Каптерев, П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. — 1914

П. Ѳ. КАПТЕРЕВЪ.
НОВАЯ РУССКАЯ ПЕДАГОГІЯ,
ЕЯ ГЛАВНѢЙШІЯ ИДЕИ,
НАПРАВЛЕНІЯ и ДЕЯТЕЛИ
ИЗДАНІЕ ВТОРОЕ, ДОПОЛНЕННОЕ.
С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
Книжный складъ ,,3емля", Невскій 55.
1914.

ГЛАВА I.
Значеніе эпохи освобожденія крестьянъ въ исторіи русской
педагогіи.
Новая русская педагогія начинается съ тѣмъ великимъ
возрождающимъ, обновительнымъ движеніемъ, которое при-
вело къ освобожденію крестьянъ отъ крѣпостной зависимости
и къ другимъ реформамъ, совершеннымъ въ царствованіе
Императора Александра II. Эта эпоха вообще можетъ бытъ
названа освободительной, не только въ смыслѣ освобожденія
крестьянъ отъ узъ крѣпостничества, но| и всѣхъ русскихъ
людей отъ разныхъ, долго сковывавшихъ ихъ, путъ. Вслѣдъ
за великой коренной реформой намѣчались другія въ томъ-же
духѣ—судебная и земская, расширялась гласность, начина-
лась обличительная литература; искусственныя перегородки
между различными слоями общества падали; нарождалась
идея гражданственности, (общественнаго почина и личной ши-
рокой самодеятельности ; словомъ, совершалось возрожденіе
всего русскаго общества.
Въ то время, когда, казалось, для всей русской жизни
отыскивались новые устои и начала, могло-ли воспитаніе
оставаться въ прежнемъ видѣ, неизмѣненнымъ? Очевидно,
это было невозможно. За нѣсколько лѣтъ, до великой реформы,
когда она принимала болѣе или менѣе опредѣленныя очерта-
нія, Пироговъ уже взывалъ къ русскому обществу о необхо-
димости серьезныхъ перемѣнъ въ образованіи и (общество
начинало все сильнѣе и сильнѣе интересоваться педагоги-

ческими вопросами; «Морской Сборникъ» началъ печатать
обширныя статьи о воспитаніи, сразу появилось нѣсколько
педагогическихъ журналовъ. Общество признало, что педа-
гогическое дѣло касается его близко, что оно не можетъ, по
прежнему, оставаться равнодушнымъ и холоднымъ къ педа-
гогическимъ вопросамъ, предоставляя ихъ всецѣло вѣдѣнію
правительства. Въ постановка, методахъ и пріемахъ воспита-
нія дѣтей общество усмотрѣло свои насущные, кровные инте-
ресы, которые оно само и [должно защищать и оберегать, само
разработывать. Всецѣло отдать образованіе ІВЪ 'чьи-либо другія
руки общество признало невозможнымъ.
Освобожденіе крестьянъ отъ крѣпостной зависимости —
весьма сложная реформа : экономическая, политическая и гу-
манитарная. Своими различными сторонами она различно
вліяла на жизнь и развитіе общества. Относительно просвѣ-
щенія общества она имѣла двойное вліяніе: количественное
и .(качественное. Она создала необычайный запросъ на образо-
ваніе и школы и) самому образованію сообщила свободное и
гуманное направленіе.
Съ освобожденіемъ крестьянъ возникалъ чрезвычайно важ-
ный вопросъ о народномъ образованіи. Пока крестьяне были
крѣпостными и находились во владѣніи помѣщиковъ, о на-
родномъ образованіи никто серьезно не заботился. Помѣщики
ограничивались извлеченіемъ изъ крестьянъ матеріальной
пользы, Ихъ просвѣщеніе было несогласно съ помѣщичьею
властью и ея интересами; государство также не заботилось
о народномъ образованіи, такъ какъ народъ находился въ
непосредственной власти помѣщиковъ, былъ порученъ ихъ
управленію. Получая въ достаточномъ количествѣ солдатъ и
офицеровъ, государство не принимало никакихъ мѣръ къ
тому, чтобы солдаты владѣли элементарнымъ образованіемъ;
оно довольствовалось, если офицеры были въ нѣкоторой сте-
пени; подготовлены къ своему дѣлу. Для нихъ и вообще для
Дѣтей высшихъ (сословій государство заводило профессіональ-
ныя школы, a солдатъ учили только въ казармахъ и только
военной муштрѣ, при помощи всякаго рода тѣлесныхъ на-
казаній.
Съ освобожденіемъ отъ крѣпостной зависимости, крестьяне
становились гражданами государства и, какъ граждане, по-
лучали право на образованіе. Оставлять крестьянъ, т. е. боль-

шую часть своихъ гражданъ, въ состояніи прежняго невѣ-
жества государству было невыгодно и даже опасно, такъ
какъ совершенно невѣжественные граждане не могли надле-
жащимъ образомъ исполнять гражданскихъ обязанностей и
пользоваться правами, имъ дарованными; притомъ недоста-
токъ образованія гражданъ чрезвычайно понижалъ силу и
вѣсъ государства среди образованныхъ сосѣдей. Такимъ обра-
зомъ возникалъ настоятельный вопросъ о [народномъ образова-
ніи, который, къ глубокому вреду всей жизни русскаго народа,
не разрѣшенъ серьезно и доселѣ.
Освобожденіе крестьянъ лишало дарового труда помѣщи-
ковъ и вообще весьма значительно понижало матеріальныя
средства дворянства. Даровые хлѣба исчезли, нужно было са-
мимъ дворянамъ зарабатывать средства существованія, а для
этого нужно было образованіе, ученье въ школѣ. Прежде вся-
кій дворянскій недоросль, каждый благородный Митрофанъ
былъ обезпеченъ въ своемъ существованіи даровымъ трудомъ
крѣпостныхъ; съ освобожденіемъ-же крестьянъ всѣмъ дворян-
скимъ Митрофанамъ приходилось плохо. Безъ образованія
можно было насидѣться голодомъ, поэтому спросъ на всякаго
рода школы со стороны дворянства чрезвычайно возросъ.
Учитъ приходилось не только мальчиковъ, но и дѣвочекъ.
До освобожденія крестьянъ образованіе дѣвочекъ особенныхъ
хлопотъ не доставляло: элементарная грамотность, немножко
французскаго языка и музыки—вотъ и все. Дѣло было не въ
образованіи, a въ приданомъ, въ душахъ крѣпостныхъ и въ
томъ, чтобы онѣ были не заложены, иначе сказать, въ даро-
выхъ хлѣбахъ. Съ исчезновеніемъ послѣднихъ, дворянству
стало трудно выдавать своихъ дочерей замужъ, потребовалось
и для нихъ образованіе, да не домашнее, которое мало-по-малу
потеряло всякій кредитъ и стало приравниваться къ необра-
зованію, a болѣе или менѣе серьезное, школьное, въ гимназіи
или институтѣ.
Такимъ образомъ съ освобожденіемъ крестьянъ чрезвы-
чайно усилился запросъ на всякаго рода школы: элементар-
ныя, среднія, высшія, общія, профессіональный, мужскія,
женскія. Можно сказать, что Россія впервые въ это время за
все свое существованіе ощутила сильный образовательный
голодъ.
Эпоха освобожденія вызвала не только необычайный за-

просъ на образованіе и школы, но и самому образованію на-
печатлѣла свой характеръ. Освобожденіе крестьянъ суще-
ственна измѣнило вое міровоззрѣніе Руси. Времена татарщины
и многіе вѣка крѣпостничества привили русскому сознанію
элементы рабства, безсмысленнаго трепета, слѣпой покорности
предъ всѣмъ, казавшимся властью, имѣвшимъ ея видъ. Въ
умахъ многихъ русскихъ крѣпко засѣла мысль, что масса
русскаго люда отъ природы совершенно безправна, обречена
на вѣчный трудъ въ пользу ничтожнаго меньшинства, кото-
рое можетъ ничего не дѣлать. Настоящаго понятія о чело-
вѣкѣ не было въ Россіи, а были понятія о дворянинѣ, о крѣ-
постномъ, о купцѣ, о чиновникѣ, о духовномъ лицѣ; крѣ-
постничество въ корнѣ подрывало и достоинство человѣка и
понятіе о человѣкѣ, оно расщепляло людей на множество
сословныхъ группъ, воздвигая между ними твердыя, не легко
преодолѣваемыя, перегородки и преграды. Истинная гуман-
ность была чужда русскому обществу* Конечно, были состра-
даніе, жалость, но все нѣсколько свысока, съ сознаніемъ
своихъ мнимыхъ естественныхъ преимуществъ. Это далеко
отъ истинной гуманности. Истинно гуманный человѣкъ въ
своихъ человѣколюбивыхъ чувствахъ не спускается, какъ
будто по лѣстницѣ, сверху внизъ, a онъ остается тамъ-же,
гдѣ былъ, глубоко проникнутый убѣжденіемъ, что люди—
братья, имѣющіе но природѣ равныя права и обязанности.
Освобожденіе крестьянъ—реформа глубоко гуманитарная,
изменявшая въ корнѣ крѣпостническое сознаніе многихъ чле-
новъ русскаго общества. Вмѣстѣ съ тѣмъ она была истинно
христіанскимъ дѣломъ, внѣдрявшимъ въ умы русскихъ по-
нятіе о единствѣ и равноправности людей, о достоинствѣ че-
ловѣческой личности, о мягкости въ отношеніяхъ къ ней.
Насилію полагалась граница, закрѣпощенные освободились
отъ многовѣковыхъ путь. Человѣческая личность свободна,
каждый обитатель русской земли есть русскій гражданинъ,
имѣющій всѣ гражданскія права и обязанности,—вотъ что
внушала русскому обществу великая соціально-гуманитар-
ная реформа. Прежнее начало: ты на меня работай, а я тебя
буду кнутомъ подстегивать—окончательно упразднялось. На-
чинался новый порядокъ вещей, новый періодъ бытія.
Великое освободительное начало мало-по-малу проникало
во всѣ стороны жизни русскаго общества, впитывалось во всѣ

его слои, наполняло овсѣ) Норы, всюду смягчая людскія отноше-
нія, раскрѣпощая закрѣпощенныхъ, Поднимая и облагора-
живая личность. Въ этомъ направленіи предстояла огромная
работа, такъ какъ обществу приходилось перестраивать свои
экономическія и правовыя отношенія, a вмѣстѣ обновить и
расширить свои понятія, взгляды, идеи. Закрѣпощенными
оказывались не только крестьяне помѣщикамъ, но и -дѣти
родителямъ, женщины мужчинамъ, а умы и чувства старымъ
идеямъ и системамъ. Дѣло (перестройки понятій и жизни
было велико. Естественно, что образованіе и школы на могли
остаться въ сторонѣ отъ этого великаго преобразовательнаго
движенія, такъ какъ они были скудны, казенны, мертвенны;
потокъ жизни и обновленія, разливавшійся по всей русской
землѣ, влился и въ школы, захватилъ и образованіе и вы-
звалъ въ этой области, какъ и въ другихъ, усиленную ра-
боту, перестройку стараго и сооруженіе новаго. Основныя на-
чала въ обновлены образованія остались тѣ-же самыя, кото-
рыя преобразовывали и всю русскую жизнь: освобожденіе лич-
ности—женской и дѣтской ; мягкость въ отношеніяхъ—къ дѣ-
тямъ, предоставленіе имъ возможной свободы; требованія об-
щественной правды и справедливости—какъ высшіе идеалы
въ примѣненіи къ нравственному воспитанію.
Преобразовательная эпоха застала русскую педагогію въ
крайне слабомъ состояніи, ея почти даже и не было. Были
у насъ школы разныхъ наименованій, были учителя, было
начальство школьное, но все это было казенное, оффиціальное.
Образованіе почти исключительно вѣдалось государствомъ,
которое давало ему всему профессіональный характеръ—под-
готовки служилыхъ людей разныхъ наименованій. Поста-
новка образованія была строго принудительная, регламен-
тированная до мелочей государствомъ : учителя по обязан-
ности учили, начальство награждало и наказывало учени-
ковъ , совершались выпуски окончившихъ школьный курсъ,—
вотъ и все. Но педагогическими вопросами почти никто не
занимался. Не было ни педагогической литературы, кромѣ
весьма скудной литературы учебниковъ и весьма небольшого
числа сочиненій по общепедагогическимъ вопросамъ, ни пе-
дагогической журналистики. До пятидесятыхъ годовъ у насъ
былъ только одинъ «Педагогическій Журналъ», издававшійся
Ободовскимъ, Гугелемъ и Гурьевымъ, но и тотъ существо-

валъ всего лишь два года (1838—1834) и закрылся, за неимѣ-
ніемъ подписчиковъ. Время отъ времени въ правительствен-
ныхъ и канцелярскихъ сферахъ возникали вопросы о пере-
мѣнѣ системы образованія, напримѣръ, средняго, о введеніи
въ тотъ или другой разрядъ школъ новаго устава, новаго
предмета; но всѣ эти вопросы разрѣшались правительственно-
канцелярскимъ путемъ, помимо обсужденія въ литературѣ и
обществѣ. Педагогическіе вопросы не поднимались даже тамъ,
гдѣ-бы; казалось, ихъ необходимо было поднимать и обсу-
ждать, каковы педагогическіе Совѣты разныхъ учебныхъ за-
веденій. Оказывается, что занятія педагогическихъ Совѣтовъ
почти исключительно состояли частью въ освидѣтельствова-
ніи суммъ, частью въ назначеніи дней переводныхъ и окон-
чательныхъ экзаменовъ и т. п., и ни одинъ вопросъ, ка-
сающійся собственно улучшенія учебной части, не возникалъ
въ этихъ совѣщаніяхъ 1). Впрочемъ, отъ учителей и не тре-
бовалось педагогіи, отъ нихъ требовалось лишь преподава-
ніе, причемъ учитель не имѣлъ права отступать въ препо-
даваніи ни на іоту отъ предписаннаго ему учебника, хотя-бы
и весьма неудовлетворительнаго, и отъ чрезвычайно подроб-
ной программы, составленной применительно къ парагра-
фамъ этого учебника. Такимъ образомъ все преподаваніе было
чисто-механическимъ. И позднѣе довольно долгое время заме-
чалось такое-же механическое отношеніе учителей къ дѣлу,
педагогическіе Совѣты учебныхъ заведеній имѣли, по преж-
нему, канцелярскій характеръ, были чисто формальными со-
браніями, для оживленія которыхъ принимались чрезвычай-
ныя мѣры, напримѣръ, составлялись программы общепедаго-
гическихъ и общедидактическихъ вопросовъ, подлежавшихь
обсужденію этихъ Совѣтовъ 2).
Поэтому нечего изумляться тѣмъ удивительнымъ резуль-
татамъ, которые получались отъ дореформенного обученія, и
тому общему положенію, въ которомъ находилось тогда педа-
гогическое дѣло въ Россіи. Одинъ флотскій офицеръ сообщалъ
въ «Морскомъ Сборникѣ» 3), что въ морскомъ корпусѣ онъ и
его товарищи обучались 50 наукамъ, искусствамъ и языкамъ.
!) „Журн. Министер. Народн. Просв." CXI, 4, 108. Изъ циркуляра
попечителя Харковскаго учебнаго округа.
2) „Учитель", 1864 г., № 6, „Современная педагогическая хроника"
3) 1856 г. № 7, ст. „Прошедшее и будущее въ воспитаніи моряка„

Между науками были: статистика, риторика, психологія, ло-
гика, эстетика, теорія поэзіи; между искусствами: живопись,
церковное пѣніе, танцованіе, музыка. Результатъ ученія былъ
слѣдующій : въ каждомъ выпускѣ мичмановъ немногіе умѣли
написать сами, безъ грубыхъ грамматическихъ ошибокъ, ра-
портъ о своей болѣзни. Случались такіе, которые подписыва-
лись: мичьманъ такой-то. Грамматику изучали !по курсу, пере-
веденному съ латинскаго языка. Что не подошло подъ (правила
латинскаго языка, то являлось въ виде исключеній. Отъ этого
исключеній было гораздо больше, чѣмъ правилъ. Но лучшей
грамматики не было.
Объ общемъ положеніи педагогическаго дѣла въ Россіи
предъ эпохой освобожденія и частью о состояніи педагогики
и дидактики мы приведемъ два свидетельства. Я. Невѣровъ
въ «Русскомъ Педагогическомъ Вѣстникѣ» въ статьѣ: «Что
нужно для народнаго образованія въ Россіи?» х), говорилъ,
между прочимъ, слѣдующее: «Не смотря на значительные
успехи, которые сдѣлала въ последнее* 20-ти-лѣтіе наша
ученая литература, подарившая насъ замечательными произ-
веденіями почти по всемъ отраслямъ знанія, по какому-то
странному случаю она не только не разрабатывала вопроса
о воспитаніи и обученіи, но даже и не касалась его... Рус-
ская литература, кроме учебника Ободовскаго 2), нѣсколь-
кихъ лекцій г. Шекырева и отдѣльныхъ статей, помещав-
шихся время отъ времени въ «Журнале Министерства Народ-
наго Просвещенія», не представила ничего по этой части»3).
Я. К. Гротъ такъ изображалъ состояніе нашей педагогіи 4):
«Наша педагогика еще въ пеленкахъ, наша педагогическая
литература—новорожденный младенецъ... У насъ не только
нѣтъ руководства къ педагогике, но почти нѣтъ и вовсе ни-
какихъ хорошихъ руководствъ по разнымъ предметамъ об-
1) 1851 г. № 4.
а) Разумѣются два, довольно тощіе, учебника, составленные А. О са-
довскимъ по Нимейеру: „Руководство къ педагогикѣ или наукѣ воспи-
танія" (Спб., 1835 г.) и „Руководство къ дидактикѣ или наукѣ препода-
ванія44 (Спб., 1837 г.).
•) Г. Невѣровъ ошибается. Кромѣ указанныхъ имъ работъ, были
еще и другія, правда, весьма немногочисленныя и не отличавшіяся ни
глубиною содержанія, ни самостоятельностью. См. о нѣкоторыхъ изъ
нихъ журналъ „Учитель" 1862 г., ,Педагогическое обозрѣніе44.
4) «Журналъ Министерства Народнаго Просвѣщенія". XCVIII, 7, 176.

щаго образованія. Большинство нашихъ преподавателей не
только не слѣдовало до настоящаго времени никакимъ твердо
установленнымъ наукою правиламъ преподаванія, но многіе
изъ нихъ оказывались и сами не довольно знающими по своей
части».
Такимъ образомъ, преобразовательной эпохѣ нужно было
почти все создать заново: школы, учителей, педагогическую
журналистику, педагогическую литературу, педагогическую
теорію и практику. И все это было создано. Въ послѣднія
50—60 лѣтъ теоретическая и практическая педагогіи сдѣлала
у насъ такіе огромные успѣхи, какихъ она не сдѣлала въ те-
ченіе нѣсколькихъ предшествовавшихъ столѣтій. Причина
успѣха заключается въ томъ, что воспитаніе перестало быть
дѣломъ лишь одного государства, но стало и живымъ обще-
ственнымъ дѣломъ. До эпохи освобожденія образованіе вѣ-
далось канцеляріями и государствомъ, а потому было по-
ставлено односторонне, безжизненно и отвлеченно. Съ эпохи
освобожденія общество глубоко заинтересовалось имъ и въ
участіи общества образованіе почерпнуло великую живитель-
ную силу. Общество выставило цѣлый рядъ дѣятелей по
образованію, для которыхъ педагогическіе вопросы стали дѣ-
ломъ жизни, дѣломъ свободнаго избранія, которые разраба-
тывали ихъ не по казенной надобности и за жалованье, a въ
силу призванія.
Представитъ очеркъ развитія педагогическихъ идей въ
Россіи въ послѣднія пятьдесятъ лѣтъ и составляетъ нашу
задачу.
ГЛАВА II.
Старые и новые идеалы.
Обновлявшаяся русская жизнь не могла всецѣло и разомъ
порвать съ царившими прежде порядками; новый міръ идей,
новое міровоззрѣніе не могло не сохранить нѣкоторыхъ ста-
рыхъ понятій. Въ умахъ многихъ старыя понятія были оченъ
крѣпки. Они такъ долго господствовали, были одобрены вла-
стями, признаны оффиціально обязательными для всѣхъ бла-
гонамѣренныхъ гражданъ. Было невѣроятно, чтобы такія идеи

сразу были оставлены и замѣнены новыми. Въ умахъ многихъ
старое еще держалось и къ нему только понемножку присо-
единялись новыя воззрѣнія, образуя со старымъ довольно
любопытную смѣсь. Новыя идеи просачивались всюду, вездѣ
вѣяло новымъ духомъ, новыя начала проповѣдывались и въ
литературѣ, и въ разговорахъ, семейныхъ и общественныхъ.
Уйти отъ новшествъ было невозможно. Но, съ другой сто-
роны, и старая педагогическая вѣра была еще крѣпка. Теоре-
тической педагогики прежде почти не существовало, но нѣкото-
рый запасъ (понятій, нужныхъ для веденія школъ и для семей-
наго воспитанія, былъ. Старыя общія начала, съ остатками
разныхъ частныхъ пріемовъ и воззрѣній дореформаціоннаго
времени, соединялись съ новыми идеями, съ новой педагогіей.
До реформаціонной эпохи наше образованіе было строго
государственнымъ, и всѣ учебныя заведенія подготовляли
служилыхъ людей государству и различныхъ техниковъ»
Каждому заведенію назначалась какая-либо спеціальная го-
сударственная задача, a семьѣ самая основная—пріученіе къ
повиновенію властямъ, откуда и получался идеалъ семейнаго
воспитанія, чтобы малютка былъ, выражаясь словами о. Ми-
хайловскаго, «угостителенъ и услужливъ» *). Если-же-бы
малютка, этихъ свойствъ не обнаружилъ, такъ какъ «своеволіе,
можно сказать, прирождено дѣтямъ», тогда нужно поставитъ
вопросъ «о переломѣ воли заблуждающейся», о томъ, чтобы
«взятъ дитя въ свои руки» 2), т.-е. въ ежовыя рукавицы.
Но въ тѣхъ-же самыхъ книгахъ, въ которыхъ такъ ясны
еще слѣды старыхъ понятій, такъ живы идеалы минувшаго
времени, нерѣдко встрѣчаются идеи совсѣмъ другого харак-
тера,—идеи, навѣянныя Западомъ, болѣе или менѣе научнаго
свойства.
Такъ. напримѣръ, о. Владиславлевъ возстаетъ противъ
тѣлесныхъ наказаній и называетъ ихъ «преступными». Если
глава семьи—отецъ представляетъ въ себѣ образъ Христа,
если жена отображаетъ въ себѣ церковь Христову, a дѣти
суть чада церкви, то какъ можно согласить съ этими поня-
тіями побои дѣтей? Тѣлесныя наказанія обличаютъ недоста-
г) Священникъ Михайловскія „О религіозномъ воспитаніи дѣтей до
школы". Спб., 1875 г.
О. Базаровъ, „О христіанскомъ воспитаніи". Карлсруэ. 1860 г.

токъ въ родителяхъ нравственной силы. Изъ семейныхъ взы-
сканій допускаются слѣдующія: возбужденіе чувствъ рас-
каянія, выраженіе неудовольствія и гнѣва со стороны родите-
лей, удаленіе дѣтей съ глазъ родителей и, наконецъ, самое
тяжкое—лишеніе родительскаго благословенія. Неудобны и
награды. Задача христіанской педагогики состоитъ въ томъ,
чтобы пріучить ребенка стремиться къ истинно-доброй и по-
лезной дѣятѣльности не ради внѣшнихъ корыстолюбивыхъ и
честолюбивыхъ побужденій, но ради самого добра. Въ той-же
книгѣ встречаются замѣчанія о необходимости гигіеничности
всей воспитательной обстановки, о свободѣ, простотѣ и есте-
ственности, какъ весьма важныхъ условіяхъ правильнаго
образованія, и другія подобныя-же здравыя мысли 1). Даже
у о. Михайловскаго можно найти совершенно правильныя за-
мѣчанія, напримѣръ, о важности нянь, ихъ главнѣйшихъ
свойствахъ и о нѣкоторыхъ другихъ предметахъ.
Усвоеніе и распространеніе подобныхъ идей нужно по-
ставитъ въ прямую заслугу упомянутымъ авторамъ, такъ какъ
усвоеніе новыхъ идей западной педагогіи совершалось туго.
Hann, первый «Педагогическій Журналъ» просуществовалъ
всего два года и прекратился вслѣдствіе полнаго равнодушія
педагоговъ къ такому изданію и вмѣстѣ къ идеямъ, изла-
гавшимся въ журналѣ. A журналъ былъ хорошій, обстоя-
тельно знакомилъ съ западной педагогіей. Педагогическіе
журналы, появившіеся въ пятидесятыхъ годахъ, существо-
вали недолго и отношеніе педагоговъ къ идеямъ, которыя
проповѣдывались въ журналахъ, было не всегда благопріят-
нымъ. Такъ, одинъ изъ педагогическихъ журналовъ 50-хъ
годовъ—«Журналъ для Воспитанія» проповѣдывалъ такія но-
выя истины: способъ преподаванія долженъ быть приноро-
вленъ къ индивидуальности учащагося; не сообщеніе той
или другой суммы свѣдѣній есть главное дѣло въ преподава-
ніи, а вообще умственное и нравственное развитіе ученика,
укрѣпленіе и усовершенствованіе его способностей ; въ ученіи
необходимо предоставить ученику какъ можно болѣе свободы
и самостоятельности, чтобы онъ привыкалъ самъ наблюдать и
мыслить, потому что всякая сила развивается только отъ
г) Протоіерей Владиславлевъ, „Уроки по классу христіанской педа-
гогики**. Москва. 1875 годъ. §§ 13, 26, 35, 75 и др.

упражненія, a отъ бездѣйствія глохнетъ; механическое за-
учиваніе уроковъ по книжкѣ никуда не годится, потому что
убиваетъ мыслительный силы учащагося, пріучая его отно-
ситься къ предмету пассивно и лишая его случая попытать
собственныя силы; одно теоретическое ученіе безъ практики
никуда не годится, какъ и практика безъ теоріи, а потому
всякое свѣдѣніе немедленно должно прилагаться къ практикѣ
и т. п. «Вообразите себѣ удивленіе нашихъ педагоговъ,—го-
воритъ педагогическій обозрѣватель «Учителя» (1864 г., но-
ябрь),—когда они услышали всѣ эти диковинныя вещи! Они
сначала ушамъ своимъ не вѣрили (мы были свидѣтелями
многихъ случаевъ, подтверждающихъ эти слова); иные сомни-
тельно покачивали головами и, думал, что все, что ни пи-
шется въ «Журналѣ для Воспитанія», принадлежитъ самому
редактору, спрашивали другъ друга: «да ужъ онъ не того-
ли»? и при этомъ многозначительно указывали себѣ на лобъ.
Какъ-бы то ни было, однако-жъ эти неслыханныя вещи,
вычитанный нашими педагогами изъ «Журнала для Воспи-
танія», возбудили въ ихъ головахъ непривычный для нихъ
процессъ мышленія. Мало-по-малу они стали смекать, что и
действительно оно какъ будто-бы лучше дѣлать такъ, какъ
совѣтуетъ «Журналъ для Воспитанія»; новыя воззрѣнія го-
товы были перейти въ действительность, приложиться къ
дѣлу!»...
Если такъ относились къ новымъ идеямъ педагоги, то
чего-же было ожидать отъ общества, отъ отцовъ и матерей?
Очевидно, ихъ воспріятіе научныхъ педагогическихъ идей
было еще болѣе затруднительнымъ и тугимъ, всякаго рода
предразсудки по отношенію къ воспитанію дѣтей у нихъ были
еще болѣе многочисленны и крѣпки. Въ 1843—1845 годахъ
докторъ медицины и хирургіи Грумъ издалъ въ трехъ томахъ
«Руководство къ воспитанію, образованію и сохраненію здо-
ровья дѣтей». Въ немъ авторъ, между прочимъ, сообщалъ,
что совсѣмъ доношенное дитя, или девятимѣсячное, имѣеть
въ длину, приблизительно, отъ 18 до 21 дюйма, вѣсу отъ 5 до
8 фунт, и т. д. Приведя эти данныя изъ книги Грума, педа-
гогическій обозрѣватель «Учителя» (1862 г., октябрь), гово-
рить : «вообразите себѣ молодую женщину, готовящуюся стать
матерью и мечтающую о томъ, какимъ херувимчикомъ будетъ
младенецъ, который у нея подъ сердцемъ. Мужъ даритъ ей

книгу г. Грума, съ тѣмъ, чтобы подготовить ее къ ея бу-
дущимъ обязанностямъ. Она раскрываетъ отдѣлъ «Новорож-
денное дитя» и читаетъ выписанныя нами строки. Какъ вы
думаете, читатель, будетъ-ли она читать дальше? По нашему
мнѣнію, едва-ли. Помилосердуйте! Мѣрить и вѣситъ ея херу-
вимчика, какъ кусокъ говядины. Да это покажется ей на
первыхъ порахъ чуть-чуть не святотатствомъ... Конечно, отъ
руководства нельзя ожидать, чтобы въ немъ принимались въ
разсчетъ всѣ причуды материнской любви; но не менѣе того
во всякой книгѣ необходимо принять во вниманіе склонности,
настроеніе и степень развитія публики, для которой она
назначается».
Такимъ образомъ, мысль о томъ, что нужно измѣрять
длину новорожденныхъ дѣтей и взвѣшивать ихъ, казалась
слишкомъ новой и удивительной не только матерямъ, которыя
считали чуть не святотатствомъ производить такія измѣренія
и взвѣшиванія ихъ «херувимчиковъ», но и самому обозрѣва-
телю, такъ какъ онъ считаетъ необходимымъ пощадитъ ма-
терей отъ такихъ совѣтовъ. Если-бы онъ самъ былъ убѣжденъ
въ цѣлесообразности такихъ мѣропріятій, то онъ, конечно,
призналъ-бы, что рано или поздно нужно эти мѣропріятія
проповѣдыватъ, и чѣмъ скорѣе, тѣмъ лучше, и такимъ обра-
зомъ столкнуться съ предразсудками матерей. Если-же не
оспаривать ложныхъ воззрѣній матерей и не указывать имъ
болѣе правильнаго отношенія къ дѣтямъ, то какъ-же и когда
исчезнуть материнскіе предразсудки? Вѣдь нельзя-же было
ждать внезапнаго просвѣтленія и озаренія головъ матерей
по этому предмету свыше!
Вообще педагогическое двоевѣріе было столь-же Необхо-
димо, какъ въ свое время и религіозное двоевѣріе. Это былъ
необходимый моментъ въ развитіи общественнаго педагоги-
ческаго сознанія. Притомъ основныя начала прежняго пе-
ріода— православіе, государственность, народность — встрѣ-
тятся намъ и позднѣе въ видѣ разсужденій о значеніи рели-
гіознаго чувства при воспитаніи, о совмѣстномъ вліяніи го-
сударства и общества на образованіе и о національномъ вос-
питаніи. Новыя научныя педагогическія идеи лишь посте-
пенно проникали въ общество и завладѣвали умами, вытѣсняя
старыя представленія и тѣмъ осуждая ихъ на забвеніе, лишая
ихъ силы въ практикѣ образованія. Посмотримъ теперь, какъ

новыя идеи выразились въ большей чистотѣ и последователь-
ности , какіе новые идеалы образованія возникли и у крѣпились.
Когда началось обновленіе русскаго общества и оно серьез-
но занялось вопросами воспитанія, тогда послѣдніе, насколько
то было возможно, для лучшихъ и болѣе послѣдовательныхъ
выразителей новыхъ идей, стали ставиться во всей ихъ ши-
ротѣ и научной основательности. Отнестись къ дѣлу поверх-
ностно, кое-какъ, или сослаться на прежнія, старинныя на-
чала, было неудобно. Нужно было все доказывать научно, а
не ссылкой на давность и авторитеты; старые авторитеты и
[преданія теряли вѣру при перестройкѣ общества. Такимъ
образомъ, съ развитіемъ преобразовательныхъ стремленій, и
педагогическіе вопросы начали ставиться по новому.
Откуда-же было взяться большей научности и основатель-
ности въ постановкѣ педагогическихъ вопросовъ? Источни-
ковъ для этого было два: можно было пытливымъ и серьез-
нымъ умамъ пристальнѣе вглядываться въ современныя по-
требности, стараться различать въ нихъ существенные запросы
и мимолетныя настроенія, и двойнымъ путемъ самостоятель-
наго наблюденія современнаго общественно-государственнаго
движенія и размышленія о немъ и оцѣнки его попытаться,
если не разрѣшить, то, по крайней мѣрѣ, указать пути къ
удовлетворенію назрѣвшихъ образовательныхъ нуждъ; а то
можно было обратиться за помощью къ болѣе опытнымъ въ
педагогіи и болѣе просвѣщеннымъ народамъ и посмотрѣть,
какъ у нихъ разрѣшались подобные вопросы. Изъ этихъ
двухъ источниковъ, не безъ примѣси, конечно, нѣкоторыхъ
прежнихъ понятій и воззрѣній, лучшіе представители новой
русской педагогіи и почерпали средства для рѣшенія возни-
кавшихъ педагогическихъ вопросовъ, причемъ у однихъ
больше преобладали собственныя наблюденія и размышленія,
а У другихъ идеи западно-европейской педагогіи, какъ на-
учной, твердо обоснованной и провѣренной опытомъ жизни.
Педагогическіе идеалы, созданные такимъ путемъ, отли-
чались. какъ основанные на наукѣ и мышленіи, общече-
ловѣческимъ характеромъ. Все временное, мѣстное, случай-
ное тонуло въ вѣчномъ, общемъ и постоянномъ. Мыслители,
бравшіяся за разрѣшеніе педагогическихъ вопросовъ, не
имѣли въ виду удовлетворить лишь потребностямъ минуты;
они хотѣли, удовлетворяя временную нужду, указать вмѣстѣ

съ тѣмъ вѣчное и постоянное въ данной области, положить
такой твердый, надежный фундаментъ, на которомъ могло-бы
строиться все дальнѣйшее образованіе русскаго народа, чтобы
путемъ этого образованія русскій народъ братски вошелъ въ
семью образованныхъ западно-европейскихъ народовъ.
ГЛАВА III.
Общечеловѣческіе идеалы.
Движеніе въ созданіи общечеловѣческихъ педагогиче-
скихъ идеаловъ было начато журналомъ «Морской Сборникъ»
въ 185С году. Редакція журнала объявила, что желаетъ по-
мѣстить рядъ статей о воспитаніи молодыхъ людей, готовя-
щихся къ морской службѣ. Какъ введеніе къ такимъ стать-
ямъ, редакція напечатала разсужденіе Бема о воспитаніи
вообще и вызывала желающихъ высказаться по этому пред-
мету. Желающіе нашлись (Давыдовъ, Даль, Пироговъ), ихъ
статьи были напечатаны и такимъ образомъ дѣло началось1?
Въ слѣдующемъ 1857 году открылись два новые педагогиче-
скіе журнала—«Журналъ для Воспитанія» Чумикова и «Рус-
скій Педагогическій Вѣстникъ» Вышнеградскаго. И въ томъ,
и въ другомъ журналѣ были помѣщены довольно обширныя
статьи для выясненія сущности воспитанія, его задачъ и
цѣлей, въ первомъ журналѣ П. Г. Рѣдкина, а во второмъ—
редактора. Въ журналахъ, возникавшихъ въ шестидесятыхъ
и семидесятыхъ годахъ, также обсуждался тотъ-же вопросъ;
имъ занимались въ общей журналистикѣ, по этому же пред-
мету выходили особыя книги*. Такимъ образомъ вопросъ ши-
роко разросся.
Статья Бема, положившая у насъ начало разсужденіямъ
о сущности, задачахъ и средствахъ общечеловѣческаго воспи-
танія, большого значенія не имѣеть. Авторъ ея на 70 страни-
цахъ представляетъ очеркъ всей педагогіи: определеніе цѣли
воспитанія, средствъ его, указаніе, какіе предметы и какъ
должны преподаваться, распредѣленіе ежедневныхъ занятій
въ школѣ, ученіе о наградахъ и наказаніяхъ, о значеніи
наставника и пр. Это скорѣе конспектъ статьи, чѣмъ самая
статья. Она важна тѣмъ, что послужила началомъ новаго

общественно-литературнаго движенія, что она раскрывала об-
ществу весьма серьезную мысль, высказанную въ первыхъ
строкахъ статьи, именно, что «едва-ли есть предметъ, болѣе
достойный вниманія мыслящаго человѣка, какъ воспитаніе
юношества». Для пониманія педагогическихъ идеаловъ вре-
мени несравненно важнѣе двѣ статьи, появившіяся вскорѣ
послѣ статьи Бема и почти одновременно, статья Пирогова
«Вопросы жизни» (во второй половинѣ 1856 г. (№ 9) въ «Мор-
скомъ Сборникѣ») и Рѣдкина «Что такое воспитаніе?» (въ
первыхъ трехъ книжкахъ «Журнала для Воспитанія» за
1857 годъ). На нихъ мы и остановимся.
Обѣ статьи имѣютъ нѣкоторыя общія черты, обѣ не по-
рываютъ рѣзко съ кругомъ идей, господствовавшихъ прежде,
въ обѣихъ статьяхъ новыя идеи вводятся въ союзѣ съ нѣко-
торыми прежними. Статья Рѣдкина тяжелѣе, формальнѣе
статья Пирогова; послѣдняя болѣе живая, горячая и жиз-
ненная статья, чѣмъ первая. Статья Рѣдкина отличается
нѣкоторымъ книжнымъ характеромъ, стремленіемъ устана-
вливать и разграничивать ходячія понятія, а не обсуждать
прямо и непосредственно жизненные вопросы. A въ той, пи-
роговской, статьѣ, прямо ставятся вопросы жизни.
Основа разсужденій Рѣдкина богословская, онъ часто при-
водить тексты изъ священнаго писанія и по общему характеру
своихъ педагогическихъ убѣжденій приближается къ одному
изъ главнѣйшихъ у насъ представителей богословскаго на-
правленія въ педагогіи, къ архіепископу Евсевію х), съ тѣмъ
различіемъ, что стремится датъ въ воспитаніи широкое мѣсто
и паукѣ, результатамъ западно-европейской педагогіи.
Человѣкъ по природѣ своей отражаетъ образъ Божій въ
трехъ существенныхъ силахъ души: въ чувсгвѣ, умѣ и волѣ.
Первородный грѣхъ помрачилъ въ насъ, но не уничтожилъ
образъ Божій; чувство, умъ и воля, съ ихъ естественными
стремленіями къ прекрасному, истинному и доброму, пребы-
ваютъ въ нашей душѣ. Но человѣку врождена не только
склонность къ добру, но и къ злу, и эта склонность можетъ
бытъ ВТ) достаточной мѣрѣ преодолѣна только религіей. Истин-
ное образованіе обнимаетъ всего человѣка нераздѣльно: тѣло,
!) О сочиненіи этого автора — „О воспитаніи дѣтей въ духѣ хри-
стіанскаго благочестія" (4-е изд. 1887 г.) у насъ будетъ рѣчь въ своемъ
мѣстѣ:.

чувство, умъ и волю въ ихъ единствѣ и цѣлостности. Изъ
всѣхъ средствъ къ пріобрѣтенію истинной образованности са-
мое важное, самое дѣйствительное и общее есть религія.
Съ своимъ сильнымъ возбужденіемъ къ совершенству, къ
истинѣ, къ добру, она доступна и близка всѣмъ и каждому.
Да и предметовъ знанія только три: Богъ, человѣкъ и при-
рода, такъ что, строго говоря, и наукъ всего три: богословіе,
антропологія и естествовѣдѣніе. Самое высшее стремленіе,
предписываемое человѣку его конечнымъ предназначеніемъ,
есть подчиненіе волѣ Божіей.
Но, на ряду съ этими идеями богословскаго характера,
у Рѣдкина замѣчается сильное параллельное теченіе другихъ
мыслей, чисто научнаго содержанія. Онъ стремится тща-
тельно опредѣлить, что такое воспитаніе, что такое образо-
ваніе, что такое образованіе формальное и реальное, можетъ-
ли образованіе ограничиваться однимъ возбужденіемъ спо-
собностей или однимъ сообщеніемъ знаній и т. п. Но самая
важная его мысль заключается въ указаніи на необходимость
самообразованія. Рѣдкинъ на воспитаніе смотрѣлъ только какъ
на кратчайшій путъ къ самообразованію. Воспитатель дол-
женъ безпрестанно возбуждать, укрѣплятъ и усиливать со-
знательную и свободную дѣятельность воспитанника, такъ,
чтобы воспитанникъ былъ въ состояніи самъ пріобрѣстъ потреб-
ные для самообразованія свѣтлый умъ и твердую волю. Воспита-
ніе но должно состоять во внѣшнемъ, какъ-бы механическомъ,
наполненіи, воспитанника разными свѣдѣніями, нравствен-
ными правилами и т. п., но и не можетъ ограничиваться
однимъ возбужденіемъ внутреннихъ силъ воспитанника, а
должно сообщатъ ему необходимые знанія и навыки. Коль
скоро воспитанникъ будетъ въ состояніи самъ продолжать
свое образованіе съ сознаніемъ и съ энергіей, воспитаніе
оканчивается. Глубокій, важный смыслъ заключается въ из-
реченіи педагога Браубаха: «воспитаніе должно стремиться
само себя уничтожить», т.-е. сдѣлать себя излишнимъ, не-
нужнымъ, дабы тѣмъ вѣрнѣе продлить свое существованіе въ
видѣ самообразованія со стороны самого уже воспитанника.
«Воспитывайте-же, родители, дѣтей вашихъ въ духѣ кра-
соты, истины и добра! Да освѣщаютъ эти божественныя идеи
весь путь ихъ жизни! Да согрѣваютъ онѣ ихъ умъ и сердце
во всѣхъ превратностяхъ судьбы! Да видятъ они въ красотѣ,

истинъ к добръ Божество и поклоняются Ему, не творя себѣ
кумира и никакого подобія Божія!»
Итакъ, начались въ русской педагогіи рѣчи о воспитаніи,
какъ приготовленіи къ служенію идеаламъ истины, добра и
красоты на почвѣ христіанской религіи. Все узкое и огра-
ниченное, все чисто практическое и матеріальное было изгнано
изъ воспитанія, ему были поставлены самыя широкія и вы-
сокія задачи. Воспитаніе русскихъ людей разсматривалось
какъ общечеловѣческое воспитаніе, основныя начала кото-
раго общи и обязательны для всѣхъ людей—варваровъ, элли-
новъ и іудеевъ. Элементъ національности входитъ въ воспи-
таніе, какъ неизбѣжное условіе осуществленія общечеловѣ-
ческихъ началъ, вмѣстѣ съ личнымъ, индивидуальнымъ на-
чаломъ; но пока онъ не выдвигается, о немъ много не
говорится; на первомъ планѣ широкія гуманныя задачи
образованія.
Въ томъ-же духѣ и на ту-же тему написалъ Пироговъ
свою знаменитую статью «Вопросы жизни». Въ ней онъ рѣши-
тельно выступилъ на защиту общечеловѣческаго идеала во-
спитанія. «Быть человѣкомъ»—вотъ къ чему должно готовить
воспитаніе, и вся статья есть простое развитіе этой мысли.
Люди съ претензіей на умъ и чувства не могутъ двигаться по
силѣ инерціи въ данномъ имъ направленіи, они непремѣнно
задаются «роковыми вопросами жизни»: въ чемъ состоитъ
цѣль нашей жизни? Каково наше назначеніе? Къ чему мы
призваны? Чего должны искать мы? На такіе вопросы должно-
бы давать отвѣтъ воспитаніе, но оно не даетъ ихъ по раз-
нымъ причинамъ, вслѣдствіе чего мы сами должны рѣшатъ
высшіе вопросы, сами вырабатывать твердыя и разумныя
убѣжденія. Главныя основанія нашего воспитанія находятся
въ совершенномъ разладѣ съ направленіемъ, которому слѣ-
дуетъ общество. Мы—христіане и, слѣдовательно, главною
основою нашего воспитанія служить откровеніе. Всѣ мы съ
нашего дѣтства ознакомились съ мыслью о будущей жизни
и должны считать настоящее приготовленіемъ къ будущему.
Вникая-же въ существующее направленіе нашего общества,
мы не находимъ въ его дѣйствіяхъ ни малѣйшаго слѣда
этой мысли. Во всѣхъ обнаруженіяхъ практической и даже,
отчасти, умственной жизни общества мы находимъ одно чисто
матеріальное, почти торговое направленіе, основаніемъ кото-

рому служить идея о счастіи и наслажденіи въ здѣшней
жизни. Общество твердить намъ: хочешь быть счастливымъ
съ нами, оставь основную нравственную мысль твоего воспи-
танія. Но люди съ претензіей на умъ и чувство не могутъ
помириться съ этимъ, роковые вопросы жизни предстаютъ
предъ ихъ умомъ.
Единственное средство для разрѣшенія такихъ вопросовъ
и пріобрѣтенія твердыхъ убѣжденій есть самопознаніе. Убѣ-
жденія даются не каждому, они даръ неба. Только тотъ мо-
жетъ имѣть ихъ, кто хотя однажды проницательно взглянулъ
на себя, точнѣе—въ себя. Начало перевоспитанія—познаніе
себя. А это неимовѣрный трудъ. Самый главный результатъ
самопознанія—сознаніе непрерывной борьбы между наруж-
нымъ и внутреннимъ человѣкомъ, между влеченіями ин-
стинктовъ и силою воли. Такая двойственность и есть наше
зло, борьба съ двойственностью есть основная задача нашей
дѣятельности. Побѣда надъ двойственностью ведетъ къ без-
смертію, обѣщанному откровеніемъ. Кто дошелъ до убѣжденія
въ необходимости борьбы съ двойственностью, тотъ убѣжденъ,.
вмѣстѣ съ тѣмъ, и въ предстоящемъ егэ безсмертіи. Но съ
нашей двойственностью нужна борьба, а не вражда. Не
враждуя съ матеріей, не враждуя съ окружающимъ міромь,
нужно вступитъ въ борьбу ради недосягаемаго на землѣ
идеала. Вражда предполагаетъ ненависть, осуждаемую откро-
веніемъ; борьба-же—присутствіе духа и сознаніе внутренней
силы, доставляемое вѣрою въ откровеніе и самопознаніемъ.
«Боритесь безъ вражды. Любите то, съ чѣмъ вы вступаете
въ борьбу; имѣйте привязанность къ тому, что вы хотите
побѣдить». Въ предвѣчныхъ законахъ природы наше разли-
чіе добра отъ зла исчезаетъ. Наши понятія о добромъ и зломъ
относительны. Тотъ для себя не золъ, кто не имѣетъ двой-
ственности. Если природа снабдила кого-нибудь всѣми свой-
ствами къ убійству, грабежу, разврату, не давъ ему ни воли,
ни разсудка для удержанія инстинктовъ, ни малѣйшей спо-
собности къ отвлеченію, у того нѣтъ двойственности, и тотъ
для себя не золъ. Онъ относительно себя совершенно таковъ -
же, какъ и другой, котораго природа создала для любви и
добродѣтели, но который также неспособенъ отвлекаться и
созерцать себя. Но совсѣмъ другое дѣло—человѣкъ въ отно-
шеніи къ другимъ людямъ.

Читая въ настоящее время эту, нѣкогда знаменитую,
статью, надѣлавшую столько шума, съ перваго раза рѣши-
тельно не понимаешь, какимъ образомъ она могла возбудить
большой интересъ х). Статья представляетъ нисколько общихъ
мыслей, только набросанныхъ, совсѣмъ неразвитыхъ и не-
доказанныхъ, мыслей, не блещущихъ ни особой новизной,
ни глубиной. Идеалы, подобнымъ образомъ, очерченные,
слишкомъ туманны и неопредѣленны, это какіе-то черточки,
какіе-то обрывки мыслей, а не нѣчто цѣлое и стройное. По-
добно Рѣдкину, Пироговъ стоитъ еще отчасти на богослов-
ской точкѣ зрѣнія при обсужденіи педагогическихъ вопро-
совъ и главная задача, указываемая; имъ деятельности чело-
вѣка—борьба съ двойственностью нашей природы—есть из-
вѣстное богословское ученіе о поврежденіи прекрасной перво-
начально человѣческой природы грѣхомъ и отсюда о двой-
ственности человѣческаго существа, совмѣщающаго остатки
добраго начала съ наклонностью къ грѣху и злу./ Правда,
этой мысли Пироговъ даетъ своеобразное развитіе, утверждая,
что и величайшій злодѣй для себя не золъ, если не сознаетъ
двойственности, т.-е. своего злодѣйства. Но такіе люди очень
рѣдки, если они душевно здоровы, а главное-то, намъ не
столько интересно знать, каковъ человѣкъ для себя, сколько
чрезвычайно важно съ полною отчетливостью представлять,
каковъ человѣкъ въ отношеніи къ другимъ, ибо въ этомъ и
заключается нравственность. A злодѣй въ отношеніи къ дру-
гимъ есть объективно злодѣй, и обществу нужно его беречься.
Частыя упоминанія Пирогова объ откровеніи, безсмертіи, весь
тонъ его /сужденій напоминаютъ убѣжденія проповѣдника, что
признавалъ и (самъ Пироговъ .-«Люди съ (притязаніями на умъ и
чувство,—говоритъ онъ,—не хотятъ бытъ ни смиренными по-
клонниками мертвой буквы, ни дерзновенными противниками
необходимаго на землѣ авторитета., ни суемудрыми поборни-
ками грубаго матеріализма, ни восторженными поклонниками!
одного разума. Хотя этотъ идеалъ и пахнетъ проповѣдью,.
но онъ дѣйствительно таковъ».
Вообще «Вопросу жизни»—статья по содержанію довольно
!) Мы имѣли въ виду вторую редакцію „Вопросовъ жизни44, отли-
чающуюся отъ первой. Обсужденіе значенія этихъ двухъ редакцій для
пониманія идей Пирогова мы оставляемъ до подготовляемаго спеціаль-
наго труда о Пироговѣ.

отвлеченная и написана не только: въ высокомъ, но и припод-
нятомъ тонѣ и даже съ пафосом. Авторъ какъ будто боится
говорить о важныхъ вопросахъ жизни простымъ языкомъ,
спокойно, онъ какъ будто нарочно себя взвинчиваетъ. Впро-
чемъ, Пироговъ прямо высказываетъ убѣжденіе, что все вы-
сокое и Прекрасное на, землѣ—искусство, вдохновеніе, Наука}—
не должно слишкомъ сродняться съ вседневною жизнью, изъ
боязни утратить свою первобытную чистоту и. запылиться
прахомъ. Поэтому авторъ пишетъ отрывисто, часто образно
и постоянно торжественно и нѣсколько туманно. «Вы вырва-
лись изъ хороводовъ. Конецъ ликованію. Вы уже бросили
испытующій взглядъ на кружащіяся толпы, съ которыми
вы еще за часъ предъ этимъ такъ безсознательно кружи-
лись. Предъ вашими глазами Вальпургіева ночь земнаго
бытія» и т. д. Определеніе процесса отвлеченія авторъ даетъ
такое: «нестройный хороводъ однихъ завѣтныхъ предчувствій,
однихъ туманныхъ признаковъ мысли1, вызванный вдохнове-
ніемъ изъ бездонной глубины на видимый горизонтъ души]—
вотъ сущность отвлеченія».
Можетъ бытъ, все это и прекрасно сказано, красноречиво
и (выражаетъ глубокія мысли, но, нельзя не сознаться, крайне
туманно и даже не совсѣмъ вразумительно.
Чтобы правильно судить о статьѣ и идеяхъ Пирогова и;
понять ихъ (большое историческое значеніе, нужно сравнивать»
ихъ не съ нынѣшними статьями! и идеями, a съ современны-
ми—статьей Рѣдкина и со старыми дореформенными воспита-
тельными идеалами. Тѣ идеалы были подчасъ довольно низ-
менны и вообще шаблонны. Они вращались неизмѣнно въ
однѣхъ и тѣхъ-же, издавна установленныхъ, рамкахъ. Пиро-
говъ-же призываетъ къ провѣркѣ обычныхъ результатовъ
воспитанія, указываетъ на ихъ несостоятельность и на необ-
ходимость самому, путемъ самопознания, создать твердыя ру-
ководящія убѣжденія. Это совсѣмъ другія мысли, другой
тонъ, хотя статья Пирогова, по своей туманности, болѣе су-
лила какого-то журавля въ небѣ, чѣмъ давала хотя-бы синицу
въ руки читателямъ. «Священникъ объяснялъ вамъ открове-
ніе. Привеллегированные гувернеры, инспекторы, субъ-ин-
спекторы, гувернантки, а иногда и сами родители смотрѣли
за вашимъ поведеніемъ. Всевидящее око администраціи на-
блюдало, чтобы науки и искусства были вамъ излагаемы въ

духѣ извѣстныхъ началъ. Прозорливая цензура не давала
вамъ читать безнравственныхъ книгъ. Отцы, опекуны, высокіе
покровители и благодѣтельное начальство открыли вамъ путь
къ карьерѣ. Послѣ такой обработки, кажется, вамъ ничего
болѣе не остается дѣлать, какъ только то, что пекущимся о
васъ хотѣлось, чтобы вы дѣлали. Это значить, чтобы вы, какъ
струна, издавали извѣстный звукъ. Звучать для общей гар-
моніи, согласитесь, есть завидная участь. Но не тутъ-то было».
Это совсѣмъ другія рѣчи, другія мысли, другой тонъ,
чѣмъ прежде. Въ прежнихъ идеалахъ царила вѣра, a здѣсь—
критика; прежде господствовалъ авторитетъ, а теперь—само-
познаніе, правда, авторитетовъ всецѣло не отрицающее;
прежде призывали къ послушанію, къ переламыванію воли,
а теперь говорятъ о свободномъ и самодѣятельномъ служе-
ніи высокимъ идеаламъ.
Очевидно, новыя времена—новыя птицы; новыя птицы—
новыя пѣсни.
Призывая къ рѣшенію вопросовъ жизни, Пироговъ самъ
давалъ идеалъ довольно туманный. А жизнь между тѣмъ
не ждала, приближалось освобожденіе крестьянъ, педагогамъ
нужно было действовать, нужны были сейчасъ руководящіе
идеалы и начала, совершенно живые и опредѣленные, уже
готовые и сформулированные. Что было дѣлать, когда уже
чувствовался, a послѣ эпохи освобожденія чрезвычайно уси-
лился, образовательный голодъ, a своихъ запасовъ для его
удовлетворенія оказалось очень мало? Ждать и голодать, пока
выростетъ своя педагогія? Но скоро-ли создашь свою? A го-
лодъ не тетка. Гдѣ-же было искать совершенно ясный и опре-
дѣленный, готовый идеалъ, руководящія педагогическія на-
чала? Очевидно, тамъ, гдѣ уже давнымъ-давно и серьезно
занимаются педагогическими вопросами,—въ Западной Европѣ
и преимущественно у нѣмцевъ. Нѣмцы любятъ говорить объ
общечеловѣческихъ идеалахъ, любятъ философствовать, у
нихъ можно найти не только нѣчто специфически нѣмецкое,
но и пригодное для всѣхъ народовъ и странъ. Всѣ мы люди,
всѣ человѣки, а потому пригодное одному народу, пригодно
и другимъ. Нѣмцы не на лунѣ живутъ, брать у нихъ, какъ
сосѣдей, можно смѣло, никакой бѣды и вреда отъ этого не
будетъ. Пожалуй, можно взятое нѣсколько измѣнить и при-
способить къ русской почвѣ. И вотъ русскіе педагоги не

только пошли въ науку къ нѣмцамъ, но и начали обирать ихъ
со всѣхъ сторонъ.
Нѣмецкое опредѣленіе воспитанія таково: воспитаніе есть
«гармоническое и равномѣрное развитіе человѣческихъ силъ»
или подробнѣе: «развитіе человѣческихъ силъ методомъ, осно-
ваннымъ на природѣ духа, раскрывающимъ всякую способ-
ность духа, будящимъ и питающимъ всякій природный прин-
ципъ жизни, избѣгающимъ всякаго односторонняго развитія
и заботливо развиваюшимъ всѣ побужденія, на которыя опи-
раются сила и достоинство человѣка» 1). Опредѣленіе, оче-
видно, общечеловѣческое, въ которомъ имѣется въ виду вос-
питаніе не какого-либо опредѣленнаго народа, но просто чело-
вѣка, безъ различія національностей.
Это общее опредѣленіе было пополнено и разъяснено на-
шими педагогическими журналами. Изъ нихъ мы остановимся
на разъясненій трехъ наиболѣе важныхъ понятій: понятія
развитія «Журналомъ для Воспитанія», всесторонней равно-
мѣрности воспитанія г. Щербачевымъ и высшаго начала вос-
питанія и образованія,—«Учителемъ».
Что значитъ развивать? Всю задачу воспитанія можно
определитъ однимъ словомъ—развитіе. Искусство-же разви-
вать состоитъ въ возбужденіи органа къ деятельности по
мѣрѣ силъ его, т.-е. настолько, чтобы онъ въ состояніи быль
переработать въ себѣ полученное впечатлѣніе. Воспитатель
долженъ развивать питомцевъ своихъ до высшаго идеала
истины, свободы и любви; долженъ совершенствовать при-
роду. Если онъ этого не умѣеть, то не можетъ называться
воспитателемъ.
Развивать—значитъ не вдалбливать, не вколачивать, но
пробуждать дремлющія силы, способствовать проявленію
кроющагося въ глубинѣ души подобія Божія и датъ ему
стройную форму, т.-е. представить его во всей красотѣ.
Развивать—значитъ не влагать въ ребенка что-либо чуж-
дое человѣческой природѣ, а только давать ясное выраженіе
тому, что въ немъ уже есть, приводя все въ гармоническое
согласіе.
Развивать—значитъ, слѣдовательно, обращаться съ ре-
бенкомъ сообразно его природѣ. Въ каждомъ ребенкѣ про-
*) Бэнъ, „Воспитаніе, какъ предметъ науки". Перев. съ англ. Резе-
нера. Спб. 1879 г., стр. 1.

является цѣлый міръ, полный живой космосъ; но въ каждомъ
иначе. Каждый носить общее имя человѣка, но, тѣмъ не
менѣе, единственъ въ своемъ родѣ, т.-е. индивидуумъ (особь),
которому подобнаго нѣтъ, не было и не будетъ.
Поэтому не воспитывайте по общепринятой, неизмѣнной
.мѣркѣ ; дѣти не должны выходитъ изъ воспитательнаго заве-
денія, какъ дюжинный товаръ изъ завода. Развивайте инди-
видуальныя способности каждаго, но не забывайте и обще-
человѣческихъ свойствъ ; уважайте врожденный силы ребенка,
а не уничтожайте ихъ, и ведите дитя такъ, чтобы оно прони-
калось нравственностью божественнаго и человѣческаго міра,
а не противопоставляло ему свое самолюбивое я.
Развитіе и обособленіе (индивидуализація) — въ этихъ
двухъ понятіяхъ заключается вся тайна воспитателя, на нихъ
единственно основана истинная метода естественнаго вос-
питанія х).
Такое пониманіе воспитанія, какъ искусства развитія и
возбужденія организма, безъ всякой оговорки о необходимости
пріобрѣтенія знаній для правильнаго развитія, повело на
практикѣ къ совершенно односторонней и крайне недостаточ-
ной постановкѣ всего образованія. Появился цѣлый рядъ пе-
дагоговъ, которые мало заботились объ обогащеніи себя свѣ-
дѣніями по извѣстной наукѣ, а считали достаточнымъ узнать
кое-что и потомъ ознакомиться съ методикой предмета. Съ
такимъ скуднымъ умственнымъ багажемъ они пускались въ
учительство, уповая, что ихъ дѣло развивать дѣтей, воз-
буждать ихъ умы, а не сообщать свѣдѣнія. Сообщеніе свѣ-
дѣніи представлялось чѣмъ-то механическимъ, требовавшимъ
заучиванья, долбни и всѣхъ принадлежностей старой школы,
совершенно неудобныхъ и даже неприличныхъ въ новой.
Въ новой все должно бытъ по новому. Въ старой царило за-
учиваніе наизусть отъ сихъ до сихъ, a въ новой совсѣмъ нѣтъ
заучиванья. Здѣсь все берутъ пониманіемъ, здѣсь развива-
ютъ, возбуждаютъ способности, а не обременяютъ память.
Вслѣдствіе этого учителя оказывались часто малознающими
болтунами, которые и сами не знали толкомъ преподаваемаго
предмета и, понятно, не могли обучить ему надлежащимъ
образомъ и своихъ учениковъ. И учитель, и ученики доволь-
*) „Журилъ для Воспитанія". 1358 г. № 7.

ствовались общими фразами, приблизительнымъ пониманіемъ,
тщательно избѣгая фактичности и точности. Свой урокъ по
исторія одинъ гимназистъ старшихъ классовъ отвѣчалъ, при-
близительно, такъ: «ну, такъ этотъ—какъ его—ну, тамъ царь
ихъ или предводитель одинъ разъ пошелъ къ этимъ—какъ
ихъ—къ сосѣднему народу и... побѣдилъ его... a черезъ
нѣсколько времени его собственное царство было разрушено
однимъ воинственнымъ царемъ». При этомъ молодой человѣкъ
своими жестами и произношеніемъ старался показать пол-
ное презрѣніе къ числамъ и именамъ; когда-же, при поста-
новкѣ ему единицы, его спросили, отчего онъ ихъ не знаетъ,
отвѣчалъ оскорбленно-ироническимъ тономъ: «я это читалъ,
но не зубритъ-же на память всѣ года». Тогда любили прибли-
зительность въ самомъ широкомъ смыслѣ и- часто определяли
эпохи царствованія Петра или Карла Великаго столѣтіями
двумя впередъ или назадъ; прикосновенія-же точныхъ наукъ,
участія вѣса и мѣры не терпѣли
Нѣмецкій идеалъ всесторонняго гармоническаго развитія
доводился у насъ иногда также до крайностей. Одинъ русскій
педагогъ такъ разсуждалъ : главная обязанность воспитателя
заключается въ развитіи всѣхъ силъ души одновременно.
Если-же окажется, что однѣ силы развиты болѣе другихъ, то
для достиженія равномѣрнаго ихъ развитія необходимо: пер-
выя, т.-е. слабѣйшія, подвергать упражненію. Такимъ об-
разомъ душевныя силы подвергаются выравниванію по ар-
шину, какъ солдаты въ строю (а педагогъ-то, кстати, былъ
военный) и ни одна не должна выдаваться предъ другими.
Но этимъ общимъ указаніемъ о равненіи силъ нашъ педагогъ
не ограничился, онъ пошелъ далѣе.
Если воспитатель замѣтить, разсуждалъ русскій военный
педагогъ, что воспитанникъ отъ природы одаренъ одною си-
лою въ большей степени, чѣмъ другой, то на обязанности его
лежитъ подвергнуть наибольшему упражненію слабѣйшую
силу и тѣмъ содействовать, по возможности, къ возстановле-
нію равновѣсія. «Бываютъ случаи, когда природа производитъ
геніевъ, т.-е. людей, въ которыхъ одна способность значи-
тельно преобладаетъ надъ всѣми другими; люди эти, хотя и
по справедливости считаются благодѣтелями рода человѣ-
!) „Русскій Вѣстникъ" 1362. Ст. Маркова, „Теорія и практика Ясно-
полянской школы"

ческаго, но, вслѣдствіе своей односторонности, они бываютъ
большею частью педантами, эгоистами; въ нихъ замѣчается
явное пристрастіе къ любимой ими наукѣ или искусству и
развивается нерѣдко въ значительной степени высокомѣріе;
воспитывать этихъ людей трудно, потому что природа силь-
нѣе человѣка» х).
Только храбрость военнаго человѣка могла поддержать
автора въ такомъ отважномъ разсужденіи, но никакъ не
разумъ. Авторъ твердо заучи ль, что развивать нужно одно-
временно и равномѣрно. Тотъ /фактъ, что всѣ люди отличаются
неравномѣрностью дарованій, его нисколько не пугаетъ: вы-
ровнять всѣхъ, сильное сократить, слабое вытянуть. А какъ-
же бытъ съ геніями? Вѣдь у нихъ способности тоже неравно-
мѣрны? Геніи, положимъ, небезполезны, но во всякомъ слу-
чаѣ педанты, эгоисты и высокомѣрные люди. Ихъ тоже-бы
подтянул-, и выравнятъ. Вотъ нашелся какой правовѣрный и
фанатическій послѣдователь нѣмецкой теоріи. Страшный
педагогъ, дошедшій до геркулесовыхъ столбовъ подражатель-
ности нѣмцамъ.
Желая совершенно опредѣленно очертить свой педагоги-
ческій идеалъ, редакція журнала «Учитель» посвятила выяс-
ненію его цѣлый рядъ статей (за 1863 годъ) и, между про-
чимъ, прямо поставила вопросъ о высшемъ принципѣ воспи-
танія и образованія. Пользуясь сочиненіями двухъ нѣмец-
кихъ писателей-педагоговъ, Дистервега и Браубаха, редакція
разрѣшила поставленный вопросъ такъ: высшій приниципъ
воспитанія и образованія не подлежитъ никакимъ доказа-
тельствамъ и не нуждается въ нихъ ; онъ есть самое всеобщее
педагогическое положеніе; онъ можетъ бытъ только одинъ
и отличается притомъ чисто формальнымъ характеромъ. Ука-
заннымъ требованіямъ удовлетворяетъ начало естественности
воспитанія. Положеніе: «воспитывай человѣка сообразно съ
его природой» не подлежитъ никакому доказательству и не
нуждается въ немъ, оно есть положеніе вполнѣ всеобщее,
первое и послѣднее основаніе всей педагогики, положеніе
притомъ вполнѣ формальное, пополняемое, впрочемъ, доба-
вочныхъ: воспитаніе и образованіе должны сообразоваться
съ состояніемъ просвѣщенія въ извѣстное время. Эта добавка
г) Щербачевъ, „Бесѣды о воспитаніи". Москва, 1876 г., стр. 9, 51.

не суживаетъ перваго принципа и не противоречитъ ему>,
она даетъ ему лишь большую ясность и определенность. Она
требуетъ отдѣленія общаго образованія отъ спеціальнаго и
полученія прежде перваго, a потомъ второго. Только тогда
человѣкъ и будетъ истинно образованнымъ, вполне правиль-
но развитымъ умственно и нравственно, способнымъ выпол-
нять и свое спеціальное дѣло, и свои семейныя, обществен-
ныя, гражданскія и общечеловѣческія обязанности.
Съ этой точки зрѣнія намѣченный идеалъ дополнялся
болѣе частными чертами и разными подробностями, въ роде
следующихъ : все здоровые люди имеютъ отъ природы общія
человеческія способности, что и даетъ возможность указать
общія начала человеческаго образованія; общія человеческія
способности о дне и тѣ-же, какъ у мужчины, такъ и у жен-
щины, и все различіе между ними зависитъ отъ взаимнаго
сочетанія способностей въ различныхъ полахъ ; каждое сотво-
ренное существо выходить прекраснымъ изъ рукъ природы;
каждый человекъ имѣетъ личныя свойства. Въ приведеніи
человека къ сознанію своей личности и состоитъ все вос-
питаніе и др.
Читатель легко заметить, что авторы (статьи «Объ основ-
ныхъ положеніяхъ педагогики», которыя мы имели въ виду,
не подписаны и исходили, вероятно, отъ редакторовъ жур-
нала) охарактеризованнаго идеала нигде не говорятъ о націо-
нальности воспитанія и образованія. Люди, какъ будто-бы,
только общечеловеки, мужчины и женщины, личности, но не
русскіе, немцы, англичане; есть, какъ будто-бы, только есте-
ственныя различія между людьми, но не народныя и соціаль-
ныя. Последнія во всякомъ случае не выдвинуты.
Такой идеалъ, такіе взгляды пришлись юной русской пе-
дагогіи по душе. Они открывали широкую дверь всякимъ
педагогическимъ заимствованіямъ у иностранцевъ, особенно-
же у немцевъ, и заимствованія начались самою широкою
рукою.
Заимствованія происходили въ самыхъ различныхъ фор-
махъ: русскіе педагоги толпами .устремились къ немцамъ
самолично учиться педагогіи, чтобы самимъ все видеть, вы-
смотреть и привести на родину последнее слово педагогиче-
ской немецкой науки; чиновники министерствъ получали
казенныя командировки заграницу, какъ скоро возникала въ

министерствѣ мысль о какой-либо реформѣ; усвоялись нѣ-
мецкіе методы преподаванія по грамотѣ, письму, ариѳметикѣ,
географіи и всѣмъ другимъ предметамъ; переводились нѣ-
мецкія книги и статьи по различнымъ отдѣламъ педагоги-
ческой науки; цѣлые журналы Педагогическіе издавались
съ помощью нѣмцевъ. Въ программѣ журнала «Учитель» (за
1861 годъ), послѣ указанія отдѣловъ изданія, значится слѣ-
дующее: «Но откуда, спросятъ насъ, мы будемъ черпать наши
матеріалы? Германія есть настоящая родина науки вообще
и педагогики въ особенности; будучи знакомы съ богатою
литературою ея, какъ популярно-научною, такъ и спеціально
педагогическою, мы будемъ пользоваться этимъ источникомъ
и брать все годное для нашей цѣли. Съ тѣмъ вмѣстѣ мы бу-
демъ пользоваться и литературою другихъ народовъ, особенно
англичанъ; словомъ, будемъ брать хорошее, гдѣ оно встрѣ-
тится». Редакторъ журнала «Воспитаніе» (прежде назывался
«Журналъ для Воспитанія») Чумиковъ, прекращая изданіе
своего журнала, въ статьѣ «На прощаніе» (№ 12, 1863 г.)
говорилъ: «мы стали, ни мало не маскируясь, проводить педа-
гогическій истины устами западныхъ авторитетовъ. Поэтому
упрекъ къ германофильствѣ заслуженъ нами едва-ли не въ
большей степени, нежели почтенною редакціею другого пе-
дагогическаго журнала» (разумѣется «Учитель»). Чумиковъ
сообщаетъ, что первый отдѣлъ журнала «Воспитанія» былъ
наполняемъ почти сплошь переводными статьями. Каждый
русскій педагогъ тащилъ отъ нѣмца все, что ему нравилось:
одного прельщала послѣдовательность нѣмца въ обученіи
счету, что онъ начинаетъ учить съ единицы и сидитъ на
единицѣ двѣ недѣли, и восхищенный русскій педагогъ пред-
лагалъ ввести этотъ прекрасный пріемъ въ отечественныя
школы; другого русскаго искателя новой педагогической
вѣры поражала необычайная наглядность нѣмецкой методы,
простиравшаяся на все безъ исключенія, и вотъ, вернувшись
на родину, педагогъ шелъ въ классъ, вооружившись, для
наглядности, маленькой шваброй, граблями и косой, хотя
учащіеся отлично и давно были знакомы съ этими вещами;
третій русскій педагогъ увлекался манерой нѣмца препо-
давать исторію наоборотъ, т.-е. начинать не съ Адама, и по-
степенно итти къ настоящему Бремени, а начинать съ настоя-
щаго и только въ концѣ курса доходить до Адама и, если

не встрѣчалъ препятствія со стороны начальства, то благо-
получно и вводилъ эту удивительную методу. Даже учителя
народныхъ школъ, не умѣвшіе грамотно писать по-русски, и
тѣ бредили Денцшемъ и Вурстомъ. Словомъ, совершалась
какая-то вакханалія по части заимствованія педагогическихъ
идей, методовъ и пріемовъ у нѣмцевъ, причемъ сомнѣнія въ
пользѣ заимствованная не допускались. Когда находились
скептики и спрашивали, действительно-ли уже такъ хорошо
все заимствованное, тогда имъ говорили: «а знаменитый Пе-
сталоцци, а Дистервегъ, а Денцшъ, а Вурстъ, а методика,
эвристика, дидактика, концентризмъ?» и смѣльчаки махали
рукой и говорили: «ну, Богъ съ ними. Они лучше знаютъ»
(Толстой).
Заимствовались не только частные пріемы и методы препо-
даванія, заимствовались не только общія руководящія идеи
и цѣлыя педагогическія міросозерцанія, заимствовались даже
люди, выполните ли началъ нѣмецкой педагогіи. Министер-
ство просвѣщенія при министрѣ Толстомъ выписывало нѣм-
цевъ и чеховъ въ учителя русскихъ гимназій и даже въ
инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умѣли
говорить по-русски; у нѣмцевъ была открыта русская семи-
нарія для подготовки учителей въ русскія среднія учебныя
заведенія; разные планы, программы и системы, предполагав-
шиеся ко введенію въ русскія школы, были предварительно
посылаемы на просмотръ и одобреніе заграничныхъ ученыхъ
и педагоговъ—мы, дескать, сами не знаемъ, что намъ нужно
и хорошо; научите пожалуйста; вы, нѣмцы, народъ умный.
Дальше такого раболѣпства предъ заграницей итти было
невозможно, очевидно, должна была наступить реакція. Съ
трудомъ вѣрится, чтобы 30 лѣтъ назадъ директоръ русскаго
учебнаго заведенія могъ утверждать, что учитель для него
то-же, что наборщикъ для метранпажа, что для учащихся
совершенно безразлично, русскій или не русскій человѣкъ
имъ преподаетъ, лишь-бы преподавалъ дѣло 1).
Въ настоящее время, когда увлеченіе нѣмецкой педагогіей
улеглось, недостатки и смѣшныя стороны этого педагоги-
ческаго движенія совершенно ясны и понятны. Но было-бы
совершенно несправедливо видѣть въ этомъ движеніи лишь
недостатки и смѣшныя стороны. Оно сослужило хорошую
'*) Скворцовъ, „Недуги нашего учебнаго дѣлаи M. 189(5. 147—8

службу русскому просвѣщенію и являлось трудно устра-
нимымъ моментомъ въ исторіи русской педагогіи.
Когда настала крайняя нужда въ педагогическихъ зна-
ніяхъ, a ихъ не было, что-же было дѣлать русскимъ педаго-
гамъ? Ждать было нельзя. Винить ихъ за то, что они впопы-
хахъ хватали все, что находили подходящаго у нѣмцевъ и,
не переработавъ, переносили на русскую почву, нѣтъ осно-
ванія; слѣдуетъ винить наше предшествующее педагогиче-
ское невѣжество, наше предшествующее скудное развитіе,
не заготовившее никакихъ запасовъ, не собравшее доста-
точно опыта и не оформившее его въ стройную педагогиче-
скую теорію. Пятидесятые, сороковые, тридцатые и раннѣйшіе
годы виною того, что въ шестидесятыхъ и семидесятыхъ
годахъ мы набросились на нѣмецкую педагогію.
Не слѣдуетъ забывать и того, что увлеченіе нѣмецкой пе-
дагогіей быстро ознакомило насъ со всѣми результатами за-
падноевропейскихъ педагогическихъ работъ, поставило насъ
въ курсѣ дѣла. Безъ такого знакомства собственная педа-
гогіи развиваться не могла; пришлось-бы вновь открывать
Америку и ломиться въ открытую дверь. На почвѣ данныхъ
нѣмецкой педагогіи мы могли итти дальше и строить свою
педагогію. Если мы будемъ разсматривать нѣнышнюю поста-
новку у насъ учебнаго дѣла, нынѣшнія методики, дидактики,
современные пріемы обученія и пособія, то должны будемъ
признать, что всѣ онѣ имѣютъ свой корень въ заимствова-
ніяхъ у нѣмцевъ, въ тѣхъ наскоро нахватанныхъ и непе-
реработанныхъ пріемахъ и методахъ, которые примѣнялись
у насъ и распространялись въ шестидесятыхъ и семидеся-
тыхъ годахъ. Какъ-бы то ни было, а, благодаря нѣмецкой
педагогіи, школьное дѣло у насъ совершенно перестроилось.
Старинное продолжительное и безтолковое ученье грамотѣ,
счету, письму исчезло и замѣнилось толковымъ и быстрымъ;
прежняя суровая дисциплина потеряла свою прежнюю суро-
вость и сдѣлалась сравнительно мягкой ; даже средняя школа,
наименѣе поддавшаяся новшествамъ, и та испытала на себѣ
благотворное вліяніе увлеченія нѣмецкой педагогіей. Слѣдо-
вательно, послѣдняя, какъ ни какъ, но сослужила хорошую
службу русской педагогіи и русскому просвѣщенію, въ на-
стоящее время мы поживаемъ болѣе или менѣе зрѣлые плоды
осмѣяннаго движенія шестидесятыхъ и семидесятыхъ годовъ,

а потому и относиться къ этому движенію лишь съ отри-
цательной стороны не имѣемъ никакого права. Русская посло-
вица говоритъ: «не плюй въ колодезь, пригодится водицы
напиться». Но не слѣдуетъ плевать и въ тотъ колодецъ, изъ
котораго мы уже попили воды.
ГЛАВА IV.
Національный идеалъ
Причины, которыми обусловливались возникновеніе и раз-
витіе національнаго направленія въ новой русской педаго-
гіи, были различны. Логическое развитіе педагогическихъ
идей въ Россіи въ новое время необходимо приводило къ та-
кому направленію. Начавшись идеями универсальными, обще-
человѣческими, новое педагогическое движеніе быстро пере-
шло въ западно-европейское, въ широкое заимствованіе у
западныхъ народовъ ихъ школьнаго и вообще педагогиче-
скаго опыта—методовъ, программъ, пріемовъ, учебниковъ,
капитальныхъ и второстепенныхъ педагогическихъ произве-
деній. Широко развившись, это направленіе естественно
должно было породить реакцію, естественно долженъ былъ
возникнуть вопросъ: да зачѣмъ-же брать у иностранцевъ?
Неужели мы ничего не можемъ создать сами? Неужели у
насъ нѣтъ ничего своего? Да и пригодно-ли намъ заимство-
ваніе у иностранцевъ,—вѣдь тѣ выдумывали для себя, а
не для насъ.
Тѣ русскіе педагоги, которые ѣздили за границу для не-
посредственнаго ознакомленія со школьнымъ дѣломъ на за-
падѣ Европы, встрѣчали тамъ весьма опредѣленно выражен-
ный національный характеръ школъ и образованія. У нѣмцевъ
были свои національныя школы, у французовъ свои, у англи-
чанъ свои. Естественно возникалъ вопросъ: а у насъ какъ-же?
Неужели все будетъ только заимствованное,, чужое, а своего
ничего? Вѣдь мы то-же нація, нашему государству минула
уже тысяча лѣтъ. Пора намъ подумать и о своемъ національ-
номъ образованіи.
Наконецъ, теоретическія разсужденія о сущности націо-
нальной жизни, историческихъ судьбахъ и назначеніи націй

приводили къ тому-же заключенію, что у каждой націи
должно бытъ свое, національное, образованіе, не заимствован-
ное у другихъ, созданное самолично, на основаніи своего
историческаго опыта, своихъ потребностей и идеаловъ.
Подъ давленіемъ этихъ различныхъ причинъ у насъ воз-
никло и развилось національное направленіе въ новой педа-
гогіи, къ главнымъ представителямъ котораго нужно отнести
Ушинскаго и Стоюнина х).
К. Д. Ушинскій.
Впервые необходимость національной школы и національ-
ной педагогіи была заявлена Ушинскимъ. Къ такому взгляду
Ушинскій пришелъ не путемъ практическихъ наблюденій
надъ своеобразнымъ складомъ русской школы, a путемъ чисто
теоретическаго, книжнаго изслѣдованія. Позднѣе къ тому-же
взгляду приводили его наблюденія какъ надъ русской, такъ
и заграничной, преимущественно швейцарской, школой, и
нѣмецкой и русской педагогической литературой. По мнѣ-
нію Ушинскаго, общечеловѣческой теоріи воспитанія бытъ не
можетъ ; всякая теорія воспитанія есть и можетъ бытъ только
національной. Слѣдовательно, если въ Россіи когда-либо бу-
детъ создана педагогическая теорія и будетъ налажено школь-
ное дѣло, то они, несомнѣнно, получатъ національный ха-
рактеръ. Разсмотримъ соображенія Ушинскаго по настоящему
вопросу.
Ушинскій изслѣдовалъ характеръ образованія у главнѣй-
шихъ культурныхъ народовъ—нѣмцевъ, французовъ, англи-
чанъ, сѣверо-американцевъ—и пришелъ къ заключенію, что
de facto воспитаніе и школы повсюду народны. Такъ какъ
онъ писалъ въ то время, когда у насъ начиналось уже увле-
ченіе нѣмецкой педагогіей, какъ общечеловѣческой, то инте-
ресно обратить вниманіе на его соображенія о національномъ
характерѣ нѣмецкой педагогіи
!) Кромѣ того, у насъ былъ цѣлый рядъ дѣятелей, 'посвятившихъ
свои силы созданію собственно національной народной школы, каковы:
Л. Толстой, Корфъ, Рачинскій и нѣкоторые защитники церковно-приход-
ской школы. Но объ этихъ послѣднихъ дѣятеляхъ у насъ будетъ рѣчь
въ своемъ мѣстѣ.
г) Его статья „О народности въ общественномъ воспитаніи* была
напечатана въ „Журналѣ для Воспитанія" въ 1857—1858 годахъ.

Нѣмецкая педагогика—наука чисто нѣмецкая: идеалъ че-
ловѣка, воспитаніе котораго разрабатываетъ нѣмецкая педа-
гогика, есть совершеннѣйшій нѣмецъ. Въ Германіи наука и
ученость являются окончательною цѣлью, къ которой напра-
влено все воспитаніе. Человѣкъ ученый и человѣкъ хорошо
воспитанный—для нѣмца одно и то-же. Умѣнье приложить
знаніе къ дѣлу, укрѣпленіе душевныхъ способностей, раз-
витіе характера, внѣшняя полировка человѣка составляютъ
для нѣмецкой педагогики второстепенные вопросы. Она и на
самый характеръ человѣка думаетъ дѣйствовать не иначе,
какъ чрезъ посредство знаній. Такая педагогика, вылившаяся
изъ особенностей германскаго характера, съ своей стороны,
имѣла вліяніе на развитіе этой особенности.
Въ Германіи мысль о народности воспитанія, если иногда
и высказывается вскользь, то никогда не оказываетъ вліянія
на самыя правила педагогики, что, конечно, не мѣшаетъ си-
стемѣ германскаго воспитанія быть вполнѣ народною на дѣлѣ.
Германская педагогика думаетъ строить свою теорію воспи-
танія на основаніи общихъ свойствъ и потребностей человѣка.
Она, конечно, заботится о приготовленіи человѣка къ обще-
ственной жизни; но разумѣетъ подъ этимъ именемъ обще-
ственную жизнь какого-то абстрактнаго христіанскаго народа
и христіанскаго государства вообще. Образованіе человѣка
вообще, гражданина какого-то абстрактнаго всеобщаго госу-
дарства, гражданина всего міра, отрѣшеннаго отъ всѣхъ
конкретныхъ опредѣленій, составляетъ предметъ нѣмецкой
педагогики, основаніе всѣхъ ея теорій и цѣль всѣхъ ея
стремленій. Она отъ души вѣрить въ универсальность этого
идеала и, создавая теорію его развитія въ новыхъ поколѣ-
ніяхъ, думаетъ создать универсальные законы воспитанія,
основанные на разумѣ и обязательные, какъ законы науки,
одинаково для всѣхъ народовъ. Но это стремленіе къ универ-
сальности есть конкретнѣйшее выраженіе чисто германскаго
характера, а универсальная педагогическая наука есть чисто
нѣмецкая система воспитанія, соотвѣтствующая, какъ нельзя
болѣе, нѣмецкому характеру и совершенно противорѣчащая
характерамъ другихъ народовъ. Стремясь къ образованію че-
ловѣка вообще, нѣмецкая педагогика совершенно послѣдова-
тельно, хотя и безсознательно, разрабатываетъ правила обра-

зованія человѣка, живущаго наукою и для науки, разраба-
тываетъ идеалъ германской жизни.
Если-же педагогика есть универсальная наука, то раціо-
нальная система этой науки, обрабатываемая преимущественно
въ Германіи, одинаково обязательна для всѣхъ народовъ, и
все, что несогласно съ ея положеніями, есть ошибка или
отсталость, Для большинства германскихъ педагоговъ си-
стема германской педагогики есть образецъ, къ достиженію
котораго должны стремиться другіе народы.
Такимъ образомъ, съ нѣмецкой точки зрѣнія, русскіе
педагоги были правы, когда они такъ усердно насаждали въ
Россіи нѣмецкую педагогію; съ точки-же зрѣнія Ушинскаго
они были совершенно неправы, потому что нѣмецкая педаго-
гіи не общечеловѣческая, а строго національная, и потому
для Россіи, очевидно, непригодна. Русскимъ педагогамъ
нужно было создавать свою педагогію, а не заимствовать ее
у нѣмцевъ.
Еще въ глубокой древности одинъ изъ нашихъ пред-
ковъ-славянъ записалъ (въ «Судѣ Любуши») мудрое правило:
Намъ не хвально въ нѣмцахъ искать правду,
У васъ правда—по закону святу!
Всѣ системы образованія и всѣ педагогіи народны. Въ
чемъ-же заключаются причины народности образованія?
Причины народности образованія слѣдующія: въ основаніи
особой идеи воспитанія у каждаго народа лежитъ особенная
идея о человѣкѣ, о томъ, каковъ долженъ быть человѣкъ
по понятіямъ народа, въ извѣстный періодъ народнаго раз-
витія. Каждый народъ имѣетъ свой особенный идеалъ чело-
вѣка и требуетъ отъ своего воспитанія воспроизведенія этого
идеала въ отдѣльныхъ личностяхъ. Идеалъ человѣка у каж-
даго народа соотвѣтствуетъ народному характеру, опредѣ-
ляется общественною жизнью народа, развивается вмѣстѣ съ
его развитіемъ, и выясненіе этого идеала составляетъ глав-
нѣйшую задачу каждой народной литературы, литература
каждаго народа преслѣдуетъ свой особенный идеалъ чело-
вѣка. Народный идеалъ человѣка видоизмѣняется въ каж-
домъ народѣ по сословіямъ, но всѣ эти видоизмѣненія носятъ
одинъ и тотъ-же національный типъ въ разныхъ степеняхъ
его развитія, это—отраженіе одного и того-же образа въ
разныхъ сферахъ общества.

Народный идеалъ человѣка, къ какому-бы вѣку онъ ни
принадлежалъ, всегда хорошъ относительно этого вѣка; въ
глубинѣ души каждаго, принадлежащаго къ извѣстному на-
роду, шевелятся черты народнаго идеала, и каждый желаетъ
осуществленія идеала въ близкихъ его сердцу; въ чувствѣ
народности коренится свойство тѣхъ требованій, которыя
предъявляются обществомъ воспитанію. Большее или мень-
шее вліяніе понятій народа о воспитаніи и народнаго педаго-
гическаго идеала на самое устройство общественнаго образо-
ванія и его направленіе зависитъ отъ положенія общества по
отношенію къ общественному воспитанію и отъ большей или
меньшей степени ясности самого понятія о воспитаніи, жи-
вущаго въ обществѣ. Чѣмъ опредѣленнѣе высказалось обще-
ственное мнѣніе по воспитательнымъ вопросамъ и чѣмъ въ
большей зависимости отъ общественнаго мнѣнія находится
самая система общественнаго воспитанія, тѣмъ болѣе и яснѣе
выражаетъ оно народный характеръ. Но, во всякомъ случаѣ,
какъ-бы ни было удалено общество отъ дѣла воспитанія и
какъ-бы ни была ему чужда образовательная система, въ ней
непремѣнно отразится народный характеръ.
Если народность воспитанія является необходимымъ слѣд-
ствіемъ неизбѣжнаго давленія народа на систему образованія
и школъ, то педагогъ долженъ сознательно имѣть въ виду
этотъ основной принципъ всей своей дѣятельности. Онъ дол-
женъ совершенно ясно понимать, что у каждаго народа
должна быть и есть своя особенная національная система
воспитанія, которую нельзя заимствовать у другого народа.
Какъ нельзя жить по образцу другого народа, какъ-бы заман-
чивъ ни былъ этотъ образецъ, точно также нельзя воспи-
тываться по чужой педагогической системѣ, какъ бы ни была
она стройна и хорошо обдумана. Основанія воспитанія, цѣль
его и главное направленіе различны у каждаго народа и
определяются народнымъ характеромъ, тогда какъ педагоги-
ческій частности могутъ свободно переходить и часто пере-
ходятъ отъ одного народа къ другому. Пользованіе иностран-
нымъ педагогическимъ опытомъ безвредно только тогда, когда
основанія общественнаго образованія твердо положены самимъ
народомъ. Чѣмъ больше народнаго характера въ обществен-
номъ образованіи, тѣмъ свободнѣе можетъ заимствовать на-
родъ для своего воспитанія все, что ему угодно, у другихъ

народовъ. Система общественнаго воспитанія, вышедшая не
изъ общественнаго убѣжденія, какъ-бы хитро она ни была
обдумана, окажется безсильною и не будетъ действовать ни
на личный характеръ человѣка, ни на характеръ общества.
Она можетъ приготовлять техниковъ, но никогда не будетъ
воспитывать полезныхъ и дѣятельныхъ членовъ общества, и
если они будутъ появляться, то независимо отъ воспитанія.
Возбужденіе общественнаго мнѣнія въ дѣлѣ воспитанія есть
единственно прочная основа всякихъ улучшеній по этой
части; гдѣ нѣтъ общественнаго мнѣнія о воспитаніи, тамъ
нѣтъ и общественнаго воспитанія, хотя можетъ существо-
вать множество учебныхъ заведеній. Общественное воспита-
ніе только тогда будетъ вполнѣ дѣйствительнымъ, когда
педагогическіе вопросы сдѣлаются общественными вопросами
для всѣхъ и семейными вопросами для каждаго 1).
Для постановки и разработки педагогическихъ вопросовъ,
для выясненія правильныхъ требованій въ отношеніи воспи-
танія, для указанія средствъ, могущихъ удовлетворить этимъ
требованіямъ, необходима педагогическая литература. Она
также должна бытъ самостоятельною, народною. Всякій проч-
ный успѣхъ общества въ дѣлѣ воспитанія необходимо опи-
рается на педагогическую литературъ. Тамъ, гдѣ исторически
не выработалось общественное мнѣніе въ дѣлѣ воспитанія,
какъ оно, напримѣръ, выработалось въ Англіи тысячелѣт-
ними университетами и многовѣковыми школами, дѣятель-
ная педагогическая литература является важнейшимъ орга-
номъ не только для выраженія общественнаго мнѣнія, но
даже для его развитія и укрѣпленія; она можетъ даже во
многомъ замѣнить исторію и сделаться живымъ органомъ
общественнаго мнѣнія о воспитаніи. ,То, что сдѣлано въ
Англіи многовѣковою самостоятельною исторіею старыхъ ан-
глійскихъ университетовъ и старыхъ школъ, соединенныхъ
съ университетами въ одну корпорацію, то было Достигнуто
въ Сѣверной Америкѣ намѣреннымъ, со стороны прави-
тельствъ штатовъ, и быстрымъ развитіемъ педагогической
литературы, огромнымъ распространеніемъ въ обществѣ пе-
дагогическихъ свѣдѣній всякаго рода, собраніемъ и опубли-
кованіемъ мельчайшихъ фактовъ, относящихся къ обще-
*) Ст, О народности въ общественномъ воспитаніи.

ственному воспитанію. Все это повело къ весьма быстрому
установленію правильнаго общественнаго мнѣнія о воспитаніи
и возбужденію въ обществѣ живого интереса къ этому дѣлу.
Воспитаніе дѣйствуетъ и на отдѣльнаго человѣка, и на цѣлое
общество, главнымъ образомъ, чрезъ убѣжденіе; a органомъ
такого убѣжденія является педагогическая литература х).
Итакъ, образованіе каждаго народа должно быть націо-
нальнымъ. Если историческая жизнь народа не создала еще
такой національной образовательной системы, то органомъ ея
должна бытъ самостоятельная педагогическая литература,
имѣющая своей задачей вырабатывать и направлять обще-
ственное мнѣніе по педагогическимъ вопросамъ.
Изложенныя мысли о необходимости народности образованія
у каждаго народа, о значеніи общественнаго мнѣнія въ созда-
ніи національной системы образованія, о настоятельной по-
требности дѣлать педагогическіе вопросы живыми семейными
и общественными вопросами и о важномъ значеніи педагоги-
ческой литературы въ постановкѣ и развитіи всего образова-
тельно-воспитательнаго дѣла въ странѣ вполнѣ справедливы.
Ихъ не раздѣлятъ лишь тѣ лица, которыя считаютъ нужнымъ
устранять общество отъ дѣятельнаго участія во всѣхъ, даже
самыхъ дорогихъ ему, дѣлахъ, къ какимъ относится и обра-
зованіе. Нѣкоторые, по косности, и сами не прочь устраниться
отъ подобныхъ дѣлъ,—пусть государство все вѣдаетъ, пусть
оно судитъ, не тревожа гражданъ призывомъ о выполненіе
обязанности присяжныхъ засѣдателей; пусть оно, какъ знаетъ
и умѣетъ, вѣдается съ войскомъ, но только пустъ не обязы-
ваетъ всѣхъ къ отбыванію воинской повинности; пустъ госу-
дарство устрояетъ школы и управляетъ ими, лишь-бы сохра-
нило извѣстныя привиллегіи за образованіемъ. Все должно
вѣдать государство, а общество и народъ будутъ служить
ему лишь въ качествѣ сырого матеріала. Направленіе, ра-
зумъ, жизнь во все вдохнетъ государство помимо общества.
Такія убѣжденія вредятъ общественному и государственному
развитію; народъ не можетъ правильно жить и развиваться,
если онъ только управляется, но не работаетъ самъ по всѣмъ
сторонамъ своего быта, не принимаетъ близко къ сердцу
всякихъ вопросовъ, если онъ только матеріалъ. Государство
*) См. О пользѣ педагогической литературы.

будетъ тогда, повидимому, процвѣтатъ, но такое процвѣтаніе
не особенно обольстительно, такъ какъ вся государственная
сила легко можетъ оказаться мнимой.
Въ частности государство безъ общества никогда не мо-
жетъ, не смотря на всю свою силу, создать надлежащую
школу, такъ какъ государство- смотритъ на образованіе со
своей особой точки зрѣнія и преслѣдуетъ въ организаціи
школъ свои интересы. Оно не можетъ сдѣлать дѣла общества
въ народномъ образованіи, не можетъ сдѣлать всего, что
нужно, а потому участіе общества въ организаціи народнаго
образованія неизбѣжно и необходимо. Школа государствен-
ная, безъ участія общества, школа казенная, холодная, ни-
веллирующая, по преимуществу профессіональная; душа,
настоящая жизнь могутъ быть вдохнуты въ народное обра-
зованіе только обществомъ. Поэтому, гдѣ починъ общества
въ дѣлѣ народнаго образованія слабъ и участіе общества въ
организаціи школъ ничтожно, тамъ вся система образованія
хромаетъ, страдаетъ неизлечимымъ недугомъ. Ушинскій со-
вершенно правъ, когда утверждаетъ, что гдѣ нѣтъ обществен-
наго мнѣнія о воспитаніи, тамъ нѣтъ и общественнаго воспи-
танія, хотя и можетъ быть множество общественныхъ учеб-
ныхъ заведеній. Государство не можетъ создать общественнаго
воспитанія, — оно можетъ создать лишь государственныя
школы.
Нельзя только не замѣтить, что роль и значеніе педагоги-
ческой литературы въ дѣлѣ разработки національнаго воспи-
танія нѣсколько преувеличены Ушинскимъ. По его мнѣнію,
педагогическая литература можетъ даже въ значительной
степени замѣнить историческій опытъ въ созданіи образова-
тельной системы!. Это несправедливо; дѣло въ томъ, что
педагогическая литература, какъ и литература вообще, идетъ
рука объ руку съ историческою народною жизнью, изъ нея
черпаетъ свои силы, отражаетъ въ себѣ ея стремленія. Если
народная жизнь течетъ вяло и слабо, если въ ней не под-
нимается никакихъ важныхъ существенныхъ вопросовъ, то
и литература бурлить не можетъ, всѣ ея бури будутъ тогда
бурями въ стаканѣ воды. Литература и жизнь это—зеркало и
отражающейся въ немъ предметъ. Въ зеркалѣ не можетъ по-
лучиться изображеніе красавца, если предъ зеркаломъ стоить
уродъ. Но, конечно, такая зависимость литературы отъ жизни

не исключаетъ возможности обратнаго воздѣйствія литературы
на жизнь, воздѣйствія въ смыслѣ весьма желательномъ и
благопріятномъ, какое и предполагалъ Ушинскій отъ педа-
гогической литературы. Только это обратное воздѣйствіе ли-
тературы на жизнь обусловливается прямымъ дѣйствіемъ
жизни на литературу.
Но если Ушинскій, по существу, совершенно справедливо
разсуждалъ о значеніи общества и литературы въ дѣлѣ на-
роднаго образованія, то въ разъясненій отношенія науки къ
народному образованію и въ отрицаніи возможности общече-
ловѣческой теоріи образованія онъ впалъ въ противорѣчія.
Народность воспитанія Ушинскій простираетъ очень да-
леко, до полной обособленности и исключительности воспита-
нія у каждаго народа. Общей системы воспитанія для всѣхъ
народовъ не существуетъ; онъ совершенно несогласенъ при-
знать правильной мысль, что основныя начала воспитанія
должны быть общими для всѣхъ народовъ, измѣняясь лишь
івъ примѣненіи отъ особенныхъ условій историческаго су-
ществованія той или другой народности. По Ушинскому, на-
оборотъ, частности воспитанія можно заимствовать одному
народу у другого, частности могутъ быть международными,
основы-же воспитанія, цѣль его, главное направленіе раз-
личны у каждаго народа, самобытны; наука общечеловѣчна,
народы не создаютъ для себя каждый особую науку, наука
есть нѣчто общеразумное и общечеловѣческое. Воспитаніе-же
совсѣмъ другое дѣло,—оно не имѣетъ цѣлью развитіе науки,
наука для него не цѣлъ, а средство, воспитаніе, прежде всего,
обращается къ характеру человѣка, характеръ-же есть именно
та почва, на которой коренится народность. Почва эта разно-
образна до безконечности и, прежде всего, распадается на
большія группы, называемыя народностями. Общей педаго-
гики для всѣхъ народовъ нѣтъ, какъ есть общая всѣмъ на-
родамъ наука, да педагогика, по.мнѣнію Ушинскаго, и не
наука, а искусство.
Ошибочность этого разсужденія очевидна. Педагогика въ
своей теоретической части есть прикладная наука и, какъ
таковая, общечеловѣчна. Да и рѣшительно невозможно ду-
мать, чтобы общій ходъ развитія дѣтей нѣмецкихъ, фран-
цузскихъ, русскихъ былъ такъ существенно различенъ, чтобы
каждому народу требовалась своя особенная педагогика. Пе-

дагогика, считать-ли ее искусствомъ или прикладной наукой,
во всякомъ случаѣ основывается на психологіи и (физіологіи—
наукахъ, общечеловѣческихъ продуктахъ; изъ наукъ она
почерпаетъ свои основы. Но эти основы, какъ научныя, обще-
человѣчны. Неужели-же онѣ, переходя изъ психологіи и фи-
зіологіи въ педагогику, теряютъ свою общечеловѣчность и,
вмѣстѣ научность? Тогда слѣдуетъ признавать, что педаго-
гика не основывается на данныхъ психологіи и физіологіи, а
между тѣмъ Упшнскій именно признавалъ, что педагогика
основывается на антропологіи вообще и въ частности на фи-
зіологіи и психологіи. Да и трудно понять, какъ это люди,
подлежа въ своемъ развитіи и дѣятельности вліянію однихъ
и тѣхъ-же физическихъ, химическихъ, физіологическихъ и
соціологическихъ законовъ, имѣя одинаковую, по существу,
природу, въ воспитаніи, заключающемся во вспомоществова-
ніи естественному развитію силъ человѣка, не могутъ, будто-
бы, имѣть ничего общаго, кромѣ мелочей, что французъ раз-
вивается и образуется на одинъ ладъ, нѣмецъ—на другой,
a русскій—на третій. Посредствомъ какой логики и какихъ
фактическихъ соображеній можно дойти до подобныхъ вы-
водовъ—рѣшительно непонятно. Примѣсь націонализма есть
во всѣхъ и во всякихъ научныхъ произведеніяхъ, что не
мѣшаетъ имъ имѣть общечеловѣческіе интересъ и значеніе.
Если изъ-за примѣси національности въ воспитаніи слѣдуетъ
отрицать возможность общечеловѣческой теоріи воспитанія,
то тогда по той-же причинѣ слѣдуетъ отрицать существова-
ніе людей, потому что въ каждомъ человѣкѣ есть примѣсь
націонализма, существованіе русскихъ, потому что въ рус-
скихъ есть особенные признаки великоросса, малоросса, суще-
ствованіе великоросса, потому что въ немъ есть частныя черты
владимірца, москвича; на всѣхъ московскихъ, по словамъ
Грибоѣдова, есть особый отпечатокъ и т. д.
Ушинскій слишкомъ высоко цѣнилъ народность и сравни-
тельно низко науку. Всякая живая историческая народность,
по его словамъ, есть самое высокое и самое прекрасное со-
зданіе Божіе на землѣ, и воспитанію остается только черпать
изъ этого богатаго и Чистаго источника. Судить о достоин-
ствахъ и недостаткахъ народа по нашимъ личнымъ поня-
тіямъ о качествахъ человѣка, втискивая идею народности въ
узкія рамки нашего индивидуальнаго идеала, никто не

имѣетъ права. Исторія убѣждаетъ насъ на каждомъ шагу,
что наши понятія о достоинствахъ и недостаткахъ неприло-
жимы къ цѣлымъ народностямъ, и часто то, что кажется
намъ недостаткомъ въ народѣ, является оборотного и необхо-
димою стороною его достоинствъ, условіемъ его деятельности
въ исторіи. Въ силу особенности своей идеи, вносимой въ
исторію, народъ является въ ,ней историческою личностью.
Каждому народу суждено играть въ исторіи свою особую
роль, и если онъ позабылъ эту роль, то долженъ удалиться
со сцены, онъ болѣе не нуженъ. Такъ высоко цѣнилъ Ушин-
скій народность. О наукѣ-же онъ былъ нѣсколько иного мнѣ-
нія. Наука и жизнь, по его мнѣнію, не одно и то-же, онѣ
различны, «наука, идеи которой общи для всѣхъ, не жизнь, а
одно сознаніе законовъ жизни, и народъ только тогда посту-
паетъ вполнѣ въ вѣдѣніе науки, когда перестаетъ жить».
Онъ даже полагалъ, что для русскихъ и русскаго воспитанія
наука имѣетъ, сравнительно съ нѣмцами, мало значенія, и
мы вообще «мало двигали науку впередъ и должны оставить
всякую объ этомъ заботу».
Такимъ образомъ, въ представленіи Ушинскаго, наука и
народность оказываются чѣмъ-то противоположнымъ. Народ-
ность—источникъ жизни, а наука только сознаніе законовъ
жизни, какъ будто какой-то миражъ. Только мертвая народ-
ность поступаетъ сполна въ вѣдѣніе науки, а живая живетъ
и наукой не занимается, особенно русская народность, кото-
рой, будто-бы, нѣтъ никакого дѣла до науки,—науку нѣмцы
вѣдаютъ. Народность превознесена, а наука унижена. Наука
не есть какой-то призракъ, фантомъ, жизнь безъ сознанія
законовъ жизни не есть настоящая, истинно человѣческая
жизнь. A замѣчаніе, что русскіе мало двигали науку впередъ
и должны оставить объ этомъ всякую заботу, справедливое
въ первой своей половинѣ, можетъ только удивить второю
половиной. И правда-ли, что народность единственный источ-
никъ жизни народа въ исторіи? Народность есть-ли нѣчто
вѣчное? Наука, несомненно, вѣчна, и пока существуетъ че-
ловѣчество, она будетъ непремѣнно существовать. Народ-
ность-же не вѣчна, не только потому, что народы одинъ за
другимъ сходятъ съ исторической сцены, но и потому, что
съ теченіемъ времени международныя различія и грани сти-
раются и смягчаются, народы становятся похожѣе другъ на

друга, больше заимствуютъ одинъ у другого, вступаютъ въ
болѣе частыя сношенія. Народы все болѣе и болѣе тяготѣють
къ взаимному сближенію и объединенію, они стремятся сли-
ваться, а не разъединяться. Нѣкогда были особыя
княжества: московское, тверское, рязанское; москвичъ считалъ себя
совсѣмъ другимъ человѣкомъ по сравненію съ тверичемъ и
рязанцемъ. Теперь все это одна Русь. Нынѣ національныя
особенности еще очень замѣтны, національные интересы часто
противоположны, національной вражды еще много; но дѣло
идетъ къ умиротворенію и объединенію національностей, а не
къ ихъ раздѣленію. Между культурными народами такъ много
общаго, что истинно культурные люди составляютъ одно об-
щество, къ какой-бы націи они ни принадлежали, и идеалъ
культурныхъ стремленій—дружное, единое человѣчество, а
не обособленныя національности. Да будетъ едино стадо и
единъ пастырь.
Но реальное единство человѣчества, въ смыслѣ единства
стремленій, труда, взаимной помощи,—идеалъ слишкомъ да-
лекій; пока жизнь народовъ опредѣляется особенными усло-
віями, на эти условія необходимо обращать тщательное вни-
маніе. Помимо ихъ, въ настоящее время народы не могутъ
правильно развиваться. Поэтому выясненіе Ушинскимъ гро-
маднаго значенія народности въ историческомъ развитіи чело-
вѣчества можетъ принести пользу для культуры вообще и
въ частности для воспитанія.
Высоко превознося народность и сравнительно низко цѣня
науку, Ушинскій, тѣмъ не менѣе, не могъ не признать, что
безъ науки воспитанію обойтись нельзя, a вмѣстѣ съ тѣмъ
долженъ былъ допуститъ въ народныхъ педагогіяхъ нѣчто
общее, касающееся не частностей, a самыхъ основъ; точно
также не могъ не обратить вниманія на значеніе христіан-
скихъ началъ для правильной постановки воспитанія у хри-
стіанскихъ народовъ. Вслѣдствіе этого Ушинскій приходитъ,
наконецъ, къ признанію, что основы воспитанія общи всѣмъ,
по крайней мѣрѣ, христіанскимъ народамъ, и что такихъ
основъ, кромѣ народности, двѣ: христіанство и наука. «Оно
(христіанство) должно служитъ для воспитанія каждаго хри-
стіанскаго народа источникомъ всякаго свѣта и всякой
истины» и «воспитанію остается только, прежде всего и въ
основу всего, вкоренить вѣчныя истины христіанства». «Къ

этимъ двумъ основамъ (христіанству и народности) обществен-
наго воспитанія у каждаго европейскаго народа присоеди-
няется еще третья, о которой также (какъ и о христіанствѣ)
мы не будемъ распространяться, потому что и она не входитъ
въ область нашей статьи (о народности въ общественномъ
образованіи). Эта третья основа есть наука» 1). Примиритъ
эти сужденія съ вышеизложенными о значеніи народности и
объ отсутствіи общихъ международныхъ основъ воспитанія
очень трудно, противорѣчіе между ;ним£ весьма чувстви-
тельно, тѣмъ болѣе, что все изложенное содержится въ одной
и той-же статьѣ «О народности въ общественномъ вос-
питаніи» 2).
Энергично защищая значеніе народности въ образованіи,
Ушинскій естественно долженъ-бы показать намъ, какъ на-
родность отразится на постановкѣ русской школы. Каждый,
прочитавшій статью Ушинскаго «О народности въ обществен-
номъ воспитаніи», будетъ ждать отъ него изображенія на-
родной русской школы, по крайней мѣрѣ—въ идеалѣ. Это
!) Собраніе педагогия, сочин., стр. 112—113, ср. особенно стр. 94—98.
2) Такъ какъ, не смотря на нѣкоторыя противорѣчія, статья Ушин-
скаго ,О народности въ общественномъ воспитаніи" содержитъ много
правильныхъ и поучительныхъ и въ настоящее время мыслей, то будетъ
небезполезно привести резюме этой статьи, сдѣланное самимъ авторомъ.
1. Общей системы народнаго воспитанія для всѣхъ народовъ не
существуетъ не только на практикѣ, но и въ теоріи, и германская пе-
дагогика есть не болѣе, какъ теорія нѣмецкаго воспитанія.
2. У каждаго народа своя особенная національная система воспи-
танія, потому заимствованіе однимъ народомъ у другого воспитатель-
ныхъ системъ является невозможнымъ.
3. Опытъ другихъ народовъ въ дѣлѣ воспитанія есть драгоцѣнное
наслѣдіе для всѣхъ, но точно въ томъ-же смыслѣ, въ которомъ опыты
всемірной исторіи принадлежатъ всѣмъ народамъ. Какъ нельзя жить
но образцу другого народа, какъ бы заманчивъ ни былъ этотъ обра-
зецъ, точно также нельзя воспитываться по чужой педагогической си-
стемѣ, какъ-бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый на-
родъ въ этомъ отношеніи долженъ пытать собственныя свои силы.
4. Наука не должна быть смѣшиваема съ воспитаніемъ. Она обща
для всѣхъ народовъ; но не для всѣхъ народовъ и не для всѣхъ людей
составляетъ цѣль и результатъ жизни.
5. Общественное воспитаніе не рѣшаетъ само вопросовъ жизни и
не ведетъ sa собою исторіи, но слѣдуетъ за нею. Не педагогика и не
педагоги, но самъ народъ и его великіе люди прокладываютъ дорогу
въ будущее; воспитаніе только идетъ по этой дорогѣ и, дѣйствуя за-

тѣмъ естественна, что Ушинскій, будучи непосредственнымъ
свидѣтелемъ великаго перелома народной жизни, происшед-
шаго 19-го февраля 1861 года, восклицалъ: «Боже мой, сколько
нужно школъ, школъ и школъ для всего этого народа,
возрожденнаго къ гражданской жизни! И не школъ грамот-
ности только, но и такихъ, въ которыхъ-бы народъ научился
употреблять съ пользою для себя и для другихъ свою сво-
боду» Какъ-же устроить эти школы? Прямого и рѣши-
тельнаго отвѣта на поставленный вопросъ Ушинскій не
даетъ, хотя, кажется, и долженъ-бы датъ по самой сущности
своихъ взглядовъ на народность 2).
Ушинскій желалъ-бы поставить русскую школу на проч-
ный фундаментъ народности и религіи, народную школу,
оставить въ рукахъ самого народа, какъ его семейное дѣло;
онъ желалъ-бы навсегда устранитъ ложную мысль, что про-
стой мужикъ оченъ грубъ, необразованъ и глупъ, чтобы слѣ-
дить за воспитаніемъ своего дитяти. Кромѣ самого народа,
онъ желалъ-бы ввѣрить охрану народныхъ школъ духовен-
ству и земству, но чтобы какъ администрація, такъ и высшіе
слои общества сохранили за собою право содѣйствовать этому
дѣлу только убѣжденіемъ, разъясненіемъ, примѣромъ и, на-
конецъ, интеллектуальною или матеріальной) помощью, но
никакъ не принужденіемъ, запрещеніемъ, регламентаціею и
тому подобными мѣрами. Самую мысль объ охранѣ въ народѣ
религіозныхъ и государственныхъ его убѣжденій сверху и
одно съ другими общественными силами, помогаетъ идти по ней от-
дѣльнымъ личностямъ и новымъ поколѣніямъ.
6. Общественное воспитаніе только тогда оказывается действитель-
нымъ, когда его вопросы становятся общественными вопросами для
всѣхъ и семейными вопросами для каждаго. Система общественнаго
воспитанія, вышедшая не изъ общественнаго убѣжденія, какъ-бы хитро
она ни была обдумана, окажется безсильною и не будетъ дѣйствовать
ни на личный характеръ человѣка, ни на характеръ общества. Она
можетъ приготовлять техниковъ, но никогда не будетъ воспитывать
полезныхъ и дѣятельныхъ членовъ общества, и если они будутъ по-
являться, то независимо отъ воспитанія,
7. Возбужденіе общественного мнѣнія въ дѣлѣ воспитанія есть един-
ственно прочная основа всякихъ улучшеній по этой части: гдѣ нѣтъ
общественнаго мнѣнія о воспитаніи, тамъ нѣтъ и общественнаго воспи-
танія, хотя можетъ быть множество общественныхъ учебныхъ заведеній,
г) Ст. „5-е марта 1861 года".
2) Ст. „Общій взглядъ на возникновеніе нашихъ народныхъ школъ14.

какимъ-бы то ни было административнымъ путемъ Ушин-
скій признавалъ мыслью, по меньшей мѣрѣ, странною, въ
которой не соображены ни характеръ нашего народа, ни его
исторія. Все это прекрасно. Пусть народная школа останется
въ рукахъ самого народа, пусть о ней заботятся земство и
духовенство, a администрація воздержится отъ стремленія
направлять ее; но какова-же должна быть народная школа
по своему существу, а не по тѣмъ лицамъ, которыя забо-
тятся о ея процвѣтаніи? «До сихъ поръ,—говоритъ Ушин-
скій,—у насъ не выработалась идея народной школы, зна-
читъ, не пришло время этой идеи; но теперь, какъ намъ
кажется, это время настало» х). Если-же время настало, то
въ чемъ тогда сущность, идея народной русской школы?
«Напрасно мы хотимъ выдумать воспитаніе,—говорить Ушин-
скій,—воспитаніе существуетъ въ русскомъ народѣ столько-
же вѣковъ, сколько существуетъ самъ народъ,—съ нимъ
родилось, съ нимъ выросло, отразило на себѣ всю его исторію,
всѣ его лучшія и худшія качества. Эта почва, изъ которой
выростали новыя поколѣнія Россіи, смѣняя одно другое. Ее
можно удобрить, улучшить, приноровившись къ ней-же са-
мой, къ ея требованіямъ, силамъ, недостаткамъ; но пере-
создать ее невозможно. И слава Богу!»
Пусть такъ. Но въ чемъ же состоитъ русское воспитаніе,
столько вѣковъ существующее? Вотъ самое рѣшительное мѣ-
сто, написанное Ушинскимъ по поставленному вопросу,—
приводимъ его буквально.
«Глубокіе, задушевные принципы патріархальнаго быта,
чуждые, съ одной стороны, юридической строгости римскаго
права, болѣе или менѣе легшаго въ основу быта западныхъ
народовъ, a съ другой—меркантильной жестокости и раз-
счетливости ; преобладаніе то льющагося непримѣтнымъ
ручьемъ, то разстилающагося широкою рѣкою славянскаго
чувства, порывистаго, неровнаго, но имѣющаго достаточно
силы, чтобы иногда однимъ натискомъ вынести человѣка
изъ самой глубины нравственнаго омута на вершины чело-
вѣческаго достоинства; необыкновенное обиліе инстинктовъ,
скорѣе угадывающихъ, нежели изучающихъ ; необыкновен-
ная, изумляющая иностранцевъ, воспріимчивость ко всему
Изъ ст. ,О нравственномъ элементъ* въ русскомъ воспитаніи"
Слѣдующія цитаты взяты оттуда-же.

чуждому, льется-ли оно съ востока или съ запада, и вмѣстѣ
съ тѣмъ стойкость въ своей національности, хотя часто без-
сознательная; наконецъ, древняя православная религія съ
ея всемірно-историческимъ значеніемъ,—религія, превратив-
шаяся въ кровь и плоть народа; вотъ что должно проявиться
въ народности русскаго воспитанія, если оно хочетъ сдѣ-
латься дѣйствительнымъ выраженіемъ народной жизни, а
не насильственнымъ, чуждымъ народности, подражаніемъ,
не растеніемъ безъ корня, которое, безпрестанно увядая, без-
престанно должно искусственно подновляться и вновь переса-
живаться съ чуждой почвы, пока наша вновь его испортитъ» х).
Нельзя не сознаться, что эта тирада оставляетъ читателя
въ туманѣ относительно національной русской школы. Въ
тирадѣ много лирики, краснорѣчія, но мало точности и опре-
дѣленности. Каковы задачи, курсъ и направленіе русской
національной школы—все это неясно, нисколько не разре-
шается приведенными словами. Ушинскій чертить какой-то
расплывчатый образъ психическихъ особенностей русской на-
родности; но дѣйствительно-ли эти особенности составляютъ
самую душу русскаго народа, нѣтъ-ли другихъ, болѣе ха-
рактерныхъ, свойствъ у русскаго человѣка, и какъ указан-
ныя особенности повліяютъ на строй школы—ничего такого
не выяснено. A безъ, разрѣшенія этихъ вопросовъ дѣло націо-
нальной русской школы мало подвинется впередъ.
Напримѣръ, можетъ-ли религія составлять отличительный
признакъ народности? Русскій человѣкъ долженъ-ли бытъ не-
премѣнно православнымъ или, и не будучи православнымъ,
можно быть русскимъ? Если въ массѣ русскіе православны,
то, несомнѣнно, есть очень много лицъ, которыя, не будучи
православными, вполнѣ русскіе. А было время, когда рус-
скіе, будучи русскими, поклонялись языческимъ богамъ. Ре-
лигіозныя воззрѣнія измѣняются въ одной и той-же народ-
ности, причемъ самая народность остается тою-же. Госу-
дарство очень часто заключаетъ ire одинъ народъ, a нѣсколько
различныхъ, съ преобладаніемъ лишь одного. Въ какомъ отно-
шеніи школы подчиненныхъ или зависимыхъ народностей
должны стоять къ школамъ преобладающей? Онѣ равноправны
или неравноправны? Этотъ вопросъ рѣшается нелегко ; націо-
*) Собр. педагогия, сочин., стр. 274.

нальная и государственная школы не одно и то-же, между
ними нерѣдко могутъ возникать даже серьезныя противорѣ-
чія. О такихъ затрудненіяхъ Ушинскій въ своемъ разсужде-
ніи о народной школѣ ничего не говоритъ.
Если, такимъ образомъ, Ушинскому, не смотря на всѣ
его разсужденія о необходимости національнаго образованія,
не удалось начертить сколько-нибудь ясно обликъ чисто
русской школы, то одну частную черту національной русской
школы онъ развилъ широко и основательно, именно значеніе
родного языка для національнаго образованія.
Въ языкѣ одухотворяется весь народъ, вся родина; въ
языкѣ претворяются творческою силою народнаго духа въ
мысль, въ картину и звукъ небо отчизны, ея воздухъ, ея
физическія явленія, ея климатъ, ея поля, горы и долины, ея
лѣса и рѣки, ея бури и грозы, весь тотъ глубокій, полный
мысли и чувства, голосъ родной природы, который говорить
такъ громко въ любви человѣка къ его, иногда суровой,
природѣ. Но не только внѣшняя природа отражается въ
языкѣ, но и вся исторія духовной жизни народа. Въ сокро-
вищницу родного слова складываетъ одно поколѣніе за дру-
гимъ плоды глубокихъ сердечныхъ движеній, плоды истори-
ческихъ событій, вѣрованія, воззрѣнія, слѣды прожитаго горя
и прожитой радости, словомъ, весь слѣдъ духовной жизни
народъ бережно сохраняетъ въ народномъ словѣ. Языкъ есть
самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая
отжившія, живущія и будущія поколѣнія народа въ одно
великое историческое живое цѣлое. Языкъ не только выра-
жаетъ собою жизненность народа, но есть именно самая эта
жизнь. Когда исчезаетъ народный языкъ, народа нѣтъ болѣе.
Народъ можетъ создать себѣ новую родину, но новаго языка—
никогда : вымеръ языкъ въ устахъ народа, вымеръ и народъ. .
Понятно поэтому, что языкъ является лучшею характе-
ристикою народа, что лучшее и даже единственно вѣрное
средство проникнуть въ характеръ народа—усвоить его языкъ,
и чѣмъ. глубже вошли мы въ языкъ народа, тѣмъ глубже
мы вошли въ его характеръ; понятно также, что усвояя род-
ной языкъ, каждое новое поколѣніе усвояетъ въ то-же время
плоды мысли и чувства тысячи предшествовавшихъ ему поко-
лѣній, давно уже истлѣвшихъ въ родной землѣ. Все, что
видѣли, что перечувствовали и передумали безчисленныя

поколѣнія предковъ, передается легко и безъ труда ребенку,
учащемуся родному языку. Не условнымъ знакамъ только
учится ребенокъ, изучая родной языкъ, но пьетъ духовную
жизнь и силу изъ родимой груди родного слова. Оно объ-
ясняетъ ему природу, какъ не могъ-бы объяснить ее ни одинъ
естествоиспытатель ; оно знакомитъ его съ характеромъ окру-
жающихъ людей, бъ обществомъ, среди котораго онъ живетъ,
съ его исторіей и его стремленіями, какъ не могъ-бы познако-
мить ни одинъ историкъ ; оно вводитъ его въ народныя вѣро-
ванія, въ народную поэзію, какъ не могъ-бы ввести ни одинъ
эстетикъ; оно, наконецъ, даетъ такія логическія понятія и
философскія воззрѣнія, которыхъ, конечно, не могъ-бы сооб-
щить ребенку ни одинъ философъ.
Представьте теперь, что дитя, вмѣсто того, чтобы учиться
родному языку, учится иностранному или, не окрѣпнувъ еще
во владѣніи родною рѣчью, уже переходить къ усвоенію
чужой рѣчи. Въ его умѣ, во всемъ его душевномъ складѣ
происходитъ страшная путаница, если онъ прямо учится ино-
странной рѣчи: природа, люди, вѣрованія—одного склада;
изучаемый языкъ, возникшій совсѣмъ при другихъ условіяхъ,
созданный другими людьми, иного склада; изучаемый языкъ
говорить одно, вся обстановка—другое. Родное слово—ве-
ликій народный педагогъ, потому что при усвоеніи словъ род-
ного языка мы усвояемъ еще безконечное множество понятій,
воззрѣній на предметы, множество мыслей, чувствъ, логику
и философію языка. Человѣкъ, первоначально обучившійся
чужому языку, a потомъ родному, навсегда останется чуждъ
своему народу, никогда не пойметъ народа и не будетъ по-
нять имъ, не прибавить ни единой іоты къ народному наслѣ-
дію; все, что сдѣлаетъ этотъ человѣкъ, будетъ носитъ ино-
земное тавро и не привьется къ народу. Если-же дитя сразу
учится нѣсколькимъ языкамъ, такъ что собственно у него
нѣтъ родного языка, то это будетъ еще хуже. При подобномъ
смѣшеніи языковъ великій наставникъ рода человѣческаго—
слово не окажетъ почти никакого вліянія на развитіе дитяти,
a безъ помощи этого педагога никакіе другіе педагоги ничего
не сдѣлаютъ. Такія дѣти бываютъ лишены характера и твор-
ческой силы, надъ ними совершено психическое убійство. Изъ
нихъ позднѣе выйдутъ люди безъ отчизны, хотя, можетъ

быть, и съ маской патріотизма г). Вообще соображенія Ушин-
скаго о значеніи родного слова въ образованіи могутъ быть
рекомендованы и теперь особенному вниманію нашего обще-
ства, и до сихъ поръ не перестающаго видѣть въ разговорѣ
на иностранномъ языкѣ верхъ образованія. «Боже мой,—го-
ворилъ Ушинскій,—сколько есть у насъ людей, мыслящихъ
совершенно по-татарски, но не иначе, какъ на француз-
скомъ языкѣ».
Недостаточность теоріи Ушинскаго о народности въ воспи-
таніи, ея слишкомъ узкій національный характеръ были
отмѣчены русской педагогической критикой, именно Е. Мар-
ковымъ 2). Указывая многія справедливыя мысли Ушинскаго
относительно народности образованія, Марковъ признаетъ
однако, что «какъ философская и историческая истина—теорія
Ушинскаго о народности въ воспитаніи лишена всякаго осно-
ванія». «Народность не можетъ быть идеаломъ, не можетъ
быть принципомъ воспитанія. На народность можно ссылаться,
указывать, основывать на ней свои выгоды, но народности
нельзя проповѣдывать». Всякая школа есть непремѣнно на-
родная школа, всякое воспитаніе бываетъ національнымъ само
собой, безъ всякихъ хлопотъ, пока народы не вполнѣ слились
въ одно человѣчество. Ничто не мѣшаетъ каждому народу
брать все хорошее отовсюду, потому что каждый народъ все
заимствованное переваритъ по своему и въ результате полу-
чится свое, національное. «Не безпокойтесь о народности.
Народность есть или естественная необходимость, и. тогда она
будетъ во всякомъ случаѣ, или выдумка теоретика, и тогда
ни къ чему не нужна она». Исторія представляетъ на каждой
страницѣ доказательства безчисленныхъ народныхъ заимство-
ваній. Воспитаніе есть подражаніе. Подражаніе Христу,
подражаніе классическимъ народамъ, подражаніе передо-
вымъ современнымъ народамъ—вотъ въ чемъ вся цивилиза-
ція, все образованіе Европы. Бояться ненародныхъ вліяній—
пустое суевѣріе. Въ большей части случаевъ эти мнимыя
«ненародныя» вліянія—элементы, общіе всему человѣчеству,
но выраженные болѣе рѣзко какимъ-нибудъ однимъ наро-
!) См. прекрасную статью „Родное Слово", стр. 199—-218.
2) Учебно-воспитательная библіотека. T. I. Москва. 1876 г. Ст. „Со-
браніе педагогическихъ сочиненій Ушинскаго", стр. 115—136

домъ. Если мы допустимъ культъ мнимой народности, мы
чрезвычайно стѣснимъ и оскуднимъ Предѣлы воспитанія. Мы
примемъ за народность несовершенную ступень развитія из-
вѣстнаго народа и будемъ искусственными средствами воз-
величивать, распространять и укоренять это несовершенство,
къ очевидной гибели народа. Китай—вотъ страна съ послѣдо-
вательнымъ культомъ народности.
Въ этихъ, въ общемъ, справедливыхъ и дѣльныхъ замѣ-
чаніяхъ, слышится нѣкоторая фальшь. Не безпокойтесь о на-
родности, она сама собой будетъ, если она дѣло естественное
и необходимое. Да, она сама собой будетъ, но безпокоиться
о ней слѣдуетъ. Мало-ли есть необходимыхъ естественныхъ
явленій, которыя могутъ быть задержаны въ своемъ развитіи
неблагопріятными вліяніями, природа которыхъ можетъ быть
искажена, которыя безъ заботы о нихъ не дадутъ всего того,
что могли-бы дать. Дѣятельность желудка—необходимая дѣя-
тельность. Развѣ можно сказать людямъ: не заботьтесь о
гигіенѣ питанія, не изучайте законовъ дѣятельности желуд-
ка, не помогайте правильнымъ образомъ жизни пищеваре-
нію—дѣятельность желудка есть или естественная необходи-
мость, и тогда она будетъ во всякомъ случаѣ, или выдумка
теоретика, и тогда она ни къ чему не нужна. И дѣятель-
ность желудка, и народность необходимы, но при необхо-
димости онѣ могутъ выражаться и работать энергично и вяло,
сбиваться съ настоящаго пути, расстраиваться, или итти пра-
вильнымъ ходомъ, содействовать благосостоянію организма
и народа, или понижать благосостояніе, ослаблять организмъ
и народъ. На то и наука, на то и знаніе, чтобы осмысливать
естественныя необходимыя явленія. Когда началось у насъ
безшабашное заимствованіе у нѣмцевъ всякихъ методовъ,
пріемовъ, педагогикъ, дидактикъ, когда нѣмцы и чехи водво-
рились въ нашихъ школахъ, когда началъ свирѣпствовать у
насъ грамматическій и экстемпоральный классицизмъ, тогда
русское образованное общество не выдержало и завопило:
что-же это такое? Неужели все это необходимо въ русскихъ
школахъ? Ждать, по совѣту Маркова, когда русская народ-
ность все это иностранное нашествіе поглотила-бы и пере-
варила по своему и сдѣлала изъ всего этого нѣчто русское,
было-бы долго. Необходимо было прямо поставить вопросъ о
народности образованія, разъяснить, что она допускаетъ и (что

нѣтъ, облегчить ея ростъ и развитіе устраненіемъ безтолко-
выхъ, непереработанныхъ заимствованій у иностранцевъ.
Вообще на народность г. Марковъ смотритъ не совсѣмъ
справедливо. По его мнѣнію, «идея народности заключаетъ
въ себѣ необходимымъ образомъ идею вражды, отчужденія,
обособленія. Идеалъ-же воспитанія есть расширеніе и укрѣ-
пленіе человѣческаго союза». Въ действительности народы
часто враждебны другъ другу ради своихъ народныхъ инте-
ресовъ ; но чтобы и самая идея народности заключала въ себѣ
элемент!» вражды и отчужденія—съ этимъ нельзя согла-
ситься. Народы, сохраняя свою національность, могутъ жить
между собою мирно и дружно, различіе интересовъ можетъ
быть примиряемо. Вѣдь и отдѣльныя личности въ народѣ
имѣютъ свои особенныя свойства, свои интересы, свои нужды
и печали. Неужели между отдельными личностями, какъ и
между отдѣльными народами, тогда только будутъ царить
миръ и любовь, когда все у всѣхъ сделается одинаковымъ,
исчезнутъ отличительныя свойства, и отдѣльные люди и на-
роды, уподобятся стертымъ пятіалтыннымъ? Отсутствіе раз-
личій, своеобразія есть духовная смерть.
«Народность,—говоритъ г. Марковъ,—есть способъ усвое-
нія какимъ-либо однимъ народомъ общечеловѣческаго содер-
жанія». Выходитъ, такимъ образомъ, что общечеловѣческое
существуетъ какъ будто прежде, а народное послѣ, что обще-
человѣческое есть нѣчто само по себѣ существующее, что
отдѣльнымъ народамъ нужно усвоять. Это чиста миѳологія
или схоластика. Общечеловѣческое существуетъ не прежде,
а одновременно съ народнымъ, его усвоять не нужно, а оно
создается самими народами въ силу одинаковости ихъ человѣ-
ческой организаціи; общечеловѣческое не лежитъ отдельно
отъ народнаго, a живетъ и дѣйствуетъ въ самомъ народѣ,
есть его свойство. Общечеловѣческое, какъ и народное, нужно
осмысливать, выяснять, правильно оцѣнивать, а не усвоять,
какъ что-то постороннее народу. Общечеловѣческое не есть
сущность, не есть родъ, a національность—акциденція или
видъ; внѣ народовъ нѣтъ людей, внѣ народнаго нѣтъ обще-
человѣческаго; общечеловѣческое и народное неразрывно со-
единены, живутъ и дѣйствуютъ совмѣстно въ каждомъ
народѣ.
Критическое разсмотрѣніе взглядовъ Ушинскаго на ха-

рактеръ національнаго педагогическаго идеала приводитъ къ
заключенію, что основы воспитанія и образованія общечело-
вѣчны. національность-же даетъ дополнительныя черты обра-
зовательному идеалу, болѣе частныя, но не менѣе важныя.
Какія именно? На этотъ вопросъ пытался отвѣчатъ В. Я.
Стоюнинъ х).
В. Я. Стоюнинъ.
Когда мы разрушили старую свою школу и завели новую
по западно-европейскому образцу, положивъ въ ея основу
идеалъ. воспитанія человѣка, а не чиновника, тогда наша
школ?: должна-бы, кажется, процвѣсти, а между тѣмъ она
не процвѣла. Новою школою были недовольны, восторговъ
юна не вызвала. Отчего такъ? Въ чемъ заключались причины
недовольства преобразованной школой?
Главная причина заключалась въ космополитическомъ и,
вмѣстѣ, безжизненномъ характерѣ школы, въ отсутствіи у
нея національности и самостоятельности. Когда нѣмцы и
другіе иностранцы просвѣщали насъ относительно устройства
школъ, они не все договорили, потому-ли, что не хотѣли все
сказать, или-же потому, что считали дѣло понятнымъ само
собой. Именно они не досказали, что дѣло школы можно
разсматривать только въ связи со всѣми условіями жизни
того народа, для котораго она предназначается, въ связи съ
его природными способностями и наклонностями, въ связи
съ его семьею, общественнымъ положеніемъ и требованіями,
что живая школа не преобразуется и не создается по чужой
исторіи и по чужимъ опытамъ. Каждая образовательная
школа, задавшись задачей воспитывать человѣка вообще,
должна воспитывать его и какъ гражданина извѣстной земли,
согласно съ реальными и идеальными требованіями своего
общества, что ея характеръ и направленіе во многомъ должны
зависѣть отъ характера и направленія всего народа, что не
все, выработанное въ школѣ одного народа, пригодно и живи-
г) Собраніе педагогическихъ сочиненій. Спб. 1892 г. См. статью
„Замѣтки о русской школъ-, „Мысли о нашихъ гимназіяхъ*, „Гдѣ-же
гнѣздилось наше зло".

тельно въ школѣ другого. Этого намъ нѣмцы не сказали, к
это было упущено при устройствѣ русскихъ школъ. Такимъ
образомъ, отъ иностранцевъ мы «узнали только половину »дѣла,
какъ нужно воспитывать человѣка; но какъ нужно воспиты-
вать русскаго гражданина—этого мы отъ иностранцевъ не
узнали и не могли узнать. Поэтому наши школы и оказались
слишкомъ космополитичными, безжизненными, а наша пе-
дагогія какой-то хромоногой. Къ тому-же, какъ прежде, до
реформы, наши школы были въ рукахъ школьныхъ чинов-
никовъ, такъ и послѣ реформы онѣ остались въ тѣхъ-же ру-
кахъ, а не перешли въ завѣдываніе педагоговъ, вслѣдствіе
чего оффиціальная педагогіи имѣла характеръ «полицейской
педагогіи». Если къ этому еще прибавить, что въ новѣйшее
время была вызвана изъ-за границы масса иностранцевъ,
которые, не смотря на полное отсутствіе связи съ русскимъ
обществомъ, съ русской семьей, съ русскою жизнью, не
смотря даже на весьма плохое знаніе русскаго языка, были
поставлены во главѣ русскихъ учебныхъ заведеній, то бу-
детъ понятно, что реформированная школа не только была
лишена національнаго характера, но и нравственнаго влія-
нія на учениковъ и по прежнему оставалась лишь учебнымъ
заведеніемъ, въ которомъ мѣсто нравственнаго воздѣйствія
заступала строгая дисциплина. Такимъ-то образомъ и слу-
чилось, что наша преобразованная школа не стала на надле-
жащую твердую почву и не вошла въ обновленную русскую
жизнь, какъ здоровая дѣятельная сила; школа явилась особ-
някомъ, какимъ-то оторваннымъ отъ всего учрежденіемъ,
точно растеніе, пересаженное въ другой климатъ.
«Чего-же именно не достаетъ нашей школѣ, чтобы она
могла съ честью назваться русскою школою?» Очевидно,
нужно устроить школу на почвѣ данныхъ народной психо-
логіи и исторіи, согласовать ее съ общественными потребно-
стями, при ея организаціи принять во вниманіе характеръ и
строй семьи, экономическія, климатическія и всякія другія
условія народной жизни, нужно, чтобы русская школа руко-
водилась русскими, а не иностранцами. Дѣло требуемъ дол-
гаго, широкаго и серьезнаго изученія. Ближайшія задачи
національной русской школы слѣдующія: справедливо упре-
каютъ русскихъ людей всѣхъ состояній, что у нихъ не раз-
вито чувство законности, и въ образецъ имъ ставятъ нѣмцевъ„

англичанъ и другихъ европейскихъ народовъ. Но у русскаго
человѣка и не могло развиться подобнаго чувства. Съ отсут-
ствіемъ законности связано и неуваженіе личности. Характе-
ристическая черта большинства русскихъ людей, собираю-
щихся въ общество, есть «низложеніе личности». Въ жизни
русскій человѣкъ всегда проявлялъ свою личность самымъ
уродливымъ образомъ: если въ рукахъ его была власть, то
онъ считалъ себя выше закона и старался подавлять ею
личности подвластныхъ, но за-то становился безличныхъ
предъ высшею властью. Личная воля у насъ на первомъ
планѣ, ее мы ставимъ выше всего и въ общественныхъ
дѣлахъ.
Обыденная жизнь показываетъ намъ, что въ ней слишкомъ
мало слѣдовъ науки. Науку у насъ цѣнятъ очень мало, ей
не довѣряютъ, ея опасаются. У насъ не мало еще такихъ
лицъ, которыя искренно боятся, какъ-бы образованіе и науч-
ныя знанія не повредили нравственности и религіозности, не
вызвали высокомѣрія, не развили слишкомъ критическое от-
ношеніе къ дѣйствительности ; наука многимъ представляется
еще чѣмъ-то страшнымъ и опаснымъ; немножко научныхъ
знаній еще туда-сюда1, а много не годится, вредно. Вслѣдствіе
этого научныя знанія у насъ мало распространены, и тамъ,
гдѣ необходимо-бы руководиться строгими научными дан-
ными, тамъ руководятся личнымъ опытомъ и природной сме-
калкой. Недостатокъ строго логическаго мышленія слишкомъ
замѣтенъ въ нашей интеллигенціи, даже въ тѣхъ людяхъ, ко-
торые становятся общественными и народными руководите-
лями. Непривычка вникать въ причины явленій и сообразо-
ваться съ ними въ своихъ дѣйствіяхъ и распоряженіяхъ
часто приводитъ совсѣмъ не къ тѣмъ цѣлямъ, какими зада-
ются, и вмѣсто того, чтобы направитъ общественныя силы въ
одну сторону, направляетъ ихъ въ совершенно про-
тивоположную.
Наша обыденная жизнь показываетъ, что понятіе объ об-
щественной нравственности еще не успѣло войти въ ясное
сознаніе большинства русскихъ людей. Стремленіе жить
только для себя или на общественный счетъ, разсчеты на
однѣ личныя выгоды, уклоненіе отъ добросовѣстнаго труда,
беззастѣнчивая ложь—вотъ что отличаетъ многихъ изъ насъ
въ обществѣ. Еще печальнѣе, что на это зло смотрятъ какъ-то

примирительно, безъ особеннаго негодованія, какъ будто-бы
иначе и быть не можетъ. Чувство нравственной связи съ об-
ществомъ и съ народомъ у насъ развито слишкомъ мало.
Свободный трудъ составляетъ одну изъ основъ общества,
поэтому общество въ правѣ требовать, чтобы школа, разви-
вая физическія, умственныя и нравственныя силы учащихся,
направляла ихъ къ производительному труду, чтобы изъ
нея выходили въ общество люди, готовые на трудъ по сво-
имъ силамъ.
Таковы общественныя потребности, которымъ должна удо-
влетворять современная русская школа. Она должна, на
ряду съ общечеловѣческимъ развитіемъ, укрѣплять въ юно-
шествѣ чувство законности и уваженія личности, пробуждать
любовь къ научному изслѣдованію и стремленіе руководиться
въ жизни научными данными, вводитъ въ сознаніе учащихся
начала общественной нравственности и пріучатъ къ труду.
«Если-же школа не захочетъ знать всѣхъ этихъ потребностей
русской общественной жизни, то какимъ-бы наукамъ она ни
учила, какую-бы педагогію ни приняла въ свое основаніе,
она не будетъ русскою школою, не будетъ въ ней и настоящей
жизни, не .будутъ выходить изъ нея и такіе люди, въ какихъ
въ настоящее время (писано въ 1881 г.) нуждаются государ-
ство к общество». Нравственное значеніе русской школы мо-
жетъ опредѣлиться только тѣсною связью ея съ обществомъ.
Школа можетъ правильно развиваться, можетъ жить пра-
вильною жизнью лишь подъ единственнымъ условіемъ воспи-
тывать человѣка. A такъ какъ въ дѣйствительной жизни
человѣкъ является гражданиномъ своего народа и дѣятелемъ
въ обществѣ, то школа должна, воспитывая человѣка, воспи-
тывать и гражданина. Гражданинъ не долженъ уничтожать
человѣка, ни человѣкъ гражданина.
Съ этой точки зрѣнія никакъ нельзя признать школы
исполнившими свое назначеніе, если онѣ даютъ учащимся
лишь одно формальное развитіе. Наше образованіе есть обра-
зованіе формальное; у насъ обыкновенно говорятъ, что раз-
витіе душевныхъ силъ или способностей должно составлять
самое главное въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, что если
юноша, оканчивающіе курсъ, выкажетъ значительное разви-
тіе, то воспитательное заведеніе сдѣлало свое дѣло ; отъ него
больше ничего и не потребуется; развитой юноша съ извѣст-

нымъ запасомъ разнообразныхъ научныхъ свѣдѣній можетъ
назваться образованнымъ человѣкомъ. Это справедливо, но
одного развитія недостаточно. Можно бытъ человѣкомъ разви-
тымъ и образованнымъ такъ, какъ понимается образованіе
въ наше время, но безъ всякаго направленія своихъ душев-
ныхъ силъ; можно даже казаться человѣкомъ съ убѣжде-
ніями, но безъ всякаго стремленія къ дѣятельности, како-
выми и оказываются обыкновенно наши юноши. Если-бы все
дѣло образованія состояло въ одномъ развитіи, тогда не о
чемъ было-бы задумываться и спорить, какіе взять научные
предметы для школьнаго курса, какъ распредѣлить ихъ по
классамъ и т. п. Каждый научный предметъ можетъ быть
хорошимъ средствомъ для развитія въ рукахъ порядочнаго
педагога.
Кромѣ развитія, воспитываемымъ нужно датъ еще опре-
дѣленное направленіе, безъ котораго они не будутъ знать,
куда устремить свои силы. Развитая формально силы должны
быть наполнены какимъ-либо содержаніемъ, иначе все раз-
витіе будетъ пустымъ, и человѣкъ будетъ способенъ напра-
вляться столько-же ко благу, сколько и ко злу. A направле-
ніе силъ зависитъ отъ того, надъ чѣмъ воспитываемымъ при-
ходилось думать, что давало имъ матеріалъ для мышленія
въ то время, когда ихъ умъ и нравственныя силы только-что
развивались. Это обстоятельство весьма важно, и на него
необходимо обратить вниманіе. Если умъ воспитываемыхъ
былъ занятъ только цифрой да буквой, то, конечно, и при
этихъ условіяхъ онъ могъ хорошо развиться; но отъ такъ
развитаго ума нельзя требовать никакого направленія, это
будетъ чисто формальное развитіе. Если воспитываемыхъ за-
ставляли скакать отъ предмета къ предмету, такъ что у нихъ
не было возможности задумываться ни надъ одною живою
мыслью, то у нихъ точно также не могло выработаться ни-
какого направленія. Надъ чѣмъ-же слѣдуетъ воспитывае-
мыхъ заставлять задумываться? На чемъ преимущественно
останавливать ихъ вниманіе?
Имѣя въ виду принципъ развитія человѣка и гражданина,
нужно дать предпочтеніе наукамъ ^словеснымъ и историче-
скимъ, соединеннымъ съ основательнымъ чтеніемъ книгъ,
выборъ которыхъ долженъ быть сдѣланъ весьма тщательно,
чтобы ученику дѣйствительно стоило надъ чѣмъ подумать.

Эти науки способнее, чѣмъ какія-либо другія, развивать въ
человѣкѣ сочувствіе къ интересамъ человѣческимъ и гра-
жданскимъ. Онѣ дѣйствуютъ и на умственную, и на нрав-
ственную сторону, представляя въ то-же время богатый мате-
ріалъ для мышленія. Значить, основательное изученіе язы-
ковъ, словесности и исторіи должно быть главнымъ, перво-
степеннымъ занятіемъ въ гимназическомъ воспитаніи. Знаніе
и развитіе въ образованіе нужно слить, и слить такимъ обра-
зомъ, чтобы на основаніи ихъ воспитываемые могли впослѣд-
ствіи выработать твердыя убѣжденія въ тѣсной связи съ
человѣческими и гражданскими интересами. ;
Вопросъ о національномъ характерѣ образованія и воспи-
танія наиболѣе широко и основательно былъ разсмотрѣнъ
Ушинскимъ и Стоюнинымъ. Касались этого вопроса и другіе
педагоги, но намѣчали въ немъ собственно частныя черты.
Мы упомянемъ о трудахъ нѣкоторыхъ позднѣйшихъ изслѣдо-
вателей свойствъ національнаго образованія, что-бы дать по-
нятіе о характерѣ дальнѣйшей разработки этого вопроса.
Проф. Царевскій х) съ .грустью отмѣчаетъ слабое развитіе
у насъ національнаго самосознанія, самоуваженія и созна-
тельнаго патріотизма. Національное самоотреченіе, «чужебѣ-
сіе» нашихъ предковъ XVIII вѣка передалось и намъ, за-
граница и теперь еще слыветъ въ мнѣніи русскаго общества
идеаломъ земного благополучія и чуть-ли не райскаго счастія
на землѣ. Русскіе любятъ жить заграницей, проживать тамъ
свое состояніе, нерѣдко и умираютъ на чужбинѣ, заповѣдуя
отвезти свои бренные останки на родимое кладбище. «Какое
въ самомъ дѣлѣ драгоцѣнное наслѣдство въ этихъ останкахъ
признательнаго сына получаетъ дорогая родина!»
Едва-ли не самый крупный и существенный недостатокъ
нашего обычнаго воспитанія и образованія—его безличность,
космополитизмъ. По той программѣ, по которой мы воспиты-
ваемъ и образовываемъ себя, съ одинаковымъ удобствомъ
можно воспитывать и китайца, и японца, и всякаго ино-
странца. Ревниво и серьезно преслѣдуя общія воспитатель-
ныя цѣли. мы почти совсѣмъ не обращаемъ вниманія на
національное воспитаніе. Навыкая уважать человѣка вообще,
*) „Значеніе русской словесности въ національномъ русскомъ обра-
зованіи*. Казань. 1893 г.

мы не пріучаемся оказывать предпочтеніе своему русскому,
человѣку; цѣня все иностранное, подражая ему, мы мало
цѣнимъ свое родное, интересы русской націи, русской жизни,
русской науки. Съ дѣтства въ семьѣ насъ окружаютъ ино-
странныя бонны и гувернантки; въ школѣ мы изучаемъ обще-
человѣческія науки и мало узнаемъ о Россіи ; въ жизни пред-
почитаемъ иностранную жизнь русской, заграницу Россіи
даже иностранный языкъ отечественному. И выходятъ у
насъ люда «сіъ общеевропейскою казенною физіономіею д
душою, безъ національности, безъ отечества».
Самое могущественное орудіе въ борьбѣ съ недостаткомъ,
національности образованія, почти единственное, развѣ только
съ нѣкоторою помощью русской исторіи, есть исторія русской;
словесности. «Въ то время, какъ мы педантично во всемъ
слѣдуемъ иностранцамъ, безпрестанно оглядываемся по сто-
ронамъ : стоимъ-ли мы на уровнѣ европейскаго просвѣщенія,
страшимся при одной мысли: не отстали-ли въ чемъ, не
у пусти ли-л и чего, не сочли-бы насъ за варваровъ; когда мы
во всѣхъ наукахъ топчемъ слѣды европейцевъ, чуть не на
все въ мірѣ смотримъ ихъ глазами, повторяемъ послѣ нихъ
зады», на долю русской словесности выпадаетъ отвѣтственная
задача—удержать русское юношество.на родной почвѣ, при-
вязать его къ родному гнѣзду. Словесность народа—вѣрнѣй-
шее зеркало народнаго самосознанія, въ словесности наши
предки передали все, о чемъ они думали, что переиспытали,
чѣмъ страдали, что трепетно любили, чѣмъ жили. А между
тѣмъ положеніе русской словесности въ школахъ и обществѣ
незавидное: древнерусская словесность до-петровскаго вре-
мени забыта; такіе, авторы, какъ Посошковъ, Татищевъ,
Ѳеофанъ Прокоповичъ для насъ не существуютъ; даже отъ
великихъ Ломоносова и Державина остались одни имена.
Больше того: Карамзина, Жуковскаго мы нигдѣ не встрѣ-
чаемъ и не видимъ; Пушкинъ, Лермонтовъ, Тургеневъ н;
другіе замѣчательные писатели извѣстны большинству обра-
зованной русской публики только крупнѣйшими, наиболѣе
прославленными, своими произведеніями, а далеко не сполна,
не во всей цѣльности и полнотѣ оставленнаго ими литера-
турнаго наслѣдства х).
!) Стр. 9-15, 23—43, 52—55

Нельзя не признать, что въ замѣчаніяхъ проф. Царевскаго
много горькой правды, хотя предложенный имъ средства для
исцѣленія застарѣлой болѣзни нашего общества—слабаго на-
ціональнаго самосознанія—и имѣютъ очень спеціальный ха-
рактеръ, а потому недостаточны.
Тѣхъ-же взглядовъ, что и проф. Царевскій, держится и
проф. Ярошъ только его взгляды болѣе рѣзки и односто-
ронни. Проф. Царевскій по своимъ идеямъ ближе стоить
къ Стоюнину, а проф. Ярошъ къ Ушинскому. Проф. Ярошъ
утверждаетъ, что ссылки !на ,какіе-то общечеловѣческіе идеалы
суть, будто бы, «только пустыя слова, обманчивыя и вред-
ныя фразы, которыя вносятъ путаницу въ мысли... Ссылки на
общечеловѣческіе идеалы, когда онѣ. не составляютъ про-
дукта простого недомыслія, служатъ обыкновенно удобной
маской шарлатанамъ, которые морочатъ наивныхъ людей».
«Школа, какъ миѳическій Антей, сильна лишь, стоя на род-
ной землѣ, на національной почвѣ». Главныя средства націо-
нальнаго образованія: русская исторія съ отечественной лите-
ратурой, сообщеніе свѣдѣній о коренныхъ чертахъ внѣшняго
юридическо-политическаго уклада русской жизни и обще-
христіанскій идеалъ должнаго и нравственнаго, облеченный
въ плотъ и кровь національныхъ свойствъ 2).
Не смотря на то, что проф. Ярошъ написалъ цѣлую книгу
для разрѣшенія поставленной имъ задачи, его положительные
взгляды не совсѣмъ ясны и опредѣлены. Новаго въ нихъ
усматривается мало, кромѣ рѣзкаго отрицанія общечеловѣ-
ческихъ идеаловъ, что едва-ли можетъ составитъ большую
заслугу автора.
Къ какимъ результатамъ привело національное направле-
ніе? Каковы свойства національнаго образовательнаго идеала?
Самый главный результатъ тотъ, что образованіе должно
поставить своею цѣлью воспитаніе человѣка и гражданина,
не только члена извѣстной націи, но и человѣчества, такъ
какъ самая нація есть нечто иное, какъ часть человѣчества,
г) „Современныя задачи нравственнаго воспитанія". Харьковъ. 1893
Стр. 15—50.
2) На книгу Яроша очень походитъ по развиваемымъ взглядамъ
книга Д. Дмитріева. Національная школа (Спб. 1913 г.), какъ будто вто-
рая есть новое изданіе первой (съ прибавкой изъ Царевскаго).

его членъ. Образованіе должно Сообщить человѣку такіе
вкусы, склонности, такую подготовку, чтобы онъ не чувство-
валъ себя чужимъ ни въ одномъ культурномъ обществѣ.
Каждый образованный человѣкъ долженъ бытъ гражданиномъ
всего культурнаго міра. Только проф. Ярошъ считаетъ обще-
человѣческіе идеалы пустой фразой, совсѣмъ не обосновывая
этого смѣлаго утвержденія; у Ушинскаго есть склоненіе
болѣе къ національности, чѣмъ общечеловѣчности, но по-
слѣдняя не отрицается; прочіе педагоги говорятъ о воспита-
ніи человѣка и гражданина. Но вопросъ объ отношеніи между
общечеловѣческими, національными и индивидуальными эле-
ментами образованія и воспитанія нуждается въ серьез-
номъ разъясненій.
Средства постановки образованія въ національномъ духѣ
указаны слѣдующія: 1) уменьшеніе непосредственныхъ ино-
странныхъ вліяній, каковы окруженіе дѣтей иностранными
боннами и гувернантками, и порученіе русскихъ учебныхъ
заведеній руководительству нѣмцевъ и чеховъ; 2) обществен-
ный починъ и энергичная общественная дѣятельность въ дѣ-
лахъ> образованія; 3) самостоятельная педагогическая ли-
тература; 4) самостоятельность въ извѣстныхъ предѣлахъ
педагогической корпораціи, ея участіе въ выработкѣ зако-
новъ, касающихся постановки воспитанія и образованія, сво-
бода педагогическихъ обществъ, собраній, съѣздовъ; 5) вид-
ное мѣсто въ образовательномъ курсѣ наукъ, имѣющихъ
своимъ предметомъ родину, каковы русскій языкъ и исторія
съ русской литературой, исторія Россіи, географія и этногра-
фія Россіи, обстоятельное знакомство съ русской флорой и
фауной; 6) общая русская обстановка школъ въ бытовомъ
отношеніи, религіозномъ, поэтическомъ и всѣхъ другихъ;
7) укрѣпленіе въ учащихся чувства законности и большого
уваженія къ наукѣ.
Вообще-же слѣдуетъ сказать, что только то образованіе
можно признать національнымъ, которое отвѣчаетъ характеру
и потребностямъ націи, ея душевному и физическому складу,
ея исторіи, ея основнымъ стремленіямъ. Съ этой, болѣе ши-
рокой, точки зрѣнія вопросъ о національномъ образователь-
номъ идеалѣ разработалъ очень мало. Неясны еще суще-
ственныя характерныя свойства русскаго народа, отличающія
его отъ другихъ народовъ ; спорны и до нынѣ многіе важные

вопросы его исторіи; его призваніе въ будущемъ, его истори-
ческая роль и назначеніе понимаются далеко неодинаково.
При такомъ положеніи дѣла и національный образовательный
идеалъ еще туманенъ, педагоги, работавшие надъ его разъ-
ясненіемъ, не столько определяли и рисовали самый идеалъ,
сколько указывали тѣ условія, при которыхъ этотъ идеалъ
можетъ сложиться. Полное-же опредѣленіе и разъясненіе
этого идеала—дѣло будущаго.
ГЛАВА V.
Свободное образованіе. Первый періодъ его исторіи
Крайняя недостаточность нашей педагогіи въ до-реформен-
ный періодъ, неопредѣленность и туманность общечеловѣ-
ческаго образовательнаго идеала,, одностороннее увлеченіе
нѣмецкой педагогіей, не приведшія къ твердому и благо-
творному результату, попытки создать національное русское
образованіе и національную педагогію, болѣзненно отзыва-
лись въ воспріимчивымъ умахъ, чуткихъ ко всякимъ видамъ
существующаго зла, несоотвѣтствію средствъ потребностямъ.
Попытки разобраться въ такой путаницѣ и неурядицѣ съ
помощью не нѣмецкой только, но и общечеловѣческой педа-
гогіи также часто кончались неудачей. У педагоговъ, все
равно, что у философовъ, слишкомъ много разногласія и
даже противорѣчій, одинъ говоритъ одно, а другой—другое;
вотъ въ чемъ истина, утверждаетъ одинъ авторитетъ; это
ложь, заявляетъ другой. Иностранная педагогика такъ-же
ненадежна, какъ и русская. А между тѣмъ въ эти противо-
рѣчивые взгляды и системы вѣрятъ. Никто собственно не
знаетъ, чему и какъ (нужно учить, a дѣтей вынуждаютъ
учиться, навязываютъ имъ придуманное кѣмъ-то или тради-
ціонное образованіе. Что-же дѣлать? Какъ быть среди этой
путаницы, среди этого хаоса мнѣній, и русскихъ и иностран-
ныхъ педагоговъ? Близка была мысль—бросить всю наличную
педагогію, какъ русскую, такъ и иностранную, отказаться
отъ нея и начать строить образованіе и воспитаніе совершенно
за-ново. исключительно на основаніи своего опыта. Русскій
народъ эпохой освобожденія возродился къ новой жизни;
пусть-же онъ создастъ себѣ и новую педагогію, пусть онъ
бросить старые педагогическіе авторитеты и системы, старую

педагогическую вѣру, и вѣритъ въ то, что скажетъ ему
опытъ. Такимъ образомъ явились педагоги-радикалы, кото-
рые говорили: все существующее въ педагогіи разрушимъ
к на мѣстѣ разрушеннаго создадимъ новое. Все старое никуда
не годится. Представителемъ такихъ взглядовъ слѣдуетъ
считать графа Л. H. Толстого, a органомъ ихъ—журналъ
«Ясную Поляну», издававшійся въ 1862 году.
Главное, коренное зло въ постановкѣ образованія у всѣхъ
народовъ—его (Принудительность, отсутствіе свободы обра-
зованія. Въ продолженіе нѣсколькихъ вѣковъ каждая школа
учреждается на образецъ другой, учрежденной на образецъ
прежде бывшей, и въ каждой изъ этихъ школъ непремѣн-
нымъ условіемъ поставлена дисциплина, воспрещающая дѣ-
тямъ говоритъ, спрашивать, выбирать тотъ или другой пред-
метъ ученія, однимъ словомъ,приняты всѣ мѣры для лишенія
учителя возможности дѣлать выводы о потребностяхъ учени-
ковъ. Принудительное устройство школы исключаетъ возмож-
ность всякаго прогресса ея. Народъ жаждетъ образованія,
считаетъ его благомъ и самъ вездѣ учится, но школъ, заве-
денныхъ для него правительствомъ и высшими классами об-
щества, не любитъ, такъ что нуженъ законъ со штрафами и
наказаніями, обязывающій родителей посылать своихъ дѣтей
въ школы. Въ иныхъ странахъ поколѣній десять прожило
уже подъ давленіемъ этого закона, а все-же отмѣнить его
нельзя, какъ будто-бы безъ принудительности образованіе
и существовать не можетъ. Между тѣмъ принудительное обра-
зованіе приноситъ скудные плоды, народъ питаетъ отвращеніе
къ заведеннымъ для него школамъ и бываетъ чрезвычайно
радъ, когда сынъ или дочь освобождается отъ школы. Любви
къ просвѣщенію эти школы не возбуждаютъ въ народѣ.
Чтобы поставить образованіе вполнѣ твердо и правильно,
его нужно с дѣлать свободнымъ. Всѣ доводы противъ сво-
боды образованія не выдерживаютъ критики и могутъ быть
приведены къ четыремъ группамъ: религіозные, философскіе,
опытные и историческіе доводы.
Образованіе, имѣющее своею основою религію, т.-е. боже-
ственное откровеніе, въ истинѣ и законности котораго никто
не можетъ сомнѣваться, должно быть прививаемо народу и
насиліе въ этомъ, но только въ этомъ случаѣ, по мнѣнію
графа Толстого, законно. По нашему мнѣнію, графъ Толстой

впадаетъ здѣсь въ глубокое противорѣчіе съ своимъ основ-
нымъ положеніемъ о свободѣ образованія и разрушаетъ его
въ самомъ корнѣ. При сдѣланномъ Толстымъ допущеніи
школа, полагающая въ основу христіанское ученіе, а все
прочее вводящая въ видѣ подготовленія и лучшаго усвоенія
истинъ христіанства, будетъ имѣть право на обязательность.
Графъ Толстой не можетъ укрыться отъ противорѣчія выска-
заннымъ имъ соображеніемъ, что въ наше время, когда рели-
гіозное образованіе составляетъ только малую частъ образо-
ванія, вопросъ о томъ, какое основаніе имѣетъ школа при-
нуждать учиться молодое поколѣніе извѣстнымъ образомъ,
остается нерѣшеннымъ съ религіозной точки зрѣнія. Если
школа объявитъ, что она допускаетъ всевозможные предметы
лишь въ видахъ подготовки къ лучшему усвоенію религіоз-
ныхъ истинъ, то она разрѣшитъ вопросъ и будетъ въ правѣ
принуждать. Таковы были всѣ средневѣковыя школы. Ихъ
курсъ былъ довольно обширенъ, на изученіе древнихъ язы-
ковъ тратилось громадное количество времени, въ нихъ
изучались и философія, и риторика, и геометрія, и всѣ семь
свободныхъ искусствъ, а собственно Законъ Божій занималъ
не особенно много времени. Но всѣ науки, допущенныя въ
средневѣковыя школы, имѣли высшею цѣлью способствовать
лучшему усвоенію учащимися христіанскаго ученія. Та-же
цѣль ставится и въ настоящее время всѣмъ духовно-учебнымъ
заведеніямъ и церковно-приходскимъ школамъ; та-же цѣль
можетъ быть поставлена всѣмъ гимназіямъ, кадетскимъ кор-
пусамъ, женскимъ институтамъ и университетамъ безъ ка-
кого-либо существеннаго измѣненія ихъ строя, такъ какъ
во всѣхъ ихъ преподается Законъ Божій. Всѣ учебныя за-
веденія окажутся, такимъ образомъ, имѣющими право на
принудительность и, на ряду съ христіанскимъ еврейскія,
магометанскія, языческія, какъ основывающіяся на своемъ
божественномъ откровеніи, въ истинѣ котораго послѣдова-
телямъ сомнѣваться нельзя. Графъ Толстой оставилъ откры-
той такую лазейку, чрезъ которую, при желаніи, можетъ
быть проведена принудительность въ любой школѣ и въ
какой угодно степени.
Философскіе доводы за принудительность образованія не-
достаточны. Всѣ философы отыскиваютъ законы добра и зла;
отыскавъ эти законы, они, касаясь педагогики, заставляютъ

родъ человѣческій образовываться по этимъ законамъ. Но
каждая изъ теорій въ ряду другихъ является неполной и
вноситъ только новое звено въ сознаніе добра и зла, лежащее
въ человѣчествѣ. Притомъ философы очень противорѣчивы :
одинъ говоритъ одно, другой другое, и чѣмъ дальше, тѣмъ
разнорѣчивѣе становятся ихъ положенія. Всѣ философы ста-
раются освободить школу отъ историческихъ узъ, тяготѣю-
щихъ надъ нею, хотятъ угадать то, что нужно человѣку, и на
этихъ, болѣе или менѣе вѣрно угаданныхъ, потребностяхъ
строятъ свою новую школу.
Философскіе доводы за принудительность образованія раз-
смотрѣны Толстымъ крайне поверхностно и неосновательно,
какъ и многое другое. Философы часто противорѣчатъ одинъ
другому,—это такъ; но нѣтъ-ли въ ихъ ученіяхъ общихъ
мыслей? По Толстому, ихъ теоріи только не полны, а не
въ корнѣ ложны, только звенья въ цѣпи сознанія добра и
зла, а не цѣлыя цѣпи. «Всякій мыслитель,—говорить Тол-
стей,—выражаетъ только то, что сознано его эпохой, и потому
образованіе молодого поколѣнія въ смыслѣ этого сознанія,
совершенно излишне,—^сознаніе это уже присуще живущему
поколѣнію». Во-первыхъ, мыслители выражаютъ не только
то, что сознано эпохой, но часто опережаютъ свое время, и
на много; во-вторыхъ, выраженіе того, что сознается эпохой,
обыкновенно неясно, темно, неопредѣленно, дѣло большой
важности и какъ-бы раскрываетъ глаза современникамъ. Тол-
стой считаетъ далѣе возможнымъ утверждать: «являются ты-
сячи самыхъ странныхъ, ни на чемъ не основанныхъ, теорій,
какъ Руссо, Песталоцци, Фребелъ и т. д.». Удивительно слы-
шать, что теоріи упомянутыхъ знаменитыхъ педагоговъ суть
только странныя и ни на чемъ не основанныя воззрѣнія; еще
удивительнее это слышать потому, что теорія Толстого, въ
своей сущности, есть видоизмѣненная и усовершенствованная
теорія Руссо, и что въ другой своей статьѣ Толстой о сущности
теоріи Руссо сказалъ слѣдующее: «человѣкъ родится совер-
шеннымъ—есть великое слою, сказанное Руссо, и слово это,
какъ каменъ, останется твердымъ и истиннымъ»
Опытъ существовавшихъ и существующихъ школъ не мо-
жетъ служитъ доказательствомъ принудительности образова-
*) Толстой, Сочиненія, изд. 1886 г. T. IV, стр. 220.

нія, потому что всѣ школы были до.сихъ поръ принудитель-
ными, а свободное образованіе оставалось неизвѣстнымъ. По
части свободы образованія университеты совершенно одина-
ковы съ кадетскими корпусами и женскими институтами 2),
т.-е. совершенно несвободны. Горестные результаты такого
несвободнаго образованія, т.-е. отсутствія истиннаго просвѣ-
щенія, уже указаны. Вслѣдствіе принудительности образова-
нія бойкіе ученики глупѣютъ въ школахъ, такъ какъ дѣтей
учатъ въ школахъ не тому, что имъ нужно, a отвѣтамъ
на совершенно неинтересные для нихъ вопросы: какъ сотво-
ренъ міръ? Кто первый человѣкъ? Какую форму имѣетъ
земля? Какъ помножить сотни на тысячи? и т. п. Страхъ,
напряженіе .памяти и вниманіе—вотъ свойства школьнаго,
«полуживотнаго», состоянія.
Въ утвержденіяхъ Толстого о множествѣ недостатковъ,
присущихъ школамъ, очень много справедливаго. Эти замѣ-
чанія очень мѣтки и остры. Но по существу дѣла положеніе
опять не раскрыто и не доказано достаточно. Каждый согла-
сится, что во всякомъ случаѣ есть большая разница въ
организаціи учебнаго дѣла и jno отношенію къ учащимъ, и по
отношенію къ учащимся, въ женскомъ институтѣ, или кадет-
скомъ корпусѣ, и въ университетъ; учебникъ по извѣстной
наукѣ и ученое изслѣдованіе по этой-же наукѣ не одно и
то-же. Затѣмъ, откуда-же взялась несвобода школъ? Нынѣ
существующія школы устроены по образцу прежде существо-
вавшихъ, тѣ прежнія—по еще болѣе древнимъ образцамъ
и т. |д. ; но .какъ образовались первыя школы, первые образцы?
Можетъ быть, онѣ возникли, какъ средства удовлетворить
свободно выраженнымъ потребностямъ и запросамъ дѣтей,
a потомъ вся ихъ организація и учебные планы и переда-
ются готовые, въ виду того, что природа дѣтская осталась
та-же самая. Во всякомъ; случаѣ вопросъ обслѣдованъ
недостаточно.
Отъ опыта существовавшихъ и существующихъ школъ
Толстой отдѣляетъ еще исторію и думаетъ, что она особо
можетъ свидетельствовать за принудительность образованія.
Очень неясно, что онъ разумѣетъ здѣсь подъ историческими
доводами отдѣльно отъ исторіи школъ. Онъ высказываетъ
2) T. IV, стр. 111—113, 127.

здѣсь такія утвержденія, что принудительныя школы съ
каждымъ годомъ и съ каждымъ часомъ становятся хуже и
хуже, т.-е. болѣе и болѣе отстаютъ отъ общаго уровня обра-
зованія, такъ какъ движеніе ихъ впередъ несоразмѣрно
движенію образованія со времени изобрѣтенія книгопечатанія ;
что образованіе идетъ своимъ, независимымъ отъ школъ,
путемъ. Чѣмъ дальше одинъ народъ въ общемъ образованіи
ушелъ впередъ, тѣмъ болѣе образованіе изъ школы перешло
въ жизнь и сдѣлало содержаніе школы ничтожнымъ. Обра-
зованіе безсознательное, жизненное, и образованіе школь-
ное, сознательное, всегда шли и идутъ рядомъ, Дополняя одно
другое. Но при отсутствіи книгопечатанія жизнь могла датъ
лишь ничтожную мѣру образованія въ сравненіи съ школой,
a нынѣ всякое серьезное образованіе ;пріобрѣтается только
изъ жизни, но не изъ школы. Нынѣ молодые люди бросаютъ
университет! и, вмѣсто того, чтобы готовиться по запискамъ
профессоровъ, прямо работаютъ надъ источниками.
Итакъ, убѣдительныхъ доводовъ за необходимость при-
нудительнаго образованія не существуетъ, а потому един-
ственный методъ образованія есть опытъ, единственный же
критеріумъ его есть свобода, «каждая школа должна въ на-
стоящее время бытъ и педагогическою лабораторіей» 1).
Свободная школа во всемъ своемъ строѣ должна опредѣ-
ляться желаніемъ учащихся;, она будетъ всестороннею и
самою разнообразною дѣятельностью одного человѣка съ
цѣлью передачи знаній другому, не принуждая ни
прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то,
чего намъ хочется. Свободная школа предоставить образо-
вывающемуся Полную свободу воспринимать то ученіе, кото-
рое онъ хочетъ, воспринимать настолько, насколько онъ хо-
четъ, и уклоняться отъ того ученія, которое ему не нужно
и котораго онъ не хочетъ. Школа не должна считать ни
одну науку, ни цѣлый сводъ наукъ необходимыми, а должна
передавать тѣ знанія, которыми владѣетъ, предоставляя уча-
щимся право воспринимать или не воспринимать ихъ. Устрой-
ство к программы школы должны основываться не на теоре-
тическомъ воззрѣніи, не на убѣжденіи въ необходимости та-
кихъ-то и такихъ-то наукъ, а на одной возможности, т.-е. на
*) T. IV*, ст. „О народномъ образованіи".

знаніяхъ учителей и на опытѣ. Въ разумность теоретически
придуманнаго гармоническаго свода наукъ Толстой не вѣ-
ритъ; мы не только не знаемъ, но даже и не можемъ знать,
что нужно знать человѣку. Науки педагогики не существуетъ.
Свободная школа есть школа будущаго. Какъ она сложит-
ся—неизвѣстно. Свободная школа не будетъ, можетъ бытъ,
школой, какъ мы ее понимаемъ, съ досками, лавками, учи-
тельскими или профессорскими каѳедрами, она, можетъ быть,
будетъ раекъ, театръ, библіотека, музей, бесѣда, публичная
лекція. «Едва-ли еще чрезъ сто лѣтъ отживутъ всѣ готовыя
заведенія—училища, гимназіи, университеты, и выростутъ
свободно сложившійся заведенія, имѣющія своимъ основа-
ніемъ свободу учащагося поколѣнія»
Идеалъ свободнаго образованія, свободной школы одинъ
изъ самыхъ характерныхъ идеаловъ эпохи реформъ. Идеалъ
навѣянъ эпохой, могъ возникнуть только въ такое время,
какъ шестидесятые годы, и въ другое время появиться не
могъ. Не нужно считать изложенный идеалъ созданіемъ ума
Толстого, его личною собственностью; въ данномъ случаѣ
Толстой выражалъ только одно изъ теченій общественной
мысли, одно изъ настроеній общества. Онъ былъ не столько
творцомъ, сколько выразителемъ мыслей и взглядовъ, бро-
дившихъ въ умахъ многихъ, занимавшихъ многихъ,—мыслей,
можетъ быть, не вполнѣ ясныхъ и опредѣленныхъ. Толстой
сформулировалъ эти мысли, прибавивъ, конечно, кое-что и
отъ себя лично. Что Толстой былъ только выразителемъ, а
не творцомъ вышеизложенныхъ идей о свободномъ образова-
ніи, это видно изъ того, что подобныя-же идеи высказывались
и другими лицами, одновременно съ Толстымъ и независимо
отъ него и даже ранѣе его.
Въ журналѣ Толстого «Ясная Поляна» писалъ не одинъ
редакторъ, писали и другія лица, и ихъ воззрѣнія не были
повтореніемъ воззрѣній Толстого, иногда немного уклоня-
лись отъ нихъ, хотя и были въ общемъ сходны со взглядами
знаменитаго ясно-полянскаго учителя. Такъ, авторъ статьи
«Объ общественной дѣятельности на поприщѣ народнаго обра-
зованія» 2) прекрасно и весьма отчетливо формулировалъ
*) T. IV, ст. „Воспитаніе и образованіе".
*) „Ясная Поляна", 1862 г. августъ.

принципъ свободы въ дѣлѣ образованія. Неизвѣстный авторъ
этой статьи главнымъ средствомъ для пріобрѣтенія знаній
признаетъ непосредственное отношеніе къ явленіямъ жизни.
Но непосредетвенное отношеніе къ явленіямъ жизни требуетъ
полной свободы. Школа, учитель, книга—суть такія-же явле-
нія жизни, какъ и родительскій домъ, работа, лѣсъ и небо.
Для того, чтобы въ школѣ пріобрѣталось наибольшее число
знаній, отношенія учениковъ къ школѣ, къ учителю, къ
книгѣ должны быть столь-же свободными, какъ и отношенія
этихъ учениковъ къ природѣ и ко всѣмъ жизненнымъ
явленіямъ.
Другой сотрудникъ «Ясной Поляны» такъ разсуждалъ х):
либо совершенная свобода дѣтей, при которой, кромѣ искус-
ства читать и писать, насильно не вноси лось-бы никакое
воспитательное вліяніе, кромѣ того, которое они сами охотно
принимаютъ, либо, при принудите льномъ обученіи, совер-
шенно одинаковыя воззрѣнія и среда учителя съ учениками.
Извѣстный критикъ и публицистъ Д. И. Писаревъ раньше
Толстого (за годъ) началъ защищать идею свободнаго обра-
зованія и продолжалъ одновременно съ Толстымъ. Еще въ
1861 году, разбирая женскіе типы нашихъ писателей-белле-
тристовъ, онъ обсуждали воспитаніе героинь и по этому
поводу предвосхитилъ идеи Толстого. Воспитывая нашихъ
дѣтей, мы втискиваемъ, по мнѣнію Писарева, молодую жизнь
въ тѣ уродливыя формы, которыя тяготѣли надъ нами. Мы
поступаемъ такъ съ Такими личностями, которыя сами еще
не могутъ ни подать голоса, ни заявить протеста, ни оказать
сопротивленія; мы безъ спросу мнемъ чужія личности и чу-
жія силы. Когда дѣти подрастаютъ и вступаютъ въ свои чело-
вѣческія права, они находятъ, что у нихъ все перепутано,
мысль загромождена суевѣріями, чувство извращено и или
болѣзненно возбуждено, или насильственно притуплено пе-
дагогическими внушеніями о долгѣ, о чести, о нравствен-
ности, а молодое тѣло изнурено одностороннею безплодною
мозговою работою. Развиваться подъ руководствомъ настав-
ника рѣшительно невозможно. Умный и широко развитый
человѣкъ никогда не рѣшится воспитывать ребенка; онъ
пойметъ, что вторгаться въ интеллектуальный міръ другого
*) Тамъ же., Іюнь 1862 г., Г—екая школа.

человѣка съ своей иниціативой безчестно и нелѣпо. Онъ бу-
детъ хорошо кормить ребенка, удалять отъ него вредные
предметы, но на томъ и остановится. Если ребенокъ пред-
ложить ему вопросъ, онъ отвѣтитъ; если ребенокъ принесетъ
на его судъ какое-нибудь сомнѣніе, онъ ему выскажетъ свое
убѣжденіе. Зрѣлый умъ старшаго будетъ имѣть вліяніе на
формированіе сужденій ребенка, но это вліяніе будетъ не-
зависимо отъ воли обоихъ дѣйствующихъ лицъ; его не бу-
дутъ втискивать силой или всучивать педагогической хит-
ростью. Кто попытается сдѣлать больше этого, тотъ, стало
быть, не настолько уменъ или не настолько широко развитъ,,
чтобы быть безвреднымъ сознательно и добровольно х).
Эти писаревскія идеи 1861 года въ сжатомъ видѣ уже со-
держатъ въ себѣ толстовскій идеи о свободномъ образованіи.
У Писарева приведенныя педагогическій разсужденія только
маленькая экскурсія въ область педагогіи, поэтому выска-
занныя сужденія совершенно не обоснованы и не доказаны.
Но позднѣе онъ ихъ нѣсколько развилъ.
Въ образованіи нужно строго держаться принципа невмѣ-
шательства, чтобы всегда и во всякомъ случаѣ ученикъ при-
ставалъ къ учителю», а не учитель къ ученику. Всякое
нравственное принуждение должно бытъ устранено, дитя съ
самаго начала не должно дѣлать ни одного шага івъ книжномъ
ученіи безъ собственнаго желанія и безъ внутренняго убѣжде-
нія въ разумности и необходимости этого шага. Дитя нужно
пріохочивать, а не приневоливать. Первое, конечно, гораздо
труднѣе.послѣдняго. Если-бы отъ каждаго воспитателя тре-
бовалось непремѣнное умѣнье пріохочивать дитя къ ученью,
то навѣрное 99/100 учителей, гувернеровъ и гувернантокъ
были-бы вынуждены отказаться отъ своего ремесла. Отцы и
матери ужаснулись-бы, увидѣвъ такое запустѣніе, отнимаю-
щее у ихъ дѣтей всякую надежду сдѣлаться когда-нибудь
образованными людьми, но сами дѣти не потеряли-бы ровно
ничего, потому что все, что изучается по принужденію, за-
бывается при первомъ удобномъ случаѣ 2).
Свободное образованіе должно ограничить и, по возмож-
ности, вытѣснитъ воспитаніе. Воспитаніе ставить между ре-
1) Сочиненія Писарева. Спб., 1894. T. I, ст. „Женскіе типы", стр.
510—512.
2) Сочиненія Писарева, т. IV, стр. 203—206.

бенкомъ и окружающей природой воспитателя, a образованіе
ставить ребенка въ непосредственныя отношенія къ природѣ.
Воспитаніе заставляетъ только повиноваться, a образованіе
учитъ будущаго человѣка жить и распоряжаться своими си-
лами. Воспитывать нужно какъ можно менѣе, дитя нуждается
въ знаніяхъ, а не въ нравоученіяхъ. Человѣчество подви-
гается впередъ знаніями и открытіями, нравственныя-же
истины не имѣютъ почти никакого вліянія на быстроту и
успѣшность историческаго развитія. Какъ скоро сообщаются
знанія и какимъ-бы то ни было образомъ, сейчасъ-же начи-
наются образованіе и самодѣятельное умственное развитіе
будущаго человѣка. Чѣмъ раньше начнется это развитіе,
тѣмъ лучше. Воспитаніе-же должно продолжаться только до
тѣхъ поръ, пока не начнется образованіе. Какъ-бы ни были
разнообразны пріемы воспитанія, всѣ они могутъ быть при-
ведены къ двумъ главнымъ типамъ: къ воспитанію розгой
и къ воспитанію авторитетомъ. Въ первомъ случаѣ воспита-
тель говоритъ ребенку: дѣлай это и не дѣлай того, иначе я
тебя высѣку. Во второмъ случаѣ воспитатель говорить: дѣлай
это и не дѣлай того, это хорошо, а то—дурно, и ребенокъ
повинуется воспитателю или изъ страха наказанія, или изъ
любви и довѣрія къ своему руководителю. И въ томъ, и въ
другомъ случаѣ дѣтска*я личность подавляется, самодѣя-
тельность будущаго человѣка остается не затронутой. Въ
кодексѣ нашей житейской морали почти всѣ вопросы безапел-
ляціонно рѣшаются словами : нравственно—безнравственно,
прилично—неприлично, принято—непринято; если вы спро-
сите почему? Вамъ не отвѣтятъ, потому что причины действи-
тельно не имѣется. А родители и воспитатели дѣйствуютъ на
дѣтей именно такими непонятными словами и пріемами. По-
этому поменьше воспитанія и побольше образованія 1).
Съ ' указанной точки зрѣнія Писаревъ и оцѣнивалъ всѣ
явленія въ педагогической области. Такъ, онъ считалъ важ-
нѣйшимъ и единственнымъ преимуществомъ университетовъ
предъ другими высшими учебными заведеніями то, что сту-
денты пользуются значительною степенью свободы въ выборѣ
и направленіи своихъ занятій. Процвѣтаніе университетовъ
всегда соотвѣтствуетъ той степени самостоятельности, которая
!) Т. III. стр. 72—74.

предоставляется студентамъ. Главное дѣло университетскаго
начальства, добросовѣетно относящагося къ умственнымъ
интересамъ студентовъ, не вмѣшиваться въ ходъ ихъ занятій
регламентаціей и административными распоряженіями. По-
этому главная и даже единственная причина недостатковъ
современныхъ университетовъ заключается въ ограниченій
этой необходимой и во всѣхъ отношеніяхъ полезной самостоя-
тельности студентовъ.
Тѣмъ-же недостаткомъ уваженія къ воспитываемой лич-
ности, къ ея свободѣ, принудительностью всей образовательной
системы Писаревъ объяснялъ и то печальное явленіе, что
у насъ юноша, окончившій курсъ ученія, становится тотчасъ-
же непримиримымъ врагомъ той системы преподаванія, кото-
рую онъ испыталъ на самомъ себѣ. Враждебное отношеніе
учившагося къ давшей ему образованіе школѣ составляетъ
у насъ такое общее явленіе, что къ нему всѣ приглядѣлисъ
и никто не находитъ въ немъ ничего ненормальнаго. «Если-бы
были недовольны теперешнимъ преподаваніемъ десять, сто,
тысяча воспитанниковъ и учениковъ, то причины этого не-
удовольствія могли-бы быть случайныя, происходящій отъ
собственной вины недовольныхъ. Но когда нельзя найти ни
одного воспитанника или ученика, который учился-бы съ
удовольствіемъ, изъ одной любви къ ученію, когда эта
непріязнь къ школѣ сохраняется у людей, уже вышедшихъ
изъ подъ ея вліянія, тогда дѣлается очевиднымъ, что школа
не исполняетъ своего назначенія» 1).
Конечно, есть разница между идеями Писарева и Толстого
о свободномъ образованіи; каждый изъ этихъ двухъ писате-
лей обставляетъ указанную мысль нѣсколько по своему, но
сущность ихъ воззрѣній одинакова, а потому можно раз-
сматривать ихъ воззрѣнія вмѣстѣ. У Толстого идеалъ свобод-
наго образованія выраженъ во всякомъ случаѣ сильнѣе и
обстоятельнѣе.
Сущность свободнаго образованія, по Толстому и Писа-
реву, сводится къ прегражденію вліяній старшаго поколѣнія
на младшее, родителей на дѣтей, учителей на учениковъ.
Старшее поколѣініе пусть только предлагаетъ тѣлесную и
духовную пищу младшему, но не руководить послѣднимъ.
1) Т. III, стр. 88-89, 96—98.

Младшее пусть само выбираетъ, что ему угодно, одно беретъ,
другое отвергаетъ. Старшее поколѣніе не знаетъ, что нужно
младшему, а сотому и не можетъ руководить имъ, не можетъ
учить его.
Многое тутъ неясно. Какъ извѣстно, дѣти бываютъ раз-
личныхъ возрастовъ. Если есть дѣти, которыя уже болѣе или
менѣе сознательно могутъ выбирать изъ предлагаемаго, то
есть и такія, которыя по малому своему возрасту (напримѣръ,
въ первые три года) не могутъ выбирать, которыя требуютъ
руководства. Съ какого-же возраста полагаться на дѣтскій
выборъ? И сразу-ли предоставлять имъ выборъ во всемъ,
или постепенно расширять область ихъ свободы? Эти вопро-
сы—весьма важные на практикѣ.
Почему взрослые не могутъ руководить дѣтьми? Потому
что не знаютъ ихъ, ихъ потребностей, что имъ нужно. А
можно-ли узнать дѣтей, можно-ли рѣшить вопросъ: чему и
какъ учить дѣтей? Можно. Если-бы нельзя, то не стоило-бы
и писать педагогическихъ статей, не стоило-бы провозглашать
единственнымъ методомъ образованія опытъ, a единственнымъ
критеріумомъ (Свободу и; требовать, чтобы каждая школа
была «педагогической лабораторіей». Но если узнать дѣтей
можно, можно разрѣшить вопросъ, въ чемъ состоятъ ихъ
умственныя нужды и потребности, то представляется уди-
вительнымъ!., какъ-же до сихъ порть человѣчество ничего
толковаго по этой части не узнало, создавало лишь странныя
и ни на чемъ неоснованныя педагогическій теоріи (Руссо,
Песталоцци, Фребеля), и заводило новыя школы по примѣру
прежнихъ. Правда-ли, что оно ничего не узнало и руководи-
лось лишь покорностью старинѣ? Оно хотѣло узнать, многіе
выдающіеся педагоги и психологи тщательно изучали дѣт-
ство и «юношество, свои школы превращали въ педагогическій
лабораторіи, а ничего путнаго, будто-бы, не узнали. Удиви-
тельно! Приходится, слѣдовательно, начинать вісе съ на-
чала, съ перваго шага, нужно совершенно перестроить педа-
гогію, положивъ въ основу принципъ свободы. Такимъ обра-
зомъ, вся исторія педагогіи можетъ быть раздѣлена на два
періода: первый—до Толстого, второй—съ Толстого.
Нельзя не признать такія притязанія чрезмѣрными. Всѣ
заблуждались, я одинъ знаю истину и повѣдаю ее міру. Богъ
одинъ и Толстой пророкъ Его по педагогическимъ вопро-

самъ. Нельзя человѣчеству съ легкимъ сердцемъ совершенно
отбросить въ сторону весь свой прежній тысячелѣтній опытъ,
нельзя отречься отъ самого себя и слѣпо итти за новоявлен-
нымъ пророкомъ. Чтобы поступить такъ, нужно имѣть весьма
сильные, серьезные и убѣдительные доводы, a ихъ нѣтъ ни у
Толстого, ни у Писарева.
Сумма условій, дѣйствіемъ которыхъ совершается физи-
ческій и духовный ростъ человѣка, довольно велика и са-
мыя условія разнообразны. Наибольшая часть условій такова,
что уклониться отъ ихъ вліянія человѣку невозможно, они
дѣйствуютъ неотразимо, опредѣляя направленіе и характеръ
развитія. Прежде всего, человѣкъ воспитывается вліяніемъ
свойствъ обитаемой имъ страны и почвы. Для физическаго
склада, питанія, наступленія физической зрѣлости ІИ увяда-
нія, всей матеріальной обстановки человѣка, промысловъ,
занятій дѣло далеко небезразличное родиться и жить въ той
или другой странѣ, съ такой или иной почвой. Уйти отъ влія-
нія обитаемой страны и почвы на весь физическій складъ и
бытъ, a чрезъ нихъ и на духовное развитіе—невозможно.
За вліяніемъ страны слѣдуетъ вліяніе народа, его языка,
исторіи, учрежденій, характера, жизни. Этотъ родъ вліяній
особенно чувствителенъ въ духовномъ отношеніи, имъ да-
ются единицѣ, индивидууму народная душа, (народныя воз-
зрѣнія и убѣжденія, религія, идеалы, способъ мышленія,
рѣчь, словомъ—имъ создается человѣкъ духовно, какъ влія-
ніемъ страны и почвы физически. Вліяніе народа столь-же
неизбѣжно, какъ и [вліяніе страны, и не менѣе могущественно.
Частнѣйшія условія положенія субъекта—родится и живетъ
онъ въ городѣ или деревнѣ, въ семьѣ, принадлежащей къ та-
кому или иному сословію, образованной или необразованной и
т. д.—довершаютъ; воспитательныя вліянія и формировку
субъекта по извѣстному образцу.
Такимъ образомъ, развивающійся субъектъ со всѣхъ сто-
ронъ охваченъ могущественными воспитательными вліяніями,
которыя даютъ ему, не спрашиваясь его, народные рѣчь, спо-
собъ мышленія, религію, общественные идеалы, привычки
образованнаго или необразованнаго человѣка, горожанина или
селянина и т. д. Есть-ли человѣкъ такой или иной—это по
существу зависитъ отъ вышеуказанныхъ воспитательныхъ
вліяній, причисляя къ нимъ и наслѣдственныя свойства; а

эти воспитательныя вліянія совершенно неизбѣжны и не-
устранимы. Толстой говоритъ о деспотизмѣ и насиліи при
воспитательномъ, вліяніи учителя и школы. Да много-ли
они могутъ прибавить къ тому, что даютъ природа, народъ,
семья? Много-ли они могутъ сдѣлать, когда личность въ су-
ществѣ своемъ формируется по готовому народному образцу
могучими и неотразимыми дѣятелями? Къ тому-же, школь-
ное образованіе не необходимо, его можно миновать, и многіе
минуютъ, его можно измѣнять, ставить такъ и (иначе. Умалятъ
силу и вліятельномъ образованія мы не станемъ, имѣя въ
виду, что это есть деятельность преднамѣренная и систе-
матическая, захватывающая человѣка въ тотъ періодъ жизни,
когда податливость на всякія вліянія бываетъ наибольшая;
но все-же оно можетъ сдѣлать не особенно много по сравне-
нію съ вліяніемъ страны, парода и семьи, да оно само притомъ
и не вполнѣ свободно.
Хотя образованіе, истекая изъ сознательной и намѣренной
дѣятельности человѣческаго ума, является фактомъ болѣе
свободнымъ и измѣнчивымъ, чѣмъ воспитаніе (вліяніе страны,
народа и семьи), тѣмъ не менѣе оно свободно не вполнѣ, а
относительно, его направленіе и характеръ определяются
весьма серьезными и глубокими основаніями. Образованіе,
прежде всего, существенно зависитъ отъ воспитанія. Образо-
ваніе развивается на почвѣ воспитанія и безъ него ничтожно;
оно можетъ отрываться отъ своей естественной почвы и ма-
тери, даже противорѣчитъ воспитанію; образовательную си-
стему можно взятъ у другого народа и насильно навязать
своему, но все это ненадолго: народъ или отвергнетъ чуждую
его воспитательнымъ идеаламъ образовательную систему, или-
же измѣнитъ и переработаетъ ее, согласуетъ и приведетъ въ
гармонію съ воспитаніемъ. Въ характерѣ воспитанія заклю-
чается источникъ національности образованія. Измѣнитъ от-
ношенія между воспитаніемъ и образованіемъ, поставить
образованіе выше воспитанія невозможно: вліяніе страны,
народа, и семьи во много разъ сильнѣе вліянія школы; не
школа руководить жизнью, а жизнь школой, почему мы и
учимся больше, какъ справедливо замѣчалъ Толстой, не
столько ВТ) школѣ, сколько въ жизни. Образованіе просачи-
вается всюду, разлилось вокругъ школы, школа совсѣмъ не
единственный органъ образованія. Далѣе, практика образова-

нія мало-по-малу создаетъ школьный опытъ, опытъ посте-
пенно вырабатывается въ теорію школы, и школьный прак-
тика и теорія сильно вліяютъ на организацію школъ, на по-
становку образованія. Освободиться отъ этого вліянія обра-
зованію очень трудно, да собственно и нѣтъ нужды: слѣдуетъ
къ вліянію предшествующаго школьнаго опыта относиться
критически, провѣрять его, не отдаваться ему слѣпо и без-
отчетно, но школьный опытъ полезенъ, будучи богатой со-
кровищницей педагогическихъ знаній. Отвергнуть съ лег-
кимъ сердцемъ многовѣковой педагогическій опытъ народа
и цѣлаго человѣчества и Взамѣнъ его самоувѣренно поставить
личный опытъ нѣсколькихъ лѣтъ—едва-ли благоразумно: на
мѣсто отвергнутой великой силы ставится нѣчто маленькое
и слабенькое. Толстой не высоко цѣнилъ педагогическій
опытъ человѣчества, а между ;тѣмъ вся его деятельность
прошла подъ вліяніемъ этого опыта. Не говоря уже о томъ,
что самое зерно его педагогическихъ взглядовъ есть протестъ
противъ одной стороны педагогическаго опыта—принуди-
тельности образованія, а вся теорія есть какъ-бы видоизмѣне-
ніе педагогической теоріи Руссо, въ практикѣ своей педаго-
гической деятельности Толстой находился постоянно подъ
вліяніемъ педагогическаго, опыта человѣчества.. Въ .Ясно-
Полянской школѣ преподавались слѣдующіе предметы : чтеніе
механическое и сознательное, письмо, каллиграфіи, грамма-
тика, св. исторія, русская исторія, рисованіе, черченіе, пѣніе0
математика, бесѣды изъ естественныхъ наукъ, Законъ Бо-
жій. Почему преподавались эти, а не другіе предметы? Да
потому, что эти предметы обыкновенно преподаются въ шко-
лахъ. Въ данномъ случаѣ Толстой обнаружилъ не личную
непослѣдовательность, а невозможность полнаго, всецѣлаго
примѣненія своего пониманія свободнаго образованія.
Наконецъ, образованіе и потому не совершенно свободно,
что стремленіе осуществлять идеалы, желаніе обезпечитъ
успѣхъ своихъ начинаній и взглядовъ, побужденіе создать
прочное положеніе реформамъ, предопредѣлитъ ходъ буду-
щихъ событій побуждаютъ старшее поколѣніе направлять
образованіе юношества по извѣстному опредѣленному пути,
давать ему ту или иную постановку. Освободиться совсѣмъ
отъ всѣхъ этихъ вліяній образованію невозможно, его нельзя
организовать безъ оглядки по сторонамъ, на жизнь, на исто-

рію, на стремленія современниковъ, невозможно вести обра-
зованіе юношества, закрывъ глаза на всѣхъ и на все и ничего
не видя, кромѣ желаній и удовольствія юношества. Самъ
Толстой признаетъ х), что если существуетъ вѣками такое
ненормальное явленіе, какъ насиліе въ образованіи, то при-
чины этого явленія должны корениться въ человѣческой
природѣ. Причины эти онъ находитъ въ вліяніи на поста-
новку образованія семейства, религіи, государства и обще-
ства, но думаетъ, что, съ признаніемъ права свободнаго раз-
витія каждо|й личности, вліяніе перечисленныхъ причинъ
устранится, что едва-ли когда-нибудь вполнѣ можетъ быть
(осуществлено. Но* все-ж;е образованіе, повторимъ, относи-
тельно свободно, оно измѣнчивѣе, болѣе подлежитъ вліянію
разума отдѣльныхъ лицъ и потому допускаетъ все-же боль-
шій просторъ, чѣмъ воспитаніе. На что употребитъ эту долю
свободы, присущую образованію, какой цѣли должно служить
образованіе?
Такъ какъ образованіе неразрывно связано съ воспита-
ніемъ и вмѣстѣ съ нимъ составляетъ одно цѣлое, то своимъ
вліяніемъ образованіе должно дополнять и, по возможности,
уравновѣшивать воспитательныя вліянія страны, народа и
семьи. Эти послѣднія вліянія уподобляютъ единицу массѣ,
даютъ индивидууму свойства и признаки, общіе съ 'другими—
народную физическую организацію и народную душу, они
{приводятъ всѣхъ индивидуумовъ къ одному знаменателю,
дѣлаютъ отдѣльныхъ людей простыми экземплярами одного
типа; образованіе-же должно поддерживать ;индивидуальность
учащагося, его самостоятельность и оригинальность, оно дол-
жно содѣйствовать тому, чтобы! народный типъ отливался
и выражался въ самобытныхъ личностяхъ, имѣющихъ, на
почвѣ народныхъ* чертъ, свою индивидуальную духовную
физіономію. Жизнь, развитіе, культура обусловливаются, съ
одной стороны, гармоничною дѣятельностью многихъ, съ дру-
гой—ихъ дѣятельностью самостоятельной, оригинальной. При
отсутствіи индивидуальности жизнь замираетъ, начинается
прозябаніе. Для поддержанія индивидуальности образованіе
должно бытъ свободнымъ, но нѣсколько въ другомъ смыслѣ
и другой постановкѣ, нежели какъ понимали свободу образо-
1) IV, 114—1J5.

ванія Толстой и Писаревъ. Дѣло не въ томъ, чтобы предо-
ставить дѣтей самимъ себѣ—Пусть усвояютъ, что и какъ имъ
нравится,—это свобода формальная и въ примѣненіи къ ма-
лымъ дѣтямъ можетъ вести къ большимъ неудобствамъ ; сво-
бодное образованіе есть образованіе, соотвѣтствующее особен-
ностямъ душевнаго склада дѣтей, поддерживающее индиви-
дуальность учащихся и чуждое принудительности. Такое
образованіе предполагаетъ научное изученіе дѣтской при-
роды, основательную оцѣнку и группировку многообразныхъ
культурно-образовательныхъ средствъ въ соотвѣтствіи съ
главнѣйшими видоизмѣненіями дѣтской природы, широкое и
разностороннее образовательное вліяніе взрослыхъ на дѣтей.
Созданіе идеала свободнаго образованія было протестомъ
противъ господствовавшей принудительности образованія, и
въ этомъ смыслѣ оно было глубоко поучительно. Извѣстно,
какъ безцеремонно и родители, и школы относились къ дѣ-
тямъ, навязывая имъ образованіе по своему вкусу и не спра-
вляясь съ ихъ склонностями и способностями. Такое насило-
ваніе дѣтей начиналось очень рано. Уже въ семьѣ родители
нерѣдко предопредѣляли будущее призваніе своего дѣтища,
и сообразно съ этимъ вели все его воспитаніе и образованіе;
школы Продолжали дѣло семьи, и если школьникъ задыхался
въ школѣ. не соотвѣтствовавшей его природнымъ расположе-
ніями онъ объявлялся малоспособнымъ и торжественно изго-
нялся изъ учебнаго заведенія. Въ это-то время практическаго
презрѣнія къ личнымъ свойствамъ питомцевъ, словно громъ,
грянула теорія свободнаго образованія. Вы не имѣете права
насиловать дѣтей, вы не знаете, что имъ нужно, вы только
предлагайте, а не руководите. Дѣти сами возьмутъ, что имъ
нужно. По времени, это была высоко полезная и поучитель-
ная теорія. Она защищала и оберегала дѣтей противъ пося-
гательствъ взрослыхъ на цѣльность ихъ физической и духов-
ной личности. И въ настоящее время не мѣшаетъ ее припоми-
нать, такъ какъ и теперь родители и педагоги не перестали
грѣшить тѣмъ-же, чѣмъ грѣшили прежде.
Свою основную, главную мысль о свободѣ образованія Тол-
стой обставилъ нѣсколькими дополнительными и подчасъ'
весьма туманными мыслями о совершенствѣ дѣтской при-
роды, о гармоніи, какъ высшемъ идеалѣ развитія, о безполез-
ности и ничтожеств* современной культуры, объ отсутствіи

прогресса въ человѣчествѣ. Хотя эти мысли и находятся въ
связи съ основной, но ихъ разсмотрѣніе не входитъ прямо въ
нашу настоящую задачу г).
Такимъ образомъ, въ концѣ пятидесятыхъ и въ шестиде-
сятые годы русская педагогическая мысль сразу ожила, какъ
будто кто спрыгнулъ ее живой водой. Разомъ появились
новыя направленія, новые идеалы, прежнія мертвенность и
казенщина исчезли. Были затронуты и поставлены на оче-
редь самые существенные и широкіе вопросы объ общечело-
вѣческомъ образованіи, національномъ, свободномъ, и каж-
дый изъ этихъ Педагогическихъ {идеаловъ привлекалъ къ себѣ
вниманіе общества. Начавшееся педагогическое оживленіе
сказалось живымъ обсужденіемъ и другихъ педагогическихъ
вопросовъ, не столь широкихъ, какъ указанные три идеала,
но все-же имѣющихъ общій характеръ.
ГЛАВА VI.
Свободное воспитаніе. Второй періодъ его исторіи.
Какъ бы кто ни судилъ о мысляхъ Толстого, онѣ во вся-
комъ случаѣ любопытны и до извѣстной степени оригинальны,
хотя отрицательный элементъ въ нихъ слишкомъ широкъ,
проведенъ очень далеко. Самъ .Толстой не удержался на
своей отрицательной высотѣ и помаленьку сходилъ съ нея
въ положительную жизнь дѣйствительныхъ отношеній. Если
прежде, въ 1862 году, въ журналѣ «Ясная Поляна», Толстой
утверждалъ, что «только свобода выбора со стороны уча-
щихся того, чему и какъ учитъ, можетъ быть основой вся-
!) Мы имѣли случай излагать и критически разсматривать теорію
Толстого въ цѣломъ въ нашей статьѣ о Толстомъ въ „Педагогическомъ
Сборникъ" за 1886 годъ; см. также статью Маркова въ „Русскомъ Вѣст-
никѣ" 1862 года, № 5, '„Теорія и практика Яснополянской школы";
„Критическія замѣтки о взглядахъ Толстого" въ „Журналѣ для Воспи-
танія" за 1862 и 1863 годы; книжку H. Михайловскаго „Гр. Л. Н. Тол-
стой" (Спб., 1887 г.) и книжку Аргамакова „Мысли о современномъ и
будущемъ воспитаніи и обученіи". Полоцкъ, 1896 г.

каго обученія», а учитель имѣлъ право только предлагать.,
то въ 1875 году онъ говорилъ уже нѣчто другое: «граница
этой свободы (учащихся) сама собою определяется учите-
лемъ, его знаніемъ, его способностью руководить школой; что
свобода эта не можетъ быть предписываема; мѣра этой
свободы есть только результатъ большаго или меньшаго зна-
нія и таланта учителя. Свобода эта не есть правило» и
т. д. 1). Это совсѣмъ другія рѣчи. A въ 1909 году въ журналѣ
«Свободное Воспитаніе» въ №№ 2 и 3 напечатаны письмо
Толстого «О воспитаніи» и отрывокъ изъ бесѣды его съ на-
родными учителями «Въ чемъ главная задача учителя». Въ
этихъ статьяхъ Толстой еще сбавилъ своей отрицательности
въ педагогіи, по сравненію съ 1875 годомъ, такъ что отъ
прежняго Толстого, Толстого 1862 года, защитника безгра-
ничной почти свободы учащихся и воспитываемыхъ, оста-
лось оченъ мало. Толстой теперь, прежде всего, отказывается
отъ прежняго своего разграниченія между воспитаніемъ и
образованіемъ, a такъ какъ этому раздѣленію онъ при-
писывалъ весьма важное значеніе, то перемѣна во взгля-
дахъ оказывается значительной. Теперь онъ уже утвер-
ждаетъ, что нельзя воспитывать, не передавая знанія,
«всякое же знаніе дѣйствуетъ воспитательно» (прежде заявля-
лось, что наука сама по себѣ никакого воспитательнаго эле-
мента не имѣетъ). Правда, онъ говорить, что и теперь, какъ
и прежде, признаетъ свободу (необходимымъ условіемъ всякаго
истиннаго образованія, какъ Для учащихся, такъ и для уча-
щихъ, но подъ «полной свободой» онъ разумѣетъ теперь
только устраненіе вреда и помѣхъ истинному образованію,
возникающихъ отъ угрозъ наказаніями и обѣщанія наградъ
(правъ и т. п.), обусловливающихъ пріобрѣтеніе тѣхъ или
иныхъ знаній. Этого маловато для свободнаго образованія,
особенно по сравненію съ прежнимъ пониманіемъ свободы
образованія.
Чтобы образованіе, будучи свободнымъ, не было собра-
ніемъ произвольно набранныхъ и безполезныхъ знаній, нужно,
чтобы у обучающихся и обучающихъ было общее тѣмъ и
другимъ основаніе. Такое основаніе есть религія, т. е. пони-
маніе смысла и назначенія человѣческой жизни. Религіозное
i) T. XII, стр. 567—568.

ученіе, общее всѣмъ людямъ, и вытекающее изъ него ученіе
нравственности, тоже одинаковое для всѣхъ людей, должно
составлять главный предметъ всякаго образованія, воспитанія
и обученія. Кто же найдетъ это религіозное пониманіе жизни
и нравственное ученіе, общее всему человѣчеству, которое со-
держится во всѣхъ ученіяхъ лучшихъ мыслителей міра отъ
Кришны, Будды, Моисея, Эпиктета, Конфуцій до Христа,
Магомета, Руссо, Канта, персидскаго Баба, Сковороды и др.?
Оно должно быть общимъ основаніемъ й для учащихъ и
для учащихся. Очевидно, только первые—учащіе—могутъ
отыскать это универсальное ученіе. А, между тѣмъ, вся поста-
новка образованія опредѣляется основнымъ религіозно-нрав-
ственнымъ ученіемъ, отъ него зависятъ распредѣленіе и по-
рядокъ всѣхъ другихъ предметовъ. Такъ, весьма вѣроятно,
что первымъ послѣ религіи и нравственности предметомъ
будетъ изученіе жизни людей, сначала самыхъ близкихъ:
своего народа, женщинъ, дѣтей, ихъ занятій, вѣрованій и
пр., a потомъ изученіе жизни другихъ, болѣе отдаленныхъ,
народовъ. Въ бесѣдѣ съ учителями Толстой приводитъ при-
мѣръ религіозно-нравственнаго наставленія дѣтямъ и при-
бавляетъ, что «подобныя поученія не только необходимы для
учениковъ, но и обязательны для тѣхъ учителей, которые
строго предъ Богомъ, передъ своей совѣстью, смотрятъ на
свое дѣло».
Такимъ образомъ, религіозно-нравственное учительство,
которымъ такъ много занимался Толстой въ послѣдніе годы
своей жизни, привело его къ полному почти отрицанію его
педагогики шестидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія. Оказа-
лось теперь, что основу и дѣль: образованія опредѣлить
можно, можно составитъ и учебный курсъ, и этотъ курсъ,
составленный учителями, съ религіозно-нравственнымъ уче-
ніемъ во главѣ, долженъ быть обязателенъ и для учащихъ
и для учащихся. «Было бы большимъ грѣхомъ и преступле-
ніемъ, если бы, вы, сельскіе учителя, не постарались, на-
сколько это въ вашихъ силахъ, заложить въ воспріимчивый,
алчущія правды, сердца порученныхъ вамъ дѣтей, основы
вѣчныхъ, религіозныхъ истинъ и настоящей христіанской
нравственности, которая такъ легко воспринимается дѣт-
скими душами».
Вотъ къ чему свелась свобода образованія, право дѣтей

воспринимать или не воспринимать сообщаемыя знанія, вѣро-
ванія и убѣжденія. Отвергнутое прежде воспитаніе, какъ
грубѣйшее насиліе, теперь прямо признается священнѣйшею
обязанностью и учителя и ученика. Словомъ, пошла педа-
гогіи наоборотъ, педагогія не свободная, а вынудительная, хотя
и во имя нравственности и религіи. Поэтому нѣкоторые послѣ-
дователи Толстого, истинные его послѣдователи, хотятъ взять
подъ свою защиту взгляды Толстого шестидесятыхъ годовъ,
противъ Толстого послѣдняго времени, они полагаютъ, что сво-
бодное развитіе и воспитаніе на религіозныхъ началахъ—это
двѣ несоизмѣримыя вещи. Религіозное воспитаніе, о кото-
ромъ говоритъ Толстой, какъ бы возвышенно оно ни было,
можетъ воспитать только личностей, скованныхъ «цѣпями
невидимаго рабства». Въ основѣ всѣхъ воззрѣній Толстого
послѣдняго времени лежитъ вѣра въ вѣчную абсолютную
истину и желаніе, чтобы всѣ люди научились отъ «мудрѣй-
шихъ», отъ тѣхъ, кто выступаетъ по отношенію къ другимъ
людямъ, какъ «учители»—этой вѣчной и абсолютной истинѣ и
подчинили ей свою жизнь, свои мысли, чувства и волю. Эта
вѣчная и абсолютная истина дастъ людямъ истинное благо и
спасетъ ихъ отъ безумной жизни. А, между тѣмъ, ничто такъ
не препятствуетъ» прогрессивному развитію всего человѣ-
чества, въ религіозномъ и нравственномъ отношеніи, какъ
культъ мудрецовъ и мыслителей, какъ преклоненіе предъ
каждымъ высказаннымъ ими словомъ, поскольку существуетъ
стремленіе разсматривать ихъ ученія, какъ содержащія вѣч-
ныя и абсолютныя истины х).
Напрасно Толстой думаетъ, что до тѣхъ поръ, пока ре-
лигіозно-нравственное ученіе не будетъ положено въ основу
образованія, до тѣхъ поръ» не можетъ быть никакого разум-
наго образованія». Разумнымъ и истиннымъ образованіе не
2) Нужно замѣтить, что Толстой, проповѣдывая въ шестидесятыхъ
годахъ прошлаго столѣтія свободу образованія, тѣмъ не менѣе дѣлалъ
исключеніе для насилія одного вида, именно религіознаго. Онъ полагалъ,
что образованіе, имѣющее своею основою религію, т. е. божественное
откровеніе, въ истинности и законности котораго никто не можетъ сомнѣ-
ваться, должно быть прививаемо народу и насиліе въ этомъ случаѣ,
но только въ этомъ, по мнѣнію Толстого, было бы законно (Собраніе
сочиненій, т. IV, стр. 30, 31, 127 и др). См. критику этого мнѣнія въ
нашей. .Исторіи русской педагогіи", (стр. 397—399).

«станетъ до тѣхъ норъ, пока не перестанутъ искать для него
основъ внѣ воспитываемой личности, внѣ самостоятельной и
творческой работы ея сознанія. «Религіозно-нравственное уче-
ніе Толстого, общее, будто-бы, всѣмъ людямъ, служащее,
6удто-бы, выраженіемъ одной и той же религіозной и нрав-'
ственной истины, таящейся во всѣхъ ученіяхъ «отъ Кришны,
Будды, Конфуцій до Христа, Магомета и новѣйшихъ мысли-
телей», является такимъ же тормазомъ къ ^полученію истин-
наго и разумнаго образованія, какимъ и противополагаемое
имъ этому истинному религіозно-нравственному ученію «со-
браніе грубыхъ суевѣрій и плохихъ софизмовъ», преподноси-
мое дѣтямъ во многихъ школахъ. «Такимъ путемъ нельзя
преобразовать воспитанія, потому что здѣсь одинъ автори-
тетъ замѣняется другимъ, на мѣсто существующихъ формъ
авторитета ставится авторитетъ вѣчной и абсолютной истины,
господство мудрѣйшихъ, великихъ учителей жизни; «цѣпи
невидимаго рабства» мягко накладываются на человѣческую
душу путемъ внушенія, проповѣди и т. п. Словомъ, «тамъ,
гдѣ идетъ рѣчь объ абсолютной истинѣ, тамъ идетъ рѣчь о
царствѣ власти, а не о царствѣ свободы» 1).
Эти послѣднія замѣчанія и мысли, развитый г. Вентце-
лемъ, могутъ показаться весьма справедливыми, а его ана-
лизъ Толстовской статьи «О воспитаніи» правильнымъ. Вѣдь
религія и нравственность, въ самомъ дѣлѣ, такія серьезныя
л важныя вещи, что ихъ скорѣе можно считать вѣнцомъ
образованія, чѣмъ его началомъ; обязательныя, навязанныя
съ дѣтства, религія и нравственность, недостаточно сознан-
ный, прочувствованныя, не выдержавшій борьбы скепсиса
и возраженій, мало принесутъ пользы человѣку. Поэтому
большой вопросъ: когда, съ какого времени и какъ, какими
способами, въ какой формѣ и постепенности можно препо-
давать въ школѣ религію и нравственность? Сказать, что
нужно извлечь религіозно-нравственное ученіе изъ наста-
*) Русская Школа 1910 г. № 7—8 ст. К. Вентцеля, Въ чемъ основа
воспитанія и образованія Ом. также К. H Вентцель, Этика и педагогика
творческой ЛИЧНОСТИ. Томы I и II. Москва, 1911 г. Въ этомъ изданіи
собраны статьи по вопросу о свободномъ воспитаніи, напечатанныя
авторомъ въ разныхъ журналахъ, и дано этическое обоснованіе свобод-
наго воспитанія. Статьи педагогическій заключаются во II томѣ, въ
томъ числѣ и вышецитированная статья.

вленій величайшихъ учителей человѣчества и на немъ осно-
вать все образованіе, не значить еще разрѣшить вопросъ : ука-
зываемый путь весьма длинный и трудный, идя которымъ
путники могутъ далеко разойтись: одинъ отъ ученій вели-
чайшихъ наставниковъ человѣчества можетъ извлечь одно,
а другой—другое назиданіе. Даже изъ ученія одного и того
же наставника ученики извлекаютъ разныя ученія и притомъ
по вопросамъ весьма опредѣленнымъ и простымъ: одни хри-
стіане говорятъ, что Христосъ всецѣло запретилъ убивать,,
a другіе говорятъ, что онъ разрѣшилъ убивать, при извѣст-
ныхъ условіяхъ, своего ближняго.
Но, съ другой стороны, Толстой и правъ, нужно же понять
все воспитаніе и всю жизнь, какъ одно цѣлое, органически
связанное, нужно же найти высшія цѣли и единство всей
деятельности. Толстой находитъ это высшее единое въ рели-
гіи, разумѣя подъ ней пониманіе смысла и назначенія человѣ-
ческой жизни. Такое указаніе смысла религіи не совсѣмъ
определенно, потому что не намѣчаетъ ближайшаго содержа-
нія религіи. Съ своей стороны мы полагаемъ, что основная
идея, долженствующая руководить всею дѣятельностью че-
ловѣка и серьезно вліяющая на всю постановку воспитанія
и образованія, есть связь жизни индивидуума съ міровой
жизнью, тѣсный характеръ этой связи. Индивидуумъ есть
листочекъ на деревѣ вселенской жизни, продуктъ міровыхъ за-
коновъ, но въ формѣ своеобразной, придающей ему какъ бы осо-
бую жизнь, особенное положеніе во вселенной, въ формѣ созна-
тельно индивидуальной. Разъясненіе этой связи, этого взаимо-
отношенія между человѣкомъ и вселенной и должно соста-
влять самую сущность воспитанія; снабдить дитя средствами,
чтобы стать въ правильное соотношеніе съ міровой жизнью—
вотъ коренная и послѣдняя задача дѣятельности педагога.
Толстовское пониманіе религіи собственно ведетъ къ тому же.
Но во всякомъ случаѣ онъ правъ въ своемъ стремленіи до-
искаться послѣдней основы и сущности жизни и воспитанія.
Положивъ въ основу всего воспитанія религіозно-нрав-
ственное ученіе величайшихъ мыслителей въ этой области
всѣхъ временъ и народовъ, Толстой, тѣмъ самымъ весьма
прочно спая ль образованіе съ культурой всего человѣчества,
которую прежде онъ отвергалъ, отъ вліянія которой, какъ
отъ порчи, хотѣлъ предостеречь и охранитъ воспитываемаго..

Общую культуру всего человѣчества въ ея сущности, т. е.
религіозно-нравственное ученіе о смысл ѣ жизни, онъ сдѣлалъ
теперь фундаментомъ всякаго личнаго развитія и образованія,
т. е. придалъ своей педагогикѣ соціальный характеръ, устра-
нивъ прежнія крайности индивидуализма. A какъ думаютъ
на этотъ счетъ его правовѣрные послѣдователи, его, педаго-
гическаго, реформатора; 1862 года? Они возвращаются къ
его прежнему строгому индивидуализму; по ихъ мнѣнію,
исходною и отправною точкою всего воспитанія можетъ быть
только конкретный индивидуальный человѣкъ. Не отъ отвле-
ченнаго человѣка нужно исходить и даже не изъ понятія
человѣчества, потому что ни человѣка вообще, ни человѣ-
чества въ дѣйствительности не существуетъ. Каждая чело-
вѣческая личность должна сама руководить собою, должна
владѣть правомъ на свободное строительство жизни и сво-
бодное творчество всѣхъ высшихъ сокровищъ человѣка; обя-
зательства признавать что либо за абсолютную истину, сколько
бы мудрецовъ ни свидѣтельствовали, что это—абсолютная и
вѣчная истина, на личности не лежитъ. Конкретная индиви-
дуальная человѣческая личность—это нервъ жизни человѣ-
чества, къ ея расцвѣту и подъему, къ ея образованію, мы
должны направлять всѣ силы. Существуетъ только индиви-
дуальное образованіе, покоющееся на развитіи самобытной,
своеобразной личности ребенка; на постепенномъ, все боль-
шемъ и большемъ, освобожденіи .человѣка отъ «цѣпей неви-
димаго рабства». Говорятъ объ 'общемъ благѣ, интересамъ
котораго должна подчиняться отдельная личность. Но общее
благо можетъ быть свободной и сознательной цѣлью дѣйствій
личности лишь въ томъ случаѣ, если оно сдѣлалось без-
раздѣльнымъ., неотъемлемымъ достояніемъ личности, ея
стремленіемъ, ея идеаломъ, вошло ІВЪ ея плотъ и кровь, и
тогда общее благо есть благо личности, личное свойство,
воля его есть воля дѣлающаго; въ противномъ же случаѣ
общее благо будетъ простоимъ насиліемъ, чисто внѣшней
силой, которой придется подчиняться такъ же, какъ мы под-
чиняемся и всякимъ другимъ внѣшнимъ силамъ и насиліямъ.
Точно также не можетъ служить авторитетомъ для отдель-
ной развивающейся личности и 'авторитетъ знанія, болѣе
умныхъ и свѣдущихъ людей, напримѣръ, для дѣтей авто-
ритетъ взрослыхъ. Каждый человѣкъ, какого бы возраста

онъ ни былъ, имѣетъ право свободно ставить себѣ цѣли и
дѣйствительно ставитъ ихъ. Онъ обращается за помощью
къ болѣе свѣдущимъ лицамъ, «за знаніями, въ отношеніи
способовъ достиженія цѣли. A щѣлъ важнѣе средствъ ея
осуществленія. Поэтому, самъ ставя1 цѣли, человѣкъ остается
свободнымъ, завися въ достиженіи цѣли отъ другихъ. Другіе
въ данномъ случаѣ суть только энциклопедическіе словари
или машины, которыми пользуется ставящій 'цѣль для ея
осуществленія. Вообще всякій авторитетъ—отца, ^учителя,
вождя партіи—есть нѣчто незаконное. Каждый личный авто-
ритетъ, если только онъ не опирается на грубую физическую
силу, старается обыкновенно подкрѣпить себя какими либо
доводами, т.-е. опереться на безличный авторитетъ какихъ-
либо идей или началъ, признаваемыхъ непреложно истинными
и обязательными. Не говоря <объ авторитетъ физической силы,,
какъ началѣ чисто животномъ, ;лишенномъ всякой разум-
ности, о без личномъ авторитетъ слѣдуетъ замѣтитъ, что у
него нѣтъ основаній, такъ какъ нѣтъ абсолютныхъ обще-
обязательныхъ истинъ. Истиной для каждаго индивидуаль-
наго человѣка является только ,то, что онъ признаетъ за
истину; не кто либо другой, а я самъ дѣлаю то или другое
положеніе истиной, и ничто .внѣшнее не можетъ сообщить
истинности тѣмъ идеямъ, которыя я (признаю ложными. Всеоб-
щая истина есть моя «личная истина, которую признаетъ исти-
ной и великое множество другихъ людей; но это совпаденіе,
вытекающее изъ общности и >нѣкоторой одинаковости орга-
низаціи и духовнаго богатства коего и другихъ людей, ни-
сколько не уничтожаетъ личной субъективности истины,—что
всякая истина становится истиной только въ силу свободнаго
согласія индивидуальной личности на Признаніе ея таковой.
Въ области духа особенно не нужно допускать рабства. Вла-
стители въ области духа, т.-е. науки, религіи, эстетики, эт
самые опасные властители, духовное рабство— самая тяжкая
и опасная форма рабства. Когда провозглашается какая либо
абсолютная истина, тогда это значитъ, что подъ -видомъ ея
кто нибудь хочетъ утвердить свое господство, или господство
тѣхъ владыкъ, въ подданствѣ которыхъ онъ находится. Всѣ
обладатели абсолютной истины—страшные властолюбцы, .ихъ
надо бояться, какъ огня. (Въ области мысли нѣтъ царей и
нѣтъ подданныхъ, а каждый (долженъ быть здѣсь свободною

самодержавною личностью въ духовномъ отношеніи. Кто сги-
бается подъ ярмомъ абсолютной истины, тотъ зашелъ въ
тупикъ и не знаетъ, какъ изъ него выбраться. А средство
для освобожденія одно—свергнуть ярмо -и отринуть абсолют-
ную истину, тогда слѣпой разумъ сдѣлается зрячимъ и уви-
дитъ многое такое, что раньше ускользало отъ его взора х).
Итакъ выше и цѣннѣе отдѣльной личности нѣтъ ничего,
нѣтъ ни общаго блага, ни абсолютной истины, нѣтъ автори-
тета ни родительскаго, ни учительскаго; ни человѣчество,
ни отечество не могутъ предъявлять притязаній на господ-
ство надъ личностью и вліяніе надъ нею. Она абсолютно
свободна, господинъ самой себѣ. A, слѣдовательно, и воспи-
таніе можетъ быть только индивидуальнымъ, культура, об-
щество не воспитатели, захочетъ личность—признаетъ ихъ и
усвоить, не захочетъ—и они для нея не существуютъ.
Такіе взгляды въ корнѣ ошибочны, потому что от-
дельная личность не можетъ бытъ мыслима внѣ от-
ношенія къ міровой жизни, внѣ связей съ окружающей
природой и обществомъ и внѣ крупнаго вліянія ихъ
на все ея развитіе; весь организмъ современнаго че-
ловѣка пронизанъ наслѣдственными вліяніями и есть ре-
зультатъ многовѣкового не личнаго; a общественнаго,
племеннаго, человѣческаго и даже,животнаго развитія. Какъ
можно такую организацію понять, какъ нѣчто обособленное?
Едва такой организмъ родится, '.какъ онъ начинаетъ вдыхать
въ себя не только внѣшній воздухъ, но и впитывать харак-
терныя свойства окружающей среды—ея языкъ, вѣрованія,
складъ жизни, ея культурность или некультурность. Оберечь
дитя отъ вліянія общественности невозможно, a слѣдовательно
индивидуалистическаго воспитанія, въ строгомъ смысл ѣ слова,
не существуетъ. Не человѣчество, не человѣкъ вообще суть
отвлеченія, реально не существующія, a отдѣльная личность,
потому что она не ^можетъ жить внѣ общества; она соткана
изъ общественныхъ элементовъ и "питается общественными со-
ками. Словомъ, внѣ общественности личность есть ничто. Съ
другой стороны, для образованія малой личности приставля-
ютъ къ ней взрослаго. Взрослый или будетъ дѣлать что ни-
*) Вѣстникъ Воспитанія. 1909 г. № 3. ст. К. H Вентцеля, Принципъ,
авторитета и его значеніе въ жизни и воспитаніи.

будь, или не будетъ. Въ послѣднемъ случаѣ его и приста-
влять не стоитъ. Если же онъ будетъ дѣлать что либо, то
будетъ руководствоваться въ своей дѣятельности какими-либо
идеалами, началами, знаніями, соображеніями; а все это онъ
прямо или косвенно возьметъ изъ общества и, примѣняя къ
воспитанію личности, будетъ вливать въ нее общественные
элементы, спаявать съ обществомъ и до извѣстной степени
подчинять ему. Это вынужденъ допуститъ и признать и
г. Вентцель.
Онъ прямо говорить, что какъ ребенокъ не обязанъ испол-
нять всякую волю воспитателя, такъ и-воспитатель не обязанъ
исполнять или помогать исполненію всякой воли ребенка.
Если исполненіе воли ребенка связано съ нарушеніемъ правъ
другихъ людей или если оно можетъ повести къ вреднымъ
послѣдствіямъ для жизни, здоровья и развитія самого ре-
бенка, то «каждый разумный воспитатель долженъ отказать
ребенку !въ своемъ содѣйствіи и даже, если понадобится, ока-
зать ему и противодѣйствіе». Допускается, что противодѣй-
ствіе волѣ ребенка можетъ быть нерѣдкимъ, что съ волей
ребенка потребуется борьба, признается, что для того, чтобы
помогать молодой развивающейся волѣ стать свободной,
нужно пособлять ей освобождаться отъ подчиненія аффек-
тамъ, страстямъ, случайнымъ мимолетнымъ желаніямъ,
капризамъ и т. п., потому что «все дурное, все ненормальное
въ проявленіяхъ воли проистекаетъ не оттого, что воля дѣй-
ствуетъ свободно, но оттого, что она дѣйствуетъ недостаточно
свободно», что она находится въ подчиненіи и порабощеніи у
какой-либо сильной страсти, привычки и т. п. «Освободите
волю изъ-подъ того ярма, въ какомъ она находится, и она
неизбѣжно направится къ добру»
Приведенными словами намѣчается весьма широкое поле
воздѣйствія педагога на развивающуюся личность, намѣ-
чается активное вмѣшательство педагога въ дѣло воспитанія,
что прямо и признаетъ г. Вентцель, настаивая лишь на томъ,
чтобы методъ прямого, непосредственнаго воздѣйствія на ре-
бенка, граничившій часто съ насиліемъ, замѣнялся методомъ
косвеннаго воздѣйствія 2). Но воздѣйствіе на дитя, какое бы
1) Вышеуказанная статья г. Вентцеля.
2) Этика и педагогика творческой личности. T. II, стр. 643—644.

оно ни было, прямое или косвенное, есть воздѣйствіе, и раз-
ница между ними заключается не въ сущности дѣла, а лишь
въ формѣ. И косвенный налогъ есть налогъ.
Нужно обратить вниманіе еще на одну сторону приведен-
ныхъ разсужденій.
Какъ скоро допускается борьба съ порочной или неразум-
ной волей ребенка, то этимъ признается, что воспитатель
долженъ имѣть свой идеалъ, ,иначе во имя чего же и бо-
роться? Если кого приглашаютъ молиться Богу или просто
въ гости, то поясняютъ, что же это за Богъ, которому нужно
молиться, кто приглашающий и гдѣ ОНЪ живетъ. 'A всѣ идеалы
непремѣнно общественнаго происхожденія, потому что до че-
ловѣка, живущаго внѣ общества, не входящаго въ него,
никому никакого дѣла.нѣтъ, пустъ онъ имѣетъ какія угодно
свойства, отъ нихъ обществу ни тепло, ни холодно, они его
не касаются. А если касаются, то можно стремиться къ ихъ
измѣненію только во имя общаго блага, общественныхъ инте-
ресовъ. Совершится такимъ образомъ спайка личности съ
обществомъ и вліяніе послѣдняго на первую. Воспитаніе
будетъ тогда уже не только индивидуальнымъ, но и обще-
ственнымъ, и «цѣпи невидимаго рабства» помаленьку будутъ
выковываться, духовное ярмо налагаться. И это необходимый
процессъ, не въ нашей волѣ избавиться отъ него. Что нибудь
одно: или живи и развивайся внѣ общества, и тогда на всей
своей волѣ, безъ всякаго стѣсненія волями другихъ; или же,
если это невозможно, ограничь свою волю и свободу волей и
свободой другихъ, вступи съ обществомъ въ сдѣлку, согла-
шеніе, и тогда до извѣстной степени подчинись ему. Первое
совершенно невозможно, слѣдовательно, второе необходимо.
Слѣдовательно воспитаніе можетъ бытъ не абсолютно сво-
боднымъ и индивидуальнымъ, а только относительно. Это
неоспоримая истина и г. Вентцелъ самъ ее признаетъ, когда
говоритъ о «соціализированіи индивидуальной воли», о томъ,
что такое соціализированіе индивидуума ведетъ не къ раб-
ству, a только къ большему и большему освобожденію его 1).
A какъ скоро начинается рѣчь объ идеалахъ, о соціализиро-
ваніи индивидуальныхъ воль, то рѣзкая разница, которая
нами отмѣчена въ пониманіи свободнаго воспитанія Л. H. Тол-
стымъ и К. H. Вентцелемъ, намного сглаживается,
Этика и педагогика творческой личности. Т. 11, стр. 650.

Защитники свободнаго воспитанія могутъ спроситъ: -а,
цѣли воспитанія не ставятся ли свободно самими воспитывае-
мыми?—Но вѣдь и цѣли, какъ и все, обусловливаются обще-
ственностью человѣка, притомъ какая же свобода въ поста-
новкѣ цѣлей малыми дѣтьми? Какая свобода у болѣе возраст-
ныхъ, когда прямо требуется отъ воспитателя, чтобы онъ
освободилъ «волю (воспитываемаго) изъ подъ того ярма, въ
какомъ она находится... содѣйствовалъ освобожденію воли
отъ Всякихъ давящихъ ее цѣпей, изъ которыхъ самыя тяже-
лыя, быть можетъ, именно тѣ, которыя находятся въ самой
нашей душѣ» Чтобы освободить воспитываемаго отъ такихъ
цѣпей, воспитателю придется бороться и съ поставленными
воспитываемымъ цѣлями и самому ставить ихъ.
Вообще защитниковъ предоставленія дѣтямъ абсолютной
свободы нынѣ мало, хотя все же они есть. Такъ г. Радченко
въ своей статьѣ «Школа шалуновъ» высказалъ мысль, что
дѣтямъ нужно предоставлять свободу рисковать своею жизнью
и здоровьемъ, лѣзть въ огонь и въ воду, если ихъ что заинте-
ресовало, словомъ, предоставлять абсолютную свободу. А это
будетъ возможно, когда исчезнетъ родительская любовь, отцы
и дѣти, какъ таковые, перестанутъ знать другъ друга, a бу-
дутъ знать и видѣтъ только людей 2).
Когда послѣдователи теоріи свободнаго воспитанія разви-
ваютъ свои взгляды, они забываютъ доказать одну мысль,
принимаемую ими за истину часто совершенно открыто, а
иногда какъ само собою разумѣющееся положеніе, именно
положеніе о совершенствѣ природы дѣтей и порчѣ ея пло-
химъ воспитаніемъ и культурой. Хорошо предоставить дѣ-
тямъ полную свободу жить и развиваться, если дѣтская при-
рода не обременена плохою наслѣдственностью и вообще со-
вершенна; ну, а если дѣти по природѣ несовершенный
существа й притомъ нерѣдко съ дурною наслѣдственностью,
какъ тогда быть? Теорія свободнаго воспитанія неизбѣжно
встрѣтитъ серьезныя препоны и ограниченія. Недаромъ и
г. Вентцель признаетъ необходимость борьбы съ волей ре-
бенка, помощи дѣтямъ для освобожденія ихъ отъ подчиненія
аффектамъ, страстямъ, отъ душевныхъ цѣпей и узъ. Да, все
!) Тамъ же, стр. 601.
2) Свободное Воспитаніе 1909—1910 г. № 8.

это необходимо, потому что наслѣдственность дѣтей часто
бываетъ весьма неудовлетворительной, a дѣтская природа во
многихъ отношеніяхъ бываетъ далека отъ совершенства. Ho
здѣсь-то и лежитъ трудная воспитательная задача—слабую,
несовершенную, обремененную дурною наслѣдственностью
велю ребенка, путемъ искусныхъ и разумныхъ мѣръ, путемъ
тщательнаго изученія всей его личности, привести къ сво-
бодѣ, энергіи, самостоятельности, самоуправленію. Образо-
ваніе свободной, самоуправляющейся личности есть высшая
задача педагога, какова бы ни была наслѣдственность воспи-
тываемаго; съ личностью воспитываемаго, какова бы она ни
была, нужно всегда обращаться весьма бережно и внима-
тельно. Въ этомъ основномъ взглядѣ на задачу воспитанія
дѣтей защитники свободнаго воспитанія совершенно правы и
съ ними соглашаются даже ихъ противники. «Принужденіе
можетъ только въ качествѣ подсобнаго фактора помогать,
регулировать основной факторъ—духъ жизни, силу стремле-
ній.' Тамъ же, гдѣ послѣднихъ нѣтъ или они задавлены,
ничто помочь не можетъ»,—такъ говоритъ критикъ теоріи
свободнаго воспитанія А).
Другой пропускъ въ разсужденіяхъ защитниковъ сво-
боднаго воспитанія состоитъ, по мнѣнію ихъ противниковъ, въ
томъ, что всѣ предложенія педагоговъ-освободителей отзы-
ваются полнымъ пренебреженіемъ къ интересамъ старшаго
поколѣнія. Учитель долженъ терпѣть все и не смѣетъ даже
требовать къ себѣ вѣжливаго отношенія со стороны дѣтей;
родители также должны жертвовать дѣтямъ всѣмъ, своимъ
отдыхомъ, своими удобствами. «Но развѣ родители и даже
учителя не имѣютъ права на собственную жизнь»? Нельзя
же въ самомъ дѣлѣ ставить такое требованіе, чтобы взрослые
жили исключительно для дѣтей, какъ этого требуетъ, напри-
мѣръ, Э. Кей въ своей книгѣ «Вѣкъ ребенка». Несомнѣнно,
что дѣти имѣютъ права, а родители обязанности въ отношеніи
дѣтямъ; но и дѣти, въ свою очередь, не имѣютъ ли обязан-
ностей къ своимъ родителямъ и учителямъ, a послѣдніе
правъ? «Послѣдователи свободнаго воспитанія не проводятъ
въ своихъ предложеніяхъ относительно воспитанія равнопра-
г) A. M. Обуховъ. Свободное воспитаніе и дисциплина Москва,
1910 г. Стр. 52—53.

вія сторонъ. Да и провести такой принципъ въ томъ смыслѣ,
какъ они его понимаютъ, невозможно. Равноправіе сторонъ
въ воспитаніи заключается въ томъ, что каждая сторона
должна имѣть столько правъ, сколько она можетъ нести
обязанностей» 1).
Такое обвиненіе несправедливо предъявлять всѣмъ защит-
никам!» свободнаго воспитанія и, въ частности, одному изъ
главныхъ его представителей—Вентцелю. По мнѣнію послѣд-
няго, ребенокъ и воспитатель—двѣ равноправный единицы.
Подчиненіе ребенка волѣ воспитателя должно компенсиро-
ваться равноцѣннымъ подчиненіемъ воспитателя волѣ ре-
бенка. Воспитывать долженъ не только воспитатель ребенка,
но и ребенокъ воспитателя. Всякую волю ребенка воспита-
тель не обязанъ исполнять, какъ и ребенокъ не обязанъ
исполнять всякую волю воспитателя. Воспитатель часто дол-
женъ бороться съ волей ребенка, но бороться не съ тѣмъ,
чтобы подчинить его себѣ, a затѣмъ, чтобы освободить дѣт-
скую волю отъ подчиненія аффектамъ и страстямъ и сдѣлать
дитя свободнымъ, самоуправляющимся человѣкомъ, стремя-
щимся къ добру и правдѣ. Послушанія не нужно, нужна
самостоятельность. Отношеніе воспитывающаго и воспитывае-
маго не есть отношеніе 'подчиненія и зависимости, а равнопра-
вія. На каждомъ взросломъ сознательномъ человѣкѣ нашего
времени лежатъ три великія задачи: освобожденіе ребенка
или молодого поколѣнія, освобожденіе самого себя и осво-
божденіе общества 2).
Въ концѣ концовъ проблемма свободнаго воспитанія при-
водится къ вопросу о связи и взаимодѣйствіи поколѣній, объ
отношеніи личности къ обществу, этому основному педагоги-
ческому вопросу, около котораго вращается вся исторія педа-
гогики. Эту основную проблемму и свободнаго и вынуди-
тельнаго воспитанія защитники свободнаго образованія со-
знали и обдумали недостаточно, односторонне, имѣя посто-
янно въ виду только личность, а не общество.
Собственно въ образовательномъ отношеніи защитники
свободнаго воспитанія хотѣли бы освободить учащихся отъ
давленія внѣшнихъ приманокъ и угрозъ, каковы награды,
*) Тамъ же, стр. 45—47.
2) Этика и педагогика творческой личности. T. II,, стр. 694— 597, 600.

наказанія, дипломы, жизненныя преимущества за образо-
ваніе, отмѣтки, переводы изъ класса въ классъ, обязательное
посѣщеніе уроковъ и ихъ приготовленіе и т. п., они хотѣли
бы построить образованіе исключительно на потребности м
удовольствіи знанія, безъ всякаго принужденія, прямого или
косвеннаго. Съ перваго взгляда такое стремленіе можетъ по-
казаться слишкомъ оптимистическимъ и отчасти даже анар-
хическимъ, разрушающимъ школу; но если вдуматься въ
дѣло, то ничего особенно страшнаго въ этомъ стремленіи не
найдется, a, напротивъ, самое зерно предположенія, на кото-
ромъ хотятъ построить всю систему свободнаго образованія—
естественный, всѣмъ присущій, инстинктъ любознательности
окажется совершенно здравымъ и дѣятельнымъ. Конечно,
не нужно гнаться за фразеологіей защитниковъ свободнаго
образованія и придираться къ ней, а брать самое существо
дѣла, каковое мы и стремились обнаружить въ нашей кри-
тики теоріи свободнаго образованія г). Не повторяя сказан-
наго, мы должны замѣтить, что осуществленіе свободнаго
образованія легче осуществленія свободнаго воспитанія. По-
слѣднеечасто предполагаетъ борьбу съ несовершенной и злой
волей воспитанника, борьбу съ стремленіемъ его къ эгоисти-
ческимъ чувственнымъ удовольствіямъ и мимолетнымъ лег-
кимъ наслажденіямъ. Такой борьбы, такой ломки личности
при свободномъ образованіи будетъ гораздо меньше, потому
что естественный инстинктъ любознательности, удовлетворе-
ніе котораго сопровождается.удовольствіемъ, присущъ рѣ-
шительно всѣмъ дѣтямъ, выражается у нихъ совершенно
определенно и не вытравляется дурною наслѣдственностью.
Даже природная лѣнь не уничтожаетъ этого инстинкта: какъ
бы лѣниво дитя ни было, оно все же сохраняетъ стремленіе
къ знанію. Самое главное препятствіе къ осуществленію сво-
боднаго образованія заключается не столько въ слабости дѣт-
скаго инстинкта любознательности, какъ основы всей обра-
зовательной системы, сколько въ педагогическихъ предраз-
судкахъ старшаго поколѣнія, въ его привязанности къ суще-
ствующему, установившемуся не только вѣками, но и тысяче-
лѣтіями, типу выну дательной школы съ ея экзаменами,
отмѣтками, переводами изъ класса въ классъ, вечернимъ
а) Исторія русской педагогіи. Гл. XXVII—Новая свободная школа.

долбленіемъ уроковъ, наградами и наказаніями. Привыкшему
къ рутинному представленію школы педагогу обыкновенно
кажется, что отними у школы всѣ перечисленныя наружныя
подпорки и она рухнетъ, что у ней самой нѣтъ никакой
точки опоры, нѣтъ никакого фундамента; но это ошибка, фун-
даментъ есть, онъ заключается въ естественной, неодолимой
любознательности дѣтей. Нужно только, умѣючи, имъ поль-
зоваться, а это, конечно, труднѣе, чѣмъ задавать уроки
отселѣ и доселѣ. При свободномъ образованіи учителю при-
дется себя передѣлывать въ весьма существенныхъ частяхъ,
ему нужно будетъ отказаться отъ привычки властвовать надъ
учащимся и снизойти на роль помощника дитяти въ его есте-
ственномъ стремленіи къ знанію ; ему придется проникнуться
новымъ убѣжденіемъ о томъ, что школа не тамъ, гдѣ есть
хорошее школьное помѣщеніе, директоръ и учителя, библіо-
тека и экзамены, но можетъ и отсутствовать развитіе есте-
ственной дѣтской любознательности, a тамъ, гдѣ есть любо-
знательное дитя и помогающій ему въ удовлетвореніи потреб-
ности въ знаніи учитель, хотя бы ученикъ и учитель были
въ лѣсу, на пароходѣ, на прогулкѣ, или помѣщались, какъ
въ старину въ Римѣ, на перекресткѣ городскихъ улицъ, на
площади, подъ портикомъ храма. Суть школы не въ школь-
номъ имуществѣ и не въ административно-учебномъ персо-
налѣ, a въ встрѣчѣ двухъ сознаніи: одного, наполненнаго
жаждой знанія, а другого—жаждой къ удовлетворенію этого
духовнаго голода.
Свободное воспитаніе и образованіе не есть одна только
теорія, мечта, педагогическая фантазія увлекающихся новиз-
ной лицъ. Свободная школа у насъ существовала еще почти
пятьдесятъ лѣтъ тому назадъ въ Ясной Полянѣ и была
устроена Л. Н. Толстымъ. Имъ же она подробно и описана
(въ IY томѣ его сочиненій). Къ сожалѣнію, произведенный
опытъ былъ по времени кратокъ и не могъ обнаружитъ всѣхъ
сильныхъ и слабыхъ сторонъ новыхъ педагогическихъ на-
чалъ. Школа закрылась* по, такъ называемымъ, независящимъ
отъ воли основателя причинамъ. Потомъ въ послѣднее время
возникло довольно много свободныхъ школъ, дѣтскихъ клу-
бовъ, поселеній и т. п. учрежденій, которые описываются
въ журналѣ «Свободное Воспитаніе». Объ одномъ изъ такихъ
учрежденій мы владѣемъ довольно полнымъ и обстоятель-

нымъ отчетомъ («Дѣти—работники будущаго». Первая книга
московскаго общества «Сетлементъ». 1908. м.). Этотъ отчетъ
оченъ интересенъ, онъ очень живо и картинно изображаетъ
трудности, которыя лежатъ на пути свободнаго воспитанія,
и результаты, которые получились, не смотря на всѣ пре-
пятствія и новизну дѣла. А задача была особенно трудна,
потому что имѣлось въ виду воспитаніе путемъ совершенно
свободнаго, ничѣмъ не стѣсняемаго, общенія другъ съ дру-
гомъ и съ руководителями дѣтей, привыкшихъ къ поряд-
камъ совсѣмъ иного рода. Нѣкоторые педагоги—критики
остались недовольными результатами опыта и заднимъ чи-
сломъ совѣтовали руководителямъ поступать такъ-то, глав-
нымъ образомъ ввести дисциплину, натянутъ покрѣпче
вожжи, a потомъ, по мѣрѣ укорененія достолюбезныхъ дис-
циплинарныхъ порядковъ, ослаблять и отпускать бразды
правленія 1). Совѣты старинной педагогической мудрости!
Но вѣдь все дѣло состояло въ попыткѣ свободнаго воспита-
нія, въ желаніи посмотрѣть, что оно дастъ, каковы будутъ
результаты. Поэтому и хорошо, что руководители поступили
такъ, какъ они поступили. Интересующіеся видѣли, по край-
ней мѣрѣ, на практикѣ систему дѣйствительно свободнаго
воспитанія, когда руководители сетлемента не считали себя
въ правѣ не только приказывать, но и даже давать совѣты
дѣтямъ. «Нашъ кружокъ былъ далекъ отъ мысли предлагать
дѣтямъ какое либо опредѣленное дѣло, вводить какой либо
опредѣленный порядокъ въ отношенія къ нимъ или указы-
вать на то или другое, что могло бы бытъ полезнымъ, по на-
шему мнѣнію, для нашихъ новыхъ товарищей. Хотѣлось
только указать имъ, какъ можно проще, что здѣсь, въ на-
шемъ домѣ, они могутъ возможно шире выяснять свои за-
просы и устраиваться, какъ имъ самимъ покажется лучше»*2).
Авторитетъ старшихъ и робкая подчиненность младшихъ
отвергались, признавалась лишь общая жизнь, въ которой
деятельность руководителей, воспитателей и учителей сво-
дилась къ тому, чтобы, давать матеріалъ, надъ которымъ
могли бы мыслить и работать дѣти 3).
!) Обуховъ. Свободное воспитаніе и дисциплина. M. 1910 г. Стр.
88—90.
2) Дѣти—работники будущаго. Стр. 49.
3) Тамъ же, стр. 47.

Результаты этого опыта не были неудачны. Само собой
разумѣется, были промахи, общая жизнь, дружная и соглас-
ная, долго не налаживалась, были распри, неудовольствія,
утѣсненія слабыхъ болѣе сильными. Да иначе и быть не могло
при предоставленіи дѣтямъ полной свободы, было бы уди-
вительно, прямо чудомъ, еслибы все сразу пошло гладко и
согласно. Важно то, что общая согласная жизнь понемногу
крѣпла, порядки вводились и нарождались, хотя и не безъ
нарушеній, мальчики и дѣвочки сживались съ новыми усло-
віями, дѣлавшими ихъ полными и свободными хозяевами
положенія. Конечно, были и недовольные, мечтавшіе о необ-
ходимости чувствительныхъ наказаній нарушителей пра-
вилъ, возвращавшіеся изъ колоніи въ Москву и т. п.;—эти
и подобные факты подбираютъ критики и утверждаютъ, что
опыта не удался1); но они пропускаютъ самое цѣнное, самое
важное, что общая согласная ,жизнь въ колоніи постепенно
налаживалась и дѣти, особенно первая партія, сердечно пси
любили ее. Это отчетливо сказалось при отъѣздѣ, при проща-
ніи съ колоніей, которая называлась отъѣзжавшими «доро-
гой», къ которой привыкали, «какъ къ родной матери», день
отъѣзда изъ которой причислялся «къ несчастнымъ днямъ».
Прямо нужно сказать, что задача руководителей была необы-
чайно трудная и они выполнили ее съ значительнымъ успѣ-
хомъ. Вѣдь смѣшно желать, чтобы дѣти, привыкшій къ битью
и принудительности во всѣхъ видахъ, всѣ въ два мѣсяца пе-
реродились, бросили старые вкусы и привычки и только и
во снѣ грезили, что о благахъ свободнаго воспитанія.
Вопросъ о .свободномъ воспитаніи въ настоящее время
находится лишь на Первой ступени своего развитія, свободное
воспитаніе старается отвоевать себѣ мѣсто въ педагогіи, за-
щитники его рѣзко критикуютъ другія системы воспитанія,
какъ устарѣвшія и неправильныя, и выставляютъ на видъ
разнообразныя достоинства новой—свободнаго воспитанія. По
этому въ современной постановкѣ вопроса много полемики,
жалобъ на старое воспитаніе и, сравнительно, мало положи-
тельнаго развитія новаго начала. Оно, пока, является ка-
кимъ-то внѣшнимъ и полемическимъ. Вопросъ пора рассма-
тривать съ другой точки зрѣнія—положительной. Здѣсь,
г) Обуховъ. Свободное воспитаніе и дисциплина. Стр. 76—88.

прежде всего, нужно выяснить отношеніе свободы къ инди-
видуальному развитію: свободное воспитаніе есть само по
себѣ высшая цѣль, или оно есть только средство къ какой
либо другой цѣли? Что и говорить, свобода прекрасна сама
по себѣ, но для педагога, вся забота котораго состоитъ въ
попеченіи о правильномъ и широкомъ развитіи личностей, въ
проявленій всѣхъ ея свойствъ и, какъ слѣдствіи этого, въ
полнотѣ и напряженности жизни, свобода есть условіе инди-
видуальнаго развитія и воспитанія личности. А личная ода-
ренность людей различна, сочетанія ея свойствъ, ея оттѣнки
безконечно разнообразны. Какъ нѣтъ двухъ, совершенно оди-
наковыхъ, лицъ, такъ нѣтъ двухъ, совершенно одинаково,
одаренныхъ личностей. Свобода и нужна для того, чтобы
человѣкъ могъ проявить себя, свое духовное лицо, жить и
развиваться какъ именно такой человѣкъ, а не другой, чтобы
онъ развивался согласно съ своей личной природой, а не по
общему шаблону. Безъ индивидуальнаго воспитанія невоз-
можна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитаніе
невозможно безъ свободы. Индивидуумы различны, ихъ вос-
питаніе различно, a, слѣдовательно, и свобода личностей
различна. Выраженіе—свободное воспитаніе—чрезвычайно не-
опредѣленно, оно получить ясное содержаніе лишь послѣ
того, какъ будутъ изслѣдованы и формулированы различные
виды одаренности, a вмѣстѣ и различные виды необходимой
для ихъ развитія свободы. Но вопросъ о личной одаренности
пока очень мало изученъ.
ГЛАВА VII.
Государство и общество въ отношеніи ихъ къ народному
образованію.
Очень долгое время, до Петра I, Россія была такой стра-
ной, въ которой, за весьма малыми исключеніями, господство-
вало лишь элементарное образованіе. Оно было одинаково
для всѣхъ. Вѣка проходили за вѣками, поколѣнія смѣнялись

одно другимъ, но уровень образованія не поднимался. Орга-
номъ такого образованія была приходская община. Съ Петра I
положеніе народнаго образованія въ Россіи круто измѣняется.
Государство приходитъ къ сознанію 'необходимости болѣе вы-
сокаго образованія, чѣмъ элементарное, до крайней мѣрѣ,
для нѣкоторыхъ гражданъ. Оно начинаетъ заводить для нихъ
школы съ болѣе или менѣе сложнымъ курсомъ и требовать
обязательной посылки дѣтей въ такія государственныя школы.
Оно-же обращаетъ вниманіе и на элементарныя училища,
издаетъ для нихъ правила и уставы и мало-по-малу совер-
шенно подчиняетъ своему вѣдѣнію начальное образованіе,
оттѣснивъ и даже уничтоживъ приходскій общины. На прак-
тикѣ-же оказалось, что старый органъ народнаго образова-
нія—приходская община—былъ лишенъ силы, а новый—го-
сударство съ своими надзирателями и исполнителями—долгое
время въ дѣлѣ народнаго образованія не имѣлъ силы, такъ
что у насъ существовалъ послѣ Петра періодъ разстройства
элементарнаго народнаго образованія и вмѣстѣ глубокаго на-
роднаго невѣжества.
Государственное всевластіе и единовластіе -въ устроеніи
народнаго образованія съ особенною ясностью и выразитель-
ностью сказалось въ отношеніи государства къ частнымъ шко-
ламъ. Государство пожелало забрать ихъ въ свое полное вѣ-
дѣніе и сочинило для нихъ длинный рядъ обязательныхъ
постановленій. Въ 1784 году высочайшимъ повелѣніемъ отъ
5 сентября было предложено коммиссіи училищъ приступить
къ осмотру частныхъ школъ 'и пансіоновъ и принятъ мѣры
для ихъ улучшенія. Коммиссія училищъ, по осмотрѣ ею част-
ныхъ учебныхъ заведеній, закрыла |всѣ русскія школы въ
С.-Петербургѣ (20) и одинъ иностранный пансіонъ (изъ 31),
какъ не отвѣчающіе своей цѣли. Вмѣстѣ съ тѣмъ, коммиссія
издала наказъ, по которому частныя училища должны оста-
ваться подъ надзоромъ приказовъ общественнаго призрѣнія и
директоровъ народныхъ училищъ. Наказъ требовалъ отъ учи-
телей и содержателей пансіоновъ аттестатовъ объ ихъ обра-
зованіи и знаніяхъ и выполненія разныхъ другихъ условій.
Но такъ какъ тогдашніе частные учителя не могли удовле-
творить этимъ условіямъ, то наказъ уничтожилъ всѣ частныя
русскія школы, которыя продолжали существовать только
тайно. Высочайшимъ повелѣніемъ 4 ноября 1833 года поста-

новлено было, впредь до усмотрѣнія особой надобности, прі-
остановиться открытіемъ частныхъ пансіоновъ въ С.-Петер-
бургъ и Москвѣ; что-же касается до другихъ городовъ, то
разрѣшать учрежденіе ихъ не иначе, какъ по уваженію край-
ней въ томъ надобности и только тамъ, гдѣ нѣтъ казенныхъ
учебныхъ заведеній. Распоряженіемъ-же министра народ-
наго просвѣщенія отъ 11 апрѣля 1847 года число частныхъ
школъ въ С.-Петербургѣ было ограничено такъ, что новыя
могли открываться только въ случаѣ закрытія одной изъ
существующихъ. Открытіе безъ надлежащаго дозволенія вла-
сти частнаго училища наказывалось денежнымъ штрафомъ
отъ 5 до 200 рублей.
Такое сильное и явное нерасположеніе правительства къ
частной предпріимчивости въ дѣлѣ народнаго. образованія
должно было существенно измѣниться подъ вліяніемъ ре-
формъ, происшедшихъ въ царствованіе Императора Але-
ксандра II. Личность русскаго гражданина произведенными
реформами освобождалась отъ стѣснявшихъ ее узъ; ей дава-
лись права, она' призывалась къ самодѣятельной работѣ.
Прежнее отношеніе къ общественному и частному почину въ
дѣлѣ народнаго образованія противорѣчило всему направле-
нію обновленной русской жизни, вслѣдствіе чего въ январѣ
1857 года послѣдовало разрѣшеніе открывать частныя школы
и пансіоны безъ ограниченія; они были признаны не только
не внушающими недовѣрія, но даже заслуживающими по-
ощренія.
Такая рѣзкая перемѣна въ отношеніи государства къ част-
ному и общественному почину въ дѣлѣ народнаго образованія
естественно возбуждала общій вопросъ объ отношеніяхъ между
государствомъ и обществомъ въ устроеніи народнаго образо-
ванія. Этотъ вопросъ получалъ видное, первенствующее по-
ложеніе въ виду того, что народное образованіе, съ произве-
денными и предполагавшимися реформами, пріобрѣтало гро-
мадную важность и въ глазахъ правительства и въ обществѣ.
Возникала потребность въ его теоретическомъ разъясненій и
изслѣдованіи, которыя и начались съ конца пятидесятыхъ
годовъ.
Какъ на первый опытъ въ этомъ родѣ, мы укажемъ на
соображенія г. Юзефовича, помощника попечителя Кіевскаго
^учебнаго округа во время дѣятельности тамъ Пирогова. Гу-
манныя и широкія стремленія попечителя къ поднятію и

улучшенію воспитанія и образованія отразились и на взгля-
дахъ его помощника.
Первое условіе для правильной организаціи общественнаго
образованія, по мнѣнію Юзефовича, есть соединеніе всѣхъ
учебныхъ заведеній въ одну общую систему. Это условіе sine
qua non правильнаго рѣшенія задачи. Такое соединеніе тѣмъ
менѣе должно-бы встрѣтитъ противорѣчіе, что оно не пред-
ставляетъ никакихъ неудобствъ сохранитъ существующій по-
рядокъ въ административно-хозяйственномъ отношеніи. Здѣсь
нужна не внѣшняя, административная, а внутренняя, орга-
ническая связь, которая нисколько не препятствуетъ всѣмъ
спеціальнымъ заведеніямъ оставаться въ административно-
хозяйственной зависимости отъ подлежащихъ вѣдомствъ.
Логическая постепенность умственнаго развитія предста-
вляетъ слѣдующія ступени: 1) первоначальное (элементарное)
образованіе; 2) общее приготовительное (среднее); 3) общее*
и спеціальное окончательное; 4) высшее академическое. От-
сюда четыре группы учебныхъ заведеній: народныя школы,
гимназіи, общіе и спеціальные факультеты, университеты.
Спеціальные факультеты предлагаются тѣмъ гимназистамъ,
которые пожелаютъ сдѣлаться вполнѣ образованными прак-
тиками. Факультеты эти должны бытъ самые разнообразные,
обнимать всю область спеціальнаго и прикладного знанія.
Тѣмъ-же гимназистамъ, которые не пожелаютъ избрать для
себя никакого спеціальнаго направленія, должна бытъ пре-
доставлена возможность довести свое общее гимназическое
образованіе до надлежащей зрѣлости. Съ этою цѣлью должны
бытъ учреждены факультеты общихъ наукъ 1). Въ универ-
ситетъ будутъ поступать окончившіе курсъ въ общихъ и спе-
ціальныхъ факультетахъ и получившіе ученыя степени для
довершенія своего развитія въ высшихъ сферахъ чисто-науч-
ной деятельности. Сосредоточивая въ себѣ высшую любозна-
тельность и дарованія, университетъ долженъ имѣть въ "виду
приготовленіе не (простыхъ дѣятелей!, a будущихъ двигателей
на поприщѣ науки и жизни. И та, и другая отсюда должны
*) Составъ наукъ общихъ факультетовъ авторъ не опредѣляетъ, а
ссылается на соображенія Бунге въ статьѣ „Объ устройствѣ учебной
части въ нашихъ университетахъ* („Русск. Вѣстн. 1858 г., октябрь, кн.1)

почерпать и самостоятельныхъ мыслителей и практиковъ-
изобрѣтателей и государственныхъ людей х).
Наша учебная администрація не содѣйствуетъ, a препят-
ствуетъ прогрессивному развитію нашего общественнаго обра-
зованія, вслѣдствіе стремленія сосредоточить всю власть въ
административныхъ лицахъ, которыя противорѣчатъ въ ха-
рактеръ своей дѣятельности другъ другу, но лишаютъ сво-
боды и самостоятельности учебныя заведенія, имъ поручен-
ный. Чтобы прекратить застой и.возбудитъ въ нашемъ обще-
ственномъ образованіи дѣятельныя силы, необходимо изъять
не только университеты, но и всѣ прочія учебныя заведенія
изъ произвола чьей-бы то ни было власти, съ подчиненіемъ
ихъ дѣятельности твердо опредѣленнымъ правиламъ и съ
предоставленіемъ имъ, въ кругѣ этихъ правилъ, сколь воз-
можно большей самодѣятельности. Безъ само дѣятельности
нѣтъ жизни, и безъ нея никакія мѣры, никакія внѣшнія уси-
лія и идеи людей, даже геніальныхъ, не выведутъ дѣятель-
ности нашего общественнаго образованія изъ ея нынѣшней
оцѣпенѣлости. Администрацію какъ университетовъ, такъ и
другихъ высшихъ учебныхъ заведеній и даже среднихъ,
нужно сдѣлать выборной, а равно и преподавательскій и про-
фессорскій персоналъ. «Нѣтъ никакого сомнѣнія, что не только
высшія, но и среднія учебныя заведенія, поставленныя на эту
ногу, проявить такую самодѣятельность, такое стремленіе къ
преуспѣянію, такія дарованія, до которыхъ мы и гадательно
не простирали своихъ требованій» 2).
Нѣкоторыя мысли Юзефовича заслуживаютъ вниманія. Не-
обходимость стройной системы въ организаціи нашихъ учеб-
ныхъ заведеній, слишкомъ разбросанныхъ и независимыхъ
одно отъ другого, и доселѣ столь-же чувствительна и настоя-
тельна, какъ и Івъ 1859 году. Между тѣмъ Юзефовичъ считалъ
возможнымъ допустить учениковъ народныхъ школъ во всѣ
слѣдующія за народной школой учебныя заведенія. Мысль
объ устройствѣ общихъ факультетовъ для доставленія выс-
шаго общаго образованія также вполнѣ справедлива. О ней
и до сихъ поръ только время отъ времени говорятъ, но не осу-
ществляютъ ее. Юзефовичъ констатировалъ вредное вліяніе
M. Юзефовичъ, „Чего требуетъ общественное образованіе". Кіевъ,
1359 г, Стр. 7, 8, 9, 13—15, 18.
2) Юзефовичъ, стр". 30, 26, 28, 29.

учебной административной централизаціи на развитіе обще-
ственнаго образованія и крайнюю необходимость независи-
мости отъ произвола власти и большей самостоятельности
учебныхъ заведеній и ихъ дѣятелей. Какъ ни сжатъ очеркъ
Юзефовича, какъ ни мало разработаны въ немъ многіе важные
вопросы, тѣмъ не менѣе, онъ служилъ уже яснымъ указа-
телемъ перемѣны взглядовъ на роль государства и общества
въ народномъ образованіи.
Продолжительное подчиненіе школы государству и край-
няя слабость у насъ образованія естественно наводили на
мысль, не въ подчиненіи-ли государству заключается при-
чина неудовлетворительности нашего образованія, не слѣ-
дуетъ-ли потому совсѣмъ изъять школы изъ вѣдѣнія госу-
дарства, если желательно достигнуть лучшихъ плодовъ про-
свѣщенія? Ограниченіе учебной государственной власти
палліативъ; не будетъ-ли лучше поступитъ рѣшительнѣе и
дѣло совсѣмъ поставить по новому? Такой планъ и былъ
прямо и откровенно предложенъ г. Скворцовымъ. Его статья
«Свобода школы» *) настолько характерна для того времени и
интересна, что мы считаемъ необходимымъ на ней оста-
новиться.
Основой устройства школъ должна быть свобода школы.
На школу, какъ на институтъ сравнительно поздняго проис-
хожденія, посягаютъ другіе старѣйшіе институты, главнымъ
образомъ—государство и церковь. Государство смотритъ на
школу, какъ на свою креатуру и требуетъ себѣ отъ нея вѣр-
ной службы. Церковь также стремится къ опекѣ надъ школою.
Но ни религіозный мотивъ, ни государственный, одни сами по
себѣ, не зиждительны для школы; для нея есть свой спе-
ціальный мотивъ, сохраняющій ее всегда, и въ прошедшемъ и
въ будущемъ,—мотивъ цивилизаціи и образованія; для суще-
ствованія ея есть особые законы, которые, какъ и всякіе за-
коны, должны быть святы для церкви и государства, Выра-
ботать свою индивидуальность, сознать свои собственные инте-
ресы, опереться лишь tea свои спеціальные законы—вотъ
цѣль, къ которой стремится школа въ своемъ историческомъ
развитіи. Эта цѣль, это освобожденіе изъ подъ чужой зави-
симости дается ей не скоро, но достигается мало-по-малу5>
1) „Ясная Поляна", 1862 г., сентябрь.

смотря по степени развитія всей культуры въ томъ или дру-
гомъ обществѣ. Но пока школа не сдѣлалась свободной, она
не стоитъ еще на своихъ ногахъ, не живетъ сама собою, но
чужою помощью, не въ себѣ имѣетъ цѣль, но въ другомъ.
Очевидно, въ такомъ положеніи школа стоитъ ниже уровня
своей природы, ниже своей задачи и не служить благопріят-
ною средою для образованія.
Особенно много вредить школѣ государство, превращая
ее въ какое-то административное учрежденіе, въ которомъ за
ученіе даютъ чины и сытыя мѣста, создавая казенную педа-
гогію и казенныхъ педагоговъ, рѣшительно не понимающихъ
истиннаго смысла воспитанія. Казенные педагоги въ казен-
ныхъ школахъ блюдутъ внѣшній .порядокъ и губятъ нрав-
ственную сторону воспитанія. Государство поручаетъ дѣло
воспитанія наемникамъ, a наемникъ, извѣстно, не радитъ
объ овцахъ. Въ наше воспитаніе съ самаго начала былъ замѣ-
шанъ казенный интересъ/, а потому оно и шло путемъ антипе-
дагогическимъ. Дѣло воспитанія есть дѣло нравственное,
дѣло совѣсти; отвѣтственность за это дѣло, кромѣ совѣсти
самого воспитателя, никто не можетъ взять на себя. Какъ-бы
ни бит утончена администрація, дѣло воспитанія, какъ дѣло
совѣсти, всегда можетъ ускользнуть изъ подъ ея надзора и
быть далеко неудовлетворительнымъ по существу, предста-
вляясь администраціи прекраснымъ. Въ нашей администра-
тивной школѣ совершенно исчезъ элементъ нравственный и
педагогическій, школа все болѣе и болѣе стала давать пусто-
цвѣтъ образованія, и теперь, безсильная, стоитъ она, неся на
себѣ нареканіе всѣхъ друзей цивилизаціи и мира. Причина
теперешняго неуспѣха нашей школы -заключается не во (внѣш-
немъ ея устройствѣ, не въ недостаткѣ административныхъ
мѣръ, но въ томъ, что школа у насъ существуетъ не по зако-
намъ ея собственной натуры, что внутренней организаціи ея
недостаетъ здоровыхъ педагогическихъ элементовъ, что цѣль
свою она носить не сама въ себѣ, но находится въ подчинен-
номъ отношеніи къ другимъ интересамъ, что, однимъ сло-
вомъ, она не свободна. Школа должна быть свободна—въ
этомъ заключается вся гарантія ея успѣха.
Въ чемъ состоитъ свобода школы? Въ ея педагогичности.
Организація школы должна быть педагогическою, а не адми-
нистративною; школа должна имѣть собственные законы, ко-

торыхъ не знаетъ администрація, именно—законы педагоги-
ческіе. Свобода школы требуется, какъ необходимое условіе
ея педагогичности. Школа должна быть педагогическою сре-
дою, педагогически автономною, а для этого она должна быть
свободна отъ всѣхъ притязаній со стороны другихъ институ-
товъ общественной жизни. Существенная задача школы есть
научное образованіе, и эту задачу школа не дѣлитъ ни съ
какимъ другимъ институтомъ общественной жизни. Нрав-
ственное воспитаніе!, крѣпость нравственной натуры чело-
вѣка существенно зависятъ отъ развитія разума и научнаго
образованія. Такимъ образомъ, главная образовательная сила
нравственности заключается также въ ,школѣ.
Школа должна быть независимой отъ государства, госу-
дарство должно отказаться отъ иниціативы въ народномъ обра-
зованіи, отъ своей опеки надъ школой. Элементы воспитанія
и образованія не подлежатъ власти государства, потому что
это суть элементы науки и гуманизма, общіе для всѣхъ лю-
дей, а не для гражданъ извѣстнаго государства. Между тѣмъ
какъ государство относится къ человѣку не иначе, какъ
къ гражданину, школа имѣетъ въ виду человѣка; она не
хочетъ быть посредницею между человѣкомъ и его спеціаль-
нымъ положеніемъ въ жизни, а между нимъ и духовнымъ
и нравственнымъ богатствомъ, которое стяжало себѣ человѣ-
чество въ своей прошедшей исторіи. Дѣйствуя на разумъ и
волю человѣка, школа выводить его изъ области индивидуаль-
наго сознанія въ область общаго сознанія, изъ его субъектив-
наго произвола въ сферу объективной законности.
Итакъ, свобода школы состоитъ въ томъ, чтобы обучать
подростающія поколѣнія наукамъ и правиламъ нравствен-
ности, не тѣмъ, какія въ данную эпоху соотвѣтствуютъ иде-
ямъ и намѣреніямъ извѣстнаго государства, и не такъ, какъ
хочетъ этого та или другая администрація, но тѣмъ и такъ,
какія и какъ рекомендуетъ педагогіи. Опредѣленіе : чему и
какъ учить въ школахъ должно зависѣть отъ школъ и педа-
гоговъ, а не отъ государства. Въ свободѣ школы не заклю-
чается никакого разрыва или противодѣйствія государству,
Школа хочетъ быть свободною для того, чтобы лучше удо-
влетворять интересамъ государства. Она имѣетъ въ виду сдѣ-
лать своихъ питомцевъ настолько людьми, чтобы они въ
гражданкой жизни были дѣйствительно полезными членами

государства. Но въ искусствѣ дѣлать ихъ такими она тре-
буетъ себѣ свободы, ждетъ признанія этой свободы отъ госу-
дарства, желаетъ имѣть въ немъ себѣ помощника и благо-
творителя, а за всякое посягательство съ его стороны оно
платить ему ничтожными и безсильными людьми, которыхъ
приходится ему принимать въ число своихъ дѣятелей.
Кто будетъ хранителемъ свободы школы? Только сильный
можетъ быть свободнымъ. Школа, желая быть свободною,
должна найти себѣ сильную и достойную охрану. Кто-же возь-
метъ на себя эту охрану? Общество. Согласно законамъ бо-
жескимъ и человѣческимъ, обязанность заботиться объ обра-
зованіи младшихъ членовъ семьи лежитъ на старшихъ. Такъ
какъ семьи по разнымъ причинамъ не въ состояніи сами
исполнять эту обязанность, то онѣ передаютъ эту обязан-
ность школѣ, которая и находится подъ непосредственнымъ
руководствомъ семействъ, т.-е. общества. Самый законный
и ближайшій претендентъ на школу есть семья, собственно—
ассоціація семействъ, общество. «Мы желаемъ, чтобы мини-
стерство народнаго просвѣщенія нашло удобнѣйшее сред-
ство мало-но-малу и нечувствительнымъ образомъ передать
народное образованіе изъ своихъ рукъ въ руки самого обще-
ства. Это былъ-бы первый и самый твердый шагъ на пути
тѣхъ великихъ реформъ, которыхъ ждетъ теперь нашъ
учебный міръ».
Въ эпоху шестидесятыхъ годовъ, когда русское общество
освобождалось отъ вѣковыхъ путъ и призывалось къ само-
деятельности, когда впервые на него возлагались надежды
по улучшенію жизни и порядковъ въ нашемъ обществѣ, есте-
ственны были преувеличеніе силы и значенія общества и не
совсѣмъ правильная оцѣнка дѣятельности другихъ инсти-
тутовъ, если не въ прошедшемъ, то въ будущемъ. Образова-
ніе-же такая деятельность, которая наиболѣе близко касается
интересовъ общества. Судъ, финансы, армія—все это стоитъ
дальше отъ общества, образованіе-же прямо, такъ сказать,
внѣдряется въ семейную жизнь, прямо и непосредственно
отражается на ежедневныхъ, будничныхъ интересахъ семьи.
Если общество призывалось къ участію въ другихъ функ-
ціяхъ прежде исключительно государственной жизни, то въ
образованіи оно по праву могло быть болѣе дѣятельнымъ,
чѣмъ гдѣ-либо, это поприще дѣятельности прямо принадле-

жало обществу. A въ соединеніи съ несомнѣннымъ фактомъ
крайне плохихъ результатовъ государственной опеки надъ
школами для народнаго просвѣщенія, естественно являлась
мысль объ изъятіи всего школьнаго дѣла изъ вѣдѣнія госу-
дарства и о подчиненіи его вѣдѣнію общества. Въ настоящее
время эта, въ шестидесятые годы весьма заманчивая, мысль
никого соблазнить не можетъ.
Съ шестидесятыхъ годовъ прошло 50 лѣть. За это время
и государство, и общество, и земство, и городскія думы, и
церковь кое-что сдѣлали по части народнаго образованія. А
каковъ результатъ? Результатъ извѣстенъ: мы все еще да-
леки отъ осуществленія всеобщаго образованія. И такой ре-
зультатъ получается при совмѣстной дѣятельности государ-
ства, общества и церкви. Что-же было-бы, если-бы въ шести-
десятыхъ годахъ дѣло народнаго образованія было предоста-
влено иниціативѣ и энергіи одного общества?
На г. Скворцова очень сильно подѣйствовалъ примѣръ
Англіи, на который онъ часто и ссылается. Въ Англіи дѣло
образованія долгое время находилось въ рукахъ семействъ,,
обществъ, частнаго почина, а не государства. Но иное дѣло
Англія, а иное Россія. Въ Англіи вѣками вырабатывалась
самодѣятельность общества, у насъ вѣками она угнеталась.
Какъ-же можно на такое малодѣятельное и ;малопредпріим-
чивое общество возложить все дѣло народнаго образованія?
Да и въ Англіи, какъ извѣстно, положеніе дѣла народнаго
образованія, отношеніе къ нему государства съ шестидеся-
тыхъ годовъ много измѣнилось : государство стало принимать
участіе въ постановкѣ и развитіи школьно - образователь-
наго дѣла.
Но статья г. Скворцова, неправильная въ своемъ конеч-
номъ выводѣ, очень справедлива въ тѣхъ фактахъ и замѣча-
ніяхъ, которые въ ней изложены. Эта статья есть изліяніе на-
болѣвшаго сердца, это есть вложеніе перстовъ въ язву педаго-
гическаго дѣла въ Россіи. Чрезмѣрная опека государства
надъ школами, превращеніе школъ въ административныя
учрежденія, выдающій воспитанникамъ за каждую изученную
науку по чину, а за всѣ вмѣстѣ еще въ придачу и казенное
мѣсто, созданіе казенной педагогіи, совершенно упускающей
изъ виду истинное образованіе и воспитаніе, превращающей
все школьное дѣло въ дрессировку—кто будетъ отрицать на-

личность этого зла въ нашемъ школьномъ дѣлѣ? А это вели-
кое зло и побудило г. Скворцова предложить героическое
средство для излеченія—изъять все дѣло образованія изъ
рукъ государства и передать его въ руки общества. Но, во
всякомъ случаѣ, положеніе, что школа должна имѣть свои
педагогическіе законы, имъ подчиняться, ими управляться,
и что эти законы должны быть святы для церкви и государ-
ства,—несомнѣнно справедливо.
Посмотримъ, какъ дальше развивался вопросъ о правиль-
ныхъ отношеніяхъ государства и общества къ народному
образованію.
Большой трудъ разъясненію этого вопроса посвятилъ
г. Окольскій 1).
Авторъ совсѣмъ не раздѣляетъ мнѣнія о невмѣшатель-
ствѣ государства въ народное образованіе, о болѣе отрица-
тельной и пассивной дѣятельности государства, чѣмъ поло-
жительной и активной. Такія сужденія, что ни одно великое
политическое движеніе, ни одна великая реформа ни въ за-
конодательствѣ, ни въ администраціи не вышли первона-
чально отъ правительства, что правительства уступали лишь
въ дѣлѣ реформъ натиску общественнаго мнѣнія, въ то-же
время требуя отъ народа удивленія предъ своею мудростью,
какъ будто-бы преобразованіе было совершено имъ,—кажутся
автору несправедливыми, слишкомъ односторонними. Ко-
нечно, государство можетъ сильно стѣснить личную свободу
и тѣмъ задержать развитіе общества и принести ему большой
вредъ; но стѣсненіе личностей есть неправильная дѣятель-
ность государства и не относится къ самой природѣ его. По
большей части вредная дѣятельность государства обусловли-
вается неразвитостью самаго общества, изъ котораго выходятъ
государственные дѣятели, неправильностью его убѣжденій.
Государство не есть учрежденіе произвольное, которое, то
усмотрѣнію частныхъ лицъ, можно создать и отмѣнить, но
естественное явленіе, подобно семьѣ, роду, племени, охваты-
вающее отдѣльныхъ личностей и производящее на нихъ свой-
ственное ему вліяніе. Право и обязанность государства забо-
титься объ образованіи народа вытекаютъ непосредственно изъ
1) „Объ отношеніи государства къ народному образованію". Спб
1872 г.

сущности государства. Подъ правомъ государства слѣдуетъ
понимать его полномочіе дѣйствовать, на пользу образованія
въ видахъ своей собственной выгоды, для удовлетворенія
своимъ потребностямъ и цѣлямъ. На основаніи этого права
государство можетъ требовать отъ своихъ гражданъ извѣст-
наго образованія, какъ оно можетъ требовать податей, наби-
рать рекрутовъ, установлять общую воинскую повинность.
Указанное общее право государства въ дѣлѣ народнаго
образованія осуществляется различными частными мѣропрія-
тіями. Государство издаетъ законы и постановленія объ учи-
лищахъ во всѣхъ отношеніяхъ, не исключая и училищъ, со-
держимыхъ частными лицами и обществами, или, какъ вы-
ражается авторъ, правительство «учреждаетъ всѣ училищныя
и образовательныя отношенія въ государствѣ, которыя рас-
пространяютъ свою силу на все его пространство и относятся
ко всѣмъ лицамъ, живущимъ въ его предѣлахъ»; оно учре-
ждает!, учебныя заведенія для достиженія своихъ частныхъ
цѣлей; оно надзираетъ надъ всѣми учебными заведеніями,
какъ государственными, такъ и частныхъ лицъ и обществъ.
Обязанность государства въ дѣлѣ народнаго образованія за-
ключается въ содѣйствіи цѣлямъ отдѣльныхъ личностей
и обществъ учрежденіемъ соотвѣтствующихъ учебныхъ
заведеній.
Такимъ образомъ, участіе государства въ народномъ обра-
зованіи должно быть широкимъ. Все школьное законодатель-
ство, вся инспекція, право заводить учебныя заведенія, какія
признаетъ, нужнымъ, и право требовать отъ гражданъ извѣст-
наго образованія—все это принадлежитъ государству, вхо-
дитъ въ весьма широкій и разнообразный кругъ его дѣятель-
ности по части народнаго образованія. При такихъ широкихъ
полномочіяхъ государства что-же остается дѣлать обществу
на пользу своего просвѣщенія? Не слѣдуетъ-ли предоставить
государству монополію въ организаціи народнаго образова-
нія? Нѣтъ, не слѣдуетъ.
Безъ свободы образованія будетъ не полна и свобода чело-
вѣческаго духа, одна обусловливаетъ другую, обѣ необхо-
димы для развитія человѣка, для истиннаго прогресса. Потому
каждое образованіе, не имѣющее въ своей основѣ свободы,
не можетъ достигнуть великихъ результатовъ; въ такомъ со-
стояніи можетъ существовать лишь искусственная болѣзнен-

ная культура, но здороваго, обнимающаго всѣ стороны чело-
вѣческой жизни, прогресса быть не можетъ. Притомъ, въ
учебныхъ заведеніяхъ, содержимыхъ государствомъ, методъ
преподаванія, учебники, однимъ словомъ, все должно быть
опредѣлено напередъ, одинаково, по утвержденному плану.
Разнообразія здѣсь не можетъ быть. Государство, разъ уста-
новивъ наилучшій, по его мнѣнію, способъ образованія,
не обнаруживаетъ много охоты къ его перемѣнѣ; государство
наклонно къ постоянству, рутинѣ въ дѣлѣ образованія. На
новизны государство поддается туго. Улучшенія требуютъ
опытовъ, между тѣмъ государство, при однообразіи его учеб-
ныхъ заведеній, частныхъ опытовъ дѣлать не можетъ, а
опыты въ большихъ размѣрахъ неудобны, такъ какъ отъ по-
добныхъ опытовъ можетъ пострадать цѣлое государство.
Свободное образованіе чуждо такихъ недостатковъ; оно
противодѣйствуетъ рутинѣ, производитъ опыты улучшенія
методовъ. Неудачные опыты въ малыхъ размѣрахъ никому
большого вреда не принесутъ, ни ученикамъ, ни школѣ, ни
обществу. Свобода образованія есть источникъ всякой ре-
формы въ учебномъ дѣлѣ. Она пополняетъ ту односторон-
ность, которая преобладаетъ въ государственномъ образова-
ніи, а потому оказывается не только полезной, но и необхо-
димой. Соперничество между государственнымъ и свободнымъ
образованіемъ можетъ произвести самые благотворные резуль-
таты, устраняя взаимно недостатки и пополняя другъ друга.
Соотвѣтственно двумъ дѣятелямъ въ народномъ образо-
ваніи, и власти, вѣдающія образованіе, должны быть двухъ
родовъ: государственныя и общественныя, опирающіяся ка-
ждая на различныя одна отъ другой начала и основанія. Го-
сударственныя власти суть проявленіе воли государства, стре-
мящагося къ достиженію извѣстныхъ цѣлей путемъ автори-
тета; общественныя власти служатъ выраженіемъ принципа
свободы, заслуживающей вниманія, не менѣе авторитета, въ
управленіи государствомъ. Государственныя власти —ми-
нистръ, его совѣтъ и низшіе исполнительные органы, обще-
ственныя власти—мѣстныя, окружныя; однѣ руководящія,
управляющія, издающій постановленія и рѣшающія всѣ спор-
ные вопросы въ предѣлахъ, указанныхъ закономъ; другія, (по-
полняющія предначертанія и непосредственно завѣдывающія
училищемъ. Но такъ какъ, вслѣдствіе различныхъ началъ,

государственныя и общественныя власти могли-бы придти въ
столкновеніе, го для предупрежденія такихъ печальныхъ
случаевъ нужно, чтобы органы общественнаго самоуправленія
и вся ихъ дѣятельность были проявленіемъ единой государ-
ственной воли. Такая цѣль достигается тѣмъ, что государ-
ство своими законами опредѣляетъ органы мѣстнаго самоупра-
вленія и предметы ихъ вѣдѣнія, что оно признаетъ лишь
тѣ общества, которыя непротивны общей государственной
цѣли ; государство-же и надзираетъ за всѣми органами народ-
наго образованія, устраняетъ всякія нарушенія и неисполне-
нія закона и (привлекаетъ къ отвѣтственности виновныхъ. Ин-
спекція есть соединительное звено между двумя системами
властей, государственныхъ и общественныхъ 1).
Не трудно замѣтитъ, что, по воззрѣніямъ г. Окольскаго,
Первенствующимъ, преобладающимъ дѣятелемъ въ устрой-
ствѣ народнаго образованія является государство. Оно если
не все, то почти все, Правда, г. Окольскій говорить о двухъ
параллельныхъ системахъ школьныхъ властей, государ-
ственныхъ и общественныхъ,, о ихъ взаимномъ пополненіи ; но
тогда какъ дѣятельность и полномочія государства точно
опредѣлены и указаны, полномочія общества совершенно не-
ясны. Общество является представителемъ начала свободы въ
образованіи, но какъ оно будетъ эту свободу представлять и
защищать, совсѣмъ не опредѣлено. По г. Окольскому, полно-
мочія общества въ образованіи опредѣляются государствомъ,
оно-же наблюдаетъ и за порядкомъ въ школьномъ дѣлѣ, и
нарушителей Привлекаетъ къ отвѣтственности. Предполо-
жимъ, что государство такъ определитъ полномочія общества
въ дѣлѣ образованія: плати деньги на школы и строі» вы-
полняй правила, которыя я буду давать; и измѣнять по своему
усмотрѣнію. Причемъ-же будетъ тогда общество? Гдѣ его
свобода, гдѣ его самостоятельность? Что-же своего оно мо-
жетъ внести тогда въ народное образованіе? Ровно ничего,
кромѣ денегъ. А между тѣмъ г. Окольскій искренній за-
щитникъ самодѣятельнаго участія общества въ народномъ
образованіи.
Причина такого явленія заключается въ недостаточномъ
выясненіи роли государства и общества въ народномъ образо-
1) См. часть II, раздѣлы III, IV, V; часть III, раздѣлъ I.

ваніи. Сказать, что общество является представителемъ на-
чала свободы, не [выяснивъ дѣла ближе и обстоятельнее,
значитъ сказать очень мало. Нужно указать точнѣе и подроб-
нѣе, въ чемъ именно для народнаго образованія общество не-
замѣнимо, какія дѣятельности, какія права принадлежатъ
ему по самому существу дѣла, а не по милости государства.
Какъ у государства есть своя сторона участія и дѣятельности
въ народномъ образованіи, которой не только никто не мо-
жетъ отнять у него, но которой никто на можетъ взять на себя,
потому что это можетъ сдѣлать только государство; такъ и у
общества въ народномъ образованіи есть свое дѣло, котораго
никто другой, кромѣ него, не можетъ сдѣлать, и которое по-
этому принадлежитъ обществу не по милости государства, а
по самому существу дѣла. Слѣдовало-бы ближе и подробнѣе
определить, что такое государственная педагогія, каковы ея
задачи и цѣли, и что такое общественная педагогія, къ чему
она стремится. Г. Окольскій этого не сдѣлалъ, онъ сосредо-
точилъ свое вниманіе на роли государства, а общество оста-
вилъ въ туманѣ и представилъ идущимъ на буксирѣ у госу-
дарства, существующимъ и дѣйствующимъ по его разрѣше-
нію и одобренію, которыхъ, конечно, можетъ и не быть. От-
сюда неясность, недоговоренность, туманъ, не смотря на под-
робное изслѣдованіе разныхъ частныхъ вопросовъ.
Стоюнинъ, обсуждавшій вопросъ объ отношеніи государ-
ства къ народному образованію признаетъ необходимымъ
выдвинуть въ этомъ отношеніи черту, противоположную той,
на которой настаивалъ Окольскій. Какъ на одну изъ причинъ,
препятствующихъ правильной организаціи народнаго образо-
ванія, Стоюнинъ указывалъ на преобладающее, подавляющее
положеніе государства. Долгое время дѣла образованія вѣ-
дались у насъ почти исключительно государствомъ, ему един-
ственно принадлежалъ контроль въ этомъ дѣлѣ. А, между
тѣмъ, наша школа не процвѣтала ни въ научномъ, ни въ нрав-
ственномъ отношеніяхъ, и не могла процвѣтать, потому что
государство могло управлять школами только чрезъ свои кан-
целяріи, которыя, въ свою очередь, могли пользоваться только
силами чиновниковъ; послѣдніе-же слѣдили лишь за внѣш-
*) Педагогическія сочиненія. Спб. 1892. Замѣтки о русской школѣ
Гл. VIL

нимъ порядкомъ школъ, который и составлялъ всю педаго-
гію. Государство всегда оказывалось слабо въ педагогиче-
скомъ дѣлѣ, да никогда и не можетъ быть въ немъ сильнымъ,
а между тѣмъ подавляетъ школу своими, чисто формаль-
ными, требованіями. Законы, вносимые въ школу государ-
ствомъ вслѣдствіе временныхъ политическихъ обстоятельствъ,
часто противорѣчатъ педагогическимъ требованіямъ, осно-
ваннымъ на вѣчныхъ естественныхъ законахъ психологиче-
скихъ и физіологическихъ, которыхъ только и можетъ дер-
жаться настоящая школа.
Государство должно стать въ такое-же отношеніе къ
школѣ, въ какомъ издавна стоитъ къ медицинѣ. Что было-бы,
если государство вздумало-бы предписывать медицинскому
персоналу свои правила, какъ должно лечить людей, не спра-
вляясь даже, согласны-ли эти правила съ научными зако-
нами, и отнимая всякую свободу у медика? Конечно, всякому
показалось-бы страннымъ такое вмѣшательство въ дѣло, гдѣ
имѣютъ полное значеніе наука, натура больного и свободно
мыслящій умъ доктора. Точно также нельзя отнимать свободу
у педагогическаго персонала въ его деятельности, если она
также основывается на наукѣ, нельзя ему ставитъ такихъ цѣ-
лей, которыя не могутъ входить въ педагогію, нельзя ему
предписывать такихъ законовъ, которые не согласуются
съ нею.
Школа, какъ и больница, должна ввѣряться людямъ, хоро-
шо подготовленнымъ къ своему, т. е. школьному, дѣлу, и вмѣ-
стѣ съ тѣмъ должна получить свободу въ своей педагогической
сферѣ. За государствомъ остается право утверждать учебныя
программы, и то только въ самыхъ общихъ чертахъ, нужныхъ
для опредѣленія объема курса, право требовать ихъ приблизи-
тельнаго выполненія, пресѣкать судомъ открывающіяся зло-
употребленія въ школахъ, подготовлять знающихъ педаго-
говъ, къ которымъ можно было-бы относиться довѣрчиво. Но
государство не должно обращать ихъ въ казенныхъ педаго-
говъ, которые держатся однихъ предписаній свыше и потому
только формально относятся къ воспитанію. У всякой школы
должна быть своя свобода въ выполненіи данныхъ программъ,
всякая школа имѣетъ право разумно оправдывать свои дѣй-
ствія только на основаніи педагогической науки, а не пред-
писаній свыше, иначе она ни для кого не приготовить нуж-

ныхъ людей. Въ этомъ случаѣ необходимо полагаться на
совѣстъ выбранныхъ липъ, доля чего слѣдуетъ бытъ какъ
можно болѣе строгимъ въ ихъ выборѣ. Въ государственномъ
же надзорѣ замѣчается постоянное недовѣріе къ дѣятелямъ
по народному образованію.
Полная неудовлетворительность государственнаго конт-
роля надъ школами побуждаетъ Настаивать на общественномъ
контролѣ, выгода котораго состоитъ, между прочимъ, въ томъ,
что онъ не соединяется ни съ какою властью. Онъ выражается
въ формѣ желаній, совѣтовъ, указаній, но, тѣмъ не менѣе,
онъ весьма дѣйствителенъ. Это такая нравственная сила, ко-
торая постоянно поддерживаетъ вниманіе лица къ самому
себѣ, заставляетъ дѣятелей школы слѣдить другъ за другомъ
для чести школы, работать надъ своимъ педагогическимъ и
общимъ образованіемъ. Контроль общества—сила не гнету-
щая, а возвышающая духъ, пріобщающая педагоговъ къ об-
ществу, способствующая связи между школою и обществомъ.
Въ частности государство должно предоставить широкую
свободу школамъ, содержимымъ отдѣльными лицами. Та-
кимъ школамъ нужно предоставить свободу вырабатывать
свои программы, свои методы, устраивать свою внутреннюю
жизнь безъ всякаго вмѣшательства какого-либо посторонняго
чиновника. Правительственная власть должна только слѣ-
дить, чтобы педагогическій персоналъ школы состоялъ изъ
лицъ, имѣющихъ право на педагогическую практику, и отни-
мать это право, какъ скоро по суду кто-либо окажется недо-
стойнымъ носитъ званіе наставника. Все остальное слѣдуетъ
предоставить надзору общества и семьямъ, которыя имѣютъ
дѣло съ частными школами.
Итакъ, у каждой школы должны бытъ свои права, кото-
рыя защищали-бы ее отъ произвола личностей и которыя
она сама могла-бы защищать на основаніи законовъ, чтобы
каждый трудящійся въ ней педагогъ не чувствовалъ на себѣ
постороннихъ вліяній и давленіи и не вынужденъ былъ под-
дѣлываться подъ нравъ какого-нибудь чиновнаго лица.
Школа должна быть ограждена отъ всякихъ такихъ случай-
ностей, и только судъ въ ея стѣнахъ или общій уголовный
судъ можетъ удалить изъ нея каждое служащее лицо. Госу-
дарство болѣе всѣхъ должно дорожить прочностью школы.
Школа не должна бытъ орудіемъ какой-бы то ни было партіи;

съ этой стороны она должна быть неприкосновенна и одина-
ково дорога всѣмъ. Школа, образующая молодое поколѣніе,
должна быть оберегаема и закономъ и честными гражданами.
Сущность всѣхъ разсужденій Стоюнина объ отношеніи го-
сударства къ школѣ заключается въ положеніи, что школа
должна имѣть свои права, что она существуетъ не милостію
государства, что контроль надъ школой долженъ быть не
столько государственный, сколько общественный. Стоюнинъ
точно такъ-же выдвигаетъ общество на первый планъ, какъ
Окольскій — государство. Мы получаемъ такимъ образомъ,
кромѣ нѣсколькихъ крайнихъ и одностороннихъ взглядовъ
г. Скворцова, два (воззренія, въ которыхъ первенствующее
значеніе придается различнымъ сторонамъ, въ обоихъ воззрѣ-
ніяхъ проводится мысль о государетвѣ и обществѣ, какъ
устроителяхъ народнаго образованія, но относительное зна-
ченіе этихъ дѣятелей опредѣляется весьма неодинаково. Оче-
видно, изложенные взгляды дополняютъ другъ друга.
Въ- частности относительно разсужденій Стоюнина слѣ-
дуетъ замѣтить, что у него государство остается нѣсколько
въ тѣни сравнительно съ обществомъ въ дѣлѣ устроенія на-
роднаго образованія, у автора видно стремленіе ограничить
государство въ пользу общества. Но государство не можетъ
оставаться въ тѣни, на второмъ Планѣ, въ устройств* народ-
наго образованія; его существенные интересы въ этомъ дѣлѣ,
съ одной стороны, его громадныя силы—съ другой, не позво-
ляютъ ему играть второстепенную роль. Да это и не нужно,
такъ какъ у государства въ народномъ образованіи есть своя
важная роль, а у общества—своя. Стараться перебивать и
ограничивать другъ друга имъ Не слѣдуетъ, имъ можно ра-
ботать съ полной энергіей совмѣстно и рядомъ другъ съ дру-
гомъ. Для этого нужно только совершенно опредѣленно вы-
яснить себѣ неотъемлемые обязанности, права к интересы
государства, сообразно его сущности и цѣлямъ, и точку зрѣ-
нія и интересы общества въ народномъ образованіи х).
*) Въ 1892 году въ №№ 1 и 2 .Русской Школы" была напечатана
наша статья „Общественныя задачи образованія% цѣль которой заклю-
чается въ выясненіи и опредѣленіи поставленной задачи. Придержива-
ясь и въ настоящее время мыслей, изложенныхъ въ названной статьѣ,
мы коротко воспроизведемъ ея сущность, съ прибавленіемъ нѣкоторыхъ
дополнительныхъ замѣчаній.

Государство существенно заинтересовано въ народномъ
образованіи. Прежде BCOPQ, ОНО не можетъ оставить безъ са-
маго серьезнаго вниманія профессіональное образованіе. Го-
сударству, для сколько-нибудь сноснаго и безопаснаго суще-
ствованія, нужны подготовленные къ своему дѣлу и даже
образованные до некоторой степени офицеры, судьи, инже-
неры, священники и разные другіе спеціалисты, безъ кото-
рыхъ государство обойтись ре можетъ. Поэтому оно будетъ
всегда заботиться о распространеніи профессіональныхъ
школъ всѣхъ видовъ и степеней. Въ развитіи общаго обра-
зованія государство заинтересовано гораздо меньше, можно
сказать, довольно слабо. Ему нужно элементарное общее обра-
зованіе для народныхъ массъ, чтобы ихъ крайнее невѣжество
не ослабляло политической мощи и вліянія государства въ
ряду другихъ государствъ, среди сосѣдей. Общее образованіе
болѣе высокаго порядка нужно государству въ очень малыхъ
размѣрахъ—для подготовки дѣятелей на высшихъ ступеняхъ
государственной службы. Какъ хлѣбъ и вода суть предметы
первой необходимости и должны быть обезпечены прежде вся-
кихъ другихъ потребностей, такъ и элементарное образованіе
должно стоять на первомъ планѣ, a всѣ другія заботы и попе-
ченія правительства должны уступить мѣсто этому наивыс-
шему государственному долгу х).
Другой существенный интересъ государства въ народномъ
образованіи — управленіе школами. Строй школъ долженъ
быть въ гармоніи со всѣмъ строемъ государства; школы
должны распределяться болѣе или менѣе равномѣрно по го-
сударственной территоріи; между школами должно быть един-
ство организаціи; онѣ должны руководиться опредѣленными
законами и т. д. Всѣ такія общія соображенія и соотвѣтствую-
щія мѣропріятія объ управленіи школами, чрезвычайно важ-
ныя и даже необходимыя для правильной дѣятельности госу-
дарства, доступны только государственнымъ дѣятелямъ,
имѣющимъ возможность съ высоты своего положенія обозрѣ-
вать и оцѣнивать образовательныя нужды государства въ
цѣломъ,
Заводить профессіональный школы, заботиться о распро-
страненіи элементарнаго образованія, создавать школьное за-
1) Князь Васильчиковъ, „О самоуправление. 1872 г. Спб. т. 1, стр.
442—443.

конодательство и вообще управлять школами—это неотъем-
лемыя не только права, но и обязанности государства. Ихъ
никто, кромѣ государства, взять на себя не можетъ, государ-
ству некому передать ихъ. Общество во всѣхъ этихъ дѣлахъ
можетъ помогать государству нравственно и матеріально, но
не можетъ выполнить такихъ Предпріятій само. Элементар-
ное образованіе народа слишкомъ большое дѣло, чтобы его
можно было выполнять безъ помощи центральныхъ и мѣст-
ныхъ государственныхъ властей и средствъ; профессіональ-
ное образованіе многихъ видовъ—военное, морское—обществу
совсѣмъ не нужно; объединеніе школъ законодательствомъ
есть; очевидно, государственная функція.
Затѣмъ открывается не менѣе обширное поприще обще-
ственной дѣятельности въ народномъ образованіи.
Общество, понимаемое какъ ассоціація родителей, заинте-
ресовано, прежде всего, не государственными видами на (обра-
зованіе, не строемъ школъ и ихъ законами, а своими дѣтьми,
ихъ развитіемъ, ихъ здоровьемъ, ихъ бодрымъ и веселымъ
настроеніемъ. Общество стремится къ образованію и развитію
дѣтей, образованію общему, а не спеціальному, оно требуетъ
отъ руководителей школъ выполненія, прежде [всего, не госу-
дарственныхъ предписаній, a удовлетворенія потребностей
дѣтской природы. Не законы государственные и школьные, а
законы природы, законы физіологическіе и; психологиче-
скіе—вотъ что важно для общества, прежде всего, въ строѣ и
организаціи школъ; законы божескіе, а не человѣческіе.
Благо дѣтей на первомъ планѣ. Поэтому общество есть за-
щитникъ общаго, гуманнаго образованія дѣтей, а не спе-
ціальнаго, поэтому настоящая научная педагогіи—требова-
ніе общества. Государство педагогіей собственно не занимается,
оно создаетъ школы и управляетъ ими, но педагогически не
организуетъ ихъ. Все это дѣлаетъ общество. Оно въ частныхъ
школахъ производитъ всякіе опыты, Пробуетъ новые методы
и системы, оно намѣчаетъ (новые пути въ воспитаніи и образо-
ваніи. Государство пользуется уже готовыми результатами.
Всѣ великіе педагоги были частными дѣятелями, а не мини-
страми народнаго просвѣщенія. Между Послѣдними не было
ни одного замѣчательнаго педагога. 'Министры народнаго про-
свѣщенія—администраторы и государственные люди, а не
педагоги; педагоги-же совсѣмъ не администраторы.

Защищая педагогію, основанную не на государственныхъ
предписаніяхъ, а на удовлетвореніи потребностей дѣтской
природы, на данныхъ науки,—физіологіи и психологіи,—об-
щество вноситъ жизнь и свѣтъ въ школьное дѣло, служить
источникомъ его усовершенствованіи, вводителемъ всякой но-
визны. Государство въ своей образовательной деятельности
легко впадаетъ во многіе недостатки: въ мертвый форма-
лизмъ, въ рутину, въ единообразное устройство всѣхъ учебно-
воспитательныхъ заведеній, смѣшивая единство общеобра-
зовательныхъ началъ съ единообразіемъ устройства осуще-
ствляющихъ ихъ учебныхъ заведеній. Выполненію уставовъ
и программъ государство придаетъ слишкомъ уже большое
значеніе, оно держится мысли, что народъ можно воспиты-
вать чрезъ полицію. По Вашему действующему законода-
тельству, полиція имѣетъ попеченіе, чтобы молодые и млад-
шіе почитали старшихъ и старыхъ, чтобы дѣти повинова-
лись родителямъ, а слуги своимъ господамъ и хозяевамъ х).
Примѣненіе одной этой статьи закона поставило-бы полицію
во главѣ семейнаго воспитанія, участокъ превратило-бы въ
образцовое заведеніе для воспитанія малолѣтнихъ дѣтей, а
родителей—въ подчиненныхъ органовъ квартальныхъ надзи-
рателей по педагогической части. Къ счастью, у насъ есть
такіе законы, объ исполненіи которыхъ никто и не думаетъ, и
исполнять которые было-бы странно. Но подобные законы, а
главное, общая ихъ тенденція, не восполняемая и не сдержи-
ваемая началами общественной педагогіи, всегда опасны въ
рукахъ непомѣрныхъ ревнителей государственнаго воспита-
тельнаго начала, которые могутъ превратить воспитаніе Богъ
знаетъ во что 2).
!) T. XIV Уст. о предупрежденіи и пресѣченіи преступленій, ст. 122.
2) Однажды, въ эпоху Бибиковскаго управленія въ Кіевѣ, въ актовый
залъ университета были собраны послѣ молебна воспитанники учебныхъ
заведеній, и тогда произошла, по описанію проф. Владимірскаго-Буда-
нова, такая сцена: вошелъ генералъ-губернаторъ въ сопровожденіи пре-
дводителей дворянства своего округа и началась странная команда уче-
никамъ; „ложись, вставай, спи, храпи, садись". Когда всѣ эти прика-
занія послушно, какъ однимъ человѣкомъ, были выполнены всею массою
молодого поколѣнія, генералъ-губернаторъ сказалъ предводителямъ: "Смо-
трите, вотъ что значитъ повиновеніе, и вотъ какъ я учу дѣтей вашихъ.
Довольны-л и вы?".

Но мы, конечно, совсѣмъ не имѣемъ той мысли, что обще-
ственной дѣятельности въ области воспитанія чужды недо-
статки; нѣтъ, общественная педагогіи, въ свою очередь, также
подлежитъ недостаткамъ. Она можетъ бытъ слишкомъ измѣн-
чивой, невыдержанной, непостоянной; новыя личности, при-
входя въ педагогическое дѣло, могутъ стремиться ставить его
исключительно по своему, не справляясь съ тѣмъ, что и какъ
дѣлалось прежде, что и какъ дѣлается теперь въ другихъ
мѣстахъ. Желательное разнообразіе въ устройствѣ учебныхъ
заведеній легко можетъ перейти въ полнѣйшую пестроту и
безпринципность.
Отсюда слѣдуетъ необходимое заключеніе, что только со-
четаніе государственной и общественной педагогіи можетъ
дать прекрасно поставленное народное образованіе. Совмѣще-
ніе государственной твердости съ жизненною измѣнчивостью
общества, государственнаго единства съ мѣстными и времен-
ными общественными перемѣнами, государственной объектив-
ной к Практической точки зрѣнія съ субъективной и гумани-
тарно-идеальной точкой зрѣнія общества — вотъ въ чемъ не-
зыблемый и разумныя основы народнаго образованія. На
каждой ступени образованія, въ каждомъ учебномъ заведеніи
должны совмѣстно работать государство и общество, причемъ
школы въ педагогическомъ (отношеніи должны бытъ авто-
номны. Передача культурныхъ богатствъ человѣчества под-
ростающимъ поколѣніямъ, культурная связь поколѣній пу-
темъ науки, нравственности и искусства, возможно всесторон-
нее развитіе личностей—все это спеціальное призваніе школы,
въ которомъ государство совсѣмъ не компетентно
Вѣроятно, такіе курьезные факты не были особенно частыми, дру-
гіе представители государственной власти действовали по другому. Но
приведенный фактъ характеренъ въ томъ отношеніи, что онъ показыва-
етъ, въ какую сторону могутъ направляться старанія представителей
государства и въ какія странныя заблужденія они могутъ впадать. У
Бибикова, очевидно, была цѣлая система государственнаго воспитанія,
которую онъ и демонстрировалъ при торжественныхъ случаяхъ. И го-
сударство, призывающее полицію для наблюденія за почтительностью
дѣтей и прислуги въ семьяхъ, такъ много хлопочущее о программахъ»
писаніяхъ уроковъ и единообразіи въ учебномъ дѣлѣ, не могло-бы от-
казаться отъ бибиковской системы воспитанія, какъ своего дѣтища.
*) Нѣкоторыя подробности о намѣченной здѣсь точкѣ зрѣнія см. въ
выше-указанной нашей статьѣ.

Къ сказанному считаемъ не лишнимъ прибавить, что жа-
лобы на исключительно-государственный характеръ поста-
новки нашего образованія и на ничтожное участіе общества
въ учебномъ дѣлѣ отличаются большимъ единодушіемъ, со-
ставляя, очевидно, сильно наболѣвшее мѣсто въ нашемъ учеб-
номъ организмѣ, и тянутся на продолженіи цѣлаго полусто-
лѣтія. Начавшись брошюрой г. Юзефовича (1859 г.), онѣ про-
должаются и въ 1896 году г. Скворцовымъ при чемъ по
существу состоять въ томъ-же, въ чемъ состояли и жалобы
г. Юзефовича.
Государственная педагогика, по мнѣнію г. Скворцова,
какъ дѣло непосредственно государственное, а не научное,
есть не что иное, какъ просто сумма дискреціонныхъ поста-
новленій государства по учебнымъ дѣламъ, а не система исто-
рически сложившихся учебныхъ мѣръ, соотвѣтствующихъ
существу самаго дѣла и его живымъ условіямъ. Государ-
ственная педагогика нерѣдко находится въ отрицательномъ
отношеніи къ научной педагогикѣ, какъ она слагается изъ
умозрительныхъ элементовъ учебнаго дѣла. Сильная своимъ
положеніемъ, государственная педагогика считаетъ для себя
возможнымъ творитъ учебное дѣло независимо отъ тѣхъ жи-
выхъ силъ, которыя хранятся въ обществѣ и которыя, ко-
нечно, создали и вели-бы его гораздо лучше, если-бы были
призваны къ самостоятельному въ немъ участію. Лишая учи-
телей всякой самостоятельности въ учебномъ дѣлѣ, государ-
ство дѣлаетъ то, что въ учителя все рѣже и рѣже идутъ спо-
собные и самостоятельные люди и учительскій персоналъ все
болѣе и болѣе наполняется Посредственностями нашей интел-
лигенціи. A неизбѣжнымъ плодомъ такой постановки образо-
ванія является, что учебное дѣло въ учебныхъ заведеніяхъ
«вянетъ и (нерѣдко приводитъ *къ результатамъ—въ отношеніи
къ образованію учащихся—такимъ, ракъ если-бы учебныя
заведенія содержались государствомъ не для просвѣщенія, а
для потемнѣнія молодого поколѣнія» 2).
Будугъ-ли когда нибудь приняты во вниманіе предста-
вителями государственной педагогіи эти вопли и стоны пред-
*) Недуги нашего учебнаго дѣла. Діагнозъ недуговъ. Москва
1896 г.
2) Стр. 193—194, 209-210, 213.

ставите л ей общественно-научной педагогіи, раздающіеся цѣ-
лые десятки лѣтъ? Или и Въ ХХ-мъ столѣтіи мы останемся
съ Прежними взглядами и порядками? !
ГЛАВА VIII.
Среднія школы и родительскіе комитеты *).
(*) Нѣсколько словъ о томъ матеріалѣ, который находится въ на-
шемъ распоряженіи.
Въ октябрѣ мѣсяцѣ 1911 г. В. Д. Кузьминъ—Караваевъ прочиталъ
въ родительскомъ кружкѣ докладъ „Судьба родительскихъ организацій
при среднихъ учебныхъ заведеніяхъ". Въ преніяхъ по докладу мною
была высказана мысль, что полезно было бы собрать данныя по исторіи
родительскихъ организацій. Особой коммисіей была составлена анкета
о дѣятельности родительскихъ комитетовъ и разослана различнымъ учреж-
деніямъ и лицамъ. Нынѣ получены отвѣты на анкету и вообще разные
документы по исторіи родительскихъ комитетовъ. Всего у насъ было до
100 различныхъ документовъ, а между тѣмъ къ .1 января 1910 года въ
Россіи было 1246 среднихъ мужскихъ и женскихъ учебныхъ заведеній.
Слѣдовательно, документы даютъ свѣдѣнія всего объ */і2 родительскихъ
комитетовъ, которые могли бы существовать. Сколько ихъ было на самомъ
дѣлѣ—неизвѣстно. Во всякомъ случаѣ съ статистической точки зрѣнія
имѣющійся матеріалъ очень ограниченъ. Съ качественной стороны онъ
также имѣетъ различные недочеты вслѣдствіе своей разнородности. Онъ
состоитъ изъ отвѣтовъ на анкету родительскаго кружка—около 35—40
документовъ, иногда весьма обстоятельныхъ и довольно пространныхъ,
иногда же очень краткихъ, близкихъ къ отвѣтамъ да и нѣтъ>и написанныхъ
на томъ же маленькомъ листкѣ, на которомъ напечатаны вопросы анке-
ты; изъ отвѣтовъ на вопросы, поставленные тѣмъ же родительскимъ
кружкомъ и по тому же предмету, но нѣсколько ранѣе, и на вопросы
Лиги образованія о томъ же; изъ отчетовъ о дѣятельнности родительскихъ
комитетовъ, причемъ отчеты присланы иногда sa нѣсколько лѣтъ, за
4—5, иногда за два, sa три года, а иногда всего на всего за одинъ годъ;
изъ разныхъ записокъ, докладовъ и проектовъ, составленныхъ родитель-
скими комитетами, и изъ нѣсколькихъ печатныхъ брошюръ и статей, о
родительскихъ комитетахъ. Матеріалъ не только разнородный, но и пес-
трый. Такой матеріалъ совершенно неудобенъ для составленія по нему
какихъ либо таблицъ, исчисленія процентовъ, вычерчиванія кривыхъ
но зато онъ представляетъ и выгоды, затрогивая деятельность комите-

У насъ въ старину родители имѣли непосредственное от-
ношеніе къ обученію своихъ дѣтей, такъ какъ они сами выби-
рали учителя или мастера и заключали съ нимъ дого-
воръ. Въ организованныхъ школахъ западныхъ братствъ было
тоже. Самыя школы были общественныя, братскія, и тамъ
родители, вмѣстѣ съ учителями, определяли предметы уче-
нія поступавшаго въ школу мальчика. Потомъ государство
взяло все образованіе дѣтей въ свои руки, родители лиши-
лись всякаго вліянія на школьное обученіе, они только по-
ставляли школамъ дѣтей, а чему и какъ ихъ учить и какъ
воспитывать—это была уже забота не родителей, a школь-
наго начальства, родители не имѣли никакого голоса въ
школьныхъ дѣлахъ. Богъ сочеталъ родителей и дѣтей въ
одно цѣлое—семью, государственная школа разорвала эту
естественную связь и отлучила дѣтей отъ родителей. Госу-
дарство пыталось даже предписывать родителямъ порядки
семейнаго воспитанія и обученія дѣтей, создавъ положеніе
о домашнихъ наставникахъ и наставницахъ, которымъ и пре-
доставило обученіе въ семьяхъ, не допуская и въ семьи не-
дипломированныхъ, самозванныхъ, учителей и учительницъ.
Гдѣ же зародилась еретическая мысль объ объединены
семьи и школы, объ ихъ совмѣстной дружной работѣ на
пользу подражающихъ поколѣній?. Жизнь породила ее, какъ
и многое другое въ новой русской педагогіи, общество вы-
двинуло ее. Отдельные педагоги, педагогическіе журналы,
педагогическіе кружки давно уже разработывали эту идею.
Но идея и осталась идеей, школа шла своимъ прежнимъ
.путемъ, внѣ всякаго общенія съ родителями. Теоретическая
правильность идеи объ объединении семьи и школы была
сознана, но въ жизни не осуществлялась. Побудила ее осу-
ществить смута, начавшаяся въ первые годы текущаго сто-
лѣтія и особенно усилившаяся въ 1905 году. Когда зашата-
товъ съ самыхъ различныхъ сторонъ и сообщая подчасъ интересныя
подробности, что даетъ возможность очертить въ общемъ и главномъ
дѣятельность родительскихъ комитетовъ.
*) Тѣмъ матеріаломъ, которымъ мы будемъ пользоваться для своей
работы, уже пользовалась Н. П. Урсинъ для доклада на съѣздѣ се-
мейнаго воспитанія (въ декабрѣ 1912 года) о родительскихъ комитетахъ
Ея докладъ напечатанъ въ одномъ ивъ нумеровъ Русской Школы sa
1913 годъ.

лисъ старые порядки, зашаталась и школа, начались вол-
ненія среди учащихся, не только высшихъ школъ, но и
среднихъ. Сама школа оказалась не въ силахъ справиться:
съ этими волненіями, разруха угрожала школѣ, и вотъ,
въ виду такой чрезвычайной опасности, ухватились и за
чрезвычайное средство, вспомнили, что въ благоустройствѣ
школы заинтересовано не только государство, не только пе-
дагоги и начальство, но и родители, вѣдь ихъ дѣти учатся
въ школахъ. Призвали родителей для воздѣйствія на дѣ-
тей, для умиротворенья школы.
Призваніе родителей въ школы совершилось ранѣе оффи-
ціальнаго приглашенія ихъ государствомъ въ ноябрѣ 1905 г.,
жизнь дала имъ значеніе въ школѣ съ самаго начала 1905 г.
«Вслѣдъ за 9-мъ января 1905 года,—сообщается въ одномъ
отчетѣ о дѣятельности родительскаго комитета за 1906 годъ,—
подобно тому, какъ и въ другихъ среднеучебныхъ заведе-
ніяхъ, начались волненія и въ ,нашей гимназіи. Правда,
они были въ первой половинѣ 1905 года сравнительно умѣ-
ренныя: нѣсколько сходокъ въ четырехъ старшихъ клас-
сахъ, на которыхъ были выработаны довольно еще умѣрен-
ныя «требованія», и высказана угроза забастовками и безпо-
рядками въ гимназіи, въ случаѣ ихъ неисполненія. Въ виду,
подобнаго броженія въ гимназіи были собраны родители уче-
никовъ, которые предложили предоставить имъ дѣло умиро-
творенія учащихся, ихъ дѣтей, причемъ родители предло-
жили стать посредниками между гимназіей и учащимися,
выслушать ихъ просьбы и разобрать ихъ на совмѣстномъ
собраніи родителей и педагогическаго персонала гимназіи.
Подобное предложеніе было принято. Въ результатъ получи-
лось успокоеніе гимназіи. Найдя возможнымъ уважить нѣ-
которыя просьбы учениковъ и объяснивъ имъ чрезъ посред-
ство преподавателей, пользующихся ихъ наибольшимъ до-
вѣріемъ, невыполнимость другихъ (уничтоженіе древнихъ
языковъ, замѣна одного преподавателя другимъ и т. п.), какъ
невозможныя къ исполненію властью директора гимназіи или
педагогическаго совѣта, родительское собраніе, сыгранъ роль
благодѣтельнаго буфера между учениками и гимназіей, при-
вело, такимъ образомъ, гимназію, безъ всякихъ репрессіи съ
одной стороны и безъ особенныхъ нарушеній дисциплины
съ другой, къ благополучному окончанію учебнаго года».

Между тѣмъ, поднявшееся общественное движеніе не ути-
хало, а разгоралось, захватывало жизнь и общество все
глубже и глубже. Въ октябрѣ 1905 года гимназія забасто-
вала (старшіе классы) и была закрыта. «Разобщенные въ
своей дѣятельности родители учениковъ должны были счи-
таться только съ фактомъ закрытія гимназіи, не имѣя воз-
можности прійти ей чѣмъ либо на помощь... Чувствуя нашу
изолированность отъ нашихъ собственныхъ дѣтей, высшее
учебное начальство пришло, наконецъ, къ убѣжденію въ
необходимости ввести въ школу родительскій элементъ и
издало циркуляръ отъ 25 ноября 1905 года съ разрѣшеніемъ
образовать при гимназіяхъ, такъ называемые, родительскіе
комитеты»
Родительскія собранія до циркуляра 25 ноября 1905 года
были отчасти неорганизованный, а отчасти организованный.
О первыхъ въ одномъ отчетѣ сообщается такая краткая ха-
рактеристика: «родительскій комитетъ существовалъ съ
января 1906 года... Ранѣе 1906 года существовали неорга-
низованныя и бурныя собранія родителей, педагоговъ и уче-
никовъ» О существованіи вторыхъ есть основаніе догады-
ваться изъ одного доклада общему собранію родителей уча-
щихся, гдѣ сообщается, что мысль объ организаціи роди-
телей и опекуновъ учениковъ зародилась осенью 1905 года,
а 22 ноября на собраніи родителей былъ Принять проектъ
организаціи классныхъ кружковъ и попечительнаго совѣта.
Классные кружки и !попечительный совѣтъ должны были
установить тѣсную связь между родителями учениковъ и
педагогическимъ совѣтомъ гимназіи и этимъ способствовать
спокойному и правильному теченію учебной и воспитатель-
ной жизни гимназіи и отстранить отъ нея тѣ ненормальныя
явленія и то броженіе, которое въ то время происходило
въ средней школѣ. Но проекту организаціи въ томъ видѣ,
въ какомъ онъ былъ принятъ собраніемъ родителей, не су-
ждено было осуществиться. Вмѣсто него былъ учрежденъ
родительскій комитетъ на основаніи циркуляра, общаго для
всѣхъ среднихъ учебныхъ заведеній. Правда, комитетъ хо-
датайствовалъ предъ бывшимъ тогда министромъ народнаго

просвѣщенія графомъ И. И. Толстымъ о разрѣшеніи ввести,
въ видѣ опыта, упомянутый выше проектъ организаціи ро-
дителей, принятый на общемъ ихъ собраніи 22 ноября. Но
испрашиваемаго разрѣшенія не послѣдовало 1).
Приведенные факты свидѣтельствуютъ, что идея роди-
тельскихъ собраній или комитетовъ возникла не въ мини-
стерствѣ, a въ обществѣ, среди родителей и педагоговъ, и
что эти собранія уже начали оформливаться, изъ неоргани-
зованныхъ переходить въ организованныя, когда циркуляръ
25 ноября 1905 года пресѣкъ естественное развитіе этой са-
мостоятельной общественно-родительской школьной органи-
заціи.
Первые родительскіе комитеты, образовавшіеся по цирку-
ляру 25 ноября 1905 года, должны были рѣшать чрезвычайно
трудныя задачи: школы волновались, нужно было умиро-
творять учащихся; школы вообще страдали отъ разныхъ не-
достатковъ, нужно было лечить ихъ; самимъ комитетамъ
нужно было выработывать и опредѣлятъ формы своей дѣя-
тельности, недостаточно опредѣленныя въ циркуляръ ; ника-
кихъ традиціи, никакой предшествующей практики какихъ
либо подобныхъ учрежденій у родительскихъ комитетовъ не
было. Все нужно было создавать заново.
Самой главнѣйшей задачей первыхъ комитетовъ было
всѣми зависящими отъ нихъ мѣрами и средствами способ-
ствовать правильному и спокойному теченію школьной жизни.
Задача и сложная, и деликатная, нужна была чуткость души
и широта взгляда при обсужденіи отношеній молодежи къ
современнымъ событіямъ. Въ то время школьники и школь-
ницы подавали по начальству «петиціи», которыя и прихо-
дилось обсуждать родительскимъ комитетамъ; начальники
гимназій и училищъ требовали отъ родительскихъ комитетовъ
выработки мѣръ для противодѣйствія революціоннымъ увле-
ченіямъ молодежи и ея стремленіямъ къ политикѣ2). Въ бо-
лѣе или менѣе опредѣленныхъ и рѣшительныхъ выраженіяхъ
родительскіе комитеты высказывали, что никакая политика івъ
гимназіи не можетъ быть допускаема, что въ гимназіи не мѣ-
сто какимъ либо политическимъ демонстраціямъ, изъ какихъ

бы побужденій таковыя ни происходили и какой бы характеръ
ни носили. Всякое противодѣйствіе правильному теченію учеб-
ной жизни въ гимназіи, съ какой бы стороны оно ни исходило
и въ какой бы формѣ оно щи (проявлялось, нетерпимо. При по-
статейному же обсужденіи нотацій учащихся, возникали раз-
ногласія : одни родители решительно высказывались противъ
требованій учащихся, напримѣръ, противъ предоставленія
учащимся права сходокъ, опасаясь обсужденія на нихъ по-
литическихъ вопросовъ; другіе же, устраняя сполна полити-
ческіе вопросы изъ области вѣдѣнія учащихся, считали воз-
можнымъ предоставить школьникамъ старшихъ классовъ
право сходокъ, каждый разъ съ разрѣшенія начальства, для
обсужденія ихъ школьныхъ дѣлъ. Одни .члены родитель-
скихъ комитетовъ (были болѣе прогрессивны, другіе болѣе
консервативны. Такъ, въ одной петиціи было выставлено та-
кое требованіе учащимися: «отмѣна всякаго преслѣдованія
гимназическимъ начальствомъ за политическія убѣжденія и
за [принадлежность къ той или другой политической пар-
тіи, клубу или союзу». При обсужденіи этого пункта петиціи:
въ поклассныхъ совѣщаніяхъ родителей, была высказана
мысль, что отмѣна всякаго преслѣдованія гимназическимъ
начальствомъ за политическія убѣжденія желательна; но при-
надлежность къ политическимъ партіямъ, клубамъ и союзомъ
для учениковъ гимназіи допустима быть не можетъ, такъ
•какъ повела бы къ развитію въ учащихся нежелательнаго
дѣленія на партіи, узкой партійности и связанной съ этимъ
непріязни другъ къ другу. Все это сильно повредило бы!
дѣлу (преподаванія. Притомъ ученія [всякихъ Партій и союзовъ
очень спорны и для совершенно взрослыхъ людей, а для мо-
лодыхъ, еще не вошедшихъ, какъ слѣдуетъ, въ гражданскую
жизнь людей, участіе въ политическихъ партіяхъ, клубахъ)
или союзахъ, можетъ повести лишь къ разнымъ осложне-
ніямъ, несчастьямъ и нежелательнымъ послѣдствіямъ, уро-
дуя жизнь и этихъ молодыхъ людей, а также и жизнь ихъ
родителей и близкихъ людей.
Съ своей стороны! по означенному (вопросу) родительскій [ко-
митетъ вынесъ такое рѣшеніе: ученики гимназіи, какъ несо-
вершеннолѣтніе, не могутъ быть (преслѣдуемы за какая-либо
политическія убѣжденія. Что же касается принадлежности уче-
никовъ къ политическимъ партіямъ, клубамъ или союзамъ, то

комитетъ большинствомъ голосовъ высказался въ томъ смы-
слѣ, что преслѣдованіе учениковъ въ этомъ отношеніи со
стороны гимназическаго начальства не должно имѣть мѣста
уже въ силу того, что вообще внѣшкольный надзоръ за уче-
никами педагогическаго персонала, по убѣжденію Комитета,
не можетъ дать полезныхъ результатовъ.
Этотъ вопросъ, вмѣстѣ со всей петиціей учащихся, былъ
переданъ на обсужденіе общаго родительскаго совѣщанія.
Противъ заключенія родительскаго комитета выступили оппо-
ненты, подавшіе особое мнѣніе и заявлявшіе, что, конечно,
гимназическое начальство не должно и пытаться преследо-
вать воспитанниковъ за ихъ политическія убѣжденія. Эти
убѣжденія обнаруживать и трудно и ненужно. Но, съ дру-
гой стороны, воспитанники должны знать, что, при доказан-
ности принадлежности ученика къ какой бы то ни было поли-
тической партіи или къ политическому союзу, онъ не можетъ
быть терпимъ въ гимназіи, гдѣ не должно быть членовъ пар-
тій и союзовъ, а должны быть воспитанники учебнаго заве-
денія, назначеннаго для (еще юныхъ, незрѣлыхъ молодыхъ
людей, которые получатъ здѣсь свое законченное среднее
образованіе и, затѣмъ, будутъ имѣть возможность вступить
въ жизнь со всѣми правами и обязанностями, присвоенными
воспитанному юношѣ. Поэтому оппоненты настаивали на та-
комъ постановленіи: «никакого преслѣдованія со стороны гим-
назическаго начальства за (политическія убѣжденія воспи-
танниковъ гимназіи быть не должно, но принадлежность уче-
никовъ даже старшихъ классовъ къ какимъ бы то ни было
политическимъ организаціямъ—клубамъ, союзамъ и партіямъ
не можетъ быть терпима и, при доказанности таковой, должна
влечь за собой оставленіе (воспитанникомъ гимназіи, если
гимназическое начальство убѣдится, что такой воспитан-
никъ тотчасъ же и вполнѣ сознательно не подчинится тре-
бованію безусловнаго выхода изъ той политической органи-
заціи, къ которой онъ принадлежалъ».
Защитники постановленія родительскаго комитета пояс-
няли, что постановленіе комитета нельзя понимать въ смыслѣ
разрѣшенія ученикамъ участвовать въ политическихъ сою-
захъ и партіяхъ (въ легальную партію гимназиста не возь-
мутъ, a въ нелегальную его не допустятъ родители), a въ
томъ, долженъ ли [педагогическій совѣтъ преслѣдовать уче-

ника въ подобныхъ случаяхъ. Для такого преслѣдованія до-
статочно прокуратуры, полиціи и жандармеріи. Вмѣшатель-
ство педагогическаго совѣта здѣсь было бы излишнимъ и
вреднымъ въ педагогическомъ отношеніи. Кромѣ того, оно
противорѣчило бы проектируемому родительскимъ совѣща-
ніемъ упраздненію внѣшкольнаго надзора вообще.
Общее родительское совѣщаніе по баллотировкѣ приняло
[постановленіе родительскаго комитета большинствомъ про-
тивъ 7 голосовъ, а присутствовало въ совѣщаніи 63
родителя 1).
Только два раза мы встретили замѣчанія о {политическихъ
тенденціяхъ членовъ родительскихъ комитетовъ. Въ одномъ
документъ сообщается, что между родителями была группа,
жаждавшая использовать родительскія собранія для проведе-
нія тѣхъ или другихъ политическихъ задачъ, и что это стре-
мленіе особенно рѣзко проявлялось въ 1906, 1907 и 1908 го-
дахъ. Прибавлено, что группа эта брыла малочисленна, но
сильно тормозила дѣла комитета, и что, благодаря ей, первые
полгода комитетъ былъ занять исключительно устраненіемъ
вліянія улицы на школу 2). Какія именно политическія за-
дачи и какъ эта группа преследовала* и какъ это связывалось
съ вліяніемъ улицы на школу—не объяснено.—Въ другомъ
документѣ буквально сказано слѣдующее: «роль, которую
сыграли родительскіе комитеты въ памятный 1905 годъ при
своемъ возникновеніи, должна быть отмѣчена добрымъ сло-
вомъ въ исторіи русскаго освободительнаго движенія. Пред-
ставители крайнихъ партій въ эту пору сдѣлали среднюю
школу орудіемъ политической борьбы, проникая въ большомъ
числѣ и на родительскія собранія подъ видомъ братьевъ, опе-
куновъ учащихся и т. д. Съ какою страстностью велась борь-
ба, указываетъ въ частности уже тотъ фактъ, что во время
одного изъ родительскихъ собраній скончался отъ разрыва
сердца, вызваннаго волненіемъ, одинъ изъ участниковъ со-
бранія» Но это заявленіе есть косвенное утвержденіе по-
литическихъ стремленій родительскихъ собраній д комите-
товъ, потому что здѣсь говориться не о самихъ родителяхъ
1) Дѣло № 54.
2) Дѣло № 125.
3) Дѣло № 121.

учащихся и ихъ опекунахъ, а о представителяхъ крайнихъ
партій, проникавшихъ въ большомъ числѣ на родительскія
собранія подъ видомъ братьевъ, опекуновъ учащихся и т. п.
Первые родительскіе комитеты обыкновенно были противъ
репрессивныхъ мѣръ по отношенію къ учащимся за ихъ увле-
ченія политическимъ движеніемъ и нарушенія школьной дис-
циплины, предпочитая внѣшнему вынужденію нравственное
воздѣйствіе чрезъ наиболее уважаемыхъ преподавателей,
чрезъ личныя бесѣды, улучшеніе постановки всего дѣла въ
гимназіи и быта учащихся и т. п. Какой либо гуманный
родительскій комитетъ, склонившій на свою сторону и педа-
гогическій совѣтъ и добившійся у себя замѣны репрессив-
ныхъ мѣръ нравственнымъ воздѣйствіемъ, прослышавъ о под-
готовляющихся репрессивныхъ мѣрахъ, вплоть до исключе-
нія, въ сосѣдней школѣ, иногда посылалъ къ сосѣду депу-
тацію для его усовѣщеванія, справедлив опасаясь, что ре-
прессивный мѣры вызовутъ волненіе въ сосѣдней школѣ, ко-
торое легко можетъ перекинуться и на данную
Кромѣ умиротворенія учащихся, первые комитеты преслѣ-
довали множество другихъ задачъ: 1) единеніе семьи и шко-
лы; 2) стремленіе къ усовершенствованію текущей жизни1
школы (въ цѣляхъ воспитанія, а равно общей организаціи
средней школы; 3) Посредническую дѣятельность, направлен-
ную къ соблюденію интересовъ какъ отдѣльныхъ ро-
дителей и учениковъ, такъ и родителей и учениковъ от-
дѣльныхъ классовъ ; 4) пересмотръ учебныхъ программъ ;
5) практическое осуществленіе и проведеніе въ жизнь намѣ-
ченныхъ комитетомъ задачъ и т. п. Дѣятельность родитель-
скихъ комитетовъ кипѣла, собранія происходили частыя, a въ
концѣ декабря 1905 и въ началѣ 1906 годовъ въ нѣкото-
рыхъ мѣстахь почти ежедневныя; на собранія приходили
по нѣсколько человѣкъ изъ одной и той же семьи. По выра-
женію одного отчета о первомъ [родительскомъ комитетѣ, тогда
«зажглась заря новой эры для гимназіи», «былъ провоз-
глашенъ объединяющей всѣхъ родителей и педагогическій
персоналъ гимназіи принципъ любви къ дѣтямъ и внима-
тельнаго отношенія къ нимъ, какъ къ личностямъ» 2). Дру-

roe лицо, безсмѣнный членъ всѣхъ комитетовъ съ самаго на-
чала ихъ, такъ описываетъ дѣятельность первыхъ комите-
товъ х): въ 1905 году, когда учащихся захватило обществен-
ное движеніе и они, выбитые изъ обычной колеи ученической
жизни, внесли въ занятія безпорядокъ, родители въ первый
разъ были приглашены въ училище для обсужденія карди-
нальнаго вопроса о томъ, какъ заставить учениковъ учиться.
Родители явились массой, оживленно, взволнованно обсужда-
ли положеніе дѣла, ставили вопросы, высказывали мнѣнія о
неправильностяхъ въ постановкѣ учебнаго дѣла, принимали
живое участіе въ комиссіяхъ, организованныхъ для рѣшенія
разныхъ вопросовъ, посѣщали собранія и общія и частныя
засѣданія Комитета въ значительномъ количествѣ. По мѣрѣ
успокоенія учениковъ, отношеніе родителей измѣнялось: на
общія собранія собиралось 30—60 человѣкъ; на засѣданія
комитета, родители, не бывшіе членами, совершенно не за-
глядывали, да и комитетъ собирался, большею частью, въ
числѣ не болѣе ty4 своего состава. Послѣдніе годы, для выбо-
ровъ родительскаго комитета, дѣятельными членами его ве-
лась усиленная работа съ цѣлью привлеченія на общее со-
браніе необходимаго числа родителей: помѣщались воззванія
въ газетахъ, многіе заходили на (квартиры другихъ родителей
съ просьбами и убѣжденіями притти на собраніе для выбо-
ровъ комитета. По избраніи комитета, общая масса родителей
считала свои обязанности оконченными и теряла всякій инте-
ресъ къ дальнѣйшей работѣ, обращаясь въ комитетъ только!
въ случаяхъ личной нужды. Общія собранія отличались мало-
людствомъ.
Такъ рѣзко изменилась картина послѣднихъ собраній ро-
дителей и комитетовъ по сравненію съ первыми. Какія были
на то причины? Причины, оказывается, были различныя.
Первоначально родители думали, что родительскія орга-
низаціи представляютъ собою большую силу въ школьной
жизни, что они призваны спасать дѣтей, оберечь школу отъ
разгрома и реформировать ее. Поэтому они массой являлись
въ родительскія собранія и оживленно обсуждали всѣ школь-
ный дѣла. Они думали, что въ школѣ нѣтъ ничего, что
лежало бы внѣ ихъ вѣдѣнія и интереса. Отсюда ихъ широкія
i) Дѣло № 84.

реформаторскія стремленія. Но мало по малу, дѣйствитель-
ность охлаждала ихъ рылъ. Въ той мѣрѣ, какъ затихали
школьныя волненія и начиналась обычная жизнь, къ голосу
родительскихъ комитетовъ стали прислушиваться все меньше
и меньше, педагогическій совѣтъ HÜ директоръ опять стали
дѣйствовать по прежнему, не принимая близко къ сердцу
желанія и указанія родителей и даже начали не совсѣмъ одо-
брительно смотрѣть на всякія замѣчанія и критическія указа-
нія относительно постановки учебнаго дѣла—вѣдь это есть
спеціальная область, порученная директору и совѣту, а они
сами знаютъ, какъ имъ нужно исполнять ихъ обязанности и
вести школу. Критиковать постановку учебнаго дѣла значить
критиковать дѣятельность директора и совѣта, не довѣрятъ
ихъ способностямъ. Вопросы, возбуждаемые комитетами, оста-
вались безъ движенія въ педагогическихъ совѣтахъ. Одинъ
комитетъ сообщаетъ: возбужденные комитетомъ вопросы о
сокращеніи задаваемыхъ на домъ уроковъ, о болѣе равно-
мѣрномъ распредѣленіи ихъ по отдѣльнымъ днямъ, о мѣрахъ
къ пониженію о/о неуспѣвающихъ по классамъ и др., такъ и
остались въ формѣ пожеланій или» ходатайствъ родителей
въ канцеляріяхъ мѣстнаго или высшаго учебнаго на-
чальства 1).
Родительскимъ комитетамъ внушалась мысль, что самое
лучшее имъ заниматься благотворительностью. Пробовали ко-
митеты обращаться съ своими заявленіями въ учебный округъ,
къ министру народнаго просвѣщенія, но или просто не полу-
чали отвѣта или получали отвѣтъ отрицательный. A потомъ
подоспѣли разъяснительные министерскіе циркуляры, въ ко-
торыхъ излагалось, что организація родительскихъ совѣщаній
и комитетовъ при школахъ необязательна, такъ что гдѣ за-
явленій отъ родителей объ этомъ нѣтъ, тамъ и комитета
можетъ не быть; что несостоявшееся второе собраніе родите-
лей, при опредѣленной численной нормѣ, будетъ свидетель-
ствовать о нежеланіи родителей организовать родительскій
комитетъ, и образованіе его отлагается до слѣдующаго года;
что комитеты, будто бы, сами служатъ въ нѣкоторыхъ учеб-
ныхъ округахъ источникомъ безпорядковъ^ волненій въ тѣхъ
учебныхъ заведеніяхъ, при которыхъ они образованы, а по-
1) Дѣло № 71.

тому директора учебныхъ заведеній обязаны доводить до свѣ-
дѣнія общей администраціи и лицъ прокурорскаго надзора,
по принадлежности, о такихъ дѣйствіяхъ членовъ комите-
товъ, въ коихъ усмотрѣно будетъ нарушеніе, угрожающее»
общественному порядку( и спокойствію, или же дѣяніе, запре-
щенное! закономъ подъ страхомъ наказанія; дал ѣе было разъ-
яснено, что для организаціи родительскаго комитета необхо-
димо собраніе 2/з общаго числа родителей и опекуновъ уча-
щихся въ данномъ учебномъ заведеніи, что председатель ро-
дительскаго комитета и его замѣститель утверждаются попе-
чителей учебнаго округа и т. д. Словомъ, родительскимъ
организаціямъ внушалась мысль: мавръ сдѣлалъ свое дѣло,
мавръ мѣшаетъ, мавръ можетъ уйти. И, по имѣющимся доку-
ментамъ, въ послѣдніе годы часть родителей пришла къ тому
убѣжденію, что родительскіе комитеты, сфера дѣятельности
которыхъ крайне ограничена и приведена почти къ одной
благотворительности, безполезны, а потому бойкотируете
ихъ х). Вѣдь для благотворительности существуютъ при сред-
нихъ учебныхъ заведеніяхъ общества вспомоществованія
учащимся.
Другія причины охлажденія родителей къ родительскимъ
собраніямъ заключаются въ томъ, что родители малоинтелли-
гентные недостаточно отчетливо усваивали себѣ цѣли и зна-
ченіе родительскихъ собраній и, будучи людьми матеріально
необезпеченными, затруднялись отрываться отъ своихъ лич-
ныхъ дѣлъ| и посѣщать ,не (вполнѣ понятныя имъ «родительскія
организаціи. Но, въ случаяхъ нужды, они обращались къ
родительскимъ комитетамъ, а особенно, если были увѣрены,
что не извлекутъ на себя этимъ неудовольствія со стороны
гимназическаго начальства; многіе изъ этой категоріи роди-
телей весьма сочувственно относились къ родительскимъ ор-
ганизаціямъ и, по мѣрѣ возможности, принимали даже уча-
стіе въ работахъ. Родительскія организаціи наиболѣе рѣши-
тельно и настойчиво поддерживались интеллигентными роди-
телями, которые составляли основное ядро родительскихъ со-
браній. Къ сожалѣнію, о части интеллигентныхъ родителей
приходится иногда встрѣчать весьма рѣзкіе отзывы за ихъ
равнодушное отношеніе къ родительскимъ организаціямъ. Въ
!) Дѣла № 71 и. 111.

одномъ отвѣтѣ на анкету мы читаемъ слѣдующее: «въ моей
практикѣ пришлось наблюдать грустное и странное на первый
взглядъ явленіе: родители изъ интеллигентныхъ классовъ
не принимали почти никакого участія въ родительскихъ ор-
ганизаціяхъ и избѣгали вступать членами въ комитеты, а
если и попадали, то, въ большинствѣ своемъ, защищали инте-
ресы не учащихся, a учащихъ и начальствующихъ... Въ не-
большихъ- городахъ учащій персоналъ, въ особенности на-
чальствующій лица, поддерживаютъ хорошія отношенія съ
интеллигенціей и послѣдняя дорожитъ этими отношеніями,
ярко отзывающимися на прохожденіи курса ихъ дѣтьми.
Естественно, что интеллигенція въ такихъ городахъ неохотно
посѣщаетъ родительскія собранія, зная отрицательное отно-
шеніе къ нимъ учащихъ, въ особенности начальствующихъ,
а попавъ въ число членовъ комитета, является защитниками
учащихъ. Вслѣдствіе такого явленія, составъ комитетовъ бы-
ваетъ очень пестрый и почти лишенъ интеллигентныхъ силъ.
Наличность этихъ силъ опредѣляла и дѣятельность комитета.
Съ слабыми силами, понятно, нельзя было браться за улучше-
ніе педагогической части, библіотеки, и вся дѣятельность
комитета сводилась къ благотворительности и къ наблюденію
за правильными отношеніями учащихъ къ учащимся, за са-
нитарнымъ и гигіеническимъ состояніемъ школы» А). По ци-
тируемому свидетельству, родители менѣе интеллигентные
относились съ большимъ сочувствіемъ къ родительскимъ ко-
митетамъ, чѣмъ болѣе интеллигентные, и охотно шли и ра-
ботали въ комитетахъ, охотно посѣщали собранія, вносили
на обсужденіе разные вопросы.
При оцѣнкѣ этого рѣзкаго показанія нужно имѣть въ виду
два ограничивающихъ силу этого показанія условія: і)рѣчь
идетъ о небольшихъ городахъ, въ которыхъ, притомъ, интел-
лигенція живетъ въ дружбѣ съ педагогами, а мы знаемъ 2), что
и въ небольшихъ городахъ педагоги бываютъ изолированы
отъ общества; 2) въ показаніи дѣлается предположеніе, что
учащія и, особенно, начальствующія лица относятся къ роди-
тельскимъ организаціямъ отрицательно, что, какъ мы уви-

димъ далѣе, бывало и бываетъ, но совсѣмъ не въ большин-
ства случаевъ.
Впрочемъ нужно сказать, что нѣчто въ томъ же родѣ о
дѣятельности части интеллигенціи мы встрѣчаемъ и въ нѣ-
сколькихъ другихъ отвѣтахъ на анкету. (Такъ, въ одномъ упо-
минается о весьма рѣдкихъ, единичныхъ случаяхъ, когда
нѣкоторые интеллигенте родители, живущіе не въ малень-
комъ городкѣ, a въ губернскомъ', въ силу занимаемаго ими
служебнаго или общественнаго положенія, предпочитали не
прибѣгать къ содѣйствію комитета, а лично относиться къ
начальству гимназіи объ устраненіи нежелательныхъ явле-
ній ,въ школьной жизни. Въ другомъ отвѣтѣ родители по
своему отношенію къ родительскимъ организаціямъ распредѣ-
ляются такъ: самой дѣятельной группой родителей можно
считать родителей средняго достатка, рогатые мало инте-
ресовались собраніями—съ ихъ дѣтьми лучше обращаются,
да имъ и нестрашно, если! сынъ останется и на второй годъ
въ классѣ, a бѣдные шли "по обязанности», считая явку обя-
зательной, и рѣдко выступали, боясь «изобидѣть началь-
ство» Въ третьемъ (отвѣтѣ сообщается, что болѣе дѣятельно
и сочувственно относились къ дѣлу родительскихъ органи-
зацій лица съ среднимъ и низшимъ образованіемъ. Слабымъ
интересомъ отличались лица мало (культурныя и лица имуще-
ственно обезпеченныя. Къ этой ж(е категоріи можно причи-
слить и лицъ съ высшимъ образованіемъ 2). А еще одинъ
корреспондентъ такъ раздѣлилъ родителей по отношенію къ
родительскимъ собраніямъ: интеллигенція безучастная, ин-
теллигенція работающая, интересующійся средній классъ и
боящееся высказываться полуневѣжественное большинство 3).
Затѣмъ, въ документахъ встрѣчаются указанія на налич-
ность такихъ родителей, которые были враждебны родитель-
скимъ комитетамъ. Эта группа родителей въ одномъ отвѣтѣ
на анкету обозначена небольшой и представлявшей два тече-
нія: недовольныхъ организаціей ^комитетовъ, какъ [учрежденій
излишнихъ, ;какъ (либеральной затѣи, усматривавшихъ въ
ней какъ бы отраженіе ненавистнаго имъ представительнаго
1) Дѣло № 70.
2) Дѣло № 41.
8) Дѣло № 48.

строя (по словамъ другого отвѣчавшаго), и лип/ь, считав-
шихъ комитеты недостаточно обезпечивающими права роди-
телей на участіе <въ жизни школы. Со стороны первыхъ про-
являлось иногда желаніе использовать комитетъ, когда кров-
но затрогивались интересы ихъ Дѣтей и они чувствовали
обиду; вторые еще не могли забыть первые годы существова-
нія комитетовъ 1).
Какъ относилась к[ь родительскимъ организаціямъ та
часть общества, которой ближе всего касались эти организа-
ціи, т. е. педагоги? Если мы примемъ во вниманіе съ одной
стороны, что педагоги издавна привыкли одни управлять
школой, безъ всякаго участія родителей, a съ другой—что
сознаніе вреда розни, разобщенія между школой и семьей въ
учебно-воспитательныхъ дѣлахъ уже выяснилось и окрѣпло
въ нѣкоторой части (педагогическаго общества, то поймемъ
двойственность отвѣтовъ да вопросъ объ отношеніи педаго-
говъ къ родительскимъ организаціямъ. Одинъ отвѣтъ таковъ:
педагоги сочувствовали и помогали родительскимъ комите-
тамъ, въ чемъ могли; другой отвѣтъ—педагоги относились
равнодушно, насмѣшливо, подозрительно, враждебно. Отвѣ-
товъ того и другого рода почти одинаковое число. Нѣсколько
пояснимъ фактами изъ документовъ сдержанное отношеніе
педагоговъ.
Со стороны педагоговъ наблюдалось почти всегда сдержан-
ное, опасливое отношеніе къ комитету, гранича иногда съ)
полной враждебностью. Вмѣшательство родителей, казалось
имъ, нарушало ихъ священныя права и прерогативы, тѣмъ
болѣе что и родители не всегда считались съ некоторыми,
прочно установившимися, традиціями педагоговъ и шли съ
ними въ разрѣзъ 2). Другой комитетскій дѣятель сообщаетъ,
что Педагоги относились къ 'комитету, въ общемъ, враждебно.
Но эта враждебность принимала Совершенно различныя формы
примѣнительно къ политическому моменту развертывавшихся
въ ту пору общественныхъ событій. Сначала комитетъ встрѣ-
тилъ со стороны педагогическаго совѣта страхъ и угодли-
вость. Потомъ появилось у совѣта стремленіе сократить ко-
митетъ и, наконецъ, стремленіе свести значеніе его на нѣтъ.
*) Дѣла №№ 79 и 58.
2) Дѣло № 79.

Родительскихъ собраній сами педагоги никогда не посѣщали,
даже тѣ, дѣти которыхъ учились въ гимназіи х). Третій ре-
ферентъ пишетъ, что въ первые два года существованія ро-
дительскихъ комитетовъ педагогическій совѣтъ относился къ
нимъ не только не сочувственно, но и враждебно, и комите-
тамъ пришлось приложить много труда и такта, чтобы со-
вѣтъ, въ части своихъ членовъ, чрезъ два года существова-
нія комитетовъ допустилъ мысль, что родительскія органи-
заціи стремятся къ той же общей цѣли, какъ и школа, что
семья не врагъ школы, а добрый товарищъ, и такимъ обра-
зомъ, къ концу 2-го года, комитетъ имѣлъ противъ себя только
500/0 членовъ совѣта, a нѣкоторыхъ изъ членовъ совѣта
имѣлъ за себя. На третей годъ дѣятельности къ комитету
уже прислушивались въ совѣтѣ, а на/ 4 и 5 .годы отношенія
между комитетомъ и совѣтомъ наладились настолько, что со-
вѣтъ, въ подавляющемъ большинствѣ случаевъ, дѣйствовалъ
не только въ согласіи еде комитетомъ, но и совмѣстно, на-
примѣръ, когда нужно было повліять на отдѣльный
классъ или на всѣхъ учащихся. Въ это время многіе изъ
учителей обращались къ предсѣдателю родительскаго коми-
тета съ вопросомъ: «а отчего Вы ко мнѣ въ классъ не
зайдете»? х).
И въ другихъ сообщеніяхъ встречаются указанія на то,
что, съ одной стороны, родительскій комитетъ постановилъ
позаботиться о пріученіи педагогическаго совѣта къ мысли,
что съ родительскимъ комитетомъ нужно считаться и рабо-
тать съ нимъ вмѣстѣ, a съ другой — {внѣдрить въ сознаніе
родителей мысль о необходимости родительскаго комитета.
Если родительскіе комитеты стремились добиться боль-
шаго или меньшаго вліянія на педагогическіе совѣты, то, въ
свою очередь, послѣдніе всякими мѣрами пытались воздѣй-
ствовать на комитеты и до извѣстной степени подчинить
ихъ себѣ: въ одномъ мѣстѣ предсѣдатель педагогическаго
совѣта намекнулъ, что если родительскій комитетъ пойдетъ
рука объ руку съ педагогическимъ.' совѣтомъ, то предсѣда-
тель родительскаго комитета можетъ быть представленъ къ
ордену; въ противномъ же случаѣ онъ можетъ заслужитъ
*) Дѣло № 121.
2) Дѣло Те 125.

неодобреніе со стороны округа1).—Въ другомъ мѣстѣ, началь-
ство гимназіи, недовольное родительскимъ комитетомъ, не
дозволяло ему устраивать собранія родителей въ зданіи шко-
лы, а попечительный совѣтъ одного заведенія, обидѣвшись
на комитетъ за поднятіе вопроса объ антисанитарномъ состоя-
ніи школы, отказалъ вы отпускѣ керосина для освѣщенія
комнаты, въ которой засѣдаліъ комитетъ, такъ что членамъ
(послѣдняго приходилось приходитъ на засѣданія съ своимъ
к ер ос иномъ. Чувствуя анекдотичность сообщенія, референтъ
прибавилъ къ сообщенному: «это не анекдотъ, a фактъ, имѣв-
шій мѣсто въ 1906 г.» 1).
Отсюда понятно, что нѣкогорые отчеты представляютъ со-
бою описаніе безуспѣшныхъ попытокъ родительскихъ комите-
товъ Привлечь педагоговъ къ совмѣстной дѣятельности. Такъ
одинъ 'комитетъ объявилъ свои засѣданія открытыми для всего
педагогическаго персонала гимназіи съ правомъ рѣшающаге
голоса и просилъ директора для; работы въ комиссіяхъ коми-
тета по возбужденнымъ учебно-воспитательнымъ допросамъ
и для Постояннаго участія въ засѣданіяхъ самого комитета
командировать трехъ педагоговъ, По выбору педагогическаго
совѣта. Но педагогическій составъ гимназіи уклонился отъ
участія въ комитете подъ разными предлогами, что педагоги
не имѣютъ времени, что они не могутъ подвергать свою дѣя-
тельность суду комитета, компетентность котораго въ педаго-
гическихъ вопросахъ сомнительна и т. п. Придумалъ коми-
тета дополнительные уроки для неуспѣвающихъ во внѣклас-
ное время подъ непосредственнымъ руководствомъ тѣхъ пре-
подавателей, у которыхъ окажется наибольшій процентъ не-
успѣвающихъ, и директоръ согласился и средства оказались,
но педагоги не пошли, потому что они переутомляются и обы-
кновенными уроками, a внѣклассныя занятія еще болѣе по-
низятъ ихъ энергію и уменьшать ихъ работоспособность на
классныхъ урокахъ. Задумалъ комитетъ устройство экскурсій
для учащихся, педагоги отказались руководить ими даже
за вознагражденіе; {комитетъ указывалъ, что въ среднемъ
число неуспѣвающихъ, за исключеніемъ приготовительнаго
и 8 классовъ, составляетъ 50<у0, что очень много, а педагоги
г) Дѣло 94.
2) Дѣло № 65.

говорили, что у нихъ классы: переполнены, что было отчасти
справедливо, а отчасти несправедливо, и что причина мало-
успѣшности есть собственная лѣнь учащихся и отсутствіе
должнаго наблюденія за Прохожденіемъ курса наукъ на дому
со стороны родителей 1). .Такимъ образомъ, всѣ попытки ро-
дителей спѣться съ учителями воспитателями своихъ дѣтей
оказались тщетными.
Въ нѣкоторыхъ мѣстахъ Начальство и педагоги терпѣли
родительскій комитетъ, «какъ неизбѣжное зло», внушая ему,
что онъ долженъ бы ограничиться въ своей дѣятельности сбо-
ромъ денегъ для осуществленія предположеній отъ имени
начальства гимназіи 2).
Что касается отношеній учащихся къ родительскимъ ко-
митетамъ, то сначала они довольно долгое время не нала-
живались: учащіеся, увлеченные политикой, видѣли въ ро-
дительскихъ комитетахъ, {Пытавшихся устранить политику
изъ школы, органы рутины, стараго порядка, a .членовъ счи-
тали отсталыми людьми. Потомъ, за умиротвореніемъ школъ,
учащимся иногда Недоставало яснаго Пониманія задачъ и .зна-
ченія родительскихъ комитетовъ, особенно въ тѣхъ школахъ,
гдѣ педагоги чуждались родителей, а потому старались не
допустить и дѣтей до единенія съ Представителями родителей.
Одинъ комитетскій дѣятель сообщаетъ слѣдующее объ одной
женской школѣ По этому поводу : между комитетами и 'учащи-
мися стояло высокой, непроницаемой стѣной (начальство, клас-
сныя дамы и т. п.;, они не стѣснялись дискредитировать
комитетъ въ глазахъ учащихся неодобрительными отзывами
въ классѣ. Явное обращеніе учащихся къ комитету даже
трудно себѣ и представить, такъ какъ это являлось бы жало-
бой на начальство. Частныя обращенія учащихся къ отдѣль-
нымъ членамъ бывали и, понятно!, члены шли на встрѣчу
учащимся, на сколько это было въ ихъ силахъ. Но связи
между комитетами и ученицами не было, такъ какъ админи-
страція Преслѣдовала малѣйшую попытку не только къ сбли-
женію, іно даже къ «знакомству представителей съ своими клас-
сами. Буфеты и повторительные курсы, устраиваемые комите-
*) Дѣло №71, Отчетъ о занятіяхъ родительскаго комитета за
1907—8 учебный годъ.
2) Дѣло № 93.

тами, а также вечера и елки, помогали немного этому сближе-
нію, въ особенности курсы, на урокахъ которыхъ могли при-
сутствовать члены комитета. Чтобы быть справедливымъ,
нужно сказать, что ученицы, по малой сознательности, или
вслѣдствіе непробудившагося еще стремленія къ обществен-
ной Самодѣятельности, совсѣмъ не интересовались комитетами
и даже не всѣ знали о существованіи и задачахъ комитета.
Они, какъ дѣти, являлись яркимъ отраженіемъ своихъ роди-
телей
Съ теченіемъ времени комитеты и учащіеся ближе озна-
комились другъ съ другомъ и сжились, сошлись другъ съ
другомъ. Мало-По-малу учащіеся начали обращаться въ коми-
теты со своими нуждами: за| матеріальною помощью, въ слу-
чаѣ недоразумѣній съ Преподавателями, о способахъ облегче-
нія трудныхъ дней въ гимназіи, когда грозило исключеніе
или тяжелое наказаніе и т. п. Постоянно родительскій ко-
митетъ выдвигался въ сознаніи учащихся, какъ ихъ защит-
никъ и ходатай, такъ что кое-гдѣ учащіеся, въ случаѣ недо-
разумѣнія съ учителемъ, говорили: «я на него (учителя) по-
жалуюсь въ родительскій комитетъ» 2). Обыкновенно коми-
теты помогали учащимся, насколько могли.
Что сдѣлали родительскіе (комитеты для школъ и уча-
щихся? Трудно указать такія стороны школьной жизни, ко-
торыхъ не коснулись бы комитеты. Они считали себя при-
званными улучшить школу во- всѣхъ отношеніяхъ, а детому
и занимались .всей школой, ^ничего не упуская изъ вида.
Вотъ не полный перечень предметовъ, которыми занимались
комитеты: ходатайствовали объ улучшеніи школьныхъ помѣ-
щеній—о постройкѣ новыхъ зданій, наймѣ новыхъ квартиръ,
объ улучшеніи существующихъ; слѣдили, чтобы помѣщенія
хорошо провѣтривались, отоплялись и убирались; хлопотали
объ устройствѣ электрическаго освѣщенія, протестовали про-
тивъ негигіеничности школьной мебели; заботились объ
улучшеніи врачебно-санитарнаго дѣла школъ : заводили зубо-
врачебные кабинеты, въ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ про-
сили замѣщать должность врача женщиной-врачемъ, устраи-
вали горячіе завтраки и буфеты, гдѣ продавали свѣжіе, чисто

приготовленные, продукты, по заготовительной цѣнѣ, приво-
дили въ надлежащій вид(ъ кухни, посуду и пр.; хлопотали
о лучшей постановкѣ гимнастики, танцевъ, пѣнія, рисова-
нія, музыки, о ^введеніи преподаванія гигіены и лѣпки; тща-
тельно слѣдили за успѣхами дѣтей по классамъ и по пред-
метамъ, подвергали въ особыхъ коммиссіяхъ пересмотру учеб-
ныя Программы, подробно и обстоятельно изслѣдовали причи-
ны и степени малоуспѣшности учащихся, устраивали для
малоуспѣвающихъ вечернія занятія въ теченіе учебнаго года
и лѣтомъ для (подготовки къ переэкзаменовкамъ и повтори-
тельные курсы для всѣхъ желающихъ; слѣдили за равномѣр-
нымъ распредѣленіемъ уроковъ по днямъ и за тѣмъ, чтоб(ы)
уроки были по силамъ дѣтей, объясняли педагогамъ, какъ
дѣти справляются съ тѣмъ или другимъ учебникомъ, обра-
щали вниманіе на преподаваніе отдѣльныхъ предметовъ, вы-
ясняли, что пониженіе успѣшности въ среднихъ классахъ
находится въ зависимости отъ, [такъ называемаго, переходнаго
возраста; предупреждали столкновенія между учащимися и
преподавателями; смягчали дисциплинарный взысканія,
пріучали педагогическіе совѣты; къ болѣе внимательному и
осторожному обсужденію наиболѣе важныхъ проступковъ уча-
щихся; улучшали библіотеки, устрояли литературные вечера,
елки, праздники, экскурсіи, оказывали разнообразную по-
мощь бѣднымъ учащимся.
Что вошло въ жизнь изъ разнообразныхъ предположеній
и ходатайствъ, учебныхъ комитетовъ? Судя по отвѣтамъ на
анкету, не особенно многое, касающееся завтраковъ, буфе-
товъ, благотворительной дѣятельности и помощи малюуспѣ-
вающимъ учащимся. Можетъ быть, кое-гдѣ вошло въ жизнь
что нибудь другое, но въ общемъ все же немногое. Заявленіе
одного комитета х), что всѣ его пожеланія, имѣвшія цѣлью
поднятіе успѣшности учениковъ и касавшіяся мѣръ къ улуч-
шенію поведенія учениковъ младшихъ .классовъ, проводи-
лись педагогическимъ совѣтомъ въ жизнь школы, предста-
вляетъ единственное исключеніе изъ согласнаго хора всѣхъ
другихъ отвѣтовъ и заявленій, тонъ которыхъ очень минор-
ный. «Постепенно почти все, добытое работою родительскаго!
комитета, свелось къ нулю», заявляетъ одинъ референтъ 2).

«Ни одно изъ предложений родительскаго комитета не вошло
въ жизнь школы», заявляетъ другой референтъ х). «Почти
всѣ» постановленія родительскаго комитета суть только «бла-
гія пожеланія», сообщаетъ третій референтъ 2).
Причины этого грустнаго явленія понятны: родительскіе
комитеты не имѣли никакой юридической власти, педагоги-
ческіе совѣты могли осуществлять ихъ заявленія, а могли
и не осуществлять. Пока комитеты, въ первые два года своего
существованія, считались необходимыми и имѣли большое
нравственное вліяніе, ихъ заявленія принимались и осуще-
ствлялись ; какъ же скоро было признано возможнымъ и бо-
лѣе удобнымъ обходиться безъ нихъ, администрація стала
дѣйствовать по своему. Боли она была въ дружбѣ и едине-
ніи съ родительскимъ комитетомъ, то осуществляла его за-
явленія, а если нѣтъ, то приводила ихъ къ нулю.
Работая въ родительскихъ комитетахъ, члены его, волей-
неволей, выясняли себѣ недостатки современной организаціи
комитетовъ. Недостатки эти указываются слѣдующіе: отсут-
тсвіе опредѣленнаго законоположенія о родительскихъ коми-
тетахъ, вслѣдствіе чего, постановленія родительскаго коми-
тета нисколько не обязательны для педагогическаго совѣта;
неопредѣленность функцій родительскаго комитета, невозмож-
ность родителямъ непосредственно наблюдать за учебною
частью, такъ какъ право посѣщенія уроковъ принадлежитъ
лишь Предсѣдателю или его замѣстителю; высокій кворумъ
собраній для 'выбора родительскаго комитета, администра-
тивное утвержденіе (председателя родительскаго комитета.
Нѣкоторые родительскіе комитеты желали бы установить ми-
нимальный образовательный цензъ для родителей, имѣющихъ
право голоса, а для председателя:—высшее образованіе или
педагогическое, продолжить срокъ полномочій комитетовъ на
2—3 года, чтобы они имѣли достаточно времени ознакомиться
съ порученнымъ дѣломъ щ по: возможности, осуществить
свои Предположенія и т. п. Вслѣдствіе этого, большая часть
комитетскихъ дѣятелей высказывается за желательность раз-
граниченія дѣятельности родительскихъ организацій и педа-
гогическаго совѣта въ такомъ видѣ: педагогамъ принадле-

жить устройство учебной части ад внутренняго распорядка
школьной жизни, a родительскимъ организаціямъ подлежитъ
санитарная часть, матеріальная помощь бѣднымъ учащимся,
внѣшкольное чтеніе, устройству экскурсій, кружковъ для
физическаго и нравственнаго воспитанія, выработка мѣръ для
устраненія недостатковъ преподаванія и столкновеній между
педагогами и учащимися, словомъ, воспитательная часть.
Одинъ комитетскій дѣятель пишетъ : главный недостатокъ ор-
ганизаціи родительскихъ комитетовъ заключается въ отсут-
ствіи такого законоположенія, которое способствовало бы разви-
тію дѣятельности комитетовъ и дѣлало бы: ихъ существованіе
Прочнымъ и постояннымъ. Затѣмъ, дѣло обученія и воспита-
нія подражающихъ поколѣній значительно выиграло бы, если
бы къ предметамъ преимущественнаго вѣдѣнія педагоговъ
были отнесены обученіе дѣтей и надзоръ за ними въ школѣ,
а Преимущественному вѣдѣнію родителей подлежали бы: глав-
ное вліяніе на воспитаніе дѣтей и надзоръ за ними внѣ школы,
забота о формѣ одежды1, |въ особенности для ученицъ жен-
скихъ гимназій, а также изысканіе средствъ для помощи бѣд-
нѣйшимъ ученикамъ и ученицамъ. Настоящее же положеніе,
при которомъ родители учащихся несмѣютъ, безъ разрѣшенія
гимназическаго начальства, повести ихъ съ собой въ церковь
говѣть (а не со всѣми учащимися, подъ надзоромъ педаго-
говъ), а также для развлеченія: въ театръ, ^концертъ, кине-
матографъ и выпускать дѣтей на улицу послѣ» 6 часовъ -вечера
зимой и 8 ч. летомъ,—безусловно должно считаться ненор-
мальнымъ и позорнымъ для родителей, авторитетъ и власть
которыхъ въ семьѣ подрывается школой, которая, казалось
бы, должна внушать дѣтямъ понятія о священной власти
родителей надъ своими дѣтьми х).
Небольшое меньшинство противъ всякихъ измѣненій на-
стоящаго Положенія родительскихъ организацій въ ихъ сущ-
ности и противъ всякихъ разграничений дѣятельности роди-
тельскихъ организацій и педагогическихъ совѣтовъ. Въ осно-
вѣ существующихъ родительскихъ организацій лежитъ на-
чало единенія семьи и школы безъ какого либо раздѣленія
ихъ дѣятельности. Следовательно, всѣ вопросы характера
воспитательнаго и образовательнаго, ne исключая и вопро-
!) Дѣло № 83.

совъ хозяйственныхъ, сопричастныхъ съ вопросами воспита-
тельными и образовательными, ^переданы семьѣ настолько,
насколько и школѣ. Что же можно придумать лучше этого?
Педагогическій совѣтъ связанъ разнаго рода циркулярами,
a комитетъ предоставленъ его благоразумію и такту. Слѣдо-
вательно, роль комитета гораздо шире роли совѣта. Прогресса
въ школьномъ дѣлѣ можно ожидать не отъ совѣта, a отъ
комитета, и благодаря лишь тому(, что комитету въ его дѣй-
ствіяхъ не поставлена точка, a совѣту она доставлена во всемъ
циркуляромъ. Благодаря циркуляру, онъ, совѣтъ, отвыкъ
и думать самостоятельно. Поэтому разграниченіе дѣятель-
ности комитета на родительскую и совѣтскую слѣдуетъ при-
знавать «убійственнымъ для самаго дѣла единенія» 1).
Наконецъ, было высказано и такое мнѣніе, что расчиты-
вать на мирныя отношенія между родительскими организа-
ціями и педагогами ни въ какомъ случаѣ нельзя, такъ какъ
родители никогда не согласятся бытъ слѣпыми исполните-1
лями указаній педагоговъ, а педагоги, считая себя закон-
ными хозяевами школы, всякое вмѣшательство родителей въ
школьный дѣла, всегда будутъ считать указаніями на ихъ,
якобы, неумѣнье вести дѣло, указаніями со стороны некомпе-
тентныхъ въ педагогіи родителей, ,что можетъ нарушить инте-
ресы Педагоговъ, обративъ вниманіе ихъ начальства на недо-
статки школы, раздутые родителями 2).
Вопросъ о томъ, быть или не быть родительскимъ комите-
тамъ, совсѣмъ не поднимался по свидетельству нашихъ доку-
ментовъ. Дѣятелямъ комитетовъ родительскіе комитеты всегда
казались настолько полезными и даже необходимыми, что пред-
ставитъ себѣ правильно организованную школу безъ родитель-
скаго комитета имъ было трудно. Поэтому вопросъ : бытъ или не
быть родительскимъ комитетамъ? совсѣмъ и не ставился, и
только въ одномъ документъ мы находимъ сужденіе по этому
вопросу. Изложивъ отвѣты на вопросы анкеты, референтъ,1
нѣсколько лѣтъ бывшій членомъ комитета и секретаремъ,
достопочтенный о. дьяконъ, счелъ нужнымъ присовокупить
слѣдующее, личное заключеніе: «существованіе родитель-
скихъ комитетовъ я считаю необходимымъ, такъ какъ оно
1) Дѣло № 125.
*) Дѣло № 93.

имѣетъ весьма большое значеніе для воспитанія нашего юно-
шества и сближенія семьи со школой» 3).
Глава IX.
Умственные и нравственные элементы въ образованіи.
Вопросъ о нравственномъ характерѣ образованія есть
одинъ изъ важнѣйшихъ вопросовъ педагогіи. Образованіе,
какъ-бы оно ни было скудно и элементарно, не можетъ быть
только обученіемъ, касаться одной стороны человѣческаго
существа. Человѣкъ есть цѣльный организмъ, и образова-
ніе, въ большей или меньшей степени, должно, повидимому,
действовать на всего человѣка, улучшать его въ цѣломъ, а
не частью. Умственное развитіе не есть что-либо, совершаю-
щееся внѣ всякой связи и зависимости отъ остального орга-
ническаго развитія. Изъ мысли о связи между умственнымъ
и всѣми другими сторонами духовнаго развитія человѣка и
возникло ученіе о «воспитывающемъ обученіи», по которому
умственное развитіе неизбѣжно содѣйствуетъ и нравственному
улучшенію человѣка. Насколько справедлива мысль о необ-
ходимой связи между умственнымъ и нравственнымъ разви-
тіемъ, мысль о воспитывающемъ обученіи, пришедшая къ
намъ, подобно многому другому, изъ Германіи, изъ школы
Гербарта?
Въ русской педагогіи мы встрѣчаемся съ различными рѣ-
шеніями этого вопроса, и съ отрицательными, и съ утверди-
тельными. Разсмотримъ прежде всего отрицательные.
Толстой полагалъ, что идея о воспитывающемъ обученіи
по существу своему есть совершенно ложная идея. Наука есть
наука и никакого воспитывающаго элемента въ себѣ не за-
ключаетъ, Школа должна имѣть одну цѣль—передачу свѣ-
дѣній, знанія, не пытаясь переходить въ нравственную область
убѣжденій, вѣрованій и характера; цѣлъ ея должна быть
!) Дѣло M 108.

одна—наука, а не результаты ея вліянія на человѣческую
личность. Школа не должна пытаться предвидѣть послѣд-
ствія, производимый наукой, а, передавая ее, должна пре-
доставлять полную свободу ея примѣненія.
Но какъ-же это .возможно образовывающему не пытаться
произвести посредствомъ своего преподаванія извѣстное вос-
питательное вліяніе? Такое стремленіе, по мнѣнію Толстого,
законно, но возможность ^воспитательнаго вліянія на уча-
щихся заключается не въ самой наукѣ, a въ ея преподаваніи,
слѣдовательно, въ личности учителя, въ любви его къ наукѣ,
въ любовной передачѣ ея и въ любовномъ отношеніи учителя
къ ученику. «Хочешь наукой воспитать ученика,—говорить
Толстой, обращаясь къ учителю,—люби свою науку и знай
ее, и ученики полюбятъ и тебя^ и науку, и ты воспитаешь
ихъ; но если самъ не любишь ее, то сколько-бы ты ни
заставлялъ учить, наука не произведетъ воспитательнаго
вліянія» 1).
Вообще-же образованіе имѣетъ своей основой не воспита-
тельныя цѣли, а потребность въ равенствѣ знаній. Учатся за
тѣмъ, чтобы усвоить себѣ знанія болѣе свѣдущихъ,
сравняться съ ними. Какъ скоро ученикъ сравнялся въ зна-
ніяхъ съ учителемъ, цѣль достигнута, и ученіе прекращается.
Хорошее или дурное образованіе всегда и вездѣ, во всемъ
родѣ человѣческомъ, опредѣляется только тѣмъ, медленно
или скоро достигается [полное равенство между учащимъ и
учащимся: чѣмъ медленнѣе, тѣмъ хуже; чѣмъ скорѣе, тѣмь
лучше. Всѣ воспитательныя задачи должны быть устранены
изъ школы и образованія, Потому что воспитаніе, какъ умы-
шленное формированіе людей По извѣстнымъ образцамъ, не-
плодотворно, незаконно и невозможно: право на воспитаніе,
право одного человѣка или небольшого собранія людей дѣ-
лать изъ другихъ то, что хочется, не существуетъ. Воспита-
ніе есть насиліе, есть возведенное въ принципъ стремленіе
къ нравственному деспотизму; его основаніе есть произволъ,
образованіе-же свободно и разумно. Полное равенство знаній
между образующимъ и образующимся—вотъ чѣмъ по суще-
ству исчерпывается образованіе 2).
По обыкновенію, мысль Толстого закутана въ противорѣ-
!) T. IV, стр. 146—149.
2) T. IV, стр. 185-190.

чія. На одной страницѣ онъ говоритъ: о нераціональности вос-
питанія вообще, о томъ, что оно, какъ результатъ насилія,
не можетъ быть допускаемо; на другой онъ говорить о воспи-
тательномъ вліяніи личности учителя и признаетъ это вліяніе
совершенно законнымъ, правильнымъ и допустимыми Мы не
будемъ гоняться за противоречивыми извивами мысли Тол-
стого, остановимся лишь на самой сущности его воззрѣній.
Толстой смотритъ на образованіе, какъ на уровненіе зна-
ній у образующагося и образующаго, подобно тому, какъ
жидкость, налитая въ два сообщающееся сосуда, непремѣнно
уравнивается въ обоихъ. Такой взглядъ, несомненно, весьма
механическій и неправильный. Если-бы наука была не чѣмъ
инымъ, какъ лишь математической суммой знаній, то на
сообщеніе науки и на образованіе можно-бы смотрѣть, какъ на
уравненіе знаній у образующего п образующегося. Тогда ни-
какихъ другихъ элементовъ въ это дѣло не замѣшивалось-бы.
Но наука не есть сумма знаній, а система знаній, своего рода
органическое цѣлое. У каждой пауки есть свои методы изслѣ-
дованія. свой характеръ, свое особенное вліяніе на изучаю-
щаго. Каждая наука для своего изученія требуетъ особыхъ
способностей, особыхъ расположеніи, къ ней нужно подходитъ
съ надлежащей стороны. Изучать науку не значить только
пріобрѣтатъ свѣдѣнія по «этой наукѣ, но и проникаться ея
особымъ характеромъ, постигать ея методологію, подвергаться
своеобразному умственному возбужденію, сообщаемому дан-
ной наукой. Преподавать науку не значитъ отламывать
частичку за частичкой отъ науки и отломленные кусочки
перекладывать въ голову учащагося, и продѣлывать эту
процедуру до тѣхъ поръ, пока у ученика и учителя кусоч-
ковъ будетъ равное число ; преподавать науку—значить освѣ-
щать каждое сообщаемое изъ нея свѣдѣніе свѣтомъ цѣлой
научной области, сопоставлять одно свѣдѣніе съ другими,
изъ другихъ областей науки, особенно-же главными и основ-
ными. Мало того, хорошее преподаваніе предполагаетъ со-
поставленіе данныхъ одной науки съ данными другихъ, род-
ственныхъ и наиболѣе близкихъ, связываніе ихъ, указаніе
положенія знаній по извѣстной наукѣ въ общей системѣ
знаній человѣческихъ и освѣщеніе данныхъ извѣстной науки
свѣтомъ цѣлаго міровоззрѣнія, предполагая, что таковое
имѣется у преподающаго.

Если принять во вниманіе не только количество, но и
указываемое качество научныхъ знаній, совершенно безраз-
дѣльное и необходимо присущее знаніямъ, тогда и рѣчи не
можетъ быть объ уравненіи знаній въ школѣ у образующа-
гося и образующего, да не только въ школѣ, а вообще гдѣ-бы
то ни было и внѣ школы. Въ жизни мы никогда не можемъ
встретить двухъ людей, у которыхъ знанія были-бы равны
какъ съ количественной, такъ особенно съ качественной сто-
роны. Поэтому можно только изумляться, читая у Толстого,
что, будто-бы «только то ученіе вездѣ и во всѣхъ вѣкахъ
считали хорошимъ, при которомъ ученикъ вполнѣ сравни-
вался, съ учителемъ... только тѣ книги считаемъ мы хорошими,
въ которыхъ авторъ или образователь передаетъ все свое знаніе
читателю или образовывающемуся». Представляемое Толстымъ
какъ несомнѣнное и общепризнанное дѣло рѣшительно невоз-
можно, а потому и совершенно ложно. Никогда ни учитель,
ни сочинитель такими задачами не задаются.
Усвояя науку не какъ сумму знаній, a какъ организмъ
знаній, учащійся будетъ учиться мыслить методически,
строго, результатомъ чего будетъ умственное развитіе. Его
невозможно избѣжать при надлежащемъ изученіи науки, оно
безраздѣльно съ нимъ. Поэтому жалобы Толстого на педаго-
гику, что она ставить въ свою основу совершенно фальшивый
принципъ—умственное развитіе, а не гармоническое разви-
тіе—вполнѣ праздная вещь. Конечно, каждому педагогу было-
бы пріятно, чтобы развитіе дитяти совершалось всесторонне
и гармонически. Но гармоническое всестороннее развитіе со-
всѣмъ невозможно, потому что какъ дѣти, такъ и взрослые—
всѣ суть существа болѣе или менѣе одностороннія. Сдѣлать
ихъ гармоническими рѣшительно невозможно.
Если, по мнѣнію Толстого, мы совсѣмъ должны оставить
мысль о содѣйствіи образованіемъ нравственному развитію
человѣка и, сообщая науку, имѣть въ виду лишь уравненіе
знаній у ученика съ учителемъ, то въ русской педагогіи мы
встрѣчаемъ мнѣніе и прямо противоположное, по которому
образованіе и наука признаются единственнымъ свѣточемъ
въ жизни человѣка, источникомъ не только умственнаго, но
и нравственнаго развитія человѣка, a обученіе по самой своей
сущности воспитывающимъ обученіемъ. Таково было убѣжде-
ніе Пирогова.

По мысли Пирогова въ жизни школы и въ воспитаній
вообще наука должна занять первое мѣсто. Конечная цѣль
разумнаго воспитанія заключается въ постепенномъ доведеніи
воспитываемаго до яснаго пониманія вещей окружающаго его
міра и преимущественно общественнаго, т.-е. того, въ кото-
ромъ ему со временемъ придется действовать. Послѣдователь-
нымъ результатомъ такого пониманія будетъ возведете доб-
рыхъ инстинктовъ дѣтской природы въ сознательное стремле-
ніе къ идеаламъ правды и добра и, наконецъ, какъ ре-
зультатъ того и другого, явится постепенное образованіе
нравственныхъ современныхъ убѣжденій, образованіе твердой
и свободной воли и развитіе тѣхъ гражданскихъ и человѣ-
ческихъ доблестей, которыя составляютъ лучшее украшеніе
времени и общества. Такимъ образомъ, наука составляетъ
основу всего воспитанія, между прочимъ, и нравственнаго,
школа обязана своимъ мощнымъ вліяніемъ наукѣ, и только
одной наукѣ. Въ наукѣ кроется такой нравственно-воспита-
тельный элементъ, который никогда не пропадетъ, каковы-бы
ни были его представители. Лишь-бы наставникъ съумѣлъ
довести истину, какой-бы наукѣ она ни принадлежала, до
пониманія ученика, она не останется безъ дѣйствія, потому
что во всякой истинѣ, и отвлеченной, и чувственной, есть
своя доля образовательной и, слѣдовательно, воспитательной
силы. Наука беретъ свое и, дѣйствуя на умъ, дѣйствуетъ и на
нравы. Въ этомъ всего лучше убѣждаютъ насъ люди, вынес-
шіе изъ школы твердую привязанность къ наукѣ, едва узнавъ
первые ея начатки. Безъ всякаго надзора и приготовленія къ
жизни, брошенные въ жизнь, въ борьбѣ съ лишеніями и
нуждами, они въ одной наукѣ находятъ и утѣшеніе, и крѣ-
пость, и мужество въ борьбѣ.
Изъ изложеннаго взгляда на воспитательное значеніе
науки Пироговъ вывелъ два важныя слѣдствія: 1) препода-
ваніе должно, прежде всего, обогащать умъ положительными
свѣдѣніями, должно подчиняться научнымъ требованіямъ
предмета, а самый предметъ не долженъ служить лишь ору-
діемъ для постороннихъ цѣлей. Всего чаще у насъ прямыя
цѣли обученія приносятъ въ жертву, такъ называемому, раз-
витію. Но развитіе, если оно не подкрѣплено положительнымъ
!) Сочиненія, т. II, стр. 394—396; 480—483 и др.

знаніемъ, переходитъ въ фразу, въ мыльный пузырь, который
ничего не стоитъ. Развитіе существенно необходимо, потому
что образуетъ человѣка, тогда какъ знаніе даетъ только уче-
наго; но развитіе должно опираться на фактъ, на знаніе,
быть его прямымъ, конечнымъ выводомъ, и только тогда мо-
жетъ получить цѣну. Поэтому въ преподаваніи воспитатель-
ный элементъ не долженъ стоять на первомъ планѣ, настав-
никъ никогда не долженъ забывать свою первую цѣль—си-
стематическую передачу знанія, но, не забывая ея, онъ дол-
женъ столь-же постоянно помнить и о второй задачѣ; 2) на-
ставники, представители науки, должны бытъ вмѣстѣ и вос-
питателями они, пользуясь образовательною силою науки,
должны заботиться о развитіи здраваго смысла и любви къ
истинѣ въ своихъ ученикахъ, a чрезъ это улучшать и нравы
будущаго поколѣнія. Въ такомъ способѣ воспитанія несра-
вненно болѣе условій для успѣха, нежели въ раздѣленіи
научной части училищъ отъ воспитательной. Здравый смыслъ,
характеръ и воля воспитанника разовьются гораздо болѣе
отъ часового ученія у одного или двухъ дѣльныхъ наставни-
ковъ, нежели отъ безпрерывнаго надзора десяти надзирате-
лей, гувернеровъ, воспитателей. Если скажутъ: гдѣ найти
столько наставниковъ, которые съумѣли-бы дѣйствовать на
ученика образовательною силою науки? То можно спросить:
гдѣ взять столько дѣльныхъ воспитателей, которые съумѣли-
бы охранитъ ученика отъ невоспитательнаго вліянія жизни?
Воспитательныя заведенія, даже закрытыя, не могутъ
удержать струю житейской грязи, проникающую чрезъ
ихъ стѣны.
Придавая большое значеніе наукѣ во всей системѣ воспи-
танія, Пироговъ отводилъ видное мѣсто и живымъ представи-
телямъ науки —преподавателямъ. Главное условіе успѣха
школъ и воспитанія онъ видѣлъ не въ уставахъ и програм-
махъ, a въ хорошихъ дѣятеляхъ, надлежащимъ образомъ под-
готовленныхъ учителяхъ. Для коренного преобразованія чего-
бы то ни было нужны не одни новые законы, но и новые люди.
Кто искренно желаетъ истиннаго прогресса, тотъ не долженъ
много разсчитывать на дѣйствіе такихъ мѣръ, какъ перемѣна
уставовъ, программъ и пр., которыя одни хотя и быстро измѣ-
няютъ, но только не сущность дѣла, а форму. Бюрократизмъ
нигдѣ не причиняетъ столько вреда, какъ въ дѣлѣ науки и

воспитанія, гдѣ все должно бытъ основано на призваніи, пони-
маніи дѣла и на дружномъ соединеніи для одной цѣли нрав-
ственныхъ и умственныхъ силъ Всѣхъ воспитателей и настав-
никовъ. Потому одна изъ существеннѣйшихъ заботъ при
устройствѣ школъ и ихъ правильномъ развитіи заключается
въ обновленіи школъ свѣжими и хорошими дѣятелями и обез-
печеніи за ними надлежащаго положенія и вліянія.
Съ этой точки зрѣнія Пироговъ старался сблизить учите-
лей и учениковъ, уничтожитъ ту рознь, которая была обычной
въ то время, да въ значительной степени существуетъ и те-
перь. Поэтому онъ старался ограничить тѣлесныя наказанія
учащихся, бывшія въ то время въ большомъ ходу ; стремился
правильно организовать и распространить литературныя бе-
сѣды въ гимназіяхъ; указывалъ плодотворные педагогическіе
вопросы для обсужденія въ учительскихъ конференціяхъ и
совѣтахъ. Словомъ, Пироговъ хотѣлъ, чтобы учащіеся сопри-
касались съ наукой не только въ классахъ на урокахъ, но и
повсюду, чтобы имъ былъ облегченъ доступъ и сношеніе съ
живыми Представителями науки — преподавателями, чтобы
учащіе и учащіеся составляли одну дружную семью.
Взглядъ Пирогова на образовательный характеръ въ нрав-
ственномъ смыслѣ изученія науки по своей сущности вполнѣ
справедливъ, но совершенно не развитъ и не доказанъ, выска-
занъ безъ всякихъ оговорокъ ja: разъясненій. Достаточно
образованный человѣкъ можетъ замѣтить Пирогову, какъ и
дѣлалъ въ свое время Ушинскій *), что мы очень хорошо по-
нимаемъ; что такое добро, что зло; но знаемъ также слишкомъ
хорошо, гдѣ раки зимуютъ. Умъ, и очень развитый умъ, по-
нимая очень хорошо зло, происходящее для общества отъ
осуществленія тѣхъ или другихъ личныхъ интересовъ, тѣмъ
не менѣе рѣшается на ихъ осуществленіе именно потому, что
они личные. Гоголевскій городничій, a тѣмъ болѣе Павелъ
Ивановичъ Чичиковъ, равно какъ и судья Тяпкинъ-Ляпкинъ,
разсуждающій о созданіи міра, не потому кривятъ душой,
чтобы не понимали, что не должно кривить ею; не потому
извращаютъ законы и обращаютъ Въ свою личную пользу свое
оффиціальное положеніе, чтобы не донимали общественной
*) Собраніе педагогическихъ сочиненій. Ст. О нравственномъ элемен-
тъ въ русскомъ воспитаніи.

пользы законовъ и ихъ правильнаго исполненія. Конечно,,
случается и такой грѣхъ, но очень рѣдко; чаще-же всего
мы очень хорошо понимаемъ, что законъ нуженъ, что испол-
неніе его необходимо для общественной пользы ; но понимаемъ
также оченъ хорошо, что неисполненіе законовъ очень по-
лезно для насъ самихъ. Слѣдуетъ признать, что образованіе
ума и обогащеніе его знаніями много принесетъ пользы, но
нельзя предположить, чтобы ботаническій или зоологическія
познанія, или даже ближайшее знакомство съ произведе-
ніями Фохта и Молешотта могли сдѣлать гоголевскаго город-
ничаго честнымъ человѣкомъ. Будь Павелъ Ивановичъ Чи-
чиковъ посвященъ во всѣ тайны органической химіи, или
политической экономіи, онъ останется тѣмъ-же, весьма вред-
нымъ для общества, пронырой, и даже сдѣлается еще вред-
нѣе, еще неуловимѣе. Имѣется цѣлый рядъ замѣчательныхъ
по уму, по таланту людей—и въ то-же время лицъ съ низ-
кимъ нравственнымъ уровнемъ, таковы Бэконъ, бравшій
взятки, Мальборугъ, обкрадывавшій своихъ солдатъ, Гегель,
пресмыкавшійся предъ властями. Грибоѣдовъ сказалъ, что
умный человѣкъ не можетъ быть не плутомъ, и на самомъ
дѣлѣ оченъ умные люди могутъ быть, и нерѣдко бываютъ,
оченъ большими плутами. «Одного ума< и однихъ познаній еще
недостаточно для укорененія въ насъ того нравственнаго
чувства, того общественнаго цемента, который иногда со-
гласно съ разсудкомъ, а часто и въ противорѣчіи съ нимъ,
связываетъ, людей въ «честное, дружное общество». «Нрав-
ственность не есть необходимое послѣдствіе учености и ум-
ственнаго развитія».
Такъ говорилъ Ушинскій, такъ и нынѣ говорятъ многіе,
такъ говоритъ, думаетъ и чувствуетъ интеллигентная толпа.
«Никакъ нельзя настаивать па непремѣнной связи между
уровнемъ нравственности и развитіемъ ума, хотя-бы онъ обла-
далъ калибромъ генія. Съ моральной точки зрѣнія, замѣ-
тилъ Блэки,—Наполеонъ I жилъ и умеръ убогимъ бѣдня-
комъ; точно также блескъ величія Байрона былъ, въ сущ-
ности, страннымъ примѣромъ нравственнаго паденія» х)_
Нравственное воспитаніе есть, какъ будто-бы, нѣчто" особое
1) Проф. Ярошъ. „Современныя задачи нравственнаго воспитанія".
Харьковъ, 1893 г., с 52—53.

отъ умственнаго образованія, а между тѣмъ оно-то, по мнѣнію
Ушинскаго, составляетъ главную задачу воспитанія, гораздо
болѣе важную, чѣмъ развитіе ума вообще, наполненіе головы
познаніями и разъясненіе каждому его личныхъ интересовъ.
Средствами нравственнаго развитія служатъ: воспитаніе се-
мейное и общественное, вліяніе литературы, общественной
жизни и другихъ общественныхъ силъ. .
Очевидно, вопросъ о соотношеніи между умственнымъ
образованіемъ и нравственнымъ развитіемъ требовалъ серьез-
наго психолого-философскаго изслѣдованія, путемъ котораго
онъ и могъ быть только разрѣшенъ. Такого изслѣдованія въ
нашей литературѣ нѣтъ, и потому въ дальнѣйшемъ изложе-
ніи вопроса мы представимъ нѣсколько своихъ соображеній,
не имѣя въ виду исчерпать столь важную матерію.
Взглядъ Ушинскаго на науку и образованіе не столъ меха-
ниченъ, какъ взглядъ Толстого, но все-же недостаточно жиз-
ненъ и глубокъ. До его взгляду, наука не имѣетъ особо
большой важности, не просвѣтляетъ всего человѣка, не дѣ-
лаетъ его лучше, а только даетъ знанія и умственное разви-
тіе. Образованіе человѣка раскалывается на двѣ большія, но
неравныя части: самая важная частъ—нравственное образо-
ваніе и совершенно особая отъ него—умственное образованіе.
Соображенія, приведенныя Ушинскимъ въ подтвержденіе та-
кого мнѣнія, довольно поверхностны,—это соображенія интел-
лигентной толпы, не вдумывающейся въ достаточной мѣрѣ
глубоко въ вопросъ. Указанныя соображенія имѣютъ вѣсь
При обсужденіи взгляда Пирогова, достаточно не подтвердив-
шаго свои мысли, но не имѣютъ убѣдительной силы при раз-
рѣшеніи общаго поставленнаго вопроса о соотношеніи между
умственнымъ и нравственнымъ образованіемъ. Между тѣмь
и другимъ образованіемъ, несомнѣнно, существуетъ самая тѣс-
ная связь.
Нравственное развитіе и умственное образованіе имѣютъ |по
существу совершенно одинаковыя цѣли и стремленія. Задача
образованія ума заключается въ познаніи истины, въ стре-
мленіи къ ней, ея распространеніи и защитѣ, въ ея осуще-
ствленіи. Послѣднія свойства могутъ быть исключаемы изъ
сферы чистаго ума; могутъ сказать, что дѣло настоящаго
мыслителя—познавать истину, а распространять ее, защищать
и осуществлять обязаны другіе; мыслитель чуждъ всякой

практики, всякой борьбы, онъ—служитель безстрастной и
отвлеченной истины.
Мы не можемъ признать 'правильнымъ такой взглядъ. Зна-
чить-ли это любитъ истину на самомъ дѣлѣ, всѣмъ суще-
ствомъ своимъ, всей душой и сердцемъ, если мы останавли-
ваемся на теоретическомъ бездѣятельномъ ея созерцаніи,
предоставляя другимъ ее распространять и защищать? À если
эти другіе не захотятъ дѣлать, занятые своими интересами?
Тогда бросить истину въ грязь, пусть она валяется до тѣхъ
поръ, пока кто-нибудь не Подберетъ ее? Мы не забываемъ
при этомъ различія между чистой и прикладной наукой и не
требуемъ, чтобы каждый дѣятель чистой науки извлекалъ
изъ своихъ изслѣдованій всю возможную практическую
пользу, составлялъ-бы планы машинъ, проекты учрежденій
для эксплоатаціи добытой теоретической истины. Нѣтъ. При-
кладная наука остается самостоятельной и разрабатывается
каждымъ желающимъ, имѣющимъ къ тому способности. Рѣчь
идетъ не о смѣшеніи прикладной и чистой науки;, а о томъ,
что каждый изслѣдователь долженъ добытую имъ истину
распространять, защищать и осуществлять въ жизни, никогда
не оставлять ее только для себя, для своего домашняго теоре-
тическаго употребленія, не покидать ее, если на нее напа-
даютъ, быть ея защитникомъ, глашатаемъ и покровителемъ.
Дѣло идетъ объ умственно-нравственномъ приложеніи истины
въ жизни людей, а не объ извлеченіи изъ нея практическихъ
выгодъ и удобствъ. Иначе мы не можемъ понимать истиннаго
умственнаго образованія. Что-же это за образованіе, если при
немъ возможно сказать, что по моимъ изслѣдованіямъ два и
два составляютъ четыре, по если кто-нибудь будетъ утвер-
ждать и энергична защищать, что два и два составляютъ пятъ,
то мнѣ все равно, пустъ будетъ, какъ кому угодно, да я,
пожалуй, никому и не стану говоритъ, что 2+2=4, буду
держать эту истину въ секретѣ.
Нравственное образованіе преслѣдуетъ тѣ-же задачи, что
и умственное—познаніе истины и ея осуществленіе. Нрав-
ственность есть не что иное, какъ истина людскихъ обще-
ственныхъ отношеній. Нравственность внѣ общества невоз-
можна, нравственность заключается въ правильныхъ обще-
ственныхъ отношеніяхъ. Нравственно образоваться—значитъ
познать истину людскихъ отношеній, ихъ правильное теченіе,

ихъ вѣковѣчныя твердил основы и измѣняющіеся, примѣни-
тельно къ мѣстнымъ и временнымъ условіямъ, формы и виды;
бытъ нравственно образованнымъ значитъ еще распростра-
нять и защищать свое нравственное міровоззрѣніе, свои убѣ-
жденія, осуществлять ихъ въ 'жизни. Человѣкъ, знающій, что
такое добро, но не дѣлающій добра, такъ-же мало можетъ бытъ
признанъ нравственно-образованнымъ человѣкомъ, какъ чело-
вѣкъ, знающій, что такое истина—и скрывающій свое знаніе,
не дѣлящійся имъ съ другими. Человѣкъ неотдѣлимъ отъ
общества и всякая его деятельность, одинаково—умственная
и нравственная, должна быть всегда, непрерывно, рассматри-
ваема и обсуждаема съ двухъ сторонъ : личной и общественной.
Познаніе истины людскихъ отношеній или познаніе добра—
дѣло очень трудное. Толпа говоритъ, что она хорошо знаетъ,
что такое добро, но еще лучше знаетъ, гдѣ раки зимуютъ, и
что своя рубашка къ тѣлу ближе. Мы признаемъ громаднымъ
заблужденіемъ утвержденіе толпы, что ей хорошо знакомо
добро. Не только Павелъ Ивановичъ Чичиковъ и судья Тяп-
кинъ-Ляпкинъ не знали, что такое добро, но не зналъ этого
и Ушинскій, не знаемъ и мы, теперь живущіе. Это грубое
самообольщеніе думать, что если мы твердимъ нѣсколько
нравственныхъ сентенцій, въ родѣ: не убивай, не грабь, не
желай жены ближняго твоего, люби ближняго, какъ самого
себя, то мы знаемъ, *что такое добро. Человѣкъ искренно убѣ-
жденъ въ правильности такихъ сентенцій—и въ то-же время
убѣжденъ, что нужно стѣснятъ свободу «совѣсти и свободу
слова другихъ, что женой ближняго ему завладѣтъ рѣши-
тельно необходимо. Поступаетъ онъ согласно этимъ послѣд-
нимъ убѣжденіямъ, а не заученнымъ сентенціямъ.
Скажутъ: одно дѣло нравственный идеалъ, а другое—
практика жизни. Но сущность нравственности заключается въ
опредѣленіи человѣческихъ отношеній; если-же эти отноше-
нія нравственнымъ кодексомъ не опредѣляются, то онъ те-
ряетъ всякое значеніе въ дѣйствительности и превращается
въ рядъ отвлеченныхъ благочестивыхъ пожеланій, не со-
прикасающихся съ жизнью и людскими отношеніями. А благо-
честивыми пожеланіями даже адъ вымощенъ. Какимъ обра-
зомъ можно признавать дѣйствующимъ такой законъ, кото-
рый не исполняется? Когда онъ будетъ исполняться, тогда и
будетъ дѣйствующимъ.

Нравственныя сентенціи, почерпаемыя изъ разныхъ, даже
очень хорошихъ, моральныхъ книжекъ, слишкомъ кратки,
сухи и отвеченны, чтобы служитъ настоящимъ руководствомъ
въ жизни. Нравственное руководство должно представлять
цѣлую систему жизненныхъ отношеній, не только личныхъ,
но и общественныхъ, и государственныхъ. Вѣдь это смѣшно
называть нравственностью, когда отъ человѣка требуютъ : въ
личныхъ отношеніяхъ—любитъ ближняго, какъ самого себя;
въ общественныхъ-же отношеніямъ, напримѣръ, торговыхъ,
обманывать ближняго. Иначе, говорятъ, и жить нельзя. Или
тебя съѣдятъ, или ты ѣшь другого. Лучше самому съѣсть
другого, чѣмъ быть съѣденнымъ. Требуютъ отъ человѣка
мирныхъ, кроткихъ, гуманныхъ свойствъ, помѣщаютъ «его
въ среду волковъ, ищущихъ кого поглотити», и проповѣду-
ютъ ему, чтобы онъ въ такой компаніи не вылъ по волчьи—
этого нельзя. Съ волками жить, по волчьи выть. Если чело-
вѣкъ признаетъ дѣйствительною заповѣдью изреченія: не
убивай, не вреди ближнему, то пустъ онъ построить всѣ свои
отношенія, и личныя, и общественныя, и государственныя,
согласно съ этими заповѣдями. А для этого нужно сначала по-
нять возможность жизни и Людскихъ отношеній съ точки зрѣ-
нія принятыхъ заповѣдей. Мы-же надъ этимъ нисколько не
трудимся, мы даже про себя думаемъ, что эти заповѣди не-
осуществимы, что онѣ произносятся только такъ, ради крас-
наго словца, что онѣ суть «словеса 'лукавствія» или наивности,
а что жизнь имѣетъ свои собственные законы и правила, ко-
торыми , и руководится. Такъ какъ нравственность есть
опредѣленіе и узаконеніе людскихъ отношеній, то, слѣдо-
вательно, эти житейскіе законы и правила* и составляютъ дѣй-
ствующее нравственное законодательство.
Итакъ, самая первая и существенная задача нравствен-
наго образованія заключается въ (познаніи добра. Это теорети-
ческая задача, какъ и всякое другое познаніе истины, и мо-
жетъ бытъ разрѣшена подобными-же средствами. Опредѣленіе
людскихъ отношеній, согласно даннымъ условіямъ, и [выясне-
ніе нормальныхъ отношеній—вообще дѣло крайне сложное.
По этому предмету господствуютъ самыя ложныя предста-
вленія, и одно изъ распространеннѣйшихъ заблужденій есть
убѣжденіе въ возможности построить личное счастье на счетъ
общаго, мысль о противоречивости личнаго и общаго блага,

о личной выгодѣ нарушенія законовъ. Всѣ эти мысли, раздѣ-
ляемыя интеллигентной толпой, свидѣтельствуютъ о крайне
низкой ступени общественнаго развитія, о крайне слабомъ
пониманіи нравственности. Развѣ можно жизнь отдѣльнаго
человѣка представлять обособленной отъ жизни общества, на-
рода и цѣлаго человѣчества? Люди солидарны между собою
или нѣтъ? Единица можетъ-ли строить свое прочное человѣ-
ческое счастье, топя другихъ, лишая ихъ правъ? Можно-ли
дѣйствительно разбогатѣть, превративъ въ нищихъ всѣхъ
своихъ ближнихъ?
На всѣ эти вопросы толпа отвѣчаетъ «да», а на самомъ
дѣлѣ слѣдуетъ отвѣчать «нѣтъ». Принципъ войны каждаго
противъ всѣхъ и всѣхъ противъ каждаго ужасенъ. Приложе-
ніе этого начала въ международныхъ отношеніяхъ заставляет ь
народы задыхаться подъ бременемъ милліонныхъ армій, ру-
жей, пушекъ и всякихъ Па нихъ расходовъ. Что-же будетъ,
если такое-же бранное начало мы внесемъ въ основу внутрен-
ней жизни каждаго народа? А между тѣмъ отрицаніе обще-
человѣческой солидарности и обозначаетъ провозглашеніе и
узаконеніе начала—войны всѣхъ противъ каждаго и каждаго
противъ всѣхъ.
Боклі» утверждалъ, что нравственность, какъ теоретиче-
ское начало, не развивается, потому что основныя нравствен-
ныя заповѣди формулированы за нѣсколько сотъ лѣтъ до
P. Xp. и съ того времени остаются неизмѣнными. Если подъ
нравственностью понимать тѣ сухія и отвлеченныя сентен-
ціи, которыя мы приводили выше и которыя могутъ бытъ сум-
мированы въ еще кратчайшую заповѣдь: будь добродѣтеленъ,
то прогресса въ нихъ дѣйствительно не окажется. Но если
подъ нравственностью понимать то, что мы понимаемъ, т.-е.
опредѣленіе и выясненіе человѣческихъ отношеній, личныхъ,
общественныхъ и ^государственныхъ, то прогрессъ, несомненно,
въ нравственности будетъ, и прогрессъ весьма видный и су-
щественный. Познаніе истины человѣческихъ отношеній ра-
зомъ не дается, но совершается постепенно, какъ и пріобрѣ-
теніе и завоеваніе научныхъ истинъ.
За ^познаніемъ истины людскихъ отношеній слѣдуетъ ея
осуществленіе. Что можетъ побуждать людей къ осуществле-
нію нравственной истины? Прежде всего—самая истина.
Изъ біографій великихъ мыслителей мы знаемъ, что ихъ

необычайная любовь къ научному изслѣдованію, ихъ заботы
о распространеніи и защитѣ добытыхъ ими результатовъ вы-
текали изъ прелести и привлекательности самой истины, изъ
того обаятельнаго дѣйствія, какое производили исканіе
истины> устраненіе всякихъ препятствій съ пути, въ видѣ
ложныхъ мнѣній, и, наконецъ, крупицы добытаго истиннаго
знанія. Но открытая истина нерѣдко противорѣчила приня-
тымъ мнѣніямъ и ея провозвѣстникъ, случалось, долженъ
былъ выбирать что-либо одно: или отказъ отъ истины, или
костеръ. Иногда онъ выбиралъ послѣднее. Что поддерживало
его въ роковую минуту, что вливало въ него геройское му-
жество? Вѣдъ онъ, все равно, что бабочка, прямо летѣлъ въ
огонь. Что слѣпило его тѣлесный взоръ, не давало ему ви-
дѣтъ ужасъ смерти на кострѣ, но осіявало его умъ, его вну-
тренній взоръ, раскрывая предъ нимъ дивныя, божественныя
видѣнія? Истина, она зачаровывала его; онъ у видѣ ль ее, по-
стигъ ее—и уже болѣе не могъ оторваться отъ нея. Всякое
знаніе, особенно стройное и систематическое, есть великая
сила, а не простая теорія. Оно невольно выражается соотвѣт-
ственными дѣйствіями, вноситъ гармонію во всего человѣка,
побуждаетъ жить въ согласіи съ собой. Стоитъ только при-
помнить, какое дѣйствіе оказывали на людей различныя міро-
воззрѣнія—они держали и тѣло, и душу людей въ такихъ
тискахъ, въ сравненіи съ которыми всякія темничныя заклю-
ченія сущіе пустяки. Когда люди заключали другъ друга въ
тюрьмы, сжигали на кострахъ, топили, истребляли всякими
другими способами, когда они страшно опустошали цѣлыя
страны, они дѣлали все это ради идеи, ради доставленія тор-
жества мнимой истинѣ, ad majorem Dei gloriam. Если бы въ то
время, когда они совершали величайшія ужасы, ихъ созна-
ніе раскрылось и они поняли-бы, что они заблуждаются, что
совершаемыя ими мерзости служатъ не къ прославленію Бога,
a къ Его поруганію, то они, несомнѣнно, сошли-бы съ ума и
наложили на себя руки, такъ какъ они искренно хотѣли слу-
жить Богу истины всѣмъ сердцемъ, всей душой, и все ихъ
несчастье состояло лишь въ томъ, что они ложь принимали
за истину.
Побужденіемъ къ осуществленію нравственной истины по-
служить, прежде всего, знаніе добра въ личныхъ, обществен-
ныхъ и государственныхъ отношеніяхъ. Чѣмъ яснѣе ç отчет-

ливѣе будутъ эти знанія, чѣмъ стройнѣе и систематичнѣе,
тѣмъ большая дѣятельная сила будетъ имъ принадлежатъ.
Ясно сознанныя и стройныя идеи неизбежно увлекаютъ къ
соствѣтственному дѣйствію силою присущей имъ убѣдитель-
ности. Подобно тому, какъ мы, убѣдясь въ непреложной спра-
ведливости нѣкоторыхъ свѣдѣній о внѣшней природѣ и сво-
емъ организмѣ, дѣйствуемъ постоянно подъ ихъ вліяніемъ,
напримѣръ, что годъ разделяется на періоды или сезоны,
имѣющіе каждый свои особенности, что къ перемѣнамъ вре-
менъ года намъ необходимо соотвѣтственнымъ образомъ при-
способляться, что нашъ организмъ можетъ существовать не
особенно большое число лѣтъ, что его нужно оберегать отъ
разстройствъ и поврежденій,—такъ и въ людскихъ отноше-
ніяхъ. Когда мы съ непоколебимою увѣренностью убѣдимся,
что въ этихъ отношеніяхъ господствуютъ въ сущности также
твердые и опредѣленные законы, сообразно съ которыми и
должны строиться личныя, общественныя и государственныя
отношенія, тогда наша практическая дѣятельность будетъ
сообразоваться съ нашими теоретическими знаніями. Но слѣ-
дуетъ остерегаться ставитъ въ прямую зависимость количе-
ство знаній вообще и нравственную дѣятельность. Спеціаль-
ныя знанія, если они не имѣютъ своимъ предметомъ людскихъ
отношеній, не касаются нравственности. Человѣкъ можетъ
обладать громадными спеціальными знаніями—и въ то-же
время быть вполнѣ негоднымъ, въ нравственномъ смыслѣ
слова, членомъ общества. Какое отношеніе къ поступкамъ че-
ловѣка могутъ имѣть обширныя его знанія по математикѣ,
астрономіи, археологіи, химіи, физикѣ и другимъ наукамъ,
далекимъ отъ общественной дѣятельности и жизни людей?
Можно имѣть большой талантъ къ музыкѣ, архитектурѣ, къ
стратегіи, но такіе таланты не помогутъ человѣку сдѣлаться
лучшимъ въ нравственномъ смыслѣ, познать добро, такъ какъ
это совсѣмъ другая.область. Для улучшенія дѣятельности
человѣка, для возвышенія ея въ нравственномъ отношеніи
имѣютъ значеніе главнымъ образомъ представленія человѣка
объ общественныхъ и (вообще людскихъ отношеніяхъ, при -до-
статочномъ общемъ [развитіи. Человѣкъ, |не знающій, что такое
нравственное добро, не можетъ и осуществлять его въ дѣя-
тельности, хотя-бы и хорошо при этомъ зналъ математику,
химію и многія другія науки.

Указанными соображеніями объясняется большинство
фактовъ, приводимыхъ въ подтвержденіе несоотвѣтствія
между умственнымъ и нравственнымъ образованіемъ. Всѣ
почти подобные факты указываютъ на несоотвѣтствіе между
обширными спеціальными знаніями и нравственной дѣятель-
ностью. Но на необходимости такого соотвѣтствія никто не
настаиваетъ.
[Изъ приводимыхъ фактовъ заслуживаютъ особаго внима-
нія лишь тѣ, которые указываютъ, съ одной стороны, на са-
мыя разнообразныя и глубокія умственныя занятія лицъ, а
съ другой—на невысокій уровень ихъ нравственной деятель-
ности. Такой примѣръ представляютъ нѣкоторые философы—
Бэконъ, Гегель. (Но относительна и этихъ лицъ (всегда остается;
не совсѣмъ. яснымъ одно обстоятельство : какъ много времени
и силъ изъ своихъ общихъ философскихъ занятій удѣляли
они вопросамъ нравственности? Бэконъ, несомнѣнно, гораздо
больше интересовался изслѣдованіемъ внѣшней природы,
установкой методовъ наблюденія и объясненія окружающаго
насъ міра явленій, нежели вопросами нравственности. По-
слѣдніе интересовали его мало. Гегель больше, нежели Бэ-
конъ, занимался нравственными вопросами, но во всякомъ
случаѣ ученіе о нравственности составляетъ только неболь-
шую частичку его обширной философской системы. Онъ го-
раздо больше былъ занять построеніемъ своей философской
системы въ цѣломъ, нежели разъясненіемъ спеціальныхъ во-
просовъ нравственности. Поэтому система нравственныхъ по-
нятій к не могла оказывать на его дѣятельность, равно какъ
и на дѣятельность Бэкона, достодолжнаго давленія. Нрав-
ственная истина, добро—для нихъ самихъ не были вполнѣ
ясными явленіями. Съ другой стороны, нельзя не указать и
того соображенія, что эти философы, выясняя себѣ до извѣст-
ной степени общія нравственныя начала, понимая необходи-
мость въ общемъ нравственной дѣятельности, какъ истинной
и разумной, недостаточно уясняли людскія отношенія въ част-
ностяхъ, не видѣли средствъ осуществленія принятыхъ на-
чалъ въ мелочахъ и частностяхъ жизненныхъ обстоятельствъ
и поэтому въ мелочахъ практическо-нравственной дѣятель-
ности заблуждались. Во всякомъ случаѣ, не нужно забывать,
что если были философы, какъ Бэконъ и Гегель, по поводу,
дѣятельности которыхъ мы должны спеціально объяснять,

въ чемъ именно у нихъ заключалось несоотвѣтствіе между
умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ, то были другіе,
какъ Сократъ и Спиноза, для которыхъ добрая дѣятельность
слѣдовала съ логическою необходимостью изъ познанія нрав-
ственной истины. И вообще слѣдуетъ помнить, что идіоты и
люди съ пониженною умственною дѣятельностью, по наблюде-
ніямъ психіатровъ, отличаются крайнимъ эгоизмомъ и почти
полнымъ отсутствіемъ нравственныхъ началъ въ ихъ поступ-
кахъ; а такъ-называемые нравственно помѣшанные отлича-
ются слабыми умственными способностями, малою склонно-
стью къ умственнымъ занятіямъ, хотя подчасъ и владѣютъ
довольно значительною хитростью.
Въ настоящее время весьма видными двигателями нрав-
ственной дѣятельности служатъ разнообразныя чувствованія,
-соединяющіяся съ нашими поступками. Къ такимъ чувствова-
ніямъ нужно отнести: жалость, состраданіе, великодушіе,
чувство справедливости, благожелательный волненія по отно-
шенію къ дѣтямъ, любовь и т. п. Въ настоящее время, когда
знаніе нравственной истины и способовъ ея воплощенія въ
людскихъ отношеніяхъ чрезвычайно скудно, когда эта истина
только слабо можетъ вліять на поступки людей, тѣ чувство-
ванія, которыя соединяются съ нашими дѣйствіями, вели-
чайшая драгоцѣнность въ дѣлѣ развитія людского благопо-
лучія. Что было-бы, если-бы этихъ гуманныхъ, жалостливыхъ
чувствъ у людей не было, при чемъ они тогда оставались-бы?
Ихъ нравственная дѣятельность была-бы тогда еще слабѣе
и хуже. Знаній добра у людей мало, сострадательныхъ
чувствъ еще меньше. Поэтому въ настоящее время всѣми
средствами нужно поощрять развитіе не только знанія нрав-
ственной истины, но и благожелательныхъ чувствованій къ
людямъ. Отсутствіе такихъ благожелательныхъ чувствованій
и бываетъ, вѣроятно, причиной, или, по крайней мѣрѣ, одною
изъ причинъ замѣчаемаго нерѣдко въ настоящее время несо-
отвѣтствія между умственнымъ образованіемъ и нравствен-
нымъ развитіемъ людей.
Съ теченіемъ времени, т.-е. съ расширеніемъ и углубле-
ніемъ познаній людей относительно нравственной истины и
цѣлесообразныхъ средствъ ея осуществленія въ разнообраз-
ныхъ видахъ людскихъ отношеній, значеніе чувствованій,
какъ побудителей нравственной дѣятельности, уменьшится.

Многія изъ этихъ чувствованій имѣютъ свое основаніе въ
крайнемъ несовершенствѣ осуществленія началъ добра въ
людскихъ современныхъ отношеніяхъ, когда нерѣдко попи-
раются ногами самыя элементарныя права людей. Съ луч-
шимъ знаніемъ нравственной истины и способовъ ея осуще-
ствленія, чувствованія великодушія, геройскаго самопожерт-
вованія, благороднаго негодованія и защиты правъ другого
должны въ значительной степени сократиться, a потомъ еще
дальше—и совсѣмъ исчезнуть, такъ какъ права и положеніе
каждой отдѣльной личности будутъ въ достаточной мѣрѣ
обезпечены общимъ устройствомъ и порядкомъ жизни, a зна-
ніе добра сдѣлаетъ невозможнымъ попытки нарушенія правъ
другого. Чувствованія жалости, состраданія и вообще симпа-
тическихъ чувствованій, имѣющихъ своимъ предметомъ бѣд-
ствія и горестныя состоянія другихъ людей, также въ зна-
чительной степени сократятся, такъ какъ поводовъ къ обна-
руженію такихъ чувствованій, за общимъ улучшеніемъ по-
ложенія всего человѣчества, будетъ гораздо меньше. Можно
подумать, что тогда и жить будетъ мало интересно, такъ какъ
уменьшится количество волненій, придающихъ такую остроту
человѣческой жизни. Но не нужно забывать, что наши ны-
нѣшнія волненія по преимуществу страдательныя, имѣющія
своимъ источникомъ разныя бѣдствія и несовершенства чело-
вѣческой жизни. Съ общимъ-же улучшеніемъ положенія че-
ловѣчества возрастетъ количество чувствованій, истекающихъ
изъ наблюденія гармоніи человѣческихъ отношеній, относи-
тельнаго счастья отдѣльныхъ лицъ и цѣлыхъ группъ человѣ-
чества, увеличится наслажденіе своею дѣятельностью, окрѣп-
нетъ чувство силы надъ природой, умножатся удовольствія
отъ созерцанія ея красотъ. Что человѣчество проиграетъ въ
страдательныхъ, печальныхъ чувствованіяхъ, то оно вы-
играетъ въ веселыхъ, бодрыхъ и положительныхъ. Нынѣшнее
человѣчество, съ его почти поголовнымъ невѣжествомъ, съ
его періодическими войнами, голодовками и эпидеміями, по
истинѣ нужно признать несчастнымъ; судьба щедро награ-
дили его всякаго рода бѣдствіями и страданіями и мало дала
наслажденій и счастья. Люди ходятъ еще во тьмѣ и сѣни
смертной.
Въ настоящее время, между умственнымъ и особенно
школьнымъ образованіемъ и нравственнымъ развитіемъ суще-

ствуетъ мало связей, не потому, чтобы эти предметы по самой
природѣ своей были разнородны, а потому, что умственное
образованіе крайне плохо. Нерѣдко оно не даетъ не только
нравственнаго, но и умственнаго развитія, сводясь на вы-
учку разныхъ учебныхъ предметовъ, на -обогащеніе, а часто
и на обремененіе, памяти. Изучаются грамматики, языки, !ма-
тематика, и на это тратится бездна времени и силъ, a между
тѣмъ эти предметы далеки отъ области нравственности и хо-
рошихъ поступковъ ; предметы-же, выясняющіе людскія отно-
шенія, хотя нѣсколько просвѣтляющіе смутно чувствуемую
людскую солидарность, общность интересовъ, единство людей—
исторія, литература, религія, отчасти географія—поставлены
плохо, схоластично и совсѣмъ не оказываютъ того благотвор-
наго воспитательнаго вліянія, которое они могли-бы оказать
при лучшей постановкѣ преподаванія. А, между тѣмъ, не
только эти послѣдніе предметы, но и каждый вообще учебный
предметъ могъ-бы быть такъ поставленъ, чтобы въ нѣкоторой
степени, хотя и небольшой, содѣйствовалъ нравственному,
развитію учащихся, такъ какъ каждому предмету, при разум-
ной постановкѣ его, непремѣнно присуща нравственно-воспи-
тательная и образовательная сила. При преподаваніи каждаго
предмета можно и слѣдуетъ требовать: 1) отсутствія неряшли-
вости и лѣни въ разсужденіи; 2) тщательнаго взвѣшиванія
всѣхъ доводовъ за и Противъ, хотя-бы и по отношенію къ
любимой гипотезѣ; 3) устраненія Въ разсужденіи собственнаго
самолюбія, пристрастій, слѣпой покорности авторитетамъ и
принятымъ господствующимъ мнѣніямъ; 4) стремленія учить-
ся, расширятъ свои знанія, совершенствовать свой умъ;
5) смѣлаго высказыванія своихъ мнѣній и мужественной,
энергичной защиты положеній, признанныхъ истинными.
Это цѣлая школа умственно-нравственныхъ упражненій.
Совѣстливое и настойчивое стремленіе къ истинному знанію,
съ подчиненіемъ этому стремленію личныхъ пристрастій и
матеріальныхъ интересовъ, мужественная, открытая пропа-
ганда и защита истиннаго знанія—всѣ такія стремленія и
дѣйствія прямо и непосредственно соприкасаются съ нрав-
ственнымъ міромъ человѣка и косятъ на себѣ нѣкоторый нрав-
ственный отпечатокъ. Чѣмъ прямѣе и рѣшительнѣе будутъ
подобныя отношенія къ истинному знанію, тѣмъ болѣе жи-
вымъ, непосредственнымъ окажется вліяніе умственнаго обра-

зованія на нравственное развитіе. Человѣкъ, жертвующий
многимъ ради пріобрѣтенія истиннаго знанія, не можетъ же-
стоко и несправедливо относиться къ людямъ, т.-е. не можетъ
одновременно и поклоняться истинѣ и презирать ее, такъ
какъ нравственное добро есть не что иное, какъ истина люд-
скихъ отношеній.
Къ сожалѣнію, нравственно-образовательная сторона обуче-
нія обыкновенно совсѣмъ опускается изъ вида. Чрезвычайно
гонятся за широкими программами, за выполненіемъ ихъ къ
сроку, за блестящими экзаменами; требуютъ только знанія
положеннаго, a затѣмъ хотъ трава не рости. Учитель спѣшитъ
спросить учащихся, дать маленькое объясненіе урока—и за-
тѣмъ скорѣе на другой урокъ, въ другое заведеніе. Всякіе
вопросы, заявленія недоумѣній, особенно-же защита учащи-
мися своихъ мнѣній, нерѣдко неправильныхъ, все это и сму-
щаетъ, и раздражаетъ преподавателей и учебное начальство,
все это непорядокъ, самоволіе, неуваженіе авторитета, непо-
слушаніе. Противъ такихъ безпокойныхъ субъектовъ, [при-
ставшихъ съ вопросами и упорно отстаивающихъ свои мнѣнія,
принимаются даже административныя мѣры, ихъ укрощаютъ
весьма убѣдительными средствами.
Отсюда становится понятной рознь между этими двумя
процессами, стремящимися къ одной цѣли и непрерывно со-
прикасающимися и поддерживающими другъ друга—умствен-
нымъ образованіемъ и нравственнымъ развитіемъ; становится
понятнымъ, какъ это мальчикъ, бывшій прекраснымъ школь-
никомъ, превосходно учившійся, позднѣе въ жизни стано-
вится человѣкомъ низкимъ. У насъ въ школахъ существуетъ
совершенно несообразное съ природой дѣла явленіе: умствен-
ное образованіе само по себѣ, а Нравственное развитіе само по
себѣ, a въ концѣ концовъ, при искусственномъ разъединены
этихъ естественныхъ близнецовъ, ни того, ни другого, а одна
выучка нѣкоторымъ, совершенно разрозненнымъ и обособлен-
нымъ, ничѣмъ не объединеннымъ, знаніямъ. Если-же не раз-
рушать естественной связи между умственнымъ и нравствен-
нымъ образованіемъ, если не изсушатъ науку, не обращать ее
въ рядъ насильственныхъ и схоластическихъ упражненій, по
программамъ и къ сроку, датъ ей возможность оказать свое
благотворное дѣйствіе на всю природу развивающагося чело-
вѣка, то ея вліяніе будетъ велико и благотворно, не изгла-

дится всю жизнь; школа, школьная наука, школьное обра-
зованіе навсегда останутся свѣточемъ, освѣщающимъ пути
человѣку въ темнотѣ его практической дѣятельности, въ
лабиринтѣ и путаницѣ повседневныхъ мелочей и дрязгъ.
Тогда человѣкъ всю жизнь будетъ вспоминать о школѣ съ
глубокою благодарностью. «Прощай,—говорилъ С. Т. Акса-
ковъ, покидая университетъ,—шумная, молодая, учебная
жизнь! Прощайте, первые невозвратные годы юности пылкой,
ошибочной, неразумной, но чистой и благородной!... Стѣны
гимназіи и университета, товарищи—вотъ что составляло пол-
ный міръ для меня. Тамъ разрѣшались молодые вопросы,
тамъ удовлетворялись стремленія и чувства! Тамъ былъ судь,
осужденіе, оправданіе и торжество! Тамъ царствовало полное
презрѣніе ко всему низкому и подлому, ко всѣмъ своеко-
рыстнымъ разечетамъ и выгодамъ, ко всей житейской муд-
рости—и глубокое уваженіе ко всему честному и высокому,
хотя-бы и безразсудному. Память такихъ годовъ неразлучно
живетъ съ человѣкомъ и, непримѣтно для него, освѣщаетъ и
направляетъ его шаги въ продолженіе цѣлой жизни, и куда-
бы его ни затащили обстоятельства, какъ-бы ни втоптали въ
грязь и тину, она выводить его на честную, прямую дорогу»х).
Вотъ чѣмъ должно быть настоящее умственно-нравственное
образованіе, вотъ какъ оно должно дѣйствовать на учащихся.
Мы не отвергаемъ при этомъ болѣе простыхъ и практиче-
скихъ средствъ къ нравственному развитію, но полагаемъ,
что одни они, безъ просвѣщенія человѣка наукой, окажутся
темными и недостаточными. Ихъ жизнь, ихъ смыслъ, ихъ
внутренній свѣтъ заключаются не въ нихъ самихъ, a въ
истинно-широкомъ и научномъ образованіи, котораго они со-
ставляютъ лишь маленькую частичку. Такъ, Ушинскій
однимъ изъ главныхъ средствъ нравственнаго воспитанія
русскаго юношества считалъ пріученіе юношества къ труду.
Воспитаніе должно развить въ человѣкѣ привычку и лю-
бовь къ труду; оно должно датъ ему возможность отыскать
для себя трудъ въ жизни. Трудъ истинный и непремѣнно сво-
бодный, потому что другого труда нѣтъ и бытъ не можетъ,
имѣетъ такое значеніе для жизни человѣка, что безъ него она
1) С. Т. Аксаковъ, „Семейная хроника и воспоминанія*. Изд. 6. Сиб.
1086. Часть II, 160-161.

теряетъ всю свою цѣну и все свое достоинство. Онъ соста-
вляетъ необходимое условіе не только для развитія чело-
вѣка, но даже и для поддержки въ немъ той степени достоин-
ства, которой онъ уже достигъ. Безъ личнаго труда чело-
вѣкъ не можетъ идти впередъ, не можетъ оставаться на
одномъ мѣстѣ, но долженъ идти назадъ. Тѣло, сердце и умъ
человѣка требуютъ труда, и это требованіе такъ настоятельно,
что если, почему-бы то ни было, у человѣка не окажется
своего личнаго труда въ жизни, тогда онъ теряетъ дорогу и
передъ нимъ открываются двѣ другія, обѣ одинаково гибель-
ный: неутолимаго недовольства жизнью, мрачной апатіи, или
добровольнаго незамѣтнаго самоуничтоженія. Трудъ есть
единственно доступное человѣку на землѣ и единственно до-
стойное его счастье.
Изъ такого понятія о трудѣ, какъ великой нравственно-
воспитывающей силѣ, слѣдуютъ нѣкоторые частные практиче-
скіе выводы. Дѣльное воспитаніе должно дать молодымъ
людямъ положительно-серьезный взглядъ на жизнь. Учитъ,
играя, можно только самыхъ маленькихъ дѣтей до семилѣт-
няго возраста, далѣе наука должна уже принимать серьезный,
ей свойственный, тонъ. Конечно, въ педантизмъ и суровость
впадать при этомъ не слѣдуетъ. Преподаваніе всякаго пред-
мета должно непремѣнно идти такимъ путемъ, чтобы на долю
учащагося оставалось ровно столько труда, сколько могутъ
одолѣть его молодыя силы. Наставникъ долженъ только по-
могать воспитаннику бороться съ трудностями постиженія
того или другого предмета; не учить, а только помогать
учиться. Ни одинъ наставникъ не долженъ забывать, что его
главнѣйшая обязанность состоитъ въ пріученіи воспитываю-
щихся къ умственному труду, и что эта обязанность болѣе
важна, нежели передача самаго предмета. Даже отдыхъ уча-
щихся долженъ быть посвящаемъ какому-либо свободному
виду труда, преимущественно физическаго. Искусство уби-
вать время, гнусная привычка у нѣкоторыхъ учащихся цѣ-
лые часы оставаться, ничего не дѣлая и ничего не думая,
должны быть изгнаны.
Все это прекрасно. Но самый трудъ долженъ быть осмы-
сленъ, долженъ имѣть опредѣленное содержаніе, руководя-
щія идеи, преслѣдовать ясно поставленныя задачи. Простой
труда безъ идейнаго содержанія, все равно—физическій или

умственный, есть трудъ машинообразный, не особенно возвы-
шающій человѣка. Какая-нибудь водовозная кляча или
обезьяна, продѣлывающая разные фокусы, могутъ работать
много, могутъ напрягать всѣ свои силы, но такой трудъ не
завидная доля. Идейное-же содержаніе труду можетъ придать
лишь наука, широкое образованіе, связь теоріи съ практикой,
проникновеніе послѣдней первою. А именно органической
связи между ними Ушинскій и не признаетъ, у него нрав-
ственная дѣятельность существуетъ сама по себѣ, особо, а
умственное развитіе само по себѣ.
Впрочемъ, въ послѣднее время обособленное положеніе
умственнаго и нравственнаго образованія привлекаетъ къ себѣ
вниманіе, недостатки такого {положенія строя школъ начи-
наютъ сознаваться съ достаточною живостью. Появляются
проекты, какъ помочь горю, въ которыхъ отчетливо выра-
жается сознаніе укоренившагося зла. На одномъ изъ такихъ
Проектовъ, въ видѣ образца, вышедшемъ изъ глубины нашей
Провинціи, мы остановимся. Въ проектѣ прямо ставится во-
просъ о болѣе тѣсной связи умственнаго и нравственнаго
образованія.
Высшая цѣль образованія—нравственная. Въ интересахъ
этой цѣли нѣкоторыя науки можно-бы исключить изъ средне-
.учебнаго курса, или, по крайней мѣрѣ, значительно сокра-
тить, какъ не имѣющія ближайшаго отношенія къ цѣлямъ
^нравственно-идейнаго воспитанія. Сюда относятся науки ма-
тематическія (алгебра, геометрія, тригонометрія) и отчасти
естественныя. Эти науки можно-бы отнести ко времени спе-
ціальнаго обученія послѣ первоначальнаго воспитательнаго
періода, чтобы изучали ихъ тѣ юноши, у которыхъ оказа-
лось-бы къ нимъ естественное влеченіе. Но особенно сюда
нужно отнести древніе языки, на изученіе которыхъ нынѣ тра-
тится такъ много дорогого времени. Для идейнаго содержа-
нія ученики пріобрѣтаютъ очень мало отъ изученія древнихъ
языковъ, потому что это изученіе, большею частью, прости-
рается не на философскій анализъ мысли, а лишь на усвоеніе
внѣшнихъ формъ языка — этимологическихъ и синтакси-
ческихъ. Взамѣнъ этихъ предметовъ, слѣдовало-бы усилить
преподаваніе наукъ идеальныхъ, каковы Законъ Божій, науки
богословскія, философскія, литературныя и историческія.
Слѣдуетъ, затѣмъ, пріучать учениковъ практически со-

вершать дѣла милости и любви. Пусть они, подъ руковод-
ствомъ своихъ воспитателей, посѣщаютъ больныхъ, помо-
гаютъ бѣднымъ, услуживаютъ старцамъ, исправляютъ нужды
другъ друга и т. п. Въ тѣхъ-же видахъ нравственно-рели-
гіознаго развитія слѣдовало-бы посылать учениковъ, кромѣ
храма Божія, въ больницы, тюрьмы, въ разныя богоугодный
учрежденія, въ домы бѣдныхъ, чтобы ученики практически
пріучались къ добродетели х).
Конечно, это еще вопросъ, на сколько удобно языки, ма-
тематику и естествознаніе въ средне-учебномъ курсѣ замѣнить*
указываемыми авторомъ предметами; a практическіе уроки
добродѣтели, если они, подъ руководствомъ воспитателей,
будутъ обязательны, достигнуть цѣли, прямо противополож-
ной той. которая имъ поставлена. Но для насъ въ этомъ сочи-
неніи важно именно сознаніе того вреда, который возникаетъ
отъ разъединенія умственнаго и нравственнаго образованія.
ГЛАВА X.
Общее, спеціальное и техническое образованіе.
Въ до-петровской Руси образованіе было элементарное и
одинаковое для всѣхъ. Оно имѣло общій характеръ съ ре-
лигіознымъ оттѣнкомъ. Съ Петра государство не доволь-
ствуется такимъ элементарнымъ образованіемъ и мало-по-малу
создаетъ школы болѣе высокаго порядка, съ болѣе сложнымъ
курсомъ. Эти школы преслѣдовали цѣли прикладнаго и не-
посредственно полезнаго образованія. Чтобы сознать важ-
ность и необходимость общаго образованія, для этого нужно
довольно значительное педагогическое развитіе. Такого раз-
витія въ петровское время не было, подъ образованіемъ пони-
малось прикладное образованіе, польза и нужда котораго
были совершенно ясны'каждому. И въ настоящее время мно-
гіе считаютъ классическую систему образованія неудобной
потому, что въ жизни греческій и ^латинскій языки но нужны.
Къ чему-же имъ учиться въ школѣ? Въ петровское время и
*) Ворисовскій, „Чего надо желать для нашего общественнаго во-
спитанія". Могилевъ на Днѣпрѣ. 1895 г. Стр. 55—62 и др,

ближайшее къ нему подобные взгляды, по состоянію образо-
ванія, были совершенно неизбѣжны. Поэтому государство,
начавъ заводить школы болѣе высокаго порядка, нежели
элементарныя, устроило профессіональный учебныя заведе-
нія, въ которыхъ съ малолѣтства подготовляло учащихся къ
извѣстнымъ профессіямъ. Возникли школы духовныя, воен-
ныя, гражданская, для торговаго класса и т. п. Но всего
больше учебныя заведенія были заняты подготовкой питом-
цевъ къ государственной службѣ. При Александрѣ I полу-
ченіе чина 14 класса обусловливалось окончаніемъ курса въ
уѣздномъ училищѣ; полученіе высшихъ чиновъ было
возможно лишь послѣ сдачи соотвѣтственнаго экзамена, для
чего при Педагогическомъ институтѣ былъ открытъ въ
1811 году особый публичный курсъ для чиновниковъ. Пре-
бываніе въ гимназіи и университетѣ сопровождалось полу-
ченіемъ особенныхъ правъ при поступленіи на государствен-
ную службу и на производство въ чины. Были открыты два
высшихъ училища: царскосельскій лицей и училище право-
вѣдѣнія для спеціальной подготовки молодыхъ людей къ
занятію должностей по министерствамъ иностранныхъ и вну-
треннихъ дѣлъ и юстиціи. Такимъ образомъ, всѣ школы, всѣ
воспитатели и учителя занимались не воспитаніемъ и обра-
зованіемъ, не тѣмъ, чтобы сдѣлать питомцевъ настоящими
людьми, развитыми и хорошими, а единственно готовили ихъ
къ службѣ, къ должностямъ и чинамъ. Значеніе общаго
образованія и широко образованныхъ людей было неясно,
нужда въ нихъ не сознавалась. Даже гимназіи и универси-
теты, повидимому, общеобразовательный заведенія по самому
своему существу, разсматривались какъ профессіональные
училища. Одинъ изъ попечителей харьковскаго учебнаго
округа прямо говорилъ, что гимназіи имѣютъ цѣлью под-
готовлять молодыхъ людей къ поступленію на службу. Объ
общемъ образованіи не было и рѣчи, разумѣлось лишь обра-
зованіе для практической жизни. Также смотрѣли и на за-
дачи университетскаго образованія. Въ гимназіяхъ предметы
теоретическаго характера замѣнялись прикладными, полез-
ными въ жизни, напримѣръ, въ тифлисской гимназіи одно
время, вмѣсто латинскаго языка, было введено преподаваніе
языковъ грузинскаго, татарскаго и армянскаго; въ казан-
ской гимназіи преподавались восточные языки, съ освобожде-

віемъ гимназистовъ отъ изученія языковъ греческаго, сла-
вянскаго и нѣмецкаго, высшей математики, физики, черченія
и рисованія. А по закону 1848 года курсъ гимназій былъ раз-
битъ на два отдѣла: общій—первые три класса и спеціаль-
ный—съ подраздѣленіемъ erb на юридическое и латинское
отдѣленія.
Преслѣдуя въ своихъ ближайшихъ интересахъ непосред-
ственно практическіе, прикладные результаты образованія,
Правительство однимъ изъ средствъ къ тому признало сослов-
ный характеръ училищъ. Дѣло пойдетъ лучше, благіе плоды
просвѣщенія скорѣе будутъ получаться, думало оно, если
каждое сословіе будетъ имѣть свои школы и въ нихъ напра-
влять своихъ дѣтей. Возникли чисто сословныя школы, съ
распредѣленіемъ по нимъ дѣтей не только по ихъ происхо-
жденію (духовныя, дворянскія, военныя, крестьянскія), но
даже и По чинамъ ихъ родителей, причемъ для низшихъ со-
словій высшее и даже среднее образованіе признавалось без-
полезнымъ ; принимались энергическія мѣры для затрудненія
доступа въ гимназіи дѣтямъ разночинцевъ — купцовъ, мѣ-
щанъ и другихъ лицъ податного сословія. Прямо заявлялось
начало—«удержать низшія сословія государства въ предѣ-
лахъ соразмѣрности съ гражданскимъ ихъ бытомъ, въ отно-
шеніи къ образованію ихъ дѣтей, и побудить ихъ ограничи-
ваться уѣздными училищами и обученіемъ, въ этихъ заве-
деніяхъ доставляемымъ» г).
Вслѣдствіе этихъ причинъ идеи о необходимости гумани-
тарнаго, общечеловѣческаго образованія совсѣмъ отсутство-
вали въ русскомъ обществѣ, гуманнымъ образованіемъ никто
не интересовался, и когда Пироговъ въ 1856 году выступилъ
съ Проповѣдью своего взгляда о томъ, Что образованіе должно
готовить дитя быть человѣкомъ, тогда онъ вызвалъ недоумѣ-
ніе общества и правительства. «Развѣ вы не знаете,—говорили
ему,—что людей собственно нѣтъ на свѣтѣ; это одно отвлече-
ніе, [вовсе не нужное для нашего общества. Намъ необходимы
негоціанты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а
не люди». Намъ теперь странны эти рѣчи; ноі въ
пятидесятыхъ и шестидесятыхъ годахъ XIX столѣтія
1) „Исторія среднихъ учебныхъ заведеній въ Россіи*. Спб., 1878.
Стр. 347, 348, 354—369.

BOD росъ объ общемъ и профессіональномъ образованіи
билъ однимъ изъ самыхъ животрепещущихъ вопро-
совъ. Въ редакціонной статьѣ журнала «Учитель» за
1861 годъ, въ которой выяснились задачи и характеръ
журнала, говорится: «читая наши педагогическіе жур-
налы, читая отдѣльныя педагогическій статьи, помѣщенныя
въ другихъ періодическихъ изданіяхъ, мы вездѣ находимъ
одно преобладающее стремленіе распространитъ въ обществѣ
это новое пониманіе воспитанія и обученія, распространить
въ немъ сознаніе необходимости предварительнаго общаго
образованія». Редакція «Учителя», съ своей стороны, убѣ-
ждала, родителей проникнуться сознаніемъ важности новаго
начала—свободнаго развитія сознательной дѣятельности ка-
ждаго человѣка, къ которой отнынѣ нужно готовитъ дѣтей,
«потому что они прежде всего люди».
Такое утилитарное образованіе «съ колыбели» «для хлѣба»
Пироговъ строго осуждаетъ; отца, подобнымъ образомъ вос-
питывающего своего сына, извинить ничѣмъ нельзя. Одно-
стороннее прикладное образованіе, съ его временными и ути-
литарными стремленіями, рано или поздно вступитъ въ раз-
ладъ съ жизнью. Вѣчно движущаяся, безпрерывно меняю-
щаяся жизнь требуетъ полноты и всесторонняго развитія че-
ловѣческихъ способностей. Все прикладное уживается и пе-
реходить въ плотъ и кровь только при общемъ образованіи.
Истинный идеалъ образованія есть общее образованіе, раз-
витіе всѣхъ, дарованныхъ человѣку, способностей, всѣхъ его
высокихъ и благородныхъ стремленій. Потребность учиться,
образоваться и просвѣтиться должна стать такою-же инстин-
ктивною потребностью общества, какъ потребность питаться;
ученье, образъ и свѣтъ должны замѣнить въ понятіи воспи-
танія матеріальное представленіе о питаніи, приличномъ
тѣлу, а не духу. Тогда мы можемъ бытъ спокойны за успѣхъ
въ будущемъ, можемъ ожидать истиннаго прогресса въ об-
ществѣ. Приложеніе общаго образованія къ потребностямъ
жизни будетъ совершаться само собою, безъ всякой искус-
ственной и насильственной моделировки незрѣлыхъ умовъ
и понятій, такъ какъ человѣческому духу, всецѣло и всесто-
ронне развитому, присуща наклонность употреблять и примѣ-
нятъ имъ пріобрѣтенное безъ всякой насильственной подго-
товки. Просвѣщенному уму не нужны рамы, заказанныя
но мѣркѣ.

Господство прикладного образованія и слабое развитіе об-
щаго обусловливаются слѣдующими причинами: 1) природ-
ного ограниченностью ума, [врожденною слабостью и одно-
сторонностью способностей учащихся; 2) недостаткомъ мате-
ріальныхъ средствъ, эаставляющимъ учащихся, какъ можно
скорѣе. быть способными пріобрѣтатъ свой кусокъ хлѣба, а
ихъ отцовъ—доставлять имъ возможность самостоятельнаго
заработка; 3) убѣжденіемъ, что вредно выводить высшимъ
образованіемъ цѣлые классы общества изъ той сферы понятій,
привычекъ и занятій, въ которой они родились; 4) жизнен-
ными потребностями общества въ ограниченной, прикладной
и односторонней деятельности большинства лицъ; 5) особен-
ностями нѣкоторыхъ спеціальныхъ занятій, требующихъ
изученія съ самаго ранняго возраста жизни и 6) сословными
и другими предразсудкамъ повѣрьями и предубѣжденіями
отцовъ и цѣлаго общества.
(Всѣ эти причины, задерживающія распространеніе обще-
человѣческаго образованія на всѣ слои общества, въ значи-
тельной степени могутъ быть устранены или, по крайней
мѣрѣ, уменьшены и сокращены въ своемъ вліяніи, онѣ не
представляютъ собою какихъ-либо неодолимыхъ силъ, суще-
ствованіе которыхъ въ ихъ нынѣшнихъ размѣрахъ неизбѣжно
и необходимо.
Изъ всѣхъ перечисленныхъ причинъ рановременную спе-
ціальность образованія болѣе или менѣе могутъ оправды-
вать лишь врожденный слабость и односторонность способ-
ностей и особенности нѣкоторыхъ занятій. Даже дѣйствіе и
этихъ причинъ можно ограничить, сокращая лучшей поста-
новкой дѣла время, нужное для изученія спеціальности, и
облегчая техническія трудности обученія. Сколько ограничен-
ныхъ и тупоумныхъ дѣтей нашлось-бы теперь между нашими
учениками, если-бы ихъ заставили учиться грамотѣ по преж-
ней методѣ: «буки+азъ=ба»? Сколько учениковъ и въ наше
время слывутъ въ школѣ тупоголовыми, a въ жизни оказы-
ваются умнѣе учителей?
Что-же касается всѣхъ другихъ причинъ, то ни одна изъ
нихъ не можетъ назваться и приблизительно непреодолимою.
Для рабочихъ можно открыть публичные курсы и воскресный
школы и, пользуясь выработанными новой педагогіей метода-
ми преподаванія, сообщить имъ множество общеполезныхъ свѣ-

дѣній въ (свободные отъ работы часы. Опасаться распростране-
нія общаго образованія между низшими классами общества не-
чего, такъ какъ только одно слишкомъ неравномѣрно распре-
дѣленное образованіе въ различныхъ слояхъ общества дей-
ствительно, вредитъ ему, создавая фальшивое убѣжденіе р
монополіи на образованіе привилегированныхъ классовъ.
Временная, хотя-бы и жизненная, потребность общества въ
дѣятельныхъ, но одностороннихъ спеціалистахъ нисколько
не опровергаетъ еще болѣе существенной необходимости обще-
человѣческаго образованія. Естъ время и для того, и для дру-
гого. Нужны только добрая воля, здравый смыслъ и умѣнье
распространить и то, и другое. А если этого нѣтъ, то и спе-
ціализмъ не переварится въ плоть и кровь общества. Нако-
нецъ, объ общественныхъ, сословныхъ к семейныхъ пред-
разсудкахъ, поддерживающихъ искусственную систему спе-
ціальнаго образованія, во вредъ общечеловѣческому, не сто-
итъ и говорить. Если дитя съ пеленокъ окружено предме-
тами своего спеціальнаго призванія, если семья и общество
поддерживаютъ сословные и всякіе иные предразсудки, то
нечего бояться общечеловѣческаго образованія и спѣшить
спеціальнымъ. Придетъ время—и питомецъ самъ выберетъ
поприще, къ которому его готовятъ иногда до рожденія на
свѣтъ. А отсюда можно сдѣлать выводъ, что школа не иначе
можетъ совершенно и нераздѣльно слиться съ жизнью, какъ
принявъ на себя дѣло и общечеловѣческаго, и спеціальнаго
образованія.
Кромѣ разсмотрѣнныхъ причинъ, задерживающихъ разви-
тіе общечеловѣческаго образованія, можно указать еще нѣ-
сколько возраженій противъ системы общаго образованія,
именно постоянно увеличивающійся объемъ научнаго мате-
ріала, способствующаго болѣе спеціальному, нежели обще-
человѣческому образованію; опасность поверхностности при
общечеловѣческомъ> образованіи, тогда какъ въ спеціальномъ
образованіи умъ сосредоточивается на одной категоріи пред-
метовъ; нѣкоторую неясность пользы общаго образованія—
къ чему у чисться тому, изъ чего нельзя сдѣлать непосред-
ственнаго приложенія.
Въ настоящее время, не смотря на громадность научнаго
матеріала, общечеловѣческое образованіе все еще возможно
настолько, насколько оно необходимо для равномѣрнаго и

всесторонняго развитія всѣхъ способностей души. Проводя
систем} общечеловѣческаго образованія, проводя во-время,
съ пониманіемъ дѣла и цѣли, можно избѣгнуть неудобствъ
всезнайства и энциклопедизма. Нужно только во-время на-
чать и во-время перейти къ спеціальному образованію; вы-
брать такіе способы ученія, которые направляли-бы образо-
вательную силу каждой отрасли вѣдѣнія на способность духа,
служившую ей началомъ; нужно хорошо распредѣлитъ за-
нятія, не обременяя слишкомъ въ одно и то-же время разно-
родную деятельность памяти, ума, внѣшнихъ чувствъ, не
напрягая слишкомъ дѣйствія одной способности однообраз-
нымъ занятіемъ. Исполнивъ эти условія, нечего бояться,
что общечеловѣческое образованіе можетъ сдѣлать умъ по-
верхностнымъ. Тѣ грубо ошибаются, которые думаютъ, что
одни только сосредоточенный дѣйствія духа по одному на-
правленію ведутъ къ глубокимъ познаніямъ предмета и по-
рождают! глубокомысліе. Ничего не бывало. Безъ правиль-
наго развитія всѣхъ способностей души и способность ума
сосредоточиваться можетъ быть врожденнымъ даромъ Бога,
но уже никакъ не плодомъ воспитанія. Если умъ, безъ под-
готовки направленный на изученіе одного предмета, и можетъ
пріобрѣсть обширныя свѣдѣнія, то все-же ему, и въ этомъ
одностороннемъ изученіи, никогда не будутъ доступны тѣ
взгляды на изучаемый предметъ, которые возможны только
при умѣньи отдаляться отъ него въ другія, высшія или низ-
шія, сферы созерцанія. Это умѣнье пріобрѣтается не иначе,
какъ знакомствомъ съ различными отраслями свѣдѣній, слу-
жащихъ къ развитію всѣхъ способностей духа. Прямыя и не-
посредственныя выгоды спеціальнаго образованія такъ оче-
видны и разительны для большинства, что ему и въ голову
не приходитъ задумываться о его невыгодахъ, которыя ре такъ
ясны и медленно появляются наружу. Тому, кто самъ не
испыталъ на себѣ дѣйствія общаго образованія, трудно рас-
толковать, въ чемъ дѣло. Но такіе люди—воскресшіе типы изъ
комедій Фонвизина.
Во всѣхъ народныхъ, сельскихъ и городскихъ школахъ
общечеловѣческое образованіе должно, какъ можно ранѣе и
какъ можно прямѣе, переходить въ реальное и прикладное.
A общечеловѣческое образованіе среднихъ и высшихъ клас-
совъ, до перехода въ спеціальное, ничѣмъ въ сущности не

можетъ быть различно. Уровень его для этихъ двухъ классовъ
можетъ быть повышенъ или пониженъ, не по сословіямъ и
не по кастамъ, а по состоянію, смотря по тому, кто богаче
или бѣднѣе, кто болѣе или менѣе можетъ обойтись безъ
матеріальныхъ пособій, доставляемыхъ приложеніями науки
къ жизни х).
Выдвигая на первый планъ общее образованіе, Пироговъ
ставилъ ему серьезныя задачи—сдѣлать воспитываемаго че-
ловѣкомъ. A настоящій человѣкъ долженъ разрѣшить себѣ
вопросы жизни, потому что только двѣ категоріи людей не
разрѣшаютъ ихъ: получившіе отъ Природы жалкую приви-
легію па идіотизмъ и двигающіеся по силѣ инерціи отъ сооб-
щеннаго имъ однажды толчка, Подобно планетамъ, въ дан-
номъ имъ направленіи. Хотя обѣ категоріи людей не при-
надлежатъ къ исключеніямъ въ обществѣ, но и не могутъ
считаться правилами. Что это за вопросы жизни, которые
нужно настоящему человѣку разрѣшать? A вотъ они: въ
чемъ состоитъ цѣлъ нашей жизни? Каково наше назначеніе?
Къ чему мы призваны? Чего мы должны искалъ въ жизни?
«Собственно воспитаніе должно-бы было намъ класть въ ротъ
отвѣты». Настоящему человѣку нужно составитъ определен-
ный и твердыя убѣжденія, которыя и руководили-бы всею
его жизнью. Средствомъ къ образованію такихъ убѣжденій
служитъ познаніе самого себя и, по возможности, полное
самопознаніе; цѣль-же убѣжденій—достигнуть единства
между мыслью, словомъ и дѣломъ, между быть и казаться,
потому что въ насъ происходить непрестанная борьба между
внѣшнимъ и внутреннимъ (человѣкомъ, между влеченіемъ
инстинктовъ и силою воли. «Эта-то двойственность и есть
наше зло ; оно усиливается еще матеріальнымъ направле-
ніемъ жизни, противорѣчащимъ главнымъ основамъ нашего
воспитанія». Общество твердить намъ, что если хочешь бытъ
счастливъ, оставь въ сторонѣ нравственную основу твоего
воспитанія 2).
Ставя такія задачи общему образованію, Пироговъ есте-
ственно вооружается Противъ сословныхъ школъ. Школы оди-
наково назначены для дѣтей всѣхъ сословій и состояній и
*) Пироговъ, Сочиненія. Спб., 1887. T. И, ст. „Школа и жизнь".
2) T. II, ст. .Вопросы жизни**.

кто можетъ, пусть учится въ нихъ. Школы должны бытъ
трехъ типовъ, сообразно тремъ степенямъ образованія: 1) эле-
ментарная двухклассная школа, съ годовымъ курсомъ въ ка-
ждомъ классѣ; 2) прогимназіи реальная, четырехклассная, и
прогимназіи классическая, тоже четырехклассная и 3) гим-
назія реальная и классическая. Между всѣми школами дол-
жна быть связь, такъ что изъ элементарной школы безъ экза-
мена можно переходить №> прогимназіи), a изъ реальной
прогимназіи въ классическую и обратно. Реальная гимназія
подготовляетъ къ жизни, классическая къ университету, но
реалистамъ не заграждается доступъ въ высшія учебныя
заведенія 1).
Въ то время, когда Пироговъ развивалъ свои идеи обь
общемъ образованіи, его проповѣдь была чрезвычайно важна
и умѣстна, такъ какъ профессіональное направленіе господ-
ствовало всюду. Идеи Пирогова объ общемъ образованіи
вполнъ гармонировали съ характеромъ эпохи освобожденія
и произвели потому сильное впечатлѣніе. Даже школьная
практика начала мѣняться подъ вліяніемъ пироговскихъ идей
объ общемъ образованіи, низшіе классы нѣкоторыхъ спеціаль-
ныхъ учрежденій были закрыты и замѣнены общеобра-
зовательными.
Увлекаясь идеей общаго гуманитарнаго образованія, вы-
ясняя ея необходимость, устраняя (препятствія ея осуществле-
нія, Пироговъ естественно оставилъ совершенно въ тѣни про-
фессіональное, прикладное образованіе. Оно представлялось
ему возникающимъ само собою изъ общаго. «Не врождена-ли
всѣмъ намъ,—разсуждалъ онъ,—наклонность сообщатъ другъ
другу пріобрѣтенныя свѣдѣнія? И что-же это такое, какъ не
свойство духа примѣнять пріобрѣтенное?» Прикладное обра-
зованіе ему представлялось недостаточнымъ и существую-
щимъ лишь «покуда», т.-е. временно. Прикладное образованіе
«доказываетъ только слабость нашихъ силъ, слабость воли,
слабость любви къ человѣчеству и къ истинѣ». Спеціальное-
же образованіе Пироговъ признавалъ необходимымъ и пола-
галъ, что «школа не иначе можетъ совершенно и нераздѣльно
слиться съ жизнью, какъ принявъ на себя дѣло и общечело-
вѣческаго, и спеціальнаго образованія» 2).
1) T. II, стр. 312-336.
a) T. II, стр. 286, 287 289, 292.

Изъ этихъ словъ видно, что Пироговъ строго различалъ
между Прикладнымъ и спеціальнымъ образованіемъ: первое
не нужно, второе необходимо. Такое различіе предполагаетъ
точное определеніе прикладного и спеціальнаго образованія,
а между тѣмъ такого опредѣленія у Пирогова совсѣмъ нѣтъ,
и самъ онъ смѣшиваетъ эти два вида образованія. Онъ гово-
ритъ, что прямыя и непосредственныя выгоды «спеціальнаго
образованія» очевидны и разительны для большинства, что
большинство никакъ не можетъ понять, зачѣмъ учиться тому,
изъ чего нельзя сдѣлать непосредственнаго приложенія; что
только одна бѣдность можетъ извинить отца, избирающего
произвольно «спеціальное поприще для образованія сына», и
то только въ томъ случаѣ, если «спеціальное образованіе»
даетъ независимое положеніе въ обществѣ «съ насущнымъ
хлѣбомъ на цѣлую жизнь» Въ приведенныхъ мѣстахъ подъ
спеціальнымъ образованіемъ, очевидно, разумѣется приклад-
ное образованіе. Съ другой стороны, Пироговъ считалъ уни-
верситеты, школы высшаго спеціальнаго образованія, заве-
деніями, въ которыхъ дается прикладное практическое обра-
зованіе. Поэтому онъ желалъ, чтобы у Пасъ «служебно-образо-
вательное направленіе нашихъ университетовъ приняло
чисто-научный характеръ». Фактически университеты, но его
мнѣнію, приготовляли служилыхъ людей государству, т.-е.
были профессіональными прикладными школами, а не учре-
жденіями для спеціальнаго научнаго образованія 2).
Несомнѣнно, раскрытіе идеи общечеловѣческаго образо-
ванія, выясненіе единаго гуманитарнаго образовательнаго
идеала для всѣхъ сословій нужно признать большой заслугой
Пирогова, для русскаго просвѣщенія. Но точно также несо-
мнѣнно, съ другой стороны, что другая половина образованія,
образованіе не общечеловѣческое и не единое для всѣхъ, а
многое и частное, образованіе прикладное и спеціальное оста-
лось у пего совершенно невыясненнымъ. О прикладномъ обра-
зованіи онъ имѣлъ наивныя представленія, что оно само собой
возникнетъ изъ общаго и что хлопотать особенно о его орга-
низаціи нечего. Самая сущность его рисовалась Пирогову
весьма неясно, такъ что оно сливалось въ его сознаніи съ
i) T. П, стр. 290, 292.
a) Ibidem, стр. 100—102.

спеціальнымъ образованіемъ. Очевидно, эта вторая половина
образованія требовала разъясненія и обработки. Когда общее
образованіе понемногу окрѣпло и организовалось, педагоги-
ческая мысль естественно перешла къ разработкѣ вопроса объ
организаціи прикладного и спеціальнаго образованія.
Разработкѣ этого вопроса много времени и силъ отдалъ
Е. Андреевъ, который, по его словамъ, болѣе 40 лѣтъ зани-
мался школьнымъ дѣломъ, и Въ частности выясненіемъ соотно-
шенія между общимъ и спеціальнымъ образованіемъ. Свои
мысли по указанному вопросу онъ изложилъ въ книгѣ
«Школьное дѣло въ Россіи. Наши общія и спеціальный
школы» (Спб. 1882 г.) х). Наблюдая воздѣйствіе школы на
жизнь, на поднятіе ея нравственнаго и экономическаго строя,
Андреевъ пришелъ къ печальнымъ выводамъ. Наши школы,
по его наблюденіямъ, вмѣсто приготовленія здоровыхъ, полез-
ныхъ и энергичнымъ дѣятелей, вмѣсто возбужденія энергіи
къ добру, вмѣсто наученія, улучшенія и умиротворенія, вво-
дятъ въ жизнь людей истощенныхъ и индиферентныхъ, или-
же проникнутыхъ отчаяніемъ, возбужденныхъ и раздражен-
ныхъ. Для устраненія такихъ печальныхъ явленій нужно
выдвинуть на подобающее ему мѣсто спеціальное образованіе.
Школа, не должна служить ареной для одностороннихъ по-
бужденій; чуткая къ запросамъ и теченію жизни и открытая
для критики, она должна быть объективной. Каждый предметъ
въ школѣ можетъ .быть терпимъ только въ размѣрѣ своей дей-
ствительной пользы, для развитія и наученія. Всѣ школы въ
государствѣ должны составлять одну правильно и просто
построенную систему, !чтобы каждый способный человѣкъ на-
ходилъ себѣ въ школѣ подготовку для своей практической
дѣятельности. Никакая способность не должна оставаться
безъ культуры, которую можетъ датъ ей школа. Общее обра-
зованіе въ различныхъ степеняхъ своихъ должно предшество-
вать спеціальному и бытъ ему основой; всякое предрѣшеніе
участи учащагося, не оправдываемое его способностями, на-
клонностями или обстоятельствами, должно бытъ тщательно
избѣгаемо. Каждое низшее заведеніе должно открывать двери
а) См. также посмертную статью Андреева о реальныхъ училищахъ
и профессіональныхъ школахъ въ „Техническомъ Образованіи" 1892 г.,
№ 1, октябрь.

въ непосредственно за нимъ слѣдующее высшее, общее или
спеціальное, безъ задержки и потери времени.
На основаніи изложенныхъ началъ можно представитъ
такой планъ общаго и спеціальнаго образованія.
Основой всего образованія служитъ начальная школа съ
трехлѣтнимъ курсомъ и съ непремѣннымъ преподаваніемъ
въ ней естествознанія, ремеслъ и рукодѣлій для желающихъ.
Въ деревняхъ къ ней примыкаютъ два добавочные курса, пре-
имущественно для прикладныхъ знаній и приготовленіе по-
мощниковъ учителей. Частъ учениковъ начальной школы пе-
рейдетъ въ низшія ремесленный и сельско-хозяйственныя
школы, или-же поступитъ въ работу на заводы, къ масте-
рамъ, въ хозяйство, и для нихъ нужно учредить полудневные
(т.-е. начинающіеся послѣ полудня), а также вечерніе и
воскресные, классы.
Другая часть учениковъ начальной школы, продолжая
свое общее образованіе, поступитъ въ прогимназіи реальнаго
характеръ съ трехлѣтнимъ курсомъ. Предметы преподаванія
въ нихъ слѣдующіе: Законъ Божій, русскій языкъ, матема-
тика, естествознаніе, исторія, географія и графика. Это пред-
меты обязательные. Необязательные предметы—новые языки,
музыка, рукодѣлія и ремесла. По окончаніи названнаго курса,
большинство (70о/о) поступитъ въ разныя профессіональный
школы съ 2—3—4-хъ лѣтнимъ курсомъ; меньшая часть—въ
общія гимназіи съ обоими древними языками и съ 4-хъ-лѣт-
нимъ курсомъ.
Большинство прошедшихъ гимназическій курсъ посту-
питъ въ университеты и высшія спеціальныя школы съ 3—
4-хъ-лѣтнимъ курсомъ, послѣ чего они перейдутъ на прак-
тику; меньшинство-же можетъ получитъ дальнейшее спе-
ціальное образованіе въ академіяхъ, семинаріяхъ и т. п.
Учительскія семинаріи для низшихъ школъ должны снаб-
жать своихъ учениковъ прикладными знаніями. Обученіе
учителей ремесламъ удобнѣе производитъ по окончаніи ими
семинарскаго ученія, на особыхъ курсахъ.
Собственно профессіональный школы должны быть трехъ
различныхъ типовъ : онѣ должны готовятъ распорядителей, —
липъ. которыя, при широкомъ общемъ образованіи, спеціально
изучили-бы научную сторону своего предмета. Это высшія
школы, напримѣръ, университетскіе факультеты, медицин-

екая академія и т. п. ; низшія профессіональныя шкода, на-
примѣръ, сельско-хозяйственныя, приготовляютъ лицъ, спо-
собныхъ къ физическому труду, требующему большого физи-
ческаго напряженія. Но въ такихъ рабочихъ предполагаются
нѣкоторыя научныя знанія, развитіе вкуса, навыкъ руки къ
рисованію, понятливость; среднія-же профессіональныя
школы готовятъ второстепенныхъ распорядителей, могущихъ
помогать главнымъ, но не принимающихъ на себя ни соста-
вленія плановъ работъ, ни отвѣтственности за нихъ. Эти
второстепенные дѣятели завѣдываютъ лишь извѣстною частью
и дѣйствуютъ по даннымъ правиламъ.
Въ постановкѣ профессіональныхъ школъ обыкновенно
встречаются два весьма важные недостатка. Профессіональ-
ныя школы, не имѣя подготовительныхъ заведеній, сами
бываютъ вынуждены заниматься подготовкой для себя уче-
никовъ, а (потому принимать учащихся въ слишкомъ раннемъ
возрастъ, когда ихъ наклонности еще не опредѣлились.
Между тѣмъ, предрѣшатъ участь мальчика въ 10 лѣть невоз-
можно; это положительно возбраняетъ уваженіе къ его чело-
вѣческому достоинству. Чѣмъ позже будетъ допущена спеціа-
лизація, тѣмъ лучше. Поэтому возрастъ для пріема въ про-
фессіональную школу не долженъ быть менѣе 13 лѣть,—
время, къ которому будетъ пройденъ курсъ реальной прогим-
назіи. Въ дѣйствительности-же этотъ возрастъ, за недостат-
комъ подготовки, определится въ 14—15 лѣтъ.
Второй главный недостатокъ существующихъ профессіо-
нальныхъ школъ тотъ, что онѣ, не находя въ принятыхъ уче-
никахъ надлежащей подготовки, затрудняютъ свой профес-
сіональный курсъ сообщеніемъ такихъ свѣдѣній, которыя
учащіеся должны-бы получитъ уже въ подготовительныхъ
заведеніяхъ. Общеобразовательное {преподаваніе не можетъ
быть исключено совершенно изъ профессіональныхъ школъ,
но оно должно ограничиваться только лучшимъ усвоеніемъ
и нѣкоторымъ развѣ расширеніемъ того общаго образованія,
которое уже пріобрѣтено въ прогимназіи. Наполнять курсъ
этихъ школъ совершенно новыми свѣдѣніями общеобразова-
тельнаго характера или большими подробностями—не соот-
вѣтствовало-бы ихъ назначенію. Въ виду такой постановки
профессіональныхъ школъ, возраста учащихся при поступле-
ніи и тоге обстоятельства, что профессіональная школа не

даете окончательнаго мастера, что ея ученикъ настоящимъ
мастеромъ можетъ сдѣлаться только Бъ мастерской, на прак-
тикѣ, курсъ профессіональной школы ne долженъ превышать
трехъ лѣтъ, a въ иныхъ случаяхъ можетъ быть и сокращенъ.
Практическія занятія въ профессіональной школѣ непре-
мѣнно должны играть значительную роль. Отъ учениковъ
профессіональныхъ школъ можно требовать ежедневной 8-ми
часовой работы. Изъ этого времени отъ 5 до 6 часовъ должны
быть отданы на практическія занятія и лишь не болѣе 2—3
часовъ на теоретическія классныя. Конечно, въ различныхъ
профессіональныхъ школахъ число часовъ теоретическихъ
и практическихъ занятій должно довольно значительно измѣ-
няться. Напримѣръ, въ коммерческой профессіональной
школѣ на теоретическія занятія Должно быть употреблено
болѣе времени, а на практическія менѣе; въ такихъ-же ре-
месленныхъ школахъ, какъ школы часовщиковъ, оптиковъ,
красильщиковъ, ткачей, гдѣ самыя ремесла требуютъ боль-
шихъ практическихъ занятій, и число часовъ, имъ посвящен-
ныхъ, должно бытъ значительно.
Стремленіе Андреева построить такую систему школъ, ко-
торыя равно удовлетворяли-бы потребностямъ общаго и про-
фессіональнаго образованія, заслуживаетъ полнаго сочув-
ствія. Авторъ не напрасно занимался долгое время во-
просомъ, о связи обще.образовательныхъ и Профессіональныхъ
школъ, о постановка тѣхъ и другихъ онъ высказалъ много
весьма здравыхъ мыслей и сужденій. Между прочимъ, за-
служиваетъ вниманія во взглядахъ Андреева та черта, что
онъ не стремился сократить и урѣзать общее образованіе
для расширенія профессіональнаго, онъ признавалъ даже не-
обходимость изученія двухъ древнихъ языковъ въ гимназіи.
Не входя въ разсмотреніе частныхъ мнѣній Андреева о
различныхъ педагогическихъ вопросахъ, .остановимся лишь на
самой сущности его воззрѣній на соотношеніе между общимъ и
профессіональнымъ образованіемъ. ;Въ понятіи послѣдняго
мы находимъ значительную неясность, много путающую и
затемняющую все дѣло.
«Подъ общимъ названіемъ профессіональной школы,—го-
ворить Андреевъ,—нужно разумѣть всякую, которая гото-
витъ человѣка къ какой-нибудь спеціальности» (стр. 200).
Такимъ образомъ, профессіональное и спеціальное образова-

нія отожествляются и противопоставляются общему. Здѣсь
есть значительная неясность.
Разсматривая образованіе въ цѣломъ, мы должны разли-
чать въ немъ слѣдующія, тѣсно связанныя одна съ другой,
формы и степени: образованіе общее, спеціальное и
техническое.
Общее образованіе имѣетъ цѣлью, по возможности, всесто-
роннее развитіе личности. Оно поэтому бываетъ болѣе или
менѣе энциклопедичнымъ, включающимъ разнообразные пред-
меты. Никакихъ непосредственно практическихъ цѣлей оно
не преслѣдуетъ, вслѣдствіе чего многимъ кажется удален-
нымъ отъ интересовъ жизни, отвлеченнымъ и даже довольно
безполезнымъ. Но общее образованіе можетъ быть признано
безполезнымъ лишь въ томъ случаѣ, если признаются безпо-
лезными здравый, развитой разсудокъ, хорошая память,
умѣнье толково выражать свои мысли, свѣтлый, разумный
взглядъ на міръ. Кто цѣнитъ эти послѣднія свойства, тотъ
долженъ цѣнить и общее образованіе, къ развитію которыхъ
оно стремится. Можно возражать противъ дурной постановки
общаго образованія, но не противъ самаго общаго образованія.
Одного общаго образованія недостаточно. Жизнь, съ одной
стороны, очень сложна, жизненныя дѣятельности разбились
на множество отдѣльныхъ теченій; съ другой—наука пред-
ставляетъ то-же самое—при громадной сложности въ цѣломъ
почти безконечное развѣтвленіе на отдѣльныя научныя дис-
циплины. Такимъ образомъ, къ общему образованію оказы-
вается необходимымъ присоединить частное или спеціаль-
ное—изученіе извѣстной отрасли науки, извѣстной практи-
ческой дѣятельности. Спеціальное образованіе есть образо-
ваніе одностороннее—развитіе какой-либо одной стороны духа,
пріобрѣтеніе свѣдѣній въ одной области. Безъ предваритель-
наго общаго образованія, спеціальное есть уродливое явленіе,
мало просвѣтляющее человѣка. Какъ-бы ни были обширны
и глубоки знанія человѣка въ извѣстной спеціальности, они
суть знанія весьма одностороннія, узкія и ограниченныя, не
дающія достаточнаго основанія для правильныхъ сужденій о
предметахъ, лежащихъ внѣ спеціальной сферы. За предѣ-
лами спеціальности цѣлый міръ, a спеціальность—маленькій,
ничтожный уголокъ его.
Спеціальное образованіе можетъ быть теоретическимъ и.

практическимъ. Теоретическое спеціальное образованіе есть
изученіе какой-либо отрасли науки или искусства съ малымъ
количествомъ соответственной .ручной работы. Центръ тя-
жести въ этомъ случаѣ лежитъ въ теоріи. Если-же спе-
ціальное образованіе, по самой сущности своей, требуетъ не-
прерывной и значительной ручной работы, то оно становится
техническимъ. Въ послѣднемъ элементы физической дѣятель-
ности, физическаго труда преобладаютъ надъ теоретическими
упражненіями. Изученіе филологіи, юриспруденція, богосло-
вія есть спеціальное теоретическое образованіе, ручная ра-
бота, физическій трудъ здѣсь ничтожны; въ изученіи меди-
цины технологіи, инженернаго искусства и горнаго дѣла
больше ручной работы и въ спеціальное образованіе вхо-
дитъ довольно значительный техническій элементъ; изученіе
разныхъ видовъ мастерства (столярнаго, слесарнаго, земле-
дѣлія и пр.) есть техническое образованіе, такъ какъ здѣсь
физическій трудъ преобладаетъ надъ умственнымъ.
Образовательное вліяніе техническихъ упражненій обу-
словливается ихъ связью съ спеціальными теоретическими
занятіями. Теорія, наука составляютъ душу техники; безъ
спеціальной науки техника есть лишь совокупность внѣш-
нихъ пріемовъ, есть выучка. До такой выучки техника не-
рѣдко и спускается, когда, напримѣръ, мастеръ, ничего тол-
комъ не объясняя ученику, лишь путемъ наглядныхъ дѣй-
ствій пріучаетъ его къ своему мастерству.
Полное образованіе слагается изъ охарактеризованныхъ
трехъ видовъ образованія г общаго, спеціальнаго (теорети-
ческаго) и техническаго, причемъ степени каждаго изъ нихъ
могутъ бытъ весьма различны. Широкое общее образованіе
можетъ сочетаться съ глубокимъ спеціальнымъ образованіемъ
и выработанной техникой ; скудное сравнительно общее обра-
зованіе можетъ сочетаться съ глубокимъ спеціальнымъ и.
скудной техникой; общее и спеціальное образованіе могутъ
бытъ скудны, а техника богата; всѣ виды образованія могутъ
быть весьма недостаточны и т. д. Сочетанія могутъ быть са-
мыя разнообразныя.
Съ педагогической точки зрѣнія между указанными фор-
мами образованія отношеніе должно быть такое: спеціальное
и техническое образованіе можетъ лишь слѣдовать за общимъ,
но ни въ какомъ случаѣ не предварять и не замѣнять его.

Спеціальное образованіе есть образованіе частное, односто-
роннее, дающее знанія лишь въ извѣстной области; безъ
общаго образованія оно нѣчто ненормальное, уродливое. Че-
ловѣкъ, владѣющій очень развитыми мускулами ногъ, могу-
щій въ бѣгѣ состязаться съ лошадьми, но слабый вообще, съ
худенькими маленькими ручками, съ узкой грудью, съ пло-
хой головой—уродъ. Онъ спеціалистъ по бѣгу, но организмъ
его въ цѣломъ и здоровье неудовлетворительны. Такой чело-
вѣкъ жалокъ. Во всемъ требуется нѣкоторая пропорціональ-
ности Глубокій спеціалистъ безъ общаго образованія—такой-
же уродъ, напоминающій каррикатурныя изображенія людей
съ громадными головами на маленькихъ туловищахъ съ дѣт-
скими ручками и ножками. Спеціальное образованіе всегда
много страдаетъ отъ недостатка общаго, спеціалистъ превра-
щается въ муравья, ничего не знающаго, кромѣ той муравьи-
ной кучи, въ которой онъ работаетъ съ своими товарищами.
Спеціальное образованіе нельзя начинать очень рано. Спе-
ціальное образованіе должно отвѣчать личнымъ особен-
ностями расположеніямъ и вкусамъ, a всѣ эти личныя осо-
бенности обнаруживаются не рано. Нужно датъ время ска-
заться имъ, иначе легко направитъ питомца на ложный обра-
зовательный путъ, не соотвѣтствующій его природнымъ склон-
ностямъ. Съ другой стороны, раннее спеціальное образованіе
особенно вредить общему правильному развитію человѣка, съ
дѣтства заковывая въ узкія рамки спеціальности, сообщая
всему его существу односторонность понятій, вкусовъ и взгля-
довъ. 'Лучше позже начать спеціальное образованіе, чѣмъ
слишкомъ рано.
Каждой ступени спеціальнаго образованія должна пред-
шествовать соотвѣтствующая ступень общаго образованія.
Андреевъ хорошо замѣтилъ, что спеціальныя школы могутъ
ставитъ себѣ задачей готовитъ или руководителей предпрія-
тій, или ихъ помощниковъ и исполнителей, или-же простыхъ
чернорабочихъ, владѣющихъ нѣкоторой спеціальной подго-
товкой. Сообразно такимъ тремъ степенямъ спеціальнаго обра-
зованія должны существовать и три степени общаго образо-
ванія: элементарное, среднее и высшее (его фактически нѣтъ),
причемъ человѣкъ не можетъ быть допускаемъ до высшей
ступени спеціальнаго образованія, если онъ предварительно
не прошелъ соотвѣтствующую ступень общаго образованія.

Нельзя готовиться въ руководители практическаго предпрія-
тія, не получивъ предварительно высшаго образованія. Такое
требованіе необходимо ставитъ потому, что иначе спеціальное
образованіе пострадаетъ, не имѣя подъ собою широкаго фун-
дамента. Практика постоянно нарушаетъ высказываемое тре-
бованіе, выставляя цѣлые полки спеціалистовъ-практиковъ
лишь съ элементарнымъ общимъ образованіемъ. Эти спеціа-
листы - практики, можетъ быть, и доставляютъ хорошіе барыши
хозяевамъ, нанявшимъ ихъ для руководства и управленія
своими фабриками, заводами, бумагопрядильнями и пр.; но
въ широкомъ общественномъ смыслѣ и въ государственномъ
отношеніи они неудовлетворительны, слишкомъ узко глядя
на дѣло, a нерѣдко и прямо вредны, съ спокойною совѣстью
жертвуя общественными и государственными интересами вы-
годамъ управляемой ими фабрики и нанявшаго ихъ хозяина.
ГЛАВА XI.
Вопросы физическаго образованія.
Движеніе, вызванное великой эпохой освобожденія въ
области воспитанія, необходимо должно было коснуться и ги-
гіенической постановки воспитанія и образованія.,
Долгое время между физической и духовной сторонами
человѣка проводили рѣзкую грань, строго ихъ отделявшую,
духювное [воспитаніе считалось однимъ дѣломъ, а физиче-
ское—совершению! другимъ, независимымъ отъ него, вполнѣ
самостоятельнымъ. Считали возможнымъ процвѣтаніе воспи-
танія духовной стороны человѣка въ то время, когда въ физи-
ческомъ отношеніи воспитываемый бѣДствовалъ, терпѣлъ вся-
кую нужду и лишенія. Новая физіологія и гигіена ополчи-
лись противъ этого стараго взгляда о строгой раздельности
двухъ началъ j (въ природѣ человѣка, онѣ настаивали на
мысли о единствѣ человѣческой личности, о тѣсной связи
всѣхъ процессовъ, совершающихся въ человѣкѣ, о постоян-
номъ взаимодѣйствіи физическаго и духовнаго въ человѣ-

ческомъ организмѣ. Духовное развитіе человѣка додано идти
рука объ руку въ физическимъ, только въ здоровомъ тѣлѣ
можетъ бытъ здоровый духъ. Слабыя, малокровный, воль-
ныя дѣти ре могутъ успѣшно развиваться ни Івъ умственномъ,
ни въ нравственномъ отношеніяхъ. Первое условіе хорошаго
образованія и развитія — здоровый, крѣпкій тѣлесный ор-
ганизмъ.
При этомъ не нужно забывать цѣнности тѣла и самого
по себѣ. Какъ-бы pro ни смотрѣлъ на отношеніе психическихъ
явленій въ человѣкѣ къ тѣлеснымъ, на ихъ взаимодѣйствіе,
каждый долженъ признать цѣнность тѣла и самого по себѣ.
Физическихъ процессовъ мной, они разнообразны, съ ними
неразрывно связано много элементарныхъ душевныхъ состоя'-,
ній, пріятныхъ и непріятныхъ. Человѣкъ такое существо,
которое, прежде всего, живетъ физическою жизнью и у ко-
тораго чисто физическій интересы постоянно занимаютъ весь-
ма видное мѣсто.
На основаніи изложенныхъ соображеній вопросы физиче-
скаго образованія получили' широкое развитіе во второй по-
ловинѣ XIX столѣтія и въ началѣ ^текущаго, были затронуты
самыя различныя стороны въ правильной постановкѣ, съ
гигіенической .точки зрѣнія, воспитанія и образованія.
Въ школахъ непрерывно учатъ, тамъ замѣчается весьма
сильный перевѣсъ умственныхъ и сидячихъ упражненій надъ
физическими и подвижными, школы суть почти учебныя
заведенія, івъ которыхъ о тѣлѣ заботятся очень мало. Такой
крайне односторонній характеръ школьнаго образованія есте-
ственно возбуждаетъ серьезный вопросъ о положеніи физи-
ческихъ упражненій въ школьномъ курсѣ. Отсюда и воз-
никла идея о необходимости систематическаго физическаго
образованія учащихся столь же серьезнаго и хорошо по-
ставленнаго, какъ и умственное. Главнымъ защитникомъ
этой идеи у насъ является проф. П. Ф. Лесгафтъ.
Истинною, цѣлостною школою, соотвѣтствовавшею сте-
пени научнаго развитія и условіямъ жизни своего времени,
была единственно греческая школа, дававшая одинаково важ-
ное значеніе умственному, и! физическому развитію учащихся.
До сихъ поръ опираются при обученіи на основанія этой
школы, но нарушаютъ существовавшую въ ней гармонію,
искажаютъ ея идеи. Ж. Ж. Руссо справедливо утверждалъ,

что величайшая тайна воспитанія заключается въ томъ, чтобы
тѣлесныя и умственныя упражненія служили отдыхомъ
другъ для друга. «Желаете образовать умъ вашего уче-
ника,—говоритъ «Руссо,—упражняйте его силы, которыми умъ
долженъ управлять, развивайте настойчиво его тѣло, сде-
лайте его крѣпкимъ и здоровымъ, чтобы онъ сталъ мудрымъ
и разсудительнымъ. Дайте ему возможность работать, быть
дѣятельнымъ, бѣгатъ, кричать, быть постоянно въ движеніи,
чтобы онъ былъ бодрымъ человѣкомъ, и онъ вмѣстѣ сдѣ-
лается и разсудительнымъ человѣкомъ. Предположеніе, что
упражненіе тѣла вредитъ умственной дѣятельности, есть жал-
кая ошибка; какъ будто обѣ дѣятельности не должны быть
Въ согласіи и какъ будто одна не должна постоянно
дѣйствовать на другую». Этотъ взглядъ Руссо проф. Лес-
гафтъ и желалъ осуществить въ нашихъ школахъ.
Въ чемъ заключаются задачи физическаго образованія?
Въ умѣньи изолировать отдѣльныя движенія и сравнивать
ихъ 'между собою, сознательно управлять ими и приспособ-
лять къ препятствіямъ, преодолевая ихъ съ возможно боль-
шею ловкостью и настойчивостью; иначе говоря: въ пріуче-
ны съ наименьшимъ трудомъ въ возможно меньшій проме-
жутокъ времени сознательно производить наибольшую фи-
зическую работу, или дѣйствовать изящно и энергично.
Школа должна развить въ дитяти не только силы, но и,
главнымъ образомъ, умѣнье управлять ими, умѣнье цѣле-
сообразно примѣнять ихъ къ дѣятельности; задача физи-
ческаго образованія въ школѣ—«содействовать ограничению
произвола въ дѣйствіяхъ молодого человѣка».
Методъ физическаго образованія долженъ быть аналоги-
ченъ и даже тожествененъ съ тѣмъ, который употребляется
при правильномъ умственномъ развитіи дѣтей.
Общія основанія, имѣющія значеніе при отправленіяхъ
мышечной системы, могутъ быть применены и къ умствен-
ной работѣ. Путемъ анализа и сравненія получаемыя извнѣ
впечатлѣнія переходятъ въ умственную работу, появляясь
уже затѣмъ въ видѣ отвлеченныхъ образовъ и понятій. Со-
отвѣтственно этому, слѣдуетъ научиться анализировать и
сравнивать движенія, стараясь приспособить ихъ къ такой
деятельности;, въ которой наибольшая работа производилась
бы при наименьшей затрате труда. Съ точки зренія нормаль-

ныхъ проявленій человѣка, умственная и физическая дея-
тельности должны быть въ полномъ соотвѣтствіи между со-
бою, потому что только тогда будутъ существовать всѣ усло-
вія для болѣе точнаго, сознательнаго разъединения и сравне-
нія между собою, какъ всѣхъ получаемыхъ представленій,
такъ и дѣйствій. При умственномъ и физическомъ образованіи!
имѣютъ одинаковое примѣненіе какъ законы постепенности
и послѣдовательности развитія (Ламаркъ), такъ и законъ
гармоніи (Биша). При умственномъ образованіи дитя, прежде
всего, научаютъ сосредоточивать вниманіе на отдѣльныхъ,
получаемыхъ имъ, ощущеніяхъ и сознательно разъединять
зарождающіяся у него представленія. Совершенно то-же са-
мое требуется и относительно физическаго развитія: умѣнье
разъединять движенія но времени и по степени проявленія,
руководствуясь при этомъ сопровождающими ихъ ощуще-
ніями. Главнѣйшія условія правильной постановки физиче-
скихъ упражненій слѣдующія:
il) При упражненіяхъ не слѣдуетъ долгое время вести
однообразныя движенія, ихъ необходимо распределять въ
послѣдовательномъ порядкѣ по всѣмъ мЫшечнымъ группамъ
двигательнаго аппарата человѣческаго тѣла. Упражненія въ
одной части одной конечности должны смѣняться движеніями*
другой части, другой конечности и т. д.
:2) Всѣ упражненія должны постепенно и последовательно
усиливаться и осложняться; усиленіе движеній можетъ про-
исходить nflo числу, по времени и по разнообразію, а для
осложненія нужно вводить сопротивленіе вѣсомъ собствен-
наго тѣла, другого лица или тяжести, а также назначать
упражненія, пріучающія къ пространственнымъ отношеніямъ
и къ распредѣленію своей деятельности по времени.
'3) Всѣ назначаемыя движенія должны производиться толь-
ко по краткому и точному разъясненію преподавателя, а не
по подражанію; преподаватель не показываетъ движенія, а
только описываетъ и, по возможности, выясняетъ ихъ,—это
необходимо, ибо только въ такомъ случаѣ дѣйствія занимаю-
щагося будутъ сознательны, и оръ научится управлять со-
бою, что и составляетъ главную цѣль тѣлесныхъ упражненій.
4) При упражненій необходимо избѣгать всякихъ приба-
вочныхъ и сильныхъ раздраженіи. Какъ принудительныя
мѣры, такъ и ласки понижаютъ впечатлительность занимаю-

щагося и требуютъ при дальнѣйшемъ ходѣ преподаванія
усиленія мѣръ въ геометрический прогрессіи.
Имѣя въ виду приведенныя соображенія, проф. Лес-
гафтъ изслѣдуетъ : ,1) простыя упражненія, 2) упражненія
съ отягощеніемъ и сопротивленіемъ, 3) изученіе простран-
ственныхъ отношеній и распредѣленіе работы по времени,
4) игры и 5) элементарныя работы1). Весь-же систематическій
курсъ физическихъ упражненій распадается: 1) на элемен-
тарный отдѣлъ, знакомящій дитя со всѣми основными движе-
ніями и состоящій изъ элементарныхъ движеній и ихъ ослож-
неній въ видѣ ходьбы, бѣга и метанія; 2) на средній отдѣлъ,
заключающій упражненія съ постепенно увеличивающимися
напряженіемъ и скоростію—бѣгъ, прыжки, метаніе и борьбу.
Простыя и сложныя] движенія должны производиться съ отя-
гощеніемъ гирями, бѣгъ продолжительный и взапуски и т. д. ;
3) высшій отдѣлъ, заключающій упражненія для усвоенія
пространственныхъ «отношеній д распредѣленія работы по вре-
мени. Упражненія состоять изъ сложныхъ движеній съ отя-
гощеніемъ, въ ходьбѣ, бѣгѣ, метаніи на разстояніи въ цѣль,
изъ прыжковъ,, съ опредѣленіемъ всѣхъ разстояніи,
'размѣровъ, а также требуемаго времени 2).
Едва-ли нужно говоритъ о важности и необходимости фи-
зическаго образованія для нашего юношества. Все наше обра-
зованіе въ значительной степени схоластично' и именно по-
тому, между прочимъ, что Hjanra школы суть почти исклю-
чительно учебныя заведенія, къ которымъ предъявлять тре-
бованіе о равновѣсіи умственныхъ и физическихъ упражне-
ній было-бы смѣшно. Защитникамъ серьезнаго системати-
ческаго физическаго образованія, очевидно, приходится бо-
роться съ закоренѣлымъ недугомъ нашего образованія, имѣть
дѣло съ въѣвшимися ;въ плоть и кровь школы предразсуд-
ками и преданіями, убѣждать людей, мало способныхъ по-
нять самую сущность предлагаемаго имъ на обсужденіе плана
воспитанія юношества. Тѣмъ больше чести для тѣхъ, кто, не
*) Лесгафтъ, „Руководство по физическому образованію дѣтей
школьнаго возраста». Часть 1. Спб. 1888. Стр. 259, 261—2, 266, 270, 275,
288—289; ч. 11, 375, 380 258.
2) «Русская Школа» 1894 г. № 12 ст Лесгафта. «О физическомъ
образованіи въ школѣ >; Руководство къ физическому образованію дѣтей
школьнаго возраста." (Ч. II изд. 2-е 1909 г.), гл. УП.

падал духомъ при видѣ многочисленныхъ препятствій, про-
должаетъ защищать дѣлЮ, дѣйствительно серьезное, важное
и необходимое.
Раздѣляя въ принципѣ мысль о необходимости система-
тическаго физическаго образованія, мы Не можемъ не сдѣлать
нѣсколько замѣчаній относительно выполненія правильной
по существу идеи.
Всѣмъ физическимъ упражненіямъ проф. Лесгафтъ ста-
витъ строго интеллектуальный цѣли. Задача физическаго
образованія состоитъ не столько въ укрѣпленіи здоровья,
физическихъ силъ, въ выработкѣ легкости и въ красотъ
движеній, сколько въ умѣньи разъединять движенія, сравни-
вать, сочетать; методъ физическаго образованія одинаковъ
съ методамъ умственного образованія; подражательность въ
движеніяхъ исключается, такъ какъ вредитъ сознательности;
учитель не можетъ показать движенія, онъ долженъ описать
его и по описанію учащіеся двигаются. Такимъ образомъ,
тѣлесныя упражненія суть тѣ-же умственныя упражненія,
совершаемыя лишь на (органахъ тѣла, а не на отвлеченныхъ
предметахъ, —-счетѣ, грамматикѣ, исторіи. Ученикъ, переходя
отъ арифметики къ физическому упражнение, лишь мѣняетъ
умственный'трудъ. Самое движеніе является какъ бы вторич-
нымъ дѣломъ, а самое главное—интеллектуальная сторона
движеній, ихъ разъединеніе, сочетаніе, сравненіе, умѣнье
двигаться по слову. Съ такимъ превращеніемъ физическихъ
упражненій въ умственныя согласиться невозможно, задачи
и методы физическаго и духовнаго образованія должны быть
своеобразны и различны, соотвѣтственно самой природѣ этихъ
сторонъ человѣческаго существа. Пытаться учить сравненію
и разъединенію на движеніяхъ нечего; этому дѣти учатся на
всѣхъ школьныхъ предметахъ. Физическія упражненія дол-
жны давать то, чего никакія другія дать не могутъ, т.-с»,
развитіемъ физическихъ силъ укрѣплять здоровье, сообщать
красоту формамъ тѣла, легкость и пластичность движеніямъ.
Вся постановка физическаго образованія у проф. Лесгафта
слишкомъ интеллектуальная, ученая, по временамъ, какъ
будто прямо переходящая (въ область физико-математическихъ
наукъ.
Физическія упражненія старшаго возраста описываются
такъ : они состоять (въ ознакомленіи съ пространственными от-

ношеніями и съ умѣньемъ распределять свои дѣйствія по
времени. Эта цѣлъ достигается измѣреніями и взвѣшива-
ніями различныхъ тѣлъ, опредѣленіемъ угловъ геометри-
ческихъ фигуръ и распредѣленіемъ тѣлъ въ пространствъ...
«Непосредственное измѣреніе единицъ мѣръ и вѣса (по мет-
рической и мѣстной единицамъ измѣренія). Проекція формъ
тѣлъ и плоскостей. Измѣренія линій, плоскостей и тѣлъ;
опредѣленіе вѣса жидкихъ и твердыхъ тѣлъ (метромъ, грам-
момъ и фунтомъ) и отношенія послѣднихъ къ вѣсу воды»...
«Метаніе мяча впередъ на извѣстное разстояніе, подъ опре-
дѣленнымъ угломъ, съ измѣреніемъ угловъ кверху и книзу.
Провѣрка произведеннаго метанія чертежами... Метаніе мяча
многими занимающимися, сопровождаемые образованіемъ тре-
угольныхъ, четыреугольныхъ и многоугольныхъ фигуръ,
описываніемъ дугъ и геометрическихъ тѣлъ». Въ старшемъ
возрастѣ всѣ упражненія должны производиться съ измѣ-
реніемъ и опредѣленіемъ скорости. Сложныя упражненія и
бѣгъ, метаніе, прыжки, борьба, игры, мелкія измѣренія подъ
лупою и микроскопомъ ; опредѣленіе консистенціи и сопро-
тивляемости различныхъ тѣлъ.
Въ сославъ физическаго образованія, по Лесгафту, вхо-
дятъ даже «прогулки съ посѣщеніемъ паровыхъ промышлен-
ныхъ заведеній, а также художественныхъ и общественныхъ
учрежденій
(Строго интеллектуальное пониманіе физическаго образо-
ванія сказываемся у Лесгафта и часто повторяемымъ имъ
требованіемъ, чтобы упражняющіеся въ движеніяхъ знако-
мились предварительно съ ними на словахъ, а не на дѣй-
ствіи, не; на примѣрѣ учителя, или, какъ выражается Лес-
гафть, «необходимо знакомить занимающихся непремѣнно по
слову, а не; по показанному». Это положеніе онъ признаетъ
«основнымъ» и требуетъ его строгаго исполненія при всѣхъ
физическихъ занятіяхъ, на томъ основаніи, что восприни-
мать предметъ зрѣніемъ легче, a слухомъ труднѣе; воспріятіе
зрѣніемъ требуетъ менѣе сознательной работы, a воспріятіе
слухомъ большаго вниманія, большаго напряженія. Слуховое
воспріятіе упражняетъ въ составленіи образнаго представле-
нія, чего не бываетъ при зрительномъ воспріятіи 2).
А) Руководство къ физическому образованію. Ч. П, стр. 408—411.
*) Руководство. Часть П, стр. 380.

Приведенныя соображенія трудно признать убедитель-
ными. Въ данномъ случаѣ физическое образованіе хотятъ
превратить въ общее, возложить на него задачи духовнаго
образованія. При обученіи различнымъ предметамъ учебна-
го курса, вниманія и напряженія силъ, упражненій въ со-
ставленіи представленій по слову требуется такъ много и
такъ часто, что решительно нѣтъ никакой необходимости
только приведенными данными и соображеніями мотивиро-
вать особую постановку физическихъ упражненій. Жела-
тельно, чтобы физическое образованіе вносило въ развитіе
личности не то, что въ немъ есть общаго съ другими сто-
ронами воспитанія, а то, что въ немъ есть своеобразнаго,
оригинальнаго, чего не могутъ дать никакія другія упраж-
ненія. Съ другой стороны, нельзя не замѣтить, что постанов-
ка физическихъ упражненій, предлагаемая Лесгафтомъ, зна-
чительно затруднитъ многихъ учащихся: воспріятія и памяти
людскія и дѣтскія различны, у однихъ преобладаютъ зри-
тельная воспріятія, у другихъ—слуховыя, одни привыкли
орудовать въ своемъ мышленіи зрительными элементами, а
другіе;—слуховыми. Подогнать всѣхъ подъ одну мѣрку, отъ
всѣхъ требовать, чтобы они составляли представленіе о дви-
женіи по его словесному описанію, а не по его воззрѣнію,
нѣтъ твердыхъ ни психологическихъ, ни педагогическихъ
основаній, это значитъ однихъ постоянно затруднять въ ра-
боте, a другимъ ее постоянно облегчать. Да и сущность дела
здесь совсемъ не въ словесномъ или зрительномъ ознаком-
леніи съ движеніемъ, a въ собственномъ каждаго упражняю-
щагося опыте движеній, въ мускульныхъ ощущеніяхъ, въ
мускульной памяти. Бели личность не* опытна въ движеніяхъ
и забывчива по части мускульныхъ ощущеній, то все равно,
покажете ли вы ей какое либо замысловатое движеніе или
опишите его, она создать его или воспроизвести будетъ не
въ состояніи.
Увлекшись умственной стороной движеній, Лесгафть упу-
стилъ Изъ вида изследованіе вліянія физическихъ упражне-
ній на деятельность различныхъ органовъ тела—на разви-
тіе легкихъ, сердца, на брюшные органы, центральную нерв-
ную систему, на костно-мышечный аппаратъ. Эта сторона
физическихъ упражненій весьма важна, потому что даетъ
понятіе о вліяніи физическаго образованія на деятельность

всего тѣла. Поэтому мы видимъ, что въ новѣйшихъ трудахъ
по физическому образованію упомянутый вопросъ занимаетъ
видное мѣсто 1).
Заслуживаютъ вниманія взгляды Лесгафта на положеніе
игръ въ системѣ физическаго образованія. Лесгафтъ при-
зналъ, что въ воспитательномъ отношеніи игры имѣютъ
огромное значеніе, потому что они составляютъ такую форму
упражненія, которая связана съ возвышающимъ чувствомъ
удовольствія и пріучаетъ къ дѣйствіямъ, служащимъ осно-
вой дѣтскихъ привычекъ и обычаевъ. Въ играхъ формируется
характеръ, ограничивается произволъ, изощряются умствен-
ныя способности и устанавливается полное соотвѣтствіе мы-
слей съ дѣйствіями. Правила постановки дѣтскихъ игръ слѣ-
дующія: форма игры должна быть опредѣленной и съ точно
намѣченною цѣлью. Движенія, производимыя во время игры,
должны соотвѣтѣтвовать умѣнью ребенка управлять собою,
а также его силѣ и ловкости. Производимыя при играхъ
движенія должны быть усвоены въ систематическомъ курсѣ
и должны производиться при соблюденіи постепенно ослож-
няющихся правилъ. Распредѣленіе игръ, выборъ сторонъ,
а также надзоръ за строгимъ и точнымъ исполненіемъ пра-
вилъ должны принадлежать всецѣло занимающимся, при-
чемъ они должны пріучаться относиться къ правилу, какъ
къ закону. При началѣ игръ, дѣти приступаютъ къ вы-
бору старосты или судьи, a затѣмъ двухъ предводителей,
по одному для каждой стороны или партіи. Предводители,
подъ наблюденіемъ старосты, набираютъ свою партію. За
порядкомъ игры слѣдятъ предводители и старосты, послѣд-
ній рѣшаетъ всѣ возникающіе споры и разногласія между
участниками игры. Въ игрѣ не допускаются никакія произ-
вольныя дѣйствія, совершенно исключаются состязаніе, от-
личія, награды, а также какое бы то ни было преслѣдованіе
или наказаніе. Игры раздѣляются на игры простыя, въ кото-
рыхъ каждый изъ участвующихъ преслѣдуетъ свои цѣли
безъ отношенія къ другимъ играющимъ, и игры партіями,
когда каждый членъ партіи стремится поддержатъ интересы
партіи, а не свои личные; на игры подражательныя, осо-
1) См. В. В. Гориневскаго Физическое образованіе. СПБ. 1913 г.
Е. Игнатьева. Физическое воспитаніе. Москва, 1912 г.

бенно сильно господствующій въ періодъ семейнаго воспи-
танія, и на игры съ собственной иниціативой, творческія, со-
ставляющія достояніе школьнаго [возраста. Распредѣленіе фи-
зическихъ упражненій по возрасту и количество времени,
нужное для игръ и другихъ физическихъ упражненій, та-
ково: въ младшемъ школьномъ возрастѣ (до 12 лѣтъ) */4
урока отдается элементарнымъ упражненіямъ, простымъ и
сложнымъ, другая 1/4 бѣгу и (метанія), a (остальныя 2/4 играмъ ;
въ среднемъ возрастѣ (12—15 лѣтъ) третъ урока занимается
сложными упражненіями съ отягощеніемъ и бѣгомъ, другая
треть—упражненіями съ увеличивающимся напряженіемъ—
прыжки, метаніе, борьба, и одна треть играми; въ стар-
шемъ возрастѣ (послѣ 15 лѣйъ) распредѣленіе времени за-
виситъ отъ степени сложности занятій *).
Такое введеніе игръ въ составъ каждаго урока по фи-
зическому образованію и .богатый подборъ физическихъ упра-
жненій и игръ, находящійся въ «Руководствѣ», придаютъ
привлекательность системѣ Лесгафта. Слѣдуетъ только от-
мѣтить, что все же центръ тяжести системы физическаго
образованія Лесгафта лежитъ не въ играхъ, a въ особо со-
ставленныхъ простыхъ и сложныхъ физическихъ упражне-
ніяхъ. Игры подчиняются этимъ ученымъ упражненіямъ и,
только подчинившись имъ, онѣ дѣлаются, по Лесгафту,
вполнѣ благотворными. Указавъ, что физическое образованіе
должно содействовать развитію сознательности дѣйствій мо-
лодого человѣка, пріучить его владѣть собою и выяснить
ему значеніе законности при его совмѣстной работѣ съ дру-
гими, Лесгафтъ прибавляетъ: «все это даетъ игра, научно
проведенная» 2). А простая обыкновенная игра, слѣдова-
тельно, не даетъ, такихъ благотворныхъ результатовъ, между
тѣмъ какъ въ Англіи она даетъ.
Въ ряду перечисленныхъ Лесгафтомъ движеній, подлежа-
щихъ изученію, игры составляютъ лишь одинъ изъ пяти
отдѣловъ. Самая игра, у него, имѣетъ задачей примѣненіе
движеній, изученныхъ ранѣе систематическимъ образомъ;
игры совершаются по строго опредѣленнымъ и постепенно
осложняющимся требованіямъ и правиламъ. Такая поста-
*) Руководство, Ч. I, стр. 134—143 и ст. въ Русской Школѣ. 1894
12.
2) «Руководство къ физич. образ. > ч. II, стр. 346.

новка игръ лишаетъ ихъ самостоятельнаго характера, пре-
вращал въ простое повтореніе ученыхъ движеній. Игры за-
нимаютъ слишкомъ видное мѣсто въ жизни дѣтей из юношей,
a здѣсь онѣ «должны состоять главнымъ образомъ изъ при-
мѣненій всѣхъ тѣхъ дѣйствій, которыя усвояются при си-
стематическомъ обученіи». Игры интересны, разнообразны,
доставляютъ большое удовольствіе, поднимаютъ и оживля-
ютъ всего человѣка; ученыя упражненія довольно однооб-
разны и скучноваты. Подчиняя первыя вторымъ, мы риску-
емъ однообразіе и скуку распространить съ ученыхъ упра-
жненій и на игры. Самъ Лесгафтъ говоритъ, что игра «при-
мѣнялась и примѣняется въ тѣхъ странахъ, въ которыхъ
безъ всякихъ искусственныхъ приспособленій достигались и
достигаются лучшіе результаты физическаго развитія дѣ-
тей» [Такія страны (суть Греціи и Англія. Этой мудрой прак-
тики—примѣненія игры «безъ всякихъ искусственныхъ при-
способленій»—и слѣдуетъ держаться по существу. А между
тѣмъ проф Лесгафтъ прямо заявляетъ, что «придерживаться
въ школѣ имитаціонныхъ: и Національныхъ игръ крайне оши-
бочно» (?) ему кажется, что всѣ, будто-бы, смотрятъ на
игру, какъ на вполнѣ произвольное дѣйствіе и забываютъ
образовательное значеніе игра въ отношеніи ограниченія про-
извола собственныхъ дѣйствій 2).
Никто игру произвольнымъ дѣйствіемъ не считаетъ, ее
признаютъ свободнымъ дѣйствіемъ, не навязаннымъ дѣтямъ;
важное значеніе игры для ограниченія произвола собствен-
ныхъ дѣйствій всѣ знаютъ, но это ограниченіе проистекаетъ
изъ правилъ игры, установленныхъ самими участниками, а
не предписанныхъ по теоретическимъ соображеніямъ.
Весьма энергичнымъ защитникомъ игръ въ физическомъ
образованіи былъ д-ръ Петровскій 3). Задача физическихъ!
упражненій при воспитаніи, по его мнѣнію, должна состоять
не въ пріученіи изолировать и сравнивать движенія, а, глав-
!) Руков., ч. I, стр. 285, 286.
2) Русская Школа, 1894 г. № 12.
8) «Дѣтскія игры и гимнастика въ отношеніи воспитанія и здо-
ровья молодежи>. Москва, 1893.

нымъ образомъ, въ поддержки и сохраненіи здоровья дѣтей.
Здоровъ тотъ, кто можетъ работать умственно щ физически,
не испытывая болѣзненной усталости, кто, благодаря своему
организму, въ состоянии противиться различнымъ вреднымъ
вліяніямъ извнѣ. Физическія упражненія въ школахъ дол-
жны служить, по возможности, отдыхомъ и даже удоволь-
ствіемъ послѣ умственнаго труда.
[Во всякомъ случаѣ система физическаго образованія Лес-
гафта есть весьма серьезная и цѣнная, намного превосходя-
щая широко распространенную до недавняго времени нѣмец-
кую систему. Въ основу нѣмецкой гимнастики, гимнастики на
приборахъ. полагается не образовательное значение ея въ
лучшемъ смыслѣ этого слова, а почти исключительно только
одна внѣшняя, формальная, эквилибристическая сторона,
имѣющая въ виду) развить не всего человѣка во всемъ объемѣ
его духовной и тѣлесной жизни, а лишь отдѣльныя группы
мышцъ, совсѣмъ не касаясь развитія многихъ важныхъ вну-
треннихъ органовъ и функцій и только мало, сравнительно
съ играми, касаясь духовнаго развитія всего человѣка.
Упражненія нѣмецкой гимнастики часто оказываются непо-
сильными дѣтямъ, такъ что ихъ приходится поддерживать,
а иногда даже и носить, посильныя же, такъ называемыя, эле-
ментарныя; движенія (поворачиваніе, наклоненіе и вращеніе
головы, сгибаніе рукъ и ногъ, хожденіе на цыпочкахъ, пры-
ганіе съ сомкнутыми) ногами: и пр.) крайне однообразны, моно-
тонны и скучны. Излюбленныя упражненія нѣмецкой гимна-
стики производятся на параллельныхъ брусьяхъ и горизон-
тальномъ шестѣ. Hal послѣднемъ производится до 335 упраж-
неній, въ висячемъ, положеніи, въ сидячемъ и лежачемъ, ку-
вырканія вокругъ шеста и т. п. Большинство упражненій
нѣмецкой гимнастики вліяетъ на верхнюю часть тѣла, вы-
зывая несимметричность его строенія, слишкомъ сильно
упражняя руки; самыя упражненія производятся обыкно-
венно въ душныхъ закрытыхъ помѣщеніяхъ. Одинъ нѣмец-
кій профессоръ хирургіи;, отрицая пригодность гимнастиче-
ской системы Яна (нѣмецкой) въ школѣ, замѣтилъ, что мо-
лодые люди, исполняющіе съ искусствомъ физическія упра-
жненія по этой системѣ, «действительно отличаются сильно
развитыми мышцами рукъ, но рѣдко у нихъ замѣчается то
цвѣтущее здоровье, которое желательно встрѣтить у юно-
шества».

Въ настоящее время высоко цѣнится я широко распро-
страняется шведская гимнастика. Основатель ея, Лингъ
(1776—18391 г.г.), различалъ четыре вида гимнастики: педа-
гогическую—для здоровыхъ людей, примѣняемую съ самаго
ранняго возраста; военную—для подготовки людей, годныхъ
къ военной службѣ; врачебную—для борьбы съ различными
недостатками человѣческаго тѣла и эстетическую—для сои
общенія тѣлу изящества и красоты. Лингъ старался при-
способить тѣлесныя упражненія къ индивидуальнымъ осо-
бенностямъ занимающихся, къ ихъ полу, возрасту, ихъ
силамъ и степени развитія, основываясь на данныхъ анатоми-
ческаго строенія тѣла и руководясь физіологическими за-
конами. Аккробатическия упражненія нѣмецкой системы онъ
выбросилъ вонъ. Основныя» начала шведской системы таковы:
высшею цѣлью она ставитъ гармоническое развитіе человѣ-
ческаго тѣла, какъ въ смыслѣ строенія, такъ и въ смыслѣ
всѣхъ отправленій и въ частности движеній; она. выдви-
гаетъ на первый планъ требованія здоровья, стремясь въ
то же время къ увеличению господства воли надъ мышцами;
она избѣгаетъ односторонности упражненій, преобладанія ка-
кой либо одной' группы мышцъ, поэтому рекомендуетъ упра-
жнять одинаково обѣ половины тѣла, не давая предпочтенія
правой рукѣ надъ лѣвой ; она общедоступна, можетъ выпол-
няться не только физически лучше одаренными, но заклю-
чаетъ въ себѣ упражненія, выполнимыя слабыми и силь-
ными, дѣтьми и взрослыми, мальчиками и дѣвочками; имѣя
въ виду громадное значение для здоровья правильной функ-
ціи органовъ дыханія и кровообращенія, шведская гимнастика
особенно культивируетъ тѣлодвиженія, которыя усиливаютъ
эти функціи. По роду вліянія на тѣло, всѣ главнѣйшія упра-
жненія шведской гимнастики раздѣлены на группы и повто-
ряются pa каждомъ урокѣ. Игры и спортъ составляютъ не-
отъемлемую принадлежность шведской системы гимнастики,
и вообще гимнастика не отнимаетъ у дѣтей игръ, столь ими
любимыхъ 1).
Тѣ стороны физическаго воспитанія, которыя остались
неразъясненными въ теоріи проф. Лесгафта, подробно были
обслѣдованы другими гигіенистами. Вопросы о вліяніи дви-
*) В. В. Гориневскій, Физическое образованіе СПБ, 1913 г. Стр.,
268—280.