Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. — 1913

ОТЪ РЕДАКЦІИ.

Предлагаемая книга даетъ характеристику нѣкоторыхъ типичныхъ теченій современной педагогики. При этомъ статья А. Ф. Музыченко останавливается преимущественно на педагогическихъ теоріяхъ, а статья П. Ф. Каптерева преимущественно на педагогической практикѣ, какъ она сказалась и сказывается въ постановкѣ нашего начальнаго образованія и средней школы.

По своему содержанію, эта книга представляетъ собою нѣчто самостоятельное, но для болѣе глубокаго пониманія затронутыхъ ею вопросовъ важно имѣть въ виду другіе выпуски „Педагогической Академіи": излагающіе исторію народнаго образованія въ Россіи („Очеркъ исторіи народнаго образованія въ Россіи" С. Князькова и H. Сербова подъ редакціей проф. С. В. Рождественскаго и „Народное образованіе въ Россіи съ 60-хъ годовъ XIX вѣка" Н. В. Чехова), исторію педагогическихъ идей („Очерки по исторіи педагогическихъ ученій"), а также исторію и современное положеніе школы въ Западной Европѣ и Америкѣ („Современная школа въ Европѣ и Америкѣ" П. Г. Мижуева и „Главные моменты въ развитіи западно-европейской школы" его же). Для характеристики того теченія современной педагогической мысли, которое извѣстно подъ именемъ „педологическаго", слѣдуетъ обратиться къ третьему тому „Педагогической Академіи" („Душевная жизнь дѣтей").

ВВЕДЕНІЕ.

Современность, самыя новыя, послѣднія теченія мысли и жизни создаются, повидимому, современными условіями и обстоятельствами; кажется, откуда же иначе имъ и взяться? Но изслѣдователю, приглядывающемуся къ современности съ широкой исторической точки зрѣнія, новое нерѣдко представляется новымъ только по формѣ, по внѣшнему виду, но давно знакомымъ, старымъ по содержанію; ему приходится про это новое, самое современное, самое свѣжее, сказать то же, что сказали старообрядцы императору Александру II про его реформы: «въ твоихъ новинахъ, Государь, намъ старина родная слышится».

Основной источникъ современныхъ педагогическихъ движеній лежитъ по времени уже довольно далеко, онъ заключается въ томъ общественномъ движеніи, въ томъ возбужденіи умовъ и сердецъ, которыя пережила Россія въ первыя два десятилѣтія второй половины прошлаго столѣтія, т.-е. корень современныхъ педагогическихъ движеній есть освободительно-реформаціонная эпоха пятидесятыхъ и шестидесятыхъ годовъ. За какой бы современный педагогическій вопросъ мы ни взялись — за исключеніемъ движенія, обозначаемаго словами «экспериментальная педагогика» и возникшаго подъ непосредственнымъ вліяніемъ западныхъ научныхъ теченій, — мы, изслѣдуя его начало, приходимъ къ эпохѣ шестидесятыхъ годовъ. Общественно-политическій переворотъ начала XX вѣка (1905-6 года) сильно отразился и на школахъ, и на движеніи педагогической мысли, но онъ лишь дополнилъ педагогику шестидесятыхъ годовъ чертами, находящимися въ полномъ согласіи съ ея основными, характерными свойствами. Это не только движеніе того же порядка, но, можно сказать, есть развитіе того же явленія.

Одна изъ основныхъ, самыхъ главныхъ, пружинъ современной педагогической практики и, отчасти, теоріи есть борьба двухъ педагогикъ: прогрессивной, которая есть вмѣстѣ, вообще говоря, педагогика творческая, созидательная,—и консервативной, которая стремится быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей. За прогрессивной педагогикой стоятъ, по преимуществу, земско-общественныя силы, но, конечно, далеко не исключительно и далеко не всѣ, а за консервативной — силы правящаго класса, но также не исключительно и не всегда. Двойственность педагогическаго міровоззрѣнія, несогласованность педагогическихъ

стремленій и идеаловъ у насъ явленіе, собственно, давнее. Какъ только государство принималось насаждать просвѣщеніе, оно сейчасъ же обрушивалось на вольныя народныя школы, на частныя учебныя заведенія, на общественныхъ дѣятелей — педагоговъ, требуя, чтобы во всѣхъ школахъ преподавали дипломированные имъ учителя, чтобы общественные педагоги непремѣнно проводили государственные педагогическіе идеалы. Государство давало въ прежнее время такъ мало образованія и школъ, a ихъ было нужно такъ много, что невольно поражаешься, какъ при такой школьной бѣдности и образовательномъ убожествѣ можно было закрыть хотя бы одну, самую плохую, школу. Екатерина II завела на всю Россію 300 съ небольшимъ малыхъ и главныхъ училищъ, а пошла войной на старинныя дьячковскія школы и позакрывала ихъ, вѣроятно, гораздо болѣе 300, за то, что въ нихъ плохо, не по новымъ руководствамъ и недипломированные учителя, учили. Новиковъ, общественный педагогъ, жестоко пострадалъ отъ Екатерины II. Позднѣе и вплоть до нашихъ дней было то же самое.

Борьба двухъ педагогикъ особенно обострилась со времени освободительной эпохи прошлаго столѣтія, когда личности и обществу были даны нѣкоторыя права, въ томъ числѣ и нѣкоторая самостоятельность. Но дано было мало. Общество и личность стремились расширить свои права въ жизни вообще и въ дѣлѣ народнаго образованія въ частности; правительствующій классъ старался не допустить расширенія, а если гдѣ возможно, то сократить и данныя. Одни говорили: нечѣмъ дышать, задыхаемся; другіе имъ отвѣчали: такъ слѣдуетъ по закону.

Невыясненность вопроса о взаимоотношеніи общественныхъ и государственныхъ силъ въ культурѣ народа, нежеланіе совершенно добросовѣстно и исключительно въ видахъ народнаго блага размежеваться, опредѣлить, что дѣло общественно-прогрессивной педагогики и что — консервативно-правительственной, ожесточенная борьба этихъ двухъ педагогикъ, т.-е., стоящихъ за ними и поддерживающихъ ихъ силъ, и составляютъ основное явленіе новой русской педагогіи, которымъ въ жизни школы, въ педагогической практикѣ опредѣляется почти все. A надъ этой практической борьбой тихо совершаетъ свое движеніе теоретическая научная педагогическая мысль, развивающаяся въ неразрывной связи съ западно-европейской.

Такова, въ общемъ, новая русская педагогія. Нашъ очеркъ есть только фактическая иллюстрація борьбы двухъ педагогикъ; развитія теоретической педагогической мысли мы совсѣмъ не касаемся.

I.
Шестидесятые годы и воскресныя школы.
Благоустроенная народная школа, нынѣ существующая, есть,
главнымъ образомъ, дѣло общества — земства и педагоговъ (земская
школа) и духовенства (церковно-приходская школа). Въ 1863 году
положеніе народнаго образованія было таково: въ вѣдѣніи министер-
ства государственныхъ имуществъ было 6.492 училища съ 177.394 уча-
щимися, въ вѣдѣніи министерства двора 2.127 школъ съ 36.546 учащи-
мися, министерства внутреннихъ дѣлъ 4.961 съ 89.671 учащимися,
св. Синода 16.907 съ 292.669 учащимися, министерства народнаго про-
свѣщенія 692 училища съ 36.301 учащимися (кромѣ уѣздныхъ училищъ,
которыхъ было 416). Итого получается 30.696 школъ съ 632.471 уча-
щимися *). Есть основанія думать, что приведенное число школъ
и учащихся не соотвѣтствовало дѣйствительности, было преувеличено,
-насколько — трудно сказать. Несомненно, во всякомъ случаѣ, что
школы были разбросаны по всевозможнымъ вѣдомствамъ, весьма мало
заинтересованнымъ въ правильной постановкѣ народнаго образованія.
À то вѣдомство, которое было непосредственно призвано къ этому
дѣлу, имѣло очень мало школъ въ своемъ вѣдѣніи и по числу ихъ
стояло ниже всѣхъ другихъ вѣдомствъ, даже министерства двора,
не ставившаго, конечно, своей существенной задачей распространеніе
народнаго просвѣщенія. О качествѣ существовавшихъ школъ говорить
не приходится; по постановкѣ учебнаго дѣла, по достигаемымъ ими
результатамъ, онѣ, въ большинствѣ, были ниже всякой критики.
Напримѣръ, когда въ апрѣлѣ 1867 года александрійскій уѣздный
училищный совѣтъ вступилъ въ отправленіе своихъ обязанностей,
то школъ приходскихъ, государственныхъ крестьянъ, нѣмецкихъ и
греческихъ колонистовъ и казацкихъ на бумагѣ числилось 40, на дѣлѣ
же оказалось, хотя немного сносныхъ, только двѣ 2). Такова была
статистика народныхъ школъ, таково было ихъ внутреннее благо-
устройство.
1) В л. Формаковскій, Начальная школа министерства народнаго просвѣще-
нія. СПБ., 1900 г. стр. 6—6.
2) Песковскій, Баронъ Корфъ. СПБ., 1893 г., стр. 34.

Не слѣдуетъ утѣшать себя тѣмъ соображеніемъ, что приведенный
фактъ имѣетъ весьма частное значеніе, касается лишь одного изъ весьма
многихъ уѣздовъ Россійской имперіи: другія имѣющіяся свидѣтель-
ства о состояніи народныхъ школъ, при началѣ дѣятельности земства,
такого же рода. Въ тамбовской губерніи, въ первые годы существова-
нія земства, не только губернская управа, но и большинство уѣздныхъ
не располагали свѣдѣніями о числѣ и объ организаціи существовав-
шихъ въ то время школъ, народное образованіе сводилось къ изученію
грамоты, при чемъ только небольшое число учащихся выучивалось
читать, a съ пониманіемъ читали лишь немногіе изъ этого небольшого
числа. Обучавшиеся письму составляли исключеніе 1). Вердянская
уѣздная земская управа представила такую картину состоянія народ-
наго образованія въ 1868 году: «на весь уѣздъ съ населеніемъ въ 160.000
имѣлось всего 75 училищъ. Никакой, сколько-нибудь правильной,
организаціи эти школы не имѣли. Занятія въ нихъ велись безъ всякой
программы, плана и системы. Не было въ школахъ ни опредѣленныхъ
учебниковъ, ни учебныхъ пособій. Не было установлено опредѣленнаго
времени ни для начала школьныхъ занятій, ни для окончанія таковыхъ.
Каждый учитель занимался въ своей школѣ, какъ Богъ на душу по-
ложитъ, нисколько не подозрѣвая о существованіи какихъ-либо
дидактическихъ и методическихъ правилъ, обязательныхъ для учи-
телей. Дисциплина въ большинствѣ школъ была настолько груба и
жестока, что ученики разбѣгались изъ школъ, и загнать ихъ туда
нерѣдко удавалось только при содѣйствіи сельскихъ старостъ и десят-
никовъ. При такой постановкѣ дѣла, школа не могла привлечь къ
себѣ симпатій населенія, ни возбудить интереса къ занятіямъ въ уча-
щихся. За три, четыре зимы обученія въ такой школѣ, только нѣкото-
рые изъ учениковъ овладѣвали искусствомъ чтенія, да и то почти безъ
всякаго пониманія читаемаго, а по ариѳметикѣ только избранныя
головы могли усвоить механизмъ четырехъ дѣйствій съ числами» 2).
Народъ не только не любилъ школы, но боялся ея, наборъ въ нее
ребятъ считалъ почти такой же бѣдой, какъ и очередной рекрутскій
наборъ. Старая казенная школа стояла въ глазахъ народа на одной
линіи съ казенной больницей и острогомъ.
При началѣ освободительной эпохи, т.-е. въ пятидесятыхъ годахъ
прошлаго столѣтія, духовное положеніе русскаго народа было отчаян-
ное, народное невѣжество было слишкомъ велико, невѣроятно, вслѣд-
ствіе малаго числа школъ и ихъ весьма плохой организаціи. Одинъ
наблюдатель предлагалъ взрослымъ, только что поступившимъ въ
московскія воскресшая школы, ученицамъ крестьянкамъ, прибывшимъ
большею частію изъ деревни въ Москву на заработки, рядъ вопросовъ
по закону Божію и записывалъ ихъ отвѣты. Результаты получились
слѣдующіе: заповѣдей не зналъ никто, и, вообще, ничего о нихъ не
*) Сборникъ матеріаловъ и статистическихъ свѣдѣній по народному образованію
въ тамбовской губерніи. Тамбовъ, 1901 г. Стр. 6.
2) Отчетъ бердянской уѣздной земской управы о народномъ образованіи. Бер-
дянскъ. 1899 г. стр. 3—б.

слыхали; символа вѣры также никто не зналъ, кромѣ одной ученицы,
выучившей его уже въ Москвѣ, по пріѣздѣ сюда изъ деревни, но чи-
тавшей его съ большими ошибками и безъ всякаго пониманія. Изъ
молитвъ знали только одну — «Богородице, Дѣво», но и то обыкно-
венно на третьемъ или на четвертомъ словѣ останавливались и ничего
изъ прочитаннаго не понимали. На вопросъ: кого называютъ Богороди-
цей? отвѣчали: «не знаю», «не слыхали», «почему мы можемъ знать»,
или «Богородица — это «Достойно», «Богородица — это Пресвятая
Троица». И, наоборотъ, на вопросъ о Пресвятой Троицѣ самыя свѣ-
дущія изъ ученицъ обыкновенно отвѣчали, что это Божія Матерь.
О Богѣ либо ничего не знали, либо называли Богомъ Николая Чудо-
творца, Григорія Богослова, Василія Великаго и животворящій
крестъ; говорили, что боговъ много, по мнѣнію однѣхъ — больше
сотни, по мнѣнію другихъ — больше тысячи, а кто выше изъ нихъ,
.того онѣ не знаютъ. Объ Іисусѣ Христѣ нѣкоторыя, по ихъ выраженію,
ничего не слыхали, a другія слышали, но не имѣютъ никакого понятія.
Изъ отвѣтовъ на другіе вопросы наиболѣе частыми были слѣдующіе:
о таинствѣ причащенія говорили, что «это медъ съ ядрышками, а
зачѣмъ принимаютъ его — не знаемъ. Знаемъ, что мажутъ людей
миромъ, a зачѣмъ — не слыхали». Бога и ангеловъ можно видѣть въ
церкви. Бога надо больше любить, a Іисуса Христа меньше. О нрав-
ственности имѣли такія понятія: когда кто обидитъ тебя,4 надо его
побранить (по мнѣнію однѣхъ), пожаловаться начальству, въ судъ
(по мнѣнію другихъ). «Еврею нельзя помогать, его нельзя любить».
По праздникамъ надо «Богу молиться, грѣхъ работать» и т. п.1).
Если таковы были свѣдѣнія по закону Божію, то о другихъ областяхъ
знанія нечего было и спрашивать.
Такое духовное состояніе народа не могло не возмущать до глу-
бины души благородные умы и сердца. А между тѣмъ, въ концѣ пяти-
десятыхъ и началѣ шестидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія, ^'нача-
ломъ освободительной эпохи, совершался такой подъемъ въ русскомъ
обществѣ, царило такое громадное оживленіе, была такая жажда дѣя-
тельности, что это время было замѣчательнымъ и рѣдкимъ на всемъ
тысячелѣтнемъ протяженіи исторіи русскаго народа. Современникъ
сравниваетъ состояніе тогдашняго русскаго общества съ состояніемъ
влюбленности. «Что влюбленному всегда кажется? Кажется, что онъ
ни говори своей возлюбленной, что ни дѣлай, что ни предпринимай
цѣлый день, какими полубезумными глазами на нее ни гляди — все
мало, все мало. Во сто разъ надо еще больше!... Такъ-то вотъ точь-
въ-точь было съ русскими людьми въ концѣ 60-хъ и началѣ 60-хъ го-
довъ. Они были всѣ точно влюбленные, точно женихи и невѣсты,
у которыхъ кровь кипитъ и виски бьются, а глаза горятъ. Никому
не сидѣлось на мѣстѣ. Метались, словно въ любовномъ чаду, подни-
мающемъ всѣ силы и устремляющемъ на чудныя рѣчи и дѣла» 2).
: *) Б П. Вахтер о въ, Внѣшкольное образованіе народа. Москва, 1896 г. Grp.
312—316.
2) В. В. Стасовъ, Воспоминанія о моей сестрѣ. «Книжки Недѣли». 1896 г.
апрѣль. Стр. 166—6.

Какъ такое общество могло отнестись къ безпросвѣтной темнотѣ
русскаго народа, къ его почти поголовной безграмотности? Очевидно,
оно не могло равнодушно смотрѣть на это явленіе, не могло мириться
съ нимъ, — ивъ результатъ возникли воскресныя школы. Онѣ какъ
нельзя болѣе гармонировали съ высоко приподнятымъ настроеніемъ
общества. Заводить обыкновенныя школы и ждать,, пока чрезъ нихъ
пройдетъ все подрастающее населеніе, было бы очень долго. Нужно
было дѣйствовать скорѣе, нужно было побѣдить безграмотность и
невѣжество рѣшительнымъ дружнымъ ударомъ, слѣдовало сейчасъ же
дать невѣжеству генеральное сраженіе, — и дѣло будетъ сдѣлано
въ короткое время. Для этого выбрали воскресныя школы.
Воскресныя школы возникли почти одновременно въ различныхъ
мѣстахъ — въ Кіевѣ, Петербурге и другихъ городахъ. Изъ городовъ
онѣ перешли и въ деревни, но въ весьма небольшомъ числѣ. .Всѣхъ
воскресныхъ школъ въ періодъ времени 1869 — 1862 г.г. было открыто
приблизительно 300 1). Въ воскресную школу шелъ каждый желающій
учиться. Шли дѣти, и ихъ учили чтенію, письму, закону Божію, вообще
начаткамъ; шли взрослые безграмотные, съ ними занимались тѣмъ же;
приходили окончившие народную школу, и съ ними двигались дальше,
сообщали свѣдѣнія о видѣ земли, о воздушныхъ явленіяхъ, планетахъ,
кометахъ, мѣстностяхъ Россіи, краткія описанія жизни различныхъ
народовъ, статистическія указанія, занимались наглядной геометріей,
рисованіемъ, ремеслами, въ женскомъ школахъ—рукодѣліемъ. Учителя
и учительницы были даровые, представители самыхъ различныхъ
сословій и видовъ умственнаго труда—студенты, профессора, военные,
школьные учителя и учительницы, священники, дамы изъ общества,
вообще добровольцы всякаго рода. За педагогической подготовкой
къ учительству не гнались, цѣнили свободное желаніе, готовность
послужить святому дѣлу народнаго образованія.'По точнымъ свѣдѣ-
ніямъ о преподавателямъ и распорядителяхъ шести воскресныхъ школъ
въ предѣлахъ одной губерніи въ началѣ шестидесятыхъ годовъ обу-
ченіемъ занимались б священниковъ, 1 діаконъ (онъ же распорядитель
школы), .1 судебный слѣдователь (съ университетскимъ образованіемъ),
одна дѣвица 25 лѣтъ, окончившая курсъ въ институтѣ, 1 врачъ, 1 пол-
ковникъ изъ гвардейской батареи, 1 капитанъ, 2 поручика. Остальные
преподаватели, составлявшіе огромное большинство въ личномъ со-
ставѣ школъ, были штатные смотрителя и учителя уѣздныхъ и приход-
скихъ училищъ. Словомъ, учительскій персоналъ былъ весьма пестрый,
но постоянно даровой, сначала очень многочисленный (на 370 уча-
щихся бывало до 150 учителей) и необычайно воодушевленный. Изъ
Уфы писали въ то время: «въ Уфѣ сконфузились передъ Бирскомъ
(въ Бирскѣ раньше открыли воскресную школу) и потому сильно хло-
почутъ о воскресной школѣ; было уже одно литературное утро въ
1) Г. Вахт оровъ, (Внѣшкольное образованіе народа, M. 1896. Стр. 160) счи-
талъ воскресныхъ школъ лишь 90, но неизвѣстно, на какихъ основаніяхъ. Болѣе
правильно указанное число, определяемое г. Абрамовымъ (Наши воскресныя
школы. СПБ. 1900 г. Стр 67).

пользу ея. Гимназисты соглашаются быть преподавателями; нѣко-
торые изъ нихъ обрадовались до остервенѣнія».
Помѣщенія для воскресныхъ школъ были также даровыя. На пер-
выхъ порахъ разныя офиціальныя вѣдомства отнеслись къ воскрес-
нымъ школамъ сочувственно, предоставляя имъ даровыя помѣщенія
въ своихъ учебныхъ заведеніяхъ. Такъ, министерство народнаго про-
свѣщенія разрѣшило давать помѣщенія для школъ въ своихъ низшихъ
и среднихъ учебныхъ заведеніяхъ; воскресныя школы помѣщались
нерѣдко въ зданіяхъ военнаго вѣдомства; министерство внутреннихъ
дѣлъ рекомендовало губернаторамъ помогать открытію этихъ школъ;
другія вѣдомства относились къ дѣлу столь же сочувственно, по мѣрѣ
возможности поощряя ихъ открытіе а занимающихся въ нихъ. Что
касается другихъ необходимыхъ средствъ: на оборудованіе помѣщеній,
учебныя пособія, бумагу и прочее, то они добывались путемъ пожер-
твованій, устройствомъ концертовъ и литературныхъ чтеній и подоб-
ными мѣропріятіями, вплоть до обложенія себя податью на этотъ
предметъ самими преподавателями.
Такимъ образомъ, воскресныя школы держались единственно оду-
шевленіемъ общества, его благороднымъ порывомъ; какихъ-либо опре-
дѣленныхъ средствъ существованія, своихъ помѣщеній, опредѣленнаго
преподавательскаго персонала, даже опредѣленныхъ учащихся у
воскресныхъ школъ не было. Можно сказать, что онѣ висѣли въ воз-
духѣ и легко могли упасть и разбиться. Внутренняя организація ихъ
была весьма гуманной и, сколько было возможно при данныхъ усло-
віяхъ, педагогичной: учащіеся дѣлились на группы разной числен-
ности, смотря по своей подготовкѣ и обстоятельствамъ; школы упра-
влялись собраніями преподавателей, на каковыхъ собраніяхъ разрѣ-
шались всѣ вопросы—и хозяйственные и педагогическіе; дѣятели
воскресныхъ школъ чрезвычайно заботились объ образованіи тѣсной
связи между учащими и учащимися, ради чего были изгнаны всякія
наказанія, a необходимыя внушенія и разъясненія дѣлались всѣмъ,
а не провинившейся отдѣльно личности; принято было обращаться
со всѣми учащимися на вы; методы преподаванія создавались самими
учащими на основаніи существующихъ руководствъ, напримѣръ, при-
мѣнялся при обученіи грамотѣ звуковой методъ Золотова; школы
раздѣлялись на мужскія и женскія; посѣщать школу и наблюдать,
что въ ней дѣлается, имѣлъ право каждый желающій; школы имѣли
ясный общеобразовательный характеръ и тѣмъ отличались отъ во-
скресныхъ школъ, существовавшихъ въ значительномъ числѣ въ за-
падной Европѣ и въ нашихъ остзейскихъ провинціяхъ и бывшихъ
строго конфессіональными учрежденіями, т.-е., простыми пособниками
при преподаваніи закона Божія; успѣхи учащихся въ воскресныхъ
школахъ были, по свидѣтельству В. И. Пирогова, «изумительны*: гра-
мота усвоивалась почти вдвое и даже втрое скорѣе, чѣмъ въ приход-
скихъ и другихъ училищахъ, посѣщаемыхъ ежедневно; читая, уче-
ники всегда понимали, что читаютъ, — явленіе, не часто наблю-
давшееся въ другихъ тогдашнихъ школахъ. Вообще «различіе между
воскресною и казенными школами и въ пріемахъ, и въ спо-

собахъ ученія, и въ обхожденіи учителей съ учениками было
разительное». 1)
Судьба, постигшая воскресныя школы, не можетъ удивить никого,
знающаго русскіе порядки. Въ этихъ порядкахъ строгое соблюденіе
полицейско-политической благонадежности самое главное. A какъ же
было ее пріобрѣсть и сохранить воскреснымъ школамъ, дѣтищу обще-
ственной любви, увлеченія, порыва, привлекшему массу горячихъ
дѣятелей изъ молодежи, sa осмотрительность и благонадежность
которыхъ въ полицейскомъ смыслѣ ручаться было трудно? Удивительно
еще, какъ онѣ сохранялись отъ погрома нѣсколько лѣтъ! Если въ
тогдашнемъ обществѣ было много защитниковъ воскресныхъ школъ,
то много было и враговъ. Общественный порывъ увлекъ мно-
гихъ противъ ихъ воли, стыдно было отказаться отъ участія въ
такомъ благородномъ дѣлѣ, стыдно было ничего не жертвовать на
школы, не преподавать (даромъ) въ единственный, можетъ быть, сво-
бодный день — въ воскресенье. А начальство сначала призывало къ
сочувствію. Не удивительно, что между преподавателями воскресныхъ
школъ и жертвователями на нихъ были принципіальные противники
этихъ учрежденій. И о комъ хлопочутъ, кого учатъ? Вчерашнихъ ра-
бовъ, лакеевъ, горничныхъ, приказчиковъ, фабричныхъ; имъ и ихъ дѣ-
тямъ говорятъ выі И торговцы и хозяева разныхъ заведеній должны
отпускать своихъ молодцовъ, работающихъ у нихъ подростковъ и при-
слугу въ праздники въ такія либеральныя школы въ науку! Атмосфера
вражды всегда и вездѣ сопровождала воскресныя школы и помаленьку
сгущалась. Въ 1862 году, до закрытія школъ, уже являлись нѣкоторые
признаки охлажденія къ нимъ въ обществѣ и ослабленія общественной
энергіи: въ школахъ сталъ ощущаться недостатокъ въ преподавателяхъ,
число учащихся становилось меньше, начали говорить, что это школы
для городского меньшинства, потому что деревенскіе жители почти
совсѣмъ лишены ихъ. Въ чуткихъ сердцахъ начались уже опасенія
и тревога за судьбу воскресныхъ школъ, знаменіемъ чего была статья
В. Водовозова въ Отечественныхъ Запискахъ въ началѣ 1862 года
подъ заглавіемъ: «Неужели упадутъ воскресныя школы?» А вредить
имъ, вѣдь, было очень легко, онѣ, вообще, висѣли въ воздухѣ.
Въ 1860 году отношеніе правительства къ воскреснымъ школамъ
начало измѣняться. Въ маѣ 1860 года министръ народнаго просвѣще-
нія, по сношеніи съ министромъ внутреннихъ дѣлъ, сообщилъ цирку-
лярно попечителямъ учебныхъ округовъ общія правила, которыя
слѣдовало имѣть въ виду при основаніи воскресныхъ школъ и наблю-
деніи за ними со стороны учебнаго начальства, «дабы предупредить
возможность уклоненія столь полезныхъ учрежденій отъ прямого
пути, указываемаго имъ самымъ ихъ назначеніемъ, т.-е. распростра-
нять грамотность въ ремесленномъ и рабочемъ классѣ». Въ циркулярѣ
предлагалось слѣдить, чтобы «воскресныя школы не выступали изъ
границъ опредѣленнаго имъ круга дѣйствія, т.-е., чтобы ученіе въ нихъ
ограничивалось Закономъ Божіимъ, чтеніемъ, письмомъ и первыми
1) Сочиненія H. И. Пирогов а, т. I (изд. 1910 г.), ст. О воскресныхъ школахъ.

правилами ариѳметики» (а иногда въ воскресныхъ школахъ препода-
вались даже иностранные языки, французскій и нѣмецкій). Препода-
вать въ воскресныхъ школахъ рекомендовалось лишь по учебникамъ,
одобреннымъ министерствомъ нар. проев., и «особенное вниманіе
обращать на то, чтобы учредители и распорядители были люди вполнѣ
благонадежные.» Въ воскресныя школы въ 1861 году были назначены
священники, и попечителямъ учебныхъ округовъ подтверждалось
о неослабномъ наблюденіи за воскресными школами. Вслѣдствіе
всѣхъ этихъ мѣръ число учащихся со второй половины 1861 года
начало уменьшаться.
Конечно, нѣкоторая хаотичность въ организаціи воскресныхъ
школъ и ихъ необезпеченность педагогическая и матеріальная съ тече-
ніемъ времени могли быть устранены; несочувствовавшіе отпали бы
отъ дѣла, a сочувствующіе помогли бы школамъ стать твердо на соб-
ственныя ноги. Но грянула бѣда чисто русская: на прогрессивно-
общественную педагогику, создавшую воскресныя школы, пошла вой-
ной педагогика консервативно - бюрократическая и сразу поставила
дѣло на почву полицейско-политической благонадежности. Изъ быв-
шаго III отдѣленія еще въ декабрѣ 1860 года начали появляться до-
клады и записки по начальству, въ которыхъ выражалось опасеніе,
въ виду общественнаго движенія, вызвавшаго къ жизни воскресныя
школы, и разъяснялось, что «правительство должно необходимо при-
нять безотложныя и дѣятельныя мѣры, дабы стать во главѣ сего дви-
женія и предупредить всякую возможность уклоненія къ вреднымъ
началамъ, коихъ присущность очевидна... Правительство не можетъ
допустить, чтобы половина народонаселенія была обязана своимъ
образованіемъ не государству, a себѣ или частной благотворитель-
ности какого-либо отдѣльнаго сословія. Средній слой общества и
расчитывающіе на силу онаго невидимые двигатели стали произ-
вольно во главѣ сего важнаго дѣла». Предлагалось правительству
забрать въ свои руки воскресныя школы, а для этого самому открывать
ихъ, сосредоточить у себя пожертвованія на нихъ, привлечь къ
надзору за воскресными школами представителей высшаго сословія,
ограничить программы преподаванія и немедленно издать правитель-
ственныя книги для народнаго чтенія.
Надзоръ за воскресными школами былъ усиленъ, объемъ препода-
ванія стремились сократить, но правительству не удалось взять въ
свои руки и направить къ своимъ цѣлямъ то общественное движеніе,
которое породило воскресныя школы. За то довѣрія къ нимъ, какъ не
государственнымъ, не было, и онѣ были подвергнуты опалѣ при первомъ
подходящемъ случаѣ. По Высочайшему повелѣнію 10 іюня 1862 года
всѣ существовавшія въ Россіи воскресныя школы были закрыты,
впредь до преобразованія ихъ на новыхъ основаніяхъ. Поводъ къ за-
крытію оффиціально былъ объявленъ такой: «надзоръ, установленный
за воскресными школами и народными читальнями, оказался недоста-
точнымъ. Въ послѣднее время обнаружено, что, подъ благовиднымъ
предлогомъ распространенія въ народѣ грамотности, люди злоумыш-
ленные покушались въ нѣкоторыхъ воскресныхъ школахъ развивать

вредныя ученія, возмутительныя идеи, превратныя понятія: о правѣ,
собственности и безвѣріе. Въ отношеніи къ читальнямъ равнымъ обра-
зомъ обнаружено стремленіе пользоваться этими учрежденіями не
для распространенія полезныхъ знаній, а для проведенія того же
вреднаго соціалистическаго ученія».
Отъ нанесеннаго удара воскресныя школы долго не могли опра-
виться. Особенно повредило имъ сокращеніе программъ преподаванія,
поставившее ихъ на одинъ уровень съ начальными школами и, слѣдова-
тельно, лишившее ихъ самобытнаго, своеобразнаго характера. Съ 80-хъ
годовъ прошлаго столѣтія воскресныя школы начали открываться
снова, a съ пробужденіемъ интереса къ народному образованію въ
90-хъ годахъ стали умножаться и расширять свою программу. Въ на-
стоящее время, кромѣ частныхъ лицъ и обществъ, ихъ заводятъ и
поддерживаютъ земства. Самая извѣстная изъ воскресныхъ школъ,
это — харьковская, руководимая X. Д. Алчевской1).
1) О воскресныхъ школахъ см. книгу Абрамова, Наши воскресныя школы.
СПБ. 1900 г.; статью въ энциклопедіи Брокгауза и Ефрона г. Рубакина; книгу
H. В. Чехова, Народное образованіе въ Россіи съ 60 годовъ ХІХ вѣка. М. 1912 г.;
много было о нихъ статей въ разныхъ педагогическихъ журналахъ.

II.
Земская народная школа и земская педагогія;
правительственная народная школа и прави-
тельственная педагогія.
Въ 1864 году было издано Положеніе о земскихъ учрежденіяхъ,
которымъ къ предметамъ вѣдѣнія земскихъ учрежденій отнесено
и «попеченіе о развитіи средствъ народнаго образованія и установлен-
ное закономъ участіе въ завѣдываніи содержимими на счетъ земства
школами и другими учебными заведеніями» (изданіе 1890 г. ст. 2, п. 10).
Отношеніе, земства къ народному образованію опредѣлилось не сразу,
довольно долгое время земство колебалось въ своихъ отношеніяхъ
къ народной школѣ: что она—его родное, кровное дѣтище, или пасы-
нокъ, или подкидышъ? Законъ предоставлялъ земству заботу преимуще-
ственно о матеріальной сторонѣ народной школы («участіе преимуще-
ственно въ хозяйственномъ отношеніи и въ предѣлахъ, законами
опрёдѣленныхъ, въ попеченіи о народномъ образованіи», ст. 2, п. 17
изд. 1864 г.), оставляя учебную часть въ распоряженіи министерства.
Матеріальныхъ средствъ, доходовъ у земства было мало, расходовъ
много, всякаго рода хлопотъ по благоустройству различныхъ сторонъ
народной жизни, весьма неблагоустроенной въ то время, было слишкомъ
достаточно для самыхъ энергичныхъ земскихъ работниковъ. Есте-
ственно поэтому, что земство на первыхъ порахъ своей дѣятельности
не особенно ревновало о народной школѣ, да и самое это дѣло — сель-
ская школа — представлялось какъ будто не сполна принадлежащимъ
земству, его вѣдѣнію: .въ сельской школѣ учились исключительно
дѣти крестьянъ, слѣдовательно, крестьянскимъ обществамъ ее и вѣ-
дать. Землевладѣльцы и лица другихъ сословій не учатъ своихъ дѣтей
въ сельскихъ школахъ, а земство должно служить благосостоянію
всѣхъ жителей данной мѣстности, а не одного сословія. Поэтому
земство на первыхъ порахъ не прочь было сбыть съ своихъ рукъ сель-
скую школу, предоставивъ ее если не всецѣло, то преимущественно
вѣдѣнію и попеченію сельскихъ обществъ. Губернскія земства призна-
вали устройство и содержаніе школъ дѣломъ уѣздныхъ земствъ,
оставивъ за собой преимущественно заботы о подготовкѣ учитель-
скаго персонала; a уѣздныя земства, въ свою очередь, считали устрой-

ство школъ обязанностью сельскихъ обществъ. Нѣкоторыя земства
уѣздныя даже считали не рѣшеннымъ коренной вопросъ, слѣдуетъ ли
земству вообще вмѣшиваться въ школьное дѣло (полтавскія зем-
ства 1866—1867 гг.). Такъ, пирятинское земское собраніе постано-
вило, что изысканіе средствъ на содержаніе и устройство школъ
ближе всего зависитъ отъ заботъ церковныхъ попечительствъ; зем-
ство же можетъ дѣйствовать въ этомъ случаѣ съ пользою, поощряя
только сдѣланныя добрыя начинанія. Полтавское уѣздное собраніе
придерживалось того взгляда, что заботы о начальномъ образованіи
должны лежать на сельскихъ обществахъ, a вѣдѣнію земства под-
лежитъ лишь «общее и высшее образованіе для всѣхъ сословій» и т. п.
Не удивительно поэтому, что спустя три года по введеніи земства,
именно въ 1868 году, изъ 324 уѣздныхъ земствъ ничего не ассигно-
вали на народное образованіе 109, т.-р. 1/3 ихъ. Засимъ въ 40 уѣз-
дахъ«были ассигнованы ничтожныя суммы. Нѣкоторыя земства изъ
числа 215 (324—109=215) ассигновали на народное образованіе во-
обще, а не на начальное въ частности, и многія ассигновки на на-
чальное образование систематически не расходовались. Такъ, на-
примѣръ, въ 1866 году всѣ херсонскія земства, кромѣ елисаветград-
скаго, ассигновали на начальныя школы 6286 р., но изъ ассигнован-
ной сумма была : израсходована лишь половина, а 3125 р. остались
нетронутыми, потому что, по словамъ отчета губернской управы,
«не оказалось ни школъ, которыя, нуждались бы въ поддержкѣ, ни
, учениковъ, нуждающихся въ пособіи, ни учителей, достойныхъ по-
ощренія и заботі о нихъ». До 1874 года земства Херсонской губер-
ніи почти не вмѣшивались въ дѣло начальнаго образованія въ своихъ
уѣздахъ1).
Мало-по-малу земства приходили къ убѣжденію, что сельская
школа не подкидышъ въ земствѣ, а кровное его дѣтище. Въ шести-
десятыхъ Годахъ земства назначали кредиты на поощреніе и награды
учителямъ; a съ семидесятыхъ годовъ эти награды превращаются
въ постоянное жалованье, въ приплату къ суммамъ, ассигнуемымъ
сельскими обществами на содержаніе учителей. Размѣръ такихъ
приплатъ былъ крайне разнообразенъ, но въ общемъ онъ не превы-
шалъ сначала половины учительскаго, жалованья. Съ конца семи-
десятыхъ годовъ положеніе дѣла въ большинствѣ земствъ мѣняется:
основное жалованье вносятъ земства, а приплаты производятъ сель-
скія общества. Съ девяностыхъ годовъ земства начинаютъ прини-
мать жалованье учителямъ исключительно на свой счетъ, и къ 1902 году
осталось немного; уѣздовъ, гдѣ въ этихъ расходахъ принимали уча-
стіе и сельскія общества2).
Параллельно тому, какъ земства принимали на евой счетъ рас-
ходы на учительское жалованье, оби же обезпечивали школы и учеб-
ными принадлежностями, освобождая сельскія общества и отъ этого
расхода. Сила вещей привела къ такому неизбѣжному результату:
1) Б. Веселовскій, Исторія земства за 40 лѣтъ. T. I (СПБ. 1909 г.) Гл. XXVIII.
2) Ibidem, стр. 463—464.

вездѣ въ школахъ обнаруживался недостатокъ мебели, книгъ и дру-
гихъ пособій. Встрѣчались училища, въ которыхъ не обучали письму,
потому что писать было нечѣмъ и не на чемъ, не было ни перьевъ,
ни бумаги, ни аспидныхъ досокъ и т. п. Съ 80-хъ годовъ, а особенно
съ 90-хъ, земства все- болѣе начинаютъ принимать участіе въ снаб-
женіи школъ учебными принадлежностями, a къ 1902 году эти рас-
ходы были цѣликомъ отнесены, на земскій счетъ въ большинствѣ
уѣздовъ. Въ настоящее время этотъ налогъ на сельскія общества
близокъ къ окончанію
Вмѣстѣ съ обезпеченіемъ матеріальной стороны школы и ея
общимъ утвержденіемъ, совершалась и ея внутренняя педагогиче-
ская организація-. Цѣлый рядъ видныхъ 4 русскихъ . педагоговъ—
бар. Корфъ, Деркачевъ, Паульсонъ, Водовозовъ, Бунаковъ и др.—
значительную часть своихъ силъ и времени отдали разработка пе-
дагогической стороны начальной школы:, были выработаны методы
преподаванія, опредѣлены продолжительность . обученія и число
отдѣленій начальной школы, указанъ учебный курсъ, составлены
учебники и всякаго рода пособія,—словомъ, старая начальная школа
была перестроена заново и явилась наиболѣе правильно поставлен-
нымъ въ педагогическомъ отношеніи учебнымъ заведеніемъ.
Но, несмотря на указанную энергичную работу педагоговъ по
педагогическому благоустройству народней школы, взгляды зем-
ства на ея сущность и основныя задачи долгое время колебались,
земство не понимало ясно значенія народной школы въ общемъ 'ходѣ
народной жизни, не оцѣнивало достаточнымъ образомъ образованія,
хотя .бы и элементарнаго, какъ условія успѣшности созидательной
земской работы. Баронъ Корфъ, земскій педагогъ, училъ земцевъ,
что начальная школа должна воспитывать человѣка, а не профес-
сіонала, что она должна давать не грамотность, а хотя бы и неболь-
шое, но образованіе, что она должна имѣть подготовленная, болѣе
или менѣе образованнаго, учителя и т. п. Тоже проповѣдывали и
другіе педагоги. А земство, руководимое, главнымъ образомъ, эко-
номическими,; а не педагогическими соображеніями, все стремилось
устроить народную школу, ужъ если нельзя сдать ее на руки сель-
скимъ4 обществамъ', попроще, подешевле и долгое время было занято
отысканіемъ наиболѣе дешеваго тепа народной школы. Чуть что-
нибудь въ.этомъ родѣ появится на педагогическомъ рынкѣ, какъ
земство и набросится на дешевку. Выдумалъ кто-то въ семидесятыхъ
годахъ передвижныя или «амбулаторныя школы», временныя школы
въ уѣздахъ съ переѣздными наставниками, й вотъ пошли писать уѣзд-
ныя земскія собранія: предполагалось возложить на лучшихъ учи-
телей.въ уѣздѣ разъѣзды по участкамъ. Въ каждомъ участкѣ должно
быть 6—8 пунктовъ. На одномъ участкѣ учитель остается 4 недѣли,
a затѣмъ чрезъ 6—8 недѣль снова возвращается къ нему и т. д. За-
ложивъ основы для самообученія, учитель дѣлитъ своихъ учениковъ
на 5—6 товариществъ, изъ которыхъ каждое группируется вокругъ
1) Тамъ же, гл. XXX.

наиболѣе способнаго и бойкаго ученика, a самъ переѣзжаетъ въ слѣ-
дующій пунктъ. Земство пустилось насаждать такое амбулаторное
образованіе, но, по счастью, встрѣтило препону въ правительствѣ,
опасавшемся политической агитаціи посредствомъ такихъ школъ.
Земствамъ былъ разосланъ въ 1877 году сенатскій указъ о томъ,
что земства не могутъ открывать подвижныхъ школъ «по неимѣнію
закона, разрѣшающаго земскимъ учрежденіямъ собственною властью
открывать подвижныя школы». Когда же у правительства исчезли
опасенія, и оно стало разрѣшать открытіе подвижныхъ школъ, зем-
ства отказались пользоваться этимъ разрѣшеніемъ, такъ какъ успѣло
уже обнаружиться, что передвижныя школы «не достигли ожидае-
мыхъ успѣховъ», и расходы на нихъ находятся «въ несоотвѣтствіи
съ результатами преподаванія» 1).
Мечтали нѣкоторыя земства о превращеніи начальныхъ школъ
въ школы грамоты, ради простоты дѣла и дешевизны, мечтали о при-
даніи начальнымъ школамъ профессіональнаго характера, о превра-
щеніи ихъ въ профессіонально-ремесленныя, сельско-хозяйствен-
ныя и т. п.; но мечты такъ и остались мечтами. Разговоровъ на эти
темы въ земскихъ собраніяхъ было много, но сдѣлано было въ ука-
занныхъ направленіяхъ очень мало. Зато многія земства съ востор-
гомъ ухватились за церковно-приходскія школы, когда тѣ появи-
лись, и думали, что теперь-то они могутъ сказать: «нынѣ отпущаеши»
насъ отъ народныхъ школъ и народнаго образованія. Земства при-
нялись субсидировать церковно-приходскія школы, въ 1901 году
изъ 359 земствъ 265 давали имъ субсидіи въ размѣрѣ 434 тысячъ
рублей, при чемъ съ 1880 по 1895 годъ ни одно уѣздное земство, разъ
начавъ субсидированіе церковно-приходскихъ школъ, ни разу не
прекращало окончательно своихъ пособій; даже временное прекра-
щеніе наблюдалось всего въ 3—4 случаяхъ. Нѣкоторыя земства шли
еще дальше: они передавали духовенству свои школы, всѣ или часть,
a своихъ больше не заводили. Этимъ они считали свои земскія обя-
занности по отношенію къ народному начальному образованію испол-
ненными.
Побужденія къ такому способу дѣйствія у земствъ были раз-
личныя: васильское земское собраніе полагало, что, въ силу исто-
рическихъ обстоятельствъ, духовенство болѣе компетентно и болѣе
заинтересовано успѣхами просвѣщенія, чѣмъ земство. Вольское
земское собраніе ссылалось на крестьянъ, что въ массѣ крестьян-
ства имѣется болѣе сочувствія къ церковно-приходской, чѣмъ къ
земской школѣ. Тверская губернская управа выражала увѣренность,
что церковно-приходская школа будетъ весьма близко стоять къ
земской школѣ, и все ея отличіе будетъ заключаться лишь въ томъ,
что она будетъ хуже обставлена и будетъ имѣть меньше средствъ,
чѣмъ земская. Въ елатомскомъ земскомъ собраніи одинъ гласный
(Ершовъ) необходимость поддержки церковно-приходской школы
1) О передвижныхъ школахъ см. брошюру Бунакова, Русская подвижная школа.
СПБ. 1881 г.

мотивировалъ такимъ, весьма реальнымъ и убѣдительнымъ, сооб-
раженіемъ: «мы избавимъ земство и сельскія общества отъ произ-
водительныхъ расходовъ».
Но были въ земствахъ и другіе взгляды на отношеніе земскихъ
школъ къ церковно-приходскимъ и вообще на положеніе народной
школы въ земствѣ. Сущность этихъ'иныхъ взглядовъ прекрасно вы-
разилъ московскій гласный Д. Ѳ. Самаринъ, который (въ 1894 году)
говорилъ, что «привѣтствуя появленіе, распространеніе и развитіе
церковно-приходскихъ школъ, какъ школъ, устраиваемыхъ духов-
нымъ вѣдомствомъ на его спеціальныя средства и на частныя по-
жертвованія, земство не можетъ отнестись иначе, какъ отрицательно,
ко всякой попыткѣ отвлечь хотя бы часть земскихъ средствъ на под-
держаніе школъ духовнаго вѣдомства... Земская общественная школа
не должна стать школой правительственнаго вѣдомства». И москов-
ское земство, много заботившееся объ улучшеніи своихъ школъ,
отрицательно относилось къ отвлеченію земскихъ средствъ на цер-
ковно-приходскія школы. Одесское земство еще въ 80-хъ годахъ
признало, что матеріальное пособіе церковно-приходскимъ школамъ
совершенно неумѣстная и безцѣльная затрата со стороны земства.
Но такихъ земствъ, какъ московское и одесское, было немного, боль-
шинство стояло за субсидированіе церковно-приходскихъ школъ.
Такъ дѣло тянулось до конца 90-хъ годовъ прошлаго столѣтія.
Въ это время въ земской дѣятельности по народному образованію
совершился крупный переворотъ: губернскія земства, воздерживав-
шіяся отъ непосредственнаго участія въ устройствѣ и содержаніи
начальныхъ школъ, съ 90-хъ годовъ постепенно входятъ въ орга-
низацію школьнаго дѣла, вырабатывая проекты школьныхъ сѣтей,
систематизируя работы уѣздныхъ земствъ, выдавая ссуды на по-
стройку школъ, производя приплаты къ жалованью учителей и т. п.;
число земскихъ школъ съ 90-хъ годовъ значительно увеличивается,
существованіе школъ становится болѣе устойчивымъ, многія школы
пріобрѣтаютъ собственныя помѣщенія; увлеченіе церковно-приход-
скими школами проходитъ, субсидіи имъ уменьшаются, обнаружи-
ваются дѣятельныя заботы о созданіи учрежденій для подготовки
народныхъ учителей; вырабатывается типъ земской начальной школы,
содержимой и направляемой земствомъ, который и противопоста-
вляется типу церковно-приходской школы 1).
Такимъ образомъ, та школа, которая называется нынѣ земской
народной школой, есть результатъ многообразнаго народно-обще-
ственнаго творчества. Въ основѣ ея лежитъ, безъ всякаго сомнѣнія,
старинная дьячковская школа, созданная мастерами грамоты и по-
нынѣ еще существующая кой-гдѣ въ глуши, особенно же среди ста-
рообрядческаго населенія, напримѣръ, въ пермской губерніи. Изъ
частной школы, существовавшей въ силу частнаго договора между
родителями ученика и учителемъ-мастеромъ, она превратилась въ
*) Б. Веселовскій, Исторія земства за 40 лѣтъ. T. I, гл. XXXI, XXXII
и XL.

общественную сельскую школу, содержимую сельскимъ обществомъ.
Эта сельская общественная школа была весьма плохая и бѣдная,
съ неподготовленнымъ, мало .образованнымъ учителемъ и безъ учеб-
ныхъ пособій, ютившаяся въ сторожкѣ*или въ обыкновенной кре-
стьянской избѣ. Отъ старинной дьячковской школы она ушла не-
далеко. Но вотъ явился новый школьный органъ—земство—и мало-
по-малу вошелъ въ школьное дѣло. Сельская общественная школа
постепенно превратилась въ крестьянско-земскую, потомъ въ зем-
скую почти всецѣло по источникамъ содержанія и земско-обществен-
ную по своей внутренней педагогической организаціи, приданной
ей общественниками-педагогами. Такимъ образомъ въ настоящей
земской народной школѣ мы можемъ различать цѣлый рядъ.напла-
стовали народно-общественнаго творчества, ея организація есть
дѣло многолѣтней и многосложной работы и творчества по преиму-
ществу массоваго, народнаго, когда она была всецѣло въ рукахъ
народа, и творчества личнаго, лучшихъ людей, когда она попала
въ руки земствъ и отдѣльныхъ педагоговъ.
Въ то время, когда земство и общество заняты были разработ-
кой типа начальной народной школы, правительство развивало свою
педагогическую систему. Предъ нимъ стояли три капитальная за-
дачи: объединить административно разбросанныя по всѣмъ вѣдом-
ствамъ начальныя школы, направить ихъ дѣятельность къ одной
педагогической цѣли и умножить число, весьма незначительное,
существующихъ школъ. Посмотримъ, что сдѣлано было въ этихъ
направленіяхъ.
Выше приведены данныя о разбросанности народныхъ .школъ
въ началѣ шестидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія по всѣмъ вѣ-
домствамъ, при чемъ у самого министерства народнаго просвѣщенія
оказалось наименьшее, число школъ. Положеніе главнаго 'органа
по народному образованію было незавидное, а чтобы выйти изъ него,
предстояло или объединить подъ своимъ крыломъ разсѣянныя по
вѣдомствамъ школы или завести свои. Первое казалось и болѣе лег-
кимъ, и вообще необходимымъ, такъ какъ начальныхъ
школъ по всевозможнымъ вѣдомствамъ, часто не имѣющимъ къ шко-
ламъ, никакого , прямого . отношенія, представлялось непорядкомъ:
если каждое вѣдомство можетъ заводить свои и начальныя, и сред-
нія, и высшія-школы, свою педагогическую систему, токъ чему же
нужно министерство народнаго просвѣщенія, зачѣмъ оно суще-
ствуетъ, имѣя наименьшее число собственныхъ школъ? Министер-
ство пошло, прежде всего, въ этомъ направленіи—объединенія су-
ществующихъ школъ разныхъ вѣдомствъ, но встрѣтило на избран-
номъ пути значительныя препятствія.
Въ главномъ комитет*, работавшемъ надъ положеніемъ ô кре-
стьянахъ, вышедшихъ изъ крѣпостной зависимости, возникъ во-
просъ объ организаціи школъ. Министерству народнаго просвѣщенія
было поручено составить планъ устройства «народныхъ училищъ
съ приведеніемъ къ единству разнообразной организаціи начальныхъ
школъ и съ подчиненіемъ ихъ одному вѣдомству. Планъ былъ выра-

ботанъ къ концу 1861 года, въ немъ проводилось начало сосредото-
ченія всѣхъ начальныхъ училищъ въ вѣдѣніи министерства народ-
наго просвѣщенія, которое должно составлять и программы для
школъ и имѣть надзоръ за ихъ выполненіемъ, хотя ближайшее на-
блюденіе за каждымъ училищем» возлагалось на особыхъ попечи-
телей или попечительницъ, избираемыхъ обществами, содержащими
училища. Устанавливалась обязательность для обществъ устрой-
ства училищъ, безплатность обученія при особыхъ школьныхъ сбо-
рахъ и т. п. Но проектъ не сдѣлался закономъ, потому что запро-
тестовалъ Св. Синодъ противъ подчиненія своихъ школъ министер-
ству и даже- требовалъ себѣ въ начальной народной школѣ закон-
наго первенства. Да и вообще въ то время всюду было болѣе сочув-
ствія проявленію общественной самодѣятельности—школамъ, осно-
ваннымъ разными обществами, учрежденіями и лицами, чѣмъ ка-
зеннымъ школамъ съ централизованным!» управленіемъ, какъ это.
представлялось по проекту. Нѣсколько позднѣе само министерство
народнаго просвѣщенія примкнуло къ этому, взгляду, стремясь воз-
буждать и поддерживать самую широкую дѣятельность обществен-
ныхъ учрежденій и частныхъ лицъ въ дѣлѣ народнаго образованія.
Внося въ Государственный Совѣтъ проектъ положенія о народныхъ
училищахъ 14 іюля 1864 года, министръ народнаго просвѣщенія
(Головнинъ) такъ опредѣлялъ отношеніе министерства къ народ-
ному образованію: «назначеніе. министерства народнаго просвѣще-
нія въ отношеніи къ народнымъ училищамъ должно заключаться,
кромѣ наблюденія за ходовъ въ нихъ учебной части, .въ составленіи
хорошихъ учебниковъ и \въ учрежденіи нѣкотораго числа народ-
ныхъ училищъ, гдѣ ученіе должно совершаться согласно со всѣми
требованіями педагогики, и въ развитіи посредствомъ такихъ учи-
лищъ соревнованія между частными школами». А по вопросу о тощ,
слѣдуетъ ли подчинять всѣ народныя училища одному общему уставу
или допускать для разныхъ училищъ мѣстныя отступленія, министръ
указывалъ, что въ прошломъ народныя школы были обязаны своимъ
существованіемъ преимущественно иниціативѣ правительства, а не
развивались естественно изъ потребностей народа въ ученіи; въ раз-
ное время правительствомъ создавались разные уставы, но всѣ они
«держались неизмѣнно системы устраивать ученіе на однообразныхъ
началахъ», и «естественнымъ слѣдствіемъ такого .стремленія было
отчужденіе общества отъ народныхъ училищъ»- Въ виду различія
мѣстныхъ условій министръ находилъ полезнымъ «допускать раз-
нообразіе, требуемое мѣстными условіями и соображеніями, во всѣхъ
отношеніяхъ, какъ въ учебномъ, такъ и въ административномъ й
хозяйственномъ. При учрежденіи въ каждомъ уѣздѣ общаго упра-
вленія дѣлами училищъ, такое разнообразіе принесетъ только пользу,
давая возможность узнавать дѣйствительныя потребности народа въ
ученіи, изыскивать средства къ ихъ-удовлетворенію и чрезъ сравне-
ніе находить способы къ дѣйствительному улучшенію народнаго
образованія». A засимъ «каждому вѣдомству, каждой общинѣ, даю-
щимъ матеріальныя, средства для школъ, тѣмъ болѣе каждому част-

ному лицу, содержащему на свой счетъ школу, должно быть пре-
доставлено полное непосредственное распоряженіе этими матеріаль-
ными средствами» 1).
Тѣмъ не менѣе нѣкоторое объединеніе начальныхъ школъ было
достигнуто положеніемъ о начальныхъ народныхъ училищахъ 14 іюля
1864 года, создавшимъ мѣстные училищные совѣты изъ представи-
телей разныхъ вѣдомствъ, въ томъ числѣ и избираемыхъ земскими
собраніями. Народныя училища раздѣлялись положеніемъ на образ-
цовыя, устраиваемыя министерствомъ, и народныя, учреждавшая
обществами* и частными лицами (т.-е. земскія). Въ устройствѣ и про-
граммахъ послѣднихъ допускалось разнообразіе, согласно съ мѣст-
ными условіями. Въ мѣстностяхъ, въ.которыхъ языкомъ населенія
не былъ великорусскій, обученіе начиналось на мѣстномъ нарѣчіи,
a потомъ уже продолжалось на русскомъ языкѣ.
Объединеніе начальныхъ школъ по положенію 1864 года ока-
залось весьма недостаточнымъ. Онѣ были отданы во власть училищ-
ныхъ совѣтовъ, которымъ были предоставлены самыя широкія пол-
номочія по открытію и организаціи школъ, но совѣты были соста-
влены изъ лицъ различныхъ вѣдомствъ, которыя часто были не ком-
петентны въ вопросахъ народнаго образованія, не имѣли влеченія
къ занятіямъ такого рода, а потому относились къ порученному имъ
важному дѣлу довольно равнодушно и формально. Притомъ у каждаго
изъ нихъ была своя прямая обязанность. Такимъ образомъ оказалось,
что по положенію 1864 года у народныхъ школъ не было хозяина,
онѣ оставались безъ надлежащаго призора и попеченія.
Министерство народнаго просвѣщенія не могло не замѣтить
такого крупнаго изъяна въ положеніи начальныхъ училищъ, а потому
для завѣдыванія ими создало институтъ правительственныхъ директо-
ровъ и инспекторовъ народныхъ училищъ, которымъ и ввѣрило наблю-
деніе за ходомъ и методами преподаванія, допущеніе преподавателей
къ занятію ихъ должностей, руководство ихъ занятіями, надзоръ за
учебными средствами школъ и т. п. Кромѣ того, министерство стре-
милось измѣнить положеніе училищныхъ совѣтовъ, ему казалось
неудобнымъ, что предсѣдатели училищныхъ совѣтовъ выбираются
членами, а не назначаются министерствомъ, что надзоръ и завѣдываніе
школами принадлежатъ всему совѣту, такъ что вліяніе министерства
постоянно ограничивается. Министръ народнаго просвѣщенія Д. А.
Толстой хотѣлъ превратить училищный совѣтъ въ органъ министер-
ства, сдѣлавъ предсѣдателемъ въ немъ директора или инспектора
народныхъ училищъ, которому предполагалось передать и все факти-
ческое управленіе начальными школами. На дѣлѣ. вышло нѣсколько
иначе.
По положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ 25 мая 1874 г.,
предсѣдателями училищныхъ совѣтовъ являются предводители дво-
рянства, по должности. Такое привлеченіе Дворянства къ дѣлу народ-
наго образованія обусловливалось политическими, а не педагогиче-
1) Сборникъ постановленій по министер. народ, просв, т. Ш, стр. 1377—1379.

скими мотивами, именно желаніемъ охранить дѣло народнаго образо-
ванія «отъ постороннихъ пагубныхъ вліяній поддержаніемъ и упроче-
ніемъ онаго въ духѣ религіи и нравственности и возложеніемъ заботы
о достиженіи сей цѣли на совмѣстныя усилія министерства народнаго
просвѣщенія, духовенства и дворянства». О земствѣ не упоминалось,
оно считалось, повидимому, неблагонадежнымъ. Въ училищномъ
совѣтѣ состояли два злена отъ министерства народнаго просвѣщенія,
членъ отъ министерства внутреннихъ дѣлъ, отъ духовнаго вѣдомства
и два члена отъ земства. Главную роль въ этомъ училищномъ совѣтѣ
игралъ и играетъ инспекторъ или директоръ народныхъ училищъ:
онъ его непремѣнный членъ, дѣлопроизводитель и замѣститель пред-
сѣдателя. Внѣ совѣта онъ слѣдить за учебнымъ дѣломъ въ школахъ,
можетъ устранить учителя, по неспособности, отъ должности и т. п. Но-
вымъ положеніемъ (1874 г.) завѣдываніе учебною частью всѣхъ на-
чальныхъ народныхъ училищъ въ губерніи ввѣрялось директору
народныхъ училищъ и инспекторамъ. А о послѣднихъ, въ частности,
сказано: «завѣдывая учебною частью въ народныхъ училищахъ,
инспекторъ обязанъ своими замѣчаніями относительно способовъ и
пріемовъ преподаванія всѣхъ безъ исключенія предметовъ содейство-
вать возможно лучшему усвоенію оныхъ учащимися»,
Фактически инспекторъ долженъ былъ раздѣлить свою власть
надъ школами съ членами отъ земства. Дѣло въ томъ, что сначала,
до 1869 года, инспекторовъ вовсе не было, a въ 1869 году должностей
ихъ было учреждено очень мало, всего 34 на всю Россію, a въ 1874 году
число ихъ доведено до 68. Въ то же время было учреждено 34 должности
директоровъ народныхъ учцлищъ. Понятно, что инспектора не имѣли
никакой возможности часто посѣщать училища и сколько-нибудь
внимательно слѣдить за школами, они не могли даже акуратно бы-
вать на экзаменахъ. Волей-неволей члены совѣта отъ земства взяли
на-себя роль руководителей учителей. Когда же число инспекторовъ
стало увеличиваться (нынѣ ихъ состоитъ 680), педагогическая роль
членовъ совѣта отъ земства начала уменьшаться въ своемъ вліяніи
на школу, началась борьба между земскимъ вліяніемъ на школу
(членовъ отъ земства) и министерскимъ (инспекторскимъ). Земцы
больше работали созидательно, дѣло было имъ родное и близкое,
инспектора — болѣе формально, какъ контролеры, отражая въ своей
дѣятельности настроенія и указанія начальства. По своей идеѣ долж-
ность инспектора начальныхъ училищъ двойная: инспектора наблюдаютъ
за порядкомъ, законностью дѣйствій въ области народной школы,
и они же руководятъ народными учителями. Первая задача ихъ дѣя-
тельности—контролерская, чиновничья, внѣшняя; вторая—педагоги-
ческая, внутренняя. Первая легче и пріятнѣе, при ея выполненіи
инспекторъ является органомъ надзора, власти, можетъ привлекать
къ ответственности, дѣлать 'замѣчанія, чего-нибудь лишать и т. п.;
при выполненіи второй онъ долженъ представлять своей особой соб-
ственно старшаго товарища, болѣе опытнаго и образованнаго, долженъ
слѣдить за педагогикой, быть знакомымъ съ ея теченіями и литерату-
рой, умѣть преподавать, словомъ, быть хорошимъ, внимательнымъ

педагогомъ, ясно отдающихъ себѣ отчетъ, что у ревизуемаго имъ на-
роднаго учителя есть хорошаго въ преподаваніи, въ чемъ онъ слабъ,
и какъ помочь ему выйти на болѣе прямой и удобный педагогическій
путь. Очевидно, вторая задача очень трудна и сложна, она была
особенно трудной, когда инспекторовъ было мало, а педагогическая
подготовка у народныхъ учителей отсутствовала, такъ что инспекторъ
долженъ былъ быть и учителемъ своихъ учителей. Соединить въ сёбѣ
два ряда свойствъ—ревизорскихъ и педагогическихъ—могъ далеко не
каждый инспекторъ, особенно должна была страдать педагогическая
сторона, какъ сложнѣйшая и труднѣйшая. Поэтому желаніе прежнихъ
земствъ, не одинъ, разъ ими высказанное, помимо инспекторовъ
имѣть еще въ уѣздѣ своего педагога, руководителя учителей, было
естественнымъ. Но тѣмъ не менѣе вліяніе инспекторовъ на началь-
ную школу всегда было очень значительнымъ, такъ какъ на практикѣ
расширеніе или суженіе установленной программы обученія, ре-
комендація изъ разрѣшенныхъ книгъ въ начальныя школы только из-
вѣстныхъ, допущеніе къ преподаванію учителей или ихъ устраненіе
все это было въ рукахъ инспекторовъ. Вліяніе земства было болѣе
нравственнымъ, чѣмъ юридическимъ (въ педагогическомъ устройствѣ
школъ), и основывалось на разныхъ непрямыхъ средствахъ воздѣй-
ствія на школу, каковы: малое число инспекторовъ народныхъ школъ,
поддержка стремленій земства другими членами училищныхъ совѣ-
товъ и предсѣдателемъ, иногда недостаточная педагогическая компе-
тентность инспекторовъ и т. п. ,
Итакъ, по части объединенія начальныхъ школъ, министерство
народнаго просвѣщенія достигло нѣкотораго успѣха, собравъ подъ
своимъ крыломъ нѣкоторыя школы, напр., министерства государствен-
ныхъ имуществъ, министерства двора и т. п., и поставивъ во главѣ
всѣхъ начальныхъ школъ училищные совѣты, составленные изъ пред-
ставителей всѣхъ вѣдомствъ, содержащихъ школы, но съ преоблада-
ніемъ членовъ министерства народнаго просвѣщенія въ администра-
тивномъ отношеніи г) и по педагогическому опыту. Но это объединеніе
было лишь временнымъ: какъ скоро церковно-приходскія школы
стали размножаться, онѣ составили особое вѣдомство и по настоящее
время упорно отказываются войти въ общеземскую сѣть начальныхъ
]) По положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ, власть предсѣдателей
училищныхъ совѣтовъ на фактическій ходъ дѣла въ школахъ не распространялась,
фактическое управленіе школами предоставлено было директорамъ и инспекторамъ.
О предсѣдателѣ сказано (§ 70): «при посѣщеніи начальныхъ училищъ предводители
дворянства удостовѣряются въ нравственныхъ качествахъ преподавателей и въ, полез-
номъ вліяніи ихъ на учащихся». О наблюденіи съ ихъ стороны» sa учебною частью
не сказано пи слова, имъ отведена въ открытомъ учебномъ заведеніи наименѣе уло-
вимая— нравственная—часть. Чувствуя, что уловить ее предводителю будетъ довольно
трудно, законодатель предоставилъ предводителю право избирать себѣ въ помощь,
«въ видахъ болѣе бдительнаго наблюденія за нравственнымъ направленіемъ народныхъ
училищъ», мѣстныхъ жителей, сочувствующихъ народному образованію, «Эти довѣрен-
ныя лица, не дѣлая отъ себя никакихъ распоряженій въ посѣщаемьіхъ ими училищахъ,
сообщаютъ о своихъ наблюденіяхъ и предположеніяхъ предсѣдателю училищнаго со-
вѣта». О посѣщеніяхъ училищъ членами училищнаго совѣта ничего не говорится.

училищъ. Впрочемъ, правительство не только не пытается -лишить ихъ
самостоятельности, но, напротивъ, поддерживаетъ ее, такъ что само
министерство народнаго просвѣщенія отказалось отъ тѣхъ объедини-
тельныхъ стремленій, которыя имѣло прежде.
Такая самостоятельность церковно-приходскихъ школъ объ-
ясняется ихъ признанной . политической благонадежностью, тѣмъ,
что онѣ суть воплощеніе правительственныхъ стремленій въ дѣлѣ на-
роднаго образованія. Воскресныя школы оказались неблагонадежными,
земскія — также. Высочайшій рескриптъ отъ 26 декабря 4873 года
требовалъ усиленнаго надзора надъ земскими школами для .охраненія
«дѣла народнаго образованія отъ постороннихъ, пагубныхъ вліяній
поддержаніемъ и упроченіемъ онаго въ духѣ религіи й нравственности».
Къ надзору призывались министерство, народнаго просвѣщенія, духо-
венство-и дворянство. Этотъ идеалъ, предносившійся правительству
и воплощаемый приходскими школами, руководимыми духовенствомъ,
былъ старый идеалъ,,выражаемый извѣстной формулой: самодержа-
віе, православіе, народность. О доблести духовенства въ этомъ отно-
шеніи, что оно въ своихъ школахъ воплощаетъ истинный, чисто народ-
ный, педагогическій идеалъ писали два такіе оберъ-прокурора синода,
какъ Д. А. Толстой и К. П. Побѣдоносцевъ, оба выдающіеся дѣятели
по части насажденія у насъ правительственной начальной школы.
Гр. Д. А. Толстой, будучи оберъ-прокуроромъ Синода и возражая на
заключеніе министра Головнина по протестуй неподчиненіи училищъ,
открываемыхъ духовенствомъ, министру народнаго просвѣщенія,
писала : Православная церковь, охраняя и поддерживая чисто на-
родныя русскія начала, въ томъ же духѣ воспитываетъ своихъ пастырей.
Коренныя начала, содержимыя нашею церковью, неизмѣнны, и ея
служители посему всегда будутъ имѣть неоспоримое преимущество
предъ всякими другими учителями народа, которые1 иногда могутъ
увлекаться собственными воззрѣніями, не всегда полезными для пра-
вительства и государства»... Онъ высказалъ убѣжденіе, что важнѣе
достигнуть единства въ направленіи училищъ, чѣмъ въ управленіи
ими. À это единство направленія «можетъ -быть достигнуто и безъ пред-
полагаемаго сліянія въ управленіи, если лица ученаго вѣдомства
будутъ вести обученіе народа въ строго православномъ духѣ, какъ это
постоянно дѣлаютъ духовные пастыри.»
Спустя 20 лѣтъ,въ феврале 1887 года, другой оберъ-прокуроръ,
Побѣдоносцевъ, заявилъ въ комитете министровъ, что «церковно-
приходскія школы ûo самымъ, условіямъ существующаго въ нихъ
обученія и надзора представляютъ собою гораздо болѣе гарантіи для
правильнаго д благонадежна въ церковномъ и народномъ духѣ
образованія, нежели другіе виды народныхъ школъ, и.потому заслу-
живаютъ особыхъ, со стороны правительства, поддержки и поощренія».
Комитетъ министровъ принялъ это заявленіе съ полнымъ сочувствіемъ,
поручивъ оберъ-прокурору представить свои соображенія о мѣрахъ
содѣйствія правительства этимъ школамъ.
Лица, входившія въ духъ правительственной педагогіи, даже среди
земскихъ гласныхъ, высказывали подобныя же идеи. Такъ гласный.

с.-петербургскаго* губернскаго земскаго собранія, гр. А. А. Бобрин-
скій, воюя противъ учительской школы с.-петербургскаго земства
и стараясь подчинить ее правительственной опекѣ, высказываетъ
въ 1889 году на земскомъ собраніи такія убѣжденія, что «учительство
есть прямое дѣло духовенства, и дѣятельность земства по народному
образованію имѣла своимъ результатомъ упадокъ нравственности,
которая при крѣпостномъ правѣ была выше, чѣмъ теперь». г)
Подъ вліяніемъ такого настроенія въ школахъ запрещается поль-
зоваться талантливыми книжками Ушинскаго «Родное Слово»; «Азбука»
Л. Н. Толстого, и его высокохудожественныя книги для чтенія не по-
ощряются и даже изгоняются, но за то усиленно пускается въ ходъ
книжка одного окружного инспектора, Баранова, «Наше Родное» съ
направленіемъ патріотическимъ и религіознымъ, съ разсказами о мо-
настырѣ и т. п.,
Что касается увеличенія числа начальныхъ школъ, то министер-
ство народнаго просвѣщенія до послѣдняго времени содѣйствовал.о
этому не особенно много. Оно устрояло одноклассныя, такъ называе-
мыя, образцовыя школы, которымъ, по предположенію, должны были
подражать земскія. Но относительно такого благотворнаго вліянія
образцовыхъ министерскихъ школъ на земскія свѣдѣній не имѣется,
a извѣстные педагоги-народники, дѣйствительно повліявшіе на благо-
устройство народной школы, вышли не отсюда. Даже педагоги, вышед-
шіе изъ народныхъ учителей, весьма рѣдко принадлежали къ составу
преподавателей образцовыхъ министерскихъ школъ. Да и школъ этихъ
было всегда не много. Наибольшее число собственно министерскихъ
школъ было въ неземскихъ губерніяхъ.
Увеличенію числа начальныхъ школъ очень много содѣйствовало
вѣдомство Святѣйшаго Синода. По однодневной школьной переписи
18 января 1911 года, всѣхъ начальныхъ школъ въ Россіи было 100.295.
Изъ нихъ министерскихъ (т.-е. земскихъ и собственно министерскихъ)
было 59.682, а синодскихъ (т.-е. церковно-приходскихъ и школъ
грамоты) 37.922, прочихъ вѣдомствъ 2.691. Такимъ образомъ, вѣдом-
ство Святѣйшаго Синода имѣетъ въ своемъ распоряженіи почти 2/з чис-
ла министерскихъ школъ, а были года, когда оно имѣло почти столько
же школъ, сколько и министерство, напримѣръ, въ 1905 году.
Церковно-приходскія школы суть государственныя школы, онѣ
возникли въ противовѣсъ земскимъ, т.-е. общественнымъ. Хотя въ по-
слѣднихъ министерство народнаго просвѣщенія и было сильно, но
все же далеко не всевластно и не единовластно. Избранные въ учи-
лищный совѣтъ земскіе люди ограничивали власть инспектора, всту-
пали съ нимъ въ споры, вели борьбу, и инспекторъ, какъ онъ по закону
ни былъ силенъ, не могъ развернуться во всю. Такъ земская школа,
несмотря на всѣ усилія министерства народнаго просвѣщенія, и не
превратилась въ государственную школу, а осталась общественной,
L) Веселовскій, Исторія земства. T. I, стр. 502.

земской, свѣтской Правительству это не нравилось, ему хотѣлось,
чтобы въ начальныхъ народныхъ школахъ господствовалъ духъ под-
1) Любопытнымъ памятникомъ попытки превратить живую земскую школу въ
казенно-формальную государственную служитъ книга директора народныхъ училищъ
тульской губерніи M. T. Яблочкова «Русская Школа. Наставленія директора народ-
ныхъ училищъ» (Тула 1895 г.). Наставленія адресованы учителямъ народныхъ учи-
лищъ и обнимаютъ всю ихъ жизнь и дѣятельность. Сдѣлаемъ нѣкоторыя характерныя
извлеченія изъ этой книги, обрисовывающія желаемую постановку земской школы съ
разныхъ сторонъ.
Дѣти съ учителемъ обязаны посѣщать церковныя богослуженія, а предварительно
собираться въ школу и оттуда отправляться въ храмъ въ порядкѣ, рядами. Для
наблюденія за дѣтьми въ каждый храмъ назначается одинъ изъ учителей; Указывается,
когда во время богослуженія дѣти должны наклонять головы, когда становиться на
колѣни, когда класть земные поклоны и т. п. Словомъ, молиться предписывается не
по настроенію сердца, а по установленной формѣ. Довольно подробно излагается ученіе
объ училищныхъ властяхъ и, прежде всего, объ архіереѣ, съ порядкомъ его встрѣчи:
въ церкви мальчики становятся направо, a дѣвочки налѣво, поютъ, что полагается,
ждутъ архіерея въ училищѣ, «не обращая вниманія на время и поздній часъ дня или
вечера», a зданіе училища украшается коврами, снаружи й внутри, флагами, гирлян-
дами зелени и цвѣтовъ, дворъ около училища подметенъ, предъ иконами зажжены
лампадки и пр. За главой объ архіереѣ излагаются обязанности учащихъ и учащихся къ гу-
бернатору, предводителямъ дворянства, директору народныхъ училищъ, инспекторамъ и
училищнымъ совѣтамъ, губернскому и уѣзднымъ. Очень характерно очерчивается от-
ношеніе учителей къ директору и инспекторамъ: учителя должны относиться къ ди-
ректору и инспекторамъ съ особымъ уваженіемъ, какъ своимъ непосредственнымъ
начальникамъ; не дозволять себѣ обсуждать ихъ указанія и дѣйствія, а также осу-
ждать ихъ дѣятельность. «Осужденіе своего начальника въ устахъ подчиненнаго непри-
лично и выражаетъ узкость ума, незнаніе жизни и вольнодумство, несовмѣстимое съ
обязанностями воспитателя молодого поколѣнія». Къ священнику учитель долженъ
относиться такъ: оказывать ему уваженіе, говорить съ нимъ вѣжливо, отзываться о
немъ всегда съ почтеніемъ; при встрѣчахъ подходить къ нему подъ благословеніе и
цѣловать у него руку; посѣщать его и стараться проводить у него время, пользуясь
его бесѣдами и наставленіями, но не докучая ему; въ праздники приходить съ поздрав-
леніями; оказывать ему услуги.
Благопопечительный директоръ не оставилъ безъ вниманія и частной жизни учи-
телей вообще: «учителя и учительницы должны быть строгой нравственности, соблюдать
себя въ чистотѣ и не поддаваться никакимъ искушеніямъ и соблазнамъ. Они должны
быть хорошими семьянинами: въ отношеніи родителей — почтительными, женатые учи-
теля — должны любить своихъ женъ и дѣтей, быть имъ вѣрными; заботиться о нихъ»
(эти удивительныя правила мы выписали буквально). Но, прежде чѣмъ вступить въ
бракъ, учитель долженъ испросить на то разрѣшеніе у начальства, т.-е. у директора.
A директоръ, принимая во вниманіе средства къ жизни желающаго вступить въ бракъ,
«а также насколько невѣста подходяща для него по своему положенію и образованію,
можетъ или разрѣшить ему вступить въ бракъ, или запретить, или отложить на нѣ-
которое время, до улучшенія его средствъ» (совершенно невѣроятныя правила, но они
взяты буквально). И объ одѣяніи и стрижкѣ волосъ учителя позаботился попечитель-
ный директоръ: учитель не долженъ носить длинныхъ волосъ, по плечи — «длинные
волосы мужчинѣ не приличествуютъ и безобразятъ его», — ношеніе же бороды й усовъ
мужчинѣ «приличествуетъ»; носить пестрые пиджаки и галстухи яркихъ цветовъ
учителю нельзя, курить табакъ не подобаетъ: «куреніе табаку несвойственно природѣ
человѣка... Животныя не знаютъ куренія и обходятся безъ него, и люди отъ сотворенія
міра очень и очень долгое время не знали его, жили и были здоровѣе и долголѣтнѣе,
чѣмъ теперь». Учительницы должны одѣваться скромно, просто, безъ претензій на
моду; лифа и юбки гладкіе, безъ модныхъ отдѣлокъ, шляпки безъ птицъ, цвѣтовъ и
перьевъ, волосы зачесывать просто, не завивать и не подрѣзать ихъ съ напускомъ на
лобъ. (Стр. 4, 5, 19, 64—73 и др.).
Есть много и другихъ любопытныхъ наставленій въ книгѣ директора Яблочкова,
онъ обрисовалъ идеалъ сполна, и если бы ему дать полноту власти, то земскихъ школъ,
какъ особаго типа начальныхъ училищъ, не существовало бы теперь.

чиненія и авторитета на церковно-религіозной почвѣ, чтобы въ нихъ
заботились не о свободномъ развитіи силъ дѣтей, a объ укрѣпленіи
въ нихъ набожности и послушанія; по мнѣнію правительства, Закону
Божію, церковно-славянскому языку, церковному пѣнію, пріученію
дѣтей къ церковной обрядности слѣдовало отвести первое мѣсто въ
школахъ, какъ это и сдѣлано въ церковно-приходскихъ школахъ;
a свѣт-
скіе предметы — ариѳметика, особенно свѣдѣнія по естество-
вѣдѣнію и географіи и даже русскій языкъ—должны занять самое
скромное положеніе. Все это такъ и было и есть въ церковно-приход-
скихъ школахъ, и.почти совершенно наоборотъ въ школахъ земскихъ.
Церковно-приходская школа й земская суть начальныя школы, но ихъ
закваска весьма различная: одна школа —г государственно-церковная,
другая общественно-земская. Правительству вторая всегда казалась
подозрительной, а первая всегда признавалась имъ благонадежной
и достолюбезной. Привести ихъ къ одному знаменателю и прежде было
трудно, а теперь и совсѣмъ невозможно. Если прежде церковно-при-
ходская школа мечтала перестроить земскую по своему образу и по-
добію, то теперь такія мечты нужно оставить, и даже приводится
опасаться, какъ бы церковно-приходскія школы не попади въ сѣть
общеземскихъ, при выполненіи мысли о всеобщемъ обученіи, a вмѣстѣ
не подпали земскому завѣдыванію.
Вслѣдствіе своей политической благонадежности и правитель-
ственнаго неДовѣрія къ, свободнымъ земскимъ школамъ, церковно-
приходскія въ нѣкоторые годы пользовались особенно щедрыми
пособіями государственнаго казначейства. Вотъ какая параллельная
таблица пособій начальнымъ школамъ изъ государственнаго казначей-
ства представляется за семь лѣтъ:
ШКОЛЫ:
Годы:
министерства
народи, проев.
церковно-4
приходскія.
1896І
1897;
1898
1899
1900
1901
1902
1.569.661 р.
1.812.895 »
2.012.895 »
2.512.895 »
3.012.895 »
4.012.895 »
5.012.895 »
3.454.645 р.
4.954.646 »
4.954.645 »
4.954.645 »
6.813.446 »
6.826.046 »
10.338.916 »
Теперь, съ стремленіемъ осуществить всеобщее обученіе и при
поддержкѣ государственной думы, эти ассигновки совсѣмъ измѣнились,
пособія школамъ министерства народнаго просвѣщенія чрезвычайно
увеличились: по смѣтѣ на 1912 г. на начальныя народныя училища и на
другія мѣры содѣйствія народному образованію назначено 47.802.785 р.
Кромѣ того, на школьно-строительный фондъ 8 милл, р.
Съ устройствомъ школъ неразрывно связанъ вопросъ о подготовкѣ
учителей. Когда земства начали заводить школы, они оказались
въ весьма затруднительномъ положеніи относительно учителей, такъ
какъ учительскихъ семинарій еще не было, a изъ гимназій итти учитель-

отвовать въ народныя школы охотниковъ было мало. Тогда приходи-
лось брать въ учителя почти всѣхъ желающихъ и при выборѣ руко-
водиться не тѣмъ, что извѣстное лицо знаетъ, a тѣмъ, насколько оно
•способно узнать что-нибудь. A такъ какъ педагогическая и учебная
литература того времени была очень бѣдна, то положеніе земства было
отчаянное.
Въ такой учительской нуждѣ земства пришли къ мысли организо-
вать въ лѣтнее время учительскіе съѣзды и курсы, на которыхъ, при
помощи опытныхъ руководителей, и подучивали учителей, пополняли
ихъ знанія по предметамъ и знакомили ихъ съ методикой начальной
школы. Такія учительскія собранія происходили въ 1871 году въ 44 мѣ-
стахъ, въ 1872 г. въ 65, въ 1873 году въ 63. Программы занятій уста-
навливались согласно съ выяснившимися мѣстными потребностями.
По своему преобладающему характеру учительскіе съѣзды до 1874 года,
въ. виду необычайной слабости учителей въ педагогикѣ, въ виду не-
умѣнія ихъ толково преподавать, были методологическими.
Главные вопросы, на которыхъ было сосредоточено вниманіе
учителей на съѣздахъ и на разработку которыхъ затрачивалось наи-
большее количество времени, были слѣдующіе: катехизическій методъ
первоначальнаго обученія; наглядное обученіе и предметные уроки,
какъ самостоятельный предметъ, и наглядность, какъ основа обученія
каждаго предмета; обученіе Закону Божію и церковно-славянскому
чтенію; обученіе грамотѣ по звуковому методу; пріемы обученія
скорописи; пріемы обученія толковому чтенію и, такъ называемый,
вещественный разборъ (предметные уроки по поводу каждаго прочи-
таннаго слова или бесѣды по поводу и кстати); обученіе ариѳметикѣ
по методу Грубе; какъ обучать въ начальной школѣ русской исторіи
и географіи (отчизновѣдѣніе, родиновѣдѣніе); какъ сообщать свѣдѣнія
о природѣ; обученіе пѣнію по цифирной методѣ Шеве; классные
порядки и классная дисциплина; какъ построить и устроить народную
школу. Конечно, кромѣ спеціальныхъ методическихъ вопросовъ
и въ связи съ ними касались и самыхъ учебныхъ предметовъ и обще-
педагогическихъ темъ: какъ правильнѣе, цѣлесообразнѣе достигнуть
того, чтобы школьное ученіе и школьные порядки воспитывающимъ
образомъ воздѣйствовали на учащихся? Какъ сдѣлать преподаваніе
разумнымъ и гуманнымъ, равномѣрно и всесторонне развивающимъ
духовныя силы учащагося? Какъ вести обученіе, чтобы знанія воспри-
нимались легко, усвоивались прочно, чтобы ученіе было интересно,
a учащіеся учились бы охотно? Словомъ, вѣяло новымъ духомъ, уча-
щійся становился центромъ.педагогическихъ заботъ и попеченій, а все
вокругъ него—и наука, и люди, и ученіе, и школа, и учитель—все это
существовало лишь ради учащагося.
Нѣкоторыя земства въ съѣздахъ и курсахъ для учителей видѣли
самое главное и лучшее средство ихъ подготовки: они полагали, что
семинарій заводить не нужно, a слѣдуетъ образовать педагогическіе
съѣзды учителей, потому что учителямъ недостаетъ не научнаго обра-
зованія, а методическихъ знаній, пріобрѣсти которыя — работа 6 не-
дѣль. Другія земства думали, что учительскіе курсы должны существо-

вать не вмѣсто постоянныхъ учительскихъ школъ, а наряду съ ними,
чтобы знакомить учителей съ новыми пріемами, обновлять прежнія
знанія, давать возможность взаимнаго обмѣна мыслей, отдыха, запаса
новыхъ силъ и т. п. Наконецъ, большинство земствъ видѣло въ учитель-
скихъ съѣздахъ и курсамъ лишь временное явленіе, пока земство не
создастъ контингентъ хорошихъ учителей въ своихъ учительскихъ
школахъ и семинаріяхъ, а потому полагало необходимымъ серьезно
озаботиться устройствомъ учительскихъ семинарій.
Сначала министерство не чинило препятствій учительскимъ
съѣздамъ и курсамъ; но, по мѣрѣ увеличенія ихъ числа и учрежденія
земствами своихъ учительскихъ школъ, министерство перемѣняло свой
взглядъ. Чей учитель, того и школа; учитель — душа школы, а
если эта душа земская, то, слѣдовательно, не министерство госпо-
динъ школы. Министерство, особенно со времени гр. Д. А. Толстого,
рѣшило взять подготовку учителей въ свои руки, начало заводить
правительственныя семинаріи и тѣснить курсы и съѣзды учителей.
Въ 1875 году были изданы правила о краткосрочные педагогиче-
скихъ курсахъ, не отмѣненныя и понынѣ. Согласно этимъ правиламъ,
краткосрочные курсы должны устроиваться, по возможности, при
учительскихъ семинаріяхъ и съ порядками послѣднихъ. Занятія
на нихъ обязательны, учителя суть, въ нѣкоторомъ родѣ, ученики,
а потому отдаются во. время занятій подъ бдительное наблюденіе
мѣстнаго учебнаго начальства, вслѣдствіе чего и съѣзды учителей съ
совѣщательнымъ характеромъ сдѣлались невозможными.
Въ то же время министерство затягивало отвѣты на ходатайства
о курсахъ, прямо не разрѣшало ихъ, а особенно часто не допускало
намѣченныхъ земствами руководителей курсовъ: если жандармскому
отдѣленію или самому министерству личность педагога, почему бы то
ни было, казалась нежелательной, то министерство, несмотря на пол-
ную компетентность педагога и даже его извѣстность и на непрерывное
присутствіе на лекціяхъ и урокахъ инспектора народныхъ училищъ,
не допускало такую личность до курсовъ на версту. Съ изданными
правилами число педагогическихъ курсовъ быстро упало, a въ 80-ые
годы и въ началѣ 90-хъ годовъ они почти совсѣмъ прекратились. Да
въ такихъ курсахъ, имѣвшихъ въ виду ознакомленіе мало подготовлен-
ныхъ учителей и учительницъ начальныхъ народныхъ училищъ съ
лучшими способами обученія, а равно пополненіе ихъ знаній по пре-
подаваемымъ предметамъ, т.-е. по элементарному образованію, прошла
и нужда, такъ какъ съ увеличеніемъ учительскихъ семинарій и жен-
скихъ гимназій явилось довольно много достаточно подготовленныхъ
учителей и учительницъ, а узкая практико-методологическая поста-
новка курсовъ, съ превращеніемъ учителей въ особый классъ учени-
ковъ, была мало соблазнительна. Когда же въ 90-хъ годахъ прошлаго
столѣтія постепенно усилился интересъ къ народному образованію,
начали открываться новыя школы въ значительномъ числѣ, тогда
опять обнаружился недостатокъ въ подготовленныхъ учителяхъ, и
для его устраненія пришлось снова обратиться къ правиламъ 1875 года,
и, на основаніи ихъ, стали открывать краткосрочные учительскіе

курсы. Но эти курсы скоро вышли изъ очерченныхъ правилами рамокъ,
стали пополняться новыми предметами, сначала методикой естество-
знанія или міровѣдѣнія, потомъ лекціями по физикѣ, химіи, біологіи,
географіи, лекціями не педагогическаго, â общеобразовательнаго
характера. Къ лекціямъ по положительнымъ реальнымъ предметамъ
присоединились лекціи по гуманитарнымъ наукамъ: исторіи, исторіи
литературы, правовѣдѣнію, психологіи. Скромные педагогическіе
курсы для малоподготовленныхъ учителей и учительницъ народныхъ
начальныхъ училищъ, преодолѣвая всевозможныя препятствія, имъ
ставимыя, подобно рѣкамъ весною, выливающимся изъ береговъ и
разливающимся широко, превращались мало-по-малу въ народные
университеты съ двумя факультетами: физико-математическимъ и сло-
весно-историческимъ, въ которыхъ собственно-педагогическіе предметы
занимали не много времени. Такъ были организованы курсы въ
Курскѣ, Вяткѣ, Павловскѣ, Саратовѣ, Самарѣ и другихъ городахъ.
Но министерство народнаго просвѣщенія начало сильно ополчаться
противъ такихъ широкихъ и теоретическихъ курсовъ> заявляя, что
«курсы нерѣдко утрачиваютъ свой практическій характеръ, пріобрѣ-
тая видъ чисто теоретическихъ занятій, иногда вовсе не имѣющихъ
даже прямого отношенія къ назначенію курсовъ». Особенно настойчиво
министерство требовало, чтобы на курсахъ не трактовались общіе
педагогическіе и психологическіе вопросы. «Побуждая участниковъ
курсовъ къ такого рода умствованіямъ, руководитель курсовъ только
пріучаетъ ихъ къ незрѣлому и неосновательному сужденію и внушаетъ
имъ самомнѣніе, несовмѣстимое съ скромнымъ положеніемъ учителя
начальной школы» 1). Министерство все чаще и чаще стало отказывать
въ разрѣшеніи курсовъ, и съ 1904 года они опять почти совсѣмъ пре-
кращаются, воскресая лишь въ самые послѣдніе годы и притомъ во
вновь выработанной формѣ — народнаго университета. Судя по за-
явленіямъ самихъ народныхъ учителей, опрошенныхъ въ нѣкоторыхъ
мѣстахъ (въ Курскѣ и Саратовѣ) о желательномъ для нихъ характерѣ
учительскихъ лѣтнихъ курсовъ, учительскій идеалъ заключается
въ совмѣщеніи обще-образовательныхъ предметовъ съ спеціально-
педагогическими. «Какъ то, такъ и другое полезно, но замѣнить одно
другимъ невозможно». «Педагогическое образованіе и жизненность
.педагогическаго дѣла такъ тѣсно связаны съ общимъ образованіемъ,
'что раздѣлить ихъ невозможно. А потому, въ виду огромнаго значенія
того и другого, я желалъ бы устраивать параллельно курсы педагоги-
ческіе и общеобразовательные такъ, чтобы учителя въ теченіе двухъ
лѣтъ побывали на тѣхъ и другихъ курсахъ». Изъ саратовскихъ учите-
лей 168 высказались и за тѣ и за другіе курсы, и только 23 высказались
за какой-либо одинъ видъ курсовъ (20 за педагогическіе и 3 за обще-
образовательные) ).
г) Циркуляръ по Харьк. учебному округу 1898 г. № 3.
2) Земскіе общеобразовательные курсы для народныхъ учителей СПБ. 1906 г.
Ст. В. П. Вахтерова, стр. 47—48.

III.
Земскія школьныя ходатайства и отношеніе
къ нимъ власти.
Содержа школы, наблюдая за ними въ лицѣ двухъ членовъ учи-
лищнаго совѣта и, вообще, имѣя къ нимъ самыя близкія отношенія,
непосредственно заинтересованное въ ихъ благоустройствѣ, земство,
естественно, обращалось съ ходатайствами по разнымъ школьнымъ
дѣламъ къ правительству и, по большей части, получало отъ него
отказы. За время съ 1865 по 1884 годъ земства представили не менѣе
259 ходатайствъ о школахъ, изъ которыхъ отклонено или не получило
дальнѣйшаго движенія 158, т.-е. 61%. Изъ числа удовлетворенныхъ
2/Б ходатайствъ касались почти исключительно вопроса объ учрежденіи
новыхъ, преимущественно среднихъ, учебныхъ заведеній, или о расши-
реніи существующихъ на собственныя средства земствъ. Посмотримъ,
каковы были главнѣйшіе виды отклоненныхъ правительствомъ зем-
скихъ школьныхъ ходатайствъ, и по какимъ причинамъ они откло-
нялись.
Многія земства (числомъ 18) ходатайствовали объ усиленіи зем-
скаго элемента въ составѣ училищныхъ совѣтовъ еще однимъ-двумя
членами, или о предоставленіи предсѣдателямъ или членамъ у правъ
права засѣдать въ училищныхъ совѣтахъ по должности или по выбору
земскихъ собраній. Ходатайства были изложены и въ разныхъ другихъ
формахъ. Мотивомъ всѣхъ этихъ ходатайствъ служила признанная
необходимость въ привлеченіи большаго числа лицъ къ дѣятельности
и къ наблюденію за народнымъ образованіемъ и въ частности для
контроля надъ школьнымъ преподаваніемъ. Волчанское земство ука-
занную побудительную причину формулировало такъ (въ 1876 г.):
«въ настоящемъ числѣ члены училищнаго совѣта не успѣваютъ по-
сѣщать всѣхъ народныхъ училищъ и не могутъ присутствовать на
всѣхъ окончательныхъ экзаменахъ, вслѣдствіе чего въ нѣкоторыхъ
училищахъ экзаменовъ вовсе не бываетъ». Инспектора народныхъ
училищъ находились, вѣроятно, въ такомъ же положеніи. Такимъ
образомъ, въ усиленіи наблюденія нужда была большая, надзора за
школами не было, но тѣмъ не менѣе министерство народнаго просвѣ-
щенія отклонило всѣ ходатайства, признавъ увеличеніе числа членовъ

отъ земства въ училищныхъ совѣтахъ «излишнимъ». Въ то же время
число инспекторовъ народныхъ училищъ возростало весьма медленно,
да и въ настоящее время ихъ число еще недостаточно.
Вслѣдствіе этого послѣдняго обстоятельства, нѣкоторыя земства
(числомъ 9) возбудили ходатайства о предоставленіи права самимъ
земствомъ избирать инспекторовъ своихъ училищъ на свои средства
изъ числа лицъ, обладающихъ соотвѣтственнымъ педагогическимъ цен-
зомъ, для руководства учителей, для улучшенія пріемовъ препода-
ванія, для постояннаго дѣйствительнаго надзора за ходомъ учеб-
наго дѣла въ школахъ. Потребность въ такомъ педагогѣ-руково-
дителѣ вызывалась какъ педагогической неподготовленностью въ
иныхъ случаяхѣ членовъ отъ земства (по свидѣтельству ходатайства
рязанскаго губернскаго собранія)', такъ и тѣмъ, что «правительствен-
ные инспектора, по недостаточному количеству ихъ, едва ли въ си-
лахъ такъ заботиться-о школахъ, какъ земство» (по словамъ таври-
ческаго губернскаго собранія). Всѣ подобныя ходатайства были откло-
нены министерствомъ народнаго просвѣщенія на томъ резонномъ
основаніи, что они «не подлежалъ удовлетворенію по дѣйствующему
положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ» (объ измѣненіи
этого дѣйствующаго положенія именно и возбуждалось ходатай-
ство). Рязанскому земству было указано, что если земство желаетъ
усилить надзоръ за школами, то пусть ходатайствуетъ объ учрежде-
ніи потребнаго числа должностей правительственныхъ инспекторовъ
народныхъ училищъ съ содержаніемъ отъ земства. А по
поводу такого же ходатайства таврическаго земства министръ на-
роднаго просвѣщенія прямо и откровенно заявилъ, «что правитель-
ству ни въ какомъ случаѣ не можетъ быть удобнымъ отказаться отъ
того надзора и контроля надъ народнымъ образованіемъ, которые
поручены его спеціальнымъ агентамъ въ лицѣ опредѣленныхъ имъ
инспекторовъ народныхъ училищъ».
Наконецъ, въ 1875 году, вслѣдствіе ходатайства елабужскаго
уѣзднаго земскаго собранія, вопросъ этотъ разрѣшился въ законо-
дательномъ порядкѣ: Высочайше утвержденнымъ 22 ноября 1875 года
мнѣніемъ Государственнаго Совѣта въ елабужскомъ уѣздѣ была
учреждена должность инспектора съ содержаніемъ отъ земства, съ
предоставленіемъ ему всѣхъ правъ и преимуществъ инспекторской
должности на общемъ основаніи, но и съ подчиненіемъ его въ порядкѣ
опредѣленія на должность и въ отношеніи его служебныхъ обязан-
ностей общему положенію съ правительственными инспекторами,
т.-е. съ подавленіемъ самого назначенія его и затѣмъ всей его службы
въ зависимость отъ правительственнаго директора народныхъ учи-
лищъ. Тѣмъ же закономъ было предоставлено министру народнаго
просвѣщенія, по соглашенію съ министрами финансовъ и внутрен-
нихъ дѣлъ, а также съ главнымъ начальникомъ III отдѣленія Соб-
ственной Его Величества канцеляріи, учреждать должности инспе-
кторовъ народныхъ училищъ, съ содержаніемъ отъ земства, и въ дру-
гихъ мѣстностяхъ, въ случаѣ ходатайства о томъ подлежащихъ мѣст-
ныхъ земскихъ собраній. Но земства мало пользовались этимъ закономъ.

Само собой разумѣется, что попытки земствъ повліять на вну-
тренній строй содержимыхъ ими школъ изданіемъ своихъ положеній,
инструкцій и правилъ для земскихъ училищъ по учебно-воспитатель-
ной части, попытки обсуждать на земскихъ собраніяхъ педагогиче-
скіе вопросы, напримѣръ, о размѣрахъ преподаванія грамматики
въ начальныхъ школахъ, образовать при земскихъ управахъ совѣты
по вопросамъ народнаго .образованія, при участіи лицъ школьнаго
персонала, исполнительный комиссіи, порайонныя совѣщанія зем-
скихъ учителей въ цѣляхъ помощи земскимъ управамъ—всѣ такія
попытки пресѣкались—какъ незакономѣрныя, недопустимыя, не-
согласный съ закономъ—то министерствомъ народнаго просвѣщенія,
а то и сенатомъ (напр., указъ Правит. Сената отъ 26 марта 1910 г.,
по жалобѣ звенигородской уѣздной земской управы; указъ отъ 18 но-
ября 1896 г. № 11099; отъ 23 февраля 1910 г. № 2966).
Нѣкоторыя земства ходатайствовали, нельзя ли учителямъ со-
бираться на съѣзды, чтобы путемъ взаимнаго обмѣна мыслей выяс-
нять свои учительскія нужды и изыскивать средства ихъ удовлетво-
ренія. На такое ходатайство уржумскаго земства (1876 г.) министер-
ство отвѣтило, «что оно находитъ подобные съѣзды излишними и
опасается, что они, при низкомъ уровнѣ образованія учителей на-
родныхъ училищъ, могутъ сопровождаться вредными послѣдствіями,
какъ въ педагогическомъ, такъ и въ политическомъ отношеніи», и
что оно полагало бы оставлять безъ удовлетворенія и другія такія же
ходатайства земскихъ учрежденій. Очевидно, въ глазахъ министер-
ства существенна и цѣнна была политическая благонадежность обра-
зованія, а само образованіе, безъ политической благонадежности
въ духѣ и смыслѣ того или другого министра или правительства,
никакой цѣны не имѣетъ.
Нечего уже говорить о томъ, что такія ходатайства земствъ,
какъ о предоставленіи имъ права опредѣленія и увольненія настав-
никовъ начальныхъ народныхъ училищъ, содержимыхъ на счетъ
земства (положеніемъ 1874 года учредителямъ школъ, a слѣдова-
тельно, и органамъ земства, предоставлено только пріисканіе и избра-
ніе кандидатовъ на учительскія мѣста, допущеніе же къ исполне-
нію учительскихъ обязанностей предоставлено этимъ положеніемъ
исключительно инспекторамъ народныхъ училищъ), отклонялись ми-
нистерствомъ весьма рѣшительно. Вятскому земству, по поводу та-
кого ходатайства, было объяснено, что «права училищныхъ совѣ-
товъ, какъ по опредѣленію и увольненію учителей, такъ и по вы-
дачѣ ученикамъ свидѣтельствъ, дающихъ право на льготу по воин-
ской повинности, слишкомъ важны, чтобы предоставить ихъ въ руки
лицъ, выбираемыхъ земствомъ, особенно при шаткости установив-
шихся у насъ понятій о земскихъ и общественныхъ выборахъ».
Семь земствъ просили (въ 1870, 1872 и 1873 годахъ) министер-
ство народнаго просвѣщенія, нельзя ли исходатайствовать, чтобы
окончившихъ курсъ народной шкалы не драли, освободили бы отъ
позорнаго тѣлеснаго наказанія? Министерство отвѣчало—и отвѣтъ
этотъ весьма знаменателенъ и характеренъ—что никакъ нельзя, что

народныя школы «не могли еще достаточно упрочиться, какъ со сто-
роны педагогическаго, такъ и матеріальнаго своего обезпеченія;
что объемъ свѣдѣній, сообщаемый ученикамъ этихъ училищъ, не-
великъ, и что едва ли свѣдѣнія эти могутъ спо-
собствовать ученикамъ ихъ къ дальнѣйшему
развитію и самообразованію, и что, въ виду этихъ
соображеній, присвоеніе ученикамъ начальныхъ народныхъ учи-
лищъ какихъ бы то ни было преимуществъ, коими пользуются уче-
ники высшихъ учебныхъ заведеній, было бы преждевременно».
Нельзя ли, просили министерство (въ 1870 и 1874 годахъ) че-
тыре земства, для улучшенія положенія народныхъ учителей и при-
влеченія болѣе подготовленныхъ и способныхъ лицъ для. занятія
этой должности, предоставить народнымъ учителямъ права госу-
дарственной службы? Нельзя, отвѣчало министерство, потому что,
по признанію Государственнаго Совѣта, «предоставленіе учителямъ
сельскихъ училищъ правъ и преимуществъ классныхъ чиновниковъ
не послужило бы къ пользѣ сихъ училищъ». A отъ себя министер-
ство еще прибавило, что «болѣе вѣрнымъ поощреніемъ наставни-
ковъ было бы достаточное матеріальное обезпеченіе ихъ и ихъ
семействъ».
Нельзя ли, ходатайствовало мещовское земство (въ 1876 г.),
отмѣнить сборъ со свидѣтельствъ, выдаваемыхъ на званіе учителя,
такъ какъ сборъ этотъ, составляющій налогъ на народныхъ учите-
лей, обращается на увеличеніе пенсіоннаго капитала лицъ учебнаго
вѣдомства, a сельскіе учителя на службѣ по учебному вѣдомству
не состоятъ и пенсіей не пользуются, а потому упомянутый налогъ
совершенно несправедливъ? Нельзя, отвѣчало министерство, такъ
какъ возбужденное ходатайство противорѣчитъ Высочайше утвер-
жденному положенію комитета министровъ 1817 г.,
въ силу котораго производится сборъ со всѣхъ свидѣтельствъ, вы-
даваемыхъ какъ на ученыя степени, такъ и на учительское званіе.
Можно ли расширить программу образованія въ народныхъ
школахъ? спрашивали нѣкоторыя земства Свъ 1877 году). Нельзя,
отвѣчало министерство, такъ какъ учебный курсъ училищъ устано-
вленъ въ законодательномъ порядкѣ, а испрашивать въ томъ же
порядкѣ его измѣненіе министерство признавало, «по разнымъ сооб-
раженіямъ, крайне нецѣлесообразнымъ».—Можно ли ввести въ сель-
скія школы и учительскія семинаріи чтеніе положеній о земскихъ,
волостныхъ и сельскихъ учрежденіяхъ, съ разъясненіемъ крестья-
намъ ихъ обязанностей? спрашивали брянское и вологодское зем-
ства въ 1879 году. Нельзя, отвѣчало министерство, потому что вве-
деніе означенныхъ занятій «не соотвѣтствовало бы задачѣ этихъ
заведеній» и «нарушало бы строй педагогической системы, прина-
ровленной къ извѣстной цѣли».—А нельзя ли ввести преподаваніе
въ учительскихъ семинаріяхъ родиновѣдѣнія и правознанія? спра-
шивало воронежское земство въ 1881 году. Нельзя, отвѣчало мини-
стерство, потому что родиновѣдѣніе не составляетъ самостоятель-
ной науки, a входитъ въ курсъ географіи, отчасти физики и есте-

ствознанія и въ такомъ видѣ преподается въ семинаріяхъ, a изуче-
ніе правознанія «едва ли доступно дѣтскому (?) пониманію».
Возможно ли каждому училищу, для привлеченія наибольшаго
числа пожертвованій на училищное дѣло, имѣть попечителя или
попечительный совѣтъ? спрашивало владимірское губернское зем-
ство въ 1882 году. Нельзя, отвѣчало министерство, потому что отъ
такой мѣры, будто бы, едва ли можно ожидать болѣе пользы, чѣмъ
вреда. Ну, а нельзя ли поставить хотя бы кружки для сбора пожер-
твованій на школы? спрашивало петербургское земство (въ 1869 году).
И кружки нельзя поставить, отвѣчало министерство, потому что
едва ли онѣ много дадутъ, да «и мѣра эта не соотвѣтствуетъ также
нравственному достоинству дѣла народнаго образованія» (а сборы
на церкви и на разныя благотворительныя учрежденія посредствомъ
кружекъ всюду производятся) *).
Бердянское земство съ самаго своего открытія усердно приня-
лось за школьное дѣло:.учредило много школъ, выработало ихъ орга-
низацію, т.-е. опредѣлило порядокъ преподаванія, объемъ учебнаго
курса, время начала и окончанія занятій, приняло мѣры къ подго-
товкѣ учителей, выяснило отношенія учителя къ мѣстному обще-
ству й земству, разработало вопросъ о выборѣ руководствъ и т. п.
Нуждаясь въ педагогическомъ контролѣ надъ учрежденными шко-
лами, земство въ 1872 г. ходатайствовало предъ министерствомъ
о назначеніи инспектора, предлагая принять его содержаніе на свой
счетъ съ тѣмъ, что земство изберетъ инспектора, а министерство
его или утвердитъ или не утвердитъ въ должности. Казалось бы,
такой дѣятельный въ дѣлѣ образованія уѣздъ заслуживалъ пол-
наго благоволенія и поощренія со стороны министерства народнаго
просвѣщенія. На дѣлѣ оказалось не то. Въ ходатайствѣ земству
было отказано. Тогда земское собраніе, въ виду увеличенія, школъ,
стало просить о назначеніи правительственнаго инспектора уже
безъ всякихъ условій и ограниченій. Инспекторъ прибылъ въ 1877 году,
и со времени его. прибытія въ бердянской земской управѣ было за-
ведено особое «дѣло о пререканіяхъ управы. съ инспекторомъ на-
родныхъ .училищъ». Пререканія возникли изъ-за того, что управа,
завѣдывая хозяйствомъ школъ и желая производительности расхо-
довъ, смотрѣла на школу съ точки зрѣнія педагогической; инспе-
кторъ же, котораго управа вызвала къ себѣ въ уѣздъ, какъ педагога,
относился къ школѣ исключительно съ точки зрѣнія полицейской
и бюрократической. Вскорѣ по прибытіи инспекторъ началъ произ-
вольно перемѣщать и увольнять учителей, оставляя школу безъ
учителя на учебное время. Управа указала инспектору, что отъ его
дѣйствій долженъ понизиться педагогическій уровень школъ; инспе-
кторъ отвѣтилъ: «считаю долгомъ предупредить управу, что я не буду
вовсе отвѣчать ни на какія отношенія ея, въ которыхъ будутъ заклю-
чаться разсужденія о причинахъ успѣха или безуспѣшности школъ».
г) См. книгу II. К а р ы ш е в а, Земскія ходатайства 1866—І884 гг. Москва, 1900
Стр. 34—66; Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 167, 168, 172—2,

Инспекторъ отмѣнилъ выработанную земствомъ организацію школъ,
какъ незаконную, но отмѣненное ничѣмъ не замѣнилъ. Чтобы за-
мѣстить освободившееся мѣсто учителя новымъ лицомъ, управѣ
приходилось вести длинную переписку, а школа пока оставалась
безъ учителя. Инспекція не допускала управу до ознакомленія съ
тѣмъ, какъ идетъ въ уѣздѣ учебное дѣло, ею созданное и налажен-,
ное; когда же предсѣдатель училищнаго совѣта разрѣшилъ управѣ
прочесть отчетъ, поданный инспекторомъ въ совѣтъ, то директоръ
училищъ строго воспретилъ это, поясняя, что никто не имѣетъ права
читать никакихъ отчетовъ о школахъ, такъ какъ это было бы по-
сягательствомъ на педагогическій контроль, а земству предоставленъ
только хозяйственный (въ положеніи о земскихъ учрежденіяхъ ска-
зано, что земство участвуетъ въ попеченіи о народномъ образованіи
«преимущественно» въ хозяйственномъ отношеніи).
Инспекторъ оставлялъ школы нерѣдко безъ учебныхъ пособій.
Управы обязаны были высылать учебники, одобренные министер-
ствомъ, не иначе, какъ чрезъ училищный совѣтъ, при спискахъ,
подписанныхъ инспекторомъ. Бердянскій инспекторъ придумалъ на
каждомъ экземплярѣ учебника дѣлать собственноручную надпись
или наклеивать ярлыкъ съ обозначеніемъ, когда и съ чьего разрѣ-
шенія книга посылается. A такъ какъ бердянское земство издержи-
вало на покупку учебниковъ довольно много, напр., въ 1881 г. 5690 р.,
то у инспектора наростали горы учебниковъ, и онъ надолго задер-
живалъ ихъ для помѣтки, а школы на то время оставались безъ учеб-
никовъ. Бердянскій инспекторъ въ наставленіи, разосланномъ учи-
телямъ, вмѣнялъ въ обязанность учителю предъ каждымъ урокомъ
составлять письменный конспектъ и подшивать его къ дѣлу! Тотъ же
инспекторъ предписалъ учителямъ, при посѣщеніи инспекторомъ
школы, не возбуждать никакихъ вопросовъ устно, но обращать ихъ
къ нему не иначе, какъ письменно.
Инспекторовъ поддерживалъ директоръ, директоровъ—попечи-
тель округа, попечителей округовъ—министерство/Въ объясненіи
на одну жалобу, поданную бердянскимъ училищнымъ совѣтомъ
попечителю учебнаго округа на директора училищъ, послѣдній вы-
сказалъ, что члены бердянскаго училищйаго совѣта «всѣ реалисти-
ческаго направленія и потому въ школахъ бердянскаго уѣзда упу-
скается нравственная сторона дѣла... а что нужнѣе для блага на-
шего отечества, люди ли, надѣленные познаніями изъ реальныхъ
наукъ, или вѣрные слуги Царю?» И такое объясненіе директора
попечитель призналъ возможнымъ прислать въ мѣстный уѣздный
училищный совѣтъ! Въ 1877 г. бердянское земство ходатайствовало
предъ министерствомъ о преобразованіи 23 одноклассныхъ уѣзд-
ныхъ училищъ въ двухклассныя, которыя должны содержаться зем-
ствомъ, чтобы они служили звеномъ соединенія между народною
школою и мѣстною учительскою семинаріей. Министерство же на-
роднаго просвѣщенія не удостоило земство на это ходатайство даже
и отвѣтомъ 1).
1) Бар. Корфъ, Наши педагогическіе вопросы. Статья «Народная школа въ ру-
кахъ крестьянскаго земства». (Москва, 1882 г.).

Столкновенія между земствами, подобно бердянскому, и инспе-
кторами или директорами народныхъ училищъ бывали и у другихъ
земствъ, хотя и не часто. Относительно школьной инспекціи там-
бовской губерніи сенаторъ Мордвиновъ, ревизовавшій губернію
въ 80-хъ годахъ, свидѣтельствовалъ, что «составъ инспекторовъ—
большею частью люди несвѣдущіе по педагогической части,—дирек-
торъ училищъ систематически противодействуете земству въ дѣлѣ
развитія образованія» *). Естественно, что земскія школьныя хо-
датайства продолжали отклоняться по множеству вопросовъ, постоянно
слышался все одинъ и тотъ же отвѣтъ: нельзя, нельзя, нельзя. Мо-
тивы отказовъ указывались часто чисто формальные, какіе-то стран-
ные, видно, что хотѣли во что бы то ни стало отказать, а потому отпи-
сывались, придирались, нерѣдко же просто молчали на ходатай-
ства по цѣлымъ годамъ. Невольно, при чтеніи земскихъ ходатайствъ и
отвѣтовъ на нихъ, приходитъ въ голову вопросъ: да кто же отвѣчалъ:
другъ народнаго образованія или врагъ его? Не другъ и не врагъ,
а защитники одной педагогіи—консервативной—отвѣчали защитни-
камъ другой педагогіи—прогрессивной. И очень жаль, что первые
чрезвычайно недовѣрчиво и придирчиво отнеслись ко вторымъ, по-
тому что вторые вслѣдствіе этого совсѣмъ извѣрились въ первыхъ,
совсѣмъ потеряли всякую надежду на ихъ благожелательность,
искренность и содѣйствіе. A послѣдствія этой розни, этого взаимнаго
недовѣрія были глубоко печальны и тяжки для народнаго образо-
ванія и для всей народной жизни. Неблагожелательное отношеніе
центральной власти къ дѣятельности земства по народному обра-
зованію, конечно, вызвало такое же неблагожелательное отноше-
ніе и у мѣстныхъ властей, такъ что параллельно законодательнымъ
ограниченіямъ шли и административныя. Одни губернаторы (хер-
сонскій, тамбовскій) оспаривали право губернскихъ земствъ суб-
сидировать уѣздныя на нужды народнаго образованія, другіе отри-
цали за земствомъ право открывать книжные склады съ продажей
всѣхъ дозволенныхъ цензурою книгъ (курскій, воронежскій); нѣ-
которые противились учрежденію постоянныхъ школьныхъ комис-
сій (тверской, уфимскій, тульскій); оспаривались самыя безспорныя
вещи, напр., право собраній обращаться къ училищнымъ совѣтамъ
съ просьбой выработать программы преподаванія, право предъявлять
къ субсидируемымъ церковнымъ школамъ опредѣленныя требованія
и т. п. Въ тверской губерніи былъ даже поставленъ вопросъ: могутъ ли
земства, безъ 'одобренія епархіальнаго начальства, открывать свои
школы? Къ счастью, сенатъ во многихъ случаяхъ становился на
сторону земства; но его образовательная дѣятельность все же за-
держивалась 2).
Въ 1903 году уфимская губернская управа произвела опросъ
земствъ относительно курсовъ для народныхъ учителей. Изъ общаго
числа 17 губернскихъ и 21 уѣзднаго земства, приславшихъ свѣдѣ-
1) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 177.
2) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 390—390,

нія объ устраивавшихся ими курсахъ, только третьей части ихъ не
пришлось испытать значительныхъ затрудненій въ дѣлѣ устройства
курсовъ, благодаря тому, что они или буквально слѣдовали прави-
ламъ 5 августа 1876 года, или давали только деньги на устройство
курсовъ, а самое устройство предоставляли учебному начальству.
Въ большей же части другихъ земствъ курсы не могли состояться
по причинѣ внѣшнихъ обстоятельствъ, т.-е. попросту отъ неполу-
ченія разрѣшенія на ихъ устройство (ярославскомъ, харьковскомъ,
тульскомъ, нѣжинскомъ, хотинскомъ и др.). Нѣкоторыя земства
(какъ глуховское) цѣлый рядъ лѣтъ не могли организовать жела-
тельные для нихъ курсы, a нѣкоторыя, какъ тульское, саратовское,
ярославское, екатеринославское, отказались отъ устройства курсовъ
до «болѣе благопріятнаго времени».
Второй дополнительный опросъ по тому же предмету былъ про-
изведенъ уфимской губернской земской управой въ 1910 году и обни-
малъ періодъ съ 1903 по 1910 годъ. За этотъ періодъ около двухъ
третей числа попытокъ губернскихъ земствъ устроить учительскіе
курсы того или иного типа остались безрезультатными по внѣш-
нимъ причинамъ, т.-е. не были разрѣшены министерствомъ народ-
наго просвѣщенія; число безуспѣшныхъ попытокъ уѣздныхъ земствъ
ниже—около одной четверти. Причины неразрѣшенія курсовъ двоя-
кія: организаціонныя и личныя—лекторскія. Наибольшее число
попытокъ устроить курсы принадлежитъ губернскимъ земствамъ,
a губернскія земства стремились устроять общеобразовательные
курсы. Министерство такимъ курсамъ не сочувствовало, а потому
большинство ихъ и не разрѣшило. Уѣздныя земства по большей
части устрояли курсы педагогическаго характера,, подъ непосред-
ственнымъ руководствомъ учебнаго начальства. Поэтому ходатай-
ства объ устройствѣ такихъ курсовъ разрѣшались чаще, а не раз-
рѣшались потому, что министерству были не любы выбранные зем-
ствами руководители. Уфимское губернское земство въ 1902 году
устроило смѣшанные (педагогическіе и общеобразовательные) курсы
по правиламъ 1875 года безъ особыхъ затрудненій; въ 1903 и 1909 го-
дахъ такіе курсы не были разрѣшены, a отказъ въ ихъ устройствѣ
полученъ земствомъ тогда, когда приглашенные, съ согласія дире-
ктора народныхъ училищъ, лекторы и курсисты уже начали съез-
жаться. Въ результатѣ земство понесло убытку около 2г/% тысячъ
рублей. Владимірское губернское земство въ 1903—1905 гг. не могло
устроить общеобразовательныхъ курсовъ, вслѣдствіе требованія,
чтобы всѣ программы были утверждены ученымъ комитетомъ ми-
нистерства народнаго просвѣщенія. Новгородскому губернскому
земству учебное вѣдомство отказало въ разрѣшеніи общеобразова-
тельныхъ учительскихъ курсовъ въ 1903, 1904 и 1905 годахъ,,вслѣд-
ствіе чего земство прекратило и самыя попытки устраивать курсы.
Въ самое послѣднее время нѣсколько разъ устроялись весьма мно-
голюдные общеобразовательные учительскіе курсы въ Петербургѣ,
но въ 1912 году министерство не разрѣшило ихъ по неизвѣстнымъ
причинамъ, при чемъ о запрещеніи курсовъ было сообщено тогда,

когда учителя изъ далекихъ окраинъ уже начали . съѣзжаться въ
Петербургъ.
Министерство народнаго просвѣщенія, по соглашенію съ ми-
нистерствомъ внутреннихъ дѣлъ, въ 1907 году признало, что обще-
образовательные курсы для учителей и учительницъ начальныхъ
училищъ, устраиваемыхъ не въ зданіяхъ. учебныхъ заведеній, откры-
ваются на основаніи закона 4 марта 1906 года о собраніяхъ, такъ же,
какъ публичныя чтенія и лекціи. Въ случаѣ же, если такіе обще-
образовательные курсы для учащихъ устраиваются при учебныхъ
заведеніяхъ, къ нимъ должны быть примѣняемы правила б августа
1876 года (циркул. 16 мая 1907 г.). Нѣкоторымъ земствамъ удалось
воспользоваться этимъ циркуляромъ при устройствѣ учительскихъ
курсовъ, a нѣкоторымъ не удалось. Послѣ выхода означеннаго цир-
куляра былъ цѣлый рядъ отказовъ въ разрѣшеніи общеобразова-
тельныхъ курсовъ, напримѣръ, полтавскому (1908 г.) и уфимскому
(1909 г.) губернскимъ земствамъ и новоторжско мууѣздному (въ 1909 и
1910 гг.). При этомъ уфимскому губернскому земству не разрѣшено
было устройство общеобразовательныхъ курсовъ какъ по правиламъ
1876 года, такъ и въ порядкѣ закона 4 марта 1906 года, хотя по этому
послѣднему закону никакихъ разрѣшеній на устройство собраній
даже и не требуется *).
Само собой разумѣется, что внѣшкольное образованіе, эта чрез-
вычайно важная сторона въ дѣлѣ народнаго просвѣщенія, стольженеоб-
ходимая, какъ и самое устройство школъ, встрѣчало постоянно также
множество препятствій въ своемъ развитіи. Исторія русскихъ про-
свѣтительныхъ обществъ это есть исторія насильственной смерти
многихъ изъ нихъ, это мартилогъ образованія. Каждое русское про-
свѣтительное общество, какъ бы оно ни было чуждо политики, ка-
ждую минуту рискуетъ умереть насильственною смертію. Перечи-
слить всѣ закрытыя просвѣтительныя общества дѣло трудное, такъ
ихъ много. Ихъ иногда закрываютъ гуртомъ: такъ не особенно давно
въ Москвѣ сразу было закрыто шесть комиссій учебнаго отдѣла мо-
сковскаго общества распространенія техническихъ знаній, дѣйство-
вавшихъ нѣсколько лѣтъ и не возбуждавшихъ никакихъ нареканій
ни съ чьей стороны. Вообще нерѣдко у насъ такъ бываетъ: если одинъ
дѣятель учрежденія совершилъ проступокъ, то закрываютъ и самое
учрежденіе; если одно учрежденіе виновато, то закрываютъ всю
однородную группу учрежденій (въ нѣсколькихъ воскресныхъ шко-
лахъ былъ замѣченъ соціализмъ, а закрыты были всѣ).
Какъ вообще трудно земству и разнымъ просвѣтительнымь обще-
ствамъ вести внѣшкольное образованіе вслѣдствіе административ-
ныхъ затрудненій, это видно изъ слѣдующей процедуры веденія
чтеній внѣ губернскихъ городовъ: комитетъ министровъ, разсмо-
1) Доклады на первомъ общеземскомъ съѣздѣ по народному образованію. Т. I.
№ 57, докладъ уфимской земской управы о краткосрочные курсахъ для учителей
начальныхъ школъ.

трѣвъ представленіе министерства народнаго просвѣщенія по хо-
датайству тверского губернскаго земскаго собранія относительно
устройства народныхъ чтеній внѣ губернскихъ городовъ, полагалъ:
1) предоставить министру народнаго просвѣщенія объявить твер-
скому губернскому земству, что ходатайство объ устройствѣ народ-
ныхъ чтеній можетъ быть удовлетворено не иначе, какъ при точ-
номъ, каждый разъ, указаніи, примѣнительно къ установленнымъ
правиламъ, кто именно предполагаетъ устроить чтенія, и при одо-
бреніи означенныхъ лицъ мѣстнымъ обще-
административнымъ, духовнымъ и учебнымъ
начальствомъ, и 2) на будущее время предоставить мини-
стру народнаго просвѣщенія, по предварительному,
каждый разъ, соглашенію съ министромъ вну-
треннихъ дѣлъ и оберъ-прокуроромъ Святѣй-
шаго Синода, разрѣшать народныя чтенія въ уѣздныхъ го-
родахъ и селеніяхъ съ тѣмъ, чтобы таковыя чтенія производились
подъ непосредственнымъ наблюденіемъ и от-
вѣтственностью ближайшихъ представите-
лей духовнаго или учебнаго вѣдомства, и
чтобы нравственная и. политическая благона-
дежность лицъ, занимающихся устройствомъ
народныхъ чтеній, была надлежащимъ обра-
зомъ удостовѣрена.
Это постановленіе комитета министровъ Высочайше утверждено
11 октября 1894 года.
Вчитываясь въ приведенное постановленіе, невольно задаешься
вопросомъ: что это—правила открытія или запрещенія народныхъ
чтеній? Народныя чтенія изображены какимъ-то зломъ, чѣмъ-то
столь опаснымъ, что ихъ можно допускать лишь съ величайшими
предосторожностями. Чтобы устроить народное чтеніе о холерѣ,
для этого нужно благословеніе трехъ министровъ, надзоръ и отвѣт-
ственность духовнаго или свѣтскаго начальства и надлежащее удо-
стовѣреніе о нравственной и политической благонадежности устрои-
теля чтенія. Если одобренія въ нравственномъ и политическомъ
благоповеденіи отъ полиціи не послѣдуетъ, то читать и о холерѣ
нельзя. Невѣроятно, но такъ.
. Въ 1894 году московскимъ земствомъ было возбуждено ходатай-
ство о разрѣшеніи производить чтенія по гигіенѣ и о мѣрахъ про-
тивъ заболѣваній заразными болѣзнями. Вслѣдствіе означеннаго
ходатайства получено управой увѣдомленіе попечителя учебнаго
округа о томъ, что министръ народнаго просвѣщенія, по соглаше-
нію съ министромъ внутреннихъ дѣлъ и духовнымъ вѣдомствомъ,
на основаніи Высочайше утвержденнаго 11 октября 1894 года по-
становленія комитета министровъ, разрѣшилъ устроить въ 72 на-
чальныхъ земскихъ училищахъ народныя чтенія по гигіенѣ
и о мѣрахъ противъ заболѣванія заразными
болѣзнями, подъ непосредственнымъ наблю-

деніемъ и отвѣтственностью законоучителей
соотвѣтствующихъ училищъ, и съ тѣмъ, чтобы означенныя чтенія
производились по перечисленнымъ въ ходатайствѣ управы брошю-
рамъ, одобреннымъ министерствомъ народнаго просвѣщенія для
библіотекъ и низшихъ училищъ.
A къ слову сказать: по заявленію учителей и учительницъ, «ску-
дость числа книгъ, допущенныхъ правительствомъ для народныхъ
чтеній, несомнѣнно ставитъ въ крайне затруднительное положеніе
устроителей чтеній, особенно при составленіи программы чтеній» г).
х) Петровъ, Вопросы народнаго образованія въ Московской губерніи. Вып. III,
стр. 109. Москва, 1900 г

IV,
Общественная критика государственной педа-
гогіи въ первые годы XX столѣтія.
Неблагосклонное и придирчивое отношеніе разныхъ властей къ
земскимъ школьнымъ ходатайствамъ и земской школѣ, нежеланіе
власти итти впередъ по развитію народной школы въ болѣе совер-
шенный типъ удлиненіемъ учебнаго времени, многолѣтняя безза-
ботность по отношенію къ серьезному и широкому просвѣщенію
народа,—все это за десятки лѣтъ должно было дать весьма печаль-
ный осадокъ въ сознаніи земскихъ и общественныхъ дѣятелей отно-
сительно задачъ и цѣлей правительственно-консервативной педа-
гогіи, рѣзко отдѣлить ее отъ прогрессивно-общественной и толкнуть
послѣднюю, при первомъ подходящемъ случаѣ, на крайнія, рѣзкія
заявленія о цѣнности всей правительственной политики въ области
народнаго просвѣщенія. Этотъ случай насталъ въ первые годы те-
кущаго столѣтія, съ усиленіемъ революціонныхъ теченій въ обществѣ.
Съ конца пятидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія у насъ на-
чинается разработка соціально-педагогическихъ вопросовъ вообще
и вопроса объ отношеніи государства къ народному образованію въ
частности г). Но особенный интересъ тема возбудила, какъ этого
и естественно было ожидать, въ тревожное время русской револю-
ціи 1905—6 годовъ. Началась жестокая критика существующаго,
издавна сложившагося отношенія государства къ народному обра-
зованію. Общество, давно съ тревогой смотрѣвшее на положеніе
народнаго образованія и молчавшее поневолѣ, съ новымъ освобо-
дительнымъ движеніемъ громко заговорило, выражая свое недо-
вольство и опасеніе при видѣ печальнаго положенія просвѣщенія
въ странѣ. Ему представлялась давняя безотрадная картина: болѣе
половины крестьянскихъ дѣтей школьнаго возраста не посѣщаетъ
школъ за ихъ отсутствіемъ, а потому народъ продолжаетъ коснѣть
въ своемъ многовѣковомъ невѣжествѣ; существующія народныя
школы бѣдны и даютъ весьма скудное образованіе, несмотря на мно-
жество начальства, къ нимъ приставленнаго. Еще въ семидесятыхъ
) См. нашу Исторію русской педагогіи, главы XIX—XX.

годахъ прошлаго столѣтія баронъ Корфъ сосчиталъ, что у каждой
начальной школы 18 начальниковъ. Съ тѣхъ поръ ихъ число едва ли
стало меньше. Среднія и высшія училища далеко не могутъ вмѣ-
стить всѣхъ желающихъ учиться, жаждущіе науки въ большомъ чи-
слѣ остаются за воротами школъ, а между тѣмъ наличныя школы
все-же переполняются донельзя, во вредъ правильному ходу ученья
и его успѣшности ; новыя учебныя заведенія открываются весьма
туго и медленно. Въ то же время открытіе частныхъ школъ до по-
слѣдняго времени было сопряжено съ большими трудностями, а
устройство просвѣтительныхъ учрежденій для народа, какъ-то: би-
бліотекъ, курсовъ для народныхъ учителей, народныхъ универси-
тетовъ, изданіе для народа журналовъ и книгъ и по настоящее время
обставлено массой затруднительныхъ формальностей. На народное
образованіе продолжали расходовать изъ громаднаго двухмилліард-
наго бюджета ничтожныя сравнительно суммы, якобы по недостатку
средствъ, а между тѣмъ народныя деньги широко тратились на дру-
гія, менѣе важныя потребности.
Въ обществѣ мало-по-малу сложилось убѣжденіе, что прави-
тельственная педагогія очень далека отъ общественной, что она осо-
бенная и преслѣдуетъ въ народномъ образованіи свои, совсѣмъ не
народныя, цѣли. Куда бы общество ни обратилось, оно всюду встрѣчало
слѣды этой особенной педагогіи. Такъ, общество не могло не замѣ-
тить, что правительство на народное собственно образованіе стре-
мится тратить какъ можно меньше и изъ государственнаго бюджета
удѣляетъ ему буквально крохи. Нѣтъ нужды обращаться къ отдален-
ному прошлому, когда бюджетъ министерства народнаго просвѣщенія
былъ болѣе, чѣмъ скроменъ; достаточно обратиться, напримѣръ,
къ 1896 году и посмотрѣть на цифры расходовъ по министерству
народнаго просвѣщенія. Въ этомъ году на содержаніе начальныхъ
училищъ министерства, не считая училищъ приамурскаго генералъ-
губернаторства, поступило 24.923.689 р.,
въ томъ числѣ изъ государственнаго казна-
чейства, 3.205.614 р., или 12,9%
отъ земствъ и изъ земскихъ сборовъ . . . 7.278.162 » » 29,2%
» сельскихъ обществъ . . . 4.978.554 » » 20%
» городскихъ обществъ 4.566.841 » » 18,3%
изъ разныхъ другихъ источниковъ, въ томъ
числѣ отъ частныхъ лицъ, пожертво-
ваній . . . 2.167.259 » » 9%
Очевидно, казенная субсидія на начальныя школы въ три мил-
ліона ничтожна, земства давали слишкомъ въ два раза больше, чѣмъ
казна, сельскія и городскія общества въ полтора раза больше (каждая
изъ этихъ двухъ группъ), даже «разные источники» дали 2/3 казенной
субсидіи. При этомъ еще министерство иоъ казенныхъ трехъ милліо-
новъ расходовало, главнымъ образомъ на городскія и уѣздныя учи-
лища, именно 1.616.790 р., или 50%, затѣмъ на сельскія училища
одноклассныя 1.017.871 р., или.32% и на двухклассныя 570.853 р.,

или 18%. Одноклассныя училища содержались такимъ образомъ почти
совсѣмъ не министерствомъ.
Возьмемъ 1906 годъ. Въ этомъ году министерство народнаго про-
свѣщенія располагало 44,1 милл. р. Эта сумма распредѣлялась такъ:
Центральная администрація
Учебные округа
Университеты
Среднія учебныя заведенія
Особыя учебныя заведенія
Ученыя учрежденія
Постройки и пр
Прибавки къ жалованью преподавателей, разныя
пособія и пр . . .
Городскія и сельскія народныя училища ....
Школы для приготовленія народныхъ учителей
0,7
0,6
4,9
11,6
2,2
1Д
2,1
5,6
13,5
1,6
милл.
»
»
»
»
»
»
»
»
»
р.
»
»
»
»
»
»
»
Такимъ образомъ собственно на народное образованіе министер-
ство расходовало изъ своего бюджета 15,1 милл. р., или 1/3 всей суммы
44,1 милл. p., a остальныя 2/3 тратило на высшее и среднее образованіе,
на администрацію и пр. Скудость расхода на народное образованіе
при двухмилліардномъ общегосударственномъ бюджетѣ поразитель-
ная 1).
Давая какъ можно меньше на начальное народное образованіе,
центральное управленіе въ то же время всѣми силами старалось от-
тѣснить отъ завѣдыванія имъ земство и общество и все дѣло народнаго
образованія забрать въ свои руки. Такъ было издавна, такъ есть и
по сей день.
Всѣ подобные факты мало-по-малу вселили въ значительную
часть русскаго образованнаго общества печальное убѣжденіе, что пра-
вительство и бюрократическій правительствующій классъ не желаютъ
распространенія народнаго образованія, сознательно и намѣренно
поддерживаютъ народное невѣжество, боясь просвѣщеннаго народа
вслѣдствіе крайняго неблагоустройства всей государственной жизни,
всѣхъ ея порядковъ. Это убѣжденіе дало общественной педагогической
мысли соотвѣтствующее направленіе.
Ноябрскій земскій съѣздъ 1904 года, обсудивъ вопросъ о поло-
женіи народнаго образованія въ Россіи, призналъ, «что несоотвѣт-
ствующее потребностямъ страны положеніе народнаго образованія
во всѣхъ его отрасляхъ и степеняхъ объясняется стоящимъ въ связи
съ общею бюрократическою системою, отрицательнымъ отношеніемъ
правительственныхъ сферъ къ мысли о пользѣ и значеніи всесторон-
няго умственнаго развитія народа для правильнаго теченія обществен-
ной и государственной жизни».
Въ запискѣ 342 ученыхъ, къ которой присоединились сотни уче-
ныхъ и разныхъ интеллигентныхъ дѣятелей изъ самыхъ различныхъ
1) Формаковскій, Начальная школа. Стр. 180—181, 192.

мѣстъ Россіи, о нуждахъ просвѣщенія, опубликованной въ январѣ
1905 года, говорится: «правительственная политика въ области просвѣ-
щенія народа, внушаемая преимущественно соображеніями полицей-
скаго характера, является тормозомъ въ его развитіи: она задержи-
ваетъ его духовный ростъ и ведетъ государство къ упадку... Въ нашихъ
высшихъ учебныхъ заведеніяхъ установились порядки, стремящіеся
изъ науки сдѣлать орудіе политики... Нашъ школьный режимъ пред-
ставляетъ собою общественное и государственное зло; попирая авто-
ритетъ науки и задерживая ея развитіе, онъ вмѣстѣ съ тѣмъ оказы-
вается безсильнымъ осуществить великія задачи просвѣщенія и обез-
печитъ народу широкое развитіе его духовныхъ силъ».
Положеніе средней школы въ Россіи такъ характеризуется за-
пиской о нуждахъ средней школы, намѣчавшей основную программу
возникшаго въ Петербургъ, весной 1905 года, союза учителей этой
школы: «послѣ освободительной эпохи правительство почувствовало
опасность для своего существованія въ прежнихъ формахъ и органи-
зовалось для отпора. Въ этотъ боевой моментъ и строилась та средняя
школа, которую мы получили въ наслѣдство, какъ средство охраненія
молодыхъ поколѣній отъ охватившихъ общество чаяній, a затѣмъ какъ
орудіе прямой борьбы съ нимъ... Со школы было сорвано знамя обще-
человѣческихъ завѣтовъ, которое пытались водрузить на ней идеа-
листы 60-хъ годовъ... Вмѣсто этихъ широкихъ идеаловъ правитель-
ственная политика поставила обществу и школѣ лозунгъ охраненія
«началъ самодержавія, православія и народности»... Отсюда выводомъ
явилось провозглашеніе рѣшительнаго недовѣрія къ обществу въ
школьномъ вопросѣ. Правительство должно было монополизировать
школу, стѣсняя общественную и частную иниціативу... Школа си-
стематически изолируется отъ жизни. Отъ нея устраняется вліяніе
семьи, воздѣйствіе общественныхъ органовъ, какъ земскія и городскія
учрежденія. Она должна отразить въ своей внутренней жизни духъ
абсолютно-бюрократическаго строя, порожденіемъ котораго она была,
стать однимъ изъ его звеньевъ». Результатомъ такого подчиненнаго
политикѣ положенія средней школы были всѣ тѣ недостатки ея, о ко-
торыхъ заговорило, наконецъ, и правительство, между прочимъ
въ извѣстномъ циркулярѣ министра Боголѣпова.
Подобными же, только болѣе рѣзкими чертами, характеризуетъ
положеніе въ странѣ начальнаго народнаго образованія записка
256 народныхъ учителей и дѣятелей по народному образованію, при-
нятая собраніемъ 12 марта 1905 года и послужившая основаніемъ для
предполагавшагося всероссійскаго союза учителей и дѣятелей по на-
родному образованію. Въ ней указывается, что наша отсталость
въ дѣлѣ народнаго просвѣщенія является слѣдствіемъ существующаго
у насъ государственнаго и общественнаго строя, что правительство
«преднамѣренно ставитъ препятствія къ распространенію и повыше-
нію просвѣщенія въ народѣ; оно сознательно поддерживаетъ невѣже-
ство, какъ опору своего существованія». Изъ двухмилліарднаго бю-
джета оно удѣляетъ на народное образованіе не болѣе сотой части,
при чемъ значительная доля изъ этой жалкой ассигновки идетъ на

распространеніе церковно-приходскихъ школъ, устройствомъ которыхъ
преслѣдуется цѣль задержать ростъ народнаго просвѣщенія ж
лучше приспособить воспитаніе и обученіе къ видамъ правительства.
Оно систематически, подъ разными предлогами, скрыто и явно, пре-
пятствуетъ и земскимъ и городскимъ общественнымъ учрежденіямъ,
и частнымъ обществамъ, и отдѣльнымъ лицамъ проявлять ихъ дѣя-
тельность въ области народнаго просвѣщенія. Оно обставило самыми
стѣснительными условіями открытіе школъ и библіотекъ, курсовъ,
всѣхъ вообще учрежденій, преслѣдующихъ образовательныя цѣли.
Кромѣ общей, столь суровой цензуры, оно установило еще двойную
спеціальную и не только для книгъ, поступающихъ въ ученическія
библіотеки, но и въ народныя и даже въ учительскія. Оно отдало всѣ
просвѣтительныя учрежденія подъ особо бдительный надзоръ не только
учебной администраціи, въ лицѣ директоровъ и инспекторовъ народ-
ныхъ училищъ, но и духовенства всѣхъ степеней, и чиновниковъ,
и служащихъ министерства внутреннихъ дѣлъ, отъ губернатора до
урядника включительно, и нерѣдко даже частныхъ лицъ. Стремясь
къ насильственному обрусенію народностей и къ насильственному
насажденію православія среди иновѣрцевъ, оно и школу сдѣлало
орудіемъ своихъ, столь чуждыхъ началамъ гуманности и христіанства
стремленій и тѣмъ отвратило отъ нея и привело къ вынужденному
невѣжеству многочисленную часть населенія имперіи. «Оно всѣми
силами препятствуетъ столь важному для успѣшной просвѣтительной
работы общенію и единенію насъ, учителей, между собою, а также
нашему стремленію къ пополненію своего образованія, не разрѣшая
съѣздовъ, курсовъ, союзовъ, преслѣдуя кружковыя собранія, карая
даже и за частныя знакомства съ неугодными начальству лицами».
Изложенная критика установившагося отношенія государства
къ народному образованію и школѣ можетъ показаться не совсѣмъ
правильной, слишкомъ страстной и преувеличенной. Но тогда послу-
шаемъ замѣчанія на ту же тему бывшаго министра народнаго просвѣ-
щенія, высказанныя имъ не въ то время, когда буря бушевала въ об-
щества и школѣ, a нѣсколько позже, когда страсти уже улеглись.
Онъ говоритъ что министерство народнаго просвѣщенія, это —
по истинѣ какой-то пасынокъ въ государственно-административной
семьѣ или какой-то блудный сынъ, не вернувшійся еще къ отцу; что
въ спокойное время и государственный совѣтъ, и министры, стоявшіе
во главѣ другихъ вѣдомствъ, почти игнорировали нужды вѣдомства
народнаго просвѣщенія, и куда легче было управляющему морскимъ
министерствомъ добиться ассигнованія десятка-другого милліоновъ
на военныя суда неизвѣстной еще системы, чѣмъ министру народнаго
просвѣщенія получить одинъ милліонъ на самыя неотложныя и ясныя
нужды университетовъ или на увеличеніе числа народныхъ школъ. Вмѣ-
сто того, чтобы помочь министру народнаго просвѣщенія и сообща обсу-
дить положеніе народнаго образованія, позаботиться о цѣлесообразной
г) Графъ Ив. Ив. Толстой. Замѣтки о народномъ образованіи въ Россіи.
СПБ. 1907 г. Первая статья «Политика въ школѣ».

реформѣ его, министры предпочитали заводить собственныя школы,
организовать собственную систему образованія, вслѣдствіе чего у насъ
почти нѣтъ вѣдомства, которое не имѣло бы своей учебной части и не
проводило бы собственную просвѣтительную систему и политику.
Министерству народнаго просвѣщенія не довѣряли коллеги — другія
министерства. «И несмотря на то, что вѣдомству этому не довѣряли
ни снизу, ни сверху, ни со стороны,—на него по преимуществу возла-
гались однѣ изъ главныхъ задачъ, если не самыя главныя государствен-
ныя задачи: путемъ школы обрусить все нерусское въ государствѣ;
внушить юношеству .уваженіе и любовь къ существующему государ-
ственному и соціальному строю и, наконецъ, являться, однимъ изъ
главныхъ факторовъ въ разрешеніи или, по крайней мѣрѣ, упорядо-
ченіи еврейскаго вопроса». Итакъ, скудость средствъ, недовѣріе
высшей администраціи и полное подчиненіе школъ и всего министер-
ства народнаго просвѣщенія совершенно чуждымъ для него политиче-
скимъ задачамъ,—вотъ что издавна характеризуетъ наше просвѣтитель-
ное вѣдомство. A къ этимъ чертамъ компетентный авторъ прибавляетъ
еще одну—очень любопытную, хотя, правда, давно не составлявшую
секрета: тѣсную связь министерства просвѣщенія съ департаментомъ
полиціи. Авторъ говоритъ: «народное просвѣщеніе въ Россіи только
тогда станетъ на вѣрный и плодотворный путь, когда вѣдомство,
руководящее имъ и долженствующее заботиться о немъ, будетъ (sit
venia verbo) отшито отъ «политики», перестанетъ быть факторомъ
политическаго воздѣйствія, избѣгнетъ опасности быть, какъ это, увы,
часто бывало, «подпаскомъ» министерства внутрен-
нихъ дѣлъ и, въ частности, пособникомъ де-
партамента полиціи»...
Какъ ни огорчительно, но приходится признать справедливымъ
отмѣченныя курсивомъ слова, что министерство народнаго просвѣщенія
часто бывало «подпаскомъ» министерства внутреннихъ дѣлъ и «пособ-
никомъ» департамента полиціи. Исторія министерства народнаго
просвѣщенія, со времени написанія этихъ огорчительнымъ строкъ,
не только не опровергла содержащихся въ нихъ утвержденій, но,
наоборотъ, подтвердила многочисленными и непререкаемыми фактами,
а потому, послѣ такого компетентнаго свидѣтельства и несомнѣнныхъ
фактовъ послѣдняго времени, мы уже не имѣемъ права признавать
неправильной или преувеличенной вышеприведенную характери-
стику, исходящую отъ различныхъ общественныхъ дѣятелей и пред-
ставителей науки и школы объ установившемся отношеніи правитель-
ства къ народному образованію: она не рѣзче характеристики бывшаго
министра народнаго просвѣщенія.
Соотвѣтственно глубинѣ сознанія о крайней неудовлетворитель-
ности всей постановки всего народнаго образованія, общественное
сознаніе послѣдняго времени высказалось за коренное преобразованіе
министерства народнаго просвѣщенія и образовательной системы.
Печальные результаты дѣятельности министерства народнаго просвѣ-
щенія по насажденію просвѣщенія въ Россіи приводили къ мысли
объ изъятіи этого дѣла изъ рукъ министерства и передачѣ его органамъ

болѣе дѣеспособнымъ, энергичнымъ и прямо заинтересованнымъ
именно въ распространеніи просвѣщенія, въ его духовной образова-
тельно-воспитательной и нравственно возрождающей силѣ, а не въ
разрѣшеніи посредствомъ его разныхъ политическихъ задачъ съ подла-
живаніемъ видамъ министерства внутреннихъ дѣлъ и пособничествомъ
департаменту полиціи. Нужно въ корнѣ, навсегда, сдѣлать невозмож-
нымъ для министерства народнаго просвѣщенія стремленіе сдѣлаться
«подпаскомъ» министерства внутреннихъ дѣлъ и «пособникомъ» де-
партамента полиціи. А достигнуть такой цѣли возможно лишь полнымъ
переустройствомъ министерства народнаго просвѣщенія, перенесе-
ніемъ центра образовательныхъ дѣлъ изъ нѣдръ министерства и поли-
ціи вѣ другое мѣсто. И вотъ появляется множество проектовъ, сущ-
ность которыхъ приводится, прежде всего, къ одной и той же мысли —
довести до минимума вмѣшательство государства въ народное образо-
ваніе. Мы коротко изложимъ начала одного изъ такихъ проектовъ,
сравнительно умѣреннаго, лиги образованія. Этотъ проектъ былъ пред-
ставленъ правленіемъ лиги на первый очередной съѣздъ лиги образо-
ванія въ декабрѣ 1908 года и съ нѣкоторыми измѣненіями былъ при-
нятъ. Тотъ же законопроектъ, до разсмотрѣнія его на съѣздѣ, былъ
внесенъ въ Государственную Думу въ видѣ законодательнаго пред-
положенія за подписью 76 членовъ думы 1).
Законопроектъ устраняетъ подозрительное отношеніе къ образо-
ванію, отмѣняетъ всѣ существующія стѣсненія и такимъ путемъ
устанавливаетъ свободу обученія. Каждый желающій, кромѣ лицъ
недѣеспособныхъ и опороченныхъ, воленъ учреждать школы явочнымъ
порядкомъ, не испрашивая на то чьего-либо разрѣшенія. Отношеніе
государства къ образованію ограничивается надзоромъ, которому
отнюдь не присвоивается характера активнаго вмѣшательства въ
жизнь школы. Школы раздѣляются на содержимыя: 1) министерствомъ
народнаго просвѣщенія, 2) земскими учрежденіями и городскими обще-
ственными управленіями и 3) прочими вѣдомствами, установленіями
и лицами. Только министерскія школы находятся въ непосредственномъ
завѣдываніи министерства, надъ всѣми же прочими оно только на-
блюдаетъ. Ближайшимъ органомъ министерскаго надзора являются
чины мѣстной инспекціи—директора и инспектора; попечители же учеб-
ныхъ округовъ и ученый комитетъ министерства упраздняются.
Инспекція контролируете учрежденіе школы и ея дальнѣйшее суще-
ствованіе лишь съ формальной стороны, съ точки зрѣнія выполненія
требованій о школахъ, указанныхъ въ законѣ; программы же школы,
продолжительность курсовъ, методы обученія предоставлены свобод-
ному усмотрѣнію содержателя школы. Частная школа, въ зависимости
отъ усмотрѣнія ея учредителя, можете быть простою школою грамот-
ности, можете быть и обширнѣйшимъ учебнымъ заведеніемъ, съ про-
1) См. изданіе Лиги Образованія: Проектъ школьнаго закона. Съ приложеніемъ
примѣрнаго исчисленія стоимости введенія всеобщаго образованія въ Россіи. СПБ.
1909 г. (2-е изданіе). Другіе проекты см. въ брошюрѣ В. И. Чарнолускаго, Къ
школьной реформѣ. М. 1908.

должительными курсами и сложною программою преподаванія. Мини-
стерство народнаго просвѣщенія будетъ вліять на школы назначеніемъ
имъ пособій на содержаніе и строительныя надобности, при выполненіи
ими опредѣленныхъ въ законѣ условій; оно будетъ въ правѣ затронуть
качественную сторону постановки преподаванія въ субсидируемыхъ
имъ школахъ, можетъ опредѣлять въ своихъ требованіяхъ количе-
ство учащихся на одного учащаго. Главнымъ органомъ министерства
будетъ совѣтъ министра, состоящій какъ изъ чиновъ министерства,
такъ и изъ выборныхъ членовъ отъ губернскихъ земствъ, представи-
телей высшихъ учебныхъ и ученыхъ заведеній и мѣстнаго педагогиче-
скаго персонала.
Именуя школами всякаго рода учебныя заведенія, кромѣ высшихъ,
разсматриваемый законопроектъ отличаетъ особый разрядъ школъ —
общественныхъ. Эт—школы, содержимыя земскими учрежденіями и
городскими общественными установленіями. Хозяйственная сторона
общественныхъ школъ находится ближайшимъ образомъ въ вѣдѣніи
тѣхъ мѣстныхъ установленій,на средства которыхъ онѣ существуютъ,
а общее завѣдываніе общественными школами въ отношеніи постановки
преподаванія возлагается на губернскія земскія учрежденія и равныя
имъ городскія общественныя управленія. Такимъ образомъ, губерн-
скому земству предоставляется организационная власть въ постановкѣ
преподаванія по отношенію къ общественнымъ школамъ всей губерніи.
Губернское земское собраніе учреждаетъ всякія школы и завѣдываетъ
ими чрезъ губернскіе и уѣздные училищные совѣты, составъ и поря-
докъ дѣятельности которыхъ опредѣляются самимъ собраніемъ.
Земство, подобно частному предпринимателю, не стѣсняется никакими
обязательными указаніями относительно программъ, методовъ пре-
подаванія и т. п., но закономъ должно быль возложено на министер-
ство содѣйствіе учрежденіямъ мѣстнаго самоуправленія въ веденіи
ими учебнаго дѣла разработкой программъ, методовъ и пріемовъ
учебнаго дѣла, собираніемъ стастистическихъ свѣдѣній по народному
образованію и т. п. Въ вѣдѣніе земствъ должны постепенно отойти
всѣ школы всѣхъ вѣдомствъ (кромѣ военнаго и морского) и всякихъ
наименованій : одноклассныя, двухклассный, церковноприходскія,
учительскія школы и семинаріи, мужскія и женскія прогимназіи и
гимназіи, епархіальныя училища, духовныя семинаріи и т. д. Земство
вольно, по принятіи отъ правительственныхъ вѣдомствъ поименован-
ныхъ заведеній, реформировать ихъ, не понижая степени школы.
Посредникомъ между органами мѣстнаго законодательства и обще-
государственными законодательными учрежденіями будетъ министер-
ство народнаго просвѣщенія, безъ права приказывать и начальствовать.
Его роль сведется къ подготовленію педагогическихъ вопросовъ для
народнаго законодательнаго учрежденія, къ изученію положенія
народнаго образованія во всей странѣ, къ объединенію дѣятельности
мѣстныхъ самоуправленій въ той степени и въ тѣхъ формахъ, въ какихъ
это выработается жизнью и сдѣлается фактомъ, отвѣчающимъ жела-
ніямъ всѣхъ заинтересованныхъ организацій, къ распредѣленію
пособій общественнымъ школамъ.

Хотя государство, чрезъ министерство народнаго просвѣщенія,
и даетъ пособія общественнымъ школамъ, но земства и города имѣютъ
и свои источники для содержанія школъ: на-ряду съ административной
децентрализаціей должна итти и финансовая децентрализація, т.-е.
сосредоточеніе всѣхъ финансовыхъ средствъ по школьному дѣлу въ
рукахъ правительства прекращается, органамъ мѣстнаго самоупра-
вленія предоставляется право мѣстнаго обложенія на школы, право
учрежденія школьной подати. Въ числѣ же общихъ государственныхъ
податей сборы на народное образованіе остаются лишь въ той суммѣ,
которая нужна на расходы по главному управленію и контролю,
а равно на пособія школамъ и содержаніе образцовыхъ министерскихъ
школъ и нѣкоторыхъ общеполезныхъ просвѣтительныхъ учрежденій,
каковы публичныя библіотеки, музеи и т. п.
Многіе новые школьные проекты въ число своихъ статей вписы-
ваютъ и параграфы о безплатности образованія, понимаемой впрочемъ
разно: то какъ освобожденіе отъ платы за ученіе въ низшихъ школахъ,
то во всѣхъ школахъ, a нѣкоторые къ такой безплатности присоеди-
няютъ еще безплатное снабженіе учебными пособіями, a бѣдныхъ дѣтей—
пищей и одеждой, устройство безплатныхъ общежитій и ночлежныхъ
пріютовъ при школахъ, или, по крайней мѣрѣ, учрежденіе широкой
рукой стипендій для способныхъ, но бѣдныхъ учащихся и т. п.
Внутренняя организація школы представляется по новымъ про-
ектамъ въ такомъ видѣ: 1) полное единство образовательной системы
и школъ, такъ, чтобы изъ одной школы можно было безъ затрудне-
ній переходить въ другую, изъ низшей въ высшую, чтобы типы школъ
не представляли собою безвыходныхъ тупиковъ, а общеобразователь-
ная школа высшаго типа составляла непосредственное продолженіе
школъ низшаго типа. Большинство проектовъ склоняется къ призна-
нію трехъ ступеней школы до университета: первая ступень въ четыре
года замѣняетъ прежнюю трехлѣтнюю начальную школу; вторая
ступень, также въ четыре года, замѣняетъ прежнія четырехклассныя
прогимназіи, городскія училища по положенію 1872 года и уѣздныя
по закону 1828 года. Школа первой ступени даетъ лишь элементарныя
знанія, безъ которыхъ немыслимо никакое дальнѣйшее развитіе, она
снабжаетъ учащагося лишь орудіями для пріобрѣтенія образованія —
элементарною грамотностью. Школа второй ступени даетъ уже болѣе
или менѣе цѣльное и законченное образованіе, хотя и не широкое.
Наконецъ, третья ступень въ три года замѣняетъ старшіе классы
гимназіи. Между общеобразовательными и профессіональными шко-
лами должна существовать связь, выражающаяся въ томъ, что уче-
ники начальной школы могутъ безпрепятственно поступать въ низшія
профессіональныя школы, изъ школы второй ступени — въ среднія
профессіональныя школы и изъ школы третьей ступени—въ высшія
спеціальныя и профессіональныя учебныя заведенія. Справедливо
еще установить связь между профессіональными школами въ такомъ
видѣ, чтобы ученики низшей профессіональной школы могли поступать
въ соотвѣтствующую среднюю, a изъ средней — въ высшую того
же типа.

2) Второе главное требованіе внутренней организаціи новой
школы заключается въ преподаваніи на родномъ языкѣ учащихся.
Это требованіе признается вполнѣ естественнымъ, такъ какъ съ педа-
гогической точки зрѣнія трудно понять, какъ можно не русскихъ
дѣтей обучать на русскомъ языкѣ, малороссовъ на великорусскомъ
нарѣчіи и т. д. Вѣдь въ такомъ случаѣ придется прибѣгать въ «нѣмому
методу, т.-е. къ мимикѣ, жестамъ и нечленораздѣльнымъ звукамъ,
чтобы выяснять значеніе словъ на непонятномъ языкѣ. Въ засѣданіи
Государственной Думы (второго призыва) 4-го мая 1907 года депутатъ
Махмудовъ говорилъ: «какіе же результаты имѣетъ это изгнаніе
родного языка изъ министерскихъ, начальныхъ школъ среди мусуль-
манскаго населенія? Оъ изгнаніемъ родного языка введенъ такъ-назы-
ваемый, «нѣмой методъ», по которому учитель долженъ, какъ хочетъ,
Заниматься объясненіемъ того или другого отвлеченнаго понятія
на русскомъ языкѣ. Иной разъ бываетъ такое смѣшное положеніе
народнаго учителя, что учитель для того, чтобы объяснить, напримѣръ,
выраженіе «собака лаетъ», долженъ лаять по-собачьи въ классѣ, а
потомъ спросить: «ну, что я сказалъ?», при чемъ, несмотря на значи-
тельную затрату времени, цѣли не достигаетъ: ученики выносятъ впе-
чатлѣніе, что учитель лаетъ, какъ собака».
Но цѣнность «нѣмого метода» трудно понять съ педагогической
точки зрѣнія, имѣя въ виду исключительно успѣшность обученія,
примѣненіе его къ силамъ и свойствамъ учащихся, а не политическія
соображенія. Политика невозможное педагогически превращаетъ въ
возможное. Если нужно путемъ школы обрусить всѣхъ иноплемен-
никовъ, то придется дѣтей всѣхъ русскихъ гражданъ, какой бы
народности они ни были и гдѣ бы ни жили, учить съ самаго начала
на русскомъ языкѣ, хотя бы они до сихъ поръ не слыхали ни одного
русскаго звука и въ семьѣ его не услышатъ, придется поль-
зоваться при объясненіяхъ «нѣмымъ методомъ». По новымъ взгля-
дамъ общества, предполагается, что учить нужно на родномъ языкѣ
учащихся, a гдѣ населеніе смѣшанное—тамъ на языкѣ большинства
учащихся; государственный же языкъ составляетъ лишь одинъ изъ
предметовъ учебнаго курса. Во всѣхъ Ли школахъ нужно вести препо-
даваніе на родномъ языкѣ учащихся или только въ низшихъ? Населенію
каждой мѣстности должно быть обезпечено полученіе начальнаго,
а по возможности и дальнѣйшаго образованія на родномъ языкѣ,—
такъ говорятъ одни. Другіе выражаются рѣшительнѣе, требуя пре-
подаванія на родномъ языкѣ во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ, на всѣхъ
ступеняхъ, во всѣхъ типахъ школъ, Нужно во всѣхъ школахъ учить
безплатно и на родномъ языкѣ.
3) Изъ учебнаго курса школъ предполагается исключить законъ
Божій, не по неуваженію и низкой оцѣнкѣ этого предмета, а по чисто
практическимъ соображеніямъ. Школы назначаются для всѣхъ гра-
жданъ, а граждане бываютъ различныхъ вѣръ. Если не считать, какъ
требовала прежняя формула, что только православная вѣра заслужи-
ваетъ хлопотъ отъ школьнаго начальства, что только законъ Божій
православнаго исповѣданія можетъ быть преподаваемъ въ государ-

ственныхъ школахъ, то нужно допускать въ школахъ уроки закона
Божія всѣхъ тѣхъ вѣроисповѣданій, къ которымъ принадлежатъ
учащіеся. А при религіозной свободѣ такихъ вѣроисповѣданій во
многихъ мѣстахъ можетъ оказаться много, и школьному начальству
будетъ хлопотливо устроять въ школѣ въ урочное время религіозное
обученіе всѣхъ воспитанниковъ. Поэтому школамъ самое лучшее
вовсе отказаться отъ уроковъ по закону Божію, предоставивъ рели-
гіозное обученіе учащихся родителямъ и представителямъ каждаго
вѣроисповѣданія и предложивъ, въ случаѣ надобности, школьное
помѣщеніе во внѣурочное время для преподаванія закона Божія.
4) Школы должны пользоваться автономіей, т.-е. правомъ само-
опредѣленія въ своей жизни и дѣятельности. Онѣ открываются явоч-
нымъ порядкомъ; право же закрывать ихъ и воспрещать или ограничи-
вать преподавательскую или просвѣтительскую дѣятельность принад-
лежитъ исключительно судебнымъ учрежденіямъ, дѣйствующимъ
при этомъ на основаніи общихъ уголовныхъ законовъ. Въ порядкѣ
назначенія учащихъ государственная школьная администрація не
должна имѣть никакого значенія: назначеніе учащаго персонала'
предоставляется общественнымъ учрежденіямъ и обществамъ, содержа-
щимъ учебныя заведенія, безъ всякаго утвержденія или допущенія
общей администраціей. Утверждаемый министерствомъ народнаго
просвѣщенія примѣрныя программы для различныхъ учебныхъ за-
веденій, а также составляемые имъ ограничительные каталоги учеб-
никовъ, учебныхъ пособій и книгъ для школьныхъ библіотекъ не
имѣютъ обязательной силы для учрежденій и обществъ, содержащихъ
учебныя заведенія: учителямъ должна быть предоставлена активная
роль въ установленіи программъ преподаванія и обезпечена свобода
преподаванія. Учащіе вообще не должны быть ограничиваемы въ какихъ
бы то ни было правахъ, признанныхъ законами за всѣми гражданами,
общихъ, личныхъ, политическихъ. Въ частности государство должно
признать и гарантировать учащимъ полную свободу собраній, съѣздовъ,
кружковъ и т. п. Учительскія общества — необходимое явленіе въ
свободной и автономной школѣ. Словомъ, государство, издавъ чрезъ
законодательный учрежденія общія постановленія о народномъ обра-
зованіи, должно предоставить полную свободу мѣстнымъ самоупра-
вляющимся общинамъ въ осуществленіи этихъ постановленій, карая
за нарушенія изданнаго закона не административно, т.-е. самовольно,
а по суду.
Въ дополненіе изложенія взглядовъ на новую систему народнаго
образованія считаемъ полезнымъ привести, какъ весьма характерный
для направленія общественной педагогической мысли, проектъ основ-
ныхъ положеній государственнаго органическаго закона по народ-
ному образованію, внесенный группой членовъ Государственной Думы
въ Государственную Думу второго призыва. Въ этомъ проектѣ система-
тически суммированы изложенные выше взгляды.
Ст. 1. Органическій государственный законъ по народному обра-
зованію долженъ гарантировать равное право на образованіе всѣмъ
гражданамъ государства, безъ различія пола, національности и вѣро-

исповѣданія, и установить тотъ минимумъ въ дѣлѣ образованія,
который долженъ быть обезпеченъ гражданамъ на всемъ пространствѣ
государства.
Означеннымъ закономъ съ этою цѣлью должны быть установлены
слѣдующія основныя начала организаціи образованія:
а) въ общественныхъ учебныхъ заведеніяхъ всѣхъ степеней и
типовъ преподаваніе производится на родномъ языкѣ учащихся;
въ мѣстностяхъ со смѣшаннымъ населеніемъ обученіе на родномъ
языкѣ обезпечивается и меньшинству населенія;
б) преподаваніе религіи признается частнымъ дѣломъ; родителямъ
учащихся каждаго вѣроисповѣданія предоставляется право устраи-
вать преподаваніе своего вѣроисповѣданія за свой счетъ въ помѣще-
ніяхъ общественныхъ учебныхъ заведеній, въ видѣ необязательнаго
предмета;
в) въ общественныхъ учебныхъ заведеніяхъ всѣхъ степеней и
типовъ обученіе безплатно;
г) пользованіе всѣми общественными образовательными учрежде-
ніями (библіотекамъ музеями и т. д.) безплатно;
д) система общественныхъ образовательныхъ учебныхъ заведеній
должна допускать послѣдовательный свободный переходъ учащихся
изъ учебныхъ заведеній низшихъ ступеней въ учебныя заведенія выс-
шихъ ступеней;
е) каждому гражданину должны быть обезпеченъ! возможно боль-
шая свобода и сознательность въ выборѣ спеціальности и профессіи,
а потому система общественныхъ спеціальныхъ и профессіональныхъ
учебныхъ заведеній должна опираться на систему общеобразователь-
ныхъ учебныхъ заведеній;
ж) въ области школьнаго и внѣшкольнаго образованія устанавли-
вается свобода частной иниціативы и свобода преподаванія; учебныя
заведенія и образовательныя учрежденія всѣхъ типовъ открываются
явочнымъ порядкомъ, и отъ учредителей ихъ не требуется никакихъ
дипломовъ и никакого ценза;
з) окончаніе учебныхъ заведеній не даетъ никакихъ особыхъ правъ
и преимуществъ;
и) учащіе и другіе общественные служащіе въ учрежденіяхъ
школьнаго и внѣшкольнаго образованія не могутъ быть ограничи-
ваемы въ какихъ бы то ни было правахъ, признанныхъ основными
законами государства за всѣми гражданами.
Ст. 2. Въ предѣлахъ основныхъ постановленій, изложенныхъ
въ ст. 1-й и дѣйствующихъ на всемъ пространствѣ государства, завѣ-
дываніе дѣломъ народнаго образованія передается органамъ мѣстнаго
самоуправленія, которые издаютъ по этому дѣлу мѣстные законы.
Примѣчаніе. Органамъ мѣстнаго самоуправленія предоста-
вляется право вводить обязательность обученія.
Ст. 3. Всѣмъ гражданамъ государства предоставляется, въ случаѣ
надобности, судебнымъ порядкомъ требовать отъ мѣстныхъ учрежденій

осуществленія правъ, признанныхъ за ними органическимъ государ-
ственнымъ закономъ по народному образованію.
Ст. 4. Центральный государственный административный органъ
по вопросамъ образованія не облекается никакой принудительной
властью надъ органами мѣстныхъ самоуправленій, ихъ служащими
и ихъ учрежденіями въ области школьнаго и внѣшкольнаго образо-
ванія. Главной его задачей являются теоретическое изученіе и стати-
стическія изслѣдованія положенія народнаго образованія въ другихъ
странахъ и въ различныхъ мѣстностяхъ россійскаго государства.
Періодически, въ опредѣленные закономъ сроки, онъ производитъ
во всемъ государствѣ подробное изслѣдованіе положенія школьнаго
и внѣшкольнаго образованія населенія и о результатахъ его доклады-
ваетъ государственному законодательному учрежденіи), проектируя
выдвигаемый жизнью измѣненія, дополненіе и развитіе государствен-
наго законодательства по вопросамъ образованія.

V.
Средняя школа, ея новѣйшая исторія.
Самое новое реформаторское теченіе по постановкѣ средней школы
начинается съ самаго конца прошлаго столѣтія, съ извѣстнаго цирку-
ляра министра народнаго просвѣщенія Боголѣпова отъ 8 іюля 1899 года.
Какъ извѣстно, классицизмъ былъ введенъ у насъ въ семидеся-
тыхъ годахъ, вопреки голосу общества и даже большинству членовъ
Государственнаго Совѣта. Понятно, что онъ не вызывалъ къ себѣ
симпатій ни въ родителяхъ, ни въ учащихся, тѣмъ болѣе, что класси-
ческая система образованія проводилась очень крутыми мѣрами и на
практикѣ оказалась очень формальной и въ педагогическомъ отно-
шеніи малоплодной, превратившись въ рядъ грамматическихъ упра-
жненій (грамматическій классицизмъ, какъ называли его нѣмцы).
Попытка министра Делянова нѣсколько смягчить эту суровую сис-
тему, освободить ее отъ ея мертвящихъ свойствъ, была ничтожна.
Какъ только обществу открылась возможность говорить, оно опять
(въ девяностыхъ годахъ прошлаго столѣтія) страстно напало на клас-
сицизмъ. Министерство народнаго просвѣщенія и само понимало,
что въ средней школѣ не все обстоитъ благополучно, что и выражено
въ извѣстномъ циркулярѣ министра Боголѣпова, возвѣщавшемъ слѣ-
дующее: «среди педагоговъ и родителей учащихся въ гимназіяхъ и
реальныхъ училищахъ давно слышатся жалобы на раз-
ные недостатки этихъ учебныхъ заведеній. Указывается, напримѣръ,
на отчужденность отъ семьи и бюрократической характеръ средней
школы, вносящій сухой формализмъ и мертвенность въ живое педаго-
гическое дѣло и ставящій въ ложныя взаимныя отношенія препода-
вателей и учениковъ; на невниманіе къ личнымъ особенностямъ уча-
щихся и пренебреженіе воспитаніемъ нравственнымъ и физическимъ;
на нежелательную спеціализацію школы съ самыхъ младшихъ классовъ,
обрекающую дѣтей на извѣстный родъ занятій, прежде чѣмъ выяснятся
ихъ природныя способности и склонности, на чрезмѣрность ежеднев-
ной умственной работы, возлагаемой на учениковъ, особенно въ низ-
шихъ классахъ; на несогласованность программъ между собою и съ
учебнымъ временемъ и на значительное наполненіе ихъ требованіями
второстепенными или даже излишними; на недостаточное преподаваніе
русскаго языка, русской исторіи и русское литературы и слабое

ознакомленіе съ окружающей природой, что, взятое вмѣстѣ, лишаетъ
школу жизненнаго и національнаго характера; на излишнее преобла-
даніе древнихъ языковъ и неправильную постановку ихъ преподава-
нія, благодаря которой не достигается цѣль классическаго образова-
нія, несмотря на отводимое этимъ языкамъ значительное количество
часовъ; на недостаточную умственную зрѣлость окончившихъ курсъ
гимназіи, что препятствуетъ успѣшному ходу ихъ университетскихъ
занятій; на неудовлетворительную подготовку прошедшихъ курсъ
реальныхъ училищъ для обученія въ высшихъ спеціальныхъ учебныхъ
заведеніяхъ и вообще на слабую постановку преподаванія предме-
товъ въ тѣхъ училищахъ».
Вотъ какой длинный списокъ жалобъ на школы и жалобъ весьма
серьезныхъ. А%это—не полный списокъ: онъ не исчерпываетъ всѣхъ
недостатковъ школы. Самъ министръ въ своемъ циркулярѣ приба-
вляетъ, что «указываютъ и на многія другія слабыя
стороны средней школы, но перечислять ихъ было бы излишне».
Совершенно справедливо, что излишне, потому что и перечисленныхъ
за глаза довольно, чтобы признать школу находящейся въ критиче-
скомъ положеніи, если только жалобы справедливы. Призналъ ли
министръ приведенныя жалобы справедливыми? На этотъ счетъ онъ
выразился такъ: «хотя въ жалобахъ на наши среднія учебныя заведе-
нія многое преувеличивается, ... я тѣмъ не менѣе не могу не признать
въ этихъ жалобахъ извѣстной доли справедливости».
Министру трудно было сказать больше, но и сказаннаго весьма до-
статочно, чтобы видѣть признаніе министромъ положенія среднихъ
школъ воистину плачевнымъ. Жалобъ очень много, и онѣ очень серьезны,
a въ этихъ жалобахъ допускается извѣстная доля справедливости.
Извѣстная доля справедливости въ весьма многихъ жалобахъ на не-
достатки школъ есть, несомнѣнно, признаніе серьезнаго разстрой-
ства школы.
Если'бы нашелся скептикъ, которому приведенный министерскій
циркуляръ показался бы недостаточно убѣдительнымъ свидѣтель-
ствомъ разстройства школы, то онъ могъ бы окончательно прогнать и
устранить всякія свои сомнѣнія слѣдующими тремя офиціальнымъ
заявленіями: 1) тотъ же самый министръ Боголѣповъ въ другомъ
своемъ циркулярѣ (отъ 1 августа 1900 года) разсуждаетъ о необходи-
мости оживить дѣятельность коллегіальныхъ учрежденій школъ —
педагогическихъ совѣтовъ и хозяйственныхъ комитетовъ, — исполняю-
щихъ свои обязанности не въ полномъ объемѣ, или относящихся къ
нимъ формально, или существующихъ только номинально. Между
тѣмъ педагогическіе совѣты, принявъ на себя главное руководство
воспитательнымъ дѣломъ, могли бы внести въ него жизнь и оградить
учебныя заведенія отъ сухого формализма. Значитъ, школами во всѣхъ
отношеніяхъ управляли въ сущности единолично директора, a какъ
они управляли, это видно изъ второго офиціальнаго свидѣтельства.
2) Попечитель СПБ. учебнаго округа, по поводу приведеннаго цирку-
ляра министра, счелъ нужнымъ (отъ 10 августа 1900 г.) внушить ди-
ректорамъ гимназій и реальныхъ училищъ, чтобы они «наилучшимъ

образомъ ознакомились съ содержаніемъ Высочайше утвержденныхъ
уставовъ ввѣренныхъ ихъ управленію учебныхъ заведеній» и не вхо-
дили бы къ нему за разрѣшеніемъ такихъ вопросовъ, окончательное
разрѣшеніе которыхъ предоставлено педагогическимъ совѣтамъ или
хозяйственнымъ комитетамъ. Попечитель наставляетъ директоровъ,
чтобы они, когда бываютъ въ учебные часы въ школахъ, не засѣдали
бы въ канцеляріяхъ, покидая ихъ иногда для пріема родителей и
оставляя преподаваніе почти совсѣмъ безъ надзора, а посвящали бы
незанятые ихъ собственнымъ преподаваніемъ учебные часы главнымъ
образомъ посѣщенію уроковъ преподавателей. 3) Въ Высочайшемъ
рескриптѣ отъ 25 марта 1901 года на имя назначеннаго министромъ
народнаго просвѣщенія генералъ-адъютанта Ванновскаго сказано:
«опытъ послѣднихъ лѣтъ указалъ на столь существенные недостатки
нашего учебнаго строя, что я признаю благовременнымъ безотлага-
тельно приступить къ коренному его пересмотру и исправленію».
Въ рескриптѣ высказывалась надежда, что новый министръ внесетъ
«въ дѣло воспитанія русскаго юношества, умудренный опытомъ ра-
зумъ и сердечное о немъ попеченіе», a въ своемъ приказѣ министръ
Ванновскій также подчеркнулъ необходимость разумнаго и сердечнаго
попеченія объ учащихся.
Что же было предпринято для устраненія школьнаго развала,
«въ дѣлѣ», какъ сказано въ упомянутомъ Высочайшемъ рескриптѣ,
«обновленія и устроительства русской школы»? Подверглась неодно-
кратному пересмотру учебная часть школы. Ее весьма подробно и
обстоятельно обсуждали на разные лады разныя комиссіи и подко-
миссіи устроеннаго министромъ Боголѣповымъ совѣщанія по школь-
ному вопросу; ту же работу заново сдѣлала комиссія по образованію
средней школы при министрѣ Ванновскомъ. Эта комиссія была наи-
более смѣлая и рѣшительная. Совѣщаніе Боголѣпова составило
цѣлый рядъ. теоретическихъ предположеній о лучшемъ устройствѣ
средней школы, совсѣмъ не перешедшихъ въ жизнь х); комиссія Ван-
новскаго прямо и рѣшительно заявила, что правительственная обще-
образовательная средняя школа должна быть единою, общаго типа
для всѣхъ учебныхъ заведеній сего рода, семиклассная, съ годовымъ
курсомъ въ каждомъ классѣ; первые три класса средней школы должны
быть общими и обязательными для всѣхъ учениковъ, а, начиная съ
IV класса, ученики дѣлятся на двѣ группы: одни изучаютъ дополни-
тельный курсъ естествовѣдѣнія и графическія искусства, другіе,
взамѣнъ этихъ предметовъ, въ тѣ же часы изучаютъ латинскій языкъ,
при общности остальныхъ предметовъ. Греческій языкъ становился
предметомъ необязательнымъ и преподавался для желающихъ на оди-
наковыхъ основаніяхъ съ англійскимъ языкомъ, но во всѣхъ универси-
тетскихъ городахъ, а также въ Вильнѣ, въ одной изъ имѣющихся
въ нихъ среднихъ школъ должны были обязательно преподаваться
греческій и латинскій языки. Аттестаты зрѣлости отмѣнялись и замѣ-
г) Объ этихъ предположеніяхъ см. нашу Исторію русской педагогіи, гл. XXIX.
(СПБ. 1910 г.).

нялись свидѣтельствами объ окончаніи средняго учебнаго заведенія.
Ученики, прошедшіе курсъ низшихъ школъ, приближающихся по своей
программѣ къ курсу первыхъ трехъ классовъ средней школы, могутъ
поступать въ IV классъ съ повѣрочнымъ испытаніемъ по предметамъ,
не вошедшимъ въ программы этихъ школъ, а равно и по главнымъ
предметамъ.
Изъ программы комиссіи былъ осуществленъ лишь одинъ пунктъ—
о прекращеніи обязательнаго изученія греческаго языка и превраще-
ніи его въ необязательный. Нынѣ почти всѣ гимназіи существуютъ
съ однимъ латинскимъ языкомъ. Эта реформа въ учебномъ дѣлѣ весьма
важна, такъ какъ она сразу придала гимназіямъ, какъ учебнымъ за-
веденіямъ, другой видъ. Всѣ же остальные пункты программы комиссіи
Ванновскаго остались втуне. «Коренной пересмотръ и исправленіе»
школьнаго строя, внесеніе «въ дѣло воспитанія русскаго юношества
умудреннаго опытомъ разума и сердечнаго о немъ попеченія» — все
это прозвучало, не оставивъ послѣ себя замѣтныхъ слѣдовъ. Правда,
преемникъ Ванновскаго, г. Зенгеръ, выработалъ свой собственный
«Уставъ гимназій, прогимназій и приготовительныхъ школъ», но этотъ
уставъ изъ рукъ творцовъ его прямо поступилъ на полки министер-
ская архива, гдѣ благополучно и покоится. И вотъ, прежде чѣмъ
что-либо существенное (помимо уничтоженія обязательности препода-
ванія греческаго языка въ гимназіяхъ) «въ дѣлѣ обновленія и устрой-
ства русской школы» было сдѣлано, насталъ для нашихъ школъ бур-
ный 1906—6 учебный годъ, выдвинувшій въ организаціи школы новыя
стороны, на которыя до сихъ поръ реформаторы не обращали вниманія,
какъ-будто бы даже и совсѣмъ не замѣчали ихъ. На исторіи этого учеб-
наго года нужно остановиться, такъ какъ въ жизни нашей средней
школы онъ имѣетъ весьма важное значеніе.
Смутное время въ школѣ началось много ранѣе сильныхъ вол-
неній 1906—6 учебнаго года. Классическая система вызывала всеобщее
недовольство, которое нельзя было задушить суровыми мѣрами,
а потому, рано или поздно, недовольство школьниковъ и общества
должно было выразиться совершенно явно и открыто. Въ школахъ
съ послѣднихъ годовъ прошлаго столѣтія начали образовываться
союзы школьниковъ, преслѣдовавшіе сложныя задачи, отчасти ака-
демическія, а отчасти политическія. Собственно, подобные кружки
существовали и ранѣе, еще въ восьмидесятыхъ и даже семидесятыхъ
годахъ, но они были подавляемы, особенно кружки съ преобладаю-
щимъ политическимъ характеромъ; академическіе же кружки едва
влачили свое существованіе въ видѣ разрозненныхъ мелкихъ группъ.
Съ конца девяностыхъ годовъ прошлаго столѣтія они ожили, при-
нявъ опять двойной характеръ: преимущественно политическихъ
кружковъ и кружковъ академическихъ. Въ южныхъ кружкахъ
политическая окраска была гораздо ярче, чѣмъ въ сѣверныхъ. На-
примѣръ, сѣверный союзъ, сформировавшая въ Петербургъ въ
1903—4 учебномъ году изъ петербургской организаціи среднихъ учеб-
ныхъ заведеній, существовавшей до того лѣтъ пять, такъ опредѣлялъ
свои задачи: «подъемъ умственнаго и нравственнаго уровня учащихся
и пробужденіе въ широкихъ ихъ массахъ живого и глубокаго инте-

реса къ окружающей насъ соціально-политической дѣйствительности».
Союзъ хотѣлъ помочь учащимся «выработать законченное, научно-
обоснованное , прогрессивное, соціально:политическое міросозерца-
ніе... развить въ ученикахъ чувство общественности, ораторскія
способности и политическій тактъ», подготовить «сознательныхъ,
стойкихъ борцовъ за свободу и лучшее будущее и будущихъ убѣ-
жденныхъ прогрессивныхъ дѣятелей свободной Россіи»; но, съ дру-
гой стороны, союзъ объявлялъ себя безпартійнымъ и рѣшительно
высказался за воздержаніе «отъ всякаго активнаго вмѣшательства
въ соціально-политическую жизнь страны». Въ академической борьбѣ
союзъ охотно принималъ участіе, желая придать ей болѣе правиль-
ный и культурный характеръ. «Мы признаемъ, что академическая
борьба имѣетъ большое общественно-воспитательное значеніе и что
духъ протеста въ учащихся является лучшимъ противодѣйствіемъ
рабской покорности школьной дисциплинѣ, сохраняющимъ отъ ея
растлѣвающаго вліянія».
Въ 1903 году возникла среднешкольная организація на югѣ
Россіи (третья по счету) подъ именемъ «Союза молодежи». Ея учре-
дительный комитетъ въ мартѣ 1903 г. опубликовалъ такія резолю-
ціи: «образовать среди воспитанниковъ среднихъ учебныхъ заведе-
ній особую организацію, которая занялась бы подготовкой этой мо-
лодежи къ предстоящей ей борьбѣ за свои права; такъ какъ совѣ-
щаніе представителей ne считаетъ возможнымъ для учащейся моло-
дежи добиться при современномъ казарменно-полицейскомъ устрой-
ствѣ Россіи какихъ-нибудь крупныхъ уступокъ своими собственными
силами, то поэтому постановило: оказывать дѣйствующимъ въ Рос-
сіи революціоннымъ партіямъ посильную помощь, какъ деньгами,
такъ и подготовкой учащейся молодежи къ революціонной дѣятель-
ности, а потому совѣщаніе поручило учредительному комитету за-
вязать сношенія съ революціонными партіями въ Россіи».
Подобныя же постановленія выносили совѣщанія и другихъ
организацій южно-русскихъ учебныхъ заведеній.
Въ 1905—6 учебномъ году и академическая и, политическая борьба
школьниковъ противъ существующихъ порядковъ въ государствѣ
и школѣ обострилась до крайности, приняла массовый характеръ
и широкой волной разлилась по всей Россіи. Повсюду, и въ боль-
шихъ и въ малыхъ городахъ, учащаяся молодежь заволновалась
и запротестовала. Учащимися стали выноситься самыя рѣзкія по-
литическія резолюціи: манифестъ 17 октября признавался жалкой
подачкой, данной для обмана возставшаго народа, провозглашалась
демократическая республика, основой которой является учредитель-
ное собраніе, a послѣднее въ свою очередь опирается на всеобщее,
равное, прямое и тайное избирательное право. Было много и коми-
ческаго въ этомъ политическомъ движеніи школьниковъ. Такъ, уче-
ники средней и низшей школъ въ Екатеринославѣ приняли
и опубликовали такую резолюцію: «затхлая атмосфера всероссій-
ской тюрьмы заставила и насъ, воспитанниковъ среднихъ и низшихъ
учебныхъ заведеній г. Екатеринослава, громко заявить о своихъ

нуждахъ... На нашемъ знамени не будетъ больше академическихъ
требованій: только политическіе лозунги будутъ руководить нашимъ
движеніемъ. Академическія же наши нужды мы будемъ, по мѣрѣ
возможности, удовлетворять революціоннымъ путемъ. Въ виду всего
этого мы постановляемъ: 1) прекратить забастовку съ 25 ноября
1905 года; 2) объявить единственнымъ нашимъ требованіемъ созывъ
учредительнаго собранія на основахъ всеобщаго, равнаго, прямого
и тайнаго голосованія; 3) необходимыя наши нужды удовлетворять,
по мѣрѣ возможности, революціоннымъ путемъ; 4) координировать
наши выступленія на арену борьбы съ выступленіями другихъ ре-
волюціонныхъ группъ». Богатая тема для водевиля и всякаго рода
каррикатуръ, особенно при сопоставленіи сообщенія (изъ того же
времени) объ одной мужской гимназіи: «партіи, несомнѣнно, обра-
зовались. Каждый разъ, какъ онѣ доходили до крупныхъ столкновеній,
гимназію распускали изъ опасенія общей драки»1).
. Въ движеніи школьниковъ 1905—6 учебнаго года есть не только
политическая сторона, возбуждающая и смѣхъ и слезы, но и другая,
собственно педагогическая. Заслуживаетъ самаго серьезнаго внима-
нія борьба среди самихъ школьниковъ по вопросу о томъ, слѣдуетъ
или нѣтъ принять имъ участіе въ современномъ политическомъ дви-
женіи.
Еще задолго до 1905—6 учебнаго года возникъ этотъ вопросъ.
И на сѣверѣ, и на югѣ представители союзовъ среднихъ учебныхъ
заведеній спорили между собою, нужно ли вовлекать гимназистовъ
въ политику или нѣтъ. Кіевское центральное отдѣленіе объединен-
ныхъ организацій и кружковъ признавало главною и ближайшею
задачею каждаго кружка учащихся саморазвитіе, лишенное какого бы
то ни было политическаго оттѣнка, потому что навязывать непод-
готовленному человѣку политическія идеи, особенно идеи какой-
либо дѣйствующей партіи—значитъ догматически направлять его
развитіе въ извѣстную сторону, суживать его умственный кругозоръ,
чего не имѣетъ права дѣлать никакая руководящая группа, какъ бы
ни была сознана ею необходимость трактуемыхъ идей. Желательно,
конечно, чтобы наряду съ освѣщеніемъ всевозможныхъ вопросовъ
давалось правильное освѣщеніе и современныхъ революціонныхъ
теченій, но таковое освѣщеніе отнюдь не должно быть преднамѣ-
ренно тенденціознымъ. А южно-русская группа держалась какъ-разъ
противоположныхъ взглядовъ, утверждая, что нужно давать возможно
полное и законченное политическое воспитаніе учащейся молодежи,
снабжать ее оружіемъ революціоннаго міровоззрѣнія и революціон-
ной программы.
На сѣверѣ, въ петербургскихъ кружкахъ, повторилось то же
явленіе. «Сѣверный союзъ» полагалъ, что одностороннее увлеченіе
политикой, при отсутствіи критической способности и научнаго
фундамента, повело бы только къ политическому диллентантизму,
1) А. Пилен к о, Забастовки въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ. СПБ. 1906.
См. приложенные къ этой книгѣ матеріалы №№ 45 и 52.

усвоенію верховъ и одной формы. Безпорядочное чтеніе нелегаль-
ной литературы породило среди учащихся уродливый типъ узкаго,
убогаго, но высокомѣрнаго политическаго фанатика. Это обыкно-
венно люди безъ критики, воспринявшіе одну только форму поли-
тическаго ученія. Задача среднешкольнаго движенія бороться съ
такимъ явленіемъ, помогать учащимся сознательно вырабатывать
свои убѣжденія, а не принимать ихъ безъ критики на вѣру. Рево-
люціонные недоросли—явленіе печальное. «На знамени среднешколь-
наго движенія всегда будетъ написано: научное знаніе и
сознательная выработка убѣжденій».
Наконецъ, нелегальный студенческій органъ «Студентъ», изда-
вавшійся заграницей въ 1903 году, разсматривалъ активное участіе
учениковъ средней школы въ революціонной борьбѣ, какъ одно изъ
самыхъ грустныхъ явленій современности, и рѣзко осуждалъ пар-
тійность некоторыхъ среднешкольныхъ организацій (въ № 3 жур-
нала). «Мы относимся отрицательно къ тѣмъ товарищамъ, которые,—
говорилось въ этомъ журналѣ,—пренебрегая серьезными знаніями,
спѣшатъ вылить свое революціонное настроеніе въ жизнь, примы-
кая къ дѣйствующимъ партіямъ, какъ ихъ активные члены. Партій-
ныя разногласія проникаютъ отчасти уже въ организаціи средне-
учебныхъ заведеній и, несомнѣнно, способствуютъ не уясненію истины,
a затемнѣнію ея, давая тенденціозное направленіе молодымъ умамъ» *).
Указываемое явленіе чрезвычайно важно. Если бы борьба шла
не тайно, а явно, не въ заграничныхъ нелегальныхъ органахъ, а
въ законныхъ русскихъ, то, несомнѣнно, русское общество своимъ
нравственнымъ авторитетомъ поддержало бы ту часть юношества,
которая была противъ слѣпого, на вѣру, усвоенія революціонныхъ
взглядовъ и активнаго выступленія въ политической борьбѣ, a вмѣ-
стѣ съ этимъ сколько молодыхъ силъ было бы спасено для произво-
дительной работы на пользу отечества, какъ умягчена, ослаблена
была бы буря въ среднихъ школахъ въ 1905—6 учебномъ году! Но,—
увы! мятущіеся школьники были предоставлены самимъ себѣ, а они
такъ нуждались въ помощи, такъ просили ея. «Работать однимъ надъ
образованіемъ и выработкою убѣжденій,—взывали они,—не всегда
бываетъ легко. Часто мы нуждаемся въ указаніяхъ и совѣтахъ.
Сколько помощи въ этомъ отношеніи могла бы оказать интеллиген-
ція! Молодые профессора, литераторы, адвокаты, педагоги работою
въ кружкахъ самообразованія, составленіемъ программъ могли бы
устранить многія трудности съ нашего пути и дать намъ то положи-
тельное знаніе, въ которомъ отказала намъ школа» 2).
Когда начался бурный 1905—6 учебный годъ, и тогда первыя
выступленія молодежи были академичны, скромны (сравнительно),
сопровождались оговорками, что «наши отцы и матери поймутъ и
поддержатъ насъ», что учащіеся пойдутъ на забастовку только тогда,
1) Вл. Динзе, Очерки по исторіи среднешкольнаго движенія. СПБ. 1909. Стр.
37—38, 40-1, 48—50, 43.
2) Матеріалы къ книгѣ Пи лен ко, 2 и 3.

когда это окажется дѣйствительно необходимымъ. «Мы всѣ хорошо со-
знаемъ»,—говорилось въ заявленіи учащихся петербургскихѣ среднихъ
учебныхъ заведеній,—что существованіе среднешкольнаго режима
тѣсно связано со всѣмъ политическимъ режимомъ страны. Но мы
также хорошо сознаемъ, что не намъ—младшему ея поколѣнію—
вести съ нимъ борьбу: это—дѣло и право нашихъ старшихъ братьевъ
и родителей. Это не значитъ, однако, что та борьба, которую мы ве-
демъ, безплодна и безсмысленна. Она не направлена противъ корен-
ныхъ причинъ, она не можетъ осушить болота, но она спасаетъ сотни
погибающихъ въ немъ... Только близорукіе люди или люди, созна-
тельно лгущіе, могутъ назвать эту нашу борьбу «игрою.въ поли-
тику». Мы не играемъ, когда боремся съ высасываніемъ изъ насъ
души живой, a нерѣдко и жизни. И если подчасъ наша борьба при-
нимаетъ ненормальныя формы, то не наша въ этомъ вина. Тяжела,
трудна и ненормальна наша борьба. Когда же наступитъ, наконецъ,
то желанное время, когда намъ не нужно будетъ вести ее?» 1).
0, если бы въ это время было обращено серьезное и благоже-
лательное вниманіе на заявленія учащихся! Но никто не внималъ
ихъ голосу, молодежь была предоставлена самой себѣ.
Чего же добивались школьники въ бурный 1905—6 учебный годъ?
Приведемъ дословно, .какъ типичную, резолюцію (отъ 23 сен-
тября 1905 г.) собранія гимназистовъ г. Тулы, a потомъ пополнимъ
эту резолюцію нѣкоторыми новыми черточками, разсѣянными въ
другихъ резолюціяхъ. Нужно замѣтить, что гимназическія резолю-
ціи весьма сходны между собою и повторяютъ одни и тѣ же требо-
ванія, часто тѣми же даже словами.
1. Принимая во вниманіе: 1) факты массоваго протеста и воз-
бужденія учащихся, имѣвшіе мѣсто за послѣднее время и въ туль-
ской гимназіи (при крайне нежелательной формѣ ихъ выраженія),
2) причины подобнаго настроенія, лежащія въ основѣ нашего школь-
наго режима, собраніе считаетъ неотложной необходимостью корен-
ную реформу средней школы на началахъ автономности, демокра-
тизма и доступности школы, при контролѣ общества, широкой глас-
ности и свободѣ школьнаго дѣла, присоединяясь такимъ образомъ
къ программѣ всероссійскаго учительскаго союза. II. Въ виду не-
возможности проведенія коренной реформы среднихъ школъ въ на-
стоящій моментъ, до общей реорганизаціи государственнаго строя
Россіи, мы, въ цѣляхъ нѣкотораго ослабленія недостатковъ сред-
ней школы, требуемъ немедленнаго проведенія слѣдующихъ мѣръ:
1) отмѣны внѣкласснаго надзора со стороны педагогическаго пер-
сонала, 2) уничтоженія инспекціи въ старшихъ классахъ и воспи-
тательнаго надзора надъ пансіонерами старшаго отдѣленія, 3) вѣжли-
ваго обращенія съ учащимися, 4) предоставленія учащимся права
и возможности устраивать кружки самообразованія, библіотеки,
кассы взаимопомощи, товарищескій судъ и т. п., 5) предоставленія
1) Знаменскій. Средняя школа за послѣдніе годы. СПБ. 1909 г. Вторая
часть Приложенія. Второй отдѣлъ. №№ 22—28.

учащимся права и возможности совмѣстнаго обсужденія вопросовъ
школьной жизни, '6) отмѣны всякихъ ограниченій въ правѣ посѣ-
щенія театровъ, научныхѣ засѣданій, библіотекъ и другихъ обще-
ственныхъ учрежденій, 7) предоставленія родителямъ права сво-
боднаго избранія квартиръ для учащихся, 8) обязательнаго вызова
учащагося и его родителей въ педагогическій совѣтъ для объясненія
во всѣхъ случаяхъ, грозящихъ ученику исключеніемъ, 9) отмѣны
всевозможныхъ преслѣдованій со стороны школьнаго начальства
за убѣжденія какъ ихъ самихъ, такъ и ихъ родителей, Л0) отмѣны
надзора за исполненіемъ религіозныхъ обязанностей какъ для при-
ходящихъ, такъ и для пансіонеровъ въ особенности, 11) полной отмѣны
всѣхъ наказаній, унизительныхъ для учащихся или вредныхъ для
ихъ здоровья, 12) предоставленія пансіонерамъ права безпрепят-
ственно пользоваться отпускомъ въ будни, 13) отмѣны ограниченій
въ правѣ пользоваться отпускомъ, какъ мѣры наказанія, допуще-
нія въ пансіонѣ всѣхъ изданій легальныхъ. III. Осуществленіе этихѣ
требованій является единственнымъ средствомъ успокоенія гим-
назіи 1).
Дополнительныя требованія изъ постановленій на сходкахъ
учащихся въ другихъ среднихъ школахъ: 1) сокращеніе до минимума
преподаванія древне-русской словесности и введеніе изученія но-
выхъ авторовъ; 2) расширеніе ученической библіотеки и допущеніе
въ нее. всѣхъ цензурныхъ изданій, при чемъ въ комиссію по выпискѣ
книгъ и періодическихъ изданій должны входить три ученика стар-
шаго класса; 3) пользованіе фундаментальною библіотекой; 4) уни-
чтоженіе карцера, арестовъ и кондуитовъ (полтавскіе реалисты 10 ок-
тября 1905 г.); 5) чтобы представители церкви не произносили рѣчей,
носящихъ враждебный характеръ по отношенію къ иновѣрцамъ
(20 октября 1905 г. ученики и ученицы среднеучебныхъ заведеній
г. Азова); 6) запретить учителямъ сѣять рознь между учащимися
путемъ натравливанія одной національности на другую; 7) не вно-
сить въ среду учащихся разврата шпіонства (либавскіе учащіеся
отъ 25 октября 1905 г.); 8) свобода преподаванія: преподаватель мо-
жетъ или сокращать, или дополнять программу, по желанію ученицъ
или по собственному усмотрѣнію; 9) неприкосновенность корреспон-
денціи (ученицы оренбургской женской гимназіи).
Сводка требованій учащихся г. Полтавы, сдѣланная родитель-
ско-педагогическимъ кружкомъ: I. Школьная жизнь: 1) реформа
учебнаго дѣла: а) неразрывная связь средней школы съ высшей,
достигаемая измѣненіемъ программъ и дающая доступъ въ высшія
учебныя заведенія всѣмъ воспитанникамъ и воспитанницамъ, окон-
чившимъ среднюю школу; б) уничтоженіе процентной нормы при пріемѣ
евреевъ въ среднія учебныя заведенія; с) расширеніе ученическихъ
библіотекъ всѣми книгами, не запрещенными общей цензурой, ц-без-
препятственное пользованіе книгами фундаментальной библіотеки.
2) Реформа воспитательной части: а) вѣжливое обращеніе, б) уни-
1) Знаменскій. Средняя школа. Приложенія. Отдѣлъ III. Стр. 191, № 31.

чтоженіе карцеровъ, обыска и кондуита, с) безнаказанность за по-
литическія и религіозныя убѣжденія. II. Внѣшкольная жизнь: 1) де-
фекты школы: a) уничтоженіе внѣшкольнаго надзора, свободный
выборъ квартиръ и другія требованія, составляющія повтореніе
вышеизложенныхъ 1).
Въ этихъ заявленіяхъ стоило серьезно разобраться. Нельзя не
замѣтить, что тѣ требованія, которыя наиболѣе тѣсно связаны съ
уваженіемъ личности учащихся, повторяются очень часто, почти
каждой школой. Таково требованіе вѣжливаго обращенія со стороны
педагоговъ, въ частности директора. Хотя совѣты часто отвѣчали,
что это требованіе всегда предполагается совѣтомъ и не нарушается
или рѣдко нарушается, но его постоянное повтореніе всѣми школами,
и мужскими, и женскими, a нерѣдко и подчеркиваніе этого требо-
ванія,, свидѣтельствуютъ, что въ указанномъ отношеніи дѣло обстояло
не совсѣмъ благополучно. Гимназисты г. Новочеркасска прямо за-
являли слѣдующее: «какъ на одну изъ самыхъ ненормальныхъ сто-
ронъ нашей школы въ частности мы обращаемъ вниманіе на грубое
и невѣжливое обращеніе педагогическаго персонала съ учениками
и требуемъ къ себѣ гуманнаго и вполнѣ вѣжливаго обращенія»; А но-
вочеркасскія гимназистки, предъявивъ цѣлый рядъ требованій, при-
бавили: «мы не забываемъ важнѣйшаго пункта—признанія за уче-
ницами личности». Ученицы оренбургской женской гимназіи тре-
бовали уничтоженія шпіонства во всякомъ его проявленій и непри-
косновенности личности,—чтобы ни одинъ изъ педагоговъ не допу-
скалъ насмѣшекъ надъ ученицами. Первая мужская гимназія въ
Казани указывала на неоднократные случаи грубаго обращенія
учителей съ учениками, несправедливыхъ и бездоказательныхъ обви-
неній и проявленія оскорбительнаго недовѣрія.
Затѣмъ, учащіеся много хлопотали о кружкахъ для самообра-
зованія, объ устраненіи внѣшкольнаго надзора, о полученіи права из-
бирать своихъ представителей-старостъ, объ опредѣленіи ихъ правъ
и обязанностей, о правѣ и компетенціи товарищескихъ судовъ, и
вмѣстѣ, по неразрывной связи, о правѣ сходокъ по классамъ и обще-
школьныхъ. Многія школы пытались создать по этимъ предметамъ
правильное и точное законодательство, нерѣдко включая въ него
и положеніе объ организаціи союза среднеучебныхъ заведеній го-
рода или района или всѣхъ среднихъ школъ, при чемъ такому союзу
придавалось или преимущественно академическое значеніе, хотя бы
и съ .правомъ входить съ заявленіями въ правительственныя и обще-
ственныя учрежденія по вопросамъ о средней школѣ (проектъ ака-
демическаго союза средне-учебныхъ заведеній г. Петербурга), или
указывалась ему довольно видная политическая дѣятельность—
борьба за улучшеніе государственнаго строя, устройство митинговъ,
забастовокъ, бойкота отдѣльныхъ учителей и т. п.-Тамъ, гдѣ уча-
щіеся стояли на чисто академической почвѣ, тамъ имъ иногда уда-
валось достигнуть одобренія своихъ стремленій мѣстною учебною
1) Тамъ же, отдѣлъ IV, № 51.

властью и даже относительно старостъ и сходокъ, имъ удалось одинъ
разъ получить согласіе совѣта и попечителя, именно ученикамъ
петербургской введенской гимназіи было разрѣшено совѣтомъ и попе-
чителемъ: въ классахъ V—VIII выбирать старостъ и ихъ помощни-
ковъ, въ свободное отъ занятій время устроять въ помѣщеніи гим-
назіи чтенія и рефераты, собираться (старшимъ классамъ) на сходки,
съ предварительнаго согласія начальства гимназіи, устроить въ
гимназіи читальню и выбирать книги для ученической библіотеки
подъ руководствомъ преподавателя *).
Въ то время, когда учащіеся критиковали современный школь-
ный строй и высказывали, какъ, по ихъ мнѣнію, съ ихъ точки зрѣ-
нія, нужно организовать школу, подобную же работу вела и нѣко-
торая часть преподавателей съ своей точки зрѣнія; она также кри-
тиковала современный строй и высказывала свои взгляды и поже-
ланія. Замѣчательно, что эти двѣ отдѣльныя работы, исполненныя
разными лицами, въ сущности сошлись не только въ своей отрица-
тельно-критической части,—что неудивительно>—но и въ положитель-
ной. Мы имѣемъ въ виду двѣ работы учительскаго персонала: тиф-
лисскихъ педагоговъ, петербургскихъ и московскихъ. Первая ра-
бота, въ известномъ смыслѣ, представляется особенно знаменатель-
ной, такъ какъ она имѣетъ нѣкоторый офиціальный характеръ.
Вслѣдствіе волненій учащихся, въ педагогическихъ совѣтахъ
среднеучебныхъ заведеній г. Тифлиса весною 1905 года обсуждался
современный строй школы. Попечитель кавказскаго учебнаго округа
въ мартѣ—апрѣлѣ того же года образовалъ комиссію для подроб-
ной разработки мѣръ, принятіе которыхъ дало бы учебнымъ заве-
деніямъ возможность осуществлять поставленныя имъ закономъ
учебно-воспитательныя цѣли. Комиссія состояла изъ выборныхъ
отъ отдѣльныхъ педагогическихъ совѣтовъ, которымъ и было пред-
ложено объединить и закончить работу, начатую послѣдними. Чи-
сло засѣданій комиссіи дошло до 26 (съ 3 апрѣля по 4 іюня 1905 года).
Комиссія обсудила 23 вопроса, затрогивавшихъ самыя существен-
ныя стороны всей школьной организаціи, и по каждому представила
опредѣленныя рѣшенія. Самые вопросы и ихъ рѣшеніе комиссіей,
состоявшей изъ законно выбранныхъ представителей педагогиче-
скихъ совѣтовъ всѣхъ среднихъ учебныхъ заведеній Тифлиса, на-
столько важны въ исторіи нашей средней школы, что мы считаемъ
полезнымъ ознакомить читателей съ самыми вопросами и съ ихъ
рѣшеніями, хотя бы и въ весьма сжатомъ видѣ.
1-й вопросъ. О предоставленіи общественнымъ учрежде-
ніямъ и частнымъ лицамъ права открытія явочнымъ порядкомъ школъ
всевозможныхъ видовъ и типовъ.—Признать неотъемлемымъ право
и обязанность общества открытія и организаціи, при широкомъ со-
дѣйствіи правительства, всевозможнаго вида и типовъ частныхъ
учебныхъ заведеній; дѣйствующія въ настоящее время въ Россіи
*) Знаменскій. Тамъ же, отдѣлъ III, №№ 39—41, отд. IV, JY? 56, отд. VI,
№№ 83, 86, 86, особенно же 90 и 91.

законоположенія о частныхъ учебныхъ заведеніяхъ признать под-
лежащими коренному пересмотру; право открытія явочнымъ по-
рядкомъ всякаго рода учебныхъ заведеній признать за земскимъ
и городскимъ самоуправленіемъ, различными обществами, корпо-
раціями и частными лицами, съ предоставленіемъ имъ свободнаго вы-
бора предметовъ и методовъ учебнаго курса.
2- й вопросъ. Объ установленіи единенія семьи со школой
на началахъ постоянной организаціи.—Единеніе семьи и школы,
необходимое въ интересахъ воспитанія и обученія подражающихъ
поколѣній, возможно только въ школѣ, организованной при непо-
средственномъ участіи общественной иниціативы, согласно съ дѣй-
ствительными потребностями семейно-общественнаго воспитанія и
требованіями педагогики. Виды возможныхъ организацій единенія
между семьей и школой слѣдующіе: a) родительскіе кружки; б) по-
печительные совѣты; в) педагогическія общества. Делегаты отъ ро-
дителей присутствуютъ въ засѣданіяхъ педагогическаго совѣта съ
рѣшающимъ голосомъ по всѣмъ вопросамъ школьной жизни. Члены
родительскаго кружка, съ разрѣшенія преподавателей, имѣютъ право
присутствовать на урокахъ.
3- й вопросъ. О предоставленіи свободы печати по всѣмъ
вопросамъ школьной жизни.—Желательно: предоставить печати пол-
ную свободу по всѣмъ вопросамъ школьной жизни, установить явоч-
ный порядокъ изданія газетъ и журналовъ, посвященныхъ педаго-
гическимъ вопросамъ, и устранить стѣсненія, ограничивающія пе-
дагоговъ въ активномъ участіи въ періодической прессѣ.
4- й вопросъ. Объ обезпеченіи правового положенія лицъ
учебно-воспитательнаго персонала.—Право оцѣнки дѣятельности пре-
подавателя принадлежитъ исключительно педагогическому совѣту,
а равно и увольненіе преподавателя отъ должности. Всѣ члены учебно-
воспитательнаго персонала школы составляютъ судъ чести, вѣдаю-
щій всѣ проступки его членовъ, личныя недоразумѣнія и столкно-
венія съ родителями учащихся.
5-й вопросъ. Объ автономіи педагогическихъ совѣтовъ.—
Нужно установить законодательнымъ путемъ самостоятельность пе-
дагогическихъ совѣтовъ на началахъ выборности и коллегіальности,
съ предоставленіемъ высшей школьной администраціи лишь наблю-
денія за законною дѣятельностью послѣднихъ. Въ составъ педагоги-
ческаго совѣта входятъ лица учебно-воспитательнаго персонала,
школьные врачи и делегаты отъ родителей; педагогическому совѣту
принадлежатъ иниціатива и распорядительная власть во всѣхъ учебно-
воспитательныхъ и хозяйственныхъ вопросахъ, равно какъ и право
завѣдыванія внутренней административной частью даннаго учеб-
наго заведенія. Педагогическому совѣту принадлежитъ право вы-
бора предсѣдателя совѣта, замѣщенія должностей инспектора, пре-
подавателей, классныхъ наставниковъ, дѣлопроизводителя, библіо-
текарей, врача, казначея и выбора членовъ хозяйственнаго коми-
тета.

6- й вопросъ. О съѣздахъ педагоговъ.—Самая широкая
организація съѣздовъ помѣстныхъ, окружныхъ и всероссійскихъ
со всѣ ми условіями, облегчающими ихъ осуществленіе.
7- й вопросъ. О выдѣленіи прогимназическихъ классовъ
средней школы въ отдѣльныя учебныя заведенія. — Въ видахъ со-
зданія болѣе нормальнымъ условій воспитанія и образованія при-
мѣнительно къ возрастамъ и огражденія дѣтей отъ преждевремен-
наго вліянія на нихъ учащихся старшихъ классовъ,—необходимо
выдѣлить прогимназическіе классы въ отдѣльныя учебныя заведенія.
8- й вопросъ. О задачахъ средней школы.—Школа не должна
быть орудіемъ политики и средствомъ проведенія въ жизнь тенден-
цій, не имѣющихъ ничего общаго съ задачами воспитанія. Средняя
школа даетъ учащимся возможность сознательно разбираться въ
явленіяхъ окружающей природы и жизни, содѣйствуетъ развитію
способностей и приготовляетъ изъ учащихся хорошихъ работниковъ.
9- й вопросъ. Объ общедоступности средней школы для
всѣхъ, безъ различія сословій, національностей и вѣроисповѣда-
ній Отмѣнить ограниченія евреевъ по образованію, увеличить
число среднихъ школъ, учредить стипендіи для наиболѣе бѣдныхъ
и даровитыхъ дѣтей, въ городахъ съ преобладающимъ туземнымъ на-
селеніемъ параллельно съ русскими гимназіями открывать инород-
ческія, т.-е. съ преподаваніемъ всѣхъ предметовъ, кромѣ русскаго
языка и русской исторіи, на туземныхъ языкахъ.
10- й вопросъ. О правахъ оканчивающихъ курсъ средней
школы.—Среднее учебное заведеніе не должно давать никакихъ
преимуществъ ни для поступленія въ высшія учебныя заведенія, ни
на государственную службу.
11- й вопросъ. Объ устраненіи переполненности среднихъ
учебныхъ заведеній и установленіи максимальной нормы числа уча-
щихся въ отдѣльныхъ классахъ.—Нужно установить нормальный
составъ класса въ 26—30 человѣкъ.
12- й вопросъ. О пансіонахъ при среднихъ учебныхъ заве-
деніяхъ. — Существующіе антигигіеничные пансіоны-казармы слѣ-
дуетъ замѣнить небольшими общежитіями для дѣтей опредѣленнаго
возраста съ семейнымъ характеромъ. Желательно учрежденіе осо-
быхъ пансіоновъ-училищъ за городомъ или въ селахъ на семейныхъ на-
чалахъ.
13- й вопросъ. Объ организаціи внѣшкольныхъ занятій.—
Это дѣло не только педагоговъ, но и родителей.
14- й во.просъ. О привлеченіи женщинъ къ широкому уча-
стію въ учебно-воспитательной дѣятельности въ мужскихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ.—Открыть широкій доступъ женщинамъ къ пре-
подаванію въ мужскихъ учебныхъ заведеніяхъ, съ уравненіемъ жен-
щинъ въ правахъ съ мужчинами. На женщинъ могутъ быть возла-
гаемы всѣ школьныя обязанности, до должности предсѣдателя пе-
дагогическаго совѣта включительно,
15-й вопросъ. О спеціальной и общей подготовкѣ препо-
давателей.—Для педагогической подготовки учителей въ каждомъ

учебномъ округѣ необходимо организовать двухгодичные педагоги-
ческіе курсы при университетѣ для окончившихъ высшее учебное
заведеніе. Первый годъ—теоретическая подготовка, второй годъ—
практическая.
16- й вопросъ.. О религіозномъ воспитаніи учащихся.—
Оно должно быть предоставлено главнымъ образомъ заботамъ семьи,
a въ.школѣ должна отсутствовать принудительность въ этомъ дѣлѣ.
Преподаваніе закона Божія подлежитъ коренному измѣненію.
17- й вопросъ. О школьной дисциплинѣ.—Она должна
быть преобразована по самому существу, съ отмѣной кондуитовъ,
по возможности, наказаній и формальнаго отношенія къ проступкамъ
учащихся. Чувство законности и уваженія къ порядку можно раз-
вивать въ молодомъ школьномъ обществѣ организаціей товарище-
скихъ кружковъ для самообразованія, товарищескихъ судовъ и
изданіемъ журналовъ.
18- й вопросъ. О коренномъ измѣненіи существующей сис-
темы оцѣнки успѣховъ и нравственности учащихся.—Отмѣтки и
баллы, какъ слишкомъ неудовлетворительные способы оцѣнки по-
веденія и успѣховъ учащихся, должны быть совершенно уничто-
жены и замѣнены характеристиками, составляемыми классными на-
ставниками на основаніи ихъ личныхъ наблюденій и данныхъ, до-
ставляемыхъ всѣми преподавателями класса. Переводы изъ класса
въ классъ происходятъ на основаніи этихъ характеристикъ, а также
вопросъ объ окончаніи курса рѣшается ими же.
19- й вопросъ. Объ освобожденіи лицъ учебно-воспитатель-
наго персонала отъ внѣшкольнаго надзора.—Этотъ надзоръ,-какъ
полицейскій, въ большинствѣ случаевъ несовмѣстимый съ достоин-
ствомъ преподавателя и препятствующій искреннему сближенію его
съ учащамися и ихъ родителями, нужно сложить съ лицъ педаго-
гическаго персонала, передавъ его всецѣло родителямъ и обществу
и оставивъ за педагогами лишь долгъ нравственнаго воздѣйствія
на учащихся въ школьной жизни.
20- й вопросъ. О реорганизаціи института классныхъ на-
ставниковъ.—Для устраненія изъ дѣятельности класснаго настав-
ника канцелярскаго характера и свойствъ полицейскаго сыщика,
присущихъ ей нынѣ, нужно сдѣлать эту должность чисто педагоги-
ческой,—такъ поставить ее, чтобы классный наставникъ имѣлъ въ виду
въ своей дѣятельности соображенія исключительно педагогическія,
будучи ближайшимъ руководителемъ своего класса и представите-
лемъ его интересовъ во всѣхъ случаяхъ школьной жизни.
21- й вопросъ. Объ урегулированіи труда лицъ педагоги-
ческаго персонала.—Нужно правильно, чрезъ каждое десятилѣтіе,
пересматривать оклады учителей въ связи съ вздорожаніемъ жизни,
лучше обезпечивать педагоговъ квартирами и пенсіей и предоста-
влять учителямъ возможность научной работы въ гимназіи улуч-
шеніемъ библіотекъ и кабинетовъ. . .
22-й вопросъ. О воспитаніи общественно-правового созна-
нія въ учащихся.—Для этого необходимо: предоставить право ка-

ждому учащемуся, начиная съ V класса, принимать участіе во всѣхъ
собраніяхъ по классамъ и быть дѣятельнымъ членомъ различныхъ
товарищескихъ кружковъ и обществъ по самообразованію физиче-
скому и нравственному; предоставить старшимъ классамъ право вы-
бора изъ своей среды депутатовъ для коллективныхъ заявленій пе-
дагогическому совѣту о своихъ нуждахъ, право пользованія зданіемъ
гимназіи для устройства совмѣстныхъ чтеній, спектаклей и лите-
ратурныхъ утръ, право собраній въ свободное время для обсужде-
нія текущихъ вопросовъ школьной жизни, право устройства круж-
ковъ по всѣмъ отраслямъ знанія и искусства, экскурсій, спорта,
право простого товарищескаго суда и спеціально суда чести.
23-й вопросъ. О преподаваніи туземныхъ языковъ въ сред-
нихъ учебныхъ заведеніяхъ.—Сдѣлать туземные языки обязатель-
ными для учащихся-туземцевъ во всѣхъ классахъ средней школы,
сравнявъ положеніе преподавателей туземныхъ языковъ съ поло-
женіемъ преподавателей другихъ предметовъ.
Все изложенное въ равной мѣрѣ касается какъ мужскихъ, такъ
и женскихъ учебныхъ заведеній х).
Тифлисскіе педагоги подробно разсмотрѣли недочеты современ-
наго школьнаго строя и для устраненія ихъ предложили мѣры; мо-
сковскіе и петербургскіе ихъ собратья старались отыскать самый
первоисточникъ школьнаго настроенія, его коренныя причины. «Такъ
дольше жить нельзя,—писали московскіе педагоги.-—Давно извѣстны
всѣ недостатки русской средней школы. Въ министерство генерала
Ванновскаго они, эти недостатки, были признаны съ высоты пре-
стола. Бюрократія, однако, сумѣла повести дѣло такъ, чтобы, вза-
мѣнъ подсказанной снизу и предписанной сверху школьной реформы,
оставить русскую среднюю школу въ старыхъ невозможныхъ усло-
віяхъ и даже усилить и подчеркнуть ея, всѣмъ извѣстные, недостатки;
преподаватели больше прежняго связаны циркулярами, больше
прежняго должны подавать учащимся вмѣсто хлѣба камень, и ни
на одну минуту не могутъ быть спокойны, что никто и ничто не явится
прервать ихъ дѣло, прекратить ихъ дѣятельность. Больше чѣмъ
когда-либо въ среднюю школу вторгается полицейскій режимъ и на
педагоговъ возлагаются полицейскія обязанности. Таковы результаты
обѣщанныхъ и неисполненныхъ бюрократіей школьныхъ реформъ».
«Нормальный ростъ молодыхъ поколѣній,— писали петербург-
скіе педагоги,—можетъ совершаться только при полномъ свѣтѣ и про-
сторѣ, въ атмосферѣ умственной, общественной и нравственной правды,
взаимнаго довѣрія учителей, учениковъ и семьи. Строй школы дол-
женъ быть такимъ, чтобы въ немъ сохранялось уваженіе къ личности
ученика, дѣтское стадо чувствовало бы себя дѣтскимъ обществомъ,
авторитетъ наставника признавался бы охотно и свободно, и была бы
морально и общественно вліятельной не только личность педагога,
но и педагогическая корпорація... Но со школы было сорвано знамя
общечеловѣческихъ завѣтовъ, которое пытались водрузить на ней
*) Знаменскій, Тамъ же, Приложенія, отдѣлъ VII, N« 101.

идеалисты 60-хъ годовъ, звавшіе къ созданію свободнаго гармониче-
скаго человѣка... Вмѣсто прежнихъ широкихъ идеаловъ, правитель-
ственная политика поставила обществу й школѣ лозунгъ охраненія
«началъ самодержавія, православія и народности» и, преграждая
открывавшийся путь свободнаго развитія, звала молодыя поколѣнія
назадъ»... Явилось полное недовѣріе къ обществу въ школьномъ дѣлѣ,
всякому частному предпріятію навязывали казенную программу,
опутали учителей и учениковъ цѣлой сѣтью самыхъ мелочныхъ тре-
бованій и правилъ, лишившихъ ихъ всякой самостоятельности, и тѣхъ
и другихъ подчинили строжайшему надзору, даже и во внѣшкольной
жизни и дѣятельности, не давали свободно вздохнуть. Директоръ,
циркуляры, округъ, министерство, безчисленныя и на мѣстѣ и заѣзжія
власти. Оба живые элементы школы — ученики и учителя — замерли,
обезличились, школа омертвѣла». «Удивительно ли, что при такихъ
условіяхъ все независимое и сильное чуждается педагогической дѣя-
тельности, и школа остается безъ идейныхъ работниковъ? Условія
ея жизни содѣйствуютъ особенно печальному подбору лицъ». «Раз-
ставшійся со школой юноша не находилъ ни одного добраго слова,
которымъ бы могъ помянуть ее, и, за рѣдкими свѣтлыми исключеніями,
уносилъ къ ней глухое отвращеніе». «Мы присутствуемъ при знамена-
тельномъ моментѣ полнаго краха казенной средней школы и крушенія
поставленныхъ ей задачъ. Ее всячески ограждали отъ жизни, но жизнь
ворвалась въ школу и вывела юношей, почти мальчиковъ, на улицу
подъ удары казацкихъ нагаекъ. Въ ней насаждали православіе, но,
выдвинувъ его въ тяжелыхъ формахъ казеннаго формализма, воспитали
религіозный индиферентизмъ. Школа претендовала стать орудіемъ
руссификаціи и вызвала на окраинахъ глубокую ненависть къ русскому
языку и русской культурѣ; она должна была явиться ареной пропа-
ганды самодержавія — и воспитала протестующихъ мальчиковъ.
Банкротство средней школы создано было самимъ правительствомъ».
«Союзъ наставниковъ обязанъ взять изъ ученическихъ слабыхъ и не-
опытныхъ рукъ борьбу за интересы школьнаго дѣла»... «Учительству
должна быть дана видная роль въ школьномъ строительствѣ, ни одинъ
школьный законопроектъ не долженъ быть принятъ безъ предвари-
тельнаго обсужденія его учительствомъ 1).
Если мы сравнимъ педагогическое движеніе въ Россіи конца
шестидесятыхъ и начала семидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія,
т.-е. борьбу классицизма и реализма, съ педагогическимъ движе-
ніемъ перваго десятилѣтія настоящаго столѣтія, то замѣтимъ между
ними глубокое различіе: прежде спорили объ учебныхъ предметахъ и
программахъ, — чему быть: классицизму или реализму?— нынѣ
спорятъ о живыхъ дѣятеляхъ школы, о положеніи учащихся и учащихъ,
объ ихъ правахъ и свободѣ. Прежде думали: дайте намъ классическую
систему образованія, или реальную, по мнѣнію другихъ, и все будетъ
прекрасно, получится превосходнѣйшая школа, юношество будетъ
превосходно образовано, и умственно и нравственно. О положеніи и
1) Знаменскій, Тамъ же. Приложенія, отдѣлъ VII, №№ 99 100, 103.

правахъ учащихся и учащихъ никто не говорилъ, въ составѣ учебнаго
курса видѣли заключенной всю педагогическую мудрость, все благо
или зло школы. Нынѣ совсѣмъ не говорятъ о составѣ курса. Съ устра-
неніемъ греческаго языка изъ гимназіи, вопросъ о курсѣ считается
въ сущности рѣшеннымъ: классицизмъ палъ, его дѣло безвозвратно
проиграно, остается только додѣлать, дорѣшить вопросъ, хотя въ дѣй-
ствительности тутъ остается еще много хлопотъ, есть еще достаточное
число неразрѣшенныхъ задачъ о составѣ общеобразовательна• курса;
на мѣсто пережитаго вопроса о составѣ учебнаго курса выдвигаются
новые — о положеніи учащихся и учащихъ, объ участіи родителей
и общества въ дѣлѣ школы. Это насущные, коренные вопросы учебнаго
строя, безъ разрѣшенія ихъ школа не можетъ вести нормальную жизнь.
По этимъ вопросамъ было сдѣлано безчисленное количество заявленій
учащимися, надъ разработкой ихъ трудилось в учительство. Обойти
ихъ при реформѣ средней школы болѣе невозможно, всѣ академиче-
скія волненія и требованія съ конца прошлаго столѣтія въ своей сущ-
ности приводятся къ требованію урегулировать положеніе учащагося
и учащаго въ школѣ.
Что сдѣлано для благоустройства средней школы? — Весьма
мало. Министръ Боголѣповъ заботился о реформѣ средней школы,
но не успѣлъ провести ее; министръ Ванновскій, отправивъ въ архивъ
труды предшественника, началъ реформу по-новому, но не успѣлъ
осуществить ее; министръ Зенгеръ и министръ Глазовъ дѣлали то же:
направляли труды предшественника въ архивъ, сами принимались
за реформу, но, составивъ проекты, не успѣвали ихъ провести, какъ
получали отставку. Та же участь постигла и проектъ министра Кауф-
мана — о созданіи новаго типа средней школы, долженствовавшей
восполнить промежутокъ между городской четырехклассной школой
и высшими учебными заведеніями. Во всѣхъ этихъ проектахъ, особенно
въ выработанныхъ при миньстрѣ Глазовѣ, есть довольно цѣннаго въ
педагогическомъ отношеніи и вообще правильнаго и благожелатель-
наго по части постановки просвѣщенія 1); но ни одинъ изъ этихъ про-
ектовъ не былъ осуществленъ, не по личной винѣ того или другого
министра. Можно только сказать, что никакого твердаго плана, ника-
кихъ обоснованныхъ руководящихъ началъ, никакой педагогической
традиціи въ дѣятельности п) преобразованію средней школы замѣ-
титъ нельзя: что ни министръ, то система, а значительная часть
прежняго — на смарку. Министръ Толстой создаетъ родительскіе
комитеты при среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, a послѣдующіе министры
издаютъ о нихъ такія положенія, что приводятъ деятельность ихъ
почти къ нулю; министры Боголѣповъ и Толстой пишутъ циркуляры
для поднятія дѣятельности педагогическихъ совѣтовъ въ школахъ,
a позднѣйшіе министры сочиняютъ циркуляры о поднятіи роли дирек-
тора, о его отвѣтственности, что, конечно, возможно лишь при умень-
шеніи значенія совѣтовъ.
х) См. изложеніе проектовъ министровъ Глазова и Кауфмана въ Русской* Школѣ
1910 г. въ ст. H. П. M а л и н о в с к а г о, Очеркъ реформы средней школы 11 и 12.

Существенныхъ мѣръ по благоустройству средней школы прове-
дено министерствомъ, собственно, двѣ: несравненно лучшее обезпе-
ченіе преподавателей средней школы въ матеріальномъ отношеніи
(значительное увеличеніе ихъ окладовъ и пенсіи) и устройство при
учебныхъ округахъ однолѣтнихъ курсовъ для подготовки преподава-
телей среднихъ школъ. О серьезномъ значеніи этихъ мѣръ для среднихъ
школъ нечего и говорить, ихъ цѣнность вполнѣ понятна. Вторая мѣра
пока есть, собственно, начало рѣшенія этого важнаго, вопроса —
подготовки учителей среднихъ школъ.
Число общеобразовательныхъ среднихъ учебныхъ заведеній въ по-
слѣднее время значительно увеличилось, но все же далеко недо-
статочно для вмѣщенія всѣхъ желающихъ. Количество гимназій съ
236 въ 1906 году дошло до 375 къ 1 января 1911 года, а число ре-
альныхъ училищъ съ 159 за тотъ же промежутокъ времени достигло
277. Въ теченіе 1911 года открыто 33 мужскихъ и 71 женская гимна-
зія. Тѣмъ не менѣе ежегодно приходится отказывать желающимъ въ
пріемѣ. Въ періодъ времени отъ 1900 по 1904 годы въ гимназіяхъ
было отказано въ пріемѣ 24.424 человѣкамъ, a въ реальныхъ
училищахъ 12.581 чел., т.-е. всего 37.000 или въ среднемъ до
7.400 чел. въ годъ. Въ 1910 году количество отказовъ возросло до
11.425, причемъ въ первый классъ было отказано въ пріемѣ 6.714
чел., a въ остальные классы 4.711. A такъ какъ регистрируются
лишь отказы въ тѣ классы, гдѣ имѣются вакансіи, то, несомнѣнно,
недостатокъ мѣстъ въ мужскихъ среднихъ школахъ былъ выше ука-
занныхъ цифръ. Но несмотря на всю убедительность приведен-
ныхъ статистическихъ данныхъ, на то, что у насъ къ 1 января
1910 года на 152.474.700 человѣкъ населенія имѣлось всего 1.246
среднихъ 'мужскихъ.и женскихъ учебныхъ заведеній, причемъ
одинъ учащійся юноша приходился на 423 мужч. и одна учащаяся
дѣвушка на 319 женщ., на съѣздѣ директоровъ среднеучебныхъ
заведеній петербургскаго учебнаго округа нашлись представители
государственной педагогіи, поднявшіе патріотическій вой и плачъ
по поводу страшной опасности; угрожающей Россіи отъ предложе-
нія умножить число среднихъ школъ особымъ типомъ средней
школы съ широкимъ допущеніемъ въ нее учениковъ изъ народа.
Стремленіе большинства родителей отдавать своихъ дѣтей непре-
мѣнно въ «ученую» школу они признали нездоровымъ, ошибочнымъ,
съ точки зрѣнія государственной и соціальной, «атрофированіемъ
народныхъ корней въ интересахъ умноженія рядовъ интелигенціи»;
ученики изъ народа въ «ученыхъ» школахъ прямо объявлены не-
счастными, a въ заключеніе указано, что «молодой народъ (т.-е.
русскій), не выработавшій еще сознательныхъ стремленій и интере-
совъ въ этой области (т.-е. въ школьной политикѣ), нуждается въ
опекѣ» х). Мысли не новыя, высказывавшійся не одинъ разъ, когда
хотѣли загородить народу дорогу къ образованію1).
1) См. труды перваго съѣзда директоровъ среднеучебныхъ заведеній с.-петербург-
скаго учебнаго округа. СПБ. 1912 г. Изд, Вольфа. Докладъ С. Л. Степанова,

Любопытна исторія родительскихъ комитетовъ съ точки зрѣнія
отношенія между педагогиками общественной и правительственной,
прогрессивной и консервативной. Министръ Толстой циркуляромъ
отъ 25 ноября 1905 года разрѣшилъ образовать при каждомъ среднемъ
учебномъ заведеніи совѣщанія родителей учениковъ всей школы и
отдѣльныхъ ея классовъ съ предоставленіемъ имъ правъ организаціи
родительскаго комитета. Председателю родительскаго комитета пре-
доставлялись права, одинаковыя съ попечителемъ гимназіи, какъ
въ педагогическомъ, такъ и въ хозяйственномъ совѣтѣ учебнаго за-
веденія. Извѣстно, что учащіеся, а за ними педагоги, настоятельно
требовали допущенія выборныхъ отъ родителей въ педагогическіе
совѣты съ правомъ рѣшающаго голоса. Очевидно, министерская мѣра
была слабымъ отраженіемъ общественнаго требованія—допускался
въ совѣтъ одинъ лишь предсѣдатель родительскаго комитета. Правда,
тѣмъ же циркуляромъ предоставлено право присутствія въ засѣда-
ніяхъ совѣта съ рѣшающимъ голосомъ уѣздному предводителю дво-
рянства или его замѣстителю, предсѣдателю уѣздной управы или
его замѣстителю и городскому головѣ или спеціально для этой цѣли
избранному городской думой лицу изъ состава гласныхъ. Это, оче-
видно, отзвукъ требованія объ общественномъ контролѣ надъ шко-
лами, объ участіи въ педагогическихъ совѣтахъ общественныхъ эле-
ментовъ. Только непонятно, съ перваго взгляда, почему именно
уѣздные предводители дворянства, предсѣдатели управъ и городскіе
головы съ ихъ замѣстителями были призваны въ педагогическіе со-
вѣты, а не выборные отъ родителей, которымъ интересы школы ближе
и важнѣе, чѣмъ поименованнымъ должностнымъ лицамъ. Дѣло разъ-
яснилъ смѣнившій Толстого министръ Кауфманъ, заявившій въ своемъ
циркулярѣ, что «образованіе родительскихъ совѣщаній имѣло глав-
ною цѣлью оказаніе содѣйствія со стороны общества правильной
постановкѣ учебно-воспитательнаго дѣла въ средней школѣ и, въ
частности, устраненію изъ нея тѣхъ ненормальныхъ явленій, которыя
имѣли мѣсто въ ней въ послѣднее время. Этой именно задачей и дол-
женъ опредѣляться характеръ дѣятельности родительскихъ совѣща-
ній.и комитетовъ».
Такимъ образомъ родительскіе комитеты образованы не въ ви-
дахъ реформы школы, а ради обузданія школьниковъ и водворенія
въ среднихъ школахъ мира, тишины и спокойствія. Отсюда понятно,
что гораздо удобнѣе было съ этой цѣлью призвать въ педагогическіе
совѣты школъ предводителей дворянства, предсѣдателей управъ и
городскихъ головъ, чѣмъ выборныхъ отъ родителей. Первые благо-
надежнѣе, съ точки зрѣнія «устраненія ненормальныхъ явленій»
изъ школы, чѣмъ послѣдніе.
Эта точка зрѣнія на родительскіе комитеты, какъ на обществен-
ные органы обузданія среднихъ школъ, опредѣлила ихъ дальнѣйшую
Объ установленіи связи между низшей и средней общеобразовательной школой и
пренія по этому докладу, особенно же заявленіе псковскаго директора А. Г. Гот-
либа. Изъ этого доклада взяты приведенныя въ текстѣ данныя о числѣ среднихъ
школъ..

исторію. Члены родительскихъ совѣщаній и комитетовъ сначала
приняли-было всерьезъ учрежденіе такихъ органовъ школьной жизни,
начали обсуждать всевозможныя явленія школьной дѣятельности,
возбуждать ходатайства, проектировать реформы, подумывать о
расширеніи своихъ правъ и закрѣпленіи ихъ закономъ, но скоро
убѣдились, что все это тщетно, что отношеніе высшаго учебнаго на-
чальства къ комитетамъ, какъ заявилъ предсѣдатель одного комитета,
«самое враждебное». Подоспѣли циркуляры министра Кауфмана
(отъ 5 августа 1906 г. и 4 іюля 1907 года) съ разъясненіемъ, съ ка-
кою цѣлью • учреждены родительскіе комитеты и при какомъ числѣ
родителей могутъ быть производимы выборы въ комитетъ, съ замѣ-
чаніемъ, что «несостоявшееся второе собраніе будетъ свидѣтельство-
вать о нежеланіи родителей организовать родительскій комитетъ, и
образованіе его отлагается до слѣдующаго года». Что же касается
утвержденія уставовъ комитетовъ, то министръ призналъ это излиш-
нимъ при наличности своихъ циркуляровъ. Дальше дѣло пошло еще
хуже: министръ Шварцъ выхлопоталъ себѣ право собственною властью
закрывать родительскіе комитеты и совѣщанія. Онъ доложилъ совѣту
министровъ, что комитеты служатъ, въ нѣкоторыхъ учебныхъ окру-
гахъ, будто бы, источникомъ безпорядковъ и волненій въ тѣхъ учебныхъ
заведеніяхъ, при которыхъ они образованы. Министръ разъяснилъ, что
на обязанности директоровъ учебныхъ заведеній, при которыхъ образо-
ваны родительскіе совѣты и комитеты, лежитъ доводить до свѣдѣнія
общей администраціи и лицъ прокурорскаго надзора, по принадлежно-
сти, непосредственно или чрезъ попечителя учебнаго округа, о такихъ
дѣйствіяхъ членовъ комитетовъ, въ коихъ усмотрѣно будетъ нарушеніе,
угрожающее общественному порядку и спокойствію, или же дѣяніе,
запрещенное закономъ подъ страхомъ наказанія. Комитеты, слѣдова-
тельно, не закрыты, но могутъ быть закрыты министромъ во всякое
время, а члены ихъ притянуты къ суду. Очевидно, при такихъ усло-
віяхъ комитеты могутъ только прозябать.и состоять изъ лицъ, имѣю-
щихъ даръ жить въ согласіи со всякими директорами. Между тѣмъ,
родительскіе комитеты, несмотря на тяжкія условія своего существо-
ванія и на слабое участіе въ нихъ родителей, принесли школамъ и
пользу: обсуждая просьбы и требованія учащихся, они, несомнѣнно,
внесли нѣкоторое смягченіе и умиротвореніе въ отношенія учащихся
къ учащимъ и школамъ, служили, до извѣстной степени, посредника-
ми между ними; относясь съ нѣкоторой критикой къ организаціи сред-
ней школы и отмѣтивъ ея недостатки, они возбудили цѣлый рядъ пра-
вильныхъ вопросовъ и ходатайствъ, имѣющихъ отчасти мѣстное, а отча-
сти общероссійское значеніе. Конечно, комитеты сдѣлали меньше, чѣмъ
отъ нихъ ожидали, родители учащихся слабо и вяло собирались на со-
бранія, неохотно, не энергично въ нихъ работали; но не нужно забы-
вать, что наше отечество—страна мало культурная, въ которой общест-
во рядомъ суровыхъ правительственныхъ мѣръ издавна держалось
далеко отъ школы, не допускалось до участія въ ея дѣлахъ, школа счи-
талась учрежденіемъ казеннымъ, государственнымъ, до котораго об-
ществу дѣла нѣтъ, кромѣ пожертвованій на нее;комитеты неимѣли уста-

вовъ, никакихъ строго опредѣленныхъ обязанностей и правъ, никакой
фактической власти устранять изъ -школъ замѣченное ими зло", они
могли только просить и ходатайствовать — въ громадномъ большин-
ствѣ случаевъ безрезультатно. А это не могло поощрять дѣятельныхъ
и энергичныхъ людей къ участію въ родительскихъ комитетахъ.
Вызванные къ жизни въ тяжелую минуту школы, когда само много-
опытное начальство совсѣмъ растерялось, они считаются теперь не-
нужными свидѣтелями слабости администраціи, съ которыми лучше
всего покончить тихимъ манеромъ.
Нынѣ родительскіе комитеты — при смерти. Въ самое послѣднее
время изданы новыя стѣснительныя постановленія о нихъ: для орга-
низаціи родительскаго комитета необходимо участіе въ немъ 2/3 общаго
числа родителей и опекуновъ учащихся въ данномъ учебномъ заведеніи,
члены комитета, его председатель и замѣститель утверждаются попечи-
телемъ учебнаго округа и т. п. Смыслъ этихъ постановленій ясенъ. Мы
скажемъ одно: дѣло не въ двухъ третяхъ, не въ количествѣ и попечи-
тельскомъ утвержденіи, a въ качествѣ лицъ, пожелавшихъ принять
участіе въ школьныхъ дѣлахъ и способныхъ поработать на благо школы.
Если изъ родителей учащихся въ школѣ найдется пять такихъ чело-
вѣкъ, то нужно пользоваться ихъ трудомъ, не обставляя безкорыстную
работу этихъ лицъ формалистикой двухъ третей и попечительскимъ
утвержденіемъ. Людей, въ педагогіи свѣдующихъ и желающихъ рабо-
тать на благо школы, такъ мало, что отпугивать ихъ формалистикой
не значитъ заботиться о благѣ школы.
Подобными мѣропріятіями, а равно возстановленіемъ системы
экзаменовъ, отдачей учащихся внѣ школы подъ надзоръ полиціи
и тому под., средняя школа, по возможности, возвращена къ поло-
женію ея при министрахъ Деляновѣ и Толстомъ, чѣмъ попытка ре-
формировать ее послѣ 1906—6 учебнаго года пока и закончилась1).
А между тѣмъ, необходимость коренной реформы средней школы
усматривается не только изъ заявленій родительскихъ комитетовъ и
собраній учащихъ и учащихся — а, кажется, кому бы ближе и знать
школьное дѣло, всѣ его грѣхи и тягости, какъ не поименованнымъ
группамъ лицъ,—но на нее же указывается очень часто литературой и
въ частности беллетристикой послѣдняго предреволюціоннаго періода,
въ живыхъ картинахъ изображавшей среднюю школу, ея различные
. недостатки. Въ поименованныхъ въ примечаній 2) беллетристическихъ
произведеніяхъ гимназическіе годы изображаются, какъ «ненавистные»,
а день окончанія гимназіи, какъ самый счастливый за всѣ 8 лѣтъ
1) О деятельности родительскихъ комитетовъ у насъ имѣются фактическія данныя,
собранныя при помощи анкеты спб. родительскаго кружка. Эти данныя будетъ нами
обработаны и опубликованы.
2) Б. Гегидзе, Въ университетъ. СПБ. 1903; И. Ивановъ, Студенты въ
Москвѣ.. Москва, 1903; Свящ. Г. Петровъ, Затѣйникъ. СПБ. 1904; Яблонов-
скій, Изъ гимназической жизни. СПБ. 1902; Тимковскій, Сергій Шумовъ. Пов.
и разск. T. I. СПБ. 1900. На основаній этихъ и другихъ подобныхъ беллетристичес-
кихъ произведеній г. И. Алешинцевымъ составлена статья «Наша средняя школа».
Русская школа, 1906 г. № 7—8.

гимназическаго ученья, причемъ живописуется грустно-комическій
актъ отрясанія окончившими гимназистами, при выходѣ изъ гимназіи,
«праха отъ ногъ своихъ»; изображается тяжелое, угнетенное положе-
ніе учительскаго персонала, такъ что «всѣ вообще педагоги — жалости
достойное народонаселеніе», они лишены своей воли, должны во всемъ
слушаться циркуляровъ и приказовъ ближайшаго начальства; учи-
теля и ученики —враги между собой; все, что бросало тѣнь на учи-
телей и воспитателей, подрывало ихъ авторитетъ, все это принималось
учениками на вѣру, какъ безспорная истина, какъ фактъ, не требующій
ни доказательствъ, ни провѣрки; а учителя и воспитатели, въ свою
очередь, любили поймать ученика, захватить его врасплохъ, и въ
класса и внѣ класса, подглядывали за нимъ, вторгались даже въ его
семью съ своимъ надзоромъ. Ученики въ школѣ, чѣмъ больше учились",
тѣмъ больше тупѣли; школа принимала къ себѣ веселаго, живого,
воспріимчивая мальчика, а выпускала загрубѣлаго, угрюмаго, не-
рѣдко болѣзненнаго и лживаго юношу. Лгать учителямъ и начальству
не только не считалось грѣхомъ, но добродѣтелью, всѣ лгали, исклю-
ченія были рѣдки. Поэтому вполнѣ возможны были такіе типы, объ
одномъ представителѣ которыхъ директоръ говорилъ, что «намъ,
своимъ наставникамъ, онъ ни разу не сказалъ правды», a отецъ юноши
заявилъ, что «онъ ни разу въ жизни не солгалъ ни мнѣ, ни матери.»

VI.
Совмѣстная дѣятельность представителей про-
грессивной и консервативной педагогики по
вопросу о всеобщемъ и обязательномъ обуче-
ніи русскаго народа.
Изъ соціально-педагогическихъ вопросовъ въ новой русской
педагогіи весьма видное мѣсто занимаетъ вопросъ о всеобщности и
обязательности начальнаго обученія. Надъ нимъ много работали
земство, частныя общества, отдѣльныя лица и правительство. Почти
во всю вторую половину прошлаго столѣтія этотъ вопросъ не сходилъ
со страницъ русской литературы, обсуждался въ обществахъ,былъ пред-
метомъ множества проектовъ и ожесточенныхъ споровъ. «Въ первыхъ
же засѣданіяхъ земскихъ собраній, преисполненныхъ идеализма и
вѣры въ свѣтлое будущее, поднятъ былъ фантастическій для того вре-
мени вопросъ о введеніи всеобщаго образованія. Еще не было учите-
лей, не было школъ и средствъ, а уже были мечты объ осуществленіи
всеобщаго образованія. Ихъ создавали примѣры Западной Европы
и острая боль стыда за «темную Россію» Выла и еще причина —
крайняя нужда въ образованіи, остро почувствовавшаяся послѣ 19 фев-
раля 1861 года и побуждавшая раздумывать о всеобщемъ народномъ
образованіи не только земства, но даже правительство.
Вскорѣ послѣ освобожденія крестьянъ отъ крѣпостной зависи-
мости правительствомъ признано было необходимымъ выработать
общій планъ устройства начальныхъ училищъ всѣхъ вѣдомствъ въ
имперіи, въ виду тѣсной связи этого вопроса съ приведеніемъ въ ис-
полненіе крестьянской реформы. Былъ образованъ комитетъ изъ пред-
ставителей всѣхъ вѣдомствъ, у которыхъ были начальныя училища,
результатомъ трудовъ его и явился «Проектъ общаго плана устройства
народныхъ училищъ». Проектъ никогда не былъ осуществленъ, но,
тѣмъ не менѣе, изложенныя въ немъ начала заслуживаютъ вниманія.
Въ основу «Общаго плана» положено признаніе необходимости
общаго образованія для всѣхъ и вытекающей отсюда повсемѣстно-
1) Г. А. Фальборкъ, Всеобщее образованіе въ Россіи. Москва, 1908 г., стр. 47;
Б. Веселовскій, Исторія земства, 1911 г. Т. III, стр. 165.

сти устройства училищъ БЪ потребномъ, соразмѣрно населенно,
числѣ. Обученіе признавалось безплатнымъ, a самыя школы, раз-
сѣянныя по разнымъ вѣдомствамъ, объединялись и въ учебномъ отно-
шеніи подчинялись министерству народнаго просвѣщенія. Опре-
дѣлялась общинная обязательность устройства школъ: въ городахъ
на каждыя 1000 душъ мужского населенія полагалось не менѣе одного
народнаго училища, въ городахъ съ населеніемъ менѣе тысячи душъ
мужского пола полагалось, по крайней мѣрѣ, одно народное учи-
лище, a въ селахъ каждый приходъ обязывался имѣть по крайней
мѣрѣ также одно народное училище. Въ случаѣ же недостаточно-
сти приходовъ, отдаленности ихъ и т. п., общества обязывались,
вмѣсто школы, нанимать вольнаго учителя для безплатнаго обученія
дѣтей въ отведенной квартирѣ, въ сборной избѣ или у очереднаго
хозяина. Для покрытія расходовъ по устройству и содержанію учи-
лищъ устанавливался общій обязательный сборъ. Рядомъ съ уста-
новленіемъ общинной обязательности по устройству училищъ пре-
доставлялся широкій просторъ частной иниціативѣ. Въ § 73 проекта
сказано: «независимо отъ училищъ, учреждаемыхъ на счетъ обществъ,
предоставляется всякому частному лицу открывать въ городахъ и
селахъ народныя училища и школы грамотности въ тѣсномъ смыслѣ
слова, также устраивать воскресныя школы, не испрашивая на это
разрѣшенія». A въ объяснительной запискѣ, между прочимъ, ска-
зано: репрессивный мѣры не предупредятъ зла, если оно есть,
а лишь сдѣлаютъ его скрытымъ. Лучше строже вести надзоръ, но
всѣмъ дать свободу открывать школы и учить. По открытіи школы
требовалось только доводить о вновь возникшемъ училищѣ до свѣ-
дѣнія подлежащихъ властей. Ближайшимъ органомъ надзора за
школами со стороны министерства народнаго просвѣщенія являлся
директоръ училищъ, которому вмѣнялось въ обязанность избѣгать
переписки и лично удостовѣряться во всемъ. Характеръ его дѣя-
тельности долженъ быть чисто педагогическій.
Одновременно съ разработкой изложеннаго проекта, министер-
ство народнаго просвѣщенія вырабатывало свой проектъ «устава
низшихъ и среднихъ училищъ», который подвергало общественной
критикѣ—печати, обществъ, частныхъ лицъ—и перерабатывало со-
гласно сдѣланнымъ замѣчаніямъ. Между проектами комиссіи и ми-
нистерства была нѣкоторая разница, но по существу они оказались
сходными, дополняющими другъ друга. Основныя начала обоихъ
проектовъ заключались въ слѣдующемъ:
1) народная школа есть школа для всѣхъ необходимая; по цѣли
и курсу она есть учрежденіе общеобразовательное;
2) начальныя школы должны быть устроены повсемѣстно; устрой-
ство и содержаніе школъ для городовъ и сельскихъ обществъ обя-
зательно (проектъ общаго плана); безграмотность влечетъ за собою
утрату или ограниченіе нѣкоторыхъ правъ (проектъ устава); *
3) при устройствѣ школъ необходимо принимать въ соображеніе
дѣйствительныя потребности народа и мѣстныя условія; единообра-
зіе» здѣсь невозможно и нежелательно;

4) управленіе училищами сосредоточивается въ министерствѣ
народнаго просвѣщенія;
5) частное обученіе должно быть свободно и поощряемо льго-
тами и облегченіями;
6) обученіе, въ начальныхъ школахъ должно быть безплатнымъ;
7) обученіе дѣвочекъ должно быть одинаковымъ и совмѣстнымъ
съ обученіемъ мальчиковъ;
8) для приготовленія учителей необходимо устроять спеціаль-
ныя учительскія заведенія1).
Нельзя не признать, что въ обоихъ правительственныхъ проек-
тахъ, навѣянныхъ великимъ событіемъ 19 февраля 1861 года, были
выражены весьма здравые и въ высокой степени цѣлесообразные
взгляды на устройство народнаго образованія. О личной обязатель-
ности обученія въ нихъ не говорится, и только въ одномъ проектѣ
на нее косвенно намекается, когда излагаются нѣкоторыя правовыя
ограниченія безграмотныхъ. Если бы одинъ изъ этихъ проектовъ,
особенно первый, проектъ общаго плана, былъ утвержденъ и вве-
денъ въ дѣйствіе, то положеніе народнаго образованія находилось бы
теперь въ иномъ, несравненно болѣе благопріятномъ, положеніи,
чѣмъ въ какомъ оно находится въ настоящее время.
Въ семидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія за введеніе все-
общаго образованія высказались многія земства (свыше 17), при-
чемъ они полагали, что расходы по введенію всеобщаго обученія
должны упасть главнымъ образомъ на сельскія общества, за-
тѣмъ на казну и въ небольшой степени на земство. Нѣкоторыя зем-
ства, напр., павлоградское, долгое время почти ничего не дававшія
на школы, также ходатайствовали о введеніи всеобщаго» обученія.
A нѣкоторыя земства полагали даже, что въ тѣхъ селеніяхъ, гдѣ
уже есть или будутъ устроены школы, должно быть введено обяза-
тельное всеобщее обученіе2).
Вопросомъ о введеніи всеобщаго образованія много занимались
отдѣльныя лица 3), комитеты грамотности, особенно петербургскій,
его же обсуждали (въ 1870 году и въ позднѣйшее время) съѣзды сель-
скихъ хозяевъ и всевозможные техническіе съѣзды; наконецъ, зем-
ства часто обращались къ нему. Петербургскій комитетъ грамотности
занимался имъ съ самаго своего возникновенія: спустя два мѣсяца
послѣ учрежденія комитета, въ немъ уже разсматривалась (въ маѣ
1861 года) записка Рогачева о введеніи обязательнаго обученія, и
комитетъ тогда же высказался за всеобщность обученія, но противъ
его обязательности, какового взгляда онъ держался и во все послѣ-
дующее время своей дѣятельности. Въ 1894 году, незадолго до своего
закрытія (или преобразованія), петербургскій комитетъ грамотности
1) Болѣе подробное изложеніе разсматриваемыхъ проектовъ см. въ книгѣ Миро-
польскаго «Школа и государство». Гл. VI (стр. 109—148).
2) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 165—6.
3) Въ концѣ первой половины.XIX вѣка большой интересъ къ этому дѣлу вы-
звалъ членъ московскаго общества сельскаго хозяйства С. A. Масловъ своей книгой
«О всенароднымъ распространеніи грамотности въ Россіи».

поставилъ на обсужденіе цѣлый рядъ докладовъ и тезисовъ о все-
общности образованія. Вотъ нѣкоторые тезисы: «введеніе въ Россіи
всеобщаго обученія является одною изъ главнѣйшихъ и неотложнѣй-
шихъ задачъ нашего времени. Дальнѣйшее откладываніе разрѣше-
нія этого наболѣвшаго вопроса оставляетъ неудовлетворенной самую
насущную потребность населенія, гибельно отражается на русскомъ
народномъ хозяйствѣ и несовмѣстимо съ сохраненіемъ достоинства
Россіи среди цивилизованныхъ народовъ.—Осуществленіе всеобщно-
сти обученія—задача вполнѣ посильная для средствъ русскаго на-
рода.—Всеобщее обученіе не должно быть основываемо на пониже-
ніи уровня, т.-е. на ухудшеніи и удешевленіи существующаго типа
народной школы (министерской, земской и начальной городской).—
При выработкѣ плана введенія всеобщаго обученія должно быть
принято въ расчетъ все населеніе учебнаго возраста, не дѣлая ника-
кихъ исключеній для отдѣльныхъ сословій и половъ.—Всеобщее
обученіе должно быть основано на принципѣ безплатности.—Вве-
деніе въ настоящее время обязательности обученія представляется
совершенно необоснованнымъ».
Проекты всеобщаго народнаго образованія долгое время оста-
вались лишь проектами, мысль о всенародномъ обученіи теорети-
чески разрабатывалась довольно усердно и успѣшно, но практиче-
ски не двигалась впередъ, не осуществлялась, потому что не было
средствъ: на введеніе всеобщаго образованія во всей громадной Рос-
сіи высчитывали пугавшую всѣхъ сумму—не одну сотню милліо-
новъ рублей ежегодно. Откуда было ихъ взять? Но тѣмъ не менѣе
мысль о всеобщемъ обученіи жила и побуждала къ соотвѣтствен-
нымъ-дѣйствіямъ. Боясь громадныхъ расходовъ, нужныхъ для вве-
денія всеобщаго обученія, иные предлагали упростить и удешевить
школы, открывая училища пониженнаго типа, именно вмѣсто на-
стоящихъ -школъ простыя школы грамоты, филіальныя отдѣленія
начальныхъ школъ, передвижныя школы; другіе проектировали,
всеобщность обученія лишь для мальчиковъ, съ малымъ количествомъ
школъ для дѣвочекъ; третьи изыскивали средства въ сокращенію
числа школьныхъ возрастовъ и такимъ путемъ къ уменьшеніи) числа
учащихся; четвертые предлагали соединить въ одномъ лицѣ двѣ долж-
ности—волостного писаря и школьнаго учителя. Много было раз-
ныхъ проектовъ. Наиболѣе дѣйствительными средствами къ дости-
женію поставленной цѣли послужило привлеченіе (въ девяностыхъ
годахъ) губернскихъ земствъ къ участію въ дѣлѣ народнаго обра-
зованія, что весьма много содѣйствовало подъему народнаго обра-
зованія, и прямыя и рѣшительныя заботы земства объ увеличеніи
числа народныхъ школъ путемъ назначенія на это дѣло усиленныхъ
кредитовъ.
Вслѣдствіе указанныхъ мѣръ начальное образованіе помаленьку
фактически распространялось во многихъ мѣстахъ, такъ что явилась
возможность говорить о всеобщемъ образованіи не какъ о платони-
ческомъ пожеланій, свидѣтельствовавшемъ лишь о прекраснодушіи
говорящаго, но какъ о дѣлѣ осуществимомъ и частично, по нѣкото-

рымъ счастливымъ уголкамъ, уже существующемъ. Когда съ 1907 года
правительство и законодательныя учрежденія приступили, наконецъ,
къ выработкѣ и практическому осуществленію мѣропріятій отно-
сительно введенія въ Россіи всеобщаго обученія—этого по истинѣ
великаго и гуманнѣйшаго дѣла—они встрѣтились съ слѣдующимъ
фактомъ: около половины уѣздныхъ земствъ приступили уже къ вве-
деніи) всеобщаго обученія въ своихъ уѣздахъ, при чемъ оказалось,
что касающіяся этого предмета постановленія и предположенія зем-
скихъ собраній основываются на твердыхъ фактическихъ данныхъ.
Да и другая половина земствъ, не приступившая еще къ введенію
всеобщаго обученія, была весьма близка къ этому. Такимъ образомъ
вся земская Русь—34 земскія губерніи—серьезно была занята мѣрами
по осуществленію всеобщаго обученія въ извѣстное время, въ извѣст-
номъ порядкѣ и съ затратой соотвѣтствующихъ средствъ. Когда пра-
вительство начало новую эру въ своемъ отношеніи къ народному
образованію и стало выдавать земствамъ, на извѣстныхъ условіяхъ,
пособія на усиленіе средствъ начальнаго образованія вообще, a глав-
нымъ образомъ на введеніе всеобщаго обученія, то въ теченіе 1906
и въ началѣ 1907 года ходатайствъ о пособіи отъ земствъ поступило
въ министерство народнаго просвѣщенія 119, a къ срединѣ 1907 года
число ихъ возросло до 168, и они продолжали непрерывно поступать.
Нужно замѣтить, что фактъ возбужденія земствами ходатайствъ
о пособіи весьма важенъ, потому что возбужденіе ходатайства обу-
словливается предварительнымъ продолжительнымъ и кропотливымъ
трудомъ по составленію школьной сѣти, школьной карты и пр.,
предполагаетъ рѣшимость принести для развитія народнаго образо-
ванія значительныя матеріальныя жертвы, принять на себя заботы
и отвѣтственность, связанную съ предстоящимъ школьнымъ строи-
тельствомъ и съ другими мѣропріятіями по осуществленію школьной
сѣти. Еще болѣе общественнаго значенія имѣетъ то обстоятельство,
nro" болѣе половины этихъ ходатайствъ (по крайней мѣрѣ 162) уже
удовлетворены (къ 1910 году), и, слѣдовательно, болѣе половины
земствъ фактически приступили уже къ введенію всеобщаго обученія1).
х) Изложенныя статистическія данныя о ходатайствахъ земствъ относительно
пособій изъ казны на школы заимствованы изъ брошюры П. И. Чижевскаго—Всеоб-
ще э обученіе въ земскихъ губерніяхъ—Казенныя пособія и земскія ассигнованія.
С.-ПБ. 1910.—Изъ статьи Журнала Минист. Народн. Просв. за 1911 годъ № 1—
Подготовительныя работы по введенію всеобщаго обученія—видно, что къ 1 октября
1910 года изъ 359 уѣздныхъ земствъ не получили пособія 137 земствъ, a остальныя
и 51 городское общественное управленіе получили. Государственная субсидія на вве-
деніе всеобщаго обученія отдѣльнымъ земствамъ колеблется между 41 и 889 тыся-
чами; а опубликованная справка канцеляріи Государственнаго Совѣта, въ которомъ
рассматривался вопросъ о всеобщемъ обученіи, свидѣтельствуетъ, что съ 1 января
1911 года ко введенію всеобщаго обученія приступили 243 уѣздныхъ земства, 66 го-
родовъ и 4 губернскихъ земства. Возбудили ходатайства, но еще не получили посо-
бія, 60 уѣздныхъ земствъ, 118 городовъ и 2 губернскихъ земства. Не возбуждали еще
ходатайствъ 26 уѣздныхъ земствъ и 766 городовъ. По даннымъ бюро съѣзда по на-
родному образованію въ Москвѣ, въ 1911 году ивъ 321 уѣзда, о которыхъ имѣлись
свѣдѣнія, 250 уѣздовъ уже получаютъ пособіе на всеобщее образованіе и 52 возбу-

Такимъ образомъ государство въ послѣднее время пришло на по-
мощь для осуществленія отчасти своей собственной, a болѣе обществен-
но-земской идеи о всеобщемъ начальномъ обученіи русскаго народа.
Вслѣдствіе совмѣстной дѣятельности земства и правительства
по народному образованію, просвѣщеніе русскаго народа въ послѣднее
время сильно двинулось впередъ. Оъ 1903 по 1909 годъ число земскихъ
школъ возросло на 33,8°/о—съ 18.714 до 25.047, a уѣздными земствами
на народное образованіе было ассигновано (въ милліонахъ рублей):
въ 1903 г.—16,0; въ 1906 г.—21,8; въ 1909 г.—36,7; въ 1910 г.—47,4.
Увеличеніе произошло за 1903—1910 гг. въ 2.96 раза (въ расходы
1909 и 1910 гг. включено и казенное пособіе).
Расходы министерства народнаго просвѣщенія на начальное
образованіе были таковы:
въ
»
»
»
1903 году
1906 »
1909 »
1910 »
5.784.672 руб.
8.286.672 »
22.884.672 »
35.884.672 » 1)
Ростъ расходовъ весьма большой. Вмѣстѣ съ расходами быстро
увеличивается число школъ.
20 февраля 1907 года министерство внесло въ Государственную
Думу законопроектъ о введеніи всеобщаго обученія. Хотя этотъ
проектъ не сталъ закономъ и былъ задержанъ въ Государственномъ
Совѣтѣ, но тѣмъ не менѣе его основы служатъ руководящими нача-
лами для министерства народнаго просвѣщенія въ его совмѣстной
работѣ съ земствомъ по народному образованію. Поэтому мы при-
ведемъ главныя положенія этого законопроекта:
1) всѣ дѣти обоего пола должны имѣть возможность пройти
полный курсъ ученія въ правильно организованной школѣ, т.-е. че-
тырехлѣтней, съ числомъ учащихся на одного учителя не болѣе 50,
съ учителемъ, имѣющимъ установленный закономъ образовательный
цензъ, и съ однимъ законоучителемъ;
2) каждая школа должна обслуживать районъ съ радіусомъ не
болѣе 3 верстъ;
3) къ числу дѣтей школьнаго возраста относятся четыре воз-
растныя группы 8—11 лѣтъ;
4) земства и города, приступившіе къ введенію всеобщаго обу-
ченія на основаніи проектовъ, одобренныхъ министерствомъ, полу-
чаютъ пособіе въ размѣрѣ 360 р. на учителя и по 60 р. на законо-
учителя; минимальный окладъ учителя устанавливается въ 360 р.,
а законоучителя—60 р.;
дили ходатайства о немъ (Сводка свѣдѣній губернскихъ земствъ по программе бюро
съѣзда. Москва, 1911 г., отд. VIII—Всеобщее обученіе).
Въ нижегородскомъ уѣздѣ всеобщее обученіе уже осуществлено для всѣхъ дѣ-
тей—мальчиковъ и дѣвочекъ отъ 8 до 12 лѣтъ (см. Историческій очеркъ развитія
всеобщаго обученія въ нижегородскомъ уѣздѣ, полное осуществленіе школьной сѣти,
въ связи съ работою земства по народному образованію. Общеземскій съѣздъ по на-
родному образованію. Доклады, т. I, № 64).
1) Б. Веселовскій, Исторія земства. T. IV, стр. 96, 102—103.

5) всеобщее обученіе должно быть безплатнымъ;
6) организація и ближайшее завѣдываніе начальными школами
предоставляется органамъ мѣстнаго самоуправленія, подъ руковод-
ствомъ и надзоромъ министерства народнаго просвѣщенія 1).
Почти одновременно съ вопросомъ о всеобщности начальнаго
образованія возникъ и вопросъ о его обязательности. Начиная съ
1866 года, тянутся ходатайства земствъ о введеніи обязательнаго
обученія. Очевидно, многихъ соблазняла мысль объ изданіи соотвѣт-
ствующаго закона, многіе думали, что стоитъ издать такой законъ,—
и просвѣщеніе распространится по Руси. Сначала правительство
отнеслось къ такимъ ходатайствамъ весьма сдержанно: во всеподан-
нѣйшемъ отчетѣ за 1867 годъ министръ народнаго просвѣщенія,
обсудивъ этотъ вопросъ, высказался въ томъ смыслѣ, что было бы
преждевременно разрѣшать его въ настоящее время, что съ нимъ
слѣдуетъ пообождать. «Пусть опредѣлится степень участія нашего
земства въ столь важномъ дѣлѣ (т.-е. въ дѣлѣ народнаго образованія),
пусть увеличится число училищъ, пусть народъ проникнется надле-
жащимъ къ нимъ довѣріемъ, пусть обезпечено будетъ содержаніе
учителей, которые до сихъ поръ исполняли свои обязанности кое-какъ,
именно потому, что принуждены были бороться съ крайнею нуждою;
когда упрочены будутъ такимъ образомъ основы обученія нашего
народа, тогда явится возможность заняться практическимъ рѣше-
ніемъ вопроса: слѣдуетъ ли поставить въ непремѣнную обязанность
крестьянамъ, чтобъ они посылали своихъ дѣтей въ школы, и какими
способами этого достигнуть».
Но земскія ходатайства продолжались, и подъ ихъ вліяніемъ
въ министерствѣ народнаго просвѣщенія стали благосклоннѣе и
рѣшительнѣе относиться къ самой сущности ходатайствъ—къ идеѣ
объ обязательности обученія. Въ Журналѣ министерства народнаго
просвѣщенія стали появляться статьи, въ которыхъ доказывались
правильность и целесообразность обязательности, a въ 1874 году
одинъ изъ чиновъ министерства, которому поручено было обслѣдо-
ваніе земскихъ ходатайствъ, такъ характеризовалъ отношеніе земства
къ народному образованію и положеніе послѣдняго: «при всѣхъ
очевидныхъ выгодахъ образованія, наше крестьянское населеніе,
по мнѣнію земскихъ собраній, еще мало сознаетъ пользу ученія,
даже первоначальнаго, повсюду оказывается недостатокъ въ учи-
лищахъ по отношенію къ народонаселенію; число ихъ не только
не увеличивается, но и уменьшается; тамъ, гдѣ уже существуютъ
училища, большая половина населенія вовсе не учится въ нихъ,
и такимъ образомъ затраты земства и сельскихъ обществъ оказы-
ваются мало производительными. Наконецъ и тѣ, сравнительно
немногіе, которые учатся въ училищахъ, не выносятъ изъ нихъ всей
пользы отъ крайне неисправнаго посѣщенія ихъ, составляющаго
1) См. Обзоръ дѣятельности Государственной Думы третьяго созыва 1907—1912 гг.
Частью вторая. Законодательная дѣятельность. Составленъ канцеляріей Государ-
ственной Думы. СПБ. 1912 г. Гл. XIII—Народное образованіе, (отд. III—низшее
образованіе).

язву нашихъ сельскихъ школъ. Родители безпрерывно отвлекаютъ
своихъ дѣтей отъ училищъ, то для сельскихъ и другихъ домашнихъ
работъ, то ради праздничныхъ дней, число которыхъ въ нашихъ
селеніяхъ доходитъ до 200 въ теченіе года, то безъ всякой причины,
не говоря уже о томъ, что и дѣти, находясь внѣ всякаго контроля,
прогуливаютъ нерѣдко время классныхъ занятій, не подвергаясь
за то никакой отвѣтственности. Для устраненія всѣхъ этихъ явленій,
сильно тормозящихъ распространеніе образованія въ сельскомъ на-
селеніи и дѣлающихъ безплодными, или, по крайней мѣрѣ, мало
полезными усилія правительства, земства и общества къ развитію
образованія въ народѣ, необходимо, по мнѣнію земскихъ собраній,
установить обязательность ученія, какъ такую мѣру, которая повсюду
оказалась бы вполнѣ дѣйствительною для достиженія этой цѣли» х).
Министерство стало подумывать о выработкѣ правилъ по вве-
денію начальнаго обязательнаго обученія, проектъ которыхъ, со-
ставленный А. С. Вороновымъ, былъ переданъ на разсмотрѣніе уче-
наго комитета министерства. По проекту Воронова, предполагалось
вводить обязательность только по ходатайству земскихъ собраній,
городскихъ и сельскихъ обществъ и въ тѣхъ мѣстностяхъ, гдѣ есть
достаточное число обезпеченныхъ школъ съ дипломными учителями.
Ученый же комитетъ находилъ, что городскимъ и сельскимъ обще-
ствамъ можно предоставить право введенія у себя обязательнаго
обученія, a земскимъ собраніямъ нельзя, такъ какъ они, мало имѣя
въ своемъ составѣ представителей сельскихъ обществъ, не могутъ
знать потребностей уѣзда или губерніи, а потому могутъ ввести обя-
зательное обученіе противъ воли населенія. И вообще предоставленіе
этого права земствамъ неудобно, потому что оно:а)уничтожитъ равно-
вѣсіе, создавая нравственный перевѣсъ тѣхъ мѣстностей, гдѣ будетъ
введено обязательное обученіе, надъ не введшими его, и б) можетъ
вызвать волненіе, если въ одной губерніи дѣти будутъ обязаны школь-
ной повинностью, a въ другой, экономически равной и сосѣдней,
освобождены отъ нея.
Въ виду такого разногласія въ собственныхъ нѣдрахъ министер-
ства по вопросу объ обязательномъ обученіи, дѣло кончилось простымъ
собираніемъ матеріаловъ 2). Въ обществахъ же и отчасти въ земствахъ
обсужденіе его продолжалось. Особенно горячіе споры по этому
вопросу происходили въ петербургскомъ комитетѣ грамотности и
въ петербургскомъ педагогическомъ обществѣ. И въ томъ и въ другомъ
гораздо больше было противниковъ обязательности, чѣмъ защитни-
ковъ. Спорили страстно, можно сказать, съ остервенѣніемъ, потому
что и защитники обязательности были весьма упорные, приводившіе
въ подтвержденіе своихъ взглядовъ всевозможныя доказательства.
Достаточно сказать, что одинъ изъ такихъ защитниковъ, С. Миро-
1) Журн. Минист. Народн. Проев. 1874 г., двѣ статьи А. С. Воронова о
введеніи обязательнаго обученія.
2) Они были изданы въ 1880 году подъ заглавіемъ «Матеріалы по вопросу о
введеніи обязательнаго обученія въ Россіи». T. I. Мнѣніе ученаго комитета изложено
въ предисловіи къ этому изданію.

польскій (въ своей книгѣ «Школа и Государство». Обязательность
обученія въ Россіи СПБ., 1883 г., изд. 3-е), приводитъ теоретическихъ
и практическихъ основаній для введенія обязательности начальнаго
обученія въ Россіи 28, при чемъ утверждаетъ, что безъ обязатель-
ности всеобщее образованіе невозможно, а между тѣмъ это утвер-
жденіе не доказано. Всеобщее распространеніе въ народѣ элементар-
наго образованія—явленіе весьма сложнаго порядка, дѣйствіе многихъ
причинъ, между которыми обязательность—не особенно важная
причина. Есть страны съ закономъ объ обязательномъ обученіи и
съ населеніемъ малопросвѣщеннымъ и даже въ значительной массѣ
безграмотнымъ; и есть страны, въ которыхъ нѣтъ закона объ обяза-
тельномъ обученіи, но населеніе ихъ, тѣмъ не менѣе, въ большинствѣ
грамотно и вообще просвѣщеннѣе. Защитники же обязательнаго
обученія склонны думать, что образованіе народа—явленіе относи-
тельно простое, что здѣсь главное дѣло—приказать быть образован-
нымъ, обязать родителей посылать дѣтей въ школу угрозой штрафа
и тюрьмы, а все прочее будетъ легко устроить; какъ бы по мановенію
волшебнаго жезла, т.-е. обязательности, появятся хорошія школьный
помѣщенія, хорошіе учителя, и начнется повсюду распрекрасное
просвѣщеніе народа. Миропольскій полагалъ даже, что обязатель-
ность обученія «служитъ обезпеченіемъ свободы личности», что «повсе-
мѣстному распространенію народнаго образованія (a слѣдовательно,
по мнѣнію автора, его обязательности) Англія обязана правильнымъ
и спокойнымъ развитіемъ своихъ государственныхъ учрежденій,
Пруссія-—своимъ могуществомъ и объединеніемъ; наоборотъ, только
отсутствіемъ этихъ условій можно объяснить злодѣйства кровавыхъ
1792—1796 годовъ въ исторіи Франціи». Благотворныхъ практиче-
скихъ результатовъ введенія обязательнаго обученія въ Россіи, на
которые нужно разсчитывать, по исчисленію упомянутаго изслѣдо-
вателя, будетъ 30, между ними слѣдующіе: удовлетвореніе требо-
ваніямъ права и справедливости, улучшеніе семейнаго воспитанія,
сельскаго суда и самоуправлений, уничтоженіе вреднаго вліянія
міроѣдовъ и писарей, подъемъ нравственнаго уровня народныхъ
массъ, сокращеніе недобора въ государственныхъ доходахъ и увели-
ченіе числа безнедоимочныхъ податныхъ плательщиковъ, устраненіе
возможности легковѣрія въ народѣ и распространенія разныхъ не-
лѣпыхъ слуховъ и т. п. 1).
Относительно возникновенія обязательности обученія въ Россіи
авторъ полагаетъ, что она у насъ возникла исторически—самобытно,
а не заимствована извнѣ. Задатки обязательнаго обученія существо-
вали въ обычномъ правѣ нашихъ предковъ-славянъ, въ древнѣйшую
до-христіанскую эпоху, когда еще и никакой грамотности не было.
Дальнѣйшее развитіе обязательности у насъ состояло въ переходѣ
первичной формы въ силу обычнаго права къ высшей формѣ и значенію,
какъ мѣры государственной, опирающейся на законъ, выполненіе
котораго гарантируется соотвѣтственными изысканіями. Обязатель-
1) См. стр. 8—28 названной книги.

ное обученіе грамотѣ у насъ существовало издавна—при Владимірѣ,
Ярославѣ—и «дало въ результатѣ всеобщность распространенія школъ
на Руси при церквахъ». Начавшись обязательно, элементарное образо-
ваніе настолько хорошо усвоялось народомъ, что обязательность сдѣ-
лалась ненужной, a потомъ, послѣ оскудѣнія образованія съ татарскимъ
нашествіемъ, она опять появилась, царила при Петрѣ I, Екатеринѣ II
и т. д. На протяженіи всей русской исторіи и даже во времена доисто-
рическія господствовалъ принципъ обязательности, a въ новое время,
т.-е. въ восьмидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія, по изображенію
автора, его жаждали: государство, земства, частныя общества и от-
дѣльныя лица, ученыя учрежденія, учебныя заведенія и т. д.1). Сло-
вомъ, авторъ страдаетъ какой-то маніей обязательности.
Тщательное изученіе народной школы, въ связи съ экономическимъ
положеніемъ и бытомъ народа, выяснило, что обязательность обученія
фактически въ настоящее время невозможна. Конечно, бумажный за-
конъ издать мы въ силахъ, но такой законъ будетъ мертвъ и на жизнь
никакого существеннаго вліянія не окажетъ. Въ настоящее время вы-
яснилась тѣсная зависимость постановки народнаго образованія отъ эко-
номическаго положенія народа, его заработковъ, разныхъ мѣстныхъ
условій быта. Особенно цѣнны въ этомъ отношеніи изслѣдованія, про-
изведенныя московскими земскими статистиками, г.г. Боголѣповымъ и
Петровымъ а). Они свидѣтельствуютъ, что крестьяне сознаютъ пользу
грамотности для мальчиковъ, потому что во всѣхъ видахъ промышлен-
ности хозяева предпочитаютъ имѣть дѣло съ грамотными рабочими.
Но если экономическія условія населенія побуждаютъ его посылать
своихъ дѣтей въ школу, то такого сознанія нѣтъ еще по отношенію
къ обученію дѣвочекъ. По словамъ Боголѣпова, населеніе «считаетъ,
что обучать дѣвочекъ значитъ только расходоваться, а не обучать
ихъ—получать барышъ», потому что каждая дѣвочка школьнаго
возраста можетъ заработать себѣ на хлѣбъ, оставаясь дома, а чтобы
ее отправлять въ школу, нужно не только лишиться ея заработка,
да еще ее одѣть, на что нужно б—10 руб. Правда, и мальчикъ могъ бы
заработать, не ходя въ школу, но за то выучившійся грамотѣ найдетъ
себѣ потомъ лучшее мѣсто, a дѣвушка грамотная, выйдя замужъ,
покинетъ семью и отъ ея грамотности семья такимъ образомъ ничего
не выиграетъ. Другой московскій изслѣдователь отмѣчаетъ, что число
учащихся дѣвочекъ увеличивается значительно, но только въ тѣхъ
мѣстностяхъ, гдѣ женщинамъ приходится принимать участіе въ
общественно-экономической и промысловой жизни и гдѣ грамотность
нужна и женщинамъ. A болѣе новое обслѣдованіе взглядовъ крестьян-
ства на образованіе3) свидѣтельствуетъ, что крестьяне двинулись
1) Тамъ же стр. 166—169.
2) Боголѣповъ, Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста въ Москов-
скомъ и Можайскомъ уѣздахъ. M. 1894; Петровъ, Обзоръ двадцати пятилѣтней
дѣятельности московскаго земства по народному образованію съ 1866 по 1890 г. M.
1894 г. Вопросы народнаго образованія въ Московской губерніи. Три выпуска (по-
слѣдній 1900 г.).
3) Булгаковъ, Народная школа по отзывамъ населенія Александрійскаго
уѣзда Херсонской губ. Анкета была произведена среди населенія въ 1909 г.

впередъ въ оцѣнкѣ важности образованія. На вопросъ: «всѣ ли кре-
стьяне считаютъ необходимымъ отдавать своихъ дѣтей въ существую-
щую въ ихъ мѣстности народную школу?», получено было 733 отвѣта
положительныхъ (9б,69°/о) и 33 отрицательныхъ (4,31°/о). Въ настоящее
время спросъ на школу превышаетъ предложеніе. Одинъ учитель
пишетъ, что раньше ему приходилось просить крестьянъ, чтобы- они
посылали своихъ дѣтей въ школу, теперь же, напротивъ, при пріемѣ
дѣтей въ школу, крестьяне просятъ учителя, а то и спорятъ: «почему
такъ, что такого-то мальчика приняли, а моего нѣтъ». Случается, что
крестьяне, за отсутствіемъ свободныхъ мѣстъ въ школѣ, нанимаютъ
для своихъ дѣтей частныхъ учителей. Побужденія крестьянъ къ отдачѣ
дѣтей въ школу прежде всего практическія: въ жизни нужна гра-
мота, грамотному легче устроиться, найти заработокъ, легче на воен-
ной службѣ. A нѣкоторые крестьяне цѣнятъ грамотность, какъ сред-
ство общаго умственнаго развитія и нравственнаго усовершенство-
ванія человѣка: неграмотный человѣкъ,—что слѣпой, онъ ничего не
видитъ и шло знаетъ. Большинство населенія александрійскаго
уѣзда высказалось и за обученіе дѣвочекъ: «у мальчиковъ есть душа
и у дѣвочекъ тоже душа, одинаковая, значитъ, и учить тоже нужно
одинаково, какъ мальчиковъ, такъ и дѣвочекъ». Кромѣ этого мета-
физическаго соображенія, крестьяне ссылаются на сложныя обязан-
ности будущей матери, какъ первой и главной воспитательницы своихъ
дѣтей: «какова мать, такова и семья. Если мать хороша, то и семья
хороша. Если мать плоха, то весь домъ разсыпается, каковъ бы ни
былъ хозяинъ... Съ грамотной дѣвочки можетъ выйти хорошая мать,
которая впослѣдствіи будетъ обучать своихъ малютокъ первоначаль-
ному обученію грамотѣ, такъ какъ отцы не всегда могутъ сидѣть
въ домѣ, исполняя свои полевыя и домашнія работы». А это новый
складъ мыслей.
Московскіе статистики изучали причины неграмотности дѣтей
въ возрастѣ отъ 9 до 14 лѣтъ и причины манкировокъ, этой «язвы»
народныхъ школъ. Причины неграмотности по Боголѣпову 1):
Въ Московскомъ и Можай-
скомъ уѣздахъ.
Мальч.
Дѣв.
Обоего пола
въ %-хъ.
1.
Внѣшнія условія, т.-е. отсутствіе или
отдаленность школъ, отсутствіе до-
роги зимой и т. п.
14,0
11,8
12,4
2.
Школьныя условія, т.-е. отказы за не-
достаткомъ мѣстъ въ школахъ, недо-
вольство школой и т. п.
9.6
2,0
3,9
3.
Отношеніе населенія, т.-е. отсутствіе
сознанія необходимости ученія, не-
желаніе родителей или самихъ дѣ-
тей и т. п.
2,8
15,5
12,4
1) Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста въ Московскомъ и Можайскомъ
уѣздахъ. Стр. 102.

Въ Московскомъ и Можай-
скомъ уѣздахъ.
Мальч.
Дѣв.
Обоего пола
въ %-хъ.
4.
Болѣзни и пр
27,5
7,9
12,6
5.
Экономическія условія
33,6
36,5
35,7
6.
Семейныя обстоятельства
7,1
22,9
19,1
7.
Разныя случайныя причины
5,5
3,4
3,9
Такимъ образомъ самая главная причина безграмотности насе-
ленія заключается не въ нежеланіи учить дѣтей—эта причина мало-
вліятельна,—a въ экономическихъ условіяхъ,—«тутъ одна бѣднота
живетъ, гдѣ ей учиться!» (замѣчаніе одного крестьянина): отдален-
ности школъ, болѣзняхъ дѣтей и разныхъ семейныхъ обстоятельствахъ.
Изъ таблицы открывается, что населеніе значительно менѣе склонно
учить дѣвочекъ, чѣмъ мальчиковъ, но эта причина въ настоящее время
уже отходитъ въ область исторіи; далѣе семейныя причины, задер-
живающія дѣтей внѣ школы, гораздо сильнѣе (въ три раза) отра-
жаются на дѣвочкахъ, чѣмъ на мальчикахъ, что понятно: необхо-
димость помогать матери въ хозяйствѣ и въ уходѣ за дѣтьми легче
вырываютъ изъ школы дѣвочку, чѣмъ мальчика. Эти же причины
обусловливаютъ и то явленіе, что болѣе половины мальчиковъ и бо-
лѣе двухъ третей дѣвочекъ оставляютъ школы, не дойдя до старшаго
отдѣленія.
Причины манкировокъ по Петрову 1):
1. Домашнія обстоятельства, бѣд-
ность, болѣзнь и смерть ро-
дителей и родственниковъ, пе-
ремѣна мѣста жительства, по-
ступленіе на фабрику, пере-
ходъ въ другую школу
Всего за 6 лѣтъ пропущено дней.
% общаго
% общаго
мальч.
числа.
дѣвоч.
числа.
106492
43,5
39993
40,1
2. Болѣзнь
85168
34,8
36021
36,1
3. Холода, распутица, отдален-
ленность отъ школы, малолѣт-
ство
32367
13,2
17269
17,3
4. Нерадѣніе родителей
7045
2,9
1999
2,9
б. Лѣность учащихся
4289
1,7
1292
1,3
6. Храмовые праздники
4245
1,7
1592
1,6
7. Неизвѣстныя причины
5141
2,1
1594
1,6
Итого. .
. 244747
100,0
99760
100,0
1) Вопросы народнаго образованія въ Московской губерніи. Москва, 1900—1897.
Вып. I, стр. 146—7 в вообще вся гл. II; вып. II, гл. III.

Причины манкировокъ подобны причинамъ полнаго непосѣщенія
школы: экономическая несостоятельность, болѣзни, холода и распу-
тицы. Остальныя причины, въ родѣ нерадѣнія родителей и лѣности
учащихся, малозначительны.
Причины манкировокъ подъ названіемъ «домашнія обстоятель-
ства» и «домашнія работы» поясняются такъ: «эти причины,—пишетъ
одинъ изъ учителей серпуховскаго уѣзда,—нельзя назвать вполнѣ
извинительными, но въ то же время весьма трудно бороться съ цѣлью
искорененія ихъ... Ѣдетъ мать на базаръ или занята какимъ-нибудь
важнымъ дѣломъ—берутъ дѣтей, чтобы няньчить малолѣтокъ. Роди-
тели уѣзжаютъ изъ дома за дровами—опять берутъ для того же, или
чтобы такъ посидѣть дома. Не отпускаешь, обижаются и самовольно
не велятъ дѣтямъ итти въ школу. Взыскиваешь,—дѣти уже боятся
и итти въ школу, а родители за то невинно наказываютъ ихъ и съ
побоями приводятъ въ школу. Болѣе же всего бываетъ манкировокъ
весною и осенью черезъ выкапываніе и посадку картофеля, а также
во время заготовки дровъ, молотьбы, обработки земли, когда дѣтей
также заставляютъ домосѣдствовать». Вообще многіе учителя замѣ-
чаютъ, что въ жизни крестьянина очень часто бываютъ нужны силы
и участіе въ трудѣ даже малолѣтнихъ дѣтей: копаніе картофеля,
возка дровъ, размотка шелка (въ уѣздахъ серпуховскомъ и богород-
скомъ), сборъ хмеля (въ богородскомъ уѣздѣ), поѣздка родителей
на базаръ—все это мѣшаетъ правильному посѣщенію учениками
школы, заставляя ихъ или участвовать въ трудѣ родителей, или
няньчить ребятъ и этимъ самымъ «развязать руки» отца или матери.
Серпуховская уѣздная земская управа прибавляетъ отъ себя, что
экономическія условія жизни нашего крестьянскаго населенія таковы,
матеріальная обезпеченность его такъ мала, что оно не можетъ не стре-
миться воспользоваться всякимъ представляющимся случаемъ прі-
обрѣсти лишнюю копейку, а потому задерживаетъ дома ребятъ, какъ бы
это ни было нежелательно съ педагогической точки зрѣнія, или въ
подспорье себѣ для такихъ работъ, которыя допускаютъ трудъ под-
ростковъ, или для замѣны большихъ въ домашнихъ работахъ.
При такой экономической малосостоятельности русскаго народа,
вынуждающей его пользоваться даже трудомъ малолѣтокъ, взвалить
на его плечи обязательность обученія дѣтей, съ арестами и штрафами
родителей за неисполненіе закона, т.-е. съ новымъ подрывомъ его
матеріальныхъ средствъ, будетъ глубокимъ внутреннимъ противорѣ-
чіемъ. Мы очень хорошо знаемъ, что элементарное образованіе, и даже
простая грамотность, обезпечиваетъ лучшее устройство жизни, лучшій
заработокъ; но нужно создать для крестьянъ возможность пользо-
ваться этимъ средствомъ, не умирая съ голоду. Нужно приблизить
школу къ дѣтямъ, нужно самую школу устроить лучше, чтобы она
давала знанія, цѣнныя въ жизни, а не премудрость о буквѣ ѣ и искус-
ство рѣшать хитрыя ариѳметическія задачи, что нужно лишь на
экзаменѣ, для ублаженія наѣзжаго начальства, а не въ сельской жизни.
Какъ много нужно сдѣлать даже во внѣшней планировкѣ школъ,
чтобы поднять народное образованіе помимо всякой обязательности,

показываетъ очень убѣдительно слѣдующая табличка г. Боголѣпова
о грамотности среди дѣтей 9—14 лѣтняго возраста по разстоянію
селеній отъ школъ (въ процентахъ) 1).
Число верстъ По Московскому уѣзду. По Можайскому уѣзду.
отъ училища.
Мальч.
Дѣв.
Обоего п.
Мальч.
Дѣв.
Обоего п.
0—0,5
90,6
68,6
76,6
86,7
28,7
66,7
0,6—1
84,2
33,2
69,3
83,9
26,7
54,2
1,1—2
83,0
36,7
69,9
79,6
17,7
47,9
2,1—3
77,4
26,6
51,3
72,4
9,9
42,6
3,1—5
77,4
19,6
47,8
69,0
12,8
41,9
Свыше 5
39,2
6,2
32,8
60,8
10,8
35,8 2).
По однодневной переписи начальныхъ школъ всѣхъ вѣдомствъ,
произведенной по распоряженію министерства народнаго просвѣ-
щенія 18 января 1911 года, зарегистрировано въ Россіи 100,196
начальныхъ училищъ, одноклассныхъ и двуклассныхъ. Въ счетъ
не вошли начальныя училища высшихъ разрядовъ, напримѣръ, четы-
рехклассный городскія, по положенію 1872 года, частныя училища
1-го и 2-го разрядовъ, а также конфессіональныя магометанскій и
еврейскія школы и профессіональныя училища. Число учащихся
обоего пола, присутствовавшихъ въ школахъ въ день переписи, было
6,178,693 8), изъ нихъ 4,200,461 (или 67,9%) мальчики и 1,978,142 дѣ-
вочки. Разница между переписнымъ и списочнымъ составомъ учащихся
невелика—4%. Изъ общаго числа (100,196) училищъ въ министер-
ствѣ народнаго просвѣщенія состоитъ 69,686 школъ съ 4,186,987 уча-
щимися (67,8% всего числа учащихся), въ вѣдомствѣ православнаго
исповѣданія 37,820 школъ съ 1,792,941 учащимися (28,9%) и въ про-
чихъ вѣдомствахъ 2691 училище съ 199,666 учащимися (3,3%). На
одну школу министерства народнаго просвѣщенія приходится уча-
щихся обоего пола 70,2, вѣдомства православнаго исповѣданія —
47,4, прочихъ вѣдомствъ 74,2. На одного учителя въ школахъ ми-
нистерства приходится 40,9 учащихся, въ церковныхъ—22,8 и въ
школахъ прочихъ вѣдомствъ — 36,4. Общая сумма расходовъ на на-
чальныя школы въ 1910 году составляла 90,741,679 рублей, изъ ко-
торыхъ на министерскій школы расходовалось 70,713,773 рубля
или 77,9%, на церковныя 15,654,570 руб. или 17,3%, и на школы
прочихъ вѣдомствъ 4,373,231 руб. или 4,8%.
Такъ какъ у насъ дѣтей школьнаго возраста считается, по
крайней мѣрѣ, 12 —13 милліоновъ4), то изъ приведенныхъ данныхъ
1) Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста. Стр. 88.
2) Подобныя же таблицы далъ г. Вихляевъ въ своемъ докладъ московскому
губернскому земскому собранію 1910 года о зависимости развитія грамотности насе-
ленія и продолжительности посѣщенія школъ учащимися отъ близости или отдален-
ности школы, земельныхъ условій хозяйства, промысловъ (мѣстныхъ и отхожихъ) и
профессіи. См. Школа и Жизнь № 18, 1911 г., 2 мая.
3) Это составитъ 3, 8 учащихся на 100. Японія имѣла 8 учащихся на 100 въ
1894 году и нынѣ имѣетъ 13 на 100. А есть страны, гдѣ учащихся приходится 23 на 100.
4) Нѣкоторые считаютъ 18 милліоновъ. Если правильна последняя цифра, то
соотвѣтственно нужно увеличить указываемыя въ текстѣ суммы расходовъ.

слѣдуетъ, что въ настоящее время только половина дѣтей школь-
наго возраста, и даже меньше половины, посѣщаетъ школу. Положимъ,
что нѣкоторую часть другой половины можно впихнуть въ суще-
ствующія школы, гдѣ это дозволитъ помѣщеніе. А что же дѣлать
съ остальными'милліонами дѣтей, для которыхъ нѣтъ мѣста въ су-
ществующихъ школахъ? Очевидно, нужно создавать новыя школы,
и такихъ новыхъ школъ нужно устроить очень много, вѣроятно, не
менѣе 100.000, принимая во вниманіе ежегодный приростъ населе-
нія. На содержаніе существующихъ школъ тратится около 91 мил-
ліона рублей, слѣдовательно потребуется прибавлять ежегодно еще
91 милліонъ рублей на содержаніе новыхъ школъ. Да вѣдь школы-
то надо построить, а на это нужны также деньги; новыхъ 100.000
учителей и учительницъ нужно приготовить, на что также нужны
деньги и время. Что же мы тутъ сдѣлаемъ съ обязательностью,
чему ею поможемъ, развѣ недостающіе учителя и школы съ новымъ
закономъ вырастутъ изъ земли, какъ грибы? Мы будемъ обязывать
дѣтей посѣщать школу и въ то же время разрѣшать заводамъ
и фабрикамъ пользоваться работой дѣтей школьнаго возраста? Какъ
мы совмѣстимъ обязательность школы съ отсутствіемъ въ странѣ
полной вѣротерпимости, съ господствомъ въ школахъ интересовъ
преобладающаго государственнаго вѣроисповѣданія и его служи-
телей? Очевидно, намъ нужно думать о всеобщей доступности началь-
наго образованія, а не о его обязательности. Вотъ когда будутъ из-
даны и войдутъ въ жизнь необходимые для распространенія всеобщаго
образованія и предшествующіе ему, подготовляющіе его, необходимые
подсобные законы; когда мы создадимъ столько хорошихъ школъ, что въ
нихъ можетъ учился безъ большихъ неудобствъ, напримѣръ, даль-
ности разстоянія школы, каждое дитя школьнаго возраста, тогда,
если школы не будутъ полны, мы можемъ возбудить вопросъ о пользѣ
обязательнаго обученія. А теперь разсуждать объ этомъ совершенно
безполезно и даже странно: нечего размышлять о 20-мъ шагѣ, когда
сдѣланы только первые 7—8 шаговъ; нужно думать о ближайшемъ,
непосредственно предстоящемъ, а не объ отдаленномъ.
Если, тѣмъ не менѣе, и нынѣ нѣкоторые говорятъ о необходимости
закона объ обязательномъ обученіи, то даютъ ему не прежній видъ
какой-то чудесной панацеи отъ народнаго невѣжества, какого-то вол-
шебнаго средства, таинственнымъ образомъ разгоняющаго духовную
тьму, a понимаютъ его по новому, именно какъ сильнѣйшее понужденіе
государства энергично заняться народнымъ образованіемъ и отпускать
необходимыя на то значительныя суммы денегъ, какъ средство побу-
дить государство законодательнымъ порядкомъ нормировать трудъ
малолѣтнихъ, всемѣрно стараясь освободить отъ фабричной и завод-
ской работы дѣтей школьнаго возраста. Въ этомъ смыслѣ утверждаютъ,
что безъ закона объ обязательности обученія «освободительное дви-
женіе итти не можетъ. Интересы родины этого (обязательности) тре-
буютъ» 1). Прежде защитники обязательности обученія такъ разсу-
1) Ал. Миклашевскій, Обязательное обученіе въ народной школѣ. Юрьевъ,
1906 г., стр. 66.

ждали: начальное образованіе составляетъ не только общее право,
но и долгъ каждаго человѣка, а потому оно должно быть всеобщимъ
и обязательнымъ. Въ основѣ идеи общеобязательнаго обученія лежитъ
естественное право человѣка... Основная идея и цѣль государства
необходимо заключаютъ въ себѣ и идею обязательности обученія...
Введеніе общеобязательной воинской повинности необходимо * пред-
полагаетъ и общеобязательность обученія... и т. п. Между массой
подобныхъ метафизическихъ соображеній объ обязательности только
мелькало здравое замѣчаніе о томъ, что «необходимо прежде всего
обязательное устройство самыхъ школъ, a затѣмъ и обязательное ихъ
посѣщеніе», но ему не давалось никакого развитія, и сейчасъ же
эта справедливая мысль затушевывалась соображеніями о благотвор-
ности обязательности, «потому что безъ послѣдней мѣры многія школы
будутъ стоять пустыми, такъ какъ родители, по невѣжеству, далеко
не всѣ пожелаютъ обучать дѣтей своихъ» х). Мы уже знаемъ, что
эта боязнь невѣжества родителей не оправдалась, нынѣ родители
требуютъ школъ, a ихъ нѣтъ, нынѣ ясно, что дѣло не въ обязатель-
ности* a въ общедоступности начальнаго образованія.
Современный защитникъ закона объ обязательномъ обученіи
такъ излагаетъ свои основныя соображенія о постановкѣ народнаго
образованія 2):
1) Надлежитъ въ ближайшемъ же будущемъ озаботиться объ ор-
ганизаціи обязательнаго, всеобщаго и безплатнаго обученія для дѣ-
тей обоего пола въ начальной народной школѣ. Школа должна быть
національнымъ дѣломъ., что не исключаетъ необходимости и возмож-
ности преподаванія общегосударственнаго языка. Планъ послѣдова-
тельнаго (въ извѣстный определенный періодъ времени) осуществленія
этого важнаго дѣла составляетъ первѣйшую задачу законодательства.
2) Средства для достиженія этой цѣли должны быть получаемы
за счетъ поступленіи отъ мѣстнаго и общегосударственнаго обложенія.
Завѣдываніе народной школой и расходованіе всѣхъ мѣстныхъ средствъ
и государственныхъ субсидій на это дѣло должно быть передано
мѣстному самоуправленію подъ общимъ государственнымъ контролемъ.
Надлежитъ выработать разумную и справедливую систему раздачи
общегосударственныхъ средствъ (субсидій) на организацію школьнаго
дѣла, какъ земствамъ, такъ и другимъ частнымъ и общественнымъ
ассоціаціямъ.
3. Народная школа должна быть построена на началахъ полной
свободы совѣсти и вѣротерпимости 8). Программ преподаванія
1) Миропольскій, Школа и государство. Стр. 8, 11, 14—16
2) А. Миклашевскій, тамъ же, стр. 109—110.
3) Авторъ говоритъ въ своемъ сочиненіи: «обязательная школа съ обязательною
школьною моралью и съ обученіемъ въ духѣ, такъ называемой, господствующей рели-
гіи, конечно, существовать не можетъ. Принципъ обязательной школы вовсе не тре-
буетъ того или иного обученія религіи. Мѣстныя общины и родители всегда должны
имѣть въ школѣ свой голосъ въ этихъ вопросахъ: имъ можетъ и должно быть предо-
ставлено требовать или отказываться отъ религіознаго обученія. Духовенство каждой
религіи должно само проявлять достаточно энергіи въ дѣлѣ пропаганды того, что ему
наиболѣе свято». Стр. 60.

должны быть расширены, и дѣти школьнаго возраста въ возможно
широкихъ предѣлахъ освобождены отъ трудовой кабалы. Школьный
возрастъ слѣдуетъ опредѣлить съ 8 по 14 лѣтъ.
4) Частная иниціатива въ дѣлѣ развитія народнаго образованія
должна-быть всемѣрно поощряема, что особенно желательно для высшей
народной и профессіональной школы.
б) Матеріальное положеніе учителей, какъ мужчинъ,такъ и жен-
щинъ, должно быть улучшено и ихъ образовательный цензъ повышенъ.
Матеріальная помощь нуждающимся учащимся должна быть оказы-
ваема какъ органами мѣстнаго самоуправленія, такъ школьными
властями и частными ассоціаціями.
6) Необходимо участіе въ жизни школы, кромѣ школьныхъ
властей, и родителей учениковъ каждой общины, селенія, прихода
или другой мелкой земской единицы, въ которыхъ имѣется школа.
7) Земское самоуправленіе должно получить право дѣлать займы
для постройки и обзаведенія школъ подъ обезпеченіе мѣстными нало-
гами.
Въ самое послѣднее время вопросъ объ обязательномъ обученіи
былъ подвергнутъ обсужденію корпораціи народныхъ учителей.
Бюро общеземскаго съѣзда по народному образованію, происходив-
шаго въ 1911 году въ Москвѣ, разослало опросные бланки въ тѣ
земскія школы съ трехгодичнымъ курсомъ, въ которыхъ учащіе учи-
тельствуютъ не менѣе трехъ лѣтъ. Между вопросами былъ такой:
«считаете ли возможнымъ и желательнымъ въ вашей мѣстности вве-
деніе обязательнаго обученія послѣ того, какъ будетъ достигнута
общедоступность начальной школы?». Самая постановка вопроса
характерна: признается возможнымъ заводить рѣчь объ обязатель-
ности обученія лишь по достиженіи общедоступности начальной
школы. Посмотримъ, какъ отвѣчали на этотъ вопросъ народные
учителя.
На поставленный вопросъ получено 13,669 отвѣтовъ. Изъ нихъ
за желательность обязательности обученія высказались 11,669 лицъ
или 85,3°/о всего числа, а за необходимость лишь 1,176 или 8,6°/о.
Что касается возможности введенія обязательнаго обученія, то 8,526 л.
(62,4°/о) признали его безусловно возможнымъ, а 1,341 или 9,8°/о воз-
можнымъ лишь условно.
Какъ скоро будетъ достигнута всеобщность обученія, тогда,
понятно, большинству учителей будетъ желательна обязательность
обученія, потому что она внесетъ полный порядокъ въ школу: предупре-
дитъ незаконные пропуски уроковъ учащимися, задерживаніе дѣтей
родителями по поводу разныхъ случаевъ и т. п. Все преподаваніе
пойдетъ тогда ровнѣе и, можетъ быть, успѣшнѣе. Вообще, отчего
не увѣнчать зданіе всеобщности обязательностью, чтобы ни одна
дѣтская душа не миновала школы? Желательно. Но вотъ относительно
необходимости этого увѣнчанія вопросъ другой; ничтожное мень-
шинство признаетъ необходимымъ увѣнчивать зданіе всеобщности
обученія его обязательностію, а громадное большинство противъ
этой мѣры. Доводы, приведенные противъ обязательности, особенно

при настоящемъ положеніи школы и народа, весьма серьезны и разно-
образны.
Уже выше выяснено, что обязательность обученія въ настоящее
время невозможна по экономическимъ причинамъ; московскіе ста-
тистики, цитированные выше, сдѣлали это положеніе безспорнымъ.
Народные учителя теперь настаиваютъ на томъ же: безъ экономиче-
ской помощи народу нельзя вводить обязательность обученія. Чтобы
посылать дѣтей въ школу, крестьянамъ нужно лишиться ихъ трудовой
силы въ дому; потомъ нужно ихъ одѣть, обуть, дать имъ поѣсть въ
перемѣну, иногда привезти въ школу и отвезти изъ школы; есть и другіе
расходы. А откуда взять на покрытіе ихъ деньги? Русскій народъ
бѣденъ, всякій расходъ для него тяжелъ, и онъ уклоняется отъ новыхъ
расходовъ всѣми силами. Это совершенно понятно и совершенно
естественно. Хорошо говорить въ кабинетѣ объ обязательности обу-
ченія, но трудно осуществить ее въ народѣ бѣдномъ, почти нищемъ.
Дайте ему матеріальныя средства на выполненіе обязательности
обученія дѣтей, a потомъ уже и вводите ее, а не наоборотъ; и во всякомъ
случаѣ, параллельно съ проведеніемъ обязательнаго обученія, должна
проводиться соціально-экономическая реформа, которая бы подняла
благосостояніе народа и дала ему возможность удовлетворять свои
духовныя нужды путемъ школы. Это положеніе безспорное.
Обязывать можно къ тому, что хорошо; a къ плохому, неудовлетво-
рительному зачѣмъ обязывать? Разумъ не позволяетъ такого дѣянія.
А между тѣмъ современная народная школа не удовлетворяетъ народъ.
Да и гдѣ удовлетворять съ ея отвлеченнымъ, книжнымъ характеромъ,
съ ея орѳографіей и фокусными задачами, съ ея экзаменами, къ кото-
рымъ готовятъ за полгода, забрасывая серьезныя занятія и напичкивая
головы учащихся тѣмъ, о чемъ, по бывшимъ примѣрамъ и предполо-
женіямъ, будутъ спрашивать экзаменаторы? Требованія народа отъ
школы иныя. «Прослуживши 27-лѣтъ», пишетъ одна учительница
вятской губерніи, «сомнѣваюсь, тому ли и такъ ли надо учить народъ—
людей земли и деревни, чему и какъ они обучаются въ школахъ до-
селѣ». Вѣдь это весьма серьезное заявленіе, не съ вѣтру взятое, а
навѣянное громаднымъ 27-ми-лѣтнимъ трудомъ въ народной школѣ.
А одна учительница казанской губерніи идетъ еще дальше, она не
только сомнѣвается въ разумности организаціи современной школы,
но прямо и рѣшительно утверждаетъ, что «при настоящей постановкѣ
дѣла, школа не приноситъ никакой пользы, и заставлять тратить
напрасно время и силы было бы неразумно». Но какъ организовать
школу на разумныхъ началахъ, отвѣчающихъ народной жизни, ея
требованіямъ? Сначала нужно теоретически разрѣшить этотъ вопросъ,
потомъ организовать новую школу на дѣлѣ, и тогда уже говорить объ
обязательности обученія въ ней. Но нельзя поступать наоборотъ:
сначала обязать учиться въ плохой школѣ, a потомъ какъ-нибудь на
досугѣ потолковать объ ея улучшеніи. Если же сначала реформиро-
вать школу, то тогда, пожалуй, обязательность не будетъ и нужна.
«Я нахожу—въ чемъ убѣдился въ теченіе 16-ти лѣтъ своей дѣятель-
ности», пишетъ учитель тульской губерніи, «что если школа будетъ

доступна населенію, обученіе будетъ интересно и будетъ итти рука-
объ-руку съ жизнью, дѣти школьнаго возраста не будутъ Ходить
по міру и кормить подаяніемъ родителей, братьевъ и сестеръ, а каждый
будетъ имѣть одежду и обувь,—то школа будетъ посѣщаться всѣми
дѣтьми школьнаго возраста безъ, всякихъ принужденій и обя-
зательствъ». А его товарищъ изъ тверской губерніи прибавляетъ:
«вы хотите насильно заставить дѣтей ходить въ школу. Нѣтъ, эта
мѣра ни къ чему. Поставьте имъ новыя помѣщенія, свѣтлыя, чистыя;
отпускайте на бѣдныхъ содержаніе: пищу, обувь, одежду,—вотъ и
безъ обязательности будутъ всѣ ходить. Заинтересуйте ихъ, а для
этого дайте намъ хорошія книги, которыя бы не отталкивали ученика
своимъ безсмысленнымъ содержаніемъ, и мы, учителя, безъ ве-
ревки привяжемъ къ школѣ каждаго». Прекрасно сказа-
но, и хорошо именно то, что сказано народнымъ учителемъ, а не
кабинетнымъ дѣятелемъ и даже не гласнымъ на земскомъ собраніи
или депутатомъ въ думѣ.
Нѣкоторые учителя, работающіе въ мѣстностяхъ съ смѣшаннымъ
населеніемъ—русско-татарскимъ, русско-ливонскимъ, русско-нѣмец-
кимъ и греческимъ или съ однороднымъ русскимъ, но старообрядче-
скимъ и православнымъ, справедливо указываютъ, что въ такихъ
мѣстностяхъ трудно вводить обязательность русской православной
школы, потому что придется бороться съ национальными и рели-
гіозными предубѣжденіями, которыя одолѣть нелегко. Въ этихъ
мѣстахъ особенно необходимо пріучить сначала населеніе къ школѣ,
ее разумно, примѣнительно къ нуждамъ мѣстности организовать,
показать на дѣлѣ ея плодотворность, a потомъ уже заводить рѣчь
о ея обязательности. Школа же, съ перваго года ведущая преподаваніе
га русскомъ языкѣ, въ такихъ мѣстностяхъ симпатіи возбуждать
не можетъ.
Наконецъ, нѣкоторыми учителями приводятся этическіе мотивы
противъ обязательности, сущность которыхъ коротко формулируется
въ замѣчаніи учительницы херсонской губерніи: «исторія и практика
говорятъ, что только то жизненно, что рождается, растетъ и крѣпнетъ
подъ жизненными лучами само дѣятельности» 1).
На съѣздъ были представлены спеціальные доклады относительно
введенія обязательнаго обученія: обширная записка члена государ-
ственной думы И. С. Клюжева «Къ вопросу объ обязательности на-
чальнаго обученія» и «Историческій очеркъ развитія всеобщаго обу-
ченія въ нижегородскомъ уѣздѣ (полное осуществленіе школьной
сѣти), въ связи въ работою земства по народному образованію». Къ
этому историческому очерку, составленному Н. Н. Іорданскимъ,
прибавлена гл. VII, въ которой доказывается необходимость обяза-
тельнаго обученія.
Обширный докладъ И. С. Клюжева есть собственно историческій
очеркъ развитія идеи обязательнаго обученія въ земствѣ и преній
по этому вопросу въ комиссіи государственной думы и въ самой думѣ.
*) Матеріалы къ съѣзду. Анкета учащимъ земскихъ школъ. Москва, 1911 г.,
гл. X, стр. 1$4—197.

Въ исторической части очерка видное мѣсто занимаетъ пересказъ
доводовъ Миропольскаго въ пользу необходимости обязательнаго
обученія: историческихъ, педагогическихъ, нравственныхъ, юриди-
ческихъ и десятковъ другихъ. Вообще весь докладъ Клюжева про-
никнутъ идеями и духомъ Миропольскаго, который совсѣмъ полонилъ
И. С. Клюжева. Даже экономическія соображенія въ связи съ обя-
зательностію обученія приводятся или прямо изъ Миропольскаго или
въ духѣ Миропольскаго. «Возраженіемъ противъ обязательности обу-
ченія приводятъ бѣдность населенія», говоритъ И. С. Клюжевъ.
«Разсматривая его, Миропольскій очень удачно приводитъ слова
одного крестьянина, который по поводу этого высказался такъ: «го-
ворятъ, не во что одѣться,—что за вздоръ: школа не свадьба; въ чемъ
дома—въ томъ и пошелъ. Поить лошадей водятъ и на холодѣ, a въ
школѣ тепло». И, дѣйствительно, указаніе на недостатокъ теплой
одежды не совсѣмъ основательно» и т. д. Ссылка на то, что дѣти нужны
въ хозяйствѣ дома, также неосновательна: «наши матери и отцы также
(какъ матери и отцы въ Западной Европѣ) сумѣютъ управиться въ
хозяйствѣ однѣми собственными силами» 1).
. Нижегородскій авторъ настаиваетъ 2), чтобы вопросъ объ обяза-
тельности обученія былъ поставленъ на первую очередь и проведенъ
законодательномъ путемъ, по возможности, скорѣе. Основаніе тре-
бованія такой спѣшки—въ нижегородскомъ уѣздѣ выполнена школь-
ная сѣть, всѣ мальчики и дѣвочки отъ 8 до 12 лѣтъ могутъ учиться,
а между тѣмъ до 4000 дѣтей, т.-е. 25%, вовсе не посѣщали школы,
несмотря на то, что имъ уготовано мѣсто въ ней. Поэтому давайте
обязательность обученія и какъ можно скорѣе, съ учрежденіемъ
особыхъ инспекторовъ для наблюденія за исправнымъ посѣщеніемъ,
школъ всѣми дѣтьми школьнаго возраста и, въ случаѣ нарушенія
закона, съ денежными штрафами родителей «или лишеніями дѣтей
права на полученіе мѣстъ при поступленіи ихъ на какія-либо работы»(?)
Этотъ авторъ слыхалъ, что для осуществленія всеобщности обученія
недостаточно заготовить только мѣста въ школахъ для всѣхъ дѣтей
школьнаго возраста, нужно создать еще возможность для крестьянъ
пользоваться школой. И радъ бы въ рай—школу, да грѣхи—бѣдность—
не пускаютъ. «Все эта пустяки,—разсуждаетъ отважный нижегород-
скій мыслитель,—не выдерживаетъ критики ни съ нравственной, ни
съ матеріальной точки зрѣнія: напримѣръ, изъятіе дѣтей съ работъ
на фабрикахъ и заводахъ повысить заработную плату взрослыхъ,
а самое маленькое образованіе увеличиваетъ производительность
труда. Слѣдовательно, и въ томъ и другомъ случаѣ отъ обязательнаго
посѣщенія школы получается экономическая выгода, а не ущербъ».
Въ то время, когда высказываются такія наивныя соображенія!
въ пользу обязательнаго обученія, мы, въ дополненіе къ серьезному,
обслѣдованію условій всеобщности образованія московскими стати-
стиками, на которыхъ уже ссылались, укажемъ еще на прекрасный,
1) Доклады, т. II, № 30.
*) Доклады, т. I, № 64.

серьезно и хорошо разработанный фактическій докладъ H. H. Іордан-
скаго «Мѣры привлеченія дѣтей въ начальную школу» 1), написанный
по указанному выше поводу, что въ нижегородскомъ уѣздѣ, по вы-
полненіи школьной сѣти, изъ 16.198 дѣтей школьнаго возраста ока-
залось въ школахъ уѣзда только 11.120 человѣкъ, 6,5% всего на-
селенія, вмѣсто 9%, или 73,3% всѣхъ дѣтей школьнаго возраста.
4160 дѣтей, въ томъ числѣ 1208 мальчиковъ (29%) и 2962 дѣвочки
(71%), что составляетъ 26,7% всѣхъ дѣтей школьнаго возраста въ
уѣздѣ, оказались внѣ школы, ее не посѣщали. Изъ этого числа,нужно
исключить до 600 дѣтей, оставшихся внѣ школы по случайнымъ
и временнымъ причинамъ (не достроено школьное зданіе, не попали
въ данный годъ въ школу и т. п.), такимъ образомъ, не посѣщали
школу 23% всѣхъ дѣтей школьнаго возраста, или осталось не за-
нятыми 70 школьныхъ комплектовъ, считая въ каждомъ по 60 дѣтей
(3493 человѣка). Почему? Вотъ вопросъ весьма серьезный. Ниже-
городскій уѣздъ первый осуществилъ всеобщее образованіе съ той
стороны, что заготовилъ для всѣхъ дѣтей нужное число школъ. Съ дру-
гими уѣздами, по достиженіи ими положенія нижегородскаго, будетъ
твориться то же, т.-е. массовое уклоненіе дѣтей отъ школъ будетъ
повторяться, будетъ типическимъ. Поэтому изслѣдованіе причинъ
этого явленія въ нижегородскомъ уѣздѣ имѣетъ общее значеніе,
если и не всероссійское, то, несомнѣнно, для многихъ мѣстностей
Россіи.
Путемъ соотвѣтствующей анкеты были точно установлены при-
чины уклоненія дѣтей отъ школы въ нижегородскомъ уѣздѣ. Корен-
ныхъ причинъ оказалось двѣ: 1) экономическая, т.-е. степень ма-
теріальнаго обезпеченія населенія, характеръ его занятій и про-
мысловъ, и 2) бытовая, тѣсно связанная съ первой и характеризующая
взглядъ населенія на школу.
I. По экономическимъ причинамъ не посѣщали школы 493 маль-
чика (22,4%) и 1712 дѣвочекъ (77,6%), вмѣстѣ 2205 человѣкъ (53%)
всѣхъ не посѣщавшихъ школу. Эта общая причина распадается на
слѣдующія частныя: не посѣщаютъ школу
по бѣдности и нуждѣ
138
мальч.
309 дѣв.
по неимѣнію обуви и одежды
380 человѣкъ
собираютъ милостыню и ходятъ по міру .
46
»
помогаютъ матери или ухаживаютъ за ре-
35
мальч.
311 дѣв.
помогаютъ отцу, не ходятъ по домашнимъ
обстоятельствамъ: заняты работой, сѣт-
52
512 »
Кромѣ того, многія дѣти не ходятъ въ школу потому, что пря-
дутъ, пухъ вертятъ, плетутъ лапти, ходятъ въ пастухахъ и подпаскахъ,
выѣзжаютъ изъ села съ родителями.
1) Доклады, т. II, № 51.

IL Бытовыя условія:
Малолѣтство. Не только 8, но даже и 9 и
9 1/2 лѣтъ дѣти не посѣщаютъ школу «по
99 мальч.
85 дѣв.
Невѣжество, нерадѣніе, безразличіе роди-
184 »
390 »
61 »
146 »
Затѣмъ идутъ такія причины: болѣзнь дѣтей, ихъ неспособность,
отдаленность школы, тѣснота школьныхъ помѣщеній и т. п.
На основаніи всѣхъ изложенныхъ соображеній объ обязатель-
ности обученія и работъ, имѣющихся по этому вопросу (Боголѣпова,
Петрова, Булгакова, Бобылева, Вихляева, Іорданскаго), мы при-
ходимъ къ такому заключенію:
1) обязательность обученія предполагаетъ всеобщность его,
т.-е. достаточное число школъ и учителей для всѣхъ дѣтей школь-
наго возраста, мальчиковъ и дѣвочекъ;
2) обязательность обученія предполагаетъ преобразованіе началь-
ной народной школы съ учебно-воспитательной стороны въ духѣ на-
родныхъ идеаловъ и требованій народной жизни;
3) обязательность обученія предполагаетъ созданіе средствъ
внѣшкольнаго образованія и поставленіе ихъ по важности и значенію
наравнѣ со средствами школьнаго образованія: обязывать къ изуче-
нію того, что безслѣдно забудется, не стоитъ;
4) обязательность обученія предполагаетъ обезпеченіе народу
средствъ пользованія школой, т.-е. соціально-экономическія ре-
формы трудовой народной жизни, подъемъ народнаго благосостоянія
и народной культуры, воспрещеніе пользоваться работой дѣтей на
фабрикахъ и заводахъ и т. п.
Только въ неразрывной связи съ указанными мѣропріятіями
можетъ быть вводимо обязательное обученіе, безъ нихъ оно—законъ
бумажный, а не жизненный, одни слова, попытка просвѣтить Россію
простымъ приказомъ, угрозой штрафа или лишенія правъ. Оно мо-
жетъ быть вводимо лишь постепенно и непремѣнно по желанію мѣст-
ныхъ органовъ управленія и за ихъ отвѣтственностью въ томъ, что
каждому родителю будетъ обезпечена матеріальная и нравственная
возможность пользоваться школой. Законъ объ обязательномъ обуче-
ніи есть не первый, a послѣдній моментъ въ борьбѣ съ народнымъ
невѣжествомъ, его время настанетъ тогда, когда будетъ доказано,
что, несмотря на всѣ признанныя нужными и осуществленныя мѣры
по достиженію всеобщаго образованія, оно все же не достигается
и не достигается исключительно лишь по варварскому эгоизму, не-
радѣнію и равнодушію родителей. Но до такого положенія дѣла
Россіи еще очень далеко: въ ней половина дѣтей (по крайней мѣрѣ,
а то и большинство) безграмотна по недостатку школъ и крайней
бѣдности родителей, и только въ самое послѣднее время мы видимъ
дружныя усилія представителей обоихъ направленій въ русской

>педагогикѣ, и*прогрессивной и консервативной, къ возможно быстрому
увеличеніи) числа народныхъ школъ и возвышенію ихъ качества—
созданію народныхъ школъ повышеннаго типа, съ болѣе продолжи-
тельнымъ и широкимъ курсомъ. .Правящій классъ нынѣ не препят-
ствуетъ, ä содѣйствуетъ переходу всѣхъ народныхъ школъ отъ трех$
лѣтъ ученія къ четыремъ годамъ; нынѣ правительство дѣятельно
заботится, увеличивая количество одноклассныхъ училищъ съ четырех-
лѣтнимъ курсомъ, объ учрежденіи значительнаго числа народныхъ
школъ высшаго разряда съ шестилѣтнимъ курсомъ. Но хотя нынѣ
правительство и общество и энергично работаютъ надъ народнымъ
образованіемъ, распространяя его быстрымъ увеличеніемъ числа
школъ и возвышеніемъ ихъ курса, необходимо развить еще большую
энергію въ этомъ дѣлѣ. Слишкомъ запущено было народное образо-
ваніе, слишкомъ скудны были средства министерства народнаго
просвѣщенія, слишкомъ много недовѣрія было къ прогрессивной
педагогіи. А число жителей въ Россіи непрерывно растетъ, и новые
граждане требуютъ себѣ мѣста въ школѣ. А некуда сажать и преж-
нихъ. Скудость народнаго образованія, это—опасная застарѣлая
язва, которой издавна страдаетъ русскій народъ. Онъ, создавшій
такое обширное и могучее государство, еще не имѣетъ возможности
учить всѣхъ своихъ дѣтей въ школѣ! Кажется, онъ заслужилъ право
на хорошую общедоступную народную школу, онъ ее заработалъ,

ЛИТЕРАТУРНЫЯ УКАЗАНІЯ.

H. Сперанскій. Борьба за школу. Изъ прошлаго и настоящаго на Западѣ и въ Россіи. Москва, 1910 г.

Г. А. Фальборкъ. Всеобщее образованіе въ Россіи. Москва, 1908 г.

B. И. Чарнолускій. Итоги общественной мысли въ области образованія. СПБ., 1906 г.

Его же. Къ школьной реформѣ. Москва, 1908 г.

Его же. Основные вопросы организаціи школы въ Россіи. СПБ., 1909 г.

Его же. Основные вопросы организаціи внѣшкольнаго образованія въ Россіи. СПБ. 1909 г.

Проектъ школьнаго закона. Изд. Лиги образованія. СПБ., 1909 г.

C. Миропольскій. Школа и государство. Обязательность обученія въ Россіи. СПБ., 1883 г. (3-е изд.).

A. Н. Страннолюбскій. Обязательность и всеобщность начальнаго образованія (статьи въ журналѣ «Образованіе» за 1895 г.).

B. П. Вахтеровъ. Всеобщее начальное обученіе. Труды 2-го съѣзда по техническому и профессіональному образованію въ Россіи 1895—1896 гг. Секція IX— общихъ вопросовъ. Часть 1. Москва, 1898 г.

А. Ѳ. Гартвигъ. Сводъ отзывовъ мѣстныхъ дѣятелей по вопросу объ обязательномъ обученіи.

A. Миклашевскій. Обязательное обученіе въ народной школѣ. Юрьевъ, 1906 г.

Графъ Ив. Ив. Толстой. Замѣтки о народномъ образованіи въ Россіи. СПБ. 1907 г.

Всеобщее образованіе въ Россіи. Сборникъ статей подъ редакціей князя Д. Шаховскаго. Вып. I. Москва, 1902 г.

А. Н. Куломзинъ. Доступность начальной школы въ Россіи. СПБ., 1904 г.

Экономическая оцѣнка народнаго образованія. Очерки И. И. Янжула, А. И. Чупрова и Е. Н. Янжулъ.

Н. П. Боголѣповъ. Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста въ Московскомъ и Можайскомъ уѣздахъ. Москва, 1894 г.

Петровъ. Вопросы народнаго образованія въ Московской губерніи. Три выпуска 1897—1900 гг. Москва.

Его же. Обзоръ 25-лѣтней дѣятельности московскаго земства по народному образованію съ 1865 по 1890 г. Москва, 1892 г.

ВВЕДЕНІЕ.

Разбираясь въ прошломъ и формулируя его теченія, историкъ школы находится въ сравнительно счастливыхъ условіяхъ работы. Конечно, случается, что вѣковая завѣса наглухо опускается надъ этимъ прошлымъ,—тогда вся сила ученаго анализа и весь талантъ перевоплощенія оказываются безсильными проникнуть дальше, за внѣшнія рамки явленія. Поневолѣ наука примѣняетъ тогда къ объясненію внутренняго смысла изучаемыхъ явленій прошлаго несоотвѣтствующій масштабъ своего времени. Но въ общемъ картина прошлаго тѣмъ яснѣе, чѣмъ дальше мы отъ него отойдемъ. Застывшія явленія позволяютъ легче открыть ихъ отличительную сущность, легче укладываются въ условные термины, легче принимаютъ стройныя формы наглядныхъ схемъ и построеній. Вотъ почему, несмотря на всю неразработанность общей исторіи педагогики, какъ науки, мы обладаемъ такими цѣнными изслѣдованіями въ этой области, какъ труды проф. Паульсена, Циглера, Гё, Монро 1).

Далеко не таковы условія работы въ томъ случаѣ, когда мы желаемъ представить себѣ картину не ушедшихъ въ вѣчность, но современныхъ намъ теченій въ той же школьной области. Они еще живутъ, еще не отстоялись, не отмежевались рѣзко отъ дружественныхъ и враждебныхъ сосѣдей и потому переплетаются и теряются въ массѣ. Трудность изслѣдованія современности усложняется тѣмъ, что въ настоящій моментъ западная школа стоитъ подъ флагомъ борьбы. Хотя во Франціи, Германіи, Англіи заботы о широкомъ народномъ образованіи весьма замѣтно выступили впередъ еще въ послѣдней четверти XIX вѣка, но и къ концу этого вѣка можно было сказать словами Песталоцци: «Нашъ континентъ напоминаетъ великій образъ, упомянутый пророкомъ: его золотая голова касается облаковъ, но народное образованіе, которое должно было бы на своихъ плечахъ нести золотую голову, напоминаетъ туловище и ноги изъ глины». Великая задача была завѣщана новому вѣку.

И теперь, въ началѣ XX вѣка, мы являемся свидѣтелями глубокаго процесса современности: среди духовныхъ цѣнностей снова происходитъ переоцѣнка, выдвигающая на первый планъ школу и народное образованіе. Горячій интересъ, вдохновеніе и встрѣчаемыя препятствія побуждаютъ педагоговъ даже призывать къ новому крестовому походу въ области воспитанія, потому что это воспитаніе привело въ наши дни къ грозному и почти парадоксальному результату. Работа и ученье стали другъ къ другу во враждебное отношеніе: кто учится, тотъ отвыкаетъ отъ правильнаго и продуктивнаго умственнаго труда, и, наоборотъ, кто хочетъ отдаться работѣ съ увле-

Рис. 1. Ближе къ природѣ: урокъ ботаники проф. Л. Штельца въ саду при Франкфуртскомъ реальномъ училищѣ.

ченіемъ, тотъ отстаетъ въ ученьѣ. Даже принципъ «школа для жизни» приходится вновь завоевывать, потому что за нимъ исторически установилось одно, и притомъ несогласное съ истинной педагогикой, толкованіе: не въ школу вносили жизнь и живую обстановку, въ которой маленькое общество ставило бы себѣ свои живыя дѣтскія цѣли и, достигая ихъ, естественно развивалось, но школу изъ драгоцѣннѣйшей и благороднѣйшей части этой самой дѣтской жизни сдѣлали лишь средствомъ подготовки «для дальнѣйшей жизни», внѣ школы стоящей и изъ самой школьной жизни не вытекающей. Отсюда еще шагъ—и не дѣтская жизнь ворвалась въ стѣны школы, чтобы

пройти здѣсь важный этапъ своего развитія, а школа клиномъ вошла въ естественно протекающую жизнь ребенка и заявила: дѣти существуютъ для школы, потому что школа готовитъ къ жизни и больше, чѣмъ дѣти, освѣдомлена, что требуется для этой дальнѣйшей жизни. Такимъ путемъ высокій принципъ обратился въ новый бичъ для дѣтей, а пламя жизни въ школѣ гаснетъ. Въ такой борьбѣ къ прежнимъ противорѣчивымъ требованіямъ: «школу церкви!», «школу государству!», «школу общинѣ!» и «школу семьѣ!»—прибавилось новое: «школа ребенку и для ребенка!»

Эта борьба—прежде всего педагогическая борьба противъ господствующаго духа въ школьной комнатѣ, противъ обремененія памяти сырымъ матеріаломъ въ школѣ, противъ ея отчужде-

Рис. 2. Ближе къ природѣ: лѣсная школа въ Шарлоттенбургѣ—классное помѣщеніе

нія отъ жизни, противъ нищеты дѣтской литературы, противъ несвободы учителя. Школа — организмъ, а не механическое сцѣпленіе частей. Ученикъ—не ваза, которую должно наполнить, но очагъ, который надо раздуть. Личности, свободно творящей личности, и каждой индивидуальности широкую дорогу! Не надо педагогическихъ шаблоновъ! Школы—искусственныя машины, поэтому назадъ, къ природѣ! Къ жизни! Больше радости въ школѣ! Ближе къ источникамъ благороднаго искусства! Ближе къ первоисточникамъ литературы—народной литературѣ и классикамъ! Единая (въ смыслѣ объединенія программъ и преподаванія) школа—вотъ что слышимъ мы здѣсь.

Затѣмъ, это—борьба біологическая. Школа лишь механически передаетъ накопленный опытъ, пріобрѣтенія рода, и остав-

ляетъ въ тѣни индивида. Она должна служить фактомъ приспособленія, но не столько приспособлять къ опредѣленнымъ условіямъ жизни, сколько выработать способность приспособляться къ измѣняющейся средѣ.

Далѣе, это—борьба соціальная. Народная школа все еще остается школой для бѣдныхъ дѣтей. Для блага народнаго необходима единая, общая для всѣхъ безъ исключенія низшая школа, изъ которой каждый ребенокъ могъ бы свободно итти дальше, насколько позволяютъ его дарованія. Единая (въ смыслѣ эластичности, отсутствія перегородокъ) школа, вспомогательные классы для отстающихъ, воспитательные пріюты, особые суды для малолѣтнихъ, даровыя школьныя ванныя, даровые школьные завтраки, обязательная школа сверхъ теперешней народной!—таковы клики въ этомъ направленіи.

Рис. 3. Лѣсная школа въ Шарлоттенбургѣ—столовая.

Наконецъ, борьба за школу—борьба политическая. Здѣсь борются за преобладаніе свѣтская государственная власть и церковь. Школа должна принадлежать не церкви, а государству. Никакихъ политическихъ партій въ царствѣ дѣтей! Единая (въ смыслѣ нераздѣленнаго между разными ведомствами управленія) школа, національное (въ широкомъ государственномъ смыслѣ) воспитаніе!—таковы политическіе лозунги.

Новшества въ педагогикѣ слишкомъ бурно выступили на школьное поле,—и старая рать подалась. У того, кто сравниваетъ еще столь недавнее прошлое педагогическаго трактованія ученика съ современностью, получается впечатлѣніе, какъ если бы вновь открыли существованіе человѣка. Такъ радикально измѣнились взгляды на

воспитанника, на сущность и условія воспитанія. Изъ металла, который былъ отчеканенъ и пущенъ въ денежное обращеніе, дѣлается новая чеканка, такъ какъ рисунокъ стерся, a сдѣланная надпись устарѣла.

Въ педагогическихъ теченіяхъ настоящаго нелегко разобраться еще и потому, что въ спеціальной литературѣ по этому вопросу до 1908 года не было даже попытокъ дать полную и связную картину современности. Самое большое, что мы находимъ до этого времени даже въ нѣмецкой педагогической литературѣ,—это лишь сопоставленіе гербартіанства съ соціальной педагогикой. Поэтому моя вступительная 1) лекція «Философско-педагогическая мысль», являясь попыткой намѣтить планъ 2) обзора педагогическихъ теченій, была

Рис. 4. Урокъ географіи въ лѣсной школѣ въ Мюльгаузинѣ (Эльзасъ).

не столько плодомъ занятій въ университетскихъ семинаріяхъ Германіи и изученія педагогической литературы, сколько результатомъ двухлѣтняго наблюденія школъ Запада.

Несмотря на всѣ эти трудности изученія современнаго педагогическаго дѣла, искренній педагогъ пытливо ищетъ и долженъ искать отвѣтовъ на волнующіе его вопросы не только въ прошломъ, но и въ живой дѣйствительности. Къ послѣдней толкаютъ педагога причины двоякаго рода: A. внутреннія и Б. внѣшнія.

A. Съ одной стороны, мыслящій и ищущій учитель ясно сознаетъ, что результаты его работы все чаще остаются позади ожиданій и не соотвѣтствуютъ приложеннымъ усиліямъ. Это ведетъ къ провѣркѣ и пересмотру своего педагогическаго багажа и толкаетъ къ ознакомленію съ самыми послѣдними теченіями въ педагогической области: велика и естественна надежда найти въ нихъ разгадку и указанія. Съ другой стороны, условія работы, въ которыхъ находится нынѣ

Рис. 5. Ванная комната при народной школѣ въ Готенбургѣ (во многихъ народныхъ школахъ введены уже особые уроки, на которыхъ весь классъ принимаетъ ванну).

школа и учитель, съ особой остротой даютъ чувствовать, что выигрываетъ тотъ педагогъ, который выработалъ собственную точку зрѣнія съ самаго начала, а не обреченъ пріобрѣтать ее мало-по-малу уже во время работы. Школа все яснѣе начинаетъ сознавать, что отдѣльныя положительныя качества педагога могутъ иногда безъ пользы лежать тяжелымъ балластомъ, иногда даже мѣшать другъ-другу, но могутъ получить толчокъ, координирующій ихъ дѣйствія и направляющій ихъ стремленіе въ одинъ потокъ, который обладаетъ волшебной силой перерожденія молодыхъ душъ. Такимъ толчкомъ является стройное міровоззрѣніе учителя, т.-е. прежде всего отсутствіе противорѣчій въ отвѣтахъ на тѣ жгучіе вѣковѣчные вопросы, которые, по свидѣтельству психологіи, съ необходимостью возникаютъ

въ извѣстный періодъ жизни у каждаго нормальнаго человѣка, которые ищутъ себѣ отвѣта въ религіи и поэзіи и находятъ его научно-обоснованнымъ въ философской системѣ.

Я знать хочу, къ чему съ лазури небосвода Льетъ солнце свѣтъ и жизнь въ волнахъ своихъ лучей; Кѣмъ создана она—могучая природа, Твердыни горъ ея и глубь ея морей;

Я знать хочу, къ чему я созданъ самъ въ природѣ...

И если мой вопросъ замолкнетъ безъ отвѣта,

И если съ горечью сознаю я умомъ,

Что никогда лучомъ желаннаго разсвѣта

Не озарить мнѣ мглы, чернѣющей кругомъ,—

Къ чему мнѣ ваша жизнь безъ цѣли и значенья?

Въ этихъ строкахъ поэтъ почти перечислилъ вопросы, съ которыхъ обыкновенно начинается сознательное отношеніе человѣка къ окру-

Рис. 6. Ближе къ природѣ: урокъ плаванія въ женской народной школѣ въ Копенгагенѣ.

жающему. Общій и метафизическій вопросъ о сущности мірового процесса приводитъ къ частному и этическому—о смыслѣ нашего личнаго существования, о нашихъ обязанностяхъ, цѣли нашей жизни.

Матеріалъ для такого цѣльнаго и стройнаго міровоззрѣнія принесутъ намъ всѣ вообще науки, общее образованіе. Оно возведетъ стѣны нашего внутренняго храма и завершитъ ихъ куполомъ. Оно предохранитъ человѣка отъ «вампира нашего времени»—крайняго раздѣленія труда, той узкой спеціализаціи, когда теряется способность смотрѣть на свою работу, какъ на составную часть гармоническаго цѣлаго.

Но это—лишь одна сторона вопроса. Чтобы быть господиномъ внутри храма и не потеряться во множествѣ выходовъ и пере-

ходовъ, учителю необходимо обладать глубокими познаніями въ спеціальной области педагогической науки. Подобная необходимость съ очевидностью вытекаетъ изъ того отмѣченнаго факта, что къ числу міровыхъ вопросовъ относится и вопросъ о цѣли и смыслѣ нашей собственной дѣятельности и возможно болѣе продуктивномъ приложеніи собственныхъ силъ. Эти вопросы учителю можетъ освѣтить лишь система педагогики, не та, которая затрогиваетъ однѣ только дидактическія и методическія области, но та, гдѣ школа связана съ философскими теоріями, психологіей, этикой, логикой и эстетикой, съ ученіемъ о государственномъ управленіи, юридическими науками и народнымъ хозяйствомъ. Ознакомленіе съ педагогикой въ этомъ смыслѣ и объемѣ окажется тождественнымъ съ изученіемъ современныхъ педагогическихъ теченій.

Рис. 7. Внутреннее устройство современныхъ школьныхъ зданій: гигиеническое приспособленіе для питья воды безъ помощи кружки.

Такое изученіе новѣйшихъ направленій, по мысли профессора педагогики Рейна, приведетъ къ благородному взаимному соревнованію народовъ и къ обмѣну духовными пріобрѣтеніями. Великія идеи, какими являются построенія идеальнаго воспитанія, обладаютъ стремленіемъ усваиваться и распространяться широко за предѣлами создавшаго ихъ народа, но при этомъ не только не стираютъ самобытнаго рисунка чужой народной индивидуальности, но даже способствуютъ ея живучести, доставляя ей матеріалъ для переработки.

Развѣ съ буддійскихъ пагодъ, греческихъ храмовъ, палестинскихъ синагогъ и египетскихъ мечетей религіозная идея исходила для однихъ только индусовъ, эллиновъ, евреевъ, арабовъ и т. д.?

И развѣ не многіе восприняли духовное ученіе, возглашенное съ высотъ Голгоѳы? Съ высотъ Акрополя взято искусство, съ высотъ Капитолія—основы государственнаго устройства и права, съ высотъ Вартбурга—религіозное обновленіе. И это понятно: способность къ работѣ, творчество, энергія лежатъ въ самомъ человѣкѣ, это—онтогенныя силы, но питаніе для внутренней переработки доставляется организму извнѣ. Точно такъ же и въ сферѣ образованія. Здѣсь можно установить самый энергичный обмѣнъ. Каждая страна внесла сюда оригинальную идею: Франція разработала методы новыхъ языковъ и пустила въ оборотъ идею централизаціи управленія школъ, Англія— децентрализацію, Бельгія распространяетъ школьныя общины, Германія—образцовый новый университетъ, Данія—высшія народныя школы, Скандинавскія земли подняли вопросъ о реальномъ и гуманитарномъ образованіи, Англія высоко поставила тѣлесное воспитаніе и игры, Скандинавія и Америка—преподаваніе ручного труда, Швеція—гимнастику. Систематическое знакомство съ постановкой педагогическаго дѣла въ разныхъ странахъ имѣетъ двоякій интересъ— теоретическій и практическій. Теоретическій потому, что школа связана съ культурой, и, зная постановку воспитанія у какого-либо народа, мы лучше поймемъ его исторію и народную психологію. Практическій интересъ—потому, что дается единица для сравненія, одобренія или отверженія уже имѣющихся педагогическаго матеріала и пріемовъ, а отсюда и толчокъ къ разработкѣ педагогическихъ вопросовъ и болѣе широкій и правильный взглядъ на свое родное.

Б. Но и помимо этой внутренней потребности въ выработкѣ широкаго и устойчиваго міровоззрѣнія на путь изученія школьной современности толкаетъ учителя, какъ профессіональнаго работника, чисто внѣшняя причина. Духъ времени и успѣхъ болѣе приспособленныхъ требуютъ отъ всякаго учителя примѣненія къ своей практикѣ усовершенствованной и новой теоріи: будущее принадлежитъ живымъ, а не мертвымъ. И этотъ же духъ времени тревожно озабоченъ, какъ бы вѣкъ ребенка не сталъ вѣкомъ преступленій противъ ребенка, если воспитатель не поспѣшитъ считаться съ новыми идеями въ своей области. Спѣшить надо, такъ какъ чего не дастъ дѣтямъ нынѣшній день, того имъ не возмѣстятъ ужъ никакіе вѣка и никакія силы.

Въ основу характеристики педагогической современности цѣлесообразнѣе всего положить нѣмецкія теченія. Германія издавна была колыбелью всѣхъ главнѣйшихъ педагогическихъ движеній, воспринятыхъ потомъ другими странами. Объ этомъ свидѣтельствуютъ труды, дѣятельность и мѣсто подготовки такихъ серьезныхъ и извѣстныхъ педагоговъ современности, какъ Гё въ Лозаннѣ, Кредаро въ Римѣ, Седлеръ и Финдли въ Англіи, Де-Гармо въ Америкѣ и др. Этого общаго положенія ничуть не измѣняютъ тѣ случаи, когда идеи, теоретически зародившіяся въ Германіи, гораздо смѣлѣе и шире примѣнены на практикѣ внѣ ея предѣловъ и, въ свою очередь, вліяютъ теперь на жизнь нѣмецкой школы. Такъ было съ филантропизмомъ, блестяще привившимся въ новыхъ школахъ Англіи, съ Фребелемъ

и дѣтскими садами, для которыхъ истинной матерью оказалась Америка, съ экспериментальной педагогикой. И все-же своими корнями эти педагогическія движенія лежатъ въ Германіи. И въ настоящее время она является громадной, наиболѣе продуктивной и творческой лабораторіей, гдѣ возникаютъ и подвергаются испытаніямъ школьныя проблемы. Въ этомъ отношеніи весьма любопытное и характерное явленіе подмѣтилъ русскій педагогъ, стоявшій одно время почти у руля нашей школы: въ Англіи прежде всего покажутъ посѣтителю самое дѣло и затѣмъ положительно не знаютъ, что сказать о немъ. У нѣмцевъ — наоборотъ: вамъ сперва изложатъ систему, прочтутъ лекцію, a потомъ, какъ иллюстрацію къ ней, покажутъ дѣло. Поэтому, хотя въ Англіи «ученики учатся живя, а учителя живутъ уча», но за теоріей мы все же должны обратиться къ Германіи. Вслѣдствіе тѣхъ же причинъ и по количеству научныхъ педагогическихъ журналовъ она занимаетъ первое мѣсто въ мірѣ. На нѣмецкомъ языкѣ выходитъ больше школьныхъ періодическихъ изданій, чѣмъ на всѣхъ остальныхъ языкахъ Европы, взятыхъ вмѣстѣ, считая въ томъ числѣ и англійскій. Въ университетахъ Германіи лекціи по вопросамъ воспитанія читаются такими выдающимися умами, какъ извѣстный Р. Эйкенъ, П. Наторпъ, Т. Циглеръ, покойный Ф. Паульсенъ и др. На лекціяхъ у проф. Рейна по неполучившей еще правъ гражданства педагогикѣ, которая безъ диплома чувствуетъ себя даже какъ-то неловко въ храмѣ наукъ, среди другихъ столь почтенныхъ и общепризнанныхъ фигуръ, на лекціяхъ у этой падчерицы ученаго Олимпа сидятъ старые и молодые, женщины и мужчины — представители всѣхъ странъ Европы, Азіи, Америки и Австраліи. Наконецъ, и современный американскій историкъ школы признаетъ, что «германскія школы болѣе соотвѣтствовали передовымъ идеямъ и достигли въ отношеніи характера обученія болѣе высокой степени совершенства, чѣмъ другія школы».

Всѣ эти данныя даютъ право утверждать, что, слѣдя за судьбой различныхъ образовательныхъ идеаловъ современности на нѣмецкой почвѣ, мы сразу развернемъ въ главныхъ чертахъ картину нынѣшняго состоянія педагогическаго дѣла во всемъ цивилизованномъ мірѣ.

I.
Современное гербартіанство.
Наиболѣе распространеннымъ и устойчивымъ въ Германіи,
особенно въ народной школѣ, должно быть признано Гербар-
тіанское направленіе, несмотря на то, что многіе горя-
чіе прозелиты Гербарта, еще недавно возглашавшіе ему съ ликованіемъ
«осанна», кричитъ «распни его». Отличаясь строгой выработкой по-
нятій, его ученіе идетъ навстрѣчу догматической потребности народ-
наго учителя, углубляетъ отношеніе къ проблемамъ дидактики и
'потому находитъ сторонниковъ и подражателей во всѣхъ цивилизо-
ванныхъ странахъ. Онъ — единственный, кто считается лучшимъ фи-
лософомъ среди педагоговъ и, еще, пожалуй, съ большимъ правомъ,
лучшимъ педагогомъ среди философовъ. Въ Германіи существуетъ
несколько журналовъ и обществъ, теоретически разрабатывающихъ
педагогику Гербарта. Но главной ея базой служитъ іенская каѳедра,
занимаемая профессоромъ Рейномъ, и педагогическій семинаръ при
ней. Отсюда это теченіе расходится во всѣ стороны сильными и жи-
вительными лучами. Поэтому школы Тюрингіи и весь контингентъ
ихъ учащихъ и руководителей, благодаря вліянію Іенскаго универ-
ситета и проф.' Рейна, пропитаны идеями Гербарта, которыя нашли
себѣ поддержку и въ офиціальныхъ предписаніяхъ. Здѣсь, особенно
въ школахъ : Іены, Мейнингена, Темара, Веймара и Эйзенаха, можно
наглядно видѣть успѣхи и примѣненіе гербартовскихъ положеній отно-
сительно учебнаго плана, концентраціи и методической обработки
новаго матеріала, современная картина которыхъ нашла себѣ ясное
изложеніе въ трудѣ профессора В. Рейна «Pädagogik in systemati-
scher Darstellung».
Для нашихъ цѣлей необходимо освѣтить лишь главнѣйшіе исход-
ные пункты педагогики Гербарта. Всѣ изслѣдователи исторіи воспи-
танія согласно признаютъ въ немъ первую серьезную попытку основать
науку воспитанія и осмыслить педагогическій эмпиризмъ Песта-
лоцци научными воззрѣніями его времени. Практика обученія, по его
мнѣнію, искусство сложное и тонкое, для совершеннаго обладанія
которымъ необходимы высокія качества сердца и ума, глубокое зна-
ніе своего предмета и самой науки—педагогики. Но «ars paedagogica
non experientia sola nititur», она должна базироваться на широкихъ
философскихъ взглядахъ, а не на формальномъ внѣшнемъ знаніи,
вытекающимъ изъ общихъ практическихъ пріемовъ и неопредѣленныхъ
формулъ, которыя примѣняются подобно ариѳметическимъ прави-

дамъ или поварскимъ рецептамъ. Учитель долженъ продумать прин-
ципы своей науки, чтобы стать ея хозяиномъ, а не рабомъ. Въ основѣ
ея должны лежать этика и психологія. Хотя еще Кантъ, Фихте,
Гегель и др. указывали на связь педагогики съ этикой, но Гербартъ
впервые представилъ ее въ ясномъ свѣтѣ: этика должна опредѣлить
Рис. 8. Современный представитель и глава гербартіанства, Вильгельмъ
Рейнъ, проф. педагогики въ Іенскомъ универ. (родился 10 авг. 1847 г.
въ Эйзенахѣ).
цѣль воспитанія; средства укажетъ психологія. Противъ
психологіи Гербарта и направлены стрѣлы современной критики,
и потому мы не можемъ пройти мимо нея, не остановившись.
Всѣ воспріятія, по Гербарту, сохраняются у человѣка въ видѣ
представленій, которыя наполняютъ поле сознанія и обла-
даютъ тенденціей все время оставаться въ его сферѣ. Но все множе-

ство представленій не можетъ умѣститься въ ограниченномъ полѣ,
они перекрещиваются, и между ними происходитъ борьба. Въ резуль-
тате — часть остается, а другая вытѣсняется за порогъ сознанія,
но не перестаетъ стремиться обратно. Такимъ образомъ представленія
проходятъ въ сознаніи смѣняющейся и непрерывной вереницей, но
ни одно изъ нихъ не пропадаетъ безслѣдно: всякое оказываетъ из-
вѣстное воздѣйствіе на ходъ душевной жизни и лишь ждетъ благо-
пріятныхъ условій, чтобы вновь выплыть изъ области безсозна-
тельнаго. Такъ происходитъ воспроизведеніе представленій,
при чемъ иныя новыя впечатлѣнія помогаютъ такому воспроизведе-
нію, иныя еще тверже закрѣпляютъ присутствующая въ данный мо-
ментъ представленія. Подъ вліяніемъ быстраго прогресса математиче-
ской физики Гербартъ пытался даже построить математическія отно-
шенія смѣны и покоя представленій, установить механику и статику
духа, но неудачно.
Такимъ образомъ, душа, по Гербарту, — tabula rasa въ самомъ
абсолютномъ смыслѣ, и всѣ концепціи въ ней — сложный продуктъ
времени и опыта. Для врожденныхъ идей здѣсь нѣтъ мѣста. Съ другой
стороны, ученіе о представленіяхъ приводитъ Гербарта къ отрицанію
всякихъ природныхъ душевныхъ способностей, какъ чего-то реальнаго,
перманентнаго, съ динамическимъ характеромъ. Отсюда и отрицаніе
самостоятельности за интеллектомъ, волей и чувствомъ; они являются
н (самостоятельными психическими состояніями, но особой комбина-
ціей представленій въ сознаніи. Думать иначе — все равно, что
объяснять молнію и бурю гнѣвомъ Юпитера и вмѣшательствомъ
Нептуна. Вся жизнь духа, до высшихъ концепціи искусства и науки,
объясняется работой закономѣрнаго психическаго механизма, въ ос-
новѣ котораго лежатъ исключительно представленія. Эти послѣднія,
а не способности, основа умственной жизни, чувствъ, воли. Воля
является лишь суммой всѣхъ представленій.
Въ руки учителя попадаетъ такой сложный механизмъ дѣтской
души, вся дѣятельность которой опредѣляется утекшими за по-
рогъ сознанія представленіями и вновь поступившими извнѣ или
проникшими обратно изъ подсознательной области. Въ умственномъ
арсеналѣ новое соединяется съ прежнимъ, содержимое растетъ. Если
духъ человѣка перерабатываете только то, что получено извнѣ, то для
педагога здѣсь намѣчаются опредѣленныя задачи: внести поря-
докъ въ этотъ ростъ, обезпечитъ ясность входящихъ представленій
и допускать лишь такія новыя, которыя бы встрѣтили уже подгото-
вленную для своего закрѣпленія почву (апперцепція).
Воспитаніе чувства и воли сведется въ этомъ случаѣ
къ тому же самому воздѣйствію на механизмъ представленій.
Въ результатѣ — цѣлесообразная выработка точныхъ и необходимыхъ
представленій; другими словами, умѣлое обученіе есть уже eo ipso
и воспитаніе; такъ получился Гербартовскій принципъ «воспитываю-
щаго обученія».
При этомъ самъ авторъ этого принципа, вырабатывая его въ каче-
ствѣ частнаго учителя на отдѣльныхъ лицахъ, имѣлъ въ виду лишь

запросы индивида и его нравственное усовершенствованіе, а не тре-
бованія общества. Такимъ образомъ, индивидуалистъ въ области
этики, Гербартъ сталъ таковымъ и въ педагогикѣ. И это было въ немъ
понятно и естественно, такъ какъ въ своихъ сочиненіяхъ онъ не имѣлъ
въ виду обученія массъ или народной школы. Но не всѣ продолжатели
Гербарта удачно развивали идеи учителя. Какъ часто бываетъ, фана-
тическіе послѣдователи возводили и нынѣ возводитъ случайныя и
естественныя у талантливаго учителя черты въ мертвую букву. Такъ,
они не обратили должнаго вниманія на то, что у Гербарта проблема
психогенезиса нравственнаго чувства рѣшается на почвѣ сближенія
эстетическаго съ этическимъ, что этика у него поглощается эстетикой,
что самое опредѣленіе послѣдней, какъ теоріи цѣнностей, вводив
въ ея составъ и этику, ставитъ эти науки въ самое близкое отношеніе,
н что поэтому нельзя было такъ ригористически отказывать эстетикѣ
въ правѣ быть основной наукой для педагогики. Между тѣмъ ученики
Гербарта возстаютъ противъ такихъ попытокъ и упорно замыкаются
въ кругъ этики съ психологіей. Тѣ же послѣдователи, и* особенно
Циллеръ, выработали методологическіе шаблоны для воздѣйствія на
механизмъ представленій и положили начало дидактическому форма-
лизму, оставивъ въ пренебреженіи воспитаніе чувствѣ и развитіе воли.
Наконецъ, Штой и Циллеръ внесли индивидуализмъ, въ смыслѣ не-
желанія считаться съ запросами общества, въ практику массоваго
обученія, въ жизнь народной школы.
Всѣ эти крайности современныхъ гербартіанцевъ — суженіе обла-
сти педагогики, односторонній интеллектуализмъ и индивидуализмъ —
вызвали реакцію въ лицѣ новыхъ теченій. Въ настоящій моментъ
борьба достигла высшаго напряженія: враги отрицаютъ всего Гер-
барта въ цѣломъ, не видя въ старомъ прекрасныхъ сторонъ; друзья
дѣлаютъ удачныя попытки представить ученіе Гербарта въ чистомъ
видѣ, освободивъ его отъ искаженій усердныхъ послѣдоватёлей,
главнымъ образомъ Циллера.
За послѣднее время сдѣлана попытка пересмотрѣть основные
вопросы педагогики съ точки зрѣнія эстетики и тѣмъ сдѣлать эсте-
тику основой педагогики. Хотя мысть эта и не принадлежитъ гербар-
тіанцу, но она гораздо ближе къ точкѣ зрѣнія Гербарта на этику.и
эстетику, чѣмъ узкое упорство нѣкоторыхъ учениковъ его. Е. Веберъ
полагаетъ, что на помощь воспитанію должно прійти искусство,
разъ наука здѣсь безсильна. Какъ всякое искусство, педагогика также
должна обладать соотвѣтствующей теоріей. Слѣдовательно, вполнѣ
раціонально построить эстетику педагогики. Такая эстетика,
какъ теорія педагогическаго искусства, явится наукой, но наукой
педагогической практики. Этика же съ психологіей
останутся основными науками .педагогической теоріи.
Конечно; эстетика, какъ основа школьнаго преподаванія, не въ си-
лахъ создать учителя-художника, но лишь наложитъ послѣдніе штрихи
-на соответствующее дарованіе и дастъ эстетическую санкцію интуи-
тивно создавшимся пріемамъ и склонностямъ. При построеніи эсте-
тики педагогики возникаютъ однако затрудненія относительно

метода такой работы. Объектъ воспитанія — юноша — все время
мѣняется, и исходить изъ него, какъ даннаго, абстрагируя затѣмъ всю
систему эстетики педагогики, невозможно. Остается косвенный методъ:
вывести эстетику педагогики изъ о/щей эстетики. Область эстетиче-
скихъ системъ пестра, какъ полевые цвѣты, и Веберъ останавливается
на дескриптивной эстетикѣ, полагающей въ основу опытъ, на эстетикѣ
Іоганна Фолькельта, приближающагося къ Липпсу и его теоріи вчув-
ствованія. Четыре основныя нормы Фолькельта служатъ масштабомъ
Веберу,. изслѣдованіе котораго обнимаетъ интереснѣйшіе вопросы:
цѣль и сущность педагогическаго воздѣйствія, средства къ пробужденію
и выработкѣ самодѣятельности личности (лежащія въ субъектѣ —
Рис. 9. Гербартіанецъ, проф. Отто Вильманнъ (род. 24 апр. 1839 г.), проф.
педагогики въ Прагѣ, нынѣ на покоѣ въ Зальцбургѣ.
натурѣ школьника, и объектѣ — матеріалѣ преподавания), педагоги-
ческія проблемы свободы и принужденія, массового и единичнаго
воспитанія, школы и жизни, духа и тѣла, — проблемы, которыя ста-
вятся, и затѣмъ разрабатываются съ точки зрѣнія эстетической педа-
гогики. Далѣе- Веберъ касается художественныхъ задачъ школы и
педагогической задачи искусства, научной и художественной сторонъ
педагогики, анализа эстетическаго въ педагогикѣ, гдѣ онъ примѣ-
няетъ эстетическія нормы къ дидактикѣ. Такъ, первая норма «единства
формы и содержанія» приводить къ необходимости привносить въ пре-
подаваніе къ внѣшней наглядности и внутреннюю, достигаемую осо-

быми методическими пріемами. Наконецъ, книга разсматриваетъ лич-
ность учителя, его подготовку и продолженіе образованія съ точки
зрѣнія эстетики.
Таковы вопросы, затрогиваемые и оригинально освѣщаемые
Веберомъ.
Книга эта является удачной, но далеко не исчерпывающей по-
пыткой, не всѣ положенія которой вполнѣ доказательны. Такъ, взявъ
въ основу четыре основныя эстетическія нормы Фолькельта и выводя
изъ нихъ педагогическіе слѣдствія, Веберъ находитъ, что преподава-
тельская дѣятельность учителя, поскольку она дидактическая, не
можетъ быть подведена подъ всѣ четыре нормы, но лишь подъ
три. Отсюда, казалось бы, неизбѣженъ выводъ, что преподаватель-
Рис. 10. Гербартіанецъ, проф. Бѣлградскаго унив., учитель сербскихъ
учителей Воиславъ Бакичъ (род. 28 авг. 1847 г.), изучавшій педагогику
въ Лейпцигѣ у гербартіанца Т. Циллера.
екая дѣятельность не можетъ носить чисто эстетическаго характера.
Однако Веберъ выходить изъ затрудненія простымъ утвержденіемъ,
гдѣ больше силы вѣры, чѣмъ строго научнаго доказательства, а именно,
что «все же» и въ этомъ четвертомъ отношеніи (эстетическое — «Welt
des Scheins») педагогическая дѣятельность ни съ чѣмъ другимъ не имѣ-
етъ болѣе близкаго родства, какъ съ областью искусства. Не касаясь
однако частностей, остановимся на главной мысли автора. I ад о ли
признать эстетику основной наукой для педагогики? Если авторъ ду-
маетъ, что онъ доказалъ это и построилъ педагогику, выведенную изъ
эстетики, онъ заблуждается. Онъ только очень наглядно и мѣстами
остроумно показалъ, какъ важно для педагога знакомство съ эстети-
кой. Веберъ увидѣлъ въ педагогической дѣятельности эстетическіе
моменты и счелъ этого достаточнымъ для утвержденія, будто бы эсте-

ика должна стать основой педагогики. Но вѣдь и въ дѣятельности
врача есть моменты, которые рѣшаются не столько наукой, сколько
искусствомъ. Однако никто не будетъ утверждать, что въ основу
его дѣятельности должна быть положена эстетика. Къ тому же далеко
не всегда моментъ педагогическій совпадаетъ съ эстетическимъ. Ху-
дожникъ имѣетъ дѣло съ міромъ фантазіи, педагогъ—съ самой реальной
дѣйствительностью: противорѣчіе, не укрывшееся отъ глазъ самого
Вебера. Искусство лишено намѣренности, цѣли, тенденціи,—педаго-
гика не мыслима безъ опредѣленной цѣли, ставимой практической фи-
лософіей и жизнью. Наконецъ, врядъ ли эстетика можетъ дать
нормы, приложимыя въ разныхъ странахъ и во всѣ времена. Поэтому
нельзя искать опоры для педагогики въ системѣ эстетики, т.-е.
нельзя согласиться съ главной мыслью автора. Конечно, многія
стороны педагогики, особенно учебный планъ и отношеніе учителя
къ дѣтямъ, должны считаться съ художественнымъ моментомъ,—
и эстетика должна войти въ составъ педагогики, но какъ вспомо-
гательная наука.
Кто желаетъ наблюдать положительныя стороны гербартовской
педагогики въ примѣненіи къ практикѣ преподаванія, тотъ
долженъ остановить свое вниманіе на практической школѣ при іен-
скомъ университетѣ — явленіи въ высокой степени любопытномъ и
поучительномъ. Здѣсь господствуетъ свободное, нѣсколько, пожалуй,
даже модернизованное пониманіе великаго педагога. Оно проявляется
между прочимъ въ формѣ преподаванія, практикуемой многими
учебными заведеніями и педагогами, особенно школой профессора
В. Рейна и нѣкоторыми городскими іенскими школами. Форма эта по-
лучила названіе Entwickelnder Unterricht (терминъ, не встрѣчающійся
у самого Гербарта). Ее надо бы назвать genetischer Unterricht—«генети-
ческимъ» метод омъ обработки учебнаго матеріала. Въ основѣ его
лежатъ не столько наглядное представленіе и опытъ, сколько воз-
бужденіе самостоятельнаго мышленія ученика, отыскиваніе внутрен-
ней связи и логическихъ отношеній между фактами. Это научаетъ юношу
наблюдать, разбираться въ данныхъ окружающаго міра, производить
оцѣнку, дѣлать выводы.
Меня поражало въ этихъ школахъ почти полное отсутствіе во-
просовъ со стороны учителя: ученикъ ставится въ положеніе изслѣдо-
вателя, ему въ нѣсколькихъ словахъ сообщаютъ лишь данныя для
рѣшенія вопроса, даютъ факты и справки; остальное предоставляется
классу. Дѣти сами высказываютъ сужденія, поправляютъ и дополняютъ
ихъ, дѣлаютъ обобщенія. Со стороны, роль учителя отходитъ здѣсь
на послѣдній планъ. Поставивъ цѣль урока, онъ обыкновенно почти
молчаливо иде'гъ за учениками: они говорятъ, они задаютъ вопросы,
они критически отвергаютъ неудачныя мнѣнія своихъ товарищей.
Но учитель долженъ въ это время быстро учитывать теченіе мыслей
въ классѣ и, удачно пользуясь апперципирующей массой, лишь въ
главныхъ, поворотныхъ пунктахъ ставитъ вѣхи. Способъ -г- трудный
для педагога: надо знать классъ и наличный кругъ его представленій,
обладать самому широкими свѣдѣніями въ своей области, чутко слѣ-

дить за учениками и ихъ отвѣтами, чтобы быстро оцѣнивать таковые,
использывая даже неудачные, надо перевоплощаться и угадывать,
жить на урокѣ, а не передавать то, что приготовлено за письмен-
нымъ столомъ. Присутствуя при такомъ преподаваніи, я чувствовалъ
себя какъ бы въ нѣдрахъ лабораторіи человѣческой мысли и могъ
вполнѣ проникнуться словами философа, который говоритъ, что если
бы ему предлагали на выборъ въ одной рукѣ готовую истину, a въ дру-
гой— путь къ истицѣ, то онъ безъ всякихъ колебаній выбралъ бы
путь къ истинѣ. (См. нѣсколько примѣровъ этого метода при изло-
женіи монистическаго направленія)
Рис. 11. Урокъ старшаго учителя школы Рейна на открытомъ
воздухѣ на школьномъ дворѣ.
Гербартіанцы вносятъ свою лепту и въ боевой вопросъ о школьной
организаціи. Въ трудахъ профессора Рейна можно замѣтить настойчи-
вое повторение того положенія, что: а) воспитаніе должно быть на-
ціональнымъ, въ широкомъ смыслѣ этого сло-
ва, и строиться на историческомъ фундаменте народа; Ъ) что школа
должна быть единой; с) что въ интересахъ воспитанія и здороваго
народнаго духа обученіе мальчиковъ и дѣвочекъ должно быть со-
вмѣстнымъ; d) что вопросъ объ отношеніи школы и церкви нуждается
въ пересмотрѣ въ интересахъ самой же церкви, a преподаваніе религіи
требуетъ измѣненія.
Разработка первыхъ двухъ положеній стала дѣломъ жизни Рейна,
этой мыслью проникнуты всѣ его послѣднія рѣчи въ собраніяхъ и
съѣздахъ, лекціи, трактованіе вопросовъ теоріи школьныхъ программъ
и методовъ преподаванія. Но особо выпуклую форму и окончательную

отдѣлку получили эти положенія въ послѣднемъ двухтомномъ трудѣ
его, предпринятомъ въ сотрудничествѣ съ выдающимися педагогами:
Садлеромъ (Манчестеръ), Ферстеромъ (Цюрихъ), Литцомъ и др.
Недаромъ эпиграфомъ къ этой книгѣ (Deutsche Schulerziehung,
1907) взяты слова Мольтке: «сила Германіи покоится на однородности
его населенія; истинная же однородность не можетъ быть достигнута
внѣшними средствами, но единственно чрезъ общность духовныхъ и
нравственныхъ основъ, чрезъ народное образованіе». «Кому дорогъ
родной народъ,-говорится въ предисловіи,-тотъ вглядывается не только
въ прошлое, чтобы слѣдовать по стопамъ предковъ, присматривается
не только къ настоящему съ его борьбой и исканіями, но прежде всего
направляетъ свой взоръ вдаль, въ будущее, что лежитъ предъ нами
Рис. 12. Ручной трудъ въ школѣ Рейна.
покрытое непроницаемымъ мракомъ. Изъ этого мрака поднимается
глубоко проникающій вопросъ: какъ обезпечить своей отчизнѣ счаст-
ливое и великое будущее?» Отвѣчая на этотъ вопросъ, Рейнъ видитъ
истинный и вѣрный національный капиталь не въ матеріальныхъ бо-
гатствахъ, не въ успѣхахъ индустріи, техники и торговли, но въ неиз-
сякаемости творческой силы народа, растущей изъ поколѣнія въ поко-
лѣніе. Источникъ этой силы кроется въ глубокихъ и недоступныхъ
тайникахъ народной души. Если онъ на-лицо, если въ народѣ много
жилъ плодоносныхъ, гдѣ дремлетъ мощь, которая ждетъ лишь про-
бужденія и заботь о себѣ, то не страшны тогда никакія внѣшнія по-
раженія, — такъ учить исторія нѣмецкаго народа. И здѣсь предъ
нами встаетъ серьезная и великая задача: направить эту силу въ
истинное русло, которое измѣняется съ измѣненіемъ исторической

роли народа. Прошло то время, когда говорили: англичанамъ — море,
французамъ — суша, a нѣмцамъ — царство мечтаній. Нынѣ предъ
Германіей раскрываются новые горизонты, и надежнымъ маякомъ
можетъ быть только правильно организованное народное образованіе:
оно можетъ поставить' на мѣсто грезъ и философскихъ мечтаній юноше-
ство съ развитымъ національнымъ самосознаніемъ. Книга Рейна и
имѣетъ цѣлью показать, что можетъ и что должна дѣлать школа,
чтобы пробудить и закалить народное сознаніе въ дѣлѣ служенія
національной культурѣ, какъ составной части развитія всего человѣ-
чества. Все содержаніе книги распадается на б главныхъ отдѣловъ:
A. Организація нѣмецкихъ школъ (для мальчиковъ — статья Рейна,
для дѣвочекъ — Гертруды Боймеръ). В. Внутренніе запросы школы;
въ частности I — преподаваніе, II — школьная жизнь. Въ помѣщен-
ныхъ здѣсь статьяхъ о методахъ преподаванія отдѣльныхъ предме-
товъ авторы не ограничиваются ролью критиковъ существующаго,
но даютъ матеріалъ и тезисы къ построенію новаго стройнаго народ-
наго образованія. Особенно интересны здѣсь очерки: «Этическое воспи-
таніе юношества» приватъ-доцента цюрихскаго университета Ферстера
(этико-педагогическая методика); «Нѣмецкое образовательное искус-
ство въ школахъ» — Шуберта; «О преподаваніи исторіи и началъ
государственной и гражданской -жизни» — Нейбауэра.— С. Націо-
нальное воспитаніе нѣмецкаго юношества по выходѣ изъ школы. —
D. Національное воспитаніе нѣмецкаго юношества въ другихъ стра-
нахъ. — Е Національное воспитаніе юношества у другихъ народовъ
(здѣсь статьи объ американскомъ, англійскомъ воспитаніи — проф.
Садлера и др.).
Рейнъ въ новой книгѣ даетъ прежде всего болѣе ярко, чѣмъ въ
«Pädag. in syst. Darst.», изложенный очеркъ историческаго хода нѣ-
мецкой школы, затѣмъ предлагаетъ критическій обзоръ данныхъ
историческаго развитія и, наконецъ, въ третьей части приступаетъ
къ творческо-созидательной сторонѣ дѣла и вырабатываетъ свою си-
стему единой, народной школы. Для насъ особенно интересна вторая
часть очерка Рейна, гдѣ онъ, разбираясь въ результатахъ историче-
скаго наслѣдія, отмѣчаетъ въ немъ свѣтлыя и тѣневыя стороны. Къ пер-
вымъ, по его мнѣнію, принадлежатъ:
a) то обстоятельство, что весь народъ получаетъ сперва об-
щее, по своему характеру, a затѣмъ уже на фундаментѣ этого
общаго—спеціальное образованіе, при чемъ каждая школа (низшая,
средняя, высшая) имѣетъ приспособленную именно
къ ней спеціальную. Въ этомъ общемъ характерѣ полу-
чаемаго каждымъ нѣмцемъ образованія лежитъ залогъ, культурнаго
преуспѣянія норода. Здѣсь, — добавляетъ Рейнъ,—историческое раз-
витіе, безъ сомнѣнія, стоитъ на здоровомъ пути, и противъ смѣ-
шенія двухъ видовъ образованія говорятъ какъ національныя, такъ
и соціальныя основанія.
b) Вторая свѣтлая сторона историческаго развитія, это — соотвѣт-
ствіе школы соціальной структурѣ общества, сложившейся не слу-
чайно, a съ внутренней необходимостью. Въ этой структурѣ, съ точки

зрѣнія труда, намѣчаются 3 слоя: 1) работники — механическіе
исполнители—здѣсь играетъ роль физическая сила; 2) руководи-
тели, въ значительной степени самостоятельные, которымъ нуженъ
развитой муъ,— здѣсь играетъ роль талантъ; 3) вдохновители,
способные къ созиданію высшихъ руководящихъ идей, люди съ твор-
ческой фантазіей, ведущіе государство впередъ,—здѣсь играетъ роль
геній, дающій объединяющую идеальную цѣль работѣ всѣхъ трехъ
группъ. Въ схемѣ все это представится въ слѣдующемъ видѣ:
Культурная работа и образовательное дѣло.
A. Низшій трудящійся
слой:
В. Средній трудящійся
слой:
С. Верхній трудящійся
слой:
(Поденщики, фабричные
рабочіе, мелкіе ремеслен-
ники, мелкое крестьянство,
низшее чиновничество).
(Средній ремесленникъ,
мелкій торговецъ, зажи-
точное крестьянство, сред-
нее чиновничество).
(Крупный торговецъ,
крупный промышленникъ,
военное сословіе, ученые,
высшее чиновничество).
1. Общая дополнитель-
ная школа.
Средняя спеціальная
школа.
Высшая спеціальная
школа.
2. Низшія спеціальныя
школы.
Реальная школа.
Гимназіи, реальныя гим-
назіи, высшія реальныя
училища.
Народная школа.
Народная школа.
Народная школа.
Народный дѣтскій садъ.
Оговоримся, что Рейнъ не касается вопроса, справедливо или
нѣтъ такое дѣленіе общества, и насколько оно дѣйствительно сло-
жилось «съ внутренней необходимостью». Онъ хорошо понимаетъ,
что школа все равно безсильна здѣсь помочь, такъ какъ всегда
является лишь простымъ отраженіемъ состоянія общества. И потому
Рейнъ принимаетъ—и мы будемъ имѣть это въ дальнѣйшемъ въ виду—
форму общественной структуры, какъ фактъ въ состояніи статики, какъ
кристаллизовавшееся данное, подъ угломъ зрѣнія котораго и под-
лежитъ разсмотрѣнію вопросъ о соотвѣтствіи между этой формой и
школой. Оказывается полное соотвѣтствіе. Все звучитъ такъ кра-
сиво и увлекаетъ своею стройностью. Остается сказать: благо тому
народу, внутренняя машина котораго работаетъ такъ мудро; у него,
конечно, есть дѣльное и точное чиновничество, каждый—мастеръ
своего дѣла. А главное, каждая школа ведетъ къ посильной, прак-

тической цѣли, и нѣтъ юношей, тянущихся противъ силы къ выс-
шему образованію, потому что другое не даетъ ничего опредѣлен-
наго и законченнаго. Въ этой странѣ нѣтъ юношей, не знающихъ,
гдѣ примѣнить свои знанія, нѣтъ потерявшихъ почву подъ ногами
и преждевременно разочарованныхъ.
И тѣмъ не менѣе вся схема Рейна шатка и искусственно подогнана
подъ напередъ созданную рамку для оправданія той формы, въ ка-
кую вылилась нѣмецкая школьная организація.
Начать хотя бы съ того, что, коснувшись вопроса общественной
структуры, Рейнъ не воспользовался принятыми въ соціологіи тер-
минами и научнымъ дѣленіемъ, 1.о, быть можетъ, ему не было въ
этомъ нужды, такъ какъ онъ имѣетъ въ виду не группировку
въ обществѣ вообще, а ту фактическую дифференцировку, кото-
рая произошла въ данномъ государствѣ и полезна для него. Но и
въ этомъ случаѣ онъ не правъ. Въ самомъ дѣлѣ, онъ говоритъ,
что основаніемъ его дѣленія служитъ характеръ (механич-
ность, самостоятельность, творчество) практической работы для
блага націи.
Если Рейнъ имѣетъ въ виду 1) работу въ хозяйственной
сферѣ, то здѣсь никакъ не умѣстить въ одну рамку фабричнаго
рабочаго и мелкаго ремесленника. Нельзя вѣдь забывать,
что идеологи, возстающіе противъ развитія капитализма, именно и
выставляли тотъ мотивъ, что уничтоженіе ремесла дѣлаетъ человѣка
простымъ орудіемъ труда. Какъ же можно говорить о механич-
ности труда ремесленника, что даетъ основаніе Рейну помѣщать
его въ одну группу съ фабричнымъ рабочимъ? A какъ сюда же по-
палъ и крестьянинъ? Онъ долженъ всегда сообразоваться съ клима-
томъ, почвой и т..д. Какой же онъ механическій исполнитель въ
работѣ?
Если Рейнъ имѣетъ въ виду 2) работу въ общественно-
политической сферѣ, въ смыслѣ общественнаго творчества,
то и здѣсь крестьянинъ врядъ ли уживается въ одной группѣ съ ра-
бочими. Одинъ консервативенъ и ограничивается пассивной ролью,
другой не мирится въ этой сферѣ съ механической работой и несетъ
въ себѣ творческое прогрессивное начало, по признанію даже такихъ
осторожныхъ ученыхъ, какъ проф. философіи Фр. Паульсенъ (см.
Das deutsche Bildungswesen in seiner gesch. Entwicklung, 189). И здѣсь,
значитъ, схема Рейна вызываетъ неясности. Но можетъ быть прин-
ципомъ его дѣленія служитъ доходность? Однако обыкновенно дѣ-
лятъ населеніе на группы по источникамъ пропитанія. Да и не по-
пали бы тогда въ одинъ разрядъ крупные промышленники и купцы,
съ одной стороны,—военные и ученые—съ другой.
Итакъ, ясное дѣло, что приведенное дѣленіе слишкомъ субъек-
тивно, методъ его ненаученъ. Выяснивъ некоторую произвольность
дѣленія, станемъ опять на точку зрѣнія Рейна и спросимъ, выгодно ли
для блага народа такое троякое дѣленіе школы съ устойчивыми,
застывшими перегородками. На этотъ вопросъ находимъ у Рейна

отрицательный отвѣтъ. Указывая на примѣръ Америки, обладаю-
щей простой системой единой школы (ср. интер. книгу D-r F. Kuypers,
Volksschule und Lehrerbildung der Ver. Staaten, 1907, Leipzig), для
всѣхъ доступной, Рейнъ особенно подчеркиваетъ, что, оставляя ука-
занное троякое дѣленіе школъ, надо однако сдѣлать школу доступ-
ной для всякаго таланта, надо придумать такую систему, при кото-
рой было бы легко и удобно пробѣгать пространство отъ низшей
ступени до вершины образовательной лѣстницы. Здѣсь Рейнъ пе-
реходитъ къ изложенію тѣневыхъ сторонъ историческаго развитія
нѣмецкой школы и прежде всего вооружается противъ градаціи,
обособленности отдѣльныхъ родовъ школъ, неэластичности всей
школьной организаціи и привилегій происхожденія и состоянія.
У нѣмцевъ школы стоятъ одна рядомъ съ другой, въ Америкѣ
онѣ органически вытекаютъ одна изъ другой. Отмѣтимъ, что это
недостатокъ не школы, какъ таковой, a хозяйственныхъ и право-
выхъ отношеній. По мысли Рейна, каждый ребенокъ долженъ
пройти одну и ту же низшую народную школу, послѣ которой для
него не должно быть преградъ, и дальнѣйшее движеніе поэтому за-
виситъ всецѣло отъ собственной даровитости, собственнаго приле-
жанія, собственной энергіи.
Все изложенное является подготовительной работой для созда-
нія схемы народнаго образованія, отвѣчающаго запросамъ страны.
Здѣсь Рейнъ набрасываетъ планъ единой національной школы
съ совмѣстнымъ обученіемъ обоихъ половъ. Любопытно отмѣтить,
что въ вопросѣ о единой школѣ Рейнъ оказывается лишь яркимъ
и талантливымъ выразителемъ того движенія, которое растетъ не
только среди нѣмецкаго народа, но нашло себѣ выраженіе въ жизни
(Америка) и въ парламентскихъ постановленіяхъ другихъ странъ
(Франція, Италія). Схема Рейна, отличаясь отъ извѣстныхъ попы-
токъ альтонской и франкфуртской реформированной системы (франк-
фуртскую систему никоимъ образомъ нельзя разсматривать, какъ
реформу одного лишь средняго образованія) и слѣдуя мысли А. Ко-
менскаго (ср. въ «Великой Дидактикѣ» русск. перев. А. Адольфа,
гл. XXVII), представляется въ томъ видѣ, какъ это указано на
стр. 130.
Къ этому Рейнъ поясняетъ: 1) Однородный фундаментъ, общая
народная школа, распространяется по этой схемѣ на всѣ роды школъ.
Она обнимаетъ собою шестилѣтній курсъ и раздѣляется на двѣ группы:
часть дѣтей, которая намѣрена продолжать образованіе въ средней
школѣ, начиная съ 4-го года обученія, изучаетъ французскій языкъ.
2) На 7-омъ школьномъ году наступаетъ дѣленіе:
a) часть, удовлетворяясь 8-лѣтней (кое-гдѣ уже 9-лѣтней) обя-
зательной школой, посѣщаетъ два старшіе класса (VII и VIII) на-
родной школы, a затѣмъ поступаетъ или въ общую дополнительную
школу (allgemeine Fortbildungsschule), или въ низшее спеціальное
училище;
b) другая часть идетъ въ 4-годичную реальную школу, чтобы
затѣмъ перейти, въ свою очередь, въ среднее спеціальное училище;

22-й годъ
жизни.
16-й школь-
ный годъ.
Военная служба
для всѣхъ.
Высшее спеціальное
образованіе:
(Университеты, Высшія техни-
ческія школы. Академіи, Учи-
тельскія семинаріи женскія и
мужскія).
16.
.
:
14.
:
13.
Среднее
спеціальное
образованіе.
:
12.
Низшее
.
Высшее
реальное
училище.
Классическая
гимназія.
11.
.
.
10.
.
Реальная
школа.
.
9
спеціальное
образованіе.
.
.
8.
Высшая народ-
ная школа.
.
7.
.
.
.
.
6.
Общая народная школа съ французскимъ языкомъ
(на 4-мъ году обученія) для тѣхъ учениковъ и уче-
ницъ, которые намѣрены перейти въ Реальную школу,
В. Р. училище или К. гимназію.
(Совмѣстное обученіе обоихъ половъ).
6.
4.
3.
2.
6-й годъ
жизни.
1-й годъ
обученія.

с) третья группа идетъ въ болѣе высокую б-годичную воспи-
тательную школу:
а) въ высшее реальное училище или
ß) въ гимназію, откуда (изъ а и ß) открытъ доступъ къ высшему
спеціальному образованію.
Итакъ, предлагаемая организація удобна тѣмъ, что даетъ раз-
виться общему фундаменту въ стройное и законченное зданіе, подъ
сѣнью котораго не должно быть мѣста различнаго рода ограниче-
ніямъ, кромѣ степени природнаго таланта и жажды знанія. Какъ
видно изъ схемы, общей обязательной школѣ у под-
ножія лѣстницы отвѣчаетъ на ея вершинѣ общая обязатель-
ная воинская повинность, и, раздѣлившись на время,
нѣмецкое юношество на порогѣ самостоятельной жизни опять при-
ходитъ въ соприкосновеніе, для всѣхъ безъ исключенія обязатель-
ное. Рейнъ усматриваетъ въ этомъ фактѣ торжество идеи единства
народа и принадлежности всѣхъ членовъ его къ одному цѣлому.
Этому единству еще болѣе поможетъ включеніе женскаго обра-
зованія въ единое цѣлое съ мужскими учебными заведеніями. Орга-
низаторскій духъ Рейна не могъ оставить безъ вниманія этого важ-
наго вопроса современности, который тѣсно связанъ съ болѣе ши-
рокимъ—женскимъ вопросомъ вообще.

II.
Реформа женскаго образованія въ Германіи и
вопросъ о совмѣстномъ обученіи.
Еще съ середины XIX вѣка общественно-хозяйственный укладъ
жизни заставилъ женщину выйти изъ замкнутаго круга семейной
жизни* и обязанностей на болѣе широкую общественную арену и
толкаетъ ее по этому пути безпрерывно впередъ. Вообще, обществен-
ное положеніе женщины всегда являлось отраженіемъ той степени
участія, какое она принимала въ хозяйственной работѣ. Отъ той
формы производственной дѣятельности, которая выпадала ей на
долю, зависитъ ея правовое положеніе. Роль же ея въ хозяйствен-
номъ и соціальномъ организмѣ во всѣ времена опредѣлялась есте-
ственными функціями женщины въ половой жизни. Эти специфи-
ческій функціи не только выдвигаютъ предъ женщиной на первый
планъ преимущественно отвѣтственныя воспитательныя задачи, но
и вообще болѣе связываютъ ея дѣятельность и лишаютъ ее возмож-
ности принимать совершенно равное участіе во всѣхъ, безъ исклю-
ченія, общественныхъ работахъ.
Но если производственная дѣятельность женщины въ извѣстной
степени и ограничена, и своеобразна, то этого далеко нельзя утвер-
ждать обо всѣхъ женщинахъ. Существуетъ цѣлая категорія женщинъ,
болѣе свободныхъ въ выборѣ своей дѣятельности: сюда относятся
незамужнія, бездѣтныя вдовы, бездѣтныя вообще. Насколько должно
считаться съ этими группами, и насколько важенъ «женскій вопросъ»
вообще, наглядно видно изъ статистики, которую заимствуемъ изъ
статьи знатока этого вопроса, іенскаго профессора Ю. Пирсторфа. Онъ
освѣщаетъ образованіе женщинъ съ точки зрѣнія народнаго хозяйства
и права. По перепеси, къ 14-му іюня 1895 г. въ Германіи состояло:
Всего
51.770.284 человѣкъ.
Изъ нихъ мужчинъ
26.409.161
»
26.361.123
»
» » женщинъ
Т.-е. послѣднихъ больше на
951.962
»
Въ возрастѣ выше 16 лѣтъ было:
Всего 32.802.537, мужчинъ 15.923.973, женщинъ 16.878.564,
т.-е. женщинъ болѣе на 954.691. Среди этого взрослаго населенія было:
мужчинъ.
женщинъ.
Не состоящихъ въ бракѣ
6.298.957
6.886.863
Состоящихъ въ бракѣ
8.849.189
8.784.132
Овдовѣвшихъ и разведенныхъ
775.827
2.208.679

Таковы же, съ незначительными уклоненіями, краснорѣчивыя
данныя у другихъ культурныхъ народовъ. Если группа болѣе сво-
бодныхъ въ своей дѣятельности женщинъ такъ велика, и если никто
не можетъ заранѣе знать, въ какой категоріи очутится, то женщина,
естественно, стремится обезпечить себѣ вполнѣ самостоятельное су-
ществованіе. Единственный путь къ нему—знаніе. Отсюда настоя-
тельная нужда въ организованномъ среднемъ и высшемъ женскомъ
образованіи, которое и является совсѣмъ молодымъ цвѣткомъ евро-
пейской культуры. Во Франціи, напримѣръ, только недавно 1) мно-
гочисленные друзья женскаго образованія праздновали 25-лѣтіе
правительственнаго участія въ судьбѣ средней женской школы.
Женщина однако стремится наверстать пропущенное, и исто-
рія нашихъ дней является краснорѣчивой свидѣтельницей того, что
она стойко и мужественно прокладываетъ путъ къ знанію и на мно-
гихъ поприщахъ успѣла стать—на языкѣ однихъ—достойной гра-
жданкой своего отечества, полезной своему народу; на языкѣ дру-
гихъ—непріятной, но сильной конкуренткой.
Осторожное гербартіанство подходитъ въ лицѣ Рейна весьма
серьезно къ вопросу о женскомъ образованіи. Сначала Рейнъ дѣлаетъ
тщательную справку въ исторіи и старается изъ историческаго раз-
смотрѣнія женскаго образованія извлечь указанія для реформы
настоящаго. Относительно средней женской школы онъ приходитъ
къ выводу, что печальное положеніе ея можно исправить двумя путями:
1) или придать ей большую законченность, повысить программы
и привести въ соотвѣтствіе съ различными запросами женщины,
вплоть до приготовленія дѣвушекъ къ аттестату зрѣлости въ осо-
быхъ надстройкахъ къ обыкновенной женской средней школѣ съ
цѣлью допущенія ихъ въ университетъ.
2) или же рѣшить сложный и трудный вопросъ допущеніемъ дѣ-
вочекъ въ мужскія среднія учебныя заведенія, т.-е. признать со-
вмѣстное обученіе, коэдукацію.
Особо остро стали эти вопросы въ 1907 году, когда усиліями
педагоговъ, женскихъ ферейновъ и прессы былъ внесенъ проектъ
реформы и разрѣшился обнародованіемъ новаго прусскаго закона
1908 года о среднемъ женскомъ образованіи. Сторонники реформы
действовали такъ энергично и вскрывали въ своихъ обсужденіяхъ
такія интересныя для педагога стороны вопроса, что необходимо
остановиться подробнѣе на обоихъ способахъ, предложенныхъ проф.
Рейномъ. Начнемъ съ вопроса о совмѣстномъ обученіи.
Америка первая открыла для дѣвочекъ двери мужскихъ школъ
и въ настоящее время, по новѣйшимъ даннымъ, coeducation абсо-
лютно принято въ 587 городахъ изъ 628; изъ остальныхъ 41 города
г) 17-ге.мая 1907 г. состоялось собраніе въ Парижѣ подъ руководствомъ министра
нар. про. г. Briand. До 1882 г. существовали только частныя женскія ср. школы.
Первый декретъ, призвавшій къ жизни ср. женскія школы въ Montpellier, датированъ
10-го января 1882 г. Съ тѣхъ поръ открылось 56 гор. и 47 правит, женскихъ ср.
школъ; въ частныхъ рукахъ остается 68, но переходъ ихъ въ руки государства лишь
вопросъ времени. См. статью объ этомъ въ «Revue internationale de renseignement»,
переводъ въ Frauenbildung, додав, проф. Wychgram'oMb 1907, № 10.

только 13 (всѣ на востокѣ Америки) такихъ, гдѣ мальчики и дѣвочки
учатся раздѣльно во всѣхъ классахъ 1).
Въ высшей степени характерно для заокеанской страны, что
система эта выросла совсѣмъ не на теоретическихъ предпосылкахъ
идей соціальнаго равноправія или одинаковой психической одарен-
ности половъ, но создалась съ необходимостью, подъ давленіемъ
жизненной практики. Въ маленькихъ городкахъ, созданныхъ энер-
гичными колонизаторами Новаго Свѣта, было недостаточно мальчи-
ковъ, чтобы заполнить классы и возмѣстить убытки на содержаніе
средней школы. Тѣмъ меньше выгоды было содержать двѣ такихъ
школы, отдѣл*но для мальчиковъ и дѣвочекъ. Затрудненія улажи-
вались, если одна и та же школа обслуживала умственные запросы
обоихъ половъ, и практическій американецъ не задумался посылать
въ одну и ту же школу всѣхъ дѣтей и юношество, безъ различія пола.
Когда же такая постановка дѣла оказалась благотворной и въ пе-
дагогическомъ отношеніи, тогда лишь Америка заявила, что такова
ея система 2).
Примѣръ Сѣверо-Американскихъ штатовъ подѣйствовалъ и на
Европу. Первая гимназія для дѣвушекъ и юношей открыта была въ
Стокгольмѣ (Palmgrenska Samskolan) съ 1876 г., съ 1888 г. стала полу-
чать правительственную субсидію, a въ 1901 г. отпраздновала свой
юбилей3). Директоръ и учительскій персоналъ дружно свидѣтель-
ствуютъ въ пользу совмѣстнаго обученія. Они гордятся тѣмъ, что для
нихъ не существуетъ дѣвочекъ и мальчиковъ, а есть д ѣ т и. Учащіеся
здѣсь не только сидятъ вмѣстѣ вперемежку (не такъ, какъ, напр.,
въ Шотландіи, на разныхъ скамьяхъ), но даже гимнастику дѣлаютъ
вмѣстѣ. Принятая система положила печать юношеской чистоты не
только на учащихся, но и на учителей. Они прониклись гордостью и вы-
сокимъ убѣжденіемъ, что служатъ къ разрѣшенію серьезной проблемы
будущаго, а потому должны быть къ себѣ особо требовательны: кому
много довѣрено, съ того много и взыщется. Довѣреннымъ же ока-
зывается въ лицѣ сидящихъ не половина человѣчества, а все оно.
Въ Норвегіи частная и общественная иниціатива дѣлала опыты
coeducation, начиная съ 1884 г., a въ 1896 г. оно установлено зако-
номъ и распространено на правительственныя учебныя заведенія.
Въ Даніи, Швеціи, Голландіи, Швейцаріи дѣвушкамъ открытъ
доступъ въ правительственныя мужскія гимназіи. Въ Португаліи
въ 1890 году около 4000 дѣвочекъ посѣщали мужскія среднія учеб-
ныя заведенія 4). Удивительно, что опытъ произведенъ и далъ бле-
1) Въ процентахъ выходитъ, что смѣшанные классы посѣщаютъ, по крайней мѣрѣ,
96°/о учащихся среднихъ и высшихъ учебныхъ заведеній. См. F. Kuypers, Volksschule u.
Lehrerbildung der Verein. Staaten. 1907, 23, Herzfelder. Die gemeinsame Erziehung des
Geschlechter, 1907, 24 u W. Rein, Ueber gemeinsame Erziehung. 1900,14. Также Мюн-
стербергъ, Американцы. 1907, II, 225.
2) Такимъ образомъ, не выдерживаетъ критики мнѣніе педагога Г. Компейре въ
Revue pédagogique (1006, окт.), будто начало coeducation въ Америкѣ надо искать
въ филантропической дѣятельности общинъ.
3) R. Ра Imgren. Palmgrensca Samskolan, 1892, особ. 41, 46—47 стр.
4) Prof. Pierstorff въ Handwörterbuch d. Staatswissensch. III, 1222.

стящіе результаты (особенно въ Lyceum Umberto I—Неаполь) даже
въ Италіи l). Не говорю объ Англіи 2), гдѣ coeducation имѣетъ те-
перь всѣ права гражданства и гдѣ, по отчету 1897 года, изъ 6209 сред-
нихъ школъ 1958 спеціально мужскихъ, 3173 женскихъ и 1078 съ
совмѣстнымъ обученіемъ. Относительно славянскихъ земель свѣ-
дѣнія въ педагогической литературѣ сравнительно бѣдны 3).
Относительно Чехіи могу сказать, что съ 1900 года въ педагоги-
ческой области намѣчаются здѣсь новыя вѣянія, стремящіяся къ
строго-научному обоснованію этой дисциплины. Связано это движе-
ніе со столь почтенными именами, какъ профессоръ Дртина 4), проф.
Чада и особенно продуктивный работникъ на нивѣ научной педа-
гогики, проф. Масарикъ. Послѣдній высказывается изъ этическихъ со-
ображеній въ пользу совмѣстнаго обученія. Въ Хорватіи coeduca-
tion существуетъ въ Belovar'ской реальной гимназіи въ Koprivnïca.
Подъ вліяніемъ Англіи и Америки, съ одной стороны, женскаго
движенія, съ другой,—въ Германіи этотъ вопросъ выступилъ теперь
на первый планъ и по праву можетъ быть отнесенъ къ самымъ жи-
вотрепещущимъ темамъ 5). Наличность тѣхъ же самыхъ практиче-
скихъ 6) условій, что и въ Америкѣ, привела въ небольшихъ го-
сударствахъ Германіи къ тѣмъ же самымъ слѣдствіямъ: и здѣсь,
сперва въ небольшихъ городахъ, дѣвочки уже давно стали допу-
скаться въ среднія мужскія учебныя заведенія, но, какъ увидимъ
ниже, нѣмецкій характеръ пытливо желаетъ найти и теоретико-
философскія обоснованія того или иного рѣшенія.
Ольденбургъ первый (около 60 лѣтъ назадъ) открылъ нѣкото-
рыя мужскія реальныя школы для дѣвушекъ, и министерство отзы-
вается о своемъ опытѣ съ большой похвалой. Затѣмъ то же самое
произошло и относительно другихъ типовъ среднихъ школъ въ Ба-
денѣ и Гессенъ-Дармштадтѣ (въ 20 мѣстахъ), Нассау, Вюртембергѣ 7)
(въ 33 мѣстахъ), Люксембурге, Мейнингенѣ, Ангальтѣ (6 мѣстахъ),
Эльзасъ-Лотарингіи, Гамбургѣ и совсѣмъ недавно въ Саксоніи. Впереди
всѣхъ стоитъ Баденъ, гдѣ въ 15-ти гимназіяхъ и 48-ми другихъ муж-
скихъ среднихъ школахъ обучается 1202 дѣвочки.
Тотъ же принципъ признаютъ новыя частныя свободныя школы
съ программой, приближающейся къ высшимъ реальнымъ училищамъ8).
г) Herzfelder, Die gemeinsame Erziehung der Geschlechter, 18.
2) Sonnenschein, Cyclopaedia of education. London, 1906, 66. Также A. Woods
Coeducation съ предисловіемъ лучшаго проф. педагогики въ Англіи £. Sadler'a.
8) Въ Handbuch H. Lange изъ славян, земель захвачены только Россія и Польша.
4) Съ 1900 г. онъ издаетъ философскій журналъ Cescâ Misl, съ 1903 г. Peda-
gogické Rozhledy. См. Cechische Revue, мартъ 1907, 535.
6) См. напр. Friemel, Deutsche Blätter für erzieh. Unterricht 1907—8 г. № 10, 11,
гдѣ вопросъ разбирается съ исторической, психологической, гигіенической и мораль-
ной точекъ зрѣнія. Также Pädag. Studien, 1907, 270 и Deutsche Lehrerzeitung, 1907 № 39.
6) Правда, Фихте въ цѣляхъ истиннаго величія націи уже давно требовалъ (10 рѣчь
его «Reden»), чтобы маленькое общество, въ рамкахъ котораго молодое поколѣніе
образуется во взрослыхъ людей, вмѣщало въ себѣ оба пола.
7) По отчету 1903 г.—Herzfeld, 8; нынѣ 475 ученицъ.
8) См. Programm der Freien Schulgemeinde Wickersdorf, 4. H. Hofmann, Gemein
same Erziehimg. To же самое въ «Iuvenile».

Однимъ изъ существенныхъ тормозовъ служитъ то интересное
явленіе1), что въ самой Америкѣ развивается движеніе противъ
совмѣстнаго обученія. Это отмѣчается и прессой, и людьми, слѣ-
дящими за американской школой2). Поэтому нѣмецкіе против-
ники coeducation ставятъ вопросъ о целесообразности перенесенія
тепличнаго растенія, которое вымираетъ даже на родной почвѣ. Мы
имѣемъ однако здѣсь дѣло лишь съ примѣрами неглубокаго отно-
шенія къ вопросу и нежеланія доискиваться настоящихъ причинъ
явленій. Дѣйствительно, нельзя не признать перваго факта въ аме-
риканской жизни, на который указываютъ враги совмѣстнаго обу-
ченія: число браковъ среди руководящаго, наиболѣе образованнаго
общества стало замѣтно меньше. Въ этомъ видятъ надвигающуюся
національную опасность и говорятъ, что посѣщеніе одной и той же
школы и общая товарищеская жизнь воспитываетъ чисто братскія
отношенія, полы нейтрализуются, такъ какъ сила физіологическаго
притяженія, обратно пропорціональна чувству дружбы. Но такова ли
настоящая причина уменьшенія браковъ?
Второй фактъ таковъ: старшіе классы среднихъ учебныхъ за-
веденій наполнены, главнымъ образомъ, дѣвушками, тогда какъ
мальчики обыкновенно покидаютъ школу въ младшихъ классахъ, и
въ связи съ этимъ во всей Америкѣ (въ селахъ 60%, a въ городахъ
гораздо больше) школа находится въ рукахъ учительницъ.
За освѣщеніе этого факта берется профессоръ Мюнстербергъ 3) (Har-
vard-Univ.). Онъ видитъ въ немъ серьезное національное зло overw-
helming majority», чрезмѣрное владычество женщины, феминизацію
всего народа, ослабленіе его мужества, и винитъ въ этомъ, между
прочимъ, совмѣстное обученіе. Опять-таки фактъ вѣрно отмѣченъ,
но отвѣтственна ли за это система совмѣстнаго обученія? Сомни-
тельно. Вѣрнѣе сказать, что экономическія отношенія и духъ истаго
американца влекутъ мальчика ранѣе на рынокъ свободнаго труда,
къ добываніи) средствъ. А что въ странѣ преобладаютъ учительницы,
то здѣсь система, очевидно, не при чемъ 4). Be система виновна, что
мужчина ищетъ болѣе выгодныхъ и лучше оплачиваемыхъ профес-
сіи, особенно въ странѣ, гдѣ деньги играютъ такую доминирующую
1) Кое-что объ этомъ въ «Русской Мысли» 1908, іюль, 104.
2) Въ The School Review 1906, декабрь, директоръ Армстронгъ рѣшительно вы-
сказывается sa раздѣленіе мальчиковъ и дѣвочекъ. Точно также правленіе учитель-
скаго общества National Union of Teachers по поводу внесеннаго предложенія голосо-
вало 34 голосами противъ 8 sa раздѣленіе половъ. Deutsche Lehrerzeitimg 39,1907 г.
Тоже въ Blätter für Fortbildung d. Lehrers... 1907, 137. Neue Bahnen 11)07, К 24, (с
Саксоніи). Ср. также Grundscheid, Koëducation in d. Vereinig. Staaten. Berlin, 1906.
3) Мнѣніе Hugo Münsterberg см. въ Report of the Commissioner of Education,
for the year 1900—1, II, 1902, стр. 1302 «Coeducation of the sexes»... Въ книгѣ
«Американцы» 1907, II, 261 и сл. Мюнстербергъ высказывается нѣсколько мягче,
но здѣсь онъ имѣетъ въ виду не столько школу и учительницу, сколько американ-
скую женщину вообще.
4) И въ этомъ вопросѣ совершенно произвольно, неправильно и наивно мнѣніе
Г. Компейре, высказанное въ указанной статьѣ, будто женщины завоевали себѣ
школьный рынокъ и захватили учительскія мѣста въ то время,... когда мужчины
ушли на войну sa освобожденіе.

роль, тогда какъ женщина давно уже шла въ школу на сравнительно
малое содержаніе. Правда, въ противовѣсъ всѣмъ этимъ нападкамъ
въ Америкѣ же мы находимъ и наиболѣе горячихъ защитниковъ
coeducation. Такъ, руководитель Бюро воспитанія въ Вашингтонѣ,
въ рукахъ котораго сосредоточены не только всѣ свѣдѣнія, но въ
большой степени и общее направленіе воспитанія—Commissioner of
Education D-r W. T. Harris—свелъ выгоды и преимущества системы
совмѣстнаго воспитанія къ шести пунктамъ: она 1) natural, т.-е. есте-
ственна, соотвѣтствуя структурѣ самой семьи; 2) customary, т.-е. при-
вычна, и американское общество вполнѣ ей довѣряетъ; 3) impartial,
т.-е. даетъ всѣмъ равныя условія итти впередъ; 4) econo-
mical, т.-е. выгодная въ хозяйственномъ отношеніи, такъ какъ даетъ
возможность использовать школьныя зданія и учебный инвентарь;
5) convenient—выгодно отражающаяся на учителѣ и дисциплинѣ;
6) beneficial—благотворно дѣйствующая вообще на духовное и на
моральное развитіе учащихся.
Конечно, всѣ эти преимущества относятся только къ самой Аме-
рикѣ, и нельзя пересаживать систему только потому, что она полезна
на своей родинѣ, какъ нельзя вообще выхватывать одно явленіе изъ
чужой жизни и обсуждать его безъ связи со всей остальной средой.
Въ данномъ случаѣ, напримѣръ, Америка рядомъ съ coe-
ducation обладаетъ и системой свободнаго выбора пред-
метовъ, чѣмъ въ большой степени обходятся подводные камни сов-
мѣстнаго обученія, значительно облегчая задачу для дѣвочекъ. На
нѣмецкой почвѣ поэтому пытаются рѣшить вопросъ совершенно
самостоятельно и, главное, обосновать его и съ теоретической стороны.
Такой осторожный теоретикъ, котораго нельзя отнести ни къ фут-
лярнымъ, ни къ болѣзненно-восторженнымъ педагогамъ, какъ берлин-
скій профессоръ Мюнхъ, утверждаетъ 1), что убѣжденіе, будто при по-
мощи coeducation люди вступили на истинную дорогу будущаго, по-
коится скорѣе на прямолинейной теоріи, чѣмъ на глубокихъ психоло-
гическихъ наблюденіяхъ.
Онъ указываетъ на нѣкоторыя опасности допущенія дѣвушекъ
въ мужскія учебныя заведенія. Такъ, онъ отмѣчаетъ горькія жалобы,
которыя раздаются противъ уже существующаго гнета (въ мужскихъ
учебныхъ заведеніяхъ), и предостерегаетъ отъ вовлеченія и дѣву-
шекъ въ ту работу, отъ которой отказывается наша нервная система.
«Что же? Надо еще сильнѣе натянуть эти нервы, и натянуть у того
пола, у котораго жизнь нервовъ и безъ того черезчуръ легко возбу-
дима и подчинена столь необыкновеннымъ законамъ?» Мюнхъ вы-
двигаетъ одну интересную точку зрѣнія, особенно характерную въ
устахъ прусскаго чиновника. Онъ боится, что при совмѣстномъ обу-
ченіи женскія учебныя заведенія, при уравненіи въ правахъ съ муж-
скими, будутъ подчинены той же системѣ инспекціи.
Тогда въ нихъ затемнится болѣе чистое пониманіе образовательныхъ
задачъ, которое могло бы имѣть мѣсто въ обособленныхъ женскихъ
школахъ, не претендующихъ на равноправіе съ мужчинами. «Да
1) Будущая школа, стр. 226:

будетъ мнѣ позволено замѣтить,—говоритъ онъ,—что этотъ надзоръ
наблюдающій, контролирующій, недовѣрчивый, ограничивающій, ни-
когда не является цѣлебнымъ средствомъ; скорѣе, вслѣдствіе преобла-
данія, такого характера, онъ чаще приносилъ бѣдствіе, по крайней
мѣрѣ, духовное, гибель любознательности, живости, иниціативы».
На отношеніе къ вопросу лицъ, стоящихъ во главѣ учебныхъ заве-
деній съ уже принятой системой совмѣстнаго обученія, проливаетъ
опредѣленный свѣтъ опросъ двадцати директоровъ въ Баденѣ. Сем-
надцать директоровъ высказались за эту систему, два заявили, что
не обладаютъ достаточными наблюденіями, a одинъ, имѣющій все-
го годъ опыта, былъ противъ изъ гигіеническихъ соображеній.
Узнавъ объ этомъ на лекціяхъ отъ проф. Rein'a и изъ доклада
его дочери въ отдѣленіи іенскаго женскаго ферейна, я рѣшилъ ближе
познакомиться съ результатами совмѣстнаго обученія въ баденскихъ
гимназіяхъ и лично отправился туда. Наблюдалъ я школьную жизнь
во время занятій, игръ и отдыха, и долженъ признаться, что въ пер-
вый разъ видѣлъ такую здоровую атмосферу, которая царила между
мальчиками и дѣвочками, выражаясь въ ихъ жестахъ, глазахъ, шут-
кахъ, шалостяхъ. Учителя въ одинъ голосъ высказывались за совмѣст-
ное обученіе, говоря, что оно вызываетъ чувство товарищества и со-
ревнованія въ области знаній, и что юноши и дѣвушки перестаютъ
быть другъ для друга предметомъ романтической тоски и полу-ми-
стической идеализаціи. Въ Маннгеймѣ я случайно изучалъ гимназію,
которою руководилъ тотъ единственный директоръ, который былъ
противъ совмѣстнаго обученія, и онъ, отдавая должное нравствен-
ному дѣйствію такого обученія, полагалъ, что ученицамъ старшихъ
классовъ трудно поспѣвать за учениками. Вообще въ настоящее время
споръ въ Германіи ведется на основѣ этики, психологіи и* гигіены
и сводится къ тремъ вопросамъ: 1) не нарушаетъ ли coeducation нрав-
ственнаго развитія юношества; 2) не наносится ли ущерба индиви-
дуальному развитію половъ одинаковымъ обученіемъ лицъ, столь
различныхъ въ анатомическомъ и физіологическомъ отношеніяхъ,
періодъ возмужалости которыхъ притомъ же приходится на различ-
ные годы жизни; 3) не будетъ ли нанесено ущерба здоровью дѣво-
чекъ. Боевымъ пунктомъ этой трудной проблемы является второй
вопросъ, для рѣшенія своего требующій помощи со стороны пси-
хологіи и физіологіи. Здѣсь требуются еще предварительныя на-
блюденія и экспериментальныя данныя, которыя должны устано-
вить сферы общаго и отличнаго у обоихъ половъ.
Только тогда могутъ дидактики сказать свое рѣшительное слово,
только тогда изъ этой области исчезнутъ неостроумныя внѣшнія
аналогіи остроумные афоризмы и женоненавистническія изрече-
нія, переносящія насъ въ средніе вѣка.
*) Одинъ противникъ совмѣстнаго обученія совершенно серьезно полагаетъ убѣ-
дить читателя слѣдующей тирадой: защитники женскихъ правъ утверждаютъ, что
отсталость женщины объясняется вѣковымъ небрежнымъ отношеніемъ къ ея воспитанію,
по существу же природа наградила ее такимъ же мозгомъ. Да! Но чему учитъ насъ
природа? Быкъ и корова или пѣтухъ и курица тысячелѣтія получаютъ равное во-
спитаніе, но и до сихъ поръ быкъ все еще дикъ и нерѣдко свирѣпъ, а корова спокойна

Итакъ, вопросъ о совмѣстномъ обученіи половъ ставится въ Гер-
маніи, съ одной стороны, іъ самостоятельной формѣ, принципіально,
съ другой — практически, какъ возможность достичь при наличныхъ
условіяхъ цѣли безъ особыхъ затрать. Какъ увидимъ дальше (Кассель-
скій конгрессъ), даже враги совмѣстнаго обученія относятся различно
къ этимъ двумъ формамъ постановки вопроса. Желанія лучшей части
общества относительно coeducation правильнѣе всего формулированы
профессоромъ Рейномъ на его университетскихъ лекціяхъ въ слѣдую-
щихъ словахъ: необходимо дать возможность свободно развиваться
и совмѣстному и раздельному обученію, чтобы свободная конкуренція
выяснила на дѣлѣ преимущества и тѣневыя стороны того и другого.
Особый интересъ для насъ представляютъ литература и обсу-
жденіе вопроса въ различнаго рода собраніяхъ передъ прусской ре-
формой женскаго образованія 1908 года.
Изъ педагогическихъ статей (касаемся только имѣющихъ поле-
мическій характеръ) наиболѣе вводятъ въ постановку вопроса работы
доктора Ii. Langemann'а.
Въ первой изъ нихъ авторъ излагаетъ новѣйшія теченія въ нѣмец-
комъ женскомъ образованіи. Оль выражаетъ опасеніе, что оно прі-
обрѣтетъ слишкомъ женственный характеръ, и въ подтвержденіе приво-
дитъ статистику1). Въ подобныхъ соображеніяхъ слишкомъ чувствуются
перепѣвы жалобъ профессора Мюнстерберга. Langemann считаетъ боль-
шимъ несчастьемъ, если женщинамъ удастся сдѣлать изъ теперешней
средней школы учебное заведеніе, имѣющее цѣлью подготовить къ спе-
ціально-научной работѣ, подобно мужской школѣ. cl. ѣмецъ,—говоритъ
онъ,—не боится образованной женщины, онъ боится«эмансипированной»
женщины,сердцу которой наука,искусство и общественныя обязанности
ближе, чѣмъ супружество, дѣти и хозяйство... Videant consules>.
Во второй своей работѣ Langemann говоритъ о необходимыхъ
измѣненіяхъ въ организаціи средней школы и семинарій для учитель-
ницъ, защищаетъ современную школу отъ нападокъ (между прочимъ,
учительницы Martin) и ссылается на заявленіе 2) Pochammer'a, под-
твержденное Eugene В1шп'омъ 3), что женское поколѣніе получаетъ
въ Германіи лучшее, чѣмъ въ какой-либо другой странѣ, образованіе.
Признавая, что богато одареннымъ дѣвушкамъ должны быть открыты
всѣ пути къ образованію, авторъ предостерегаетъ отъ искусственнаго
направленія главнаго женскаго потока по пути, который поставитъ
молодую дѣвушку въ противорѣчіе съ позднѣйшими задачами въ семьѣ.
Авторъ полагаетъ, что обязанность государства отвести этотъ потокъ
и благодушна, пѣтухи кукурекаютъ, а курицы квохчутъ. И едва только какая-либо
курица въ революціонномъ пылѣ попробуетъ запѣть по-пѣтушиному, то это звучитъ
жалко, а хозяйка намѣчаетъ нарушительницу порядка къ продажѣ въ ближайшій ба-
зарный день, потому что она поетъ несчастіе дому. Allg. Lehrerzeitung 1907, 457.
1) Въ 1901 г. преподавательскій персоналъ состоялъ въ правительственныхъ
женскихъ среднихъ уч. зав. изъ 1029 мужчинъ и 1057 женщинъ, въ частныхъ—
205 мужчинъ и 3550 женщинъ.
8) Beitrag zur Frage d. Universitätsstudiums der Frauen. Kiel, 1893.
*) Aperçu général sur renseignement secondaire des jeunes filles en Allemagne.

отъ дверей университета, во избѣжаніе появленія женскаго пролета-
ріата съ высшимъ образованіемъ.
Директоръ Е. Wulms г) настойчиво приглашаетъ оставаться при
10-тилѣтней женской средней школѣ, какъ дающей образованіе,
вполнѣ достаточное для будущей хозяйки и матери.
Для окончившихъ ее онъ полагаетъ необходимымъ устройство
курсовъ (отъ 16 до 18-лѣтняго возраста), спеціально приноровленныхъ
къ изученію хозяйства и обязанностей будущей матери. Здѣсь должны
быть обязательные (домоводство, ученіе о здоровьи, о воспитаніи,
обязанности предъ общиной, государствомъ и церковью) и необяза-
тельные предметы. Занятія должны вестись послѣ обѣда и вечеромъ.
Курсы эти нельзя совмѣщать съ учительской женской семинаріей,
которая должна быть вполнѣ самостоятельнымъ учрежденіемъ. Во
еще важнѣе, по мнѣнію автора, для оздоровленія школы и образо-
ванія цѣльныхъ и сильныхъ личностей — внутреннее измѣненіе по-
становки преподаванія и проникновеніе внѣшнихъ программныхъ
рамокъ истинно-воспитывающимъ духомъ. Чрезмѣрною обремененіе
памяти ученицъ и словесное преподаваніе должно уступить мѣсто
развитію умственной самодѣятельности, предметному обученію, рас-
ширенію круга дѣтскихъ представленій.
Шагомъ ко всему этому должно служить улучшеніе формъ обу-
ченія, отказъ отъ тысячи мелочныхъ мертвыхъ вопросовъ, отъ затруд-
няющего свѣжую мысль балласта. Затѣмъ Вильмсъ подымаетъ вновь
вопросъ, возникшій уже 2) лѣтъ 10 тому назадъ: нужно ли дѣлать
обязательными оба новыхъ языка въ женской школѣ, — и рѣшаетъ
его отрицательно относительно англійскаго языка. Этотъ послѣдній,
а также рукодѣліе и гимнастика въ среднихъ и высшихъ классахъ
должны быть необязательными.
Гораздо шире смотритъ на дѣло авторитетный въ этой области
профессоръ Gaudig3). Для него вопросъ о женскомъ образованіи
не школьный только вопросъ, даже не женскій, но обще-культурная
проблема величайшей важности. Работа его распадается на три части.
Въ первой онъ разбирается въ проектахъ 4-х годичной надстройки
(высшаго концентра) надъ нормальной 10-лѣтней средней школой
(послѣ 16 лѣтъ). Эта надстройка должна, по его мысли, быть, во вся-
комъ случаѣ, по степени даваемаго образованія равноцѣнной средней
мужской школѣ. Вообще предъ женской школой,—говоритъ онъ,—
встаетъ неуклонная обязанность воспитать изъ своихъ ученицъ созна-
тельныхъ, съ выработаннымъ чувствомъ отвѣтственности сотрудницъ
культурной жизни своего времени и его проблемъ, направленныхъ
къ счастью согражданъ... Одной изъ серьезнѣйшихъ задачъ школы
является пробужденіе основательнаго- пониманія духа нѣмецкаго
народа и дѣятельное участіе въ трудѣ на пользу его. Поэтому духовная
жизнь ученицъ должна быть построена на національной подосновѣ.
*) Denkschrift über Neugestaltung der höh. Mädchenschule, 1906.
a) Zeitshrift für weibliche Bildund. Leipzig. 1897, 63.
3) Zur Fortbildung der Schülerinnen der höheren Mädchenschulen. Также
Säemann, 1906, № 2, Höheres Mädchenschulwesen.

Краеугольнымъ камнемъ ихъ міросозерцанія надо поставить принципъ
«самодѣятельности и самостоятельности», на почвѣ сильно развитой
индивидуальности. Для этого необходимо всякое преподаваніе сво-
дить къ обученію процесса, метода работы, т.-е. ставить
ему задачу введенія въ технику работы съ тѣмъ, чтобы добиться умѣ-
нія самостоятельно итти далѣе.
Для «надстройки» Gaudig требуетъ введенія психологіи (въ пла-
нахъ общеобразовательныхъ женскихъ средне-учебныхъ заведеній
Германіи она повсюду отсутствуетъ), ученія о методахъ мышленія и
изслѣдованія, объ основныхъ принципахъ педагогики, обще-лите-
ратурнаго языка; проектируется усиленіе преподаванія исторіи со
спеціальною цѣлью выработки историческаго и политико-соціальнаго
чувства; въ математикѣ должно поставить задачи не ниже гимназиче-
скихъ; что же касается латыни, то «она не должна считаться необхо-
димой составной частью современнаго общаго образованія, такъ
какъ можно съ успѣхомъ воспитать «человѣка» и безъ латинскаго
языка, тѣмъ болѣе, если послѣдній, не подкрѣпляемый греческимъ,
замыкается въ безпомощное одиночество». Изученіе его въ эти годы
должно погрузить ученицъ въ элементарнѣйшіе вопросы начальнаго
изученія языка, а это будетъ противорѣчить общеобразовательному
характеру, который авторъ во что бы то ни стало хочетъ строго вы-
держать для проектируемой надстройки. Въ концѣ ея Gaudig пола-
гаетъ необходимымъ производить экзаменъ, который долженъ быть
испытаніемъ степени развитія и не ограничиваться матеріаломъ одного
послѣдняго года. Кромѣ обычныхъ письменныхъ испытаній требуется
представленіе самостоятельной работы, написанной, приблизительно
въ теченіе 14 дней, при чемъ ученица должна быть снабжена всѣми
вспомогательными средствами.
Другіе авторы проектируютъ надстройку въ три года и только для
одаренныхъ дѣвушекъ 1). Во второй части своей работы Gaudig тракту-
етъ о культурной задачѣ первостепенной важности — о спеціальномъ
воспитаніи знающихъ хозяекъ и матерей. Предназначенныя для этой
цѣли школы (Frauenschulen) должны быть вполнѣ самостоятельными
и обособленными отъ общеобразовательной «надстройки». Препо-
даваніе въ нихъ должно носить практическій (свободное
чтеніе книгъ, журналовъ, газетъ, посѣщеніе литературныхъ и хозяй-
ственныхъ музеевъ, знакомство съ природой, умѣнье вести переписку,
замѣтки, выдержки изъ книгъ, искусство декламаціи, разсказа и
бесѣды, упражненіе въ воспитаніи и обученіи дѣтей, веденіе хозяй-
ства) и теоретическій характеръ (религія-этика, нѣмецкій,
французскій, англійскій, исторія, землевѣдѣніе, естествовѣдѣніе,
ученіе объ обществѣ, разборъ художественныхъ произведеній,
психологія, теорія воспитанія и обученія, хозяйствовѣдѣніе и
гигіена) 2).
1) Die zukunftige Gestaltung d. höh. Mädchenbildung in Hamburg, Herold.
Hamburg. 1906.
2) Третья часть работы G. касается вопроса подготовки учительницъ.

Изъ литературы представительницъ женскаго движенія отмѣтимъ
небольшую книгу M. Martin 1). Такъ какъ съ подобными взглядами
намъ придется подробнѣе ознакомиться при изложеніи данныхъ
Кассельскаго конгресса, то здѣсь отмѣтимъ лишь бѣгло, что эта
талантливая учительница требуетъ одинаковаго уровня образованія
какъ для мужчинъ, такъ и для женщинъ. Она энергично протестуетъ
противъ общепринятаго мнѣнія, что мужчина нуждается для заверше-
нія своего внутренняго развитія въ болѣе интенсивномъ духовномъ
образованіи. Поэтому Martin полагаетъ справедливымъ допустить
дѣвушекъ во всѣ мужскія средне-учебныя заведенія и затѣмъ, съ ат-
тестатами зрѣлости, въ университеты. Только научно-образованная
мать, по мнѣнію автора, можетъ замѣнить въ семьѣ отца, вѣчно отры-
ваемаго должностными и общественными обязанностями отъ воспита-
нія своихъ дѣтей.
Вопроса совмѣстнаго обученія касается и статья 2) I ieronymus'a,
который, находя его весьма важнымъ для дальнѣйшей жизни подра-
стающаго поколѣнія, рѣшительно высказывается за эту систему
также изъ соображеній обще-дидактическихъ и нравственно-воспита-
тельныхъ. Вопреки 8) профессору Gaudig'y, который хочешь придать
женской средней школѣ совершенно оригинальный характеръ, Hiero-
nymus не видитъ между духовнымъ міромъ дѣвочки и мальчика той
разницы, которая могла бы диктовать необходимость примѣненія
различныхъ методовъ преподаванія или различнаго распредѣленія
учебнаго матеріала.
Укажу еще работу Lyon'а, который говоритъ о необходимости
спеціальныхъ школъ (домоводства, коммерческихъ, ремесленныхъ)
по окончаніи общеобразовательныхъ.
Весьма интересный обзоръ важнаго для пониманія Кассельскаго
конгресса вопроса находимъ у лучшаго знатока женской школы
въ Германіи, I. Wychgram'a. Въ статьѣ 4) 1906 года «Gabelung und
Aufbau» онъ разбирается въ преимуществахъ и тѣневыхъ сторонахъ
«бифуркаціи» и «надстройки» (высшій концентръ), хотя и не ставитъ
своей задачей выполнить это исчерпывающимъ образомъ. Когда
10-лѣтняя средняя женская школа перестала удовлетворять требова-
ніямъ жизни, возникли планы просто продолжить ее еще на 3 года.
Но съ 1903 года, подъ вліяніемъ Дрезденскаго съѣзда «Нѣмецкаго
ферейна учительницъ». вопросъ принялъ иное теченіе: стали требовать
или надстройки продолжительностью въ 4 года, или би-
фуркаціи при переходѣ въ 7-й классъ (13-й годъ жизни).
*) Die weiblichen Bildungsbedürfnisse der Gegenwart 1906. Также Der deutsche
Verein, die Petition der Mädchenschuldirectoren und die Frauen въ Frauenbildung
1906, № 10.
*) Die gemeinsame Ersiehung der Geschlechter въ Pädagogische Studien 19Э6,
№6. Также Röttgen, Das englischa Schulwesen, 1906, 64.
8) Der Säemann, 1906 г., № 2 и сл.
4) Помѣщена въ сборникѣ Vorträge und Aufsätze zum Mädchenschulwesen von
Jacob Wychgram. Leipzig. 1907, 130 и сл.

Часть ученицъ должна была продолжать обычный курсъ въ тече-
ніе еще 4 лѣтъ и затѣмъ выходить прямо въ жизнь, другая часть —
итти по отдѣленію классической гимназіи въ теченіе еще 7 лѣтъ и
затѣмъ поступать въ высшія учебныя заведенія. Идея надстройки
получила свое реальное осуществленіе въ берлинскихъ гимназиче-
скихъ курсахъ для женщинъ (Елена Ланге). Ея положительная сто-
Рис. 13. Елена Ланге (род. 1848 г.), борецъ нѣмецкаго феминизма, основа-
тельница Всеобщаго Союза нѣмецкихъ учительницъ, журнала «Женщина»
и «Гимназическихъ курсовъ (1893 г.)|;для женщинъ» въ Берлинѣ.
рона заключается въ томъ, что моментъ выбора типа школы наступаетъ
поздно (16 лѣтъ), когда ученица уже ясно представляетъ себѣ предстоя-
щій жизненный путь. Недостатокъ идеи — въ необходимости быстро
и недостаточно вдумчиво проходить классическіе языки, продѣлы-
вать въ зрѣломъ возрастѣ самую элементарную

работу и тѣмъ лишать преподаваніе воспита-
тельнаго значенія. Если принять одну небольшую поправку —
ввести факультативное преподаваніе латинскаго языка въ двухъ стар-
шихъ классахъ обычной средней женской школы для желающихъ
перейти въ «надстройку», — то послѣдняя окажется предпочтитель-
нѣе 1) бифуркаціи. Главными недостаткими бифуркаціи является
непедагогическое разъединеніе класса и безвыходное положеніе тѣхъ,
кто на порогѣ бифуркаціи (13 лѣтъ) не могъ вѣрно опредѣлить своихъ
склонностей и хотѣлъ бы впослѣдствіи, по окончаніи обычной 10-ти-
лѣтней школы, продолжать свое образованіе. Такимъ ученицамъ
пришлось бы уже въ 16 лѣтъ спуститься на 4 класса ниже (къ мо-
менту развѣтвленія).
Выше упомянутое факультативное преподаваніе ла-
тыни въ старшихъ классахъ средней женской школы, создавая самое
незначительное отклоненіе, не можетъ быть приравниваемо къ бифур-
каціи, и поэтому не раздѣляетъ ея недостатковъ.
Такъ какъ въ цѣляхъ дидактическихъ бифуркація должна быть
произведена какъ можно раньше, то гораздо раціональнѣе открывать
просто самостоятельныя женскія классическія гимназіи.
Въ связи съ этимъ начинаніемъ, изъ практическихъ соображеній,
въ небольшихъ городкахъ необходимо открыть для дѣвочекъ мужскія
гимназіи, т.-е. допустить совмѣстное обученіе. Въ самомъ дѣлѣ, по-
чему не ввести на сѣверѣ того, что въ Баденѣ и Вюртембергѣ поль-
зуется полнымъ довѣріемъ власти й общества? Свои соображенія
Вихграмъ кончаетъ пожеланіемъ, чтобы, гдѣ возможно, осуществля-
лись обѣ формы — бифуркаціи и надстройки. Въ случаѣ выбора,
предпочтеніе должно отдаваться последней.
Указавъ, наконецъ, на статьи Pilschen'a2), M. Landmann'a 8),
Schultess'a 4) и Geiss'a5), перейдемъ къ изложенію постановки вопроса
о средней женской школѣ, какъ онъ выразился въ собраніяхъ и кон-
ференціяхъ 1906 года.
Прежде всего, здѣсь надо остановиться на созванной по почину
министра народнаго просвѣщенія конференціи 23-го и 24-го января
1906 года въ Берлинѣ. 1 а ней присутствовало 20 человѣкъ женщинъ и
столько же мужчинъ изъ лицъ, дѣйствительно знакомыхъ съ состоя-
ніемъ средняго женскаго образованія и работающихъ въ этой области.
Результатомъ работъ конференціи явились постановленія: а) нормаль-
нымъ типомъ средней женской школы долженъ быть 10-годичный
лицей съ правами мужскихъ реальныхъ школъ (сравни ниже съ докла-
домъ Е. Лангё на Кассельскомъ конгрессѣ); б) за лицеемъ долженъ
1) Тѣ же вопросы въ Zeitschrift für die Reform der höh. Schulen, 1907, №№ 1.
5 и сл.
2) См. Die Mädchenschule, 1906, № 10.
3) См. Mädchenbildung auf christlicher Grundlage, 1906, № 1.
4j Die Frauenbildungsfrage im Lichte kritischer Reflexion. Berlin. 1906.
6) GM. Frauenbildung, 1906, Ѣ 12.

слѣдовать совершенно самостоятельный 3-хъ или 4-хъ-годичный высшій
лицей (Oberlyzeum) съ факультативнымъ преподаваніемъ греческаго
и латыни для тѣхъ, кто пожелалъ бы добиться цѣлей, соотвѣтствую-
щихъ мужскимъ гимназіямъ и реальнымъ гимназіямъ, т.-е. поступле-
нія въ высшія учебныя заведенія. Но при такой постановкѣ вопроса
является одно неясное мѣсто, на которое конференція такъ и не отвѣ-
тила: трехъ или четырехъ-годичный курсъ высшаго лицея совершено
недостаточенъ г) для пріобрѣтенія соотвѣтствующихъ мужскимъ гим-
назіямъ и необходимыхъ для поступленія въ университетъ знаній
латыни. Выходитъ, что учащіяся должны являться на порогъ высшаго
лицея уже съ извѣстнымъ запасомъ свѣдѣній по этому предмету.
Очевидно, свѣдѣнія эти должны пріобрѣтаться въ старшихъ
классахъ лицея.
Но какъ сдѣлать это безъ ущерба для другихъ предметовъ препо-
даванія? На этотъ вопросъ отвѣчаетъ постановленіе собранія прус-
скихъ директоровъ 11-го апрѣля въ Берлинѣ. Здѣсь единогласно рѣ-
шается устранить всякое нарушеніе хода занятій въ лицеѣ а), клоня-
щееся въ пользу преподаванія латыни. Наоборотъ, центромъ препода-
ванія надо сдѣлать родной языкъ не только въ лицеѣ, но и въ высшемъ
лицеѣ.
Весьма характерно и интересно, что въ то же самое время и со-
вершенно независимо «Ферейнъ школьной реформы» точно также
постановилъ въ Штетинѣ, что единство преподаванія въ среднихъ жен-
скихъ школахъ никоимъ образомъ не должно нарушаться введеніемъ
латыни въ два старшіе класса лицея. Этотъ ферейнъ разослалъ во всѣ
женскія учебныя заведенія листки съ изложеніемъ своихъ точекъ
зрѣнія.
Въ листкахъ этихъ, между прочимъ, подчеркивалась опасность
односторонняго подражанія мужскимъ учебнымъ заведеніямъ, въ нихъ
говорилось объ особой роли женщинъ и о необходимости съ этимъ
обстоятельствомъ согласовать образованіе дѣвушекъ. «Было бы на-
ціональнымъ несчастіемъ, если бы ради сравнительно небольшого
числа гимназистовъ, намѣревающихся итти въ университетъ, вся
подрастающая женская молодежь была принуждена volens-nolens
изучать латынь. Въ томъ же году «Ферейнъ старшихъ учителей средне-
учебныхъ заведеній города Гамбурга», въ виду важности вопроса,
поручилъ выбраннымъ лицамъ изъ профессоровъ и учителей обсудить
въ особыхъ засѣданіяхъ принципы будущей постановки средняго
женскаго образованія въ родномъ городѣ 3). Такихъ засѣданій было 11,
a выработанныя руководящія начала изложены въ 14 пунктахъ,
предполагающихъ 10-лѣтнюю женскую школу, затѣмъ безъ всякой
бифуркаціи 3-лѣтнюю высшую, заканчивающуюся особой спеціально
выработанной формой экзаменовъ на аттестатъ зрѣлости 4).
1) Не говоря объ отрицательныхъ сторонахъ, уже отмѣченныхъ Вихграмомъ.
2) Frauenbildung, 1906, № 6.
3) См. брошюру Die zukunftige Gestaltung der höheren Mädchenschulbildung
in Hamburg. Hamburg. 1901.
4) Пропускаю другія интересныя постановленія.

20-го мая тѣ же вопросы обсуждались на Дрезденскомъ съѣздѣ
«Ферейна высшаго женскаго образованія Саксоніи», съ постановле-
ніями котораго знакомитъ насъ вышеупомянутая брошюра Gaudig'a.
Мысли этого педагога отразились и на засѣданіяхъ комиссіи « нѣмец-
каго ферейна высшаго женскаго образованія» 10-го и 11-го іюня
въ Галле. Комиссія эта, состоящая изъ 4-хъ мужчинъ и 4-хъ женщинъ,
подготовила вопросы и положенія для общаго съѣзда, который и со-
стоялся 27-го и 28-го октября въ Берлинѣ. Здѣсь было обращено боль-
шое вниманіе на тотъ фактъ, что большинству дѣвушекъ нуженъ не
аттестатъ зрѣлости, a спеціальныя знанія для тѣхъ задачъ, которыя
обыкновенно выпадаютъ на долю женщины и которыя застаютъ ее
обыкновенно неподготовленною. Поэтому собраніе постановляетъ:
пунктъ 2-й: для громаднаго числа ученицъ необходимо въ видахъ
продолженія и углубленія общаго образованія учрежденіе такъ назы-
ваемыхъ Frauenschulen съ 2-лѣтнимъ курсомъ, приноровленнымъ
къ мѣстнымъ условіямъ. Пунктъ 3-й: 10-лѣтнее среднее женское
учебное заведеніе даетъ основу для поступленія въ женскія учитель-
скія семинаріи, которыя даютъ окончившимъ право преподаванія
въ низшихъ и среднихъ классахъ средне-учебныхъ заведеній. Курсъ
здѣсь 4-лѣтній. Теоретическая и практическая подготовка семина-
ристовъ не должна совпадать по времени.
Пунктъ 4-й: для желающихъ добиваться аттестата зрѣлости и по-
ступленія въ университетъ долженъ быть отысканъ новый путь,
отличный отъ трехъ существующихъ типовъ мужскихъ средне-учеб-
ныхъ заведеній, который бы стоялъ въ органической связи съ
10-лѣтней средней женской школой и давалъ безусловно одинаковыя
права, что и мужскія учебныя заведенія. Пунктъ б-й: пока же, чтобы
удовлетворить образовательнымъ потребностямъ дѣвушекъ, имъ
должно открыть доступъ въ различныя мужскія средне-учебныя за-
веденія.
До Сихъ поръ мы слѣдили за голосами организацій и собраній,
въ которыхъ участвовали и мужчины, иногда даже исключительно
послѣдніе. Въ спеціально женскихъ кругахъ желанія въ общемъ шли
дальше и ставились рѣзче.
Такъ, напримѣръ, ферейнъ «Frauenbildung-Frauenstudium» на
съѣздѣ во Фрейбургѣ принялъ слѣдующее рѣшеніе: ферейнъ долженъ
безусловно отклонить ретроградныя требованія прусскихъ директо-
ровъ, исполненіе которыхъ всему дѣлу женскаго образованія нанесло
бы тяжелый вредъ. Женщины во что бы то ни стало должны требовать,
чтобы предъ ними были открыты двери всѣхъ тѣхъ образовательныхъ
путей, которые доступны мужчинамъ, потому что только при этомъ
условіи онѣ могутъ доказать, что въ силахъ совершить женщины.
Ферейнъ католическихъ учительницъ на 21-мъ общемъ собраніи
желаетъ учрежденія 4-лѣтнихъ курсовъ съ программой мужскихъ
гимназій, реальныхъ гимназій или высшихъ реальныхъ училищъ,
дающихъ права аттестата зрѣлости. Проектируемый только одинъ
путь, ведущій дѣвушекъ къ аттестату зрѣлости, собраніе отклонило.
Перечисленныя пожеланія, постановленія и рѣшенія, показывающія,

какъ велика степень интереса къ предстоящей реформѣ, несомнѣнно
характерны для государства, гдѣ, полагаютъ, находится колыбель
научной педагогики.
Пока мы не слыхали еще голоса родителей, матерей, которыхъ
ближе всего касаются судьбы женскаго образованія. Возбужденъ ли
и ихъ интересъ, или онѣ довольны старой школой? Вопросъ этотъ
послужитъ намъ мостомъ къ обзору литературы 1907 года и къ со-
стоявшемуся въ томъ же году Кассельскому конгрессу, который можно
разсматривать, какъ подведеніе итоговъ всему, что создала германская
мысль въ дѣлѣ новой постановки женскаго образованія. Впервые по-
является на страницахъ спеціальнаго педагогическаго журнала мать
въ «Säemann'ъ» за 1907 годъ, напечатавшемъ статью г-жи В. Nafziger 1).
Статья эта, фиксирующая связь семьи и школы, не является чѣмъ-либо
случайнымъ и можетъ быть разсматриваема какъ внѣшнее выраженіе
той тенденціи, замѣчаемой въ послѣднее время на нѣмецкой почвѣ,
которая конкретно вылилась въ форму такъ называемыхъ «Eltern-
abende». Приближаясь къ нашимъ родительскимъ собраніямъ, эти «ро-
дительскіе вечера» распространены и на народную школу, но вводятся
не предписаніями, a въ зависимости отъ наличности благопріятныхъ
условій и являются установленіемъ новымъ и рѣдкимъ.
Какъ участникъ практическихъ педагогическихъ работъ при
Іенскомъ университете у профессора Рейна, я былъ приглашенъ на
такой «Elternabend». Кромѣ отцовъ и матерей были старшія сестры
учениковъ и преподаватели. Доклады и сообщенія педагоговъ были
направлены къ тому, чтобы привлечь родителей на свою сторону
въ качествѣ дѣятельныхъ и сознательныхъ союзниковъ школы. Съ
этой цѣлью одинъ учитель прочелъ о преимуществахъ вновь введен-
наго въ школѣ, въ его классѣ, метода преподаванія родного языка,
а другой детально выяснилъ точку зрѣнія на допущенную имъ во время
лѣтней экскурсіи солнечную ванну учениковъ совмѣстно съ ихъ руко-
водителями. Затѣмъ происходило обсужденіе назрѣвшихъ вопросовъ
данной школы: родителей просили о томъ, чтобы они не ходатай-
ствовали объ освобожденіи своихъ дѣтей «по нездоровью» отъ введен-
ныхъ въ число пяти учебныхъ часовъ (1 разъ въ недѣлю) уроковъ ку-
панья, происходящихъ въ особой ванной комнатѣ, и прочее. Въ сферѣ
женскаго образованія связь семьи со школой выражается еще тѣснѣе,
и, напримѣръ, нѣкоторыя женскія учебныя заведенія допускаютъ
родителей безпрепятственно къ посѣщенію уроковъ. Однако, въ ви-
дахъ охраны учебныхъ интересовъ, для подобныхъ посѣщеній назна-
чается определенное время, напримѣръ, въ Эйзенахѣ — февраль
мѣсяцъ.
Кромѣ отмѣченной статьи въ Säemann^ и кромѣ уже упомяну-
тыхъ небольшихъ работъ и нѣсколькихъ журнальныхъ статей, лите-
ратура по интересующему насъ вопросу въ 1907 году невелика.
Она состоитъ, главнымъ образомъ, изъ статей по поводу Кассель-
l) Stimme einer Mutter zur Mädchenschulreform, Der Säemann, 1907, X, 314.

скаго конгресса. Исключеніемъ является прекрасный сборникъ1)
I. Wychgram'a и «Нѣмецкое воспитаніе въ школѣ» W. Rein'a 2), гдѣ
статья о женскомъ воспитаніи принадлежитъ перу доктора философіи
Гертруды Боймеръ, дѣятельной участницы женскихъ конгрессовъ.
Ея критическая оцѣнка женскаго образованія въ Германіи и сжатая
формулировка назрѣвшихъ реформъ знакомятъ читателя со взглядами
группы центра въ серьезномъ походѣ лучшихъ нѣмецкихъ женщинъ
за добываніе равныхъ условій труда и образованія. Прежде всего,
по ея мнѣнію, средняя женская школа рѣшительно должна выйти
изъ той стадіи прозябанія, въ которой донынѣ находилась, и стать
предметомъ самаго полнаго вниманія государства и важной отраслью
его заботъ. Только при такомъ отношеніи, среднее женское обра-
зованіе дѣйствительно въ силахъ служить интересамъ всего на-
рода, и предъ нимъ открывается широкое поле національной работы.
Частная школа, наоборотъ, всегда будетъ школой лишь для извѣстной,
небольшой части общества; ея возникновеніе не стоитъ въ органической
связи съ народнымъ образованіемъ въ его цѣломъ, ей труднѣе слѣдо-
вать вполнѣ независимой программѣ воспитанія, такъ какъ послѣдняя
диктуется частными запросами опредѣленнаго слоя общества. Осо-
бенно опасны для всенароднаго характера средняго женскаго образо-
ванія многочисленныя монастырскія школы въ нѣкоторыхъ частяхъ
Германіи.
Не имъ и не частной школѣ правильно разрѣшить задачу всена-
родной средней женской школы. Это въ силахъ сдѣлать только госу-
дарство, какъ представитель народнаго цѣлаго, и оно должно напра-
вить сюда свое вниманіе. Первыми шагами его на этой дорогѣ должно
быть включеніе законодательнымъ порядкомъ въ общую систему
всего средняго образованія и средней женской школы.
Въ тѣсной связи съ этимъ актомъ придется точно установить цѣль
женскаго образованія и его практическую организацію. Послѣдняя
не должна упускать изъ виду исторически сложившейся двойной
цѣли, преследуемой дѣвушками, которыя поступаютъ въ среднюю
школу. Такая двойственность цѣли сильно усложняете правильное
рѣшеніе назрѣвшаго вопроса, и гораздо проще смотрятъ на дѣло тѣ,
кто вообще не желаетъ признать какой-то особой женской школы
и въ совмѣстномъ обученіи мальчиковъ и дѣвочекъ видитъ единственно
правильный исходъ. Въ подобномъ разрѣшеніи вопроса, конечно,
много преимуществъ не только воспитательныхъ: тогда бы женскому
образованію не пришлось долго завоевывать общественно-государ-
ственный интересъ, и къ его услугамъ сразу оказались бы кадры под-
готовленныхъ педагоговъ и выработанный порядокъ.
Правда, мужская школа не могла бы удовлетворить особыхъ
запросовъ женскаго образованія, имѣющихъ назначеніе дать свѣдѣ-
нія, необходимыя будущей матери и воспитательнице.
1) Vorträge u. Aufsätze; болѣе поверхностенъ великолѣпно иллюстрированный
сборникъ Das Buch vcm Kinde, Herausg. A. Schreiber, 1907, II.
2) Deutsche Schulerziehung, 1907, I—II.

Поэтому на первыхъ порахъ — и съ этимъ согласятся даже
принципіальные враги совмѣстнаго обученія — слѣдовало бы уста-
новить coeducation въ такихъ городахъ, гдѣ дѣленіе средствъ между
двумя учебными заведеніями могло бы невыгодно отразиться на каче-
ствѣ ихъ педагогическихъ силъ и на снабженіи ихъ учебными посо-
біями. Выло бы желательно, чтобы, при наличности подобныхъ усло-
вій, и Пруссія послѣдовала за Баденомъ, Гессеномъ, Вюртембергомъ
и Эльзасъ-Лотарингіей и не чинила никакихъ препятствій доступу
дѣвушекъ въ мужскія учебныя заведенія. Но значеніе coeducation
не исчерпывается тѣми выгодами, которыя оно даетъ въ руки неболь-
шихъ городовъ. Оно гораздо шире и серьезнѣе. Если, по существую-
щимъ хозяйственнымъ условіямъ, опредѣленный процентъ женщинъ
не можетъ осуществить своей задачи на благо родной культурѣ въ
рамкахъ семьи, то, естественно, эта часть въ стремленіи къ духовной
работѣ пробуетъ приложить свои силы за предѣлами домашняго хозяй-
ства. Это равняетъ ихъ съ мужскимъ элементомъ, а потому онѣ съ не-
обходимостью должны пройти и кругъ ученія для мальчиковъ и ту же
школу, которая именно и направлена на подготовку къ работѣ на
общественной аренѣ. Если же цѣлью дѣвушекъ въ этомъ случаѣ
становится тотъ же университетъ, то почему бы не сдѣлать для нихъ
доступными и тѣ же пути къ нему, то-есть мужскія учебныя заведенія?
Одна цѣль — одни и средства.
Нельзя, однако, слишкомъ рано предопредѣлять ту или иную
дорогу въ жизни дѣвушки. Поэтому наиболѣе подходящими для обра-
зованія дѣвушекъ были бы нѣмецкія реформенныя1) гимназіи,
къ характернымъ основамъ которыхъ именно и принадлежитъ идея
возможно болѣе поздняго выбора будущей карьеры. Здѣсь рождается
еще одно сомнѣніе. Дѣло въ томъ, что до конца мужскихъ средне-
учебныхъ заведеній доходитъ въ общемъ 20% дѣтей, остальныя пли
отстаютъ отъ сотоварищей, или покидаютъ школу.
Это указываетъ на трудность курса въ современной средней муж-
ской школѣ. Какъ это обстоятельство отразится на физическомъ
здоровьѣ дѣвочки, особенно, если принять во вниманіе, что 12-13 лѣтъ
(начало гимназическаго курса по франкфуртской системѣ)
ея организмъ нуждается въ особо нѣжномъ уходѣ. Съ этой точки
зрѣнія, для дѣвушекъ было бы болѣе цѣлесообразнымъ растянуть
6-ти-лѣтніЙ курсъ старшаго концентра реформенной мужской школы
до 7 лѣтъ (въ общей суммѣ число лѣтъ обученія выразится тогда
такъ: 3 года первоначальнаго обученія+3 года низшаго концентра
реформенной средней школы+7 лѣтъ старшаго концентра), то-есть,
не обучать дѣвочекъ вмѣстѣ съ мальчиками, дѣлая исключенія лишь
для болѣе сильныхъ и даровитыхъ. Итакъ, что касается организаціи
средняго женскаго образованія, то для тѣхъ, кто намѣренъ готовить
себя къ общественной дѣятельности, вопросъ можетъ быть рѣшенъ
двоякимъ образомъ: или особыя женскія школы по типу существую-
щихъ реформенныхъ мужскихъ, или свободный доступъ дѣвушекъ
1) Франкфуртской системы.

въ среднія учебныя заведенія для мальчиковъ. Для тѣхъ, кто не гото-
витъ себя къ университету, 10-ти-классная женская школа, оче-
видно, не достаточна. Задачи, отрывающіяся здѣсь предъ дѣвушкой,
велики и достаточно серьезны, чтобы вызвать къ жизни особый типъ
учебнаго заведенія — Höhere Frauenschule, то-есть, старшій кон-
центръ или особо управляющееся цѣлое съ 6-ти-лѣтнимъ курсомъ
(отъ 12 до 18-лѣтняго возраста), куда поступаютъ дѣвушки уже послѣ
6-ти-лѣтняго пребыванія въ средней женской школѣ.
Программа новаго типа должна представлять развитіе двухъ на-
чалъ: современности и національности. Поэтому
здѣсь надо попытаться изъ всей области языка и исторіи создать куль-
турно-научное цѣлое, гдѣ бы были приняты во вниманіе соціальные,
духовные и художественные запросы нашего времени..
Исторію въ этой школѣ слѣдуетъ развить до ученія a народномъ
хозяйствѣ, родную литературу, какъ художественное выраженіе
сущности нѣмецкаго народа, поставить въ тѣсное отношеніе къ общей
культурѣ и поднять до исторіи духа народнаго, сблизивъ, съ другой
стороны, съ изобразительными искусствами. Психологія разбудитъ
и разовьетъ интересъ къ внутреннимъ душевнымъ процессамъ у от-
дѣльнаго человека и общественной группы.
Педагогика и введеніе въ совмѣстную соціальную работу подго-
товить высокое сотрудничество женщины на поприщѣ національной
культуры..
Противоположнымъ полюсомъ къ указанной группѣ предметовъ
послужитъ математика и естественныя науки. До сихъ поръ ихъ обра-
зовательная цѣнность и фактическое значеніе въ рамкахъ женской
школы были минимальны. Между тѣмъ эти точныя науки должны
служить серьезнымъ орудіемъ выработки и утвержденія въ дѣвушкѣ
здороваго реализма. Чтобы достигнуть того единства двухъ намѣчен-
ныхъ группъ дисциплинъ, котораго искусственно ищутъ мужскія
учебныя заведенія въ философской пропедевтикѣ, можно отнести
ихъ обѣ въ конечной цѣли къ культурѣ дома и задачамъ воспитанія.
Естественные предметы могутъ облегчить эту здоровую центра-
лизацію тѣмъ, что, не теряя научнаго характера, будутъ примѣнены
къ такимъ конкретнымъ потребностямъ культурной семьи, какъ во-
просы питанія, ухода за тѣломъ, гигіены вообще и прочее. Подгото-
вленная въ подобной школѣ женщина могла бы принести самую дѣй-
ствительную и серьезную пользу народному организму, — и это слу-
женіе было бы своего рода «рекрутской повинностью», хотя, правда,
добровольной.
Б a основѣ всѣхъ этихъ соображеній, Г. Боймеръ вырабатываетъ
схему организаціи женскаго образованія, особенно любопытную тѣмъ,
что она вполнѣ удовлетворяетъ требованію единства мужского и
женскаго образованія.
Чтобы убѣдиться въ этомъ, достаточно сопоставить ея схему съ
вышеприведенной (стр. 130), принадлежащей Рейну.
По плану Г. Боймеръ, въ организаціи женской школы (если не
имѣть въ виду совмѣстнаго обученія) долженъ быть выдѣленъ низшій

22-й годъ
жизни.
16-й годъ
обученія.
15.
Высшее спеціальное образованіе:
(Университеты, Высшія техническія
школы, Академіи, Учительскія семи-
наріи).
14.
13.
Среднее
спеціальное
образованіе.
12.
11.
Низшее
спеціальное
образованіе.
Высшее
реальное
училище.
Реформи-
рованная
гимназія.
Frauenschule,
т.-е. высшая
школа для
женщинъ (не
съ цѣлью
полученія
аттестата зрѣ-
лости для по-
ступленія въ
спеціальныя
школы).
10.
.
Средняя жен-
ская школа
(реальная
школа).
9.
8.
Высшая народ-
ная школа съ
обученіемъ до-
моводству.
7.
1
2
6.
5.
4.
Общая народная школа
съ французскимъ языкомъ на 4-мъ году обученія для тѣхъ
ученицъ и учениковъ, которые намѣрены перейти въ реальную
школу и другія средне-учебныя заведенія.
(Обязательно совмѣстное обученіе).
3.
.
2-й годъ
обученія.
1-й годъ
обученія.
6 лѣтній
возрастъ.
Схема проекта организаціи женскаго образованія Гертруды Боймеръ.

концентръ, общій для всѣхъ женскихъ школъ. На него должно быть
отведено 6 или 7 лѣтъ (начиная отъ 6-ти-лѣтняго возраста), изъ кото-
рыхъ по крайней мѣрѣ, 3 года должны принадлежать общей народной
школѣ, a съ 4-го года для желающихъ продолжать образованіе вво-
дится французскій языкъ.
На этой ступени совмѣстное обученіе должно быть признано
обязательнымъ. Изъ этого низшаго концентра представляется воз-
можность *)• перейти въ 4-хъ-годичную школу, соотвѣтствующую
мужской реальной. Сюда идутъ тѣ дѣвушки, которыя или намѣрены
далѣе итти въ среднія профессіональныя училища, или желаютъ полу-
чить небольшой кругъ свѣдѣній, пригодный для домашней
жизни. Потребностямъ болѣе высокаго средняго женскаго образова-
нія должны удовлетворять 6-ти-лѣтнія учебныя заведенія двоякаго
рода, соотвѣтственно двоякимъ цѣлямъ: 1) съ одной стороны, учебныя
заведенія, сходныя съ тремя типами среднихъ мужскихъ, 2) съ другой—
Frauenschule. Соединеніе обѣихъ цѣлей въ стѣнахъ одного учебнаго
заведенія вызвало бы такое обремененіе учащихся, котораго педаго-
гическій соображенія, безусловно, не могутъ допустить.
Всѣ согласны, что, требуя своей доли въ общемъ раздѣленіи
труда и добиваясь для этого равенства въ области образованія, нѣмец-
кая женщина должна итти двумя означенными на таблицѣ путями.
Разногласія вытекаютъ по вопросу, какъ достичь этихъ путей. Болѣе
консервативно настроенные, на сторонѣ которыхъ, повидимому, и
офиціальныя сферы, противъ низшаго концентра. Они предпочитаютъ
хорошо поставленную 10-лѣтнюю общую для всѣхъ среднюю жен-
скую школу, т.-е. существующую и теперь Höhere Mädchenschule
(съ 6-ти по 16-лѣтній возрастъ), которая, кромѣ общаго образованія,
отчасти замѣнила бы и функціи Frauenschule. Frauenschule тогда от-
падаетъ, а для желающихъ направиться въ университетъ долженъ
быть учрежденъ высшій лицей (Oberlyceum) съ 3-хъ или 4-хъ-лѣт-
нимъ курсомъ на подобіе англо-американскаго колледжа. Въ немъ
предполагается нѣсколько отдѣленій: гимназическое (оба древнихъ
языка), реальной гимназіи (одинъ латинскій) и высшаго реальнаго
училища (новые языки, естественные предметы). Болѣе радикальные
круги клонятся къ принципу, принятому въ приведенной схемѣ,
то-есть не къ 10-лѣтней общей основѣ, a къ бифуркаціи послѣ 6-тилѣт-
няго общаго низшаго концентра. Защитники этого послѣдняго рѣшенія
задачи справедливо указываютъ (смотри выше, статью Wychgram'a),
что 3-хъ или 4-хъ лѣтъ, съ педагогической точки зрѣнія, совершенно
недостаточно для соответственной научной подготовки къ универси-
тету. Наиболѣе осторожныя группы ясно представляютъ себѣ лишь
10-ти-лѣтнюю среднюю школу, a далѣе оставляютъ вопросъ откры-
тымъ, ожидая указаній опыта. Такой точки зрѣнія держалось, напри-
*) Общество друзей общественной школы и воспитанія въ Гамбургъ настаиваетъ
на обязательной органической связи женскаго средняго учебнаго заведенія съ на-
родной школой, откуда болѣе способнымъ давалось бы даровое дальнѣйшее образо-
ваніе. Ом. Schumann, Die staatliche höhere Mädchenschule in Hamburg, als Ein-
heitsschule.

мѣръ, главное собраніе нѣмецкаго ферейна средняго женскаго обра-
зованія, засѣдавшее 3-го и 4-го октября 1907 года въ Ульмѣ. Выслу-
шавъ доклады о 4-хъ-лѣтнемъ высшемъ лицеѣ и о Frauenschule 1),
присутствующіе не могли прійти ни въ какимъ опредѣленнымъ
результатамъ и приняли резолюцію 2):
«Нѣмецкій ферейнъ не нашелъ окончательнаго рѣшенія вопроса
о женскомъ образованіи сверхъ 10-ти-лѣтней школы и привѣтство-
валъ бы, если бы имѣющее появиться министерское постановленіе
дало на ближайшее время возможно большую свободу дѣйствій горо-
дамъ, дабы на основаніи многосторонняго опыта достичь полнаго
рѣшенія важнаго вопроса».
Въ 1907 же году вопросъ о среднемъ женскомъ образованіи былъ
впервые затронутъ на съѣздѣ филологовъ (49 собраніе въ Базелѣ) и
освѣщенъ интереснымъ докладомъ 3) H. Planck'a, нашедшимъ сочув-
ственный откликъ въ собраніи. Совмѣстное обученіе, по его мнѣнію,
является древне-германскимъ обычаемъ, сохранённымъ у англо-
саксовъ и скандинавовъ, но стертымъ у нѣмцевъ. Осторожность тре-
буетъ, однако, ограничиться при этомъ младшими классами. Прусскіе
представители также должны были подвергнуть обсужденію назрѣв-
шую реформу (16 апр. 1907 г.) и остановились на слѣдующихъ рѣше-
ніяхъ: дѣвушка, желающая пойти по научной дорогѣ, обязана пройти
9-ти-лѣтнюю общую школу и затѣмъ перейти въ надстройку изъ 4-хъ
лѣтъ съ курсомъ реальной гимназіи, гдѣ на латынь отведено 6 недѣль-
ныхъ часовъ въ предположеніи, что въ двухъ послѣднихъ классахъ
общей школы латынь проходится факультативно при 3-хъ недѣльныхъ
часахъ.
Таковы въ общихъ чертахъ были проекты и ожиданія, иногда
противорѣчивые, различныхъ общественно-педагогическихъ группъ.
Вопросъ достаточно и всесторонне выяснялся въ различныхъ мѣстахъ
и собраніяхъ Германіи и вошелъ въ ту стадію, когда дана была оцѣнка
всѣхъ деталей, когда потребовалось и стало возможнымъ внесеніе
нѣкотораго единства.
Дать назрѣвшему процессу выходъ въ видѣ формулировокъ, уста-
навливающихъ отправныя точки и основныя положенія для предстоя-
щей реформы, — эту задачу взялъ на себя Кассельскій конгрессъ,
созванный на 11-ое октября 1907 года по почину 4) ферейна Frauen-
bildung-Frauenstudium .
1) Статья К. Knauer, Blätter für die Fortbildung des Lehrers u. d. Lehrerin,
1907, 231, и сл.
2) Die Mädchenschule, №№ 11, 12, Bonn. 1907. 273.
3) Die humanistische Bildung der Mädchen, Neue Jahrbücher für d. klassische
Altertum... I 9—19.
4) См. стенографическій отчетъ «der Verhandlungen auf dem Kongress fur höhere
Frauenbildung in Kassel» 1907. Также Frauenbildung, 1907, № 11, 62 и сл. Neue
Bahnen, 1S07, № 22. Die Lehrerin 1907—1908, №M 6 и 9, Die höhere Mädchenschule,
1908, №№ 1, 22. Полностью всѣ рефераты конгресса въ «Die höhere Mädchenbildung-
Vorträge zu Kassel» Leipzig. 1908.

Еще задолго до съѣзда въ воззваніяхъ г) къ конгрессу указыва-
лось, что нѣмецкая женщина, какъ членъ своего народа и мать моло-
дого поколѣнія, имѣетъ полное право на школу, которая бы обез-
печила ей основательную подготовку, что она поэтому имѣетъ право
участвовать въ выработкѣ типа образовательныхъ учрежденій, осо-
бенно женскихъ. Это участіе должно было выразиться въ отвѣтахъ
на главные пункты реформы, которые на основаніи до сихъ поръ ска-
заннаго можно свести къ пяти вопросамъ: 1) о реформѣ существующей
общеобразовательной средней женской школы и ея новой организа-
ціи; 2) о способахъ подготовки дѣвушекъ къ университету; 3) о разум-
номъ приготовленіи дѣвушекъ къ обязанностямъ матери и воспитатель-
ницы своихъ дѣтей; 4) о совмѣстномъ обученіи половъ, и, наконецъ,
б) о подготовка и правахъ учительскаго персонала для новой школы.
И дѣйствительно, конгрессъ принялъ рѣшеніе по всѣмъ пяти пунктамъ
на основаніи дебатовъ и 6-ти прочитанныхъ докладовъ. По первому
вопросу было прочитано два реферата: «Включеніе средней женской
школы въ общую систему образовательнаго дѣла» — M. Мартинъ
и «Средняя школа» — Елены Ланге.
Мартинъ подчеркивала настоятельную необходимость взяться
и довести до конца воспитаніе тѣхъ тысячъ и даже милліоновъ женщинъ
и дѣвушекъ, которыя теперь совершенно народу безполезны и являются
излишнимъ балластомъ. Чтобы использовать ихъ силы на благо родины,
должно осуществить организацію настоящей средней'женской школы.
До сихъ поръ она не была настоящей, соотвѣтственно точному смыслу
закона, такъ какъ не имѣла существенныхъ признаковъ средняго
учебнаго заведенія: не вела къ признанію зрѣлости и не давала
достаточно-научной подготовки. Поэтому первымъ шагомъ къ ея ре-
формѣ должна служить выработка нормальнаго плана, расчитаннаго
на зерьезные научные запросы и ведущаго къ правамъ зрѣлости.
Низшіе и средніе классы школы должны представлять строгое един-
ство, a старшіе носить характеръ, дающій возможность нѣкоторой
дифференціаціи цѣлей. Государство обязано принять гораздо болѣе
близкое участіе въ устройства женскихъ школъ и вступить въ союзъ
съ общественными организаціямъ Въ отношеніи преподаванія и руко-
водства этими школами учительница должна обладать совершенно
тѣми же правами, что и учитель.
Крайне знаменательно, что изъ послѣдовавшихъ за рефератомъ
дебатовъ выяснилось пристрастіе многихъ къ замкнутому монастыр-
скому воспитанію. Такъ сильны пути традиціи, и учительницы указы-
вали на прошлыя заслуги католическихъ орденовъ, забывая,
что цѣли образованія тогда и теперь совершенно различны, и мона-
стырь въ этомъ отношеніи не можетъ поспѣвать за временемъ.
Въ результатѣ была принята резолюція:
Средняя женская школа должна быть средне-учебнымъ заведе-
ніемъ въ смыслѣ, указываемомъ закономъ. Государство и общины
должны въ большихъ, чѣмъ до сихъ поръ было, размѣрахъ взять
l) Evangelische Fraueneeitung, Oktober, 1907, № 1.

на себя заботы по женскому образованію. Должно назначать женщинъ
на мѣста руководителей и надзирающихъ за школами.
Большихъ практическихъ деталей касался докладъ Е. Ланге,
который послѣ предыдущихъ разъясненій можно передать въ самыхъ
краткихъ чертахъ. Нынѣшняя школа и господствующіе въ ней методы
односторонне направлены на развитіе чувства у дѣвушекъ, въ ум-
ственномъ же отношеніи послѣднія принуждены довольствоваться
полуобразованіемъ. Такое положеніе дѣла — пережитокъ идеаловъ
далекаго прошлаго. Еще Гёте считалъ лучшей такую мать, которая
можетъ вполнѣ замѣнить въ семьѣ отца. Совершенно непонятно,
почему не учатъ дѣвочекъ тому, чему и мальчиковъ. Утраты женствен-
ности нѣтъ основанія опасаться. Напротивъ, личность должна разви-
ваться гармонично, а не только въ направленіи чувства. Міръ чувства
безсиленъ въ качествѣ воспитательнаго момента, если не находитъ
опоры въ высокомъ интеллектуальномъ развитіи. Послѣдняго совер-
шенно не даетъ 9-ти и 10-ти-лѣтняя женская средняя школа. Необходи-
мо создать основной типъ общеобразовательной средней
женской школы съ опредѣленнымъ и законченнымъ цикломъ знаній и
навыковъ, приноровленныхъ къ потребностямъ средняго слоя обще-
ства и вполнѣ достаточныхъ для тѣхъ, кто готовитъ себя къ спе-
ціальной средней школѣ или къ общественнымъ условіямъ
домашней жизни.
Такимъ типомъ можетъ быть мужская реальная школа. Женская,
будучи равна послѣдней по цѣлямъ, должна давать и равныя съ нею
права. Докладчица, однако, не склонна перенимать учебные планы
мужской школы цѣликомъ, имѣя въ виду чрезмѣрное обремененіе
старшихъ классовъ реальной школы учебнымъ матеріаломъ (35-36 не-
дѣльныхъ часовъ въ Пруссіи), и проектируетъ растянутъ 9-лѣтній
курсъ мужской школы въ 10-лѣтній для дѣвочекъ. У желающихъ
и особенно способныхъ не отнимается возможность пройти соотвѣт-
ственный курсъ въ теченіе 9 лѣтъ въ стѣнахъ мужского учебнаго
заведенія (coeducation). Наконецъ, для тѣхъ, кто намѣренъ итти въ
университетъ, должна имѣть мѣсто послѣ 7 лѣтъ реальной школы
бифуркація различнаго типа. Въ схемѣ это представляется такъ:
10 лѣтъ реальной школы + 3 дополнительныхъ года дадутъ высшее
реальное училище, 7 лѣтъ реальной школы + 6 лѣтъ съ момента
бифуркаціи — реальную гимназію; 7 лѣтъ реальной школы + 6 лѣтъ
съ момента бифуркаціи — классическую гимназію. Въ дебатахъ
настаивали на томъ, чтобы общимъ типомъ была болѣе научная, чѣмъ
реальная школа: единица—высшее реальное училище (Лишневская),
или, въ крайнемъ случаѣ, для послѣдняго слѣдуетъ принять добавку
въ 4, а не 3 года (Мартинъ) къ реальной школѣ. Указывалось и на то,
что для гимназической вѣтки проектируется 6 лѣтъ. Такъ какъ сразу
начинать два древнихъ языка антипедагогично, то на латынь падетъ
6 лѣтъ, на греческій языкъ — 4.
Въ такомъ случаѣ не окажется существеннаго различія между
подобной бифуркаціей и Oberlyceum'oMb (4 года), потому что сторон-
ники послѣдняго предлагаютъ проходить латинскій языкъ за 2 года

до оберлицея (выйдетъ 2 + 4 = 6 лѣтъ на латинскій и 4 года на гре-
ческій языкъ). Предлагали (Мартинъ) усилить преподаваніе новыхъ
языковъ и исторіи въ основной реальной школѣ и добавить надстройку
въ 3 года для подготовки учительницъ. Весьма интересно, что на пред-
ложеніе замѣнить первую схему (10 + 3) въ проектѣ Ланге схемой
7 + 6, то-есть принять раннюю бифуркацію и для высшаго реальнаго
училища, Боймеръ выдвинула соціальныя основанія противъ этого:
надо, полагала она, оставить для женщины хоть одинъ такой путь
(немыслимый при ранней бифуркаціи), гдѣ бы она могла выбрать
дальнѣйшую дорогу жизни въ совершенно сознательный періодъ.
Раздавались сильные голоса противъ бифуркаціи, между прочимъ,
потому, что (Kolckow) эта система выгодна для продолженія научнаго
образованія, среди же нѣмецкихъ дѣвушекъ найдется такихъ сравни-
тельно немного. Поэтому слѣдуетъ позаботиться только о школѣ
общаго типа, предоставивъ меньшинству добиться своихъ цѣлей на-
пряженной работой по окончаніи общей школы, напримѣръ,
на курсахъ (Frost).
Важно отмѣтить, что, какъ уже было сказано, Е. Ланге была
основательницей «Курсовъ», приготовила 200 дѣвушекъ къ аттестату
зрѣлости и, тѣмъ не менѣе, горячо возражала противъ курсовъ. По ея
словамъ, дѣвушки на ея курсахъ должны были работать черезъ силу
въ ненормальныхъ условіяхъ, чтобы въ 4 года сознательно усвоить
необходимый запасъ знаній. Этого можно было добиться лишь въ силу
подбора самыхъ лучшихъ учительскихъ силъ и малочисленности
классовъ. Дебаты закончились принятіемъ резолюціи, которая
гласитъ: «Средняя женская школа должна осуществлять цѣль реаль-
ной школы и давать тѣ же права. Въ интересахъ тѣхъ дѣвушекъ,
которыя стремятся пройти курсъ, равный гимназіи или реальной
гимназіи, должна быть бифуркація послѣ седьмого года обученія.»
Въ тѣсной связи съ рефератомъ Е. Ланге стоитъ докладъ «Под-
готовка къ университету» г-жи Шлодтманнъ, которая проектируетъ
допущеніе дѣвушекъ въ университетъ на совершенно равныхъ усло-
віяхъ съ юношами. Поэтому новая реформа должна предусмотрѣть
оборудованіе соотвѣтствующихъ подготовительныхъ учебныхъ за-
веденій. Нѣтъ основаній сокращать время, затрачиваемое на подго-
товку къ университету мальчиками (3 года + 9 = 12), но по соображе-
ніямъ педагогическимъ и соціальнымъ врядъ ли целесообразно его
и увеличивать до 14 лѣтъ.
Проще всего приспособить для дѣвушекъ реформированную
мужскую школу съ бифуркаціей послѣ 6 — 7 лѣтъ обученія на отдѣлы
высшаго реальнаго училища и гимназіи.
По возможности слѣдовало бы выдѣлять подготовительные къ
высшей школѣ концентры въ самостоятельное цѣлое.
Какъ и слѣдовало ожидать, по приведеннымъ выше основаніямъ,
въ вопросѣ о бифуркаціи мнѣнія разошлись г). Громадное большин-
ство резолюціей признало бифуркацію наиболѣе цѣлесообразнымъ
х) См. разъясненія въ Neue Bahnen, 1907, № 22.

рѣшеніемъ вопроса. Меньшинство, почти исключительно представи-
тельницы католическихъ группъ, высказалось въ пользу 4-хъ-годич-
ной надстройки. Характерно, однако, что меньшинство должно было
признать недостаточность 4-хъ лѣтъ для необходимой подготовки и
сдѣлало оговорку о желательности факультативнаго преподаванія
латинскаго языка въ двухъ старшихъ классахъ общей женской средней
школы. Это меньшинство даже склонно было къ бифуркаціи, выдѣляю-
щей изъ общаго типа одинъ концентръ классической гимназіи.
Наиболѣе темнымъ казался конгрессу вопросъ о Frauenschule,
по которому выступили три докладчицы. Госпожа Eilger полагала,
что эта школа должна быть двухлѣтней, обслуживать интересы тѣхъ
дѣвушекъ, которыя, по окончаніи 10-лѣтней средней, не сразу всту-
паютъ въ жизнь, но желаютъ нѣсколько продолжить образованіе.
Задача Frauenschule — углубленіе знаній на почвѣ связи науки и
практики. Для практики необходимо введеніе въ воспитательную
работу, въ домашнее хозяйство, въ общественную дѣятельность.
Однако программа должна измѣняться въ зависимости отъ мѣстныхъ
условій. Соединеніе съ этимъ типомъ школы учительскихъ семинарій —
нежелательно. Вторая докладчица (Stocker) высказалась противъ
спеціализаціи въ хозяйствѣ, считая это прямой задачей профессіо-
нальной школы, и стояла за выработку личности и расширеніе общаго
образованія путемъ самостоятельной работы въ отдѣльныхъ областяхъ
знанія.
Наконецъ, третья докладчица (Köstner), признавая «селекты» и
«свободные курсы» съ ихъ хаотической и неупорядоченной програм-
мой для окончившихъ среднюю школу крайне недостаточными, видѣла
цѣль Frauenschule въ подготовкѣ къ сознательному участію въ жизни
настоящаго и пониманію соціальныхъ отношеній. Средствами къ этому
должны послужить углубленіе общаго образованія, а также педагогика,
гигіена, ученіе о хозяйствѣ и исторіи родного народа. Горячіе де-
баты въ Касселѣ имѣли результатомъ резолюцію: при устройствѣ
Frauenschule желательна возможно большая гибкость учебнаго плана.
Во всякомъ случаѣ, здѣсь должны быть приняты во вниманіе общія
соціальныя и педагогическія соображенія. Соединеніе этихъ школъ
съ женской учительской семинаріей — отклонить.
Самый блестящій докладъ, вызвавшій страстныя одобренія, былъ
написанъ Маріанной Веберъ по вопросу «о совмѣстномъ обученіи».
Она приводитъ знакомыя уже намъ справки и борется противъ
нападокъ на коэдукацію. Для Германіи она желала бы допущенія
въ мужскую школу лишь несомнѣнно одаренныхъ. Но впадать въ лож-
ный шаблонизмъ и видѣть въ совмѣстномъ обученіи единственную
форму г) рѣшенія — нельзя. Рядомъ съ нимъ слѣдуетъ учреждать соб-
ственно женскія гимназіи и другія учебныя заведенія. Нынѣшняя
форма совмѣстнаго обученія далека отъ идеала главнымъ образомъ
*) Ср. Harry Schmitt, Frauenbewegung u. Mädchenschulreform, II, 209 и сл.
Авторъ считаетъ coeducation переходной ступенью. Критикуя Рейна (212), онъ про-
глядѣлъ, что Рейнъ также не видитъ въ coeducation единственного вѣрнаго выхода.

потому, что не находитъ соотвѣтствія въ учительскомъ персоналѣ,
состоящемъ исключительно изъ преподавателей. Въ дебатахъ Лишнев-
ская утверждала, что Германія не разрѣшитъ этической проблемы
безъ совмѣстнаго обученія. Ораторы-католички, хотя и подчеркивали,
что ихъ мнѣніе диктуется не религіей, безсознательно руководились
ею и пристрастіемъ къ монастырскому воспитанію. Характерно, что
онѣ отрицаютъ совмѣстное обученіе «какъ принципъ», откры-
вая тѣмъ возможность фактическаго допущенія такого обученія подъ
давленіемъ обстоятельствъ (въ небольшихъ город-
кахъ). Разногласіе выразилось въ предложеніи двухъ резолюціи
членами самой организаціонной комиссіи. Резолюція большинства
комиссіи гласитъ: собравшіяся въ Касселѣ женщины признаютъ
совмѣстное обученіе мальчиковъ и дѣвушекъ однимъ изъ цѣлесообраз-
ныхъ средствъ къ рѣшенію вопроса о среднемъ женскомъ образованіи
и къ развитію благородныхъ отношеній между полами.
Онѣ требуютъ допущенія дѣвушекъ въ среднюю мужскую школу—
по примѣру нѣкоторыхъ нѣмецкихъ союзныхъ государствъ: Бадена,
Вюртемберга, Гессена, Эльзасъ - Лотарингіи и другихъ — прежде
всего въ тѣхъ мѣстахъ, гдѣ не могутъ или не хотятъ довести до конца
развитіе средней школы учрежденіемъ при ней подготовительныхъ
къ университетскимъ занятіямъ классовъ.
Затѣмъ онѣ держатся того мнѣнія, что норма совмѣстнаго. обу-
ченія только тогда будетъ достигнута и проявить свое воспитательное
воздѣйствіе на дѣвушекъ и мальчиковъ, когда въ смѣшанныя школы
будутъ допущены и учительницы. Собраніе приняло резолюцію,
отклонивъ другую, внесенную меньшинствомъ комиссіи: «какъ прин-
ципъ, совмѣстное обученіе мальчиковъ и дѣвушекъ должно отклонить».
Меньшій интересъ для нашей темы представляетъ серьезный рефе-
ратъ Г. Боймеръ «объ учительскомъ персоналѣ въ средней женской
школѣ». Докладчица справедливо полагаетъ необходимыми: a) рав-
ныя требованія, предъявляемыя къ образовательному цензу препода-
вателей и преподавательницъ, Ъ) одинаковое вознагражденіе за трудъ,
с) смѣшанный составъ учительскаго персонала во всѣхъ классахъ.
Еще во время открытія Кассельскаго конгресса представитель
власти заявилъ, что затронутые вопросы и ихъ рѣшеніе крайне инте-
ресны для правительства. Вскорѣ послѣ конгресса министръ культа
Holle г) и стоящій во главѣ женскихъ учебныхъ заведеній тайный
совѣтникъ Meyer приняли депутацію отъ конгресса. Одна изъ пред-
ставительницъ подчеркнула то обстоятельство, что на вопросѣ о необхо-
димости реформы женской школы объединились женщины различныхъ
направленій: г-жа Боймеръ заявила о желательности въ видѣ опыта
учрежденія, кромѣ женскихъ курсовъ, и другихъ учебныхъ заведеній.
Ходатайствовали о свободномъ допущеніи способныхъ дѣвушекъ
въ мужскія учебныя заведенія, гдѣ того требуютъ обстоятельства.
Своей серьезной работой конгрессъ бросилъ па чашку вѣсовъ и свои
продуманныя рѣшенія.
*) Die Frau, 1907, дек. 179. Также Die höhere Mädchenschule, 1908, 9.

Въ результатѣ работы общества, правительства и педагоговъ
явилась прусская реформа женскаго образованія 1908 года *). На-
сколько важенъ починъ Пруссіи, можно судить по тому, что сейчасъ же
начались подражанія. Прусская реформа датируется 18 августа и
12 декабря 1908 г. Уже 1-го ноября 1909 года былъ внесенъ новый
проектъ въ Мекленбургѣ, по существу очень близкій къ прусскому.
14 ноября 1909 года послѣдовалъ королевскій декретъ въ Саксо-
ніи о разсмотрѣніи новаго устава женскихъ учебныхъ заведеній въ
ландтагѣ. 11 марта 1910 года ландтагъ обсуждалъ проектъ и отнесся
къ прусскому нѣсколько критически.
Прусская реформа выработала и провела въ жизнь три типа
женскихъ учебныхъ заведеній.
1. Основное женское среднее общеобразовательное учебное за-
веденіе съ . обязательнымъ 10-лѣтнимъ курсомъ, раздѣленнымъ на
три концентра (3+3+4). Въ центрѣ преподаванія здѣсь остается род-
ной и новые языки.
2. Лицей (Lyzeum), въ который можно поступать лишь по окон-
чаніи школы перваго типа. Именемъ лицея объединяются собственно
двѣ школы, которыя, по мысли реформы, всегда должны существо-
вать и управляться однимъ лицомъ съ цѣлью облегченія для ученицъ
перехода изъ одной въ другую. Первая изъ этихъ школъ—Frauen-
schule (школа домоводства) съ 2-лѣтнимъ курсомъ.
Цѣль этой школы—сообщить основы домашней и общественной
жизни. Обязательные предметы: педагогика, домоводство, занятія
въ дѣтскомъ саду, политическая экономія, законовѣдѣніе, гигіена,
счетоводство и рукодѣліе. Необязательны: Законъ Божій, литература,
новые языки, исторія, географія, естествовѣдѣніе, рисованіе, гимна-
стика и музыка.
Вторая школа, объединяемая лицеемъ,—женская учительская
семинарія съ 4-лѣтнимъ курсомъ, при чемъ четвертый годъ—исклю-
чительно практическій.
3. Третій типъ, введенный реформой,—Studienanstalt, т.-е. уче-
ная женская школа для подготовленія дѣвушекъ къ университету,
построенная по образцу мужскихъ учебныхъ заведеній франкфурт-
ской системы. Въ ней три отдѣленія: гимназія, реальная гимназія,
(куда можно поступать изъ 7-го класса средняго женскаго учебнаго
заведенія) и высшее реальное училище (изъ 8-го класса средней жен-
ской школы).
Вся новая организація можетъ быть наглядно представлена въ
схемѣ, данной на стр. 160-й.
Изложенная реформа уравняла въ правахъ начальствующихъ,
преподавателей и преподавательницъ всѣхъ женскихъ школъ со слу-
жащими въ мужскихъ учебныхъ заведеніяхъ. Во главѣ средней жен-
ской школы можетъ стоять какъ директоръ, такъ и директрисса. Жен-
х) См. Bestimmungen über die Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens in
Preussen, Berlin, 1908. Schnell, Die sociale und politische Bedeutung der preussischen
Mädchenschulreform vom Iahre 1908. Leipzig 1909.

щины отнынѣ допускаются въ университетъ наравнѣ съ молодыми
людьми. Что касается вопроса о совмѣстномъ обученіи, то, согласно
реформѣ, въ младшіе классы женскихъ средне-учебныхъ заведеній
допускаются мальчики. Отсюда шагъ,—говоритъ Рейнъ,—чтобы и дѣ-
вушки были допущены въ средне-учебныя заведенія для мальчиковъ.
2. Lyzeum.
Женск.
учит.
семин.
IV
3. Studienanstalt.
Практ.
годъ.
Высшее ре-
альное учил.
Реальная
гимназія.
Гимназія.
Frauenschule
III
V
VI
VI
II
II
IV
V
V
I
I
III
IV
IV
1. Höhere Mädchenschule
(средняя женская школа)
X
IX
II
I
III
II
III
Нач.
греч.
яз.
VIII
I
Нач. лат.
языка.
VII
Начало англійскаго языка.
VI
V
IV
Начало французскаго языка.
III
Поступленіе на 7-мъ году жизни.
Обзоръ прусской реформы женскаго образованія 1908 г.

III.
Вопросъ о религіозномъ образованіи
и культурно-историческія ступени у
гербаріанцевъ.
Какъ выше было указано, гербартіанство въ лицѣ Рейна сказало
свое слово и относительно преподаванія религіи. Рейнъ посвятилъ
много вниманія выработкѣ детальнаго учебнаго плана по Закону
Божію (Grundlinien eines Lehrplans für den Religionsunterricht an
unseren Erziehungs-Schulen) и является самымъ горячимъ и рѣши-
тельнымъ сторонникомъ г) необходимости преподаванія этого пред-
мета, но только, въ интересахъ послѣдняго, полагаетъ болѣе раціо-
нальнымъ начинать его не въ первые годы обученія. Въ этомъ отноше-
ніи его мысли находятся въ соотвѣтствіи съ боевымъ вопросомъ о такъ
называемой Simultanschule, Самый вопросъ обязанъ своимъ возникно-
веніемъ такимъ случаямъ, когда школа посѣщается дѣтьми разныхъ
вѣроисповѣданіи. Какъ быть въ такихъ случаяхъ съ преподаваніемъ
Закона Божія? Здѣсь возможны различныя рѣшенія вопроса, со-
образно съ чѣмъ подъ терминомъ «Simultanschule» понимается не
всегда одно и то же. Прежде всего, въ школахъ, гдѣ собираются вмѣстѣ
(simul) дѣти различныхъ вѣроисповѣданій, возможно устраненіе,
этого предмета и передача его заботамъ и усмотрѣнію семьи и церкви.
Такое радикальное рѣшеніе вопроса допускаетъ два слѣдствія: или
Законъ Божій въ школѣ совсѣмъ не преподается, или онъ замѣняется
другимъ подходящимъ предметомъ.
На первый.путь стала Голландія и Сѣверо-Американскіе Сое-
диненные Штаты. Вторымъ путемъ пошла Франція, заменившая
устраненный предметъ ученіемъ о нравственности. Можно, однако,
не прибѣгая къ радикальнымъ мѣрамъ, оставить преподаваніе За-
кона Божія, но вести это преподаваніе такъ, чтобы затрогивались
лишь общія всѣмъ религіямъ истины, и чтобы на этихъ урокахъ
присутствовали ученики всѣхъ исповѣданіи.
1) Совершенно неправильно заявленіе автора одной работы (Вѣстникъ Воспитанія.
1907 г., октябрь), который утверждаетъ, будто Рейнъ оставляетъ открытымъ вопросъ
о преподаваніи религіи въ школѣ. Въ искаженномъ видѣ переданъ планъ Рейна въ
части, касающейся религіи, на схемѣ, напечатанной въ «Свободномъ Воспитаніи»
1912 г. № 6, 76—78 стр.. По схемѣ выходитъ, что въ школѣ Рейна въ четырехъ
старшихъ классахъ (5—8) ничего не проходится по Закону Божію. Между тѣмъ во
многихъ работахъ Рейна и въ его главномъ трудѣ—Paedagogik in systematischer
Darstellung, II ч.—на схемѣ ясно указаны: патріархи, Моисей, судьи, цари, пророки,
жизнь Іисуса Хр., дѣянія апостоловъ, катехизисъ.

Для этого всѣ догматы религіи должны проходиться дома или въ
церкви. Конечно, при такомъ преподаваніи, на первый планъ высту-
питъ этика и исторія религіи; въ этомъ направленіи ведется препо-
даваніе въ школахъ Литца и въ Викерсдорфѣ, а прежде велось въ на-
родной школѣ Нассау.
Наконецъ, возможно во время уроковъ Закона Божія раздѣлять
учениковъ различныхъ, исповѣданій такъ, чтобы въ одно и то же
время различнымъ по вѣроисповѣданію группамъ преподавалась
родная религія соотвѣтствующими по религіи учителями. Таковы
Рис. 14. Прохожденіе культурной ступени «индѣйцы» въ школѣ Гораса
Манна въ Нью-Йоркѣ: — дѣти въ убранствѣ дикарей. (См. P. Kuypers,
Volksschule und Lehrerbildung der Verein. Staaten, 1907).
различные виды Simultanschule, въ противоположность такой школѣ,
которая не желаетъ считаться съ вѣроисповѣданіемъ меньшин-
ства учениковъ и трактуетъ это меньшинство, какъ гостей, для
которыхъ, вслѣдствіе незначительнаго ихъ числа, не стоить
совсѣмъ устраивать преподаванія родной имъ религіи. По мнѣнію
проф. Рейна, правильнымъ рѣшеніемъ вопроса является отнесеніе
преподаванія Закона Божія къ пятому году обученія (къ 10-лѣтнему
возрасту) и проникновенное преподаваніе его всему классу совмѣстно,
безъ догматическихъ особенностей, мѣсто которымъ въ семьѣ и церкви.

Распредѣляя матеріалъ преподаванія по школьнымъ годамъ и
обсуждая соотвѣтствующіе возрасту методы преподаванія, гербар-
тіанство давно уже пришло къ мысли, что при выработкѣ учебнаго
Рис. 15. Модели Рауша: первобытный приборъ для добыванія огня.
плана можно использовать тѣ аналогіи, которыя замечаются въ ду-
ховномъ ростѣ всего общества и отдѣльнаго индивида. Что въ ходѣ
физическаго своего развитія каждый человѣкъ проходить
еще до рожденія тѣ главнѣйшія стадіи, которыя пройдены всѣмъ
Рис. 16. Модели Рауша: ручная каменная мельница, позволяющая
судить о работѣ древней женщины.
человѣчествомъ, — подтверждается біологической наукой. Гербар-
тіанцы продолжили аналогію, распространивъ ее и на духовную сто-
рону человѣка. Они полагаютъ, что по своимъ интересамъ, играмъ и

склонностямъ ребенокъ въ различные періоды жизни напоминаетъ
все человѣчество, проходившее важнѣйшіе этапы своей общей жизни:
періодъ охоты, пастушества, земледѣлія, ремесленнаго, фабричнаго
производства. Въ каждый соотвѣтствующій періодъ у ребенка по-
является жажда копать, играть въ разбойниковъ и охоту, ухаживать
за животными, мастерить, и т. п. Это предположеніе о такъ называе-
мыхъ культурно-историческихъ ступеняхъ (Kulturstufen) гербартіанцы
пытаются примѣнить къ распрёдѣленію учебнаго матеріала между
отдѣльными классами, О томъ, какъ именно заставить дѣтей пережить
въ школѣ культурныя ступени человѣчества, существуетъ три различ-
ныхъ взгляда: одни полагаютъ, что дѣтямъ нужно лишь дать по-
нятіе о пережитыхъ ихъ предками этапахъ, подобравъ для этого
Рис. 17. Модели Рауша: уменьшенный станокъ Гуттенберга съ деревян-
ными буквами, типографской щеткой, краской и пр.
особый матеріалъ и наглядныя пособія, при томъ не только картины,
но и вещи, модели тѣхъ рѣдкихъ предметовъ, которые хранятся въ
лучшихъ музеяхъ и пр. Другая группа педагоговъ пытается заставить
дѣтей приблизительно пережить эти ступени, использовавъ для
такой цѣли дѣтскія игры. При прохождении, напримѣръ, стадіи ди-
карей, ученики строятъ себѣ шалаши, жилища на деревьяхъ, наря-
жаются въ особые костюмы, дѣлаютъ лукъ и стрѣлы. Третьи, какъ,
напримѣръ, профессоръ педагогики въ Америкѣ Дьюи, полагаютъ, что
надо пройти эти ступени вполнѣ серьезно, благодаря особому учеб-
ному плану и методу преподаванія, гдѣ работа, а не только
игра, трудъ организуется особымъ образомъ г).
*) См. Дьюи, Школа и общество, 1907 г.

.Для педагоговъ, придерживающихся перваго изъ формулирован-
ныхъ здѣсь взглядовъ, очень цѣнными и интересными, хотя не вездѣ
одинаково хорошо выполненными пособіями послужать модели по
исторіи Рауша 1). Онѣ представляютъ собой копіи и модели многихъ
рѣдкихъ предметовъ, хранящихся въ лучшихъ музеяхъ Европы.
Въ настоящее время вышло около 200 различныхъ предметовъ, на-
чиная отъ доисторическаго времени и кончая половиною XIX вѣка.
Такая коллекція, по цѣнѣ не всегда доступная, можетъ составить
цѣлый историческій музей, гдѣ будутъ представлены всѣ періоды
исторіи. Здѣсь' будутъ и древнія урны, вооруженіе, музыкальные
инструменты, камень съ рунами, монастырскій письменный приборъ
и т. под.
Весь обзоръ современнаго гербартіанства показываетъ, что оно
въ лип$ своихъ лучшихъ представителей обладаетъ достаточно широ-
кими и здравыми взглядами на теорію и практику школьнаго дѣла.
Къ сожалѣнію, весьма часто учителя слѣдуютъ не столько самому
Гербарту, который трудно понимается, сколько популяризатору Гер-
барта Циллеру и, сводя все къ-установленію ясныхъ и точныхъ пред-
ставленій, забываютъ о развитіи чувствъ, воли и приходятъ къ чрез-
мѣрному дидактическому формализму и трафаретности въ препо-
даваніи.
х) «Lehrmittelverlag» von Fr. *Ransch in Nordhausen а. H.

IV.
Индивидуалистическое, соціальное и экспери-
ментальное направленія въ педагогикѣ.
Неудовлетворенные гербартіанскимъ формализмомъ и косностью,
педагоги ударились въ другую крайность. Возникло теченіе 1), по духу
своему представляющее совершенную противоположность гербар-
тіанству съ его вѣрой въ методы обученія и возможность найти фило-
софскую формулу для педагогической практики. Такъ называемая
Persönlichkeitspädagogik, во главѣ/со смѣлыми бре-
менцами Гансбергомъ, Шаррельманомъ и другими, рѣзко обруши-
вается противъ всякихъ обязательныхъ методовъ, противъ
всякой регламентація. Всѣ педагогическіе методы, по ея мнѣнію,
quasi-научны, и высшее искусство 'педагога состоитъ не въ чемъ
иномъ, какъ въ томъ, чтобы не имѣть никакой системы и слѣдовать
указаніямъ одного лишь педагогическаго такта. Не знаніе, но .талантъ,
не система, а счастливая догадка—вотъ что нужно воспитателю.
Система убиваетъ у учителя необходимость думать, наблюдать, сравни-
вать. «Методъ плодотворенъ лишь тогда, если онъ создается не въ ка-
бинетѣ, не на основаніи отвлеченныхъ положеній философіи, но
въ самый моментъ общенія съ ребенкомъ, по горячимъ
слѣдамъ индивидуальнаго существа».
Особенно ярко видна разница между гербартіанцемъ и послѣдо-
вателемъ Persönlichkeitspädagogik въ такомъ пунктѣ, какъ препода-
ваніе религіи. По мнѣнію Шаррельмана, должно изучать факты ре-
лигіи въ томъ видѣ, въ какомъ они доступны ребенку. Позво-
лительно, поэтому измѣнить реальную обстановку ветхозавѣтныхъ
и новозавѣтныхъ событій (живописать, напримѣръ, рожденіе Христа
въ германскомъ лѣсу, подъ елью, при снѣжномъ ландшафтѣ), лишь бы
сохранить духъ, которымъ эти событія такъ глубоко подѣйствуютѣ
на душу ребенка. Искаженіе внѣшней правды не только считается не
вреднымъ, но необходимымъ для сохраненія правды внутренней.
Съ возрастомъ дѣти надѣнутъ на высокую истину, которую они по-
няли, другой, восточный костюмъ, снявъ болѣе понятный
для ребенка костюмъ родной, нѣмецкой обстановки.
х) Теченіе это въ историческомъ освѣщеніи подробно разобрано въ работѣ
H. Даденкова «Личность въ современной нѣмецкой педагогикѣ». Журн. Мин. H. Пр.
1911, октябрь. Еще подробнѣе, съ примѣрами уроковъ, изложено это теченіе въ при лож.
къ циркулярамъ по Кіевскому Уч. Округу за 1912 г.

Это и понятно: для бременцевъ вѣдь не важны представле-
нія, ихъ смѣна и ясность; для нихъ главное — творчество,
чувство, воля, и имъ они приносятъ въ жертву интеллекта.
Такъ поступаютъ бременцы; они, такимъ образомъ, признавая труд-
нымъ перенести дѣтей въ восточную обстановку Ветхаго и Новаго За-
вѣта, находятъ выходъ въ приспособленія древняго содержанія къ
уровню дѣтскаго пониманія.
Совсѣмъ иначе поступаютъ гербартіанцы. Для нихъ валена вы-
работка послѣдовательныхъ и точныхъ представленій
у дѣтей. Поэтому они не рѣшаются модернизировать библейскіе сю-
жеты. Признавъ, въ свою очередь, трудность пониманія дѣтьми би-
Рис. 18. Свободный сочиненія у ученицъ Шаррельмана: страница изъ
тетрадки дѣвочки 10 лѣтъ, писавшей на тему «Мой день рожденія» (тетрадь
издана: Der Geburstag. Scharelmann 1907 г.).
блейской исторіи и не желая, съ другой стороны, пожертвовать точ-
ностью представленій, гербартіанцы нашли другой выходъ изъ за-
трудненія: они совсѣмъ не начинаютъ Ветхаго и Новаго Завѣта съ
нерва го года обученія. Они находятъ необходимыми для ясности
историческихъ представленій (сюжетовъ Ветхаго Завѣта) построить
рядъ переходныхъ къ нимъ ступеней и потому 1-й, 2-й, 3-й и 4-й годы
обученія знакомятъ последовательно дѣтей со сказками, сагами,
Гудруной, Нибелунгами и только на 5-мъ году обученія начинаютъ
систематическое преподаваніе Закона Божія (см. мою работу о Гер-
бартѣ въ VII томѣ Педагог. Академіи: «Очерки по исторіи педагоги-
ческихъ ученій»).

Если индивидуализмъ Гербарта проявился на опредѣленіи цѣли
воспитанія, то эти крайніе индивидуалисты обрушились на его сред-
ства, отрицая всякую возможность закономѣрности таковыхъ.
Человѣкъ— мѣра вещей, и потому не слѣдуетъ считаться ни съ чѣмъ,
кромѣ минуты, личности, настроенія учителя и дѣтей. Идеала воспи-
танія надо искать исключительно въ самомъ ребенкѣ, а не въ рели-
гіозныхъ, этическихъ, политическихъ отношеніяхъ взрослыхъ. Жур-
налъ «Roland» служитъ боевымъ органомъ бременскихъ представите-
лей педагогическаго ренессанса, довольно точно примѣнившихъ
свою идею момента и настроенія къ преподаванію родного языка
и особенно интересно разработавшихъ практику свободныхъ сочиненій.
Видя высшій факторъ воспитанія въ талантѣ и личности учителя,
новое теченіе требуетъ примѣненія къ своимъ построеніямъ худо-
жественной мѣрки, и потому не- подлежитъ нашему дальнѣй-
шему разсмотрѣнію. Одну только оговорку сдѣлать необходимо:
индивидуализмъ у Гербарта и бременцевъ совершенно иной, а между
тѣмъ нерѣдко встрѣчается его отожествленіе, которое ведетъ къ раз-
личнымъ недоразумѣніямъ. Нельзя забывать, что терминъ «индиви-
дуумъ» употребляется въ двухъ различныхъ значеніяхъ: то какъ
«отдельная единица», въ противоположность «множеству»; то какъ
«носитель извѣснаго своеобразія», извѣстныхъ характерныхъ
свойствъ, въ противоположность «однообразію». Индивидуализмомъ
въ первомъ смыслѣ характеризуется педагогика Гербарта; индивидуа-
лизмъ второго рода начертанъ на знамени педагогическаго ренессанса.
Отсюда не трудно видѣть, что если индивидуализмъ Гербарта никакъ
не можетъ ужиться съ соціальнымъ направленіемъ въ педагогикѣ,
то индивидуализмъ бременцевъ не стоитъ съ нимъ ни въ какомъ проти-
ворѣчіи и даже родствененъ ему по борьбѣ съ гербартіанствомъ.
действительно, соціальная педагогика, которая
только недавно получила серьезное философское, обоснованіе, на-
правляется противъ Гербарта и является реакціей противъ односто-
ронней индивидуализаціи воспитанія у гербартіанцевъ. Важную роль
въ ея возникновеніи сыграли два фактора: во 1-хъ, дитя XIX вѣка —
соціальный вопросъ, который породилъ реформаціонныя движенія и въ
области педагогики, указавъ ей совершенно новые и невѣдомые до-
толѣ пути; во-2хъ, сильное распространеніе этическаго эволюціо-
низма, т.-е. того философскаго направленія, которое стоитъ на совер-
шенно противоположной Гербарту точкѣ зрѣнія относительно карди-
нальныхъ вопросовъ научной этики. Быстрое примѣненіе этическаго
эволюціонизма къ педагогикѣ объясняется возбудившимися наде-
ждами найти въ немъ спасительное примиреніе между школой и
жизнью, между запросами личности и задачами общества.
Хотя еще Дорпфельдъ и Вилльманъ (гербартіанцы) обращали
вниманіе на эти стороны дѣла, но самымъ виднымъ выразителемъ со-
ціальной педагогики и даже творцомъ ея, какъ направленія, должно
признать марбургскаго профессора неокантіанца, Павла Наторпа» Его
глубокій по содержанію трудъ, въ которомъ мы находимъ синтезъ
философіи Платона и Канта съ педагогикой Песталоцци, и который

детально освѣтилъ критическимъ методомъ изслѣдованія вопросы
теоріи и практики воспитанія, займетъ выдающееся мѣсто въ ряду
философскихъ системъ педагогики.
Основная задача новаго направленія — установить взаимоотно-
шеніе между воспитаніемъ и общиной, общественной организаціей
(Gemeindschaft, не Gesellschaft). Отсюда требуется разрѣшить два
вопроса: каково значеніе соціальныхъ условій для воспитанія, и каково
дѣйствіе воспитанія на развитіе соціальной жизни. Основное положе-
ніе Наторпа: рѣшающія условія воспитанія кроются въ
общинѣ, рѣшающія условія общины лежатъ въ воспитаніи.
«Изъ человѣка вырабатывается человѣкъ только въ человѣ-
ческой организаціи». Индивидъ можетъ быть данъ только въ человѣче-
ской общинѣ и черезъ нее; изолированный же человѣкъ мыслимъ лишь
въ отвлеченіи, какъ и атомъ физиковъ. Трагизмъ нынѣшней школы
въ томъ и заключается, что здѣсь дѣти съ уже выработанной общинной
(семья, гражданская община) психикой принуждены находиться
въ средѣ, которая лишена общественнаго строя и общаго товарище-
скаго духа. На взаимоотношеніе между индивидомъ и общиной можно
смотрѣть двояко. Во-первыхъ, можно обратить на него случайное вни-
маніе, какъ то видимъ, напримѣръ, у Штейна. «Каждый индивидуумъ,
говоритъ онъ, въ жизни духа скорѣе является результатомъ и въ то же
время однимъ изъ факторовъ образованія. Умственное преобразованіе
индивидуума и его духовныя пріобрѣтенія являются звеномъ въ той
великой цѣпи, въ которую смыкается духовная жизнь общества.
Въ образованіи каждаго индивида отражается духовная работа цѣлаго,
какъ солнце въ каплѣ росы и, съ другой стороны, образованіе каждаго
индивидуума вноситъ свою долю въ образованіе цѣлаго, подобно тому,
какъ изъ капель росы образуются облака и рѣки. Нѣтъ ничего болѣе
величественнаго, болѣе жизненнаго, болѣе захватывающаго душу,
чѣмъ это глубокое, не знающее перерывовъ, вѣчно рождающееся
взаимодѣйствіе духовной жизни отдѣльныхъ лицъ и цѣлаго; нѣтъ
ничего, что настойчивѣе призывало бы индивидуальный разумъ къ
смиренію и въ то же время вливало бы такую свѣжую струю бодрости
въ самыя высокія сферы работы духа, чѣмъ та картина, которая раз-
вертывается передъ нами, когда мы созерцаемъ образованіе, какъ
одинъ изъ важнѣйшихъ и даже, можетъ быть, самый могучій изъ всѣхъ
процессовъ міровой исторіи».
Во-вторыхъ, указанное взаимоотношеніе можно подвергнуть прин-
ципіально обоснованному, строго методически проведенному раз-
смотрѣнію. Эти различныя точки зрѣнія (Наторпъ стоитъ на второй
изъ нихъ) недостаточно разграничивались по двумъ причинамъ: по
неясности внутренняго отношенія между индивидомъ и общиной,
напоминающей метафизическій споръ объ отношеніи души къ тѣлу,
и вслѣдствіе смѣшенія общины, какъ идеи и какъ эмпирически даннаго
факта.
Сказаннаго достаточно для выясненія цѣли школы: она
должна состоять въ воспитаніи ребенка для работы, согласной съ общей
созидательной работой человѣчества. Поэтому, всѣ граждане должны

имѣть равное право на образованіе. До. сихъ поръ Наторпъ сражается
съ одностороннимъ индивидуализмомъ гербартіанцевъ.
Когда ясе онъ, покончивъ съ цѣлью воспитанія, переходитъ къ его
средствамъ и методамъ, его стрѣлы направляются противъ указаннаго
интеллектуализма Гербарта. На вопросъ, какъ достичь цѣли, со-
ціальныя педагогика отвѣчаетъ: развить болю, которой напра-
вляется интеллектъ, фантазія и чувство, и развить въ опредѣленномъ
смыслѣ при помощи той же работы. Когда люди достигнутъ умѣнья
выработать въ ребенкѣ систематическое міровоззрѣніе и подчиненіе
воли верховной идеѣ, тогда осуществится идеалъ воспитанія. На-
торпъ считаетъ грубой формулировкой положеніе Рейна, что «рѣшенія
человѣка опредѣляются жизнью его представленій». Въ ре-
зультатъ смѣны представленій не можетъ явиться волевой актъ,
представленіе плюсъ чувство (гербартовское «ощу-
щеніе») также не могутъ породить его.
Наторпъ стремится пролить новый свѣтъ и на основныя для
педагогики науки. Къ гербартовскимъ этикѣ и психологіи онъ присо-
единяетъ логику й эстетику. Что касается эстетики, какъ, основы на-
учной педагогики, то мысль эту, какъ выше сказано, недавно развилъ въ
обширномъ изслѣдованіи Ernst Weber. Онъ пытается вывести изъ общей
эстетики эстетику педагогики, и своей работой положить первые камни
фундамента будущей системы педагогики. Изъ пестрой вереницы
различныхъ эстетическихъ системъ онъ кладетъ въ основу изслѣдова-
нія точку зрѣнія своего учителя — лейпцигскаго.проф. I. Фолькельта.
Таковыя общія черты соціальной педагогики въ освѣщеніи На-
торпа. Въ упрекъ ему можно поставить, что въ дѣлѣ воспитанія воли
онъ болѣе привлекаетъ кантовскую этику и теорію познанія, чѣмъ
психологію, на которой у него не отражается ни экспериментальный,
ни статистическій методъ. Эта устарѣлость психологіи Наторпа нахо-
дится въ связи съ его неокантіанствомъ, а между тѣмъ успѣхи экспери-
ментальной психологіи, результаты которой пытаются, примѣнить
къ разрѣшенію важныхъ проблемъ педагогики, опять выдвигаютъ,
даже рѣшительнѣе Гербарта, на первый планъ при изученіи воспита-
нія именно эту науку, такъ низко оцѣненную Наторпомъ. Создалась
даже особая — экспериментальная, по нѣмецкой термино-
логіи, новая, какъ ее называютъ но Франціи и Италіи (Binet,
Pizzoli), или точная (Сѣверно - Американ.) педагогика,
представители которой группируются, гл. обр., вокругъ мюнстерскаго
проф. Мейманна и директора семинаріи Лая. Уже въ Гербартѣ и его
неудачной попыткѣ примѣнить къ психологіи математику чувствуется
психологъ-эмпирикъ; представитель его школы, Штрюмпель, своимъ
изслѣдоващемъ въ области педагогической патологіи приближается
уже къ экспериментальной школѣ. Эта послѣдняя характерно выдѣ-
ляется, прежде всего, новымъ методомъ изслѣдованія, когда мы за-
ставляемъ явленіе происходить при обстановкѣ, наиболѣе удобной
для его изученія. Искусственно оборудованный опытъ служитъ луч-
шей провѣркой и исправленіемъ грубаго педагогическаго наблюденія.
Выросшая на почвѣ экспериментальной психологіи, новая педагогика

за изумительно короткое время стала на собственныя ноги, и проф. Мей-
маннъ даже полагаетъ, что для нея насталъ моментъ обособиться
въ самостоятельную единицу съ особой задачей: она должна изслѣ-
довать роль искусственнаго воздѣйствія на развитіе
ребенка, a психологіи предоставить разработку естественнаго
развитія человѣческаго «я». Это—стадія наивысшаго пункта въ научной
обработкѣ педагогики, когда послѣдняя сбрасываетъ съ себя ветхую
тогу «прикладной психологіи». Этотъ терминъ теперь такъ же мало
примѣнимъ къ ней, какъ къ физикѣ имя «прикладной математики»
или къ біологіи — «прикладной химіи и физики».
До сихъ поръ педагогика носила норма ивный характеръ, имѣла
дѣло съ выработкой понятій. Ей не доставало эмпирической подосновы.
Даже ея лучшіе представители, какъ Гербартъ и Фребель, шли пре-
имущественно дедуктивнымъ путемъ: первый создалъ педагогику
«выведенную изъ цѣли воспитанія», второй предпринимаетъ
обоснованіе средствъ преподаванія въ дѣтскихъ садахъ при посред-
ствѣ математическо-спекулятивныхъ построеній. Новая педагогика,
вмѣсто нормъ и дедукціи, строитъ зданіе на эмпирическомъ изслѣдова-
ніи, выдвигаетъ экспериментъ, статистику, точно обставленное наблю-
деніе. Обновленіе методовъ изслѣдованія обыкновенно ведетъ къ
постановкѣ новыхъ проблемъ. Это имѣетъ мѣсто и въ эксперименталь-
ной педагогикѣ, которая подвергла спеціальному обслѣдованію новыя
области психологіи ребенка и, особенно, его индивидуальныя отличія.
Правда, новое теченіе еще не нашло себѣ полнаго систематическаго
выраженія, экспериментальная педагогика еще не написана, и проф.
Нейманъ вполнѣ справедливо считаетъ добытыя данныя недостаточ-
ными для такого труда. Лучшей оріентировкой въ новой области слу-
житъ вышедшее въ 1907 г. «Введеніе въ экспериментальную
педагогику» проф. Мейманна. Но именно оно и доказываетъ спра-
ведливость только что высказаннаго мнѣнія. Даже во «Введеніи», гдѣ
авторъ болѣе свободенъ въ выборѣ вопросовъ, подвергаемыхъ обслѣ-
дованію, ему пришлось, за недостаткомъ данныхъ, безъ провѣр-
ки й эксперимента принимать и отвергать нѣкоторые пріемы
обученія, напр., при критикѣ фонетической (Spieser'oBOfl) методы
преподаванія чтенія.
Весьма цѣнную работу далъ ревностный ученикъ Мейманна,
Месмеръ, базирующейся, съ одной стороны, на экспериментальной
психологіи и своемъ учителѣ, съ другой—на Вундтѣ. Онъ вмѣстѣ съ
Зальвюркомъ и аторпомъ подвергъ гербартіанство сильной критикѣ
и особенно настаиваетъ на томъ, что дидактика должна быть обосно-
вана, прежде всего, логикой и затѣмъ уже психологіей, преимуще-
ственно въ тѣхъ вопросахъ, гдѣ требуется изученіе тонкостей индиви-
дуальныхъ отличій. Въ самомъ дѣлѣ, психологія спрашиваетъ,
какъ вообще образуются представленія, а педагогика—какъ
образовать правильныя, и какъ при этомъ выиграть время
и силы. Правильность представленій должна обезпечитъ педагогикѣ
логика, a экономію силъ — психологія. Что касается опредѣленія
цѣли воспитанія, то здѣсь играетъ роль этика съ эстетикой. Въ поло-

жительной части своей работы Месмеръ пытается построить основы
дидактики на логикѣ, но не на аристотелевской, которой слѣдовалъ
Циллеръ, а на Зигвартовской и Вундтовской. Въ этомъ послѣднемъ,
однако, заключается и слабое мѣсто Месмера. Онъ путаетъ логическое
съ психологическимъ, односторонне придерживаясь Вундта и не при-
нимая во вниманіе логики, свободной отъ всякой примѣси психологіи,
какую мы находимъ, напримѣръ, у Шуппе и Наторпа. Острая критика
Месмера побудила гербартіанцевъ сдѣлать положенія его книги пред-
метомъ обсужденія на 39-мъ собраніи «Ферейна научной педагогики»
1907 г., гдѣ Месмеру бросаютъ упрекъ въ неглубокомъ и невѣрномъ
пониманіи ученія Циллера.

V.
Монистическое (біологическое) теченіе.
До сихъ поръ мы знакомились'съ педагогическими построеніямъ
зданіе которыхъ возводилось на фундаментъ или индивидуальной
психологіи,или соціологіи. Во въ самое послѣднее время мы встрѣ-
чаемся съ попыткой положить въ основу школьнаго дѣла біологію.
Великія открытія XIX вѣка въ различныхъ областяхъ біологіи, эмбріо-
логіи и гистологіи дали начало такъ называемому «космономическому
монизму» (естественнѣе было бы назвать его «біологическимъ»), опи-
рающемуся на теоріи Ламарка и Дарвина.
Это монистическое направленіе въ школѣ связано съ
именемъ блестящаго апостола дарвинизма, Геккеля, возводящего
монистическое міросозерцаніе къ идеямъ Спинозы и Гете. Это міросозер-
цаніе, такъ называемый монизмъ, въ настоящее время проникло въ сфе-
ру религіи, философіи, этики, искусства, составляя здѣсь часто фер-
ментъ реформаторской дѣятельности, й является настоятельной фило-
софской потребностью пытливаго ума. Это и понятно. Вѣковой про-
цессъ научнаго мышленіи стремится къ тому, чтобы изъ конкретныхъ
данныхъ окружающаго насъ опыта выкристаллизировать отвлеченную
идею, которая бы упростила дѣйствительность и обладала чудодѣй-
ственной силой сведенія даннаго разнообразія и множественности явле-
ній къ одному общему принципу;который тѣмъ самымъ
явится и великимъ принципомъ. Обрѣсти эту послѣ днюю и высшую
точку зрѣнія, которая привела бы къ гармоническому единству и
целостности кажущееся разнообразіе явленій, разбросанныхъ въ
какомъ-то хаотическомъ безпорядкѣ — было задачей жизни для цѣ-
лаго ряда философскихъ умовъ. Глубокій Плотинъ считалъ всякое
явленіе дѣйствительно познаннымъ и раскрытымъ только тогда, когда
представлялась возможность. возвести его къ единому принципу.
Такимъ образомъ, монизмъ—та цѣль, къ которой стремится наше
познавательное мышленіе, и ни одна наука не можетъ гордиться
своимъ совершенствомъ, пока ей не удастся свести добытые ею резуль-
таты къ единой нераздѣльной основѣ, къ монизму.
Итакъ, монизмъ Геккеля представляется въ видѣ методологиче-
скаго требованія неразрывности нашего способа объясненія сущаго,
требованія единства, всеобщности, необходимости и неизмѣняемости
міровыхъ законовъ, безъ знанія которыхъ невозможно правильное
и устойчивое міропониманіе.

Самъ Геккелъ не создалъ никакой системы въ области педагогики,
и его мысли о школѣ и преподаваніи разсыпаны въ многочисленныхъ
естественно-научныхъ изслѣдованіяхъ и рѣчахъ, принадлежащихъ
его перу. Не выросшій на почвѣ Геккелевскаго ученія молодой цвѣ-
токъ — союзъ монистовъ ставитъ себѣ въ этой области практическія
педагогическій задачи:—основаніе новой школы, лиги свѣтскаго обра-
зованія, союза воспитателей нѣмецкаго народа, устройство учитель-
скаго съѣзда и т. п.
Рис. 19. Проф. Э. Геккель, вдохновитель монистическаго теченія
въ педагогикѣ.
При этомъ союзъ монистовъ имѣетъ въ виду не столько стремиться
къ основанію собственныхъ школъ, сколько добиваться признанія
своихъ взглядовъ со стороны отдѣльныхъ государствъ Германской
имперіи. Въ случаѣ такого признанія, существующія школы должны
будутъ принять направленіе, которое будетъ охарактеризовано ниже.
Со всѣми начинаніями монистовъ можно ознакомиться изъ ихъ офиці-
альнаго печатнаго органа Blätter des deutschen Mofcistenbundes. Но ча-
стичные ихъ интересы, особенно школьные, раздѣляются многими пе-
ріодическими изданіями и выражаются принадлежащими къ союзу ли-
цами какъ въ прессѣ, такъ и въ различныхъ собраніяхъ и съѣздахъ.
Случается при этомъ, что въ средѣ .самихъ монистовъ тотъ или иной
живой вопросъ (напр., преподаваніе религіи въ школѣ) вызываетъ раз-

ногласіе. И это вполнѣ естественно, когда вопросъ идетъ о борьбѣ за
новый, еще не найденный міръ, міръ истины и единства, и когда люди
находятся Въ періодѣ исканій. Цѣль союза и состоитъ вѣдь въ томъ,
чтобы содѣйствовать свободно и никого не стѣсняя
выработкѣ цѣльнаго міровоззрѣнія, основаннаго не на догмѣ и авто-
ритетъ, а на голосѣ разума, умѣющаго наблюдать себя и природу.
Намъ, во всякомъ случаѣ, придется основываться, главнымъ образомъ,
на самомъ проф. Э. Геккелѣ. Для него совершенно ясно, что все зданіе
школьнаго организма, начиная съ народныхъ училищъ и кончая
-академіями и университетами, нуждается въ коренной реформѣ.
Характеризуя современную школьную борьбу, онъ указываетъ, что,
съ одной стороны, есть консервативныя правительства, которыя исто-
щаютъ силы въ томъ, чтобы еще прочнѣе укрѣпить устои схоластиче-
скихъ традицій средневѣковья, и опираются въ своихъ замыслахъ
на догматическія ученія теологіи и юриспруденція. Оъ другой стороны,
есть группы, которыя стремятся къ освобожденію отъ этихъ старин-
ныхъ оковъ и пытаются обосновать такъ называемыя науки о духѣ
эмпирико-критическими методами современнаго естествознанія» и ме-
дицины. Борьба еще болѣе обостряется различіемъ соціологическихъ
тенденцій обоихъ направленіе. Либеральные гуманисты выставляютъ
цѣлью непрерывнаго развитія — свободу и образованіе для всѣхъ
людей, въ убѣжденіи, что только свободное развитіе индивидуальныхъ
дарованій можетъ служить надежнѣйшей гарантіей счастливаго суще-
ствованія. Для консервативныхъ правительствъ все это въ высокой
степени безразлично, а верхнему меньшинству, конечно, выгодно
сохранить только для себя высшее образованіе. Въ чемъ именно
видитъ монизмъ здоровую реформу существующей школы, мы сейчасъ
увидимъ.
Въ этомъ отношеніи прежде всего интересна юридическо-политиче-
ская сторона дѣла, тог что подъ именемъ теоріи школьнаго управле-
нія составляетъ одну изъ самыхъ важныхъ главъ въ общей системѣ
современной педагогики. Кто является хозяиномъ школы? Церковь,
государство, община или семья? За тѣмъ или инымъ рѣшеніемъ
вопроса скрывается не только внѣшнее руководство учебнымъ за-
веденіемъ, но и своеобразная система воспитанія подрастающей мо-
лодежи, т.-е. цѣлое міровоззрѣніе.
Вотъ почему этотъ пунктъ является центральнымъ мѣстомъ,поля
битвы, вокругъ котораго завязался самый упорный бой. Если мы обра-
тился за отвѣтомъ на этотъ счетъ къ нѣмецкой исторіи, то она скажетъ
намъ, что пальма первенства по времени принадлежитъ здѣсь
церкви; она и ея установленій впервые предъявили требованія об-
ученія и вызвали къ исторической жизни школу, За церковью, съ вы-
ступленіемъ на хозяйственно-политическомъ горизонтъ западной Ев-
ропы новаго сословія, слѣдуетъ община, особенно городская, какъ
хозяинъ.и организаторъ школы. Затѣмъ на сцену появляется госу-
дарство.
Здѣсь надо указать на тотъ фактъ, что въ протестантскихъ обла-
стяхъ князь являлся въ то же время и высшимъ духовнымъ лицомъ.

Какъ къ главѣ церкви, къ нему перешла власть и въ школьной области:
Исторія показываетъ, что часто дѣло ограничивалось здѣсь одной
формой, и церковь продолжала оказывать рѣшающее вліяніе на духъ
школы, уполномачиваемая на то свѣтской властью, которая доволь-
ствовалась лишь внѣшнимъ руководствомъ. Но, говоря вообще, въ
Германіи мы видимъ раннее и всесторонее воздѣйствіе государствен-
ной власти на всѣ стороны школы. Достаточно вспомнить о связанномъ
съ введеніемъ обязательнаго обученія «школьномъ методѣ» герцога
Эрнста Благочестиваго въ Готѣ (1642), о «школьномъ уставѣ» Фридриха
Вильгельма 1-го (1736), регламент* Фридриха Великаго (1763), Прус-
скихъ Регулятивахъ 1854 г. и пр.
Наконецъ, на послѣднемъ мѣстѣ стоитъ вліяніе семьи. Итакъ,
четыре соціальныхъ фактора, подъ воздѣйствіемъ которыхъ нахо-
дится нѣмецкая школа, стоятъ въ слѣдующемъ порядкѣ: 1) церковь,
2) община, 3) государство, 4) семья, — при чемъ первенство историче-
ски перешло въ руки государства.
Такая постепенность окажется неправильной, если примѣнить
точку зрѣнія здравой логики и естественнаго права, если спросить
о характерѣ и степени заинтересованности каждаго фактора.
Для церкви, общины и государства попеченіе о дѣтяхъ не соста-
вляло никогда предмета первѣйшей, непремѣннѣйшей, a тѣмъ болѣе
единственной заботы. Притомъ и самая забота ихъ носила односторон-
ній характеръ: церковь стремилась воспитать истинно вѣрующаго,
община — хорошаго общественнаго работника, госу-
дарство — добраго подданнаго.
Одна семья заинтересована во всѣхъ сторонахъ развитія тѣхъ,
кто явился ей на смѣну, заинтересована непосредственно, біологиче-
ски: одна она несетъ въ полной мѣрѣ горе, если ребенокъ идетъ по
ложному пути.
Съ этой точки зрѣнія весь рядъ приметъ другой видъ: семья ста-
нетъ на первомъ мѣстѣ, затѣмъ община, государство, церковь.
Итакъ, исторія ставитъ хозяиномъ государство, здравая логика
и естественное право — семью?
Кто же? Оттѣсненная исторіей семья или государство? Какъ устра-
нить конфликтъ? Признать ли право исторіи? Предъ нами серьезная
проблема, надъ разрѣшеніемъ которой работали педагоги, философы»
историки государственнаго права: Песталоцци выдвигаетъ принципъ
семьи, Локкъ-частное образованіе, Руссо удаляетъ ребенка отъ
семьи, Гербартъ стоитъ за индивидуальное воспитаніе. Еще глубже
разсматриваютъ детали В. фонъ-Гумбольдтъ, Шлейермахеръ и извѣст-
ный вѣнскій историкъ права Лоренцъ фонъ-Штейнъ. Подъ вліяніемъ
послѣдняго, съ одной стороны, и Гербарта — съ другой, написалъ
свою обширную работу О. Вильманнъ, бывшій проф. философіи и
педагогики въ Прагѣ. Во какъ онъ, такъ и Бергманнъ подверглись
сильной критикѣ Наторпа, автора «Соціальной .Педагогики». Горячо
отозвались на этотъ вопросъ Бокль и Спенсеръ.
Трудность рѣшенія заключается въ томъ, что поднятый вопросъ
приводитъ къ еще болѣе широкой и сложной проблемѣ, проблемѣ лич-

ности и общества, индивидуализма и соціализма. Тѣмъ интереснѣе
выслушать чистаго представителя естественныхъ наукъ, котораго
нѣтъ въ приведенномъ рядѣ.
Какъ біологъ, Геккель твердо стоитъ за государство и передачу
школы всецѣло въ erg руки. Въ окружающей насъ природѣ,—говорилъ
Геккель на одной изъ лекцій 1907 г.,—мы видимъ различныя группи-
ровки всего живого, которыя можно свести къ четыремъ стадіямъ
постепенности: 1) недѣлимое, клѣтка — вполнѣ самостоятельная еди-
ница, выполняющая сама свои какъ морфологическія, такъ и физіоло-
гическія функціи. 2) Если нѣсколько такихъ вполнѣ самостоятельныхъ
клѣтокъ существуютъ вмѣстѣ, воплощенныя въ одну единицу, — то
являются признаки раз дѣленія труда, и эта единица, оставаясь
самостоятельной въ морфологическомъ смыслѣ, въ физіологическомъ
перестаетъ быть таковой. Это вторая стадія группировки, но ею не
исчерпываются всѣ виды совмѣстной жизни. 3) Слѣдующимъ этапомъ
является то своеобразное существованіе особей, какое мы видимъ,
напримѣръ, у коралловъ: вполнѣ самостоятельные въ морфологиче-
скомъ и физіологическомъ отношеніи, они съ необходимостью связаны
извѣстной матеріальной субстанціей, которую выпускаютъ милліоны
особей, и, прикрѣпляясь къ ней, лишены свободы движенія. 4) Нако-
нецъ, высшую ступень совмѣстной жизни мы наблюдаемъ въ такомъ
соединеніи, какъ у пчелъ, муравьевъ. Вполнѣ самостоятельные, они,
какъ и кораллы, объединены совмѣстной дѣятельностью, съ той гро-
мадной разницей, что связью въ данномъ случаѣ служитъ не мате-
ріальная субстанція, a пониманіе общей выгоды.
Такова же выгодная въ біологическомъ отношеніи связь между
людьми — государство, которое является, такимъ образомъ, сложнымъ
явленіемъ, естественнымъ и необходимымъ завершеніемъ развитія
низшихъ формъ.
Будучи регулирующимъ раздѣленіе труда и другія стороны жизни
центромъ, оно должно быть также полнымъ хозяиномъ и школы,
но лишь до тѣхъ поръ, пока является средствомъ для преуспѣ-
янія гражданъ, а не самоцѣлью. Будучи результатомъ борьбы за
существованіе и. стремленія къ организаціи, государство должно
сочетать возможно большую свободу каждаго съ возможно полнымъ
порядкомъ цѣлаго, индивидуализмъ съ истиннымъ этическимъ соціа-
лизмомъ. Поэтому всѣмъ, безъ различія положенія, должна быть
дана возможность достичь высшаго образованія и примѣнить къ дѣлу
свои таланты.
Для этого государство должно сообщить всякому молодому гра-
жданину опытъ, до него пріобрѣтенный человѣчествомъ. Передаточ-
нымъ пунктомъ въ этомъ случаѣ и служитъ особый институтъ, назы-
ваемый школой, которая облегчаетъ, такимъ образомъ, борьбу за суще-
ствованіе. Животныя также передаютъ потомству добытый въ борьбѣ
опытъ, но лишь въ формѣ рефлексовъ и инстинктовъ, такъ какъ они
не обладаютъ познавательной оцѣнкой данныхъ опыта и способностью
обобщенія. На сторонѣ человѣка въ этомъ случаѣ громадное преиму-
щество, и на школу надо смотрѣть, какъ на важный факторъ развитія.

Тѣ представленія, которыя прочно заронились въ душу ребенка, при-
надлежатъ, къ самымъ, постояннымъ и зачастую опредѣляютъ собою
на всю жизнь направленіе мышленія й нравственней дѣятельности
человѣка. Но чтобы исполнить свое истинное назначеніе, школа должна
слѣдовать указаніямъ научной педагогики. Естественная педагогика—
не что иное, какъ теорія воспитанія, соотвѣтствующая естественному
развитію человѣка; она въ глазахъ естественника — прикладное
природовѣдѣніе, самая лучшая, благородная и вѣрная слуга общей
матери — природы. Какъ таковая, она требуетъ спеціально подгото-
вленныхъ людей. Что сказали бы въ Пруссіи,—говоритъ Э. Геккель,
— если бы въ военные министры былъ назначенъ человѣкъ, который
никогда не служилъ солдатомъ, не обладаетъ знаніемъ? новаго военнаго
искусства, вооруженія, тактики и не имѣетъ яснаго представленія
объ ихъ историческомъ развитіи? А между тѣмъ, школьное дѣло об-
ширнаго культурнаго государства въ настоящее время £е менѣе сложно,
чѣмъ военное, и требуетъ ничуть не меньшей обще|й и спеціальной
подготовки. •
.Что школа лучшій капиталъ человѣчества и Государства, вы-
текаетъ-у Геккеля еще и изъ другой точки зрѣнія. ]&ы можемъ живо
представить ее, себѣ, если вникнемъ въ понятіе и «законы наслѣд-
ственности и приспособленія. Послѣдующія генераціи содержатъ въ
себѣ морфологическія и физіологическія (куда Геккель относитъ также
психическія) черты непосредственно предыдущихъ, поіти въ такомъ же
видѣ или очень сходномъ. При этомъ Геккель доказываетъ, что всѣ
черты, которыя организмъ пріобрѣтаетъ въ теченіе индивидуальнаго
существованія, посредствомъ приспособленія, и которыми его предки;
не обладали, могутъ при благопріятныхъ условіяхъ переноситься
на потомство. (Это мнѣніе о прогрессивной наслѣдственности сильно
оспаривается проф. Вейсманомъ»). Да силу благопріятныхъ условій
указываетъ законъ варіацій: всѣ органическіе индивиды, оставаясь
очень часто весьма подобными другъ-другу, все-же получаютъ извѣст-
ныя перемѣны въ теченіе своего индивидуальнаго существованія
благодаря тому, что приходится приспособляться къ различнымъ
жизненнымъ условіямъ. Какъ въ этихъ, такъ и эъ другихъ законахъ
Геккеля о > наслѣдственности и приспособленіе педагогу слѣдуетъ
обратить вниманіе на три стороны дѣла: 1) Если даже признать истину
за Вейсманомъ и отвергнуть передачу пріобрѣтенныхъ свойствъ,
то роль школы, какъ фактора приспособленія молодого организма
къ реальной обстановкѣ,—высока и серьезна. 2) Если правъ Геккель,
то роль ея еще значительнѣе, такъ какъ молодой организмъ можетъ
передавать ; пріобрѣтенныя свойства уже ближайшимъ потомкамъ.
3) Самый главный выводъ получается изъ сопоставленія двухъ при-
веденныхъ законовъ Геккеля. Оказывается, что. передаются не
самыя свойства, а зачатки, зародыши этихъ свойствъ,
которыя могутъ исчезнуть или- проявиться въ полной силѣ, въ за-
висимости суть условій. Вся возможная роль школы и великая отвѣт-
ственность учителя предъ учениками не нуждаются здѣсь,въ поясне-
ній. Итакъ, въ наукѣ установленъ фактъ, что не только школа, но

и самъ индивидъ передаютъ потомству накопленный опытъ, и поле-
мика пытается выяснить лишь предѣлы и условія этой передачу.
Естественно рождается вопросъ, каково же отношеніе между факто-
ромъ наслѣдственности и школьнаго воспитанія съ педагогической
точки зрѣнія. Разница громадная, Наслѣдственность — факторъ кон-
сервативный; приспособленіе и школа, какъ факторъ этого приспо-
собленія молодыхъ организмовъ, является началомъ прогрессивнымъ.
Отсюда учитель представится намъ въ новомъ и значительномъ свѣтѣ,
а школа окажется установленіемъ, которое не только пере-
даетъ пріобрѣтенный опытъ подростающему
поколѣнію, » но, производя оцѣнку этого опыта, регули-
руетъ его, являюсь средой, задерживающей
проявленіе однихъ зачатковъ и поощряющей
развитіе другихъ, въ цѣляхъ 'обезпеченія
индивиду побѣды въ борьбѣ за существова-
ніе. Отсюда же вытекаетъ нравственная задача для образованнаго
учителя—считаться съ индивидуальностью учениковъ.
Разъ обученіе такъ важно для человѣчества, научная поста-
новка его тѣмъ болѣе должна находиться въ рукахъ культурнаго
государства и принадлежать къ самымъ важнымъ культурнымъ за-
дачамъ. Конечно, эту задачу можетъ взять на себя и другое устано-
вленіе, напримѣръ, церковь, какъ и было всецѣло въ средніе вѣка.
Это являлось не только вполнѣ естественнымъ, но и необходимымъ.
Bfb самомъ дѣлѣ, выше было указано, что школу можно разсматри-
вать, какъ установленіе, наиболѣе систематически и совершенно
передающее накопленный опытъ предковъ. Опре-
дѣленіе чисто формальное, такъ какъ самый опытъ измѣняетъ свое
содержаніе. Было время, когда это содержаніе было таково, что
естественной хранительницей его оказывалась церковь, но опытъ
углубился, расширился, въ своемъ развитіи выдвинулъ элементы
науки, и неподвижной въ своей догмѣ церкви стало не подъ силу
сохранить школу за собою. Новый опытъ могъ легче передаваться
черезъ, государство.
Такимъ образомъ, не только исторія (какъ сказано
выше), но, по мнѣнію Геккеля, и біологія высказы-
вается въ пользу государства. Приведенными со-
ображеніями опредѣляется и характеръ школы у монистовъ: вмѣсто
церкви—государство, вмѣсто обученія догмѣ—ознакомленіе съ ге-
незисомъ, процессомъ развитія, монистическое ученіе о нравствен-
ности и сравнительная исторія религіи, a въ центрѣ всего—біологія,
сообщающая единство«разрозненному знанію, вмѣсто догматическаго—
генетическій методъ школьнаго преподаванія.
' • Перейдемъ къ болѣе детальному выясненію этихъ пунктовъ.
Монизмъ не только, какъ сказано выше; считаетъ государство еди-
нымъ хозяиномъ школы, но и требуетъ невмѣшательства въ школь-
ный дѣла церкви, такъ какъ тогда культурное государство можетъ
съ большей энергіей и рачительностью разработать систему обуче-
нія. Образовательныя учрежденія принимаютъ дѣтей всѣхъ клас-

совъ, всѣхъ религіи и конфессій и должны поэтому обладать прежде
всего высокой нравственной мощью, чтобы создать братство на объек-
тивной почвѣ естественной этики. Пользующійся извѣстностью быв-
шій нѣмецкій учитель гимназіи Гурлиттъ, принадлежащій къ союзу
монистовъ, въ засѣданіи сторонниковъ нѣмецкаго воспитанія 1907 г.
въ Веймарѣ указывалъ на отрицательные слѣды церковнаго уче-
наго давленія на школу, заявлялъ, что теологія не должна быть вла-
дычицей знанія, и полагалъ необходимымъ отдѣленіе школы отъ
церкви. Унольдъ, самъ монистъ, авторъ дѣльныхъ педагогическихъ
книгъ, цитируетъ выдающагося проф. государственнаго права Ло-
ренца фонъ-Штейна, которой утверждаетъ, что съ развитіемъ болѣе
высокой идеи государства и его задачъ старое отдѣленіе воспитанія
отъ обученія не можетъ болѣе продолжаться: обученіе должно
подняться до стройно организованнаго воспитанія народа.
Воспитывать же народъ въ наше время (XIX в.) значитъ поднять инди-
видуальный духъ до высокаго сознанія отвѣтственности за свои по-
ступки. Поэтому необходимо научно-обоснованное, національно-гра-
жданское воспитаніе. Подобныя мысли относительно освобожденія
школы отъ зависимости церкви сильно занимаютъ въ настоящее время
народныхъ нѣмецкихъ учителей и привели къ созданію вопроса о
simultanschulen, т.-е. о школахъ, гдѣ, какъ выше было указано,
предполагается придать преподаванію Закона Божія такую (некон-
фессіональную) форму, которая объединила бы дѣтей всѣхъ вѣро-
исповѣданіи. Подобные уроки можно наблюдать, напримѣръ, въ из-
вѣстномъ средне-учебномъ заведеніи (Landerziehungsheim) д-ра Г.
Литца, гдѣ Закону Божію учатся вмѣстѣ представители трехъ
различныхъ вѣръ. Отмѣченная тенденція проявилась и въ новомъ
законѣ (1907 г.) Саксенъ-Мейнингскаго герцогства, гдѣ постанов-
лено слѣдовать въ преподаваніи Закона Божія принципіально тре-
бованіямъ научной педагогики. Поэтому подготовленіе къ конфир-
маціи, какъ спеціально конфессіональное дѣло, всецѣло поручается
священнослужителямъ, общіе же религіозные интересы вѣдаетъ учи-
тель-педагогъ и пользуется въ этой сферѣ полной свободой. Въ
этомъ же направленіи разрабатывается вопросъ въ Кобургъ-Готѣ.
Весьма интересно, что даже Wiese, извѣстный авторъ записокъ объ
англійской школѣ, четыре десятилѣтія посвятившій работѣ въ прус-
скомъ министерствѣ и долгое время игравшій тамъ рѣшающую роль,
удалившись на покой, написалъ книгу о преподаваніи Закона Бо-
жія, которая носитъ слѣды сомнѣній глубоко религіознаго и опыт-
наго педагога. Въ результатѣ онъ рѣшительно высказывается за
факультативность этого предмета на старшихъ ступеняхъ средней
школы.
Слѣдуетъ оговориться, что отмѣченныя явленія жизни, хотя н
приближаются къ точкѣ зрѣнія монизма, не продиктованы имъ не-
посредственно. Сами монисты въ своихъ требованіяхъ отдѣленія
школы отъ церкви имѣютъ въ виду одну только конфессію, одно спе-
ціальное вѣроисповѣданіе, которое должно быть дѣломъ родителей,
опекуновъ или тѣхъ священниковъ и учителей, которые пользуются

ихъ довѣріемъ. Нельзя думать, что здѣсь кроется походъ противъ
религіи. Напротивъ. Но можетъ ли однако существовать религіи
внѣ конфессіи? Геккель отвѣчаетъ на этотъ вопросъ утвердительно.
Чѣмъ же полагаютъ монисты заполнить въ школахъ освобожденное
мѣсто?—Этикой и сравнительной исторіей религіи. Вопросъ о ре-
зультатахъ преподаванія этики независимо отъ религіи очень сло-
женъ и до сихъ поръ еще остается открытымъ. Геккель полагаетъ,
что такое преподаваніе вполнѣ естественно. Нѣмецкій государствен-
ный канцлеръ,—говоритъ онъ,—того мнѣнія, что истинная религія
не можетъ быть дана внѣ конфессіи... Намъ думается, что міровая
исторія и знаніе человѣка учатъ обратному. Теперь и всегда мы встрѣ-
чаемся съ чистѣйшей религіей и самой совершенной нравственностью
у тѣхъ именно людей, кто добръ потому, что испытываетъ отъ добра
чистую радость, кто видитъ свое земное и небесное блаженство БЪ
ревностной и бодрящей жизненной работѣ, въ равномъ служеніи
благу всѣхъ и своему личному, въ здравомъ равновѣсіи между аль-
труизмомъ и эгоизмомъ.
Тщательная выработка этическаго характера была и будетъ
главной задачей воспитанія. И вотъ до сихъ поръ самые широкіе
круги твердо пребывали въ убѣжденіи, что эта важнѣйшая задача
можетъ быть разрѣшена лишь въ связи съ опредѣленнымъ церков-
нымъ вѣроисповѣданіемъ. И такъ какъ догмы находились въ про-
тиворѣчіи съ ученіемъ теоріи развитія, въ послѣдней видѣли вели-
кій вредъ для религіи и морали. Но здѣсь кроется глубокое заблу-
жденіе. Независимо отъ какой бы то ни было принадлежности къ
церкви, въ груди каждаго человѣка живъ огонь истинной религіи
природы. Эта религія непосредственно связана съ благороднѣйшими
струнами человѣческаго существа. Ея высшая заповѣдь—заповѣдь
любви, ограниченіе нашего естественнаго эгоизма въ пользу тѣхъ,
съ кѣмъ мы живемъ, и на благо человѣческаго общества, членами
котораго мы состоимъ. Отъ теоріи развитія мы ждемъ говорящаго
нашему разуму обоснованія ученія о нравственности на непоколе-
бимомъ базисѣ непреложныхъ законовъ природы. Отсюда возьмутъ
свои важнѣйшія положенія практическая философія и педагогика.
Итакъ, молодое поколѣніе должно изучать этику, покоящуюся на
принципахъ современнаго естествознанія и, главнымъ образомъ,
теоріи развитія. Она вмѣстѣ съ сравнительной исторіей религіи
должна остаться существеннымъ элементомъ обученія, такъ какъ
съ этими двумя предметами связаны многія стороны нашей куль-
туры, и отъ новаго характера преподаванія ихъ высокое этическое
и эстетическое достоинство не понизится, но возрастетъ.
Въ затронутомъ вопросѣ является интересной еще одна сторона.
Если и приверженцы Simultanschule, и Wiese, и проф. Рейнъ тре-
буютъ болѣе или менѣе коренныхъ измѣненій въ преподаваніи За-
кона Божія, то какова разница между ними и монизмомъ? Разница
эта весьма существенна. Другіе реформаторы не отрицаютъ конфес-
сіи и ставятъ ее своей цѣлью, но изъ психологическихъ и педагогиче-
скихъ соображеній, часто для большей пользы этой конфессіи, ста-

раются найти иные пути къ достиженію цѣли, такъ какъ нынѣшнее
преподаваніе обыкновенно приводитъ къ обратнымъ результатамъ.
Монисты же допускаютъ въ преподаваніи только сообщеніе знанія.
Поэтому всякая конфессія, какъ дѣло вѣры, по ихъ мнѣнію, совсѣмъ
не должна имѣть мѣста въ школѣ.
Отграничивъ ученіе монизма о роли церкви и преподаванія кон-
фессіи въ Школѣ отъ мнѣній сходныхъ, въ извѣстномъ смыслѣ, группъ,
мы можемъ перейти къ другому общему вопросу монистической школы:
какая сторона того или иного предмета является лучшимъ образо-
вательнымъ средствомъ для учащихся?
Всѣ области знанія можно представить въ двухъ различныхъ
видахъ: можно брать и разсматривать явленія такъ, какъ они пред-
ставляются намъ въ данную минуту, независимо отъ предыдущихъ,
сопровождающихъ и послѣдующихъ состояній, въ статикѣ (догма-
тическій методъ); наоборотъ, можно поставить цѣлью отыскивать
въ нихъ закономѣрность, слѣдя за долгимъ рядомъ строго обусловлен-
ныхъ измѣненій, образующихъ наростающій и преемственный про-
цессъ, т.-е. разсматривать явленія въ динамикѣ (генетическій методъ).
XVIII вѣкъ, напримѣръ, не примѣнялъ идеи развитія, все видѣлъ
въ неподвижномъ состояніи, и это давало себя чувствовать во всѣхъ
областяхъ: въ естествознанія становится возможной теорія префор-
маціи и связанная съ нею—скатуляціи, общественныя явленія раз-
сматриванія абсолютно, метафизически (напр., идея собственности
у утопистовъ или позже, въ ХІХ в., примѣненіе манчестерствомъ идеи
индивидуальной свободы въ хозяйственной жизни—Адама Смита).
Въ XIX вѣкѣ уже появляется діалектическій"методъ въ философіи.
Онъ примѣняется представителями научнаго соціализма къ изслѣ-
дованію общественныхъ явленій. * Исторія становится необходимой
формой, въ которую облекается познаніе всего, i что подчинено за-
конамъ измѣняющейся и развивающейся жизни,—говоритъ Ренанъ.
Категорія бытія (être, sein) замѣняется категоріей
происхожденія (le devenir, Das Werden).
Разъ это вошло въ сознаніе людей, какъ истина, .то стала не-
возможной передача учащимся • вѣрной картины міра* иначе, какъ
въ формѣ развитія.. Монизмъ и стремится на мѣсто догмы поставить
въ школѣ генезисъ. Широкое*примѣненіе ученія о развитіи устра-
нитъ одно изъ величайшихъ золъ нынѣшняго образованія юноше-
ства, то обремененіе мертвымъ матеріаломъ, усваиваемымъ памятью,
которое отнимаетъ лучшія силы и не даетъ, ни духу, ни тѣлу .расти
правильно. Это чрезмѣрное отягощеніе находитъ себѣ оправданіе
въ основномъ старомъ заблужденіи, будто лучшее образованіе об-
условлено количествомъ фактическихъ свѣдѣній, тогда какъ на дѣлѣ
оно болѣе зависитъ отъ качества причинно-связанныхъ знаній, ко-
торыя изощряютъ способность сужденія живымъ воздѣйствіемъ идей
развитія. Ученіе о развитіи является поэтому. однимъ изъ важнѣй-
шихъ образовательныхъ средствъ; его должно не только терпѣть,
но взять въ руководители. И учитель, и ученикъ/станутъ относиться,
къ каждому преподаваемому предмету съ неизмѣримо большимъ

интересомъ и пониманіемъ, если прежде всего будетъ ставиться во-
просъ: какъ это произошло? Какъ развилось? Ибо развѣ вопросъ
о развитіи не есть вопросъ о причинѣ явленій? A вѣдь. только« при-
чинное пониманіе претворитъ мертвое знаніе въ живую науку.,
Всѣ эти мысли Геккеля, подобно тому, какъ мы видѣли въ во-
просѣ о религіи, даютъ поводъ къ различнаго рода недоразумѣніямъ,
которыя необходимо'предупредить. Само собою понятно, что, под-
черкивая высокое значеніе ученія о развитіи, іенскій ученый тѣмъ
вовсе не выставляетъ требованія - учить дарвинизму въ начальной
школѣ,—это, конечно, невозможно, какъ невозможно, безъ значи-
тельныхъ предварительныхъ знаній, проходить высшую математику
или исторію философіи. Мы хотимъ,—говоритъ Геккель,—въ основу
обработки всѣхъ предметовъ преподаванія положить генетиче-
скій методъ. Этимъ будетъ всюду установлена и главная идея ученія
о развитіи и причинная связь явленій.
Этими словами намѣчается отличіе монизма отъ того, на первый
взглядъ,, похожаго теченія, которое требуетъ особаго вниманія въ
школѣ къ естественнымъ предметамъ и оживленіи) ихъ методовъ
преподаванія. Подъ вліяніемъ такихъ людей, какъ Дистервегъ, Росс-
месслеръ, Юнге, Лютцъ и Шмейль, которые требовали удаленія
изъ школы мертвящаго духа систематики и замѣны ея «матеріаломъ
живой жизни, — въ объясненіи естественныхъ наукъ занялъ по-
четное мѣсто' біологическій методъ, учитываніе зависимости отъ среды.
Но это не то, чего желаетъ монизмъ. Это все-таки не исторія посте-
пеннаго развитія организмовъ въ безпрерывномъ ходѣ тысячелѣтій.
Ученикамъ же необходимо показать, что все видимое нами дано не
сразу въ окаменѣлой формѣ, а созидалось въ теченіе времени, въ
генезисѣ. Можно вѣдь быть сторонникомъ естественныхъ наукъ,
признавать их# пользу и необходимость подробнаго изученія и все-
таки изучать догму—явленія въ ихъ статикѣ. Такое знакомство не
достигаетъ главной цѣли, и противъ него возстаютъ .монисты. Они
стремятся разсматривать всякое явленіе какъ часть, . какъ различ-
ныя стороны единаго цѣлаго: все—аттрибутъ основной міровой суб-
станція, изъ мірового монистическаго принципа становится понят-
нымъ и занимаетъ свое опредѣленное мѣсто всякая частность. Къ тому
же, присоединяется требованіе примѣнять генетическій принципъ
при обработкѣ всѣхъ предметовъ. Мы видимъ, что въ такое по-
ниманіе преподаванія вкладываются, совершенно иныя цѣли: не
знакомство съ естественными дисциплинами Только, а : вы-
работка» цѣлаго стройнаго міросозерцанія,
углубленіе въ. принципъ единства міра, въ то,
что чеховскій герой называетъ общей идеей, богомъ живого
человѣка. Въ этомъ смыслѣ мы, напримѣръ, будемъ разсматри-
вать лягушку, не столько какъ таковую, изолировано (части орга-
низма, ихъ соотношеніе, анатомическая структура, физіологическія
функціи), сколько какъ интересную представительницу извѣстной
ступени развитія въ біологическомъ мірѣ, которая является пе-
реходнымъ звеномъ между обитателями водъ и суши (рыбы-репти-

ліи), между дышащими жабрами и легкими. Здѣсь придется отмѣ-
тить, что лягушки на первыхъ стадіяхъ жизни — рыбообразны и
дышатъ жабрами, a позднѣе—легкими, при чемъ мѣняютъ сообраз-
но новой обстановкѣ и свою Структуру. Все это даетъ возможность
обратить вниманіе на біогенетическій основной ' законъ (онтогенія
является сокращеннымъ и ускореннымъ переповтореніемъ фило-
геніи).
Или, напримѣръ, при изученіи птицъ намъ, быть-можетъ, са-
мой интересной покажется Archaeopteryx lithographicus, какъ важ-
ное промежуточное звено между рептиліями и птицами въ общей
цѣпи развитія. При изученіи человѣка на первый планъ выступитъ
трактованіе его, какъ законченный продуктъ развитія, т.-е. выдви-
нется сравнительная анатомія (ея важность подчеркивалъ
еще учитель Геккеля, Іоганнъ Миллеръ) и сравнительная физіоло-
гія. Самъ Геккель такъ и поступаетъ. На своихъ лекціяхъ онъ оста-
навливается на томъ или иномъ органѣ (ухо, легкія, сердце), гово-
ритъ о его происхожденіи и такъ подбираетъ представителей животного
царства, что у каждаго послѣдующаго тотъ же органъ находится
въ ближайшей высшей степени своего развитія,—получается яркая
картина постепенной градаціи въ развитіи органа дыханія, слуха и пр.
Мы покончили съ вопросами объ отношеніи школы къ государ-
ству, церкви, преподаванію конфессіи и способа обработки предме-
товъ преподаванія.
Этотъ способъ обработки, освѣщеніе съ точки зрѣнія
генезиса, еще не есть методъ объясненія урока.
Но и способъ объясненія въ свою очередь можетъ быть догмати-
ческимъ и генетическимъ (см. выше, въ изложеніи
гербартіанства).
Учитель читаетъ по книгѣ или заставляетъ дѣлать это ученика,
кое-что при этомъ, въ лучшемъ случаѣ, попутно объясняетъ. Этотъ
жалкій пріемъ заставляетъ ученика. взять на вѣру истины книги
или учителя и усвоить ихъ памятью. Въ лучшемъ случаѣ учитель
дѣлаетъ объясненія въ полу-лекціонной формѣ, безъ книги, допол-
няя ее, дѣлая урокъ болѣе или менѣе интереснымъ. По обоимъ спо-
собамъ не пробудить въ ученикѣ способности наблюдать, разбираться
въ данныхъ окружающаго міра, производить оцѣнку, дѣлать выводы.
Въ большей части нашихъ современныхъ государствъ главною цѣлью
высшаго школьнаго образованія,—говорить Геккель,—считалась до
сихъ поръ подготовка ученика, къ его дальнѣйшей профессіи, сооб-
щеніе ему извѣстнаго запаса знаній и понятія объ обязанно-
стяхъ гражданина. Школа XX вѣка будетъ преслѣдовать въ глав-
номъ другую цѣль? а именно: развитіе самостоятельнаго
мышленія, ясный взглядъ на пріобрѣтенныя познанія и знакомство
съ естественной связью явленій, to этой самостоятельности не до-
стичь двумя указанными способами объясненія, не говоря уже объ
отжившей системѣ постановки якобы наводящихъ вопросовъ, когда
ученику надо выбирать между «да» и «нѣтъ».
Необходимъ генетическій методъ, о которомъ была рѣчь раньше.

Большихъ усилій требуетъ самая скромная сноровка въ этомъ
направленіи. Настойчивость однако даетъ педагогу въ этомъ слу-
чаѣ глубокое удовлетвореніе: при мнѣ дѣти одной народной школы
сами доходили до выясненія способовъ питанія
и среды, въ которой должно жить животное, изображеніе ко-
тораго они впервые видятъ, исходя изъ наблюдаемыхъ на
рисункѣ данныхъ, съ тонкостью и зоркостью поразительною;
на урокѣ ботаники школьники сами добрались до законовъ транспи-
раціи растеній и сдѣлали изъ этого практическіе выводы; на урокѣ
географіи 10—11-лѣтнія дѣти правильно возсоздали устройство
поверхности, климатъ и орошеніе части Германіи, исходя изъ
одного даннаго учителемъ имъ въ руки факта; оттуда къ намъ
привозятъ деревянныя лѣстницы, лохани и красную смородину.
Далѣе, я наблюдалъ, какъ дѣти сами ведутъ впередъ совершенно
правильно незнакомую, имъ сказку или выводятъ заключенія о
дѣйствіяхъ и настроеніяхъ Робинзона изъ тѣхъ предпосылокъ, ко-
торыя имъ сообщены; роль же учителя, по внѣшности, совсѣмъ не-
замѣтна, но, по существу, еще глубже, болѣе творческая, чѣмъ
при другихъ методахъ: онъ—скрытая пружина, направляющая все
разнообразіе въ одно вѣрное русло.
На одномъ педагогическомъ собраніи нѣмецкіе учителя выска-
зались противъ употребленія теллурія, такъ какъ онъ даетъ мерт-
вое представленіе того, какъ обстоитъ дѣло, и не показываетъ,
почему именно такъ. Для послѣдняго необходимо на
глазахъ учениковъ возсоздать процессъ, какъ то и сдѣлалъ одинъ
учитель, давшій урокъ подъ открытымъ небомъ. Въ этомъ заклю-
чается истинная наглядность.
Подобное преподаваніе имѣетъ въ виду и резолюція 4-го съѣзда
(1907 г.) сторонниковъ нѣмецкаго воспитанія въ Веймарѣ, среди
которыхъ находились и монисты. Въ цѣляхъ развитія указанной
самостоятельности, Геккель особенно рекомендуетъ занятіе рисо-
ваніемъ и объясненіе при помощи картинъ самого учителя. Для того,
чтобы провести этотъ пріемъ въ генетическомъ направленіи, надо
добавить, что особенно желательны быстрые рисунки учителя на
глазахъ учащихся. Несомнѣнно, будетъ время, когда рисованіе бу-
детъ входить въ число необходимыхъ предметовъ педагогической
подготовки, особенно для спеціалистовъ по исторіи и географіи1).
Затронутый вопросъ однако не составляетъ отличительной
черты монистической школы, такъ какъ разрабатывается педагогами
и другихъ направленій, особенно гербартіанцами, а потому мы косну-
лись его лишь въ предѣлахъ, необходимыхъ для уясненія факта высо-
кой оцѣнки монистами рисованія, какъ образовательнаго средства.
На этомъ кончаются намѣченныя выше характерныя общія черты
изучаемаго нами теченія; Остается болѣе спеціальная часть — от-
1) Полезное для преподавателя исторіи, географіи, родного языка и природо-
вѣдѣнія руководство въ этомъ направленіи даетъ прекрасная книга съ рисунками—
Е. Weber, Die Technik des Tafelzeichnens (Teubner).

дѣльные предметы преподаванія — которая потребуетъ лишь обзора,
такъ сакъ опредѣляется уже выясненными общими соображеніями.
При этомъ мы остановимся не на программахъ, а на принципахъ
обученія отдѣльнымъ дисциплинамъ. Во главѣ учебныхъ предметовъ
должно, по Геккелю, стоять природовѣдѣніе въ Широкомъ
смыслѣ этого слова. Природа, съ ея тысячами красотъ, вѣчно влеку-
щихъ духъ къ-новому, съ ея.тысячью неустанныхъ вопросовъ, возни-
кающихъ предъ мыслящимъ умомъ и требующихъ разумнаго отвѣта,
представляется неисчерпаемымъ источникомъ благороднѣйшихъ на-
слажденій для тѣхъ, кто въ состояніи погрузиться въ нее и дать себѣ
отчетъ во всѣхъ ея явленіяхъ.
Принятая же у нѣмцевъ система воспитанія далеко не соотвѣт-
ствуетъ прогрессу научной мысли въ XIX столѣтіи. Естественныя на-
уки, которыя опередили всѣ остальныя отрасли знанія, все .еще оказы-
ваются пасынкомъ школы. Указывая, что до сихъ поръ въ преподаваніи
игралъ главную роль человѣкъ, и въ особенности изученіе его языка,
грамматика, Геккель требуетъ, чтобы первое мѣсто въ школѣ заняло
преподаваніе естественной исторій: человѣкъ получитъ правильное
представленіе о томъ мірѣ/въ которомъ онъ живетъ; онъ не долженъ
стоять внѣ природы, его нельзя противопоставлять ей, — напротивъ,
онъ—самый прекрасный и высокій продуктъ ея. Поэтому каждый сту-
дентъ, независимо отъ факультета, долженъ на первыхъ семестрахъ
изучать только философію и естественныя науки и лишь послѣ этого
приниматься за свою спеціальность. При этомъ,—прибавляетъ
Геккель,—дѣло практическихъ педагоговъ установить предѣЛы школь-
наго преподаванія ученія о развитіи и опредѣлить послѣдовательность
прохожденія отдѣльныхъ вѣтвей природовѣдѣнія, но реформа въ этомъ
направленій во всякомъ случаѣ должна быть произведена. Въ. томъ
же ученомъ собраніи въ Мюнхенѣ, гдѣ Геккель высказалъ эти мысли,
Р. Вирховымъ былъ прочтенъ рефератъ «Свобода науки въ современ-
номъ государствѣ». Здѣсь доказывалось, что свобода науки необходима
въ области изслѣдованія, но никакъ не школьнаго
обученія, и авторъ нападалъ на Геккеля. Послѣдній долженъ
былъ отвѣчать*въ статьѣ «Свободная наука и свободное обученіе»,
гдѣ протестуетъ противъ педагогики знаменитаго медика во *имя
свободы преподаванія, гдѣ требуетъ всякую точно установленную
истину вводить тотчасъ же во всѣ роды школъ, вплоть до самой эле-
ментарной. Что касается физики, то ея преподаванію больше
посчастливилось въ нѣмецкой школѣ, ц она пріобрѣла право граждан-
ства, но и здѣсь въ руки учениковъ не дается Аріаднина нить, способная
провести ихъ черезъ лабиринтъ всевозможныхъ явленій въ механикѣ,
оптикѣ, акустикѣ, электричествѣ и магнетизмѣ/ Здѣсь j слѣдуетъ,
поскольку то доступно молодому уму, ознакомить его съ двумя основ-
ными законами физики и химіи — сохраненія энергіи и сохраненія
вещества.
Географія, какъ часть того же природовѣдѣнія, должна
преподаваться такъ, чтобы предъ взоромъ ученика приняла живыя
формы тѣсная связь геологическаго строенія и географическаго поло-

женія мѣстности съ обитающими эту мѣстность животнымъ и ра-
стительнымъ міромъ, а также характеромъ и занятіями жителей. Осо-
бенно полезны въ этомъ случаѣ путешествія и экскурсіи учителя съ
дѣтьми, которыя, однако должны совершаться не #въ толпѣ тури-
стовъ, но тѣми путями, которое обезпечатъ близость къ природѣ и
жителямъ, ta экскурсіи необходимо запасаться карандашами и.кра-
сками. Излюбленный фотографическій аппаратъ легко ведетъ къ пе-
чальной поверхностности и никогда не можетъ сравниться съ рисун-
комъ. Характерной иллюстраціей къ сказанному служитъ разговоръ
Геккеля, схваченнаго БЪ Алжирѣ за срисовываніе окрестностей, съ
французскимъ маршаломъ. На заявленіе ученаго путешественника,
что точныя фотографіи кругомъ лежащихъ крѣпленныхъ мѣстъ мож-
но купить въ любой книжной торговлѣ, маршалъ отвѣтилъ: «Фотогра-
фировать—другое дѣло, это можете сколько угодно, но рисовать—
ни-ни».
Космографія особенно удобна, чтобы выдвинуть причин-
ныя соотношенія, законъ тяготѣнія, единство всего сущаго, при кото-
ромъ земля является сыномъ солнца и матерью луны, а также то эти-
ческое положеніе, что человѣкъ, ограниченный сравнительно съ без-
конечной вселенной, долженъ себя ограничивать, хотя и могучъ своей
духовной силой.
Какъ съ перечисленныхъ, такъ и въ остальныхъ предметахъ важно
проведеніе идеи генезиса.
Изученіе классическихъ языковъ, предъявлявшихъ
до сихъ поръ притязанія на большую часть времени и труда учениковъ,
при всемъ великомъ значеніи, должно быть сильно ограничено. Вмѣсто
этого болѣе вниманія должно быть удѣлено во всехъ среднихъ школахъ
современнымъ культурнымъ языкамъ (англійскому, французскому
и итальянскому). * , •
Родной языкъ требуетъ большаго, къ себѣ вниманія, чѣмъ
ему до сихъ поръ удѣляли. Единственно правильный пріемъ въ этомъ
отношеніи — историческое объясненіе его явленій. Ознакомленіе съ
историческимъ развитіемъ своего языка, съ .діалектами и говорами
высоко полезно какъ для развитія ума, такъ и для правильнаго по-
знанія отечества и родной обстановки, и вполнѣ доступно1 даже для
учениковъ народной школы. Такое преподаваніе заставитъ ихъ въ
этой области владѣть истиннымъ убѣжденіемъ, что все образуется
въ постепенной, но вѣчной смѣнѣ однихъ формъ другими. Отъ этого
новымъ свѣтомъ озарится.нашъ современный языкъ, возрастетъ инте-
ресъ къ нему, его пониманіе. На верху развитія языка и на стражѣ
его чистоты стоятъ мастера слова, родные писатели, а потому исто-
рія литературы должна также войти въ курсъ восьмилѣтней
народной школы. О преподаваніи религіи уже сказано выше.. Изъ
общеобразовательныхъ предметовъ остается еще : исторія. Для
монизма она сохраняетъ свое* важное- значеніе, не только какъ пре-
красный случай показать, что современное государство не явилось
въ готовомъ видѣ, но исторически развивалось изъ семьи и клановъ,
что всѣ факты причинно обусловлены, но и какъ средство дать, воз-

можность полюбить отчизну и содѣйствовать удовлетворенію ея нуждъ
и потребностей.
Каждый ученикъ долженъ научиться хорошо рисовать, и
притомъ съ натуры; если возможно, также пройти курсъ акварельной
живописи. Рисунки и акварели съ натуры не только пробуждаютъ
интересъ къ природѣ и запечатлѣваютъ въ памяти доставленныя на-
слажденія: они только и научаютъ ученика вообще в и д ѣ т ь вещи,
какъ слѣдуетъ, и понимать видѣнное. Наконецъ, въ число
важныхъ предметовъ обученія входятъ музыка и гимна-
стика. Послѣдней (плаваніи) и пр.) должно быть удѣлено гораздо
больше вниманія и времени, чѣмъ это дѣлалось до сихъ поръ; ежене-
дѣльно должны быть предпринимаемы общія прогулки, ежегодно
лѣтомъ экскурсіи пѣшкомъ, которыя къ тому же служатъ высокимъ
средствомъ нагляднаго обученія.
Такимъ образомъ, методъ, взятый у естественныхъ наукъ, долженъ
объединить по возможности всѣ предметы преподаванія и привести
учащихся къ гармоніи цѣльнаго міросозерцанія.
Мы старались не только изложить начинанія монистовъ въ школь-
ной области, но и сдѣлали попытку представить отдѣльные пункты
этихъ начинаній во взаимной связи такъ, что каждый
вытекаетъ изъ предыдущаго съ внутренней необходимостью. И если
мы спросимъ теперь, почему монистическія стремленія обладаютъ
тенденціей централизоваться вокругъ теоріи развитія,
то должны отвѣтить: потому, что эта именно теорія неоцѣнимо
важна для построенія самого космономическаго монизма и даетъ
послѣднему въ руки оружіе противъ дуалистическаго воззрѣнія,
которое вполнѣ можетъ обойтись безъ такой теоріи. Почему такъ
настойчиво и послѣдовательно требуетъ монизмъ изслѣдова-
нія генезиса явленій? Потому что только въ генетической
формѣ можно получить истинное представленіе о мірѣ, какъ то выте-
каетъ изъ принятія положеній теоріи развитія,—и только эта форма,
служа ключомъ къ открытію тайнъ природы, обусловливаетъ даль-
нѣйшую разработку и ея большую доказательность,—обезпечиваетъ
именно генетическій методъ объясненія урока,
который заслуживаетъ поэтому широкаго проведенія въ школу. Та
же біологическая точка зрѣнія явно положена въ основу рѣшенія
вопроса о роли государства въ жизни индивида вообще
и образованія въ частности. Наконецъ, взглядъ на церковь
диктуется монистамъ, съ одной стороны, ихъ философской позиціей
и вытекающей отсюда задачей, съ другой—біологической точкой зрѣ-
нія на важное значеніе государства и практическимъ стремленіемъ
перевѣсить на сторону свѣтской власти чашку вѣсовъ.
Представить монистическое міропониманіе примѣнительно къ
рамкамъ школы и связаннымъ съ нею вопросамъ въ только-что ука-
занномъ, внутреннемъ взаимоотношеніи и было моей задачей.
I Въ результате изложенъ одинъ изъ многихъ возможныхъ опытовъ
рѣшенія самой важной проблемы культурнаго государства — опытъ
не полный, въ которомъ, напримѣръ, лишь въ самыхъ общихъ поло-

женіяхъ изложена основа всего дѣла — самая организація образова-
нія народа, которая обезпечила бы единство, эластичность, доступ-
ность и прочія серьезныя необходимости. Неотъемлемое достоинство
монизма — въ послѣдовательномъ проведеніи одной основной точки
зрѣнія. Преимущество весьма серьезное, особенно, если вспомнить,
что этого именно не достаетъ современной школѣ, на историческомъ
костюмѣ которой во многихъ государствахъ (даже въ Германіи до
эпохи реформъ 90-хъ годовъ XIX столѣтія) такъ много разноцвѣтныхъ
заплатъ, a внутренній ходъ образовательнаго механизма весьма не-
удовлетворителенъ, потому что вставлялись и вставляются колеса
все разныхъ системъ, которыя не только не содѣйствуютъ улучшенію
общей работы, но путаются зубьями и грозятъ совсѣмъ остановить
машину. Монистическая школа хочетъ освободить пытливый умъ
человѣка и вывести его на широкій путь стремленія къ истинѣ, добру,
красотѣ
Съ педагогической точки зрѣнія объ этой школѣ можно сдѣ-
лать такія замѣчанія:
1. Прежде всего, монизмъ, не давая удовлетворяющаго насъ
отвѣта на религіозные запросы, возлагаетъ слишкомъ смѣлыя на-
дежды на преподаваніе въ школахъ этики *). Опыты другихъ странъ,
особенно Франціи, внушаютъ на этотъ счетъ серьезныя опасенія и,
во всякомъ случаѣ, заставляютъ признать этотъ вопросъ еще не
рѣшеннымъ.
2. Выдвигая роль государства, монизмъ слишкомъ оттѣсняетъ
семью и общество отъ близкаго участія въ школьныхъ вопросахъ.
3. При настоящемъ состояніи наукъ весьма затруднительно про-
вести полно точку зрѣнія постепеннаго развитія во всѣхъ отрасляхъ
знанія; даже въ рамкахъ одного и того же предмета придется до-
пускать произвольныя построенія и натяжки.
4. Если бы даже развитіе наукъ когда-либо и позволило строго
провести такую точку зрѣнія, то не ясенъ вопросъ, насколько и въ
какомъ возрастѣ она доступна для пониманія учащихся.
б. Та централизація предметовъ во всѣ безъ исключе-
нія возрасты учащихся вокругъ естественныхъ наукъ наво-
дитъ па мысль, не противорѣчитъ ли здѣсь монизмъ самъ себѣ. Въ
самомъ дѣлѣ, упомянутый нами основной біогенетическій законъ
утверждаетъ, что отдѣльный ребенокъ переживаетъ въ
своемъ индивидуальномъ существованіи тѣ главныя ступени, кото-
рыя пережило все человѣчество. Послѣднее же постепенно
проходило черезъ разныя формы быта, измѣненіямъ котораго соот-
вѣтствовали и измѣненія въ умственномъ складѣ и интересахъ че-
ловѣчества. Кругъ умственныхъ запросовъ учащихся точно также
измѣняется въ извѣстные возрасты и пригвождать ихъ искусственно
на всемъ протяженіи обученія къ однимъ естественнымъ
предметамъ—ошибочно.
1) См. изслѣдованіе И. Чистякова, Образованіе народа во Франціи. Эпоха
третьей республики (1870—1902). M. 1904.

6. Наконецъ, безспорно, что генетическій- методъ объясненія
урока—единственный, ведущій къ самодѣятельности, но, вести та-
кимъ способомъ всѣ уроки при нынѣшнемъ распре-
дѣленіи учебнаго времени въ теченіе дня было
бы непосильнымъ для учащихся. Этотъ методъ требуетъ слишкомъ
большого умственнаго напряженія и можетъ быть примѣненъ при
условіи коренныхъ школьныхъ реформъ, особенно въ отношеніи
учебныхъ программъ.

VI.
Примирительное неоидеалистическое направле-
ніе и сущность трудовой школы.
Охарактеризованныя въ своихъ главныхъ положеніяхъ пять
современныхъ педагогическихъ теченій ясно показываютъ, что въ
основу попытокъ разрѣшить проблему воспитанія ставится самый
объектъ школьнаго воздѣйствія, т.-е. ученикъ, при чемъ экспери-
ментальное направленіе ставитъ своею цѣлью научнымъ
путемъ и всесторонне изучить этотъ объектъ, чтобы лишь послѣ этого
предварительнаго изученія рѣшить вопросъ о томъ, на какія стороны
дѣтской психики, въ какіе годы жизни и какъ именно надо дѣйство-
вать. Монистическое теченіе желаетъ дѣйствовать болѣе
или менѣе равномерно на всѣ стороны ребенка. Остальныя теченія
отдаютъ явное предпочтеніе одной какой-либо сторонѣ человѣче-
скаго «я» и въ основу своихъ педагогическихъ пріемовъ ставятъ то
умъ ученика (гербартіанство), то чувство (крайніе инди-
видуалист ы), то волю (соціальное направленіе).
За послѣднія пять лѣтъ намѣчается попытка, предостерегающая
отъ крайностей этихъ теченій,.особенно соціальнаго. Для слушателей
лекцій по философіи и педагогикѣ іенскаго проф. Рудольфа Эйкена и
для участниковъ его семинара .по этикѣ уже въ 1906 году ясно было,
что этотъ воодушевленный философъ вноситъ въ педагогическіе во-
просы точку зрѣнія своей философіи, и что на почвѣ послѣдней за-
рождается особое педагогическое г) движеніе.
Начиная съ 1907 года появились работы Будде, Брауна и, осо-
бенно, Кестнера, въ которыхъ впервые дается обоснованіе нео-
идеалистическаго теченія въ педагогикѣ. Оно связано
съ философскимъ ученіемъ Эйкена и особенно полемизируетъ съ по-
строеніями Наторпа, Дюринга, Унольда и др. Это теченіе по преиму-
ществу, примирительное. Въ основѣ его лежитъ стремленіе къ полной
гармоніи внутренняго міра. ученика, безъ преобладанія воздѣйствія
на одну сторону дУши. Знаніе и наука, а также связанное съ ними
1) Я указывалъ.на это уже въ 1907 году въ «Русской школѣ» 1907 г. октябрь,
3. См. также «Вѣстникъ Воспитанія» 1911 г. № 2, 137.

построеніе міросозерцанія на научныхъ основахъ — не единственныя
цѣнности, выработанныя вѣковой человѣческой культурой. Поэтому
въ основу воспитанія недостаточно положить интеллектъ уче-
ника, развитіе разсудочности. Школа не должна забывать и другія
высокія цѣнности — религію, мораль, искусство. Основы школы
должны покоиться и на этихъ цѣнностяхъ. Только тогда въ резуль-
татѣ будетъ гармоническое развитіе личности. Эта полнота развитія
сдѣлаетъ возможнымъ творчество. При этомъ, однако, чувство
прекраснаго, нравственнаго нельзя воспитывать односторонне и до-
водить до чувствительности, самоуслаждающаго эстетизма, ведущаго
къ отчужденію отъ общества и его интересовъ. Но и работа для обще-
ства должна получаться въ результатѣ полноты свободно развиваю-
щегося внутренняго міра личности, для которой такая работа и заинте-
ресованность въ общественныхъ вопросахъ является естественнымъ
завершеніемъ роста волевой дѣятельности. Только при такихъ
условіяхъ не будетъ тяжелаго конфликта между требованіями инди-
вида и общества.
Попытка примирительнаго движенія знаменуетъ начало нетер-
пѣливаго стремленія многихъ работниковъ приложить къ прак-
тикѣ школы то лучшее, что выработано каждымъ направле-
ніемъ въ отдѣльности. На дѣлѣ, однако, такое стремленіе оказывается
возможнымъ лишь для самыхъ поверхностныхъ учителей. Болѣе
глубокое и внимательное отношеніе къ работѣ сразу показываетъ, что
самые продуктивные и оригинальные методы преподава-
нія каждаго педагогическаго направленія неотдѣлимы оть особаго
для того же направленія своеобразнаго плана и вообще отъ всей
организаціи школы.
Поэтому, практически наиболѣе примѣнимыми для каждаго
учителя, независимо и внѣ связи съ опредѣленнымъ направленіемъ,
являются не самые оригинальные пріемы, а то лучшее, что одинаково
признано всѣми направленіями.
Этимъ лучшимъ признается особое пониманіе принципа нагляд-
ности, не новое само по себѣ, но примѣненное нынѣ многими такъ
удачно и энергично, что къ этому принципу обращены взоры и надежды
всѣхъ современныхъ педагогическихъ направленій. То отмѣченное
обстоятельство, что къ этому особому пониманію наглядности пришли
многіе практики школы, является причиной, почему всѣ педагогиче-
скія направленія приписываютъ—каждое именно себѣ—возрожденный
боевой принципъ. Увлеченіе повело къ тому, что многіе окрестили
этотъ принципъ особымъ именемъ «трудовая школа» (Arbeitsschule)
и выдаютъ его за самостоятельное направленіе. Между тѣмъ
это не направленіе, а лишь методическій принципъ, къ ко-
торому самостоятельно пришли представители различныхъ направле-
ній. Вопросы трудовой школы значительно вытѣснили за послѣдніе
два года другія школьныя проблемы въ Германіи. И тѣмъ не менѣе
до сихъ поръ не установлено даже окончательное пониманіе термина
«трудовая, рабочая школа». По крайней мѣрѣ, доклады двухъ луч-
шихъ нѣмецкихъ педагоговъ, Кершенштейнера и Гаудига, были на-

правлены именно на выясненіе понятія трудовой школы на Дрезден-
скомъ 1) конгрессѣ 6 октября 1911 г. Представители гербартіанства
видятъ въ ней осуществленіе требованій воспитывающаго обученія,
индивидуалисты хотятъ сдѣлать изъ класса трудовую общину, учеб-
ный планъ которой и методы преподаванія опредѣляются двумя равно-
правными факторами: волей учителя и склонностью учениковъ; Дьюи
трудовую школу осуществляетъ съ «обществомъ въ миніатюрѣ»;
Кершенштейнеръ считаетъ необходимымъ организовать ее по нормамъ
самоуправляющагося общества, не желая, однако, свести жизнь
школьниковъ къ игрѣ въ парламентъ, какъ въ Америкѣ.
Рис. 20. Мюнхенскій организаторъ
школъ, педагогъ Кершенштейнеръ.
Что же такое трудовая школа? Еще Коменскій, говоря о нагляд-
ности въ «Orbis pictus», указывалъ на важность упражненія руки и
глаза. Въ своемъ «Informatorium» и «Didactica» онъ обосновываешь
воспитаніе на работѣ черезъ работу. Филантрописты еще яснѣе ука-
зали на принципъ «меньше словъ и больше дѣйствія» въ школѣ.
Траппъ совѣтовалъ разбирать столы, стулья, часы и задавать дѣтямъ
вновь складывать ихъ. Песталоцци и Фребель поставили принципъ
«работы> очень высоко. И только теперь нашли возможными глубже
понять принципъ работы въ школѣ, широко и интересно примѣнить
его на практикѣ. Къ возрожденію этого принципа привели двѣ при-
чины: 1) научная психологія, разработавшая и углубив-
шая принципъ наглядности, и 2) общество, требующее отъ
1) Die Arbeitsschule, Vorträge und Verhandlungen... Leipzig, Teubner, 1911 r. 2 M.

двоихъ членовъ активности и вкуса къ труду, настойчивости и вы-
носливости. Психологія заявила, что до 14 —16 лѣтъ ребенокъ ну-
ждается въ конкретныхъ представленіяхъ и долженъ видѣть вещи,
затѣмъ видѣть вещи въ дѣйствіи, наконецъ, самъ приводить въ дѣй-
ствіе и мастерить эти вещи. Постепенно отъ требованія зрительной
наглядности, гдѣ изображеніе могло наглядно отвѣтить лишь на
вопросъ «что?», перешли къ требованію отвѣтить на вопросъ «какъ?»,
для чего понадобилась не картина, а самый предметъ въ дѣйствіи.
Отсюда пришли къ мысли дать дѣтямъ возможность самимъ сдѣлать
qacTH предмета, составить ихъ и тѣмъ ясно отвѣтить себѣ не только
на вопросъ «какъ?», но и «почему такъ, а не иначе?». На родственную
связь принципа работы съ наглядностью указываетъ встречающееся
у нѣмцевъ названіе этого принципа «интенсивной наглядностью».
Оъ другой стороны, общество стало требовать отъ школы соотвѣт-
ствующей его нуждамъ подготовки сильныхъ волею и энергич-
ныхъ работниковъ. Тогда соціальное и другія педагогическія на-
правленія поставили цѣлью выработку активности и, сдѣлавъ новую
переоцѣнку своихъ задачъ, стали стремиться превратить дѣятель-
ность дѣтей въ самодѣятельность, дисциплину — въ са-
модисциплину, а школу — въ педагогически организован-
ную трудовую общину. Творческое ученье, продуктивная работа,
а не словесная учёба, пріобрѣтеніе познаній не столько пассивно,
черезъ сообщеніе, сколько активно, при помощи собственной работы,
наблюденія, эксперимента — таковы стремленія трудовой школы.
Въ педагогической литературѣ и практикѣ трудовой школы
можно подмѣтить три теченія.
1. Одни педагоги узко смотрятъ на задачи трудовой школы и тре-
буютъ лишь введенія въ школы для мальчиковъ ручного труда, но
безъ измѣненія учебнаго плана, въ видѣ дополненія къ общеобразова-
тельнымъ предметамъ. Въ противовѣсъ теоретическому обученію они,
такимъ образомъ, требуютъ введенія технического обученія, развитія
ловкости руки. На ручной трудъ, однако, они смотрятъ не какъ на
обученіе ремеслу, a видятъ въ немъ важный воспитательный факторъ,
вырабатывающій умѣнье всякую работу связывать съ потребностями
жизни. Сторонники такого пониманія добились сперва учрежденія
мастерскихъ ручного труда для школьниковъ внѣ школъ, затѣмъ
перенесли это обученіе въ начальныя школы и, наконецъ, центромъ
такого обученія сдѣлали такъ называемыя дополнительныя
школы, т.-е. такія, куда можно поступать лишь по окончаніи восьми-
классной народной школы. Во многихъ мѣстахъ эти дополнительныя
школы объявлены такими же обязательными, какъ и восьмиклассный
народныя. Лѣтъ 17 тому назадъ началъ разрабатывать планъ трудо-
выхъ школъ мюнхенскій педагогъ Кершенштейнеръ и создалъ, вмѣстѣ
оъ сотрудниками, О. Вармутомъ и Р. Фишеромъ, особый оригинальный
учебный планъ 1) для дополнительныхъ школъ, куда ввелъ по практи-
ческимъ соображеніямъ для всѣхъ обязательныя столярныя и
1) Обуховъ, Народная школа въ Мюнхенѣ.

слесарныя работы. Къ такому же болѣе узкому пониманію рабочей
школы примыкаетъ лейпцигскій педагогъ Пабстъ и, отчасти, американ-
скій Дж. Дьюи. Въ своей статьѣ «Arbeit und Erziehung» Пабстъ воспѣ-
ваетъ гимнъ труду, указывая, что работа, по Гегелю, постепенно
приводитъ человѣка къ свободѣ; по Карлейлю, является первымъ и
высшимъ завѣтомъ, даннымъ человѣку; ее воспѣлъ Шиллеръ, Гёте
въ «Фаустѣ»; ее возвеличили Толстой, Золя и Ибсенъ, а педагогически
освѣтилъ ее на Веймарскомъ съѣздѣ проф. Оствальдъ въ рѣчи «Энергія
и воспитаніе».
2. Вторая группа расширяетъ понятіе трудовой школы. Она не
довольствуется дополнительнымъ и не связаннымъ съ общимъ планомъ
Рис. 21. D-r А. Пабстъ, дирек-
торъ учительской семинаріи
для подготовки къ преподава-
нію ручного труда въ Лейп-
цигѣ.
введеніемъ ручного труда въ школу, но требуетъ, чтобы идея практи-
ческой работы проникла собою, какъ методическій прин-
ципъ, все теоретическое преподаваніе общеобразовательныхъ пред-
метовъ. Когда на урокахъ идетъ рѣчь о садѣ, то недостаточно повести
дѣтей въ садъ, дать имъ наблюдать деревья, фрукты, но надо вылѣпить
изъ глины или пластелина весь садъ или фрукты, погреба для хране-
нія фруктъ сдѣлать изъ картона и т. п. Старшіе классы должны само-
стоятельно умѣть сдѣлать простѣйшіе физическіе приборы. Тогда
внѣдрится въ дѣтяхъ потребность къ работѣ, станетъ понятна ея
необходимость, и она свяжется съ внутреннимъ развитіемъ ребенка.
И такъ какъ конкретность представленій особенно драгоцѣнна въ
младшихъ классахъ, то лейпцигскій учительскій союзъ постановилъ

посвятить весь первый годъ начальной школы одному лишь конкрет-
ному ознакомленію черезъ работу съ міромъ вещей. Для производства
опыта въ Лейпцигъ съ Пасхи 1911 года открыто 24 двухгодичный
школы такого типа. Выразителями этого второго теченія въ пониманіи
трудовой школы являются;Робертъ Зейдель, отчасти Дьюи, а также
Линде, Гурлиттъ, Гансбергъ, Лай и др.
3. Наконецъ, такіе наиболѣе живые педагоги, какъ Шаррельманъ
и нѣкоторые гербартіанцы, смотрятъ на рабочую школу еще шире:
это не работа рукъ только, но вообще творчество, самостоя-
тельная мысль ученика, хотя бы для ея продуктивной работы* не были
примѣнены ни картина, ни дѣятельность рукъ и глазъ. Это—школа,
позволяющая ученику самоопредѣлиться, самостоятельно развить
дремлющія въ немъ способности. Для этого она не должна 1) имѣть че-
тырехъ главныхъ недостатковъ, отличающихъ Школу: въ ней не должно
быть вербализма, слишкомъ много системы, учёбы и подавленія авто-
ритетностью учителя. Если принципъ заучиванія замѣненъ
у учителя принципомъ переработки матеріала учениками,—
уже осуществлена рабочая школа. Поэтому подъ рабочей школой
надо понимать всякую цѣлесознающую дѣятель-
ность ученика, ибо.деятельность, при сознаніи въ каждый
данный моментъ этой дѣятельности ея цѣли, и будетъ самодѣятель-
ностью. Цѣлесознающая дѣятельность осуществляется, когда изъ
данной учителемъ точки отправленія и конечной цѣли ученикъ опре-
дѣлитъ детали и самостоятельно придетъ къ выводамъ, т.-е. сдѣлаетъ
то, что выяснено выше подъ именемъ генетическаго метода. Здѣсь
присоединяется только еще стремленіе къ возможной закончен-
ности, душевной удовлетворенности, когда, напримѣръ, взволно-
ванное разсказомъ чувство ученика не останавливается на полдорогѣ,
не замираетъ безплодно, но выливается въ какомъ-либо волевомъ
актѣ, придающемъ всему поднятому душевному процессу закончен-
ность. При подобномъ обученіи интересъ ребенка и творческая фанта-
зія сильно возростаютъ. Такое пониманіе рабочей школы требуетъ
особаго учебнаго плана, попытку котораго мы находимъ у Зейферта,
а для перваго года — въ новой книгѣ Лая.
Итакъ, 1) ручной трудъ, какъ внѣшнее дополненіе и противовѣсъ
теоретическому преподаванію, 2) работа, какъ методическій принципъ,
внутренне проникающій собою всю школу, и 3) всякая цѣлесознающая
дѣятельность, обладающая законченнымъ характеромъ,—таковы крат-
кія формулировки, къ которымъ молено свести всѣ исканія сторон-
никовъ трудовой школы.
Очевидно, что первое пониманіе приведетъ къ перегруженію и
безъ того нелегкой школы новыми занятіями, не говоря о томъ, что
оно слишкомъ подчеркиваетъ работу руки, желаетъ культуру духа
замѣнить культурой руки и, безъ основаній, только отъ этого ожи-
даетъ золотого вѣка для школы. Во Франціи сторонники такого по-
ниманія потерпѣли крушеніе, a въ Англіи и Америкѣ «трудовой
г) Gausberg, Grundsätzliche Forderungen.

принципъ» далеко не пользуется всеобщимъ признаніемъ. Второе
пониманіе также вызываетъ возраженія: оно не приложимо ко всякой
школѣ, весьма пригодно, главнымъ образомъ, въ начальной, въ дѣт-
скомъ саду, а также въ классахъ для мало одаренныхъ дѣтей. Да и
современная подготовка учителей не позволяетъ широко осуществить
такое пониманіе трудовой школы.
Наконецъ, третье пониманіе почти покрывается понятіемъ гене-
тическаго метода преподаванія и раздѣляетъ какъ трудности послѣд-
няго, такъ и возраженія, дѣлаемыя противъ него.
Такимъ образомъ, трудовая школа не является самостоятельнымъ
теченіемъ, но принципомъ, твердо еще не установленнымъ и различно
на практикѣ примѣняемымъ гербартіанской, соціальной и индиви-
дуалистической школой.

VII.
Изъ современной школьной практики.
На практикѣ примѣняются и другіе принципы, заимствованные
изъ разобранныхъ нами направленій. Здѣсь на первомъ мѣстѣ
надо поставить т. наз. «Ma н н г е й м с к у ю» школьную систему, разра-
ботанную, не безъ воздѣйствія Герберта, талантливымъ педагогомъ
Сикингеромъ. Этотъ полный энергіи человѣкъ, исходя изъ соображеній
этическихъ, психологическо-педагогическихъ, гигіеническихъ, хозяй-
ственныхъ, соціальныхъ и національныхъ, рѣшилъ провести крайне
важную для жизни государства индивидуализаціи) учащихся. Именно,
за основаніе для дѣленія дѣтей по группамъ онъ взялъ не только
классъ и возрастъ, но и различіе природныхъ способностей дѣтей, ихъ
прилежаніе и домашнія условія работы. Оъ этой точки зрѣнія, всѣ
низшія учебныя заведенія г. Маннгейма дѣлятся на три главныхъ
системы: A. Hauptklasöensystem, т.-е. обыкновенная, обязательная
для всѣхъ, народная 8-ми классная школа; В. Förderklassensystem —
для отставшихъ, и С. Hilfsschule — вспомогательная школа для ту-
пыхъ. Наглядно эти группы представятся въ слѣдующемъ видѣ (см.
стр. 199).
Учащіеся системы A проходятъ курсъ нормальной (I — VIII)
нѣмецкой школы, но по составу своему представляютъ характерную
особенность: среди нихъ нѣтъ ни худшихъ, ни лучшихъ элементовъ.
Худшіе послѣ перваго года направляются въ систему В или О, лучшіе
въ концѣ 2-го года обученія выдѣляются въ классы (Vorbereitungs-
klassen), подготовляющіе (Пр) ихъ къ поступленію въ классическую
(Г.) или реальную (Р. Г.) гимназію, высшее реальное училище (В.
Р. У.) или реальную школу (Р. Ш.). Кромѣ того въ системѣ А на седь-
момъ году происходитъ бифуркація и отводится рукавъ — Abgaris-
klasse (Ag.) для тѣхъ учащихся, которые, по особымъ баденскимъ
законамъ, учатся не восемь, а семь лѣтъ. Въ этомъ Ag. выработанъ
особый учебный планъ, сообщающій in extenso главнѣйшія свѣдѣнія
7-го и 8-го годовъ системы А.
Теперь обратимся къ системѣ В, которая составляетъ важнѣйшій
пунктъ всей маннгеймской организаціи. Замѣтимъ, что уже давно
существовало обыкновеніе переводить отстающихъ въ вспомогательные
классы. Но при этомъ не вникали въ причину неуспѣшности и помѣ-

щали вмѣстѣ и навсегда въ эти классы на ряду съ неспособными
и такихъ, которые, по болѣзни или по другимъ обстоятельствамъ,
не усвоили части учебнаго курса. На способныхъ дѣтяхъ такое обык-
новеніе отражалось весьма гибельно; Förderklassensystem (система В)
имѣетъ цѣлью устранить это печальное явленіе. Достигается это тѣмъ,
что здѣсь особыми методами дается возможность наверстать пропущен-
ное и быть снова возвращеннымъ въ классы системы А. Между прочимъ.

этой возможности служитъ такъ называемое «сукцессивное» препо-
даваніе по группамъ, т.-е. учащіеся каждаго класса дѣлятся на двѣ
группы — болѣе и менѣе способныхъ, и каждая группа, кромѣ
совмѣстныхъ часовъ, имѣетъ и групповые, съ различной интенсив-
ностью работы по отдѣльнымъ предметамъ. Вполнѣ понятно, что учи-
теля въ классахъ этой системы назначаются съ особой осмотрительно-
стью. Такъ. какъ часто причиной неуспѣшности является слабость
ребенка и отсутствіе питанія, то городъ отпускаетъ сюда на свой счетъ
горячіе завтраки (хлѣбъ, молоко), а на каникулахъ отправляетъ
дѣтей въ лѣтнія колоніи. Когда сидящіе въ классахъ системы В дохо-
Рис. 22. Создатель маннгеймской системы
д-ръ Сикингеръ.
дятъ до Vjüiacca, то здѣсь производится новая группировка, въ зави-
симости отъ особыхъ условій. Именно, часто случается, что ученикъ
дошелъ лишь до V-класса, а между тѣмъ уже посѣщалъ школу 7 лѣтъ,
и, слѣдовательно, по закону, ему остается учиться лишь одинъ годъ.
Такихъ выдѣляютъ въ группы (Vi) оканчивающихъ (AbscMussklassen).
Остальные посѣщаютъ еще классы V ц VI группы В. При этомъ про-
ходимый здѣсь матеріалъ качественно не отличается отъ нормальныхъ
классовъ (А), количественно же представляетъ упрощенную сводку
изъ курсовъ отъ V по VIII классъ системы A. Наконецъ, система С
предназначена для дѣтей съ умственными недостатками и душевными

болѣзнями, но такихъ, которые все же способны оказывать нѣкоторые
успѣхи. У кого нѣтъ и этого минимума, тѣхъ направляютъ въ пріюты
для идіотовъ (Ид.). Въ классахъ группы С не бываетъ учениковъ
болѣе 12 —15, въ нихъ примѣняются особые методы преподаванія,
разсчитанные на высшую наглядность, и выдвигаются ручныя работы,
не какъ обученіе ремеслу, но какъ средство. За 8 лѣтъ
обученія здѣсь толково и глубоко усваивается курсъ, соотвѣтствую-
щій, приблизительно, I — IV классамъ нормальной школы.
Такимъ образомъ, приведенная схема показываетъ, что дѣтямъ
дается возможность итти къ цѣли 13-ю различными путями. Съ 1909 г.
внесенъ и проведенъ проектъ 14:й возможности. А именно, Сикингеръ
разработалъ докладъ о томъ, чтобы параллельно 4-мъ старшимъ клас-
самъ системы А существовало четыре класса для особо одаренныхъ
(W),.не могущихъ или не желающихъ переходить въ среднее учебное
заведеніе (по дорогѣ ПР): Итакъ, на нашихъ глазахъ совершается
осязательное проведеніе въ высокой степени демократической системы,
когда всѣ дѣти пользуются одинаковыми заботами общества и
впередъ идутъ по способностямъ, а не по другимъ основа-
ніямъ. Предъ нами интересная попытка, поставившая цѣлью соеди-
нить интересы личности съ благомъ общества. Такой порядокъ, при
которомъ болѣе способнымъ была бы дана возможность безпрепят-
ственно подвигаться все выше по образовательной лѣстницѣ, долженъ
быть признанъ особенно выгоднымъ для государства. Вотъ почему
надъ единой стройной организаціей школы въ этомъ направленіи
трудятся теперь лучшіе германскіе педагоги.
Эластичность маннгеймской системы, дающая выходъ своеобра-
зію личности ученика, наблюдается и въ такъ называемой франк-
фуртской системѣ среднихъ школъ, гдѣ изученіе латыни ото-
двинуто въ третій классъ, давая родителямъ возможность къ этому
времени точнѣе ознакомиться съ истинными наклонностями сына и
сознательнѣе сдѣлать выборъ между классической и реальной шко-
лой въ дальнѣйшемъ.
Своеобразію личности удовлетворяютъ и созданныя въ 1904 г.
по мысли Неуферта лѣсныя школы (народныя и среднія), о
которыхъ такъ много пишутъ въ послѣднее время: онѣ даютъ воз-
можность болѣе живымъ физически дѣтямъ, переходя на время изъ
обычной школы въ лѣсную,. учиться въ здоровой обстановкѣ и за-
тѣмъ, уже окрѣпшими, возвращаться въ тѣ школы, изъ которыхъ
они временно ушли.
Обратимъ вниманіе еще на одну сторону воспитанія, которая
должна заставить призадуматься и педагога, и общество. За послѣднее
время въ области образованія замѣчается печальный фактъ: родитель-
скій домъ теряетъ свою воспитательную силу, онъ перестаетъ быть
мѣстомъ1 гдѣ юношество воспитывается къ труду, работая СОВМЕСТНО
съ родителями. Трудовая ассоціація дѣтей съ родителями разлагается
подъ давленіемъ условій города, когда отецъ занятъ въ конторѣ, канце-
ляріи, фабрикѣ. Чего не хочетъ или не можетъ давать семья, пытается
дать школа, и этой замѣнѣ дома проф. Фр. Паульсенъ предсказываетъ

серьезное будущее. Для достиженія цѣли современная школа счи-
тается въ этомъ случаѣ неподходящей, такъ какъ она представляетъ
изъ себя такой же «остатокъ археологіи, какъ кремневыя ружья въ со-
временныхъ арсеналахъ, и похожа на тяжкаго больного, который не
хочетъ ни умирать, ни лѣчиться». Поэтому по почину Англіи въ Гер-
маніи также зарождается неофилантропизмъ, въ видѣ
крайне интересныхъ школъ Литца (Landerziehungsheim) и такъ
называемыхъ Freie Schulgemeinde (въ Викерсдорфѣ). При всѣхъ своихъ
различіяхъ и тѣ и другія ставятъ своей цѣлью гармоничное развитіе
всѣхъ сторонъ человѣческой психики не при посредствѣ словъ, знаковъ
или картинъ, но при помощи работы", самой серьезной работы, начи-
ная отъ плотничной и кузнечной и кончая сѣнокосомъ и приготовле-
Рис. 23. Школа Литца въ Ильзенбургѣ: вечернее молитвенное созерцаніе.
ніемъ тонкихъ приборовъ для физическаго кабинета. Но здѣсь не за-
быто умственное развитіе, и курсъ средняго учебнаго заведенія
(высшаго реальнаго училища) проходится весьма основательно.
По мысли идейныхъ работниковъ новой школы, обыкновенно
практикуемымъ обученіемъ развивается лишь словесная память.
Это — нуль, сравнительно съ развитіемъ вниманія, силы сужденія
и самодѣятельности, соединенной съ бодростью, которыя пріобрѣ-
таются въ работѣ, имѣющей реальный мотивъ и реальныя цѣли.
Нѣмцы видятъ въ такой школѣ осуществленіе истинно педагогиче-
скаго и національнаго воспитанія. Американцы, разсматривая школу,
какъ ячейку общественной жизни, смотрятъ на нее еще шире и пола-

таютъ, что работа въ ней даетъ возможность показать дѣтямъ основныя
нужды общества и способы ихъ удовлетворенія.
Къ этой краткой характеристик «новыхъ» школъ я долженъ
прибавить, что ихъ существеннымъ недостаткомъ является отсут-
ствіе у учащихся достаточнаго времени для глубокаго внутренняго
переживанія дѣйствительности и тихой радости наединѣ. Хотя юноши
и живутъ въ общежитіи небольшими группами—семьями человѣкъ
въ десять совершенно отдѣльно, но распредѣленіе трудового дня
отнимаетъ у нихъ возможность остаться съ самимъ собою.
Рис. 24. Приборы изъ металла, сдѣланные учениками старшихъ
классовъ школы Литца въ Биберштейнѣ.
Свободная школьная община въ Викерсдорфѣ основана группою
педагоговъ, отколовшихся отъ Литца вслѣдствіе разногласія, глав-
нымъ образомъ, въ трехъ отношеніяхъ: педагоги эти болѣе свободно
смотрѣли на преподаваніе религіи и настаивали на историческомъ
ея преподаваніи съ дополненіями философскаго характера; они
требовали допущенія совмѣстнаго обученія и, наконецъ, допускали
большее участіе самихъ учениковъ въ рѣшающемъ вліяніи на хо-
зяйственную сторону учебнаго заведенія. Всѣ эти новшества нашли
себѣ осуществление въ процвѣтающей нынѣ Викерсдорфской школѣ 1)
1) Подробный перечень новыхь школъ въ Австріи, Германіи, Швейцаріи, Фран-
ціи, Швеціи и Америкѣ приведенъ въ «Вѣстникѣ Воспитанія» 1912 г. № 9, стр. 13—17.

Опыты этихъ частныхъ школъ дали такіе блестящіе результаты,
что ими заинтересовалось, и правительство. Совсѣмъ недавно прус-
ское министерство народнаго просвѣщенія основало въ лѣсу клас-
сическую гимназію съ интернатомъ на принципахъ школъ Литца.
Это цѣлая колонія съ главнымъ зданіемъ и четырмя корпусами,
гдѣ ученики разбиты по группамъ, приближаясь къ строю семьи.
Такова Amd-Gymnasïum въ Dahlem'ѣ, интереснѣйшая попытка осущест-
вить лучшую школу въ рамкахъ правительственной программы.
Рис. 25. Г. Винэкенъ, одинъ изъ основателей и
руководитель - свободной школьной общины въ
Викерсдорфѣ.
Наконецъ, для полноты картины слѣдуетъ хотя бы только слегка
коснуться эстетико-педагогическихъ движеній и тѣхъ, которыя свя-
заны съ именами Гурлитта и Б. Отто и направлены на улучшеніе
домашняго обученія и воспитанія.
Выше уже была отмѣчена та реакція, какую вызваль противъ
себя односторонній интеллектуализмъ Гербарта. Однако эта тенден-
ція обладаешь, какъ и слѣдовало ожидать, такой живучестью и цеп-
костью, что воспитателю легко подпасть подъ ея одностороннее влія-

ніе, особенно въ томъ случаѣ, когда педагогическая наука занимается
апріорными построеніями различныхъ плановъ и программъ, а не
Рис. 26. Общій видъ школьной общины въ Викерсдорфѣ.
Рис. 27. На перемѣнѣ въ окнѣ Викерсдорфской школы.
психологіей ребенка, для котораго предназначаются эти планы и
программы. Уже не разъ поэтому въ исторіи педагогики счастье

поперемѣнно переходило отъ интеллектуализма къ педагогическому
волюнтаризму, который надо отличать отъ метафизическаго Если
метафизическій интеллектуализмъ нашелъ свое высшее воплоще-
ніе въ декартовскомъ Cogito, ergo sum, и если вѣнцомъ его примѣ-
ненія въ педагогикѣ является гербартіанство, то въ наше время
среди философовъ и психологовъ опредѣленно слышится лозунгъ:
Ago, ergo sum, а педагоги избираютъ руководителемъ Шопенгауэра
и Песталоцци. Историческая волна, которая то выносила интеллек-
туализмъ наверхъ, какъ это было въ эпоху монастырскихъ школъ
средневѣковья, у гуманистовъ, іезуитовъ и нѣмецкихъ дѣятелей
вѣка просвѣщенія, то скрывала его подъ водою въ эпоху ранняго
ренессанса, во время реформаціи, Монтэня, Локка и затѣмъ Руссо,—
эта волна перекатилась и въ XIX вѣкъ.
Борьба продолжалась.
Представители педагогическаго интеллектуализма шли подъ фла-
гомъ Гербарта; волюнтаристы сомкнули ряды вокругъ знамени
Песталоцци. Одностороннее господство памяти, и усвоенія въ педа-
гогикѣ, порожденное ассоціаціонной психологіей Гербарта, нахо-
дилось въ соотвѣтствіи съ консервативнымъ принципомъ гербар-
товой метафизики—бытіемъ. Защитники генезиса энер-
гично подчеркивали значеніе продуктивныхъ силъ: не памяти, а
творческой фантазіи, личнаго творчества, само дѣятельности.
Въ этихъ рядахъ теперь сражаются представители Persönlich-
keitspädagogik, соціальной педагогики, экспериментальной и работники
такъ называемыхъ «новыхъ» и трудовыхъ школъ. Кромѣ нихъ волюн-
таризм нашелъ себѣ сильную опору въ новомъ школьномъ движе-
ніи, преслѣдующемъ цѣли художественнаго образо-
ванія народа. Эта важная сторона воспитанія долго оставалась
совершенно въ тѣни. Правда, пѣніе существовало въ народной школѣ
очень давно, но преслѣдовало практическія цѣли. Только филан-
трописты ввели въ обычай и свѣтское пѣніе. Чтеніе поэтическихъ
отрывковъ начинается лишь съ 30-хъ годовъ XIX вѣка. Въ средней
школѣ къ исполненію религіозныхъ пѣснопѣній сначала прибавля-
лось чтеніе отрывковъ античныхъ писателей и рѣдкія театральныя
представленія, неогуманизмъ усилилъ интересъ къ греческимъ сти-
хамъ, и затѣмъ уже получило право гражданства чтеніе родныхъ
поэтовъ. Кое-гдѣ вводилась музыка. Забота о систематическомъ раз-
витіи эстетическаго интереса была внесена въ научную педагогику
все тѣмъ же Гербартомъ. Всѣ его виды интереса молено свести къ
четыремъ основнымъ: научному, художественному, этическому и
религіозному. И въ настоящее время ясно, что ни религіозный, ни
этическій, ни научный душевный подъемъ не могутъ замѣнить
художественнаго. Послѣдній дается лишь въ эстетическомъ пере-
живаніи, въ которомъ психологія видитъ самостоятельную и самое
по себѣ цѣнную духовную дѣятельность.
Эти чисто педагогическія соображенія въ пользу художествен-
наго воспитанія были поддержаны, съ одной стороны, подобнымъ же
движеніемъ, идущимъ изъ Англіи, съ другой—мотивами экономи-

Рис. 28. Урокъ на воздухѣ въ присутствіи Э. Кей въ Викерсдорфѣ,
Рис. 29. Урокъ рисованія въ Викерсдорфѣ.

ческаго характера. Небогатая плодородной почвой Германія должна
была искать выхода въ направленіи техники и торговли. Въ дѣлѣ же
успѣшной конкуренціи не послѣднюю роль играетъ внѣшность
издѣлій. Чтобы улучшить эту внѣшность необходимо развить ху-
дожественныя силы всего народа, не ограничиваясь выработкой
вкуса въ отдѣльныхъ личностяхъ. Эта серьезная роль—поднятіе
эстетическаго воспитанія не только художниковъ, но и всякаго рода
техниковъ и всего народа—въ самое недавнее время стала возла-
гаться на общеобразовательную народную школу.
Тѣхъ же цѣлей пытаются достичь и другими путями. Такъ, при
постройкѣ зданій для почтовыхъ учрежденій было предписано сооб-
Рис. 30 На лыжахъ въ Викерсдорфѣ.
разоваться не только съ удобствами, но и съ эстетическими требо-
ваніями, заботясь объ изяществѣ и соотвѣтствіи съ окру-
жающими зданіями и общимъ ландшафтомъ мѣста. Это же стремленіе
дать народу живые образцы зданій, построенныхъ со вкусомъ, сильно
замѣтно теперь при возведеніи новыхъ школь. Существуютъ два спе-
ціально педагогическихъ журнала, трактующихъ вопросы, связан-
ные съ устройствомъ и украшеніемъ школьныхъ зданій, классныхъ
комнатъ, коридоровъ и т. п.
Таковы педагогическія и экономическія нити движенія, став-
шаго весьма замѣтнымъ съ 90-хъ годовъ XIX вѣка, связаннаго съ
именами его основателей Конрада Ланге, Георга Гирта, Альфреда
Лихтварка, и приведшаго къ Дрезденскому съѣзду (1901 г.) по во-

Рис.31. Arnd-Gymnasium въ Далемѣ (первая-правительствнная «новая» школа).
Рис. 32. Стремленіе къ красотѣ при постройкѣ школьныхъ
зданій: народная школа-въ Эндорфѣ (1908 г.).

просамъ художественнаго воспитанія. Признавая за искусствомъ
великую силу въ дѣлѣ народнаго развитія, съѣздъ не даромъ ре-
комендовалъ сдѣлать орудіемъ развитія этой силы общеоб-
разовательную школу. Если бы избрать для этого одну
лишь профессіональную, то-всегда можно бы было ожидать, что
искусство сдѣлается здѣсь игрушкой хозяйственныхъ соображеній
и уклонится въ сторону крикливой, но безвкусной моды и дешевыхъ
эффектовъ.
Нѣмецкая жизнь и школа выработала цѣлый рядъ средствъ
для демократизаціи искусства; сюда относятся дѣтскія книги—хре-
стоматіи, игрушки, изученіе дѣтскихъ рисунковъ, украшеніе зда-
ній и классовъ, осмотръ музеевъ, лѣпка, музыка, поэзія, пѣніе, игры,
танцы и гимнастика, которую долго не могли ввести органически
въ учебный планъ, пока не посмотрѣли на нее именно съ точки зрѣ-
нія эстетическаго воспитанія.
Особенно живой интересъ педагоговъ привлекаетъ распростра-
неніе новаго способа художественнаго воспитанія, такъ называе-
маго Bildbetrachtunff. Оно состоитъ въ созерцаніи и ознакомленіи
(не обсужденіи и критической бесѣдѣ) на урокахъ съ избранными
произведеніями мастеровъ кисти, Конечно, картины должны быть
исполнены безусловно художественно* Этотъ родъ эстетическаго
воспитанія въ школѣ обладаетъ тѣмъ преимуществомъ, что здѣсь
между творцомъ - картины и ученикомъ нѣтъ посредника, иногда
очень неудачнаго, какъ то имѣетъ мѣсто при декламаціи учителемъ
поэтическихъ произведеній, при исполненіи музыкальныхъ вещей.
Картина сама по себѣ производитъ опредѣленное впечатлѣніе, вы-
зываетъ рядъ переживаній,—учитель уже послѣ этого долженъ обра-
тить вниманіе на то, что въ произведеніи осталось скрытымъ для
учениковъ.
Цѣль Bildbetrachtung—съ одной стороны, разбудить и развить
эстетическое чувство и вкусъ у дѣтей, съ другой—научить ихъ на-
слаждаться красотой.
Всякій педагогъ, показывавшій въ школѣ съ какой бы то ни
было цѣлью картину, знаетъ, какъ много невѣрнаго, фальшиваго
выносятъ изъ нея дѣти, какъ не замѣчаютъ многаго существеннаго,
обращая вниманіе на мелочи. Образовать ихъ въ этомъ направле-
ніи, научить всматриваться въ окружающій насъ міръ красокъ,
тѣней и движенія, не наблюдать природу съ точки зрѣнія естественно-
исторической, но проникаться ея настроеніями и переживать ихъ—
таковы новыя стремленія, Для этого нужно умѣть подмѣчать даль,
перспективу, детали, безъ которыхъ немыслимы глубокія пережи-
ванія. Схватывать же детали возможно лишь развитому глазу.
Преслѣдуя двойную задачу—воспитанія къ художественной дѣя-
тельности въ самомъ элементарномъ смыслѣ слова и къ художествен-
ному наслажденію, новое направленіе не вдается въ морализирова-
ніе и интеллектуализмъ, но, умѣло использывая эстетическую эмо-
цію, стремится вызвать движеніе, активность, волю. Сторонники
Bildbetrachtung даже думаютъ, что художественное переживаніе

есть такая внутренняя дѣятельность, которая лишь количественно
отличается отъ творческой дѣятельности. Эстетическое наслажденіе
есть активное переживаніе того, что дается въ произведена, и тотъ,
Рис. 33. Bildbetrachtung: художественная картина
«Прощай, дорогой родной уголокъ». 100x70. Цѣна 3 р.
(всѣ картины въ. краскахъ).
Рис. 34. Bildbetrachtung: Визе «Могила исполина».
100×70. Цѣна 3 руб.
кто воспринимаетъ произведете искусства, продѣлываетъ тотъ же
процессъ, что и самъ художникъ-творецъ, только съ другого конца
и безконечно быстрѣе. Продукція, самодѣятельность, воля, разви-

тіе личности, красочность жизни—таковы плоды художественнаго
воспитанія.
Поскольку такое воспитаніе подымаетъ личность и сообщаетъ
красочность жизни, оно поддерживается тѣмъ педагогическимъ дви-
женіемъ, которое окрещено именемъ Persönlichkeitspädagogik; по-
скольку оно развиваетъ волю и самодѣятельность, оно горячо отстаи-
вается представителями педагогическаго волюнтаризма. Мысль о
тождественности художественнаго образованія и развитія продук-
тивныхъ силъ въ ребенкѣ лежитъ въ основѣ прекраснаго молодого
педагогическаго журнала Säemann, въ первой книжкѣ котораго
за {художественнымъ воспитаніемъ признается драгоцѣнная спо-
собность вызывать продуктивныя силы и творить цѣнности ду-
ховныя, нравственныя, матеріальныя. Безъ этого творческаго огня
ученикъ, всѣ знанія котораго разсчитанъ! лишь на его память и спо-
собность репродукціи, будетъ жить и дѣйствовать всецѣло въ зави-
Рис. 35. Bildbetrachtung: Ортлибъ «Осенній
воздухъ» 41 ×30. Цѣна 1 р. 25 к. Teubner.
симости отъ полученныхъ въ данный моментъ извнѣ впечатлѣній,
которыя снуютъ и опредѣлятъ его внутреннюю жизнь. Ученикъ же про-
дукціи, обладая внутренней силой, благодаря богатству собствен-
наго духовнаго міра, всегда будетъ въ состояніи самостоятельно
воздѣйствовать на окружающую его внѣшнюю среду. Такой ученикъ
не учится, но переживаетъ.
> Что >касается метода Bildbetrachtung, то онъ находится пока
въ с стадіи созиданія и потому трудно поддается формулировками
Тѣмъ не менѣе и здѣсь намѣчаются общіе пріемы: рекомендуется
въ основу «объяснительнаго чтенія» картинъ полагать непосред-
ственныя наблюденія природой, свѣтомъ,
тѣнями и красками въ ней, и только послѣ этого обращаться отъ на-
туры къ картинѣ. Этотъ переходъ отъ жизни къ картинѣ не долженъ
быть непосредственнымъ: соединительнымъ звеномъ долженъ быть
учитель, на которомъ лежитъ творческая задача подготовки общаго

настроенія (апперципирующая масса) передъ - моментомъ . открытія
картины. Если при этомъ оказывается, что художникъ уклонился
отъ дѣйствительности, то и тогда его произведеніе можетъ быть исполь-
зовано, какъ показатель его «я», какъ образецъ своеобразнаго вос-
пріятія дѣйствительности. Съ момента открытія картины между ею
и ученикомъ не долженъ никто. Учитель въ это время
отходитъ на задній планъ. Водворяется.глубокое молчаніе. Это са-
мый цѣнный моментъ, моментъ эстетическаго наслажденія. Затѣмъ
происходитъ бесѣда, гдѣ дается возможность ученикамъ совершенно
свободно высказываться, и изъ ихъ часто нелогичнаго разсказа учи-
тель узнаетъ о ихъ.чувствахъ при созерцаніи художественнаго про-
изведенія несообразно съ этимъ "ведетъ дальнѣйшую бесѣду.. При
Рис. 36. Bildbetrachtung: Гейнъ
«Долина» 41×30. Ц. 1 р. 25 к.
Teubner.
этомъ онъ старается направить все къ единству, не дать ученикамъ
разбросаться, исправить фактическія неправильности воспріятія.
При первой же экскурсіи, прогулкѣ или другомъ случаѣ дѣлается
послѣдній шагъ: вторичное обращеніе къ наблюденію жизни
и природы. И если при этомъ учениками подмѣчаются детали фермъ
й красокъ, недоступныя раньше, если проявляется болѣе глубокое
пониманіе ландшафта, то такое обращеніе, являясь завершеніемъ
методическихъ пріемовъ при Bildbetrachtung, служить и лучшимъ
контролемъ достигнутыхъ результатовъ.
Въ связи съ увлеченіемъ художественнымъ воспитаніемъ вѣ учи-
тельскихъ семинаріяхъ обращено особое вниманіе на технику быст-
раго рисованія на класной доскѣ. Выходятъ руководства, помогаю-

шія учителю исторіи, географіи, естествованія и родного языка
пользоваться при преподаваніи рисованіемъ. Такъ, напр., появился
трудъ Вебера 1) съ таблицами и текстомъ, гдѣ даются указанія,
какъ примѣнить къ рисованію на доскѣ тряпку, губку и мѣлъ.
Къ другимъ проявленіямъ современнаго педагогическаго волюн-
таризма относятся реформы въ постановкѣ классныхъ и домашнихъ
сочиненій (Der freie Aufsatz) и въ области орѳографіи.
Однако всюду тѣснимый крайній интеллектуализмъ проявляется
совершенно неожиданно и притомъ у лицъ', которыя цѣлью всей своей
реформаторской дѣятельности ставятъ развитіе у дѣтей воли, на-
ходчивости, знакомства съ реальной жизнью. Я имѣю въ виду одну
Рис. 37. Снимокъ ученицъ въ классѣ во время объясненія худо-
жественныхъ картинъ (Bildbetraehturig).
сторону педагогическихъ стремленій извѣстнаго издателя журнала
«Der Hauslehrer» Бертольда Otto, а именно, отстаиваемый имъ ме-
тодъ обученія чтенію, который извѣстенъ подъ именемъ «die be-
griffliche Methode». Самый этотъ терминъ, введенный В. .OTTO, уже
указываетъ на характеръ обученія, которое не должно быть лишь
подражаніемъ чтенію взрослыхъ, но обязано выяснить точно всѣ
подробности механизма рѣчевой дѣятельности ученика до «понима-
нія» (отсюда и имя) всѣхъ деталей акта чтенія, выдвигая не столько
смыслъ слова, сколько звукъ самъ по себѣ. Съ этой цѣлью еще до
знакомства съ буквами ученики изучаютъ по особымъ картинамъ
и моделямъ устройство голосового аппарата и изслѣдуютъ физіоло-
1) Е. Weber, Technik des Tafelzaichnens. Teubner, 6 M. Книга эта только что по-
явилась въ русскомъ переводѣ.

гическія особенности всѣхъ звуковъ родного языка. На модели и соб-
ственными руками на самихъ себѣ дѣти подробно знакомятся съ
путями прохожденія воздуха. Особенное вниманіе удѣляется умѣнью
дышать носомъ, ртомъ, и техникѣ прерывать струю воздуха въ томъ
и другомъ случаѣ единовременно или порознь. Лишь послѣ этихъ
предварительныхъ упражненій ученикамъ показываются карточки
18X20 ст. съ нарисованными на нихъ разными красками (для му-
скуловъ и костей) продольными разрѣзами полости рта, горла и
носа при произнесеніи каждаго изучаемаго звука.
XIX вѣкъ оставилъ XX-му неразрѣшенной великую проблему
воспитанія. Борьба за матеріальное существованіе, заставившая
Рис. 38. Изъ книги Вебера о техникѣ рисованія на классной доскѣ.
каждаго напречь свои силы, завязывается и въ духовной области.
Не безъ основанія поэтому представитель науки о народномъ хо-
зяйствѣ, проф. Шмоллеръ утверждаетъ, что препятствіемъ къ раз-
рѣшенію соціальнаго вопроса служатъ не хозяйственныя, но обра-
зовательныя противорѣчія. Очевидно, ХХ-му вѣку пред стоить по-
святить свое вниманіе образованію массъ и разработке педагогиче-
ской науки. Уже и теперь педагогика вышла изъ стѣнъ школы, своей
природной области, и проникла въ семью, ежедневную большую
прессу, городскія самоуправленія, судъ и парламенты. Но самое
главное и полное величайшаго значенія—то обстоятельство, что за
послѣднее время измѣнился самый взгляда на школу. Когда-то она
служила узкой технической подготовкѣ къ извѣстнаго рода за-
нятіямъ (среди духовенства, военнаго сословія), въ средніе вѣка

совсѣмъ не готовила для жизни, реформація дала ей религіозную
задачу обученія всѣхъ самостоятельному чтенію Библіи, и, наконецъ,
современная школа призывается служить жизни въ широкомъ смыслѣ
слова, какъ установленіе, облегчающее борьбу за существованіе и
служащее высшимъ интересамъ общества. Эта біологическая и со-
ціальная точка зрѣнія проникла даже въ законодательство. Въ кон-
ституціи штата Миссури мы читаемъ, напримѣръ: «такъ какъ воз-
можно болѣе всеобщее распространеніе знаній необходимо
въ интересахъ сохраненія .правъ-и .вольно-
стей народа, то общее собраніе, т.-е. законодательныя камеры
озаботятся устройствомъ и поддержаніемъ свободныхъ школъ для
дарового обученія всѣхъ жителей штата, достигшихъ, по меньшей
мѣрѣ 5-ти и не болѣе 21-ти-лѣтняго возраста».
Въ сферѣ педагогики происходитъ нынѣ та же борьба, .чт) ивъ
философіи XÏX вѣка: идеалисты ставятъ въ основу воспитанія—че-
ловѣка, реалисты—природу, соціологи-общество.
Мы отыскали начала главныхъ нитей, изъ которыхъ ткется слож-
ный узоръ на коврѣ современнаго школьнаго дѣла. Каковъ же въ
цѣломъ весь узоръ? Каковъ общій аккордъ главнѣйшихъ опредѣлив-
шихся струнъ?—Въ общемъ, развитіе современной философско-пе-
дагогической мысли указываетъ на движеніе:
во-первыхъ, отъ случайнаго, трактованія педагогическихъ
вопросовъ съ точки зрѣнія личныхъ субъективныхъ наблюденій
къ необходимости чисто-научнаго изученія воспитательныхъ, проблемъ;
во-вторыхъ, оть интеллектуализма къ рѣшительному во-
люнтаризму;
въ-третьихъ, отъ индивидуальной къ соціальной педаго-
гикѣ, которая, однако, считается съ особенностями каждаго харак-
тера, такъ что вѣрнѣе будетъ сказать: .отъ «дуализма» въ воспита-
ніи, когда индивидъ и общество противополагаются другъ другу,
къ «монизму», который не признаетъ не только этого противополо-
женія, но даже самостоятельнаго существованія индивида безъ обще-
ства и общества безъ индивида;
в ъ-четвертыхъ, отъ гербартіанскаго догматизма къ пе-
дагогическому критицизму (Мейманнъ, ученики Вундта, Месмеръ);
въ-пятыхъ, отъ недоступности и перегородокъ образованія
къ его'демократизаціи; при этомъ дѣти объявлены принадлежащими
школѣ, а потому примѣненіе дѣтскаго труда должно быть ограни-
чено закономъ;
въ-шестыхъ, къ реформѣ преподаванія религіи и національ-
ному (въ широкомъ смыслѣ) воспитанію;
въ-седьмыхъ, наконецъ, во всѣхъ теченіяхъ педагогики
замѣтно на первомъ планѣ стремленіе построить школу на само-
стоятельности, которая являемся лучшимъ путемъ для выработки,
самостоятельно познающей и самостоятельно созидающей мысли.
Сюда направлены напряженный исканія лучшихъ педагоговъ ста-
раго и новаго Свѣта. Совсѣмъ еще недавно профессоръ Оствальдъ
въ рѣчи къ учителямъ заявилъ: до сихъ поръ въ нѣмецкихъ школахъ

идетъ расточеніе человѣческой энергіи на массу безсмысленныхъ
работъ и систематическое разрушеніе благороднѣйшей изъ способ-
ностей, которыми человѣкъ обладаетъ,—именно, способности къ са-
мостоятельному творческому мышленію.
Таковъ очеркъ современнаго положенія теоріи и, отчасти, практики
школьнаго дѣла. Подробное изученіе его предоставить учителю до-
статочно матеріала для выработки міровоззрѣнія,которое способно при-
дать всей его дѣятельности высшую законченность, приковать вни-
маніе дѣтей, вызвать ихъ довѣріе и создать высокій авторитетъ. Такое
міровоззрѣніе дастъ твердость самостоятельно и съ достоинствомъ,
подобающимъ званію учителями наставника людей, отнестись и къ
предмету, ж къ собственному поведенію. Безъ этого міровоззрѣнія
произойдетъ съ нами то, на что жалуется старый ученый у Чехова:
у него «нѣтъ чего-то главнаго, чего-то очень важнаго», а именно,
«чего-то общаго, что связывало бы все... въ одно цѣлое». «Каждое
чувство и каждая мысль,—пишетъ онъ,—живутъ во мнѣ особнякомъ
и во всѣхъ моихъ сужденіяхъ о наукѣ, о театрѣ, литературѣ, уче-
никахъ, и во всѣхъ картинахъ, которыя рисуетъ мое воображеніе,
даже самый искусный аналитикъ не найдетъ того, что называется
общей идеей или богомъ живого человѣка». Для выработки этой идеи
мало знанія собственнаго предмета, мало извѣстныхъ условій ра-
боты, опыта. Все-это только фрагменты.
И какъ художникъ, стоя предъ древней стѣной, гдѣ сохрани-
лись лишь куски..цѣлаго, творчески реконструируете его въ закон-
ченный образъ, такъ учитель долженъ объединить и
увѣнчать всѣ свои знанія философско-педа-
гогической подготовкой.—Vivant sequentes!

ЛИТЕРАТУРНЫЯ УКАЗАНІЯ.

Для желающихъ ознакомиться подробнѣе съ затронутыми въ книгѣ вопросами рекомендуется1):

1. А. Музыченко, Философско-педагогическая мысль и школьная практика въ современной Германіи.Журн. М. Н. Пр. 1909, № 2. Съ дополненіями, какъ вступительная лекція студентамъ Нѣжинскаго Института, напечатана въ «Извѣстіяхъ Института» томъ 24 (въ статьѣ подробныя библіогр. указанія о всѣхъ направленіяхъ).

2. Reicher, Bibliographie der Jugendfürsorge I—II, Wien, 1909—1910.

3. W. Rein, Pädagogik in systematischer Darstellung, I, II, III, 1911—1912.

4. Rein, Deutsche Schulerziehung. I—II. 1907.

5. Ф. Ге, Исторія образованія и воспитанія. 1912. 337—402.

6. А. Музыченко, Гербартъ и его школа. «Педагогическая Академія», томъ 7, (съ подробной библіографіей о гербартіанствѣ).

7. «Свободное воспитаніе» 1912 г. № 6, (статья о Рейнѣ, но съ недосмотрами и ошибками).

8. Общая дидактика —лекціи проф. Рейна въ приложеніи къ циркуляру по Кавказскому округу 1901 г. № 15.

9. Докладъ Г. К. Вебера (о Рейнѣ) въ № 49 Извѣстій общеземскаго съѣзда по народному образованію въ Москвѣ.

10. А. Музыченко, Что такое педагогика и чему она учитъ. M. 1912 г. (популярное изложеніе вопроса) въ IX томѣ «Народной энциклопедіи», издав. Харьковскимъ обществомъ грамотности (Изд. Сытина).

11. Prof. Neuman, Das neueste Stadium der Reformbestrebungen auf dem Gebiete des Religionsunterrichts. Pädagogisches Archiv 1911. № 11.

12. E. Lange, G. Bäumer, Handbuch d. Frauenbewegung, 1. I—V.

13. Ziertmann, Die gemeinsame Erziehung in Deutschland u. Amerika. Leipzig. 1909 Quelle u. M.

14. Lay, Ueber Koeducation und Experimentalpädagogik въ Pädag.-psychologische Studien 1909, №5.

15. Gottschalk, Bildungs-und Erziehungsfragen auf d. D. Frauenkongress, въ Frauenbildung 1912, № 5.

16. Berninger, Elternabende. 1905.

17. Schell-Güstrоw, Die sociale und politische Bedeutung d. Preuss. Mädchenschulreform 1908—1909.

18. А. Дауге, Искусство и творчество въ воспитаніи. 1911 г. 75 к.

19. H. Даденковъ, Новое педагогическое направленіе въ Германіи. Кіевъ 1912 г.

20. О. Антесъ и др. Школьныя сочиненія. Спб. 1913 г.

21. Е. Linde, Persönlichkeitspädagogik. 1909.

22. Е. Linde, Der darstellende Unterricht. 1910.

23. H. Scharrelmann, Herzhafter Unterricht.

24. Его же, Weg zur Kraft (необходимѣе первой).

25. E. Gansberg, Schaffensfreude. (Изложеніе основныхъ пунктовъ педагогики индивидуалистовъ).

26. F. Gansberg, Produktive Arbeit. (Часть есть въ русскомъ переводѣ: А. Зикингеръ и Гансбергъ, Школа труда. Спб. 1912).

27. Постановка наглядныхъ уроковъ и родиновѣдѣнія у индивидуалистовъ: H. Scharrelmann, Goldene Heimat (для начала лучшая книга).

28. Его же, Aus meiner Werkstatt.

29. Его же, Aus Heimat und Kindheit und glücklicher Zeit.

30. Его же, Heute und vor Zeiten.

31. F. Gansberg, Streifzüge durch die Welt der Grosstadtkinder.

32. Его же, Plauderstunden (примѣры изъ практики).

33. Постановка свободныхъ сочиненій у H. Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags.

34. Его же, Der Geburstag (тетрадь ученицъ Шаррельмана).

35. Ариѳметика у индивидуалистовъ: A. Gerlach, Von schönen Rechenstunden. 1908 г.

36. Его же, Des Kindes erstes Rechenbuch.

37. Букварь: F. Gansberg, Bei uns zu Haus.

38. П. Наторпъ, Соціальная педагогика. Спб. 1911.

39. Его же, Культура народа и культура личности. 1912.

40. Его же, Философія какъ основа педагогики. М. 1910.

41. Дьюи, Школа и общество. Изд. Горб.-Пос.

42. И. И. Лапшинъ, Соціальная педагогика Наторпа, въ «Педагогич. Академіи» т. VII.

43. G. Budde, Die Wandlung des Bildungsideals in unserer Zeit, 1909 г. глава IV, 95... (объ Р. Эйкенѣ).

44. Обь Эйкенѣ, проф. Іенскаго унив. «Вѣстникъ Воспитанія», 1911 г. № 2, 137... 45.

G. Budde, Allgemeine Bildung und individuelle Bildung, 1910, 89 и сл.

46. Трудовая школа. «Русская Школа» 1911 г. № 9.

47. Трудовая школа въ теоріи и на практикѣ въ Германіи. «Русская Школа». 1912, № 10, 11.

48. Д. Кершенштейнеръ, Основные вопросы школьной организаціи. (Со вступит. статьей Н. В. Сперанскаго). М. 1911.

49. В. И. Фармаковскій, Педагогика дѣла. Одесса 1911.

50. H. Scharrelmann, Erlebte Pädagogik. 1912.

51. Lay и Enderlin, Im goldenen Kinderland. 1912.

52. Ихъ же, Führer durch das erste Schuljahr. 1911.

53. A. Pabst, Praktische Erziehung. 1908.

54. Его же, Die psychologische und pädagogische Begründung des praktischen Unterrichts. 1907.

55. Kerschensteiner, Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend. 1906.

56. E. Scholz, Darstellung und Beurteilung des Mannheimer Schulsystems. 1906.

57. Lassar, Das Schulbad. Hamburg. 1907.

58. Lohse, Kinderheil-und Erholungsstätten. 1907.

59. Kraft, Waldschulen. 1908.

60 Liebe, Unterricht im Freien 1907.

61. Шоэнъ, Школы на открытомъ воздухѣ. (Изд. Горб.-Пос).

62. «Новая школа» въ Англіи и Франціи. «Вѣстникъ Воспитанія» 1912 г., декабрь.

63. Левитская, Опытъ новой школы (Виккерсдорфъ) M. 1912. Изд. Горб.-Пос.

64. Л. Гурлитъ, О воспитаніи. Спб. 1911 г.

66. О Гурлитѣ, Дьюи, Кершенштейнерѣ и др. см. W. Münch, Zukunftspädagogik, 2 изд. 1908 г. весьма дополненное (первое переведено на русскій яз., но устарѣло).

ОГЛАВЛЕНІЕ.

П. Ѳ. Каптеревъ. Новыя движенія въ области народнаго образованія и средней школы.

Введеніе 6

I. Шестидесятые годы и воскресныя школы 8

II. Земская народная школа и земская педагогія; правительственная народная школа и правительственная педагогія 17

III. Земскія школьныя ходатайства и отношеніе къ нимъ власти 34

VI. Общественная критика государственной педагогіи въ первые годы XX столѣтія 45

V. Средняя школа, ея новѣйшая исторія 58

VI. Совмѣстная дѣятельность представителей прогрессивной и консервативной педагогіи по вопросу о всеобщемъ и обязательномъ обученіи русскаго народа 80

Литературныя указанія 103

A. Ѳ. Музыченко. Современныя педагогическія теченія въ Западной Европѣ и Америкѣ.

Введеніе. Причины педагогическихъ исканій и трудность изученія современныхъ теченій въ школьномъ дѣлѣ 107

I. Современное гербартіанство 117

II. Реформа женскаго образованія въ Германіи и вопросъ о совмѣстномъ образованіи у гербартіанцевъ 132

III. Вопросъ о религіозномъ образованіи и о культурно-историческихъ ступеняхъ у гербартіанцевъ 161

IV. Индивидуалистическое, соціальное и экспериментальное направленіе въ педагогикѣ 166

V. Монистическое (біологическое) теченіе 173

VI. Примирительное неоидеалистическое направленіе и сущность трудовой школы 191

VII. Изъ современной школьной практики 198

Литературныя указанія 218