Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — 1982

Титульный лист первого отдельного издания
труда П. Ф. Каптерева «Дидактические
очерки», отмеченного Петербургским коми-
тетом грамотности золотой медалью.

Титульный лист отдельного издания иссле-
дования П. Ф. Каптерева «Педагогический
процесс».

Титульный лист книги П. Ф. Каптерева
«Современные задачи народного образова-
ния в России».

Титульный лист второго дополненного из-
дания (первое издание удостоено премии
им. К. Д. Ушинского) историко-педагоги
ческого труда П. Ф. Каптерева "История
русской педагогики".

П. Ф. Каптерев—видный
педагог России
второй половины XIX—
начала XX столетия
Научно-педагогическое наследие Петра Федоровича Каптерева
велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных
вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспи-
тания и педагогического образования, общей и педагогической
психологии, истории русской педагогики, дошкольных учрежде-
ний. Практический и научный интерес к трудам русского педагога
с годами заметно усиливается. Конечно, время вносит свои по-
правки по мере развития педагогической науки и школы в оценки
его наследия.
Основные вехи жизни и деятельности
Петр Федорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 г. в семье
сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Москов-
ской губернии. Здесь прошло его детство и годы учения. Мать
Каптерева Надежда Яковлевна рано осталась вдовой с восемью
малолетними детьми на руках. Все они участвовали в работе по
дому, на огороде, в поле. Трудолюбие и упорство помогали пере-
носить материальные лишения, нужду. Единственным доступным
заведением, куда Надежда Яковлевна могла определить своих
сыновей, было духовное училище в Подольске. После его оконча-
ния в 1862 г. Петр, как и все его братья, поступил в Вифанскую
духовную семинарию. После шести лет успешной учебы в семина-
рии он был принят на историческое отделение Московской духов-
ной академии (1868).
Еще в семинарии Каптерев увлекся сочинениями Дж. Локка
и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К. Д. Ушинского,
Н. И. Пирогова, а также П. Г. Редкина, П. Д. Юркевича и других
русских педагогов. Интерес к эмпирической психологии, приоб-
ретенный в семинарии, самостоятельный выбор книг для чтения
привили Каптереву склонность к изучению философских дисцип-
лин. Они составили содержание его специальной подготовки на
последнем году обучения в академии.

В 1872 г. Каптерев окончил Московскую духовную академию,
и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал
его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель
вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили
заведование воскресной школой, избрали в Члены распорядитель-
ного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла
окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина зна-
ний. Однако служба в духовной семинарии тяготила Каптереваг
так как его научные интересы шли вразрез с уставом семинарии.
После того как истек обязательный срок службы в духовном ве-
домстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии,
Каптеров покинул семинарию и решил посвятить себя науке*
Год 1874 — знаменательная веха в жизни Каптерева: резуль-
таты своих научных изысканий он публикует в нескольких жур-
налах Петербурга. В журнале «Народная школа» (№ 6, 7) в статье
«Обучение детей дошкольного возраста» он впервые в отечествен-
ной педагогике рассматривает вопросы интенсификации развития
и воспитания умственных способностей детей раннего возраста,
отмечает, что педагогика «недостаточно производительно пользует-
ся ранними детскими годами, недостаточно эксплуатирует их».
Вскоре в журнале «Семья и школа» (№ 8, 9) появилась другая
его статья — «Законы ассоциации психических явлений и их при-
ложение в деле обучений и воспитания», а в следующем номере —
статья «Как образовать стойкий характер». Осенью того же года
журнал «Знание» (№ 10) публикует большую статью Каптерева
«Этюды по психологии народов (Мифология как первоначальное
религиозное и научное мировоззрение человечества)», а в конце
года «Народная школа» (№ И, 12) ~ статью «Эвристическая фор-
ма обучения в народной школе». Содержание названных пяти
статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев
будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые
станут стержневыми в его психолого-педагогическом творчестве.
Это вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов
обучения, развития ума, характера и воли ребенка.
Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике,
педагогике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал оте-
чественные и зарубежные научные источники. Но ни один из этих
лекционных курсов, ограниченных узкими учебными рамками,
не позволял ему с исчерпывающей полнотой изложить результаты
исследования. И он стал работать над книгой. С конца І874 г.
на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале
«Народная школа» он публикует главы из книги «Педагогическая
психология для народных учителей, воспитателей~и воспитатель-
ниц», а в 1876 г. издает ее полностью как приложение к журналу*
В 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В ней Каптерев по-

пытался психологически обосновать процесс обучения и воспита-
ния, дать учителям не рецептурное пособие по педагогике, а науч-
ные знания о психических явлениях, лежащих в основе педаго-
гической деятельности. В истории отечественной психологии и
педагогики это был первый завершенный труд подобного рода.
И самое понятие «педагогическая психология» вошло в научный
оборот о появлением книги Каптерева.
В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев
познакомился с многими видными педагогами столицы, сгруппи-
ровавшимися вокруг журнала «Народная школа», основанного
Ф, Н. Медниковым. В свое время здесь сотрудничал К. Д. Ушин-
ский, а во времена Каптерева — Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов,
Л. Н. Модзалевский, С. И. Миропольский и другие. Вскоре
П. Г, Редкий, возглавлявший Педагогическое общество, рекомен-
довал Петра Федоровича в члены Педагогического общества, а за-
тем — в совет Петербургского фребелвеского общества, при кото-
ром действовали частные педагогические курсы по подготовке
воспитательниц детских садов. На курсах параллельно о работой
в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции
по психологии, истории педагогики, проводил практические заня-
тия. Под его руководством слушательницы учились наблюдать за
детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.
Научная и преподавательская деятельность Каптерева на кур-
сах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века
(до 1898 г.). За эти годы он многое сделал для развития практики
и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых
статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не
только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания
детей до школы, но и по-новому решал проблемы дошкольного
воспитания, в особенности детских игр, их роли в развитии ума
и всей личности ребенка. Своими трудами он привлек внимание
родительской общественности к делу правильного воспитания
малышей, познакомил ее о научными основами дошкольной педа-
гогики.
После ухода из духовной семинарии (1878) Каптерев не мог
сразу поступить на государственную службу. Лишь через год
ему удалось преодолеть преграды, возводимые духовным ведомст-
вом лицам, навсегда оставляющим духовную карьеру. Он был
принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии
(таи называемое Мариинское ведомство) * и шесть лет преподавал
* Управление, ведавшее в дореволюционной России некоторыми жен-
скими учебно-воспитательными учреждениями. Ведет начало от осно-
ванного в 1796 г. Воспитательного общества благородных девиц, воз-
главлявшегося императрицей Марией Федоровной (отсюда название -
с 1854 г.).

педагогику на педагогических курсах при петербургских женских
гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев препо-
давал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882—
1885 гг.).
В первой половине 1883 г. вышло переработанное издание
«Педагогической психологии», в которой Каптерев заменил неко-
торые главы новыми, усилил объяснительную часть и сократил
описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд, а не
как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник «Граж-
данин» * назвал ее «безумной педагогикой» за то, что в ней дава-
лось материалистическое объяснение происхождения человеческого
сознания, отвергалась врожденность идей (о боге, о христианской
нравственности и др.). Вслед за анонимной рецензией последовал
донос в цензуру на литографированные лекции по логике и пси-
хологии, выпущенные слушательницами педагогических курсов.
Из цензурного комитета анонимный донос был переслан в Свя-
тейший синод, а оттуда с резолюцией обер-прокурора Победонос-
цева в канцелярию Мариинского ведомства. Для рассмотрения
этих лекций была назначена экспертная комиссия, от имени
которой профессор духовной академии М. Коринский дал заклю-
чение, в целом благожелательное для Каптерева, но в вопросе
о соответствии нервных явлений психическим привел несколько
толкований. Основываясь на них, Каптерева обвинили в мате-
риализме, безбожии, подрыве христианской нравственности, сле-
довательно, в нарушении устава педагогических курсов. Каптерев
был отстранен от преподавания с осени 1884 г. (он вынужден был
также уйти и из Александровского лицея).
На всех членов комиссии сильное впечатление произвело пове-
дение Каптерева, его письменное объяснение по поводу анонимных
обвинений. Он заявил, что давать ответ «на обвинения из-за угла»
и унизительно и бесполезно. Унизительно потому, что автор ано-
нимки — невежда в науке; а бесполезно потому, что мнение о нем
и его лекциях составлено с пристрастием.
Мариинское ведомство, отстранив Каптерева от преподавания,
однако, разрешило принять его на службу в это же ведомство
помощником старшего чиновника Первой экспедиции, где было
сосредоточено управление и инспектирование женских учебных
заведений. Здесь он прослужил почти 32 года, до марта 1917 г.,
когда это ведомство было упразднено. Последовательно Каптерева
повышали по службе: старший чиновник (1900—1909), чиновник
особых поручений (1909—1912), председатель учебного комитета
(1912—1917). Служба давала Каптереву постоянный заработок,
а также возможность все свободное время посвятить научно-педа-
* СПб., 1883, № 42, 16 окт., с. 9—12.

гогической, преподавательской и общественно-педагогической дея-
тельности.
В эти годы он становится организатором, участником многих
объединений психологов, педагогов и врачей при Педагогическом
музее военно-учебных заведений в Петербурге (педагогическая
секция, отдел Я. А. Коменского, а потом К. Д. Ушинского, Роди-
тельский кружок), принимает активное участие в подготовке и
проведении съездов: по семейному воспитанию, педагогической
психологии, экспериментальной психологии, народному образо-
ванию. Часто выезжая в губернские города для инспектирования
мариинских гимназий и институтов, он выступает с лекциями на
учительских съездах, встречается с народными учителями Кур-
ской, Костромской, Пермской и других губерний. Так, летом
1901 г. Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл
лекций «Народная школа как воспитательно-образовательное за-
ведение». Инспекторская работа давала Каптереву обильный ма-
териал для его научно-педагогических исследований и преподава-
тельской деятельности в частных женских гимназиях (Э. П. Шаф-
фе, М. Н. Стоюниной и М. А. Макаровой), а впоследствии — в ин-
ститутах и на курсах по подготовке преподавателей средней школы
Петербургского учебного округа.
Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную
роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884 г. на'
протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада
о развитии личности и воспитании ребенка в семье. А с 1898 г.
под общей редакцией Каптерева стали выходить брошюры «Энци-
клопедии по семейному воспитанию и обучению». Авторами бро-
шюр были видные педагоги, психологи, врачи, ученые и литера-
торы: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт,
П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и другие.
Научные труды Родительского кружка привлекли внимание
западноевропейской общественности. На выставке работ подобного
рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других
стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906)
первую премию. Особой наградой были отмечены издания «Энцик-
лопедии по семейному воспитанию и обучению». Всего (до 1910 г.)
вышло 59 выпусков «Энциклопедии», из них 57 — под редакцией
Каптерева, в И были опубликованы его работы.
Когда Женские педагогические курсы Мариинского ведомства
были преобразованы в женский педагогический институт (1903),
Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психо-
лого-педагогическим дисциплинам (психологии, дидактике, педа-
гогике, всеобщей и русской истории педагогики) на словесно-исто-
рическом отделении. В 1912 г. этим институтом Каптерев был
представлен к званию профессора. Представление поддержали

ученые советы институтов: психоневрологического, где Каптерев
работал преподавателем-консультантом с 1909 по 1918 г., й педо-
логического, где Каптерев также преподавал по 1918 г. Осенью
1912 г. ему присвоено звание ординарного профессора по словес-
но-историческому отделению.
В эти годы Каптерев создает свой капитальный труд «Педаго-
гический процесс»» Отдельные его главы печатались ежемесячно
с февраля 1904 г. в журнале «Русская школа», который в следую-
щем году выпустил его отдельным изданием. Для характеристики
взглядов Каптерева «Педагогический процесс» имеет большое зна-
чение. Здесь обобщены результаты 30-летнего психолого-педаго-
гического творчества ученого, им сформулированы главные по-
ложения, определившие место педагогики среди других наук и
ее роль в решении задач образования и воспитания. Самое понятие
«педагогический процесс» с тех пор прочно вошло в обиход ученых
и учителей.
В самом начале своей научно-педагогической деятельности
Каптерев в статье «Спенсер как педагог и его русские критики»
сформулировал условие, без которого научная педагогика невоз-
можна: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима» *.
По его мнению, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антро-
пологом, т. е. физиологом и психологом. Здесь же он называет
Дж. Локка основоположником научной педагогики именно потому,
что тот заложил антропологическую основу педагогики, «нераз-
рывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о
воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизнен-
ность» **.
Углубляя и расширяя идею антропологической основы педа-
гогики, Каптерев подкрепил ее новыми данными по возрастной
физиологии и детской психологии. Он стремился в то же время
объяснить общественную направленность педагогического про-
цесса, показать, что вне общества нет личности, а есть лишь био-
логическая особь, живущая по законам органической жизни.
Общество вырабатывает и идеалы воспитания, ставит жизненные
цели, управляет развитием человека.
Характер школьного воспитания и образования Каптерев рас-
сматривал применительно к условиям жизни в России своего вре-
мени. С болью в сердце он отмечал, что из каждых 11 детей школь-
ного возраста обучается только один. «Земля наша велика и обиль-
на, но порядка в ней нет. Особенно плох экономический строй
жизни»,— писал он в статье «Спенсер как педагог и его русские
* Народная школа, 1879, № 1, с. 14.
** Там же.

критики» *. В этих условиях необходимо реальное образование,
более или менее практическое воспитание, пригодное для жизни.
Учебные курсы, даже в народных школах, должны быть построены
применительно к сельскому хозяйству и разным ремеслам.
Каптерев уделяет много внимания изучению общественно-пе-
дагогического движения в России. Еще в 1897 г. журнал «Русская
школа» на протяжении года публиковал части его новой книги
«Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и
деятели». В следующем году книга вышла отдельным изданием.
До этого журнал «Педагогический сборник» печатал очерки Кап-
терева о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и дру-
гих, которые потом вошли в «Историю русской педагогии». Обе
книги привлекли внимание читателей и критиков тем, что впервые
была сделана попытка проследить развитие педагогических идей
в России конца XIX — начала XX в.
Одним ив первых на выход «Истории русской педагогии» ото-
звался известный педагог Н. В. Чехов. «Книга П. Ф. Каптерева
несомненно самое ценное приобретение из них» **, т. е. из книг
по истории педагогики, появившихся до конца 1909 г., среди
которых была и многотомная «История русской педагогии»
М. И. Демкова.
Не только педагогические, но и литературно-общественные
журналы дали высокую оценку труду Каптерева. Так, «Современ-
ный мир» в разделе критика и библиография писал: «Обширное
исследование известного ученого-педагога П. Каптерева — весьма
солидный труд, охватывающий весь тысячелетний период истории
теоретических соображений и практических попыток в деле строи-
тельства русской школы» ***.
Во всех своих трудах Каптерев защищает демократические
свободы, которые должны, по его мнению, обеспечить всестороннее
развитие личности, гуманные отношения между людьми. Он кри-
тически относился к самодержавным порядкам, указывал на одно-
сторонность официально-государственной политики, ограничива-
ющей доступ к просвещению широким слоям народа.1
После Февральской революции Каптерев выступил с резким
осуждением системы полного закабаления личности царизмом.
В статье «Новая школа в новой России»**** он изложил программу
демократического обновления школы, систему гражданского вос-
питания, построенную на развитии критического мышления. Де-
мократизацию школьного дела Каптерев представлял себе прежде
всего как осуществление принципов автономного педагогического
* Народная школа, 1879, № 3, с. 13.
** Вестник воспитания, 1910, № 2, с. 1.
*** Современный мир, 1910, № 8, с. 110.
**** Педагогический сборник, 1917, № 10—11.

процесса, самоуправления школы и независимости учителей в воп-
росах воспитания и обучения.
Великую Октябрьскую социалистическую революцию Каптерев
воспринял прежде всего как прогрессивный педагог, сквозь призму
своих демократических философских и педагогических взглядов
и убеждений. Социальные перемены Каптерев оценивал прежде
всего по главной мерке своей жизни — школьным преобразова-
ниям, однако упрощенно объяснял их причины *. Так, ломку
старой школы, разрушение всей школьной системы Каптерев пы-
тался истолковать с позиций Л. Н. Толстого, будто именно его
идеи подготовили почву для этого. Каптерев не понял всей глу-
бины революционных преобразований в России. Ему казалось,
что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над
созидательными **.
Статья Каптерева «Единая всеобщая школа» *** дает возмож-
ность проанализировать его отношение к основным реформам со-
ветской школы. Он одобрительно отнесся к принципам организа-
ции единой школы, заметив, однако, что наряду с правильными
началами (трудовым, коллективным, общедоступностью образо-
вания и др.) недостаточно представлены принципы дифференци-
рования общего образования по видам одаренности и призванию
юношества.
Осенью 1918т. Каптерев после двукратного воспаления легких
переехал в Воронежскую губернию. Он не собирался там долго
задерживаться, о чем говорит его заявление в совет женского
педагогического института о предоставлении ему четырехмесячного
отпуска для поправки здоровья. 1 октября 1918 г. совет удовлет-
ворил его просьбу, предоставив отпуск с сохранением содержания
до 1 января 1919 г. Однако в Петроград Каптерев не вернулся.
С первой же недели пребывания в Острогожске он включился
в работу уездного отдела народного образования, занятого в то
время осуществлением «Положения о единой трудовой школе
РСФСР». Каптерева приняли на должность разъездного инструк-
тора УОНО по вопросам трудового обучения. Ему шел 70-й год,
но, несмотря на возраст, он с конца октября и до конца декабря
1918 г. энергично помогал УОНО в реорганизации школ на новых
основах, хлопотал об открытии местного педагогического музея,
выступал с лекциями перед учителями и родителями.
С января 1919 г. он приступил к работе сразу в трех учебных
заведениях Острогожска: в учительской семинарии, в 1-й и 2-й
средних школах. А вскоре принял заведование учительской семи-
* Это вызвало критическое отношение Н. К. Крупской.
** См.: Л. Н. Толстой и современное преобразование школы,— Педа-
гогическая мысль, 1919, № 1.
*** См.: Педагогическая мысль, 1919, № 7—9, с. 1—44.

нарией, преобразованной затем в трехгодичные педагогические
курсы.
В 1921 г. Каптерев получил приглашение из Воронежского го-
сударственного университета (ВГУ) стать профессором на факуль-
тете общественных наук.
Одновременно Воронежский институт народного образования
(ИНО) избирает его профессором школьного и дошкольного отде-
лений. Губоно, хорошо зная Каптерева как талантливого органи-
затора, поручил ему заново организовать первый воронежский
педагогический техникум и назначил его заведующим.
Педтехникум был любимым детищем Каптерева. Интерес к нему
подготовлен всей предшествующей общественно-педагогической
и научной деятельностью Петра Федоровича, которая посвящена
главному делу всей его жизни — подготовке народного учителя.
Еще в 1907 г. он составил проект создания при женском педагоги-
ческом институте в Петрограде отделения для подготовки народных
учителей, разработал учебный план, определил содержание педа-
гогического образования *. Именно поэтому спустя десятилетие,
в труднейших условиях гражданской войны, в годы становления
Советской власти он с большой энергией отдавался работе на
трехгодичных педагогических курсах в Острогожске.
Педагогический техникум в Воронеже открывал для него но-
вые возможности, более широкие, которых не было и не могло
быть в Острогожске. Для преподавания в техникуме им были
приглашены крупные ученые университета (К. К. Сент-Илер,
С. Н. Введенский и др.), политехнического и сельскохозяйствен-
ного институтов (Б. А. Келлер, А. И. Протопопов и др.)-
В педтехникуме были созданы два отделения: дошкольное и
школьное. На дошкольном Каптерев вел занятия по психологии
детского возраста, истории дошкольной педагогики. В те тяжелые
годы от Каптерева потребовалось большое напряжение, чтобы
организовать педагогический процесс: не было учебных кабине-
тов, лабораторий, пособий, библиотеки, не хватало топлива. Кроме
того, вновь принятые слушатели имели низкую общеобразователь-
ную подготовку. Каптерев ставит вопрос о создании при педтех-
никуме подготовительных курсов. Общие трудности того времени
помешали осуществить эту идею.
Широкая известность Каптерева как крупного педагога и ор-
ганизатора, удачный подбор им преподавателей, серьезная по-
становка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому,
что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школу
губнаробраза перевели в ведение техникума. Расширяя его учебно-
материальную базу, Каптерев добился передачи техникуму педа-
* ГИА Ленинградской обл., ф. 918, ед. хр. 5278, л. 370—371.

гогического музея. Таким образом, ему удалось создать систему
учебно-воспитательных учреждений (детский сад, опытная шко-
ла первой ступени, показательная школа и педагогический му-
зей).
Воронежский государственный университет, педтехникум, об-
щественные организации города готовились торжественно отметить
13 сентября 1922 г. 50-летие его научно-педагогической деятель-
ности. П. Ф. Каптерев лишь несколько дней не дожил до этой зна-
менательной даты. 7 сентября он скончался от воспаления легких.
Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева —часть на-
шей педагогической культуры. Обращение к его трудам помогает
лучше осмыслить и понять ее прошлое и настоящее.
П. Ф. Каптерев о дошкольном
и семейном воспитании
Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семей-
ного и общественного дошкольного воспитания. Первые три-четыре
года жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное
время всего воспитательного процесса. Именно в эти годы заклады-
ваются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому
существенным условием первоначального воспитания является
изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни
ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального
воспитания, сделать его рациональным.
Анализ психофизических фактов, известных науке того времени
относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приво-
дит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начи-
наться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей
ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное
развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной
воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обус-
ловливается предварительным знанием тех процессов, которые
совершаются в ребенке. «Без этого знания,— подчеркивает он*—
воспитание невозможно» *.
Ощущения — основа всей психической жизни человека. По-
этому систематическое упражнение и развитие органов внешних
чувств ребенка составляют задачу первоначального воспитания
детей, так как в это время ребенок почти совершенно неспособен
ни к какой более высокой и сложной психической деятельности.
С этой точки зрения Каптерев оценивает и «дары Фребеля» (цвет-
* Народная школа, 1875, № 6—7, с. 8—9.

ные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки).
Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые
непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание.
«Дары Фребеля» и занятия с ними — «весьма целесообразные
средства для первоначального развития глаза» *. Предметы жизни
сложнее, чем искусственные игрушки вроде мяча или шара. Но и
предметы жизни войдут позже в круг наблюдений ребенка и его
игр, В такой последовательности — сначала простые геометриче-
ские фигуры, а затем сложные предметы — предлагает Капте-
рев осуществлять педагогическое правило: от простого к слож-
ному.
Однако в 70-е гг. XIX в., как и позже, это правило толковали и
по-другому: игрушки, включая «дары Фребеля», многие педагоги
(Е. Н. Водовозова, супруги А. С. и Я. И. Симонович и др.) отно-
сили к искусственным предметам, указывая на естественные су-
щества и предметы из жизни или ближайшего окружения ребенка
как на лучшее средство удовлетворения запросов развивающегося
детского ума (вместо мяча — кошка, вместо шара — голова и
т. п.).
Каптерев не мог согласиться с таким пониманием естественно-
сти хода воспитания: «Естественность или искусственность воспи-
тания обусловливается согласием или несогласием правил воспи-
тания с законами раавития ребенка, а не с теми или иными част-
ными предметами и упражнениями, входящими в систему воспита-
ния» **. Он рассматривает «дары Фребеля» и занятия с ними как
специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, дви-
жение — основные элементы, искусно выраженные во фребелев-
ских игрушках, способных возбуждать одновременно различные
органы чувств. При этом выдвигается условие: во всех упраж-
нениях ребенок должен быть самостоятельным участником, а не
зрителем.
Вместе с тем, оценивая педагогическую систему Фребеля в це-
лом, Каптерев отмечал, что в ней преобладают метафизика, техни-
ка воспитания ***. Он выступил против распространения системы
дошкольного воспитания по Фребелю на всю область первоначаль-
ного воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной.
Предлагая выйти за рамки системы Фребеля, Каптерев ратовал за
расширение программы подготовки воспитательниц для детского
сада. Больше того, специальное объяснение занятий и игр, приго-
товление ручных работ по системе Фребеля, как и самое ведение
* Народная школа, 1875, № 6—7, с. 28.
** Там же, с. 29.
*** См.: Л ГИА, ф. 582, оп. 1, ед. хр. 3; Краткий очерк о деятель-
ности СПб-го фребелевского общества, с. 26 и 51.

фребелевских игр с детьми, было бы лучше, по мнению Каптерева,
заменить более широким изучением игр и игрушек вообще —
греческих, римских, средневековых — и специальным изучени-
ем игр и игрушек русских детей, следует играть с детьми в на-
родные игры, учиться приготовлять простейшие детские иг-
рушки *.
В 70-х гг. прошлого столетия идея создания детских садов в
России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел
правильно оценить педагогическое и общественное значение дет-
ского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введе-
нии к 1-му выпуску «Энциклопедии семейного воспитания и обуче-
ния» Каптерев писал, что сущность древней русской семьи состояла
в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении
религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авто-
ритет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать,
женщина перестает быть только блюстительницей семейного очага.
«Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое вос-
питание отринуто и на его место ставится новое» **. С перестрой-
кой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового вос-
питания еще не создано: «Современные матери отстали от одного
берега — способа воспитания своих матерей и бабушек — и не
пристали к другому — новому научному воспитанию» ***. Это яв-
ление П. Ф. Каптерев называет «двойным кризисом»: перестройка
семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими
условиями правильного воспитания он считает выработку у детей
общественной потребности, развитие общественного чувства в сов-
местных играх, в товариществе, в деятельности для других при
условии полной свободы в выборе друзей, приятелей, участников
игр и различных союзов между учащимися.
В начале XX в. русская городская семья переживала глубокие
изменения. На смену ранним бракам пришли поздние, желатель-
ной признавалась связь свободная, легко расторжимая. Каптерев
делает вывод, что старая семья оказалась расшатанной, а новой
жизнь пока еще не выработала. Рост рабочего класса, вовлечение
женщин в фабрично-заводской труд требовали расширения до-
школьного общественного воспитания. Невозможность для многих
родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потреб-
ность в детских яслях и садах. «Очевидно,— заключает Капте-
рев,— для рабочего класса решительно необходимы такие учрежде-
ния, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на
* См.: Воспитание и обучение, 1893, № 1, ст. «Педагогические курсы
для матерей и нянь».
** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. 1,
с. VIII.
*** Там же.

работу, и грудных и малолеток вообще» *. В деревнях и селах дет-
ские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору, когда почти
все взрослое население было занято на работе в поле, а дети оста-
вались без присмотра. Развития дошкольного общественного вос-
питания требовала и, по мнению Каптерева, собственно педагоги-
ческая необходимость, потребность детей в широком общении со
своими сверстниками. Ребенок, растущий без товарищей, «лиша-
ется одного из весьма важных, существенных условий правильного
развития» **. Товарищество — важнейшее условие детских игр.
В общем развитии ребенка играм принадлежит выдающаяся роль.
Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного
дошкольного воспитания. Игры доставляют детям естественные
упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укрепле-
нием их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего
организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмо-
ции, дисциплинируют, развивают самостоятельность, обеспечи-
вают связь физического воспитания с духовным развитием и
воспитанием, так как захватывают детскую личность целиком,
в отличие от некоторых физических упражнений, направленных на
развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно «обществен-
ная» (со сверстниками),— это «серьезная школа для развивающе-
гося мышления детей» и «условие правильного всестороннего раз-
вития детской личности» ***.
Идея дошкольного общественного воспитания встречала в
России влиятельных противников. Возражения против детских
садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность
первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность
семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют
свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не
помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе
хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.
Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Дет-
ский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание
детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя
основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно
организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, разви-
вается. В детском саду, который превращен в школу для малышей
с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком
извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой
природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети
для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб-
* История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.
** Там же, с. 700.
*** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV,
с. 55.

лону, дети но своему вкусу и склонностям группируются в играх
и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает
воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий за собой
всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным
другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки
в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индиви-
дуальности ребенка и т. п.
Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в
дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу
в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспита-
тельницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навяз-
чиво, не ради точности правил, системы или распорядка.
С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого
Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г.
в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции
журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был дав-
ним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и
родителей для организации Всероссийского съезда по семейному
воспитанию. В марте этого же года под председательством Кап-
терева был создан организационный комитет, члены которого
разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья
как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое
воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание;
обучение в семье; общественные организации по вопросам воспита-
ния и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере
трудами Родительского кружка, статьями известных русских педа-
гогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах
«Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская шко-
ла», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его
подготовке принимала участие родительская общественность Пе-
тербурга.
В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев
подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действитель-
ность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы
воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общест-
венными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он
считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выра-
ботана своя система. А как она сочетается с общественным дошколь-
ным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая
связь семьи с общественными организациями... есть необходимое
условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту
точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за
* Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию.
СПб., 1914, т. 1, с. 60.

необходимость улучшения и совершенствования как семейного*
так и общественного воспитания.
П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал,
что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы
отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает про-
хождению школьных уроков» *. Каптерев последовательно содей-
ствовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач,
характера, содержания и форм» Он считал, что родителей и воспи-
тателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики
и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Капте-
рев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической
литературы для родителей и воспитателей.
Проблемы школьного воспитания
и обучения в трудах П. Ф. Каптерева
Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда
уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах
(например, «Как образовать стойкий характер» **) он обосновы-
вал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна созда-
вать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить
воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать
выработку у школьников характера и мировоззрения.
Становление характера и мировоззрения невозможно без раз-
вития умственной самодеятельности, приучения к умственному
труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть
решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими,
побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять
над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы.
Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьни-
ков искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки,
дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники
постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия
для приобретения и выработки знания» ***.
Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и системати-
ческое воздействие взрослых на детей» ****. Воспитание влияет на
разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в
неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко
действует воспитание на детей со средними способностями, у кото-
* Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII,
с. 4.
•* См.: Семья и школа, 1874, № 10.
*** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.
**** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.

рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто осла-
бить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» *.
Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети.
Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако,
призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдаю-
щимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и
потребности, руководить их самообразованием. Многие практи-
чески важные ответы на вопросы о совершенствовании психической
деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой при-
роды Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает,
что они «составляют предмет будущей педагогики» ** (например,
вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической
способности, а также чувств, характера, воспитания трудных де-
тей).
Для правильной постановки воспитания и обучения необходи-
мо знание детской психологии. К этой проблеме Каптерев возвра-
щался неоднократно. В период детства вырисовывается вся при-
рода, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над
другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой
всю духовную физиономию человека» ***. Среди факторов, с
которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образо-
вания, Каптерев особо выделял подражательность, которую он
считал «громадной формирующей и направляющей силой как в фи-
зическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед
воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с
ним подражательность»****.
Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность.
Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Кап-
терев относил к, существенным принципам педагогики. Но в усло-
виях массовой школы широкая индивидуализация обучения ока-
зывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит
возможность типизации психических свойств юношества, возмож-
ность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «ду-
шевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспиты-
ваемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и
волю» *****.
В образовательно-воспитательном процессе главную роль игра-
ют нё наследственность, отмечал он, не развитие врожденных
свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием сил, а
* Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116—117.
** Педагогический процесс. СПб., 1905, с. 93.
*** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 371.
**** Образование, 1893, № 7, с. 13.
***** Педагогическая психология. 3-е изд. СПб., 1914, гл. «О типах
души».

с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчи-
ненного момента» *. Совершенствование же осуществляется по
педагогическому идеалу, выражающему общественную направ-
ленность всего воспитания.
Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса,
Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным
(профессиональным) образованием. Это разгранияение обуслов-
ливается разнородностью общего образования (математика и
языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжа-
тостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного
курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея
такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и че-
ловека; отличительный признак подобного курса — реально-фило-
софский» **. Он обеспечивается таким содержанием, которое
отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных,
человека и человеческих обществ. При этом более подробно и
основательно изучаются отдельные группы родственных предметов,
естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими уча-
щимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образо-
вание сопровождается самообразованием и переходит в него.
Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное един-
ство строения, может видоизменяться применительно к особенно-
стям местности и потребностям населения. Иностранные языки и
математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных
предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве
самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий.
Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения
всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного
школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук,
а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены,
чтобы составить основы стройного мировоззрения» ***.
Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными
предметами по личному желанию учащихся составляют сущест-
венную часть учебного курса. Они должны содействовать, как
и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество
не только получало общее образование, но и смогло определить
личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло
«сознательно или продолжать образование, или вступить в
жизнь» ****. Школа должна воздействовать на развитие всех сто-
рон личности всего человека, не подавлять его умственных склон-
* Педагогический процесс, с. 41.
** Образование, 1901, № 12, с. 5.
*** Там же, с. 20—21.
**** Русская школа, 1892, № 11, с. 258.

ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообраз-
ной, скудной. . .» *.
Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует
различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума
основа образовательных систем может быть общей. И разделение
на отделения и факультативы начнется только с известного воз-
раста, с известней ступени обучения. Задача заключается не в
новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении
средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные
склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души
определяют основание для создания новых общеобразовательных
систем. Достигать единства школы искусственным подавлением
естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для
развития государственной жизни» **.
Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и
воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только
систему общеобразовательных школ того времени, но и деление
школ на классы. Он предлагает заменить их предметными класса-
ми: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению,
состав учащихся в классе будет более однородным, чем в сущест-
вующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче,
способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет
«педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные
классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Кап-
тереву) учебными курсами, с разделением школ на отделения по
возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соот-
ветствующей группы учебных предметов должны, по его заключе-
нию, прийти на смену традиционной классной системе ***.
Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на
первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение извест-
ного круга предметов: «...подбор различных общеобразователь-
ных предметов, различные типы школ имеют значение настолько,
насколько они предоставляют учащимся научный материал и сво-
бодный выбор для развития личных умственных способностей»****.
Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие
личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект,
его интересы, а предметы — на втором, пред*меты — только сред-
ства, цель — личность, именно ее развитие» *****.
Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности,
* Русская школа, 1892, № 1—2, с. 71.
** Там же.
*** См.: Образование, 1892, № 5—6, ст. «О неудобствах нынешнего
деления на классы».
**** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
***** Там же.

Каптерев называет Прежде всего доверие и уважение к детской
ЛИЧНОСТИ. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо постав-
ленной школы» *. Это доверие выражается в том, что школа
должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их пот-
ребностей не только в будни, но и в праздники, не только днем, но
и по вечерам»**. В такой шкале должно быть множество самых
разнообразных кружков, которые станут существенным дополне-
нием школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен.
Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда
учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в реше-
нии своих дел к тому же и самоуправляемы черев своих выборных
и уполномоченных.
Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход
школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие
вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения
учащимися и др.
В этих высказываниях Каптерева проступает самая характер-
ная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная
связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с
его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвле-
ченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-обра-
зовательных проблем.
Каптерев решительно выступал против существующего одно-
типного общего образования. Он обосновывал многотипие как
исторически и субъективно необходимое явление в развитии обще-
образовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип об-
щего образования Каптерев относил к области психологических
и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут
оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспе-
риментирования, создания опытных школ, педагогических лабо-
раторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он гово-
рил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти» ***.
Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев счи-
тал проблему развития и воспитания характера и воли. Присмат-
риваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей
с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть
всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотли-
вый труд смотрим свысока ****. Твердый характер может и должен
соединяться с нравственными принципами. Характер принадле-
жит к области воли. Он определяется предприимчивостью, ини-
* Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.
** Там же.
*** Образование, 1901, № И, с. 15.
**** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа
для развития характера учащихся?».

циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью
в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе
обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приоб-
ретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет
значение для развития характера, что не обширность самих зна-
ний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности —
главное в обучении.
Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности —
одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева.
Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и само-
воспитании» *. Фактически каждый организм заключает в себе
самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбуди-
тели, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя
из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют
друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя
воспитываем. А искусство умственного и нравственного воспитания
есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не
простого сообщения сведений и назиданий» **.
Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного
свойства человеческого организма привело его к мысли об опреде-
ляющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.
В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совер-
шенствования, а также самообразования и самовоспитания. В част-
ности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в
свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг
учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли зани-
маться самостоятельно любыми предметами.
Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры
по совершенствованию школьного образования путем дифферен-
цирования объема и характера учебных курсов. Обязательные
учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь
самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития
с учетом индивидуальной наследственности каждого человека
составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педа-
гогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и
«Дидактические очерки» (2-е изд.).
В формируемом школой мировоззрении и в руководящих
жизненных правилах нравственные элементы должны получить
верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в
воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятель-
на, заключается в труде для других, выражает общественную
направленность личности. Нравственное закаливание необходимо
* См.: Образование, 1897, № 1.
** Там же, с. 4.

сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколе-
ния к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связы-
вает воедино развитие воли, характера, ума и тела *. В такой
постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое
место и психологический элемент — «детская природа», к своеоб-
разию которой приноравливается все воспитание, и нравственное
закаливание в частности.
Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные
свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои пре-
обладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не
подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное
состояние. Однако душевные состояния детей столь же действен-
ны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для
их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать
эти особенности **.
Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные
проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием че-
ловека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический
процесс».
Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образова-
ния новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков.
Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на
изменение человеческой природы. Воспитание и культура дейст-
вовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассмат-
ривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий со-
вершенствованию во всех отношениях. Совершенствование про-
должает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что
нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и
сущность всего воспитания...»*** .Утверждая, что основа совершен-
ствования личности есть саморазвитие организма, что к ней долж-
но быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из
необходимости опираться в воспитании на человеческую природу.
На первый взгляд может показаться, что такая его попытка гра-
ничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно,
отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей
позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Напри-
мер, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и дея-
теле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой приро-
ды, полагая, что основой идеала все же остается человеческая
природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако,
вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго-
* См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».
** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях
и печалях».
*** Педагогический процесс, с. 50.

гическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал со-
вершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том,
что человек может и чего не может, в чем состоят его главные
стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах
педагогического процесса — личном и общественном. Личный бе-
рет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии*
Между этими элементами нет противоречия в рамках педагоги-
ческого процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть
общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает
свою природу» *. Каптерев глубоко понимал, какое громадное
влияние оказывает общество на строение и деятельность личности,
отмечая, что личность есть создание общества **.
Так как «идеалосообразное» совершенствование личности со-
ставляет самую сущность педагогического процесса, то, естест-
венно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их,
он отвергает сословность воспитания и образовании, защищает
школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечело-
веческие черты получают в идеале преобладающее значение. Раз-
витие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать
полученное по наследству культурное достояние, дополняется
другими чертами: уважением своей личности и личности другого,
самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в
сочетании с правом на свободу деятельности
Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало нахо-
дил }в российской действительности того, что отвечало этому идеа-
лу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в
развитие «человеческих союзов», общественных и государствен-
ных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.
Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел
от канонизированных догм православия и официальной трактовки
народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что
разъединяет народы,— религиозную нетерпимости и националь-
ную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал
воспитания выражается неодинаково в различных классах и со-
словиях народа. Это разобщает людей и ведет к вражде. Только
общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потреб-
ностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-клас-
совый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки,
просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жиз-
ни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллю-
зии всех просветителей.
* Педагогический процесс, с. 50.
** См. там же, с. 51.
*** См. там же, с. 69.

Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть
чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц.
Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важ-
ную положительную роль в высвобождении педагогической мысли
из-под оков официальных доктрин служения православной церкви
и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по
себе идея автономности педагогического процесса без ее практи-
ческого применения мало что стоит. И он показал, что нужно
сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельно-
сти, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на
религию, государство и общество. Для этого в каждой школе
педагогический совет должен решать самостоятельно школьные
дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных
членов совета, в администрации педагогического ведомства долж-
ны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность
привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить
материальное и правовое положение учителей. Без такого улучше-
ния положения учителей и предоставления им некоторой авто-
номности «трудно ожидать правильной постановки педагогиче-
ского процесса...» *. В этой программе практического осуществле-
ния идеи автономности педагогического процесса нашли отраже-
ние требования бесправного учительства России.
Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут
и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеоб-
разны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно
влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим
основополагающее значение. Это положение определяет главный
смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил,
а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь под-
чиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль си-
стематических упражнений для совершенствования всех физи-
ческих и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагоги-
ческий процесс в трактовке Каптерева выступает как самое ши-
рокое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и на-
меренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых.
Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное,
индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимо-
действии.
Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил
Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие свойства
этого процесса, исследовать и определить его движущие силы —
саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к
школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает,
* Педагогический процесс, с. 89.

каким быть педагогическому процессу, а педагогический про-
цесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть са-
мостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен
видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и
личности воспитанника.
Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно счи-
тают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно
так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более
раннем сочинении — «Педагогическом процессе».
Категория педагогического процесса была почти целиком от-
ражена в основной категории теории образования — образова-
тельном процессе,— изложенной Каптеревым в «Дидактических
очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения
и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ра-
тихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев
пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной ди-
дактики педагоги мало обращали внимания на детскую душу, на те
процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обу-
чения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности
преодолевает.
Психологический подход к проблемам дидактики был всегда
особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная
статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение
в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педа-
гогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева
«психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он
поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя рабо-
та — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила
одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев
трудился всю жизнь,— проблему формирования мировоззрения.
Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и
путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.
Анализируя образовательный процесс с общепсихологической
точки зрения, Каптерев всюду при этом использует и данные дет-
ской психологии.
История русской педагогики
в творчестве П. Ф. Каптерева
Каптерев исследовал важнейший период истории русской пе-
дагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала
первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение об-
щественно-педагогического движения, указал его источники и
причины, а также его влияние на последующее развитие отечест-
венной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное

движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй
половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как
на «основной источник современного педагогического движения» *.
Это движение носило освободительный характер, что повлияло
на содержание основных реформ школы в 60-х гг. С освобождением
крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном
образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос
«к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серь-
езно и доселе» **, т. е: к 1914 г.
Общественно-политические события 1905—1906 гг. сильно от-
разились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они
усилили, обострили освободительную направленность школьно-
педагогического движения начала XX в. Но по своему содержа-
нию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в.
Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., кото-
рые грозили революционным взрывом накануне отмены крепост-
ного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный
характер всего общественно-педагогического движения этого пе-
риода.
Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик — кон-
сервативной и прогрессивной — как о главной причине возник-
новения разных течений внутри педагогического движения. За
консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а
за прогрессивной — по преимуществу земско-общественные. Пе-
дагогика правящего класса стремилась быть «направительной и
оберегающей, но часто является просто ограничительной, задер-
живающей» ***. Прогрессивную педагогику он характеризовал
как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик
и есть «одна из основных, самых главных пружин современной
педагогической практики и отчасти теории» *•**. .
Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени ре-
форм 60-х гг., когда, по оценке Каптерева, личность и общество
получили некоторые права\ в том числе и некоторую самостоя-
тельность, но «дано было мало». «Ожесточенная борьба этих двух
педагогик... сохраняет основное явление новой русской педаго-
гики, которым в жизни школы, в педагогической практике опре-
деляется почти все» ****•.
* Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические те-
чения. М., 1913, с. 7.
** Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия. 2-е изд., доп. СПб.,
1914, с. 4—5.
*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические
течения, с. 7.
**** Там же.
***** Там же, с. 8.

Оговорка Каптерева, что эта борьба есть одна из самых глав-
ных пружин педагогической практики и лить отчасти теории,
нуждается в разъяснении. Говоря об источниках развития педа-
гогических идей в России, он называет два: собственные исследо-
вания («наблюдения и размышления») и заимствования идей за-
падноевропейской педагогики *. Очевидно, оговорка касается
той части теории, которая содержит лишь результаты исследова-
ний русских педагогов.
Каптерев оправдывает как исторически необходимое заимст-
вование—«увлечение немецкой педагогией». «Без такого знакомства
собственная педагогия развиваться не могла: пришлось бы вновь
открывать Америку и ломиться в открытую дверь» **.
Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого,
Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать пробле-
мы теории и практики обучения й воспитания своего времени,
удовлетворяет потребности народного образования. Он не ставит
перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических
задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на
каждом шагу в жизни общества и школы. Он не отрывал истории
воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педа-
гогику как область знания, глубоко врезывающуюся в обществен-
ные интересы. Поэтому общественность есть главный критерий
при оценке Каптеревым фактов и идей, запросов и потребностей
жизни.
Каптерев указывает, что благоустроенная народная школа —
дело общества (земства и педагогов). Земскую школу и земскую
педагогику он противопоставляет правительственной школе и пра-
вительственной педагогике. Правительство и господствующий
класс не желают распространения народного образования, созна-
тельно и намеренно поддерживают народное невежество, «боясь
просвещенного народа вследствие крайнего неблагоустройства
всей государственной жизни, всех ее порядков» ***.
После-подавления царизмом революции 1905 г., как и в годы
реакции второй половины XIX в., на прогрессивную общественную
педагогику «пошла войной педагогика консервативно-бюрократи-
ческая и сразу поставила дело на почву полицейско-политической
благонадежности»****. Устранялось воздействие на школу обще-
ственных органов — земских и городских самоуправлений, влия-
ние семьи. Школа систематически изолировалась от жизни.
В своем капитальном труде «История русской педагогии» Кап-
* Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, с. 15.
** Там же, с. 31.
*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические
течения, с. 7.
**** Там же, с. 14—15.

терев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школь-
ного дела, «которое всюду начинается с того, что путем воспитания
и образования стремятся приспособить подрастающие поколения
к окружающей детей среде общественно-политической организа-
ции» *.
Подразделяя историю русского педагогического самосознания
на три периода — «педагогия церковная, государственная и об-
щественная», Каптерев выражает требование прогрессивной (об-
щественной) педагогики о том, что нужно идти дальше удовлетво-
рения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, -просве-
тить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям
общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами
жизни» **.
Без свободного личного и общественного творчества не может
существовать и развиваться педагогика. Творческая сторона вос-
питания находится в руках общества. Если бы изъять из педаго-
гического дела «все продукты свободного личного и общественного
творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной
педагогии, то трудно представить, что произошло бы, нечто вроде
педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь
самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не
уедешь» ***.
Характеризуя общественный период русского педагогического
самосознания, Каптерев указывает, что борьба общества за непо-
средственное участие в устройстве народного образования состав-
ляет отличительную черту этого периода. Правительство учреж-
дало государственные школы, содержало их и управляло ими,
но «организовывало их с педагогической стороны обыкновенно
общество — так силен был напор общественно-педагогического мне-
ния на государственные школы» В этом заключении Капте-
рева содержится известное преувеличение идейно-организацион-
ного влияния общества, хотя следует признать факты значитель-
ного распространения, особенно в земских школах, новых учеб-
ников, методов обучения, литературы для учителей, а также созда-
ния просветительных учреждений — воскресных школ, учитель-
ских съездов и курсов, народных университетов и библиотек2 пе-
дагогических журналов и издательств.
Среди выводов Каптерева по этому периоду имеются и явно
односторонние, охватывающие лишь буржуазно-демократическую
сущность перемен в области образования. Например, Каптерев
* Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XIX.
.** Там же, с. XVI—XVII.
*** Там же.
**** хам же. с. 745.

утверждает, что «совершилась демократизация образования» *Л
имея в виду отмену сословности при приеме в некоторые средние
и высшие школы.
Каптерев воспринял проблему освобождения личности рус-
ского гражданина как историческую задачу, в решении которой
наука, просвещение призваны сыграть решающую роль. Поэтому
в центре всех его историко-педагогических, педагогических, пси-
хологических исследований всегда стояли интересы личности и
гражданские мотивы в неразрывной свяЗи с расширением прав
общества в деле воспитания, образования, организации народной
школы. Не государство и не церковь, а только само общество мо-
жет влиять, управлять и направлять школьное дело. Таков глав-
ный вывод из его «Истории русской педагогии».
Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной
педагогики, которая определяла его отношение к любому вопросу
теории и практики воспитания,в семье и школе, к просвещению
в целом. Для решения важных проблем педагогического процесса,,
педагогической психологии, общей дидактики, дошкольной педа-
гогики, народного образования, истории русской педагогики он
широко использовал различные исследования из области филосо-
фии, этики, социологии, логики, общей и возрастной психологии,;
физиологии, истории культуры и языка, истории школы и педа-
гогики. В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную
педагогическую систему, центром которой является оригинальная
психологизированная теория общего образования, а исходным
пунктом — психологизированная концепция семейного и общест-
венного дошкольного воспитания. Каптерев — выдающийся пе-
дагог психологической школы. Невозможно отнести хотя бы одну
его работу только в раздел педагогики или психологии. Он, про-
должая дело К. Д. Ушинского, действительно посвятил всю свою
жизнь научному обоснованию педагогического процесса и тем са-
мым далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил
и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического
движения в России второй половины XIX — начала XX в., раз-
работал оригинальную педагогическую систему, обогатившую нау-
ку о воспитании. Однако некоторые выводы П. Ф. Каптерева ме-
тодологически ограничены, что объясняется уровнем развития
науки в его время, которая, в частности, преувеличивала антро-
пологический фактор в решении общественно-педагогических проб-
лем.
Я. Л. Лебедев
* Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XVI—XVII.

Часть первая
Метод и его применение
С легкой руки графа Толстого поход против методик, против
педагогов-немцев все еще продолжается; со времени появления
его известной статьи «О народном образовании» развилась целая
сыскная литература, занявшаяся уловлением немецкого духа в
русских педагогах; обличения нередко переходили в простую
брань; что было ново и интересно у графа Толстого, то являлось
неинтересным пережевыванием всем известного у его запоздав-
ших, хотя и рьяных, последователей. Идти далее в этом отноше-
нии, кажется, некуда; что нужно было выяснить — все выяснено.
Оказалось несомненным, с одной стороны, что методологические
руководства по самым различным предметам нередко страдают
мелочностью, немецкой подробностью и излишней наклонностью
к систематизации. Примеры, собранные обличительной литерату-
рой, вполне выяснили эти недостатки; с другой стороны, оказалось,
что применение методических указаний на практике делается
крайне неискусно — предписания методик выполняются букваль-
но, без соображения с потребностями обучаемых детей. Что же
предпринять ввиду такого положения дел?
Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на
методику да кстати уж и на всю педагогику: «Ну их, дескать,
к богу, добра от них ждать нечего». Для этих лиц «теория», «мето-
дика» сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что
пишешь методику, значит возбудить с их стороны искреннее со-
жаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь
педагогической практикой, торжественно отрекались от педаго-
гики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик
и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего
более не оставалось, как держаться теории педагогического вдох-
новения или озарения, теории автодидактизма 2. Как бог на душу
положит, так и учи; до чего дошел своим умом, то и ладно.
Но эта теория автодидактизма и озарения не совсем удобна.
Конечно, приятно до всего дойти своим умом; но это2 во-первых,

слишком медленно, а, во-вторых, немного и опасно: рискуешь от-
крыть Америку в XIX веке! Во всяком случае, эта теория обучения
гораздо хуже прежнего способа методик и руководств. Те давали
определенные указания,' историю метода, а эта ничего не дает.
Если же методики представляют много неудобного, имеют недо-
статки, ведущие на практике к большому злу, то дело не в том,,
чтобы отрицать методики и метод* а в разъяснении задач методик,,
сущности метода: что есть в методе объективного, научного, что
составляет предмет теоретических исследований, чем метод и ме-
тодология 3 необходимы и что есть в методе субъективного, нераз-
рывно связанного с личностью учителя и практикой, какая сто-
рона в методе есть сторона искусства, которому, значит, научиться
из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца.
Как вообще соединяются в методе наука и искусство? Разъясне-
нием этих вопросов мы и хотим заняться в настоящей статье.
I
Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не забо-
тились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были
всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и
не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя.
Как учил такой учитель, какого метода держался — об этом, ко-
нечно, нечего было и спрашивать.
Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма
сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просве-
щение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой
порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить?
Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не
одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические
и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для
этого необходимо приспособить его к особенностям детской нату-
ры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким обра-
зом получилась первая основа метода — сообразность его со
свойствами детской натуры. Во-вторых, было не менее ясно, что
успешное обучение предполагает основательное знакомство с пре-
подаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания
должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки.
Иное дело преподавать арифметику, а иное — русский язык.
Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки*
для #этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все
ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не
может создать правильного метода преподавания элементов ариф-
метики, кто из всей арифметики знает только первые четыре дей-
ствия. Таким образом,, получается вторая основа метода — сооб-

разность метода преподавания науки с содержанием, с характе-
ром этой науки.
Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы
он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую
он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому
метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской
природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, извест-
ного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие
из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, извест-
ный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли
метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей
или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если
мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять
метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, вырос-
шего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо
для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается,
следовательно, третий момент метода — метод должен сообразо-
ваться с личными особенностями обучаемых детей.
Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается.
В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли
метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навя-
занное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое?
Даже физические инструменты и орудия человек, имеющий с ними
обращение, старается приспособить к своему организму. Игрок
на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе
«по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак
прилаживает себе пику, солдат — ружье и т. д. Было бы странно,
если бы метод — это духовное орудие учителя — оставался мерт-
вым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого,
увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цель-
ности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет
постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учи-
тель будет перебивать метод, то метод — учителя. Учитель должен
органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со
своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно
целое. Только тогда обучение будет энергичным, живым и увлека-
тельным, когда будет видно, что словами и мыслями учителя уп-
равляет не книжка, не методика, а сам учитель, когда будет вид-
но, что у учителя есть свой «царь в голове». Как порядочный пи-
сатель немыслим без своего собственного, ему только принадле-
жащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего
собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый
момент метода — метод должен быть сообразен с личностью учи-
теля.
Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемен-

та: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание
свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение
метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей
личности, в некотором роде — творчество метода. Все эти четыре
элемента совершенно необходимы в методе; выкиньте любой из
них, и обучение никогда не будет вполне успешным. Невозможно
учить с успехом детей, не зная, что такое вообще дети, каковы их
особенности по сравнению со взрослыми, ц не зная, кроме того,
обучаемых детей в частности; невозможно с успехом обучать нау-
ке, не зная ее основательно; невозможно с успехом учить по из-
вестному методу, не овладев этим методом, не сделав его своим
собственным достоянием.
II
Теперь нетрудно будет указать в методе сторону научную, пред-
мет теоретических изысканий, и сторону искусства, практическую,
которую наперед, теоретически, определить нельзя. Первые два
момента метода и составляют научную его сторону; они же со-
ставляют и самую сущность метода. В самом деле, что нужно
знать для хорошего метода? Для этого необходимо основательное
знание предмета, по преподаванию которого предполагается со-
ставить метод, и знание детской природы, особенностей детского
ума, хода его развития. Как скоро налицо эти два условия, метод
может быть создан, почва для него есть. Само собой разумеется,
что чем полнее владеет методолог 4 этими двумя условиями, тем
более шансов для него создать действительно хороший метод.
На практике мы далеко не всегда встречаем эти два условия соеди-
ненными; мы видим нередко, что методолог — специалист по из-
вестному предмету, основательно изучил его, но не владеет доста-
точными сведениями о психической жизни детей. Возможна и
противоположная ошибка, когда психолог, недостаточно изучив
какой-либо учебный предмет, принялся бы составлять метод для
преподавания этого предмета, рассчитывая на свое знание детей.
И в том, и в другом случае неизбежны большие или меньшие про-
махи, которые и встречаются в методологических руководствах.
Если же эти два условия являются соединенными в одном лице
в достаточной мере, то может быть создан хороший метод. При
этом под знанием науки мы разумеем не только знание собственно
науки, но и ее методики, способов ее преподавания в различные
исторические эпохи. Знание методики необходимо для создания
хорошего метода. Каждый вновь созданный метод должен устра-
нять недостатки предшествующих методов, иначе он не имеет
смысла. Но чтобы устранить недостатки предшествующих мето-
дов, нужно их знать. Притом незнание методики влечет нередко

еще тот недостаток, что какой-нибудь давно известный и уже ос-
тавленный метод, на который методолог напал случайно, выдается
им за самый новый и лучший. Вообще действительно разумная
и вполне плодотворная работа в какой-либо области возможна
только под тем неизбежным условием, что деятель хорошо знает
положение дел, хорошо знает, что сделано было до него его пред-
шественниками. Только тогда он может вести работу дальше. Под
знанием же детской природы мы разумеем не только знание пси-
хических особенностей детей вообще, но и знание характерных
черт детского ума, детского развития в частности, в различные
периоды детства. Без этого условия создать хороший метод не-
возможно. Метод обыкновенно имеет в виду детей определенного
возраста и вместе с возрастом обучаемых детей видоизменяется.
Каким же образом возможно создать хороший метод, не зная осо-
бенностей детского ума в тот или другой период его развития?
Иное дело дети в шесть лет, а иное — в восемь; сумма представ-
лений и степень развития у них различны. При создании метода
это постоянно нужно иметь в виду.
Что именно эти два условия — знание науки и ее методики
и знание свойств детей в различные эпохи их развития — суть
существенные условия при создании метода, в этом несомненно
удостоверяет нас история педагогики и, в частности, методики.
Мы видим, что история методики главным образом совершалась
трудами педагогов-теоретиков, а не практиков; методы создава-
лись такими лицами, которые или совсем не занимались обуче-
нием, или же обучали не в тех учебных заведениях, для которых
составляли методы. Руссо ъ. почти совсем не занимался воспита-
тельной практикой, а между тем считается великим реформатором
в педагогии; его взгляды на обучение детей не прошли бесследно
в истории методики. О Песталоцци 8 известно, что он как практи-
ческий учитель был не особенно искусен, а между тем дидактика
и методика обязаны ему очень многим. Способы обучения грамоте,
арифметике, закону божию, школьные книги для чтения, которые
употребляются, например, в наших народных школах, все это
составлено не народными учителями, а преподавателями других
учебных заведений, стоящими не особенно близко к народной
школе. Конечно, дело будет гораздо лучше, если методолог явля-
ется в одно время и теоретиком и практиком, если он сам обучает
в том учебном заведении, для которого составляет метод: тогда
метод будет легче применим к практике, будет жизненнее; мето-
долог может тогда дать ряд дельных практических советов о.при-
менении своего метода; но это не есть необходимость. Метод как
чисто научный, теоретический продукт может быть создан помимо
практических занятий преподаванием известной науки, и он мо-
жет быть очень хорош, как скоро методолог владеет обстоятель-

ным знанием своей науки, ее методики и имеет достаточные сведе-
ния о ходе развития детского ума.
Но, создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду
границы своего труда, должен отдавать себе ясный отчет в том,
как далеко простирается его компетентность. В этом отношении
мы встречаем много недостатков в методологических руководст-
вах. Главнейший между ними — это преувеличение значения ме-
тода и принижение личности учителя.
Лица, занимающиеся созданием и разработкой методов, имеют
весьма естественную склонность преувеличивать значение про-
дуктов своего труда, вследствие чего личность учителя при обу-
чении отодвигается на задний план, принижается. Методолог объ-
являет, что суть дела заключается в методе, а не в учителе, что
был бы хорош метод, а учитель может быть и плохонький, что при
хорошем методе дело пойдет недурно у всякого учителя: метод
механизирует преподавание, равняет учителей, неизбежно ведет
к намеченной цели. Подобные взгляды на значение метода выска-
зываются иногда умами большой силы и проницательности, увле-
ченными своей работой. Бэкон 7, например, так говорил о значе-
нии своего метода: «Метод освобождает нас от случая; он все пре-
дусматривает и не может ошибиться. Да, метод представляет тот
путь, по которому и слепой не заблудится; по этому методу может
работать и малоспособный точно так же, с тем же успехом, как и
самый способный; метод уравнивает умы» *.
Известны такие же взгляды Песталоцци о значении метода.
Он говорил, что стремится механизировать обучение, что тот, кто
следует правильному методу, может учить и тому, чего сам не
понимает. В настоящее время в среде немецких педагогов серьезно
ставился вопрос: нельзя ли механизировать обучение? Именно
вопрос был поднят в такой форме: «Можно ли всецело или отчасти
механизировать учительскую деятельность на известных ступенях
и в известных направлениях? Или же учитель, даже элементар-
ный, есть сплошь художник, а не механик? Само собой разумеется,;
что при механизированном обучении, когда учитель является
какой-то выдрессированной креатурой, снабженной известным за-
пасом педагогической сноровки, результаты могут быть только
внешние, и достоинство учителя значительно пострадает, между
тем как рациональное механизирование в духе Песталоцци и Гер-
барта 9 повсюду найдет друзей» **.
Подобные же мнения высказываются и русскими педагогами.
Они нередко считают метод каким-то всемогущим средством для
правильной постановки всей школы, лекарством от всех зол
* Вессель 8. Руководство, I, с. 101.
** Rein 10. Padagogische Studien uber Methode und Methodik, 4.

невежества. Почти каждый составитель букваря считает долгом
отрекомендовать свой метод как самый прекрасный, держась кото-
рого и плохой учитель сделает чудеса. Так, о. Никольский сочи-
нил «Народную азбуку», в которой он выдает давно известный сло-
говой метод за самый новейший и в предисловии к ней утверждает,
что «с этой (т. е. его, о. Никольского) азбукой каждый едва вы-
учившийся мальчик или девочка может заменить отличного педа-
гога в азбучном отношении». И этой азбуке покойный профессор
Юркевич11 сулил блестящую будущность. Уж на что граф
Л. Н. Толстой не поклонник методов, и тот в своей «Новой азбу-
ке» 12, написанной для преподавания по всем способам, заявляет
великую веру если не в свой метод, то по крайней мере в свою аз-
буку. Он говорит в ней: «Пусть учитель по какому бы то ни было
способу пройдет эту азбуку с начала до конца, употребляя для
складывания слов и припоминания букв какой бы то ни было
прием (но один и тот же во все время обучения), и, пройдя азбуку,
ученик будет уметь читать и писать, если одновременно с чтением
он будет упражняем в диктовке». Методологи обыкновенно утверж-
дают, что нужно только следовать, по возможности без отступле-
ний, их указаниям, их методу, и все будет прекрасно; если же дело
идет совсем не прекрасно, то они утверждают, что причина зла —
те отступления от метода, та самостоятельность, которую позво-
лил себе учитель, применяя метод. Следуй он буквально настав-
лению методики, все было бы отлично. Так, например, объясняет
барон Корф13, почему не везде применение его «Руководства
к обучению грамоте» дало благие плоды. Учитель изменил поря-
док звуков, за А начал учить Б, которое у барона Корфа помещено
гораздо позже. Это-то «искажение» метода и есть причина зла,
неуспеха. Поэтому барон Корф таким учителям советует «бук-
вально» следовать его руководству; о подготовленном же учителе
замечает, что ему «нет надобности быть рабом руководства», он
может совершенствовать его на основании собственных наблюде-
ний или предпочесть руководству барона Корфа иное *. Да и как
отступить от руководства барона Корфа, когда оно составлено
крайне заботливо, так заботливо, что, например, объем статей
«Нашего друга» рассчитан «с часами в руках»! (VI с.) Само собой
разумеется, что и у других методологов и составителей руко-
водств есть наклонность — всех учителей, учащих не совсем ус-
пешно по руководству, зачислять в разряд «неподготовленных»
и обязывать их к буквальному выполнению руководства. Словом,"
всегда вина неуспеха будет заключаться в «искажении» метода,
в отступлениях от него, в робкой самодеятельности учителя, а не
в методике, не в методе.
* Русская начальная школа, 3-е изд., с. 98.

Другой недостаток методических руководств, тесно связанный
с первым,— это крайняя мелочность и подробность наставлений,
правил, советов, указаний, масса образцовых уроков и бесед. Да
оно и понятно, если держаться такого взгляда, что метод — сущ-
ность обучения, что он механизирует обучение, уравнивает учи-
телей, что методика есть альфа и омега школьного дела, учитель
же имеет второстепенное значение. На учителя методолог смотрит
как на несовершеннолетнего, который только твердо, буквально
держась метода, может не сбиться с пути. Такого человека можно
ли оставить без самых подробных наставлений? И вот мы видим,
что многие методологи смотрят на учителя не только как на несо-
вершеннолетнего, но просто как на малого ребенка или человека,
лишенного обыкновенного здравого смысла, немножко слабоум-
ного, которого решительно ни на шаг невозможно отпустить от
себя, а тем более без надлежащего, весьма подробного наставле-
ния; сами же хотят разыграть по отношению к нему роль нежной,
заботливой няни или строгого, за каждым шагом зорко следящего
опекуна. Методолог не считает достаточным с своей стороны об-
стоятельно разъяснить свой метод, указать расположение мате-
риала, дать несколько практических советов, написать несколько
примерных уроков для лучшего выяснения своего метода, заме-
тить особенные трудности применения. Этого ему мало. Он пус-
кается в частности, он старается представить себе все возможные
затруднительные случаи, которые могут встретиться при приме-
нении его метода в школах, и на каждый дать совет. Он сочиняет
массу самых подробных образцовых уроков и бесед. Словом, ме-
тоде лог не верит сообразительности учителя, не считает возмож-
ным, чтобы учитель сам мог думать и устранять затруднения; ему
хотелось бы на все дать советы и указания, так, чтобы учителю
в затруднительных случаях ничего более не оставалось сделать,
как только соответственно случаю найти в методике известную
страницу, параграф, беседу, прочитать и исполнить — чем бук-
вальные, тем лучше. Считает, например, методолог полезным в
первые дни по поступлении детей в школу занять их расспросами
их имен, мест жительства, занятий отцов и т. п., имея в виду
приучить их говорить отчетливо, достаточно громко и т. п. Ка-
жется, было бы достаточно указать учителю предмет и цель этих
бесед, так как форма, процесс ясны каждому, не лишенному здра-
вого смысла. Не так думает методолог: он считает необходимым
представить на эту тему несколько подробных образцовых уроков.
У Гардера («Руководство к наглядному обучению») мы их находим
три: а) имена и прозвания детей; б) возраст и день рождения, место
жительства и занятия отца; в) родители, братья и сестры. При
этом составитель замечает, что к более обстоятельной беседе о
семье он возвратится ниже. Такие же три урока мы находим у Ма-

линина 14 («Беседы о наглядном обучении»). Считает, например,
методолог полезным изучить с детьми классную комнату, стены,
потолок и пол, окна, двери, скамьи, столы и пр. Опять казалось
бы достаточным указать учителю материал работы, цель ее и мно-
го-много разъяснить процесс работы в одном образцовом уроке.
Но методолог находит это недостаточным. Сочинив подробную бе-
седу о столе, он пишет такую же подробную о скамье, окне, двери,
грифельной доске и пр. Руководства к наглядному обучению Гар-
дера, Малинина и многие другие представляют массу подобных
примеров.
При изучении русского языка повторяется та же история.
Каждая статья, каждая пословица и поговорка катехизируются
крайне подробно; нередко для объяснения статьи ставится столько
вопросов, что они занимают гораздо больше места, чем самая
статья. Про пословицы же нечего и говорить — они выясняются
целыми десятками вопросов. Такими образцовыми катехизациями
и беседами наполняются целые книги, например книга г. Пауль-
сона х5 «Обучение грамоте и родному языку», особенно вторая
часть; одна катехизация, одно объяснение крайне похоже на дру-
гое, так что становится решительно трудно сказать: к чему эта
масса образцовых катехизации, бесконечное число раз повторяю-
щих одно и то же? Неужели учитель до того бестолков, что не
может по данным ему пяти или, наконец, десяти образцам сам
составить их 20, 30? И кому нужны — учителю или ученику —
подобные разъяснения: «Вор — кто ворует, крадет, берет чужое
тайком и присваивает себе. Водившие — которые водили. Откорм-
ленный — которого откормили, т. е. кормили до тех пор, что он
разжирел. Отворив — когда отворил, открыл»? (Паульсон. Обу-
чение грамоте и родному языку, 2, 120—-121). Нам кажется, что
подобные мелочные объяснения никому не нужны, кроме только
что начинающих говорить, а подобных объяснений в руководствах
по русскому языку — целая масса.
Стремление все разъяснять методологи с обучения переносят
и на все другие стороны деятельности учителя и здесь не позво-
ляют ему также решительно ни одного свободного, самостоятель-
ного шага, все заботливо предусматривают, разъясняют, предпи-
сывают. Учителю внушается, что «мытье пола и обметание пыли
(в школе) следует производить по возможности чаще, раза два
в неделю и непременно после классных занятий, чтобы к приходу
детей на следующий день пол успел высохнуть; мести пол следует
мокрым веником, конечно, ежедневно». Учителю внушается на-
блюдать, чтобы дети не сидели в классах в полушубках, если ком-
ната настолько тепла, что не чувствуется необходимости в теплом
платье; чтобы они, входя в школу, старательно обтирали свои
ноги в сенцах где для этой цели может лежать нарочно приготов-

ленная рогожка и прибита на полу железная скобка; чтобы они
приходили в школу с вымытыми лицами и руками и т. д.*
Но некоторые методологи не ограничиваются деятельностью
учителя в школе по отношению к ученикам; они добираются до
него самого, до его собственной личности, его собственного лица
и рук и начинают читать ему наставления о чистоплотности, о
покрое одежды, об устройстве семейной жизни,— словом, вторга-
ются с своей методикой в святая святых человека — в личную,
индивидуальную жизнь, все хотят предписать, указать, разъяс-
нить. Г. Ширский 16 в своей книге «О преподавании закона божия
в начальных народных училищах» (1876, Кострома) считает воз-
можным прочитать такие, например, наставления законоучите-
лям — лицам, получившим общее и специальное образование,—
относительно соблюдения ими чистоплотности и внешнего благо-
приличия вообще: «...лицо и руки у него (законоучителя)
всегда чисто вымыты, ногти на пальцах острижены, волосы
причесаны. В доме у него все на своем месте, везде чистота
и порядок, для всякого занятия назначены определенные часы.
Жена и дети его отличаются скромностью и проводят жизнь бла-
гочестивую. В одежде он не допускает ни малейшей роскоши,
подрясник и ряса у него из простой материи темного цвета, но
сшиты прилично и содержатся в опрятности. По делам своей служ-
бы он никуда не выходит из дома иначе, как в рясе. Взор у него
спокойный и открытый... поступь ровная, не спешная, но и не
слишком медленная, движения рук простые и естественные... Гру-
бые пороки, в особенности пьянство, совершенно чужды ему...
На слова он бережлив, уста его открываются только для молит-
вы...» и пр. (22 с).
Итак педагоги-методологи, стремясь к механизации обучения,
не доверяя сообразительности учителя, опутывают его целой сетью
правил, разъяснений, советов, подавляют массой подробных, ме-
лочных образцовых уроков и бесед. Подобные притязания мето-
дологов вполне неосновательны и нерациональны. Методолог по-
стоянно должен помнить, что метод заключает в себе элементы
науки и элементы искусства, что дело его, методолога, разработать
научную сторону метода, предоставляя его применение искусству
учителя, что, следовательно, без деятельной помощи учителя ему
не обойтись. Учитель такой же важный фактор при обучении,,
как и метод. Пусть уберегутся методологи от той несчастной мыс-
ли, что они подробной разработкой метода, своими мелочными
правилами и предписаниями могут заменить живую личность
учителя, что пусть только твердо держатся их метода, а затем,,
каков бы ни был учитель, дело все же пойдет хорошо. Живой лич-
* Б у каков. Школьное дело, с. 30, 31.

ности учителя — его собственной самодеятельности и искусства —
ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего,
живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания
и обучения — дело живое, которому наиболее чужды механизм
и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувств между воспиты-
ваемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от
умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка
условиями, чтобы влиять на него. Как же вы хотите механизиро-
вать подобную деятельность, уложить ее в строго определенные
рамки, подчинить тысяче правил? Стремление к механизации есть
антипедагогическое стремление и может принести только вред.
В истории методики было время, когда идея механизации обуче-
ния была осуществлена в широких размерах,— это в знаменитых
в свое время ланкастерских школах *7, в организации системы
мониторов 18. Исходя из той мысли, что элементарное обучение
есть дело механическое, не требующее ни обширных знаний, ни
особого искусства, и побуждаемый крайней скудостью средств,
Ланкастер заставлял старших учеников (мониторов) учить млад-
ших тому, чему они сами недавно научились от учителя. Учитель
же в ланкастерской школе только учил старших детей и наблюдал
за мониторами. Существенные недостатки этой системы слишком
известны, чтобы о них нужно было распространяться. Ныне эта
система пропагандируется с небольшими видоизменениями: роль
ланкастерского учителя занимает методолог, а учителя народ-
ных школ превращаются в мониторов. Результат, надо полагать,
будет тот же, так как видоизменение системы несущественно.
Нечего методологам гнаться и за крайне мелочной и подробной
разработкой метода, за массой правил, наставлений, указаний,
советов. Нужно выяснить метод, выяснить хорошо, подробно; если
методолог сам учитель-практик, то не будет лишним, если он при-
соединит несколько практических советов о применении своего
метода. Но к чему эта мелочность, эта подробность? Разве методо-
лог хочет не только разъяснить свой метод, но хочет научить и
его применению? Но практическое изучение метода, искусство его
применения не может быть ведено по книжке; учиться преподавать
можно только из живого образца, из своей и чужой практики,
а не из книжки. Не может же методолог дать наставление на все
возможные случаи, какие могут встретиться учителю в его прак-
тике, следовательно, учителю придется же действовать самостоя-
тельно. К чему же обременять его этой массой советов и правил,
к чему не доверять его сообразительности и преподавательскому
таланту? Притом самые практичные советы методолога никогда
не могут быть вполне практичными, т. е. вполне применимыми
к делу, к обстоятельствам. Чтобы совет был вполне практичен,
для этого необходимо подробно знать положение дела2 т. е. в дан-

ном случае знать известную школу, известную группу учеников
и известного учителя; нужно знать, кто применяет известную меру
и к кому применяет. Но этого-то и не знает и не может знать мето-
долог. Следовательно, стремясь к практичности, он может давать
только общие советы, т. е. не совсем практичные.
С этой же точки зрения мы смотрим и на образцовые уроки,;
помещаемые в методиках. Они полезны, скажем, пожалуй, боль-
ше — они необходимы. Но в каком смысле, в каких видах? Не в
том смысле, конечно, что они должны составлять образец для
учителя, которому нужно подражать, который можно разыграть
в школе. Такого образцового урока написать невозможно. Дейст-
вительно хороший, истинно образцовый урок должен быть заду-
ман и веден применительно к обучаемым детям, к детям данной
школы и класса, а не детям вообще; образцовый урок есть резуль-
тат творчества учителя, его одушевления, энергии, находчивости,
а не чужих указаний и разъяснений. Следовательно, на образцовые
уроки в методиках невозможно смотреть как на практические об-
разцы, заслуживающие рабского, буквального копирования, а
следует просто смотреть как на выяснение метода, на идеальное
применение этого метода или как на один из возможных видов
его практического применения при данных обстоятельствах, если
методолог есть практический учитель и этот образцовый урок взял
из своей учительской практики. В этом смысле образцовые уроки
в методиках полезны, так как они не только представляют под-
робную разработку метода, но и изображают самый метод в дейст-
вии, в применении, хотя бы идеальном, и с воображаемыми деть-
ми. Только та масса этих образцовых уроков, которыми бывают
обыкновенно переполнены методики, становится совершенно лиш-
ней при изложенном взгляде.
III
Сторона искусства в методе также ясна теперь. Метод, как
чисто научный, теоретический продукт, есть всегда нечто общее,
отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и
состоит, что общие воспитательны© средства, общий метод, выра-
ботанные теоретическим путем, исследованием известного пред-
мета и свойств детской природы, применяются к развитию опре-
деленных детей. Без искусства, без преподавательского таланта
удачное применение общего к частному невозможно. Удача при-
менения метода зависит исключительно от учителя. От него тре-
буются два условия: во-первых, чтобы он сам усвоил метод, при-
менил его к себе. С успехом пользоваться известным средством
можно только тогда, когда средство хорошо известно, когда упо-
требляющее его лицо вполне овладело этим средством. Как может

учитель успешно прилагать метод, когда он не владеет методом,
не вошел в его дух, в его характер, не знает, в чем сущность этого
метода и что составляет второстепенную, дополнительную часть
в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода? Невозможно
представить более сильного доказательства несостоятельности учи-
теля, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение
всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем
не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки.
В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто
машина, которую заводит составитель методики. Школьный учи-
тель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке,— одно
из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший
учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто вла-
деет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гиб-
кое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам,
принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет,
то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе
пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения,
нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно
употребляемая, явится малополезной.
Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным достоя-
нием, учитель должен иметь в виду второе требование от его пре-
подавательского искусства, именно применение метода к данной
группе детей, к известной школе. Дети бывают разные: одни знают
больше, другие меньше, одни владеют по преимуществу таким
кругом представлений, другие другим, одни живут при большой
реке или у моря, другие в степи и т. д. Всех их учить одинаково,
не видоизменяя метода, невозможно. С чего начать, на что обра-
тить особенное внимание, как вести обучение — быстро или мед-
ленно? Все это обусловливается запасом знаний, развитием детей,
принесенным в школу. Ко всему этому надо приладиться, все
нужно изучить. Методика при таких обстоятельствах помочь не
может, и учитель Должен полагаться на свою собственную наблю-
дательность и находчивость. Чем он будет самостоятельнее и
самодеятельнее, тем лучше.
Изучить метод как искусство, научиться применять его по
книжкам, по методике нельзя. Для этого необходим живой обра-
зец, искусный педагог-руководитель. Только видя, как опытный
преподаватель переработал и усвоил метод, как он применяет его
к данной группе детей, какое послушное орудие составляет метод
в опытных руках, только видя все это, учитель может учиться
методу как искусству. Дальнейшая же его практика в этом отно-
шении — собственный опыт, собственное стремление специализи-
ровать метод, прилагать его и к себе, и к обучаемым детям. Книж-
ки, методики в этом отношении малополезны.

Что важнее в методе — сторона научная или сторона искус-
ства? Очевидно, «обе важнее». Метод и методика необходимы.
Изучить основательно известную науку и ее методику — дело не
особенно легкое; изучить особенности детской натуры — также;
умение создать из этих двух данных хороший и действительно
новый метод предполагает большую или меньшую способность
творчества. Все эти условия встречаются далеко не в каждом
учителе вообще, а тем более в народном учителе. Поэтому отвер-
гать толковую методику нет никаких достаточных резонов: это
значит просто вредить успеху обучения, «Сила учителя — в его
методе»,—- сказал Дистервег 19. «Учитель без метода то же, что
композитор без генерал-баса, виртуоз без такта»,— сказал Тило.
«Метод при ведении школы есть только одно из многого»,— говорит
Магер. Если правда, что школа не может ждать спасения только
от метода, то правда и то, что без метода не может быть этого спа-
сения. Но, ценя метод, не нужно упускать из виду, что нельзя
и успокоиться на одной методике. Учитель не может думать, что
дело в шляпе, как скоро куплена хорошая методика, самая но-
вейшая. Применение метода требует также творчества, но уже
со стороны учителя, а не методолога, и без этого творчества при
самой хорошей методике дело никогда не пойдет успешно. Методу
и личности учителя мы даем одинаково важное значение.
Кто же виноват в настоящем положении дел, в отрицании
значения теории и метода при обучении? Виноваты и методологи-
теоретики, которые нередко наполняют свои методики массой пра-
вил и советов, впадая при этом в докучный педантизм и форма-
лизм, стремясь сочинять для учителей образцовые практические
уроки и переходя таким образом из сферы науки в сферу искус-
ства; виноваты и учителя-практики, нередко буквально следую-
щие наставлениям методик, рабски относящиеся к ним, забывая
при этом, что они должны самостоятельно переработать и усвоить
метод и применить его к данным детям. Methodensucht и Metho-
denwuth 20 (как говорят немцы), которые замечаются и у нас и
нередко вырождаются в простую спекуляцию и шарлатанство,
неизбежно влекут за собой отрицание теории и метода; к тому же
результату приводят буквализм и рабство учителей перед мето-
диками. Учителям не мешает помнить заповедь: «не сотвори себе
кумира...» из методики.

Педагогика—наука
или искусство?
Вопрос о том, куда следует отнести педагогику, к разряду наук
или к искусствам, время от времени возобновляется, особенно
когда где-нибудь открывается новая кафедра по педагогике и
лектору приходится вести серьезные и систематические чтения
о воспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос
классификации и методологии, но имеющий важность для педа-
гога. Что же в самом деле за вещь педагогика и сам педагог есть
ли в некотором роде художник или человек науки? Недавно этот
вопрос был возобновлен на страницах французского педагогиче-
ского журнала «Revue internationale de l'enseignement» по слу-
чаю открытия двух курсов лекций по педагогике в Париже и
в Лионе при fakulte des iettres *. Оба лектора обсуждают вопрос
в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать, чтобы основа-
тельно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательная
* См.: «Revue» за 1883 г., № 12. Gours sur sience de Г education (lecon
d'ouverture), par. M. Henri Marion и за 1884 г. № 4 «Padagogie et phi-
losophies par M. Raymond Thamin. Эта вторая статья есть также le-
con d'craverture. Из первой статьи мы, между прочим, узнаем, что, за
исключением некоторых непродолжительных попыток, ни во Франции
вообще, ни в Париже в частности не было публичного курса по науке
о воспитании, между тем как в университетах других западных госу-
дарств такие курсы существуют. По сообщению того же «Revue», кото-
рое и приводит Марион, курсов общей педагогии в одних университетах
с немецким языком в зимний семестр 1880—1881 г. было следующее
количество: 8— в Швейцарии, 9— в Австро-Венгрии, 30— в Германской
империи, не считая курсов в педагогических семинариях. Некоторые
университеты, как Цюрихский, Венский, Тюбингенский, Лейпцигский,
имели до четырех курсов по теории педагогии или по истории; некото-
рые, как Берлинский, Гетингенский, Иенский и др.,— по два, и не было,
кажется, университета, который не имел бы, по крайней мере, одного
курса педагогии. В Кенигсберге \ например, с незапамятных времен
существует обычай, чтобы один из профессоров философии, чередуясь
с товарищами, излагал студентам начала педагогии. Этому обычаю мы
и обязаны известным сочинениям Канта 2 по педагогике.

деятельность и предполагает научные знания, но сама есть ис-
кусство, а не наука. Доводы в подтверждение справедливости
такого решения вопроса приводятся весьма слабые, например: вос-
питание нужно считать искусством потому, что оно ставит себе
практические цели (Marion), или потому, что невежественная
мать, в силу своей любви, иногда превосходит в деле воспитания
педагога с дипломом (Thamin)*.
У нас обсуждением поставленного вопроса занимался Ушин-
ский 3 в предисловии к сочинению «Человек как предмет воспита-
ния» и решил его так же, как и французские педагоги, что педаго-
гика есть искусство, а не наука. Он основывался в этом случае
на том различии между наукой и искусством, которое сделал
Д. С. Милль4 в своей «Логике», хотя и понял миллевское разли-
чие несколько по-своему. К рассмотрению этого различения мы
еще возвратимся; теперь же обсудим вопрос по его существу.
Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педаго-
гику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет
отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое ис-
кусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки
и искусства и определению их взаимных отношений мы и обра-
тимся поэтому прежде всего.
На науку и на искусство можно высказать различные взгляды,
сообразно с которыми различно будет определяться и положение
педагогики. Можно так думать о науке: она есть осуществление
стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему,
знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть
возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно
царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом
величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совер-
шенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и
интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть зна-
ние, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки
может лежать богатейшее приложение его научной теории, обе-
щающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек
науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого при-
ложения. Практическая утилизация знания — это совсем другой
мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания.
Понимание явлений и расширение своего понимания — вот сущ-
ность научной деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь науч-
ными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли
* Нужно заметить, что в приведенных доводах и вообще в своих ста-
тьях французские педагоги не различают достаточно между воспита-
нием как практическою деятельностью и теорией воспитания, каковое
различение существенно, как увидим ниже, при решении занимающего
нас вопроса.

они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос,
чистой науки самой по себе совсем не касающийся. Принесут —
хорошо, не принесут — неогорчительно.
Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому
ученому возможно. Пред его глазами расстилается жизнь, полная
скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают и нравственно
и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое,
надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить
луч света в темноту и уменьшить бедствия. Неужели же он будет
так черств сердцем, что, подобно богачу-скряге, вечно будет только
собирать умственные сокровища, никогда их не расточая, не раз-
ливая света их на людей, чтобы затем в конце концов унести их
с собой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невоз-
можности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится
к утилизации знания; он познает, чтобы извлечь из знания пользу
и для себя и для других, чтобы светом знания осветить темноту
невежества, а его силой поднять и укрепить слабых и страдающих.
Применение научных законов к требованиям жизни и есть ис-
кусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение
знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием
он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любве-
обильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой,
доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Раз-
ница по цели деятельности между человеком науки и человеком
искусства"ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически
выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится
извлечь практические результаты, а о новом знании заботится
настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что
же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны
и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вра-
щаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил,
комбинируют научные данные на разные лады, делают заключе-
ния, новые сопоставления и т. д. Только человек науки ставит
дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое
теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получи-
лось новое практическое применение. Последний для достижения
своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совер-
шенно сторонние чистому уму,— потребности жизни; времени, об-
стоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс
комбинаций научных данных.
С этой точки зрения на науку и искусство педагогика несом-
ненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она
имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его са-
мого, а более практические цели — вспомоществование правиль-
ному развитию сил детей, их нормальному физическому и психи-

ческому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке,
она старается применить к развитию подрастающих поколений.
Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и их
взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения.
Несомненно, что есть разница между чистым научным иссле-
дованием, имеющим в виду единственно интересы знания, и рас-
суждением практического, прикладного характера, преследую-
щим цели утилизации знания. Центр тяжести помещается раз-
лично в этих исследованиях; в одном он заключен в стремлении
открывать и познавать новое, в другом — в стремлении извлекать
всю возможную пользу из открытых знаний; во втором рассуж-
дении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно
чужды ей в первом рассуждении (жизненные интересы и потреб-
ности). Все это справедливо, и упускать из виду нельзя. Но при-
веденные различия настолько ли велики и важны, что вынуждают
разграничивать два различных рода умственной деятельности —
научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны
искусству, не выделяют его из сферы, из рода научных иссле-
дований, а только своеобразно оттеняют этот вид научного рас-
суждения? Что то, что выше названо искусством, не есть ли что-
либо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нель-
зя сомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек
искусства постоянно вращается в сфере научных положений и
формул. Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рас-
суждая научно. Далее, приложение научных законов к практике
не есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания.
Применения отвлеченных законов освещают эти последние новым
светом, указывают в них неизвестную доселе сторону, разъясняют
важность и значение их с своей особой точки зрения. Когда мы
соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и при-
кладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее,
чем в случае ограничения его одной теоретической стороной.
Применение закона есть таким образом расширение знания о за-
коне. Наконец, практическое применение закона часто бывает
соединено с теоретическим переисследованием закона, с рассмат-
риванием его с новой точки зрения, в новых комбинациях с дру-
гими законами, вследствие чего оно часто может расширять и
чисто теоретические сведения о законах, открывать в них новые
стороны, направлять исследование на новые пути. Многие науки
возникли и развились под влиянием чисто практических потреб-
ностей и соображений, каждое научное открытие в сфере извест-
ных знаний сейчас же прилагалось к практике и вело к дальней-
шим теоретическим изысканиям. Средневековые алхимики суть ос-
нователи научной химии, но руководившиеся в своих исследова-
ниях соображениями чисто практического характера; геометрия

как отвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и
практических измерений Земли; то же нужно сказать про древнюю
астрономию и науку права. Таким образом, применение законов
оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чисто теоре-
тическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей
в это теоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся
ли из новых теоретических открытий сделать новые и важные
практические применения. Почему же мы будем эти два вида
умственной деятельности, столь тесно связанные между собой,
резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить
к одному роду, а другую — искусством и относить к другому?
Нам кажется, что для этого нет достаточных оснований
в тех особенностях, которые свойственны рассматриваемым дея-
тельностям, и та и другая деятельность есть деятельность науч-
ная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая прак-
тически научная или прикладная. С этой точки зрения на науку
и искусство педагогика, очевидно, должна быть зачислена в разряд
прикладных наук.
К рассмотренному взгляду на науку и искусство подходит тот,
который высказал Д. С. Милль в своей «Логике» и который повто-
ряет Ушинский. Отношение между наукой и искусством Милль
определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее и пере-
дает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и
условия, возвращает назад искусству вместе с теоремой того со-
четания обстоятельств, которым она может быть достигнута; а
искусство, рассмотрев предложенное наукой сочетание обстоя-
тельств, решает, достижима цель или нет. Таким образом оказы-
вается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущ-
ность дела искусства зависит от науки. И Милль прямо утверж-
дает, что не только «основания всякого правила искусства должны
быть отыскиваемы в теоремах науки», но и что «искусство вообще
состоит из истин науки, расположенных в порядке, наиболее
удобном для практики, вместо порядка, наиболее удобного для
мысли». Искусство, следовательно, по содержанию тождественно
с наукой, различно же от него по форме. Из-за различий в форме
разделять деятельности по роду и одну называть наукой, а дру-
гую — искусством едва ли основательно.
Ушинский мало обратил внимания на эту тесную связь между
наукой и искусством, на которую так определенно указал Милль;
считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогика
не есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо го-
ворит, что «искусство вообще состоит из истин науки». Ушинский
особенно выдвигает ту сторону во взгляде Милля, в которой вы-
ражается различие между наукой и искусством. «Предложения
науки,— говорит Милль,— утверждают некоторый факт: сущест-

вование, последовательность или сходство. Предложения искус-
ства не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомен-
дуют, чтобы нечто было. Они составляют особый класс». Отличи-
тельная черта искусства по сравнению с наукой есть повелитель-
ное наклонение глаголов, наука говорит: есть или будет, а ис-
кусство — должно быть. Ушинский выражает эту мысль резче,
утверждая, что искусства имеют целью изучения будущее, а не
настоящее и не прошедшее, они не изучают того, что есть, но толь-
ко указывают на то, что было бы желательно видеть существую-
щим, и на средства к достижению желаемого (средства, по Миллю,
указываются наукой); наука изучает только существующее или
существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.
В этих замечаниях о различии между наукой и искусством
есть значительные неточности. Искусство имеет своим предметом
не настоящее и не прошедшее, а будущее. Как понять подобное
определение? Будущее есть несуществующее в настоящее время.
Неужели искусство занимается несуществующим, ничем? Как им
можно заниматься? Очевидно, в этом определении, что искусство
занимается будущим, есть какой-то недостаток.
Предмет того, что называется искусством, есть настоящее и
прошлое, как и предмет науки, но соединенное с деятельным
стремлением так видоизменить настоящее, чтобы в будущем из
него получился определенный результат, какого стремления в
чистой науке не замечаем. Рассмотрим эту мысль в частности,
в применении к воспитанию.
Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность
началась не сегодня, она есть одна из существенных функций
человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание, чем проще
среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если
мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы
и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несо-
вершенное и грубое. Словом, где человек, там и воспитание, а
у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Таким
образом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и
настоящее. Если человека вообще или целый народ изучают дру-
гие науки, то на долю педагогики остается частнейшее изучение
известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной
точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, ка-
кие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укреп-
ления и какие из средств, выработанных предыдущим педагоги-
ческим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном слу-
чае. Все это дело не легкое и не имеет ничего особенного по срав-
нению со всяким другим научным изучением. Наконец, является
третий, и последний, элемент изучения — так сочетать данные
настоящего предмета и случая с опытом прошлого, чтобы в буду-

щем получился определенный результат. Мы говорим, что этот
элемент — деятельное стремление определенным изменением на-
стоящего достигнуть желаемого будущего — есть характерное
свойство так называемого искусства или, по-нашему, прикладной
науки в сравнении с чистой, потому что он отсутствует в чистой
науке, стремящейся к знанию без всякой примеси практики, рас-
четов на будущее. Но тем не менее в некоторых науках мы можем
найти полную аналогию искусству с рассматриваемой точки зре-
ния. В химии берут несколько тел в определенной пропорции,
соединяют их между собой и смотрят, каков будет результат. Пе-
дагог берет известную личность, подчиняет ее известным влияниям
и наблюдает, каков будет результат. Прием со стороны процесса
существенно одинаковый, разница в объектах действия. Логика,
исследуя состав и законы мышления, имеет в виду и улучшение
мышления, т. е. результат, который возникнет и обнаружится
в будущем, а не одно простое выяснение настоящего мышления.
Социологии не чужды 'стремления изменять склад общественной
жизни к лучшему. Итак, педагогика и искусство вообще изучают
прошлое и настоящее и, комбинируя известным образом прошлое
с настоящим, стремятся достигнуть в будущем определенного ре-
зультата. Последняя черта, будучи наиболее характерной для
искусства, имеет значительные аналогии и собственно в науке.
Когда говорят, что искусство творит то, чего нет, наука же
занимается или прошлым, или настоящим, то этими словами как
бы предполагается, что наука не творит, что ее задача не созда-
вать, а заниматься тем, что дано. Подобное предположение также
неправильно, наука столько же творит то, чего нет, как и искус-
ство. Существенная задача науки создать объяснение фактов, ко-
торого нет, открыть законы явления, которые еще неизвестны.
Факты, явления, подлежащие научному исследованию, конечно,
давно существуют, но законы и формулы создаются наукой; мате-
риал деятельности в искусстве также существует прежде самого
искусства, но придание формы материалу, применение научного
положения к практике создаются искусством вновь.
Итак, мы находим, что те различия между наукой и искусст-
вом, на которые указывают (между прочим, Милль и за ним Ушин-
ский), в значительной степени неправильны, что на основании
этих различий нельзя признавать два рода умственной деятель-
ности — науку и искусство, а следует допустить только два вида —
чистую науку и прикладную науку и что педагогика, собственно
теория воспитания, есть прикладная наука.
Ввиду такого результата можно высказать другой взгляд на
науку и искусство, тем более что термин «искусство» в результате
предыдущего анализа как бы исчезает, превращаясь в прикладную
науку, а между тем он постоянно употребляется и с ним соединяют

известное представление. Можно сказать, что вообще наука есть
изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоот-
ношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и ус-
ловий возникновения. С какими целями происходит изучение яв-
лений — теоретическими или практическими, в видах ли расши-
рения чистого» знания или жизненного приложения знаний — это
безразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитиче-
ской и синтетической обработке, приводятся к отвлеченным фор-
мулам и законам,— значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки
зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого
искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле слова
имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно
преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаж-
дения, красота — его существенный и наиболее характерный эле-
мент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они
имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия.
Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое,
не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности
творческие; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов
внешних чувств для собирания наблюдений, обработки их и про-
верки, для художественного выражения известной идеи в опреде-
ленной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда не
занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоян-
но общее. Эта черта и науки и искусства весьма важна, она при-
знак высоты умственной деятельности. Отдельных явлений беско-
нечное множество, и изучить их научно или художественно изоб-
разить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука и
искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и
ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему
науки и искусства объясняется тем, что они основной своей зада-
чей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной
формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и
значения. Что наука имеет своей существенной задачей объяснять
явления — это понятно; но к тому же стремится и искусство.
Нельзя смотреть на произведения художника как на простой ре-
зультат случайной игры его фантазии, которая направляется в
такие стороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Рас-
крыть смысл известной группы фактов, представить их объясняю-
щую идею в наглядной форме — вот задача деятельности настоя-
щего художника.
При сходствах между наукой и искусством есть и различия.
Главнейшие следующие: искусство на первом плане ставит эсте-
тичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука не
делает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение
науки, то как добавочный, второстепенный, случайный, не свя-

занный с самим существом научного дела; произведения искусства
имеют внешнюю форму — индивидуальную и наглядную, науки
же — общую и отвлеченную. Выяснять явления — существенная
задача науки и искусства. Но это выяснение явлений наукой и
искусством совершается неодинаково: наука, выясняя явления,
приводит их к отвлеченным формулам и законам, в которых вся-
кая отдельность и индивидуальность пропадают; искусство своим
изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает,
напротив, индивидуальную форму, снабжает их как бы личиыми
признаками; но это только одна форма, потому что в ней скрыва-
ется общее содержание; искусство по сравнению с наукой более
материально и более нуждается в органах внешних чувств. Ко-
нечно, и наука часто обращается к материи и в изменениях мате-
рии выражает результаты своих исследований. Но объектами на-
учного изучения бывают и не материальные явления, и результаты
исследования часто выражаются в отвлеченных формулах, хотя
и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство
же преимущественно имеет дело с материей и продукты своего
творчества выражает постоянно также в материи, хотя и с этой
стороны искусства бывают очень различны: одни сравнительно
духовны, какова поэзия, а другие очень материальны, какова
архитектура.
Сейчас изложенный взгляд на науку и искусство возвращает
термину «искусство» то значение, какое оно обыкновенно имеет,
устраняя вместе с тем то сравнительно малообычное понимание
искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому, второму
пониманию науки и искусства искусство есть художество, эсте-
тическая деятельность, причем она не представляет какой-либо
противоположности науке, а тесно связана с ней. Такое понима-
ние искусства мы считаем правильным. Но в изложенном взгляде
есть один недостаток, который нельзя пропустить без внимания,
именно тот, что все возможные научные работы приведены к одному
знаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо
разделять и относить к различным родам деятельности то, что
составляет виды одного рода, но так же нехорошо смешивать
виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, а ста-
вить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы
при разборе первого взгляда на науку и искусство достаточно уже
говорили о различиях между наукой чистой и наукой приклад-
ной; эти различия мы признаем важными, весьма заметно отте-
няющими категориями научных работ; при классификации глав-
нейших видов умственной деятельности их забывать нельзя.
Если мы, заботясь о раздельности понятий, постараемся теперь
переименовать наиболее различные мыслительные процессы, о ко-
торых у нас шла речь, и обозначить каждый особым термином, то

мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) приклад-
ное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного
творчества и 4) практическая или техническая деятельность.
О различии и соотношении первых трех видов мыслительности
мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания о чет-
вертом.
Практическую деятельность нужно строго различать и от на-
уки, и от искусства. Существенные характерные черты ее следую-
щие: она имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или
большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо,
имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого;
практическая деятельность не имеет стремления объяснять явле-
ния, а преследует только утилитарные цели, чьи-либо выгоды и
интересы. Объясним эти две характерные черты практической
деятельности.
Практическая деятельность направлена на отдельные предметы
и лица, единичные или коллективные. Когда врач лечит больного,
педагог воспитывает дитя, политик управляет государством, все
они являются практическими деятелями. Задача их энергии иск-
лючительно концентрируется на одном объекте: какие общие вы-
воды можно и нужно сделать в данном случае — об этом они не
заботятся. Врач хочет только вылечить данного больного, он хло-
почет ради него и до других больных в этом случае ему нет ни-
какого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка,
нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах
своего народа, не только не печалясь о выгодах других народов,
но даже доставляя выгоды своему народу в ущерб выгодам других
народов. Пред их глазами стоит известный субъект, за которым
дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого
их деятельность лишена объяснительного, рационального эле-
мента. Они напрягают свою энергию не затем, чтобы разъяснить
какую-либо группу фактов, а чтобы доставить пользу объекту их
деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного, забо-
тится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть
средства, вообще наиболее годные против известной болезни, а
только о том, чтобы вылечить. Как, какими средствами — это все
равно, лишь бы только вылечить. Точно так же поступают и все
другие практики, педагоги, политики, ставя себе ближайшую
цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь
о дальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить
и рационализировать свою деятельность. В два месяца такой-то
ленивый и не совсем способный воспитанник подготовлен к экза-
мену настолько удовлетворительно, что благополучно сдал его;
в два года такое-то зло если не с корнем вырвано из народной
жизни, то смято, придавлено, притаилось и не обнаруживает себя.

И вот практики торжествуют победу, потому что ближайшая цель
достигнута — экзамен сдан, общественное зло не обнаружива-
ется. Но какими средствами эта цель достигнута — разумными
или неразумными? От достижения ближайшей цели получилась
существенная польза и на будущее время или вся благотворность
результата ограничивается одной видимостью и настоящим момен-
том, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде? По-
добными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно,
практика может быть рационализирована. Она всегда представляет
применение общего правила, более или менее разумно и основа-
тельно составленного, к отдельным случаям; но она может ста-
раться применять действительные научные положения, применять
осторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения,
видоизменяя и приспособляя правило; она может стараться выяс-
нить себе известные явления, их причины и условия развития,—
словом, их природу, обобщать их и строго подводить под научные
формулы. Тогда она будет заключать в себе значительный объяс-
нительный элемент, пропитается духом науки и высоко подни-
мется в своем теоретическом и практическом достоинстве. Но сама
по себе, в своем чистом виде практическая деятельность я индиви-
дуальна, и совсем не задается объяснительными целями.
Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к об-
ласти воспитания.
Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она
находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна
применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании
человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией
человека и гигиеной, при психическом воспитании — с психоло-
гией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие
науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать,
чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, фи-
лология. Таким образом, научные предпосылки педагогической
теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается
трудность педагогической теории. Научные законы педагогика
должна применять к известным обстоятельствам и потребностям
и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств,
потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке
искусством и в указании цели главная функция искусства. Но
какое же искусство укажет педагогике ее цель? И если она сама
есть такое искусство, то на основании чего же она будет опреде-
лять цель воспитания? Некоторые общие указания, конечно, могут
быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма,
его главнейших отправлений и истории его развития. Но это
будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода
человеческого. При воспитании необходимы указания более част-

ные, более определенные, применительно к известной народности
историческим условиям жизни, ее современному состоянию. По-
добные сведения можно почерпнуть только из истории народа,
из склада его общественной и государственной жизни, из потреб-
ностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения
общих законов жизни и развития природы человеческой к извест-
ной группе людей необходимо серьезное знание истории данного
народа, его душевного склада, его современных стремлений и
потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими
путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогиче-
ским опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результа-
там пришло в этом отношении человечество, какие создало методы
воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось,
какой преследовало образовательный курс и т. д., иначе сказать,
нужно широкое знание истории педагогики.
Значительное количество наук, с которыми педагогу при-
ходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт
невысокого положения в настоящее время педагогики как при-
кладной научной теории. Не только у нас, но и у западных евро-
пейских народов сочинения по педагогике по большей части ли-
шены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, ра-
циональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сбор-
ники правил и технических педагогических советов, составленных
на основании собственных педагогических опытов и наблюдений,
опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда
справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части тео-
ретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужно
держаться этих правил и советов, а не других? Какого закона
природы человеческой они суть разумные и нужные применения? —
на эти вопросы ответа не дается. Так называемые педагогики яв-
ляются вследствие этого собраниями педагогических рецептов,
имеющих слишком малую научную ценность. Разверните какой-
нибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисле-
ние правил: при развитии памяти нужно поступать так, при раз-
витии нравственного чувства исполнять такие правила, взыска-
ниям за проступки подвергать таким-то. Утомленные этими длин-
ными и часто бессвязными перечислениями правил, вы спраши-
ваете: Да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила
вытекают? И на вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое
время говорил Ушинский (во введении к «Педагогической антро-
пологии») о взглядах на педагогику, справедливо и теперь. «Скоро
ли появится у нас порядочная педагогика?» — говорят одни, под-
разумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего
лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педа-
гогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется,

не быть в Германии такой педагогике, мало ли у нее этого добра!»
Этого добра — хороших рецептурных педагогик — в настоящее
время у нас довольно и своих.
Бели такова педагогическая литература, то что же говорить
о практической деятельности педагогов? Воспитательная деятель-
ность есть практическая, техническая деятельность, или мастер-
ство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы уже говорили,
имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или во-
обще слишком частной и не заключая объяснительных рациональ-
ных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и
мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в пол-
ной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может
стараться применять в своей деятельности положения действи-
тельно научные, а не правила и советы сомнительной практической
мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусо-
знательного и неметодического экспериментирования, каким обык-
новенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого,
начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне
сознательному и систематическому педагогическому опыту; вра-
щаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только
что развивающихся, он может с разных сторон следить историю
развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою
деятельность не только элементы прикладной науки, но подни-
мется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чис-
тое знание о человеческой природе, без каких-либо непосредствен-
ных практических применений его. В отдельных личностях он
будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, ос-
мыслить, рационализировать свою деятельность педагог может
очень легко, так как она непосредственно связана со многими и
различными научными сферами.
Но для этого нужно получить соответствующую педагогиче-
скую подготовку, нужно получить вкус и любовь к научному
исследованию. Такой подготовкой, такой любовью к науке педа-
гоги редко владеют. Там, где заботятся о педагогическом образо-
вании, там оно поставлено весьма плохо: под именем изучения
педагогики разумеют обыкновенно изучение тощего рецептурного
учебника педагогики (ценой в 75 к.), знание которого едва ли
может принести какую пользу, и некоторое знакомство с историей
педагогики. Вот и все, если не считать изучения различных пре-
подавательских приемов, манипуляций, составления конспектов,
пробных уроков и т. п., т. е. того, что наименее важно в подго-
товке педагога и на что тратится часто наиболее времени. Но ведь
педагогика — прикладная наука — должна применять к воспи-
танию законы науки о человеке; где же эти науки? Обыкновенно
они или совсем не преподаются, или сообщаются в крайне сжатом

и поверхностном виде. Тот же тощий учебник педагогики нередко
содержит в себе и все нужные педагогу сведения по физиологии,
психологии, логике и т. д. Сила педагогического образования
полагается не в этих основных для педагога сведениях, а в знании
преподавательских приемов и манипуляций, в составлении кон-
спектов и т. п. Такой подготовкой будущие педагоги ставятся
в невозможность осмысливать свою, так требующую света науки
деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремес-
ленниками, дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ни-
чего не видящими и не знающими, легко впадающими при воспи-
тании живой человеческой личности, в деле вечно изменяющемся
и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию.
Впрочем, и то нужно сказать, что собственно настоящих пе-
дагогов очень мало как у нас, так и за границей. У нас всякий
учитель титулуется педагогом, но учитель не есть собственно педа-
гог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно
знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподаватель-
ской техникой. Лица, получившие хорошее образование и никогда
не изучавшие никакой педагогики, бывают очень часто хорошими
школьными учителями, хотя они при том совсем не педагоги и
мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом
деле, можно ли признать настоящим педагогом человека за то,
что- он мастер преподавать грамматику или арифметику, а во всех
других воспитательных и учебных вопросах руководится рутиной,
допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке? Кроме
учителей зовут еще у нас педагогами воспитателей. Но и к ним
название «педагог» не совсем идет. Воспитатели по большей части
имеют дело только с дисциплиной, а под дисциплиной они по боль-
шей части разумеют поддержание внешнего порядка. На правиль-
ное развитие нравственного чувства в настоящем смысле этого
слова, религиозного 5, эстетического, они обращают внимания
мало; нет в школе беспорядков и крупных шалостей — воспита-
тели спокойны, уверены, что воспитательная часть идет хорошо.
К истинному типу педагога, по теории и обязанностям, ближе под-
ходят лица, которым вверяется все воспитательно-учебное заве-
дение, которые должны и заботиться о физическом воспитании,
и правильно организовать учебную часть, и тщательно следить
за порядком и нравственным развитием учащихся. Их деятель-
ность должна бы быть педагогической в настоящем смысле этого
слова, они должны обнять воспитание в целом, всесторонне, а не
сосредоточивать своего внимания на одной какой-либо его части.

О значении учебника
при обучении
В одном частном и довольно многочисленном кружке педагогов,
всё господ достопочтенных и опытных, собиравшемся для обсужде-
ния различных вопросов среднеобразовательного курса, зашла
между прочим речь о значении учебника в деле обучения. Предмет,
по-видимому, не особенно мудреный и сложный, а главное такой,
который должен быть очень хорошо известен каждому опытному
педагогу и по которому двух мнений, казалось бы, не может быть.
О чем тут спорить? Но на деле оказалось не то: из-за учебников
возгорелась жаркая словесная война. Нашлись педагоги, которые
прямо и решительно заявили, что учебники при обучении вредны,
что из них учащиеся нахватываются только одних фраз без доста-
точного понимания, получают видимое знание без серьезного
усвоения, вследствие чего возникают обман других и самообман.
И это не потому, чтобы учебники были дурно составлены; один пе-
дагог прямо заявил, что по одному предмету, о котором специаль-
но шла в собрании речь, учебники хороши, но тем не менее подле-
жат изгнанию. Учебники пишутся людьми взрослыми, изучившими
науку, сжато, т. е. пишутся при таких условиях, которые мало
подходят к положению школьника.Что в таком учебнике поймет
школьник, приступающий к азам науки? Притом язык учебников
обыкновенно не заслуживает того, чтобы его изучали. Таким
образом, учебникам была пропета отходная и с учебниками было
поступлено почти так же, как поступал с своими букварями сын
Бульбы Остап, исправно зарывавший их в землю. Понятно, что
нашлись защитники учебников, которые и воспрепятствовали
похоронам сего издревле прославленного орудия обучения.
Слушая этот спор, мы немножко недоумевали и грустили:
если уже по такому вопросу, ежедневно встречающемуся каждому
преподавателю, опытные педагоги не приходят к соглашению, не
устанавливают одного, достаточно проверенного и обоснованного
взгляда, то в каком же вопросе они могут согласиться? Решительно
ни в одном. И отчего разногласие в вопросе, казалось бы, достаточ-

но ясном и немногосложном, вполне допускающем один твердый,
решительный ответ? Нам думалось, что причина споров по подоб-
ным вопросам заключается в том, что преподаватели, занятые
педагогической разработкой своей науки ж погруженные в личную
педагогическую практику, редко ставят себе общие воспитатель-
ные вопросы, касающиеся многих наук, предполагающие широкий
опыт многих лиц. Раз же подобные вопросы поставлены, они каж-
дым преподавателем обсуждаются именно с точки зрения отдельной
науки и крайне ограниченной личной практики, вследствие чего
возникают споры о том, о чем, казалось бы, и спорить нечего.
Дебаты о значении учебника в обучении, по нашему мнению,
принадлежат именно к такой категории споров. Как скоро этот
вопрос ставится и обсуждается в достаточной общности и принци-
пиально, он допускает определенное, твердо обоснованное решение,
что и постараемся доказать в настоящей статье.
В учебной практике положение учебника и положение учителя
значительно различны, иногда даже до противоположности: чем
больше значения имеет учебник, тем меньше учитель, и наоборот.
Если в школе центром обучения ставится учебник, то роль учителя
часто низводится до положения скромного истолкователя учеб-
ника, не прибавляющего много своей мудрости к мудрости учеб-
ника; если же личность учителя при обучении выдвигается на пер-
вый план, то пропорционально теряется значение учебника:
главный источник сведений для учащихся тогда заключается в
учителе, а учебник занижает положение вспомогательного средст-
ва обучения. Можно даже утверждать, что между положением
учебника и учителя существует, хотя может быть и скрытый,
антагонизм, широкое влияние одного стесняет и ограничивает
значение другого. Поэтому в различных странах берет перевес в
школе то учебник, то учитель. В Англии и в Соединенных Штатах
Северной Америки учебник имеет в школах преобладающее поло-
жение: там много заботятся о том, чтобы, с одной стороны, учеб-
ники были обстоятельно и толково составлены, а с другой —
чтобы учащиеся умели понимать учебник и владеть им. Требуя от
граждан постоянно значительной самостоятельности и личной
инициативы, строй упомянутых государств таков, что и в школе не
допускает слишком большой опеки учителя над учащимися, требуя
от них возможной самодеятельности. Ученики должны учиться
сами, сами приобретать сведения, не рассчитывая на ежеминутную
помощь учителя; им дается урок по учебнику, и они сами должны в
него вдуматься, преодолевать представляемые им при толковом

усвоении сведений препятствия и не ждать, чтобы учитель разже-
вал и положил заданный урок им в рот.
В Германии другие порядки на этот счет. Там учащиеся без
учителя шагу не сделают, учитель там есть душа школы, ее живо-
творящая и всепроникающая сила; каждый урок предварительно
выясняется учителем с помощью множества всякого рода вопро-
сов, наводящих и простых, составления конспектов, повторения
сделанного объяснения и т. п.; учебник же главным образом
имеет значение книжки для памяти, помогает воспроизведению
учительских объяснений и толкований. Вследствие этого всякого
рода методические приемы и методики особенно процветают в Гер-
мании, там же процветают многочисленные и разнообразные заве-
дения для подготовки учителей и учительское искусство состав-
ляет великую, сложную и трудную премудрость, которую надобно
изучать долго и с великим старанием. Опытные учителя в Германии
вырабатываются практикой нескольких пятилетий, а то и десяти-
летий преподавательской деятельности. В Англии и в Северной
Америке несравненно меньше и методик, и учительских семинарий,
приемы обучения гораздо проще, бесхитростнее, учителя и учи-
тельницы в школах меняются очень быстро, европейский тип ста-
рого школьного учителя, преподающего десятки лет, там совсем
не известен, но учебники и всякие учебные пособия, попадающие
школьникам в руки, составлены хотя так же просто, но толковее, и
обстоятельнее, и солиднее, чем в Германии.
Каждый из поименованных принципов — господство учебника
или учителя,— проведенный в школьном деле с исключительно-
стью, с полной односторонностью, является неправильным и дает
печальные результаты.
Мы понимаем мнение тех педагогов, которые утверждают, что
учебник есть зло, что из него школьники научаются одним только
словам, что знание учебника есть одна видимость знания без внут-
реннего содержания. При некоторых условиях все это может быть
буквальной правдой и не очень много лет тому назад у нас на Руси
было живой действительностью. Представьте себе учебник, доволь-
но дурно написанный, отвлеченно, сухо, книжно, малоприменимо
к детскому пониманию; к такому учебнику, первенствующему в
школе, прибавьте учителя, не обременяющего себя особенно боль-
шими трудами по части обучения, не подготовляющего детский ум
к усвоению того, что написано в учебнике, но старающегося прямо
переложить содержимое учебника в детские головы. Что даст такой
учебник и такое же изучение? Очень мало, несравненно меньше,
чем самые плохенькие конспектики, самостоятельно составленные
самыми учащимися после объяснений учителя. Мы не говорим уже
про то, что сами знания из учебника придется с таким же насилием
вбивать в головы учеников, с каким вбивается гвоздь в каменную

стену. Но сделать отсюда общее заключение о бесполезности и даже
вреде учебников невозможно, потому что причина дурного поло-
жения обучения будет заключаться здесь не в пользовании учеб-
никами вообще, а в свойствах данного учебника и в постановке
обучения по этому учебнику.
Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать
действительно научные знания, но при этом возможно просто, тол-
ково, с расчетом, что пользоваться им будут только едва присту-
пающие к науке; язык должен быть простой, но хороший. Один из
отрицателей учебника говорит, что учебник можно было бы изу-
чать только тогда, когда он был бы написан образцовым писателем
вроде Пушкина. Не говоря уже о некоторой удивительности пред-
положения — Пушкины сочиняют учебники! — едва ли худо-
жественная речь и желательна, и возможна в учебнике. По учеб-
нику учатся не языку, а наукам, и при составлении учебника самая
существенная задача — изложение данных наук. Это изложение
должно быть сделано сжато, точно и строго, а такое изложение
очень часто не будет мириться с метафоричностью и художествен-
ными оборотами, оно потребует, напротив, отвлеченных слов
и выражений и даже терминов. Мы, конечно, не хотим сказать, что
язык учебника может быть такой, какой бог пошлет, лишь бы толь-
ко внутреннее содержание его было удовлетворительно. Язык учеб-
ника должен быть вполне хорошим, соответствовать своему пред-
мету, т. е. простым, ясным и точным, не должен заключать непра-
вильностей, тяжелой конструкции фраз, нескладных оборотов и
т. п. Но нужно помнить, что языку мы специально учимся у вели-
ких писателей своей страны, читая их сочинения и знакомясь с
произведениями народного творчества; учебник же арифметики,
или истории, или естествоведения имеет другие ближайшие задачи
и цели, чем обучение языку.
Но и при хорошо написанном во всех отношениях учебнике
обучение может пойти плохо в случае неправильной постановки
дела. Нет никакого сомнения, что между той системой знаний,
которую представляет каждый хороший учебник, и состоянием
ума приступающего к учебнику школьника расстояние весьма
большое. Учебник написан человеком взрослым, знающим, долгое
время, может быть, изучавшим науку, и заключает в себе резуль-
таты трудов многих выдающихся и много трудившихся умов в раз-
витии известной отрасли знаний; а ум ученика, приступающего к
учебнику, есть неразвернувшаяся почка, не могущая еще вынести
тяжести и усилий настоящего научного труда, за которой нужен
тщательный уход и присмотр, чтобы она развернулась надлежащим
образом. Как такому начинающему, шаткому уму сразу дать
систему строго научных положений, выраженных точно, в строгих
формулах? Тяжесть их может оказаться слишком значительной,

подавить ум, легко может получиться усвоение фраз и слов без
соответствующих мыслей и понятий. Нужно посредство между
учебником и учащимся, нужно, чтобы кто-нибудь подготовил ум
школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в
систему понятий, изложенных в учебнике. Эта посредствующая
между учеником и учебником роль принадлежит учителю.
Главная задача посредствующей деятельности учителя будет
заключаться в пробуждении и развитии самостоятельного мышле-
ния учащихся путем действительного наблюдения соответствую-
щего научного материала и обобщения его. Учебник представляет
ряд готовых обобщений, предварительная работа собирания и
изучения материала в нем устранена, самые обобщения системати-
зированы. Словом, в учебнике все леса, при помощи которых
возводилось здание, сняты, и здание является не в процессе строй-
ки, а оконченным. А учащимся, необходимо ознакомиться с самим
процессом получения знания, с путями, которыми оно добывается,
со способами его обработки и окончательной формулировки. Все
это наиболее хорошо возможно сделать только путем самостоя-
тельного наблюдения и изучения соответствующего научного ма-
териала и самостоятельного обобщения его. Вот тут-го и чрезвы-
чайно важна разумная помощь учителя, здесь он может и должен
побуждать учащихся ко всякого рода самостоятельной работе,
приводящей к пониманию научных положений учебника, к само-
стоятельному изучению материала, обобщению его, выведению
формул и положений, составлению конспектов, выяснению состав-
ленной формулы новыми фактами и примерами и т. д. Но не сле-
дует ли и все обучение вести таким путем — строго самостоятель-
ного наблюдения и рассуждения учащихся — и не окажется ли
учебник ненужной, лишней вещью в деле обучения? Нет, не ока-
жется.
Не может быть никакого сомнения в том, что самостоятельные
работы и обобщения учащихся никогда не достигнут научной
точности и строгости. Наука создавалась веками и работой вы-
дающихся умов человечества, учебник представляет систематиче-
ский свод подобных работ в известной отрасли знания; где же
учащимся в своих работах и обобщениях, хотя бы веденных и под
руководством знающего учителя, достигнуть точности и строгости
формул учебника? Таким образом, если учащиеся ограничатся в
деле приобретения научных сведений одними своими самостоятель-
ными работами, то они только приблизятся к науке, войдут в ее
преддверие, но самой науки в настоящем смысле этого слова не
узнают, она в своем строго научном виде останется им неизвест-
ной. Избежать этого возможно только таким единственным путем:
учитель, руководя самостоятельными работами учащихся, будет
так исправлять их, что на место неточных обобщений и прибли-

зительных формул будет ставить точные, строго научные, как они
изложены в учебнике, и всем этим работам, по естественному поряд-
ку являющимся несистематическими, разбросанными и отрывоч-
ными, сообщит стройный вид, законченность и цельность, почерпая
и то и другое из учебника, а ученикам выдавая за плоды их мыс-
лительности, когда, словом, учебник уже получит значение в
обучении, но тайно, как будто его совсем и не существует. Только к
чему же допускать такой неблаговидный педагогический фокус?
Учитель, поступающий вышеописанным образом, уподобится тем
мудрым преподавателям старого времени, которые, желая во что бы
то ни стало прослыть у учащихся знатоками преподаваемого пред-
мета, выдавали им записки якобы собственного сочинения, но на
самом деле списанные с какого-либо малоизвестного учащимся
учебника, в той надежде, что авось учебник не попадет в руки
школьникам и слава великой мудрости будет приобретена таким
довольно легким и дешевым, хотя несколько и рискованным,
способом.
Серьезно отвергать значение учебника в рассматриваемом
отношении, т. е. в деле сообщения точных научных знаний, воз-
можно только признанием чисто субъективной цели образования *.
Можно утверждать, что цель образования вовсе не заключается
в сообщении систематических и строго научных знаний, она исклю-
чительно субъективная и состоит в развитии способностей уча-
щихся. Преподавать науку не дело школы, науку каждый учащий-
ся будет изучать сам по выходе из школы или же в высшей школе, в
университете; в низших и средних школах достаточно только
подготовлять учащихся к научным занятиям. Цель же достиг-
нется пробуждением и практикой самостоятельного изучения
научного материала, самодеятельного мышления. Пусть такое
мышление не приведет к строго научным обобщениям и точным
формулам — в этом и нет нужды; точные формулы и обобщения
узнаются после, из действительно научных занятий; теперь же надо
только настоящим образом подготовить к ним. А подготовка
единственно и может состоять в пробуждении и развитии само-
стоятельного мышления без всяких учебников; изучение учебника
ставит ум более или менее в пассивное состояние, делает его до
некоторой степени инертным. Таким образом, в деле обучения
учебники являются не только совершенно лишними, но легко мо-
гут сделаться вредными, отклоняя обучение от его настоящей и
ближайшей цели на другие пути, для которых придет свое время
позднее.
Нельзя ставить для образования чисто субъективную цель.
Такой взгляд был противовесом существовавшей практике. Долгое
время в школьном обучении преследовалась цель исключительно
объективная 2 — сообщение научных знаний. Учащиеся должны

были изучать различные науки, точнее учить наизусть твердо-
натвердо всякие учебники; о возможно большем и лучшем приме-
нении этих учебников к уму учащихся, о развитии их способностей
обучением заботились мало, дело школьного образования полага-
лось главным образом в выучке учебников от доски до доски.
Понятно, что при такой постановке все обучение принимало вид
крайне непривлекательный и тяжелый: учи, тверди — и дело с кон-
цом, когда-нибудь и какой-нибудь да выйдет толк из этого. Против
такой постановки школьного дела и создан был взгляд, что цель
обучения заключается не в сообщении знаний, а только в формаль-
ном развитии способностей 3, в подготовке ума к научным заня-
тиям. Застарелые, укоренившиеся болезни приходится лечить
героическими средствами. С этой точки зрения, без всякого сом-
нения, оказал весьма большую пользу школе и субъективный
принцип образования, он расшатал господствовавшую школьную
рутину, внес в обучение элемент личной самодеятельности уча-
щихся. Но взятый в своем исключительном виде, он столь же одно-
сторонен и неправилен, как и первый, объективный.
Дело идет об образовании человека, спрашивается: что нужно
знать, чтобы иметь право на звание образованного человека?
С субъективной точки зрения на образование оказывается, что
надлежащим образом можно ничего не делать и в то же время быть
образованным человеком. Надобно только формальное развитие
способностей, а знания придут после. Возникает противоречие,
объявляется какой-то удивительный образованный человек, не
знающий даже сущности, основ того, что составляет образование,
т. е. настоящей серьезной и точной науки. Образование уже
не есть введение человека в культурную жизнь человечества,
приобщение его к главным плодам цивилизации, существеннейшим
результатам дум и работ гениев мыслительности, а это есть какие-то
чисто формальные упражнения ума, не дающие действительных зна-
ний, а только подготовляющие к приобретению их,— упражнения,
которые легко могут и не повести к научным занятиям. Что же это
за образование? Как ни ценны самостоятельные работы учащихся
и формальное развитие их способностей, одни они никоим образом
не могут составить образования. Образование, несомненно, предпо-
лагает действительное введение в культурную жизнь человечест-
ва, а не одни только подступы к культуре и приготовительные уп-
ражнения в виде формального развития способностей. Нельзя же
считать человеком научившимся письму такого, который развил
руку и глаз для письма, который умеет даже писать элементы
букв — различные палочки и овалы, но письмом самих букв не
занимался и писать их не умеет. Мы должны сказать про такого
человека, что он остановился на полдороге в деле изучения ис-
кусства писать. Таково же и одно формальное развитие способно-

стей при получении образования — это только половина дела,
заключающая главным образом одни приготовительные упраж-
нения к образованию.
С другой стороны, такая система образования, которая бояз-
ливо относится к науке, заботится о недопущении учащихся
до настоящей науки, как будто какой вредной и опасной вещи,
является странной. Эта боязнь школы перед чисто научным зна-
нием есть результат пережитой практики, того положения дела,
когда наука в виде разнообразных учебников насильно втискива-
лась в головы учащихся. Но наука сама по себе есть неисчерпаемый
источник животворной силы для всякого ума, приходящего с нею
в соприкосновение, такая сокровищница, из которой без оскудения
можно черпать всякому и факты, и идеи, и методы. Дело только
в том, чтобы разумно подойти к науке, понимать ее дух, ее смысл,—
словом, изучать в ней не внешность, не форму, а самую суть.
Прежде ознакомление школьников с наукой производилось нередко
совсем безобразно и наука в таком виде теряла свою животворную
силу, свое оплодотворяющее ум значение; но знакомьте с наукой
рационально, применительно к силам детей, и наука пробудит,
разовьет и укрепит умственные силы. Изучение науки не есть что-
либо противоположное формальному развитию способностей, тре-
бующее чисто пассивного положения ума — воспринимания и
запоминания; наука требует от толково усвояющего ее ума твор-
ческих процессов, значительных усилий и напряжения. Можно
утверждать, не опасаясь встретить сколько-нибудь серьезные
возражения, что формальное развитие умственных способностей
достигнет возможной для них высоты и совершенства только тогда,
когда развивающимся лицом будет изучено с надлежащей основа-
тельностью и серьезностью несколько наук, наиболее рельефно
воплощающих в себе наиболее различные логические процессы и
методы.. До тех же пор и формальное развитие будет невысокого
качества. Да и что такое самостоятельное изучение школьниками
научного материала, самостоятельные обобщения и выведения
формул, как не те же логические научные приемы и процессы,
которые имеют место и в самой науке, но только являющиеся здесь
в несовершенном, неразвитом, зачаточном виде? Переходя от
самостоятельных работ над научным материалом к изучению самой
науки, школьник переходит не от самостоятельности к пассивности
и не от одних логических приемов мысли к совершенно другим,
новым, неизвестным; он остается в сфере тех же приемов и той же
самостоятельной мысли, но только встречается с ними в новой
форме — с приемами выработанными, утонченными, систематизи-
рованными, с самодеятельностью высшей, обширной и совершен-
нейшей.
Таким образом£ с какой бы точки зрения мы ни обсуждали

положение науки в школе, с точки ли зрения тех точных строго
сформулированных знаний, которые она дает, или с точки зрения
формального влияния 4 настоящей науки на развитие ума, и в том
и в другом случае она является необходимой в деле образования.
Представителем же науки в школе является учебник; следователь-
но, учебник необходим при обучении.
Прекрасно, могут возразить противники учебников, пусть
наука необходима в школе; но зачем же учебники? Представителем
и выразителем науки должен быть учитель, который для обучения
наукам в школе и существует. Пусть он и будет устами науки.
Выигрыш от этого получится тот, что обучение будет делом жи-
вым, духовным взаимодействием и влиянием лица зрелого и обра-
зованного с лицами незрелыми, только приступающими к своему
развитию. Обучение же посредством учебника неизбежно внесет
в живое дело умственного развития характер книжности, сухости и
даже некоторый оттенок мертвенности. Легко избежать всех этих
неудобств, сосредоточив все обучение в руках учителя; наука
будет узнаваться тогда учащимися только в живом изложении
учителя, будет, так сказать, воплощена в нем, школа и школьное
обучение потеряют свой отвлеченный, схоластический, столь непри-
ятный детям характер.
Учитель не может сделать учебник лишним в школе. Сами
учащиеся, как мы говорили, не могут достигнуть обобщений и
формул строго точных, истинно научных; если учитель не огра-
ничится такими результатами, а захочет идти далее, захочет по-
знакомить учащихся с настоящей наукой, тогда он должен сооб-
щать научные сведения с надлежащими резъяснениями, в опреде-
ленной связи и последовательности и, конечно, не вдаваясь в под-
робности, другими словами, он должен сам создавать учебник, не
в виде книжки, а в форме своих уроков. Учащиеся не могут все
удерживать в памяти, они должны записывать, хотя бы кратко,
конспективно, одну суть учительских разъяснений и классных
бесед, заносить в свои тетради точные формулы и обобщения,
другими словами, иметь рукописные учебники. Не лучше ли прямо
и открыто ввести учебник, вместо того чтобы, прибегая к нему,
делать вид, что им не пользуются и в нем не нуждаются?
Есть еще обстоятельства, которые вынудят ввести учебник.
Наука вообще может быть определена как объяснение фактов,
так что в каждой науке можно различить два элемента: факты и
объяснения фактов. Соотношение между этими двумя элементами
бывает различное: иная наука очень обильна фактами и сравни-
тельно небогата объяснениями, другая почти исключительно со-
стоит из объяснений и всякого рода выводов и построений. Такие
науки, как гражданская история, естественная история, анатомия
и вообще науки исторические и описательные, заключают в себе

громадное количество фактов. Как же быть с ними, неужели их
учащимся вносить коротенько в свои конспектики? Так поступая,
учащиеся будут совершенно непроизводительно тратить значитель-
ное количество времени, они будут переписывать в тетради то, что
уже записано в учебниках.
Науки с преобладанием выводов и объяснений в своем строе
также нуждаются при их изучении в учебнике. Одна наука отли-
чается от другой науки не только особым материалом, но и своими
процессами и приемами, своей логикой, методами. Эта внутренняя
сторона наук, будучи более или менее своеобразной в каждой
науке, проникает научный материал, рационализирует его и вы-
ражается в множестве сходных процессов и выводов в науке. Не
нужно думать, что в геометрии с каждой новой теоремой мы натал-
киваемся на новый логический процесс, а в естественной истории
прием, годный для изучения одного растения или животного, не
пригодится для многих других растений и животных. Логика
каждой науки своеобразна, имеет свои особенности, но в пределах
одной науки выводы и процессы часто повторяются. В учебнике
все подобные теоремы, задачи, вопросы, части и отделы науки
можно учащимся давать прямо прочитывать и прорабатывать
самим, а без учебника обо всем этом учителю нужно говорить и
тратить труд и время.
Нельзя ли устранить учебники соединенным действием конспек-
тов и учебных пособий; учащиеся составляют довольно подроб-
ные конспекты, занося в них суть учительских объяснений, запи-
сывая точно формулы и обобщения, присоединяя даже свои при-
меры, так что могут хорошо воспроизводить по этим конспек-
там изученное. В случае же нужды в более подробном объяснении,
в знании каких-либо частностей по важному вопросу обращаются
к учебному пособию и из него извлекают, в дополнение к конспек-
там, все, что нужно.
Такой прием едва ли был бы удобен по своей сложности. Со-
ставление конспектов с занесением формул и главных объясни-
тельных мыслей, таких конспектов, в которых научные положения
следуют в логической связи, будет отличаться от рукописного учеб-
ника только именем. Ряд длинных, серьезно составленных конспек-
тов равен короткому учебнику. Если же дело будет так поставлено,
что учащиеся от своих конспектов, содержащих исключительно их
самостоятельные работы, без точных научных форм и выводов, без
строгой системы и порядка, прямо, минуя учебник, перейдут к
чтению учебного пособия, чтобы из него почерпнуть недостающие
им точность, связность и научность знаний, тогда учебное пособие,
очевидно, превратится в учебник и займет его место, а с другой
стороны, учащимся будет очень трудно овладеть более или менее
пространным и строго научным учебным пособием, когда они еще

не знакомы с настоящей наукой в более простой и сжатой форме
учебника.
Теперь сведем итоги нашего рассуждения и коротко обозна-
чим, какое же именно положение должен занять учебник в деле
обучения.
Никогда нельзя начинать обучение прямо с изучения учебника,
потому что между учебником и умом школьника, между приемами
одного и мыслительностью другого нет непосредственной связи и
сродства, между ними большое расстояние. К усвоению содержа-
ния учебника нужно всегда подготовлять учащихся самостоятель-
ными работами над соответствующим научным материалом. Вообще
обучение должно слагаться из двух главных частей: самостоятель-
ных упражнений учащихся и изучения ими учебника. Самостоя-
тельные упражнения должны быть избираемы таким образом, чтобы
они приводили к усвоению содержания известной части учебника.
Как скоро они сделаны, то проходится соответствующий отдел по
учебнику, чтобы работам учащихся придать законченность, строй-
ность и научную точность. Если учебник усвояется хорошо, если
он точно формулирует уже имеющиеся в умах учащихся факты и
идеи, приобретенные путем самостоятельных упражнений, тогда
можно переходить к другим вопросам, к другой части и отделу;
если же усвоение содержания учебника встречает какие-либо
затруднения, то известные вопросы или части вопросов должны
быть перерабатываемы снова путем, по возможности, наглядным и
самостоятельным и работы продолжаются до тех пор, пока содер-
жимое учебника не будет усвоено вполне отчетливо и крепко.
Словом, изучение учебника должно составлять заключительную
работу, учебник должен формулировать, приводить в связь и
порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся
являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с
логическими пробелами; изучение учебника должно быть точным и
систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более
или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по
известной науке.
При таком положении учебника в обучении не будет оснований
к опасениям, что из учебника учащиеся нахватаются одних фраз,
без понимания, что изучение учебника поведет к обману и само-
обману; формальная сторона образования — развитие способно-
стей учащихся — также не будет нисколько стеснена, ей будет
предоставлена широкая свобода в самостоятельных упражнениях
учащихся и завершении их точной научной формулировкой, по-
черпнутой из учебника. Можно даже сказать, что при такой поста-
новке обучения формальное развитие способностей учащихся вы-
играет, потому что будет совершаться с большей определенностью.
Сама по себе задача формального развития способностей весьма

неопределенна; когда можно признать это развитие достаточным,
где указание на это? Такого указания нет, и формальное развитие
способностей можно продолжать в бесконечность. С введением же
в занятия учащихся изучения учебника дело выяснится и опреде-
лится; формальное развитие способностей учащихся должно быть
доводимо до степени свободного пользования ими учебником,
понимания его приемов, методов, систематизации. В то же время
указанной постановкой учебного дела учащийся мало-помалу
действительно будет вводим в культуру, будет постепенно ус-
воять лучшие плоды цивилизации — точные научные сведения и
таким образом духовно соединяться с прежде жившим и мыслив-
шим человечеством, подготовляться к роли самостоятельного
деятеля и усовершителя культуры.
Полагаем, что при вышеуказанном положении учебника и нау-
ка и учитель займут в школе подобающие им места и их согласное
действие приведет к цели серьзного развития учащихся путем
усвоения основ культуры.

Что может сделать школа
для развития характера
учащихся?
Жалобы на отсутствие или, по крайней мере, на скудость людей
с сильным характером, с энергичной волей сделались у пас общим
местом, обычным явлением. Всюду, во всех сферах жизни усмат-
ривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши
торговые сношения и с Азией и с Европой, говорят, много стра-
дают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, лю-
бящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося
на какие-либо новшества; в нашей почве, в наших горах, в наших
реках лежат скрытыми великие богатства, которых мы не можем
взять, которыми не пользуемся по недостатку предприимчивости;
наши молодые люди переполняют всякие канцелярии, прямо со
школьных скамей толпами устремляются в чиновники, не пытаясь
даже проложить какие-либо новые пути для деятельности; мы все
быстро увлекаемся всякими новыми идеями, учреждениями, ре-
формами, от осуществления которых ждем чуть ли не царства не-
бесного на земле, и затем так же быстро охладеваем, разочаровы-
ваемся, бросаем увлекавшее нас дело при первом препятствии,
при первом обнаружившемся недостатке; вообще мы хотим достиг-
нуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный, кро-
потливый труд смотрим свысока; между нашими теоретическими
замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными,
и способностью их практического осуществления, по большей час-
ти очень ограниченной, оказывается слишком большая разница,
и при глубоких замыслах мы в жизни часто сидим на мели. Вслед-
ствие значительной скудости в людях с характером и волей наша
общественная жизнь течет тише, монотоннее, скучнее, чем как бы
она могла идти при обилии в обществе инициативы и настой-
чивости.
Может быть, в этих отдельных жалобах есть некоторые преуве-
личения и неправильности, но основной их тон, их сущность не-
сомненно справедливы — людей с характером, с сильной волей у
нас мало. Что же делать школе и воспитанию ввиду такого несом-
ненного факта?

Школа должна развиваться в связи с жизнью, отвечать на ее
запросы, помогать обществу достигать улучшения в его складе,
жизни и деятельности. Школа не может отшатнуться от жизни и
заключиться в свои тесные специальные рамки, не может уйти
с головой в методики и обсуждение постановки школьного курса,
когда отовсюду, из всех углов, на всех поприщах и профессиях
непрерывно раздается один грустный вопль: нет людей, нет харак-
теров, нет лиц, которые могли бы стать во главе и руководить.
Школа рискует превратиться в мертвенное схоластическое учреж-
дение, не прислушиваясь к биению пульса общественной жизни
и не удовлетворяя запросам общества, сторонясь от него; серьез-
ный педагог, желающий честно исполнить свою обязанность по
отношению к Родине, не может не идти рука об руку с потребно-
стями времени и народа.
Но не только с точки зрения общественной педагогики 1 тре-
буется обратить серьезное внимание на развитие характера, к то-
му же заключению мы придем, рассматривая вопрос и с точки зре-
ния индивидуальной педагогики 2. Никогда развитие личности
не может быть признано правильным, если оно представляется
преимущественно под формой сообщения и накопления знаний
и умственного развития. В личной жизни успех и счастье зависят
не только от ума и даже не всего более от ума и знаний. Крепкий
характер, энергичная воля, настойчивость и выдержка — такие
силы, которые сами по себе очень часто дают преобладание и пер-
венство обладателю их над представителями ума и теоретических
знаний.
Для развития каждого свойства нужны благоприятные усло-
вия, соответствующая почва; для развития сильного характера
требуются также многие условия, так как характер образуется
совокупным действием многих причин. Прошлая тысячелетняя
история народа, ее особенности, строй современной государствен-
ной и общественной жизни, наследственные народные свойства —
физические и психологические, строй семьи и свойства первона-
чального воспитания — все это влияет, и очень сильно, на раз-
витие характера. Это причины могучие, а они-то, может быть, и
создали неблагоприятную почву для развития сильных характе-
ров. Разом или скоро мы изменить дело не можем, мы поневоле
должны начать медленную и трудную работу, должны содействовать
улучшению положения всеми зависящими от нас средствами, как
бы мелки и слабы они, взятые в отдельности, ни казались нам на
первых порах. Мы должны в данном случае поступать подобно
скряге, который, присоединяя грош к грошу, рубль к рублю,
скапливает богатство.
Один из факторов образования характера есть школа. Преуве-
личивать значение этого фактора не следует, потому что наряду

с ним действуют более могущественные, которые оставляют на
развитии характера более глубокий след, чем школа. Но и ума-
лять значение школы в развитии характера также не следует:
школа захватывает человека в период роста и формировки, когда
все влияния ложатся глубоко и действуют сильно, и держит его
в своих стенах лет 7—10, т. е. довольно продолжительный период,
когда всякое систематическое влияние имеет полную возможность
оказать свое действие.
-Вопросом об образовании характера и в школе, и вообще
при воспитании много занимались Гербарт и его последователи.
Так как школа Гербарта3 считается представительницей наиболее
научного и серьезного направления в современной педагогике,
то нам не мешает ознакомиться и иметь перед собой в сжатом виде
то, что сделала з/га школа по обсуждаемому вопросу *.
I
Венец образования, по учению Гербарта и его школы, есть
нравственный характер, т. е. последовательная, служащая осу-
ществлению нравственных идей твердая воля, выработка нравст-
венной личности, желания которой отличаются силой и последо-
вательностью. Достоинство человека заключается не в знании, а
в желании; последняя, конечная цель обучения лежит в понятии
добродетели. Но добродетель есть идеал, приближение к нему есть
нравственность. Поэтому задачу образования можно определить
так: развитие сильного нравственного характера (Charakterstarke
der Sittlichkeit).
В характере следует различать две главные стороны: объек-
тивную и субъективную. К первой принадлежат темперамент,
склонность, привычка, желание, аффекты; вторую составляют ре-
зультаты самонаблюдения и самоисследования, сознательной ра-
боты над собой, продукты исследующего и желающего субъекта.
Первая сторона характера образуется раньше, вторая позже, вме-
сте с развитием ума. В отроческом возрасте могут быть только
начала субъективного характера.
Главное средство воспитания характера, как и всего вообще
воспитания, есть обучение, умственное развитие. Гербарт был го-
рячим противником известной теории о способностях души 4 и не
признавал никаких перегородок в душе; он стремился понять ду-
шевную жизнь как нечто единое и целое, вывести все психические
деятельности из одного начала. Таким основным началом душев-
* Для ознакомления с этим вопросом можно ограничиться следующи-
ми сочинениями: Herbarts. Padagogische Schriften, изд. Bartholomae,
1883; Ziller. Vorlesungen iiber Allgemeine Padagogik, 1876; Frohlich.
Die wissenschaftliche Padagogik. Herbart — Ziller— Stoys, 1882.

ной жизни он признавал представления, их борьбу, изменение
степени их ясности и силы. Чувствования и желания возникают
из представлений и суть показатели их борьбы. Поэтому и источ-
ник характера в конце концов нужно искать также в представле-
ниях. Отсюда становятся понятными утверждении гербартианской
школы, что самая существенная часть воспитания есть образова-
ние круга мыслей (die Bildung des Gedankenkreises ist der wesen-
tlichste Thoil der Erziehung), что обучение имеет в виду образо-
вание именно круга мыслей, а воспитание — характера, но что
последнее без первого ничто.
Кроме обучения близкое отношение к образованию характера
имеет собственно воспитание (так называемый Гербартом Zucht).
Воспитание есть такое отношение воспитателя к воспитаннику,
которое определяется целью нравственного образования. Воспи-
танию ничего более не остается, как превратить в действие круг
мысли воспитываемого. Воспитание восполняет обучение 5 и есть
только помощник обучения. Обучение должно предшествовать вос-
питанию. Главнейшие правила и средства воспитания следующие:
1) забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей, так
как нравственный характер может развиваться только при спокой-
ном сердечном настроении и при осмотрительном суждении; 2) со-
хранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как
дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка;
даже у испорченных воспитанников имеются такие добрые распо-
ложения; 3) для нравственно слабых и больных воспитываемых
могут быть полезны награды и наказания, задачей которых долж-
но быть возбуждение воспитываемых к нравственному улучшению,
а не возмездие за проступки; 4) любовь и авторитет уже предпола-
гаются при применении воспитательных правил.
Учение гербартианской школы о развитии характера вызывает
некоторые возражения. Прежде всего представляется спорным са-
мый взгляд на характер. Гербартианцы говорят о нравственном
характере и создание такого характера ставят высшей задачей
образования; для них характер и нравственные принципы — фак-
ты неразрывные. Но справедливо ли подобное утверждение? Ха-
рактер и нравственность не суть ли различные сферы, которые мо-
гут соединяться — и это соединение в высшей степени желатель-
но,— но которые могут существовать и отдельно, не соединяясь
одна с другой? Не может быть никакого сомнения в том, что пол-
нота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравствен-
ными правилами — характер может быть твердый, сильный, пред-
приимчивый, а в то же время нравственные принципы могут от-
сутствовать в деятельности человека. Едва ли кто откажет в силь-
ном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но
утверждать, что это были люди высокого нравственного развития,

что принципами их деятельности были нравственные начала, не-
возможно. Честолюбие, политика, личные интересы, государствен-
ные соображения у них стояли несравненно выше нравственных
правил... С другой стороны, в жизни встречаются и такие люди,
которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руко-
водящимися в своей деятельности нравственными началами, но
которым невозможно приписать твердого характера, которых
нельзя поставить во главе, руководителями за недостатком пред-
приимчивости и настойчивости. Нерешительность, уступчивость,
некоторая рутинность и мягкосердечие могут уживаться с нрав-
ственным направлением деятельности.
Таким образом, связывать неразрывными узами характер и
нравственность нельзя; они могут существовать отдельно и неза-
висимо друг от друга. Что же такое собственно характер? Он ис-
черпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способ-
ностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последова-
тельностью в действиях. Если эти два свойства налицо, то харак-
тер полон и целен, так что собственно больше и желать нечего.
Отсутствие или слабость одного из этих свойств делает характер
недостаточным. Что же касается нравственных принципов, то без
всякого сомнения необходимо, чтобы они соединялись с твердым
характером. Воспитание непременно должно стремиться достиг-
нуть такого единства. Предприимчивость и настойчивость сами по
себе свойства формальные 6,— они могут быть направлены на раз-
ные стороны, на разные предметы, на хорошее и дурное. Нравст-
венные принципы дадут этим формальным свойствам определен-
ное содержание, поставят им ясную цель. Поэтому школа и воспи-
тание должны стремиться превратить характер в нравственный,
т. е. сочетать с характером нравственные принципы. Но цели ха-
рактеру, содержание предприимчивости и стойкости могут быть
даны не только нравственными началами, но и эгоистическими,
например честолюбием. В последнем случае деятельность человека
явится такой же стройной и цельной, как и в первом, в обоих слу-
чаях она может быть одинаково напряженной и последовательной.
Это будет значить, что характер сам по себе не зависит от альтруи-
стических или эгоистических начал деятельности человека, те или
другие начала могут соединяться с характером и своим различием
окрашивать всю деятельность человека в свой цвет; но самый ха-
рактер деятельности останется тот же в обоих случаях. Если же
в одном случае была предприимчивость, то она будет и в другом;
если там отсутствовала настойчивость, то она будет отсутствовать
и здесь. И добрый и злой по своему характеру могут быть совер-
шенно сходными людьми, оставаясь вполне различными по направ-
лению деятельности, по принципам, лежащим в ее основе; оба рав-
но могут быть или твердого, или слабого характера,

Различение в характере объективной и субъективной сторон
заслуживает внимания, так как характер слагается под действием
многих и разнообразных причин. Весьма важно определить кате-
гории причин, влияющих на образование характера, тогда будет
яснее значение воспитания для развития инициативы и стойкости.
С этой точки зрения различение Гербарта нам представляется не
вполне достигающим цели, так как у него недостаточно обособ-
лены различные категории причин: в объективную часть характе-
ра отнесены самые различные факторы, влияние и природных
свойств и общества, привычки и страсти. Мы предпочли бы
разделение факторов, образующих характер, на три категории:
естественные, культурные и личные. Естественные факторы — это
те, которые даны природой при рождении человека и не могут
быть устранены. Это твердые, мало поддающиеся изменениям ос-
новы характера, с которыми нужно считаться, на которых можно
строить, но которые устранить нельзя. Таковы влияния темпера-
мента, пола, страны, народа, его истории и языка, особенностей
физического строения. Все это дано при рождении; ничего этого
устранить мы не можем, даже изменить можем немногое. Второй
ряд факторов — культурные, которые оседают на первый естест-
венный слой. Культурные факторы в развитии характера много-
численны; они заключаются во влиянии родителей и их знакомых,
семейной обстановки, школы, ее порядков и обучения, строя об-
щественной и государственной жизни, избранной профессии и т. д.
Эти факторы изменчивые, действие одного можно парализовать
действием другого: они до некоторой степени во власти и воле че-
ловека. Третий ряд влияний, образующих характер, есть личная
работа каждого над самим собой, процесс внутреннего самоусо-
вершенствования и возрождения, критики, анализа, самоисправ-
ления.
Указанные три ряда факторов представляют постепенное на-
слоение в человеке, фундамент здания составляют естественные
факторы, самое здание — культурные факторы и крышу здания,
его увенчание — личный фактор. Такой градацией факторов, об-
разующих характер, вполне определяется место воспитания и шко-
лы в образовании характера, а вместе и их относительное значе-
ние для развития характера. Школа — один из культурных фак-
торов. Личный фактор, отвечающий гербартовскому субъективно-
му характеру, является позже всех и есть дело зрелых лет, жизни,
а не школы собственно.
Сообразно с особенностями своей психологии 7 Гербарт самое
главное средство для всестороннего развития человека видит в
обучении, в умственной деятельности. Первоначальное психиче-
ское явление есть жизнь и борьба представлений, все другие —
производные. Но, конечно, многие не признают правильными ос-

новных положений гербартовской психологии, а вместе окажется
сомнительной и правильность выводов, сделанных из этих поло-
жений. Таким образом, поставление центра тяжести при воспита-
нии вообще и при воспитании характера в частности в обучении
далеко от того, чтобы выразить истинное положение дела. Ха-
рактер есть нечто деятельное, связанное с поступками, обучение
же есть нечто теоретическое, предполагающее в широкой степени
пассивное усвоение. Развить характер обучением трудно, средство
не соответствует цели. Характер принадлежит области воли, а
воля развивается не обучением, по крайней мере прежде всего
и больше всего не обучением.
Но в утверждении Гербарта, что для развития характера обу-
чение — великое дело, есть и справедливая черта. Обучением мож-
но содействовать развитию характера, если обратить внимание на
ту сторону обучения, которой оно прямо соприкасается с характе-
ром, именно на энергию и настойчивость, обнаруживаемые уча-
щимися при усвоении знаний. Самые знания могут указывать це-
ли, служить к созданию идеалов, руководящих действиями. Зна-
ние само по себе не есть что-либо лишенное жизни, недеятельное,
исключительно теоретичное; знания влияют и на деятельность.
Каждое знание есть живая сила, которая стремится направить че-
ловека в свою сторону, к своему предмету, когда знание имеет
свою жизнь, свое влияние, свою историю; соединяясь одно с дру-
гим, знания становятся великой силой, влиятельным фактором
в жизни и деятельности человека. Поэтому смотреть на них как на
нечто безразличное по отношению к поступкам и характеру нель-
зя; они могут и содействовать и препятствовать развитию харак-
тера. Более подробно и обстоятельно мы постараемся изложить
эти мысли ниже, при выяснении своего взгляда на влияние школы
на образование характера.
Что касается частных средств, указываемых Гербартом для
развития характера и составляющих предмет воспитания (Zucht),
то они слишком общи и малопригодны для разрешения того част-
ного вопроса, о котором у нас идет речь. Например, борьба со
страстями и аффектами, предохранение себя от них — дело хоро-
шее, но это касается нравственного воспитания вообще, а не спе-
циально развития характера. Если же ставить характер в нераз-
рывную связь с нравственностью, то страсть не может вредить
характеру, его силе и полноте; напротив, она будет содействовать
предприимчивости и настойчивости, удесятерит их и всей деятель-
ности человека придаст законченный и цельный вид. Чем бы че-
ловек страстно ни увлекался, но на предмете своего страстного
увлечения сосредоточит все свои силы, будет отчаянно добиваться
его, будет только о нем думать, к достижению его направлять все
свои действия. В результате получится напряженная и строго

связная деятельность, в которой в изобилии будут встречаться
элементы предприимчивости и настойчивости.
После этих критических замечаний о том, что сделано Гербар-
том и его последователями по вопросу об образовании характера,
мы можем перейти к изложению своих взглядов на то значение,,
которое имеет школа для развития характера.
II
Школьное время может быть разделено на учебное и внеучеб-
ное, сообразно с чем и жизнь в школе имеет две стороны. С разви-
тием характера школа может соприкасаться учебной и внеучебной
сторонами. В учебной стороне школы два пункта имеют прямое
отношение к развитию характера: процесс приобретения знаний
и система знаний.
В школах главное внимание обращается на обучение, а в обу-
чении — на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или
посредственно — вот главный преобладающий интерес школы;
имеет хорошие способности, слабые или средние — это другой,
уже дальнейший интерес школы. Но школа мало интересуется
самым процессом приобретения сведений учащимися, той степенью
напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает
учащийся при занятиях. Предположим, что школа успехи пяти
учеников отмечает словом «отличные», а успехи других пяти сло-
вом «хорошие». Этой классификации она держится твердо: то уча-
щийся из разряда отличных, а то из хороших. Различая отдельных
учеников той и другой категории, школа различает их опять по
оттенкам их знаний. Но между учащимися кроется другое, весьма
значительное различие, ускользающее от внимания школы, мало
интересующее ее, то, что степень напряжения, настойчивости, энер-
гии для достижения одинакового результата различными учащи-
мися употреблена различная: одни обнаружили в этом случае
большую настойчивость, твердость воли, умение бороться с пре-
пятствиями; они наслаждались своим успехом и страдали от сво-
их неудач; другие же обнаружили лишь прекрасную память и
быстрое усвоение, успех дался им легко, без внутренней энергич-
ной работы и потому не мог их особенно обрадовать, он тешит лишь
их тщеславие. Ученики, равные по успехам и отмечаемые одина-
ковой отметкой, живут неодинаковой внутренней жизнью: у од-
них это есть не только жизнь ума, но и разнообразного чувства,
усилий воли, напряжений энергии; у других это почти исключи-
тельно умственная деятельность, и притом довольно поверхност-
ная. Поэтому тройка одного ученика может стоить более пятерки
другого.
Школа, живо интересуясь успехами учащихся, весьма мало

интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся до-
стигают знания. Из истории личного школьного образования
припоминается такой факт: был задан трудный урок, требовав-
ший для усвоения усилий даже со стороны способных учеников.
Учитель спросил среднего ученика, и тот отвечал не совсем удов-
летворительно. Учитель выразил ему свое неудовольствие. Уче-
ник заметил, что он старался, занимался уроком много времени,
сидел ночью. Учитель ответил: «Мне до этого нет никакого дела,
мне нужно только убедиться, знаете ли вы урок или не знаете.
Пойдите к инспектору и заявите ему о своем старании; он, может
быть, прибавит вам балл за поведение. А меня все это не касается».
Теперь, конечно, другие времена, другие нравы, другие порядки,
будем надеяться, что подобных жестоких и антипедагогических
фактов ныне уже не бывает. В нынешних школах оцениваются не
только успехи учащихся и их поведение, но и прилежание и даже
внимание. Но все это понимается и оценивается часто ненадлежа-
щим образом, ненадлежащей мерой, успехи подавляют и закры-
вают все.
Между тем степень энергии и настойчивости, обнаруживаемая
при приобретении знаний, прямо соприкасается с развитием ха-
рактера и есть дело чрезвычайной важности. Человек, все быстро
схватывающий, не делающий напряжений и усилий для приобре-
тения знаний, отучается от напряжений и, вместе, усиленной
работы, и когда час такой усиленной работы настает, он оказы-
вается к ней уже неспособным. Попытавшись сделать все разом,
одним взмахом и не достигнув цели, такой человек надает духом и
отказывается от работы. В подобном положении нередко оказы-
ваются способные ученики, подававшие в школах блестящие на-
дежды, выказывавшие таланты. Школьный курс они проходили
шутя,— все им было легко, ничто не требовало от них усилий. Их
хвалили и не давали им таких работ, над совершением которых они
должны бы делать усилия. Они отвыкали от работы, и в жизни из
них часто выходили и выходят только остроумные собеседники,
великие люди на малые дела, мастера составлять планы, которые
они же первые и бросают без исполнения, люди легкого, несерьез-
ного дела. Затем дальше из такого субъекта развивается или лов-
кий бонвиван и жуир, забулдыга, проходимец, или же меланхолик,
мнящий себя непризнанным талантом. Между тем не блестящие,
но трудолюбивые школьники, привыкшие к напряжению, к уси-
лиям, к энергичной работе, постоянно идут вперед, усовершенст-
вуют себя, вырабатываются в твердых серьезных деятелей, кото-
рым смело можно поручить самое большое и ответственное дело.
Обращение внимания на степень энергии и настойчивости,
обнаруживаемую учащимися при приобретении знаний, чрезвы-
чайно важно, между прочим, и в том отношении, что приучает

педагогический персонал школы смотреть на учащихся не с од-
ной стороны, а с двух различных точек зрения: с точки зрения ума
и с точки зрения характера. Тот ученик, который признается тупи-
цей в учении, может оказаться весьма талантливым по характеру,
т. е. со значительной предприимчивостью и настойчивостью. Такой
ученик не пропащий субъект, ему нужно только найти соответ-
ственное поле для деятельности, и он пойдет далеко. Если он
совсем не способен к теоретическим занятиям, он может быть силен
в практике.
Чтобы воздействовать обучением на характер, необходимо так
поставить преподавание, чтобы каждый по возможности урок вы-
зывал работу, посильное напряжение каждого учащегося, чтобы
все учащиеся постоянно развивали энергию и настойчивость при
приобретении знаний. Устроить это трудно, так как современная
школа слишком привыкла ценить только успехи и мало обращать
внимания на тот процесс, которым достигаются успехи, а препо-
даватели привыкли только контролировать знания учащихся,
немного объяснять уроки и больше ничего; обыкновенно они спе-
шат из заведения в заведение и им нет времени войти в душу и
положение учащихся. Но существенную помощь в данном слу-
чае может оказать воспитательский персонал школы, обыкновен-
но крепче привязанный к заведению, более сживающийся с ним,
чем учителя. Воспитатели и воспитательницы имеют полную
возможность обстоятельно узнать учащихся и ознакомиться со
степенью усилий и энергии, обнаруживаемых ими при школь-
ных занятиях. Поделившись своими знаниями с преподавателя-
ми, воспитатели и воспитательницы дадут им возможность на-
значать учащимся уроки, требующие для своего усвоения на-
пряжения и усилий.
В классах учащиеся бывают различных способностей и под-
готовки, а программа выполняется всеми одна и урок задается
один всему классу. Понятно, что целый класс не может делать
одинаковых усилий и обнаруживать одинаковую настойчивость
при усвоении одного и того же урока. Отсюда возникает необхо-
димость несколько видоизменять и разнообразить урок, оставляя
его одинаковым по существу. Такое желание не представляет
чего-либо невозможного, недостижимого. Теоретические уроки
обыкновенно сопровождаются практическими упражнениями, а
эти практические упражнения, всякого рода задачи и письмен-
ные работы могут быть подбираемы по степени трудности весьма
различные, применительно к различным способностям и подго-
товке учащихся. При этом было бы желательно принятый курс
и программы сделать более подвижными и гибкими, чем каковы
они в настоящее время, определив минимальный предел курса,
а не максимальный, как ныне. Минимальный размер курса дал

бы возможность проходить его шире и основательнее с более спо-
собными и подготовленными учащимися и в то же время значи-
тельно облегчил бы менее способных, в настоящее время вынуж-
денных тянуться во что бы то ни стало за более способными.
Не только процесс приобретения знаний, но и самый результат,
система знаний имеет значение для развития характера. Знание
может давать или не давать направление деятельности, указы-
вать или не указывать ему цели. Знание не будет давать направ-
ления деятельности в двух случаях: если оно недостаточно ра-
ционально и если оно формально. Под нерациональностью зна-
ния, сообщаемого школой, мы разумеем прежде всего такое пре-
подавание школьных учебных предметов, которое не знакомит
обстоятельно и намеренно с особенностями науки, ее своеобраз-
ным материалом, ее логикой, преподавание механическое, зак-
лючающееся главным образом в выучке учебного предмета. Изу-
чать учебный предмет можно весьма обширно со стороны факти-
ческой, можно взять обширный учебник, много объемистых руко-
водств и все это предложить усвоению учащихся. Такое изучение
будет обременительно для учащихся, хлопотливо, но нерацио-
нально, так как учебный предмет будет усвоен только с одной
стороны — материальной, а принципы науки, ее методы, ее ло-
гические особенности по сравнению с другими останутся в тени,
невыясненными, это будет усвоение памятью, а не рассудком.
Молодой, развивающийся ум питает не обильный материал, ко-
торый может быть даже в иной науке почти бесконечным, а идея,
метод, логика, выразившаяся в известном материале. Буква, ма-
териал мертвит, животворит дух.
Недостаточная рациональность преподавания школьных пред-
метов может заключаться еще в разрозненности знания, в отсут-
ствии связи между проходимыми учебными курсами. Многие
учебные предметы сами по себе тесно связаны один с другим,
например: география и естествоведение, география и история, ис-
тория и словесность. Все эти предметы могут проходиться и час-
то проходятся независимо один от другого, вследствие чего полу-
чаемое знание является разрозненным, бессвязным. Кроме того,
знание, получаемое в школах, отличается вообще отсутствием
цельности, гармонического единства; каждый школьный предмет
сидит в голове сам по себе, не образуя с другими никаких высших
синтезов. По окончании школьного курса учащийся вступает в
жизнь со знанием отдельных школьных предметов, но без всякого
мировоззрения; он выучил много правил, грамматических и вся-
ких других, много исключений из правил, но никаких положи-
тельных основ мировоззрения не приобрел,— ему и в голову не
приходили вопросы о том, что такое добро, что такое зло, об обя-
зательствах отдельной личности к обществу, о том, как служить

Отечеству, и т. д. Для того чтобы учащийся из школы вступал
в жизнь с основами положительного мировоззрения, нужна не
только связность курса, но и его идейность, философская поста-
новка. Эта постановка специально касается двух пунктов: полу-
чения правильного понятия о явлениях внешней природы и о на-
чалах деятельности отдельного человека и человеческих обществ.
Для достижения первой цели необходимо ввести в курс начала
естествоведения, но не в виде отдельных предметов — ботаники,
зоологии и т. п., а в виде связного курса о природе; для достиже-
ния второй необходимо знакомство с основами этики и в некото-
рой степени с философией. Последняя и должна служить объеди-
няющим и связующим началом всех отдельных школьных курсов.
Наряду с требованием цельности и философичности учебного
школьного курса само собой возникает требование, чтобы он не
был формален. Формальное знание то, которое развивает лишь от-
влеченное мышление, не сообщая никаких руководящих положи-
тельных начал для деятельности. Таково знание грамматик, язы-
ков, математики. Инициатива и стойкость, составляющие сущность
характера, сами по себе суть формальные свойства, могущие равно
направляться и на хорошее и на дурное. Им нужно содержание,
нужны цели. Если у человека не будет руководящих начал, царя
в голове, то и при инициативе и стойкости он будет метаться из
стороны в сторону, бросаться от цели к цели, переходить от дела
к делу, от предприятия к предприятию. При руководящих нача-
лах его деятельность будет связана и цельна. С рассматриваемой
точки зрения в учебном курсе должны быть выдвинуты такие
предметы, которые могут дать направление характеру, таковы
религия 8, нравственное учение, словесность, история.
Другая сторона школы, соприкасающаяся с образованием ха-
рактера, есть внеучебная 9, которую можно назвать дисципли-
нарной. При постановке дисциплины следует требовать того же,
что мы выше требовали от обучения, т. е. чтобы внимание педаго-
гического персонала школы направлялось не только на резуль-
таты, но и на процесс. В дисциплине результат выражается по-
ступками. Если за учащимся числятся проступки, записи в штраф-
ном журнале, то его поведение оценивается сообразно числу и ха-
рактеру записанных проступков, причем мало обращается внима-
ния на то, что совершается в душе учащегося, что он переживает
внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет,
развивается его способность самоуправления и сдержки или не
развивается. Школа судит так: проступки есть, следовательно,
учащийся нехорош в большей или меньшей степени. Если про-
ступков в штрафном журнале за учащимся не значится, то его по-
ведение признается весьма хорошим, хотя остается неизвестным,
почему таких записей нет, почему учащийся не совершает про-

ступков. Может быть, он признает себя нравственно обязанным
поступать согласно с требованиями школьной дисциплины, убеж-
ден в справедливости и разумности ее требований; может быть,
он не совершает проступков из страха наказания, в душе считая
дисциплинарные требования неразумными и лишними; а может
быть, он и совершает проступки, но умеет ловко скрывать их от
посторонних взоров, особенно воспитательских. Если остаются
неизвестными внутренние мотивы действий, те процессы, кото-
рые приводят к таким или иным поступкам, то последние с педа-
гогической точки Прения имеют мало цены. Задача дисциплины
заключается не в развитии исполнительности и послушания, а в
развитии способности самоуправления и разумной мотивировки
своих действий. Исполнительность и послушание с педагогичес-
кой точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусо-
вершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели за-
ключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека.
Исполнительность и послушание без руководства высшими прин-
ципами могут направляться и в хорошую и в дурную сторону.
Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую
ценность, когда они выражают соответствующие внутренние про-
цессы, когда они искренне и разумно мотивированы. Поэтому
оценка поведения, взятого как сумма внешних фактов, вне связи
с вызывающими их внутренними процессами, очень мало характе-
ризует учащегося. В школу могут поступить два ученика из двух
различных по нравственному складу семейств, хорошего и не
совсем хорошего. Один ученик принесет в школу прекрасные за-
датки, а другой дурные. В школе они могут пойти различными
путями: ученик с хорошими задатками может не работать над
собой, не усовершенствоваться далее и даже портиться, понижать-
ся в своем нравственном уровне; ученик с дурными задатками мо-
жет работать над собой, становиться лучше, подниматься в деле
самоусовершенствования. И вот когда один будет опускаться
внутренне, а другой подниматься, оба могут встретиться на одной
точке, и поведение обоих может быть обозначено одной и той же
отметкой. Отметка эта, вообще говоря, может быть хороша, и шко-
ла, ценящая только поступки, может быть спокойна и довольна.
А между тем по поводу одного ученика школа должна бы бить
тревогу, а по поводу другого приходить в восторг, если она ценит
в учащихся внутреннюю работу, скрытый процесс самоусовершен-
ствования. В этом процессе для педагога все дело. Внешние про-
ступки его смущать не могут, добродетель сразу никогда и нигде
не получается: она есть результат медленного и постепенного раз-
вития человека. Если человек хотя и спотыкается, но идет, если
он хотя и согрешает, но старается исправиться и действительно
понемногу исправляется, он заслуживает всяческого одобрения

и поддержки. Подобно тому как казавшиеся в школе талантли-
выми ученики в жизни очень часто оказываются самыми ординар-
ными людьми, вследствие недостаточного упражнения в школе
настойчивости и вообще характера, так ученики, казавшиеся
в школе самыми дисциплинированными, переполненными послу-
шанием и исполнительностью, по выходе из школы в жизни часто
оказываются людьми без всякой внутренней сдержки, неспособ-
ными к самоуправлению, нуждающимися в обуздании силой за-
кона и в постороннем руководстве. Откуда такое превращение?
Да превращения и не было, они никогда не могли управлять со-
бой. В школе они были только исполнительны и послушны, но
внутренней работы над собой, процесса самоусовершенствования
они не переживали. Когда опека школы была с них снята и они
остались при своей воле, они и оказались людьми внутренне не-
дисциплинированными, не умеющими управлять собой и опреде-
лять к другим своих отношений.
Ввиду важности развития характера учащихся школа осо-
бенное свое внимание должна обратить на тех учащихся, кото-
рым помощь ее крайне нужна, которые много пострадают, если
они будут предоставлены самим себе. Таковы именно слабохарак-
терные или бесхарактерные учащиеся и выдающиеся по силе ха-
рактера. Первые без поддержки легко превращаются в игрушки
в руках более сильных товарищей, в простые орудия, окончатель-
но обезличиваются. Слабых характером необходимо школе охра-
нять, поддерживать, чтобы они не утратили совсем всякую упру-
гость, нужно стараться ослаблять их уступчивость разными влия-
ниями, дать почувствовать прелесть инициативы и настойчиво-
сти. Едва ли желательно, чтобы такие учащиеся сдружились с
товарищами очень сильного характера: последние всегда будут
подавлять их и препятствовать их самостоятельному развитию.
Гораздо полезнее вступить им в близкие товарищеские отношения
с характерами средней силы, которые, подавая благотворный
пример своей деятельностью, оставляли бы им достаточно свобо-
ды для самостоятельных действий. Школа всеми возможными спо-
собами должна втягивать их в самостоятельную деятельность,
возбуждать соревнование, ободрять примером товарищей, не тре-
буя от них ни геройства, ни особенной твердости. Школа путем
неослабного надзора, своевременной помощи и ряда система-
тически расположенных упражнений, требующих постепенно воз-
растающих предприимчивости и выдержки, может в значительной
степени ослабить их первоначальную податливость, сделать их
тверже, самостоятельнее.
Что касается учащихся с твердым характером, то и они тре-
буют тщательного внимания. Твердость характера подчас вырож-
дается в буйство, в необузданность, в незнание необходимых

границ и пределов, в неумение оценить данное положение,
данные условия. Из твердых характеров, достаточно неру-
ководимых, часто выходят бесшабашные головы, которым море
по колено. Подобный субъект для общества также не бог знает
какое великое приобретение: получив власть и влияние, он легко
может запутать положение до крайности, отважно пускать-
ся в рискованные предприятия, не взвесив предварительно
с надлежащей осмотрительностью доводов pro и contra. В школе
такие учащиеся обыкновенно бывают вожаками; им подчиняются
и первые по успехам ученики; они управляют товарищами, во
всяком предприятии раздают роли. Эти вожаки, не соглашаясь
с предъявляемыми к ним школой требованиями, увлекают за со-
бой товарищей и часто превращают в ничто благие начинания
учебно-воспитательного персонала школы. С подобных личностей
нельзя школе спускать глаз, нужно зорко за ними следить; уметь
держать их в руках, влиять на них — значит уметь влиять на всю
школу, управлять ею.
Для развития характера учащихся школа располагает еще од-
ним средством — образованием и поддержкой среди учащихся
различного рода обществ, которые бы ставили своей задачей вся-
кого рода состязательные упражнения, физические и духовные.
Дух общественности в наших школах развит весьма мало, не толь-
ко наши школы, но даже и классы в них часто не составляют од-
ного общества, сплоченного крепкими узами, хотя единство
стремлений и интересов налицо. Учащиеся сплачиваются между
собой и образуют энергичное общество почти лишь для борьбы
с учебно-воспитательным персоналом школы, для противления
ему и его требованиям, когда эти последние кажутся учащимся
несправедливыми и неразумными. А между тем всякое дело, пред-
принятое самими учащимися на свой собственный страх, выпол-
ненное собственными средствами и силами, оказывает самое бла-
готворное влияние на характер, подбодряет человека, вливает до-
верие к собственным силам, мужество, побуждает и на будущее
время к самостоятельным действиям. И инициатива и стойкость
прямо затрагиваются такого рода действиями. Между прочим в
подобных обществах и их деятельности весьма важен состязатель-
ный элемент, то соревнование, которое необходимо возникает
между участниками общества. Соревнование напрягает силы, до-
водит все действия до высшей степени энергии. Соревновательные
общества могут иметь весьма различные цели и задачи, пресле-
довать и физический и умственный спорт. Предметами физического
спорта могут быть: катание на коньках, гребля в лодке, плава-
ние, путешествия пешком, изучение мастерства. Предметами пси-
хического спорта могут быть: изучение искусств, языков, наук,
дебаты по литературно-научным вопросам и т. п.

Мы, конечно, не перечислили всех способов, которыми распо-
лагает школа для воздействия на характер учащихся; кроме пере-
численных есть еще средства, которые больше или меньше, прямо
или косвенно могут содействовать развитию сильного характера,
например: живой образец предприимчивости и выдержки, пред-
ставляемый членами учебно-воспитательного персонала школы;
заботы о физическом здоровье учащихся, так как крепкое тело
есть одно из благоприятных условий для развития сильного ха-
рактера. Это не значит, что где крепкие мускулы, там и твердый
характер. Характер образуется действием многих причин, и не-
достаток одного благоприятного условия для его развития может
покрываться обилием другого; но во всяком случае здоровый ор-
ганизм — благоприятное условие для развития твердого харак-
тера, так как он дает во власть больше сил, которые своим обилием
могут побуждать и к предприимчивости, и к борьбе, и к настой-
чивости. Так же важны количество досуга и степень свободы, пре-
доставляемые в распоряжение школьников, потому что без этих
условий невозможно будет обнаружиться ни предприимчивости,
ни стойкости. Мы хотели выяснить лишь такую мысль: одна из
существенных жизненных задач школы — способствование всеми
зависящими средствами развитию характера; преимущественное
внимание современной школы к успехам учащихся и к их внеш-
нему поведению, исполнительности и послушанию влечет за собой
почти полное игнорирование их внутренней работы, отсутствие
оценки их энергии, настойчивости, развития способности само-
управления; а между тем характер только тогда и может разви-
ваться, когда и при обучении и при воспитании школа постоянно
будет затрагивать внутреннюю самодеятельность учащихся, вы-
зывать их на напряжение, на энергию, всеми возможными сред-
ствами помогать самодисциплинированию. Вот эти-то стороны
школьной жизни мы и старались указать в настоящей статье.

Об эстетическом развитии
и воспитании
Элементы эстетического чувства
Эстетическое чувство имеет приятный характер. Человек, прила-
гающий старания об удовлетворении потребности эстетических
впечатлений, стремится к доставлению себе удовольствий, а за-
бота о развитии эстетического чувства будет обозначать заботу
о культивировке способности наслаждения. Таким образом, эсте-
тическое чувство, по самой своей природе, по своему существу
есть эгоистическое чувство, источник своеобразных удовольствий
и неудовольствий для человека. Правда, эти удовольствия имеют
особый характер, они отличаются от обыкновенных чувственных
удовольствий, но тем не менее эстетическое чувство есть источник
личного удовольствия для человека. Из того что я эстетически
наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло, ни холодно, эстети-
ческое чувство само по себе не имеет никаких нравственных эле-
ментов, оно составляет особую от нравственного чувства сферу вол-
нений, независимо от него может с ним согласоваться, а может и
противоречить ему.
Конечно, и при удовлетворении нравственного чувства испы-
тывается удовольствие, которое и служит одним из мотивов совер-
шения нравственных действий; но удовольствие, испытываемое
при нравственных поступках, не составляет главного элемента
чувства, не выражает его сущности и природы, не так безраздель-
но с ним, как наслаждение при эстетическом волнении. Эстетичес-
кое чувство есть источник наслаждения, а нравственное чувство
нельзя так рассматривать; нравственное чувство предполагает
борьбу с самим собой, раздвоение личности, нередко тяжкие внут-
ренние муки; эстетическое же чувство ничего подобного не пред-
полагает. Словом, удовольствие при нравственном чувстве есть
только добавочный элемент, главное дело не в нем; при эстети-
ческом же чувстве оно выражает природу и сущность чувства,
хотя и не всецело.
Во всяком случае эстетические удовольствия суть своеобразные
удовольствия, отличные от обыкновенных чувственных удоволь-

ствий. Различия заключаются в следующем: 1) эстетические удо-
вольствия сложны, а обыкновенные чувственные удовольствия
просты. Для получения эстетического впечатления нужно взять
сложный материал — звуки, краски, движения, формы, слова —
и этот сложный материал привести в определенное сочетание по
законам, свойственным каждому виду таких сочетаний, по зако-
нам отдельных искусств. Если мы возьмем один звук, одну крас-
ку, одну форму, то можем испытать чувственное удовольствие, но
не эстетическое наслаждение; если мы возьмем много материала,
но не приведем его к единству в каком-либо порядке, если оставим
его в хаотическом состоянии, то эстетического впечатления также
не получится; 2) эстетические удовольствия не связаны с самосо-
хранением организма, без них организм может жить и развиваться.
Главными посредниками эстетических впечатлений служат зрение
и слух, органы, наиболее служащие к приобретению знаний об
окружающем мире и наименее — к непосредственному сохране-
нию организма; из впечатлений других органов для эстетических
построений наиболее пригодны такие, которые наименее тесно
связаны с сохранением целости и здоровья организма. Поэтому
эстетические предметы в состоянии доставлять наслаждение од-
новременно многим; для того чтобы испытать удовольствие от пре-
красных предметов, нет необходимости человеку так же потреб-
лять их, как хлеб, питье, или так же овладевать ими, как жили-
щем или помещением. Эстетические удовольствия могут сближать
людей, устанавливать между ними некоторую общность и един-
ство, содействовать развитию общественности. Но это возможно
лишь в том случае, когда человек в своих мыслях и чувствах воз-
вышается над кругом своих органических потребностей, когда при
виде эстетических предметов он не проникается личными интере-
сами, эгоистическими возбуждениями, но воспаряет в мир об-
щечеловеческих идей и чувств. Если при великолепном закате
солнца человек только и может думать о том, что предвещает на-
завтра этот закат: дождь или вёдро, на следующий день его сено
вымочит или высушит; если при виде прекрасной статуи женщины
или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у че-
ловека только и в голове, что желание чувственной любви, то для
него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета,
а есть солнце лишь как предмет хозяйственных соображений; нет
статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь
предметы, пробуждающие его половые инстинкты.
Наконец, есть еще одна характерная черта эстетических впе-
чатлений, именно некоторое внутреннее содержание, придающее
им единство и цельность. В произведениях искусства эта черта
особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всег-
да есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться,

проникать произведение больше или меньше, но оно не может от-
сутствовать, так как художник не так творит, как поет птица,
он творит, неизбежно вкладывая что-либо в свое произведение из
своей души. Без этого внутреннего содержания произведение ис-
кусства было бы бессмыслицей. В природе нет внутреннего содер-
жания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетания-
ми и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои
мысли и чувства и потом обратно как бы вычитываем и восприни-
маем их в себя из природы. Чем сильнее природа волнует наше
сердце или заставляет нас задумываться, тем прекраснее и вели-
чественнее она нам кажется. Вид природы, ничего в нас не про-
буждающий, не считается нами прекрасным, мы проходим мимо
него с полнейшим равнодушием, как будто его и нет.
Указанные существенные черты эстетических волнений свиде-
тельствуют, что эстетичность не может быть ранним достоянием
дитяти, так как для возникновения ее требуется наличность мно-
гих условий. Прежде всего необходимо, чтобы различающая дея-
тельность органов внешних чувств достигла значительной степени
развития. Проводниками эстетических впечатлений служат органы
внешних чувств; красоты внечувственной, не воспринимаемой
никаким органом, в опыте не встречается. Поэтому для того, что-
бы испытывать эстетические впечатления, необходимо иметь глаз,
хорошо различающий цвета, формы, движения; ухо, отчетливо вос-
принимающее различные звуки, тоны, шумы; осязание, способное
схватывать различные степени гладкости, шероховатости, твердо-
сти, мягкости, всякие направления линий; обоняние и вкус, не
притуплённые, развитые достаточной практикой в получении соот-
ветствующих возбуждений. Как скоро более или менее значитель-
но страдает один из главных внешних органов, восприятие эсте-
тических впечатлений затрудняется, а вместе замедляется и за-
держивается развитие эстетического чувства.
Дитя не родится с органами внешних чувств, сразу способны-
ми к обнаружению свойственной им деятельности; оно, напротив,
учится смотреть, слышать, осязать, обонять, вкушать точно так же,
как оно учится ходить. Одна из главнейших, существеннейших
сторон первоначального развития дитяти заключается именно в
развитии органов внешних чувств. Тщательный уход за органами
или небрежное отношение к ним, окружающая среда, дающая
каждому органу достаточное количество соответственных возбуж-
дений или скудное, примеры взрослых — все это будет содейство-
вать или препятствовать правильному развитию органов внешних
чувств, а вместе с тем обусловливать более раннее или позднее,
сильное или слабое развитие эстетических волнений. Развитие
органов внешних чувств идет довольно медленно, в связи с общим
ходом душевной и телесной деятельности дитяти, со множеством

внешних условий, и заканчивается не скоро. Едва ли можно ут-
верждать, чтобы ранее пяти-шести лет органы внешних чувств до-
стигали такой ступени развития, на которой с их стороны не встре-
чалось бы препятствий к возникновению эстетических впечат-
лений.
Когда говорится о развитии органов внешних чувств как по-
средников эстетических впечатлений, тогда имеется в виду не
простое только развитие этих органов со стороны силы и остроты,
но более сложное еще — со стороны способности воспринимать
гармонию впечатлений. Можно быть очень дальнозорким, хорошо
различать самые мелкие предметы и в то же время совсем не заме-
чать дисгармонии в сочетании цветов и форм; можно очень хорошо
различать отдельные тоны и звуки, их изменения, высоту и в то же
время весьма слабо понимать гармонию тонов, допускать такие
сочетания звуков, которые не могут быть признаны благозвучны-
ми. То же самое следует сказать и о всех других органах. Поэтому
при развитии органов внешних чувств нужно постоянно вносить
в их упражнения гармонию и порядок, чтобы материал, подлежа-
щий их усвоению, являлся в определенной правильной форме, а не
как пришлось, в хаотическом беспорядке. Правильность, порядок,
законосообразность — душа искусства, без стройности и гармонии
сфера прекрасного существовать не может, а потому и органы,
воспринимающие прекрасное, должны быть подготовляемы и прак-
тикуемы в этом же направлении. Иначе человек будет иметь глаза
и ничего прекрасного не видеть, будет иметь уши и ничего гармо-
ничного не слышать.
Дальнейшее условие для возникновения эстетических впечат-
лений есть способность отрешаться от эгоистических чувствований
и соображений. Если при виде произведений искусства и прекрас-
ных картин природы дитя будет волноваться только личными по-
требностями, себялюбивыми чувствованиями, то прекрасное бу-
дет исчезать из его глаз. Один пятилетний мальчик, приведенный
матерью на одну из передвижных выставок в С.-Петербурге, делал
такие замечания о картинах: при виде какого-то дачного пейзажа,
с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором
стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить
чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хо-
тел бы ехать, и т. п. Личные потребности, личные удовольствия,
желания, разные эгоистические волнения и поползновения — вот
что чувствует и переживает дитя при виде прекрасного в природе
и искусстве. Оно так глубоко погружено в личную жизнь, его ми-
рок настолько тесен, мал, что оно всюду видит себя, свои потреб-
ности и удовольствия и, кроме своей личной сферы, еще ничем не
интересуется. Сфера общего и прекрасного ему еще не по плечу,
оно до них не доросло, оно чуждо их. Чтобы выйти из замкнутой,

узенькой сферы личных интересов, дитяти нужно умственно раз-
виваться, постигать общество и мир внешний, признавать их са-
мостоятельность и свою зависимость от них. Без помощи ума и
знаний эстетическое наслаждение невозможно. Пока дитя остается
при своем детском мировоззрении, в основе которого лежит дет-
ская личность с ее маленькими потребностями, пока первоначаль-
ный детский эгоизм в нем еще силен, оно не может наслаждаться
эстетическими впечатлениями в собственном смысле этого слова,
желания захвата, приобретения, удовлетворения ближайших по-
требностей будут брать верх над всеми другими чувствованиями.
Особенно же умственное развитие нужно для того, чтобы об-
нять прекрасное произведение природы или искусства в целом,
усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание,
его идею, чтобы постигнуть его смысл, каждую сторону в отдель-
ности и все вместе. Чтобы вполне прочувствовать прекрасное, что-
бы вполне пережить все те волнения, мысли, движения души, ко-
торые оно способно возбуждать в зрителе, для этого нужно быть
человеком в достаточной мере развитым и образованным, иначе
половина прекрасного исчезнет, не воспримется.
Существенные черты эстетических волнений и условия их воз-
никновения указывают на весьма тесную связь развития эстети-
ческого чувства с общим ходом душевной жизни и вместе — на
главнейшие требования при правильной постановке воспитания
эстетической стороны в детях.
Было бы ошибкой стремиться поставить воспитание эстетичес-
кого чувства обособленно от других сторон развития человека,
ввести занятия каким-либо искусством или двумя и затем думать,
что для воспитания эстетического чувства сделано все. Эстетичес-
кое чувство может правильно развиваться только в связи с об-
щим ходом душевной жизни, именно с органами внешних чувств,
нравственным и умственным образованием.
Самое первое и весьма важное дело в воспитании эстетического
чувства есть развитие органов внешних чувств. Эта забота преиму-
щественно должна падать на первые годы жизни человека. Если
в данном отношении был допущен* пробел родителями, если они не
приложили никаких забот к надлежащему развитию органов
внешних чувств дитяти, то позднее будет довольно трудно воспол-
нять пропущенное, недостаточная практика зрения, слуха, ося-
зания будет сказываться на каждом шагу и значительно затруд-
нять развитие эстетического чувства. Достаточно развитые соот-
ветственными упражнениями органы внешних чувств составляют
необходимую почву для настоящего эстетического образования.
Эстетическое чувство развивается в связи с нравственным.
Обыкновенно полагают, что эстетическое развитие способствует
нравственному и даже прямо заключает нравственные элементы.

Последнее несправедливо, так как эстетическое чувство есть ис-
точник личного наслаждения, а не нравственного усовершенство-
вания. Соприкосновение его с нравственным чувством заключает-
ся в принадлежности обоих к группе общественных чувств. Нрав-
ственное чувство есть не что иное, как освящение и регулирование
форм общежития и общественности; вне общественности нравст-
венное чувство невозможно. Вся суть нравственного чувства за-
ключается в обязательности некоторых требований по отношению
к сообщественникам. Эстетическое чувство никакой обязательно-
сти не заключает, оно никого ни к чему не обязывает и не при-
нуждает. Тем не менее оно есть чувство общественное, взывает
к единению людей, к мирной совместной жизни, оно способствует
развитию общественности. К прекрасным видам природы и произ-
ведениям искусства сбираются толпы и совместно и мирно наслаж-
даются, а расходясь, уносят мысль о совместном наслаждении.
Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эсте-
тическому творчеству, зарождает мысль самому создать подобные
произведения и таким путем сделаться предметом общего внима-
ния и почтения. Так как совместные эстетические наслаждения
могут быть весьма разнообразны, вызываться массой физических
и умственных произведений и упражнений, и продолжительны,
занимать недели и даже месяцы, то естественно, что эстетическая
сторона может оказывать весьма чувствительное влияние на всю
жизнь человека, побуждая к соответственным физическим и умст-
венным упражнениям, направляя внимание на заботы о личном
развитии и усовершенствовании и прекращая на известное время
всякие споры, вражду, неприязненные отношения. Такое явле-
ние в истории и представляют общественные игры у древних
греков, олимпийские и другие. Едва ли кто будет утверждать, что
они содействовали нравственности греков; но что они весьма
сильно поддерживали чувство общественности, национальной со-
лидарности и единства, возбуждали энергию физических и умст-
венных упражнений и на некоторое время прекращали вражду
греческих племен и городов — это несомненно. В малом виде по-
добное же действие производит каждое эстетическое наслаждение.
Таким образом, эстетическое чувство содействует развитию об-
щественности, возбуждению физических и умственных сил, за-
рождая влечение к эстетическому творчеству различных видов,
но не касается прямо нравственности, будучи по своей природе
лишь источником совместного наслаждения. Развитию нравст-
венного чувства оно может содействовать лишь косвенно, помогая
укреплению общественности.
Конечно, эстетическое чувство может войти в прямую связь
с нравственным, если предметом произведения искусства послу-
жит какая-либо нравственная идея, нравственный сюжет. Тогда

театральная сцена сделается местом нравственного возвышения
и облагорожения зрителей, картины будут внедрять в посетите-
лей выставок нравственные правила и т. д. Но такая связь эстети-
ческого чувства с нравственным будет случайной, не будет зави-
сеть от самого существа чувствований, потому что сюжетами про-
изведений искусства равно могут быть как нравственные мотивы,
так и безнравственные и безразличные в нравственном отношении.
В этом случае отношение эстетического чувства к нравственному
можно сравнить с отношением эстетического чувства к религиозно-
му: искусство может служить религии, распространять ее истори-
ческие и догматические данные, а может быть и антирелигиозным,
занимаясь сюжетами, совершенно несогласными с идеями рели-
гии. Прекрасное есть самостоятельная сфера явлений, оно может
входить в связь с нравственностью и религией, но может стано-
виться и на сторону их врагов; сделать искусство слугой нравст-
венности и религии невозможно, не вредя существенно искусству,
его жизненности, влиянию на людей и, в конце концов, его про-
цветанию. Искусство свободно, оно не должно склонять своей
головы ни перед чем, кроме правды, оно может быть только свобод-
ным или же не быть.
Если эстетическое чувство, содействуя развитию общест-
венности, тем самым косвенно может благотворно влиять на раз-
витие нравственности, то и нравственное чувство, обратно, может
содействовать развитию эстетического. Для полного и надлежа-
щего эстетического наслаждения требуется известная доля бес-
корыстия, возвышения над грубыми чувственными возбуждения-
ми, свобода от эгоистических вожделений и поползновений. Свое-
корыстные чувствования и соображения отравляют и ослабляют
эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю
объективизма, бесстрастия, спокойствия, воздержания от эгоисти-
ческих возбуждений, параллелей, аналогий. Недостаток этого ус-
ловия и делает малоплодным для большинства современников по-
сещение театров, выставок, концертов, музеев, галерей. Обыкно-
венный современный посетитель часто уходит с выставки или из
театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей,
с завистью, с ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный,
не умиленный, не горящий огнем мирного соревнования, одушев-
ления и возвышенной общественности. Он не может подойти ни к
одному прекрасному произведению, не мучаясь разными своеко-
рыстными вожделениями, не пробуждая в себе всяких низменных
инстинктов,— словом, не затрагивая в себе зверя. Вот в этом-то
отношении нравственное чувство и может помочь эстетическому.
Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки,
укрощает в нем зверя. Оно воюет против безусловного эгоизма
человека, делая обязательными доброжелательные отношения

к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора
человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но
и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами дру-
гих. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее,
бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художествен-
ным произведением и прекрасным видом природы, требующими
душевного спокойствия, умиротворенности, нравственный чело-
век может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее,
чем эгоист, так что мы можем прямо утверждать, что разумное
нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстети-
ческого наслаждения.
О тесной связи между эстетическим и умственным развитием
едва ли нужно много распространяться, оно понятно. Душу кра-
соты и искусства составляют гармония, стройность, расчет в со-
четании частей в органическое, живое целое. Кому эта сторона
мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота бу-
дут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее
существования. Очень часто красивое явление не поражает разме-
рами, массивностью, оно с виду скромно и как будто незаметно,;
но для понимающего полно неизъяснимой прелести, оно в соот-
ветственно настроенной душе возбуждает эстетический восторг.
Что усвоение идеи художественных произведений предпола-
гает умственное развитие — дело ясное. Чем значительнее, круп-
нее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше ума и разви-
тия требуется для полного его усвоения. Очень многие художест-
венные произведения остаются не вполне доступными очень многим
вследствие того, что умственное развитие большинства слишком
ничтожно, что для восприятия сложного и тонкого эстети-
ческого впечатления у них нет достаточно подготовленной почвы.
Не только такие произведения, как «Фауст» Гете, трагедии Шекс-
пира, сочинения Байрона, требуют значительного умственного
развития для наслаждения ими, но и «Мертвые души» Гоголя для
многих непонятны, они не находят никакой прелести в описании
самых обыкновенных людей, в рассказе о таких, событиях, кото-
рые не поражают ничем, которые могут случиться со всяким.
Эстетическое чувство очень сложно, оно имеет множество раз-
личных элементов. Прежде всего материал эстетических впечат-
лений крайне разнообразен, может доставляться всеми органами
внешних чувств, преимущественно же он состоит из зрительных и
слуховых представлений и ощущений. Сочетания материала бы-
вают также весьма разнообразны, так что существует целый ряд
самостоятельных и обширных искусств. Наконец, психическое со-
держание произведений искусства может быть большим и меньшим
и сообразно с этим требовать различной подготовки для усвоения.
Отсюда понятно, что эстетическое чувство в своем развитии имеет

очень многие степени, у одного человека оно едва-едва начинается
и выражается в крайне элементарных формах, у другого же оно
достигает значительной высоты развития.
Начатки эстетического чувства встречаются довольно рано у
детей и у дикарей. Когда дитя надевает на себя разноцветное
платье или украшает куклу лоскутками разных цветов, когда
дикарь монотонно завывает, как будто поет, и на своей палке
вырезывает грубое изображение оленя или другого зверя, тогда
можно уже считать эстетическое чувство возникающим. Но оно
пока еще так элементарно, что его трудно отличить от простого
физически приятного чувства, возникающего вместе с ощущения-
ми различных органов. Вообще эстетическое чувство для своего
возникновения требует некоторой подготовки, обеспечения глав-
нейших материальных потребностей; человеку, борющемуся за
кусок хлеба, не до эстетики, она для него чужда, непонятна и из-
лишня. Поэтому утверждение, что трудно указать такую эпоху
в жизни человечества, такое состояние человеческой природы, ког-
да человек был бы совершенно лишен всякого чувства красоты
в предметах окружающего его мира, что «это чувство существует
задолго до появления изящных искусств, на самой низкой ступени
первобытной культуры» и т. д.*, неправильно. Что дети некото-
рое время бывают лишены способности наслаждаться прекрас-
ным, что красота в мире для них в известный период не сущест-
вует, это не подлежит никакому сомнению. Кто будет наблюдать
маленьких детей, тот в этом убедится очень скоро. Что в жизни це-
лого человечества была эпоха полного отсутствия эстетического
чувства, и эпоха не короткая, в этом также едва ли можно сомне-
ваться ввиду тех данных, которые имеются о первобытном чело-
веке. Человек явился на свет не таким, каким явилась Минерва2
из головы Юпитера,— сформировавшимся, разумным, вооружен-
ным от всех бед и напастей. Первобытный человек, несомненно,
был слабым созданием, бессловесным, неразумным, которое тре-
петало пред каждым сильным, страшным зверем, которое пря-
талось от него в дуплах и пещерах, за неимением другой защиты,
другого жилища. Пропитание первых людей было совершенно
не обеспечено, по целым дням первобытный человек должен был
поджидать добычу и то голодал, то объедался. Ходил он голый
или в звериной шкуре. Такое существо было ли способно к эсте-
тическим наслаждениям? Очевидно, нет. До эстетики ли, когда
нечего было есть, когда дикий зверь каждую минуту мог пожрать
неосторожного эстета?
* Смирнов 1. Эстетика как наука о прекрасном в природе и в искус-
стве. Казань, 1894, с. 3—4.

Проф. Смирнов в подтверждение исконного существования
эстетического чувства в роде человеческом ссылается на то, что
дикари украшают свои орудия, предметы повседневного употреб-
ления, разрисовывают свое тело, расчесывают волосы, что некото-
рые зачатки чувства красоты есть у животных. Но дикарь и пер-
вобытный человек совсем не одно и то же. Дикарь есть уже слабо-
культурный человек. Чтобы украшать свои орудия и предметы по-
вседневного употребления, для этого их надобно предварительно
создать, выдумать. А создание самых простейших орудий дело
весьма нелегкое и несомненно заняло у человечества порядочный
период времени. Чтобы заниматься расписыванием своего тела
или расчесыванием своих волос, для этого опять нужны некото-
рые орудия да вдобавок еще некоторая уверенность, что во время
этого приятного занятия хищный зверь не нападет и не съест, ина-
че сказать, нужно уже владеть средствами обороны, нужно верить
в свою безопасность. А орудия обороны и безопасность не разом
создаются.
Да не только дикарь, но и крестьянин, занятый постоянно
мыслью об обеспечении себя необходимым, мало понимает красо-
ту, мало восторгается ею. Он подобен тому французу, который,
видя, что его господин вызвал удивление Генриха IV редкими рас-
тениями своего сада, осмелился сказать королю: «Если вашему
величеству будет угодно за мной последовать, я покажу вам цве-
ты более красивые и в большем количестве». Король, смеясь, по-
следовал за крестьянином. Тот привел его на великолепное, за-
сеянное пшеницей поле и, указывая на густые расцветавшие рост-
ки, сказал: «Вот, ваше величество, самые прекрасные цветы, кото-
рые создал господь».
Животные владеют некоторыми зачатками красоты. Да, вла-
деют. Но не все, что находится во владении животных, передается
человеку. У некоторых животных, например у бобров и у пчел,
есть врожденная способность строить весьма искусные помещения
чрезвычайно сложного характера, даже как будто с помощью
математических выкладок и соображений; такой врожденной спо-
собности нет и следа у человека, что не помешало ему в искусстве
построек далеко превзойти и бобров и пчел. Зачатки эстетического
чувства есть у животных, но они не унаследованы человеком, и
свое эстетическое развитие человек начинает с самых первых ша-
гов, не пользуясь предварительным опытом животных.
Итак, сложность эстетического чувства вызывает два следст-
вия: эстетическое чувство не может возникнуть ни у отдельного
человека, ни у целого человечества на самых первых порах их
жизни, оно предполагает некоторую подготовку, некоторую бла-
гоприятную почву, на которой только и может произрастать.
Эстетическое чувство имеет много степеней и в своем развитии

проходит длинную лестницу. Начинаясь грубыми и несовершен-
ными формами, оно постепенно достигает высших и сложных форм.
Теперь мы обратимся к специальному исследованию развития
эстетического чувства у детей.
Развитие эстетического чувства
у детей
Одно из первых волнений, в котором можно видеть некоторые
начатки эстетического чувства у детей, есть любовь к украшениям,
к новым платьям, обуви, шляпам и т. п. Дети очень рано обнару-
живают удовольствие при новом платье, новых башмаках, с ра-
достью смотрят на них, показывают другим. Цветная новая шапка,
цветной бант, гость или гостья в каком-либо новом, особенном
костюме возбуждают в детях живой интерес. Многие дети очень
рано приобретают знания относительно платьев, башмаков, вообще
костюма и начинают делать расценку людей по костюму, отказы-
ваясь играть с дурно одетыми товарищами. По свидетельству
Жорж Занд 3, одно из самых ранних ее воспоминаний — второе
по счету определенное воспоминание имеет предметом платье со-
седки-девочки, чрезвычайно ей нравившееся, так что она считала
его самой прекрасной вещью в мире *.
Если судить строго, то в удовольствии, испытываемом дитятей
от новых платьев и обуви, едва ли можно видеть начала эстетичес-
кого чувства. Испытываемое удовольствие — сложного характера
и прежде всего обусловливается чувством новизны. На дитя наде-
вают такое платье, в котором оно раньше не ходило, которого да-
же не видало, и оно радуется прежде всего новинке, не подвергая
последнюю строгой критике ни с эстетической, ни с какой-либо
другой точки зрения. Если новые башмаки при ходьбе стучат да
имеют определенный резкий цвет, то они и прекрасны. Всякое
новое платье, не возбуждающее в ребенке отвращения своим цве-
том, наверно, также будет прекрасным.
Кроме чувства новизны, в удовольствии детей от нового костю-
ма видный элемент составляет чувство органического самодо-
вольства. Дети долгое время платье считают чем-то безраздель-
ным со своею личностью. Их «я» есть почти исключительно физи-
ческое «я», соединение зрительных, слуховых и осязательных при-
знаков, полученных от наблюдений своей физической личности.
Все, что часто и более или менее долго приходит в соприкосновение
с их телом, входит в состав «я». Если наблюдать, как твердо дитя
не позволяет садиться на свой стул другому, положить кому-либо
голову на подушку своей постели, как решительно не дозволяет,
* Georqe Sand, Historie de ma vie. Ed. 1893, t. II, p. 160,

например, матери пользоваться стулом, надевать его платье и об-
ратно, то нельзя не прийти к заключению, что дитя в платьях
и обычных вещах, как своих, так и других, видит не просто собст-
венность свою и других, а личность свою и других. Личность, ее
платья, ее вещи составляют в глазах дитяти одно нераздельное
целое. Поэтому новое платье доставляет дитяти удовольствие не
эстетическое, а органическое, особенно если оно при новизне еще
мягко облегает тело, гладко на ощупь, тепло и т. п.
Кроме указанных двух элементов в удовольствии детей от но-
вых платьев есть и другие, более сложного порядка. Так, сюда
скоро замешиваются тщеславие, хвастовство, удовольствие быть
хвалимым, вообще обращать на себя внимание. Дело в том, что как
ни глупо хвалить дитя за то, что мать красиво его одела, тем не
менее дитя хвалят за это, говорят ему в глаза, как оно в новом
платье мило, красиво, как новое платье идет к нему, повертывают
дитя в разные стороны, тщательно рассматривают платье, показы-
вают гостям и т. д. Мало-помалу таким путем и вливается в дет-
скую душу яд глупого хвастовства платьем, желания показывать-
ся, быть на выставке, и скоро все эти волнения осложняют перво-
начальное простое удовольствие от нового платья.
Собственно же эстетический элемент в удовольствии детей от
нового платья почти совсем отсутствует, потому что и самый пред-
мет особенной эстетичностью обыкновенно не отличается, да и ор-
ганы внешних чувств детей в первые годы жизни еще не способны
к надлежащему отчетливому восприятию впечатлений и особенно
их гармонических и дисгармонических сочетаний. Любопытен в
этом отношении рассказ Жорж Занд о новом платье девочки-со-
седки, приводившем ее в восторг.
«Второе воспоминание, которое представляется мне само со-
бой и которое, наверно ввиду его незначительности, никто мне не
думал напоминать, касается белых платья и вуали, которые на-
девала старшая дочь стекольщика в день своего первого прича-
стия. Мне было тогда около трех с половиной лет... Белое платье
девочки мне казалось самой прекрасной вещью во всем мире.
Я не могла ему достаточно надивиться, как вдруг моя мать сказа-
ла, что ее белое платье было совсем желтое и дурно сшито. Это
причинило мне страшное огорчение. Мне казалось, что мне при-
чинили глубокую печаль, возбуждая отвращение к предмету мо-
его удивления».
Подобное же явление замечается и в сфере других чувств.
Так, известно, что музыкальные звуки очень рано нравятся де-
тям, к игре на рояле и на других музыкальных инструментах они
прислушиваются с удовольствием, которое и выражают улыбками,
радостными криками, быстрым движением органов тела. Но все
эти признаки живого и сильного наслаждения не свидетельствуют

за эстетическую восприимчивость, потому что те же знаки востор-
га получаются и при громыхании ключами, при ударах металли-
ческими ложечками по стаканам и при других подобных шумах,
подчас совершенно невыносимых для эстетически развитого уха.
Вообще чувство новизны есть один из главнейших мотивов
первоначальных детских восторгов и удовольствия; собственно же
эстетическое чувство задерживается в своем возникновении и раз-
витии недостаточной способностью различения органами внеш-
них чувств. Когда же этот недостаток минует, тогда являются но-
вые препятствия для чисто эстетического наслаждения: личные
аналогии, эгоистические чувства и малое умственное развитие;
дитя все рассматривает с точки зрения личной пользы, при виде
самых прекрасных предметов припоминает целую массу пережи-
тых пустых обстоятельств, делает сопоставления с известными
ему вещами домашнего обихода, сопоставления, лишенные вся-
кого эстетического значения.
Дитя в возрасте трех лет целые дни восторгается одной горой,
менявшей свое освещение в течение дня. Оно слышало, как взрос-
лые восторгались этой горой и, но подражанию им, повторяло:
«Она очень большая, эта гора! Нынешнее утро она была совсем
белой, вчера — совершенно черной, а позавчера — чисто розо-
вой. О, прекрасная гора! Она гораздо больше, чем наш дом, может
быть, раза в четыре больше!» О прекрасном животном это дитя за-
мечало, что оно такого-то цвета, очень большое или очень провор-
ное, не злое, не гадкое; о прекрасном тополе — что он очень боль-
шой и очень красивый, но не такой большой, как фиговое дерево,—
большое фиговое дерево в саду бабушки. То же дитя, будучи трех
с половиной лет, проходя мимо сосен, заметило: «Красивые сосны!
Как в Аркашоне на берегу моря. Последний год я провел в Арка-
шоне с папой и мамой. Я об этом вспоминаю с удовольствием.
Я там очень забавлялся, и меня там много не бранили!..» Отец из-
вестного Бернардена Сен-Пьера 4 привез однажды своего шести-
летнего сына в Руан и, любуясь соборными башнями, воскликнул:
«Как высоко они поднимаются вверх!» А сын прибавил: «Да, они
летают очень высоко». Сын разумел ласточек, вившихся вокруг
собора. Отец видел величественный памятник искусства, а сын
видел лишь птичек, летавших около собора.
Условия развития эстетического чувства у детей и препятст-
вия к этому развитию мы прекрасно можем видеть из свидетельств
самих детей, из их писем, содержащих описания прекрасных
предметов, из их воспоминаний о том, что казалось им в раннем
детстве красивым и почему. Такой материал мы находим в книге
Пере *?, которым и воспользуемся.
* L'Art et la poesic chez Г enfant. Paris, 1888, p. 47—58, 100—113.

Вот что рассказывала одна женщина о своем эстетическом раз-
витии:
«В первые пять лет я жила слепой среди прекрасных предме-
тов, которые Вселенная представляет нашим глазам. Я ничего не
знала о цветах, кроме того, что они имеют различный цвет и хо-
рошо пахнут. Они составляли для меня предмет забавы, обычной
девочкам нашей местности. Цветы были удобны для того, чтобы
растирать их между пальцами, чтобы ощипывать их лепестки и
пускать на воздух. «Хотите вы лететь на небо? Ангелы ищут вас».
И мягкий дождь разноцветных лепестков падал на наши плечи.
Я знала также, что существовали цветы, удобные для прикрепле-
ния, что нужно было остерегаться колючего чертополоха, лице-
мерной крапивы... Далее я знала, что есть обманчивые вероломные
реки и мрачные леса, населенные волками и злыми животными...
Пяти лет я начала ходить в школу, и мои глаза и уши откры-
лись. Я полюбила слушать пение за звуки и за размер, приятные
сами по себе, за слова, объяснения которых я не спрашивала, но
которые понимала на свой лад. Я познакомилась с репутацией со-
ловья, имя которого было примешано к некоторым деревенским
романсам, которыми потешала нас моя мать. В школе очень скоро
обнаружилась у меня склонность к стихам, которые мы твердили
каждый день, и к таким произведениям, в которых шла речь о со-
ловье, этом певце ночи, о веселых коноплянках, о деревьях, о по-
левых удовольствиях и работах. Мое перевозбужденное воображе-
ние олицетворяло все. Облака мне казались душами умерших,
интересовавшимися нами с высоты небес; я следила за ними взо-
ром, я видела в них формы животных и людей; они растягивались,
сбивались, а когда рассеивались, оставляли меня в мечтательном
настроении...»
Дальнейшие условия развития эстетического чувства были
следующие три: 1) частые прогулки по одному прекрасному парку,
в котором девочка вместе со своими братьями занималась коллек-
ционированием растений, бабочек. Девочка особенно полюбила
цветы, постоянно желала иметь их целые охапки и прижимала их
к своему сердцу. «Всюду я видела цветы. Я была безутешна,
что кошки и собаки не были голубыми и розовыми»; 2) отец имел
достаточные сведения в естественных науках и сообщал многое
из них детям, а мать, очень чувствительная, очень сострадатель-
ная ко всем страждущим, слабым, обездоленным, учила своим
примером сочувствию природе, сердечному к ней отноше-
нию. Дети приручали несчастных заброшенных собак, которые
хорошо знали их дверь; зимой на подоконниках мать оставляла
крошки хлеба птицам; самые скромные цветы находили у них за-
щиту и покровительство, они не могли хладнокровно видеть, ког-
да другие дети мучили муху или жука. Словом, у них была лю-

бовь к природе, сердечное расположение к цветам, насекомым,
птицам; 3) «когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих
знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих
глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной
истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся малень-
кий Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фа-
раона... Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, кото-
рое возбуждают во мне ныне обширное пространство, далекие го-
ризонты».
Это свидетельство, приведенное нами очень коротко, имеет
значительный психологический интерес. Оно очень определенно
указывает путь развития эстетического чувства почти в целом
виде. Первый период, обнимающий первые пять лет жизни, пред-
ставляет полное отсутствие эстетических впечатлений, это период
эстетической слепоты и глухоты. Дитя играло цветами, не пони-
мая их эстетической прелести. Так как эстетическое чувство имеет
множество степеней и развивается мало-помалу, то следует думать,
что дитя, различая окраску цветов, любуясь ею, уже испытывало
некоторое эстетическое волнение, но, очевидно, весьма слабое и
несовершенное, совсем исчезнувшее из памяти. Прямое пробуж-
дение и развитие эстетического чувства дама приписывает начав-
шемуся умственному развитию со времени посещения школы, рас-
ширению своего кругозора чтением и школьными занятиями. Эта
черта весьма важная и отмечена совершенно справедливо. Для
того чтобы вложить душу в бездушные, хотя и красивые, явления
природы, необходимо было пробудить свою душу, свою мысль,
свое сердце, заставить их жить и волноваться. Иначе и вклады-
вать в природу было нечего. Связь развития эстетического чув-
ства с нравственным также отмечена. Мать пробудила в детях
симпатию к природе, вызвала гуманное отношение и к растениям,
и к животным. А такое отношение, несомненно, имеет нравствен-
ный характер. Человек, бесцеремонно попирающий и уничтожа-
ющий растения, суровый и беспощадный к животным, человек,
которому ничего не стоит убить живое существо,— такой человек
будет жесток и к людям, он будет не в состоянии уважать их лич-
ность и права. Наконец, совершенно справедливо отмечено влия-
ние непосредственного отношения к природе в богатом парке и
бесед и указаний знающего и разумного отца.
Таким образом, самое главное в деле эстетического развития
Детей — не ставить эстетическое образование обособленно от дру-
гих сторон развития человека, но вести дело совместно, постоянно
опирая эстетическое развитие на развитие органов внешних чувств,
умственное и нравственное, а с другой стороны, в эстетичес-
ком образовании находя помощь для развития других сторон че-
ловеческого духа. Далее, нельзя от детей требовать сразу значи-

тельного эстетического совершенства и тонкости в восприятии впе-
чатлений, как нельзя от них требовать сразу нравственного совер-
шенства и умственной зрелости. Подобно последним, эстетическая
впечатлительность достигается мало-помалу и эстетическое раз-
витие начинается крайне несовершенными формами. Так, нельзя
не отметить, что одно из первоначальных эстетических впечатле-
ний есть впечатление большого, грандиозного. В тех фактах, ко-
торые приведены выше, эта черта выступает довольно ясно почти
во всех. Лишь только дитя находится лицом к лицу пред таким
предметом, который взрослые признают прекрасным, как оно не
замедлит обратить внимание на его величину, попытаться опре-
делить последнюю сравнением с известными ему предметами. Это
большая гора, говорит дитя, раза в четыре больше нашего дома;
этот тополь прекрасен, большой, но меньше, чем фиговое дерево
в саду бабушки; это животное красиво, большое или маленькое.
Мальчик, любуясь горой, особенно подчеркнул ее величину <...>.
Мы не будем удивляться этому свойству детских эстетических
впечатлений, если припомним, что старое восточное искусство
вдохновлялось подобными же впечатлениями. Памятники древ-
него искусства — египетские пирамиды, сфинксы, обелиски, хра-
мы, индийские храмы и статуи богов, вавилоно-ассирийские па-
мятники — все это прежде всего поражает своим громадным раз-
мером. Видно, что грандиозность особенно вызывала в душе древ-
них глубокие эстетические волнения, маленькие предметы как
будто не считались прекрасными. И в поэзии было то же: героя-
ми сначала были лишь боги, богоподобные существа, герку-
лесы, великаны и только позднее обыкновенные простые люди.
В развитии эстетической впечатлительности следует иметь
в виду постепенность, которая возникает от преобладания в эсте-
тическом чувстве различных элементов. Прежде всего эстетичес-
кое чувство связано с деятельностью органов внешних чувств и
находится в зависимости от них. Поэтому первоначальные вол-
нения прекрасного имеют преимущественно чувственный характер
и заключаются в чувствительности к большому, грандиозному
или же к непосредственно приятному в несложном сочетании цве-
та с формой, например в цветах, цветов друг с другом, форм, зву-
ков и т. п. На первых порах этими эстетическими впечатлениями
детей и нужно ограничиваться, не огорчаясь их неспособностью
к восприятию более сложных и тонких возбуждений.
Дальнейшая ступень развития эстетического чувства будет за-
ключаться в расширении эстетического кругозора влиянием ум-
ственного развития, в понимании более сложных и тонких пре-
красных предметов, в их сравнении и оценке. Умственное разви-
тие особенно нужно для усвоения красот природы. Для человека
теоретически совсем неразвитого природа бездушна и мертва,

она — громадная мастерская для производства разных полезных
продуктов, совершенно лишенных эстетического характера. Кра-
соту природы видит ум, а не глаза.
Высшей ступени эстетического развития человек достигает
только лишь при помощи нравственного развития, когда его лич-
ное «я» не примешивается постоянно к прекрасным предметам,
когда оно не стремится упрямо к господству и подчинению себе
всего, когда ум и сердце человека очистятся от наплыва себялю-
бивых мыслей и вожделений. Тогда человек будет способен к впол-
не объективному созерцанию прекрасного и тогда доброе, понимае-
мое в широком смысле слова, а не в виде условной и прописной
морали, сольется в один источник с прекрасным. Тогда только бу-
дет возможно осуществление идеала совершенства древности, фор-
мулированного выражением: калокагатия 6. Очевидно, такой иде-
ал не детский, он — достояние зрелого ума и зрелого, широко гу-
манного чувства.
Из условий развития эстетического чувства у детей следует
обратить внимание еще на одно: на возбуждение в детях любви
и симпатии к природе. Прекрасное в искусстве, конечно, весьма
ценно, но оно не всегда под рукой и обыкновенно приобретение
предметов искусства требует значительных материальных средств.
Притом прекрасное в искусстве имеет своим источником прекрас-
ное в природе и есть подражание ему и идеализация. Прекрасное
в природе первоначальнее прекрасного в искусстве. Поэтому чрез-
вычайно важно пробудить в детях эстетическую впечатлительность
по отношению к природе, способность наслаждаться, по-видимо-
му, самыми простыми и незатейливыми предметами. Если внима-
тельно присматриваться к природе, то можно заметить красоту,
рассеянную повсюду. И развитая эстетическая впечатлительность
по отношению к природе создаст источник непрерывного и высо-
кого наслаждения.
Возбуждение и развитие симпатии к природе должно идти
двумя путями: практическим и теоретическим. Чрезвычайно важ-
но поставить детей лицом к лицу с природой. Жизнь в городе край-
не не благоприятствует непосредственному отношению к природе,
в городе большинство детей видит лишь камни — каменные дома,
стены, каменную мостовую. Крайне несовершенное еще развитие
культуры оставляет большинство городских детей без садов, без
площадок, без прогулок за город, на темных и вонючих задних
дворах и пыльных мостовых. Лучшее место для развития детей как
в эстетическом, так в физическом и других отношениях есть де-
ревня, где дитя имеет полную возможность приглядеться к приро-
де, проникнуться ее веяниями, впитать в себя любовь и интерес
к естественным явлениям. Затем для всех детей, как деревенских,
так и городских1 чрезвычайно важен непосредственный уход за

растениями и животными. Заботясь о животных и растениях, ди-
тя невольно втягивается в жизнь природы, наблюдает и понимает
ее, у него зарождаются желания, интересы, склонности, объектом
которых служит внешний мир* Пример взрослых, ухаживающих
за растениями и животными, весьма важен. Длинные прогулки,
маленькие путешествия, соединенные с толковым ознакомлением
с представителями растительного и животного мира, очень много
содействуют укреплению любви к природе.
Из теоретических средств на первом месте нужно поставить
сказки с героями из животного мира. Нечего распространяться
о том, как дети любят такие сказки, какое сильное впечатление
они производят на подвижный детский ум, как прекрасно они вво-
дят детей в понимание жизни животных, их нравов и обычаев.
За сказками нужно поставить всякого рода рассказы, которых
дети так настойчиво просят почти во всякое время. Предметом
этих сочиняемых каждой матерью рассказов в высшей степени же-
лательно или брать прямо явления природы, или же во всяком
случае вводить ее в виде обстановки, места действия рассказа и
других сопутствующих обстоятельств. Наконец, следует отметить
более или менее систематическое теоретическое ознакомление с
разнообразными явлениями природы и их объяснение, конечно,
постоянно сопровождаемое соответственными демонстрациями.

О детских играх
и развлечениях
Детские игры такое явление, которое многим кажется совершенно
ясным и простым и о котором берется судить всякий. Все видят,
все знают детские игры, во время оно все играли сами. Что же в
них мудреного? Между тем простота детских игр обманчива, это
явление все знают, но не все понимают. Если не довольствоваться
банальными фразами о детской игре, а попытаться серьезнее взгля-
нуть на нее, то сейчас же обнаружатся трудности. Что такое дет-
ская игра? В чем ее сущность? Каковы ее источники? Как разви-
вается детская игра? Такие вопросы не легко разрешаются, на
них даются различные ответы, и явление столь, по-видимому, зна-
комое и как будто понятное затемняется различными о нем сужде-
ниями, и на месте ясного получается нечто темное и неопреде-
ленное.
Прежде всего нужно помнить, что игра — явление весьма ши-
рокое. Играют не только дети, но и взрослые; играют не только
люди, но и животные. Молодые животные — щенки, котята, мед-
вежата — так же страстно любят игру, как и наши дети; она до-
ставляет им не менее удовольствия, чем детям. Подобно послед-
ним, молодые животные переживают период игры. Взрослые люди
также бывают не прочь отдохнуть от своих трудов и развлечься,
так или иначе поиграть. Развлечения входят в гигиену взрослого,
и им отводится надлежащее время. Без развлечений как же жить?
И скучно, и нездорово. Монотонности надо избегать, и горечь тру-
да приправлять приятностью развлечения.
Детская игра, занимая по количеству времени, отдаваемого
ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в раз-
витии человека. Прошло то время, когда она считалась пустяком,
таким явлением, на изучение которого взрослому было бы стыдно
тратить много времени; теперь уже все, кажется, убедились, что
игра весьма и весьма характерное, существенное явление в дет-
ской жизни. Не понять его — значит не понять детства; не су-
меть удовлетворить потребности детей в игре — значит не дать

но
им самой нужной и подходящей к их возрасту пищи. С детской
игрой серьезно должны считаться родители и воспитатели, дет-
скую игру должен внимательно изучать психолог. Присмотримся
к ней и прежде всего к ее источникам и общему ходу развития.
I. Источники и общий ход развития
детских игр и развлечений
Вся деятельность людей вытекает из источников двух родов:
естественно-органических и социально-культурных. Человек есть
сложный организм, состоящий из многих органов со своеобразны-
ми отправлениями. Каждый орган требует соответственной дея-
тельности. Неудовлетворение этого требования влечет за собой
расстройство и разрушение организма. Естественные запросы дея-
тельности просты и удовлетворяются сравнительно легко; соци-
ально-культурные потребности сложны и удовлетворяются с тру-
дом. Органический запрос на пищу и питье, а вместе и на деятель-
ность, доставляющую то и другое, сравнительно невелик и остав-
ляет неизрасходованными много сил. Таковы же потребности на
одежду, жилище и т. п. Социально-культурные потребности по
отношению к тем же предметам весьма значительны и осуждают
человека на утомительный, изнуряющий труд, не оставляя ему
ни времени, ни энергии для приятной деятельности. Современный
человек, и образованный и необразованный, подавлен социально-
культурными потребностями и не успевает их удовлетворять, ра-
ботая напряженно и много. Сколько крестьянину нужно гнуть
спину, пролить поту, мерзнуть на морозе и изнывать от жары ле-
том, чтобы заработать на хлеб, на подати, на одежду, на церков-
ные потребности, на праздники! А образованному человеку — пи-
сателю, чиновнику, купцу — нужно еще больше, чем крестьяни-
ну, и он изнуряется другим видом труда, зарабатывает иногда
много, но безмерные социально-культурные потребности погло-
щают все без остатка. Все клянут жизнь, говорят, что она тяжела,
и не замечают, что они сами сделали ее такой тяжелой, что они
удовлетворяют не естественным органическим потребностям, ко-
торые просты и немногосложны, а искусственным, социально-
культурным, которые безмерны, безграничны, которые дают иног-
да, в случае удовлетворения, острое, жгучее удовольствие, но ча-
ще влекут ввиду трудности их удовлетворения страдание, тоску,
постоянное неприятное настроение.
Деятельность, вызываемая естественными причинами, необре-
менительна, для нее не нужно ставить каких-либо особенных це-
лей, не нужно наперед ее много обдумывать, составлять план;
она является сама собой, совершается шутя, незаметно, без боль-

Ill
ших напряжений и усилий; она носит награду в самой себе, в том
чувстве удовольствия, которое ее часто сопровождает и за ней сле-
дует; она вообще имеет непосредственный характер и ровное те-
чение. Деятельность для удовлетворения социально-культурных
потребностей по большей части тяжела, неприятна, однообразна.
Она состоит из бесконечного повторения определенных движений
той же самой работы, требует большого напряжения энергии, но
мало дает веселья и счастья. Эта деятельность наперед должна
быть обдумана, поставлена ей цель, выработан для нее план;
сама собой она не явится, она слишком сложна и требует для
своего совершения многих орудий. Когда она окончена и постав-
ленная цель достигнута, тогда нередко оказывается, что человек
так утомлен, так истощен исполненной работой, что и достижение
намеченной цели не доставляет ему уже удовольствия.
Дети гораздо больше живут естественно-органическими по-
требностями, чем социально-культурными. К последним их при-
учают путем воспитания. Предоставленные же сами себе, дети охот-
но сбрасывают с себя культурную оболочку и являются близкими
природе. Таким образом тягота взрослых — тягота труда для удов-
летворения социально-культурных потребностей — спадает с де-
тей. Самое удовлетворение органических потребностей и запросов
бывает для детей очень легким, так как они обеспечиваются сво-
ими родителями во всем необходимом. Да и нельзя возлагать на
детей забот об удовлетворении их насущных потребностей, так
как дети не в состоянии по своему возрасту выполнить этого тре-
бования. До известных лет дети должны быть обеспечены во всех
своих потребностях, иначе они не могут правильно развиваться.
Таким образом, у детей остается масса свободных сил и энергии,
которые не расходуются на труд по удовлетворению потребностей.
Эти силы и энергия требуют выхода, побуждают к деятельности,
вызывают разнообразные упражнения. Побуждений превращать
эти упражнения в монотонную, тяжелую работу, в труд для
удовлетворения своих потребностей, в преследование отдаленных
целей, с привнесением им в жертву приятного настоящего, у детей
нет никаких. Вследствие этого детская деятельность носит харак-
тер игры, т. е. непосредственно приятной деятельности.
Рассмотрим детскую игру ближе.
Каждое существо, каждая вещь есть нечто среди других вещей
и существ. Находясь среди других, составляя часть великого це-
лого — Вселенной, каждая вещь, каждое существо имеет сторону
страдательную, пассивную, которой воспринимаются влияния
других вещей и существ. В то же время каждая вещь, каждое су-
щество представляет нечто самостоятельное, самодеятельное,
влияющее на другие вещи и существа, производящее среди них
изменения.

Человек в своей жизни и деятельности обнаруживает те же
основные свойства: восприимчивость, пассивность, подчинение
влиянию окружающей среды и самодеятельность, влияние на дру-
гих, творчество в широком смысле слова. Как вообще можно
представлять всю душевную жизнь человека? В чем она прохо-
дит? Каков полный оборот душевной деятельности? Окружающий
мир действует на органы внешних чувств человека, человек вос-
принимает впечатления. С этого начинается его духовная деятель-
ность. Впечатления задерживаются некоторое время в человеке,
перерабатываются, из них возникают различные формы душевной
деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно
определившись и назрев, выражается движениями, поступками*
речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияния на
внешнюю окружающую среду, изменяют ее. Человек начинает
пассивным состоянием — восприятием, а кончает активным —
деятельностью. Эти две стороны человеческой природы — пас-
сивность и активность — неразрывно связаны между собой, обра-
зуют нечто единое; простое восприятие постепенно и незаметно,
множеством переходных ступеней и процессов превращается в
творчество, в активность. Указать точные границы обоих про-
цессов трудно. Пассивность, конечно, есть тоже деятельность,
только сравнительно слабая, не напряженная. Но при общем
сходстве пассивность и активность суть различные стороны чело-
веческой природы, одна из них может преобладать над другой*
что повлечет весьма важные последствия для склада всей лично-
сти человека и его развития.
Пассивная сторона человеческой природы обнаруживается в
полной зависимости ребенка от окружающих лиц, его первона-
чальная душевная жизнь есть по преимуществу пассивная, состоит
из усвоения разнообразных впечатлений. Внимание ребенка, ког-
да он не спит, привлекается окружающими предметами, которые
он учится мало-помалу узнавать. Развитию пассивной стороны
детей взрослые помогают разными средствами, потешая, забавляя
и развлекая ребенка. Потешать и забавлять дитя значит достав-
лять ему приятные впечатления на органы внешних чувств. Зво-
нить в колокольчик, показывать ярко окрашенные картинки, со-
вершать на глазах дитяти какие-либо движения, давать ему по-
держать различные предметы, попробовать на вкус, понюхать —
все это значит потешать и забавлять дитя. Орудиями забавы могут
служить предметы и явления природы, вещи домашнего обихода
и обстановки, игрушки. Так как в потешках и забавах сущность
дела заключается в приятных впечатлениях на органы внешних
чувств, то забавы и потешки могут быть классифицированы по ор-
ганам внешних чувств. Забавы осязательного чувства будут зак-
лючаться в приятном раздражении кожи детей различными мяг-

из
кими и теплыми предметами, в поглаживании органов тела, в по-
целуях и т. п.; забавы мускульного чувства будут состоять в но-
шении ребенка на руках, укачивании, поднимании вверх, позд-
нее — катании с гор, на каруселях и пр.; слуховые забавы — в
прислушивании к различным звукам природы, голосам, в на-
слаждении звоном ключей, гремушек, свистулек, музыкальными
звуками и т. п.; зрительные забавы — в цветных вещах, кар-
тинках, движениях и пр. Во всех подобных случаях дитя являет-
ся пассивным, только воспринимающим различные впечатления;
само оно не действует да, может быть, по своему возрасту и не в
состоянии действовать. Взрослые должны постоянно забавлять
и потешать малое дитя, само оно еще не может забавляться и по-
тешаться. Если взрослые прекращают свои заботы о развлечении
дитяти, то дитя начинает скучать. Словом, малое дитя преиму-
щественно пассивное существо и вполне находится в руках взрос-
лого.
Действие забавы на дитя обусловливается прежде всего силой
впечатления, которое может произвести на органы внешних чувств
забавляющий предмет. Ярко цветная вещь и слабоцветная произ-
ведут при прочих одинаковых качествах неодинаковое впечатле-
ние на дитя, доставят ему или больше, или меньше удовольствия.
Слишком сильных впечатлений нужно избегать, так как они лег-
ко могут возбудить чувство страха, повредить органы и вообще
вместо удовольствия причинить страдание. Другое условие для
действия забавляющих предметов заключается в одновременном
приятном раздражении не одного, а нескольких органов внешних
чувств. В игрушке, например, легко сочетать приятную для глаза
форму с приятным звуком, издаваемым игрушкой, устроить так,
чтобы игрушка совершала движения, и т. п. Кто желает лучше
забавить дитя, тот должен действовать на несколько органов.
По мере накопления впечатлений развивается душевная жизнь
дитяти, обогащается память, возникают чувствования более слож-
ного порядка. Забавы, действующие только на внешние чувства,
постепенно теряют часть своей прелести в глазах дитяти, перестают
удовлетворять его. Тогда, чтобы забавлять дитя, привлекать его
внимание, нужно уже приятным образом действовать не только
на внешние чувства, но и на память, пробуждать более высокие
и сложные волнения, вызывать более легкие формы умственной
деятельности. Такой новый вид забав можно назвать развлече-
ниями. Развлечения будут тем приятнее и привлекательнее, чем
разностороннее и живее будет их действие, т. е. если они в одно и
то же время будут легко и приятно затрагивать и чувства, и па-
мять, и мыслительность и производить впечатление на зрение,
слух, осязание и т. д.
Развлечения, очевидно, могут быть разделены на несколько

групп, сообразно с тем, какой вид деятельности они возбуждают
в дитяти. Есть развлечения, которые главным образом обращаются
к памяти, а есть такие, которые вызывают легкую умственную
деятельность. Когда при помощи волшебного фонаря детям пока-
зываются картинки, на которых изображены знакомые им пред-
меты, лица, сцены, тогда это будет развлечение, действующее
главным образом на память; когда же дети посещают панорамы,
музеи, обозревают художественные галереи, рассматривают книж-
ки с картинками, тогда это будут развлечения, обращенные к уму
детей, вызывающие легкую, необременительную умственную дея-
тельность; если на показываемой картинке изображен новый
смешной предмет или и знакомый, но в новом комическом положе-
нии и освещении, если детям рассказывается какое-либо трога-
тельное приключение с человеком или животным, то такое развле-
чение будет возбуждать преимущественно детское чувство.
Пассивная сторона никогда не уничтожается в человеке. Толь-
ко с возрастом и развитием удовлетворение ее запросов становит-
ся тоньше и сложнее. У людей взрослых и образованных развле-
чения получают ясно и определенно выраженный эстетический
и умственный характер и заключаются, например, в чтении рома-
нов, посещении театральных зрелищ, всякого рода выставок, су-
дебных зал при громких делах, в путешествиях близких и дале-
ких. В такие развлечения в некоторой степени входит и элемент
самодеятельности, но пассивность преобладает, так как деятель-
ность в таких случаях ограничивается тем, что человек посмотрел,;
послушал, почитал, узнал что-нибудь новое и любопытное, немно-
жко по этому случаю поволновался, поговорил — и делу конец.
Дальше человек не идет, никакой более серьезной умственной ра-
боты в нем не совершается. У людей малообразованных та же по-
требность в развлечениях сказывается в созерцании петушиных
боев, в наслаждении выходками клоунов в цирках и вообще в посе-
щении цирковых представлений, конских ристалищ, состязаний
велосипедистов и т. п., спортсменов, сущность искусства кото-
рых заключается в физической силе и ловкости.
Другая существенная сторона человеческой природы есть ак-
тивность, самодеятельность организма. Она выражается очень ра-
но в человеческой жизни. Одни из первых движений суть движе-
ния самопроизвольные, обусловливаемые накоплением силы в
центрах движения и возникающие без предварительного внешнего
возбуждения. Во все время детства этот род движений занимает
видное место, так как невозможно подвижность дитяти всецело
свести на внешние возбуждения, остающиеся при неизменности
внешней обстановки одними и теми же. Дети, как известно, крайне
непоседливы и суетливы, всякого рода движения с самых первых
лет своей жизни они очень любят; когда они сыты, выспались,

здоровы, они охотно совершают движения ручками и ножками,
с чувством удовольствия они издают разные неопределенные зву-
ки, стараются захватить попавшиеся им предметы, ко всему тя-
нутся. Такие звуки и движения и суть первые зародыши детской
игры. Игра есть выражение самостоятельной деятельности орга-
низма, вызываемой и поддерживаемой непосредственно прият-
ностью траты накопившихся энергии и силы. Она совершенно не-
обходимое явление в жизни развивающегося организма, заклю-
чает цель в самой себе и никаких посторонних и отдаленных за-
дач не преследует. Взрослый под влиянием запаса сил и энергии
работает, дитя при тех же условиях играет. Источник обеих дея-
тельностей один и тот же.
Самые ранние и простые игры — физические, подвижные,
главное содержание которых составляют движения. Их можно
разделить на две большие группы: игры, совершаемые с помощью
одних органов тела, без всяких орудий, и игры, совершаемые с
помощью разнообразных орудий. К первому разряду принадле-
жат: простые движения руками, ногами, головой, туловищем,
сначала более или менее бессвязные и беспорядочные, а потом
комбинированные и систематические: беганье, прыганье, скака-
ние, танцы, разные свободные, не на приборах гимнастические
упражнения; ко второй группе принадлежат: бросание вещей на
пол, стучание по столу разными предметами, игра в прятки, бро-
сание в цель, комкание бумаги, попытки рисовать и др.
С развитием психической жизни в детскую игру будут входить
новые и новые элементы, игра не будет простым приятным движе-
нием или рядом движений, но выражением в движениях разнооб-
разного психического содержания. Сначала психический характер
игр выразится воспроизведением в играх предметов, лиц и со-
бытий из окружающей дитя жизни, и игры будут строго подража-
тельными; потом понемножку в играх начнет проступать самодея-
тельность дитяти, собственная переработка полученных впечат-
лений, их искусное или неискусное выражение вовне, в движениях.
Игры получат тогда постепенно творческий характер и обнаружат
психическую природу человека, особенности в складе его ума и
чувствований, свойства всей обстановки дитяти и его личного раз-
вития. В играх можно будет предугадывать будущего деятеля,
его вкусы и склонности. В творческих играх, а равно и подража-
тельных, движения уже не будут иметь того преобладающего зна-
чения, какое они имеют в подвижных играх. На первый план в
играх выступит тогда психическое содержание игры — представ-
ления и чувствования. Психическое содержание, психический
элемент игры достигает высшего своего развития в общественной
игре, когда участники игры распределяют между собой роли,
когда игра превращается нередко почти в драматическое действие2

в котором актеры и зрители бывают соединены в одних и тех же
лицах. Многие общественные игры имеют художественно-драма-
тический характер. Таким образом, одиночные подвижные игры,
с одной стороны, и общественно-драматические, с другой, пред-
ставляют начало и конец в развитии детской игры, ее исходный
пункт и ее высшее завершение.
В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть
непосредственное удовольствие, возникающее от движений и со-
единенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения
только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого.
Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для
игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так
увлекаться игрой, т. е. тем удовольствием, которое она доставляет,
что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляют-
ся, как взрослые от работы. Даже больные дети и те пытаются и
хотят играть и действительно играют, конечно в меру сил своих
и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной
и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, пред-
ставляет известный процесс, чем-либо оканчивающийся, то и удо-
вольствие в игре получается не только от самого процесса, но и
от того результата, который достигается игрой. С этой точки зре-
ния самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается
исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может
быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, ре-
зультат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь
самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в са-
мом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Та-
ковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от
этой игры во всякое время готовы перейти к катанию друг друга
на санках или тележке; потом бросают в самой середине и эту
игру и начинают что-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д.
без конца. Всякая игра им приятна, и потому они готовы менять
игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не пре-
кращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитием
детей их начинает интересовать не только процесс, но и самый
результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить,
дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим инте-
ресом относятся и к окончанию — что-то выйдет из их постройки,
каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить ре-
зультаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбо-
ваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше
бывает их интерес к окончанию игры.
Внимание детей к результату игры имеет большое значение
в том отношении, что прокладывает путь к новой деятельности,
сначала занятиям1 а потом и работам. В детских занятиях элемент

чувства вместе с движениями несколько ослабляется, зато усили-
вается умственный, теоретический элемент, выдвигается вперед
интерес знания и достижения определенной цели. В занятиях ди-
тя ставит себе определенную цель. Цель нужно отличать от ре-
зультата, который привлекает внимание детей к игре и одушев-
ляет ее. Результат есть простое окончание игры: что вышло, то
и ладно. В игре дитя не задается непременным намерением достиг-
нуть известного результата, оно довольствуется таким, какой по-
лучается, худ ли он, хорош ли. Начиная играть, дитя хочет имен-
но играть, т. е. приятно провести время. Поэтому оно легко пере-
менит одну игру на другую, легко перейдет из одной партии в про-
тивоположную и не будет особенно много печалиться, если попа-
дет в разряд побежденных. Цель же с самого начала определяет
всю деятельность, и ее достижение представляет громадную важ-
ность. Как скоро ставится цель для деятельности, первенствую-
щее значение получает эта цель; деятельность же, процесс являют-
ся лишь служебными орудиями для достижения цели. Так и бы-
вает в занятиях, где цель первенствует, где удовольствие полу-
чается главным образом от достижения цели; от самого же про-
цесса удовольствия бывает сравнительно мало. Интерес к цели
предполагает гораздо большее умственное развитие, чем интерес
к результату, так как при цели деятельность с самого начала
объединяется и систематизируется, постановка цели предшест-
вует самой деятельности.
При детских занятиях цель обыкновенно не бывает отдален-
ной, она лежит близко и достигается скоро. Обещать журавля
в небе малым детям нельзя, им детей не заманить; малым детям
нужно дать синицу в руки, и тогда они будут заниматься. Но с
возрастом детей, их опытом и развитием цель занятий постепенно
отодвигается все дальше и дальше, а вместе с тем занятие превра-
щается в работу. В работе самое главное и существенное — цель,
которая достигается не сейчас, не скоро, а через более или менее
продолжительное время. Самый процесс работы может быть не-
приятен, для работы человеку придется оторваться нередко от
приятных игр, развлечений и занятий. Работа часто бывает выну-
дительной. Но и работой в конце концов руководит чувство же —
стремление избежать страдания и достигнуть наслаждения; толь-
ко осуществление этого стремления совершается не сейчас, а в бо-
лее или менее отдаленном будущем.
Таким образом, из пассивной стороны человеческого существа
развиваются в жизни детей потешки, забавы и развлечения с от-
тенками эстетическим и умственным; из активной стороны разви-
ваются игры различных видов, занятия и работы. Все эти деятель-
ности значительно различны между собой, но в то же время и сход-
ны, так как это суть деятельности. Вся жизнь есть деятельность,,

а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в
активных. Пассивность есть такая деятельность, которая на каж-
дом шагу обусловливается и совершается по возбуждению отвне
и за отсутствием этого внешнего возбуждения замирает, прекра-
щается. Человек с преобладанием пассивности есть сам по себе
весьма скучливый человек, он раб среды, без внешних приятных
возбуждений со стороны он жить не может, в нем самом нет источ-
ника для деятельности. Это человек со слабой волей, с малой на-
стойчивостью, человек не способный к произвольному вниманию,
к продолжительной и методической работе. Он не может держать
себя в руках, он требует ухода за собой, семи нянек, толпы дру-
зей, большого города. Жить в деревне он совсем не в состоянии,
там он замрет. Человек с преобладанием активности стремится
к господству над средой, он не ищет жадно внешних возбуждений,
в нем самом кипит и струится чистый источник самодеятельности.
Это человек воли, способный к борьбе с препятствиями и продол-
жительному активному вниманию. Он и себя может держать в
руках, и других.
Итак, источник детских развлечений и игр лежит глубоко в
природе человека, это не какое-либо мимолетное явление в жиз-
ни детей. Развлечения и игры находятся в прямой и непосредст-
венной связи со всей жизнью и деятельностью детей, затрагивают
как физические, так и душевные детские силы, упражняя их в
разнообразных направлениях. Поэтому нужно остерегаться со-
единять развлечения и игры с каким-либо одним жизненным про-
цессом, одной стороной детского существа. Детская игра имеет
универсальный и вместе целостно-органический характер; дитя
в игре живет всем своим существом, действует разносторонне,
а не только одним умом или мускулами. Игра есть явление очень
сложное, одновременно физическое и психическое.
Активная и пассивная стороны человеческой природы разви-
ваются не в последовательном порядке — одна за другой, а одно-
временно; человек не может превратиться на какой-либо период
времени в существо исключительно воспринимающее или твор-
ческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг
с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые
развиваются из развлечений и игр. Одновременно с играми дитя
может отдаваться занятиям и даже работе. Предоставленное само-
му себе, оно, конечно, всегда предпочтет развлечение или игру
как деятельности, доставляющие непосредственное и значительное
удовольствие; но условия, среди которых дитя растет, и влияние
взрослых могут рано побуждать дитя на занятия и даже на рабо-
ту. Бедность, тяжелые материальные условия семьи могут за-
ставить дитя рано работать; желание родителей достигнуть ско-
рейшего умственного развития детей и стремление сообщить им

пи
разнообразные знания возможно раньше могут вызвать занятия
параллельно с игрой. Таким образом, одновременно с развлече-
ниями и играми в детской жизни могут идти занятия и работа, хо-
тя это и будет не вполне правильно и нормально. Игры, занятия
и работы должны бы следовать одни за другими, не вытесняя и не
сменяя одни других, но постепенно прибавляясь одни к другим.
По естественному порядку, сначала параллельно существуют раз-
влечения и игры, с преобладанием развлечений; потом игры уси-
ливаются, а развлечения в то же время становятся тоньше и слож-
нее; далее к играм понемногу присоединяются занятия, причем
игры преобладают; затем постепенно значение занятий увеличи-
вается, но развлечения и игры продолжаются; наконец появляют-
ся и усиливаются детские работы, не исключая ни развлечений,
ни игр, а лишь ограничивая несколько время, отводившееся им.
Тогда деятельность дитяти пойдет полным ходом. Корень всей
этой деятельности один, а проявления ее различны.
П. Игры и инстинкты
Изложенные соображения о возникновении и развитии раз-
влечений и игр основываются на общих свойствах и условиях су-
ществования человеческой природы, именно на некоторой сумме
свободных сил и энергии человека, не затрачиваемых на обязатель-
ный труд, на возбуждении этих сил к приятной деятельности впе-
чатлениями, доставляемыми другими (развлечения) или получае-
мыми без посторонней помощи (собственно игры), на приятности
физических и психических упражнений в игре. Но, может быть,
у человека и животных существует особый инстинкт игры, так
что игра возникает не из общих свойств человеческой природы,
а из специального инстинкта, из особенного своеобразного источ-
ника?
Бывала речь и об инстинкте игры или о врожденном стремле-
нии к ней. Но ныне говорят о нескольких инстинктах, лежащих
в основе игры и порождающих ее. По самой, можно сказать, новой
теории детской игры *, все игры основываются на инстинктах.
Вообще не существует какого-либо одного стремления или ин-
стинкта к игре, но есть отдельные инстинкты, имеющие важное
жизненное значение, которые сполна еще не обнаруживаются в
детстве, не в состоянии еще вызвать в это время серьезную дея-
тельность, соответствующую их природе, но возбуждают людей
и животных к предварительным упражнениям, в духе и направле-
нии того или другого инстинкта. Такие предварительные инстинк-
* Karl Groos Die Spiele der Tiere. Jena, 1896.

тивные упражнения и суть игры. Взрослому человеку и животно-
му чрезвычайно важно уметь в совершенстве владеть органами
тела, бегать, прыгать, плавать, летать, т. е. уметь переменять
место, преследовать добычу, убегать от врагов, бороться с ними
и пр. Во всем этом видную роль играют инстинкты, а между тем
из таких-то деятельностей и возникают игры. Чтобы началась
игра, нужно не обилие сил, не большой запас энергии, которая
текла бы чрез края и требовала себе выхода, а могучий инстинкт,
который, не имея возможности в дитяти и молодом животном об-
наружиться во всей своей силе, побуждал бы к подготовительным
действиям, к предварительным упражнениям. Игра есть несовер-
шенная форма позднейшей серьезной деятельности, возбуждаемой
инстинктами, низшая, подготовительная ступень этой последней.
Котенок, играя, ловит клубок, как будто живую мышь; щенок
в шутку кусает товарища, как будто грызется с ним; девочка оде-
вает и раздевает куклу, как будущая мать; мальчик играет в сол-
датики, как будущий воин. Игра есть преддверие жизни, предва-
рительное упражнение в позднейшей серьезной деятельности,
подготовка к ней. В такой подготовке весь смысл и все, несомненно,
весьма важное значение игры детей и животных. Игру порождают
и определяют ее характер могучие инстинкты человеческой и жи-
вотной природы, а не обилие сил, последние есть только благо-
приятное, но необходимое условие для возникновения игры. Иг-
рают утомленные дети, изнуренные животные, даже больные дети
и животные. Очевидно, они повинуются в этом случае какому-
то могучему инстинкту, который не обращает внимания на то,
есть силы или нет их, а просто требует известной деятельности.
Поэтому Гроос говорит даже «о демонической силе инстинкта»
(es ist einfach die demonische Gewalt des Instinktes selbst).
Основные положения изложенной теории не совсем справед-
ливы. Наличность свободных сил и энергии для возникновения
игры есть не просто благоприятное условие, но существенное,
главнейшая причина детской игры. Не подлежит ни малейшему
сомнению полное соответствие живости и увлекательности дет-
ской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей. Чем здо-
ровее дитя, тем оно дольше и охотнее играет; больное дитя играет
мало и вяло; совсем изнуренное дитя, серьезно больное вовсе не
играет. Игра есть верный показатель детской силы, детской энер-
гии, детского здоровья. Факты, на которые ссылается Гроос, что
дитя, утомившееся прогулкой с родителями, по возвращении до-
мой сейчас же принимается за игру и усталости у него как не
бывало, что подобные же наблюдения имеются и над животными,
нисколько не доказывают отсутствия связи между игрой и налич-
ностью свободных сил у человека и животного. Прогулка с взрос-
лыми может быть крайне неинтересной для дитяти, однообразной,,

скучной, а потому чрезвычайно утомительной. Но такое утомле-
ние совсем не свидетельствует об отсутствии сил. Необходимость
оставаться в пустом обществе и поддерживать вполне праздный
и бессодержательный разговор может утомлять серьезного мыс-
лителя, но, вернувшись домой, он охотно может приняться за
серьезную работу. Конечно, дети могут переутомляться играми,
доводить себя ими до изнеможения. Но пока дитя играет, оно,
следовательно, еще владеет некоторыми силами. Дитя совсем обес-
силевшее бросает самую интересную игру. Затем дети, переутомив-
шиеся игрой, на некоторое время, т. е. впредь до восстановления
сил, теряют охоту к игре. Недавно нам пришлось наблюдать де-
вочку, переутомившуюся игрой вечером. На другой день утром
она не только не захотела играть, но даже и встать с постели. От-
лежавшись до завтрака, отдохнув и подкрепив себя пищей, она
после завтрака встала и снова принялась за игры. Наконец, не
нужно забывать, что запас свободной силы не есть единственная
причина игры. Другим существенным возбудителем игры являет-
ся удовольствие от упражнения сил в игре. Игра приятна, самый
процесс ее доставляет удовольствие, радость, приводит в движение
всего человека, и как физическое, и как духовное существо. Эта
приятность игры и побуждает иногда дитя играть до полного
утомления, до тех пор пока есть у него какие-нибудь силы для иг-
ры. Когда все силы истощились, тогда настает конец игре, про-
должаться долее она уже не может, несмотря на всю заманчивость,
обещаемую дальнейшим ходом игры.
Что касается инстинктов или, точнее, таких причин, опреде-
ляющих направление и характер детской игры, которые не могут
быть приведены к указанным общим свойствам и условиям жизни
и деятельности человеческого организма, то они существуют, хотя
и мало поддаются ближайшему изучению. Наблюдая игры детей,
можно заметить у мальчиков и девочек в их играх некоторые осо-
бенности, некоторые преобладающие склонности. Девочки как-то
инстинктивно влекутся к играм мирным, тихим, не требующим
очень большого напряжения сил и отличающимся хозяйственным
и воспитательным содержанием (играют в посуду, любят стирать
мыть, одевать и раздевать кукол, баюкать их, учить и т. д.);
мальчики же предпочитают игры с беганьем, прыганьем, борьбой,
очень любят что-либо резать, колоть, охотно ловят птиц, страстно
увлекаются военными упражнениями и т. п. Органическая раз-
ность полов и особенности их будущего призвания рано сказы-
ваются в детской игре, какой-то таинственный инстинкт или какая-
то глубокая органическая причина побуждает девочек играть так,
а мальчиков иначе. Игры мальчиков и девочек почти с самого на-
чала их жизни получают несколько особенное содержание и свое-
образный характер.

Зоологи, между ними и Гроос, то же самое свидетельствуют
о различных видах животных. Игры детенышей и молодежи в жи-
вотном царстве неодинаковы, каждый вид отличается от другого
своими особыми играми, характерными движениями, отвечающими
общим особенностям строения и положения того или другого вида
животных.
Таким образом, кроме общих причин, обусловливающих возник-
новение детской игры, есть еще частные, дающие несколько особое
содержание игре мальчиков и девочек и различных видов живот-
ных, оттеняющие их игры. Но это именно причины, имеющие ча-
стное, а не общее значение, дополняющие первые — общие —
причины, а не заменяющие их, не низводящие их на степень лишь
благоприятного условия. Этот второй ряд причин, воздействую-
щих на содержание и характер детской игры, можно, пожалуй,
называть инстинктами, условившись предварительно, что нужно
понимать под инстинктами; но во всяком случае нужно остерегать-
ся многое в игре относить к инстинкту. Сам Гроос дает в этом отно-
шении весьма веское предостережение.
Многие ученые — исследователи пения птиц собственно манеру
и характер пения относили к специальному инстинкту. Но Уол-
лас 2 в своей «Философии птичьих гнезд» доказал, что птицы учатся
пению каждая в отдельности. Если маленькую коноплянку поме-
стить в общество хороших певцов-жаворонков, то коноплянка так
твердо усвоит манеру пения жаворонков, что позднее, пребывая
в обществе коноплянок, не разучится усвоенному от своих первых
учителей. То же самое явление наблюдается и над другими видами
певчих птиц. Об инстинкте пения, таким образом, не может быть
и речи, птицы учатся петь по подражанию.
Защитник инстинктов Гроос по этому поводу делает следующие
замечания: 1) стремление издавать звуки вообще есть явление ин-
стинктивное; 2) подражание пению происходит из инстинкта под-
ражания и 3) с птичками, пробывшими не малое число дней в роди-
тельском гнезде, эксперимент, на который ссылается Уоллас,
не удается, потому что птички не так уже поддаются подражанию.
А общий вывод такой: «пение птиц есть одно из тех смешанных явле-
ний, в произведении которых инстинкт и опыт действуют совме-
стно» (S. 64—65).
При чтении таких замечаний невольно возникают вопросы и
недоумения. Не расширяется ли чрезмерно понятие инстинкта,
если даже издавание звуков вообще приписывается инстинкту?
Не есть ли это просто прямой результат строения организма живот-
ного, рефлективное движение, а не действие инстинкта? Неужели
для того, чтобы человеческому дитяти кричать, нужен инстинкт, а
не известное строение легких, голосовые струны, рот известного
склада и пр.? Ссылка на инстинкт подражания малоубедительна.

Один инстинкт (пения) под напором несомненных фактов исчезает,
улетучивается, и вот для его поддержки призывается другой ин-
стинкт, о котором достоверно неизвестно, существует ли он. Тот
факт, что птичка, пробывшая достаточное число дней в родитель-
ском гнезде, туго усвояет манеру пения птиц другого вида, не
свидетельствует за какой-либо инстинкт пения, потому что все
молодые животные, в том числе и дети, очень легко, быстро
и прочно усвояют привычки, от которых их трудно отучить
позднее.
Нам нет особенной нужды входить в рассмотрение того, что,
может быть, в животном мире инстинкты вообще имеют большее
значение, чем в человеческом, а в частности и в играх животных.
В играх наших детей давать первенствующее место инстинктам
несправедливо. А вместе с этим вообще несправедливо смотреть на
игры людей только как на подготовительные упражнения к после-
дующей серьезной деятельности, преследующие совершенно опре-
деленные цели. Такой взгляд на детскую игру превращает ее во
что-то узкоутилитарное, практичное, лишает всякого самостоя-
тельного значения, низводит на положение простого орудия для
достижения каких-то высших и позднейших целей. Конечно, игры
содействуют тому, чтобы дитя научилось хорошо владеть органа-
ми своего тела, бегать, прыгать, бороться, наблюдать, соображать
и пр., что понадобится в позднейшей жизни; но сущность игры
совсем не в этом, это все добавочные, так сказать, побочные резуль-
таты игры. Непосредственное и главное значение игры для дитяти
заключается в настоящем, а не в будущем. Данное играющее дитя,
может быть, умрет в детстве же, присущие ему инстинкты никогда
не осуществятся вполне, настоящим образом и игра лишится вся-
кого значения, так как будет приготовлением к тому, чего никогда
не будет. Значит, она бессмысленное явление в жизни этого дитяти?
Если все рассматривать с точки зрения интересов рода, удовлетво-
рения инстинктов, если относительно простым явлениям подыски-
вать мудреные объяснения, то игра в жизни такого дитяти бессмыс-
ленна, да, может быть, и все существование подобного дитяти так-
же бессмыслица. Зачем оно родилось? Для того чтобы в скорости же
и умереть? Не стоило родиться. Но, отбрасывая в сторону эту фи-
лософию, в настоящем случае малополезную, мы должны понять
смысл и значение игры в жизни каждого дитяти, сколько бы судь-
бой ему ни было суждено просуществовать. Мы должны понять
значение игры в развитии данного отдельного существа, а не только
рода, ее смысл в настоящем для формирующегося организма, а
не в будущем для имеющего сформироваться, для зрелого орга-
низма.
Во всякое же данное время игра имеет громадное значение для
дитяти по удовольствию, которое она ему доставляет, и по всесто-

роннему упражнению физических и духовных сил, которое служит
средством для получения удовольствия от игры. В игре дитя ника-
кими особыми целями, вроде служения интересам рода, инстинк-
та и т. п., не задается; приступая к игре, оно хочет удовольствия,
хочет упражнений. Что из этого упражнения может выйти польза
для инстинкта или для рода — это дело второстепенное и дитя
не занимающее; играющее дитя хочет лишь играть. Поэтому ут-
верждение Грооса и других, что каждая детская игра имеет какую-
либо цель, неправильно. Цель игры в самой игре, в ее интересе,
а не в чем-либо внешнем и постороннем игре. Как скоро ставится
посторонняя цель для игры, то чистота явления нарушается, и
игра переходит в занятие, имеющее свои особенные свойства по
сравнению с игрой.
III. Педагогическая ценность
отдельных групп развлечений и игр
Развлечения и игры составляют необходимую органическую
потребность детей, но игры в педагогическом отношении предпоч-
тительнее развлечений. В развлечениях при дитяти всегда должно
быть другое лицо, и это другое лицо есть главное, источник жизни
и деятельности, а дитя — второстепенное, только воспринимаю-
щее то, что ему дадут. В играх источник деятельности — сами
дети, и они могут играть без всякой помощи посторонних лиц.
Поэтому лучше, если дети сами себя развлекают, т. е. играют, чем
если другие развлекают их. А между тем родители часто предпочи-
тают, чтобы дети были занимаемы и развлекаемы, а не играли.
Любовь родительская к детям, малое уважение детской личности,
признание ее слишком слабой и несамостоятельной влекут за со-
бой слишком часто и чрезмерное вмешательство родителей в жизнь
детей. Прежде чем дитя хорошенько чего-нибудь захочет, как ро-
дители уже являются с предложением своих услуг, игрушек, с со-
ветами, наставлениями. Что должно бы сделать дитя, то берут на
себя родители, детям предоставляется все готовенькое, обчищенное
и облупленное, только воспринимай. Дети воспринимают, приуча-
ются к непрерывной помощи других, навыкают к пассивности в
своих детских делах; так воспитанные люди не только в старости,
но и в зрелых годах и в юности — словом, во всю свою жизнь яв-
ляются исполнителями слов Писания, сказанных, собственно, про
старость: «егда состареешися, ин тя пояшет и ведет, аможе не хо-
щеши».
Перевес игр над развлечениями в жизни дитяти влечет нередко
за собой большую резвость дитяти во всех его отношениях, боль-
шую настойчивость и даже упрямство. Дитя оказывается часто

слишком бойким, иногда буйным, самонадеянным, чрезмерно сме-
лым, во всякую минуту готовым ринуться в борьбу со всеми свои-
ми действительными и мнимыми врагами. Многим родителям такие
свойства не нравятся, они предпочитают видеть в своих детях кро-
тость, послушание, вечно тихое поведение и другие мирные и пас-
сивные добродетели. Замечая связь между развитием нежелатель-
ных свойств и страстной преданностью дитяти игре, родители круто
становятся на сторону развлечений и стараются ослабить игровой
пыл своего сына или дочери.
Когда родители стремятся забавлять детей, то чем они пользу-
ются, какие развлечения предлагают? Очень часто родители пыта-
ются развлекать детей теми же самыми удовольствиями, которыми
наслаждаются сами. Родители едут в театр или цирк и детей берут
с собой, полагая, что театральные и цирковые зрелища понравят-
ся детям, подходящее развлечение для них; родители зададут бал
для взрослых и полагают, что если устроить детский бал, то это
будет очень приятно детям; родители отправляются на выставку
смотреть картины, статуи, собрание редкостей, туда же везут и
детей. Словом, родители исходят от мысли о полной почти тожде-
ственности развлечений для детей и взрослых. Что приятно одним,;
то, предполагается, будет приятно и другим.
В этом случае, как и во многих других подобных случаях, ка-
сающихся различных воспитательных вопросов, совершается одна
и та же ошибка: невнимание к особенностям возрастов, нежелание
войти в природу детства, понять потребности этого возраста, его
особенности по сравнению с другими периодами, переживаемыми
человеческим организмом. Родители прямо приравнивают детей
к себе. Между тем едва ли нужно много размышлений для того,,
чтобы понять всю непригодность развлечений взрослых для детей.
Театральные и цирковые зрелища, балы, выставки и т. п. развле-
чения предполагают более зрелый возраст, чем детство. Эти удо-
вольствия по большей части негигиеничны: происходят нередко
поздно вечером, а то и прямо ночью, когда не только что детям, но
и взрослым давным-давно нужно бы спать; происходят в душных,
плохо проветренных залах, где нечем дышать. По своему содержа-
нию все такие зрелища малодоступны уму детей, им приходится
усвоять лишь отрывки, клочки, кой-что из пятого в десятое. Эти
зрелища нередко неблагоприятно действуют на чувство детей, воз-
буждают не подходящие к возрасту вопросы, дают пищу таким
желаниям, которые также неуместны. Словом, развлечения взрос-
лых неудобны для детей.
Какие же развлечения можно рекомендовать для детей?

IV. Разумные развлечения
Пока дети очень малы, до тех пор предметы окружающей обста-
новки составляют для них богатый источник развлечений. Дом,
мебель и вся домашняя утварь для малых детей то же, что музей,
наполненный редкостями, для взрослых. Каждая вещичка для
дитяти нова, занятна, и его прекрасно можно развлекать, знакомя
с различными свойствами разных вещей. Этот источник развле-
чений довольно богат и хватит надолго. Развлечения, почерпну-
тые из указываемого источника, дадут дитяти много знаний, кото-
рыми оно будет пользоваться всю дальнейшую жизнь.
В той мере как помянутый источник будет истощаться, его
следует расширять. За домом, в котором живет дитя, находится
другой, соседний, напротив также дом, а за ними еще и еще. Из
окон дома видна уличная жизнь, разные уличные сцены, по улицам
проходят всякие люди, животные, проносятся разнообразные вещи.
Все это предметы наблюдения и могут прекрасно и с большой поль-
зой занимать и развлекать дитя. Понятно, что знакомство с улич-
ной жизнью должно производиться осмотрительно.
Как только дитя может быть вынесено за ворота дома, на улицу,
в сад, пред ним откроется бесконечный мир новых развлечений—
предметов и явлений природы. Уже в саду оно найдет множество
любопытных вещей — деревьев, кустов, листьев, травы, червяков,
птиц, дорожек, посыпанных песком, камушков и пр. Дитя может
проводить целые часы в саду, открывая постоянно невиданные
вещи; его внимание будет непрерывно привлекаться новыми и
новыми фактами. Круг наблюдений и развлечений постепенно
будет расширяться: дитя посетит ближайший лес и откроет там
целый мир прелестных вещей; оно побродит по берегу реки, пруда
или озера и заметит совершенно новое царство явлений и жизни;
посетит затем соседние поля, ближайшие холмы, овраги и всюду
увидит своеобразную деятельность; взглянет на небо, а оттуда
будут глядеть на него звезды, и луна, и солнце. Этот мир бесконе-
чен и в великом, и в малом, есть чем развлечься, есть откуда по-
черпнуть новые впечатления. В дальнейшие, более зрелые возра-
сты- область естественных развлечений, извлекаемых из наблюде-
ния природы, может быть значительно расширена путешествиями,
которые для громадного большинства суть не что иное, как бога-
тые источники развлечения. Что для взрослого путешествие по
чужим землям, то для малого поездка в зоологические и ботаниче-
ские сады и тщательный осмотр находящихся там различных жи-
вотных и растений.
Когда дитя ознакомится с окружающими предметами и в его
памяти образуется достаточный запас впечатлений, тогда весьма
привлекательным развлечением для него сделается рассматрива-

ние книжек с картинками и различных рисунков. На картинках
для детей нужно изображать знакомые им предметы и сцены, чтобы
они могли узнать их и пережить заново прошедшие впечатления.
Изображения новых предметов доставляют малым детям немного
удовольствия, так как по этим изображениям им трудно составлять
надлежащие представления о предметах. Зато знакомые лица, жи-
вотные, сцены, изображенные на картине, доставляют им величай-
шее удовольствие. Чтобы картинка производила надлежащее впе-
чатление на дитя, нужно, чтобы она не была очень сложна. Совер-
шенно лишнее дело давать детям на одной картинке много лиц,
положений, изображать сложное душевное состояние. Достаточно
весьма ограниченного числа изображаемых предметов, с которыми
детский ум справился бы легко, мог бы охватить их разом. Затем от
детской картинки желательно, чтобы она не столько блистала кра-
сотой и тонкостью отделки, сколько рельефным изображением
отличительных свойств предмета или явления, чтобы изображенное
легко узнавалось детским глазом и умом. Множество черт, слож-
ность изображения могут только поставить дитя в тупик и вызвать
в нем нерасположение к изображению. Изображаемое должно быть,
если можно так выразиться, кратко и характерно. Для маленьких
детей предпочтительнее изображать отдельные предметы и явле-
ния, для более возрастных — в связи, в жизненных сценках, во
взаимодействии. Последнего рода изображения будут производить
более сильное впечатление на детский ум, если, конечно, дитя не
спутается сложностью изображаемого. Наконец, нужно иметь в
виду, что в первые годы жизни дитя различает цвета довольно пло-
хо, так что может удовлетворяться нераскрашенными картинками.
Но с пробуждением удовольствия от созерцания цветов дети будут
требовать цветных картинок. Ввиду важности хорошего различе-
ния красок во всей жизни человека следует озаботиться развитием
этой способности у детей. Давать много красок и тонов в картинках
нет нужды, но то, что дается, должно быть совершенно определенно
и ясно, хотя и не слишком ярко.
При соблюдении указанных требований книжки с картинками
могут быть прекрасным предметом развлечения для детей и подго-
товлять их к дальнейшему, более высокому и сложному наслаж-
дению — рассматриванию картин настоящих художников.
Последнее развлечение детей — рассказывание детям сказок,
историй и всякого рода событий и происшествий, доступных их воз-
расту и отвечающих педагогическим целям. Сначала эти историй-
ки должны быть краткими и касаться предметов, близко известных
детям, преимущественно самих же детей, случаев из их жизни;
затем они помаленьку могут становиться длиннее и сложнее, за-
ключать описание жизни животных и разные приключения из
жизни взрослых. Дети слушают охотно и много, первоначально

устные рассказы, а потом и чтение соответствующих возрасту книг.
Кроме сказок дети охотно слушают былины и рассказы из священ-
ной истории. В рассказах им очень нравятся комические и трога-
тельные сюжеты. Понятно, что значение этого развлечения суще-
ственно будет зависеть от умения взрослого интересно рассказы-
вать, удачно выбирать предметы для своих повествований и от
хорошего подбора читаемых детям книг.
С дальнейшим возрастом детей слушание рассказов заменится
самостоятельным чтением. Как скоро дитя научилось читать, то
возникает весьма важный вопрос о том, что читать детям *. Чте-
ние есть один из самых богатых и общедоступных источников раз-
нообразных и прекрасных развлечений.
Переходим к определению педагогической ценности разных
групп игр.
V. Подвижные игры
Самые первоначальные игры, как замечено ранее, суть подвиж-
ные. У очень маленьких детей они состоят в упражнениях преиму-
щественно рук и ног, а отчасти и других органов тела. Ребенок
охотно перебирает свои пальцы на руках, захватывает ногу и тащит
ее в рот, переворачивается с боку на бок, наклоняет в разные сто-
роны голову и пр. В дальнейшее время игры органами тела не
прекращаются, а развиваются в целые системы стройных движе-
ний: возникают игры в пятнашки, в горелки, в чехарду, является
состязание в быстроте бега, его продолжительности, в беге по ров-
ному месту, в гору, под гору й т. д. Во всех этих играх органы тела
и суть орудия игры, никаких других орудий не имеется. Как скоро
в таких подвижных играх пользуются некоторыми орудиями, иг-
ры значительно осложняются, возникают подвижные игры, осо-
бенно много с мячиками, потом с кольцами, обручами, палками
и пр.
Психическое содержание этих игр не особенно большое. Они
приобретают довольно значительное влияние лишь в том случае,,
когда становятся строго общественными и совершаются при соб-
людении надлежащих правил (например, лапта). Тогда они могут
содействовать развитию выдержки, настойчивости, характера.
Как же скоро они бывают одиночными или не в полном смысле
слова общественными, то они содействуют главным образом разви-
тию физической силы, ловкости и проворства, помогают детям
овладеть органами своего тела. Такие подвижные игры — явление
чрезвычайно распространенное, можно даже сказать, что они почти
* Этому вопросу будет посвящен отдельный выпуск «Энциклопедии»,

общечеловечны. В каких странах не встречается игра в мяч? Не
общечеловеческая ли игра — состязание в беге с разными препят-
ствиями? Вообще подвижные игры, по существу, всюду одни и те же,
меняются лишь по внешним формам. Они выражают общечелове-
ческую потребность в движениях приятных, легких и интересных,
самая суть их — движения, а все прочее — несущественные внеш-
ние формы. Подвижные игры прямо истекают из потребности чело-
веческого организма в мускульной деятельности и только слегка
окрашиваются особенностями народностей, культур, сословий
и влиянием других социальных факторов.
Дальнейший шаг в развитии детских игр будет состоять в уве-
личении их психического содержания и соответственном ослабле-
нии движений. Откуда берется содержание детских игр? Из наблю-
дений окружающего мира — людей, животных, растений, всей
неодушевленной природы и обстановки; из чувствований, намере-
ний, желаний, предприятий и планов, которые возникают и разви-
ваются параллельно с наблюдениями. Сначала в дитяти преобла-
дает физическая энергия; потом, с накоплением опыта развивается
нервно-психическая энергия, которая и начинает проникать рею
деятельность дитяти и даже мало-помалу перевешивать ее чисто
физическую сторону. Наблюдая, что есть и делается вокруг него,
дитя воспроизводит наблюдаемое в игре. Игра становится подража-
тельной, в детской игре отражается окружающий дитя мир. Дитя
играет теперь не затем, чтобы упражнять свои мускулы, а затем,
чтобы воспроизвести какое-либо свое наблюдение. Подвижная
игра существенно обусловливается здоровьем и силой телесного
организма; подражательная игра обусловливается совсем другими,
душевными свойствами детей.
VI. Подражательные игры
Для развития подражательных игр громадное значение имеют
прежде всего наблюдательность дитяти и его способность запоми-
нать. В подражательной игре дитя что-нибудь воспроизводит. А для
этого нужно сначала наблюдать. Если круг детских наблюдений
очень тесен, если впечатления, действующие на дитя, однообразны,
то и игры его будут скудны, неинтересны, бесцветны. Откуда взять-
ся обилию и живости детских игр, если все окружающее дитя бес-
цветно и мертво и дает скудное содержание для игры? Нужно быть
талантом, человеком с высокими способностями, чтобы из такого
материала создавать живую и разнообразную игру. В игре дитя
всему подражает: копирует жизнь взрослых — учит, например,
кукол, одевает и раздевает их, кормит, ходит в гости, строит дом,
едет на лошади и по железной дороге и т. д.; воспроизводит жизнь

знакомых животных, которых наблюдало, о которых читало и слы-
шало: изображает волка и овец, коршуна и наседку с цыплятами,
зайца, медведя и пр.; дитя вводит даже в свои игры растения и вос-
производит насколько может их жизнь (игры: мак, грибы, овес);
вся обстановка, всевозможные явления неодушевленной природы
также находят себе место в детской игре. Отсюда понятно, что как
скоро у дитяти есть недочет в наблюдениях, не хватает каких-либо
впечатлений, так сейчас же будет отсутствовать известный вид
игр, подражательная игра сделается скуднее, однотоннее, малочис-
леннее.
Для развития подражательной игры нужны не только наблюде-
ния, но и умение отображать их, воплощать в известном материале,
способность переработать впечатление внутри себя и потом выне-
сти его наружу в игре. Здесь требуется в малом виде художествен-
ный талант. Очевидно, в воспроизводительной игре скажется пси-
хическая натура дитяти, его преобладающие вкусы и склонности.
Дитя охотнее будет браться за такой материал для своих игр, кото-
рый ему удобнее, соответственнее его врожденным способностям,
в котором он легче отобразит все, что его занимает. Материал, его
затрудняющий, оно отложит в сторону и будет избегать игр с та-
ким материалом. Из сказанного следует, что подражательная игра
есть явление в значительной степени интеллектуальное, преиму-
щественно . требующее наблюдательности и верной памяти, а от-
части художественное.
Так как в подражательных играх отражаются окружающие
дитя действительность и жизнь, то эти игры имеют не общечелове-
ческий, а национальный характер. Дети разных народов, живущих
на севере и на юге, образованных и необразованных, воинствен-
ных и мирных, играют различно, в полном соответствии с есте-
ственными, социальными, религиозными и всякими иными усло-
виями жизни своих родителей, причем в детских играх отражаются
не только условия общенациональной или общеплеменной жизни,
но и особенности жизни сословия и даже семейства. Дети цивили-
зованных народов в играх воспроизводят ученые занятия отца,
визиты матери, посещение церкви, школьное обучение, виденного
в цирке клоуна или зверя в зоологическом саду, а игры эскимос-
ских детей заключаются в стрельбе в цель из маленьких луков и
стрел и в постройке из снега маленьких юрт, которые они освеща-
ют остатками светилен, выпрошенных у матерей. У маленьких
австралийских детей игрушками служат миниатюрные бумеранги
и копья, и как у отцов их сохраняется крайне первобытный способ
добывать себе жен, увозя их насильно из племени, так игра в «кра-
жу невест» замечена была в числе самых обыкновенных игр у ту-
земных мальчиков и девочек. По замечанию Ливингстона 3, игры
детей в Африке чрезвычайно однообразны, очевидно, вследствие

крайнего однообразия впечатлений. В странах с преобладающим
военным сословием дети часто играют в войну и солдаты, а в Ан-
глии, где военный элемент слаб, но у богатых людей в обычае охо-
та, в частности за лисицами, школьники играют в «охоту за лисица-
ми». Игра состоит в том, что два лучшие бегуна школы избираются
в лисицы, а остальные, желающие участвовать в игре, представля-
ют гончих. Лисицы выбегают из училища за 10—15 минут ранее
собак и бегут не по прямому направлению, а делая различные изги-
бы и на пути по временам выбрасывая бумагу из вздетых на спину
мешков. По разбросанной бумаге гончие стараются догнать лисиц.
Место, куда бегут лисицы, обыкновенно отстоит на несколько верст
от школы. Очевидно, что для детских игр, их увлекательности и
разнообразия, для полноты отражения в них национальной и се-
мейной жизни чрезвычайно важны: обилие впечатлений, участие
детей соответственно возрасту в общественной и семейной деятель-
ности, незапирание, незамыкание их в какую-либо отдаленную
комнату, а жизнь на воле и свободе.
Для выражения в игре какого-либо душевного явления требу-
ется некоторый талант, служащий основой художественного твор-
чества. Для развития этого таланта и вообще для игры нужны сво-
бода и разнообразный материал под рукой. Стеснение, оковы
всему вредят, наиболее же развитию таланта, которому требуются
ширь и простор, который следует в своей деятельности природно-
му влечению, а не сторонним указаниям. Разнообразный материал
под рукой необходим: трудно живописцу развиваться без красок,
рисовальщику без карандаша и бумаги, музыканту без музыкаль-
ных инструментов и т. п. Воспроизводя в игре окружающую дей-
ствительность, дитя недолгое время ограничивается простым,
буквальным воспроизведением. Мало-помалу оно начинает соче-
тать имеющиеся у него факты по-своему, под влиянием минутного
настроения, случайных впечатлений и мыслей, откуда-то прихо-
дящих в голову; возникают первые слабые опыты творчества, по-
степенно усиливающиеся. Дитяти чрезвычайно нравится сочетать
образы по-новому и создавать более или менее эффектные карти-
ны, оно с удовольствием отдается этому упражнению. Прелесть
игр состоит для него в значительной степени в том, что оно нанизы-
вает образы на образы, переставляет факты с одного места на
другое, превращает лица, делает зверей людьми, а людей исполи-
нами, богатырями, ангелами или животными. Этой творческой
игре препятствовать не следует, напротив, нужно ей способство-
вать и предоставить соответствующий материал. Обыкновенно дети
в играх пользуются игрушками. Свойства игрушек имеют большое
влияние на развитие детской игры.

VII. Свойства игрушек
Очень часто родители заботятся о том, чтобы накупить детям
как можно более игрушек, и притом сложных, дорогих, всячески
разукрашенных. Они думают рем доставить больше удовольствия
детям и способствовать их развитию. Но в этом они ошибаются.
Дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их
взрослые. Детям в игрушках дороги побуждения, толчки к соб-
ственному творчеству и гибкий материал для выражания их замыс-
лов. Дети всем играют: органами своего тела, предметами обстанов-
ки, игрушками, для них вся В|селенная на первых порах есть бес-
численное множество игрушек. Орудия их игр должны быть по-
слушны им, должны быть податливы, гибки и превращаться во все,
во что нужно, по требованиям игры. Игрушки очень сложные и
дорогие стесняют детей, сковывают их фантазию, предопределяя
детскую игру. Игрушка сделана для известной игры, и ее не всегда
легко бывает употреблять и в других играх, ей не предназначав-
шихся и, может быть, не свойственных. А между тем настроения
детей изменчивы, желания быстро переходят с предмета на пред-
мет, мысли скачут, как физически скачут здоровые дети. Что тут
делать с такой игрушкой, которая дозволяет только известную
игру и не превращается во все по желанию? Она на первых порах
может очаровать дитя своей замысловатостью, но скоро дети ее
забросят и вернутся к своим простым, незатейливым игрушкам,
с которыми можно делать что угодно. Поэтому не нужно давать
детям много игрушек, особенно сложных, дорогих,— такие игруш-
ки развивают в детях пассивность. Игрушки должны содейство-
вать проявлению деятельной стороны человеческого существа,
творчества, самостоятельности,— словом, быть предметом игры,
а не развлечения. Игрушки именно должны быть хорошим, гиб-
ким материалом для детских игр и время от времени давать толчок
для творческой фантазии дитяти. Поэтому хороши игрушки в виде
простого материала — бумага,, палочки, кубики, глина, воск,;
а куклы, посуда и пр. настолько удобны, насколько они не стесня-
ют дитя в осуществлении его творческих замыслов, насколько они
легко, по требованию глядя, могут превращаться во все, во что
придется. Известно, что нередко дети богатых родителей отчаянно
скучают и вяло играют, владея целым магазином игрушек, а дети
бедняков при одной-двух игрушках и при разных тряпочках и
чурочках очень весело и счастливо проводят свое время. Веселье
и счастье заключаются в самом человеке, а не вне его, внешние
вещи не могут дать счастья, игрушки самые богатые, затейливые
и дорогие не могут дать дитяти способности играть живо и увле-
кательно, если этой способности у него нет по природе.
Творчество, пробужденное играми, может принять в играх же

различное направление: в значительной мере теоретического, ум-
ственного творчества, с преобладанием художественности и, нако-
нец, с преобладанием общественности, симпатических элементов,
VIII. Игры с преобладающим
познавательным характером
Умственный теоретический элемент с самого начала составляет
видное явление в детских играх. В первые годы жизни весь мир нов
для дитяти и дитя, играя, знакомится с разнообразными предмета-
ми и их свойствами. Новизна привлекает дитя так же, как и взрос-
лого человека, поэтому дитя, играя, познает. Тяжесть предметов,
их цвет, форма, величина, то обстоятельство, что иные предметы
тонут в воде, а другие нет, иные горят в огне, а другие нет,— все
это сильно интересует дитя и вызывает его на исследования в иг-
рах. Поэтому дитя заставляет свои куклы падать, стоять, ходить,
заглядывает внутрь их, даже разламывает, чтобы узнать, что у
них внутри. Шелестя бумагой, дитя внезапно приостанавливается,
выжидая, будут ли звуки продолжаться тогда, когда оно само пере-
стало действовать; прислушиваясь к звукам, оно затыкает то одно,
то другое ухо и проделывает это сто раз подряд; свои игрушки оно
взвешивает, измеряет, качает, бросает в воду,— словом, подверга-
ет самым различным исследованиям. С течением времени выделя-
ется особый ряд игр и игрушек, имеющих преимущественное от-
ношение к умственной деятельности дитяти, ее развивающих и
изощряющих, каковы: пускание мыльных пузырей, бумажных
змеев, нагруженных корабликов с парусами, устройство плотин,
запруд, ветряных мельниц, игры с куклой ванька-встанька, в
шашки, шахматы и пр. Но отдавая должную дань умственному
элементу игр, его важности и значению, мы должны остерегаться
одностороннего взгляда на детские игры как на явления исключи-
тельно умственной жизни детей, в которых чувствования и движе-
ния не играют никакой значительной роли. Такой взгляд окажет-
ся несправедливым, с какой бы стороны мы ни стали его исследо-
вать.
В детских играх весьма видное место принадлежит движениям,
они существенный элемент игры. Игры без движений суть результат
культуры, достояние городских детей, но не сельских. Деревен-
ские дети, когда играют, тогда двигаются. В играх дети растрачи-
вают накопившуюся мускульную силу, и такое разряжение мус-
кульной энергии движениями есть явление совершенно необходи-
мое. Поэтому движения в играх нельзя считать чем-либо второсте-
пенным, неважным, что нельзя было бы поставить на одном уровне
с умственным элементом.

Точно так же важны в играх чувствования. Достаточно взгля-
нуть на толпу играющих детей, на их раскрасневшиеся щеки, бле-
стящие глаза, достаточно послушать их шумные возгласы, крики,
их смех, чтобы убедиться в видном участии чувствований в играх.
Простое отождествление игр с умственной деятельностью пред-
ставляет много неудобств. Не всякое проявление умственной
деятельности есть игра. Когда дитя, учась говорить, запоминает
слова, когда позднее оно готовит уроки, когда оно исполняет пору-
чение отца или матери, идет, чтобы позвать из одной комнаты в дру-
гую какое-либо лицо и т. п., тогда едва ли уместно говорить об
игре. Такие случаи представляют или чистые акты умственной
деятельности, или умственные процессы в соединении с физически-
ми. Если дитя, руководимое пробуждающейся любознательностью
и для достижения определенной, наперед поставленной цели, все-
стороннее исследует предметы, если оно осязает их, рассматривает,
взвешивает на руке, то это собственно не игра. Если такие факты
следует называть игрой, то почему же не называть игрой и иссле-
дования предметов взрослыми — физические, химические, биоло-
гические, производимые с определенно поставленными целями?
Если у дитяти нет различия между игрой и умственной деятель-
ностью, то не будет его и у взрослого. Простое слияние игры с мыш-
лением уничтожает как собственно игру, так и собственно мышле-
ние, отнимая характерные признаки у обоих процессов, и, кроме
того, внушает ложное представление о детях и детстве. С этой точ-
ки зрения дети являются какими-то крайне односторонними и су-
хими существами, мыслительными машинками, которые ничего
больше не делают, как мыслят, да и мыслят-то, как утверждают
защитники такого взгляда, отвлеченно; они не играют, а только
исследуют; не умея ходить, они уже естествоиспытатели. Младен-
цы, ползающие на четвереньках, занимаются будто бы изучением
расстояний; дети, лежащие в ванне и шалящие игрушками, жела-
ющие потопить легкие вещи и заставить плавать тяжелые, зани-
маются якобы исследованием гидростатических свойств тел и т. п.
Такие идеи внушаются теорией о строгом, исключительно интел-
лектуальном характере детских игр. Очевидно, в таком виде эта
теория весьма односторонняя, а потому неправильная, хотя она
и заключает в себе истинные элементы. В детскую игру действи-
тельно входят многие умственные процессы: наблюдение при по-
средстве органов внешних чувств, припоминание, творчество, под-
ражание; но эти умственные процессы имеют в игре особенный вид,
отличный от обыкновенных мыслительных работ, они своеобразно
окрашены. Отождествлять детскую игру с детской мыслитель-
ностью нельзя: мышление, с одной стороны, шире игры, а с дру-
гой — уже. Оно шире, так как у детей есть достаточное количество
таких умственных процессов, которые не могут быть названы иг-

рой, которые прямо преследуют определенные и наперед поставлен-
ные цели; с другой стороны, в игре существуют такие элементы,
которых нет в чистом мышлении, каковы движения и чувствования.
Следовательно, игры, являясь с внешней стороны разнообразными
движениями, имеют в то же время разнообразное и богатое внут-
реннее психическое содержание, в котором умственные процессы
составляют только один из элементов.
IX. Игры с преобладающим
художественным элементом
Детские игры вообще носят некоторый художественный отте-
нок, так как в игре психическое явление сочетается с каким-либо
внешним материалом. Некоторые игры особенно отличаются своим
художественным характером. Это драматические игры, в которых
дитя ставит себя в положение других. Например, когда оно изобра-
жает из себя папу, маму, гостя, учителя, солдата, разбойника,
горничную, кухарку и пр., а другие дети в то же время играют дру-
гие соответствующие роли. Хотя такие игры составляют только
одну из групп детских игр, тем не менее они весьма многочисленны.
Существенная особенность этих игр заключается в художествен-
ной иллюзии, обусловливаемой колебанием между действитель-
ностью и выдумкой, которой подлежат и взрослые, слушая в театре
пьесу, смотря на картину, читая роман. Стоя пред картиной и лю-
буясь ею, мы, с одной стороны, находимся в реальном мире, в зале,
в тесноте, днем, в известной части города и хорошо помним все
это; с другой стороны, мы переносимся в изображаемый мир, кото-
рый на картине, живем вымышленным событием, восторгаясь,
как хорошо сумел художник представить нам какой-либо жизнен-
ный момент. Одной ногой мы стоим в одном мире, а другой — в дру-
гом, но постоянно переходим от одного мира к другому, колеблемся
между тем и другим. Если бы мы жили в одном действительном
мире, то никакого особенного состояния у нас не было бы, мы полу-
чали бы обыкновенные привычные впечатления; если бы мы совер-
шенно перенеслись в другой мир, изображенный на картине или
описанный в романе, и совсем забыли бы об окружающей нас дей-
ствительности, то этот другой, выдуманный мир сделался бы для
нас действительным и мы опять не переживали бы никакого осо-
бенного художественного состояния, а лишь получали бы новые,
прежде неизвестные нам жизненные впечатления. Случается, что
в театре зритель совсем увлекается разыгрываемой пьесой и начи-
нает ее переживать не как художественное произведение, а как
настоящую жизненную драму. Рассказывают, что один американ-
ский солдат, присутствовавший в театре на «Отелло», глубоко воз-

мутился тем, что мавр несправедливо убил Дездемону, и с криком:
«Я не потерплю такого обращения с белой женщиной» — выстре-
лил из ружья в актера, игравшего ревнивого мавра, и ранил его
в руку. Вообще бывают случаи, что зрители и слушатели вмеши-
ваются в ход сценического действия, издают сочувственные и одоб-
рительные возгласы, подсказывают герою нужное действие и т. п.
Публика театральных верхов нередко аплодирует актеру, играю-
щему хотя бы и плохо, но добродетельного человека, и остается
холодной, а то и прямо осуждает искусного актера, играющего
злодея, очевидно не различая между действительным происше-
ствием и художественным произведением, совершенно забывая,
где она, зачем пришла в театр. Для таких зрителей сценического
действия нет, а есть жизненная драма.
Созерцание таких драм, открывающих зрителю новые уголки
жизни, может представлять большой интерес по новизне получае-
мого впечатления, по его силе, по разнообразным чувствованиям,;
возбуждаемым драмами, и т. п. Но все эти впечатления будут ли-
шены художественного характера. Такие театральные зрелища со-
вершенно подобны всем другим зрелищам жизненных драм, напри-
мер в уголовном суде, иногда в кабинете доктора, адвоката, на
площади, где сталкивается много разного народа. Об эстетических
впечатлениях тут не может быть и речи. В жизни вид страдания,
трагические сцены нам не всегда нравятся, а на сцене мы смотрим
их охотно. Почему? Потому что мы знаем, что в первом случае
присутствуем при настоящем,! неподдельном страдании, а во вто-
ром — только при его видимой форме, что страдание только кажу-
щееся, а не действительное, хотя и изображено, может быть, чрез-
вычайно искусно.
Детская драматическая игра носит на себе печать художествен-
ной иллюзии, при такой игре с детьми бывает то же, что со взрос-
лыми при созерцании художественных произведений. Дитя, играя,
уносится на время в новый мир, превращается в другое существо,;
сохраняя общее сознание о там, что оно играет только роль, что
только кажется другим. Прелесть драматической игры заключается
в новизне положения, в особенной смене мыслей и чувствований,,
в соответствующих движениях, перестановке игрушек и других
предметов. Тут дитя и припоминает, и творит, и перечувствует
множество волнений, и совершит множество действий, и, наконец,;
наговорится. Все это, вместе взятое, весьма приятно, доставляет
самые разнообразные и полезные упражнения детским силам.
Случается, что дети очень увлекаются драматической игрой щ
постепенно теряя сознание окружающей их действительности,;
начинают всецело жить воображаемым миром, как наивные посе-
тители театральных зрелищ. Тогда игра собственно прекращается
и для детей настает новая действительная жизнь. Известно, что

во время игры в животных, например в волка и ягнят, коршуна и
цыплят, собак и зайцев, в медведя на липовой ноге, дети иногда
так увлекаются, что маленькие начинают серьезно бояться, как
бы их, изображающих цыплят и ягнят, не съел какой-либо хищ-
ник — волк или коршун. Как скоро дитя потеряло сознание дей-
ствительного мира и начало серьезно бояться, игра собственно
кончилась. Дитя трепещет от страха — какая же тут игра? Какое
здесь удовольствие? А игра без удовольствия невозможна. Тут
вполне действительная жизнь, жизнь страдания, страха, томле-
ния, тоски. Рассказывают же, что однажды дети, играя в суд, при-
судили одного из участников игры к повешению и действительно
повесили. Какая уж это игра! Конечно, в игре дети могут пережить
чувствования и другого порядка: гордости, торжества, ощутить
удовольствие властолюбия и т. п. Но если эти волнения будут
вполне действительными состояниями новой жизни, если дети
совсем забудут окружающую действительность, то подобные чув-
ствования будут далеки от тех, которые составляют сущность игры.
Для того чтобы с увлечением играть в драматическую игру,
нужно войти в игру, т. е. в те положения и в характеры тех дей-
ствующих лиц, которые изображаются. Можно не забывать действи-
тельности, но в то же время в значительной мере сосредоточиться
на вымышленной истории. Поэтому все обстоятельства, отвле-
кающие детей от предмета игры, резко обращающие их к действи-
тельности, производят на них весьма неприятное впечатление.
Одно дитя играло в лавочника и в достаточной мере углубилось
в эту игру. В комнату вошла мать и, не зная, как дитя играет,
мимоходом поцеловала его. Дитя откинулось в сторону от матери
и серьезно заметило ей: «Что ты, мама! Разве ты целуешь лавочни-
ков, когда бываешь в лавке!» Войдя в игру и не теряя сознания
действительности, дитя желает продолжить приятную иллюзию,
насладиться теми особенными душевными состояниями, которые
в нем возникают при такой игре. Поэтому дитя нередко требует,
чтобы его называли не его настоящим именем, а тем, которое оно
себе дало в игре, и чтобы к нему относились не как к известному
дитяти, а как к тому лицу, которое оно изображает в игре. Один
мальчик, изображавший кучера, сказал при виде своего брата,
вошедшего в комнату: «Пришел брат кучера», а по имени не на-
звал.
Особенно сильное охлаждающее действие на драматическую
детскую игру производит пренебрежительное участие к игре одного
из играющих, обыкновенно более старшего возрастом или более
развитого своих товарищей. Тогда вся художественная иллюзия
игры пропадает.
У Толстого в «Детстве и отрочестве» один мальчик упрекает
другого за отказ от игры. «Я сам знаю,— говорил упрекающий,^

что из палки не только что убить птицу, но и выстрелить никак
нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить
нельзя, а Володя, я думаю, сам помнит, как в долгие зимние вечера
мы покрывали кресло платками, делали из него коляску, один
садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула
были тройкой лошадей, и мы отправлялись в дорогу. И какие раз-
ные приключения случались в этой дороге! И как весело проходили
вечера! Если судить по-настоящему, то игры никакой не будет.
А игры не будет, что же тогда останется?»
Таким образом, в драматической игре дети переживают весьма
сложные и разнообразные душевные состояния. На общем фоне
действительности создается новый мир путем перевоплощения ди-
тяти в различные существа и живого изображения различных поло-
жений. Новый, выдуманный мир бывает то бледный, уступающий
в свежести красок действительному, то яркий, сравнивающийся
с последним по степени живости. Пока дитя играет, как бы оно
ни увлекалось игрой, оно все же сохраняет сознание об окружаю-
щей его действительности: нужно сознавать расстояния, свойства
и назначение орудий игры, число и качество участвующих в ней и
тому подобные элементарные вещи, без сознания которых игра,
совершающаяся среди предметов действительного мира, не может
существовать, сейчас же разрушится от столкновения с действи-
тельностью. Зато в такой игре дитя будет многое припоминать,
припоминаемое сочетать на новые лады, создавать невероятные
происшествия, волноваться по их поводу, бегать, хлопотать, гово-
рить, объяснять, открывать в окружающих предметах новые нуж-
ные свойства для употребления вещей как недостающих орудий
игры. Дитя будет жить самой живой и разнообразной, разносто-
ронней жизнью. Заигравшись, дитя может совсем потерять из виду
действительный мир, всецело уйти в воображаемые происшествия,
жить новой, выдуманной жизнью, заслоняющей действительную.
Тогда конец игре, тогда начинается фантазерство, и эта
необузданная игра воображения заменит дитяти действитель-
ность.
Нужно заметить, что такое состояние гораздо чаще и удобнее
может настать при одиночной игре, чем при общественной, при
которой оно случается довольно редко. В одиночку играющий ребе-
нок —господин своих мыслей и чувствований, ему никто не мешает,
никто не прерывает хода его игры, кроме случайных лиц. В обще-
ственной игре много участников и от всех их трудно добиться пол-
ной гармонии мыслей и чувствований. У каждого свой ход ассоциа-
ций, свое направление желаний, свои особенные стремления. А при
таких условиях дружное забвение действительности и всецелое
погружение в фантастический мир — дело довольно трудное.
Драматические детские игры имеют непосредственное значе-

ние для пробуждения и развития эстетического чувства детей.
Дети, страстно отдающиеся этим играм, тем самым совершенно
ясно указывают, в какую сторону направлены их преобладающие
склонности и господствующие вкусы. Например, Гете в детстве
чрезвычайно увлекался сказками своей матери и театром марио-
неток, которым он развлекался долгое время. Поэтому для эсте-
тического воспитания детей их развлечения и игры вообще, а
в частности драматические игры, имеют весьма важное значение.
Но последние, сверх того, прямо расширяют кругозор дитяти,
ставя его в совершенно новые положения.
Действительный мир, окружающий дитя, обыкновенно очень
невелик, более или менее однообразен; обычные впечатления без
сколько-нибудь значительных изменений повторяются изо дня
в день. Поэтому, оставаясь только в нем, дитя подвергается опас-
ности впасть в рутину, механизоваться во всей своей душевной
деятельности. Оно будет одним и тем же лицом и постоянно в од-
ном и том же положении. Его творчеству и самодеятельности мало
места. В драматических играх дитя возвышается над действитель-
ным миром, становится в совершенно новые для него положения,
переживает такие состояния, которых оно иначе в детстве пережить
совсем бы не могло. В игре оно бывает и папой, и мамой, и учите-
лем, и волком, и птицей, и всем в мире, превращаясь во все. Ко-
нечно, для многих превращений у него слишком мало данных,
а потому само превращение бывает слишком коротким и поверх-
ностным, весьма несовершенным. Для других ролей у него бывает
более данных, оно лучше входит в новое изображаемое состояние
и в этом случае легко может пережить такие волнения чувства,
так сочетать представления, испытать такие желания, которые при
других- условиях были бы невозможны. Мир идеальный и худо-
жественный в первый раз открывается дитяти в его драматической
игре и вообще в его играх и развлечениях. Без игр дитя сделалось
бы слишком прозаичным, рассудочным, сухим, оно ничего не знало
бы, кроме того, что есть в окружающем его маленьком узеньком
мирке. Можно утверждать, что если мы хотим воспитать великого
мыслителя, возносящегося своей мыслью высоко над миром, к бес-
предельному и безграничному, проникающего в происхождение
Вселенной, ее историю, в давно минувшие судьбы людей; если же-
лаем воспитать поэта, создающего чудные идеалы, изображающего
рай на земле, над обыкновенным миром строящего новый, лучший,
совершеннейший мир; если хотим воспитать великого филантропа,
алчущего и жаждущего лучшего будущего для человечества, тос-
кующего, болящего сердцем при виде настоящих зол и бедствий,—
мы должны позаботиться о широкой и свободной постановке дет-
ских игр, особенно драматических, чтобы детская игра развилась
пышно и богато, чтобы дети охотно и много играли, чтобы игра была

их страстью. Один из корней всякого идеализма и гуманности ле-
жит в детской игре. Древние греки, будучи детьми, играли много и
охотно; и древние и новые китайцы играли и играют в детстве срав-
нительно мало. Обилие всякого рода идеалов и идей у древних
греков дело известное; крайняя практичность, сухость и неидеаль-
ность китайцев также дело известное.
X. Общественные 4 детские игры
Естественным ходом развития одиночная детская игра превра-
щается в общественную. До тех пор пока мир дитяти ограничива-
ется семьей и оно пугливо относится ко всякому постороннему,
чужому лицу, до тех пор оно не знает общественной игры. У дитяти
может быть брат, сестра, оно может иметь несколько братьев и
сестер и играть с ними; но это не будет общественная игра. Послед-
няя предполагает, что в игре участвуют не только свои, родные,
близкие, но и чужие, посторонние, малознакомые или даже совсем
незнакомые. А такая встреча детей малознакомых и незнакомых
между собой для совместной игры может произойти только тогда,
когда дитя имеет от роду 5—6 лет, когда оно на время покидает
семью и настолько развито физически и душевно, что может вести
совместную с другими деятельность.
На общественную игру можно смотреть как на первое вступле-
ние дитяти в жизнь, в общество, когда перед дитятей открывается
дверь нового и совершенно неизвестного мира. Это знаменательный
момент в жизни дитяти. В общественной игре дитя вступит в близ-
кие отношения с новыми для него людьми, будет наблюдать своих
новых товарищей, привлекаться и отталкиваться их разнообраз-
ными свойствами, сопоставлять свое с чужим. Начнется сложное
перекрестное влияние и подражание, дети будут заимствовать
друг у друга манеры и внутренние свойства. Дитя увидит в об-
щественной игре невиданные жесты и движения, услышит неслы-
ханные речи и слова; запрещенное ему окажется дозволенным дру-
гим и дозволенное ему — запрещенным товарищу; то, что для него
обыденная вещь, покажется его новому товарищу необычайным,
и необычайное для него совершится вполне спокойно, воочию. И все
это окажется насажденным в сверстниках тем же авторитетом, той
же любовью, которые определили и его личное развитие, т. е. роди-
тельскими; источник один, а результаты разные, в зависимости
от образования родителей, их материального достатка, обществен-
ного положения и пр. И ум дитяти, и чувство, и наблюдательность
будут возбуждены общественной игрой, будут находиться в напря-
женном состоянии, в чем и лежит прежде всего воспитательная
сила детской общественной игры.

Общественная игра важна и хороша тем, что вводит дитя в на-
стоящее общество, состоящее из самых разнородных элементов,
в круг лиц различного положения, образования, достатка, инте-
ресов и пр. Через такое детское общество жизнь глядит на дитя
во все глаза. От столкновения различных умов, характеров, поло-
жений и состояний дети неизбежно развиваются и шлифуются,
выясняются их сильные и слабые стороны, на которые воспитатели
и родители и могут обратить внимание. Чем разнообразнее среда,
тем больше возбуждения для детского ума и сердца, больше средств
для развития. В свободно сложившемся детском обществе каждый
общественный слой, каждая профессия будут иметь своих малень-
ких представителей, которые и принесут с собой всю ту воспита-
тельную силу, все те особенные воздействия и свойства, которые
преимущественно присущи тому или другому общественному слою.
Играя, взаимно влияя в игре друг на друга, дети в свободно состав-
ленном обществе будут впитывать в себя самые различные впечат-
ления, знакомиться с самыми различными сторонами жизни и
профессиями, различными ступенями образования, различным
семейным складом. Словом, жизнь во всем разнообразии своих впе-
чатлений обоймет их, захватит в свои мощные руки.
Общественная игра приучает детей к общественности в соб-
ственном смысле этого слова, знакомя их с существованием общих
интересов, общих задач и целей. Одиночная игра преследует лишь
интересы и цели отдельных личностей, ни о чем общем она не может
дать понятия. Общественная же игра сразу вводит дитя в общие
интересы, равно касающиеся всех участников игры, и этим неиз-
меримо превосходит одиночную игру. Но дело не ограничивается
только простым знакомством с общими задачами, общественная
игра показывает, как можно достигать осуществления общего
стремления, именно она научает, что это совершается по большей
части путем соревнования и борьбы. Интерес одних бывает несог-
ласен с интересами других, общие стремления понимаются разно
и осуществляются различными средствами. Поэтому в обществе,
преследующем общие задачи, происходит разделение на партии,
и общественная жизнь развивается посредством борьбы. Обще-
ственная детская игра обыкновенно совершается также с разделе-
нием на разные лагери, и задача каждого участника игры состоит
в том, чтобы верно и изо всех сил служить интересам своих бли-
жайших сотоварищей, действовать не в одиночку, а соединенными
силами, выставлять не свою личность, а поддерживать партию.
Тут надобно ясно представлять положение партии, неуклонно
следить за всеми изменениями этого положения, нужно уметь во-
время напрягать свои силы в надлежащий момент и не соваться
туда, где есть другие. Для успеха общественной игры требуются
полное проникновение интересами партии2 понимание их2 умение

подчинять личное желание общей задаче, строгая дисциплиниро-
ванность. Приучение жить в обществе и действовать обществом —
вот великое благо, которое несет с собой общественная детская
игра всем участникам в ней и чего нельзя ни в каком случае полу-
чить от одиночной, самой затейливой игры.
Вместе с этим существеннейшим и главнейшим благом детская
общественная игра развивает и некоторые другие хорошие каче-
ства в детях. Она требует, например, от детей умения владеть собой,
сосредоточивать свои силы, не тратить их напрасно. Иногда судьба
партии зависит от одного ловкого и сильного удара. От участника
игры требуется, чтобы он в нужный момент был способен обнару-
жить всю свою ловкость и энергию, чтобы он напряг свои силы,
иначе от его распущенности и неуклюжести, от неумения подтя-
нуть себя и взять в руки проиграет дело вся партия. Обществен-
ная игра требует внимания и наблюдательности со стороны всех
участников игры, взаимного тщательного изучения. Чтобы пра-
вильно разделить силы на две борющиеся партии, особенно же для
выбора способных и решительных руководителей партий, нужно
хорошо знать все сильные и слабые стороны участников игры.
Ввиду такого высокого воспитательного значения детских об-
щественных игр следует усиленно рекомендовать самые разнооб-
разные собрания детей для совместных игр. Прежде всего следует
настаивать на отводе в каждом городе и каждом местечке площадок
и садов для детских общественных игр. Такие площадки и сады
должны составлять необходимую принадлежность каждого благо-
устроенного города и местечка, отвод таких мест будет выражать
внимание жителей к подрастающему поколению и понимание од-
ной из главнейших потребностей детства. Но одних площадок не-
достаточно: нужно, чтобы лица, понимающие и ценящие детскую
общественную игру, приняли живое и деятельное участие в орга-
низации этих игр, в снабжении детей необходимыми орудиями
игры, в надзоре за играющими. Лучше всего, если бы образовались
соответствующие союзы из матерей или вообще женщин, так как их
участие было бы более сердечным, нежным и предупредительным,
чем участие мужчин. А для хорошего руководства играющими
и надзора за ними те женщины, которые захотели бы взять на себя
это дело, должны приобрести достаточные сведения о сущности,
источниках, ходе развития и отдельных группах детских игр во-
обще и общественных в частности. Кроме таких общегородских
и общедоступных мест для детских игр семьи, входя в соглашение
между собой, могли бы образовать частные места для обществен-
ных детских игр в доме или саде известного частного лица. В та-
ких местах могли бы встречаться между собой более или менее
знакомые дети, более подходящие друг к другу, чем участники
игр на общественных площадках.

Устройство частных мест для детских игр следует предпочи-
тать так называемым детским праздникам, на которые собираются
целые толпы детей со всего города, детей, совершенно не знающих
друг друга, только и встречающихся, что на подобных праздниках.
На детских праздниках постоянно преобладают пассивные развле-
чения детей над активными, т.е. собственно играми, и в этом заклю-
чается коренной недостаток детских праздников. На праздниках
детей развлекают фокусами, картинами, рассказами, но игр бывает
мало и они обыкновенно плохо ладятся. Дети, встречаясь друг
с другом в первый раз на праздниках, совершенно не зная один
другого, естественно, несколько дичатся, не умеют разделиться
на партии и выбрать предводителей. Игра идет вяло, скучновато,
и прежде чем дети разыграются, объявляется новый номер развле-
чений по программе, и дети охотно бросают плохо налаживающую-
ся игру для приятного и забавного развлечения. Уходят дети с
праздника довольные не играми, а развлечениями. На частных же
площадках для игр дети прекрасно сыгрались бы, ознакомясь
друг с другом, хорошо делились бы на партии, избирали бы надле-
жащих предводителей. К играм можно было бы присоединять
какое-либо пассивное удовольствие — рассказ, фокусника, кар-
тинки. Таким образом организовались бы истинные детские празд-
ники, не особенно большие по числу участников, но живые, увле-
кательные, с преобладанием игр, движений и всякого рода дея-
тельности над неподвижным сидением, слушанием и смотрением.
Указывая стороны, которыми общественная игра может благо-
творно влиять на развитие детей, не следует скрывать от себя и
некоторых неудобств общественной игры.
Общественная игра по самому своему существу способна сильно
возбуждать детские чувствования и страсти, каковы: стремление
к первенству и командованию, соперничество, хвастовство и т. п.
Нужно быть настороже по отношению к этим страстям. В обще-
ственных играх необходимо разделение ролей: кому приходится
командовать, а кому подчиняться, кому играть выдающуюся роль,
а кому неважную. Будущие вожаки в жизни сказываются уже
в играх, стремясь постоянно получать роли предводителей. Жела-
тельно бы выдвигать в общественных играх детей слабых и застен-
чивых, которые иначе совсем будут затерты и потонут в массе, не
развив своих личных свойств. Между тем застенчивость и слабость
при упражнении и деятельности могут замениться более энергич-
ными свойствами, столь нужными для успеха в жизни. Без тщатель-
ного наблюдения над детьми и, в нужных случаях, без руководства
ими сильные и смелые дети совсем обезличат слабых и робких,
всегда давая им второстепенные роли, требующие лишь исполни-
тельности и послушания. Детей предприимчивых, с задатками
сильного характера необходимо сдерживать и в видах их собствен-

ной пользы, так как иначе они легко сделаются необузданными,
властолюбивыми и не будут в состоянии выносить чье бы то ни было
первенство. Такие дети будут в тягость и себе и другим, и потому
по отношению к ним необходимо принять своевременные меры.
При совместной деятельности нескольких лиц неизбежно воз-
никнет соревнование. Против этого чувства ничего нельзя возра-
зить, так как оно есть неизбежный спутник всякой общественной
деятельности, не заключает в себе никаких дурных элементов. Это
чувство благородное и служит прекрасным возбудителем к напря-
женной деятельности. Но нельзя того же сказать про соперниче-
ство, которое очень легко и удобно развивается из соревнования
и вытесняет последнее. В соперничестве есть противообщественные,
зложелательные элементы: наслаждение неудачей соперника, его
бедой и искреннее желание ему всяких злоключений. При сопер-
ничестве человек заботится, собственно, не о том, чтобы сделать
дело хорошо, быстро, основательно, а о том, чтобы во что бы то ни
стало победить соперника, не мытьем, так катаньем. Дело здесь
отодвигается на второй план, является только средством к цели,
и вся деятельность сводится на борьбу мелких личных самолюбий.
В соревновании ничего подобного нет; соревнование есть выраже-
ние желания не отстать от других, не сделать дела хуже; соревно-
вание есть возбуждение себя примером других, причем желание
всяких бедствий товарищам в нем отсутствует. Наблюдение над
детьми должно быть настолько внимательно, чтобы сейчас же ука-
зывать детям границу между соревнованием и соперничеством и
разъяснять им, насколько во всех отношениях крайне неудобно и
даже вредно последнее. «Нужно бороться, но не враждовать»,—
говорил справедливо Пирогов.
Многие родители боятся общественных детских игр, пугливо
устраняют своего мальчика или девочку от незнакомых товарищей
и подруг, опасаясь заразы душевной и телесной от порочных и
больных детей. В общественных играх участвуют всякие дети без
выбора, к ним допускаются все без предварительного осмотра и
исследования. Поэтому иные родители стараются подобрать своим
детям товарищей по своему вкусу и разумению, с одинаковым
общественным положением их родителей, с одинаковым достатком,
образованием и пр.
Боязливым родителям следует рекомендовать устройство ча-
стных мест для общественных игр, где могли бы сходиться дети,
более или менее знакомые между собой, из одинакового слоя обще-
ства. Но вообще нужно заметить, что невозможно собрать, хотя бы
и не особенно большое, общество детей без недостатков. Умствен-
ные и нравственные качества не распределены между людьми сооб-
разно сословиям, а нравственная порча, как известно, гораздо
чаще разъедает души детей привилегированных сословий, чем

непривилегированных. В действительности дети последних неред-
ко бывают чище, способнее и нравственно выше своих, по-видимому
более счастливых привилегированных товарищей. Таким образом
подбор детей для общественной игры никогда не может достиг-
нуть поставленной цели, т. е. соединить детей вполне чистых физи-
чески и нравственно, он может предупредить только появление
детей с резкими внешними недостатками, обеспечить наличность
хороших манер, правильность речи и т. п.
Кладя на одну чашу весов благотворное влияние общественной
игры на детей, а на другую — могущие быть неблагоприятные
воздействия, следует признать, что первая чаша всегда перевесит
вторую. Поэтому можно утверждать, что участие дитяти в обще-
ственных играх есть существенное условие правильного всесто-
роннего развития детской личности. Те дети, которые были так
несчастливы, что росли, не участвуя в общественных играх, обык-
новенно носят на себе следы этого воспитательного пробела: они
бывают застенчивы, недостаточно развязны, у них часто недостает
ловкости и искусства в таких делах, которые легко даются детям
менее способным, чем они, но росшим в обществе. Наконец, дети,
не участвовавшие в общественных играх, отличаются эгоизмом
и малым развитием общественного чувства. Привыкнув жить и
действовать в одиночку, составляя нередко центр семейного круж-
ка, будучи даже домашними божками, которым все поклонялись,
они плохо понимают общественные задачи, общие интересы, когда
отдельная личность сливается с целым обществом, подчиняя ему
свою единичную волю. Поэтому нужно настоятельно советовать
родителям, чтобы они непременно давали своим детям возможность
участвовать в общественных играх, лишь внимательно предупреж-
дая могущие быть неблагоприятные последствия от сношений со
сверстниками, страдающими какими-либо недостатками.
XI. О пределах вмешательства
взрослых в игры детей
При рассуждении об общественной детской игре несколько раз
приходилось упоминать о надзоре взрослых за детьми в этой игре
для предупреждения могущих быть некоторых вредных послед-
ствий. Возникает вопрос: где же пределы вмешательства взрос-
лых в игру детей? Да и имеют ли взрослые право вмешиваться
в детскую игру? Не будет ли это вмешательство более вредным,
чем полезным?
При обсуждении поставленных вопросов нужно иметь в виду
следующие соображения: развлечения детей не могут обойтись
без помощи взрослых. Развлечение по самому своему существу ста-
вит дитя в зависимость от взрослых, так как при развлечениях

дети преимущественно усвояют, а действуют взрослые. Игра преж-
де всего тем и хороша и благотворна, что в ней действуют сами
дети, что в ней выражается их самодеятельность, их творчество.
Если допустить вмешательство взрослых в игру, то нарушится ее
основное свойство и игра по своему характеру приблизится к раз-
влечению. Отсюда логический вывод, что в детскую игру вмеша-
тельства взрослых совсем допускать нельзя; если же оно является
почему-либо необходимым, то его непременно следует приводить
к наименьшим размерам.
Вообще говоря, вмешательство взрослых в детскую игру иногда
бывает необходимо. Такие случаи чаще могут быть в общественной
игре, чем одиночной. В общественной игре вмешательство взрос-
лых может быть вызвано такими случаями: 1) подавлением лич-
ности робких и слабых в каком-либо отношении участников игры
личностями властолюбивыми, решительными. Такие случаи бывают
и влекут за собой довольно существенный вред для детей обеих
категорий; 2) ведением грубой игры — с побоями, с унижением
побежденных, с какими-либо движениями и действиями не вполне
нравственного характера (под влиянием случайно виденного, слы-
шанного, нехорошего товарища), что также бывает вследствие
присущей детям некоторой жестокости и их впечатлительности
и подражательности. В остальном детям должна быть предоставле-
на свобода. Вообще надзор за общественными играми детей должен
быть непрерывный, но активного вмешательства возможно меньше.
Желательно больше предупреждение зла, чем борьба с уже возник-
шим злом. В видах предупреждения дети, страдающие явными
и трудноискоренимыми пороками, не должны быть допускаемы до
общественной игры. Таких детей нужно ставить под особенно бди-
тельный надзор в немноголюдном обществе и применять к ним
особенные гигиеническо-педагогические меры.
Что касается одиночной игры, то вмешательство в нее взрослых
должно быть еще меньше, так как одиночно играющее дитя нико-
му повредить не может. Взрослые могут косвенно помогать оди-
ноко играющему дитяти: а) предоставлением ему средств для полу-
чения обильных и разнообразных впечатлений. В игре отображает-
ся душевная жизнь дитяти, и интерес и живость игры находятся
в прямой зависимости от запаса впечатлений; б) предоставлением
ему достаточного материала для игры, т. е. бумаги, карандашей,
клею, мячиков, кусков дерева и т. п. Бедность материалов задер-
жит выражение вовне полученных впечатлений; в) показыванием,
объяснением, своими примерными работами, если бы дитя обрати-
лось за помощью к взрослым.
Простирать далее вмешательство взрослых в детскую игру нет
достаточных оснований, дальнейшее вмешательство существенно
повредит самой игре, будет противно ее природе.

О нравственном закаливании
Не нужно быть пессимистом, чтобы признать, что в жизни есть
много тяжелого и печального, что жизнь нередко представляется
не веселым времяпровождением, а делом подчас суровым и труд-
ным. Есть, конечно, счастливцы, которым никогда не приходила
в голову мысль о самоубийстве, которые никогда не взвешивали
доводов за и против существования, которые от головы до пят про-
никнуты радостным трепетом жизни, но среди мыслящих людей
таких лиц не особенно много. На большинство жизнь накладывает
свою тяжелую руку, невольно возбуждая вопрос: стоит ли суще-
ствовать?
Особенно трудна бывает жизнь в странах с малым развитием
общественной самодеятельности. Здесь личность часто стоит оди-
ноко со своими мыслями, планами и стремлениями, не находя сочув-
ствия и поддержки, как скоро эти планы и стремления превышают
обыденные помыслы толпы, уклоняются от обычных, грубо эгоис-
тических целей и стремлений. В таком случае личность, живущая
среди миллионов личностей, будет чувствовать себя одинокой,
изображать Робинзона на необитаемом острове; волна обществен-
ности не вынесет ее, а прокатится мимо.
При таких условиях существования необходимо бороться про-
тив изнеженности во всех видах, в частности против изнеживаю-
щего воспитания. В обстановку детей нужно ввести простоту и
даже суровость, нужно рассчитывать в жизни не только на розы,
но и на тернии, нужно быть готовым к жизненной борьбе и ее же-
стоким подчас условиям. Все это возбуждает вопрос о нравствен-
ном закаливании детей при воспитании.
I
Понятие о закаливании в физическом смысле уже давно пу-
щено в оборот. Нельзя сказать, чтобы это понятие было точно опре-
делено и устойчиво; но одно несомненно, что закаливать детей

в физическом отношении пытались и пытаются многие, находя
закаливание решительно необходимым элементом правильно по-
ставленного физического воспитания. О нравственном закаливании
не говорят, а между тем побуждений к нему не только не меньше,
а, вероятно, больше, чем к физическому.
Выясним кратко сначала идею закаливания вообще, а потом
рассмотрим, что такое нравственное закаливание и каково его
отношение к нравственному воспитанию.
Закаливание при воспитании есть некоторый дополнительный
плюс к воспитанию вообще'. Можно быть человеком в достаточной
мере воспитанным, не подвергшись действию системы закалива-
ния. Такой человек будет вполне пригоден к деятельности, но
только при некоторых благоприятных условиях. Как скоро усло-
вия деятельности изменятся в неблагоприятную сторону, подобный
человек затруднится в своей деятельности, ослабеет, будет не в
состоянии бороться с препятствиями и окажется не в силах совер-
шить требуемую работу. Для избежания этого нужно человека зака-
лить, т. е. воспитать его в такой простоте и даже некоторой суро-
вости обстановки, чтобы изменение условий в неблагоприятном
смысле не могло оказать на него подавляющего действия, не обес-
силивало, чтобы человек не только сохранял силы к борьбе, но
от борьбы с препятствиями увеличивал бы их. К такой цели должна
стремиться система закаливания как физического, так и нравствен-
ного.
Строго говоря, система физического закаливания может быть
применена ко всем органам тела, но в действительности она пока
применяется лишь к коже. Только по отношению к этому органу
разработаны соответствующие упражнения, система же в целом
еще ждет дальнейшего выяснения и развития. Конечно, кожа чрез-
вычайно важна в общей жизни организма и имеет тесную связь
со многими органическими процессами; тем не мен:ее система физи-
ческого закаливания еще далека оттого, чтобы явиться перед нами
в достаточно полном виде.
Нравственное закаливание также есть некоторый плюс по от-
ношению к духовному воспитанию. Под нравственным закалива-
нием нужно понимать не закаливание в тесном нравственном смыс-
ле, только в области нравственных чувствований, но закаливание
в широком смысле душевной деятельности вообще. Под ним нужно
разуметь развитие значительной душевной энергии и стойкости
при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отка-
заться от разных, более или менее значительных удовольствий
для достижения поставленной цели. Те побуждения, которыми
человек определяется к отказу от своих удовольствий, могут быть
и нравственными и безнравственными; но при обсуждении вопроса
о закаливании важно именно умение подтянуть себя в нужном

случае, не распускаться духовно, а по каким побуждениям это
может делаться — вопрос другой. Воспитанным духовно человек
может быть и без закаливания, но за отсутствием последнего он
будет дрябл, слаб и не выдержит неблагоприятного оборота фор-
туны.
Духовное закаливание находится в тесной связи с физическим.
Человек духовно закаленный есть человек энергичный, стойкий,
способный к продолжительному и высокому напряжению всех
своих духовных сил. А как напрягать свои духовные силы, когда
физические слабы, когда физическое напряжение невозможно
и человек в состоянии действовать только в благоприятной физи-
ческой обстановке, при некотором комфорте? Поэтому мы предпо-
лагаем, что нравственное закаливание будет совершаться парал-
лельно с физическим или будет прямо опираться на него.
Система нравственного закаливания слагается из двух сторон:
страдательной и деятельной. Рассмотрим ту и другую в отдельно-
сти.
II
Страдательная сторона1 нравственного закаливания заключа-
ется в ознакомлении дитяти с неприятными чувствованиями и
даже страданиями. Беспомощность дитяти в первые годы жизни,
его полное неведение всякого рода опасностей вынуждают родите-
лей выработать и строго проводить охранительную систему по от-
ношению к дитяти, иначе оно погибнет. Дитя от всего оберегают,
обо всем предупреждают, блюдут за каждым его шагом, за каж-
дым движением. Такая система, в сущности, необходима, без нее
обойтись нельзя, но она может быть доводима и часто доводится
до чрезмерности, переходит всякие разумные границы. Нередко
взрослые ставят такую задачу в своих отношениях к детям: пре-
дохранить дитя от всяких неудовольствий и огорчений, от всяких
неприятных болезненных ощущений. Всякое терние из детской
жизни такие родители хотят вынуть, чтобы дитя не укололось,
а оставляют лишь одно мягкое да нежное. Это ошибка. Дитя долж-
но испытать элементарные неприятные чувствования: голод, жаж-
ду, холод, укол, ушиб, обжог, сырость, физическое утомление,
неприятный вкус, противный запах, разные болезненные ощуще-
ния и многие другие неприятные чувствования, возникающие при
разных недочетах в гигиенической обстановке и случайностях
жизни. Рассмотрим обстоятельнее и ближе, какое значение в раз-
витии всего существа дитяти может иметь непосредственное пере-
живание им различных неприятностей и каким пробелом и даже
вредом в развитии детской личности отразится полное незна-
комство с этой стороной жизни.

Каждый орган для своего полного развития требует всесто-
ронних возбуждений различной силы. Для развития глаза необ-
ходимы упражнения не только при обычном умеренном освещении,
но и при слабом, не совсем достаточном, и при сильном, превосходя-
щем обычное. Мускул не окрепнет надлежащим образом, если мы
будем бросать упражнение при первом признаке усталости, нужно
привыкать работать и при утомлении, нужно научиться выдержи-
вать усталость. Можно ли полагаться на такой желудок, который
никогда не имел дела с неудобоваримой пищей, которому его рабо-
та постоянно была облегчаема искусной кухней, который не в си-
лах переносить даже в легкой степени то состояние, которое назы-
вается голодом? Чувство осязания не может развиваться надлежа-
щим образом, если осязательный орган соприкасается лишь с мяг-
кими, гладкими, не имеющими острых углов, закругленными и
теплыми предметами; человек должен знать и шероховатое, и ост-
рое, и холодное, и сырое, иначе его осязательная практика будет
одностороння и недостаточна. То же самое нужно сказать о каждом
внутреннем или внешнем органе тела: он может развиться надле-
жащим образом, т. е. в полную меру своей силы, лишь при усло-
вии разносторонних возбуждений всех степеней напряжения:
слабых, умеренных и сильных. Исключение возбуждений одной
какой-либо категории повлечет большую или меньшую незакон-
ченность в строении органа и отразится неполнотой и односторон-
ностью в его развитии и деятельности.
Значение непосредственного знакомства с элементарными не-
приятными чувствованиями для духовного развития не менее ве-
лико и важно. Неприятные чувствования — это очень видная и
обширная область жизненных явлений. Если бы кто-нибудь ока-
зался несведущим в этой области по своим личным непосредствен-
ным опытам, то он не знал бы настоящей жизни, на целую полови-
ну жизни была бы наброшена тогда пелена, которая и скрыла бы
от его глаз массу важных фактов. Умственный пробел был бы тогда
велик и незаменим, тогда буквально его знание жизни было бы
лишь полузнанием. Кто же захочет оставить своего сына или дочь
при таких знаниях о жизни? А верно, полно, всесторонне пред-
ставлять жизнь несравненно важнее, чем знать какой-либо от-
дельный учебный предмет, о чем так много хлопочут и родители
и школа.
Знакомство с простейшими неприятными состояниями важно
еще для развития симпатических чувствований. Как можно про-
будить глубокую и искреннюю жалость к страдающим в таком
человеке, который о страданиях знает только понаслышке, а сам
никогда по-настоящему не страдал? Говорить о состоянии голода-
ющих человеку с постоянно туго набитым желудком значит бро-
сать в стену горох: он отскочит от стены, а изображение голода —

от сытого чрева. Сытый голодного не разумеет. Сытый может дать
денег голодному, но если он сам никогда не голодал, то сочувство-
вать голодному по-настоящему не может. Человек, жизнь которого
была преисполнена радостями и удовольствиями, к которому близ-
ко не подпускали ни одно темное облачко, такой человек весьма
мало расположен сочувствовать горю других: оно ему незнакомо
и непонятно, он представляет его крайне туманно, в расплываю-
щихся, неопределенных очертаниях, так что подобный образ не
производит почти никакого действия на его сердце, не заставляет
его сильнее сжиматься и биться. А развитие в каждой личности
достаточно напряженных симпатических чувствований дело такой
громадной важности, что серьезным родителям и воспитателям
совершенно необходимо принять для этого все нужные меры.
Одна из таких мер заключается в том, чтобы ни одно дитя не
устранялось насильственно и искусственно от переживания не-
приятных состояний элементарного характера. Эти неприятные
состояния по естественному порядку входят в состав жизненных
явлений, и нужно очень много хлопот, трудов и усилий, чтобы
устранять их из детской жизни. Некоторые же неприятные состоя-
ния, возбуждаемые естественными органическими процессами, и
неустранимы, таковы разные болезненные состояния. Вообще на-
правлять свои силы и тратить свою энергию на то, чтобы никакой
ветерок-не пахнул на любимое дитятко, чтобы все было ему сдела-
но и подано точь-в-точь вовремя, минута в минуту, чтобы оно ни-
когда ничего не ждало, никогда не голодало и т. п.,— неблаго-
разумно и даже вредно во всех отношениях для правильного разви-
тия дитяти.
Что же делать, скажут нежные родители. Неужели не нужно
заботиться о том, чтобы дитя было вовремя напоено, накормлено,
чтобы оно было сухо и чисто, неужели его нарочно нужно застав-
лять страдать от холода, жажды, утомления и пр.? Нет, дело не
в этом и совсем не так страшно даже для нежных родителей.
Необходимость приучать детей терпеливо и мужественно пере-
носить разного рода лишения и, вместе, неприятные чувствования,
а равно физически закалить их ввиду разных превратностей судьбы
была осознана давно. Чем суровее были условия народной жизни,
чем скуднее всякие средства существования, тем отчетливее пред-
ставлялась нужда в закаливании детей против всяких лишений
и страданий. С этой целью у некоторых диких племен была выра-
ботана особая система упражнений в перенесении разных видов
телесной боли — абипоны 2 стараются возможно рано приучить
своих детей быть нечувствительными к страданию, прокалывая
и разрезывая им руки. У ирокезов 3 мальчикам связывают руки
и кладут между ними раскаленный уголь, а потом всенародно хва-
лят того, кто долее всех вынес боль. Особенно же сильные истяза-

ния дети переносили при наступлении времени половой зрелости,
так как они должны были заручиться свидетельством нескольких
взрослых, что они способны выносить страдания. В это время у не-
которых племен на руки мальчика накладывали рукава, наполнен-
ные большими, больно кусающимися муравьями. Рукава эти завя-
зывались сверху и снизу. Когда мальчик от жгучей боли начинал
рыдать и кричать, беснующаяся толпа мужчин смыкалась вокруг
и плясала около него с криком до тех пор, пока мальчик не падал
замертво на землю. У других племен мальчиков драли за волосы,
били кулаками, секли, кололи и царапали высушенными для этой
цели когтями птиц. Если у мальчика при этом вырывался малей-
ший вздох, если он морщился, стонал, его объявляли негодным,
недостойным поступить в число взрослых. Если же он смеялся,
держал себя весело и бодро и готов был спокойно переносить даль-
нейшие страдания, то ему вручали лук и стрелы и он сопричислял-
ся к обществу взрослых. Подобным же жестоким истязаниям под-
вергались и девушки в соответствующем возрасте, их морили голо-
дом, холодом и всячески мучили.
Само собой разумеется, что о какой-либо подобной системе
закаливания в настоящее время не может быть и речи, так как
в ней нет никакой нужды. Культурные условия жизни сделали
совершенно излишней способность героического перенесения все-
возможных физических страданий; громадному большинству о
подобных страданиях не придется получить и понятия. Но от пол-
ной ненужности такого рода систем закаливания нельзя сделать
заключения к непригодности закаливания вообще, так как в жизни
остается еще весьма изрядный запас всякого рода неприятностей,
которые нужно уметь переносить.
В жизни каждого дитяти, обставленного очень хорошо и поль-
зующегося результатами современной гигиены, непременно немало
встретится случаев и обстоятельств, возбуждающих неприятные
чувствования. Как ни заботься о дитяти, но все же ему что-нибудь
не будет сделано вовремя, придется ждать, пища может приготов-
лена не совсем хорошо и почему-либо в недостаточном количестве,
на далекой прогулке дитяти придется порядком устать, оно захво-
рает какой-либо детской болезнью и т. п. По всем этим многочис-
ленным поводам и обстоятельствам не нужно приходить в отчая-
ние о бедственном положении дитяти, сердиться на прислугу,
расстраивать прогулку, сокрушаться, что бедное дитя ждет, го-
лодно, устало, страдает. Неприятные чувствования — необходи-
мый составной элемент жизни, и на таких повседневных случаях
нужно учить дитя переживать страдание, переносить неприятность.
О дитяти постоянно нужно заботиться, предохранять его от из-
лишних и бесполезных страданий и огорчений, давать сполна пере-
живать веселую радостную жизнь, свойственную детскому возра-

сту; но как скоро в жизни дитяти встречаются неизбежные непри-
ятности, обусловливаемые, с одной стороны, несовершенствами
строя общественной и семейной жизни, недостатком средств и т. п.г
а с другой — болезненными органическими процессами, то не
нужно их пугаться, охать и ахать и стараться во что бы то ни стало
эти неприятности устранить и предупредить. Совсем предупре-
дить и устранить их нельзя, а между тем знание по своему непо-
средственному опыту различного рода элементарных неприятных
чувствований — существенное условие правильного всестороннего
развития дитяти. Это знание будет началом изучения науки жизни,
науки чрезвычайно важной.
Вообще вся обстановка дитяти должна отличаться простотой:
кровать дитяти, мебель, детская комната, белье и платье — все
должно быть чуждо изысканности, роскоши, изнеженности. Рос-
кошь и изысканность обстановки не содействуют, а препятствуют
правильному развитию дитяти. В детской чем меньше будет пред-
метов, тем лучше; у дитяти должно быть только необходимое.
Личные отношения родителей и воспитателей к детям также
не могут строиться на стремлении всячески избегать причинения
какого-либо неудовольствия детям. Конечно, нечего говорить о
том, что к детям всегда нужно относиться справедливо, терпеливо
и снисходительно; но это не значит, чтобы в отношениях к дитяти
нужно поставить задачей избежание всякими правдами и неправ-
дами возбуждения неудовольствий. Может быть, много таких слу-
чаев в детской жизни, когда именно любя детей, в интересах их
будущего благоденствия необходимо нисколько не стесняться
причинения им неудовольствия, когда последнее будет полезным
возбудителем. Детская природа далека от совершенства, сведения
и опыт детей очень ограниченны, дети очень эгоистичны. Сочета-
ние подобных свойств неизбежно породит множество таких дет-
ских поступков, которые во взрослом вызовут значительное неудо-
вольствие. Скрывать это неудовольствие от детей, бояться огор-
чить их резким словом и замечанием решительно нет достаточных
оснований. Нехорошее действие есть нехорошее действие, и к нему
соответственно нужно относиться, притом совершенно прямо и
открыто; что детям будет неприятно резкое слово и замечание —
в этом никакой беды нет. Пусть переживут неприятность, она спо-
собна научить их многому полезному и хорошему.
Такие отношения к детям и такая обстановка ознакомят детей
с элементарными неудовольствиями и страданиями, более или ме-
нее неизбежными в детской жизни, сообщат им некоторое знание
о неприятной стороне их по преимуществу радостной и веселой
жизни. Но мирок детских горестей, собственно, невелик, хотя
детское горе и может быть очень напряженным. Около детского
печального мирка волнуется бесконечный океан горестей и печа-

лей взрослых, время от времени врываясь и сливаясь с детским
морем неудовольствий. Жизнь детей идет среди жизни взрослых,
а потому неизбежно в большей или меньшей степени горе взрослых
будет врываться в детскую душу и затоплять ее. В каком отношении
дети должны находиться к горю взрослых, к темной стороне чело-
веческой жизни вообще? Нужно ли стараться набросить покров на
эту темную сторону, скрывать ее от детей, не допускать их до зна-
комства с ней, или следует дать им заглянуть и в эту сторону жиз-
ни?
III
Неужели детей нужно знакомить с темными сторонами жизни
взрослых, спросят некоторые. Не будет ли это подготовлением
мизантропов и пессимистов и превращением веселого, жизнерадо-
стного возраста в серый и печальный? К чему? Придет время, сде-
лается дитя взрослым и узнает горести взрослых; к чему омрачать
детство чужими печалями? Можно допустить, чтобы дитя непо-
средственно, по своему личному опыту узнавало детские горести,
неизбежные в его возрасте; не нужно, пожалуй, особенно и пре-
дохранять его от таких горестей. Но знакомить дитя с чужим го-
рем, т. е. с печалями взрослых, совершенно излишне и напрасно.
Такое знание от него не уйдет, в свое время дитя всю грустную
сторону жизни узнает, а между тем теперь это ненужное, несво-
евременное знание только омрачит его веселую жизнь.
Было бы, конечно, и жестоко, и совершенно несправедливо,
и притом не только бесполезно, но и вполне вредно готовить из
детей будущих пессимистов, унылых и мрачных людей, так как
жизнь несомненно имеет вместе с горестями и темными сторонами
много веселого и хорошего. Но дело идет совсем не о преследова-
нии таких странных задач, а просто о знакомстве детей с печалями
взрослых.
Дети не живут отдельно от взрослых и не ведут обособленной
самостоятельной жизни, они живут среди взрослых, под их надзо-
ром, так что жизнь детей и жизнь взрослых сплетаются в одно целое
тысячами нитей, одна составляет продолжение или часть другой.
Разные события из жизни взрослых неизбежно становятся достоя-
нием детей, как-то: потеря отцом состояния, перемена служебного
положения, выдающиеся семейные бури и треволнения, более или
менее продолжительные печальные в силу, например, болезни,
настроения родителей и т. п. Участие детей в жизни родителей
может быть большее или меньшее: в крестьянстве дети сполна
живут жизнью родителей, перед ними ничто не скрыто ни из душев-
ной, ни из физической жизни родителей, потому что вся семья
помещается в одной, ничем не разделенной комнате, вместе ест,

спит и проводит все свое время. Оттого в крестьянстве и могут
встречаться десятилетние дети — форменные мужики и бабы.
В семьях с большим достатком жизнь детей отделяется от жизни
взрослых: дети имеют свое особое помещение, едят нередко особо
в свои часы, гуляют без родителей, занимаются; но и в таких семь-
ях, исключая разве немногие аристократические и слишком богато
обставленные, дети в весьма значительной степени участвуют в
жизни взрослых и волей-неволей знакомятся с их печалями и разо-
чарованиями, с горем близких взрослых, неизбежно отражающим-
ся и на их детской жизни.
Таким образом, вопрос заключается, собственно, не в том, нуж-
но или не нужно знакомить дитя с горем взрослых, как бы искус-
ственно и насильственно, а в том, нужно или не нужно скрывать
от детей более или менее известное им горе взрослых.
Предположим, что мы будем скрывать, желая пощадить детей
от неприятных впечатлений. Каков будет результат? Прежде всего
удастся ли скрыть? Конечно, не удастся, потому что события со-
вершаются на глазах детей и непосредственно отражаются на их
жизни и положении. Можно заставить детей не говорить, не рас-
спрашивать родителей об известном факте, но нельзя уничтожить
их любопытство и живой интерес к известному факту. Нельзя де-
тям спрашивать родителей об известном факте, зато можно поста-
раться узнать стороной о нем, от прислуги, от знакомых, и несом-
ненно дети будут пользоваться каждым случаем для этого. В ре-
зультате получится непременно знание факта, но знание неправиль-
ное, недостаточное, с уменьшением или с увеличением его значе-
ния. Стоит ли хлопотать из-за того, чтобы внушить детям о чем-
либо ложное представление вместо истинного? Не лучше ли прямо
сказать детям то, что они могут правильно понять?
Таким образом, уважение к истине должно побуждать родите-
лей и воспитателей не скрывать от детей то, что скрыть от них
нельзя. Да едва ли и желательно внушить детям розовое представ-
ление о жизни взрослых. Такое представление было бы прямо лож-
ным, а кто же имеет право внушать детям заведомо ложные пред-
ставления? Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет
и никому вреда не принесет. Притом, что же будет с дитятей, когда
оно, выросши в розовых, идиллических и заведомо фальшивых
представлениях о жизни как о состоянии бесконечного блажен-
ства, окунется наконец в этот омут людской грязи и горестей? Не
будет ли оно сразу ошеломлено совершенно неожиданным зрели-
щем и теми толчками и ударами, которые ему придется очень скоро
испытать в жизни? Не падет ли такой человек сразу, как совершен-
но неподготовленный, пеопытный, совершенно не знающий тех зол
и опасностей, которые его ожидают на жизненном пути? Подобное
состояние совершенно несовместимо с подготовкой сильного муже-

ственного деятеля, который должен быть закален в жизненных
боях, не падать духом при встречах с опасностями и препятствиями,
должен уметь побеждать затруднения и, не впадая в уныние, бес-
силие и безволие, мужественно и стойко переживать всякие непри-
ятности и неудачи. А к этому нужно готовить дитя, нужно нрав-
ственно закалить его; последнее же невозможно при скрывании
горестей взрослых и вполне неправильном и одностороннем изобра-
жении жизни как бесконечно светлого, радостного, постоянно
сияющего и безоблачного дня.
Не следует скрывать темную сторону жизни взрослых от детей,
но ознакомление их с этой стороной должно производиться доста-
точно постепенно и осторожно. Конечно, нечего выискивать какие-
либо особенные несчастья и представлять их нежному детскому
чувству; в окружающей жизни взрослых слишком много обыден-
ного, мелкого горя, на котором неизбежно останавливается внима-
ние дитяти. То горестное, чего нет в окружающей дитя обстановке,
что не встречается в его наблюдениях, о том и говорить с ним нече-
го. Имеется в виду не преподавание детям науки горя во всем его
объеме и во всевозможных формах, но ознакомление с жизнью в
том виде, как она есть, без прикрас.
При этом ознакомлении весьма важное дело сообразоваться
с возрастом дитяти, с детскими силами, с детским пониманием.
В обыденной жизни могут встретиться такие виды горя, которые
выше детского понимания, например различные горестные собы-
тия, причиняемые семейным разладом родителей как супругов.
Очевидно, было бы излишне вводить дитя в такую сферу, которая
отличается необычайной сложностью элементов и запутанностью
чувствований. То горестное, что обусловливается подобными от-
ношениями и попадается дитяти на глаза, должно быть объясняе-
мо ему в весьма общих и приблизительных чертах. Все в меру воз-
раста, и подавлять детей непосильной нравственной и умственной
тяжестью не следует. Дитя должно оставаться дитятей, переживать
свой детский возраст, а не превращаться несвоевременно во взрос-
лого.
Когда дитяти указывается темная сторона жизни взрослых,
тогда не должно упускать из виду и светлой стороны. Светлое
и темное в жизни перемешано, горесть и радость идут рука об руку.
Как неправильно, фальшиво было бы представить дитяти жизнь
взрослых в виде непрерывного праздника, так неправильно изоб-
ражать ее исключительно в темных красках. Подготовлять из
дитяти будущего пессимиста можно, представляя жизнь односто-
ронне как бесконечную цепь печальных событий и происшествий;
когда же мы изображаем ему жизнь такой, какова она есть на са-
мом деле, мы из него пессимиста не сделаем, так как осветим и
веселые моменты жизни, возбудим желание насладиться ими,

стремление расширить веселое, сокращая печальное. Знакомя
дитя с темной стороной жизни, мы не будем внушать ему мысли,
что сумма печали в роде человеческом неизменна или что она спо-
собна лишь расти, увеличиваться и вширь и вглубь, но не сокра-
щаться. Мы будет внушать ему противоположное убеждение, что
человеческие горести могут быть уменьшены, что они в весьма зна-
чительной степени зависят от людей, что люди, устроив лучше свою
жизнь, усовершенствовав общественные порядки, уничтожат очень
много горестного в своей жизни. Глядя на человеческие бедствия,
дитя должно чувствовать себя бодрым, должно испытывать жела-
ние и стремление к сокращению этой темной стороны человечес-
ской жизни.
Сообразно с таким взглядом и детская литература не может
изображать только одни светлые моменты из жизни детей и взрос-
лых, она должна изображать и печальные и радостные события,
но при этом не производить удручающего впечатления, не внушать
отчаяния видом неизмеримости человеческого страдания. Напро-
тив, она должна возбуждать бодрое чувство, уверенность в челове-
ческих силах, желание бороться с бедствиями и надежду на их
одоление. Для достижения этой цели вообще в детях необходимо
всеми средствами развивать энергию и упругость сил, стойкость
характера и выдержку. Вместе с этим мы от пассивной стороны
нравственного закаливания переходим к деятельной.
IV
Чтобы дитя, знакомясь с окружающими его бедствиями и злом,
не унывало, не падало духом, для этого нужно воспитать его силь-
ным и бодрым. Оно должно владеть энергией телесной и духовной.
Для развития в дитяти физической силы и энергии необходимо
применение системы физического закаливания, которая должна,
как мы упоминали, или предшествовать духовному закаливанию,
или идти параллельно с ним. В чем именно состоит физическое
закаливание, обсуждение этого вопроса выходит за пределы нашей
темы.
Развитие духовной силы и энергии может совершаться лишь
при достаточном упражнении. Отсюда возникает необходимость
приучения дитяти к умственному и нравственному труду. К ум-
ственному труду наши дети приучаются довольно рано, но доволь-
но рано теряют и охоту к нему вследствие неправильной постанов-
ки первоначальных умственных упражнений. Главная наша ошиб-
ка в этом случае состоит в том, что мы учим детей слишком рано,
слишком отвлеченно и слишком много, что мы в обучении детей
применяемся не столько к детской природе и ее требованиям, сколь-
ко к требованиям школы, в которую дитя поступит позднее. Шко-

лы же наши руководятся главным образом разными преданиями
и историческими примерами, в которых психологический элемент
весьма слаб. Дети могут работать умственно с охотой, так как пот-
ребность в умственной работе столь же для них существенна, как
и потребность в движениях. Все дело в том, чтобы умело поставить
первоначальные умственные упражнения детей. В интересах нрав-
ственного закаливания необходимо, чтобы дети могли сосредото-
чивать свое внимание на данном предмете и были способны к до-
вольно долгой и напряженной умственной деятельности по требо-
ванию обстоятельств; чтобы они были упорны и настойчивы в
работе.
Детская природа очень изменчива и подвижна, внимание детей
неустойчиво, упорный труд продолжительное время на одном пред-
мете дается детям нелегко. Таким образом, те умственные свой-
ства, которые требуются от детей системой нравственного закали-
вания, не возникнут сами собой без тщательного ухода и стараний,
родители и воспитатели должны много похлопотать, чтобы взра-
стить в детях требуемые качества. Главное средство для достиже-
ния указываемой цели — постановка занятий с детьми примени-
тельно к свойствам детской природы вообще и известных детей
в частности, а не применительно к требованиям школ. Как же
именно на указываемых основаниях должно быть ведено первона-
чальное умственное воспитание детей, этот вопрос должна разъ-
яснить в подробностях теория умственного воспитания в детском
возрасте; мы же в настоящем случае можем коротко наметить лишь
самые существенные его стороны, не входя совершенно в разъясне-
ние частных и второстепенных предметов и имея постоянно в виду
интересы нашей темы.
Умственные упражнения детей должны быть поставлены вполне
серьезно. Игра игрой, шутка шуткой, а дело делом. Одна из серь-
езных обязанностей детей — учиться, учиться не когда пришлось
и не как пришлось, а правильно, систематически. Иной раз не
хочется учиться, разные приятные впечатления отвлекают от рабо-
ты; нужно преодолеть себя, нужно сосредоточиться и непременно
приняться за выполнение обязательного дела. Нельзя начатую
работу прекратить под влиянием минутного настроения: работа
есть нечто священное, важное, обязательное. Только поработав,
можно наслаждаться отдыхом, игрой, веселым настроением; рабо-
та есть источник бодрости и веселья. Поэтому следует наблюдать,
чтобы время урочных занятий не отменялось в семье по ничтожным
поводам и не переносилось с одного часа на другой. Занятия —
важное дело в детской жизни и должны иметь вполне устойчивый
характер, и взрослые и дети должны относиться к самому времени
занятий с должным вниманием и уважением, не говоря уже про
самый ход работы.

Продолжительность работы должна соразмеряться всегда с
детскими силами; не нужно угнетать дитя чрезмерностью работы.
Но, собственно, в высшей степени желательно, чтобы занятия окан-
чивались не по указанию часов, указанию чисто внешнему и ме-
ханическому, а сообразно с самим ходом работа, т. е. согласно
с достигнутыми результатами. Каждое упражнение должно да-
вать нечто дитяти, должно подвигать его немножко вперед. Заня-
тие оканчивается, если это нечто действительно дано, если движе-
ние вперед совершилось; если же желательный результат, напе-
ред поставленная цель не достигнуты, работа должна продолжать-
ся. Время от времени позволительно и весьма полезно продлить
работу несколько долее обыкновенного. Не беда, если дитя немного
утомится. Необходимость добиться цели, желательность получить
намеченный результат, важность этого результата поддержат дитя
в работе и подкрепят его энергию. Результат получен, задача раз-
решена — можно дать побольше времени на отдых, а то и совсем
прекратить занятия на этот день. Словом, ход занятий, их оконча-
ние, перемена должны определяться не внешними механическими
условиями, а внутренними свойствами самой работы; продолжи-
тельность и напряженность работы также должны находиться
в прямой зависимости от характера упражнения, конечно, при
постоянном внимании к силам детства вообще и особенным свой-
ствам данного дитяти в частности.
При таком серьезном отношении к работе, как к ее внутренней
стороне, так и к внешним ее условиям, у дитяти мало-помалу сло-
жится надлежащее отношение к ней: дитя с уважением будет смот-
реть на занятия, не будет бояться их, хотя бы они иногда были и
трудны и затягивались на часть времени, посвящаемого игре. Дитя
будет чувствовать возрастание своих духовных сил, его энергия
не только не будет подорвана, но, напротив, усилена, оно будет
умственно бодро и свежо. Оно будет знать, что занятия потребуют
от него иногда значительного напряжения сил и значительного
времени, но что страшится здесь нечего; из-за ценного результата
по причине стечения разных, более или менее случайных обстоя-
тельств можно поработать и подол ее и поусерднее, от этого не
рассыплешься.
Для успешности всякой умственной работы и детей и взрослых
весьма существенным делом является сосредоточенное внимание.
Сделать что-либо хорошее при рассеянности довольно затрудни-
тельно. Сосредоточенное внимание и есть высшее напряжение сил
на данном предмете. Детское внимание изменчиво, подвижно и
не останавливается долго на одной вещи, оно непрерывно скачет
с предмета на предмет. С воспитанием детского внимания нужно
поступать весьма осторожно, нужно постоянно сообразоваться
с размером детских сил. Продолжительность внимания может быть

развиваема с весьма строгой постепенностью. Для привлечения
детского внимания чрезвычайно важна наглядность предмета заня-
тий, всякие отвлеченности интересуют детей очень мало; с другой
стороны, нужно затрагивать постоянно детскую самодеятельность.
Если при умственных упражнениях дитя будет находиться на
положении сосуда, постепенно наполняемого посторонним лицом,
то его внимание будет мало возбуждено. Такое положение слишком
пассивно, чтобы привлекать внимание дитяти и давать настоящее
возбуждение его силам. Дитя только тогда отдастся всем существом
занятию, углубится в него, ничего не будет ни видеть, ни слышать
постороннего, когда оно будет всесторонне деятельно, когда будет
само делать усилия и направлять все свои силы на разрешение
поставленной задачи. Лучше не гнаться за скорыми и блестящими
результатами, чем стеснять, не давать простора, ни времени, ни
места детской самодеятельности. В видах значительного сосредо-
точения внимания и его напряжения полезно даже и руки, и глаза,;
и уши дитяти занять предметами, находящимися в связи и облег-
чающими усвоение главного, основного содержания упражнения.
Усиленная и продолжительная работа должна иметь свои по-
буждения, для чего-нибудь да совершаться. Обыкновенно такие
побуждения заключаются в достижении какого-либо более или
менее значительного удовольствия: нужно пожертвовать малень-
кими удовольствиями, чтобы получить большее. В подобной прак-
тике и заключается тот нравственный труд, о необходимости при-
учения к которому детей было упомянуто. Под этим трудом разу-
меется труд не в тесном смысле слова нравственный, а в широком
смысле, именно как развитие способности жертвовать настоящими
маленькими удовольствиями будущему большому. Такое пожерт-
вование может производиться и в строго нравственных целях, и
в эгоистических. Приведем несколько примеров.
Затевается экскурсия пешком на довольно далекое расстояние.
Цель экскурсии — посещение прекрасного, живописного места.
Здесь прямо ставится задача: пожертвовать маленькими удоволь-
ствиями ради получения большого. Нужно идти пешком значи-
тельное расстояние; придется несомненно устать, и весьма изрядно.
Во время пути нужно быть нетребовательным в отношении еды,
нужно уметь довольствоваться тем, что есть, да и питаться не в по-
ложенные часы, а сообразно пройденному пути, найденным припа-
сам и разным другим обстоятельствам. Отдых и ночлег также могут
быть с недочетами: отдыхать можно лишь в подходящих местах
и после того, как достаточно прошли, ночлег может быть лишен
многих удобств. Все эти неприятности разной силы нужно выдер-
жать отчасти ради удовольствия путешествовать, получать в пути
новые впечатления, ради совершенной перемены образа жизни,
что приятно, а с другой — ради удовольствия видеть прекрасное

место. Очевидно, такого рода практика в пожертвовании малень-
кими удовольствиями ради таких больших не имеет нравственного
характера в тесном смысле слова, но для целей душевного закали-
вания весьма пригодна.
Подобное же эгоистическое упражнение будет представлять
и такая деятельность: дитя располагает небольшими деньгами,
денежными подарками или знает, что на его удовольствия расхо-
дуется родителями некоторая сумма. Оно сильно желает приобре-
сти какую-нибудь ценную вещь: книгу, инструмент, костюм. Для
достижения цели оно отказывается от расходования денег на мел-
кие удовольствия, чтобы спустя известное время купить понравив-
шуюся вещь. В видах душевного закаливания такое упражнение
хорошо, так как приучает держать себя в руках, не распускаться,
сосредоточиваться, упорно добиваться далекой цели; в деле же
нравственного развития такое упражнение не имеет никакой цены,
так как совершенно лишено нравственного характера.
Иногда интересы душевного закаливания и нравственного раз-
вития могут совпадать, и тогда одни и те же средства пригодны
для того и другого, тогда можно сразу ловить двух зайцев. Напри-
мер, болен брат, товарищ, сестра, знакомая. Дети задаются целью
облегчить положение больного, рассеять несколько его грустное
настроение. В этих видах предположенная прогулка откладывается
до выздоровления больного; часть своего времени, назначенного
на отдых и игры, дети посвящают больному: они приносят ему
свои игрушки, делают маленькие подарки и т. д. Такое поведение
есть пример душевного закаливания, имеющий строго нравствен-
ный характер.
Таким образом, система душевного закаливания имеет в виду
воспитание воли, стремится сделать людей энергичными, бодрыми,
мужественными, не легко падающими духом, стойко переживаю-
щими удары судьбы и разные неприятности. Результатом ее при-
менения должно быть появление талантов воли разных величин,
крупных и средних, причем эти таланты могут преследовать цели
равно и нравственные и строго эгоистические. Нравственное или,
точнее, душевное закаливание не предполагает непременно слу-
жения общим интересам. Кто желает достигнуть этой последней
цели, тот должен для закаливания пользоваться постоянно сред-
ствами, имеющими строго нравственный характер; тот должен к
общему подъему сил воспитываемого, к его бодрому настроению,
к его готовности бороться прибавить еще нравственные убеждения,
нравственное мировоззрение и внушить его к мысли о необходи-
мости в каждом поступке руководиться нравственными мотивами.
Наполеон был человек несомненно душевно закаленный, но чтобы
он при этом был и нравственный человек — это более чем сомни-
тельно. Физическая и душевная энергия, способность работать
6 п. Ф. Каптерев

долго и напряженно при полном сосредоточении внимания, стой-
кое перенесение неудач — все эти свойства высокоразвитой воли,
весь этот волевой талант может быть одинаково употреблен и на
хорошее и на худое.
В заключение напрашивается еще один небольшой вопрос.
Применение системы закаливания не повлечет ли за собой притуп-
ление чувствительности, восприимчивости к впечатлениям? Если
да, то результаты, которые могут быть получены от применения
системы закаливания, не окажутся ли купленными слишком доро-
гой ценой? Если жизнь приносит страдания и для предохранения
от этих страданий кто-нибудь предложил бы лишить жизни, то
такое средство нельзя было бы признать особенно хорошим, хотя
оно достигло бы цели. Нельзя ли нечто подобное предполагать и
о системе закаливания? Не сопровождается ли она оскудением
впечатлений и душевной жизни вообще?
Нет, не сопровождается, потому что система нравственного
закаливания не преследует такой цели — притупления впечатли-
тельности и уменьшения впечатлений. Наоборот, она увеличивает
впечатления и изощряет чувствительность, потому что знакомит
с новой стороной жизни — темной, несчастной и этими печальными
впечатлениями увеличивает общую сумму получаемых дитятей
впечатлений.
При знакомстве с темной стороной жизни имеется в виду не
притупить впечатлительность к жизненным возбуждениям, а дать
надлежащее представление о печалях и горестях людских и затем
снабдить силами для борьбы с ними, для уменьшения владычества
царства печали и горя и увеличения светлой, радостной полосы
жизни. Таким образом, при применении системы нравственного
закаливания человек будет жить не сокращенной, не урезанной
жизнью, а полной, даже более всесторонней и расширенной, чем
без нее. Впечатлительность его будет развиваться, но вместе с ней
будет крепнуть и сила противодействия темному царству Арима-
на 4, стремление вступить в бой с печалями жизни и в большей или
меньшей степени их преодолеть. Не притуплять чувствительность,
а создать, развить и укрепить силу противодействия надвигающим-
ся со всех сторон на человека горестям и бедствиям — вот что ста-
вит себе целью система нравственного закаливания детей. Ее иде-
ал — человек сильный, бодрый, мужественный, стойкий и в то же
время чувствительный, но никак не раскисающий под неизбежны-
ми ударами судьбы.

Педагогический процесс
IV. Педагогический процесс
как усовершенствование личности
Педагогический процесс есть процесс творческого характера,
процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная
среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития,
определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет со-
вершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам
будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влияни-
ем — действовать. Весь процесс будет носить самобытный творче-
ский характер, совершаться по органической необходимости, а не
по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много го-
ворится о развитии самодеятельности, причем необходимость за-
бот о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни.
Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости
в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического про-
цесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодея-
тельности, человек и развиваться не может: такова его природа.
Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную
борьбу против естественного творческого саморазвития человека и
стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по
шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильствен-
ное• постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности.
Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то
же время и свободен и необходим, потому что это есть процесс само-
развития. В нем самодеятельность — неизбежное явление. Если
же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего
и говорить о самодеятельности — это значит петь мотив из другой
оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.
Всякому естественному, необходимому процессу, хотя бы и
творческого характера, могут встречаться на пути трудности,
отклоняющие его от прямой дороги, задерживающие его ход или
чрезмерно ускоряющие его, дающие ему ненадлежащую форму,
неправильный вид. Педагог и должен предупреждать все указан-
ные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития.

Он — служитель процесса саморазвития, пособляет полному и
правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими
делами, по-видимому, он задаваться не может и не должен, иначе
пойдет против природы процесса саморазвития; причем не следует
думать, что служить правильному совершению процесса само-
развития — задача простая, легкая, не требующая больших хло-
пот; на самом деле эта задача и сложная и трудная.
Во многих случаях педагог действительно и есть простой слу-
житель процесса саморазвития, но, к сожалению, далеко не во
всех. Часто ему по необходимости приходится брать на себя другую
роль, другую обязанность, чрезвычайно затрудняющую его дея-
тельность. Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью слу-
жителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не
имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда
человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков,
так что ему ничего не оставалось бы, как только развивать свои
прекрасные естественные свойства. К сожалению, этого нет, и че-
ловеческий организм представляет собой явление совсем другого
вида.
Если наблюдать развитие других, нечеловеческих организмов,,
то легко заметить, что они, ничем не отклоняемые от своего есте-
ственного пути, не вынуждаемые какими-либо могучими влияниями
к извращениям своего настоящего типа и строения, вполне прояв-
ляют свою природу. То, что составляет их коренные, отличитель-
ные свойства, в чем заключается сущность их бытия, то развива-
ется вполне безотносительно к качеству свойств. Хорошее растет
и крепнет вместе с дурным. Впрочем, это дурное часто дурно лишь
по отношению к другим организмам, но не к данному: кровожад-
ность волков и медведей — весьма дурное свойство с точки зрения
интересов коров, лошадей и овец, но не представляется таковым
для самих волков и медведей.
Саморазвитие человеческого организма представляет то же са-
мое явление, что развитие других организмов — растительных и
животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет
присущие ему свойства без всякого различия в отношении их ка-
чества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий ор-
ганизм сложен, представляет собой совокупность многих свойств.
Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными
влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков
в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у
каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди
по складу своего физического и душевного организма бывают столь
же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внеш-
ней фигуре; невозможно найти двух совершенно одинаковых людей
по их телесной и духовной организации, как невозможно найти

двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-
либо различия между ними. Эти своеобразные черты и проявляются
в развитии организма, безотносительно к их качеству, т. е. дурные
наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человече-
ском организме довольно много: культура оказала на человека
в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние,
а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого
человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с разви-
тием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение,
деятельность его свойств, хороших и дурных без различия. Орга-
низм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми
сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам
есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся
окружающая среда для организма есть только почва для его раз-
вития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства
под давлением внешних, не соответствующих его природе влияний,
туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изме-
няясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие
тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изме-
няясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и боль-
ше всего таков, каков он есть по своей природе.
Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в
его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие
надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры голо-
вы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила
деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота
зрения, слуха, осязания — все это негармонично, неравномерно.
Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого
отдельные органы работали бы с одинаковою силой и энергией,
невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония,
недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого.
Аполлона 1 Бельведерского и Венеру 2 Медицейскую ныне и днем
с огнем не найдешь, да и в древности они встречались не
часто.
Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно
меньшее зло. Второе и большее — прямое предрасположение к
разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у
весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но
и прямо больны; трудно найти не только вполне пропорционально
сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения
к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются
у весьма Многих детей. Припомним, как распространены у детей
золотуха, искривления ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора
составили весьма длинный список болезней, к которым многие
дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.

Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы
постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствовани-
ями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и
силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рас-
судком и обратно, непропорциональность между памятью и умом
и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально
сложенного так же трудно найти, как и пропорционального в фи-
зическом отношении.
В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармо-
нию различных сторон деятельности детского организма. У детей
одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распро-
странения совершенно неодинакова: у взрослых в несколько раз
больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более
частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое на-
чало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпе-
ливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком
хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют
своим источником вышеуказанную отличительную черту детского
организма. Из общей повышенной чувствительности детей следует
упомянуть один частный вид ее — половую чувствительность,
которая появляется и возбуждается значительно ранее, чем соот-
ветствующие органы бывают в состоянии функционировать. Даже
в первые годы жизни половые органы проявляют под влиянием
разных случайных раздражений признаки своеобразной своей
деятельности: у некоторых детей еще в колыбели наблюдают
движения и положения, указывающие на половое ощущение. Нако-
нец, не мешает припомнить факт, что половая зрелость наступает
ранее зрелости всего организма: в то время как органы размноже-
ния могут уже функционировать, весь остальной организм не
настолько созрел и окреп, чтобы мог выдержать без вреда деятель-
ность органов размножения. Например, у девочек половая зре-
лость (менструации) появляется тогда, когда они еще сохраняют
детский характер и кости таза их еще недостаточно развиты. Из-
вестно, что время наступления половой зрелости у мальчиков и
девочек и время брачного возраста разделены несколькими годами.
Отмеченные факты относительно раннего появления половой
чувствительности и ранней половой зрелости имеют в жизни орга-
низма большое не только физическое, но и психическое значение:
они возбуждают новые волнения, сильные и настойчивые желания,
не отстающие от человека, но постоянно к нему возвращающиеся:
создают особенное настроение, дают мысли направление в опре-
деленную сторону и вообще завладевают всем человеком. Эти чув-
ствования служат весьма часто источником специальных пороков,
разрушительно действующих на телесный организм и имеющих
весьма неблагоприятное влияние на весь ход душевной жизни.

Как известно, пороки, связанные с ранним появлением половой
чувствительности, весьма распространены.
Наконец, врачи указывают на распространенное ныне явление
вырождения, обнаруживающегося многими признаками и в физи-
ческой и в духовной жизни людей, таковы: асимметрия черепа,
неправильная расстановка и уродливая форма зубов, уклонения
в форме ушных раковин, притупление нравственного чувства,
эстетического, навязчивые идеи и влечения и т. п. Все эти признаки
сводятся к большой дисгармоничности строения и отправлений,
к большой и быстрой возбудимости и очень скоро наступающей
вслед за ней слабости, к уродливости или по крайней мере значи-
тельным несовершенствам некоторых органов и весьма большой
слабости некоторых духовных процессов по сравнению с другими *.
Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и много-
численным фактам? Если он признает себя лишь служителем про-
цесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается
с необходимостью. Развивается то, что есть, и хорошее и дурное,
и развивается с равной силой и неотразимостью. В саморазвитии
нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено
сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном
отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма
достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу ввиду
такого несовершенства современной человеческой природы? За-
крыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства
и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно
служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно
и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят
о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика
требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспи-
тания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию
дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам за-
глушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы
через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей при-
роде, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе
незачем воспитывать и образовывать.
Где невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и
делать. В широком смысле слова усовершаемость и воспитание
сопряженны, покрывают одно другое. Без усовершаемости педаго-
гу не за что и зацепиться. Усовершенствование же имеет три на-
правления: 1) устранение препятствий с пути естественного разви-
тия сил (отрицательная сторона); 2) прямое положительное содей-
* О негармоничности человеческого организма в его настоящем состоя-
нии см. в кн.: Elie Metchnikoff . Etudes sur la nature humaine. Paris,
1903 (преимущественно гл. III—VI).

ствие правильному развитию наличных способностей (положи-
тельная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждение ценных
свойств (усовершенствование в тесном смысле).
Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один
поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств
и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые,,
но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не
допускаются до развития и укрепления.
Таким образом, оставаясь в известных пределах служителем
саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую,
труднейшую задачу — усовершенствование личности, должен
стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача
труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя
требует лишь для своего выполнения знания свойств организма
и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно
сверх тех знаний, что и последняя, еще определения, во имя чего,;
по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возни-
кает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал,
к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершен-
ствовать нельзя, потому что будет неизвестно, куда же идти. Воспи-
тание явится тогда не только органической, необходимой, но и
идеалосообразной деятельностью: оно будет включать в себя борь-
бу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных
свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование лич-
ности по известному образцу для достижения ею высшего совер-
шенства. А такая деятельность — совершенно новая область по
сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний
и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует
установки идеалов, а их обоснование и утверждение дело нелегкое.
С требованием идеалосообразности воспитание вступает в совершен-
но новую сферу — общественную. До сих пор педагогический про-
цесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть
дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности,;
как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной
точки зрения, пополнения ее и как будто бы даже оставления преж-
ней основы и замены ее другой, более широкой. Идеала усовершен-
ствования в самой воспитываемой или саморазвивающейся лично-
сти, по-видимому, не оказывается, так как в ней, напротив, есть
недостатки, поэтому идеал, как нечто образцовое, более или менее
совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвиваю-
щейся личности и внесен в нее. Идеал представляется до некоторой
степени как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель
и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент
идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут
дать или отдельные личности, или собрания личностей и притом

имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспиты-
ваемой личности.
Ради чего общество каким бы то ни было путем и способом,
хотя бы косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание
отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном
случае пусть личность развивается как хочет и может. Кому какое
до нее дело, если ее деятельность должна пройти вне общества и
не затронуть общественных интересов? Но если воспитываемая
личность со временем будет членом общества и деятелем в нем, если
она свою судьбу свяжет в известной мере с судьбой общества, то
последнему не безразлично, какова будет личность будущего граж-
данина и каков будет характер его деятельности. Таким образом,
идеальность воспитания может только выражать связь воспиты-
ваемой личности с обществом и в сторону общественности, в ее инте-
ресах, направлять борьбу с недостатками личности и все ее разви-
тие. Педагогическим идеалом не может быть лицо, отвергшееся
мира, ушедшее в пустыню и старающееся как можно менее сооб-
щаться с людьми. Люди, для которых высшая цель — личное спа-
сение, личное благо, не могут считаться воплотителями педагоги-
ческого идеала.
Таким образом, мы получаем две существенные черты педагоги-
ческого процесса: саморазвитие организма и самоусовершенство-
вание личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тес-
ной связи между собой и сливаются, собственно, в один поток раз-
вития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание
должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и об-
стоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную.
Точно так же заботы об усовершенствовании личности не должны
касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека.
Усовершенствование личности может быть только в мере ее
сил. Природные свойства людей различны; мера усовершенствова-
ния заключена в каждом человеке. Нельзя усовершенствованием
сделать всех людей одинаковыми, привести их к одной и той же
ступени развития и совершенства. Бесконечное разнообразие при-
родных свойств указывает на бесконечное разнообразие приемов и
результатов воспитания при одной общей цели и тех же главных
задачах. Поэтому усовершенствование личности как характерную
черту педагогического процесса не следует смешивать с такими оп-
ределениями цели воспитания, по которым оно ставит своей зада-
чей сделать человека совершенным, имея образец совершенства
в отце небесном. Подобные задачи недостижимы, и о них вполне
бесполезно говорить. Не совершенство человека, а усовершенство-
вание личности в мере ее сил — вот в чем состоит характерная
черта педагогического процесса, причем в случае самого блестя-
щего выполнения этой задачи воспитываемая личность все же оста-

нется иногда весьма несовершенной, а всегда более или менее несо-
вершенной. Совершенства во всяком случае не получится никогда.
Когда педагогический процесс понимается как усовершенство-
вание сил, органов и деятельностей — словом, всей личности, тогда
необходимо дать себе ясный отчет о возможности усовершенство-
вания, его фактической действительности и пределах.
Достижимы ли цели, поставленные педагогическому процессу?
Может быть, они логически вытекают из современного состояния
человеческой природы; может быть, педагогический процесс, ис-
следуемый теоретически, нельзя иначе понять, как процесс усовер-
шенствования личности; но при всем том, может быть, поставлен-
ные цели на практике недостижимы совсем или в большей части.
Тогда нечего о них много и говорить, так как педагогика не есть
что-либо подобное чистой математике, могущей развиваться вне
жизненных практических соображений.
Педагогический процесс заключает в себе две основные харак-
терные черты: систематическую помощь саморазвитию организма
и всестороннее усовершенствование личности. Что касается воз-
можности и действительности осуществления первой цели, точнее,
согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помо-
щи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенство-
вания личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазви-
тие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные
препятствия, устранение которых, как и вообще уравнение пути
саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне
возможны, находятся во власти человека. Например, украинский
философ-педагог Сковорода 3, утверждавший, что сущность воспи-
тания заключается в естественном саморазвитии организма, в то
же время допускал помощь со стороны педагога этому саморазви-
тию. «От природы, яко матери, легесенько спеет наука собою.
Сия есть всенародная учительница и единая. Сокола вскоре на-
учишь летать, но не черепаху. Орла во мгновение научишь
взирать на солнце и забавляться, но не сову... Всякое дело спеет,
аще она путеводствует. Не мешай только ей, а если можешь, от-
вращай препятствия и будь то дорогу ей очищай, во истину сама
оно чисто и удачно совершит. Клубок сам собою поточится (пока-
тится) с горы: отними только ему препятствующий претыкания
камень. Не учи его катиться, а только помогай» *. Можно возбуж-
дать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что
оно заключается лишь в материальном, а не формальном самораз-
витии; но в том ли или в другом виде саморазвитие признается и
* Соч. Г. С. Сковороды, собранные и редактированные проф. Бага-
лесм. Юбил. изд. (1795—-1894), т. 7. (сб. Харьк. ист.-фил. общества).
Харьков, 1894, с. 222.

помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правиль-
ному саморазвитию организма возможно бывает устранить: не-
благоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки
в государственно-общественном складе, бедность, невежество,
предрассудки, дурное влияние окружающего общества — такие
могучие препятствия, с которыми справиться нелегко; но во вся-
ком случае систематическая помощь саморазвитию может быть
оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устра-
нение неблагоприятных гигиенических условий и создание благо-
приятных, устранение дурного товарищества и подыскание хоро-
шего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими уп-
ражнениями сообразительности, воли и т. п.
Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относитель-
но возможности осуществления второго свойства воспитания —
всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в тесном
смысле как искоренение дурных свойств и насаждение новых, хоро-
ших. Достижима ли эта цель?
Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время
очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной
возможности путем целесообразно поставленного педагогического
процесса в короткое время изменить человечество, создать новую
породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил:
«Отдайте мне воспитание и, прежде чем пройдет одно столетие,
я изменю лицо Европы». По мнению Локка, «из ста человек более
девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вслед-
ствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания
зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций
утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способ-
ностями и что единственно воспитание есть причина различий».
Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели
о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны; ничего подоб-
ного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма
неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие
о человеческом организме.
Предполагали, что в природе человеческой нет ничего твердого
и определенного, что из человека можно лепить все что угодно,
что человек совсем подчиняется действующим на него влияниям
и бывает таким, каковы эти влияния, образуется сообразно их
характеру и свойствам. Подобные предположения совершенно
ошибочны: дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие
в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего и
больше всего человек есть то, что получается от процесса саморазви-
тия. Далее, частная природа отдельных человеческих организмов
определяется частной наследственностью, свойственной каждому
человеку. Наряду с общечеловеческой природой у каждого есть

еще наследственная природа, полученная от своих ближайших
и отдаленных родичей и предков. Этой наследственной природой
люди наиболее отличаются один от другого.
Наконец, воспитательное влияние на человека есть не един-
ственное: параллельно с ним действуют на каждого человека два
ряда могучих влияний, не только не уступающих воспитательному,
но, вероятно, и превосходящих его: влияния внешней природы и
человеческого общества, которые накладывают на развитие чело-
века свою руку с первого момента его бытия. Поэтому о всемогуще-
стве воспитания не может быть и речи. Вопрос о том, имеет ли оно
какое-нибудь значение в деле искоренения дурных свойств и на-
саждения хороших наряду с такими могучими деятелями, как ос-
новные законы человеческого организма и развития, наследствен-
ные свойства, внешняя природа и человеческое общество? Припом-
ним, сколько было примеров воспитания самого обдуманного н
тщательного, но сопровождавшегося самыми плачевными резуль-
татами.
Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко дей-
ствующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело
с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко
заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда вся-
кие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и
сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять
даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить
из детской души никакими средствами. А что сказать про систе-
матическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь
продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно
направляемому, не может искоренить недостатка или привить
новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое
влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни
человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество,
юность. За такой длительный период воздействия обдуманное
систематическое воспитание неужели не может сделать ничего
серьезного для усовершенствования личности? Этого невозможно
допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а
строго систематическая деятельность — великая сила. Воспита-
тельные учреждения, школы суть как бы кухни души: в них заго-
товляется, сортируется и варится духовная пища. Если знать зако-
ны развития человеческого организма вообще и частную его нас-
ледственность, то человеку можно предлагать такую духовную
пищу, которая нужна данному организму, предлагать в надлежа-
щем количестве, правильной смене и с надлежащей приправой.
Все это весьма важно. Поэтому обдуманное искусное воспитание
может довольно значительно повлиять на физическое и духовное
усовершенствование личности, на образование умственных склон-

ностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли,
характера, сердца. О таком влиянии воспитания и свидетельствует
опыт, свидетельствуют ежедневные наблюдения. Конечно, нередки
примеры полной неуспешности, по-видимому, самого тщательного
воспитания; но из сказанного видно, что воспитание — дело весьма
сложное, которое может не удасться при значительных хлопотах.
Нужно хорошо знать основные свойства человеческой.природы и
главнейшие условия ее развития; нужно быть обстоятельно знако-
мым с частной наследственностью человека* Недочеты в указан-
ных знаниях легко могут привести к неудаче воспитания, во всем
прочем весьма обдуманном и тщательно соображенном. Если ука-
занные два условия выполнены, то, далее, другие деятели, влияю-
щие на развитие человека, могут направлять путь воспитываемого
не в ту сторону, в которую направляет воспитатель. Произойдет
столкновение влияний: влияние общества может пересилить, осла-
бив значение педагогических внушений. Требовать, чтобы воспита-
ние переделывало по-своему жизнь, руководило ею, нельзя. Вос-
питание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь
и общество за воспитанием. Во всяком случае их влияние друг на
друга взаимное и перекрестное. Наконец, система педагогических
воздействий может быть плохо продумана, а потому дать и плохие
результаты. Время начала появления разных неблагоприятных
свойств, когда бороться с ними наиболее легко, очень часто на
практике пропускается, и воспитатель принимается за борьбу
с недостатками тогда, когда бывает это поздно, когда недостатки
оказываются уже очень сильными, вкоренившимися. Таким обра-
зом, неудачи воспитания могут иметь самые различные причины,
иногда неодолимые, а иногда устранимые; но во всяком случае
каждая личность может быть всесторонне усовершенствуема воспи-
танием в мере ее сил.
Для точного определения пределов усовершенствования лично-
сти педагогическим процессам нужно поставить и ответить на воп-
рос: может ли организм под влиянием продуманного и системати-
ческого воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых
у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приоб-
рести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить
имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался
такой задачей над самим собой или над каким-нибудь другим дитя-
тей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть при-
рода субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно. Обык-
новенно свойство не уничтожается совсем, а только ослабевает,
если на разрушение его направлены усилия воспитателя; при пер-
вой возможности оно всплывает снова на поверхность и расцветает
пышно. Очевидно, для искоренения свойства недостаточно одного
поколения; нужна борьба с нежелательным свойством в двух,

в трех поколениях. Но во всяком случае ослабление недостатка —
задача посильная.
То же самое следует сказать и о насаждении новых похвальных
качеств: в одном поколении насаждение их дается с трудом, но сов-
сем иное дело целый ряд поколений. В этом отношении мы имеем
опыт, произведенный историей с целым человечеством: есть ли
в роде человеческом такие свойства, которых прежде не было,
которыми не владел первобытный человек? Такие свойства есть,
именно: милосердие к врагу, справедливость, способность отвле-
ченного научного мышления, творчества, сдержанность в поведе-
нии. Этих свойств у первобытного человека, насколько мы его
знаем, и в помине не было: все это свойства, созданные культурой,
закрепившиеся повторением под влиянием изменившихся условий
жизни и, наконец, сделавшиеся в некоторой мере наследственны-
ми *.
Самое лучшее и самое сильное доказательство влиятельности
педагогического процесса на усовершенствование личности в смыс-
ле насаждения новых свойств и искоренения недостатков есть влия-
ние культуры на изменение человеческой природы. Воспитание
есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками
культуры; воспитание и культура действовали на человека посто-
янно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культур-
ное влияние. Кто не допускает, чтобы культура в целом дала чело-
веку какие-либо новые свойства, которых прежде у него не было,
и уничтожила или ослабила какие-либо присущие ему недостатки,
того невозможно убедить никакими доводами во влиянии одного
вида культурной деятельности, воспитания, на усовершенствова-
ние человеческой личности; кто же допускает влияние культуры
в целом на человеческую природу, тот допустит и влияние педа-
гогического процесса на усовершенствование личности.
Точно определить, до какого предела может простираться влия-
ние воспитания и культуры на усовершенствование человеческой
личности, в настоящее время невозможно за недостатком знаний
даже по некоторым капитальным вопросам. Громадное большин-
ство смотрит на старость с ее своеобразным перерождением и ос-
лаблением органов как на естественное явление, неизбежное, фи-
зиологическое; а некоторые, как, например, Мечников 4, полага-
ют, что современная болезненная старость есть явление патологи-
ческое, а не физиологическое, что нынешнее состояние старческого
возраста может быть существенно изменено и улучшено, болезнен-
ные явления нынешней старости могут быть устранены. Точно так
* Более подробные доказательства этой мысли см. в нашей брошюре
«О природе детей» (с. 27—43), в «Энциклопедии семейного воспитания»,
вып. 17.

же страх смерти считается естественным явлением, а между тем и
это естественное, по-видимому, чувство может быть, по мнению
некоторых, устранено и заменено ему противоположным — ес-
тественным желанием смерти *.
По самой своей сущности педагогия не может примкнуть к та-
ким направлениям мысли, согласно которым человеческий орга-
низм представляется неизменным испокон веку, вечно тем же или
только способным к ухудшению в силу греха, вредного действия
культуры ит. п.; педагогия — естественная союзница тех философ-
ских и научных учений, которые дают основания рассматривать
человеческий организм как изменчивый, подлежащий усовершен-
ствованию во всех отношениях, причем культура понимается в
своей сущности как добро, а не зло; педагогический процесс имеет
своей целью создание идеального человека и человечества, и вся
педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения,
как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно
вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не
теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку
служит опорой и основанием будущего.
Усовершенствование личности может быть понимаемо в смысле
гармонического развития, о котором, как о цели педагогического
процесса, очень много говорится немецкими педагогами, иногда
английскими, русскими и др. При исследовании указываемой цели
воспитания необходимо определить, в чем заключается гармония
развития, какой смысл придавать этому выражению.
Гармония развития может быть понимаема в смысле равного
развития всех сил духа и тела. Осуществление такой гармонии
невозможно, так как у людей размер телесных и духовных сил не-
одинаков. Различные телесные органы по силе обыкновенно не рав-
ны один другому; энергия духовных процессов также неодинакова;
наконец, силы телесные не равны силам духовным. Из такого при-
родного неравенства сделать равное невозможно. Как ни уравни-
вай, все выйдет неравное, да и стремиться к уравнению опасно, так
как этим легко нанести существенный вред талантливости и гени-
альности. Последние суть не что иное, как преобладающее развитие
каких-либо отдельных свойств, следовательно, односторонности
и неравенства. Равенство сил и энергии органов чуждо нашей при-
роде: мы по самой натуре — существа неравные, и уравнять наши
свойства, слабые вытянуть, а сильные подрезать, решительно не-
возможно; подрезывание сильных свойств и нежелательно. По-
жалуй, может случиться, что сильные кое-как подрежешь, а слабых
не вытянешь и останешься с одними слабыми. Очевидно, гармония
развития может быть понимаема лишь в смысле не равного разви-
* См.: Мечников И. Названное выше сочинение, гл. X и XI.

тия сил, а объединенного, связного развития, представляющего
нечто целое при неравенстве сил, в котором одно — главное, а
другое — второстепенное и подчиненное, одно — сильное, дру-
гое — слабое, но все соединенное, связанное, приложенное одно
к другому,— словом, вроде музыкальной гармонии, в которой
есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть
гармоническое.
При таком гармоническом развитии необходимо определить
наперед, какие стороны и свойства в человеке главные и какие
второстепенные, что в человеке должно задавать тон, на котором
должна основываться гармония, и что должно составить лишь
дополнительные аккорды. Другими словами, нужно определить,
в каком соотношении должны быть развиты телесные и духовные
силы человека и в какой пропорции отдельные физические органы
и духовные процессы. Нужно заметить, что в таком исследовании
встретится много трудностей и спорных вопросов. Чаще всего
желаемая гармония устанавливается с помощью нравственного
элемента: он делает музыку, т. е. задает тон всему развитию, все
объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании
нравственном, в воспитании нравственного характера, все же про-
чее должно подчиняться этой наивысшей цели.
Ценя высоко нравственность для развития жизни, мы тем не
менее не можем не признать подобного взгляда на воспитание уз-
ким. Нравственные отношения очень важны; но в человеке есть
еще телесные силы и телесные потребности, умственные процессы,
эстетическая потребность. В каком отношении все эти интересы и
потребности должны находиться к нравственным? В какой мере
зависеть от них, подчиняться им? Легко с рассматриваемой точки
зрения умалить значение интересов, не имеющих прямого нрав-
ственного характера, принизить их и таким образом придать одно-
сторонность всему развитие организма. Так часто и бывало;
нередко говаривали: был бы человек нравственно хорош,
а познания, умственное развитие, эстетика, физическая ловкость —
все это пустяки. Такое развитие организма нельзя признать ни
достаточно широким, ни достаточно правильным.
При определении воспитания как гармонического развития
остается неясным отношение воспитания к недостаткам, к дисгар-
монии в строении и отправлениях человека: входят они в гармонию
или нет? Нужно с ними бороться или не нужно? Если не нужно,
если недостатки человека составляют гармонию, то каждый здра-
вомыслящий человек скажет: бог с ней, с такой гармонией. Лучше
без гармонии, но и без недостатков. Предоставлять плевелам сво-
бодный рост в видах гармонии никак невозможно. Если же с не-
достатками необходимо бороться, то это дело нужно вести серьезно.
Оно потребует много хлопот и даст всему воспитанию особый вид.

Тогда усовершенствование личности и всестороннее ее развитие
выдвинутся на первый план, а гармония развития сделается не глав-
ным, а лишь добавочным понятием к понятию усовершенствования.
Из определения цели воспитания как гармонического развития
мы можем извлечь лишь один результат: педагогический процесс
должен быть связным, объединенным. Борьба с недостатками и
насаждение похвальных качеств должны совершаться в свете из-
вестного идеала; при заботах о всестороннем развитии и усовер-
шенствовании личности стороны более важные должны и внимания
Привлекать больше, а менее важные — меньше.
При изложенном понимании задач воспитания основные его
элементы — саморазвитие и усовершенствование по идеалу —
могут показаться несогласными между собой. Саморазвитие —-
это нечто свое, личное, свободное, а усовершенствование — что-то
чужое, внешнее, принудительное. Не противоречат ли эти два на-
чала одно другому?
Усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь,
организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше.
Чтобы жить в известной среде, в известных условиях, нужно к
ним приспособляться. Результатом такого приспособления будет
выживание сильнейших и гибель слабых, неприспособившихся,
что в конце концов дает улучшение организма. К подобному же
усовершенствованию организма стремится и воспитание. Разница
между усовершенствованием, достигаемым путем саморазвития,
и усовершенствованием, достигаемым путем воспитания, заключа-
ется в том, что первое есть результат необходимости существования
организма во внешней физической среде, а второе есть результат
необходимости существования организма в общественной среде.
По сущности же они сходны.
Далее, усовершенствование личности, в частности борьбу с
недостатками, не нужно представлять себе в виде физической борь-
бы и физического уничтожения, что тут что-то вырывают, выдер-
гивают, топчут, режут,— словом, производят какое-то насилие
над личностью; дело здесь происходит иначе. Духовный недоста-
ток можно искоренять лишь его неупражнением при одновремен-
ном упражнении хороших свойств. Запретить проявляться недо-
статку нельзя: он есть свойство организма, а потому будет прояв-
ляться; как-нибудь сразу его уничтожить тоже нельзя: нет к тому
никаких средств. Поэтому ничего более не остается, как постепенно
ослаблять его и таким путем мало-помалу приводить его к уничто-
жению, Как ослаблять недостаток? Для этого есть только одно сред-
ство —- не упражнять недостатка, так устроить всю обстановку
личности, чтобы недостатку не было практики, чтобы в нем не
было нужды, чтобы он не вызывался к деятельности. Наоборот,
нужно постоянно возбуждать, развивать и укреплять хорошие

свойства и их силой заглушать недостаток. Нужно искоренять
недостаток измором, а воспитываемой личности разъяснять его
вред, нецелесообразность, внушать необходимость сдерживания
при случайном возбуждении недостатка к деятельности, при воз-
никновении порочного желания. Сдерживание вообще есть одно
из необходимых свойств саморазвития организма.
Таким образом, в усовершенствовании личности не окажется
противоречия саморазвитию организма: усовершенствование будет
продолжением и завершением саморазвития, а борьба с недостат-
ками явится лишь направлением в процессе саморазвития. Воспи-
тываемая личность будет представлять собой совершенно одно-
родное явление саморазвивающегося организма или без помощи
со стороны, или же с помощью. Но в последнем случае это будет
все же саморазвитие, а не что-либо другое, не какое-либо иное
явление совершенно особенного класса; усовершенствование будет
доставлением личности того, что ей нужно, что составляет ее по-
требность, но чего у нее нет; одна часть свойств личности (хорошие
свойства) будет развиваться и крепнуть за счет другой части
свойств (дурных). Конечно, нужно признать, что всякого рода
принудительные образовательные системы возникают также из
стремления усовершенствовать воспитываемых, но это стремление
понимается чрезвычайно узко и неправильно. Нельзя усовершен-
ствовать, подавляя саморазвитие — основу и сущность всего вос-
питания; нельзя вырастить на дереве хорошие плоды, засушив и
заморозив его корень. Корень, основа усовершенствования лич-
ности, есть саморазвитие организма, к нему должно быть привя-
зываемо все в воспитании. Усовершенствование есть работа для
личности, для ее блага, работа на основании ее свойств и в меру
ее сил, а не стремление превратить личность во что угодно, не
воздушное построение, не желающее знать личности, считаться
с ее свойствами и подходящее к ней с наперед составленными шаб-
лонами и схемами, чтобы наложить на нее какую-то уже давным-
давно заготовленную печать. Самое понятие о совершенно идеаль-
ном человеке и деятеле может получиться лишь при внимательном
рассматривании и изучении свойств человеческой природы, того,
что она может и чего не может, в чем состоят ее главнейшие стрем-
ления. Основой идеала все же остается человеческая природа,
хотя и рассматриваемая в связи с обществом.
Можно сказать: как-никак, но между указанными основными
элементами педагогического процесса есть значительное различие.
Один элемент — личный, а другой — общественный; один —
эгоистический, а другой — альтруистический; один почерпается
из антропологии, а другой — из социологии. Конечно, различие
между ними существует, и различие довольно значительное; но
между этими элементами нет противоречия, а есть дополнение

одного другим. Без личного элемента педагогический процесс
невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего
существа. Притом все мы будем жить один раз, а не двадцать; как
же выкинуть личный элемент? И добродетель совсем не заключа-
ется в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек
есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает
свою природу.
Влияние общества на строение и деятельность личности гро-
мадно. Без языка, без религии, без общественно-государственного
быта, без нравственности — что такое личность? А между тем все
перечисленные явления возможны только в обществе. Если об-
щественность справедливо до известной степени рассматривать
как развитие индивидуальностей, столкновение, связь и отношения
отдельных личностей, если в известной мере справедливо, что все
их отношения суть отношения единиц и все общественные отноше-
ния суть сложение и сочетание интересов отдельных лиц и групп
личностей, то точно так же справедливо до известной степени об-
ратное утверждение, что личность есть создание общества, что
добрая половина личности состоит из общественных продуктов.
Общественность не есть что-либо чуждое человеку, а есть сам чело-
век, сама личность. Даже отделяясь от людей, уединяясь, человек
постоянно думает и мечтает о людях, вспоминает былое, создает
в своем уме лучшее будущее с другими людьми. Физически человек
может отделиться от других людей, но уединиться от них духовно
не может: он умственно живет постоянно в обществе. Общество —
это часть его самого: в нем самом живет общество, оно мыслит и
действует через него. Таким образом, индивидуальный и социаль-
ный элементы педагогического процесса несомненно различны;
но столь же несомненно, что они не противоречат один другому,
а дополняются взаимно, причем ни один из этих элементов не мо-
жет быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые
они составляют одно органическое и гармоническое целое.
На основании всего сказанного воспитание может быть опре-
делено так: оно есть систематическая помощь саморазвитию орга-
низма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил
и сообразно социальному идеалу. Так как систематическая помощь
саморазвитию организма имеет целью не только собственно разви-
тие, но и улучшение организма, то, очевидно, эта деятельность
совпадает со всесторонним усовершенствованием личности, а со-
образное с идеалом усовершенствование личности может быть толь-
ко всесторонним, так как идеал есть совокупность свойств, а не
одно свойство. Поэтому короче сущность воспитания и образова-
ния может быть определена так: педагогический процесс есть все-
стороннее усовершенствование личности на почве ее органического
саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу.

V. О педагогическом идеале
Если идеалосообразное усовершенствование личности состав-
ляет самую сущность педагогического процесса, то, очевидно, не-
обходимо ближе рассмотреть свойства педагогического идеала.
Ограничиться одним указанием, что этот идеал имеет обществен-
ный характер, невозможно; нужно знать, откуда почерпать педаго-
гический идеал. Кто должен его составлять и как, из каких эле-
ментов?
Очевидно, кто воспитывает, тот и должен составлять педагоги-
ческий идеал. Конечно, воспитывающий может взять откуда-ни-
будь готовый идеал, руководиться в своей деятельности какими-
либо указаниями другого лица; но тогда руководящее лицо и вооб-
ще тот деятель, то учреждение, от которых заимствуется идеал, и
должен его составлять. Во всяком случае первоисточником педа-
гогических идеалов служит та или другая отдельная личность.
Личные идеалы ни для кого не обязательны, кроме авторов их.
Как же скоро дело идет о воспитании не одного дитяти, а многих,
личный идеал не имеет, по-видимому, никакого практического
значения. Отец может еще, пожалуй, воспитать своего сына так,
как ему вздумается, согласно составленному им идеалу, не разде-
ляемому, может быть, решительно ни одним человеком в мире;
но прилагать такой идеал к ведению, например, школьного дела
нельзя до тех пор, пока личный идеал остается личным и не войдет
в общественное сознание. С чисто личными идеалами могут проис-
ходить лишь опыты их применения на практике с согласия и по
уговору с заинтересованными лицами; руководствоваться же лич-
ными идеалами в широких размерах практика будет лишь тогда,
когда личный идеал превратится в общественный.
Таким образом, оказывается как будто бы, что первоисточник
педагогических идеалов — личность воспитателя — не может соз-
дать при всех усилиях руководящего педагогического идеала. Но
выход из этого затруднения уже намечен в оговорке, что личный
идеал может иметь на практике весьма ограниченное приложение
только до тех пор, пока не сделается достоянием общественного
сознания. А мы можем утверждать, что каждый личный идеал в
известной мере есть непременно общественный идеал и именно на-
родный, составленный в духе той национальности, к которой при-
надлежит автор идеала.
У каждого народа бывают свои идеалы, сознаваемые с большей
или меньшей ясностью. Народные идеалы о правде и кривде, о
хитрости и уме, о мужестве, дружбе, самопожертвовании и о дру-
гих человеческих идеальных свойствах берутся не с ветра, а воз-
никают и развиваются из народной истории, народных языка и
религии, народного быта, народного общественно-политического