихъ школахъ упраж-
неніе въ чтеніи рукописнаго ограничилось только чтеніемъ тѣхъ немногихъ
словъ или строкъ, которыя напечатаны курсивомъ въ книгахъ для чтенія, т. е.
учениковъ упражняли въ чтеніи только самаго четкаго письма, да и въ этомъ
упражняли весьма мало. Дитя образованныхъ родителей не требуетъ спеціаль-
наго упражненія въ чтеніи рукописнаго, такъ какъ домашняя обстановка его,
частое полученіе и писанье писемъ, разовьетъ въ немъ навыкъ читать различ-
ные почерки. Совершенно иное дѣло обученіе крестьянскаго дитяти: оно по-
падаетъ послѣ школы въ такую среду, въ которой оно можетъ лишь забывать
узнанное въ школѣ, ничего не заимствуя отъ этой среды. Поэтому чтеніе
рукописнаго должно составлять особый предметъ обученія въ сельскомъ учи-
лищѣ. Лучше всего воспользоваться съ этою цѣлью «Сборникомъ для упраж-
ненія въ чтеніи рукописнаго» Золотова, который состоитъ изъ легкихъ статей
для дѣтскаго чтенія, ^литографированныхъ различными почерками, отъ наиболѣе
четкаго до мало разборчиваго. Посвящая этому упражненію, за недостаткомъ
времени, только по одному часу въ недѣлю въ двухъ старшихъ классахъ,
учитель поступитъ правильно, если въ тѣ часы, когда эти классы заняты безъ
учителя, пригласить ихъ разобрать страницу сборника Золотова и затѣмъ, въ
часы, назначенные по росписанію для чтенія рукописнаго, будетъ упражнять классъ
въ чтеніи сборника Золотова также точно, какъ онъ упражняетъ учениковъ въ

чтеніи печатныхъ книгъ, обращая вниманіе на бѣглость, вѣрность, сознатель-
ность и выразительность чтенія рукописнаго. Не повредитъ дѣлу, если ученики
по нѣсколько разъ прочитаютъ однѣ и тѣ же рукописи, предполагая почеркъ
неразборчивымъ; часто присматриваясь къ одному и тому же дурному почерку,
ученики лучше освоятся съ нимъ и легче будутъ разбирать его. Понятно при
этомъ, что если бы ученики, вслѣдствіе слишкомъ частаго чтенія одной и той
же рукописи, заучили содержаніе ея, то чтеніе такой рукописи совершенно
утратило бы силу упражненія въ разборѣ рукописнаго почерка и вообще было
бы безцѣльно. Съ тою же цѣлью—желая пріучить къ разбору рукописей—и въ
особенности для того, чтобы дѣти свыклись съ нѣкоторыми особенностями кан-
целярскаго языка, съ которымъ имъ предстоитъ встрѣчаться въ жизни, по-
лезно въ старшемъ классѣ читать приговоры сельскихъ обществъ и сельскихъ
судовъ. Для того, чтобы дѣти, оканчивающія курсъ, читали сознательно та-
кія бумаги, учитель долженъ объяснить имъ въ общихъ чертахъ главнѣйшія осно-
вы сельскаго самоуправленія и судоустройства, согласно ВЫСОЧАЙШЕ утвержден-
ному Положенію 19-го февраля 1861 года. Отъ такихъ объясненій учителя
требуются прежде всего ясность и краткость: на объясненіе подробностей у
него не станетъ времени, a разглагольствованія о « самоуправленіи» и «центра-
лизація, если бы самъ учитель и отчетливо сознавалъ эти понятія, были бы
столь же смѣшны, какъ если бы кто-нибудь вздумалъ совершать посѣвъ на
такой почвѣ, которая не подготовлена и на которой поэтому должно погибнуть
разбрасываемое зерно. Наконецъ можетъ содѣйствовать къ навыку учениковъ
разбирать почерки приглашеніе учителя, нерѣдко обращаемое къ ученикамъ—
прочесть вслухъ письменное упражненіе, написанное самимъ чтецомъ или однимъ
изъ товарищей его. То, что ученики, переписавъ что-либо изъ печатной книги
(гл. 5; § 3), исправляютъ другъ другу тетради, ведетъ къ той же цѣли.
8. КНИГА ДЛЯ чтенія. Говоря объ обученіи русскому чтенію, мы об-
ратились со многими указаніями къ учителю; но самый добросовѣстный пре-
подаватель, если бы и желалъ послѣдовать всѣмъ преподаннымъ ему совѣтамъ,
не достигнетъ цѣли, если у него въ школѣ не будетъ такой книги для чтенія,
на которой возможно было бы упражнять въ чтеніи такъ, какъ сказано выше.
Отнюдь не достаточно для успѣха обученія того, чтобы всѣ ученики одного
класса имѣли предъ собою одинакія книги. Вопросомъ особой важности пред-
ставляется вопросъ о самомъ выборѣ той книги, которую слѣдуетъ дать для
чтенія въ классѣ ученикамъ. До сихъ поръ въ большинстве школъ стараго
закала бывали въ рукахъ дѣтей почти исключительно книги на церковносла-
вянскомъ языкѣ, или по крайней мѣрѣ духовнаго содержанія; это замѣчали
мы не только въ русскихъ школахъ, но и въ тѣхъ школахъ нѣмецкихъ коло-
ній, которыя находились въ исключительномъ вѣдѣніи единовѣрческаго духо-
венства. Не смотря на то, что колоніальныя школы, благодаря тому, что рус-
кимъ закономъ установлено обязательное посѣщеніе ихъ, правильно подраздѣ-
ляются на классы, и во многихъ отношеніяхъ отличаются большимъ благо-
устройствомъ, чѣмъ наши школы стараго закала,—въ колоніальныхъ школахъ
не читаютъ ничего, за восемь лѣтъ обученія, кромѣ молитвенника (1-й классъ),
евангелія (2-й классъ) и библіи (3-й классъ). Привычка къ тому, чтобы дѣти
не читали въ школѣ ничего, кромѣ книгъ духовнаго содержанія, поселила въ
нашемъ народѣ и въ нѣмецкихъ колонистахъ убѣжденіе въ томъ, что иначе
и не слѣдуетъ поступать, что свѣтское чтеніе какъ бы оскверняетъ школу,
которая должна быть «преддверіемъ къ церкви». Не вникая въ то, что отнюдь

не процессъ чтенія книгъ религіозно-нравственнаго содержанія, а только ус-
военіе излагаемыхъ ими истинъ можетъ вліять на ученика, вовсе не справ-
ляясь съ тѣмъ, по силамъ ли малюткѣ понятъ, при чтеніи, евангеліе или
библію,—неграмотные русскіе крестьяне и полуграмотные колонисты требуютъ
отъ школы чтенія книгъ «духовныхъ», видя въ самомъ процессѣ такого чтенія
нѣчто «душеспасительное». На убѣжденія мои, обращенныя къ попечителю
колоніальной школы, которому я старался доказать, что большинство «церков-
ныхъ» книгъ превосходятъ дѣтское пониманіе и что поэтому чтенію такихъ
книгъ должно предшествовать легкое чтеніе, которое заняло бы ребенка,. раз-
вило бы его и ознакомило бы его съ книжнымъ языкомъ, мнѣ отвѣчали: «по
нашему убѣжденію, за тѣ 8 лѣтъ, которыя дѣти проводятъ въ школѣ, никогда
и ничто, кромѣ Слова Божія, не должно проникать въ юныя сердца». Поч-
тенные люди, искренно желающіе дать здоровую, духовную пищу своимъ дѣ-
тямъ, поймите насъ: вы хотите, чтобы Слово Божіе «проникало» въ сердца
вашихъ дѣтей; но вы забываете, что пища, для того, чтобы перейти въ
кровь, т. е., дать жизнь человѣку, должна перевариться и что не всякій
желудокъ въ состояніи переварить всякую пищу.Неужели изъ того, что мясо
считается самой питательной пищей, слѣдуетъ, чтобы младенцу давали мясо?
Нѣтъ, его кормятъ молокомъ матери, т. е., единственной пищей, которую въ
состояніи переварить его желудокъ; по мѣрѣ того, какъ укрѣпляется орга-
низмъ дитяти, ему становится доступной и иная пища, которая переваривается
труднѣе, чѣмъ молоко матери. Поступайте такъ и въ школѣ: отъ легкаго пере-
ходите къ трудному; не роняйте, не унижайте Слова Божія тѣмъ, чтобы дѣти
читали его безсознательно, пріохотьте дѣтей къ чтенію легонькими статьями,
написанными на языкѣ имъ доступномъ, развейте ихъ, ознакомьте ихъ по-
степенно съ языкомъ, пріучите ихъ читать сознательно и тогда дайте имъ
въ руки евангеліе; только при такой постепенности ваша цѣль окажется до-
стигнутой: Слово Божіе ^проникнетъ въ юныя сердца». Съ подобными увѣ-
щаніями не разъ придется обратиться попечителю школы къ крестьянамъ та-
кого села, въ которомъ устроивается толковая школа, предпосылающая рус-
скую грамоту славянской и чтеніе дѣтскихъ книгъ чтенію книгъ религіозно-
нравственнаго содержанія. Крестьянина нерѣдко возмущаетъ то, что въ шко-
лахъ читаютъ про «какую-то лису, да про козу», между тѣмъ, какъ въ доб-
рое старое время первыми словами, которыя читало грамотное дитя, бывали:
«ангелъ, ангельскій; архангелъ, архангельскій». Какъ тутъ слѣдуетъ посту-
пить? Должна ли школа сдѣлать уступку неграмотной массѣ во вредъ дѣлу,
или успѣхи учениковъ въ школѣ, хотя бы ученье совершалось не тѣмъ по-
рядкомъ, съ которымъ свыкся нашъ безграмотный людъ, должны постепенно
перевоспитать массу?
Читатель вѣроятно не затруднится отвѣчать на этотъ вопросъ, если только
онъ вполнѣ понялъ всю важность развитія дитяти и сознательности чтенія
въ школѣ и всю невозможность осмыслить обученіе при упражненій въ чтеніи
статей, недоступныхъ дѣтскому пониманію. Но не всѣ педагоги отвѣчаютъ на
этотъ вопросъ подобно читателю, который потребуетъ вѣроятно въ школу
книги, понятной дѣтямъ. Нѣкоторые составители руководствъ считали нуж-
нымъ, напротивъ, придержаться воззрѣній невѣжественной массы, при выборѣ
статей для класснаго чтенія. Такъ, Вахрушева (Руков. для сельск. учит.
1865 г., стр. 35), на lß день обученія грамотѣ, предлагаетъ дѣтямъ со-
ставленіе слѣдующихъ фразъ изъ подвижныхъ буквъ: «Богъ сотворилъ все изъ

ничего, однимъ словомъ Своимъ. Въ первый день Богъ состворилъ свѣтъ. Во
второй—видимое небо. Въ третій—отдѣлилъ воду отъ земли и велѣлъ землѣ
произвести растенія...» На ту же тему избрана Главинскимъ (въ изд. 1865 г.)
первая статья для чтенія дѣтей: «Чудны дѣла Твои, Господи! Дивно устроены
міры Твои; незримою рукою разсыпалъ и пустилъ Ты ихъ по безмѣрному
пространству». Но г. Главинскій, предлагая подобное чтеніе едва грамотнымъ
дѣтямъ, понималъ, что школа должна достигать сознательнаго чтенія, а по-
тому предложилъ учителю образцы вопросовъ, при помощи которыхъ дѣти
должны уразумѣть читанное: «Bon. Кто разсыпалъ и пустилъ вселенную? Отв.
Ты». Bon. Къ кому, относится это слово? Отв. Къ Богу. Bon. Гдѣ пущена все-
ленная? Отв. По безмѣрному пространству. Bon. Чѣмъ пущена вселенная?
Отв. Незримою рукою...» Но не довольно ли, читатель, для того, чтобы по-
нять, что непонятными вопросами невозможно объяснить дѣтямъ то, что выше
ихъ разумѣнія. A вотъ какъ совѣтуетъ упражнять въ «пояснительномъ чтеніи >
г. Золотовъ (Русск. азбука 1869 года). Заглавіе статьи—«упражненія въ чтеніи
и умственномъ развитіи». Вопросы и отвѣты: Bon. Что должно разумѣть подъ
первымъ словомъ—упражненія? Отв. Все, что напечатано далѣе, всѣ отдѣль-
ныя статьи, означенныя нумерами. Bon. Что значитъ упражняться въ чемъ-
нибудь? Отв. Заниматься чѣмъ-нибудь, чтобы пріобрѣсти въ этомъ дѣлѣ на-
выкъ, дѣлать хорошо, какъ слѣдуетъ... Bon. Что значитъ упражняться въ
умственномъ развитіи? (!!!!). Отв. Пріучаться мыслить, т. е., умственно
разсматривать предложенное намъ, a чрезъ это умъ нашъ укрѣпляется, стано-
вится проницательнѣе, гибче, смѣтливѣе: въ этомъ-то и состоитъ развитіе ума
или умственное развитіе...». Читатель, замѣчая, что ученики даютъ очень
длинные, мудреные отвѣты и даже поясняютъ часто гораздо больше того, чего
требуетъ учитель, вѣроятно удивляется прозорливости дѣтей, понимающихъ
то, на что учитель вовсе не наводилъ вопросами. Правда, что и я тому же
удивляюсь, но не въ томъ дѣло; вопросъ въ томъ, къ чему можетъ повести
чтеніе учениками статей, имъ недоступныхъ, или бесѣда ихъ съ учителемъ о
предметахъ, не могущихъ занимать дѣтей и непонятныхъ имъ? Такія упраж-
ненія могутъ повести только къ притупленію учениковъ, но отнюдь не къ раз-
витію ихъ. Для того,- чтобы книга для чтенія достигала своей цѣли, она должна
быть, прежде всего, понятна и занимательна; переходя отъ легчайшаго къ
труднѣйшему, классная книга, не ограничиваясь предложеніемъ одного лишь
занимательнаго чтенія, должна предлагать и «дѣловыя» статейки, требующія
нѣкотораго труда отъ дитяти; но и эти статьи должны быть, прежде всего,
доступны дѣтскому возрасту. Этимъ условіямъ должна удовлетворять всякая
книга для чтенія въ школѣ, касается ли она предметовъ житейскихъ, или ре-
лигіозно-нравственныхъ.
Съ такой точки зрѣнія только весьма немногія книги, до сихъ поръ издан-
ныя, заслуживаютъ названія «книгъ для класснаго чтенія»; лучшими изъ су-
ществующихъ нельзя не признать «Роднаго Слова» Ушинскаго и «Первой
учебной книжки» Паульсона *). Обѣ книги отъ легчайшаго переходятъ къ
*) По содержанію статей мы бы поставили гораздо выше „Первой учебной
книжки“ Паульсона „Книгу для чтенія“, составленную Резенеромъ и Волковымъ
(1871 г.); по въ виду того, что послѣдняя книга предлагаетъ нерѣдко статьи
очень длинныя и слишкомъ быстро переходитъ отъ легкаго чтенія къ болѣе труд-
ному, мы полагаемъ, что она съ большимъ успѣхомъ примѣнится къ семьѣ, чѣмъ
къ школѣ, и къ упражненій) дѣтей, уже достигшихъ сознательности чтенія,

труднѣйшему, предлагаютъ дѣтямъ занимательное чтеніе и загадки, настави-
тельное и развивающее чтеніе, совершенно доступное младшему возрасту, т. е.,
взявъ во вниманіе ничтожную домашнюю подготовку крестьянскихъ дѣтей (гл. 2;
§ 3), доступное ученикамъ сельской школы. Нельзя не замѣтить впрочемъ,
что обѣ книги, при всѣхъ достоинствахъ своихъ, по содержанію статей,
гораздо болѣе примѣнимы къ быту городскому и къ обстановкѣ достаточныхъ
семействъ, чѣмъ къ жизни сельскаго люда. Такъ, въ книгѣ Ушинскаго мы на
первой же страницѣ встрѣчаемъ перечисленіе игрушекъ; a нашъ бѣдный кресть-
янскій мальчикъ не имѣетъ никакого понятія о «кегляхъ, волчкѣ» и проч., и
вообще «игрушекъ* въ селахъ не водится. Многіе изъ прекрасныхъ дѣтскихъ
разсказовъ Паульсона по содержанію не соотвѣтствуютъ быту простаго народа
въ селѣ. Но съ указаннымъ недостаткомъ необходимо мириться, въ виду всѣхъ
достоинствъ названныхъ книгъ и отсутствія лучшихъ; тѣмъ самымъ, что со-
держаніе многихъ разсказовъ заимствовано изъ среды чуждой крестьянскому
мальчику, но вполнѣ доступной пониманію ребенка, учитель можетъ пользо-
ваться, для того, чтобы знакомить сына крестьянина съ инымъ міромъ; при
этомъ учитель достигаетъ того, чтобы сельскій мальчикъ не чуждался совер-
шенно новаго для него міра, a напротивъ, общеніемъ съ нимъ, развивалъ себя
самого и дополнялъ начатое школьнымъ обученіемъ. «Родное Слово» Ушинскаго
имѣетъ тотъ недостатокъ, что очень необъемисто, т. е. представляетъ мало
чѣмъ къ чтенію начинающихъ. .,Букварь и книгу для чтенія“, составленную
Хартахаемъ (1870 годъ), и „Книгу для первоначальнаго чтенія“, составленную
Водовозовымъ, мы можемъ рекомендовать для подарка дѣтямъ, уже обученнымъ
чтенію; первую изъ названныхъ книгъ, какъ содержащую недурныя картинки и,
за исключеніемъ немногихъ, легкія статейки, можно бы подарить мальчику*, двѣ
зимы обучавшемуся. Что касается книги Водовозова, то она по содержанію статей
вовсе не соотвѣтствуетъ своему названію и вовсе не примѣнима къ „первоначаль-
ному чтенію“, какъ полагалъ авторъ. Напротивъ, эту книгу съ большой пользой,
но моему мнѣнію, прочитаетъ ученикъ, окончившій курсъ въ толковомъ народ-
помъ училищѣ, и самую книгу, равно какъ и особо при ней изданную книгу
„для учителей“, съ пользой прочитаетъ каждый неподготовленный учитель, для
того, чтобы попять, какъ относиться ко всякой книгѣ для класснаго чтенія. На-
конецъ, для того, чтобы предостеречь читателя противъ „Книги для упражненія
въ чтеніи“ А. Путяты, я считаю достаточнымъ привести первую строку первой
статьи для чтенія: „Л дитя. Тѣло мое еще мало и слабо, умъ мой не развитъ“.
Въ 8-й статьѣ уже выясняется дѣтямъ всемогущество Божіе и такимъ языкомъ,
что остается лишь удивляться смѣлости автора. Особенное мужество составляетъ
отличительную черту г. Столпянскаго, издавшаго въ 1870 году „Учебную книгу
для чтенія въ сельскихъ школахъ“. Предназначая эту книгу для первой учебной
зимы, авторъ начинаетъ ее статьей: „День встаетъ багрянъ и пышенъ, долгой
ночи скрылась тѣнь“. Подъ статьею авторъ приводитъ, между прочимъ, слѣдую-
щіе вопросы: „Что обозначается словомъ „встаетъ“?:... „Что обозначается сло-
вомъ „w“? Затѣмъ почтенный авторъ, имѣя дѣло съ учениками, обучающимися
первую зиму, начинаетъ книгу выписками изъ „Популярнаго курса земледѣлія“,
читаннаго г. Соковнинымъ юношамъ, окончившимъ курсъ въ уѣздныхъ училищахъ
и въ пяти классахъ гимназіи. Не правда ли, читатель, что на все это нужно му-
жество? Съ большимъ наслажденіемъ прочитаетъ ученикъ въ свободные часы
многія статьи изъ „Азбуки“ графа Толстаго, который, какъ извѣстно, отстаи-
ваетъ, къ сожалѣнію, буквослагательный методъ обученія грамотѣ, a въ „Книгѣ
для чтенія“ задается, если не ошибаюсь, слишкомъ мало реальными вопросами,
вовсе не исключащими эстетическаго воспитанія и развитія. „Родной міръ“ По-
пова (1876 г.) въ отдѣлѣ для учителей впадаетъ въ необычайно обильныя по ма-
теріалу, а потому и несбыточныя, бесѣды съ учениками по поводу прочитаннаго,
a въ отдѣлѣ для учащихся предлагаетъ весьма рѣзкіе переходы отъ легкаго къ
трудному.

матеріала для чтенія; напротивъ, книга Паульсона восполняетъ этотъ недо-
статокъ большимъ выборомъ статей, очень легкихъ и составленныхъ изъ крат-
кихъ предложеній, по которымъ удобно упражнять дѣтей въ сознательности
чтенія, т. е., умѣньи разсказать читанное. Съ другой стороны, въ «Родномъ
Словѣ» множество чрезвычайно полезныхъ упражненій, служащихъ къ развитію
дѣтей, но плохія картинки, мало содѣйствующія къ наглядности обученія. Изъ
упражненій «Роднаго Слова», объясненныхъ самимъ авторомъ, назовемъ: на-
званіе предметовъ по родамъ и видамъ, неоконченныя фразы, или фразы, на
которыя долженъ отвѣчать самъ ученикъ по прочтеніи ихъ, русскія пословицы,
прибаутки и загадки, сказки. Богатство упражненій дѣлаетъ «Родное Слово»
неоцѣненною книгою для школы. Говоримъ это по опыту, такъ какъ примѣ-
няли ее къ обученію грамотѣ русскихъ дѣтей и къ упражненію въ живой рус-
ской рѣчи инородцевъ съ равнымъ успѣхомъ; но, желая облегчить примѣненіе
этой книги, за которую десятки тысячъ дѣтей отъ души полюбили почтеннаго
автора, я не ограничусь совѣтомъ учителю прочесть разъясненія самого
Ушинскаго, а скажу нѣсколько словъ о «названіи предметовъ по родамъ и
видамъ»; напр. мячъ—игрушка, перо—учебная вещь, блюдо—посуда и проч.
Авторъ, составляя свою книгу, если не ошибаемся, преимущественно для дѣ-
тей такого слоя общества, которымъ безъ разъясненія учителя понятно, что
такое блюдо, волчекъ^ диванъ, корабль и прочее... совѣтуетъ ограничиться
прочтеніемъ этихъ упражненій въ классѣ, полагая, что съ одного раза дѣти
усвоятъ себѣ распредѣленіе предметовъ по разрядамъ. Но практика сельской
школы показала совершенно иное: дѣти такъ мало подготовлены и на столько
чужды большинству самыхъ обыденныхъ предметовъ, перечисляемыхъ книгою,
что съ одного раза, безъ частыхъ повтореній и разъясненій учителя, ученики,
разъ прочитавшіе о томъ, что диванъ—мебель, корабль—судно, очень немно-
гое бы себѣ усвоили. Поэтому, обучая чтенію по «Родному Слову» Ушинскаго,
мы совѣтуемъ выдѣлить противодимыя авторомъ «упражненія» изъ уроковъ
чтенія и посвятить имъ особые часы. Мы разумѣемъ распредѣленіе предметовъ
по разрядамъ въ первой части «Роднаго Слова», a «сравненія» и черченіе пла-
новъ во 2 й части той же книги. Мы не хотимъ сказать этимъ, чтобы не
слѣдовало вовсе читать этихъ «упражненій» въ классѣ чтенія; мы говоримъ
только что, прочитавъ эти «упражненія», какъ и все остальное, съ толкомъ,
слѣдуетъ еще возвращаться къ нимъ, соединяя съ ними наглядное обученіе,
которому посвящены, по росписанію, особые часы (см. конецъ главы). Та-
кимъ образомъ, напримѣръ, классъ можетъ прочесть всю первую часть «Род-
наго Слова», не исключая и «упражненій» до № 28, a въ разъясненій «упраж-
неній» посредствомъ бесѣдъ о перечисленныхъ предметахъ и соединенномъ съ ними
наглядномъ обученіи подвинуться лишь до № 5. Что же касается того, въ
какомъ порядкѣ читать въ классѣ «Родное Слово» и «Первую учебную книж-
ку», то мы совѣтовали бы читать первою 1-ую ч. «Роднаго Слова», затѣмъ—
«Первую учебную книжку» Паульсона, послѣ того 2-ую часть «Роднаго Слова»
и наконецъ «Книгу для чтенія» Паульсона, въ которой отнюдь не читать
всѣхъ статей подъ рядъ, но только выбирая наиболѣе доступныя. Такимъ
упражненіемъ дѣти подготовляются къ тому, чтобы понимать языкъ 1-й части
«Дѣтскаго міра» Ушинскаго; отдѣлъ «Хрестоматія» этой книги читается на
второй учебный годъ, a отдѣлъ второй (о животныхъ, растеніяхъ и минера-
лахъ^ читается на Я-й годъ. образуя курсъ міровѣдѣнія *\ «Перечень учеб-
*) Мы уже имѣли случай упомянуть о томъ, что желающіе могутъ замѣнить

ныхъ занятій», прилагаемый нами къ этой книгѣ, поможетъ читателю обозрѣть
распредѣленіе учебныхъ пособій по учебнымъ годамъ; точныя указанія на всѣ
учебныя пособія читатель уже прочелъ въ § 5 первой главы; разъясненіе того,
какъ производить «наглядное обученіе» по «Родному Слову» и какъ проходить
«міровѣдѣніе» по «Дѣтскому міру» читатель найдетъ ниже (въ концѣ этой
главы).
Примѣняя въ школѣ указанныя нами книги для чтенія, пусть читатель не
смущается тѣмъ, что въ началѣ крестьяне будутъ коситься на то, что дѣти
ихъ читаютъ «сказки», а не «молитвы» въ школѣ; не долго ждать,—и успѣхи
учениковъ вразумятъ народъ, убѣдятъ его въ томъ, что ребенка можно зани-
мать только тѣмъ, что доступно его возрасту. Часто приходилось мнѣ слы-
шать отъ крестьянъ, восхищавшихся успѣхами дѣтей въ русскомъ и славян-
скомъ чтеніи, сожалѣнія о томъ, что они прежде нападали на «сказки», ко-
торыми развили ихъ дѣтей и пріохотили ихъ къ ученью, подготовили ихъ
къ болѣе серьозному и трудному чтенію.
Б. СЛАВЯНСКОЕ ЧТЕНІЕ. ВЪ декабрѣ 1869 г.. одинъ изъ учителей
ввѣреннаго намъ училищнаго участка писалъ намъ о томъ, что школа его,
существующая второй годъ, только въ послѣднее время стала вызывать къ
себѣ живую симпатію мѣстнаго сельскаго общества, и то благодаря тому, что
въ народѣ прошелъ слухъ о томъ, что школьники хорошо читаютъ «по цер-
ковному». Крестьяне стали часто приглашать учениковъ для чтенія псалтиря
по усопшимъ, согласно народному обычаю, и, находя, что ученики прекрасно
читаютъ, выражали свое удивленіе учителю по поводу'того, что дѣти «ме
учили псалтиря», а читали «про лису, да про козу», и только изрѣдка еван-
геліе, бойко читаютъ «псалтирь», лучше того, кто, бывало, въ старину «училъ
псалтирь четыре зимы». Эти крестьяне говорили правду: на славянское чтеніе
употреблялось всего два часа въ недѣлю; но результаты обученія были быстры,
такъ какъ человѣкъ, умѣющій сливать звуки, т. е. читать на одномъ языкѣ,
можетъ въ самое короткое время обучиться чтенію на десяти языкахъ, если
только онъ замѣтитъ, какими знаками или буквами каждый языкъ выражаетъ
звуки человѣческаго голоса,—иное дѣло пониманіе всѣхъ этихъ языковъ. Такъ
напримѣръ, если я умѣю прочесть «ша» и мнѣ скажутъ, что звукъ «шъ»
нѣмецъ выражаетъ знакомъ «sch», французъ «ch», англичанинъ «sh», и ука-
жутъ при этомъ на то, что на этихъ языкахъ звукъ «а» выражается тою же
буквою, какъ и на русскомъ языкѣ, то я безъ труда прочитаю, не обучав-
шись иностраннымъ языкамъ, какъ «ша» слоги: «scha, cha, sha». Крестьяне
не сознаютъ того, какъ легко было ученикамъ, читавшимъ по-русски, обу-
читься славянскому чтенію; они воображаютъ себѣ, основываясь на результа-
тахъ школы стараго закала, что читать значитъ выучивать одну книгу за
другою, а потому поражены успѣхами дѣтей въ славянскомъ чтеніи. Нельзя
не обратить вниманія, при этомъ, на то, какъ крестьянамъ нравится, что дѣти
ихъ въ состояніи читать «божественныя книги». Одного этого свойства сла-
вянскаго чтенія, вызывающаго довѣріе неграмотнаго люда къ школѣ, было бы
уже достаточно, для того, чтобы обратить особенное вниманіе въ школѣ на
чтеніе славянской печати. Но славянское чтеніе имѣетъ еще и иное, гораздо
болѣе существенное значеніе, въ которомъ не отдаютъ себѣ отчета неграмот-
„Книгу для чтенія“ Паульсона и Дѣтскій міръ“ Ушинскаго составленною нами
книгою для чтенія „Нашъ другъ“, обстоятельное обозрѣніе содержанія которой
они встрѣтятъ въ концѣ „Русской начальной школы“.

ные крестьяне: доведенное до сознательности, оно научаетъ ученика пони-
мать славянскій языкъ, т. е., дѣлаетъ ему доступнымъ чтеніе въ подлин-
никѣ священнаго писанія и разумѣніе всего того, что совершается въ церкви.
Ученикъ, достигшій сознательнаго чтенія славянской печати, становится со-
знательнымъ членомъ церкви, въ состояніи осмыслить разумомъ своимъ все
то, что“ онъ, не понимая славянскаго языка, вынужденъ воспринимать безсо-
знательно, однимъ лишь чувствомъ; самое религіозное чувство становится жи-
вымъ и плодотворнымъ только съ той поры, когда оно становится сознатель-
нымъ. Итакъ, славянское чтеніе, какъ и всякое иное, можетъ быть просто
механическимъ, машинальнымъ, или сознательнымъ, осмысленнымъ.
Такъ какъ пріемы, указанные мною выше для упражненія дѣтей въ бѣг-
лости, выразительности чтенія и въ чтеніи про-себя, примѣнимы къ обученію
чтенію на всякомъ языкѣ, a слѣдовательно и къ обученію славянскому чтенію,
то я остановлю вниманіе читателя только на томъ, какъ легче всего достиг-
нуть механизма и сознательности славянскаго чтенія, представляющихъ нѣкото-
рыя особенности, сравнительно съ достиженіемъ того же при чтеніи по-русски.
1> МЕХАНИЗМЪ ЧТЕНІЯ. Предполагая, что читатель, убѣдившись дово-
дами, высказанными въ началѣ этого параграфа, приступитъ къ обученію сла-
вянскому чтенію только послѣ того, какъ ученикъ достаточно освоится съ
чтеніемъ по-русски, т. е., приблизительно три мѣсяца послѣ поступленія не-
грамотная ученика въ школу, я могу порадовать его тѣмъ, что обученіе сла-
вянскому чтенію дается ему чрезвычайно легко. Для достиженія механизма
славянскаго чтенія нѣтъ надобности подвигаться столь медленно, какъ шло
дѣло при обученіи русскому чтенію; нѣтъ надобности въ.томъ, чтобы учитель
ежедневно показывалъ классу но одной или по двѣ буквы славянскаго языка,
именуя ихъ звуковымъ способомъ. (Звуковое названіе славянскаго алфавита—
t псъ, S зъ, â ксъ—читатель найдетъ въ моемъ наставленіи «Какъ учить гра-
мотѣ ребятъ и взрослыхъ»). Большинство буквъ славянскаго алфавита на столько
сходны съ буквами русской азбуки, уже извѣстными ученикамъ, приступающимъ
къ славянскому чтенію, что они легко распознаютъ славянскія буквы по этому
сходству ихъ; только весьма немногія славянскія буквы затруднятъ ихъ. Поэтому
учитель, желая обучить славянскому чтенію, поступитъ слѣдующимъ образомъ:
не предупреждая ученика о томъ, что онъ дастъ ему читать печать, ему
еще незнакомую, откроетъ онъ передъ нимъ евангеліе, указывая на слово безъ
титла и пріискивая на первый разъ такое слово, которое состоитъ изъ буквъ
сходныхъ съ русскими; ученикъ безъ труда прочитаетъ это слово, хотя,
быть можетъ, и не пойметъ значенія его. Ученикъ не мало изумится тому,
что онъ прочелъ на языкѣ, ему чуждомъ; учитель поздравитъ его съ тѣмъ,
что онъ умѣетъ читать по-славянски и такимъ образомъ поселитъ въ дѣ-
тяхъ убѣжденіе, что ничего не стоитъ научиться славянскому чтенію. Опытъ
читавшаго ученика заинтересуетъ весь классъ и одинъ ученикъ за другимъ
будетъ просить учителя дать и ему прочесть славянское слово. Учитель, слѣдя
за чтеніемъ учениковъ, будетъ во время подсказывать ученикамъ ту букву
читаемаго слова, именуя ее по звуку, которую дѣти могли бы не узнать по
сходству съ русскимъ языкомъ. Такъ, напримѣръ, если бы предстояло прочесть
ученику, «исцѣлѣвшему», то учителю не пришлось бы подсказать ни одной
буквы, если бы это слово не оканчивалось буквою «$» (у), которой ученикъ
не можетъ узнать, такъ какъ она не похожа на букву «у», ему знакомую.

Поэтому учитель, когда ученикъ прочтетъ «исцѣлѣвшему», подскажетъ «у»;
если бы въ этомъ словѣ затруднила ученика, довольно сходная съ русскою,
буква «л», то учитель подсказалъ бы «лъ>. Разбирать сокращенія, т. е., титла
славянскаго языка, дѣти пріучатся постепенно, по навыку и на пятомъ мѣ-
сяцѣ обученія будутъ читать по-славянски такъ же какъ и по-русски; меха-
низмъ славянскаго чтенія будетъ усвоенъ, если учитель и въ этомъ случаѣ
отъ легчайшаго будетъ переходить къ труднѣйшему. Крайне неосновательно
поступаетъ, напримѣръ, Вахрушева (Руков. для учит., стр. 74), предлагая
первую фразу для чтенія по-славянски такую, въ которой много буквъ, не-
сходныхъ съ русскими, и три титла: «блажени нищіе духомъ: яко тѣхъ есть
царствіе небесное». Весьма было бы желательно, чтобы была издана книга для
обученія славянскому чтенію въ школѣ; въ такой книгѣ слова, предложенія и
статьи для чтенія должны были бы быть расположены въ надлежащей посте-
пенности, по степени легкости пониманія ихъ учениками. Не странно ли, что
до сихъ поръ въ большинстве русскихъ школъ не обучали ни чему, кромѣ
славянскаго языка, и что у насъ не существуетъ славянской книги для чте-
нія? *). Механизмъ славянскаго чтенія дается легко; но цѣль всякаго чтенія—
сознательность чтенія, къ которой мы и перейдемъ, въ примѣненіи ея къ
славянскому языку.
2. СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНІЯ. ВЪ первый учебный годъ, когда ученики
еще невполнѣ освоились съ тѣмъ, что чтецу слѣдуетъ остановиться на всякомъ
словѣ читаемой книги, ему непонятномъ, трудно достигнуть сознательнаго
славянскаго чтенія, такъ какъ, самый языкъ не всегда понятенъ, иногда даже
труденъ. Для того, чтобы подготовить дѣтей къ пониманію славянскаго языка,
полезно имѣть въ классѣ евангеліе, напечатанное на русскомъ и славянскомъ
языкахъ, и прочитывать въ классѣ по-русски тѣ стихи евангелія, которые
предстоитъ читать по-славянски. На вторую зиму учитель, независимо отъ
такой подготовки учениковъ къ славянскому чтенію, съ которой долженъ на-
чинаться всякій урокъ славянскаго чтенія, долженъ, послѣ того какъ извѣст-
ные стихи евангелія прочитаны по-русски, всматриваясь въ славянскій текстъ
тѣхъ же стиховъ, выбирать три, четыре непонятныхъ славянскихъ слова—
для перевода ихъ дѣтьми, не глядя въ книгу, на русскій языкъ. «Что зна-
читъ «аще»? скажетъ учитель. Ученики молчатъ; учитель говоритъ: «аще»
значитъ «если»; запишите это слово въ тетради...» Выучивая за каждымъ
урокомъ по три-четыре слова, но отнюдь не болѣе, для того, чтобы не от-
нимать времени у упражненія въ славянскомъ чтеніи, т. е., собственно въ
бѣглости чтенія, ученики мало по-малу освоятся съ наиболѣе употребитель-
ными, непонятными словами славянскаго языка, отъ чего выиграетъ созна-
тельность славянскаго чтенія. Легко понять, однако, что за три зимы нѣтъ
никакой возможности, располагая только двумя часами въ недѣлю для славян-
*) Борзенскимъ земствомъ издана и продается за 3 коп. сер. брошюра подъ
заглавіемъ „Церковная грамота“. На немногихъ страницахъ собраны и напеча-
таны славянскимъ шрифтомъ слова церковно-славянскаго языка, въ которыхъ не
встрѣчаются титла; ученикъ, при чтеніи этой книжечки, переходитъ отъ легчай-
шаго къ труднѣйшему. Если и нельзя назвать это изданіе полнымъ рѣшеніемъ
вопроса о книгѣ для славянскаго чтенія, то нельзя не считать его удачною по-
пыткою и не пожелать ей дальнѣйшей разработки. Въ „Чтеніи и письмѣ по кар-
тинкамъ“ (азбукѣ по наглядно-звуковому способу) учитель встрѣтитъ примѣненіе
этого метода и къ обученію славянскому языку.

скаго чтенія—a больше негдѣ ихъ взять—достигнуть того, чтобы ученики стали
читать сознательно всякую славянскую книгу; это тѣмъ менѣе достижимо, что
много есть славянскихъ книгъ, недоступныхъ дѣтскому возрасту. Поэтому нужно
знать, какія именно книги на славянскомъ языкѣ могутъ и должны читаться
сознательно учениками народной школы. Трудно не согласиться съ тѣмъ, что
текстъ четырехъ евангелистовъ, и по содержанію, и по формѣ, наиболѣе со-
отвѣтствуетъ дѣтскому развитію, и что именно на сознательное чтеніе еван-
гелія, для того, чтобы ученіе Спасителя перешло въ кровь и плоть учениковъ,
должно быть устремлено все вниманіе учителя. Такимъ чтеніемъ евангелія,
которымъ просвѣтляются нравственныя воззрѣнія ученика и которымъ онъ
обучается славянскому языку, достигается еще и иная воспитательная цѣль,
если только умѣючи примѣнять чтеніе евангелія въ школѣ. Пусть учитель
предлагаетъ для чтенія ученикамъ въ классѣ только тѣ стихи евангелія, кото-
рые священникъ будетъ читать въ церкви въ ближайшее воскресенье. По
книгѣ Свирелина (Изъясненіе воскресныхъ евангеліи) узнаетъ учитель, что
семнадцатая недѣля по пятидесятницѣ приблизительно соотвѣтствуетъ началу
учебнаго года въ сельской школѣ. По этой же книгѣ учитель самъ вполнѣ
выяснитъ себѣ значеніе каждаго воскреснаго и праздничнаго евангелія и, та-
кимъ образомъ подготовившись, пригласить учениковъ къ чтенію въ классѣ
именно того евангелія, которое Свирелинъ назначаетъ для ближайшаго воскре-
сенья. Дѣти, упражняясь такимъ образомъ въ чтеніи евангелія, не только обу-
чаются славянскому чтенію и языку, не только почерпнутъ въ этой книгѣ
правила нравственности, но они съ удовольствіемъ услышатъ, въ ближайшее
воскресенье въ ' церкви евангеліе, которое ими уже изучено и понято въ
классѣ; такимъ образомъ дѣти пріучатся слушать чтеніе евангелія въ церкви
и понимать его. Обучая славянскому чтенію, учитель можетъ пользоваться
славяно-русскимъ словаремъ, помѣщеннымъ въ книгѣ Михайловскаго (Объяс-
неніе богослуженія), названной нами въ числѣ учебныхъ пособій, необходи-
мыхъ въ школѣ (гл. 1-я, § 5) *).
В. УЧЕБНЫЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЯ цѣли, ДОСТИГАЕМЫЙ ОБУЧЕНІ-
ЕМЪ ЧТЕНІЮ ПО-РУССКИ И ПО СЛАВЯНСКИ. Всякое обученіе, если оно со-
вершается толково, сообщаетъ извѣстныя знанія и воспитываетъ; теперь, когда
читатель знакомъ со всѣми пріемами обученія русскому и славянскому чтенію,
ему легко будетъ дать себѣ отчетъ въ томъ, какихъ именно цѣлей достигаетъ
учитель, обучая только чтенію. Съ перваго дня обученія учитель, обращаясь
къ пониманію дитяти, развиваетъ его мыслительныя способности, чего онъ въ
особенности достигаетъ, добиваясь сознательности чтенія. Самый способъ упраж-
ненія въ чтеніи воспитываетъ вниманіе, безъ котораго не мыслима и сознатель-
ность чтенія; картинки, помѣщенныя въ текстѣ, возбуждаютъ въ ребенкѣ на-
блюдательность, умѣнье всматриваться въ такіе предметы, которые его всегда
окружали, но по которымъ скользило его вниманіе; чтеніе про-себя пріучаетъ
ребенка работать самому, безъ посторонней помощи, кладетъ зародышъ само-
дѣятельности; побуждая учениковъ не пачкать книгъ и беречь ихъ, учитель
воспитываетъ въ нихъ любовь къ порядку. Сознательное чтеніе наставитель-
ныхъ статей ведетъ къ улучшенію нравственности ребенка и къ усвоенію имъ
самыхъ разностороннихъ свѣдѣній объ окружающемъ мірѣ; чтеніе евангелія,
*) См. прекрасную статью С. Миропольскаго объ обученіи славянскому языку
въ ,„Журн. Мин. Народн.- Просвѣщенія“ за 1870 годъ.

знакомя ученика съ христіанской моралью, земною жизнію Спасителя и язы-
комъ церкви, влагаетъ въ уста дитяти сознательную молитву. Упражняя
ученика разсказывать читанное, учитель развиваетъ въ немъ даръ слова, а
приглашая его читать рукописное, открываетъ ему глаза на сельское само-
управленіе и судоустройство; наконецъ, пріучая дѣтей читать выразительно,
учитель дѣйствуетъ не только на нихъ, но на все взрослое населеніе, которое
ороситъ кабакъ, если найдетъ отраду въ чтеніи лицъ, обученныхъ въ школѣ.
Обучая языку, при упражненій въ чтеніи, учитель открываетъ предъ учени-
комъ своимъ сокровища русской литературы, дѣлаетъ доступною ученику вся-
кую книгу, написанную для большинства, и такимъ образомъ ставитъ своего
ученика на путь самовоспитанія и самообразованія. Стоитъ ли, послѣ всего
сказаннаго, обучать хотя бы одной грамотѣ, если только обучать толково?..
Если читатель прослѣдитъ за остальными учебными предметами нашей
скудной учебной программы, то онъ убѣдится въ томъ, что еще многому и
очень многому научаетъ школа своего питомца; читатель самъ съумѣетъ выяс-
нить себѣ, какія именно учебныя и воспитательныя цѣли достигаются каждымъ
изъ учебныхъ предметовъ? Мы же хотѣли облегчить ему эту работу представленіемъ
одного примѣра. Указаніемъ на цѣли, достигаемыя обученіемъ чтенію, мы хо-
тѣли еще разъ указать на то, какое значеніе имѣетъ обученіе въ народной
школѣ; но указаніемъ этимъ мы можемъ и ограничиться, не ставя по поводу
каждаго учебнаго предмета вопроса о приносимой имъ пользѣ, такъ какъ мы
уже указали въ общихъ чертахъ на то, какую громадную пользу народу мо-
жетъ принести примѣненіе въ школѣ самой тѣсной учебной программы, если
только обученіе совершается толково (см. главу 3-ю).
§ 3. Обученіе письму.
Въ большинствѣ школъ, гдѣ обучаютъ грамотѣ по буквослагательному
методу, умѣнье писать считается какою-то высшею наукою, въ тайны
которой посвящаются только немногіе, лучшіе ученики. Войдите въ школу
стараго закала и вы убѣдитесь въ томъ, что изъ десяти читающихъ
мальчиковъ только одинъ пишетъ; но что называютъ письмомъ въ такихъ
школахъ? Возьмите въ руки тетрадь пишущаго ученика и вы увидите, что
ученикъ пишетъ довольно красиво: прослѣдите за его работой и вы убѣдитесь
въ томъ, что онъ, глядя на пропись, пишетъ довольно бойко. Но произнесите
какое-нибудь слово и затѣмъ предложите этому ученику написать его, и онъ
не будетъ въ состояніи изобразить буквами на бумагѣ слово, вами произне-
сенное; продиктуйте ему — «разсердился, подружился», a онъ напишетъ без-
смыслицу: «реседеса, поружися». Я не сочиняю этихъ примѣровъ, но излагаю
то, что мнѣ дѣйствительно случалось видѣть. Вникните глубже въ познанія
ученика, и окажется, что ученикъ въ состояніи писать только «съ прописи»,
a «подъ диктовку» ни слова не пишетъ. О томъ, чтобы онъ написалъ ка-
кое-либо слово «изъ головы», т.е., имъ самимъ задуманное, или тѣмъ менѣе
о томъ, чтобы онъ былъ въ состояніи изложить свою мысль на бумагѣ, не
можетъ заходить и рѣчи.
Подобныя явленія немыслимы въ такой школѣ, гдѣ обучаютъ по звуко-
вой методѣ, одновременно письму и чтенію. Если поступилъ въ школу негра-
мотный ученикъ, то черезъ мѣсяцъ онъ въ состояніи прочесть и написать
любое слово; если поступилъ въ школу ученикъ, обученный одному чтенію
грамотѣями, то по прошествіи одной недѣли такой ученикъ въ состояніи пи-

сать подъ диктовку и излагать свою мысль на бумагѣ. Какъ ни поразительны
подобные результаты обученія, но они нисколько не преувеличены; изъ сотенъ
примѣровъ приведу одинъ: въ сельскую воскресную школу, мною учрежденную,
поступили некоторые крестьяне, умѣя только читать, и за пять дней они были
обучены письму, по моей методѣ, которую я излагаю ниже; одинъ изъ этихъ
крестьянъ, чрезъ недѣлю по поступленіи въ воскресную школу, внѣ себя отъ
восторга, написалъ письмо своимъ роднымъ, въ сосѣднюю губернію.
Особеннаго вниманія заслуживаетъ вопросъ о примѣнимости звуковаго обу-
ченія письму къ такимъ ученикамъ, которые, поступая въ школу, уже умѣютъ
хоть кое-какъ читать, но не обучены письму. Пріемъ обученія такихъ уче-
никовъ состоитъ въ слѣдующемъ: учитель называетъ звуковымъ способомъ
(вмѣсто «эсъ»—«съ», вмѣсто «ша»—«шъ») нѣсколько буквъ алфавита: уче-
никъ легко угадываетъ звуковое произношеніе остальныхъ буквъ азбуки, при-
чемъ учитель только указываетъ буквы, a ученикъ самъ добирается до зву-
коваго именованія ихъ. Затѣмъ учитель, произнесши какое-нибудь слово («мама»,
шарикъ» и т. п.), спрашиваетъ ученика: какую букву слышитъ онъ первою,
второю, третьего и т. д. въ произносимомъ словѣ? Учитель произноситъ слово
громко, протяжно, не раздѣляя звуковъ, но отдѣляя слогъ отъ слога (ма-—ма);
учитель произноситъ это слово нѣсколько разъ для того, чтобы дать время
вслушаться въ звуки ученику, который, громко повторивъ это слово, слу-
хомъ своимъ распознаетъ, какіе звуки или буквы входятъ въ составъ его.
Затѣмъ учитель приглашаетъ ученика написать это слово печатнымъ шриф-
томъ, поступая при этомъ, какъ при обученіи неграмотныхъ (см. ниже); послѣ
нѣсколькихъ подобныхъ упражненій, когда ученики свыкнутся съ звуковымъ
названіемъ буквъ и перестанутъ называть ихъ такъ, какъ ихъ учили (буки,
ве—добро, же...), учитель покажетъ ученикамъ, что люди пишутъ не печат-
нымъ шрифтомъ, а письменной азбукой; при этомъ учитель поступитъ, какъ
при обученіи неграмотныхъ (см. ниже). Чѣмъ больше учитель будетъ упраж-
нять такихъ учениковъ въ диктовкѣ, т. е., въ писаньи словъ, произносимыхъ
учителемъ, тѣмъ скорѣе ученики освоятся съ механизмомъ письма *).
1. МЕХАНИЗМЪ ПИСЬМА. «Старая» школа, результаты обученія кото-
рой мы привели выше, не только не обучала письму въ обширномъ смыслѣ
слова, т. е., умѣнью выразить свою мысль видимыми знаками на бумагѣ, но
не обучала даже и механизму письма, чѣмъ отнюдь нельзя называть умѣнье
писать буквы, списывать слова съ прописи. Механизмъ письма или письмо,
въ тѣсномъ значеніи этого слова, состоитъ не въ томъ, чтобы умѣть перепи-
сать что-нибудь, но въ томъ, чтобы умѣть изобразить буквами, самимъ пи-
шущимъ или другими произносимые, звуки. Умѣть писать «съ прописи» зна-
читъ научиться рисованью или черченію буквъ, но отнюдь не механизму письма,
цѣль котораго состоитъ отнюдь не въ умѣньи подражать тому, что лежитъ
предъ глазами, не въ воспроизведеніи написаннаго; но оно состоитъ въ умѣньи
передать слышанный звукъ такимъ образомъ, чтобы написавшій, или кто дру-
гой, могъ прочесть по написанному именно то слово, которое произнесено.
Письмо можетъ быть машинальнымъ, неосмысленнымъ; но и въ этомъ случаѣ
механическое письмо должно быть средствомъ для изображенія звуковъ на бу-
магѣ. Письмо будетъ машинальнымъ, если пишущій не будетъ понимать зна-
*) См. прекрасную статью С. Миропольскаго объ обученіи письму въ педаго-
гическомъ журналѣ „Народная школа“ за 1871 годъ.

ченія словъ, имъ написанныхъ; но и такое письмо можетъ быть вѣрною пе-
редачею звуковъ. Такъ, мнѣ случилось видѣть множество учениковъ въ грече-
скихъ школахъ, которые, ни слова не понимая по-русски, очень вѣрно пи-
сали подъ диктовку, т. е., безошибочно передавали произносимыя имъ слова,
съ самыми трудными сочетаніями звуковъ. Точно также каждый изъ насъ,
умѣющихъ писать и учившихся латинскому языку, вѣрно напишетъ латин-
скими буквами любое латинское слово, хотя бы онъ вовсе и не понималъ зна-
ченія его. Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что, при обученіи письму, такъ же какъ
при обученіи чтенію, возможно представить себѣ два вида упражненій и двѣ
степени знанія: механизмъ письма, или письмо механическое и сознательное
письмо, которое ведетъ непосредственно къ возможности изложить свою или
чужую мысль на бумагѣ. Какъ отъ степени совершенства механизма чтенія
много зависитъ сознательность чтенія, такъ и хорошо усвоенный механизмъ
письма служитъ необходимою ступенью къ тому, чтобы достигалась главнѣй-
шая цѣлъ письма, сознательность письма, умѣнье выражаться письменно такъ
же точно, какъ человѣкъ выражается изустно.
Лучшіе педагоги, вѣрные тому закону, что всякое обученіе должно начи-
нать съ легчайшаго и постепенно переходить къ труднѣйшему, совѣтуютъ,
обучая письму, начинать съ точекъ, отъ нихъ переходить къ черточкамъ и
браться за очертанія письменныхъ буквъ только послѣ того, какъ рука и глазъ
дитяти упражнены приготовительными занятіями. Совершенно соглашаясь съ
тѣмъ, что и обученіе письму должно подчиняться закону постепенности, какъ
всякое обученіе, я не вижу однако необходимости усложнять дѣло такими
упражненіями, которыя можно обойти, въ особенности въ сельской школѣ,
располагающей такимъ ничтожнымъ временемъ для обученія. Вслѣдствіе этого,
какъ увидитъ читатель, я допускаю постепенность упражненія глаза и руки,
но избранныя мною пригоговительныя упражненія достигаютъ въ то же время
иныхъ цѣлей, предшествуютъ тому, что обыкновенно называютъ письмомъ, и
не отнимаютъ времени ни у обученія чтенію, ни у обученія письму. Читатель
вполнѣ выяснитъ себѣ нашъ методъ обученія письму, когда прочтетъ все, что
мы говоримъ о механизмѣ письма.
Обученіе механизму письма, по моему «Руководству къ обученію грамотѣ>,
учитель начинаетъ въ тотъ самый день, когда начинается обученіе чтенію не-
грамотна™ ученика;.самые пріемы обученія описаны недостаточно подробно въ
«Руководствѣ», *) а потому дополнимъ изложенное нижеслѣдующими указаніями.
Послѣ того, какъ классъ новичковъ узналъ два звука «а» и «м», и послѣ
того, какъ прочитано въ классѣ «ам», «ма>, «мама», учитель, уже прежде,
при первомъ ознакомленіи учениковъ съ буквами, приглашавшій дѣтей напи-
сать отдѣльные звуки или буквы, диктуетъ имъ слогъ <ам>, произнося этотъ
слогъ очень протяжно и громко и говоря ученикамъ: «ту букву, которую вы
первою услышите, ту сейчасъ же и пишите, а за нею пишите ту букву, ко-
торую слышите послѣ, второю». Когда учитель произноситъ «ам», то дѣти
па первый разъ, вмѣсто того, чтобы тотчасъ же писать то, что разслушали,
смотрятъ на учителя съ нѣкоторымъ удивленіемъ. «Не смотрите на меня, а
на доски», говоритъ имъ учитель, «и только что услышите букву, сейчасъ
же пишите ее, сами повторяя громко то слово, которое я произнесъ». На
*) Наша книжка,, Руководство къ обученію грамотъ“ называется теперь „Какъ
учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ“ и стоитъ, вмѣсто 25 к. всего 8 кон.

ступаетъ жужжанье въ школѣ: учитель нѣсколько разъ поетъ «ам»; каждый
изъ пишущихъ учениковъ самъ диктуетъ себѣ въ полголоса слово, произне-
сенное учителемъ, и, .разлагая его на составные звуки («а» и «м»), изобра-
жаетъ одинъ звукъ за другимъ, т. е., букву за буквой. Такимъ точно обра-
зомъ дѣти напишутъ за первымъ же урономъ «мама» и будутъ писать впо-
следствіи болѣе трудныя слова; всякое слово, написанное ученикомъ, должно
быть имъ же прочитано вслухъ. Дѣти пишутъ не рукописною азбукою, но
печатнымъ шрифтомъ; они напишутъ не «ало, но «АМ>, избирая для буквы
«а» очертанія прописной буквы «А», такъ какъ печатное «а», строчное, трудно
написать отъ руки. Тѣмъ, что ученики пишутъ печатной азбукой (что вовсе
не затрудняетъ дѣтей, а очень занимаетъ ихъ) достигаются слѣдующія цѣли:
a) дѣти заучиваютъ не по два очертанія для каждой буквы; такъ было бы,
если бы заставлять ихъ писать диктуемое слово письменными буквами; заучи-
вать только одно печатное очертаніе, что вполнѣ соотвѣтствуетъ педагогиче-
скому закону: по одной трудности за разъ; б) дѣти, совершенно неподготов-
ленныя къ письму, не выводятъ круглыхъ очертаній, которыя могли бы ихъ
затруднить, но, изображая печатный шрифтъ, заняты изображеніемъ отвѣс-
ныхъ, наклонныхъ и горизонтальныхъ черточекъ, изъ которыхъ состоятъ пе-
чатныя буквы, т. е., подготовляются къ письму въ тѣсномъ смыслѣ этого
слова; в) ученики, не знакомясь еще съ буквами, которыми люди пишутъ, но
подготовляя къ изображенію свой глазъ и руку, не тратятъ на эти пригото-
вительныя работы времени, такъ какъ упражненіемъ въ письмѣ печатнымъ
шрифтомъ достигается собственно механизмъ письма, состоящій въ умѣньи
изобразить извѣстные звуки на бумагѣ. Если въ школѣ есть аспидныя доски,
то ученики пишутъ подъ диктовку грифелемъ; а если ихъ нѣтъ, то просто
мѣломъ на дощечкахъ или прямо на школьныхъ столахъ. На чемъ бы ученики
ни писали, учитель всегда имѣетъ случай объяснить имъ, какъ слѣдуетъ держать
передъ собою тетрадь, какъ слѣдуетъ сидѣть пишущему и какъ слѣдуетъ ему
держать перо въ рукахъ—въ то время, когда дѣти заняты «подчеркиваніемъ
буквъ». Это упражненіе, объясненное въ моемъ «руководствѣ», имѣетъ цѣлью
повтореніе заученныхъ буквъ и облегченіе распознаванія одной и той же буквы
въ различныхъ печатныхъ шрифтахъ. Ученикамъ даютъ по клочку газеты, на
которой каждый отыскиваетъ знакомыя ему буквы, подчеркивая ихъ каранда-
шомъ; лоскутъ газеты, на которомъ проводилъ горизонтальный черточки каран-
дашомъ, подъ буквами ему извѣстными, Иванъ, передаютъ Петру для исправ-
ленія ошибокъ, т. е., пропусковъ, допущенныхъ Иваномъ; лоскутъ, бывшій у
Петра, передаютъ Ивану, что очень забавляетъ дѣтей. Подчеркиваніе буквъ
вводитъ новую работу, подготовляющую къ письму; дитя знакомится съ тѣмъ,
какъ держать крандашъ, какъ держать перо, и упражняется въ проведеніи гори-
зонтальныхъ черточекъ; но это достигается какъ бы мимоходомъ—при повторе-
ніи пройденной части алфавита и пріученія глаза къ различнымъ шрифтамъ печат-
ной азбуки. Читатель могъ убѣдиться до сихъ поръ въ томъ, что нашъ ученикъ,
обучаясь грамотѣ, но не изучая еще письменной азбуки, достаточно упражняетъ
глазъ и руку приготовительными работами, которыя облегчать ему собственно
письмо; эти упражненія продолжаются до тѣхъ поръ, пока ребенокъ не на-
учится читать, пока не пройдено все мое руководство и пока, слѣдова-
тельно, не наступитъ пора показать дѣтямъ, уже знающимъ механизмъ письма,
т. е., умѣющимъ написать знаками любое слово, письменную азбуку.
По истеченіи одного мѣсяца, послѣ поступленія неграмотныхъ учениковъ въ

школу, «руководство» пройдено, и ученики въ состояніи написать печатнымъ
шрифтомъ самое трудное слово. Учитель говоритъ имъ: «напишите» «а»; дѣти
пишутъ печатное «А», крайне удивляясь тому, что ихъ, которыя уже въ со-
стояніи писать всевозможныя слова, приглашаютъ написать отдѣльную букву.—
«А вы думаете, что люди такъ пишутъ, какъ вы написали «A»?... Удивле-
ніе дѣтей ростетъ; они были убѣждены въ томъ, что умѣютъ писать.—
«A какъ же?> говорятъ дѣти.—«Показать ли?»—«Покажите, покажите!» —
кричитъ весь классъ. Учитель, взявъ въ руки мѣлъ и подошедши къ классной
доскѣ, говоритъ: «смотрите сюда, какъ я буду писать; вотъ вамъ бубликъ,
a возлѣ него провожу черточку сверху внизъ, которую внизу закруглю.» Пока
учитель говорилъ это, онъ написалъ на классной доскѣ очень крупно строчную *)•
букву «а». Затѣмъ эту букву пишутъ дѣти на столько сходно съ образцомъ,
чтобы возможно было ее узнать; учитель стираетъ букву имъ написанную; а>
дѣти пишутъ наизусть букву «а», причемъ учитель слѣдитъ за тѣмъ, чтобы
пишущій начиналъ эту букву откуда слѣдуетъ и, писавши карандашомъ на бу-
магѣ, держалъ тетрадь и карандашъ, какъ слѣдуетъ. Затѣмъ учитель показы-
ваетъ букву «ЛІ», описывая ея очертанія въ то самое время, какъ онъ ее пи-
шетъ на классной доскѣ; послѣ этого учитель диктуетъ слово «мама», говоря
ученикамъ: «пишите же по новому, а не по старому («мама», а не <МАМА>);
ученики, на первый разъ, быть можетъ, перемѣшаютъ два алфавита—печат-
ный и письменный (мАма), но скоро свыкнутся съ тѣмъ, что люди не пишутъ
иначе, какъ письменной азбукой. Показывая въ день по шести и болѣе пись-
менныхъ буквъ, учитель за пять, шесть дней пройдетъ въ классѣ весь пись-
менный алфавитъ, придерживаясь порядка моего «руководства», при постоян-
номъ упражненій въ диктовкѣ; ученики будутъ въ состояніи изобразить любое
олово, которое имъ произнесутъ, письменными буквами, т. е. написать его.
Ученики пишутъ карандашомъ на бумагѣ между двухъ линій недѣли двѣ, а
затѣмъ берутся за перья, о чемъ мы еще будемъ говорить подробнѣе, когда
коснемся четкости почерка.
Для того, чтобы не прерывать связи между цѣлымъ рядомъ послѣдователь-
ныхъ упражненій, которыми учитель доводитъ учениковъ до умѣнья писать,
я до сихъ поръ только вскользь упомянулъ о томъ, какъ учитель диктуетъ
въ то время, когда ученики пишутъ еще печатнымъ шрифтомъ, съ цѣлью
научить дѣтей вѣрно передавать знаками слышанныя ими слова. Предметъ
этотъ однако такъ важенъ, что я долженъ къ нему возвратиться. Диктуя слово,
необходимо для того, чтобы предупредить ошибку пишущаго ученика, при-
нимать слѣдующія предосторожности: а) учитель, вызвавъ ученика къ клас-
сной доскѣ, диктуетъ слово, не отдѣляя буквы отъ буквы, звука отъ звука,
сливая звуки, т. е., произнося слогъ или слово, которое самъ ученикъ раз-
лагаетъ на звуки, изъ которыхъ оно составлено; б) пока ученикъ пишетъ слово,
учитель нѣсколько разъ его произноситъ, такъ какъ слухъ дитяти еще не на
столько упражненъ, чтобы дитя могло съ одного раза разслушать, разобрать
всѣ звуки, изъ которыхъ слово состоитъ; в) пишущій ученикъ не ограничи-
вается повтореніемъ одинъ разъ того слова, которое произнесъ учитель, но
произноситъ его нѣсколько разъ, по мѣрѣ того, какъ онъ его пишетъ; если
пишется длинное слово, то ученикъ, написавъ часть его, прочитываетъ напи-
санное съ цѣлью узнать, нѣтъ ли ошибки, a затѣмъ самъ диктуетъ себѣ
*) Прописныя буквы показываются только па второй годъ обученія.

остальную часть слова; г) пишетъ ли ученикъ вѣрно, или невѣрно, учитель
«не прерываетъ его работы, пока ученикъ не напишетъ всего слова; д) если
ученику случится ошибиться, то учитель отнюдь не исправляетъ ошибки, но
приглашаетъ лишь ученика прочесть написанное слово, a затѣмъ учитель вновь
'произноситъ то же самое слово, протягивая особенно тотъ звукъ, который при
'письмѣ пропущенъ ученикомъ или невѣрно изображенъ имъ. Самъ ученикъ
долженъ по слуху добраться до ошибки и исправить ее. Можетъ случиться,
что иной ученикъ на столько лѣнивъ думать, что не скоро исправитъ допу-
щенную имъ ошибку, а учитель, сказавъ: «не могу я съ тобой однимъ во-
зиться», самъ исправитъ ее; такой учитель поступитъ ошибочно: весь классъ
слушаетъ исправленіе ошибочно написаннаго слова, т. е., не гуляетъ, а го-
раздо выгоднѣе одинъ разъ повозиться четверть часа надъ однимъ ученикомъ,
для того чтобы онъ на будущее время всегда былъ въ состояніи самъ исправ-
лять свое письмо, чѣмъ, поспѣшивъ въ началѣ, имѣть впослѣдствіи въ клас-
сѣ учениковъ, постоянно ошибающихся при диктовкѣ трудныхъ словъ.
Но что слѣдуетъ считать труднымъ изъ диктуемыхъ словъ? Легко напи-
сать по* слуху недлинное слово, слоги котораго состоятъ изъ согласной и глас-
ной (Маша); напротивъ, наращеніе согласныхъ (ладъ, кладъ, вкладъ) затруд-
няетъ новичковъ, которымъ случается ошибаться и въ томъ случаѣ, если въ
одномъ и томъ же словѣ встрѣчаются тождественные или сходные слоги: вмѣ-
сто «хохотъ» новичокъ часто напишетъ «хотъ», потому что, написавши «хо»,
онъ представитъ себѣ, что уже написалъ «хохо> и что остается добавить «тъ>.
Даже повтореніе той же согласной въ словѣ по началу сбиваетъ дѣтей: вмѣ-
сто «мамка» напишутъ «мка». Полезно диктовать—съ тѣмъ, чтобы закалить
дѣтей противъ подобныхъ ошибокъ — слоги вродѣ: «мом, шаш, рор, сус,
как, нин...». Желая помочь учителямъ д§вести механизмъ письма до возмож-
ной степени совершенства, я прилагаю къ книгѣ выборъ самыхъ трудныхъ
словъ для диктовки; ручаюсь за то, что ученики, которымъ продиктуютъ всѣ
приведенныя мною слова, на столько свыкнутся съ механизмомъ письма, что
онъ перестанетъ ихъ затруднять при письмѣ сознательномъ. Этими упражне-
ніями учитель достигнетъ того, что ученики, писавши, не будутъ дѣлать
звуковыхъ ошибокъ, т. е.,ошибокъ противъ слуха: ученики не будутъ пропускать
звуковъ, или коверкать ихъ (садкъ, заръ, подъ); они не напишутъ «разява»,
потому что разслышатъ два «зъ», не напишутъ «обленить» вмѣсто «объяс-
нить», такъ какъ услышатъ въ этомъ словѣ звукъ твердаго «я»; они не
напишутъ «катятся», такъ какъ, вслушиваясь въ звуки произнесеннаго слова,
они услышатъ присутствіе мягкаго знака «ь» послѣ звука «тъ» или буквы «т».
Но эти ученики напишутъ «пошолъ» вмѣсто «пошелъ», «сиделъ> вмѣсто « си -
дѣлъ», «щотъ» вмѣсто «счетъ», «вдомъ» вмѣсто «въ домъ». Исправленіе
такихъ погрѣшностей, которыхъ нельзя распознать по слуху, достигается не
звуковою диктовкою, которою занятъ учитель, обучая дѣтей механизму письма,
но орѳографическою диктовкою, производимою не только съ цѣлью пріучить
дѣтей вѣрно передавать звуки письменными знаками, но съ цѣлью научить
ихъ писать, согласно законамъ языка, грамматически вѣрно (См. ниже «право-
писаніе»). Говоря о механизмѣ письма, мнѣ остается только указать на «игру
въ буквы», какъ на упражненіе, очень занимающее дѣтей и значительно со-
дѣйствующее къ звуковой вѣрности письма: ученикъ задумаетъ слово, поло-
жимъ, слово «сорока», и, не произнося этого слова вслухъ, выбираетъ буквы
для этого слова въ ящикѣ съ подвижными буквами; подобравъ всѣ буквы,

онъ перемѣшиваетъ ихъ (о, о, а, к, с, р) и кладетъ ихъ предъ товарищемъ,
который всевозможными перестановками буквъ (<рокасо, орсоак, сокора, сорока»)
долженъ добраться до задуманнаго и подобраннаго слова «сорока». Ученикъ,
отгадывающій слово, упражняется въ чтеніи, a ученикъ, подобравшій слово,
упражнялся въ письмѣ, такъ какъ писать значитъ изображать звуки письмен-
ными знаками. Не слѣдуетъ упускать изъ виду при этомъ, что ученикъ, за-
давшій товарищу слово, самъ его придумалъ. Такимъ образомъ въ самомъ,
началѣ дѣла, такъ какъ игра въ буквы можетъ быть въ ходу послѣ 15 уро-
ковъ «руководства», уже полагается начало сознательности письма. Дѣй-
ствительно, одинъ механизмъ письма, самъ по себѣ, не имѣлъ бы никакой
цѣли, какъ и безсознательное чтеніе; одновременно съ обученіемъ механизму
или процессу письма дѣти пріучаются писать сознательно, и если мы отдѣ-
ляемъ эти два вида упражненій другъ отъ друга, то только для того, чтобы
возможно лучше объяснить читателю всѣ пріемы обученія и ихъ назначеніе,
главное и второстепенное.
2. ЧЕТКОСТЬ И КРАСОТА ПОЧЕРКА. Обучая процессу или механизму
письма, учитель довольствуется тѣмъ, какъ мы видѣли, чтобы ученики изо-
бражали буквы письменнымъ шрифтомъ на столько сходно съ образцомъ, что-
бы была возможность узнать, какую именно букву хотѣлъ изобразить ученикъ.
Но, если бы учитель, одновременно съ другими упражненіями въ письмѣ, не
сталъ добиваться отъ учениковъ возможно стройнаго и красиваго письма, то
вскорѣ письмо учениковъ стало бы до такой степени неразборчивымъ, что
даже сами пишущіе стали бы съ трудомъ * читать его, и цѣль письма оказа-
лась бы недоступною; поэтому, немедленно послѣ того, какъ дѣти обучены
письменному алфавиту, долженъ начинаться рядъ упражненій съ цѣлью усо-
вершенствовать ихъ почеркъ. Въ народной школѣ красота почерка имѣетъ,
кромѣ того, весьма существенное значеніе еще въ томъ отношеніи, что по
красотѣ почерка учениковъ судятъ о школѣ неграмотные крестьяне, такъ какъ
всякому легко отличать чистое, правильное письмо отъ небрежнаго и нестрой-
наго ряда буквъ, изображенныхъ перомъ на бумагѣ. Читатель уже знаетъ, что
письму перомъ мы предпосылаемъ письмо карандашомъ; въ этотъ періодъ обу-
ченія учитель обращаетъ преимущественно вниманіе на то, чтобы подъ и надъ
линіями писать только тѣ буквы, которыя и слѣдуетъ писать такимъ образомъ
(д, б, р, у, ф), и чтобы всѣ остальныя помѣщались между двухъ линій;
чтобы одно слово отдѣлялось отъ другаго, а буквы одного слова были связаны
между собою. Ученики въ началѣ пишутъ письменнымъ шрифтомъ, такъ же точно
отрывая букву отъ буквы, какъ они писали печатными буквами «^-о-з-а>г
вмѣсто того, чтобы связывать одну букву съ другою тонкими, соединитель-
ными чертами. Для того, чтобы объяснить этотъ пріемъ дѣтямъ, учитель,
вызвавъ одного ученика къ доскѣ и продиктовавъ ему слово, при вниманіи къ.
этому упражненію цѣлаго класса, слѣдитъ за тѣмъ, чтобы пишущій ученикъ
не отставлялъ мѣла отъ доски, пока не напишетъ всего продиктованнаго слова,
указывая ученику, какъ соединяются буквы; послѣ того, какъ учениками по-
нято, что письменныя буквы необходимо связывать, они мало по малу съ
этимъ свыкаются. Когда предъидущее будетъ достигнуто, дѣтямъ даютъ перо
и бумагу; на грифельной доскѣ весьма неудобно писать, потому что твердость
матеріала пріучаетъ ученика давить на орудіе письма, на перо; съ другой
стороны пріобрѣтеніе бумаги сопряжено нерѣдко въ селѣ съ большими неудоб-
ствами^ крестьяне неблагосклонно смотрятъ на то, что даютъ бумагу нович-

камъ для того, чтобы они пачкали ее своими каракулями. Въ виду этихъ
обстоятельствъ большую услугу дѣлу оказалъ учитель нашего уѣзда, священ-
никъ Агапіевъ, изобрѣтеніемъ бумаги, замѣняющей аспидную доску. Эту бу-
магу очень легко приготовить всякому учителю: взявъ листъ обыкновенной
писчей бумаги, намазываютъ одну сторону его обыкновенными чернилами при
помощи куска ваты, омоченной въ чернила, стараясь при этомъ, чтобы отъ
слишкомъ сильнаго тренія не испортить ворса бумаги, не сдѣлать ее шерохо-
ватою. Такимъ образомъ намазанный листъ надо просушить и затѣмъ вновь по-
крыть слоемъ чернилъ ту же самую сторону листа. Когда бумага, получивъ
густой, черный цвѣтъ, совершенно просохнетъ, нагрѣть утюгъ; на горячемъ
утюгѣ распускать воскъ и затѣмъ навощенною стороною горячаго утюга гла-
дить бумагу, не съ черной стороны, a съ неокрашенной. Воскъ пройдетъ
сквозь бумагу и на ту сторону листа, которую окрашивали чернилами, при-
дастъ той сторонѣ глянецъ и способность нѣкоторо* время не портиться отъ
влаги. Послѣ описаннаго приготовленія, черная сторона будетъ нѣсколько мас-
ляниста, что исчезнетъ, если ее слегка потереть суконкой. На черной сторонѣ
бумаги -провести линіи заостренной палочкой, или просто ногтемъ; писать на
ней перомъ, обмакивая его въ растворъ воды съ мѣломъ или бѣлой глиной,
т, е., въ бѣлыя чернила; написанное такимъ образомъ быстро сохнетъ исти-
рается мокрой тряпочкой, какъ съ аспидной доски; одинъ листъ такой бумаги
служитъ около двухъ мѣсяцевъ, при ежедневномъ употребленіи.
Выгоды употребленія этой бумаги въ началѣ обученія на столько очевидны,
что я не стану останавливать на нихъ вниманія читателей; дополню сказанное
только указаніемъ на то, что слѣдуетъ приступить къ письму обыкновенными
чернилами въ то время, когда ученики сколько-нибудь усовершенствуютъ свой
почеркъ, т. е., мѣсяца три по вступленіи неграмотныхъ въ школу, или два
мѣсяца послѣ того, какъ учитель приступилъ собственно къ чистописанію,
одновременно съ другими упражненіями въ письмѣ; это необходимо въ виду
непродолжительности учебнаго времени въ сельской школѣ для того, чтобы
пріучить дѣтей къ чистотѣ письма и чистотѣ тетрадей. Нельзя не остано-
виться также на томъ предубѣжденіи, съ которымъ у насъ обыкновенно отно-
сятся къ употребленію шальныхъ перьевъ при письмѣ; вопреки мнѣнію луч-
шихъ педагоговъ, у насъ совершенно ошибочно думаютъ, что письмо сталь-
ными перьями портитъ почеркъ начинающихъ. Основываясь на опытѣ другихъ
и собственныхъ наблюденіяхъ, мы смѣло совѣтуемъ учителю, съ самаго на-
чала, раздать дѣтямъ стальныя перья: не причиняя этимъ вреда ученикамъ,
учитель сбережетъ множество времени, которое требуется на очинку 50 и бо-
лѣе перьевъ ежедневно, и предотвратить послѣдствія отъ письма гусинымъ
перомъ, кое-какъ очиненнымъ. Пусть учитель ежедневно посвящаетъ четверть
часа на то, чтобы обучать учениковъ хорошей очинкѣ гусинаго пера; этимъ
онъ окажетъ имъ большую услугу для будущаго, и результатомъ этого обу-
ченія онъ можетъ воспользоваться въ самой школѣ, дозволяя писать гусинымъ
перомъ тѣмъ ученикамъ, которые сами въ состояніи хорошо очинить перо. При
всякомъ обученіи учитель долженъ помнить, что времени у него мало и что
чѣмъ менѣе помощь его нужна ученикамъ, тѣмъ лучше. На этомъ основаніи учи-
тель долженъ, въ самомъ началѣ обученія дѣтей письму, упражнять ихъ въ
умѣньи пользоваться линейкой: вѣдь не легкое дѣло. разлиневать ежедневно
десятки тетрадей, а каждому ученику, при нѣкоторомъ навыкѣ, нужно всего
полминуты для того, чтобы провести линіи въ своей тетради; необходимо

наблюдать за тѣмъ, чтобы и въ этомъ дѣлѣ не завелось неряшества, а гос-
подствовала величайшая опрятность и порядокъ. Такъ какъ главная цѣль упраж-
ненія дѣтей въ «чистописаніи» состоитъ въ томъ, чтобы сдѣлать почеркъ ихъ
возможно болѣе однообразнымъ и правильнымъ, то полезно не иначе упражнять
въ чистописаніи до самаго окончанія курса въ школѣ, какъ писавши между
двухъ линій, а не по одной линіи.
До сихъ поръ мы говорили только о томъ, что необходимо для того, чтобы
чистописаніе пошло успѣшно; укажемъ теперь самый пріемъ обученія. Я уже
имѣлъ случай упомянуть о томъ, что лучшій изъ существующихъ методовъ
обученія недоступенъ сельской школѣ (см. главу 3-jo), какъ потому, что учи-
телю нѣтъ времени заниматься съ классомъ, занятымъ чистописаніемъ, такъ
и потому, что этотъ методъ, прежде всего, требуетъ хорошаго почерка отъ
самого учителя. На случай того однако, если бы кто-нибудь изъ нашихъ чи-
тателей пожелалъ примѣнить означенный способъ, мы рекомендуемъ ему пре-
красную книгу Орбинскаго—«Руководство для преподавателей грамотности».
1866 г., цѣна 60 к., въ которой онъ найдетъ, въ числѣ другихъ весьма
полезныхъ совѣтовъ, и обстоятельное, чрезвычайно ясное и простое изложеніе
этого метода обученія чистописанію. За невозможностію слѣдовать этому ме-
тоду въ большинствѣ школъ, я изложу иной, также достигающій цѣли, хотя
и въ меньшей степени, но имѣющій то преимущество, что классъ обучается
чистописанію безъ учителя, располагающаго этимъ временемъ для преподава-
нія въ другомъ классѣ своей школы. Обученіе чистописанію подготовляется не
только тѣми упражненіями, о которыхъ я говорилъ, касаясь письма печатнымъ
шрифтомъ, но и тѣмъ, что новички, обучаясь грамотѣ ежедневно, какъ видно
изъ «росписаній», прилагаемыхъ къ книгѣ, заняты письмомъ <палочекъ». Эти
палочки пишутся между двухъ линеекъ, одинаково наклонно и одна отъ дру-
гой на одинаковомъ разстояніи. Такимъ образомъ полагается начало однообразію
и правильности почерка; дальнѣйшее усовершенствованіе почерка достигается
тѣмъ, что учитель, пригласивъ дѣтей открыть передъ собою первую часть
«Роднаго Слова» Ушинскаго. приглашаетъ ихъ писать тѣ части буквъ или
фигуры, которыя помѣщены авторомъ въ началѣ прописей. Тотъ, кто въ со-
стояніи написать красиво, какъ изображено въ книгѣ, эти составныя части
нашей азбуки (и проч.), тотъ напишетъ красиво любое слово. Для
того, чтобы возбудить въ ученикахъ соревнованіе, учитель позво-
ляетъ переходить къ слѣдующей фигурѣ только тому изъ учени-
ковъ, который предъидущую пишетъ на столько изрядно, что
письмо его доказываетъ стараніе подражать тому образцу, который лежалъ у
него предъ глазами. Классъ, упражняющійся въ чистописаніи, имѣетъ передъ
собою «Родное Слово»; учитель, занятый въ другомъ классѣ, по окончаніи
урока, просматриваетъ тетради чистописанія для того, чтобы опредѣлить,
кому изъ учениковъ въ слѣдующій урокъ чистописанія возможно приступить къ
письму слѣдующей фигуры. Эти составныя части письменыхъ буквъ, или
фигуры, пишутся въ продолженіи всѣхъ трехъ зимъ обученія, причемъ
отъ времени до времени ученики пишутъ и прописи «Роднаго Слова», и цифры.
Для того, чтобы не надоѣдать дѣтямъ, слѣдуетъ писать одну и ту же фигуру,
послѣ того какъ классъ уже достигъ изряднаго почерка, не болѣе трехъ уроковъ
чистописанія сряду. Въ виду того, что чистописаніе составляетъ упражненіе
механическое, вліяющее на развитіе дѣтей менѣе всѣхъ другихъ предметовъ обу-
ченія, ему отведено небольшое число часовъ въ недѣлю въ нашихъ «росписаніяхъ».

Крайне ошибочно поступалъ бы тотъ учитель, который пренебрегалъ бы
обученіемъ чистописанію въ сельской школѣ. Не возвращаясь къ тому, какое
значеніе имѣетъ красота почерка въ глазахъ взрослаго крестьянскаго населенія,
учителю слѣдуетъ выяснить себѣ, что почеркъ можетъ сдѣлаться со временемъ
четкимъ только въ томъ случаѣ, если ученикъ начнетъ съ того, что будетъ
писать старательно и красиво. Кромѣ того, если учитель, на одномъ или двухъ
примѣрахъ, объяснитъ дѣтямъ, какимъ образомъ изъ тѣхъ фигуръ, въ письмѣ
которыхъ ихъ упражняютъ, составляются буквы, то ученики и чистописаніемъ
будутъ заниматься сознательно. Обучая чистописанію, учитель развиваетъ руку
и глазомѣръ учениковъ, вкусъ ихъ, пріучая ихъ къ порядку и чистотѣ; ко-
роче сказать: чистописаніе относится къ числу учебныхъ предметовъ, воспи-
тывающие учениковъ, и потому уже заслуживаетъ полнаго вниманія учи-
теля. Если учитель послѣдуетъ указаніямъ, приведеннымъ выше, то къ концу
второй зимы большинство учениковъ одного класса уже будутъ писать четко
по одной линіи; учитель можетъ достигнуть этого только въ томъ случаѣ, если
съ самаго начала обратитъ вниманіе на чистописаніе и дозволитъ писать по
одной линіи не упражненія въ чистописаніи, о чемъ мы уже говорили, но
различныя письменныя упражненія, ведущія къ сознательности письма, о
которыхъ намъ предстоитъ бесѣдовать съ читателемъ.
3. СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ ПИСЬМА. Читателю уже извѣстно различіе между
механизмомъ письма, котораго мы достигаемъ «звуковою диктовкою>, обучая
дѣтей грамотѣ, и сознательностію письма; поэтому намъ остается лишь изло-
жить тѣ пріемы, которыми мы ДОВОДАМЪ учениковъ до умѣнья выражать пись-
момъ то, что они думаютъ, что ими понято, различныя сужденія ихъ. Глав-
ная цѣль всякаго обученія—сознательность, а потому учитель долженъ, по воз-
можности раньше, пріучать дѣтей къ выраженію мысли на бумагѣ письмен-
ными знаками. Когда пройдено приблизительно 15 уроковъ моего наставленія
«Какъ учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ», дѣти уже знаютъ столько звуковъ, что
могутъ составить множество словъ, а'потому тогда же начинается упражненіе, ко-
торое я назвалъ въ «росписаніяхъ», прилагаемыхъ къ книгѣ, «сочиненіемъ словъ».
«Придумайте каждый какое-нибудь слово», говоритъ учитель, обращаясь къ
классу новичковъ, «и напишите его; но не засматривайте одинъ къ другому;
и то слово, которое запишетъ одинъ, того пусть не пишетъ другой, а пусть
всякій пишетъ только то слово, которое онъ самъ придумалъ; вы знаете на-
званія множества вещей, поэтому вамъ не трудно придумать слово». Это упраж-
неніе очень занимаетъ дѣтей; одинъ пишетъ «сапогъ», другой—«балка», тре-
тій—«книга»—и т. п. Еще гораздо цѣлесообразнѣе будетъ примѣненіе въ шко-
лѣ такъ называемыхъ «Наглядно-звуковыхъ прописей» (цѣна 8 коп.), соста-
вленныхъ авторомъ «Чтенія и письма по картинкамъ», азбуки, разсмотрѣнной
нами въ параграфѣ о чтеніи.—Рекомендованное нами «сочиненіе словъ» при-
мѣнимо только къ ученикамъ, уже ознакомленнымъ со всѣми буквами
алфавита; точно также и названныя авторомъ <Общія наглядно-звуковыя про-
писи». Эти такъ называемыя прописи въ сущности однако вовсе не про-
прописи, а просто картинки, изображающія знакомые дѣтямъ предметы съ тѣмъ,
чтобы дѣти, узнавъ предметъ на картинкѣ, написали названіе его. «Общія
наглядно-звуковыя прописи», въ чемъ ихъ и огромное достоинство, распола-
гаютъ изображенія предметовъ не случайно, a въ такомъ порядѣ, чтобы на-
званія этихъ предметовъ представляли переходъ отъ легкаго къ трудному въ

звуковомъ и орѳографическомъ отношеніи. Еще гораздо большее педагогическое
значеніе имѣютъ «Наглядно-звуковыя прописи», изданныя особо въ четырехъ
разныхъ изданіяхъ—къ «Родному слову» Ушинскаго, и къ азбукамъ: Бунакова,
Водовозова и Паульсона; эти такъ называемыя прописи располагаютъ звуки въ
томъ самомъ порядкѣ, какъ и звуковыя азбуки, къ которымъ онѣ изданы и,
благодаря этому, не по окончаніи всего алфавита, a съ самаго перваго урока
учитель долженъ начать названное мною «сочиненіе словъ» учениками подъ
руководствомъ «Наглядно-звуковыхъ прописей»; послѣ перваго урока обученія
грамотѣ, по Водовозову, положимъ, ученикъ въ «Наглядно-звуковыхъ прописяхъ»
встрѣтитъ изображенія только такихъ предметовъ,названія которыхъ состоятъ
изъ тѣхъ лишь нѣсколькихъ буквъ, съ которыми онъ уже ознакомился при пер-
вомъ урокѣ по руководству къ обученію грамотѣ Водовозова; такъ же точно и
при обученіи грамотѣ по Паульсону, Ушинскому и Бунакову; къ нашему
наставленію «Какъ учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ» примѣнимы только
«Общія наглядно-звуковыя прописи», изъ которыхъ учитель легко подберетъ
изображенія по урокамъ. Такимъ образомъ полагается начало умѣнью и навыку
писать не только звуки, произнесенные другимъ, не только подъ диктовку
учителя, но «изъ головы»; полагается начало умѣнью писать слово, которое
выражаетъ мысль самого пишущаго и вообще умѣнью передать письмомъ
свою мысль. Немедленно по окончаніи обученія грамотѣ, едва дѣти успѣли
ознакомиться съ письменнымъ шрифтомъ, учитель приглашаетъ учениковъ на-
писать ему записочку, въ которой сказать, чего кому нужно; ученики, кото-
рыхъ до такой степени тѣшитъ письмо, что они, пока продолжалось обученіе
грамотѣ, дома и на улицѣ исписывали стѣны амбаровъ и домовъ различными
словами, очень охотно берутся за дѣло: одинъ пишетъ: «дядя, дайте мнѣ
карандашъ»; другой: «бумага есть, a нѣтъ чернилъ», и т. п. Всѣ эти запи-
сочки пишутся такимъ уродливымъ почеркомъ и такъ безграмотно, что только
учитель и въ состояніи прочесть ихъ, добравшись до смысла; но этими упраж-
неніями достигается сознательность письма, становящагося искусствомъ, прак-
тическую пользу котораго, какъ средства выразить свою мысль, сознаетъ
уже едва грамотный ученикъ. Мѣсяца три по вступленіи неграмотныхъ въ
школу, т. е., мѣсяца полтора послѣ того, какъ они узнали письменную азбу-
ку, новичкамъ уже въ силахъ передать своими словами, на бумагѣ, содержаніе
легонькой сказочки, разсказанной имъ учителемъ въ классѣ. Но такъ какъ
можетъ изложить письменно что-либо только тотъ, кто вообще умѣетъ разска-
зать что-нибудь, то учитель, разсказавъ сказочку, приглашаетъ двухъ, трехъ
учениковъ разсказать слышанное, и только послѣ этого весь классъ присту-
паетъ къ письменному изложенію сказки, разсказанной учителемъ и переска-
занной двумя, тремя учениками; въ классѣ разбираются лучшія и худшія со-
чиненія. Впослѣдствіи ученики излагаютъ письменно то, что не разсказано
изустно, но прочитано имъ вслухъ учителемъ, и пишутъ сочиненія на за-
данную тему; послѣднее возможно уже на четвертомъ или пятомъ мѣсяцѣ обу-
ченія, если только учитель съумѣетъ избрать тему по силамъ дѣтей и пред-
пошлетъ письменной работѣ учениковъ бесѣду съ ними о томъ, что они бу-
дутъ писать. Желая пособить учителю, я прилагаю къ книгѣ «Темы для со-
чиненій» и «Образцы бесѣдъ учителя съ классомъ» *). Когда ученики ста-
*) Въ книгѣ пашей .,Нашъ другъ“ читатель встрѣтитъ 120 задачъ, для пись-

нутъ писать довольно быстро и совершенно освоятся съ тѣмъ, какъ слѣдуетъ
излагать слышанное, читанное или. самимъ пишущимъ придуманное, эти пись-
менныя упражненія учениковъ становятся отличнымъ средствомъ для повторе-
нія того, что усвоено дѣтьми въ тѣ часы, когда преподаетъ учитель различ-
ные предметы. Такъ, напримѣръ, ученики безъ малѣйшаго труда, въ тѣ часы,
которые назначены для письменныхъ упражненій, которыя я въ «росписаніяхъ>
только ради краткости называю «скорописью», могутъ изложить, какъ кто по-
нялъ то, что преподано законоучителемъ или учителемъ въ уроки міровѣдѣнія,
и письменно опредѣлять сходство и различіе (см. конецъ главы) двухъ пред-
метовъ, названныхъ учителемъ.
Едва ли кто-нибудь станетъ отрицать громадную пользу подобныхъ упраж-
неній, развивающихъ ученика и обогащающихъ его различными свѣдѣніями;
но я обязанъ указать и на оборотную сторону медали. Тысячу разъ правъ
Керъ (Praxis der Volksschule, стр. 143), говоря, что въ интересѣ право-
писанія не слѣдуетъ допускать сочиненій, прежде нежели дѣти по книгѣ для
чтенія замѣтятъ, какъ слѣдуетъ писать извѣстныя слова. Въ свою очередь
этотъ почтенный ученый согласился бы съ тѣмъ, что въ русскихъ школахъ,
въ которыхъ въ огромномъ большинствѣ случаевъ некому обучать орѳографіи,
слѣдуетъ помириться съ нѣкоторою безграмотностью письма, лишь бы оно было
толково, и къ достиженію этой послѣдней цѣли направить всѣ свои усилія;
такъ мы и совѣтуемъ поступить сельскому учителю, который самъ не знаетъ
грамматики и неправильно пишетъ. Если вы прослушаете ученическое сочи-
неніе, то вы залюбуетесь тѣмъ, какъ дѣти быстро и толково письменно изла-
гаютъ читанное ими самими, или преподанное имъ *); если же вы заглянете
въ тетрадь, то вы ужаснетесь огромному числу ошибокъ противъ правописанія.
Дальнейшее изложеніе покажетъ однако, что и неподготовленный учитель мо-
жетъ сколько нибудь улучшить правописаніе учениковъ; если же подготовлен-
ный учитель вздумаетъ, соглашаясь съ Керомъ, отложить письменныя упраж-
ненія до тѣхъ поръ, пока дѣти хотя немного усвоятъ себѣ правописаніе, то
едва ли онъ не обочтется: весь учебный курсъ въ селѣ продолжается всего
три зимы и то далеко не для всѣхъ. Какой же толкъ будетъ изъ того, если
ученикъ, вышедши изъ народной школы, будетъ писать безъ грубыхъ орѳо-
графическихъ ошибокъ, но не привыкнетъ владѣть перомъ для того, чтобы
пользоваться искусствомъ письма въ жизни? Едва ли не выгоднѣе обратное:
научить крестьянскаго мальчика свободно излагать свою мысль на бумагѣ, хотя
бы онъ при этомъ и нарушалъ правила правописанія. Совершенно иного и
безспорно наилучшаго результата достигнетъ подготовленный учитель, если
онъ, упражняя дѣтей въ умѣньи выразить свою мысль на бумагѣ, въ то же
самое время обучитъ ихъ и правописанію.
менныхъ работъ, расположенныхъ систематически и связанныхъ со статьями для
чтенія этой книги.
*) Въ „Нашемъ другѣ“ читатель встрѣтитъ 40 диктовокъ и 120 задачъ для
письменныхъ работъ, обучающихъ правописанію; „Нашъ другъ“ въ пятомъ, ил-
люстрированномъ, изданіи подвергся значительнымъ преобразовеніямъ; такъ на-
примѣръ, „диктовки“ и „бесѣды“ учителя выключены изъ книги для чтенія и вошли
въ составъ особой книги „Нашъ другъ“ для преподающихъ. Но такъ какъ
обѣ книги сохранили прежнее названіе „Нашъ другъ“ и такъ какъ къ обѣимъ
книгамъ приложено одно и то же предисловіе, ихъ связывающее, то я и не счи-
таю нужнымъ дѣлать здѣсь ссылокъ на каждую изъ двухъ книгъ „Нашъ другъ“,
въ отдѣльности, а продолжаю называть эту книгу по прежнему.

Я уже нѣсколько разъ указывалъ на то, что учебные предметы начальнаго
училища такъ тѣсно связаны между собою, что при обученіи дѣтей учитель
часто не отдѣляетъ одного отъ другаго, и что въ моей книгѣ каждый видъ
упражненій въ школѣ представляетъ какъ бы самостоятельное цѣлое только
потому, что въ интересахъ ясности изложенія я подраздѣляю каждый учебный
предметъ на его составныя части. Такъ и письменныя упражненія: мы гово-
римъ о нихъ особо потому, что главнѣйшая цѣль ихъ состоитъ въ развитіи
учениковъ, въ обученіи ихъ языку и усвоеніи ими различныхъ знаній. Но
смѣшонъ былъ бы тотъ учитель, который слѣдилъ бы за ошибками противъ
правописанія только въ тѣ часы, когда онъ диктуетъ ученикамъ со спеціаль-
ною цѣлью правописанія, или заботился бы объ усовершенствованіи почерка
дѣтей только въ то время, которое посвящается ими этому спеціальному упраж-
неній), «чистописанію». Не имѣя физической возможности исправлять ежедневно
всѣ ученическія тетради, наполненныя письменными упражненіями, учитель
просмотритъ всѣ тетради, для того, чтобы обратить вниманіе дѣтей, если къ
тому представится случай, на неправильныя очертанія буквъ, или нечистоту
тетрадей, или неряшество вообще. Когда бы ни писалъ ученикъ и что бы онъ
ни писалъ, онъ долженъ писать старательно и по возможности красиво. Затѣмъ
учитель, избравъ два сочиненія, лучшее и худшее, прочтетъ въ классѣ пер-
вое, какъ образецъ, достойный подражанія, а второе исправитъ, при помощи
всего класса, въ отношеніи способа изложенія и правописанія,выписывая на клас-
сную доску слова, въ которыхъ нарушено правописаніе, и выраженія, неясно
или неточно передающія то, что хотѣлъ передать ученикѣ, излагая письменно
свою или чужую мысль. Всю первую зиму и половину второй ученики пишутъ
письменныя упражненія, линуя свои тетради на двѣ линіи; затѣмъ лучшіе
ученики, a впослѣдствіи и всѣ ученики этого класса пишутъ письменныя упраж-
ненія по одной линіи, продолжая до конца курса писать «чистописаніе» не
иначе, какъ между двухъ линій. Всякое сочиненіе должно быть ежедневно не-
премѣнно подписываемо ученикомъ, который долженъ обозначить годъ, мѣсяцъ,
число. Это необходимо при обученіи крестьянскихъ дѣтей, не только какъ
средство пріучить дѣтей бойко и орѳографически вѣрно подписывать свою фа-
милію, но и для того, чтобы освоить дѣтей съ употребленіемъ названій мѣся-
цевъ, съ которыми знакомитъ ихъ, какъ увидимъ, «Родное Слово», но кото-
рыя совершенно чужды нравамъ крестьянъ. Крестьянинъ исчисляетъ время не
по мѣсяцамъ и числамъ, но по праздникамъ, говоря: «двѣ недѣли послѣ По-
крова, въ филипповку, недѣлю до Троицы, три дня до- Спаса и т. п. Школа
не должна задаваться цѣлью искорененія безвредныхъ обычаевъ, но должна
употребить всѣ усилія къ тому, чтобы крестьянскій мальчикъ свыкся съ опре-
дѣленіемъ времени по мѣсяцамъ и числамъ для того, чтобы указанія на мѣ-
сяцы и годы, которыя онъ встрѣтитъ въ книгѣ, были ему вполнѣ понятны
и будили въ немъ совершенно отчетливыя представленія.
Мы совѣтовали бы учителю почаще приглашать дѣтей описывать въ часы
письменныхъ упражненій то, что они дѣлали дома въ такой-то день, какъ
проводили время; этимъ онъ достигнетъ многихъ цѣлей разомъ: а) самъ учи-
тель узнаетъ домашній бытъ своихъ учениковъ, что крайне необходимо такому
преподавателю, который самъ не крестьянинъ, или не выросъ среди крестьянъ;
б) учитель, избирая такую тему для письменныхъ упражненій, изберетъ одну
изъ самыхъ легкихъ и въ то же время такую, которая всего чаще встрѣтится
крестьянину въ жизни, предполагая, что онъ будетъ писать письма; в) учи-

те ль, воспитавъ въ своихъ ученикахъ искренность, изъ такихъ письменныхъ
упражненій лучше всего ознакомится съ нравственною стороною каждаго изъ
учениковъ, получитъ поводъ къ наставительной бесѣдѣ съ классомъ, къ смяг-
ченію нравовъ и исправленію недостатковъ своихъ питомцевъ. Не дай Богъ,
если такія письменныя упражненія превратятся въ фискальство одного ученика
на другаго; учитель постарается внушить дѣтямъ, что каждый человѣкъ дол-
женъ быть всего строже къ самому себѣ и что каждому изъ насъ, если только
онъ того захочетъ, столько дѣла надъ собою, что ему не до недостатковъ
другихъ. Короче сказать, учитель, упражняя дѣтей въ умѣньи излагать свою
мысль письменно такъ же, какъ и при преподаваніи всякаго учебнаго пред-
мета, не долженъ забывать того, что школа не только обучаетъ, но и воспиты-
ваетъ.
4. ПРАВОПИСАНІЕ. МЫ уже знаемъ, что диктовать значитъ произно-
сить вслухъ слова или цѣлыя предложенія для того, чтобы ученики писали
то, что слышали. Первая учебная зима, т. е., первый учебный годъ, какъ
мы видѣли (см. «механизмъ письма» въ этомъ параграфѣ), посвящается исклю-
чительно упражненію, которое мы назвали « звуковою диктовкою» не потому,
чтобы учитель, диктуя слово, раздѣлялъ его на звуки (съ-о-ръ), но потому,
что въ этотъ періодъ обученія отъ учениковъ требуютъ преимущественно
только вѣрной передачи слышанныхъ ими звуковъ. Звуковою диктовкою дости-
гаютъ того, что къ концу первой учебной зимы новичокъ, писавши, не про-
пускаетъ звуковъ («сдикъ», вмѣсто «садикъ»), распознаетъ твердое и мягкое
окончаніе слоговъ («лада, ладь, бита, биться»), распознаетъ по слуху удвоен-
ныя согласныя («странно») и т. п. Но звуковая диктовка не обучаетъ право-
писанію согласно правиламъ грамматики («я ѣду въ поле; я былъ въ поля»»),
не обучаетъ и разстановкѣ знаковъ препинанія, безъ чего трудно правильно
прочесть написанное. Поэтому учитель посвящаетъ на второй и третій учебные
годы нѣсколько часовъ въ недѣлю диктовкѣ, съ цѣлью обучить учениковъ, уже
не ошибающихся въ передачѣ звуковъ, писать не всегда такъ, какъ говорятъ,
но такъ, какъ того требуетъ грамматика, какъ принято писать (не пишутъ,
a говорятъ «харашо, доброва пошолъ»). При этомъ учителю предстоитъ, въ
нѣкоторыхъ отношеніяхъ, переучивать дѣтей, обученныхъ грамотѣ по звуковой
методѣ; «звуковикъ» — такъ стали называть такихъ учениковъ — напишетъ
«вдомъ» вмѣсто «въ домъ», потому что онъ пишетъ по слуху, и ему никакъ
не въ догадъ, чтобы могло существовать слово «въ»; очъ знаетъ только этотъ
звукъ, какъ входящій въ составъ словъ. Учитель начинаетъ объяснять уче-
нику, что «въ»—особое слово, предлогъ, a ученикъ, узнавъ о томъ, что «на»
предлогъ и что предлоги пишутся то слитно, то раздѣльно, напишетъ «на-
валили пшеницу навозъ», т. е., будетъ путать. Необходимо много и часто
упражнять дѣтей для того, чтобы они привыкли писать сколько-нибудь пра-
вильно предлоги. Желая облегчить трудъ учителя, прилагаю при семъ упраж-
ненія для диктовки, при помощи которыхъ и неподготовленный учитель мо-
жетъ достигнуть такой грамотности письма учениковъ, которая хоть не будетъ
мѣшать прочесть то, что учениками написано. Еще уСпѣшнѣе достигнется цѣль
примѣненіемъ «Нашего друга».
Грамматики нѣтъ возможности преподавать въ сельской школѣ, потому что
на это нѣтъ времени и потому что большинство учителей сами ея не знаютъ;
вообще успѣхи дѣтей въ правописаніи не могутъ быть блестящи у насъ въ
виду того, что большинство начальныхъ учителей пишутъ не вполнѣ пра-

вильно и что даже большинство людей, считающихъ себя образованными, не
могутъ гордиться знаніемъ правописанія. Такому учителю, который знаетъ
грамматику и правильно пишетъ, легко дастся объясненіе ученикамъ, при слу-
чаѣ, во время диктовки и исправленія тетрадей въ классѣ, главнѣйшихъ грам-
матическихъ законовъ, съ цѣлью научить дѣтей правописанію. Если же учи-
тель когда-то зналъ грамматику, хоть кое-какъ, и имѣетъ хотя смутное по-
нятіе о правилахъ правописанія, то мы рекомендуемъ ему прекрасную книгу
Классовскаго (Справочная книга по русскому правописанію), въ которую онъ
можетъ съ пользою заглянуть въ затрудительныхъ случаяхъ. Такому учителю,
который, сознавая безграмотность своего письма, понимаетъ въ то же время,
что никогда не поздно учиться, мы рекомендуемъ обучиться правописанію по
элементарной грамматикѣ Ушинскаго (<Родное Слово>. Годъ 3-й, 1870 г. От-
дѣлъ для учащихся—60 к. сер.). Это превосходное руководство можетъ слу-
жить самоучителемъ, что испытано нами на взрослыхъ, обучавшихся по этой
книгѣ при нашемъ содѣйствіи. Но для того, чтобы учитель сказалъ спасибо
автору и великое спасибо, не достаточно того, чтобы учитель прочелъ руко-
водство Ушинскаго; необходимо, чтобы учитель,- вооружившись терпѣніемъ,
буквально исполнилъ всѣ требованія книги, ke пропуская ни одного изъ тѣхъ
письменныхъ отвѣтовъ и письменныхъ упражненій, которые ему придется,
какъ школьнику, исполнить по указанію книги, замѣняющей преподавателя
грамматики. Подготовленному учителю, который пожелалъ бы систематически
обучить дѣтей начальной школы правописанію, мы можемъ рекомендовать, какъ
руководство для примѣненія въ классѣ прекрасную книжечку Соснецкаго: «Крат-
кое практическое руководство къ русскому правописанію для начальныхъ го-
родскихъ и сельскихъ училищъ. Москва, 1870 года; цѣна 30 коп. сер.> *).
Наконецъ, если учитель чувствуетъ себя совершенно безсильнымъ и не желаетъ
примѣнить диктовокъ «Нашего друга», то ему ничего не остается болѣе, какъ
обучать дѣтей правописанію, укореняя въ ученикахъ навыкъ писать правильно,
которымъ онъ самъ обладаетъ; такое обученіе никогда не поравняется по
результатамъ съ преподаваніемъ, дѣйствующимъ на сознаніе дѣтей, но мо-
жетъ достигнуть того, что ученики будутъ писать безъ такихъ грубыхъ оши-
бокъ, которыя мѣшали бы прочесть написанное. Какъ достигать этого навыка,
какъ достигать безсознательно правильнаго письма, по привычкѣ писать такъ,
а не иначе?
Учитель, диктуя ученикамъ не иначе, какъ по книгѣ, слѣдитъ за тѣмъ,
въ чемъ именно ученики всего чаще ошибаются, и къ диктовкѣ такихъ именно
словъ и предложеній возвращается по возможности чаще; въ началѣ учитель
диктуетъ по два и три слова, a впослѣдствіи цѣлыя предложенія. Послѣ того,
какъ предложеніе написано подъ диктовку цѣлымъ классомъ, учитель, подошедши
къ первой скамьѣ, беретъ въ руки тетрадь того ученика, который сидитъ
крайнимъ, по правую руку отъ учителя', этотъ ученикъ остается, слѣдова-
тельно, безъ тетради. Тогда учитель говоритъ, обращаясь къ цѣлому классу:
«пусть каждый изъ васъ передвинетъ свою тетрадь налѣво и положитъ ее
передъ сосѣдомъ съ лѣвой руки>. Вслѣдствіе перемѣщенія тетрадей оказы-
вается тетрадь у того ученика, отъ котораго отобрана диктовка учителемъ, а
остается безъ тетради ученикъ на задней скамьѣ крайній, на лѣвую руку отъ
*) Обращаемъ также особенное вниманіе читателя па весьма практическую
для примѣненія въ классѣ книгу г. Пуцыковича: „Первые два года обученія рус-
скому правописанію“, 1873 г.

учителя, обращеннаго лицомъ къ классу: этому ученику учитель и вручаетъ
тетрадь, взятую имъ съ первой скамьи, и приглашаетъ всѣхъ учениковъ
исправить ошибки въ лежащихъ предъ ними чужихъ тетрадяхъ. На такое
перемѣщеніе тетрадей потребуется не болѣе полминуты, a временемъ необходимо
дорожить. Послѣ того, какъ каждый ученикъ, какъ сказано выше, исправитъ
тетрадь, полученную имъ отъ сосѣда, на что нужна минута (диктуются краткія
предложенія), учитель возвращаетъ на первую скамью взятую тамъ тетрадь, и
всѣ тетради возвращаются по командѣ на свои мѣста. Тогда учитель беретъ
тетрадь одного изъ слабѣйшихъ учениковъ и, написавъ на классной доскѣ
предложеніе съ ошибками, согласно оригиналу, сличая написанное съ книгою,
разбираетъ слово за словомъ, спрашивая предварительно: «у кого такъ написано?*
Затѣмъ исправляетъ онъ каждое слово и за нимъ всѣ ученики, каждый въ
своей тетради. Повторяю, что необходимо диктовать возможно чаще одно и то
же до тѣхъ поръ, пока дѣти не будутъ понимать, какъ пишутся извѣстныя
слова, не усвоятъ навыка писать ихъ. Съ тою же цѣлью, развить въ учени-
кахъ привычку писать правильно, мною введено въ росписанія учебныхъ за-
нятій списываніе съ книги: вся сила послѣдняго упражненія состоитъ въ томъ,
чтобы учитель воспиталъ въ дѣтяхъ столько вниманія, чтобы они, списывая съ
книги, на столько всматривались въ каждое слово книги, чтобы въ пере-
писанномъ не было ни одной ошибки; при этомъ ученики исправляютъ те-
тради другъ другу, сличая ихъ съ книгою.
Дѣти, говоря вообще, любятъ переписать изъ книги стишки или разсказъ,
который имъ понравился. Пусть учитель воспользуется этимъ вкусомъ дѣт-
скаго возраста и, при наступленіи часа для «списыванія съ книги», предоста-
вить классу рѣшить, по большинству голосовъ, какую именно сказочку «Род-
наго Слова» изъ «любимыхъ» будутъ переписывать. Переписывая такую ста-
тейку, которая читана сто разъ и которую знаютъ почти наизусть, ученикамъ
труднѣе быть внимательными къ правописанію: великъ соблазнъ — писать, не
заглядывая въ книгу. Учителю слѣдуетъ стремиться къ тому, чтобы именно
эти «любимыя» сказочки писались возможно правильнѣе, т. е., переписывались
возможно внимательнѣе. Часто переписывая одно и то же, дѣти достигнутъ того,
что будутъ въ состояніи написать, безъ ошибокъ противъ правописанія, цѣлое
стихотвореніе, или цѣлую сказочку на память, не глядя въ книгу; чѣмъ больше
басенъ, пословицъ, статеекъ дѣти будутъ безошибочно писать наизусть, тѣмъ
болѣе привыкнутъ они писать правильно, и этого достигнетъ, посредствомъ
вышеописанныхъ пріемовъ, неподготовленный учитель, который, обучая бу-
детъ самъ учиться и, практикою, при чтеніи полезныхъ книгъ, можетъ под-
няться до высоты своего призванія.
Диктуя предложеніе, учитель отнюдь не долженъ забывать диктовать и тѣ
знаки препинанія, которые онъ видитъ въ книгѣ; но едва ли возможно однимъ
навыкомъ достигнуть правильной разстановки знаковъ; тутъ необходимо обра-
титься къ сознанію дѣтей, причемъ можно поступить слѣдующимъ образомъ: « Собака
укусила мальчика», говоритъ учитель, обращаясь къ классу. Вопр. «Поняли
ли вы меня, о комъ я говорю?» Отв. «О собакѣ» *). Вопр. «Что я о ней
сказалъ?» Отв. «Что она укусила мальчика>. Вопр. «Сколько я произнесъ
словъ: собака—укусила--мальчика?» Отв. «Три слова». Вопр. «Этими тремя
*) Я уже неоднократно указывалъ на то, что ученики должны всегда отвѣчать
полными предложеніями: гвы говорили о собакѣ“.

словами я выразилъ только одну мысль, сказалъ только одно про собаку, что
она укусила мальчика. Замѣтьте: всѣ слова, вмѣстѣ взятыя, которыми выра-
жается одна мысль, называется предложеніемъ; значитъ, я сказалъ три слова,
a предложеніе одно. Мальчикъ ударилъ собаку — сколько тутъ предложеній?»
Отв. «Одно». Вопр. «А словъ сколько?» Отв. «Три». Вопр. «Собака оска-
лила зубы па мальчика; сколько тутъ предложеній и словъ?» Отв. «Предло-
женій—одно, a словъ пять». Вопр. «Если лекажу просто: «собака» и ничего
болѣе не скажу про нее, поймете ли вы меня, выражу ли я какую-нибудь
мысль?» Отв. «Нѣтъ, вы только назвали животное, собаку». Вопр. «Будетъ
ли это предложеніемъ: «окно?» Отв. «Нѣтъ». Вопр. «Если же я скажу: окно
разбито дѣтьми?» Отв. «Это—предложеніе». Вопр. «Скажи мнѣ какое-нибудь
предложеніе». Отв. «Собака укусила мальчика». Вопр. «Нѣтъ, не говори того,
что я говорилъ, a самъ придумай». Отв. «Лошадь ударила мальчика копы-
томъ». Вопр. «Хорошо; а скажи еще другое; вѣдь ты много разныхъ предме-
товъ видишь въ классѣ?» Отв. «Книга лежитъ на столѣ». Вопр. «Еще при-
думай». Отв. «На скамьѣ сидятъ ученики». При этомъ учитель обращается
съ вопросами не къ одному ученику; но то къ одному, то къ другому. Когда
всѣ ученики, приводя множество примѣровъ, самими придумываемыхъ, дока-
жутъ, что ими понято, что называется «предложеніемъ», продолжается бесѣда.
Вопр. «Слушайте, сколько я скажу предложеній: собака укусила мальчика, а
мальчикъ ударилъ ее палкой?» Отв. «Вы произнесли два предложенія». Вопр.
«Скажи первое». Отв. «Собака укусила мальчика». Вопр. «Скажи второе».
Отв. «А мальчикъ ударилъ ее палкою». Затѣмъ учитель произноситъ нѣ-
сколько такихъ фразъ, которыя даютъ случай дѣтямъ отдѣлять одно предло-
женіе отъ другаго, и поясняетъ, что между словами одного предложенія не ста-
вится знака, a предложеніе отъ предложенія отдѣляется занятою. Вопр. «Я
говорю: на столѣ лежитъ карандашъ; могу ли поставить запятую послѣ слова
лежитъ?» Отв. «Нѣтъ; потому что это одно предложеніе, потому что не
кончено предложеніе». Вопр. «На столѣ лежитъ карандашъ, a подъ каранда-
шомъ бумага; гдѣ я поставлю запятую?» Отв. «Послѣ слова «карандашъ».
Вопр. «Почему?» Отв. «Потому что тутъ два предложенія, а второе начи-
нается съ слова «а»; первое оканчивается словомъ «карандашъ». Чѣмъ больше
сами ученики придумаютъ примѣровъ, тѣмъ они лучше поймутъ, въ чемъ
дѣло; тогда учитель объяснитъ, что иногда предложеніе отъ предложенія отдѣ-
ляется точкой съ запятой, а точка ставится, когда кончена ,рѣчь; двоеточіе ста-
вится предъ исчисленіемъ предметовъ, a названіе предметовъ или признаковъ
перечисляемыхъ отдѣляются другъ отъ друга запятыми. Примѣръ: «Я видѣлъ
на лугу: овецъ, козъ; онѣ бѣгали, скакали; молоденькіе, бѣленькіе, веселые
барашки грѣлись на солнышкѣ, рѣзвились, прыгали». Все это объяснитъ учи-
тель не вдругъ, но постепенно, въ теченіе второй учебной зимы, употребляя
на это четверть часа въ началѣ каждаго урока диктовки и никогда не объясняя
дѣтямъ правилъ иначе, какъ вопросами, подобными вышеприведеннымъ. Въ
«Нашемъ другѣ» читатель найдетъ обстоятельныя указанія въ этомъ отношеніи.
Этихъ немногихъ правилъ, конечно, не будетъ достаточно для того, чтобы дѣти
научились безошибочно ставить знаки препинанія; но учитель достигнетъ по
крайней мѣрѣ того, что ученики не будутъ ставить знаковъ совершенно ма-
шинально и такъ, чтобы размѣщеніе знаковъ мѣшало чтенію рукописи. Если
же учитель, полагаясь на развитіе въ дѣтяхъ навыка ставить знаки правильно,
не поможетъ этому навыку, т. е., памяти дѣтей, тѣми немногими обраще-

ніями къ пониманію ихъ, которыя мы привели, то ученики, ничего не созна-
вая, будутъ, пожалуй, ставить знаки слѣдующимъ образомъ: «мы, сегодня
ѣли, кашу съ масломъ». Пусть не подумаетъ читатель, что мы преувели-
чиваемъ; мы видѣли сотни разъ подобное размѣщеніе знаковъ, причемъ за-
мѣчали, что чѣмъ ученикъ старательнѣе, тѣмъ больше онъ разбрасываетъ зна-
ковъ препинанія, которые не только не облегчаютъ пониманія написаннаго, въ
чемъ и назначеніе ихъ, но до крайности затрудняютъ того, кто долженъ чи-
тать такую рукопись.
Учитель, который желалъ бы ознакомиться подробнѣе съ правилами размѣ-
щенія знаковъ препинанія, заглянетъ въ книгу Классовскаго, указанную выше;
о знакахъ вопросительномъ и восклицательномъ я не упомянулъ, такъ какъ
самое названіе ихъ поможетъ учителю объяснить дѣтямъ и назначеніе ихъ.
§ 4. Обученіе счету.
Въ декабрѣ 1869 года, одинъ изъ гласныхъ петербургскаго губернскаго
земскаго собранія, возражая противъ необходимости спеціальныхъ заведеній для
приготовленія народныхъ учителей, указывалъ на то, что народная школа не
нуждается въ свѣдущихъ учителяхъ, такъ какъ народъ требуетъ отъ школы
только обученія грамотѣ и «цыфири». И такъ, не такъ давно, въ средѣ земства
столичной губерніи, еще могла раздаваться рѣчь въ доказательство того, что
не только начальное обученіе вообще, но и обученіе счету въ особенности, не
предполагаетъ въ учителѣ подготовки къ дѣлу! Стоитъ однако только при-
смотрѣться къ результатамъ обученія счету въ «старой» школѣ, въ которой
дѣйствовали преподаватели, сами не знавшіе болѣе того, что имъ хотѣлось
передать ученикамъ, чтобъ убѣдиться въ несостоятельности указаннаго нами
мнѣнія, нерѣдко раздѣляемаго многими.
Въ огромномъ большинстве школъ стараго закала вы встрѣтите обученіе
счету; но вызовите къ доскѣ лучшихъ учениковъ, и окажется, что они обу-
чены сложенію, вычитанію, умноженію и дѣленію, которыхъ они не понимаютъ.
Напишите на доскѣ два и болѣе слагаемыхъ и ученикъ составитъ изъ нихъ
сумму; сложивши первый рядъ, онъ скажетъ, положимъ: «тринадцать; три
пишу, a одинъ замѣчаю». Спросите его: «ты пишешь три чего? Чего ты за-
мѣтилъ «одинъ» и почему не подписываешь одинъ тамъ же, гдѣ ты подпи-
салъ три, а прибавляешь одинъ къ слѣдующему ряду слагаемыхъ?» Ученикъ
выпучитъ на васъ глаза и крайне удивится вашему вопросу. Задайте такому
ученику самую легкую задачу: «было у меня 25 орѣховъ и подарили мнѣ 30
орѣховъ; сколько у меня стало орѣховъ? Ученику и въ голову не приходитъ,
что ему необходимо прибѣгнуть къ сложенію для рѣшенія этой задачи, такъ
какъ «сложеніе» заучено имъ какъ какое-то самостоятельное, безцѣльное упраж-
неніе, ни къ чему ненужное. —Для рѣшенія этой задачи ученикъ столь же
охотно перемножитъ 25 и 30, какъ онъ бы ихъ сложилъ; учитель, увидѣвъ,
что дитя соединяетъ заданныя числа знакомъ умноженія, скажетъ ему: «дуракъ,
развѣ ты не слышишь, что тутъ о сложеніи говорится? > Ученикъ поспѣшно
замѣнитъ знакъ умноженія, и учитель останется доволенъ результатомъ обуче-
нія; доволенъ будетъ и ученикъ, если только у классной доски не останется
клока волосъ его. Продиктуйте ученику, который «выучилъ» четыре дѣйствія
ариѳметики, какое-нибудь число, и онъ его не напишетъ вѣрно, такъ какъ онъ
сыплетъ нулями, какъ Богъ послалъ, прилаживая ихъ то съ лѣвой, то съ

правой стороны, и только по навыку, отъ частаго упражненія, въ исключи-
тельныхъ случаяхъ достигаетъ онъ привычки писать правильно числа, вовсе не
сознавая того, почему число пишется такъ, а не иначе. При мнѣ лучшій уче-
никъ школы стараго закала собрался дѣлить сумму на одно изъ слагаемыхъ,
для повѣрки сложенія; еще лучше впрочемъ обрисовывается уровень ариѳмети-
ческаго преподаванія въ «старой» школѣ слѣдующимъ случаемъ: я задалъ за-
дачу: «Въ понедѣльникъ купилъ я на базарѣ 5 куръ, во вторникъ 7, а въ
среду подарилъ изъ нихъ 3 курицы; сколько у меня куръ?» На это замѣтилъ
мнѣ учитель, что «такой вопросъ въ пору предлагать только въ гимназіи».
Такъ выразился «одинъ» учитель, а думали такъ вѣроятно многіе, видя, что я
обращаюсь, испытывая изъ ариѳметики, къ соображенію, а не къ памяти
ученика. Все обученіе счету въ старой школѣ было основано на упражненіи
памяти дитяти, на заучиваньи, а не на упражненіи мыслительныхъ способно-
стей, силы и быстроты соображенія. Вслѣдствіе такихъ методовъ обученія,
ариѳметика могла быть доступна только тѣмъ изъ учениковъ школы, которые
обладали на столько счастливою памятью, что имъ было по силамъ заучить
восемь различныхъ, совершенно безцѣльныхъ работъ надъ числами: четыре дѣй-
ствія и средства провѣрить каждое изъ нихъ. Этимъ объясняется то, что уче-
никъ, знавшій ариѳметику въ мартѣ 1868 года, въ октябрѣ того же года
возвращался въ школу, забывъ ариѳметику; этимъ объясняется и то, что дости-
гали этихъ временныхъ, скоро улетучивающихся, знаній только одинъ или два
ученика на двадцать и болѣе учениковъ. «Старая» школа не имѣла и не могла
имѣть понятія о томъ, что значитъ обучить цѣлый классъ учениковъ ариѳме-
тикѣ; то было не обученіе, а дрессировка, которую выдерживали только самыя
сильныя натуры. А народъ-то, какъ выразилъ петербургскій гласный, требуетъ
«цыфири»; онъ сознаетъ, что невыгодно жить на свѣтѣ тому, кто считать не
умѣетъ; народъ требуетъ отъ школы «цыфири», но не въ состояніи опредѣ-
лить, какая требуется подготовка со стороны учителя для того, чтобы дѣти
сознательно усвоили себѣ счетъ и не были въ состояніи забыть однажды вполнѣ
сознанное, усвоенное, понятое. Можно забыть таблицу умноженія, обращаю-
щуюся къ памяти; но нельзя забыть того, что если три умножить на четыре,
то три увеличится въ четыре раза; можно забыть, пожалуй, какъ дѣлается
сложеніе на доскѣ, но нельзя забыть, что для опредѣленія того, сколько было
яблоковъ въ двухъ ящикахъ, если въ одномъ было два яблока, а въ другомъ
четыре — необходимо соединить эти два числа въ одно, т. е., сложить ихъ,
или прибѣгнуть къ тому изъ ариѳметическихъ дѣйствій, которое называется
«сложеніемъ». Для того, чтобы ученикъ созналъ, понялъ ариѳметическія дѣй-
ствія, необходимо, чтобы онъ вполнѣ выяснилъ себѣ понятіе о числѣ. Обрати-
тесь къ ученику съ числами въ тысячу и болѣе, — этотъ ученикъ не пой-
метъ васъ: онъ не въ состояніи осязать или видѣть, познать какимъ-либо
чувствомъ цѣлую тысячу предметовъ. Понятіе о тысячѣ будетъ для него по-
нятіемъ отвлеченнымъ, а потому, если вы станете упражнять его въ ариѳме-
тическихъ дѣйствіяхъ надъ такими числами, величины которыхъ дитя не въ
силахъ представить себѣ вполнѣ отчетливо, то ученикъ будетъ только заучи-
вать правила, но не уразумѣетъ самаго процесса мышленія, изъ котораго они
вытекаютъ. Если вы обратитесь къ ребенку съ вопросомъ, сколько будетъ два
и три, то онъ также не пойметъ васъ: онъ знаетъ въ природѣ два барана,
три пера, двухъ гусей, три дерева и т. п., но трудно ему по началу пред-
ставить себѣ два, три, четыре, не смотря на малую величину этихъ чиселъ,

отдѣльно отъ тѣхъ предметовъ, которые считаются. Спросите того же ребенка,
сколько составятъ два пряника и три пряника; два фунта чаю и три фунта
чаю, два аршина ситца и три аршина ситца и дитя отвѣтитъ вамъ безъ затруд-
ненія, потому что вопросъ вашъ, не касаясь предметовъ отвлеченныхъ, будитъ
въ немъ вполнѣ отчетливыя представленія о числѣ предметовъ. Мало по малу,
переходя отъ осязаемаго къ неосязаемому, отъ видимаго къ невидимому, отъ
ближайшаго къ отдаленному, отъ вещественнаго къ отвлеченному, ученикъ на
учится понимать и отвлеченныя числа и. понявъ соотношеніе между числами,
будетъ понимать числа такой величины, какихъ ни ему, ни кому бы то ни
было изъ взрослыхъ, не приходилось насчитывать самому въ дѣйствительности
(1,002,000 рублей и т. п.). Сказанное легко провѣрить всякому, имѣющему
дѣло съ дѣтьми; a изъ сказаннаго слѣдуетъ, что ариѳметическое преподаваніе,
точно также, какъ и всякое иное, должно быть, прежде всего, принаровлено
къ силамъ дѣтскаго возраста и переходитъ къ отвлеченному, въ строгой посте-
пенности, по мѣрѣ развитія силъ дѣтскаго мышленія.
Какъ ни просто и естественно все то, что мы сказали выше, а только очень
немногими учителями оно понято до сихъ поръ, и только лѣтъ семь тому на-
задъ появился первый учебникъ на русскомъ языкѣ, основанный на этихъ
здравыхъ требованіяхъ разсудка. Эта услуга оказана Россіи педагогомъ, пріоб-
рѣвшимъ общее уваженіе и извѣстность изданіемъ педагогическаго журнала
«Учитель», I. И. Паульсономъ, который составилъ для русскихъ школъ учеб-
никъ ариѳметики по методу нѣмецкаго педагога Грубе, переработавъ его такимъ
образомъ, чтобы сдѣлать его доступнымъ даже неподготовленнымъ учителямъ
и облегчить примѣненіе его въ Россіи. (Ариѳметика по Грубе, I. Паульсона).
По этому учебнику изучаются въ первое полугодіе числа отъ 1 до 10, а во
второе и третье отъ 10 до 100; четвертое полугодіе посвящается изученію
чиселъ до тысячи; пятое полугодіе—числамъ любой величины. Такимъ обра-
зомъ, говоря языкомъ народной школы (гл. 2; § 5), Паульсонъ затрачиваетъ
на обученіе дѣйствіямъ надъ цѣлыми числами пять учебныхъ лѣтъ, считая
полугодіе за годъ, и шесть учебныхъ лѣтъ, если допустить только 5 мѣся-
цевъ обученія ежегодно, какъ бываетъ въ большинстве случаевъ. Методъ обу-
ченія Паульсона соблюдаетъ такую строгую постепенность въ усвоеніи дѣтьми
понятія о числахъ, до такой степени разнообразитъ преподаваніе безчисленными
задачками и такъ удачно развиваетъ дѣтей, что было бы смѣшно держаться
иного метода обученія при домашнемъ обученіи или въ школѣ, принаровлен-
ной къ шестилѣтнему курсу. Но какъ поступить школѣ, въ которой a) дѣти
начинаютъ обученіе грамотѣ съ такимъ ничтожнымъ развитіемъ, что за первую
зиму обученія, въ виду занятій учителя въ остальныхъ классахъ, невозможно
преподавать имъ ариѳметику? б) въ школѣ, располагающей, при трехлѣтнемъ
курсѣ обученія, только двумя полугодіями для ариѳметики? в) наконецъ въ
школѣ, отъ которой народъ требуетъ «цыфири», очень часто оставляя дитя въ
ШКОЛѢ только на двѣ зимы, т. е. всего на од но полугодіе, посвящаемое счету?
Неужели такой школѣ остается одно изъ двухъ: или довольствоваться тѣмъ,
что ученики, двѣ зимы] обучавшіеся въ школѣ по методу Паульсона, не будутъ
въ состояніи написать никакого числа болѣе 10, или отбросить этотъ разум-
ный методъ совершенію, за невозможностію буквальнаго примѣненія его? Отнюдь
нѣтъ: преподаваніе ариѳметики въ народной школѣ должно удержать изъ этого
метода основные законы обученія, изложенные выше, но самый матеріалъ пре-
подаванія распредѣлить такимъ образомъ, чтобы онъ соотвѣтствовалъ обстановка

школы, потребностямъ учащихся и ихъ родителей. Не трудно, послѣ всего
выясненнаго выше, рѣшить, въ чемъ должны заключаться отступленія отъ ме-
тода Паульсона: 1) этотъ методъ (см. стр. 103 изданія 5-го) обучаетъ нуме-
раціи, т. е., письму чиселъ любой величины только въ пятомъ полугодіи; на-
родная школа, имѣя въ виду, что многіе ученики бросаютъ ее послѣ двухъ
зимъ обученія, обучитъ дѣтей нумераціи на вторую зиму. 2) По методу Пауль-
сона табличка умноженія (см. стр. 79 изданія 5-го) является повтореніемъ
уже понятаго и пройденнаго дѣтьми, а усвояется дѣтьми незамѣтнымъ обра-
зомъ, при изученіи чиселъ. Народная школа не можетъ оставить этого до
третьяго полугодія ариѳметическаго обученія, но должна обучить этому дѣтей
въ послѣднюю, т. е., третью зиму обученія, подготовивъ ихъ къ пониманію
таблицы умноженія въ теченіе перваго полугодія ариѳметическаго преподаванія
т. е., на вторую зиму. 3) По методу Паульсона дѣти дѣлаютъ письменныя
вычисленія только на пятое полугодіе, а до тѣхъ поръ пишутъ только тѣ
числа, которыя считаютъ умственно; народная школа вынуждена, обращая осо-
бенное вниманіе на умственное счисленіе, какъ на подготовку дѣтской головы
къ уразумѣнію числа вообще, допустить въ первое же полугодіе ариѳмети-
ческаго обученія, т. е., на вторую зиму обученія, упражненіе дѣтей въ произ-
водствѣ письменныхъ дѣйствій надъ числами любой величины; она предоставитъ
самой жизни доразвить ученика на столько, чтобы онъ вполнѣ усвоилъ себѣ,
по соотношенію между единицею, десяткомъ и сотнею, имъ совершенно сознан-
ному въ школѣ, значеніе чиселъ любой величины, a въ школѣ окрѣпъ въ са-
момъ процессѣ ариѳметическихъ дѣйствій и понималъ письменныя вычисленія
надъ большими числами, по тождественности этой работы съ тою письменною
работою надъ малыми числами, которую ученикъ совершаетъ вполнѣ созна-
тельно. Съ другой стороны, школа удержитъ отъ метода Паульсона: 1) то,
чтобы умственное счисленіе предшествовало письменному и чтобы ариѳметиче-
скія дѣйствія надъ малыми числами предшествовали вычисленіямъ съ боль-
шими числами: 2) то, чтобы изученіе чиселъ начиналось съ чиселъ именован-
ныхъ, какъ болѣе доступныхъ дѣтскому пониманію; 3) то, чтобы при умствен-
номъ счисленіи цѣлыя числа и части ихъ, дроби, изучались одновременно;
4) чтобы нумерація, на сколько возможно, являлась лишь результатомъ поня-
таго соотношенія между единицами разныхъ разрядовъ; 5) чтобы таблица умно-
женія заучивалась только такими дѣтьми, которыми вполнѣ понято то, что
они заучиваютъ, въ виду удобства удержать въ памяти множество готовыхъ
произведеній двухъ чиселъ, для увеличенія чиселъ (умноженія) и уменьшенія
ихъ (дѣленіе); 6) народная школа удержитъ отъ метода Грубе наглядность обу-
ченія счету и самый выборъ задачъ, вполнѣ примѣнимыхъ къ быту дѣтей, и
наконецъ всѣ тѣ пріемы разъясненія дѣтямъ различныхъ истинъ, которые
не противорѣчатъ отступленіямъ отъ метода, признаннымъ нами выше не-
избѣжными *).
*) Авторъ „Руководства для учителей и учительницъ къ преподаванію ариѳ-
метики“, В. Д. Евтушевскій, принявъ во вниманіе непримѣнимость метода Грубе
къ обстановкѣ нашей народной школы, задался мыслію удержать но возможности
всю развивающую силу метода, по избѣжать его недостатковъ. Но обстоятель-
ности и простотѣ изложенія, эта книга представляется истиннымъ кладомъ для
народнаго учителя и должна быть поэтому не только извѣстна всякому учителю,
но и изучена имъ. Тѣмъ не менѣе недостатки метода Грубе устранены и г. Евту-
шевскимъ не вполнѣ: 1) авторъ разсчитываетъ свой учебный курсъ ариѳметики
только на три учебныхъ года, но въ каждомъ предполагаетъ отъ 30 до 40 недѣль,

Говоря вообще, <Ариѳметика по Грубе, I. Паульсона» такая книга, кото-
рую необходимо прочесть всякому начальному учителю, желающему препода-
вать ариѳметику. Съ большою пользою прочтетъ онъ также «Начальную ариѳ-
метику Рубисова> (1868 г., цѣна 35 к. сер.), для того, чтобы ознакомиться
съ тѣмъ, какъ сдѣлать преподаваніе возможно болѣе занимательнымъ, доступ-
нымъ и практически полезнымъ. Кромѣ того, я уже указалъ (гл. 1, § 5) на
нѣкоторыя учебныя пособія, необходимыя учителю, въ особенности неподготов-
ленному преподавателю, для успѣшнаго обученія счету; мнѣ остается лишь
пояснить назначеніе каждаго изъ нихъ. «Курсъ ариѳметики Леве> названъ
мною въ главѣ первой только съ тою цѣлью, чтобы указать учителю на книгу,
при помощи которой онъ могъ бы возобновить въ своей памяти то, что имъ
самимъ забыто, такъ какъ обучить возможно только тому, что самимъ обучаю-
щимъ отчетливо усвоено; объ остальныхъ руководствахъ я упомяну, излагая
каждую отрасль ариѳметическаго преподаванія изъ числа тѣхъ, на которыя
распадается обученіе счету въ народной школѣ: умственное счисленіе нѣсколько
предшествуетъ остальнымъ ариѳметическимъ упражненіямъ; затѣмъ къ нему
присоединяются и, одновременно съ нимъ, назначая для всего особое время,
совершаются: обученіе нумераціи, письменное счисленіе и изученіе таблицы
умноженія,
1. УМСТВЕННОЕ СЧИСЛЕНІЕ. Всякому счисленію долженъ необходимо
предшествовать изустный счетъ; учитель научаетъ дѣтей считать въ самую
первую зиму обученія, приступая къ этому приблизительно три мѣсяца по
поступленіи неграмотныхъ въ школу, и затрачивая на это упражненіе около
10 минутъ отъ каждаго урока, назначеннаго, по нашимъ учебнымъ росписа-
ніямъ, для «упражненій по Родному Слову» въ младшемъ классѣ. Приступивъ
къ этому согласно указаніямъ Церингера (Упражненіе въ умственномъ счисле-
ніи; задачи отъ 1-ой до 12-ой), учитель приглашаетъ учениковъ считать отъ
одного до десяти впередъ и обратно, черезъ одну (1, 3, 5,... 9, 7, 5...),
постепенно увеличивая этотъ счетъ до сотни. На второе и третье полугодіе,
которыя уже посвящаются обученію ариѳметикѣ, учитель еженедѣльно раза два,
по получасу всякій разъ, продолжаетъ упражнять дѣтей въ счетѣ, считая болѣе
сотни, считая десятками (20, 30, 40, 90, 80, 70), считая тысячами (9.000,
7.000, 5.000, 3,000 и проч.). Ошибочно было бы думать, что умѣнье счи-
между тѣмъ какъ и 30 учебными педѣлями въ зиму располагаютъ далеко не всѣ
школы; 2) авторъ проектируешь 3 часа обученія счету въ недѣлю, начиная съ
перваго года обученія, и по 4 часа въ недѣлю для втораго и третьяго учебнаго
года; практика показываетъ между тѣмъ, что при одномъ учителѣ въ трехклас-
сной народной школѣ (а таково значительное большинство нашихъ школъ) нѣтъ
возможности приступить къ ариѳметикѣ съ первой учебной зимы и удѣлить болѣе
5 учебныхъ часовъ въ недѣлю на второй и третій, старшій классъ школы. Слѣ-
довательно, авторъ обчелся на цѣлыхъ 6 часовъ въ недѣлю, предположивъ 11 ча-
совъ ариѳметики въ недѣлю на 3 класса, вмѣсто 5; отсюда само собою вытекаетъ,
что ошибется въ разсчетѣ и тотъ народный учитель, который, располагая только
пятью часами попытается всецѣло примѣнить книгу Евтушевскаго, не говоря
уже о томъ, что этотъ почтенный трудъ предполагаетъ до сорока учебныхъ не-
дѣль въ школѣ, a ихъ почти всегда оказывается гораздо меньше. Тѣмъ не менѣе
эта полезнѣйшая книга должна стать настольною для всякаго учителя; она стоитъ
изученія съ тѣмъ, чтобы усвоить себѣ изъ нея наглядность обученія, аналити-
ческій и синтетическій методы, которые найдутъ примѣненіе не только къ препо-
даванію ариѳметики, по и другихъ предметовъ элементарнаго курса; наконецъ, по
этой книгѣ неподготовленный учитель лучше, чѣмъ по всякой иной, самъ доберется
до уразумѣнія ариѳметики.

тать достается очень легко дѣтямъ; оно достигается только упражненіемъ и
легко можетъ случиться, что развитое дитя затруднится, безъ особеннаго въ
томъ навыка, отвѣчать на следующіе вопросы: а) считай назадъ отъ 800;
б) считай впередъ отъ 432; в) считай назадъ, черезъ одну, отъ 900; г) счи-
тай впередъ, черезъ двѣ, отъ 698; д) считай назадъ, черезъ двѣ, отъ 100.
Мнѣ случилось однажды предложить ученикамъ, третью зиму обучавшимся и
весьма толково усвоившимъ первыя три дѣйствія, для умственнаго счисленія,
слѣдующую задачу: «У меня былъ одинъ милліонъ рублей сер., и я одинъ
рубль потерялъ; сколько у меня осталось? Дѣти взялись за грифеля, въ чемъ
я имъ помѣшалъ, требуя того, чтобы они отвѣчали безъ помощи письменнаго
счисленія; только одинъ ученикъ отвѣчалъ: «осталось у васъ 999 999 руб. > ;
остальные говорили 999,000 или 999, чего не могло бы случиться, если бы
ихъ упражняли въ умѣньи считать: стоило только посчитать имъ назадъ на
одну единицу. На вторую зиму дѣти должны бойко считать до тысячи, а третью
зиму до чиселъ любой величины.
Собственно понятіе о числѣ дѣти получаютъ изъ умственнаго счисленія
или изъ различныхъ, самыхъ разнообразныхъ вычисленій въ головѣ надъ са-
мыми малыми числами, выражающими число предметовъ, которые дѣти видятъ
предъ глазами или легко могутъ себѣ представить. Поэтому при обученіи
-счету, въ особенности въ началѣ, необходимо имѣть въ классѣ бобы, кубики
или просто русскіе счеты, по косточкамъ которыхъ ученики имѣли бы воз-
можность, такъ сказать ощупать каждое число и видѣть на счетахъ каждое
изъ совершаемыхъ ими ариѳметическихъ дѣйствій *). Такъ, напримѣръ, рѣ-
шая задачу: сколько составятъ одинъ и два? ученикъ долженъ тронуть или
подвинуть одну косточку и затѣмъ приблизить къ ней еще двѣ косточки;
тогда онъ увидитъ, что онъ сдвинулъ всѣ три косточки въ одно мѣсто, къ
одной косточкѣ прибавилъ двѣ или сложилъ въ одну кучу двѣ косточки и
одну косточку, т. е., сложилъ два и одинъ. Счеты въ классѣ должны быть
возможно большаго размѣра, около аршина длины, и висѣть на классной доскѣ
для того, чтобы всѣ ученики ихъ видѣли. Учитель, предлагая вопросъ, не
обращается къ отдѣльному ученику, но къ цѣлому классу; всѣ ученики слу-
шаютъ его, такъ какъ не знаютъ, кому именно изъ нихъ придется отвѣчать;
отвѣчаетъ полными предложеніями, включая въ отвѣтъ и вопросъ (гл. 4),
тотъ ученикъ, фамилію котораго произнесетъ учитель послѣ того, какъ пред-
ложенъ вопросъ цѣлому классу. Если задача, рѣшаемая классомъ, касается та-
кихъ предметовъ, которыхъ нѣтъ въ классѣ, то учитель, получивъ отвѣтъ на
свой вопросъ, выражаетъ задачу на счетахъ передвиженіемъ косточекъ. Пред-
положимъ, напримѣръ, что учитель спросилъ учениковъ: «сколько рогъ у
двухъ коровъ, если каждая корова имѣетъ но два рога?> По полученіи отвѣта,
учитель такимъ образомъ расположитъ косточки на одной изъ проволокъ сче-
товъ, чтобы составились двѣ пары косточекъ; затѣмъ онъ сдвинетъ и дѣти
увидятъ, что «двѣ пары составили четыре». Точно также поступитъ учитель
*) В'ь руководствѣ къ ариѳметикѣ г. Евтушевскаго, нами уже разсмот-
рѣнномъ, учитель найдетъ описаніе наглядныхъ пособіи. Обращаемъ при
этомъ вниманіе и на весьма разнообразный и нравящійся дѣтямъ задачникъ г.
Евтушевскаго, въ которомъ только изрѣдка придется измѣнять форму вопроса,
въ тѣхъ случаяхъ, когда авторъ, увлеченный сущностію дѣла, иногда и преуве-
личеннымъ стремленіемъ усложнить задачу, пренебрегъ языкомъ и впалъ въ нѣко-
торую неясность; такихъ случаевъ впрочемъ немного и они легко исправимы.

до полученія отвѣта, если только ученикъ затруднится отвѣчать. Не болѣе
мѣсяца нужно на то, чтобы по руководству Паульсона, съ котораго слѣдуетъ
начинать умственное счисленіе, пройти до <трехъ> включительно (стр. 32
рук. II); за это время ученики уже получатъ понятіе о томъ, что называется
«числомъ, единицей» и объ ариѳметическихъ знакахъ. Послѣ этого останется
ближе знакомить ихъ съ ариѳметическимъ языкомъ и упражнять въ нихъ силу
и быстроту соображенія, которыя тѣмъ болѣе развиваются, чѣмъ разнообраз-
нѣе задачи, предлагаемыя ученикамъ. Поэтому второй мѣсяцъ обученія умствен-
ному счисленію полезно было бы посвятить рѣшенію задачъ по Церингеру и
Томасу (собраніе задачъ) до числа три включительно; по этимъ учебникамъ
дѣтямъ пришлось бы рѣшить до числа 3 около ста задачъ, не считая тѣхъ,
которыя ученики рѣшали по «ариѳметикѣ Паульсона». Эти упражненія осво-
ятъ учениковъ съ понятіемъ о частяхъ цѣлаго *), о половинѣ и трети; съ
дробями отлично знакомитъ дѣтей учебникъ Паульсона, а Церингеръ, употреб-
ляя выраженія: «разность, сумма, произведеніе, удвоенный» и проч., знакомя
дѣтей, только до трехъ рѣшающихъ задачи, съ ариѳметическимъ языкомъ,
подготовляетъ ихъ къ уразумѣнію письменнаго счисленія, или ариѳметическихъ
дѣйствій. На третій мѣсяцъ второй учебной зимы учитель возвращается къ
руководству Паульсона и проходитъ его до шести включительно; четвертый
мѣсяцъ школа посвятитъ рѣшенію задачъ отъ трехъ до шести по Церин-
геру и Томасу; остальное время второй учебной зимы затратится на то, чтобы
пройти, по Паульсону, Церингеру и Томасу, до 10 **). Первые два мѣсяца
все обученіе ариѳметикѣ ограничивается умственнымъ счисленіемъ, а потому
учитель располагаетъ для этого упражненія пятью часами въ недѣлю (см. рос-
писаніе для трехклассныхъ школъ); въ остальные мѣсяцы второй учебной зи-
мы умственному счисленію посвящается только два часа въ недѣлю, осталь-
ные часы, посвящаемые ариѳметикѣ, затрачиваются на нумерацію и письмен-
ное счисленіе.
На третій мѣсяцъ второй учебной зимы учитель уже не довольствуется
тѣмъ, чтобы дѣти умственно соображали задачку, но приступаетъ къ объясне-
нію имъ ариѳметическихъ дѣйствій; при этомъ онъ можетъ обратиться къ нимъ
съ слѣдующими вопросами: а) «У мальчика было два орѣха, ему подарили одинъ
орѣхъ; сколько у него стало орѣховъ?... Прибавилось ли у мальчика орѣховъ?
Сколько прибавилось къ двумъ орѣхамъ»?... Замѣтьте, что если мы одно чи-
сло прибавимъ къ другому, то можемъ сказать, что мы складываемъ оба
числа въ одно, какъ мальчикъ въ одинъ карманъ, въ которомъ лежало два
орѣха, положилъ бы третій подаренный орѣхъ; чтобы узнать, сколько у маль-
чика стало орѣховъ, мы сложили одинъ орѣхъ и два орѣха, мы сдѣлали * сло-
женіе*, мы сложили одинъ и два, одинъ прибавили къ двумъ, и изъ двухъ
чиселъ стало одно число. «Одному брату 2 года, а другой тремя годами стар-
ше». Второму брату больше или меньше лѣтъ, чѣмъ первому? На сколько
лѣтъ второму брату больше, чѣмъ два года? Прибавимъ 3 къ 2, и у насъ
будетъ изъ двухъ чиселъ одно число, пять] мы опять нашли сумму двухъ
*) „Упражненія Роднаго Слова“, называя ученику части года, части сутокъ, и
части человѣческаго тѣла, содѣйствуютъ къ усвоенію дѣтьми понятія о части
цѣлаго.
**) Дальнѣйшее распредѣленіе умственнаго счисленія, по годамъ обученія,
указано въ программѣ учебнаго курса (гл. 3).

чиселъ, сдѣлали «сложеніе». Придумывайте сами примѣры задачки на сложе-
ніе, б) Было у меня четыре копѣйки, но я одну потерялъ: сколько у меня
стало копѣекъ? Стало ли у меня больше или меньше копѣекъ, и на сколько?
Если у меня убавилось отъ четырехъ копѣекъ, то прибавлять ли мнѣ къ че-
тыремъ копѣйкамъ ту копѣйку, которую я потерялъ? Если бы я прибавилъ
эту копѣйку, то уменьшилось ли бы мое число копѣекъ (4), или увеличи-
лось ли бы оно? Если же оно уменьшилось, то «потерялъ я одну копѣйку»
будетъ то же, будто отъ четырехъ копѣекь отняли у меня одну копѣйку и
осталось три. Замѣтьте, что если мы уменьшаемъ одно число, отнимая отъ
него другое, то можно сказать, что мы вычитаемъ одно число изъ другаго,
меньшее изъ большаго, или ищемъ, какая между ними разница, разность, и
что останется, какой будетъ остатокъ отъ большаго числа, если отнять, или
вычесть изъ него меньшее. Мы отняли одну копѣйку отъ четырехъ копѣекъ,
вычли одинъ изъ четырехъ, сдѣлали вычитаніе. «У меня четыре ящика, два
изъ нихъ пустые, a въ остальныхъ орѣхи; въ сколькихъ ящикахъ есть орѣ
хи?» Въ пустыхъ ящикахъ орѣховъ нѣтъ, a ихъ два; всего ящиковъ четыре;
значитъ, не во всѣхъ ящикахъ есть орѣхи, a такихъ, въ которыхъ спрятаны
орѣхи, меньше, чѣмъ всего есть ящиковъ, и меньше на два пустыхъ ящика;
отнимемъ два отъ четырехъ и разность—два—покажетъ намъ, что въ двухъ
ящикахъ были орѣхи; мы опять сдѣлали «вычитаніе».
Учитель отнюдь не станетъ объяснять дѣтямъ разомъ сложеніе и вычита-
ніе; но, объяснивъ сначала одно сложеніе, какъ сказано выше, будетъ упраж-
нять ихъ отыскивать это дѣйствіе въ задачкахъ, рѣшаемыхъ умственно; когда
дѣти вполнѣ усвоятъ себѣ это, учитель объяснитъ вычитаніе и будетъ предла-
гать, приглашая дѣтей опредѣлять дѣйствіе задачки, то на одно дѣйствіе, то
на два дѣйствія. Приведемъ примѣръ: «У мальчика было 3 копѣйки, ему по-
дарили 2 копѣйки; онъ купилъ пряниковъ на 3 копѣйки; сколько у него
стало денегъ?> Ученикъ отвѣтитъ: «Если у мальчика было 3 копѣйки, а ему
подарили 2 копѣйки, то у него стало 5 копѣекъ, a послѣ того, какъ онъ из-
держалъ на пряники 3 копѣйки, осталось у него въ карманѣ только 2 копѣйки.
Когда мальчику подарили 2 копѣйки, то у него къ тремъ копѣйкамъ прибави-
лось 2 копѣйки; я сложеніемъ узналъ, что 3 и 2 будетъ 5. Когда мальчикъ
изъ 5 копѣекъ 3 копѣйки заплатилъ за пряники, то у него стало на 2 ко-
пѣйки меньше, чѣмъ было, т. е., меньше 5 копѣекъ; я, вычитая 3 изъ 5,
узналъ, что осталось у мальчика 2 копѣйки». Учитель: «Гдѣ у тебя здѣсь
сумма, гдѣ разность? Разницу между чѣмъ и чѣмъ показываетъ разность 2?»...
Въ первую зиму ариѳметическаго преподаванія ученики, рѣшая задачи умственно,
опредѣляютъ только сложеніе й вычитаніе, т. е., объясняютъ, которое изъ
ариѳметическихъ дѣйствій требуется, для рѣшенія задачи. Подъ конецъ зимы
учитель приступаетъ къ объясненію значенія умноженія и дѣленія при. помощи
вопросовъ и задачъ, подобныхъ вышеприведеннымъ. По началу, дѣти будутъ
смѣшивать сложеніе и умноженіе, что прекратится, если объяснить имъ, что
то дѣйствіе, при помощи котораго одно и то же число берется нѣсколько разъ
для сложенія, называется не сложеніемъ, a умноженіемъ. Такъ, напримѣръ,
если мнѣ говорятъ, что у сосѣда три ящика и по 2 яблока въ каждомъ, то я,
для рѣшенія задачи, къ 2 яблокамъ прибавлю 2 яблока втораго ящика и за-
тѣмъ еще прибавлю 2 яблока третьяго ящика, т. е., возьму то же число
2 три раза и потому сдѣлаю умноженіе. Особенно частымъ упражненіемъ дос-
тается дѣтямъ умѣнье отвѣчать на вопросъ: на сколько и во сколько разъ,

положимъ, 6 болѣе 2? Или на вопросъ: на сколько или во сколько разъ 2
меньше 6? Эти упражненія ведутъ къ тому, что дѣти, еще вовсе незнакомыя
съ производствомъ ариѳметическихъ дѣйствій, или съ письменнымъ счисле-
ніемъ, вовсе не умѣющія сдѣлать самаго легкаго сложенія на доскѣ, при рѣ-
шеніи задачъ умственно усвоиваютъ себѣ понятіе о томъ, къ чему служатъ
всѣ четыре дѣйствія и понимаютъ, какая работа мысли называется, на ариѳме-
тическомъ языкѣ, сложеніемъ, вычитаніемъ, умноженіемъ и дѣленіемъ. Въ
этомъ состоитъ, по нашему мнѣнію, и вся суть обученія ариѳметикѣ. Если
ученикъ, еще незнающій письменнаго счисленія, при рѣшеніи умственныхъ
задачъ на самыя ничтожныя числа, опредѣляетъ ариѳметическія дѣйствія, ко-
торыя потребовались бы для рѣшенія тѣхъ же задачъ письменно, то онъ не
затруднится и въ рѣшеніи задачъ на большія числа, если только показать ему
механизмъ этихъ дѣйствій, какъ писать числа, какъ подписывать ихъ, съ
чего начинать и чѣмъ оканчивать. Предположимъ, что задана слѣдующая за-
дача: «было у меня 6 яблоковъ, мнѣ подарили 3 яблока; я съѣлъ 4 яблока,
сколько у меня яблоковъ?» Ученикъ, не умѣющій сдѣлать на доскѣ ни сло-
женія, ни вычитанія, но вполнѣ понявшій, что называютъ сложеніемъ и
вычитаніемъ, долженъ понимать и умѣть объяснить, что для рѣшенія этой за-
дачи сдѣлано сложеніе (6-j-3) и затѣмъ вычитаніе (9—4). Гдѣ тутъ сумма?
Отв. 9. Гдѣ тутъ вычитаемое? Отв. 4. Гдѣ тутъ слагаемыя? Отв. 6 и 3.
Гдѣ тутъ разность? Отв. 5. Гдѣ тутъ уменьшаемое! Отв. 9. На всѣ эти
вопросы отвѣтитъ безъ малѣйшаго затрудненія ученикъ, вполнѣ усвоившій
себѣ то, когда прибѣгаютъ къ сложенію и когда къ вычитанію, что слагаютъ,
что изъ чего вычитаютъ, для чего слагаютъ и для чего вычитаютъ, изъ чего
составляется сумма, откуда получается остатокъ?... Все это долженъ понять
ученикъ раньше того, какъ онъ приступитъ къ сложенію или вычитанію на
доскѣ, къ письменному счисленію; онъ долженъ понять это при умственномъ
счисленіи и доказать это умѣньемъ определять ариѳметическія дѣйствія, при
рѣшеніи задачъ умственно. Тутъ ученикъ, который понимаетъ, не зная дѣй-
ствія, что необходимо сложеніе для того, чтобы рѣшить: сколько всего про-
читано страницъ, если въ одинъ день прочитано двѣ страницы, а на другой—
3, на третій—4? такой ученикъ не затруднится прибѣгнуть къ тому же сло-
женію, если вы спросите его: сколько страницъ въ трехъ книгахъ, если въ
одной 598, въ другой—643, въ третьей—1012? Покажите ему только меха-
низмъ сложенія, а самая работа мысли, самый процессъ мышленія имъ усвоены.
Несравненно менѣе нужно времени на то, чтобы обучить дѣтей процессу пись-
меннаго счисленія, самому механизму дѣйствій, чѣмъ на то, чтобы дѣти при-
выкли соображать, которое изъ ариѳметическихъ дѣйствій требуется для рѣ-
шенія извѣстной задачи. На этомъ основаніи учитель весь третій мѣсяцъ обу-
ченія ариѳметикѣ, равно какъ и всѣ остальные учебные мѣсяцы второй зимы
и весь третій учебный годъ, упражняя дѣтей въ умственномъ счисленіи,
постоянно будетъ требовать отъ нихъ, чтобы они опредѣляли дѣйствія, ко-
торыми слѣдовало бы рѣшить задачу, если бы рѣшать ее письменно. Къ пись-
менному счисленію учитель приступитъ только на четвертый мѣсяцъ обученія
ариѳметикѣ, то есть, только послѣ того, какъ дѣти навыкнутъ, въ умствен-
ныхъ вычисленіяхъ надъ самыми малыми числами, распознавать «сложеніе»
и «вычитаніе». Но для письменнаго счисленія, т. е., для того, чтобы сдѣлать
на доскѣ сложеніе, вычитаніе и проч., необходимо умѣть написать число; по-

этому на третій учебный мѣсяцъ второй зимы, или втораго учебнаго года,
учитель приступитъ къ обученію нумераціи.
2. НУМЕРАЦІЯ, а) Письмо цифръ. Цифрамъ слѣдуетъ обучить дѣтей
въ самый первый годъ поступленія ихъ въ школу, т. е., годомъ раньше,
нежели приступятъ къ обученію ихъ ариѳметикѣ. Ученикамъ, обученнымъ
письму по звуковому способу (гл. 5; § 3; 1.), ничего не стоитъ научиться
писать цифры, такъ какъ они уже привыкли выражать письменными знаками
то, что имъ говорятъ, а запомнить десять новыхъ знаковъ нетрудно. При
этомъ можно поступить слѣдующимъ образомъ: Учитель: «Напишите: «одинъ>.—
Ученики напишутъ: «одинъ». Учитель: «Сколько вамъ нужно было буквъ для
того, чтобы написать это слово?» Ученики: «Мы взяли, для этого слова, пять
буквъ». Учитель: «Люди придумали писать это слово короче, проще, одною
буквою, и вотъ какъ: 1. Тотъ, кто увидитъ эту букву, прочтетъ одинъ, будто
бы написано—«одинъ». Напишите два. Ученики пишутъ: два. Учитель:
Сколько тутъ буквъ? Ученики: три. Учитель: Я покажу вамъ, какъ это слово
написать одною буквою, вмѣсто трехъ; вотъ какъ: 2. Напишите: одинъ маль-
чикъ, два пряника; но пишите новыми буквами, которыя я вамъ показалъ.
Дѣти пишутъ: 1 мальчикъ, 2 пряника. Учитель: Замѣтьте, что такія буквыг
при помощи которыхъ пишется цѣлое слово одною буквою, называются циф-
рами: значитъ, какія цифры вамъ извѣстны? Ученики: 1,2. — Такимъ обра-
зомъ учитель покажетъ ученикамъ по одной цифрѣ въ день и, диктуя по-
стоянно будетъ упражнять ихъ въ письмѣ цифръ, говоря: напишите—девять
огурцовъ, четыре дыни, два солдата; дѣти будутъ писать: 9 огурцовъ, 4 дыни,
2 солдата *). Чистописаніе (гл. 5, § 3) обучитъ ихъ писать цифры правильно
и красиво. При этомъ необходимо учителю обратить вниманіе на то, чтобы
дѣти правильно называли «О» нулемъ, а не «десятый», какъ часто называетъ
эту цифру простонародье, такъ какъ такое названіе цифры ведетъ къ сбивчи-
вости при обученіи нумераціи.
б) Письмо чиселъ. Даже методъ Паульсона (Грубе), употребившій всѣ
усилія къ тому, чтобы дѣти писали только тѣ числа, которыя они въ состоя-
ніи представить себѣ въ дѣйствительности, не обошелся (см. стр. 103 изданія
5-го) безъ обращенія къ памяти учениковъ для того, чтобъ они заучили, въ
какомъ порядкѣ слѣдуетъ одинъ разрядъ единицъ за другимъ (сотни, десятки,
единицы). Правда, что этотъ методъ значительно отличается отъ общеупотре-
бительныхъ пріемовъ тѣмъ, что онъ обращается къ памяти дѣтей, желая нау-
чить ихъ писать числа, только послѣ того, какъ ученики цѣлымъ рядомъ
разнообразныхъ задачъ и упражненій доведены до отчетливаго понятія о вели-
чинѣ числа и по малымъ, осязаемымъ числамъ могутъ представить себѣ и
большія. Читатель видѣлъ, что я удержалъ отъ этого метода это драгоцѣнное
свойство его,*хотя нужда и заставляетъ народную школу приступить къ обу-
ченію нумераціи уже на третій мѣсяцъ ариѳметическихъ занятій; изъ предлагае-
маго плана занятій однако непосредственно слѣдуетъ, что, обучая нумераціи такихъ
дѣтей, которыя вычисляли умственно только до четырехъ, a большія числа
только изустно считали, необходимо предпослать нумераціи возможно полное
разъясненіе соотношенія между единицею и десяткомъ.
*) Люди образованные изъ числа нашихъ читателей поймутъ пасъ, когда мы
скажемъ, что цифры—тѣ же гіероглифы; на этомъ и основанъ мой методъ обу-
ченія цифрамъ. Цифра, сама по себѣ, не выражаетъ числа, a изображаетъ лишь
слово, заключающее въ себѣ понятіе о числѣ.

Ученики, прошедшіе до числа 3 по Паульсону, Церингеру и Томасу, уже
получили, какъ мы видѣли, понятіе о числѣ и единицѣ. Поэтому учитель,
дополняя пройденное и подготовляя дѣтей къ нумераціи, можетъ вести съ
классомъ приблизительно такую бесѣду, вывѣсивъ на классной доскѣ большія
счеты: «Кто видѣлъ гривенникъ? Сколько въ одномъ гривенникѣ копѣекъ? Что
больше: 1 гривенникъ, или 10 копѣекъ? Сколько нужно взять копѣекъ, чтобы
составить одинъ гривенникъ? Сколько разъ по одной копѣйкѣ есть въ одномъ
гривенникѣ? Если у одного мальчика десятокъ яблоковъ, а у другаго 10 ябло-
ковъ, то у кого больше, у кого меньше? Въ 1 десяткѣ яблоковъ сколько ябло-
ковъ, если считать ихъ каждое особо, по одному? Сколько разъ нужно дать
мнѣ по одному яблоку для того, чтобы набрался у меня 1 десятокъ яблоковъ?
Что больше, что меньше—1 десятокъ яблоковъ, или 10 штукъ яблоковъ? Что
больше, меньше—1 десятокъ яблоковъ, или 5, 6, 7, 8, 9 яблоковъ? Вмѣсто
1 десятка, сколько я возьму яблоковъ, по одному, штуками? Вотъ, на столѣ,
лежатъ десять орѣховъ; сколько тутъ десятковъ орѣховъ? Вотъ двѣ кучи
орѣховъ; пересчитаемъ первую кучу—8 орѣховъ; пересчитаемъ вторую—всего
1 десятокъ; гдѣ больше, гдѣ меньше? Указывая на проволоку счетовъ, на ко-
торой кладутся единицы рублей: «положимъ на этой проволокѣ 3, 6, 8, 9
косточекъ; положили ли мы 1 десятокъ? Сколько недостаетъ отъ 9 косточекъ
до 1 десятка косточекъ на проволокѣ? Замѣтьте, что мы назовемъ эту прово-
локу первою, потому что съ нея теперь начинаемъ. Взгляните, кто первымъ
сидитъ изъ учениковъ на этой скамьѣ, считая отъ окна? Кто вторымъ, шестымъ?...
Положи на первой проволокѣ 7 косточекъ, положи еще 2 косточки; положилъ
ли ты 1 десятокъ косточекъ? 1 десятокъ косточекъ будетъ ли больше тою,
что ты положилъ, или меньше, или столько же? Сдѣлаемъ задачу о яблокахъ;
но она будетъ такая длинная, что въ головѣ не легко будетъ удержать всѣ
числа, а потому, какъ только я скажу число, такъ мы и положимъ его на
счеты, чтобы не забыть. Было у меня 1 яблоко; кладемъ на первой про-
волокѣ, или на первомъ мѣстѣ, сколько косточекъ? Купилъ я два яблока;
сколько еще класть косточекъ и на какомъ мѣстѣ класть ихъ? Подарили мнѣ
1 яблоко; гдѣ замѣтить это на счетахъ, чтобы не забыть? Нашелъ я 2 яблока;
набрался ли у насъ десятокъ на первомъ мѣстѣ? Сколько тамъ набралось кос-
точекъ, и, значитъ, СКОЛЬКО у меня всего яблоковъ? Имѣю ли я больше, или
меньше одного десятка? Поднялъ я подъ деревомъ еще два яблока; гдѣ поло-
жимъ ихъ на счетахъ? Посчитаемъ всѣ косточки, которыя мы положили на
первомъ мѣстѣ; сколько еще надобно доложить, для того, чтобы составился 1
десятокъ? Положимъ двѣ косточки; теперь сколько всѣхъ косточекъ на первомъ
мѣстѣ? Вмѣсто десяти косточекъ, на первомъ мѣстѣ, сколько мнѣ взять десят-
ковъ; не десять ли?...»
«Замѣтьте, что все то, что считается по одному, называется единицею *);
одно яблоко—единица, одна груша—единица, одинъ стулъ—единица. Назовите
мнѣ какую-нибудь единицу; еще, еще, еще... Одна косточка на счетахъ; что
это будетъ? А 2 косточки, 3, 5, 7, 9? Двѣ единицы составятъ ли 1 деся-
токъ? А 3, 8, 6, 7 единицъ? Сколько же нужно единицъ для того, чтобы
составить 1 десятокъ? Что больше 10 единицъ, или 1 десятокъ? Что меньше?
Вмѣсто 10 единицъ, сколько я возьму десятковъ? Сколько десятковъ составятъ
*) Позволяю себѣ такое опредѣленіе единицы, потому что сотни разъ испыты-
валъ совершенную доступность его дѣтскому пониманію.

10 яблоковъ, 10 копѣекъ, 10 огурцовъ, 10 орѣховъ, 10 косточекъ на сче-
тахъ? Сколько единицъ составятъ 7 яблоковъ, 8 грушъ, 2 сливы, 4 копѣйки,
5 косточекъ на счетахъ? Вмѣсто 10 косточекъ на счетахъ, сколько я возьму
десятковъ косточекъ на счетахъ? Что я могу взять вмѣсто 10 единицъ? На
какомъ мѣстѣ замѣчали мы единицы на счетахъ? Можно ли на первой прово-
локѣ или первомъ мѣстѣ взять десять косточекъ? Что можно взять вмѣсто де-
сяти косточекъ?... Замѣтьте, что когда считаютъ единицами, то передвигаютъ
косточки на счетахъ, какъ мы знаемъ, на первомъ мѣстѣ; если же считаютъ
десятками, то передвигаютъ косточки на слѣдующей второй проволокѣ или
второмъ мѣстѣ: сколько скажемъ десятковъ, столько на второмъ мѣстѣ и пе-
редвинемъ косточекъ. Я говорю 8 яблоковъ; на первомъ, или на второмъ мѣстѣ
слѣдуетъ мнѣ передвигать косточки? На которой проволокѣ положить десять
яблоковъ? Отв. На первой. В. Это можно сдѣлать, но не забывайте: что можнно
взять вмѣсто десяти единицъ или яблоковъ? Отв. Одинъ десятокъ. В. На ко-
торомъ мѣстѣ кладемъ мы десятки? Отв. На второмъ. В. Значитъ, вмѣсто де-
сяти косточекъ на первой проволокѣ, сколько возьмемъ мы косточекъ на вто-
рой? Отв. Одну. В. Смотрите: на первомъ мѣстѣ 10 косточекъ, а на второмъ
1, гдѣ больше косточекъ видно? Отв. На второмъ мѣстѣ мы видимъ только
одну косточку, a стоитъ она тѣхъ десяти, которыя мы видимъ на первой про-
волокѣ, потому что тутъ 10 единицъ, a тамъ 1 десятокъ. В. Положите 3,
5, 6, 7, 9 десятковъ; положите 2,3,8 единицъ. На какомъ мѣстѣ ставятся
единицы? А десятки? Что ставится на первомъ мѣстѣ? А на второмъ? Гдѣ вто-
рое мѣсто? Гдѣ первое мѣсто? Откуда мы считаемъ мѣста въ числѣ: отъ пра-
вой руки къ лѣвой, или обратно? Положите на первой проволокѣ 2 косточки
и на второй столько же; гдѣ лежитъ больше? Положите на первой проволокѣ
три косточки, а на второй одну; гдѣ лежитъ больше? Положите на первой
проволокѣ 10 косточекъ, а на второй 1; гдѣ больше? Положите на второй
проволокѣ 2 косточки; сколько нужно бы положить теперь косточекъ на пер-
вой проволокѣ для того, чтобы на обоихъ мѣстахъ, первомъ и второмъ, было
замѣчено по равному числу, положимъ, хоть яблоковъ? Положите 6 десятковъ
и 3 единицы; положите 3 десятка яблоковъ, 3 яблока, два десятка грушъ,
двѣ груши, 4 десятка орѣховъ, 4 орѣха, 5 десятковъ, 5 единицъ. Что больше:
1 десятокъ, или 1 единица? Сколько нужно единицъ для 1 десятка? Сколько
разъ 1 единица меньше 1 десятка? На сколько 1 единица меньше 1 десятка?
Сколько разъ 8 единицъ больше 1 единицы?... А 5, 3, 7, 9 единицъ? На
сколько 8 единицъ больше 1 единицы?... А 9, 6, 2, 3, 7, 4 единицы?
СКОЛЬКО разъ 10 единицъ больше 1 единицы? На сколько 10 единицъ больше
1 единицы? На сколько 10 единицъ меньше одного десятка? Сколько разъ 1
десятокъ больше 10 единицъ? Чему равенъ 1 десятокъ? Чему равны 10 еди-
ницъ? Что больше: 10 единицъ, или 1 десятокъ? На какомъ мѣстѣ мы ста-
вимъ единицы? А десятки? Что ставится на второмъ мѣстѣ? А на первомъ?
Что слѣдуетъ на счетахъ сейчасъ же за десятками?...*
Мы совѣтовали бы длить бесѣды въ родѣ вышеприведенной, при обученіи
класса въ 30 учениковъ, не менѣе пяти часовыхъ уроковъ; во всякомъ слу-
чаѣ до тѣхъ поръ, пока слабѣйшій изъ учениковъ не усвоить себѣ вполнѣ
соотношенія между единицею и десяткомъ. Только послѣ того, какъ совер-
шенно понято все вышеизложенное, возможно приступить къ обученію ну-
мераціи.
Всѣ руководства къ ариѳметикѣ, намъ извѣстныя, обучая нумераціи, обра-

щаются къ пониманію и памяти учащегося; мы обратимся, какъ увидитъ
читатель, сверхъ того, къ его слуху для того, чтобы облегчить работу ра-
зума и памяти.
Учитель будетъ вести слѣдующую бесѣду съ учениками: В. Я говорю 7
яблоковъ; о чемъ я говорю—о десяткахъ или единицахъ? Что вы слышали,
десятки или единицы? Отв. Я слышалъ единицы. В. Сколько вы слышали
единицъ? Отв. Семь. В. Я говорю: пять; что вы слышите? (обращаясь къ
цѣлому классу и затѣмъ указывая на одного изъ учениковъ, отъ котораго тре-
буется отвѣтъ). Отв. Я слышу пять. В. Пять десятковъ или единицъ? Отв.
Пять единицъ. В. Пишите то, что слышите; я говорю 2, 8, 9, 4, 5... Уче-
ники пишутъ эти числа, каждый на своемъ мѣстѣ. В. Прочитай, что у тебя
написано. Отв. У меня написано 2, 8, 9, 4, 5 единицъ. В. Почему ты на-
писалъ единицы? Отв. Потому, что я слышалъ единицы, вы говорили единицы.
В. Слушайте теперь: *я говорю не пять, а пять десятъ (ударяя на послѣднее
слово): что вы слышите, 5 единицъ или 5 десятковъ? Отв. Я слышу пять-
десятъ. В. Произнеси это слово съ разстановкою и вслушайся, не говорится
ли въ немъ о десяткахъ пять-десятъ. Смотрите, я напишу вамъ это слово на
доскѣ: «5 десятъ»... что вы слышите, когда я говорю пять-десятъ? Отв.
Мы слышимъ десятки. В. Смотрите на доску и скажите, сколько слышно де-
сятковъ, если говорятъ пять-десятъ (ударяя на первое слово)? Отв. Я слышу
5 десятковъ. В. Провѣримъ это на орѣхахъ; возьмемъ 50 орѣховъ и разло-
жимъ ихъ по десяткамъ; составится ли у насъ пять десятковъ орѣховъ? (Счи-
таются орѣхи). Теперь вы всѣ видите, что 50 орѣховъ составятъ 5 десятковъ
орѣховъ, и что вы, значитъ, вѣрно слышали, что говорится о 5 десяткахъ,
когда я произносилъ слово: пятьдесятъ. Итакъ еще разъ: что вы слышите,
когда я говорю: пятьдесятъ? Отв. Я слышу 5 десятковъ. В. И больше ничего
не слышишь, или еще слышишь и единицы? Отв. Слышу и единицы.
В. Сколько же ты слышишь единицъ послѣ десятковъ? Вслушайся повнима-
тельнее: пятьдесятъ; говорю ли я послѣ десятковъ еще единицы? Отв. Нѣтъ,
не говорите. В. Такъ и скажи: я слышу 5 десятковъ, a единицъ не слышу.
Отв Пятьдесятъ; я слышу 5 десятковъ, a единицъ не слышу. В. Я говорю
60; что вы слышите? Отв. Я слышу 6 десятковъ. В. Не забывай о едини-
цахъ и скажи, говорилъ ли я единицы, слышалъ ли ты единицы, или не
слышалъ? Отв. Единицъ я не слышалъ. В. Вслушайтесь еще разъ: шесть-
десятъ; скажи, что ты слышалъ и чего не слышалъ? Отв. Я слышу 6 десят-
ковъ, a единицъ не слышу. В. Я говорю 7; что ты слышишь? Отв. Я слышу
7 единицъ. В. Я говорю 70; что ты слышишь? Отв. Я слышу 7 десятковъ,
a единицъ не слышу. В. Я говорю два; что ты слышишь? Отв. Я слышу двѣ
единицы. В. Я говорю 53, что ты слышишь? .Отв. Я слышу 5 десятковъ.
В. Вслушайся: пятьдесятъ три, ударяя на послѣднее слово. Отв. Я слышу
еще и 3 единицы. В. Скажи еще разъ все, что ты слышишь, когда я го-
ворю—53? Отв. Я слышу 5 десятковъ и 3 единицы. В. Я говорю 86; что
ты слышишь? Отв. 8 десятковъ и 6 единицъ. В. Я говорю 8; что ты слы-
шишь? Отв. 8 единицъ. В. Я говорю 80; что ты слышишь? Отв. Я слышу
8 десятковъ, a единицъ не слышу. В. Я говорю 88; что ты слышишь?
Отв. Я слышу 8 десятковъ и 8 единицъ.
Вопр. Будемъ писать число такъ, какъ мы всегда писали слова; когда я
диктовалъ вамъ «мама», то вы, бывало, вслушивались въ то, какія я произ-
ношу буквы, и какъ только какую, бывало, услышите, такъ и напишете ее;

первою вы слышали «мъ», потомъ «а» и проч. Такъ и теперь пишите числа;
что первымъ услышите, то сейчасъ же и пишите на доску, а если чего
не услышите, поставьте нуль». Вызвавъ одного ученика къ классной доскѣ,
учитель продолжаетъ, обращаясь къ нему: <Я говорю 60: скажи, что ты слы-
шишь, и затѣмъ пиши, что слышалъ, а если не услышишь десятковъ или
единицъ, ставь нуль. Отв. Я слышу 6 десятковъ, В. Сейчасъ же и пиши.—
Ученикъ пишетъ на доскѣ: 6.—В. Ты замѣтилъ на доскѣ 6 чего? Отв. 6 де-
сятковъ. В. Почему? Отв. Потому, что слышалъ 6 десятковъ. В. Повтори то
число, которое я сказалъ, и продолжай говорить, что слышалъ и чего не слы-
шалъ, и пиши, какъ я сказалъ и какъ ты слышалъ. Отв. Вы говорили 60;
я слышалъ 6 десятковъ и замѣтилъ на доскѣ 6 десятковъ, a послѣ десятковъ
я не слышу единицъ. В. Какъ я говорилъ: что нужно писать на доскѣ, если
ты чего не слышишь? Отв. Нуль. В. Поставь его.—Ученикъ, возлѣ шести,
съ правой руки, ставитъ нуль, В. Почему ты поставилъ нуль? Отв. Потому,
что не слышалъ единицъ. В. Повтори еще разъ, что ты слышалъ и чего не
слышалъ и что написалъ? Отв. Я слышалъ 6 десятковъ и записалъ 6 десят-
ковъ; я не слышалъ единицъ и потому поставилъ нуль. В. Вмѣсто чего ты
поставилъ нуль? Отв. Вмѣсто единицъ. В. Гдѣ бы ты поставилъ единицы,
если бы ты ихъ слышалъ? Отв. Тамъ, гдѣ теперь нуль стоитъ. В. A какъ мы
называли на счетахъ то мѣсто, на которомъ кладутся единицы? Отв. Первымъ
мѣстомъ? В. А на доскѣ, значитъ, гдѣ у тебя первое мѣсто въ томъ числѣ,
которое ты написалъ? Ученикъ указываетъ на нуль. В. Что ставится на пер-
вомъ мѣстѣ? Отв. Единицы. В. Сколько ты написалъ единицъ? Отв. Я поста-
вилъ нуль. В. Почему? Отв. Потому, что вы не говорили единицъ, я не слы-
шалъ единицъ. В. Если это первое мѣсто, то гдѣ второе? Ученикъ указы-
ваетъ на 6. В. Что ставится на второмъ мѣстѣ? Отв. Десятки. В. Сколько
у тебя написано десятковъ? Отв. Шесть. В. Почему ты написалъ 6 десятковъ?
Отв. Потому, что вы говорили, я слышалъ 6 десятковъ. В. Прочитай все, что
у тебя написано на доскѣ? Отв. Шесть десятковъ и нуль. В. Нули вовсе не
читаются; прочитай еще разъ свое число. Отв. Шесть десятковъ. В. Какъ это
сказать короче? Произнеси еще разъ шесть десятковъ, но скорѣе, и ты раз-
слушаешь знакомое тебѣ слово, которое я часто говорилъ пока ты писалъ число.
Отв. Шестьдесятъ. В. Что значитъ шестьдесятъ, вмѣсто чего это говорится?
Отв. Вмѣсто « шесть десятковъ». В. Прочитай еще разъ твое число. Отв.
Шестьдесятъ. В. Что у тебя стоитъ на второмъ мѣстѣ? Отв. Шесть десятковъ.
В. А на первомъ? Отв. Нуль, вмѣсто единицъ. В. Я сотру нуль; на которомъ
мѣстѣ тогда окажется 6? Отв. На первомъ. В. Прочитай теперь свое число
послѣ того, что я стеръ нуль. Отв. Шесть. В. Шесть чего? Отв. Шесть еди-
ницъ. В. Почему ты не думаешь, что написано 6 десятковъ? Отв. Потому, что
десятки ставятся на второмъ мѣстѣ. В. Напишите: 8; 72; 50; 63. Ученики
гаворятъ, писавши числа: а) я слышу 8 единицъ и пишу 8 единицъ; б) я
слышу 7 десятковъ и пишу 7 десятковъ, затѣмъ слышу 2 единицы, которыя
и пишу; в) я слышу 5 десятковъ и пишу ихъ, не слышу единицъ и поэтому
ставлю нуль; г) я слышу 6 десятковъ, которые и пишу, и затѣмъ слышу
3 единицы и пишу 3 единицы.
До сихъ поръ учитель преднамѣренно диктовалъ только такія числа, при
произношеніи которыхъ отчетливо, хотя и сокращенно, слышатся слово «де-
сятокъ* (50, 60, 70, “80), для того, чтобы ученикамъ было легче по слуху
разобрать, что въ диктуемомъ числѣ есть десятки. Когда дѣти пріучатся

вслушиваться въ произносимое для письма число, то учитель станетъ дикто-
вать и такія числа, какъ 20, 30, объяснивъ дѣтямъ, что двадцать по-русски
говорится вмѣсто славянскаго двадесятъ, въ которомъ отчетливо слышатся
десятки. Послѣ того, какъ и это будетъ понятно, дѣтямъ, при помощи счетовъ
и орѣховъ, не трудно будетъ объяснить, что словомъ «сорокъ» принято обоз-
начать четыре десятка, a словомъ «девяносто»—девять десятковъ. Нѣсколько
труднѣе свыкнуться съ тѣмъ, чтобы распознавать по слуху въ 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19 десятокъ и одну, двѣ, три и т. д. единицы; но эти
числа такъ незначительны, что едва ли потребуется помощь слуха для вполнѣ
отчетливаго представленія и пониманія ихъ. Разъясненіе этихъ чиселъ должно
быть, какъ и все обученіе ариѳметикѣ, по возможности наглядно, и ученикъ,
собственными руками неоднократно выдѣлявшій по десятку орѣховъ изъ кучи
орѣховъ, въ которой ихъ 12, 17 или 18, пойметъ, что 18 единицъ дѣй-
ствительно составляютъ одинъ десятокъ и восемь единицъ. Учитель можетъ
однако и тутъ пособить пониманію, если онъ объяснитъ, что «одиннадцать»
взято изъ славянскаго «одинъ-на-десять», «двѣнадцать» происходитъ отъ
«два-на-десять»; въ славянскихъ названіяхъ чиселъ слухъ отчетливо распо-
знаетъ присутствіе десятка и единицъ. Писавши эти числа, ученики будутъ
говорить: «слышу 1 десятокъ и пишу 1 десятокъ; затѣмъ слышу 2 единицы
и пишу 2 единицы; написано у меня 12».
Точно такимъ образомъ, какъ учитель разъяснилъ дѣтямъ (см. выше) со-
отношеніе между единицею и десяткомъ, объяснитъ имъ наглядно, на бобахъ,
орѣхахъ, кубикахъ, счетахъ и т. п., что 10 десятковъ составляютъ 1 сотню.
Затѣмъ учитель станетъ упражнять дѣтей, какъ сказано выше, въ томъ, чтобы
они по слуху пріучились распознавать, о какихъ разрядахъ единицъ говорится
въ числѣ и о какихъ нѣтъ. Такъ, напримѣръ, ученикъ, прежде чѣмъ напи-
сать 506, скажетъ: «я слышу 5 сотень, не слышу десятковъ и слышу 6 еди-
ницъ»; 700—«я слышу 7 сотень, не слышу десятковъ и поэтому ставлю нуль;
не слышу единицъ и потому ставлю нуль»; 450—«я слышу 4 сотни и замѣ-
чаю ихъ на доскѣ, затѣмъ слышу 5 десятковъ и пишу ихъ, потомъ не слышу
единицъ, и потому, вмѣсто единицъ, ставлю нуль». Каждый урокъ нумераціи
состоитъ изъ упражненій двухъ родовъ: изустной и письменной нумераціи:
учитель говоритъ 300; 5; 902; 88; 70; 700, 615. Ученики, къ которымъ
онъ обращается, отвѣчаютъ: «слышу 3 сотни, не слышу десятковъ, не слышу
единицъ; слышу 5 единицъ; слышу 9 сотень, не слышу десятковъ, слышу
2 единицы» и т. д. При этомъ дѣти вовсе не пишутъ этихъ чиселъ, а только
упражняются въ томъ, чтобы разлагать число, по слуху, на разряды, какъ
при звуковомъ обученіи грамотѣ (гл. 5; § 2) они упражнялись въ разложеніи
произнесеннаго слова па составные звуки («шъ-а-ръ-и-къ»). Тотъ ученикъ,
который вполнѣ освоится съ тѣмъ, что я назвалъ изустною нумераціею, не въ
состояніи ошибиться, писавши число, если только онъ знаетъ, что за тыся-
чами слѣдуютъ сотни, десятки, единицы, такъ какъ онъ самъ, писавши число,
диктуетъ себѣ не все произнесенное число, но разрядъ за разрядъ, въ томъ
порядкѣ, какъ онъ ихъ слышалъ. Ученику диктуютъ, напримѣръ, 1.020,205;
если онъ обученъ нумераціи такъ, какъ обучали до сихъ поръ, то, написав-
ши 1, онъ не знаетъ, выразитъ ли эта цифра 1 милліонъ, до тѣхъ поръ,
пока не будетъ написано все число и 1 не попадетъ на седьмое мѣсто. На-
противъ, ученикъ, обученный по моему способу, писавши милліоны, вовсе не
думаетъ о томъ, куда у него попадутъ сотни или десятки, a пишетъ все то,

что слышалъ, въ томъ самомъ порядкѣ, какъ оно произносилось. Этотъ уче-
никъ такимъ образомъ напишетъ число: «1 милліонъ», ставя 1 на доскѣ—
<есть!» «Послѣ милліоновъ сотни тысячъ—не слышу, и потому 0; послѣ со-
тенъ тысячъ — десятки тысячъ»; повторяя все произнесенное число вслухъ и
вслушиваясь въ то, что онъ произноситъ, «одинъ милліонъ двадцать тысячъ...
слышу 2 десятка тысячъ», писавши на доску 2, есть! Я замѣтилъ на доскѣ
десятки тысячъ, которые слышалъ». Опять произнося все число вслухъ, уче-
никъ продолжаетъ: «тысячъ не слышу—0; слышу 2 сотни—есть! одинъ милліонъ
двадцать тысячъ двѣсти пять... послѣ сотень слѣдуютъ десятки—не слышу, и
потому пишу 0; слышу 5 единицъ и пишу 5». Для того, чтобы безоши-
бочно написать число, ученику необходимо какъ нельзя тверже знать, слѣ-
дованіе разряда за разрядомъ, но не въ томъ порядкѣ, какъ заучивали это
до сихъ поръ, a въ обратномъ, т. е., въ томъ порядкѣ, какъ разряды пи-
шутся. Ученикъ начинаетъ писать со старшихъ разрядовъ единицъ, а по-
тому онъ долженъ знать, что за милліонами слѣдуютъ сотни, тысячъ,
десятки тысячъ, тысячи, сотни, десятки, единицы, а не только такъ, какъ
заучивали до сихъ поръ—единицы, десятки, сотни, тысячи и проч. Для
того, чтобы прочесть число, ученикъ долженъ знать, на какомъ мѣстѣ ста-
вится каждый изъ разрядовъ. Поэтому учитель, по мѣрѣ того, какъ онъ под-
вигается къ нумераціи, долженъ почаще упражнять слѣдующимъ образомъ:
«что ставится на второмъ, пятомъ, третьемъ, шестомъ, первомъ, седьмомъ мѣ-
стахъ? На какомъ мѣстѣ десятки тысячъ, единицы, милліоны, сотни, сотни
тысячъ?... Учитель пишетъ на доскѣ 6000 и говоритъ, обращаясь къ ученику:
«прочитай число». Ученикъ, насчитавъ отъ правой руки къ лѣвой четвертое
мѣсто, читаетъ: шесть тысячъ. Учитель, стирая два нуля: прочитай теперь.
Ученикъ: шестьдесятъ. Учит. Почему? Ученикъ: Потому что теперь 6 стоитъ
на второмъ мѣстѣ, а на второмъ мѣстѣ ставятся десятки. Учитель пишетъ
на доскѣ 7 и говоритъ, обращаясь къ ученику: «сдѣлай изъ этого 7 сотень;
на какое мѣсто должно стать 7, для того, чтобы мы могли читать сотни?»
Ученикъ: на третье, а потому прибавляю два нуля.
Если бы читатель еще не замѣтилъ, до сихъ поръ, кореннаго различія между
моимъ способомъ и общепринятымъ способомъ обученія нумераціи, то оно вы-
разится для него вполнѣ отчетливо въ слѣдующемъ: всѣ руководства къ ариѳ-
метикѣ объясняютъ дѣтямъ, что 100 пишется одною единицею и двумя нулями,
потому что въ этомъ числѣ нѣтъ десятковъ и нѣтъ единицъ. Принятый мною
способъ не поселяетъ въ дѣтяхъ такого заблужденія; онъ не увѣряетъ ихъ
въ томъ, что въ числѣ, въ которомъ есть сотня, нѣтъ единицъ; это было
бы то же самое, какъ еслибы кто-нибудь, обладая 1 четвертью овса, увѣрялъ
въ томъ, что у него нѣтъ гарнцевъ овса. Принятый мною способъ обученія
объясняетъ, что нуль ставится не тогда, когда нѣтъ какого-нибудь разряда
въ числѣ, но когда извѣстнаго разряда не говорятъ, когда его не слышно.
Тутъ разница не въ словахъ, a въ самомъ понятіи, и это различіе въ пріе-
махъ обученія ведетъ и къ различнымъ послѣдствіямъ. Напишите нашему уче-
нику 50 и спросите его, сколько единицъ въ этомъ числѣ, то вы его не за-
трудните; онъ скажетъ вамъ, что единицъ не слышно, но что ихъ пятьде-
сятъ, такъ какъ всякій десятокъ состоитъ изъ 10 единицъ. Желая облегчить
ученикамъ опредѣленіе того, сколько содержится всего единицъ извѣстнаго раз
ряда въ данномъ числѣ, учитель можетъ поступить слѣдующимъ образомъ: В.
Прочитай то, что написано на доскѣ (55). Отв. Пятьдесятъ пять. В. До кото-

раго мѣста ты прочелъ свое число? Отв. Я прочелъ второе и первое мѣсто,
прочелъ до перваго мѣста. В. Что ставится на первомъ мѣстѣ? Отв. Единицы.
В. Замѣтьте, что крайнее мѣсто съ правой руки, до котораго мы читаемъ
число, даетъ названіе всему числу. Слѣдовательно, если я прочелъ 55 до пер-
ваго мѣста включительно, а на первомъ мѣстѣ ставятся единицы, то я про-
челъ всего 55 единицъ; или въ томъ числѣ, которое я прочелъ, содержится
всего 55 единицъ. Провѣримъ это: одинъ орѣхъ составитъ сколько единицъ?
Отв. Одну. В. Что у тебя написано, на доскѣ, на второмъ мѣстѣ? Отв. 5 де-
сятковъ. В. Насчитаемъ 5 десятковъ орѣховъ; пересчитали? Сколько тутъ штукъ?
Отв. Пятьдесятъ. В. Что у тебя написано, на доскѣ, на первомъ мѣстѣ? Отв.
5 единицъ. В. Значитъ, сколько орѣховъ прибавлять еще къ 5 десяткамъ,
которые мы уже насчитали? Отв. Еще пять. В. Пересчитаемъ опять штуками,
т. е., единицами, 5 десятковъ орѣховъ и 5 орѣховъ; сколько получилось орѣ-
ховъ, или единицъ? Отв. Пятьдесятъ пять. В. Сколько всего единицъ въ томъ
числѣ, которое написано на доскѣ? Отв. Пятьдесятъ пять. В. Сколько написано
на мѣстѣ единицъ? Отв. Пять. В. Почему? Отв. Потому, что слышно было,
когда произносилось число, только 5 единицъ. В. Откуда же берутся еще
50 единицъ? Отв. Изъ нихъ составлены 5 десятковъ, которые слышатся не
единицами, а десятками. В. Скажите еще разъ, до какого мѣста мы прочитали
число для того, чтобы опредѣлить, сколько всего единицъ въ числѣ? Отв.
До перваго мѣста. В. Значитъ, до того мѣста, на которомъ ставится что? Отв.
Единицы. В. Напишемъ 305; сколько десятковъ въ этомъ числѣ? До какого
мѣста слѣдутъ прочесть число для того, чтобы опредѣлить, сколько всего
десятковъ въ числѣ? Отв. До втораго, т. е., до того мѣста, на которомъ ста-
вятся десятки. В. Подчеркнемъ цифры, отъ лѣвой руки къ правой, до десят-
ковъ включительно; сколько мы подчеркнули цифръ? Отв. Двѣ. В. Прочитаемъ
теперь эти двѣ цифры, какъ будто бы на доскѣ вовсе не стояло 5; если от-
бросить 5, то на какомъ мѣстѣ окажется 3? Отв. На второмъ. В. Прочитаемъ
первыя двѣ цифры; не забывайте, какъ читается цифра на второмъ мѣстѣ.
Отв. Тридцать. В. Чего, единицъ или десятковъ, потому что мы читали до
нуля, который стоитъ на второмъ мѣстѣ, выражающемъ десятки. В. Если бы
написали 30 единицъ, а не десятковъ, то на какомъ мѣстѣ стоялъ бы нуль?
Отв. На первомъ. В. Почему? Отв. Потому, что единицы ставятся на первомъ
мѣстѣ.
Такими упражненіями ученики научаются опредѣлять, что 50305=5030 де-
сятковъ, 503 сотни, 50 тысячъ, 5 десятковъ тысячъ и 50305 единицъ. Это
упражненіе, возможное только благодаря тому, что дѣтей не обучали, будто бы
нуль выражаетъ, что извѣстнаго рода единицъ въ числѣ не существуетъ, вле-
четъ за собою весьма полезныя практическія послѣдствія по примѣнимости
ихъ къ потребностямъ народа. Мы уже знаемъ, что весьма многіе изъ учени-
ковъ бросаютъ школу послѣ двухъ зимъ обученія, т. е., послѣ одного полу-
годія ариѳметическихъ занятій. Такіе ученики, обученные по нашему способу,
получаютъ возможность, совершенно не зная дѣленія, превращать копѣйки въ
рубли слѣдующимъ образомъ: В. Напишите 5080 копѣекъ. Сколько тутъ со-
тенъ? Отв. 50 сотенъ. В. Что составляетъ каждая сотня копѣекъ? Отв. Одинъ
рубль. В. Значитъ, сколько тутъ рублей? Отв. Столько же, сколько сотенъ
копѣекъ, т. е. 50 рублей. В. Слѣдовательно, если у тебя написаны копѣйки,
а ты захочешь узнать, сколько въ нихъ рублей, то какъ ты поступишь? Отв.
Я узнаю, сколько въ числѣ сотень. В. Почему? Отв. Потому, что каждая сотня

копѣекъ и будетъ одинъ рубль.—Точно также описанный нами способъ обу-
ченія нумераціи даетъ возможность ученикамъ, знающимъ только нумерацію и
еще незнающимъ умноженія, превращать рубли въ копѣйки; читатель убѣ-
дится въ этомъ изъ нижеслѣдующей бесѣды учителя съ классомъ.
Вопр. Напишите 45 единицъ. Ученики пишутъ 45. В. Почему ты знаешь,
что тутъ написано 45 единицъ, а не десятковъ? Отв. Потому, что я дочиталъ
до 5, а 5 стоитъ на мѣстѣ единицъ, на первомъ мѣстѣ. В. Когда бы ты
прочелъ 45 не единицъ, a десятковъ? Отв. Я бы прочелъ 45 десятковъ, если
бы 5 стояло на второмъ мѣстѣ, на мѣстѣ десятковъ. В. Сдѣлай такъ, чтобы
5 стало на второе мѣсто, чтобы всѣ видѣли, что 5 означаетъ уже не едини-
цы, а десятки. Отв. Прибавляю нуль съ правой руки, и этимъ 5 превра-
щается въ десятки. В. Теперь у тебя написано 45 чего? Отв. 45 десятковъ.
В. Почему? Отв. Потому, что я прочелъ отъ лѣвой руки къ правой только
двѣ цифры, т. е., 45, а прочелъ я 45 десятковъ потому, что, читая до
5 включительно, я прочелъ до втораго мѣста, на которомъ ставятся десятки,
а не единицы. В. Напишите 38 десятковъ, 49 десятковъ, 60 десятковъ...
Мелкія вещи чаще всего считаютъ десятками; напримѣръ, яблоки, бублики,
пряники, огурцы; записывая, сколько у насъ есть этихъ предметовъ, мы мо-
жемъ записывать ихъ такъ, какъ считаемъ, т. е., десятками. Запишите,
напримѣръ, 6 десятковъ огурцовъ, 18 десятковъ бубликовъ, 25 десятковъ
яблоковъ... Удобно при этомъ то, что, записывая такимъ образомъ, мы сей-
часъ же узнаемъ, сколько у насъ штукъ. Одна штука — сколько это будетъ
единицъ? Отв. Одна единица. В. Пять единицъ сколько' штукъ? Отв. Пять
штукъ. В. Напишите 25 не единицъ, a десятковъ: на какое мѣсто должно
стать 5, чтобы выражать десятки? Прочтите, сколько всего единицъ въ томъ
числѣ, которое вы написали? Сколько написано единицъ на мѣстѣ единицъ,
т. е., на первомъ мѣстѣ? Напишите 25 десятковъ яблокъ такъ, какъ вы пи-
сали 25 десятковъ. Записавши 25 десятковъ яблокъ, сколько вы записали
штукъ? Отв. 250. В. Почему такъ? Отв. Потому, что 25 десятковъ составили
число въ 250 единицъ, а каждая единица одно яблоко или одна штука. В.
Напишите 35, 20, 8, 76, 90 десятковъ. Отв. Пишутъ 350, 200, SO, 760,
900. В. Сколько у насъ единицъ въ этихъ числахъ?... В. Десять копѣекъ
составитъ сколько десятковъ копѣекъ? Отв. Одинъ. В. Какъ называется мо-
нета, которая стоитъ десять копѣекъ, или одного десятка копѣекъ? Отв.
Гривенникъ. В. Напишите 25 гривенниковъ. Дѣти пишутъ 250. В. Сколько
тутъ копѣекъ?... Отв. 250 копѣекъ. В. Сколько тутъ рублей? Отв. Столько
же, сколько въ числѣ сотенъ копѣекъ, т. е., 2 рубля. В. Напишите 35
сотенъ. Пишутъ 3.500. В. Почему вы читаете это за 35 сотень? Отв. По-
тому, что читаемъ отъ лѣвой руки къ правой двѣ цифры до 5, а 5 стоитъ
на третьемъ мѣстѣ и потому означаетъ сотни. В. Если одинъ рубль состав-
ляетъ, какъ мы знаемъ, одну сотню копѣекъ, то сколько сотень копѣекъ
нужно на 3, 4, 5, 7, 12, 68 рублей? Отв. 3, 4, 5, 7 и проч. сотень ко-
пѣекъ» В. Напишите 28 рублей. Пишутъ 28. В. Какъ узнать, сколько тутъ
копѣекъ, какъ написать эти рубли въ копѣйкахъ? Припомните, сколько сотень
копѣекъ составятъ 28 рублей? Отв. 28 рублей составляютъ 28 сотень ко-
пѣекъ, а потому, если напишемъ 28 сотень, то у насъ получатся копѣйки;
ставлю 8, до котораго читается число, на 3-е мѣсто для того, чтобы оно
означало сотни, т. е, прибавляю два нуля,—получилось 2.800 копѣекъ. В.
Провѣрьте, прочтите, сколько рублей будетъ въ 2.800 копѣйкахъ. Отв. Каждая

сотня копѣекъ составляетъ одинъ рубль, a въ 2800 всего 28 сотень, читая
двѣ старшія цифры до сотень, включительно, т. е., въ 2.800 копѣйкахъ
дѣйствительно 28 рублей. В. Напишите 39, 42, 67, 50, 80, 8, 70, 5 ру-
блей; сколько тутъ копѣекъ? Отв. 3.900, 4.200, 6.700, 5.000, 8.000,
800, 7.000, 500 копѣекъ. Послѣ того, какъ дѣти вполнѣ освоятся съ тѣмъ,
чтобы писать числа десятками и сотнями, учитель можетъ диктовать и гораздо
труднѣйшія упражненія, напримѣръ, 50 десятковъ тысячъ (500.000), 5.000
сотень (500.000), 50.000 десятковъ (500.000), 4.000 тысячъ (4.000.000).
Практики едва ли упрекнутъ меня въ томъ, что я такъ долго остановился
на нумераціи, потому что имъ по опыту извѣстно, что обученіе нумераціи, по
общепринятому способу, составляло камень преткновенія для огромнаго боль-
шинства учителей. Читателю, незнакомому съ дѣломъ и потому немогущему
представить себѣ, какъ трудно доставалось до сихъ поръ обученіе нумераціи
въ школѣ, я скажу, желая убѣдить его испытать новый предлагаемый мною
способъ обученія, что этотъ способъ введенъ мною въ училищахъ, состоящихъ
въ вѣдѣніи моемъ, осенью 1869 года, a въ декабрѣ того же года многочис-
ленный съѣздъ учителей, примѣнявшихъ его, единогласно высказался о томъ,
что новый способъ во сто кратъ облегчаетъ дѣло ученикамъ, сравнительно съ
прежними способами; просимъ при этомъ не терять изъ виду того, что мы
имѣемъ въ виду неподготовленныхъ учителей. Добавлю къ этому, что экза-
мены въ школахъ весною 1870 года доказали, что въ огромномъ большинстве
случаевъ ученики достигли сознательнаго письма чиселъ. Такъ, на 326 учени-
ковъ старшаго класса (въ 40 училищахъ), обученныхъ нумераціи* по выше-
описанному способу, 269 учениковъ писали на экзаменѣ числа до милліоновъ
вполнѣ безошибочно и случалось ошибаться только 37 ученикамъ. Во всѣхъ
классахъ, обучавшихся нумераціи, я видѣлъ, весною 1870 года, 580 такихъ
учениковъ, которымъ никогда не случается ошибаться, писавши числа до мил-
ліоновъ *). Всякій, кому по опыту извѣстно, какихъ шаткихъ позна-
ній въ нумераціи достигали неподготовленные преподаватели, обучая по преж-
нему способу, согласится съ тѣми изъ учителей, которые описаннымъ выше
методомъ объясняютъ себѣ успѣхи учениковъ. Наблюденія показали, что трид-
цати-часовыхъ уроковъ, при обученіи нумераціи цѣлаго класса, вполнѣ до-
статочно, чтобы обучить весь классъ письму чиселъ до милліоновъ, по
вышеописанному способу. При этомъ слѣдуеть вначалѣ отнюдь не спѣ-
шить, подвигаться, сколь возможно, медленнѣе; дошедши постепенно до письма
сотень, не подвигаться впередъ до тѣхъ поръ, пока слабѣйшій изъ учениковъ
не станетъ писать такія числа совершенно безошибочно. По окончаніи нуме-
раціи, необходимо изъ каждаго урока ариѳметики удѣлять пять минутъ на
письмо чиселъ единицами, десятками, сотнями и на раздробленіе чиселъ; при
такихъ пріемахъ даже слабѣйшіе ученики привыкнутъ писать числа совер-
шенно безошибочно и не будутъ въ состояніи забыть этого, не смотря на то,
что въ жизни имъ только рѣдко придется читать и писать числа больше ты-
сячъ. Дальше милліоновъ уже потому не слѣдовало бы преподавать нумерацію
*) Экзамены въ 62 школахъ уѣзда, произведенные весною 1871 года, пока-
зали, что всего обучалось нумераціи 1237 учениковъ, не исключая изъ разсчета
и вполнѣ неудавшихся школъ. На 1237 учащихся писали числа вполнѣ сознатель-
но и безошибочно 939 учениковъ. Три года тому назадъ подобные результаты по-
казались бы и памъ самимъ недостижимыми, неправдоподобными въ народной
школѣ съ неподготовленнымъ учителемъ.

въ народной школѣ, что не стоитъ труда: кто пишетъ милліоны, тотъ
напишетъ и сотни тысячъ милліоновъ, какъ ни называть этого разряда еди-
ницъ.
Мнѣ остается лишь указать еще на одно примѣненіе знанія нумераціи, по
вышеописанному способу, которое поможетъ учителю толково пройти умноже-
ніе въ классѣ. Предположимъ, что рѣшается такая задача: 307 X 303. Отъ
умноженія 307 на единицы множителя (3) получится 921; отъ умноженія на
сотни множителя получится 921; учитель спроситъ: <чего получилось 921 во
второмъ случаѣ?» Отв. 921 сотня, потому что мы умножали на сотню. В.
прочитай это число въ единицахъ. Отв. Такъ какъ 1 означаетъ въ этомъ
случаѣ 1 сотню, то предполагается, что эта цифра стоитъ на третьемъ мѣстѣ,
a первыя два мѣста не обозначены; обозначаю мѣста недостающихъ десятковъ и
единицъ нулями, или иначе: пишу 921 сотню такъ, какъ мы всегда это пи-
шемъ; получится 92,100 единицъ. Чему равно 307 X 3? Отв. 921. В. Чему
равно 307 X 300? Отв. 92,100 или 921 сотнѣ.
Упражняя дѣтей въ изустной нумераціи, учитель всегда обращается къ
цѣлому классу, называя фамилію того ученика, который долженъ отвѣчать
( только послѣ того, какъ предложенъ вопросъ. Упражняя учениковъ въ пись-
менной нумераціи, учитель, отъ времени до времени, вызываетъ по одному
ученику къ классной доскѣ для того, чтобы весь классъ видѣлъ, какъ долж-
на совершаться работа; но въ виду недостатка времени, учитель преимуще-
ственно диктуетъ числа цѣлому классу, а каждый изъ учениковъ пишетъ
число, сидя на своемъ мѣстѣ.
3. АРИѲМЕТИЧЕСКІЯ ДѢЙСТВІЯ. Послѣ того, что мы выяснили, гово-
ря объ умственномъ счисленіи, намъ уже немногое осталось сказать объ обу-
ченіи дѣтей ариѳметическимъ дѣйствіямъ. Умственнымъ счисленіемъ подготов-
ляется умѣнье сообразить задачу и избрать для нея надлежащее дѣйствіе, и
тѣмъ же упражненіемъ пріучаются дѣти выражать задачу ариѳметическими
знаками. Собственно механизмъ четырехъ дѣйствій на столько легокъ, что
вполнѣ достаточно 8 уроковъ часовыхъ на то, чтобы обучить классъ произ-
водству сложенія и вычитанія на доскѣ. Но въ этомъ случаѣ не лишено зна-
ченія, какъ приступить къ дѣлу? Необходимо, чтобы самый первый приступъ
къ письменному счисленію не произвелъ на дѣтей такого впечатлѣнія, будто
бы они будутъ «учить» какую-то новую штуку, неизвѣстно для чего; необхо-
димъ такой приступъ, чтобы дѣти, уже навыкшія считать въ головѣ, сами
почувствовали необходимость въ письменномъ счисленіи, потребность въ немъ.
Для этого можно предложить ученикамъ, уже освоившимся съ умственнымъ
счисленіемъ и опредѣленіемъ дѣйствій (см. умств. счисленіе), рядъ такихъ
задачъ: «У мальчика было 3 яблока, купилъ онъ 2 яблока; сколько стало у
него яблоковъ? У мальчика было 2 яблока, подарено ему 4; сколько у него
всего яблоковъ? У мальчика 28 яблоковъ, подарено ему 33 яблока; сколько у
него стало яблоковъ?» Ученики, которые быстро рѣшатъ первыя двѣ задачи
умственно, зная при этомъ, что онѣ рѣшаются «сложеніемъ», откажутся от-
вѣчать на третій вопросъ, говоря, что они такой задачи въ головѣ не сдѣ-
лаютъ. Учитель можетъ отвѣчать на недоумѣніе дѣтей слѣдующею бесѣдою:
В. Какимъ дѣйствіемъ узнали, что если мальчикъ, у котораго было 3 яблока,
купилъ себѣ 2 яблока, то у него станетъ 5 яблоковъ? Отв. Сложеніемъ (2-j-3).
В. Значитъ, мы уже умѣемъ слагать, дѣлать сложеніе? Отв. Умѣемъ. В. Если
вы не рѣшили задачи о 28 яблокахъ и 33 яблокахъ, то потому ли, что вы

не знаете, какое тутъ нужно дѣйствіе? Отв. Нѣтъ, не потому; мы знаемъ, что
тутъ нужно сложить 28 и 33, но въ головѣ этого не сдѣлаемъ. В. Постойте
же, я покажу вамъ, какъ написать эти числа на доскѣ для того, чтобы мы
могли сложить ихъ точно такъ же, какъ мы слагаемъ малыя числа умственно.
Подпишемъ, говоритъ учитель, числа такъ, чтобы единицы пришлись подъ
единицами... Сколько написано единицъ, на мѣстѣ единицъ, въ числѣ 28?
A въ числѣ 33? Подъ чѣмъ писать мнѣ 3? Можемъ ли мы сложить въ го-
ловѣ 8 и 3 единицы? Сколько это составитъ единицъ? Сколько десятковъ и
единицъ въ 11 единицахъ? Запишемъ единицы подъ единицами, a десятокъ
присчитаемъ къ десяткамъ. Гдѣ у насъ написаны десятки? Запишемъ тамъ же
тотъ десятокъ, который получился при сложеніи единицъ»... Короче сказать,
учитель покажетъ имъ сложеніе, добиваясь того, чтобы ученикъ, рѣшая за-
дачу письменно на классной доскѣ, всегда объяснялъ вслухъ каждый шагъ
свой. Одновременно съ письменнымъ счисленіемъ изучается и счисленіе на
счетахъ, причемъ лучше всего придержаться руководства Главинскаго. Съ
той минуты, какъ объясненъ дѣтямъ механизмъ хотя бы одного ариѳметиче-
скаго дѣйствія, не слѣдуетъ, до наступленія третьяго мѣсяца третьей зимы,
упражнять классъ въ сложеніи или вычитаніи голыхъ чиселъ (46+49); не
слѣдуетъ упражнять ихъ въ производствѣ ариѳметическихъ дѣйствій иначе,
какъ рѣшеніемъ задачъ, заимствуя послѣднія изъ руководствъ Главинскаго,
Леве и Томаса. Каждый изъ учениковъ долженъ привыкнуть къ тому, чтобы
соображать задачу въ то время, какъ она ему говорится, и тотчасъ же, раз-
становкою надлежащихъ ариѳметическихъ знаковъ между числами, доказать,
что онъ сообразилъ задачу. Такъ, напримѣръ, учитель говоритъ: «въ одномъ
табунѣ было 78 лошадей, а волки поѣли 12; въ другомъ табунѣ было 53
лошади, a хозяинъ прикупилъ къ нимъ еще 27 лошадей; сколько лошадей въ
обоихъ табунахъ хозяина?» Ученикъ въ то время, какъ это произносилось
учителемъ, написалъ: «78—12+53-{-27»; написаавши задачу такимъ обра-
зомъ ученикъ повторяетъ ее; затѣмъ объясняетъ, какъ она должна быть сдѣ-
лана и почему такъ, а не иначе, и послѣ этого рѣшаетъ ее письменно. Не-
достатокъ времени не позволяетъ учителю упражнять дѣтей въ рѣшеніи
задачъ иначе, какъ вызывая ихъ поочередно къ классной доскѣ; поэтому въ
въ «росписаніяхъ» (см. въ приложеніяхъ) мы назначили особые часы, въ ко-
торые ученики заняты рѣшеніемъ ариѳметическихъ задачъ безъ помощи учи-
теля, каждый на своей грифельной доскѣ. Въ началѣ такого учебнаго часа учи-
тель, готовясь приступить къ преподаванію въ другомъ классѣ, задаетъ одну
или нѣсколько ариѳметическихъ задачъ; по прошествіи часа, нужно около пяти
минутъ для того, чтобы провѣрить задачу: читается рѣшеніе одного изъ уче-
никовъ, причемъ спрашиваютъ: у кого такъ? Затѣмъ одинъ изъ учениковъ,
вѣрно рѣшившихъ задачу, объясняетъ, какъ онъ ее сдѣлалъ, a прочіе уче-
ники слушаютъ, причемъ учениковъ, ошибочно рѣшившихъ задачу, пригла-
шаютъ повторить все сказанное о томъ, какъ слѣдовало рѣшить ее. Если толь-
ко ариѳметическія задачи не занимаютъ дѣтей, то это несомнѣнно доказываетъ,
что учитель не умѣетъ взяться за дѣло: въ народной школѣ не существуетъ
учебнаго предмета, который можно было бы на столько разнообразить, какъ
обученіе счету, и которымъ можно было бы на столько увлечь дѣтей, какъ
ариѳметика. Въ концѣ учебнаго курса; весьма полезно было бы, съ цѣлію по-
вторенія всего пройденнаго въ школѣ и возбужденія мыслительныхъ способно-
стей дѣтей, задавать ученикамъ такія задачи, въ которыхъ не названо ни

одного числа, a всѣ данныя, необходимыя для рѣшенія задачи, должны быть
найдены самимъ ученикомъ. Приведу нѣсколько такихъ задачъ для примѣра:
1) Сколько времени потребуется для переѣзда за 20 верстъ, на волахъ и на
лошадяхъ? 2) Сколько рублей въ годъ потребно работнику на харчи, платье
и обувь? 3) Много ли издержитъ крестьянинъ на проѣздъ туда и обратно, за
200 верстъ, на тройкѣ лошадей, покупая себѣ харчи, a лошадямъ овесъ и
сѣно? 4) Сколько хлѣба уничтожитъ одинъ сусликъ съ потомствомъ своимъ
въ теченіи года? 5) Что стоитъ содержаніе коровы въ годъ? 6) Сколько ко-
рова дастъ дохода въ годъ, валоваго и чистаго? 7) Во что обойдется сварить
борщъ съ мясомъ и саломъ, на 10 косарей? 8) Сколько барыша дадутъ деся-
тина овса и десятина пшеницы, при среднемъ урожаѣ и среднихъ цѣнахъ?
9) Во сколько копѣекъ цѣнится рабочій часъ полеваго работника въ январѣ,
апрѣлѣ, іюлѣ и сентябрѣ? 10) Сколько чистаго дохода принесетъ въ годъ мель-
ница въ одинъ поставъ? На каждую изъ подобныхъ задачъ можетъ послѣдо-
вать столько различныхъ рѣшеній, сколько учениковъ въ классѣ; но вопросъ
здѣсь не столько въ безспорной вѣрности отвѣта, какъ въ самомъ процессѣ
мышленія. Когда такая задача рѣшена, учитель сравнитъ различныя рѣшенія и
укажетъ на то, которое всѣхъ ближе къ дѣйствительности; съ цѣлью сооб-
щить ученикамъ недостающія имъ свѣдѣнія, учитель предпошлетъ рѣшенію
подобной задачи бесѣду, которая выяснитъ всѣ тѣ данныя, на основаніи ко-
торыхъ дѣти отвѣтятъ посредствомъ ариѳметическихъ дѣйствій. Особенная
осторожность нужна со стороны учителя, при упражненій дѣтей въ рѣшеніи
ариѳметическихъ задачъ, въ томъ отношеніи, что очень легко, при однообра-
зіи задачъ, превратить это упражненіе, которое должно развивать соображеніе,
въ дрессировку на извѣстный ладъ. Если учитель будетъ задавать постоянно
однообразныя задачи, рѣшаемыя, положимъ, умноженіемъ, то ученики до та-
кой степени свыкнутся съ этимъ процессомъ мышленія, что станутъ рѣшать
подобныя задачи, не думая, по навыку, и такимъ образомъ главная цѣль ариѳ-
метическаго преподаванія окажется недостигнутою. Необходимо постоянно раз-
нообразить задачи, не давать дѣтямъ свыкаться съ извѣстнымъ построені-
емъ задачи, предлагать такія задачи, въ которыхъ встрѣчаются нѣсколько раз-
личныхъ дѣйствій; только такіе пріемы заставятъ ученика мыслить и раз-
личныхъ въ немъ соображеніе. Весьма полезно также въ одной задачѣ соеди-
нять два и болѣе различныхъ ариѳметическихъ дѣйствій: я замѣчалъ, что
ученики, для которыхъ придумывались задачки отдѣльно на сложеніе и от-
дѣльно на вычитаніе, рѣшали удовлетворительно такія задачи, т. е., задачи, для
рѣшенія которыхъ требовалось только одно дѣйствіе; но тѣ же ученики за-
труднялись при рѣшаніи такой задачи,въ которой встрѣчались оба дѣйствія вмѣстѣ,
изъ коихъ ни одно въ отдѣльности ихъ не затрудняло. Ученикъ легче рѣшитъ
первую изъ нижеприведенныхъ задачъ, чѣмъ вторую: а) Было у меня 208 р.;
я занялъ у сосѣда 120 р., мать подарила мнѣ 98 р., я нашелъ на площади
7 р.; сколько у меня денегъ? б) Было у меня 208 р.; я купилъ товару на
120 р., занялъ у сосѣда 98 р.; потерялъ при прогулкѣ 7 р; сколько у меня
денегъ? Полезно также одну и ту же задачу рѣшать различными способами.
Учитель приступитъ къ обученію дѣтей ариѳметическимъ дѣйствіямъ не
раньше четвертаго мѣсяца второй учебной зимы, т е., не раньше четвертаго
мѣсяца ариѳметическаго преподаванія.
4. ТАБЛИЦА УМНОЖЕНІЯ. «Старая школа> на столько безсмысленно
обучала таблицѣ умноженія, что новѣйшія руководства къ ариѳметикѣ стали

отвергать необходимость изученія ея. Мы однако глубоко убѣждены въ томъ,
что таблица умноженія, т. е., пріобрѣтеніе ученикомъ запаса готовыхъ произ-
веденій (2 X 3 = 6), на столько облегчаетъ дѣло, что было бы неблагоразумно
изгнать таблицу умноженія изъ народной школы. Въ этомъ случаѣ весь во-
просъ въ томъ, какъ обучать дѣтей? Если ученикъ, совершенно машинально вы-
долби въ «дважды три шесть», не будетъ понимать того, что онъ выучилъ
и не дастъ отвѣта, положимъ, на вопросъ: что получится, если увеличить
три въ два раза?—то напрасно истязали такого ученика. Первымъ условіемъ
толковаго обученія таблицѣ умноженія должно быть то, чтобы къ изученію
таблицы приступали только такіе ученики, которые, благодаря разнообразнымъ
умственнымъ вычисленіямъ съ числами малой величины, вполнѣ освоились съ
понятіями о числѣ вообще, о величинѣ числа и соотношеніи между числами.
Первое полугодіе ариѳметическаго курса, какъ знаетъ читатель, посвящается
всестороннему изученію чиселъ до десятка, по Паульсону, Церингеру и Томасу ;
на второе полугодіе, или, иначе, на третій учебный годъ, третью учебную зиму,
эти ученики, выписавъ себѣ каждый изъ курса ариѳметики Леве (изд. 7-е;
стр. 28) таблицу внѣ класса, постепенно выучиваютъ ее *). Но прежде, чѣмъ
поручить имъ эту работу, учитель долженъ еще разъ объяснить имъ то, что
они будутъ учить, рядомъ вопросовъ: Сколько будетъ дважды три? А трижды
два? Какъ сказать иначе дважды три? Положи на счетахъ дважды три и трижды
два. Ученикъ кладетъ такъ:
— и затѣмъ
Положи на счетахъ дважды пять и пятью два. Ученикъ кладетъ:
а) !
Затѣмъ учитель спрашиваетъ: если пятью два равно десяти, то чему равна
пятая часть десяти? Какое число получимъ, увеличивъ два въ пять разъ? Что
получимъ, раздѣливъ десять на пять?... По мѣрѣ того, какъ дѣти выучиваютъ
таблицу умноженія, учитель слѣдующимъ образомъ провѣряетъ ихъ знаніе: В.
Чему равно трижды шесть? Три раза шесть? Шестью три? Шесть разъ три?
Какое число въ три раза меньше 18? Какое число въ три раза больше 6? Чему равна
о^на треть 18? Чему равно 18, раздѣленное на 3, на 6? Чему равна одна ше-
стая 18? Какое число въ шесть разъ больше трехъ? Какое число въ шесть
разъ меньше 18?... Всѣ эти вопросы непосредственно вытекаютъ изъ отвѣта
ученика, сказавшаго, что 3 X 6 = 18. Только тотъ ученикъ выучилъ таб-
лицу съ толкомъ, который можетъ отвѣчать на всѣ эти вопросы столь же
свободно, какъ онъ скажетъ, что трижды шесть восемьнадцать. За три мѣсяца
времени и слабѣйшій ученикъ класса долженъ знать таблицу умноженія совер-
шенно безошибочно, иначе онъ будетъ крайне затрудненъ при производствѣ
умноженія и дѣленія.
Учебная программа (гл. 3) поможетъ учителю распредѣлить такимъ обра-
зомъ преподаваніе ариѳметики по годамъ обученія, чтобы одна отрасль препо-
даванія дополнялась другою; кромѣ того, мы сдѣлали надлежащія указанія въ
этомъ отношеніи, говоря объ умственномъ счисленіи, ариѳметическихъ дѣй-
ствіяхъ и таблицѣ умноженія. Теперь намъ осталось дополнить сказанное не-
многими общими замѣчаніями. Преподаваніе ариѳметики, какъ мы видѣли,
*) Это излишне въ школахъ, въ которыхъ примѣняется „Нашъ другъ“; въ
концѣ этой книги напечатана таблица умноженія.

должно быть наглядно и возможно только въ томъ случаѣ, если воспитано
вниманіе въ классѣ; какъ всякое обученіе, преподаваніе ариѳметики не теряетъ
изъ виду и того, чтобы всѣ ученики были по возможности равносильны. Изъ
этого однако отнюдь не слѣдуетъ, чтобъ учитель могъ достигнуть уравненія
всѣхъ учениковъ по силѣ соображенія; извѣстная наименьшая норма знанія
(безошибочное письмо чиселъ, сознательное знакомство съ ариѳметическими
дѣйствіями, таблица умноженія) должна составить удѣлъ и самыхъ слабыхъ
учениковъ класса; но эти послѣдніе, вопреки всѣмъ усиліямъ учителя, не по-
равняются въ силѣ соображенія съ наиболѣе способными учениками, которые
будутъ соображать быстрѣе и заявитъ свои природныя дарованія при всякомъ
случаѣ, когда представится затрудненіе не по силамъ головѣ ученика, скудно
одареннаго природою. Что касается умственнаго счисленія, то, какъ видѣлъ
читатель, оно служитъ гораздо болѣе средствомъ, развивающимъ ученика,
нежели средствомъ обучить его быстро считать въ головѣ; для быстроты
счета умственнаго и письменнаго требуются такъ же, какъ и для бѣглости
чтенія (гл. 5; § 2; 2), прежде всего, время и упражненіе. Чѣмъ чаще и
больше будетъ считать ученикъ, тѣмъ онъ станетъ считать скорѣе; понятно
поэтому, что въ 10 или 12 мѣсяцевъ народная школа, занятая многими пред-
метами, не въ силахъ довести учениковъ до того, чтобы они считали быстро
умственно или письменно. Но школа должна на столько освоить ученика съ
мыслительною работою при счисленіи и съ механизмомъ дѣйствій, чтобъ уче-
никъ по окончаніи курса могъ подвигаться дальше и не сбился съ пути, благо-
даря тому, что путеводныя точки твердо намѣчены въ немъ школою, благо-
даря тому, что школа научила его мыслись и сдѣлала для него изъ ариѳметики
его любимый предметъ.
§ 5. Наглядное обученіе.
Каждому изъ насъ пришлось не разъ испытать самому, что самое полное
описаніе предмета, прочитанное нами въ книгѣ или переданное намъ изустно,
не поселитъ въ насъ такого отчетливаго представленія о предметѣ, какъ если
мы сами видѣли описываемый предметъ. Вотъ почему всякое обученіе должно
быть, по возможности, нагляднымъ, т. е., должно призывать на помощь зрѣ-
ніе учащагося для того, чтобы будить въ немъ извѣстныя понятія. Мы уже
видѣли, напримѣръ, что обученіе счету должно происходить при помощи орѣ-
ховъ, бобовъ, счетовъ для того, чтобы ученикъ, называя извѣстное число,
могъ видѣть извѣстное число предметовъ, могъ самъ составить изъ нѣсколь-
кихъ предметовъ извѣстное число предметовъ и такимъ образомъ получить по-
нятіе о числѣ. Точно также только тотъ пойметъ дѣленіе предмета на части,
кто самъ раздѣлитъ яблоко на половины и четверти; кто разрѣжетъ кусокъ
хлѣба на пятыя доли и затѣмъ, взявъ кусокъ хлѣба такой же величины, раз-
рѣжетъ его на шестыя доли,—тотъ пойметъ, увидитъ, что одна пятая меньше
одной шестой. Тотъ, кто, взявъ одну пятую куска хлѣба, попробуетъ, сколько
разъ этотъ кусочекъ ляжетъ по тому цѣлому куску хлѣба, который въ цѣ-
ломъ пять разъ дѣлился на пятыя доли, увидитъ, что одна пятая въ пять разъ
меньше цѣлаго; составивъ изъ пяти разныхъ кусочковъ, полученныхъ при по-
мощи ножа, цѣлый кусокъ хлѣба, ученикъ увидитъ, а потому навсегда пой-
метъ, что въ цѣломъ пять пятыхъ ит. п. Объясняйте въ сельской школѣ, не
показавъ картинки, десятки разъ при чтеніи, что называется диваномъ, комо-
домъ, которыхъ крестьянскій мальчикъ не видѣлъ, и вы будете обращаться

только къ памяти его, которая легко измѣнитъ; пройдетъ нѣсколько времени
послѣ вашихъ толкованій — и вы. съ ужасомъ услышите, пожалуй, отъ уче-
ника, невидавшаго дивана и знавшаго эту мебель только изъ описаній ва-
шихъ, что диванъ—бѣлье. Покажите въ сельской школѣ изображеніе дивана
на картинѣ — и очертанія дивана на столько запечатлѣются въ мозгѣ дѣтей,
что они никогда не забудутъ, что такое диванъ, потому что они видѣли, если
не самую вещь, то изображеніе ея. Чѣмъ лучше и вѣрнѣе изображеніе, тѣмъ
прочнѣе будутъ и впечатлѣнія, которыя вынесетъ учащійся посредствомъ зрѣ-
нія. Что бы вышло, если бы вы захотѣли обучить ребенка писать, не напи-
савъ ему на доскѣ той буквы, очертанія которой онъ долженъ усвоить посред-
ствомъ зрѣнія? Вы бы толковали ему, чтобы онъ начертилъ вамъ овалъ и при-
слонилъ къ нему палочку, нижній конецъ которой закруглилъ бы и что та-
кимъ образамъ напишетъ онъ «а>; ученикъ вашъ не понималъ бы васъ;
пусть тотъ же ученикъ увидитъ «а», и тогда опишите ему форму этой буквы —
онъ васъ пойметъ и напишетъ «а». Скажите ученику, никогда невидавшему
зайца, что у него длинныя уши, высокія ноги, причемъ заднія выше перед-
нихъ; онъ будетъ помнить это, пока не припишетъ этихъ признаковъ другому
животному, котораго онъ также не видѣлъ и признаки котораго онъ заучилъ.
Читая первую часть «Роднаго Слова» (стр. 29), остановите вниманіе ученика на
изображеніи зайца, и ученикъ на вѣки получитъ вѣрное представленіе объ
этомъ животномъ. Хотите вы, чтобы разсказы изъ священной исторіи неиз-
гладимо врѣзались въ памяти дитяти, покажите ему картину, представляю-
щую то, что вы ему разсказываете; вы этимъ самымъ какъ бы переносите
ребенка въ тотъ міръ, котораго касалось повѣствованіе; онъ видитъ дѣятелей,
которыхъ вы описывали, онъ свидѣтель тѣхъ событій, о которыхъ вы ему
разсказывали, и потому не забудетъ того, что вы ему говорили, объясняйте
ребенку, не прибѣгая къ наглядности, что путникъ, вышедшій изъ извѣстнаго
мѣста на востокъ, идя постоянно прямо, никуда не сворачивая, вернется къ
точкѣ отправленія съ запада, и ученикъ вашъ затвердитъ это, но не пойметъ
васъ; возьмите арбузъ и обведите вокругъ него пальцемъ, и ребенокъ уви-
дитъ, что вы правду говорили ему, навсегда пойметъ васъ. Короче сказать,
всякое начальное обученіе: чтеніе, письмо, счетъ, законъ Божій, естествовѣ-
дѣніе, должно быть нагляднымъ для того, чтобы не сдѣлаться отвлеченнымъ
и тѣмъ самымъ не перестать быть доступнымъ дѣтскому пониманію.
Всѣ люди видятъ окружающіе ихъ предметы; однако не всѣ люди замѣ-
чаютъ въ нихъ все то, что открываютъ въ нихъ люди, умѣющіе всматри-
ваться въ предметы, умѣющіе наблюдать. Изъ того, что крестьянскій маль-
чикъ ежедневно видѣлъ корову, еще не слѣдуетъ того, чтобы онъ замѣтилъ,
напримѣръ, что у нея въ верхней челюсти нѣтъ зубовъ, или что у нея два
копыта, а у лошади только одно. Наглядное обученіе должно обучить ученика
всматриваться въ то, что у него предъ глазами; оно должно научить его
приходить, на основаніи наблюденій, къ вѣрнымъ заключеніямъ, т. е., научить
мыслить; оно должно научить его подѣлиться своими наблюденіями и заключе-
ніями съ другими, т. е., правильно изложить свою мысль словами. Хотя, какъ
мы уже сказали, 'всѣ учебные предметы должны преподаваться наглядно въ
народной школѣ, но выдѣляемъ изъ учебной программы наглядное обученіе,
какъ отдѣльный предметъ, для того, чтобы учитель могъ, обучая чтенію,
письму, счету, стремитъся преимущественно къ достиженію цѣлей, непосредствен-
но соотвѣтствующихъ этимъ предметамъ обученія, a въ часы нагляднаго обученія

достигать преимущественно той пользы, которая непосредственно вытекаетъ
изъ нагляднаго обученія, т. е., обучать дѣтей родному языку, знакомить иъ
съ предметами видимаго міра, научить дѣтей наблюдать и мыслить.
Мы уже упоминали о томъ, что чѣмъ совершеннѣе изображеніе предмета,
тѣмъ прочнѣе будутъ и впечатлѣнія, которыя вынесетъ ребенокъ изъ нагляд-
ности. Отсюда слѣдуетъ, что всего лучше представить глазамъ ребенка самый
предметъ: описывая въ классѣ мышь, возьмите мышь въ руки; возьмите въ
руки и покажите дѣтямъ при наглядномъ обученіи все то, что вы можете до-
стать. На этомъ основаніи каждый учитель, любящій свое дѣло, не пренебре-
жетъ никакимъ случаемъ для того, чтобы мало по малу составить коллекцію
камней, растеній, металловъ, зубовъ, мѣховъ и другихъ частей животныхъ,
тканей и различныхъ фабричныхъ произведеній. За невозможностію показать
ребенку корабль, цѣпной мостъ, паровую машину, винтовую лѣстницу, сводъ,
покажите ему модели этихъ предметовъ; за невозможностію показать ребенку
описываемое животное, принесите въ классъ чучело его. За неимѣніемъ моде-
лей и чучелъ, покажите въ классѣ рисунки, вѣрно нарисованные; за неимѣ-
ніемъ, наконецъ, такихъ рисунковъ, прибѣгайте къ чернымъ рисункамъ, кото-
рые хуже всего остальнаго представляютъ предметъ, ими изображаемый, но не-
сравненно полезнѣе самыхъ краснорѣчивыхъ описаніи. Вотъ почему учитель
долженъ дорожить такою книгою для чтенія, которая, подобно «Родному Слову »,
снабжена рисунками ).
Читая «Родное Слово>, учитель постоянно обращаетъ вниманіе дѣтей на
рисунки, помѣщенные въ этой книгѣ; для того, чтобы не отнимать времени
отъ упражненія собственно въ чтеніи, онъ откладываетъ обстоятельную бесѣду
о нихъ до времени, назначеннаго по «росписанію» для нагляднаго обученія, ко-
торое въ «росписаніяхъ» названо мною «упражненіями по Родному Слову>. Такъ,
напримѣръ, на стр. 32 изображена улица села, въ перспективѣ. Учитель спро-
ситъ учениковъ, въ часы <упражненій», не странно ли строятся дома въ томъ
селѣ, которое изображено въ книгѣ: одинъ домъ меньше другаго, а церковь,
находящаяся въ концѣ улицы, гораздо меньше домовъ? Если никто изъ учени-
ковъ не отвѣтитъ, что отдаленные предметы кажутся намъ меньше ближай-
шихъ, учитель объяснитъ это и, при выходѣ изъ класса, убѣдитъ въ томъ
дѣтей, пригласивъ ихъ стать на одномъ концѣ улицы, и, глядя вдоль по улицѣ)
всмотрѣться въ кажущуюся величину наиболѣе отдаленныхъ избъ. На стр. 62
той же книги изображены часы; это дастъ случай учителю назвать ученикамъ
части часовъ, объяснить назначеніе маятника и стрѣлокъ. Если есть часы въ
школѣ, то стыдно будетъ тому учителю, который не научитъ дѣтей по часамъ
узнавать время; только путемъ такой наглядности ученикъ пойметъ, что
«часъ—мѣра времени», какъ учитъ его «Родное Слово». Приведемъ еще при-
мѣры того, какъ слѣдуетъ пользоваться картинками «Роднаго Слова». На стр.
*) Въ переведенномъ мною съ нѣмецкаго „Руководствѣ къ наглядному обуче-
нію Гардера“ учитель найдетъ чрезвычайно богатый матеріалъ для нагляднаго
обученія, равно какъ множество методическихъ указаній. Въ третьемъ изданіи
весьма полезной книги Блинова: „О способахъ обученія въ народной школѣ“, чита-
тель встрѣтитъ въ высшей степени драгоцѣнныя, по полности, систематичности и
обстоятельности, указанія па то, какіе предметы нужны для нагляднаго препода-
ванія всѣхъ предметовъ элементарнаго учебнаго курса. Въ новомъ иллюстриро-
ванномъ изданіи моей книги „Нашъ другъ“ учитель найдетъ многіе деталь-
ные рисунки, которые могутъ быть крайне полезны для уроковъ нагляднаго обу-
ченія.

33 и 34 изображены корабль и вѣтряная мельница, о частяхъ ж на-
значеніи которыхъ въ книгѣ не упоминается; учитель воспользуется этими
картинками для того, чтобы въ часы «упражненій по Родному Слову» объяс-
нить дѣтямъ то и другое. Еще болѣе матеріала для бесѣды дадутъ картинки
2-й части «Роднаго Слова»; каждая изъ картинокъ обѣихъ частей книги должна
быть вполнѣ исчерпана бесѣдами учителя въ часы нагляднаго обученія.
Но картинъ «Роднаго Слова» было бы крайне недостаточно для нагляднаго
обученія; поэтому я указалъ въ числѣ учебныхъ пособій, необходимыхъ въ
школѣ (гл. 1, § 5), на книгу съ картинами, изданную Шрейберомъ. Въ этой
послѣдней изображено множество предметовъ и животныхъ, которые изобра-
жены въ «Родномъ Словѣ>; но изображенія сдѣланы весьма отчетливо, довольно
большаго размѣра и хорошо раскрашены. Всего удобнѣе, купивъ эту книгу,
расшить ее и каждый листъ картинъ наклеить особо на кусокъ картона; жела-
тельно, чтобы эти картины вывѣшивались на стѣнѣ только отъ времени до
времени для того, чтобы не надоѣсть дѣтямъ: въ часы нагляднаго обученія та
картина, которая нужна, должна быть вывѣшена на классную доску для того,
чтобы всѣ ее видѣли, а не только отвѣчающій ученикъ, что было бы, если
бы картина переходила изъ рукъ въ руки, отъ одного отвѣчающаго ученика
къ другому. Этими картинами пользуется учитель для того, чтобы научить
дѣтей опредѣленію различныхъ предметовъ и сравненію двухъ предметовъ ме
жду собою.
Я уже упоминалъ (гл. 5; § 2; 8) о томъ, что распредѣленіе предметовъ
по разрядамъ (столъ—мебель; баранъ—домашнее, четвероногое, травоядное жи-
вотное; корабль—судно; долото—орудіе; золото—металлъ и проч.) должно быть
выдѣлено изъ уроковъ чтенія и отнесено къ наглядному обученію. Не имѣло
бы никакого смысла, еслибы учитель заставилъ заучивать учениковъ эти
упражненія; вся цѣль преподаванія состоитъ въ томъ, чтобы научить ребенка
относиться сознательно ко всему, что его окружаетъ, а не только къ пред-
метамъ, перечисляемымъ книгою. Поэтому, чѣмъ больше учитель, бесѣдуя съ
учениками, подведетъ подъ извѣстный разрядъ предметовъ, неназваннымъ
г. Ушинскимъ, тѣмъ лучше. Имѣя въ виду, что «Родное Слово» составлено
преимущественно для сѣверной и средней полосъ Россіи, по предметамъ имъ
избраннымъ—учитель долженъ придавать своимъ бесѣдамъ по «Родному Слову>
преимущественно мѣстный характеръ, пропуская въ «Родномъ Словѣ» на-
званія предметовъ, неизвѣстныхъ дѣтямъ и непомѣщенныхъ въ книгѣ съ кар-
тинами. Къ чему бы повело, напримѣръ, еслибы въ школѣ южной Россіи
дѣти заучивали: «опенокъ, рыжикъ, сыроѣшка, подосиновикъ!» У насъ нѣтъ
никакихъ годныхъ грибовъ, кромѣ шампиньоновъ. Изучая древесныя породы
по «Родному Слову>, учитель остановится преимущественно на тѣхъ, которыя
господствуютъ въ его мѣстности и вообще постарается придать своимъ бесѣ-
дамъ мѣстный характеръ, такъ какъ всякое обученіе должно начинать съ
ближайшаго. Принявъ во вниманіе, что «Родное Слово» примѣнено, какъ я
уже говорилъ, преимущественно къ дѣтямъ достаточныхъ семей и городскихъ
жителей, учитель исключитъ изъ бесѣды такія слова, какъ <кегли, гипсъ,
рубинъ, изумрудъ». и проч., и включитъ въ бесѣду названія предметовъ, ча-
сто встрѣчающихся въ сельскомъ быту данной мѣстности: на югѣ учитель обра-
титъ особенное вниманіе на суслика, вола и плугъ; на сѣверѣ—на гусеницу,
землеройку, лошадь, соху и удобреніе. Неподготовленный учитель можетъ по-
черпать матеріалъ для уроковъ нагляднаго обученія въ книгѣ Зобова (гл. 1;

§ 5) и въ «Популярномъ курсѣ земледѣлія» Соковнина; въ послѣдней книгѣ
учитель найдетъ много указаній по естественнымъ наукамъ вообще, что крайне
необходимо, такъ какъ вышеуказанныя бесѣды, касаясь животныхъ, растеній
и минераловъ, замѣняютъ естествовѣдѣніе, преподаваніе котораго было бы не
по силамъ большинству неподготовленныхъ учителей и вышло бы изъ про-
граммы начальнаго училища, какъ она установлена закономъ. Въ концѣ книги
(см. приложенія) читатель найдетъ образцы вопросовъ для повторенія «упраж-
неній по Родному Слову»; намъ остается пояснить здѣсь, какъ должно проис-
ходить самое обученіе *).
Откроемъ первую страницу: «Учебныя вещи». Учитель, обращаясь къ цѣ-
лому классу: В. Для чего намъ нужны карандашъ, книга, перо, линейка, чер-
нильница? Знаете ли вы, какъ называютъ всѣ эти вещи, необходимыя
намъ для того, чтобы учиться? Знаете ли вы, что называютъ учебными ве-
щами? Это такія вещи, которыя намъ нужны для того, чтобы учиться. Сапоги—
учебная вещь, или нѣтъ? Отв. Учебная потому что я сижу въ школѣ въ сапо-
гахъ. В. Если бы ты сидѣлъ босой, могъ ли бы ты учиться? Отв. Могъ бы.
В. Если бы у тебя не было книги, научился ли бы ты читать? Отв. Нѣтъ,
я читаю по книгѣ. В. Для чего, значитъ, нужна книга? Отв. Для того, чтобы
учиться читать. В. Какъ мы поэтому назовемъ книгу? Отв. Учебною вещью. В.
Назови какую-нибудь другую учебную вещь изъ тѣхъ, которыя мы видимъ въ
классѣ. Отв. Классная доска. В. А доска на потолкѣ будетъ ли учебная вещь?
Отв. Нѣтъ, на ней не пишутъ въ школѣ. В. Назови еще какую-нибудь учеб-
ную вещь. Отв. Тетрадь. В. Окно, будетъ ли то учебная вещь? Отв. Нѣтъ,
мы пишемъ на столѣ, а не на окнѣ. В. Отверстіе въ стѣнѣ даетъ намъ свѣтъ,
a окномъ мы не пользуемся для того, чтобы учиться; окно будетъ частью по-
стройки, которую мы называемъ школою. Прочитаемъ въ книгѣ, какія тамъ
названы учебныя вещи; всѣ ученики открываютъ 1-ю часть «Роднаго Слова»
№ 1. Итакъ бесѣда предшествуетъ чтенію; ученики, получивъ изъ словъ
учителя, по приведеннымъ имъ примѣрамъ, понятіе объ извѣстномъ разрядѣ
предметовъ, сами стараются подобрать подъ это понятіе по возможности больше
изъ извѣстныхъ имъ предметовъ; только послѣ этого читается перечисленіе
предметовъ извѣстнаго разряда по книгѣ, и они указываются на картинѣ. Чѣмъ
богаче запасъ знаній самого учителя, тѣмъ больше съумѣтъ онъ передать дѣ-
тямъ полезныхъ свѣдѣній по поводу перечисляемыхъ предметовъ; во всякомъ
случаѣ каждый изъ называемыхъ предметовъ указывается на картинѣ, затѣмъ
слѣдуетъ краткое описаніе его частей и очертаній самимъ ученикомъ, при по
мощи учителя, который слѣдитъ за правильностію рѣчи отвѣчающаго ученика.
Въ классѣ постоянно поддерживается величайшее вниманіе, а для того учитель
обращается съ вопросомъ къ цѣлому классу и только по предложеніи вопроса
называетъ того ученика, который долженъ отвѣчать. («Что такое овца, , Ива-
новъ?») Отнюдь не слѣдуетъ подвигаться до тѣхъ поръ, пока предъидущее не
вполнѣ усвоено, что дѣти лучше всего доказываютъ причисленіемъ къ извѣст-
нымъ разрядамъ предметовъ такихъ, которые не названы въ книгѣ. Особенное
вниманіе слѣдуетъ обратить на уроки 1-й части «Роднаго Слова», начиная съ
*) Все - сказанное относится къ „наглядному обученію“ въ двухъ младшихъ
классахъ народной школы. Для 3-го или старшаго класса учитель найдетъ систе-
матическій курсъ нагляднаго обученія въ составленной нами книгѣ „Нашъ другъ“,
статьи которой могутъ служить пособіемъ учителю для бесѣдъ его съ младшими
классами.

№ 17, исправивъ при этомъ и недостатокъ книги. Авторъ съ № 17 перечи-
сляетъ части сутокъ такимъ дѣтямъ, которыя могутъ еще не имѣть вполнѣ
отчетливаго понятія о части вообще; поэтому слѣдуетъ предпослать этому
уроку осязаемыя части дома, экипажа, человѣческаго тѣла и проч. (№№ 21 и
22). Изъ № 20 недостаточно узнать, что сажень есть мѣра длины и аршинъ—
мѣра длины; необходимо, показавъ дѣтямъ главнѣйшія мѣры длины и вѣса,
достигнуть того, чтобы они узнали соотношеніе между мѣрами: сколько въ
пудѣ фунтовъ, сколько въ сажени аршинъ и проч.; мѣры вѣса весьма удобно
изготовить, наполнивъ пескомъ мѣшечки различной величины (1 ф.; 1/2 ф.;
1/4 ф.; 5 ф.; 1 пудъ; 1 лотъ; 1 золотникъ), а на стѣнѣ слѣдуетъ нарисо-
вать квадратную сажень съ подраздѣленіемъ линейной сажени на аршины,
футы, дюймы, вершки, и съ назначеніемъ квадратныхъ мѣръ. Урокъ № 19—
«деньги» необходимо объяснить дѣтямъ, показавъ имъ различныя монеты и
освоивъ ихъ со счетомъ до рубля гривенниками, двугривенными, четвертаками,
полтинниками и пятаками. Напримѣръ: «составьте изъ пятаковъ четвертакъ,
полтинникъ, двугривенный; изъ двугривенныхъ и гривенниковъ—полтинникъ;
изъ четвертаковъ—полтинникъ, рубль; изъ гривенниковъ—рубль, двугривен-
ный, полтинникъ; изъ гривенниковъ и пятаковъ—четвертакъ».
Вышеописанному наглядному обученію посвящается, какъ видно изъ учеб-
ной программы (гл. 3), первая учебная зима и частью вторая. Въ это же
время прочитывается въ классѣ и 2-я часть «Роднаго Слова»; но всѣ «срав-
ненія», которыя встрѣчаются въ этой книгѣ, въ виду неразвитости учениковъ,
выдѣляются изъ класса чтенія и проходятся на вторую зиму, въ часы нагляд-
наго обученія. Сравнивать значитъ опредѣлять сходство и различіе предметовъ;
сравнивать возможно только такіе предметы, которые намъ извѣстны, а потому
матеріаломъ для сравненій, независимо отъ указанныхъ во 2-й части «Род-
наго Слова», должны преимущественно служить тѣ самые предметы, которые
ученики описывали, въ часы нагляднаго обученія, въ теченіе первой учебной
зимы и части втораго учебнаго года, по «Родному Слову». Для того, чтобы
обученіе не утратило характера наглядности, необходимо, чтобы ученикъ,
сравнивающій два предмета, держалъ эти предметы въ рукахъ (грифель и ка-
рандашъ, ножницы и ножъ, тетрадь и книга, линейка и перо, мѣлъ и глина,
чернильница и стаканъ, стальное перо и гусиное перо, морковь и свекла, го-
рохъ и орѣхъ, огурецъ и яблоко, муха и пчела, жукъ и бабочка), или ви-
дѣлъ ихъ предъ собою (классная скамья и шкафъ, дверь и окно, потолокъ и
и полъ, печь и стѣна), или имѣлъ предъ глазами изображеніе ихъ на кар-
тинѣ (верблюдъ и лошадь, корова и овца, собака и волъ, олень и слонъ,
бѣлка и кроликъ, орелъ и сорока, курица и соловей, щука и селедка, дуга и
дышло, кровать и диванъ, кувшинъ и самоваръ, топоръ и молотокъ). Только
послѣ того, какъ ученики привыкнутъ сравнивать видимые предметы, воз-
можно перейти къ сравненію такихъ предметовъ, которыхъ ученикъ не видитъ
въ минуту сравненія, но видѣлъ прежде и потому знаетъ. Чѣмъ богаче свѣ-
дѣнія ученика, тѣмъ богаче будутъ и сравненія его; а потому въ началѣ
сравненія его будутъ до крайности скудны и очень часто будутъ состоять къ
перечисленіи только несущественныхъ признаковъ предметовъ, такъ какъ
существенные ему еще не вполнѣ выяснены, и самое понятіе о существен-
номъ и несущественномъ въ немъ еще не вполнѣ выработалось. Такъ, напри-
мѣръ, опредѣляя сходство овцы съ коровой, онъ ограничится, быть можетъ,
слѣдующимъ:

тоже; у овцы четыре ноги, и у коровы четыре ноги: овца—животное домаш-
нее, травоядное, четвероногое, и корова такое же животное». Опредѣляя раз-
личіе между ними, ученикъ скажетъ: «овца маленькая, а корова большая; у
коровы рога, а у овцы ихъ нѣтъ; на овцѣ длинная шерсть, а на коровѣ ко-
роткая». Какъ ни скудны подобныя сравненія *), но они выясняютъ понятіе
о сходстве и различіи, которое дается дѣтямъ не вдругъ; они заставляютъ
ученика всматриваться въ предметы, думать и говорить. На третью зиму обу-
ченія, по мѣрѣ того, какъ дѣти станутъ изъ 1-й части «Дѣтскаго міра»,или
«Нашего друга», подробно знакомиться со строеніемъ, нравами и назначеніемъ
каждаго животнаго, сравненія ихъ будутъ гораздо богаче, будутъ касаться
существенныхъ подробностей, а не только самыхъ общихъ признаковъ, и по-
служатъ лучшимъ средствомъ для повторенія всего пройденнаго о животныхъ
и растеніяхъ въ двухъ частяхъ «Роднаго Слова» и «Дѣтскомъ мірѣ» за три
зимы, т. е., за три учебныхъ года. «Сравненія» только въ томъ случаѣ до-
стигнутъ цѣли, если учитель на всѣхъ степеняхъ обученія будетъ строго слѣ-
дить затѣмъ, чтобы ученикъ, имѣя право начать съ опредѣленія сходства или
различія названныхъ ему предметовъ, по усмотрѣнію, отнюдь не перескаки-
валъ отъ одного къ другому, пока по его силамъ не исчерпано все сходство
ИЛИ все различіе, смотря по тому, съ чего ученикъ началъ. Съ тою же
цѣлью, желая пріучить къ послѣдовательности мышленія, учитель будетъ тре-
бовать, чтобы ученикъ, сравнивая предметы, придерживался какого-нибудь по
рядка при перечисленіи признаковъ отдѣльнаго предмета: такъ, напримѣръ,
описывая животное, ученикъ отъ головы и ея частей перейдетъ къ шеѣ, туло-
вищу, хвосту и ногамъ, а не будетъ перескакивать отъ головы къ ногамъ,
затѣмъ къ шеѣ и т. д.
Мы старались изложить до сихъ поръ наглядное обученіе, на сколько оно
доступно скуднымъ средствамъ и неподготовленному учителю, и позволяемъ
себѣ по опыту увѣрить читателя въ томъ, что онъ достигнетъ весьма отрад-
ныхъ результатовъ, если только примѣнитъ вышеизложенное. На случай, если бы
читатель не пожелалъ довольствоваться нашей скудною программою, мы мо-
жемъ указать на < Начатки школьнаго ученія> Дистервега и на «Предметные
уроки, по Песталоцци» Перевлѣсскаго, какъ на прекрасныя руководства къ
наглядному обученію, которыя требуютъ однако времени и подготовленнаго
учителя, а того и другаго обыкновенно нѣтъ въ сельскихъ школахъ. У книго-
продавцевъ столицъ читатель можетъ за 50 руб. сер. пріобрѣсти «Техниче-
скую коллекцію», собраніе главнѣйшихъ произведеній трехъ царствъ природы,
и за 12 р. сер. игры Фребеля (кубъ, цилиндръ, шаръ, треугольники, дуги и
круги и проч.). Эти пріобрѣтенія, на которыя едва ли могутъ разсчитывать
многія изъ нашихъ школъ, будутъ драгоцѣнными пособіями при наглядномъ
обученіи,равно какъ и картины Д.Д. Семенова «Времена года» (4 картины—16 руб.)
Говоря объ «объяснительномъ чтеніи» (гл. 5; § 2; А. 5), я уже имѣлъ
случай указать на то, что учителю сельской школы, въ виду количества уче-
никовъ и непродолжительности учебнаго года, необходимо быть скупымъ на
бесѣды съ учениками въ классы чтенія, и что часы, предназначаемые для
«упражненій Роднаго Слова», посвящаемые не только наглядному обученію, но
*) Учитель вопросами наводитъ ученика па тѣ признаки, которые упущены
имъ изъ виду, и такимъ образомъ дополняетъ скудныя сравненія ученика. См.
весьма талантливые образцы сравненій въ „Учителѣи за 1869 г. „Умственныя
упражненія“ Кемпица. См. образцы сравненій и въ „Нашемъ другѣ“.

н бесѣдѣ о томъ, что прочитано во время уроковъ чтенія, отчасти замѣняютъ
объяснительное чтеніе. Этими же часами воспользуется учитель для достиженія
того, чтобы дѣти, не перечитывая при экзаменаторѣ, разсказывали на экза-
менѣ весною, какъ того требуетъ программа (гл. 3), сказочки «Роднаго
Слова» и дѣловыя статейки изъ этой книги. Связному разсказу сказки учи-
тель предпошлетъ бесѣду для того, чтобы вопросами исчерпать все содержа-
ніе сказки, которая такимъ образомъ усвоится дѣтьми. Предположимъ для при-
мѣра, что учитель прочелъ въ классѣ изъ 1-ой части «Роднаго Слова» сказку
о рѣпкѣ; для того, чтобы дѣти ее разсказали, онъ можетъ предложить, по
прочтеніи статьи, слѣдующіе вопросы. В. О чемъ мы читали? Отв. О рѣпкѣ.
В. Видалъ ли кто изъ васъ рѣпу? Кто посадилъ рѣпу, о которой мы читали?
Посадивъ эту рѣпу, оставилъ ли онъ ее въ землѣ? Какая у дѣда выросла
рѣпа? Вытащилъ ли дѣдъ рѣпку, п почему не вытащилъ? Кого дѣдъ позвалъ
на помощь? Пособила ли бабка дѣду?... Послѣ того, какъ учитель такимъ
образомъ переспроситъ все содержаніе сказки, онъ предложитъ одному изъ уче-
никовъ начать связный разсказъ ея; продолжаютъ другой, третій, четвертый
ученики для того, чтобы всѣ ученики внимательно слушали разсказчика. Точно
также учитель вопросами подготовитъ дѣтей къ тому, чтобы они связно раз-
сказывали, по возможности полнѣе и подробнее, изъ 2-й части «Роднаго Слова»:
«Капустную бабочку», «Какъ рубашка въ полѣ выросла». «Муху» п другія
дѣловыя статейки, изъ которыхъ дѣти могутъ почерпнуть полезныя свѣдѣнія.
Такими упражненіями, независимо отъ обогащенія учениковъ разносторонними
свѣдѣніями, развивается въ нихъ даръ слова, привычка слушать читаемое
и передавать своими словами чужую мысль не въ той формѣ, какъ она была
изложена. Разсказывая, «какъ рубашка въ полѣ выросла», можно, напримѣръ,
совершенно оставивъ въ сторонѣ вымыселъ, сказачную канву статьи, передать
только дѣловое содержаніе ея, указывающее на пользу, извлекаемую человѣ-
комъ изъ льна. Такъ поступать и съ разсказами «Нашего друга».
.На третью зиму обученія учитель воспользуется часами, предназначенными
по «росписаніямъ» для бесѣды («Упражненія по Родному Слову»), для того,
чтобы дѣти запомнили имена тѣхъ русскихъ авторовъ, статьи которыхъ им^
случалось читать въ первой части «Дѣтскаго міра»: въ этой книгѣ ученикъ
встрѣчалъ произведенія Пушкина, Дмитріева, Крылова, Хемницера, Кольцова,
Никитина, Некрасова, Тютчева, Аксакова, Курочкина, Жуковскаго *). Какой
богатый матеріалъ для бесѣды учителя съ учениками, если учитель въ состоя-
ніи сообщить хоть небольшія свѣдѣнія объ этихъ писателяхъ! Во всякомъ слу-
чаѣ будетъ полезно уже то, если крестьянскіе мальчики будутъ знать этихъ
писателей но имени, если они по образцамъ, ими читаннымъ, полюбятъ ихъ
и потому охотно прочтутъ сочиненія ихъ, встрѣтившись съ ними въ жизни,
по окончаніи курса въ школѣ. Въ сотый разъ скажемъ: наша народная школа
не можетъ многому научить, но она должна возбудить любознательность и
облегчить питомцамъ своимъ самообразованіе.
§ 6. Черченіе плановъ.
Читатель, привыкнувъ къ тому, что я—при составленіи учебной программы
для начальнаго обученія при скудныхъ средствахъ—постоянно принимаю въ
*) Въ „Нашемъ Другѣ“ читатель встрѣтитъ отрывки изъ произведеній 29 раз-
личныхъ русскихъ авторовъ и хронологическій указатель главнѣйшихъ русскихъ
писателей съ указаніемъ сочиненій каждаго изъ нихъ-

разсчетъ на сколько извѣстное упражненіе будетъ по силамъ неподготовленному
учителю и исполнимо, при многострадальной обстановкѣ школы, можетъ уди-
виться тому, что я ввожу черченіе плановъ въ программу сельской школы.
«Мечтать ли о томъ, чтобы наша сельская школа запаслась циркулями и тре-
угольниками, и о томъ, чтобы неподготовленный учитель, быть можетъ, и
плана не видѣвшій, обучилъ черченію?»... Такъ будетъ думать читатель только
до тѣхъ поръ, впрочемъ, пока мы не объяснимся. Грамотный крестьянинъ дол-
женъ извлекать практическую пользу изъ того, чему онъ обученъ; ему должна
быть доступна земледѣльческая газета, въ которой онъ долженъ понимать
чертежи; для того, чтобы понимать чертежъ, необходимо получить отчетливое
понятіе о масштабѣ, планѣ и разрѣзѣ, съ чѣмъ вовсе не связано умѣнье чер-
тить красиво и вѣрно; не существуетъ лучшаго средства объяснить значеніе
масштаба, какъ упражненіе въ черченіи, хотя бы послѣднее происходило при
помощи бумажечки и линейки, вмѣсто циркуля и треугольника и, какъ искус-
ство, достигало бы самой ничтожной степени. Вотъ съ какой точки зрѣнія мы
смотримъ на черченіе плановъ, при дешевомъ обученіи; въ пользу возмож-
ности достигнуть означенныхъ цѣлей свидѣтельствуетъ то, что во всѣхъ учи-
лищахъ, состоящихъ въ вѣдѣніи нашемъ, ученики сносно чертятъ планъ класса,
школы, своего двора, даже деревни съ натуры и вполнѣ понимаютъ значеніе
плана и масштаба; это достигнуто при неподготовленныхъ преподавателяхъ,
а потому читатель, быть можетъ, пожелаетъ узнать, какъ этого достигать.
Во 2-й части «Роднаго Слова» (изд. 4-е, стр. 6) помѣщена статья «Нашъ
классъ», съ планомъ класса-, эта статья дастъ поводъ учителю въ часы, назна-
ченные для «черченія плановъ», завести бесѣду съ учениками о значеніи плана.
Учитель объяснитъ дѣтямъ, что для того, чтобы нарисовать планъ класса,
слѣдуетъ представить себѣ, что сидишь на чердакѣ и оттуда чрезъ отверстіе
смотришь внизъ, на классную комнату; находясь въ такомъ положеніи, мы не
увидимъ высоты стѣнъ, образующихъ комнату, увидимъ только полъ и верхъ
скамей; мы увидимъ, что полъ четырехугольный, и увидимъ тѣ линіи, ко-
торыя образуются въ томъ мѣстѣ, гдѣ полъ касается стѣнъ. Желая объяснить
наглядно, какъ прямыми линіями можно обозначить стѣны, образующія ком-
нату, внутри которыхъ окажется полъ, учитель можетъ, взявъ картонный
ящичекъ безъ крышки и намазавъ верхніе края его чернилами, затѣмъ повер-
ну въ ящикъ дномъ вверхъ, намазанными краями его отпечатать на бумагѣ
фигуру ящика, что и составитъ планъ ящика. Такъ какъ стѣнки ящика тонки
и края стѣнокъ, толщина ихъ, были намазаны чернилами, то толщина стѣнъ
ящика и отпечаталась на бумагѣ одною линіею; на планѣ принято изображать
толщину стѣнъ двумя линіями, какъ показываетъ планъ школы, прилагаемый
къ этой книгѣ. Для того, чтобы провѣрить, понято ли учениками, что такое
планъ, учитель можетъ предложить имъ слѣдующіе вопросы: «Могу ли я
изобразить на планѣ высоту дверей, высоту оконъ, высоту печки, высоту ска-
мей? А ширину и длину этихъ предметовъ?...» Затѣмъ учитель спроситъ уче-
никовъ, какъ нарисовать полъ такимъ образомъ, чтобы всякій по плану узналъ
не только форму пола, круглый ли онъ, или четырехугольный, но и длину, и
ширину его? « Нужно ли изготовить листъ бумаги такой величины, какъ полъ
нашего класса, для того, чтобы всякій по рисунку могъ узнать длину и ши-
рину нашего класса? Возьмемъ аршинъ и смѣримъ, сколько аршинъ въ длину
имѣетъ нашъ классъ. Оказалось 10. Какъ сдѣлать, чтобы всякій, кто увидитъ
нашъ классъ, понялъ, что классъ нашъ имѣетъ 10 аршинъ длины? Для этого

стоитъ сдѣлать на бумагѣ то же самое, что мы сдѣлали сейчасъ на полу; мы
брали деревянную палочку, длиною въ аршинъ, и смѣрили ею классъ; а для
рисунка мы сдѣлаемъ себѣ бумажку, на которой назначимъ линію (—|—|—),
которую условимся считать аршиномъ, а на планѣ надпишемъ, что мы эту
линію приняли за аршинъ». Учитель раздаетъ всѣмъ ученикамъ по бумажечкѣ,
на которой назначенъ аршинъ, приглашая ихъ провести на бумагѣ каранда-
шомъ линію; затѣмъ слѣдуютъ упражненія: «Отмѣрьте на этой линіи 2, 5,
1, 8, 9 аршинъ. Сколько нужно отмѣрить аршинъ для того, чтобы вышла
длина нашей классной комнаты? Отдайте мнѣ бумажечки; возьмите каждый по
чистой бумажечкѣ, придумайте каждый свой аршинъ и обозначьте его. Начер-
тите линію; отмѣрьте, каждый своимъ аршиномъ, на линіи, 2, 4 аршина.
Взгляните: у Ивана 2 аршина хватили почти чрезъ весь листъ, а у Петра
два аршина меньше половины нашей книги, но у обоихъ по два аршина только;
значитъ, рисунки ихъ, хотя и разной величины, a представляютъ одинаковую
величину. Пусть та линія, которую вы начертили, будетъ канатъ; Петръ отмѣ-
рилъ 2 аршина и Иванъ отмѣрилъ 2 аршина; у кого больше? А кажется,
будто бы у Ивана веревки больше, потому что онъ чертитъ по большому
аршину». Учитель чертитъ на классной доскѣ два четырехугольника, помѣщая
подъ каждымъ и масштабъ; въ одномъ изъ нихъ, если смѣрить его верш-
комъ, будетъ 4 вершка, a въ другомъ—только два; между тѣмъ по масштабу,
который подъ ними изображенъ, въ послѣднемъ четырехугольникѣ 1 вершокъ
принятъ за 1 сажень, a въ первомъ за 1 аршинъ. «Я нарисовалъ два ящика»,
говоритъ учитель, «и подъ каждымъ обозначилъ, чѣмъ мѣрить, чтобы узнать
его величину; такая условная мѣра называется масштабомъ. Какъ вы думаете,
который ящикъ больше?». Ученики, не привыкнувъ еще справляться съ масшта-
бомъ, укажутъ на тотъ, который начерченъ большимъ на доскѣ, между тѣмъ
какъ на немъ, по масштабу всего 4 аршина, a въ другомъ 2 сажени, хотя
первый на видъ и гораздо меньше. Рядомъ такихъ упражненій учитель дове-
детъ учениковъ до совершенно отчетливаго пониманія значенія масштаба. За-
тѣмъ учитель пригласить дѣтей, вымѣривъ классъ, нарисовать планъ его, не-
премѣнно требуя, чтобы каждый ученикъ чертилъ не иначе, какъ по сво-
ему масштабу и отнюдь не допуская того, чтобы весь классъ избралъ одинъ
масштабъ; послѣднее обратило бы черченіе плана въ совершенно машинальное
подражаніе образцамъ и утратило бы всякій смыслъ. Отъ легчайшаго учитель
перейдетъ къ труднѣйшему. Отпуская дѣтей домой на праздникъ, онъ пору-
читъ каждому ученику записать размѣры своего двора; затѣмъ, когда-нибудь
весною учитель съ цѣпью въ рукахъ обойдетъ часть площади, или улицы
села вмѣстѣ съ учениками. Время научитъ учениковъ чертить планы довольно
сносно карандашомъ, что касается чистоты работы, и совершенно безошибочно,
что касается согласія рисунка съ масштабомъ; такіе ученики будутъ вполнѣ
сознательно относиться къ чертежу, который встрѣтятъ въ книгѣ. (См. ст. 5. § 7).
§ 7. Міровѣдѣніе.
Самое названіе «міровѣдѣніе» показываетъ, что этимъ именемъ называютъ
тотъ учебный предметъ, который совмѣщаетъ въ себѣ необходимѣйшія свѣ-
дѣнія о Божьемъ мірѣ, о природѣ, главнѣйшія знанія изъ естественныхъ наукъ.
Ученикъ народной школы, которому преподается міровѣдѣніе, получаетъ поня-
тіе о земномъ шарѣ и нѣкоторыхъ небесныхъ свѣтилахъ, о различныхъ расте-

ніяхъ, минералахъ и животныхъ, земной шаръ населяющихъ, о теплѣ и хо-
лодѣ, воздухѣ, водѣ и различныхъ атмосферическихъ явленіяхъ; ученикъ этотъ
знакомится съ людьми, населяющими земной шаръ и главнѣйшими мѣстно-
стями своей родины и другихъ государствъ. Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что
міровѣдѣніе совмѣщаетъ въ себѣ свѣдѣнія изъ естественной исторіи, физики,
химіи и географіи, такъ какъ народная школа не можетъ найти времени на
преподаваніе каждаго изъ этихъ предметовъ особо. Но полезно ли знакомить
учениковъ народной школы съ естественными науками?...
Если отнестись къ этому вопросу просто, безъ всякихъ предвзятыхъ убѣж-
деній, то трудно не отвѣчать на него утвердительно. Отрицать пользу есте-
ствознанія для сельскаго населенія и для всякаго человѣка вообще значило бы
доказывать, что полезно, чтобы народъ думалъ, что земля стоитъ на китѣ,
что громъ происходитъ отъ стука колесницы; это значило бы доказывать, что
полезно питать въ народѣ предразсудки и суевѣріе, что полезно то, чтобы
крестьянинъ относился совершенно безсознательно ко всѣмъ животнымъ, расте-
ніямъ и явленіямъ природы, съ которыми онъ ежечасно встрѣчается; это зна-
чило бы, наконецъ, отвергать, что только естествознаніе можетъ улучшить
хозяйство крестьянина, т. е., научить его извлекать наибольшій доходъ, при
наименьшей затратѣ труда и капитала. Въ наше время никто не рѣшится раз-
суждать такимъ образомъ; но нерѣдко говорятъ еще, что преподаваніе есте-
ственныхъ наукъ въ народной школѣ, рядомъ съ пользою, приноситъ тотъ
вредъ, что колеблетъ благочестіе народа, подкапывается подъ религію. Какое
странное извращеніе понятій! Послушаемъ одного изъ лучшихъ нѣмецкихъ пе-
дагоговъ, которыхъ до сихъ поръ еще никто не упрекалъ въ томъ, чтобы они
открыли дверь начальной школы безвѣрію. Керъ (Praxis der Volksschule;
1869 г., стр. 64) говоритъ: «Это клевета, что естественныя науки враждебны
религіи. Естественныя науки не только могутъ очень удобно идти рука объ
руку съ познаніями о Божественномъ, но онѣ, если преподаются серьезно,
дѣйствительно научаютъ познавать Бога. Посвященіе дитяти въ тайны природы
есть въ то же время введеніе его въ область религіи». Неужели изъ того,
что могутъ случаться ошибки и злоупотребленія истиною, слѣдуетъ то, что и
самая истина должна быть изгнана изъ школы? Неужели примѣръ немногихъ
сумасбродовъ, которые такъ мало уважали себя и свое дѣло, что позволяли
себѣ поселять сомнѣніе въ душѣ дитяти, что опозорили себя такимъ пре-
ступленіемъ противъ дѣтскаго возраста, можетъ побудить насъ воспретить на-
роднымъ учителямъ вообще знакомить дѣтей съ природою, a тѣмъ самымъ
развивать въ нихъ силу мысли и силу чувства? Но кто далъ намъ право
оскорблять такимъ недовѣріемъ всѣхъ, занимающихся начальнымъ обученіемъ?
Кто далъ намъ право причислить ихъ всѣхъ, безъ разбора, къ числу людей,
которые положатъ на себя позорное пятно растлѣніемъ дѣтскаго сердца, дѣт-
скаго ума? Неужели, въ самомъ дѣлѣ, большинство народныхъ учителей не
обладаютъ здравымъ смысломъ, который скажетъ имъ, о чемъ говорить съ
ребенкомъ и какъ говорить съ нимъ? Въ народной школѣ естествознаніе имѣетъ,
какъ и всякій учебный предметъ, двоякое значеніе: оно сообщаетъ извѣстныя
свѣдѣнія, пользы которыхъ никто не отвергаетъ, и въ то же время оно бла-
готворно по вліянію на учащагося. Если учитель заставитъ ученика полюбить
природу, то этимъ самымъ броситъ онъ въ душу его неугасимую искру любви
къ Творцу ея; если учитель научитъ ученика любить животныхъ, то на
сколько смягчаются этимъ самымъ нравы ученика въ отношеніяхъ его къ лю-

дамъ, его окружающимъ! Если учитель, знакомя дѣтей съ природою, пріучить
ихъ относиться сознательно ко всему окружающему, то какую силу воспи-
таетъ этотъ учитель для своей родины, надѣливъ ее такими гражданами! А
привычка наблюдать, всматриваться, отъ частнаго восходить къ общему, осно-
вывать свои заключенія только на совокупности явленій и только на точныхъ
данныхъ, — не составляетъ ли все это обильнаго источника богатства и раз-
витія, благоденствія и мощи отдѣльныхъ лицъ и цѣлаго народа? Не изъ этихъ
ли началъ вытекли всѣ открытія и изобрѣтенія нашего времени?.. Вы видите
передъ собою крестьянскаго мальчика, нечесаннаго и неумытаго, въ грязномъ
тулупчикѣ, и вамъ такъ и кажется, что вы видите передъ собою будущаго
пахаря, пастуха, плотника и т. п. Но кто далъ вамъ право смотрѣть на него
такими глазами?.. Вы должны видѣть въ немъ человѣка и не имѣете права
лишить его тѣхъ свѣдѣній, которыя необходимы въ жизни всякому человѣку.
«Все это мечты», скажетъ читатель; вопросъ въ томъ, какъ преподавать
міровѣдѣніе въ народной школѣ, a) въ виду того, что положеніемъ о началь-
ныхъ училищахъ этотъ предметъ не включенъ въ программу, и б) въ виду
того, что у насъ нѣтъ подготовленныхъ учителей?» Постараюсь дать от-
вѣтъ на эти вопросы, весьма важные для практики.
Положеніе о начальныхъ народныхъ училищахъ разрѣшаетъ обученіе чте-
нію, a министерствомъ народнаго просвѣщенія одобрено множество книгъ для
чтенія, въ которыхъ ученикъ можетъ почерпнуть знакомство съ Божьимъ
міромъ. Стоитъ лишь читать эти книги такимъ образомъ, чтобы дѣти поняли
и не забыли того, что прочтутъ въ классѣ; стоитъ лишь умѣючи избрать
статьи для чтенія, и «міровѣдѣніе» будетъ пройдено безъ малѣйшаго нару-
шенія программы, установленной правительствомъ для начальныхъ народныхъ
училищъ. Этимъ самымъ рѣшится и вопросъ, какъ преподавать міровѣдѣніе
при неподготовленныхъ учителяхъ; тотъ изъ преподавателей, который самъ
не въ силахъ понять дѣтской классной книги, знакомящей ученика съ при-
родою и различными явленіями ея, не можетъ оставаться учителемъ; отъ пре-
подавателя же требуется только, чтобы ученики поняли книгу для чтенія и
не забыли того, чему она ихъ научила. И такъ,^въ народной школѣ, въ виду
указанныхъ условій и принимая въ соображеніе непродолжительность учебнаго
года (гл. 2; § 5), немыслимо иное преподаваніе міровѣдѣнія, какъ по книгѣ
для чтенія.
Между различными предметами обученія существуетъ самая тѣсная связь;
такъ читатель, припоминая сказанное мною о «наглядномъ обученіи» (гл. 5;
§ 5), вѣроятно, согласится съ тѣмъ, что ученики за первыя двѣ зимы обу-
ченія подготовляются къ тому, чтобы на третью зиму проходить міровѣдѣніе,
которое является какъ бы повтореніемъ всего пройденнаго, систематическимъ
и полнымъ изложеніемъ того, что прежде проходилось отрывочно и кратко.
Это справедливо, въ особенности въ отношеніи къ свѣдѣніямъ о различныхъ
животныхъ, растеніяхъ и минералахъ, съ которыми дѣти знакомились изъ «Род-
наго Слова». Что же касается собственно географическихъ свѣдѣній, то въ
этомъ отношеніи ученикамъ предстоитъ болѣе новаго на третій учебный годь.
До тѣхъ поръ учитель могъ познакомить ихъ лишь со странами свѣта и на-
званіями нѣкоторыхъ государствъ, населенныхъ мѣстностей и рѣкъ во время
уроковъ чтенія и «упражненій» по «Родному Слову».
Объясненіе плана и масштаба, черченіе плановъ (гл. 5; § 6), дастъ ему
возможность познакомить ихъ съ глобусомъ, картою Россіи и Европы, если эти

пособія существуютъ въ школѣ. (Изрядный глобусъ, съ компасомъ, можно
пріобрѣсти за 5 р. сер., карта Россіи Авенаріуса стоитъ 15 коп., а карта Европы
Шевелева стоитъ 1 р. сер.). Представимъ себѣ, что ученики начертили планъ
деревни; «узнайте по плану разстояніе отъ хаты Ивана до школы», говоритъ
имъ учитель. Ученики по масштабу опредѣлятъ это разстояніе безъ малѣйшаго
затрудненія. Предположимъ, что планъ деревни нарисованъ по масштабу 2 са-
жени въ вершкѣ. «Какъ вы думаете», скажетъ учитель, если бы мы поэто-
му самому масштабу захотѣли нарисовать планъ не только нашей деревни,
но и всей земли, которая ей принадлежитъ и тянется на 9 верстъ, помѣстили
ли бы мы этотъ планъ на листѣ бумаги, принимая одинъ вершокъ только за
2 сажени?», Отв. Нѣтъ, не стало бы мѣста на листѣ. Слѣдовательно, намъ
надобно было бы или склеить много листовъ для того, чтобы умѣстился нашъ
планъ, или условиться, что 1 вершокъ по масштабу будетъ не 2 сажени, а
быть можетъ, 20 или 200 саженей. Назначьте у себя на доскахъ, 1 вершокъ;
считайте въ немъ 200 саженей и затѣмъ по такому масштабу нарисуйте
планъ класса. Нашъ классъ имѣетъ въ длину только пять саженей, а по.
масштабу 1 вершокъ представляетъ 200 саженей; слѣдовательно, для того, чтобы
обозначить на планѣ длину нашего класса, нужно взять такой кусочекъ вершка,
который былъ бы во столько разъ меньше 1 вершка, во сколько разъ 5 са-
женей меньше 200 саженей, т. е., нужно взять сороковую часть вершка.
Попробуйте раздѣлить вершокъ на сорокъ частей; можете ли вы это сдѣлать?
Отв. Не можемъ; части выходятъ слишкомъ малыми. В. Значитъ, если бы вы
рисовали планъ всего села съ усадьбою и полями, по масштабу 200 саженей
въ вершкѣ, то вы не могли бы нарисовать плана каждой отдѣльной хатыг
а каждую хату обозначали бы только точкою. «Представьте себѣ, что
люди измѣрили не одну деревню, a цѣлый уѣздъ нашъ, и рисуютъ планъ
всего нашего уѣзда; имъ придется взять еще меньшій масштабъ,—быть можетъ,
принять вершокъ за 10 верстъ, и тогда не только не будетъ возмож-
ности назначить на планѣ величину каждой хаты, но нельзя будетъ назна-
чить даже A улицъ нашихъ, а вся деревня наша означится на такомъ планѣ
точкою, какъ мы означали хаты. Взгляните, вотъ планъ не только нашего
уѣзда, но цѣлой Россіи, маленькую частицу которой составляетъ нашъ уѣздъ:
планъ уѣзда, губерніи, государства, называютъ картою; на этомъ планѣ или
на этой картѣ насъ обидѣли, деревни нашей вовсе нѣтъ. А почему? Потому
что масштабъ такой небольшой, что не стало бы мѣста на этомъ планѣ или
картѣ даже точками означить всѣ деревни и надписать названія ихъ. Но мы
и на этой картѣ можемъ найти то мѣсто, гдѣ мы живемъ, если только
справимся съ масштабомъ этого плана Россіи или карты Россіи. Ближайшій
городъ къ намъ, городъ Н., есть на картѣ, оттуда до нашей деревни 100 верстъ;
отмѣрьте по масштабу, изображенному на картѣ, 100 верстъ отъ этого го-
рода на Югъ, и вы найдете то мѣсто, гдѣ можно бы поставить точку,
которая означала бы нашу деревню». Затѣмъ учитель начнетъ рядъ слѣдую-
щихъ упражненій: «Поѣдемъ изъ ближайшаго города на Сѣверъ; нѣтъ ли рѣки
по дорогѣ? Сколько верстъ, по картѣ, отъ точки отправленія до рѣки? До ка-
кого города мы доѣхали; сколько мы проѣхали верстъ? Проѣдемъ въ Москву;
чрезъ какіе города намъ придется ѣхать? Сколько верстъ, по картѣ, до Москвы?
Въ какомъ направленіи, на Сѣверъ, Югъ, Востокъ или Западъ, мы должны
двинуться, чтобы ѣхать изъ Москвы въ Петербургъ? Сколько туда верстъ, по
картѣ, изъ Москвы? Поѣдемъ вверхъ по Днѣпру (отъ устья къ истоку); по-

-ѣдемъ внизъ по Волгѣ. Какіе тутъ встрѣчаются города? опредѣлите разстояніе
между ними по картѣ». Само собою разумѣется, что учитель, знакомя дѣтей
съ картою Россіи, назоветъ имъ моря, омывающія берега ея, a изъ рѣкъ
только три, четыре главнѣйшія и только немногіе изъ губернскихъ городовъ;
лучше знать немного, но хорошо, чѣмъ, задавшись многимъ при недостатка
времени, ничего не достигнуть. Знакомство съ картой Европу дается дѣтямъ
легко, потому что они по картѣ Россіи вполнѣ освоятся съ значеніемъ геогра-
фической карты. Учитель объяснитъ дѣтямъ, изъ ариѳметики и «упражненій»
по «Родному Слову» уже вынесшимъ понятіе о «части», что Россія состав-
ляетъ часть такого пространства нашего земнаго шара, которое называется Ев-
ропою; другія части Европы носятъ другія названія (указать по картѣ, за-
тверживая ихъ путешествіями, какъ сказано выше, главнѣйшія государства
Европы съ ихъ столицами). Затѣмъ учитель, показавъ глобусъ, скажетъ, что
это планъ или карта всей земли, наклеенная на шаръ для того, чтобы по-
казать, что земля наша кругла. «Мы знаемъ уже часть нашей земли—Европу;
найдемъ ее; найдите Россію. Россія составляетъ часть чего? Наши уѣзды часть
чего? Наша губернія часть чего? Какъ называется та часть Европы, въ кото-
рой живутъ Русскіе? A Нѣмцы, Французы, Англичане, Греки, Итальянцы,
Турки?... Европа составляетъ часть чего? Вотъ и остальныя части нашего
свѣта или нашей земли (назвать и указать ихъ). Покажи рукою, не глядя на
карту, какой улицей нашего села ты бы поѣхалъ, если бы тебѣ изъ деревни
пришлось ѣхать въ Азію. A въ Америку, Африку?... Можно ли добраться изъ Евро-
пы въ Америку сухимъ путемъ? A въ Азію, въ Африку? Смотрите: вотъ вода
представлена на глобусѣ, a вотъ земля; чего, значитъ, больше на земномъ шарѣ:
воды или земли?... Поѣдемъ по глобусу изъ Петербурга въ Москву; оттуда въ
Варшаву и въ Парижъ; сдѣлаемъ то же путешествіе по картѣ Россіи и по
картѣ Европы, которыя мы уже знаемъ. Куда дальше, по картѣ, и на сколько
изъ Петербурга въ Парижъ или изъ Петербурга въ Одессу? Покажи рукою, по
воздуху, въ какую сторону тебѣ ѣхать, если ты изъ нашей деревни захотѣлъ
бы пробраться въ Одессу, Вѣну, Лондонъ, Москву, на С, на С.-З., на С,-В.,
на Ю., на 3 ? на В., на Ю.-З.?»... Мы никакъ не можемъ исчерпать здѣсь
предмета, a хотѣли указать лишь на то, что знакомство съ картою должно не-
посредственно вытекать изъ понятій ученика о планѣ и что все обученіе гео-
графіи, входящей въ составъ міровѣдѣнія, должно ограничиваться знакомствомъ
съ картою, при настоящихъ условіяхъ дешеваго начальнаго обученія *). Мы съ
*) Однимъ изъ лучшихъ средствъ твердо запечатлѣть въ памяти дѣтей
географическія названія, очертанія и взаимное расположеніе различныхъ ча-
стей земной поверхности служитъ черченіе картъ, вполнѣ доступное нашей
сельской школѣ, при малѣйшей заботѣ о ней руководителей и при малѣйшемъ
усиліи неподготовленнаго учителя. Стоитъ только карту, имѣющуюся въ школѣ,
карандашемъ разбить на клѣточки и затѣмъ разбить на клѣточки такой же ве-
личины тотъ листъ писчей бумаги, па который ученикъ будетъ срисовывать кар-
ту. Весьма скоро дѣти, занятыя, при такомъ черченіи, въ сущности рисованіемъ
по клѣточкамъ, образцы котораго помѣщены въ началѣ первой части „Роднаго
Слова“, привыкнутъ довольно вѣрно изображать карту, наполняя клѣточку за
клѣточкой; частое черченіе одной и той же карты весьма удобно тѣмъ, что во-
все не отнимаетъ времени у учителя, поможетъ дѣтямъ твердо заучить названія
назначаемыхъ ими на картѣ городовъ, рѣкъ, озеръ и проч. Всего полезнѣе было
бы, если бы руководители дѣла снабдили школы картою уѣзда, географія кото-
раго могла бы быть изучена и при неподготовленномъ учителѣ, посредствомъ
частаго черченія карты.

грустью предвидимъ даже, что очень многія изъ нашихъ школъ, будучи ли-
шены глобуса и картъ, не будутъ въ силахъ сообщить своимъ питомцамъ и
тѣхъ немногихъ свѣдѣній, которыя мы избрали выше темою для бесѣды учи-
теля съ учениками. Тамъ,гдѣ нѣтъ картъ, всякое заучиванье географическихъ
именъ было бы совершенно безцѣльнымъ истязаніемъ дѣтей, такъ какъ сооб-
щеніе первоначальныхъ географическихъ свѣдѣній должно совершаться путемъ
наглядности il такимъ образомъ, чтобы ученикъ по окончаніи курса могъ
самъ изучить этотъ предметъ, еслибы на то представился случай. Скажемъ
опять: назначеніе народной школы не только въ томъ, чтобы снабдить ученика
богатымъ запасомъ свѣдѣній, сколько въ томъ, чтобы вывести его на путь
самообразованія и воспитать его.
Бесѣдамъ, какъ вышеприведенныя, учитель посвящаетъ часть того учеб-
наго времени, которое по «росписанію» назначено для міровѣдѣнія. Еслибы пре-
подаватель обладалъ на столько ничтожными свѣдѣніями изъ географіи, что его
могли бы затруднить бесѣды непосредственно по картамъ и глобусу, то онъ могъ
бы обратиться, для составленія бесѣдъ къ «Начальному курсу географіи по
американской методѣ, Корнеля (ц. 1 р. 25 к.), къ которому приложены нуж-
нѣйшія географическія карты и который познакомилъ бы его съ толковымъ
способомъ преподаванія географіи, основаннымъ на наглядности и развитіи
мыслительныхъ способностей учащихся. Но сообщеніе первоначальныхъ геогра-
фическихъ познаній составляетъ, какъ я уже говорилъ, только часть міровѣ-
дѣнія, остальныя части котораго проходятся непосредственно по книгѣ для
чтенія.
Книгою для чтенія, на третью учебную зиму, служитъ первая часть «Дѣт-
скаго міра» Ушинскаго, второй отдѣлъ которой («Изъ природы») знакомитъ
дѣтей съ главнѣйшими отрядами животныхъ, съ законами жизни растеній и
нѣкоторыми минералами. Этотъ отдѣлъ книги, около ста страницъ, можетъ
быть прочитанъ старшимъ классомъ въ часы, назначенные для упражненія въ
русскомъ чтеніи, въ теченіе двухъ мѣсяцевъ; затѣмъ будутъ читать «Свѣтъ
Божій» (мы уже указывали на эту книгу въ гл. 1-й, § 5), главу 1-ю, про-
пустятъ главы 2-ю, 3 ю, 4-ю и 5-ю, сущность которыхъ учитель передастъ
имъ вкратцѣ, при случаѣ, и прочтутъ остальное до конца книги. На чтеніе
«Свѣта Божія», изъ котораго дѣти ознакомятся съ землею, тепломъ, водоюу
воздухомъ, вѣтромъ и погодою», потребуется также не болѣе двухъ мѣсяцевъ;
одинъ или два учебныхъ мѣсяца останутся на то, чтобы вновь прочесть, во
время уроковъ чтенія, тѣ статьи обѣихъ названныхъ книгъ, которыя болѣе
другихъ затрудняли учениковъ при первоначальномъ чтеніи *). Упражняя дѣ-
тей въ чтеніи по этимъ книгамъ, учитель не будетъ увлекаться бесѣдамиг
довольствуясь тѣмъ, чтобы ученики читали вполнѣ сознательно и перенося
разъясненіе подробностей и бесѣды о читанномъ въ часы, назначенные по «рос-
писанію» для «міровѣдѣнія». Этими послѣдними часами воспользуется учитель
и для того, чтобы ученики на столько усвоили содержаніе статей, читанныхъ
въ классы чтенія, чтобы не улетучились тѣ свѣдѣнія изъ естественныхъ наукъ,
*) Читателю уже извѣстно, что названныя двѣ, книги можно замѣнить „На-
шимъ другом*“. Въ такомъ случаѣ часы, предназначенные по школьному роспи-
санію для „міровѣдѣнія“ и „упражненій по Родному Слову“, въ старшемъ классѣ
замѣняются „Бесѣдами“, помѣщенными въ „Нашемъ другѣ“. Эти 40 бесѣдъ,
приближаясь къ „родиновѣдѣнію“, представляютъ курсъ „міровѣдѣнія или эле-
ментарнаго естествознанія.

которыя пріобрѣтены дѣтьми посредствомъ чтенія «Дѣтскаго міра» и «Свѣта
Божія».
Предположимъ, для примѣра, что въ классѣ прочитана статья о «лошади»;
въ первый затѣмъ урокъ «міровѣдѣнія», учитель, выставивъ на классной доскѣ
картину, на которой изображена лошадь, можетъ вести слѣдующую бесѣду,
указывая на картину: «Какое это животное? Припомнимъ, что мы о немъ чи-
тали. Къ какому разряду животныхъ относится лошадь, къ домашнимъ или
дикимъ животнымъ? Взгляните на ея голову. Какая у лошади голова; а шея?
Почему въ книгѣ шея ея названа гибкою? Назовите какое-нибудь животное съ
шеею негибкою. Какія у лошади ноги? Назовите животное съ низкими и тол-
стыми ногами. Сколько копытъ на каждой ногѣ лошади? Чѣмъ покрыто ея
тѣло? Назовите какое-нибудь животное съ рѣдкою, неблестящею шерстью. Мы
до сихъ поръ описали главные признаки наружности, внѣшняго вида лошади,
и замѣтьте, въ какомъ порядкѣ—голова, шея, грудь, туловище, ноги. Повторите,
въ какомъ порядкѣ мы описывали части тѣла лошади. Возвратимся къ головѣ,
и въ томъ же порядкѣ, какъ мы описывали, коснемся подробностей: что вы за-
мѣчаете на лбу лошади? А на шеѣ, на ногахъ у копытъ, а сзади, у тулови-
ща? Гдѣ начинаются волосы на хвостѣ лошади? Назовите по картинамъ, кото-
рыя висятъ на стѣнѣ, какое-нибудь животное, волосы хвоста котораго начи-
наются не у корня хвоста. Какой масти бываютъ лошади?... Повторите все,
что вы знаете о головѣ лошади и частяхъ ея? О всѣхъ ли частяхъ головы мы
уже говорили? Отв. Мы еще ничего не сказали объ ушахъ лошади и глазахъ
ея». Слѣдуютъ наводящіе вопросы, подобные предъидущимъ: «Какіе у лошади
зубы? Есть ли у человѣка рѣзцы, клыки и коренные зубы? Покажите эти зубы
у себя. Повторите все, что мы знаемъ, о головѣ лошади, и вотъ въ какомъ
порядкѣ: форма головы, уши, лобъ, глаза, ротъ. Какую часть тѣла мы будемъ
описывать послѣ головы? Отв.Шею. Повторите все, что вы знаете о шеѣ ло-
шади. Какую часть тѣла лошади слѣдуетъ описывать послѣ шеи? Отв. Ту-
ловище. Припомните, какъ называла намъ 1-ая часть «Роднаго Слова» части
туловища. Начнемъ, въ ряду этихъ частей, съ груди. Не помните ли, что
находится внутри лошадиной груди? Есть ли у васъ легкія и сердце? Укажи-
те, гдѣ они... Не помните ли, какъ названа въ книгѣ та кость, которая идетъ
отъ головы лошади до хвоста, по туловищу. Укажите у себя позвоночный
столбъ. Такъ ли расположенъ у васъ позвоночный столбъ, какъ у лошади?
Отв. У меня позвоночный столбъ стоитъ, а у лошади лежитъ. (Многими
примѣрами учитель достигаетъ того, что ученики понимаютъ выраженія «от-
вѣсно» и «горизонтально», изъ которыхъ послѣднее встрѣчается въ статьѣ о
лошади). Повторите все, что вы знаете о туловищѣ лошади и о томъ, что
находится внутри его; не забывайте и того, что мы говорили о немъ прежде.
И такъ, мы описали теперь голову, шею, туловище; но мы еще не все сказали
о ногахъ. Повторите прежде то, что мы о нихъ знаемъ. Какъ вы сгибаете
колѣно, впередъ или назадъ? А лошадь? Можно ли сказать, что лошадь хо-
дитъ на четырехъ пальцахъ? Повторите все, что мы теперь узнали о ногахъ,
и прежде узнаннаго не забывайте. Въ какомъ порядкѣ мы описывали части
тѣла лошади? Отв. Голова, шея, туловище, ноги. Замѣтьте, что мы въ та-
комъ порядкѣ будемъ описывать всѣхъ животныхъ. Теперь я уже не буду
предлагать вамъ вопросовъ,—вы, глядя на картину и указывая на ней то, о
чемъ вы говорите, разсказывайте все, что вы знаете о лошади, связно, будто

бы вы не на картину смотрите, а по книгѣ читаете; не забывайте, въ ка-
комъ порядкѣ списывали мы части тѣла лошади».
Всѣ вопросы, нами приведенные, непосредственно вытекаютъ изъ первой
половины статьи о лошади *); въ книгѣ учитель на найдетъ только тѣхъ сбли-
женій тѣла лошади съ человѣческимъ тѣломъ, которыя мы сдѣлали и которыя
необходимы для лучшаго усвоенія дѣла дѣтьми. Когда слабѣйшій ученикъ, при
помощи нѣкоторыхъ товарищей, связно разскажетъ первую половину статьи,
учитель разучитъ въ классѣ остальную половину ея посредствомъ наводящихъ
вопросовъ, и затѣмъ ученики, разсказавъ связно вторую половину статьи о
лошади, будутъ разсказывать, непремѣнно указывая на картинѣ то, о чемъ
говорится, всю статью, съ надлежащей послѣдовательностью. Въ пересказѣ
статьи могутъ участвовать десять, пятнадцать учениковъ: одинъ описалъ го-
лову; другой шею ит. д.; весь классъ слѣдитъ съ напряженнымъ вниманіемъ
за разсказчикомъ, потому что каждый изъ учениковъ ожидаетъ того, что, быть
можетъ, ему придется продолжать описаніе лошади именно съ того, на чемъ
остановился отвѣчающій ученикъ; отвѣчающій ученикъ вызывается къ доскѣ
и, разсказывая, палочкою указываетъ по картинкѣ на то, о чемъ говоритъ. Въ
часы, назначенные для письменныхъ упражненій (см. въ росписаніяхъ «скоро-
пись»), дѣти пишутъ, на сколько кто помнитъ и понялъ то, что преподано
имъ въ часы міровѣдѣнія, къ которымъ учитель готовится по книгамъ Зобова
«Бесѣды о природѣ») и Соковнина (Поп. курсъ земледѣлія), о которыхъ я уже
упоминалъ. Отъ времени до времени ученики дома перечитываютъ статьи
«Дѣтскаго міра», знакомящія съ природою, и такимъ образомъ повторяютъ
пройденное изъ міровѣдѣнія; точно такимъ образомъ проходится и «Свѣтъ Бо-
жій». По опыту могу удостовѣрить учителя въ томъ, что шести учебныхъ мѣ-
сяцевъ, предполагая подготовку первыхъ двухъ учебныхъ зимъ, вполнѣ доста-
точно для того, чтобы дѣти пріобрѣли довольно обстоятельныя и прочныя свѣ-
дѣнія о трехъ царствахъ и главнѣйшихъ явленіяхъ природы, если только учи-
тель будетъ держаться указанныхъ мною способовъ преподаванія. Замѣтимъ къ
тому же, что въ началѣ, т. е., на первыхъ статьяхъ «Дѣтскаго міра», уче-
ники будутъ затрудняться въ связномъ изложеніи усвоенныхъ свѣдѣній и
классъ будетъ подвигаться медленно, a впослѣдствіи дѣло на столько ра-
зовьется и дѣти съ нимъ такъ свыкнутся, что возможно будетъ значительно
сократить бесѣду, предшествующую связному разсказу статьи, и дѣло будетъ
подвигаться быстро, безъ ущерба для успѣха учениковъ. Приглашая дѣтей
письменно излагать сообщенное имъ во время уроковъ міровѣдѣнія, полезно
освоить ихъ съ тѣмъ порядкомъ, котораго они должны держаться при описа-
ніи животныхъ; выше уже изложенъ порядокъ, въ которомъ описываются ча-
сти тѣла животнаго, а остальное лучше всего можетъ быть разсказано о жи-
вотномъ по плану, предложенному г. Чумиковымъ въ руководствѣ къ нагляд-
ному обученію по Вурсту (1863 г., стр. 135): 1) Какое животное? (Родъ). 2)
Гдѣ водится (живетъ)? (Мѣстопребываніе). 3) Наружный видъ и внутреннія
качества его? (Его свойства, наружность, признаки). 4) Изъ какихъ членовъ
состоитъ его тѣло? (Части тѣла — въ порядкѣ, указанномъ выше). 4) Чѣмъ
питается? (Пища). 6) На что употребляется, или какой вредъ приноситъ?
*) Для того, чтобы вполнѣ понять, какъ слѣдуетъ предлагать вопросы, необхо-
димо читателю сличить статью „Дѣтскаго міра“ о лошади съ приведенными выше
вопросами.

{Польза и вредъ). Описаніе растенія: 1) Какое растеніе? (Родъ и видъ). 2)
Гдѣ растетъ? (Почва и мѣсто произрастанія). 3) Изъ какихъ состоитъ частей?
(Части). 4) Когда цвѣтетъ оно и зрѣетъ? (Время цвѣта и созрѣванія). 5) Ка-
кимъ образомъ разводится оно? (Размноженіе). 6) Къ чему служитъ? (Польза
и употребленіе). См. «Наглядное обученіе, по Вурсту», стр. 138. Въ «На-
шемъ другѣ» читатель встрѣтитъ множество плановъ для сочиненія учащихся.
Письменное изложеніе учениками содержанія тѣхъ статей по естественнымъ
наукамъ, которыя читаны ими во время уроковъ чтенія и вполнѣ разрабо-
таны во время уроковъ міровѣдѣнія, какъ нельзя лучше содѣйствуетъ къ то-
му, чтобы дѣти не забывали узнаннаго, а тетради учениковъ, съ письменными
упражненіями, образуютъ нѣчто въ родѣ записокъ, по которымъ дѣтямъ легко
вкратцѣ повторить все, пройденное изъ міровѣдѣнія.
Я не разъ уже указывалъ на то, что по способу обученія преподаваніе
міровѣдѣнія—то же, что и наглядное обученіе (гл. 5, § 5); бесѣды ведутся
о томъ, что ученики видятъ въ дѣйствительности или на картинѣ. Я указы-
валъ и на то, что учитель можетъ пріобрѣсти очень недорогую и прекрасную
книгу съ картинами, купивъ за 2 р. 40 к. книгу нѣмецкаго изданія (Bilder
zum Anschauungsunterricht. Schreiber. Esslingen I.) Если не ошибаюсь,
то книгопродавцемъ Вольфомъ издана подобная книга съ русскимъ текстомъ;
во всякомъ случаѣ очень нетрудно узнать названіе тѣхъ немногихъ предметовъ,
изображенныхъ въ книгѣ Шрейбера, съ нѣмецкими подписями, которыя могли
бы затруднить учителя; большинство этихъ предметовъ (посуда, мебель, ору-
дія, суда, экипажи, зданія, животныя) извѣстны каждому и неподготовленному
учителю. Я совѣтовалъ бы, при обученіи міровѣдѣнію, не пренебрегать и тѣми
картинками, которыя помѣщены въ 1-й части «Дѣтскаго міра» Ушинскаго, по-
тому что животныя изображены очень вѣрно въ этой книгѣ и въ особенности
потому, что по каждому изображенію возможно опредѣлить естественную ве-
личину животнаго; такъ, напримѣръ, подъ изображеніемъ кошки мы видимъ
надпись: */4 естественной величины; подобныя надписи находятся подъ всѣми
изображеніями. Учитель можетъ объяснить дѣтямъ различіе между естествен-
нымъ и искусственнымъ слѣдующимъ образомъ: «Кѣмъ сдѣланъ этотъ столъ?
Всякій ли крестьянинъ можетъ сдѣлать его? Отв. Нѣтъ; только тотъ, кото-
рый столяръ. Вопр. Слѣдовательно нужно знать, какъ его сдѣлать, нужно нѣ-
которое искусство для того, чтобы сдѣлать столъ. Кѣмъ сшиты сапоги?
Нужно ли искусство, чтобы сшить сапоги? Кѣмъ сдѣлана та же кожа, изъ
которой сшиты сапоги? Отв Ее приготовилъ скорнякъ. Вопр. Но сдѣлалъ
ли онъ ее, или нашелъ готовою въ природѣ, какъ столяръ не дѣлалъ дерева?
Отв. Сапожникъ и скорнякъ не сдѣлали кожи; кожа (изъ 1-й ч. ^Роднаго
Слова») есть часть животнаго, a всѣ животныя существуютъ въ природѣ, соз-
даны Богомъ. Замѣтьте, что всѣ предметы, которые, подобно кожѣ, дереву,
желѣзу, барану, существуютъ въ природѣ, называются естественными пред-
метами, a тѣ предметы, которые сдѣланы при помощи искусства человѣка,
называются искусственными. Что такое шкафъ, писчая бумага, ленъ, холстъ,
пшеничное зерно, вода, водка, плугъ, дубъ, книга, линейка, гвоздь, желѣзо,
золото, часы, чернила, корова, молоко — предметы искусственные, или есте-
ственные?... Что такое лезвіе ножа? Такой ли видъ имѣетъ желѣзо, когда его
добываютъ изъ земли? таковъ ли естественный природный видъ желѣза? Мои
коричневые брюки сдѣланы изъ овечьей шерсти, но таковъ ли естественный
цвѣтъ овечьей шерсти? Ты нарисовалъ планъ класса; твой планъ имѣетъ длину

четырехъ вершковъ; но такова ли величина нашего класса въ дѣйствитель-
ности? Такова JH естественная величина нашего класса? Здѣсь мы видимъ
изображеніе кошки; на картинкѣ кошка имѣетъ всего вершокъ длины, съ не-
большимъ; такова ли величина кошки въ природѣ? Такова ли естественная
величина кошки, или только искусство изобразило ее такою маленькою? Взгля-
ните однако, какъ составитель книги, авторъ, умно распорядился: подъ изо-
браженіемъ кошки подписано, что величина этого изображенія составляетъ чет-
вертую часть дѣйствительной или естественной величины кошки. У насъ, зна-
читъ, есть масштабъ (гл. 5, § 6). Припомнимъ, сколько разъ одна четверть
содержится въ цѣломъ или меньше цѣлаго? Если эта картинка составляетъ
четвертую часть естественной величины кошки, то какъ найти естественную
длину кошки? Отв. Взять длину кошки, на картинкѣ, четыре раза. Вопр.
Сдѣлаемъ это». На доскѣ чертится линія, въ четыре раза длиннее той,
которая означаетъ кошку въ «Дѣтскомъ мірѣ»; также точно находятъ есте-
ственную высоту кошки, которую назначаютъ на срединѣ длины, и та-
кимъ образомъ получается крестъ, концы котораго
соединяются точками и полученный овалъ выражает!
приблизительно естественную величину кошки, ко-
торая въ четыре раза больше искусственной величины,
данной ей на картинѣ.
Повторять ли опять то, что уже выяснено мною по поводу <нагляднаго
обученія», что всѣ познанія .ученика сельской школы по естественнымъ нау-
камъ должны носить преимущественно мѣстный характеръ?... Нѣтъ, я на-
дѣюсь, что въ читателѣ, прочитавшемъ все предъидущее, не могло не укоре-
ниться понятіе о томъ, что всякое обученіе должно отъ ближайшаго перехо-
дить къ отдаленному. Смѣшно было бы познакомить крестьянскаго мальчика
съ верблюдомъ, не осмысливъ его отношенія къ тѣмъ животнымъ и расте-
ніямъ, которыя водятся въ его мѣстности, съ которыми онъ ежедневно встрѣ-
чается. «Почему же вы», скажутъ намъ, «сами отступили отъ этого здра-
ваго начала, излагая способъ преподаванія первоначальныхъ географическихъ
свѣдѣній?» По поводу этого необходимо объясниться. Моя книга предназначается
преимущественно для неподготовленныхъ учителей, а потому всегда предпо-
лагаетъ возможно меньшую самодѣятельность со стороны учителя, хотя жела-
тельна, напротивъ, возможно большая самодѣятельность его, и только тотъ
учитель поведетъ дѣло вполнѣ успѣшно, который самъ будетъ работать, не
довольствуясь рабскимъ примѣненіемъ чужихъ совѣтовъ. Имѣя въ виду не-
подготовленная учителя, я всегда указываю и на тѣ учебныя руководства,
при помощи которыхъ учитель можетъ достигнуть цѣли, и вотъ что заста-
вило меня обойти «родиновѣдѣніе». Родиновѣдѣніемъ называютъ знакомство
съ мѣстомъ рожденія и жительства. Моя родина — село, поэтому прежде
всего мнѣ необходимо знать названіе его, число жителей, промыслы ихъ,
рѣку и ея произведенія, поля съ растеніями и животными, населяющими
мою мѣстность; такимъ образомъ узнаю я изъ «родиновѣдѣнія» свою родину,
т. е., начну изученіе географіи съ ближайшаго. Но согласитесь, читатель, что не
такъ легко неподготовленному учителю дать себѣ отчетъ въ томъ, о чемъ сказано
выше, и во всякомъ случаѣ очень много времени и труда потребуетъ отъ учи •
теля подготовка къ такимъ урокамъ. Это станетъ еще болѣе очевиднымъ, если
мы отъ села перейдемъ къ уѣзду и пожелаемъ сообщить ученикамъ тѣ свѣдѣ-
нія о цѣломъ уѣздѣ, о которыхъ мы упоминали, говоря о знакомствѣ его съ

мѣстомъ жительства, городомъ или селомъ. Счастлива будетъ та школа, въ
которой окажется наставникъ, способный сообщить ученикамъ подобныя свѣдѣ-
нія; но едва ли такіе преподаватели еще долгое время не будутъ представ-
лять рѣдкихъ исключеній; наша книга имѣетъ, напротивъ, въ виду массу
учителей. На случай, если въ числѣ нашихъ читателей, чего дай Богъ,
найдется учитель, который, понявъ, что никогда не стыдно учиться и что онъ
сдѣлаетъ благодѣяніе своимъ питомцамъ, ознакомивъ ихъ возможно подробнѣе
съ уѣздомъ и губерніей, пожелаетъ преподавать «родиновѣдѣніе», мы укажемъ
на нѣкоторыя пособія: а) Генеральнымъ штабомъ изданы описанія весьма мно-
гихъ губерній Россіи, каждой въ отдѣльности; эти сборники представляютъ
богатый матеріалъ для «родиновѣдѣнія», такъ какъ касаются такихъ подробно-
стей, которыя не встрѣчаются въ учебникахъ русской географіи, б) Картогра-
фическимъ заведеніемъ Ильина, въ Петербургѣ, изданы довольно подробныя кар-
ты отдѣльныхъ губерній (по 25 к. с), которыя могутъ служить пособіемъ
при изученіи родиновѣдѣнія. Отъ села, уѣзда и губерніи учитель перейдетъ къ
Россіи; если онъ найдетъ время на то, чтобы не довольствоваться ничтожными
свѣдѣніями, которыя указаны нами въ началѣ этого параграфа, то онъ хорошо
сдѣлаетъ, обратившись къ слѣдующей книгѣ: <Россія». Учебникъ географіи.
Изд. Товарищества «Общественная Польза», 1868 г., цѣна 50 к. с. Въ этой
книгѣ, при всей краткости ея (всего 185 страницъ), читатель найдетъ о про-
мыслахъ Россіи, ея почвѣ и климатѣ, едва ли не болѣе свѣдѣній, чѣмъ въ
большинстве подробныхъ учебниковъ; прекраснымъ дополненіемъ книги, какъ
чтеніе для учителя, можетъ служить <Отечествовѣдѣніе» Семенова (1864—
1866 г., цѣна 3 p. 50 к. с ). Повторимъ еще- разъ: дай Богъ, чтобы въ
числѣ нашихъ начальныхъ учителей нашлось поболѣе такихъ лицъ, которыя
поняли бы, что всякое разумное чувство должно быть сознательно и что по-
этому начальная школа, которая воспитываетъ ученика въ любви къ родному
народу и родной землѣ, должна осмыслить это чувство возможно близкимъ
знакомствомъ учащихся съ дорогимъ отечествомъ. Сообщая подобныя свѣдѣнія,
учитель, за отсутствіемъ руководствъ, которыя годились бы для каждаго уѣзда
и каждой мѣстности, будетъ самъ работать; велика будетъ его заслуга, какъ
піонера, прокладывающая первую дорогу, a успѣхи учениковъ будутъ тѣмъ
лучше, чѣмъ менѣе учитель пощадитъ себя самого, чѣмъ болѣе онъ полюбитъ
свое дѣло и свое призваніе и любовью къ родной землѣ, любовью къ дѣтямъ
вдохновится для работы надъ собою и для служенія дѣлу.
§ 8. Нравственно-религіозныя бесѣды учителя съ учениками.
Статьи 16 и 17-ая ВЫСОЧАЙШЕ утвержденнаго 1874 года положенія о на-
родныхъ училищахъ. (См. весьма полезный сборникъ Аннина: «Сводъ главнѣй-
шихъ узаконеній и распоряженій объ училищахъ», часть 1-ая, цѣна 1 рубль),
по которымъ преподаваніе закона Божія и наблюденіе за этимъ преподаваніемъ
предоставляются исключительно духовенству, могутъ ввести въ заблужденіе
народнаго учителя и поставить его въ крайнее затрудненіе. Учитель, придавая
этимъ статьямъ закона слишкомъ обширное значеніе, могъ бы подумать, что
между нимъ и учениками его никогда не должно заходить и рѣчи о религіи и
правилахъ нравственности, изъ нея вытекающихъ; если бы начальный учитель
поступилъ такимъ образомъ, то этимъ самымъ оттолкнулъ бы отъ себя народъ,
прервалъ бы главнѣйшую связь между школою и народомъ, который прежде

всего требуетъ того, чтобы въ школѣ шла рѣчь о «Божественномъ», и чѣмъ
больше, тѣмъ лучше, по понятіямъ родителей учащихся. Такое пониманіе вы-
шеуказанныхъ статей Положенія отнюдь не согласовалось бы и съ общимъ ду-
хомъ нашихъ узаконеній объ училищахъ, съ первою статьею Положенія, ко-
торою такъ опредѣляется назначеніе народнаго училища: «начальныя народныя учи-
лища имѣютъ цѣлью утверждать въ народѣ религіозныя и нравственныя по-
нятія и распространять первоначальныя полезныя знанія». Итакъ, по мысли
Законодателя, училище прежде всего воспитываетъ и затѣмъ сообщаетъ по-
лезныя свѣдѣнія. Но возможно ли воспитаніе безъ соприкосновенія съ религіею?
Можетъ ли учитель вліять на своихъ учениковъ, если онъ обязанъ молчать
объ ученіи и жизни Спасителя, изъ которыхъ вытекаютъ правила нравствен-
ности для каждаго христіанина?... Очевидно нѣтъ; а потому очевидно, что учи-
тель и по закону, и по самой сути вещей не только можетъ, но долженъ поль-
зоваться всякимъ случаемъ для нравственно-религіозныхъ бесѣдъ со своими
питомцами. Священникъ, посвящая преподаванію закона Божія только четыре
часа въ недѣлю, имѣетъ такъ мало соприкосновенія съ учащимися, что можетъ
лишь посредствомъ преподаванія поселять въ нихъ правила доброй нравствен-
ности; учитель, напротивъ, находясь въ непрерывныхъ сношеніяхъ съ учени-
ками, можетъ, по выраженію закона, ^утверждать» въ нихъ религіозныя и
нравственныя понятія, преподанныя священникомъ-законоучителемъ. Если бы
учитель уклонился отъ этого права и этой обязанности, онъ измѣнилъ бы своему
призванію, и главное назначеніе народной школы оказалось бы недостигнутымъ.
Правда, что начальный учитель обремененъ такимъ множествомъ занятій и рас-
полагаетъ на столько ничтожнымъ временемъ для обученія, что онъ только въ
рѣдкихъ случаяхъ будетъ располагать досугомъ для спеціальной бесѣды съ дѣть-
ми о вѣрѣ и нравственности, чему спеціально посвящаются уроки законоучи-
теля (гл. 2-ая); но, съ другой стороны, обученіе различнымъ предметамъ такъ
тѣсно соприкасается съ религіею и нравственностію, что при всякомъ обученіи
преподаватель будетъ имѣть сотни случаевъ въ немногихъ словахъ напомнить
дѣтямъ о примѣрѣ и ученіи Спасителя, которыми должны руководиться послѣ-
дователи его. Тутъ нуженъ тактъ со стороны учителя, который долженъ знать,
когда бесѣдовать, о чемъ бесѣдовать и сколько времени длить бесѣду о нрав-
ственно-религіозныхъ предметахъ для того, чтобы, при достиженіи цѣлей воспи-
танія, не повредить достиженію цѣлей обученія.
Стоитъ лишь припомнить все изложенное мною въ главѣ объ обученіи,
чтобы намѣтить не одну точку соприкосновенія между преподаваніемъ учителя
и религіозно-нравственными бесѣдами: а) я указалъ на то, что письменныя
упражненія, въ которыхъ дѣти описываютъ, какъ они провели время дома
(гл. 5; § 3), даютъ учителю случай вліять на домашній образъ жизни дѣтей.
Что сказалъ бы учитель такому ученику, который описалъ бы въ сочиненіи
своемъ, что провелъ праздничный день исключительно въ гульбѣ и праздности?
Учитель напомнилъ бы ученику о томъ, какъ Спаситель училъ творить добро
въ праздничные дни, не чуждаться даже и работы, если на то есть крайняя
необходимость (Марк. II, 23—28; III, 1—5); такимъ образомъ учитель всту-
пилъ бы на нравственно религіозную почву въ бесѣдѣ съ учениками, б) Гово-
ря объ обученіи міровѣдѣнію (гл. 5; § 7), я уже указывалъ на то, какъ уче-
никъ изъ знакомства съ природою можетъ почерпнуть любовь къ Творцу ея;
доказывать ли теперь, что это достижимо только при томъ условіи, чтобы со-
вершенство мірозданія наводило учителя на бесѣды о премудрости и всеблагости

189
Того, Бѣиъ все создано? в) Разъясняя пользу, приносимую дѣтямъ чтеніемъ
въ школѣ (п. 5; § 2; В), я уже имѣлъ случай указать на то, какъ много
можетъ выиграть нравственность дѣтей отъ усвоенія ими, посредствомъ
чтенія, правилъ нравственности; но доброй нравственности невозможно отдѣлить
отъ религіи и гораздо большее впечатлѣніе произведетъ учитель, желая внушить
дѣтямъ строгость въ отношеніи къ себѣ самому и снисхожденіе къ другимъ
если разскажетъ имъ бесѣду Христа о женщинѣ, которую хотѣли побить кам-
нями, чѣмъ отвлеченными разсужденіями объ этомъ вопросѣ. г) Наконецъ, сла-
вянское чтеніе (гл. 5; § 2; Б), по евангелію, непосредственно ведетъ къ нрав-
ственно религіознымъ бесѣдамъ учителя съ учениками, такъ какъ оно будетъ
вполнѣ сознательно и плодотворно только въ томъ случаѣ, если ученикъ бу-
детъ сличать свои собственныя дѣйствія съ образцами, съ которыми онъ знако-
мится посредствомъ чтенія евангелія.
Итакъ, учитель, какъ воспитатель, не можетъ избѣжать нравственно-
религіозныхъ бесѣдъ съ учениками, если вообще школа должна воспитывать
своихъ учениковъ. Иное дѣло—преподаваніе закона Божія, который, какъ
предметъ спеціальный, предоставляется исключительно священнику или лицу
по выбору духовнаго начальства, въ томъ предположеніи, что не всякій народ-
ный учитель можетъ быть на столько свѣдущимъ въ этомъ предметѣ, чтобы
противъ воли не сдѣлать отступленій отъ догматовъ православной вѣры.
Что касается собственно преподаванія закона Божія, то намъ казалось бы,
что и въ этомъ дѣлѣ могъ бы пособить учитель законоучителю, не вступая
въ противорѣчіе съ закономъ. Законоучитель не имѣетъ времени на то, чтобъ
въ его классѣ дѣти выучили наизусть молитвы, а всякому толкованію молитвы
должно предшествовать знаніе текста ея; изученіе послѣдняго должно, по край-
ней мѣрѣ, идти рука объ руку съ разъясненіемъ смысла выраженій молитвы.
Намъ представляется вполнѣ согласнымъ съ духомъ нашего законодательства,
если учитель окажетъ содѣйствіе къ тому, чтобы дѣти научились безошибочно
прочесть молитву; они не могутъ пріобрѣсти этихъ свѣдѣній отъ родителей,
такъ какъ последніе, въ большинстве случаевъ, произносятъ обыденныя молитвы
съ самыми чудовищными искаженіями. Принимая во вниманіе то, что дѣти посту-
паютъ въ сельскую школу съ стремленіемъ зубрить (гл. 2; § 3), учитель
поступитъ неосторожно, если заставитъ неграмотныхъ дѣтей, немедленно по по-
ступленіи ихъ въ школу, заучивать молитвы. Необходимо такимъ ученикамъ
мѣсяца три пребыванія въ школѣ для того, чтобы они хоть сколько-нибудь
освоились съ тѣмъ, что школа существуетъ не для долбни. На четвертомъ мѣ-
сяцѣ обученія, когда ученики уже изрядно читаютъ, учитель предлагаетъ клас-
су, не найдется ли охотникъ дома, по книгѣ, которую дастъ учитель, выучить
такую-то молитву? Такихъ охотниковъ найдется непремѣнно не одинъ, если
только въ школѣ господствуетъ надлежащая школьная дисциплина (гл. 4-я);
на слѣдующій день учитель пригласитъ ученика, выучившаго молитву, про-
честь ее вслухъ въ классѣ, что побуждаетъ не отстать отъ этого ученика дру-
гихъ товарищей его, еще невыучившихъ молитвы; такимъ образомъ, одинъ за
однимъ, въ самое короткое время, безъ затраты на то учебныхъ часовъ шко-
лы, всѣ ученики научатся безошибочно произносить употребительнѣйшія мо-
литвы. Пѣніе молитвъ въ школѣ (гл. 4-я) будетъ утверждать эти знанія въ
памяти учениковъ, a дѣло законоучителя, къ обязанностямъ котораго мы пере-
ходимъ въ слѣдующемъ параграфѣ, будетъ состоять въ томъ, чтобы подѣйство-
вать на пониманіе ихъ, на душу ихъ, достигнуть того, чтобы ученикъ произ-

носилъ слова молитвы вполнѣ сознательно; объясненіе молитвы относится къ
догматической части преподаванія, предоставленной законоучителю по закону.
§ 9. Законъ Божій.
Законъ Божій, какъ предметъ преподаванія, подчиняется тѣмъ же основ-
нымъ законамъ обученія, о которыхъ мы неоднократно упоминали, бесѣдуя съ
читателемъ объ остальныхъ предметахъ учебной программы начальнаго училища.*
Обученіе закону Божію, какъ всякое обученіе, должно соразмѣряться со сте-
пенью развитія дѣтей, отъ ближайшаго переходить къ отдаленному, отъ лег-
чайшаго къ труднѣйшему, обращаться не только къ памяти, ной къ пониманію
учащихся, проникая въ разумъ дѣтей посредствомъ доступности содержанія и,
по возможности, наглядности преподаванія. Вотъ чего у насъ до сихъ поръ,
въ большинстве случаевъ, никакъ не хотятъ понять, считая чуть не ерети-
комъ того, кто осмѣлится доказывать, что разсказъ о Рождествѣ Христовѣ для
дѣтей гораздо доступнѣе многихъ ветхозавѣтныхъ событій; что осмыслить че-
ствованіе праздниковъ составляетъ болѣе насущную потребность, чѣмъ знаком-
ство съ жизнію патріарховъ; что историческіе разсказы ветхо и ново завѣтной
исторіи ребенокъ легче понимаетъ, чѣмъ собственно ветхой ново завѣтныя уче-
нія, нерѣдко имѣющія философскій характеръ. До сихъ поръ, въ огромномъ
большинстве школъ, законоучители дѣйствуютъ безъ заранѣе обдуманнаго пла-
на, считая началомъ своего курса «сотвореніе міра> и никогда не добираясь до
конца курса, который научилъ бы ученика сознательно смотрѣть на плащаницу
въ церкви. Останавливаясь преимущественно на событіяхъ ветхозавѣтной исто-
ріи, мало интересующихъ дѣтей и нерѣдко имъ непонятныхъ, законоучители
заставляютъ дѣтей заучивать эти разсказы, не понимая, что только такое
преподаваніе закона Божія достигаетъ цѣли, которое, дѣйствуя на нравственность,
научаетъ жить, а не описывать словами книги различныя событія, въ которыхъ
ребенокъ не видитъ ничего общаго съ окружающимъ его міромъ. Весьма многіе
законоучители, избирая для преподаванія предметы, превосходящіе дѣтское разви-
тіе, считаютъ невозможнымъ преподавать иначе, какъ давъ книги ученикамъ
въ руки, и не догадываясь, что возможно преподавать иначе. Составители учеб-
никовъ для преподаванія закона Божія до сихъ поръ еще ни слова не проро-
нили о томъ, какъ примѣнять эти учебники, какъ распредѣлить матеріалъ
преподаванія по годамъ обученія для того, чтобы достигнуть цѣли.
Въ такомъ грустномъ положеніи было до сихъ поръ преподаваніе самаго
существеннаго предмета начальнаго обученія, который, воспитывая ребенка и
обогащая его самыми разносторонними историческими, этнографическими и гео-
графическими свѣдѣніями, въ то же время служитъ самымъ прочнымъ звеномъ
между школою и сельскимъ населеніемъ. Если не ошибаюсь, то теперь многое
должно измѣниться къ лучшему, послѣ того, какъ Святѣйшій Сѵнодъ, одобривъ
27-го сентября 1869 года программу преподаванія закона Божія въ сельскихъ
училищахъ, составленную Министерствомъ Народнаго Просвѣщенія, тѣмъ са-
мымъ указалъ священникамъ на необходимость такого распредѣленія содержанія
уроковъ по годамъ обученія, которое согласовалось бы съ основными законами
обученія. Познакомимъ вкратцѣ нашихъ читателей съ этимъ весьма важнымъ
документомъ («Народная школа» *ï 1869 г. № 12, стр. 3). «Преподаваніе
*) Этотъ педагогическій журналъ, существующій съ 1869 года, спеціально
предназначается для народныхъ учителей. Ц. 4 руб. сер. За 10 лѣтъ существова-

закона Божія имѣетъ цѣлью воспитать дѣтей въ христіанской благочестивой
жизни по закону православной церкви. Весь характеръ преподаванія дол-
женъ быть направленъ именно къ этой воспитательной цѣли ». Вотъ какъ
высказывается Министерство, съ одобренія Святѣйшаго Сѵнода. По этой про-
граммѣ, для двухклассныхъ училищъ, 1-й классъ, т. е., первые два года обу-
ченія посвящаются изученію и объясненію молитвъ, за которыми слѣдуетъ свя-
щенная исторія. «Разсказавъ дѣтямъ», говоритъ программа, одобренная Свя-
тѣйшимъ Сѵнодомъ, «о сотвореніи міра, грѣхопаденіи и обѣщаніи Спасителя,
законоучитель переходитъ къ Дѣвѣ Маріи и рожденію обѣщаннаго Спасителя.
Изъ новозавѣтной исторіи дѣтямъ предлагаются: a) въ 1-мъ классѣ (два года
обученія) только тѣ разсказы, которые служатъ къ объясненію главныхъ
церковныхъ праздниковъ, и излагается главное содержаніе ученія Христова. При
этомъ заучивается, мало по малу, символъ вѣры, по мѣрѣ того, какъ бу-
дутъ объясняться упоминаемыя въ немъ событія, и разучиваются нѣкото-
рыя соотвѣтствующія молитвы; послѣ этого (NB) проходится вкратцѣ св.
исторія Ветхаго Завѣта и затѣмъ дѣти занимаются чтеніемъ изъ евангелія (по
русскому и славянскому тексту) тѣхъ событій, о которыхъ уже знаютъ;
б) 2-й классъ (третій и четвертый учебные годы)—подробная св. исторія Но-
ваго (NB) Завѣта, съ чтеніемъ евангелія; чтеніе нѣкоторыхъ главъ апостоль-
скихъ посланій и нѣкоторыхъ псалмовъ, ученіе наизусть литургіи и объясне-
ніе важнѣйшихъ службъ и церковныхъ таинствъ; катехизисъ». Итакъ, про-
грамма, установляя для 1-го класса преподаваніе вкратцѣ св. исторіи Ветхаго
Завѣта, уже не возвращается болѣе къ Ветхому Завѣту, и начавъ препода-
ваніе св. исторіи, послѣ введенія о сотворенія міра и грѣхопаденіи, съ Новаго
Завѣта, на немъ же сосредоточиваетъ все свое вниманіе, a катехизисомъ, съ
котораго обыкновенно начинали законоучители, оканчиваетъ; при этомъ оче-
видно, что и по этой программъ изученіе литургіи и катехизиса недоступно
народному училищу съ трехлѣтнимъ курсомъ. Стоитъ читателю сличить про-
грамму Святѣйшаго Сѵнода съ тою, которую мы привели въ главѣ 3-ей, когда
означенная программа еще не была обнародована, для того, чтобы онъ былъ
пораженъ не только сходствомъ, но тождественное™ обѣихъ программъ. Чѣмъ
ближе наша программа, составленная еще весною 1869 года, о чемъ можетъ
свидѣтельствовать напечатанный отчетъ мой объ училищахъ за 1868—1869
учебный годъ, совпала съ программою, одобренною святѣйшимъ синодомъ, тѣмъ
менѣе настоитъ надобность доказывать теперь, что не правы тѣ законоучите-
ли, которые готовы счесть ересью предпочтеніе, при обученіи, Новаго Завѣта
Ветхому и вообще такое преподаваніе этого учебнаго предмета, которое могло
сдѣлать уроки закоучителя проповѣдью христіанской морали, по ученію право-
славной церкви. Для облегченія законоучителя я могу ограничиться немногими
указаніями на то, какъ распредѣлить четыре учебныхъ часа, посвящаемые свя-
щенникомъ школѣ, между тремя классами ея, для того, чтобы удобнѣе испол-
нить вышеуказанную программу.
Предположивъ, что дѣти поступили неграмотными, учитель, на четвертомъ
мѣсяцѣ обученія ихъ (гл. 5; § 8), обучитъ ихъ двумъ, тремъ употребитель-
нѣйшимъ молитвамъ, и затѣмъ законоучитель, располагая двумя мѣсяцами для
нія, въ журналѣ этомъ напечатано много полезнаго, а потому смѣло можно совѣ-
товать каждому народному училищу пріобрѣсти это изданіе съ 1869 года; тѣмъ
болѣе, что въ немъ помѣщено весьма много статей, могущихъ подвинуть не толь-
ко спеціальное, но и общее образованіе учителей.

обученія этого класса по одному часу въ недѣлю, за 8 уроковъ объяснить
1-му классу выученныя имъ молитвы. Второму классу, состоящему изъ прошло-
годнихъ неграмотныхъ, законоучитель посвящаетъ по одному часу въ недѣлю въ
теченіе 5 мѣсяцевъ, т. е., приблизительно 15 уроковъ, пользуясь ими для из-
ложенія земной жизни Спасителя, связывая событія новозавѣтной исторіи съ
церковными праздниками. Такимъ образомъ у законоучителя останутся изъ че-
тырехъ часовъ въ недѣлю, посвящаемыхъ школѣ, незанятыми два часа въ не-
дѣлю, которые онъ посвятитъ третьему или старшему классу, т. е., около*
30 уроковъ за зиму. Половину этого времени займетъ преподаваніе ветхо-
завѣтной исторіи; остальная половина посвятится изученію притчъ и бесѣдъ
Христовыхъ; кромѣ того, 3-й классъ, присутствуя при обученіи 2-го класса,
повторяетъ, въ годъ окончанія курса, разсказы о земной жизни Спасителя.
Чрезвычайно практичнымъ кажется мнѣ также указаніе отца Блинова, совѣтую-
щаго въ своемъ руководствѣ, о которомъ я уже упоминалъ (гл. 5; § 2; А, 1),
законоучителю познакомить дѣтей съ церковнымъ счисленіемъ *), съ опредѣле-
ніемъ времени подвижныхъ праздниковъ и пользованіемъ календаремъ вообще;
такія свѣдѣнія, которыя дѣти легко усвоятъ себѣ на третій годъ обученія,
такъ какъ они будутъ подготовлены къ воспринятію ихъ «упражненіями 1-й
части Роднаго Слова» (гл. 5; § 5), очень пригодятся къ жизни, въ особенности
крестьянскимъ дѣтямъ.
Указавъ на содержаніе уроковъ законоучителя, мнѣ остается пояснить са-
мый способъ обученія. Въ 5 параграфѣ, гл. 1-й, я не безъ цѣли совѣтовалъ
пріобрѣсти для школы лишь въ одномъ экземплярѣ учебникъ для преподаванія
закона Божія; ученики не должны знать книги; книга должна быть въ рукахъ
только у законоучителя. Читателю извѣстно, что все преподаваніе въ народ
ной школѣ, какъ оно изложено въ этой книгѣ, направлено къ тому, чтобы на-
учить дѣтей мыслить и говорить, независимо отъ сообщенія имъ полезныхъ
свѣдѣній; поэтому читатель пойметъ, что ученики отнюдь не затруднятся,
прослушавъ разсказъ законоучителя, передать его своими словами, и тѣмъ до-
казать, что содержаніе его вполнѣ усвоено ими. Законоучитель отнюдь не дол-
женъ читать по книгѣ, но непремѣнно разсказывать, такъ какъ живая рѣчь
производитъ большее впечатлѣніе на слушателей, чѣмъ чтеніе. Если содержа-
ніе извѣстнаго параграфа нѣсколько длинно, то законоучитель раздѣлитъ его на
части и, разсказавъ первую часть параграфа, перейдетъ ко второй только послѣ
того, какъ нѣсколько изъ слабѣйшихъ учениковъ точнымъ изложеніемъ сво-
ими словами разсказаннаго докажутъ, что содержаніе разсказа ими усвоено. За
разсказомъ законоучителя, такъ же какъ и при преподаваніи <міровѣдѣнія»
(гл. 5, § 7), слѣдуютъ вопросы преподавателя и послѣ отрывочныхъ отвѣ-
товъ учениковъ—связное изложеніе, по возможности правильнымъ языкомъ **),
содержанія разсказа. Нѣтъ надобности, чтобы каждый изъ учениковъ класса,
обучаемаго закону Божію, разсказалъ слышанное; но необходимо приглашать
*) Читатель найдетъ церковно-славянскія цифры въ „Нашемъ другѣ“.
**) Правильность рѣчи достигается лишь постепенно и за три учеб-
ныя зимы можетъ быть быть достигнута только въ слабой степени. Во всякомъ
случаѣ крайне ошибочно поступаютъ тѣ законоучители, которые, ради правиль-
ности рѣчи, требуютъ отъ учениковъ книжныхъ выраженій, считая несовмѣсти-
мымъ съ достоинствомъ предмета изъясненіе его простымъ, дѣтскимъ языкомъ.
Такая неестественность рѣчи вредитъ пониманію и чувству ребенка. Если бы
законоучители не забывали того, какъ Спаситель относился къ дѣтямъ, то они
понимали бы всю прелесть того, если ребенокъ, не употребляя пи одного книж-

различныхъ учениковъ, одного за другимъ, разсказывать преподанное законо-
учителемъ до тѣхъ поръ, пока слабѣйшіе ученики не станутъ разсказывать
плавно и толково, слѣдуя примѣру нѣсколькихъ лучшихъ учениковъ, къ ко-
торымъ законоучитель обращался прежде ихъ. Для того, чтобъ разсказъ лучше
запечатлѣлся въ памяти дѣтей, весьма полезно показать имъ, при изложеніи
извѣстнаго событія, картину, на которой оно изображено; кромѣ того, въ часы
письменныхъ упражненій, ученики должны письменно излагать своими слова-
ми, на сколько кто понялъ, то, что сообщено имъ во время уроковъ закона
Божія. Независимо отъ этого законоучитель долженъ каждый урокъ начинать
съ повторенія всего или извѣстной части пройденнаго, затрачивая на повторе-
ніе не болѣе четверти часа *). Для повторенія, обращающаяся къ памяти, бе-
рутся только голые факты, и изъ нихъ избираются именно такіе, которые
требуютъ извѣстнаго усилія памяти, для того, чтобы твердо засѣсть въ го-
ловѣ дитяти. Предположимъ для примѣра, что пройдено: Рождество Дѣвы Ма-
ріи, Введеніе во храмъ, Благовѣщеніе, Рождество Христово, поклоненіе Спаси-
телю и Срѣтеніе; если бы повторить все это въ видѣ связныхъ разсказовъ,
то потребовалось бы не мало времени; но законоучитель можетъ для повторе-
нія ограничиться слѣдующими вопросами: «Какъ звали родителей Дѣвы Маріи?
Съ кѣмъ была обручена Дѣва Марія? Гдѣ жилъ Іосифъ? Какъ звали ангела,
возвѣстившаго Маріи рожденіе Спасителя? Какіе праздники и какого числа
празднуются въ честь Богоматери? Гдѣ жили Іосифъ и Марія? Куда они от-
правились для переписи? Когда чествуются Рождество и Обрѣзаніе Спасителя?
Кто встрѣтилъ младенца Іисуса во храмѣ? Когда празднуется Срѣтеніе Господне?... >
Этими десятью вопросами законоучитель въ десять минутъ повторитъ изъ
трехъ, или четырехъ пройденныхъ имъ уроковъ именно то, что всего болѣе
требуетъ усилій со стороны памяти дѣтей—имена и числа. Подобныя повто-
ренія должны предшествовать всякому уроку закона Божія, за которымъ, послѣ
того какъ дѣти станутъ связно излагать слышанное, должно слѣдовать поуче-
ніе законоучителя, выведенное изъ изложенныхъ событій, какъ наставленіе и
правило для жизни; пособіемъ для такихъ поученій можетъ служить «Собраніе
словъ» профессора Ярославской семинаріи, Василія Орлова (изд. 2-е; 1869 года,
цѣна 1 p. 20 к.), по которому законоучитель можетъ готовиться къ бесѣдѣ
съ учениками, не упуская притомъ изъ виду того, что онъ имѣетъ дѣло съ
дѣтьми, а не со взрослыми.
Пособіемъ для преподаванія священной исторіи можетъ служить «Краткая свя-
щенная исторія» Попова (7-е и 8 изд. 1877 года, цѣна 80 к.), довольно по-
дробная и весьма близкая по своему изложенію къ библейскому тексту, на который
въ ней и встрѣчаются ссылки. Но было бы крайне ошибочно, если бы законоучи-
наго выраженія и пользуясь только ему свойственными оборотами рѣчи, пере-
даетъ евангельскіе разсказы. Такой безъискусственный разсказъ, не чуждый под-
часъ областныхъ словъ и простонародныхъ выраженій, производитъ сильное впеча-
тлѣніе на весь классъ, какъ нѣчто родное и вполнѣ доступное, проникающее въ
душу. Законоучитель не только не долженъ мѣшать простотѣ дѣтскаго языка, но
у дѣтей лучше всего могъ бы онъ научиться тому, какимъ языкомъ говорить съ
дѣтьми.
*) Учитель, обучая различнымъ предметамъ, также постоянно возвращается
къ пройденному; все пройденное должно быть отлично усвоено дѣтьми, иначе
его нельзя считать пройденнымъ. Народная школа такимъ образомъ ежечасно
готова къ экзамену, такъ какъ безпрерывно повторяется все пройденное, если
только обученіе идетъ толково.

тель вздумалъ преподавать курсъ закона Божія въ народной школѣ въ объемѣ свя-
щенной исторіи Попова; на это у него не станетъ времени. Всего лучше посту-
питъ онъ, если придержится размѣра курса священника Д. Соколова (Началь-
ное наставленіе въ православной христіанской вѣрѣ; изд. 18-е; 1878 г., цѣна
20 к. с). Эта книжечка (всего 136 стр.) составляетъ весьма отрадное явле-
ніе среди множества учебниковъ по закону Божію; объясненіе молитвъ, объяс-
неніе праздниковъ, объясненіе символа вѣры, нѣкоторыхъ таинствъ и литургіи
связаны авторомъ съ историческимъ изложеніемъ событій Ветхаго и Новаго
Завѣта, причемъ послѣднія излагаются гораздо* обстоятельнее первыхъ. Кромѣ
того, въ началѣ каждаго параграфа есть указаніе на источники, a въ концѣ его
приведены вопросы, которыми можетъ быть исчерпано содержаніе параграфа;
наконецъ, въ книгѣ помѣщены, не смотря на дешевизну ея, 25 рисунковъ,
изъ которыхъ многіе очень недурны и всякомъ случаѣ могутъ содѣйствовать
наглядности преподаванія. Если школа имѣетъ на то средства, то чрезвы-
чайно полезно пріобрѣсти изданіе Сидорскаго: «Картины для нагляднаго препо-
даванія Священной исторіи Ветхаго и Новаго Завѣта>; Спб. 1877 г., 2-е изд.;
50 картинъ. Цѣна 7 р. Въ параграфѣ 5-мъ главы 1-й мною указаны еще
нѣкоторыя учебныя пособія по закону Божію, назначеніе которыхъ въ рукахъ
законоучителя ясно изъ самаго заглавія книгъ.
Говоря о преподаваніи закона Божія, я не могу, въ виду пользы дѣла, не
остановить вниманія читателя на томъ, что не всегда легко удается найти за-
коноучителя для школы: если состоится школа въ селѣ, въ которомъ нѣтъ
церкви, то необходимо представить епархіальному начальству о разрѣше-
ніи школьному учителю преподавать законъ Божій. Но и въ тѣхъ селахъ,
въ которыхъ есть священники, не всегда, какъ доказала практика, удается
склонить ихъ къ преподаванію закона Божія. Причинъ на это много: крестьяне,
въ большинстве случаевъ, никакъ не могутъ взять въ толкъ того, чтобы
законъ воспрещалъ учителю преподаваніе закона Божія, и, издерживаясь
на жалованье учителю, крайне неохотно назначаютъ деньги на вознагражде-
ніе законоучителю. Они заявляютъ при этомъ, что «батюшка и безъ того отъ
прихода живетъ» и что поэтому онъ нравственно обязанъ посвящать школѣ
четыре часа въ недѣлю, безъ особаго за то вознагражденія. Священники, обез-
печенные добровольными приношеніями прихожанъ, нерѣдко заявляютъ, что
доходовъ этихъ едва стаетъ на пропитаніе и что поэтому крестьяне обязаны
заплатить имъ особо за обученіе дѣтей ихъ закону Божію; люди—вездѣ люди,
а потому случается и то, что священники, отлично обезпеченные, что касается
средствъ къ жизни, не соглашаются преподавать законъ Божій ни безвозмезд-
но, ни за деньги, по равнодушію къ дѣлу. Во всякомъ случаѣ огромная
отвѣтственность въ этомъ отношеніи падаетъ, въ глазахъ народа, на руково-
дителей училищнаго дѣла, которые, прося о содѣйствіи епархіальное началь-
ство и вліяя на сельскія общества, должны употребить всѣ усилія къ тому,
чтобы во всѣхъ школахъ преподавался законъ Божій. Народъ не станетъ раз-
бирать того, по чьей винѣ школа осталась безъ законоучителя; онъ безъ вся-
кихъ умствованіи отвернется отъ той школы, въ которой не обучаютъ закону
Божію. Справедливость требуетъ, чтобы всякій трудъ вознаграждался, а потому
на руководителей дѣла падаетъ долгъ склонить крестьянъ къ вознагражденію
законоучителя за преподаваніе: всего удобнѣе для дѣла ассигновать извѣстную
плату за урокъ, т. е., за каждое посѣщеніе школы, разсчитывая плату законо-

учителю, въ концѣ учебной зимы, по числу надписей, сдѣланныхъ инъ въ
училищномъ журналѣ (см. конецъ 4-й главы).
§ 10. Обученіе пѣнію.
1. ЦЕРКОВНОЕ ПѢНІЕ. Трудно представить себѣ тому, кто не стоялъ
близко къ народу, какое огромное вліяніе на крестьянъ имѣетъ то, поютъ ли
дѣти ихъ въ церкви, или нѣтъ? Понять это, впрочемъ, очень легко; не говорю
о томъ, что крестьянинъ считаетъ школу слугою и преддверіемъ церкви; не-
грамотный отецъ не имѣетъ рѣшительно никакой возможности провѣрить успѣхи
своего сына въ школѣ, а неграмотный крестьянинъ, сынъ котораго школы не
посѣщаетъ, никогда и не вспомнитъ о существованіи школы въ селѣ, если
не услышитъ стройнаго пѣнія школьниковъ въ церкви. Нельзя оказать народу
большей услуги, какъ устроивъ въ селѣ хоръ пѣвчихъ. При обученіи цер-
ковному пѣнію можно различно понимать задачу обученія: регентъ хора можетъ
стремиться къ музыкальному образованію и музыкальному развитію своихъ
учениковъ, или онъ можетъ поставить на первомъ планѣ достиженіе благо-
звучного четырехголоснаго пѣнія по слуху и навыку. Послѣднее будетъ го-
раздо практичнѣе перваго, такъ какъ не станетъ времени у регента на музы-
кальное развитіе дѣтей, и отъ него потребуютъ прихожане быстрыхъ, оче-
видныхъ результатовъ. Не имѣя свѣдѣній въ музыкѣ, я могу ограничиться
лишь указаніемъ на фактъ, который, кажется, не мѣшаетъ принять во
вниманіе читателю: въ вѣдѣніи моемъ состоитъ школа, при которой за два
мѣсяца времени возникъ хоръ, по общему отзыву, весьма стройно поющій на
четыре голоса обѣдню, всенощную и молебенъ, исполняя притомъ многія кон-
цертныя мелодіи; регентъ этого хора пріучилъ дѣтей пѣть, не обучивъ ихъ
нотамъ, и довольствовался тѣмъ, что дѣти, когда каждому голосу данъ тонъ,
умѣютъ по нотамъ повышать и понижать голосъ, пѣть громче и тише, про-
тяжное и быстрѣе. Дѣло въ томъ, что этотъ хоръ и его успѣхи вызвали
общее сочувствіе къ учителю и школѣ и собрали въ послѣднюю болѣе 80
учащихся. Правда, что четырехголосные хоры не вездѣ легко осуществить уже
потому, что не вездѣ найдутся въ селѣ басы и тенора; кромѣ того, не всякая
школа обладаетъ такимъ учителемъ, который могъ бы быть въ то же время
и регентомъ четырехголоснаго хора. Гораздо чаще случается найдти такого учи-
теля, который по навыку довольно складно поетъ церковныя мелодіи; такой
учитель пусть изберетъ изъ учениковъ три дисканта и два альта и поетъ съ
ними въ церкви, обладая самъ басомъ или теноромъ, трехголоснымъ напѣвомъ,
производящимъ также весьма пріятное впечатлѣніе на слушателей. Если же,
наконецъ, и такой хорикъ не подъ силу учителю, то только въ самыхъ рѣд-
кихъ случаяхъ затруднится онъ, воспользовавшись слухомъ нѣсколькихъ уче-
никовъ, пріучить всю школу пѣть въ одинъ голосъ двѣ, три молитвы; и за
такое пѣніе крестьяне скажутъ великое спасибо. (См. «Собраніе молитвъ, аран-
жированныхъ на дѣтскіе голоса, для народныхъ школъ, А. Рожановымъ».
Цѣна 20 к. сер.). Для обученія трехголосному пѣнію рекомендуютъ: «Литур-
гію Іоанна Златоуста» Вишневскаго (для баса, альта и дисканта; 2 тетради
1 руб. 20 коп.); для четырехголоснаго пѣнія рекомендуютъ: «Обиходъ нотнаго
церковнаго пѣнія» Львова (цѣна 8 руб. сер.) и «Партитурное собраніе» Борт-
нянскаго» (цѣна 6 р. сер.) *).
*) Свящ. Блиновъ рекомендуетъ изданіе Калистратова, но не приводитъ за-
главія и цѣны его.

2. КЛАССНОЕ пѣніе. Не смущайтесь, учитель, свыкшійся съ мыслью,
что въ школѣ дѣти должны «учиться, а не дурачиться»; въ школѣ очень и
очень полезно пропѣть пѣсенку, если вы замечаете, что дѣти устали зани-
маться. Не существуетъ лучшаго средства развлечь дѣтей, возстановить бод-
рость ихъ, возбудить въ нихъ охоту къ дѣлу, которое, быть можетъ, пріѣ-
лось, какъ пять минутъ посвятить пѣнью веселой пѣсни, любимой дѣтьми.
Въ началѣ вы встрѣтите недовольство крестьянъ, если вздумаете пѣть въ
школѣ народныя или дѣтскія пѣсни; народъ подумаетъ, что вы «балуетесь».
Не смущайтесь однако этимъ, послѣ того какъ вы сами убѣдитесь въ бла-
готворномъ вліяніи пѣнія на дѣтей; терпѣливо объясните крестьянамъ, что.
работа головою требуетъ отдыха, и крестьяне, слыша, что въ школѣ,
оглашаемой свѣтскимъ пѣніемъ, поются и духовныя мелодіи, скоро свыкнутся
съ тѣмъ, что пропѣть въ школѣ пѣсню не значитъ заниматься пустяками или
кощунствовать. Всего лучше, если учитель обучитъ и свѣтскому пѣнію по но-
тамъ; но достигаетъ воспитательной цѣли и то, если школа пріучится пѣть
сколько-нибудь складно по слуху. Понятно само собой, что учитель долженъ
быть чрезвычайно остороженъ въ выборѣ пѣсенъ для учениковъ, такъ какъ
пѣсня должна воспитывать или развлекать, не зароняя въ душу ребенка
дурнаго чувства или предосудительной мысли. Изъ сборниковъ народныхъ пѣ-
сенъ для училищъ мы можемъ указать только на «Сборникъ русскихъ пѣсенъ
для народныхъ училищъ» директора Виленской дирекціи, Садокова и Крачков-
скаго. (Изд. 2-е, 1869 г., цѣна 1 руб. сер. Ноты на три голоса и текстъ).
Кромѣ того, можно выбрать кое-что изъ книги Аѳанасьева: «64 русскія народ-
ныя пѣсни на 4, 3 или на 6 голосовъ». (Цѣна 60 к. сер.). Хорошій вы-
боръ дѣтскихъ пѣсенъ на русскіе народные мотивы учитель найдетъ въ
журналѣ «Дѣтскій садъ» за 1866 и 1867 годы. Еще лучше собраніе дѣтскихъ
пѣсенъ, изданное въ приложеніи къ «Народной школѣ», подъ заглавіемъ: «Род-
ные напѣвы», и книга—«Гусельки» Весселя. Крайне ошибочно поступилъ бы
учитель, если бы, увлекшись свѣтскимъ или духовнымъ пѣніемъ, затрачивалъ
на него слишкомъ много времени, утомляя дѣтей. Во всякомъ случаѣ обученіе
пѣнію должно происходить не въ учебные часы, причемъ хоръ можетъ зара-
ботывать на улучшеніе платья и обуви тѣхъ учениковъ, которые по вечерамъ
бываютъ на спѣвкѣ. Въ самой школѣ можно, не мѣшая обученію, пѣть мо-
литвы четыре раза въ день: въ началѣ и концѣ ученья, предъ обѣдомъ и
послѣ обѣда; свѣтскую пѣсню можно спѣть въ школѣ раза два въ день, между
уроками, или даже прервать урокъ, если замѣчается утомленіе дѣтей; каждый
разъ слѣдуетъ употреблять на это не болѣе пяти минутъ. Какъ бы ни было
велико вліяніе церковнаго пѣнія на народъ и какъ бы ни была велика заслуга
того сельскаго регента, который образовалъ стройный хоръ, но смѣшно было
бы успѣхамъ хора приносить въ жертву успѣхи школы и считать хорошимъ
учителемъ для обученія различнымъ предметамъ того, кто образовалъ хорошій
хоръ. Счастлива та школа, учитель которой дѣльно занимается въ школѣ и
въ то же время достигаетъ успѣховъ въ пѣніи; но первое остается самымъ
главнымъ и существеннымъ призваніемъ учителя, и никакія музыкальныя спо-
собности не могутъ заставить дорожить такимъ учителемъ, у котораго успѣхи
обученія въ школѣ страдаютъ отъ того, что учитель занятъ хоромъ. Если
совмѣстное обученіе различнымъ наукамъ и церковному пѣнію не можетъ да-
вать равно хорошихъ результатовъ въ учебной программѣ школы и пѣніи, то
пусть лучше пѣніе отстаетъ отъ школьнаго обученія и воспитанія.

§ 11. Обученіе инородцевъ.
Инородцы въ большинствѣ мѣстностей нашего отечества составляютъ мень-
шинство сравнительно съ господствующимъ русскимъ племенемъ; между тѣмъ
земское самоуправленіе и мировой судъ, могущіе такъ сильно вліять на бла-
госостояніе мѣстныхъ жителей, не знаютъ различныхъ національностей и раз
личныхъ языковъ. Самоуправленіе въ хозяйствѣ и судѣ пользуется русскимъ%
языкомъ, и пусть сами на себя пеняютъ тѣ инородцы, которымъ незнаніе рус-
скаго языка помѣшаетъ въ защитѣ своихъ правъ. Если не ошибаюсь, то въ
послѣднее время, утративъ возможность жить особнякомъ въ русскомъ госу-
дарствѣ, инородцы стали чувствовать потребность въ изученіи русскаго языка:
на моихъ глазахъ греки, проживъ въ Россіи 80 лѣтъ, и нѣмецкіе колонисты,
проживъ у насъ 40 лѣтъ, тѣ и другіе, ни слова не понимая по-русски, стали
издерживать значительныя деньги на открытіе русскихъ училищъ послѣ того,
какъ до нихъ дошелъ слухъ о томъ, что въ сосѣднихъ русскихъ селахъ от-
крыты, для русскихъ, такія школы, отъ посѣщенія которыхъ возможно ожидать
хорошихъ результатовъ. Руководители русскаго просвѣщенія могутъ или уси-
лить эту потребность инородцевъ въ изученіи русскаго языка, или убить ее
иъ самомъ зародышѣ; въ послѣднемъ случаѣ инородцы не пустятъ дѣтей сво-
ихъ въ школу добровольно; государственные интересы заставятъ администра-
торовъ сгонять дѣтей въ школы, которымъ всячески будутъ противодѣйство-
вать родители, и руководителямъ просвѣщенія останется утѣшаться тѣмъ, что
множество инородцевъ числится въ русскихъ школахъ, которыя ничему не
научаютъ. Гораздо надежнѣе совершенно иной путь: безъ всякихъ предписаній
о посѣщеніи инородцами русскихъ училищъ слѣдуетъ привлечь къ нимъ дѣтей
инородцевъ успѣхами школы, начавъ дѣло хотя бы съ самымъ ничтожнымъ
числомъ учениковъ. Русская школа въ нѣмецкой колоніи должна стать во мнѣ-
ніи самихъ нѣмецкихъ колонистовъ выше нѣмецкой школы для того, чтобы
нашлись родители, которые предпочли бы русское училище нѣмецкому; чѣмъ
менѣе инородцы чувствуютъ потребность въ сближеніи съ русскимъ народомъ,
чѣмъ враждебнѣе они относятся къ русскому языку, тѣмъ осмотрительнѣе и
успѣшнѣе должна дѣйствовать русская школа, чтобы привлечь къ себѣ
инородцевъ. Отсюда слѣдуетъ прежде всего, что русская школа для ино-
родцевъ отнюдь не должна посягать на національную особь инородцевъ ж все,
что ей дорого: религія, обычаи инородцевъ должны оставаться неприкосновен-
ными; языкъ инородцевъ долженъ найти мѣсто въ русской инородческой школѣ,
на сколько онъ не помѣшаетъ изученію ими русскаго языка; пѣсни и истори-
ческіе разсказы, хотя бы послѣдніе и совершались на русскомъ языкѣ, долж-
ны напоминать инородцамъ о преданіяхъ ихъ національности, чтобы націо-
нальное чувство ихъ было внѣ всякой опасности въ русской школѣ, которая
явилась бы въ глазахъ инородцевъ учрежденіемъ, воспитывающимъ дѣтей въ
уваженіи ко всякой національности и обучающимъ русскому языку, какъ та-
кому, безъ котораго невозможно обойтись инородцамъ, живущимъ въ Россіи, и
который со многими можетъ соперничать въ богатствѣ ж красотѣ. Только та
русская школа, которая пойдетъ такимъ путемъ, доведетъ питомцевъ своихъ
до любви къ Россіи, какъ отечеству, въ которомъ всему разноплеменному на-
селеніи* дышется легко.
Въ приложеніяхъ къ нашей книгѣ читатель найдетъ (см. росписанія для
двухклассныхъ школъ, № 7) распредѣленіе занятій въ русскомъ училищѣ для

инородцевъ, по которому всѣ учебные предметы преподаются по-русски, но
въ которомъ надлежащее мѣсто отведено родному языку инородцевъ и закону
Божію. Это росписаніе предполагаетъ, что инородцы поступаютъ въ русскую
школу уже грамотными на своемъ языкѣ, a въ русской школѣ совершенству-
ются въ знаніи своего роднаго языка. Поэтому учитель, обучая инородцевъ въ
русской школѣ ихъ родному языку, примѣняетъ къ преподаванію этого пред-
мета всѣ тѣ пріемы обученія, которые указаны мною для обученія чтенію и
письму по русски. Что касается собственно обученія русскому языку инород-
цевъ, то необходимо прежде всего, чтобы учитель вполнѣ выяснилъ себѣ ту
цѣль, къ которой онъ долженъ стремиться. Русская школа должна научить
инородцевъ пользоваться русскимъ языкомъ, какъ живою рѣчью, должна нау-
чить ихъ говорить по-русски и понимать русскую книгу и русскую рѣчь. Не
легкая задача, если только вспомнить о томъ, что ученикъ-инородецъ дома и
слова не произнесетъ по-русски! Задача эта однако исполнима, какъ показала
практика. Ученики инородческихъ школъ, читая при мнѣ совершенно не-
знакомую имъ русскую дѣтскую книгу послѣ 15 мѣсяцевъ обученія, были
въ состояніи, прочитавъ нѣсколько строкъ, по-русски же передать мнѣ со-
держаніе прочитаннаго; тѣ же ученики рѣшали различныя ариѳметическія
задачи, которыя я задавалъ на русскомъ языкѣ; они писали числа, диктуе-
мыя по-русски, и были въ состояніи изложить письменно, ломанною русскою
рѣчью, мой разсказъ по-русски, на сколько онъ былъ понятъ каждымъ изъ
учениковъ; ученики, обучавшіеся болѣе продолжительное время, достигли до-
вольно правильнаго, въ грамматическомъ отношеніи, письма по-русски и го-
ворятъ по-русски гораздо правильнѣе тѣхъ весьма немногихъ взрослыхъ со-
племенниковъ своихъ, которые жизнію обучены кое-какъ коверкать русскую
рѣчь. Такъ какъ этотъ опытъ удался въ примѣненіи къ грекамъ и нѣмцамъ
при самыхъ неблагопріятныхъ условіяхъ, то онъ говоритъ въ пользу тѣхъ
пріемовъ обученія, которыми достигнуты эти результаты.
Коренное различіе между обученіемъ въ русской школѣ инородцевъ и рус-
скихъ дѣтей состоитъ въ томъ, что первые поступаютъ въ школу, ни слова
не понимая на томъ языкѣ, на которомъ должно совершаться преподаваніе.
Изъ этого слѣдуетъ прежде всего, что учитель русской школы для инородцевъ
долженъ знать возможно лучше родной языкъ своихъ питомцевъ и обладать не
только научными свѣдѣніями въ русскомъ языкѣ, но и привычкою свободно и
правильно объясняться по-русски. Въ первое время ученики будутъ подвигать-
ся очень медленно въ пониманіи русской рѣчи, такъ какъ будутъ слышать ее
при обученіи только отъ учителя, который, обращаясь къ нимъ въ классѣ на
ихъ родномъ языкѣ, будетъ переводить всякое произнесенное слово на русскій
языкъ. Обучивъ дѣтей русской грамотѣ по звуковой методѣ (гл. 5; § 2, А. 1),
учитель приступитъ къ письменнымъ переводамъ и изустнымъ, съ русскаго
языка на родной языкъ учениковъ и обратно, причемъ дѣти будутъ заучи-
вать слова, значеніе которыхъ будетъ для нихъ ново. Огромную услугу ока-
жетъ учителю наглядное обученіе по картинамъ (гл. 5; § 5), которое на пер-
вый разъ ограничится умѣньемъ назвать по-русски всѣ предметы, изображен-
ные въ книгѣ съ картинами и затѣмъ можетъ превратиться въ бесѣды по
картинамъ, которыя заставили бы учениковъ произносить по-русски не только
отдѣльныя слова, но и цѣлыя предложенія. Если переведена въ классѣ извѣст-
ная часть книги, то ученики должны на столько освоиться со всѣми словам я
русской рѣчи, въ ней встрѣчающимися, чтобы понимать всякое предложеніе.

составленное изъ этихъ словъ; учитель обратитъ особенное вниманіе на это
и потому займется перестановкою словъ въ переведенныхъ фразахъ, чтобы
составить такимъ образомъ новыя фразы для перевода. Кромѣ картинъ и
переводовъ, помогутъ учителю достигнуть того, чтобы питомцы его стали
понимать по-русски, «упражненія 1-й части Роднаго Слова» Ушинскаго (гл. 5;
§ 5), которыя учитель будетъ преподавать на родномъ языкѣ учениковъ, но
съ переводомъ на русскій языкъ; такимъ образомъ онъ познакомитъ дѣ-
тей со множествомъ словъ, встрѣчающихся въ обыденной русской рѣчи и въ
классной книгѣ для чтенія. Рядомъ такихъ упражненій дѣти могутъ быть до-
ведены до того, что они, не говоря еще по-русски, на шестомъ мѣсяцѣ обу-
ченія будутъ уже многое понимать. Тогда учитель приступитъ къ письмен-
нымъ упражненіямъ (гл. 5; § 3; 3), которымъ предпошлетъ, съ самаго начала
обученія, звуковую и орѳографическую диктовку (гл. 5, § 3; 4). Взявъ въ
руки книгу, которую дѣти переводятъ, учитель разскажетъ имъ что-нибудь
неразсказанное въ книгѣ, но составленное, по возможности, изъ тѣхъ словъ,
которыя уже встрѣчались въ переводахъ; онъ разскажетъ имъ это сначала на
ихъ родномъ языкѣ, а затѣмъ по-русски (разсказъ не долженъ, на первый
разъ, превосходить по объему пяти строкъ ученическаго письма), и пригла-
ситъ ихъ изложить слышанное ими письменно по-русски. Пусть не смущается
учитель самымъ чудовищнымъ искаженіемъ дѣтьми, въ этихъ письменныхъ
работахъ, русскаго языка: инородецъ долго не рѣшается говорить по-русски,
опасаясь ошибиться; онъ дѣйствуетъ смѣлѣе, если имѣетъ дѣло съ бумагой,
и, начавъ съ самаго ужаснаго коверканія языка при письменномъ изложеніи,
свыкается однако съ той мыслью, что онъ уже въ состояніи хоть кое-какъ
объясниться на русскомъ языкѣ: перечитывая свою письменную работу, уче-
никъ слушаетъ свою русскую рѣчь, свыкается съ нею и смѣлѣе рѣшается на
то, чтобы говорить по-русски съ учителемъ и товарищами. Что касается до
умѣнья вообще передавать письменно разсказъ учителя, то оно достигается съ
самаго начала обученія родному языку инородцевъ. Мѣсяца два спустя учитель
настойчиво требуетъ отъ учениковъ, чтобъ они никогда не говорили въ школѣ
между собой и съ учителемъ иначе, какъ по-русски; для того, чтобъ ободрить
ихъ, учитель въ первое время почти не исправляетъ ошибокъ дѣтей противъ
русскаго языка, радуясь тому, что слышитъ отъ нихъ русскіе звуки; къ ис-
правленію русской разговорной рѣчи учитель приступитъ въ то время, когда
ученики пріобрѣтутъ нѣкоторый навыкъ объясняться, на сколько возможно,
по-русски. Въ тотъ же восьмой мѣсяцъ обученія, учитель приступитъ къ
упражненію учениковъ въ сознательности русскаго чтенія, примѣняя пріемы
обученія, указанные мною для достиженія сознательнаго славянскаго чтенія
(гл. 5; § 2; Б, 2); до тѣхъ же поръ дѣти читаютъ по-русски, часто не по-
нимая читаемаго, собственно съ тою цѣлью, чтобы пріучить свое ухо къ чуж-
дымъ имъ звукамъ и достигнуть механической бѣглости чтенія (гл. 5, § 2,
А, 2). Съ сознательностью же чтенія вообще ученики знакомятся съ самаго
поступленія въ школу изъ уроковъ по родному языку; эти уроки пріучаютъ
ихъ и къ выразительности чтенія (гл. 5; § 2; А, 4), которая переносится уче-
никами на русское чтеніе съ той минуты, какъ чтецъ начинаетъ понимать то,
что онъ читаетъ по-русски. Мѣсяца три пройдетъ до тѣхъ поръ, пока уче-
ники пріучатся, прочитавъ извѣстное число строкъ по-русски и справившись
у учителя о непонятномъ словѣ, ими встрѣченномъ, разсказать, сначала на
родномъ языкѣ, а потомъ и по-русски, своими словами содержаніе прочитан-

наго. Такимъ образомъ пройдутъ для русской школы инородцевъ первые 12
мѣсяцевъ обученія, которые, какъ видно изъ вышесказаннаго, школа посвя-
тить обученію родному языку и обученію русскому языку. Затѣмъ наступитъ
для этой школы крутой переломъ въ обученіи: а) учитель не будетъ доволь-
ствоваться тѣмъ, чтобы дѣти кое-какъ выражались по-русски, изустно и пись-
менно, но будетъ стремиться къ правильности ихъ русской рѣчи, и б) учи-
тель, не прекращая всѣхъ упражненій, ведущихъ къ знакомству съ русскою
рѣчью, приступитъ къ преподаванію по-русски всѣхъ предметовъ учебнаго
курса, кромѣ славянскаго языка, какъ это указано мною въ программѣ народ-
ной школы (гл. 3).
Для достиженія правильности русской рѣчи на столько, чтобъ ученики
могли понимать обыденный разговоръ, необходимо познакомить ихъ со склоне-
ніями и спряженіями. Всего практичнѣе поступитъ при этомъ учитель, если,
подобно почтенному учителю русской школы одного изъ греческихъ селъ, со-
стоявшихъ въ моемъ вѣдѣніи, отцу Ананію Агапіеву, выпишетъ на классную
доску предлоги съ соотвѣтствующими имъ окончаніями именъ существитель-
ныхъ и прилагательныхъ и личныя мѣстоимѣнія съ соотвѣтствующими имъ
окончаніями глагола. Приведу примѣръ:
Кто, что? человѣка, дома;
отъ, до, безъ, у, возлѣ кого, чего? человѣка, дома;
кг кому, чему? человѣку, дому:
за, съ, предъ, надъ, подъ чѣмъ? человѣкомъ, домомъ;
въ, про кого, что? человѣка, домъ;
о, на, при комъ, чемъ? человѣкѣ, домѣ.
Я дѣлаю, мы дѣлаемъ,
ты дѣлаешь, вы дѣлаете,
онъ дѣлаетъ, они дѣлаютъ.
Такія таблички не должны сходить съ классной доски для того, чтобы при
помощи ихъ, наводить ученика на допущенную имъ ошибку и помочь ему
выражаться правильно, справляясь съ табличкой при письменныхъ работахъ.
Такимъ образомъ учитель, мало-по-малу, достигнетъ того, что дѣти переста-
нутъ говорить и писать, вмѣсто «мы вошли въ домъ», «насъ вошло въ дому»;
въ приложеніяхъ я привожу образцы письменныхъ упражненій инородцевъ,
по которымъ читатель можетъ наглядно обозрѣть, какъ постепенно совер-
шенствуются ихъ познанія въ русскомъ языкѣ. Способныя дѣти достигаютъ
полнаго пониманія русской рѣчи и правильнаго примѣненія ея изустно и
письменно уже на 22-мъ мѣсяцѣ обученія со дня поступленія въ школу, т. е.,
предположивъ только полгода обученія ежегодно въ четырехлѣтнемъ, вмѣсто
трехлѣтняго, курсѣ; но для большинства этого времени недостаточно и потре-
буется около 30 мѣсяцевъ обученія для того, чтобы исчерпать всю нашу
программу.
Преподаваніе ариѳметики, нагляднаго обученія, черченія плановъ и міро-
вѣдѣнія (см. соотвѣтствующіе параграфы этой главы) на русскомъ языкѣ до
крайности замедляетъ дѣло; но оно является совершенной необходимостью въ
виду достиженія главной цѣли русской школы у инородцевъ, о которой мы
уже упоминали—знакомства съ живой русской рѣчью. Если только допустить
преподаваніе этихъ предметовъ на родномъ языкѣ дѣтей, то останется такъ
мало времени на упражненіе ихъ въ русскомъ языкѣ, что родители разоча-
руются въ пользѣ школы, которая не научитъ ихъ дѣтей объясняться съ

русскимъ человѣкомъ, обратиться въ судъ, сознательно засѣдать въ земскомъ
собраніи, написать торговое условіе, счетъ русскому покупателю, письмо къ
русскому человѣку. Много, даже очень много труда предстоитъ учителю
при обученіи инородцевъ и нужна особенная осторожность съ его стороны,
чтобы преподаваніе инородцамъ различныхъ предметовъ учебной программы,
вмѣсто того, чтобы развивать ихъ, сближая ихъ въ то же время съ русскимъ
языкомъ, не превратилось въ безцѣльную долбню. Для того, чтобъ избѣжать
этого, учитель будетъ пользоваться роднымъ языкомъ учениковъ для поясне-
нія всего, что могло бы затруднить ихъ въ русскомъ преподаваніи; но въ
этомъ случаѣ все искусство и вся ловкость учителя будутъ состоять въ томъ,
чтобъ говорить возможно меньше на родномъ языкѣ учениковъ и тѣмъ са-
мымъ возможно лучше достигать главнѣйшей цѣли обученія въ такой школѣ.
Нужна большая настойчивость со стороны учителя, чтобы въ дѣтяхъ укоре-
нилось убѣжденіе въ томъ, что въ русской школѣ говорятъ только по-русски,
и до тѣхъ поръ, пока это не достигнуто, русская школа не исполнила своего
главнаго назначенія. Можно бы назвать полнымъ безобразіемъ, если бы иноро-
децъ, послѣ нѣсколькихъ лѣтъ обученія въ русской школѣ, не понималъ сво-
бодно русской рѣчи и не владѣлъ ею, но былъ бы обученъ этому языку, какъ
мертвому; нѣтъ, ученикъ такой школы, оканчивая курсъ, долженъ имѣть право
сказать спасибо русской школѣ за то, что она научила его родному языку и
въ то же время сдѣлала его человѣкомъ русской семьи, ознакомивъ съ
русскимъ языкомъ,—языкомъ его отечества, и вмѣстѣ съ тѣмъ сообщивъ ему
первоначальныя полезныя знанія.
§ 12. Обученіе взрослыхъ.
1. ВОСКРЕСНЫЯ и ВЕЧЕРНІЯ школы. Въ 1868 г. учебный комитетъ
при Святѣйшемъ Синодѣ давалъ заключеніе по вопросу: «въ какой мѣрѣ учреж-
деніе воскресныхъ школъ согласно съ ученіемъ православной церкви? > При
этомъ комитетъ, выразивъ, что <тѣлесный покой, по православному воззрѣ-
нію, не простирается до той іудейской крайности, которая подвергалась пори-
цанію Христа Спасителя», нашелъ «существованіе воскресныхъ школъ вполнѣ
сообразнымъ съ правилами церкви и полагалъ бы полезнымъ допустить по-
сѣщеніе оныхъ не только въ воскресные, но и въ праздничные дни». Этимъ
заключеніемъ комитета разъ навсегда положенъ конецъ разглагольствованіямъ
тѣхъ, кто возставалъ противъ воскресныхъ учебныхъ занятій подъ пред-
логомъ несогласія ихъ съ чествованіемъ праздниковъ, установленныхъ церковью.
Духовныя власти высказались за воскресныя школы. Свѣтская власть (Пол. о
нач. уч. ст. 2, п. 5; ст. 12), поставивъ открытіе воскресныхъ школъ въ
зависимость отъ училищныхъ совѣтовъ, а не полиціи, также высказалась за
воскресныя школы; тѣмъ не менѣе что-то не слышно о воскресныхъ школахъ
въ городахъ и селеніяхъ, кромѣ тѣхъ, которыя числятся при духовныхъ се-
минаріяхъ. Происходитъ ли это отъ того, что общество разочаровалось въ
пользѣ воскресныхъ школъ для неграмотныхъ взрослыхъ, или отъ того, что
самое увлеченіе общества воскресными школами въ шестидесятыхъ годахъ было
не болѣе, какъ мимолетною модою? Не берусь отвѣчать на этотъ вопросъ; но
считаю своимъ долгомъ остановить вниманіе читателя на томъ, въ какомъ слу-
чаѣ воскресное обученіе можетъ приносить пользу.
Воскресныя школы могутъ имѣть двоякое назначеніе: a) онѣ могутъ обу-

чать грамотѣ неграмотныхъ взрослыхъ, и б) онѣ могутъ развивать и совер-
шенствовать познанія лицъ, уже обученныхъ въ. школѣ или дома. Нерѣдко
можно встрѣтить въ городахъ и селеніяхъ такихъ неграмотныхъ, которые, по
бѣдности, не имѣя возможности посѣщать школу ежедневно, готовы посвя-
тить ей время праздничнаго отдыха; такія лица, въ большинстве случаевъ,
не задаваясь обширными цѣлями, конечною цѣлью обученія полагаютъ знаком-
ство съ процессомъ чтенія и письма, весьма легко достижимаго при примѣ-
неніи звуковой методы обученія (гл. 5; § 2, А, 1). Нетрудно представить
себѣ, что если преподаватель будетъ имѣть дѣло съ неграмотными, которые,
посвящая обученію два часа въ недѣлю, въ остальное время и книги въ руки
но возьмутъ, то результаты обученія будутъ по истинѣ жалкими: процессъ
чтенія и письма достанется очень легко, если учитель придержится метода,
объясненіе котораго читатель найдетъ въ приложеніяхъ. Но многихъ и мно-
гихъ лѣтъ потребуется на то, чтобы такіе ученики достигли полной созна-
тельности, плавности и выразительности чтенія и вообще прошли бы всю учеб-
ную программу, какъ она мною проектирована (гл. 3) *). Результаты отъ
подобной воскресной школы въ селѣ будутъ тѣмъ болѣе ничтожны, что крестья-
нинъ не имѣетъ возможности и по воскресеньямъ посѣщать школу въ рабочее
полугодіе и что такимъ образомъ сельская воскресная школа будетъ собирать
двоихъ учениковъ не болѣе, какъ 25 разъ въ году, на два часа всякій разъ.
Усердіе учениковъ, которое могло бы побудить ихъ читать дома, къ сожалѣ-
нію, не только не пособило бы дѣлу, но могло бы повредить вѣрности чте-
нія, такъ какъ только тому ученику возможно дозволить читать одному, кото-
рый читаетъ вполнѣ сознательно; иначе ученикъ пріучить себя читать невѣрно,
совершенно исказить свое чтеніе (гл. 5; § 2, А, 6). Чрезвычайно существен-
ную пользу въ этомъ отношеніи можетъ оказать примѣненіе пособія, уже раз-
смотрѣннаго нами въ отдѣлѣ чтенія,— «Чтеніе и письмо по картинками.
Сколько-нибудь опытнаго учителя, конечно, вовсе не поразитъ, если я скажу,
что это руководство можетъ быть самоучителемъ грамоты. такъ какъ подобный
*) Это въ особенности примѣнимо къ сельскимъ воскреснымъ школамъ, кото-
рыхъ учащіеся не могутъ посѣщать въ рабочее полугодіе и въ которыхъ по не-
достатку въ людяхъ, преподаетъ обыкновенно только одинъ учитель, обращаясь
къ многочисленной воскресной школѣ, крайне неисправно посѣщаемой. Гораздо
благопріятнѣе для дѣла обстановка городской воскресной школы, которая посѣ-
щается всякій праздникъ и всякое воскресенье круглый годъ, и въ которой па
каждаго учителя или на каждую учительницу приходится лишь по нѣскольку
учащихся; условія городской воскресной школы тѣмъ благопріятнѣе, что въ го-
родѣ, въ большинстве случаевъ, легче пріискать способныхъ учителей и учитель-
ницъ для воскресной школы, чѣмъ.въ селѣ. Намъ ИЗВЕСТНЫ городскія воскресныя
школы для неграмотныхъ и грамотныхъ, приблизительно исполняющая за годъ
учебную программу, проектируемую „Русской начальной школой“, для одной
учебной зимы. Въ такихъ воскресныхъ школахъ собственно обученіе грамотѣ со-
вершается по группамъ, т. е. учительница имѣетъ дѣло съ 3 или 4 ученицами,
которыхъ обучаетъ грамотѣ и готовитъ по программѣ „Русской начальной школы'1
во 2-ой классъ. Изъ „группъ“ ученицы переходятъ въ „классы“, т. е., соединя-
ются въ отдѣленія въ 30 и 40 ученицъ, слушающихъ преподаваніе одной учи-
тельницы, или нѣсколькихъ по очереди. Первый классъ воскресной школы соот-
вѣтствуетъ второму классу начальной школы, а второй классъ воскресной школы
соотвѣтствуетъ третьему, т. е. старшему классу начальной школы (см. гл. 3-ю),
Первый или младшій классъ начальной школы соотвѣтствуетъ „группамъ“ вос-
кресной школы. Грамотные учащіеся, при поступленіи въ воскресную школу, со-
образно познаніямъ, поступаютъ въ ..группы“, или въ одинъ изъ двухъ классовъ
воскресной школы.

учитель слишкомъ хорошо понимаетъ, что стоитъ лишь ученику достигнуть
одинъ разъ сознательнаго сліянія двухъ звуковъ въ одинъ для того, чтобы
остальнымъ буквамъ алфавита онъ научился самъ совершенно одинъ, при
помощи рекомендуемой мною азбуки. Но не въ этомъ заключается глав-
ная польза отъ «Чтенія и письма по картинкамъ» для воскресныхъ сельскихъ
школъ, a въ томъ, что методъ обученія чтенія по этому руководству до такой
степени возбуждаетъ съ самаго перваго шага самодѣятельность учащегося,
до такой степени, съ самаго перваго урока, связываетъ названіе предмета
или слова въ книгѣ съ самимъ предметомъ, тутъ же изображеннымъ, бьетъ
противъ машинальнаго чтенія, — что едва ли не удастся этимъ методомъ по-
бороть уже за одну зиму воскреснаго обученія вносимое крестьяниномъ въ
школу стремленіе зубрить и даже читать ради процесса чтенія, не понимая
читаннаго. Если же за такое предположеніе выскажется опытъ, на что я на-
дѣюсь, то и воскресныя, а не только ежедневныя вечернія сельскія школы,
благодаря указанному талантливому учебному пособію, получатъ весьма суще-
ственное значеніе для народа. Тогда такими школами стоило бы дорожить не
только потому, что рабочему человѣку легче придти въ школу разъ въ недѣлю,
нежели всякій день, но и потому что легче учившемуся меньшинству безвоз-
мездно преподавать разъ въ недѣлю, чѣмъ всякій день. Понятно однако, что
ежедневное вечернее обученіе дастъ лучшій результатъ, нежели преподаваніе
разъ въ недѣлю и что поэтому для неграмотныхъ взрослыхъ, въ виду успѣ-
ховъ обученія, нужно желать, въ селахъ и городахъ, преимущественно не вос-
кресныхъ и праздничныхъ школъ, но вечернихъ, т. е. такихъ, которымъ не-
грамотные посвящали бы ежедневно свой вечерній досугъ; въ селахъ крестьяне
будутъ всю зиму охотно посѣщать школу по вечерамъ, a въ городахъ это,
вѣроятно, окажется возможнымъ и въ большую часть лѣтняго полугодія.
Совершенно иной вопросъ—воскресныя школы для лицъ, уже обученныхъ
въ школѣ или дома. Если воскресное обученіе служитъ повтореніемъ прой-
деннаго и средствомъ развивать грамотнаго человѣка, то оно можетъ дать са-
мые благіе результаты и при томъ ничтожномъ числѣ учебныхъ часовъ, ко-
торыми оно можетъ располагать. Въ особенности необходимы воскресныя школы
для учениковъ, окончившихъ курсъ въ сельскихъ народныхъ училищахъ;
крестьянскій мальчикъ, оставляя начальную школу въ томъ возрастѣ, когда
онъ становится полуработникомъ, возвращается, въ большинствѣ случаевъ,
въ общество такихъ людей, среди которыхъ толковая грамотность представляетъ
самое рѣдкое исключеніе; все то, что воспитано въ немъ школою, и всѣ тѣ
свѣдѣнія, которыя онъ вынесъ изъ нея, идутъ прямо въ разрѣзъ съ той об-
становкой, которая будетъ вліять на него всю жизнь. Не убьетъ ли невѣже-
ство, охватывающее его съ ногъ до головы, по выпускѣ изъ школы, любозна-
тельности, которую старалась привить къ нему школа? Пойдетъ ли нашъ уче-
никъ по тому пути самообразованія, на который вывела его начальная школа?
Станетъ ли у него нравственной силы на то, чтобы противустоять вліянію окру-
жающей среды, если онъ будетъ предоставленъ собственнымъ силамъ въ томъ
возрастѣ, когда эти силы не велики? Если же ученикъ начальной школы, по
окончаніи курса, самъ не будетъ подвигаться впередъ, то онъ пойдетъ назадъ;
съ днемъ выпуска порвется связь между нимъ и школою, въ немъ заглохнетъ
работа школы, о которой онъ вспомнитъ, быть можетъ, только тогда, когда
судьба пошлетъ ему сына, котораго онъ, любивши школу въ юности, охотно
пошлетъ учиться. Правда, что и такой результатъ не долженъ казаться ни-

чтожнымъ дѣятелямъ настоящаго времени; но во сколько разъ лучше могутъ
быть результаты отъ начальной школы нашего времени, если устроить дѣло
такъ, чтобъ ученикъ, по окончаніи курса, по воскресеньямъ и праздникамъ,
на нѣсколько часовъ заглядывалъ въ ту самую школу, въ которой онъ провелъ
лучшіе годы своей жизни. Можно ручаться за то, что такія воскресный шко-
лы найдутъ учениковъ, лишь бы нашлись учителя, на столько преданные дѣ-
лу, чтобъ не лишить себя наслажденія заняться часа два съ подготовленными
учениками. A дѣло-то по силамъ учителю: полчаса времени посвятить онъ ре-
лигіозно-нравственной бесѣдѣ о евангеліи, читанномъ въ церкви; полчаса прой-
детъ на чтеніе и столько же времени на написаніе письма или иного сочине-
нія; полчаса, наконецъ, будетъ достаточно для того, чтобы сдѣлать нѣсколько
ариѳметическихъ задачъ. Но если учитель и ученики заинтересованы дѣломъ,
то найдется возможность посвятить школѣ еще часъ для бесѣды, которая не
ограничиваясь повтореніемъ пройденнаго въ начальной школѣ, будетъ подвигать
учениковъ въ познаніяхъ географическихъ, историческихъ и по естественнымъ
наукамъ. На хорошо обработанной почвѣ смѣло производите посѣвъ; вы скоро
заработаете его и сѣмена, брошенныя въ землю, пустятъ ростокъ. Не забывай-
те при этомъ, что чѣмъ лучше ученикъ подготовленъ начальной школой, тѣмъ
воспріимчивѣе онъ явится въ воскресной, и тѣмъ легче ему будетъ подвигать-
ся впередъ, даже при трехъ часахъ обученія въ недѣлю. Заинтересуйте своихъ
взрослыхъ учениковъ, и они долго не бросятъ воскресной школы, не бросятъ
ея до тѣхъ поръ, пока не прочувствуютъ, что на столько крѣпко стали на
ноги, что уже не нуждаются болѣе въ союзѣ воскресной школы для борьбы
съ окружающимъ ихъ невѣжествомъ и сами, собственной самодѣятельностью,
въ состояніи противустоять ему. Но какъ поступить учителю для того, чтобъ
заинтересовать взрослыхъ учениковъ? Пріемы обученія по всѣмъ предметамъ
останутся буквально тѣми же, какими пользуется учитель въ начальной школѣ;
но ему необходимо измѣнить самое содержаніе уроковъ, такъ какъ то, что
интересовало ребенка, не можетъ интересовать взрослаго. Странно было бы, на-
примѣръ, читать въ воскресной школѣ «Родное Слово* Ушинскаго; осторожнѣе
всего поступитъ учитель, если предложитъ своимъ взрослымъ ученикамъ нѣ-
сколько книгъ для чтенія на выборъ. Книгами для чтенія въ воскресныхъ шко-
лахъ должны служить преимущественно такія книги, изъ которыхъ ученики
могли бы почерпать полезныя свѣдѣнія; эти книги отнюдь не должны быть,
по изложенію, на столько легкими, чтобъ чтеніе ихъ не требовало отъ учени-
ковъ извѣстнаго усилія для уразумѣнія ихъ. Цѣль воскресной школы, между
прочимъ, состоитъ въ томъ, чтобы сдѣлать доступной ученикамъ, по возмож-
ности, всякую русскую книгу неученаго содержанія. Не мало подобныхъ книгъ
учитель найдетъ въ числѣ такихъ, которыя написаны для дѣтей старшаго
возраста или для юношества; со временемъ, когда осуществятся такія воскрес-
ныя школы, запросъ на книги родитъ и предложеніе ихъ; найдутся люди, ко-
торые будутъ писать книги для грамотнаго поселянина, для городскаго рабоча-
го. До сихъ поръ подобныхъ книгъ такъ мало, что я могу рекомендовать лишь
три книги для класснаго чтенія въ воскресныхъ школахъ: a) «Бесѣды о при
родѣ» Зобова (50 к. е.); б) «Разсказы про старое время на Руси» Петрушев-
скаго (50 к. с.) и в) «Гдѣ я и кто я?» Новаковскаго (60 к. с) *). Постоян-
но имѣя въ виду основной законъ обученія, по которому преподаваніе должно
*) Составленная нами книга „Нашъ Другъ“ также предназначается для этой
цѣли.

быть принаровлено къ умственнымъ силамъ обучаема го, учитель воскресной
школы будетъ избирать для письменныхъ упражненій такія темы, которыя не-
посредственно касаются быта учениковъ (см. приложенія); точно также учи-
тель долженъ избирать и ариѳметическія задачи, не теряя изъ виду того, что
если онъ взрослаго будетъ занимать тѣмъ, что интересуетъ только ребенка,
то онъ не только задѣнетъ самолюбіе ученика, но унизитъ его въ его собствен-
ныхъ глазахъ и заставитъ его скучать въ такой школѣ, которая къ взрослымъ
относится такъ же, какъ къ дѣтямъ, предлагая тѣмъ и другимъ безразлично
одну и ту же пищу, предназначенную для младенцевъ. Ученики воскресной шко-
лы, такъ же точно, какъ и дѣти, посѣщающія начальную школу, не должны
оставаться праздными въ школѣ; а потому каждому изъ нихъ должна быть
предложена учителемъ работа, а не такое упражненіе, которое не вызываетъ
къ себѣ ни малѣйшаго интереса, потому что не стоитъ ни малѣйшаго усилія.
Главная польза отъ воскресной школы состоитъ, впрочемъ, не столько въ томъ,
какъ учитель займетъ ученика въ школѣ, сколько въ томъ, какъ и въ какой
степени онъ повліяетъ на то, чтобы ученикъ надлежащимъ образомъ прожилъ
до слѣдующаго воскресенья.
2. ЧИТАЛЬНИ. Воскресное обученіе посвящаетъ такъ мало времени уче-
нику, что главное назначеніе его состоитъ въ томъ, чтобы руководить чте-
ніемъ учениковъ воскресной школы дома. Въ воскресенье посѣтители стекают-
ся въ воскресную школу для того, чтобъ возвратить въ читальню взятыя ими
книги и взять взамѣнъ ихъ иныя; дѣло учителя состоитъ въ томъ, чтобъ
слѣдить, сознательно ли читаются книги дома, вѣрно ли они толкуются и много
ли пользы приноситъ чтеніе. Какое святое призваніе и какое обширное попри-
ще для дѣятельности учителя—стоять руководителемъ во главѣ подростающаго
и молодаго поколѣнія села! Дай Богъ, чтобъ читальни перестали быть у насъ
исключеніями; пожелаемъ учителю такого вліянія на сельское общество, чтобы
онъ съумѣлъ склонить его на устройство книжнаго склада; пожелаемъ и того,
чтобъ въ просвѣщенной и достаточной средѣ нашлись люди, способные не толь-
ко вздыхать о необходимости просвѣщенія для массы, но и пособить ей устрой-
ствомъ читаленъ. Но мы еще очень небогаты на такихъ людей, и очень не-
богатъ нашъ народъ на деньги; въ виду этого обращаемъ вниманіе читателя
на то, что комитетъ грамотности при Императорскомъ вольно-экономическомъ
обществѣ, въ С.-Петербурга, безвозмездно высылаетъ книги, по заявленію учре-
дителей школъ, и предлагаетъ лицамъ офиціальнымъ книги въ кредитъ на
25 р. с, для устройства книжныхъ окладовъ *).
Опытъ доказалъ впрочемъ, что неудобство путей сообщенія, а иногда и
слабая степень развитія любознательности неподготовленнаго учителя мѣшаютъ
всѣмъ учителямъ уѣзда пользоваться нѣсколькими библіотеками, предначенны-
ми для учителей. Въ тѣхъ мѣстностяхъ, гдѣ будетъ замѣчено, что учитель-
ской библіотекой пользуется только учитель той школы, при которой она устрое-
на, а не всѣ сосѣдніе учителя, полезно, не ограничиваясь устройствомъ по-
добныхъ библіотекъ при нѣкоторыхъ школахъ, высылать ежегодно въ каждую
*) Чрезъ посредство комитета грамотности можно пріобрѣтать по дешевымъ
цѣнамъ книги, означенныя въ каталогъ, изданномъ комитетомъ (ц. 5 к. сер.)»
Учебными и народными книгами торгуютъ преимущественно слѣдующіе книжные
магазины: въ С.-Петербургѣ: а) Книжный магазинъ Н. Фену и К0, Невскій пр.,
противъ Гостинаго Двора; б) Книжный магазинъ для иногороднихъ, Невскій
проспектъ, № 44; въ Москвѣ—Салаевъ.

школу по одной пли по двѣ книги изъ числа книгъ, предназначаемыхъ для
чтенія учителей. Учитель, получивъ одну или двѣ книги, прочтетъ ихъ за
годъ и постепенно при всѣхъ всѣхъ школахъ уѣзда возникнутъ учительскія
библіотеки.
§ 13. Обученіе ремесламъ.
Обученіе ремесламъ, входя въ область техники, такъ мало связано съ нау-
кой о воспитаніи и обученіи, которой посвящена эта книга, что я бы вовсе
не упомянулъ объ этомъ предметѣ, если бы въ послѣднее время, офиціальнымъ
и неофиціальнымъ путемъ, у насъ не проводилась мысль о необходимости обу-
ченія ремесламъ въ начальныхъ школахъ. Опасаясь, чтобъ эти добросовѣстныя
усилія, направленныя къ улучшенію домашняго обихода крестьянина, не увѣн-
чались только мнимыми результатами, и обращаясь съ этой книгой не только
къ преподавателямъ, но и къ учредителямъ школь, я считаю своимъ долгомъ
предостеречь читателя отъ тѣхъ опасностей, которыя мнѣ кажутся неизбѣжны-
ми при слишкомъ поспѣшномъ сужденіи о необходимости ввести ремесленное
обученіе въ начальныхъ школахъ. Скажите, на милость, читатель, правда ли,
что для изученія ремесла нужны физическія силы и время? Правда ли, что
ученикъ нашъ оставляетъ начальную школу на четырнадцатомъ году и что слѣ-
довательно, находясь въ школѣ, онъ слишкомъ малосиленъ для того, чтобы
научиться какому-нибудь ремеслу, кромѣ плетенія корзинъ, далеко не вездѣ
примѣнимаго?... Читатель, вѣроятно, не затруднится отвѣчать на эти вопросы
утвердительно. Едва ли не согласится онъ и съ тѣмъ, что ученикъ, шесть
часовъ просидѣвъ въ школѣ, на столько утомится, что не желательно было
бы, занимать его еще два часа обученіемъ ремеслу, на которое, въ теченіе по-
лугодія, будутъ затрачивать по два часа ежедневно? Достигнетъ ли оно того,
чтобъ ученикъ сдѣлался ремесленникомъ послѣ трехъ зимъ такого обученія?
Наконецъ, легко ли найдутся средства для найма мастера, покупки инструмен-
товъ и матеріала?... Въ виду всего вышеизложеннаго, естественно опасаться,
что обученіе ремесламъ останется на бумагѣ и не дастъ результатовъ для жизни.
Но ремесленники намъ необходимы; не споримъ. Благодѣяніе окажетъ народу
тотъ, кто устроитъ ремесленную школу; но изъ этого отнюдь не слѣдуетъ,
чтобы было благоразумно въ начальной школѣ обучать ремесламъ. Ремесленная
школа—это въ высшей степени полезное, но дорого стоющее учрежденіе,—
должна состоять, по моему мнѣнію, изъ двухъ частей—мастерскихъ и школы;
первыя должны преобладать падъ послѣднею для того, чтобы ремесленная шко-
ла образовала ремесленниковъ. Пусть въ ремесленную школу поступятъ юно-
ши, окончившее курсъ въ начальной школѣ; пусть такіе ученики посѣщаютъ
ремесленную школу въ теченіе четырехъ лѣтъ, не менѣе десяти мѣсяцевъ
каждый годъ; пусть они за это время проводятъ въ мастерскихъ не менѣе 6
часовъ въ день, и только одинъ часъ посвящаютъ научному обученію; пусть
во главѣ такой школы станетъ техникъ, а не педагогъ; учитель же пусть бу-
детъ воспитателемъ учениковъ,—тогда ремесленная школа дастъ результаты не
на бумагѣ. На такую школу придется издерживать по нѣскольку тысячъ въ
годъ,—тѣмъ болѣе, что въ настоящее время не одно село, a цѣлый уѣздъ йогъ
бы наполнить ее учениками, уже получившими первоначальное образованіе, и
что вслѣдствіе этого пришлось бы при ремесленной школѣ устроить квартиры
для учениковъ, обезпечивъ ихъ и полнымъ содержаніемъ.

Впрочемъ, какъ я уже говорилъ, ремесленныя школы стоятъ внѣ области,
начертанной для этой книги s:).
Не могу однако не остановить вниманія читателя на томъ, нерѣдко высказывае-
момъ мнѣніи, что учрежденіе ремесленных* школъ слѣдуетъ предпочесть откры-
тію школъ грамотности, такъ какъ первыя непосредственно ведутъ къ увеличенію
богатства, a благостояніе само собою поведетъ къ образованію. Безспорно, что ни-
щета тормозитъ образованіе и развитіе; но справедливо ли настолько же, что одно
богатство непремѣнно поселяетъ въ человѣкѣ нравственныя потребности и ведетъ
къ образованію? Если бы это положеніе составляло непреложную истину, то рус-
ское купечество, обладающее большими капиталами, чѣмъ другія сословія, должно
бы быть и самымъ просвѣщеннымъ сословіемъ въ Россіи; а таково ли оно на
дѣлѣ? Если бы образованіе составляло естественное послѣдствіе богатства, то
въ университетахъ лучше всѣхъ другихъ студентовъ должны бы успѣвать сы-
новья богатыхъ дворянъ; а кто не знаетъ того, что очень часто встрѣчаются
явленія, прямо противоположныя? Итакъ, благосостояніе еще не составляетъ,
само по себѣ, зародыша образованія, а лишь такую почву, на которой этотъ
зародышъ можетъ укорениться, при извѣстныхъ условіяхъ. Для возможности
образованія нѣтъ необходимости въ богатствѣ, а довольно обыкновеннаго до-
статка и нѣкотораго досуга; послѣдніе достигаются, для массы, преимуще-
ственно воспитаніемъ и введеніемъ народа въ пользованіе правами, начертан-
ными для него въ законѣ, остающемся мертвою буквою до тѣхъ поръ, пока
начальная школа не поставитъ народа на ноги. Короче сказать, начальная школа
подготовляетъ и создаетъ крайне медленнымъ, но вѣрнымъ путемъ тотъ доста-
токъ, при которомъ возможно образованіе, и прививаетъ къ массѣ жажду обра-
зованія, которая отнюдь не вытекаетъ изъ благосостоянія, какъ послѣдствіе
изъ причины.... Впрочемъ мы уже столько разъ касались вопроса о значеніи
начальной школы, что не будемъ на немъ останавливаться теперь и предпочи-
таемъ сравнить практическіе, непосредственные результаты отъ ремесленныхъ
и начальныхъ школъ, желая отвѣчать на увѣренія, будто въ настоящее время
первыя слѣдуетъ предпочесть послѣднимъ. О томъ, что мы небогаты, никто
не споритъ; слѣдовательно безспорно и то, что великія затѣи намъ не по плечу.
Безспорно также, что сельскія общества никакъ не согласятся на то, чтобы
вмѣсто 70 школъ, стоющихъ имъ въ нашемъ уѣздѣ до 18,000 р. сер. и слу-
жащихъ 70 селамъ, открыть на эти деньги ремесленный школы только въ
шести селахъ уѣзда. Государство не имѣетъ средствъ на основаніе ремеслен-
ныхъ училищъ, иначе оно не стало бы ограничиваться, какъ теперь, разъяс-
неніемъ пользы ихъ. Остается, слѣдовательно, обратиться къ земству и на
эту силу возложить всѣ свои надежды. Легко понять, что при бѣдности от-
дѣльныхъ единицъ и эта совокупная сила не можетъ представлять обильнаго
источника богатства. Но допустимъ, что каждый уѣздъ пожелалъ бы издер-
жать на дѣло просвѣщенія по 6.000 р. сер. въ годъ изъ земской кассы, что
*) Я такъ часто указывалъ въ своей книгѣ на пользу естествознанія, что чи-
татель можетъ спросить меня, почему я умалчиваю о необходимости имѣть при
школѣ садъ и огородъ. Не подлежитъ сомнѣнію, что это крайне необходимо, какъ
средство облагородить душу ученика любовью къ природѣ и научить его уходу
за растеніями и возможно лучшей обработкѣ почвы; но я не упоминаю объ этомъ,
скрѣпя сердце, потому, что въ нашихъ школахъ именно и прекращается ученье,
когда настаетъ пора для занятій въ саду и огородѣ, а возобновляется оно въ то
время, когда деревья обнажены отъ листьевъ, и однолѣтнія растенія окончили
свое существованіе.

составило бы для губерній, въ которыхъ введены земскія учрежденія, гораздо
болѣе двухъ милліоновъ рубл.; допустимъ однако, что земство готово издер-
жать такую сумму денегъ и останавливается лишь на вопросѣ, какое дать ей
назначеніе: устроить ли ремесленныя школы, или начальныя? Если земство
каждаго уѣзда предпочтетъ открытіе ремесленныхъ школъ съ мастерскими, тех-
никомъ, квартирами и полнымъ содержаніемъ для учениковъ, то въ каждомъ
уѣздѣ возникнутъ двѣ ремесленныя школы, на 30 учениковъ каждая; за три
года, предполагая полную удачу, на весь уѣздъ прибавится 60 ремесленни-
ковъ. Спрашивается, сколько времени должны просуществовать эти ремеслен-
ныя школы для того, чтобы, выпуская за 9 лѣтъ 180 ремесленниковъ и
оставляя въ невѣжествѣ всю массу, непосредственно повліять на благосостояніе
народа?... Если же уѣздъ издержитъ свои 6.000 рублей на начальныя школы,
то за 6.000 р. сер. окажется возможнымъ устроить 20 такихъ школъ, съ
тысячею учащихся: эти школы дадутъ, за три года, вмѣсто 60 ремесленни-
ковъ, за тѣ же деньги, тысячу развитыхъ крестьянъ, сознательныхъ и толко-
выхъ членовъ сельскихъ сходовъ, земскихъ собраній, волостныхъ судовъ, зем-
скихъ управъ, присяжныхъ засѣдателей. Что отзовется быстрѣе и осязатель-
нѣе на благосостояніи—результаты ремесленнаго, или начальнаго обученія? Не
забудемъ однако того, что есть у насъ и такіе господа, которые доказываютъ,
что начальныя школы совершенно безполезны; есть и такіе, которые стараются
выставить ихъ вредными. Не вступая въ споръ съ этими друзьями народа,
мы не можемъ однако не отдать имъ полной справедливости: они гораздо по-
слѣдовательнѣе тѣхъ, у которыхъ недостаетъ мужества отказать народу въ
образованіи и которые, допуская пользу отъ начальныхъ школъ, настаиваютъ
на томъ, чтобы народъ сначала довели до благосостоянія ремесленными шко-
лами и только по достиженіи имъ благосостоянія устроили для него начальныя
школы. Возгласы этихъ послѣднихъ оказываются просто на просто словоизвер-
женіемъ, если сопоставить ихъ съ практическими результатами, изъ нихъ вы-
текающими. Правда, по нашему мнѣнію, на сторонѣ тѣхъ, которые заботятся
объ устройства начальныхъ школъ, какъ болѣе доступныхъ намъ по стоимости
и которые, не противуполагая стремленій къ экономическому развитію народа
стремленіямъ къ просвѣщенію его, а считая, напротивъ, стремленія обоихъ ро-
довъ родственными, стараются содѣйствовать къ осуществленію ремесленныхъ
и народныхъ школъ, представляющихъ лишь звѣнья одной и той же цѣпи,
ведущей къ благосостоянію.
ГЛАВА ШЕСТАЯ.
НАБЛЮДЕНІЕ ЗА ПРЕПОДАВАНІЕМЪ.
Въ чемъ должно состоять наблюденіе за училищами? При отсутствіи глас-
ности для земскаго дѣла, трудно составить себѣ понятіе о томъ, какъ пони-
маетъ драгоцѣнное право наблюденія большинство земскихъ дѣятелей; но извѣ-
стія изъ самыхъ просвѣщенныхъ мѣстностей Россіи тѣмъ не менѣе доказы-
ваютъ, что для земскихъ людей еще не вполнѣ выяснилось, въ чемъ состоитъ
право наблюденія, принадлежащее училищному совѣту и, чрезъ посредство его,

земству? Такъ, въ декабрѣ 1869 года въ С.-Петербургскомъ губернскомъ со-
браніи произошелъ разговоръ въ родѣ слѣдующаго. Однимъ изъ гласныхъ было
предложено озаботиться составленіемъ букваря для начальныхъ училищъ; дру-
гой гласный возразилъ на это, что это входитъ въ кругъ обязанностей учи-
лищнаго совѣта; на это отвѣчалъ третій гласный, весьма вліятельный членъ
собранія, что дѣло училищнаго совѣта не въ распространеніи полезныхъ книгъ,
что дѣятельность и назначеніе его отрицательнаго свойства, что долгъ совѣта
состоитъ въ недопущеніи къ употребленію въ училищахъ книгъ, не одобрен-
ныхъ министерствомъ народнаго просвѣщенія. Итакъ, по понятію «лучшихъ
людей» въ столицѣ, наблюденіе за училищами имѣетъ гораздо болѣе полицей-
скій, нежели педагогическій *) характеръ! Назначеніе училищнаго совѣта, по
понятію ихъ, преимущественно въ томъ, чтобы держать цензуру надъ книга-
ми, употребляемыми въ училищахъ!... Мы понимаемъ совершенно иначе пре-
имущественное значеніе училищнаго совѣта; не отрицая того, что лица, наблю-
дающія за училищами, обязаны слѣдить за тѣмъ, чтобы въ нихъ соблюдались
предписанія закона, я убѣжденъ, что главное назначеніе ихъ—быть руководи-
телями преподаванія и преподавателей, въ виду того въ особенности, что боль-
шинство лицъ, обучающихъ въ школахъ, неподготовлены къ дѣлу. Если пони-
мать «наблюденіе за преподаваніемъ» въ такомъ узкомъ смыслѣ, какъ выска-
зались о немъ въ петербургскомъ губернскомъ земскомъ собраніи, то «наблю-
дателемъ» можетъ быть всякій невѣжда, который въ состояніи прочесть пра-
вила, установленныя для училищъ; «наблюдать» за преподаваніемъ, въ смыслѣ
полицейскомъ, способенъ всякій, кто годенъ для обязанностей сыскной полиціи.
Если же наблюденіе за преподаваніемъ состоитъ въ томъ, чтобы предупредить
и исправить педагогическую ошибку учителя въ школѣ, въ томъ, чтобы по-
мочь учителю своимъ совѣтомъ, въ томъ, чтобъ изъ обозрѣнія училищъ вы-
нести опытъ въ обученіи, который можетъ пригодиться не только своему
уѣзду, но цѣлой Россіи, и который, провѣренный наблюденіями въ другихъ
уѣздахъ, можетъ выработать дидактику русской начальной школы, примѣни-
мую къ нашему быту; то наблюденіе за преподаваніемъ можетъ быть пору-
чаемо земствомъ только педагогу, найдетъ ли оно его въ своей средѣ, или
пригласить издалека. Едва ли я ошибусь, сказавши, что нѣтъ возможности
понимать иначе «наблюденія за преподаваніемъ», если желать пользы дѣлу и
что это «наблюденіе» до сихъ поръ только въ рѣдкихъ случаяхъ приносило
плоды именно потому, что понималось въ смыслѣ полицейскомъ и канцеляр-
скомъ, а не въ научномъ смыслѣ, не въ смыслѣ педагогическомъ. Составители
положенія о начальныхъ народныхъ училищахъ очевидно понимали «наблюденіе
за преподаваніемъ» въ томъ смыслѣ, какъ я его толкую; обязывая совѣтъ по-
сылать своихъ членовъ, для осмотра училищъ, на мѣсто, а также возлагая на
училищный совѣтъ «снабженіе училищъ книгами, попеченіе объ улучшеніи
существующихъ школъ и открытіи новыхъ и поощреніе лучшихъ учителей».
*) „Педагогика“—слово греческое („пайсъ“—мальчикъ; „агогосъ“—водитель).
Педагогъ—воспитатель; педагогика—паука о воспитаніи, физическомъ и духов-
номъ, о воспитаніи и обученіи. Наука объ обученіи называется греческимъ сло-
вомъ „дидактика“ („дидаско“—учу); методикою („мета“—чрезъ; „одосъ“—дорога)
называется собственно изложеніе пріемовъ обученія. Наша книга посвящена пре-
имущественно дидактикѣ и методикѣ; см. О воспитаніи физическомъ и духов-
номъ: „Очеркъ практической педагогики“ Диттеса; переводъ I. Паульсона. 1869 г.,
цѣна 1 руб. Тамъ же указанія на статьи „Учителя“ по различнымъ вопросамъ
воспитанія.

Не ясно ли изъ самой буквы закона, что училищный совѣтъ—не полицейское,
а педагогическое учрежденіе, и что наблюдатель, который ограничился бы уда-
леніемъ неблагонадежныхъ учителей и вредныхъ книгъ, не исполнилъ бы сво-
его назначенія, какъ оно выяснено въ законѣ и какимъ оно должно быть по
самой сути вещей? Считая доказаннымъ, что лица, наблюдающія за училища-
ми, какъ бы ихъ ни называли, должны быть, по возможности, спеціально
знакомы съ дѣломъ начальнаго обученія для того, чтобъ съ честью стоять во
главѣ этого дѣла, я перейду къ разсмотрѣнію того, какими средствами эти лица
могутъ достигнуть вліянія на ходъ обученія въ данной мѣстности.
По Положенію можетъ преподавать въ школѣ только такое лицо, которое
получило на то разрѣшеніе отъ училищнаго совѣта. Вотъ первая точка сопри-
косновенія между учителемъ и руководителемъ дѣла. Испытаніе учителя на
должность должно клониться преимущественно къ тому, чтобъ узнать, на-
сколько кандидатъ на должность учителя развитъ и способенъ отъ природы;
это испытаніе, доступъ къ которому для всѣхъ желающихъ долженъ быть об-
легченъ всевозможными способами, дао^ъ наблюдателю случай познакомить бу-
дущаго учителя съ тѣмъ, какъ сдѣлать ему первый шагъ въ школѣ. Огром-
ный трудъ падаетъ, въ этомъ отношеніи, на наблюдателей (законъ называетъ
ихъ членами училищнаго совѣта и инспекторами училищъ): за каждымъ экза-
меномъ, на должность учителя, ліша, неподготовленная къ дѣлу, слѣдуетъ бе-
сѣда съ нимъ, продолжающаяся часа два и болѣе. Гораздо легче было бы уста-
новить извѣстные дни для испытанія учителей и первой подготовки ихъ къ
дѣлу: но, въ интересѣ дѣла, это совершенно неисполнимо: приходится имѣть
дѣло съ каждымъ учителемъ особо для того, чтобъ облегчить доступъ къ пре-
подаванію всѣмъ желающимъ п не оставить школы безъ учителя.
Великая разница, однако, между теоріей и практикой: кандидатъ, вами ис-
пытанный, слушалъ васъ, положимъ, съ величайшимъ вниманіемъ, но въ
школѣ онъ отъ роду не бывалъ, или преподавалъ такъ, что добрыхъ и весе-
лыхъ дѣтей (гл. 4) и представить себѣ въ школѣ не можетъ. Приступивъ
къ преподаванію или въ первый разъ въ жизни, или на началахъ, имъ еще
никогда не испытанныхъ, учитель чувствуетъ себя, какъ въ лѣсу, теряется
отъ первой неудачи, не въ состояніи самъ провѣрить своихъ дѣйствій, бро-
дитъ въ потемкахъ, ожидая, какъ спасителя, того наблюдателя за училищами,
который успѣлъ вызвать его довѣріе и расположеніе не только ласкою, добро-
душіемъ, но и любовью къ дѣлу и знаніемъ дѣла. Въ началѣ учебнаго года,
т. е., поздней осенью, членъ совѣта, предположивъ уѣздъ раздѣленнымъ на училищ-
ные участки, совершаетъ первую поѣздку по своему участку для обозрѣнія учи-
лищъ. Онъ является, какъ профессоръ въ клинику; учитель-новобранецъ упо-
добляется еще не практикующему врачу. Легко представить себѣ, станетъ ли
матерьяла для бесѣды между учителемъ? На послѣдняго сыплется вопросъ за
вопросомъ. Не ограничиваясь обстоятельнымъ разрѣшеніемъ всѣхъ недоумѣній,
встрѣченныхъ учителемъ, наблюдатель приступаетъ къ испытанію учениковъ,
около мѣсяца обучавшихся у новаго учителя. Это дѣлается съ двоякой цѣлью :
а) для того, чтобы открыть такія погрѣшности обученія, которыя не замѣ-
чены самимъ преподавателемъ, по его неопытности и б) затѣмъ, чтобы полу-
чить возможность весною, по сравненію познаніи учениковъ въ концѣ учеб-
наго года съ познаніями ихъ въ началѣ года, судить о трудѣ, способностямъ
и добросовѣстности учителя въ данную зиму. При этомъ наблюдатель, совѣ-
щаясь съ учителемъ, опредѣляетъ, сообразно положенію различныхъ клас-

совъ школы, учебную программу по всѣмъ предметамъ, для всѣхъ классовъ,
па предстоящую зиму, руководствуясь, положимъ, программой учебнаго курса,
приведенной мною выше (гл. 3). При осеннемъ обзорѣ училища, наблюдатель
помогаетъ неопытному учителю избрать такое росписаніе учебныхъ занятій
(гл. 4), которое соотвѣтствовало бы дѣйствительному педагогическому состоянію
школы. Если наблюдателю поручено много училищъ, и онъ не имѣетъ возмож-
ности, посѣщая училище осенью, переспросить всѣхъ учениковъ, безъ изъятія,
изъ всѣхъ учебныхъ предметовъ, то онъ проситъ учителя указать лучшихъ
R худшихъ учениковъ, находя, впрочемъ, послѣднихъ всегда на скамьяхъ,
ближайшихъ къ учителю (гл. 4); только испытаніемъ учениковъ всѣхъ раз-
рядовъ, слабыхъ и сильныхъ, наблюдатель получитъ понятіе о томъ, въ какой
мѣрѣ ученики одного класса равносильны, что составляетъ, какъ я уже гово-
рилъ, главнѣйшую задачу обученія. Разъяснивъ учителю-новобранцу, при экза-
менѣ на должность, только самыя существенныя начала воспитанія и обученія
и первый приступъ къ преподаванію, наблюдатель пользуется осеннимъ поч-
теніемъ школы для разъясненія подробностей и дальнѣйшаго хода преподаванія.
Съ этою цѣлью наблюдатель, при учителѣ, даетъ образцовые уроки въ школѣ
по предметамъ, которые болѣе другихъ могли бы затруднить учителя, еще ни-
когда не видѣвшаго и не примѣнявшаго толковаго преподаванія. Испытаніе уче-
никовъ и образцовые уроки, приводя наблюдателя въ непосредственное сопри-
косновеніе съ дѣтьми самыхъ различныхъ способностей и со множествомъ дѣ-
тей, многому научаютъ самого наблюдателя, который, не выходя изъ школы,
на скорую руку, въ немногихъ словахъ, заноситъ въ свой дневникъ резуль-
татъ испытанія, характеристическіе отвѣты дѣтей, и вообще всѣ наблюденія
свои надъ школою и дѣломъ обученія и воспитанія. Эти отрывочныя, летучія
замѣтки, въ которыя наблюдатель заноситъ и всѣ заявленія учителя и попе-
чителя о матеріальныхъ нуждахъ училища и учителя, для немедленнаго удовле-
творенія ихъ, ^послужатъ матеріаломъ для отчета объ училищахъ. Еслибы слу-
чилось какое-либо недоразумѣніе между сельскимъ обществомъ и учителемъ,
наблюдатель не выѣзжаетъ изъ села до разъясненія этого дѣла бесѣдой съ
представителями сельскаго общества. Членъ училищнаго совѣта, предполагая
объѣхать осенью свой участокъ, можетъ и не предувѣдомлять о своемъ посѣ-
щеніи, такъ какъ главная цѣль этого посѣщенія состоитъ не въ провѣркѣ
достигнутого школой; при весеннемъ испытаніи учениковъ, какъ увидимъ, не-
обходимо должны присутствовать родители учащихся. Говоря вообще, я не
вижу особой пользы въ томъ, что у насъ обыкновенно считалось краеуголь-
нымъ камнемъ всякой ревизіи,—я не вижу особой необходимости во внезапности
посѣщенія училища, если учитель извѣстенъ за человѣка нравственнаго, а иного
нельзя терпѣть на этой должности. Допустивъ даже, что школа будетъ нѣ-
сколько хуже подметена въ обыкновенное время, чѣмъ въ то время, когда ждутъ
члена совѣта, трудно не согласиться съ тѣмъ, что еще не въ этомъ заклю-
чается вся суть. Еслибы наблюдателю и случилось даже, прибывъ въ школу,
внезапно, въ 9 час. утра, не застать ученья начатымъ, то изъ этого отнюдь
еще не слѣдовало бы, что учитель лѣнится; учитель могъ бы, если онъ ува-
жаетъ наблюдателя, совершенно чистосердечно сознаться, что сегодня ему слу-
чилось проспать цѣлый часъ лишній; наблюдатель могъ бы подружески обра-
тить его вниманіе на то, что примѣръ любви къ порядку, подаваемый учите-
лемъ, благотворно дѣйствуетъ на дѣтей. Но было бы оскорбленіемъ здраваго
смысла, еслибы мы стали судить о трудахъ учителя по неисправности, откры-

той внезапностью ревизіи, а не по результатамъ обученія, которые обнару-
житъ весеннее повѣрочное испытаніе учениковъ.
Весною, предъ началомъ посѣва, или въ концѣ учебнаго года, т. е., опять
при самомъ отчаянномъ состояніи дороги, наблюдателю необходимо вновь объ-
ѣхать свой участокъ; на этотъ разъ онъ является, для экзамена, предувѣдо-
мивъ о томъ учителя дня за три для того, чтобы онъ могъ оповѣстить роди-
телей учащихся. Хотя самый способъ предложенія вопросовъ дѣтямъ и разъ-
ясненія имъ ошибочныхъ отвѣтовъ ихъ и служитъ вновь для учителя образ-
цовымъ урокомъ; но главная цѣль весенняго обозрѣнія училищъ состоитъ въ
томъ, чтобы спросить всѣхъ учениковъ, безъ изъятія, изъ всѣхъ предметовъ
обученія. Нуженъ навыкъ на то, чтобы затратить на испытаніе цѣлой школы
возможно меньше времени, чтобы не истязать дѣтей слишкомъ продолжитель-
нымъ испытаніемъ, которое, впрочемъ, при всемъ умѣньи экзаменатора взяться
за дѣло, требуетъ не мало времени. Весною необходимо спросить каждаго изъ
учениковъ для того, чтобъ получить вѣрное понятіе о школѣ и, чтобъ учи-
тель работалъ всю зиму, зная, что все обнаружится при испытаніи и что ни-
какая случайность не прикроетъ его неудачъ. Благоразуміе требуетъ того, чтобъ
испытаніе, начинаясь съ предметовъ, наиболѣе требующихъ соображенія и вни-
манія, и оканчиваясь тѣми, изъ которыхъ и утомленный дѣти могутъ отве-
чать удачно, постоянно разнообразилось, доставляя этимъ самымъ отдыхъ и раз-
влеченіе дѣтямъ. Во время испытанія, такъ же точно, какъ при обученіи (гл. 4),
всѣ классы школы должны быть, по возможности, непрестанно заняты, такъ
какъ не существуетъ лучшаго средства ускорить испытаніе и удержать тишину
и порядокъ въ классѣ. Каждые два часа испытаніе должно быть прерываемо
на четверть часа, для отдыха. Начиная, положимъ, съ ариѳметики въ стар-
шемъ классѣ, экзаменаторъ предварительно задастъ темы для письменныхъ
упражненій второму и первому классу; затѣмъ экзаменаторъ приступитъ къ
умственному счисленію въ третьемъ классѣ. За умственнымъ счисленіемъ по-
слѣдуютъ письменныя задачи: не имѣя возможности вызывать каждаго, по оди-
ночкѣ, къ классной доскѣ, экзаменаторъ задастъ всему классу двѣ, три задачи,
которыя дѣти рѣшатъ на аспидныхъ доскахъ. Пока это будетъ происходить,
экзаменаторъ перейдетъ въ 1 й классъ и займется «упражненіями по Родному
Слову», причемъ ученики этого класса, еще не окончившіе своей письменной
работы, будутъ продолжать писать. Когда старшій классъ рѣшитъ задачи, экза-
менаторъ, вызвавъ къ доскѣ тѣхъ, которые ошибались, и замѣтивъ въ днев-
никѣ, сколько именно такихъ учениковъ, провѣритъ ихъ познанія въ ариѳме-
тикѣ; послѣ того онъ предложитъ тему для письменнаго упражненія старшему
классу и займется ариѳметикою во 2-мъ классѣ. Попа этотъ классъ будетъ рѣ-
шать задачи на аспидныхъ доскахъ, экзаменаторъ займется закономъ Божіимъ
въ 1-мъ классѣ *), a затѣмъ чтеніемъ въ томъ же классѣ, и отпуститъ этотъ
классъ домой. Возвращаясь во 2-й классъ, экзаменаторъ займется «упражне-
ніями по Родному Слову», «сравненіями», и затѣмъ, переходя въ 3-й классъ,
предложитъ 2 му классу начертить планъ. Въ 3-мъ классѣ экзаменаторъ зай-
*) LI о Положенію о начальн. пар. училищ., наблюденіе за преподаваніемъ за-
кона Божія остается* за духовнымъ вѣдомствомъ. Екатеринославская духовная кон-
систорія истолковала этотъ законъ въ такомъ смыслѣ, что духовенству принадле-
житъ контроль догматическій надъ преподаваніемъ закона Божія, а училищному
совѣту педагогическій. Трудно ne согласиться съ такимъ толкованіемъ, такъ какъ
воспрещеніе училищному совѣту экзаменовать изъ закона Божія было бы равно-
сильно преднамѣренному возбужденію противъ него народа.

мется «міровѣдѣніемъ»; послѣ того, поручивъ этому классу начертить планъ,
займется во второмъ классѣ закономъ Божіимъ. Задавъ второму классу стра-
ницу изъ книги, для безошибочнаго списыванія, экзаменаторъ займется зако-
номъ Божіимъ въ 3-мъ классѣ. Затѣмъ останется испытать оба класса въ чте-
ніи русскомъ, славянскомъ и чтеніи рукописнаго; пока читаетъ одинъ классъ,
другой можетъ погулять на дворѣ. Письма и планы экзаменаторъ просмотритъ
дома для того, чтобы не терять на это времени въ школѣ; дома же, т. е., на
квартирѣ, на которой онъ остановится въ селѣ, экзаменаторъ просмотритъ боль-
шинство ученическихъ тетрадей, исписанныхъ учениками за годъ, съ цѣлью
получить понятіе о степени чистоты тетрадей. Экзаменаторъ, для испытанія
учениковъ въ чтеніи, долженъ имѣть съ собою дѣтскую книгу, которой нѣтъ
въ школѣ, совершенно незнакомую ученикамъ; ариѳметическія задачи должны
быть избираемы изъ такого собранія задачъ, котораго нѣтъ въ классной библіо-
текъ. Для «сравненія» предлагаются на экзаменѣ, по возможности, такіе пред-
меты, которыхъ еще не сравнивали въ классѣ; точно также для письменныхъ
упражненій избираются темы, на которыя дѣти еще не писали сочиненій; воп-
росы по закону Божію, міровѣдѣнію, наглядному обученію и ариѳметикѣ предла-
гаются, на экзаменѣ, въ самыхъ различныхъ, разнообразныхъ формахъ, а не въ
той, которая часто употреблялась при обученіи. Всѣ названныя предосторожности
крайне необходимы для того, чтобы испытаніе обнаружило не только познанія
дѣтей, но преимущественно развитіе ихъ и показало, на сколько понято ими
то. что пройдено въ учебную зиму. Изъ этого однако никакъ не слѣдуетъ,
чтобъ экзаменаторъ старался затруднить отвѣты дѣтей усложненіемъ вопросовъ,
старался сбивать ихъ; такое отношеніе къ дѣтямъ недостойно порядочнаго чело-
вѣка: всякій вопросъ долженъ быть предлагаемъ ясно и просто измѣняемъ до
тѣхъ норъ, пока ученикъ пойметъ экзаменатора; всякое обращеніе къ ученику
должно быть до нельзя привѣтливымъ и пріѣздъ экзаменатора въ школу дол-
женъ быть праздникомъ для дѣтей. Не дай Богъ, чтобъ воспоминаніе объ ис-
пытаніи пробуждало въ ребенкѣ малѣйшее чувство страха; дѣти должны желать
экзамена, какъ дня, который проведется весело и разнообразно, какъ дня, когда
они будутъ бесѣдовать съ человѣкомъ, отъ котораго вѣетъ теплотой на дѣт-
ское сердце и котораго они любятъ. Если только вы сами не любите дѣтей, то
вы будете не экзаменаторомъ, a палачомъ, и мѣсто ваше не въ школѣ. Если
учитель хоть сколько-нибудь обдумалъ свое дѣло, то ему, безъ сомнѣнія, не
придетъ въ голову приглашать дѣтей получше отвѣчать на экзаменѣ и тѣмъ са-
мымъ смущать ихъ; онъ, напротивъ, будетъ выставлять день предстоящаго
экзамена, какъ день, въ который всѣмъ будетъ весело, по случаю пріѣзда доро-
гаго гостя и посѣщенія школы родителями. Экзаменаторъ, испытывая учени-
ковъ, не будетъ терять изъ виду неграмотныхъ родителей ихъ, присутствую-
щихъ при испытаніи, стараясь предлагать возможно больше вопросовъ, рѣше-
ніе которыхъ непосредственно примѣнимо къ ихъ быту и потребностямъ. Само
собою разумѣется, что наблюдатель не позволитъ себѣ ни одного замѣчанія
учителю, касающагося погрѣшностей въ обученіи, въ присутствіи крестьянъ, а
напротивъ, каждымъ удачнымъ отвѣтомъ ученика будетъ пользоваться для разъ-
ясненія крестьянамъ пользы, приносимой школою. Если въ числѣ родителей есть
грамотные, то они непремѣнно должны быть допущены къ предложенію вопро-
совъ ученикамъ для того, чтобы неграмотные крестьяне видѣли, что нѣтъ
стачки между экзаменаторомъ и учениками; грамотный крестьянинъ можетъ,
напримѣръ, диктовать ученикамъ слова и числа, слѣдить по книгѣ за читаю-

щимъ, испытать дѣтей въ знаніи молитвъ. По окончаніи экзамена наблюдатель
убѣждаетъ родителей обойтись безъ дѣтской работы на время посѣва, прибавить
учителю жалованья, если онъ того стоитъ и проч.
Приступая къ испытанію, наблюдатель, по училищному журналу (гл. 4),
дѣлаетъ перекличку всѣмъ ученикамъ школы и тотчасъ же заноситъ число ихъ
въ вѣдомость (см. приложенія), всѣ рубрики которой наполняются самимъ эк-
заменаторомъ, не выходя изъ школы. Кромѣ этой статистической вѣдомости,
наблюдатель, на основаніи дневника, въ который заносятся результаты испы-
танія по всѣмъ предметамъ, составляетъ вѣдомость объ успѣхахъ учениковъ
(см. въ приложеніяхъ форму вѣдомости объ успѣхахъ). Для этого нѣтъ на-
добности ставить баллы или отмѣтки каждому ученику: достаточно выяснить
цифрами результаты обученія всей школы. Положимъ, напримѣръ, что въ клас-
сѣ 30 учениковъ; послѣ испытанія этого класса мы должны прочесть въ днев-
никѣ наблюдателя:
а) Законъ Божій. Изъ 30 ошибся, читая молитву, 1.
б) Ариѳметика. Изъ 30 ни одинъ не ошибся, писавши большія числа;
изъ 30 учениковъ 4 не рѣшили задачи.
в) Міровѣдѣніе. Изъ 30 отвѣчали слабовато 2.
г) Чтеніе русское. Изъ 30 не разсказалъ читаннаго 1.
д) Чтеніе славянское. Изъ 30 затруднялись въ титлахъ 3.
е) Письмо. Изъ 30 учениковъ, третью зиму обучающихся, пишутъ по
одной строкѣ 28; плоховато изложили содержаніе разсказа. 5.
ж) Черченіе плановъ. Изъ 30 не понимаетъ значенія масштаба 1.
На основаніи подобныхъ отмѣтокъ въ дневникѣ, наблюдатель, по возвра-
щеніи изъ участка, составитъ вѣдомость объ успѣхахъ учениковъ, которая
цифрами выяснитъ результаты обученія въ участкѣ для большинства учени-
никовъ. Въ дневникъ наблюдателя заносятся, независимо отъ всѣхъ данныхъ,
по которымъ можно судить объ успѣхахъ школы, всѣ тѣ факты, которые бро-
саютъ свѣтъ на экономическое положеніе дѣтей и родителей ихъ, на нравствен-
ный уровень ихъ, на отношеніе ихъ къ обученію и школѣ, на отношенія ро-
дителей къ учителю и вообще всѣ тѣ обстоятельства, которыми обусловли-
ваются осуществленіе школы въ селѣ и успѣхи обученія (главы 1-я и 2-я);
все это заносится въ дневникъ лишь въ двухъ словахъ, по которымъ память
могла бы впослѣдствіи возстановить тѣ явленія, на которыя эти слова
намекаютъ. Въ дневникѣ находятъ себѣ мѣсто и такія наблюденія, которыя
указываютъ на непримѣнимость способовъ обученія, рекомендованныхъ учреж-
деніемъ, наблюдающимъ за преподаваніемъ въ школахъ, и вообще на непрак-
тичность или неправильность его распоряженій по училищному дѣлу. Для того,
чтобы собрать возможно больше наблюденій всякаго рода и ближе познакомить-
ся съ учителемъ, наблюдатель проведетъ съ учителемъ вечеръ въ день экза-
мена или наканунѣ; наблюдатель не долженъ забывать того, что онъ отъ учи-
теля многому можетъ научиться, такъ какъ учитель ежедневно стоитъ лицомъ
къ лицу съ той дѣйствительностью, съ которою наблюдатель встрѣчается толь-
ко нѣсколько разъ въ году, и то не всегда при благопріятной обстановкѣ. На-
конецъ, весеннимъ посѣщеніемъ школы, видясь съ родителями, наблюдатель
воспользуется, чтобъ выяснить крестьянамъ назначеніе учрежденія, стоящаго
во главѣ школъ уѣзда; всего проще объяснить крестьянамъ «наблюденіе за
преподаваніемъ», какъ стремленіе къ тому, чтобъ учитель, о познаніяхъ кото-
раго не въ состояніи судить неграмотные люди, не бралъ даромъ съ нихъ де-

негъ. Такимъ образомъ крестьяне, если слова наблюдателя не будутъ расхо-
диться съ дѣломъ, мало по малу поймутъ пользу отъ «наблюденія за препо-
даваніемъ», а самого наблюдателя будутъ считать своимъ другомъ, союзникомъ
и слугою, какимъ онъ и долженъ быть на самомъ дѣлѣ; если только наблю-
датель не въ состояніи понять того, что онъ слуга неграмотнаго люда, а не
начальникъ его, то дѣятельность его окажется совершенно безплодной.
Весеннее повѣрочное испытаніе даетъ наблюдателю возможность оцѣнить
труды учителя и отличить лучшихъ учениковъ отъ слабѣйшихъ. Представляет-
ся вопросъ: не составляетъ ли поощреніе учителей и учениковъ средства вліять
на ходъ обученія? Что касается учителей, то въ большинствѣ случаевъ содер-
жаніе ихъ на столько ничтожно, что крайне необходимо производить доплату
къ жалованью, т. е. выдавать денежныя награды учителямъ въ 50 и 100 руб.
сер. изъ земскихъ суммъ. При этомъ огромная отвѣтственность падаетъ на на-
блюдателя, такъ какъ денежная награда должна быть только возмездіемъ за
трудъ истекшей зимы; вслѣдствіе этого болѣе свѣдущій и способный учитель
можетъ не получить поощрительной, денежной награды, которая, напротивъ,
должна быть присуждена тому малосвѣдущему учителю, который добросовѣст-
нымъ примѣненіемъ рекомендованныхъ пріемовъ обученія, любовью къ дѣтямъ
и дѣлу, достигъ хорошихъ результатовъ. Само собою разумѣется при этомъ,
что о трудѣ учителя руководители дѣла будутъ судить не по тому, сколько
часовъ онъ посвящалъ занятіямъ, но по тому, чего онъ достигъ въ школѣ
своимъ трудомъ. Совершенно иначе слѣдуетъ отнестись къ награжденію луч-
шихъ учениковъ. Правда, что дареніемъ книгъ и раздачей похвальныхъ листовъ
лучшимъ ученикамъ производится впечатлѣніе на родителей ихъ и что учени-
ческій награды такимъ образомъ привлекаютъ сельское населеніе къ школѣ; но,
съ другой стороны, наблюденія показали, что вредъ, приносимый наградами
самимъ ученикамъ, на столько значителенъ, что онъ не окупается ихъ полезнымъ
вліяніемъ. Учительскій съѣздъ Александровскаго уѣзда, внимательно обсудивъ во-
просъ объ ученическихъ наградахъ, пришелъ къ заключенію, что ихъ не должно
быть по слѣдующимъ соображеніямъ: а) Награжденные ученики вовсе не ста-
раются учиться такъ же, какъ они учились; они очень часто становятся за-
носчивыми, самонадѣянными и перестаютъ трудиться, б) Испытаніе обнаружи-
ваетъ только, кто какъ отвѣчаетъ, вовсе не выясняя того, кто изъ учениковъ
на сколько трудился; награждать же ученика за то, что онъ одаренъ блестя-
щими способностями, не имѣетъ смысла, в) Ненагражденные ученики чув-
ствуютъ зависть, даже злобу противъ своихъ счастливыхъ товарищей; они
иногда бьютъ и дразнятъ ихъ, вовсе не занятые тою мыслію, чтобы и ихъ
удостоили награды, такъ какъ награждаются немногіе, причемъ случай всегда
беретъ свое, г) При присужденіи наградъ ученикамъ, случаются ошибки, что
возмущаетъ нравственное чувство справедливости дѣтей и поселяетъ въ нихъ
недовѣріе къ руководителямъ дѣла. Въ подтвержденіе всего вышеизложеннаго
учителями нашего уѣзда приводились факты изъ школьной жизни каждаго изъ
нихъ. На основаніи этихъ данныхъ, я совѣтовалъ бы читателю не заводить
ученическихъ наградъ, такъ какъ ему скоро пришлось бы испытать дурное
вліяніе ихъ и затѣмъ явилось бы неудобство отмѣнять однажды заведенное;
гораздо выгоднѣе для дѣла предупреждать ошибки, чѣмъ исправлять ихъ. Для
того, однако, чтобъ обученіе соединялось для ученика съ какимъ-нибудь види-
мымъ знакомъ, который могъ бы пригодиться въ жизни, возможно было бы
не только лучшимъ ученикамъ, но всѣмъ ученикамъ безъ изъятія, по истече-

ніи трехъ зимъ обученія, выдавать свидѣтельства объ окончаніи курса въ
народномъ училищѣ; въ этихъ свидѣтельствахъ слѣдовало бы отказывать толь-
ко тѣмъ, которые обучались менѣе трехъ зимъ и за которыхъ, поэтому, не
всегда школа могла бы поручиться въ томъ, что они обучены настолько прочно,
чтобы свидѣтельство ихъ не могло ввести въ заблужденіе того, кто бы ему
повѣрилъ *).
Я упомянулъ объ учительскомъ съѣздѣ. Съѣзды учителей составляютъ
одно изъ самыхъ дѣйствительныхъ средствъ, которыми можетъ располагать
учрежденіе, наблюдающее за преподаваніемъ для того, чтобы провѣрять дѣй-
ствія учителей и вліять на ходъ обученія. Принимая во вниманіе ничтожную
педагогическую подготовку начальныхъ учителей, наблюдатель является необ-
ходимымъ предсѣдателемъ съѣзда; этими съѣздами, созываемыми въ половинѣ
учебнаго года, пользуется онъ для того, чтобы провѣрить, что достигнуто за
истекшее время каждымъ изъ учителей, и для того, чтобы направить даль-
нейшее преподаваніе. Вся задача предсѣдательствующаго должна состоять въ
томъ, чтобы возбудить въ каждомъ членѣ съѣзда возможно большую самодѣ-
ятельность и охоту подѣлиться своими наблюденіями съ товарищами своими;
главнѣйшая польза этихъ съѣздовъ въ томъ и состоитъ, что каждый изъ учи-
телей, выслушавъ о томъ, что достигнуто его собратомъ, почерпаетъ мужество
и полезные уроки для себя самого въ опытѣ лица, ему равнаго по свѣдѣніямъ и
подготовкѣ къ дѣлу. Самое общеніе между учителями на съѣздѣ въ высшей
степени благотворно, какъ средство къ установленію единства дѣйствій и къ
возбужденію въ учителяхъ честнаго самолюбія другъ за друга, корпоративной
чести и силы, вмѣсто разрозненнаго одиночества, среди котораго проходитъ,
для каждаго учителя, весь учебный годъ.
При нѣкоторомъ развитіи дѣла, т. е., послѣ того, какъ уѣздъ пріобрѣтетъ
нѣсколько учителей, практически знакомыхъ съ дѣломъ обученія, учительскій
съѣздъ можетъ принести значительную пользу всей корпораціи учителей образ-
цовыми уроками, преподанными немногими, лучшими учителями, въ присут-
ствіи съѣзда. Заблаговременно назначаются тѣ учителя, которые дадутъ образ-
цовые уроки. Учительскій съѣздъ застаетъ въ школѣ, приготовленной для его
засѣданій, нѣсколько учениковъ, къ которымъ и обращаются преподаватели
образцовыхъ уроковъ: послѣ каждаго урока съѣздъ критически разбираетъ про-
слушанное преподаваніе; образцовые уроки распредѣляются такимъ образомъ,
чтобы за нѣсколько дней были даны образцовые уроки по всѣмъ предметамъ
обученія начальной школы.
*) Александровскимъ Уѣзднымъ Училищнымъ Совѣтомъ постановлено считать
„окончившими курсъи и имѣющими право на полученіе „свидѣтельства44 только
такихъ учениковъ, которыми вполнѣ усвоены четыре дѣйствія ариѳметики, a въ
„свидѣтельствахъ“, не высказываясь о степени прилежанія ученика, прописывать
только: „обученъ чтенію, письму, счету и закону Божію“. Весьма полезно было
бы всѣмъ ученикамъ, получающемъ свидѣтельства объ окончаніи курса, дарить
книгу, смотря по средствамъ кассы, для того, чтобы ученику было что читать
дома и въ томъ случаѣ, если бы обстоятельства помѣшали ему зайти въ воскрес-
ную школу и читальню. Для такого подарка хорошо было бы избрать Евангеліе
па русскомъ и славянскомъ языкахъ, „Первыя свѣдѣнія изъ естественныхъ наукъ44
Санина, или „Популярный курсъ земледѣлія“ Соковнина; впрочемъ послѣдней
книгой можно бы снабжать «только немногихъ, лучшихъ учениковъ, такъ какъ она
могла бы быть недоступна, по языку, остальнымъ. Намъ кажется, что и составлен-
ная нами книга „Нашъ другъ44 также могла бы служить для подарка окончившимъ
курсъ.

На основаніи дневника, вѣдомостей и заключеній учительскаго съѣзда, на-
блюдатель составитъ свой отчетъ объ училищахъ для представленія совѣту,
который, печатая отчеты участковыхъ членовъ, гдѣ названы всѣ школы и учи-
теля, не только облагораживаетъ дѣло введеніемъ въ него гласности, но и слу-
житъ сообщеніемъ достовѣрныхъ данныхъ народному просвѣщенію цѣлой Рос
сіи. Печатаніе отчетовъ въ то же время даетъ возможность каждому восполь-
зоваться тѣмъ же оружіемъ для того, чтобы уличить экзаменатора въ при-
страстіи или невѣжествѣ, и гарантируетъ добросовѣстность дѣйствій участко-
выхъ членовъ совѣта. Наконецъ, эти отчеты, разсылаемые во всѣ школы уѣзда,
оказываютъ огромное вліяніе на ходъ обученія, помогая каждому изъ учителей
избѣжать ошибокъ своего товарища.
Вотъ въ чемъ должно состоять, по моему мнѣнію, въ главныхъ чертахъ,
с наблюденіе за преподаваніемъ», безъ котораго невозможно обойтись до тѣхъ
поръ, пока у насъ не будетъ подготовленныхъ учителей. Найдутся ли такіе
наблюдатели, которые пожелали бы посвятить себя пользѣ народа и служенію
ей?... Дастъ Богъ, найдутся! Но пусть они не забываютъ того, что имъ ни-
когда не удастся замѣнить своими трудами спеціальныхъ заведеній для подго-
товки начальныхъ учителей: пусть они помнятъ, что тяжелой ношей своею
они могутъ только расчистить путь для будущихъ воспитанниковъ учитель-
скихъ семинарій; пусть они не теряютъ изъ виду того, что никакое дѣло не
стоитъ прочно, пока оно держится на помочахъ, и что поэтому святой долгъ
ихъ состоитъ въ томъ, чтобы своимъ знакомствомъ съ дѣломъ и народомъ со-
дѣйствовать къ возможно скорому учрежденію учительскихъ семинарій. «Учи-
тель»—великое слово! Когда-то оно у насъ станетъ дѣломъ?
КОНЕЦЪ.

ПРИЛОЖЕНІЯ.
Фасадъ и планъ начальной 3-классной школы на 75 учениковъ.
“ I. Классная комната для 2-го и 3-го классовъ школы па 56 учениковъ. П.
Классная комната для 1-го, младшаго класса, на 20 или 25 учениковъ. Ш. Учи-
тельская квартира. IV. Кухня учителя. У. Кладовая учителя. VI. Сѣни учитель-
ской квартиры. Vil. Сѣни школы, съ вѣшалками для платья учениковъ. VIH. От-
хожее мѣсто.—1. Школьныя скамьи. 2. Учительскій столъ. 3. Книжный шкафъ. 4.
Скамьи для посѣтителей. 5. Класныя доски. 6. Часы. 7. Печи. 8. Стеклянный
простѣнокъ съ стеклянною дверью. 9) Чанъ съ водой для питья.

Школьная скамья.
Предлагая читателю перспективный рисунокъ (а), поперечный разрѣзъ (б),
планъ (в) и продольный разрѣзъ (г) классной скамьи, я считаю нужнымъ обратить
вниманіе читателя на то, что этотъ рисунокъ ne представляетъ возможно совер-
шенной классной скамьи. Зная скудныя средства большинства начальныхъ школь,
я предлагаю рисунокъ возможно дешевой скамьи, которая, считая весь мате-
ріалъ и работу и принимая въ разсчетъ высокія цѣпы, обойдется не дороже пяти
руб. сер., и притомъ будетъ гораздо удобнѣе тѣхъ классныхъ скамей, которыя
обыкновенно встрѣчаются въ сельскихъ школахъ, и менѣе ихъ пагубною для здо-
ровья дѣтей и успѣховъ обученія. Эта скамья предназначается для 4, и въ край-
немъ случаѣ для 5 учениковъ.

ПРИГОВОРЪ СЕЛЬСКАГО ОБЩЕСТВА ОБЪ ОТКРЫТІИ ШКОЛЫ.
(гл. 2, §§ 2, 3, 4).
Примѣчаніе. Проектируя приговоръ, я считаю нужнымъ пояснить, что при-
вожу его отнюдь не для буквальнаго воспроизведенія въ раз-
личныхъ мѣстностяхъ, по только съ тою цѣлью, чтобы напомнить
учредителямъ школъ о тѣхъ предметахъ, которыхъ общественный
приговоръ необходимо долженъ коснуться для того, чтобы преду-
предить недоразумѣнія, облегчить плательщиковъ, обезпечитъ сель-
ское общество и учителя и поставить дѣло начальнаго обученія
въ селѣ на прочномъ основаніи.
«1878 года, августа 6 дня, мы нижеподписавшіеся, губерніи,
уѣзда, участка, волости, селенія, крестьяне, бывъ сего
числа на сельскомъ сходѣ, имѣли сужденіе о необходимости устроить въ
нашемъ селѣ начальное училище. Посовѣтовавшись, съ общаго согласія,
постановляема.
1) Просить, на основаніи закона, уѣздный училищный совѣтъ разрѣшить
намъ открытіе въ нашемъ селѣ начальнаго народнаго училища и пособить намъ
въ этомъ дѣлѣ.
2) На содержаніе предполагаемаго училища мы назначаемъ ежегодно:
а) на училищныя пособія и принадлежности, т. е. на пріобрѣтеніе для школы
книгъ,—если онѣ не будутъ высланы училищнымъ совѣтомъ безвозмездно, о
чемъ просить его, — на снабженіе школы бумагою, перьями, мѣломъ, черни-
лами и проч. —сорокъ руб. сер. б) На жалованье учителю, за учебный
годъ, двѣсти пятьдесятъ руб. сер. съ тѣмъ, что кромѣ этого учитель долженъ
получать отъ общества, для продовольствія своего, 4 четверти пшеницы, 4
четверти ржи и приличную квартиру, съ отопленіемъ общественнымъ топли-
вомъ. Если же квартира почему-либо нами не будетъ отведена, то учитель
долженъ получить сорокъ руб. сер. квартирныхъ денегъ для найма квартиры,
а общество обязано поставлять ему топливо натурой для отопленія квартиры
зимою и для приготовленія кушанья круглый годъ, если учитель будетъ жить
своимъ хозяйствомъ *). Кромѣ вышеозначеннаго, нашъ школьный учитель
имѣетъ получить единовременно, если мѣсто жительства, въ которомъ
онъ будетъ приглашенъ, отдалено отъ нашего села болѣе 50 верстъ, въ воз-
награжденіе за путевые расходы и подъемныхъ двадцать руб. сер. в) На наемъ
сторожа, который долженъ постоянно состоять при школѣ, въ продолженіи
учебнаго года, мы особой суммы не назначаемъ, потому что эту повинность обя-
зуемся отбывать натурою поочереди. Сторожъ отапливаетъ школу, прибираетъ
въ ней, вполнѣ подчиняясь учителю.
3) Сумма, опредѣляемая нами на содержаніе училища, должна сосредоточи-
ваться и храниться въ сельской расправѣ; на обязанность сельскаго старосты
возлагаемъ выдачу учителю жалованья, по истеченіи каждаго мѣсяца, по тре-
бованіямъ попечителя нашей школы. Производство же расходовъ на училищ-
ныя пособія и принадлежности возлагаемъ на попечителя школы, обязаннаго
*) Холостой учитель обыкновенно харчится въ семьѣ достаточнаго крестьяни-
на, уплачивая ему за харчи тѣмъ хлѣбомъ, который учитель получаетъ отъ сель-
скаго общества, по договору. (См. ниже „условіе съ учителемъ“).

постоянно заботиться, чтобъ школа ни въ чемъ не нуждалась, чтобъ дѣти
исправно посѣщали училище, а учитель добросовѣстно исполнялъ свой долгъ.
Сборъ суммы денегъ, опредѣленной въ пунктѣ 2-мъ этого приговора, начиная
съ сего числа, продолжать въ такомъ же размѣрѣ съ ограниченіями, указан-
ными въ пунктѣ 4-мъ сего общественнаго приговора и соблюденіемъ установ-
ляемыхъ имъ правилъ, безъ уменьшенія размѣровъ содержанія училища, въ
теченіе трехъ лѣтъ, т. е. по На случай же, если отъ ассигнованной
нами, училищной суммы будутъ остатки, то они расходуются только на попол-
неніе библіотеки при школѣ, которою могутъ пользоваться безвозмездно уче-
ники нашей школы, грамотные люди нашего села и мѣстный священникъ, а
также мѣстный и сосѣдніе учителя; книги пріобрѣтаются попечителемъ школы,
по его усмотрѣнію или по предварительномъ сношеніи его съ училищнымъ
совѣтомъ.
4) Желая по возможности облегчить ежегодное содержаніе школы, поста-
новляемъ, собравъ теперь же съ каждаго домохозяина, за исключеніемъ совер-
шенно неимущихъ, по 1 мѣрѣ хлѣба (по возможности цѣннаго зерна) начи-
ная съ будущей весны, ежегодно, силами всего общества, засѣвать изъ обще-
ственной земли десятинъ этимъ сборнымъ хлѣбомъ, въ пользу школы.
Изъ урожая на общественномъ, училищномъ полѣ оставлять ежегодно непро-
данными только сѣмена для новаго посѣва, принимая на натуральную повин-
ность общества безвозмездно всѣ работы по обработкѣ поля, посѣву, уборкѣ
хлѣба и молотьбѣ; ближайшее наблюденіе за этой операціей возлагается на
попечителя школы, которому сельскіе начальники оказываютъ возможное со-
дѣйствіе. Училищное поле должно быть воздѣлываемо и убираемо, по мѣрѣ
созрѣванія зерна, если только послѣднее окажется возможнымъ, а равно и вы-
молачиваемо въ самомъ началѣ наступленія означенныхъ работъ, для вся-
каго домохозяина. Смотря по результатамъ общественной запашки въ пользу
училища, сельская расправа производитъ раскладку денежнаго училищнаго на-
лога, означеннаго въ пунктѣ 2-мъ сего приговора, только на ту сумму, кото-
рой не достанетъ на покрытіе изъ доходовъ запашки всей училищной ассиг-
новки; если же изъ училищнаго поля будетъ выручено болѣе означенной ассиг-
новки, то излишекъ хранится на случай неурожайнаго года для того, чтобы и
въ бедственный годъ училище было обезпечено и, въ случаѣ достаточности
этого излишка, не прибѣгая даже къ денежной раскладкѣ въ неурожайный
годъ. Во всякомъ случаѣ, когда расправѣ будетъ предстоять сдѣлать раскладку
денежнаго сбора на училище, то расправа половину суммы денегъ, причитаю-
щейся къ сбору, разложитъ на тѣхъ членовъ общества, которые имѣютъ дѣтей
возрастомъ отъ 10 до 13 лѣтъ, на каждаго отца по числу такихъ дѣтей
его обоего пола. Остальная половина суммы, причитающейся къ раскладкѣ,
разложится на всѣхъ членовъ общества, безъ изъятія, сообразно имуществу
каждаго (на рубль имущества столько-то копѣекъ налога), не исключая и тѣхъ
отцевъ, которые приняты въ разсчетъ при раскладкѣ первой половины налога,
какъ сказано выше. Изъ раскладки первой половины денежнаго сбора въ
пользу училища изъемляются только бѣдные родители, особенно обремененные
семьею, списокъ которымъ ежегодно провѣряется нашимъ сходомъ.
5) Открываемое нами училище должно помѣщаться на первую зиму въ особо
нанятой для него избѣ; расходъ на наемъ покрыть изъ остатковъ мірскаго
сбора за прошлый годъ. На слѣдующую весну мы обязуемся выстроить особое
училищное зданіе, длиною.... саженей, а шириною.... саженей, по плану, ко-

торый составитъ, согласно указаннымъ размѣрамъ, попечитель нашей школы.
Немедленно по окончаніи посѣва, весною 1880 года, сельская расправа распо-
рядится раскладкою на каждаго изъ членовъ нашего сельскаго общества выдѣлки
кирпича для фундамента и стѣнъ школы, и затѣмъ раскладкою числа подводъ,
необходимыхъ для доставки на мѣсто постройки, которое изберетъ попечитель
школы совмѣстно съ сельскими начальниками, кирпича, лѣса и всѣхъ строи-
тельныхъ матеріаловъ вообще. Расходъ на покупку потребнаго лѣса покрыть
изъ дохода отъ нашей ярмарки (или иной доходной статьи). Самыя работы,
при сооруженіи училищнаго зданія: каменную, плотничную, кровельную, сто-
лярную, печную, малярную и штукатурную, .произвести натуральною повин-
ностію членовъ нашего общества, освобождая тѣхъ мастеровыхъ, которые бу-
дутъ привлечены къ работамъ, отъ прочихъ натуральныхъ повинностей обще-
ства, по стоимости произведенной ими работы. Училищное зданіе должно быть
совершенно отдѣлано къ 6-му августа будущаго года. Къ тому же времени
должны быть сдѣланы, въ замѣнъ временныхъ, которыми снабдится школа на
эту зиму, школьныя скамьи, книжный шкафъ, учительскій столъ и вѣшалки
для платья.
6) Фундаторами для ближайшаго завѣдыванія производствомъ постройки из-
бираемъ крестьянъ нашего села Попечителемъ нашей школы, который
также будетъ имѣть наблюденіе за постройкою, избираемъ (Кресть-
янина, землевладѣльца, мѣстнаго лавочника или священника).
7) Принимая во вниманіе, что большинство изъ насъ люди неграмотные,
а потому легко могутъ ошибиться въ выборѣ учителя, которому назначили по
средствамъ своимъ большія деньги, мы постановляема просить училищный со
вѣтъ и попечителя нашей школы указать'намъ на человѣка, который стоилъ
бы тѣхъ денегъ, которыя мы назначили этимъ приговоромъ въ жалованье учи-
телю. Заключеніе письменнаго условія съ учителемъ мы довѣряемъ, нашему
сельскому старостѣ, совмѣстно съ попечителемъ нашей школы, которые, дѣй-
ствуя на основаніи этого приговора, договариваютъ учителя, не созывая сель-
скаго схода. Учитель долженъ быть нанимаемъ на три года съ тѣмъ, что онъ
въ правѣ оставить службу по истеченіи каждаго года, предваривъ о томъ за-
благовременно; а представители нашего сельскаго общества не въ правѣ уда-
лить его отъ должности раньше трехъ лѣтъ, безъ согласія на то уѣзднаго учи-
лищнаго совѣта. Всѣ жалобы на учителя заносятся родителями и сельскими
начальниками попечителю нашей школы; всѣ законныя требованія попечителя
школы обязаны исполнять какъ учитель школы, такъ и родители учащихся и
сельскіе начальники.
8) Открываемымъ нами училищемъ могутъ пользоваться, безъ особой платы
за ученье или книги, всѣ члены нашего общества, для совмѣстнаго обученія
мальчиковъ и дѣвочекъ; постороннія лица, если будетъ свободное мѣсто въ
школѣ, могутъ пользоваться ею съ платою, въ пользу кассы нашего сельскаго
общества, за каждаго ученика по три руб. сер. за учебный годъ. Время на-
чатія и прекращенія ученья назначается ежегодно попечителемъ школы, по
совѣщаніи съ учителемъ и сельскими начальниками, и заблаговременно объяв-
ляется. Учитель обязанъ начать ученье осенью, немедленно по явкѣ учениковъ,
какъ бы мало ихъ ни явилось; а весною, если бы нѣкоторые изъ родителей,
нуждаясь въ работѣ дѣтей, и взяли дѣтей своихъ изъ школы съ наступле-
ніемъ посѣва, учитель обязанъ заниматься въ школѣ до тѣхъ норъ, тюка
число учащихся не станетъ менѣе одной четверти зимняго числа учениковъ.

Если бы родители пожелали продолжать обученіе круглый годъ, то учителю,
кромѣ праздниковъ, предоставляется свобода на іюнь и іюль мѣсяцы, съ отпус-
комъ ему жалованья и провизіи и за это время, на которое онъ можетъ, буде
пожелаетъ, выѣхать изъ села, сообщивъ адресъ свой попечителю школы. Во
всякомъ случаѣ все свободное время принадлежитъ учителю, на которомъ не
лежитъ никакихъ обязанностей по отношенію къ сельскому обществу въ то
время, когда въ ШКОЛѢ нѣтъ ученья.
9) Принимая во вниманіе, что по закону преподаваніе въ школѣ закона
Божія предоставляется не учителю, а священнику, мы поручаемъ попечителю
нашей школы, пригласивъ законоучителемъ священника N. N., заключить съ
нимъ письменное условіе, какъ и съ учителемъ, обязавъ его въ условіи пре-
подавать, согласно указаніямъ лицъ, имѣющихъ наблюденіе за обученіемъ, че-
тыре часа въ недѣлю за вознагражденіе, по одному рублю сер. за всякое двух-
часовое *посѣщеніе школы, или по пятидесяти коп. сер. за каждый часъ.
Уплату вознагражденія законоучителю производить изъ денегъ, которыя посту-
пятъ въ кассу за обученіе въ школѣ постороннихъ лицъ, не членовъ нашего
общества (п. 8 приговора), изъ штрафныхъ суммъ, или, за недостаточности
этихъ источниковъ, потребную на то сумму внести въ раскладку на общемъ
основаніи (п. 4 приговора).
Слѣдуютъ подписи.
УСЛОВІЕ СЪ УЧИТЕЛЕМЪ.
(гл. 1; § 4).
1879 года марта 28 дня, мы, нижеподписавшіеся, попечитель сель-
ской школы... и сельскій староста , уполномоченные пригово-
ромъ сельскаго общества, постановленнымъ 6 августа прошлаго го-
да, заключили сіе условіе съ рекомендованнымъ намъ согласно
просьбѣ общества, выраженной въ прописанномъ приговорѣ,—учителемъ,
имѣющимъ свидѣтельство на право преподаванія въ начальныхъ народныхъ
школахъ, выданное... училищнымъ совѣтомъ, N. N. въ нижеслѣдую-
щемъ:
1) Мы пригласили г. N. N. учителемъ въ школу, на три года, т. е.
съ 28 марта 1879 по
2) Онъ, N. N., по принятіи библіотеки училища и прочаго училищнаго
имущества, долженъ немедленно начать преподаваніе, строго придерживаясь того
порядка и тѣхъ руководствъ, какія указаны училищнымъ совѣтомъ. За цѣ-
лость учебныхъ пособій N. N. отвѣчаетъ своимъ имуществомъ.
3) Онъ, N. N., долженъ въ точности исполнять все изложенное въ учи-
тельской « Инструкціи >, такъ равно и всѣ тѣ распоряженія совѣта, которыя
будутъ издаваться и послѣ заключенія сего условія, отступая отъ нихъ только
съ разрѣшенія лицъ, имѣющихъ наблюденіе за преподаваніемъ (см. главу 6) и
печатающихъ отчеты свои о ревизіи школъ во всеобщее свѣдѣніе.
4) За исполненіе.своей обязанности г. N. N. получаетъ изъ суммъ, назна-
ченныхъ по приговору общества, постановленному 6 го августа, въ жалованье
250 руб серебромъ деньгами, провизію, согласно приговору, приличную квар-

тиру съ отопленіемъ отъ общества, съ тѣмъ, что онъ, N. N., буде поже-
лаетъ, можетъ получить, вмѣсто квартиры, квартирныхъ денегъ сорокъ руб.,
и тогда самъ долженъ нанять себѣ квартиру; но отопленіе для оной, согласно
приговору сельскаго схода, все-таки отпускается отъ общества. Кромѣ этого,
N. N. получаетъ, въ возвратъ понесенныхъ имъ расходовъ, при переѣздѣ
изъ въ двадцать руб.
5) Назначаемое г. N. N. жалованье онъ получаетъ непремѣнно по исте-
ченіи каждаго мѣсяца, чрезъ попечители, изъ нашей сельской расправы, кото-
рая должна озаботиться какъ о выдачѣ изъ магазина хлѣба, такъ равно и о
доставкѣ крестьянами, для отопленія квартиры учителя, топлива,—такъ какъ
учитель ни подъ какимъ предлогомъ не долженъ имѣть никакихъ по этому
предмету сдѣлокъ съ каждымъ крестьяниномъ отдѣльно или хлопотъ; назна-
ченные въ возвратъ расходовъ, понесенныхъ на переѣздъ, двадцать руб.
N. N. получаетъ изъ расправы. Для болѣе же аккуратнаго веденія раз-
счетовъ съ учителемъ расправа выдаетъ ему разсчетную книжку, въ которой
и помѣчается все то, что будетъ выдаваться учителю — какъ жалованье, такъ
равно провизія и топливо. Расправа исполняетъ безотлагательно всѣ законныя
требованія попечителя школы, а учитель о всѣхъ нуждахъ заявляетъ попечи-
телю.
6) Г. N. N. до истеченія трехгодичнаго срока найма не можетъ быть уво-
ленъ ни обществомъ, ни нами, его повѣренными; въ случаѣ же его нерадѣнія
къ исполненію своей обязанности, или отступленія отъ указаннаго порядка
преподаванія, дурнаго обращенія съ дѣтьми, или же дурнаго поведенія его са-
мого, онъ можетъ быть уволенъ и до срока, но не иначе, какъ съ разрѣшенія
уѣзднаго училищнаго совѣта, которому дѣлаются представленія о поступкахъ
учителя. N. N. же не можетъ оставить служенія только въ теченіи одного
года: онъ обязанъ, по истеченіи каждаго года за два мѣсяца впередъ, заяв-
лять намъ весною, желаетъ ли онъ оставаться учителемъ на будущій годъ,
или нѣтъ, — и если желаетъ, то остается, а при нежеланіи остаться на буду-
щій годъ — онъ увольняется по сдачѣ всего ввѣреннаго ему имущества попечи-
телю школы.
7) Условіе это должно быть исполнено съ обѣихъ сторонъ свято и нена-
рушимо, съ соблюденіемъ всего, установленнаго въ приговорѣ общества отъ
6-го августа 1878 г. Подлинное условіе должно храниться въ рас-
правѣ, a копія у г. N. N. Въ томъ и подписались: Попечитель сель-
ской школы , сельскій староста а по безграмотству приложилъ
печать *).
*) Просимъ читателя обратить вниманіе па то, что условіе непременно должно
быть заключаемо весною для того, чтобы училищный совѣтъ и попечитель школы.
въ случаѣ выбытія учителя, имѣли возможность пользуясь лѣтнимъ полугодіемъ,
когда въ школѣ не учатся, пригласить другаго учителя. Слѣдовательно, предпола-
гая открытіе школы осенью 1870 года, первое условіе напишется на полтора года,
но 1-ое апрѣля 1872 года.

ВОСЕМЬ РОСПИСАНІЙ
УЧЕБНЫХЪ ЗАНЯТІЙ ДЛЯ ДВУХКЛАССНЫХЪ НАЧАЛЬНЫХЪ НАРОД-
НЫХЪ УЧИЛИЩЪ.
(гл. 4).
Примѣчаніе. Предлагаемыя росписанія учебныхъ занятій составлены пре-
имущественно съ тою цѣлью, чтобы облегчить неподготовлен-
ному учителю составленіе недѣльнаго росписанія, соотвѣтствую-
щаго дѣйствительному положенію школы, и для того, чтобы
пояснить, какимъ образомъ сообразно развитію дѣтей п ихъ
познаніямъ, должно измѣняться и росписаніе. На этомъ осно-
ваніи въ 8 росписаніяхъ для двухклассныхъ школъ приняты
во вниманіе ne всѣ предметы учебной программы; въ 3 роспи-
саніяхъ, для трехклассныхъ школъ, читатель, напротивъ, встрѣ-
титъ всѣ учебные предметы.
Росписаніе № 1 (а) предполагаетъ, какъ то часто бываетъ, что школа на-
слѣдовала немногихъ грамотныхъ стараго закала, которые хоть плохо обучены,
но на столько читаютъ и пишутъ, что задерживать ихъ нельзя. Игра въ буквы
и для нихъ у мѣста, потому что они обыкновенно умѣютъ писать только съ
прописи, а при звуковомъ именованіи буквъ, на что времени не тратится, что
они узнаютъ отъ пребыванія въ той комнатѣ, въ которой проходится звуковая
метода,—игра въ буквы отличное упражненіе.
Росписаніе № 2 составляетъ продолженіе или результатъ № 1. Поэтому из-
мѣнились занятія только младшаго отдѣленія, которое взялось за книги, вы-
росло, a занятія старшаго отдѣленія остались почти безъ перемѣны: перестав-
ленъ только часъ диктовки, который для того въ № 1 стоитъ послѣднимъ ча-
сомъ учебнаго дня, чтобы удобнѣе было при помощи диктовки, повторить съ
младшимъ отдѣленіемъ все то, что за этотъ день пройдено. № 1 (б) предпо-
лагаетъ, что два класса образовались въ школѣ, состоящей исключительно изъ
новичковъ, только вслѣдствіе того, что ученики поступили въ два пріема, при-
чемъ второй пріемъ учениковъ сдѣланъ тотчасъ послѣ того, какъ съ учениками,
прежде поступившими, окончена метода. Въ младшемъ отдѣленіи тѣ же пред-

меты, что въ № 1 (a), a въ старшемъ только та перемѣна, сравнительно съ
Wtt 1 (а) и 2, что, вмѣсто двухъ часовъ для чтенія, назначенъ одинъ: это
сдѣлано съ тою цѣлью, чтобы впослѣдствіи ученикамъ младшаго отдѣленія. от-
дѣленнымъ только однимъ мѣсяцемъ отъ учениковъ старшаго отдѣленія, было
легче догнать старшихъ, что достигается росписаніемъ, н а время вводимымъ,
вродѣ № 4. Часъ, отнятый отъ чтенія у старшаго отдѣленія, по росписанію № 1
(б), посвящается изученію письменной азбуки (такъ какъ предположено, что всѣ
ученики поступили неграмотными. Когда пройдена метода въ школѣ, придержи-
вающаяся № 1 (б), то она переходитъ къ № 2. По этому номеру показано въ графѣ
для изученія письменной азбуки въ скобкахъ и чистописаніе: это потому, что
письменная азбука изучается не болѣе недѣли, и затѣмъ возможно въ этотъ часъ
занимать дѣтей писаніемъ фигуръ, т. е. чистописаніемъ и изрѣдка списываніемъ
съ прописей «Роднаго слова» для того, чтобы они лучше усвоивали себѣ щего-
леватость очертаній. Послѣ того какъ школа переростетъ росписаніе № 2, игра въ
буквы уже перестаетъ быть необходимостью: всѣ усилія учителя устремляются
на то, чтобы подвинуть дѣтей въ чтеніи; онъ дорожитъ временемъ, а потому
временно (см. росписаніе № 3) совершенно исключаетъ игру въ буквы изъ учеб-
ныхъ занятій: усилія его направляются преимущественно на то, чтобы младшее
отдѣленіе въ школѣ, возникшей по росписанію № 1 (б), догоняло старшее въ
чтеніи и вѣрности письма; но старшимъ отдѣленіемъ не можетъ онъ жертво-
вать для младшаго: если онъ пренебрежетъ имъ, дѣтямъ станетъ скучно въ
школѣ, а потому онъ вводитъ новые предметы въ составъ учебнаго курса стар-
шаго отдѣленія: упражненія «Роднаго слова> и славянское чтеніе. Нѣкото-
рыя изъ занятій, которыя считались особыми учебными предметами по преж-
нимъ росписаніямъ, упраздняются. Таково росписаніе № 3. Можетъ поразить
въ немъ то, что два раза въ недѣлю (вторникъ и четвергъ) учителю прихо-
дится слѣдить за чтеніемъ старшаго отдѣленія и въ это же самое время дик-
товать младшему отдѣленію; исполнимо ли это? Вполнѣ, если принять во вни-
маніе, что въ эти дни учитель диктуетъ 1-му классу не отдѣльныя, по воз-
можности трудныя слова, какъ въ прочіе дни, но цѣлыя предложенія, изъ пяти
и болѣе словъ: дѣти младшаго класса пишутъ еще на столько медленно, что
учителю придется не чаще, какъ одинъ разъ въ 10 минутъ на одну минуту отры-
ваться отъ чтенія 2-го класса. Послѣ того, какъ старшее отдѣленіе на столько
подвинулось въ упражненіяхъ «Роднаго слова» и въ изложеніи мысли на бу-
магѣ, a повтореніе пройденныхъ уроковъ представляетъ довольно матеріала для
того, чтобы занимать учениковъ,—возможно приступить къ росписанію № 4 для
того, чтобы поравнять оба отдѣленія. Умѣнье сколько-нибудь излагать свою
мысль на бумагѣ такъ забавляетъ дѣтей, что старшій классъ не будетъ ску-
чать, если преимущественно будетъ занятъ этимъ; а потому по росписанію
№ 4, только временному, трудъ учителя обратится преимущественно на

младшее отдѣленіе до тѣхъ поръ, пока младшее отдѣленіе пройдетъ всѣ упраж-
ненія «Роднаго слова>, съ которыми уже знакомо старшее отдѣленіе, и за это
время болѣе или менѣе поравняется съ нимъ въ чтеніи. Пока младшее отдѣ-
леніе проходитъ упражненія <Роднаго слова>, старшее отдѣленіе слушаетъ и та-
кимъ путемъ повторяетъ пройденное: отъ времени до времени учитель обере-
гаетъ старшее (II) отдѣленіе отъ скуки вопросами въ родѣ приведенныхъ въ
образцахъ, приложенныхъ къ этой книгѣ. Для того, чтобы разнообразить за-
нятія старшаго (II) отдѣленія, почти предоставленнаго самому себѣ, и давать
ему отдыхъ,—въ составъ его учебнаго курса вновь вводится, повременному
росписанію № 4, игра въ буквы. Результатомъ занятій по этому росписанію
должно быть то, что за два мѣсяца младшее отдѣленіе догонитъ старшее въ
въ русскомъ чтеніи; славянскому такъ легко обучить ученика, читающаго
бѣгло по-русски, что его не стоить принимать въ разсчетъ. Въ умѣньи изла-
гать свою мысль и въ правильности почерка младшее отдѣленіе останется
далеко позади старшаго; но это не мѣшаетъ учителю, послѣ того какъ уче-
ники поравнялись въ чтеніи и упражненіяхъ «Роднаго слова*, соединить оба
класса въ одинъ классъ и заниматься обоими разомъ. Такимъ образомъ двух-
классное училище превращается въ одноклассное, что чрезвычайно важно для
будущаго успѣха школы. Когда это достигнуто, то школа переходитъ къ рос-
писанію № 5 и, состоя изъ одного класса, избираетъ себѣ программу млад-
шаго или старшаго отдѣленія, по росписанію № 5, смотря по тому, которая
изъ двухъ подходитъ къ педагогическому уровню школы. Если же школа,—
потому ли, что образовалась изъ грамотныхъ и новичковъ, или по какимъ
инымъ причинамъ,—не можетъ превратиться въ одноклассную, то роспи-
саніе № 5 примѣняется къ обоимъ отдѣленіямъ ея. Само собою разумѣется,
что возможно, составивъ одноклассную школу, удержать ее такою только на
одинъ годъ, т. е. до новаго пріема новичковъ: затѣмъ школа вновь распадается
на два отдѣленія, и если предположить, что за первый учебный годъ школа
сильно подвинулась, то на второй годъ къ двумъ отдѣленіямъ ея примѣнится
росписаніе № 6. При меньшей педагогической подготовкѣ старшаго отдѣленія,
учителю придется придерживаться одного изъ предъидущихъ росписаній учебныхъ
занятій. Въ росписаній Л» 6 удержаны для старшаго отдѣленія буквально не
только всѣ предметы ученья, означенные въ росписаній № 5, но и недѣльное
число часовъ обученія по каждому предмету: предметы обученія только пере-
ставлены ежедневно такъ, чтобы учитель получалъ нѣсколько часовъ для не-
прерывныхъ занятій съ новичками; отъ этого нѣсколько пострадало разно-
образіе ежедневныхъ занятій старшаго отдѣленія, но и это можетъ быть измѣ-
нено, если священникъ согласится приходить въ школу въ извѣстные дни не
одинъ разъ на два часа, но и по два раза и всякій разъ на одинъ часъ.
Послѣ того, какъ младшее отдѣленіе пройдетъ звуковую методу, занимаясь по.

росписанію № б, оно переходитъ къ занятіямъ, опредѣленнымъ для старшаго
отдѣленія въ росписаній № 2, и т. д. Соединить же одному учителю про-
грамму старшаго отдѣленія изъ росписанія № 2 съ программою старшаго (sic)
отдѣленія № 5 представляется вполнѣ возможнымъ, такъ какъ по росписанію
№ 6 (представляющему параллельное обученіе далеко подвинутаго старшаго от-
дѣленія и новичковъ) учитель занимается собственно новичками 21 часъ въ
недѣлю, а остальное время (15 час.) они заняты одни безъ учителя, посвя-
щающаго въ это время свой трудъ старшему отдѣленію. Росписаніе № 7 со-
ставлено для русскихъ училищъ въ нѣмецкихъ колоніяхъ и отличается мно-
гими особенностями, которыя обусловливаются мѣстными обстоятельствами,
требующими ближайшаго объясненія *). Для того, чтобы составить такое рос-
писаніе для инородцевъ, при которомъ старшій классъ проходилъ бы всѣ пред-
меты, для него предназначенные въ росписаній № 6, стоитъ только поступить
съ росписаніемъ № 7 такъ, какъ мы поступили съ № 5, для того, чтобы
дать ему форму росписанія № 6, т. е. ежедневно помѣстить подъ рядъ т$
упражненія старшаго отдѣленія, которыми оно занимается безъ учителя: еже-,
дневно образуются такимъ образомъ два или три часа безъ перерыва, ко-
торые учитель можетъ посвятить звуковому обученію новичковъ; затѣмъ это
младшее отдѣленіе будетъ подвигаться сообразно градаціи росписаній, состав-
ленныхъ для русскихъ школъ—Ж№ 1, 2, 3, 4....
NB. Считаю нужнымъ пояснить, что если я говорю о двухъ классахъ,
порученныхъ одному учителю, то разумѣю учениковъ, раздѣлен-
ныхъ на два отдѣленія, но занимающихся въ одной комнатѣ. Трудно
себѣ представить что-нибудь неудобнѣе того, если учебное помѣщеніе
состоитъ изъ двухъ комнатъ, раздѣленныхъ сѣнями—и учитель,
за невозможностію стоять на порогѣ, долженъ находиться въ одной изъ
комнатъ, оставляя въ другой комнатѣ учениковъ безъ надзора. Такова,
между тѣмъ, скудная обстановка большинства сельскихъ школъ. См.
размѣщеніе трехъ классовъ на планѣ школы, помѣщенномъ въ на-
чалѣ приложеній.
*) См. гл. 5, § п.

Росписаніе ежедневныхъ учебныхъ .занятій въ начальномъ народ-
номъ училищѣ, № 1 (а), для двухъ классовъ, порученныхъ одному
учителю.
ЧАСЫ.
I.
Младшее отдѣленіе.
II.
Старшее отдѣленіе.
Отъ 8 до 9.
Скоропись (письменныя
упражненія).
. 9 - 10.
Звуковая метода.
Игра въ буквы.
„ 10 - 11.
Чистописаніе.
я И - 12.
Игра въ буквы.
Чтеніе русское.
„ 2-3.
Сочиненіе словъ.
Чтеніе русское.
, 3-4.
Диктовка.
Диктовка.
Учебные предметы I и II классовъ.
Звуковая метода
Игра въ буквы
Сочиненіе словъ
Диктовка . . .
Чтеніе русское .
Скоропись . . .
Чистописаніе. .
, ф . 18 ч.—ч. въ недѣлю.
См. объясненіе названій
предметовъ обученія для
всѣхъ 8 росписаній въ
самомъ текстѣ книги и
въ объясненіи къ роспи-
саніямъ для трехклас-
сныхъ школъ.
. . . 6 » 6 » »
. . . 6 > — > »
6 » 6 > »
— > 12 » >
— » 6 » »
— » 6 > »
36 ч. 36 ч. въ недѣлю.

Росписаніе ежедневныхъ учебныхъ занятій въ начальномъ народ-
номъ училищѣ, № 1 (б), для двухъ классовъ, порученныхъ одному
учителю.
ЧАСЫ.
I.
Младшее отдѣленіе.
IJ.
Старшее отдѣленіе.
Отъ 8 до 9.
Звуковая метода.
Игра въ буквы.
„ 9—10.
Чистописаніе.
-, 10 - 11.
Сочиненіе словъ (первые
опыты скорописи).
„ И - 12.
Игра БЪ буквы.
Чтеніе русское.
„ 2-3.
Сочиненіе словъ.
Изученіе письмен, азбуки или
чтеніе, если поступившіе гра-
мотн. уже умѣютъ писать.
„ 3—4.
Диктовка.
Диктовка.
Учебные предметы I и
II классовъ.
Звуковая метода
— ч
въ недѣлю.
Игра въ буквы
.... 6 »
6 >
Сочиненіе словъ . • . . . .
. . . . 6 >
6 »
Диктовка
.... 6 »
6 »
>
Изученіе письменной азбуки
— »
6 >
Чистописаніе
. . . . — >
6 >
»
Чтеніе русское
. . . . — »
6 »
>
36 ч.
36 ч.

Росписаніе ежедневныхъ учебныхъ занятій въ начальномъ народ-
номъ училищѣ, № 2, для двухъ классовъ, порученныхъ одному
учителю.
ЧАСЫ.
I.
Младшее отдѣленіе.
И.
Старшее отдѣленіе.
Отъ 8 до 9.
Повтореніе звуковаго произношенія всей азбуки и общая диктовка;
при этомъ младшее отдѣленіе пишетъ печатнымъ шрифтомъ на
пройденные уроки, старшее отдѣленіе—письменной азбукой.
„ 9—10.
Чтеніе русское.
Скоропись (письменныя упраж-
ненія).
» 10 - il.
Изученіе письменной азбуки
(чистописаніе).
Игра въ буквы.
я 11 — 12.
Чтеніе русское
Чистописаніе.
,2-3.
Игра въ буквы
Чтеніе русское.
» 3 „ 4.
Сочиненіе словъ и первые
опыты скорописи.
Чтеніе русское.
Учебные предметы I и II классовъ.
Чтеніе русское
12 ч.
12
ч. въ
недѣлю.
Изученіе письмен, азбуки
6 >
—
>
i
Игра въ буквы
6 >
6
>
»
Сочиненіе словъ
6 »
—
»
>
Скоропись
— >
6
Чистописаніе
6 >
6
1
>
Диктовка
6 »
6
42 ч.
36
ч.

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ учи
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
I.
II.
I.
II.
I.
II.
Отъ 8 до 9.
Скоро-
пись*).
Диктов-
ка.
Диктов-
ка.
Чтеніе.
Диктов-
ка.
Скоро-
пись.
„ 9 - 10.
Чтеніе**)
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
„ 10- 11.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Упраж-
ненія
„Роднаго
слова“.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
„ il- 12.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
„2-3.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись. ,
Чтеніе
славян-
ское.
„3-4.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
*) Это означаетъ письменныя упражненія.
**; Это означаетъ русское чтеніе.

лищѣ, № 3, для двухъ классовъ, порученныхъ одному учителю.
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
п.
I.
II.
I.
II.
Диктовка.
Чтеніе.
Диктовка.
Скоропись. : Скоропись.
Диктовка.
Чтеніе.
Скорописи.
Чтеніе.
Скоропись. ! Чтеніе.
Скоропись.
Чистописаніе.
Упражненія
„Роднаго слова.“
Чистопи-
саніе.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
.
.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе
Скоропись,
славянское.
Чтеніе.
Чтеніе.
Чистописаніе.
Чтеніе.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе.
Чистопи-
саніе.
Учебные предметы въ I (младш.) и
II (старш.) классахъ.
Русское чтеніе ... 18 час.
10 час.
въ недѣлю.
Славян, чтеніе ... — >/
2 »
»
Скоропись 8 »
14 »
>
Чистописаніе. ... 6 >
9 »
»
Диктовка 4 »
2 »
Упраж. «Родн. слова» — »
2 »
»
36 час.
39 час.
въ недѣлю.

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ
учителю для тѣхъ случаевъ, когда воз
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
і.
11.
I.
II.
1.
и.
Отъ 8 до 9.
Чтеніе*).
Скоро-
пись**).
Скоро-
пись,
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
j, 9 — 10.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
я 10 — П.
Упражненія .,Род-
наго слова“.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе
славян-
ское.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
» 11 - 12.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Диктовка.
Игра въ
буквы.
„ 2 — 3.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
,3-4.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Диктовка.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
*) Идетъ рѣчь о русскомъ чтеніи.
**) Письменныя упражненія.

235
училищѣ, № 4, для двухъ классовъ, порученныхъ одному
можно оба отдѣленія школы слить въ одно.
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
' II.
1 ь !
I.
II.
Упражненія ^Роднаго
слова“.
Чтеніе.
Скоропись.
Скоропись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Скоропись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе
славянское.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Диктовка.
Игра въ буквы.
Диктовка.
Упражненія
^Роднаго
слова.“
Игра въ
буквы.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Учебные предметы въ I и II классахъ.
Русское чтеніе
21
ч.
6 ч.
въ недѣлю.
Славянское чтеніе
—
2 >
>
Скоропись
5
14 >
»
Чистописаніе
3
7 »
4
>
2 »
>
Игра въ буквы
—
>
3 »
>
Упражненія «Роднаго слова»
3
36
ч.
2 >
36 ч.
»

Росписаніе учебныхъ занятіи въ начальномъ народном
учителю, при зако
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
I.
II.
і. ' п. .
i.
IL
Отъ 8 до 9.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись. *)
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
„ 9-10.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе
славян-
ское.
Скоро-
пись.
. 10 - П-
Чистопи-
саніе.
Упражне-
нія „ Родн.
слова.“
Чистопи-
саніе.
Чтеніе
славян-
ское.
Чисто-
писаніе.
Диктовка.
. П-12.
Чтеніе.
Чистопи-
саніе.
Упражне-
нія,, Родн.
слова.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
я 2-3.
Диктовка.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
Счетъ.
Скоро-
пись.
Диктовка.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
, 3-4.
Скоро-
пись.
Міровѣ-
дѣніе.
Молитвы.
Диктовка.
Скоро-
пись.
Міровѣ-
дѣніе.
*) Писменныя упражненія.

училищѣ, № 5, для двухъ классовъ, порученныхъ одному
ноучителѣ.
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
II.
I.
! п.
I.
И.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Упражненія
„Роднаго
слова“.
Скоропись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Чтеніе
славянское.
Скоропись.
Чтеніе.
Скоропись.
Чистописаніе.
Ариѳметика.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе
славянское.
Чтеніе.
Чистописаніе.
Чтеніе.
Чистопи-
саніе.
Чтеніе.
Скоропись.
Счетъ.
Законъ Божій.
Скоропись.
Ариѳметика.
Упражненія
„Роднаго
слова.“
Законъ Божій.
Молитвы.
Законъ Божіи.
Чтеніе.
Скоропись.
Молитвы.
Законъ Божій.
Учебные предметы въ I и II классахъ.
1.
Законъ Божій
3 ч.
4 ч.
въ недѣлю.
2.
Русское чтеніе
10 >
6 >
3.
Славянское чтеніе . .
2 >
2 »
>
4.
Скоропись
9 »
10 »
5.
Чистописаніе
6 >
4
»
6.
Диктовка
2 >
о >
7.
Упражненія <Роднаго слова»
2 >
2 »
8.
Міровѣдѣніе
2 >
9.
Ариѳметика ,
2 »
4 »
»
36 ч.
36 ч.
въ недѣлю.

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ
учителю, при законо
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
1. II.
I.
IL.
I.
II.
Отъ 8 до 9.
Звуко-
вая
метода.
Скоро-
пись *).
.
Скоро-
пись.
.
Скоро-
пись.
„ 9 — 10.
.
Чисто-
писаніе.
Звуко-
вая
метода.
Чисто-
писаніе.
Звуко-
вая
метода.
Скоро-
пись.
„ 10 — 11.
Игра въ
буквы.
Упражне-
нія,, Родн.
слова“.
.
Скоро-
пись.
Игра въ
буквы.
Чтеніе.
„ 11 - 12-
Сочине-
ніе
словъ.
Чтеніе. !
Игра въ
буквы.
Чтеніе
славян-
ское.
Диктовка.
Диктовка.
„ 2-3.
Диктовка.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
Диктовка.
Диктовка.
Сочиненіе
словъ.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
„ 3-4.
Игра въ
буквы.
Міровѣ-
деніе.
Сочине-
ніе словъ.
Чтеніе.
Игра въ
буквы.
Міровѣ-
дѣніе.
Учебные предметы
въ I и II классахъ.
1.
Законъ Божій
.... — ч. 4 ч.
въ недѣлю
2.
Русское чтеніе
....—> 6 »
3.
Славянское чтеніе . . .
2 >
4.
Скоропись
— » 10 »
5.
Чистописаніе
....—> 4 »
»
6.
Диктовка
.... 5 > 2 »
*) Писменныя упражненія.

училищѣ, № 6, для двухъ классовъ, порученныхъ одному
учителѣ-священникѣ.
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
II,
I.
II.
I.
II..
Скоропись,
Скоропись.
Скоропись.
Звуковая
Чистописаніе.
Звуковая
Чистописаніе.
Звуковая
Скоропись.
метода.
метода.
метода.
Законъ Божій.
Скоропись.
Законъ
Божій.
Диктовка.
Законъ Божій. |
Игра въ
буквы.
Упражненія
., Роднаго
слова“.
Диктовка.
Законъ
Божій.
Игра въ
буквы.
Ариѳметика.
Сочиненіе
словъ.
Ариѳметика.
Игра въ
буквы.
Чтеніе
славянское.
Сочиненіе
словъ.
Чтеніе.
Игра въ
буквы.
Чтеніе.
Сочиненіе
словъ.
Чтеніе.
Учебные предметы въ
I и II классахъ
7. Упражненія 'Роднаго слова>
— ч. 2 ч. въ недѣлю.
8. Міровѣдѣніе
— 2 > »
9. Ариѳметика
— > 4 > »
10. Звуковая метода ....
16 » — >
11. Игра въ буквы
9 » — > >
12. Сочиненіе словъ ....
6 > — > >
36 ч. 36 ч.

Росписаніе учебныхъ занятіи въ русской школѣ, учреж-
двухъ классовъ, порученныхъ одному
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
I.
II.
,. 1 п.
,. i п.
Отъ 8 до 9.
Скоро-
пись *).
Русское
чтеніе.
Письмен,
переводъ.
Наглядное обу-
ченіе.
Ариѳме-
тика.
Скоро-
пись по
русски.
„ 9 - 10.
Русское
чтеніе.
.
,
.
Диктовка
русская.
Скоро-
пись.
Диктовка,
по-рус-
ски.
Ариѳме-
тика.
(задачи ).
ч ю - 11.
Упражне-
нія „Родн.
слова“.
Чистопи-
саніе по-
русски.
Чистопи-
саніе по-
русски.
Чтеніе
русское.
Чтеніе
русское.
Письмен,
переводъ.
„ “ - 12.
Письмен,
переводъ.
Упражне-
нія „Родн.
слова“.
Изуст-
ный пе-
реводъ.
Письмен,
переводъ.
Скоро-
пись по-
русски.
Русское
чтеніе.
я 2 - 3-
Диктовка
по-русски.
Ариѳме-
тика.
Ариѳме-
тика
(задачи).
Письмен,
переводъ.
Диктов-
ка.
Нѣм ед-
кое
чтеніе.
Нѣмец-
кое
письмо.
я 3—4.
.
.
Скоро-
пись по-
русски.
Чтеніе
русское.
Письмен,
переводъ.
Нѣмец-
кое
письмо.
Нѣмец-
кое
чтеніе.
Учебные предметы въ
I и
II классахъ.
1.
Законъ Божій
2
ч. 2 ч. въ недѣлю
2.
Чтение русское
, 6
> ' 6 > .v>
3.
Чтеніе нѣмецкое ....
2
» 2 » >
4.
Чистописаніе по русски . .
. 2
» 2 > »
5.
Скоропись по-русски
5
> 6 > »
6.
Русская диктовка . . . ,
3
,> 2 » »
*) Писменныя упражненія.

денной въ селеніи иностранныхъ поселенцевъ, № 7, для
учителю, при законоучителѣ.
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
И.
I.
П.
I.
П.
Изустный
переводъ.
Чистописа-
ніе по-русски.
Наглядное обученіе.
Ариѳметика.
Скоропись
по-русски.
Чистописа-
ніе по-русски.
Диктовка по-
русски.
Чтеніе
русское.
Скоропись
по-русски.
Скоропись
по-русски.
Ариѳметика.
Упражненія
„Родн. слова“.
Скоропись
по-русски.
Скоропись.
Чтеніе
русское.
Чтеніе
русское.
Письменный
переводъ.
Скоропись
по-русски.
Упражненія
„Родн. слова.“
Изустный
переводъ.
Письменный
переводъ.
Письменный
переводъ.
Русское
чтеніе.
Русское
чтеніе.
Письменный
переводъ.
Нѣмецкое
чтеніе.
Нѣмецкое
письмо.
Законъ Божій.
Письменный
переводъ.
Русское
чтеніе.
Нѣмецкое
письмо.
Нѣмецкое
чтеніе.
Учебные предметы
въ I и
II классахъ.
7. Изустный переводъ . .
. 3 ч.
— ч. въ недѣлю
8. Письменный переводъ .
. 4 >
7 » »
9. Наглядное обученіе. . .
. 9 >
2 » »
10. Упражн. «Роднаго слова»
. 2 >
2 » »
11. Нѣмецкое письмо . . .
. 2 >
2 > »
12. Ариѳметика по-русски .
. 3 >
3 » »
36 ч.
36 ч. въ недѣлю.

ТРИ РОСПИСАНІЯ
УЧЕБНЫХЪ ЗАНЯТІЙ ДЛЯ ТРЕХКЛАССНОЙ ШКОЛЫ *).
Въ виду того, что въ очень многихъ мѣстностяхъ невозможно будетъ избѣ-
жать третьяго класса, т. е., того, чтобы старшій классъ (II) не превратился
въ третій (III) чрезъ поступленіе новичковъ, которые образуютъ первый (I)
классъ,—я составилъ три росписанія для трехклассныхъ училищъ. Эти роспи-
санія, также какъ и вышеприведенныя 8 росписаній для двухклассныхъ школъ,
отнюдь не должны быть примѣняемы учителемъ буквально: предлагаемые
мною образцы имѣютъ назначеніемъ пособить учителю въ составленіи росписанія
дѣйствительно соотвѣтствующаго познаніямъ учениковъ въ данную минуту и
помочь ему переходить отъ одного росписанія къ другому, по мѣрѣ того, какъ
росписаніе, вывѣшенное въ школѣ, перестанетъ соотвѣтствовать педагогичес-
кому уровню или личному составу школы. (О необходимости учебнаго роспи-
санія. см. гл. 4). Главное неудобство отъ обученія трехъ классовъ въ од
ной комнатѣ состоитъ въ томъ, что нѣтъ возможности управиться съ дѣломъ.
если преподаваніе будетъ происходить въ извѣстный часъ только въ одномъ
классѣ, а остальные два будутъ въ это время заняты сами и вслѣдствіе этого
въ школѣ будетъ тишина и ничто не будетъ мѣшать преподаванію. Всего учеб-
ныхъ часовъ въ недѣлю 36, изъ которыхъ четыре заняты законоучителемъ:
—остаются 32 часа. Если эти 32 часа времени учитель распредѣлитъ между
тремя классами, то на оба старшихъ класса прійдется по одиннадцати часовъ
учительскихъ занятій, а на младшій—по десяти часовъ въ недѣлю; въ осталь-
ное время, т. е., около 25 часовъ въ недѣлю, или болѣе четырехъ часовъ
въ день, двѣ трети учебнаго времени, дѣти должны заниматься сами ка-
кими-либо письменными упражненіями. Такой порядокъ немыслимъ, если школа
должна обучить чему-нибудь, кромѣ чтенія и письма, и сколько-нибудь раз-
вить учениковъ. По росписанію As 2 учитель занятъ въ I классѣ 8 часовъ, во
II классѣ—16 часовъ, въ III классѣ—17 часовъ въ недѣлю: итогъ часовъ занятій
учителя оказывается болѣе об часовъ, потому что нѣсколько разъ въ недѣлю учи-
тель соединяетъ II классъ съ III для обученія. Помощникъ учителя, то есть уче-
никъ старшаго класса, по росписанію занятъ, № 1, 13 часовъ въ недѣлю, а по рос-
писанію № 2, т. е., послѣ того, какъ младшее отдѣленіе уже обучено грамотѣ за 6
недѣль, 7 часовъ въ недѣлю. Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что по росписанію № 2,
если прибавить еще уроки закона Божія (одинъ часъ въ младшемъ, одинъ часъ во
второмъ и три часа въ старшемъ классѣ), ученики различныхъ классовъ пользуют-
ся преподаваніемъ въ слѣдующемъ размѣрѣ: младшій классъ 16 часовъ, вто-
рой классъ—17 часовъ, a старшій классъ—20 часовъ въ недѣлю. Очевидно, что
такое распредѣленіе занятій, при которомъ ученики только половину времени,
и даже меньше того, заняты одни, неизмѣримо выгоднѣе для дѣла, чѣмъ если
бы ученики были заняты съ учителемъ только одну треть всего учебнаго времени
*) Въ предъидущихъ 7 росписаніяхъ и послѣдующихъ 3-хъ росписаніяхъ учеб-
ныхъ занятій, часы, предназначенные для „упражненій по Родному слову“ и для
„диктовокъ“ во второмъ и третьемъ классахъ, могутъ быть предназначаемы для
„бесѣдъ“ и „диктовокъ“ по „Нашему другу“. Тому же могутъ быть посвящены
тѣ часы, которые въ третьемъ классѣ предназначаются для „міровѣдѣнія“, по
росписаніямъ учебныхъ занятій.

въ недѣлю; но оно имѣетъ и свои дурныя стороны. При такомъ респредѣленіи
занятій невозможно было избѣжать того, чтобы иногда учитель и законоучитель,
или учитель и его помощникъ, обучая въ одной и той же комнатѣ, не зани-
мались одновременно каждый своимъ классомъ. Не трудно себѣ представить, что
крайне неудобно упражнять въ чтеніи второй классъ, если въ то же самое время
читаетъ и младшее отдѣленіе; но факты показали, что нужда все превозмогаетъ
ц что и подобныя занятія даютъ хорошіе результаты; такъ, въ Покровской школѣ
учительница упражняла въ чтеніи младшее отдѣленіе въ тѣ самые часы, когда
отецъ Петръ Шульгинъ, въ той же комнатѣ, преподавалъ законъ Божій въ
старшемъ классѣ, п этотъ классъ отлично обученъ почтеннымъ законе
учителемъ и учительницею. Это неудобство преподаванія учителя, при шумѣ
въ школѣ отъ одновременныхъ занятій другаго класса, очень легко устранить
отведеніемъ особаго помѣщенія для младшаго класса, если въ школѣ три клас-
са; тогда является впрочемъ новое неудобство; младшіе ученики, требующіе
всего болѣе учительскаго надзора и его руководства, половину времени будутъ
проводить одни, въ отдѣльной комнатѣ; но выхода нѣтъ, и съ этимъ послѣд-
нимъ неудобствомъ трехкласная школа должна мириться *). Зная однако,
что только въ исключительныхъ случаяхъ найдется въ сельской школѣ отдѣль-
ная комната для одного изъ трехъ классовъ школы, я старался составить пред-
лагаемыя росписанія такимъ образомъ, чтобы всѣ три класса могли заниматься
въ одной комнатѣ, по возможности меньше мѣшая другъ другу и не истя-
зая преподавателей. Желая достигнуть этого, я старался такъ респредѣлить
занятія учащихся, чтобы преподаваніе учителемъ самыхъ серьезныхъ и труд-
ныхъ предметовъ могло совершаться при тишинѣ въ школѣ, т. е., въ такое
время, когда оба класса, кромѣ слушающаго преподаваніе въ данное время,
заняты сами письменными работами. Послѣ множества перестановокъ, мнѣ уда
лось, наконецъ, достигнуть того, что законоучитель преподаетъ одинъ часъ въ
недѣлю въ старшемъ классѣ (четвергъ) при совершенной тишинѣ въ школѣ,
а для учителя, слѣдовательно, это свободный часъ; кромѣ того, этими роспи-
саніями достигнуто, что преподаваніе ариѳметики, упражненій «Роднаго слова»,
міровѣдѣнія во всѣхъ классахъ совершается въ такое время, когда въ школѣ
господствуетъ тишина. Желая, на сколько возможно, облегчить дѣло учителя,
я TU къ распредѣлялъ занятія младшаго класса (см. Je 1), чтобы одновременно
съ преподаваніемъ вышеуказанныхъ предметовъ, которымъ посвящается мало
времени и которые всего болѣе напрягаютъ вниманіе дѣтей, младшее отдѣленіе
занималось дѣломъ, сопряженнымъ съ возможно меньшимъ шумомъ, т. е.,
не было помѣхою для учителя. Такимъ образомъ мною назначено для младшаго
класса подчеркиваніе буквъ въ такіе часы, когда учитель и старшіе классы
всего болѣе заняты. Наконецъ, я долженъ упомянуть о томъ, что, при состав-
леніи предлагаемыхъ росписаній, я имѣлъ въ виду: 1) чтобы ни одинъ учеб-
ный предметъ въ младшемъ классѣ не поручался исключительно старшему
ученику безъ того, чтобы учитель не посвящалъ этому предмету, съ своей сторо-
ны, нѣкоторое время; 2) чтобы предметы, требующіе разъясненія, какъ упражненія
«Роднаго слова», преподавались въ младшемъ классѣ только учителемъ; 3) чтобы
старшій ученикъ только въ такое время занимался младшимъ классомъ, когда
его товарищи не слушаютъ преподаванія учителя, но заняты сами письменными
*) Въ планѣ школы, помѣщенномъ въ началѣ приложеній, я старался умень-
шить,, по возможности, это неудобство.

работами, и такимъ образомъ не потерялъ ни одного урока; 4) чтобы учитель,
занимаясь чтеніемъ въ младшемъ классѣ только 4 часа въ недѣлю, получилъ
возможность заняться этимъ всякій разъ по 2 часа сряду для того, чтобы уд об -
нѣе было ему посвятить это время почти исключительно упражненію дѣтей въ
умѣньи разсказывать читанное, т. е., въ сознательности чтенія, предоставляя
помощнику своему поддерживать своимъ преподаваніемъ въ этомъ отношеніи то,
что достигнуто въ младшемъ классѣ самимъ учителемъ, и совершенствовать
учениковъ въ бѣглости и выразительности чтенія. Для того, чтобы получить
возможность цѣлесообразно распредѣлить занятія трехъ классовъ, было необхо-
димо раздробить каждый учебный предметъ на его составныя части, что всего
лучше видно изъ прилагаемаго къ книгѣ «перечня всѣхъ учебныхъ предметовъ,
разновременно преподаваемыхъ въ народной школѣ». Хотя читатель найдетъ въ
самомъ текстѣ книги, въ соотвѣтствующихъ главахъ и параграфахъ, объясне-
ніе названій различныхъ учебныхъ предметовъ, но, желая облегчить его, я и
здѣсь считаю нужнымъ объяснить нѣкоторыя изъ употребленныхъ мною назва-
ній, непоясненныя въ перечнѣ: 1) «Игра въ буквы>, извѣстная нашимъ учи-
телямъ, состоитъ въ томъ, что одинъ ученикъ, задумавъ слово, подбираетъ на
него подвижныя буквы изъ ящика, перемѣшиваетъ тѣ буквы, изъ которыхъ
слово составляется, и даетъ эту кучку буквъ товарищу, который, дѣлая различ-
ныя сопоставленія буквъ, долженъ составить слово, задуманное первымъ. 2)
«Подчеркиваніе буквъ», объясненное въ моемъ «Руководствѣ», служитъ для
повторенія пройденной учениками части алфавита: каждому ученику даютъ клочекъ
газеты и карандашъ, которымъ ученикъ подчеркиваетъ всѣ знакомыя ему буквы,
которыя встрѣтятся. 3) Письмо «палочекъ». Имѣя въ виду, что наши ученики,
обучаясь по звуковой методѣ, пишутъ печатнымъ шрифтомъ и подчеркиваютъ
буквы карандашомъ,. возможно, какъ объяснено въ книгѣ, миновать письмо
палочекъ и браться непосредственно за очертанія буквъ, такъ какъ дѣти пи-
саніемъ мѣломъ и подчеркиваніемъ, равно какъ и писаніемъ печатнаго шрифта,
подготовляются къ письму въ настоящемъ смыслѣ слова; но такъ какъ трех-
классная школа можетъ существовать съ пользою только при значительномъ
разнообразіи занятій всѣхъ классовъ, и такъ какъ письмо палочекъ во всякомъ
случаѣ отнюдь не безполезно, то оно введено въ росписаніе. Всего удобнѣе пи-
сать наклонныя палочки на грифельной доскѣ для того, чтобы не тратить бу-
маги на упражненіе крайне неумѣлой руки. 4) «Сочиненіе словъ» означаетъ,
что каждый ученикъ пишетъ слово, которое ему самому придетъ въ голову,
а отнюдь не то, которое вздумалось написать сосѣду. 5) «Списываніе съ книги»
можетъ оказать значительное вліяніе на вѣрность письма учениковъ, если
только учитель пріучитъ ихъ переписывать изъ книги безошибочно и те-
традь одного ученика будетъ передаваться другому для п<>вѣрки ея съ книгой.
6) «Письменныя упражненія» (скоропись) имѣютъ цѣлью: а) научить дѣтей
излагать свою мысль на бумагѣ и б) восполнять недостатокъ времени при обу-
ченіи извѣстнымъ предметамъ, т. е. утверждать въ сознаніи дѣтей то, что имъ
преподано въ классѣ. Такъ, учитель долженъ требовать отъ втораго класса,
чтобы онъ посвящалъ 2 часа въ недѣлю на изложеніе своими словами на бу-
магѣ того, что разсказано ему законоучителемъ, и 2 часа въ недѣлю посвящалъ
«сравненіямъ», т. е. письменно опредѣлялъ сходство и различіе двухъ пред-
метовъ, которые назоветъ учитель; точно также поступитъ учитель и съ стар-
шимъ классомъ, который, кромѣ того, 1 ч съ въ недѣлю будетъ посвящать,
на сколько кто понялъ, письменному изложенію, вопросовъ, объясненныхъ учи-

телемъ въ тѣ часы, когда преподается «міровѣдѣніе». Названія остальныхъ пред-
метовъ станутъ понятны, если учитель обратить вниманіе на тѣ руководства,
которыя перечисляются «перечнемъ» противъ каждаго учебнаго предмета.
Росписаніе № 1 предполагаетъ, что ученики младшаго класса поступили негра-
мотными; росписаніе № 2, къ которому школа переходитъ спустя 6 недѣль послѣ
поступленія неграмотныхъ учениковъ, т. е. по окончаніи обученія ихъ грамотѣ
по звуковому способу, предполагаетъ, что всѣ три класса умѣютъ читать и
писать; росписаніе № 3 старается предусмотрѣть тѣ немногіе случаи, когда,
за отсутствіемъ священника, учителю будетъ разрѣшено преподаваніе закона
Божія. Для того, чтобы это стало возможнымъ, необходимо было убавить по
одному часу въ I и II классахъ славянскаго чтенія, во II классѣ—письмен-
ныхъ упражненій (скорописи) и въ Ш классѣ—«міровѣдѣнія»; въ тоже время
прибавлено по одному часу: въ I классѣ «игры въ буквы», во П классѣ «спи-
сыванія съ книги» и ариѳметическихъ задачъ, въ Ш классѣ письме иныхъ упраж-
неній. Всѣ учебныя занятія во всѣхъ учебныхъ росписаніяхъ распредѣлены:
1) такимъ образомъ, что второй и третій классы повторяютъ все пройденное
ими въ младшихъ классахъ и 2) такъ, чтобы удобно было достигнуть позна-
ній, которыхъ будетъ требовать экзаменаторъ отъ каждаго класса, по оконча-
ніи каждаго учебнаго года. (См. гл. 3).

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ училищѣ,
помощникѣ изъ учениковъ стар
ПРИМѢЧАНІЕ. Въ часы, отмѣченные этимъ знакомъ X, самъ учитель
шаго класса, или младшее отдѣленіе (1) само занято.
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ. !
1
Вторникъ.
Среда.
.
I.
II.
III.
I.
II.
III.
I. !
П.
III.
Отъ 8 до 9
(а).
Звуковая
метода.
Скоро-
пись (б).
Чтеніе.
Звуко-
вая ме-
тода.
Сочине-
ніе
словъ.
Скоро-
пись..
Чтеніе.
X
мето-
да.
Скоро-
пись.
Чтеніе
я 9—10-
Письмо
пало-
чекъ.
Чтеніе.
Ариѳме-
тическія
задачи.
.
.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
славян-
ское.
Скоро-
пись.
я 10-11.
Звуко-
вая
Чисто-
писаніе.
Черче-
ніе пла-
новъ.
.
.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе
славян-
ское.
Звуко-
вая
Ариѳме-
тическія
задачи.
Списы-
ваніе съ
книги.
я 11-12 .
X
X
мето-
да.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Скоро-
пись.
.
Упражненія 1-й
части „Роднаго
слова“.
Диктов-
ка.
Игра въ
буквы.
Чтеніе
рукопис-
наго.
Чисто-
писаніе.
„2-3.
Сочи-
неніе
словъ.
Диктовка.
Подчер-
киваніе
буквъ.
АриѲметика.
.
Диктовка.
я 3-4.
Подчер-
киваніе
буквъ.
Скоро-
пись.
Міровѣ-
дѣніе.
X
Диктов-
ка.
Списывание съ
книги.
Подчер-
киваніе
буквъ.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Міровѣ-
дѣніе.
(а) Послѣ каждаго часа занятій 5 минутъ отдыха.
(б) Этимъ именемъ называются разчичныя письменныя упражненія въ отли-
чіе отъ чистописанія (см. объясненіе къ росписаніямъ)

№ 1, для трехъ классовъ, порученныхъ одному учителю, при
шаго (III) класса и законоучителѣ.
занятъ въ младшемъ (I) классѣ; въ остальное время преподаетъ ученикъ стар-
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
II.
III.
I.
II.
III.
I.
И.
ш.
Письмо
пало-
чекъ.
Умственное счис-
леніе.
Письмо
палочекъ.
^Умственное счис-
леніе.
Игра въ
буквы.
Скоро-
пись.
Чтеніе
рукопис-
наго.
Звуковая
метода.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Звуко-
вая
метода.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
X
Списыва-
ніе съ
книги.
Ариѳме-
тическія
задачи.
Подчер-
киваніе
буквъ.
Чисто-
писаніе.
Ариѳметика.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Звуко-
вая
' X
мето-
да.
Чистописаніе.
Звуковая
метода.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Подчер-
киваніе
буквъ.
Ариѳметика.
Скоро-
пись.
Сочиненіе
словъ.
Чисто-
писаніе.
Законъ
Божій.
Подчерки-
ваніе
буквъ.
Скоро-
пись.
Ариѳметика.
Сочиненіе
словъ.
Упражне-
нія 2-й ч.
„Роднаго
слова.
Законъ
Божій.
X
Звуковая
метода.
Законъ Божій.
X
Диктовка.
Скоро-
пись.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Диктовка.
Чтеніе
славян-
ское.
Скоро-
пись.
Учебные предметы въ I (младшемъ) классѣ; во II и III классахъ такъ, какъ
въ росписаніи M 2.
Звуковая метода 17 часовъ въ недѣлю.
Сочиненіе словъ 4 » » »
Подчеркиваніе буквъ .... 6 » > >
Игра въ буквы 2 > » »
Письмо палочекъ 3 > >
Диктовка 4 » » »
36 часовъ въ недѣлю.

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ училищѣ,
помощникѣ изъ учениковъ стар
ПРИМѢЧАНІЕ. Въ часы, отмѣченные этимъ знакомъ X, самъ учитель
шаго класса, или младшее отдѣленіе само занято.
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
I.
II.
ПІ.
I.
II.
Ш.
L
II.
III.
Отъ 8 до 9
(а).
Скоро-
пись.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
„ 9-10.
Игра въ
буквы.
Чтеніе.
Ариѳме-
тическія
задачи.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе
славян-
ское.
Скоро-
пись.
« 10—11.
X
'Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Списы-
ваніе съ
книги.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе
славян-
ское.
X
Упраж.
1 ч. „Род,
Слова“.
Ариѳметика (за-
дачи).
Списы-
ваніе съ
книги.
„ 11-12.
X
Чтеніе.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Чтеніе
про-
себя.
Чисто-
писаніе.
Упражненія
1-й ч. „Роднаго
Слова.“
Чтеніе
славян-
ское.
Чтеніе
рукопис-
ное.
Чисто-
писаніе.
л 2-3.
Скоро-
пись.
Диктовка.
Скоро-
пись.
Ариѳметика.
Скоро-
пись.
Диктовка.
» 3-4.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Міровѣ-
дѣніе.
X
Диктов-
ка.
Списываніе съ
книги.
Чисто-
писаніе.
Черче-
ніе пла-
новъ.
Міро-
вѣдѣніе.
(а) Послѣ каждаго часа занятій 5 минутъ отдыха.
(б) Этимъ именемъ называются различныя письменныя упражненія, въ от-
личіе отъ чистописанія (см. объясненіе къ росписаніямъ).
Учебные
предметы въ
I
II
и
III
классахъ
Законъ Божій
1
ч.
1
ч.
3 ч.
въ нед.
Чтеніе русское ,
9
>
5
»
5 >
»
Скоропись. . .
8
8
>
5 »
»
Чистописаніе . . ,
8
>
6
>>
3 »
>
Черченіе плановъ
>
2
>
2 >
Диктовка . . .
2
>
2
>
2 »
»
Игра въ буквы
2
>
—
>
— »
>
Упражненія 1 ч. «
Роднаго слова»
2
>
1
*
1 »

№ 2, для трехъ классовъ, порученныхъ одному учителю, при
шаго (III) класса и законоучителѣ.
занятъ въ младшемъ (I) классѣ; въ остальное время преподаетъ ученикъ стар-
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
II.
III. I.
И
III.
1.
11.
III.
Скоро-
пись.
Умственное счисле-
ніе.
Скоро-
пись.
Умственное счи-
сленіе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе
рукопис-
наго.
Игра въ
! буквы.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
X
Чтеніе.
Списыва-
ніе съ
книги.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
Списыва-
ніе съ
книги.
Чисто-
писаніе.
Ариѳме-
тика.
Диктовка.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
X
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чисто-
писаніе.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Ариѳметика.
Чтеніе
про-себя.
Чисто-
писаніе.
Чисто-
писаніе.
Законъ
Божій.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Ариѳме-
тика.
Чисто-
писаніе.
Упражн.
2 ч. „Род.
Слова \
Законъ
Божій.
X
Чтеніе
славянок.
Законъ Божій.
X
Упражн.
1 ч. „Родн.
Слова“.
Скоро-
пись.
Черченіе
плановъ.
Законъ
Божій.
Чтеніе
славян-
ское.
Скоро-
пись.
Учебные предметы въ
I
II
и
Ш классахъ.
Упражн. 2 ч. «Родн. сл.».
час
Г час.
час.
въ нед.
Славянское чтеніе . . .
2
2 >
1
>
Арифметика
—
>
2 >
3
>
Списываніе съ книги
2
>
2 >
2
»
Умственное счисленіе .
—
>
2 »
2
>
Ариѳметическія задачи . .
—
>
1 »
2
»
Чтеніе рукописнаго . . .
—
1 >
1
>
>
Мироведение
—
»
— >
2
»
Чтеніе про-себя . .
—
»
— »
2
>
*
36 час. 36 час.
36
час.
въ нед.

Росписаніе учебныхъ занятій въ начальномъ народномъ училищѣ,
никѣ изъ учениковъ старшаго (III) класса, если учи
ПРИМЕЧАНІЕ. ВЪ часы, отмѣченные этимъ знакомъ X, самъ учитель
старшаго класса, или младшее отдѣленіе само занято.
ЧАСЫ.
Понедѣльникъ.
Вторникъ.
Среда.
.
I.
II.
HL
I.
II.
III.
I.
II.
III.
Отъ 8 до 9
(а).
Скоро-
пись (б).
1
Скоро-!
лисъ
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
„ 9-10.
Игра БЪ
буквы.
Чтеніе.
Ариѳме-
тическія
задачи.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе
славян-
ское.
Скоро-
пись.
„10—11.
X
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Черченіе
плановъ.
Списы-
ваніе съ
книги.
Чисто»
писаніе.
Чтеніе
славян-
ское.
X
Упраж. 1
ч.„Родн.
Слова“.
Ариѳме-
тика
(задачи).
Списы-
ваніе съ
книги.
„ 11-12.
X
Чтеніе.
Черченіе
плановъ.
Чтеніе
про-себя.
Чисто-
писаніе.
Упражненія
1-й ч. „Роднаго
Слова„.
Чтеніе
славян-
ское.
Чтеніе
рукопис-
ное.
Чисто-
писаніе.
. 2- 3.
Скоро-
пись.
Диктовка.
Скоро-
пись.
Ариѳметика.
Скоро-
пись.
Диктовка.
„ 3- 4.
Чисто-
писаніе.
Упраж. 2
ч. „Роде.
Слова.
Скоро-
пись.
X
Диктов-
ка.
Списываніе съ
книги.
Чисто-
писаніе.
Черченіе
плановъ.
Міровѣ-
дѣніе.
(а) Послѣ каждаго часа занятій 5 минутъ отдыха.
(б) Этимъ именемъ называются различныя письменныя упражненія въ отли-
чіе отъ чистописанія (см. объясненіе къ росписаніямъ).
Учебные предметы в
Законъ Божій . . .
1
/
час.
1
и
час.
L
3
II классахъ,
час. въ нед,
Чтеніе русское . . .
9
5
5
Скоропись
8
»
7
>
6
> >
Чистописаніе ....
8
>
6
3
Черченіе плановъ . .
—
>
2
>
2
Диктовка
0
2
о
> >
Игра въ буквы . . .
3
» -
»
—
Упражн. 1 ч. «Родн.Сі.>
2
>
1
>
1

№ 3, для трехъ классовъ, порученныхъ одному учителю при помощ-
телю предоставлено и преподаваніе Закона Божія.
занятъ въ младшемъ (I) классѣ; въ остальное время преподаетъ ученикъ
Четвергъ.
Пятница.
Суббота.
I.
II.
III.
I.
II.
III.
I.
IL III.
Скоро-
пись.“
Умственное счи-
сленіе.
Скоро-
пись.
Умственное счи-
сленіе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе
рукопис-
наго.
Игра въ
буквы.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
X
Чтеніе.
Списыва-
ніе съ
книги.
Ариѳме-
тика (за-
дачи).
Списы-
ваніе съ
книги.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Ариѳметика.
Диктовка.
Чисто-
писаніе
Чтеніе.
X
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Чисто-
писаніе.
.
Чтеніе.
Скоро-
пись.
Чтеніе.
Чтеніе.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
.
Чтеніе
про-себя.
Чисто-
писаніе.
Чисто-
писаніе.
Законъ
Божій.
Чисто-
писаніе.
Скоро-
пись.
Ариѳметика.
Чисто-
писаніе.
Ариѳмети-
ческія
задачи.
Законъ
Божій.
Игра въ
буквы.
Законъ Божій.
X
Упражн.
1 ч.„Родн.
Слова“.
Скоро-
пись.
Черченіе
плановъ.
Законъ
Божій.
1
Списыва-
ніе съ
книги.
Скоро-
пись.
Учебные предметы въ
Il
III классахъ
Упражн. 2 ч. «Родн. Слова>.
час.
1 час.
час.
въ нед.
Славянское чтеніе . . . .
1
>
1 »
1
>
>
Арифметика
—
>
2 >
3
»
Списывайте съ книги . . .
2
3 >
2
*
»
Умственное счисленіе . . .
—
>
2 >
2
>
>
Ариѳметическія задачи . . .
—
>
2 »
2
Чтеніе рукописнаго . . .
—
>
1 >
1
Міровѣдѣніе
—
— >
1
>
»
Чтеніе про-себя
—
>
— »
2
>
>
36
час.
36 час.
36
час.
въ нед.

ПЕРЕ
всѣхъ учебныхъ предметовъ, разновременно
Примѣчаніе. Названія предметовъ обученія пояснены въ самой книгѣ и въ
занятій для трехклассныхъ школъ.
Подраздѣленіе учебныхъ предметовъ при
Число часовъ въ недѣлю,
посвящаемыхъ каждому
предмету.
Учебные предметы.
КЛАССЫ.
.
обученіи.
I
Роспис.
№№ 1
и 2.
II.
Роспис.
№ 2.
III.
Роспис.
№ 3.
1. Обученіе молитвамъ.
1
- •
-
1.
Законъ Божій.
2. Священная исторія.
-
1
3
1. Звуковое обученіе чтенію и письму
17
-
-
2. Игра въ буквы.
2
-
-
2.
Чтеніе.
3. Подчеркиваніе буквъ.
6
-
-
4. Чтеніе русское (вслухъ и про-себя).
У
5
7
5. Чтеніе славянское.
2
2
1
6. Чтеніе рукописнаго.
-
1
1
1. Письмо палочекъ.
3
-
-
2. Сочиненіе словъ.
4
-
-
3. Чистописаніе.
8
6
3
3.
Письмо.
4. Правописаніе (списываніе съ книги).
2
2
2
5. Диктовка.
2
2
2
6. Письменныя упражненія (въ росписаніяхъ
названо: «скоропись»-).
8
8
5
1. Умственное счисленіе.
-
2
2
4.
Счетъ.
2. Ариѳметика (объясненіе ариѳмет. дѣйствій).
-
2
3
3. Ариѳмет. задачи рѣшаются безъ помощи учи-
теля).
-
1
2
1. Упражненія 1-й ч. «Роднаго слова»-. (Распре-
дѣленіе предметовъ по разрядамъ).
2
1
1
5.
Наглядное обученіе.
2. Упражненія 2-й ч. «Роднаго слова»-. (Устная
передача дѣловыхъ статеекъ этой книги;
опредѣленіе сходства и различія предметовъ;
объясненіе масштаба).
l
1
1
8. Черченіе плановъ.
-
2
2
6
МІРОВѢДѢНІЕ.
Міровѣдѣніе (по книгѣ для чтенія).
2

ЧЕНЬ
преподаваемыхъ въ начальной школѣ.
приложенномъ къ ней «объясненіи» къ тремъ росписаніямъ учебныхъ
Учебныя пособія, для преподаванія каждаго учебнаго предмета.
1 (младшій) классъ.
И классъ.
III (старшій) классъ.
Объясненіе молитвъ»-, свящ.
Чемены.
-
-
-
Начальное наставленіе въ православной
вѣрѣ, свящ. Соколова.
Начальное наставленіе въ православной
вѣрѣ, свящ. Соколова. «Объясненіе бо-
гослуженія»-, свящ. Михайловскаго.
Руководство къ обученію гра-
мотѣ, бар. H. А. Корфа. По-
движныя буквы, —«Чтеніе и
письмо по картинкамъ.»
-
-
Подвижныя буквы. Эта книга.
Руководство къ обученію гра-
мотѣ, бар. H. А. Корфа.
-
-
-
-
Первая учебная книжка, I.
Паульсона. «Родное слово»
Ушинскаго, ч. 1-я.
«Родное слово»- Ушинскаго, ч. 2-я, «Дѣт-
скій міръ»- Ушинскаго, ч. 1-я отд. «Хри-
стоматія»-. «Нашъ другъ*, бар. Корфа.
«Дѣтскій міръ Ушинскаго»,ч 1-я (отд.
2-й), « вѣтъ Божій , Книга для чтенія,
I. Паульсона. «Нашъ другъ» бар. Корфа.
Евангеліе, на русскомъ и сла-
вянскомъ языкахъ.
Евангеліе. «Объясненіе воскресныхъ евангелія» Свирѣлина. Въ книгѣ Михайлов-
скаго «Объясненіе богослуженія»- — славяно-русскій словарь.
-
Сборникъ для чтенія рукописнаго, Золо-
това.
Тоже, что во 2-мъ к^ассѣ. Приговоры
общества и рѣшенія волостнаго суд».
«Родное слово»- Ушинскаго,
ч. 1-я.
-
-
Эта книга — «Наглядно зву-
ковыя прописи» *).
-
-
«Родное слово»-, Ушинскаго,
ч. 1-я.
«Родное слово»- Ушинскаго, ч. 1-я.
«Родное слово» Ушинскаго, ч. 1-я.
Книга для чтенія этого клас-
са. «Нашъ другъ»- бар. Корфа.
Книги для чтенія этого класса.
Книга для чтенія этого класса.
Эта книга (приложенія).
«Нашъ другъ»- бар. Корфа.
Книги для чтенія всѣхъ трехъ классовъ. Эта книга. Справочная книга по рус-
скому правописанію, Классовскаго. Эта книга (прилож.). «Родн. сл.» годъ 3-й.
«Нашъ другъ бар. Корфа. «Правописаніе»- Пуцыковича.
Книги для чтенія этого клас-
са. Эта книга (приложенія).
Разсказы законоучителя Книги для чте-
нія этого класса. Эта книга. «Сравненія»
изъ 2-й ч. «Роднаго слова». «Нашъ другъ»
бар. Корфа.
Разсказы законоучителя. Эта книга. Кни-
га для чтенія этого класса (Міровѣдѣніе)
«Сравненія» изъ 1-й ч. «Роднаго • лова»,
• Нашъ другъ» бар. Корфа.
-
Ариѳметика по Грубе, I. Паульсона. Умственное счисленіе, Церингера. Собраніе
задачъ, Томаса. Задачникъ Евтушевскаго; его же Руководство къ ариѳметикѣ.
Ариѳметика Главинскаго. Курсъ ариѳметики, Леве, Руководство Евтушевскаго
и его Методика ариѳметики.
Задачи изъ ариѳметикъ Равинскаго и Леве; изъ ариѳметикъ, по Грубе, Пауль-
сона: изъ задачниковъ Церингера, Томаса, Евтушевскаго.
«Родное слово»- Ушинскаго, ч. 1-я; книга съ картинами, изд Шрейбера. Эта книга (приложенія). «Нашъ другъ»
бар. Корфа.
-
«Родное слово» Ушинскаго, ч. 2-я. Эта
книга.
Повторяются въ часы письменныхъ упраж-
неній (см. выше) «Нашъ другъ» бар.
Корфа.
-
Эта книга и приложенія къ ней.
Тоже, что во 2 классѣ, и карта уѣзда или
губерніи. Планъ села.
-
-
«Нашъ другъ» бар. Корфа. Дѣтскій міръ
Ушинскаго, ч. 1-я, отд. 2. «Свѣтъ Божій»
Бесѣды о природѣ, Лобова. Эта книга.
*) Прописи эти изданы въ пяти видахъ —принаровленныя: 1) къ «Родному Слову» Ушинскаго. 2) къ «Первой
учебной книжкѣ» Паульсона. 3) къ «Русской азбукѣ» Водовозова. 4) къ азбукѣ Бунакова и «Общія H. 3. Про-
писи» (для другихъ азбукъ).

УПРАЖНЕНІЯ
а) для звуковой диктовки (гл. 5; § 3, 4) и б) для учениковъ
сельской воскресной школы (гл. 5; § 12), для повторенія ими
въ теченіе недѣли тѣхъ уроковъ звуковой методы, которые прой-
дены въ воскресенье.
Каждый изъ воскресныхъ учениковъ получаетъ въ воскресенье, при окон-
ченіи преподаванія: а) четвертушку бумаги, на которой написано печатнымъ
шрифтомъ одно изъ нижеслѣдующихъ упражненій: б) чистой бумаги и каран-
дашъ. Лучшимъ ученикамъ даютъ свѣчей для того, чтобы къ нимъ сходились
по нѣскольку учениковъ для общей диктовки. Всѣхъ учениковъ предупреждаютъ
о томъ, чтобы они читали и писали не только слова въ нижеозначенныхъ по-
вторительныхъ упражненіяхъ, но и буквы; притомъ имъ объясняютъ, что на
каждой запятой слѣдуетъ остановиться; читать только отъ запятой до запя-
той, и, окончивъ страницу, переворотить ее и читать дальше верхнюю строку
отъ лѣвой руки къ правой. На первый разъ ученики прочитываютъ при учи-
телѣ въ классѣ то упражненіе, которое они возьмутъ съ собою при выходѣ
изъ школы для домашнихъ занятій; при учителѣ же лучшіе ученики диктуютъ
нѣсколько словъ слабѣйшимъ для того, чтобы упражняться въ умѣньи дик-
товать. Тому воскресенью, когда выдается на руки учащимся упражненіе № 1,
предшествуетъ семь дней занятій въ школѣ подъ рядъ для того, чтобы уча-
щіеся вполнѣ усвоили сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ. (Гл. 5; § 2; А; 1).
№ 1.
Упражненія для чтенія и письма подъ диктовку на первые шесть
уроковъ „Руководства къ обученію грамотѣ“ барона Корфа.
а, о, у, и, ч, с, к, ч, р, м, ш, с, ч, ж, о, у, ж, к, м, а, р, ш, с, ч, ж, д,
к: ад, сад, чад, рад, жит; шум, оса, комар, урод, сучка, мошка, шуми, жаж-
да, сиди, суди, сади, кучка, рожа, соси, сок, сук, чашка, жидко, мужик,
чудо, шарики, мурашки, кусочки, сучочки, чижики, садики, садочки, чурочки,
дурочка, ромашка, мужички, косари, комочки, кукушка, макушка, крик, драка,
жри, срам, шрам, жми, скачи, краски, дружок.
№ 2.
Упражненія до 13 урока — включительно.
б, г, в, з, ж, м, с, з, д, б, о, а, у, г, в, ж, з, с, ш, м, к, ч, р, и, б,
д, г, к; ба, да, га, ва, иб, ид, иг, ов, уб, ид, аг, об, уг, за, жа, оз, из,
зи, жи, ши, зу, уз, уж, уш, уч, ус, об, дов, гиг, гав, гос, шуб, жив, жа-
ба, давка, грибок, вражда, дружба, горка, бабушка, будка, воровка, дуга, су-
гроб, зорко, раз, зарубка, разсказ, и, н, м, н, л, м, н, л, ж, ш, с, з, ч,
к, н, м, л, б, п, т, д, б, п, с, з, ч, ж, ш, б, п, в, г, д, п, б, т, п,

д, ч, ш, т, б, п, д. а, н, п, б, с, з, ж, ч; боб, тут, туп, пот, поп, лот,
лад, нитка, нашла, лужа, разсучил, присудили, разгон, грамота, кружало, сра-
мота, плужок, добр, бобр, бодр, простота, трутни, скакун, придавили, стисну-
ли, столики, вот, год. загадочна, драчун, крутизна, блинчики, распросили, ко-
лотушка, клоп, разнуздали, дворники, прогладилъ, плиточка, плаксун, подбо-
родок, бородавочка, бородушка, бритва, ободрали, грустит, нрав, травушка,
погнули, клочки, кадочки, прутики, гроши, бичовочки, близко, сбил, округли-
ли, потоп, топот, коптит, галстук, бурда, засаживали, дубок, губка, час, вод-
ка, вогнули, принимали, мамка, подбросил, угар.
NB. Упражненія А? 2 многочисленнѣе предъидущихъ и послѣдующихъ. во
1-хъ, потому, что касаются самыхъ трудныхъ звуковъ алфавита, во 2-хъ,
потому, что они выдаются на руки ученику послѣ того, какъ имъ пройдены въ
первый разъ 7 уроковъ, въ одинъ воскресный учебный день, въ 3-хъ, пото-
му, что замѣчено, что если ученикъ вполнѣ усвоилъ себѣ 13 уроковъ, кото-
рыхъ касается AS 2, то можно почти считать пройденнымъ все руководство;
на столько легко дается ученику впослѣдствіи сліяніе неизвѣстныхъ ему со-
гласныхъ съ извѣстными ему гласными, образованіе слоговъ по слуху.
X 3.
Упражненія до 18 урока—включительно
ф, X, ц, щ, ы, к. X, Ц. Ч, Ж, 3, ц. с, ж, ч, ш, в, ф, б, п. т, Г. X. к, з1
ц, ж, с, ш, ч, д. б. ш, щ, ч, ш, ц, щ, ф, в, ж, ч, ц. з, с. о, а, у. и,
ы, и, ы, и, ы, и, ы, у, ы, а, и, м, н, б, д, п, т, г. к, х. ы. х, ц, ч. ы,
Ж, 3, С, Ц, Ш, Щ, К, X. г, щ, ы, и, н, м, ф, В, II, Щ, С, Ш, 3, ж, ч, ц,
щ, ы, щ, ж, м, ц, г, ш. к, ф, х, в, и, н, з, т, ч, с, р, д, ы, и, о, у, а,
и; когда, горох, когти, щипцы, частица, зарница, сажалка, чужбина, чесотка,
танцы, вафли, подбиты. рукавица, козлы, козлик, домы, домик, захромала,
нам, ноготок, кнуты, кнутик, вилы, филин, фашинник, хват, ищи, плуги,
хохлы, хохлик, хохолок, хохолки, пила, была, била, фунт, вулкан, худо, гля-
ди, лучи, лущи, бобы, чулочки, свищи, свист, винт, тмин, монах, намочил,
тыква, засыпали, сдвинули, дымит, мычит, крикливы, хромота, плывут, вта-
щили, разсадили, склад, сдача, стачка, клубокъ, клубки, каблук, ткачи, вздор,
сбор.
NB. Въ этомъ упражненій обращено особенное вниманіе на то, чтобы уча-
щіеся навыкли отчетливо произносить всѣ пройденные ими звуки, такъ какъ
сочетаніе звуковъ дается имъ уже очень легко, и только отъ безошибочнаго
знанія звуковъ (т. е. буквъ) зависитъ отнынѣ вѣрность чтенія; съ этою
цѣлью, въ этомъ упражненій, по нѣскольку разъ сходные звуки ставятся ря-
домъ; рядомъ же поставлены и тѣ звуки, которые учащіеся обыкновенно смѣ-
шиваютъ въ началѣ обученія.
№ 4.
Упражненія до 25 урока—включительно.
е, ѣ, э, е, ю, я, а, и, е, у, ю, ы, и, е, а, о, у, ю, к, г, х, р, и, ы, ч,
ж, с. ш, ц, щ, е, я, а, ѣ, э. д, б, п, т. в, ф, х, м. н, ч, ш, щ, а, я, ы.

и, е, ю, у, е, ю, ц, ч, ж, ш, х, в, е, и, ы, е. у, ю, я, н; дѣловая, бѣ-
лая, яблоко, вести, везти, елка, ведетъ, несёт, цвѣток, цвѣтёт, блеск, яло-
вая, еловая, няня, упрямая, сѣл, ѣст, мети, евангеліе, ежевика, ёрш, свёл,
ехидство, беретъ, береги, ектенія, ежедневное, пѣнится, ѣда, сѣдло, ѣздок,
цѣпочка, блёстки, юла, уладили, юноша, уносили, клюв, блюдо, не взлюбили,
брюзга, тютюн, брюхо, юродство, уродство, тюкают, переплетчик, трилиствен-
ник, остроконечная, черезполосные, сведённыя, разжалобили, утопленники, ябло-
ня, ягодочка, имянинник, двугривенные, захлопоталися, переполошили, вцѣ-
пился, ясенёчки, нравоученіе, клеёнчатая, круглолицая.
Какъ только пройденъ послѣдній урокъ «Руководства», ученики читаютъ
по книгамъ, а потому и нѣтъ болѣе надобности въ выдачѣ имъ упражненій
для изученія ихъ дома. Желая облегчить трудъ гг. преподавателей, привожу
нѣсколько трудныхъ словъ для дитовки ученикамъ, прошедшимъ все «Руко-
водство» *).
Взмахъ, взгромоздить, встрѣтились, желтоватенькіе, архіепископскій, взвизг-
нули, вдвинулъ, барышническія промзглый, хвастливость, безсребренники-
подстрекательство, благодѣтельствовать, навязчивость, иконопоклоненіе, хлопча-
тобумажный, заштукатуривать, головокруженіе, выутюживать, прикручини,
ваться, переважживать, идолопоклонники, злопамятствовать, разсчетливостъ-
млекопитающіе, воспламеняемость, взгромажживать, расхорохорились, мечтатель,
ность, можжевельниковый, раззнакомиться, передержательство, водоподъемный,
взбрызгивающіе, возчувствовали, самонадѣянность, вспрыскиваетъ, дребезжаніе,
оспопрививатель, разстанавливать, монашествующіе, церковнослужители, соро-
коустъ, изобрѣтательность, вскрывающіеся, многострадательный, колѣнопрекло-
ненный, отстрѣливаться, нажужжать, доброжелательствовать, взбалтыванье, не-
совершеннолетий, облокачиваться, опростоволосились, недоброжелательный, пе-
реименовываетъ, поджигательница, споспѣшествователь, воздухонагрѣвательный,
перепоясываться, хищническій, счесываніе, сквернословить, смиренномудренный.
Кладъ, кладь, утопъ, топь, тронъ, тронь, правъ, правь, плодъ, плотъ, ладъ,
ладь, молотъ, молоть, шаръ, шарь, гадъ, гать, рисъ, рысь, жаръ, жарь,
глупъ, глубь, битъ, бить, братъ, брать, пустъ, пусть, лѣзъ, лѣзь, мель,
мѣлъ, гнутъ, гнуть, бритъ, брить, хватъ, хвать, весь, вѣсъ, далъ, даль,
жалъ, жаль, сталь, сталъ, вязь, вязъ, тиранъ, тирань, избить, избитъ, раз-
мѣръ, размѣрь, вонъ, вонь, пудъ, путь, быль, былъ, пылъ, пыль, соръ, соръ,
голъ, голь, моль, молъ, конъ, конь, парь, паръ, щуръ, щурь, стань, станъ,
гранъ, грань, враль, вралъ, гнилъ, гниль, мыль, мыль, милъ, кровъ, кровь,
цвѣлъ, цвѣль, обязанъ, объявлять, иззябъ, изъяснилъ, .раззява, разъяснять,
полетъ, польётъ, зоветъ, завьетъ, полю, полью, солю, солью, семга, съемка,
зять, изъять, зябнуть, изъянъ, вѣха, въѣхалъ, сито, сыто, мыло, мило, вы-
сокъ, високъ, былъ, билъ, вылъ, вилъ, пылъ, пилъ, лыкъ, ликъ, мышка,
мишка, были, били, вилы, выли, вели.
NB 1) Для того, чтобы пріучить новичковъ писать не только вѣрно, но и
скоро, мнѣ очень часто удавался слѣдующій пріемъ: учитель вызываетъ двухъ
учениковъ къ классной доскѣ, диктуетъ имъ одно и то же слово, а оба уче-
ника стараются перегнать другъ друга въ письмѣ; считается написавшимъ
*) Нижеслѣдующія упражненія и ведутъ преимущественно къ звуковой вѣрно-
сти письма посредствомъ „звуковой диктовки“ (см. выше).

первымъ только тотъ ученикъ, который раньше другаго написалъ слово и при-
томъ не сдѣлалъ въ немъ ошибки. Такое упражненіе занимаетъ весь классъ и
очень тѣшитъ дѣтей.
2) Писавши сочиненія, ученики ошибочно пишутъ тѣ самыя слова, кото-
рыя они безошибочно напишутъ подъ диктовку—по слуху: это происходитъ,
если ученики, говоря по-русски, неправильно произносятъ слова. Продиктуйте
ученику, обученному по звуковой методѣ, слово «милы» и онъ напишетъ его
вѣрно, a въ сочиненіи малоросса вы можете встрѣтить, вмѣсто этого слова,
«милый». Прямой выводъ отсюда тотъ, что слѣдуетъ диктовать, сколь воз-
можно чаще, одни и тѣ же трудныя слова для того, чтобы ученики запом-
нили, какъ они произносятся,—тогда и въ сочиненіяхъ своихъ ученики на-
пишутъ ихъ вѣрно. Тотъ: кто неправильно говоритъ, неправильно и пишетъ;
если малороссъ говоритъ: «они покупаютъ», то онъ такъ и напишетъ. По-
этому, желая достигнуть безошибочности письма, учителю прежде всего слѣ-
дуетъ добиваться безошибочности рѣчи. Немного примѣровъ будетъ достаточно
для того, чтобы пояснить, какого рода ошибки чаще всего встрѣчаются въ со-
чиненіяхъ малороссовъ и на что должно быть обращено вниманіе учителя пре-
имущественно: «упавлогради, изъ него (съ него), просю, одпеши, хочю, про-
датъ, драстуй, преехалъ, былы (были)» и т. п
ОБРАЗЦЫ ПРЕДЛОЖЕНІЙ
для диктовки ученикамъ, обучающимся вторую и третью зиму 2-го и
3 го классовъ.
(гл. 5; § 3, 4).
Въ первый годъ обученія неграмотныхъ учениковъ преподаватель преиму-
щественно стремится къ тому, чтобы дѣти не дѣлали, писавши подъ диктовку,
звуковыхъ ошибокъ, т. е., такихъ, которыхъ ученики могли бы избѣжать, если
бы они лучше вслушались въ то, какъ учителемъ произнесено слово; напр., напи-
сать « раззява > вмѣсто «разява» или «обяснить> вмѣсто «объяснить»—значитъ
сдѣлать звуковую ошибку. Но, кромѣ подобныхъ ошибокъ, ученикъ будетъ
писать крайне неграмотно, если будетъ ставить вкривь и вкось букву <ѣ» и
не привыкнетъ къ тому, когда предлоги, нарѣчія и частицы пишутся слитно
съ другими словами, и когда отдѣльно отъ нихъ. Съ буквою «ѣ» легко совла-
дать учителю, обучающему малороссовъ: стоитъ ему лишь объяснить учени-
камъ, что въ тѣхъ случаяхъ, когда вмѣсто звука е (э) въ русскомъ словѣ
слышится при переводѣ этого слова на малорусскій языкъ «і>, то въ рус-
скомъ словѣ ставится сѣ>: свѣтъ—світъ, бѣгъ—бігъ, лѣсъ—лісъ. Гораздо
труднѣе, не обучая грамматикѣ, пріучить дѣтей писать слова въ извѣстныхъ
случаяхъ слитно и раздѣльно. Это прекрасно объяснено г. Классовскимъ
въ его книгѣ—«Справочная книжка по русскому правописанію»; но нуженъ
большой навыкъ для того, чтобы не ошибаться въ усвоенныхъ пра-
вилахъ. Мною испытано, что ученики, КОТОРЫМЪ очень часто диктовали

предложенія, въ которыхъ предлоги встрѣчались то слитно, то раздѣльно, пи-
шутъ гораздо грамотнѣе тѣхъ, къ которымъ не примѣнялись подобныя упраж-
ненія. Въ «Нашемъ Другѣ> диктовки расположены систематически и служатъ
средствомъ къ усвоенію дѣтьми практическихъ правилъ правописанія.
Желая облегчить трудъ учителя, я предлагаю образцы подобныхъ предло-
женій, въ которыхъ встрѣчается и много словъ съ буквою «ѣ», предполагая,
что усердный учитель не затруднится придумать множество другихъ, дости-
гающимъ той же цѣли.
За.—Чумаки заѣхали за амбаръ. Зачѣмъ ты не слушаешь? За заборомъ
стоитъ заступъ, запри его въ сѣни. Я заработалъ гривенникъ, a полу-
чилъ за работу пятакъ. Столяръ замазкой замазалъ стекло и получилъ
за трудъ деньги. На страстной недѣлѣ бабы берутся за мазку хатъ. Учи-
тель дѣлаетъ ученикамъ замѣчаніе за шалость. За золото заплатятъ до-
роже, чѣмъ за мѣдь. Заной пѣсню: лучше пойдетъ работа. За стѣной
и при вѣтрѣ человѣку тепло. Я заказалъ себѣ свиту за пять рублей. Ку-
черъ зацѣпилъ осью за ворота и поломалъ экипажъ. Иная собака за
лай не дорого возьметъ, а залай иная, то хозяинъ выбѣжитъ: знаетъ,
что его собака не даромъ лаетъ. Дѣти изъ-за своей потѣхи замучили
собаку. Ученики записали за урокомъ то, что говорилъ учитель. Яму
за дворомъ засыпали землей. Баба замѣсила тѣсто и поставила его за печкой.
На.—Набивка обручей на бочку требуетъ навыка. Налей наливки на блю-
дечко. Чумаки навалили пшеницу на возы; нагрузка кончена. Школьникеи
насыпали на столъ песку. Надѣнь рукавицу на лѣвую руку. Рожь не-
выгодно покупать на мѣру, a выгоднѣе на вѣсъ. Желѣзо портится на
дворѣ отъ сырости. На святой недѣлѣ не мало продадутъ напитковъ. У
него на лѣвой ногѣ нарываетъ нарывъ. Аистъ, на соломенной крышѣ,
накрылъ своихъ дѣтенышей крыльями. Гнѣдой навозилъ много воды на
огородъ. Дѣдъ нарубилъ лѣсу на хлѣвъ. Начерти планъ на бѣлой бу-
магѣ. Холстъ бѣлятъ на солнцѣ, a сушатъ на вѣтрѣ. Онъ напѣваетъ
различные напѣвы, работая на токарномъ станкѣ. Мужички наловили
рыбы и сложили ее на льду. Дитя просится на колѣни къ матери. Россія
населена русскимъ народомъ. На ворономъ конѣ сѣдло, а на сѣдлѣ ѣз-
докъ. Змѣя на солнышкѣ грѣется. Нарѣжь мнѣ хлѣба на обѣдъ. Хо-
чется ли тебѣ на годъ поступить въ пастухи? Нѣтъ, лучше останусь
въ школѣ и доучусь. На мѣстѣ кладбища насадили садъ. На деревѣ на-
ростъ.
Въ.—Вдѣнь нитку въ иглу. Въ сѣтяхъ есть рыба; въ среду будемъ
ѣсть ее. Лошадь въ пѣнѣ, не впускай ее въ конюшню, а проводи ее.
Оба друга встрѣтились въ первый разъ въ нашей церкви. Кузнецъ вдви-
нулъ втулку въ колесо. Въ понедѣльникъ былъ у меня рѣдкій гость.
Вставь въ'шестерню новую цѣвку. Ученики всматриваются въ картины
и вписываютъ въ тетрадь объясненія учителя.
Въ тѣни дерева пріятно отдохнуть въ лѣтнюю жару. Столяръ вста-
вилъ въ рамку стекло. Работникъ вкапываетъ столбъ въ землю. Вложи
перо въ ящикъ. За вправку костей въ деревняхъ часто берутся не-
вѣжды. Солома вспыхнула въ сѣняхъ, и вмигъ сгорѣла крыша; оста-

лись однѣ стѣны. Люди одѣваются въ мѣха зимою, осенью въ сукно,
весною н лѣтомъ въ холстъ. Пшеницу ввезли въ клуню. Мальчикъ за-
рылся въ свѣжее сѣно и спитъ на славу. Въ звѣряхъ легко замѣтить
соображеніе, если только всматриваться въ нихъ. Въ школѣ есть ус-
пѣхъ, если дѣти внимательны. Впусти собаку въ хату; на снѣгу ей хо-
лодно. Взберись на чердакъ и развѣсь бѣлье. Тотъ человѣкъ вполнѣ счаст-
ливъ, кто ни въ чемъ упрекнуть себя не можетъ. Въ школѣ нуженъ
мѣлъ. Собака вскочила въ кадку и опрокинула ее. Въ старые годы во-
дили плѣнниковъ въ цѣпяхъ. У насъ водится обычай уничтожать сусли
ковъ,.которые въ прежнее время дѣлали намъ много вреда.
Съ.—Вѣтромъ сбросило съ крыши снопъ, а мальчика съ ногъ сшибло. Мы
начали ариѳметику съ субботы. Сборщикъ податей, вмѣстѣ съ старши-
шиною, изъ сборни повезли деньги въ городъ. Мастеръ свинтилъ ножку
стула съ сидѣньемъ. Шинкарь сдабриваетъ водку, мѣшая ее съ пахучими
маслами. Воробьи слетѣли съ дерева на землю, а сороки взлетѣли на
дерево. Заколовши овцу, съ нея сдираютъ кожу. Пряникъ съ пряникомъ
слиплись. Съ такой скважиной въ дверяхъ не будетъ тепла въ хатѣ. Те-
перь смажемъ ось, но поѣдемъ съ мазницей; а то впереди нечѣмъ бу-
детъ подмазать. Крестьяне смолотили пшеницу, но не управились съ
уборкой соломы. Чумаки ссыпали съ возовъ пшеницу въ амбаръ. Плот-
ники подняли стропила съ земли на стѣны. Кошка стащила съ лавки
пирогъ. Снимайте съ плодовыхъ деревъ гусеницу, а то не будетъ пло-
довъ. Идетъ мельникъ съ мѣшкомъ на спинѣ, a работникъ съ цѣпомъ въ
рукахъ. Если вѣтеръ дуетъ съ сѣвера, то жди холода, дѣти учатся въ
школѣ съ понедѣльника до субботы. Съ сѣменами нужна величайшая
осторожность: не взойдутъ, то пропадетъ трудъ земледѣльца. Не скачи
по неровной дорогѣ, a нѣтъ, такъ сломишь ногу.
Къ.—Каменьщики кончатъ кладку кирпича къ четвергу. Клока шерсти къ
руну не привяжешь. Нельзя красить, не прибавивъ къ краскѣ масла или
воды. Мать скроила мнѣ къ празднику рубаху. Рѣдька и рѣпа относятся
къ огороднымъ растеніямъ, a хрѣнъ къ дикорастущим!». Не подходи къ
берлогѣ сѣраго волка: онъ трусливъ, но и золъ. Къ пѣгой лошадкѣ при-
выкла собака, которая всегда къ вечеру прибѣгаетъ въ ея стойло на ноч-
легъ. Кладите на счетахъ копѣйки къ копѣйкамъ, рубли къ рублямъ,
единицы къ единицамъ, десятки къ десяткамъ, сотни къ сотнямъ. Под-
лей къ столярному клею в.оды. Мальчикъ пошелъ къ слѣпому, котораго
не лѣнь, a бѣдность заставляетъ просить милостыню. Не прислоняйся
къ рѣшеткѣ: свѣжая краска прилипнетъ къ твоему платью. Ученикъ
спѣшитъ въ школу къ началу ученья и надѣется поспѣть, такъ какъ
не полѣнился рано встать. Буря обыкновенно стихаетъ къ закату солнца.
Привяжи къ ключу веревочку, чтобы не потерять ключа. Чѣмъ ближе
къ Днѣпру, тѣмъ больше каменистыхъ утесовъ. Если къ крѣпкому спирту
подлить воды, то онъ станетъ годенъ къ питью. Къ гнѣзду перепелки
летитъ хищная птица: она вѣрно замѣтила дѣтенышей. Я буду къ свѣту
дома. Зачѣмъ ты разграфилъ тетрадь вкривь и вкось?

Про.—-Прочитай про-себя эту книгу и разскажи сосѣду про то, что про-
читаешь. Они проболтали тайну про него. Она проболѣла цѣлую недѣлю.
Провозъ хлѣба въ Маріуполь стоитъ дорого. Ученикъ проговорилъ сказку
про лису. Про Алексѣя и Сергѣя дурная молва. Крестьянинъ промѣ-
нялъ вола на лошадь. Съ меня взяли копѣйку за промѣнъ рубля. Про-
води лошадь, пока она не остынетъ; а то скажутъ про тебя, что ты
лѣнтяй. Слыхалъ ли ты про просѣвъ пшеницы, за который мужикъ не
досчитался 15 рублей въ портовомъ городѣ? Продолби дыру въ доскѣ.
Стальнымъ перомъ легко проколоть бумагу. Въ пятницу проморили меня
съ обѣдомъ до вечера. Сегодня тамъ проѣхалъ купецъ съ товарами, ко-
торый простоялъ у сосѣда цѣлый день. Я проспалъ безъ просыпа всю
ночь. Въ стѣнѣ сдѣланъ проломъ для того, чтобы вставить косяки и
дверь. Ночью опасно ѣхать возлѣ провала. Про медвѣдя говорятъ, что
онъ любитъ медъ. Про успѣхи нашей школы идетъ молва далеко; на-
добно стараться, чтобы не прозѣвать награды.. Люди говорятъ про того,
кто безъ толку смѣется, что онъ глупъ. Про новое дѣло всегда разска-
зываютъ много нелѣпицъ.
Предъ.—Намъ предстоитъ предъ пасхой экзаменъ. Свѣтлому Воскресенью
предшествуютъ семь недѣль поста. Старые люди наблюдаютъ за обла-
ками предъ заходомъ солнца и по нимъ предсказываютъ погоду на дру-
гой день. Я предполагаю выѣхать предъ обѣдомъ. Мировой судья пред-
сѣдательствуетъ на избирательныхъ съѣздахъ сельскихъ обществъ, кото-
рые назначаются всегда предъ съѣздомъ землевладѣльцевъ, и на этотъ
разъ будутъ предъ Рождествомъ. Закономъ, предписано не мочить льна
и конопли въ рѣкѣ, потому что отъ этого портится вода. Я предвижу,
что цѣна на пшено повысится предъ косовицей. Предписаніе объ истреб-
леніи сусликовъ лучше всего исполнять предъ посѣвомъ, пока эти жи-
вотныя слабы и пока ихъ мало. При шаткости договоровъ и отсутствіи
суда трудно что-нибудь предпринимать. Постройку завода въ такой мѣст-
ности, гдѣ нѣтъ рабочихъ, можно назвать безумнымъ предпріятіемъ.
Везъ.—Мать безпокоится безъ дѣтей. Дай мнѣ отвѣдать этой безподобной
дыни. Твое поведеніе тебя безчеститъ, a безъ чести плохо жить на
свѣтѣ. Въ странахъ безлюдныхъ и безводныхъ неудобно путешествовать.
Поля часто страдаютъ отъ бездождія: безъ дождя не жди урожая. Без-
зубый старикъ не разъ пожалѣетъ о молодости. Плохо ѣсть безъ зу-
бовъ. Не весело живется безземельными безъ земли трудно прокормиться
крестьянину. Безразсуднымъ называютъ не того, у кого нѣтъ разсудка,
но того, кто безъ разсудка живетъ. Безрукимъ можно назвать того, кто
безъ рукъ, равно какъ и того, кто неловокъ. На безрыбьи и ракъ рыба.
Постъ безъ рыбы, при недостаткѣ овощей, ослабляетъ человѣка. Въ каж-
домъ человѣкѣ есть совѣсть; мы называемъ безсовѣстнымъ того, кто
безъ совѣсти обходится, своей совѣсти не слушаетъ. Безумному чело-
вѣку простится всякое безуміе; иное дѣло человѣку умному жить безъ
ума. Безоблачное небо утѣшаетъ того, кому хочется гулять, и часто пе-
чалитъ земледѣльца. Брось это безвкусное яблоко. Нужно много безстыд-
ства, чтобы поступать дурно при другихъ.

До, надъ, объ, отъ, по, подъ, при, у.—Я докупилъ до пяти аршинъ
одинъ аршинъ сукна. Мужикъ ударилъ вола топоромъ и добилъ его мо
лотомъ. Далеко ли до деревни, которая виднѣется у подошвы торы,
надъ рѣкой? Трудно ожидать надбавки на такой ярмаркѣ, гдѣ мало куп-
цовъ. Обмѣръ и обвѣсъ частенько встрѣчаются въ нашей торговлѣ: не мало
у насъ объ этомъ говорено и писано. Онъ отстаетъ отъ своихъ товарищей и
вѣрно останется въ классѣ на лишній годъ. По краямъ дороги посадили
деревья; подъѣхалъ къ дереву мужикъ и срубилъ дерево. Подложи эту
деревяшку подъ ножку стола. Приладь ставню къ косяку. Ученики должны
вести себя безъ учителя такъ, какъ при немъ. У нашихъ сосѣдей былъ
вчера большой уловъ рыбы. Догоняй вора, но не доѣзжай до лѣса: тамъ
могутъ быть его товарищи. Надпиши надъ заглавіемъ книги свое имя.
Обдумай эту статью. Мы съ тобою бесѣдовали объ этомъ разсказѣ. От
куси кусочекъ отъ орѣха. Трудно отнять отъ рѣшета то, что къ нему
пристанетъ. Придвинь стулъ къ окну: еще можно читать при дневномъ
свѣтѣ, не зажигая свѣчъ. Положи въ каждый ящикъ по яблоку. Под-
брось подъ полѣно щепокъ: оно лучше будетъ горѣть. Я умылъ руки
у сосѣда. У этой коровы хорошій удой. Въ одной сажени отъ клѣти онъ
сложилъ много полѣнъ. Въ нашей школѣ до того тѣсно, что трудно пи-
сать. Подъ письмомъ должна быть подпись, а на лѣкарствѣ надпись
Тебя тѣшитъ твоя затѣя, а люди надъ нею смѣются. Если хочешь,
чтобы дерево росло прямо, то подрѣзай вѣтви. Подъ вѣтвями дерева
скрываются птицы отъ враговъ своихъ. Подъ плуга называется подош-
вою. Стой! лопнула подпруга. Очини карандашъ; по чинкѣ твоей я уз-
наю твою ловкость. Поѣзжай по дорогѣ; по ѣздѣ твоей я рѣшу, нанять
ли тебя кучеромъ. Доставка товаровъ по желѣзной дорогѣ обходится де-
шевле, чѣмъ провозъ ихъ на волахъ или лошадяхъ. Всякая торговля
есть обмѣнъ цѣнностей. Киньте этотъ грибъ при мнѣ въ воду. Прикиньте,
станетъ ли этой веревки на вожжи. Откинь изъ этой кучи всѣ деревья
съ сучками и отложи ихъ въ сторону. Нѣжная мать не покинетъ сво-
его дитяти. Подкинь подъ дрова соломы: лучше разгорятся. Полѣ-
зай по лѣстницѣ на чердакъ. Надколи перо для того, чтобы очинить его.
Не. — Этотъ человѣкъ несправедливъ, а потому его не слѣдуетъ избирать
судьею. Несправедливо судить о людяхъ по ихъ внѣшности. Не бѣдность
порочитъ человѣка, a дурныя дѣла. Того, кто не умѣетъ читать и писать,
не даромъ называютъ темнымъ человѣкомъ. Незнаніе простительно только
тому, кто не учился. Я не ходилъ въ школу на той недѣлѣ и много
потерялъ, потому что учитель объяснилъ сложеніе, котораго я не знаю.
Предметы раздѣляются на одушевленные и неодушевленные. Купецъ
велъ нерасчетливо дѣла, иначе не нажилъ бы неоплатнаго долга. Учени-
ковъ бранятъ за непослушаніе. Не книги, не карандаши, не перья, не
бумага, не линейки, не чернильницы, не грифельныя доски, или какія
нибудь иныя учебныя вещи продаются въ красной лавкѣ, но различныя
ткани. Этотъ ученикъ обладаетъ некрасивымъ почеркомъ: онъ не пи-
шетъ красиво потому, что не старается и нетерпѣливъ. Тѣснота состав-
ляетъ большое неудобство въ школѣ, но всего болѣе вліяетъ на успѣхи
учениковъ не удобство, a прилежаніе самихъ учениковъ. Только тотъ
не любитъ школы, кто не старается учиться и невнимателенъ при объ-

ясненіяхъ учителя. Ты не любишь учиться; эта нелюбовь къ наукѣ
дорого тебѣ обойдется. Мнѣ неловко писать, если ты не подвинешься.
Я не знаю этого человѣка; не твой ли онъ дядя? Нѣтъ, это не онъ. Не
забывай того, что по чистотѣ тетради узнаютъ любовь ученика къ по-
рядку. Хозяинъ богатѣетъ не отъ денегъ, но отъ порядка. Если ты чего-
нибудь не понялъ, то и не отвѣчай, пока не поймешь; никогда не го-
вори наугадъ; за непониманіе тебя никто не осудитъ, но всякій осудитъ
за поспѣшность и невниманіе. Косари ничего не заработываютъ, потому
что неурожай на траву. Этотъ городъ не великъ; дома въ немъ не кра-
сивы, улицы не широки, площади не чисты. Зачѣмъ ты не просишь
учителя объяснить тебѣ непонятное слово, встрѣтившееся при чтеніи?
Если ты не будешь думать читая, то не стоило тебѣ и учиться читать.
Неумытый, нечесанный, неопрятный мальчикъ заставляетъ о. себѣ ду-
мать, что онъ не любитъ порядка.
Причешись, да не щеткой, а гребнемъ. Ори землю не сохой, a плу-
томъ: вѣдь соха не переворачиваетъ земли, а только разрыхляетъ ее.
Если ѣдешь въ дорогу, то корми лошадь не сѣномъ, a овсомъ, который
питательнѣе. Если хочешь развести садъ, то не забывай, что дѣло не
въ томъ только, чтобы посадить деревья, но и въ томъ, чтобы не давать
имъ заростать негодными травами. Богатый человѣкъ хоть какъ-нибудь
безъ науки проживетъ, а небогатому невыгодно жить на свѣтѣ, не учив-
шись. Не “жалѣй денегъ на хозяйство: вѣдь не то даетъ доходъ, что де-
негъ не стоитъ. Я неловко повернулъ ногой и съ тѣхъ поръ не могу
безъ боли поднять ноги.
БЕСѢДЫ УЧИТЕЛЯ И ОБРАЗЦЫ ПИСЬМЕННЫХЪ УПРАЖНЕНІЙ УЧЕНИ-
КОВЪ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ И ВОСКРЕСНОЙ ШКОЛЫ *).
(Гл. 5; § 3, 3).
Примѣчаніе. Очень нетрудно было бы составить образцы учительскихъ бесѣдъ,
предшествующихъ письменнымъ упражненіямъ учениковъ и образцы
самыхъ ученическихъ работъ. Но я предпочитаю, въ виду недовѣ-
рія неподготовленнаго учителя къ книжнымъ измышленіями приве-
сти дословный текстъ сочиненій, дѣйствительно написанныхъ учени-
ками сельской школы; такая близость къ дѣйствительности, вѣроятно,
произведетъ большее впечатлѣніе на неподготовленнаго преподава-
теля, которому иначе легко могло бы показаться неправдоподобнымъ,
чтобы отъ дѣтей, обучавшихся самое короткое время, возможно было
ожидать „сочиненій“. Приводимые ниже образцы тѣмъ болѣе могутъ
ободрить слишкомъ робкаго учителя, что они написаны малороссами, ко-
торымъ труднѣе достается дѣло, такъ какъ, обучаясь грамотѣ, они въ
тоже время обучаются и русскому языку, который очень плохо по-
нимаютъ при поступленіи въ школу.
Ученики, поступившіе совершенно неграмотными въ половинѣ октября 1867
года, научившись читать и писать, начали упражняться въ умѣньи излагать
свои мысли на бумагѣ съ 1 января 1868 года. Само собой понятно, что пер-
*) Учитель найдетъ сорокъ бесѣдъ, имѣющихъ связь съ нагляднымъ обуче-
ніемъ въ „Нашемъ другѣ для преподающихъ“, составляющемъ необходимое до-
полненіе къ „Нашему другу для учащихся“.

выя произведенія ихъ можно было читать съ трудомъ: до такой степени они
были переполнены ошибками не только орѳографическими, но звуковыми и про-
исходившими отъ пропуска буквъ. Къ 1 апрѣля 1868 года число ошибокъ
значительно уменьшилось.
Желая объяснить гг. преподавателямъ, какимъ образомъ слѣдуетъ упраж-
нять учениковъ въ умѣньи выразить на бумагѣ то, что имъ разсказано въ
классѣ, или читано ими, я приведу подлинный текстъ нѣкоторыхъ сочиненій:
при этомъ я исправляю орѳографію для того, чтобы облегчить чтеніе образ-
цовъ; я ставлю съ тою же цѣлію знаки препинанія, но оставляю безъ вся-
кихъ измѣненій самое изложеніе мысли, что я считаю самымъ существеннымъ.
Для того, чтобы облегчить трудъ гг. учителей, я укажу также, предъ каждымъ
сочиненіемъ, на ту работу учителя въ классѣ, которая ему предшествовала/
Л« 1.
Учитель. Дѣти! вы отправляетесь на праздники. Каждый изъ васъ вѣрно
пойдетъ въ церковь на Рождество, потомъ будете гулять. У васъ
вѣроятно будутъ гости, и вы сами будете въ гостяхъ. Напишите
же мнѣ или товарищу своему письмо, въ которомъ вы разскажете
обо всемъ, что вы Дѣлали на праздникахъ, а когда придете послѣ
праздниковъ въ школу, тогда и письмо принесите.
Ученики написали:
а) Писавъ Касьяненко письмо Бабиному. (Есть ученикъ Бабинъ).
«Здравствуй, мой товарищъ! Что ты видѣлъ? Я ходилъ до церкви;
a изъ церкви вышелъ, да пошелъ на Іордань; тогда пообѣдали.
Вышелъ на улицу погулявъ; дивлюся—идетъ Коваленко (ученикъ),
тогда пошли до насъ, зачали писать съ Коваленкомъ. Люди ката-
лися, побѣгли кони, поносили человѣка кони и заѣхали на лиманъ.
Кобыла упала, зубы вылетѣли.
б) «Добрый мой товарищъ, Данило Петровичъ! На первый день я
видѣлъ происшествіе: на той улицѣ билися люди; внукъ старуху
бабу выкинувъ за порогъ. Еще я ходилъ до Чайки (фамилія)
звать его въ гости, и не схотѣлъ онъ идти въ гости, a сказалъ:
кажить, что его дома нѣтъ; такъ и пошли мы до дому. Еще я
гулялъ въ пятачка и проигравъ копѣйку. Я бы больше написалъ,
да померла у мене племянница, а я надъ ней читалъ псалтирь;
a какъ похоронили, пришли люди до дому обѣдать.> —Написано
ученикомъ Осадченко (изъ лучшихъ).
Приведенные образцы доказываютъ, какъ много малорусскихъ выраженій
мѣшали ученики въ началѣ января въ свою рѣчь. Школа обучаетъ ихъ русскому
говору, что достигается не безъ труда: лучше всего покажутъ слѣдующіе образцы,
на сколько это достижимо. Приводимъ письменное упражненіе, писанное недѣли
три послѣ № 1.
№ 2.
Учитель читаетъ въ классѣ изъ 2-й части «Роднаго Слова» Ушинскаго:
«Споръ животныхъ». Два-три ученика тутъ же разсказываютъ
прочитанное учителемъ.

Ученики написали:
Ученикъ Мирошниченко (изъ лучшихъ): «Корова и собака, да
конь заспорились между собою, кого изъ насъ больше любе хо-
зяинъ? А конь говоритъ: меня хозяинъ больше любе; я ему соху
и борону таскаю». Корова говоритъ: «нѣтъ, меня хозяинъ больше
любе»; я его семью молокомъ годую. А собака говоритъ: нѣтъ, меня
хозяинъ больше любитъ; я его добро бережу. A хозяинъ почувъ
эту спорку и говоритъ: —не спорьтесь! вы мнѣ всѣ нужны;
станьте каждый на свое мѣсто! > (Въ классѣ читано: вы мнѣ всѣ
нужны—каждый на своемъ мѣстѣ»). Нравоученіе, какъ видно,
непонято ученикомъ. Это часто случается.
№ 3.
Всѣ остальные образцы упражненій, приводимые нами ниже, писаны въ мартѣ
1868 года и принадлежатъ не только лучшимъ ученикамъ школы, но и учени-
камъ всѣхъ разрядовъ.
Учитель. «Слыхалъ ли кто изъ васъ, что есть городъ Павлоградъ» *). Два-
три ученика разомъ отвѣчаютъ, что они слышали про такой го-
родъ. Затѣмъ учитель ведетъ слѣдующій разговоръ, обращаясь то
къ тому, то къ другому ученику. Вопр. Далеко ли до него?
Отв. Восемьдесятъ верстъ. Вопр. Знаешь, ли ты, что тамъ на
первой недѣлѣ поста была ярмарка? Отв. Люди говорили, что была.
Вопр. Чѣмъ же тамъ торговали? Отв. На ярмаркѣ пряники,
платки, шапки,—все бываетъ. Вопр. Не знаетъ ли кто-нибудь,
чѣмъ въ Павлоградѣ на ярмаркѣ много торгуютъ? Отв. Скотъ про-
даютъ и покупаютъ. Вопр. Что же ты сдѣлаешь, если къ тебѣ
пріѣдетъ теперь купецъ и будетъ торговать у тебя корову? Вѣдь ты
не знаешь, сколько за нее просить, потому что у насъ ярмарки еще
не было, и потому цѣна на скотъ еще неизвѣстна. Отв. Я
спрошу у людей или купца. Вопр. Хорошо, если люди правду
скажутъ: вѣдь и они на ярмаркѣ не были, — далеко. Хорошо,
если купецъ не обманетъ, чтобы подешевле купить! Вѣдь если
бы ты былъ неграмотный, то по неволѣ пришлось бы полагаться
на такихъ людей, которые сами дѣла не знаютъ, а на авось су-
дятъ: но вѣдь ты—грамотный! Вотъ что вы сдѣлаете, дѣти: на-
пишите каждый кому-нибудь въ Павлоградъ, будто бы у васъ
тамъ есть знакомый человѣкъ, который на ярмаркѣ былъ, и
справьтесь о цѣнѣ на скотъ. Когда вы начинаете письмо, то
прежде всего нужно назвать того, къ кому вы пишете; когда ты
напишешь письмо, тогда подпиши и свое имя, чтобы твой знако-
мый зналъ, отъ кого онъ письмо получилъ; если ты пишешь кому-
нибудь, то не для чего начинать такъ: <я пишу тебѣ письмо».
Вѣдь это и безъ того узнаетъ тотъ, къ кому попадетъ твоя бу-
мага въ руки».
*) При обученіи грамотѣ долженъ преобладать мѣстный элементъ; поэтому
въ пашей мѣстности шла рѣчь о ближайшемъ городѣ Павлоградѣ Екатеринослав-
ской губерніи.

Ученики написали:
а) «Милостивый государь, Михаилъ Васильевича Прошу покорно
«Васъ, дайте знать мнѣ, почемъ была скотина у васъ въ Павло-
«градѣ? У васъ была ярмарка скотская; а то до меня пріѣдетъ
«купецъ скота покупать, а я не знаю — почемъ? Кланяюсь ни-
жающимъ поклономъ и покорно прошу тебя, Михаилъ Василь-
евичъ, дайте мнѣ знать».
Твой Кондратъ Рубанъ.
б) <Мой милый Сидоръ Егоровичъ! Я тебя прошу, чтобы ты мнѣ
«далъ знать, почемъ тамъ у васъ покупаютъ рогатый скотъ? Ты
«долженъ знать: у васъ была ярмарка; ты былъ на ярмаркѣ. До
«меня пріѣхалъ купецъ скотины покупать, а я не знаю, почемъ
«скотъ платится; мнѣ говорятъ—пятнадцать рублей».
Твой Григорій Мирошниченко.
Ѣ 4.
Учитель говоритъ: «Какъ тебѣ быть, если земли у тебя мало, а се-
мейство большое, такъ что дома всѣмъ дѣлать нечего?» Отв.
Нужно наняться. Вопр. «Какъ же ты сдѣлаешь, если захочешь
наняться въ чебаны *), потому что за чебанство платятъ дороже,
чѣмъ за черную работу?» Отв. Пойду и буду искать мѣста: буду
спрашивать, кому нуженъ чебанъ? Вопр. Оно бы такъ, если бы
ты былъ неграмотный. Но подумай, весело ли и дешево ли ходить
отъ землевладѣльца къ землевладѣльцу; а не лучше ли написать,
если ты прослышишь о мѣстѣ? Отв. Разумѣется, лучше. Учи-
тель. Напишите же каждый кому-нибудь письмо, будто бы вы
хотите наняться въ чебаны, и такъ напишите, чтобы была охота
человѣку васъ нанимать».
Ученики написали:
а) «Милостивый государь, Петро Ивановичъ! Я слышалъ, что у васъ
«нѣтъ чебана, и вы ищете. Я хочу наняться до васъ. Я уже у
«Онъ меня еще нанималъ, но въ черную работу; но я не хочу и
«уже знаю, какъ коло овецъ. Если вамъ треба, я согласенъ до
«овецъ»...
Вашъ покорный слуга Михаилъ Ткаченко.
б) «Милостивый государь, Владиславъ Адамовичъ! (имя одного изъ
«окрестныхъ землевладѣльцевъ).. Я слышалъ, что вы ищете чеба-
на; я жилъ у NN., пасъ отару за двадцать рублей, а теперь
«онъ отару продалъ. Онъ меня нанималъ въ черную работу, а я
«не хотѣлъ, потому что люблю пасти отару; меня нанимала гро-
мада, но я не схотѣлъ наниматься; такъ я съ васъ прошу двад-
цать пять рублей и тридцать пудовъ муки пшеничной».
Вашъ покорный слуга Григорій Касьяненко.
*) У насъ идетъ рѣчь о наймѣ чебановъ, овечьихъ пастуховъ, потому что ро-
дина учениковъ изобилуетъ овцами. Въ другой мѣстности учитель избираетъ
иной предметъ сообразно характеру мѣстности.

Л* 5.
Учитель говоритъ: «Бывалъ ли кто нибудь изъ васъ въ Маріуполѣ»? *) И
затѣмъ, обращаясь къ тому изъ учениковъ, отъ котораго полученъ
утвердительный отвѣтъ: «что же ты тамъ видѣлъ?» Отв. Я ви-
дѣлъ тамъ много кораблей. Вопр. «Для чего же они тамъ?» Отв.
Грузятъ пшеницу. Вопр. «Куда же эту пшеницу везутъ?» Отв.
Къ чужимъ людямъ. Вопр. «Къ какимъ, напримѣръ?» Отв. Къ
молоканамъ. Вопр. «Нѣтъ, молокане живутъ тамъ же, гдѣ и мы—
въ Россіи; не умѣетъ ли кто-нибудь назвать чужой народъ?» Отв.
Нѣмцы, французы. Вопр. «Почему бы къ нѣмцамъ и французамъ
не везти пшеницу точно такъ, какъ мы ее отвозимъ въ Маріу-
поль, т. е., на чумацкихъ возахъ?» Отв. Туда очень далеко и
на возахъ доставка дорого обойдется, а на кораблѣ—дешевле. Вопр.
Корабль изъ Маріуполя вѣдь не по землѣ идетъ?» Отв. Нѣтъ, по
морю. Вопр. «Такой то ученикъ, бывшій въ Маріуполѣ, видѣлъ
море; а вы не видѣли?» Отв. Нѣтъ, не видѣли, а слышали отъ
тѣхъ, кто въ Маріуполѣ бывалъ, что въ морѣ много, много воды.
Вопр. «Не пилъ ли ты воду изъ моря въ Маріуполѣ?» Отв.
Нѣтъ, не пилъ. Вопр. «Почему?» Отв. Батька говорилъ, что
она горькая и соленая. Вопр. Правда; ее никогда не пьютъ, а
ѣздить по ней кораблямъ удобно. Но корабли то вѣдь не всегда
стоятъ въ Маріуполѣ, а только отъ весны до зимы, но и то вре-
мени много: сто разъ перемѣнится цѣна за четверть пшеницы. Не
знаетъ ли кто, почемъ теперь платятъ за пшеницу?» Отв. По
десяти рублей за четверть. Вопр. «А почемъ платили прошлого
осенью?» Отв. По восьми рублей. Вопр. «Значитъ, цѣна повы-
силась на два рубля, a вѣдь она могла же и упасть—съ 10 р.
сер., напримѣръ, на 8; цѣна и теперь еще можетъ или повыситься, или
понизиться. Когда же всего лучше отвезти пшеницу въ Маріуполь
и продать ее?» Отв. Когда цѣны высокія. Вопр. Можетъ быть,
тебѣ и не нужно заранѣе знать, почемъ платятъ за пшеницу въ
Маріуполѣ, а просто нанимай фуру и отправляй, a тамъ—что Богъ
дастъ». Отв. Нѣтъ, я не могу знать, сколько можно платить за
доставку четверти въ Маріуполь, пока не знаю, сколько возьму
денегъ за четверть пшеницы въ Маріуполѣ. Вопр. «Правда; зна-
читъ, грамотность опять тебѣ пригодилась. Напишите же всѣ пись-
ма, будто у васъ есть знакомые въ Маріуполѣ, и разспросите, когда
вамъ везти пшеницу и почемъ за нее платятъ».
Ученики написали:
а) «Милостивый государь, Владиславъ Адамовичъ! Я прошу Васъ по-
корно, дайте мнѣ знать, что за четверть пшеницы платятъ въ
«Маріуполѣ: я тоже хочу везти въ Маріуполь пшеницу, но я не
«знаю, какая тамъ цѣна за четверть и будетъ ли долго хорошая
«цѣна держаться? Если дешево, я подожду».
Вашъ покорный слуга Михайло Осадченко.
*) Городъ, служащій рынкомъ для сбыта мѣстныхъ произведеній.

б) «Милостивый государь, Михаилъ Васильевича У меня есть пше-
ница; я хочу отвезти въ Маріуполь пшеницу, такъ я не знаю,
«почемъ? Я тебя прошу, чтобы ты мнѣ подалъ доброе слово, по-
«чемъ четверть пшеницы? Чи она—цѣна, до праздника, въ гору
«пойдетъ? Я хочу фуру нанять, да не знаю, почемъ четверть».
Твой покорный слуга Прокофій Кошманъ.
JÉ 6.
Учитель, обращаясь къ ученикамъ, знакомымъ съ упражненіями «Роднаго
слова> (гл. 5; § 5), говоритъ: «Кто изъ васъ выливалъ овраж-
ковъ?» *) Весь классъ кричитъ, что всѣмъ случалось выливать
овражковъ. Вопр. «Почему же выливаютъ овражковъ?» Отв. По-
тому, что они ѣдятъ колоски пшеницы. Вопр. «Значитъ, пока не
поспѣетъ колосъ пшеницы, овражекъ пшеницы не тронетъ?>
Отв. Нѣтъ, бываетъ и такъ, что едва успѣетъ поле позеленѣть,
а овражекъ и зелень ѣстъ. Вопр. «Правда; овражекъ ѣстъ не
только колосъ, но и стебель». Отв. Овражекъ не только стебель
ѣстъ, но иногда поѣдаетъ зерно, которое люди сѣютъ, а молодые
всходы съ корнемъ вытягиваетъ изъ земли. Вопр. «Значитъ, дѣ-
лаетъ ли овражекъ пользу?» Отв. Нѣтъ, онъ дѣлаетъ вредъ.
Вопр. «Значитъ, за что истребляютъ овражковъ?» Отв. За то,
что они дѣлаютъ человѣку вредъ. Вопр. «Въ какое время лучше
всего истреблять овражковъ? Когда ихъ обыкновенно истребляютъ?»
Отв. Весною. Вопр. «Почему весною лучше истреблять овраж-
ковъ, чѣмъ лѣтомъ?» Отв. Вода холоднѣе. Вопр. «Такъ что же?»
Отв. Овражекъ скоро выскакиваетъ изъ норы. Вопр. «Такъ гдѣ
же живетъ овражекъ?» Отв. Въ норкѣ. Вопр. «Не знаетъ ли
еще кто-нибудь, почему удобнѣе истреблять овражковъ весною?»
Отв. Весной норка овражка еще не расчищена, а потому нужно
мало воды для того, чтобы заставить его выдти: только станешь
лить воду, онъ и выскочитъ; a лѣтомъ пропасть нужно лить во-
ды. Вопр. «Правда, что холодной воды овражекъ боится; правда,
что весной нора его меньше, а потому меньше требуется и воды,
но вы забыли еще сказать, что лѣтомъ земля въ норѣ сухая, а
потому вбираетъ воду, весною же влажная земля вбираетъ меньше
воды, а потому и на выливанье овражковъ требуется меньше во-
ды. Не знаетъ ли кто-нибудь еще какой-нибудь причины, кромѣ
тѣхъ, о которыхъ говорили, почему весною удобнѣе выливать
овражковъ? Не видѣлъ ли кто-нибудь больше одного овражка въ
норкѣ?» Отв. Весною потому нужно выливать овражка, что онъ
еще маленькихъ не наплодилъ. Вопр. «Хорошо. Не замѣтилъ ли
кто-нибудь, наконецъ, разницы между тѣмъ овражкомъ, котораго
заставляютъ выйти изъ норки весною, и тѣмъ, который лѣтомъ
выскочитъ?» Отв. Весною онъ худой, a лѣтомъ—жирный. Вопр.
«Вотъ еще причина, почему нужно овражковъ выливать весною:
*) Опять избирается мѣстный бичъ нолей: такъ поступитъ и каждый учитель
въ своей мѣстности.

они тогда малосильны, и потому истреблять ихъ легче».—Затѣмъ
учитель спрашиваетъ ученика: что такое овражекъ? И ученикъ, на
основаніи пройденныхъ имъ.упражненій «Роднаго Слова», говоритъ,
что это животное четвероногое, травоядное, дикое, объясняя каждое
изъ этихъ выраженій. Послѣ того какъ нѣсколько учениковъ раз-
скажутъ въ связи все то, о чемъ шелъ разговоръ между учите-
лемъ и учениками, учитель говоритъ: «теперь каждый изъ васъ
напишетъ, какъ кто понялъ, что такое овражекъ и когда его слѣ-
дуетъ выливать?»
Ученики написали:
а) «Овражекъ—дикій звѣрекъ, животное четвероногое, травоядное. По-
тому онъ называется дикимъ, что онъ боится людей и собакъ, и
потому, что онъ въ полѣ живетъ; а четвероногимъ—за то, что у
него четыре ноги; за то, что онъ траву ѣстъ, мы его называемъ
травояднымъ, a животнымъ—за то, что онъ. живой и бѣгаетъ. Онъ
людей обижаетъ: когда человѣкъ посѣетъ, хлѣбъ еще не взойдетъ,
то онъ забираетъ зерна и ѣстъ; а когда хлѣбъ выростетъ, .то онъ
скусываетъ стебель, пополамъ перекусить и броситъ. А истреблять
ихъ лучше весной, пока они еще не сильны, и вода холодна, и
норка неглубока: весною одно ведро вольешь, то и выльешь».
Писалъ Миронъ Доценко.
б) «Овражекъ—дикое животное, четвероногое, травоядное. Овражка
называютъ животнымъ дикимъ потому, что онъ не дается людямъ:
его до рукъ не приманишь, и за то его называютъ травояднымъ,
что онъ разныя растенія ѣстъ, и sa то его называютъ четвероно-
гимъ, что у него четыре ноги. Его способнѣе весною истреблять:
у него норка мелкая; весною вода холодна; онъ еще одинъ въ
норкѣ, а то какъ наплодитъ себѣ дѣтей, тогда не выльешь его и
ведромъ».
Писалъ Михаилъ Коваленко.
в) «Овражекъ—дикое животное, четвероногое, травоядное. За то его
называютъ четвероногимъ, что у него четыре ноги, a дикимъ—за
то, что онъ въ полѣ живетъ. Онъ людей боится, всякія хлѣбныя
растенія ѣстъ, и травку ѣстъ, и собакъ боится. Его выливаютъ
весною, потому что тогда у него маленькая норка, онъ еще не
плодилъ овраженятъ. Какъ человѣкъ посѣетъ пшеницу, a онъ и
толочетъ и съ корнемъ вырываетъ. А люди потребляютъ его
хвостъ. (Послѣднія слова объясняются тѣмъ, что земствомъ уста-
новлена обязательная доставка въ управу извѣстнаго числа хво-
стиковъ, сообразно размѣру землевладѣнія).
Писалъ Матвѣй Ткаченко 2%
г) «Овражекъ—дикое животное, четвероногое, травоядное. Его назы-
ваютъ за то животнымъ, что онъ живой и переходитъ съ мѣста
на другое мѣсто, a дикимъ—за то, что онъ боится людей, а четве-
роногимъ—за то, что у него четыре ноги, а травояднымъ за то,
что онъ ѣстъ хлѣбное растеніе и траву. Его мы потому весною

истребляемъ, что у него еще норка неглубокая, а еще весною во-
да очень холодная, — такъ онъ живо смерзнетъ да и выскочитъ;
да еще онъ не плодилъ дѣтей; онъ какъ выскочитъ, такъ его хва-
та ютъ крючкомъ».
Писалъ Григорій Мирошниченко.
ТЕМЫ СОЧИНЕНІЙ
для начальныхъ и воскресныхъ школъ (каждому сочиненію пред-
шествуетъ бесѣда, подобная вышеприведеннымъ).
(Гл. 5; § 3; 3).
1) Письмо къ товарищу о томъ, какъ проведены праздники.
2) Изложеніе различныхъ разсказовъ, читанныхъ или слышанныхъ учениками
въ школѣ.
3) Письмо въ Павлоградъ, гдѣ бываетъ самая ранняя весенняя ярмарка, съ
просьбою увѣдомить о томъ, какія цѣны состоялись на скотъ.
4) Письмо къ землевладѣльцу, съ предложеніемъ ему своихъ услугъ нанять-
ся въ пастухи.
5) Письмо въ значительное село о томъ, чтобы справиться, почемъ нани-
мали рабочихъ на послѣднемъ базарѣ.
6) Письмо въ селеніе, въ которомъ предстоитъ ярмарка, съ просьбою задер-
жать загонъ для скота, который предполагается погнать на эту яр-
марку.
7) Письмо къ купцу въ Маріуполь, которымъ предлагается пшеница на про-
дажу, съ просьбою увѣдомить о томъ, на какую цѣну можетъ
разсчитывать хозяинъ пшеницы?
8) Письмо къ винокуренному заводчику, съ предложеніемъ поступить къ нему
работникомъ на заводъ.
9) Условіе, заключенное съ землевладѣльцемъ, на доставку ста четвертей
пшеницы въ Бердянскъ.
10) Долговой документъ на занятые 3 р. сер.
11) Что мнѣ отъ того прибавится, если я выучусь читать и писать?
12) Выгодно ли крестьянину платить за школу, если у него самого нѣтъ дѣтей?
13) Выгодно ли крестьянину отдать сына въ школу, если онъ ему нуженъ
погонцемъ дома?
14) Что мнѣ дѣлать въ праздникъ?
15) Заявленіе въ Училищный Совѣтъ о томъ, что деньги на школу собраны,
а учителя никакъ не найдутъ хорошаго, съ просьбой прислать
учителя.
16) Заявленіе въ Училищный Совѣтъ, съ приложеніемъ пятидесяти коп. сер.,
• • съ просьбою выслать Евангеліе на русскомъ языкѣ и «Книгу для
чтенія».
17) Что я въ этомъ году буду сѣять и во что мнѣ это обойдется?
18) Выгоднѣе ли волъ въ хозяйствѣ или лошадь?
19) Что полезнѣе сѣять: рожь или пшеницу?

20) Что выгоднѣе имѣть: фургонъ или возъ—и почему?
21) Нужна ли водка въ хозяйствѣ?
22) Во сколько рублей обходится крестьянину свадьба и на что при этомъ
тратятся деньги?
23) Кому выгоднѣе жить на свѣтѣ: тому ли хозяину, у котораго много сыно-
вей, или тому, у котораго ихъ вовсе нѣтъ?
24) Когда всего выгоднѣе истреблять овражковъ—и какъ?
25) Сколько нужно на годъ соли хозяину—и на что?
26) Какъ крестьянинъ деньги наживаетъ—и какъ долги?
27) Почему у насъ крестьянинъ деревьевъ не садитъ—и на что они бы при-
годились?
28) Къ кому мнѣ идти, когда я боленъ: къ доктору или къ знахаркѣ?
29) Много ли баба .помогаетъ мужику въ хозяйствѣ?
30) Полезно ли крестьянину знать какое-нибудь ремесло, и какое изъ ремеслъ
самое нужное?
31) Почему запрещаютъ мочить ленъ въ рѣкѣ?
32) Выгодно ли не продать, но сжечь кожу съ вола, который пропалъ отъ
чумы?
33) Для чего велятъ засыпать общественные магазины хлѣбомъ?
34) Для чего приказываютъ застраховывать всѣ постройки въ деревнѣ?
35) За что меня штрафу ютъ, если скотина моя перейдетъ на чужую землю?
36) Письмо къ брату, сданному въ солдаты.
37) Письмо солдата къ своей женѣ.
38) Письмо къ роднымъ въ другую губернію..
39) Письмо хозяина, пошедшаго на зароботки, къ своей женѣ, оставшейся дома.
40) Письмо къ учителю, который обучаетъ моего сына.
41) Заявленіе въ уѣздную земскую управу о томъ, что предстоитъ крайне не-
достаточный урожай, a въ хлѣбномъ магазинѣ ничтожный запасъ
хлѣба.
42) Заявленіе въ уѣздную земскую управу о томъ, что открылся падежъ скота.
43) Жалоба въ управу на неправильное привлеченіе къ натуральной повинно-
сти (квартирной, подводной, дорожной).
44) Заявленіе въ уѣздное земское собраніе, съ просьбою уравнять всѣхъ жи-
телей уѣзда, по отбыванію натуральныхъ повинностей.
45) Прошеніе въ уѣздное земское собраніе о разрѣшеніи открыть въ селеніи
базаръ.
46) Заявленіе въ уѣздное земское собраніе о необходимости пригласить въ
уѣздъ врачей.
47) Прошеніе въ уѣздную земскую управу, съ жалобою на дурное содержаніе
арестантовъ въ тюремномъ помѣщеніи.
48) Заявленіе въ уѣздное- земское собраніе, съ указаніемъ на необходимость
принять общія мѣры къ истребленію вредныхъ животныхъ.
49) Прошеніе въ губернскую земскую управу по вопросу о страхованіи строе-
ній отъ огня.
50) Прошеніе мировому судьѣ съ предъявленіемъ гражданскаго иска 4 свыше
100 р. сер., не вытекающаго изъ правъ на недвижимую соб-
ственность.
51) Прошеніе мировому судьѣ, съ обвиненіемъ кого-либо въ воровствѣ на

сумму свыше 30 руб. сер., безъ увеличивающихъ вину обстоя-
тельствъ.
52) Жалоба мировому съѣзду на непринятіе мировымъ судьею прошенія или
на неправильное рѣшеніе судьи.
53) Жалоба въ сенатъ на неправильныя дѣйствія или рѣшеніе съѣзда.
НАГЛЯДНОЕ ОБУЧЕНІЕ.
Образцы вопросовъ для повторенія упражненій 1-й части „Родна-
го Слова“ Ушинскаго, послѣ того какъ пройдена вся 1-я часть
или только нѣсколько уроковъ ея.
(Для двухъ младшихъ классовъ).
Примечаніе. Нижеслѣдующая бесѣда ведена съ учениками степной мѣстности.
Учитель непремѣнно долженъ принаровлять подобныя бесѣды къ
быту своихъ учениковъ, явленіямъ, господствующимъ въ данной
мѣстности, для того, чтобы эти бесѣды*получали преимуществен-
но мѣстный характеръ, такъ какъ начальное обученіе должно
начинать съ ближайшаго. Отнюдь не излишне, но совершенно не-
обходимо бесѣдовать съ учениками.о такихъ предметахъ, которые
они ежедневно имѣютъ предъ глазами. Крайне ошибочно было бы
думать, что ребенокъ всматривается въ то, что его окружаетъ.
Назначеніе школы вообще, и нагляднаго обученія въ особенности,
въ томъ и состоитъ, чтобы пріучить ученика останавливать свое
вниманіе на тѣхъ предметахъ, по которымъ взоръ его до тѣхъ
поръ скользилъ безъ воякой мысли.
№ 1.
Для нижеслѣдующей бесѣды преподавателя съ учениками предполагается,
что пройдены упражненія всей 1-й части «Роднаго Слова». Если пройдено толь
ко нѣсколько уроковъ, то вопросы, подобные нижеслѣдующимъ, касаются толь-
ко такихъ предметовъ, съ которыми ознакомились ученики изъ пройденныхъ
уроковъ или однородныхъ съ ними.
В. Что на тебѣ надѣто? 0. Кожухъ. В. Что такое кожухъ? 0. Платье. В.
Изъ чего онъ сдѣланъ? 0. Изъ овечьей шкуры. В. Что такое овечья шкура?
0. Часть овцы. В. Что такое овца? 0. Животное домашнее, четвероногое, тра-
воядное. В. Почему ты называешь ее животнымъ домашнимъ? 0. Потому, что
она дома живетъ. В. Овца живетъ не дома, a въ степи почти цѣлый годъ;
почему же ее называютъ животнымъ домашнимъ! 0. Овца зимою дома, овца—
ручная, овцу человѣкъ воспитываетъ, потому что она ему пользу приноситъ.
В. Почему называешь ты овцу животнымъ четвероногимъ? 0. Потому, что у
нея четыре ноги. В. Если бы овца сломала себѣ одну ногу, или ей бы одну
отрубили, то сколько бы у нея было ногъ? 0. Три. В. Какъ бы ты въ та-
комъ случаѣ назвалъ овцу по числу ногъ? 0. Животнымъ четвероногимъ. В.
У овцы вѣдь было бы только три ноги, а не четыре? 0. Она рождается съ
четырьмя ногами и потому называется животнымъ четвероногимъ. В. Почему
называешь ты овцу животнымъ травояднымъ? 0. Потому что она ѣстъ траву.
В. Развѣ она не ѣстъ цвѣтовъ, не ѣстъ соломы, не ѣстъ зерна? 0. Овцу мы

называемъ травоядною потому, что она питается различными растеніями, а всего
больше—травой. В. Вернемся къ твоему кожуху, съ котораго мы начали: ска-
жи мнѣ, что нужно человѣку для того, чтобы онъ снялъ съ овцы шкуру и
сшилъ себѣ кожухъ? О. Ему нужны ножъ и иголка. В. Что такое ножъ и
игла? О. Это орудія. В. Назови мнѣ какія-нибудь орудія? О. Борона, плугъ,
молотокъ, шило, рубанокъ, ножницы и проч. В. Какіе предметы ты назы-
ваешь орудіями? О. Тѣ, которыми человѣкъ что-нибудь работаетъ. В. Изъ
чего дѣлаются тѣ орудія, которыя нужны, какъ ты говоришь, для того, чтобы
былъ у тебя кожухъ? О. Изъ желѣза и стали. В. Что такое сталь и желѣзо?
О. Простые металлы. В. Не знаешь ли ты, какая разница между ними? О.
Желѣзо гнется и не ломается, а сталь, если гнуть, то она выпрямится, а
сильно погнуть, такъ сломается. В. Не знаешь ли ты какого-нибудь орудія,
сдѣланнаго* изъ одного дерева? О. Грабли. В. А нужны грабли тому, у кого
есть овца? О. Да, для того, чтобы грести сѣно, которымъ овцу кормятъ. В.
Сѣно же что такое? О. Засушенная трава. В. Развѣ изъ одной травы состоитъ
сѣно? О. Нѣтъ, тамъ есть и цвѣты. В. Какіе? О. Полевые и лѣсные, а не
садовые. В. Ты говорилъ о травѣ: что такое трава? О. Растеніе. В. Когда
овца питается травою, а когда сѣномъ? О. Лѣтомъ овца питается на травѣ, а
зимою ей даютъ сѣно. В. Что такое лѣто и зима? О. Это части года—време-
на года. В. Когда начинается зима, и когда лѣто? О. Зима начинается мѣся-
цемъ декабремъ, a лѣто—іюнемъ. В. Что такое декабрь и іюнь? О. Части вре-
менъ года. В. Какого корму дашь ты овцѣ зимою, если у тебя нѣтъ сѣна,
или если его мало? О. Я дамъ соломы. В. Что такое солома? О, Часть хлѣбнаго
растенія. В. Не Назовешь ли ты мнѣ другихъ частей того растенія, одна часть
котораго можетъ называться соломой? О. Корень, стебель—если его засушить,
то будетъ солома—и колосъ съ зерномъ. В. Гдѣ ты держишь овцу зимою?
О. Въ хлѣвѣ. В. Что такое хлѣвъ? О. Зданіе. В. Назови мнѣ части его? О.
Крыша, стѣны, фундаментъ. В. Изъ чего сдѣланъ хлѣвъ? О. Изъ дерева. В.
Не знаешь ли такихъ предметовъ, которые гораздо больше хлѣва, а также
какъ и хлѣвъ сдѣланы изъ дерева, но зданіями не называются? О. Знаю:
это—суда, корабли, барки. В. Изъ какого дерева строятъ зданія? О. Изъ сосны,
ели, березы. В. Что такое сосна, ель, береза? О. Это—простое дерево, не пло-
довое. В. Теперь я знаю, гдѣ бываетъ твоя овца зимою; а ты мнѣ скажи,
гдѣ находится твой кожухъ, съ котораго мы и рѣчь завели, лѣтомъ? О. Онъ
лежитъ въ сундукѣ. В. Что такое сундукъ? О. Мебель. В. Изъ чего дѣлают-
ся корыта, чтобы поить овецъ? О. Изъ камня, а чаще—изъ дерева. В. Что
такое корыто? О. Посуда. В. Когда обыкновенно поятъ овцу? О. Вечеромъ. В.
Что такое вечеръ? О. Часть сутокъ. В. Опять вернемся къ кожуху, съ кото-
раго мы начали; тебѣ нужна кожа съ шерстью для того, чтобы сдѣлать ко-
жухъ; а что ты могъ бы сдѣлать изъ одной кожи, еслибы ты остритъ съ нея
шерсть? О. Я бы сдѣлалъ изъ нея сапоги. В. Положимъ, хоть сапоги и были
бы не прочные; а что такое сапоги? О. Обувь. В. Не назовешь ли ты еще
такой вещи, для производства которой бываетъ нужна овечья кожа? О. На пе-
реплетѣ книги есть овечья кожа. В. Хорошо. Что сдѣлано изъ одной овечьей
шерсти? Не изъ шерсти ли твоя рубаха? О. Нѣтъ, она—изъ холста, a холстъ—
изъ нитокъ, а нитки—изо льна. Изъ одной шерсти люди дѣлаютъ сукно, а
изъ сукна свиты. В. Что такое рубаха и что такое свитка? О. Рубаха—бѣлье,
а свитка—платье. В. Какая шерсть крѣпче: съ палой ли овцы, или съ жи-
вой? О. Послѣдняя лучше. В. Если овца пропадетъ, то можетъ ли человѣкъ

имѣть отъ нея хоть какую-нибудь пользу? О. Онъ шкуру снимаетъ, a мясомъ
овцы накормитъ собакъ. В. Что такое собака? О. Животное домашнее, четве-
роногое, плотоядное В. Почему называешь ты собаку плотояднымъ животнымъ?
О. Потому, что она ѣстъ мясо. В. Собака—животное плотоядное, но домашнее;
не знаешь ли ты такого дикаго животнаго, которое можно назвать плотояднымъ?
О. Хорь. В. Кого же онъ ѣстъ? О. Курицъ. В. Что такое курица? О. До-
машняя птица. В. Если мясо палой овцы не отдавать собакамъ, а забросить
въ степь, такъ чтобы его собаки не нашли, то что съ нимъ будетъ? О. Оно
будетъ гнить, и его будутъ ѣсть орлы, кобчики. В. Какія это птицы—орлы,
кобчики? О. Ихъ называютъ хищными: это дикія, птицы. В. Соловей вѣдь
также дикая птица; значитъ, соловей такая же птица, какъ и орелъ, и коб-
чикъ? О. Нѣтъ, соловей птица—дикая, пѣвчая, но не хищная, потому что
онъ не ѣстъ другихъ птицъ. В. Не знаешь ли ты животныхъ, которыя не-
сравненно меньше птицъ и также будутъ собираться надъ мясомъ палой овцы?
О. По палой овцѣ лѣтомъ будутъ лазить мухи. В. Что такое муха? О. Это —
насѣкомое. В. Если же овца не пропадетъ, а ее зарѣжутъ, что отъ нея упо-
требляется въ пищу человѣкомъ? О. Туловище и часть ногъ. В. Назови части
туловища? О. Спина, грудь, животъ. В. Что же ты приготовишь изъ мяса
овцы? О. Жаркое и борщъ. В. Что такое жаркое и борщъ? О. Кушанья. В.
Что тебѣ нужно на борщъ? О. Бураковъ и квасу. В. Что такое бураки? О.
Огородное растеніе. В. A квасъ, что это такое? О. Напитокъ. В. Ты говоришь,
что изъ частей овцы ты можешь сдѣлать кожухъ и свиту: не знаешь ли ты,
что стоитъ то и другое? О. Кожухи и свитки есть рублей на 8. В. Что та-
кое рубль? О. Серебряная монета. В. Дай мнѣ рубль мѣдной монетой? О. На-
добно взять много пятаковъ. В. Какія есть еще монеты? О. Золотыя и пла-
тиновыя. В. Что такое серебро, золото и платина? О. Это—драгоцѣнные ме-
таллы. В. Почему же ты называешь ихъ драгоцѣнными? 0. Потому что ихъ
дорого цѣнятъ за то“, что они красивы, за то, что ихъ мало, и что они не
ржавѣютъ отъ сырости. В. Чѣмъ отличается мѣдь отъ золота? О. Мѣдь другаго
цвѣта, чѣмъ золото. В. Чѣмъ же ты узнаешь цвѣтъ? О. Зрѣніемъ. В. Что
такое зрѣніе? О. Одно изъ пяти чувствъ человѣка. В. Если бы связалъ много
кожуховъ въ узелъ и имѣлъ бы ихъ въ хатѣ для того, чтобы на нихъ си-
дѣть, то въ такомъ случаѣ чѣмъ были бы кожухи? О. Это было бы платье, которое
служило мебелью. В. Если бы ты рогомъ овцы вертѣлъ дыру, чѣмъ былъ бы
рогъ? О. Въ этомъ случаѣ часть животнаго—рогъ—служила бы орудіемъ. В.
Если бы ты въ овечьей шкурѣ сохранялъ воду и пилъ изъ нея, чѣмъ бы бы-
ла тогда овечья шкура? О. Она была бы въ этомъ случаѣ посудой В. Если
бы ты овцу бросилъ въ степи тамъ, гдѣ зимой и лѣтомъ тепло и гдѣ волки ея
не съѣли бы, что изъ нея вышло бы? О. Она сдѣлалась бы дикимъ живот-
нымъ, отвыкла бы отъ человѣка, боялась бы его. В. Если бы ты поймалъ въ
степи дикаго верблюда и приручилъ его, какимъ животнымъ считалъ бы
ты тогда верблюда? О. Въ такомъ случаѣ верблюдъ изъ дикаго животнаго
сдѣлался бы домашнимъ, и проч., и проч.
Лица, знакомыя съ книгой Ушинскаго, замѣтятъ, что въ вышеприложен-
номъ упражненій мною избраны преимущественно такіе предметы, которые въ
этой книгѣ не названы. Такую систему вопросовъ я считаю весьма полезною,
такъ какъ ученики для того, чтобы отвѣчать на вышеуказанные вопросы, или
подобные имъ, должны по соображенію относить предметы къ тому или дру-
гому разряду. Только въ томъ случаѣ, если ученики могутъ отвѣчать на выше

сказанные вопросы, а не ограничиваются распредѣленіемъ по разрядамъ тѣхъ
именно предметовъ, которые перечислены въ книгѣ, можно сказать, что уче-
никами поняты упражненія «Роднаго Слова». Само собою разумѣется, что нѣтъ
надобности въ томъ, чтобы держаться приведеннаго нами образца буквально:
подобные вопросы и бесѣды можно разнообразить до безконечности. Понятно
при этомъ, что такое разнообразіе вопросовъ и такое перескакиваніе отъ одно-
го предмета къ другому полезно только при повтореніи вполнѣ усвоеннаго
отдѣла <упражненій», а не при выясненіи дѣтямъ еще не пройденныхъ ими
«упражненій» «Роднаго Слова».
№ 2.
До сихъ поръ при вопросахъ учителя, подобныхъ вышеприведеннымъ, мы-
слительная работа ученика состояла исключительно въ пріисканіи признаковъ и
характеристическихъ особенностей тѣхъ предметовъ, которые ему называли.
Въ нижеслѣдующихъ вопросахъ совершается работа, прямо противуположная
первой: предмета не называютъ, указываютъ только признаки его и по нимъ
самъ ученикъ называетъ тотъ предметъ, которому могутъ принадлежать при-
знаки, перечисляемые учителемъ. Послѣ каждаго вопроса мы приводимъ и отвѣтъ,
который долженъ послѣдовать отъ ученика, если только онъ понялъ пройден-
ныя имъ упражненія «Роднаго Слова». Само собою разумѣется, что мы приво-
димъ 50 вопросовъ только въ видѣ примѣровъ; такихъ вопросовъ можно и
должно придумывать сотни, если не тысячи. Ученики называютъ подобные во-
просы «загадками» и съ особеннымъ наслажденіемъ занимаются такими упраж-
неніями.
1. Что ты мнѣ подашь, если я попрошу у тебя учебную вещь изъ стекла
или глины, которая могла бы служить посудой?—Чернильницу.
2. Какъ ты назовешь вещь, сдѣланную изъ простаго дерева и желѣза, или
стали, безъ которой не можетъ обойтись огородникъ, чтобы приготовлять землю
подъ посѣвъ?—Орудіе: заступъ.
3. Какъ ты назовешь вещь, сдѣланную изъ дерева и кожи, безъ которой
нельзя запречь лошадь въ оглобли или дышло?—Сбруя: хомутъ.
4. Дай мнѣ чугунную вещь, въ которую я могъ бы налить квасу.—По-
суда: котелъ.
5. Изъ части овцы ножомъ и иглою сдѣлай мнѣ такую вещь, которая пре-
дохраняла бы меня отъ холода.—Платье: кожухъ.
6. Изъ части четвероногаго, травояднаго животнаго приготовь мнѣ такую
вещь, чтобы я могъ стоять въ ней въ водѣ и не промочить ногъ?—Обувь:
сапоги.
7. Изъ части растенія сдѣлай мнѣ такое платье, въ которомъ крестьянинъ
ходитъ лѣтомъ.—Бѣлье: рубаха.
8. Дай мнѣ такого напитка, который ты получишь готовымъ отъ живот-
наго четвероногаго, травояднаго, домашняго?—Молоко.
9. Возьми огородное растеніе, напитокъ и часть животнаго, безъ котораго
не было бы свитки, свари все это: что выйдетъ?— Кушанье: борщъ изъ бу-
раковъ , съ мясомъ овцы—бараниной.
10. Что ты сдѣлаешь полезнаго для человѣка изъ кирпича, извести, гли-
ны, дерева и соломы?—Зданіе.

11. Что ты выстроишь изъ дерева безъ кирпича, глины и извести?—
Судно.
12. Я видѣлъ въ воздухѣ животное, которое во рту держало ягненка: кого
я видѣлъ?— Хищную птицу—орла.
13. Я встрѣтилъ птицу, у которой взялъ учебную вещь.—Домашняя
птица—гусь, учебная вещь—перо.
14. Какая птица прилетаетъ весною, на зиму улетаетъ и питается преиму-
щественно гусеницами?—Пѣвчая птица—скворецъ.
15. Въ погребѣ живетъ домашнее животное, четвероногое, плотоядное. О
комъ я говорю?—Кошка.
16 Въ погребѣ и амбарѣ живетъ дикое четвероногое, всеядное животное.
О комъ я говорю?—Мышь.
17. Въ лѣсахъ живетъ четвероногое, плотоядное, дикое животное, ко-
тораго боятся не только животныя, но и люди: назови его.—Волкъ.
18. Назови то четвероногое, плотоядное, дикое животное, которое живетъ
въ норахъ и у насъ водится.—Лисица, хорь.
19. Назови то четвероногое, травоядное, дикое животное, которое живетъ
въ норахъ и у насъ водится.—Овражекъ (сусликъ).
20. Повару нужно четвероногое, травоядное, дикое животное, которое не
бѣгаетъ, a скачетъ.—Заяцъ.
21. Запряги четвероногое, травоядное, домашнее животное въ дышло, но
безъ хомута: что это за животное?—Волъ.
22. Не знаешь ли, какъ назвать четвероногое, травоядное, домашнее жи-
вотное съ бородой?— Козелъ.
23. Видѣлъ ли ты животное, которое бываетъ домашнимъ и ДИКИМЪ? ОНО
четвероногое, травоядное; у него горбъ на спинѣ.—Верблюдъ.
24. Назови мнѣ животное четвероногое, плотоядное, дикое, которое очень
любитъ медъ.—Медвѣдь.
25. Не помнишь ли ты, какъ зовутъ то четвероногое, плотоядное, дикое
животное съ гривой, которое ты видѣлъ только на картинѣ, а у насъ жить
ему холодно?—Левъ.
26. Ко мнѣ въ комнату забралось животное четвероногое, которое ходить
не можетъ, а только прыгаетъ: оно охотнѣе живетъ въ водѣ и громко кричитъ.
Гадъ: лягушка.
27. Летитъ по воздуху животное безъ перьевъ, но съ крыльями: о комъ я
говорю?—Насѣкомыя: Муха, комаръ, пчела, и проч.
28. При началѣ весны и осени обѣ части сутокъ равны: о чемъ я говорю
—День и ночь—части сутокъ.
29. Знаешь ли ты животное безъ ногъ, которое однако быстро передви-
гается съ мѣста на мѣсто? Гады: змѣи.
30. Когда былъ снѣгъ, я ѣздилъ на саняхъ: настало разлитіе—я поѣхалъ
на лодкѣ; настала пыль—я запретъ лошадей; стали опадать листья, настала
грязь—я поѣхалъ на волахъ.—Времена года.
31. Я взялъ орудіе, сталъ имъ рубить растенія, растенія я высушилъ и,
не молотивши, и не раздѣляя ихъ на части, далъ ѣсть волу. — Косой скошена
трава и сѣно дано волу.
32. У меня есть вещь желтая, блестящая: она тяжелая, хотя и небольшая,
и въ водѣ не испортится—даже не поржавѣетъ: изъ чего она сдѣлана?—Драго-
цѣнный металлъ—золото.

33. Мнѣ нуженъ кусокъ такого метала, чтобы гнулся подъ тяжестью и
выпрямлялся, если тяжесть съ него снять: какого мнѣ взять металла?—Про-
стой металлъ—сталъ.
34. Изъ одного и того же корня растутъ нѣсколько стволовъ, которые не
годятся ни въ кормъ, ни на постройку, а пользу приносятъ: о чемъ я говорю?
—Кусты.
35. Какая часть хлѣбнаго растенія тебѣ нужна для того, чтобы испечь
пасху?—Зерно пшеницы.
36. Безъ части какихъ растеній нельзя обойтись, чтобы сварить что-ни-
будь для постнаго обѣда?—Зёрна льна, сурѣпы, конопли, подсолнечника,
изъ которыхъ приготовляется масло.
37. Какія плодовыя деревья, тебѣ извѣстныя, называются тѣмъ же име-
немъ, какъ и плоды ихъ?—Груша, слива, вишня.
38. Какая часть твоей головы служитъ орудіемъ для обонянія?—Носъ.
39. Кусокъ бѣлаго металла, который я могу промѣнять во всякой лавкѣ на
какую нибудь вещь: что это такое?—Серебряная монета.
40. Вотъ уже третій весенній мѣсяцъ, а мы только-что начали сѣять; о какой
части года идетъ рѣчь?—Май.
41. Я продаю муку на мѣшки, и за мѣшокъ, какой бы онъ ни былъ величины,
мнѣ даютъ всегда одну и ту же цѣну. Выгодно ли такъ продавать муку и
какъ пр давать ее иначе?—Мѣры тяжести.
42. Какъ мнѣ узнать, что больше: наша школа или наша волость?—
Мѣры длины.
43. Какъ мнѣ узнать, когда мы дольше учились: вчера или сегодня—и
на сколько?—Мѣры времени.
44. Какою частью тѣла везутъ тяжести лошадь и волъ?—Грудь и холка.
45. Какого изъ извѣстныхъ тебѣ металловъ можешь ты налить въ бутылку,
не расплавляя его? - Ртуть.
46. Какими чувствами узнаешь ты, что мѣдный гвоздь желтый, что если
его уронить, то онъ звенитъ, что онъ имѣетъ запахъ и что онъ острый на
концѣ?—Зрѣніе, слухъ, обоняніе, осязаніе.
47. Дай мнѣ земли, которая могла бы мнѣ пригодиться въ школѣ.—Мѣлъ.
48. Назови мнѣ тѣ растенія которыхъ корень употребляется въ пищу
человѣкомъ, а стебель выбрасывается. Назови тѣ растенія, которыхъ корень
въ пищу не идетъ, а только стебель. Назови растенія, только сѣмена которыхъ
можетъ ѣсть человѣкъ. (Не слѣдуетъ требовать указанія многочисленныхъ примѣ
ровъ) Картофель, морковь, капуста, лукъ, буракъ, горохъ, бобы.
49. Назови тѣхъ животныхъ, мясо которыхъ идетъ въ пищу человѣку,
а шкура—на платье или обувь. Назови животныхъ, мясо которыхъ ѣстъ
человѣкъ, a изъ шкуры которыхъ онъ не дѣлаетъ ни платья, ни обуви. Назови
животныхъ, мясо которыхъ человѣкъ не ѣстъ, а шкуру употребляетъ на оде-
жду.—Заяцъ, волъ, овца, свинья, волкъ, лисица.
50. Назови мнѣ нѣсколько такихъ животныхъ, которыхъ мы ѣдимъ съ
кожей, и такихъ, которыхъ мы ѣдимъ безъ кожи Птица, волъ, овца, заяцъ.
Назови мнѣ животное четвероногое, которое человѣкъ ѣстъ съ кожей.—По-
росенокъ.

ОБРАЗЦЫ ПИСЬМЕННЫХЪ УПРАЖНЕНІЙ ВЪ РУССКОМЪ ЯЗЫКѢ ИНОРОД-
ЦЕВЪ, РАСПОЛОЖЕННЫЕ ПО СТЕПЕНИ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНІЯ
ДѢТЕЙ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
(Гл. 5; § 11).
Всѣ приводимыя ниже ученическій сочиненія (см. въ росписаніяхъ «скоро-
пись»), въ которыхъ излагается то, что разсказано экзаменаторомъ въ классѣ,
написаны при экзаменаторѣ. Я исправляю орѳографію и ставлю знаки препи-
нанія, не измѣняя ни одного выраженія и оставляя безъ перемѣны согласованіе
словъ.
Jê 1. Писалъ ученикъ Новой-Каракубы, Михаилъ Малпаяхъ (грекъ), обу-
чавшійся пять мѣсяцевъ. Разсказанъ въ немногихъ словахъ сюжетъ басни—
«Пустынникъ и Медвѣдь».
«Одинъ старикъ спалъ, одна муха былъ; a медвѣдь бралъ камень, билъ
муха и попалъ старикъ*.
№ 2. Писалъ ученикъ той же школы, Ксенофонтъ Султанбей (грекъ),
обучавшійся семь мѣсяцевъ. Разсказъ тотъ же.
«Одинъ старикъ спалъ, а муха сѣла на лобъ. Одинъ медвѣдь хорошо
любилъ старикъ, и медвѣдь говоритъ: я этой мухи прожену. Медвѣдь взялъ
камень, хотѣлъ бить муха и убилъ старикъ».
№ 3. Писалъ ученикъ Старо-Керменчикской школы, Чебанчи (грекъ), обу-
чавшійся пять мѣсяцевъ. Разсказъ тотъ же.
«Нашъ старикъ медвѣдь очень любилъ. Старикъ легъ спать, муха сѣла на
старикъ, на лобъ. Медвѣдь взялъ камень, хотѣлъ мухи бить; кидалъ камень
и убилъ старикъ».
№ 4. Писалъ ученикъ Больше Еникольской школы, Василій Таранъ (грекъ),
обучавшійся десять мѣсяцевъ. Разсказанъ, въ немногихъ словахъ, сюжетъ
басни—«Ворона и Лисица».
«Одна ворона взяла кусокъ сыръ, а одна лисица хочетъ сыръ взять и ду-
маетъ себѣ, какъ взять это сыръ. «Пой пѣсеньку, пой какой пѣсеньку», го-
воритъ. Ворона: «кра!» И сыръ упалъ, и лисица взялъ сыръ и ѣлъ».
№ 5. Писалъ ученикъ Гранауской школы, Яковъ Терминъ (нѣмецъ), обу-
чавшійся двѣнадцать мѣсяцевъ. Разсказана статья изъ книги Паульсона:
« Капуста >.
«У одного барыня была дочь и садъ. Барыня пошла въ садъ и видитъ, что
на капустѣ желтое яичко и барыня позвала своя дочь, Лиза, капуста чистить.
Дочь сказала: «завтра я буду капуста чистить», и забыла эта работа. Черезъ
двухъ недѣля пошла больной мать въ садъ съ дочерью, и видитъ, что нѣту
капусту; дочь заплакала, а мать сказалъ: «это сдѣлали гусеницы, съѣли капуста;
я тебѣ сказалъ, чисти его, тогда не съѣли капуста; теперь изъ маленькихъ
яичекъ сдѣлалась гусеница и съѣли капусту».
№ 6. Писалъ ученикъ той же школы, Иванъ Гейманъ (нѣмецъ), обучав-
шійся двѣнадцать мѣсяцевъ. Разсказъ тотъ же.
«У одинъ барыня была садъ, и она посѣяла капуста; капуста вырасло. Однажды
пошла мать въ садъ, видѣлъ на капуста желтенькой яичко. У барыня была дочь
Луиза (я говорилъ «Лиза»). «Луиза», сказалъ мать: «ступай въ садъ и снимай
эта яичка отъ капуста; изъ эта будетъ гусеница». «Буду завтра», сказалъ
Луиза. Прошлось нѣсколько недѣль; мать была болѣнъ; дочь забылъ яичка

снимать отъ капуста. Однажды пошелъ Луиза въ садъ и видѣлъ, капуста не
былъ. Начиналъ Луиза плакать и бѣжала къ мать и сказала ее: «капуста
нѣтъ!> «Видишь, Луиза», сказала мать: «если ты гусеница снималъ, такъ это
не былъ».
№ 7. Писалъ ученикъ Старо-Керменчикской школы, Даніилъ Паніотовъ,
(грекъ), обучавшійся пятнадцать мѣсяцевъ. Разсказъ тотъ же.
«Въ одной барыни былъ садъ, и пошла она въ садъ. Въ этомъ саду была
капуста; на этихъ капустахъ были листья, а на ЛИСТАХЪ желтыя яички. Барыня
сказала своей дочери: «Лизанька! ты этихъ яичекъ вычисть»., Она сказала:
«я завтра это выброшу». Она встала утромъ и забыла; прошло двѣ недѣли,
мать нездорова стала. Встала мать и пошли вмѣстѣ въ садъ и увидѣли, что
нѣтъ капуста. «Вотъ какой тебѣ урокъ: ты не оставляй сегодняшній на завтра».
№ 8, Писала лучшая ученица Мангушской школы, Екатерина Манку,
обучавшаяся 22 мѣсяца. NB. Въ письмѣ этой гречанки чрезвычайно мало орѳо-
графическихъ ошибокъ, и знаки препинанія почти вездѣ правильно поставлены.
Разсказъ тотъ же.
«У одной барыни былъ садъ, a въ этомъ саду были разведены огородныя
растенія. У барыни была дочь. Однажды она повела свою дочь, Лизу, въ садъ
и сказала: «видишь ли ты, Лиза? На листѣ капусты есть желтыя яички; изъ
яичекъ выходятъ гусеницы, и пропадетъ наша капуста, а ты вычищай ихъ
сегодня». Лиза обѣщалась сдѣлать это; но она думала, что можетъ сдѣлать и
послѣ; она оставила и забыла думать о томъ. À барыня была тогда больна, бо-
лѣла три недѣли и не выходила въ садъ. Какъ она выздоровѣла, взяла Лизы
(sic!) за руку и повела ее въ садъ, и говоритъ: «вотъ пропала наша ка-
пуста, а впредь тебѣ это будетъ наукою: не оставляй дѣла, которое можешь
сдѣлать сегодня, и старайся кончить и не оставляй до завтрашняго дня». Лиза
не могла удержать себя и заплакала».
(ГЛ 4-ая)
КНИГА ШКОЛЫ
уѣзда, на учебный годъ, для ежеднев-
ной отмѣтки явившихся и неявившихся учениковъ и замѣчаній
лицъ, ревизующихъ школу.
Подпись законоучителя.
Подпись учителя.
Подпись попечителя школы.
Эта книга высылается ежегодно совѣтомъ
осенью, а возвращается школою въ училищный
совѣтъ въ самый день прекращенія ученія въ
школѣ, весною. Въ началѣ книги печатается табель
о праздникахъ, a въ концѣ книги влагается 6
листовъ чистой бумаги для отмѣтокъ законоучи-
теля (см. гл. 4).

ФОРМЫ ВѢ
(См.
СРАВНИТЕЛЬ
о начальныхъ училищахъ участка, уѣзда, губерніи,
1.
2.
3.
4.
5. **)
6.
7.
*) 1879 годъ означаетъ учебный 1878—1879 годъ. т. е. время отъ осени 1878 года
до весны 1879 года. 1880 годъ означаетъ 1879—1880 учебный годъ.
**) На каждаго ученика по два квадратныхъ аршина. (См. гл. 1 § 6).

ДОМОСТЕЙ.
гл. VI).
НАЯ ВѢДОМОСТЬ
осмотрѣнныхъ весною 1879 года, №№ за 1879/1880 - учебный годъ.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
1879
1880
1879
1880
й
s
1879
1880
1879 J 1880
1879
1880
Ассигновка
сельскаго
общества.

ВѢДОМОСТЬ ОБЪ
(см. гл.
учениковъ училищнаго участка уѣзда губерніи, обнару
уѣзднаго училищ
Примѣчаніе.*у^ Этимъ знакомъ означены тѣ ученики, которые, обучаясь грамотѣ
отмѣченные этимъ знакомъ, поступили въ школы неграмотными въ текущемъ
Русское чтеніе.
ПИСЬМО.
КЛАССЫ:
КЛАССЫ:
1.
Младшій.
И.
III.
I.
Младшій, i
и.
III.
Названіе селъ, въ
которыхъ школы.

УСПѢХАХЪ)
VI)
женныхъ при испытаніи весною года, произведенномъ членомъ
наго совѣта
экзамена менѣе трехъ мѣсяцевъ, могли читать механически, несознательно. Всѣ ученики
учебномъ году, равно какъ и всѣ ученики 1-го класса.
Нумерація.
КЛАССЫ:

СОДЕРЖАНІЕ
книги для ЧТЕНІЯ
„НАШЪ ДРУГЪ“,
составленной Барономъ H. Л. Корфомъ.
Предисловіе.
Замѣтка для преподающихъ.
1. Статьи для чтенія.
А. По Священной Исторіи.
Покровъ Пресвятыя Богородицы. —
Рождество Христово. — Новый годъ и
Обрѣзаніе Господне.—Крещеніе Господ-
не.—Вербное воскресенье.—Великій чет-
вергъ. — Страстная пятница. — Свѣтлое
воскресеніе. — Благовѣщеніе объяснено
въ ст. 49.
Б. Статьи различнаго содержанія.
Какъ Ивана въ школу отдали.—Шко-
ла (Письмо ученика къ брату). — Кни-
га.—Аспидная доска.—Чернильница.—
Овца.—Кто тяжелѣе, Митька или Петь-
ка? — Условіе съ пастухомъ. - Откуда
взялся армякъ? — Мои валенки. — Ло-
шадь.—Кожи животныхъ.—Кошка.—По-
суда.—Мыши и крысы.—Сусли къ. -Домъ
вести не бородой трясти.—Ласка (Пись-
мо къ учителю отъ бывшаго ученика его).—
Корова и волъ. — Какъ ребята сундукъ
мѣрили? — Счетъ портнаго деревни Ве-
селой.—Собака. — Песокъ и глина.—Ко-
рова и овца (Сравненіе). — Хорь. —
Свинья.—Отчего бываетъ свѣтло въ кем-
натѣ днемъ и ночью?—Муха.—Паукъ.—
Курица. — Известь. — Отчего тепло па
дворѣ и въ комнатѣ?—Огонь.—Стекло.—
Куриное яйцо.—Заяцъ.—Домашніе гуси
и утки. — Молоко. — Ужъ и гадюка. —
Хлѣбъ.—Тараканъ.—Чан.— Селедка. —
Сахаръ.—Мясо. — Вода. — Карась и ко-
ронъ.—Бобръ.—Водка.—Блоха.—Моло-
ко и вода. (Сравненіе).—Ленъ и холстъ.—
Чесотка.- Мыло.—Аттестатъ.—Вошь.—
Растительный масла.—Щука.—Салото-
пенный заводъ.—Соль.—Ворона и соро-
ка.—Золото и серебро.'—Волкъ.—Тюлень
и моржъ.—Зима.—Спячка животныхъ.—
Медвѣдь. Для чего и какъ люди тор-
гуютъ?—Какъ занимаютъ деньги?—Ссуд-
ное товарищество. — Погребъ. — Сѣвер-
ный олень.—Верблюдъ.—Лисица.—Воро-
бей. — Желѣзо.— Клопъ. — Какъ и куда
птицы летаютъ? —Скворецъ. —Золото и
желѣзо. (Сравненіе).—Какъ растетъ рас-
теніе? 19 е Февраля 1861 года.—Лас-
точка. — Какъ ребята весною въ ручьѣ
плескались?—Лягушка и жаба.—Улит-
ка. — Добываніе дегтя. — Аистъ. — Яс-
требъ.— Оспа.—Летучая мышь. - Піяв-
ка.—Кротъ и ежъ.—Превращеніе насѣ-
комыхъ.—Муравей.—Прошеніе къ миро-
вому судьѣ. Сова. — Кукушка. — Пче-
ла.—Слонъ. — Китъ. - Табакъ. —Шелко-
прядъ.—Обработка поля и посѣвъ.—Че-
ловекъ.—Покосъ и уборка хлѣба.—Раз-
счетная книга Никиты Иванова Пѣту-
хова.—Майскій жукъ.— Хозяйственная
приходо-расходная книга.—Саранча. —
Денежная приход о - расходная книга
крестьянина-собственника Ивана Петро-
ва Барсукова.—Довѣренность.

П. Умственныя упражненія.
Предметъ. Одушевленные и неодуше-
вленные предметы.—Форма предметовъ.
(Бесѣда 2). Выпуклый, вогнутый. Каче-
ства предметовъ (ст. 7). Цвѣтъ предме-
товъ. — Время. Необходимое и возмож-
ное—Число предметовъ. (Бесѣда 4). От-
носительная величина предметовъ (ст.
13). Дѣйствіе.—Предметъ естественный,
предметъ искусственный.—Изъ чего сдѣ-
ланъ предметъ? — Настоящее время,
прошедшее время и будущее время. (Бе-
сѣда 61 Вверху, внизу, между. Начало,
конецъ (ст. 20). Передній, средній, зад-
ній.— Средина. (Бесѣда 7). Горизонталь-
ный и отвѣсный.—Часть цѣлаго.—Пред-
метъ органическій, предметъ неоргани-
ческій.—Сходство и различіе. Польза и
вредъ.—Причина, послѣдствіе. Части
частей цѣлаго.—Цѣль, средство.—Почти
всѣ изъ перечисленныхъ умственныхъ
упражненій, кромѣ объясненія ихъ подъ
вышеуказанными статьями, повторяются
еще три раза подъ остальными 90 статья-
ми книги.
Ш. Перечисленіи подъ статьями для
чтенія.
(Бесѣда 1).—Люди.—Животныя.—Рас-
тенія.—Минералы (ст. 4). Учебныя ве-
щи.—Камни.— Земли. - Орудія. — Де-
ревья простыя. — Деревья плодовыя. —
Плоды. Металлы. — Посуда. — Живот-
ныя четвероногія травоядныя.—Живот-
ныя домашнія,-Животныя дикія.—Мѣ-
ры тяжести. — Мѣры времени. Одеж-
да,—Обувь. Сбруя.—Экипажи. —Реме-
сленники. — Домашнія плотоядныя жи-
вотныя.'—Дикія плотоядныя животныя.—
Грызуны.—Млекопитающія животныя.—
Времена года. — Хлѣбныя растенія. —
Жилища людей.—Жилища животныхъ.—
Огородныя растенія.—Жвачныя живот-
ныя.— Мѣры длины.— Мебель.—Шер-
стяныя матеріи.—Шелковыя матеріи. -
Бумажныя матеріи. — Наши враги изъ
животныхъ. — Наши друзья изъ живот-
ныхъ.—Кусты.—Животныя полезныя. —
Животныя вредныя.—Животныя и вред-
ныя и полезныя.- Прозрачные предме-
ты.— Непрозрачные предметы. — Части
мухи,—Части головы мухи.—Части рта
мухи.—Домашнія птицы. — Пѣвчія пти-
цы,—Хищныя птицы.-—Виды извести.—
Виды почвы. — Породы овецъ. >— Части
зданія.—Части печки.—Части стѣны.—
Горючіе матеріалы.—Что можно пла-
вить?—Животная пища.—Растительная
нища.—Минеральная пища. - Кушанья.
—Пища. — Плавающія птицы.—Напит-
ки.— Пресмыкающаяся животныя.—Муч-
ная нища.-—Кто истребляетъ грызуновъ?
•—Кто истребляетъ насѣкомыхъ?—Паху-
чія растенія.—Морскія рыбы.—Рѣчныя
рыбы.—Рыбы въ прудахъ.—Приправы къ
кушаньямъ. —Болотная дичь. — Степная
дичь.—Лѣсная дичь. — Суда. — Хищная
рыба.—Двунядесятые праздники.—Пуш-
ные звѣри.—Крѣпкіе напитки. — Насѣ-
комыя съ полнымъ превращеніемъ.—
Насѣкомыя съ неполнымъ превраще-
ніемъ. — Прядильныя растенія. — Болѣз-
ни, заражающія прикосновеніемъ.—Бо-
лѣзни, заражающія воздухъ.—Что нуж-
но нашей кожѣ?—Теплокровный живот-
ныя.— Краски растительный. — Краски
животныя.—Краски минеральныя.—Свя-
тыя Таинства.'—Позвоночныя животныя.
—Безпозвоночныя животныя.—Заводы.—
Фабрики —Имѣютъ желудокъ...—Имѣютъ
дыхательное горло...— Птенцовыя птицы.
—Выводковыя птицы.—Драгоцѣнные ме-
таллы.—Золотыя монеты. — Серебряныя
монеты —Средства къ истребленію хищ-
ныхъ животныхъ. — Ластоногія живот-
ныя.-—Части сутокъ. — Страны свѣта.—
Подвержены зимней спячкѣ...—Дешевые
мѣха.—Дорогіе мѣха,—Кредитные биле-
ты.—Долговыя обязательства.—Строятъ
своды...—Кто человѣка возитъ?— Вьюч-
ныя животныя. — Чего не слѣдуетъ дѣ-
лать?—Осѣдлыя птицы.—Чугунныя из-
дѣлія.—Желѣзныя издѣлія. — Стальныя
издѣлія.—Паразиты. Перелетныя пти-
цы.—Полезныя птицы.—Вредныя пти-
цы.— Законы.—Части суши.—Части во-
ды.— Молюски. — При какихъ производ-
ствахъ нуженъ огонь. — Дневныя хищ-
ныя птицы.—Ночныя хищныя птицы.—
Родство.—Черви.—Уничтожаютъ живот-
ныхъ, вредящихъ растеніямъ...—Виды
человѣческихъ обществъ.—Наши враги.—
Наш и друзья. — Полезныя насѣкомыя.~
Посты. — Оружіе.—Животныя, доставля-
ющая жиръ.—Ядовитыя растенія.—Мно-
го ли полезныхъ гусениць?—Земледѣль-
ческія орудія.—Части человѣческаго тѣ-
ла.—Земледѣльческія орудія.—Вредныя
насѣкомыя.—-Полезныя насѣкомыя.
IV. Свѣдѣнія, сообщаемыя бесѣдами
въ связи съ тѣми статьями для чте-
нія, которыхъ бесѣды касаются.
Семья.—Почта, отправленіе писемъ.—
Цвѣта радуги. —Равновѣсіе. - - Молотиль-
ная машина и выгода отъ машинной ра-

боты.—Что нужно для роста растенія?—
Заразительныя болѣзни.—Твердыя тѣла.
жидкости. —Чистый доходъ. —Водяные
пары, дождь. — Зрѣніе. — Слухъ.—Ося-
заніе.—Аптека, лекарство, рецептъ.—
Осенніе мѣсяцы.— Шаровидность зем-
ли.—Россія составляетъ часть Европы.—
Ревизія и „души мужскаго пола“.—Гдѣ
и какъ купить книгу?-Спиртъ горитъ и
сохраняетъ органическій ткани.—Выпу-
клое стекло увеличиваетъ и зажигаетъ.—
Обоняніе.—Кѣмъ основанъ Петербургъ?—
Внѣшнія и душевныя качества.—Употре-
бленіе летучихъ маслъ въ промышлен-
ности.-— Различная степень прочности
красокъ.—Сердце и кровообращение.—
Артель.-—Собственность и похищеніе чу-
жой собственности. — Общество. — Кли-
матъ.—Какъ поступаютъ съ замерзшимъ
человѣкомъ и отчего человекъ замерза-
етъ? — Проценты. — Дороги: почто-
вая, чумацкая, шоссе. - Желѣзная ось
и значеніе тренія, для тяжести экипа-
жа.—Воздушный шаръ.-—Наука и польза
отъ трудовъ ученыхъ для всего челове-
чества.—Пути сообщенія сухопутные и
водные.—Польза отъ лѣсовъ.—Дикіе паро-
ды.—Гимназія и что требуется отъ кресть-
янина, для поступленія въ гимназію?—
Стипендіи въ университетъ.—Различіе
между фельдшеромъ и докторомъ.—Какъ
истреблять гусеницу?—Прежнее и по-
вое судоустройство и судопроизводство.
Мировой судъ. —Повинности денежныя
и натуральныя.—Раскаяніе Іуды.—По-
читаніе иконъ.—Выгода отъ дорого стою-
щихъ земледѣльческихъ орудій, сравни-
тельно съ домашними, дешевыми.—От-
ношенія работника къ хозяину, по за-
кону.—Постановленія закона о торговлѣ
водкой. — Государственная служба и
общественныя должности, доступныя
крестьанину, не выходящему изъ среды
своего сословія.
V. Диктовки. (Уроки правописанія).
Слово.—Буква. — Первое слово при
письмѣ всегда пишется съ прописной
буквы.—Объясненіе того, что не всегда
можно вѣрно написать слово по слу-
ху.—Когда „на, о, въи пишутся слитно
и когда отдѣльно отъ слѣдующаго за
ними слова?—Послѣ вопросовъ на комъ?
на чемъ? о комъ? о чемъ? въ комъ? въ
чемъ? пишется „я>“. Послѣ точки ста-
вится прописная буква.—Въ концѣ рѣчи
ставится точка. Предложеніе. Какими
злаками препинанія отдѣляется предло-
женіе отъ предложенія? — Слитность и
раздѣльность письма слова "къ". Послѣ
вопроса „къ кому?“ пишется "ѣ".—На-
званіе дѣйствія пишется съ мягкимъ
знакомъ па концѣ. когда ne сказано,
кто дѣйствуетъ. Слитность и раздель-
ность письма слова "при". Послѣ вопро-
са „при комъ, при чемъ?“ пишется
„л“. — Почти всѣ названія мѣсяцевъ
года пишутся съ мягкимъ, a ne съ твер-
дымъ знакомъ на концѣ. Всегда пи-
шутся съ прописной буквы слова: Хри-
стосъ, Христовъ, Господень, Богъ, Бо-
жій.—Когда между предложеніями ста-
вится запятая и когда точка съ запя-
тою?—Пі едъ словомъ „а“ ставится за-
пятая.—Предъ словомъ „если“ ставится
запятая. — Слитность и раздѣльность
письма словъ: „за, безъ, предъ, про, до“.
Въ письмахъ пишутся съ прописной
буквы слова: „Вы, Васъ, Вамъ. Вашъ“.
Когда пишутся съ прописной буквы
слова: Государь, Императоръ. Царь, Ве-
личество?“— Предъ словомъ „который“
ставится запятая.—Названія городовъ,
деревень, людей, рѣкъ всегда пишутся
съ прописной буквы.—Е ми предъ сло-
вомъ, которое . оканчивается па звукъ
„э“, можно спросить „кому?„, то этотъ
звукъ „э“ всегда пишется „я>“, а не
„е“.—Слитность и раздѣльность письма
сновъ: „съ, надъ, отъ, подъ, изъ, у“.—
Одно слово можетъ быть составлено изъ
двухъ словъ.—Употребленіе двоеточія и
запятой, при перечисленіи предметовъ.—
Изъ какихъ двухъ словъ состоитъ сло-
во "кататься"?—Если названія дѣйствія
оканчиваются па „ѣлъ, ѣла, ѣло, ѣлии,
то звукъ „э“, который слышится въ этихъ
окончаніяхъ, всегда пишется „ѣ“, а не
„е“.—Въ названіяхъ дѣйствій оканчанія
„ѣшь, ишь, ашь" всегда пишутся съ
мягкимъ знакомъ на концѣ.—Знакъ воп-
росительный.—Предъ буквами „а, е, и,
о, у, ю, я, ѣ, й“ звукъ vua всегда вы-
ражается буквой „і“, а не „и“. Звукъ
„іе, ье“ всегда пишется „etf, а не
„я>“; исключенія: ѣхать, ѣздить, ѣзда,
ѣздокъ.—Если звукъ „э“ переходи іъ въ
звукъ „е“, то этотъ звукъ „э“ пишется
„е“, а не „ѣ“.—Слитность и раздѣль-
ность письма слово „we“.—Если срав-
ниваютъ предметы по качеству, a на-
званіе качества оканчивается на звуки
„эіе“, то эти звуки всегда пишутся „и>е“
а не „ее“;если же притомъ названіе ка-
чества оканчивается на звукъ „э“, то онъ
выражается буквою „eu, а не „я>“. —
Занятая ставится предъ словами: что,
когда, гдѣ, кто, какой, какъ, чѣмъ, хотя,
пока.—Правописаніе словъ пятнадцать,
пятьдесятъ.

VI. Хрестоматія.
Соха. Никитина. — Пѣсня пахаря.
Кольцова.—Великая панихида. Щерби-
ны.—Лебедь, щука и ракъ Крылова.—
Муха. Дмитріева.—богачъ и бѣднякъ.
Хемницера. — Зимняя дорога. Пушки-
на.— Тоска по родинѣ. Козлова.— Слезы.
Тютчева —Казачья колыбельная пѣсня.
Лермонтова. — Спѣсь. Толстаго. — Не-
сжатая полоса. Некрасова. — Крестья-
нинъ и кляча. Измайлова.—Птичка. Пле-
щеева. Урокъ (Отрывокъ). Беранже. Пере-
водъ Курочкина. — 19-е Февраля 1861 го-
да. (Отрывокъ). Майкова. — Нива. Жа-
довской. — Осень. Фета. — Пѣсня бѣд-
няка. Жуковскаго. — Школьникъ Некра-
сова.
VII. Таблицы.
Таблица мѣръ и вѣсовъ.—Объясненіе
нѣкоторыхъ иностранныхъ мѣръ, вѣ-
совъ и монетъ.—Таблица умноженія.—
Церковію-славянскія цифры.
VIII. Молитвы.
Тропарь на праздникъ Покрова Пре-
святой Богородицы.—Тропарь на празд-
никъ Рождества Христова.—Тропарь на
новый годъ. — Тропарь на праздникъ
Крещенія Господня. Молитва Святаго
Ефрема Сирина.—Молитва предъ при-
чащеніемъ Св. Тѣла и Крови Христо-
вой.—Тропарь па праздникъ Воскресе-
нія Христова.—Молитва, глаголемая на-
единѣ —Псаломъ 50-й.—Сѵмволъ право-
славной вѣры.

ПРОДАЮТСЯ ВО ВСѢХЪ КНИЖНЫХЪ МАГАЗИНАХЪ:
Гано. Полный курсъ физики съ краткимъ обзоромъ метеорологическихъ явленій. Пе-
реводъ Ф. Павленкова и В. Черкасова. 3-е исправленное и значительно до-
полненное изданіе: 2100 страницъ съ 1105 политипажами въ текстѣ, хромоли-
тографированнымъ рисункомъ пяти спектровъ, множествомъ дополненій автора
и добавленій перваго изъ переводчиковъ, сборникомъ 170 практическихъ за-
дачъ съ указаніемъ ихъ рѣшеній и краткимъ очеркомъ популярной химіи.
Цѣна 3 р. 50 к.
Дю Монсель. Телефонъ, микрофонъ и фонографъ. Со множествомъ рисунковъ въ
текстѣ. Перевели со 2 фр. изданія Ф. Павленковъ и В. Черкасовъ. Ц. 1 р. 50 к.
Тиндалль. Роль воображенія въ развитіи естественныхъ наукъ. Переводъ Ф. Пав-
ленкова. Ц. 20 к.
Баркеръ. Соотношеніе между физическими и жизненными силами (публичная лекція).
Переводъ Ф. Павленкова. Ц. 10 к.
Секки. Единство физическихъ силъ. Опытъ популярной естественно-научной фило-
софіи съ 63 рисунками въ текстѣ. Перевелъ со 2 го значительно дополнен-
наго и редактированнаго авторомъ французск. изданія Ф. Павленковъ. Ц. 2 р. 50 к.
Вальбергъ и Павленковъ. Популярная химія съ 50 рисунками въ текстѣ. Ц. 30 коп.
Павленковъ. Наши офицерскіе суды. Ц. 35 коп.
Льюисъ. Сердце и мозгъ. (Популярно-физіологическое объясненіе душевныхъ волне-
ній) 2-е изд. Ц. 15 к.
Вятская Незабудка. Сборникъ писемъ по различнымъ сторонамъ и вопросамъ мѣст-
н;>й провинціальной жизни. 2-е изданіе. 1877 г. Ц. 75 к.
Китайская головоломка или фигурное -лото для дѣтей и взрослыхъ по способу
Фребеля (480 фигуръ съ коробкой кассіетъ). 3-е изд. Цѣна 50 к.
РУКОВОДСТВА И ДѢТСКІЯ КНИГИ, СОСТАВЛЕННЫЯ
H. A. СОЛОВЬЕВЫМЪ -НЕСМѢЛОВЫМЪ.
1) Христоматія-Сборникъ:
Часть первая По Наглядному обученію. Изд. 2-е. Цѣна 35 к.
Часть вторая—По Родному языку. Изд. 2-е. Цѣна 35 к.
2) Руководство къ Христоматіи-Сборнику. Цѣна 30 коп.
3) 200 подготовительныхъ уроковъ по Видеману. Руководство для приготовительныхъ
классовъ и дѣтскихъ садовъ. Цѣна 60 к
4) Дѣтскій мірокъ. Сборникъ стихотвореній и разсказовъ для дѣтей отъ 6 до 12-лѣт-
няго возраста. Цѣна 40 к
5) Первая книжка пѣнія. Со статьею о воспитательномъ значеніи пѣнія и Сборникомъ
50 Hbf съ для дѣтскихъ голосовъ Ц. 4:) к.
6) Маленькія дѣти. Разсказы и стихотворенія для дѣтей отъ 5 до 9-лѣтняго возраста,
съ картинками. Цѣна 65 к.