Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — 1915 — Электронная библиотека ГНПБУ

СОДЕРЖАНІЕ.

Введеніе VII-XXI

Главнѣйшіе періоды въ исторіи русской педагогіи и ихъ характеръ.

Періодъ первый.—Церковно-религіозная педагогія.

Глава I. Педагогическіе идеалы 1—32

Заимствованіе педагогическихъ идеаловъ изъ книгъ ветхаго завѣта и поученій Іоанна Златоуста. Характеръ древнерусскаго благочестія. Педагогика памятниковъ XV, XVI и XVII вѣковъ. Степенная книга о воспитательномъ идеалѣ.

Глава II. Древне-русское ученіе у мастеровъ грамоты 32—58

Составъ и постановка учебнаго курса по свидѣтельствамъ архіепископа Геннадія, Стоглаваго собора и Ѳеодора Поликарпова. Мастера грамоты. Дьячки, какъ учителя. Школы.

Глава III. Характеръ и порядокъ обученія грамотѣ 59—84

Трудности ученія. Азбуки и буквари. Наказанія. Современные остатки древнихъ способовъ обученія. Азбуковники. Расширеніе учебнаго курса въ XVII вѣкѣ. Устройство школъ.

Глава IV. Образованіе и церковь 85—100

Взаимныя отношенія между церковью и школою: разборъ мнѣнія, что школа есть второй храмъ, который всѣ обязаны были посѣщать. Обстоятельства, ослаблявшія воспитательное вліяніе церкви.

Глава V. Самообразованіе путемъ начетчества 101—120

Характеръ произведеній, читавшихся нашими предками. Отреченныя книги, лѣтописцы, путешествія. Свѣ-

дѣнія о землѣ, естественно-историческія. Математика у нашихъ предковъ. Библіотеки московскихъ царей.

Глава VI. Общественныя (братскія) и государственныя школы конца XVI и XVII вѣковъ 121—151

Братскія школы и ихъ организація. Кіево-могилянская и московская славяно-греко-латинская академіи. Ихъ строй. —Общіе выводы.

Періодъ второй.—Государственная педагогія.

Глава VII. Профессіонально-сословное образованіе 152—185

Петровскія профессіональныя школы, духовныя и свѣтскія. Ихъ сословность. Насильственность и суровость обученія. Иностранный характеръ школъ и энциклопедизмъ учебнаго курса.

Глава VIII. Теоретическая педагогія петровской эпохи 186—221

Педагогическіе взгляды Ѳеофана Прокоповича, Посошкова и Татищева. „Юности честное зерцало". Переводная педагогическая литература.

Глава IX. Время Екатерины II. Государственная педагогія 222—278

Западныя педагогическія вліянія въ Россіи во время Екатерины II. Педагогическіе взгляды Бецкого. Бецкой и Локкъ. Женскіе институты. Янковичъ-де-Миріева. Основныя начала „Руководства учителямъ перваго и второго класса народныхъ училищъ". Главныя и малыя училища и причины ихъ скуднаго распространенія. Вынужденная недѣятельность духовенства по образованію народа. Судьба школъ мастеровъ грамоты. Педагогика книги „О должностяхъ человѣка и гражданина".

Глава X. Общественная педагогія при Екатеринѣ II 279—308

Общественные проекты при Екатеринѣ II по образованію низшему, среднему и высшему. Элементъ государственности въ проектахъ. Педагогическіе взгляды Шварца и Новикова. Бецкой и Новиковъ.

Глава XI. Школьное дѣло послѣ Екатерины II 309—338

Возстановленіе сословности образованія. Положеніе частныхъ школъ и семейнаго воспитанія. Единообразіе

въ устройствѣ всѣхъ школъ при строгомъ надзорѣ. Недовѣріе къ народному образованію и боязнь его. Крайне медленное увеличеніе числа школъ и учащихся.

Глава XII. Теоретическая педагогія послѣ Екатерины II 339—372

Общій характеръ ея развитія. Педагогическіе сочиненія и взгляды князя Ширинскаго-Шихматова, проф. Шевырева, архіепископа Евсевія и проф. Давыдова. Педагогическіе взгляды Бѣлинскаго и Хомякова.

Глава XIII. Общіе выводы 373—376

Періодъ третій—Общественная педагогія.

Глава XIV. Переходное время и его характерныя черты 377—400

Значеніе эпохи освобожденія крестьянъ для русской педагогіи и русскаго просвѣщенія. Старыя идеи въ новое время. Воскресныя школы, какъ характерное явленіе переходной эпохи.

Глава XV. Общечеловѣческіе идеалы 401—419

Взгляды Рѣдькина на образованіе. Анализъ статьи Пирогова „Вопросы жизни". Общечеловѣческій характеръ нашей педагогической журналистики. Заимствованія у нѣмцевъ.

Глава XVI. Общечеловѣческіе идеалы въ народной школѣ. Баронъ H. A. Корфъ 420—432

Организація народной земской школы. Главныя сочиненія Корфа. В. И. Водовозовъ о вліяніи нѣмецкой педагогики на русскую.

Глава XVII. Народная школа, земство и правительство 433—450

Первоначальное отношеніе земства къ народной школѣ. Ходатайства земствъ передъ правительствомъ о школьныхъ нуждахъ и отношеніе правительства къ этимъ ходатайствамъ.

Глава XVIII. О всеобщемъ и обязательномъ обученіи. 451—467

Комитеты, земства и правительство о всеобщемъ обученіи.—Земства и правительство объ обязательномъ обученіи. Фактическая невозможность обязательности всеобщаго обученія.

Глава XIX. Общечеловѣческіе идеалы въ теоріи средней школы. Педагогика Н. И. Пирогова 468—492

Взгляды Пирогова на необходимость и важность общаго образованія и воспитательное значеніе науки. Первая и вторая редакціи статьи „Вопросовъ жизни". Общій характеръ педагогики Пирогова.

Глава XX. Общепедагогическіе идеалы въ практикѣ средней школы. Классицизмъ и реализмъ 493—547

Историческій очеркъ классическаго образованія въ Россіи. Споръ между классиками и реалистами.—Ушинскій и Катковъ. Проведеніе классической системы образованія Д. A. Толстымъ. Соціальный составъ учащихся въ среднихъ школахъ. Новѣйшая исторія средней школы.

Глава XXI. Національный идеалъ. К. Д. Ушинскій 548—580

Ушинскій о сравнительномъ значеніи національности, религіи и науки въ воспитаніи. Неясности и противорѣчія въ этомъ ученіи. Ушинскій о значеніи родного языка въ воспитаніи. Критика Маркова.

Глава XXII. Національный идеалъ. В. Я. Стоюнинъ и другіе націоналисты 581—592

Зависимость школы отъ условій народной жизни. Воспитаніе человѣка и гражданина. Какимъ требованіямъ народной жизни должна удовлетворять школа. Взгляды на національное образованіе Царевскаго и Яроша.

Глава XXIII. Національная русская (элементарная) школа 593—607

Характеристика Рачинскимъ русскихъ дѣтей и русской школы. Ея курсъ. Религія въ жизни и въ школѣ по Рачинскому.

Глава XXIV. Церковно-приходская народная школа 608—626

Церковность въ школѣ. Недостатки и достоинства церковно-приходской школы. Отзывы о земской и церковно-приходской школахъ народа.

Глава XXV. Свободное образованіе 627—645

Изложеніе педагогической системы Л. Н. Толстого, въ частности его ученія о народной школѣ и народномъ образованіи.

Глава XXVI. Критика педагогической системы Л. Н. Толстого. Толстой и Резенеръ.—Педагогическіе взгляды Д. И. Писарева 646—688

Глава XXVII. Первоначальное воспитаніе 689—712

Физическій уходъ за ребенкомъ, игры и физическое образованіе. Родительскіе кружки и общества; ясли и дѣтскіе сады. Вопросъ о соціализаціи семейнаго воспитанія. Всероссійскій съѣздъ по семейному воспитанію.

Глава XXVIII. Педологія 713—743

Отношеніе прежней психологіи и педагогики къ новой—экспериментальной. Анкеты и ихъ цѣнность. Психологическій и педагогическій экспериментъ. Сочетаніе эксперимента съ наблюденіемъ. Отдѣльныя экспериментальныя изслѣдованія въ области педагогики.

Глава XXIX. Характерныя черты третьяго періода 744

Введеніе.

Общій ходъ развитія русской педагогіи и ея главные періоды.

Подобно душѣ отдѣльнаго человѣка, и народная душа не представляетъ чего либо неизмѣннаго, она есть нѣчто, находящееся въ процессѣ непрерывнаго развитія. Народная душа постепенно усложняется, растетъ, ея интересы мѣняются, становятся глубже и многообразнѣе, на первый планъ выдвигаются то одни стремленія, то другія. Это не значитъ, что народная жизнь подлежитъ закону смѣны возрастовъ, образующихъ ступени въ дѣятельности отдѣльной души,— сравненіе возрастовъ отдѣльнаго человѣка съ эпохами общечеловѣческой или народной жизни есть сравненіе далекихъ и весьма различныхъ круговъ явленій, общечеловѣческая или народная жизнь имѣетъ свои законы, какъ личная свои; но общее между ними есть, и это общее заключается въ постепенномъ усложненіи того и другого круга явленій, въ непрерывной измѣнчивости душъ, единичной и коллективной. Исторія педагогіи какого либо народа есть исторія развитія одной стороны народной души—педагогическаго народнаго самосознанія.

Національное педагогическое самосознаніе можетъ вырабатываться лишь самимъ народомъ, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами. Не слѣдуетъ думать, что у народа необразованнаго, мало культурнаго, нѣтъ своихъ взглядовъ на образованіе, что онъ можетъ повторять лишь то, что ему скажутъ болѣе свѣдущіе люди. Каждый, самый даже малокультурный, народъ не только имѣетъ дѣтей, но и воспитываетъ ихъ по своимъ взглядамъ и убѣжденіямъ, такъ, какъ онъ считаетъ нужнымъ воспитывать. Откуда у некультурнаго народа педагогическіе взгляды и убѣжденія—матерія довольно высокая и сложная? Они неизбѣжно создаются условіями внѣшней среды или природы, среди которой живетъ данный народъ, соціальными условіями

и, въ частности, религіей. Правда, педагогическіе народные взгляды могутъ быть неясны для самого народа въ данное время, онъ можетъ ихъ толкомъ не выразумѣть и, тѣмъ болѣе, быть не въ состояніи сформулировать; но они у него есть. Ихъ нужно будить, развивать, давать возможность народу шире участвовать въ созданіи своего образованія, потому что никакимъ другимъ путемъ народное педагогическое самосознаніе развиваться не можетъ. За народъ не можетъ творить педагогическое дѣло кто нибудь другой, какъ никто за народъ не можетъ дѣлать всякую другую его народную работу. Если духовенство или дворянство даннаго народа примется за выработку педагогическихъ идеаловъ, то это будутъ идеалы духовенства и дворянства, напримѣръ, русскихъ духовенства и дворянства, идеалы до извѣстной степени въ связи съ народною жизнью и народнымъ характеромъ, но все же идеалы ограниченные, односторонніе, съ весьма значительною примѣсью сословности. Какъ отдѣльный человѣкъ все въ мірѣ разсматриваетъ субъективно, съ точки зрѣнія своего личнаго я, такъ каждое сословіе склонно всѣ вопросы, особенно практическіе, обсуждать съ точки зрѣнія и даже, до извѣстной степени, въ интересахъ своего сословія. Поэтому для развитія національнаго педагогическаго самосознанія весьма важно, кто на протяженіи всей исторіи народа является органомъ педагогическаго самосознанія, кто создаетъ педагогическіе идеалы и школы, кто непосредственно устрояетъ дѣла по народному образованію: народъ ли самъ, въ видѣ мелкихъ своихъ ячеекъ — семей и сельскихъ общинъ, или его представители болѣе крупные, но и болѣе далекіе отъ него—сословія болѣе образованныя и владѣющія экономическими и политическими привиллегіями, или, наконецъ, прямо правительство, какъ органъ государственной жизни.

Разсматривая съ указанной точки зрѣнія развитіе русскаго педагогическаго самосознанія, мы замѣчаемъ такое явленіе: далеко не всѣ органы народной жизни, созидающіе и устрояющіе народный бытъ, являются съ самого начала и видными дѣятелями въ педагогической области, органами педагогическаго самосознанія. Исторія русской педагогіи свидѣтельствуетъ, что въ процессъ педагогическаго народнаго развитія разные слои, сословія и круги русскаго народа втягива-

ются постепенно, что русскій педагогическій процессъ сначала былъ довольно бѣденъ дѣятелями, потомъ число ихъ увеличивается и нынѣ только дѣло понемногу начинаетъ приближаться къ тому, чтобы русскому педагогическому процессу самосознанія захватить весь народъ и сдѣлать русскую педагогію плодомъ генія всего русскаго народа.

Сначала педагогическая потребность заявляетъ себя слабо, уступая первыя мѣста болѣе насущнымъ общественно-государственнымъ нуждамъ. Педагогіей интересуются мало и немногіе, учатся по причинѣ профессіональной нужды или для спасенія души. Это практическое раздробленное педагогическое самосознаніе составляло принадлежность отдѣльныхъ лицъ и семействъ и не доросло до правильно организованной школы съ установленнымъ курсомъ и уставомъ. Педагогія не была еще серьезнымъ и виднымъ явленіемъ въ народной жизни. Органами педагогическаго самосознанія являются сначала отдѣльные, не объединенные въ союзы и общества, родители, отдѣльные учителя-кустари, такъ называемые, мастера грамоты, и, вмѣстѣ съ ними, церковь и духовенство. Постепенно и по мѣстамъ раздробленное педагогическое самосознаніе объединяется и оформливается въ школьное законодательство, опредѣляющее характеръ и бытъ школъ. Появляются организованныя общественныя школы, устроенныя частными обществами и подъ значительнымъ иностраннымъ вліяніемъ. Время отъ времени обнаруживаютъ интересъ къ просвѣщенію и представители государственной власти (напримѣръ, Владиміръ, Ярославъ, Мономахъ, Грозный, Борисъ Годуновъ, Ѳеодоръ Алексѣевичъ), но пока слабый.

Дальнѣйшее развитіе русскаго педагогическаго самосознанія, съ точки зрѣнія умноженія органовъ его, заключается въ томъ, что въ педагогическій процессъ весьма серьезно и глубоко входитъ государство, съ той поры, по внѣшности, играющее въ немъ первенствующую роль и понынѣ, входятъ различныя сословія съ своими различными интересами, сельскія общества, церковные приходы, городскія и земскія управленія, возникаютъ педагогическія общества, появляются отдѣльные замѣчательные педагоги, образуется особый классъ въ обществѣ—учителей. Самые разнообразные слои общества и лица втягиваются въ процессъ

выработки педагогическаго самосознанія, становятся его органами, и, наконецъ, весь народъ получаетъ доступъ къ устройству своихъ образовательныхъ дѣлъ въ лицѣ своихъ избранниковъ—депутатовъ государственной думы. Такимъ образомъ, на одномъ концѣ процесса развитія русскаго педагогическаго самосознанія, въ его началѣ, мы встрѣчаемъ разрозненныя семейства и частное обученіе на дому у мастеровъ грамоты, и только одинъ общественный организованный союзъ—церковь, а на другомъ—въ настоящее время—мы видимъ множество правильно дѣйствующихъ общественныхъ органовъ, служащихъ просвѣщенію русскаго народа, до государственной думы включительно. Нынѣ вопросы образованія суть вопросы не отдѣльныхъ семействъ, а всего русскаго народа, вопросы чрезвычайно важные и высоко національные.

Можно ли утверждать, что нынѣ весь русскій народъ есть сознательный и полновластный органъ развитія русскаго педагогическаго самосознанія? Къ сожалѣнію, этого утверждать нельзя, такъ какъ стремленіе опекать народъ въ разныхъ его дѣлахъ, и, въ частности, въ дѣлѣ образованія, со стороны государства, не смотря на существованіе государственной думы, еще очень велико. Все хотятъ народу указывать и приказывать, не считая его способнымъ самого устроять свои кровныя дѣла, его отстраняютъ отъ его насущныхъ дѣлъ и интересовъ и доселѣ не народъ еще вѣдаетъ свои школы и не онъ ихъ организуетъ. А потому онъ и доселѣ не есть прямой и полный органъ педагогическаго самосознанія, вслѣдствіе чего въ народномъ образованіи замѣчаются колебанія, задержки, политиканство, въ развитіи русскаго педагогическаго самосознанія нѣтъ устойчивости и органической правильности.

Педагогическое самосознаніе развивается такъ или иначе въ зависимости отъ свойствъ самосознающихъ лицъ, ихъ міровоззрѣнія, общественнаго положенія, ихъ потребностей и силы. Каждый, вступающій въ педагогическій процессъ, дѣятель подходитъ къ народному образованію съ своими особенными задачами и требованіями, проводитъ свои взгляды, свое міропониманіе, вслѣдствіе чего преобладаніе того или другого дѣятеля въ педагогическомъ процессѣ сообщаетъ особый видь и характеръ всей педагогіи даннаго времени.

Преобладающій дѣятель создаетъ свой особый кругъ идей, свою духовную атмосферу, и этотъ кругъ идей, эта атмосфера и составляютъ преимущественную духовную пищу народа, въ данное время. Если послѣдній не имѣетъ органовъ для выраженія своихъ взглядовъ, если о его взглядахъ никто даже и не спрашиваетъ, то господствующій кругъ идей является одностороннимъ и далеко не сполна выражающимъ состояніе и стремленія всего народа. Но, за недостаткомъ болѣе широкихъ и обоснованныхъ идей, и онъ сходитъ за національное міропониманіе, такъ какъ, безъ всякаго сомнѣнія, въ немъ есть и національныя черты. Съ рассматриваемой точки зрѣнія исторія русскаго педагогическаго самосознанія представляетъ намъ три періода: педагогіи церковной, государственной и общественной. Охарактеризуемъ каждый изъ названныхъ періодовъ и разсмотримъ ихъ взаимныя отношенія.

Церковная педагогія обнимаетъ время до Петра I и характеризуется преобладающимъ положеніемъ церкви и ея міровоззрѣнія въ жизни русскаго народа и въ его образованіи. Образованіе того времени заключалось въ изученіи церковно-богослужебныхъ книгъ и священнаго писанія; учителями были духовныя лица и свѣтскія, готовившіяся къ занятію духовныхъ должностей. Учились для спасенія души, чтобы лучше уразумѣть церковныя службы, понимать слово Божіе и чрезъ это сдѣлаться чище, совершеннѣе и тѣмъ приблизиться къ Богу. Когда въ концѣ этого періода возникли организованныя общественныя и государственныя школы, тогда онѣ, при болѣе широкомъ образованіи, сообщаемомъ ими учащимся, сполна удержали свой церковный характеръ. Созданіе просвѣщеннаго церковника было высшею ихъ цѣлью. Церковное образованіе было единственнымъ типомъ образованія въ первый періодъ, оно было одно для всѣхъ, и для бѣдныхъ и для богатыхъ, для знатныхъ и для простыхъ, для мальчиковъ и для дѣвочекъ. Можно было кое-что прибавлять къ этому типу образованія, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обученіе мастера грамоты внѣшкольное чтеніе было такого же благочестиваго и душеспасительного содержанія и характера, какъ и самое школьное обученіе.

Второй періодъ исторіи русской педагогіи продолжался до воцаренія императора Александра II, т. е. до эпохи освобожденія крестьянъ отъ крѣпостной зависимости и обстоятельствъ, непосредственно предшествовавшихъ этому великому событію. Характеръ его—преобладающая государственность всего народнаго образованія. Въ этотъ періодъ завѣдываніе дѣломъ народнаго образованія взяло въ свои руки государство, оттѣснивъ церковь не только что на второй, но даже и на третій планъ. Государство признало, что образованіе должно служить государственнымъ интересамъ, готовить просвѣщенныхъ служилыхъ людей, поэтому оно должно быть практично, профессіонально, а для этого сословно. Путемъ школъ и образованія не слѣдуетъ выводить учащихся изъ тѣхъ сословій, къ которымъ они принадлежатъ по рожденію, ибо это могло бы вести къ потрясенію основъ государства, но не слѣдуетъ оставлять народонаселеніе и безъ образованія, что также вредитъ государственнымъ интересамъ. Самое лучшее—давать образованіе въ мѣру, причемъ каждому сословію назначить опредѣленный типъ образованія, опредѣленную школу, каждаго съ дѣтства подготовлять къ ожидающей его въ будущемъ дѣятельности. Государственность, профессіональность и сословность—это троица единосущная и нераздѣльная въ второй періодъ русской педагогіи. Объ общемъ образованіи гражданъ, о воспитаніи человѣка въ то время не заботились. Попытки къ этому были, но слабыя, пущены были въ ходъ слова, но безъ соотвѣтствующихъ понятій и дѣлъ. Государству нужны были профессіоналы, а не люди вообще. Держа крѣпко образованіе въ своихъ рукахъ, государство неблагосклонно смотрѣло на частную иниціативу въ дѣлѣ образованія: оно боролось противъ старой свободной дьячковской школы, боролось съ частными пансіонами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитаніе. Крайне нуждаясь въ образованныхъ дѣятеляхъ, оно сначала покровительствовало образованію, стараясь заохотить къ нему общество, создавало для него разнообразныя школы, писало для нихъ уставы; но когда увидало, что образованіе какъ-то невольно тяготѣетъ къ свободѣ и сопрягается съ безсословностью, т. е. грозитъ всему существующему политическому и соціальному укладу жизни, оно начало опасаться образованія, побаиваться

его, начало его сдерживать, умѣрять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что „il ne faut point donner d'instruction au bas deuple: quand il en saura autant, que vous et moi, il ne voudra plus nous obéir, comme il nous obéit aujourd'hui". A при императорѣ Николаѣ I и думали и говорили еще рѣшительнѣе о народномъ образованіи: въ своихъ «Письмахъ о воспитаніи наслѣдника русскаго престола» Ушинскій, разсуждая о причинахъ отсутствія въ русскомъ образованномъ обществѣ времени императора Николая I общественныхъ убѣжденій, находитъ ихъ двѣ: 1) отсутствіе прочныхъ, постоянныхъ и ясно высказанныхъ политическихъ убѣжденій въ самомъ правительствѣ, не только въ различныя царствованія, но даже въ одно и тоже, и 2) характеръ воспитанія русскаго юношества, воспитанія, ограничивавшагося заботой объ увеличеніи знаній и совсѣмъ оставлявшаго въ сторонѣ развитіе убѣжденій. Вслѣдствіе этого не только философія была изгнана изъ университетовъ, но даже невинная логика изъ гимназій; не только ревностные исполнители воли правительства преслѣдовали всякое философское направленіе въ учебныхъ заведеніяхъ и литературѣ, но даже прямо выражали свое оффиціальное, a, вмѣстѣ съ тѣмъ, и искреннее отвращеніе отъ всякаго рода мышленія. «Послѣ февральской революціи наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о томъ, какъ бы оставить одни техническія заведенія въ Россіи, готовить инженеровъ, моряковъ, офицеровъ и даже астрономовъ, потому что и астрономія можетъ придать намъ ученый блескъ за границей, и вовсе не приготовлять политиковъ, философствующихъ юристовъ, публицистовъ и тому подобныхъ ненужныхъ и безпокойныхъ людей». «Вовсе отказаться отъ образованія нельзя», разсуждали они, «и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состоянія, когда сотня европейскихъ пушекъ заставитъ трепетать стомилліонную имперію; но нельзя ли устроить дѣло такъ, чтобы, усвоивъ всѣ плоды европейской жизни, остаться при азіатскихъ понятіяхъ»? Къ счастію человѣческой природы, замѣчаетъ Ушинскій, это оказалось совершенно невозможнымъ (письмо 3-е).

Третій періодъ—общественной педагогіи—представляется наиболѣе труднымъ для характеристики, потому что онъ не имѣетъ такихъ выпуклыхъ свойствъ, какъ первые два. Самое

признаніе этого періода общественнымъ уже возбуждаетъ сомнѣніе: что за сила общество? Гораздо сильнѣе государство и даже церковь. Все въ Россіи вершитъ государственная власть, поэтому нѣтъ различія по существу между вторымъ и третьимъ періодами. Мы полагаемъ, тѣмъ не менѣе, что третій періодъ исторіи русской педагогіи слѣдуетъ признавать общественнымъ, нисколько не закрывая при этомъ глазъ на вліятельность и силу государства.

Что сдѣлало общество для русскаго просвѣщенія въ третій періодъ? Съ идейной стороны оно сдѣлало почти все. Обращаемся къ элементарному образованію—народной школѣ. Она есть созданіе земства, сельскихъ обществъ и городскихъ управленій по преимуществу (земская и городская начальная школа), отчасти церкви (церковно-приходская школа) и въ еще меньшей степени—государства. Сельскія общества, земскія и городскія управленія суть общественныя силы. Внѣшкольное образованіе народа, насколько оно существуетъ въ настоящее время, есть также созданіе частныхъ лицъ, обществъ и земствъ. Внутренняя организація народной школы—опредѣленіе учебнаго курса, обработка методовъ преподаванія, учебниковъ и всякаго рода пособій, подготовка учителей—преимущественно дѣло рукъ отдѣльныхъ педагоговъ и земствъ. Но, конечно, едва ли земства, при ихъ настоящихъ средствахъ, могли бы достигнуть всеобщности начальнаго образованія однѣми своими силами, безъ помощи государства; распространеніе всеобщности образованія, т. е. всеобщей его доступности для дѣтей, по числу школъ, столь двинувшееся впередъ въ послѣдніе годы, сдѣлалось возможнымъ лишь при значительныхъ пособіяхъ земствамъ и городамъ изъ государственнаго казначейства. Но это пособіе назначено по иниціативѣ и настоянію государственной думы, а министерство народнаго просвѣщенія было увлечено на работу въ этомъ направленіи думой.

Въ области средней школы въ шестидесятыхъ и семидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія произошло рѣзкое столкновеніе между обществомъ и правительствомъ и побѣдило правительство въ лицѣ министра народнаго просвѣщенія Д. А. Толстого. Слѣдовательно, что же сдѣлало общество для организаціи учебнаго курса гимназій въ знаменитой борьбѣ классицизма съ реализмомъ? Оно было побѣждено,

значитъ, ничего не сдѣлало. Такъ разсуждаютъ нѣкоторые и разсуждаютъ совершенно неправильно.

Въ борьбѣ классиковъ съ реалистами большинство общества было противъ чистаго классицизма, а меньшинство—за классицизмъ (съ двумя древними языками). Министръ былъ въ меньшинствѣ и его партія никого не побѣдила, ни въ обществѣ, ни въ правящихъ кругахъ. Въ государственномъ совѣтѣ даже большинство членовъ было противъ классицизма. Если же, по закулиснымъ вліяніямъ, было утверждено мнѣніе меньшинства, то это плохая побѣда, пиррова побѣда. И нѣтъ никакого сомнѣнія, что разрушеніе классицизма при министрѣ Ванновскомъ находилось въ тѣсной органической связи съ пирровой побѣдой Толстого и столь рѣзко выразившимся недовольствомъ общества толстовскимъ классицизмомъ. Нельзя не обратить вниманія и на то, что хотя, по особымъ условіямъ русскаго политическаго строя, побѣдило и меньшинство, но меньшинство общества же. Въ обществѣ была партія за классицизмъ, и классическія гимназіи были организованы по идеямъ Каткова и Леонтьева, представителей и руководителей меньшинства. Слѣдовательно, общественное меньшинство организовало классическія гимназіи. A самыя основныя идеи гимназическаго образованія, что нужно воспитывать человѣка прежде всего, что общее образованіе должно непремѣнно предшествовать профессіональному и быть безсословнымъ—эти идеи были развиты даже ранѣе спора классиковъ съ реалистами, выдающимися представителями русскаго педагогическаго самосознанія: Бѣлинскимъ, Пироговымъ и Хомяковымъ (всѣ трое высоко цѣнили классицизмъ).—Женскія гимназіи, въ настоящее время довольно многочисленныя, обыкновенно организуются и содержатся земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственная субсидія выдается имъ малая, a правительственныхъ женскихъ гимназій очень немного. Въ настоящее время у насъ существуетъ довольно много частныхъ высшихъ женскихъ курсовъ, содержимыхъ отдѣльными лицами и обществами. Вообще женское образованіе въ настоящее время есть преимущественно дѣло общества, а не государства.

Семейное воспитаніе, его теорія и практика, вся его постановка есть дѣло общества. Разработка вопросовъ въ этой

области не интересуетъ правительство, оно, напримѣръ, осталось вполнѣ равнодушнымъ къ первому съѣзду по семейному воспитанію, какъ будто вопросы семейнаго воспитанія дѣло незначительное, не имѣющее никакого вліянія на дитя въ періодъ его школьнаго образованія.

Наконецъ, недостаточно вѣдь построить школы и набрать учителей и учениковъ; нужно еще, чтобы въ школахъ царилъ педагогическій духъ, чтобы была педагогическая атмосѳера, чтобы педагогу было чѣмъ дышатъ. А это развѣ возможно безъ науки педагогики, безъ педагогической литературы, безъ собраній, обществъ и съѣздовъ педагоговъ? А кто все это создаетъ и устрояетъ—общество или правительство? Правительство, конечно, не можетъ создавать какую бы то ни было науку, не можетъ создать и педагогику; оно не можетъ создать педагогической литературы и журналистики, оно можетъ только издавать на свои средства оффиціальные ежемѣсячники, разрѣшать или запрещать съѣзды, собранія, общества. И казенный педагогъ дышитъ общественнымъ педагогическимъ воздухомъ и оттого живъ бываетъ, безъ него онъ умеръ-бы, духовно, конечно. Если бы изъять изъ нынѣшняго педагогическаго дѣла всѣ продукты свободнаго личнаго и общественнаго творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогіи, то трудно представить, что произошло бы, нѣчто въ родѣ педагогическаго землетрясенія, послѣ котораго остались бы лишь самые крѣпкіе человѣки въ футлярахъ. Но вѣдь съ ними далеко не уѣдешь.

Мы полагаемъ поэтому, что третій періодъ исторіи русской педагогіи есть періодъ общественной педагогіи. Конечно, общество далеко не такъ вліятельно въ постановкѣ образованія, какъ ему подобаетъ быть; физическая сила на сторонѣ государства, а оно и до сихъ поръ стремится рассматривать народное образованіе, какъ простого служителя государства, и ставить его далеко не на первое мѣсто; но слишкомъ ясно чувствуется присутствіе другихъ дѣятелей въ этомъ періодѣ, выдвигающихъ другія задачи, вливающихъ новое содержаніе въ прежнія формы образованія. Выставляется прямо новое требованіе: удовлетворить образованіемъ ближайшія, непосредственныя нужды государства и церкви недостаточно, нужно пойти дальше—образовать весь народъ,

просвѣтить всю Русь школой, ученьемъ, дать подрастающимъ поколѣніямъ общечеловѣческое развитіе, сочетая его съ національными формами жизни. Государство, волей-неволей, до извѣстной степени, подъ давленіемъ государственной думы и общества, подчиняется этому теченію, идетъ согласно съ нимъ, но, конечно, только до извѣстной степени, сохраняя всю матеріальную силу за собой. Но, во всякомъ случаѣ, сильный подъемъ интереса къ народному образованію, интереса не только въ центрахъ, но и въ далекихъ отъ нихъ мѣстахъ—въ губернскихъ и уѣздныхъ городахъ и по деревнямъ—свидѣтельствуетъ, что и русскій народъ, до извѣстной степени, вовлеченъ въ процессъ педагогическаго самосознанія, педагогической критики и творчества.

Въ какомъ отношеніи указанные періоды исторіи русской педагогіи находятся одинъ къ другому? Было бы совершенно несоотвѣтственнымъ и фактамъ и логикѣ представлять начала, характеризующія каждый періодъ, исключающими другъ друга и потому существующими только въ теченіе извѣстнаго періода. Въ высшей степени механично и наивно было бы думать, что въ первый періодъ никакого другого начала, кромѣ религіозно-церковнаго, не дѣйствовало, а это послѣднее прекратило свое бытіе вмѣстѣ съ окончаніемъ періода; что во второй періодъ дѣйствовало только государственное начало, a въ третій—общественное. Чрезвычайно рѣдки такіе отдѣльные люди, которые жили бы, при естественномъ разнообразіи человѣческихъ стремленій, только однимъ какимъ либо свойствомъ. Такіе люди суть фанатики какой либо идеи, а еще чаще—лица душевно ненормальныя. Нормальные люди никогда не сжимаются въ одно какое либо свойство. Еще труднѣе сжаться въ одно стремленіе цѣлому народу, у котораго много неизбѣжныхъ и различныхъ нуждъ, и который не можетъ жить одной только сторонкой своего существа. Творя педагогическое дѣло, народъ не можетъ взять единственнымъ началомъ церковность и больше ничего, или одну государственность, или общественность; народъ живетъ сложною жизнью и обыкновенно къ одному главенствующему началу присоединяетъ нѣсколько другихъ. Поэтому въ періодъ церковной педагогіи мы видимъ дѣйствующими, кромѣ церкви, родителей, заключающихъ договоры съ учителями; видимъ союзы или общества, основывающія школы съ до-

вольно широкимъ курсомъ, далеко превосходящимъ простую церковность обученія мастера грамоты (братскія школы); видимъ государство принимающимъ нѣкоторое участіе въ дѣлѣ образованія (князья Владиміръ, Ярославъ, царь Ѳеодоръ Алексѣевичъ).

Въ государственный періодъ развитія русской педагогіи кладется начало общественной педагогіи, появляется цѣлый рядъ педагоговъ, которые работаютъ до извѣстной степени независимо отъ государственной педагогіи, высказываютъ взгляды, несогласные съ нею. Государство, съ своей стороны, чуя нарождающуюся новую педагогію, общественную, вступаетъ съ нею въ борьбу во всѣхъ ея проявленіяхъ, a къ ея представителямъ относится подозрительно и враждебно. Новиковъ многіе годы томится въ шлиссельбургской тюрьмѣ, a Бѣлинскій признается человѣкомъ весьма неблагонадежнымъ. Такимъ образомъ, второй періодъ есть уже время начинающейся борьбы между государственной и общественной педагогіей. А во второй періодъ, кромѣ общества, работала и церковь, духовенство, работалъ и самъ народъ, заводя у себя по деревнямъ излюбленныя школы стараго типа для изученія псалтири, каноновъ и церковно-богослужебныхъ книгъ, съ учителями—начетчиками и начетчицами.—О третьемъ періодѣ, что въ это время, кромѣ общества, работаютъ и государство и церковь и самые разнообразные дѣятели народной жизни, и говорить нечего, было уже сказано.

Такимъ образомъ церковный, государственный и общественный періоды русской педагогіи не представляютъ господства исключительно началъ церковнаго, государственнаго и общественнаго и исчезновенія этихъ началъ вслѣдъ за окончаніемъ каждаго изъ періодовъ. Всѣ эти начала являются дѣйствующими въ каждомъ изъ трехъ названныхъ періодовъ, а все дѣло заключается только въ преобладаніи одного изъ этихъ началъ надъ другими и въ командующемъ положеніи, идейномъ и физическомъ въ первые два періода и только въ идейномъ въ третьемъ, соотвѣтствующаго дѣятеля. Поэтому никого не должно изумлять, что уже въ первомъ періодѣ появляются общественныя школы, во второй періодъ начинается борьба между государственной и общественной педагогіей, a въ третій періодъ

снова пышно расцвѣтаетъ религіозная педагогія въ церковно-приходской школѣ и у Рачинскаго и государственная педагогія въ теоріяхъ и дѣлахъ Каткова и Побѣдоносцева. Все это въ порядкѣ вещей и было бы, наоборотъ, дивно, если бы каждый изъ трехъ главныхъ указанныхъ дѣятелей—церковь, государство и общество—не давалъ себя знать въ какой либо изъ этихъ періодовъ въ развитіи просвѣщенія, когда мы доподлинно знаемъ, что они все время оставались дѣятелями въ жизни. А каждый изъ этихъ дѣятелей способенъ къ безконечному развитію. Церковность нашей древней педагогіи былъ принципъ весьма невысокій въ психологическомъ и богословскомъ смыслѣ слова, и думать, что религіозность можетъ выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомнѣнно, могутъ быть и есть высшія состоянія религіозности, нежели церковность, и, слѣдовательно, религіозность можетъ являться въ новыхъ формахъ въ образовательномъ процессѣ. Также и государственность. Государственность, боящаяся просвѣщенныхъ и свободныхъ гражденъ, стремящаяся къ задержкѣ образованія,—особенно у иноплеменниковъ государства,—и къ его сословности, есть государственность низшаго порядка; но можетъ быть государственность и высшаго порядка, которая просвѣщеніе и свободу всѣхъ гражданъ объявитъ основой государственнаго союза, безъ которыхъ онъ твердо не можетъ существовать.

Слѣдовательно, различеніе трехъ началъ въ основѣ русскаго образованія есть не только логическое различеніе трехъ элементовъ образованія и соотвѣтственно трехъ ихъ носителей и выразителей, но и указаніе хронологической послѣдовательности въ смѣнѣ ихъ относительнаго преобладанія.

Въ указанные три періода развитія русскаго педагогическаго самосознанія воспитаніе занимало неодинаковое положеніе—менѣе и болѣе самостоятельное, служебное и до извѣстной степени независимое.

Не только у насъ, въ Россіи, но и у другихъ народовъ и въ историческомъ положеніи воспитанія у всего человѣчества замѣчаются тѣ же двѣ главныя перемѣны, которыя выше отмѣчены въ исторіи русскаго воспитанія. Дѣло всюду начинается съ того, что путемъ воспитанія и образованія стремятся приспособить подрастающія поколѣнія къ окружающей дѣтей общественно-политической организаціи. Чѣмъ

преимущественно характеризуется эта общественно-политическая организація, къ тому признаку, къ той группѣ явленій и учрежденій и приспособляютъ подрастающія поколѣнія. Если господствующіе интересы религіозные, приспособляютъ къ нимъ; если государственные, промышленные, торговые,— молодыя поколѣнія воспитываются въ духѣ поименованныхъ интересовъ. Особенность этой эпохи въ развитіи воспитанія заключается въ очень узкомъ пониманіи человѣческой природы, въ стремленіи исчерпать разнообразіе и богатство человѣческой природы одной спеціальной группой свойствъ, соотвѣтствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организаціи. Вся педагогія этого періода является чрезвычайно односторонней, скудной, подрастающія поколѣнія заключаются въ тиски, вставляются въ рамки, въ которыхъ и чувствуютъ себя не хорошо, неудовлетворенными, не получая отвѣтовъ на многіе естественные запросы своей натуры и постоянно ограничиваемыя весьма узкими предѣлами.

Въ такой односторонности и узкости пониманія человѣческой природы лежитъ залогъ дальнѣйшаго движенія воспитанія. Постепенно наростаетъ и крѣпнетъ убѣжденіе, что человѣческая природа шире, разнообразнѣе, богаче той узенькой рамки, въ которую ее стараются втиснуть, что свойства ея не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человѣка болѣе свободно и безпристрастно. Къ такому болѣе свободному и широкому пониманію человѣческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, что человѣческіе союзы, человѣческое общежитіе только тогда будутъ правильно развиваться и благоденствовать, когда они используютъ всѣ человѣческія свойства, дадутъ человѣку возможность проявить все богатство и разнообразіе его качествъ. Только при этомъ послѣднемъ условіи жизнь можетъ быть красна и интересна. Одностороннее и узкое пониманіе человѣческой природы обыкновенно сопровождается рѣзкимъ раздѣленіемъ общества на пасомыхъ и пастырей, причемъ болѣе широкое развитіе считается привиллегіей пастырей, а по отношенію къ пасомымъ оно признается излишнимъ и даже вреднымъ, отъ послѣднихъ требуются, главнымъ образомъ, повиновеніе, безнедоимочная плата пода-

тей, безпрекословная поставка рекрутъ и вѣра въ блаженство на томъ свѣтѣ за поименованныя добродѣтели. Болѣе глубокое пониманіе человѣческой природы сочетается обыкновенно съ убѣжденіемъ, что всѣ люди дѣлаются изъ одного тѣста и имѣютъ право на всѣ блага, небесныя и земныя, согласно своимъ личнымъ свойствамъ. Перегородка между пастырями и пасомыми ломается и обѣ группы людей образуютъ одну. Въ первый періодъ задачи воспитанію и обученію ставятся спеціальныя, одностороннія, дѣлающія педагогію служебнымъ орудіемъ данной общественно-политической организаціи; во второй періодъ, когда воспитанію ставятся болѣе широкія задачи, оно оказывается относительно свободнымъ и самостоятельнымъ, такъ какъ оно служитъ, прежде всего, развитію человѣческой природы, выявленію всѣхъ ея свойствъ, а не какимъ либо спеціальнымъ общественнымъ цѣлямъ.

У насъ въ Россіи, первая эпоха въ развитіи воспитанія была очень продолжительна, ее можно приблизительно считать до эпохи освобожденія крестьянъ отъ крѣпостной зависимости, т. е. до 1861 года. Мы увидимъ, что попытки новаго пониманія задачъ воспитанія были дѣлаемы и ранѣе 1861 года, равно какъ съ сильнымъ стремленіемъ вернуть воспитаніе въ старое русло мы встрѣчаемся и послѣ 1861 года.

Указанныя двѣ эпохи въ развитіи воспитанія общи русскому народу съ другими и составляютъ необходимый порядокъ въ развитіи воспитанія; частности же теченія указанныхъ двухъ эпохъ обусловливаются особенностями положенія того или другого народа въ отдѣльности, а потому представляютъ національныя отличія 1).

ПЕРІОДЪ ПЕРВЫЙ.
Церковно-религіозная педагогія.
ГЛАВА I.
Педагогическіе идеалы.
Для созданія сколько нибудь самобытной педагогической
системы въ древней Россіи не было благопріятныхъ условій.
Самостоятельная педагогическая дѣятельность предпола-
гаетъ уже значительно разрыхленную и обработанную, куль-
турную, почву. Такой почвы не было въ древней Россіи, въ
ней не завелись еще науки и искусства, безъ которыхъ са-
мостоятельная педагогія существовать не можетъ, который
служатъ основой, сколько нибудь разумной и планомѣрной,
педагогической дѣятельности. Для удовлетворенія назревав-
шей потребности въ воспитаніи дѣтей, приходилось заимство-
вать педагогію. Откуда же взять ее? Заимствованіе опредѣ-
лилось двумя условіями, существенно характерными для
склада древней русской жизни и древняго русскаго міро-
воззрѣнія: религіозностью русскихъ и патріархальнымъ скла-
домъ русской семьи.
Будучи не въ состояніи создать самостоятельную систему
воспитанія, русскій народъ естественно заимствовалъ то, что
ему было болѣе по сердцу, отвѣчало складу его жизни, его
привычкамъ и взглядамъ. Усвоить педагогическую систему
такого характера, который былъ бы противоположенъ или
просто несогласенъ съ складомъ русской жизни, очевидно,
было невозможно русскому народу, такая чуждая система не-

избѣжно была бы искусственнымъ наслажденіемъ и быстро
зачахла.. Русскій народъ былъ глубоко набоженъ, религіо-
зенъ по своему, на свой особенный ладъ, преданъ церкви,
отъ всего сердца почиталъ святыми всѣ ея обряды и устано-
вленія. Поэтому ему болѣе подходила такая педагогическая
система, которая отличалась религіознымъ духомъ, носила
(ореолъ святости, утверждалась на словѣ божіемъ. И вотъ
древній русскій человѣкъ заимствовалъ себѣ педагогическую
систему изъ библіи, изъ боговдохновенныхъ книгъ, очевидно,
въ той надеждѣ, что лучше, правильнѣе, душеспасительнѣе
такой системы никакой другой быть не можетъ.
Но библія представляетъ собраніе многихъ и весьма раз-
личныхъ книгъ, съ неодинаковымъ міровоззрѣніемъ, съ не-
одинаковыми педагогическими началами. Въ ней рѣзче всего
отличаются книги ветхаго завѣта и книги новаго завѣта.
Въ 'педагогіи ветхаго завѣта царитъ, вообще говоря, суровый
патріархахъ со всѣми его характерными свойствами : въ немъ
глава семьи—все, его права громадны, a всѣ члены семьи,
всѣ домочадцы находятся въ полномъ распоряженіи домо-
владыки. Ихъ личности малоцѣнны, ничтожны, отношеніе
къ нимъ главы семьи сурово. Въ новозавѣтной христіанской
педагогіи господствуютъ другія начала—любви, кротости,
цѣнности каждой человѣческой личности. Дѣти признаются
новымъ завѣтомъ личностями, имѣютъ не только обязанности,
но и права. Христіанская семья естъ организація не на нача-
лахъ подчиненія и строгости, какъ ветхозавѣтная, а на нача-
лахъ любви, взаимной помощи, относительнаго равенства и
свободы всѣхъ членовъ семьи. Къ какому идеалу было скло-
ниться, на какую сторону было стать древнему русскому че-
ловѣку—на сторону ветхозавѣтнаго или новозавѣтнаго міро-
воззрѣнія?
Какъ христіане, древніе предки наши должны бы усвоить
новозавѣтный идеалъ; но хотя они и были религіозны, но по
своему, на свой ладь. Они были церковники, обрядники и съ
настоящимъ христіанскомъ были знакомы мало, а строй ихъ
семьи былъ строго патріархальный, еврейскій. Начала еврей-
скій семьи были имъ вполнѣ понятны, отвѣчали ихъ взгля-
дамъ, ихъ жизненному укладу, a новозавѣтная христіанская
педагогія была имъ чужда, до нея они еще не дорасли.
Такъ какъ въ древне-русской жизни практиковался суровый

патріархахъ, w такого же патріархата наши предки искали
и въ педагогической теоріи. Они его и нашли въ ветхоза-
вѣтной педагогіи, его и,усвоили. Старыя, крайне узкія, (еврей-
скій патріархальныя идеи о семьѣ и семейныхъ отношеніяхъ,
варварскій взглядъ на женщину, малокультурный идеалъ
отца, подавляющаго самостоятельную личность дѣтей, су-
ровая до жестокости домашняя дисциплина—всѣ эти еврей-
скій свойства ветхозавѣтнаго педагогическаго идеала при-
шлись по плечу, по» сердцу нашимъ предкамъ, a евангельскія
заповѣди о любви, кротости и снисхожденій вліяли на нихъ
пока слабо.
Наши предки заимствовали педагогическій идеалъ глав-
нымъ образомъ изъ двухъ книгъ ветхаго завѣта: Притчей
Соломона и Премудрости Іисуса, сына Сирахова. Въ этихъ
книгахъ начертанъ гадай педагогическій идеалъ: во главѣ
семьи стоить отецъ, источникъ не только земнаго благо-
получія семьи, но и ея вѣчнаго спасенія, источникъ милости
божіей къ семьѣ. Сирахъ говорить: дѣти! послушайте меня,
отца, и поступайте такъ, чтобы вамъ спастись, потому что
Господь возвысилъ отца падь дѣтьми и утвердилъ судъ
матери надъ сыновьями. Почитающій отца очистится отъ
грѣховъ и уважающій мать свою—какъ пріобрѣтающій со-
кровища. Почитающій отца будетъ имѣть радость отъ дѣтей
своихъ и въ день молитвы своей будетъ услышанъ. Ува-
жающій отца будетъ долгоденствовать и послушный Господу
успокоитъ матъ свою. Боящійся Господа почтитъ отца п. какъ
владыкамъ,, послужить родившимъ его. Благословеніе отца,
утверждаетъ домы дѣтей, а клятва матери разрушаетъ до
основанія. Слава человѣка—отъ чести отца его. и позоръ
дѣтямъ—мать въ безславіи. Хотя бы отецъ и оскудѣлъ раз-
умомъ, имѣй снисхожденіе и не пренебрегай имъ при полнотѣ
силы твоей. Милосердіе къ отцу не будетъ забыто; не смотря
на грѣхи твои, благосостояніе твое умножится. Въ день
скорби твоей вспомянется о тебѣ; какъ ледъ отъ теплоты,
разрѣшатся грѣхи твои. Составляющій отца -тоже, что бого-
хульникъ, и проклятъ отъ Господа раздражающій матъ
свою 1).
1) Премудр. Сираха, 3,1 — 16.

Ясно, что служеніе отцу и матери сливалось въ сознаніи
древняго еврея съ служеніемъ Богу, a оскорбленіе родите-
лей—съ оскорбленіемъ божества. Дѣти не что иное, какъ
только служители родителей и независимаго отъ родите-
лей положенія имѣть не могутъ. Оставляющій отца—бого-
хульны къ, раздражающій матъ—проклятъ Господомъ. Одна
изъ древнихъ еврейскихъ заповѣдей, данныхъ еще Моисеемъ,
установляла, что кто будетъ почитать своихъ отца и матъ,.
Tfouy будетъ хорошо и онъ будетъ долголѣтенъ на землѣ.
О цѣнности и самостоятельности дѣтской личности въ изло-
женномъ не сказано ни слова, да самостоятельность дѣтей
и невозможна въ суровомъ патріархатѣ.
Жена у древнихъ евреевъ не считалась равноценной съ
мужемъ, она должна было во всемъ повиноваться мужу,
бытъ вѣрной ему, въ этомъ ея главная добродѣтель. «Досада,
стыдъ) и большой срамъ, когда жена будетъ преобладать надъ
своимъ мужемъ». «Не отдавай женѣ души твоей, чтобы она
не возстала противъ власти твоей». «Есть у тебя жена по
душѣ? Не отгоняй ее». А разводъ у евреевъ былъ довольно ле-
гокъ и на женщину они смотрѣли не высоко. И Соломонъ и
Іисусъ Сираховъ очень часто предостерегаютъ отъ женщинъ,
видя въ нихъ источникъ грѣха и весьма несовершенный су-
щества. Собственно, по воззрѣнію евреевъ, женщина есть
не человѣкъ, не женщина, а жена или дочь, во всякомъ слу-
чаѣ существо склонное ко грѣху и въ тоже время соблазни-
тельное. «Не смотри на красоту человѣка и не сиди среди
женщинъ: ибо какъ изъ одеждъ выходитъ моль, такъ отъ
женщины—лукавство женское. Лучше злой мужчина, нежели
ласковая женщина,—женщина, которая стыдить до поноше-
нія). Конечно, счастливъ мужъ доброй жены, число лѣтъ
его сугубое (счастлива, оказывается, не добрая жена, a (мужъ
доброй жены). Жена добродѣтельная радуетъ своего мужа
и лѣта его исполнить миромъ. Добрая жена—счастливая
доля, она дается въ удѣлъ боящимся Господа. Съ нею у
богатаго и бѣднаго сердце довольное и лицо во всякое время
веселое. Но горе мужу, у котораго злая жена: «можно пере-
несть всякую рану, только не рану сердечную, и всякую
злостъ, только не злость женскую». «Соглашусь лучше жить
со львомъ и дракономъ, нежели жить со злою женою». «Вся-

кая злость мала въ сравненіи со злостью жены». «Берущій
злую жену тоже, что хватающій скорпіона» 1).
Замѣчательно, что въ приведенныхъ мѣстахъ жена разсма-
триваетъ лишь по отношенію къ мужу, но не сама по себѣ,
подобно тому, какъ дѣти рассматривались лишь но отноше-
нію къ родителямъ—подчиненія имъ и служенія. Добрая
жена— счастье для мужа, злая—великое огорченіе. Но ка-
ково счастье или несчастье жены при хорошемъ или дур-
номъ мужѣ? Объ этомъ не говорится. Жена придатокъ къ
мужу, какъ дѣти только придатокъ къ родителямъ—такова
существенная черта патріархата.
Отношеніе родителей къ дѣтямъ, по изображенію ветхаго
завѣта, должно быть суровымъ. Соломонъ поучалъ: кого лю-
битъ Господь, того наказываетъ, и благоволитъ къ тому,
какъ отецъ къ сыну L>)
Этотъ взглядъ давалъ основной топъ: отецъ, не бойся
всячески учитъ и наказывать дѣтей, суровое отношеніе къ
дѣтямъ не только не противорѣчитъ отеческой любви къ
нимъ, a, напротивъ, доказываетъ родительскую любовь и
есть прямое подражаніе божеству. Поэтому, изъ любви къ
сыну, не оставляй его безъ наказанія: если накажешь его
розгою, онъ не умретъ. Ты накажешь его розгою, и спасешь
душу его отъ преисподней. Розга и обличеніе даютъ мудрость,
но отрокъ, оставленный въ небреженіи, дѣлаетъ стыдъ сво-
ей матери 3).
Другой древній еврейскій мудрецъ, Іисусъ, сынъ Сира-
ховъ, отнесся еще суровѣе къ дѣтямъ. Тотъ прямо заповѣ-
дуетъ: есть у тебя сыновья? Учи ихъ, и съ юности нагибай
шею ихъ. Есть у тебя дочери? Имѣй попеченіе о тѣлѣ ихъ,
и не показывай имъ веселаго лица твоего. Кто любитъ своего
сына, тотъ пусть чаще наказываетъ его, чтобы впослѣдствіи
утѣшаться имъ. Поблажающій сыну будетъ перевязывать
раны его. Лелѣй дитя, и оно устрашитъ тебя; играй съ нимъ,
и юно опечалитъ тебя. Не смѣйся съ нимъ, чтобы не горевать
съ нимъ и послѣ не скрежетать своими зубами. Не давай ему
воли въ юности и не потворствуй неразумно его. Нагибай
1) Премудр. Сираха 25, 15, 18, 21, 24; 26, 1—9; 42, 12 14; 9, 2, 7, 28,
12, 12 — 14.
2) Притчи, 3, 12.
3) Притчи, 23, 13—14, 29, 15.

выю его въ юности и сокрушай ребра его, доколѣ оно молодо,
дабы, сдѣлавшись упорнымъ, оно не вышло изъ повиновенія:
тебѣ. Кто наставлялъ своего сына, тотъ будетъ имѣть по-
мощь отъ него, и среди знакомыхъ будетъ хвалиться имъ.
Кто учитъ своего сына, тотъ возбуждаетъ зависть во врагѣ,
a'предъ друзьями будетъ радоваться о немъ х).
Такимъ образомъ руководящей мотивъ ветхозавѣтной пе-
дагогіи въ отношеніяхъ родителей къ дѣтямъ—самый пол-
ный и послѣдовательный родительскій эгоизмъ, выражаю-
щійся въ суровомъ до жестокости униженіи дѣтской воли
и полномъ подчиненіи дѣтей родителямъ, доходящемъ да
потери дѣтьми личности и всѣхъ правъ предъ родителями.
Дѣти—это предметъ гордости или униженія родителей и,
помимо этого, никакого другого значенія, сами по себѣ, не
имѣютъ. Поэтому учи дѣтей, съ юности нагибай шею ихъ,
не давай имъ воли, не смѣйся и не играй съ ними, а сокру-
шай имъ ребра, чтобы не вышли изъ повиновенія—вотъ, что
постоянно слышится въ ветхозавѣтной педагогіи, и что наши
предки усвоили весьма твердо, такъ какъ такія заповѣди
вили имъ по сердцу, отвѣчали ихъ нравамъ и складу жизни.
Кромѣ книгъ ветхаго завѣта, другимъ источникомъ, от-
куда наши предки почерпали свой педагогическій идеалъ,
были творенія отцовъ церкви, преимущественно же Іоанна
Златоуста.
У Златоуста педагогическій идеи выше ветхозавѣтныхъ,
у него есть широкіе и совершенно правильные взгляды на
воспитаніе.
Такъ онъ справедливо замѣчаетъ 2), что родить дѣтей
есть дѣлю природы, но образовать дѣтей и воспитать ихъ въ
добродѣтели—дѣло ума и воли. Дѣти всегда будутъ до-
вольно богаты, если получать хорошее воспитаніе, способ-
ное упорядочить ихъ нравы и хорошо устроить ихъ пове-
деніе. Нужно стараться не о томъ, чтобы сдѣлать дѣтей бо-
гатыми, а к) томъ, чтобы сдѣлать ихъ благочестивыми, бога-
тыми добродѣтелью. Отцы, которые не заботятся дать хри-
стіанское воспитаніе своимъ дѣтямъ, суть убійцы своихъ-
1) Премудр. Сираха 7, 25—27; 30, 1—13.
2) О воспитаніи дѣтей. Перев. арх. Филарета Черниговскаго. 2-е изд.
1902 г. стр. 3, 4, 12, 31, 32-3, 24, 46—55 и др.

дѣтей и даже хуже. Тѣ (убійцы) отдѣляютъ тѣло отъ души,
а эти (отцы) и тѣло, и душу вмѣстѣ ввергаюсь въ огонь геен-
скій. Не такъ жестоко изострить мечъ и, взявъ его въ правую
руку, погрузить въ самое сердце дѣтища, какъ погубить и
развратить душу, потому что у насъ нѣтъ ничего равнаго
ей. Поэтом'у нерадѣніе о дѣтяхъ есть величайшій изъ всѣхъ
грѣховъ и въ немъ крайняя степень нечестія; поэтому все
у пасъ должно быть второстепеннымъ въ сравненіи съ за-
ботой о дѣтяхъ и съ тѣмъ, чтобы воспитывать ихъ Г) ï) нака-
заніи и ученіи Господни. Если бы зле въ людяхъ было отъ
природы, то всякій по праву прибѣгалъ бы къ извинение; не
такъ какъ мы бываемъ развратны и честны по собственной
волѣ, те какое благовидное оправданіе можетъ представит!)
тотъ, кто допустилъ до разврата и нечестія сына, любимаго
больше все г/о? Коли бы отцы старались даль своимъ дѣ-
тямъ доброе воспитаніе, то не нужны были бы ни суды,
ни судилища, ни наказанія. Палачи есть потому, что нѣтъ
нравственности.
Изложенныя мысли весьма поучительны. Fie въ чемъ со-
стоитъ воспитаніе? Какова его цѣль и средства, ея достиже-
нія? Въ отвѣтахъ на эти вопросы Златоустъ напоминаетъ
Соломона и Іисуса, сына, Сирахова. Цѣль воспитанія, по
его мнѣнію, чисто'аскетическая, суровая, монашеская- «при-
готовлять Богу благочестивыхъ служителей и рабовъ, «или,
лучше сказать, ангеловъ». Земныя блага, малоцѣнны, нужно
постоянно стремиться къ небесному, духовному, къ благо-
честію. «Кто земное предпочитаетъ духовному, теть лишится
того и другого; а кто стремится къ небесному, тотъ навѣр-
ное получить и земно»1». Поэтому ((подлинно, немаловажное
дѣло посвятить Богу дѣтей, данныхъ отъ Бога»; «подражай
Аннѣ. матери Самуила. Послушай, какъ поступила она.: она
не замедлила представить свое дитя въ храмъ Божій». Мы
не щадимь ни трудовъ, ни издержекъ па то, чтобы обучить
дѣтей свѣтскимъ наукамъ, чтобы выучить ихъ хороню слу-
жить властям!) земнымъ. Безразлично для пасъ одно зна-
ніе св. вѣры, одно служеніе царю небесному.
Понятно, что при такой воспитательной задачѣ всѣ свѣт-
скія науки и искусства, всѣ гражданскія доблести отходятъ
па задній планъ, теряютъ серьезное значеніе для жизни.
Обезцѣнивая ихъ ію сравненію съ благочестіемъ и пригото-

вленіемъ «ангеловъ», Златоустъ увидѣлъ себя вынужден-
нымъ оговориться, что онъ не имѣетъ въ виду запретить
свѣтское образованіе, но лишь желаетъ, чтобы не привя-
зывались къ нему исключительно.
Златоустъ хорошо понимаетъ, что указанная имъ воспи-
тательная цѣлъ можетъ быть достигнута только насиліемъ
надъ дѣтьми, крайне суровымъ отношеніемъ къ нимъ. На
этотъ ветхозавѣтный путь Златоустъ безъ всякихъ колебаній
и толкаетъ родителей; по его мнѣнію, это естъ единственно
возможный и правильный путь. Юность, поучаетъ онъ, не-
укротима и имѣетъ нужду )во многихъ наставникахъ и учи-
теляхъ, руководителяхъ, надсмотрщикахъ, воспитателяхъ. И
только при такихъ условіяхъ возможно обуздать ее. Что
конь необузданный, что звѣрь неукротимый, тоже самое естъ
и юность. Не нужно Позволять дѣтямъ дѣлать то, что имъ
пріятно, потому это пріятное есть вмѣстѣ, по убѣжденію
Златоуста, и вредное; нужно вынуждать ихъ къ благочестію
и послушанію волѣ родительской. Богъ поставилъ родителей
владыками, попечителями, судіями, дѣтей, онъ далъ роди-
телямъ полную власть надъ дѣтьми, но на тѣхъ же роди-
телей возложилъ и всѣ заботы о воспитаніи дѣтей. Дальше
Златоустъ идетъ уже совершенно по ветхому завѣту. Онъ
приводить слова Сираха: «есть ли у тебя сыновья? Учи ихъ,
и съ юности нагибай шею ихъ». Но Господь, поясняетъ Злато-
устъ, не только внушаетъ сіе повелѣніе устами своего про-
рока, но еще беретъ нашу сторону, обезпечивая исполненіе
этой заповѣди страшнымъ наказаніемъ, коимъ угрожаетъ дѣ-
тямъ, непокорнымъ власти своихъ родителей: «кто будетъ
злословить отца своего или матъ свою, тотъ да будетъ пре-
данъ смерти». (Левитъ 29, 9). Такимъ образомъ старинное
еврейское правило Златоустъ готовъ примѣнить къ христіан-
скимъ дѣтямъ, не смотря на совершенно иной характеръ
ученія Іисуса Христа. Онъ не одинъ разъ распространяется
№ «преступной кротости» древне іудейскаго священника Иліи
къ дѣтямъ, который ограничивался только увѣщеваніями
ихъ, слыша о нихъ дурныя вѣсти, и не принималъ болѣе
строгихъ мѣръ. Златоустъ поучаетъ, что въ подобныхъ слу-
чаяхъ (т.-е. въ случаяхъ ненадлежащаго поведенія дѣтей)
требуются не увѣщанія дѣтей, «но уроки сильные, истя-
занія строгія, врачество такъ же крѣпкое, какъ и зло».
Нужно было действовать страхомъ.

Идеалъ женщины, матери у Златоуста тоже ветхозавѣт-
ный. «Вы, матери, больше всего смотрите за дочерьми: попе-
ченіе это для васъ не трудно. Наблюдайте затѣмъ, чтобы
онѣ сидѣли дома, а прежде всего [учите ихъ бытъ благо-
честивыми, скромными, презирать деньги и не слишкомъ
заботиться о нарядахъ. Такъ и въ замужество отдавайте ихъ.
Если такъ образуете ихъ, то вы спасете не только ихъ, но и
мужа, который возьметъ ее; и не только мужа, но и дѣтей,
и не однихъ дѣтей, по и внуковъ. Если корень будетъ хо-
рошъ, то и вѣтви будутъ лучше разбиваться, и за. все это
получите награду».
Такія воззрѣнія послужили основой педагогическаго иде-
ала нашихъ древнихъ предковъ. Конечно, они слышали по-
ученія и о любви христіанской, о томъ. что безъ любви всѣ
добродѣтели ничто, что человѣкъ можетъ спастись не испол-
неніемъ внѣшнихъ обрядовъ, но истинно христіанскою до-
брою жизнью. Тотъ же Златоустъ, внѣдрявшій идеи ветхоза-
вѣтнаго характера, осуждавшій Илію за кроткое обращеніе
съ дѣтьми, говорилъ и о любви, и о кротости, утверждалъ,
что «проступковъ (сына) не видитъ сила любви (отца)», что
«кротость отца семейства возбуждаетъ уваженіе къ нему въ
дѣтяхъ, крютость сына—въ отцѣ, кротостъ господина—въ
рабѣ. Ничто такъ не привязываетъ членовъ семейства къ
дому, какъ постоянная скромность и любезная кротость отца
въ обращеніи со всѣми домашними».
Подобныя общія наставленія въ христіанскихъ добродѣте-
ляхъ оченъ часто говорились и нашими русскими древними
пастырями:, ими были наполнены древніе сборники Пчелы,
Измарагды и т. п. Въ весьма распространенномъ «Изборникѣ»
1076 года естъ наставленіе Ксенофонта (благочестиваго вель-
можи У в.) дѣтямъ, въ которомъ говорится: «я не гнѣвался,
но оставлялъ церкви, не презиралъ нищихъ и странныхъ,
не смотрѣлъ на чужую красоту: такъ и вы живите». Св. Ѳео-
дора говорила своему сыну: «возсылай къ Богу молитвы тре-
тіи часъ, девятый, и вечернюю и утреннюю хвалу. Сынъ
мой! терпи голодъ, и насытишься. Подавай алчущимъ хлѣбъ
свой и одежду свою нагимъ... Болящихъ посѣщай, старыхъ
утѣшай, убогихъ напитай... Вдовицамъ будь помощникъ...
Трудись всегда, да видитъ Господь трудъ твой и пошлетъ
тебѣ свою помощь». Естъ въ «Изборникѣ» глубоко христіан-

скія поученія о молитвѣ. Здѣсь сказано:, «всякъ моляйся
(молящійся) съ Богомъ бесѣдуетъ: что же больше того—
человѣку съ Богомъ бесѣдовать... Если съ мудрыми людьми
бесѣдуя, скоро «въ образы ихъ преставимся»,—что же подо-
баетъ сказать о бесѣдѣ съ Богомъ въ молитвахъ?» Вотъ
какъ поучалъ митрополитъ Даніилъ (въ ХІІ-мъ словѣ) : «Отцы,
имѣйте попеченіе о чадахъ вашихъ, воспитывайте ихъ всегда
въ ученіи и наставленіи Господнемъ—бояться Бога и въ
законѣ его поучаться день и ночь, не любить праздности,
не творитъ кощунства, сквернословій, не красть, не лгатъ и
избѣгать всякаго зла». Обращаясь къ отрокамъ и дѣвицамъ,
Даніилъ заповѣдуетъ : «Любомудрствуйте, трудясь въ хи-
тростяхъ (художества), сколько въ силѣ, или въ писатель-
номъ художествѣ, или въ книжномъ ученіи, или въ какомъ
рукодѣліи, если естъ, или въ иномъ какомъ-либо художествѣ
о Господѣ; только не будьте праздны».
Конечно, всегда бывали отдѣльныя лица, усвоившія хри-
стіанское міровоззрѣніе. и осуществлявшія въ жизни начала
христіанской морали; были также такія народныя поговорки:
«не помысли зла на татарина» и! т. п. Но христіански на-
строенныхъ лицъ всегда было мало, мягкія гуманныя чув-
ствованія плохо воспринимались нашими предками, ихъ ухо
склонялось болѣе къ суровому тону поученій въ ветхоза-
вѣтномъ д|ухѣ. Причина этого, кромѣ патріархальнаго, су-
роваго склада семьи, заключалась еще въ родственномъ силь-
номъ теченіи духовной жизни русскаго народа, состоявшемъ
въ чисто внѣшнемъ, формально обрядовомъ, пониманіи хри-
стіанства, причемъ внутренняя духовная его сущность совер-
шенно упускалась изъ вида. Христіанская ревность нашихъ
допетровскихъ предковъ, вмѣсто догматическаго и нрав-
ственнаго ученія, направлялась на сохраненіе въ строжай-
шей неизмѣнности церковныхъ обрядовъ, каноновъ и пѣсней;
составилось убѣжденіе, что не только въ вѣрѣ, но и даже въ
этихъ канонахъ «ни у какого слова, ни у какой рѣчи не уба-
вить, не прибавить, ни единаго слова не должно, и что
православнымъ должно умирать за единую букву азъ». Оче-
видно, у нашихъ предковъ окрѣпло христіанство особаго
склада, напоминавшее старое моисеево іудейство съ его без-
численными формалистическими предписаніями о жертвопри-
ношеніяхъ; очищеніяхъ и одеждахъ, и угрозами жесточай-

шихъ каръ за малѣйшее отступление отъ установленной об-
рядности.
«По вся дни, говорится въ одномъ поученій XIII вѣка,
аше умѣеши книги, прави нощные и дневные часы, вечерню
и утреню, или литургію, аще ли не умѣетъ кто, да ходить
по всѣ дни къ церкви». Въ церковныхъ поученіяхъ пред-
лагались главнымъ образомъ нравственно-обрядовый наста-
вленія, напримѣръ, о постѣ вообще ц въ частности о филип-
повомъ, петровомъ, успенскомъ и великомъ, о покаяніи, испо-
вѣди, эпитеміяхъ, о недѣлѣ или воскреснемъ днѣ, о благо-
пристойномъ празднованіи праздниковъ, о хожденіи въ цер-
ковь и т. д., или же изобличались грубые пороки времени.
Вопросовъ догматическихъ или. нравственныхъ, которые вы-
зывали бы къ дѣятельности христіанскую богословскую
мысль, поученій, въ которыхъ раскрывалась бы теоретиче-
ская созерцательная сторона христіанства, въ древне-русской
духовной литературѣ встрѣчается мало. Народная литература
XVI и XVII вѣковъ была наполнена статейками о самыхъ ме-
лочныхъ обрядахъ. Въ сборникахъ часто встрѣчаются ста-
тейки, въ родѣ слѣдующихъ: 1) подробныя правила о томъ,
что ѣсть въ тотъ или другой день того или другого пом-
ета; 2) наставленіе о томъ, чтобы святую воду богоявленія
соблюдати честнѣе самыхъ пречистыхъ Св. Тайнъ, чтобы
если что изъ нея уканетъ или проліется, мѣсто то изжещи
угліемъ горящимъ, или истесать и въ воду вметать, или
если на ризу уканетъ, ризу изрѣзать и пр.; 3) притча о ка-
дилѣ, еже како подобаетъ кадити передъ Богомъ и др. Ро-
дители учили дѣтей земнымъ поклонаМъ и двуперствому или
трехперстному кресту, а не объясняли, въ чемъ состоитъ
христіанское поклоненіе духомъ и истиной, въ чемъ состоитъ
искупительное значеніе креста; преподавали имъ подробныя
до мелочности правила, какъ вкушать просфоры, какъ ула-
мывать ихъ на кусочки и пр., a возвышенныхъ истинъ хри-
стіанскаго ученія и кратко не объясняет. Единственно, чему
русскіе обучаютъ своихъ дѣтей, замѣчалъ Олеарій (поло-
вина XVII в.), это поклоненіе иконамъ Въ старину вѣрили,
что молитвы можно давать отсутствующимъ, гдѣ-нибудь да-
леко пребывающимъ, чрезъ посланниковъ ихъ въ шапку;
1) Щаповъ, Русскій расколъ старообрядчества. Казань. 1859 г. стр. 14.
23, 32 и др.

вѣрили, что пятница гнѣвается на непразднующихъ ее и
съ великимъ на оныхъ угроженіемъ наступаетъ 1).
Въ Домостроѣ (гл. 3) даются подробнѣйшія наставленія
«Како тайнамъ Божіимъ причащатися»: «аще когда... цѣло-
вати животворящій крестъ, и святыи, честный образы чудо-
творныя, многоцѣлебныя мощи: по моленій, перекрестяся,
поцѣловати, духъ въ себѣ удержавъ, a губъ не разѣваючи...
a божественныхъ Христовыхъ тайнъ, ино лжицею, отъ іерея
пріимати во уста опасно: губами не сверкати, руце имѣти
къ персемъ согбени крестообразно: а Дора и просфира, и
всякая святая, вкушати бережно, крохи на землю не уро-
нити, а зубами просфиры не кусати, якоже прочій хлѣбъ:
уламываючи не велики кусочки, класти въ ротъ; ѣсти гу-
бами и ртомъ не чавкати, съ опасеніемъ ѣсти»... и т. д. Та-
кія же подробныя наставленія даются о томъ, «Како мужу
съ женою и домочадцы въ дому своемъ молитися» (гл. 12).
«По вся дни, въ вечерѣ, мужъ съ женою, и съ дѣтьми, и
съ домочадцы, кто умѣетъ грамотѣ, отпѣти вечерня, павечер-
ница, полунощница, съ молчаніемъ и со вниманіемъ, и съ
краткостояніемъ, и съ молитвою, и съ поклоны. Пѣти внятно
и единогласно. Послѣ правила, отнюдъ ни пити, ни ясти,
ни молитвы творити, всегда; всему тому наукъ. А ложася:
спати, всякому христіанину но три поклона въ землю предъ
Богомъ положити... А утре, вставъ, Богу помолитися, и от-
пѣти заутреня и часы, a въ недѣлю и въ праздникъ молебенъ,
съ молитвою и молчаніемъ, и съ кроткостояніемъ, и едино-
гласию пѣти, и со вниманіемъ слушати; и святымъ каженіе».
Подобныхъ наставленій въ Домостроѣ много, а чисто нрав-
ственныхъ христіанскихъ назиданій мало, объясненій же
смысла обрядности, изложенія теоретическаго христіанскаго
ученія, еще меньше 2). Протопопъ Аввакумъ такъ формули-
1) Духовный регламентъ, часть I.
2) Въ Домостроѣ воспоминаются евангельскія заповѣди и кратко вое
производятся: любите враги ваша,... всякому просящему у тебя дай., бла-
гословите клянущія вы... біющему тя въ ланиту, обрати ему и другую...
(Посланіе и наказаніе отца къ сыну). О себѣ и о своей женѣ священникъ
Селивестръ разсказываетъ много хорошаго, какъ они сиротъ и убогихъ
призрѣвали, обучали, между прочимъ, многихъ грамотѣ и писати и пѣти»
и устроили къ разнымъ занятіямъ; но по всему видно, что главная сила
міровоззрѣнія автора Домостроя лежала въ слѣдующихъ заповѣдяхъ:
„заутрени не просыпай; обѣдни не прогуливай; вечерни не погрѣши и

ровалъ обязанности правовѣрующаго; «мучься за сложеніе
персть, не разсуждай много... Держу до смерти якоже
пріять: не прелагаю предѣлъ вѣчныхь. До насъ положено:
лежи оно тамъ во вѣки дѣковъ! Не передвигаемъ вещей
церковныхъ съ мѣста на мѣсто. Идѣже святіи положиша
что, то тутъ и лежи. Иже что хотя малое перемѣнитъ, да бу-
детъ проклятъ!» Поэтому, когда Максимъ Грекъ, исправляя
богослужебный текстъ, велѣлъ зачеркнуть нѣсколько строкъ
помогавшему ему Михаилу Медоварцову, то «дрожь меня
(Медоварцева) великая поймала и ужасъ на меня напалъ»,
сообщаетъ Медоварцевъ. Въ исправляемыхъ строкахъ ему
видѣлся «великій догматъ премудрый». Московскіе справ-
щики держались того мнѣнія, что если бы ангелъ съ неба
явился и приказывалъ бы измѣнить что-ли|бо, установленное
въ священнодѣйствіи, то и ему нельзя вѣритъ 1). Очевидно,
духовные интересы нашихъ предковъ направлялись на изуче-
ніе и соблюденіе въ строгомъ порядкѣ церковной обрядности;
такой внѣшней обрядовой набожности они учили и своихъ
дѣтей.
Конечно, дѣлалось это такъ не потому, чтобы родители не
хотѣли передать своимъ дѣтямъ болѣе глубокаго и серьезнаго
христіанскаго знанія, а потому, что сами eito не имѣли, сами
ничего болѣе не знали. Для глубокаго пониманія христіан-
ства необходимо было нѣкоторое научное образованіе, а его
не было. Въ одной рукописной прописи 1643 года читаемъ:
«братія не высокоумствуйте, но въ смиреніе пребывайте, по
сему же и прочая разумѣвайте. Аще кто ти речеть: вѣси ли
всю философію? И ты ему рцы: еллинскихъ борзостей не
текохъ, ни риторскихъ астрономъ не читахъ, ни съ мудрыми
философы не бывахъ, философію ниже очима видѣхъ; учуся
книгамъ благодатнаго закона, какъ. бы можно было мою грѣш-
ную душу очиститъ отъ грѣховъ».
не пропивай: павечерница, и полунощница, и часы въ дому своемъ всег-
ды, по вся дни, пѣти: то всякому христіанину Божій долгъ". (Посланіе
я наказаніе отъ отца сыну,).
1) Вотъ примѣры языка тогдашнихъ церковныхъ молитвъ и эктеній:
„о благосостояніи свв. Божіихъ церквахъ"; „о патріархѣ нашемъ
честнаго пресвитерства, еже о Христѣ діаконства и
всего причта и о людехъ"; „о сихъ всѣхъ благодаримъ Тя и Еди-
нородный Твой Сынъ и Духъ Твой Свіятый; и во вѣки
вѣкомъ„.

У нашихъ предковъ не только не было научнаго образо-
ванія, необходимаго для пониманія христіанскаго ученія, но
существовало прямое нерасположеніе и недовѣріе къ нему, опа-
сеніе, какъ бы изъ-за науки не потерять вѣру и даже самый
разумъ. Наука и вѣра казались имъ несовмѣстимыми, науч-
ныя занятія ведущими къ невѣрію, ереси, а потому грѣхов-
ными. Въ одномъ древне-русскомъ поученій читаемъ: «бого-
мерзостенъ предъ Богомъ всякій, кто любитъ геометрію; а
се душевные грѣхи—учиться астрономіи и еллинскимъ кни-
гамъ; по своему разуму вѣрующій легко впадаетъ въ различ-
ныя заблужденія; люби простоту больше мудрости, не изы-
скуй того, что выше тебя, не испытуй того, что глубже тебя, а
какое дано тебѣ отъ Бога готовое ученіе, то и держи». Курб-
скій свидѣтельствовалъ, что онъ самъ слышалъ такія рѣчи:
«не читайте книгъ многихъ, и указу ютъ на тѣхъ, кто ума
изступилъ, и онъ сица (этотъ) во книгахъ зашелся, a онъ
сица въ ересь впалъ».
Протопопъ Аввакумъ отвергалъ всякія науки, утвер-
ждалъ, что риторъ и философъ не могутъ быть христіанами,
что Христосъ не училъ насъ ни діалектикѣ, ни краснорѣчію.
За то безъ всякихъ наукъ протопопъ Аввакумъ и попъ Лазарь
создали такое ученіе о Св. Троицѣ: «Троица рядкомъ си-
дитъ,—Сынъ одесную, a Духъ Святый ошую Отца на небеси
на разныхъ престолахъ,—яко царь съ дѣтьми сидитъ Богъ
Отецъ,—a Христосъ на четвертомъ престолѣ особномъ си-
дитъ предъ Отцомъ небеснымъ». На дьякона Ѳедора, испо-
вѣдывавшаго единаго Бога въ трехъ лицахъ, протопопъ Ав-
вакумъ клятву налагалъ: «діаконъ-де въ единобожество
впалъ, прельстился!» 1).
Недовѣріе къ наукѣ, боязнь ея, серьезной школы, латин-
скаго языка долго держались въ русскомъ обществѣ. Еще
въ XVIII вѣкѣ Татищевъ въ своемъ извѣстномъ «Разговорѣ
двухъ пріятелей о пользѣ науки .и училищъ» долженъ былъ
доказывать пользу изученія науки и иностранныхъ языковъ,
что наука не ведетъ къ ереси, не подрываетъ государствен-
наго строя д т. п. Въ вопросѣ 44 прямо значится: «я еще
хочу васъ спросить, что отъ многихъ духовныхъ и бого-
1) О богословскихъ воззрѣніяхъ прот. Аввакума см. H. Каптеревъ
Патріархъ Никонъ и Царь Алексѣй Михайловичъ Сергіевъ Пасадъ
1912 г., т. 2-й, стр. 39—42.

боязненныхъ людей слыхалъ, что науки человѣку вреди-
тельны и пагубны суть; они сказываютъ, что многіе, отъ
науки заблудя, Бога отстали, многія ереси произнесли и
своимъ злымъ сладкорѣчіемъ и толками множество людей
погибли; къ тому жъ показываютъ они отъ письма святого,
что премудрость и философія за зло почитаема, а особливо
представляютъ слова Христовы, что скрылъ Богъ таинство
вѣры отъ премудрыхъ и разумныхъ, щ открылъ то младен-
цамъ, т.-е. неученымъ».—Въ вопросѣ 66 говорится: «я слышу
отъ людей искусныхъ, что ученіе чужимъ языковъ, особливо
латинскаго, поставляютъ въ грѣхъ, ссылался на письмо свя-
тое (Псал. 105, 35), и что у насъ при 'патріархахъ Іосафѣ,
Никонѣ и другихъ многократно латинскія книги жжены и
люди, читающіе оныя, наказывалъ!».— Съ вопросѣ 68 изло-
жено: «если посмотрю на древнія времена, то видимъ, что
у насъ языковъ и наукъ не знали, да какъ въ сенатѣ, такъ
и въ воинствѣ и вездѣ, и въ употреблении людей мужествен-
ныхъ, благоразсудныхъ и при ложныхъ гораздо болѣе было,
нежели нынѣ».
Отъ такого умонастроенія что же могло получиться въ
массѣ? При внѣшней горячей христіанской ревности полное
непониманіе христіанскаго ученія. Іеромонахъ Симонъ Ко-
хановскій въ проповѣди, произнесенной въ день благовѣще-
нія въ 1720 году о суевѣріяхъ и въ частности о 12 пятницахъ,
даетъ такую картину нравственно-религіознаго состоянія вѣ-
рующихъ: «бабьими баснями и мужицкими забобонами (суе-
вѣріями) весь міръ наполнился: уже 60 нынѣ неточію свя-
щенницы и прочіе книжные люди, но и неграмотные мужики
и бездѣльныя деревенскія бабы всю туф діавольскую бого-
словію наизусть умѣютъ — которая пятница святѣйшая и
которая сильнѣйшая, которая избавляетъ отъ огня, которая
отъ воды, которая отъ вѣчной муки; Что ясти и чего не
ясти; что пити и чело не пити и прочая симъ подобная и
бездѣльная идолослуженія. А молитву Господню Отче Нашъ
развѣ сотый или тысящный мужикъ умѣетъ ! На сколько прос-
форахъ обѣдню служити—всѣ о томъ ссорятся, а что есть
причастіе тѣла и крови Христовой, того и не поминай...
Сказки бездѣльныя, скверныя бабьи пѣсни и продолжен-
ный срамотныя пѣсни и малыя дѣти наизусть умѣютъ, а

десять заповѣдей божіихъ и старые мужики того не
знаютъ» х).
Посошковъ въ письмѣ къ Стефану Яворскому говоритъ:
«Я мню, что на Москвѣ развѣ сотой человѣкъ знаетъ, что
то. есть православная христіанская вѣра, или кто Богъ, или
что есть» воля Его, или какъ ему молитися и какъ молитву
приноситъ, и какъ волю Его творить? Или какъ Пресвятую
Богородицу почитать и какъ ангеловъ и угодниковъ Божіихъ,
чтить?... А естъ ли въ поселянѣхъ посмотришь, то истинно
не чаю изъ десяти тысящъ обрѣсти человѣка, еже бы хотя
малое что о сицевыхъ вещѣхъ что зналъ» 2).
При такомъ умонастроеніи, при такой боязни настоящей
науки, педагогическо-нравственный идеалъ не могъ быть вы-
сокимъ и истинно христіанскимъ.
Вѣра ограничивалась соблюденіемъ церковныхъ обрядовъ,
церковно-богослужебныя книги ,не отличались отъ священ-
наго писанія, обряды отъ догматовъ. Сами патріархи въ от-
правленіи церковныхъ службъ но определенному чину ви-
дѣли самую сущность христіанства. Когда въ XVII вѣкѣ въ
церкви русской началась смута, то русскіе патріархи, Іосифъ
и НикОнъ, обратились на востокъ, къ константинопольскому
патріарху, за разрѣшеніемъ мучившихъ ихъ религіозно-цер-
ковныхъ сомнѣній и недоумѣній. Въ посланныхъ ими во-
просахъ поражаетъ мелочность, незначительность. Вопро-
совъ было 31, но всѣ эти вопросы свидетельству ютъ, что
вопрошавшіе не различали, что важно и что неважно, что
догматъ, а что обрядъ. Іосифъ спрашивалъ: можно ли мно-
гимъ архіереемъ и іереямъ служить, божественную службу
на двухъ пОтирахъ? Подобаетъ ли въ службахъ по мірскимъ
церквамъ и монастырямъ соблюдать единогласіе? Никонъ
спрашивалъ: въ какой часъ нужно начинать и оканчивать
божественную литургію? Когда лампадарій зажигаетъ свѣчу,
чтобы звать іерарховъ въ церковь? Когда отверзаются врата
св. алтаря? Гдѣ полагается антиминсъ но окончаніи литур-
гіи—надъ или подъ святымъ потиромъ? Священническое бла-
гословеніе совершается посредствомъ ли прикосновенія къ
благословляемому или нѣтъ? и т. п.
1) Пекарскій, Наука и литература при Петрѣ В. Стр. 3, 4, 493—4.
2) Собран, сочин. Посошкова, 1, 307—308.

Получивъ такіе вопросы, константинопольскій патріархъ
Паисій нашелся вынужденнымъ разъяснить Никону, что не
слѣдуетъ думать, будто наша православная вѣра извра-
щается, если кто нибудь имѣетъ чинопослѣдованіе, нѣсколько
отличающееся въ вещахъ имущественныхъ, лишь бы было
согласіе въ важныхъ и главныхъ вопросахъ съ каѳолическою
церковью. Уставъ чинопослѣдованія, который существуетъ
въ настоящее время, церковь получи да де съ самаго начала,
а мало по малу. Вопросы о времени совершенія литургіи, о
томъ, какими перстами долженъ благословлять священникъ
и т. п., не важны, не существенны. «Если же ваши чины
и порядки, прибавлялъ Паисій, несогласны съ нашими въ
I вещахъ необходимыхъ, а не въ тѣхъ, относительно которыхъ
! уставъ (предоставляетъ выборъ на волю настоятеля, въ такомъ
случаѣ напишите намъ, какіе это чины и порядки, и мы
разсудимъ объ этомъ соборнѣ». Но болѣе важныхъ вопросовъ
русскіе патріархи не нашли. Существованіе раскола, его
возникновеніе и развитіе несомнѣнно свидѣтельствуютъ за
переоцѣнку обрядовъ русскими.
Еще прежде послѣдователи Нила Сорскаго, заволжскіе
старцы, старались вразумить своихъ соотчичей, что «писанія:
многа, но не вся божественна суть», «кая заповѣдь Божія,
кое отеческое преданіе, а кое—человѣческій обычай»; но все
было напрасно: критическое отношеніе къ различнымъ ви-
дамъ писанія было не по силамъ русскимъ XVI вѣка, они
готовы были горой стоятъ за любую старую церковно-бого-
служебную книгу и умирать за единую букву азъ. Для на-
четчиковъ «евангеліе, житія святыхъ, поученія отцовъ церкви,
законы византійскихъ императоровъ, христіанскія легенды—
все это было «божественное писаніе». Элементы широкой
евангельскій любви, кротости и милосердія были слабы, от-
ступали на второй планъ въ сознаніи нашихъ предковъ
предъ древне библейскій суровостью и національной еврей-
ской ограниченностью, Моисей и Іисусъ Сираховъ часто
брали верхъ надъ Іисусомъ Христомъ, жестоковыйная натура
древняго еврея выглядывала изъ подъ смиреннаго одѣянія
древняго русскаго церковнаго начетчика.
Припомнимъ, что любимой книгой нашихъ предковъ, наи-
болѣе читаемой, всегда была псалтире, а не евангеліе. И
Дома и въ пути и въ минуты радости и въ предсмертный

часъ у нихъ на умѣ, въ памяти и на языкѣ была псалтирь,
а не евангеліе, новый завѣтъ отходилъ на второй длань,
первое мѣсто занималъ ветхій. О св. Ѳеодосіи читаемъ:
«инокъ, именемъ Иларіонъ, иже по вся дни и нощи писаше
книги въ келліи преподобнаго отца нашего Ѳеодосіа, оному
же псалтирь поющу усты тихо, руками же пря-
дущу волну, или ино что дѣлающу»... Св. Спиридонъ «труж-
дашеся о спасеніи души своея крѣпко; безпрестанно
псалтирь доя, и весь на кіждо день скончавая». Многіе,
особенно монахи, знали псалтирь (но не евангеліе) наизусть.
Св. Борисъ, окруженный убійцами, «вставъ, нача пѣти, гла-
голя: «Господи! что ся умножиша стужающіи
мнѣ» (изъ псалтири). Владиміръ Мономахъ, будучи въ пути,
по отказѣ участвовать въ войнѣ противъ Ростиславича,
«вземъ псалтырю въ печали, раскрылъ его и успо-
коилъ свое возмущенное сердце его чтеніемъ». Подобныхъ
фактовъ наша древняя исторія представляетъ много.
Въ чемъ же и какъ именно выразился древне-русскій
педагогическій идеалъ?
Въ древней Руси были распространены сборники нрав-
ственно-религіознаго содержанія, имѣвшіе различные виды
и наименованія, какъ-то Пчелы, Златоусты, Златоструи, Из-
марагды, Прологи и т. п. Эти сборники были то собраніемъ
афоризмовъ, то собраніемъ отдѣльныхъ статей. И въ томъ
и въ другомъ случаѣ содержаніе ихъ заимствовалось изъ
св. Писанія, сочиненій отцовъ церкви, весьма часто Злато-
уста, и изъ классическихъ древнихъ писателей. Статьи сбор-
никовъ были большею частью переводныя, произведеній
русскаго ума въ нихъ было мало. Въ прологахъ помѣща-
лись житія святыхъ. Цѣль составителей сборниковъ заклю-
чалась въ томъ, чтобы доставитъ назидательное чтеніе, при-
вить взрослому читателю нѣкоторое нравственное міровоз-
зрѣніе, укрѣпить его волю въ духѣ христіанско-церковной
морали. Сообразно съ такой задачей, составители сборниковъ
не могли не касаться въ своихъ произведеніяхъ и педагоги-
ческій области, не могли не просвѣтить читателей и о воспи-
таніи дѣтей. Что же они предлагали читателямъ въ этомъ
(отношеніи?
Рекомендуя извѣстный общій взглядъ на жизнь, они пред-
ложили, вмѣстѣ съ тѣмъ, и воспитаніе вести въ соотвѣтствен-

номъ направленіи. Заповѣдь Сирахъ: «не смѣйся съ дитя-
тей, чтобы не горевать съ нимъ щ послѣ не скрежетать
своими зубами... Играй съ дитятей ж оно опечалитъ тебя»—
была превращена въ цѣлую теорію q неумѣстности радости,
о грѣховности веселья. По ученію древнихъ русскихъ мо-
ралистовъ выходило, что "свѣтлая сторона жизни естъ лишь
соблазнъ и грѣхъ, истинное состояніе настоящаго христіа-
нина есть печаль, воздыханіе, плачъ. Жизнь—дѣло тяжкое
и суровое, земля—юдоль печали. «Смѣхъ не созидаетъ, не
хранитъ», говорилъ древнерусскій моралистъ, «но погубляетъ
и созиданія разрушаетъ, смѣхъ Духа Святого печалить, не
пользуетъ и тѣло растлѣваетъ; смѣхъ добродѣтели прого-
гонитъ, потому что Не помнить о смерти и вѣчныхъ мукахъ.
Отъими, Господи, отъ «меня смѣхъ и даруй плачъ и рыда-
ніе». Очевидно, веселье и смѣхъ должны быть изгнаны и
изъ воспитанія, это —пагуба для души и тѣла, смѣхъ ра-
стлѣваетъ тѣло, прогоняетъ добродѣтели. Поэтому не смѣйся
-съ дѣтьми, не играй съ ними, иначе горе тебѣ будетъ. Смѣхъ
отъ лукаваго, плачъ и рыданіе отъ Бога. Былъ подвижникъ
Памва, никогда не смѣявшійся, и бѣсы;рѣшили погубить его,
заставивъ смѣяться. Послѣ многихъ тщетныхъ усилій имъ,
наконецъ, удалось вызвать улыбку на устахъ подвижника,
и бѣсы въ восторгѣ торжествовали побѣду.
Ботъ какъ грѣховенъ смѣхъ, вотъ откуда онъ происхо-
дить. Изъ подобнаго взгляда могли получиться для воспи-
танія лишь горестныя послѣдствія, оно неизбѣжно должно
было сдѣлаться суровымъ, аскетичными, мало жизненнымъ.
Входя въ обсужденіе частныхъ педагогическихъ вопро-
совъ, наши древніе моралисты дали изложеніе педагогіи св.
писанія ветхаго завѣта, именно произведеній Соломона и
Іисуса Сирахова. Такъ какъ педагогическій наставленія въ
этихъ произведеніяхъ разбросаны, несистематизированы, то
авторы сборниковъ собирали ихъ, соединяли, a потомъ изла-
гали буквально, съ немногими распространеніями и сокраще-
ніями, для лучшаго уразумѣнія ихъ читателями и для нѣ-
котораго примѣненія къ русской воспитательной практикѣ.
Такъ, въ одномъ сборникѣ XV вѣка находятся «Слово и
притчи и ja наказаніи дѣтей къ родителемъ своимъ» и «Слово
-святыхъ отецъ. Какъ дѣтямъ чтити родителя своя». Эти двѣ
статьи сутъ не что иное, какъ связное изложеніе ветхозавѣт-

ной педагогики Соломона и Іисуса, сына Сирахова, педа-
гогики, изложеніе которой сдѣлано нами выше. Приведемъ,
первое «Слово» 1).
«Человѣцы внемлите извѣстно о глаголемыхъ сихъ. К
наказаите измлада дѣти своя. Глаголетъ бо Божія премуд-
рость. Любяи сына своего жезла на него не щади. Наказан
его въ юности да на старость твою покоиття. Аще ли измлада
не накажеши его то ожесточивъ неповинетътися. Глаголетъ
же во четырехъ царствахъ саде. Иереи бѣ нѣкто именемъ.
Илии, съ миронъ, кротокъ вел ми. Имяше же два сына еюже
не казняше. аще и зло творяста. Ни на страхъ Божій не
учаше но юлю бяше имъ далъ. Они же в буести и в ненака-
заніи все зло створяста. И рече Богъ ко Иліи. Понеже не
наказа сыну своею, да оба умфета сына твоя отъ мечя. И
ты самъ и весь Домъ твой злѣ погибнетъ, сыновъ дѣля твоихъ.
Слышите братье. Аще и Богу угодно пожить. Но иже дѣтей
своихъ страху Божію не наказа и за то погибе. Да аще въ
ветсѣмъ законѣ быстъ то. а мы что пріимемъ, въ новѣмъ
будущемъ законѣ. аще не накажемъ дѣтей своихъ. Злато-
словесный бо глаголетъ: аще кто дѣтей своихъ не научить
воли Божьи лютѣе разбойникъ осудится. Убійца бо тѣло
умрътвить. а родители аще не научять. то душу си погубятъ.
Но вы братье и сестры наказаите измлада дѣти своя на-
заровъ Божій. Да страхъ Божьи вселится въ нихъ. Аще
ли тя не послушаетъ твои (данъ или дщи. то не пощади.
Яко же мудрость божья глаголетъ. Дай ему шесть ранъ.
или сыну или дщери. Аще ли вина си зла какова будетъ. И.
ты дай ему двадесять ранъ. Наказаите дѣти своя Бога ся
бояти. A злыхъ нравъ остатися. Да помощь души вамъ
будетъ. Не ослабляй наказая дѣти своя. Аще бо бьеши жез-
ломъ, то не умретъ. Но паче здравье будетъ. Душу бо его
спасеніи. Аще его накажеши. И дщерь ли имаши. то положи
на нихъ грозу свою. Да съблюдеши я отъ телесныхъ и не
осраммитися лице. Аще бес порока дщерь свою отдаси и
среди сОбора похвалишися о ней. Любя же сына своего уча-
щай ранами его. Да послѣди о немъ возвеселишися и среди
1) См. Н. Лавровскаго Памятники стариннаго русскаго воспитанія.
Чтенія въ Император, общ. исторіи и древностей россійскихъ при мо-
сковск. университ. 1861 г. Стр. 3—6 (іюль—сентябрь).

знаемыхъ хвалу пріимеши. Воспитай детище в наказаніи,
да обрящеши славу и благоволенье отъ Бога. Не даждь во
юности дѣтищу воли. Но казни его донелѣже ростетъ. Да
егда ожесточавъ не повинеттися и будетти досада отъ него
люта. И болезнь души и скорбь немала и тщета домови и
погибель имѣнью. Укоръ отъ сусѣдъ. Посмѣхъ предъ врага.
Того дѣля бываетъ предъ властели платежь. И зла досада.
Братье и сестры. Слышавше сице наказаите дѣти своя. Не
членомъ токмо, но и раною. Да нынѣ не примите по нихъ
отъ людей срама. A въ будущій вѣкъ мукы с ними. Богу
нашему слава во веки».
Достаточно простого сопоставленія приведенныхъ педаго-
гическихъ взглядовъ «Слова» съ представленнымъ изложе-
ніемъ ветхозавѣтной педагогики, чтоб** видѣть, что первые
и второе—одно и тоже, и не только ро мыслямъ, но и !по
выраженіямъ. Второе названное слово въ томъ же родѣ, что
и первое, т. е. почти буквальное воспроизведеніе отрывковъ
изъ притчей Соломона и Премудрости Іисуса Сирахова. Подъ
«большинствомъ текста двухъ названныхъ поученій можно
проставить соотвѣтствующіе главы и стихи изъ книгъ вет-
хаго завѣта, изъ которыхъ заимствованы взгляды и выраже-
нія поученій.
Въ приведенномъ словѣ взгляды Златословеснаго учителя
приводятся наряду съ текстами изъ ветхаго завѣта, смѣ-
шанно. Но поученія Златоуста о воспитаніи дѣтей часто
переводились и излагались въ нашихъ старинныхъ сборни-
кахъ самостоятельно. Такъ наиболѣе обширное поученіе
Златоуста о воспитаніи переведено въ сборникѣ XVI вѣка,
гдѣ Оно помѣщено подъ заглавіемъ «О вскормленіи дѣтей» 1),
съ нѣкоторыми, конечно, измѣненіями, дополненіями изъ
ветхаго завѣта, объясненіями; но въ сущности это переводъ.
Приведемъ только нѣсколько мыслей изъ разныхъ мѣстъ пе-
ревода, для его характеристики и выясненія отношенія ко
взглядамъ Златоуста и педагогикѣ ветхаго завѣта.
Ссылаясь на примѣры Іова, Авраама, и Давида, авторъ
поученія внушаетъ родителямъ, что о$и должны заботиться
не объ оставленіи дѣтямъ богатства - худому сыну не въ
помощь богатство, но о воспитаніи ихъ людьми добрыми,
1) Лавровскій, Памятники стариннаго русскаго воспитанія. Стр. 9—15.

благочестивыми, довольными малымъ; не полезна любовь отца
къ дѣтямъ, если онъ о душѣ ихъ не заботится, боится при-
чинить имъ боль и даже остерегается огорчитъ ихъ словомъ,
хотя бы они жили и бесчинно. Злоба въ человѣкѣ происхо-
дитъ не отъ природы, а мы бываемъ злы и дурны своею во-
лею. (Все это взято прямо изъ Златоуста). A въ заключеніи
говорится: и да се вѣдый человѣче, казни сына твоего отъ
юности его и покоитъ тя на старость твою, и дастъ красоту
души твоей. Аще бы и жезломъ біеши его, не умретъ, но
здравъ будетъ, ты бы бія его по тѣлу, душу его избавишь
отъ мукы» и т. д. (Взято изъ Іисуса, сына Сирахова).
Въ знаменитомъ «Домостроѣ» XVII глава «Како дѣти учи-
ти и страхомъ спасати» естъ не что иное, какъ пересказа)
ветхозавѣтной педагогики, сдѣланный притомъ не авторомъ
самого «Домостроя», а взятый имъ, съ незначительными соб-
ственными измѣненіями, изъ одного поученія. Мы приве-
демъ эту главу, потому что изъ нея очень ясно видно, какъ
много ветхозавѣтныхъ элементовъ было въ такомъ, повиди-
мому, чисто русскомъ произведеніи, какъ «Домострой», и въ
обсужденіи такого чисто «семейнаго вопроса, какъ домашнее
воспитаніе.
«Казни сына своего отъ юности его, и покоитъ тя на ста-
рость твою и даетъ красоту души твоей. И не ослабляй бія
младенца; аще ба жезломъ біеши его, не умретъ, но здравіе
будетъ: ты бо бія его по тѣлу, a душу его избавлявши отъ
смерти. Дщерь ли имаши, положи на нихъ грозу свою, со-
блюденіи я отъ тѣлесныхъ: да не посрамиши лица своего,
да въ послушаніи ходить; да не свою волю пріимши, сотво-
ритъ тя знаемымъ твоимъ въ посмѣхъ, и посрамять тя предъ
множествомъ народа; аще бо отдаси дщерь свою безъ по-
рока, то яко велико дѣло совершиши, и посреди собора по-
хвалишися; при корцы не постонеши на ню. Любя же сына
своего, учащай ему раны, да послѣди о немъ возвеселишися.
Казни сына своего изъ млада, и порадуешися, о немъ въ му-
жествѣ. и посреди злыхъ восхвалишихся и зависть пріимутъ
враги твои. Воспитай дѣтище съ прощеніемъ, и обрящеши
о немъ покой и благословеніе. Не смѣйся къ нему, игры
творя: въ малѣ бо ся ослабиши, въ велици поболиши, скор-
бя; и послѣ же яко оскомины твориши души твоей. И не
дажъ ему власти въ юности, во сокруши ему ребра, доне-

леже растетъ, а ожесточавъ не повинетъ ти ся, и будетъ ти
досаженіе, и болезнь души, и тщета домови, погибель имѣ-
нію и укоризна отъ сусѣдъ, и посмѣхъ предъ враги, предъ
властію платежъ и Досада зла».
Здѣсь нѣтъ ни одной мысли, которая не была бы заим-
ствована изъ ветхаго завѣта; наиболѣе сильныя выраженія
также взяты буквально ИЗЪ Притчей Соломона и Премудро-
сти Іисуса, сына Сирахова. Вся XVuI глава весьма сильно
пропитана еврейскимъ духомъ ц переноситъ читателя въ
ветхозавѣтныя времена. Сходство съ вышеприведенными па-
мятниками также ясное, часто буквальное. À гдѣ же любовь
христіанская къ дѣтямъ, гдѣ духъ христіанскій? Въ главѣ
XV—Како дѣтей своихъ воспитати во всякомъ наказаніи и
страсѣ Божіи—упоминается, что- родители должны «любити
ихъ (дѣтей) и беречи, и страхомъ спасати»; но это только одна
фраза—любити дѣтей,—оставшаяся безъ развитія, все же раз-
сужденіе и въ этой главѣ идетъ согласно съ характеромъ
разсужденія ,въ гл. XVII, т.-е. съ текстами изъ ветхаго за-
вѣта и нѣкоторыми мыслями изъ Златоуста. Точно также
Bfbi гл. XVIII Домостроя—«Како дѣтямъ отца и мать любити,
и беречи, и повиноватися имъ, и покоити ихъ во всемъ»—
приводятся многія мысли и выраженія изъ Іисуса., сына Сира-
хова: повинуйтесь родителямъ, служите имъ—и Богъ поми-
луетъ васъ, очистить грѣхи, домъ ващъ будетъ благословенъ,
и прямо приводятся ветхозавѣтные тексты.
Такія же ветхозавѣтныя идеи о воспитаніи дѣтей нахо-
дятся и въ Стоглавѣ: дѣти должны слушаться своихъ ро-
дителей во всемъ «по священнымъ правиламъ»; кто чтить
родителей, тотъ очистится отъ грѣховъ, прославится отъ Бога
и долголѣтенъ будетъ на землѣ; а кто злословить родителей,
грѣшенъ предъ Богомъ, проклятъ оть людей и смертію да
умретъ. «Писано бо есть: отеческая молитва сына непокорива
изсушитъ, а матерняя искоренить» и т. п. (гл. 36—0 наказа-
ніи чадъ своихъ).
Въ XVII вѣкѣ продолжались заимствованія изъ тѣхъ же
источниковъ. Изъ спеціально педагогическихъ сочиненій
XVII в. до насъ дошли два: «О царствіи небесномъ и о вос-
питаніи чадъ», и педагогическій сборникъ конца XVII в.
Первое сочиненіе составлено подъ сильнымъ вліяніемъ Злато-
уста и, можно сказать, есть переложеніе мыслей Златоуста

о воспитаніи. Въ немъ очень много текстовъ изъ ветхаго и
новаго завѣтовъ и но мѣстамъ сочиненіе есть не что иное,
какъ мозаика изъ библейскихъ текстовъ, напр., при изобра-
женіи царства небеснаго признаками, заимствованными отъ
земной жизни, и въ самомъ началѣ разсужденія о воспи-
таніи. Цѣлъ жизни и воспитанія, по этому сочиненію, есть
полученіе царства небеснаго. На земную жизнь авторъ смо-
тритъ мрачно и отрицательно; нужно постоянно плакать,
каяться, презирать землю и все, что на ней, и всѣми силами
стремиться къ небесному. Средствомъ для достиженія не-
беснаго царства служить главнымъ образомъ просвѣщеніе,
обученіе дѣтей, которое имѣетъ неоспоримыя преимущества
предъ богатствомъ. Отцы, Не заботящіеся! о воспитаніи своихъ
дѣтей въ добродѣтели, суть убійцы своихъ дѣтей. Авторъ
указываетъ на примѣръ ветхозавѣтной Анны, отдавшей сына
своего Самуила на служеніе Богу и не соблазнившейся его
будущими земными успѣхами. Всѣ эти и подобныя мысли
прямо взяты у Златоуста. Вообще сочиненіе о воспитаніи
чадъ оченъ кратко по объему и скудно по мыслямъ. Ничего
самостоятельнаго въ немъ нѣтъ 1).
Другому педагогическому произведенію XVII в.—педаго-
гическому сборнику, собственно Предисловію къ нему,— из-
датель его, Н. А. Лавровскій 2), придавалъ большое зна-
ченіе, утверждая, что оно «будетъ имѣть величайшую важ-
ность для характеристики стариннаго русскаго воспитанія
и занимать почетное мѣсто въ бѣдной до сихъ поръ русской
историко-педагогической литературѣ». По ближайшемъ раз-
смотрѣніи этого сочиненія оказывается, что никакихъ новыхъ
началъ и идей въ данномъ произведеніи нѣтъ, а ш> немъ
перепѣваются тѣ же старые мотивы, которые мы нашли и въ
Домостроѣ, и въ Стоглавѣ, и во всѣхъ другихъ старин-
ныхъ педагогическихъ сочиненіяхъ, >т.-е. педагогическая на-
чала ветхаго завѣта m Іоанна Златоуста. Это ясно откры-
вается изъ содержанія сочиненія.
1) Сочиненіе о царствіи небесномъ и о воспитаніи чадъ издано
въ 1893 г. Е. В. Пѣтуховымъ въ Памятникахъ древней письменности.
XCIII. Изъ исторіи русской литературы XVII в.
2) Памятники стариннаго русскаго воспитанія. Чтенія въ общ.
истор. и древн. россійск. 1861 г. іюль—сентябрь.

Одна изъ основныхъ мыслей предисловія—необходимость
внушать духовную мудрость дѣтямъ измлада—«къ какой ра-
ботѣ пріобыкнуть въ верстѣ юности, та имъ сладка будетъ
и не стужить и во предѣлахъ послѣднія ветхости». Это
внушеніе совершается въ такой последовательности : въ пер-
вомъ семилѣтіи нужно обучать дѣтей говорить «благая и
чистая словеса, а не худая и скверная»; во второмъ семилѣтіи
дѣти учатся какому-либо художеству и особенно оберегаются
отъ дурныхъ примѣровъ; въ третьемъ семилѣтіи дѣти долж-
ны бытъ обучаемы; страху Божію и [премудрости, какъ жить
по-божьи и честно гражданствовать. Другія же главнѣйшія
общія мысли такія: подобно воску,, сердца юношей всякій
нравъ удобопріемлютъ. Кто что на томъ воскѣ напечатаетъ—
незлобиваго голубя, высокопарнаго орла, лютаго льва, лѣ-
ниваго осла или трудолюбиваго вола, —то навсегда до конца
жизни своей и останется таковымъ. «Образъ твой есть сынъ:
какова та видитъ и слышитъ, тако самъ образуется». Можно
сравнить еще умъ отрока съ чистой гладкой доской, ра
которой учитель пишетъ, что хочетъ; съ новымъ сосудомъ,
сохраняющимъ постоянно запахъ той жидкости, которая была
налита въ него впервые; съ молодомъ деревцомъ, которое
можно наклонить въ любую сторону до желанію. Вещи, нуж-
ныя для «благовоспитанія» : «первая вещь естъ жезлъ, его же
потребу самъ Богъ всемогущій образно показалъ есть...
Жезлъ есть злобы искоренитель и насадитель добродѣтелей...
Снопа, его же не млатиши, орѣха аще не разбіеши, не воз-
меши хлѣба. и ядра, не пріимеши сытости и сладости; чадъ
же аще не біеши, не сподобитеся радости»... О жезлѣ и его
значеніи въ воспитаніи авторъ на протяженіи нѣсколькихъ
-страницъ принимается разсуждатъ два раза—такая важная
и глубокая матерія. «Вторая вещь есть еже дѣтямъ злаго
возбраняти общества, съ лукавымъ дружится не попу-
щати... Третія вещь есть, еже злаго до себѣ образа не являти
чадомъ». Авторъ считаетъ нужнымъ предостеречь родителей
отъ неумѣренной любви къ дѣтямъ—она вредна. Полезно
выпить вина умѣренно, оно веселитъ и здравитъ; но вредно
питъ безъ мѣры; также весьма вредно и любить дѣтей безъ
мѣры—«подобаетъ родителямъ имѣти любовь къ чадомъ умѣ-
ренная». Конечно, авторъ въ своемъ трудѣ не забылъ упомя-
нутъ съ надлежащимъ почтеніемъ о своемъ учителѣ Сирахѣ:

«искуснѣйшій нравоучителъ Іисусъ, сынъ Сираховъ сицева
родителемъ о воспитаніи чадъ въ своихъ премудрѣйшихъ
писаніяхъ остави увѣщаніе»...
Согласно съ духомъ всего своего разсужденія, неизвѣст-
ный авторъ предисловія рѣшаетъ и чрезвычайно важный
и интересный вопросъ: «откуда у честныхъ родителей чада
злонравіе стяжутъ?» Предшествующія разсужденія автора о
необходимости умѣренной любви родителей къ дѣтямъ и при-
веденные имъ примѣры іудейскаго священника Иліи и его
отношеній къ дѣтямъ, Офни и Финеесу, и извѣстный миѳъ
о Фаэтонѣ («баснь ре есть піитическая, но родителямъ въ
наставленіе полезна: да не по, всякому чадъ прошенію соиз-
воленіе творятъ») показываютъ то направленіе, въ которомъ
авторъ намѣренъ рѣшитъ психолого-педагогическую задачу.
Вотъ его отвѣтъ на поставленный вопросъ: «повѣмъ вамъ
истину, ради исправленія: отъ материя ласкательства, отъ
отча ненаказанія, отъ обою же пространно воспитанію». Итакъ
вотъ въ чемъ tece дѣло. Поменьше любви къ дѣтямъ («лю-
бовь къ чадомъ умѣренная») и побольше строгости—и все
будетъ хорошо, особенна если родители сами не будутъ по-
давать дѣтямъ дурныхъ примѣровъ.
Кто собственно .авторъ предисловія къ педагогическому
сборнику !)—неизвѣстно. По большому сходству идей сбор-
ника со взглядами Симеона Полоцкаго можно предполагать,
что послѣдній и есть авторъ сборника.
A Симеонъ—педагогъ ветхозавѣтнаго склада. Онъ прямо
1) Предисловіе это носитъ такое заглавіе: „Предисловіе ко пре-
честнѣйшему Князю Петру Михайловичу Черкасскому, въ чину учени-
чества возлѣжащему". Конецъ его вырванъ. Самый педагогическій
сборникъ состоялъ первоначально изъ четырехъ главъ; но изъ нихъ со-
хранилось мало, преимущественно чинъ и послѣдованіе молитвамъ: мо-
литва прежде всякаго дѣла и дѣянія; исходя изъ дому рцы (Пути твоя,
Господи, скажи ми), въ школу вшедъ сице пой (Тебѣ слава подобаетъ),
отъ одра востаніе, и тако молитися начни, a потомъ глаголи сіе, и паки,
а егда во одежды облачишися (на всѣ эти дѣйствія особыя молитвы),
молитва, егда дѣти начинаютъ ученіе, по семъ молитва Пресвятѣй Бого-
родицѣ. Очевидно, отдѣлъ молитвъ былъ разработанъ весьма обстоя-
тельно, молитвами сопровождается каждое дѣяніе и даже есть молитва,
предшествующая какому либо дѣянію. Все это сродни Домострою и ука-
зываетъ на господство въ сборникѣ старыхъ педагогическихъ началъ,
уже извѣстныхъ намъ, а не какихъ либо новыхъ.

ссылается и на Сираха, и на «Златословесна учителя», т.-е.
на Златоуста, у него естъ и о томъ, чтобы не смѣяться съ
дѣтьми изъ опасенія потерять авторитетъ и изнѣжить дѣтей;
онъ разсуждаетъ, что въ воспитаніи «первая вещь есть жезлъ,
его же потребу сіамъ Богъ всемогущій образно показалъ есть»
(въ жезлѣ Аарона),—«бій первѣе словомъ, таже жезломъ и
отженеши жестокосердіе его (сына), и яко плевели отбіеши
злонравіе... Родителіе, не щадите жезла, аще хощете о ча-
дѣхъ веселитися вашихъ: жезлъ ро естъ злобы искорени-
тель и насадитель добродѣтелей»;-і-что и доброе и дурное
дѣти получаютъ отъ родителей не по естеству, но по вос-
питанію, которое требуетъ разума, ноли, хорошаго примѣра
(мысль Златоуста), что вотъ какъ іудейскій священникъ Илія
пострадалъ отъ дурного воспитанія своихъ дѣтей и т. д.
Порядокъ же воспитанія! и обученій долженъ быть таковъ:
родителем! отъ младыхъ ногтей, отъ сосцу материю страху
Божію обучати младенцы своя, да паче растутъ въ добро-
дѣтели, нежели въ количество плоти. Чинъ же ученія ихъ
буди сицевъ: первѣе, да учатъ прежде всѣхъ словесъ, гла-
голати Господню молитву и архангельскій гласъ къ Бого-
родицѣ. Второе» знати яко Богъ есть единъ существомъ во
Троицѣ ипостасей: и да учатся символу вѣры христіянской.
Третіе, еже заповѣди Божія знати и хранити, наипаче десято-
словіе» и т. д. Когда Полоцкій разсуждаетъ о воспитаніи
(напр. въ Словѣ на недѣлю 34 по сошествіи Св. Духа), то
онъ цитируетъ почти исключительно ветхій завѣтъ. Новый
завѣтъ цитируется оченъ мало и изъ него подбираются тексты
суровые. грозные, подстать ветхому завѣту, напр., «горе чело-
вѣку тому, имже соблазнъ приходить... лучше ему да пото-
нетъ въ пучинѣ морстѣй» 1). Но, конечно, и у Симеону,
какъ и у Златоуста, есть поученіе о любви, что она есть
величайшая добродѣтель, что она долготерпитъ, милосерд-
ствуешь, что нужно любить враговъ и т. п.
Наконецъ, ветхозавѣтныя идеи о женщинѣ, женѣ, дочери
въ безчисленномъ количествѣ на тысячи ладовъ воспроизво-
дились въ нашей древней письменности и глубоко залегли
1) О частомъ буквальномъ сходствѣ предисловія къ Педагогиче-
скому сборнику и сочиненій Симеона Полоцкаго см. Демковъ, Исторія
русской педагогіи. Часть 1, гл. XXIII и XXIV.

въ сознаніи нашихъ предковъ. Явились сказанія о добрыхъ
и злыхъ женахъ, преимущественно о послѣднихъ, потому
что «въ нынѣшнихъ лѣтахъ едина отъ тысящи такова (т.-е.
добрал) обрящется». Въ одной книгѣ о злонравныхъ женахъ
доказывалось, что женское естество—злое естество. «О, зло
всего злѣе злая жена!» Ева прельстилась первая и Адама
прельстила «и тоя ради вины отья Богъ все самовластіе
отъ жены; съ тѣхъ поръ она покорена мужу своему и во
всемъ повинуется ему, не имѣетъ ни единыя власти надъ
нимъ, мужъ глава ей и господствуетъ ею во всемъ». Да,
горе тому мужу, который обрящетъ жену прохирливую,
льстивую, лукавую, крадливую, злоязычную, «колдунью, ере-
тицу, медвѣдицу, львицу, змію скорпію, василиску, аспиду.
Всѣ эти эпитеты подробно объясняются и доказываются и вы-
водится такое заключеніе, «женское естество вельми зло.
Все, что я говорилъ (говорилъ отецъ сыну), все это я видѣлъ
и нашелъ въ писаніи. Сыне мой, послушай меня!» И вотъ
отцы поучали своихъ сыновей: «бѣжи отъ красоты женскія
невозвратно, яко Ной .отъ потопа, яко Лотъ отъ Содома и
Гоморра»... Если мужъ' допуститъ жену командовать собой,
то онъ теряетъ не только мужское, но и человѣческое достоин-
ство. «Ни въ скотѣхъ скотъ коза, писали книжники, ни въ ры-
бахъ рыба ракъ, ни въ птицахъ птица сычъ, ни въ звѣряхъ
звѣрь ежъ, ни въ человѣцехъ человѣкъ, которымъ мужемъ
жена владѣетъ... 1).
Въ Домостроѣ изображается и добрая жена (гл. 20), но
тоже ветхозавѣтнаго склада.. Добрая жена—неустанная ра-
ботница по дому, встаетъ рано и сама работаетъ и другихъ
заставляетъ работать. «Препоясавше крѣпко чресла своя,
утвердить мышца своя на дѣло... Руцѣ свои простираетъ
на полезная; локти, же своя утверждаетъ на вретено».. На-
готовить много всякаго' платья и мужу, и себѣ, и чадамъ и
1) Книга о злонравныхъ женахъ носитъ такое заглавіе: „Бесѣда
отца съ сыномъ снискательна отъ различныхъ писаній и богомудрыхъ
отцовъ, отъ премудраго царя Соломона и отъ Іисуса Сирахова и отъ
многихъ философовъ и искусныхъ мужей, отеческое преданіе къ сыну
о женстей хитрости и злобѣ и о сыновней добротѣ, обоихъ вкупѣ, слово".
Памятникъ не позже конца XVII вѣка. См. Забѣлинъ. Женщина по по-
нятіямъ старинныхъ книжниковъ. Опыты изученія русскихъ древностей
и исторіи Ч. 1.

домочадцамъ. Такал добран жена разсматриваетъ только въ
отношеніи къ мужу, какъ ради доброй жены бываетъ бла-
женъ мужъ, какъ добрая жена, веселить своего мужа, есть
вѣнецъ ему, что «о добрѣ женѣ хвала мужу и честь», но о
счастьи самой доброй; жены, о ея личности, ея настроеніи,
ничего не говорится. Работай, стряпай или распоряжайся
стряпней, готовь платье, см;отри за прислугой, повинуйся и
угождай мужу и въ этомъ находи счастье свое. Если же
будешь пытаться дѣйствовать самостоятельно, беречь свою
волю и личность, но считать послушаніе мужу своей самой
главной добродѣтелью, то мужъ имѣетъ право вѣжливенько
и поучить жену плеткой.
На основаніи приведенныхъ педагогическихъ докумен-
товъ мы приходимъ къ заключенію, что (педагогическіе идеалы
древней Руси гораздо, больше строились на воззрѣніяхъ вет-
хаго завѣта, чѣмъ новаго. Конечно, наши предки въ основу
всего воспитанія ставили душеспасительность, охрану дѣ-
тей отъ дурныхъ примѣровъ, отт зла въ его различныхъ
видахъ, высшую цѣль воспитанія они видѣли въ наученіи
дѣтей страху Божію, повиновенію ихъ заповѣдямъ Господ-
нимъ. Самую грамотность они опредѣляли, какъ «начальное
ученіе человѣкомъ, хотящимъ разумѣти божественнаго пи-
санія». Они чрезвычайно почитали книгу, какъ глаголы са-
мого Бога, книга и божественная мудрость, Софія, у нихъ
отождествлялись; они высоко ставили храмы, какъ мѣсто
благодатнаго просвѣщенія, какъ мѣсто, гдѣ собраны средства
для спасенія человѣка; они почитали монаховъ и священ-
никовъ, какъ учителей, наставниковъ, руководителей, и вну-
шали повиноваться имъ во всемъ; но отношенія свои къ
дѣтямъ понимали по ветхозавѣтному. не уважали и не цѣ-
нили дѣтской личности, подавляли самыя простыя и есте-
ственныя проявленія дѣтской природы -веселье и смѣхъ,
относились къ дѣтямъ крайне сурово, опасаясь проявить къ
нимъ'излишнюю любовь и снисходительность. Нѣжнаго, крот-
каго, любвеобильного христіанскаго духа, бережнаго, забот-
ливаго отношенія къ человѣческой личности они не усвоили
изъ христіанства, ограничиваясь общими фразами о цен-
ности добродѣтели и гнусности порока; они болѣе почитали
иконы и посты, чѣмъ божественное и глубоко человѣчное
вмѣстѣ ученіе Христа. Конечно, недостатокъ настоящаго

христіанскаго настроенія и евангельскихъ отношеній родите-
лей къ дѣтямъ Не исключалъ естественной любви къ дѣтямъ
со стороны родителей и ихъ заботь и попеченій о нихъ. Вѣдь
и животнымъ не чужды и любовь к;ь дѣтямъ и заботливость
о нихъ и даже до извѣстной степени самопожертвованіе. Та-
кая естественная заботливость родителей о дѣтяхъ, хлопоты
и труды о нихъ весьма, живо и сердечно изображены въ
одномъ словѣ XVI вѣка подъ заглавіемъ: «Како достоитъ
чаду чтити родители своя» 1).
Есть одно древнее свидѣтельство, несогласное съ выше
изложеннымъ взглядомъ о суровой ветхозавѣтной системѣ
древняго русскаго воспитанія, именно свидѣтельство Степен-
ной книги о наставленіи перваго митрополита Михаила учи-
телямъ. Вотъ это свидѣтельство : «Богодухновенный учитель,
преосвященный митрополитъ Михаилъ, призываше къ себѣ
всѣхъ тѣхъ учителей грамотныхъ, и наказываше ихъ правѣ
и благочиннѣ учити юныя дѣти, якоже словесѣмъ книжнаго
разума, такожде и благонравію, и въ правдѣ, и въ любви, и
зачалу премудрости, страху Божію, чистотѣ и смиренномуд-
рію; учити же ихъ не яростію, ни жестокостію, ни
гнѣвомъ, но радостовиднымъ страхомъ и лю-
бовнымъ обычаемъ, и слаткимъ проученіемъ,
и ласковымъ разсужденіемъ противу коегождо
силы, и съ ослабленіемъ, да не унываютъ, наи-
паче всегда прилагати имъ ученіе отъ Закона Господня, на
пользу души же и тѣла; отъ безумныхъ же и неподобныхъ
словесъ всячески ошаятися»» 2).
Свидѣтельство весьма интересное и знаменательное. Изъ
него Лавровскій дѣлаетъ слѣдующіе выводы: 1) вся училищ-
ная дисциплина древне-русскихъ школъ была основана на
евангельской кротости и любви, съ положительнымъ запре-
щеніемъ дѣйствовать строгими мѣрами, яростью; 2) изъ
приведеннаго мѣста Степенной книги видно, что пер-
воначальныя наши училища, а, по 'всей вѣроятности, и
позднѣйшія, не имѣли исключительно цѣлью образова-
ніе умственныхъ способностей, обученіе одной грамо-
тъ, но вмѣстѣ — внушеніе и установленіе началъ нрав-
1) Лавровскій, Памятники стариннаго русскаго воспитанія.
2) Степенная книга 1, ст. 143.

ственности, на основаніи ученія вѣры. т.-е. были учеб-
но воспитательными заведеніями; 3) учебно-воспитатель-
ный характеръ училищъ приводить къ предположенію, что
они были интернатами, что во все время обученія дѣти неот-
лучно содержались въ самыхъ зданіяхъ училищъ, устроен-
ныхъ при церквахъ. За эту послѣднюю мысль можно при-
вести еще такія доказательства: только при интернатѣ воз-
можно было выполненіе условій, указанныхъ учителямъ
митр. Михаиломъ; если когда, то именно въ эпоху первона-
чальнаго утвержденія христіанства необходимо было произ-
вести способомъ воспитанія новую породу, новыхъ отцовъ и
матерей, для чего, конечно, требовался интерната; выраженія
лѣтописи: «поимати у нарочитое чади дѣти», «отъимати
дѣти у нарочитыхъ людей», «взимати младыя дѣти»—ука-
зываютъ на рѣшительное отдѣленіе Дѣтей отъ родителей 1).
Разсмотримъ, прежде всего, приведенное свидѣтельство
въ томъ видѣ, въ какомъ оно приведено. Оно касается пер-
ваго митрополита, только что прибывшаго изъ Греціи; мы
же говорили, на основаніи неподлежащихъ сомнѣнію педаго-
гическихъ документовъ,, о позднѣйшемъ времени, извѣстномъ
намъ болѣе. Митрополитъ былъ иностранецъ, чу жакъ на
Руси, и ни въ какомъ случаѣ не можетъ считаться предста-
вителемъ и выразителемъ взглядовъ тогдашняго русскаго
общества. Правда, онъ наставлялъ учителей; но кто были
первые .учителя—греки или русскіе, неизвѣстно. Вѣроятнѣе—
греки. Притомъ митрополитъ могъ поучать, но поученіе, про-
повѣдь и исполненіе назиданія слушателями въ жизни—
не одно и тоже. О самомъ же митр, михаилѣ Никонова лѣ-
топись сообщаетъ, что онъ былъ учите ленъ зело, премудръ,
тихъ, кротокъ, смиренъ, милостивъ, «иногда же стра-
шенъ и сверѣпъ, егда время требованіе».
Теперь обратимся къ обсужденію подлинности самаго сви-
дѣтельства.
Кромѣ Степенной книги о наставленіи митрополита го-
ворить и Никонова лѣтопись, но упоминаетъ о немъ сокра-
щенно; въ Переяславской лѣтописи только сказано: «Симъ
же раздааномъ на оученіе книжное и навыкаху скоро по
1) О древне-русскихъ училищахъ, стр. 101 — 109.

Божію строю». Возникать, такимъ образомъ, вопросъ: не
выдумка ли разсказъ Степенной книги о назиданіи митр.
Михаила учителямъ? Вѣдъ митр. Михаилъ жилъ въ концѣ
X вѣка, а Степенная книга составлена митрополитами Мака-
ріемъ и Кипріаномъ въ половинѣ XVI вѣка, т.-е. спустя
слишкомъ 500. лѣть послѣ митр. Михаила. Откуда взято
приведенное Степенной книгой назиданіе митр. Михаила учи-
телямъ? Въ дошедшихъ до насъ лѣтописяхъ его нѣтъ въ томъ
видѣ, какъ оно изложено въ Степенной книгѣ. Слѣдова-
тельно его достовѣрность подлежитъ сомнѣнію. А, между
тѣмъ, по отзывамъ историковъ-снеціалистовъ, историческая
цѣнность показаній Степенной книги вообще очень неве-
лика, ея авторы влагали въ уста святителей и князей благо-
честивыя рѣчи, которыя не были никогда говорены, но со-
чинялись авторами въ ихъ спеціальныхъ видахъ и цѣляхъ.
Да, наконецъ, предъявляется сомнѣніе, что первымъ митро-
политомъ на Руси былъ Михаилъ. Такого митрополита, утвер-
ждаютъ нѣкоторые, не было,; a первымъ митрополитомъ былъ
Леонъ или Левъ 1).
По изложеннымъ соображеніямъ, оказывается невозмож-
нымъ придавать какое-либо серьезное значеніе приведен-
ному, свидетельству Степенной !книги.
ГЛАВА II.
Древне-русское ученіе у мастеровъ грамоты.
Какъ наши предки осуществляли свой религіозно-нрав-
ственный, хотя и ветхозавѣтнаго склада, педагогическій
идеалъ въ образованіи, въ устройствѣ школьнаго дѣла?
Вполнѣ соотвѣтственно идеалу—путемъ церковно-религіоз-
наго обученія.
Наши свѣдѣнія о способахъ просвѣщенія въ первые вѣка
существованія русскаго государства весьма скудны. Несо-
1) См. отзывы объ исторической цѣнности Степенной книги Забѣ-
лина (Опыты изученія русскихъ древностей и исторіи. Часть 1. Статья—
Характеръ начальнаго образованія въ допетровское время) и Голубин-
скаго (Исторія русской церкви. T. I, гл. Ш—Управленіе. Изд. 2-е, 1901 г.,
стр. 277—278).

мнѣнно, что наши древніе предки того времени учились, но
чему именно и такъ, и были ли устроены для такого обу-
ченія организованныя училища—вопросъ. Свидѣтельства па-
мятниковъ говорятъ объ учителяхъ и ученикахъ, но не
говорятъ объ училищахъ, и лишь въ самыхъ общихъ и
неопредѣленныхъ выраженіяхъ упоминаютъ о предмете обу-
ченія. «Нача поимати у нарочитое чади дѣти и даяти нача
наученье книжное»—такъ говоритъ лѣтописъ о св. Вла-
димірѣ. «И ины церкви ставяше по градомъ и по мѣстомъ, по-
ставляя попы и дая имѣния своего урокъ и веля имъ
учити людии и приходити часто къ церквамъ»—
лѣтопись о Ярославлѣ. О томъ же Ярославлѣ еще лѣто-
пись говоритъ: «пріиде (Ярославъ) въ Новогоруду, собра
отъ старость и поповыхъ дѣтей 300 учити книгамъ».—
Несторъ о св. Ѳеодосіи свидѣтельствовалъ : «датися велѣ
на ученіе божественныхъ книгъ единому отъ
у ч и т е л ь». Петръ митрополитъ (конецъ XIII вѣка) въ
юности «вданъ бываетъ родителями книгамъ учитися». Въ
житіи св. Іены Новгородскаго говорится, что онъ учился
у дьяка со множествомъ другихъ дѣтей. А то встрѣчаются
выраженія еще болѣе неопредѣленныя, какъ напримѣръ:
«благочестію у чаше». Сообразно съ этимъ и про обра-
зованныхъ людей лѣтописцы выражались такъ: «исполненъ
книжнаго ученья», «мужъ хытръ книгамъ и ученью», «бѣ
любя словеса книжная» и т. п. За существованіе организован-
ныхъ училищъ въ домонгольской Руси прямо свидѣтель-
ствуетъ только одинъ Татищевъ, но его показанія не вполнѣ
согласны съ показаніями лѣтописей, сохранившихся до насъ.
Въ послѣднихъ объ училищахъ не говорится х). Вообще въ
домонгольскій періодъ подъ надзоромъ и вѣдѣніемъ епи-
скоповъ никакихъ училищъ не находилось, въ такъ назы-
ваемомъ уставѣ Владиміра весьма подробно перечисляются
заведенія и лица, будто бы отдаваемый во власть еписко-
памъ, но въ немъ не поименованы ни училища, ни учителя.
Напротивъ, выраженія о Владимірѣ: «даяти нача (дѣтей)
на ученье книжное... Симъ же (дѣтямъ) раздаянномъ
на ученье» и о Ярославѣ: «веля имъ (попамъ) учити лю-
дии и приходити часто къ церквамъ» внушаютъ мысль
1) См. Голубинскій, Исторія русской церкви. T. I, ч. I, стр. 711—712.

о томъ, что дѣти раздавались на домашнее частное обученіе,
а не въ особыя училища, что школы помѣщались на дому
у учителей, а не представляли отдѣльныхъ казенныхъ или
церковныхъ учрежденій; взрослые же наставлялись въ
церкви. Такой порядокъ обученія соотвѣтствовалъ и гре-
ческому давнему порядку, а первыми учителями у насъ,
несомнѣнно, были греки.
Вслѣдствіе скудости и неопредѣленности указаній перво-
источниковъ О; состояніи образованія въ первые вѣка жизни
русскаго государства, изслѣдователи толкуютъ ихъ весьма
различно, при помощи разныхъ умозаключеній и сопоста-
вленій. По однимъ выходитъ, что со времени христіанства
просвѣщеніе получило у насъ широкіе размѣры и въ первые
вѣка у насъ было учреждено множество организованныхъ
училищъ, не только элементарныхъ, но и съ болѣе высокимъ
курсомъ (Лавровскій). Ревнители церковной школы отважно
утверждаютъ, что церковная школа сразу и повсемѣстно
охватила всю Русь, и что успѣхи просвѣщенія и нашей
школы въ домонгольской періодъ были поистинѣ порази-
тельны, они превосходятъ все, что представляла намъ за-
падная Европа въ эту эпоху (Миропольскій). По метафори-
ческому выраженію Погодина, всякая новая епархія тогда
дѣлалась. такъ сказать, новымъ учебнымъ округомъ, новый
монастырь—гимназіей, новая церковь—народнымъ учили-
щемъ.—По мнѣнію другихъ изслѣдователей, такія радужныя,
оптимистическій представленія не имѣютъ за себя никакихъ
твердыхъ основаній, это мечты и фантазіи патріотически
настроенныхъ умомъ, а не факты х).
1) По данному вопросу можно сопоставить съ одной стороны: Лав-
ровскаго О древне-русскихъ училищахъ, 1854 г., Хмырова, Училища и
образованность на Руси допетровской. Народная Школа 1869 г., №№4—10,
Миропольскаго—Очеркъ исторіи церковно-приходской школы. Три вы-
пуска 1894—5 гг.; съ другой стороны—Голубинскаго Исторія русской
церкви т. J, часть 1. 1901 г. гл. IV и приложеніе; Забѣлина—Опыты изу-
ченія русскихъ древностей и исторіи. Часть 1. 1872 г. Ст.--Характеръ
начальнаго образованія въ допетровское время, и его же—Домашній
бытъ русскихъ царей прежняго времени (ст. 7-я, Отечеств. Записки
1853 г. № 12).
Чтобы убѣдиться въ томъ, какъ скудны свѣдѣнія о нашихъ древ-
нихъ училищахъ и какая обширная область открывается здѣсь для вся-
каго рода догадокъ, предположеній, выводовъ и сопоставленій, для этого

Не входя въ обсужденіе этихъ взглядовъ, мало полезное
по неопредѣленности данныхъ, мы остановимся лишь на томъ,
что для духовенства, для подготовки служителей алтаря,
достаточно прочитать въ вышеназванномъ сочиненіи Лавровскаго пер-
вую главу (Обозрѣніе свидѣтельствъ объ училищахъ и степень распро-
страненія училищъ). Для примѣра мы приведемъ разъясненіе Лавров-
скимъ одного свидетельства. Въ новгородскихъ лѣтописяхъ подъ 1030 го-
домъ записано: „преставися Акимъ Новгородскій, и бяше ученикъ его
Ефремъ, иже ны учаше". Акимъ былъ епископомъ новгородскимъ и
понятно, какъ могъ учить его ученикъ Ефремъ,—очевидно, наставлені-
ями, проповѣдями, ны учаше, т. е. нравственному житію. Но Лавровскій
желаетъ извлечь изъ этихъ простыхъ словъ совсѣмъ другой смыслъ,
„Вникнувъ въ смыслъ этого извѣстія, говоритъ онъ, мы не сомнѣваемся,
что оно указываетъ на обученіе, даже на обученіе школьное, а не на
простыя поученія мірянамъ духовнаго лица". Такой хитрый смыслъ из-
влекается изъ этого простого свидѣтельства слѣдующимъ образомъ:
здѣсь нельзя, подъ словомъ учаше, разумѣть обыкновенныя нравствен-
ныя назиданія, потому что они составляютъ общую обязанность каждаго
священника, о выполненіи которой упоминается всегда кратко (кажется,
и здѣсь упомянуто не пространно); при томъ же здѣсь стоитъ слово
ученикъ, дающее свидѣтельству особенный видъ, особенный смыслъ,
указаніе на образовательную дѣятельность Ефрема. А у Татищева вы-
раженіе: „иже ны учаше" передано болѣе опредѣленно такими словами:
„который насъ училъ греческому языку" (насколько можно довѣрять
прибавкамъ Татищева, см. у Голубинскаго указанное сочиненіе). Изло-
женное толкованіе лѣтописнаго новгородскаго извѣстія даетъ основаніе
предположенію, въ справедливости котораго „едва-ли можно сомнѣ-
ваться", что Іоакимъ, когда крестилъ новгородцевъ, завелъ тамъ учи-
лище, которое Ярославъ только распространилъ (свидѣтельство о собра-
ніи Ярославомъ въ Новгородѣ 300 дѣтей для книжнаго ученья отно-
сится къ тому же 1030 году). Въ самыхъ выраженіяхъ лѣтописца за-
мѣтна какая то преемственность въ переходѣ обязанности наставника
отъ одного лица къ другому: „и бѣ ученикъ его Ефремъ, иже ны учаше".
Іоакимъ, безъ сомнѣнія, внимательно наблюдалъ надъ устроеннымъ имъ
училищемъ, слѣдилъ за успѣхами учениковъ, между которыми былъ,
конечно, и Ефремъ, a можетъ быть, по понятному недостатку въ настав-
никахъ, принималъ и болѣе близкое участіе въ дѣлѣ обученія
(стр. 33—35).
Такимъ образомъ, короткая лѣтописная фраза объ ученикѣ мо-
наха-епископа: „иже ны учаше", въ рукахъ остроумнаго и смѣлаго тол-
кователя превратилась въ свидетельство о несомнѣнномъ существованіи
училища, при внимательномъ наблюденіи надъ нимъ Іоакима (Іоакимъ,
.безъ сомнѣнія, внимательно наблюдалъ надъ устроеннымъ училищемъ"^
и даже о вѣроятномъ участіи послѣдняго въ дѣлѣ обученія—въ вооб-
ражаемомъ училищѣ.
Мы полагаемъ, что все это—сплошная историческая фантазія.

было необходимо хотя бы самое скудное профессіональное
обученіе. Его вели сначала пришлые греки, потомъ выучив-
шіеся у нихъ русскіе священники, и, наконецъ, перенявшіе
у священниковъ учительскую науку дьячки и міряне, позд-
нѣйшіе «мастера» грамоты. Такимъ образомъ въ основу всего
русскаго просвѣщенія легла церковно-богослужебная потреб-
ность, необходимость совершать въ извѣстномъ порядкѣ, по
установленному чину, церковныя службы. Она опредѣлила
предметы обученія, учебный -курсъ. Очевидно, онъ былъ не
великъ и по своему содержанію отвѣчалъ вызывающей его
потребности. Это церковно-богослужебное образованіе съ ду-
ховенства, распространилось и на народъ: учился не только
тотъ, кто готовился быть священникомъ или дьячкомъ, но и
всякій, кто хотѣлъ и могъ, учился тому же, чему учились
и будущіе служители церкви. Такой курсъ не былъ насиль-
ственнымъ или по тому времени одностороннимъ : выше всего
цѣнилось все божественное, душеспасительное, церковное,
свѣтской науки еще не знали, а потому къ ней и не стре-
мились Князья иногда изучали иностранные языки, но
прежде получали церковно-богослужебное образованіе. Та-
кой характеръ учебнаго курса безъ существенныхъ перемѣнъ
сохранялся цѣлые вѣка, a въ простомъ народѣ, въ его само-
дѣльныхъ школахъ, и особенно у старообрядцевъ, оставался
такимъ, же церковно-богослужебнымъ до самаго послѣдняго
времени. Древне русское образованіе по современной термино-
логіи слѣдуетъ назвать воспитательнымъ обученіемъ, такъ
какъ оно выше всего ставило твердую христіанскую вѣру
и церковную нравственность.
Для уясненія себѣ положенія древней Руси въ образо-
вательномъ отношеніи въ первые вѣка послѣ принятія хри-
стіанства не мѣшаетъ обратитъ вниманіе на духовныя богат-
ства и духовныя нужды и запросы Византіи и южнаго сла-
вянства, такъ сильно повліявшихъ на состояніе древле рус-
скаго просвѣщенія.
Въ Византіи было накоплено и хранилось много
культурныхъ пріобрѣтеній, но они были достояніемъ не-
многихъ. Въ эпоху иконоборства (VIII вѣкъ) знаменитый
Іоаннъ Дамаскинъ, на замѣчаніе иконоборцевъ, что
простой народъ суевѣрно обоготворяетъ иконы, отвѣчалъ, что
нужно учить безграмотный народъ. Людей, призна-

вавшихъ образованіе излишнимъ для благочестиваго
христіанина и косо, недовѣрчиво смотрѣвшихъ на по-
лучившихъ его, было всегда много. Для народа считалось
за глаза достаточно, если болѣе способные изъ него обу-
чатся читать, немного писать и считать. Церковно-религіоз-
ный характеръ элементарнаго византійскаго обученія вре-
мени VIII—IX вѣковъ хорошо видѣнъ изъ характеристики
учениковъ Ѳеодора Студита, сдѣланной біографомъ послѣд-
няго: «изъ нихъ выходили очень умные писцы и пѣвцы,
составители кандаковъ и другихъ пѣснопѣній, стихотвор-
цы и отличнѣйшіе чтецы, знатоки напѣвовъ и писатели сти-
хиръ о Христѣ». 1
Въ старину много просвѣтительныхъ началъ было при-
несено на Русь изъ Болгаріи и отчасти изъ Сербіи. Но въ
Болгаріи былъ распространенъ церковный византизмъ, свѣт-
ское образованіе было слабо, работниками на поприщѣ наукъ
и искусствъ были монастыри и духовныя лица. За обученіемъ
грамотѣ тамъ слѣдовало чтеніе и изученіе церковно-бого-
служебныхъ книгъ: псалтири, евангелія, апостола, книгъ
ветхаго и новаго завѣтовъ, краткихъ житій святыхъ, па-
терика,. Грамматика, риторика, діалектика, были у балкан-
скихъ славянъ роскошью, которую позволяли себѣ немногіе.
Правда, въ XIV вѣкѣ въ Сербіи было составлено по грече-
скимъ образцамъ разсужденіе «О восьми частяхъ слова», было
нѣчто и по риторикѣ, но всѣ эти высшія знанія были рас-
пространены мало. Церковно-богослужебныя книги и нрав-
ственно-назидательныя—вотъ обычная область, въ которой
вращалась мысль южнаго славянства и которая сдѣлалась
также близкой и дорогой и для нашихъ древнихъ предковъ.
Обиліе переводовъ съ греческаго на древне-русскій языкъ
въ до-монгольскій періодъ по разнымъ областямъ вѣдѣнія
и въ частности свято-отеческихъ писаній, такіе выдающіеся
самостоятельные ораторы и писатели, какъ митрополитъ
кіевскій Иларіонъ и Кириллъ, епископъ Туровскій, произ-
веденія которыхъ свидѣтельствуютъ о серьезной богословской
подготовкѣ, лѣтописцы, дававшіе нерѣдко картинное опи-
саніе явленій, и разные другіе литературные памятники слу-
жатъ несомнѣнными показателями того, что, послѣ пріобще-
нія Россіи къ христіанскимъ государствамъ европейскаго за-
пада, въ ней существовалъ кружокъ не грамотныхъ только,

но образованныхъ, просвѣщенныхъ людей, серьезно любив-
шихъ книгу и науку. Но какъ эти люди пріобрѣли образова-
ніе? О существованіи благоустроенныхъ школъ извѣстій
нѣтъ, а потому вѣроятнѣе думать, что просвѣщеніе дости-
галось путемъ частнаго обученія и частныхъ занятій, при
помощи образованныхъ грековъ, составлявшихъ нашу выс-
шую духовную іерархію.
Чтобы ближе и точнѣе выяснить составъ древняго учеб-
наго курса на Руси, мы должны обратиться къ позднѣйшимъ
свидѣтельствамъ, сравнительно болѣе опредѣленнымъ и об-
стоятельнымъ, и ихъ разсмотрѣть. Такихъ классическихъ,
свидѣтельствъ три: новгородскаго архіепископа Геннадія,
Стоглаваго Собора и Ѳедора Поликарпова.
Первое свидетельство заключается въ письмѣ архіеписко-
па Геннадія (написано около 1500 г.) къ митрополиту Си-
мону. Оно общеизвѣстно, но настолько важно, что его нужно
привести здѣсь для внимательнаго разсмотрѣнія.
«Да билъ есми челомъ Государю вел. князю, чтобъ ве-
лѣлъ училища учинити; a вѣдь язъ своему Государю вспоми-
наю на его же честь да и на спасеніе; a намъ бы просторъ
былъ: занеже вѣдь толко приведутъ кого грамотѣ горазда,
и мы ему велимъ одни октеніи учити, да поставивъ его, да
отпущаемъ боржае (скорѣе), и научивъ, какъ ему божествен-
ная служба совершати: ино имъ на меня ропту нѣтъ. А
се приведутъ ко мнѣ мужика, и язъ велю ему Апостолъ
дати чести, и юнъ не умѣетъ ни ступити, а язъ ему велю
псалтырю дати и онъ и по тому одва бредетъ, и язъ ему
оторку (откажу) и они извѣтъ творятъ: земля, господине,
такова, не можемъ добыти ктобы гораздъ грамотѣ». «Ино-де
вѣдь то всю землю излаялъ, что нѣтъ человѣка на землѣ,
кого-бы избрати на поповство. Да мнѣ бьютъ челомъ: пожа-
луй де и господине вели учити; и язъ прикажу ихъ учити
октеніи; и онъ и къ слову не можетъ пристати;. ты гово-
ришь ему то, a онъ иное говоритъ; и язъ велю имъ учити
азбуку, и они поучився мало азбуки, да просятся прочь, а
и не хотятъ ее учити. A инымъ вѣдь силы книжные немощно
достати, толко же азбуку границу и съ подтительными словы
выучити, и Онъ силу познаетъ въ книгахъ велику; а они
не хотятъ учитись азбукѣ, хотя и учатся, а не отъ усердія;
и онъ живетъ долго; да тѣмъ-то на меня брань бываетъ

ютъ ихъ нерадѣнія, а моей силы нѣтъ, что ми ихъ не учивъ
ставити. А язъ того для бью челомъ Государю, чтобъ ве-
лѣлъ училища учинити, да его разумомъ и грозою, a твоимъ
благословеньемъ то дѣло исправится; а ты бы, господинъ
отецъ нашъ, Государемъ нашимъ, a своимъ дѣтемъ Великимъ
Княземъ, печаловался, чтобы велѣли училища учинити. А
мой совѣтъ о томъ, что учити во училищѣ: первое азбука
граница, истолкована совсѣмъ, да и подтительные слова, да
псалтыря съ слѣдованіемъ накрѣпко; и коли то изучать,
можетъ послѣ того проучивая и конархати и чести всякыя
книги. А се мужики невѣжи учятъ ребятъ да рѣчь ему
испортить, да первое изучить ему вечерню, ино то мастеру
привести каша да гривна денегъ, а завтреня также, а и
свыше того; а часы то особно, да тѣ поминки (подарки) опроче
могорца (платы), что рядилъ отъ него; a отъ мастера отъидетъ,
и онъ ничего не умѣетъ, толко-то бредетъ по книгѣ, a цер-
ковнаго постатія ничего не знаетъ. Толко-жъ Государь ука-
жетъ пластырю съ слѣдованіемъ изучити да и все, что выше
писано, да что отъ того укажетъ имати, ино учащимся легко,
a сякъ не смѣютъ огурятися (сопротивляться, отказы-
ваться). А чтобы и поповъ ставленныхъ велѣлъ учити, за-
неже то неродѣніе въ землю вошло; и толко послышатъ что
учащійся, и Они съ усердіемъ пріимутъ ученіе. A нынѣ
у меня побѣгали ставленники четыре: Максима, да Куземко,
до Оѳонаско, да Омельянко мясникъ, a тотъ съ недѣлю не
поучився, ступилъ прочь съ нимижъ. А и православны ли
тѣ будутъ» 1).
Анализируя это знаменитое .свидѣтельство о положеніи
просвѣщенія въ Россіи XV вѣка, мы различаемъ въ немъ
картину фактическаго состоянія подготовки и образованія
наиболѣе просвѣщеннаго сословія въ древней Руси—духо-
венства и обусловленныя набросанной картиной желанія и
стремленія ревнителя просвѣщенія—самого Геннадія.
Духовенства, какъ особаго замкнутаго сословія, переда-
вавшаго свою профессію -no наслѣдству, въ древней Руси
не существовало. Духовенство выходило прямо изъ народа,
члены его были тѣ же мужики, только поучившіеся у гра-
мотен, т. е. болѣе способные, болѣе охочіе къ просвѣщенію,,
Ч Акты историческіе, т. 1, Спб., 1841 г., № lOi, стр. 146—148.

большіе ревнители о спасеніи своей души и душъ другихъ.
Конечно, дѣти священно- и церковнослужителей могли итти
по отцовской дорожкѣ, заниматься и даже предраспола-
гаться къ занятію тѣмъ же, чѣмъ занимался родитель; но
это еще не дѣлало духовенство замкнутымъ наслѣдствен-
нымъ сословіемъ. Для подготовки членовъ клира не было
никакихъ профессіональныхъ училищъ и курсовъ, будущее
духовенство училось, какъ и всѣ другіе, чему-либо учив-
шіеся, у грамотеевъ-мужиковъ же, у мастеровъ, или же у
своихъ отцовъ, училось, можетъ бытъ, долго и много, но
выучивалось весьма малому. Чему училось у мастера руко-
водящее сословіе? Училось будущему своему профессіональ-
ному дѣлу въ самыхъ узкихъ границахъ, именно церков-
ному уставу, еще проще—искусству служить церковныя
службы: вечерню, заутреню, часы, и притомъ училось слу-
житъ по преимуществу наизусть, заучивало порядокъ цер-
ковныхъ службъ, а не отправляло ихъ по богослужебнымъ
книгамъ. Но и такое, крайне ограниченное, искусство усвоя-
лось весьма плохо. Когда выучившійся у мастера приходилъ
къ епископу искать священническаго мѣста и ставиться въ
попы, a епископъ подвергалъ его экзамену, тогда обнару-
живались невѣроятные результаты обученія: кандидатъ на
священство не былъ въ состояніи читать апостолъ и едва
разбиралъ псалтырь. Слѣдовательно онъ учился служить
главнымъ образомъ наизусть, мало занимаясь грамотой. Когда
его учили говорить эктенію, онъ повторить не могъ: ему
говорятъ to дно, a онъ повторяетъ другое. И [получить лучшую
подготовку у лучшихъ учителей было невозможно, потому
что лучшихъ учителей, болѣе просвѣщенныхъ, болѣе гра-
мотныхъ, взятъ было негдѣ: «земля, господине, такова, не
можемъ добыти, ктобы гораздъ грамотѣ». Очевидно, нари-
совать картину профессіональной подготовки наиболѣе про-
свѣщеннаго сословія, подготовки пастырей, руководителей
другихъ, печальнѣе нарисованной, было невозможно, осо-
бенна если прибавитъ къ ней дополнительную черту, ука-
занную Геннадіемъ—нежеланіе ставленниковъ учиться, ихъ
бѣгство и оть азбуки; и отъ епископа. Повидимому, ставлен-
ники были тоге мнѣнія, что церковныя службы можно от-
правлять и не зная грамоты, наизусть. Заводите училища,
настаиваетъ Геннадій, а то дѣло будетъ плохо. Бѣгунамъ—

ставленникамъ вслѣдъ юнъ бросаетъ такое сомнѣніе: «а и
православны ли тѣ будутъ?»
Не смотря на яркость набросанной картины и полную ея
недвусмысленность относительно крайне печальнаго положе-
нія образованія духовенства и вмѣстѣ просвѣщенія вообще,
т. е. отсутствія или крайне малаго числа сколько нибудь
сносныхъ школъ, находятся такіе неунывающіе изслѣдова-
тели, которые и свидѣтельство Геннадій пытаются повернуть
въ пользу существованія *на Руси въ то время школъ и
просвѣщенія. Геннадій, утверждаютъ, fie говоритъ, что
школъ не было, но заявляетъ, что для приготовленія къ
священству онѣ не годились. Существовавшія школы, хотя
и носили церковный характеръ, были общеобразовательными;
обстоятельства времени выдвинули вопросъ объ учрежденіи
школъ для приготовленія спеціально членовъ клира. Таковъ
смыслъ посланія Геннадій. Въ посланіи, говорятъ, опреде-
ленно характеризуются оба типа существовавшихъ въ то
время школъ: епископской или церковно-приходской школы
и школы мужицкой, «мастеровъ грамоты». Изъ первой школы
приходили къ Геннадію хорошо подготовленный лица, и онъ,
поучивъ, ихъ ектеньямъ и церковному порядку, скоро от-
пускалъ. Эта школа хотя и была общеобразовательной, но
въ тоже время и церковной, а потому, при хорошей под-
готовкѣ въ ней, было легко научиться и тому, что требуется
совершеніемъ церковныхъ службъ. Вторая школа—мужиц-
кая—никуда не годилась и на мѣсто именно ея Геннадій и
хлопочетъ о заведеніи училищъ. Такимъ образомъ, съ осу-
ществленіемъ плана Геннадія, ученіе совершалось бы въ
школахъ трехъ видовъ: въ церковно-приходской или епископ-
ской школѣ, въ школѣ мужиковъ-грамотеевъ и въ профес-
сіональной новой школѣ, въ мѣстахъ княжескаго управле-
нія для приготовленія членовъ клира
Такое толкованіе посланія Геннадія неудобопріемлемо,
такъ какъ противорѣчиво и неосновательно. Геннадій ни
1) Миропольскій, Очеркъ исторіи церковно-приходской школы
Вып. 1, стр. 25—28. Тоже толкованіе въ смягченномъ видѣ допускаютъ
Владимірскій-Будановъ въ ст. Государство и народное образованіе (Жур-
налъ министерства народнаго просвѣщенія 1873 г. сентябрь—ноябрь) и
Леонтовичъ въ ст. Школьный вопросъ въ древней Руси (Варшавскія уни-
верситетскія извѣстія, 1894 г. V).

однимъ словомъ не упоминаетъ ни о какихъ епископскихъ
или церковно-приходскихъ школахъ, a онъ говоритъ о двухъ
разрядахъ ищущихъ священства, приходившихъ къ нему
ставиться въ попы: безграмотныхъ и грамотныхъ. У кого и
какъ учились первые, онъ говоритъ; гдѣ учились вторые,
объ этомъ онъ умалчиваетъ. Можетъ бытъ, они учились у!
тѣхъ же мастеровъ грамоты, только болѣе знающихъ, болѣе
толковыхъ; можетъ быть, у своихъ отцовъ, или, наконецъ,
въ какихъ нибудь школахъ. Если бы во время Геннадія
существовало достаточно какихъ бы то ни было школъ, да-
вавшихъ вполнѣ грамотныхъ людей, которыхъ Геннадію было
легко подготовить къ священству, поучивъ ихъ ектеньямъ
и совершенію церковныхъ службъ, то зачѣмъ же бы ему
хлопотать о заведеніи (новыхъ училищъ? Уже существовали
нужныя училища, или у него же подъ рукой, въ его рас-
поряженіи—церковно-приходскія, или какія либо другія, но
дававшія грамотныхъ людей. A онъ почему-то ими прене-
брегаетъ, и молитъ объ открытіи новыхъ училищъ. Говорятъ,
потому, что существующія школы были общеобразователь-
ными, а нужны были спеціальныя для подготовки членовъ
клира. Но Геннадій прямо говоритъ, что грамотные ставлен-
ники, къ нему приходившіе, легко подучивались, чему нуж-
но, и хлопотъ ему не доставляли. Противъ нихъ, противъ
ихъ подготовки, онъ ничего не имѣетъ. Ь заведеніи училищъ
онъ говоритъ не по поводу ихъ, а по поводу безграмотныхъ
ставленниковъ, учившихся у мужиковъ. Да и какъ понять
нашихъ смѣлыхъ толкователей: то они заявляютъ, что «древ-
няя наша школа была общеобразовательной; при хорошей
подготовкѣ въ ней, легко было научиться и тому, что тре-
буется совершеніемъ церковныхъ службъ, ибо школа имѣла
характеръ церковный»; то говорятъ, что эти общеобразова-
тельныя церковныя школы, по словамъ, будто бы, Геннадія,
«для приготовленія къ священству не годились» Здѣсь
противорѣчіе.
Въ свидѣтельствѣ Геннадія есть одна черточка, которая,
повидимому, подтверждаетъ приведенное толкованіе его за-
явленія: «ино-де вѣдь то всю землю излаялъ, что нѣтъ че-
ловѣка на землѣ, кого бы избрати на поповство». Излаялъ,
1) Миропольскій, тамже.

т.-о обругалъ и, вмѣстѣ, солгалъ. Геннадій говоритъ какъ бы:
вотъ ты, безграмотный ставленникъ, утверждаешь, что въ
странѣ не можешь найти грамотнаго человѣка. Ты бранишься,
ты лжешь, что нѣтъ грамотнаго человѣка, котораго можно
бы избрать въ полы. Дѣло совсѣмъ не такъ худо, есть гра-
мотные люди на Руси или въ новгородской епархіи.—Но эта
черточка нисколько не измѣняетъ нарисованной печальной
картины состоянія образованія въ древней Руси. Да, были
грамотные люди и на Руси и въ новгородской епархіи, объ
ихъ существованіи говорилъ тотъ же Геннадій и въ томъ же
свидѣтельствѣ, въ самомъ его началѣ. Достать грамотнаго
человѣка можно было, чтобы поставить его въ попы; но вотъ
бѣда, что грамотныхъ было очень мало, что ихъ было нужно
искать и днемъ съ огнемъ. Буквально Геннадій былъ правъ,
говоря ставленнику: ты лжешь, что нельзя найти въ странѣ
ни одного грамотнаго человѣка для избранія въ попы, такіе
рѣдкіе люди бывали и есть. Но по существу дѣла жалоба
ставленника была справедлива. Если бы безграмотные му-
жики, искавшіе священства, были рѣдкимъ явленіемъ, то
Геннадій просто на-просто отказывалъ бы имъ и не сочинялъ
жалобныхъ посланій къ митрополиту. Если бы легко было
отыскать грамотныхъ и поставитъ ихъ учителями неграмот-
ныхъ, то не нужно было бы просить о заведеніи училищъ,
нужно было бы просто безграмотныхъ направитъ въ науку
къ грамотнымъ. Но Геннадій такъ не дѣлаетъ, онъ молитъ о
заведеніи училищъ, a курсъ ихъ опредѣляетъ такой малый,
такой скудный и ничтожный, что такого объема курсъ самымъ
убѣдительнымъ образомъ, непоколебимо, устанавливаетъ ца-
рившую безграмотность и истинность, по существу, заявленій
безграмотныхъ ставленниковъ.
Чрезвычайно суровая дѣйствительность не давала возмож-
ности широко развернуться педагогическому идеалу. Обра-
зовательный идеалъ самого Геннадія былъ чрезвычайно огра-
ниченъ. Чему учитъ въ желаемыхъ училищахъ? Толковой
азбукѣ (азбука-граница), искусству разбирать слова съ тит-
лами, чтенію псалтыря съ слѣдованіемъ твердо на-твердо.
A затѣмъ, подчитывая напередъ, затверживал или, по вы-
раженію Геннадія, «проучивал», можно читать всякія бого-
служебныя книги и отправлять церковныя службы. Вотъ и
все, а это все обнимаетъ лишь чтеніе церковно-богослужеб-

ныхъ книгъ и знаніе церковныхъ службъ. Въ разсматривае-
момъ образовательномъ идеалѣ не только не упоминается о
грамматикѣ и счетѣ, но даже и о письмѣ, столь, повиди-
мому, необходимомъ во всякомъ образованіи. Требованія, что-
бы ставленники умѣли писать, Геннадій не поставилъ, счи-
тая его, вѣроятно, очень затруднительнымъ и невыполни-
мымъ по современному положенію просвѣщенія. Въ идеалъ
вошло только то, безъ чего рѣшительно невозможно было
обойтись попу или дьячку—умѣнье читать, съ предваритель-
ной подготовкой каждый разъ, церковно-богослужебныя
книги и нѣкоторое знаніе церковнаго устава. О знакомства
съ новымъ завѣтомъ, о разумѣніи библіи даже не упоми-
нается ни единымъ словомъ. Очевидно, священники ген-
надіевскаго времени не только не умѣли писать, но не
умѣли даже и читать, были часто совершенно безграмотными,
Отправлявшими церковныя службы наизусть, безъ книгъ,
заучивъ ихъ съ голосу 1).
Въ идеалѣ Геннадія на первомъ мѣстѣ поставлено зна-
ніе «азбуки-границы», истолкованной совсѣмъ. Подъ такой
азбукой разумѣлась не простая азбука, a болѣе сложная,
азбука акростихъ. Каждый стихъ въ этой азбукѣ начинался
съ буквы въ порядкѣ алфавита, а все- стихотвореніе (обык-
новенно безъ конечныхъ рифмъ) начальными буквами пред-
ставляло азбуку. Содержаніе стихотвореній было весьма раз-
личное: нравственно-поучительное, историческое, догматиче-
ское, молитвенное, на подобіе содержанія позднѣйшихъ про-
писей. Древнѣйшій образецъ такой азбуки—«Молитва Кон-
стантина Философа сътворена азбукою». Она читается такъ:
A. Азъ словомъ симъ молюся Богу:
Б. Боже веса твори зижителю
Видимыа и не видимыа!
Г. Господня Духа Поели живущаго,
Д. Да вдохнетъ въ сердце мое слово,
Е. Еже будетъ на оуспѣхъ всѣмъ,
Ж. Живущимъ въ заповѣдехъ твоихъ и т. д.
1) Аналогичные и притомъ крайне поучительные, превосходно
разъясняющіе свидѣтельство Геннадія, факты изъ позднѣйшаго времени
см. въ концѣ четвертой главы.

Изложеніе азбуки въ формѣ стихотворенія—акростиха, оче-
видно, производилось въ тѣхъ видахъ, чтобы, путемъ связ-
ныхъ и осмысленныхъ предложеній, облегчитъ запоминаніе
названій буквъ. Акростихъ представлялъ собою своего рода
звуковыя картинки х).
Затѣмъ въ свой образовательный идеалъ Геннадій вно-
ситъ «псалтирь со слѣдованіемъ». Самая ходкая книга въ
древней Руси была псалтирь, прі ней учились читать; слѣ-
дованная же псалтирь служила для изученія «церковнаго
постатія», т.-е. порядка церковныхъ службъ и ихъ устава.
Изучивъ азбуку-границу и псалтирь со слѣдованіемъ, можно,
по убѣжденію Геннадія, «конархати» и -чести всякія книги.
Канонархъ—это лицо, возглашающее стихиры, a вмѣстѣ ру-
ководитель до извѣстной степени клироснаго чтенія и пѣнія.
Слѣдовательно, можно предполагать, что церковное пѣніе
входило, по плану Геннадія, въ составъ учебнаго курса для
подготовки служителей алтаря.
Въ посланіи Геннадія естъ чрезвычайно любопытныя ука-
занія на способъ и порядокъ древняго обученія, именно
что мастера учили сначала вечерни, потомъ заутрени и ча-
самъ, и за каждую службу получали по гривнѣ денегъ
и кашѣ. Эти черточки древняго обученія мы пополнимъ
позднѣе данными изъ другихъ источниковъ, вслѣдствіе чего
картина допетровскаго стариннаго обученія предстанетъ
предъ нами въ довольно опредѣленномъ видѣ.
Свидѣтельство Геннадія касается провинціи и при-
томъ лишь одной области —новгородской. Въ столицѣ
и въ другихъ областяхъ русской земли дѣло образованія
находилось, можетъ бытъ, въ лучшемъ положеніи. Обра-
тимся къ другимъ классическимъ свидѣтельствамъ.
Второе свидѣтельство—Стоглаваго собора, созваннаго въ
1551 году при митрополитъ Макарій. Въ гл. 25—«О дьяцѣхъ
хотящихъ во діаконы и въ попы становитися» говорится:
«иже естъ діяки, которіи хотящіи діаконства и священства,
a грамотѣ мало умѣютъ... да и о томъ ихъ святители истя-
заютъ съ великимъ запрещеніемъ, почему мало умѣютъ
грамотѣ, и они отвѣты чинятъ: мы де учимся у своихъ
1) О толковыхъ азбукахъ нѣкоторыя подробности можно найти въ
статьѣ А. Петрова. Къ исторіи букваря. Русская Школа 1894 г., № 4.

отцовъ или у своихъ мастеровъ, a индѣ де намъ учитеся
негдѣ. Колько отцы наши и мастеры умѣютъ, потому и
насъ учатъ, а отцы ихъ и мастеры сами потому же мало
умѣютъ и силы въ божественномъ писаніи не знаютъ, да
учится имъ негдѣ. А прежде сего училища бывали въ Рос-
сійскомъ царствіи на Москвѣ и великомъ Новѣградѣ, д по
инымъ градомъ многіе грамотѣ, писати и пѣти, и чести
учили. Потому тогда и грамотѣ гораздыхъ было много, но
писцы и пѣвцы и чтецы славны были по всей земли и
до днесь».
Обсудивъ такое положеніе просвѣщенія, Стоглавый со-
боръ, съ своей стороны, постановилъ: «Въ царствующемъ
градѣ Москвѣ и по всѣмъ градомъ тѣмъ протопопомъ и
старѣйшимъ священникомъ со всѣми священники и діаконы,
коемуждо въ своемъ градѣ по благословенію своего святи-
теля избрати добрыхъ духовныхъ священниковъ и діяконовъ
и діяковъ женатыхъ и благочестивыхъ, имѣющихъ въ серд-
цыхъ страхъ Божій, могущихъ и иныхъ пользовати и гра-
мотѣ чести и пѣти и писати гораздивы. И у тѣхъ священни-
ковъ, и у діяконовъ и у діяковъ учинити въ домѣхъ училища,
чтобы священницы и діяконы и всѣ православные христіане
въ коемуждо градѣ давали своихъ дѣтей на ученіе грамотѣ,
книжнаго писма и церковнаго пѣнія и чтенія налойнаго,
и тѣ бы священники, и діяконы, и діяки избранные учили
своихъ учениковъ страху Божію и грамотѣ, и писати, и
пѣти, и чести со всякимъ духовнымъ наказаніемъ»
Свидѣтельство Стоглава го собора не менѣе любопытно и
важно, чѣмъ посланіе Геннадія. Читал соборное постано-
вленіе, такъ и думаешь, что Геннадій воскресъ и говоритъ
устами отцовъ собора,—такъ велико сходство по существу
Геннадіева посланія съ Постановленіемъ отцовъ собора. Спу-
стя 50 лѣтъ, мы снова слышимъ геннадіевскія рѣчи: ищущіе
священства «грамотѣ мало умѣютъ». Знакомая картина, мы
знаемъ, какъ выученики мастеровъ читаютъ апостолъ и (псал-
тырь, какъ они учатъ эктиніи. И причины тѣ же, и обстоя-
тельства тѣже: ставленники учатся у своихъ отцовъ или
у своихъ мастеровъ, а отцы и мастера сами мало знаютъ
1) Гл. 26. Отвѣтъ соборной о училищахъ книжныхъ по всѣмъ гра-
домъ. Стоглавъ. Изд. Кожанчикова. Спб., 1863 г.

грамоту и божественное писаніе мало понимаютъ. Сколько
могутъ отцы и мастера, столько и учатъ. «A индѣ де намъ
учитеся негдѣ». Все точь въ точь, какъ у Геннадія. A изъ
тѣхъ же посылокъ и выводъ ролу чается тотъ же: необ-
ходимы училища, которыя и слѣдуетъ непремѣнно заводить.
На этомъ настаивалъ Геннадій, это же постановляютъ и отцы
собора.
Если о посланіи Геннадій можно было говорить, что это
голосъ одного епархіальнаго архіерея, свидѣтельствовавшаго
объ одной епархіи, и перетолковывать этотъ голосъ л вкривь
и вкось, то къ постановленію цѣлаго собора относиться съ
такою легкостью нельзя: приведенное постановленіе Сто-
главаго собора есть голосъ всей русской церкви, a вмѣстѣ
всеобщій показатель состоянія просвѣщенія въ Россіи XVI
вѣка, и въ столицѣ, и въ провинціи. Соборъ прямо и рѣ-
шительно свидетельствуетъ, что «прежде сего» училища въ
русскомъ царствѣ бывали, a, слѣдовательно, теперь ихъ нѣтъ.
Какія это были училища? Были ли то церковно-приходскія
школы, или училища, возникшія подъ вліяніемъ призыва
Геннадія,—неизвѣстно, соборъ объ этомъ не говорить. Но
онъ говоритъ ясно и опредѣленно, чему учили въ бывшихъ
училищахъ: грамотѣ, писать, пѣть, читать. Поэтому тогда
грамотѣ гораздыхъ было много, были славные писцы, пѣвцы
и четцы. Но теперь помянутыхъ училищъ нѣтъ, писать,
пѣть, читать болѣе никто не учить, кромѣ малограмотныхъ
мастеровъ и отцовъ, а потому и ставленники «грамотѣ мало
умѣютъ», и научиться лучшему имъ негдѣ. Что можетъ
быть опредѣленнѣе и тверже этого свидѣтельства? А по-
тому къ посягновенію на затемненіе постановленія Стогла-
ваго собора такимъ соображеніемъ, что въ немъ-де не гово-
рится, что школъ было мало, или ихъ не было, но заявляется,
что существующія школы (?) непригодны для спеціальной
цѣли приготовленія священниковъ 1), нужно отнестись, какъ
къ покушенію съ совершенно негодными средствами.
Объ устройствѣ желаемыхъ училищъ Стоглавый соборъ
высказался опредѣленнѣе Геннадія. У послѣдняго остается
не совсѣмъ яснымъ, какихъ именно училищъ онъ желалъ:
1) Миропольскій, Очерки исторіи церковно-приходской школы
Вып. 3, стр. 37.

правительственныхъ или частныхъ, находящихся въ распо-
ряженіи духовной или свѣтской власти. Съ просьбой объ
учрежденіи училищъ Геннадій непосредственно обращался
и къ митрополиту, и къ великому князю. Конечно, по смыслу
всего посланія Геннадія, слѣдуетъ думать, что онъ хлопо-
талъ объ учрежденіи элементарныхъ церковныхъ училищъ,
безразличию на чьи средства—митрополита (церковныя) или
великаго князя (государственныя) и, понятно, въ вѣдѣніи
церковнаго начальства (епископовъ). Но этого прямо онъ
не сказалъ. Стоглавый же соборъ высказался по поставлен-
ному вопросу совершенно определенно : онъ постановлялъ
устроить семейныя, т.-е. частныя школы въ домахъ свя-
щенно и церковнослужителей. Учителями должны быть из-
бранные, лучшіе священники, дьяконы и дьячки; учащи-
мися—дѣти не только причта, но и всѣхъ православныхъ
христіанъ; значитъ, школы предполагались безсословныя,
для всѣхъ желающихъ учиться; предметами {Обученія были:
rpaMjora, письмо, пѣніе и чтеніе. Послѣднее отъ грамоты
выдѣляется, Сотому что подъ нимъ спеціально разумѣлось
чтеніе «налойное», т.-е. церковнобогослужебныхъ книгъ въ
церкви при совершеніи богослуженія. Такія училища дол-
женствовали быть устроенными по всѣмъ городамъ и вездѣ
«п;о благословенію своего .святителя». Очевидно, соборомъ
проектировались небольшія элементарныя церковныя школки,
безсословныя, для всѣхъ желающихъ, съ главной задачей
подготовлять будущихъ членовъ клира, «чтобы имъ (дѣтямъ)
вашимъ (учителей) береженьемъ и поученьемъ, пришедъ въ
возрастъ, достойнымъ быти священному чину (постановленіе
собора)». Денегъ на устройство школ окъ ни откуда не отпу-
скалась Объ изученіи грамматики, ариѳметики, объ ознаком-
леніи съ библіей Стоглавъ въ проектѣ своихъ школъ точно
такъ же ни словомъ не обмолвился, какъ и Геннадій въ
проектѣ своихъ. О такой роскоши знаній и думать еще было
нечего. Зато Стоглавъ превзошелъ Геннадія тѣмъ, что прямо
потребовалъ отъ ищущихъ священства искусства писать, а
такъ какъ проектированный имъ школы были безсословныя,
то, слѣдовательно, внесъ обученіе этому искусству и въ
общій учебный курсъ.
Но и Геннадій, и Стоглавъ имѣли въ виду, прежде всего,
подготовку лицъ, ищущихъ священства. Можетъ бытъ, при

воспитаніи дѣтей свѣтскихъ и особенно достаточныхъ ро-
дителей образованіе было шире и научнѣе? Нѣтъ. Не за-
будемъ прежде всего, что въ древней Руси духовенство было
наиболѣе образованнымъ сословіемъ. Хорошее образованіе
были ему необходимѣе, чѣмъ какому-либо другому сословію.
Око было учителемъ другихъ сословій и притомъ училось
не въ какихъ-либо особенныхъ, профессіонально сословныхъ
школахъ, но въ училищахъ, доступныхъ всѣмъ желающимъ,
всѣхъ сословій. Но на поставленный вопросъ даетъ ясный
отвѣтъ третье свидетельство.
Въ 1721 году, въ Москвѣ, была издана во второй разъ
грамматика Мелетія Смотрицкаго, появившаяся въ свѣтъ въ
Вильнѣ въ 1619 году. Ко второму московскому изданію было
присоединено «предисловіе любомудрому читателю», соста-
вленное Ѳеодоромъ Поликарповымъ, бывшимъ директоромъ
синодальной типографіи. Самая должность, которую зани-
малъ По ли карповъ, свидѣтельствуетъ о немъ, какъ о чело-
вѣкѣ книжномъ, a предисловіе, имъ написанное, несомнѣнно
обнаруживаетъ въ немъ значительную начитанность и зна-
комство съ школьнымъ дѣломъ, съ его положеніемъ въ
современной ему и древней Россіи. Этотъ-то Поликарповъ
въ написанномъ имъ предисловіи дѣлаетъ слѣдующее за-
мѣчательное заявленіе: «яко издревле россійскимъ дѣтовод-
цемъ и учителемъ обычай бѣ и есть учити дѣти малыя въ
началѣ азбуцѣ, потомъ часословцу и псалтири, таже пи-
сати; по сихъ же нѣцыи преподаютъ и чтеніе апостола.
Возрастающихъ же препровождаютъ къ .чтенію и священныя
библіи, и бесѣдъ евангельскихъ, и апостольскихъ, и къ раз-
сужденію высокаго въ оныхъ .книгахъ лежащаго разумѣнія,
а истаго на таковое разсужденіе орудіа (еже есть грамма-
тика), онымъ напередъ не показу ютъ, по чему бы всякое
рѣченіе, періодъ и все слово разбирати, и въ подобающій
чинъ располагати, и крыемую въ немъ силу разума разсу-
ждати; и тако, читающе по своему разсужденію, мнози о
вѣрѣ погрѣшиша, и донынѣ погрѣшаютъ, впадающе въ свое
суемудрое мнѣніе и не знающе осмочастнаго чинорасполо-
женія».
Изъ этого чрезвычайно цѣннаго и поучительнаго свидѣ-
тельства открывается слѣдующее: 1) въ свидѣтельствѣ очер-
чивается постановка образованія не ищущихъ священства,

a всѣхъ вообще учащихся, всѣхъ малыхъ дѣтей, поста-
новка не только современная, но и старинная—«издревле
обычай бѣ и есть; 2) учебный курсъ въ сущности указы-
вается тотъ же, какой указывался и Стоглавомъ, и Генна-
діемъ, т.-е. церковно-богослужебный, какъ будто бы онъ на-
значался для подготовки будущихъ служителей алтаря.
Можно смѣло сказать, что и Стоглавъ, и Геннадій этимъ
курсомъ остались бы вполнѣ довольны, если включить въ
него пропущенное авторомъ обученіе церковному пѣнію; 3)
учебный курсъ въ разсматриваемомъ свидѣтельствѣ изобра-
жается состоящимъ изъ трехъ ступеней: основной—обученія
азбукѣ, часослову, псалтири и письму; средней—чтенія апо-
стола и высшей — чтенія библіи, бесѣдь евангельскихъ и
апостольскихъ, разсужденія о смыслѣ божественныхъ книгъ.
Означенныя ступени отдѣляются одна отъ другой вполнѣ
опредѣленно : сначала говорится объ ученіи малыхъ дѣтей—
и псалтири, таже писати». Это первая ступень. Потомъ ока-
зано: «по сихъ же нѣцыи преподаютъ», слѣдовательно, далѣе
шелъ такой курсъ, который проходили не всѣ учащіеся,
такъ какъ преподавали его не всѣ россійскіе дѣтоводцы и
учителя, а только нѣкоторые. Наконецъ, «возрастающихъ»,
т.-е. болѣе зрѣлыхъ и по возрасту, и по познаніямъ, болѣе
успѣвающихъ учащихся, переводили на третью, высшую,
ступень занятій.
Конечно, громадное большинство учившихся ограничи-
валось первою ступенью образованія и дальше не шло; мень-
шинство продолжало обученіе и дальше, на второй ступени,
и, наконецъ, вѣроятно, не особенно многіе, «возрастающіе»
занимались предметами третьей ступени, такъ какъ обученіе
въ древности, какъ мы увидимъ далѣе, было дѣломъ много-
труднымъ и тяжелымъ, требовавшимъ большаго напряженія
силъ и времени. А отсюда и изъ приведенныхъ ранѣе сви-
дѣтельствъ Стоглава и Геннадія мы должны заключитъ, что
древнее русское образованіе мало знакомило учащихся съ
христіанскими идеалами, потому что школьники засижива-
лись на часословцѣ и псалтири, да изученіи вечерни и
утрени, и не достигали до изученія апостола и, тѣмъ болѣе, до
чтенія библіи, бесѣдъ евангельскихъ и апостольскихъ и раз-
сужденія о высокомъ смыслѣ этихъ книгъ. Для такого болѣе
серьезнаго и глубокаго религіознаго образованія имъ оста-

вался почти одинъ источникъ—церковь. Но даже и въ XVII
вѣкѣ не мало было такихъ, которые въ отвѣтъ на поученія
своихъ пастырей говорили: «Что намъ въ книгахъ учитель-
ныхъ? Достаточно часослова и псалтири» 1). Но за то въ
одномъ азбуковникѣ XVII вѣка отъ имени мудрости гово-
рится о книжномъ ученіи по окончаніи азбуки: «Ктому не
глаголю ти о часословѣ и псалтыри, безъ нихъ же ученіе
не бываетъ». Такъ важны были въ ученіи часословъ и псал-
тирь. Что такое псалтирь, что она содержитъ—это общеиз-
вѣстно. Не мѣшаетъ только замѣтить, ,что наряду съ пре-
краснымъ выраженіемъ высокой религіозной поэзіи, чувство-
ваній раскаянія, сознанія своей грѣховности, ничтожества
предъ Богомъ, покорности волѣ Божіей, она содержитъ из-
ліяніе и гнѣва, мести, жестокости, отчаянія, вообще чувство-
ваній, мало гармонирующихъ съ христіанскимъ настроеніемъ.
Скажемъ нѣскольско словъ о содержаніи часослова.
Онъ состоитъ изъ неизмѣняемыхъ молитвословій полу-
нощницы, утрени, часовъ 1-го, 3-го, 6-го и 9-го, вечерни
и повечерія. Всѣ эти службы состоятъ, главнымъ образомъ,
изъ чтенія псалмовъ и отрывковъ изъ книгъ ветхаго завѣта,
разныхъ молитвъ, ектеній, евангеліе же читается рѣдко. Такъ
служба часовъ (1-го, 3-го, 6-го и 9-го)—каждаго—состоитъ
изъ трехъ псалмовъ, тропаря дня;, пѣсни въ честь Богоро-
дицы, трисвятаго, молитвы Господней, кандака дня, молитвы:
«иже на всякое время и на всякій часъ» и заключительной
молитвы. Во всей службѣ изъ новаго завѣта взята лишь мо-
литва Господня.—Вечерня слагается изъ чтенія и пѣнія
псалмовъ, ектеній и молитвъ. Каѳизмы и пареміи составлены
изъ псалмовъ или прямо суть псалмы.—Утреня заключаетъ
въ началѣ чтеніе нѣсколькихъ молитвъ, двухъ псалмовъ,
ектенію, потомъ шестопсалміе (т.-е. шесть псалмовъ), снова
ектиніи, тропарь, каѳизмы, канонъ. Канонъ естъ собраніе
девяти пѣсней, составленныхъ по образцу ветхозавѣтныхъ
пѣсней. По буднямъ на заутренняхъ не читается евангелія.
Такимъ образомъ часословъ, по которому учились грамотѣ
наши предки, состоялъ изъ изложенія содержанія и порядка
службъ, составленныхъ по преимуществу изъ псалмовъ и
изъ пѣснопѣній по образцу ветхозавѣтныхъ пѣсенъ. Еван-
1) Соловьевъ, Исторія Россіи. Т. XIII.

гельскихъ и апостольскихъ чтеній въ нихъ мало, въ нихъ
царить ветхій, а не новый завѣтъ. Такъ вотъ эти-то двѣ
книги: псалтирь и часословъ, съ прибавкой обученія письму,
и составляли не только корень, но и вершину образованія
массы, учившейся у мастеровъ, отцовъ, учителей и разныхъ
дѣтоводцевъ. Слѣдовательно, образованіе почти не знакомило-
сь христіанскими идеалами, источниками идеаловъ служили
преимущественно книги ветхаго завѣта—псалтирь, притчи
Соломона, Премудрость Сираха, книги Моисея.
О грамматикѣ въ разсматриваемомъ свидѣтельствѣ Поли-
карпова прямо заявляется, что она не преподавалась въ
школахъ. «Славянская грамматика въ тѣхъ училищахъ (осно-
ванныхъ Петромъ Вел.) не преподаяшеся, за оскудѣніемъ
сихъ книгъ»... Относительно бывшихъ прежде изданій грам-
матики Смотрицкаго Поли карповъ въ предисловіи замѣчаетъ,
что «аще оная грамматика и издана была бяше не единожды
печатію, но всеядца времени продолженіемъ, едва гдѣ обрѣ-
тается, яко искра въ пепелѣ сокрываема». Онъ указываетъ
вредъ, проистекавшій изъ этого для правильнаго пониманія
божественныхъ книгъ—«мнози о вѣрѣ погрѣшиша». Слѣдова-
тельно, если кто и достигалъ третьей ступени обученія, то
пользы отъ этого получалъ мало: за отсутствіемъ граммати-
ческихъ свѣдѣній, вмѣсто настоящаго знанія библіи и пра-
вильнаго Пониманія слова Божія, впадалъ въ суемудріе.
Объ обученіи счету Поликарповъ не упоминаетъ.
Изъ всѣхъ приведенныхъ документовъ какая же соста-
вляется картина школьнаго дѣла, образованія нашихъ пред-
ковъ? Оказывается, что главнымъ органомъ народнаго про-
свѣщенія, а равно образованія и подготовки духовенства,
были мастера грамоты, т.-е. грамотные крестьяне, дѣлавшіе
изъ обученія грамотѣ промыселъ. Правда, они учили плохо,
но все же учили и помимо ихъ и грамотныхъ родителей
учиться было негдѣ, не у кого. Такъ свидетельству ютъ Ген-
надій и Стоглавъ. Самыя древнѣйшія показанія объ обу-
ченіи говорятъ намъ объ учителяхъ, а не объ училищахъ.
Такъ, изъ показанія лѣтописца Нестора извѣстно, что онъ
былъ отданъ на ученье «единому отъ учитель», что въ пер-
вой половинѣ XI в. въ Курскѣ были учителя, принимавшіе
къ себѣ на ученье дѣтей. Кто же были учителя? Да такія же
лица, "которыя позднѣе получили названіе «мастеровъ гра-

моты». Даже царевенъ учили мастерицы, состоявшій въ двор-
цовомъ штатѣ. Такъ, въ 1642 году царевну Татьяну Ми-
хайловну обучала грамотѣ мастерица Марья. Царевичей
учили особые мастера-дьяки и подьячіе. Темой картинокъ
въ потѣшныхъ книгахъ царевичей служила, между прочимъ,
и такая: дѣти учатся грамотѣ. Дѣти предъ мастеромъ стоятъ.
Дѣти мастеру кланяются 1). Кромѣ собственно мастеровъ,
учили дьячки, дьяконы, священники; иногда монахи. Но
какъ скоро они принимались за учительство, они превраща-
лись въ тѣхъ же мастеровъ грамоты, учили тому же и не
лучше, чему и какъ учили мастера. Ставленники, по свидѣ-
тельству Стоглава, учились у мастеровъ или у своихъ от-
цовъ. Но отцами, учившими своихъ дѣтей, были, конечно,
и священники, и дьяконы, и дьячки. А про нихъ про всѣхъ
сказано Стоглавомъ, что учатъ они плохо. Геннадій полагалъ
нужнымъ учить «и поповъ ставленыхъ», «занеже то неро-
дѣніе (по просту невѣжество) въ землю вошло». Кромѣ ма-
стеровъ грамоты, у насъ были еще и мастера пѣнія, которые
ходили по городамъ и учили пѣть. Между ними были свои
знаменитости 2).
Между мастеромъ грамоты и клирикомъ не было какого-
либо существеннаго различія, напротивъ, эти двѣ должности
легко и охотно совмѣщались, занятіе одной вело къ занятію
другой. На основаніи древняго обычая южно-русскихъ прич-
товъ, въ Малороссіи въ XVIII вѣкѣ и, вѣроятно, нѣсколько
вѣковъ и раньше, при каждой приходской церкви, по изобра-
женію одного изслѣдователя старины, обучалось по
нѣскольку мальчиковъ, содержимыхъ на пожертвованія
Прихожанъ. Эти школяры обучались въ домѣ дьячка,
называвшемся потому школой, и подъ руководствомъ
дьячка. Старшимъ и болѣе практичнымъ, болѣе честнымъ
изъ школяровъ священники и крестьянскія общества давали
названіе подъячихъ, т.-е. помощниковъ дьяка, другимъ—
псаломщиковъ, клиросниковъ и т. п. Инымъ долго не счаст-
1) Забѣлинъ, Домашній бытъ русскихъ царей. Отечеств. Записки
1854 г., № 12.
2) Это видно изъ статьи, явившейся въ XVII или въ концѣ XVI
вѣка и носящей заглавіе: „Откуда, и отъ коего времени начася быти въ
нашей Рустѣй земли осмогласное пѣніе, и отъ коего времени, и отъ
кого пошло на оба лики пѣти въ церкви".

ливилось, они до 30-ти лѣтняго возраста и даже болѣе оста-
вались въ званіи школяровъ, т.-е. въ качествѣ кандидатовъ
на должность дьячка-учителя. Въ случаѣ неудачи, переходя
изъ одного прихода въ другой, преслѣдую свою завѣтную
мечту—сдѣлаться сначала дьякомъ, a потомъ и попомъ,
неудачники возвращались, наконецъ, въ свою первоначаль-
ную среду, крестьянскую или казацкую. Учитель-дьякъ, обу-
чая будущаго такого же дьяка, обыкновенно говорилъ ему
такую поговорку : «какъ станешь учителемъ, учи такъ, чтобы
не отбилъ школы», т.-е. неоткрывай своему ученику всего,
чтобы ученикъ не сѣлъ на твое мѣсто. Поэтому Стоглавый
соборъ предписывалъ, между прочимъ, избраннымъ въ учи-
теля священникамъ, дьяконамъ и дьячкамъ учить «ничтоже
скрывающе». Въ старой Малороссіи были дьяки «мандрован-
ные», т.-е. странствующіе, перехожіе учителя грамоты, были.
такіе же учителя пѣнія. Были бродячіе школьники (западные
scholares vagantes). Въ Москвѣ въ XVIII в. бывали безмѣстные
попы и дьячки, которые промышляли обученіемъ грамотѣ
по договорахъ съ родителями.
Съ мастерами грамоты родители договаривались, какъ
и со всякими другими мастерами, т.-€. приглашались одинъ—
два свидѣтеля и заключалось условіе. На окончательномъ
испытаніи ученика присутствовали тѣ-же свидетели и рѣ-
шали, честно ли выполненъ договоръ со стороны наставника.
Содержаніемъ договора служили условія о томъ, чему учить,
въ какой срокъ, за какую плату. Приступъ къ ученью со-
вершался такъ : наши предки начинали учить своихъ дѣтей:
грамотѣ съ 1 декабря—день св. пророка Наума. Для сего
напередъ условливались съ приходскимъ дьячкомъ или дру-
гимъ лицомъ. Все семейство отправлялось въ церковь, гдѣ
послѣ обѣдни служили молебенъ, испрашивая благословеніе
на отрока Учитель являлся въ назначенное время въ домъ
родителей, гдѣ его встрѣчали съ почетомъ и ласковымъ,
словомъ, сажали въ передній уголъ съ поклонами. Тутъ,
держа сына за руку, отецъ передавалъ его учителю, съ прось-
бою, научить уму-разуму, а за лѣность учащать побоями.
Мать, По обыкновенію, стоя у дверей, должна была плакать,
иначе о ней пронеслась бы по всему околодку худая молва.
Ученикъ, приближаясь къ учителю, обязанъ былъ сотворить
ему три земныхъ щ>клона,— такъ установлено было нашими

предками. Послѣ сего учитель ударялъ осторожно своего
ученика по спинѣ три раза плеткой. Мать сажала сына за
столъ, вручала ему узорчатую костяную указку, учитель
развертывалъ азбуку и начиналось великомудрое ученіе: азъ,
земля, еръ—азъ. Мать усугубляла свой плачъ и умоляла
учителя не морить сына за грамотой. На одномъ азѣ окан-
чивалось первое ученье. Учителя послѣ трудовъ угощали,
чѣмъ Богъ послалъ, и дарили подарками. Отецъ награждалъ
учителя платьемъ или хлѣбомъ, мать—полотенцемъ своей
работы. Проводы и угощенія продолжались до воротъ. На дру-
гой день ученика отправляли къ учителю, съ азбукой и указ-
кой. Матушка снаряжала съ сынкомъ огромный завтракъ и
подарокъ учителю, состоящій изъ домашнихъ птицъ. Переходъ
отъ изученія азбук'и къ изученію часослова и отъ часо-
слова къ псалтири былъ настоящимъ праздникомъ и для
наставниковъ, и для питомцевъ: учитель получалъ горшокъ
съ кашей, осыпанный сверху деньгами; ученикамъ родители
дарили по пятаку или по гривнѣ мѣди. Этотъ обычай былъ
извѣстенъ подъ именемъ каши и сохранился до послѣдняго
времени 1).
Мастеръ грамоты, учитель-дьячекъ, появившись у насъ
въ первой половинѣ ХІ в., продержался, хотя и съ боль-
шими затрудненіями, до второй половины XIX и даже долѣе.
1) Сахаровъ; Сказанія русскаго народа. T. H. изд. 1849 г. Кн. VII,
стр. 67—68; Владимірскій-Будановъ, Государство и народное образова-
ніе въ Россіи XVII вѣка. Журналъ Министерства Нар. Просвѣщ. 1873 года,
октябрь—ноябрь и 1874 года. Любопытныя подробности обычая каши
сохранены въ запискахъ M. С. Щепкина, проходившаго курсъ грамот-
ности по самой древнѣйшей ея методѣ. „Учился я весьма легко и быстро,
ибо едва мнѣ сравнялось шесть лѣтъ, какъ я уже всю премудрость вы-
училъ, т. е. азбуку, Часословъ и Псалтирь: этимъ обыкновенно тогда и
оканчивалось все ученіе, изъ котораго мы, разумѣется, пріобрѣтали
только способность бѣгло читать церковныя книги. Помню, что при пе-
ремѣнѣ книги, т. е. когда я окончилъ азбуку и принесъ въ школу въ
первый разъ Часословъ, то тутъ же принесъ горшокъ молочной каши,
обернутый въ бумажный платокъ, и полтину денегъ, которая, какъ дань,
слѣдуемая за ученье, вмѣстѣ съ платкомъ вручалась учителю. Кашу
же, обыкновенно, ставили на столъ и, послѣ повторенія задовъ (въ такой
торжественный день ученья ужъ не было), раздавали всѣмъ учащимся
ложки, которыми и хватали кашу изъ горшка. Я, принесшій кашу и
совершившій подвигъ, т. е. выучившій всю азбуку, долженъ быль бить
учениковъ по рукамъ, что я исполнялъ усердно, при всеобщемъ шумѣ
и смѣхѣ учителя и его семейства. Потомъ кончили кашу, вынесли гор-
шокъ на чистый дворъ, поставили его по срединѣ и каждый бросалъ въ
него палкой; тотъ, кому удавалось разбить его, бросался стремглавъ
уходить, a прочіе, изловивъ его, поочередно драли... за уши. По окон-

Во второй половинѣ XVIII и даже XIX вѣковъ онъ, какъ
мы увидимъ, выдерживалъ еще бой съ вынудительной прави-
тельственной школой.
Другимъ органомъ древняго русскаго просвѣщенія была
школа. Что существовали организованный правительствен-
ныя школы въ первый періодъ русской педагогіи, , объ
этомъ свидѣтельства нѣтъ (за тѣми исключеніями, о кото-
рыхъ рѣчь будетъ въ VI главѣ). Школы съ нѣкоторымъ
общественнымъ характеромъ были при монастыряхъ, при
церквахъ и у епископовъ. Князья отдавали иногда своихъ
дѣтей для обученія во владычные дома. Напр. въ 1341 году
«пріѣха Михаилъ княжичъ съ Тфери въ Новгородъ къ вла-
дыкѣ грамотѣ учиться». Ставленники безграмотные или мало-
грамотные доучивались у епископа. До Петра въ Малороссіи
и западной Россіи были общинный, т.-е. приходскія, школы.
Приходъ при церкви строилъ и школу. Въ описяхъ старин-
ныхъ церквей въ Малороссіи,, составленныхъ, правда, уже
въ XVIII в., обыкновенно говорится: «церковь такая-то...
при ней дворовъ поповскихъ... дьяковскихъ столько-то...,
школа одна». Преосвященный Филаретъ, описавшій школы
Малороссіи на основаніи статистическихъ данныхъ 1732
года, сдѣлалъ такой общій выводъ: при обозрѣніи церквей
мы видимъ, что въ Слободской Украйнѣ при многихъ церк-
вахъ были приходскія школы. По ставленническимъ дѣламъ
видимъ, что въ нихъ учились всѣ тѣ, которые послѣ испра-
вляли должность причетниковъ при церквахъ, a потомъ иные
поступали и во священники. Понятно, что въ этихъ школахъ
учились немногому—читать и писать. Въ Великороссіи шко-
лы были преимущественно семейныя и ютились въ домахъ
учителей. Петръ I пытался создать въ Великороссіи приход-
скую школу, но для нея не оказалось средствъ, не было
чаніи Часослова, когда я принесъ новый Псалтирь, опять повторилась
та же процессія"- (Забѣлинъ, Домашній бытъ русскихъ царей, Отечеств.
Записки, 1854 г., № 12). Нѣчто въ родѣ каши было и при обученіи ца-
ревичей и царевенъ. Когда начинали учить царевичей и царевенъ ча-
совнику, псалтири, апостольскому дѣянію, писать, пѣть, учить заутреню,
то учителямъ-дьякамъ и мастерицамъ— жаловались камка, тафта, со-
боля, полотно (та же статья, въ приложеніи выдержка изъ расходныхъ
дворцовыхъ книгъ). Проф. Ѳ. И. Леонтовичъ свидѣтельствуетъ, что онъ
самъ въ концѣ тридцатыхъ и началѣ сороковыхъ годовъ прошлаго сто-
лѣтія былъ свидѣтелемъ и даже принималъ участіе въ дѣйствѣ „каши",
описывая его тѣми же чертами, что и Щепкинъ (Варшавскія Универ-
ситетскія Извѣстія 1894 г., V. ст. Леонтовича—-Школьный вопросъ въ
древней Руси).

почвы. По словамъ новгородскаго архіерея Іова, состави-
тели переписи 1710 года «священниковъ неволитъ на вся-
комъ погостѣ строить школы и велятъ учить разнымъ
наукамъ, a чѣмъ школы строить, и кому быть учителями, и
какимъ наукамъ учениковъ учить, и по какимъ книгамъ
учиться, и откуда пищу имѣть, и всякую школьную потребу
пріискать—того они, переписчики, опредѣлить не умѣютъ,
только говорятъ: «впредь указъ будетъ». Но обѣщаннаго
указа не было и школы, конечно, не открылись. Для нихъ
не оказалось никакой почвы, никакой подготовки, никто не
зналъ, какъ взяться за дѣло, кому и чему учить, откуда достать
средства на постройку и содержаніе школы. Если бы цер-
ковно-приходскія школы были явленіемъ обыкновеннымъ,
распространеннымъ въ древней восточной Руси, то такія
недоумѣнія не возникли бы. Общественно-приходская школа
имѣла бы и учителя, и средства содержанія, въ ней про-
ходился бы опредѣленный курсъ, да и вопросъ объ учрежде-
ніи школъ нельзя было бы и ставить, а можно бы говоритъ
о расширеніи существующихъ школъ и объ ихъ преобразова-
ніи. Но, во всякомъ случаѣ, школы существовали, объ этомъ
вполнѣ ясно и опредѣленно свидѣтельствуетъ Стоглавый со-
боръ; дѣло только въ томъ, что ихъ было мало, недоста-
точно, и мы не знаемъ, какъ они были организованы.
Геннадій молилъ объ устройствѣ училищъ, Стоглавый
соборъ, 50 лѣть спустя послѣ Геннадія, дѣлаетъ постано-
вленіе объ учрежденіи училищъ и замѣчаетъ, что «прежде
сего училища бывали въ Россійскомъ царствѣ»; пріѣзжав-
шіе> на Москву въ XVII вѣкѣ греческіе патріархи и митро-
политы указывали на тотъ же недостатокъ училищъ. Уче-
ный газскій митрополитъ Паисій Лигаридъ убѣждалъ прави-
тельство, что Россіи нужны «первое училища, второе учи-
лища, третье училища». Онъ сочинилъ великолѣпный пане-
гирикъ въ честь училищъ, доказывая ихъ благотворность
и возвышенный характеръ. «Отъ училищъ», говорилъ онъ,
«яко отъ источниковъ, благополучіе народное искапаетъ».
Патріархи Паисій александрійскій и Макарій англійскій
убѣждали въ томъ же. Вотъ греки, говорили они, страдаютъ
подъ игомъ нечестивыхъ, но, тѣмъ не менѣе, «въ самомъ
кентрѣ или пупѣ мучительства, въ самой, глаголемъ, Ви-
зантіи, училища отверзоша»... Между тѣмъ русскіе, живя

свободна, не страдал отъ ига и дани, уклоняются отъ учи-
лищъ, мало цѣня ученіе. О свидѣтельствахъ другихъ ино-
странцевъ—Кобенцеля, Маржерета,—что въ Московіи нѣтъ
школъ, мы уже не говоримъ. Такимъ образомъ, на протяженіи
трехъ столѣтій—XV, XVI и XVII—мы слышимъ одинъ и
тотъ же вопль: училищъ, училищъ, училищъ. Надо думать,
что ихъ было мало.
Первоначальныя наши училища по постановкѣ обученія,
вѣроятно, мало чѣмъ отличались отъ обученія мастерами
грамоты и дьячками. Чему учить въ училищахъ? На этотъ
вопросъ Геннадій отвѣчалъ: толковой азбукѣ и псалтири съ
слѣдованіемъ. Стоглавый соборъ говоритъ: читать, писать и
пѣть. Ѳедоръ Поликарповъ утверждаетъ, что издревлѣ и нынѣ
у россійскихъ дѣтоводцевъ и учителей былъ и есть обычай
учить малыхъ дѣтей азбукѣ, часослову, псалтири и письму.
А чему учили мастера грамоты и дьячки—тоже дѣтоводцы
и учителя дѣтей? Тому же: учили азбукѣ, письму, читали
часовникъ, апостолъ, псалтирь, съ будущими ставленниками
разучивали часы, утреню и вечерню. Предметы тѣ же,
только кустари-мастера грамоты учили хуже, a въ учили-
щахъ, болѣе или менѣе постоянныхъ заведеніяхъ, учили,
можетъ быть, нѣсколько лучше, выпускали грамотныхъ. Ни-
какой другой разницы не было. Древнее училище это—не-
сколько упорядоченное дьячковское ученіе или болѣе систе-
матическія занятія мастера грамоты. Мастера грамоты и
дьячки стали расходиться со школами преимущественно съ
XVII в.; школы пошли впередъ, начали расширять и услож-
нять учебный курсъ и усовершенствовать пріемы обученія;
дьячки и мастера остались при прежней педагогіи, за новиз-
ной не гнались, объ усовершенствованіяхъ не заботились. Ма-
ло по малу они отстали отъ школъ и ихъ методовъ и, какъ
отсталые, должны были уступитъ свои мѣста другимъ, пред-
ставителямъ и защитникамъ новой педагогіи; но они про-
должали свою работу, ученики всегда находились и для
нихъ 1).
1) Владимірскій-Будановъ упоминаетъ о существованіи въ ста-
рину, кромѣ элементарныхъ школъ, еще какихъ-то большихъ город-
скихъ школъ, т. е. о зарождавшихся начаткахъ средняго и высшаго

ГЛАВА III.
Характеръ и порядокъ обученія грамотѣ.
Обученіе дѣтей у мастеровъ и въ школахъ было много-
трудное и тяжкое, требовавшее большого времени и великой
затраты силъ. Ко всему древнему русскому обученію можно
примѣнить то, что сказалъ Максимъ Грекъ о грамматикъ,
что іона «начало входа въ философію—учиться долго со
многимъ трудомъ и біеніемъ». Эти три свойства про-
должительность, многій трудъ и битье составляютъ харак-
терныя черты всего древняго русскаго обученія. Сдѣлаемъ
нѣсколько замѣчаній объ обученіи главнѣйшему предме-
ту—чтенію. 1
Чтенію учились по азбукамъ и букварямъ. Ихъ сохра-
нилось довольно, такъ что можно составитъ правильное поня-
тіе о ходѣ занятій по обученію чтенію и о трудностяхъ, здѣсь
встрѣчавшихся. Славянскія буквы гораздо сложнѣе и труд-
нѣе русскихъ, для ихъ запоминанія нужно больше времени
и усилій, чѣмъ для запоминанія русскихъ. Буквы называ-
лись по старинному: азъ, буки, вѣди; способъ обученія чтенію
былъ буквослагательный, самый малопонятный и неудобный.
Въ XVII вѣкѣ начали появляться буквари съ пріемами луч-
шаго—звуковаго—способа: «подобаетъ убо коеждо письмя
глаголати яко оно гласъ свой творитъ, и якоже гласъ его
образованія, погубленныхъ татарскимъ игомъ (Журн. Минист. Народ.
Проев. 1873 г., сентябрь» -октябрь). О подобныхъ же школахъ еще раньше
говорилъ Лавровскій (О древне-русскихъ училищахъ, стр. 74—77). Но
свидѣтельствъ о такихъ школахъ нѣтъ, онѣ—мечта историковъ.

ость, сице и звати тое по гласу его». За буквами слѣдовали
склады двухсложные, трехсложные. При чтеніи словъ былъ
особый трудъ—научиться разбирать слова съ титлами или
сокращеніями, такъ называемыя «подтительныя». Геннадій
поминаетъ ихъ особо отъ азбуки, какъ отдѣльную ступень
обученія, и изученіе ихъ ставитъ наряду съ изученіемъ аз-
буки и Псалтири. Оченъ много заботились о правильности и
выразительности славянскаго чтенія, для чего пользовались
множествомъ надстрочныхъ знаковъ, служившихъ для обо-
значенія ударенія въ словахъ и разныхъ оттѣнковъ въ про-
изношеніи. Таковы «оксія или острая, сія убо ударяется и
рѣчію обостряется... тяжкая или варія, сія отягчается, сирѣчь
съ протяженіемъ рѣчь объявляетъ... облегченная, сирѣчь
камора, посреднее иматъ гласити, ниже обостряется, якоже
оксія, ниже отягчается, якоже варія... Такоже и кроткую,
сирѣчь тихую знати, како становится въ началѣ надъ зва-
тельными письмены... Сія кроткая заемлется тихимъ и крот-
кимъ гласомъ. Такоже знати и исо: сіе якоже и оксія силу
иматъ, точію надъ звательными письмены полагается въ на-
чалѣ... Такоже бы знати и апострофь... а ставится надъ
гласными письмены надъ единою буквою, въ единственномъ
числѣ (какъ и». Правила объ этихъ удареніяхъ предлагалось
соблюдать весьма строго. Напримѣръ «душе и душе». Сохрани
Богъ въ фразѣ «Душе истинный», что относится къ Богу,
сказать «душе», «страшно есть не точію рещи, но и по-
мысли ти». Къ надстрочнымъ знакамъ прибавлялись еще знаки
препинанія, о которыхъ въ грамматикахъ Мелетія Смотриц-
каго и Лаврентія Зизанія (1596 г.) явилась цѣлая теорія.
Въ старину принимались слѣдующіе строчные и надстрочные
знаки: оксія, исо, варія, камора, звательно, титла, слово-
титла, апострофъ, кавыки, ерикъ, запятая, двоеточіе, точка
вопросительная, удивительная, вмѣстительная и переносный
знакъ— недотяга или недоступка.
Вообще чтеніе было въ древности очень трудное искус-
ство и особенно чтеніе Псалтири. О ея чтеніи Мелетій Смот-
рицкій далъ такое наставленіе: «Зри, внимай, разумѣй, раз-
смотряй, памятуй, какъ псалтырь говорити. Первое—что го-
ворите; второе—всяко слово договаривати; третіе—на стро-
кахъ ставитися; четвертое—умомъ разумѣти словеса, что
говорити; пятое—пословицы знати, да и памятовали, какъ

которое слово говорити: сверху слово ударити голосомъ, или
прямо молвити. А всякое слово почати духомъ: ясно, чисто
звонко; кончати духомъ потому жъ, слово чисто, звонко, рав-
нымъ голосомъ, ни высоко, ни низко, ни слабѣя словомъ,
ни насилу кричати, ни тихо, ни борзо, а часто отдыхати, и
крѣпко по три или по четыре строки—духомъ, а равно стро-
кою говорити. А весь сей указъ умомъ, да языкомъ, да гла-
сомъ содержится и красится во всякомъ человѣцѣ и во вся-
кихъ пословицахъ книжныхъ». Въ старину ученіе происхо-
дило вслухъ и нараспѣвъ, божественныя книги даже и въ
семейномъ быту не.читались такъ, какъ теперь читаются, а
полупѣлись, какъ обыкновенно читаются церковно-богослу-
жебный книги БЪ хорошихъ церквахъ при богослуженіяхъ,
съ соблюденіемъ всѣхъ тоническихъ удареній.
Читать учились по рукописному тексту, изготовляемому
учителемъ. По свидѣтельству всероссійскаго митрополита
Кипріана (въ 14 в.), (говорится; о св. Петрѣ, московскомъ ми-
трополитъ (въ 1308—1326), семилѣтнее дитя, «елико написо-
ваше ему учитель его, малымъ проученіемъ изучеваше». При
этомъ рукописномъ способѣ обученія грамотѣ, ученіе «творя-
шеся не спѣшно, но косно, и всячески не прилежно, и о семъ
убо не мала печаль бяше родителемъ его, и не малу тщету
совмѣняше себѣ учитель». Самъ Петръ Великій учился по
рукописямъ. «И повелѣ (великій государь) Зотову писать и
по (писанію чести книги,—и повелѣ (Симеону Полоцкому)
писаніе ,и чтеніе разсмотрѣть».
«Въ (составъ древнихъ русскихъ азбукъ, украшенныхъ
разными кунштами и назначавшихся, большею частію, для
боярскихъ и царскихъ отроковъ, входили сначала пропис-
ныя и строчный буквы, выписанныя съ особеннымъ тщаніемъ
и искусствомъ, съ разными вычурными украшеніями; каждая
буква , для обозначенія различныхъ почерковъ, писалась во
множествѣ образцовъ, начиная съ самыхъ большихъ и окан-
чивая самыми малыми; каждый рядъ буквъ начинался вы-
чурною и нерѣдко весьма красивою заставкою, т. е. большою
прописною буквою, въ которой травы и узоры переплета-
лись съ изображеніями птицъ и звѣрей. Въ нѣкоторыхъ
азбукахъ помѣщаласъ также азбука толковая, т. е. разныя
апоѳегмы, расположенныя въ алфавите по начальнымъ бук-
вамъ; апоѳегмы касаются вообще нравоученія. Такъ, напр.,

подъ .буквою Ж читаемъ: «желаемъ христіане спастися, же-
лаемъ и неправду дѣлать»; подъ буквою Ф: «Фараоновыхъ
твореній не чини, и другихъ на то не учи»; подъ буквою Ш:
«шатанія и плясанія діавоільскаго удаляйся; плясанье бо
уподобися смертному убивству». Послѣ буквъ слѣдовали про-
писи и склады. Подъ этимъ заглавіемъ помѣщались также
нѣкоторыя апоѳегмы и даже загадки, собственно книжныя.
Напр.: «аще кто хощетъ много знати, тому подобаетъ мало
спати, а мастеру (учителю) угождати. — Аще кто не упивается
виномъ, тотъ бываетъ крѣпокъ умомъ.—Стоитъ градъ пустъ,
а юкол о его кустъ.—Идетъ старецъ, несетъ ставецъ, въ став-
цѣ взварецъ, въ взварцѣ перецъ, въ перцѣ горечь, въ го-
речи сладость, въ сладости радость, въ радости смерть».
Въ букваряхъ помѣщались еще: толковая азбука (гра-
ница), молитвы, символъ вѣры, заповѣди; избранные псал-
мы, душеспасительныя нравственныя наставленія и толко-
ваніе непонятныхъ славянскихъ словъ и реченій (лексисъ),
Одна изъ извѣстныхъ древнѣйшихъ азбукъ издана въ
1634 году «труды и тщаніемъ многогрѣшнаго Василія Ѳе-
дорова Бурцева и прочихъ сработниковъ». Въ предисловіи
эта азбука названа Лѣствицею къ изученію часовника, псал-
тири и прочихъ божественныхъ книгъ. Заглавіе собственно
къ азбукѣ, т. е. предъ началомъ буквъ, выражено въ такихъ
характерныхъ .словахъ: «начальное ученіе человѣкомъ, хотя-
щимъ разумѣти божественнаго писанія». Очевидно, подъ
божественнымъ писаніемъ авторъ разумѣлъ и церковно-бого-
служебныя книги, и даже ихъ прежде всего. Въ краткомъ
видѣ содержаніе этой азбуки было таково: буквы, склады,
названія буквъ, числа до 10.000, знаки надстрочные и пре-
пинанія, образцы измѣненія глаголовъ и склоненія именъ.
Потомъ шла азбука толковая, т. е. изрѣченія, относящіяся
къ ученію и жизни Христа Спасителя, расположенныя по
алфавиту, заповѣди, краткое катехизическое ученіе о вѣрѣ,
выписки изъ Св. Писанія, притчи и наставленіе Товій своему
сыну. Азбука оканчивалась сказаніемъ «Како св. Кириллъ
философъ состави азбуку» и послѣсловіемъ. Любопытно въ
азбукѣ Бурцева указаніе на порядокъ обученія азбукѣ. «Рус-
стіи сынове младыя дѣти, первіе начинаютъ учитися по сей
составнѣй словеньстѣй азбуцѣ, по ряду, словамъ, и потомъ
узнавъ писмена и слоги и изучивъ сію малую книжицу аз-

буку, начинаютъ учити часовникъ и псалтырю и прочая
книги. И преже тіи саміи младыя дѣти мдаденцы быша и
отъ матерень сосецъ млеко ссасу и питахуся. По возра-
щеніи же тѣлеси къ твердѣй и дебедѣй пищи прикасахуся и
насыщевахуся. Тако же и нынѣ начинающе учитися гра-
мотѣ, первѣе простымъ словесемъ и слогамъ учатся, потомъ
же яко же и выше рѣхомъ яко по лѣствицѣ къ прежеречен-
нымъ тѣмъ книгамъ и къ прочимъ божественнымъ догма-
тамъ касаются и на чтеніе простираются».
Буквари имѣли, такимъ образомъ, содержаніе довольно
разнообразное, въ нѣкоторыхъ букваряхъ расширявшееся
еще болѣе разными другими статьями. Учащіеся не преодо-
лѣвали всего содержанія букварей: если приходившіе ста-
виться въ попы, по свидѣтельству Геннадія, едва брели по
псалтыри;, едва могли ее разбирать, если, по свидѣтельству
Стоглаваго собора;, ставленники «грамотѣ мало умѣютъ», то
тутъ не до выразительнаго чтенія по правиламъ Смотрицкаго,
не до варій и оксій, даже не до заповѣдей и символа вѣры:
дай Господи научиться разбирать подтительныя слова,, на-
учиться читать, писать и пѣть.
Заслуживаютъ упоминанія еще два букваря іеромонаха
чудовскаго монастыря Каріона Истомина (1694 и 1696 годовъ)
Одинъ изъ нихъ—лицевой, т. е. состоитъ изъ многочислен-
ныхъ роскошныхъ рисунковъ и съ этой стороны похожъ
на особаго рода рукописныя азбучныя руководства (такъ на-
зываемыя Буквицы), исполнявшіяся иногда чрезвычайно рос-
кошно, красками и золотомъ, и которыя нерѣдко встреча-
ются въ московскомъ обиходѣ XVII вѣка. Буквы у Каріона
изображены рисунками, напр., заглавное А составлено изъ
фигуры воина съ трубой и копьемъ, буква Ж изображена
фигурой человѣка съ поднятыми кверху руками, разставлен-
ными ногами, и между ними труба. По всему букварю раз-
бросаны многочисленные рисунки—«вещественныхъ видовъ
образцы» «и на тѣ видообразныя вещи—стихи нравоучитель-
ны». Въ букваряхъ Истомина проглядываетъ, какъ будто, на-
чало наглядности обученія.
Въ царскомъ быту было введено правильное обученіе по
картинкамъ, оно заключалось въ царственныхъ и потѣш-
ныхъ книгахъ. Отечественную исторію дѣти узнавали изъ
царственныхъ книгъ,, которыя заключали въ себѣ изложеніе

отечественныхъ лѣтописей, составленное преимущественно
для картинокъ и украшенное ими во множествѣ, такъ что
самый текстъ 'Царственныхъ книгъ составлялъ .только под-
писи къ рисованнымъ изображеніямъ. Такія царственныя
книги упоминаются въ 1639 году во время ученія царя Але-
ксѣя Михайловича. Онѣ заключали и нѣкоторыя сочиненія
духовнаго и церковно-историческаго содержанія, напр. жи-
тія Алексѣя, человѣка Божія, Маріи египетской, царевича
Іосафа, въ лицахъ, а равно притчи изъ библіи о царѣ Да-
видѣ и Вирсавіи.
Потѣшныя книги были двухъ родовъ. Однѣ представляли
нѣчто похожее на живописную энциклопедію—были изобра-
жены сельскія работы, какъ сѣютъ, пашутъ, пекутъ хлѣбъ,
птицы, .звѣри, города, моря съ кораблями и т. п. Подъ кар-
тинами писались объясненія изображенныхъ предметовъ;, что
и составляло текстъ этой энциклопедіи. Другія потѣшныя
книги имѣли цѣлью доставитъ дѣтямъ легкое и интересное
чтеніе и заключали повѣсти, разсказы, сказки съ кар-
тинками х).
Трудность изученія искусства чтенія въ значительной
степени зависѣла отъ того, что приходилось постоянно чи-
тать рукописное, а встарину писали по другому, чѣмъ какъ
пишутъ теперь; слова писались слитно, неотдѣляясь одно
отъ другого, жакъ будто они составляли одно слово. Только
изрѣдка предложенія отдѣлялись точками. Пропитыми бук-
вами сначала не пользовались;, a потомъ онѣ вошли въ упо-
требленіе и вмѣстѣ въ составъ азбукъ. Выписывались онѣ
съ особеннымъ тщаніемъ и съ различными вычурными укра-
шеніями. 'Каждая буква писалась на множество лад евъ. Пе-
реносъ словъ дѣлался, гдѣ пришлось. Употребительныя слова
писались сокращенно, безъ середины или безъ конца, и
только мало по малу письмо упорядочивалось и появилась
опредѣленная орѳографія. Все это мало благопріятствовало
постановкѣ правильнаго и быстраго обученія чтенію.
По окончаніи съ грѣхомъ пополамъ азбуки;, приступали
къ укрѣпленію и усовершенствованію чтенія. Книгами для
чтенія служили псалтирь, часовникъ и «прочія божественныя
1) Забѣлинь, Домашній бытъ русскихъ царей прежняго времени,
Отечественныя записки, 1854 г., № 12.

книгах, т. е. апостолъ, евангеліе и библія въ ихъ церков-
номъ употребленіи.
Нужно отдать справедливость древнему образованію—оно
на каждомъ шагу твердило учащимся о Богѣ, грѣхѣ, по-
каяніи, добродѣтеляхъ, порокахъ, церковныхъ службахъ, ек-
теніяхъ. псалмахъ и т. п. Оно хотѣло воспитывать дѣтей въ
страхѣ Божіемъ и въ этомъ смыслѣ оно, по справедливости,
можетъ быть названо воспитательнымъ. Но этому воспита-
тельному образованію -былъ присущъ одинъ весьма круп-
ный недостатокъ — полная непедагогичность всей постанов-
ки обученія.
Представьте дитя, пришедшее кь мастеру грамоты или къ
школьному учителю учиться, изъ некультурной семьи и со-
вершенно ни въ какомъ отношеніи неподготовленное къ
книжнымъ занятіямъ,, не видывавшее, можетъ быть, даже и
книги. А таковы были тогдашнія русскія дѣти. Его сразу
же начинаютъ учить азбукѣ и .складамъ самымъ варвар-
скимъ способомъ, совершенно ему непонятнымъ, что будто
бы буки, арцы и азъ составляютъ бра и что такъ и нужно
читать. Очевидно,, съ первыхъ же шаговъ дитя погружается
въ бездну непонятнаго,, даже безсмысленнаго, л ему дру-
гого выхода нѣтъ,, кромѣ зазубриванія. Зазубрило оно буквы,
склады, начало читать первыя слова. Что же ему даютъ чи-
тать? Молитвы, символъ вѣры, нравственныя поученія. Ихъ
оно, конечно, совершенно не понимаетъ, а только учитъ. Вы-
учило азбуку, что дальше? Дальше ему предлагаютъ читать
часословъ,, псалтирь, апостолъ. Конечно, взрослый можетъ
съ удовольствіемъ читать псалмы—въ нихъ заключена вы-
сокая религіозная поэзія; но, къ сожалѣнію, она совершенно
недоступна дѣтямъ. Что Можетъ понять дитя въ часословѣ
и апостолѣ? Оно можетъ только зубрить.—Скажутъ: но учи-
тель имъ объяснялъ. Во первыхъ, не было и никогда не
будетъ такого учителя, который, вслѣдъ за буквами и скла-
дами, могъ бы объяснить дѣтямъ символъ вѣры, который со
смысломъ могъ бы читать съ дѣтьми, едва владѣющими меха-
нической грамотностью,, часословъ, псалтирь и апостолъ. Во
вторыхъ, старинные учителя ничего не объясняли, потому
что не могли ничего объяснить. Вѣдь они никакой педаго-
гической подготовки сами не получали., вѣдь они были учи-

телями по навыку, по примѣру того, какъ ихъ самихъ учили,
а ре по теоріи, по наукѣ; да они сами ничего больше не
знали. Вѣдь эти учителя—мастера грамоты, т. о. мужики-
грамотеи; дьячки,, ушедшіе не дальше мастеровъ; дьяконы и
священники, учившіеся! у тѣхъ же мастеровъ и съ тѣхъ поръ,
какъ отошли отъ мастера и поставлены были въ попы, ни-
какимъ книжнымъ дѣломъ не занимавшіеся и никакихъ
книгъ до имѣвшіе. Отцы собора 1667 года замѣтили., что
«во священство поставляются сельскіе невѣжды, иже иніи
ниже скоты пасти умѣютъ, кольми паче людей». Поэтому
ученіе состояло собственно въ заучиваніи наизустъ въ без-
конечномъ повтореніи «задовъ». Выучиться читать, не вы-
учивъ буквально на зубокъ азбуки, было невозможно. Псал-
тирь часто также выучивалась наизусть, a нѣкоторые знали
наизусть и другія книги ветхаго завѣта. Такъ о Никитѣ
Затворникѣ (XI в.) въ патерикѣ печерскомъ написало: «не
можаше никто стязатися съ нимъ книгамъ ветхаго завѣта:
весь бо изъ устъ умѣаше—Бытіе, Исходъ, Левитъ, Числа,
Судіи, Царство и вся пророчества по чину и вся книги
жидовскія». Такимъ образомъ, картина древняго русскаго
обученія получается такая: чрезвычайно трудные и невразу-
мительные .способы обученія; совершенно неинтересный дѣ-
тямъ и превышающій ихъ умственныя силы матеріалъ уче-
нія; педагогически совершенно неподготовленные и крайне
мало знающіе учителя. А отсюда четвертая дополнительная
черта : ученье неразрывно сопрягалось съ битьемъ учащихся.,
учить безъ битья считалось /совершенно невозможнымъ, такъ
какъ ученье было совершенно лишено привлекательности
для дѣтей, а потому было строго вынудительнымъ и без ра-
достнымъ. Въ старинныхъ русскихъ учебныхъ книгахъ розга
воспѣвалась часто, въ честь ея были сложены цѣлые гимны.
«Розга умъ вострить, память возбуждаетъ, и волю злую въ
благу прелагаетъ... Розги малому, бича большимъ требѣ, а
жезлъ подрастшимъ при нескудномъ хлѣбѣ... Розгою Духъ
Святый дѣтище бити велитъ... Благослови, Боже, оные лѣса,
иже розги добрые родятъ на долгія времена». Изъ азбуковни-
ковъ открывается слѣдующій арсеналъ орудій наказанія:
1) розга черемховая, двухлѣтняя; 2) розга березовая; 3) лоза
4) плеть; 5) ремень; 6) жезлъ; 7) школьный козелъ, т. ef.
скамья, на которой сѣкли провинившихся.

Нѣкоторые изслѣдователи полагаютъ, что воспѣваніе аз-
буковниками розги еще не доказываетъ суровости наказаній
дѣтей. Съ одной стороны, есть основаніе думать, что оды
въ :честь розги не самостоятельное русское произведеніе, а
переводъ съ польскаго, a съ другой—что онѣ суть собственно
педагогическія піитическія упражненія, введенныя въ азбу-
ковники для устрашенія дѣтей и для полноты изображенія
педагогической картины.
Трудно повѣрить такому объясненію. Вся постановка обу-
ченія была такъ антипедагогична, такъ не отвѣчала потреб-
ностямъ и запросамъ дѣтской природы, ,что безъ розги и
палки держаться не могла, при такой постановкѣ обученія
невѣжественному и суровому учителю не бить дѣтей было
невозможно. Если гимны розгѣ переводные, то слишкомъ
подозрительна ихъ распространенность и частая повторяе-
мость; переводили, что было по сердцу, что согласовалось
съ нравами и обычаями. Притомъ въ азбуковникахъ, кромѣ
одъ розгѣ, помѣщались еще картинки съ изображеніемъ ко-
лѣнопреклоненныхъ дѣтей, а также и дѣтей, разложенныхъ
на скамьяхъ, которыхъ учителя сѣкутъ большими пучками
розогъ. Или и эти картинки отпечатаны съ иностранныхъ
клише? A старинныя русскія поговорки: «розга хоть и нѣма,
.да придаетъ ума», «за битаго двухъ небитыхъ даютъ»—тоже
переводъ съ иностраннаго? Въ Домостроѣ же, произведеніи
весьма реальнаго характера и чисто русскомъ, мы находимъ
•слѣдующее наставленіе (гл. 38): «а только жены или сына
или дщери слово или наказаніе ре иметь, не слушаетъ, и
не внимаетъ, и не боится, и не творить того, какъ мужъ,
отецъ, <или мата учитъ,—ино плетью постегать, по винѣ
смотря... :А про всяку вину: но уху, ни по видѣнью не бита,
ни подъ сердце кулакомъ, ни пинкомъ; ни посохомъ не
колоть; никакимъ желѣзнымъ или деревяннымъ не бить:
кто съ сердца или съ кручины такъ бьетъ—много притчи
отъ того бываютъ: слѣпота и глухота, и руку и Ногу вывих-
нуть, и персть, и главоболіе, и зубная болѣзнь... а плетью,
съ наказаніемъ, бережно бита; и разумно и больно, и (страшно
и здорово».
Это предостерегающее увѣщаніе Домостроя самымъ по-
ложительнымъ образомъ рѣшаетъ вопросъ о примѣненіи
весьма суровыхъ и тяжкихъ тѣлесныхъ наказаній въ древне-
русскомъ воспитаніи и обученіи.

Въ древней Руси было такое убѣжденіе, что за каждую
вину слѣдуетъ налагать тѣлесное наказаніе, что грѣшникъ
не иначе можетъ очиститься отъ грѣховъ, какъ претерпѣвъ
за нихъ суровыя истязанія—всякаго рода битье и муки. На-
примѣръ, протопопъ Аввакумъ духовное священническое на-
зиданіе считалъ безраздѣльнымъ съ битьемъ кающихся и
грѣшниковъ, онъ билъ ихъ и четками, и ремнемъ, и шеле-
помъ, всячески, дома и въ церкви, сажалъ на цѣпь къ
стѣнѣ, въ подвалъ на нѣсколько дней и т. п. За то, согрѣ-
шивъ самъ, онъ и себя подвергалъ такому же поученію.
Отколотивъ одинъ разъ весьма изрядно свою жену и вдову
домочадицу за ихъ ссоры, протопопъ Аввакумъ одумался
и нашелъ, что поступилъ несправедливо. Онъ испросилъ у
нихъ прощеніе, a потомъ легъ среди горницы и велѣлъ вся-
кому человѣку бить себя (плетью по пяти ударовъ по ока-
янной спинѣ. Было въ горницѣ человѣкъ 20, жена, дѣти,
«они., нехотя, бьютъ и плачутъ, а я ко всякому удару tnö
молитвѣ. Егда же всѣ отбили, и я, воставше, сотворилъ
предъ ними прощеніе».
A школьникъ, не выучившій урока или нашалившій,
былъ также грѣшникъ 1).
Нужно замѣтить, что зубристика выше указанныхъ пред-
метовъ и въ указанномъ порядкѣ была горькой участью
1) Архіепископъ сибирскій Нектарій ( † 1667 г.) подробно разска-
зываетъ, что онъ вытерпѣлъ отъ старца, у котораго былъ на послуша-
ніи въ Ниловой пустыни, до своего архіепископства. Старецъ система-
тически билъ Нектарія по два раза въ день, такъ что въ теченіе двух-
лѣтняго пребыванія у старца, подсчиталъ Нектарій, боевъ было тысяча
четыреста и тридесять. Сверхъ систематическихъ побоевъ по два раза
на день, были причиняемы еще отдѣльныя раны, даваемы случайные
удары, но ихъ Нектарій не считаетъ. Старецъ избивалъ Нектарія даже
и въ Свѣтлое Христово Воскресеніе и тоже два раза на день. Старецъ
билъ всѣмъ, что случилось подъ рукой: училъ клюкою, полѣномъ, пѣ-
стомъ, кочергой. .И не токмо древомъ всякимъ, но и желѣзомъ, и каме-
ніемъ, и за власы драніемъ, и кирпичемъ, и что прилучилося въ ру-
кахъ его, чѣмъ раны дать, и что тогда глаза его узрятъ, тѣмъ душу
мою спасалъ, a тѣло мое смирялъ. И въ то время персты мои изъ со-
ставовъ выбиты, и ребра мои и кости переломаны, и нынѣ немощенъ и
скорбенъ, чаю себѣ скоро смерти". (Изъ рукописи, хранящейся въ ви-
еанской духовной семинаріи № 2369. Цитир. Н. Каптеревъ. Патріархъ
Никонъ. Т. 1, стр. 122).

не только бѣдныхъ дѣтей или намѣревавшихся поступить
въ духовное званіе, но всѣхъ вообще, и дѣтей бояръ и даже
царевичей. Такъ царь Алексѣй Михайловичъ прошелъ пол-
ный курсъ положеннаго церковно-богослужебнаго образова-
нія. На шестомъ году его посадили за букварь съ подти-
тельными словами и всякими душеспасительными изрѣче-
ніями. Чрезъ годъ онъ перешелъ къ чтенію часослова, чрезъ
пять мѣсяцевъ къ псалтири, еще чрезъ полгода его начали
учить писать. На девятомъ году царевичъ Алексѣй стаять
разучивать октоихъ, т. е. приступилъ къ изученію по этой
церковно-богослужебной книгѣ церковнаго пѣнія, отъ ко-
торой чрезъ восемь мѣсяцевъ перешедъ къ изученію «страш-
наго пѣнія», т. е. церковныхъ пѣснопѣній страстной сед-
мицы, особенно трудныхъ по своему напѣву. Десяти лѣтъ
царевичъ окончилъ положенный общераспространенный
курсъ, изучивъ натвердо порядокъ церковнаго богослуженія.
Петръ Великій, по свидѣтельству Крекшина, такъ твердо
усвоилъ книжное ученье, что все евангеліе и апостолъ могъ
наизусть прочитать. Онъ по порядку также прошелъ азбуку,
часовникъ, псалтирь, a потомъ апостолъ и евангеліе. Петръ
не прочь былъ пѣть на клиросѣ и прочитать апостолъ въ
церкви за обѣдней. Вообще наши будущіе цари въ дѣтствѣ
выучивались бойко читать часы и апостолъ и могли пѣть
съ дьякомъ на клиросѣ. Какъ и всѣ просвѣщенные люди
того времени, цари были знатоками и любителями всего цер-
ковнаго, интересовались всѣми мелочами церковной жизни—и
сугубой аллилуіей и хожденіемъ посолонь и церковными
звонами, въ которыхъ знали толкъ—и могли свободно по
этимъ предметамъ вступать въ споры съ монастырскими устав-
щиками и самими архіереями. По изображенію историковъ,
царь Алексѣй Михайловичъ во время церковной службы хо-
дилъ иногда среди монаховъ и училъ ихъ читать то-то, пѣть
такъ-то; если они ошибались, съ бранью поправлялъ ихъ,
допустя, по обычаю того времени, брань весьма крѣпкую;
онъ самъ зажигалъ и гасилъ въ церкви свѣчи, снималъ съ
нихъ нагаръ, вообще былъ въ храмѣ, какъ дома, велъ себя,
какъ церковный староста иліи уставщикъ. При этомъ онъ
былъ очень набоженъ: въ великій и успенскій посты по
воскресеньямъ, вторникамъ, четвергамъ и субботамъ царь
кушалъ разъ въ день, а кушанье его состояло изъ капусты,

груздей и ягодъ, и все безъ масла; по понедѣльникамъ,
средамъ и пятницамъ во всѣ посты онъ не ѣлъ и не пилъ,
ничего. Въ церкви онъ стоялъ иногда часовъ по пяти и тести
сряду, клалъ по тысячѣ земныхъ поклоновъ, a въ иные
дни и по полторы тысячи. Царь Алексѣй Михайловичъ былъ
типичнымъ русскимъ образованнымъ человѣкомъ; за свою
начитанность онъ назывался даже «философомъ». Но этотъ
философъ былъ особенный, чисто русскій, видѣвшій фило-
софію въ» строгомъ выполненіи церковнаго устава, питаніи
капустой въ постные дни и въ битьѣ по полторы тысячи
поклоновъ въ день.
Царевны проходили такой же курсъ, какъ и царевичи,
т. е. церковнобогослужебный. Царь Михаилъ Ѳеодоровичъ
въ 1634 году пожаловалъ шестилѣтней царевнѣ Иринѣ Ми-
хаиловнѣ турской кафтанъ, «какъ она, государыня, начала
учить часы», т. е. часовникъ. Въ 1643 году 19 іюня семи-
лѣтняя царевна Татьяна Михаиловна слушала молебенъ «въ
ту пору, шкъ ей, государынѣ, начали учить заутреню».
О трудности и медленности стариннаго ученья мы можемъ
судить по однороднымъ новѣйшимъ фактамъ, такъ какъ ста-
ринное обученіе, съ его методами и славянскимъ чтеніемъ,
было еще въ силѣ цѣлые вѣка и дошло до нашего почти
времени. Предъ введеніемъ новыхъ земскихъ школъ, у дьяч-
ковъ и разныхъ мастеровъ и мастерицъ грамоты ученики и
ученицы учились читать годами и нерѣдко подѣлялись такъ :
первогодники изучали азбуку, второгодники—склады, третье-
годники учились собственно читать. Когда въ 1867 году але-
ксандровскій училищный уѣздный совѣтъ вступилъ въ от-
правленіе своихъ обязанностей и обозрѣвалъ школы, то въ
одной изъ нихъ нашелъ ученика, посѣщавшаго ее шестой
годъ, но не выучившагося совсѣмъ читать по-русски и плохо
читавшаго по-церковнославянски; въ другой школѣ уче-
никъ другой годъ учишь азбуку; въ третьей изъ 43-хъ уче-
никовъ ни одинъ не умѣлъ писать, кромѣ двухъ, которые
писали кое-какъ 1).
Вотъ подробное описаніе одной школы, которая по вре-
мени принадлежитъ шестидесятымъ годамъ прошлаго сто-
лѣтія, но по методамъ, составу курса, по своему духу и:
1) Песковскій, Баронъ Корфъ. Спб. 1893 г. Стр. 35.

организаціи вполнѣ годилась бы въ современницы Генна-
дію или Стоглавому собору 1).
Учителемъ въ подосинской школѣ былъ отставной дья-
чекъ, уже лѣтъ 20 занимавшійся обученіемъ дѣтей. Когда
мы подошли,, въ школѣ было тихо; но при нашемъ входѣ
24 мальчика, сидѣвшіе съ вырѣзанными указками чинно во-
кругъ длиннаго стола, вдругъ запѣли на разные голоса.
Во главѣ всѣхъ сидѣлъ сынъ огородника, лѣтъ 16, въ си-
немъ кафтанѣ. Онъ запѣвалъ: надѣющіеся на ны; со-
сѣдъ его, водя указкой по засаленной азбукѣ, пѣлъ: слова
подъ титлами: Ангелъ, Ангельскій, Архан-
гельскій и снова, начиная, слова подъ титлами: Ан-
гелъ и т. д. Третій—буки, арцы, азъ—бра, четвертый—
премудрость. Когда я вошелъ въ избу, они закричали,
потомъ встали. Учителя не было. Я попросилъ ихъ про-
должать, всѣ начали опять съ тѣхъ ж(е словъ: надѣю-
щіеся, слова подъ титлами и т. д. Я долго бился;
въ отсутствіе учителя, чтобы узнать что-нибудь отъ учени-
ковъ. Какъ только я обращался къ кому-нибудь изъ нихъ,
онъ утыкался въ книгу, твердя стишокъ, и совершенно за-
бывалъ меня, и опятъ со всѣхъ сторонъ начиналось: на-
дѣющіеся на ны и пр. Я вглядывался, искалъ живого
взгляда, и изрѣдка замѣчалъ мальчика, оторвавшагося отъ
книги и внимательно и умно смотрѣвшаго на меня, я под-
ходилъ, спрашивалъ, но въ ту же минуту какой-то туманъ
застилалъ его глаза, и онъ снова бессмысленно начиналъ
свой стишокъ. Я попробовалъ спросить свящ. исторію: стар-
шій псалтырникъ, начиная съ заглавія: «краткая свя-
щенная исторія», пропѣлъ мнѣ стишковъ 20, но спутался
на сотвореніи женщины. Чтобы помочь ему вспомнить я
сталъ спрашивать его, была ли у Адама жена или нѣтъ?
Онъ заплакалъ.
Процессъ и курсъ ученія слѣдующіе: выучивается, начи-
ная съ азовъ, по стишку каждый день, потомъ склады, выго-
1) Ясная Поляна, Журналъ педагогическій, издаваемый гр. Л. Н.
Толстымъ. 1862 г. Москва. Февраль. Статья—0 свободномъ возникнове-
ніи и развитіи школъ въ народѣ. Эта статья не подписана и въ собра-
ніе сочиненій Л. H. Толстого не вошла, хотя по характерности и бой-
кости описанія, по тону, она—толстовская.

варивая буки-азъ-ба—ба, вѣди-азъ-ва—ва (это называется чи-
тать по складамъ). На главѣ окладовъ заучиваніе подрядъ
пріостанавливается и склады выучиваются два раза: по скла-
дамъ и по толкамъ. Ученье по толкамъ состоитъ въ слѣ-
дующемъ: учитель подходитъ и говоритъ: сыщи б a; ученикъ,
ищетъ по азбукѣ, находитъ и говорить: «буки-азъ-ба—ба;
учитель говоритъ: сыщи де; ученикъ находитъ и говорить:
добро-есть-де—де. По изученіи складовъ, заучиваніе уже
идетъ подъ-рядъ: заглавіе, слова подъ титлами, молитвы,
басни, «краткая священная исторія, таблица умноженія и т. д.
Потомъ заучивается псалтирь точно также. Послѣ псалтиря
начинаютъ писать, но писать значить совсѣмъ не то, что
мы подъ этимъ понимаемъ : изъ буквъ умѣтъ правильно сое-
динять слова и рѣчи; писать, по ихъ понятіямъ, значитъ
умѣтъ красиво выводитъ скорописный буквы, почти въ не-
понятныхъ для нихъ соединеніяхъ—срисовывать прописи.
Иногда къ этому прибавляется выучиваніе наизусть цифръ
отъ 1 до 1.000, чисто механическое, безъ понятія о нумераціи;
и тѣмъ, обыкновенно, кончается полный курсъ ученія.
Входя въ школу, ученики молятся Богу, садятся за
книги, вновь крестятся и цѣлуютъ эти книги. Книги для
нихъ jecTb божество, вродѣ идоловъ у чувашей, которыхъ
они просятъ бытъ милостивыми къ нимъ. Каждому задается
стишокъ, который онъ долженъ выучить (стишокъ значитъ
строка или двѣ). Заданные вчера стишки онъ долженъ по-
вторить. Начинается то самое пѣніе, которое я засталъ. Пе-
редъ тѣмъ, какъ уходить, каждый изъ учениковъ пере-
крестился и опять поцѣловалъ свое мрачное и карающее
божество—книжку д поцѣловалъ въ тотъ самый стишокъ,
который онъ училъ нынѣшній день: кто въ Блаженъ
мужъ, кто въ таблицу умноженія, кто въ слова
подъ титлами или басни Хемницера. Всѣ еще по-
молились предъ образомъ. Учитель объяснилъ, что онъ еще
не выучилъ ихъ, до выучитъ пѣть молитвы предъ и послѣ
ученія. Ребята вышли на дворъ все еще тупые и мертвые,
прошли нѣсколько шаговъ, какъ убитые, и только въ неко-
торомъ отдаленіи отъ училища стали оживать. И какія
прелестныя дѣти.
Домашнее обученіе, въ допетровскомъ ,духѣ, подъ руко-
водствомъ начетчицъ и начетчиковъ, стариковъ и старухъ,

происходитъ даже и теперь еще по деревнямъ, особенно у
старообрядцевъ (напримѣръ, въ пермской губерніи), кото-
рые предпочитаютъ это обученіе школьному, какъ болѣе
благонадежное, дитя при немъ «не омерщится». Цѣли этого
обученія очень несложныя: достиженіе свободнаго чтенія
псалтыря, съ извѣстной интонаціей, и при болѣе счастли-
ливыхъ условіяхъ—писаніе уставомъ поминальниковъ и ка-
ноновъ. Обучаютъ по старинному методу—буквослагатель-
ному—: азъ, земля, еръ, дѣти все пройденное заучиваютъ въ
зубрежку и бойко читаютъ часословъ и каноны. Дать имъ
другую книгу церковной же печати, и они прочитать не
могутъ." Объемъ обученія таковъ: церковно-славянская аз-
бука, затѣмъ механическое чтеніе разныхъ служебныхъ ста-
ринныхъ книгъ: часовника, псалтири, каноновъ, молебновъ
и т. п. Иногда проходится не весь курсъ, а ограничиваются
обученіемъ азбуки и псалтиря, смотря по соглашенію съ
родителями учащихся. Письму обучаютъ не всегда, такъ какъ
сами учителя часто оказываются неумѣющими писать. Кое-гдѣ
происходить домашнее обученіе церковному пѣнію «по крю-
камъ». Обученіе производится съ группами учащихся въ
нѣсколько человѣкъ, и очень рѣдко встрѣчается болѣе много-
численный составъ учащихся въ 10—18 человѣкъ. Продол-
жительность обученія весьма разнообразна, по нѣкоторымъ
сообщеніямъ, ученье азбуки и псалтиря происходитъ въ те-
ченіе 2—3 зимъ. Стоимость обученія зависитъ отъ мѣстныхъ
условій и отъ уговора родителей дѣтей съ учителями : берутъ
оптомъ за обученіе чтенію всѣхъ наиболѣе употребитель-
ныхъ старопечатныхъ книгъ 20—40 р., или въ розницу за
азбуку—1—3 р., часовникъ—2 р., псалтирь—3—4 р., за)
канонъ по 20—25 к., за каѳизму—25 к.; иногда берутъ по-
мѣсячно .или за зиму. Къ денежной платѣ иногда приба-
вляются, согласно условію, разные подарки и приношенія.
За обученіе пѣнію—октоихъ, ирмосы и пр. — взимается
особо 1).
Не нужно удивляться такому старинному взгляду на
задачи и постановку обученія, господствовавшему у насъ
въ давно прошедшее время, потому что и все міровоззрѣніе
многихъ старообрядцевъ осталось старое же, предразсудки и
1) Бобылевъ, Какая школа нужна деревнѣ. Пермь. 1908 г. стр. 2S—31.

суевѣрія происхожденія весьма давняго, допетровскаго. Всѣ
новины отметаются, къ какой бы области онѣ ни относились.
Напримѣръ, звуковой способъ обученія грамотѣ пермскіе рас-
кольники считаютъ «отъ дьявола» и обученіе по нему грѣ-
ховнымъ. Учителей признаютъ служителями сатаны, а уча-
щихся въ школѣ погибшими, «которые прямо попадутъ въ
колѣни сатаны». По ихъ мнѣнію, въ современныхъ народ-
ныхъ школахъ, особенно земскихъ, преподаются предметы,
не соотвѣтствующіе законамъ природы;, напр., вращеніе
земли, небесныхъ свѣтилъ и т. п. Въ школахъ учатъ только
сказкамъ про пѣтушковъ, да про рыбокъ, а между тѣмъ
ученики «священныя книги читать не умѣютъ, точнаго раз-
ума не понимаютъ,, титлы верхнія силы и запятыя не
знаютъ,, а только научатся курить табакъ. Куритель же
табаку Богу молиться не ходить, бросаетъ отца и мать.».
Поэтому раскольники рѣдко отдаютъ своихъ дѣтей въ школы
(земскія) «боятся измиршитъ своего дитенка» 1).
Со второй половины XVI вѣка въ нѣкоторыхъ учили-
щахъ стали сообщать нѣкоторыя грамматическія свѣдѣнія,
именно о частяхъ рѣчи; такого рода учебники «учатъ уче-
ницы новоначалніи послѣ азбукѣ, занеже то есть основаніе
первое и подошва хитрости грамматичной, a грамматикія
есть основаніе и подошва всѣмъ свободнымъ хитростямъ».
Главнымъ источникомъ грамматическихъ знаній древней
Руси до конца XV вѣка служилъ прологъ (предисловіе) Іоан-
на, экзарха болгарскаго, къ его переводу «Богословія» Дама-
скина, и сочиненіе «Книга философскія) о осмихъ частѣхъ сло-
ва». Дальнѣйшее развитіе грамматики совершилось подъ влія-
ніемъ трудовъ Максима Грека (+1556 г.), писавшаго много
по грамматикѣ и различавшаго четыре части этой науки:
орѳографію просодію, синтаксисъ и этимологія), 8 частей
рѣчи: имя, рѣчь (глаголъ), причастіе, различіе (членъ,
опредѣляющій родъ), мѣстоименіе, предлогъ, нарѣчіе, союзъ.
Максимъ говорилъ о падежахъ, склоненіяхъ, залогахъ, вре-
менахъ и т. д. Въ началѣ XVI вѣка появляется въ Нов-
городѣ переводъ знаменитой средневѣковой латинской грам-
матики Доната (римскаго грамматика IV вѣка), передѣлавыв-
шейся у насъ много разъ, такъ что имя Доната сдѣлалось
1) Бобылевъ, стр. 73—74.

нарицательнымъ, a передѣлки его грамматики назывались
«Донатусъ». Съ половины XVII вѣка вошла въ употребленіе
славянская грамматика Мелетія Смотрицкаго, перепечатан-
ная въ Москвѣ въ 1648 году «въ наученіе православнымъ,
паче же дѣтемъ сущимъ». Грамматика Смотрицкаго цѣлое
столѣтіе оставалась главнымъ источникомъ филологическихъ
знаній московской Руси вплоть до «Грамматики» Ломоносова
(1755 г.). Любопытны статьи, приложенныя въ началѣ и въ
концѣ грамматики Смотрицкаго, и содержащія выясненіе ве-
ликаго значенія грамматики среди наукъ и въ области разума
вообще. Одна статья называется «Похвальныя слова сея бла-
женныя и святыя книги Грамматики», въ ней олицетворенная
грамматика такъ говоритъ о себѣ: «все мною глаголется...
все мною грамматикою, снискаетъ! Понеже на времена раз-
вожу, и на числа разочту, и на лица разскажу, и на паденія
(падежи) уклоню, и на супружества (спряженія) сведу, и
вся въ письменахъ прочая устроенія удобно и разумно, со
всѣми просодіями и съ точками и съ запинками статно и
внятно учиню... Такова есмь уставомъ и поставомъ и со-
ставомъ и всѣмъ естествомъ грамматика именуюся!»
Вмѣстѣ съ грамматикой стала изучаться и орфографія,
а также разныя статьи, особенно историческія, помѣщав-
шіяся въ азбуковникахъ. Во второй половинѣ XVI и въ
началѣ XVII вв. незнакомство съ грамматикой начинаетъ
считаться признакомъ невѣжества, a знаніе ея—необходи-
мымъ для образованнаго человѣка. Печатникъ Иванъ Ѳедо-
ровъ въ 1574 году называетъ своихъ московскихъ враговъ
злонравными, неискусными въ разумѣ, «ниже грамматиче-
скія хитрости навыкше». Царская грамота 1616 года велитъ
заниматься исправленіемъ требника лишь тѣмъ старцамъ
Троицкой Лавры, которые не только «подлинно и досто-
хвально извычни книжному ученію», но и «грамматику, и
риторію умѣютъ». Антоній Подольскій, нападая на испра-
вителей требника, «хвалится о грамматикіи и о діалектикъ»
и увѣряетъ, что «противъ него» никто въ Россіи «совершенно
грамматики и діалектики не знаетъ». Исправители требника,
въ свою очередь, отражая нападеніе, обвиняютъ своихъ
противниковъ *въ томъ, что они совсѣмъ непричастны грам-
матической хитрости, «не знаютъ, кои въ азбукѣ письмена
гласныя и согласныя и двугласныя, а еже осьмочастія слово

разумѣти и къ симъ пристоящая, сирѣчь роды и числа, и
времена, и лица, званія же и залоги, то имъ ниже на разумъ
всхаживало. Священная же философія и въ рукахъ не
была» 1).
Съ половины XVII вѣка учебный курсъ значительно рас-
ширился, къ этому времени распространились «Азбуков-
ники». Собственно «Азбуковникъ» въ своемъ происхожденіи
есть объяснительный словарь иностранныхъ или славянскихъ
словъ, въ каковомъ видѣ «Азбуковники» появились рано,
еще въ XIII вѣкѣ. Постепенно въ Азбуковникахъ увеличи-
вали и списокъ объясняемыхъ словъ и самыя объясненія,
такъ что,, мало по малу, Азбуковники превращались въ
энциклопедіи, употреблявшійся въ школѣ, въ видѣ учеб-
наго пособія, и внѣ школы, для самостоятельнаго чтенія 2).
х) Соболевскій, Образованность Московской Россіи XV—XVII вѣ-
ковъ стр. 21, 22.
2) Вотъ образцы объясненій изъ Азбуковника, писаннаго въ концѣ
XVI вѣка и пополненнаго изъ сказанія о неудобо понимаемыхъ рѣчахъ
половины XVII вѣка (напечатанъ И. Сахаровымъ въ сочиненіи Сказанія
русскаго народа, т. U, Спб., 1849): архонти—князи; асомата — безплот-
ніи; архидіаконъ—начало діакономъ; аргли—зміи во Египтѣ такъ нари-
чутся, принесены отъ страны Аргусъ; грамматикія—тонкое разумѣніе
книжныхъ пословицъ, тонкогласныхъ, дебелогласныхъ, противу осми-
частія; синтаксисъ—соединительная книжная сила, соединяющая, рѣчи,
прилучившіяся раздѣлены быти на двѣ строки: половина реченія на
концѣ строки, а другая половина въ началѣ другія строки; маѳематій-
скія книги—отреченный книги, ихъ же есть четыре: ариѳметика, муси-
кія, геометрія, астрономія. Еже по славянски ричутся: ариѳмятикія суть
планиты, въ нихъ же пишутъ яко планитнымъ движеніемъ вся яжи на
земли строятся; одонтотуранонъ—есть звѣрь вельми великъ, яко слона
цѣла поглощати можетъ, живетъ на сушѣ и на водѣ, въ Рахманѣхъ, за
Индійскою страною; Сурамтъ—есть островъ въ Индіи, а родятся въ немъ
люди проказные, главы у нихъ песій, а у иныхъ лошадиныя, а у иныхъ
свиныя; цеца—рыба морская. Егда учнетъ играть, то кричитъ голосомъ
аки лютъ звѣрь, а на носу у ней вверху, что двѣ трубы дымныя, и
какъ прыснетъ въ тѣ трубы и отъ того прыску корабли потопаютъ.—
Разсматриваемый Азбуковникъ содержитъ, въ большой своей части, под-
боръ словъ по алфавиту съ простымъ переводомъ съ одного языка на
другой; болѣе пространныя объясненія касаются грамматическихъ тер-
миновъ, историческихъ именованіи и удивительныхъ естественныхъ яв-
леній, образцы которыхъ выше и приведены. Объясненія часто фанта-
стическія, а иногда даже непонятныя.—0 древнихъ славяно-русскихъ
словаряхъ и древне-русскихъ азбуковникахъ см. Филолог, записки
1869 г., вып. 1—2, ст. Широкаго, и 1873 г. ст. Баталина, вып. 3—5.

Сначала объясненія «Азбуковниковъ» составлялись на осно-
ваніи византійскихъ и южно-славянскихъ авторитетовъ, a ле-
томъ, съ половины XVII, на основаніи польскихъ и западно-
европейскихъ. Въ нихъ появляются разсужденія о предме-
тахъ тривіума и квадріума, хотя, кромѣ грамматики, отчасти
риторики и діалектики, о другихъ наукахъ говорится
мало: появляются также статьи по исторіи, миѳологіи, гео-
графіи, этнографіи, естественной исторіи. Что изъ «Азбу-
ковниковъ» приходилось въ школѣ и что читалось внѣ
школы—разобрать трудно. Несомнѣнно въ школахъ собща-
лись нѣкоторыя грамматическія свѣдѣнія, которыя въ Азбу-
ковникахъ помѣщались довольно обширныя и полныя. Въ
одномъ такомъ азбуковникѣ по грамматикѣ заключалось
слѣдующее: сначала шли фонетическія объясненія славян-
ской азбуки, объясненіе назначенія буквъ, письменъ, буквы
подраздѣлены на гласныя, согласныя и полугласный, или,
какъ въ Азбуковникахъ : «звательство, полузвательство, воз-
разительство, накончаніе». За фонетикой слѣдуетъ передача
дѣтямъ свѣдѣній касательно исторіи изобрѣтенія письменъ
(первобытная азбука изобрѣтена Сиѳомъ, сыномъ Адама;
римская—нѣкоею царевною Арфаксадою, которая царствовала
въ «странахъ западныхъ съ своимъ братомъ, убившимъ
отца»; греческая азбука изобрѣтена 72 философами; славян-
ская—св. Кирилломъ). Въ слѣдующей главѣ рѣчь идетъ о
правописаніи, удареніяхъ и пр. Особенно требовалось знаніе,
какъ «ять, съ естемъ различати», чтобы не путать ихъ въ
письмѣ. «Сіе бо, прибавлено, вельми зазорно и укорно, еже
ять вмѣсто ости глаголаги, также и есть вмѣсто яти. Отъ
сего бываетъ веліе несмысльство ученію». Потомъ учитель
училъ, гдѣ и какія ставить ударенія. Объ удареніяхъ объ-
ясняли весьма подробно, другія же части грамматики препо-
давались кратко, больше практически, чѣмъ теоретически.
Падежи назывались паденіями, исчисляются они въ такомъ
порядкѣ: именовательное, родственное, дательное, виновное,
звательное и отрицательное, употреблявшееся съ предло-
гомъ отъ и о. Средній родъ называется посреднимъ, мѣсто-
именія назывались проименіями, къ нимъ причислялись, ка-
жется, и прилагательныя, спряженій названы супружествами.
Склоненія изложены въ формѣ вопросовъ и отвѣтовъ и на
каждый родъ приведены особые примѣры.

Въ другихъ Азбуковникахъ также иомѣщались грамма-
тическія свѣдѣнія, но системы въ преподаваніи грамматики
почти не было или очень мало. Правила изглагались такъ,
какъ казалось удобнѣе учителю, а потому объясненіе зна-
ченія и .важности грамматики помѣщались послѣ правилъ
правописанія. Склоненія и падежи оченъ сбивчивы, прочія
же части рѣчи почти вовсе не принимались въ соображеніе1).
Поэтому умѣнье писать грамотно и орфографически пра-
вильно было не высоко, да и не во всѣхъ школахъ учили
этому искусству.
Бывшій директоръ синодальной типографіи и издатель
грамматики Смотрицкаго Поли карповъ вошелъ въ св. синодъ
(1723 г.) съ доношеніемъ, въ которомъ указывалъ на пол-
ное отсутствіе учителей славянской грамматики. «А училища
на сію особую науку (грамматику) нигдѣ не обрѣтается,
кромѣ школъ греческихъ и латинскихъ, малымъ чѣмъ сла-
вянской способствующей, ибо всякому языку своя грам-
матика учительница». Ростовскій епископъ Георгій Даш-
ковъ доносилъ (1723 г.) синоду, что у него обучается бук-
варямъ 203 .человѣка, a грамматикѣ учить некому. Грамма-
тиковъ можно было достать тогда только въ Новгородѣ,
куда за ними и обращались при нуждѣ. Такъ, въ 1723 году
въ синодѣ почувствовалась крайняя нужда въ знающихъ
орфографію канцеляристахъ и копіистахъ. Канцелярія си-
нода докладывала присутствіи), что она имѣетъ у себя
только одну какую-то персону, отчасти понимающую орфогра-
фію, а больше не имѣетъ ни единаго такого ученаго чело-
вѣка, и просила пріискать какого-нибудь знающаго «хотя бы
одну часть орфографіи, на первозаводство», по крайней мѣрѣ
«одного человѣка, отъ котораго нѣкіи копіисты могутъ
впредь правописанію обучены быть». Св. синодъ указалъ
взять одного грамматиста изъ новгородской школы, да еще
«въ прибавокъ» другого человѣка, правописаніе знающаго,
изъ московской греческой школы 2).
Кромѣ разсужденій о наукахъ, Азбуковники содержали
въ себѣ статьи и болѣе простого и житейскаго характера,
*) Мордовцевъ, О русскихъ школьныхъ книгахъ XVII вѣка. 1862 года
Страницы 47—54, 100—10К
2) Знаменскій, Духовныя школы въ Россіи до реформы 1808 г.
1881 г., стр. 128 -9.

напримѣръ, «образцовыя посланія въ стихахъ и прозѣ, и
разныя привѣтственныя двустишія, которыя можно было го-
ворить наизусть и писать кому-либо. Большая часть при-
вѣтствій суть комплименты и своеобразныя остроты. Таковы
комплименты на имена: «Данилу, не любящему весьма рѣчь
гнилу; Давиду, на неправыхъ жестокому виду; Марку, раз-
рушающему злобную драку». Знакомыхъ свѣтскаго званія
Азбуковники учили приветствовать риѳмой на отечество,
напримѣръ, Сидору Павловичу, «небеснаго и нерукотворен-
наго Іерусалима написанному гражданичу». Риѳмы не осо-
бенно богаты и довольно своеобразны, напримѣръ, пастырь
постоянно риѳмуетъ съ словомъ пластырь. А то помѣщались
образцы просительныхъ писемъ педагоговъ къ родителямъ
учащихся о вспоможеніи. «Государю такому-то (имя рекъ)
бьетъ челомъ и плачется работничишко твой такой-то: помяни
благоутробіе свое ко мнѣ, работничишку, Господа ради и
благоцвѣтущія отрасли благонасажденнаго древа, единород-
наго своего и любезнѣйшаго сына и т. д., пожалуй мнѣ, ра-
ботничишку твоему, на школное строеніе, мнѣ же съ домаш-
ними на пропитаніе, благоутробне смилуйся!» Просьба о
винѣ: «прикажи, Государь, сосудъ наполните питія имени-
таго, званіемъ второго и осмаго, и пятьдесятъ перваго», т.-е.
вина (славянскія цифры в=2, и—8, н=50, а=1=вина) *).
Свѣдѣнія О преподаваніи ариѳметики въ школахъ XVI
и XVII вѣковъ крайне скудны. Съ конца XVI в. нѣкоторыя
училища могли знакомилъ учащихся съ искусствомъ счисле-
нія; по крайней мѣрѣ, въ некоторыхъ рукописяхъ этого
времени находился таблица умноженія (цифры славянскія)
съ замѣчаніемъ : «счетъ греческихъ купцовъ; учатъ младыхъ
дѣтокъ считати» 2). Въ XVII в. обученіе счету и началамъ
ариѳметики вѣроятно, такъ какъ начали уже появляться
ариѳметики. Но во многихъ ли училищахъ это преподаваніе
велось и въ какомъ объемѣ—неизвѣстно.
Вообще, учебный курсъ въ XVII вѣкѣ сталъ шире,
чѣмъ азъ XV в., началась рѣчи о семи свободныхъ искус-
ствахъ, стали восхваляться грамматика, ариѳметика и другіе
предметы западнаго средневѣковаго образованія. На Москвѣ
1) Мордовцевъ, тоже сочин. стр. 25, 26, 68, 71.
2) Соболевскій, Цит. соч., стр. 23.

появляется много кіевскихъ ученыхъ, знакомыхъ съ древ-
ними языками и западными школами, a вмѣстѣ съ ними
пришло на Русь сильное западное, школьное и всякое иное,
вліяніе. Въ высшихъ кругахъ общества начинаютъ учиться
«по латынямъ». Бояринъ Матвѣевъ училъ своего сына латин-
скому и греческому языкамъ; старшіе сыновья Алексѣя
Михайловича обучались польскому и латинскому языкамъ, а
царевичъ Ѳедоръ былъ даже виршеплетъ (выучился этому
искусству у своего учителя Симеона Полоцкаго ) и люби-
тель математическихъ наукъ. Царскій синклитъ того вре-
мени, п:о свидѣтельству Лазаря Барановича, «польскаго языка
не гнушался, Но читалъ книги и исторіи ляцкія въ сла-
дость». Симеонъ Полоцкій въ «Наставленіи» царевичу уже
воспѣвалъ и богословіе и грамматику, и діалектику, и рито-
рику, и ариѳметику 1). Кругъ семи свободныхъ искусствъ
оказывался у него еще не полнымъ,—отсутствовали гео-
метрія, астрономія и музыка, т.-е., кромѣ ариѳметики, всѣ
предметы квадривіума,—но новыя западныя вѣянія и стрем-
ленія сказывались ясно. Тщетны были попытки людей древле-
русскаго благочестія остановить начавшееся новое движеніе.
Монахъ аеонскаго монастыря въ 1608 году издалъ сочиненіе
въ Москвѣ подъ заглавіемъ «Христофоръ, инокъ русскій,
во святѣй аѳонстѣй горѣ странствующій», въ которомъ за-
повѣдуетъ обучать дѣтей въ школѣ «правовѣрной», сперва
грамматикѣ греческой или славянской, потомъ часослову,
псалтири, октоиху, далѣе богословію и толкованію книгъ
священнаго писанія, но отнюдь не философіи и не діалек-
тикѣ, которыми гордятся латиняне и которыя ведутъ къ
ересямъ. Но призывы благочестиваго странника по Аѳону,
конечно, находя сочувственный отзвукъ во многихъ, не могли
остановить того движенія, котораго сильными представите-
лями на Москвѣ были Симеонъ Полоцкій, Епифаній Сла-
винецкій. Арсеній Сатановскій, Дамаскинъ Птицкій, люди
различные по своимъ взглядамъ и идеямъ, но всѣ новаторы.
Приближалось новое время, прилетали новыя птицы, пѣвшія
новыя пѣсни; юго-западъ Россіи все сильнѣе и сильнѣе
вліялъ на характеръ образованія русскаго сѣверо-востока.
Въ XVII вѣкѣ, несомненно, увеличилось число учащихся,
прежнія дьяковскія школы, весьма немудрый по своей орга-
1) См. о наставленіи Полоцкаго у H. Смирнова—Къ вопросу о пе-
дагогикѣ въ Московской Руси въ XVII в. Варшава, 1898.

низаціи, превратились по мѣстамъ въ довольно большія и
болѣе или менѣе благоустроенный, по внѣшнему порядку,
училища. Указанная перемѣна видна изъ наставленій уча-
щимся въ Азбуковникахъ. Въ послѣднихъ годахъ XVII вѣка
была сочинена рукопись подъ заглавіемъ «Школьное благо-
чиніе—всеспасительное учете», прекрасно характеризующая!
внутренній бытъ и строй школъ XVII вѣка 1). Вотъ какъ
описывается въ названной рукописи день школьника, вотъ
какія обязанности на него возлагались:
Въ дому своемъ,, отъ сна возставъ, умыся,
Прилучившагося плата краемъ утрися,,
Въ поклоненіи святымъ образомъ продолжись,
Отцу и матери низко поклодися.
Въ школу тщательно иди
И товарища своего веди;
Въ школу съ молитвою входи,
Тако же и вонъ исходи.
Въ школу добрую рѣчь вноси,
Изъ нея же словеснаго сору не износи.
Въ домъ отходя не бѣжи
Школьныхъ бытностей не кажи.
Вси мене (учителя) блюдитеся,
Не лѣностно же вы учитеся;
Внимайте словамъ моимъ учительскимъ,
Да не будете повинны ранамъ мучительскимъ.
Мѣста, указаннаго мною, не премѣняй,
И чужаго, тѣсня товарища, не занимай.
Книга ваши добре храните
И опасно на мѣсто свое кладите;
Книгу кладя, печатью вверхъ закрывай
И отнюдь въ нее указательнаго древа не влагай.
Старостѣ сдавать книги съ молитвой несите,
А заутра., пріемля ихъ, съ поклономъ относите.
Книги не очень разгибайте
И листовъ по напрасну не перебирайте;
Но на приготовленный столъ добра поставляйте.
1) Хмыровъ, Училища и образованность на Руси допетровской. На-
родная школа, 1869 г. №№ 4—10.

Кто шитъ не бережетъ,
Тотъ души своей не стережетъ.
Книжными наволоками (переплетами) не забавляйтесь,
Но написанныхъ въ нихъ вразумляйтесь.
Сосудъ, прилучающійся въ школѣ, ставляйте и кладите тихо,
Да не, небреженія ради, приключится вамъ малое лихе.
Сосудъ воды свѣжія въ школу приносите,
Лахань же съ настоялою водою вонъ износите.
Столъ и лавки чисто вами да мыются,
Да приходящимъ въ школу не гну оно видятся.
Зря на образы Божіи трижды поклонися
Такжо и учителю однимъ поклономъ смирися.
(Въ другомъ азбуковникѣ прибавлено: «и дружинѣ
твоей обычно да поклонишися»).
Молитвы ваши (въ школѣ) со умѣреннымъ гласомъ
купно да бываютъ,—кричаніе же и вересканіе поль-
зы и умиленія отнюдь не подаваютъ.
Заповѣди моя всѣ соблюдайте
И съ плода приношеніемъ вашимъ часто ко мнѣ
бывайте.
Ко учителю въ день недѣльный на поклонъ приходите
И отъ снѣдныхъ брашенъ и питія ему приносите.
Трехъ старость вамъ устрояю,
Коемуждо особое приказаніе уставляю.
Тіи вся бывающая въ васъ да смотрютъ,
Виноватыхъ, но винѣ смотря, безъ меня да смиряютъ.
Тіи должни суть: единъ—книги пріимати и отдавати,
Другой—недостатки воды усмотряти и пить отпускали,
Третій—нужды ради на дворъ отпускати и зловоннаго духа
долженъ есть ошущати.
Тіи должни суть быти безпристрастни,
Да, на нихъ зря, Другія будутъ страстни.
Храканія и иныя волглости вонъ да исплюеши,
Предъ ближнимъ и сбреди школы да не повержеши;
Хрипѣнія горлярого и сопѣнія носового не имѣйте,
Но яснорѣчно учимое и всякое рѣченіе имѣйте.
Когда мать дитя бьетъ,
Благословеніе свое pa главу ему льетъ.

Вы теперь, какъ расъ бью, плачете плачевно,
Но за то потомъ—не будете голодать душевно.
Шапки и одежды на грядку да полагаете,
И оттуду паки бережно взимаете.
Третій староста смотрѣлъ за чистотою школы:
Топить и мести школу надлежало каждодневно, для чего
старостою назначались ученики поочередно; запрещалось
безъ нужды отворять двери и окна, студить школу и взлѣ-
зать на лавки. Каждое дѣло по уборкѣ школы нужно было
начищать молитвой.
Въ одномъ изъ азбуковниковъ встрѣчаемъ описаніе
обряда, который совершался при вступленіи учителя въ
школу. Одинъ изъ учениковъ становился предъ учителемъ
и говорилъ ему: «азъ мній (малѣйшій) рабъ учителя моего,
зрю тя, благодѣтеля своего, пришедша поученія ради въ
школу къ намъ. Сего ради простираю слово къ вамъ: бла-
говолите у насъ, смиренныхъ, сѣсти и повѣждь вамъ бла-
гія вѣсти» и т. д. Послѣ рѣчи всѣ кланялись учителю и са-
дились по мѣстамъ. Приведены образцы подобныхъ же рѣчей
при посѣщеніи школы кѣмъ-либо изъ духовныхъ сановни-
ковъ и отвѣтная рѣчь сановника на рѣчь ученика.
Лихуды или кто-либо изъ ихъ учениковъ сочинилъ «На-
ставленіе малымъ дѣтямъ», въ которомъ говорится: «подо-
баетъ отрокомъ, обучающимся купно, еже услышатъ гласъ
звона, отъ еда возстати и помышляти архангельскую трубу,
гласящую послѣднее тѣлесъ возстаніе къ суду и воздаянію.
В оставь отъ сна, знаменуетъ себя отрокъ знаменіемъ креста...
Положивъ три великіе и простертые поклоны предъ иконою
Владычицы, благоговѣйно идти къ храму благочиннымъ и
честнымъ ступаніемъ; ни скоро текій, но имѣя шагъ сред-
ній и царственнѣійшій. Во училищи долженствуютъ любити
молчаніе и воздержаніе, никіимъ шептаніемъ и бесѣдами
невѣжливыми пресѣкати чтеніе... еже имъ учитель повѣсть,
да не пропустятъ мимо ушесъ, и еже услышатъ, яко нѣкое
сокровище да хранятъ и въ память себѣ вложатъ. Изъ учи-
лища въ домъ скоро да не спѣшатъ: не бѣгомъ поте-
кутъ, не долженствуютъ вопльствовати, ниже мятежъ нѣ-
кій творити, яко неистовствующіе кони, егда взыгратися
имъ; ниже паки бѣгати подобаетъ яко скоту, сѣмо и овамо...

На трапезѣ ли велицѣй сѣлъ еси, не разверзи да ней гор-
тани твоей. Яждь, яко человѣкъ, предложенное тебѣ, и не
разгребай, да не возненавидишися, престани первый и не
пресыщайся. Въ вечеру въ спальной храминѣ глаголетъ от-
рокъ святыя молитвы. KaKjo долженствуетъ спать лечь от-
рокъ? Ни на носъ, ниже навзничь; но первѣе на правый
бокъ да воз ляжетъ, руцѣ крестообразно сложивъ».
Встречаются даже указанія на существованіе общежитіи
при школѣ: «Лягутъ гдѣ ученицы твоя когда спати, дивися,
аще не на тѣхъ же мѣстахъ имуть востити».
Всѣ приведенныя черты указываютъ на довольно большія
и, съ внѣшней стороны, упорядоченныя школы. Но гдѣ
именно онѣ были, чему въ нихъ учили, кто былъ въ нихъ
учителемъ, на какія средства школы содержались и какъ
управлялись—этого .мы не знаемъ, нѣтъ о томъ извѣстій.
Одно только несомнѣнно—юго-западное (малороссійское)
вліяніе на такого склада училища. Нѣтъ основаній думать,
чтобы подобныя большія школы путемъ естественнаго раз-
витія, безъ внѣшняго толчка, возникли въ восточной Россіи—
слишкомъ «слабо было просвѣщеніе, скудны училища въ
XVI и первой половинѣ XVII вѣковъ. Но юго-западныя про-
свѣтительныя вліянія постепенно усиливались въ сѣверо-
восточной Россіи и въ наставленіяхъ «Азбуковниковъ» школь-
никамъ — великороссамъ слышатся отзвуки наставленій
школьникамъ—малороссамъ братскихъ школъ, напримѣръ,
малопонятный наставленія въ великорусской школѣ: «изъ
школы словеснаго сора не износи... школьныхъ бытностей
не кажи», но совершенно понятныя и нужныя въ братскихъ
школахъ; назначеніе старость изъ учащихся и ихъ обязан-
ности—старосты съ подобными обязанностями были въ брат-
скихъ школахъ; «подобаетъ отрокомъ, обучающимся купно,
еже услышатъ гласъ звона, отъ сна возстати... благоговѣйно
идти 'КЪ храму»—напоминаетъ общежитіе при братскихъ мо-
настыряхъ для бѣдныхъ учащихся. Впрочемъ, въ это время
были школы и при великорусскихъ монастыряхъ.

ГЛАВА IV.
Образованіе и церковь.
Изъ фактовъ, приведенныхъ въ двухъ предшествующихъ
главахъ, видно, что между образованіемъ и церковью была въ
древней Руси самая тѣсная связь: въ школѣ, вообще при
обученіи, читали и учили наизусть церковно-богослужеб-
ныя книги: часословъ, псалтирь, апостолъ, евангеліе, учили
читать по этимъ книгамъ, учили еще церковному пѣнію.
Книга при обученіи считалась не просто книгой, а священ-
ной книгой, достоуважаемымъ, какъ бы церковнымъ, пред-
метомъ, перенесеннымъ изъ церкви въ домъ. Учили въ
школѣ и, вообще, грамотѣ духовныя лица: священники, дья-
коны, дьячки, монахи; мастера грамоты были кандидатами
въ дьячки, провести опредѣленную границу между мастерами
грамоты и дьячками невозможно: дьякъ, поддячій, школяръ,
мастеръ грамоты—все это виды одного рода, наименованія
видоизмѣненій одной и той же педагогическо-церковной про-
фессіи. Обученіе происходило въ домахъ священно и церков-
нослужителей, школы помѣщались при церквахъ, при мо-
настыряхъ, при епископскихъ домахъ, вслѣдствіе чего въ
Малороссіи была даже поговорка: «школа—церковный уголъ».
Словомъ, въ школѣ читали тѣже книги, что и въ церкви,
руководили школой, были дѣятелями въ ней тѣ же лица,
которыя совершали богослуженіе въ церкви, и ютилась
школа обыкновенно около церкви, монастыря, забиралась въ
домы церковниковъ. Школа, очевидно, готовила къ церкви,
онѣ были тѣсно связанными, однородными учрежденіями,
преслѣдовавшими однѣ и тѣ же цѣли; гдѣ кончалось вліяніе
одной и начинала дѣйствовать другая—трудно было опре-
дѣлить, вѣдь грамота изучалась ради возможности читать
божественныя книги. Татищевъ въ своей «Исторіи Россіи»
(11, 75—6) сообщаетъ, что «митрополитъ Михаилъ совѣтывалъ
Владиміру устроить училища на утвержденіе

вѣры и собрать дѣтей въ наученіе; и тако Владимиръ по-
вел ѣль собрать дѣтей знатныхъ, среднихъ и убогихъ, раз-
давая по церквамъ священникамъ со причетники въ науче-
ніе книжное. Прежде бо невѣдуще закона, не слыхали словесъ
книжныхъ». іИ каноническіе уставы церкви издревле вмѣ-
няли приходскимъ священникамъ «въ обязанность изъ по-
лезныхъ 'книгъ почерпать знанія вѣры и учить малыхъ дѣ-
тей въ домѣ, a всѣхъ въ храмѣ». О Ярославѣ лѣтопись
говоритъ: «... веля имъ (попамъ) учити люди, понеже
тѣмъ есть поручено Богомъ».
Такимъ образомъ съ несомнѣнностію устанавливается са-
мая живая и тѣсная связь между церковью и школой. По-
слѣдняя, если вѣрить Татищеву (а его свидѣтельство, если
не по буквѣ, то по духу и своей сущности, вполнѣ спра-
ведливо), создана на утвержденіе вѣры, въ понятіе
священно- и церковнослужительства входило и учитель-
ство, «понеже тѣмъ есть поручено Богомъ»; церковь и школа
составляли, въ широкомъ смыслѣ слова, какъ бы одинъ
институтъ, школа для дѣтей была своего рода храмомъ Бо-
жіимъ, какимъ для взрослыхъ была настоящая церковь.
«Школа—церковный уголъ». Отсюда коренной, глубоко-вос-
питательный характеръ школы—церковнорелигіозный, душе-
спасительный, согласно общему духу времени и всему жиз-
ненному складу. Но, допуская такую тѣсную связь между
образованіемъ и церковью въ допетровской Руси, мы не
должны эту связь идеализировать, расширять, переноситъ
современныя понятія и идеи на то отдаленное время. Къ
сожалѣнію, это дѣлается, a вмѣстѣ историческимъ фактамъ
дается неправильное освѣщеніе, получаются неоснователь-
ные выводы.
Нѣкоторые изслѣдователи такъ разсуждаютъ: обязанность
священниковъ учить въ школѣ (каноны предписывали учить
въ домѣ, а не въ школѣ, a домъ и школа не одно и тоже)
и въ храмѣ на одинаковыхъ каноническихъ основахъ, въ
видахъ «утвержденія вѣры», естественно должна была при-
равнивать посѣщеніе школы къ посѣщенію храма : разъ цер-
ковь обязываетъ вѣрующаго посѣщать храмъ Божій, она
непремѣнно заставитъ его имѣть школу и относиться къ
ней, какъ къ храму Божію, заставитъ внимать ученію па-
стыря въ малыхъ лѣтахъ—въ училищѣ, на возрастѣ—въ

храмѣ. Посѣщеніе того и другого—-двѣ стороны одной и
той же религіозной обязанности не коснѣтъ, а постоянно
совершенствоваться въ христіанскомъ ученіи и благочестіи.
Посылая дѣтей въ школу, православный русскій, по ста-
рымъ воззрѣніямъ, исполнялъ этимъ такой же религіозный
долгъ, какъ и лично посѣщая свой приходскій храмъ, вни-
мая въ немъ и въ старости поученію того же пастыря, кото-
рый руководилъ его ученіемъ въ молодые годы. Православ-
ный долженъ былъ владѣть умѣньемъ читать священныя
книги, т. е. не по одной наслышкѣ отъ другихъ, но непо-
средственно изъ самаго источника (священныхъ книгъ) по-
черпать и утверждаться въ вѣрѣ. А если таково было отно-
шеніе между церковью и школой, то, очевидно, посѣщеніе
школы, обученіе грамотѣ было обязательно, какъ и посѣ-
щеніе храма. А отсюда слѣдовалъ дальнѣйшій выводъ—«гра-
мотность на Руси едва ли не была всеобщей», какъ утвер-
ждалъ въ свое время проф. Лешковъ. Да отъ чего и не
утверждать, если обученіе было обязательно? Кто-же, какъ
Владимірскій-Будановъ, не рѣшается утверждать всеобщую
распространенность грамотности, тотъ признаетъ всеобщую
распространенность школъ, потому что школа составляла
такую же принадлежность прихода, какъ и церковь. И Вла-
диміръ, и Ярославъ принудительно отбирали дѣтей и отда-
вали ихъ въ наученіе книжное; и Геннадій и Стоглавъ гово-
рили объ обязательномъ учрежденіи училищъ, приказывали
духовенству учить дѣтей. А дальше можно уже отыскивать
въ древней Руси зачатки средняго и высшаго образованія,
разные типы школъ, въ каждомъ монастырѣ видѣть гимна-
зію, въ каждой епархіи—учебный округъ, словомъ, разви-
вать какія угодно историческія фантазіи и утопіи 1).
Изложенное пониманіе отношенія церкви къ образованію
и школѣ въ древней Руси не имѣетъ никакихъ фактическихъ
основаній, по крайней мѣрѣ, защитники его не указали
такихъ основаній; все толкованіе покоится на выводахъ изъ
1) Ѳ. И. Леонтовичъ, Школьный вопросъ въ древней Россіи. Вар-
шавскія университетскія извѣстія. 1894 г. V. Страницы 26, 27, 28 и др.—
Владимірскій-Будановъ, Государство и народное образованіе. Журналъ
Министер. Народн. Просв. 1873 г. Сентябрь, стр. 204, 213 и др.; ноябрь,
стр. 45 и др. Но первый, высказавшій изложенное воззрѣніе, былъ Лав-
ровскій (см. О древне-русскихъ училищахъ, стр. 97).

аналогій. Основная аналогія: школа есть своего рода храмъ.
A храмъ вѣрующій русскій долженъ былъ посѣщать; слѣ-
довательно, онъ долженъ былъ въ дѣтствѣ посѣщать и
школу, а чтобы ее посѣщать, ее необходимо было учредить.
Посѣщать храмъ должны были всѣ христіане, слѣдова-
тельно, и школы были вездѣ и грамотность была всеоб-
щей. Но вѣдь школа не есть храмъ на самомъ дѣлѣ, а только
своего рода храмъ, какъ музей, библіотека. Между допетров-
ской школой и храмомъ было много точекъ соприкосновенія,
связь между ними была разносторонняя и тѣсная, но все
же одно дѣло было—храмъ, а другое—школа. Обязанность
посѣщать храмъ есть обязанность нравственная., а не юри-
дическая, изъ нравственной обязанности посѣщенія храма
нельзя вывести юридическую обязанность посѣщать школу.
И священники обязывались учить дѣтей не въ школѣ, a въ
домѣ, и иное дѣло обязательство, законъ, повелѣніе, а иное
дѣло—исполненіе обязанности, закона, повелѣнія. Христіан-
скій законъ обязываетъ всѣхъ людей быть добрыми и хоро-
шими, но вывести отсюда заключеніе, что всѣ христіане были,
есть и будутъ добрыми и хорошими—весьма легкомысленно
и нелогично. Область нравственныхъ обязательствъ и область
дѣйствительной жизни—различныя сферы, аналогія церкви
и школы есть простая аналогія, нисколько не уполномочи-
вающая на сдѣланные выводы. Вѣдь это легко сказать, что
разъ церковь обязываетъ вѣрующаго посѣщать храмъ Божій,
то она непремѣнно, будто бы, заставить его имѣть школу,
заставить внимать ученію пастыря въ малыхъ лѣтахъ—въ
училищѣ, а на возрастъ—въ храмѣ. Весьма трудно это сдѣ-
лать, и мы всѣ очень хорошо знаемъ, что, напримѣръ, въ
настоящее время 6—7 милліоновъ русскихъ дѣтей не посѣ-
щаютъ школъ за ихъ отсутствіемъ. А обязанности пастырей
учить и пасомыхъ посѣщать церковь и нынѣ тѣже, что и во
время до Петра. Устроять школы дѣло не легкое, съ досто-
вѣрностью извѣстно, что ихъ въ древней Руси было очень
мало. Учились у мастеровъ грамоты, учились съ великимъ
трудомъ и битьемъ, и дьячковская изба съ царившей въ
ней педагогіей не совсѣмъ-то походила на храмъ, хотя во
многомъ и служила храму и даже и возникла и существовала
«на утвержденіе вѣры».
Изъ позднѣйшей, новой, исторіи русской церкви мы съ

несомнѣнностью знаемъ слѣдующее: но указу св. синода
20 октября 1836 года, «обязанность первоначальнаго обуче-
нія поселянскихъ дѣтей относится къ обязанностямъ при-
ходскаго духовенства». Ему рекомендовалось обучалъ чте-
нію церковной и гражданской печати, a желающихъ и
письму; научить дѣтей знать на память молитву Господню,
символъ вѣры, десять заповѣдей, Богородице Дѣво, кратко
и удобопонятно изъяснить главное изъ священной исторіи.
Школы предлагалось открывать въ домахъ священниковъ
или причетниковъ, книги разрѣшалось покупать на кошель-
ковый церковныя деньги., ученье начинать 1 сентября и
оканчивать 1 мая. Что же вышло изъ этихъ благочести-
выхъ рекомендацій и предложеній? Да ничего не вышло.
«Въ виду того, что эти распоряженія ограничивались од-
нимъ требованіемъ заводить школы и общимъ указаніемъ
курса и способа обученія въ нихъ, дѣло не обѣщало быть
прочнымъ», политично замѣчаетъ ревностный защитникъ
церковно-приходскихъ школъ 1). Требовать, рекомендовать
и предлагать, не давая ни копѣйки на осуществленіе тре-
буемаго, рекомендуемаго и предлагаемаго, легко, но трудно
выполнять все это бѣдному сельскому духовенству. Бумага
все терпитъ, но живой человѣкъ не все выносить и не въ
состояніи выполнять всѣ бумажныя требованія. Просвѣщать
помощью требованій, циркуляромъ и указовъ легко. Потре-
бовалъ—и покойся на лаврахъ. Но трудно просвѣтитъ Рос-
сію на самомъ дѣлѣ.
Въ 1841 году былъ Высочайше утвержденъ уставъ ду-
ховныхъ консисторіи, по которому епархіальному начальству
вмѣнялось въ обязанность «располагать и поощрять приход-
ское духовенство къ заведенію и поддержанію при церквахъ
училищъ, въ видѣ простомъ и приспособленномъ къ на-
родному быту». Духовенство стало открывать школы. Но онѣ
то появлялись, то исчезали. Нѣкоторыя изъ нихъ обеспечи-
вались взносами крестьянъ, но эти взносы был}и очень ма-
ленькіе, потому что самъ народъ былъ бѣденъ; въ большин-
ствѣ же школы содержались на крохи отъ скудныхъ средствъ
учившаго духовенства, которое не только обучало безвоз-
1) Аѳ. M. Ванчаковъ, Замѣтки о начальной церковной школѣ. Изд.
2-е. Спб. 1908 г., стр. 47—48.

мездно, но не рѣдко на свои средства покупало и книги
для дѣтей и т. п. 1).
Если въ новѣйшее время прямыя требованія непосред-
ственнаго начальства, его «расположенія и поощренія» имѣли
столъ слабое дѣйствіе на приходское духовенство, то что
же сказать о дѣйствіи на до-петровское духовенство, ко-
нечно, менѣе просвѣщенное и расположенное къ педагогіи
и умственнымъ занятіямъ, чѣмъ нынѣшнее, древняго кано-
ническаго наставленія о томъ, что на обязанности священ-
ника лежитъ—«учить малыхъ дѣтей въ домѣ, a всѣхъ въ
храмѣ»? На каждомъ человѣкѣ лежитъ много обязанностей,
а особенно много на духовенствѣ. Обязанность— обязанностью,
а жизнь—жизнью.
Комическое впечатлѣніе производятъ попытки предста-
вить такую идиллію въ древности: древній нашъ предокъ
недовольствуется ознакомленіемъ съ вѣроученіемъ отъ дру-
гихъ, по наслышкѣ, но считаетъ своею священною обязан-
ностью самъ выучиться читать священныя книги, чтобы
непосредственно изъ самаго источника, т.-е. изъ священ-
ныхъ книгъ, утверждаться въ вѣрѣ и совершенствоваться
въ христіанскомъ ученіи и благочестіи. Онъ, застрѣвавшій
на часословѣ и псалтири, учившійся у полуграматнаго ма-
стера, усвоявшій все въ долбяжку и обыкновенно не доходив-
шій до евангелія и апостола, т.-е. до источниковъ христіан-
скаго вѣро— и нравоученія; онъ, на каждомъ шагу встрѣчав-
шійся съ такими же полуграмотными пастырями, едва вы-
учившимися служитъ, т.-е. задолбившими часы, утреню, ве-
черню и все церковное «постатіе», онъ стремится, будто бы,
узнать вѣроученіе изъ первоисточниковъ, не довольствуясь
знаніемъ отъ другихъ, по наслышкѣ. Но такое стремленіе
къ изученію божественныхъ писаній, если оно и существо-
вало, не могло принести серьезныхъ плодовъ по недостатку
другихъ знаній, нужныхъ для правильнаго пониманія слова
Божія. Школы, говорятъ, были вездѣ, и грамотность имѣла
всеобщее распространеніе. Обученіе было обязательное. Но
современный терминъ—обязательное обученіе невозможно
переносить въ древню Русь. Онъ обозначаетъ и вынудитель-
ное учрежденіе школъ, съ учителями, помѣщеніемъ и обста-
новкой, въ числѣ соразмѣрномъ съ числомъ дѣтей школьнаго
*) Тамъ же, стр. 48—49.

возраста, и обязательную посылку дѣтей въ школы съ штра-
фами родителей за неисполненіе требованія, и систему педа-
гогическо-административнаго надзора за школами, и учре-
жденія для подготовки учителей, и ежегодный отпускъ на
обязательное обученіе большихъ денежныхъ суммъ. Гдѣ же
свѣдѣнія о подобныхъ учрежденіяхъ и распоряженіяхъ?
Если Владиміръ и Ярославъ вынудительно выучили нѣ-
сколько сотъ дѣтей противъ воли родителей, которые пла-
кали по отнятымъ и отданнымъ въ обученіе дѣтямъ, какъ
по мертвецамъ («акы по мертвецы плакахуся»), и дали на
это средства, то неужели на основаніи такихъ и притомъ
немногихъ фактовъ можно говоритъ о существованіи обя-
зательнаго обученія? Говорятъ, Геннадій и Стоглавъ на-
стаивали на обязательности обученія. Но какая же это обяза-
тельность и что изъ ней вышло? Мы уже приводили факты,
что въ XV, XVI и XVII вѣкахъ у насъ былъ сплошной вопль
объ учрежденіи училищъ.
Пріѣхали восточные патріархи судить Никона. Они прі-
ѣхали не только для суда, но и за милостыней, они хорошо
понимали, что съ милостынедателями нужно держаться осто-
рожно, не сердить ихъ, а то милостыня можетъ оказаться
весьма скудной. Но и эти собиратели милостыни не выдер-
жали и всеторжественно преподнесли весьма суровое поученіе
русскимъ властямъ и русскому обществу по части образо-
ванія на Руси. Въ день Рождества Христова 1668 года,
въ Успенскомъ соборѣ, въ присутствіи царя, бояръ, многихъ
архіереевъ и духовенства, всякихъ властей и народа, было
произнесено патріаршее слово (въ русскомъ переводѣ) «О
взысканіи премудрости Божіей». Похваливъ русскій народъ
за его благочестіе, патріархи не похвалили его за просвѣ-
щеніе. «Видимъ бо, яко во многихъ отъ васъ не имѣетъ
премудрость мѣста, идѣже главу преклонити, скитается она,
якоже Христосъ, премудрость Божія, въ Виѳлеемстѣ вертепѣ,
и нѣсть взыскали ея»... И обращаясь прямо къ царю, патрі-
архи убѣждаютъ его заводить училища, учащихся умножать,
учителей искусныхъ отыскивать. Взыщите премудрость, по-
учали патріархи, этотъ свѣтъ ума и правило всей чело-
вѣческой жизни, помните, что нельзя извиняться неимѣ-
ніемъ училищъ, въ виду написаннаго въ третьей главѣ
книги «Премудрость Соломона»: «премудрость и наказанія

уничижали не честенъ есть, и праздно упованіе ихъ, и
труды безплодны, неключима дѣла ихъ и прочая» (въ рус-
скомъ переводѣ Библіи этотъ стихъ (II) читается такъ:
«презирающіе: мудрость и наставленіе несчастенъ, и надежда
ихъ суетна, и труды безплодны, и дѣла ихъ непотребны»).
И удивительное дѣло: мы теперь не можемъ никакъ до-
биться всеобщаго элементарнаго обученія, не только все-
общности грамотности, но хотя бы всеобщности школъ, а
вотъ въ XI, въ XII, въ XV, въ XVI вѣкахъ она, будто бы,
была.
Между тѣмъ извѣстно, что великій князь Дмитрій Дон-
ской не былъ хорошо изученъ книгамъ, a Василій Темный
(1420—1462 гг.) былъ и совсѣмъ неграмотенъ. Въ одной гра-
мотѣ 1565 года значится такая приписка: «а которые князья
и дѣти боярскіе въ сей записи написаны, а у записи рукъ
ихъ нѣтъ, a тѣ князи и дѣти боярскіе... грамотѣ не умѣютъ».
Подобные факты извѣстны и о высшемъ духовенствѣ: въ
XVI вѣкѣ былъ въ Твери епископомъ Акакій, о которомъ
извѣстно, что онъ «мало ученъ бѣ грамотѣ». О некоторыхъ
другихъ епископахъ имѣются такія же свѣдѣнія.
Говорятъ, въ каждомъ приходѣ, при каждой церкви, была
школа. Но если и были школы въ приходахъ и были мастера
грамоты, то до всеобщности грамотности еще далеко. Но от-
куда видно, что были школы въ приходахъ при церквахъ?
Бъ Малороссіи въ XVIII вѣкѣ, несомнѣнно, такія школы
были. Конечно, онѣ начались не съ XVIII вѣка, а были
й раньше. Съ какого именно времени—неизвѣстно. А о су-
ществованіи такихъ школъ въ Великороссіи свидѣтельствъ
нѣтъ. Приходъ часто строилъ церковь, выбиралъ и содер-
жалъ священно и церковно-служителей, но содержалъ ли онъ
еще при этомъ и школу при церкви—неизвѣстно. Вѣроятно,
при нѣкоторыхъ приходахъ школы бывали; но, чтобы это
явленіе было всеобщимъ въ Великороссіи, какъ въ Мало-
россіи въ XVII—XVIII вѣкахъ, на это неподлежащихъ сомнѣ-
нію и, вообще, прямыхъ указаній нѣтъ 1). Любятъ ссылаться
*) Такое утвержденіе будетъ выводомъ изъ права прихода
выбирать себѣ священно- и церковно-служителей и слѣдовательно необ-
ходимости для прихода имѣть въ запасѣ достаточно подготовленный на
эти должности контингентъ лицъ. Но подготовлять ихъ можно было и
помимо настоящихъ школъ, при помощи мастеровъ грамоты, какъ то и
дѣлалось, по свидетельству Геннадія и Стоглава.

въ этомъ случаѣ на свидѣтельство Стоглаваго собора: «а,
прежде сего училища бывали въ Россійскомъ царствіи»; да,
бывали, но гдѣ именно? Дальше въ постановленіи собора ц
говорится гдѣ: «на Москвѣ и въ великомъ Новѣградѣ и
по инымъ градомъ». А, чтобы училища бывали въ селахъ, въ
приходахъ при церквахъ, объ этомъ въ Стоглавѣ не гово-
рится. И отцы собора положили заводить училища въ до-
махъ духовенства, тоже въ «царствующемъ градѣ Москвѣ ц
по всѣмъ градомъ», а про села опять не упоминается. И
только въ наказахъ (которыхъ извѣстно всего три), разослан-
ныхъ митрополитомъ послѣ Стоглаваго собора и адресован-
ныхъ ко всему земству, а не къ духовенству, требуется;
устройство училищъ въ городахъ и посадахъ, по волостяхъ
и погостамъ. Требовать можно, но и не исполнить требо-
ваніе также можно, особенно голое: заводи училища, а на.
какія средства—неизвѣстно. Въ исторіи не видно плодовъ
этого требованія.
О зарождавшемся среднемъ и высшемъ образованіи, о ка-
кихъ-то большихъ городскихъ школахъ приводятъ тоже сви-
дѣтельство Стоглава, что по городамъ, «многіе грамотѣ, пи-
сати и пѣти и чести учили. Потому тогда и грамотѣ го-
раздыхъ было много, но \писцы и пѣвцы и чтецы славны
были по всей земли и до насъ». Вдумываясь въ это свидѣ-
тельство, что же мы въ немъ открываемъ? Многіе учили
прежде грамотѣ, т.-е. читать, писать и пѣть. Это элемен-
тарное ученіе, азы книжной мудрости. Такой же курсъ
проектировалъ и самъ Стоглавый соборъ, очевидно, оста-
ваясь имъ доволенъ, считая его достаточнымъ и не посягая
на большія глубины премудрости. Какіе ученые люди выхо-
дили изъ прежнихъ училищъ, каковъ былъ объемъ ихъ обра-
зованія? Тогда, говоритъ Стоглавъ, «грамотѣ гораздыхъ было
много», тогда и до днесь «писцы и пѣвцы и чтецы славны
были по всей земли». Слѣдовательно, выходили элементар-
ники, азбучники, которые дальше чтенія, письма и пѣнія
не пошли. Таковъ былъ идеалъ, въ этомъ состояла слава.
Хитро изъ такого свидѣтельства извлечь показаніе о зачат-
кахъ средняго и высшаго образованія.
Вели школа въ своемъ дѣйствіи на дѣтей уподобляется
храму и отношеніе дѣтей въ школѣ признается аналогичнымъ
отношенію взрослыхъ къ храму, то слѣдуетъ замѣтить, что и

вліяніе храма на нравственно-реЛигіозное развитіе нашихъ
древнихъ предковъ часто преувеличивалось. Конечно, храмъ
всегда былъ мѣстомъ, гдѣ слѣдовало отложитъ всѣ попече-
нія о земномъ и возноситься умомъ и настроеніемъ въ высшій
міръ; храмъ назидалъ и обстановкой и богослуженіемъ. Но
часто воспитательно-образовательное вліяніе храма ослабля-
лось и даже совсѣмъ обезсиливалось многими неблагопріят-
ными условіями. Мало было поученій, устныхъ разъясненій
смысла богослуженія, мало было проповѣдничества. A безъ
него служба была мало поучительна и даже понятна при
обычно плохомъ пѣніи и чтеніи. Вѣдь и нынѣ простые люди
ходятъ въ церковь, но назидаются мало: чтобы церковная
служба назидала, для этого нужна предварительная подго-
товка, школьныя свѣдѣнія, которыхъ и прежде не было и
теперь нѣтъ. Самое же богослуженіе было невразумительно,
языкомъ богослуженія былъ не русскій, a болгарскій. Онъ
былъ понятенъ въ общемъ, но настолько же, насколько по-
нятенъ нынѣ славянскій языкъ богослуженія народной массѣ.
Въ церквахъ часто недоставало церковно - богослужебныхъ
книгъ, по которымъ совершалось богослуженіе. Книги были
весьма цѣнны и дороги, доставать ихъ было не легко. Правда,
наши благочестивые предки, знавшіе грамотѣ, любили спи-
сывать и читать церковно-богослужебныя книги, они чтили
ихъ наряду съ библіей и думали, что «сицевыми книгами
благоугодили Богу всѣ святые и чудотворцы, просіявшіе отъ
начала земли».. Кто не списывалъ, тотъ иногда покупалъ
готовыя. Пріобрѣтенніыя такими путями книги жертвовались
въ церкви и монастыри на поминъ души, за здравіе и спа-
сеніе свое, своихъ родственниковъ и друзей. Отцы семействъ
покупали богослужебный книги «съ женою своею и съ бого-
данными чадами своими за отпущеніе грѣховъ». Лѣтописи
наши о благочестивыхъ князьяхъ обыкновенно говорятъ:
«церковные уставы любилъ, церкви созидалъ и украшалъ
ихъ святыми иконами и книгами наполнялъ». Но, несмотря
на это, въ церквахъ нерѣдко былъ недостатокъ въ книгахъ.
Такъ, въ половинѣ XVII вѣка, по словамъ Епифанія Сла-
веницкаго, былъ большой недостатокъ церковно-богослужеб-
ныхъ книгъ въ Великороссы. Конечно, недостатокъ книгъ
неизбѣжно сопровождался недочетами въ богослуженіи, при-

«далось и читать и пѣтъ наизусть. Понятенъ великій недо-
статокъ богослужебныхъ книгъ послѣ нашествія татаръ,
большими неправильностями, ослаблявшими воспитательное
вліяніе церкви.
Посошковъ свидѣтельствуетъ, что церковныя службы пра-
вились безпорядочно, небрежно, «съ безстрашіемъ». Читаютъ
конецъ прежде начала: сначала читаютъ «и нынѣ, и присно,
и во вѣки вѣковъ, аминь», a потомъ: «слава Отцу и Сыну
и Святому Духу»; прежде, чѣмъ священникъ окончитъ воз-
гласъ, поютъ «аминь». На клиросѣ уже давно пропѣли:
«Господи помилуй», или «Тебѣ, Господи», «аминь», a дьяконъ
не сказалъ еще ектеній, священникъ возгласа. Иной свя-
щенникъ торопится за крылошанами, послѣ ихъ пѣнія, все
сказать, а другой такъ и половины положенныхъ возгласовъ
и чтеній не проговоритъ. Иной же священникъ, «накопя
возгласа два или три, да вой уже вдругъ проглаголетъ». По-
сошковъ совѣтуетъ священнику бороться съ такимъ дур-
нымъ обычаемъ крылошань, заставлять ихъ, послѣ ектеній
или возгласа, пѣть пропѣтое еще разъ. «А буде крылошанѣ
станутъ упрямитца, «у насъ-де пѣго», и пѣтъ не похощутъ,
то ты вскричи на нихъ съ гнѣвомъ, или сошли ихъ съ
крылоса долой, и повели дьячку или пономарю допѣтъ; а
ихъ, за безстрашіе ихъ, великимъ воплемъ нагоняй и зъ
заклинаніемъ запрети имъ, дабы работали Богу со страхомъ
и пѣли бы разумно». Относительно совершенія проскомидіи
Посошковъ говорить, что она совершается шумно, въ алтарь
набирается человѣкъ пять-шестъ, причетниковъ и простолю-
диновъ, которые, обступя жертвенникъ, поминаютъ каждый
своихъ родичей, кто живыхъ, кто мертвыхъ, «а презвитеръ
токмо глаголетъ: помяни, Господи», «помяни, Господи»,, а
кого помяни, живыхъ или мертвыхъ, того и самъ не вѣсть,—
а надобно вѣдая вѣдати, за кого жертву Богу приносиши» 1).
Въ древнія времена у насъ имѣли обычай сразу читать и
пѣтъ въ нѣсколько голосовъ: въ два, въ четыре, въ шесть
и больше; различныя части богослуженія отправлялись одно-
временно, вслѣдствіе чего церковныя службы кончались
весьма быстро. А при царѣ Алексѣѣ Михайловичѣ былъ
1) Завѣщаніе отеческое. Изд. подъ редакціей Прилежаева, СПБ.
1893 г., 209—210, 221—224 и др.

весьма серьезный церковный споръ о единогласіи и много-
гласіи при отправленіи общественнаго богослуженія. Дѣло
въ томъ, что многогласіе дошло до полнаго безобразія: въ.
пять, въ шестъ и въ семь голосовъ одновременно читали и
пѣли, каждый голосъ свое, такъ что «невозможно бяше слу-
шающему разумѣти поемаго и читаемаго», и «отъ самѣхъ
священниковъ и причетниковъ шумъ и козлогласованіе въ
церквахъ бывайте странно зѣло». Пѣвцы «ради козлогласо-
ванія своего» измѣняли слова и не только вмѣсто Богъ, Хри-
стосъ, Спасъ воспѣваліи: Бого, Христосо, Спасо, но даже
выпѣвали какія-то и совершенно непонятныя слова: сопасо,
вомонѣ, тѣмено, имони, иземи и т. д. Многіе прихожане лю-
били многогласіе, потому что оно чрезвычайно сокращало
службу, и переставали ходить въ тѣ церкви, которыя вво-
дили у себя единогласія очень удлинявшее богослуженіе.
Многіе члены духовенства, во главѣ съ патріархомъ Іоси-
фомъ, были противъ единогласія. Въ 1651 году гавриловскій
попъ Иванъ извѣщалъ государя: «говорилъ-де ему николь-
скій попъ Прокофей, гдѣ съ нимъ не сойдетца: заводите-
де вы, ханжи, ересь новую—единогласное пѣніе и людей въ,
церкви учите, а мы-де людей прежде сего въ церкви не учи-
вали, а учивали ихъ въ тайнѣ. И говаривалъ-де онъ попъ
Прокофей: бѣса-де въ себѣ имате и вы всѣ ханжи»... Неко-
торые, ревновавшіе о вѣрѣ, іереи заявляли: «намъ-де хотя
и умереть, a къ выбору о единогласіи рукъ не приклады-
вать» !). Въ «Духовномъ Регламентъ» есть прямое замѣчаніе
«О худомъ и вредномъ и весьма богопротивномъ обычаѣ служ-
бы церковныя и молебны двоегласно и многогласно пѣть,
такъ что утреня или вечерня, на части разобранна, вдругъ
отъ многихъ поется».
Были и другіе недостатки въ совершеніи церковныхъ бого-
служеніи. Такъ, въ древнія времена было* въ обычаѣ при-
носить прихожанамъ въ церковь свои домашнія иконы, ста-
витъ ихъ въ церкви, гдѣ вздумается, безъ предварительнаго
соглашенія съ священникомъ, и возжигать предъ ними свѣчи,
причемъ мѣстныя алтарныя икона оставались въ пренебре-
женіи. Домашнія иконы то приносились въ церковь, то уно-
1) Подробности спора о единогласіи и многогласіи въ церкви см
въ гл. 111 книги проф. Н. Каптерева Патріархъ Никонъ и царь Алексѣй;
Михайловичъ. т. I. Сергіевъ Посадъ, 1909 г.

сились изъ нея, церковь то наполнялась ими, то пустѣла.
«И всякъ своей іконѣ моляся, на различныя страны покла-
няются, и тако веліе во церкви смятеніе и неблаго-
чиніе бываетъ. Симъ же извѣтомъ не искусніи людіе
своя си иконы Боги своя именуютъ, часо ради
явствуются не знати единства Божія, паче же
многобожіе непщевати» 1).
Въ поясненіе приведеннаго, чрезвычайно важнаго, сви-
дѣтельства московскаго собора 1667 года, мы сошлемся на
указанія Посошкова. Онъ совѣтуетъ пресвитеру на исповѣди
спрашивать исповѣдуемаго: «не нарицаетъ ли святыя иконы
богами и самымъ своимъ помышленіемъ не боготворить ли
ихъ, и молитвы своя ко образу ль приносить, или чрезъ
образъ Божій возсылаетъ ихъ на небо, къ Самому Богу? Та-
кожде и прочіимъ святымъ: образу ль токмо молитву свою
приноситъ, или чрезъ той образъ къ самому тому святому
угоднику Божію, въ небесныхъ селеніяхъ сущему?» Архіерею
Посошковъ совѣтуетъ взять себѣ на помощь архимандрита
или игумна и спросить его предварительно, какъ онъ Бога
любить и какъ святыя иконы почитаетъ, «не боготворить ли
ихъ, и молитвы, предъ ними стоя, имъ ли приносить, или на
небо, предъ Самого Бога, и образовъ угодниковъ Божіихъ не
почитаетъ ли заровно съ Божіими образы?» 2). По свидѣтель-
ству патріарха Іосифа, въ тридцатыхъ годахъ XVII столѣтія,
въ московскихъ церквахъ было много разнаго рода безчинствъ
и злоупотребленій: пѣніе совершалось и службы отправля-
лись «зѣло поскору», «говорятъ (т.-е. читаютъ) голосовъ въ
пять и въ шестъ и больши, со всякимъ небреженіемъ», въ
церкви смѣются, разговариваютъ, не слушаютъ ни пѣнія,
ни чтенія, сами священники во время службъ бесѣдуютъ,
безчинствуютъ и«мірскія угодія» творятъ. Молодые пономари,
поповы и мірскихъ людей дѣти безчинствовали во время
службъ въ алтарѣ, въ церквахъ бродили, человѣкъ по де-
сятку и больше, какіе-то «шпыни», бранились и дрались; еще
бродили люди притворявшіеся малоумными, люди въ образѣ
пустынническомъ и въ одеждахъ черныхъ и въ веригахъ, «ра-
г) Дѣянія Московскихъ соборовъ 1666 и 1667 годовъ. Изд. братства
св. Петра митрополита. Москва, 1881, ч. 2, л. 19.
2) Завѣщаніе Отеческое, стр. 216, 296.

стрепавъ власы»; наконецъ, «ходили иноки и прокураты съ
образами и блюдьями и съ пеленами и всякихъ чиновъ люди
милостыни просили, и отъ ихъ крику и диску православнымъ
христіанамъ божественнаго пѣнья и чтенья не слышно было,
да тѣмъ въ церкви Божіи приходили аки разбойники съ
палками, a подъ тѣми палками у нихъ были копѣйца желѣз-
ныя, и бывала у нихъ межъ себя драка до крови и лая
смрадная» х).
Чего же смотрѣло духовенство, чего же смотрѣли па-
стыри церкви? Да они сами, какъ сказано выше, безчинство-
вали, а уровень ихъ религіозно-нравственнаго развитія былъ
очень низокъ. Св. Димитрій Ростовскій свидѣтельствуетъ,
что они не понимали выраженія: «гдѣ суть животворящія
Христовы тайны?» Нужно было спросить: «гдѣ запасъ?»
Одинъ игуменъ спрашивалъ Дмитрія Ростовскаго: когда
жилъ Илія пророкъ, по Рождествѣ или до Рождества Хри-
стова? Маккавеи жили послѣ апостоловъ? Одинъ духовный
чинъ говорилъ: «которымъ ножемъ св. Петръ усѣкъ Мал-
хово ухо, тѣмъ впослѣдствіи св. Илія перерѣзалъ жрецовъ
вааловыхъ».
Подобные вопросы свидѣтельствуютъ о великой путаницѣ,
царившей въ умахъ священнослужителей XVII—XVIII вѣ-
ковъ относительно библейскихъ и церковно-богослужебныхъ
фактовъ, о низкомъ религіозно-умственномъ развитіи духо-
венства. Но здѣсь не возбуждается сомнѣнія о знакомствѣ
его съ простой грамотностью. А, между тѣмъ, мы имѣемъ
несомнѣнные факты, что въ XVIII вѣкѣ и даже въ началѣ
XIX столѣтія было много духовенства, и именно много свя-
щенниковъ совершенно безграмотныхъ, не умѣвшихъ (или
разучившихся) ни читать, ни писать, и совершавшихъ всѣ
церковныя службы по памяти, наизусть. Посошковъ прямо
говоритъ, что между современными пресвитерами бывали нѣ-
которые «грамотою плохи». Онъ совѣтуетъ епископу ищу-
щихъ священства подвергать экзамену не по прежнему обык-
новенію—давать читать лишь выученные напередъ псалмы,
а давать читать по незнакомой книгѣ, да и книгу раскрывать
самому, не по закладамъ. Дѣло въ томъ, что архіерейскіе
1) Щаповъ, Русскій расколъ старообрядства. Казань, 1859, стра-
ницы 141, 193—4, 416—418.

служки вотъ что продѣлывали: «дадутъ ставленнику мо-
стахъ въ двухъ-трехъ затвердить, да и заложатъ закладками
потаенно, и по тѣмъ закладкамъ даютъ ставленникамъ предъ
архиіереи читать, и тако архіиереевъ обманываютъ и въ
грѣхъ ихъ въводятъ и тако во презвитеры поставляютъ та-
кихъ безграмотныхъ, что иной съ нуждою и одну строку
неученую прочтетъ»1). A засимъ, въ примѣчаніи, мы приво-
димъ поразительное свидѣтельство священника Малова о без-
грамотности священниковъ въ началѣ XIX вѣка 2).
Кто хочетъ правильно понять свидѣтельство Геннадія и
оцѣнить всю его силу, тотъ долженъ сопоставить его съ
приведеннымъ свидѣтельствомъ священника Малова. Эти два
1) Завѣщ. Отеч., сір. 291—2.
2) Въ началѣ XIX вѣка пензенская и саратовская губерніи состав-
ляли одну епархію. Преосв. Ириней, ѣздя по епархіи для обозрѣнія
высылалъ въ Пензу безграмотныхъ священниковъ и заставлялъ ихъ
учиться читать, писать и служить. Однажды выслано было человѣкъ
50 совершенно безграмотныхъ и заучившихъ церковную службу наизусть.
Бывшій псаломщикомъ и иподіакономъ при Иринеѣ, a потомъ священ-
никомъ въ с. Михайловкѣ, саратовскаго уѣзда, А. В. Маловъ разсказы-
валъ, что ему много досталось потрудиться съ ними и много досталось
брани отъ владыки. Во время ученья церковной службѣ этихъ священ-
никовъ часто присутствовалъ и владыка. Одинъ священникъ изъ села
Лопуховки (аткарскаго уѣзда, саратовской губерній) и наизусть-то почти
ничего не зналъ. Онъ зналъ одно только евангеліе, которое, между про-
чимъ, читается и на св. Пасху на молебнѣ: „единіи надесять ученицы..."
и читалъ его всегда и на всѣхъ молебнахъ, и на всѣхъ церковныхъ
•службахъ. Я говорю ему, расказывалъ Маловъ, а какое евангеліе чи-
таешь ты при погребеніи?—Это же, едини надесять.—Какъ же такъ?—И
тебя, Ç...C..., схороню, когда сдохнешь. Однажды, разсказывалъ Маловъ,
во время служенія этого священника, приходитъ въ алтарь преосвящен-
ный Ириней. Священникъ, во время причастія, взялъ, по обыкновенію,
агнецъ на руку и сталъ говорить молитву: „вѣрую, Господи". Но, сказавши
только эти два слова: вѣрую, Господи,—сталъ что-то про себя говорить,
топотомъ. Преосвященный говоритъ ему: „говори всю молитву вслухъ".
Священникъ опять: „вѣрую, Господи* и зашепталъ. Преосвященный
опять остановилъ и велѣлъ читать вслухъ. Тотъ опять тоже. Пресвященный
спрашиваетъ его: „знаешь ты эту молитву?"—Нѣтъ.—Да какъ ты?—А
я слышалъ, что попы говорятъ тутъ: „вѣрую, Господи, и потомъ что-то
шепчутъ, а что шепчутъ—не разберешь, поэтому и выучитъ не могъ.
Я только и выучилъ, что слышалъ.—Преосвященный: Господи помилуй!
Продолжай свое дѣло." Священникъ опять сказалъ: вѣрую, Господи, по-
мямлилъ губами, побормоталъ и пріобщился. (Русская Старина 1879 г.
Январь. Статья,—Ириней, епископъ пензенскій, стр. 159—160).

свидѣтельства раздѣляются тремя столѣтіями, но говорятъ
они объ одномъ и томъ же и одно и тоже, рисуютъ картину,
съ равною вѣрностію отражающую и XV и XVIII столѣтія:
будущіе священники учатся или у своихъ отцовъ или у
мастеровъ, учатъ наизусть службы, наизусть и служатъ.
Читать они не умѣютъ и изъ евангелія знаютъ про все и на
все, и на молебны, и на отпѣванія, и на обѣдни, и на всѣ
службы одно евангеліе (въ смыслѣ церковно-богослужебномъ,
т.-е. небольшой отрывокъ изъ одного евангелиста). Если отцы),
пріобщаясь за обѣдней, могли изъ всей молитвы только ска-
зать: вѣрую, Господи, а дальше лишь шевелили губами,
то и учившійся у нихъ сынъ дѣлалъ тоже. Вѣроятно, и свя-
щенникъ изъ Лопуховки, въ началѣ своего священнослужи-
тельства, если не былъ въ состояніи читать апостолъ, то могъ
брести по псалтири; съ другой стороны, священники временъ
Геннадія тоже за время священствованія разучивались чи-
тать, такъ какъ въ грамотѣ они всегда были нетверды и
едва ли занимались ею, сдѣлавшись попами, да и Геннадій
признавалъ необходимымъ и ставленныхъ поповъ учитъ за-
ново, очевидно, мало расчитывая на ихъ грамотность.
Нечего удивляться, что многіе священники предпочитали
учить всѣ службы наизусть, чѣмъ учиться читать. Обученіе
чтенію въ древности и даже до послѣдняго времени было
дѣломъ довольно длительнымъ и весьма труднымъ. Когда-то
научишься грамотѣ, да и научишься ли; а помаленьку за-
тверживая наизусть службы, несомнѣнно выучишься слу-
жить, да и, пожалуй, скорѣе. Результатъ трудовъ осязате-
ленъ—выучилъ вечерню, часы и можешь ихъ служить. Да
и церковно-богослужебныхъ книгъ, столь дорогихъ прежде,
не надобно при службѣ наизусть. Распространеніе среди ду-
ховенства исправленныхъ при Никонѣ церковно-богослужеб-
ныхъ книгъ встрѣчало противодѣйствіе, между прочимъ, и
потому, что многимъ приходилось переучивать службы, за-
поминать измѣненія, читать новыя книги, а это для полу-
грамотныхъ чтецовъ была мука.

ГЛАВА V.
Самообразованіе путемъ начетчества.
Скудость обученія у учителей въ допетровскій періодъ
естественно возбуждаетъ вопросъ: неужели цѣлый народъ
въ теченіе нѣсколькихъ вѣковъ мотъ ограничиваться такой
бѣдной духовной пищей? Неужели онъ не чувствовалъ по-
требности въ болѣе обширномъ и разнообразномъ знаній? Не-
сомнѣнно, эта потребность была въ русскомъ народѣ и она
удовлетворялась самообразованіемъ, начетчествомъ, которое
было широко распространено. Въ русскомъ народѣ издавна
обращалось множество' рукописныхъ сборниковъ, заключав-
шихъ въ себѣ разнообразныя свѣдѣнія по разнымъ областямъ,
преимущественно же по религіозно-нравственной. Изъ этихъ
рукописныхъ сборниковъ, a позднѣе изъ печатной литера-
туры, древній русскій человѣкъ пополнилъ свое образованіе.
Когда старые сборники и книги оказались недостаточными,
тогда наши предки, не отставая отъ своего излюбленнаго и
испытаннаго средства расширять знанія—самообразованія пу-
темъ начетчества, начали вызывать ученыхъ иностранцевъ
для перевода новыхъ книгъ на славянскій языкъ. Этотъ
способъ образованія сдѣлался столь обычнымъ, такъ ускорен
ни лея, что долгое время наши предки, при своемъ крайне
ограниченномъ образовательномъ курсѣ, не чувствовали по-
требности въ устройствѣ правильно организованныхъ школъ,
довольствуясь «мастерами» грамоты и ихъ незатѣйливымъ!
обученіемъ.
Какова же была та литература, .которая служила источ-
никомъ просвѣщенія нашихъ предковъ, каковы были ея со-
держаніе, составъ и характеръ? Конечно, она отвѣчала свой-
ствамъ міровоззрѣнія и умонастроенія любознательныхъ лю-
дей допегровскаго времени.

Общее образованіе нашихъ допетровскихъ предковъ было
настолько скудно, что но давало никакихъ основъ для реаль-
наго міровоззрѣнія, для сколько-нибудь правильнаго понима-
нія міра и его явленій. О природѣ, о растеніяхъ, о животныхъ,
объ астрономическихъ, физическихъ и химическихъ явле-
ніяхъ древніе учителя ничего не говорили своимъ ученикамъ r
такъ какъ сами о такихъ явленіяхъ ничего толкомъ не знали;
но за то много твердили о Богѣ, ангелахъ, чудесахъ, злыхъ
духахъ, ихъ дѣйствіи на человѣка. Положительныхъ свѣдѣ-
ній о мірѣ не было, но о дѣйствіи въ немъ божеской и де-
монической силы, о чудесномъ, таинственномъ, мистически
страшномъ—объ этомъ сообщенія были очень обильныя, и
вѣра во все сверхъестественное была .самая твердая. Дѣй-
ствительное, обыкновенное часто казалось нашимъ предкамъ
совершенно невозможнымъ, вздорнымъ, а чудесное и (непонят-
ное—самымъ простымъ и об идейнымъ дѣломъ. Козни лу-
каваго бѣса, сверхъестественныя силы и явленія, порча, кол-
довство, разныя искушенія и прельщенія демоническихъ
силъ,—все это было обыденной атмосферой, въ которой жилъ
допетровскій человѣкъ. Поэтому охрана дѣтей отъ всякаго
вѣдомства и вліянія нечистой силы была существеннѣйшей
воспитательной заботой родителей. Вѣдь даже въ дому всюду,
въ каждомъ углу, было что-то таинственное и опасное, вѣдь
наши предки смущались даже мышепискомъ, курокликомъ,
стѣнотрескомъ, ухозвономъ, въ такихъ невинныхъ явленіяхъ
видѣли что-то особенное, какія-то указанія на что-то, a къ
нимъ присоединялись и дурной людской глазъ и клятое
слово и т. п. вещи. Отъ всего нужно было беречься, а то
какъ разъ попадешь въ лапы домовому, лѣшему, водяному
или какому-либо иному дьявольскому ,чину.
Естественная, присущая человѣку, любознательность об-
наруживалась у древнихъ русскихъ въ формахъ глубоко
наивныхъ и первобытныхъ, каковы вопросы Голубиной книги
о началѣ и происхожденіи вещей: отчего зачался у насъ
бѣлый свѣть? Отчего зачалося солнце красное? Отчего за-
чались вѣтры буйные? Отчего зачались кости крѣпкія? Отчего
у насъ на землѣ цари пошли? Которое море морямъ мати? Ко-
торая рѣка рѣкамъ мати? Который звѣрь звѣрямъ мати? и
т. н.; или каковы разныя религіозныя загадки, Притчи, мудре-
ные вопросы, обильно наполнявшіе азбуки, прописи, Бесѣду

Трехъ Святителей и т. п. произведенія. Напримѣръ: во-
просъ. Что есть, волъ корову родилъ? Отвѣтъ. Адамъ ро-
дилъ себѣ жену Еву.—Вопросъ, что есть роса аермонская,
сходящая на горы Сіонскія? Отвѣтъ. Роса есть Духъ Сви-
тый, аермонъ—чистота, тѣлесная, гора—церковь, а сходя-
щее—вѣра, любовь, миръ.—Вопросъ. Стоить море на пяти
стойлахъ, царь речетъ: потѣха моя, а царица речетъ: поги-
бель моя? Отвѣтъ. Море есть чаша вина, пять столповъ—пять
перстовъ, царь есть тѣло, а царица—душа. Вопросъ. Дре-
вянъ ключъ, водянъ замокъ, заецъ убѣже, a ловецъ утопе.
Отвѣтъ. Ключъ—Моисеевъ жезлъ, замокъ—Черное море,
заецъ—Моисей пророкъ, ловецъ—Фараонъ утопе въ Черномъ
морѣ. И масса другихъ подобныхъ вопросовъ и загадокъ.
Очевидно, пытливость была у нашихъ предковъ, но пыт-
ливость совершенно первобытная, младенческая. Она обра-
щалась преимущественно въ сторону религіи и являлась
какой-то своеобразной, неуклюжей и тяжелой философіей 1).
Старинные замысловатые вопросы и притчи напоминаютъ со-
временные ребусы, шарады и т. л. задачи. Есть .любители
разрѣшать ихъ. Къ серьезному умственному труду они не-
способны по недостатку образованія и развитія, a разрѣшеніе
шарадъ и ребусовъ вызываетъ пріятную игру ума. Толку
отъ разрѣшенія такихъ задачъ весьма мало. Подобную же
игру ума, но преимущественно въ религіозной области, пред-
ставляло и мышленіе нашихъ предковъ, пытавшихся рѣшить
«голубиные» вопросы или загадки и притчи въ духѣ Бе-
сѣды Трехъ Святителей. Это была русская схоластика, свое-
образно суемудріе и умствованіе, которое до недавняго вре-
мени встречалось еще по селамъ и деревнямъ.
Духовнымъ запросамъ такихъ-то людей, съ такимъ міро-
совпаденіемъ, съ такимъ умонастроеніемъ должна была удо-
влетворятъ литература. Присмотримся къ ней теперь ближе.
Отчасти почти вмѣстѣ съ христіанствомъ и переводными
богослужебными книгами, но главнымъ образомъ позднѣе,
1) На вопросы Голубиной книги давались такіе отвѣты: „у насъ
бѣлый вольный свѣтъ зачался отъ суда Божія; солнце отъ лица Божіяго,
самого Христа, Царя Небеснаго; вѣтры буйные отъ Свята Духа; кости
крѣпкія отъ камени" и т. п. Отвѣты мало вразумительные, но очень
благочестиваго содержанія.

особенно въ послѣмонгольской періодъ, наши предки полу-
чили много переводовъ съ греческаго по различнымъ отрас-
лямъ знанія. Нѣкоторые изъ этихъ переводовъ впервые появи-
лись у южныхъ славянъ и отъ нихъ перешли къ намъ; дру-
гіе были русскаго происхожденія. Потомъ понемногу стали
появляться переводы средневѣковой латинской литературы
и науки, съ теченіемъ времени умножавшіеся въ числѣ и
пріобрѣтавшіе все болѣе и болѣе -вліянія. Такимъ образомъ
составлялась довольно большая древняя переводная лите-
ратура, въ которой были весьма разнородные элементы: ви-
зантійскіе, южно-славянскіе, польскіе, латинскіе, собственно
научные, поэтическіе и религіозно-нравственные. Эта-та пе-
реводная литература и служила источникомъ самообразова-
нія для нашихъ предковъ, изъ ней-то они и почерпали свѣдѣ-
нія по различнымъ отраслямъ знанія.
Какихъ же именно областей вѣдѣнія касалась внѣшколь-
ное образованіе нашихъ предковъ до Петра, какъ обширны
были пріобрѣтаемый ими внѣ школы знанія и какова была
научная цѣнность этихъ знаній?
Къ наиболѣе любимымъ и читаемыхъ книгамъ древней
Руси слѣдуетъ отнести «отреченный» или «сокровенныя»
книги, апокрифическую литературу. Ея возникновеніе и ши-
рокое распространеніе въ древней Руси понятно. Въ Библіи
весьма много недосказаннаго, о многихъ чрезвычайно любо-
пытныхъ матеріяхъ или ничего не сказано, или сообщено
слишкомъ мало, слишкомъ кратко. А знать объ этомъ вѣ-
рующему человѣку весьма интересно; при надлежащей же,
правда, весьма изрядной, дозѣ легковѣрія желаемыя свѣдѣ-
нія получить было можно. На то и существуютъ апокрифы,
восполняющіе пропуски священныхъ книгъ. Напримѣръ,
какъ мало сказано въ евангеліяхъ о дѣтствѣ Іисуса, о его
родителяхъ, о его дѣятельности до .послѣднихъ лѣтъ его
жизни; какъ мало сказано о блаженномъ состояніи Адама
и Евы въ раю, объ искушеній діаволомъ, о жизни прароди-
телей по изгнаніи изъ рая; какою темною представляется
послѣдняя судьба человѣчества, пришествіе антихриста,
страшный судъ, возвѣщенный въ словѣ божіемъ, райское
блаженство праведныхъ и мученія грѣшниковъ. Всѣ эти про-
пуски пополнялись апокрифами, они сообщали разныя по-
дробности о міротвореніи, напр., о сотвореніи ангеловъ и

человѣка, о судьбѣ первыхъ людей, повѣствовали нѣчто но-
вое и объ Авраамѣ и о Моисеѣ и о Соломонѣ, о томъ, какъ
люди пріобрѣли первыя знанія, изобрѣтали искусства, рас-
сказывали подробности, какъ Каинъ Авеля убилъ и какъ
Авраамъ принималъ трехъ странниковъ. Для этого суще-
ствовалъ цѣлый рядъ апокрифовъ на темы изъ ветхаго завѣта.
Для пополненія пропусковъ новаго завѣта служилъ длинный
рядъ новозавѣтныхъ апокрифовъ, какъ-то апокрифическій
евангелія Іакова, Никодима, Ѳомы, путешествія, дѣянія и
мученія апостоловъ, апокрифическіе апокалипсисы въ родѣ
«Хожденія Богородицы по мукамъ» и т. п. Въ этихъ апо-
крифахъ съ большими подробностями, неизвѣстными кано-
ническимъ библейскимъ книгамъ, излагается исторія Іисуса,
Богоматери, апостоловъ, изображаются второе пришествіе мес-
сіи, блаженство праведныхъ и казнь грѣшниковъ.
Апокрифы рано проникли на Русь изъ Византіи и съ вос-
тока: уже въ начальной лѣтописи есть апокрифическій ска-
занія о паденіи Сатанаила и десятаго чина ангеловъ, подроб-
ности о .жизни патріарховъ и т. п. Въ XII и XIII вѣкахъ были
извѣстны отдѣльные апокрифы, a съ теченіемъ времени ихъ
число увеличивалось. Это понятно. При набожности русскихъ
и отсутствіи интереса къ догматическому ученію, апокри-
фическая литература представляла для нихъ необычайную
привлекательность. Они высоко цѣнили душеспасательное,
божественное знаніе, а составители апокрифовъ писали въ
духѣ библіи, говорили простымъ и въ тоже время важнымъ
многозначительнымъ языкомъ. Разобраться въ апокрифахъ,
умѣтъ хорошо отличать апокрифическое сказаніе отъ кано-
ническаго было трудно даже для многихъ пастырей церкви.
Что же говорить о паствѣ? Она съ полнымъ дѣтскимъ довѣ-
ріемъ поглощала апокрифы и свѣдѣніями, въ нихъ изложен-
ными, дополняла и закругляла свое міровоззрѣніе. Для нея
съ апокрифами становилось много яснѣе и свѣтлѣе, чѣмъ
безъ нихъ, хотя все міровоззрѣніе и окрашивалось вслѣд-
ствіе этого библейско-фантастическимъ свѣтомъ. Пусть паства
и имѣла темное сознаніе, что не все въ апокрифахъ правда:
но не все же и ложь. Многое въ апокрифахъ было вполнѣ
согласно съ библіей, соотвѣтствовало ей, только восполняло
ее, а не противорѣчило ей; потому было естественно, что
наши предки съ дѣтской вѣрой жадно зачитывались апо-

крифами. А нужно помнить, что это дѣлали но только найти
предки, но и всѣ народы и племена, принявшіе христіанство
и находившіеся съ нашими допетровскими предками на оди-
наковой ступени культурности.
Въ связи съ апокрифами были (Назидательныя священно-
историческія чтенія, въ родѣ Палеи, Пролога, 'Златоуста, Мар-
гарита, Измарагда, соборниковъ и т. п. Палея содержитъ
изложеніе ветхозавѣтной исторіи, дополненное разными апо-
крифическими сказаніями, вслѣдствіе чего ветхозавѣтная
исторія, чуденая сама по себѣ, въ изложеніи Палеи дѣлается
еще чудеснѣе. Толковая Палея замѣняла даже Библію на-
шихъ предковъ.
Прологъ содержалъ указаніе памятей святыхъ въ порядкѣ
церковнаго календаря, съ житіемъ святыхъ греческихъ и
русскихъ и съ разными назидательными повѣстями и по-
ученіями. Златоуструи, Златоусты, Маргариты, Измарагды,
Пчелы и т. п. были сборники разныхъ поученій и статей пре-
имущественно Іоанна Златоустаго, потомъ нѣкоторыхъ дру-
гихъ отцовъ и разныхъ писателей1, а иногда поученія и статьи
и русскаго происхожденія. Всѣ эти произведенія усердно
читались и оказывали большое вліяніе на настроеніе и даже
на міровоззрѣніе нашихъ набожныхъ предковъ.
Свѣтскія знанія, точнѣе научныя, были не особенно ве-
лики и достовѣрны у нашихъ предковъ. Источниками истори-
ческихъ свѣдѣній служили старинные лѣтописцы и хроно-
графы. Большимъ почетомъ и широкою извѣстностью поль-
зовались въ древней Руси два историческія произведенія:
«Лѣтописецъ эллинскій и римскій», составленный изъ двухъ
византійскихъ хроникъ въ Болгаріи и рано перешедшій въ
Россію, и «Хронографъ», имѣвшій въ основѣ также византій-
скій хроники. Эти два произведенія сокращались, дополня-
лись и всячески измѣнялись въ древней Руси, такъ что въ
концѣ концовъ сдѣлались вполнѣ русскимъ достояніемъ. «Лѣ-
тописецъ» и «Хронографъ» сообщали ветхозавѣтную и ново-
завѣтную исторію, повѣствовали о четырехъ древнихъ монар-
хіяхъ, о троянской войнѣ и чудесахъ древняго міра, содер-
жали статьи о Магометѣ, объ (открытіи Америки, a позднѣе
сообщали свѣдѣнія по исторіи Западной Европы. Само собою
разумѣется, что вставлена была и русская исторія, соста-
вленная въ національно-патріотическомъ духѣ. Съ теченіемъ

времени, согласно новымъ требованіямъ, хронографы и лѣто-
нисцы передѣлывались, не измѣняясь по существу, такъ
что до самаго XVIII вѣка источникомъ познаній по исторіи
служилъ, по выраженію Пыпина, «заматерѣлый византійскій
хронографъ». Философія хронографовъ и лѣтописцевъ была
незамысловата: ненавистникъ рода человѣческаго—діаволъ—
внушалъ людямъ различныя дѣянія; историческія бѣдствія
суть божескія Наказанія людей за ихъ грѣхи. «Богу же попу-
щающему, а врагу действующему»... «И искони въ россійской
землѣ лукавый дьяволъ всѣялъ плевелы свои»... Историки
до Петра задавались постоянно такимъ кореннымъ вопросомъ:
кто виноватъ въ томъ, что мечъ ярости Божіей столько лѣтъ
подрядъ поражаетъ Русь, не переставая? Какъ вся еврейская
исторія нѣкогда приводилась къ уклоненіямъ евреевъ въ
идолопоклонство и къ наказаніямъ Іоговы за эти отступле-
нія отъ вѣры въ истиннаго Бога, такъ вся русская исторія
въ древности сводилась къ божескимъ наказаніямъ за грѣхи
людей, за отклоненія ихъ съ пути добродѣтели и благочестія.
Понятно, что и естественныя свѣдѣнія московской Руси
не могли отличаться научнымъ объективизмомъ и точною без-
пристрастною наблюдательностью. Въ этомъ отношеніи осо-
бенно характерны географическія представленія нашихъ пред-
ковъ, ихъ путешествіи или «хожденія». Они показываютъ,
что путешественники видѣли и чего не видали, къ чему
привлекалась ихъ наблюдательность, что составляло пред-
метъ ихъ вниманія, и чего они не замѣчали, чѣмъ не инте-
ресовались, хотя тѣлесно, очами, и видѣли. Весьма типична
«Хожденіе» игумена Даніила (1106—1108 гг). Даніилъ былъ
начитанный человѣкъ, библейскую исторію и апокрифы зналъ
прекрасно, въ описаніи Іерусалима и святыхъ мѣстъ онъ весь-
ма точенъ и обстоятеленъ; но за то кромѣ святыхъ мѣстъ онъ
въ путешествіи ничѣмъ не интересовался и ничего не ви-
дѣлъ. У него нечего искать свѣдѣній о природѣ пройден-
ныхъ имъ странъ, ихъ жителяхъ, бытЬ, нравахъ, торговлѣ,
о политическомъ устройствѣ; онъ интересовался только свя-
тыми мѣстами и видитъ почти исключительно предметы рели-
гіознаго поклоненія. Мимоходомъ лишь онъ замѣчаетъ объ
островахъ, гдѣ добываются мастика, овощи, сѣра, гдѣ ро-
дится ладанъ-темянъ, который падаетъ съ неба на деревья,
какъ роса. Зато по части предметовъ религіознаго значенія

онъ видѣлъ, замѣтилъ' и записалъ очень много, ому удалось
наблюдать такія вещи и явленія, которыя едва ли бы у ВИ-
ДЕЛЪ ученый путешественникъ современнаго склада мыслей.
Такъ на островѣ Кипрѣ онъ видѣлъ на высокой горѣ великій
крестъ, поставленный св. Еленой «на прогнаніе бѣсовъ и
всякому недугу на исцѣленіе». «Стоитъ же на воздухѣ кре-
стотъ, ничимъ же не придержится къ землѣ, но такс Духомъ
Святымъ носимъ есть на воздухѣ. И ту недостойный азъ по-
клонихся святынѣ той чюдной и видѣхъ очима своими грѣш-
ныма благодать Божію на мѣстѣ томъ и походихъ островъ
той весъ добрѣ». Въ Іерусалимѣ Даніилъ видѣлъ жертвен-
никъ Авраамовъ, гдѣ Авраамъ намѣревался принести въ
жертву Исаака; видѣлъ камень, на которомъ Іаковъ имѣлъ
свое извѣстное сновидѣніе и боролся съ ангеломъ; въ Виѳ-
леемѣ видѣлъ вертепъ, гдѣ совершилось Рождество Хри-
стово, ясли Христовы, пень того древа, изъ котораго былъ
сдѣланъ крестъ Христовъ. Въ праздникъ пасхи Даніилъ ви-
дѣлъ, какъ свѣтъ небесный сходилъ ко гробу Господню,
не въ видѣ голубя или молніи, а невидимо сходилъ съ не-
беси благодатію Божіею и зажигалъ «кандила» на гробѣ Гос-
поднемъ—видѣлъ и пришелъ отъ того въ великій восторгъ.
Въ истинѣ такого именно схожденія свѣта онъ свидѣтель-
ствуется Богомъ, гробомъ Господнимъ и множествомъ досто-
вѣрныхъ очевидцевъ.
Другой путешественникъ около 1200 г. въ Константино-
поль, архіепископъ новгородскій Антоній, совсѣмъ не ви-
далъ Царьграда, какъ столицы культурнаго государства, онъ
какъ будто не былъ въ немъ, какъ богатомъ культурномъ
центрѣ, a видѣлъ въ немъ лишь собраніе богатыхъ храмовъ,
мощей, памятниковъ ветхозавѣтной и новозавѣтной исторіи,
однимъ словомъ неисчислимое множество всякаго рода свя-
тыни. Антоній видѣлъ въ Константинополѣ трапезу, па ко-
торой Христосъ вечерялъ съ своими учениками въ великій
четвертокъ, пелены Христовы, златые сосуды, принесенные
въ даръ Христу волхвами, скрижали Моисеева закона, кіотъ,
въ которомъ манна, сверлы и пилы, которыми дѣланъ былъ
крестъ. Господень, въ царскихъ златыхъ палатахъ онъ видѣлъ
орудія страданія Спасителя, честной крестъ, вѣнецъ, губу,
гвозди, багряницу, копье, трость. Видѣлъ вещи еще болѣе
удивительныя: трапезу, «на ней же Авраамъ со святою Трои-

цею хлѣба ялъ; и ту стоить крестъ въ лозѣ Неевѣ учиненъ,
южо но потопѣ насадивъ; и сучецъ масличенъ тутоже, его
же голубь внесе, въ той же лозѣ есть». Далѣе онъ видѣлъ еще
трубу Іисуса Навина («Іерихонскаго взятія») и рога Авраамова
овна, въ которые «вострубитъ ангели во второе пришествіе
Господне», и еще много другихъ чудесныхъ и священныхъ
предметовъ : ризу и посохъ Богородицы, «калигіи (обувь) Гос-
подня» и т. п.
При такомъ легковѣріи и полномъ отсутствіи критики, jnpp
такомъ упорномъ невидѣніи самыхъ поразительныхъ предме-
товъ и явленій и необычайной воспріимчивости къ дру-
гимъ—изъ религіозной сферы, объективное міровоззрѣніе,
объективное наблюденіе, точное знаніе природы было невоз-
можно. Все перепутывалось съ религіозными представленія-
ми, все окрашивалось въ господствующій фантастическій
цвѣтъ. Вмѣсто точнаго знанія получались какія-то чудесныя
построенія и невѣроятныя, якобы фактическія, сообщенія.
Въ одномъ азбуковникѣ XVII вѣка сообщались такія свѣдѣнія
о человѣкѣ и о землѣ: «человѣкъ есть животное геометри-
ческое или эемлемѣрительное: голова и сердце его изобра-
жаютъ востокъ, нижняя частъ тѣла—западъ, правая рука—
югъ, лѣвая—сѣверъ; середина земли есть середина тѣла че-
ловѣческаго... Естъ три части свѣта: асіа—первая часть
земли студености роди такъ именуема... Африка же теплоты
ради великія прозвася... Европа же третія часть земли отъ
дщери Агенаря царя именовася, юже Юпитеръ волхвъ, Зе-
весовъ сынъ, на Критѣ на поли восхити... Америка же въ
Асіи и во Европѣ... Въ той убо части Асіи великаго благо-
честія свѣтлосіятельное государство Россійскаго царства, пре-
свѣтлая и Богомъ снабдимая великая держава... Въ той части
Африки государство Палестинское, идѣже Авраамовы наслѣд-
ницы быша». Слѣдуетъ, впрочемъ, прибавить, что геогра-
фическій отдѣлъ въ азбуковникахъ большой и имѣетъ своимъ
предметомъ описаніе по преимуществу тѣхъ странъ, мѣстно-
стей, горъ, городовъ, селъ, морей, рѣкъ', озеръ, о которыхъ
упоминается въ священномъ писаніи. Но есть описанія и
другихъ мѣстностей, замѣчательныхъ въ историческомъ или
географическомъ отношеніяхъ, и описанія правильныя.
По части общихъ представленій о землѣ и вселенной боль-
шимъ авторитетомъ въ теченіе цѣлыхъ вѣковъ (XIV—XVII)

пользовался у насъ купецъ, а позднѣе монахъ, Козьма Ин-
дикопловъ, плававшій въ Индію (но но доплывшій до нея) въ
VI вѣкѣ. Его сочиненіе представляетъ нѣчто въ родѣ хри-
стіанской топографіи, физическаго и астрономическаго толко-
ванія св. писанія. Въ древнихъ рукописяхъ' оно носитъ та-
кое заглавіе: «Книги Козьмы нарицаемаго Индикоплова, из-
браны отъ божественныхъ писаній благочестивыхъ и повсюду
славимымъ киръ Козмою». Онъ возстаетъ противъ системы
Птоломея, противъ тѣхъ, «которые доказываютъ сферическое
и кругообразное движеніе неба и хотятъ геометрическими
вычисленіями, на основаніи затменей солнца и луны, опре-
дѣлитъ форму міра и фигуру земли». Самъ Козьма основы-
вается на св. писаніи. Для него земля имѣетъ форму четыре-
угольной плоскости, длина которой вдвое больше ширины,
потому что такова была форма престола въ святая святыхъ,
устроеннаго Моисеемъ по подобію земли. Земля стоитъ на
самой себѣ, потому что сказано: ты утвердилъ землю на ея
основаніи. За предѣлами океана, окружающаго земную пло-
скость, есть еще земля. Тамъ былъ и рай. На краю этой
земли поднимается высочайшая стѣна, которая сверху за-
кругляется и образуетъ небесный сводъ. Гдѣ стѣна начи-
наетъ закругляться, растянута, на подобіе скатерти, твердь
и отдѣляетъ отъ земли небо, на которомъ живутъ Богъ и
святые. Небесныя явленія производятся разумными силами:
ангелы движутъ звѣздами, они жи собираютъ трубами мор-
скую воду, чтобы пустить ее въ видѣ дождя на землю. Ко-
нечно, при такой формѣ земли, существованіе антиподовъ
является невозможнымъ.
Были и другія представленія о землѣ, напримѣръ, что
она стоитъ на трехъ китахъ, что она поддерживается семью
столпами. Апокрифическій легенды разсказывали о людяхъ,
подходившихъ къ концу земли и видѣвшихъ, какъ хрусталь-
ный сводъ неба опускается къ землѣ и соединяется съ ней.
Новгородские бывалые люди находили на морѣ гору, за ко-
торой скрывался земной рай. «И видѣли они, что на той
горѣ чудною лазурью написанъ Деисусъ, удивительно гро-
мадный по размѣрамъ, какъ бы не человѣческими руками
сотворенный... и свѣтъ въ томъ мѣстѣ былъ самосіянный
такой, что человѣку и не переразсказатъ... а на тѣхъ горахъ
слышны были многія ликованія и веселые, голоса».

О птицахъ, о рыбахъ, вообще о животныхъ, о камняхъ,
наши допетровскіе предки разсуждали по «Физіологу»—про-
изведенію II—III вѣка по P. X., переведенному на болгарскій
языкъ. Основы этого произведенія весьма древніе, восхо-
дящіе до библейскихъ представленій и памятниковъ египет-
ской старины. Но собраны были сообщенія «Физіолога» хри-
стианскими писателями съ спеціальною цѣлью—сопоставить
ихъ съ текстами св. писанія и, такимъ образомъ, подготовить
матеріалъ для христіанской литературы и искусства. При
такомъ сопоставленіи образы звѣрей, часто и сами по себѣ
фантастическіе, получили символическое значеніе и начали
обозначать Христа, Божію матерь, добродѣтели и пороки.
Словомъ животныя, камни, растенія изучались не сами по
себѣ, ради заключающагося въ нихъ интереса, а ради душе-
спасительности, которую въ этихъ предметахъ можно было
открыть. Такъ агнецъ и единорогъ—считались символами
Христа, голубь—символомъ Духа Св. и вѣрующей души
вообще; овцы и рыбы обозначали послѣдователей Христа,
олень—душу, ищущую спасенія. Драконъ, змѣй и медвѣдь
были символами дьявола, свинья, заяцъ, гіена — образами
невоздержанности и непотребства. Также символизировались
и камни: яшма—обозначала живость, сапфиръ—небесную чи-
стоту, халцедонъ — твердость вѣры, аметистъ — готовность
во всѣхъ обстоятельствахъ воздать хвалу Богу и т. п. При
каждомъ библейскомъ сказаній отыскивались соотвѣтствен-
ныя символическія примѣненія.
Этнографическія свѣдѣнія, обращавшійся между нашими
предками, какъ и зоологическій!, были мало достовѣрны.
Вотъ нѣкоторыя данныя изъ древнихъ хронографовъ : «люди
Астромове или Астаніи живутъ въ индѣйской земли, сами
мохнаты, безъ обоихъ губъ, а питаются отъ древъ и ко-
ренія пахну чего, и отъ цвѣтовъ, и отъ яблокъ лѣсныхъ,
а не ѣдятъ, ни піютъ, только нюхаютъ. А пока мѣста у
нихъ тѣ запахи естъ, то та мѣста и живутъ. — Люди естъ
Атанасіи живутъ на полунощи окіяна моря, уши у нихъ
столь велики, что покрываютъ ими все свое тѣло.— Люди
Попадеси живутъ надъ моремъ окіяномъ, главы у нихъ чело-
вѣчіи, а руки и ноги какъ конскіе ноги, a ходятъ на всѣхъ
четырехъ ногахъ.—Люди Пилмѣи живутъ въ индѣйскихъ
земляхъ... недолговѣчны, толко по осьми лѣтъ вѣкъ ихъ,

а дерутся съ журавлями о корму, a ѣздятъ на козлахъ, а
стрѣляютъ изъ луковъ.—Люди завоми Потомія ходятъ на
рукахъ и на ногахъ, брады у нихъ долги, половина чело-
вѣка, другая конь. А у женъ ихъ власовъ на главахъ
нѣтъ, a живутъ въ водѣ. Много и иныхъ всякихъ чюдныхъ
какъ во Ѳритскихъ и во Индѣйскихъ и въ Сирскихъ стра-
нахъ: у иныхъ песьи главы, а иные безъ главъ, а на гру-
дяхъ зубы, а на локтяхъ очи, а иные о дву лицахъ, а иные
о четырехъ очехъ, а иные по шти рогъ на главахъ носятъ,
а у иныхъ по шти перстовъ у рукъ и у ногъ, a всѣ тѣ
люди на вселенную пошли отъ единаго человѣка, рекше
Адама, и за умноженіе грѣховъ такося учиниша,
можемъ разумѣти отъ жены Лотовы и отъ про-
чихъ, ихъ же множество и окаменѣша» 1), - объ-
ясненіе весьма характерное.
Замечательно, что составитель одного Азбуковника (нахо-
дится въ библіотекѣ Соловецкаго монастыря подъ № 14)
въ толкованіи статьи «О дикихъ людѣхъ» говорить: «аще
истинно есть или ложно, невѣде, но убо въ книгахъ сія
обрѣте понудихся и та здѣ написати, такоже и о звѣрехъ
и о птицахъ, и древесехъ, и травахъ, и рыбахъ, и каменехъ,
яже здѣ написаны по буквамъ» (т.-е. по алфавиту) 2). За-
мѣчательное признаніе, весьма характерное и для состави-
телей энциклопедическихъ статей и для ихъ читателей.
Встрѣчалъ древній книжникъ въ книгѣ удивительныя ска-
занія о естественныхъ явленіяхъ природы, невѣроятныя, чу-
десныя, которымъ ничего подобнаго въ окружающей дѣй-
ствительности онъ не видалъ. Правда, это или не правда?
Онъ не могъ рѣшить такого вопроса. Здравый смыслъ гово-
рилъ ему, что это вздоръ; но уваженіе къ книгѣ, отсутствіе
знаній, неспособность къ критическому анализу и наклон-
ность къ чудесному, фантастическому останавливали здравое
сужденіе опыта и невѣроятное переписывалось изъ книги
въ книгу и предлагалось для прочтенія и назиданія еще
1) Поповъ, Обзоръ хронографовъ русской редакціи. Два выпуска
Москва, 1866—69 гг. Вып. II, стр. 97—99.
2) А. Карповъ, Азбуковники или алфавиты иностранныхъ рѣчей по
спискамъ Соловецкой библіотеки. Казань. 1877, стр. 171.

болѣе легковѣрныхъ и менѣе свѣдущихъ, чѣмъ составители
азбуковниковъ, читателей. А -читатели читали и вѣрили.
Древніе русскіе книжники, читая псаломъ 21, ст. 17: псы
окружили меня, скопище злыхъ обступило меня, разумѣли
подъ этимъ людей съ песьими головами, и въ лицевыхъ
псалтиряхъ, на боку противъ этого мѣста, изображали Іисуса
Христа, окруженнаго людьми съ песьими головами х).
Такимъ образомъ, внѣшкольное образованіе нашихъ пред-
ковъ до Петра носило тотъ же характеръ, что и школьное,
т.-е. было запечатлѣно церковностью. Основой всѣхъ допол-
нительныхъ знаній, a вмѣстѣ и начетчества, служили би-
блейско-апокрифическія сказанія, къ нимъ въ концѣ концовъ
все приводилось. Всѣ отрасли знанія были проникнуты цер-
ковностью, религіозно-нравственными воззрѣніями; собствен-
но научнаго въ нихъ было мало, за то много было фантасти-
ческаго, невѣроятнаго, которое, однако, сомнѣній и споровъ
не возбуждало. При этомъ начетчество отличалось еще ме-
ханическимъ характеромъ, въ ученой литературѣ нашихъ
предковъ не было развитія. Въ одной и той же рукописи
новое самымъ мирнымъ образомъ уживалось съ старымъ,
древній памятникъ списывался въ XVII вѣкѣ и сохранялъ
свой авторитетъ, не возбуждая никакихъ сомнѣній. Новое,
несмотря на свое противорѣчіе со старымъ, механически при-
соединялось къ послѣднему и существовало съ нимъ рядомъ.
«Такъ было, напр., когда къ старой космогоніи Козьмы Ин-
дикоплова прибавлялись отголоски системы Птоломея, а, на-
конецъ, даже и Коперника; когда къ древнимъ скуднымъ
географическимъ познаніямъ присоединились новѣйшія кос-
мографіи и т. п. Отсутствіе школы и отсутствіе критики
превращало литературу въ безразличную массу книжнаго
матеріала, гдѣ не было историческихъ эпохъ, смѣны напра-
вленій, и были только различные отдѣлы содержанія—книги
церковныя, поученіе, лѣтопись, повѣстъ и т. д. Нѣтъ граней,
которыя дѣлили бы одинъ періодъ отъ другого, сама лите-
ратура полагала себя какъ нѣчто однородное» 2).
Въ древней русской письменности была одна отрасль вѣ-
дѣнія, стоявшая далеко отъ господствующаго религіозно-
нравственнаго теченія, имѣвшая особый самостоятельный
*) Тамъ же, стр. 257—8.
2) Пыпинъ, Исторія русской литературы. T. I, стр. 252 (изд. 1898 г.).

интересъ и значеніе. Это область математическихъ знаній.
Въ средніе вѣка въ западной Европѣ и эту область старались
прицѣпить къ богословію для нуждъ пасхаліи и помощью
таинственнаго толкованія чиселъ, изыскиванія мистическаго
смысла въ ихъ сочетаніяхъ; но такое церковно-религіозное
значеніе математики было слабо и даже оказывалось искус-
ственнымъ и отдаленнымъ. У насъ на Руси математическія
знанія также служили богослужебнымъ цѣлямъ, но все же
стояли особнякомъ, а потому были развиты оченъ мало и
имѣли ничтожное распространеніе. Въ школахъ ариѳметикѣ
почти не учили, другимъ отдѣламъ математики и того ме-
нѣе. Но внѣ школы ариѳметическія и геометрическія знанія
существовали, такъ какъ они вызывались разнообразными
жизненными потребностями. Монахъ Кирикъ, писатель пер-
вой половины XII в., упоминаетъ о «числолюбцахъ и рито-
рахъ». Въ концѣ XIV и началѣ XV в. духовенство въ лицѣ
св. Ефрема помѣщаетъ въ числѣ отреченныхъ книгъ, въ
которыя не долженъ заглядывать «добровѣрующій христіа-
нинъ», «остронумѣю (астрологію), звѣздочетье и землемѣрье».
Одинъ изъ древнѣйшихъ памятниковъ по математике въ
Россіи—«Кирика діакона и доместика (уставщика) Новгород-
скаго Антоніева монастыря ученіе, имже вѣдати человѣку
числа всѣхъ лѣтъ». Статья эта написана въ 1134 году и
болѣе хронологическаго, чѣмъ математическаго характера.
Она содержитъ въ себѣ вычисленіе, сколько прошло отъ
сотворенія міра до времени написанія статьи мѣсяцевъ, не-
дѣль, дней, сколько прошло индиктовъ (пятнадцатилѣтнихъ
періодовъ) отъ сотворенія міра, сколько солнечныхъ кру-
говъ (28-ми лѣтнихъ періодовъ), лунныхъ (19-ти лѣтнихъ),
«вѣковъ міра», високосныхъ годовъ—все отъ сотворенія міра.
Еще дѣлается вычисленіе какихъ-то поновленій, считая отъ
Адама, небесъ, земли, моря и водъ (предметъ астрологиче-
скаго характера).
Въ «Русской Правдѣ» также естъ математическія статьи.
Предметъ ихъ—опредѣленіе количества скота (овецъ, козъ,
свиней, лошадей, коровъ), происходящаго въ теченіе дан-
наго числа лѣтъ отъ даннаго числа самокъ. вслѣдствіе есте-
ственнаго размноженіи, или опредѣленіе величины прибытка,
доставляемаго даннымъ количествомъ извѣстнаго зерноваго
хлѣба. Вычислялось количество роевъ пчелъ, происходящихъ

въ 12 лѣтъ отъ двухъ роевъ, число стоговъ сѣна, получае-
мыхъ съ луга въ 12 лѣтъ и т. п.
Кирикъ зналъ первыя четыре дѣйствія, но какъ произво-
дилъ ихъ—неизвѣстно. Въ древности сложеніе производи-
лось чаще всего при помощи инструментальныхъ средствъ,
слѣдовательно, почти механически. Сложеніе большихъ чи-
селъ, при посредствѣ отдѣльныхъ сложеніи единицъ, десят-
ковъ, сотенъ ит. д., хотя и было извѣстно, но употреблялось
рѣдко, вслѣдствіе затрудненій, представляемыхъ существо-
вавшими способами изображенія чиселъ. Для обозначенія чи-
селъ употреблялись вмѣсто цифръ буквы, имѣвшія только одно
значеніе, на какомъ бы мѣстѣ онѣ не стояли. Такое обо-
значеніе вызывало необходимость въ дополнительныхъ услов-
ныхъ знакахъ и дѣлало всѣ вычисленія крайне затруднитель-
ными. Напримѣръ, умноженіе производилось въ старину
такъ: для умноженія 409 на 15 нужно было умножить на
5 и на 10 сперва 400, a потомъ 9; для умноженія 400 на
5 составлялся рядъ, 400, 800, 1200, 1600, 2000 и послѣд-
нее число этого ряда складывалось съ числомъ 400, взятымъ
10 разъ, т.-е. съ 4000. Такимъ же образомъ поступали и отно-
сительно числа 9, т.-е. составляли рядъ 9, 18, 27, 36, 45 и
послѣднее число 45 складывали съ 9, взятыми 10 разъ.
Результаты обоихъ сложеніи 6000 и 135 складывали и по-
лучали сумму 6135.
Въ древней Руси было два счета: малый и великій. Ма-
лый счетъ—единицы, десятки, сотни, тысячи, тьма или тма—
10.000, легіонъ—100.000, леодръ— 1.000.000. Великій счетъ
употреблялся при очень большихъ числахъ и шелъ до еди-
ницъ 48 и даже иногда 49 разряда, т.-е. до словеснаго)
выраженія числа, состоящаго изъ 48 или 49 знаковъ. «И
боле сего», говорится обыкновенно въ рукописяхъ, «нѣстъ
человѣческому уму разумѣвати». Впрочемъ, великій счетъ
употреблялся очень рѣдко. Къ началу XIII вѣка русскіе
могли считать лишь до милліона, и то не особенно твердо
и бойко. Такъ они писали: 300.000 и 60.000 и 400 и 40 и 6
рунъ, 70.000 и 3000 и 700 и 20 и 8 свиней, 30.000 и 6000
и 800 и 60 гривенъ и 4 гривны (въ нѣкоторыхъ спискахъ
Русской Правды).
Особенно затрудняли нашихъ предковъ дроби. Употре-
бительными дробями на практикѣ были: половина, четверть
и треть, пол-четверти и пол-трети, пол-пол-четверти и пол-

пол-трети и, наконецъ, пол-пол-пол-четверти и пол-пол—пол-
трети. Всякую другую дробь старались выразить приблизи-
тельно путемъ механическаго сопоставленія перечисленныхъ
дробей, такъ что слово пол (четверти или трети) повторялось
до 10 разъ, обозначая мелкое дробное число. Когда же дроби
нужно было складывать или вычитать, тогда дѣло было уже
совсѣмъ плохо, такъ какъ приведеніе дробей къ одному зна-
менателю не было извѣстно, а потому приходилось, во что бы
то ни стало, дѣйствія надъ дробями замѣнятъ дѣйствіями
надъ цѣлыми числами.
Облегченіе всѣхъ вычисленій началось съ введеніемъ араб-
скихъ цифръ. Но арабскія цифры медленно входили въ
жизнь въ теченіе XVII вѣка. Впервые онѣ встрѣчаются въ
славяно-русскихъ книгахъ (съ 1611 г.), вышедшихъ изъ
западныхъ типографій. Въ московской типографіи употреб-
леніе арабскихъ цифръ началось съ 1647 года. Даже въ
началѣ XVIII в. издавались иногда книги съ арабскими и
финикійскаго, единой изъ семи свободныхъ мудростей, нельзя
тика въ одной рукописи первой половины XVII вѣка. «Ариѳме-
русскими цифрами, одна половина экземпляровъ съ одними,
а другая—съ другими. Поэтому понятно, что въ старыхъ
рукописяхъ ариѳметика превозносилась, какъ высочайшая
мудрость, что «безъ сей численной философіи, изобрѣтенія;
финикійскаго, единой изъ семи свободныхъ мудростей, нельзя
быть ни философомъ, ни докторомъ, ни гостемъ искуснымъ
въ дѣлахъ торговыхъ, и что ея знаніемъ можно снискать
великую милость Государеву». Особенно расхвалена ариѳме-
тика въ одной рукописи первой половины XVII вѣка. «Ариѳ-
тика. Азъ есмь отъ Бога свободная мудрость высокозритель-
наго и остромысленнаго разума и добродатное придарованіе
человѣческое. Мною человѣкъ превосходитъ безсловесное не-
разуміе. Азъ бо есмь своими легкими крылома парю выспрь
подъ облаки, аще и нѣсть мя тамо. Азъ заочныя, невиди-
мыя и предъочныя дѣла объявляю» 1) и т. д.
Что касается геометріи, то подъ нею наши предки раз-
умѣли буквально искусство мѣритъ землю. Наука геометрія
не была, извѣстна. Наши землемѣры XVII в. при своихъ
1) Бобынинъ, Очерки исторіи развитія физико-математическихъ
знаній въ Россіи. XVII столѣтіе. Два выпуска. Москва. 1886—1893 г.
Вып. 1, стр. 6.

работахъ не употребляли ничего другого, какъ только однѣ
размѣренныя веревки, «мѣрныя верви», полагаясь на свой
глазъ во всемъ, не требующемъ непосредственнаго измѣре-
нія. На глазъ опредѣляли они направленіе прямыхъ линій,
также на глазъ судили о положеніи взаимно-перпендику-
лярныхъ. Такъ какъ земли по качеству дѣлились на три
разряда: на добрыя, худыя и среднія, то «вервьщику на-
добѣ держати 3 верви вѣрныхъ—одна вервь на добрую землю,
а другая на среднюю, а третья на худую». Мѣрная вервь,
сверхъ опредѣленной длины (80 с), должна была имѣть
еще дѣленія на четверти и трети х).
Что касается другихъ областей вѣдѣнія, напримѣръ, фи-
лософіи, то они были скудны. Въ азбуковникахъ былъ от-
дѣлъ философіи, но заключалъ въ себѣ немного: объясня-
лись нѣкоторыя понятія—существо, естество, свойство, ка-
чество. О философахъ сообщались такія свѣдѣнія: Анакса-
горъ учитель бѣ во елинѣхъ нѣкій такс именуемъ; Димо-
критъ—бѣ во елинѣхъ древле философъ нѣкій Димокритъ
именуемъ; Пиѳагоръ елинскій мудрецъ въ лѣта 5307;
Аркезилай имя философа. Объ Аристотелѣ сказано, что онъ
былъ учителемъ Александра Македонскаго, а о Платонѣ
говорится только, что онъ жилъ за 1400 лѣтъ до P. X.
Къ философамъ причислялись ораторы Демосѳеонъ, Исо-
кратъ, поэты Виргилій, Еврипидъ, Овидій. Въ одномъ Аз-
буковникѣ слово вѣтій объяснено такъ: вѣтій—риторъ, му-
дрецъ, философъ, рѣчеточецъ, прокураторъ, рѣчникъ, хи-
трословецъ 2).
Конечно, самообразованіе путемъ начетчества на прак-
тикѣ примѣнялось въ самыхъ разнообразныхъ видахъ и сте-
пеняхъ: нужно было доставать книги и рукописи, a онѣ
были въ цѣнѣ; нужно было, чтобы упорно доставать ихъ,
имѣть настойчивую любознательность, а ее далеко не всегда
пробуждалъ скудный учебный курсъ. Если элементарное
ученье въ древней Руси всюду было одинаково, то самообра-
зованіе, по необходимости, всюду было различно, пути его
были многообразны. Каждый учился, чему могъ. Если лите-
ратура для самообразованія, взятая въ цѣломъ, была до-
1) Бобынинъ, Очерки. Вып. II, стр. 51.
2) Карповъ, Азбуковники. Стр. 188—192.

вольно значительна, то на долю отдѣльныхъ личностей ея
доставалось немного, каждому по средствамъ. Даже у нашихъ
царей и великихъ князей средства самообразованія были
не особенно велики. Книжное собраніе, т.-е. библіотека, у
московскихъ царей въ самомъ концѣ XVI и началѣ XVII вѣка
состояло изъ 41 русской рукописи, одной книги москов-
ской печати, одной нѣмецкой, 10 книгъ литовской печати и
5 тетрадей польскихъ, всего изъ 58 №№. По содержанію
книги распадались такъ: книги св. писанія вмѣстѣ съ тол-
кованіями или безъ оныхъ (7), книги, содержавшія творенія
св. отцовъ церкви (3), богослужебный (4), минеи мѣсяч-
ныя (14) и, вообще, книги религіознаго содержанія (8), лѣто-
писцы (2), Александрія (1), «пять тетрадей выписано изъ
звѣздочетья. 13 книгъ неизвѣстнаго содержанія и единствен-
ная иноязычная книга—«Травникъ нѣмецкой печати».
Въ царскихъ библіотекахъ—царевичей и царей—XVII вѣка
книгъ было гораздо больше—сотни—и между ними встрѣча-
лось уже много иностранныхъ; но главное ядро ихъ, по преж-
нему, составляли русскія рукописи и книги религіознаго со-
держанія: книги св. писанія, толкованія на нихъ, творенія
св. отцовъ церкви, житія святыхъ, службы, сборники бого-
словскаго характера и т. п. Затѣмъ, вторую группу соста-
вляли рукописи и книги свѣтскаго содержанія, равно, какъ и
иноязычныя книги. Эта вторая группа книгъ повляется
только со второй половины XVII вѣка, вслѣдствіе усилив-
шаяся сближенія съ западомъ 1).
Затѣмъ самообразованіе, начетчество, съ своей внутренней
воспитательной стороны, весьма много зависѣло отъ умѣнья
не только механичесіки читать, но и понимать читаемое,
отъ широты и серьезности школьнаго курса, отъ подготовки
къ чтенію и самообразованію. Съ этой стороны дѣло въ древ-
ней Руси было плохо и предъ нашими старыми начетчиками
во всемъ своемъ грозномъ величіи вставалъ роковой во-
просъ: «понимаешь ли, еже чтеши?» Грамотность не естъ
образованіе, а только средство пріобрѣсть его. И если чело-
вѣку, какъ орудіе пріобрѣтенія образованія, даютъ одну
грамотность, то этого очень мало, человѣку трудно будетъ
понимать книги. Нужно, чтобы онъ въ школѣ пріобрѣлъ
1) С. Бѣлокуровъ, О библіотекъ московскихъ государей въ XVI сто-
ѣтіи. Москва. 1898 г. стр. 316, 323.

еще нѣкоторыя: основы образованія, заложилъ бы фунда-
ментъ своимъ дальнѣйшимъ пріобрѣтеніямъ, усвоилъ эле-
менты наукъ. Тогда онъ можетъ съ сознаніемъ и разумѣніемъ
относиться къ книгамъ и постепенно создавать въ себѣ спо-
собность критики читаемаго, его оцѣнки. Указаннаго вну-
тренняго благопріятнаго условія самообразованія—нѣкоторой
школьной подготовки—не было у нашихъ предковъ. Поэтому
ихъ начетчество было не вполнѣ раціональнымъ, они читали
безпорядочно, что попадало подъ руку, что смогли достать,
читали безъ критики читаемаго и даже съ весьма недостаточ-
нымъ пониманіемъ читаемаго. Наши древніе предки гово-
рили тѣмъ, которые побуждали ихъ читать книги: «аще
и чту, но не разумѣю» (Слово о почитаніи книжномъ, при-
писываемое Кириллу Туровскому). Конечно, особенно трудно
нашимъ предкамъ было читать книги отвлеченнаго содер-
жанія и даже нравоучительныя, если въ нихъ серьезно трак-
товались нравственные вопросы. Они читали, переходя почти
непосредственно отъ азбуки съ часословомъ, къ нравоученію,
къ религіознымъ загадкамъ и первобытной «голубиной» фи-
лософіи. Такъ объ этомъ и свидѣтельствуетъ Степенная
книга: «и тако благодатію Божіею елицы научишася гра-
мотѣ, отъ нихъ же бысть множество премудрыхъ
философъ».
Но несмотря на трудность для нашихъ предковъ само-
образованія, оно, главнымъ образомъ, и дало намъ рядъ
выдающихся лицъ. Откуда взялись у насъ такіе просвѣ-
щенные и талантливые писатели и дѣятели, какъ препо-
добрый Несторъ, митрополитъ Иларіонъ, Кириллъ Туров-
скій, Владиміръ Мономахъ и др.? Мы не знаемъ, чтобы они
прешли какую-либо хорошую и серьезную школу; можетъ
быть, имъ пришлось столкнуться съ какими-либо образован-
ными людьми, напримѣръ, греками. Но несомнѣнно одно,
они были начетчиками, самообразовавшимися личностями,
много, читавшими и думавшими
Пособія. О вліяніи Византіи, вообще, въ русской исторіи
см. В. С. Иконниковъ, Опытъ изслѣдованія о культурномъ
значеніи Византіи въ русской исторіи. Кіевъ, 1869.—О хро-
нографахъ и ихъ передѣлкахъ, см. A. Поповъ, Обзоръ хроно-
графовъ русской редакціи. 2. вып. Москва. 1866—1869.—
О физіологѣ, см. A. Карнѣевъ, Матеріалы и замѣтки по

литературной исторіи физіолога. СПб. 1890.—О состояніи ма-
тематико-астрономическихъ знаній въ древней Руси, см. В.
В. Бобынинъ, Состояніе математическихъ знаній въ Россіи
до XVI вѣка. Журн. Минист. Народа. Проев. 1884 г. Апрѣль.
Его же, Очерки исторіи развитія физике-математическихъ
знаній въ Россіи. XVII столѣтіе. 2 вин. M. 1886—1893 г.—
Объ азбуковникахъ, см. Карповъ, Азбуковники или алфавиты.
Казань. 1877 и Мордовцевъ, 0 русскихъ школьныхъ кни-
гахъ XVII вѣка. 1861.—Объ отреченной литературѣ, хожде-
ніяхъ, и, вообще, изложеніе содержанія памятниковъ древней
русской литературы, см. А. H. Пыпинъ, Исторія русской
литературы. Первые два тома. СПб. 1898.—Систематическій
сводъ объема внѣшкольнаго образованія, см. П. H. Милюковъ,
Очерки по исторіи русской культуры. Часть вторая. 2-е изд.
СПб. 1899. Очеркъ седьмой—Школа и образованіе.

ГЛАВА VI.
Общественныя (братскія) и государственныя школы конца XVI
и XVII вѣковъ.
Начетчество, какъ замѣна вполнѣ организованной школы,
не могло вѣчно держаться на Руси, недостатки его были
совершенно ясны и значительны. Начетчество хорошо послѣ
хорошей школы, но замѣнять ее не можетъ. Чтобы самообра-
зовать себя, для этого нужно знать, что читать, умѣть раз-
бираться въ читаемомъ, т.-е. относиться къ читаемому кри-
тически; руководствъ же къ самообразованію въ то время
не было. Если у человѣка не было даже хорошихъ элемен-
тарныхъ свѣдѣній, то, очевидно, ему было очень трудно
самообразоваться, онъ необходимо и часто становился въ ту-
пикъ, читая въ своихъ книгахъ разныя удивительныя ска-
занія, противорѣчившія его опыту и здравому смыслу. Онъ
былъ не въ состояніи рѣшить вопроса: правда это или не
правда, нужно это усвоить или нужно отбросить, онъ упо-
доблялся древнему составителю «Азбуковника», который, на-
ходясь въ такомъ же положеніи, откровенно писалъ: ^<аще
истинно естъ или ложно, невѣде». Школа тѣмъ и важна,
что закладываете фундаментъ образованію, даетъ возмож-
ность немножко разбираться въ читаемомъ, вооружаетъ кри-
тикой. Вопросъ о хорошо организованной школѣ рано или
поздно, но непремѣнно, долженъ былъ возникнуть на Руси.
Съ этимъ вопросомъ первая встрѣтилась юго-западная
Русь, которая, войдя въ составъ литовскаго государства,
соединившаяся въ 1386 году съ Польшей, чрезъ послѣднюю
стала лицомъ къ лицу съ западной культурой, съ запад-
ными школами, распространенными въ Польшѣ и Литвѣ.

Возникла довольно острая и напряженная борьба между про-
свѣщенными, хорошо вышколенными, представителями ка-
толицизма и едва грамотными православными пастырями-
церковниками, которые дальше изученія церковно-богослу-
жебныхъ книгъ не шли. Борьба была не равна, голыми ру-
ками взять іузуитовъ было невозможно при всей твердости
въ православіе Приходилось волею неволею позаботиться
о борьбѣ равнымъ оружіемъ—просвѣщеніемъ и хорошими
благоустроенными школами. За'дѣло взялись западныя право-
славный братства—львовское, виленское, кіевское, могилев-
ское, луцкое, пинское, оршанское и многія другія. Самыя
старыя братства—львовское и виленское—возникли еще въ
XV столѣтіи, первое въ 1439 году,, а второе въ 1458 году.
Но до конца XVI вѣка эти общества были плохо сорганизо-
ваны, имѣли мало средствъ и вліянія. Съ конца XVI сто-
лѣтія усились гоненія на православныхъ, a, вмѣстѣ съ
тѣмъ, окрѣпла и дѣятельность братствъ, возникло много но-
выхъ, въ одной Вильнѣ было пять церковныхъ православ-
ныхъ братствъ. Братства организовались по типу цеховъ,
но преслѣдовали цѣли исключительно религіозно-благотвори-
тельныя и просвѣтительныя. Прежде другихъ сорганизова-
лось старѣйшее—львовское—братство, въ уставѣ котораго,
данномъ патріархомъ Іоакимомъ въ 1586 году, прямо предпи-
сывается, «чтобы всякое гдѣ-либо основанное братство со-
образовалось съ постановленіями братства львовскаго». На
брестскомъ соборѣ въ іюнѣ 1590 года правила львовскаго
братства были распространены на всѣ братства кіевской ме-
трополія «да вездѣ единакие Брацтва будутъ». Утвержде-
ніе своихъ уставовъ братства обыкновенно получали отъ
польскихъ королей. Братства учреждались при церквахъ или
монастыряхъ и отъ нихъ получали свое названіе. Кромѣ
церквей, братства учреждали и имѣли на своемъ попеченіи
и содержаніи монастыри, богадѣльни, больницы, странно-
пріимные дома, школы и типографіи. Членами братствъ были
лица разнаго званія, чина и положенія, духовныя и свѣт-
скія: митрополиты, архіепископъ*, епископы, игумены, иноки,
священники, князья, дворяне, паны, шляхтичи, мѣщане.
Были случаи, что въ братства вступали священники съ цѣ-
лыми приходами; членами братствъ были некоторые изъ
государей молдавскихъ и валахскихъ, а равно изъ знатныхъ

русскихъ людей; членами братствъ были и женщины. Глав-
нѣйшая обязанность братчиковъ заключалась въ единодуш-
ной, дружной деятельности на пользу вѣры православной:
«одного делать; другъ за друга стоять крѣпко; до послѣд-
няго издыханія защищать древнюю вѣру, права и вольности
братства» (постановленіе членовъ львовскаго братства 10-го
августа 1700 года). Мало по малу, братства сделались пред-
ставителями всего народонаселенія юго-западной Россіи и
находились въ (постоянныхъ сношеніяхъ съ польскимъ пра-
вительствомъ и восточными патріархамъ Подобно цехамъ, они
имѣли разныя права и вольности. Братства владѣли до-
вольно значительными средствами, почерпаемыми ими изъ
ежегодныхъ взносовъ членовъ, недвижимыхъ имуществъ, отъ
пожертвованій, отъ доходовъ съ типографій, содержимыхъ
братствами, отъ продажи остатковъ меда и воска (для шести
праздниковъ ІВЪ году братства имѣли право варить без-
пошлинно для собственнаго потребленія медь, а остатки его
продавать).
Вотъ эти-то братства и явились новыми дѣятелями въ
школьномъ дѣлѣ. Ихъ дѣятельность находилась въ тѣсной
связи съ характеромъ просвѣщенія въ предшествующее вре-
мя: они понимали просвѣщеніе въ томъ же смыслѣ, какъ
его понимали и раньше, т.-е., что оно должно служить инте-
ресамъ православной вѣры и церкви. Братства возникли
для защиты православія, для борьбы съ католиками; есте-
ственно, что и школы, ими заводимыя и поддерживаемый,
должны были служить той же цѣли. Братства начали съ
устройства элементарныхъ школъ, a потомъ заводили школы
болѣе высокаго порядка, среднія и даже высшія (кіево-моги-
лянская академія). Среднія школы имѣли богословскій харак-
теръ к были какъ бы духовными семинаріями. Ихъ главная
цѣль, по мнѣнію, наприм., виленскаго братства, заключалась
въ распространеніи просвѣщенія въ духѣ православія и въ
подготовкѣ «не точію во градѣхъ, но въ весѣхъ искусныхъ
іереевъ». Учащимся въ братскихъ школахъ запрещалось
имѣть иновѣрческія и еретическія книги, предписывалось
говѣть и пріобщиться непремѣнно во всѣ четыре поста, а
то и чаще; ежедневно, по очереди, посѣщать церковь, а
въ воскресенье и праздничные дни присутствовать всѣмъ
въ церкви на четырехъ богослуженіяхъ. Послѣ обѣда въ

субботу учитель быль обязанъ учить дѣтей страху Божію,
любви къ родителямъ, уваженію къ старшимъ и вообще всякой
добродѣтели. Въ дни воскресные и праздничные, предъ обѣд-
ней, учитель обязывался разсказывалъ дѣтямъ о праздникѣ и
учить волѣ Божіей; послѣ же обѣда объяснятъ евангеліе и апо-
столъ того праздника. Предъ началомъ и окончаніемъ уроковъ
читались молитвы. Есть вообще основанія думать, что брат-
скія школы находились въ тѣсной связи съ братскими мона-
стырями: молодые монастырскіе иноки обучались въ брат-
скихъ школахъ, a бѣдные ученики жили и содержались въ
монастыряхъ, учителями школы часто бывали монахи и лица
бѣлаго духовенства и вообще монастырь вліялъ на школу.
Въ братскихъ школахъ основательно проходились цер-
ковный уставъ, церковное чтеніе, пѣніе и пасхалія, священ-
ное писаніе и преданіе («ученіе отъ св. евангеліи, посланій
апостольскихъ. пророковъ, св. отецъ»), ученіе о добродѣте-
ляхъ и ученіе о праздникахъ. Особенное вниманіе было
обращено на изученіе священнаго писанія. Вообще, все обра-
зованіе въ братскихъ школахъ велось въ строгомъ духѣ
православной церкви, a изученіе догматовъ вѣры служило
основнымъ предметомъ, составляло центръ всего учебнаго
курса.
Патріархъ Ѳеофанъ въ грамотѣ кіевской братской школѣ
писалъ: «учители, научая благочестивой жизни и преподавая
надлежащія науки, имѣютъ усердно объяснятъ и внушать
желающимъ учиться, а особенно младенческому уму, твердое
исповѣданіе вѣры и неизмѣнное ученіе о догматахъ, уста-
новленныхъ семью святыми вселенскими соборами восточной
церкви». Вообще въ устройствѣ братствъ и школъ дѣятельное
участіе принимали восточные патріархи: видя опасности,
угрожавшія православію отъ католицизма, патріархи побу-
ждали православныхъ соединяться въ братства и заводить
школы. Самое старшее изъ всѣхъ братствъ—львовское—пер-
вое завело школу по побужденію патріарха антіохійскаго
Іоакима. Находясь во Львовѣ, онъ 1 января 1586 года далъ
братству уставъ, которымъ оно должно было управляться,
и убѣждалъ завести школу, въ которой бы учили грече-
скому и славянскому языкамъ, a къ панамъ и народу рус-
скому онъ обратился 15 января того же года съ воззваніемъ
поддержать братство въ его предпріятіи. Тогда же прибылъ

въ Львовъ отъ вселенскаго патріарха Іереміи димонитскій
и еласонскій митрополитъ Арсеній и цѣлые два года прохо-
дилъ въ братской школѣ должность учителя. Іеремія же-
лалъ даже, чтобы другого училища во Львовѣ, кромѣ брат-
скаго, не было, и чтобы домашніе учителя и священники
учили бы у себя на дому или гдѣ-либо въ семьѣ лишь
одного или двухъ дѣтей, къ которымъ приглашены, ко не-
больше, иначе «это послужило бы къ униженію и вреду
общественной школѣ».
Львовская братская школа достигла наибольшаго про-
цвѣтанія въ тридцатыхъ годахъ XVII столѣтія. Чтобы до-
ставить питомцамъ возможныя средства къ образованію, брат-
ство постоянно заботилось о пріобрѣтеніи книгъ. Около 1637
года оно собрало уже большую библіотеку книгъ греческихъ,
латинскихъ, славянскихъ и польскихъ. Въ концѣ XVII сто-
лѣтія въ братство отъ іезуитовъ перешелъ обычай разы-
грывать діалоги (священныя драматическія представленія)
въ церкви. Въ 1689 голу было дано такое представленіе
съ великою пышностью, при многочисленномъ стеченіи зри-
телей. Достигнувъ процвѣтанія, львовская школа снабдила
учеными мужами и «дидаскалами» другія братскія школы.
Петръ Могила, основывая въ Кіевѣ школу, впослѣдствіи
преобразованную въ академію, вызвалъ изъ львовской школы
православныхъ учителей для преподаванія наукъ на латин-
скомъ и греческомъ языкахъ. Виленская братская школа
получила первыхъ наставниковъ также изъ Львова.
Религіозный характеръ обученія составлялъ только одну
сторону организаціи братскихъ школъ. Онѣ имѣли еще осо-
бенности, именно онѣ были школы общественныя, а не част-
ныя или семейныя, уставныя и вообще организованный, и
съ довольно широкимъ, сравнительно, курсомъ.
Такъ какъ школы содержались на средства братствъ, то
какъ вообще въ домахъ братства, такъ и въ школьныхъ,
братства были хозяевами. Будучи такимъ образомъ обще-
ственными, братскія школы находились подъ надзоромъ
двухъ депутатовъ, которыхъ братство избирало изъ своей среды
и которые должны были устранять изъ школы всякое не-
строеніе и беспорядки («безчиние исправляти творенмиже и
глаголанми»). Вслѣдствіе этого братскія школы отличались
нѣкоторыми особенностями чисто общественнаго характера.

Въ виду того, что въ составъ братствъ входили лица всѣхъ
званій и состояній, въ братскія школы принимались дѣти
всякаго званія. Желающій вступитъ въ школу, въ теченіе
трехъ дней, присматривался къ ея порядку, a бѣдный и къ
содержанію, и потомъ уже, если желаніе оставалось, по-
ступалъ, чтобы впослѣдствіи не раскаяться. Отдавая сына
въ школу, отецъ бралъ съ собою двухъ или трехъ сосѣдей
и при нихъ заключалъ съ учителемъ условіе о наукѣ и
о всемъ порядкѣ обученія. Отецъ долженъ былъ знать, ка-
кимъ образомъ будутъ учитъ его сына, и не препятствовать,
a всѣми мѣрами содѣйствовать ему въ занятіяхъ наукой,
приводя его къ послушанію учителю. На обязанности же
учителя лежало посовѣтовать ученику, сообразивъ его лѣта,
наклонности и способности, какими науками слѣдуетъ ему
заниматься. Въ школѣ, предъ учителемъ, всѣ ученики были
равны, и богатые и бѣдные, и онъ долженъ былъ учить
каждаго столько, сколько кто по силамъ можетъ учиться.
Садиться каждый ученикъ долженъ на своемъ опредѣлен-
номъ мѣстѣ, назначаемомъ по успѣхамъ. Кто больше бу-
детъ знать, долженъ выше и сидѣть, хотя бы и былъ весьма
бѣденъ; а кто меньше будетъ знать, долженъ сидѣтъ на
низшемъ, мѣстѣ. Учитель долженъ и учить, и любить дѣтей
всѣхъ одинаково, какъ сыновей богатыхъ, такъ и сиротъ,
убогихъ, и тѣхъ, которые ходятъ по улицамъ, прося про-
питанія. Учитель и школьные строители должны были на-
поминать родителю объ его сыновьяхъ, a хозяевамъ о по-
рученныхъ имъ и стороннихъ дѣтяхъ, чтобы дѣти дома по-
ступали сообразно съ порядкомъ школьнаго ученія. Если бы
оказалось въ дѣтяхъ что-либо противное образованію, то
дѣло нужно было тщательно изслѣдовать; а если бы учи-
тель своимъ нерадѣніемъ, или родственники хозяина своимъ
безпорядкомъ препятствовали наукѣ и благимъ нравамъ, то
виновный подлежитъ отвѣтственности. Такимъ образомъ об-
щественный складъ школы приводилъ къ нѣкоторой связи
и единенію между школой и семьей, и ко взаимной отвѣт-
ственности другъ передъ другомъ.
Если бы кто захотѣлъ взятъ ученика отъ учителя
для какой-либо иной надобности, то долженъ взять его не
заочно и не чрезъ другихъ, a самъ лично и при тѣхъ же
двухъ или трехъ лицахъ, при которыхъ отдалъ его въ

ученіе, дабы своимъ безпорядочнымъ поступкомъ не нанести
оскорбленія ни ученику и себѣ самому, ни учителю, что
отобралъ у него ученика безъ объясненія причины.—Дѣти
членовъ братствъ и особенно сироты обучались въ школахъ
безплатно, за счетъ братствъ. Вообще, членамъ братствъ вмѣ-
нялось въ особенную обязанность—заботиться и подавать
возможную помощь тѣмъ дѣтямъ, которыя не имѣютъ
средствъ, а между тѣмъ желаютъ учиться священному пи-
санію. Для этого при братскихъ монастыряхъ устроялись
помѣщенія для житья бѣднѣйшихъ учениковъ.
Внѣшній порядокъ школъ былъ таковъ: въ школу пред-
писывалось приходить ученикамъ въ определенное время,
а равно выходить изъ нея; запаздывать и пропускать уроки
строго воспрещалось. Если какой мальчикъ одинъ день хо-
дилъ въ школу, а другой день пропускалъ, и такимъ обра-
зомъ только числился въ училищѣ, то такого ученика больше
не пускали въ школу. Во время уроковъ воспрещалось пере-
ходить съ мѣста на мѣсто, шептаться, разговаривать, нужно
было слушать и замѣчать все, что читается и диктуется учи-
телемъ, старясь всѣми силами все слышанное выражать по-
добно учителю. Что ученикъ видѣлъ и слышалъ въ школѣ,
того онъ ,не долженъ былъ выноситъ за порогъ школы.
Нужно замѣтить, что и постановленія братскихъ собраній
братчики должны были хранитъ въ тайнѣ, такъ какъ эти
постановленія часто состояли въ принятіи мѣръ по борьбѣ
съ латинствомъ. Съ братскихъ собраній обязанность мол-
чанія о происходившемъ была перенесена и на братскія шко-
лы. Такъ какъ въ братскихъ школахъ учили только наукамъ
и добродѣтели, то ученикамъ запрещалось имѣть при себѣ
на урокахъ какіе-либо ремесленные инструменты и ими ра-
ботать—одно занятіе будетъ мѣшать другому. Для поддер-
жанія внѣшняго порядка пользовались въ братскихъ шко-
лахъ помощію самихъ учащихся: двухъ или четырехъ маль-
чиковъ, на каждую недѣлю другихъ, по порядку, назна-
чали для надзора. Отказываться отъ такого назначенія было
нельзя. Обязанности дежурныхъ мальчиковъ были слѣдую-
щія: пораньше притти въ школу, подмести ее, затопить печку
и сидѣть у дверей, замѣчая всѣхъ, поздно приходящихъ и
рано уходящихъ, также не знающихъ уроковъ и шалуновъ—
въ классѣ, на улицѣ и въ церкви. Ученикамъ братскихъ

школъ запрещалось ходить на пирушки, знаться съ без-
нравственными людьми, наоборотъ, предписывалось оказы-
вать почтеніе достойнымъ людямъ духовнаго и свѣтскаго со-
словія и прилично вести себя въ мѣстахъ, посвященныхъ1
Богу, какъ-то: въ церквахъ, монастыряхъ, на кладбищахъ.
Учебный курсъ братскихъ школъ не ограничивался одни-
ми церковно-религіозными дисциплинами, но, согласно съ
задачею школъ, включалъ рядъ научныхъ свѣтскихъ пред-
метовъ. Въ грамотахъ королевскихъ и патріаршихъ брат-
скія училища называются школами греческаго, славянскаго,
русскаго, латинскаго и польскаго письма, откуда слѣдуетъ
видное положеніе языковъ въ этихъ школахъ. Учащимся
вмѣнялось въ обязанность ежедневно спрашивать другъ
друга по-гречески, a отвѣчать по-словянски, а также спра-
шивать по-словянски, a отвѣчать на простомъ языкѣ. Но,
вообще, учащіеся не должны были разговаривать между со-
бою на одномъ простомъ языкѣ, но на словянскомъ или
греческомъ. Кромѣ языковъ, въ братскихъ школахъ пре-
подавались грамматика, поэзія, риторика, діалектика и другія
части философіи и ариѳметики. Дѣти въ школѣ дѣлились
на три группы или класса: на учащихся распознавать буквы
и складывать; на читающихъ и. выучивающихъ наизусть
разные уроки; на пріучающихся объяснять читанное, раз-
суждать и понимать. Утромъ, послѣ молитвы, прежде всего,
каждый учащійся долженъ былъ говорить учителю свой
вчерашній урокъ, и показать ему свое писанье, сдѣланное
дома; a потомъ начиналось ученье псалтири или грам-
матикѣ съ разборами и инымъ многимъ полезнымъ наукамъ,
какъ усмотритъ на то время учитель, сообразно съ потреб-
ностью. Послѣ обѣда мальчики, ,каждый для себя, должны
были списывать на таблицу свои уроки, заданные учителемъ,
исключая малолѣтнихъ, которымъ учитель самъ былъ обя-
занъ писать. Выучивъ въ школѣ трудныя слова, должны
другъ друга спрашивать, отходя домой, или собираясь въ
школу. A вечеромъ, пришедши домой изъ школы, дѣти предъ
родственниками, a посторонніе всякаго сословія ученики, жи-
вущіе на квартирахъ, передъ своимъ хозяиномъ, должны
прочитать тотъ урокъ, который въ школѣ учили, съ объ-
ясненіями его, какъ-то бываетъ въ школѣ. А что учили
въ тотъ день, должны списать вечеромъ на дому и при-

несть въ школу поутру и показать учителю. Учитель обязанъ
былъ выдавать ученикамъ записки съ изложеніемъ ученія
св. евангеліи, книгъ апостольскихъ, пророковъ, св. отцовъ,
философовъ, поэтовъ, историковъ и др. По субботамъ ученики
повторяли все, чему учились въ продолженіе недѣли и,
сверхъ того, учились пасхаліи, лунному теченію, счету, вы-
численій), правиламъ церковнаго пѣнія.
Общій порядокъ изученія наукъ въ братскихъ школахъ
былъ такой: сперва учили складывать буквы, потомъ обу-
чали грамматикѣ, церковному порядку, чтенію, пѣнію. Да-
лѣе слѣдовали высшія науки: діалектика и риторика, ко-
торыя переводились на словенскій языкъ. На русскій языкъ
были переведены діалектика, риторика и другія философ-
скія сочиненія, касающіяся школы.
Братскія школы были школы уставный. Правда, до насъ
дошелъ уставъ одной лишь луцкой школы, основанной въ
1620 году при крестовоздвиженсиоой церкви въ Луцкѣ; но
уже выше было замѣчено, что братскія школы устроялись
одинаково, онѣ многое перенимали одна отъ другой. Поэтому,
луцкій школьный уставъ, на основаніи котораго предста-
вленъ очеркъ устройства братскихъ школъ, характеризуетъ
не только луцкую школу, но и всѣ братскія школы. Изъ
представленнаго очерка видно, что братскія4 школы были
открытыя учебныя заведенія, учащіеся жили или у род-
ственниковъ или у квартирныхъ хозяевъ. И тѣ и другіе
привлекались къ участію въ занятіяхъ учащихся—прослуши-
вали ихъ уроки. Печатныхъ учебниковъ, повидимому, не
было, и все обученіе шло по запискамъ, которыя учитель
или прямо выдавалъ ученикамъ для списыванія, или же
диктовалъ на урокахъ. Писать и переписывать приходилось
учащимся много. Главнѣйшими предметами учебнаго курса
были иностранные языки и Св. Писаніе. Школьный порядокъ
былъ точно обдуманъ и твердо установленъ. За непослушаніе
учитель обязывался наказывать дѣтей, но не тирански, а
наставнически, не сверхъ мѣры, а по силамъ. Съ другой
стороны, если бы самъ учитель оказался виновникомъ та-
кихъ поступковъ, которыхъ законъ не толькю не предписы-
ваетъ, но еще и запрещаетъ,, то таковой отнюдь не только
не долженъ быть здѣсь учителемъ, но даже и жителемъ.
Братскія школы находились подъ значительнымъ грече-

скимъ вліяніемъ и первоначально были греко-славянскими
школами. Учителями были нерѣдко греки. Преобладающимъ
языкомъ въ братскихъ школахъ былъ греческій: на немъ
говорили; по-гречески писали учащіеся свои сочиненія, про-
износили рѣчи. Обученіе латинскому языку было поставлено
гораздо слабѣе, и латинскій языкъ въ братскихъ школахъ
далеко уступалъ греческому, хотя также признавался не-
обходимымъ, чтобы «бѣдной Руси не звали глупой Русью».
Вообще, въ постановкѣ братскихъ школъ были значитель-
ные недочеты: предметовъ преподавалось довольно, но пре-
подаваніе не отличалось большой систематичностью; не на-
учное образованіе, a укрѣпленіе юношества въ православіи
составляло задачу братскихъ школъ. Впрочемъ, консер-
ваторы находили, что и то учатъ много; боялись латин-
скихъ школъ и наукъ, потому что считали ихъ источниками
ересей: «въ школахъ и наукахъ латинскихъ тайна и гнѣздо
антихристово фундовано естъ». Въ юго-западной Россіи о наукѣ
многіе разсуждали точь въ точь такъ, какъ о ней многіе
разсуждали въ северо-восточной Россіи. Образовательный
планъ ревнителей благочестія былъ таковъ: «во-первыхъ,
ключъ или грецкую, или словенскую грамматику да учатъ.
По грамматицѣ же во мѣсто лживое діалектики (зъ бѣлого
черное, а зъ черного бѣлое перетворяти учащее), тогда да
учатъ богомолебнаго и праведнословнаго часословца; во мѣ-
сто хитрорѣчныхъ силогизмъ и велерѣчивое реторики, тогда
учатъ богоугодно молебный псалтырь; во мѣсто философіи,
надворнѣе и по воздуху мысль разумную скитатися зижду-
щее, тогда учатъ плачивый и смиренномудривый охтаикъ, а
по нашему церковнаго благочестія догматы, осмогласникъ :
та же конечное и богоугодное предспѣяніе въ разумѣ, дѣл-
ное богословіе; тогда учатъ св. евангельскую и апостольскую
проповѣдь, съ толкованіемъ простымъ, а не хитрымъ, не
слухи чесати словомъ проповѣднымъ, але силу Духа Свя-
таго влагати въ слышащихъ сердца»... Изложенный курсъ
рекомендуется по такому простому соображенію: «чи не лепше
тобѣ изучити часословецъ, псалтырь, охтоихъ, апостолъ и
евангеліе, съ иншими церкви свойственными, и быти про-
стымъ богоугодникомъ и жизнь вѣчную получити, нежели
постигнута Аристотеля и Платона, и философомъ мудрымъ
ся въ жизни сей звати, и въ геенцу отъити? Разсуди».

Приведенныя слова принадлежатъ западноруссу Іоанну
Вышенскому, аѳонскому иноку; но ихъ раздѣляли многіе.
Фр. Скорина рекомендовалъ для изученія грамматики псал-
тирь, логики—книгу Іова и посланія an. Павла, для изуче-
нія «красномовности» — книги Соломона, ариѳметики—: книгу
Числъ, геометріи—Іисуса Навина, астрономіи—первыя главы
книги Бытія и т. д.
Такіе взгляды, при нерѣдкой недостаточности матеріаль-
ныхъ средствъ у братствъ, не могли содействовать правиль-
ному развитію братскихъ школъ, вслѣдствіе чего юношество,
.искавшее лучшаго и высшаго образованія, по прежнему на-
правлялось въ іезуитскій коллегіи и тамъ заражалось латин-
ством!.. Чтобы избѣжать такого грустнаго явленія, сдѣлана
была попытка устроить братскую школу на болѣе широкихъ
началахъ, такъ, чтобы эта школа вполнѣ замѣняла право-
славнымъ иностранныя іезуитскія коллегіи, являлась бы
школой высшаго порядка. Такою школою сдѣлалась школа
богоявленскаго братства въ Кіевѣ, изъ которой со време-
немъ развилась кіево-могилянская академія, имѣвшая боль-
шое значеніе въ исторіи просвѣщенія юго-западной Руси и
оказавшая немалое вліяніе на московскую академію. До
Петра Могилы (1596—1647 гг.) эта школа носила обычный
типъ братскихъ юго-западныхъ школъ, т.-е. хотя въ грамотѣ,
данной патріархомъ Ѳеофаномъ (въ 1620 г.), школа и на-
звана школою «еллино-словенскаго и латино-польскаго пись-
ма», но преобладающимъ .языкомъ въ ней былъ греческій и
учителя—«ученые дидаскалы» присылались греческими патрі-
архами и были греки; латинскій языкъ преподавался, но
БЪ особенномъ почетѣ не былъ; училище было устроено
«отрочатомъ православнымъ... да не отъ чуждаго источника
пиюще, смертоноснаго яда западния схисмы упившеся, ко
мрачно-темнымъ римлянамъ уклонятся». Крупную реформу
это школы произвелъ Петръ Могила (въ 1633 г.).
Сущность реформы заключалась въ превращеніи братской
школы, при сохраненіи ея церковно-религіознаго характера,
въ коллегію по іезуитскому образцу: языкомъ преподаванія
(кромѣ катехизиса и славянской грамматики) сдѣлался ла-
тинскій; по латыни же воспитанники были обязаны говорить
и въ классахъ и внѣ изъ, и дома и на улицѣ; за ошибки
въ латинскомъ языкѣ взыскивали строго. Въ братскихъ

школахъ было 4—5 классныхъ отдѣленій (въ виленской:
братской школѣ было пятъ классовъ), въ кіевской же ака-
деміи образовалось 8 классовъ: 7 обычныхъ іезуитскимъ кол-
легіямъ—инфима, грамматика, синтаксисъ, поэзія, риторика,
философія и богословіе—и восьмой низшій дополнительный,
въ которомъ учили читать и писать, фара (онъ же аналогія).
Способы преподаванія, учебники, объемъ учебныхъ кур-
совъ—все это было какъ и въ заграничныхъ коллегіяхъ, вся
западная схоластика была перенесена въ Кіевъ. Латинскій
языкъ учили по извѣстному учебнику польскихъ училищъ
Альвара, заимствованному поляками у западной Европы;
философіи учились по Аристотелю, богословію—по Ѳомѣ
Аквинату. Необходимымъ и чрезвычайно важнымъ пособіемъ,
при прохожденіи всѣхъ учебныхъ курсовъ признавались дис-
путы, было убѣжденіе, что безъ диспутовъ невозможно
усвоить никакихъ знаній. Поэтому диспутировали всѣ, даже
малыши, но особенно дѣятельно на семъ полѣ духовной:
брани подвизались философы и богословы. Были даже, какъ
и на западѣ, нищенствующіе школьники, т.-е. бѣдняки, си-
роты, не принятые на казенное содержаніе и добывавшіе себѣ
пропитаніе воспѣваніемъ духовныхъ и свѣтскихъ кантонъ,
устройствомъ подвижныхъ театровъ, обученіемъ дѣтей, по-
прошайничествомъ и т. п. Въ продолженіе всего существо-
ванія академіи, до преобразованія ея въ спеціально духовно-
учебное заведеніе, учащіеся въ ней принадлежали всѣмъ
сословіямъ, и высшимъ и низшимъ, и къ дворянству и къ
крестьянству. Были въ ней дѣти знатнѣйшихъ малороссій-
скихъ фамилій. Число свѣтскихъ учениковъ нерѣдко превы-
шало даже число духовныхъ. Такой же разнообрзный, пе-
стрый, составъ учащихся былъ и въ образованныхъ, по
образцу кіевской академіи, коллегіумахъ харьковскомъ и
черниговскомъ, до преобразованія ихъ въ духовныя семина-
ріи. Въ царской грамотѣ 1694 года (царей Іоанна и Петра
Алексеевичей), опредѣлившей порядки и жизнь кіево-моги-
лянской академіи, сказано, что къ слушанію уроковъ въ ней
должны быть допускаемы «дѣти россійскаго народа всякихъ,
чиновъ и изъ иныхъ странъ приходящіе». «Въ преподаваніи
наукъ свободныхъ ни въ чемъ не отлучатися исповѣданія;
святыя восточныя Церкви, наипаче остерегая того накрѣпко,
чтобъ ученіе было благочестивое, христіанское, восточнаго ис-

повѣданія... А отступниковъ и противниковъ вѣрѣ нашей
греко-россійской, также и еретиковъ въ школы не допускать, и
прелесть противнаго исповѣданія и еретическая обученія
весьма отсѣкать и искоренятъ»
Потребность въ правильно организованной хорошей школѣ
съ широкимъ курсомъ была сознана, наконецъ, и въ москов-
ской Руси, и тамъ появилась правительственная школа—
московская славяно-греко-латинская академія, преслѣдовав-
шая въ сущности тѣже церковно-религіозныя цѣли, какъ и
братскія школы и кіево-могилянская академія. Но московская
академія явилась не вдругъ.
Чуствуя недостатокъ въ своихъ знаніяхъ и большіе про-
бѣлы въ образованіи, наши московскіе предки XVII вѣка на-
чали приглашать ученыхъ кіевлянъ къ себѣ въ Москву для
перевода книгъ съ древнихъ языковъ и «для риторскаго уче-
нія». Но сначала риторское ученіе было домашнее: были
охотники сами учиться «по-латынямъ», a другихъ правитель-
ство, въ своихъ видахъ, посылало учиться къ какому-либо
ученому и даже строило [для такихъ») занятій особое помѣ-
щеніе. Такъ въ 1665 году тремъ подъячимъ велѣно было
учиться у Симеона Полоцкаго, a въ Спасскомъ монастырѣ
построено было для нихъ помѣщеніе, называвшееся «школой
для грамматичнаго ученія». Но эта не была настоящая шко-
ла, а временное частное обученіе назначенныхъ лицъ : отучи-
лись три подъячіе и школѣ конецъ. Хотя они учились и
новому—«по латынямъ», но еще старымъ порядкомъ—келей-
нымъ домашнимъ способомъ, были отданы знатоку, мастеру
на выучку за опредѣленную плату.
Между тѣмъ потребность въ правильно организованной
школѣ чувствовалась все настоятельнѣе. Чрезвычайно харак-
1) О братскихъ школахъ и ихъ педагогіи см. Флеровъ, О право-
славныхъ церковныхъ братствахъ. СПб. 1857 г. — M. Линчевскій, Пе-
дагогія древнихъ братскихъ школъ и преимущественно древней Кіев-
ской академіи. Труды Кіевской духовной академіи 1870 г. Іюль—Сен-
тябрь.—Голубевъ, Кіевскій матрополитъ Петръ Могила и его спод-
вижники. T. I. Кіевъ. 1883 г. К. Харламповичъ, Западно-русскія
православныя школы XVI и начала XVII вѣка, отношеніе ихъ къ ино-
славнымъ, религіозное обученіе въ нихъ и заслуги. Казань. 1898 г. Пос-
лѣднее сочиненіе—наиболее основательное и подробное.—Уставы луцкой
школы напечатаны у Демкова, Исторія русской педагогіи. Часть I. Ре-
вель, 1896 г. гл. XV.

терна въ этомъ отношеніи попытка прихожанъ церкви Іоанна
Богослова въ Москвѣ завести школу съ преподаваніемъ «грам-
матической хитрости, языковъ словенскаго, греческаго и ла-
тинскаго и прочиихъ свободныхъ ученій». Они долго хлопо-
тали предъ разными, власть имущими, лицами и, наконецъ,,
добились отъ московскаго патріарха благословенія на это
дѣло, «да трудолюбивые спудеи (студенты) радуются о сво-
бодѣ взысканія и свободныхъ ученій мудрости и собираются:
въ общее гимнасіонъ ради изощренія разумовъ отъ благо-
искусныхъ дидасколовъ». Это случилось въ 1667 году, только
неизвѣстно, была ли открыта испрашиваемая школа.—Ранѣе
этой попытки бояринъ Ртищевъ въ основанномъ имъ мона-
стырѣ завелъ ученое монашеское братство, состоявшее изъ
вызванныхъ имъ въ Москву иноковъ кіевскихъ монастырей
для перевода разныхъ книгъ и для предоставленія возмож-
ности «хотящимъ ученію внимати» поучиться у кіевлянъ
«свободнымъ наукамъ».—Царскія дѣти начали учиться по-
новому: Симеонъ Полоцкій училъ дѣтей царя Алексѣя Ми-
хаиловича, сверхъ пройденнаго ими церковно-богослужебнаго
курса, латинскому языку, піитикѣ, риторикѣ и богословію.
Наконецъ, въ 1681 году была отрыта въ Москвѣ первая
правительственная греческая школа, элементарная, гдѣ обу-
чали греческому и славянскому письму. Эта школа слилась
съ открытой вскорѣ послѣ того славяно-греко-латинской ака-
деміей 1). Но прежде, чѣмъ создать такую школу, наши:
предки признали необходимымъ подвергнуть обстоятельному
обсужденію капитальный вопросъ русскаго образованія: нуж-
но ли оставить старинный, излюбленный способъ пріобрѣ-
тенія знаній—самообразованіе путемъ начетчества и замѣ-
нить его новымъ—широко поставленной и хорошо органи-
зованной школой? Въ XVII вѣкѣ, предъ учрежденіемъ ака-
деміи, въ Москвѣ появилось особое сочиненіе по указанному
вопросу: какой путь образованія правильнѣе: старый—на-
четчества или новый—школьнаго образованія? Вотъ заглавіе
этого сочиненія: «Учитися ли намъ полезнѣе грамматики,
1) Подробности о школахъ, предполагаемыхъ въ Москвѣ до учре-
жденія славяно-греко-латинской академіи, см. у H. Каптерева О греко-
латинскихъ школахъ въ Москвѣ въ XVII вѣкѣ до открытія славяно-
греко-латинской академіи. 1889 г. стр. 1—40; Татарскій, Симеонъ По-
лоцкій. Москва, 1886 г., стр. 66—74; 254—271.

риторики, философіи и ѳеологіи, и стихотворному художе-
ству, и оттуду познавати божественныя писанія, или, не-
учася симъ хитростямъ, въ простотѣ Богу угождати, и отъ
чтенія разумъ святыхъ писаній познавати,—и что лучше рос-
сійскимъ людомъ учитися греческаго языка, а не латин-
скаго». Отвѣчая на первый общій—вопросъ: учиться или
не учиться школьнымъ наукамъ? авторъ говоритъ, что про-
стота простотѣ рознь: одна простота—это незлобіе, добро-
дѣтель, а другая простота—это невѣжество, неученіе. «Не-
ученіе тма ослѣпляющая умныя очи и есть и глаголется,
яко апостолъ глаголетъ: зане тма ослѣпи очи; ученіе же
ясная луча есть, ею же невѣжества тма разрушается, и
естественныя человѣческаго разума очеса просвѣщаются и
есть веліе благо» 1). Такимъ образомъ, вопросъ рѣшался
въ пользу серьезнаго школьнаго образованія, а начетчество
признавалось недостаточнымъ.
Учрежденіемъ московской славяно-греко-латинской ака-
деміи заканчивается первый періодъ въ исторіи русской пе-
дагогіи: идеи, лежавшія въ основѣ всего нашего древняго
образованія, находятъ въ этой школѣ свое высшее развитіе
и окончательную формулировку. Поэтому мы остановимся
на организаціи такой характерной школы.
Жалованная царская грамота академіи (1682 г.) такъ
очерчиваетъ характеръ академіи (въ общемъ разсужденіи о
цѣнности науки и знанія, составляющемъ введеніе къ част-
нымъ положеніямъ объ академіи): «благоволимъ... на взы-
сканіе юныхъ свободныхъ ученій мудрости, и собранія общаго
ради отъ благочестивыхъ и въ писаніи Божественномъ благо-
искусныхъ дидасколовъ, изощренія разумовъ, храмы чиномъ
Академіи устроити; и во оныхъ хощемъ сѣмена мудрости,
то есть, науки гражданскія и духовныя, наченше отъ Грам-
матики, Піитики, Риторики, Діалектики, Философіи разуми-
тельной, Естественной и Нравной даже до Богословіи, уча-
щей вещей Божественныхъ, и совѣсти очищенія постановити.
Притомъ же и ученію правосудія духовнаго и мірскаго, и
прочимъ всѣмъ свободнымъ наукамъ, имиже цѣлость Ака-
диміи, сирѣчь училищъ, составляется, быти». Московская
академія задумывалась весьма широко, по идеѣ это—цѣлый
1) Н. Каптеревъ, Выше цитир. Стр. 41— 42.

духовный университетъ или политехникумъ, тутъ и знамени-
тыя въ средніе вѣка свободныя искусства (только далеко
не всѣ, нѣтъ наукъ физико-математическихъ : ариѳметики,
геометріи, астрономіи и музыки, такъ называемаго, квадривія,
за то науки тривія развиты обширно), тутъ и законодатель-
ство, свѣтское и церковное, тутъ «всѣ свободныя науки»
(а, значитъ, и пропущенный средне-вѣковой квадривій).
«Сему Нашему отъ Насъ, Великаго Государя, устроенному
училищу быти общему, и всякаго чина, сана и возраста
людомъ точію православный христіанскія Восточныя Вѣры,
приходящимъ ради наученія, безъ всякаго зазора свободному,
въ немъ всякія отъ церкви благословенныя благочестивыя
науки да будутъ» (положеніе 5). И такъ всѣ православные
призывались въ академію, безъ различія возраста и поло-
женія, академія свободная безсословная школа.
Учащіеся въ академіи освобождались отъ гражданскаго
суда по всѣмъ преступленіямъ, кромѣ «убійстванныхъ и
иныхъ великихъ дѣлъ», и судились у блюстителя академіи
съ учителями. Учителя и самъ блюститель, въ случаяхъ по-
дозрѣнія въ, чистотѣ вѣры, твердости церковныхъ преданій,
или въ какомъ-либо другомъ преступленіи, судятся акаде-
мическимъ судомъ, состоящимъ изъ учителей и блюстителя,
въ присутствіи присланныхъ отъ царя и патріарха людей
(такъ судится блюститель), или по установленному царемъ и
патріархомъ порядку (такъ судятся учителя (положенія 7
и 8). Учащіеся, по окончаніи курса, жаловались въ прилич-
ные ихъ разуму чины, въ стольники, стряпчіе и въ другіе; а
неучившихся, кромѣ благородныхъ и оказавшихъ особен-
ныя заслуги, въ таковые чины повелѣвалось «не допускати»
(пол. 10). До сихъ поръ все прекрасно, а дальше пойдетъ не
совсѣмъ хорошо.
Отъ блюстителя и учителей требовалось, прежде всего,
чтобы они были русскіе, рождены благочестивыми родителями
и воспитаны въ православной вѣрѣ. Изъ грековъ въ учи-
теля допускались лишь тѣ, которые представятъ отъ право-
славныхъ патріарховъ достовѣрныя свидѣтельства о «крѣп-
комъ утвержденіи» ихъ въ вѣрѣ, да и тѣ должны бытъ под-
вергнуты въ Россіи новому основательному испытанію. Но-
вообращенные въ православіе отъ римскія вѣры, лютерскіія
и кальвинскія и другихъ ересей въ академію не допускались.

Православные, жившіе в»ъ Малороссіи и Литвѣ, могли быть
избираемы на должность учителя и блюстителя академіи,
если только представятъ достовѣрное свидѣтельство о своемъ
православіе о томъ, что они рождены отъ благочестивыхъ
родителей и воспитаны въ православной вѣрѣ. Если кто
изъ нихъ извѣстенъ, какъ сочинитель полемической книги
противъ католичества или протестантства, то это не считалось
вѣрнымъ свидѣтельствомъ православія автора, потому что
сочиненіе могло быть написано съ хитрою цѣлью пріобрѣсть
довѣріе. a послѣ такіе люди могли мало-по-малу всѣвать
сѣмена лжемудрія и вредить чистотѣ вѣры. А чтобы на-
крѣпко утвердить чистоту православной вѣры въ учителяхъ
и блюстителяхъ, то съ нихъ полагалось братъ присягу съ
крестнымъ цѣлованіемъ, и ужъ если послѣ этого кто своей
клятвы не сдержитъ и начнетъ кривотолки о вѣрѣ, начнетъ
чужую вѣру хвалить, а нашу православную укорять, тако-
вой «отъ чина своего учительскаго да извержется», «а за
хуленіе Православновосточныя вѣры, аще онъ въ такомъ
хулительствѣ пребудетъ, безъ всякаго милосердія да со-
жжется» (пол. 3 и 4).
Съ учрежденіемъ академіи, запрещалось учиться дома,
безъ разрѣшенія блюстителя и учителей академіи, языкамъ
греческому, польскому и латинскому и другимъ иностран-
нымъ языкамъ, повелѣвалось домовыхъ учителей не дер-
жать и дѣтей, кромѣ какъ въ академіи, не учить, изъ опасе-
нія, какъ бы домашніе учителя, особенно иностранные и
иновѣрные, не внесли какой-либо противности вѣрѣ нашей
православной, 'чтобы не было разногласія. Виновные въ
нарушеніи этого приказа подвергались конфискацій имуще-
ства (п. 6).
Такимъ образомъ академіи были даны большія права и
преимущества, но зато на нее были возложены и многія труд-
ныя обязанности по охраненію православія въ русскомъ на-
родѣ и чистоты вѣры. \
Ученые иностранцы разныхъ вѣръ и ересей, пріѣзжавшіе
въ Россію и желавшіе по какимъ-либо причинамъ жить въ
ней, испытывались въ вѣрѣ блюстителемъ академіи и
учителями, и если, по ихъ свидѣтельству, оказыва-
лись достойными, то ходатайства ихъ удовлетворялись; а
тѣ, въ которыхъ усмотрено будетъ направленіе противное

духу православія, высылались «изъ царствующаго града за
предѣлы Нашего царствія» (п. 11).—Блюститель и учителя
академіи обязывались крѣпко наблюдать, чтобы отъ всякаго
чина людей, мудрствующихъ противно святой православной
вѣрѣ, не было какихъ-либо распрей и раздоровъ. Такія лица
должны подлежать самому строгому суду (п. 12).— Иновѣр-
цевъ, принимающихъ православную вѣру, слѣдовало записы-
вать въ особыя книги, которыя должны были храниться у
блюстителя и учителей академіи, они должны были наблю-
дать за образомъ мыслей и жизни записанныхъ въ книги
лицъ, «кто изъ нихъ како житіе свое препровождаетъ, и
крѣпко ли и цѣло ону (т.-е. вѣру) и церковныя преданія
содержитъ». Если окажется, что они не въ цѣлости дер-
жатъ православіе, то ихъ «въ дальные наши грады, на Те-
рекъ и въ Сибирь ссылати»; а кто окажется придерживаю-
щимся своей прежней вѣры или ереси, «таковый да сожжется
безъ всякаго милосердія» (п. 13).—Блюстителю и учителямъ
академіи вмѣнялось въ обязанность наблюдать, чтобы ни у
духовныхъ, ни у мірянъ не было въ домахъ отъ церкви
возбраняемыхъ богохульныхъ! книгъ, «волшебныхъ, чаро-
дѣйныхъ и гадательныхъ», а равно чтобы неученые люди не
держали въ домахъ польскихъ, латинскихъ, нѣмецкихъ, лю-
терскихъ, кальвинскихъ и прочихъ еретическихъ книгъ.
Ихъ слѣдовало сжигать или представлять блюстителю и учи-
телямъ академіи. За держаніе волшебныхъ и чародѣйныхъ
книгъ полагалось виновнымъ безъ всякаго милосердія сожже-
ніе, а за храненіе польскихъ и иныхъ «предаяти казни, смо-
тря по винѣ, нещано» (п. 14).—Учителей магіи естественной
и подобныхъ наукъ, вмѣстѣ съ учениками, если гдѣ таковые
учители обрящутся, какъ чародѣевъ, .постановлялось безъ
всякаго милосердія сжигать (п. 5).—Всякій русскій или ино-
странецъ, на пиршествѣ или въ какомъ бы то ни было мѣстѣ,
хулившій и порицавшій православную вѣру или церков-
ныя преданія, отдается на судъ блюстителю и учителямъ учи-
лища, и если обвиненіе подтвердится, или обвиняемый ока-
жется отрицающимъ призываніе святыхъ, поклоненіе ико-
намъ, почитаніе мощей—«безъ всякаго милосердія сожженъ
да будетъ» (п. 15).—Прибывшій въ Россію изъ другой страны
православный, въ (случаѣ перемѣны вѣры, подлежалъ со-
жженію, а если былъ католикомъ, да перешелъ въ люте-
ранство, подвергался ссылкѣ (п. 16).

Такимъ образомъ духовная и свѣтская власть хотѣла со-
здать изъ академіи твердый оплотъ православію не только
путемъ просвѣщенія и серьезнаго обученія юношества бого-
словію и свѣтскимъ наукамъ, но одновременно и превра-
щеніемъ ея въ своеобразный трибуналъ, который долженъ
былъ блюсти за православнымъ настроеніемъ умовъ и ула-
вливать нечестивцевъ, для преданія установленнымъ карамъ.
Академія являлась сторожевой башней православія, на ко-
торой постоянно сидѣлъ строгій дозоръ, наблюдавшій за ка-
ждой православной душой, подстерегавшій всѣ ея движе-
нія и, въ случаѣ отклоненія отъ правой вѣры, предававший
ее жестокой карѣ. Оберегать православную вѣру, какъ зѣницу
ока—вотъ задача академіи х). За такіе разнообразные труды
царь обѣщался со всѣмъ усердіемъ заботиться о благосо-
стояніи академіи и защищать ее отъ притѣсненій.
Вслѣдствіе такого характера академіи, ея начальству и
преподавателямъ приходилось, помимо своихъ прямыхъ обя-
занностей, исполнять еще много порученій цензурно-обли-
чительнаго и наставительнаго свойства. Такъ въ 1722 году
ректору Гедеону Вишневскому поручено было разсмотрѣть
«•писанные уставомъ и скорописью подозрительные тетради
и письма», взятыя въ лавкахъ на спасскомъ мосту. Такого рода
порученія повторялись довольно часто, ректору приходилось
просматривать не только «подозрительныя», но и прямо «вол-
шебныя тетради» и давать о нихъ отзывъ. На ректорѣ же
лежала обязанность наставлять въ православной вѣрѣ и
присоединять къ церкви обращавшихся изъ иновѣрія, увѣ-
щевать раскольниковъ, отступниковъ, богохульниковъ и т. п.
Въ 1743 году указомъ св. Синода предписано было ректору
Порфирію и учителямъ академіи написать для обращающихся
«на каждую религію собственный чинъ, начавъ съ срацинъ,
идолопоклонниковъ и прочихъ еретиковъ, восточной церкви
противостоящихъ, съ оглавленіемъ или съ изображеніемъ
надъ каждымъ чиномъ всякаго еретического заблужденія въ
крѣпкихъ доказательствахъ». Въ 1744 году новокрещенный
изъ татаръ казанскаго уѣзда Адлагунъ Алашевъ отступилъ
отъ вѣры христіанской. Его поселили подъ надзоръ старцевъ
2) Жалованная грамата царя академіи напечатана Новиковымъ въ
Древней россійской вивліоѳикѣ, часть VI, и Амвросіемъ въ Исторіи рос-
сійской іерархіи, часть I, 1807 г.

въ богоявленскій монастырь и приказали ежедневно водить
въ заиконоспасскій монастырь къ ректору Порфирію, кото-
рому предписано: «трактовать отступнику о событіи проро-
чествъ съ довольнымъ объясненіемъ», а если останется не-
преклоненъ, угрожать ему судомъ гражданскимъ. Въ 1720
году объявился какой-то вологодскій крестьянинъ, прекра-
тившій ходить въ церковь и не принимавшій увѣщаній.
Приказъ церковныхъ дѣлъ предписалъ ректору «держать его
скована въ монастырскихъ трудѣхъ мѣсяцъ и ежедневно
увѣщевать».
Къ лицамъ, требовавшимъ увѣщанія, относили и такихъ,
которыя впадали въ задумчивость и въ разстройство силъ
душевныхъ. Въ 1744 году къ ректору Порфирію былъ при-
сланъ студентъ академіи наукъ Яковъ Несмѣяновъ, впавшій
въ «меленхолію». Въ бумагѣ предписано: «опредѣляя его къ
кому изъ учителей, велѣть разговаривать и увѣщевать, и
притомъ усматривать, не имѣетъ ли онъ въ законѣ Божіи
какого сумнѣнія».
Въ разныхъ необычныхъ случаяхъ, имѣющихъ какую-
либо связь съ православной вѣрой, и даже не имѣющихъ
никакой связи, обращались къ академіи. Въ 1785 году архі-
епископу Платону было предписано осмотрѣть книги, на-
печатанныя въ типографіи Новикова и въ другихъ вольныхъ
типографіяхъ. Въ комиссію по этому дѣлу были назначены
бывшій проповѣдникъ въ академіи архимандритъ Серапіонъ
и тогдашній проповѣдникъ игуменъ Моисей.—Когда въ Мо-
сквѣ стали открываться частныя училища, то надзоръ за
ними порученъ былъ академіи. Въ январѣ 1786 года ино-
странка Ульяна фонъ-Бракель вознамѣрилась открыть пан-
сіонъ для дѣвицъ. По предписанію архіепископа Платона,
префектъ Аѳанасій долженъ былъ разсмотрѣть аттестаты со-
держательницы пансіона и учителей, наблюдать за отправле-
ніемъ ими должности и представлять о томъ рапорты.
Въ томъ же году такого же рода порученія даны Аѳанасію
при открытіи мужскаго пансіона Христофора Panne и дѣ-
вичьяго докторши Елисаветы Лукки 1).
Даже и такіе случаи бывали: въ 1734 году одинъ изъ настав-
никовъ академіи былъ вытребованъ въ полицеймейстерскую канцелярію
для того, чтобы разобрать 19 не русскихъ литтеръ, написанныхъ на го-
ловѣ, найденной на бревнахъ въ одномъ дворѣ. Въ полицейской бумагѣ

Предметы преподаванія въ академіи были обычные, т.-е.
языки, грамматика, риторика, поэзія, философія, богословіе,
церковное и гражданское право и нѣкоторые другіе, напр.,
ариѳметика, географія, исторія. Классовъ, какъ и въ кіевской
академіи, въ московской было восемь, съ тѣми же наименова-
ніями. Къ академіи присоединялась еще славяно-россійская
школа, составлявшая нѣчто въ родѣ приготовительнаго класса.
Въ немъ учили азбукѣ, часослову, псалтири и письму. Суще-
ственнымъ элементомъ преподаванія были диспуты, замѣ-
нявшіе въ старшихъ классахъ экзамены. Большіе диспуты
происходили два раза въ годъ: предъ Рождествомъ Христо-
вымъ и предъ лѣтнею вакаціею. Послѣдніе диспуты были
торжественные и продолжались три дня въ собраніи много-
численныхъ посетителей. Первый день назначался для бого-
словскаго диспута, второй—для философскаго и третій—для
другихъ классовъ. Правомъ возражать владѣли наставники
и посторонніе посетители. Въ академіи были въ обычаѣ ре-
лигіозныя представленія.
Преподаваніе въ академіи происходило въ такомъ по-
рядкѣ: богословіе преподавалъ ректоръ, философію, т.-е, ло-
гику, физику, математику и политику—префектъ. Въ обоихъ
классахъ, богословскомъ и философскомъ, происходили част-
ные и публичные диспуты. Богословы сочиняли проповѣди
и произносили ихъ на память по субботамъ въ своемъ классѣ,
въ присутствіи еще философовъ и риторовъ, а философы въ
своемъ классѣ произносили составленныя ими латинскія и
русскія рѣчи, въ присутствіи богослововъ и риторовъ. Учи-
тель риторики объяснялъ всю риторику, задавалъ упраж-
ненія и училъ сочинять большія рѣчи и проповѣди. Онъ
же читалъ съ учениками рѣчи Цицерона, изъяснялъ римскія
древности и по субботамъ послѣ полудня преподавалъ все-
общую исторію на латинскомъ языкѣ по греческой хронологіи.
было написано, что „голова распилена на двое, на одной половинѣ про-
верчено, а на другой имѣется 9 зубовъ, да написанныя чернилами лит-
теры не-русскія, а именно на лбу одно слово и проч." —Въ 1734 году
было привезено въ Москву нѣсколько пушекъ, отбитыхъ въ польскую
войну у непріятеля, и главная контора артиллеріи и фортификаціи тре-
бовала изъ академіи учениковъ для разбора латинскихъ надписей на
пушкахъ. С. Смирновъ, Исторія московской славяно-греко-латинской ака-
деміи. Москва, 1855 г. стр. 129—135, 324—331.

Учитель поэтики преподавалъ риторику и науку о составле-
ніи стиховъ латинскихъ и русскихъ, читалъ съ учениками
Овидія и Виргилія, показывал качество періодовъ, троповъ
и фигуръ. Два раза въ недѣлю, въ определенные часы,
учитель піитики читалъ сочиненіе Цицерона о природѣ бо-
говъ, а по субботамъ утромъ преподавалъ географію съ по-
мощью картъ и глобуса. Учитель синтаксимы изъяснялъ ла-
тинскій синтаксисъ, переводилъ съ учениками Корнелія Не-
пота или краткія посланія Цицерона, а по субботамъ пре-
подавалъ начала ариѳметики. Учители грамматики, инфимы
и аналогіи занимались обученіемъ грамматикѣ съ разнообраз-
ными упражненіями, а не знающихъ по-латини, учили читать
и писать. Сверхъ того, ученики учили катехизисъ, славян-
скую грамматику, греческій и еврейскій языки, французскій
и нѣмецкій и медицину. Курсъ былъ довольно широкъ, но
съ сильнымъ преобладаніемъ языковъ и философско-богослов-
скихъ предметовъ. Математика была поставлена слабо, есте-
ствовѣдѣнія совсѣмъ не было. Вообще универсальный, энци-
клопедическій характеръ обученія въ академіи никогда не
былъ осуществленъ на дѣлѣ, и «всѣ свободныя науки» оста-
лись на бумагѣ, красивой фразой, a въ дѣйствительную жизнь
и дѣятельность не перешли. Правда, государство хотѣло
использовать академію во всѣхъ видахъ и смыслахъ: въ
бесѣдѣ съ патріархомъ Адріаномъ Петръ высказался объ
академіи, какъ о такой царской школѣ, изъ которой должны
выходить люди «во всякія потребы—въ церковную службу,
и въ гражданскую, воинствовали, знати строеніе и доктор-
ское врачевское искусство» 1). Указомъ Петра 1725 года по-
велѣно было учить въ академіи «геометріи и тригометріи вся-
каго званія людей, кто пожелаетъ» 2). Но всѣ такія заявленія
остались лишь благими пожеланіями, не только по труд-
ности устроить такую школу, но и по характеру міровоз-
зрѣнія и общему состоянію образованія того времени.
Московская академія организовалась по типу кіевской, а
кіевская—по типу іезуитскихъ коллегіи и вообще западныхъ
школъ. Послѣднія же въ основѣ учебнаго курса имѣли семь
свободныхъ искусствъ, причемъ свѣтскія науки были под-
чинены, богословію и находились къ нему въ служебномъ от-
*) Знаменскій, Духовныя школы, стр. 7.
2) Смирновъ, Ист. моек, акад., 113.

ношеніи, И на западѣ въ то время понятіе общаго образо-
ванія еще далеко не оформилось и не опредѣлилось, соб-
ственно его еще не было, а совершалось изученіе различныхъ
наукъ и языковъ въ видахъ ихъ непосредственной пользы—
толковаго усвоенія слова Божія и древней классической
литературы. А эти два послѣдніе предмета признавались не-
обходимыми для каждаго просвѣщеннаго христіанина. Наука
сама по себѣ, и особенно свѣтская, цѣнилась еще недоста-
точно, она не освободилась еще отъ узъ схоластики, Кіевская
и московская академіи, организованныя по типу іезуитскихъ
коллегіи, но могли включить въ свои учебные курсы обшир-
ные циклы наукъ ради ихъ самихъ. Слыханое ли дѣло, чтобы
іезуиты насаждали науку ради науки? А откуда же было
взять такую идею нашимъ предкамъ? Поэтому сущность учеб-
наго курса нашихъ академій сводилась къ извѣстному запад-
ному курсу семи свободныхъ искусствъ и богословія. Если
было въ этихъ курсахъ еще кое-что сверхъ семи свободныхъ
искусствъ, то и въ западныхъ школахъ курсъ не ограничи-
вался лишь семью предметами. А для русскихъ школъ того
времени и курсъ семи свободныхъ искусствъ былъ высокъ.
Въ учредительной грамотѣ академіи прописано, что въ
жрут, обученія въ ней включаются: «всѣ свободныя науки»;
но тамъ же сказано, что въ академіи «всякія отъ церкви благо-
словенныя, благочестивыя науки да будутъ». Свободная»
наука и наука «благочестивая, благословенная отъ церкви»
одно ли и тоже? Могутъ ли совмѣститься свободныя науки
и благословенныя церковью, благочестивыя? Могъ ли право-
вѣрующій русскій того времени допустить въ академію науку
свободную, но не благочестивую? Очевидно, не могъ. Въ
учредительной грамотѣ прямо сказано, что если кто начнетъ
«всякія отъ церкви возбраняемыя богохульный и богонена-
вистныя книги и писанія у себя коимъ нибуди образомъ дер-
жати и иныхъ тому учити... и таковый человѣкъ... безъ
всякаго милосердія да сожжется». Съ одной стороны, въ
одномъ параграфѣ—всѣ свободныя науки, a съ другой, въ
другомъ параграфѣ—въ случаѣ свободы да сожжется. При-
ходится всѣ свободныя науки и энциклопедизмъ академиче-
скаго образованія принимать съ большими ограниченіями
и осторожностью, на самомъ дѣлѣ въ академіи не было ни
свободнаго, ни энциклопедическаго,преподаванія, а было схо-

ластическое изученіе семи свободныхъ искусствъ въ рели-
гіозно-церковныхъ цѣляхъ. Словомъ, московская академія не
внесла новаго педагогическаго начала въ русское педаго-
гическое самосознаніе, а лишь развила и облекла въ на-
учную по тому времени форму уже давнимъ давно дѣйство-
вавшее начало— первостепенной важности для всей судьбы
и отдѣльнаго человѣка и цѣлаго государства религіозно-цер-
ковнаго воспитанія, правой, т.-е. православной, вѣры. Это
начало, его жизненность и необходимость учредительная гра-
мота и оберегала самыми суровыми карательными мѣрами.
Предположеніе же Петра о превращеніи московской акаде-
міи въ московскій политехникумъ такъ и осталось простымъ
предположеніемъ; о преподаваніи въ академіи «всѣхъ сво-
бодныхъ наукъ» и особенно объ ихъ свободномъ препода-
ваніи,—что логически связано одно съ другимъ—Петръ ни-
когда не помышлялъ. A съ теченіемъ времени московская
академіи превратилась не въ политехникумъ, a въ спе-
ціальную духовную школу.
Московская академія послужила разсадникомъ об-
разованія и знаній въ другомъ отношеніи. Долгое
время она была въ московско-петербургской Россіи
единственнымъ, болѣе или менѣе правильно организован-
нымъ, учебнымъ заведеніемъ среднеобразовательнаго харак-
тера и даже высшаго; вновь учреждаемый среднія школы
долго не налаживались, а потому гдѣ была нужда въ сколько
нибудь образованныхъ людяхъ и подготовленныхъ школь-
ника хъ, тамъ сейчасъ же вспоминали о московской академіи
и ея воспитанниковъ требовали всюду. Поучившись въ фарѣ,
инфимѣ, грамматикѣ, синтаксимѣ, ученикъ академіи, хотя бы
и но дотянулъ |до богословія и даже до философіи, все же
представлялъ нѣкоторую образовательную величину, а по-
тому на него былъ большой спросъ вездѣ. Богословскіе клас-
сы академіи пустовали, въ нихъ бывало по три студента,
и ректора, жаловались синоду, что отъ непрестанны хъ тре-
бованій учениковъ академіи въ разныя мѣста, «въ Академіи
зѣло мало учениковъ имѣется». Въ высокой степени харак-
терную картину положенія академіи въ этомъ отношеніи далъ
ректоръ Стефанъ въ своемъ докладѣ св. синоду, по случаю
требованія учениковъ въ академію наукъ, въ 1735 году: «не
многіе доходятъ до Богословія; ибо иніи посылаемы бываютъ

въ Санктпетербургъ для обученія оріентальныхъ діалектовъ
и для камчадальской экспедиціи, иніи въ Астрахань для на-
ставленія Калмыковъ и ихъ языка познанія, ищи въ сибир-
скую губернію съ Дѣйствительнымъ Штатскимъ Совѣтникомъ
Василіемъ Татищевымъ, иніи въ оренбургскую экспедицію
съ Штатскимъ же Совѣтникомъ Иваномъ Кирилловымъ, иніи
же берутся и въ московскую типографію и .въ монетную кон-
тору, мнозіи же и бѣгаютъ, которыхъ и сыскать не возможно;
еще ясе суть, что и по разнымъ приказомъ принимаются, а
искоміи укрываются, a отъ другихъ вопрошены, для чего
бѣгаютъ, говорятъ, искать де хлѣба и мѣста за времени, по-
неже де мало видимъ тыхъ, которіи по совершеніи теченія
наукъ своихъ угодное какое пристанище получаютъ; а что
паче всего есть, что которіи ученики по многотрудныхъ въ
фарѣ, инфимѣ, грамматикѣ, синтаксимѣ, чрезъ два, три и
четыре лѣта около ихъ тщаніяхъ и прилѣжностяхъ, въ піи-
тику уже, риторику и философію поступятъ, a остроумнѣй-
шіи и надежнѣйшіи покажутся, тотчасъ московскія гошпи-
тали учениками, яко своими друзьями, понеже изъ москов-
скихъ же латинскихъ школъ туды переведенными, для до-
вольнѣйшаго, честнѣйшаго въ гошпитали, нежели въ Ака-
деміи, ученическаго состоянія и содержанія, удобно наго-
ворены, повсягодно въ московскую гошпиталь опредѣляются
и отсылаются, a въ московской славяно-греко-латинской Ака-
деміи почти самое остается дрождіе» 1).
Къ этой прекрасной картинѣ мы позднѣе и попутно при-
соединимъ еще нѣсколько черточекъ.
Число учениковъ въ академіи было отъ 200 до 600, весьма
различнаго происхожденія, нерѣдко только меньшая часть
ихъ была изъ духовнаго званія. Въ 1723 году указомъ
св. синода было предписано: «набирать въ школы всѣхъ
поповскихъ и діаконскихъ дѣтей, а которые во ученіи быть не
похотятъ, тѣхъ имать въ школы и неволею». Были въ акаде-
міи и дворяне знатныхъ фамилій,—въ 1736 году, по опреде-
ленія сената, постудило въ академію сразу 158 дѣтей дво-
рянскихъ, между которыми были князья Оболенскіе, Голицы-
ны, Долгорукіе, Мещерскіе и другіе; были въ академіи всякіе
разночинцы — дѣти подъячихъ, канцеляристовъ, дьячковъ,
1) Смирновъ, Ист. моек, акад., стр. 243—244.

солдатъ, конюховъ, были даже новокрещенные инородцы, и
только при митрополитъ Платонѣ академія по составу уча-
щихся превратилась въ исключительно духовное учебное за-
веденіе. Принимали имѣющихъ не менѣе 12 и не выше 20
лѣтъ. Въ нѣкоторые курсы въ академіи бывало до 10 бѣлыхъ
священниковъ и столько же дьяконовъ; были и монахи.
Учились долго и не стѣснялись пребываніемъ въ одномъ
классѣ по нѣскольку лѣтъ. Объ одномъ ученикѣ Чепелевѣ
извѣстно, что онъ съ 1736 до 1750 года дошелъ только до
философіи. Ученикъ Константиновъ въ фарѣ сидѣлъ съ 1737
по 1742 годъ. Ученикъ Андрей Ушаковъ, окончившій курсъ
въ 1760 году, учился въ академіи 20 лѣтъ. Одинъ ученикъ
въ синтаксисѣ просидѣлъ 10 лѣтъ. Исключали обыкновенно
рѣдко и болѣе «злонравныхъ», чѣмъ «непонятливыхъ». Но
за то случалось, разомъ исключали помногу. Такъ, въ 1736
году къ вакаціи исключено непонятливыхъ и злонравныхъ
100 человѣкъ, a въ 1793 году 146. Впрочемъ, многихъ исклю-
ченныхъ, по просьбамъ ихъ, принимали обратно. Нѣкото-
рыхъ исключали съ особою торжественностью. Такъ, на пред-
ставленіи объ'исключеніи ученика риторики Даниловскаго
въ 1789 году Платонъ положилъ такую резолюцію: «Данилов-
скаго, яко нерадиваго и лѣниваго ученика, выключить, вы-
гнавъ его изъ академіи въ присутствіи учениковъ до воротъ,
метлами» х).
Что касается преобладающая характера въ учебной орга-
низаціи академіи, то онъ былъ неодинаковъ Бъ разныя истори-
ческія эпохи. Еще передъ открытіемъ академіи въ Москвѣ
образовались двѣ партіи по вопросу объ ученой организаціи
академіи. Одни настаивали на преобладавши греческаго языка
и греческой литературы въ академіи, a другіе—латинскаго
языка и латинской литературы. Греки ссылались на обще-
культурное значеніе греческаго языка и греческой литера-
туры, на то, что на греческомъ языкѣ написанъ новый завѣтъ,
a ветхій завѣтъ переведенъ на него, что русскіе приняли
христіанство отъ грековъ и церковныя книги приходится
свѣрять съ греческими подлинниками, что съ латинами у
1) Смирновъ, Исторія московской славяно-греко-латинской академіи.
Москва. 1855 г. стр. 12—14, 108—110, 178—182, 389 и др.

русскихъ издавна нелады и т. п. 1). Защитники преобла-
данія латинскаго языка ссылались, вѣроятно (ихъ сочиненій
не дошло до насъ), pa значеніе его въ современной наукѣ
и школѣ, на то, что греческая наука и школа слабы, что
сами греки ѣздятъ доучиваться въ западныя латинскія шко-
лы и т. п. На Москвѣ въ XVII вѣкѣ было довольно ученыхъ
кіевлянъ, воспитавшихся въ реформированной Могилой ака-
деміи, строго слѣдовавшей западнымъ образцамъ. Они, вѣ-
роятно, и являлись защитниками латинскаго склада и мо-
сковской академіи.
На первыхъ порахъ греки побѣдили, греческій элементъ
сдѣлался господствующимъ въ академіи. Академія въ первое
время называлась греческими школами, первые учителя ака-
деміи, братья Лихуды, были греки, и хотя знали и латинскій
языкъ, но говорили и писали большею частью по гречески.
Восточные патріархи настаивали на изгнаніи латинскаго язы-
ка изъ академіи совсѣмъ, и это имъ одно время удалюсь:
преемники Лихудовъ до 1700 года читали курсъ на одномъ
греческомъ языкѣ. Но съ Петра I порядки въ академіи измѣ-
лились: по мысли Стефана Яворскаго, воспитанника кіев-
ской академіи и докончившаго свое образованіе за границей,
Петрь Великій приказалъ завести и въ московской академіи
«ученія латинскія». За наставниками теперь обращаются не
въ Грецію, a въ Кіевъ, и вообще московская академія строится
по образцу кіевской, пользуется отъ нея и учителями и руко-
водствами и всѣми порядками. Классныя занятія ведутся на
«одномъ латинскомъ языкѣ, сочиненія пишутся на немъ же,
а сама академія называется латинскими или словено-латин-
скими школами. Новый періодъ въ жизни академіи начи-
нается со времени управленія ею митрополитомъ Платономъ
до перемѣщенія въ Троицкую Лавру (1775—1814), когда было
возстановлено обстоятельное изученіе греческаго языка, уси-
лено преподаваніе русскаго, расширенъ учебный курсъ но-
выми предметами. Вызовъ учителей изъ Кіева прекратился,
я сама академія по справедливости называлась славяно-греко-
латинской. Число учащихся возрасло и при Платонѣ дохо-
дило до 1600 человѣкъ.
1) См. подробности у H. Каптерева, 0 греко-латинскихъ школахъ
въ Москвѣ въ XVII в. стр. 48—61.

Общіе выводы.
Окидывал однимъ взглядомъ разсмотрѣнный нами первый:
періодъ развитія педагогіи, мы находимъ въ немъ слѣдующія
характерныя черты.
1. Педагогіи этого періода была заимствованной. Основ-
ныя педагогическій идеи были взяты изъ библіи и сочиненій
Іоанна Златоуста; апокриѳы, житія святыхъ, поученія, исто-
рія, космологія, этнографія и свѣдѣнія по всѣмъ другимъ
отраслямъ знанія заимствовались отовсюду, гдѣ только могъ
достать ихъ древній русскій человѣкъ. Когда подошло время
устройства надлежащихъ школъ, тогда сначала обратились
къ грекамъ, a потомъ не побрезговали и нелюбимыми лати-
нами, хотя все же и оставались при убѣжденіи, что «во всей
Европіи подобно той земли (русской) и чудніе нѣтъ», что
Москва—третій Римъ: первые два Рима пали, а четвертому
не бывать.
2. Воспитательный идеалъ былъ ветхозавѣтный, суровый,
исключавшій самостоятельность и свободу дѣтской личности,
всецѣло подчинявшій дѣтей волѣ родительской, не хотѣвшій
даже знать и считаться съ вполнѣ естественными потребно-
стями дѣтей въ игрѣ, смѣхѣ и весельѣ. Страхъ дѣтскаго
неповиновенія и своеволія проникаетъ педагогическая на-
ставленія.
3. Образованіе было церковно-религіознымъ и заключалось
въ изученіи церковно-богослужебныхъ книгъ, пополняемомъ
каждымъ, въ мѣрѣ своей любознательности и средствъ, на-
четчествомъ такого же характера. Учились, главнымъ обра-
зомъ, у мастеровъ грамоты, учились долго, съ великимъ
трудомъ и біеніемъ. Образованіе было одинаковымъ для всѣхъ
и свободнымъ, дѣломъ свободнаго договора между родите-
лями учениковъ и учителемъ. Никакихъ школъ для
подготовки учителей не было, никакихъ профессіональ-
ныхъ курсовъ не существовало. Учитель учился
тамъ же, гдѣ учились и его ученики, и зналъ ча-
сто немного больше своихъ учениковъ. Образованію ста-
вилась серьезная воспитательная задача — душеспаситель-
ность, стремленіе сдѣлать людей лучше, научить ихъ пре-
мудрости и страху Божію.

4. Отсутствовала спеціальная педагогическая литература.
Если кто-либо пожелаетъ узнать, какими идеалами руко-
водились и въ жизни и въ воспитаніи наши отдаленные
предки, то нельзя обратиться за разрушеніемъ этого вопроса
къ педагогическимъ сочиненіямъ, такъ какъ ихъ, собственно
говоря, еще не было, a слѣдуетъ искать отвѣта на вопросъ
въ разныхъ (произведеніяхъ, трактующихъ объ укладѣ раз-
личныхъ сторонъ, жизни, уже болѣе или менѣе обособив-
шихся отъ общаго жизненнаго теченія. Таково, напримѣръ,
«Поученіе Князя Владимира Мономаха дѣтямъ». Авторъ, какъ
правитель страны, имѣетъ въ виду, въ своемъ «Поученій»,
главнымъ образомъ, управленіе землей, государственное
«строительство, деятельность князя> но, наряду съ совѣтами
объ устройствѣ земли, авторъ касается и вообще свойствъ
достойнаго человѣка и хорошаго христіанина, задѣваетъ не-
сколькими словами и собственно воспитаніе. Рекомендуя дѣ-
тямъ человѣколюбіе, неустанное трудолюбіе, уваженіе къ
церкви и .духовенству, заповѣдуя имъ въ полдень непре-
мѣнно ложиться спать, потому что такое спанье установлено
самимъ Богомъ, и что въ полдень спитъ и звѣрь, и птица,
и человѣкъ, Мономахъ замѣчаетъ, что, узнавъ что-либо хо-
рошее, нужно его помнить, а чего не знаешь, тому нужно
учиться; ссылается на примѣръ отца, который, сидя дома,
выучился пяти языкамъ; прописываетъ знаменитый афо-
ризмъ, что лѣность есть матъ пороковъ, что человѣкъ дол-
женъ всегда заниматься и тому подобныя наставленія чисто
практическаго характера, доступныя каждому взрослому
благоразумному человѣку безъ всякой педагогики.—Къ та-
кому же роду произведеній нужно отнести знаменитый Домо-
строй, имѣющій въ виду описать порядокъ жизни и отно-
шеніи въ богатомъ дому. Здѣсь, на/ряду съ различными сто-
ронами семейнаго быта, говорится и о томъ, какъ воспиты-
вать дѣтей, какъ дѣти должны почитать родителей, изобра-
жается добрая жена и т. п. Наконецъ, въ различныхъ Злато-
устахъ, Пчелахъ и однородныхъ сборникахъ, при обсужденіи
различныхъ нравственныхъ вопросовъ, поднимается и педа-
гогическій вопросъ, но не отдѣльно и самостоятельно, a въ
связи съ другими нравственными вопросами и съ точки
зрѣнія преимущественно религіозно-церковной. Таковы, на-
примѣръ, сборники проповѣдей Симеона Полоцкаго «Обѣдъ

душевный» (1681 г.) и «Вечеря душевная» (1683 г.), въ кото-
рыхъ, наряду съ темами о двѣнадцати степеняхъ смиренія и
о иныхъ добродѣтеляхъ, встречаются разсужденія и по педаго-
гическимъ вопросамъ. Когда сочиненіе заглавляется даже
«О воспитаніи дѣтей» или «О вскормленіи дѣтей», то и въ
нихъ мы имѣемъ предъ собою лищь особаго вида поученія,
въ которыхъ гораздо больше современной условной морали,
чѣмъ педагогіи. Настоящая педагогическая литература раз-
смотрѣннаго періода заключается въ азбуковникахъ и учеб-
никахъ; но азбуковники и учебники только первый шагъ
къ педагогіи, но не сама педагогія. Притомъ и эта педагоги-
ческая литература отличалась заимствованнымъ характеромъ
и весьма малою оригинальностью.
5. Отсутствовало педагогическое сословіе. Учителей, кото-
рые занимались бы только учительскомъ, еще не было, учи-
телями были члены бѣлаго и чернаго духовенства, священ-
ники, дьяконы, дьячки, архимандриты, іеромонаха, и изъ
свѣтскихъ лицъ—мастера грамоты. Для духовныхъ лицъ
педагогическая профессія была второй, добавочной къ основ-
ной—духовной. Если педагогическая карьера не удавалась,
то лицо возвращалось къ своему первоначальному назначе-
нію—духовному. Отъ учителя требовали нѣкотораго знанія,
и образованія, но не умѣнья учить, т.-е. педагогической под-
готовки. Потребности въ созданіи особаго, съ надлежащей:
подготовкой, учительскаго сословія еще не чувствовалось,,
кто какой наукой владѣлъ, тотъ и могъ ее преподавать,
руководствуясь практикой личнаго обученія и вдохновеніемъ..
A такъ какъ все обученіе преслѣдовало религіозно-церков-
ныя цѣли, то по естественному порядку духовенство и
являлось учителемъ. Что касается свѣтскихъ учителей гра-
моты—мастеровъ, то они .находились въ тѣсной связи съ
духовенствомъ, были помощниками дьячка, лицами, гото-
вящимися занять духовную должность. Вели же они къ
этому не стремились, то обыкновенно занятія учительскомъ
не составляли всей ихъ профессіи, а были только дополни-
тельными къ какой-либо другой—земледѣльческой, промысло-
вой и т. п. Самые термины: учитель, педагогъ еще не были
употребительны. Въ XVII вѣкѣ прибылъ въ Москву учи-
тель по профессіи, грекъ Бенедиктъ, и предложилъ свои
услуги, назвавъ себя учителемъ. Ему внушительно отвѣтили,

что таланты даются отъ Бога, что никто но долженъ самъ
величать себя учителемъ, и особенно это дерзко и непри-
лично младшему предъ патріархомъ...
6. Въ концѣ этого періода педагогическое дѣло значи-
тельно измѣняется въ своей постановкѣ : появляются орга-
низованный правильныя школы, сначала общественныя, а
потомъ и государственныя, съ широкимъ курсомъ, съ осо-
быми учителями, съ болѣе или менѣе научными и серьез-
ными учениками. Появляются школьные уставы. Живо чув-
ствуется приближеніе другого періода, другой постановки
школъ. Но пока суть дѣла, идеалы образованія и воспи-
танія остаются прежніе—религіозные, церковные. Педаго-
гика русская еще не сдвинулась съ своего первоначаль-
наго основанія, мастеръ грамоты и московская славяно-греко-
латинская академія, не смотря на весьма значительныя раз-
личія между ними въ степени сообщавшагося ими образо-
ванія, служатъ еще одному и тому же педагогическому,
богу—подготовкѣ хорошихъ христіанъ и добрыхъ пастырей
церкви. Учебный курсъ, включавшій прежде лишь часо-
словъ, псалтирь, апостолъ и евангеліе — единственныя на-
уки для мастера грамоты, въ братскихъ школахъ и въ
московской славяно - греко - латинской академіи расширяется
и обнимаетъ «всякія отъ церкви благословенныя науки». Госу-
дарство начало заботиться объ образованіи, но пока только
о религіозно-церковномъ. Такимъ образомъ, первый періодъ
русской педагогіи, съ точки зрѣнія основы и идеаловъ, являет-
ся совершенно цѣлымъ, единымъ, но дѣятели въ немъ на
поприщѣ просвѣщенія постепенно становятся многочислен-
нѣе и разнообразнее и обѣщаютъ новыя педагогическія идеи.

ВТОРОЙ ПЕРІОДЪ.
Государственная педагогія.
ГЛАВА VII.
Профессіонально-сословное образованіе.
Второй періодъ русской педагогіи начинается съ Петра и
характеризуется полнымъ подчиненіемъ школы и образованія
государству, вмѣсто подчиненія церкви, каікъ было въ первый
періодъ. У педагогіи перемѣнился господинъ, но ея зависи-
мое, несамостоятельное положеніе нисколько не измѣнилось.
Пожалуй, можно сказать, что этотъ второй господинъ ока-
зался самовластнѣе перваго; расправлялся съ образованіемъ
и школой круче, безцеремоннѣе перваго. Своему авторитету
и интересу онъ подчинилъ все.
Съ идейной стороны второй періодъ характеризуется но-
вымъ пониманіемъ образованія, введеніемъ въ русское педа-
гогическое самосознаніе новыхъ педагогическихъ началъ. Цер-
ковь въ достаточной степени разъяснила свое пониманіе обра-
зованія—образованіе есть созиданіе благочестиваго православ-
наго христіанина двумя путями: простымъ, элементарнымъ—
чрезъ мастера грамоты, изученіемъ часослова, псалтири, апо-
стола, евангелія,—и болѣе сложнымъ и высокимъ—изуче-
ніемъ благочестивыхъ, благословенныхъ церковью, наукъ въ
академіи или въ другой подобной благоустроенной школѣ.
Государство, конечно, должно было понятъ образованіе по
своему, оно призывалось болѣе къ устройству земныхъ дѣлъ,
чѣмъ небесныхъ. Послѣднія вѣдались церковью, а государ-
ство, какъ христіанское и православное, только помогало
церкви въ ихъ устройствѣ, а собственно у него были свои
дѣла и много дѣлъ, важныхъ и серьезныхъ, помимо цер-

ковныхъ. Вотъ за эти-то нецерковный дѣла государство и
принялось.
Историческія судьбы Россіи привели ее къ сознанію на-
стоятельной государственной потребности въ подготовлен-
ныхъ теоретически, обученныхъ, людяхъ для отправленія го-
сударственной службы. Откуда было взятъ ихъ? Въ суще-
ствовавшихъ школахъ учили часослову, псалтири, разумѣ-
нію божественныхъ писаній и даже схоластическимъ бого-
словію, философіи, піитикѣ, риторикѣ, но не сообщали свѣ-
дѣній, пригодныхъ къ прохожденію государственной службы.
Что могъ сдѣлать съ псалтиремъ или богословіемъ въ ру-
кахъ приказный, офицеръ, морякъ, хотя бы и понимавшіе
смыслъ божественныхъ писаній и могшихъ нѣчто рассказать
объ Аристотелѣ и піитикѣ? Полагаться же, по прежнему,
на практическую выучку приказнаго въ приказѣ, офицера
на войнѣ и въ казармѣ, доктора въ больницѣ, было не-
удобно, путь былъ слишкомъ длинный и трудный, дававшій
притомъ неособенно хорошіе результаты. Очевидно, нужны
были профессіональный подготовительныя школы, которыя
государство и начало заводитъ съ большой энергіей.
Подобно тому, какъ въ первый періодъ церковно-религіоз-
ное образованіе прошло двѣ ступени: элементарнаго у ма-
стеровъ грамоты и научнаго въ благоустроенныхъ школахъ,
такъ и во второй періодъ практическое, прикладное образо-
ваніе, примененное къ государственнымъ потребностямъ, раз-
вивалось въ двухъ послѣдовательныхъ формахъ: элементар-
ной, ремесленно-технической выучки извѣстной профессіи и
профессіональнаго образованія на болѣе или менѣе широкихъ
научныхъ основаніяхъ. Образованіе во второй періодъ по-
нималось какъ созданіе хорошаго гражданина, точнѣе тол-
коваго, служилаго человѣка, профессіонала. Изъ сказаннаго
можно усмотрѣть, что между первымъ и вторымъ періодами
въ исторіи русской педагогіи есть много сходнаго, образова-
ніе постоянно понималось какъ нѣчто служебное для дости-
женія воспитываемой личностью какой-либо внѣшней цѣли,
церковной или государственной, причемъ сама воспитывае-
мая личность, съ ея личными запросами и потребностями,
пока еще мало привлекала вниманіе педагоговъ. Въ отдѣль-
ныхъ пріемахъ и методахъ между первымъ и вторымъ періо-
дами было также много сходнаго, какъ мы увидимъ это при

болѣе подробномъ знакомствѣ съ педагогикой второго періода.
Но сходства между первыми двумя періодами въ развитіи
русской педагогіи по самому ихъ существу не должны за-
гораживать относительныхъ различій между ними, также
болѣе или менѣе существенныхъ. Государственную педагогію
второго періода (можно признавать до извѣстной степени проти-
воположной педагогіи предшествовавшаго періода—церковно
религіозной. Послѣдняя была идеалистична. Пусть наши до-
петровскіе предки слабо, поверхностно, усвоили христіанство;
но признанъ разумѣніе божественныхъ писаній высшею цѣлью
образованія, они твердо держались этого знамени и не-
уклонно шли къ поставленной цѣли. Все обученіе служило
ей, вся начитанность вела къ тому же, причемъ образованіе
было одинаковымъ для всѣхъ. Единое на потребу всѣмъ—
воть догматъ, исповѣдуемый старой церковно-религіозной
педагогикой.—Государственная педагогика чужда идеализма,
государственный интересъ, государственная служба ея богъ.
Служба эта различна, требуютъ разныхъ знаній, а потому и
школы должны быть съ различными учебными курсами. Къ
школамъ различныхъ типовъ были приписаны различные
общественные слои, разныя сословія, которыя обособлялись
все больше и больше. Педагогическое единство исчезло, пе-
дагогика сдѣлалась сословной. Превращеніе единаго церков-
наго образованія въ многообразное профессіонально-прак-
тическое было необходимымъ моментомъ въ развитіи русской
педагогіи, иначе она не сдвинулась бы съ своего церковнаго
якоря.
Единый образовательный типъ древняго времени—церков-
но-религіозный—съ Петромъ разбился сначала на два типа:
церковный и свѣтскій, a потомъ послѣдній раздробился на
множество частныхъ профессіональныхъ школъ. Новыя про-
фессіональный духовныя школы были во многомъ сходны съ
прежней церковной школой. Душеспасительность здѣсь и
тамъ была на первомъ мѣстѣ; законъ Божій, церковность
являлись господствующимъ предметомъ, задающимъ тонъ
цѣлой школѣ; за ними слѣдовали древніе языки, преимуще-
ственно латинскій, философія, риторика, піитика, грамматика.
Такъ было въ братскихъ школахъ (латинскій языкъ имѣлъ въ
нихъ нѣсколько иное значеніе), такъ было въ кіево-могилян-

ской академіи и въ славяно-греко-латинской московской; такъ
было и въ духовныхъ семинаріяхъ. Въ свѣтскихъ петров-
скихъ школахъ дѣло было поставлено совсѣмъ по другому,
тамъ на первое мѣсто былъ выдвинуть предметъ, въ элемен-
тарныхъ школахъ прежде почти совсѣмъ не преподававшійся,
a въ среднихъ преподававшійся плохо, предметъ, вообще
весьма мало извѣстный нашимъ предкамъ—математика- За
ней слѣдовали науки новигацкія, инженерный, артиллерій-
скій, a потомъ новые языки и искусства. Это былъ курсъ не-
обычайный, неслыханный на Руси, школъ съ такими курсами
на Руси никогда не бывало. О воспитательности образованія
въ петровскихъ свѣтскихъ школахъ не было и помину, она
замѣнилась простой выучкой математическо-военнымъ нау-
камъ. Представимъ краткій очеркъ развитія духовной и свѣт-
ской профессіональной школы.
Духовнымъ регламентамъ (1721 г.) было предписано епар-
хіальнымъ архіереямъ открыть школы при архіерейскихъ,
домахъ. Въ ближайшее пятилѣтіе (1721—1725 гг.) было от-
крыто въ Россіи до 46 епархіальныхъ школъ съ тремя тыся-
чами учениковъ. Епархіальныя школы постепенно были пре-
образуемы въ духовныя семинаріи, учебныя заведенія съ
болѣе широкимъ курсомъ, по образцу московской академіи.
Указъ о такомъ преобразованіи епархіальныхъ школъ послѣ-
довалъ въ 1737 году, но въ дѣйствительности преобразованіе
сполна совершилось гораздо позже, вслѣдствіе значитель-
ности потребовавшихся расходовъ. Къ 1764 г. всѣхъ семи-
нарій были 26 съ 6000 учениковъ. На мѣсто прообразуемыхъ
въ семинаріи епархіальныхъ школъ возникали низшія епар-
хіальныя училища.
Сначала, по прежнему порядку, доступъ въ епархіальныя
школы и духовныя семинаріи былъ свободенъ всѣмъ; по мѣрѣ
же возникновенія свѣтскихъ профессіональныхъ школъ, пра-
вительство требовало, чтобы въ духовныя школы принимались
лишь дѣти духовенства, но чтобы за то ни одно изъ нихъ не
ускользнуло отъ школы. Для этого мѣстное епархіальное
начальство составляло списки всѣхъ дѣтей, подлежавшихъ
опредѣленію въ школу, по каковымъ спискамъ й происхо-
дили школьные наборы. Обыкновенно такіе наборы назна-
чались въ неопредѣленные сроки, для пополненія или обно-
вленія состава, семинарій. Если число учениковъ семинаріи

уменьшалось отъ побѣговъ, смертныхъ случаевъ, или сдачи
въ рекруты, или если было найдено, что многихъ слѣдуетъ
уволить за неспособность, тогда на мѣсто выбывшихъ прика-
зывали набирать число учениковъ, недостающее до полнаго
комплекта. Поступившій въ семинарію въ теченіе года испы-
тывался, можетъ ли учиться, не тупъ ли, не притворяется!
ли дуракомъ, какъ притворялись больными подлежавшіе воен-
ной службѣ. Принятый ученикъ обязывался оставаться въ
школѣ до конца ученья, къ которому готовился, въ чемъ
и давалъ письменное обязательство. Исключали рѣдко, въ
крайнихъ случаяхъ: «буде покажется дѣтина непобѣдимой
злобы, свирѣпый, до драки скорый, клеветникъ, непокоривъ,
и буде чрезъ годовое время ни увѣщаніи, ни жестокими на-
казаніями одолѣть ему невозможно». (Духовный Регламентъ,
ч. 11, Домы училищныя). A такъ какъ жестокія наказанія
въ семинаріяхъ были очень распространены, то ученики бѣ-
гали изъ семинарій въ довольно большомъ числѣ, въ бѣ-
гахъ числилось по каждой семинаріи человѣкъ по
20, 40, 60, иногда даже ученіе пріостанавливалось
за множествомъ бѣгуновъ и школы пустовали 1). Съ
то время много, бѣгали и изъ другихъ школъ. На-
примѣръ, по свѣдѣніямъ за 1722 годъ изъ общаго числа
присланныхъ въ цифирныя школы учениковъ—1389—было
выучено 93 человѣка, «a затѣмъ оставшіе, едва не всѣ, изъ
синодальной команды бѣжали». По вѣдомости 1726 года изъ
общаго числа 2012 человѣкъ «бѣжали и въ домы отпущены
и не явились» 322. Для поимки бѣглецовъ наряжались воен-
ныя команды. Пойманныхъ, скованныхъ въ колодкахъ и за
карауломъ, возвращали въ семинарію, гдѣ ихъ нещадно на-
казывали плетьми. Отцы часто скрывали бѣгуновъ. Москов-
скому духовенству въ сентябрѣ 1721 г., былъ объявленъ
синодскій указъ: «ежели кто дѣтей своихъ въ школы для
наукъ но объявятъ, или изъ оныхъ ихъ дѣтей которые сбѣ-
жатъ, а отцы будутъ ихъ у себя держать, и оные отцы не
точію каждый отъ своея церкви отлученъ будетъ, но ни-
1) Пекарскій, Наука и литература при Петрѣ Великомъ. Спб. 1862.
T. I, стр. 448, 454.

гдѣ служить допущенъ не будетъ». За укрывательство бѣг-
лыхъ изъ школы дѣтей духовенство подвергалось денежнымъ
штрафамъ, лишенію мѣстъ и тѣлеснымъ наказаніямъ. Въ
1761 году ярославская семинарская контора просила углич-
ское духовное правленіе «держать подъ карауломъ въ ономъ
правленіи дьякона, пока онъ сына своего не отыщетъ».
Такимъ образомъ, мало-по-малу, твердо установился но-
вый порядокъ образованія духовенства, т.-е., что дѣти поповы,
дьяконовы, дьячковы, понамаревы, сторожевы и просвирнины
непремѣнно учились въ духовныхъ школахъ, и только въ
духовныхъ,—архіерейскихъ, семинаріяхъ, славяно-греко-ла-
тинской академіи. Если же означенныя дѣти «въ тѣхъ шко-
лахъ учиться не похотятъ и ихъ въ попы и въ дьяконы на
отцовы мѣста и никуда не посвящать, и въ подъячіе и въ
иные ни въ какіе чины, кромѣ служилаго чина (т.-е. солдат-
ства), принимать не велѣно» (указъ 1708 года). Учившіеся
въ духовныхъ школахъ освобождались отъ подушнаго оклада,
какъ готовящіеся къ священству; въ случаѣ же выбытія
изъ школъ для какихъ-либо другихъ занятій, такіе ученики
включались въ подушный окладъ.
Rb одной интермедіи временъ Петра выведешь дьячокъ,
желающій подкупить подьячихъ, чтобы его дѣтей не брали
въ семинарію. Когда взятка не помогла, онъ произносить сле-
дующую характерную рѣчь :
Всѣ мои знакомцы и вся моя родня, сберитеся сюда!
Посмотрите, какая на меня пришла бѣда!
Дѣтей моихъ отъ меня отнимаютъ,
И въ проклятую серимарію на муку обираютъ.
О, мои дѣтушки сердечные,
Не на ученье васъ берутъ, но на мученіе безконечное.
Лучше-бъ вамъ не родитися на сей свѣтъ, а хотя и родится,
Того-жъ часа киселемъ задавится и въ воду утопится.
О, мои милые дѣтушки и бѣлые лебедушки,
Лучше-бъ васъ своими руками въ землю заковалъ,
Нежели въ семинарію на муку отдалъ!
Прощайте, мои дѣтушки, ужъ мнѣ васъ не видать
И съ вами ужъ никогда не живать.
Перейдемъ къ обзору свѣтскихъ петровскихъ школъ. Въ
1714 году быт учреждены цифирныя школы для дѣтей
отъ 10 до 15 лѣтъ всѣхъ сословій, кромѣ одно дворцовъ;
въ этихъ школахъ, сверхъ грамоты, учили ариѳметикѣ

и начальной геометріи (нумераціи, субстракціи, мультипли-
каціи, дивизіи, тройному, десятичнымъ дробямъ; изъ гео-
метріи—циркульнымъ пріемамъ, тригонометріи плоской, тан-
генсамъ). Приказано было послать въ каждую губернію по
два учителя изъ учениковъ навигаторской школы, прошед-
шихъ курсъ геометріи и географіи. За все время существо-
ванія цифирныхъ школъ изъ морскихъ академій московской
и петербургской было отправлено въ провинцію 47 учителей.
Школы были на далекомъ разстояніи одна отъ другой, такъ
что учениковъ приходилось посылать для обученія изъ Каргой
поля въ Новгородъ, изъ Устюга въ Вологду, изъ Калуги
въ Москву. А для предупрежденія побѣговъ, учениковъ не-
рѣдко содержали въ тюрьмахъ или подъ карауломъ. По свѣ-
дѣніямъ, собраннымъ въ 1727 году, набрано было въ цифир-
ныя школы, охотой и силой, не особенно много, нѣсколько
больше 2000, хотя уклоняющимся отъ этихъ школъ и грозило
запрещеніе жениться. По сословному составу эти ученики
распредѣлялись на слѣдующія группы: изъ духовнаго зва-
нія—931 (45,4<>/о); изъ солдатскихъ дѣтей—402 (19,6<у0); изъ
приказныхъ—374 (18,2о/о); посадскихъ—93 (4,5о/о); дворян-
скихъ—53 (2,50/0).
Посадскія дѣти скоро были отпрошены своими родителями
отъ посѣщенія цифирныхъ школъ. Очень характерно моти-
вировали свою (просьбу посадскіе люди; «принуждаютъ де
ихъ высылать дѣтей въ школы и многихъ держатъ въ тюрь-
махъ и за карауломъ, a дѣти де ихъ отъ 10 до 15 лѣтъ
обучаются купечеству и вступаютъ въ торговые промыслы
и сидятъ въ рядахъ за товарами и многіе нынѣ въ отъѣздѣ
по торговым!, дѣламъ, а вышеписанной де наукѣ многія дѣти
обучаются; собою». Возвращенія церковныхъ дѣтей въ духов-
ныя школы требовалъ синодъ. Вслѣдствіе этого цифирныя
школы стали закрываться, число учащихся въ нихъ сократи-
лось до 500 учениковъ. Причины убыли остальныхъ 1500
видны изъ слѣдующей таблицы: выбыли посадскіе и цер-
ковные—572 (37,9о/о); бѣжали, отпущены въ дома и не яви-
лись—322 (20,8о/о); выучено и отпущено—302 (19,9о/0); без-
грамотныхъ, идіотовъ, неспособныхъ—233 (15о/0); взято въ
разныя должности 93 (6о/0).
Послѣ смерти Петра цифирныя школы скоро зачахли со-
ве ѣмъ, потому что всѣ вѣдомства отъ нихъ отказывались,

ни одно не хотѣло ихъ пріютить. Вообще при Петрѣ упра-
вленіе школами и просвѣщеніемъ было не важное. Въ упра-
вленіи принимали участіе : ингерманландская канцелярія, мо-
настырскій приказъ и приказъ книгъ печатнаго дѣла, место-
блюститель патріаршаго престола, оружейная палата, приказъ
морского флота. Особенно бѣдствовали цифирныя школы: сна-
чала онѣ состояли подъ вѣдомствомъ адмиралтействъ-кол-
легіи, потому что учителей для нихъ доставляло навига-
торское училище. Завѣдывавшій ими, въ царствованіе Пе-
тра, Писаревъ часто жаловался сенату, что школы пусты, ро-
дители не посылаютъ въ нихъ дѣтей. Сенатъ подтверждалъ
принудительную посылку дѣтей въ школы, «дабы, за невы-
сылкою учениковъ, учители безъ дѣла не были и даромъ жа-
лованья не брали», что мало помогало дѣлу. Цифирныя шко-
лы чахли и правительство хотѣло куда-нибудь ихъ при-
строить. Въ новгородской губерніи удалось передать ихъ
духовному вѣдомству, потому что большинство учениковъ
въ нихъ было духовнаго званія, но когда сенатъ хотѣлъ рас-
пространить эту мѣру на всю Россію, то синодъ воспроти-
вился ей, сообщая, что въ прочихъ епархіяхъ архіерейскія
..школы «еще не определены». Когда въ 1726 году сенатъ сое-
динилъ все же цифирныя школы съ школами духовнаго вѣ-
домства и передалъ въ вѣдѣніе синода, послѣдній снова
отказался ихъ взятъ, находя, что «тѣ школы (цифирныя) до
духовнаго правительства не принадлежать». Такимъ обра-
зомъ цифирныя школы оставались нѣкоторое время между
'вѣдомствами, не принадлежа ни къ одному изъ нихъ, пока
въ 1731 году не были опять переданы въ управленіе адми-
ралтействъ-коллегіи. Наконецъ, въ 1744 году, цифирныя
школы были соединены съ гарнизонными, устроенными при
полкахъ, въ единеніи съ которыми благополучно и прекра-
тили свое бѣдственное и непродолжительное существованіе.
Правъ былъ Татищевъ, когда утверждалъ, что, для упра-
вленія училищами, надзиранія за ихъ порядками и для
устраненія препятствій къ умноженію наукъ, должна быть
учреждена «коллегія или особливое собраніе». «Сіе есть глав-
нѣйшее и нужнѣйшее въ государств*» г).
Другіе виды свѣтской профессіональной школы: школа
') Разговоръ о пользѣ науки и училищъ. Отвѣтъ на вопросъ 119.

математическихъ и навигацкихъ наукъ въ Москвѣ на Су-
харевой башнѣ (1706 г.). Это военно-морское учебное заве-
деніе и послужило учительской семинаріей для цифирныхъ
школъ. Въ 1715 году оно было переведено въ Петербургъ и
переименовано въ «Морскую Академію». Потомъ были учре-
ждены инженерная школа (1712 г.) и артиллерійская
(1712 г.). Всѣ эти школы назначались собственно для дво-
рянства: но дворяне не шли, ихъ нужно было водворять въ
школу силой, а потому, за отсутствіемъ дворянскихъ уче-
никовъ, въ этихъ школахъ, особенно въ низшихъ ихъ клас-
сахъ, учились въ довольно большомъ числѣ разночинцы.
Въ поименованныхъ школахъ курсъ слагался изъ матема-
тики и спеціальныхъ военныхъ предметовъ; предварительно
общаго образованія не было. Послѣ Петра были основаны
новыя подобныя же профессіональныя школы: сухопутный
шляхетный корпусъ, учрежденный при Аннѣ Ивановнѣ, по
мысли графа Ягужинскаго и (подъ надзоромъ Миниха въ
1732 году, по образцу прусскаго кадетскаго корпуса въ Бер-
линѣ; императрицей Елизаветой по плану француза барона
Шуди былъ учрежденъ въ 1759 году пажескій корпусъ. Въ
этихъ послѣднихъ заведеніяхъ учили и общеобразователь-
нымъ предметамъ, но въ полномъ смѣшеніи съ профессіо-
нальными.
Кромѣ перечисленныхъ профессіональныхъ дворянскихъ
школъ, были еще профессіональныя школы для другихъ со-
словій. Такъ соотвѣтствующей школой обеспечивался кон-
тингентъ болѣе или менѣе подготовленныхъ приказныхъ /
Въ 1755 году состоялся сенатскій указъ, коимъ повелѣвалось
«впредь съ сего времени секретарскихъ и прочихъ нижнихъ
приказнаго чина людей дѣтей ихъ, кои не изъ дворянъ, до
будущаго разсмотрѣнія ни въ какую службу, кромѣ приказ-
ной, отнюдь никуда не опредѣлять, подъ опасеніемъ за то,
кто въ противность сего учинить, штрафа». А для занятія
должностей по приказной службѣ кандидаты должны бытъ
предварительно проходитъ спеціальную приказную школу,
гдѣ будущіе приказные должны учиться «ихъ дѣлу».—Сол-
датскій дѣти должны были учиться именно въ гарнизон-
ныхъ школахъ и подготовляться къ военному знанію; пере-
ходъ въ другія сословія и школы имъ воспрещался.—По
указу Анны Іоанновны приказано было дѣтей всѣхъ служа-

щихъ въ медицинской канцеляріи готовить къ медицинской
дѣятельности и для этого не брать ихъ въ гарнизонный шко-
лы, а учить при ботаническихъ садахъ. Въ 1758 году сенат-
скимъ указомъ было повелѣно: дѣтей, оставшихся послѣ
умершихъ въ службѣ докторовъ, штабъ-лекарей, лекарей,
аптекарей, подлекарей и прочихъ аптекарскихъ служителей,
не опредѣлять на службу ни въ какія другія команды, но
только въ вѣдомство медицинской канцеляріи, гдѣ отцы ихъ
служили. Для этого медицинская канцелярія должна, по
достиженіи ими извѣстнаго возраста, опредѣлять ихъ въ
медико-хирургическую и фармацевтическую науки. Матери
ихъ обязывались подпискою, что подготовятъ своихъ сыновей
къ профессіональному образованію благопристойнымъ домаш-
нимъ обученіемъ д добрымъ воспитаніемъ. Тѣ изъ нихъ,
которыя не захотятъ дать такой подписей, лишаются пенсіи.
Такимъ образомъ для всѣхъ главнѣйшихъ слоевъ обще-
ства были заведены свои школы и каждому сословію назна-
чена своя служба. Одно крестьянство осталось внѣ этихъ
школьныхъ попеченій, его служба, да еще женская профессія,
считалась не требующими никакой школьной подготовки.
Кромѣ устройства постоянныхъ школъ, принимались еще
экстренный мѣры для подготовки профессіоналовъ : собира-
лись солдатскій дѣти, подготовлялись нѣсколько въ латин-
скомъ и нѣмецкомъ языкахъ и отправлялись для выучки на
лекаря къ доктору Блументросту. Предписано было (въ
1725 г.) прислать изъ главнѣйшихъ городовъ въ Петербургъ
35 купеческихъ дѣтей и раздать ихъ капиталистамъ для
того, чтобы подъ ихъ руководствомъ изучали торговлю. При-
сутственныя мѣста, казармы, аптеки, больницы были вмѣстѣ
и школами, подготовлявшими соотвѣтствующихъ должност-
ныхъ лицъ, Напр., служащіе въ коллегіяхъ и въ канцеля-
ріяхъ, до занятія ими штатныхъ мѣстъ, считались учащимися
(или учащіеся состояли на дѣйствительной службѣ), «дабы
впредь на ваканціи не со стороны хватать, но порядкомъ,
какъ въ воинскихъ чинахъ производится». Такъ называе-
мые коллежскіе дворяне «между канцелярскою должностью»
должны были обучаться «пристойнымъ наукамъ къ шляхет-
ству и гражданству». Дворяне, находившіеся въ петербург-
скихъ присутственныхъ мѣстахъ, должны были собираться
для изученія общихъ наукъ по два дня въ недѣлю въ сенатъ,

гдѣ отводилась для того пристойная камера, a въ Москвѣ
дворяне московскихъ присутственныхъ мѣстъ сходились'въ
камеру при сенатской конторѣ. Множество иностранцевъ вы-
писывалось въ Россію для просвѣщенія россійскихъ обы-
вателе, множество русскихъ отправляли заграницу для
изученія разныхъ наукъ и художествъ. Такъ въ 1716 году
приказано было послать въ Кенигсбергъ 40 подъячихъ, отъ
15 до 20 лѣтъ отъ роду, «молодыхъ ребятъ добрыхъ и уче-
ныхъ, которые бы могли науку воспріятъ», a тамъ учить
ихъ по-нѣмецки, «дабы удобнѣе въ коллегіумѣ были, и по-
слать за ними надзирателя, чтобы они не гуляли». Въ 1724
году были посланы 22 ученика морской и артиллерійской
школъ въ Швецію для обученія въ рудникахъ горному дѣлу.
Заводя школы, Петръ I и его преемники и преемницы)
интересовались собственно не школами; до послѣдняго имъ
дѣла было мало, да у нихъ, кромѣ самого Петра и Екате-
рины II, слишкомъ слабы были умственные интересы и вкусы,
чтобы принимать къ сердцу образованіе и школы. Государ-
ственные дѣятели руководились единственно сознаніемъ не-
обходимости достать для службы знающихъ, толковыхъ, под-
готовленныхъ людей. Они сами были мало образованы и не
цѣнили образованія, а гнались за выучкой, за профессіональ-
ной подготовкой; воспитаніе пока еще существовало въ формѣ
суровой дисциплины и въ своемъ настоящемъ видѣ не было
и извѣстно; развитія человѣка не было еще и въ
поминѣ, a имѣлась въ виду подготовка, выучка шляхтича,
моряка, офицера, подъячаго, духовнаго. И въ службѣ и
въ школѣ одинаково царило насиліе, насильно брали на служ-
бу—въ солдаты, въ матросы, въ приказные, насильно посы-
лали учиться заграницу, насильно брали и въ школу. Была
установлена своего рода школьная рекрутчина.
Дворянство такъ же было обязано повинностью школьнаго
образованія, какъ и духовенство, и для достиженія этой
цѣли были устроены смотры недорослей. Дѣти лицъ, состоя-
щихъ на военной и гражданской службѣ, являлись на смо-
тры къ начальству, которое, разобравъ дѣтей, направляло
ихъ, смотря по возрасту и состоянію здоровья, или въ домы
родителей-—навсегда, или на срокъ,—или въ школы, или на
службу. Мало-по-малу, эти смотры недорослей были тща-
тельно и подробно организованы. Повелѣно было шляхтичамъ

отъ 7 до 20 лѣтъ быть въ наукахъ, a отъ 20 лѣтъ употреб-
лять обучившихся въ воинскую службу. Время отъ 7 до
20 лѣтъ разбивалось на три срока и по этимъ срокамъ рас-
пределялись три ступени образованія недорослей. Первый
смотръ дворяскимъ дѣтямъ производился, по достиженіи ими
семи лѣтъ, въ С.-Петербургѣ, Москвѣ и губерніяхъ для
переписки всѣхъ недорослей. Время отъ 7 до 12 лѣтъ назна-
чалось на пріобрѣтеніе въ домахъ родителей обязательнаго
элементарнаго образованія, т.-е. грамоты, умѣнья читать и
писать. Въ 12 лѣтъ производился второй смотръ и вмѣстѣ
экзаменъ дѣтямъ. Время отъ 12 до 16 лѣтъ назначалось
на подготовку къ будущему спеціальному образованію по
части ариѳметики и геометріи. Эту программу также можно
было проходить на дому, но разрѣшеніе давалось лишь роди-
телямъ, имѣющимъ свыше 100 душъ крестьянъ, какъ до-
статочно обезпеченнымъ въ матеріальномъ отношеніи. Мелко-
помѣстные же дворяне должны были отдавать своихъ дѣтей
въ государственныя школы. Въ 16 лѣть происходилъ третій
смотръ и экзаменъ недорослямъ уже только въ столицахъ—
С.-Петербургѣ и Москвѣ. Экзаменъ производился въ сенатѣ
съ особенною тщательностью. Если на экзаменѣ оказывалось,
что родители не выполнили своего обязательства и дѣти
не знаютъ наукъ, предписанныхъ къ изученію въ данномъ
возрастъ, то начинались кары—дѣти записывались въ матро-
сы «безъ всякаго произвожденія». Съ 16-го по 20-ый годъ
происходило самое профессіональное обученіе, обязательность
котораго ограждалась тѣми же карами, что и въ предше-
ствующемъ возрастъ. И этотъ послѣдній образовательный пе-
ріодъ можно было провести дома, но губернаторамъ и вое-
водамъ преписывалось тщательно наблюдать, чтобы родители
учили своихъ дѣтей подъ угрозой, что необучившіеся бу-
дутъ записаны въ солдаты вѣчно. Съ 16 лѣть можно было
избирать, вмѣсто военной, гражданскую службу и опреде-
ляться въ нее по усмотрѣнію сената, послѣ спеціальной под-
готовки, на которую указано выше.
Понятно, что дворянство, какъ и духовенство, пыталось
всякими мѣрами и средствами скрыться отъ вынудительной
и суровой школы и утаить своихъ дѣтей при переписяхъ
и смотрахъ, приписывая ихъ къ другимъ сословіямъ, запи-
сывая на службу, преждевременно женя, отдавая въ мона-

стырь и т. п. За такое укрывательство правительство налагало
строгія кары. Согласно закону 1736 года, у дворянъ, нару-
шителей установленнаго порядка, имѣнія и пожитки отби-
рались и отдавались доносчикамъ, если послѣдніе докажутъ
свой доносъ.
Такимъ образомъ поступленіе въ школу и ученіе въ ней
были строго обязательны, какъ и поступленіе на службу и
прохожденіе ея. Школа готовила непосредственно къ службѣ
и, можно сказать, съ поступленіемъ въ школу уже начина-
лась служба. Школа и государственная служба составляли
одно цѣлое, всѣ петровскій и позднѣйшія до Екатерины II
узаконенія о школахъ собственно суть узаконенія о службѣ
гражданской, военной, морской и духовной.
Согласно съ такимъ воззрѣніемъ на школьное обученіе r
какъ на отправленіе государственной службы, школа и была:
организована. Въ школѣ господствовалъ не нравственный
авторитетъ учителей, а обязательность и кары государствен-
наго закона. По инструкціи учителямъ нижегородскихъ
школъ, данной въ 1738 году, учителя и ученики должны
были принести предъ открытіемъ школы присягу, что бу-
дутъ «действовать вся по силѣ указовъ ея импер. велич.
безлѣностно со всякимъ прилежаніемъ... и по всѣмъ по-
ступать, какъ доброму слугѣ и подданному принадлежитъ»».
Какъ на государственной службѣ того времени, поста-
влена была дисциплина и въ школахъ, дисциплина необы-
чайно суровая и преслѣдовавшая чисто внѣшнія цѣли благо-
поведенія. Повелѣно было еще Петромъ «для унятія крика
и безчинства выбрать изъ гвардіи отставныхъ добрыхъ сол-
датъ, а быть имъ по человѣку въ каждой камерѣ во время]
ученія, и имѣть хлыстъ въ рукахъ; а буде кто изъ учени-
ковъ станетъ безчинствовать, онымъ битъ, несмотря какой бы
онъ фамиліи ни былъ, подъ жестокимъ наказаніемъ кто по-
манить». За проступки на учащихся налагались уголовный
кары: плети, батоги, тюремный арестъ, отдача въ солдаты
безъ выслуги. Виновный ученикъ прямо назывался преступ-
никомъ, и такого преступника, «для вящщаго наказанія», за-
ковывали даже «въ ножныя желѣза». Бѣглые ученики рас-
сматривались какъ бѣглые солдаты. Лица (родители и посто-
ронніе), укрывавшія у себя, напримѣръ, учениковъ гарни-
зонныхъ школъ старше семилѣтняго возраста, подвергались

тѣмъ ж> штрафамъ, какіе опредѣлены были за укрыватель-
ство бѣглыхъ солдатъ. Кто поймаетъ такихъ бѣглыхъ
и приведетъ въ городъ, тому давалась награжденіе по 10 p.
га человѣка. Только дѣтей ниже 7 лѣтъ было постановлено
«за бѣглыхъ не почитать», а лица свыше 15-ти лѣтняго воз-
раста сами подвергались наказанію, какъ бѣглые сол-
даты. Неявка въ учебные часы въ школу считалась уклоне-
ніемъ отъ службы и носила старинное названіе «нѣтовъ».
Кара за «нѣты» (за прогульные дни) была такая: денежный
штрафъ, a въ случаѣ неуплаты—правежъ. «А для правежу
тѣхъ штрафовъ взятъ людей ихъ, а у кого людей нѣтъ—са-
михъ, и битъ на правежѣ, покамѣсть тѣ штрафу не запла-
тятъ сполна». По инструкціи 1719 года морской академіи за
нехожденіе въ школу было назначено тѣлесное уголовное
наказаніе: «бить батогами и вычитывать за каждый день
втрое противъ получаемаго жалованья». По той же инструкціи
бѣжавшихъ учениковъ велѣно сыскивать и наказывать кон-
фиксикаціею всего движимаго имущества, что не освобождало
отысканнаго и отъ тѣлеснаго наказанія х).
При поспѣшномъ учрежденіи школъ съ Петра I до Екате-
рины II организація ихъ была весьма неудовлетворительна
почти хаотична. Прежде всего, это были школы не русскія,
а только полурусскія, потому что русскихъ учителей было
мало и въ учителя приглашались въ большомъ числѣ ино-
странцы. Напримѣръ, академическая гимназія имѣла два
отдѣленія: нѣмецкое (низшее) и латинское (высшее). Такъ
какъ долгое время учителями въ гимназіи были нѣмцы, то въ
низшихъ классахъ обученіе проиходило на нѣмецкомъ языкѣ,
a въ старшихъ на латинскомъ, съ помощью нѣмецкаго. Въ
академическій университетъ были выписаны изъ Германіи
не только профессора, но и восемь студентовъ, такъ какъ
русскихъ не было, и содержались выписанные студенты на ка-
зенный счетъ. Въ морскомъ кадетскомъ корпусѣ математиче-
скія и морскія науки долгое время преподавались на англій-
скомъ языкѣ англичаниномъ, «понеже оныя науки состоятъ на
англійскомъ языкѣ», a въ началѣ существованія училища всѣ
учителя были англичане, весьма плохо знавшіе русскій языкъ.
г) Нужно имѣть въ виду, что въ петровскихъ школахъ нерѣдко
учились лица взрослыя и даже уже женатый, имѣвшія сами дѣтей.

Въ московскій университетъ профессора были выписаны изъ
Германіи и лекціи читались no-латыни или по-французски.
Въ гимназіи при московскомъ университетѣ исторія и гео-
графія преподавались на французскомъ и нѣмецкомъ язы-
кахъ, такъ такъ учителями по этимъ предметамъ были ино-
странцы, не знавшіе русскаго языка. Всѣхъ преподавателей
въ гимназіи было 36, изъ нихъ русскихъ—16, иностранцевъ—
20. Первымъ директоромъ ея былъ венгерецъ Шаденъ, вто-
рымъ и третьимъ—нѣмцы Маттеи и Мелльманъ. Пажескій
корпусъ учреждена императрицей Елисаветой по плану фран-
цуза барона Шуди, назначеннаго гофмейстеромъ пажей. Было
довольно много частныхъ школъ въ СПБ. и Москвѣ, содер-
жавшихся необразованными иностранцами. Въ 1780 г. въ
С.-Петербургѣ было 23 частныхъ пансіона съ 72 учителями,
изъ которыхъ русскихъ было только 20 человѣкъ. Поэтому
понятна забота Татищева о необходимости подготовки рус-
скихъ учителей, хотя бы половины учительскаго персонала,
«можно изъ гимназій подлыхъ, взявъ въ каждую науку че-
ловека по два, въ помощь иностраннымъ определитъ. И
тако чаятельно своихъ учителей со временемъ довольно спо-
собныхъ получить» 1).
Когда заводятся профессіональныя школы, то онѣ на пер-
выхъ порахъ бываютъ весьма разносторонними и даже, можно
сказать, всеобъемлющими. Учить такъ учить всему хорошему
и полезному, a такъ какъ хорошихъ, полезныхъ наукъ и
знаній, притомъ нужныхъ въ государственной жизни, очень
много, то школы перегружаются учебными предметами и
изнемогаютъ подъ ихъ тяжестью и разнообразіемъ. Что ка-
ждый отдѣлъ знаній долженъ преподаваться самостоятельно
и обстоятельно, а не въ кучѣ съ другими отделами кое-какъ,
что такое поверхностное и спутанное преподаваніе мало по-
лезно, эта мысль еще недостаточно сознается; напротивъ, вѣ-
руютъ, что каждая школа можетъ и должна учить всему,
всѣмъ спеціальностямъ, обслуживать всѣ духовныя нужды
мѣстности, общества и даже государства. Словомъ, дѣло про-
исходить въ педагогіи на подобіе того, какъ бываетъ въ
торговлѣ: въ заселяющейся мѣстности одна лавка торгуетъ
всѣмъ—и свѣчами и апельсинами и сапогами и платьемъ и
1) Разговоръ о пользѣ науки и училищъ. Отвѣтъ на вопросъ 116.

мясомъ и виномъ. Только помаленьку такая вселенская лавка
разбивается и развѣтвляется въ рядъ спеціальныхъ магази-
новъ, съ увеличеніемъ населенія и развитіемъ потребностей.
Тоже бываетъ съ школами: сначала широкая энциклопеди-
ческая школа, a потомъ рядъ болѣе опредѣленныхъ и огра-
ниченныхъ.
Наши первыя профессіональныя школы одновременно
должны были работать на два и на три фронта, приготовляя
и военныхъ и гражданскихъ чиновниковъ и архитекторовъ
и вообще служилыхъ людей на всякую государственную по-
требу. Екатерина II про» своихъ кадетъ, т.-е. про воспитан-
никовъ шляхетнаго кадетскаго корпуса, писала: «мои кадеты
сдѣлаются всѣмъ тѣмъ, чѣмъ пожелаютъ бытъ, и выберутъ
себѣ поприще по своимъ вкусамъ и наклонностямъ». Это
они могли, повидимому, сдѣлать, потому что въ шляхет-
номъ кадетскомъ корпусѣ приготовлялись не только воен-
ные офицеры, но и гражданскіе чиновники; въ учебный
курсъ, кромѣ военныхъ предметовъ, введены были науки юри-
дическія и политическія, философія, краснорѣчіе, бухгал-
терія, архитектура, латинскій и новые языки, живопись, гра-
вированіе, дѣланіе статуй и многое другое.
Конечно, преодолѣть всю эту премудрость кадетамъ было
невозможно, потому они освобождались отъ изученія мно-
гихъ наукъ, даже самыхъ необходимыхъ, такъ что обяза-
тельными для всѣхъ кадетъ предметами были только три:
законъ Божій, ариѳметика й военныя упражненія. Осталь-
нымъ наукамъ и языкамъ учился, кто хотѣлъ, и было время,
что изъ 245 русскихъ кадетъ русскому языку учились только
18, французскому—51, латинскому—15, нѣмецкому—237 (при
императрицѣ Аннѣ Іоанновнѣ, тогда нѣмецкій языкъ былъ
въ ходу); изъ наукъ геометріи учились—36, географіи—17,
исторіи—28, юриспруденціи—11.
Результаты такой организаціи учебнаго дѣла были со-
отвѣтственные. Учились кадеты много: даже въ младшемъ
возрастъ (5—6 лѣтъ) было въ недѣлю 34 учебныхъ часа,
въ другихъ возрастахъ по 42, a въ иныхъ даже по четыре
двухчасовыхъ урока въ день, т.-е. по 8 часовъ въ день и по
48 часовъ въ недѣлю, а толку отъ этого многаго ученья
было мало. Приведемъ фактъ не изъ первой половины XVII

вѣка, a изъ второй, когда учебныя заведенія были уже болѣе
благоустроенными, чѣмъ въ первой.
Когда комиссіи о народныхъ училищахъ данъ былъ указъ
(отъ 22 іюня 1784 г.) о введеніи въ сухопутномъ шляхет-
номъ курсѣ образа ученія, установленнаго въ народныхъ
училищахъ, то учебное дѣло въ корпусѣ, по изслѣдованіи,
оказалось въ такомъ положеніи:
Возрасты.
(отъ 5 до 9
лѣтъ).
Предметы.
Познаніе вѣры.
Почему не преподаются.
За слабымъ понятіемъ вос-
питанниковъ сего возраста.
Изъ иностранныхъ языковъ
обучаются только француз-
скому.
Уважая малолѣтство воспи-
танниковъ.
2. (отъ 9 до 12 л.).Географія, хронологія, исто-
рія, миѳологія, геометрія,
славянскій языкъ.
Хронологія.
3. (отъ 12 до lf> л.).
Исторія.
Геометрія.
Латинскій языкъ.
Потому что понятіе воспи-
танниковъ сего возраста
къ обученію сихъ наукъ
еще весьма слабое и время
употребить нужно было для
языковъ.
Будетъ показана вмѣстѣ
съ исторіей, чтобъ болѣе
времени употребить на про-
чія науки.
За недовольнымъ знаніемъ
географіи.
За неокончаніемъ ариѳме-
тики.
Не оказались къ
склонны.
тому
Основанія воинской и гра-
жданской архитектуры.
За незнаніемъ ариѳметики
и геометріи.
Хронологія.
Нужнѣйшее будетъ сопря-
жено съ исторіей.
4. (отъ 15 до 18 л.). Основанія воинской и гра-
жданской архитектуры.
За недовольныхъ знаніемъ
геометріи.
Гражданскія науки, гене-
ральная и эксперименталь-
ная физика, астрономія,
наутика, натуральная исто-
рія, фортификація и артил-
лерія, химія, философія, жи-
вопись, гравированіе, из-
ваяніе, дѣланіе статуй, ар-
хитектура.
Оставлены до слѣдующаго
возраста.

Возрасты.
Предметы.
Латинскій языкъ.
Архитектура гражданская.
Всѣ гражданскія науки.
5. (отъ 18 до 21 л.). Астрономія, наутика, нату-
ральная исторія, химія, фи-
лософія, живопись, грави-
рованіе, изваяніе, дѣланіе
статуй.
Почему не преподаются
Желающихъ нѣтъ.
Неизвѣстно почему.
Будутъ по окончаніи исто-
ріи россійской имперіи со-
пряжены съ россійской ста-
тистикой.
Неизвѣстно почему.
Вообще, когда науки нужно бы уже кончать преподава-
ніемъ, онѣ только что начинались, ни въ одномъ возрастъ
не преподавалось то, что слѣдовало, а если преподавалось,
то не всѣмъ, состоящимъ въ возрастъ, безъ всякаго плана,
по книгамъ, иногда вовсе къ предмету науки не относящимся.
Многія науки, напримѣръ, всѣ «науки гражданскія», со-
всѣмъ исчезли изъ учебнаго курса. Такимъ образомъ полу-
чалось, что чрезъ 9 лѣтъ пребыванія въ корпусѣ кадеты не
успѣвали окончить ариѳметики, чрезъ 12 лѣтъ не пріобрѣ-
тали столькихъ познаній въ геометріи, чтобы начатъ архи-
тектуру, въ пятомъ же возрастѣ оказывались обремененными
такимъ количествомъ наукъ, что «отчаиваясь успѣтъ во
всѣхъ, ни къ одной, повидимому, затѣмъ не примѣнялись
и ни въ одной не успѣвали».
Подобнымъ же образомъ былъ устроенъ морской кадетскій
корпусъ. Его родоначальница—школа «(математическихъ и
навигацкихъ искусствъ» въ Сухаревой башнѣ въ Москвѣ—
подготовляла моряковъ, артиллеристовъ, инженеровъ, пре-
подавателей во вновь учрежданныя училища, геодезистовъ,
архитекторовъ, гражданскихъ чиновниковъ, даже писарей и
мастеровыхъ. Въ морскомъ корпусѣ въ Петербургѣ, кромѣ
математическихъ и морскихъ предметовъ, необходимыхъ для
этого спеціальнаго училища, преподавались политика, гео-
дезія, геральдика, гражданскіе законы, гражданская архитек-
тура «и прочія шляхетныя науки» и семъ иностранныхъ язы-
ковъ—французскій, нѣмецкій, англійскій, шведскій, датскій,
итальянскій, латинскій.—Въ такомъ же родѣ былъ устроенъ
весьма извѣстный въ свое время харьковскій коллегіумъ. -
Энциклопедичность, граничащая съ хаотичностью, оставалась

въ русскихъ школахъ весьма долгое время, даже въ нашихъ
гимназіяхъ александровскаго времени господствовалъ еще
энциклопедизмъ. Въ нихъ учили языкамъ латинскому, фран-
цузскому и нѣмецкому (русскому не учили, онъ вошелъ въ
учебный курсъ лишь съ 1811 года, по мысли Уварова), ма-
тематикъ, исторіи, географіи, статистикѣ, философіи, поли-
тической экономіи, естественной исторіи, технологіи, ком-
мерческимъ наукамъ и рисованію. Нѣкоторыя изъ перечи-
сленныхъ наукъ были весьма обширны, напримѣръ, филосо-
фія, въ составъ которой входили: логика, всеобщая грамма-
тика, психологія, эстетика, риторика, нравоученіе, право
естественное и право народное. Гимназическій курсъ обни-
малъ собственно четыре года, да предварительно будущіе
гимназисты учились три года въ уѣздномъ училищѣ. Оче-
видно, толково обучиться чему-либо въ тогдашней гимназіи
было невозможно, по недостатку времени. Притомъ и учеб-
ники были страшные: такъ «Землеописаніе Россійской Импе-
ріи, для употребленія въ губернскихъ гимназіяхъ, соч. заслу-
женнаго профессора Е. Забловскаго» и изданное въ 1822 году
министерствомъ народнаго просвѣщенія имѣло 585 стр.,
учебная книга физики (изд. 1807 г.) 527 стр., первая часть
курса математики Осиповскаго 357 стр. и т. д. Поэтому нужно
признать большой педагогической заслугой дѣятелей нико-
лаевскаго времени сокращено гимназическаго курса и при-
веденіе его къ правильнымъ размѣрамъ х).
Профессіональное образованіе за время отъ Петра I до
Екатерины II прошло, какъ упомянуто, двѣ ступени: тех-
ническо-ремесленнаго и болѣе научнаго, теоретическо-прак-
тическаго. Напримѣръ, въ 1721 году была устроена школа
для подьячихъ и въ этой школѣ учили лишь тому, «что
доброму подьячему надлежитъ», т.-е. ариѳметикѣ, формамъ
книгъ, табели, стилю письма и пр. Позднѣе, въ тридцатыхъ
годахъ XVII вѣка, въ подготовку гражданскихъ чиновни-
ковъ вводятся элементы общаго и собственно юридическаго
образованія. Въ Москвѣ въ Сухаревой башнѣ была открыта
школа «математическихъ и навигацкихъ искусствъ», превра-
тившаяся въ политехникумъ, со включеніемъ даже задачъ
1) В. Шмидъ, Исторія среднихъ учебныхъ заведеній въ Россіи.
Спб. 1878, стр. 80 и вообще о царствованіи Александра I.

учительской семинаріи. Но постепенно это универсальное
учрежденіе спеціализировалось : въ 1715 году отъ нея от-
дѣлилась морская школа, перешедшая въ Петербургъ. Въ
тоже время обособились двѣ спеціальныя школы, инженер-
ная и артиллерійская, которыя ранѣе составляли одну школу.
Въ обособлявшихся школахъ обученіе мало-по-малу стано-
вилось не только практическимъ, но и теоретическимъ, т.-е.
опиралось на научныя данныя. Этотъ теоретическій фун-
даментъ профессіональныхъ школъ былъ, то шире, то уже,
по личнымъ убѣжденіямъ различныхъ дѣятелей; но для насъ
важно то, что это образованіе, не смотря на обиліе теорети-
ческихъ предметовъ въ немъ, все же продолжало быть
профессіональнымъ, преслѣдующимъ практическіе виды и
цѣли, а не общимъ образованіемъ.
Напримѣръ, основывается (въ 1732 году) сухопутный кор-
пусъ и требуется, чтобы образованіе учащагося въ немъ дво-
рянства не было только профессіональной выучкой, ремеслен-
ничествомъ, не было и теоретически обосновано, «дабы шля-
хетство отъ младыхъ лѣтъ къ тому въ теоріи обучены, а
потомъ и въ практику годны были». Съ теченіемъ времени
учебный курсъ корпуса на экзаменахъ распредѣлялся на сле-
дующій пять группъ предметовъ: 1) военная экзерциція,
танцы, рисованіе, фехтованіе, конская ѣзда; 2) языки русскій,
нѣмецкій, французскій, латинскій; 3) исторія и географія; 4)
математическія науки: геометрія, механика, фортификація и
артиллерія; 5) философскія науки: логика, нравоучитель-
ная философія, физика, юриспруденція. Теоретическихъ пред-
метовъ много, но они не составляютъ системы общаго теоре-
тическаго образованія, а это естъ только теоретическая под-
кладка профессіональнаго, назначеннаго для благороднаго
дворянства. Почему включались въ курсъ различные тео-
ретическіе предметы, напримѣръ, языки и философскіе пред-
меты, не бывшіе необходимыми при спеціальныхъ занятіяхъ?
Да просто потому, что нѣкоторое знакомство съ этими пред-
метами считалось нужнымъ для дворянина, приличнымъ,
какъ и танцы, и рисованіе, и учтивость, и пристойная по-
корность (послѣднія два свойства входили въ составъ, дво-
рянской этики). Объ общемъ образованіи, т.-е. образованіи
необходимомъ для всѣхъ, объ общечеловѣческомъ образованіи,
и не помышляли, думали объ образованіи дворянина-профес-

сіонала, педагогическая мысль не поднималась выше сослов-
ной профессіональности. Профессія дворянина—быть воен-
нымъ, морякомъ, знать въ этихъ дѣлахъ толкъ, а равно
умѣть говорить на иностранномъ языкѣ, танцовать и т. п.
Объ общеобразовательномъ значеніи каждаго изъ предметовъ,
входившихъ въ учебный курсъ сухопутнаго корпуса, не под-
нималась еще и рѣчь. Если же кто и доходилъ до такой
мысли, то осуществить ее не удавалось. Вотъ фактъ.
Курсъ морской академіи сначала былъ узко техническій,
потомъ расширился разными теоретическими предметами, не
имѣвшими отношенія къ морскому образованію, но входив-
шими въ составъ «шляхетскихъ наукъ», каковы генеало-
гія, геральдика, ученіе о стилѣ и риторика, политика
и т. п. Одинъ изъ директоровъ хотѣлъ придать серьезное
знаніе нѣкоторымъ шляхетскимъ наукамъ, въ виду ихъ об-
разовательнаго знанія: «сколь нужныя науки, говорилъ онъ
(И. Л. Кутузовъ), философія, мораль, исторія и географія
для человѣка и гражданина, всякому извѣстно; a тѣмъ паче
для такого училища, каковъ есть кадетскій корпусъ, въ
которомъ воспитывается благородное юношество и пригото-
вляется къ произведенію въ высшія степени». Кутузовъ пред-
лагалъ назначитъ для преподаванія словесныхъ наукъ, или
«гуманіорумъ», одного профессора, одного адъюнкта и трехъ
учителей. Противъ этого возстала адмиралтейская коллегія,
которая «въ разсужденіи того, чтобы учрежденіе Морского
шляхетнаго корпуса не походило на академію или универ-
ситетъ», не согласилась на приглашеніе для словесныхъ
наукъ профессора и адъюнкта, а положила имѣть для нихъ
простыхъ учителей 1). Общеобразовательные предметы, столь
нужные, по мнѣнію Кутузова, «для человѣка и гражданина»,
по мнѣнію адмиралтейской коллегіи, суть только «шляхет-
скія науки», одна группа изъ многихъ шляхетскихъ наукъ,
объ особенно серьезной постановкѣ которыхъ много хло-
потать шляхетскому корпусу не подобаетъ, вѣдь онъ не уни-
верситетъ и не академія, а потому для преподаванія упо-
мянутыхъ предметовъ за глаза достаточно учителей, вмѣсто
профессоровъ.
*) Веселаго, Очеркъ исторіи морского кадетскаго корпуса. Стр.95,
146, 148 и др.

Такую же практическую и сословную оцѣнку теоретиче-
скихъ предметовъ въ профессіональномъ курсѣ мы встрѣ-
чаемъ и въ разсужденіяхъ объ организаціи духовныхъ
школъ,—духовныхъ семинарій и славяно-греко-латинской
академіи въ Москвѣ. Въ проектѣ учрежденія и устава ду-
ховно-учебныхъ заведеній 1766 года мы находимъ слѣдую-
щія разсужденія: въ духовныхъ семинаріяхъ нужно из-
учать латинскій языкъ, потому что на немъ написано много
полезныхъ книгъ, и это есть языкъ ученыхъ людей; нужно
изучать греческій, потому что и священное писаніе новаго
завѣта и многія замѣчательныя произведенія отцовъ церкви
написаны на этомъ языкѣ, да и вѣру мы содержимъ гре-
ческую; нужно обучать наукамъ: ариѳметикѣ, исторіи, ре-
торикѣ вмѣстѣ съ стихотворствомъ по слѣдующимъ причи-
намъ: ариѳметикѣ—она нужна для общежительства; геогра-
фіи—она нужна для выразумѣнія исторіи; исторія—нужна
для познанія прошедшихъ въ мірѣ дѣлъ, слѣдовательно, для
исправленія нравовъ приведеніемъ чрезъ добрые примѣры
къ добродѣтели, a чрезъ худые примѣры отдаленіемъ отъ
порока; реторика полезна для проповѣди слова Божія, ко-
торою пастырь сильно дѣйствуетъ на души христіанскія. Но
самая нужная наука была бы оставлена, если бы не обучать
практической или моральной философіи, которая испытываетъ
естество добродѣтели и порода и неоспоримо доказываетъ
добрыя или худыя оныхъ слѣдствія, и потому въ точномъ
исполненіи правилъ этой науки состоитъ все настоящее благо-
получіе жизни. Необходимо будущаго пастыря церкви учить
и богословію. Но моральная философія и богословіе не мо-
гутъ, по надлежащему, быть выразумѣны, ежели не пред-
шествуетъ имъ хотя и краткая логика, которая имѣетъ силу
всякія разсужденія приводить въ порядокъ.—A въ москов-
скомъ духовномъ университетъ (такъ въ проектѣ называлась
московская академія), сверхъ всѣхъ поименованныхъ языковъ
и наукъ, слѣдовало еще обучать математикѣ и эксперимен-
тальной физикѣ. Обученіе хотя нѣкоторымъ частямъ мате-
матики (ибо во всемъ ея пространствѣ въ духовномъ универ-
ситетъ обучать нужды не признается) полезно не только
для большаго изощренія и просвѣщенія разума, но и для
выразумѣнія экспериментальной физики. A знаніе опытовъ
физическихъ не только служить къ познанію премудрости

Творца и, слѣдовательно, къ изъясненію естественнаго бого-
словія, но пользою своею входить во многіе и нравоучитель-
ные случаи 1).
Изложенная мотивировка 'теоретическихъ предметовъ
учебнаго курса духовныхъ семинарій и академіи сдѣлана
исключительно съ точки зрѣнія практически-профессіональ-
ной и сословной, и только въ .одномъ мѣстѣ авторы обмол-
вились указаніемъ на общеобразовательное значеніе матема-
тики—полезна «для большаго изощренія и просвѣщенія раз-
ума», но и такую науку вводятъ «не въ полномъ объемѣ,
а только нѣкоторыя ея части», по связи ихъ съ экспери-
ментальной физикой, помогающей изъясненію естественнаго
богословія. Логика вводится не сама по себѣ, а по связи
съ богословіемъ и моральной философіей, помогая и£ъ
систематическому изложенію. Такимъ образомъ всѣ теоре-
тическіе предметы оказываются служебными профессіи или
прямо или косвенно. Существовали науки шляхетскія, су-
ществовали науки духовныя, но общеобразовательныхъ наукъ
еще не было.
Такимъ образомъ государственныя школы въ началѣ вто-
рого періода отличались слѣдующими свойствами:
1) узко утилитарныхъ профессіонализмомъ, въ соединеніи
бъ сословностью, и служебнымъ вынудительнымъ характе-
ромъ: казарма, «канцелярія и школа—одинаково были мѣстомъ
службы и ученія;
2) полуиностраннымъ характеромъ, съ преобладаніемъ
иностранныхъ учителей надъ русскими и часто иностран-
ными языками преподаванія;
3) многопредметностью, доходившею до энциклопедизма
и просто учебной хаотичности;
4) жестокой солдатской дисциплиной, примѣненіемъ къ
школамъ уголовнаго кодекса;
5) полнымъ отсутствіемъ общеобразовательнаго характера.
Первыя попытки завести общеобразовательныя школы
были сдѣланы еще при Петрѣ I. Эти школы были частныя,
хотя и пользовались субсидиями отъ государства, и суще-
1) С. В. Рождественскій, Матеріалы для исторіи учебныхъ реформъ
въ Россіи въ XVIII—XIX вѣкахъ. Спб. 1910 г. стр. 276—279.

ствовали недолгое время. Наиболѣе извѣстная изъ нихъ гим-
назія Глюка. Пасторъ Глюкъ, плѣнный, весьма образован-
ный, нѣмецъ, при пособіи отъ правительства, открылъ въ
Москвѣ въ 1705 году учебное заведеніе съ весьма широкимъ
курсомъ, въ который входили географія, иѳика, политика, ла-
тинская риторика съ ораторскими упражненіями, картезіан-
ская философія, семь иностранныхъ языковъ, танцовальное
искусство и поступь нѣмецкихъ и французскихъ учтивствъ,
рыцарская конная ѣзда и берейторское обученіе лошадей.
Не всѣмъ обязательно было проходить этотъ обширный курсъ,
но записавшіеся въ гимназію могли учиться, «какихъ наукъ
кто похочетъ». Въ 1706 году былъ установленъ штатъ въ 100
учениковъ, которымъ назначено было «давать жалованье
опредѣленное», увеличивая его съ переходомъ въ старшіе
классы, «дабы охотнѣе учились, и въ томъ стараться, какъ
возможно, чтобы поспѣшно учились». Учителями были, ко-
нечно, иностранцы, составъ учениковъ весьма пестрый. Гим-
назія закрылась въ 1715 году, не пустивъ корней въ совре-
менномъ русскомъ обществѣ и не оказавъ вліянія на ходъ
учебнаго дѣла. Она оставила по себѣ смутное воспоминаніе,
такъ что князь Б. Куракинъ говорилъ о ней, какъ объ «ака-
деміи разныхъ языковъ и кавалерскихъ наукъ на лошадяхъ,
на шпагахъ» и т. п.
По мысли Петра и вскорѣ послѣ его смерти, были учре-
ждены академія наукъ, академическій университетъ и ака-
демическая гимназія, долженствовавшіе находиться между
собою въ органической связи. Академическій университетъ
не удался—не было слушателей. Спустя 25 лѣть по его
номинальномъ открытіи, въ немъ было въ 1752 г. 20 сту-
дентовъ, въ 1753—18, въ 1758—16. Ломоносовъ сказалъ про
него, что «при академіи наукъ не токмо настоящаго универ-
ситета не бывало, но еще ни образа, ни подобія университет-
скаго не видно». Вступивъ въ должность директора академіи,
княгиня Дашкова нашла въ университете только двухъ сту-
дентовъ, и то такихъ, которые ничего не могли перевести съ
иностранныхъ языковъ, даже съ нѣмецкаго. Въ концѣ дирек-
торства княгини Дашковой въ университетъ было три
студента.
Академическая гимназія была также изъ рукъ вонъ плоха
и вела бѣдственное существованіе. Президентъ академіи Блю-

ментростъ заключилъ 3 декабря 1725 года съ Байронъ, про-
ректоромъ каѳедральной школы въ Кенигсбергъ, оріентали-
стомъ, нумизматомъ и знатокомъ древнихъ языковъ, формен-
ный контрактъ, по которому онъ предоставлялъ Байеру
устроитъ гимназію по представленному имъ проекту, завѣды-
вать ею и управлять по собственному его усмотрѣнію, назна-
чать часы и предметы; преподаванія, вводить учебныя руко-
водства и методу преподаванія, какія заблагоразсудитъ. При
такомъ контракте, очевидно, не могло быть и рѣчи о,какомъ-
либо уставѣ для гимназіи, и послѣдняя рѣшительно ни-
какъ но могла организоваться, не могла даже пріобрѣсти
себѣ сноснаго помѣщенія.
Учениковъ набирали насильно безъ всякаго вниманія къ
ихъ лѣтамъ, способностямъ и состоянію, преимущественно
изъ низшихъ слоевъ общества, или, какъ выражались въ то
время, «набираемы были изъ самой подлости», лишь бы на-
брать нужное число. Поэтому въ одномъ и томъ же классѣ
встрѣчались ученики въ 5 и 25 лѣтъ. Набираемые въ тече-
ніе всего года, а не заразъ, всѣ ученики учили разное, иные
учились читать, иные изучали грамматику, иные пере-
водили съ иностранныхъ языковъ. Въ гимназіи не было опре-
дѣленнаго учебнаго курса, не было опредѣленнаго числа
классовъ, преподаваемые предметы то прибавлялись, то уба-
влялись. Начальства было много, но его обязанности были
довольно неопредѣленны : случалось, что бывало даже по
два ректора или по два инспектора. Учителями были часто
иностранцы, весьма плохо знавшіе по-русски, и при этомъ
съ разными недостатками и невоздержанные въ наказаніяхъ.
Такъ объ учителѣ Фишерѣ замѣчено, что онъ «во обученіи
россійскаго языка довольнаго искусства не имѣетъ и рос-
сійскаго языка мало знаетъ, къ тому же глухъ и мало видитъ
и, сверхъ того, весьма часто при своемъ дѣлѣ бываетъ пьянъ,
въ чемъ ему ученики» всегда почти смѣются». Другой учи-
тель—Штенгеръ, не разумѣвшій по-русски, увѣчилъ учени-
ковъ своею тростью и ею одному ученику глазъ подбилъ опас-
но. Такія увѣчья могутъ, жаловались на него, въ ученикахъ
«охоту къ наукамъ угасить». Впрочемъ и въ «Инструкціи для
женской особы», надзирательницы малолѣтняго отдѣленія при
гимназіи, было сказано, чтобы ей имѣть осторожность «въ
гнѣвѣ не битъ по щекамъ, ниже кулакомъ или палкою, но въ

такихъ случаяхъ наказывать токмо лозою; также, при ис-
правленіи дѣтскихъ нравовъ, ограничиваться ей всякихъ
ноносныхъ и подлыхъ бранныхъ словъ». Понятно, что при
такихъ порядкахъ учащіеся ходили на уроки въ гимназію
крайне не аккуратно, часто половина ихъ и болѣе половины;
отсутствовали. Въ 1737 году бывали дни, когда большин-
ство, почти всѣ учащіеся отсутствовали; бывали дни, что
въ гимназіи находили лишь одного ученика, a разъ слу-
чилось., что и ни одного не было. Впрочемъ, бѣдность, плохая!
обувь и одежда также препятствовали правильному посѣще-
нію гимназіи.
Съ теченіемъ времени эту гимназію реформировали, завели
въ ней нѣкоторые порядки, определенный курсъ, устроили
пять классовъ, a позднѣе даже восемь. Но толку въ гимназіи)
все же было очень мало. Предметы были слѣдующіе: языки!
русскій, латинскій, греческій, нѣмецкій, французскій:, ло-
гика, риторика, исторія, географія, ариѳметика, геометрія,
рисованіе, танцы. Казалось бы, на что лучше, форменная
гимназія. Но это только казалось, а на самомъ дѣлѣ было
вотъ что-.сущность дѣла заключалась въ изученіи латинскаго
языка, проходившаго чрезъ всѣ классы и развѣтвлявшагося на
множество отдѣльныхъ упражненій: этимологія, вокабулы,
синтаксисъ, экзерциціи, разговоры, репетиціи грамматики,
просодіи, чтеніе избранныхъ стихотвореній, христоматій, от-
дѣльныхъ авторовъ. Въ двухъ старшихъ классахъ проходился)
греческій языкъ. Въ этотъ основной филологическій курсъ
были вкраплены другіе поименованные предметы съ весьма)
малымъ числомъ часовъ, причемъ опорой постоянно остава-
лась латынь: такъ изученіе риторики должно было опираться!
на «Цицеронову науку», морали—на Цицеронову же книгу о
должностяхъ; въ преподаваніи древней исторіи рекомендо-
валось «тщательно послѣдовать Непоту и его фразесы упо-
треблять».
Но это еще не все, это только одна сторона дѣла. Изложен-
ный учебный планъ въ полномъ объемѣ распространялся не
на всѣхъ учениковъ, а только на казеннокоштныхъ, гото-
вившихся въ университетъ, a затѣмъ къ ученой деятельности
и академической службѣ. Прочіе учились такъ: присланные
въ гимназію семинаристы доучивались по особенному по-
рядку, занимаясь только дополнительными къ имѣвшимся

у нихъ знаніямъ предметами; дворянскіе недоросли обуча-:
лисъ въ большинствѣ одному или двумъ иностраннымъ язы-;
камъ, танцамъ, рисованію; нѣкоторые обучались еще ариѳме-
тикѣ и географіи. Иные ученики учились лишь нѣсколько
мѣсяцевъ или недѣль языкамъ, рисованію, танцамъ, a затѣмъ
«отставали» безъ позволенія и «безъ абшида». Отъ конца!
1736 года сохранилась характерная роспись учениковъ гим-
назіи съ раздѣленіемъ ихъ на сословныя группы и съ по-
казаніемъ, чему кто обучается. Вотъ эта роспись.
1. Самую многочисленную группу составляли дворянскія!
дѣти: ихъ было 39 человѣкъ и каждый изъ нихъ обучался поі
собственному выбору опредѣленной группѣ предметовъ:
1) нѣмецкому языку, рисованію и танцамъ училось 15 чело-
вѣкъ; 2) нѣмецкому языку и рисованію—3; 3) нѣмецкому
и французскому языкамъ, рисованію и танцамъ—7; 4) нѣмец-
кому языку—7; 5) нѣмецкому языку, географіи, ариѳметикѣ,:
рисованію и танцамъ—2; 6) нѣмецкому и французскому язы-
камъ, ариѳметикѣ, географіи, рисованію, танцамъ—5.
2. Вторую группу въ 24 человѣка составляли дѣти гра-
жданскихъ и прочихъ чиновъ (солдатъ, дворовыхъ людей),
почти всѣ учившійся лишь одному нѣмецкому языку, a не-
многія еще рисованію.
3. Третья группа — академическіе ученики на жало-
ваньи—15 человѣкъ, учились одному нѣмецкому языку, 1—
французскому.
4. Четвертая группа состояла изъ 29 адмиралтейскихъ)
учениковъ, обучавшихся одному нѣмецкому языку,
5. Пятая группа въ 13 человѣкъ изъ учениковъ преобра-
женскаго полка. Чему учились—не показано.
Вотъ какова была академическая гимназія г).
Такимъ образомъ первая попытка насадить общее обра-
зованіе окончилась полной неудачей. Да иначе и быть не
могло: академія наукъ при отсутствіи университетовъ мо-
жетъ существовать только съ законтрактованными иностран-
ными учеными; университетъ при отсутствіи гимназій не
будетъ имѣть слушателей; гимназіи безъ элементарныхъ
*) 0. В. Рождественскій, Очерки по исторіи системъ народнаго про-
свѣщенія въ Россіи въ XVIII—XIX вѣкахъ. T. 1. Спб. 1912 г., стр. 169—
171, 221—228.

школъ общеобразовательного характера могутъ только про-
зябать съ набираемыми почти насильно учениками. Вообще,
затѣя Петра, выраженная имъ въ указѣ объ основаніи ака-
деміи наукъ: «такимъ бы образомъ одно зданіе, съ малыми
убытками, тоеже бы съ великою пользою чинило, что въ,
другихъ государствахъ три разныя собранія чинятъ» (т.-е.
академія наукъ, университетъ и гимназія), обнаруживаетъ,
весьма большую наклонность къ экономіи въ области про-
свѣщенія, но и въ тоже время крайнюю наивность и полную
педагогическую несостоятельность. Однимъ взмахомъ сдѣ-
латъ то, что требуетъ долговременнаго, упорнаго и разносто-
ронняго труда, невозможно.
Вообще нужно замѣтить, что въ петровское время мало
понимали всѣ трудности насажденія просвѣщенія. Государ-
ство, до сихъ поръ не работавшее почти совсѣмъ на поприщѣ
народнаго образованія, не умѣло обращаться съ этимъ дѣ-
ломъ, не знало за что и какъ въ немъ взяться. Поэтому мно-
гимъ оно казалось весьма простымъ и легкимъ. Стоитъ только
проявить добрую волю и энергію, и просвѣщеніе быстро рас-
пространится по всей Россіи. Появлялись наивные проекты
просвѣщенія русскаго народа въ самое короткое время путемъ
полицейскаго принужденія. Современникъ Петра, Ѳедоръ
Салтыковъ полагалъ достаточнымъ для всероссійскаго про-
свѣщенія «велѣть во всѣхъ губерніяхъ учинить по одной
академіи или по двѣ, а на тѣ академіи отдать нѣсколько
монастырей, a изъ тѣхъ монастырей вывестъ чернцовъ... И
въ тѣ академіи собрать мастеровъ изъ иныхъ госу-
дарствъ... Въ тѣ же монастыри велѣть набрать учениковъ
дворянскихъ и купеческихъ дѣтей и всякихъ иныхъ разныхъ
чиновъ и учинить штрафъ на отцовъ, чтобы они при-
возили своихъ дѣтей отъ 6 лѣтъ; быть имъ тамъ до 23 лѣтъ,
велѣть ихъ тамъ записывать... Въ тѣхъ академіяхъ велѣть
изъ разныхъ языковъ и наукъ сдѣлать библіотеки, какъ
въ Англіи, въ Оксфордѣ и Кембриджѣ». Программа учебныхъ
предметовъ предполагалась самая широкая, на одномъ концѣ
стояли разные языки, науки, философія, а на другомъ—фехто-
ваніе и танцы. По разсчету Салтыкова, учреждая по двѣ
.академіи въ губерніи, можно сразу набрать 18.000 студен-
товъ, a чрезъ 17 лѣть «мы по сему образцу сравняем-»

с я со всѣ м ц лучшими европейскими государ-
ствами».
Вотъ какъ скоро и просто, стоитъ только велѣть, на-
брать и оштрафовать. И Петръ сочувствовалъ салтыковскому
проекту. Такимъ же вынудительнымъ и скорымъ путемъ
предполагалось просвѣтить и женщинъ, «чтобы и женскій на-
родъ уровнялся съ европейскими государствами равно». Какъ
не воскликнуть: 0, sancta simplicitas!
Не одинъ Салтыковъ составлялъ проекты о возможности
скораго и легкаго просвѣщенія Россіи, были и другіе благо-
дѣтели въ томъ же родѣ. Такъ въ 1718 году Генрихъ Фикъ
представилъ Петру докладъ о необходимости позаботиться
«о нетрудномъ обученіи и воспитаніи россійскихъ младыхъ
людей, чтобы оныхъ въ малое время въ такое совершенство
поставитъ, дабы ваше величество всѣ гражданскіе и воин-
скіе чины въ коллегіяхъ, губерніяхъ, судахъ, канцеля-
ріяхъ и магистрахъ и прочая своими природными под-
данными наполнить, такожъ и собственной своей земли изъ
дѣтей искусныхъ купеческихъ людей, художниковъ, реме-
сленниковъ, инженеровъ и матросовъ получить могли». Эта
мысль также понравилась Петру.
Согласно съ такою легкостью педагогической мысли шло
и практическое законодательство о просвѣщеніи. Въ регла-
ментахъ и инструкціяхъ отдѣльнымъ областнымъ учрежде-
ніямъ и единоличнымъ органамъ управленія обязанность за-
боты о народномъ просвѣщеніи выражается въ видѣ афори-
стическихъ приказовъ, безъ выясненія и опредѣленія по-
дробностей и указанія средствъ для осуществленія соотвѣт-
ствующихъ мѣропріятій. Такъ въ инструкціи воеводамъ вно-
сился пунктъ: «о академіяхъ, школахъ и гошпиталяхъ над-
лежащее имѣть попеченіе»—и только. Инструкція земскому
комиссару предписывала «стараться, чтобы подданные при
всѣхъ случаяхъ страху Божію и добродѣтели... обучены
и наставлены были; такожъ, чтобъ они своихъ дѣтей въ
такихъ добрыхъ порядкахъ воспитали и, сколь возможно,
читанію и письму обучали». Въ главѣ XXI регламента глав-
ному магистрату сказано : «понеже академіи и школы дѣло
есть зѣло нужно для обученія народнаго, въ (чемъ уже по
Его Царскаго Величества высокому соизволенію и доброе на-
чало учинено, дабы такое нужное и благоугодное дѣло по

всей возможности въ дѣйство произвестъ; того ради надле-
житъ магистрату учрежденія того не пренебрегать, но до
должности всякое къ тому (Вспоможеніе чинить; а что до
•содержанія малыхъ школъ принадлежитъ, въ которыхъ токмо
читать, писать и ариѳметики обучатися будутъ, о томъ ж
всѣхъ городахъ магистратамъ самимъ имѣть старанія».
Приказывать, творитъ на бумагѣ въ видѣ краткихъ ста-
тей и указаній легко; но вотъ когда дѣло доходитъ до осу-
ществленія на дѣлѣ, до расходовъ на школы, то оказывается;
что «о томъ во всѣхъ городахъ магистратамъ самимъ имѣть
стараніе». Мы приказываемъ прекрасныя вещи, а вы нахо-
дите деньги на осуществленіе этихъ прекрасныхъ вещей,
устройте ихъ, какъ умѣете. Поэтому получился и соотвѣт-
ственный голому приказанію результатъ: наказъ отъ глав-
наго магистрата, составленный для законодательной комис-
сіи 1767—1768 годовъ, удостовѣрялъ, что учрежденій, проек-
тированныхъ XX и XXI главами регламента, въ томъ числѣ
школъ для обученія чтенію, письму и ариѳметикѣ, «ни въ
одномъ городѣ не сдѣлано».
И приведенные факты не единственные. Новгородскій ми-
трополитъ Іовъ въ одномъ письмѣ къ Я. П. Корсакову, отъ
16 октября 1710 года, жалуясь на притѣсненія, чинимыя
государевыми писцами духовенству, сообщалъ, между про-
чимъ, такой фактъ : переписчики «ихъ же священниковъ без-
срочно неволитъ на всякомъ погостѣ строити школы и велятъ:
учити разнымъ наукамъ, a чѣмъ школы строити и кому
быть учителями и какимъ наукамъ учениковъ учити и по
какимъ книгамъ учитися и откуда пищу имѣти и всякую
школьную потребу пріимати, того они, переписчики, опре-
дѣлити не имѣютъ, точію говорятъ: впредь указъ будетъ.
А у насъ и своихъ издавна много обрѣтается школьниковъ
и пищи указныя требуютъ».
Чрезвычайно характерный фактъ, наряду съ исторіей ци-
фирныхъ школъ прекрасно обрисовывающій государственные
способы насаждать просвѣщеніе. Но, очевидно, что однихъ
приказовъ строить школы, безъ средствъ на содержаніе школъ
и выработки ихъ организаціи, однихъ запретивъ жениться,
безъ предварительнаго устройства самыхъ школъ (цифир-
ныхъ) было недостаточно для распространенія просвѣщенія

въ народѣ. Государство совершенно не умѣло взяться за
дѣло народнаго образованія.
Другія двѣ доекатерининскія гимназіи были учреждены
въ Москвѣ въ 1755 году и въ Казани въ 1758 году. Особен-
ность ихъ организаціи заключалась въ сословности: одна
половина гимназіи назначалась для дворянъ, другая длят
разночинцевъ. Разница была и въ курсѣ и ,въ содержаніи
дворянъ и разночинцевъ. Дворянскія дѣти занимались пре-
имущественно изученіемъ новыхъ языковъ и начатковъ раз-
наго рода наукъ, причемъ обязательнаго курса не было.
Курсъ былъ весьма разнообразный, пестрый, изучали шестъ
иностранныхъ языковъ: два древнихъ и четыре новыхъ—
французскій, нѣмецкій, англійскій и итальянскій, а для же-
лающихъ прибавлялись халдейскій и еврейскій языки; изъ
наукъ преподавали математику, философію, исторію, геогра-
фію, словесность, начала политики, геодезію, различныя ис-
кусства и т. д. Понятно, что весь такой курсъ изучить было
невозможно, а потому начатки разныхъ предметовъ «пока-
зывались) учащимся по ихъ (выбору въ различныхъ соче-
таніяхъ, какъ и въ Петербургской гимназіи. На отдѣленіи для
разночинцевъ курсъ былъ ограниченнѣе, стройнѣе и, можно
думать, обязательный для всѣхъ учащихся. Главнымъ пред-
метомъ въ немъ былъ латинскій языкъ, это была латинская
школа, подготовлявшая къ университету. И въ Казани и
въ Москвѣ ученье зачиталось въ службу и большинство
гимназистовъ получало казенное жалованье.
Содержаніе учащихся на дворянскомъ отдѣленіи было
лучше, чѣмъ на разночинномъ : дворянамъ выдавалось го-
вядины по 1х/4 фунта на человѣка, а разночинцамъ одинъ
фунтъ; дворяне ѣли кашу съ масломъ маковымъ, а разно-
чинцы съ коноплянымъ; дворяне получали хлѣбъ ситный, а
разночинцы рѣшетный бѣлый; дворянамъ полагалось по парѣ*
чулокъ гарусныхъ, разночинцамъ же по лишней парѣ чу-
локъ бѣлыхъ нитяныхъ; «за великія продерзости» виновныхъ
дворянъ предписывалось, по ложа ихъ чрезъ лавку, бить no
штанамъ линейкой, a разночинцевъ сѣчь розгами. Когда въ
казанской гимназіи въ 1760 году возникъ вопросъ о соеди-
неніи двухъ отдѣленій гимназіи въ одно, въ видахъ сокра-
щенія числа учителей, то предполагалось въ классѣ разса-
живать дворянъ и разночинцевъ на двухъ сторонахъ класса»

съ раздѣленіемъ его низкими перилами, на дворянской по-
ловинѣ полъ нѣсколько приподнять, учебные столы обить
зеленымъ сукномъ или кожей и т. п., словомъ и въ одномъ
классѣ различить и отдѣлить дворянъ отъ разночинцевъ.
Да и самый проектъ гимназіи при московскомъ универси-
тетъ прямо преслѣдовалъ двѣ цѣли: подготовку къ универ-
ситетскимъ занятіямъ и къ практической дѣятельности. По-
этому проектъ вмѣнялъ въ обязанность родителямъ, отдаю-
щемъ дѣтей въ гимназію, напередъ и прямо заявлять, хо-
тятъ ли они учить сына латинскому языку и «вышнимъ
наукамъ», или хотятъ его пустить въ военную службу, въ
купечество, опредѣлить къ художествамъ, чтобы, сообразно
съ такимъ заявленіемъ, можно было расположить его ученіе.
A инструкція директору предписывала сообразовать ученье
съ личными склонностями и способностями учениковъ: «при
обученіи наблюдать, чтобы разными понятіями (учениковъ)
не отягощать и не приводить память въ замѣшательство, aj
всякаго по склонности во всякой наукѣ стараться прилежно
обучать, развѣ кто особенное понятіе и склонность ко мно-
гимъ разнымъ наукамъ* окажетъ» х). На дѣлѣ это прекрасное
педагогическое воззрѣніе приводилось къ тому, что начатки
разныхъ предметовъ «показывались» учащимся, по ихъ вы-
бору, въ различныхъ сочетаніяхъ, a серьезнаго, основатель-
наго ученія не было. Гимназія распалась на множество мел-
кихъ отдѣльныхъ курсовъ по разнымъ предметамъ и со-
всѣмъ не была единой педагогической организаціей.
Такимъ образомъ приходится признать, что изъ попытокъ
учредить общеобразовательный школы во время съ Петра
до Екатерины II ничего серьезнаго въ педагогическомъ отно-
шеніи не вышло, никакихъ общеобразовательныхъ школъ не
возникло. Гимназіи петербургская, московская и казанская
были учрежденія хаотическія, безъ какихъ-либо общихъ обя-
зательныхъ курсовъ и притомъ съ рѣзкимъ сословнымъ ха-
рактеромъ. Кто чему хотѣлъ, тотъ тому и учился. Дворяне
изучали въ этихъ гимназіяхъ новые языки, танцы и, кромѣ)
того, имъ «показывались» начатки нѣкоторыхъ наукъ, нуж-
ныхъ имъ въ ихъ шляхетской жизни; разночинцы учили ла-
1) С. В. Рождественскій, Очерки но исторіи системъ народнаго про-
свѣщенія въ Россіи въ XVIII—XIX вѣкахъ. T. I. Спб. 1912. Стр. 204, 219.

тынъ и «вышнія науки», но въ какихъ видахъ? Изъ любви
къ наукѣ? Нѣтъ, для поступленія въ, университетъ. А что
такое былъ университетъ? Съ какою цѣлью онъ былъ осно-
ванъ? Можетъ быть, это было единственное общеобразова-
тельное учрежденіе до Екатерины II?
Университетъ, но мысли его основателя, И. И. Шувалова,
былъ учрежденіемъ сословнымъ и профессіональнымъ. Онъ
назначался для двухъ категорій гражданъ: для дворянъ и
для разночинцевъ. Правда, у дворянъ были свои дворянскія
школы: сухопутный и морской кадетскіе корпуса, инженер-
ная и артиллерійская академіи и др., но не всѣ дворяне,
нуждавшіеся въ образованіи, туда попадали. Воспитываться
же дома было дорого, приходилось довольствоваться такими
домашними учителями, какихъ Богъ послалъ, а между ними,
по словамъ Шувалова, были и такіе, «которые лакеями, па-
рикмахерами и другими подобными ремеслами всю жизнь
свою препровождали». Нужно было устроить образованіе по-
добныхъ дворянъ. Съ другой стороны, оставался рядъ про-
фессіи . въ которыя дворяне не шли, но .которыя были со-
вершенно необходимы для правильной дѣятельности госу-
дарственной машины, каковы ученая, педагогическая, меди-
цинская и въ значительной степени юридическая. Собственно
дворянская профессія заключалась въ военной и морской
службѣ, отчасти въ гражданско-юридической, а по части
образованія—въ изученіи спеціальныхъ военныхъ и морскихъ
наукъ, новыхъ языковъ, умѣнья биться на рапирахъ, ѣздить
на коняхъ, танцовать, быть учтивымъ и разговорчивымъ и
т. п. Университетъ по характеру своихъ профессіи, не обѣ-
щавшихъ ни большихъ чиновъ, ни крупныхъ должностей,!
былъ по плечу разночинцамъ и захудалымъ дворянамъ. Круп-
ному, родовитому и сановитому, дворянству было не >мѣстО)
въ университетѣ.
Такимъ образомъ, при учрежденіи университета и послѣ,
по его основаніи, можно было говорить пышныя фразы о
наукахъ, ихъ распространеніи въ Россіи, ихъ пользѣ и влія-
ніи, на каковыя темы любили произноситъ актовый рѣчи;
первые московскіе профессора (Барсовъ, Поповскій, Шаденъ);
можно было писать, какъ писалъ Шуваловъ, что московскій
университетъ учреждается «по примѣру европейскихъ уни-

верситетовъ, гдѣ всякаго званія люди свободно наукою поль-
зуются»; но на самомъ дѣлѣ московскій университетъ былъ
профессіональной школой .для двухъ сословій: дворянъ и,
главнымъ образомъ, разночинцевъ и готовилъ ихъ непосред-
ственно къ практической дѣятельности въ чисто государ-
ственныхъ видахъ и интересахъ: Чистая наука, какъ источ-
никъ общечеловѣческаго образованія, оставалась еще неиз-
вѣстной въ Россіи.
И такъ до Екатерины II въ Россіи не было ни одной обще-
образовательной школы.

ГЛАВА VIII.
Теоретическая педагогика петровской эпохи и вообще первой
половины XVIII вѣка.
Въ развитіи теоретическихъ педагогическихъ идей въ пе-
тровскую эпоху и вообще до Екатерины II можно различатъ
нѣсколько направленій.
Первое направленіе напоминаетъ допетровскую эпоху и
служитъ ея непосредственнымъ продолженіемъ. Если петров-
ская школа была слѣдствіемъ педагогическаго сознанія допе-
тровской эпохи и, чрезъ московскую славяно-греко-латинскую
академію, вошла въ органическую связь со школами перваго
періода, то и теоретическая педагогика второго періода (соб-
ственно его начала) находилась въ такой же органической
связи съ педагогикой перваго періода. Какъ въ эпоху цер-
ковно-религіозной педагогіи педагогическій размышленія не
обособлялись еще отъ размышленій о другихъ сторонахъ жи-
зни, преимущественно религіозно-нравственной, а потому не
выражались въ спеціально-педагогической литературѣ, встрѣ-
чаясь въ разныхъ сборникахъ поучительнаго содержанія, про-
повѣдяхъ, домострояхъ и т. п., такъ тоже явленіе продол-
жается и въ петровское время, съ тѣмъ различіемъ, что къ
старымъ идеаламъ прибавляются новыя черты, и обнаружи-
вается большее сознаніе цѣнности собственно евангельскихъ
началъ предъ ветхозавѣтными и свѣтской науки на ряду
съ словомъ божіимъ и духовной наукой. Но и ветхозавѣт-
ныя начала все же продолжаютъ еще крѣпко держаться,
уступая и сокращаясь пока больше въ теоріи, чѣмъ въ прак-
тикѣ. Точно также продолжается во второй періодъ старин-
ная переводная дѣятельность всякаго рода педагогическихъ
произведеній.

Для характеристики направленія и сущности педагоги-
ческихъ идей въ петровское время особенно важными явля-
ются произведенія трехъ дѣятелей той эпохи, Ѳеофана Про-
коповича, Посошкова и Татищева. Ни одинъ изъ нихъ не
былъ спеціалистомъ-педагогомъ, не оставилъ спеціальныхъ
педагогическихъ трактатовъ, но касался, и, довольно по-
дробно, воспитанія въ сочиненіяхъ, имѣвшихъ другія цѣли.
Всѣ они характеризуютъ петровское время въ педагогиче-
скомъ отношеніи съ различныхъ сторонъ х).
Ѳеофанъ Прокоповичъ, кромѣ практической деятельности,
особенно извѣстенъ «Духовнымъ Регламентомъ», котораго онъ
былъ авторомъ. Эта книга интересна для историка педагогіи
съ различныхъ сторонъ и, прежде всего, со стороны того
міровоззрѣнія, тѣхъ убѣжденій, которыя составляютъ самую
основу знаменитаго сочиненія Прокоповича.
Петръ круто измѣнилъ характеръ образованія и школы,
причемъ духовная школа, бывшая прежде всеобщей, един-
ственнымъ типомъ образованія, превратилась въ сословную,
въ одинъ изъ многихъ видовъ профессіональнаго обученія.
Вмѣстѣ съ этимъ духовенство много теряло въ своемъ влія-
ніи на народъ, вмѣсто одного учителя—церковника, или ere
замѣстителя—мастера грамоты—явилось много учителей. Та-
кое фактическое сокращеніе п приниженіе духовенства «Ду-
ховный Регламентъ» возвелъ въ правило, въ законъ, пре-
вративъ церковь изъ самостоятельнаго органа народной жи-
зни, самодовлѣющаго, имѣющаго свои задачи и цѣли, въ
служебное орудіе государства, всецѣло ему подчиненное, дол-
женствующее жить во всемъ по его указкѣ, подъ наблюде-
ніемъ и руководствомъ «изъ офицеровъ человѣка добраго и
смѣлаго» (изъ указа о назначеніи оберъ-прокурора, 11 мая]
1722 года). Въ Духовномъ Регламентѣ превозносится «духов-
ное коллегіумъ» надъ единоличной властью патріарха, па-
тріаршество отмѣняется, какъ опасное въ политическомъ отно-
шеніи, а на его мѣсто ставится соборное управленіе, весьма
1) Ѳеофанъ Прокоповичъ быль 12 лѣтъ преподавателемъ Кіево-
могилянской академіи, но онъ былъ гораздо больше ученымъ богосло-
вомъ, полемистомъ, проповѣдникомъ и духовнымъ администраторомъ,
чѣмъ педагогомъ, а свои педагогическіе взгляды онъ изложилъ въ книгѣ,
именуемой „Духовный Регламентъ".

сильно смахивающее на приказъ, канцелярію, и во всякомъ
случаѣ лишенное иниціативы и самостоятельнаго развитія.
Въ присяге, которую должны были давать всѣ члены колле-
гіума, между прочимъ, сказано : «исповѣдую съ клятвою край-
няго судію духовныя сея коллегіи быти самаго Всероссійскаго
Монарха, Государя нашего Всемилостивѣйшаго». А «духовное
коллегіумъ» было высшее учрежденіе, рѣшавшее всѣ во-
просы, касающіеся церкви и духовенства. Съ момента утвер-
жденія Духовнаго Регламента и открытія духовной коллегіи
(14 февраля 1721 года) русская церковь потеряла свою былую
свободу и полновластие и сдѣлалась однимъ изъ многихъ
органовъ полицейски организующегося государства. Въ гла-
захъ Петра сторонники независимой отъ государства церкви
представлялись людьми, зараженными «папежскимъ духомъ»,
завзятыми противниками его реформъ и весьма опасными,
какъ близкіе къ народу, вслѣдствіе чего члены духовен-
ства занимали видное мѣсто въ спискахъ преображенскаго
приказа. «Большія бороды», говаривалъ Петръ «нынѣ, по
тунеядству своему, не во авантажѣ обрѣтаются». «О, боро-
дачи!» часто повторялъ онъ, «отецъ мой имѣлъ дѣло только
съ однимъ (Никономъ), a мнѣ приходится имѣть дѣло съ
тысячами; многому злу корень старцы и попы». Въ свою
очередь защитники старины не стѣснялись обзывать Ѳеофана
Прокоповича лютераниномъ, «безбожнымъ ересіархомъ», ко-
торый, соединившись съ другими таковыми же, «начали
явно всю святую церковь бороть и всѣ ея догматы и преда-
нія разрушать и превращать, и безбожное лютеранство и про-
чее еретичество вводить и вкоренять; и тогда весьма отъ
нихъ было въ народѣ плачевное время... всякое развратное
и слабое житіе имѣти учили смѣло... всякое благочестивое
христіанское дѣло единымъ словомъ—суевѣріемъ называемо
было... чуть не весь монашескій чинъ превратили въ самое
безстрашіе и слабость таковую, что многіе пьянствуютъ, и
вмѣсто книгъ въ кельяхъ и въ церквахъ табакерки въ рукахъ
держатъ и непрестанно порошокъ нюхаютъ». Духовный Регла-
ментъ называли «проклятой книгой», а самого Петра обзывали
міроѣдомъ и антихристомъ 1).
*) П. Морозовъ, Ѳеофанъ Прокоповичъ, какъ писатель. Спб. 1880.
Стр. 69—70, 266—269. и др.

Во второй части Регламента, духовной коллегіи вмѣняется
въ обязанность: розыскамъ вновь сложенныя службы и ака-
ѳисты, «не имѣютъ ли нѣчто въ себѣ слову Божію против-
ное»;- «смотрѣть исторіи святыхъ, не суть ли нѣкія отъ нихъ
ложно вымышленныя, сказующія чего не было, или и хри-
стіанскому православному ученію противныя, или бездѣль-
ныя, и смѣху достойныя повѣсти»; «о мощахъ святыхъ, гдѣ
какія явятся быть сумнительныя, розыскивать : много бо и;
о семъ наплутано... Святаго первомученика Стефана тѣло ле-
житъ, и въ Венеціи на преградіи въ монастырѣ Бенедиктин-
скомъ, въ церкви святаго Георгія, и въ Римѣ въ загородной
церкви святаго Лаврентія. Такожъ много гвоздей креста Гос-
подня, и много млека Пресвятыя Богородицы по Италіи, и
иныхъ симъ подобныхъ безъ числа»; «еще сіе наблюдать,
чтобъ какъ дѣялось, впредь бы того не было, понеже ска-
зуютъ, что нѣцыи архіерей, для вспоможенія церквей убо-
гихъ, или новыхъ построенія, повелѣвали пріискивать явле-
нія иконы въ пустынѣ, или при источницѣ, и икону оную
за самое обрѣтеніе свидетельствовали быти чудотворную».
Все это лишь суевѣріе, все это лишнее, «ко спасенію непо-
требное, на интересъ только свой отъ лицемѣровъ вымышлен-
ное, а простой народъ прельщающе». О Подаяній милостыни
«духовное коллегіумъ» должно сочинить наставленіе, «ибо
въ семъ не мало погрѣшаемъ... И аще кто снабдѣваетъ оныхъ
(лѣнивыхъ и дерзкихъ попрошаекъ), и той есть яко помощ-
никъ, тако и участникъ оныхъ же грѣха».
Изложенныя и подобныя имъ, разсѣянныя въ Регламентѣ,
мусли и сужденія весьма чувствительно задѣвали устано-
вившійся церковный бытъ, народныя вѣрованія, давніе рели-
гіозно церковные обычаи. Пусть Прокоповичъ по существу
былъ правъ, что много въ обличаемомъ было суевѣрнаго и
лишняго: но вѣдь нужно помнить, что дѣло шло о мощахъ,
чудотворныхъ иконахъ, службахъ и акаѳистахъ, о житіяхъ
святыхъ, о подаяній милостыни, о всемъ укладѣ церковно-
народной жизни, давнемъ, почитаемомъ, отъ покойныхъ ро-
дителей и дѣдовъ принятомъ; между тѣмъ, весь этотъ укладъ
острымъ и бойкимъ на языкъ малорусскимъ ученымъ под-
вергнутъ суровой, безпощадной критикѣ. А давно ли право-
славіе малороссовъ на Москвѣ подвергалось сомнѣнію и ихъ
приказывали испытывать въ вѣрѣ? Отъ Регламента же дѣй-

ствительно нѣсколько пахло лютеранствомъ. Міровоззрѣніе
Регламента — новое міровоззрѣніе, критическо - раціонали-
стическое, и если бы къ Ѳеофану Проконовичу при-
менить правила жалованной грамоты московское акаде-
міи, то ему пришлось бы плохо. А нужно замѣтить, что
въ то время и нѣсколько ранѣе протестантскій идеи распро-
странились по Москвѣ, уже осмѣивались разныя церковныя!
установленія, уже о постахъ, о поклоненіи иконамъ, о мо-
нашескомъ устроеніи спрашивали: «сіе чего ради, и сіе откуда
взято, и сіе кто предаде, и сіе гдѣ писано». «Отъ той ереси
лютеранской и кальвинской», говорится въ одной челобитной,
читанной на московскомъ соборѣ 1681 года, «въ царствую-
щемъ градѣ происходитъ въ вѣрѣ колебаніе».
Будучи защитникомъ главенства государства надъ цер-
ковью, Прокоповичъ признавалъ вполнѣ необходимость обра-
зованія для духовенства и наставленій для народа, но поста-
новку его понималъ по другому, чѣмъ какъ понимали его
прежде-. Религіозная сторона далеко не имѣетъ, въ его проек-
тахъ того важнаго значенія, какое она имѣла прежде; госу-
дарственный, свѣтскій и прямо педагогическій интересъ у
него на первомъ планѣ|. Если мы сравнимъ основныя поло-
женія о московской славяно-греко-латинской академіи, утвер-
жденныя царемъ Ѳедоромъ Алексѣевичемъ въ 1682 году, и
Духовный Регламентъ, утвержденный Петромъ въ 1721 году,
то замѣтимъ весьма большое различіе между этими двумя
памятниками въ педагогическомъ отношеніи, хотя no
времени они отстоять одинъ отъ другого всего на
40 лѣтъ. Рѣзко церковный характеръ московской ду-
ховной академіи, вмѣненіе ей въ обязанность надзо-
ра за охраной правовѣрія въ государствѣ и вмѣстѣ
необычайная щепетильность въ требованіи твердой и чистой
православной вѣры отъ всѣхъ ея дѣятелей были уже указаны.
Посмотримъ теперь на проекты училищнаго дѣла по Регла-
менту, съ какимъ характеромъ они являются. Ѳеофанъ Про-
коповичъ проектировалъ духовныя школы трехъ разрядовъ;
академіи, семинаріи и элементарныя училища.
Первая забота при устройствѣ академіи у него есть забота
объ учителяхъ, объ ихъ числѣ, объ ихъ качествахъ. Ка-
ковы же должны быть свойства учителей? Нужно «искушать
всячески, каковъ въ -дѣлѣ своемъ есть, кто хощетъ бытъ

учитель школы», напримѣръ, искусенъ ли онъ въ латин-
скомъ языкѣ, велѣть ему пере весть русское на латинское
и латинское на русское, а равно нужно произвести «и иныхъ1
ученій свойственныя искушенія». Если на «искушеніяхъ»
учитель окажется недостаточно свѣдущимъ, но сообразитель-
нымъ, такому велѣтъ доучиваться. Избранные учители долж-
ны толковать своимъ ученикамъ кратко и ясно, братъ для
занятій съ учениками «изряднѣйшихъ во всякомъ ученіи
авторовъ», для чего слѣдуетъ пользоваться учебниками, из-
данными въ Парижѣ, которые очень хороши и много облег-
чаютъ и ускоряютъ ученіе. И только послѣ этихъ, чисто
педагогическихъ, наставленій объ учителяхъ и учебникахъ
вообще начинается рѣчь о постановкѣ изученія бо-
гословія (а не объ укрѣпленіи вѣры и благочестія), при-
чемъ даются такіе совѣты: побольше изучать св. писаніе,
въ помощь къ его толкованію читать сочиненія отцовъ церкви,
тѣхъ, «которые прилѣжно писали о догматахъ, за .нужду
распрь въ церквѣ случившихся, съ подвигомъ на протвиныя
ереси. «Зѣло полезны» дѣянія и разговоры вселенскихъ и
помѣстныхъ синодовъ. «Можетъ богословскій учитель и отъ
новѣйшихъ иновѣрныхъ учителей помощи искать, но дол-
женъ не учитися отъ нихъ и полагатися на ихъ сказки, но
только руководство ихъ принимать, какихъ они отъ писанія
и отъ древнихъ учителей доводовъ употребляютъ». Вообще
иновѣрцамъ не нужно легко вѣрить, но провѣрять ихъ по-
казанія св. писаніемъ и книгами отеческими; однако же
методъ ихъ разсужденія, пріемы, но не содержаніе, усвоить»
можно. Таковъ смыслъ наставленій Прокоповича о постановкѣ
преподаванія богословія: «долженъ учитель богословскій не
по чужимъ сказкамъ, но по своему вѣдѣнію учить».
Слѣдовательно, здѣсь рѣчь идетъ о постановкѣ препо-
даванія богословія, а не объ укрѣпленіи вѣры, и никакихъ
инквизиторскихъ требованій къ учителямъ богословія и во-
обще къ учителямъ не предъявляется. Можно пользоваться
и сочиненіями иновѣрцевъ, но съ критикой. Это совсѣмъ
иные взгляды, чѣмъ въ положеніяхъ о московской акаде-
міи. А за краткимъ сравнительно разсужденіемъ о постановкѣ
богословія у Прокоповича дальше идутъ опять разсужде-
нія чисто педагогическаго характера.
Учебный курсъ академіи таковъ :

1. грамматика съ исторіей и географіей;
2. ариѳметика и геометрія;
3. логика или діалектика;
4. риторика вмѣстѣ или раздельно съ ученіемъ о стихо-
сложеніи;
5. физика съ краткой метафизикой;
6. краткая политика Пуффендорфа, если она будетъ»
Признана нужной, можетъ быть присоединена къ
діалектикѣ;
7. богословіе.
На первые шесть предметовъ полагается по году ученья,
на богословіе—два года, итого 8 лѣтъ. Иностранные языки
латинскій, греческій и еврейскій (послѣдніе два—если будутъ»
учители) преподаются въ урочное время между другими пред-
метами. Относительно соединенія грамматики съ исторіей ц;
географіей Прокоповичъ такъ думалъ: при грамматическихъ
упражненіяхъ, при переводахъ съ родного языка на иностран-
ный и обратно, можно велѣть ученикамъ переводитъ геогра-
фическія и историческія книги. Географію необходимо про-
ходить при помощи карты и глобуса, «такъ обучать студен-
товъ, чтобы могли перстомъ показать, когда кто спросить
ихъ: гдѣ Асіа, гдѣ Африка, гдѣ Европа, и къ которымъ сто-
ронамъ подъ нами лежитъ Америка». Въ академіи непре-
мѣнно должно быть «библіотекѣ доволной», ибо «безъ библіо-
теки, какъ безъ души, академія». И учителямъ и ученикамъ
нужно часто пользоваться библіотекой, учителя должны спра-
шивать учениковъ, какого автора они читали, какъ поняли,
что изъ него выписали.
Академія представлялась Прокоповичу всесословной шко-
лой, въ нее поступаютъ дѣти духовенства—«должны вси про-
топопы и богатшіи и инніи священницы дѣтей своихъ при-
сылать въ академію», —градскихъ лучшихъ приказныхъ лю-
дей, «а о дворянѣхъ, какъ собственная воля будетъ Царскаго
Величества». Набрать побольше учащихся не входить въ
задачи академіи, наоборотъ, въ студенты нужно принимать»
съ большою острожностью, «съ разсмотрѣніемъ остроумія».
Учащіеся остаются въ академіи до конца курса и изъ школы
не отпускаются безъ вѣдома духовнаго коллегіума. За то,
по окончаніи курса, академисты получаютъ преимущества
при поступленіи на духовную и гражданскую службу предъ

неучеными. Мѣсто академіи не въ городѣ, но въ сторонѣ,
въ пріятной, веселой мѣстности.
Семинаріи устрояются при академіи или, въ началѣ, и
безъ академіи, на 50, 75 и большое число учащихся, учащіеся
размѣщаются въ отдѣльныхъ зданіяхъ по возрастамъ: боль-
шіе, средніе и малые, въ каждомъ помѣщеніи по 8—9 чело-
вѣкъ. За семинаристами долженъ быть устроенъ самый бди-
тельный надзоръ, а во всей ихъ жизни строгій порядокъ:
когда спать ложиться, когда вставать, молиться, учиться,
трапезовать, гулять и пр. «И вси бы оные часы колокол-
цемъ означать, и вси бы семинаристы, какъ солдаты на
барабанный бой, такъ на колоколцевъ голосъ, принимались
за дѣло, какое на часъ уреченной назанчено». Въ первые
три года, по поступленіи въ семинарій), семинаристовъ со-
всѣмъ не отпускать никуда, a потомъ не больше двухъ разъ
въ годъ къ родителямъ или родственникамъ и то не больше,
какъ на семъ дней. Нужно два часа въ день отвести семи-
наристамъ на прогулки, очень полезно предпринимать экс-
курсіи, особенно съ образовательными цѣлями, у строятъ дис-
путы, разыгрывать комедіи и т. п. Правила объ учителяхъ
и обученіи въ семинаріяхъ примѣняются тѣже, что и въ ака-
деміи. По окончаніи ученія, семинаристы даютъ присягу,
что они готовы къ службѣ, «до которой угоденъ есть и по-
званъ будетъ указомъ Государевымъ». Наиболѣе способные
къ духовному дѣлу должны быть у епископовъ «ближайшій
къ всякимъ степенемъ властелинскимъ, паче прочіихъ».
Кромѣ академіи и семинарій въ Духовномъ Регламентѣ
упоминается еще элементарная школа, которую каждый епи-
скопъ долженъ имѣть при своемъ домѣ для дѣтей священ-
ническихъ, въ надежду священства опредѣленныхъ. Въ этой
школѣ умный и честный учитель будетъ обучать дѣтей
отчетливо читать по книгамъ съ разумѣніемъ. Изъ школы
учащіеся идутъ во священники. А чтобы не обременять рас-
ходами родителей, «подобаетъ, чтобъ ученики и кормлены и
учены были туне, и на готовыхъ книгахъ епископскихъ».
0 народныхъ школахъ въ Регламентѣ не говорится, хотя
и говорится о просвѣщеніи народа, точнѣе о нравственныхъ
наставленіяхъ для народа. Лучше бы наставлять народъ про-
повѣдями, но проповѣди говорить могутъ только немногіе
пресвитеры. Поэтому нужно сочинить краткія, простымъ язы-

комъ написанныя, книжки : одну о главнѣйшихъ догматахъ
вашей вѣры, другую объ обязанностяхъ всякаго званія лицъ,
третью главнымъ образомъ о грѣхахъ и добродѣтеляхъ и
о догматахъ. Въ первой н второй книжкахъ будутъ изла-
гаться догматы н обязанности на основаніи слова Божія, а
въ третьей тоже самое будетъ подтверждаться ученіемъ св. от-
цовъ. Въ четверть года за службами въ воскресные и празд-
ничные дни нужно прочитывать всѣ три книжки, a въ
годъ—четыре раза. Такимъ образомъ назидательныя книжки
усвоятся народомъ и нравственная жизнь его повысится. Оче-
видно, объ образованіи народа въ собственномъ смыслѣ нѣтъ
еще и рѣчи, дѣло касается спеціально нравственнаго усовер-
шенствованія народа путемъ натверживанія ему нравствен-
ныхъ книжекъ—пріемъ скудный и малодѣйствительный.
Какъ-то и не вѣрится, чтобы умный Прокоповичъ серьезно
возлагалъ надежды на улучшеніе народной нравственности
путемъ примѣненія указаннаго способа. Это все равно, что
учить нравственности дѣтей путемъ списыванія прописей.
Посошковъ (1653—1726 гг.) изложилъ цѣлую систему пе-
дагогіи въ обширномъ сочиненіи, написанномъ въ 1719—1720
годахъ и носящемъ заглавіе «Завѣщаніе отеческое» г). Это
сочиненіе есть Домострой XVIII вѣка, авторъ его занятъ
тѣмъ же, чѣмъ былъ занять авторъ и стараго Домостроя
XVI вѣка, т.--е. наставленіями, касающимися нравственно-
христіанской жизни, выполненія обязанностей семейныхъ,
церковныхъ и разныхъ призваній и должностей, которыя
могутъ быть поручены человѣку или, по обстоятельствамъ
жизни, добровольно взяты имъ на себя. Посошковъ является
человѣкомъ съ весьма любопытнымъ міровоззрѣніемъ и ин-
тереснымъ въ историческомъ отношеніи педагогомъ. Онъ че-
ловѣкъ двухъ міровъ, въ немъ очень много стараго, ветхо-
завѣтнаго, но изъ стараго пробиваются новые ростки, обѣ-
щающіе новую, болѣе правильную, жизнь.
По значительной части своего міровоззрѣнія, содержаще-
гося въ «Завѣщаніи», Посошковъ есть старый, моисеевскій,
іудей, суровый до жестокости, строгій приверженецъ обряда
и формы. Въ жизненномъ укладѣ онъ немного обогналъ своего
1) Посошковъ, Завѣщаніе отеческое. Изд. Прилежаева. Спб. 1893 г.

предшественника, автора Домостроя XVI вѣка. Съ рассматри-
ваемой точки зрѣнія, очень поучительна и любопытна 4-я
глава «Завѣщанія» (О мирскомъ моленій и молитвѣ). Возставъ
ютъ сна, прежде всего, нужно возложить на себя «крестное
знаменіе истовое» и «воставъ на нозѣ свои» сотворить предъ
-образомъ Божіимъ «воставалные три поклоны»: Господу, Бого-
родицѣ и ангелу хранителю, причемъ третій поклонъ дол-
женъ быть поменѣе первыхъ двухъ. За этимъ вступленіемъ
начинается настоящее правило: троекратное чтеніе Отче
нашъ, Богородице Дѣво и однократное символа вѣры («а
удобнѣе бы и его проглаголати трижды же»). Указанныя мо-
литвы нужно глаголать «не борзяся», но со вниманіемъ и
богомысліемъ и съ соотвѣтствующимъ числомъ поклоновъ.
За символомъ вѣры слѣдуютъ разныя молитвы съ поклонами :
-за царя и царствующій домъ, за себя, за жену, за дѣтей, но-
выя молитвы Богородицѣ, Іоанну Предтечѣ, Іоанну Бого-
слову, священномученику Власію, Спиридону Чудотворцу,
Онуфрій) Великому, великомученицѣ Варварѣ, a потомъ еще
два раза Отче нашъ, одинъ разъ Богородице дѣво, еще мо-
литвы ангелу хранителю, Николаю Чудотворцу, поминовеніе
преставившихся дѣдовъ, бабокъ, прочіихъ сродниковъ и до-
брохотовъ и всѣхъ православныхъ христіанъ и т. п. «И сицѣ
правило свое отправя, что ти требѣ, то и управляй». При со-
вершеніи правила нужно помнить, что разсѣянность, откло-
неніе ума къ постороннимъ предметамъ дѣлаетъ молитву
недействительной, такая молитва до Бога не доходитъ, «на
воздусѣ демонию расторгаютъ». Поэтому молитвы, произнесен-
ныя съ разсѣяніемъ ума, нужно читать снова, и во второй,
и въ первый разъ и больше, до тѣхъ поръ, пока молитва не
«будетъ произнесена съ надлежащимъ богомысліемъ. Молитва
сопровождается поклонами. Нужно знать, что такое истинные
поклоны. Истинный поклонъ долженъ сопрягаться съ бого-
мысліемъ. Какъ тѣло безъ души и душа безъ тѣла недействи-
тельны, такъ и поклонъ тѣлесный безъ духовнаго и духов-
ный безъ тѣлеснаго ничто. Истинный поклонъ есть поклонъ
сугубый, въ немъ въ тѣлесный поклонъ вложенъ духовный,
Люторове, «возгордѣша и облѣнишася», тѣлесныхъ покло-
новъ не творятъ, но это несправедливо. Поклоны безъ бого-
мыслія, какъ и молитвы, недѣйствительны и ихъ нужно
класть заново.

Изложивъ теорію утренней молитвы и истинныхъ покло-
новъ, Посошковъ даетъ еще обстоятельное изъясненіе, какъ
нужно стоятъ въ церкви: при входѣ въ .церковную ограду
снять съ себя шапку, при входѣ въ церковь сотворить три
поклона и про себя произнести нѣкоторыя молитвы; стоя
въ церкви, «не плюй гордостно, въ далкость отъ себя, по-
плюй токмо предъ собою въ близости. И плюновеніе свое под-
тирай ногою». Въ церкви никого- не тѣсни. Особенно важно
знать какъ нужно поклоняться святымъ иконамъ. «Образовъ
святыхъ не почитай всѣхъ за едино равенство. Но Божіему
образу отмѣнную и честь отдавай, и свѣщу болшую, нежели
рабовъ Его образамъ, поставляй. И образу Пресвятыя Бого-
родицы постави свѣщу таковую же, или мало чимъ и помнѣе.
A образомъ святыхъ угодниковъ Божіихъ свѣщи подавай
меньше Спасителевыхъ и Богородичныхъ свѣщь. И аще кой
и празднуемый святый, обаче не моги болше или лучши
Спасителевы свѣщи подати, но, праздника ради, постави
развѣ равную; а того не моги учинити, еже-бы тебѣ предъ
образъ раба Божія поставить свѣща вящая, нежели Спа-
сите леву образу». Тоже самое нужно наблюдать и на счетъ
поклоновъ: какой поклонъ подобаетъ сотворить предъ обра-
зами Спасителя или Богородицы, такого отнюдь не слѣдуетъ
дѣлать предъ образами святыхъ, равнять Бога съ угодниками
нельзя. И въ цѣлованіи иконъ также нужно соблюдать раз-
личіе: Спасителевъ образъ цѣлуй въ нозѣ, прочіихъ же свя-
тыхъ цѣлуй въ руцѣ.
Напоминая такой тщательной расцѣнкой иконъ, свѣчъ и
поклоновъ моисеевы узаконенія о жертвоприношеніяхъ, По-
сошковъ напоминаетъ ихъ и своими взглядами на наказанія
преступниковъ, еретиковъ, отступниковъ отъ православной
вѣры, раскольниковъ. Мартина Лютера и лютеранъ онъ обли-
чаетъ очень часто, и не только обличаетъ, но и бранитъ, ру-
гаетъ (Лютера называетъ «всесквернымъ», «ростригой» и того
хуже); по воззрѣнію Посошкова, Мартинъ Лютеръ «учени-
камъ своимъ на вся разрѣшилъ и отъ грѣховъ всѣхъ осво-
бодилъ», и «преемницы его такоже винуютъ Бога, и вся
своя грѣхопаденія причитаютъ къ Божіей винѣ, а не къ
своей, глаголя: таковыхъ де насъ Богъ сотворилъ». Не менѣе
враждебно относился Посошковъ и къ раскольникамъ. Двое-
перстнаго сложенія онъ заповѣдуетъ весьма бояться, «за еже

въ томъ сложеніи много есть ересей, проклятію подле-
жащихъ».
Попавшихъ въ руки правосудія разбойниковъ и воровъ
юнъ совѣтуетъ «пытать жестоко», «пытать смертельно, безъ
милосердія», a потомъ «немедля вершить», т.-е. предавать
смерти. Стѣсняться нечего, такъ Господомъ повелѣно «злыхъ
злѣ погублятъ». Если же который воръ не подлежитъ смерт-
ной казни, того просто не освобождать, но класть ему клейма
«иглицами на рукахъ и на лицѣ». Раскольникахъ, даже
только сомнительнымъ, также иглицами на обѣихъ рукахъ
полагать знаки. Нечего сомнѣваться предавать смерти и Бо-
жіихъ противниковъ, отступил ко въ отъ истинной вѣры, это
разрѣшается Св. Писаніемъ, а нужно бояться «паче Бога
милосердствовали». Умершихъ раскольниковъ, и старыхъ и
малыхъ, у церкви не хоронитъ, но тѣла ихъ бросать на съѣде-
ніе псамъ. Если который священникъ прикроетъ хотя одного
раскольника, назоветъ его себѣ сыномъ духовнымъ и схоро-
нитъ возлѣ церкви, то такого священника, по его обличеній,
предать огню, т.-е. сжечь, а мертвеца выкопать, бросить
на съѣденіе псамъ, а кости сжечь х).
И такъ клейменіе, пытки, сжиганіе, бросаніе тѣлъ на
съѣденіе псамъ—вотъ мѣры борьбы съ раскольниками, ерети-
ками и преступниками. Жестокость чисто іудейская, моисеев-
ская. Ветхій завѣтъ крѣпко засѣлъ въ Посошковѣ, какъ и во
всѣхъ русскихъ допетровскаго времени. Недаромъ онъ къ
«Завѣщанію» присоединилъ нѣкоторыя наставленія, потреб-
ныя въ жизни, въ алфавитномъ порядкѣ, «отъ Божественнаго
Писанія» исключительно ветхаго завѣта. Новый завѣтъ опу-
щенъ, для людей и жизни времени Посошкова, очевидно,
ветхій завѣтъ былъ еще болѣе пригоденъ, чѣмъ новый. Да
ветхій завѣтъ и не прекратилъ своего дѣйствія въ христіан-
ствѣ. Господь сказалъ: не думайте, что Я пришелъ разо-
рить законъ иліи пророковъ; Я пришелъ не разорять, а ис-
полнить, т.-е., поясняетъ Посошковъ, «еже еще къ тому
древнему закону приложили и паче слабая заповѣди под-
крѣпити». Поэтому Посошковъ наставляетъ, какъ книжни-
ковъ и фарисеевъ своими добродѣтельми превышшити» : фа-
рисеи отдавали Богу десятую часть имѣнія, а ты къ деся-
1) Завѣщаніе, глава 9.

тинѣ (напримѣръ, къ стамъ рублямъ при доходѣ въ 1000 р.)
«приложи рублевъ пять, или и болши, или менши, по своей
любви къ Богу, по своему намѣренію, дабы тебѣ превышшити
фарисеева подаяніе»; тѣ постились два раза въ недѣлю, а ты,,
кромѣ среды и пятницы, постись еще всѣ четыре поста, и
такимъ образомъ опять превзойдешь фарисея.
Въ довершеніе картины слѣдуетъ прибавить, что, для ско-
рѣйшаго обращенія въ христіанство чуди и ко родовъ, Посош-
ковъ совѣтывалъ запретить имъ говорить на родныхъ язы-
кахъ и жить особыми деревнями, a перемѣшатъ ихъ съ рус-
скими пополамъ, чтобы одинъ дворъ былъ русскій, а другой
корельскій или чудянскій. А если они до 10 лѣтъ не обу-
чать своихъ дѣтей русскому языку, то дѣтей отъ нихъ отни-
мать и отдавать всякаго чина русскимъ людямъ на вѣчную
работу.
Въ названномъ новомъ Домостроѣ, кромѣ ветхозавѣтныхъ
моисеевскихъ взглядовъ, совершенно определенно и съ боль-
шою нравственною чуткостью поставлены христіанскія гуман-
ныя начала въ ихъ различныхъ видоизмѣненіяхъ и примѣ-
неніяхъ, сообразно жизненнымъ призваніямъ и профессіямъ..
Посошковъ весьма [подробно и обстоятельно изображаетъ, какъ
истинный христіанинъ долженъ вести себя, если ему случится
бытъ рабомъ, художникомъ, купцомъ, солдатомъ, офицеромъ,
нищимъ, подъячимъ, членомъ церковнаго клира, монахомъ,,
архіереемъ, всюду рисуя разновидности одного и того же
христіанскаго идеала. A общій христіанскій идеалъ онъ из-
ображаетъ такими чертами своему сыну: отъ всякаго зла
удаляйся. Такъ жить навыкай, чтобы никого ничѣмъ не
оскорбить, ни стараго, ни малаго, ни богатаго, ни бѣднаго.
Особенно не нужно лгать, потому, что отецъ лжи—діаволъ.
Когда ѣдешь на конѣ, позаботься никого не тѣснитъ и съ
дороги не стиснуть въ грязь, ни богатаго, ни убогаго, даже
позаботься и о томъ, чтобы не забрызгивать никого грязью.
«И не токма человѣка люби, но и скоты милуй». Если на до-
рогѣ наѣдешь на курицу, роющуюся въ пескѣ, не тѣсни
ее, a объѣзжай; если наѣдешь на спящую собаку, или просто
валяющуюся на солнышкѣ, то также объѣзжай ее, «дабы
и псу досажденія какова не учинити та». Деревьевъ безъ
толку ломать ни большихъ, ни малыхъ не нужно, засѣянную
пашню топтать не слѣдуетъ. Домъ свой не расширяй чрез-

мѣрно, чтобы не уменьшитъ свѣта у сосѣда и не утѣснитъ
его. На поклоны непременно всѣмъ отвѣчай, даже дѣтямъ,
да непремѣнно снявъ шапку: «не буди шапка твоя при-
гвождена ко главѣ твоей»; за подарки отдаривай вдвое. Сло-
вомъ, всякому человѣку нужно дѣлать добро, знакомому и
незнакомому, другу и (недругу, миловать животныхъ, не
истреблять -безъ толку растеній, «Богу бо ничто тако не
любезно, яко милосердіе». «Буди ко всѣмъ людямъ нисхо-
дителенъ».
Дѣлая наставленія о томъ, какъ вести себя въ различныхъ
жизненныхъ положеніяхъ и должностяхъ, Посошковъ осо-
бенно настаиваетъ на необходимости честнаго посильнаго
труда, работы неустанной, правильной, не за страхъ, а за
совѣсть. Будетъ ли то трудъ простой, физическій, или духов-
ный, административный, всюду и всегда трудись во вею>
честно, «всею христіанскою правдою работай». Нищимъ при-
дется быть, возложи на себя суму и не гнушайся нищетою.
Набралъ хлѣба на день, иди въ свою хижину и больше,
про запасъ на другой день, не сбирай. «Дастъ Богъ день, дастъ
и пищу». Да въ прощеніи милостыни «доку ш л ивъ не буди»,
не перехватывай милостыни у своего брата-нищаго, а за ка-
ждую милостыню, за каждый полученный кусокъ, «предъ
образомъ Божіимъ положи по три поклоны; а за полушку по
шти поклоновъ; за денгу по двонадесяти; а у кого болши
примеши, то болшіе и труды надлѣжитъ ти положите, дабы
на тебѣ на ономъ свѣтѣ не взыскалось». Вообще ни о чемъ
не печалься, но во всякомъ положеніи, во всѣхъ радостныхъ
и печальныхъ случаяхъ живи по волѣ Божіей. Когда при-
дется плохо, когда застигаетъ нужда, встрѣтятся непріязнь,
обиды, прежде всего ищи причины въ себѣ, въ своей сла-
бости, вини себя, свою немощь, свои грѣхи, а не другихъ.
Такимъ образомъ, Посошковъ двуликій мыслитель: одно
лицо у него ветхозавѣтное, еврейское, а другое—новое, хри-
стіанское. Почти вся его душа еще погружена въ ветхій за-
вѣтъ и только время отъ времени она вырывается изъ него
и дѣлается христіанкой. Прекрасно онъ изобразилъ такой
смѣшанный характеръ своего міровоззрѣнія въ слѣдующемъ
наставленіи: когда ѣдешь или идешь, не бездѣльничай, а
повторяй, какіе можешь припомнитъ, псалмы Давидовы (а не
евангеліе, не заповѣди блаженства и ничто подобное). Если

ни одного не помнишь, то затверди псаломъ 50-й, да 42-й, да
69-й, «между же ими промѣшивай Богомъ данную намъ мо-
литву: Отче нашъ и Богородице Дѣво» 1). Между псалмами
«промѣшивай» новозавѣтную молитву Господню. Такъ-то и
все міровоззрѣніе Посошкова было «промѣшиваніе» христіан-
скихъ началъ между ветхозавѣтными, моисеевскаго склада,
воззрѣніями. Посошковъ былъ больше еще іудей, чѣмъ хри-
стіанинъ. Когда онъ говорить о вниманіи къ евангелію, у
него выходитъ какъ-то сухо и формально. Вотъ, наставляетъ
онъ, за обѣдней не пророни ни одного слова изъ читаемаго
евангелія, и, придя домой, со вниманіемъ прочти его, чтобы
лучше запомнить. Также и апостолъ. Но зачѣмъ такъ нужно
дѣлать? Ради высоты и любвеобилія нравственнаго христіан-
скаго ученія, ради его глубокаго и жизненнаго руководствен-
наго значенія? Нѣтъ, а потому, что это глаголы Божіи, что
кто ихъ не слушалъ, когда Христосъ говорилъ, того Богъ
отвергъ и всѣ тѣ погибли. Точно также и нынѣ, кто не
внемлетъ словесамъ Господнимъ, во святомъ евангеліи напи-
саннымъ, тотъ человѣкъ отторгается отъ Бога, подпадаетъ
власти діавола и на вѣки погибаетъ. «И сего ради ты, сыне
мой, буди велми бодръ во время евангельскаго чтенія, дабы
тебѣ и единаго глагола не проронити» 2). Какія-то формальныя
фарисейскія разсужденія, безъ настоящаго христіанскаго чув-
ства и трепета. Слушай и учи евангеліе, не пророни изъ него
ни слова, а живи по закону моисееву.
Отъ человѣка съ такимъ преобладаніемъ въ міровоззрѣніи
формальныхъ и ветхозавѣтныхъ элементовъ надъ собственно
христіанскими можно ли было ожидать построенія педагоги-
ческой системы на строго христіанскихъ, новозавѣтныхъ на-
чалахъ любви и гуманности? Очевидно, нѣтъ. И ДЕЙСТВИ-
ТЕЛЬНО, какъ только ПОСОШКОВЪ начинаетъ говорить собствен-
но о воспитаніи, такъ сейчасъ же намъ слышатся поученія
совершенно въ духѣ стараго Домостроя XVI в., сейчасъ же на
сцену является ветхій завѣтъ. Самое главное въ воспитаніи
по Посошкову—учить дѣтей неоплошно и держать ихъ въ
великой грозѣ, первое, чтобы предъ Богомъ трепетали, а
второе, чтобы и родителей боялись, одного ихъ взгляда.
*) Завѣщаніе, гл. 5, стр. 141.
а) Завѣщаніе, гл. 4, стр. 99.

«Велми бо, велми бо зло, еже младымъ дѣтямъ чинить по-
тачки: всякое бо зло и безумство родится отъ родителевые
потачки». A затѣмъ авторъ нанизываетъ длинный рядъ текс-
товъ изъ ветхаго завѣта о сокрушеніи реберъ дѣтямъ. Древніе
святые повелѣвали дѣтей своихъ бить нещадно; поэтому учи
ихъ добродѣтели и строго наказывай. Не только самъ не
играй съ дѣтьми, но и не пускай ихъ на улицу играть съ
товарищами. Всего больше Посошковъ боится собственной
дѣтской воли, дѣтской свободы и самостоятельности, кото-
рыя представляются ему своеволіемъ. «Всякіе пакости со-
дѣваются въ народѣ, яко духовные, тако и гражданскіе
и житейскіе, отъ самоволія». А потому крѣпко держи дѣтей,
чтобы они безъ родительскаго позволенія ничего не дѣлали,
жили бы не по своей волѣ, а по волѣ родительской. Если
въ школу отдашь сына, то и въ школѣ ни малѣйшей воли
ему не давай, «но въ велицѣй грозѣ держи ево». Самоволіе
вредно и въ зрѣломъ возрастѣ, a тѣмъ болѣе въ юношескомъ
и дѣтскомъ.
Въ такомъ же ветхозавѣтномъ духѣ должно пройти и
первоначальное воспитаніе. Имя для родившагося слѣдуетъ
избирать того святого, въ какой день родится. Посошковъ
совѣтуетъ избирать малоупотребительное имя, чтобы святые
за неудобство имени не были въ пренебреженіи, каковы Со-
зонть, Доримедонтъ, Акила, Урвань, Ѳаліалей, Епимахъ,
и др. Оставлять младенца долгое время безъ крещенія не
слѣдуетъ, чтобы не умеръ. На третій или восьмой день нужно
крестить его и причастить. Когда дитя начнетъ говорить,
тогда дурно дѣлаютъ многіе родители, уча его (отцы) бранить
мать, кукиши ей казать и по щекамъ бить, или уча (матери)
бранить отца, бить, кукиши казать, за бороду драть. Вмѣсто
того нужно учить младенца имя Божіе натверживать и страхъ
Божій въ немъ укоренять. Потаканіе злому ведетъ къ по-
гибели. «И тако у насъ въ Россіи народа болшая часть по-
гибаетъ отъ поученія младенческаго, т.-е. отъ потачки».
«Лучше бо чадъ не рождати, нежели родивъ, да ихъ душею
погубити» (мысль изъ Златоуста). Какъ и куда молодое дерево
наклонишь, такъ согнутымъ оно и останется навсегда, не
исправишь его и послѣ; такъ и дитя, если научится рано
злу, то, и сдѣлавшись старымъ человѣкомъ, не будетъ
добрымъ».

Съ самаго начала, первыми словами дитяти, должны быть
не тятя, не мама, но «Богъ на небѣ». Взявъ руку дитяти,
указуй ею на небо и говори: «Бога бойся, ни съ кѣмъ не
бранися, ни дерися; Богъ съ неба смотритъ и, что ты ни
сдѣлаеши, видитъ; и языка своего не выставляй : Богъ за то
тебя убьетъ» 1).
Любопытно также по своему ветхозавѣтному характеру и
въ нѣкоторомъ родѣ умилительно наставленіе Посошкова «О
прочитаніи книгъ и о почитаніи ихъ». Онъ совѣтуетъ читать
книги непремѣнно съ бумагой и чернилами въ рукѣ, чтобы
выписывать все, что понравится, съ отмѣткой, откуда что
взято. «Книги же читающе, не облокотися: о ню, но книгу по-
читая, клади ее въ честномъ мѣсте, и на книги никакіе свѣт-
скіе вещи не налагай. Яко святую икону почитаеши, тако
и книги почитай... И аще лучится съ собою взятъ ее, то
не полагай ю въ штаны, но полагай въ каѳтанный карманъ, и
то не вел ми бо низокъ былъ».
Но въ педагогическихъ взглядахъ Посошкова есть и нѣ-
которыя новшества. Такъ образовательный курсъ у него уже
совсѣмъ другой, чѣмъ какой былъ прежде. Онъ предлагаетъ
учить славянскому чтенію, письму, грамматикѣ, выкладкѣ
цифирной до дѣленія, латинской грамотѣ и языку, или грече-
скому, или польскому, отдавая предпочтеніе послѣднему;
1) Въ первомъ посланіи къ Стефану Яворскому Посошковъ по-
дробнѣе развиваетъ эти мысли: „отецъ учитъ матерь бранить сицѣ: мама
кака, мама бля-бля; а мать учитъ отца бранить подобнѣ: тятя бля-бля,
и какъ младенецъ станетъ блякать, то отецъ и мать тому радуются и
понуждаютъ младенца, дабы онъ непрестанно ихъ и постороннихъ лю-
дей блякалъ. Къ сему же злу и еще злу поущаютъ младенца: отецъ
учитъ матку по щекамъ бить, а мать такожде учитъ отца бить, а иные
и такіе отцы есть, что и сами себя поущаютъ бить и за бороды драть;
и егда младенецъ за бороду примется и отецъ тому вельми радуется.
А когда мало повозмужаетъ младенецъ и говорить станетъ яснѣе, то
уже учатъ его и совершенному сквернословію и всякому неистовству".—
Егда кой отрочищь ивъ младенчества своего чесому навыкнетъ, то съ
тѣмъ нравомъ и до смерти пробудетъ. Слышалъ, что Крымскіе Тата-
рове дѣтей своихъ ни за какія вины не бьютъ, дабы они были буявы и
безстрашны; и сему вѣрить мочно, что сіе есть правда. Буде кой мла-
денецъ въ грозѣ возрастетъ, той будетъ и до старости боязливъ, по-
неже страхъ въ немъ заростетъ и не изыдетъ изъ него даже и до ста-
рости, тако чесого ни навыкнетъ изъ младенчества, съ тѣмъ и прибу-
детъ". (Сочиненія Посошкова 1, 312—314).

a потомъ нужно учить художеству, къ какому кто способенъ.
Особенно же полезно учить рисовать, «ко всякому бо худо-
жеству рисовальное дѣло присутственно и зѣло потребно».
Также здраво смотрѣлъ Посошковъ и на физическое вос-
питаніе—оно должно бытъ поставлено совершенно просто:
ни богатыхъ, ни мягкихъ одеждъ не нужно, «пищами сла-
достными дѣтей своихъ не весьма питай, но обучай ихъ къ
яденію суровыхъ ядей, понеже суровые яди приносятъ чело-
вѣку здравіе и долголѣтіе». Отъ вина нужно особенно осте-
регать дѣтей 1).
Посошковъ особенно заботился объ образованіи духовенства
и о просвѣщеніи крестьянства. Просвѣщенности духовенства
Посошковъ давалъ большое значеніе въ народной жизни:
безъ священства не только никакими способами не дойдешь до
до царства небеснаго, но и земныя дѣла безъ пего очень
трудно устроить хорошо, преимущественно, конечно, касаю-
щіяся религіозно-нравственнаго и умственнаго просвѣщенія
народа. А, между тѣмъ, положеніе самого духовенства оста-
вляетъ желать многаго. Сельское духовенство, какъ и кресть-
янство, живетъ земледѣльческою работой» : «мужикъ за соху и
попъ за соху, мужикъ за косу и попъ за косу, а церковь свя-
тая и духовная паства остается въ сторонѣ». Священнослужи-
тели суть слуги Божіи и имъ, по Слову Господа, «подобаетъ
питатися отъ церкви, а не отъ земледѣлія». Духовенство
непросвѣщенно, необразовано, не въ состояніи не только что
кого отъ невѣрія въ вѣру привести, но не понимаетъ самого
слова вѣра, не умѣетъ правильно совершать церковныхъ
службъ, a сельскій попъ иной «и вѣры христіанскія, на
чемъ основана, не вѣдаетъ». Поэтому духовенство необходимо
хорошенько учить: во всѣхъ епархіяхъ построить бы школы
пространныя, и въ тѣ школы собрать всѣхъ поповыхъ и дья-
коновыхъ и дьячковыхъ, и пономарскихъ дѣтей отъ 10 до
25 лѣть. А которые отцы добромъ въ школы своихъ дѣтей
не отпуститъ, тѣхъ брать неволей и учить грамматикѣ,—
«грамматика—дѣло высокое и прочное»,—риторикѣ или фи-
лософіи, обстоятельно Слову Божію и церковному богослу-
женію, да не худобы и лѣтописныхъ книгъ давать имъ по-
1) Педагогическіе взгляды Посошкова изложены имъ преимуще-
ственно въ главахъ I, III й У Отеческаго завѣщанія.

читать, чтобы обо всемъ знали, что доселѣ бывало. По воск-
ресеньямъ слѣдуетъ устроять диспуты на темы изъ св. Пи-
санія и учителямъ наблюдать, кто какъ разсуждаетъ и кто
къ какому дѣлу склоненъ, духовному или свѣтскому. Нужно
побольше напечаталъ библіи, маргаритовъ, сборниковъ учи-
тельныхъ, евангеліи толковыхъ и апостольскихъ бесѣдъ, четь-
ихъ-миней, разослать по школамъ и послѣ обѣда ежедневно
читать ихъ. Полезно .было бы составить и напечатать «изъ-
явленія» на разныя еретическія вѣры, «на Римлянскую, на
Уніатскую, на Армянскую, и на древнія ереси, яко на Аріян-
скую, на Несторіеву, на Аполлинаріеву, на Евтихіеву, на
Севирову и на прочія, кіи уже истребишася», чтобы
наши пастыри, «вей та лукаваго діавола стрѣлы разумѣли» и
могли на все возразить. Не менѣе полезно напечатать и
разослать по школамъ «Камень Вѣры» Стефана Яворскаго,
чтобы будущіе пресвитеры, иноки и архіерей затвердили его
напамять и могли имъ «еретическія челюсти сокрушати».
A затѣмъ «положить о семъ недвижимый предѣлъ»: кто въ
школѣ не учился, того отнюдь не посвящать ни въ священ-
ники, ни во дьяконы, «и таковымъ способомъ вся Россія мо-
жетъ умудритися не весьма многими лѣты». Нужно помнить,
что все наше спасеніе и вся погибель лежитъ въ пресви-
терахъ: пресвитеры будутъ просвѣщенные и хорошаго жи-
тія, и паства вслѣдъ за ними образуется и будетъ добро-
порядочна въ поведеніи. Постоянное общеніе просвѣщеннаго
и нравственнаго пастыря съ паствой, его проповѣди, наста-
вленія и исповѣдь могутъ сослужитъ хорошую службу въ
религіозно-нравственномъ просвѣщеніи народа и содѣйство-
вать подъему и его умственнаго состоянія х).
Положеніе крестьянства, крестьянское житіе Посошковъ
признавалъ «скудостнымъ» и утверждалъ, что царю надле-
житъ крестьянство, паче помѣщиковъ, беречь, потому что
помѣщики владѣютъ крестьянами временно, а царю крестьяне
вѣковые, «крестьянское богатство—царственное, а нищета
крестьянская оскудѣніе царственное». Нужно позаботиться и
1) Объ образованіи духовенства, его положеніи, обязанностяхъ и
дѣятельности см. Завѣщаніе отеческое, главы 7 (О житіи церковнаго
причта), 8 (О иноческомъ бытіи) и 9 (О архіерействѣ); О скудости и бо-
гатствъ, гл 1, (О духовности).

объ образованіи крестьянства. «Паки немалая пакость кресть-
янамъ чинится и отъ того, что грамотныхъ людей у нихъ
нѣтъ». Пріѣдетъ кто на деревню, объявить, что у него есть
указъ и деретъ съ крестьянъ лишнія деньги, причиняя имъ
значительные убытки, потому что всѣ они слѣпые, ничего
не видятъ, ничего не разумѣютъ. «И ради охраненія отъ
таковыхъ напрасныхъ убытковъ, видится, не худо бъ кре-
стьянъ и поневолить, чтобы они дѣтей своихъ, кои десяти
лѣть и ниже, отдавали дьякамъ въ наученье грамоты, и науча
грамотѣ и учили бы ихъ писать. Нужно такъ устроитъ, чтобы
и въ малой деревнѣ не было безъ грамотнаго человѣка. А буде
въ четыре года дѣтей своихъ не научатъ, такожде кои ребята
и впредь подростутъ, а учить ихъ не будутъ, то какое
ни есть положить на нихъ и страхованіе». Священники долж-
ны увѣщевать своихъ пасомыхъ, не только горожанъ, но
и сельчанъ, чтобы они учили своихъ дѣтей грамотѣ и вся-
кому благонравію, а по улицамъ играть и безъ дѣла шататься
не позволяли бы х).
Повидимому, Посошковъ есть воплощенное педагогическое
противорѣчіе. Онъ—проповѣдникъ и защитникъ широкой гу-
манности, мягкаго, сердечнаго, милосерднаго отношенія ко
всему существующему, особенно къ животнымъ, или, какъ
онъ самъ выражается, «добродѣтели скотинной», онъ суровъ
въ отношеніи къ дѣтямъ. Собаку, грѣющуюся на солнцѣ,
не тронь; курицу, роющуюся въ пескѣ, не потревожь; а
сына, дочь, дѣтей бей нещадно, сокрушай имъ ребра. Дерева
не ломай, a дѣтскую волю сломи, отними у дѣтей волю, пусть
они живутъ не по своей волѣ, а по волѣ родителей, жи-
вутъ и трепещутъ. Какое большее зло можно причинить дѣ-
тямъ, какъ можно сдѣлать ихъ еще несчастнѣе, чѣмъ отнять
у дѣтей ихъ волю, унижалъ ихъ и заставлять страдать отъ
частыхъ и жестокихъ побоевъ, повергающихъ ихъ въ не-
прерывное состояніе страха? Ничего хуже, ничего ужаснѣе
быть не можетъ. А между тѣмъ гуманный Посошковъ, пред-
писывающій даже «добродѣтель скотинную», требуетъ, чтобы
родители постоянно держали своихъ дѣтей въ этомъ ужас-
номъ состояніи безволія, страха и страданія. Какъ понять
такое противорѣчіе? Неужели Посошковъ не замѣчалъ его?
*) О скудости и богатствѣ, гл. VII.

Вѣдь онъ самъ говорилъ, что «скотинная добродѣтель», соб-
ственно малая добродѣтель, но она тѣмъ важна, что учитъ
милосердному отношенію къ людямъ : «егда научишися мило-
вати скоты, то уже устыдишися не миловати человѣки, но
во всякихъ имъ нуждахъ будеши способствовати». A какъ
же дѣти, неужели они не человѣки, и даже ниже скотовъ и
растеній?
Въ томъ то и дѣло, что для Посошкова здѣсь не было
противорѣчія, въ немъ, въ его сознаніи, Іисусъ Христосъ и
Іисусъ, сынъ Си раховъ, и даже Моисей уживались еще
вмѣстѣ мирно, любовь евангельская не устраняла сокрушенія
реберъ у дѣтей. Ветхозавѣтные педагогическіе идеалы такъ
впитались въ древняго русскаго человѣка, такъ укоре-
нились въ его разумѣ, что, признавая хорошимъ и жела-
тельнымъ милостивое отношеніе ко всему, русскій человѣкъ
милостивое, любовное отношеніе къ дѣтямъ видѣлъ въ по-
бояхъ дѣтей, въ дѣтскомъ страхѣ, въ отнятіи у дѣтей воли.
Безъ суровости и страха въ воспитаніи дѣти не могутъ сдѣ-
латься счастливыми и хорошими—такъ училъ ветхій завѣтъ,
такъ учили наши предки. Если не обмолотишь снопа, если
не разобьешь орѣха, не получишь хлѣба, не достанешь ядра,
не узнаешь сытости и сладости: «чадъ аще не біеши, не
сподобишеся радости». Также училъ и Посошковъ. Нельзя до-
зволять дѣтямъ разъѣзжать «на конѣхъ самовольства», какъ
выражался Симеонъ Полоцкій. Курицу не тронь, не хорошо,
a вотъ если дитя языкъ высунетъ, то внушай ему, что Богъ
за это его убьетъ. Жесточайшіе ветхозавѣтные взгляды и ря-
домъ гуманнѣйшія христіанскія чувства, одно бокъ-о-бокъ
съ другимъ. Это любопытнѣйшее сочетаніе двухъ разнород-
нѣйшихъ, даже противорѣчащихъ, идеаловъ и міровоззрѣ-
ній; въ одной рукѣ педагогіи насилія и палки, въ другой—
любви и свободы.
Говорятъ, что наша древняя допетровская педагогіи не
была сурова, не была ветхозавѣтной, вѣдь слышали же наши
предки ученіе о любви, вѣдь были же они христіане, а потому
не могли по принципу избивать дѣтей, ломать имъ ребра.
Но вотъ предъ нами Посошковъ, не только слышавшій о
любви, но и самъ учившій ей, да еще какой широкой любви!
А сокрушать ребра дѣтей, отнимать у нихъ ихъ волю (по его
терминологіи своеволіе) и повергать ихъ въ постоянный тре-

летъ и онъ велитъ. A, кромѣ того, онъ защитникъ, какъ
нормаль нихъ явленій, пытки, казни, сожженія и клейменія
раскольниковъ—и на все это, по его мнѣнію, естъ божіе
разрѣшеніе. Но вѣдь то Посошковъ,—умница, проповѣдникъ
гуманности, что же думать о 99/100 нашихъ допетровскихъ
{предковъ? Вѣдь Посошковъ искренно огорчался невѣже-
ствомъ народа, онъ утверждалъ, что «не малая пакость
крестьянамъ чинится и отъ того, что грамотныхъ людей у
нихъ нѣтъ». И вотъ онъ мечтаетъ о широкомъ распростра-
неніи грамотности въ народѣ, мечтаетъ объ учрежденіи въ
Москвѣ, «академіи великой, всѣхъ наукъ исполненной», какъ
вѣнцѣ просвѣщенія. И этотъ же Посошковъ проповѣдуетъ
сокрушеніе роберъ дѣтямъ!
Посошковъ былъ цѣльный, а не противорѣчивый чело-
вѣкъ. Онъ былъ защитникъ патріархальной твердой и широ-
кой власти, патріархальной семьи. Укладъ старинной еврей-
ской семьи быль укладомъ и его семьи. Какого-либо проти-
ворѣчія между ветхимъ и новымъ завѣтомъ для него не
существовало, и въ ветхомъ, и въ новомъ завѣтѣ говорилъ
одинъ и тотъ же Богъ. Богъ требуетъ казни преступниковъ
и еретиковъ, сожженія поповъ, прикрывающихъ раскольни-
ковъ, пытокъ воровъ и разбойниковъ, онъ требуетъ всѣхъ
этихъ жестокостей, потому что онъ предписываетъ «злыхъ
злѣ погублять». Богъ требуетъ, правда, и любви, и милости,
но не по отношенію къ указаннымъ людямъ, они исключены
самимъ Богомъ изъ милости Божіей; а бойся «паче Бога
милосердствовати». Оказывай милость нищимъ, убогимъ, не
мучь животныхъ, не ломай деревьевъ—все это божіе, твореніе
Бога, дѣло рукъ Его. Не оскорбляй Бога, обижая и разру-
шая созданное имъ. A дѣтей нещадно бей и сокрушай имъ
ребра изъ любви къ нимъ и опять по заповѣди Божіей.
Такимъ образомъ вся жизнь пойдетъ по-божьи: и сокрушеніе
роберъ у дѣтей, и пытки, и сожженіе раскольниковъ и пре-
ступниковъ, и свѣчи большія и поклоны большіе спасите-
левымъ и богородичнымъ образамъ, и малые поклоны и свѣчи
образамъ угодниковъ божіихъ. Все Богъ, на все воля Божья 1).
1) О Посошковѣ см. Брикнеръ, Мнѣнія Посошкова. Москва, 1879 г.
Въ этомъ сочиненіи есть глава: Мнѣнія Посошкова о нравственности и
воспитаніи.—Христіанское чтеніе 1878 г. январь—февраль. Ст. Приле-
жаева о двухъ неизданныхъ сочиненіяхъ Посошкова.

Другой дѣятель петровскаго времени, высказавшій совер-
шенно опредѣленно свои педагогическая убѣжденія, былъ
Татищевъ. (1686—1750 гг.). На его воззрѣніяхъ характеръ
дѣловой и реформаторской петровской эпохи отразился боль-
ше, чѣмъ на взглядахъ Посошкова. Педагогика Татищева—
педагогика утилитарная, и всѣ его жизненныя воззрѣнія
проникнуты грубымъ петровскимъ началомъ непосредствен-
ной практической пользы и профессионализма. Его міровоз-
зрѣніе, несмотря на многія сходства со взглядами Посошкова,
совсѣмъ иное, строится на другихъ началахъ, чѣмъ у По-
сошкова. Старинная религіозно-церковная первооснова жизни
и міропониманія у Татищева отходить на второй планъ,
а на первый выдвигается раціоналистическое начало эгоизма.
Есть два закона: естественный законъ человѣческой при-
роды—желаніе себѣ благополучія и божественный законъ
любви къ Богу и ближнему. Эти законы непротиворѣчатъ
одинъ другому.: разумное желаніе благополучія (эгоизмъ)
включаетъ въ себя любовь къ Богу и ближнему, такъ какъ
безъ нихъ человѣческое благополучіе невозможно. Человѣкъ
будетъ любить своего ближняго, потому что онъ самъ ну-
ждается, для своего счастія, въ любви другихъ. Точно также
нравственность и личное счастье не противоположности : ,че-
ловѣку не нужно отрекаться отъ своего счастья въ видахъ
добродѣтели, не нужно бороться съ своими естественными
желаніями, угнетать потребности. Разумное удовлетвореніе
всѣхъ естественныхъ потребностей, умѣренное и регулиро-
ванное, справедливо, полезно, нравственно, есть добродѣ-
тель; зло есть чрезмѣрное и безпорядочное удовлетвореніе
потребностей, а равно и излишнее воздержаніе, которое естъ
сокращеніе жизни, самоубійство, т. е. величайшій грѣхъ.
Потребности наши отъ природы, слѣдовательно отъ Творца
ея, отъ Бога, а потому удовлетвореніе ихъ не можетъ бытъ
признаваемо зломъ. Природа человѣческая устроена пре-
мудро, она сама указываетъ мѣру въ удовлетвореніи потреб-
ностей, награждая удовольствіемъ соблюденіе мѣры и со-
провождая страданіемъ ея нарушеніе. «Богъ во всѣ оныя
противоприродныя преступленія вложилъ наказанія, дабы
каждому преступленію естественныя и наказанія послѣдо-
вали». Грѣхъ то, что вредно натурѣ человѣка, добродѣ-
тель-то, что ей полезно.

Такое міровоззрѣніе Татищева, развитое имъ въ сочиненіи
«Разговоръ о пользѣ науки и училищъ», съ точки зрѣнія
Посошкова, есть лютеранское міровоззрѣніе, причитаніе сво-
ихъ грѣхопаденій къ Божіей винѣ, «таковыхъ-де насъ Богъ
сотворилъ», лютеровская поблажка плоти. Татищевъ прямо
и рѣшительно заявлялъ, что «любочестіе, любоимѣніе и пло-
тоугодіе намъ отъ Творца всѣхъ вмѣстѣ съ душой вкоре-
нены, a (такъ какъ Богъ естъ Творецъ добра, то и все, что
онъ сотворилъ, не иначе какъ добромъ именовать можемъ».
A въ «Увѣщаніи умирающаго отца къ сыну» Татищевъ по-
шелъ еще дальше, высказавъ такой взглядъ, что положе-
ніе холостаго нужно предпочесть положенію женатаго, потому
что женитьба препятствуетъ человѣку наслаждаться, лишаетъ
его душевнаго спокойствія. Семья=тяжкое бремя и блаженъ не
женатый. За такія сужденія Посошковъ не похвалилъ бы
Татищева. Впрочемъ, послѣдній прибавляетъ, что, если чело-
вѣкъ женился и имѣетъ дѣтей, то онъ долженъ знать, что
«доброе воспитаніе—источникъ благополучія» и что оно су-
щественно обусловливается тѣмъ, чтобы не давать въ воспи-
таніи воли женѣ, матери дѣтей, чтобы она не погубила ихъ
своею слѣпою любовью и нѣгою. Науку въ добромъ воспитаніи;
Татищевъ цѣнилъ оченъ высоко: силы души, свойства ума
и воли для своего правильнаго дѣйствованія нуждаются
въ усовершенствованіи, что и совершается воспитаніемъ и
обученіемъ. Въ «Разговорѣ о пользѣ науки и училищъ» Та-
тищевъ высказываетъ убѣжденіе въ необходимости для ка-
ждаго просвѣщеннаго человѣка познанія самого себя, каковое
познаніе достигается только помощью науки. Познаніе себя
и внѣшнее, тѣлесное, и внутреннее, духовное, равно не-
обходимо для нашего будущаго*и настоящаго благополучія,
a, слѣдовательно, и наука, органъ такого познанія, практи-
чески Полезна 'всѣмъ,. A такъ какъ въ то время науку уважали
очень мало, то Татищевъ считаетъ нужнымъ доказать пользу
науки для государства вообще и для отдѣльныхъ сословій въ
частности, опровергнуть мнѣніе, что науки могутъ быть вред-
ны въ религіозномъ отношеніи и Порождать ереси х). Пользу
наукъ Татищевъ доказываетъ такими соображеніями.
*) Эта же тема довольно подробно разбирается и въ Духовномъ
Регламентѣ: «дурно многіе говорятъ, что ученіе виновно есть, ересей.
Ересь родилась не отъ ученія, но отъ скуднаго священныхъ писаній ра-
зумѣнія... И естьли посмотримъ чрезъ исторіи, аки чрезъ зрительныя
трубки, на мимошедшіе вѣки, увидимъ все хуждшее въ темныхъ, не-
жели въ свѣтлыхъ, ученіемъ временахъ". (Часть II, Домы училищныя).

Говорятъ, что науки удаляютъ отъ Бога, порождаютъ
ереси, что Богъ скрылъ таинство вѣры отъ премудрыхъ и
разумныхъ, a открылъ то младенцамъ, т.-е. неученымъ и т. jn.
Татищевъ разъясняетъ необходимость науки для правильнаго
пониманія вѣры, что не знавшіе науки искажали вѣру, а
апостолъ Павелъ и многіе отцы церкви изучали науку; за-
прещающее изучать науку или сами невѣжды или коварные
люди, желающіе для собственной выгоды держать народъ
въ невѣжествѣ, чтобы онъ сильно вѣрилъ ихъ разсказамъ
и раболѣпно исполнялъ ихъ приказанія. Конечно, это правда,
что измыслить ересь можетъ только ученый или, по край-
ней мѣрѣ, начетчикъ, но злоупотреблять можно всѣмъ.
Истинная философія нужна дли познанія Бога и слу-
жить на пользу человѣку.—Говорятъ люди искус-
ные въ гражданствѣ, «якобы въ государствѣ чимъ на-
родъ простяе, тѣмъ покорнѣе и къ правленію способнѣе,
a отъ бунтовъ и смятеній безопаснѣе, и для того науки рас-
пространять за полезно не почитаютъ». Татищевъ объясняетъ
пользу наукъ для разумнаго управленія государствомъ, для
правящаго класса, а также и для (простого люда', для правиль-
наго веденія имъ своихъ дѣлъ и для укрѣпленія въ немъ
добрыхъ нравовъ. Незнаніе же или глупость вредитъ успѣху
и личности и общества .Народная глупость и въ дѣлахъ вѣры
и въ дѣлахъ правліенія приноситъ великое зло; вслѣдствіе
«неученія» народъ не знаетъ ни естественнаго, ни божескаго
закона, а потому нерѣдко и бунтуетъ; народною глупостью
онъ объясняетъ бѣдствія временъ междуцарствія, когда
«семь плутовъ» обманывали народъ, выдавая себя за разныхъ
царевичей; тою же причиной онъ объясняетъ и другіе на-
родные бунты. Самая сущность науки заключается въ ея
практической полезности, потому что знаніе состоитъ въ раз-
умѣніи, «что добро и зло (Быт. 3, 5), т.-е., что ему (чело-
вѣку) полезно и нужно, и что вредно, и не потребно». Поэтому
и науки Татищевъ раздѣляетъ на нужныя, полезныя, ще-
гольскія или увеселяющія, любопытныя или тщетныя и вред-
ныя. Нужныя науки слѣдующія: домоводство, врачество, за-
конъ Божій, умѣнье владѣтъ оружіемъ, логика, богословіе;
полезныя: письмо, грамматика, краснорѣчіе или витійство,
изученіе иностранныхъ языковъ, гисторія, генеалогія, гео-
графія, ботаника, анатомія, физика, химія; щегольскія: сти-

потворство (поэзія), музыка, танцованіе (плясаніе), волгежи-
рованіе, знаменованіе (живопись); любопытныя: астрологія,
физіономика, хиромантія, алхимія; вредныя: гаданія и вол-
шебства разнаго рода, некромантія (чрезъ мертвыхъ провѣ-
щаніе), гидромантія (водовѣщаніе), аеромантія (воздуховѣ-
щаніе), пиромантія (огневѣщаніе) и т. п. Приведенная класси-
фикація наукъ—единственная въ своемъ родѣ. Она свали-
ваетъ въ одну кучу наукъ и науки собственно, и искусства,
и языки, и гимнастическія упражненія, и научныя гаданія,
и просто волшебство, причемъ распредѣляетъ ихъ на группы,
съ точки зрѣнія приносимой ими пользы или вреда. А во
главѣ этого длиннаго ряда наукъ, искусствъ и всякаго рода
дѣятельностей, впереди даже закона Божія, на самомъ пер-
вомъ мѣстѣ, какъ самая нужная наука, ставится домовод-
ство. Очевидно, мы имѣемъ не классификацію наукъ, {а
обозрѣніе съ узкой утилитарной точки зрѣнія самыхъ разно-
образныхъ дѣятельностей, вслѣдствіе чего и явилось воз-
можнымъ включить въ одну группу нужныхъ наукъ и домо-
водство и врачество и законъ Божій и умѣнье владѣтъ ору-
жіемъ и логику. Предметы самые разнородные и только гру-
бѣйшій утилитаристь могъ соединить ихъ въ одну , группу
по той простой и уважительной причинѣ, что всѣ эти дѣя-
тельности нужны. Названіе ихъ всѣхъ науками свидѣтель-
ствуетъ о весьма недостаточномъ пониманіи и положеніи
науки. Согласно такимъ наукамъ и учителя указываются
тоже весьма, оригинальные: «чернецы, лѣтами не меньше
50, и офицеры суть главные учители» 1).
Съ такой же узко утилитарной точки зрѣнія Татищевъ
разсуждаетъ и объ изученіи наукъ и иностранныхъ языковъ,
указывая различнымъ сословіямъ, знаніе какихъ наукъ и
иностранныхъ языковъ имъ особенно нужно и полезно. «Какъ
люди разной Природы суть и по оному разныя науки и услуги
себѣ и своимъ дѣтямъ избирать склонность имѣютъ, такъ
и языки должны полезные къ тѣмъ наукамъ и услугамъ
избирать». Поэтому «пнеуматика» (наука о духѣ, психологія)
богословамъ весьма нужна, философамъ полезна, a истори-
камъ, политикамъ и другимъ многимъ «почитай, обще не-
потребна». Напротивъ того, историкамъ и политикамъ гео-
1) Разговоръ о пользѣ науки и училищъ. Отвѣтъ на 116 вопросъ.

графія, философамъ математика необходимо нужны, «но ду-
ховнымъ до оныхъ дѣла нѣтъ»; равнымъ образомъ, анато-
мія, химія и ботаника врачамъ нужны, а богословамъ, поли-
тикамъ, историкамъ не нужны. Дѣлаетъ честь Татищеву
прибавленное имъ замѣчаніе объ общеобразовательномъ 'зна-
ченіи наукъ: «кто что изъ полезныхъ наукъ не знаетъ, все
невидимо пользу, приноситъ тѣмъ, что память, смыслъ и
сужденіе исправляются». Также разсуждаетъ Татищевъ и о
пользѣ изученія иностранныхъ языковъ: духовенству нужны
языки: еврейскій, греческій, латинскій; дворянству—фран-
цузскій, нѣмецкій, нѣкоторые восточные (Разговоръ о пользѣ
науки и училищъ, отвѣтъ на 69 вопросъ). Впрочемъ и все
его сочиненіе «Разговоръ о пользѣ науки и училищъ» имѣетъ
цѣлью доказать весьма узкое и [практическое положеніе, имѣв-
шее, однако, большое значеніе въ петровское время, именно
необходимость посылать молодыхъ людей для обученія за
границу, а не учить ихъ дома. Въ Россіи учебныхъ заведе-
ній мало, да они и организованы неудовлетворительно, учатъ
въ нихъ плохо, учебниковъ и учебныхъ пособій пѣтъ. «Мы
до днесь не токмо курсовъ маѳематическихъ, гисторей, ге-
графіи Россійской, которыя весма всѣмъ нужны, не говорю
о высокихъ филозофскихъ наукахъ, но лексикона и грам-
матики достаточной не имѣемъ». (Отвѣтъ на вопросъ 117).
Конечно, училища необходимо учредить по всѣмъ губер-
ніямъ, провинціямъ и городамъ, но при .этомъ нужно СМОк
трѣть, чтобы «шляхетству нужно особно отъ подлости отде-
лено было». Педагогика Татищева была не только узко ути-
литарная, но и рѣзко сословная. Конечно, главныя его за-
боты были объ образованіи дворянства и педагогика его была
дворянская, аристократическая, тогда какъ педагогика По-
сошкова, при ея церковности, была демократической.
Въ ближайшемъ указаніи состава образовательнаго курса
Татищевъ оказывается двойственнымъ : съ одной стороны онъ
допетровскій педагогъ, по обилію указываемыхъ имъ занятій
религіозно-церковнаго характера, a съ другой—онъ новаторъ :
вводить въ курсъ неслыханные до Петра предметы. Обри-
суемъ коротко обѣ указанныя стороны педагогики Тати-
щева.
Въ «Духовной моему сыну» Татищевъ прямо заявляетъ,,
.что главнѣйшее въ жизни есть вѣра, что въ Законѣ Божіи

отъ юности до староста нужно поучатъся, и день и ночь,
и ревностно познавать волю Творца. Для этого нужно читать
библію и катехизисъ, книги учителей церковныхъ, прежде
всего Іоанна Златоуста, потомъ Василія Великаго, Григорія
Назіанзина, Аѳанасія Великаго и Ѳеофилакта Болгарскаго,
также недавно изданныя печатныя толкованія десяти запо-
вѣдей и блаженствъ (Ѳеофана Прокоповича). Кто достаточно
въ чтеніи и разумѣніи библіи искусился, тому надобно
читать прологи, житія святыхъ въ Минеяхъ Четьихъ. «Хотя
въ нихъ многія гисторіи въ истинѣ бытія, кажется, оску-
дѣваютъ, и неразсуднымъ соблазны къ сомнительству о всѣхъ
нихъ въ положенныхъ подать могутъ, однакожъ тѣмъ не
огорчевайся, но разумѣй, что все оное къ благоуханному
наставленію предписано, и тщися подражати дѣламъ ихъ
благимъ». Потомъ, когда въ православномъ Законѣ Божіи
человѣкъ достаточно научится, то пустъ читаетъ книги «лю-
терскія, кальвинскія и папижскія», потому что придется съ
иновѣрцами вступать въ разговоръ о вѣрѣ, а потому, чтобы
не впасть въ соблазнъ и не быть обманутымъ.
Не зачинай, вставшій, ничего, пока не помолишься Богу
съ благоговѣніемъ; равно не ложись безъ призванія Его
святаго имени. Въ воскресные и праздничные дни ходи въ
церковь, библію читай съ примѣчаніемъ, вразумительно, изъ
нея научишься истинной премудрости (Увѣщаніе умираю-
щаго отца къ сыну). Никогда, ни для какого тѣлеснаго
благополучія, отъ своей церкви не отставай и вѣры не пере-
мѣняй, хотя бы ты и пришелъ къ мысли, что въ своей церкви
есть нѣкоторыя погрѣшимости и неисправности или кое-что
лишнее.
Такимъ образомъ Татищевъ, по прежнему, очерчиваетъ
довольно широкій кругъ религіознаго образованія, но цер-
ковно-богослужебный характеръ его исчезъ, церковно-бого-
служебныя книги болѣе не изучаются, a напротивъ, прямо
рекомендуется немыслимая въ прежнее время вещь—чтеніе
книгъ, излагающихъ ученіе иныхъ вѣръ. При этомъ хотя
и предписывается строго на строго своей вѣры ни въ какомъ
случаѣ не перемѣнять, но уже допускается, что въ ней
можетъ открыться кое-что неудовлетворительное, кое-какія
погрѣшимости, a въ сказаніяхъ Четьихъ Миней о святыхъ
можетъ оказаться многое невѣротнымъ и сомнительнымъ. Та-

кимъ образомъ допускался религіозный скепсикъ и призна-
ніе нѣкоторыхъ несовершенствъ своей вѣры—религіозный:
раціонализмъ, который былъ совершенно чуждъ образованію
допетровской эпохи.
Что касается свѣтской или научной стороны образованія,
то въ ней самое главное—умѣнье правильно и складно пи-
сать; затѣмъ должны слѣдовать ариѳметика, нѣмецкій языкъ,,
русская исторія и географія, законы гражданскіе и воинскіе
своего отечества. О значеніи иностранныхъ языковъ и дру-
гихъ наукъ, разныхъ для разныхъ сословій, был!о уже упомя-
нуто. Этотъ курсъ, очевидно, довольно широкъ и отличается:
не только математическо-реальнымъ, но и профессіональ-
нымъ характеромъ, по присутствію въ немъ такихъ учебныхъ
предметовъ, какъ артиллерія, фортификація, воинскіе за-
коны. Духъ Петра вѣялъ надъ авторомъ и вдохновлялъ его
при указаніи такого состава научнаго курса.
Собственно нравственная сторона воспитанія затронута въ.
«Духовной» Татищева очень мало. Она наполнена совѣтами
житейскими, практическими, до оправданія взятокъ вклю-
чительно. Говорится лишь о необходимости почтенія дѣтей
къ родителямъ, за что приводятся ветхозавѣтные тексты изъ
Моисея, Соломона, Сираха, приводится примѣръ Хама и вооб-
ще замѣчается, что «Богъ обиды родителей безъ отмще-
ніе не оставить, какъ-то пагуба Авессалома, сына Давидова,
удостовѣриваетъ». Довольно подробно обсуждается вопросъ
о выборѣ жены, причемъ авторъ приходить къ заключенію,
что посредственная красота и равность лѣть, или жена не
менѣе десятью лѣтами моложе, самая лучшая, . причемъ
благоразумная и честная жена и въ /Помыслахъ не должна
имѣть желанія командовать мужемъ, «Всевышній и Всемогу-
щій Творецъ Богъ жену Еву Адаму Божественнымъ Своимъ
закономъ подъ власть опредѣлилъ» г).
Такимъ образомъ хотя Татищевъ п,о многимъ своимъ взгля-
дамъ стоитъ еще на почвѣ старой допетровской .педагогіи,
1) Духовная Василія Никитича Татищева. Изд. A. Островскаго. Ка-
зань. 1885.—Духовная моему сыну. В. Н. Татищевъ. Тексты Духовной и
Увѣщанія. Русская классная библіотека подъ редакціей Чудинова, Спб.
1896.—Разговоръ двухъ пріятелей о пользѣ науки и училищъ, съ пре-
дисловіемъ и указателемъ Нила Попова. Москва. 1887.

но въ его совѣтахъ сыну, высказанныхъ и въ «Духовной»
и въ «Увѣщаніи», въ его оцѣнкѣ значенія науки, изложен-
ной въ «Разговорѣ о пользѣ науки и училищъ», вѣетъ уже
новымъ духомъ, слышится голосъ петровскаго дѣльца, завзя-
таго утилитариста, но уже убѣжденнаго:защитника науки, пра-
вовѣрующаго, но въ соединеніи съ нѣкоторымъ религіоз-
нымъ раціонализмомъ, защитника математическо-профессіо-
нальнаго и сословнаго, но серьезнаго образованія. Если срав-
нивать Посошкова и Татищева, какъ педагоговъ, придется
признать, что Посошковъ тѣснѣе, больше связанъ съ древ-
нею Русью и ея педагогіей, чѣмъ Татищевъ. Посошковъ
идетъ еще по старой дорогѣ, сравнительно мало восприни-
мая въ свой умъ новыхъ культурныхъ элементовъ: для него
воспитаніе есть дѣло характера ветхозавѣтнаго, главнѣйшіе
народные просвѣтители суть пастыри церкви, другія вѣры
и исповѣданія, кромѣ православія, сплошныя заблужденія
и ереси, нѣчто поганое и вредоносное, наука, особенно новая,
ея юнѣйшіе представители, подозрительны. Посошкову ничего
не стоить, рядомъ съ бранью и проклятіями Лютеру, изречь:
«проклятый Каперникъ, Богу суперникъ»; Богъ сотворилъ
землю тягостную и недвижимую, а вещь самую отъ всѣхъ
элементовъ легчайшую, солнце, отдѣлилъ отъ земли. Люте-
ране же и Коперникъ утверждаютъ, что «тягостная земля
на кіеждо сутки обходитъ неисчислимые милліоны верстъ»1).
За то Посошковъ самородокъ, онъ учился на мѣдные гроши,
кое-чему, и сдѣлалъ себя самъ, путемъ чтенія, жизненнаго
опыта и размышленій. Это крестьянинъ-самоучка, не отшли-
фованный научнымъ образованіемъ талантъ, горячій патрі-
отъ, церковникъ и демократъ.
Татищевъ нѣчто совсѣмъ другое—боярскаго рода, хоро-
шаго образованія, бывалъ за границей, вообще много видалъ
и наблюдалъ. Для него «шляхтичъ всякій по природѣ
судья надъ своими холопи и рабами и крестьянъ!». Для
него не наука была подозрительна, а духовенство русское.
Въ его историческихъ изслѣдованіяхъ проводится мысль о
борьбѣ между просвѣтительными стремленіями правительства
и обскурантизмомъ и властолюбіемъ духовенства. Въ старой
русской жизни, по его словамъ, «видно, ни единаго не токмо
1) Завѣщ. отеч., гл. V (стр. 128—129).

философскихъ наукъ, но и грамматики ученаго не было,
и для того, какая надежда отъ такихъ пастырей просвѣщенія
народ}" уповать было должно, хотя между ними мужи бла-
горазумные и житія похвальнаго были». Въ древности въ
Россію были введены науки, но послѣ нашествія татаръ власть
государей умалилась, а власть духовенства возрасла, и тогда
послѣднему, для пріобрѣтенія большихъ доходовъ и власти,
«полезнѣе явилось народъ въ темнотѣ невѣдѣнія и суевѣрія
содержать», поэтому училища были оставлены. Нѣкоторые
государи думали о необходимости школъ, но мало достигли,
и возобновилъ ихъ только Петръ Великій. Разности вѣръ
Татищевъ не боится, государству разность вѣръ не только
не вредитъ, но еще и пользу приноситъ. Онъ вѣротерпимъ, а
потому очень недоволенъ Никономъ и его «наслѣдниками»,
свирѣпствовавшими противъ раскольниковъ, которыхъ «мно-
гія тысячи (пожгли и порубили или изъ государства выгнали».
Татищевъ не противъ просвѣщенія народныхъ массъ: по
его мнѣнію, крестьянскихъ дѣтей обоего пола, отъ 5 до 10
лѣть, нужно обучать грамотѣ и письму, a отъ 10 до 15 лѣтъ
ремесламъ. Онъ говорить объ учрежденіи для элементарнаго
обученія во всѣхъ городахъ отъ 120 до 200 мужскихъ и жен-
скихъ семинарій «для начинанія въ наученіи»; за ними долж-
ны слѣдовать школы для предуготовленія «къ высокимъ на-
укамъ» и, наконецъ, двѣ академіи или университета, пред-
назначенные «для (произведенія въ совершенство въ богословіи
и философіи, и со всѣми частями», а еще «корпусъ кадетовъ»
и академія наукъ. Вое это прекрасно, но образованіе онъ
разсматривалъ съ практическо-профессіональной точки зрѣ-
нія, въ частности образованіе крестьянъ, какъ подготовку
хорошей рабочей силы для помѣщика, какъ средство создать
«добраго рукодѣльника», полезнаго самому себѣ и своему
барину. «Дабы ни одинъ (крестьянинъ) безъ рукодѣлья не
былъ, а особливо зимою могутъ оные безъ тяжкой работы по-
лучить свой интересъ, и въ томъ/отъ нихъ не принимать
никакого оправданія и всевозможными силами къ тому ихъ
принуждать и обучать надлежитъ». Грамотный, рукодѣльный
крестьянинъ необходимъ въ правильно постановленномъ по-
мѣщичьемъ хозяйствѣ.
Наконецъ, слѣдуетъ замѣтитъ, что Татищевъ не былъ,
подобно Посошкову, самородкомъ, самообразовавшимся че-

ловѣкомъ : главнѣйшимъ источникомъ взглядовъ Татищева
па тѣлесную. и духовную природу человѣка, на пользу науки
и ея исторію послужила нѣмецкая философская Энциклопедія
Іоанна Георга Вальха, очень распространенная тогда въ Гер-
маніи, и другія сочиненія подобнаго рода 1).
Для петровской педагогіи характерно еще одно сочине-
ніе—«Юности честное зерцало», напечатанное по приказанію
Государя въ 1717 году и выдержавшее нѣсколько изданій
(мы пользовались пятымъ изданіемъ 1767 г.). Сочиненіе это,
какъ видно изъ его заглавія, собрано изъ разныхъ авторовъ,
очевидно иностранныхъ, и назначалось какъ руководство къ
житейскому обхожденію. На самомъ дѣлѣ его задачи шире:
сначала это азбука, a въ концѣ изложеніе, правда весьма
краткое и сухое, нравственности въ примѣненіи къ дѣвицамъ,
«дѣвическія чести и добродетелей вѣнецъ, состоящій въ по-
слѣдующихъ двадесяти добродѣтеляхъ» (смиреніе, трудолю-
біе, благодареніе и пр.). Азбука содержитъ изображеніе сла-
вянскихъ буквъ, печатныхъ и рукописныхъ, съ наименова-
ніемъ ихъ: азъ, буки, вѣди и т. д., «слози двописменніи и
трилисменніи», нравоученія отъ Св. Писанія по алфавиту—
на каждую букву приведено по три краткихъ нравоученія,
цифры славянскія, арабскія и римскія и счетъ до ста ты-
сячъ милліоновъ. Ядро же книги составляютъ наставленія о
внѣшнемъ благоповеденіи и приличіи, какъ дѣти, преимуще-
ственно мужского пола, должны держатъ себя съ родителями,
знакомыми, за обѣдомъ, на праздникахъ, при дворѣ, какъ
отвѣчать на вопросы въ бесѣдѣ съ другими, какъ посту-
пать, будучи между чужими. Наставленія касаются главнымъ
образомъ поступковъ и приличій въ обществѣ, суть наста-
вленія объ учтивости и вѣжливости. Хотя и говорится, что
«имѣетъ отрокъ наипаче всѣхъ человѣкъ прилѣжатъ, какъ
бы себя могъ учинить благочестна и добродѣтельна», но соб-
ственно нравственныхъ наставленій л весьма мало, все о
внѣшности и учтивости, въ родѣ того, что «младые отроки
не должны носомъ храпѣтъ, и глазами моргать, и ниже шею
и плеча, якобы изъ повадки трясти»; «рычать, кашлять, и
подобныя такія грубыя дѣйствія въ лицѣ другого не чини»;
1) H. A. Поповъ, В. H. Татищева. Разговоръ о пользѣ наукъ и учи-
лищъ. Предисловіе.

«и сія есть не малая гнусность, когда кто часто сморкаетъ,.
якобы въ трубу трубить, или громко чхаетъ, будто кри-
читъ» и т. п. Молодымъ отрокамъ внушается говорить между
собой на иностранныхъ языкахъ, чтобы прислуга не узнала
какой-либо тайны и «чтобъ можно ихъ отъ другихъ незнаю-
щихъ болвановъ распознать». О государственной службѣ,
или общественной дѣятельности, о серьезномъ трудѣ, даже
о хозяйствѣ, и вообще о [посвященіи себя какому-либо призва-
нію въ «Зерцалѣ» не говорится; это свѣтское сочиненіе для
аристократовъ и баръ, которымъ внушается сурово обращать-
ся съ прислугой.
Очевидно «Зерцало», включивъ азбуку и изложеніе добро-
дѣтелей наряду съ правилами учтивости и вѣжливости, хо-
тѣло сполна руководить юношествомъ, бытъ его настольной
книгой въ разные возрасты. А что оно признало самымъ
важнымъ и существеннымъ изъ обширной области воспи-
танія? Не воспитаніе ума и сердца, даже не развитіе нрава
и порядочности, а манеры и платье, простую внѣшнюю благо-
пристойность и вѣжливость. Такъ оно и должно было быть:
тѣло виднѣе духа, а платье и манеры виднѣе тѣла. «Зер-
цало» есть соединеніе старинныхъ складокъ съ правилами
дворянской внѣшней обходительности, для него воспитан-
ный человѣкъ—обученный по старому, но по новому одѣ-
тый и кланяющійся. Да что и говорить о «Зерцалѣ», когда
самъ представитель дворянской интеллигенціи и педагогики
Татищевъ къ числу необходимыхъ шляхетскихъ наукъ от-
носилъ: на шпагахъ биться, на лошадяхъ ѣздить, танцо-
вать, «знаменованія» и прочее; когда въ выдержавшемъ НЕ-
СКОЛЬКО изданій переводномъ сочиненіи Беллегарда «Совер-
шенное воспитаніе дѣтей», содержавшемъ правила о бла-
гопристойномъ поведеніи молодыхъ знатнаго рода людей и
шляхетнаго достоинства (первое русск изд. 1747 г.) прово-
дились такія мысли: есть два пути или способа къ счастью:
на войнѣ служить и при лицѣ самого государя быть, и что
«обходительство съ двумя или тремя умными людьми лучше
науки всѣхъ школьныхъ мастеровъ и педантовъ (враль)» 1).
1) Довольно значительныя выдержки изъ „Зерцала" и „Совер-
шеннаго воспитанія" приведены M. И. Демковымъ въ его Исторіи рус-
ской педагогіи. Часть II, гл. XIII.

При Петрѣ и его преемникахъ у насъ продолжалась уси-
ленная работа но переводу разныхъ учебниковъ, руководствъ,
плановъ учебныхъ 'заведеній, всего, что прямо и непосред-
ственно было соединено съ практическимъ дѣломъ учрежде-
нія и организаціи новыхъ школъ. Какъ только начали воз-
никать и умножаться болѣе или менѣе благоустроенный
школы, такъ сейчасъ же открылась крайне настоятельная
нужда въ составленіи плановъ и уставовъ учебныхъ заве-
деній и въ изданіи учебниковъ. Прежнія школы были одно-
образны и уставовъ не требовали, такъ какъ почти всѣ онѣ
были частными. Курсъ въ нихъ былъ одинаковый церковный,
а учебниками служили часословы и псалтири. Новыя школы
съ новымъ реальнымъ и разнообразнымъ курсомъ, примѣ-
неннымъ къ профессіональные потребностямъ сословій,
требовали составленія особыхъ школьныхъ уставовъ и учеб-
никовъ. Въ первый періодъ исторіи русской педагогіи школь-
ное законодательство почти совсѣмъ отсутствуетъ, устава
элементарныхъ дьячковскихъ школъ мы не имѣемъ. Уставами
владѣли лишь школы югозападныхъ церковныхъ братствъ
и московская славяно-греко-латинская академія. Съ Петра
школьное законодательство развивается быстро, уставы сы-
пятся какъ изъ рога изобилія и, наконецъ, дѣло доходитъ
до того, что государство начинаетъ больше заботиться о со-
ставленіи и передѣлкѣ школьныхъ уставовъ, чѣмъ о самыхъ
школахъ, школьное законодательство обгоняетъ своимъ раз-
витіемъ ростъ самыхъ школъ. Напр., при Николаѣ I о рас-
пространеніи просвѣщенія заботились мало, но объ его благо-
надежной въ (политическомъ смыслѣ постановкѣ весьма много.
Уставы гимназій передѣлывались почти непрерывно, согласно
требованіямъ измѣнявшейся политики, но о размноженіи гим-
назій не особенно безпокоились. Образованіе признавалось
необходимымъ зломъ въ государственной жизни, лишь терпѣ-
лось, и для его обезвреживанія принимались мѣры.
Учебниковъ для устрояемыхъ школъ не было, а потому
ихъ нужно было переводить съ иностранныхъ .языковъ. Пе-
реводы иностранныхъ книгъ у насъ существовали и прежде,
но это были преимущественно переводы книгъ религіозно-
нравственнаго и церковнаго содержанія для самообразованія.
Съ Петра переводы съ иностранныхъ языковъ умножились,
но переводились уже не религіозно-нравственныя со чине-

нія, а книги реальнаго характера—ариѳметики, геометріи,
грамматики, географіи, книги но мореплаваніе), артиллеріи
и т. п., и переводились, прежде всего, для удовлетворенія
школьной нужды, чтобы датъ учащимся учебники, но кото-
рымъ они могли бы учиться. Между дѣятелями петровскаго
времени видное мѣсто по составленію учебниковъ занимаетъ
Ѳеофанъ Прокоповичъ. Онъ былъ преподавателемъ въ кіев-
ской академіи, a потомъ завелъ въ С.-Петербургѣ свою шко-
лу, по образцу польскихъ и іезуитскихъ школъ. Онъ со-
ставилъ довольно много ВСЯКИХЪ руководствъ, но самое рас-
пространенное его произведеніе, изучавшееся во всѣхъ шко-
лахъ, было «Первое ученіе отрокомъ, въ немже буквы и (слоги.
Таже краткое толкованіе Законнаго Десятословія, Молитвы
Господней, Символа Вѣры, и девяти Блаженствъ» (1720 г.).
Заглавіе книжки даетъ достаточное понятіе о ея содержаніи,
но книжкѣ предшествовало предисловіе, въ которомъ авторъ
разъяснялъ родителямъ, воспитателямъ и всѣмъ читателямъ
нѣкоторые общіе вопросы относительно обученія дѣтей.—Ши-
рокимъ распространеніемъ пользовалось и произведеніе Маг-
ницкаго «Аріѳметіка, сирѣчь наука числительная. Съ раз-
ныхъ діалектовъ на славенскій языкъ переведенная, и во
едино собрана, и на двѣ книги раздѣлена» (1703 г.). Эта
книга заключала въ себѣ не только ариѳметику, но и другія
части математики. Пекарскій замѣчаетъ что въ началѣ
XVIII вѣка лица, успѣвшія побывать заграницей и узнать
наскоро кое-что, употреблялись по большей части для пе-
реводовъ разныхъ сочиненій, преимущественно касавшихся
математики, мореходства и языкознанія. Ни одинъ изъ
этихъ переводчиковъ неизвѣстенъ самостоятельнымъ какимъ-
либо трудомъ и не оставилъ по себѣ памяти въ исторіи ни
одной науки.
. Учебники при Петрѣ бывали подчасъ довольно темны и
сбивчивы, отличались или ничего не говорящимъ многосло-
віемъ или же путаницей, зависѣвшей, вѣроятно, отъ дурного
Перевода. Въ одномъ учебникѣ, употреблявшемся въ мор-
скомъ кадетскомъ корпусѣ, ариѳметика опредѣлялась такъ:
«ариѳметика или числительница есть художество честное, не-
1) Наука и литература при Петрѣ Великомъ. Спб. 1862 г. T. I,
стр. 5.

зависимое и всѣмъ удобопонятное, многополѣзнѣйшее и мно-
гохвальнѣйшее, отъ древнѣйшихъ же и новѣйшихъ въ раз-
ныя времена являвшихся изряднѣйшихъ ариѳметиковъ из-
обрѣтенное и изложенное». Въ этомъ восхваленіи ариѳме-
тики, вмѣсто ея опредѣленія, чувствуется, что ариѳметика
была новымъ предметомъ, который нужно было восхвалять
и рекомендовать. Въ другомъ учебникѣ того же заведенія
географія определялась такъ: «географія есть математическое
смѣщенное, изъясняетъ, фигура или корпусъ и ѳикція свой-
ство земноводнаго корпуса, купно съ феноминами, со явле-
ніями небесныхъ свѣтилъ: солнца, луны и звѣздъ» 1).
1) Веселаго, Очеркъ исторіи морского кадетскаго корпуса. Стр.
13—19.

ГЛАВА IX.
Время Екатерины II. Государственная педагогія.
Екатеринѣ II по части педагогіи досталось наслѣдство Ht
особенно завидное: русское просвѣтительное дѣло было со-
рвано въ его вѣковыхъ религіозно-церковныхъ устоевъ н
брошено въ новое русло, направленіе котораго, глубина и
ширина не были опредѣлены : плыви ладья просвѣщенія въ
другомъ направленіи, а куда именно, съ какимъ кормчимъ,
съ какими цѣлями—объ этомъ достовѣрно никому не было
извѣстно, и не было человѣка, кто могъ бы разъяснить все
недоумѣнное по части образованія. Старое — религіозно-цер-
ковное—долой, на его мѣсто, новое, свѣтское, профессіональ-
ное, сословное, энциклопедическое. Получился педагогиче-
скій хаосъ. A тутъ съ запада шли новыя педагогическій
идеи, которыя переварить и приспособить къ русской дѣй-
ствительности было не легко.
Если при Петрѣ много переводили, превращая почти ка-
ждаго, сколько-нибудь образованнаго человѣка, въ перевод-
чика, то и при Екатеринѣ переводили не меньше. Переводили
и издавали не только учебники—видъ литературы, наиболѣе
нужный въ педагогическомъ отношеніи; возникшія школы и
литература учебниковъ естественно пробуждали общіе педаго-
гическіе вопросы, которые дѣятелямъ и особенно руководи-
телямъ школъ такъ или иначе нужно было разрешать. По-
являлась педагогическая любознательность, назрѣвала по-
требность въ разъясненій коренныхъ педагогическихъ за-
дачъ, затрогивавшихся школами. Такъ какъ своихъ под-
ходящихъ сочиненій было мало, то черпали изъ того же
источника, откуда брали и учебники, т.-е. переводили съ
разныхъ языковъ.;Такимъ образомъ при Екатеринѣ были
переведены слѣдующіе общіе педагогическіе трактаты: Локка
«О воспитаніи дѣтей», Фенелона «О воспитаніи дѣвицъ»,
избранныя мѣста изъ сочиненій Базедова, Перольта и дру-
гихъ, графини Жанли «Новое дѣтское училище» или опытъ

нравственнаго воспитанія обоего пола и всякаго состоянія
юношества, Клерка Философскія разсужденія о воспитаніи,
Наставникъ или всеобщая система воспитанія (въ 12 ча-
стяхъ), Флери О выборѣ и способѣ ученія и многія дру-
гія. Былъ извѣстенъ «Эмиль» Руссо и даже Анти-Эмиль
г. Формея или Опроверженія Руссова образа воспитанія и
мыслей. Авторъ разсужденія подъ заглавіемъ «Общій спо-
собъ ученія для всякаго состоянія свободныхъ людей нуж-
ный» (1781 г.), ректоръ троицкой семинаріи Аполлосъ Бай-
баковъ, упоминаетъ о безчисленномъ количествѣ книгъ, из-
данныхъ для руководства къ воспитанію дѣтей, и объявляетъ,
что въ своемъ сочиненіи онъ сообщаетъ не только свои мысли
но и многихъ знаменитыхъ умомъ и ученостью мужей, ка-
ковы Карачіоли, Канзій и Лангій.
Основныхъ педагогическихъ идей, шедшихъ съ запада и
выражавшихся во множествѣ частныхъ видовъ и формъ въ
переводахъ съ французскаго, нѣмецкаго и англійскаго язы-
ковъ, собственно было двѣ: индивидуалистическая Руссо и
соціально-государственная физіократовъ, идеи не только что
различныя, но и противоположныя. Въ духѣ перваго педа-
гогическаго теченія все воспитаніе нужно было поставить
на физіолого-психологическія основанія, тщательно изучать
исторію развитія личности, періоды ея склада и къ нимъ
приспособлять все воспитаніе. Природа человѣческая, пока
она не испорчена самимъ человѣкомъ, хороша, ея указа-
ніямъ нужно слѣдовать, ими руководиться, безъ боязни
ошибки. Нужно* предпочитать семейное воспитаніе школь-
ному обученію, а особенно подальше держать дѣтей отъ об-
щества взрослыхъ—взрослые Портятъ дѣтей; даже дѣти
часто портятъ другъ друга. Дорого естественное развитіе
дѣтей, культурное же ихъ развитіе, совершающееся въ шко-
лахъ, подъ вліяніемъ взрослыхъ и товарищей, естъ искус-
ственное, котораго нужно избѣгать. A физіократы (напри-
меръ, Мерсье-де-ла Ривьеръ, Мирабо-отецъ), защитники про-
свѣщеннаго абсолютизма въ Германіи и другихъ странахъ,
говорили совсѣмъ другое. По ихъ мнѣнію, государственное
управленіе есть важнѣйшій учитель гражданъ, a воспита-
ніе можетъ быть только общественнымъ. Оно должно вести
къ выполненію взаимныхъ гражданскихъ обязанностей. Въ
основѣ человѣка лежать двѣ страсти: чувственная (личнаго

наслажденія) и любовь къ себѣ (чуткость къ своему положе-
нію, личному достоинству, славѣ); послѣдняя—самая важная
для дѣятельности и основывается на мнѣніи, которое нахо-
дится въ зависимости отъ общественныхъ взглядовъ. Счастье
есть гармонія обѣихъ страстей, но оно возможно лишь при
соблюденіи обязанностей къ ближнимъ; порокъ вреденъ лич-
ности, преступленіе ближнимъ, добродѣтель полезна .всѣмъ.
Общество держится свободой и равенствомъ членовъ. Повино-
веніе закону пріобрѣтается не путемъ наказанія, a просвѣ-
щеніемъ, выясненіемъ мысли, что общее благо, законы, об-
щіе интересы суть только разумно согласованные интересы
отдѣльныхъ лицъ. Въ каждомъ общемъ интересѣ естъ доля
личнаго интереса и человѣкъ, повинуясь закону, повинуется
себѣ. Граждане, неравные по природѣ и положенію, должны
бытъ равными юридически. Общество должно бытъ такъ
устроено, чтобы добродѣтель была полезна, a безъ добро-
дѣтели никто не могъ бы бытъ счастливымъ. Представитель
общей воли естъ абсолютный наслѣдственный монархъ, сли-
вающій свой личный интересъ съ общимъ и немогущій
дѣйствовать противъ закона. Серьезно поставленное народ-
ное образованіе естъ conditio sine qua поп благоустроенной
государственной жизни, воспитаніе есть дѣятельный и мо-
гущественный органъ созданія хорошихъ гражданъ и утвер-
жденія даннаго общественно - политическаго строя жизни.
Безъ воспитанія политическія реформы недѣйствительны.
И вотъ со всей кучей этихъ разнородныхъ идей, русскихъ
и иностранныхъ, пришлось имѣть дѣло дѣятелямъ на по-
прищѣ образованія въ Россіи. Трудно было разобраться въ
разноголосицѣ идей и взглядовъ и слѣпить изъ нихъ что-
либо стройное цѣлое. Для организаторской работы въ по-
добномъ дѣлѣ нужны были большіе таланты и энергія. Посмо-
тримъ, что сдѣлало государство и что сдѣлало общество по
устройству народнаго образованія.
Екатерина II лично бралась за самыя разнородныя работы,
но, при всемъ ея большомъ умѣ, эти разнородныя работы
не могли не носитъ печати заимствованія и подражанія, не бытъ
лишенными глубины и серьезнаго творчества. Энциклопе-
дизмъ и поверхностность—родные братъ и сестра. Понимая,
что устройство образованія должно составлять весьма видный
предметъ ея заботъ, она приступаетъ къ нему вскорѣ по

восшествія на престолъ, но сразу же усвояетъ методъ, кото-
рый едва ли могъ ее привести къ надлежащей цѣли.. Конечно,
слѣдовало бы сначала изучить потребности Россіи въ образова-
ніи, способы и средства ихъ удовлетворенія, намѣтить ха-
рактеръ воспитательно-образовательныхъ учрежденій сообраз-
но различнымъ мѣстностямъ Россіи, тѣ общественные классы
и группы, на которыхъ можно было опереться въ данномъ дѣлѣ,
подыскать отдѣльныхъ людей, пригодныхъ къ образовательной
работѣ; вмѣсто всего этого она прямо обращаетъ взоръ свой за
границу : нельзя ли отыскать тамъ что-либо подходящее Рос-
сіи въ школьно-образовательномъ дѣлѣ, нельзя ли, выра-
жаясь школьнымъ языкомъ, списать систему образованія для
Россіи съ какого-либо иностраннаго образца, перевести ино-
странные учебники и пособія, пригласить опытныхъ ино-
странцевъ для насажденія просвѣщенія въ Россіи—пріемъ,
мало обѣщавшій добра, потому что въ немъ скрывался от-
казъ отъ собственнаго творчества, свозило признаніе собствен-
ной слабости и неумѣлости, a вмѣстѣ все устройство обра-
зованія принимало искусственный видъ. Оно не выростало
изъ русской почвы, не питалось ея соками, не согрѣвалось
на вольномъ воздухѣ свѣтлымъ солнцемъ, а было парнико-
вымъ чужеземнымъ растеніемъ, существовавшимъ только во-
лею начальства, силою власти.
Екатерина постоянно сносилась съ видными иностранными
писателями, учеными и философами, спрашивая у нихъ со-
вѣтовъ о школьныхъ дѣлахъ, предлагая имъ писать записки
и проекты о распространеніи просвѣщенія въ Россіи, хотя
эти иностранцы не знали ни русскаго языка, ни русской
исторіи, ни вообще страны, да и интересовались ей очень
мало. Въ 1762 году Екатерина обратилась съ предложеніемъ
къ д'Аламберу занять должность воспитателя великаго князя
Павла Петровича, причемъ предполагалось привлечь д'Алам-
бера къ болѣе широкой дѣятельности, чѣмъ воспитаніе на-
слѣдника, къ подготовкѣ общей учебной реформы. Въ 1770 году
сдѣлана была попытка привлечь къ той же работѣ извѣст-
наго нѣмецкаго педагога, филантропа Базедова. Послѣдній
получилъ чрезъ президента академіи наукъ графа Вл. Ор-
лова приглашеніе прибыть въ Петербургъ на годъ или, no
меньшей мѣрѣ, на 3—4 мѣсяца для обсужденія вопроса о
школахъ. Базедовъ отказался. Съ подобнымъ предложеніемъ

обращались къ извѣстному берлинскому педагогу Георгу
Зульцеру, написавшему для Екатерины «Мнѣніе объ учре-
жденіи народныхъ школъ» (1773 г.). Длинную Переписку
по педагогическимъ и другимъ вопросамъ вела Екатерина
съ Дидро и Гриммомъ, оба пріѣзжали въ Петербургъ, оба
писали проекты насажденія образованія въ Россіи. Гримму
Екатерина прямо предлагала постъ руководителя просвѣще-
ніемъ въ Россіи, но тотъ отказался, ссылаясь на незнаніе
русскаго языка.
Задумавъ учрежденіе воспитательнаго заведенія для бла-
городныхъ дѣвицъ, Екатерина предписала послу въ Вѣнѣ
князю Голицыну достать подробныя описанія всѣхъ или луч-
шихъ, находящихся въ австро-венгерскихъ владѣніяхъ, «жен-
скихъ штифтовъ или домовъ, дабы оные здѣсь нѣкоторымъ
образомъ въ примѣръ и за основаніе по выбору служитъ
могли».—Екатерина заинтересовалась нѣмецкимъ учили-
щемъ при церкви св. Петра (въ Петербургъ), преобразо-
ваннымъ при ближайшемъ участіи Бюшинга. Императрица
приказала Бецкому переговорить съ Бюшингомъ о некото-
рыхъ школьныхъ вопросахъ. Бюшингъ сообщилъ Бецкому,
что, по его мнѣнію, для воспитанія и просвѣщенія русскаго
народа, необходимо устроить во всѣхъ значительныхъ го-
родахъ и во всѣхъ провинціяхъ школы, по примѣру сто-
личнаго нѣмецкаго училища св. Петра, которое ставитъ своей
задачей воспитаніе добрыхъ гражданъ государства, отцовъ
и матерей (Hausvàtern und Hausmüttern). Бецкой одобрилъ
эту мысль и обѣщалъ передать ее государынѣ. Чрезъ не-
сколько дней Бюшингъ снова былъ приглашенъ къ Бецкому,
который передавъ своему собесѣднику благоволеніе импе-
ратрицы, сообщилъ, что уже имѣется планъ, хотя и не-
обработанный, устройства провинціальныхъ школъ, въ кото-
рыхъ учителями будутъ различные иностранцы: нѣмцы,
французы, англичане. Противъ этого послѣдняго предполо-
женія Бюшингъ рѣшительно возражалъ и указалъ на необ-
ходимость приготовленія хорошихъ учителей изъ русскихъ
людей, между прочимъ, изъ даровитыхъ питомцевъ духов-
ныхъ семинарій 1).
1) Anton Friedrich Büsching, Eigene Lebensgeschiechte. Halle, 1789, S.
9—472. Цитир. у С. В. Рождественскаго Очерки по исторіи системъ
народн. проев., стр. 256—257.

И далѣе мы увидимъ во все екатерининское время непре-
рывное вліяніе иностранныхъ педагогическихъ образцовъ и
иностранцевъ на постановку образованія въ Россіи, вліяніе,
доходившее до того, что иностранный образецъ почти прямо
списывался и осуществлялся при помощи иностранца же—
.исторія, которая была и прежде Екатерины и послѣ нея.
«Такъ было, такъ и будетъ», конечно, впредь до существен-
ныхъ перемѣнъ въ условіяхъ народной жизни и народнаго
творчества. При Екатеринѣ сначала господствовало фран-
цузское вліяніе, a потомъ оно смѣнилось нѣмецкимъ.
Главнѣйшими представителями государственной педагогіи
во время Екатерины II были, кромѣ самой Екатерины, И. И.
Бецкой и Янковичъ-де-Миріево. Екатерина, находясь въ жи-
выхъ сношеніяхъ со множествомъ выдающихся иностран-
цевъ, была довольно хорошо ознакомлена съ новыми тече-
ніями современной ей педагогической мысли, и со взглядомъ
о необходимости .воспитывать не гражданина, a человѣка
(руссовская педагогика и ея послѣдователи), и со взглядомъ
о необходимости воспитывать не человѣка, нѣчто отвлечен-
ное и общее, а именно гражданина, существо вполнѣ реаль-
ное (педагогика защитниковъ просвѣщеннаго абсолютизма).
Бецкой долго жилъ за границей, тщательно осматривалъ вся-
ческія достопримѣчательности западныхъ большихъ горо-
довъ, въ концѣ пятидесятыхъ годовъ пробылъ довольно
долго въ Парижѣ и посѣщалъ тамъ некоторые салоны, въ
которыхъ обсуждались разныя .новости, и политическія и
ученыя. Онъ, безъ всякаго сомнѣнія, былъ хорошо знакомъ
съ новой европейской педагогіей и, въ частности, имѣлъ пол-
ную возможность получитъ достаточное понятіе о педаго-
гическихъ идеяхъ Руссо х). Янковичъ былъ австріецъ —
сербъ, спеціалистъ-педагогъ, и, въ силу своей профессіи
и положенія, былъ, конечно, свѣдущъ въ педагогическомъ
.дѣлѣ и педагогической литературѣ. Такимъ образомъ пред-
ставители русской государственной педагогіи, ни въ своихъ
теоретическихъ взглядахъ, ни въ своей практической дѣя-
тельности, не могли оставаться чуждыми новой западно-
европейской педагогіи, неизбѣжно должны были въ большей
1) См. объ этомъ книгу П. M. Майкова, Иванъ Ивановичъ Бецкой.
Спб. 1904 г. Гл. II.

или меньшей степени, въ той или другой .формѣ, отобразить
ее. Такъ было и на самомъ дѣлѣ.
Какая же изъ вышеуказанныхъ иностранныхъ педагоги-
ческихъ идей наиболѣе заинтересовала нашихъ педагоговъ-
государственниковъ? Очевидно, ближе всего ихъ сердцу
было міровоззрѣніе послѣдователей просвѣщеннаго абсолю-
тизма, мысль о томъ, что просвѣщеніе естъ большая сила,
но что управлять ей должно всецѣло государство, оно должно
использовать школу и педагогіи) въ государственныхъ ин-
тересахъ—воспитанія хорошихъ гражданъ и добрыхъ отцовъ
и матерей семействъ. Но наши педагоги-государственники
не хотѣли совсѣмъ отказаться и отъ другой главной идеи
современной западно-европейской педагогіи—о воспитаніи чело-
ловѣка, о предохраненія дѣтей отъ пороковъ взрослыхъ, о
созданіи путемъ правильнаго воспитанія улучшеннаго чело-
вѣчества, болѣе благороднаго, болѣе чистаго, нравственнаго
и умнаго, чѣмъ существующее. Словомъ они хотѣли восполь-
зоваться обоими главными теченіями современной педагоги-
ческой мысли въ Западной Европѣ и, не смотря на ихъ про-
тивоположность, попытаться соединить ихъ въ высшемъ син-
тезѣ. Они хотѣли, если можно такъ выразиться, воспитывать
въ духѣ Локка и Руссо въ государственныхъ школахъ.
Остановимся, прежде всего, на разсмотрѣніи педагогиче-
скихъ идей И. И. Бецкого, главнѣйшаго представителя го-
сударственной педагогіи. Его имя неразрывно связано съ
однимъ крупнымъ государственно-педагогическимъ пред-
пріятіемъ—воспитаніемъ новой породы людей, не заражен-
ныхъ пороками современныхъ поколѣній, воспитаніемъ стро-
го государственнымъ. На эту идею нашихъ государствен-
ныхъ педагоговъ навели не только нѣкоторыя теченія за-
падно-европейской педагогіи, но и нѣкоторые факты живой
русской действительности.
До Петра русская семья жила замкнуто, обособленно отъ
всего остального міра. Каждая семья жила своими семей-
ными интересами, стараясь, чтобы посторонній глазъ не про-
никалъ въ семейную жизнь. Семья была своего рода мона-
стыремъ или крѣпостью, обнесенною стѣною, и за эту стѣну
не принадлежащій къ семьѣ допускался съ осторожностью.
То былъ ну жакъ, котораго слѣдовало опасаться. Связи семей
въ общество не было, семьи не знали еще никакихъ обще-

ственныхъ идеаловъ и всѣ старые домострой, предлагая из-
вѣстный порядокъ жизни, имѣли въ виду личные интересы
дома—владыки или, самое большее, семьи. Дальше семьи
дѣло не шло, до общественныхъ интересовъ авторы домо-
строевъ не возвышались. Домострой внушаютъ вѣрную служ-
бу царю, но о связи семьи съ обществомъ, родной землей
нигдѣ не говорятъ. Съ Петра государство внѣдряется въ
семейную жизнь и начинаетъ на нее давить, измѣнять ея
строй сообразно государственнымъ интересамъ. Появляемся
законодательство о семьѣ и о семейныхъ отношеніяхъ: въ
1702 году установленъ обрядъ обрученія, долженствовавшій
предшествовать вѣнчанію на шестъ недѣль, чтобы готовя-
щіеся вступить въ бракъ имѣли возможность ближе узнать
другъ друга и, въ случаѣ возникшихъ нерасположенія и
несогласій, во время разойтись; сдѣлано было распоряженіе
о недозволеніи вступать въ бракъ не прошедшимъ курса
цифирныхъ школъ; дѣти насильно отбирались у родителей
въ школы и на службу, такъ что родители потеряли преж-
нюю власть надъ дѣтьми; издано было нѣсколько частныхъ
распоряженій о бракахъ раскольниковъ, разрушавшихъ за-
конную семью въ значительной части населенія; издано было
цѣлое законоположеніе о домашнихъ наставникахъ и настав-
ницахъ. Такимъ образомъ государство старалось привлечь
къ своей службѣ и семью.
Заставляя семьи учить дѣтей дома и, на смотрахъ дѣ-
тей, экзаменуя ихъ въ успѣшности домашнихъ занятій, у
нерадивыхъ родителей отбирая 'дѣтей и помѣщая для об-
ученія въ казенныя школы, государство все еще оставалось
недовольно семьями, онѣ служили ему, по его мнѣнію, не-
достаточно усердно. Государство признавало семью слишкомъ
неудовлетворительнымъ органомъ воспитанія, не достигаю-
щимъ серьезныхъ педагогическихъ цѣлей. Общество и семьи
были заражены суевѣріями, лѣнью, невѣжествомъ, безнрав-
ственностью; такое общество, такія семьи неизбѣжно пор-
тили дѣтей, заражали ихъ своими пороками. Воспитать изъ
такого зараженнаго дитяти идеальнаго гражданина или про-
сто хорошаго было невозможно, дурные нравы людей, окру-
жавшихъ дитя въ первые годы его жизни, передавались ему и
оставались при немъ на всю жизнь. «Добрые или худые
нравы каждаго человѣка во всю его жизнь зависятъ отъ

перваго его добраго или худого воспитанія», утверждалъ
Бецкой и ранѣе его прежніе педагоги. Отсюда сама собою
напрашивалась мысль объ отдѣленіи малолѣтнихъ отъ взрос-
лыхъ, о воспитаніи дѣтей особо, внѣ вліянія семьи и об-
щества, и о созданіи такимъ образомъ новаго поколѣнія лю-
дей, мужественныхъ, честныхъ, добродѣтельныхъ, словомъ,
такихъ, недостатокъ которыхъ былъ ощутителенъ. Съ этой
идеей выступилъ Бецкой и къ ней склонилъ Екатерину.
Онъ ей доказывалъ, что и академія наукъ и всѣ другія:
училища и посылка русскихъ для ученія за границу при-
несли пользы государству весьма мало, почти никакой. При-
чина указаннаго печальнаго явленія заключается въ томъ,
что заботились лишь о развитіи разума и о пріобрѣтенія
знаній; но одинъ только украшенный или просвѣщенный
науками разумъ не въ состояніи создать добраго и прямого
гражданина; даже отъ наукъ и просвѣщенія часто бываетъ
вредъ, если при этомъ человѣкъ съ нѣжнаго дѣтства не
воспитывается въ добродѣтели. Итакъ «ясно, что корень
всему злу и добру воспитаніе... Держась сего неоспоримаго
правила, единое токмо средство остается, т.-е. произвести
сперва способомъ воспитанія, такъ сказать, новую породу;
или новыхъ отцовъ и матерей, которые могли бы дѣтямъ:
своимъ тѣ же прямыя и основательныя правила воспитанія
въ сердце вселить, какія получили они сами и отъ нихъ
дѣти передали бы паки своимъ дѣтямъ, и такъ слѣдовали
бы изъ родовъ въ роды въ будущіе вѣки». Задача гран-
діозная.
Какія же средства можно предложитъ для разрѣшенія
такой задачи? Нужно. завести воспитательныя училища для
дѣтей обоего пола и брать туда дѣтей не старше 5—6 лѣтъ,
когда дитя еще можно воспитать въ добродѣтели. Въ учили-
щахъ держать дѣтей до 18—20 лѣтъ безвыходно, безъ всякаго
сообщенія съ обществомъ, такъ чтобы и самые близкіе родствен-
ники могли видѣть воспитываемыхъ лишь въ назначенные дни
и притомъ не иначе, какъ въ самомъ училищѣ и въ присут-
ствіи начальниковъ, «ибо неоспоримо, что частое съ людьми
безъ разбора обхожденіе внѣ и (внутри онаго (училища) весьма
вредительно, а наипаче во время воспитанія такого юноше-
ства, которое долженствуетъ непрестанно взирать на подавае-
мые примѣры и образцы добродѣтелей».

Устами Бецкого государство сказало русской семьѣ: ты
неспособна хорошо воспитать дитя. Отдай его мнѣ, я его
воспитаю, а ты ужъ совсѣмъ не путайся въ это дѣло. Ты
только производи дѣтей, а воспитывать ихъ буду я.
На основаніи указаннаго начала былъ преобразованъ шля-
хетный корпусъ, вновь открыта академія художествъ, съ
воспитательнымъ при немъ училищемъ, воспитательное обще-
ство благородныхъ дѣвицъ съ мѣщанскимъ отдѣленіемъ, ком-
мерческое училище. Во всѣхъ этихъ заведеніяхъ наиболѣе
старались о развитіи не ума, не о сообщеніи знаній, а о
воспитаніи чистаго, нѣжнаго и благороднаго сердца. Бецкой
говорилъ Екатеринѣ: «Ваше Императорское Величество хоще-
те, чтобы съ изящнымъ разумомъ изящнѣйшее еще соединя-
лося сердце; ибо качество разума не занимаетъ первой сте-
пени въ достоинствахъ человѣческихъ; оно украшаетъ оныя,
а не составляетъ». Эта мысль Бецкаго о верховенствѣ сердца
въ духовной природѣ человѣка, с\ превосходствѣ его надъ
разумомъ была руководящимъ началомъ русской педагогики
XVIII вѣка, наряду съ мыслью о необходимости ОТДЕЛЯТЬ
малолѣтнихъ отъ взрослыхъ. Профессоръ московскаго уни-
верситета Барсовъ, въ своей рѣчи о цѣли ученія, произне-
сенной въ 1760 году, изъяснялъ: «конецъ и намѣреніе уче-
нія есть знаніе. Но знаніе подобно оружію—и во благо и во
зло употребить его можно. Надобно умѣть управлять имъ:
управляетъ знаніемъ сердце, a въ немъ добродѣтелъ. Знаніе
должно быть дверью къ добродѣтели. Честное сердце предпо-
читается великому разуму... Надъ добродѣтелью возвышается
законъ и благочестіе христіанское». A митрополитъ москов-
скій Платонъ, протекторъ московской академіи, съ своей сто-
роны убѣждалъ, что «ученіе, дабы было дѣйствительно, не
столько зависитъ отъ остроумія и краснорѣчія, сколько отъ
чистоты и непорочности сердца учите лева». Завѣдывающимъ
академіей онъ писалъ: «наблюдайте сей долгъ предъ Богомъ
всеприлежно, чтобъ учители не только учительствомъ, но
еще болѣе честнымъ житіемъ юношество наставляли, такъ
же и объ ученикахъ, чтобы не только въ наукахъ, но еще
болѣе въ добродѣтели преуспѣвали»... Фонвизинскій Старо-
думъ такъ разсуждалъ: «умъ, коль онъ только умъ,—сущая
бездѣлица. Прямую цѣну уму даетъ благонравіе: безъ него
умный человѣкъ—чудовище». Сумароковъ въ рѣчи при от-

крытіи академіи художествъ восклицалъ: «возсіяли науки—и
погибла естественная простота, a съ нею и чистота сердца».
Итакъ повсюду у насъ въ XVIII вѣкѣ—въ университете,
въ духовной академіи, въ шляхетномъ корпусѣ, въ жен-
скомъ институтѣ, воспитательныхъ домахъ, въ литературъ—
исповѣдывалось одно и тоже верховное педагогическое на-
чало: честное, добродѣтельное сердце выше разума и мно-
гихъ знаній.
Указавъ основныя начала педагогической системы Бец-
кого, мы изложимъ теперь его болѣе частные руководящее
взгляды на воспитаніе дѣтей.
Въ составленномъ Бецкимъ «Генеральномъ планѣ Воспи-
тательнаго Дома» изложена, между прочимъ, цѣлая теорія
воспитанія дѣтей. Эта теорія составлена главнымъ образомъ
по Локку, котораго Бецкой называлъ «премудрыімъ» и «любви
достойнымъ», а отчасти подъ вліяніемъ и въ духѣ Руссо.
Не слѣдуетъ впрочемъ думать, что Бецкой въ своихъ взгля-
дахъ только воспроизводилъ Локка и болѣе ничего,—нѣтъ,
онъ и перерабатывалъ теорію послѣдняго, измѣнялъ и до-
полнялъ ее. Можно утверждать, что взгляды Бецкого на
воспитаніе дѣтей, оставаясь по существу взглядами Локка,
гораздо шире, гуманнѣе и въ нѣкоторыхъ пунктахъ подроб-
нѣе ученій послѣдняго. Это понятно, такъ какъ самъ Бецкой
упоминаетъ не одинъ разъ, что онъ, кромѣ сочиненія Локка,
пользовался трудами и другихъ мыслителей.
Подобно Локку, Бецкой даетъ весьма видное мѣсто въ
развитіи и судьбѣ человѣка воспитанію. Локкъ говорилъ,
что 9/ю людей суть то, что они естъ, вслѣдствіе воспитанія;
Бецкой, опредѣляя задачи воспитательнаго дома, утверждалъ,
что «главнѣйшій предметъ есть спасать жизнь, укрѣплятъ
здоровье и образовать душу благонравную, ибо одно безъ
другого бытъ не можетъ», и что «единое къ тому средство—
воспитаніе». Воспитаніемъ кладутся на человѣка неизгла-
димые слѣды, производятся такіе глубокіе изгибы въ его
физическомъ и душевномъ складѣ, «которыхъ, пряны ли
они или кривы, никакъ совершенно ни испортить, ни ис-
править невозможно». Поэтому «воспитаніе есть даръ пер-
вѣйшій, самый существенный и самый дрожайшій, кото-
рымъ человѣкъ обогащенъ быть можетъ».

Признаніе громадной силы за воспитаніемъ предпола-
гаетъ мысль, что природа воспитываемыхъ сама по себѣ без-
различна, легко подчиняется всякимъ вліяніямъ, склоняется
въ ту сторону, въ которую ее наклоняютъ. Но какъ у Локка
по этому вопросу замѣчаются колебанія и нѣкоторое несо-
гласіе въ сужденіяхъ, такъ и у Бецкого естъ подобное же
колебаніе и несогласіе. Онъ не одинъ разъ прямо говоритъ,
что «душа младенца подобна безъ всякой примѣси водѣ»,
что «дѣти могутъ такъ ясе легко къ хорошимъ, какъ и къ
худымъ, обратиться нравамъ; пріемлютъ всѣ возраженія и
подражаютъ тому, что видятъ». «Нѣтъ врожденныхъ поро-
ковъ и злодѣйствъ, но дурные примѣры ихъ внушаютъ».
Смыслъ всѣхъ подобныхъ выраженій совершенно поня-
тенъ: воспитаніе есть единственная сила, дѣйствіемъ кото-
рой определяется вся судьба человѣка. Но рядомъ съ этими
сужденіями идутъ другія, въ которыхъ высказывается
мысль о врожденности нѣкоторыхъ свойствъ. «Есть темпе-
раменты или сложенія, говорить Бецкой,—иные горячѣе, дру-
гіе холоднѣе; вотъ вся разность, съ которою натура произ-
водитъ людей». Но эта разница, повидимому, незначительная,
на самомъ дѣлѣ весьма важна, потому что она влечетъ раз-
ницу природныхъ дарованій. Самъ Бецкой прямо говоритъ,
что дарованія, которыхъ требуютъ науки и художества, есть
«дѣло натуры», и предлагаетъ даже, сообразно съ дарова-
ніями, раздѣлятъ питомцевъ воспитательнаго дома на три
категоріи: первая—лица, способныя къ наукамъ и искус-
ствамъ; вторая, наибольшее число лицъ, состоитъ изъ спо-
собныхъ лишь къ ремесламъ и рукодѣльямъ, и третья—изъ
способныхъ лишь къ самой простой работѣ, лицъ съ ту-
пыми понятіями. «Никогда не должно хотѣтъ противъ здра-
ваго разсудка и возможности, чтобы напримѣръ яблоня при-
носила ананасы». «Не предъуспѣетъ онъ (воспитанникъ) ни
въ чемъ томъ, ,чему будетъ прилежать по нёволѣ, а не
по своему желанію».
Такимъ образомъ по вопросу о томъ, какъ нужно пред-
ставлять дѣтскую природу, безразличной по своимъ свой-
ствамъ или определенной по врожденнымъ качествамъ, Бец-
кій нѣсколько колебался, какъ колебался раньше и Локкъ.
Во всякомъ случаѣ при воспитаніи нужно слѣдовать по сто-
памъ природы, не насиловать, не переламывать ее, а спо-

собствовать ей, наклонять мало-по-малу отъ вреднаго къ
полезному.
Бецкой разсматриваетъ воспитаніе дѣтей будущаго третья-
го сословія, т. е. дѣтей, покинутыхъ родителями, съ трехъ
сторонъ, физической, умственной и нравственной.
Физическій уходъ за дѣтьми долженъ быть особенно вни-
мателенъ и нѣженъ въ первые годы жизни, когда смерт-
ность дѣтей обыкновенно бываетъ такъ велика. Самые глав-
ные предметы физическаго ухода: пища и воздухъ, эти два
важнѣйшія основанія жизни и здоровья. Плохи пища и воз-
духъ—погибло все физическое воспитаніе. Лучшее питаніе
дѣтей—материнское молоко или молоко кормилицы. Но, ко-
нечно, если нельзя найти здоровыхъ кормилицъ, то нужно
помнить, что хорошее коровье или козье молоко полезнѣе
плохого женскаго. Здоровая кормилица, хорошо содержи-
мая и веселаго нрава, легко можетъ кормить двухъ и даже
болѣе младенцевъ. По отнятіи отъ груди, дѣтямъ, начинаю-
щимъ ходить, до тѣхъ поръ, когда они сами начнутъ одѣ-
ваться, пищею должны служить: хорошо выпеченный хлѣбъ
изъ хорошей ржаной муки, мясо, рыба, щи, каши; питьемъ—
вода, квасъ. Спиртные напитки слѣдуетъ строго воспретить.
Свѣжій и чистый воздухъ служитъ къ отвращенію болѣз-
ней не только у дѣтей, но и у взрослыхъ; влажность же и
гнилость воздуха повреждаютъ здоровье. По отношенію къ
младенцамъ слѣдуетъ, впрочемъ, соблюдать осторожность и
не подвергать ихъ рѣзкимъ перемѣнамъ температуры. Одѣ-
вать дѣтей слѣдуетъ такъ, чтобы платье не препятствовало
свободному обращенію крови и укрѣпленію здоровья; всѣ
тугія завязки и узкая обувь вредны дѣтямъ; одежды должны
быть мягки, не слишкомъ согрѣвать тѣло. Хорошее питаніе
и свѣжій воздухъ принесутъ всю возможную пользу лишь
въ томъ случаѣ, если вокругъ дѣтей будетъ соблюдаема
полная чистота—въ одеждѣ, жилищѣ, если дѣтей будутъ
часто мыть.
Для успѣшнаго тѣлеснаго развитія существенно важны
физическія упражненія, дѣтскія забавы и игры. Все время
дѣтства распадается на три занятія: ѣду, сонъ и игру. Какъ
только дѣти начнутъ свободно ходить, то имъ не только
слѣдуетъ дозволять невинныя игры и забавы, по ихъ соб-
ственной волѣ, но и всѣми средствами побуждать къ нимъ.

ІСто запрещаетъ и вообще препятствуетъ дѣтямъ играть ^
тотъ губить ихъ. Нужно заботиться, чтобы у дѣтей всегда
былъ въ распоряженіи достаточный матеріалъ для игръ, что-
бы они свободно могли лазить, скакать, кататься съ го-
ры и т. под.
Общій ходъ умственнаго и вообще душевнаго развитія;
Бецкой представлялъ въ такомъ видѣ: до двухъ лѣтъ дѣти
находятся на попеченіи кормилицъ и нянекъ; съ третьяго,
до седьмого года мальчики и дѣвочки живутъ вмѣстѣ и
пріучаются къ легкой работѣ; съ 7 до 11 года мальчики д
дѣвочки ходятъ на одинъ часъ каждый день въ школу и
учатся читать и первымъ основаніямъ вѣры. Въ эти же годы
мальчики обучаются вязать чулки, колпаки, сѣти, привы-
каютъ къ садовой работѣ, a дѣвочки упражняются въ пряжѣ,
и вязаньѣ, плетеніи кружевъ и т. п.; отъ 11 до 14 лѣтъ.
мальчики и дѣвочки учатся по часу въ день писать и ци-
фири, а равно катехизису, ариѳметикѣ, географіи и рисова-
нію, и продолжаютъ заниматься мастерствами и ремеслами:
дѣвочки стряпаютъ, шьютъ, гладятъ, мальчики привыка-
ютъ къ огородной, дворовой и другимъ работамъ; въ 14—
15 лѣтъ образованіе заканчивается и питомцы и питомицы
отдаются прямо на пріученіе къ извѣстному мастерству, ко-
торое выберутъ сами, a наиболѣе способные изучаютъ на-
уки и искусства.
Главный принципъ обученія состоитъ въ томъ, чтобы
вести дѣтей «играя >и съ пріятностью»; заставлять дѣтей
цѣлые часы сидѣть за книгой—значитъ разслаблять и при-
туплять дѣтей. «Быть всегда веселу и довольну: пѣть и
смѣяться—есть прямой способъ къ произведенію людей здо-
ровыхъ, добраго сердца и остраго разума». Въ частности
объ обученіи дѣтей отъ 5 лѣтъ до того времени, пока сами
могутъ одѣваться (7—8 лѣтъ), Бецкой замѣчаетъ слѣдующее:
отцы, матери, воспитатели стараются начать учить дѣтей
какъ можно раньше; иные заставляютъ ихъ непрестанно
твердитъ молитвы. Намѣреніе само по себѣ хорошее, но.
слишкомъ раннее ученье вредитъ развитію дѣтскаго понима-
нія. Иные родители и воспитатели приводятъ въ замѣша-
тельство и помрачаютъ слабый дѣтскій разумъ розсказнями
о страшилищахъ, привидѣніяхъ, колдуньяхъ и т. п. Лучше
всего наставлять дѣтей примѣрами, а не правилами, кото-

рыл мало понятны въ такомъ юномъ возрастѣ. Слѣдуетъ вко-
ренять въ дѣтей склонность повиноваться безъ досады; пре-
пятствовать имъ битъ животныхъ, обнаруживать злость къ
сверстникамъ. Не нужно принуждать дѣтей учитъ много
наизусть. Въ разсматриваемый возрастъ дѣти учатся рисо-
вать и различать литеры, при чемъ важность учительскаго
искусства будетъ состоять въ томъ, чтобы питомцы въ такомъ
упражненій находили для себя забаву, какъ это предлагалъ
и Локкъ. Позднѣе дѣти будутъ учиться правиламъ вѣры,
читать, писать, ариѳметикѣ, географіи въ небольшомъ объе-
мѣ. Дѣти, какъ новые путешественники въ мірѣ, если не
угнетаются, обыкновенно бываютъ любопытны и хотятъ знать
обо всемъ. Нужно, чтобы воспитатели отвѣчали на дѣтскіе
вопросы ясно, толково, сообразно дѣтскому пониманію. Во
время прогулки можно показывать дѣтямъ различные пред-
меты и умножать ихъ знанія.
Давая преимущество нравственному воспитанію предъ ум-
ственнымъ, Бецкой указывалъ слѣдующія главныя средства
нравственнаго воспитанія: удаленіе отъ слуха и зрѣнія всего
того, что имѣетъ хотя бы тѣнь порока. Въ этомъ заклю-
чается самое трудное и самое важное дѣло нравственнаго
воспитанія, потому что выполненіемъ изложеннаго требованія
уничтожается самый источникъ, изъ котораго дѣти почерпа-
ютъ злое. Но мало не знать порока, нужно прямо бытъ до-
бродѣтельнымъ; уроки же добродѣтели должны заключать-
ся въ живыхъ примѣрахъ воспитателей, а не въ словесныхъ
поученіяхъ. Дѣти должны подражать добрымъ примѣрамъ,
которые видятъ; такіе примѣры для нихъ привлекательнѣе
и поучительнѣе всякихъ доказательствъ. Самая добродѣтель
естъ не что иное, какъ полезныя и пріятныя дѣла, совер-
шаемыя нами для себя самихъ и для близкихъ съ благо-
пристойностью и въ исполненіе закона. Добродѣтель не исклю-
чаетъ roi веселья, ни удовольствій; напротивъ, воспитатели
должны охранять въ сердцахъ питомцевъ «веселость, вольныя
дѣйствія души и пріятное учтивство», «отвергнуть надле-
житъ печаль и уныніе отъ всѣхъ живущихъ въ Домѣ». По-
этому Бецкой настаиваетъ на томъ, чтобы дѣтямъ отводилось
достаточное время для игръ, чтобы воспитатели въ нихъ
не мѣшались, такъ какъ по приказанію веселиться невоз-
можно, a тѣмъ менѣе дѣтямъ, которымъ всякое принужде-

ніе несносно. Веденіе игръ, предводительствованіе въ нихъ
нужно оставить самимъ дѣтямъ, наблюдая лишь, чтобы не
было въ играхъ никакой неблагопристойности.
Что касается отвлеченныхъ наставленій въ нравствен-
ности, то, по мнѣнію Бецкого, небесполезно было бы надъ.
всѣми дверями внутри и внѣ Дома написать большими бук-
вами такія общія правила нравоученія:
1. но дѣлай другимъ того, чего себѣ не желаешь; 2. шк
ступай съ другими такъ, какъ хочешь, чтобы съ гобой
поступали.
A въ залахъ на стѣнѣ, которая виднѣе прочихъ, напи-
сатъ также большими буквами: 1. не дѣлай зла и не до-
саждай никому; 2. не вреди никакому животному и не озлоб-
ляй его; 3. не лги; 4. не будь никогда празденъ.
Воспитаніе не обходится обыкновенно безъ наказаній, и
Бецкой ставитъ вопросъ о нихъ. Съ одной стороны, безъ на-
казаній, какъ будто, трудно обойтись, a съ другой,—они
представляются излишними при хорошемъ воспитаніи, при
хорошемъ подборѣ воспитателей, людей кроткихъ и обхо-
дительныхъ. Если дѣтей съ самаго начала ихъ жизни окру-
жить надлежащимъ уходомъ и поступать съ ними осмотри-
тельно, то есть надежда, что наказанія будутъ весьма
рѣдки. «Единожды навсегда ввести въ сей Домъ не-
подвижный законъ и строго утвердить—никогда и ни за что,
не бить дѣтей». Бить дѣтей или только грозить имъ, бра-
нить ихъ, хотя бы и были къ тому поводы, «есть существен-
ное зло». Подъ вліяніемъ наказаній дѣти становятся мсти-
тельными, притворными, обманщиками, угрюмыми и нечув-
ствительными, сердца ихъ ожесточаются и лишаются кро-
тости. Легчайшими изысканіями могутъ служить: 1) стояніе
на одномъ мѣстѣ, безъ опоры, часъ или два; 2) запрещеніе,
прогулки съ другими дѣтьми; 3) выговоръ наединѣ; 4) пу-
бличный выговоръ; 5) хлѣбъ и вода на 12 или 24 часа сносны
для возраста отъ 5 до 10 лѣтъ; 6) постъ, смотря по воз-
расту, т.-е. лишеніе завтрака, иногда и обѣда, но никогда
ужина. Во всякомъ же случаѣ, прежде примѣненія нака-
занія, нужно обстоятельно разъяснять провинившимся, въ.
чемъ заключается ихъ проступокъ, чьи права нарушены*
провинившимися.

Всѣ изложенныя правила относительно воспитанія ма-
ленькихъ нужно одинаково тщательно примѣнять къ дѣ-
тямъ обоихъ половъ, безъ исключенія. Бецкой вообще стоялъ
за женское образованіе и находилъ, что въ тѣхъ странахъ,
въ которыхъ много работаютъ женщины, вся жизненная обста-
новка бываетъ чиста и весела, жизнь же въ странахъ съ
преобладаніемъ мужского труда «гнусна и соединена со вся-
кою неудобностью» 1).
Если сравнить изложенныя мысли Бецкого о воспитаніи
съ педагогическими идеями Локка, то несомнѣнно откроется
между ними существенное родство. Взглядъ Бецкаго на дѣт-
скую природу, на значеніе воспитанія, на преобладаніе нрав-
ственнаго элемента надъ умственнымъ въ воспитаніи соста-
вился подъ прямымъ вліяніемъ «премудраго» Локка; въ
разсужденіяхъ Бецкого о физическомъ уходѣ за дѣтьми, о
необходимости привлекательности ученія и въ нѣкоторыхъ
другихъ замѣчаніяхъ также вѣетъ духъ Локка. Но къ чести
нашего педагога нужно сказать, что къ идеямъ Локка онъ
прибавлялъ и свои сужденія, не слѣдовалъ Локку слѣпо.
Нѣкоторые вопросы онъ ставилъ шире и глубже Локка.
У Бецкого весьма сильно выдвинута одна очень важная
и любопытная черта воспитанія, которая не встрѣчается у
Локка, именно—необходимость добраго веселаго настроенія
воспитываемыхъ для правильнаго и всесторонняго ихъ раз-
витія. Бецкой желаетъ совсѣмъ изгнать уныніе изъ воспитае-
мыхъ. Уныніе и печаль несвойственны дѣтямъ, противны
ихъ природѣ. Дѣти весьма рѣдко бываютъ «сложенія пе-
чальнаго», «печаль приставникамъ должно отъ нихъ (дѣтей),
какъ отраву, отвращать». На первый взглядъ, заботы Бец-
кого о безпечальномъ житіи питомцевъ могутъ показаться
нѣсколько странными; но кто глубже вдумается въ значеніе
добраго, веселаго настроенія для всей деятельности чело-
вѣка, для его тѣлеснаго и душевнаго благосостоянія, тотъ
признаетъ серьезный гигіеническій и психолого-педагогиче-
скій характеръ за стремленіемъ Бецкого поддерживать въ
1) Педагогика Бецкаго изложена въ „Собраніи учрежденій и пред-
писаній касательно воспитанія въ Россіи обоего пола благороднаго и
мѣщанскаго юношества". T. I. Спб. 1789 г. См. также сокращенное из-
даніе „Генеральнаго плана Воспитательнаго Дома" 1889. Спб.

дѣтяхъ веселое настроеніе духа. Приходится очень жалѣть,
что наши воспитатели превратили все воспитаніе и всѣ шко-
лы во что-то холодное, угрюмое, казенное, что пугаетъ дѣтей,
кажется имъ тягостнымъ, и совсѣмъ забыли завѣтъ Бец-
кого о веселомъ настроеніи, какъ существенномъ условіи
правильнаго и всесторонняго развитія дѣтей. Съ этой точки
зрѣнія, заботы Бецкого о дѣтскихъ играхъ, о томъ, чтобы
взрослые поменьше въ нихъ вмѣшивались, глубоко симпа-
тичны и совершенно справедливы.
Бецкой рѣшительно изгонялъ тѣлесныя наказанія, считая
ихъ прямо вредными, и вообще стоялъ за возможное ограни-
ченіе всякихъ наказаній, справедливо полагая, что при пра-
вильномъ и внимательномъ воспитаніи нужды въ наказа-
ніяхъ будетъ мало. Локкъ для экстренныхъ случаевъ оста-
влялъ тѣлесныя наказанія и даже довольно чувствитель-
ный, а похвалы и порицанія признавалъ самыми главными
воспитательными средствами.
Бецкой твердо настаивалъ на необходимости столь же тща-
тельнаго воспитанія дѣвочекъ, какъ и мальчиковъ, чего у
Локка мы не находимъ. Онъ очень много заботился о томъ,
чтобы образованіе соотвѣтствовало личнымъ склонностямъ и
«способностямъ дѣтей, особенно окончательное образованіе,
приводящее прямо къ практической жизненной деятельности,
чего у Локка мы опятъ же не встрѣчаемъ въ той мѣрѣ и
въ столь рѣшительной и послѣдовательной формѣ.
Всѣ эти черты придаютъ педагогической теоріи Бецкого,
по существу одинаковой съ теоріей Локка, особенный видъ
и характеръ. Теорія Бецкого оказывается болѣе широкой и
гуманной, чѣмъ теорія Локка, отъ нея вѣетъ бодростью,
довѣріемъ къ людямъ, радостнымъ настроеніемъ; уваженіе
къ человѣческой личности и человѣческой природѣ, при-
знаніе полной необходимости и разумности удовлетворять
всѣмъ ея законнымъ требованіямъ, не опутывать дѣтей пе-
дантизмомъ, («педантизмъ естъ сущая пагуба воспитанію юно-
шества»), не подавлять ихъ разными схоластическими мудро-
ваніями и порядками сквозятъ во всѣхъ сужденіяхъ и рѣ-
чахъ нашего высокопросвѣіценнаго педагога. Свѣтъ, жизнь,
теплота, сердечное чувство льются изъ устъ Бецкого. Не
забудемъ, что Бецкой въ своей гуманной теоріи имѣлъ въ
виду, прежде всего, воспитаніе подкидышей, дѣтей воспи-

тательнаго дома, брошенныхъ своими родителями, хотя тѣ
же начала считалъ необходимымъ примѣнять къ воспитанію
и всѣхъ другихъ дѣтей, a Локкъ (предлагалъ свои совѣты
богатымъ и знатнымъ родителямъ. У Локка педагогика строго
сословная, у Бецкого болѣе общечеловѣческая, далеко н€
чуждая сословности, какъ увидимъ далѣе. Бецкой въ своей
педагогической теоріи осуществлялъ изреченіе, находящееся
на одной изъ виньетокъ «Генеральнаго плана»: скелетъ по-
даетъ женщинѣ младенца, а около надпись: «онъ также чело-
вѣкъ и жизнь его священна».
Коренные недостатки педагогіи XVIII вѣка, какъ она вы-
разилась у Бецкого, совершенно ясны: въ этой педагогикѣ
очень много говорится о сердцѣ, о чувствительности,
о благородныхъ мысляхъ и настроеніяхъ, но мало о
развитіи воли, объ укрѣпленіи характера, о чемъ такъ на-
стойчиво говорилъ Локкъ. Хотѣли готовить людей для жи-
зненной борьбы, для реформъ бытового строя, и разсуждали
о воспитаніи преимущественно чувствованій, лишь косвенно
задѣвая волю и характеръ. Умственное образованіе цѣнили
очень низко, давая ему третьестепенное значеніе, поставляя
сущность умственнаго развитія въ умѣньи обращаться въ
свѣтѣ—«людскости», говоритъ на иностранныхъ языкахъ и
поверхностно знать множество разнородныхъ вещей. Нрав-
ственной силы образованію не приписывали, разнообразныя)
науки и знанія считали чѣмъ-то въ родѣ духовной, блестящей
одежды, которая самого ума не составляетъ, какъ платье
не составляетъ части .организма. Этотъ взглядъ на обра-
зованіе успѣшно мирился съ энциклопедизмомъ учебныхъ
курсовъ—знать все, но чрезвычайно поверхностно и неосно-
вательно, и не знать ничего обстоятельно и глубоко. Ука-
занные недостатки, очень ясные у Бецкого, особенно ярко
обнаруживались у его послѣдователей, къ которымъ слѣдуетъ
причислить и Екатерину И. Она считала возможнымъ объемъ
и содержаніе воспитанія опредѣлить такъ: «здравое тѣло
и умонаклоненіе къ добру составляетъ все воспитаніе» или
«замыкается же оное (воспитаніе) въ четырехъ вещахъ : въ.
добродѣтели, въ учтивости, въ добромъ поведеніи и въ зна-
ніи». Она повторяла въ своихъ педагогическихъ сочиненіяхъ
идеи Бецкого, пытаясь приладить ихъ къ воспитанію вели-
кихъ князей. Но ничего оригинальнаго у ней не вышло, мно-

гоязычіе и энциклопедизмъ въ ея планѣ воспитанія великихъ
князей самыя видныя черты, все прочее взято отъ Бецкого.
Пытаясь внести нѣчто оригинальное въ воспитаніе великихъ
князей, она пишетъ (въ инструкціи Салтыкову): «высокому
рожденію Ихъ Высочествъ паче иныхъ предлежаъъ два ве-
ликіе пути: 1-й справедливости; 2-й любви къ ближнему;
для того и другого нужнѣе всего, чтобы имѣли они поря-
дочное и точное понятіе о вещахъ, здравое тѣло и разсудокъ».
Интересно бы знать: какому воспитаннику, какого сословія
и общественнаго положенія родителей не предлежать пути
справедливости и любви къ ближнему, кому не нужны по-
рядочное и точное понятіе о вещахъ, здравое тѣло и раз-
судокъ?
Стоить отмѣтить, что, подобно Бецкому, Екатерина II лю-
била пользоваться въ подходящихъ случаяхъ книгой Локка
«Нѣсколько мыслей о воспитаніи»: въ .инструкціи Салты-
кову, данной 13 марта 1784 года, при назначеніи его къ
воспитанію великихъ князей, она почти буквально многое
заимствовала изъ Локка х).
На основаніи изложенныхъ взглядовъ, Бецкой принялся
за переустройство существующихъ школъ и устройство но-
выхъ. Его практическая педагогическая дѣятельность носила
строго сословный характеръ. Такъ при академіи художествъ
онъ устроилъ въ 1764 году подготовительное училище для
дѣтей православныхъ родителей, кромѣ крѣпостныхъ. Это
училище для разночинцевъ. Мальчики принимались въ воз-
растъ 5—6 лѣтъ, дѣлились на три возраста или класса:
дѣтскій, отроческій, юношескій, по три года въ каждомъ, и
по окончаніи курса поступали въ академію. Первымъ клас-
сомъ завѣдывали учительницы, остальными двумя учителя.
Въ этомъ училищѣ, писалъ Бецкой, «ученіе преподаваться
имѣетъ не съ огорчительнымъ принужденіемъ, но тихостью и
хорошими примѣрами, изыскивая къ тому всякіе благораз-
умные способы».—Бецкой много занимался переустройствомъ
шляхетнаго корпуса, учрежденія, назначеннаго исключи-
тельно для дѣтей дворянъ. Въ корпусъ принимались дѣти
1) См. сопоставленіе выдержекъ изъ инструкціи Салтыкову съ
соотвѣтствующими многими мѣстами сочиненія Локка, сдѣланное гр.
Д. A. Толстымъ въ приложеніи къ его сочиненію. Взглядъ на учебную
часть въ Россіи въ XVIII столѣтіи до 1782 года. Спб. 1883 г., стр. 91—100.

но старше шестого года и ихъ воспитывали согласно съ гене-
ральнымъ планомъ объ .учрежденіи воспитанія. Дѣти ДЕ-
ЛИЛИСЬ на пятъ возрастовъ, оставаясь въ каждомъ возрастѣ
по три года: отъ 5 до 9 лѣтъ, отъ 9 до 12 и т. д. Бъ
корпусѣ изучалось много всякихъ наукъ и искусствъ, ДЕ-
ЛИВШИХСЯ на четыре группы: 1) науки, руководствующая къ
познанію прочихъ наукъ; 2) науки, предпочтительно нужныя
гражданскому званію; 3) науки полезныя; 4) художества
(классификація, напоминающая нѣсколько классификацію Та-
тищева).
При дѣятельномъ участіи Бецкого возникли двѣ новыя
школы; коммерческое училище и женскій институтъ. Планъ
коммерческаго училища въ Москвѣ былъ утвержденъ въ
1772 году, въ основу его положены обычныя педагогическій
идеи Бецкого: дѣти принимаются въ училище по шестому
году, дѣлятся на пятъ возрастовъ по три года въ каждомъ,
воспрещаются тѣлесныя наказанія и вообще сущность
всего воспитанія и обученія въ училищѣ определялась слѣ-
дующимъ образомъ: 1» «попеченіе о приведеніи дѣтей въ
твердость сложенія тѣлеснаго и 2) направленіе сердецъ и
разума къ добродѣтели; сего Послѣдняго не инако достиг-
нутъ можно, какъ тѣмъ, чтобы во всю ихъ бытность въ учи-
лищѣ никогда не датъ такого случая ни видѣтъ, ни слышать,
что могло произвести худыя впечатлѣнія. При такомъ ста-
раніи и наблюденіи, когда худы будутъ воспитанники, т.-е.
своенравны, сердиты, упрямы, то вина почесться должна
буйству и нерадѣнію начальниковъ, воспитателей, а не дѣ-
тямъ. Сіе на практикѣ каждому доказать легко».
Весьма важнымъ просвѣтительнымъ предпріятіемъ, осу-
ществленнымъ Екатериной II при дѣятельномъ участіи Бец-
кого, было учрежденіе средняго женскаго учебнаго заведе-
нія и, вмѣстѣ, начало серьезнаго и систематическаго женскаго
образованія. По примѣру основаннаго ею института, воз-
никли другіе институты, a изъ институтовъ, съ нѣкоторыми
измѣненіями, развились женскія гимназіи.
До Екатерины II о сколько-нибудь серьезной постановкѣ
женскаго образованія никто не заботился, число грамотныхъ
женщинъ было ничтожно. Въ достаточныхъ семьяхъ образо-
ваніе дѣвочекъ было ,семейное, a съ постепеннымъ сбли-
женіемъ съ закладомъ и приливомъ на Русь иностранцевъ

возникли частные женскіе иностранные пансіоны. Какъ се-
мейное, такъ и пансіонское образованіе было мало удовле-
творительно. Конечно, ОТДЕЛЬНОЙ семьѣ, живущей въ про-
винціи, нанять хорошихъ учителей было не только что труд-
но, но и прямо невозможно; въ частныхъ иностранныхъ пан-
сіонахъ учили очень плохо, такъ какъ иностранцы, содер-
жавшіе пансіоны и обучавшіе въ нихъ, въ громадномъ
большинствѣ, были не только что не педагоги, но и
невѣжды и даже безнравственные люди. По словамъ секре-
таря французскаго посольства Ла-Мессельера (его записки
о пребываніи въ Россіи относятся къ 1757—17,59 гг.), боль-
шинство цѣлыми массами являвшихся въ посольства фран-
цузовъ и француженокъ, бравшихся въ Россіи за воспитаніе
юношества, были бѣжавшіе изъ Франціи и скрывавшіеся отъ
полиціи дезертиры, банкроты, развратники обоего пола.
Ив. Ив. Шуваловъ, основатель московскаго университета,
разсказывалъ, что онъ выписалъ для кадетскаго корпуса
восемь французовъ—лакеевъ и всѣ они разошлись учите-
лями по домамъ. При такихъ условіяхъ учрежденіе Ека-
териной двухъ большихъ правительственныхъ учебныхъ жен-
скихъ заведеній: одного для дворянокъ и другого для мѣ-
щанокъ было дѣломъ крупнаго историческаго значенія.
При учрежденіи женскихъ учебныхъ заведеній, равно
какъ и при преобразованіяхъ мужскихъ, Екатерина преслѣ-
довала грандіозную государственную задачу—обновитъ Рос-
сію созданіемъ новаго поколѣнія людей, которые, ne имѣя
недостатковъ прежнихъ поколѣній, усовершенствовали бы
жизнь и наслаждались бы счастьемъ. Поэтому женскія екате-
рининскія школы были чужды профессіональности и на пер-
вомъ планѣ ставили развитіе пріятныхъ общественныхъ
свойствъ—граціи, веселости, умѣнья говоритъ и обращаться
въ обществѣ, онѣ стремились датъ хорошее образованіе чув-
ствованій и сообщитъ нѣкоторыя знанія. Частнѣйшая орга-
низація женскихъ учебныхъ заведеній была взята Екатери-
ной изъ Франціи, изъ школы Сень-Сира, изъ перваго вре-
мени этой школы, именно были заимствованы оттуда: раннее
изъятіе дѣтей изъ семействъ и передача ихъ въ институтъ,
обязательное и долговременное пребываніе дѣтей въ инсти-
тута безъ права возвращенія въ семьи хотя бы на самое ко-
роткое время, всецѣло свѣтскій и даже нѣсколько увесели-

тельный характеръ образованія и воспитанія (танцы, декла-
маціи, театральныя представленія, стихи, вечера), раздѣле-
ніе на возрасты и нѣкоторыя другія частности. Само собой
разумѣется, что въ институтѣ въ качествѣ учительницъ и
надзирательницъ было множество иностранокъ, даже эко-
номъ, бухгалтеръ и швейцаръ были иностранцы'. Главнымъ
предметомъ изученія были иностранные языки, старались да-
же французскій языкъ сдѣлать языкомъ преподаванія рав-
ныхъ предметовъ, напр., физики, отъ учителя русскаго языка
требовали знанія иностранныхъ языковъ и переводовъ на
нихъ 1). Кромѣ иностранныхъ языковъ, преподавались въ ин-
ститутѣ еще слѣдующіе предметы: законъ Божій, русскій
языкъ, ариѳметика, географія, исторія, стихотворство, архи-
тектура и геральдика, рисованіе и миніатюра, танцы, му-
зыка вокальная и инструментальная, шитье и вязанье вся-
каго рода, всѣ части экономіи. Изученіе исторіи соединя-
нялось съ нравоученіемъ и съ изученіемъ пріемовъ «свѣт-
скаго обхожденія»; обученіе ариѳметики признавалось
необходимымъ «для содержанія впредь въ должномъ по-
рядкѣ домашней экономіи». Другихъ частей математики,
кромѣ ариѳметики, не преподавалось, равно естествовѣдѣнія.
Женскій институтъ былъ строго дворянскимъ учрежденіемъ
и представлялъ собою не что иное, какъ женскій шляхетный
корпусъ. Уставы женскаго института и шляхетнаго корпуса,
написанные Бецкимъ, были очень сходны по основнымъ пе-
дагогическимъ идеямъ.
На ряду съ заведеніемъ для воспитанія дворянокъ,—оно
называлось Воспитательное общество благородныхъ дѣвицъ
(1764 г.)—было учреждено заведеніе и для мѣщанокъ, съ бо-
лѣе ограниченнымъ учебнымъ курсомъ, съ устраненіемъ изъ
воспитанія «свѣтскихъ добродѣтелей», ненужныхъ для мѣ-
1) Кромѣ знанія иностранныхъ языковъ, отъ учителей институтовъ
требовалась привлекательная внѣшность. Объ одномъ учителѣ въ 1824 го-
ду было замѣчено, что это очень умный учитель, образованный, особенно
по математическимъ предметамъ, что у него много живости въ препо-
даваніи, вообще что онъ былъ бы превосходнымъ учителемъ, но „очень
малъ ростомъ и толстъ". О немъ было прибавлено, что „было бы жела-
тельно воспользоваться имъ тамъ. гдѣ его фигура не входитъ въ раз-
счетъ". Въ 1813 го ay учитель Соколовъ не былъ утвержденъ въ долж-
ности инспектора института (Смольнаго), потому что у него „нѣтъ до-
стоинства во внѣшности".

щанокъ, но съ постановкой училища въ духѣ основныхъ
идей Бецкого. Воспитывавшая въ мѣщанскомъ училищѣ дѣ-
вицы подготовлялись къ «службѣ экономической» и, по
окончаніи курса, получали всѣ преимущества и воль-
ности, присвоенный мѣщанскимъ воспитанникамъ академіи
художествъ.
Постановка институтовъ, данная имъ Екатериной, была
измѣнена императрицей Маріей Ѳеодоровной. Глубокія госу-
дарственныя цѣли основанія институтовъ были устранены
увеличеніемъ возраста при пріемѣ: вмѣсто 5—6 лѣтъ (при
Екатеринѣ принимали даже и въ меньшемъ возрастѣ) стали
принимать въ институты 8—9 лѣтъ, такъ что разобщеніе
дѣтей съ семьями происходило позже на нѣсколько лѣтъ
и вліяніе семьи на формированіе дѣтской личности возрасло;
екатерининскій широкія воспитательныя задачи гуманно-об-
щественнаго характера были замѣнены болѣе узкими—под-
готовкой изъ воспитанницъ «добрыхъ супругъ, хорошихъ
матерей и хорошихъ хозяекъ». «Въ качествѣ хозяйки,—пи-
сала Императрица Марія Ѳеодоровна,—женщина достойный
и полезный членъ государства». Поэтому вмѣсто книги «О
должностяхъ человѣка и гражданина», которая читалась въ
екатерининскихъ школахъ, при Маріи Ѳеодоровнѣ стали чи-
тать и объяснять книгу «Отеческіе совѣты моей дочери» (пе-
реводъ съ нѣмецкаго), книгу совсѣмъ другого міровоззрѣнія.
Въ этой книгѣ прямо заявляется, что Богъ и человѣческое
общество хотѣли, чтобы женщина зависѣла отъ мужчины,
чтобы она ограничила кругъ своей деятельности домомъ...
чтобы она признавала свою слабость, а преимущество мужа
во всякомъ случаѣ и снискала бы его любовь и пріязнь
скромностью и покорностью». Авторъ «Отеческихъ совѣтовъ»
приходить къ тому окончательному убѣжденію, что для бла-
гополучія мужа женщина должна бытъ «совершенная швея,
ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделять свое су-
ществованіе между дѣтской, кухней, погребомъ, амбаромъ,
дворомъ и садомъ; должна цѣлый день летать съ одного
мѣста на другое». Вообще для женщины, а для супруги и
хозяйки въ особенности, совсѣмъ не нужны науки и ученыя
свѣдѣнія, если она не хочетъ навлечь на себя «справедливое
нареканіе и презрѣніе». Очевидно, маріинскій институтскій
духъ и екатерининскій были совершенно различные духи:

при императрицѣ Маріи Ѳеодоровнѣ была открыта чисто жен-
ская профессія, она-то и была выдвинута на первый планъ
въ институтскомъ курсѣ. Такимъ образомъ институты сдѣ-
лались профессіональными женскими учебными заведеніями,
тогда какъ при Екатеринѣ они преслѣдовали общественныя
задачи и цѣли. Въ то же время начало сословности поддер-
живалось въ институтахъ съ прежнею силою (сохранившеюся
и до настоящаго времени). Въ инструкціи Салтыкову Екате-
рина писала, что «всякое воспитаніе учреждено бытъ должно*
смотря на того, кому оное дается». Императрица Марія Ѳео-
доровна также прямо заявляла: «признаюсь, что вижу боль-
шія неудобства въ смѣшеніи благородныхъ дѣвицъ съ мѣ-
щанскими, ибо несомнѣнно, что обязанности и назначе-
ніе послѣднихъ во многихъ отношеніяхъ различествуютъ
отъ обязанностей и назначенія благородныхъ дѣвицъ... Прі-
обрѣтеніе талантовъ и пріятныхъ для общества искусствъ,
которое существенно въ воспитаніи благородной дѣвицы, ста-
новится не только вреднымъ, но пагубнымъ для мѣщанки,
ибо это ставитъ ее внѣ своего круга и заставляетъ искать
опаснаго для ея добродѣтели общества... Стало бытъ, не-
премѣнно надо ихъ (т. е. благородныхъ и мѣщанокъ) раз-
дѣлитъ».
Другимъ весьма виднымъ дѣятелемъ въ области рус-
ской государственной педагогіи былъ Янковичъ-де-Миріево.
При Екатеринѣ II была произведена серьезная попытка
насадиті) просвѣщеніе въ русскомъ народѣ, такъ какъ импе-
ратрица заявляла, что «никогда не испугаютъ меня образо-
ванностью народовъ», а уважаемый ею Гриммъ Писалъ ей,
что «одни глупцы или мерзавцы боятся образованнаго на-
рода». Систему народнаго образованія Екатерина заимствовала
изъ Австріи. Творцомъ этой системы былъ нѣмецъ Фельби-
геръ, настоятель августинскаго саганскаго монастыря въ Си-
лезіи, а выполнителемъ ея сдѣлался Янковичъ-де-Миріево,
директоръ народныхъ училищъ въ сербской провинціи Ав-
стріи, именно въ І темесварскомъ округѣ, вызванный въ
1782 году Екатериною II въ Россію. Янковичъ по происхожде-

нію былъ сербъ, а по вѣрѣ—православный. Въ 1782 году
была открыта комиссія по учрежденій) народныхъ училищъ,
которая, при дѣятельномъ участіи Янковича, и оборудовала
все дѣло. Янковичъ перевелъ для комиссіи на русскій языкъ
разные уставы и инструкціи учителямъ и попечителямъ
школъ, а равно отчасти перевелъ, а отчасти передѣлалъ не-
обходимѣйшіе учебники, которые и были изданы, именно:
«Россійскій букварь», «Руководство къ россійскому чистопи-
санію», «Сокращенный катехизисъ», «Пространный катехи-
зисъ», «Священная исторія», «Руководство къ ариѳметикѣ»
и др. Онъ печаталъ разныя таблицы, изготовлялъ глобусы и
другія разныя пособія. Были переводимы учебныя книги и
другими лицами, помимо Янковича.
Главныя теоретическія начала педагогической системы,
извѣстной подъ именемъ «саганской» и проведенной у насъ
Янковичемъ, изложены къ -, «Руководствѣ учителямъ пер-
ваго и втораго класса народныхъ училищъ Россійской Импе-
ріи, изданномъ по Высочайшему повелѣнію Царствующей
Императрицы Екатерины Вторыя» (СПБ., 1783 г.). Составлено
это руководство по образцу австрійскаго и указываетъ учи-
телямъ слѣдующія главныя начала правильнаго спо-
соба преподаванія: совокупное наставленіе, совокупное
чтеніе, изображеніе чрезъ начальныя буквы, таблицы и
вопрошеніе.
Совокупное наставленіе и совокупное. чте-
ніе. Нужно учить учениковъ совокупно, т.-е., вмѣстѣ, разомъ
всѣхъ, одному и тому-же. Для этого учениковъ нужно раздѣ-
лять на классы и учить не каждаго порознь, а весь классъ.
Когда одинъ ученикъ читаетъ или отвѣчаетъ, весь классъ
слѣдитъ за отвѣчающимъ и готовится продолжать отвѣтъ.
Книги у всѣхъ учениковъ должны быть одинаковыя и дѣти
Время отъ времени, по указанію учителя, читаютъ всѣ вмѣстѣ'
вслухъ, причемъ учитель тщательно наблюдаетъ, чтобы всѣ
действительно читали, а не шевелили только губами, или
не повторяли только за другими.
Это правило о совокупномъ наставленіи и чтеніи вво-
дило великую реформу въ школьное обученіе. Прежде хотя
школы и были, но школьнаго, т.-е. массоваго, совмѣстнаго,
обученія не было. Каждый ученикъ учился самъ по себѣ, ему
задавались особые уроки, учитель особо прослушивалъ каж-

даго ученика, у каждаго была своя учебная книга, часто
совершенно различная отъ книгъ товарищей. Школа была
мѣстомъ изученія отдѣльными учениками своихъ особыхъ
уроковъ при помощи одного учителя. Напр., въ рязанской
цифирной школѣ въ 1727 году изъ учениковъ ариѳмети-
ческаго класса 11 учились счисленію, 5 сложенію, 1 вычита-
нію, 3 умноженію, 5 дѣленію, 3 тройному правилу, 1 деся-
тичнымъ дробямъ, 1 циркульнымъ пріемамъ геометріи,
1 плоской геометріи, тангенсамъ.
Отмѣченная капитальная реформа въ школьномъ обуче-
ніи влекла за собою и другія перемѣны. Какъ скоро пре-
кращалось обособленное изученіе каждымъ ученикомъ своего
урока, a урокъ назначался одинъ и тотъ же всѣмъ и по
одинаковому учебнику, то нужно было всему классу выучи-
вать урокъ. Дома учащіеся еще не умѣли заниматься, вся
учебная работа продѣлывалась въ школѣ 1). Дѣти въ классѣ
должны были выучить урокъ. Учитель прежде имѣлъ мало
дѣла: объяснять онъ, конечно, ничего не объяснялъ, онъ
только задавалъ и спрашивалъ уроки. Пока урокъ учили,
учитель былъ свободенъ. Утромъ онъ могъ задать урокъ, а
вечеромъ спросить. Теперь учитель превращался въ дѣя-
теля: онъ разучи валъ урокъ съ классомъ, читалъ его самъ
и учениковъ заставлялъ читать, писалъ на доскѣ и учени-
ковъ заставлялъ писать, спрашивалъ отдѣльныхъ учениковъ
повторитъ урокъ наизусть, заставляя прочихъ внимательно
прислушиваться къ отвѣтамъ спрашиваемыхъ товарищей.
Поэтому «Руководство» рекомендуетъ учителямъ прочитывать
одну и ту же статью по 10, 12 и даже по 18 разъ, пока дѣти
не будутъ ее читать хорошо и отвѣчать на вопросы о про-
читанной статьѣ. Если ясе отвѣты неудовлетворительны, то
не приступать къ другой статьѣ, а еще повторять прежнюю.
Изображеніе чрезъ начальныя буквы Когда
что нужно запомнить дѣтямъ наизусть, то должно бытъ сна-
чала объяснено, a потомъ написано на доскѣ и повторено.
Затѣмъ написанное стирается и заучиваемое пишется лишь
начальными буквами. Напр., сначала пишутъ: Вѣрую во еди-
наго Бога Отца, a потомъ В. в. е. Б. О. По этимъ началь-
1) Въ Руководствѣ отмѣчается лишь одинъ видъ работъ на дому—
рѣшеніе задачъ (примѣровъ) по ариѳметикѣ.

нымъ буквамъ снова начинаютъ читать и повторять, а, на-
конецъ, и начальныя буквы стираются и повтореніе проис-
ходитъ чисто по памяти.
Таблицы—это краткое изложеніе содержанія сочиненія
или книги, планъ, заключающій главныя и второстепенныя
мысли автора, въ послѣдовательной связи, съ раздѣленіями
и подраздѣленіями.
Вопрошеніе—вопросы, предлагаемые учителемъ уче-
никамъ, чтобы узнать, поняли ли они объясняемое. Изла-
гается техника вопросовъ—они должны быть опредѣленны,
кратки, располагаемы съ великимъ благоразуміемъ, сообразно
предмету обученія и способностямъ учащихся. Не слѣдуетъ
дозволятъ ученикамъ отвѣчать на вопросы да или нѣтъ, но
требовать полнаго отвѣта. Указывается, какъ учитель дол-
женъ поступать, если учащійся ничего не отвѣчаетъ, или
недостаточно, отвѣчаетъ лишнее или неправильно.
Для характеристики методовъ преподаванія отдѣльныхъ
предметовъ, мы остановимся немного на преподаваніе ариѳ-
метики.
Начинается преподаваніе ариѳметики послѣ того, какъ
учащіеся достаточно овладѣли механизмомъ чтенія и
письма, а потому въ состояніи порядочно писать числа.
Сперва сообщаются предварительныя понятія изъ ариѳме-
тики; потомъ учащіеся пишутъ на доскѣ и выговариваетъ
числа, пишутъ ихъ въ одну величину, въ строку и явственно.
Учитель преподаетъ учащимся четыре правила ариѳметики и
другія, по частямъ, одно за другимъ, причемъ за всякимъ
правиломъ тотчасъ же долженъ слѣдовать примѣръ. Учи-
тель самъ дѣлаетъ примѣръ на доскѣ и объясняетъ, почему
такъ сдѣлалъ. Потомъ лучшій ученикъ дѣлаетъ тотъ же
примѣръ на доскѣ, а, наконецъ, еще дается примѣръ, который
диктуется и записывается всѣми учениками. Къ новому пра-
вилу учитель приступаетъ не прежде, какъ по хорошемъ
усвоеніи прежняго, по крайней мѣрѣ «большей половиной
учениковъ», какъ выражается «Руководство». Обученіе ариѳ-
метикѣ велось, очевидно, способомъ весьма отвлеченнымъ
и механическимъ. О наглядныхъ пособіяхъ нигдѣ не упо-
минается. Единственное, заслуживающее вниманія и сочув-
ствія, замѣчаніе, что примѣры на правила нужно выбирать
преимущественно такіе, которые встрѣчаются въ жизни, въ

хозяйствѣ, въ ремеслахъ, употребительны въ мѣрѣ, вѣсѣ,
монетѣ.
Отъ учителя «Руководство» требуетъ многихъ добродѣ-
телей. .Онъ долженъ бытъ истиннымъ христіаниномъ, любитъ
Бога всѣмъ сердцемъ, a ближняго, наипаче же дѣтей, какъ
самого себя, въ дому своемъ долженъ быть миролюбивъ и
порядоченъ, имѣть постоянно бодрость духа и тѣла, терпѣ-
ніе, прилежаніе, довольствоваться тѣмъ содержаніемъ, ко-
торое ему назначено, хотя если «учитель можетъ что еще
достать себѣ постороннимъ трудомъ, ію сіе ему позволяется,
лишь бы не препятствовало оно отправленію его школьной
должности». Отъ учащихся учитель долженъ заслужить ува-
женіе, почтеніе, любовь и подобострастіе, т. е. когда ученики
учителя и любятъ и боятся. Съ учащимися учитель дол-
женъ поступать справедливо, съ равнымъ усердіемъ на-
ставлять богатыхъ и бѣдныхъ, мальчиковъ и дѣвочекъ, и
обращаться съ ними примѣнительно къ ихъ свойствамъ, а
свойства ихъ различны. Бъ разсужденіи способностей къ
ученью, бываютъ дѣти, все скоро понимающій, хорошо пом-
нящій и выученное умѣющія примѣнятъ къ дѣлу; одарен-
ныя хорошею памятью, но слабымъ разсужденіемъ; дѣти
съ слабою памятью; дѣти, мало понимающій и помнящій.
Въ разсужденіи нрава, ученики бываютъ веселые и бодрые,
боязливые и застѣнчивые, лѣнивые и сонливые, упорные,
сердитые, и склонные къ злобѣ. Въ разсужденіи поведенія
ученики бываютъ поведенія хорошаго, посредственнаго и ху-
дого. Каждая группа учащихся требуетъ особыхъ педагоги-
ческихъ мѣропріятій, а потому каждый учитель обязанъ
имѣть и вести списокъ учащихся, съ показаніемъ ихъ
свойствъ и прилежанія.
«Руководство» содержитъ весьма правильные взгляды на
школьную дисциплину. Оно указываетъ слѣдующія мѣры
воздѣйствія на учащихся: увѣщанія, предостереженія, угро-
зы, наказанія. О послѣднихъ оно изъясняетъ, что они суть
зло, опредѣляемое нарушителямъ правилъ, и должны имѣть
въ виду исправленіе учащихся. Такъ какъ въ школахъ учи-
теля бываютъ при дѣтяхъ безотлучно и постоянно занимаютъ
ихъ разными упражненіями, то дѣти не могутъ сдѣлать чего
либо, заслуживающего тѣлеснаго наказанія. «Естъ ли же бы
они таковые проступки и оказали, то оные, конечно, должно

будетъ причесть въ вину больше учительскому небреженію, и
несмотрѣнію, нежели худому поведенію учениковъ. Поэтому
наказанія могутъ состоять въ лишеніи пріятныхъ вещей и
соотвѣтственныхъ проступку «устыженіяхъ»; тѣлесныя же
наказанія, вообще, какого бы рода они ни были, запреща-
ются, какъ-то: а) ремни, палки, плети, линейки и розги;
б) пощечины, толчки и кулаки; в) драніе за волосы, ставле-
ніе на колѣни и драніе за уши; г) всѣ посрамленія и честь
трогающія устыженія, какъ-то: уши ослиныя и названіе ско-
тины, осла и т. п. Вообще «растить тварь разумную, какъ
скотъ (т.е. наказаніями), непристойно».
Мы остановились съ нѣкоторою подробностію на «Руко-
водствѣ» потому, что оно представляетъ замѣчательное явле-
ніе въ нашей русской педагогической литературѣ. Правда,
«Руководство», собственно, не есть русское сочиненіе, это от-
части переводъ, а отчасти передѣлка съ нѣмецкаго, сдѣлан-
ная притомъ не русскимъ педагогомъ, a австрійскимъ сер-
бомъ. Но это сочиненіе было усвоено не только русской педа-
гогической литературой, но и русскими школами, определило
ихъ организацію, руководило учителями во всей ихъ педаго-
гической дѣятельности. Очевидно, «Руководство» было вы-
дающимся (Явленіемъ въ русской педагогической дѣйствитель-
ности. Въ русской педагогической литературѣ еще не было
произведенія, которое въ простомъ, доступномъ всѣмъ, из-
ложеніи и въ небольшомъ объемѣ содержало бы сущность
Педагогики, преимущественно же дидактики, методики и
училищевѣдѣнія, которое взяло бы неопытнаго учителя за
руку, повело его въ школу и разсказалъ ему все, что онъ
тамъ долженъ дѣлать. Большинство совѣтовъ «Руководства»
практично и толково. Конечно, современнаго учителя оно
удовлетворить не можетъ, но въ свое время оно было глубоко
поучительно. Оно, какъ нянька, наставляло дитя—учителя
о каждой мелочи: для писанія таблицъ, поясняло «Руко-
водство», потребны черная доска, мѣлъ и губка.—При во-
прошеніи, ученики должны слушать прилежно, о чемъ спра-
шиваютъ.—При письмѣ учитель беретъ перо въ руки, пока-
зываетъ учащимся, какъ его должно брать, на которомъ
пальцѣ держатъ, какъ высоко. Онъ заставляетъ учениковъ
брать перо, держатъ, класть назадъ, a самъ ходить вокругъ,
поправляетъ, кто сидитъ не такъ, осматриваетъ и т. д. Считая

учителей дѣтьми, «Руководство»—нянька ни на шагъ не от-
пускаетъ ихъ отъ себя, оно требуетъ, чтобы школьные учи-
теля ни по какимъ другимъ книгамъ не учили, кромѣ
какъ по предписаннымъ отъ начальства, и никакого другого
учебнаго способа не употребляли, кромѣ установленнаго. Оно
требуетъ отъ учителей точнаго соблюденія печатнаго росписа-
нія часовъ и предметовъ занятій, каковое росписаніе и должно
быть прибито на стѣнѣ или на дверяхъ школы. Школьные
учителя обязаны тѣ предметы, кои они юношеству препода-
вать должны, изучить хорошенько въ главной или большой
школѣ, и подвергнуть себя испытанію, дабы заслужить объ
искусствѣ своемъ письменное свидѣтельство. Догадливости,
сообразительности учителя «Руководство» недовѣряетъ, оно
старается научить его на каждый возможный случай. Оно
считаетъ даже нужнымъ ему разъяснить, что если онъ, учи-
тель, слушая отвѣты учениковъ, самъ о вещи полнаго поня-
тія не имѣетъ, или памяти своей не довѣряетъ, или опа-
сается своей разсѣянности, то долженъ имѣть въ рукѣ учеб-
ную книгу и по ней повѣрять отвѣты учащихся. Во всемъ
«Руководствѣ» чувствуется, что дѣло, о которомъ идетъ рѣчь,
дѣло новое, неизвѣстное, а потому все въ немъ нужно растол-
ковать, на всемъ остановиться и все выяснить.
По учебному плану, который былъ осуществленъ сначала,
въ видѣ опыта, лишь въ петербургской губерніи, народныя
училища раздѣлялись на три разряда: малыя, среднія и глав-
ныя. Малыя училища должны были состоять изъ двухъ
классовъ, среднія изъ трехъ, a главныя изъ четырехъ. Всѣ
классы были одногодичные, за исключеніемъ четвертаго, въ
которомъ полагалось два года ученья. Но на практикѣ сред-
нія училища оказались лишними и заводимы не были,
вслѣдствіе чего и «Уставъ народнымъ училищамъ въ Россій-
ской имперіи», утвержденный 5 августа 1876 г., говорить
только о малыхъ и главныхъ народныхъ училищахъ. Пред-
меты преподавались слѣдующіе: въ малыхъ училищахъ, въ
1-мъ классѣ: чтеніе и письмо, цифры, числа церковныя и
римскія, сокращенный катехизисъ и священная исторія, на-
чала грамматики; во 2-мъ классѣ: пространный катехизисъ
безъ доказательствъ изъ св. писанія, чтеніе книги о долж-
ностяхъ человѣка и гражданина, 1 и 2 части ариѳметики,
чистописаніе и рисованіе; въ главныхъ народныхъ учили-

щахъ въ первыхъ двухъ классахъ предметы были тѣ же,
что и вт» малыхъ училищахъ, лишь изъ ариѳметики прохо-
дилась только 1-я часть. Кромѣ того, въ главныхъ учили-
щахъ съ 1-го класса начинались иностранные языки: ла-
тинскій и одинъ изъ сосѣднихъ иностранныхъ языковъ. Въ
3-мъ классѣ проходились: пространный катехизисъ съ дока-
зательствами изъ св. писанія, чтеніе и изъясненіе еванге-
ліи, 2-я частъ ариѳметики, русская грамматика съ упраж-
неніями въ правописаніи, начала всеобщей исторіи, всеобщей
и русской географіи и чистописаніе; въ 4-мъ классѣ: русская
и всеобщая географія, математическая географія съ задачами
на глобусѣ, русская и всеобщая исторія, русская грамма-
тика съ упражненіями въ сочиненіяхъ, основанія геометріи,
механики, физики, естественной исторіи, гражданской архи-
тектуры и рисованіе. Время ученія въ маломъ училищѣ было
два года, въ главномъ—пять лѣтъ. Въ постановкѣ предметовъ
подчеркивалась ихъ прикладная сторона. Такъ при обученіи
грамматикѣ въ IV классѣ письменныя упражненія должны
были состоять, между прочимъ, въ сочиненіи писемъ, со-
ставленіи росписокъ, счетовъ и т. п.; при сообщеніи свѣдѣній
о природѣ требовалось знаніе, какимъ образомъ тотъ или
другой предметъ можетъ принести пользу человѣку, его
здоровью, пропитанію, торговлѣ, путемъ обдѣлыванія этого
предмета; при рисованіи полагалось особенно заниматься ри-
сованіемъ такихъ вещей,, .которыя встречаются при руко-
дѣльяхъ, ремеслахъ и художествахъ.
Учителей было въ малыхъ училищахъ—двухклассныхъ—
два,, для 1 и 2 класса, въ одноклассныхъ—одинъ и иногда
особый учитель рисованія. Въ главномъ народномъ училищѣ
учителей было шестъ: два учителя въ нижнихъ классахъ;
два—въ высшихъ; одинъ учитель иностранныхъ .языковъ
и одинъ учитель рисованія. Преподаваніе закона Божія возла-
галось на тѣхъ же учителей. Мѣстное управленіе училищами
было поручено приказамъ общественнаго призрѣнія, въ ко-
торыхъ предсѣдательствовали губернаторы. Приказы обязы-
вались изыскивать денежныя средства на содержаніе учи-
лищъ, устраивать для нихъ помѣщеніе, содержать учите-
лей и покупать учебники. Руководство учебною частью глав-
наго народнаго училища и малыхъ училищъ губерніи ввѣря-
лось директору народныхъ училищъ, который долженъ быть

«любитель наукъ, порядка и добродѣтели», а для надзора
за малыми училищами въ уѣздныхъ городахъ назначался
смотритель. Высшая правительственная власть по учили-
щамъ сосредоточивалась въ коммиссіи народныхъ училищъ,
которой подчинялись приказы по управленію училищами.
Екатерина II списала образовательную систему для Рос-
сіи съ австрійскаго образца, но списала далеко не точно,
съ значительными пропусками и ошибками, какъ описыва-
ютъ второпяхъ въ школахъ ученики у своихъ сосѣдей за-
дачки. Австрійская система имѣла въ виду распространеніе
всеобщаго образованія, и по городамъ и по деревнямъ, и
даже обязательное (отъ 6 до 12 лѣтъ), для мальчиковъ и
для дѣвочекъ; она располагалась по тремъ ступенямъ, изъ
которыхъ каждая могла сдѣлаться самостоятельной школой :
элементарная школа, съ обученіемъ начаткамъ въ области
религіи, морали, ариѳметики и съ сообщеніемъ хозяйствен-
ныхъ свѣдѣній, должна была существовать во всѣхъ го-
родахъ и селахъ; главныя училища въ большихъ городахъ
и при монастыряхъ, съ тремя учителями и тремя классами,
подготовлявшія и къ жизни и къ латинскимъ школамъ и
университетамъ, съ обширнымъ разнообразнымъ курсомъ, въ
составъ котораго входили родной и латинскій языки, мате-
матика, естествознаніе, механика, архитектура, сельское хо-
зяйство и многое другое; нормальная школа реальнаго харак-
тера, подготовлявшая учителей, съ 4—5 преподавателями,
включавшая въ свой курсъ педагогическій и дидактическія
знанія въ дополненіе къ предметамъ главнаго училища. Эле-
ментарныя (тривіальныя) школы обязаны были посѣщатъ и
мальчики и дѣвочки. Элементарныя школы содержались по
преимуществу мѣстными общинами, главныя и нормальныя
обезпечивались государствомъ. Государство имѣло спеціаль-
ный органъ, приспособленный для надзора за школами.
Что было сдѣлано изъ этой системы въ Россіи? Къ сожа-
лѣнію, изложенный австрійскій планъ народнаго образова-
нія былъ осуществленъ у насъ въ весьма ограниченныхъ
размѣрахъ. Хотя въ уставѣ о народныхъ училищахъ и.было
сказано, «что одна изъ первѣйшихъ должностей попечителя
(т. е. губернатора) заключается въ стараніи о распространеніи
народныхъ училищъ отъ главнаго, въ губернскомъ городѣ
находящагося», не токмо по городамъ уѣзднымъ, но и дру-

гимъ селеніямъ, «колико способы ему то дозволять будутъ»;
но, на самомъ дѣлѣ, училища заводились почти исключи-
тельно по городамъ, а не по селамъ, и то довольно туго:
изъ 500 городовъ, бывшихъ въ Россіи въ началѣ царство-
ванія Александра I, школы существовали лишь въ 254. Въ
царствованіе императрицы Екатерины было учреждено всего
223 учебныхъ заведенія, что для обширной имперіи съ 26 мил-
ліонами жителей по тогдашнему исчисленію (не включая въ
это число дворянства, духовенства, войска, придворныхъ и
гражданскихъ чиновъ, ученыхъ, кочевыхъ народовъ и раз-
ныхъ иностранныхъ жителей и поселенцевъ), было очень
мало х).
Такимъ образомъ, собственно народное просвѣщеніе сель-
скаго крестьянскаго люда, живущаго по деревнямъ, при
Екатеринѣ даже и не началось, а, между тѣмъ, въ тоже
время прежнія дьячковскія школы, какъ совершенно неудо-
влетворительныя, были закрыты. Само собой разумѣется, что
1) Вотъ таблица, показывающая ростъ числа школъ, учащихся и
учителей за 1782—1800 годы, составленная въ одной правительственной
комиссіи 1801 года. (Сборн. матер, для исторіи просвѣщ. въ Россіи.
Изд. Мин. нар. проев., т. 1, ст. 339-340. Спб. 1893):
Годы.
Число школъ.
Число учащихся
Число
.
мальчиковъ, дѣвочекъ.
учителей.
1782
12
474
44
26
1785
12
1282
209
33
1786
165
10.230
858
394
1787
218
11.968
1571
525
1788
227
13.635
924
520
1789
225
13.187
1202
516
1790
269
15.604
921
629
1791
288
16.723
1064
700
1792
302
16.322
1178
713
1783
311
16.165
1132
738
1794
302
15.540
1080
767
1795
307
16.035
1062
716
1796
316*)
16.220
1121
744
1797
285
14.457
1171
664
1798
284
15.396
1405
752
1799
277
15.754
1561
705
1800
315
18.128
1787
790
*) Въ число 316 школъ вошли не только главныя и малыя учи-
лища (22В), но и пансіоны, домашнія училища и вообще школы вся-
каго наименованія.

о какой-либо обязательности посѣщенія школъ у насъ не
могло быть и рѣчи, за весьма малымъ числомъ школъ, да и
вообще у насъ въ дѣлѣ образованія всегда была свобода
не учиться. Поэтому и при Екатеринѣ повелѣно было «не
чинить никому принужденія, но отдавать на волю родите-
лей: отдавать дѣтей въ школу, или оставлять ихъ дома».
Въ существовавшихъ немногочисленныхъ школахъ учились,
конечно, преимущественно мальчики.
Причины крайне ограниченнаго примѣненія широко за-
думанной системы народнаго просвѣщенія заключались въ
томъ, что средствъ изъ государственной казны на открытіе
и содержаніе училищъ ассигновано не было, а приказамъ
предоставлялось самимъ отыскивать нужныя средства. Оче-
видно, этимъ все дѣло подрывалось въ корнѣ, государство
взяло завѣдываніе школами въ свои руки, а расходы на
школы предоставило дѣлать другимъ. Съ другой стороны:,
широкая реформа по народному просвѣщенію была невоз-
можна безъ подготовки многочисленнаго педагогическаго
персонала. Между тѣмъ, на всю Россію была открыта только
одна учительская семинарія въ С.-Петербургъ, которая, ко-
нечно, не могла удовлетворить потребности; да и та, по про-
шествіи небольшого времени, была признана не нужной и
закрыта. Обязанность подготовлять учителей была возло-
жена на главныя училища, причемъ училищная комиссія
не постѣснялась высказать такое мелочное и скареднаго ха-
рактера соображеніе, что «слѣдуетъ надѣяться, когда ученіе
съ просвѣщеніемъ распространятся, тогда, конечно, являться
будутъ... способные люди со стороны, обучившіеся на своемъ
иждивеніи». Наконецъ, все дѣло завѣдыванія народными учи-
лищами было поручено приказамъ общественнаго призрѣнія
и губернаторамъ, имѣвшимъ на рукахъ много другихъ дѣлъ
и совершенно некомпетентныхъ въ педагогикѣ. Комиссія о
народныхъ училищахъ, открывшая школы, была переиме-
нована, правда, въ «Главное училищное правительство», но
оно не имѣло на мѣстахъ никакихъ своихъ органовъ, губерн-
скія власти подчинялись иному начальству, а не училищному
правительству. Очевидно, народное образованіе считалось еще
дѣломъ второстепеннымъ, неважнымъ, которое кожно было
пристегнуть къ какому-либо другому, въ видѣ дополнитель-
наго, и дѣлать его попутно, когда будетъ время, когда по-

дойдетъ случай. Но, главное, къ задуманному дѣлу просвѣ-
щенія народа не было привлечено общество, не были заинте-
ресованы въ немъ мѣстные дѣятели. Обществу предоставлено
было жертвовать на школы, но этого было мало. Когда явля-
лись люди широкой просветительной иниціативы и развивали
разнообразную и кипучую дѣятельность, въ родѣ H. И. Но-
викова, ихъ не только не поощряли, а засаживали въ тюрьму,
какъ политически неблагонамѣренныхъ. Была безъ всякой
нужды разорвана прежняя связь между школой и духовен-
ствомъ. Худо ли, хорошо ли, но духовенство въ теченіе цѣ-
лыхъ столѣтій несло на своихъ плечахъ народное образованіе;
оно создало и первыя, надлежащимъ образомъ организован-
ны я, среднія школы: братскія, кіево-могилянскую и москов-
скую славяно-греко-латинскую академіи. Правда, само духо-
венство было образовано въ недостаточной мѣрѣ: и въ до-
петровское время и въ періодъ государственной педагогики
ему часто недоставало элементарнаго образованія, а иногда и
просто знанія грамоты. Еще въ 1786 году въ казанской епар-
хіи оказались 381 человѣкъ священно и церковно-служите-
лей «въ чтеніи неисправныхъ, a другихъ и совсѣмъ читать
по книгѣ, пѣть и писать неумѣющихъ». Въ семинаріяхъ до
высшихъ классовъ, доходила весьма малая часть учениковъ
(едва-ли 20-я часть), потому ученые священники были рѣдки
даже въ СПб. и Москвѣ и архіерей затруднялись замѣщать
священниками должности законоучителей въ учебныхъ заве-
деніяхъ столицъ 1). Но все же духовенство представляло
сравнительно образованный классъ, жилось народомъ вмѣстѣ
и, при попеченіи о его собственномъ образованіи и лучшемъ
матеріальномъ положеніи, могло сдѣлаться могучей куль-
турной силой и во всякомъ случаѣ несравненно большей,
чѣмъ приказы общественнаго призрѣнія и губернаторы. Цер-
ковно-приходская школа была бы вполнѣ умѣстна и цѣлесо-
образна на сто лѣтъ раньше своего оффиціальнаго возникно-
венія и утвержденія въ 1884 году. И были люди, которые
отлично понимали зависимость жизненности насаждаемыхъ
школъ и ихъ процвѣтанія отъ участія духовенства въ дѣлѣ
просвѣщенія народа. Таковъ былъ академикъ Эпинусъ. Въ
1) См. Знаменскій, Духовныя школы въ Россіи до реформы 1808 г.
Казань. 1881 г., стр. 313—314 и др.

поданной имъ запискѣ объ устройствѣ школъ въ Россіи по
австрійской системѣ онъ особенно настаивалъ на привлеченіи
къ дѣлу духовенства, онъ доказывалъ ту мысль, что просвѣ-
щеніе народа и просвѣщеніе духовенства должно итти па-
раллельно, чтобы одновременно дѣлались шаги и по народ-
ному образованію и по духовному, что нѣтъ ничего опаснѣе,
ничто не сопровождается болѣе ужасными послѣдствіями,
какъ большая неодинаковость (grosse Ungleichheit) въ просвѣ-
щеніи духовенства и остальной части націи. Объ этомъ Эпи-
нусъ умолялъ императрицу, но тщетно 1). Точно также Эпи-
нусъ настаивалъ на томъ, чтобы подумали о средствахъ со-
общить заводимымъ школамъ прочность, устойчивость, дол-
говѣчность, чтобы сдѣлать ихъ существованіе независимымъ
отъ того, что называется «доброй волей и патріотизмомъ» 2).
Но и опять вторично не вняли Эпинусу и не обезпечили су-
ществованія школъ.
Государство, со времени Петра, весьма часто обращалось
къ духовнымъ школамъ за помощью въ своихъ образова-
тельныхъ нуждахъ : цифирныя школы были наполнены дѣтъ-
ми духовенства, и какъ скоро этотъ классъ учащихся былъ
изъятъ и направленъ въ духовныя училища, цифирныя
школы разомъ захирѣли. Въ академическую гимназію, для
ея поддержки, нерѣдко посылали семинаристовъ. Въ ака-
демическій и. московскій университеты много разъ набирали
студентовъ изъ учениковъ семинаріи и московской славяно-
греко-латинской академіи. Въ медицинскія школы, для обра-
зованія лекарей и аптекарей, учащіеся набирались изъ семи-
наристовъ и учениковъ московской славяно-греко-латинской
академіи. Въ іюлѣ 1721 года по докладу изъ московской
академіи «о защитѣ пребывающихъ въ ученіи, чтобы никто
не имѣлъ власти отнимать ихъ, по различнымъ приказамъ
таскать и къ инымъ дѣламъ и ученіямъ опредѣлятъ», св. си-
нодъ постановилъ, чтобы безъ синодальнаго указа учениковъ
1) Ich kan nicht anders als I. К. M. flehentlich bitten, keinen Schritt
zur Aufklärung des Volks zu tun, der nicht von einem Schritt zur rklärung
der Geistlichkeit begleitet wäre.
2) Записка Эпинуса напечатана гр. Д. A. Толстымъ въ_ приложе-
ніямъ къ сочиненію „Городскія училища въ царствованіе Императрицы
Екатерины II".

никуда не отдавать и ни къ какимъ дѣламъ не опредѣлять.
Въ слѣдующемъ году префекть московскихъ славяно-латин-
скихъ школъ Гедеонъ Грембецкій жаловался синоду на док-
тора Бидло, что онъ, Быдловъ, переманиваетъ къ себѣ ду-
ховныхъ воспитанниковъ и «записуетъ въ анатомическое уче-
ніе». По справкѣ въ св. синодѣ оказалось, что съ 1719 по
1722 годъ Бидло успѣлъ перетянуть къ себѣ изъ славяно-
латинскихъ школъ 108 духовныхъ воспитанниковъ. А Бидло
говорилъ, что безъ этихъ воспитанниковъ, знающихъ латин-
скій языкъ, онъ не можетъ наполнить комплекта хирургиче-
скихъ школъ, а потому просилъ уволить его отъ запрещенія
1721 года
Когда, при проведеніи педагогической реформы при Ека-
теринѣ ІІ, нужно было подготовлять учителей для предпо-
ложенныхъ къ открытію училищъ, то кандидатовъ въ педа-
гоги набирали въ духовныхъ семинаріяхъ и московской ака-
деміи, которые, по подготовкѣ, и были посланы просвѣщать
Россію. Эти наборы производились не одинъ разъ. По счету
.комиссіи, учительская семинарія, за все время своего суще-
ствованія, приготовила 420 учителей, которые и заняли мѣста
не только въ народныхъ училищахъ, но и въ другихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ. Большинство этихъ учителей было изъ
семинаристовъ. Семинаристовъ такъ много брали въ свѣт-
скія школы и даже для изученія различныхъ ремеслъ (съ
1712 по 1720 годъ взято въ адмиралтейство къ разнымъ ма-
стерствамъ 836 духовныхъ воспитанниковъ), что синодъ m
одинъ разъ протестовалъ противъ этого, указывая, что уче-
ники духовныхъ школъ нужны самому синоду для духов-
ныхъ дѣлъ. Правда, семинаристы оказывались нерѣдко плохо
.подготовленными, особенно по математикѣ; но лучше подго-
товленныхъ не было и взять ихъ было не откуда. Выше было
указало, насколько успѣшно и толково учились кадеты въ
шляхетномъ корпусѣ. Притомъ не нужно забывать, что въ
допетровскихъ школахъ ариѳметика почти не преподавалась,
да и въ петровскія времена найти русскаго преподавателя
математики, и вообще хорошаго преподавателя, было нелегко.
Въ морской академіи математическія науки преподавалъ ан-
гличанинъ, a въ академической гимназіи геометрію одно
i) Знаменскій, Духовныя школы, стр. 80—81.

время преподавалъ танцмейстеръ. Въ 1737 году въ москов-
ской инженерной школѣ учителемъ былъ Прохоръ Алабу-
шевъ, человѣкъ пьяный и вздорный, «по третьему смерто-
убійству сидѣлъ подъ арестомъ и взятъ обучать школу».
Извѣстенъ разсказъ Державина о томъ, какъ въ Оренбургѣ
онъ учился въ школѣ, которую держалъ ссыльно-каторжный,
нѣмецъ Розе, человѣкъ развратный, жестокій и невѣже-
ственный.
Весьма широко пользуясь учениками духовныхъ школъ
для своихъ училищъ, государственная власть со времени
Петра п не думала давать духовенству сколько-нибудь зна-
чительной роли въ народномъ просвѣщеніи. Она все хотѣла
сдѣлать сама при помощи своихъ губернаторовъ и другихъ
органовъ, несмотря на то, что не могла не знать объ ихъ
полной неподготовленности и некомпетентности въ подобныхъ,
дѣлахъ. Это были ея собственные ставленники, безпрекослов-
но, насколько понимали и умѣли, исполнившіе ея волю.
Государственная педагогика въ томъ и состоитъ, что она
къ подножію государства повергаетъ все, церковь и духо-
венство суть для нея лишь служебныя орудія, подчинен-
ныя государству учрежденія, а не направляющая силы. Ко-
гда они служатъ государственнымъ цѣлямъ, они могутъ быть
поддерживаемы и поощряемы государствомъ, а когда они
стремятся проводить другія, свои, задачи и цѣли, не госу-
дарственныя, они должны быть обуздываемы и покоряемы
государству. Вспомнимъ, что Петръ I потребовалъ отъ духо-
венства по духовному регламенту (прибавленіе къ регла-
менту о правилахъ причта), чтобы священники доносили
начальству о политическихъ преступленіяхъ, открытыхъ имъ
на исповѣди, т.-е. потребовалъ превращенія таинства, духов-
наго единенія пастыря и пасомаго, въ орудіе государствен-
наго сыска. И духовенство должно было подчиниться... А
замѣна патріаршества синодомъ въ духовномъ регламенте
откровенно мотивировалась тѣмъ, что народъ плохо отли-
чаетъ самодержавную власть отъ духовной и, въ виду по-
честей, воздаваемыхъ духовному правителю, проникается убѣ-
жденіемъ, что «есть то второй государь, самодержцу равно-
сильный, или больши его, и что духовный чинъ есть другое
и лучшее государство»; въ случаѣ же распри между духов-
ною и свѣтскою властью,» становится на сторону первой, не

стѣсняясь и бунтамъ1). Въ екатерининскихъ школахъ даже за-
конъ Божій преподавался не священниками, a свѣтскими
учителями, и учебники по закону Божію были написаны
но духовными лицами, а Янковичемь, и только просмотрены
и одобрены митрополитомъ новгородскимъ; уставъ народныхъ
училищъ 1786 года совершенно умалчиваетъ объ участіи ду-
ховенства въ преподаваніи и учебной администраціи школъ.
Къ сказанному нужно прибавитъ, что новая образова-
тельная система, относясь вполнѣ отрицательно къ старой,
часто пренебрегала и вообще религіознымъ обученіемъ, что
выражалось плохимъ знакомствомъ школьниковъ съ закономъ
Божіимъ. Около 1743 года синодъ замѣтилъ, что «дворяне и
прочихъ чиновъ люди дѣтей своихъ обучаютъ россійскихъ
книгъ только читать часовника и псалтыри, a потомъ упо-
требляютъ въ разныя свѣтскія науки, каждой по своему
намѣренію; а чтобы прямо знать преблагаго Бога и нашу
къ нему должность и догматы православный христіанскія
вѣры, въ чемъ истинный духъ спасенія нашего состоитъ,
того едва ли кто обучать тчится». Это заставило синодъ
обратиться къ сенату съ требованіемъ публиковать печат-
ными указами во всероссійское государство объ исполненіи
той должности дворянами и людьми прочихъ чиновъ. Си-
нодъ предложилъ начать обученіе закону Божію съ эле-
ментовъ, причемъ опредѣлялъ объемъ требуемыхъ знаній
букваремъ и катехизисомъ (Ѳеофана Прокоповича). Впрочемъ
-синодъ выразилъ желаніе, чтобы «и другія книги церковныя
читать тщились». Для выполненія этой обязанности синодъ
проектировалъ слѣдующія мѣры : а) наблюденіе и понужденіе
со стороны свѣтскаго начальства всякаго въ своей командѣ,
и со стороны священниковъ каждаго въ своемъ приходѣ;
б) публикацію испрашиваемаго указа каждый годъ или, по
крайней мѣрѣ, въ два года разъ; в) при опредѣленіи на служ-
бу (или въ спеціальную, школу) экзаменъ прежде всего изъ
букваря и катехизиса. Сенатъ, соглашаясь съ разсужденіями
синода, съ своей стороны предложилъ штрафовать родителей,
«или кои въ ихъ должности», которые не будутъ исполнять
опредѣленіе синода по небрежности и нерачительности, день-
гами: шляхтичей по 10 р., прочихъ по 2 р. каждый разъ.
1) Духовный регламентъ, часть I

Наблюденіе и наложеніе штрафа предоставлено было губер-
наторамъ и воеводамъ.
Наконецъ, не слѣдуетъ забывать общую коренную при-
чину трудности проведенія всякаго просвѣтительнаго пред-
пріятія въ то время—отсутствіе въ обществѣ сознанія въ
необходимости образованія и школъ. Еще слишкомъ много
было такихъ лицъ, которыя непоколебимо были убѣждены,
что очень легко и удобно можно прожить безъ образованія,,
что школа только отвлекаетъ мальчика отъ прямого практи-
ческаго дѣла—отъ прилавка, отъ завода, отъ сохи, отъ
рукомесла. Какъ скоро дѣло дошло до изысканія источни-
ковъ на покрытіе расходовъ по содержанію училищъ, такъ
изъ разныхъ угловъ и мѣстъ, изъ Лебедяни, Шацка, Спас-
ска, Темникова направились въ губернію жалобы отъ мѣ-
щанъ и купцовъ, что они дѣтей своихъ въ училища не
отдаютъ и отдавать не будутъ, а потому и расходоваться
на содержаніе ихъ желанія не имѣютъ. Козловскій купецъ,
смотритель мѣстнаго училища, находилъ, что вообще всѣ
училища вредны и что «оныя полезно повсемѣстно закрытъ».
И многія позакрылись, a державшіяся—держались (насиліемъ.
Державинъ въ Тамбовѣ забиралъ дѣтей въ школу насильно,
чрезъ полицію. Вятскій намѣстникъ тоже записывалъ уче-
никовъ въ народное >.училище «силою своей власти».
Въ 1788 году было поручено Козодавлеву произвести ре-
везію народныхъ училищъ въ 10 намѣстничествахъ. Козо-
давлевъ отмѣтилъ малое число учащихся въ старшихъ клас-
сахъ училищъ. Родители считали, что ихъ дѣтямъ нужны
только предметы двухъ низшихъ классовъ, «да и то по при-
чинѣ чтенія и чистописанія», a прочія науки безполезны.
«Всякій знаетъ, что для снисканія мѣста въ гражданской
службѣ нужно одно токмо чистописаніе, почему и невоз-
можно ожидать, чтобы многіе дѣтей своихъ посылали въ выс-
шіе классы; слѣдовательно, главныя народныя училища и
не могутъ приносить государству ожидаемыя пользы». По
мнѣнію Козодавлева, слѣдовало сблизить каждаго съ наукой
«корыстью», а для этого не принимать на государственную
службу, не прошедшихъ университетскихъ наукъ, а для:
поступленія въ университетъ необходимо пройти главное
училище. Нужно замѣтить, что вообще отношеніе главныхъ
училищъ къ университету осталось невыясненнымъ—можно

было изъ нихъ прямо поступать въ университетъ или нельзя.
Нерасположеніе къ государственнымъ школамъ различныхъ
слоевъ общества длилось продолжительное время. Въ два-
дцатыхъ годахъ XIX вѣка мы встрѣчаемъ жалобы на то,,
что старшіе классы училищъ, т.-е. гимназіи, при перепол-
ненности низшихъ, пустуютъ. Дворянство предпочитало гим-
назіямъ свои дворянскія заведенія и домашнее образованіе,
a дѣти другихъ сословіе не доходили до гимназичеекихъ
классовъ, начиная, по требованіямъ отцовъ, изученіе жи-
зненной науки. Для поддержки вновь заводимыхъ школъ
былъ употребленъ весьма любопытный пріемъ—закрытіе ста-
рыхъ училищъ и переводь ихъ учениковъ въ новыя. Въ
Петербургъ съ этою цѣлью были закрыты всѣ частные рус-
скіе пансіоны. Учениковъ пріобрѣли такимъ путемъ не осо-
бенно много—набранные насильно, по обычаю, разбѣгались,—
но за то былъ утвержденъ оригинальный политико-педагоги-
ческій принципъ: для насажденія новыхъ школъ.нужно не
преобразованіе, a разрушеніе старыхъ.
Боязнь старой свободной системы образованія, какъ бы
недостаточна она ни была, и щепетильная заботливость о
внѣдреніи новой, хотя бы путемъ насилія, были присущи
даже лучшимъ умамъ того времени. Такъ Элину съ въ своей
запискѣ постоянно твердилъ, чтобы брали австрійскую си-
стему народнаго образованія всю цѣликомъ, безъ всякихъ
измѣненій, за исключеніемъ тѣхъ, которыя вызываются мѣст-
ными условіями; чтобы не терпѣли въ школахъ никакихъ
иныхъ учителей, кромѣ подготовленныхъ въ правительствен-
ныхъ семинаріяхъ; чтобы учителямъ не дозволяли никакихъ
отступленій отъ методовъ и учебниковъ, имъ указанныхъ,
не позволяли пользоваться никакими другими пособіями,
кромѣ рекомендованныхъ. Каждое отклоненіе отъ установлен-
наго плана нужно считать его ухудшеніемъ. Особенно нужно
охранять, по его мнѣнію, учительскія семинаріи: онѣ въ
педагогическомъ дѣлѣ тоже, что образцы вѣса и мѣры въ
торговлѣ—ими провѣряется правильность всѣхъ школъ.
Такъ еще разсуждали о лучшемъ устройствѣ школъ.
По указаннымъ причинамъ примѣненіе педагогической ре-
формы Екатерины II было весьма ограниченнымъ. Внутрен-
нія ея достоинства и сила также скоро пошли на убыль:
учителя собственно были не изъ добровольцевъ, не изъ лицъ,

до внутреннему призванію шедшихъ на это дѣло, а преиму-
щественно изъ духовныхъ семинаристовъ, присланныхъ епар-
хіальнымъ начальствомъ. О призваніи) здѣсь не было и рѣчи.
Да едва ли можно предполагать, чтобы епархіальный на-
чальства отправляли въ свѣтскія школы лучшихъ воспи-
танниковъ, a себѣ оставляли худшихъ. Учитель закрѣпо-
щался въ своей должности. Сдѣлавшійся однажды учителемъ
долженъ былъ прослужить въ э'сой должности, если онъ
преподавалъ въ низшихъ классахъ, не менѣе 36 лѣтъ, a въ
высшихъ не менѣе 23 лѣтъ, т.-е. пока онъ не получалъ
чина коллежскаго ассесора, открывавшаго доступъ въ потом-
ственное дворянство. Переходитъ на другую службу учите-
лямъ, получившимъ образованіе на казенный счетъ, воспре-
щалось. А учителя бѣгли на другую службу, такъ какъ для
образованнаго человѣка всякая другая служба была выгод-
нѣе. На педагогическомъ поприщѣ образованные люди «мень-
ше всего видовъ къ возвышенію своему имѣть могли» х).
Матеріальное положеніе учителя было далеко не обезпе-
ченное, а общественное—не важное: учительское званіе не
пользовалось уваженіемъ въ обществѣ, оно считалось при-
надлежностью людей низшихъ классовъ. Дворянство призна-
вало педагогическую профессію несовмѣстной съ дворянскимъ
достоинствомъ. У Соловьева въ его Исторіи Россіи (т. XXVI),
между другими, приведена такая публикація морского кор-
пуса отъ 1763 года: «желающимъ опредѣлиться въ морской
шляхетный кадетскій корпусъ въ учители для преподаванія
въ ономъ географіи, генеалогіи, французскаго языка и дру-
гихъ наукъ; также поставить на шитье гардемаринамъ епа-
нечь синяго сукна, каразеи, подкладочнаго холста и синихъ
гарусныхъ пуговицъ, явиться немедленно въ канцелярію
означеннаго корпуса». Такимъ образомъ, ретивый, искренно
') По временамъ возникала даже длинная переписка между вы-
сокопоставленными лицами разныхъ вѣдомствъ о возвращеніи въ учи-
лище такого учителя, который „разными образами отъ должности своей
отбыть старается", причемъ предписывалось—напр., учителя полоцкаго
лавнаго училища—„Пальцева сыскать и за карауломъ къ мѣсту сво-
ему выслать, гдѣ онъ надобенъ". Подобная же волокита была объ од-
номъ учителѣ Антонѣ Зміевѣ. (Сборникъ матеріаловъ для исторіи про-
освѣщенія въ Россіи. Т. 1, 1783—1803 гг. Спб. 1893 г. стр. 103—108,
114—133).

преданный своему дѣлу, учитель охлаждался и впадалъ въ
рутину. Метода Янковича не исполнялась, ей и ея руковод-
ствами переставали слѣдовать, стараясь всѣми способами
уменьшить учительскій трудъ. Началось задаваніе уроковъ
и безучастное ихъ выспрашиваніе безъ объясненій, обученіе
превратилось въ механическое выучиваніе наизусть учеб-
ника. Въ училищахъ утвердился даже особенный тонъ отвѣ-
товъ на распѣвъ, доказывавшій въ отвѣчающемъ непониманіе
того, о чемъ онъ говорить. Учителя и ученики такъ при-
выкли къ этому распѣву, что тѣ и другіе мѣшались, какъ
скоро тонъ вопроса или отвѣта перемѣнялся. При визита-
ціяхъ на вопросъ о томъ, что ученикъ разумѣетъ подъ
словомъ церковь, и о деревянной ли говорится церкви или
о каменной, получался отвѣтъ, что здѣсь разумѣется ка-
менная церковь. Или когда отвѣчали, что рай былъ въ Азіи,
на вопросъ: что есть Азія?—-въ однихъ мѣстахъ отвѣчали,
что Азія есть растеніе, a въ другихъ, что Азія есть страна.
На вопросъ же: какая страна—правая или лѣвая?—отвѣчали:
лѣвая.
Но какъ бы то ни было, а попытка Екатерины II распро-
странить образованіе въ Россіи по определенной системѣ
заслуживаетъ серьезнаго вниманія. Возникаетъ теперь во-
просъ: что представляли собою главныя училища? Были ли
это среднія школы, гимназіи, или элементарныя школы? Учеб-
ный курсъ главныхъ училищъ характеризуется тѣмъ, что
въ немъ не было никакихъ сословныхъ или профессіональ-
ныхъ наукъ, что это былъ курсъ—хорошъ онъ или худъ—это
другое дѣло—общеобразовательный, что главныя училища
не имѣли въ виду; подготовлять военнаго, чиновника, свя-
щенника, купца, а давали такое образованіе, которое сооб-
щало необходимыя свѣдѣнія для всѣхъ отраслей дѣятель-
ности, образовывало человѣка, ) подготовляло гражданина.
Созданіе школъ съ такимъ курсомъ—большой шагъ впередъ
въ школьно-образовательномъ дѣлѣ, это естъ созданіе общеоб-
разовательной школы; a такъ какъ тогда хотѣли воспитывать
безъ битья, безъ насилія, поддерживая постоянно ровное и
веселое настроеніе въ учащихся, то и въ воспитательномъ
отношеніи екатерининскій школы дѣлали большой шагъ
впередъ. .Это движеніе впередъ представится особенно зна-
чительнымъ, если екатерининское главное училище слѣдуетъ

признавать вредней школой, гимназіей. Но мы полагаемъ,
что оно было не средней, а элементарной школой, съ ши-
рокимъ, по обычаю того времени, и разнообразнымъ курсомъ.
Курсъ главныхъ училищъ былъ пятилѣтній и начинался
буквально съ азовъ, т.-е. съ обученія чтенію и письму. Въ
пять лѣтъ, начиная съ азовъ, много ли можно сдѣлать? Датъ
болѣе или менѣе хорошее и законченное элементарное обра-
зованіе можно, но дать что-либо большее въ такой періодъ
времени рѣшительно невозможно. Правда, учебный курсъ
былъ широкъ и разнообразенъ, но таковымъ онъ былъ
лишь на бумагѣ. Мы уже знаемъ, что широкимъ курсамъ
ученики, многое въ программахъ красовалось для блеска,
привлекательности и какъ выраженіе добрыхъ намѣреній.
Въ главномъ училищѣ преподавалось до 20-ти предметовъ,
считая науки, языки и искусства; на весь этотъ курсъ по-
лагалось шесть учителей, на каждаго учителя приходилось
по три-четыре предмета (были еще въ курсѣ предметы допол-
нительные). Поэтому встрѣчались такія сочетанія: одинъ и
тотъ же преподаватель обучалъ ариѳметикѣ, пространному
катехизису, должностямъ человѣка и гражданина, священ-
ной исторіи, правописанію и рисованію; другой—артилле-
ріи, французскому и нѣмецкому языкамъ; третій—танцамъ,
музыкѣ, вѣжливому обращенію и фехтованію. А учителя,
какъ извѣстно, педагогической подготовки не имѣли, да и
общее ихъ образованіе было не изъ важныхъ, получалось
въ томъ же главномъ училищѣ; общественное ихъ положе-
ніе было болѣе чѣмъ незавидно, a самыя училища были
бѣдны, обставлены плохо. Директоръ училищъ Марковъ, ре-
визовавши черниговскія училища въ концѣ XVIII вѣка,
писалъ, что главная черниговская школа не имѣетъ библіо-
теки, за исключеніемъ десяти книгъ. Классъ математиче-
скій не имѣетъ барометра и годнаго къ употребленію тер-
мометра, a классъ естественной исторіи—ни одной изъ нату-
ральныхъ вещей. Пособія, назначавшіяся для классовъ ри-
совальнаго и географическаго, пришли въ совершенную вет-
хость и негодность къ употребленію. Учебныя книги хра-
нятся и продаются въ алтарѣ зимней церкви, при школѣ
находящейся; другія въ чуланчикѣ при лѣтней церкви сло-
жены въ кучу. Попятно, какъ могло итти препода-
ваніе при указанныхъ условіяхъ, какое общее образованіе
давали главныя училища своимъ питомцамъ.

Конечно, въ главныхъ училищахъ преподавались ино-
странные языки; но въ то время гдѣ они не преподавались?
Если въ настоящее время присутствіе иностранныхъ языковъ
въ курсѣ учебнаго заведенія свидѣтельствуетъ за его болѣе,
чѣмъ элементарный, характеръ, то въ то время этотъ при-
знакъ не указывалъ безошибочно, какое это. заведеніе—низ-
шее или среднее. П. В. Завадовскій въ 1795 году писалъ
князю Репнину: «народныя училища, по самому своему на-
званію, суть такія мѣста, которыя назначены для образованія
юношества всякаго состоянія и заключаютъ, слѣдовательно,
токмо нужнѣйшее для будущаго гражданина, такъ что и
самыя науки, по главнымъ народнымъ ущилищамъ положен-
ныя, состоя большею частью изъ однихъ первоначальныхъ
понятій, служить собственно должны предвареніемъ для же-
лающихъ или нужду имѣющихъ обучаться онымъ въ выш-
нихъ училищахъ, каковы суть гимназіи, академіи или уни-
верситеты» 1).
Если же признать главныя училища элементарными шко-
лами, то ихъ общеобразовательный курсъ будетъ понятенъ:
всѣ элементарныя школы суть общеобразовательный заведе-
нія, потому что ихъ задача сообщать элементы наукъ, язы-
ковъ и искусствъ, иными онѣ и быть ,не могутъ, согласно
своей природѣ.
До общеобразовательной средней школы екатерининское
время не дошло даже и въ концѣ ея царствованія, когда
распространялись малыя и главныя училища. Послѣднія два
десятилѣтія XVIII вѣка суть время размноженія сословныхъ
дворянскихъ пансіоновъ. Въ 1779 году при московскомъ
университетъ открылся благородный пансіонъ, образовавшій
школу, параллельную съ гимназіей, но съ необъятнымъ кур-
сомъ : за закономъ Божіимъ слѣдовали «самонужнѣйшія свѣт-
скія науки»—ариѳметика, геометрія, тригонометрія, алгебра,
нѣкоторыя части смѣшанной математики, и, въ особенности,
артиллерія и фортификація, философія, особливо нравствен-
ная, исторія и географія, россійскій стиль, искусства рисо-
ванія карандашомъ, тушью и сухими красками, танцы, фех-
тованіе, англійскій, итальянскій, а для желающихъ—латин-
1) С. В. Рождественскій, Очерки по исторіи системъ народн. просв,
въ Россіи, стр. 663.

скій и греческій языки. Впослѣдствіи благородный пансіонъ
обогатился новыми науками: физикой и естествознаніемъ, юри-
дическими и камеральными науками (право естественное, рим-
ское, гражданское, уголовное, государственное хозяйство,
практическое россійское законовѣдѣніе), военными движенія-
ми и дѣйствиями ружьемъ. Вотъ каковъ былъ энциклопедизмъ
благороднаго пансіона! Было намѣреніе устроить при уни-
верситетъ же купеческій пансіонъ для дѣтей, посвящающихъ
себя коммерціи, «съ самонужнѣйшими для купеческаго со-
стоянія науками». Но это послѣднее предположеніе не осу-
ществилось, a благородныхъ пансіоновъ, по образцу москов-
скаго, возникло много: въ Твери, Нижнемъ-Новгородѣ, Ка-
зани, Воронежѣ, Курскѣ и въ другихъ городахъ.
Съ другой стороны, еще вполнѣ отсутствовала педаго-
гическая оцѣнка предметовъ учебнаго курса, еще безусловно
господствовали сословно-профессіональные и грубо-утилитар-
ные взгляды на образованіе, свидѣтельствовавшіе о полномъ
непониманіи существа общеобразовательной школы. Сохра-
нилась черновая записка императрицы Екатерины II о сред-
нихъ школахъ. Въ ней высказана точка зрѣнія грубо-наив-
наго утилитаризма при организаціи курса средней школы:
«среднія школы установляются для наставленья юношества
въ наукахъ тѣхъ, чрезъ которыя юношество готовится бытъ
въ свое время полезно своему отечеству, слѣдственно, и всѣ
науки къ пользѣ и сходственно пользѣ Имперіи выбраны
и опредѣлены бытъ долженствуютъ по положенію естествен-
ному каждой губерніи». Вотъ основа средней школы. Ка-
кое же тутъ общее образованіе, гдѣ гуманизмъ? Зачѣмъ
нужно изучать въ средней школѣ русскій языкъ? Затѣмъ,
что «онъ во всей Имперіи во употребленіи». Зачѣмъ нуженъ
нѣмецкій языкъ? Затѣмъ, что «Россійская имперія имѣетъ
три провинціи, кои правятся нѣмецкимъ языкомъ». Татар-
скій языкъ нуженъ, потому что «три царства Россійской
Имперіи обитаемы татарскими народами и границы ея отъ
Кіева до Китая сими народами обитаемы»; латинскій—потому
что многія губерніи граничатъ съ землями, въ которыхъ
этотъ языкъ употребляется наравнѣ съ природнымъ; гре-
ческій—языкъ грекороссійской церкви и науки. Остальнымъ
европейскимъ языкамъ, въ томъ числѣ и французскому,
нѣтъ мѣста въ средней школѣ, они служатъ для чтенія

книгъ и «обращенію въ жизни», имъ каждый, если поже-
лаетъ, можетъ выучиться дома. Кромѣ языковъ въ средней
школѣ преподаются: исторія; географія, математика, мораль,
законъ.
Отъ такихъ взглядовъ до общеобразовательной школы
далеко.
Что же сталось съ прежними школами дьячковъ и масте-
ровъ грамоты? Старинная свободная дьячковская школа по-
степенно замирала; ее тѣснили, стараясь замѣнитъ новой го-
сударственной, насильственной, она должна была прятаться.
Но сначала старая школа боролась съ новой, добровольно не
уступала ей своего мѣста. Когда начали вводить новое госу-
дарственно-насильственное школьное ученіе, дѣятели старой
школы продолжали свою работу. Смотритель нѣжинской го-
родской (новой) школы доносилъ (въ 1789 году) своему на-
чальству: «дьячковскія школы я всѣ осмотрѣлъ; въ оныхъ
обучаютъ по старинному методу, славенскому букварю, часо-
слову, псалтырю и писать. У соборнаго дьячка 30 учениковъ,
у пономаря сей же церкви 7, ученицъ 5; у преображенскаго
дьячка 8, у мѣщанина 16; у дьячихи 5, ученицъ 6; у бого-
явленскаго дьячка 22, у воздвиженскаго дьячка 11; у старо-
вѣрскаго майстера 6, ученицъ 5». Всего 121, вдвое болѣе,
нежели сколько было учащихся въ государственномъ казен-
номъ училищѣ. Въ Ромнѣ, въ оффиціальной школѣ считалось
72 учащихся, а у частныхъ наставниковъ 80 изъ всѣхъ со-
словій: дворянъ, купцовъ, казаковъ и т. п. Сверхъ того,
были школы при церквахъ. Обученьемъ дѣтей занимались
два дьякона, одинъ корнетъ, одинъ казакъ въ званіи подьяча-
го, одна вдова казачка и другія лица. «Всѣ оные содержатели
учатъ стариннымъ, несходнымъ съ нашимъ, метод омъ, по
книгамъ, называемымъ: граматки (букварь церковной пе-
чати съ частью сокращеннаго катехизиса), часословы, псал-
тири и писать, безъ всякаго порядка въ ученіи, раздѣленія
учениковъ на сорты по знаніямъ, и безъ малѣйшаго изъясне-
нія уроковъ, отъ чего нѣкоторые изъ учениковъ ихъ, окан-
чивая псалтирь и продолжая писать, не разумѣютъ даже и
тройныхъ окладовъ, да и самые ихъ учители также искусны
въ складахъ» 1).
1) Сухомлиновъ, Училища и народное образованіе въ Чернигов-
ской губерніи. Жур. Мин. Нар. Просв. 1864. Часть XXI. Январь.

Дьячковская школа была, конечно, школа не высокаго
разбора, но она была тѣмъ люба, что была свободна, въ
нее никто насильно не гналъ и не тащилъ, воинскія команды
не ловили для нея учениковъ. Да и учила она дорогому,
душеспасительному предмету — божественному писанію.
Вслѣдствіе этого, «хотя взяты были дѣти отъ дьячковъ и
приведены въ училище (въ казенное въ Нѣжинѣ), но про-
были тамъ одинъ день, a потомъ болѣе мѣсяца никто не
.являлся. Причиною тому дьячки, кои обучаютъ дѣтей по
старому методу; родители же почитаютъ въ томъ только на-
уку, что дѣти ихъ въ церквахъ могутъ читать псалтирь».
Однако, какъ ни какъ, а пришлось итти на компромиссъ.
Приказано было смотрителю, собравъ 45 дѣтей, «сочинить
имъ при себѣ именной списокъ и прибить его въ классѣ на
стѣнѣ, чтобы учитель могъ знать, кого нѣтъ, и настаи-
вать на посѣщеніи школы учащимися предъ родителями и
опекунами при содѣйствіи полиціи». Кромѣ того, приказыва-
лось учить дѣтей въ училищѣ въ понедѣльникъ, вторникъ
и среду до обѣда, въ четвергъ, пятницу и субботу учиться
у дьячковъ по церковнымъ книгамъ и пѣнію по ирмологію.
Но такъ дѣло не могло итти, правительство не хотѣло
частныхъ дьячковскихъ школъ и рѣшило ихъ со всѣмъ унич-
тожитъ, насадивъ исключительно государственныя школы.
При Екатеринѣ II, послѣ введенія «саганской» системы народ-
наго образованія, частнымъ лицамъ было воспрещено произ-
водить обученіе, если они напередъ не изучили новаго ме-
тода въ главномъ народномъ училищѣ и не получили уста-
новленнаго свидѣтельства о дозволеніи открыть школу изъ
приказа общественнаго призрѣнія, которому были подчинены
всѣ народныя школы губерніи. Конечно, ни мастера грамоты,
ни дьячки не могли удовлетворить этому требованію, не могли
достать себѣ нужнаго свидѣтельства — и старыя свободныя
дьячковскія школы должны были спрятаться, если не желали
перейти отъ бытія къ небытію.
Въ 1784 году учитель малаго народнаго училища въ
Шлиссельбурге донесъ училищной комиссіи, что съ нѣкото-
раго времени къ нему дѣтей своихъ никто не приводитъ,
такъ какъ нѣкій сержантъ Гордѣевъ завелъ въ городѣ не-
давно свою школу, гдѣ учить по старымъ книгамъ, и дѣтей
у него собралось не менѣе 20 человѣкъ. Комиссія опредѣлила:

«какъ таковыя вольныя школы вовсе не нужны тамъ, гдѣ
естъ училища народныя, въ коихъ юношество, какъ это опы-
томъ уже доказано, обучаться можетъ съ гораздо лучшимъ
успѣхомъ», то школу сержанта Гордѣева закрыть, «дабы
дѣти у него напрасно времени не тратили ».—
Въ 1790 году 4-го іюня тульскій губернаторъ Лопухинъ
писалъ въ своемъ отношеніи къ епископу коломенскому Аѳа-
насію, что «изъ жительствующихъ въ г. Тулѣ священно-цер-
ковно-служителей, имѣющихъ домашнія училища, ока-
залось, по достовѣрной выправкѣ, 19, коимъ со внушеніемъ
Высочайшаго объ училищахъ устава и объявлено было черезъ
управу благочинія, дабы они согласились въ домашнихъ
своихъ училищахъ обучать питомцевъ согласно съ Высочай-
шимъ постановленіемъ»; но изъ всѣхъ сему установленію по-
слѣдовали только двое, a прочіе, какъ видно, «слѣдуя за-
коренѣлому въ нихъ упрямству», отказались, «коимъ, равно и
числу обучающихся у нихъ дѣтей, прилагая при семъ
реестръ, покорно прошу ваше преосвященство къ таковому
высокомонаршему устроенію приложить и со стороны вашей
воспособленіе». Дѣло шло о томъ, чтобы частные учителя
выдержали экзаменъ въ главномъ народномъ училищѣ и
получили свидѣтельство отъ приказа общественнаго при-
зрѣнія на преподаваніе. Изъ представленнаго списка видно,
что въ 17 школахъ (двѣ подчинились распоряженію и не
вошли въ реестръ) было 186 учащихся, которые по школамъ
распредѣлялись такъ: по 2 учащихся было въ 2-хъ школахъ,
4 въ одной, по 5 въ 2-хъ, 7 въ одной, 8 въ одной, по 11
въ 4-хъ, по 13 въ двухъ, 15 въ одной, 20 въ одной, 21 въ
одной и 27 въ одной х). Слѣдствіемъ изложеннаго ходатай-
ства была посылка коломенской консисторіей въ тульское
духовное правленіе указа о неимѣніи духовнымъ лицамъ
отнынѣ въ домахъ своихъ школъ и, подъ неопустительнымъ
въ противномъ случаѣ штрафомъ, обязательств ихъ къ
тому «наикрѣпчайшими подписками» 2). По тѣмъ же причи-
1) Владимірскій-Будановъ, Государство и народное образованіе
Жур. Мин. Нар. Проев. 1873. Сентябрь—Ноябрь; Князьковъ и Сербовъ,
Очеркъ исторій народнаго образованія въ Россіи до эпохи реформъ
-Александра И. Москва, 1910 г. стр. 152.
2) Церковная школа 1885 г. № 1, стр. 169. Замѣчательно, что пра-
вительственныя гоненія самобытной народной школы повторились въ

намъ пятью годами ранѣе (въ 1785 г.) въ Петербургѣ были
закрыты всѣ частныя русскія школы и одинъ иностранный
пансіонъ, а 30 иностранныхъ пансіоновь и школъ оставлены
подъ условіемъ введенія въ нихъ новыхъ методовъ ученія.
Всѣмъ этимъ частнымъ школамъ и пансіонамъ правительство
указывало къ исполненію необходимое требованіе: «единообра-
зіе вт» книгахъ и учебномъ способѣ, чтобы не послѣдовало
ни въ учителяхъ, ни въ книгахъ какого разврата». О. П. Ко-
зодавленъ, ревизовавшій въ 1788 году народныя училища
въ 10 губерніяхъ, объяснялъ, между прочимъ, недостаточ-
ность училищъ въ ярославскомъ намѣстничествѣ тѣмъ, что
«въ Ярославлѣ многимъ дьячкамъ ученіе де сего времени
не было запрещено».
Такимъ образомъ частная иниціатива въ дѣлѣ народнаго
образованія подавлялась государствомъ, безъ замѣны ста-
ринныхъ, плохихъ школъ достаточнымъ числомъ новыхъ,
лучшихъ. А между тѣмъ частная иниціатива, въ союзѣ съ
церковью, до Петра создала и поддерживала почти все обра-
зованіе на Руси.
XIX вѣкѣ и совпали съ новыми усиліями правительства просвѣтить
русскій народъ. Какъ только дѣлаются шаги къ просвѣщенію народа
одновременно стараются уничтожить самобытное народное просвѣщеніе
требуя отъ учителей и учитель ницъ народныхъ школъ грамотности
образовательнаго ценза наравнѣ съ заправскими учителями, болѣе или
менѣе обезпеченными, и, за отсутствіемъ такого ценза, закрывая, хотя
бы и слабые, но все же источники народнаго просвѣщенія. Вмѣстѣ съ
мѣрами, принятыми правительствомъ о народномъ образованіи въ
шестидесятыхъ и семидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія и особенно
со времени изданія положенія о начальныхъ народныхъ училищахъ 25
мая 1874 года, было воздвигнуто гоненіе на домашнія школы различ-
ныхъ частныхъ добровольцевъ: учителей, учительницъ, дьячковъ, поно-
марей, черничекъ, какъ это было и въ концѣ XVIII вѣка: снова требо-
вали отъ нихъ свидѣтельства на званіе учителя или учительницы на-
чальнаго народнаго училища. Право на существованіе стали призна-
вать лишь за училищами, которыя по своей организаціи подходили
подъ положеніе, а самобытный непатентованныя крестьянскія школы
были признаны вредными, хотя онѣ существовали многіе вѣка и были
источниками народнаго просвѣщенія, народными свѣточами, свѣтив-
шими, правда, не особенно ярко. Министру народнаго просвѣщенія ба-
рону Николаи, въ его извѣстномъ циркулярѣ 14 февраля 1882 г., оказа-
лось необходимымъ оффиціально разъяснить ревнителямъ казенно-ми-
нистерскаго просвѣщенія, что отъ лицъ, занимающихся домашнимъ
обученіемъ грамотѣ въ селахъ, не требуется учительскаго званія.

Для характеристики государственной педагогіи екатери-
нинскаго времени слѣдуетъ обратить еще вниманіе на сочи-
неніе «О должностяхъ человѣка и гражданина. Книга къ
чтенію опредѣленная въ народныхъ городскихъ училищахъ,
изданная по Высочайшему повелѣнію царствующія Импера-
трицы Екатерины вторыя. Въ С. Петербургѣ, 1783 года». Ав-
торъ этой книги неизвѣстенъ. По мнѣнію однихъ, она напи-
сана самой Екатериной II, по мнѣнію другихъ—Янковичемъ-
де-Миріево. Во всякомъ случаѣ книга высшими сферами
вполнѣ одобренная, какъ выражающая, очевидно, весьма до-
брокачественные взгляды, а потому и изданная по Высочай-
шему повелѣнію и введенная въ народныя и во многія другія
школы. Самое заглавіе ея въ высокой степени интересно—«О
должностяхъ (т.-е. объ обязанностяхъ) человѣка и гра-
жданина». Вотъ о чьихъ обязанностяхъ дѣлалось разъ-
ясненіе школьникамъ, объ обязанностяхъ человѣка и гра-
жданина, а не дворянина, разночинца, купца, священника.
Слѣдовательно, мы должны предполагать, что появились
не только новыя и высокія слова: человѣкъ, гражда-
нинъ, но вмѣстѣ со словами и самыя понятія. И какъ
прекрасно эта книга «О должностяхъ человѣка и гражда-
нина» объемлетъ во едино два противоположныя теченія со-
временной Екатеринѣ II педагогической мысли, которыя мы
характеризовали выше, какъ стремится воспитать не от-
влеченнаго общечеловѣка и не узкаго націоналиста, но че-
вѣка и гражданина! Много обѣщающая книга.
Въ этой книгѣ сообщались весьма разнообразныя знанія:
сначала краткія о душѣ и ея силахъ—памяти, разумѣ, волѣ;
потомъ пространныя о (добродѣтеляхъ и порокахъ; далѣе
шли наставленія о средствахъ подверженія здоровья и предо-
храненія отъ болѣзней, a потомъ излагались правила благо-
пристойности: какъ ходить, стоятъ, кланяться, какъ одѣвать-
ся (о походкѣ: «благопристойно ходитъ, когда ноги нѣсколь-
ко выворачиваютъ, однако, непринужденнымъ и нечрезмѣр-
нымъ образомъ»; о сидѣніи: «сидѣть надлежитъ смирно,,
ногами не махать, ни на крестъ ихъ не класть, ни подколѣнка
одной ноги на колѣно другой»). Далѣе идутъ главы о союзѣ
супружескомъ, родителей и дѣтей, господъ и слугъ, о союзѣ
гражданскомъ, любви къ отечеству различныхъ сословій и,
наконецъ, послѣднія главы посвящены наукамъ, художе-

ствамъ, ремеслахъ и домоводству. Книга по своему содер-
жанію разнообразна и серьезна, даетъ много цѣнныхъ знаній
учащимся. Но она важна не содержаніемъ, a тѣмъ духомъ,
которымъ она проникнута, тѣми тенденціями, которыя въ
ней проводятся. Эта книга есть самое характерное выраженіе
государственной екатерининской педагогики, естъ педагоги-
ческо-этическій апоѳеозъ современной правительственной вла-
сти, каковое настроеніе и старались укоренить въ юныхъ
сердцахъ и умахъ путемъ .чтенія въ школахъ упомянутой
книги. Остановимся нѣсколько на характеристик ея міро-
воззрѣнія (пользуемся изданіемъ 1783 г.).
Въ началѣ книги изложено нѣсколько ободрительныхъ и
утѣшительныхъ мыслей для бѣдной, сѣрой и подневольной
массы. «Во всякомъ званіи можно быть благополучнымъ...
Благость Божія ни единаго человѣка не исключила отъ благо-
получія: граждане, ремесленники, поселяне, также рабы и
наемники могутъ бытъ благополучными людьми» (ст. 1). Эта
оптимистическая мысль, для лучшаго ея укорененія въ умахъ
читателей, кромѣ прозы, изложена еще стихами:
Что Господомъ дано, ты тѣмъ и наслаждайся;
Чего же не дано, о томъ не сокрушайся.
Точно также весьма ободрительный мысли встрѣчаются
въ IV отдѣлѣ книги, гдѣ подробно объясняются отношенія
подданныхъ къ верховной власти, значеніе отечества для
каждаго гражданина и способы изъявленія любви къ отече-
ству въ каждомъ званіи. «Всякое званіе, всякое художество
и всякая наука приносятъ пользу человѣческому обществу;
и для того всякое званіе и всякъ, кто какому званію себя
посвятилъ, почтенія достоинъ... Невозможно всѣмъ въ одномъ
званіи быть и такъ одно званіе или одно ремесло да не
презираетъ другое: ибо всѣ весьма полезны обществу». Но
на ряду съ этими мыслями, правда, нѣсколько общаго и на-
зидательно-моральнаго характера, есть другія мысли, прямо
жизненныя и твердыя, которыми гражданинъ и человѣкъ
закрѣпощался данному правительству и созданному имъ за-
конодательству. Въ III части книги естъ такія мысли: «истин-
ный сынъ отечества долженъ привязанъ быть къ госу-
дарству, образу правленія, къ начальству и къ законамъ.
Любовь къ отечеству состоитъ въ томъ, дабы мы почте-
ніе и благодарность являли къ правительству, чтобы

покорялись законамъ, учрежденіямъ и добрымъ нравамъ
•общества, въ коемъ мы живемъ».
Далѣе оказывается, что «всѣ подданные или члены
общества обязаны правителей своихъ, за благодѣянія и по-
кровительство отъ нихъ получаемое, почитать, Богу о нихъ
молиться, законамъ и уставамъ ихъ повиноваться, подати
и службы, безъ которыхъ правители державъ общаго благо-
состоянія и безопасности сохранить не могутъ, должны под-
данные доброхотно и усердно давать... Каждый подданный
долженъ оказывать почтеніе, любовь, послушаніе
и вѣрность не токмо державствующему, но и
опредѣленнымъ и установленнымъ отъ него
меньшимъ властямъ».
Не забудемъ, что время Екатерины II въ соціальномъ от-
ношеніи было тяжкое: частыя войны, усиленіе закрѣпо-
щенія крестьянской массы и злоупотребленій крѣпостнымъ
правомъ, время длиннаго ряда роскошныхъ и безпутныхъ
временщиковъ и пугачевщины. И вотъ внушалось всѣхъ
большихъ и малыхъ властей почитать, любить, за правителей
Богу молиться... Что же собственно они сдѣлали сынамъ
отечества, чѣмъ облагодѣтельствовали? Очень многимъ.
Въ гражданскомъ союзѣ повелѣвающія особы «повелѣва-
ютъ и запрещаютъ то, что каждый изъ подданныхъ самъ
сталъ дѣлать или не дѣлать, когда бы могъ въ общій союзъ
всѣхъ обстоятельствъ проникнуть, и когда бы имѣлъ при
томъ довольно просвѣщенія избирать то, что можетъ утвер-
дить его благополучіе» (часть III, гл. V). Слѣдовательно, пра-
вительство представляется настолько проницательнымъ, му-
дрымъ и благожелательнымъ, что вполнѣ замѣняетъ волю
и разумъ взрослыхъ просвѣщенныхъ людей: оно дѣлаетъ
то', что сдѣлали бы они сами, будучи въ достаточной мѣрѣ
просвѣщенными. Они спокойно могутъ быть лишь орудіями
въ рукахъ правителей.
Отсюда понятны обязанности управляемыхъ: почитай пра-
вителей, люби, молись за нихъ Богу, а, главное, слушайся;
ихъ во всемъ, что они ни прикажутъ. Правители устроитъ
все прекрасно и безошибочно. Въ IV отдѣлѣ книги изъясня-
лось: «общее благополучіе членовъ государства есть цѣль
всякаго правленія. Сіе благополучіе теряютъ подданные,
когда не въ надлежащемъ порядкѣ и почтеніи находится

правленіе; изъ чего слѣдуетъ, что первая должность сына
отечества есть не говорить и не дѣлать ничего предосуди-
тельнаго въ разсужденіи правительства, и потому всякіе воз-
мутительные поступки, какъ-то: роптанія, худыя раз-
сужденія, поносительныя и дерзкія слова про-
тивъ государственнаго учрежденія и правле-
нія, суть преступліенія противъ отечества и
строгаго наказанія достойны». «Законы суть учре-
жденія, коими определяется, что правительство почитаетъ
полезнымъ для благосостоянія государства, и такъ повино-
веніе естъ вторая должность сына отечества. Каждый
обязанъ повиноваться и въ такомъ случаѣ, когда повино-
веніе кажется быт;ь тяжко, и когда думается,
что законамъ инаковымъ быть бы долженствова-
ло». Даже рабы не должны, роптать на свое положеніе,
потому что союзъ господъ и рабовъ существуетъ «безъ со-
мнѣнія еще отъ начала міра, потому что Авраамъ имѣлъ въ
Египтѣ рабовъ и рабынь. Общество сіе господъ и слугъ Богу
отнюдь не противно, поелику естъ заповѣди Божіи, кои какъ
господамъ, такъ и слугамъ, свободнымъ и рабамъ, должности
ихъ предписываютъ».
Разсматриваемая книга озаглавлена «О должностяхъ чело-
вѣка и гражданина». Но слово гражданинъ въ этой книгѣ
совсѣмъ не употребляется; слово человѣкъ употребляется
въ первой части, гдѣ рѣчь идетъ о нравственныхъ обязан-
ностяхъ, общихъ всѣмъ людямъ, или, по крайней мѣрѣ,
христіанамъ. Слово гражданинъ должно бы постоянно упо-
требляться въ отдѣлѣ о гражданскомъ союзѣ, составляю-
щемъ содержаніе III части книги. Но здѣсь, какъ и въ про-
чихъ мѣстахъ книги, оно не употребляется, a замѣняется
иногда выраженіемъ «сынъ отечества», но чаще словомъ «под-
данный». Такъ и въ частныхъ заглавіяхъ прямо говорится
объ обязанностяхъ подданныхъ, а не гражданъ. Но термины
человѣкъ, гражданинъ, сынъ отечества и подданный весьма
различны и замѣнятъ ихъ одинъ другимъ рѣшительно не-
возможно. Неудобно въ заглавіи писать объ обязанностяхъ
человѣка и гражданина, а на самомъ дѣлѣ говоритъ объ
обязанностяхъ сына отечества и подданнаго. Ни человѣка,
ни гражданина невозможно, не разрушая ихъ человѣческой
и гражданской природы, обязывать къ тому, къ чему обязы-

ваютъ обыкновенно сыновъ отечества, особенно же поддан-
ныхъ, a тѣмъ паче—вѣрноподданныхъ.
Книга «О должностяхъ человѣка и гражданина» есть пе-
дагогическо-этическій апоѳеозъ современной ей правитель-
ственной власти, есть оправданіе, какъ вполнѣ разум-
наго и справедливаго, современнаго политическо - соці-
альнаго status quo. Въ основу ея положенъ догматъ о без-
условномъ повиновеніи непогрѣшимому абсолютному прави-
тельству, каково бы оно ни было, и всякому установленному
имъ закону, всякой, даже самой малой, власти. Догматъ
этотъ не подлежитъ сомнѣнію и критикѣ. Частные люди,
сыны отечества, подданные объявляются прямо недостаточно
освѣдомленными, чтобы справедливо разсуждать о томъ, какъ
тотъ или другой законъ споспѣшествуетъ ко всеобщему или
частному благу. «Начальники могутъ и долженствуютъ все
•сіе лучше и основательнѣе знать; почему упованіе на про-
зорливость и праводушіе правителей есть третія должность
сына отечества».
Да и какимъ образомъ возможна была въ то время рѣчь
о гражданинѣ, когда этотъ гражданинъ, по просту россій-
скій обыватель, не имѣлъ даже права жениться безъ по-
зволенія начальства? Такую свободу брака получили всѣ
лишь въ 1775 году какъ милость, по случаю заключенія
Кучукъ-Кайнарджійскаго мира. Семнадцатымъ пунктомъ ма-
нифеста объявлялось : «гдѣ въ которой области имперіи нашей
состоитъ запрещеніе вступать въ бракъ безъ дозволенія гу-
бернаторскаго или градоначальника, и за таковое дозволеніе
сбирается сборъ или деньгами, или скотомъ, чрезъ сіе все-
милостивѣйше отрѣшаемъ таковое запрещеніе и сборъ, и
дозволяемъ всякому роду и поколѣнію людей вступать въ
бракъ безъ подобнаго дозволенія и платежа» (Поли. собр.
зак. рос., имп. т. XX, № 14. 275).
Итакъ, хотя бы россійскому обывателю повиновеніе пра-
вительственнымъ распоряженіямъ и казалось тяжкимъ, хотя
•бы ему и думалось, что законы должны быть другіе, но онъ
долженъ былъ повиноваться безъ всякаго ропота: роптать
на правительство было опасно—угрожало строгое наказаніе,
а, роптать на Бога было грѣхъ. Никакихъ другихъ спосо-
бовъ заявлять о неудобствѣ законовъ подданнымъ предоста-
влено не было.

Ясно, что въ екатерининское время государственная пе-
дагогія до воспитанія человѣка и гражданина еще не дорасла,
педагогика екатерининскаго времени, по своей сущности,
осталась прежней, петровской, т.-е. строго сословной и узкой.
Измѣнилась немножко форма, но не содержаніе, появились
новыя слова: гражданинъ, человѣкъ, воспитаніе, должности
человѣка и гражданина, но соотвѣтствующихъ словамъ по-
нятій не было, и особенно не было создано учрежденій для
воспитанія человѣка и гражданина. Имѣвшіяся школы про-
свѣщали дворянъ и благородныхъ дѣвицъ, разночинцевъ и
мѣщанокъ, учили духовныхъ и военныхъ; но обязанностямъ
человѣка и гражданина онѣ пока еще не учили и ихъ не:
признавали, а, можетъ бытъ, даже и не понимали.

ГЛАВА X.
Общественная педагогія во время Ека-
терины II.
Время Екатерины II интересно въ педагогическомъ отноше-
ніи не только развитіемъ дѣятельности государства по на-
родному образованію, но и общественнымъ педагогическимъ
возбужденіемъ, выразившемся во множествѣ частныхъ проек-
товъ относительно устройства просвѣщенія народа. Эти
проекты представлялись разными лицами: иногда это были
члены государственныхъ комиссій, которые были призваны
самимъ правительствомъ къ .обсужденію различныхъ педа-
гогическихъ вопросовъ, но проектамъ которыхъ не было дано
хода, вслѣдствіе чего самые проекты переходили въ область
частнаго и даже личнаго творчества; иногда это были частные
люди, или служившіе на государственной службѣ, но сочи-
нявшіе проекты по своему личному побужденію, или и не
состоявшіе на службѣ, но интересовавшіеся педагогіей; на-
конецъ, изрѣдка, это были общественныя организаціи, со-
чинявшій проекты въ виду ближайшихъ интересовъ своего
общества. Въ нашу задачу не входитъ изслѣдованіе всѣхъ
этихъ проектовъ, но въ исторіи русской педагогіи не мѣшаетъ
отмѣтить, какія новыя педагогическія идеи встрѣчаются въ
проектахъ, неизвѣстныя или непринятия государственной
педагогіей; и въ какихъ взглядахъ существовала полная
гармонія между государственной и общественной педагогіей.
Разсмотримъ по порядку низшее, среднее и высшее образо-
ваніе.
Низшее образованіе. Очевидно, что екатерининское
общество серьезно занималъ вопросъ о народномъ образо-

ваніи, потому что по этому вопросу было предложено нѣ-
сколько проектовъ д даже образовалось нѣсколько теченій.
Депутаты, избранные въ комиссію о сочиненіи проекта но-
ваго уложенія, принесли съ собою отъ избравшихъ ихъ хода-
тайства о насажденій, по большей части, сословнаго образова-
нія—о заведеніи школъ для дворянъ, для купцовъ, для
духовенства; о необходимости учреждать школы для кре-
стьянъ въ наказахъ говорилось рѣдко, но все же говори-
лось, причемъ ,въ наказахъ крапивенскомъ и псковскомъ
предлагалось обученіе простого народа поручить духовенству,
съ указаніемъ на необходимость поднять уровень образованія и
самого духовенства (псковской наказъ). Ростовскій архіерей
Аѳанасій въ своемъ мнѣніи, приложенномъ къ синодскому
наказу, высказался за обязательное обученіе крестьянскихъ
дѣтей духовенствомъ. По мнѣнію Аѳанасія, каждый крестья-
нинъ долженъ отдать своего сына въ обученіе на время
отъ 7 до 13 лѣтъ священнику, діакону или причетнику,
кому кто поясе лаетъ. А когда минетъ 13 лѣтъ, тогда къ обу-
ченію болѣе не принуждать. Учить букварю, грамотѣ, ка-
тихизису. Учителямъ платить хлѣбомъ, за неимущихъ пла-
тятъ помѣщики или старосты и выборные изъ мірскихъ де-
негъ. Въ самой комиссіи вопросъ о народномъ образованіи
Поднялъ депутатъ Жеребцовъ (отъ пахотныхъ солдатъ ниже-
городской провинціи), въ засѣданіи 2 мая 1768 года за-
явившій о необходимости «во всѣхъ школахъ учитъ дѣтей
грамотѣ поперемѣнно изъ церковныхъ и изъ тѣхъ книгъ,
кои законодательство содержатъ», а для обезпеченія такихъ
«дѣтскихъ школьныхъ ученій» въ знатныхъ селеніяхъ завести
торги, a къ малымъ приписать государственныхъ крестьянъ
тысячъ по три или четыре душъ.
Предложеніе Жеребцова вызвало пренія : три депутата под-
держивали мысль Жеребцова (Селивановъ—депутатъ отъ па-
хотныхъ солдатъ пензенской провинціи, графъ Строгановъ—
депутатъ отъ серпейскаго дворянства и Орловъ—депутатъ отъ
клинскаго дворянства), а два опровергали (Любавцевъ—депу-
татъ отъ города Пензы и Глазовъ—депутатъ отъ обоянскаго
дворянства). Защитники указывали на тѣ бѣдствія и «сви-
рѣпства», до которыхъ доводитъ крестьянъ по отношенію
къ помѣщикамъ ихъ невѣжество; когда же крестьяне «изъ
тьмы невѣжества выйдутъ, тогда и достойными себя сдѣлаютъ

пользоваться собственностью и вольностью». «Едино просвѣ-
щеніе человѣка отъ скота различаетъ; едино просвѣщеніе по-
казываетъ намъ долгъ къ Богу, къ государю и къ обществу»
(гр. Строгановъ). Противники же заявляли, что какъ для па-
хотныхъ солдатъ, такъ и вообще для государственныхъ кре-
стьянъ, «учрежденныхъ для нихъ училищъ совсѣмъ имѣть
не надлежитъ, потому что земледѣльцу другихъ наукъ, со-
стоянію ихъ непринадлежащихъ, совсѣмъ имѣть не слѣдуетъ,
кромѣ россійской грамоты, и то по собственному чьему изъ
нихъ желанію, которые могутъ оные и безъ учрежденія для
нихъ училищъ, какъ и донынѣ оное было». Учрежденіе
школъ для ученія крестьянскихъ мало лѣтнихъ дѣтей, «весьма
излишне: земледѣльцу то и школа, чтобы обучать дѣтей
съ малолѣтства хлѣбопашеству и прочимъ домовымъ рабо-
тамъ. А ежели они съ малолѣтства будутъ употребляться
въ науку, уже -къ земледѣлію и прочей pajöorb склонитъ
будетъ никакъ невозможно». Для науки же въ видахъ
государственной пользы Россіи «по благости Господней
имѣетъ весьма довольно, и кромѣ хлѣбопашцевъ, другихъ
родовъ., по состоянію ихъ къ тому приличныхъ». Вѣдь
если собратъ въ школы всѣхъ крестьянскихъ дѣтей
извѣстнаго возраста, то окажется необходимымъ сложитъ
съ крестьянъ государственные поборы, «убытку можетъ
воспослѣдовать милліонъ или болѣе, земля та, которую
они работали, 'будетъ шуста, домъ того крестьянина дол-
женъ раззориться, женскій полъ того дому кто кормить и
питать станетъ?» Противники полагали единственно возмож-
нымъ допустить устройство при церквахъ элементарныхъ
школъ для дѣтей церковнаго чина, купеческихъ, унтеръ-
офицерскихъ, солдатскихъ и праздношатающихся; что же
касается собственно крестьянскаго населенія, то необходимо
предписать помѣщикамъ нужныя правила строгаго наблюде-
нія за исполненіемъ крестьянами ихъ религіозныхъ обязан-
ностей, именно по «воскресеньямъ и въ праздники ходить
въ церковь, не работать, исповѣдываться и причащаться, и
подобныхъ нужныхъ правилъ, «кои раззоренія и убытку го-
сударству нанести не могутъ 1).
1) Сборникъ Императорскаго русскаго историческаго общества
томы XLIII, стр. 421—2 и XXXII стр. 411—412, 457 и др.

Въ разныхъ проектахъ о народномъ образованіи, составлен-
ныхъ и цѣлыми комиссіями и отдѣльными лицами, выдви-
гается обыкновенно церковно-приходская школа, содержимая
на мѣстныя средства, съ учителями—священниками и дьяч-
ками, съ духовной администраціей, но школа для всѣхъ
дѣтей обязательная, со штрафами родителей за непосылку
дѣтей въ школу. Такъ былъ проектъ — какимъ образомъ
во всѣхъ россійскихъ городахъ и мѣстечкахъ учредитъ шко-
лы для простого народу безъ всякаго государственнаго рас-
хода и народнаго отягощенія. Проектъ имѣлъ въ виду обра-
зованіе не крестьянскихъ дѣтей, a мѣщанскихъ, «въ го-
родахъ и мѣстечкахъ обитающихъ», со включеніемъ дѣтей
слугъ и работниковъ. Для такихъ дѣтей во всѣхъ городахъ
и мѣстечкахъ предполагалось заводитъ школы, въ которыя
родители и обязывались посылать дѣтей отъ 6 до 14 лѣтъ.
За посылку полагался денежный штрафъ, а за обученіе бѣд-
ныхъ дѣтей должна;была платить публичная мѣщанская
казна. Въ школахъ слѣдовало учить читать, писать, право-
славному закону и христіанскому нравоученіи). Учителями
состоять попы и дьячки, надзоръ за школами принадлежитъ
духовенству, содержатся школы на плату съ учащихся и на
средства мѣщанской казны.
Другой проектъ (Золотницкаго) имѣетъ въ виду обученіе
всѣхъ вообще дѣтей, въ частности и крестьянскихъ. При
каждой приходской церкви слѣдуетъ учредить обще-
ственную школу, содержимую, по общественной раскладкѣ,
на средства прихода. Эта школа поручается священнику и„
подъ его наблюденіемъ, въ нихъ преподаетъ дьяконъ или
дьячекъ. Ученіе въ школахъ начинается только тогда, ко-
гда всѣ полевыя работы будутъ окончены, и продолжается
до начала ихъ. Мальчики учатся одной только грамотѣ и
краткому нравоученіи), а письму и ариѳметикѣ—по желанію
родителей. За непосылку мальчиковъ въ школу полагается
съ родителей штрафъ, a обученіе дѣвочекъ оставляется на
произволеніе родителей. Женщины могутъ научиться грамотѣ
отъ мужчинъ дома, a въ школѣ священникъ, по крайней
мѣрѣ, одинъ разъ въ недѣлю будетъ наставлять ихъ наизусть
въ заповѣдяхъ и правилахъ добронравія. Частое напоминаніе
затвержденнаго въ малолѣтствѣ необходимо и мужчинамъ,
потому что школы будутъ безполезныя если ученики, по

выходѣ изъ нихъ, «погрузятъ свое ученіе въ забвеніи или не-
бреженіи». Священники должны позаботиться о напоминаніи
школьнаго ученья.
Подобныхъ проектовъ нѣсколько, въ нихъ иногда орга-
низація начальныхъ школъ разработана подробно и система-
тично, нѣкоторые такъ и называются: проектъ о нижнихъ
деревенскихъ училищахъ и начинаются положеніемъ:
«въ каждомъ селѣ должна бытъ построена школа въ срединѣ
селенія. Поселяне обязаны дѣтей своихъ мужскаго пола
отдавать въ школы отъ 8-ми лѣтъ возраста ихъ до 12-ти»;
учатся В7> школахъ съ сентября до мая, идутъ въ школу на
разсвѣтѣ, a къ вечеру «распускаются, когда темнѣть нач-
нетъ». Деревенскія школы въ разсужденіи ученія препо-
ручаются въ особливое смотрѣніе приходскимъ священни-
камъ, какъ собственно до нихъ принадлежащее дѣло, хотя
сами они и не обязываются учить, преподаваніемъ занимаются
дьяконъ, дьячокъ и вольные учителя. Надъ деревенскими
школами надзираетъ еще одинъ начальникъ—выборный изъ
дворянъ 1).
Среднее образованіе. Извѣстно, что наши петров-
скій и екатерининскія школы очень любили загромождать
свой курсъ введеніемъ множества иностранныхъ языковъ,
древнихъ и новыхъ, западныхъ и восточныхъ. Въ курсъ
иной школы ставилось 4, 6, а иногда даже 8 иностранныхъ
языковъ. «Наши гимназисты», писалъ въ 1757 году прези-
дентъ академіи графъ Разумовскій, «по большей части язы-
ковъ только желаютъ обучаться и дворянскихъ наукъ». Даже
въ курсъ главныхъ народныхъ училищъ, продолжавшійся
всего пять лѣтъ, были включены иностранные языки: ла-
тинскій и одинъ изъ сосѣднихъ иностранныхъ языковъ. Безъ
изученія иностранныхъ языковъ и образованіе " было не въ
образованіе. Тѣмъ интереснѣе встрѣтить въ одномъ изъ
проектовъ рѣшительное противодѣйствіе обычному школь-
ному многоязычію, собственно введенію въ курсы русскихъ
школъ древнихъ языковъ. Въ иностранныхъ государствахъ,
1) Матеріалы для исторіи учебныхъ реформъ въ Россіи въ XVIII-
XIX вѣкахъ. Составилъ С. В. Рождественскій, Спб. 1910 г. Проектъ подъ
N IV (Генеральный планъ гимназіи или государственныхъ училищъ),
№ V (Проекты частной комиссіи объ училищахъ и призрѣнія требующихъ),
№ VI (Проекты комиссіи о церковныхъ имѣніяхъ 1763—1772 года).

разсуждаетъ авторъ, во Франціи, Англіи, Швеціи, Голландіи
и нѣмецкой землѣ, -тамъ древніе языки нужны, потому что
богослуженіе часто тамъ совершается на латинскомъ языкѣ,
a гражданскимъ правомъ пользуются римскимъ, такъ что
для всѣхъ, желающихъ поступить на гражданскую службу,
необходимо нѣсколько знать латинскій языкъ. Незнающій
латинскаго языка тамъ почитается неученымъ. Это мнѣніе,
можетъ быть, и не совсѣмъ основательно, но принято. У
насъ же нѣтъ никакой нужды въ знаніи латинскаго и грече-
скаго языковъ, кромѣ богослововъ и вообще ученыхъ. По-
этому не только излишне, но и вредно затруднять нѣжное
юношество изученіемъ древнихъ языковъ, отнимая у него
время отъ изученія болѣе полезныхъ наукъ 1).
Въ томъ же проектѣ была совершенно откровенно выска-
зана мысль о необходимости полной и опредѣленной про-
фессіональное• школъ, сообразно тремъ родамъ государствен-
ной службы: военной, гражданской и коммерческой, «дабы по
при личности каждому роду, наставленія и уроки пристой-
нѣе расположить можно было». Въ другомъ проектѣ2) выска-
зывается таже мысль о профессіональности образованія и
школъ, но съ двумя дополненіями: къ тремъ вышеуказан-
нымъ школамъ—военной, гражданской и купеческой—при-
соединяется четвертая—ученая, и въ первыхъ двухъ клас-
сахъ всѣхъ поименованныхъ школъ совершается почти оди-
наковое воспитаніе и обученіе всякимъ наукамъ по слѣдую-
щему соображенію: всѣмъ учащимся доброе воспитаніе и
внушеніе благонравія равномѣрно нужны; но въ разсужденіи
наукъ, изученіе которыхъ одному нужнѣе другого, по раз-
ности намѣреній и званій, надлежитъ въ обученіи сдѣлать
различіе. Проектъ подобной профессіональной гимназіи (при-
близительно 1765 г.)—коммерческой—былъ составленъ круж-
комъ архангелогородцевъ при главномъ участіи Крестинина.
Задача этой гимназіи опредѣлялась такъ: «бытъ и обучать
въ сей гимназіи нужнымъ наставленіямъ для произведенія
*) Матеріалы для исторіи учебныхъ реформъ въ Россіи въ XVIII—
XIX вѣкахъ. Составилъ С. В. Рождественскій, Спб. 1910 г. проектъ подъ
№ 11. (Начальное разсужденіе о планѣ для учрежденія публичныхъ
училищъ).
2) Матеріалы, проектъ IV (Генеральный планъ гимназій или госу-
дарственныхъ училищъ).

добраго купца и добраго гражданина». Для подготовки доб-
раго купца были указаны такіе предметы: правописаніе и
исправное сочиненіе писемъ, ариѳметика, бухгалтерія простая
и итальянская, географія политическая и коммерческая, ино-
странные языки: нѣмецкій, голландскій и французскій, на-
вигація; на долю подготовки добраго гражданина остались
лишь ученіе о правахъ и исторія, древняя и новая—пред-
меты, которые имѣютъ довольно близкое отношеніе и соб-
ственно къ коммерческому образованію, такъ что общеобра-
зовательный теоретическій элементъ въ этой гимназіи былъ
очень слабъ. Но воспитательная сторона плана гимназіи за-
служиваетъ вниманія по слѣдующимъ чертамъ: воспреще-
ніи) исключать учениковъ, кромѣ случаевъ полной неспособ-
ности ученика къ наукамъ; отсутствію принудительныхъ
мѣръ; безсословности и безплатности обученія; дѣятельному
участію городского магистрата въ жизни школы 1).
Депутатъ малороссійскаго кіевскаго шляхетства Влади-
міръ Золотницкій написалъ обширный проектъ объ устрой-
ствѣ школъ. Его взгляды на организацію среднихъ школъ
весьма любопытны, съ одной стороны, сходны съ идеями
государственной педагогики, a съ другой—различны. Онъ
полагаетъ, что среднія школы должны подготовлять къ раз-
нымъ званіямъ, по различію состояній, и быть въ своемъ родѣ
полными и совершенными учрежденіями, давая все, потреб-
ное извѣстному призванію. Ихъ лучше называть государ-
ственными гимназіями, потому что они среднія только по.
отношенію «къ нижнимъ и вышнимъ училищнымъ мѣстамъ».
Въ этихъ гимназіяхъ должно обучаться все вообще россій-
ское юношество, какъ свѣтское, такъ и духовное, a самыя
училища должны находиться подъ однимъ и тѣмъ же упра-
вленіемъ и помѣщаться въ лучшихъ и наиболѣе просторныхъ
монастыряхъ, такъ чтобы и учащіе и учащіеся могли жить
при самыхъ училищахъ. Науки въ гимназіяхъ полагаются
однѣ нужнѣйшія, a самыя гимназіи разделяются на боль-
шія и меньшія, различныя между собою въ числѣ наукъ
и учащихъ, по во всемъ прочемъ равныя. Преподаваніе ве-
дется на русскомъ языкѣ. Въ большихъ государственныхъ
гимназіяхъ преподаются слѣдующія науки:
1) А. А. Кизеветтеръ, Историческіе очерки. Москва, 1912 г., ст.
Школьные вопросы въ документахъ XVIII вѣка.

1. Догматическая богословія.
2. Философія.
3. Универсальная исторія съ географіею.
4. Россійское краснорѣчіе.
5. Обученіе христіанскому закону.
Въ вышнемъ-архитектура, фортифи-
кація и артиллерія.
Во второмъ-алгебра, геодезія и меха-
ника.
Въ третьемъ-геометрія тригономет-
рія и ариѳметика.
Натуральная исторія и ботаника.
Математическіе
классы.
8. Языки:
Латинскій
Нѣмецкій
Французскій
Греческій
9. Рисованіе.
10. Музыка.
Для каждаго языка по три класса:
въ первомъ читать, писать и этимологія.
Во второмъ синтаксисъ, разговоры и
начальные переводы
Въ третьемъ переводы, истолкованіе
авторовъ и стиль.
Въ одномъ только классѣ.
Въ малыхъ гимназіяхъ.
1. Догматическая богословія.
2. Философія сокращенная.
3. Универсальная исторія.съ географіей.
4. Обученіе малыхъ учениковъ христіанскому закону.
5. Ариѳметика, геометрія, тригонометрія и алгебра.
6. Натуральная исторія и ботаника.
7. Языки:
Латинскій
Нѣмецкій
Какъ и въ большихъ гимназіяхъ.
Французскій
8. Рисованіе.
9. Музыка.
Къ пріему въ гимназіи допускались всякаго рода дѣти,
за исключеніемъ дѣтей земледѣльцевъ. Отдаваемый въ гим-
назіи должны уже бытъ обучены русской грамотѣ, читать
и писать, также первѣйшимъ частямъ ариѳметики, потому что
въ гимназіяхъ этому не учатъ. Гимназіи подчиняются осо-

бому протекторскому управлению, состоящему изъ духовныхъ
и свѣтскихъ членовъ; особенно же гимназіи поручаются вѣдѣ-
нію епархіальныхъ архіереевъ и мѣстныхъ губернаторовъ.
Въ каждой гимназіи полагаются два ректора, духовный и
свѣтскій, два. инспектора, также духовный и свѣтскій, и,
наконецъ, соотвѣтствующее число духовныхъ и свѣтскихъ
учителей.
Такимъ образомъ не только поднимался, но и утверди-
тельно рѣшался весьма важный вопросъ объ отношеніи ду-
ховнаго и свѣтскаго образованія : духовныя и свѣтскія школы
исчезали, а на мѣсто ихъ ставилась единая, объединенная
государственная школа, съ соотвѣтствующими духовными и
свѣтскими науками, учителями и администраціей. Дѣтямъ,
содержавшимся въ школѣ за счетъ казны, сообразно
съ ихъ состояніемъ, науки для занятій должны быть
указаны школьнымъ начальствомъ, сначала самыя нуж-
нѣйшія, чтобы не отягощать дѣтей, a потомъ, со вре-
менемъ, и другія; своекоштнымъ же ученикамъ науки
для занятій назначаются родителями и опекунами по
ихъ усмотрѣнію и желанію, но непремѣнно при участіи учи-
лищной администраціи, совѣты которой должны бытъ осо-
бенно принимаемы во вниманіе въ этомъ дѣлѣ 1).
Высшее образованіе. Вопросъ объ университетахъ и
другихъ высшихъ школахъ разработанъ въ проектахъ сравни-
тельно мало. Одна изъ темъ, обсуждавшихся въ данной об-
ласти, есть вопросъ объ учрежденіи въ университетахъ бого-
словскаго факультета, поднятый въ нѣсколькихъ проектахъ.
Въ некоторыхъ проектахъ, напримѣръ, Дильтея, прямо го-
ворится, что во всякомъ университетъ надлежало бы бытъ
четыремъ факультетамъ : философскому, медицинскому, юри-
дическому и богословскому, «ибо потому сіе учрежденное
мѣсто университетомъ называется, что всѣ роды наукъ въ
ономъ преподаются». Но практически изъ этого предположенія
ничего не вышло. Существовала спеціальная комиссія по
выработкѣ проекта объ учрежденіи и уставѣ духовныхъ учи-
лищъ (въ 1776 году), которая предполагала переименовать
московскую духовную академію въ духовный университетъ,
1) Матеріалы. Проектъ V (Проекты частной комиссіи объ учили
щахъ и призрѣнія требующихъ).

въ которомъ «всѣмъ, до просвѣщенія духовнаго человѣка
надлежащимъ, наукамъ обучаемо будетъ». Другая духовная
комиссія (1773 г.), по примѣру западныхъ университетовъ,
предполагала открыть въ Москвѣ богословскій факультетъ
съ особой, приготовительной къ нему, гимназіей, но пред-
лагала присоединить его къ существовавшей московской ду-
ховной академіи, такъ чтобы оба эти училища—богословскій
факультетъ и московская духовная академія—назывались ака-
деміею. Въ концѣ концовъ такое присоединеніе вело къ слія-
нію факультета и академіи.
Комиссіи народныхъ училищъ въ 1786 году было пред-
ложено составитъ планъ университетовъ и гимназій, въ раз-
ныхъ мѣстахъ имперіи заводимыхъ. Комиссія высказалась
за открытіе нѣсколькихъ университетовъ, кромѣ С.-Петер-
бурга, вт. Псковѣ, Черниговѣ и Пензѣ (Дильтей предлагалъ
учредить университеты въ Малороссіи, въ Батуринѣ, и въ
Ливоніи, въ Дерптѣ), поставивъ основой университетскаго
образованія свободу преподаванія и свободу слушанія кур-
совъ. Университетское образованіе должно быть доступно для
всѣхъ. Плату за лекціи слѣдуетъ взимать въ размѣрѣ до
30 рублей въ годъ, но она должна взиматься университе-
томъ безъ притѣсненія, a бѣдные со всѣмъ освобождаются отъ
платы. Для поступленія въ университетъ было достаточно
свидѣтельства изъ главнаго народнаго училища, вслѣдствіе
чего университетъ и народныя училища соединялись непо-
средственно, какихъ либо ученыхъ школъ, подготовлявшихъ
къ университету, не полагалось. По мнѣнію комиссіи, обуче-
ніе въ главныхъ народныхъ училищахъ не только не ниже
гимназическаго, но даже выше; сверхъ катехизиса, русскій
и латинскій языки, ариѳметика, геометрія и рисованіе общи
и гимназіи и главному училищу; правда, языки французскій
и нѣмецкій въ училищахъ не преподаются, но за то вмѣсто
ихъ преподаются болѣе полезныя науки, какъ- то: физика,
естественная исторія, механика и архитектура, чего въ гим-
назіяхъ не было. Есть еще въ гимназіяхъ музыка, которой
нѣтъ въ училищахъ, но безъ нея легко обойтись. Если у
желающаго поступить въ университетъ не имѣлось свидѣ-
тельства изъ главнаго народнаго училища, то можно было
держатъ соотвѣтствующій экзаменъ въ самомъ университетъ.
Предполагалось даже допускать въ университетъ и тѣхъ,

«кои школьныхъ наукъ не весьма хорошо знаютъ», и воль-
ныхъ слушателей, которые «ни малѣйшихъ школьныхъ и
гимназическихъ знаній не успѣли пріобрѣсти въ юности»,
чтобы не закрывать дороги къ образованію способнымъ. Од-
нимъ словомъ, «каждому въ качествѣ посетителя храмины
философскаго ученія отворены», значилось въ проектѣ. По
мысли комиссіи, лица несвободныхъ сословій, т. е. крестьяне,
должны быть допускаемы въ университеты. Комиссія не рѣ-
шилась отнять у несвободныхъ право, принадлежащее чело-
вѣку, пріобрѣтать просвѣщеніе. «Науки называются свобод-
ными для того, что всякому оставлена свобода ихъ пріобрѣ-
тать, а не для того, чтобы сіе право предоставлялось
свободнымъ». Нельзя несвободнымъ возбранять путъ къ про-
свѣщенію; если это и возможно было въ древнія времена,
когда путь къ просвѣщенію рабамъ, при господствѣ варвар-
скихъ законовъ, «затворялся рукою жестокой власти», то въ
настоящее время просвѣщеніе не можетъ бытъ возбраняемо
и несвободнымъ людямъ, «яко человѣкамъ и членамъ россій-
скаго народа». Главная цѣлъ каждаго университета, по опре-
дѣленію комиссіи, есть «доставленіе государству людей, мо-
гущихъ отправлять служенія, кои въ отправляющемъ пред-
полагают! знаніе нѣкоторыхъ вышнихъ наукъ».
Нужно замѣтить, что комиссія въ основу своего труда объ
университетахъ положила устройство австрійскихъ универ-
ситетовъ, спеціально для нея описанныхъ вѣнскимъ ученымъ
Зонненфельсомъ, въ работу котораго комиссія внесла своего
не особенно много, главнымъ образомъ, нѣкоторое примѣненіе
австрійскаго образца къ русской дѣйствительности и такія
статьи, какъ проектъ «чиноположенія университетскихъ про-
фессоровъ».
"Проектъ комиссіи училищъ объ университетахъ весьма
интересенъ по многимъ чертамъ: 1) онъ допускалъ въ уни-
верситеты учащихся всѣхъ сословій, въ томъ числѣ и кресть-
янъ; 2) онъ связывалъ университетъ непосредственно въ 'глав-
ными народными училищами, понимая послѣднія, какъ ре-
альныя гимназіи, основа которыхъ не языки, а.науки; 2) онъ
стремился утвердить и оградить въ университетахъ сво-
боду учить и учиться.
Если такимъ образомъ система образованія, по мнѣнію
комиссіи, слагается изъ школъ трехъ разрядовъ: малыхъ

училищъ, главныхъ училищъ и университетовъ, то, по мнѣ-
ніямъ другихъ комиссій и отдѣльныхъ лицъ, она слагается
также изъ школъ трехъ разрядовъ, но только эти школы
понимаются нѣсколько иначе, Для многихъ первая ступень
представлялась церковно-приходской школой; для нѣкото-
рыхъ эта первая ступень разбивалась на нѣсколько отдѣль-
ныхъ: 1) элементарная школа грамоты для сельскаго на-
селенія; 2) школа высшаго типа для городовъ или для про-
мышленнаго населенія съ техническимъ курсомъ; 3) школа,
готовящая къ поступленію въ гимназію и составляющая какъ
бы низшій концентръ послѣдней.— Средняя школа, по убѣжде-
нію многихъ, также должна разбиться на нѣсколько типовъ,
главнымъ образомъ въ связи съ потребностями сословій. Не-
которые исчисляли эти типы такъ: училища при госпита-
ляхъ, гимназіи, семинаріи, кадетскіе корпуса и академіи
художествъ (комиссія объ училищахъ и требующихъ при-
зрѣнія): другіе такъ разсуждали (академики Цейгеръ, Мил-
леръ, Эпинусъ и др.): учащееся юношество можно раздѣлить
на два класса: на готовящихся со временемъ быть учеными
и на готовящихся прямо къ какой-либо должности. Для пер-
выхъ нужна ученая, латинская школа, съ греческимъ язы-
комъ, новыми и разными науками; для вторыхъ нужна ре-
альная школа, подготовляющая купцовъ, художниковъ, воен-
ныхъ и другихъ профессіоналовъ. Наконецъ, были и такіе,
которые въ одной школѣ хотѣли соединить все богатство
назначеній средняго образованія, это извѣстный уже намъ
планъ соединенія въ одной гимназіи духовнаго и свѣтскаго
образованія.—Высшія школы суть университеты съ факуль-
тетами и академіи. Нѣкоторые говорили о духовномъ универ-
ситетъ, подъ которымъ разумѣлась преобразованная москов-
ская духовная академія, потому что «въ ней всѣмъ до про-
свѣщенія духовнаго человѣка надлежащимъ наукамъ будетъ
обучаемо» х).
Изложенныя идеи множества проектовъ о народномъ обра-
зованіи екатерининскаго времени заставляютъ глубоко со-
жалѣть о томъ, что Екатерина II списывала системы народ-,
наго образованія для Россіи съ иностранныхъ образцовъ, мало
*) Матеріалы, проекты III, IV, V, VI и Очерки по исторіи системъ
народи, образов. С. В. Рождественскаго, 1-й очеркъ, гл. IV; 3-й очеркъ,
гл. III.

•обращая вниманія на то, что высказывалось по этому вопросу
русскими дѣятелями, и что она почти ничего не сдѣлала для
народнаго образованія, заботясь главнымъ образомъ о про-
фессіональномъ образованіи дворянства. Проекты ясно указы-
ваютъ, какъ глубокъ и серьезенъ былъ интересъ къ народ-
ному образованію и какъ цѣлесообразно его можно было по-
ставить. Безъ всякаго сомнѣнія, нужно было воспользоваться
проектами о церковно-общественныхъ школахъ. Онѣ связали
бы старую Россію съ новой по образованію, сдѣлали бы ду-
ховное развитіе русскаго народа болѣе цѣлостнымъ и органи-
ческимъ, онѣ не возбуждали бы такого нерасположенія къ
школамъ, какое возбудили петровскій цифирныя и екатери-
нинскій малыя и главныя училища. Духовенство не было бы
тогда отстранено отъ школы и, если бы государство поза-
ботилось о поднятіи уровня его собственнаго образованія,
оно явилось бы могучимъ органомъ народнаго просвѣщенія.
Мы полагаемъ, что духовной культурѣ русскаго народа былъ
нанесенъ громадный, невознаградимый ущербъ отверженіемъ
.проектовъ о распространеніи церковно-общественныхъ школъ.
Припомнимъ, что эти проекты сопровождались двумя чрез-
вычайно важными чертами: всеобщностью церковно-обще-
ственныхъ школъ и ихъ обязательнымъ посѣщеніемъ маль-
чиками въ теченіе 4—5 лѣть и даже болѣе. Это многозна-
менательный и серьезныя черты и проектъ такихъ церковно-
общественныхъ школъ нельзя считать невылолнимымъ для
того времени. Такіе проекты, основанные на предшествую-
щей исторіи русскаго образованія и направленные на органи-
ческое и мощное его развитіе, не были приняты. Взяли какую-то
сагане кую систему, приставили для ея осуществленія какого-
то .серба, списывали и переводили съ нѣмецкаго безъ конца.
A въ результатъ—отсутствіе народнаго образованія и попытка
насаждать церковно-общественную школу сто лѣтъ спустя.
Петръ I въ своей спѣшной безсистемной дѣятельности по
народному образованію понималъ значеніе церковно-обще-
ственныхъ школъ и требовалъ отъ духовенства, чтобы оно при
церквахъ заводило школы. .Но онъ только требовалъ, а на
какія средства заводить школы и какъ—объ этомъ онъ мол-
чалъ.
Въ проектахъ средней школы, при сословной разрознен-
ности и обособленности школъ, обращаетъ на себя вниманіе

попытка нѣсколько связать ихъ путемъ одинаковаго обученія
и воспитанія въ первыхъ двухъ классахъ всѣхъ профессіо-
нальныхъ школъ и особенно стремленіе объединить духов-
ную и свѣтскую школу въ одной государственной гимназіи.
Конечно, представленный проектъ объединенія ихъ съ двумя
ректорами и инспекторами, духовнымъ и свѣтскимъ, наивенъ,
механиченъ, но онъ ставилъ серьезный вопросъ о единствѣ
образовательнаго курса для всѣхъ профессіоналовъ, о вы-
работкѣ такой системы, которая совмѣщала бы въ себѣ един-
ство образованія съ его разнообразіемъ, общее съ спеціаль-
нымъ. Это крупный, серьезный педагогическій вопросъ, и
самая его постановка заслуживаетъ серьезнаго вниманія. А,
съ другой стороны, важно и административное единство шко-
лы. Едва ли можно признать цѣлесообразнымъ, что школы
разбросаны по разнымъ независимымъ вѣдомствамъ, что у*
насъ и до сихъ поръ нѣтъ одного министерства народнаго
просвѣщенія, a ихъ нѣсколько, и каждое дѣйствуетъ само
по себѣ. И вообще въ нѣсколькихъ проектахъ высказывается
мысль о необходимости созданія одного органа въ государ-
ствѣ для завѣдыванія всѣмъ школьнымъ дѣломъ, во всемъ
разнообразіи его типовъ и степеней.
Наконецъ, въ проектахъ высказывается мысль, что си-
стема народнаго образованія не можетъ быть полной и за-
конченной, если не будетъ открыто достаточнаго числа выс-
шихъ школъ-университетовъ, академій. При Екатеринѣ II ни
одной такой высшей школы открыто не было.
Въ проектахъ о народномъ образованіи есть и отдѣльныя
мысли, заслуживающія вниманія. Мы хотимъ немного остано-
виться на предложеніи проф. Дильтея (1764 г.) «о школахъ,
рабскихъ, какъ первомъ основаніи добраго воспитанія». Сущ-
ность его плана заключается въ слѣдующемъ: дворянское
воспитаніе оченъ много страдаетъ отъ невѣжества первона-
чальныхъ воспитателей или дядекъ. Дядьки обыкновенно бы-
ваютъ крѣпостные и часто подаютъ воспитываемымъ мно-
жество всякаго рода дурныхъ примѣровъ, чѣмъ и портятъ
все воспитаніе. «Оттуда подлые многихъ нравы, оттуда по-
врежденіе сердца, и другіе симъ подобные пороки происхо-
дятъ», которые исправляются съ трудомъ, а то и совсѣмъ ни-
какими средствами не могутъ быть исправлены. Но такъ какъ
крѣпостные закономъ не допускаются въ общественныя учи-

лища, a вмѣстѣ и въ частныя школы, то необходимо для
Подготовки знающихъ дядекъ устроить двѣ «рабскія школы»
на 50 учениковъ каждую: одну въ Москвѣ, а другую въ
С.-Петербургъ. Курсъ этихъ школъ пятилѣтній, учителей
три. Одинъ—ректоръ «дядскаго училища» и два его помощ-
ника. Одинъ учитель учить языкамъ латинскому и нѣмец-
кому съ россійскимъ, другой—латинскому и французскому
купно съ ариѳметикой, a ректоръ училища—исторіи и геогра-
фіи, а особливо, въ чемъ состоитъ хорошее воспитаніе, какъ
дѣти должны вести себя при одѣваньи, за столомъ, въ обхо-
жденіи съ другими, что и какъ надобно говорить, каковы обя-
занности къ Богу, къ отечеству, къ ближнимъ, что нравы
повелѣваютъ или запрещаютъ. Польза отъ учрежденія та-
кихъ школъ можетъ бытъ очень большая, и учителя, по-
ступившіе въ эту школу, не должны презирать свою долж-
ность, «ибо что можетъ быть благороднѣе, какъ полезныхъ
въ государствѣ людей производить» Эти «рабскія школы»
должны имѣть тѣ же преимущества, что и московскій уни-
верситетъ, ректоръ школы выбирается изъ московскаго уни-
верситета или изъ академіи наукъ въ С.-Петербургъ, и ему
предоставляется избрать двухъ учителей по волѣ, «или здѣсь
выберетъ, или изъ другихъ земель выпишетъ»
Очевидно, мы имѣемъ дѣло съ первымъ русскимъ педа-
гогическимъ институтомъ, который изъ крѣпостныхъ долженъ
былъ въ пять лѣтъ приготовитъ хорошихъ воспитателей или
гувернеровъ для дворянскихъ семействъ. По тогдашнему
обычаю, въ курсъ школы введено много иностранныхъ язы-
ковъ—три языка на пятъ лѣть ученья, да еще шесть пред-
метовъ: русскій языкъ, ариѳметика, исторія, географія, нра-
воученіе и педагогика (которая обозначена такъ: «рек-
торъ сего училища (на пятый годъ) два часа (ежедневно)
обучать поперемѣнно долженъ исторіи и .географіи и пра-
виламъ о воспитаніи, гдѣ всѣ дѣтскія должно-
сти будутъ изъяснены и подтверждены»). Итого
девять предметовъ, курсъ слишкомъ большой и тяжелый
для пятилѣтней школы. Возрастъ для поступленія въ школу
не указанъ.—Идея Дильтея съ педагогической точки зрѣ-
нія заслуживаетъ глубокаго сочувствія и вниманія.
1) Матеріалы, проектъ № III (Планъ проф. Ф. Г. Дильтея 1764. г).

Въ разсмотрѣнныхъ проектахъ мы втрѣчаемъ достаточ-
ное число идей, развиваемыхъ и государственными педаго-
гами того времени. Таковы идеи о всецѣломъ служеніи вос-
питанія государству, его интересамъ, и о сословности воспи-
танія. Онѣ встрѣчаются очень часто и нерѣдко доводятся
до крайности. Напримѣръ, академикъ Фишеръ писалъ: «сло-
весныя и высокія науки суть разнаго рода, также и обучаю-
щееся въ школахъ и гимназіяхъ суть различнаго состоянія
и достоинства. Изъ сего ясно видѣть можно, что не всякому
всему обучаться должно; напримѣръ, земледѣльцу довольно
читать и писать, и притомъ знать нѣкоторыя дерева, камни,
металлы и свойство земли, о чемъ наипаче стараться дол-
женъ; сего жъ довольно знать и купцамъ, a кромѣ того еще
ариѳметику и нѣсколько геометріи и географіи обучить до-
вольно. Сіе самое совершенно надлежитъ знать солдату, а
сверхъ того обучить ему» и т. д., каждому сословію указы-
вается особый курсъ. Особенно рѣзко начало- сословности
въ образованіи и во всей жизни развито княземъ M. M. Щер-
батовымъ, высказавшимъ убѣжденіе, что сама природа,
предупреждая людское суемудріе и устрояя порядокъ чело-
вѣческаго общежитія, снабдила разныхъ людей разными да-
рованіями, однихъ назначая , быть правителями и началь-
никами, другихъ—добрыми Исполнителями, a третьихъ—слѣ-
пыми дѣйствующими лицами. Неравенство людей по при-
родѣ бываетъ не только личное, но и потомственное. То
состояніе людей, въ которомъ всего скорѣе можно пріобрѣ-
сти себѣ разныя понятія, нужныя на разныхъ поприщахъ
государственной службы, есть потомственное дворянство.
Благородное честолюбіе, примѣръ предковъ, образованное об-
щество, раннія культурныя вліянія—все это дѣлаетъ дво-
рянину легкимъ дѣломъ пріобрѣтеніе образованія вообще и
знаніе отдѣльныхъ спеціальности въ частности. «И не долгъ
ли естъ всякаго правительства искать въ томъ состояніи
удобныхъ къ службѣ себѣ людей, гдѣ съ вѣроятностью упо-
ваетъ скорѣе ихъ найтитъ? A сія вѣроятность и обращается
на сихъ благородныхъ». «Единъ дворянинъ ни жизни, ни
крови, ни времени спокойнаго, ни имѣнія своего не имѣетъ,
а все онъ жертвуетъ отечеству». Конечно, природа не ли-
шила ни одного человѣка возможности пріобрѣстъ разныя
нужныя знанія, и оченъ можетъ быть, что между пахарями

мы могли бы найти много Александровъ и Цезарей; но дѣло
въ томъ, что они, родясь съ сохой, съ сохой и умираютъ, не
подозрѣвая о своихъ дарованіяхъ. Благорожденный человѣкъ,
съ младенчества получая болѣе внушеній, чѣмъ низкорожден-
ный, потому оказывается способнѣе къ ученію наукъ и обра-
зованію. Пріобрѣтеніе знаній для дипломатической или ми-
нистерской службы «чрезъ бдѣніе и кабинетный трудъ» для
низкорожденнаго есть задача почти невозможная, а для бла-
городнаго она не невозможна, «ибо наука его начинается
съ младенчества». Тоже нужно сказать о военномъ дѣлѣ,
правосудіи и всякой другой работѣ. Низкорожденные не мо-
гутъ съ дворянскимъ блескомъ отправлять правосудія, по-
тому что «родъ ихъ воспитанія и способъ пріобрѣтенія знаній
сему препону полагаютъ». Поэтому сословный кадетскій кор-
пусъ больше достойныхъ людей воспиталъ, чѣмъ всесослов-
ные университетъ и гимназія при академіи наукъ 1). И во-
обще забота составителей проектовъ о сословности образованія!
трогательна, постоянно высказывается желаніе отдѣлять при
образованіи благородныхъ отъ разночинцевъ: если благо-
роднымъ приходится учиться въ одной школѣ съ разночин-
цами, то помѣщалъ учащихся въ разныхъ постройкахъ или
разныхъ комнатахъ; если учатся въ одной комнатѣ, то од-
нихъ сажать направо, a другихъ налѣво, приподнимая на
благородной половинѣ нѣсколько полъ; если это неудобно, то
шить имъ разные кафтаны; а если и кафтаны одинаковые, то
у благородныхъ должны быть особые воротники, какіе раз-
ночинцевъ не полагаются. При выпускѣ благороднымъ не-
премѣнно нужно обезпечитъ хорошее мѣсто, иначе молодой
человѣкъ «придетъ въ соболѣзнованіе, находя себя по вы-
пускѣ въ прежнемъ состояніи за недостиженіемъ спокойнаго
и согласнаго съ мыслію его полученнаго въ воспитаніи
мѣста».
Государственность воспитанія въ проектахъ подчасъ вы-
1) Сочиненія князя M. M. Щербатова, подъ редакцій Хрущеву T.
I. СПБ. 1896 г. Статья „Размышленіе о дворянствѣ" стр. 222—247. Въ
своемъ „Проектѣ о народномъ образованіи" (т. І.) Щербатовъ указываетъ,
„что для всеобщаго просвѣщенія народнаго надлежитъ начать просвѣ-
щать духовный чинъ" (стр. 728).

ражается очень сильно. Тактъ въ одномъ проектѣ говорится:
«великое бы дѣло и удивленія достойное человѣколюбіе Ва-
шего Императорскаго Величества было, ежели бы воз-
можно вскорѣ по отнятіи отъ матерныхъ грудей чрезъ при-
стойный учрежденія доставлять щастіе добраго воспитанія и
тѣмъ избавлять сущихъ еще младенцевъ, ни добра, пи зла
не вѣдущихъ, отъ неминуемой имъ погибели. Но понеже
надзираніе надъ столъ нѣжными лѣтами соединено со многими
трудностями, то необходимость заставляетъ позже за то при-
ниматься, а именно отъ пяти и шести лѣтъ». За то разъ
дѣти сданы въ школы на государево содержаніе, ро-
дители отказываются отъ всякихъ правъ надъ дѣтьми, не
могутъ ихъ взять назадъ, посѣщать .по своему желанію,
братъ къ себѣ домой на нѣсколько дней и т. п. Точно также
во многихъ проектахъ повторяются обычные тому времени
энциклопедическіе курсы, а главною цѣлью школъ ставится
улучшеніе нравовъ. «Всѣхъ сихъ гимназій (для ученыхъ
людей, военныхъ, гражданскихъ и купеческихъ) главной
предметъ/состоитъ въ воспитаніи юношества во благонравіи,
вперяя въ нихъ вкусъ къ доброму, тихому и трудолюбивому
житію, и украшая ихъ разумъ всѣми тѣми науками, къ
которымъ они окажутся способными» г).
Изъ отдѣльныхъ педагоговъ - общественниковъ екатеринин-
скаго времени мы остановимся на двухъ: Шварцѣ и Нови-
ковѣ. Они были единомышленниками и работали вмѣстѣ.
Шварцъ—нѣмецъ изъ Трансильваніи, по профессіи домаш-
ній учитель, пріѣхалъ въ Москву въ 1776 году и сдѣлался
вскорѣ профессоромъ московскаго университета по философіи.
Опъ былъ масонъ, какъ и Новиковъ.
Н. И. Новиковъ привлекаетъ къ себѣ вниманіе многими
цѣнными изданіями научнаго характера, въ родѣ «Древней
Россійской Вивліоѳики», устройствомъ типографій, книж-
ныхъ складовъ, библіотекъ, школъ и массой выпущенныхъ
имъ въ большую публику книгъ самаго разнообразнаго содер-
жанія, отъ «Букваря Россійско-церковнаго съ гражданскими
литерами» до сатирическихъ журналовъ и произведеній фи-
лософской и мистической литературы. Онъ издавалъ первый
1) Матеріалы, проектъ IV (Генеральный планъ гимназій или госу-
дарственныхъ училищъ).

въ Россіи дѣтскій журналъ подъ именемъ «Дѣтское чтеніе
для сердца и разума» въ видѣ приложеній къ «Московскимъ
Вѣдомостямъ», журналъ весьма содержательный и хорошій,
разнообразный по помѣщеннымъ въ немъ статьямъ и имѣв-
шій большой успѣхъ. Наконецъ, въ прибавленіяхъ въ Мо-
сковскимъ Вѣдомостямъ и въ другихъ своихъ журналахъ
Новиковъ напечаталъ цѣлый рядъ весьма цѣнныхъ психоло-
гическихъ и педагогическихъ статей. Авторы ихъ часто не-
извѣстны. Относительно нѣкоторыхъ безъимянныхъ статей
можно думать, что онѣ написаны Новиковымъ.
Шварцъ былъ энтузіастъ, увлекавшій и молодежь и об-
щество своими стремленіями и идеями; Новиковъ былъ прак-
тическій, общественный дѣятель и опытный журналистъ. Они
близко сошлись и начали вмѣстѣ преслѣдовать однѣ и гѣ же
цѣли. Шварцъ стремился образовать въ Россіи общество для
распространенія просвѣщенія, для чего, по его мнѣнію, было
необходимо: популяризировать правила хорошаго воспитанія;
издавать полезныя книги; выписать педагоговъ изъ-за гра-
ницы, а еще лучше—приготовить своихъ, русскимъ, препо-
давателей и сдѣлать ихъ распространителями просвѣщенія.
Всѣ эти стремленія были очень близки и сердцу Новикова,
подобные взгляды онъ уже высказывалъ не разъ.
Шварцъ быстро перешелъ отъ словъ къ дѣлу: онъ осно-
валъ при университетъ «педагогическую семинарію», для со-
держанія которой онъ пожертвовалъ капиталъ и которой
руководилъ, набранъ стипендіатовъ (до 30 человѣкъ) изъ вос-
питанниковъ духовныхъ семинарій п академіи; потомъ изъ
бывшихъ студентовъ онъ образовалъ «собраніе университет-
скихъ питомцевъ» и «переводческую семинарію»—для пере-
вода лучшихъ авторовъ и моральныхъ сочиненій. Подоб-
нымъ же образомъ дѣйствовалъ и Новиковъ. Учреждая шко-
лу, издавая журналъ, арендуя типографію, Новиковъ никогда
не дѣйствовалъ одинъ, a сейчасъ же собиралъ около себя
кружокъ сочувствующихъ дѣлу лицъ, которыхъ заражали
его энергія и предпріимчивость. Вслѣдствіе такой соединен-
ной дѣятельности вліяніе его трудовъ становилось шире и
и значительнѣе. A такъ какъ лучшіе люди того времени окру-
жали Новикова, то его предпріятія быстро разростались и
усиливались: при немъ число подписчиковъ на Московскія
Вѣдомости, изданіе которыхъ онъ взялъ на себя, увеличилось

всемеро (съ 600 до 4000); вмѣсто двухъ существовавшихъ
въ Москвѣ книжныхъ лавокъ съ оборотомъ въ 10.000 рублей,
подъ вліяніемъ Новикова возникло до 20 лавокъ и книгъ
ежегодно стали продавать на 200.000 р. Новиковъ стремился
создать любовь къ книгѣ и охоту къ чтенію, сдѣлать чтеніе
ежедневною потребностью грамотнаго человѣка, и при Но-
виковѣ не только европейская Россія, но и Сибирь начали
читать. Новиковъ издавалъ массу самыхъ разнообразныхъ
книгъ, онъ былъ истиннымъ просвѣтителемъ общества, дѣй-
ствовавшимъ ради общества и силами общества. Его знамени-
тый современникъ Бецкой работалъ, пользуясь громад-
ными средствами и силой неограниченнаго самодержа-
вія, какъ довѣренное лицо государыни; Новиковъ и
Шварцъ работали, пользуясь общественными силами и
средствами, возбуждая общественную энергію, проявляя гро-
мадный запасъ личной иниціативы и настойчивости. Всеобщее
благополучіе и личное счастіе—таковъ былъ девизъ Новикова
и Шварца: личное счастье и польза государства—таковъ
былъ девизъ Бецкого. Въ Петербургѣ Новиковымъ и его
товарищами по изданію журнала «Утренній Свѣтъ» были осно-
ваны два училища для бѣдныхъ и сиротствующихъ дѣтей,
екатерининское (1777 г.) и александровское (1778 г.). Къ
этимъ училищамъ Новиковъ привлекъ вниманіе общества и
довольно значительныя пожертвованія, такъ что число уча-
щихся въ нихъ дошло до 100 человѣкъ. При училищѣ были
устроены общежитія, вслѣдствіе чего значительная часть дѣ-
тей пользовалась полнымъ содержаніемъ. Въ числѣ питом-
цевъ школъ встречались дѣти дворянъ, капрала, прапор-
щика, конюха, канцелярскихъ чиновниковъ, духовныхъ
лицъ, казацкаго полковника и т. п. Начальство училищъ
не раздѣляло дѣтей по общественному положенію ихъ родите-
лей, бѣдность и сиротство дѣтей уравнивали ихъ въ глазахъ
завѣдывающихъ школами.
Въ прибавленіяхъ къ Московскимъ Вѣдомостямъ 1783 и
1784 годовъ Новиковымъ напечатано нѣсколько педагоги-
ческихъ статей, безъ указанія имени авторовъ. Самая замѣ-
чательная изъ нихъ—«О воспитаніи и наставленіи дѣтей для
распространенія общественныхъ знаній и всеобщаго благо-
получія». Самое заглавіе ея соотвѣтствуетъ характеру дѣятель-
ности новиковскаго кружка. Кто былъ авторомъ этой статьи—

неизвѣстно. Можно приписывать ее Новикову и его едино-
мышленнику Шварцу. Есть серьезныя соображенія за боль-
шую вѣроятность авторства послѣдняго, занимавшагося
серьезно теоріей воспитанія, хорошо знакомаго съ положе-
ніемъ ея въ Германіи и преподававшего педагогику въ своей
педагогической семинаріи. Сохранилось извѣстіе, что Шварцъ
написалъ цѣлый рядъ сочиненій о воспитаніи (Шварцъ хорошо
владѣлъ русскимъ языкомъ); Новиковъ же теоретической пе-
дагогикой не занимался, это «былъ общественный, дѣловой,
энергическій дѣятель, не знавшій даже иностранныхъ язы-
ковъ. Но идеи, высказанныя въ упомянутой статьѣ, несомнѣн-
но, раздѣлялись и Новиковымъ, иначе онъ не напечаталъ бы
этой статьи, или, по крайней мѣрѣ, свое несогласіе отмѣтилъ
бы въ примѣчаніяхъ. Но ничего подобнаго нѣтъ. Поэтому
статью «О воспитаніи и наставленіи дѣтей» можно считать
просто вышедшей изъ Шварце—новиковскаго кружка и вы-
ражавшей мысли и взглядъ лицъ, примыкавшихъ къ этому
кружку. Такъ мы и будемъ смотрѣть на нее, не допытываясь
окончательно, кто ее написалъ—Шварцъ или Новиковъ. Ду-
ховно, они оба авторы этой статьи, хотя, вѣроятно, и въ
разной степени.
Разсмотримъ содержаніе этой статьи и охарактеризуемъ
взгляды, въ ней изложенные. Господствовавшій школьный
энциклопедизмъ прививалъ довольно легкіе взгляды на обра-
зованіе, понимая его, какъ сообщеніе полезныхъ знаній и
искусствъ. А при господствѣ иностранщины въ періодъ госу-
дарственной педагогики, что могло быть важнѣе знанія ино-
странныхъ языковъ? Отсюда столъ сильно бросающееся въ
глаза обиліе иностранныхъ языковъ въ учебныхъ курсахъ
школъ и при домашнемъ воспитаніи. Извѣстная княгиня
Дашкова., воспитанная въ сороковыхъ и пятидесятыхъ го-
дахъ XVIII вѣка, замѣчаетъ о своемъ воспитаніи слѣдую-
щее: «мой дядя (канцлеръ Воронцовъ) не щадилъ ничего, что-
бы датъ намъ, своей дочери и мнѣ, лучшихъ учителей и,
согласно съ тѣмъ временемъ, мы были воспитаны превосходно.
Насъ учили четыремъ разнымъ языкамъ, и по-французски
мы говорили свободно... сдѣлали большіе успѣхи въ тан-
цахъ и нѣсколько рисовали... Но что было сдѣлано для обра-
зованія характера и умственнаго развитія? Рѣшительно ни-

чего». По-русски Дашкова въ 15 лѣтъ говорила очень дурно 1).
Въ виду этого въ статьѣ отмѣчается, что учатъ дѣтей язы-
камъ, танцамъ, рисованію, умѣнью блистать въ свѣтѣ, на-
полняютъ голову вѣтромъ, вмѣсто пріученія разума къ пра-
вильному размышленію, дѣлаютъ сердце чувствительнымъ
къ «милостямъ», глупостямъ и порокамъ, вмѣсто очищенія
воли и направленія ея къ добру. Книгъ читаютъ мало. Въ
Петербургъ и Москвѣ укоренилась болѣзнь, называемая «слѣ-
пое пристрастіе ко всѣмъ иностранцамъ», замѣчается отвра-
щеніе «Россійскихъ господчиковъ къ чтенію Русскихъ книгъ»
потому только, что онѣ русскія, а потому въ статьѣ насмѣш-
ливо предлагается печатать ихъ французскими литерами.
Однимъ изъ частыхъ мотивовъ сатирическихъ журналовъ
Новикова было вообще высмѣиваніе пристрастія къ иностран-
цамъ, особенно къ французамъ, и осужденіе крайне неосто-
рожнаго порученія имъ воспитанія дѣтей. Въ «Трутнѣ»
(1769—1770 гг.), въ «Вѣдомостяхъ изъ Кронштадта» онъ пи-
салъ: «на сихъ дняхъ въ здѣшній портъ прибылъ изъ Бур-
до корабль : на немъ кромѣ самыхъ модныхъ товаровъ при-
везены 24 француза, сказывающіе о себѣ, что они всѣ бароны,
шевалье, маркизы и графы.:. По достовѣрнымъ доказатель-
ствамъ они всѣ природные французы, упражнявшіеся въ
разныхъ ремеслахъ и должностяхъ третьяго рода. Многіе
изъ нихъ въ превеликой жили ссорѣ съ парижской полиціей
и для того она по ненависти своей къ нимъ сдѣлала имъ
привѣтствіе, которое имъ не полюбилось. Оное въ томъ со-
стояло, чтобы они немедленно выбрались изъ Парижа, буде
не хотятъ обѣдать, ужинать и ночевать въ Бастиліи... Ради
того пріѣхали они сюда и намѣрены вступать въ должность
учителей и гофмейстеровъ молодыхъ благородныхъ людей.
Они скоро отсюда пойдутъ въ Петербургъ. Любезные согра-
ждане, спѣшите нанимать сихъ чужестранцевъ для воспи-
танія вашихъ дѣтей! Поручайте немедленно будущую под-
пору государства симъ побродягамъ и думайте, что вы испол-
нили долгъ родительскій, когда наняли въ учители фран-
цузовъ, не узнавъ прежде ни знанія ихъ, ни поведенія».
Само собой разумѣется, что такое пристрастіе къ иностран-
щинѣ нисколько не дѣлало тогдашнихъ русскихъ цѣните-
1) Записки княгини Дашковой. СПБ. 1906 г. Стр. 7, 8, 14.

лями науки и просвѣщенія, въ пользѣ научнаго образованія
сомнѣвались еще многіе. «Дѣды наши и прадѣды ничему
не учились, да жили счастливо, богато и спокойно; науки
да книги переводятъ только деньга: какая отъ нихъ при-
быль, одно разоренье. Дѣтямъ своимъ они (старики) говорятъ:
расти только великъ, да будь счастливъ, a умъ будетъ».
Прекрасное нравоученіе! восклицаетъ Новиковъ. Благоразум-
ные старцы, премудрые воспитатели! Въ вашемъ невѣже-
ствѣ видно нѣкоторое подобіе славнѣйшей въ нашемъ вѣкѣ
человѣческой мудрости Жанъ Жака Руссо: онъ разумомъ, а
вы невѣжествомь доказываете, что науки безполезны. Въ
первый еще разъ сіи непримиримые непріятели, разумъ и
невѣжество, во единомысліе приходятъ.
Отрицательно относясь во многомъ къ современной педаго-
гической практикѣ, разсматриваемая статья пытается обстоя-
тельно выяснить существенные вопросы воспитанія и обра-
зованія. Ея педагогическій идеи были отличны отъ идей
знаменитаго дѣятеля времени Екатерины II Бецкого. Выражая
идеи кружка педагоговъ-общественниковъ, статья естественно
не могла защищать государственно-педагогическихъ, дошед-
шихъ до крайности, идей Бецкого о вредѣ семьи въ дѣлѣ
воспитанія подражающихъ поколѣній, о необходимости для
государства своими учрежденіями замѣнитъ семью. Статья
не раздѣляла основного взгляда Бецкого—о необходимости
отдѣленія при воспитаніи малолѣтнихъ дѣтей отъ общества
взрослыхъ, отъ родителей и семьи, какъ источниковъ заразы.
Семейному воспитанію въ статьѣ давалось видное значеніе
и на семью высказывался взглядъ, какъ на одинъ изъ важ-
нѣйшихъ воспитательныхъ органовъ. Статья назначалась для
родителей, имъ выясняла «цѣль, по которой могутъ они
(родители) узнать прямой путъ въ воспитаніи». Въ ней гово-
рилось о высокомъ счастьи для разумнаго существа помогать
другому, въ тѣсной связи съ нимъ находящемуся существу,
достигать совершенства, къ какому только оно способно, на-
блюдать разсвѣтъ его разума, отвращать съ его пути «камни
преткновенія», ссужать своими опытами, содѣлывать его зна-
токомъ и почитателемъ истины. «О, будьте ревнительны къ
сему щастію», восклицаетъ авторъ статьи, «и вѣрьте, что
родители или надзиратели никогда столько почтены и ве-
лики не бываютъ, какъ имѣя при себѣ дѣтей своихъ, либо

воспитанниковъ, и научая ихъ наставленіемъ и обхожденіемъ
своимъ мудрости. Сіе соответственно вашему опредѣленію,
сіе угодно Богу порядка, поставившему васъ въ сіе состоя-
ніе, и за такіе только поступки можете вы надѣяться благо-
словенія Его въ семъ и награды въ будущемъ свѣтѣ».
На дѣтей имѣютъ большое вліяніе: 1) родъ жизни родите-
лей, 2) внутреннее учрежденіе домостроительства, 3) поступки
родителей съ гофмейстерами (воспитателями) и гофмейсте-
ринами и 4) «выборъ сихъ самыхъ особъ». Родители должны
быть образцами для дѣтей, прежде всего, въ серьезной си-
стематичной работѣ: если сынъ знаетъ, что отецъ ежедневно
занимается серьезнымъ дѣломъ по нѣскольку часовъ, а дочь
видитъ мать, хлопочащую по дому и хозяйству, то это бу-
детъ для дѣтей богатымъ урокомъ. Ни въ какомъ случаѣ ро-
дители не должны служить дѣтямъ «образцомъ проспанія
своей жизни или проведенія ее въ бездѣлкахъ». Въ домѣ дол-
жны бытъ во всемъ порядокъ ц чистота: порядокъ—душа
всѣхъ дѣлъ, а чистота, споспѣшествуя здоровью, возвышаетъ
красоту тѣла и дѣлаетъ человѣка пріятнымъ въ обществѣ.
Къ порядку и чистотѣ и нужно пріучать дѣтей. Тамъ плохо
домостроительство, «гдѣ при столѣ прислуживаютъ мужики,
причиняющіе всякому благовоспитанному человѣку омерзе-
ніе». Съ приглашенными воспитателями родители должны
обходиться съ уваженіемъ, не трактовать ихъ, какъ слугъ,
и снабжать всѣмъ нужнымъ для наставленія и воспитанія
дѣтей. Относительно выбора воспитателей Новиковъ даетъ
родителямъ цѣлый рядъ совѣтовъ. Въ этомъ вопросѣ онъ на-
ходился подъ вліяніемъ Локка, какъ и вообще въ разсужде-
ніи о семейномъ воспитаніи, такъ какъ онъ, подобно Локку,
требуетъ отъ воспитателей болѣе свойствъ нравственныхъ,
хорошаго характера и знанія жизни, чѣмъ теоретическихъ,
знанія наукъ. Новиковъ находитъ весьма желательнымъ и
полезнымъ приготовлять русскихъ гофмейстеровъ.
Въ другомъ капитальномъ вопросѣ педагогики XVIII* вѣ-
ка—о соотношеніи между умственнымъ и нравственнымъ раз-
витіемъ,—статья также разошлась съ Бецкимъ, не только не
давая перевѣса нравственному образованію, но ставя умствен-
ное развитіе на первое мѣсто. Въ статьѣ нерѣдко говорится
о важности воспитанія сердечной стороны человѣка, иногда
какъ будто выражается наклонность придавать ей преобла-

дающее значеніе въ воспитаніи (особенно въ началѣ сочине-
нія). Встрѣчаются иногда такія выраженія, какъ «образованіе
сердца требуетъ большаго вниманія, нежели ученіе»; но въ
концѣ концовъ въ статьѣ разумъ ставится выше сердца,
потому что развитіе сердца обусловливается развитіемъ ума,
путь къ сердцу лежитъ черезъ умъ. Нравственное воспита-
ніе состоитъ наипаче въ томъ, чтобы стараться образовать
разумъ и сердце дитяти и чрезъ то самымъ лучшимъ
образомъ приводить его къ добродѣтели, религіи и христіан-
ству. Но наша природа такова, что воля наша въ большей
части случаевъ слѣдуетъ познаніямъ и предписаніямъ разу-
ма. Мы желаемъ только того, что представляемъ себѣ до-
бромъ: если же иногда мы относимся къ добру равнодушно
или ненавидимъ его, а зла желаемъ и ищемъ, то тогда
добро мы признаемъ зломъ, а зло добромъ. Итакъ, чѣмъ
справедливѣе мы мыслимъ и разсуждаемъ, чѣмъ удобнѣе
и натуральнѣе сдѣлался для насъ этотъ образъ мышленія,
тѣмъ справедливѣе будутъ опредѣленія нашей воли и про-
исходящій отъ того желанія и отвращенія. Чѣмъ рачитель-
нѣе обрабатывается и образуется разумъ дитяти или юноши,
тѣмъ большаго успѣха можно надѣяться въ образованіи его
сердца.
«Но всѣ преимущества духа, пріобрѣтаемыя человѣкомъ
чрезъ размышленіе и упражненіе, всѣ свѣдѣнія, которыя
онъ посредствомъ оныхъ получить можетъ, тогда только дра-
гоцѣнны бываютъ, когда онъ чрезъ нихъ споспѣшествуетъ
собственному и другихъ людей истинному благополучію. А
сего не можетъ онъ иначе дѣлать, какъ слѣдуя охотно и
вѣрно свѣту разума своего, не только мысля и разсуждая
соразмѣрно истинѣ, но и поступая соразмѣрно-жь оной, не
только различая справедливо добро отъ зла, но также любя
и снискивая первое, ненавидя-жъ и убѣгая другого. И такъ
разумъ его и воля, мысли и поступки должны согласоваться
другъ съ другомъ. Познаніе истины должно его при-
водить къ любви и исполненію добродѣтели.
Слѣдовательно разумное воспитаніе состоитъ не только въ
образованіи разума, но и сердца».
Чтобы понять этотъ новый психолого-педагогическій дог-
матъ о главенствѣ разума надъ сердцемъ, для этого нужно
имѣть въ виду высокую оцѣнку, которую многіе въ Западной

Европѣ давали разуму во второй половинѣ XVIII вѣка, а
съ другой стороны—личные взгляды и убѣжденія Шварца.
Въ то время Новиковъ издавалъ журналъ «Вечерняя Заря»,
въ каждой книжкѣ котораго печатались философскія или пси-
хологическія статьи. Онѣ были внушаемы Шварцемъ, a нѣ-
которыя изъ нихъ, можетъ быть, имъ и писались или редак-
тировались. Въ этихъ статьяхъ проводились такія психологъ
философскія идеи: естественная исторія души показываетъ,
что никакое конечное существо не можетъ пріобрѣсти, не
располагая достаточнымъ временемъ, твердыхъ и сколько
нибудь обширныхъ познаній; a такъ какъ совершенное бла-
женство предполагаетъ весьма пространныя знанія и вели-
кій навыкъ къ размышленію, то, слѣдовательно, не-
возможно предполагать, чтобы разумныя конечный тва-
ри были одарены съ самаго начала всѣми познаніями,
нужными къ совершенному блаженству. Этимъ объяс-
няется необходимость зла и страданій на землѣ, такъ
какъ конечное существо не можетъ сразу согласить
своихъ желаній съ законами вселенной, и потому должно
стать жертвой этого несоотвѣтствія. Чѣмъ же болѣе разум-
ное существо успѣваетъ въ познаніи міра, тѣмъ менѣе оно
подвергается обману въ ожиданіи того, что должно слу-
читься, и менѣе желаетъ невозможнаго. Неудовольствія дол-
жны уменьшаться съ тою же соразмѣрностью. Отсюда слѣ-
дуетъ, что просвѣщеніе не только не вредить нравственности,
но, напротивъ, нравственность и состоитъ въ истинномъ про-
свѣщеніи. Достаточно знать силу нравственности, понимать
ея пользу, чтобы поступать добродѣтельно и заботиться о
нравственномъ самоусовершенствовании.
Воля и совѣстъ могутъ и должны быть развиваемы и вос-
питываемы. Воля сама по себѣ естъ слѣпая сила, не могу-
щая дѣйствовать цѣлесообразно безъ вмѣшательства разсудка.
Совѣстъ, какъ способность судить о нравственности дѣйствій,
также не составляетъ чего либо врожденнаго, a пріобрѣ-
тается опытомъ и размышленіемъ; какъ способность дѣлать
добро, она есть продуктъ усилія, т.-е. воспитанія воли, безъ
котораго не было бы ни заслуги, ни награды. Самое понятіе
добра естъ результатъ воспитанія воли и мысли. Только фи-
зическое благо, общее человѣку съ животными, не требуетъ
разсужденія; нравственнаго же добра мы хотимъ не по не-

обходимости, но по свободному выбору. Отсюда познаніе са-
мого себя и разумъ получаютъ главенствующее значеніе въ
жизни человѣка, a добродѣтель является невозможной безъ
знанія и разума.
Исходя изъ такого основного взгляда на воспитаніе серд-
ца, совѣсти и воли, какъ находящихся въ полной зависимости
отъ развитія ума, статья 1783 года и отдѣльныя мѣры для
сердечно-волевого воспитанія предлагаетъ преимущественно
теоретическія, умственныя. Прежде всего, указывается (пер-
вое правило) на необходимость узнать психику дѣтей и вос-
питательныя мѣры сообразовать съ ея свойствами. Главныя
различія дѣтей, легко распознаваемый, такія: больше или
меньше живости и быстроты въ представленіяхъ, чувстви-
тельности къ добру и злу, къ удовольствію и болѣзни, болѣе
или менѣе горячности въ желаніяхъ и т. п. 'Главное попе-
ченіе честныхъ родителей и надзирателей споспѣшествовать
первымъ и препятствовать другимъ. Послѣднее нужно дѣлать
кротко и терпѣливо.—Нужно пріучатъ дѣтей действовать
по усмотрѣніямъ и причинамъ, а не по слѣпымъ побужде-
ніямъ. Пониманіе, разумность есть великое преимущество
человѣка предъ неразумнымъ скотомъ; человѣкъ, не поль-
зующійся своимъ разумомъ, «унижаетъ самого себя и поста-
вляетъ въ подлѣйшій классъ тварей» (2-е правило).—Прі-
учайте дѣтей действовать по добрымъ, само лучшимъ и бла-
городнѣйшимъ причинамъ и съ чистыми и благодетельными
намѣреніями (3-е правило), пріучайте ихъ примѣчать слѣд-
ствія ихъ дѣлъ или поступковъ (4-е правило), доводите ихъ
заблаговременно до испытанія самихъ себя, «которое естъ
изрядное средство къ тому, чтобы всегда дѣлаться благора-
зумнее и добродѣтельнѣе». Другія правила такого же бо-
лѣе теоретическаго, чѣмъ практическаго, характера. Между
частными наставленіями о развитіи сердца и добродѣтели
заслуживаетъ вниманія такое: стирайтесь внушить дѣтямъ
любовь и благоволеніе ко всѣмъ людямъ, безъ различія со-
стоянія, религіи, народа или внѣшняго счастія.
Что касается собственно умственнаго воспитанія, то пред-
лагаются слѣдующія правила: «не погашайте любопытства
дѣтей вашихъ или питомцевъ»; упражняйте дѣтей въ упо-
требленіи органовъ внѣшнихъ чувствъ и учите правильно
воспринимать впечатлѣнія. Впечатлѣнія внѣшнихъ чувствъ

суть матеріалы, которые обрабатываетъ нашъ умъ, на нихъ
«основываются наконецъ всѣ познанія и науки человѣче-
скія». Но не учите по книгамъ, а по самымъ вещамъ, предо-
ставляйте дѣтямъ возможность видѣть чудеса и красоты
природы, причемъ постоянно упражняйте ихъ во вниманіи,
«внимательность есть мать всякаго основательнаго познанія».
Нужно остерегаться сообщать дѣтямъ ложныя или недоста-
точно опредѣленныя понятія о вещахъ, какъ бы онѣ мало-
важны ни были. Гораздо лучше совсѣмъ не знать многихъ
вещей, нежели несправедливо ихъ представлять. Равно не
нужно учить дѣтей ничему такому, чего они, по своему
возрасту или по недостатку другихъ знаній, понять не мо-
гутъ. Знанія дѣтей должны бытъ основательныя и вѣрныя.
«Оберегайте дѣтей отъ скоропостижности въ заключеніи и
пользуйтесь всѣми случаями посредствомъ наблюденій до-
водить ихъ до осторожности и точности въ ихъ заключе-
ніяхъ и разсужденіяхъ». Вотъ главнѣйшія основы воспи-
танія ума.
Этотъ второй пунктъ разногласія между государственной
педагогикой Бецкого и общественной Шварца и Новикова
едва ли былъ дѣломъ случая, какъ и первый. Опираясь на
общество и его силы, Шварцъ и Новиковъ естественно дол-
жны были защищать семью, одинъ изъ старѣйшихъ и основ-
ныхъ общественныхъ союзовъ, противъ безмѣрно расширяв-
шейся власти государства, и разумъ противъ чувства. Ка-
кая же можетъ быть общественная сила безъ разума? Обще-
ственные союзы суть культурные, просвѣтительные союзы
и въ ихъ разумѣ, въ ихъ просвѣтительномъ вліяніи ихъ сила
и значеніе. Они не боятся критики и сомнѣній, такъ какъ
они свободны, и предполагаютъ не принудительность, ^ ра-
зумное убѣжденіе. Государство пользуется разумомъ, но въ
извѣстныхъ предѣлахъ, относясь весьма подозрительно къ
распространенію просвѣщенія и разумности среди народныхъ
массъ. Абсолютно-монархическія государства и ихъ прави-
тельства настаиваютъ, какъ мы видѣли изъ анализа, книги
«О должностяхъ человѣка и гражданина» и данныхъ о раз-
витіи школъ, не на развитіи разума подданныхъ, а на раз-
витіи послушанія, безропотности, благодарности и любви ко
всякимъ властямъ, большимъ и малымъ. Умонаклоненіе къ
добру, безропотность, пассивныя смиренныя чувства—вотъ

верхъ человѣческаго совершенства для государственно-абсо-
лютистской, но не для общественной, педагогики.
Другіе взгляды Шварца и Новикова на воспитаніе сходны
со взглядами Бецкого. Такъ, педагоги-общественники утвер-
ждали, что процвѣтаніе государства и благополучіе народа
-зависятъ отъ добрыхъ нравовъ, a послѣдніе отъ воспитанія.
«Единое воспитаніе есть подлинной творецъ добрыхъ нра-
вовъ». Главная задача воспитанія—«образовать дѣтей счаст-
ливыми людьми и полезными гражданами». Основныя сто-
роны воспитанія—физическое, нравственное и умственное раз-
витіе дѣтей. Подобно Бецкому, наши авторы довольно подроб-
но говорятъ о средствахъ физическаго воспитанія: о кормле-
ніи дѣтей грудью, о дальнѣйшемъ ихъ пи таліи по отнятіи
ютъ груди, объ одеждѣ и движеніяхъ дѣтей, настаиваютъ
на важности игръ и тѣлесныхъ упражненій на свѣжемъ воз-
духѣ и весьма высоко оцѣниваютъ танцы, утверждая, что
«танцованіе есть безспорно одно изъ прекраснѣйшихъ, бла-
городнѣйшихъ и самыхъ лучшихъ упражненій для обоего
пола», «духъ и тѣло очищаются, укрѣпляются и увеселяются
симъ упражненіемъ». Впрочемъ, танцы, требующіе сильныхъ
движеній, вредятъ здоровью. Въ нравственномъ воспитаніи
между другими добродѣтелями должна привлечь вниманіе
воспитателя упомянутая нами выше «любовь ко всѣмъ чело-
вѣкамъ, безъ различія состоянія, религіи, народа или внѣш-
няго щастія». Никакой человѣкъ не имѣетъ права принуж-
дать безь необходимости другого человѣка, чтобы онъ испол-
нялъ его волю противъ своей собственной. Дѣти обязаны
-благодарностью родителямъ за жизнь, но человѣкъ не дол-
женъ жертвовать изъ благодарности естественною свободою
и -своими человѣческими правами. Между тѣмъ въ книгѣ
«О должностяхъ человѣка и гражданина» сказано, между
прочимъ, что дѣти имѣютъ весьма великое обязательство
къ родителямъ своимъ: понеже жизнь свою отъ нихъ полу-
чили, то и должно имъ быть весьма къ нимъ благодарными.
Они обязаны родителей своихъ почитать, не токмо словами,
но сердцемъ и дѣломъ, и за то получать благословеніе Божіе.
Но на ряду съ этими общечеловѣческими и бодрыми, гу-
манными чертами педагогическаго идеала у педагоговъ-обще-
ственниковъ проскальзывали по временамъ и сословныя стре-
мленія. Въ началѣ разсматриваемаго нами трактата не разъ

упоминается о будущемъ вѣроятномъ опредѣленіи дѣтей,
высказывается желаніе, чтобы «всякій образованъ былъ къ
добродѣтелямъ состоянія своего званія». «Несправедливо по-
ступаютъ родители, если при образованіи разума не разсуж-
даютъ совсѣмъ о будущемъ вѣроятномъ опредѣленіи дѣтей».
Въ послѣднихъ общихъ правилахъ о воспитаніи наши
авторы говорятъ, обращаясь къ родителямъ: «слѣдуйте въ
воспитаніи дѣтей своихъ некоторому плану, или нѣкоторымъ
со зрѣлымъ разсужденіемъ принятымъ положеніямъ и пра-
виламъ и сколько возможно никогда отъ оныхъ не отсту-
пайте». «Помышляйте о великихъ и постоянныхъ услугахъ,
оказываемыхъ вами всему человѣческому роду мудрымъ к
христіанскимъ воспитаніемъ дѣтей».

ГЛАВА XI.
Школьное дѣло послѣ Екатерины II.
Съ внѣшней стороны исторія народнаго образованія послѣ
Екатерины II представляется въ болѣе или менѣе благо-
пріятномъ видѣ: число школъ всякаго наименованія, число
учащихся и учащихъ помаленьку возрастаетъ; главныя на-
родныя училища преобразуются въ гимназіи; прежній ихъ
энциклопедизмъ постепенно входитъ въ надлежащіе педаго-
гическіе берега; открывается нѣсколько университетовъ и
духовныхъ академій; наряду съ другими министерствами
учреждается и министерство народнаго просвѣщенія, съ раз-
дѣленіемъ Россіи на учебные округа и созданіемъ мѣстной
учебной власти, въ виду сознанія, что «народное просвѣ-
щеніе въ Россійской имперіи составляетъ особенную государ-
ственную часть»; появляется уставъ гимназій; появляется и
нѣкоторое время существуетъ, къ сожалѣнію, весьма недолго,
весьма стройная: система народнаго образованія (въ началѣ
царствованія Александра I), заключающая четыре послѣдо-
вательныя ступени образованія: училища приходское (одинъ
классъ), и уѣздное (два класса), губернскую гимназію (четыре
класса) и университетъ. Приходское училище—это началь-
ная .народная школа, которую долженъ былъ имѣть каждый
Приходъ или два вмѣстѣ; уѣздное училище составляло до-
стояніе уѣздныхъ городовъ и было начальной школой болѣе
высокаго порядка, чѣмъ деревенская школа, для горожанъ;
за двумя училищами шла губернская гимназія, соотвѣтство-
вавшая старшимъ классамъ нынѣшнихъ гимназій; за гим-
назіей слѣдовалъ университетъ. Учащійся въ низшей школѣ
свободно переходилъ въ высшую, изъ приходскаго училища
въ уѣздное, изъ уѣзднаго въ гимназію, изъ гимназіи въ
университетъ. Всѣ эти школы, давая каждая нѣкоторое за-
конченное образованіе, въ тоже время составляли четыре сту-

пени одного цѣлаго—народнаго образованія. Ни одна школа,
ни приходское училище, ни университетъ, не стояли обо-
собленно, всѣ были связаны между собою, всѣ вмѣстѣ вы-
ражали одну послѣдовательную систему образованія.
Но это внѣшняя сторона нашихъ школъ; внутри же исто-
рія нашихъ школъ есть исторія давленія политики на школу
въ видахъ сословности, крайняго консерватизма и задержки
собственно народнаго образованія. Уставъ гимназій и уни-
верситетовъ 1804 года былъ лишь зарей русской школьной
жизни, быстро угасшей и сменившейся сѣрымъ, сумрачнымъ,
и холоднымъ днемъ, почти полу потемками.
Борьба съ многопредметностью. Александров-
скія школы носили весьма ясные слѣды Предшествующей эпо-
хи—были энциклопедичны и время, назначенное на изученіе
положенныхъ въ нихъ предметовъ, совсѣмъ не отвѣчало слож-
ности ихъ и числу. Приходская школа была одногодичной,
въ ней учили чтенію, письму, главнымъ началамъ закона
Божія, и нравственности, первымъ дѣйствіямъ ариѳметики
и читали книгу «Краткое наставленіе о сельскомъ домовод-
ствѣ, произведеніяхъ природы, сложеніи человѣческаго тѣла
и вообще о средствахъ къ предохраненію здоровья». И все
это предполагалось совершить въ одинъ годъ и при тогдаш-
нихъ методахъ и пріемахъ обученія. А кто были учителя?
Приходскій училища въ казенныхъ селеніяхъ ввѣрялись при-
ходскому священнику и одному изъ почетнѣйшихъ жителей,
а въ помѣщичьихъ селеніяхъ они предоставлялись просвѣ-
щенной и благонамѣренной попечительное• помѣщиковъ.
Государство на содержаніе приходскихъ училищъ ничего не
давало, а потому они остались въ городахъ на содержаніи
городскихъ обществъ, въ казенныхъ селеніяхъ—на содер-
жаніи поселянъ, a въ помѣщичьихъ—на иждивении помѣ-
щиковъ. Дѣло ясно, что они не пошли, распространялись
туго, и если все же держались и множились, то благодаря
духовенству, которое, хотя и съ грѣхомъ пополамъ, учи-
тельствовало въ приходахъ, поддерживая слабый свѣть про-
свѣщенія въ народныхъ массахъ, не давая ему угаснуть.
Уѣздное училище имѣло двухлѣтній курсъ и учило слѣ-
дующимъ предметамъ: закону Божію, чтенію книги «О долж-
ностяхъ человѣка и гражданина», русской грамматикѣ и
мѣстныхъ языковъ, чистописанію, правописанію, правиламъ

слога, географіи русской и всеобщей, исторіи русской и
всеобщей, начальнымъ 'правиламъ геометріи, физики, есте-
ственной исторіи, технологіи и рисованію. Это въ два года,
при двухъ учителяхъ, не получившихъ педагогической под-
готовки!
Въ четырехъ классахъ гимназіи при 8 учителяхъ препо-
давались: чистая и прикладная математика и опытная фи-
зика, (одинъ учитель, 18 часовъ); исторія, географія и ста-
тистика общая и государства Россійскаго (второй учитель—
18 часовъ); философія, изящныя науки и политическая эко-
номія (третій учитель—20 часовъ); естественная исторія,
технологія и коммерческія науки (четвертый учитель—16 ча-
совъ): латинскій языкъ (5-ый учитель—16 часовъ); фран-
цузскій языкъ (6-й учитель—16 часовъ); нѣмецкій языкъ
(7-й учитель—16 часовъ) и рисованіе (8-й учитель—4 часа).
Ни русскій языкъ, ни русская литература, ни Законъ Божій
въ александровскихъ гимназіяхъ не преподавались, ихъ
курсъ оканчивался въ уѣздномъ училищѣ.
Приходскія училища готовили юношество для уѣздныхъ
училищъ и сообщали дѣтямъ земледѣльческаго и другихъ
состояній свѣдѣнія, имъ приличныя; уѣздныя училища го-
товили юношество для гимназій и сообщали необходимыя
знанія, сообразный ихъ состоянію и промышленности горо-
жанъ; гимназіи готовили къ университету и сообщали основ-
ныя научныя свѣдѣнія не желавшимъ итти въ университетъ,
свѣдѣнія, необходимыя для благовоспитаннаго человѣка; въ
университетахъ преподавались «науки во всемъ пространствѣ,
нужныя для всѣхъ званій и разныхъ родовъ государственной
службы».
. Изъ сказаннаго вытекаютъ два слѣдствія: 1) все обра-
зованіе, даже и въ университетъ, сводилось къ подготовкѣ
къ государственной службѣ, къ воспитанію гражданина, тол-
коваго чиновника, но не человѣка; 2) эта цѣль достигалась
путемъ прохожденія весьма сложныхъ и обширныхъ курсовъ,
совершенно непосильныхъ учащимся и несоотвѣтствовав-
шихъ количеству времени, назначеннаго на ихъ прохожденіе.
Борьбу съ многопредметностью гимназій особенно энер-
гично велъ С. С. Уваровъ, сначала еще въ званіи попечи-
теля С.П.Б. учебнаго округа, a потомъ въ званіи министра
народнаго просвѣщенія. Онъ полагалъ, что многіе предметы,

Преподаваемые въ гимназіяхъ, должны составлять предметы
университетскаго изученія и для своего усвоенія требуютъ
большей умственной зрѣлости, чѣмъ какую можетъ дать уча-
щимся гимназія. Поэтому, гимназическій курсъ онъ значи-
тельно сократилъ, исключивъ изъ него философію, полити-
ческую экономію, коммерческія науки, эстетику и сильно
сокративъ естествознаніе. Законъ Божій, отечественный и
классическіе языки, серьезно поставленная исторія, географія
со всѣми ея отдѣлами, математическія науки, грамматика,
логика, риторика, отечественная и иностранная словесности—
вотъ, по его мнѣнію, предметы занятій въ гимназіи. Но и
за произведенными сокращеніями гимназическій курсъ былъ
все еще очень широкъ, а потому онъ подвергся дальнѣй-
шимъ урѣзкамъ: постепенно исключались изъ него право
естественное и науки политическія, статистика, начертатель-
ная и аналитическая геометрія, логика, сокращались въ
своемъ объемѣ другіе предметы. По уставу 1828 года въ гим-
назическій курсъ входили уже лишь слѣдующіе предметы:
Законъ Божій, русская словесность и логика (послѣдняя
исключена изъ курса въ 1847 году), языки латинскій, грече-
скій, нѣмецкій, французскій, математика, географія и ста-
тистика (послѣдняя исключена изъ курса въ (1844 году),
исторія, физика, чистописаніе, черченіе и рисованіе, при семи
классахъ въ гимназіи, причемъ существовали гимназіи двухъ
видовъ: съ обоими древними языками и съ однимъ, латин-
скимъ, начинавшимся съ IV класса и проходившимся при
20 урокахъ. Словомъ, мало-по-малу выяснялся и укрѣплялся
тотъ принципъ, который позднѣе господствовалъ долгое вре-
мя, формулировался іна разные лады, но совершенно отчетливо
и просто былъ высказанъ граф. Сиверсомъ въ комитетѣ, под-
готовлявшемъ уставъ гимназій 1828 года: «древніе языки и
математика должны составлять главнѣйшую и существенную
часть учебнаго курса гимназій: первые, какъ надежнѣйшее
основаніе учености и какъ лучшій способъ къ возвышенію
и укрѣпленію душевныхъ силъ юношей; послѣдняя, какъ
служащая въ особенности къ изощренію ясности въ мысляхъ и
къ образованію принципіальности и силы размышленія».
Это въ значительной степени правильный педагогическій
взглядъ, дѣлающій честь автору и особенно интересный, при-
нимая во вниманіе время, въ которое онъ былъ высказанъ.—

Курсъ уѣздныхъ училищъ былъ сокращенъ въ 1819 году
исключеніемъ изъ него естественныхъ наукъ и технологіи.
Введеніе въ гимназіи уроковъ по Закону Бо-
жію и русскому языку. Александровскія гимназіи, не
смотря на многопредметность и даже энциклопедизмъ своего
курса, не обучали ни Закону Божію, ни русскому языку.
Переворотъ, произведенный со времени Петра въ постановкѣ
всего образованія и въ культурномъ положеніи духовенства,
сказался отсутствіемъ уроковъ Закона Божія въ гимназіяхъ.
Въ уставѣ только глухо было упомянуто, что «будутъ читаны
и переводимы сочиненія, служащія къ образованію сердца и
подающія чистое понятіе о Законѣ Божіемъ и гражданскихъ
обязанностяхъ» (§ 35). Но сущность дѣла состояла въ томь,
что Законъ Божій, очевидно, признавался лишнимъ при на-
личности въ курсѣ философіи. Раціоналистическія идеи, въ
изобиліи проникавшія въ Россію съ запада, а особенно изъ
Франціи, и устанавливавшаяся школьная политика по отно-
шенію къ духовенству и всей религіозной сторонѣ жизни сдѣ-
лали возможнымъ ограниченіе преподаванія Закона Божія
приходскимъ и уѣзднымъ училищами и замѣну его въ гим-
назіи философіей, хотя и не совсѣмъ ясно, какая же это фи-
лософія была возможна, напримѣръ, въ двухъ низшихъ клас-
сахъ гимназіи. На философію, вмѣстѣ съ изящными науками
и политической экономіей, отводилось наибольшее число
учебныхъ часовъ въ гимназіи, именно 20, тогда какъ на
другія группы предметовъ полагалось по 18 часовъ (мате-
матика и физика) и даже по 16 (всѣ остальныя группы, кромѣ
рисованія). Философскій вѣкъ сказывался, книга «О долж-
ностяхъ человѣка и гражданина» конкурировала съ Закономъ
Божіимъ.
Впервые уроки Закона Божія были введены въ гимназіи
казанскаго учебнаго округа (въ 1809 году), по ходатайству
попечителя. Въ 1819 году чтеніе Св. Писанія вмѣстѣ съ
катехизисомъ введено во всѣ гимназіи въ качествѣ обязатель-
наго предмета, но безъ определенія плана, программы, безъ
указанія руководствъ, учебныхъ часовъ и средствъ содер-
жанія законоучителей. Постепенно Законъ Божій, какъ пред-
метъ гимназическаго преподаванія, выяснился и опредѣлил-
ся, принималъ устойчивый формы и, наконецъ, формулиро-
вался вт, 1851 году, когда выработанный протоіереемъ Рай-

ковскимъ планъ преподаванія Закона Божія былъ утвер-
жденъ Св. Синодомъ, а но распоряженію министра народнаго
просвѣщенія былъ принятъ во всѣхъ гимназіяхъ. По плану
Райковскаго, изученіе Закона Божія слагалось изъ изученія
молитвъ, св исторіи, катехизиса, краткаго ученія о богослу-
женіи и исторіи церкви, отечественной и вселенской.
Подобное же положеніе въ уставѣ гимназій 1804 года
занималъ и русскій языкъ со словесностью : философіи учили,
всему учили, а русскому языку, какъ и Закону Божію, не
учили. Это, очевидно, былъ отзвукъ весьма давней школь-
ной практики западноевропейскихъ школъ, когда латин-
ской грамматикѣ учили, a грамматикѣ родного языка не учи-
ли, когда думали, что родному языку учитъ нечего, такъ какъ
онъ практически хорошо извѣстенъ всѣмъ, говорящимъ на
этомъ языкѣ. Первый ввелъ русскую грамматику въ гимнази-
ческій курсъ Уваровъ при преобразованіи въ 1811 году пе-
тербургской гимназіи, какъ онъ ввелъ въ ней же и Законъ
Божій въ видѣ краткаго катехизиса и священной исторіи,
a въ 1819 году русскій языкъ былъ введенъ во всѣ гимназіи.
Сословность образованія. По уставу 1804 года
въ гимназіи принимались ученики всякаго званія (§ 14).
Московскій университетъ, открывъ губенскую гимназію (въ
1804 году), объявилъ въ мѣстныхъ вѣдомостяхъ, «что въ ней
могутъ получать свѣдѣнія въ языкахъ и наукахъ отроки
всѣхъ состояній». Даже по Высочайше утвержденному поло-
женію о евреяхъ (9 декабря 1804 года), «всѣ дѣти евреевъ
могутъ бытъ принимаемы и обучаемы, безъ всякаго различія
отъ другихъ дѣтей, во всѣхъ россійскихъ народныхъ учи-
лищахъ, гимназіяхъ и университетахъ». Нигдѣ еврейское
дитя, во время воспитанія въ училищѣ, не должно быть
ни подъ какимъ видомъ отвлечено отъ своей религіи, ни
принуждаемо учиться тому, что ей противно или можетъ
быть несогласно съ нею. Если бы евреи не захотѣли отдавать
своихъ дѣтей въ общія народныя училища, тогда учреждать
для них!) особенныя школы за счетъ особой съ нихъ подати 1).
Но начало безсословности школы держалось недолго, его
начали помаленьку ограничивать скоро, при Александрѣ же.
Въ 1813 году было разъяснено, что дѣти несвободныхъ со-
стояній могутъ поступать въ гимназію каждый разъ лишь
съ особаго разрѣшенія министра; въ 1817 году было объ-

явлено, что учреждается министерство духовныхъ дѣлъ и на-
роднаго просвѣщенія, «дабы христіанское благочестіе было все-
гда основаніемъ истиннаго просвѣщенія». Въ школахъ начали
сильно проводитъ христіанское благочестіе: народными кни-
гами сдѣлались по преимуществу книги свящ. писанія или
духовнаго содержанія; изъ прописей были изгнаны всѣ
нравственно-философскія сентенціи и статьи и замѣнены вы-
держками изъ книги «Подражаніе Христу» и изъ евангели-
стовъ, вслѣдствіе желанія «и въ прописяхъ знакомить уча-
щихся съ единою на потребу истинною нравственностію хри-
стіанскою». Въ послѣдующіе годы царствованія Александра
поворотъ отъ обще-гуманныхъ цѣлей образованія къ узко-
сословнымъ дѣлается еще круче и рѣшительнѣе. Въ 1820
году былъ изданъ уставъ дерптскаго университета, въ ко-
торомъ (§ 2) прямо заявлялось, что «кругъ дѣйствія и цѣль
училищъ всякаго рода сами собой определяются различными
классами, на которые человѣческое общество разделяется.
Классы сіи, въ отношеніи къ публичному ученію, могутъ
быть слѣдующіе: первый тотъ, принадлежащіе къ коему сни-
скиваютъ себѣ ежедневное пропитаніе тяжелою тѣлесною ра-
ботою; второй тотъ, состоящіе въ которомъ назначаются къ ре-
месламъ или промышленности; третій классъ тотъ, котораго
члены посвящаютъ себя наукамъ для службы государствен-
ной или общественной», хотя при этомъ и прибавлено, что
различные роды училищъ не должны принадлежать исключи-
тельно одному 'какому-либо классу гражданъ.1). Соответствен-
но этому и дерптской гимназіи указывалась такая задача—
Приготовленіе служилаго сословія. Спустя .нѣсколько лѣгъ
такія цѣли были поставлены и всѣмъ гимназіямъ. Въ уставѣ
1828 года сказано: «общая цѣль учебныхъ заведеній, состоя-
щихъ въ вѣдомствѣ университетовъ, заключается въ томъ,
чтобы при нравственномъ образованіи доставлять юношеству
средства въ пріобрѣтенію нужнѣйшихъ по состоянію
каждаго познаній» (§1). Согласно съ такимъ общимъ на-
значеніемъ учебныхъ заведеній, и гимназіямъ была поста-
влена задача: подготовлять къ университету и давать при-
личное по званію учащихся воспитаніе (§ 134), т.-е.
приличное воспитаніе для дѣтей дворянъ (§ 137).
1) Сборы, постановл., т. 1, § 67, 1, 2 и 6 положенія.

Стремленіе сдѣлать образованіе строго-сословнымъ, при-
гвоздить каждое сословіе къ опредѣленной для него школѣ
и ни въ какія другія не пускать было основнымъ стремле-
ніемъ петровской школьной политики—узкаго сословнаго про-
фессіонализма. Общее образованіе и развитіе казалось не толь-
ко безполезнымъ, но даже вреднымъ, умственнымъ развра-
томъ, вѣдь государству люди не нужны, а пожалуй они мо-
гутъ быть и вредны, ему нужны профессіоналы разныхъ сор-
товъ и видовъ. Правительство отказывалось смотрѣть на
гражданъ, какъ на людей. Граждане или, точнѣе, подданные
суть дворяне, мѣщане, духовные, крестьяне, торговцы, но
не люди. Къ чему годны просто люди? Сословная школьная
политика, никогда во второй періодъ не исчезавшая, а только
по временамъ замиравшая, съ особенною энергіею возродилась
съ семидесятилѣтнимъ министромъ народнаго просвѣщенія
Шишковымъ (1824 г.). Онъ прямо заявлялъ, что «кажется,
какъ будто всѣ училища превратились въ школы развра-
товъ, и кто оттуда не выйдетъ, тотчасъ покажетъ, что онъ
совращенъ съ истиннаго пути и голова у него набита пусто-
тою, а сердце самолюбіемъ, первымъ врагомъ благоразумію».
Главная причина неудовлетворительности учебныхъ заведе-
ній, по мнѣнію Шишкова, заключалась въ несовершенствѣ
уставовъ , въ которыхъ упущена изъ вида главнѣйшая цѣлъ
народнаго просвѣщенія:—«образованіе, приспособленное къ
потребностямъ разныхъ состояній».
И не одинъ Шишковъ такъ думалъ. Другіе, напримѣръ,
гр. Ламбертъ, также полагали, что дѣти разныхъ сословій
не могутъ бытъ воспитываемы вмѣстѣ: и нравственныя ка-
чества ихъ различны и знанія имъ требуются не одина-
ковыя и въ не одинаковомъ размѣрѣ. Образованіе дворян-
ства должно быть совершенно различно и отдѣльно отъ обра-
зованія другихъ сословій. Большинство членовъ комитета,
обсуждавшаго проектъ устава гимназій 1828 года, держалось
такого взгляда, что при устройствѣ учебныхъ заведеній слѣ-
дуетъ принятъ за правило, чтобы они доставляли каждому
состоянію приличное званію онаго образованіе, чтобы «дѣти
каждаго состоянія получали такое образованіе, которое со-
дѣлывало бы ихъ способными быть полезными и довольными
въ томъ состояніи, къ коему они при рожденіи своемъ на-
значены всевышнимъ промысломъ». Поэтому комитетъ опре-

дѣлилъ признать основнымъ правиломъ, что преимуществен-
ное, не не исключительное, назначеніе учебныхъ заведеній
состоитъ въ слѣдующемъ: а) училища приходскій учрежде-
ются для дѣтей крестьянъ, мѣщанъ и ремесленниковъ низ-
шаго класса; б) уѣздныя училища для дѣтей купечества,
промышленниковъ и людей свободнаго состоянія; в) гимназіи
для посвящающихъ себя различной государственной службѣ,
дѣтей дворянъ и чиновниковъ, не исключая, впрочемъ, и дру-
гія свободныя состоянія, кромѣ крѣпостныхъ и казенныхъ
крестьянъ. Государственный совѣтъ произвелъ нѣкоторыя
измѣненія въ представленномъ проектѣ и постановилъ сдѣ-
латъ уѣздныя училища открытыми для людей всѣхъ состоя-
ній, чтобы эти заведенія были доступны и дѣтямъ дворянъ,
которые, по бѣдности, не могутъ воспитывать своихъ дѣтей
въ другихъ заведеніяхъ.
Самъ императоръ Николай горой стоялъ за сословность
образованія. Въ рескриптъ отъ 19 августа 1827 года на имя
Шишкова г) онъ высказалъ, что для полнаго соотвѣтствія
правилъ народнаго воспитанія истиннымъ потребностямъ и
положенію государства, необходимо, чтобы «повсюду пред-
меты ученія и самые способы преподаванія были,
по возможности, соображаемы съ будущимъ вѣ-
роятнымъ пред назначеніемъ обучающихся, что-
бы каждый, вмѣстѣ съ здравыми, для всѣхъ общими, поня-
тіями о вѣрѣ, законахъ и нравственности, пріобрѣталъ позна-
нія, наиболѣе для него нужныя, могущія служить къ улуч-
шенію его участи, и не бывъ ниже своего состоянія,
также не стремился чрезъ мѣру возвыситься надъ
тѣмъ, въ коемъ, по обыкновенному теченію, ему
суждено оставаться». Изъ такихъ взглядовъ и воз-
никли мѣры противъ допущенія въ университеты и гимназіи
крѣпостныхъ людей, а равно попытки—устроить дворянскіе
институты, пансіоны, реальные курсы при гимназіяхъ для
разночинцевъ, и другія подобныя исключительныя сословно-
образовательныя мѣры. Былъ выдуманъ даже особый формен-
ный костюмъ для гимназистовъ-разночинцевъ. Въ 1857 году
были Высочайше утверждены слѣдующія правила: 1) чтобы
крѣпостные допускались въ средніе и высшіе учебныя заве-
денія лишь по полученіи вольной отъ ихъ помѣщиковъ;
1) Сборникъ постановленій, т. I, 482.

въ противномъ случаѣ, они могутъ обучаться только въ
приходскихъ и уѣздныхъ училищахъ; 2) чтобы частные пан-
сіоны были раздѣлены на низшіе и средніе разряды и въ
послѣдній изъ нихъ крѣпостные ни подъ какимъ видомъ не
допускались; 3) чтобы въ тѣхъ реальныхъ училищахъ, куда
принимаются крѣпостные, курсъ словесныхъ наукъ былъ
приведенъ въ мѣру училищъ уѣздныхъ и приходскихъ и
исключено все то, что относится къ среднему образованію;
4) чтобы послѣдню мѣру распространить и на частныя школы,
содержимыя нѣкоторыми помѣщиками при своихъ имѣ-
ніяхъ.
Нужно замѣтить, что дворянство отнеслось холодно къ
александровскимъ безсословнымъ гимназіямъ, оно предпочи-
тало имъ домашнихъ учителей и дворянскіе пансіоны. О
распространеніи дворянскихъ пансіоновъ, въ которые никакіе
разночинцы не допускались, особенно много и энергично
хлопоталъ министръ Уваровъ. Онъ заботился, чтобы эти новые
дворянскіе институты не повторили старыхъ екатеринин-
скихъ, съ ихъ энциклопедизмомъ и поверхностностью, но съ
большими правами; онъ внушалъ дворянамъ, что пансіоны въ
учебномъ отношеніи должны быть совершенно подобными
гимназіямъ, усвоить ихъ курсъ, лишь нѣсколько сокративъ
время ученія, или распространивъ нѣкоторые учебные пред-
меты, ближе касающіеся дворянскаго сословія; что изъ пан-
сіоновъ нужно поступать дальше въ университетъ. Такимъ
образомъ, параллельно съ гимназіями, для разночинцевъ,
возникли исключительно дворянскія гимназіи—пансіоны,
число которыхъ въ сороковыхъ годахъ прошлаго столѣтія
дошло до 47. Содержались пансіоны на пожертвованія дво-
рянъ. Когда же пансіоны стали ослабѣвать и падать,
дворяне волей-неволей обратились жъ гимназіямъ и тогда
начинаются попытки превратить гимназіи если не исключи-
тельно въ дворянскія учрежденія, то преимущественно, а
для разночинцевъ при гимназіяхъ же начинаютъ открывать
реальные классы съ цѣлью доставитъ «производительному» со-
словію средства къ пріобрѣтенію техническихъ знаній. Эти
реальные классы были промышленнаго или торговаго склада,
образовывали юридическія отдѣленія, ветеринарный и т. п.
Въ 1827 году отъ гимназіи совершенно были отдѣлены воен-
ные корпуса, а за ними появились особыя заведенія для

дѣтей штабъ-и оберъ-офицеровъ казачьяго войска, для кан-
тонистовъ и т. д.
По обычаю явились и идеологи обособленнаго отъ другихъ
сословій воспитанія дворянъ. Таковы были малоизвестный
Шестаковъ и весьма извѣстный Пнинъ.
Шеста ковъ, директоръ саратовскихъ училищъ, въ 1803
году призналъ полезнымъ подѣлиться съ министромъ на-
роднаго просвѣщенія своими взглядами на характеръ и по-
становку народнаго образованія. По его наблюденіямъ, уча-
щіеся юноши, дворянскіе и даже разночинцы, «всемѣрно
спѣшатъ», чтобы не опоздать на службу, скорѣе получать
чины. Въ 15-16 лѣтъ считается для дворянина постыднымъ
не быть офицеромъ и не обращаться въ свѣтѣ. Поэтому наши
гимназія и университеты «всегда будутъ наполнены одними
малолѣтними, начинающими только и тотъ часъ прекращаю-
щими свое ученіе». Нужно устроить» такъ, чтобы дворянство
отдавало своихъ дѣтей въ гимназіи и университеты непре-
менно на урочное время и раньше окончанія образованія
не брало бы ихъ изъ школъ, нужно уничтожить пагубное
стремленіе родителей «дѣтямъ прикладывать лѣта и испра-
шивать имъ фальшивые аттестаты», чтобы поскорѣе опре-
дѣлить на службу, точнѣе къ чинопроизводству. Шестаковъ
высказалъ пожеланіе, чтобы со временемъ не только дирек-
тора, но и учителя гимназій были изъ дворянъ, чтобы гим-
назіи и университеты предназначались для образованія дво-
рянъ, причемъ авторъ проекта великодушно прибавляетъ,
что «однакоже и въ гимназіяхъ и въ университетахъ не
возбраняется учиться всякому, кормѣ крестьянъ, но только
своекоштно и не ограничивая урочнымъ временемъ».
- Еще рѣшительнѣе разсуждалъ И. П. Пнинъ (1773 —
1805 гг). Въ своемъ «Опытѣ о просвѣщеніи относительно къ
Россіи» (1804 г.) авторъ сословность признаетъ незыблемой
основой общества и его благосостоянія, каждое сословіе есть
звѣно въ государственной цѣпи, разрывать которую было
бы опасно; каждому сословію нужно положить предѣлы, изъ
которыхъ оно не должно выходить, каждому сословію нужно
опредѣлитъ его права и обязанности и, соотвѣтственно съ
ними, различное, приспособленное къ положенію сословій,
образованіе. Россія, будучи державой монархической, по сей
причинѣ имѣетъ особенную надобность въ первенствѣ состо-

яній, каковое неравенство служитъ для нея подпорой. Сло-
вомъ, въ сочиненіи Пнина мы получили подновленное нѣ-
сколько изданіе книги «О должностяхъ человѣка и гражда-
нина», основныя идеи совершенно одинаковы въ обоихъ про-
изведеніяхъ, и задачи авторовъ тѣже самыя. Просвѣщеніе,
по мнѣнію Пнина, заключается въ знаніи и исполненіи каж-
дымъ сословіемъ своихъ обязанностей, т.-е. когда правящіе
классы командуютъ, а «люди нижняго ряда» повинутся. Что-
бы правильно поставить образованіе каждаго сословія, нужно
знать его главнѣйшія свойства и обязанности. Трудолюбіе
и трезвость для земледѣльческаго состоянія, исправность и
честность для мѣщанскаго, правосудіе и готовность пожерт-
вовать собою для дворянства, благочестіе и примѣрное пове-
деніе для духовенства,—вотъ главныя свойства и обязан-
ности каждаго сословія, «долженствующія служить средо-
точіемъ его просвѣщенія и изъ круга коихъ оно не должно
выходить». Къ достиженію этой цѣли будутъ служитъ соот-
вѣтственное нравственное воспитаніе сословій, укрѣпленіе въ
нихъ сословныхъ добродетелей, и профессіональное образова-
ніе каждаго состоянія въ предназначенной ему школѣ:
крестьян?, въ приходскихъ или земледѣльческихъ учили-
щахъ съ главнымъ предметомъ—обученіемъ земледѣлію и
азами изъ другихъ областей знанія; мѣщанъ и ремесленни-
ковъ въ уѣздныхъ училищахъ съ обученіемъ, кромѣ гра-
моты и ремеслъ, еще «искусствамъ и художествамъ»; куп-
цовъ въ коммерческихъ училищахъ съ учебными предметами,
касающимися торговли, a, сверхъ того, имъ преподается еще
«сокращеніе всего человѣческаго познанія»; дворянъ въ осо-
быхъ училищахъ для приготовленія къ военной и граждан-
ской службѣ. «Надобно, чтобы офицеръ былъ и искусный
воинъ и знающій судія». Въ обученіи духовнаго сословія
Пнинъ высказывается противъ древнихъ языковъ, находя
болѣе полезнымъ обучать семинаристовъ новымъ языкамъ.
Вообще нужно сначала сдѣлать гражданъ добродѣтельными,
a потомъ уже просвѣщенными.
Въ циркулярѣ отъ 31 декабря 1840 года министръ Ува-
ровъ предложилъ попечителямъ учебныхъ округовъ, при
пріемѣ студентовъ, обращать вниманіе, какъ на происхожде-
ніе молодыхъ людей, посвящающихъ себя высшимъ ученымъ
занятіямъ, такъ и на открывающуюся предъ ними будущ-

ность. Хотя «просторное развитіе», какъ выражался министръ,
умственныхъ способностей и полезно, но оно «должно быть
соразмѣряемо съ будущимъ назначеніемъ въ жизни граждан-
ской». «При возрастающемъ повсюду стремленіи къ образо-
ванію, сказано въ циркуляре, наступило время пещись о
томъ, чтобы чрезмѣрнымъ этимъ стремленіемъ къ
высшимъ предметамъ ученія не поколебать не-
которымъ образовъ порядокъ гражданскихъ
сословій» 1). Съ 1845 г. начали увеличивать плату за
ученіе въ гимназіяхъ, каковое увеличеніе, по объясненію того
же Уварова, было предпринято «не столько для усиленія
экономическихъ суммъ учебныхъ заведеній, сколько для
удержанія стремленія юношества къ образо-
ванію въ предѣлахъ нѣкоторой соразмерности
съ гражданскимъ бытомъ разнородныхъ сословій». Го-
сударь вполнѣ одобрялъ эту мѣру министерства и даже тре-
бовалъ, чтобы плата за ученіе была увеличена гораздо боль-
ше того размѣра, въ какомъ проектировало ее увеличить ми-
нистерство. На одной докладной записке министра народнаго
просвещенія императоръ Николай написалъ (9 іюня 1845
года): «сообразить, нетъ ли способовъ затруд-
нить доступъ въ гимназіи для разночинцевъ».
Вслѣдствіе этого была принята мѣра—не принимать въ гим-
назіи безъ увольнительныхъ свидѣтельствъ дѣтей купцовъ
и мѣщанъ. Благодаря такой мѣрѣ, изъяснялъ министръ Ува-
ровъ, «гимназіи сдѣлаются преимущественно мѣстомъ вос-
питанія для дѣтей дворянъ и чиновниковъ; среднее же сосло-
віе обратится въ уѣздныя училища». Императоръ Николай,
посѣтивъ въ 1827 году псковскую гимназію и не найдя въ ней
ни одного сына дворянина, приказалъ закрыть ее, впредь до
особыхъ распоряженій.
Частные пансіоны и семейное воспитаніе.
Для государственной педагогики весьма характерно отноше-
ніе ея къ частнымъ школамъ. Мы уже знаемъ, какъ при Ека-
теринѣ II велась борьба съ старыми дьячковскими школами
и частными пансіонами, и какъ они должны были спрятаться
отъ глазъ надзирающаго учебнаго начальства. Но, по обстоя-
тельствамъ времени, они, конечно, не исчезли, а только спря-
1) Сборникъ постановленій, т. 2-й, 35.
2) Сборникъ распоряженій, т. 2-й, 436.

тались, такъ какъ запросъ на нихъ былъ постоянный,, пра-
вительственныхъ школъ было мало, да имъ и не особенно
довѣряли, а иностранные пансіоны, и въ довольно большомъ
числѣ, существовали явно, открыто; были и русскіе пансіоны;
продолжалось, конечно, частное обученіе въ домахъ. Какъ
относилось правительство къ этому виду народнаго просвѣ-
щенія, созданному и поддерживаемому частной образователь-
ной иниціативой? Оно относилось къ нему весьма неблаго-
склонно и подозрительно. Правда, частные пансіоны очень
часто были плохи, это такъ; но вѣдь и правительственныя:
школы далеко не всегда были хороши, и какая школа была
хуже, правительственная или частная—подчасъ трудно было
и рѣшить. Правительство не благоволило къ частнымъ шко-
ламъ, потому что хотѣло одно просвѣщатъ гражданъ по
своему вкусу и усмотрѣнію, побивалось конкуренціи част-
ныхъ школъ, да и вообще не мирилось съ существованіемъ
такихъ учрежденій, въ которыхъ не оно полный хозяинъ.
Его всевластіе не выносило никакихъ ограниченій. Свое
неблагожелательное отношеніе къ частнымъ школамъ оно
выразило во множествѣ мѣропріятій, краткій перечень ко-
торыхъ мы и приводимъ.
Въ 1784 году, какъ упомянуто, Высочайшимъ повелѣ-
ніемъ отъ 5 сентября, было предложено комиссіи училищъ
приступить къ осмотру частныхъ школъ и пансіоновъ и при-
нять мѣры къ ихъ улучшенію. Комиссія училищъ, по осмо-
тръ ею частныхъ учебныхъ заведеній, закрыла всѣ русскія
школы въ С.-Петербургъ (числомъ 20) и одинъ иностранный
пансіонъ (изъ 31), какъ не отвѣчающіе своей цѣли. Вмѣстѣ
съ тѣмъ комиссія издала наказъ, по которому частныя учи-
лища должны состоятъ подъ надзоромъ приказовъ обществен-
наго призрѣнія и директоровъ народныхъ училищъ. Наказъ
требовалъ отъ учителей и содержателей пансіоновъ аттеста-
товъ объ ихъ образованіи и знаніяхъ и выполненія разныхъ
другихъ условій. Но такъ какъ тогдашніе частные учителя
не могли удовлетворить этимъ условіямъ, то наказъ уничто-
жилъ всѣ частныя русскія школы, которыя продолжали су-
ществовать только тайно.
Уставомъ 1804 года 5 ноября объ учебныхъ заведеніяхъ,
подвѣдомыхъ университетамъ, частные пансіоны были поста-
влены въ зависимость отъ университетскаго и гимназическаго

начальства и подчинены ихъ контролю. Желающій содержать
пансіонъ долженъ былъ подать прошеніе директору гимназій,
•съ указаніемъ предметовъ и часовъ ученія, со спискомъ учи-
телей и свидѣтельствами объ ихъ познаніяхъ. Разрѣшеніе
или запрещеніе открывать пансіонъ зависѣло отъ универси-
тета. Способъ преподаванія предметовъ и учебныя пособія въ
пансіонахъ должны были быть одинаковыми со способами и
пособіями казенныхъ училищъ. Поэтому учителя пансіоновъ
должны были учиться способамъ преподаванія въ гимна-
зіяхъ и получать свидѣтельства. Если бы содержатель пан-
сіона захотѣлъ ввести въ его учебный курсъ новый предметъ,
юнъ долженъ былъ бы подать о томъ новое прошеніе и по-
лучитъ разрѣшеніе университета. О каждомъ новомъ учителѣ,
приглашаемомъ въ пансіонъ, требовалось увѣдомленіе дирек-
тора гимназій. Ежегодныя испытанія въ пансіонахъ губерн-
скихъ и уѣздныхъ городовъ должны были производиться въ
присутствіи директора гимназій или смотрителя училищъ.
Директору же нужно было представлять вѣдомости о состоя-
ніи пансіоновъ, числѣ учащихся въ нихъ и объ успѣхахъ
учениковъ х). Но гораздо сильнѣе министерство просвѣщенія
начало тѣснить частныя учебныя заведенія со второй поло-
вины царствованія Александра I. Министръ Разумовскій об-
винялъ частные пансіоны въ томъ, что они въ большинствѣ
иностранные, содержатся лицами, не имѣющими педагоги-
ческихъ качествъ, гнушающимися русскаго языка и даже
возбуждающими презрѣніе къ нему въ своихъ воспитанни-
кахъ. Воспитанники пансіоновъ мыслятъ и говорятъ по ино-
земному, а на русскомъ языкѣ, т.-е. часто на своемъ родномъ,
не могутъ сказать и нѣсколькихъ словъ. Было предписано
дозволенія на открытіе новыхъ пансіоновъ основывать не
только на степени учености содержателя, но еще болѣе на
удостовѣреніи о его доброй нравственности, требовать отъ
-содержателей пансіоновъ и учителей въ нихъ знанія рус-
скаго языка и преподаванія на немъ всѣхъ предметовъ. Въ
1811 г. содержатели частныхъ пансіоновъ были обязаны вно-
сить въ министерство просвѣщенія ежегодно no 5 о/о съ платы,
получаемой ими на содержаніе пансіонеровъ (эта мѣра скоро
-была отмѣнена). Въ 1827 году была произведена новая ре-
1) Сборникъ постановл., т. I, 64, §§ 141—158 (уставъ гимназій).

визія частныхъ пансіоновъ, причемъ оказалось, что многіе
иностранцы содержали (пансіоны безъ разрѣшенія, весьма мно-
гіе обучали, не имѣя нужнаго свидѣтельства, и что въ пан-
сіонахъ русская исторія и русскій языкъ были, по большей
части, «въ великомъ пренебреженіи». Само собой разумеется,
что были приняты мѣры противъ этихъ непорядковъ, въ
частности поторено было распоряженіе о преподаваніи всѣхъ
наукъ на русскомъ языкѣ. Въ 1831 г. учебное начальство
было обязано слѣдить самымъ бдительнымъ образомъ за част-
ными училищами, за направленіемъ мыслей и нравственными
качествами содержателей пансіоновъ, за преподавателями,
библіотекамъ особенно строго было приказано наблюдать за
иностранцами-учителями и требовать отъ нихъ гарантіи въ
благонадежности, a въ 1835 году было постановлено, чтобы
ни одинъ частный пансіонъ въ Россіи не былъ открываемъ
безъ согласія министра, да еще прибавлено, что и съ раз-
рѣшенія министра открытіе частныхъ заведеній можетъ со-
стояться только въ крайнемъ случаѣ 1). Немного ранѣе, имен-
но въ 1834 г., было положено штрафовать учителей, которые
будутъ преподавать безъ установленныхъ свидѣтельствъ, и
содержателей пансіоновъ, гдѣ такіе учителя окажутся. Поло-
женіе о частныхъ учебныхъ заведеніяхъ, изданное 12 января
1835 года., требовало отъ учредителей пансіоновъ не только»
установленныхъ свидѣтельствъ объ ихъ образованіи и са-
мыхъ подробныхъ предположеній о типѣ заведенія и препо-
даваніи, но и удостовѣренія въ ихъ добромъ поведеніи и рус-
скаго подданства (§§ 2 и 3). Въ 1842 году подтверждена обя-
занность выполненія всѣхъ вышеуказанныхъ требованій и
нарушителей ихъ приказано штрафовать, а за второе на-
рушеніе отправлять за границу. Въ 1846 году, въ дополненіе
*) Именно, въ- циркулярѣ отъ 7 декабря 1835 г. сказано, что Госу-
дарь Императоръ въ 4-й день ноября 1833 года повелѣлъ разрѣшать
впредь учрежденіе частныхъ пансіоновъ въ губерніяхъ не иначе, какъ
по уваженію крайней въ томъ надобности, и въ такихъ мѣстахъ, гдѣ
не представляется другой возможности къ образованію юношества въ
казенныхъ учебныхъ заведеніяхъ. Посему министръ предписывалъ, что-
бы на будущее время на открытіе вновь всякаго частнаго учебнаго
заведенія. испрашивалось разрѣшеніе министра, съ представленіемъ
побудительныхъ къ тому причинъ и подробныхъ основаній, на коихъ
пансіонъ или школа предполагается къ учрежденію. Сборникъ распо-
ряженій, т. 2-й, 58.

къ прежнимъ установленнымъ требованіямъ, отъ лицъ, от-
крывающие пансіоны, приказано было требовать удостовѣ-
реніе и въ способности къ содержанію учебнаго заведенія.
Распоряженіемъ министра народнаго просвѣщенія отъ 11
апрѣля 1847 года число частныхъ школъ въ С.-Петербурге
-было ограничено такъ, что новыя могли открываться только
въ случаѣ закрытія одной изъ существующихъ. Открытіе
•безъ надлежащаго дозволенія власти частнаго училища на-
казывалось денежнымъ штрафомъ отъ 5 до 200
Очевидно, что частные пансіоны и школы рассматрива-
лись правительствомъ, какъ необходимое зло, которое вся-
кими мѣрами и средствами нужно ограничивать и, по возмож-
ности, искоренять. Съ государственной педагогикой и госу-
дарственной школой не уживались общественная педагогика
и частная школа.
Оставалась еще одна область воспитанія, независимая отъ
государственной опеки, это—область семейнаго воспитанія.
Государство пыталось и на него распростереть свою напра-
вляющую и контролирующую десницу, пользуясь тѣмъ же
поводомъ, что и при частныхъ школахъ,— неподготовлен-
ностью иностраннымъ учителей.
Когда правительство начало заводить гимназіи для обра-
зованія русскаго юношества, преимущественно дворянскаго,
тогда оно встрѣтило противодѣйствіе со стороны дворянства,
не хотѣвшаго учить своихъ дѣтей вмѣстѣ съ разночинцами.
Дворянство предпочитало гимназіямъ свор частные, дворян-
скіе пансіоны и домашнихъ учителей. Потребность въ обра-
зованіи была не особенно велика и въ другихъ сословіяхъ.
Для содѣйствія распространенію правительственнаго просвѣ-
щенія Сперанскій провелъ проектъ объ экзаменахъ на чины.
Въ запискѣ, составленной по этому предмету, онъ дѣлаетъ
такое любопытное обозрѣніе способовъ образованія: у насъ,
говорить онъ, есть три рода гражданскаго ученія: 1) ученіе
домашнее, 2) ученіе въ частныхъ пансіонахъ и 3) ученіе
въ казенныхъ училищахъ. Домашнее обученіе есть достоя-
ніе богатыхъ дворянъ, имѣющихъ средства нанимать учите-
1) Сборн. постановл. т. III, 81. Отмѣна запрещенія открывать
частные пансіоны и школы въ СПб. и Москвѣ безъ ограниченія числа
ихъ послѣдовала лишь 17 января 1857 г., причемъ оказалось нужнымъ
доказывать пользу частныхъ школъ и пансіоновъ.

лей и гувернера. Ученіе въ пансіонахъ есть удѣлъ среднихъ
дворянъ. Ученіе въ казенныхъ училищахъ составляетъ при-
надлежность бѣдныхъ людей свободныхъ состояній. Первый,
и второй способы обученія для государства неудобны, потому
что требуютъ весьма большого числа хорошихъ учителей и:
«не оставляютъ правительству средствъ наблюдать за духомъ,
воспитанія и приводить юношество къ нѣкоторому единообра-
зию общественныхъ нравовъ». Третій способъ воспитанія всѣхъ
предпочтительнѣе 1).
Итакъ, правительство простерло свои заботы и на семей-
ное воспитаніе и принялось его регламентировать путемъ
законодательныхъ мѣръ о домашнихъ учителяхъ. Первый
толчокъ далъ харьковскій университетъ, указавшій на то,
что во многихъ домахъ проживаютъ иностранцы, не имѣющіе
узаконенныхъ свидѣтельствъ объ образованіи. Они берутъ
на себя воспитаніе дѣтей, не заботясь о томъ, могутъ ли они
воспитывать, выдаютъ себя знающими такіе предметы, о ко-
торыхъ едва ли имѣютъ какое либо понятіе. .Вслѣдствіе этого
19 января 1812 года утверждено было Государемъ мнѣніе
министра о необходимости требовать отъ домашнихъ учите-
лей письменныхъ свидѣтельствъ объ ихъ способностяхъ и
знаніяхъ. Свидѣтельства эти должны выдаваться русскими
училищными начальствами. Въ 1834 году было издано особое
«Положеніе о домашнихъ наставникахъ и учителяхъ», по ко-
торому всѣ, поступающіе въ частные дома «для нравствен-
наго воспитанія дѣтей», обязываются пріобрѣсть званіе до-
машняго наставника или учителя. Женщины допускаются къ
обученію и воспитанію въ частныхъ домахъ также по полу-
ченіи свидѣтельства на званіе домашней учительницы. Зва-
ніе домашняго наставника пріобрѣтается особымъ испыта-
ніемъ въ университетъ или гимназіи. За то домашніе на-
ставники и учителя считались состоящими въ действитель-
ной государственной службѣ и получали чины и ордена. Въ
тоже время спеціальнымъ высочайшимъ указомъ сенату было
строго воспрещено допускать въ домы дворянъ, чиновниковъ
и купцовъ иностранцевъ обоего пола, не получившихъ атте-
статовъ отъ русскихъ университетовъ, на учительскія, на-
1) Матеріалы для исторіи учебныхъ реформъ въ Россіи въ XVIII
—XIX вѣкахъ С. В. Рождественскаго СПБ. 1910 г. проектъ IX (Двѣ за-
писки M. M. Сперанскаго).

ставническія и гувернерскія званія и не имѣющихъ требуе-
мыхъ указомъ 12 іюня 1831 года свидѣтельствъ о нравствен-
номъ поведеніи. Въ 1843 году, изъ опасенія, что учителя-ино-
странцы могутъ внести въ Россію нежелательный и опасный
духъ, въ исполненіе воли Государя:, былъ на время совсѣмъ
прекращенъ доступъ въ Россію иностранцамъ, желающимъ,
посвятить себя воспитанію юношества. Были приняты мѣры
и противъ заграничнаго воспитанія русскихъ дѣтей, родите-
лямъ повелѣно было воспитывать своихъ дѣтей отъ 10 до
18 лѣтъ непремѣнно въ Россіи.
Такимъ образомъ государственная педагогія сделалась
абсолютисткой, никакой другой педагогіи она признавать не
хотѣла, все хотѣла подчинить себѣ и всѣмъ управлять, даже
и семейнымъ воспитаніемъ. Въ 1843 году министръ Уваровъ
писалъ, что цѣлъ правительства по части народнаго образо-
ванія достигнута, «домашнее воспитаніе мало-по-малу по-
глощено воспитаніемъ публичнымъ. Нынѣ частныя училища
и пансіоны составляютъ малѣйшую частицу въ средствахъ
народнаго образованія». Министерство народнаго просвѣще-
нія ликовало; его исконные враги—частныя школы и семей-
ное воспитаніе побѣждены и уничтожены. Какъ долго дли-
лась борьба: еще министръ Шишковъ въ 1826 году, настаивая
на единствѣ учебной системы, рѣшительно высказался про-
тивъ частныхъ пансіоновъ и призналъ домашнее воспитаніе
даже вреднымъ. Министръ Уваровъ въ подобномъ же духѣ
высказывался не одинъ разъ, онъ горько сѣтовалъ, что до-
машнее воспитаніе укрывается отъ непосредственнаго влія-
нія правительства за святыню семейнаго крова и [родительской
власти. Даже частныя еврейскія училища онъ позакрылъ и
старался замѣнитъ ихъ казенными еврейскими училищами.
И вотъ, наконецъ, побѣда: домашнее воспитаніе поглощено
публичнымъ, весьма удобнымъ для правительственнаго над-
зора, a частныя школы почти исчезли. Остались одни прави-
тельственныя. Дальше идти было, кажется, некуда, остава-
лось только, по требованію политическаго момента, крѣпче
натягивать возжи, круче направлять и рѣзче сдерживать
просвѣтительныя стремленія. Такъ и было, но только все же
живъ былъ и курилка: по отчету министра за 1849 годъ, на
общею число 2.142 учебныхъ заведеній, подвѣдомственныхъ
министерству, приходилось 559 частныхъ учебныхъ заведе-

ній. А о домашнемъ воспитаніи и говорить нечего: вопреки
волѣ министра, оно продолжало существовать по собствен-
ному образу и подобію, согласно потребности.
Единообразіе въ организаціи школьнаго дѣ-
ла. Сдѣлавшись властителемъ всѣхъ школъ, всего образова-
нія, правительство принялось за введеніе строжайшаго едино-
образія во всемъ строѣ школъ. Къ этому однообразію оно
стремилось и раньше, на ряду съ строгой сословностью; еди-
нообразіе въ устройствѣ на)роднаго просвѣщенія было гос-
подствующей идеей николаевской школьной политики. Жи-
зненное разнообразіе, цвѣтность и нѣкоторая пестрота въ
школахъ и ученьи педагогамъ—государственникамъ казались
ужасными, несомнѣнными признаками разстройства и без-
порядка. Этого быть не должно; все пустъ будетъ строго
единообразно, и школы, и учебники, и методы, и сами уча-
щіеся. Школа своего рода казарма, a учащіеся—школьная
команда. Съ самаго начала своего царствованія императоръ
Николай рѣшительно настаивалъ на единообразіи и рескриптъ
на имя министра народнаго просвѣщенія (отъ 14 мая 1826 го-
да) началъ такими характерными словами: «обозрѣвая съ
особеннымъ вниманіемъ устройство учебныхъ заведе-
ній, въ коихъ россійское юношество образует-
ся на службу государству, я съ сожалѣніемъ вижу,
что не существуетъ въ нихъ должнаго и необхо-
димаго однообраізія, на коемъ должно быть осно-
вано какъ воспитаніе, такъ и ученіе». Для го-
сударственной педагогики изложенная мысль основная: въ
учебныхъ заведеніяхъ юношество образуется на службу госу-
дарству, а на службѣ какая же индивидуализація, какая
свобода и самостоятельность? Все должно быть строго одно-
образно, и воспитаніе и обученіе, а то будетъ безпорядокъ.
Поэтому особой комиссіи и повѣлено было сличить уставы
всѣхъ учебныхъ заведеній, отъ приходскихъ училищъ до
университетовъ, сличить курсы ученія, «уравнять совер-
шенно по всѣмъ мѣстамъ имперіи всѣ уставы оныхъ заве-
деній, сообразуясь со степенями ихъ возвышенія», подробно
опредѣлить на будущее время всѣ курсы ученій, указать
руководства при преподаваніи и «за совершеніемъ сего вос-
претить всякія произвольныя преподаванія ученій по произ-
вольнымъ книгамъ и тетрадямъ».

Что стремленіе къ однообразію характеризуетъ не только
николаевскую школьную политику, но и государственную
школьную политику вообще, это видно изъ того, что даже и
при Екатеринѣ II, при самомъ началѣ болѣе или менѣе пра-
вильно устроенныхъ школъ, однообразіе цѣнилось госу-
дарственными педагогами очень высоко. Комиссія, учреждав-
шая главныя и малыя училища при Екатеринѣ II, по осмотрѣ
ихъ въ 1789 году членомъ ея Козодавлевымъ, докладывала
непремѣнному совѣту: «всѣ сіи школы находятся вездѣ въ
совершенномъ единообразіи. Ученики всѣ, въ какой бы они
школѣ ни были, читаютъ одинакія учебныя книги, и учители
употребляютъ одинакій способъ обученія и наблюдаютъ оди-
накое распредѣленіе часовъ, назначенное прежде и послѣ
полудня, такъ что науки въ школахъ сихъ преподаются въ
самомъ отдаленномъ краю Россіи въ одно и тоже время и на
томъ единообразномъ основаніи, на какомъ преподаются оныя
и въ самой столицѣ». A извѣстный проф. Дильтей, о кото-
ромъ у насъ уже была рѣчь, въ своемъ проектѣ объ учре-
жденіи разныхъ училищъ для распространенія наукъ и ис-
правленія нравовъ, еще въ 1764 году отмѣчалъ такой недо-
статокъ въ постановкѣ образованія : «канцеляріи весьма вели-
кое причиняютъ учрежденіямъ ученымъ препятствіе, ибо
науки любятъ свободу и особливый свой имѣютъ порядокъ,
который отъ канцелярскихъ установленій совсѣмъ отличенъ».
Однообразіе есть начало формальное и внѣшнее, а потому
и недостаточное. Къ нему нужно было присоединить какія
либо положительныя начала, влить въ него какое либо опре-
дѣленное содержаніе, чтобы сдѣлать его живымъ и дѣйствен-
нымъ. Поставленную задачу и постарался разрѣшитъ ми-
нистръ Уваровъ знаменитой тройственной формулой, из-
вѣстнымъ положеніемъ, что русское образованіе должно
утверждаться на историческихъ началахъ православія, само-
державія и народности. Эта формула была возвѣщена Уваро-
вымъ попечителямъ учебныхъ округовъ въ циркулярѣ отъ
21 марта. 1833 года 1): «общая наша обязанность состоитъ въ
томъ., чтобы народное образованіе, согласно Высочайшимъ
намѣреніямъ Августейшаго Монарха, совершалось въ со-
единенномъ духѣ православія, самодержавія и народности».
1) Сборн. распоряж., т. 1-й, 423.

И министръ прибавлялъ: «я увѣренъ, что каждый изъ про-
фессоровъ и наставниковъ... употребитъ всѣ силы, дабы со-
дѣлаться достойнымъ орудіемъ правитель-
ства и заслужитъ полную довѣренность онаго», и только
потомъ уже замѣтилъ', что профессора и наставники потщатся
и о преподаваемыхъ наукахъ. Быть достойнымъ орудіемъ
правительства—это первая обязанность профессоровъ и на-
ставниковъ, а тщиться о преподаваемыхъ наукахъ—это вто-
рая обязанность.
Приведенной формулѣ Уваровъ придавалъ громадное зна-
ченіе, ею руководился въ продолжительное свое управленіе
министерствомъ и ее же завѣщалъ дѣятелямъ просвѣщенія
послѣ себя. Покидая въ 1849 году министерскій постъ, Ува-
ровъ написалъ письмо попечителю казанскаго учебнаго окру-
га ст> изъявленіемъ благодарности ему, ректору и совѣту
университета и всѣмъ начальникамъ учебныхъ заведеній.
Письмо онъ закончилъ формулировкой основныхъ началъ
своей государственной педагогики: «уношу съ собой несо-
мнѣнную увѣренность, что... и впредь служебная ихъ (чи-
новъ учебнаго вѣдомства) дѣятельность неизмѣнно будетъ
управляема тѣми же руководительными началами, которыя
напутствовали имъ и мнѣ съ первыхъ годовъ и до конца со-
вокупной нашей службы; что дальнѣйшій ихъ путъ будетъ
незыблемо укрѣпляться на тройственной основѣ образованія—
на православіи, самодержавіи и народности». Эта тройствен-
ная формула и осуществлялась въ николаевское время. Такъ,
подъ народностью образованія разумѣлось преобразованіе ино-
родческихъ школъ въ духѣ обще-государственномъ, превра-
щеніе, напримѣръ, частныхъ еврейскихъ училищъ въ ка-
зенныя, преподаваніе всюду на русскомъ языкѣ. При этомъ
пояснялось, что мечты славянофиловъ о культурномъ и по-
литическомъ единеніи славянскихъ племенъ безполезны и
вредны, что онѣ—игра фантазіи, что слѣдуетъ имѣть въ
виду исключительно русскую народность, безъ всякой при-
мѣси современныхъ политическихъ идей.—Православіе про-
свѣщенія предписывало господство православной вѣры надъ
другими и большее или меньшее утѣсненіе другихъ, а равно
видное положеніе закона Божія въ школѣ. Въ 1850 году импе-
раторъ Николай такъ поучалъ новаго министра народнаго
просвѣщенія : «Законъ Божій есть единственное твердое осно-

ваніе всякому полезному ученію». Депутаціи московскаго
университета онъ говорилъ, незадолго до своей кончины:
«ученье и ученость я уважаю и ставлю высоко; но еще выше
я ставлю нравственность. Безъ нея ученье не только без-
полезно, но можетъ быть вредно, а основа нравственности—
святая вѣра».
Означенная тройственная формула весьма близка государ-
ственной педагогикѣ, поэтому сущность ея, одушевляющее
ее начало, ея духъ мы можемъ встрѣчатъ дѣйствующимъ не
только въ николаевское время, но и на всемъ протяженіи го-
сударственнаго периода, какъ скоро государственная педаго-
гика переживала острое столкновеніе съ общественной и
наукой вообще. Въ двадцатыхъ годахъ XIX вѣка у насъ
обсуждался вопросъ о постановкѣ преподаванія философіи.
Въ 182S году Магницкій ходатайствовалъ о запрещеніи пре-
подаванія философіи, потому что «нѣтъ никакого способа
излагать эту науку не только согласно съ ученіемъ вѣры,
ниже безвредно для него». По подробномъ разсмотрѣніи этого
вопроса, главное правленіе училищъ, уже въ 1826 году, рѣ-
шило, что «курсъ философскихъ наукъ, очищенный отъ не-
лѣпостей новѣйшихъ философовъ, основанный на истинахъ
христіанскаго ученія и сообразный съ правилами монархи-
ческаго правленія, необходимъ въ нашихъ высшихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ». Но и этотъ «очищенный» и сообразован-
ный съ правилами монархическаго правленія философскій
курсъ не удержался въ нашихъ университетахъ и за свой
вольный и опасный духъ былъ изгнанъ въ 1850 году, на-
равнѣ съ государственнымъ правомъ. Отъ всей философіи
остались лишь психологія да логика, преподаваніе кото-
рыхъ было возложено на профессоровъ богословія, причемъ
программы по этимъ наукамъ было предложено министер-
ству составлять по соглашенію съ духовнымъ вѣдомствомъ.
Само собой разумѣется, что за весь періодъ государствен-
ной педагогики наблюденіе за школами было весьма стро-
гое со стороны правительства, a въ критическія времена
политической жизни эта строгость усугублялась, мѣры пред-
осторожности и карательный усиливались.
И въ обыкновенное время особенному вниманію школь-
ныхъ ревизоровъ правительствомъ рекомендовалось наблю-
деніе, обучается ли юношество съ надлежащимъ тщаніемъ

россійскому языку и отечественной словесности? Внушаются
ли ему при всякомъ удобномъ случаѣ преданность престолу
и повиновеніе властямъ? Укрѣпляется ли въ сердцахъ пи-
томцевъ любовь къ родинѣ и ко всему отечественному? Но
въ 1848 году, по поводу политическихъ движеній .на западѣ
Европы, попечителямъ учебныхъ округовъ былъ разосланъ
секретный циркуляръ, въ которомъ политика въ примѣненіи
къ педагогіи заявила себя особенно ясно и сильно. Чтобы
пагубныя мудрованія преступныхъ нововводителей не могли
проникнуть въ многочисленныя учебныя заведенія наши,
писалъ министръ, онъ призналъ «священною обязанностію»
обратитъ вниманіе попечителей на слѣдующее: 1) на духъ
преподаванія вообще въ училищахъ и въ особенности въ
университетахъ; 2) на поведеніе и образъ мыслей студентовъ
университета и воспитанниковъ гимназій; 3) на благонадеж-
ность начальниковъ, наставниковъ и воспитателей, употре-
бленныхъ къ образованію юношества и 4) на частныя учебныя
заведенія и пансіоны, особенно на содержимые иностранцами.
Конечно, надежнѣйшее средство сохранить юношество отъ
заразы вольнодумства, продолжалъ циркуляръ, естъ, во 1-хъ,
отчетливое преподаваніе закона Божія, съ ближайшимъ ука-
заніемъ на прямыя обязанности вѣрноподданныхъ; во 2-хъ,
въ недопущеніи, при преподаваніи прочихъ учебныхъ пред-
метовъ, ничего такого, что могло бы въ незрѣломъ еще умѣ
юношей поколебать вѣру или уменьшить убѣжденіе въ не-
обходимости и въ пользѣ основныхъ учрежденій нашего пра-
вительства, и въ 3-хъ, въ бдите льномъ и строгомъ наблю-
деніи за нравственностью учащихся. «Чтобы достигнуть впол-
нѣ этой всегда важной, но по настоящимъ обстоятельствам!»
еще важнѣйшей цѣли, необходимо Вашему Превосходитель-
ству и подчиненнымъ вамъ начальствамъ учебныхъ заведе-
ній усугубить за ними надзоръ и не упускать изъ виду ни
одного обстоятельства, которое могло благопріятствовать къ
сохраненію между учащимися добраго духа, покорности вла-
стямъ и преданности правительству».
Очевидно, что приведенный циркуляръ разсматриваетъ
школу, какъ орудіе политики, и ставитъ ей цѣль—всѣми
средствами служить созданію въ учащихъ и учащихся бла-
гонадежная политическаго духа, опредѣляемаго современ-
ными политическими условіями. О прямыхъ и существеннѣй-

шихъ задачахъ школы но упоминается. Важнѣйшею цѣлью
признается—политическое воспитаніе въ духѣ стремленій то-
гдашняго правительства. Послѣ этого не удивительно, что
въ царствованіе императора Николая были дѣлаемы прямыя
попытки подчинить школы надзору офицеровъ корпуса жан-
дармовъ, что жандармскіе офицеры присутствовали на экза-
менахъ въ учебныхъ заведеніяхъ и писали секретныя донесе-
нія о замѣченномъ своему начальству, что мѣстныя граждан-
скія власти, особенно генералъ-губернаторская, приводили въ
исполненіе свои мѣропріятія въ школахъ помимо участія
учебнаго начальства 1). Къ этому же времени (собственно къ
1849 году) относится и знаменитая мѣра объ ограниченій
числа студентовъ въ университетахъ 300 въ каждомъ, не
считая казенныхъ, и о допущеніи въ университеты лишь
«однихъ самыхъ отличныхъ по нравственному образованію»2).
Понятно, что всѣ перечисленныя мѣры не свидѣтельствовали
о любви къ просвѣщенію, о желаніи распространить его въ
народѣ и углубить. Въ государственный періодъ русской
педагогіи, какъ и въ старину, русскій народъ оставался
невѣжественнымъ, серьезныхъ попытокъ распространить на-
родное просвѣщеніе не дѣлалось. Если прежде, при Петрѣ
и Екатеринѣ, государственные люди боялись народнаго невѣ-
жества и, въ интересахъ государства, заботились о .заведеніи
училищъ, то, съ умноженіемъ школъ и удовлетвореніемъ на-
сущной государственной нужды въ профессіонально подго-
товленныхъ людяхъ, государственные дѣятели начали косо
и недовѣрчиво посматривать на умножающіяся, въ силу не-
обходимости и очень туго, школы и крайне медленно распро-
страняющееся просвѣщеніе. Къ чему широкое распростране-
ніе просвѣщенія, особенно въ низшихъ слояхъ народа? Не
несетъ ли оно съ собой недовольства своимъ положеніемъ,
1) Объ этихъ послѣднихъ фактахъ см. Алешинцевъ, Сословный
вопросъ и политика въ исторіи нашихъ гимназій въ XIX вѣкѣ. Спб.
1908 года, стр. 44—49.
2) Эта мѣра была отмѣнена лишь 23 ноября 1855 года, когда было
разрѣшено, въ виду „той степени довѣренности, которую заслужили
наши университеты", принимать во всѣ университеты неограниченное
число студентовъ. Ранѣе въ 18 54 году, министромъ народнаго просвѣ-
щенія было представлено такое же ходатайство, но оно было отвергнуто
а норма 300 была увеличена лишь на 50 студентовъ въ каждомъ уни-
верситетъ. (Сборн. постановленій Ш, 28;.

помѣщиками, правительствомъ и вообще потрясеніе основъ
существующаго строя жизни? Среднее и высшее образованіе,
а для крестьянъ даже и низшее, не естъ ли для громаднаго
большинства излишняя роскошь, выводящая людей изъ круга
ихъ состоянія безъ выгоды для нихъ самихъ и для го-
сударства?
У Татищева въ «Разговорѣ о пользѣ науки» (вопросъ 46)
значится : «слышу, что свѣтскіе и Плоди въ гражданствѣ искус-
ные толкуютъ, якобы въ государствѣ чимъ народъ простяе,
тѣмъ покорнѣе и къ правленію способнѣе, a отъ бунтовъ и
сметеній безопаснѣе, а для того науки распространяй) за по-
лезно не почитаютъ». Щербатовъ писалъ: «ежели подлый на-
родъ просвѣтится и будетъ сравнивать тягость своихъ нало-
говъ съ пышностью государя и вельможъ, не зная, впрочемъ,
ни нужды государства, ни пользы самой пышности, тогда
не будетъ ли онъ роптать на налоги и, наконецъ, не произ-
ведетъ ли сіе бунта»? При Екатеринѣ раздавались голоса за
необходимость большой осторожности въ дѣлѣ собственно
народнаго образованія. Въ екатерининской комиссіи некото-
рые держались того взгляда, что земледѣльцу не слѣдуетъ
учиться несходственнымъ съ его состояніемъ наукамъ, кромѣ
россійской грамоты, но и то по собственному желанію и безъ
учрежденія училищъ, a такъ, «какъ и до нынѣ оно было».
Нѣкоторые дворяне, по свидѣтельству княгини Дашковой,
прямо находили,—что «ученіе естъ вредно, невѣжество одно
полезно и безбѣдно». Многіе прямо боялись народнаго про-
свѣщенія.
Въ 1799 году профессоръ московскаго университета Геймъ
въ день тезоименитства государя въ своей публичной рѣчи
сказалъ, между прочимъ, слѣдующее: «мудрую прозорливость
свою императоръ Павелъ доказалъ въ споспѣшествованіи
истинному преуспѣнію наукъ чрезъ учрежденіе строгой и
бдящей цензуры книжной. Познаніе и такъ называемое про-
свѣщеніе часто употребляются во зло чрезъ обольстительные
нынѣшнихъ сиренъ напѣвы вольности и чрезъ обманчивые
призраки мнимаго счастья... возвратились въ Европу мрачныя
времена варварства. Сколь счастливою должна почитать себя
Россія, потому что ученость въ ней благоразумными ограниче-
ніями охраняется отъ всегубительной язвы возникающаго
всюду лжеученій». Эти похвалы относительно размноженія

всякаго рода «бдящихъ цензуръ» нужно распространитъ и на
вторую половину царствованія импортера Александра I и
особенно въ самомъ широкомъ видѣ на царствованіе импера-
тора Николая, дѣятельность котораго по части народнаго
просвѣщенія заключалась не столько въ его распространеніи,
сколько въ охраненіи «благоразумными ограниченіями», не
столько въ созданіи новыхъ школъ, сколько въ перекройкѣ
старыхъ уставовъ. Вся правительственная педагогіи всего
второго періода исторіи русской педагогіи и особенно вре-
мени императора Николая сводилась къ осуществленію словъ,
весьма типичныхъ и характерныхъ, сказанныхъ министромъ
народнаго просвѣщенія Шишковымъ въ 1824 году: «науки
не составятъ безъ вѣры и безъ нравственности благоденствія
народнаго. Онѣ сколько полезны въ благонравномъ человѣкѣ,
столько же вредны въ злонравномъ. Сверхъ сего, науки по-
лезны только тогда, когда, какъ соль, употребляются и пре-
подаются въ мѣру, смотря по состоянію людей и по надоб-
ности, какую всякое званіе въ нихъ имѣетъ. Излишество ихъ,
равно какъ и недостатокъ, противны истинному просвѣще-
нію. Обучать грамотѣ весь народъ, или несоразмерное числу
онаго количество людей, принесло бы болѣе вреда, нежели
пользы. Наставлять земледѣльческаго сына риторикѣ было
бы пріуготовлятъ его быть худымъ и безполезнымъ, или еще
вреднымъ гражданиномъ. Но правила и наставленія въ хри-
стіанскихъ добродѣтеляхъ, въ доброй нравственности нужны
всякому».
И такъ государственная педагогика, очевидно, подъ да-
вленіемъ политики своего времени, дошла до рѣчей о вредѣ
грамотности для народа, о существующей, будто бы чрезмѣр-
ности въ стремленіи къ наукѣ и высшимъ предметамъ ученія
(рѣчи объ этомъ, по ироніи судьбы, принадлежатъ двумъ ми-
нистрамъ народнаго просвѣщенія), о необходимости изыски-
вать способы задержать стремленіе юношества, особенно изъ
разночинцевъ, къ образованію, о важнѣйшей, будто бы, цѣли
школъ—развитіи въ юношествѣ политической благонадеж-
ности и покорности властямъ, о вредѣ частныхъ школъ и
семейнаго воспитанія. Всѣми указанными чертами государ-
ственная педагогика опредѣлила себя весьма рѣзко и на-
мѣтила свой особый путь, по сравненію съ путемъ церковно-
религіозной педагогики перваго періода.

Каковы же были результаты государственной педагогіи
при ел вышеуказанныхъ свойствахъ? Вѣроятно, никто не
подумаетъ, что они были блестящи, но многіе удивятся ея
фактическимъ плодамъ. Имѣются свѣдѣнія о ростѣ числа
школъ и учащихся, о ростѣ всего образованія, низшаго, сред-
няго и высшаго, за время съ 1830 по 1858 годъ. Эти свѣ-
дѣнія выражены въ двухъ таблицахъ, ниже приводимыхъ.
Въ Первой таблицѣ указано число среднихъ и 'высшихъ школъ
и число учащихся въ нихъ; во второй—число элементарныхъ
школъ и учащихся въ нихъ. Представленныя данныя не-
полны и не совсѣмъ точны, но сущность дѣла они изобра-
жаютъ правильно. А эти данныя, по справедливому замѣча-
нію двухъ изслѣдователей судебъ народнаго образованія въ
Россіи х), «прямо убійственны. Въ теченіе четверти столѣтія,
съ 1830 по 1855 годъ, число учащихся въ высшихъ и сред-
нихъ учебныхъ заведеніяхъ почти совершенно не увеличи-
лось... Не многимъ утѣшительнѣе и данныя, относящіяся
къ низшей школѣ за тотъ же періодъ,—къ уѣзднымъ и
приходскимъ школамъ, а также къ частнымъ учебнымъ за-
веденіямъ». Въ теченіе этого періода проходило нерѣдко три-
четыре года, и ни одной новой средней школы открыто не
было. Такихъ мертвыхъ трехлѣтій для среднихъ школъ было
1 и четырехлѣтій—3; бывало, что въ годъ число гимназій
возрастало на единицу, а число слушателей въ университетъ
на два, но случалась и убыль и школъ и слушателей. По
отношенію къ низшимъ школамъ было три двухлѣтія, когда
не прибавилось въ годъ ни одного уѣзднаго училища; при-
бавлялись школы и на двѣ, на три въ годъ, а уменьшались
на большее число. Вообще попятное движеніе въ дѣлѣ обра-
зованія не было рѣдкостью въ рассматриваемый періодъ, такъ
что дѣйствительно «эти данныя прямо убійственны».
1) С. А. Князьковъ и H. И. Сербовъ, Очеркъ исторіи народнаго обра-
зованія въ Россіи до эпохи реформъ Александра П. Москва, 1910 г.
Стр. 221—222.

Таблица № 1.
Годы.
Въ универ-
ситетахъ.
Въ другихъ
высшихъ
учебн. заве-
деніяхъ.
Въ гимна-
зіяхъ.
Число
гимназий
Всего учащих-
ся въ высшихъ
и среднихъ
учебныхъ за-
веденіяхъ.
1830
3.317
Не пока-
зано.
Не пока-
зано.
62
—
1831
2.201
61
—
1837
2.307
593
16.506
69
19.406
1838
2.446
397
17.403
70
20.246
1839
2.465
299
16.753
72
19.517
1840
2.740
1069
16.854
73
19.663
1841
2.858
706
16.896
74
20.460
1842
2.884
604
17.006
74
20.494
1843
2.966
513
17.890
74
21.369
1844
3.274
480
19.453
74
23.207
1845
3.516
473
20.436
75
24.425
1846
3.826
513
20.820
75
25.159
1847
4.004
508
21.082
75
25.602
1848
4.006
461
19.496
75
23.963
1849
3.956
498
19.428
74
23.882
1850
3.018
503
18.764
74
22.285
1851
3.116
494
18.192
74
21.802
1852
3.112
489
18.327
76
21.Щ
1853
3.443
524
17.868
76
21.835
1854
3.551
446
17.827
76
21.824
1855
3.659
366
17.817
76
21.842
1856
4.160
314
19.098
77
23.580
1857
4.714
285
20.274
77
25.273
1858
4.884
317
22.270
78
27.471

Таблица № 2.
Отдельно не показано.
Отдельно не показано.
Отдельно не показано.
Годы.
Число уезд.
училищъ.
Въ нихъ
учащихся.
Число приходск.
учил.
Въ нихъ
учащихся.
Число частнныхъ
учил.
Въ нихъ
учащихся.
Всего
учащихся.
1830
416
718
402
79.420 1)
1851
392
469
345
68.367 1)
1837
427
840
436
73.260
1838
430
873
485
74.823
1839
435
911
475
75.6 0
1840
439
983
486
77.898
1841
442
1.021
481
77.030
1842
445
1.067
521
79.261
1843
1844
445
447
1.059
1.070
562
607
83.999
S5.447
1845
447
1.047
585
83.966
1846
449
1.011
294!
85.774
1847
451
1.010
597
88.931
1848
450
1.050
601
87.012
1849
431
27.198
1.065
43.203
599
15.244
85.645
1850
433
26.262
1.062
44.397
567
20.472
91.131
1851
434
25.834
1.068
44.723
592
23.358
93.915
1852
440
27.937
1.077
47.441
602
20.518
95.896
1853
440
27.725
1.125
48.832
633
20.946
97.503
1854
439
27.992
1.140
49.937
640
19592
97.521
1855
439
27.309
1.106
49.101
614
17^888
94.298
1856
438
27.600
1 1.085
49.934
615
17.781
95.315
1857
437
28.266
1.095
52.815
637
14.608
95.689
1858
431
28.358
1.129
53.659
668
15.297
97.314
M Вмѣсть съ учащимися въ гимназіяхъ и университетахъ.

ГЛАВА XII.
Теоретическая педагогика послѣ Екатерины II.
Дальнейшее развитіе русской педагогической мысли въ
государственный періодъ било слабо и скудно. Существен-
нѣйшимъ препятствіемъ правильному и широкому развитію
русской педагогики служила ея государственность, подчине-
ніе себѣ государствомъ не только всего школьнаго образова-
нія, но и области семейнаго воспитанія.
Мысль Бецкаго, что семья неспособна воспитывать хоро-
шихъ людей и гражданъ, не только не была оставлена въ
послѣдующее время, какъ неправильная, но, не смотря на
всю ея несостоятельность, была усвоена, поддержана и возве-
дена на степень педагогическаго догмата. Государство по-
стоянно обнаруживало полное недовѣріе русской семьѣ, ея
способности воспитывать дѣтей на началахъ, которыя оно
признавало правильными и необходимыми, и которыя оно
хотѣло ввести въ русскую жизнь. Казенныя воспитательныя
заведенія, закрытыя, и мужскія и женскія, умножались:
увеличилось число военныхъ корпусовъ и женскихъ инсти-
тутовъ, при гимназіяхъ, и въ столицахъ и въ губернскихъ
городахъ, устроились пансіоны, въ которыхъ за небольшую
плату дѣти получали образованіе съ видами опредѣлиться
позднѣе на какую либо государственную службу. Русской
семьѣ поставлена была соблазнительная приманка—лѣтъ съ
десяти сдавать своихъ дѣтей для воспитанія государству,
платить за ихъ воспитаніе очень мало или совсѣмъ не пла-
тить (воспитывать дѣтей на казенный счесть) и, путемъ до-
ставленія образованія въ казенной школѣ, обезпечитъ бу-
дущность сына государственной службой. Такимь образомъ

интересъ къ педагогіи и воспитанію въ русской семьѣ былъ.
подорванъ. О чемъ хлопотать? Зачѣмъ заботиться о воспи-
таніи дѣтей и о педагогіи? Нужно хлопотать о зачисленіи
сына или дочери въ казенное учебное заведеніе и, по возмож-
ности, на казенный счетъ—вотъ и вся педагогіи. Въ школѣ
уже научать, школьное образованіе не касается семьи, это
дѣло государства. Попалъ сынокъ въ школу, ужъ, такъ или
иначе, онъ выйдетъ въ люди, если не совсѣмъ дуракъ или
озорникъ.
Все, что могла дѣлать семья при такихъ условіяхъ, это—
немножко подготовлять дѣтей къ школѣ, получатъ кой-чему.
Нужно замѣтитъ, что семья заботилась именно о подготовкѣ
дѣтей къ школѣ, а не объ ихъ воспитаніи. А это далеко не
одно и тоже. Подготовлять къ школѣ можно, не воспитывая,
или воспитывая, по оченъ глупо и безтолково. Все дѣло
сводилось къ разучиванію нѣсколькихъ, принятыхъ въ шко-
лѣ, учебниковъ — краткихъ катехизисовъ, исторій, грамма-
тикъ, чтенія, письма. Нужно ли учить всѣ эти учебники въ
извѣстный возрастъ или нѣтъ, и если нужно ознакомить дѣ-
тей со всѣми поименованными отраслями знанія, то почему
по этимъ учебникамъ, а не по другимъ, такимъ методомъ,
а не другимъ—подобными вопросами не задавались. Такъ.
нужно поступать, потому что съ такой именно подготовкой
легче опредѣлить дитя въ такую-то школу. Семья, такимъ
образомъ, теряла серьезное значеніе въ воспитаніи дѣтей,
она превращалась въ простого пособника государству, безъ
всякихъ задачъ и цѣлей даже по первоначальному воспита-
нію дѣтей, не говоря уже объ ихъ школьномъ образованіи.
Она снимала съ себя отвѣтсвенность за будущаго члена
государства, a вмѣстѣ утрачивала интересъ къ педагогіи,
къ выясненію воспитательныхъ вопросовъ; не семья воспи-
тываетъ, а государство. Поэтому русская семья не выучи-
лась воспитываетъ дѣтей, государство своими казенными за-
веденіями, своей казенной государственной педагогіей внесло >
педагогическій индиферентизмъ въ семью, лишивъ ее инте-
реса къ воспитанію и вмѣстѣ значительно ослабивъ нрав-
ственную связь между родителями и дѣтьми. Поколѣнія,
естественно соединенныя, разрывались, между родителями и
дѣтьми становилось государство.
Взявшись одно воспитывать дѣтей и, почти совсѣмъ,

устранивъ отъ этого дѣла семью, государство преслѣдовало
въ устройствѣ школьнаго дѣла свои интересы, весьма мало
заботясь объ изученіи и пониманіи дѣтской природы, о раз-
витіи гуманныхъ свойствъ дѣтей, объ общемъ широкомъ
образованіи и просвѣщеніи русскаго народа. Мы уже видѣли,
что правительству нужны были не развитые граждане, а
послушные безъ разсужденій вѣрноподданные. О развитіи
.послушанія оно и хлопотало. Еще въ петровскихъ инженер-
ной и артиллерійской школахъ воспитаніе заключалось во
внушеній правилъ нравственности, амбиціи и субординаціи.
Послѣднее качество считалось особенно цѣннымъ, о немъ и
заботились. Безпрекословно слушаться начальства — вотъ
идеалъ. Поэтому лучшимъ воспитанникомъ былъ наиболѣе
полно и спокойно подчинявшійся всѣмъ требованіямъ на-
чальства, a лучшимъ воспитателемъ—умѣвшій сломить само-
стоятельность и независимость дѣтей, согнутъ волю воспи-
танниковъ подъ ярмо дисциплины. Такіе воспитатели и вос-
питанники цѣнились, были нужны, а о дѣйствительномъ
нравственномъ образованіи, о развитіи разума и способности
почина заботъ не прилагали. Запросъ былъ на исполнителей,
а не на руководителей; полагали, что были бы повинующіеся,
a хорошіе командиры всегда найдутся, что нѣтъ ничего легче,
какъ распоряжаться и командовать. Жизнь опровергала это
мнѣніе весьма часто, сильно и сурово, но государство не-
измѣнно продолжало его держаться.
Конечно, и въ этотъ темный періодъ русской педагогики
школы, возникшія раньше, продолжали существовалъ, хотя
и не всѣ; мало того, жизнь властно заставляла открывать
новыя школы, но онѣ открывались въ такомъ ничтожномъ
числѣ, что далеко не удовлетворяли потребности образова-
нія. Учителя по обязанности учили, происходили выпуски
окончившихъ курсъ, но собственно педагогическими вопро-
сами никто почти не занимался и въ школахъ.
Время отъ времени въ правительственныхъ и канцеляр-
скихъ сферахъ возникали вопросы о перемѣнѣ системы обра-
зованія, напримѣръ, средняго, о введеніи въ тотъ или другой
разрядъ школъ новаго устава, новаго предмета: но всѣ зги
вопросы разрѣшались правительственно-канцелярскимъ пу-
темъ, помимо обсужденія въ литературъ и обществѣ. Педа-
гогическіе вопросы не поднимались даже тамъ, гдѣ-бы, ка-

залось, ихъ необходимо было поднимать и обсуждать, каковы]
педагогическіе совѣты разныхъ учебныхъ заведеній. Оказы-
вается, что занятія педагогическихъ совѣтовъ почти исклю-
чительно состояли частью въ освидѣтельствованіи суммъ,
частью въ назначеніи дней переводныхъ и окончательныхъ
экзаменовъ и т. п., и ни одинъ вопросъ, касающійся соб-
ственно улучшенія учебной части, не возникалъ въ этихъ
совѣщаніяхъ 1). Впрочемъ, отъ учителей и не требовалось
педагогіи, отъ нихъ требовалось лишь преподаваніе, причемъ
учитель не имѣлъ права отступать въ преподаваніи ни на іоту
отъ предписаннаго ему учебника, хотя-бы и весьма неудо-
влетворительнаго, и отъ чрезвычайно подробной программы,
составленной применительно къ параграфамъ этого учеб-
ника. Такимъ образомъ все преподаваніе было чисто-механи-
ческимъ. И позднѣе долгое время замѣчалось такое-же меха-
ническое отношеніе учителей къ дѣлу, педагогическіе со-
вѣты учебныхъ заведеній имѣли, по прежнему, канцеляр-
скій характеръ, были чисто формальными собраніями, для
оживленія которыхъ принимались чрезвычайныя мѣры, на-
примѣръ, составлялись программы общепедагогическихъ и
общедидактическихъ вопросовъ, подлежащихъ обсужденію
этихъ совѣтовъ 2).
Поэтому нечего изумляться тѣмъ удивительнымъ резуль-
татамъ, которые получились отъ дореформеннаго обученія,
и тому общему положенію, въ которомъ находилось тогда
педагогическое дѣло въ Россіи. Одинъ флотскій офицеръ
сообщалъ въ «Морскомъ Сборникѣ» 3), что въ морскомъ кор-
пусѣ онъ и его товарищи обучались 50 наукамъ, искусствамъ
и языкамъ. Между науками были: статистика, риторика, пси-
хологія, логика, эстетика, теорія поэзіи; между искусствами:
живопись, церковное пѣніе, танцованіе, музыка. Результатъ
ученія былъ слѣдующій: въ каждомъ выпускѣ мичмановъ
немногіе умѣли написать сами, безъ грубыхъ грамматиче-
скихъ ошибокъ, рапортъ о своей болѣзни. Случались такіе,
которые подписывались : мичьманъ такой-то. Грамматику изу-
чали по курсу, переведенному съ латинскаго языка. Что не
1) «Жур. Министер. Народн. Просв." CXI, 4, 108. Ивъ циркуляра по-
печителя харьковскаго учебнаго округа.
2) „Учитель", 1864 г., № 6. „Современная педагогическая хроника
3) 1856 г. № 7, ст, Прошедшее и будущее въ воспитаніи моряка".

подошло подъ правила латинскаго языка, то являлось въ
видѣ исключеній. Отъ этого исключеній было гораздо бо-
лѣе, чѣмъ правилъ. Но лучшей грамматики не было.
Объ общемъ положеніи педагогическаго дѣла въ Россіи
предъ эпохой освобожденія и частью о состояніи педагогики
и дидактики мы приведемъ два свидѣтельства. Я. Невѣровъ
въ «Русскомъ Педагогическомъ Вѣстникѣ» въ статьѣ: «Что
нужно для народнаго образованія въ Россіи?» (1851 г., № 4),
говорилъ, между прочимъ, слѣдующее: «не смотря на значи-
тельные успѣхи, которые сдѣлала въ послѣднее 20-тилѣтіе
наша ученая литература, подарившая насъ замѣчательными
произведеніями почти по всѣмъ отраслямъ знанія, по ка-
кому-то странному случаю она не только не разрабатывала
вопроса о воспитаніи и обученіи, но даже и не касалась
его... Русская литература, кромѣ учебника Ободовскаго 1),
нѣсколькихъ лекцій г. Шевырева и отдѣльныхъ статей, по-
мѣщавшихся время отъ времени въ «Журналѣ Министерства
Народнаго Просвѣщенія», не представила ничего по этой ча-
сти». Я. К. Гротъ такъ изображалъ состояніе нашей педаго-
гіи 2): «наша педагогика еще въ пеленкахъ, наша пе-
дагогическая литература — новорожденный младенецъ... У
насъ не только нѣтъ руководства къ педагогикѣ, но почти
нѣтъ и вовсе никакихъ хорошихъ руководствъ по разнымъ
предметамъ общаго образованія. Большинство нашихъ препо-
давателей не только не слѣдовало до настоящаго времени ни-
какимъ твердо установленнымъ наукою правиламъ препода-
ванія, но многіе изъ нихъ оказывались и сами недовольно
знающими по своей части».
Приведенные отзывы о состояніи русской педагогіи во вто-
рой четверти XIX вѣка по существу совершенно правильны
не только относительно указаннаго времени, но и всей пер-
вой половины XIX вѣка, и требу КУСЪ лишь нѣкоторыхъ ого-
ворокъ, поправокъ и дополненій. Конечно, педагогическими
вопросами мало кто въ то время интересовался, но интере-
1) Разумѣются два, довольно тощіе, учебника, составленные А.
Ободовскимъ по Нимейеру: „Руководство къ педагогикѣ или наукѣ вос-
питанія". (Спб., 1835 г.) и „Руководство къ дидактикѣ или наукѣ пре-
подаванія". (Спб., 1837 г.).
2) „Журналъ Министерства Народнаго Просвѣщенія". XCVIII, 7,176.

сующіеся все же были; кромѣ литературы! учебниковъ, была
общепедагогическая литература, хотя и весьма скудная; из-
давались даже педагогическіе журналы: «Патріотъ» Измай-
лова (1804 г.), «Другъ юношества)) Невзорова (1807—1808 гг.),
«Радуга)) Бюргера (1832 г.), «Педагогическій журналъ» Обо-
довскаго, Гугеля и Гурьева (1833—1834 гг.), «Библіотека
для воспитанія» Рѣдкина (1843—1849 гг.); но всѣ они имѣли
оченъ мало подписчиковъ и существовали короткое время.
Познакомимся съ нѣсколькими общепедагогическими работа-
ми того времени, изъ которыхъ видно, что и въ ту темную
эпоху русской педагогіи педагогическая мысль еще не угасла
совсѣмъ, еще теплилась, мерцала.
При всей скудости общепедагогической литературы, она
все же представляетъ нѣсколько различныхъ взглядовъ и
теченій. Такъ въ 1827 году появился трудъ князя Енгалы-
чева «Словарь физическаго и нравственнаго воспитанія», въ
двухъ частяхъ. Здѣсь статьи помѣщены въ алфавитномъ
порядкѣ, даются здравые совѣты относительно физическаго
воспитанія, но гораздо пространнѣе изложены совѣты нрав-
ственнаго характера. Эта нравственная сторона сочиненія
такъ перевѣшиваетъ собственно педагогическую, что весь
трудъ имѣетъ видъ произведенія болѣе принадлежащаго на-
укѣ о нравственности, чѣмъ о воспитаніи, и напоминаетъ
старинные наши поучительные сборники. Авторъ полагаетъ,
что истинное благородство есть сумма христіанскихъ добро-
дѣтелей, a «воспитаніе—вотъ благородство, отличающее лю-
дей»... Понятно, что авторъ придерживается въ дѣлѣ воспи-
танія убѣжденія о верховенствѣ сердца надъ умомъ, ука-
зывая, что «одинъ умъ не составляетъ еще истинной славы
человѣка... знанія дѣлаютъ человѣка только ученымъ, а не
добрымъ».
Другія сочиненія, о которыхъ мы считаемъ нужнымъ
упомянутъ, (касаются семейнаго воспитанія и построенія пе-
дагогики вообще, какъ науки, какъ системы теоретичеслаго
знанія. Первое направленіе имѣетъ двухъ представителей:
князя А. А. Ширинскаго-Шихматова, написавшаго въ 1830—
1834 годахъ «Письма о воспитаніи благородной дѣвицы и
о обращеніи ея въ мірѣ» (напечатаны лишь въ 1897—1901
годахъ въ Москвѣ, сначала въ духовномъ журналѣ «Душе-
полезное чтеніе», a потомъ отдѣльной книгой) и проф. С. Ше-

вырева, произнесшаго въ торжественномъ собраніи москов-
скаго университете рѣчь «Объ отношеніи семейнаго воспи-
танія къ государственному» (отдѣльное изданіе 1842 г. Мо-
сква); второе направленіе также имѣетъ двухъ представите-
лей: архіепископа Евсевія, напечатавшаго въ 1844 году въ
Прибавленіяхъ къ твореніями св. отцовъ (журналъ, издавав-
шійся при московской духовной академіи) сочиненіе «О вос-
питаніи дѣтей въ духѣ христіанскаго благочестія», которое
потомъ переиздавалось нѣсколько разъ, и проф. И. Давыдова,
написавшаго серьезное разсужденіе «О согласованіи воспи-
танія съ развитіемъ душевныхъ способностей».
Что касается произведенія князя Ширинскаго-Шихматова,
то оно было написано для одной родственницы, матери-дво-
рянки, пожелавшей самой воспитывать трехъ своихъ доче-
рей. Въ сочиненіи имѣется въ виду лишь одинъ кругъ обще-
ства—дворянскій. Сочиненіе замѣчательно весьма вниматель-
ной и широкой обработкой семейнаго воспитанія и служитъ
свидѣтельствомъ, какіе богатые плода: дала бы русская педа-
гогическая мысль, если бы она не терпѣла стѣсненія и да-
вленія со всѣхъ сторонъ.
Основа педагогическихъ взглядовъ автора—строго рели-
гіозная и даже богословская. Самъ глубокій богословъ и
ревностный христіанинъ, онъ и въ основу педагогики кла-
детъ религіозно-богословскія начала, напоминая тѣмъ цер-
ковную педагогику нашихъ допетровскихъ предковъ. Онъ
не выходитъ изъ рамокъ и порядковъ русской современной
общественности, признаетъ крѣпостничество, но въ этихъ
рамкахъ и предѣлахъ высказываетъ серьезныя и гуманныя
мысли. Главную цѣль своихъ писемъ авторъ поставилъ въ
томъ, «чтобы каждую науку, сколько можно, приспо-
собить къ нравственной пользѣ воспитанницы», потому
что, по его мнѣнію, образованіе сердца должно имѣть пре-
имущество передъ образованіемъ ума, образованіе ума должно
быть служебные образованію сердца. Мы всѣ по природѣ
злы и порочны, и если воспитаніе сдѣлаетъ лишь изъ не-
вѣжды ученаго, а не благонравнаго и добраго изъ злого и по-
рочнаго, то такое воспитаніе бѣдственно». Поэтому религіозно-
нравственное воспитаніе естъ главнѣйшая задача воспита-
тельницы. Его нужно начинать рано, устраняя отъ воспитан-
ницы все дурное и внушая ей «благопріятнѣйшее о Богѣ

впечатлѣніе», посредствомъ сочетанія мысли о Богѣ со всѣ-
ми пріятными для дѣтей вещами, доставляющими имъ невин-
ное удовольствіе, каковы солнце, рощи, поля, птички, раз-
ные звѣрки и т. п. Можно внушать дѣтямъ, что все, что мы
имѣемъ нужнаго, полезнаго и пріятнаго, все это пріобрѣлъ
для насъ отъ Бога Христосъ, Дѣтскія молитвы должны бытъ
коротки и просты, десятокъ словъ, произнесенныхъ ребен-
комъ съ сердечнымъ расположеніемъ, достаточная молитва.
Но съ возрастомъ нужно серьезно учить дитя закону Божію,
именно съ шести лѣтъ. Начало полагается краткимъ катехи-
зисомъ и священной исторіей. Читать священное писаніе
нужно съ воспитанницей также съ шести лѣтъ или нѣсколько
позже, начинать нужно съ новаго завѣта и прочитанное не
оставлять безъ объясненія. Съ ранняго дѣтства воспитан-
ница непремѣнно должна знать названіе и число всѣхъ ка-
ноническихъ книгъ и апокрифовъ, содержаніе каждой книги,
по какому случаю и кѣмъ была написана и на какомъ перво-
начально языкѣ. Священное писаніе нужно читать съ воспи-
танницей ежедневно и прочесть его не одинъ разъ съ тол-
кованіемъ. Вообще воспитанница должна по закону Божію
пройти: катехизисъ и богословіе, священную исторію, би-
блейскую исторію, церковную исторію, чтеніе священнаго пи-
санія съ объясненіями. Молиться воспитанница должна еже-
дневно, утромъ и вечеромъ, a передъ молитвой—благоговѣйно
приготовить себя къ молитвѣ. Не худо воспитанницъ вообще
имѣть опредѣленное время на размышленіе о предметахъ
вѣры. Ничто не питаетъ такъ молитвенный духъ, какъ такое
размышленіе. Храмъ Божій воспитанница должна посѣщать
съ удовольствіемъ, обѣдню знать подробно и лучше наизусть.
Воспитанницъ нужно напоминать «по-часту» о христіанской
кончинѣ, ей полезно вести духовную переписку съ людьми
благочестивыми и въ богословіи свѣдущими. Воспитанница,
сдѣлавшись домоправительницей, помѣщицей, должна обу-
чать сама грамотѣ и закону Божію дѣтей ея пола изъ дво-
ровыхъ и крестьянъ, a мальчиковъ обязанъ обучать мужъ.
Кромѣ того, хотя однажды въ недѣлю помѣщица обязана
взрослыхъ дворовыхъ женщинъ и крестьянокъ обучать за-
кону Божію. Шумныя собранія и мірскія забавы помѣщица
посѣщать не будетъ, но за то будетъ внимательна и щедра
къ бѣднымъ и больнымъ. Вообще она должна помнить, «что

наши дворовые люди крестьяне суть наши крѣпостные -
наши рабы...что только отъ насъ однихъ могутъ ожи-
дать просвѣщенія, необходимаго къ душевному ихъ спа-
сенію».
Образованіе умственное предлагавшая авторомъ весьма об-
ширное. Ученіе дитяти до 5 лѣть не должно имѣть опредѣ-
леннаго на то времени, а надобно учить дѣвочку къ тѣ
принятію наставленій. Въ это время дѣвочку можно позна-
комитъ съ грамотой, уча ее читать, играя. Съ пяти лѣтъ
минуты, когда она показываетъ расположеніе и охоту къ
можно начать учить въ опредѣленные чаек, одинъ часъ до
обѣда и одинъ послѣ обѣда. Съ шестилѣтняго возраста начи-
нается систематическое обученіе воспитанницы и продол-
жается до 18 лѣтъ, раздѣляясь на шесть періодовъ по два
года въ каждомъ. Въ первомъ періодѣ воспитанница зани-
мается no 2 1/2 часа до обѣда и постольку же послѣ обѣда,
кромѣ субботы, въ которую послѣобѣденныхъ уроковъ не
полагается. Итого въ недѣлю 28 часовъ. Въ остальные воз-
расты, отъ 8 до 18 лѣтъ, полагается учебныхъ занятій еже-
дневно по 6 часовъ, кромѣ субботы, когда послѣобѣденныхъ
занятій не бываетъ, итого по 33 часа въ недѣлю. Учебный
курсъ, кромѣ закона Божія, слагается: изъ слѣдующихъ пред-
метовъ: грамматики съ словосочетаніемъ, логики, риторики,
чтенія авторовъ съ объясненіями, двухъ иностранныхъ язы-
ковъ съ литературами, ариѳметики, часта геометріи, чисто-
писанія русскаго и иностраннаго, географіи отечественной
и всеобщей, географіи церковной, исторіи отечественной и
всеобщей, біографіи церковной и гражданской, статистики
отечественной и иностранной, натуральной исторіи, физики,
психологіи и этики. Всего 25 учебныхъ предметовъ. Ими
не исчерпывается область ученія. Въ свободное отъ поло-
женныхъ, книжныхъ занятій время и для избѣжанія празд-
ности, многоплодной матери худыхъ навыковъ и порочныхъ
склонностей, воспитанницу слѣдуетъ ознакомить: съ гра-
жданскими законами и постановленіями, музыкой, практиче-
ской медициной, домашней экономіей, рукодѣліями, гимна-
стикой, верховой ѣздой, декламаціей, военной наукой, море-
плаваніемъ, торговлей и многими другими предметами. Ни
ледъ какимъ видомъ не слѣдуетъ обучать воспитанницу пля-
сать или танцевать. Это было бы несогласно съ христіанскимъ

воспитаніемъ благородной дѣвицы, притомъ и катехизическое
объясненіе 7-ой заповѣди вполнѣ оправдываетъ такое за-
прещеніе. По мніѣнію автора, благородной дѣвицѣ «лучше,
несравненно лучше, вѣкъ сидѣтъ въ дѣвкахъ, нежели вытти
замужъ за уловленнаго на балѣ жениха».
Предлагал указанный, (весьма обширный, курсъ ученія,
напоминающій энциклопедизмъ петровскихъ и екатеринин-
скихъ школъ, авторъ замѣчаетъ, что ученье нужно вести
•пакъ, чтобы ре наскучить имъ воспитанницѣ, чтобы она
не возненавидѣла его. Занятія надо расположить настолько
искусно, чтобы дѣвочка принималась за книгу безъ прину-
жденія, чтобы она сама напоминала о наставшемъ времени
ученья. Главное дѣло наставницы состоитъ не столько въ
томъ, чтобы сообщить своей ученицѣ по всѣмъ предметамъ
основательныя знанія, сколько въ томъ, чтобы вселить въ нее
охоту къ дальнейшему продолженію ученія но собственному
произволу. Преподаваемое ученіе нужно сдѣлать пріятнымъ
воспитанницѣ, для чего вся обстановка обученія—комната,
книги и др.—должна быть свѣтлой, чистой и веселой.
Въ книгѣ .естъ довольно другихъ, совершенно правиль-
ныхъ, замѣчаній и разсужденій, напримѣръ, относительно
физическаго воспитанія и ухода за дѣвочкой, обязанности
матери самой кормить своихъ дѣтей, о томъ, что иностранки
и иновѣрки, въ качествѣ воспитательницъ, имѣютъ существен-
ныя неудобства, ,что первоначальнымъ ученіемъ воспитан-
ницы долженъ быть отечественный языкъ. Нѣтъ надобности
обучать воспитанницу .иностранному языку въ весьма ран-
немъ возрастѣ, дакъ то у насъ по большей части дѣлается.
Надобно, чтобы она сперва довольно успѣла въ природномъ
своемъ языкѣ и общее ея образованіе получило нѣкоторую
твердость и устойчивость. Вообще книга проникнута глу-
бокимъ религіознымъ духомъ, искреннимъ гуманизмомъ, осо-
бенно по отношенію къ крѣпостнымъ—признавая ихъ рабами,
авторъ вооружается противъ поставленная ихъ въ порядкѣ
творенія нижайшими господь, заботливо относится къ ихъ
просвѣщенію (своихъ .крѣпостныхъ рабовъ въ 1836 году онъ
отпустилъ на золю),—и широко поставленной педагогической
задачей: прослѣдить развитіе благородной дѣвицы отъ колы-
бели до гроба. Авторъ беретъ воспитанницу съ самыхъ ne-

ленъ й оставляетъ ее, когда она оставляет свѣтъ. Книга—
своеобразный Эмиль женскаго рода г).
Шевыревъ въ своей рѣчи, отличающейся больше красно-
рѣчіемъ, чѣмъ психолого-педагогическимъ анализомъ и на-
учною доказательностью, старался убѣдить въ томъ, что семья
и государство должны равно участвовать въ полномъ воспи-
таніи человѣка. Семейный очагъ—мѣсто насажденія и уко-
рененія многихъ добродѣтелей, правильнаго религіозно-нрав-
ственнаго воспитанія, любви и пр.; невидимый, внутренній
человѣкъ создается въ семьѣ, ея вліяніями, а не государ-
ствомъ и его учрежденіями. Государство довершаютъ семейное
образованіе, пріучая всѣхъ къ сознанію долга, необходимости и
къ общественнымъ отношеніямъ, привода къ единству разныя
мысли, характеры, обычаи и предоставляя въ своихъ школахъ
богатыя средства къ раскрытию всѣхъ силъ и способностей.
Государственное образованіе предполагаетъ семейное и го-
раздо больше зависитъ отъ него, чѣмъ, наоборотъ, семейное
отъ государственнаго. «Изъ университет выходитъ студентъ
или кандидатъ; но изъ вашихъ рукъ (разумеются руки ро-
дителей) выходитъ человѣкъ—званіе важнѣйшее всѣхъ дру-
гихъ званій. Да, только въ самой тѣсной, въ самой неразрыв-
ной связи семейнаго воспитанія съ государственнымъ заклю-
чается идеалъ воспитанія совершеннаго вездѣ». Но для того,
чтобы семья выполнила свою педагогическую задачу, со-
вершенно необходимо, чтобы воспитаніе и образованіе совер-
шались въ семьѣ на родномъ языкѣ, a, слѣдовательно, въ
русской семьѣ — на русскомъ языкѣ, въ русскомъ духѣ*
«Грустно сказать, а надобно», замѣчаетъ ораторъ: «много на-
родовъ живетъ по лицу земли, но въ цѣломъ мірѣ есть
только одинъ народъ, въ которомъ изъ круга образованнѣй-
шихъ семействъ исторгается почти вовсе языкъ отечествен-
ный, и этотъ народъ—мы! Какое жалкое исключеніе!.. Окру-
жайте колыбель его (русскаго ребенка) сладкозвучными пѣс-
нями и преданіями родины, да выростаетъ ваше дитя на
этихъ звукахъ и чувствахъ, какъ выростала на нихъ бога-
тырская Россія! Да не прикоснется къ устамъ и языку его
ни одинъ чуждый звукъ до тѣхъ поръ, пока не разовьется
къ немъ свободно даръ человѣческаго слова въ звукахъ ему
1) Стр. 1—4, 7—1030—32; 75, 124« др.

родныхъ,—a тамъ пускай приходятъ по очереди и образован-
ные языки иныхъ народовъ, но пустъ приходятъ въ семью
вашу какъ приглашенные гости, а не какъ властелины, по-
рабощающіе вашъ умъ и народное слово!» 1).
Такимъ образомъ оба упомянутые писателя возста-
ютъ на защиту семейнаго воспитанія и вооружаются
противъ иностранщины. Очевидно, петровскій и екатеринин-
скій педагогическій идеи были еще сильны въ жизни. Го-
воря о важности и значеніи семейнаго воспитанія, Шевы-
ревъ замѣчаетъ, что семей, отвѣчающихъ изображенному
имъ педагогическому идеалу семьи, очень мало. «Какъ
Мало этихъ добрыхъ и прекрасныхъ сосудовъ для раз-
витія сѣмени человѣчества! Какъ часто внутренній чело-
вѣкъ искаженъ бываетъ въ нихъ отъ вредныхъ вліяній».
Такія семьи, какъ та, для которой князь Ширинскій-Шихма-
товъ составлялъ свои «Письма о воспитаніи благородной дѣ-
вицы», были очень рѣідки, и идеи благороднаго защитника
семейнаго воспитанія находили примѣненія мало 2). Не да-
ромъ письма были и напечатаны лишь спустя шестьдесятъ
слишкомъ лѣтъ по ихъ составленіи.
Второе направленіе имѣетъ главнымъ своимъ представи-
телемъ архіепископа Евсевія. Его сочиненіе «О воспитаніи
дѣтей въ духѣ христіанскаго благочестія» замѣчательно тѣмъ,
что оно естъ если не первое;, то одно изъ первыхъ руко-
водствъ по педагогикѣ, не переведенное и не передѣланное
съ какого-нибудь иностраннаго сочиненія, а самостоятельное
произведеніе, въ стройномъ видѣ излагающее теорію воспи-
танія. Основа сочиненія, какъ показываетъ заглавіе, рели-
гіозная, все оно проникнуто горячимъ религіознымъ чув-
ствомъ; авторъ постоянно старается свои взгляды подкрѣ-
пить текстами Св. Писанія. Стоя на религіозной почвѣ, ав-
торъ весьма правильно и широко опредѣляетъ задачи педаго-
1) Стр. 3, 5, 9, 49.
2) Авторъ предисловія къ Письмамъ, протоіерей Жмакинъ, утвер-
ждаетъ, что означенными Письмами о воспитаніи пользовались не толь-
ко родные, но и многія другія лица, въ подтвержденіе чего ссылается
на игуменью вяземскаго аркадіевскаго монастыря Августу, родную
сестру автора, которая, при веденіи учебно-воспитательнаго дѣла въ
своей монастырской школѣ, пользовалась Письмами. Эта ссылка болѣе
свидѣтельствуетъ о маломъ примѣненіи Писемъ, чѣмъ о большомъ.

гики и весьма последовательно и стройно развиваетъ ея со-
держаніе. Наука воспитанія имѣетъ, по автору, своимъ пред-
метомъ усовершенствованіе силъ человѣка, физическихъ и
нравственныхъ. Цѣлъ ея пробудить въ дитяти дремлющія спо-
собности, укрѣпить ихъ упражненіемъ, частью предохранить
отъ поврежденія, а частью поврежденное исправить, и всѣ
силы его привесть въ такое взаимное подчиненіе, чтобы онѣ
всѣ за одно действовали для достиженія послѣдняго назна-
ченія воспитанника, какъ временнаго, такъ и вѣчнаго. Педа-
гогика подчиняешь въ человѣкѣ низшее высшему, а высшее—
высочайшему. Понимаемое (въ такомъ смыслѣ, воспитаніе не
должно оставить безъ образованія ни духа, ни тѣла, возбу-
ждая и укрѣпляя всѣ силы и способности человѣка. Воспита-
ніе должно производить въ человѣкѣ единство и гармонію, а
потому низшее должно подчинять высшему, а высшее—вы-
сочайшему; гармонія же должна согласоваться съ времен-
нымъ и вѣчнымъ назначеніемъ человѣка. Если будущее зва-
ніе воспитанника рѣшено заранѣе, то всѣ способности его
нужно образовать такъ, чтобы онъ со временемъ могъ наилуч-
шимъ образомъ исполнять обязанности своего званія; вѣчное
же и высшее назначеніе каждаго человѣка есть его тѣснѣй-
шее общеніе съ Богомъ въ вѣчности, а потому и воспитаніе
должно совершаться въ духѣ христіанскаго благочестія 1).
Авторъ развиваетъ содержаніе педагогики въ такомъ по-
рядкѣ: во введеніи (§§ 1—10) излагаетъ предварительныя
понятія о назначеніи человѣка, о воспитаніи, наукѣ воспи-
танія и т. п., затѣмъ изъясняетъ общія правила воспитанія о
возбужденіи и руководствѣ способностей, предохраненіи отъ
повреждений, исправленіи недостатковъ и объ образованіи
самаго себя <§§ 13 — 27). За общими правилами слѣдуютъ
частныя—самая большая часть сочиненія—объ образованіи
тѣла и душевныхъ способностей: ума, чувствованій, желаній
и нравственнаго настроенія (§§ 28—128). Послѣдняя, мень-
шая, часть сочиненія посвящена вопросамъ обученія—о пред-
метахъ обученія, формахъ и о наилучшихъ средствахъ къ соб-
ственному дальнѣйшему образованію учениковъ (§§ 129—154).
Изъ частныхъ разсужденій автора мы обратимъ вниманіе
на слѣдующія мысли. Отъ дѣтскаго возраста нельзя требо-
1) §§ 11, 12 (изданіе 1877 г.).

вать ничего, кромѣ того, что свойственно дѣтямъ. Неразумно
было бы желать, чтобы дитя въ дѣтствѣ же достигло муж-
ской основательности или постоянства, предусмотрительно-
ности и твердости, которыя бываютъ только плодомъ многихъ
опытовъ и зрѣлости, какъ физической, такъ и нравственной.
Дѣти пустъ остаются дѣтьми: надобно стараться только о
томъ, чтобы они были хорошими дѣтьми, а хороши-
ми мужами они будутъ въ послѣдующіе годы (§ 93).—
Воспитаніе всегда должно быть приспособляемо къ лич-
нымъ свойствамъ воспитанниковъ. Поэтому касательно ум-
ственнаго образованія, прежде всего, необходимо узнать,
какія дарованія имѣетъ воспитанникъ, къ какимъ пред-
метамъ онъ преимущественно расположенъ и какъ надобно
поступать, чтобы предохранить умственныя способности его
отъ поврежденія и правильно образовать ихъ (§ 53).—
Авторъ предвосхитилъ теорію Герберта Спенсера объ
естественныхъ наказаніяхъ. Онъ разсуждаетъ такъ: вос-
питывать можетъ одна любовь, а любовь требуетъ не только
ласковости, но и строгости. Для тѣхъ воспитывающихся,
на которыхъ не дѣйствуютъ доводы разума, необходимы на-
казанія. «Тѣ наказанія всегда лучше, которыя, какъ есте-
ственныя слѣдствія, сами собою вытекаютъ изъ проступка.
Въ такомъ случаѣ, кажется, не воспитатель опредѣляетъ
наказаніе воспитаннику, a воспитанникъ самъ себя нака-
зываетъ». Вообще же характеръ наказаній авторъ поясняетъ
такъ: никогда не употребляй такого наказанія, которое не ве-
детъ къ цѣли, или болѣе вредно, чѣмъ полезно. A такимъ
бываете наказаніе, когда имъ повреждается здоровье наказы-
ваемаго, подавляется въ немъ чувство стыда и чести, a въ
прочихъ дѣтяхъ, свидѣтеляхъ наказанія, возбуждается ка-
кое-нибудь вредное чувство, напримѣръ, презрѣніе, жестоко-
сердіе и т. п. Избирай всегда такія наказанія, которыя со-
отвѣтствуютъ настоящей потребности, сообразны съ свой-
ствами виноватаго и его товарищей и могутъ обѣщатъ доб-
рыя послѣдствія (§ 104),
Сочиненіе И. И. Давыдова «О согласованіи воспитанія съ
развитіемъ душевныхъ способностей» интересно по своей темѣ.
Авторъ держится того убѣжденія, что душевныя способно-
сти, равно какъ и тѣлесныя силы, развиваются послѣдова-
тельно, вт» извѣстномъ и опредѣленномъ порядкѣ, въ этомъ

порядкѣ цвѣтутъ и зрѣютъ. Начертить природный порядокъ
развитія всѣхъ силъ человѣка и указать примѣненіе къ нему
воспитанія и составляетъ задачу автора. Задача весьма
серьезная и важная, свидѣтельствующая о томъ, какъ рус-
ская педагогическая мысль, при всѣхъ стѣсненіяхъ, рвалась
наружу и принималась за коренныя педагогическій темы. По
мнѣнію автора, послѣдовательность развитія душевныхъ спо-
собностей такая: чувство—въ періодъ дѣтства, умъ—въ пе-
ріодъ юности и воля—въ періодъ зрѣлаго возраста. Мало-
успѣшность воспитанія зависитъ отъ трехъ главныхъ при-
чинъ: преждевременнаго начала ученія и его непослѣдова-
тельнаго продолженія, отсутствія заботъ, при сообщеніи зна-
ній, о развитіи самой мыслящей способности и отъ односто-
ронности воспитанія, заключающагося въ томъ, что не всѣ
стихіи нашей души развиваются въ воспитаніи. Обыкновенно
спрашиваютъ: чему нужно учить сына или дочь? Лучше бы
спрашивать о томъ, какъ развивать душевныя способности.
Дайте имъ правильное развитіе и тогда легко будетъ прі-
обрести всѣ нужныя свѣдѣнія. «Воспитайте чувство, умъ
и волю согласно съ ихъ развитіемъ—вотъ простой законъ, въ
которомъ заключаются всѣ правила воспитанія». Такимъ
образомъ, по автору, основа педагогикѣ можетъ бытъ дана
лишь психологіей и истинная педагогія естъ педагогія психо-
логическая.
Желаніе многихъ родителей слишкомъ рано учить дѣтей
губить юныя способности, преждевременно ослабляетъ ихъ и
препятствуетъ полному ихъ развитію. Въ дѣтскій возрастъ
растительная жизнь преобладаетъ надъ другими дѣятельно-
стями организма, духовныя силы едва лишь раскрываются
и обнаруживаются преимущественно чувствованіями. Глав-
нѣйшія изъ нихъ повиновеніе и благодарность. Переходъ дѣт-
ства въ отрочество ознаменовывается тѣмъ, что сила пред-
ставленій возрастаетъ, возникаетъ способность къ ученію.
Представленія понемногу возвышаются до понятій, вообра-
женіе становится дѣятельнымъ, а склонности обращаются въ
характеръ; умственная сфера получаетъ перевѣсъ надъ чув-
ственностью. Разумѣніе въ отрокѣ составляетъ главный пред-
метъ воспитанія, посему родители должны всячески ста-
раться питать въ отрокѣ любовь къ ученію. Въ усиленіи
ея собственно состоитъ преимущество общественнаго вое-

питанія передъ домашнимъ. Важность ученія въ этомъ воз-
растъ не въ количеств* сообщаемыхъ знаній, a въ возбу-
жденіи сильнѣйшей деятельности къ ихъ пріобрѣтенію и
къ размышленію о томъ, что пріобрѣтено. Заучивать на-
изусть безъ пониманія безполезно, память и разсудокъ нужно
упражнять совместно. Религія также не можетъ быть пред-
метомъ ученія на память. Благочестивое чувство детей по-
давляется, какъ скоро божественное ученіе становится изну-
рительнымъ трудомъ для нихъ, и то, что должно бытъ для
человека священнымъ, внушается угрозами.
Юность естъ время совершеннаго развитія разсудка, вкуса
и характера, есть переходъ духовной жизни въ высшую
Сферу способностей: ума, фантазіи и воли. «Очищайте склон-
ности чувства, одушевляйте ихъ любовью къ наукамъ и
искусствамъ : вы неприметно усовершенствуете нравствен-
ность». Если въ отрочестве разумъ и сердце действу ютъ
отдельно, то и въ юности цель нравственности не дости-
гается. Нередко поверхностное многознаніе предпочитается
глубокомыслію; нередко человекъ знаетъ все, кроме самого
себя. Но должно заранѣе внушать юношамъ, что все науки
суть только отрасли самопознанія (въ этихъ замѣчаніяхъ
высказана основная мысль знаменитой статьи Пирогова—
Вопросы жизни). Каждая наука естъ собственно отраженіе на-
шей духовной жизни, состоящей въ гармоническомъ согласіи
трехъ ея стихій: чувства, ума и воли.
Кроме общихъ психологическихъ законовъ воспитанія,
каждому человеку свойствененъ особенный способъ образова-
нія; каждый по своимъ душевнымъ силамъ самою природою
отличается отъ другихъ. Здесь воспитателю приходится про-
ходить между Сциллой и Харибдой: съ одной стороны, пред-
ставляется справедливымъ не останавливать въ юноше ни
одного врожденнаго влеченія, не ослаблять ни одной силы,
ни одной способности, потому что все оне необходимы въ
цѣломъ организме, природе нужна свободная игра ея силъ;
одностороннее направленіе и преобладаніе нужно уничтожить
для того, чтобы согласіе цѣлаго непрерывно развивалось бо-
лее и более; съ другой—то, что мы называемъ геніемъ, не
естъ какая-либо особенная способность, но отраженіе целаго
въ какой-либо отдельной силе. Посему не нужно искоре-
нять въ человеке того, къ чему природа его назначила, но

стараться вести господствующее направленіе такъ, чтобы оно
служило основаніемъ цѣлаго и гармонически сливалось съ
прочими душевными силами. Такимъ образомъ избѣгнется
односторонность, а врожденное доброе сѣмя сбережется и
возрастится.
Итакъ «наука самопознанія должна служить основаніемъ
и воспитанію, или развитію самопознанія». А эта наука сви-
дѣтельствуетъ, что все, исходящее изъ сердца, къ сердцу и
возвращается, что чувства согрѣваются лишь чувствами. Уче-
ніе даруетъ намъ только то, что составляетъ предметъ раз-
мышленія; но все, что образуетъ сердце, воспитанникъ пере-
нимаетъ отъ тѣхъ, которые его окружаютъ, и усвояетъ себѣ
въ продолженіи жизни. Дѣянія и поступки наши—вотъ его
наставники. Желаніе настроить волю питомца ни малой не
приносить пользы, если не подтверждается въ глазахъ его
примѣромъ. Юность требуетъ живого образца, которому под-
ражаетъ во всякое время, стараясь по нему образовать полу-
ченныя отъ природы способности. Въ этомъ состоитъ вся
тайна воспитанія.
Все разсужденіе Давыдова есть только общій очеркъ
избранной темы, безъ подробныхъ психологическихъ и педа-
гогическихъ анализовъ, но и въ этомъ видѣ оно предста-
вляется любопытнымъ и важнымъ въ скудной педагогиче-
ской самостоятельной литературѣ разсматриваемаго періода1).
1) Демковъ, Русская педагогика въ главнѣйшихъ ея представи-
теляхъ. Гл. XVI. Москва, 1898.

ГЛАВА XIII.
В. Г. Бѣлинскій и А. С. Хомяковъ, какъ педагоги:
Въ концѣ государственнаго періода исторіи русской пе-
дагогіи въ умственной жизни русскаго народа образовались,
два сильныя умственныя теченія, .раздѣлившія между собою
образованную Россію: западничество и славянофильство. Эти
теченія по своему существу «не могутъ быть названы вполнѣ.
новыми, съ ними собственно мы уже давно встрѣчаемся. Рос-
сія издавна и много заимствовала у другихъ народовъ, на-
чиная съ вѣры и кончая покроемъ платья. Въ составъ рус-
скаго государства мало-по-малу вошло такъ много разныхъ
племенъ и народностей, что обойтись безъ заимствованій рус-
скому народу было никакъ невозможно. Во главѣ заимство-
вателей часто стояло правительство и вводило заимствованія
силой. Многіе въ народѣ и обществѣ противились нововведе-
ніямъ, признавали ихъ не только не нужными, но и вред-
ными для народа, подавляющими его самобытное творчество,
его собственный оригинальный укладъ жизни и развитіе.
Эти два теченія были своего рода западничество и славяно-
фильство, только не обоснованныя научно и не оформленный.
Въ сороковыхъ и пятидесятыхъ годахъ XIX вѣка запад-
ничество и славянофильство оформились, вступили въ борьбу
одно съ другимъ, выставили каждое рядъ выдающихся дѣя-
телей. которые и сформулировали ученія того и другого.
Главнымъ догматомъ славянофиловъ былъ такой : русскій на-
родъ есть народъ особенный, своеобразный, который идетъ,
въ своемъ развитіи своимъ особымъ путемъ и скажетъ міру
свое слово, болѣе цѣнное, .чѣмъ слово другихъ, западныхъ,
народовъ, создастъ свою культуру, болѣе глубокую, идеалъ-

ную и совершенную, чѣмъ матеріалистическая и рационали-
стическая западная культура; главный догматъ запад-
никовъ былъ таковъ: русскій народъ живетъ и разви-
вается по тЬмъ же законамъ, по тому же порядку, какъ
и другіе народы, а потому ему нечего свысока смотрѣть на
другіе народы и называть западную культуру отжившей; рус-
скій народъ отсталъ отъ другихъ народовъ и можетъ
сравняться съ ними, a, можетъ бытъ, и превзойти ихъ, лишь
въ тѣсномъ духовномъ и матеріальномъ единеніи съ ними,
широко пользуясь всѣми культурными благами другихъ на-
родовъ.
Такія различныя и сильныя теченія общественной мысли
не могли не отразиться и на развитіи педагогическихъ идей
въ Россіи, такъ какъ для постановки всего образовательнаго
дѣла было чрезвычайно важно такое или иное пониманіе сущ-
ности историческаго процесса и задачъ русской жизни, а
равно такое или иное отношеніе къ цѣнности западной и
вообще иностранной культуры. И въ педагогіи непремѣнно
должны были появиться свои западники (гуманисты) и свои
славянофилы (націоналистъ!) и определенно поставить задачи
русскому просвѣщенію съ своей точки зрѣнія. Такъ это и
было. Представителемъ въ педагогіи западничества можно
признать В. Г. Бѣлинскаго (1810—1848 г.), а !представителемъ
славянофильства—А. С. Хомякова (1804—1860 г.)
И по времени своей дѣятельности и по характеру своихъ
педагогическихъ идей Бѣлинскій и Хомяковъ соприкасаются
съ третьимъ періодомъ исторіи русской педагогіи, являясь
связующими звеньями въ цѣпи дѣятелей и идей второго и
третьяго періодовъ. Что только мелькало, казалось чѣмъ-то
неяснымъ, расплывчатымъ, было больше словами, чѣмъ на-
стоящими идеями во второй періодъ, то получаетъ въ тео-
ріяхъ двухъ названныхъ нами общественныхъ дѣятелей
ясность и опредѣленныя, болѣе или менѣе, очертанія. Та-
ковы основныя педагогическій идеи о воспитаніи человѣка и
объ общемъ образованіи. Сословное образованіе, сословные
идеалы, разговоры о необходимости обособлять, елико воз-
можно, воспитаніе и образованіе благородныхъ и разночин-
цевъ—вся эта сословная педагогія второго періода торже-
ственно хоронится, объявляется пережиткомъ, остаткомъ идей
«временъ очаковскихъ и покоренья Крыма». И, удивительно,

эта похоронная тризна по сословной педагогіи и сословной
школьной политикѣ совершается въ царствованіе импера-
тора Николая Павловича!
В. Г. Бѣлинскій не оставилъ намъ спеціальнаго трактата
ію педагогикѣ, за исключеніемъ студенческой работы «Раз-
сужденіе о воспитаніи», сохранившейся лишь въ отрывкахъ.
Но, судя по этимъ отрывкамъ, «Разсужденіе» могло бы имѣть
значеніе въ исторіи развитія личности Бѣлинскаго, но не въ
исторіи развитія русскихъ педагогическихъ идей. Важны
позднѣйшія замѣтки Бѣлинскаго по педагогическимъ вопро-
самъ, сдѣланныя имъ въ отзывахъ о (книгахъ, Присылавшихся
къ нему редакціями журналовъ на разсмотрѣніе. Книги были
самыя разныя, но Бѣлинскій не стѣснялся вставлять педаго-
гическій разсужденія въ отзывы о такихъ книгахъ, которыя
были очень далеки отъ (педагогіи. Такъ отзывъ [на книгу к<Спо-
собъ къ Распространенію Шелководства» начинается разсужде-
ніемъ о постановкѣ въ школѣ преподаванія грамматики и
риторики. Главнѣйшія педагогическій разсужденія Бѣлин-
скаго находятся въ отзывахъ о повѣстяхъ и разсказахъ
Бурьянова и Бульи (1838 г.) и о сказкахъ Гофмана и дѣ-
душки Иринея (1840 г.). Второе разсужденіе болѣе система-
тическое и обширное, чѣмъ первое, и заключаетъ въ себѣ
первое.
Кого нужно воспитывать—человѣка или гражданина? Пре-
жде всего и больше всего нужно воспитывать человѣка, а
потомъ—гражданина. На родителяхъ лежитъ священнѣйшая
обязанность сдѣлать своихъ дѣтей «человѣками»; обязан-
ность же учебныхъ заведеній—сдѣлать ихъ учеными, гражда-
нами, членами государства на всѣхъ его ступеняхъ. «Но
кто не сдѣлался прежде всего человѣкомъ, тотъ
плохой гражданинъ, плохой слуга царю». Изъ
этого видно, какъ важенъ и священенъ санъ воспитателя,
«въ его рукахъ участь цѣлой жизни человѣка». Собственно
цѣль воспитанія естъ развитіе въ воспитываемыхъ человѣч-
ности (die Humanität), главная задача человѣка во всякой
сферѣ дѣятельности, на всякой ступени въ лѣстницѣ обще-
ственной іерархіи, быть—человѣкомъ. «Говорите дѣтямъ
и объ опрятности, и о внѣшней чистотѣ, о благородствѣ и
достоинствѣ манеръ и обращенія съ людьми; но выводите не-
обходимость всего этого изъ общаго и изъ высшаго источни-

ка-не изъ условныхъ требованій общественнаго званія или
сословія., но изъ высокости человѣческаго званія, не изъ
условныхъ понятій о приличіи, но изъ вѣчныхъ понятій о
достоинствѣ человѣческомъ». «Уваженіе къ имени человѣ-
ческому, безконечная любовь къ человѣку за то только, что
онъ человѣкъ, безъ всякихъ отношеній къ своей личности и
къ его національности, вѣрѣ или званію, даже личному его
достоинству, или недостоинству, словомъ, безконечная лю-
бовь и безконечное уваженіе къ человѣчеству даже въ лицѣ
послѣднѣйшаго изъ его членовъ (die Men-Schlichkeit) должны
быть стихіею, воздухомъ, жизнью человѣка, а высокое выра-
женіе поэта (Жуковскаго)—
При мысли великой, что я человѣкъ,
Всегда возвышаюсь душою,—
девизомъ всей его жизни».
Выраженія настолько опредѣленныя и ясныя, языкъ та-
кой рѣшительный и сильный, что при чтеніи недвусмыслен-
ныхъ рѣчей Бѣлинскаго сердце радуется.
Что такое человѣчность, долженствующая служить цѣлью
всего воспитанія и образованія? Это—соединеніе въ одномъ
лицѣ тѣхъ общихъ элементовъ духа, которые равно необхо-
димы для всякаго человѣка, какой бы онъ ни былъ націи,
какого бы онъ ни былъ званія, состоянія, въ какомъ бы. воз-
растъ жизни и при какихъ бы обстоятельствахъ ни нахо-
дился; доступность всякому человѣческому чувству, всякой
человѣческой мысли, смотря по глубокости натуры и ,степени
образованія каждаго. Я человѣкъ, и ничто человѣческое мнѣ
не чуждо. Чѣмъ глубже натура и развитіе человѣка, тѣмъ
болѣе онъ человѣкъ, и тѣмъ доступнѣе ему все человѣ-
ческое. Онъ пойметъ и радостный крикъ дитяти при видѣ
пролетѣвшей птички, и бурное волненіе страсти въ груди
юноши, и спокойное самообладаніе мужа, и созерцательное
упоеніе старца. На все будетъ у него и привѣтъ и отвѣтъ, и
участіе и утѣшеніе; ему понятна возможность не только сла-
бостей и заблужденій, но и самыхъ пороковъ, самыхъ пре-
ступленій: презирая слабости и заблужденія, онъ будетъ
жалѣть о слабыхъ и заблуждающихся; проклиная пороки и
заблужденія, онъ будетъ сострадать порочнымъ и преступ-
нымъ. Вотъ что такое человѣчность.

Есть много родовъ образованія и развитія, и каждое изъ
нихъ важно само по себѣ, но всѣхъ выше стоитъ нравствен-
ное образованіе. Одно образованіе дѣлаетъ образуемаго уче-
нымъ, другое—свѣтскимъ, третье—административнымъ, воен-
нымъ, политическимъ человѣкомъ и т. д.; но нравственное
образованіе дѣлаетъ воспитываемаго просто человѣкомъ, т. е.
существомъ, отражающимъ въ себѣ отблескъ божественности.
Хорошо быть ученымъ, поэтомъ, воиномъ, законодателемъ и
пр., но худо не бытъ при этомъ «человѣкомъ»; быть же чело-
вѣкомъ, значитъ имѣть полное и законное право на суще-
ствованіе и не будучи ничѣмъ другимъ, какъ только чело-
вѣкомъ. Въ чемъ состоитъ нравственное образованіе? Истин-
ная нравственность прозябаетъ и растетъ изъ сердца, при
плодотворномъ содѣйствіи свѣтлыхъ лучей разума. Ея мѣ-
рило не слова, а практическая дѣятельность; здѣсь, какъ и
вездѣ. дѣло—въ дѣлѣ. Воспитаніе нравственности и нужно
ставить въ духѣ высказаннаго взгляда, т.-е. не проповѣды-
вать дѣтямъ о человѣчности и добродѣтели, но окру-
жать ихъ примѣрами добродѣтельныхъ и человѣчныхъ
дѣйствій.
О народности въ воспитаніи Бѣлинскій разсуждалъ мало,
но вполнѣ признавалъ ея необходимость. «Народность обыкно-
венно выпускаютъ у насъ изъ плана воспитанія», замѣчаетъ
Бѣлинскій. Самъ онъ рекомендуетъ для чтенія дѣтямъ про-
изведенія, въ которыхъ выражается народная душа, изобра-
жается русскій бытъ, излагаются народныя воззрѣнія. Таковы
многія сочиненія Пушкина, Юрій Милославскій Загоскина,
народныя пѣсни, стихотворныя сказки Кирши Данилова,
басни Крылова и др. «Давайте дѣтямъ больше и больше со-
зерцаніе общаго, человѣческаго, мірового; но преимуществен-
но старайтесь знакомить ихъ съ этимъ чрезъ родныя и на-
ціональныя явленія: пустъ они сперва узнаютъ не только о
Петрѣ Великомъ, но и о Іоаннѣ III, чѣмъ о Генрихахъ, Кар-
лахъ, Наполеонахъ. Общее является только въ частномъ: кто
не принадлежитъ своему отечеству, тотъ не принадлежитъ и
человѣчеству».
Изъ приведенныхъ словъ слѣдуетъ заключить, что для
Бѣлинскаго выше всего были человѣчество и человѣчность,
a потомъ уже шли народность и націонализмъ. Въ послѣд-
нихъ выражались лишь въ частныхъ формахъ первыя: на-

родныя явленія суть только средства созерцанія общаго, че-
ловѣческаго, мірового.
Основу, сущность, элементъ высшей жизни въ человѣкѣ
составляетъ его внутреннее чувство безконечнаго, которое,
какъ чувство, лежитъ въ его организаціи. Степени этого чув-
ства различны въ людяхъ, и мѣрою глубины его измѣряется
достоинство человѣка и близость его къ источнику жизни—
къ Богу. Все человѣческое знаніе должно бытъ выговарива-
ніемъ, переведеніемъ въ понятія, опредѣленіемъ, короче—со-
знаніемъ таинственныхъ проявленій этого чувства, безъ ко-
тораго, поэтому, всѣ наши понятія и опредѣленія суть слова
безъ смысла, форма безъ содержанія, сухая, безплодная и
мертвая отвлеченность. Безъ чувства безконечнаго въ чело-
вѣкѣ не можетъ бытъ и внутренняго, духовнаго созерцанія
истины, потому что непосредственное созерцаніе истины, какъ
на фундаментъ, основывается на чувствѣ безконечнаго. Это
чувство естъ даръ природы, результатъ счастливой органи-
заціи, а потому оно свойственно и дѣтямъ, въ которыхъ ле-
житъ въ видѣ зародыша.
Чувство играетъ видную роль въ формировкѣ личности и
въ воспитаніи, особенно же чувство любви къ дѣтямъ, кото-
рое естъ орудіе и посредникъ воспитанія. Не всякая любовь
родителей къ дѣтямъ можетъ быть такимъ органомъ воспи-
танія: есть любовь животная и естъ любовь человѣческая.
Всякая человѣческая любовь должна быть чувствомъ, про-
свѣтленнымъ разумною мыслью, чувствомъ одухотвореннымъ.
Изъ родства плоти и крови должно развиться родство духа,
которое одно прочно, крѣпко, одно истинно и дѣйствительно,
одно достойно высокой и благородной человѣческой при-
роды. Отецъ любить свое дитя, потому что оно его рожденіе;
но онъ долженъ любить его еще какъ будущаго человѣка,
котораго Богъ нарекъ своимъ сыномъ. При самомъ рожденіи
отецъ долженъ посвятить свое дитя служенію Богу въ духѣ
и истинѣ, и посвященіе это должно состоять не въ отторже-
ніи отъ живой действительности, но въ томъ, чтобы вся
жизнь и каждое дѣйствіе въ жизни дитяти было выраженіемъ
живой, пламенной любви къ истинѣ, въ которой является
Богъ. Есть отцы, которые любятъ дѣтей для самихъ себя, и
въ этой любви есть своя истинная и разумная сторона; есть
отцы, которые любятъ своихъ дѣтей для нихъ самихъ, и эта

любовь выше, истиннѣе, разумнѣе; но есть еще высшая, истин-
нѣйшая и разумнѣйшая любовь къ дѣтямъ—любовь въ исти-
нѣ, FI> Богѣ. Собственно только такая любовь истинна и до-
стойна называться любовью.
Разумная любовь должна стать основой взаимныхъ отно-
шеній между родителями и дѣтьми. Любовь предполагаетъ
взаимную довѣрчивость, и отецъ долженъ бытъ столько же
отцомъ, сколько и другомъ своего сына. Первое попеченіе
отца должно быть о томъ, чтобы сынъ не скрывалъ отъ него
ни малѣйшаго движенія своей души, чтобы къ нему шелъ
съ вѣстью обо всемъ, счастливомъ и несчастливомъ, хорошемъ
и дурномъ. Грубо ошибаются отцы, отдѣляющіе себя отъ
дѣтей строгостью, суровостью, недоступною важностью.
Воспитаніе по отношенію къ большинству людей естъ все—
и жизнь, и смерть, спасеніе и гибель. Но чтобы стать жизнью
и спасеніемъ, а не смертью и гибелью, воспитаніе должно
отказаться отъ всякихъ претензій на своевольную и искус-
ственную самодеятельность. Оно должно бытъ помощникомъ
природѣ—не больше. Обыкновенно думаютъ, что душа мла-
денца есть бѣлая доска, на которой можно писать, что угодно,
забывая, что каждый человѣкъ есть индивидуальная лич-
ность, которая можетъ дѣлаться и хуже и лучше только по
своему, индивидуально. Воспитаніе можетъ сдѣлать человѣка
только худшимъ, исказить его натуру; лучшимъ оно его не
дѣлаетъ, а только помогаетъ дѣлаться. Душа младенца не
бѣлая доска, а дерево въ зернѣ, человѣкъ въ возможности;
воспитатель естъ садовникъ, который ходитъ за этимъ нѣж-
нымъ, возникающимъ растеніемъ. Посредствомъ прививки й
дикую яблоню можно заставить, вмѣсто кислыхъ и малень-
кихъ яблокъ, приносить садовыя яблоки, вкусныя и большія;
но тщетны были бы всѣ усилія искусства заставить дубъ
приносить яблоки, а яблоню—желуди. A въ этомъ-то именно
и заключается, по большей части, ошибка воспитанія: забы-
ваютъ о природѣ, дающей ребенку наклонности и способ-
ности, и определяющей его значеніе въ жизни, и думаютъ,
что было бы только дерево, а то можно заставить его при-
носить что угодно, хоть арбузы вмѣсто орѣховъ. Вообще чело-
вѣкъ ничего не можетъ узнать, чего не было бы въ немъ, по-
тому что вся дѣйствительность, доступная его разумѣнію, есть
не что иное, какъ осуществившіеся законы его же собствен-

наго разума; внѣ находящійся міръ человѣкъ можетъ со-
знавать только чрезъ себя. A, сверхъ того, человѣкъ имѣетъ
свои эпохи возрастанія, не сообразуясь съ которыми можно
заглушить въ немъ всякое развитіе. Такъ въ дѣтствѣ фанта-
зія есть преобладающая способность и сила души, первый
посредникъ между духомъ ребенка и внѣ его находящимся
міромъ действительности. Дитя не требуетъ выводовъ, дока-
зательствъ, логической послѣдовательности; ему нужны об-
разы, краски, звуки, сказки, исторійки. Поэтому въ произве-
деніяхъ для дѣтей нужно какъ можно меньше сентенцій,
нравоученій, резонерства, ихъ не любятъ и взрослые, a дѣти
просто ненавидятъ.
Характеренъ для педагогики Бѣлинскаго его взглядъ на
положеніе женщины и ея образованіе. Сначала (въ 1835 г.)
Бѣлинскій говорилъ, что женщина есть предметъ благоговѣй-
ной страсти, нѣжная мать, (преданная супруга—и въ этомъ,
ея назначеніе; она—гибкая лоза, зеленый плющъ, обвиваю-
щей гордый дубъ, благоуханная роза и т. п. Воспитаніе
женщины должно гармонировать съ ея назначеніемъ, и Только
прекрасныя стороны бытія должны быть открыты ея вѣдѣ-
нію, а обо всемъ прочемъ она должна оставаться въ миломъ
простодушномъ незнаніи (въ отзывѣ о сочиненіи г-жи Мон-
борнъ Жертва). Позднѣе (въ 1843 году) Бѣлинскій о жен-
скомъ вопросѣ разсуждалъ уже совсѣмъ по другому: въ
наше время жизнь и деятельность въ сферѣ общаго есть,
необходимость не для одного мужчины, но точно также и
для женщины, потому что женщина точно такъ же есть чело-
вѣкъ, какъ и муж}чина. Міръ знанія, искусства, словомъ,
міръ общаго долженъ быть столько же открыть женщинѣ;
какъ к мужчинѣ, на томъ основаніи, что и она, какъ и онъ,
прежде всего—человѣкъ, a потомъ уже жена, мать, хозяйка..
Истинно человѣческая любовь теперь можетъ бытъ обосно-
вана только на взаимномъ уваженіи другъ въ другѣ человѣ-
ческаго достоинства. Взаимное же уваженіе другъ въ другѣ
человѣческаго достоинства производитъ равенство, а равен-
ство—свободу отношеній. Мужчина перестаетъ бытъ власте-
линомъ, а женщина—рабой, съ обѣихъ сторонъ устанавли-
ваются одинаковыя права и одинаковыя обязанности; послѣд-
нія, будучи нарушены одной стороной, тотчасъ же не при-
знаются болѣе и другой (въ отзывѣ о сочиненіяхъ А. Пушкина),.

Въ лицѣ Бѣлинскаго русская педагогика впервые до-
росла до сознанія необходимости, прежде всего и больше всего,
воспитывать человѣка, a цѣль воспитанія видѣтъ въ развитіи
человѣчности. Эта основная педагогическая идея выражена
Бѣ лине кимъ вполнѣ отчетливо. Прежнія разсужденія о вос-
питаніи человѣка и гражданина, екатерининскаго времени,
были только пышными фразами, прикрывавшими убогое, ни-
щенское содержаніе въ педагогическомъ отношеніи—воспи-
таніе строго сословное, якобы установленное самимъ Богомъ,
крѣпостныхъ, мѣщанъ, разночинцевъ, духовныхъ, дворянъ,
а вообще не людей и не гражданъ, a вѣрноподданныхъ. Позд-
нѣе мы встрѣчаемъ (въ началѣ царствованія Александра I)
попытки создать безсословныя школы (но не воспитывать и
образовывать людей), попытки отцвѣтшія, прежде чѣмъ онѣ
успѣли расцвѣсть. A далѣе, со второй половины царствова-
нія Александра I, господствовала .строжайшая сословность, о
воспитаніи человѣка и рѣчи не было, никто такую тему не
ставилъ, о ней никто не| «слыхивалъ. И >вотъ среди педаго-
гической тьмы блеснулъ яркій лучъ свѣта—было громко за-
явлено, что сословникъ, профессіоналъ, чиновникъ безъ че-
ловѣка почти ничего не стоитъ, очень мало, a человѣкъ
безъ сословности и профессіонализма имѣетъ всѣ права на
существованіе. «Кто не сдѣлался прежде всего человѣкомъ,
тотъ плохой гражданинъ, плохой слуга царю». Это полный
переворотъ въ педагогіи, новое соціальное міровоззрѣніе, осо-
бенно въ связи съ дополнительнымъ утвержденіемъ Бѣлин-
скаго, что женщина такой же человѣкъ, какъ и мужчина,
имѣетъ равныя съ нимъ права и обязанности. Онъ и она—
это не существа, одно съ земли, а другое съ луны, а это два
одинаково равныхъ и свободныхъ и одинаково связанныхъ
существа. Но время было настолько глухое, мертвое, реак-
ціонное, что идеи Бѣлинскаго блеснули, но не могли по-
бѣдить окружавшей тьмы, и были поглощены ею, какъ будто
онѣ и не были заявлены.
Вообще педагогика Бѣлинскаго была слишкомъ идеали-
стична, возвышенна, благородна, чтобы она могла оказать
какое либо практическое дѣйствіе, она была слишкомъ не ко
двору, не по времени. Родится дитя въ благородной дворян-
ской семьѣ, недоросль, родится разночинецъ. Что съ нимъ
дѣлать, куда готовить? Очевидно, къ службѣ—военной, мор-

ской, гражданской, къ торговлѣ, ремеслу. A вотъ является
педагогъ и внушаетъ, что съ самаго рожденія дитя нужно,
посвятить служенію Богу въ духѣ и истинѣ, и что такое
отношеніе къ дитяти и есть единственно правильное выра-
женіе любви къ нему, что прежде всего нужно быть ищущимъ
истины человѣкомъ. Скажите пожалуйста, какія фантазіи,
думаетъ обыватель. A педагогъ поражаетъ его окончательно
и въ лоскъ, прибавляя, что и дѣвочекъ нужно готовить къ
тому же, къ чему и мальчиковъ, и что любовь его, обывателя,
къ дѣтямъ есть любовь звѣриная, а не человѣческая. Обыва-
тель могъ только съ пренебреженіемъ посмотрѣть на такого
педагога и отойти отъ него подальше прочь.
Откуда у Бѣлинскаго такія дивныя идеи? Нужно помнить,
что Бѣлинскій былъ западникъ и хотя самъ, по незнанію
иностранныхъ языковъ, и не могъ слѣдитъ за западною лите-
ратурой, но онъ вращался среди широко образованныхъ лю-
дей, прекрасно знавшихъ всѣ новыя теченія въ области
европейской науки, философіи и искусства, и отъ нихъ могъ
многое почерпнуть, какъ это и было въ действительности. А
на западѣ идея о воспитаніи и образованіи, прежде всего,
и больше всего, человѣка, а не гражданина, сдѣлалась го-
сподствующей въ широкихъ кругахъ общества со второй по-
ловины XVIII вѣка. Съ другой стороны, «неистовый Вис-
саріонъ» былъ человѣкъ горячій, увлекающійся всякаго рода
благородными идеями, и своими и чужими, которыя онъ
пріобрѣталъ. Читая Плутарха, онъ такъ увлекался древно-
стію, что въ немъ (по его собственному сообщенію) разви-
лась какая-то—фанатическая любовь къ свободѣ и независи-
мости человѣческой личности, которая возможна только при
обществѣ, основанномъ на правдѣ и доблести». Онъ находилъ
въ классической древности зерно всего великаго, благород-
наго, доблестнаго, потому что основа древней жизни—гор-
дость личности, неприкосновенность личнаго достоинства. А
отсюда онъ сдѣлалъ такой педагогическій выводъ: «да, гре-
ческій и латинскій языки должны бытъ краеугольнымъ кам-
немъ всякаго образованія, фундаментомъ школы» 1). Такимъ.
1) Сочи. Бѣлинскаго, 3-е изд. Павленкова, т. IV, стр. 1085. Педа-
гогическія сочиненія Бѣлинскаго собраны Л. Г. Фоминымъ и изданы
въ 1912 г. СПБ. (издательство газеты Школа и жизнь).

образомъ, даже отрывочныя идеи, тѣмъ или инымъ путемъ
попа давшія въ сознаніе Бѣлинскаго, быстро въ немъ разви-
вались, расширялись и превращались въ определенное строй-
ное ученіе.
Если западники дали русской педагогикѣ нѣсколько весь-
ма цѣнныхъ идей, то и славянофилы не прошли безслѣдно
для развитія русскаго педагогическаго самосознанія. Одинъ
изъ главнѣйшихъ представителей славянофильства, А. С. Хо-
мяковъ, далъ связный очеркъ постановки и задачъ русскаго
просвѣщенія въ статьѣ «Объ общественномъ воспитаніи въ
Россіи» х). Хотя статья эта, по предположенію нѣкоторыхъ, и
написана въ 1858 году, но, внѣ всякаго сомнѣнія, идеи, въ
ней изложенныя, занимали Хомякова гораздо ранѣе. Онъ,
при своей разносторонней и обширной начитанности, по-
стоянно интересовался вопросами образованія, соотноситель-
нымъ положеніемъ и характеромъ просвѣщенія въ Россіи
и Западной Европѣ. Отправившись въ заграничное путеше-
ствіе въ 1847 году, онъ внимательно изучалъ Англію, зна-
комился съ ея системой образованія и старался выяснить
себѣ ея сильныя и слабыя стороны 2). Притомъ взгляды Хо-
мякова на постановку образованія въ Россіи такъ тѣсно свя-
заны съ его общимъ славянофильскимъ міровоззрѣніемъ, что
и статья «Объ общественномъ воспитаніи въ Россіи» долж-
на быть отнесена, по сущности изложенныхъ въ ней идей,
къ раннѣйшему времени, т.-е. ко второму., а не къ третьему
періоду исторіи русской педагогіи. Уже въ «Письмѣ объ
Англіи» намѣчаются нѣкоторыя мысли, развиваемыя въ
статьѣ «Объ общественномъ образованіи въ Россіи».
По представленію Хомякова, великимъ историческимъ
двигателемъ въ народной жизни является вѣра, проникаю-
щая все существо человѣка и всѣ отношенія его къ ближнему.
Выньте христіанство изъ исторіи Европы и буддизмъ изъ
исторіи Азіи, и вы уже ничего не поймете ни въ Европѣ, ни
въ Азіи. Мѣра просвѣщенія народа, характеръ просвѣщенія
И его источники опредѣляются мѣрою, характеромъ и источ-
никомъ вѣры. Внутренняя задача жизни русскаго народа есть
г) См. томъ 1 его сочиненій, изд. 1911 г., Москва.
2) См. въ lt. его • сочиненій. Письмо объ Англіи, напечатанное:
впервые въ 1848 г. іг

развитіе дѣятельности, основанной на законахъ высшей
нравственности и христіанской правды, дѣятельности, скре-
пленной въ своей вершинѣ закономъ живого единства и стоя-
щей на твердыхъ началахъ общины и семьи. Вѣра, и именно
православная вѣра, со всею ея животворною и строительною
силою и терпѣливою любовью, должна послужить основа-
ніемъ, на которомъ воздвигнется зданіе русскаго просвѣще-
нія. Соотвѣтственно этому и воспитаніе, даваемое однимъ
поколѣніемъ другому, по необходимости должно заключать
БЪ себѣ тѣ начала, которыми живетъ и развивается народная
историческая жизнь, т.-е. «воспитаніе, чтобы былъ русскимъ,
должно быть согласно съ началами не богобоязненности во-
обще и не христіанства вообще, но съ началами правосла-
вія, которое естъ единственное истинное христіанство, съ
началами жизни семейной и съ требованіями сельской об-
щины, во сколько она распространяетъ свое вліяніе на рус-
скія села». Нужно замѣтитъ, что и семьѣ и общинѣ Хомяковъ
придавалъ громадное значеніе, всю общественность онъ по-
нималъ построенной по типу семьи : семья—ячейка обществен-
ности, семейныя отношенія—идеальные прообразы обще-
ственныхъ отношеній. Такое общество естъ земщина, выра-
жающая голосъ земли, голосъ народа, къ которому власть
должна прислушиваться.
Европейское просвѣщеніе, но Хомякову, 1) характери-
зуется преобладаніемъ матеріальной стороны надъ духовной
и раціонализмомъ. Сущность же восточнаго просвѣщенія за-
ключается въ томъ, чтобы, овладѣвъ законами человѣче-
скаго духа, положить предѣлъ развитію личнаго эгоизма
и построить жизнь человѣка по закону любви. Двигающую
силу просвѣщенія составляетъ не борьба человѣка съ чело-
вѣкомъ, а любовь человѣка къ человѣку. Средствомъ же
для этого является религіозно-нравственное воспитаніе, имѣ-
ющее, конечною цѣлью искорененіе въ душѣ эгоистическихъ
началъ и замѣну ихъ альтруитическими. Съ западной точки
зрѣнія благо заключается въ подчиненіи другого человѣка
и въ вынужденіи его служить своимъ интересамъ; съ во-
сточно-русской точки зрѣнія, благо есть добровольное при-
1) Такъ суммируетъ взгляды Хомякова его біографъ, В. З. Завит-
невичъ въ сочиненіи А. О. Хомяковъ, т. I. Кіевъ, 1902 г, стр. 709—711.

несеніе себя въ жертву другому и постройка всей частной,
и общественной жизни на началѣ любви. Любовь есть начала
активности въ Богѣ и гармоніи въ мірѣ, она есть высочай-
шая основа всей жизни и дѣятельности.
Родители, домъ, общество заключаютъ въ себѣ большую
часть воспитанія, а школьное ученіе естъ только меньшая
часть того же воспитанія. Строй ума у ребенка, котораго
первыя слова были Богъ, тятя, мама, будетъ не таковъ,
какъ у ребенка, котораго первыя слова были деньги, на-
рядъ или выгода. Душевный складъ ребенка, который при-
выкъ сопровождать своихъ родителей въ церковь по празд-
никамъ и по воскресеньямъ, а иногда и въ будни, будетъ,
значительно разниться отъ душевнаго склада ребенка, роди-
тели котораго не знаютъ другихъ праздниковъ, кромѣ театра,
бала и картежныхъ вечеровъ. Все воспитаніе и всѣ училища
должны быть, насколько возможно, соображены съ условія-
ми семейной жизни, а равно съ жизнью по выходѣ изъ
школы. Чтобы просвѣщеніе пустило глубокіе корни и сде-
лалось плодотворнымъ, оно должно органически вырасти изъ
жизни, какъ стволъ растенія вырастаетъ изъ корней. Се-
мейство и общество должны имѣть свободный доступъ въ.
училища, особенно высшія. Истинное просвѣщеніе естъ про-
свѣщеніе всего духовнаго состава человѣка или народа.
Государство имѣетъ полное право вліять на родъ образо-
ванія народа, и отрицательно и положительно.
Въ просвѣщеніи народа путемъ школы весьма важное
значеніе имѣетъ выясненіе правильнаго отношенія между
общимъ и спеціальнымъ (профессіональнымъ) образованіемъ.
Извѣстно, что у насъ царилъ въ государственный періодъ
исторіи русской педагогіи сословный профессіонализмъ, а
настоящаго общаго образованія совсѣмъ не было. Хомяковъ
рѣшительно высказывается противъ предпочтенія спеціально-
профессіональнаго образованія общему.
За необходимость серьезной постановки общаго образо-
ванія Хомяковъ приводитъ разныя соображенія, которыя мо-
гутъ бытъ сведены къ тремъ. Самый главный доводъ его—
психологическій. Разумъ человѣка естъ начало живое и цѣль-
ное, его дѣятельность въ отношеніи къ наукѣ заключается
въ пониманіи. Предметы вселенной н самыя науки служатъ
го ль ко матеріаломъ для развитія пониманія, a въ развитіи

пониманія, посредствомъ сопоставленія различныхъ явленій
въ природѣ и понятій, принадлежащихъ различнымъ на-
укамъ, и заключается истинная цѣль умственнаго воспи-
танія. Ранній спеціализмъ притупляетъ умъ, дѣлаетъ его
одностороннимъ и подрываетъ успѣхи даже въ той обла-
сти, которая предназначена будущему спеціалисту. Самое
богатство матеріаловъ, если они всѣ принадлежать къ одной
области и не пробуждаютъ силы сравнивающего пониманія,
является безплоднымъ: этотъ богатый матеріалъ свинцовой
тяжестію лежитъ въ сонной головѣ и давитъ на нее, между
тѣмъ какъ меньшее количество матеріаловъ, пробуждающее
сравнивающую дѣятельность ума, приноситъ богатые пло-
ды. Человѣкъ является хозяиномъ знаній вслѣдствіе обоб-
щеній. Такъ несчастный ученикъ ремесленно-художествен-
ной школы, вѣкъ свой трудившійся надъ рисованіемъ орна-
ментовъ, никогда не нарисуетъ такого затѣйливаго орнамента,
который, шутя, накинетъ въ одно мгновеніе рука академика,
никогда не думавшаго о сплетеній виноградныхъ и дубовыхъ
листьевъ
Два другіе довода практическіе: человѣкъ, получившій
основное общее образованіе, находитъ себѣ пути по обстоя-
тельствамъ жизни; человѣкъ же, замкнутый въ тѣсную спе-
ціальность, погибъ, какъ скоро непредвидимая и неисчисли-
мая въ случайностяхъ жизнь преградить ему единственный
путь, доступный для него.—Страна, наиболѣе отличающаяся
учеными и изобрѣтателями спеціалистами—Англія—почти не
имѣетъ спеціальныхъ школъ. Люди, прославившіеся самыми
блистательными открытіями въ отдѣльныхъ отрасляхъ наукъ
и подвинувшія ихъ наиболѣе впередъ, никогда не были пи-
томцами спеціальныхъ разсадниковъ знанія.
На основаніи приведенныхъ соображеній, спеціальность
не можетъ быть положена въ основу воспитанія. Умствен-
ная жизнь человѣка. подчинена законамъ, подобнымъ тѣмъ,
которыми управляется его жизнь физическая. Такъ, кто же-
лалъ бы воспитать извѣстное число скоро ходовъ, носильщи-
ковъ, кулачныхъ бойцовъ и т. д., тотъ дастъ имъ всѣмъ
сперва общее воспитаніе атлета, подчинить ихъ общей діетѣ
и общимъ упражненіямъ, укрѣпить всю ихъ мускульную
систему, a потомъ уже обратитъ ихъ къ предназначеннымъ
спеціальностямъ. согласуясь, сколько возможно, съ ихъ BDO-

жденными способностями; онъ достигнетъ своей цѣли. Но
тотъ, кто, раздѣливъ воспитанниковъ съизмала по будуще-
му ремеслу да скороходовъ, носильщиковъ, бойцовъ, взду-
малъ бы развивать въ будущемъ скороходѣ единственно силу
ногъ и дыханія, въ будущемъ носильщикѣ-единственно крѣ-
пость спины и въ бойцахъ—мускулы руки, тотъ выроститъ
множество безсильныхъ уродовъ, изъ которыхъ едва ли одинъ
окажется сколько-нибудь способнымъ къ работѣ, которой
былъ предназначенъ. Никому и не придетъ въ голову такое
нелѣпое физическое воспитаніе. Отчего же такъ нелѣпо ум-
ничаютъ надъ человѣческимъ умомъ люди, которые посо-
вѣстились бы дозволить себѣ тѣ же самыя несообразности
въ тѣлесномъ воспитаніи человѣка? Твердою и вѣрною осно-
вою можетъ служитъ только общее образованіе, расширяю-
щее кругъ .человѣческой мысли и понимающей способности.
Въ гимназическомъ курсѣ должна бытъ устранена исключи-
тельная спеціальность занятій. Но такъ какъ особенныя спо-
собности учащихся обнаруживаются довольно рано, то мож-
но допустить раздѣленіе общаго курса на два отдѣленія:
словесное и математическое, причемъ предметы обученія бу-
дутъ одни и тѣ же, но на одномъ отдѣленіи будутъ преобла-
дать словесные предметы, а на другомъ математическіе. На
словесномъ отдѣленіи преимущественное вниманіе должно
быть дано древнимъ языкомъ, на математическомъ—чистой
математикѣ. Преподаваніе живыхъ языковъ и прикладной
математики разсѣеваетъ мысль, преподаваніе древнихъ язы-
ковъ и чистой математики сосредоточиваетъ ее. Одно изнѣжи-
ваетъ и разслабляетъ, другое трезвить и укрѣпляетъ. Чи-
стая математика приготовляетъ человѣка къ занятіямъ при-
кладной, прикладная дѣлаетъ человѣка почти неспокойнымъ
къ ясному уразумѣнію законовъ чистой математики. Уче-
ніе, повидимому, безполезное въ практическомъ отношеніи,
созидаетъ людей крѣпкихъ и самомыслящихъ; ученіе, по-
видимому, чисто практическое воспитываетъ пустыхъ повто-
рителей заграничной болтовни. Наконецъ, нужно принятъ
въ разсчетъ и то соображеніе, что познаніе новѣйшихъ язы-
ковъ и физическихъ наукъ легко пріобрѣтается и по выходѣ
изъ школы, сама жизнь помогаетъ этому пріобрѣтенію; древ-
ніе же языки и математика никогда уже не пріобрѣтаются
тѣмъ, кого школа съ ними не подружила.

Въ своемъ разсужденіи «Объ общественномъ воспитаніи»
Хомяковъ коснулся и университетскаго вопроса. По его мнѣ-
нію, положеніе университета, какъ высшаго изъ государ-
ственныхъ училищъ, опредѣляетъ положеніе всѣхъ осталь-
ныхъ. Его процвѣтаніе есть процвѣтаніе всѣхъ другихъ, его
паденіе—паденіе и ихъ. Плохой университетъ дѣлаетъ всѣ
•остальныя школы ничтожными, иныя вслѣдствіе ихъ пря-
мой зависимости, a другія—по вліянію на ихъ строй пу-
темъ соревнованія (спеціальныя школы). Поэтому улучшеніе
.университетскаго преподаванія должно бытъ предметомъ пер-
вой важности въ дѣлѣ общественнаго образованія. А са-
мое существенное улучшеніе университетскаго преподаванія
заключается въ сокращеніи спеціальныхъ курсовъ и замѣнѣ
ихъ общеобразовательными. Первые два года университет-
скаго преподаванія должны быть посвящены общеобразова-
тельнымъ предметамъ (на гимназическій курсъ Хомяковъ по-
лагалъ достаточнымъ шести лѣть), содержащимъ знанія,
равно необходимыя всякому образованному человѣку, къ ка-
кой бы спеціальности онъ ни готовился, каковы русскій
языкъ и словесность, исторія всемірной литературы, исторія
всеобщая, начала математики, естественныхъ наукъ и бого-
словіе «болѣе всего». Послѣ этого приготовительнаго курса
для всѣхъ факультетовъ, кромѣ медицинскаго х), студенты
избираютъ спеціальность, которую и изучаютъ три года.
Университетомъ образованіе не заканчивается, какъ шко-
лой не начинается. Послѣдній и высшій воспитатель есть
общество, а его разумное орудіе—книгопечатаніе. Оно даетъ
самое полное и разнообразное выраженіе человѣческой мысли
ж въ наше время есть огромныя сила, могущая принести
большую пользу и большой вредъ. Но изъ того, что какая-
нибудь сила можетъ произвести гибельныя послѣдствія, слѣ-
дуетъ ли ее умертвлять? Хомяковъ настаивалъ на томъ, что
1) Медики потому освобождаются отъ слушанія общеобразователь-
ныхъ курсовъ, что медицина не наука въ строгомъ смыслѣ слова и меди-
цинскій факультетъ не факультетъ, a спеціальная шкода, причислен-
ная къ университету для приданія ей нѣкотораго научнаго характера.
Потому медикамъ достаточно прослушать общеобразовательные курсы
.лишь по русскому языку, по закону Божію и естествовѣдѣнію.

«честное перо требуетъ свободы для своихъ честныхъ мнѣ-
ній, даже для своихъ честныхъ ошибокъ».
Можно, конечно, разно думать о состоятельности педаго-
гическихъ взглядовъ Хомякова, но во всякомъ случаѣ нельзя
имъ отказать въ полной серьезности и опредѣленности. Двѣ
главныя идеи составляютъ сущность хомяковской педаго-
гіи:. 1) русское воспитаніе должно бытъ православно-соціаль-
нымъ, т.-е. основываться на православной религіи и нахо-
диться въ непосредственной связи съ семьей, русской об-
щиной и вообще съ русской жизнью и обществомъ, «просвѣ-
щеніе должно вырастать изъ жизни», «послѣдній и высшій
воспитатель есть общество». А нужно замѣтитъ, что Хомя-
ковъ, основывая русское воспитаніе на православной вѣрѣ,.
совсѣмъ не имѣлъ въ виду какъ-либо стѣснятъ науку: пра-
вославная вѣра не только не противорѣчитъ нѣкоторой сво-
боде въ преподаваніи наукъ, но еще и требуетъ этой свободы.
Всякая наука должна излагать свои современные выводы
прямо и открыто, безъ унизительной лжи, безъ смѣшныхъ на-
тяжекъ, безь умалчиванья, которое легко можетъ бытъ обли-
чено. Опасна не свобода наукъ—она необходима столько же
для ихъ успѣха, сколько и для достоинства вѣры; опасно
суевѣріе въ непреложность наукъ на каждомъ шагу ихъ
развитія. Это суевѣріе, вредное для наукъ, еще вреднѣе для
религіи и должно бытъ устранено изъ всякаго преподава-
нія.—2) Вторая главная мысль педагогики Хомякова—необхо-
димо среднюю школу сдѣлать строго общеобразовательной,
устранивъ изъ нея всякія спеціальности, и въ самомъ уни-
верситетъ первые два года нужно посвятить дополненію об-
щаго образованія. Эта мысль, въ первой своей половинѣ,
есть прямое пріобрѣтеніе русской педагогіи.
Такимъ образомъ западники (Бѣлинскій) дали русской
педагогикѣ идею о воспитаніи и образованіи прежде всего
и больше всего человѣка, а славянофилы (Хомяковъ) до-
полнили ее идеей о серьезной общеобразовательной школѣ, съ
возможностью раздѣленія этой послѣдней, при одинаково-
сти предметовъ преподаванія, на словесное и математическое
отдѣленія. Эти двѣ основныя педагогическій идеи знамено-
вали собою скорое наступленіе новаго времени въ исторіи
русской педагогики.

Общіе выводы.
Развитіе образованія въ государственный періодъ совер-
шалось въ такой послѣдовательности : на мѣсто прежняго
единаго церковнаго образованія созданы были профессіональ-
ный, свѣтскія и духовныя, школы разныхъ типовъ, съ при-
нудительной посылкой дѣтей извѣстныхъ сословій въ из-
вѣстныя школы. Слѣдовательно, устроенный профессіональ-
ныя школы были сословными. Таково было положеніе обра-
зованія отъ Петра I до Екатерины П. Екатерина П и Але-
ксандръ I (въ началѣ своего царствованія) попытались по-
ставитъ образованіе болѣе свободно и гуманно, дать школамъ
общеобразовательный курсъ, сдѣлать школы бессословными,
a посѣщеніе ихъ необязательными Общее образованіе
вошло вь жизнь, но постепенно вернулось къ сословности,
правда, смягченной, и съ прекращеніемъ вынудительной по-
сылки дѣтей въ извѣстныя школы. Для завѣдыванія шко-
дами былъ созданъ спеціальный государственный органъ—
министерство народнаго просвѣщенія, придавшій школамъ
внѣшнюю стройность и порядокъ.
Государственный періодъ русской педагогіи характери-
зуется слѣдующими чертами:
1. Заимствованія продолжаются и оказываются не менѣе
значительными, чѣмъ въ первый періодъ: совершается масса
переводовъ; выписываются изъ-за границы учителя, профес-
сора и даже студенты (одинъ разъ); заимствуются и цѣлыя
педагогическій системы и частныя педагогическій ученія.
Бея разница съ первымъ періодомъ состоитъ въ томъ, что
заимствованія дѣлаются исключительно съ запада, —востокъ ,
греки теряютъ всякое культурное значеніе,—и дѣлаются въ
интересахъ государства, а не церкви. Церковь въ дѣлѣ обра-
зованія настолько подавляется государствомъ, что одно время
даже законъ Божій исчезаетъ изъ курса гимназій и учеб-
ники по закону Божію составляются свѣтскими людьми. А
вообще законоучитель превращается въ простого учителя,
съ подчиненіемъ его всѣмъ учительско-школьнымъ поряд-
камъ, и даже самая церковь дѣлается однимъ изъ многихъ
органовъ государственнаго управленія.

2. Единое для всѣхъ образованіе перваго періода во вто-
ромъ, сдѣлавшись сословнымъ, раздробилось на многіе типа
и виды. Вслѣдствіе этого, по сравненію съ первымъ періо-
домъ, мы наблюдаемъ во второй такія особенности: а) число
школъ значительно возросло (въ абсолютномъ смыслѣ сло-
ва) и типы ихъ сдѣлались разнообразными—университеты,
гимназіи, корпуса, духовныя академія и семинаріи, город-
скія и приходскій училища, разныя профессіональный и тех-
ническія школы. Появился особый классъ людей—учителей,
преподавателей, педагоговъ; возникла педагогическая ли-
тература, главнымъ образомъ переводная и заимствованная,
но частію и самостоятельная, съ нѣкоторыми оригинальными
взглядами; б) заботясь объ устройствѣ школъ, государство
заботилось собственно не столько о нихъ, не о просвѣщеніи.
гражданъ, сколько о лучшей постановкѣ государственной
службы, для чего школы были лишь орудіемъ. Собственно къ
народному образованію государство, по большей части, отно-
силось недовѣрчиво и цѣнило не столько самое образованіе,
сколько его политическую благонадежность и удовлетвореніе'
просвѣщеніемъ профессіональныхъ государственныхъ потреб-
ностей. Поэтому и созданный государствомъ органъ для завѣ-
дыванія школами—министерство народнаго просвѣщенія —
былъ такъ поставленъ, что служилъ издавна органомъ не
столько дѣйствительнаго народнаго просвѣщенія, сколько
надзора, по требованіямъ политики момента, за благо-
надежностью просвѣщенія. Самое народное просвѣщеніе раз-
вивалось крайне туго, такъ какъ матеріальныя средства н&
это отпускались государствомъ постоянно весьма скудныя, а
потому народъ оставался въ полномъ невѣжествѣ и во вто-
рой періодъ, какъ и въ первый.
3. Возникшее учительское сословіе государство сдѣлало,
наряду съ другими, служилымъ сословіемъ, особою разно-
видностью чиновниковъ, для которыхъ была обязательна го-
сударственная дисциплина, исповѣданіе устно и дѣломъ при-
нятыхъ государственныхъ началъ. Зато учителя-чиновники
награждались, какъ и всѣ прочіе чиновники, царскимъ жа-
лованьемъ, чинами и орденами, носили мундиры, шпаги и
треуголки. Превратившись въ слугъ царевыхъ, учителя-чи-
новники естественно не признавали для себя обязательнымъ,
считаться въ своей деятельности съ желаніями общества;

и родителей, подчинять школу контролю общественнаго мнѣ-
нія, общественной критикѣ; у нихъ былъ свой господинъ—
государственная власть, указаній которой они единственно
и слушались. Такимъ образомъ возникло полное раздѣленіе
между школой и обществомъ, школа, вопреки своему состоя-
нію V положенію въ первый періодъ развитія педагогики,
обособилась отъ общественной жизни, стала вести свою спе-
цифическую жизнь, постоянно наклоняясь въ тѣ стороны,
въ которыя дулъ политическій вѣтеръ. Школа сдѣлалась мѣ-
стомъ примѣненія измѣнчивыхъ политическихъ взглядовъ
и теченій, она вполнѣ подчинялась политикѣ, переполнилась
ею, a вмѣстѣ съ этимъ, конечно, потеряла всякую самостоя-
тельность и устойчивость. Она развивалась не на автономныхъ
началахъ, на которыхъ ей слѣдуетъ развиваться, а постоянно
подчинялась давленію политическихъ, чуждыхъ ей по са-
мому существу и весьма измѣнчивыхъ, стремленій. Поэтому
плѣненіе школы государствомъ не могло быть періодомъ ея
процвѣтанія, хотя государственное состояніе школы было
необходимымъ моментомъ въ ея развитіи и все же многое
благое принесло школѣ и не незначительное.
4. Подчинилъ всѣ школы и учителей своему исключи-
тельному вѣдѣнію, государство стѣснило частную дѣятель-
ность въ дѣлѣ образованія, закрывая частныя школы или на-
вязывая имъ свои программы и строй. Всѣ частныя школы,
даже элементарныя, были поставлены подъ бдительный кон-
троль государства. Мало того, государство простерло свою
руку и на семью: отбирая малолѣтнихъ дѣтей въ свои шко-
лы, производя учащимся въ семьѣ дѣтямъ экзаменъ, госу-
дарство и семью превратило въ дѣлѣ воспитанія въ слу-
жебный органъ своимъ цѣлямъ. Стѣсненіе частнаго образо-
ванія и одностороннее регулированіе семейнаго воспитанія
неблагопріятно отразилось на развитіи русской педагогіи, и
школьнаго образованія и семейнаго воспитанія, подорвавъ
въ обществѣ интересъ къ педагогическому дѣлу, устранивъ
отъ него общество.
б. Воспитываемая личность въ государственный періодъ
выиграла очень мало. Ее стали, конечно, лучше учить, но
ея цѣнность возрасла немного: въ семьѣ отецъ, по прежнему,
былъ суровымъ патріархомъ, продолжающимъ рано сгибать
волю своихъ дѣтей подъ свою властную руку и не чуждав-

шимся суровыхъ мѣръ. Въ школѣ дисциплина была прямо
жестокая, дѣтская воля сокрушалась, какъ своеволіе, по
прежнему, о естественныхъ потребностяхъ дѣтства, физиче-
скихъ и особенно психическихъ, заботились мало. Гуман-
ные взгляды на дисциплину педагоговъ екатерининскаго вре-
мени—Бецкого, Янковича, Новикова—не привились, суровая
ветхозавѣтная дисциплина продолжала царить.
6. Теоретическая педагогика государственнаго періода, по
естественному порядку, была преимущественно отраженіемъ
государственныхъ началъ въ воспитаніи. Особенно сильно та-
кое направленіе педагогической мысли сказалось въ педаго-
гикѣ Бецкого и въ книгѣ «О должностяхъ человѣка и гра-
жданина». Теоретики—педагоги, защищавшие въ воспитаніи
общественный починъ, имѣли гораздо меньше успѣха и влія-
нія, хотя, конечно, они прошли далеко не безслѣдно для
развитія русскаго педагогическаго самосознанія. Церковно-
богословская педагогика перваго періода, не смотря на пол-
ное измѣненіе основного начала, еще продолжалась, имѣя
представителей не только въ началѣ періода (Посошковъ),
но и въ концѣ его (Ширинскій—Шихматовъ и архіепископъ
Евсевій); но взгляды Бѣлинскаго и Хомякова значительно
подвинули русскую педагогику впередъ.

ПЕРІОДЪ ТРЕТІЙ.
Общественная педагогія.
ГЛАВА XIV.
Переходное время и его характерныя черты.
Новая русская педагогія начинается съ тѣмъ великимъ
возрождающимъ, обновительнымъ движеніемъ, которое при-
вело къ освобожденію крестьянъ отъ крѣпостной зависимости
и къ другимъ реформамъ. Эта эпоха, вообще, можетъ быть
названа освободительной, не только въ смыслѣ освобожденія
крестьянъ отъ узъ крѣпостничества, но и всѣхъ русскихъ
людей отъ разныхъ, долго сковывавшихъ ихъ, путь. Вслѣдъ
за великой коренной реформой намѣчались другія въ томъ-же
духѣ—судебная и земская, расширялась гласность, начина-
лась обличительная литература; искусственныя перегородки
между различными слоями общества падали; нарождалась
идея гражданственности, общественнаго почина и личной ши-
рокой самодеятельности; словомъ, совершалось возрожденіе
всего русскаго общества.
Вт. то время, когда, казалось, для всей русской жизни
отыскивались новые устои и начала, могло-ли воспитаніе
оставаться въ прежнемъ видѣ, неизмѣненнымъ? Очевидно,
это было невозможно. За нѣсколько лѣтъ до великой ре-
формы, когда она принимала болѣе или менѣе опредѣленныя
очертанія, Пироговъ уже взывалъ къ русскому обществу о
необходимости серьезныхъ перемѣнъ въ образованіи и обще-
ство начинало все сильнѣе и сильнѣе интересоваться педа-
гогическими вопросами; «Морской Сборникъ» началъ печа-
тать обширныя статьи о воспитаніи, сразу появилось нѣ-
сколько педагогическихъ журналовъ. Общество признало, что
педагогическое дѣло касается его близко, что оно не мо-

жегъ, но прежнему, оставаться равнодушнымъ и холоднымъ
къ педагогическимъ вопросамъ, предоставляя ихъ всецѣло
вѣдѣнію правительства. Въ постановкѣ, методахъ и пріе-
махъ воспитанія дѣтей общество усмотрѣло свои насущные,
кровные интересы, которые оно само и должно защищать и
оберегать, само разрабатывать. Всецѣло отдать образованіе
въ чьи-либо другія руки общество признало невозможнымъ.
Освобожденіе крестьянъ отъ крѣпостной зависимости —
весьма сложная реформа : экономическая, политическая и гу-
манитарная. Своими различными сторонами она различно
вліяли на жизнь и развитіе общества. Относительно просвѣ-
щенія общества она имѣла двойное вліяніе: количественное
и качественное. Она создала необычайный запросъ на обра-
зованіе и школы и самому образованію сообщила свободное
и гуманное направленіе.
Съ освобожденіемъ крестьянъ возникалъ чрезвычайно
важный вопросъ о народномъ образованіи. Пока крестьяне
были крѣпостными и находились во владѣніи помѣщиковъ,
о народномъ образованіи никто серьезно не заботился. По-
мѣщики ограничивались извлеченіемъ изъ крестьянъ мате-
ріальной пользы, ихъ просвѣщеніе было несогласно съ по-
мѣщичьею властью и ея интересами; государство также не
заботилось о народномъ образованіи, такъ какъ народъ нахо-
дился въ непосредственной власти помѣщиковъ, былъ пору-
ченъ ихъ управленію. Получая въ достаточномъ числѣ сол-
датъ и офицеровъ, государство не принимало никакихъ мѣръ
къ тому, чтобы солдаты владѣли элементарнымъ образова-
ніемъ: оно довольствовалось, если офицеры были въ нѣкото-
рой степени подготовлены къ своему дѣлу. Для нихъ и,
вообще, для дѣтей высшихъ сословій государство заводило
профессіональный школы, a солдатъ учили только въ казар-
махъ и только военнымъ упражненіямъ, при помощи всякаго
рода тѣлесныхъ наказаній.
Съ освобожденіемъ отъ крѣпостной зависимости, крестья-
не становились гражданами государства и, какъ граждане,
получали право на образованіе. Оставлять крестьянъ, т.-е.
большую часть своихъ гражданъ, въ состояніи прежняго не-
вѣжества государству было невыгодно и даже опасно, такъ
какъ совершенно невѣжественные граждане не могли надле-
жащимъ образомъ исполнять гражданскихъ обязанностей и

пользоваться правами, имъ дарованными; притомъ, недоста-
токъ образованія гражданъ чрезвычайно понижалъ силу и
вѣсъ государства среда образованныхъ сосѣдей. Такимъ об-
разомъ, возникалъ настоятельный вопросъ о народномъ обра-
зованіи, который, къ глубокому вреду всей жизни русскаго
народа, не разрѣшенъ серьезно и доселѣ. Съ какимъ именно
запасом!» школъ начиналась новая эпоха, это видно изъ слѣ-
дующихъ краткихъ историко-статистическихъ данныхъ. Пет-
ровскія цифирныя школы (1714—1715 гг.), служащія прото-
типами русскихъ народныхъ школъ, успѣха не имѣли, не
смотря на безпощадную принудительность обученія. Число
ихъ никогда не превышало 42. Къ 1744 году цифирныхъ
школъ осталось не болѣе 8 съ 222 учащимися. Въ 1790 году
Россія, при 26 милліонахъ населенія, имѣла не болѣе 269
учебныхъ заведеній при 16.525 учащихся. Новое столѣтіе
началось при 315 училищахъ съ 19.915 учащимися. Все это
были училища городскія, въ селахъ же училищъ, правильно
устроенныхъ, не существовало, деревенскіе жители доволь-
ствовались обученіемъ дьячковъ, начетчиковъ, богомолокъ
и тому подобныхъ автодидактовъ. По уставу 5 декабря
1804 года изъ екатерининскихъ малыхъ народныхъ училищъ
образовались два рода низшихъ училищъ: приходскій и
уѣздныя. Послѣднія назначались для городовъ и курсъ ихъ
былъ довольно широкъ, a первыя должны были учреждаться
не только въ городахъ, но и въ селеніяхъ. Каждый церков-
ный приходъ или два вмѣстѣ должны были имѣть, по край-
ней мѣрѣ, одно приходское училище. Приходскій училища
остались благимъ пожеланіемъ, такъ «какъ ихъ учрежденіе
возлагалось уставомъ на обязанность крестьянъ и помѣщи-
ковъ, но ни тѣ, ни другіе не обнаружили никакого рвенія къ
образованію; масса населенія продолжала оставаться безъ
училищъ. Поэтому въ 1828 году министръ народнаго про-
свѣщенія Шишковъ имѣлъ полное основаніе сказать, что на-
роднаго образованія въ россійской имперіи почти не суще-
ствуетъ. Но такъ какъ было постановлено, что и впредь при-
ходскій училища должны содержаться въ городахъ на счетъ
городскихъ обществъ, a въ помѣщичьихъ усадьбахъ насчетъ
помѣщиковъ, то число ихъ возрастало крайне медленно. Въ
1836 году считалось всего 661 училище, изъ нихъ 36 сохра-
нились отъ екатерининскаго времени, 6 отъ времени Павла,

349- Александра I и 243 учреждены при Николаѣ I (это въ
теченіе 11 лѣть царствованія) 1).
Освобожденіе крестьянъ, страшно усилившее нужду на-
рода въ образованіи, дало толчокъ въ этомъ отношеніи и
государству. Всѣ министерства принялись просвѣщать на-
родъ, причемъ само министерство народнаго просвѣщенія
стояло позади всѣхъ. Въ 1863 году въ вѣдѣніи министерства
государственныхъ имуществъ было 5492 училища съ 177394
учащимися, въ вѣдѣніи министерства двора 2.127 съ 36.546
учащимися, внутреннихъ дѣлъ 4961 съ 89.571 учащимся,
св. синода 16.907 съ 292.659 учащимися, а министерства
народнаго просвѣщенія лишь 692 училища съ 36.301 уча-
щимися (кромѣ уѣздныхъ училищъ, которыхъ было
416). Итого получается 30.595 школъ съ 632.471 уча-
щимися.
Насколько можно довѣрять этой статистикѣ? Судить о ея
правильности въ настоящее время весьма трудно, но одно
несомнѣнно, что особой достовѣрностью она не отличалась.
Издавна въ значительной части русскаго общества укорени-
лось недовѣріе къ показаніямъ о числѣ церковно-приход-
скихъ школъ; но нужно прямо сказать, что прежняя ста-
тистика не только синодскихъ школъ, но и всякихъ другихъ,
представляется, вообще, довольно сомнительной. Напримѣръ,
когда въ апрѣлѣ 1867 года александрійскій уѣздный учи-
лищный совѣть вступилъ въ отправленіе своихъ обязанно-
стей, то школъ приходскихъ, государственныхъ крестьянъ,
нѣмецкихъ и греческихъ колонистовъ и казацкихъ на бумагѣ
числилось 40, на дѣлѣ же оказалось, хотя немного снос-
ныхъ, только двѣ 2).
Въ тамбовской губерніи, въ первые годы существованія
земства; не только губернская управа, но и большинство
уѣздныхъ не располагали свѣдѣніями о числѣ и объ орга-
низаціи существовавшихъ въ то время школъ. Народное об-
разованіе сводилось къ изученію грамоты, при чемъ только
небольшое число учащихся выучивалось читать, a съ пони-
маніемъ читали лишь немногіе изъ этого небольшого числа.
1) Формаковскій, Начальная школа, стр. 5—6.
2) Песковскій, Баронъ Корфъ. СПб. 1893, 34. стр.

Обучавшіеся письму составляли исключеніе 1). Бердянская
уѣздная земская управа представила такую картину состоянія
народнаго образованія въ 1868 году: «на весь уѣздъ съ на-
селеніемъ въ 150.000 имѣлось всего 75 училищъ. Никакой,
сколько-нибудь правильной, организаціи эти школы не
имѣли. Занятія въ нихъ велись безъ всякой программы,
плана и системы. Не было въ школахъ ни опредѣленныхь
учебниковъ, ни учебныхъ пособій. Не было установлено опре-
дѣленнаго времени ни для начала школьныхъ занятій, ни
для окончанія таковыхъ. Каждый учитель занимался въ своей
школѣ, какъ Богъ на душу положить, нисколько не подозре-
вая о существованіи какихъ-либо дидактическихъ и методи-
ческихъ правилъ, обязательныхъ для учителей. Дисциплина
въ большинствѣ школъ была настолько груба и жестока,
что ученики разбѣгались изъ школъ, и загнать ихъ туда
нерѣдко удавалось только при содѣйствіи сельскихъ ста-
рость и десятниковъ. При такой постановкѣ дѣла, школа
не могла привлечь къ себѣ симпатій населенія, ни возбу-
дить интереса къ занятіямъ въ учащихся. За три, четыре
зимы обученія въ такой школѣ, только нѣкоторые изъ уче-
никовъ овладѣвали искусствомъ чтенія, да и то почти безъ
всякаго пониманія читаемаго, а по ариѳметикѣ только избран-
ныя головы могли усвоить механизмъ четырехъ дѣйствій
съ числами 2). Народъ не только не любилъ школы, но боялся
ея, наборъ въ нее ребятъ считалъ почти такой же бѣдой, какъ
и очередной рекрутскій наборъ. Старая казенная школа стоя-
ла въ глазахъ народа на одной линіи съ казенной больницей
и острогомъ.
При такой статистикѣ и такомъ состояніи школъ рѣшить,
сколько именно было народныхъ школъ предъ началомъ ре-
формъ вообще и дѣятельности земства въ частности, невоз-
можно; одно несомнѣнно, что ихъ было гораздо меньше вы-
веденная числа 30.595, т.-е. весьма недостаточно для уто-
ленія образовательнаго голода народа, и что онѣ въ педаго-
гическомъ отношеніи часто были весьма неудовлетворитель-
ны. Но, во всякомъ случаѣ, школы были разбросаны по все-
1) Сборникъ матеріаловъ и статистическихъ свѣдѣній по народ-
ному образованію въ тамбовской губерніи. Тамбовъ, 1901 г. Стр. 5.
2) Отчетъ бердянской уѣздной земской управы о народномъ обра-
зованіи. Бердянскъ. 1899 г. стр. 3—5.

возможнымъ вѣдомствамъ, даже и но такимъ, которыя весьма
мало были заинтересованы въ правильной постановкѣ народ-
наго образованія. Тоже вѣдомство, которое было прямо за-
интересовано въ этомъ, т.-е. министерство народнаго просвѣ-
щенія, имѣло въ своемъ непосредственномъ распоряженіи
весьма мало школъ, всего около 1/30 вышеприведеннаго ихъ
числа и стояло, по числу содержимыхъ имъ школъ, ниже
всѣхъ другихъ «вѣдомствъ, даже министерства двора, ко-
нечно, не призваннаго къ распространенію народнаго про-
свѣщенія.
Такимъ образомъ настоятельная и большая нужда въ шко-
лахъ встрѣчалась съ крайнею ихъ недостаточностью. Ну-
жда въ школахъ, образовательный народный голодъ созна-
вался отчетливо болѣе чуткими современниками реформы 19
февраля 1861 года. Безъ школъ самое «Положеніе 19 февра-
ля» не могло бытъ осуществлено, по ихъ мнѣнію, надлежа-
щимъ образомъ. «Загляните въ это «Положеніе» и, если вы
только сумѣете читать между строками, то въ каждой статьѣ
прочтете, что народная школа необходима для того, чтобы оно
(«Положеніе») сдѣлалось дѣйствительнымъ фактомъ и вошло
въ народную жизнь, чтобы права, имъ сообщаемыя, сдѣла-
лись дѣйствительными правами, вполнѣ принятыми умомъ
и сердцемъ..., чтобы путь, указываемый въ «Положеніи»
улучшенію сельскаго быта, могъ быть дѣйствительно оты-
сканъ самимъ народомъ, и чтобы самъ народъ сознательно
и съ охотою двинулся по этому пути». «Нѣтъ теперь вопро-
совъ современнѣе и важнѣе, какъ вопросы о томъ: чѣмъ
должны бытъ русскія народныя школы? Какъ и гдѣ ихъ
устроитъ? Что и какъ въ нихъ преподавать? Гдѣ взять для
нихъ учителя? Каковы должны быть эти учителя? Въ какомъ
отношеніи должны находиться народныя школы съ одной
стороны къ обществу, съ другой—къ общей администраціи?
и т. д. *).
Освобожденіе крестьянъ лишало помѣщиковъ дарового
труда и, вообще, весьма значительно понижало матеріальныя
средства дворянства. Даровые хлѣба исчезли, нужно было
самимъ дворянамъ заработывать средства существованія, а
1) К. Д. Ушинскій, Собраніе педагогическихъ сочиненій. T. 2-й,
дополнительный (редакція В. Чернышева). СПб. 1909 г. От.—Вопросы о
народныхъ школахъ. Стр. 131—141.

для этого нужно было образованіе, ученье въ школѣ. Прежде
всякій дворянскій недоросль, каждый благородный Митро-
фанъ былъ обезпеченъ въ своемъ существованіи даровымъ
трудомъ крѣпостныхъ; съ освобожденіемъ же крестьянъ
всѣмъ дворянскимъ Митрофанамъ приходилось плохо. Безъ
образованія можно было насидѣться голоднымъ, поэтому
спросъ на всякаго рода школы со стороны дворянства чрез-
вычайно возросъ.
Учить приходилось не только мальчиковъ, но и дѣвочекъ.
До освобожденія крестьянъ образованіе дѣвочекъ особенныхъ
хлопотъ не доставляло: элементарная грамотность, немножко
французскаго языка и музыки—вотъ и все. Дѣло было не
въ образованіи, a въ приданомъ, въ душахъ крѣпостныхъ
и въ томъ, чтобы онѣ были не заложены, иначе сказать,
въ даровыхъ хлѣбахъ. Съ исчезновеніемъ послѣднихъ, дво-
рянству стало трудно выдавать своихъ дочерей замужъ, по-
требовалось и для нихъ образованіе, да не домашнее, ко-
торое мало-по-малу потеряло всякій кредитъ и стало при-
равниваться къ необразованію, a болѣе или менѣе серьез-
ное, школьное, въ гимназіи или институтѣ.
Такимъ образомъ съ освобожденіемъ крестьянъ чрезвы-
чайно усилился запросъ на всякаго рода школы: элементар-
ныя, среднія, высшія, общія, профессіональныя, мужскія,
женскія. Можно сказать, что Россія впервые въ это время
за все свое существованіе ощутила сильный образователь-
ный голодъ.
Эпоха освобожденія вызвала не только необычайный за-
просъ на образованіе и школы, но и самому образованію напе-
чатлѣла свой характеръ. Освобожденіе крестьянъ существенно
измѣнило все міровоззрѣніе Руси. Времена татарщины и мно-
гіе вѣка крѣпостничества привили русскому сознанію эле-
менты рабства, безсмысленнаго трепета, слѣпой покорности
предъ всѣмъ, казавшимся властью, имѣвшимъ ея видъ. Въ
умахъ многихъ русскихъ крѣпко засѣла мысль, что масса
русскаго люда отъ природы совершенно безправна, обречена
на вѣчный трудъ въ пользу ничтожнаго меньшинства, кото-
рое можетъ ничего не дѣлать. «Предразсудокъ, по которому
многіе господа почитаютъ рабовъ (т.-е. крѣпостныхъ) сотво-
ренными единственно для служенія имъ, подобно тому, какъ
служатъ имъ безсловесные ихъ слуги, такъ вкоренился въ

нашемъ (т.-е.помѣщичьемъ) классѣ, что не мало будетъ
стоитъ труда воспитательницѣ не допуститъ оному овладѣтъ
юной своей воспитанницей». (Князь Шихматовъ, Письма о
воспитаніи благородной дѣвицы). Настоящаго понятія о чело-
вѣкѣ не было въ Россіи, а были понятія о дворянинѣ, о крѣ-
постномъ, о купцѣ, о чиновникѣ, о духовномъ лицѣ; крѣ-
постничество въ корнѣ подрывало и достоинство человѣка
и понятіе о человѣкѣ, оно расщепляло людей на множество
сословныхъ группъ, воздвигая между ними твердыя, не
легко преодолѣваемыя, перегородки и преграды. Истинная
гуманность была чужда русскому обществу. Конечно, были
состраданіе, жалость, но все нѣсколько свысока, съ созна-
ніемъ своихъ мнимыхъ естественныхъ преимуществъ. Это
далеко отъ истинной гуманности. Истинно гуманный чело-
вѣкъ въ своихъ человѣколюбивыхъ чувствахъ не спускается,
какъ будто по лѣстницѣ, сверху внизъ, a онъ остается тамъ
же, гдѣ былъ, глубоко проникнутый убѣжденіемъ, что лю-
ди-братья, имѣющіе по природѣ равныя права и обязанности.
Освобожденіе крестьянъ—реформа глубоко гуманитарная,
измѣнявшая въ корнѣ крѣпостническое сознаніе многихъ
членовъ русскаго общества. Вмѣстѣ съ тѣмъ она была истинно
христіанскимъ дѣломъ, внѣдрявшимъ въ умы русскихъ по-
нятіе о единствѣ и равноправности людей, о достоинствѣ
человѣческой личности, о мягкости въ отношеніяхъ къ ней.
Насилію полагалась граница, закрѣпощенные освободились
отъ многовѣковыхъ путъ. Человѣческая личность свободна,
каждый обитатель русской земли естъ русскій гражданинъ,
имѣющій всѣ гражданскія права и обязанности,—вотъ что
вкушала русскому обществу великая соціально-гуманитарная
реформа. Подготовлялась надлежащая почва для воспитанія
человѣка и постановки цѣли воспитанія—развитіе человѣч-
ности.
Великое освободительное начало мало-по-малу проникало
во всѣ стороны жизни русскаго общества, впитывалось во
всѣ его слои, наполняло всѣ поры, всюду смягчая людскія
отношенія, раскрѣпощая закрѣпощенныхъ, поднимая и обла-
гораживая личность. Въ этомъ направленіи предстояла огром-
ная работа, такъ какъ обществу приходилось перестраивать
свои экономическія и правовыя отношенія, a вмѣстѣ обно-
влять и расширять свои понятія, взгляды, идеи. Закрѣпо-

щенными оказывались не только крестьяне помѣщикамъ, но
и дѣти родителямъ, женщины мужчинамъ, а умы и чув-
ства старымъ идеямъ и системамъ. Дѣло перестройки понятій
и жизни было велико. Естественно, что образованіе и школы
не могли остаться въ сторонѣ отъ этого великаго преобра-
зовательнаго движенія, такъ какъ онѣ были скудны, казенны,
мертвенны; потокъ жизни и обновленія, разливавшійся по
всей русской землѣ, влился и въ школы, захватилъ и обра-
зованіе и вызвалъ въ этой области, какъ и въ другихъ, уси-
ленную работу, перестройку стирай) и сооруженіе новаго.
Основныя начала въ обновленіи образованія остались тѣ же
самыя, которыя преобразовали 'и всю русскую жизнь : освобо-
жденіе личности—женской и дѣтской; мягкость въ отноше-
ніяхъ-къ дѣтямъ, предоставленіе имъ возможной свободы;
требованія правды, справедливости и любви—какъ высшіе
идеалы въ примѣненіи къ нравственному воспитанію.
Такимъ образомъ, преобразовательной эпохѣ нужно было
весьма многое создавать заново: школы, учителей, педагоги-
ческую журналистику, педагогическую литературу, педагоги-
ческую теорію и практику. И все это было создано. Въ послѣд-
нія 60—70 лѣть теоретическая и практическая педагогіи (сдѣ-
лала у насъ такіе огромные успѣхи, какихъ она не сдѣлала
въ теченіе нѣсколькихъ предшествовавшихъ столѣтій. При-
чина успѣха заключается въ томъ, что воспитаніе перестало
быть преимущественнымъ дѣломъ государства, но стало и
живымъ общественнымъ дѣломъ. До эпохи освобожденія обра-
зованіе вѣдалось канцеляріями и правительствомъ, а потому
было поставлено односторонне, безжизненно и отвлеченно.
Съ жохи освобожденія общество глубоко заинтересовалось
имъ и въ энергичномъ участіи общества образованіе почерп-
нуло великую зиждительную силу. Общество выставило цѣлый
рядъ дѣятелей по образованію, для которыхъ педагогическіе
вопросы стали дѣломъ жизни, дѣломъ свободнаго избранія,
которые разрабатывали ихъ не по казенной надобности и
за жалованье, a въ силу призванія. Вслѣдствіе этого пе-
дагогіи освободительной эпохи снова возвращается въ об-
щество и мало-по-малу соціализуется. Постепенно форми-
руется и утверждается новый педагогическій догматъ, что
безъ помощи общества и родителей правильно поставить шко-
лу нельзя, что задача школы и семьи не служеніе и подчи-

неніе государству, a развитіе всесторонней и самодѣятельной
личности, воспитаніе человѣка, что школа и воспитаніе долж-
ны быть автономными. Но обновлявшаяся русская жизнь
не могла всецѣло и разомъ порвать съ царившими прежде
порядками; новый міръ идей, новое міровоззрѣніе не могли
но сохранитъ нѣкоторыхъ старыхъ понятій. Въ умахъ мно-
гихъ старыя понятія были очень крѣпки. Они такъ долго
господствовали, были одобрены властями, признаны оффи-
ціально обязательными для всѣхъ благонамѣренныхъ гра-
жданъ. Было невѣроятно, чтобы такія идеи сразу .были оста-
влены и замѣнены новыми. Въ умахъ многихъ старое еще
держалось и къ нему только понемножку присоединялись
новыя воззрѣнія, образуя со старымъ довольно любопытную
смѣсь. Новыя идеи просачивались всюду, вездѣ вѣяло новымъ
духомъ, новыя начала проповѣдывались и въ литературѣ,
и въ разговорахъ, семейныхъ и общественныхъ. Уйти отъ
новшествъ было невозможно. Но, съ другой стороны, и ста-
рая педагогическая вѣра была еще крѣпка. Теоретическая
педагогика прежде была мало разработана, но нѣкоторый
запасъ понятій, нужныхъ для веденія школъ и для семей-
наго воспитанія, былъ. Поэтому остатки разныхъ частныхъ
пріемовъ и воззрѣній дореформаціоннаго времени соедини-
лись съ новыми идеями, съ новой педагогіей. Для пониманія
указываемаго педагогическаго настроенія въ обществѣ инте-
ресно ознакомиться съ нѣкоторыми литературными явленіями
того времени.
Въ самомъ началѣ третьяго періода, въ концѣ пятиде-
сятыхъ годовъ, опятъ возникъ, какъ этого и слѣдовало ожи-
дать, старинный вопросъ: полезно ли распространеніе грамот-
ности въ простомъ народѣ? Мы знаемъ, какъ подозрительно
и опасливо смотрѣли на распространеніе въ простомъ на-
родѣ грамотности во второй 'періодъ государственные люди
разныхъ чиновъ и положеній, они боялись отъ распростра-
ненія грамотности потрясенія основъ государства, установлен-
ной сословности, боялись прямо бунтовъ, и возмущеній, такъ
какъ положеніе закрѣпощенной массы было очень уже плохо,
и всякій умственный просвѣтъ ея могъ вызвать взрывъ на-
копившихся вѣками страданій. Съ уничтоженіемъ крѣпост-
ной зависимости (точнѣе, съ ожиданіемъ ея, такъ какъ во-
просъ обсуждался до 1861 года), опасеніе широкаго рас-

пространенія грамотности въ народѣ мотивировалось другими
соображеніями, главнымъ образомъ опасеніемъ нравственной
порчи народа. Приводились факты (преимущественно Да-
лемъ), что грамотеи употребляютъ свое искусство во зло,
занимаются нехорошими дѣлами, нравственно портятся и
гибнутъ. Возникли споры по этому вопросу, поднялся литера-
турный шумъ и въ происшедшемъ литературно-педагогиче-
скомъ бою принялъ участіе Ушинскій 1). Онъ признавалъ, что
факты, приведенные Далемъ, взяты прямо изъ жизни, что
они справедливы, «но грамота ли виновата въ испорченной
нравственности большинства грамотеевъ — это другой во-
просъ». Ушинскій старался высянитъ публикѣ, что не гра-
мота. Грамота сама по себѣ, т.-е. умѣнье читать и писать,
не можетъ оказать ни добраго, ни дурного «вліянія на нрав-
ственность учащагося; она только орудіе воспитанія и обра-
зованія, а нравственно образуется человѣкъ лишь наукой
въ ея высшемъ, обширномъ значеніи, до котораго добираются
немногіе. Можно звалъ тригонометріи), болтать на двухъ и
даже на трехъ языкахъ, зазубрить историческій и географи-
ческій учебникъ—и остаться человѣкомъ вполнѣ безнрав-
ственнымъ, «наука еще и не дохнула» на такого человѣка.
Слѣдовательно, отъ изученія азбуки и подавно нельзя ожи-
дать нравственнаго вліянія, a тѣмъ менѣе безнравственнаго.
Если же большинство простыхъ грамотеевъ не отличается
доброй нравственностью, то это свидѣтельствуетъ только о
страшной зараженности въ нравственномъ отношеніи среды,
въ которую попадаютъ грамотеи, и насколько они остаются
въ ней безоружными. Чѣмъ больше будетъ грамотныхъ,
тѣмъ менѣе будетъ для нихъ соблазна воспользоваться не-
грамотностью другихъ. Когда на тысячу неграмотныхъ при-
ходится одинъ грамотный, тогда не удивительно, что грамота
превращается въ ремесло и,, по большей части, въ низкое
ремесло
Любопытный, характерный споръ!
До реформаціонной эпохи наше образованіе было строго
государственнымъ, и всѣ учебныя заведенія подготовляли
«служилыхъ людей государству и различныхъ техниковъ. Ка-
1) Собраніе педагогическихъ сочиненій, т. 2-й, ст. О средствахъ
распространенія образованія посредствомъ грамотности. Статья перво-
начально была напечатана въ „Сынѣ Отечества" въ январѣ 1358 г.

ждому заведенію назначалась какая-либо спеціальная госу-
дарственная задача, a семьѣ самая основная—пріученіе къ
повиновенію властямъ, откуда и получался идеалъ семей-
наго воспитанія, чтобы малютка былъ, выражаясь словами
о Михайловскаго, «угостителенъ и услужливъ» 1). А если
бы малютка этихъ свойствъ не обнаружилъ, такъ какъ «свое-
воліе, можно сказать, прирождено дѣтямъ», тогда нужно
поставитъ вопросъ «о переломѣ воли заблуждающейся», о
томъ, чтобы «взять дитя въ с(вои руки» 2), т.-е. въ ежовыя
рукавицы.
Съ разсматриваемой точки зрѣнія особенно поучительны:
два сочиненія, появившіяся въ пятидесятыхъ годахъ прош-
лаго столѣтія : «Основные законы воспитанія». Вкратцѣ из-
ложилъ для семейства и школы H. A. Миллеръ-Красовскій
(СПБ. 1859 г.) и «Наука жизни, или какъ молодому человѣку
жить на свѣтѣ» Ефима Дыммана (1859 г.).
Миллеръ-Красовскій справедливо замѣчаетъ, что воспи-
таніе по цѣли и по содержанію можетъ служитъ зеркаломъ
исторіи каждаго народа. Любопытно поэтому русскому пе-
дагогу посмотрѣться въ зеркало Миллера, т.-е. заглянуть
въ его «Основные законы воспитанія». «И мы говоримъ: вос-
питывайте естественно, да только въ той мѣрѣ, какъ оно
согласно съ законами св. церкви и отечества. Дисциплина
налагается на насъ свыше, и потому уже вѣрующій чело-
вѣкъ не разсуждаетъ, почему оно такъ, а не иначе. А если
онъ сумѣетъ заглянуть въ человѣческое сердце, такъ онъ
рѣшительно тамъ найдетъ много такого вреднаго и лишняго,
что искоренимо одною строгою дисциплиною» (стр. 26). Уже
приведенныя слова много значатъ, показываютъ, въ какомъ
тонѣ будутъ ведены дальнѣйшія разсужденія. И ожиданія
сбываются сполна: самоограниченіе и самоотверженіе при-
знаются главнѣйшими дѣятелями въ воспитаніи, потому что
они вырабатываютъ въ молодой душѣ способность подчи-
няться; способность же подчиняться чрезвычайно важна,
потому что «воспитаніе и образованіе, по формѣ и содержанію,
ни что другое, какъ одно повиновеніе» (стр. 69). Повино-
1) Священникъ Михайловскій, „О религіозномъ воспитаніи дѣтей
до школы". Спб. 1875 г.
2) 0. Базаровъ, „О христіанскомъ воспитаніи". Карлсруэ. 1860 rv

ваться дѣти должны безпрекословно, безъ всякихъ разсу-
жденій и объясненій, почему нужно дѣлать то, а не другое.
Разъясненіе причинъ приказанія есть то же, что и освобо-
жденіе отъ всякаго повиновенія, потому убѣжденное дитя,
донявшее необходимость приказанія, уже болѣе не слу-
шается родителей, а причины и резоновъ, «оно покорилось
собственной самоугодной силѣ сознанія». Поэтому здравое
воспитаніе «не допустить резоновъ у дѣтей. Оно непремѣнно
установить для всѣхъ воспитываемыхъ, безъ разбора воз-
раста и сословія,—разумное правило: «не разсуждай, а ис-
полняй». «Повинуясь, дѣти учатся любить» (но не наобо-
ротъ) (стр. 27).
Вотъ каковы были педагогическій убѣжденія Миллера-
Красовскаго. Основная ось всей педагогики—повиновеніе, безъ
него педагогъ прямо ложись въ гробъ и умирай. Даже лю-
бовь естъ слѣдствіе повиновенія. Очевидно, Миллеръ-педа-
гогъ ветхозавѣтнаго склада, не особенно далеко ушедшій
отъ наставленій Іисуса, сына Сирахова, вообще, a въ част-
ности—во взглядахъ на наказанія, потому что онъ нисколько
не стѣснялся заявлять, что «ваша главная задача един-
ственно состоитъ въ томъ, чтобы предавать смерти молодую
грѣшную волю, а не давать ей на досугѣ, во время
длящагося наказанія, укрѣпляться» (послѣднія слова зна-
чили, что поркѣ, требующей траты времени, нужно предпо-
читать быстрое, моментальное воздѣйствіе воспитанія — по-
щечину).
Въ 1859 году нѣкто Ефимъ Дымманъ издалъ любопытную
книгу для назиданія русскаго юношества, подъ заглавіемъ
«Наука жизни». Свою «Науку» авторъ основалъ на трехъ
своеобразныхъ началахъ: угожденіи, умѣренности и трудѣ.
Онъ внушалъ молодежи, что не только невозможно, но, по
самой строгой справедливости, нельзя не уважать того, у
кого много средствъ къ жизни, потому что если онъ самъ прі-
обрѣлъ «этихъ свидѣтелей ума», то, нѣтъ сомнѣнія, онъ
человѣкъ умный, a умныхъ людей нужно уважать. Если же
средства къ жизни онъ получилъ по наслѣдству, то,
изъ уваженія къ его умному дѣду и прадѣду, равно какъ
и къ самымъ средствамъ, находящимся въ его распоряженіи,
нельзя не уважать его. Угожденіе есть божественный даръ,
небесный отводъ всѣхъ неудачъ и препятствій. Угождать

нужно всѣмъ и каждому, съ кѣмъ имѣешь дѣло и съ кѣмъ,
можетъ быть, болѣе не встрѣтишься,-своему слугѣ, мужику,
въ томъ святомъ убѣжденіи, что въ каждомъ человѣкѣ, ка-
ковъ бы онъ ни былъ, лучше припасти для себя доброе рас-
положеніе, чѣмъ ненависть. Врагамъ своимъ нужно уго-
ждать вдвое, чтобы превратить ихъ въ друзей. Каждому
юношѣ мудрый авторъ совѣтуетъ завести книгу, въ кото-
рую вписывать по алфавиту имена и отчества всѣхъ началь-
никовъ, товарищей и знакомыхъ, чтобы, перечитывая ихъ отъ
времени до времени, можно было каждаго называть по имени
и отчеству, что будетъ учтиво и внимательно, и чрезвычайно
пріятно тѣмъ, кого будутъ такъ величать.—Въ свое время
объ общественномъ значеніи этой книги Добролюбовъ замѣ-
тиль : «этой цѣли (коренному измѣненію ложныхъ обществен-
ныхъ отношеній) могутъ способствовать и творенія, подобныя
книгѣ г. Ефима Дыммана: серьезно и добродушно, въ систе-
матическомъ порядкѣ, съ убѣжденіемъ и даже паѳосомъ,
излагаютъ они кодексъ отвратительной морали, при которой
одной только и возможенъ житейскій успѣхъ въ современ-
номъ обществѣ».
Но въ тѣхъ же самыхъ книгахъ, въ которыхъ такъ ясны
еще слѣды старыхъ понятій, такъ живы идеалы минувшаго
времени, нерѣдко ,встрѣчаются идеи совсѣмъ другого ха-
рактера,—идеи, навѣянныя западомъ, болѣе или менѣе на-
учнаго свойства.
Такъ, напримѣръ, о. Владиславлевъ возстаетъ противъ
тѣлесныхъ наказаній и называетъ ихъ «преступными». Если
глава семьи—отецъ представляетъ собою образъ Христа, если
жена отображаетъ въ себѣ церковь Христову, a дѣти суть
чада церкви, то какъ можно согласить съ этими понятіями
побои дѣтей? Тѣлесныя наказанія обличаютъ недостатокъ въ
родителяхъ нравственной силы. Изъ семейныхъ взысканій
допускаются слѣдующія: возбужденіе чувствъ раскаянія, вы-
раженіе неудовольствія и гнѣва со стороны родителей, уда-
леніе дѣтей съ глазъ родителей и, наконецъ, самое тяжкое—
лишеніе родительскаго благословенія. Неудобны и награды.
Задача христіанской педагогики состоитъ въ томъ, чтобы
пріучить ребенка стремиться къ истинно-доброй и полезной
деятельности не ради внѣшнихъ корыстолюбивыхъ и често-
любивыхъ, побужденій, но ради самого добра. Въ той же

книгѣ встрѣчаются замѣчанія о необходимости гигіенич-
ности всей воспитательной обстановки, о свободѣ, простотѣ и
естественности, какъ весьма важныхъ условіяхъ правиль-
наго образованія, и другія подобныя же здравыя мысли 2).
Даже у о. Михайловскаго можно найти совершенно правиль-
ныя замѣчанія, напримѣръ, о важности нянь, ихъ главнѣй-
шихъ свойствахъ и о нѣкоторыхъ другихъ предметахъ.
Усвоеніе и распространеніе подобныхъ идей нужно по-
ставитъ въ прямую заслугу упомянутымъ авторамъ, такъ
какъ усвоеніе новыхъ идей западной педагогіи совершалось
туго. Напримѣръ, «Педагогическій журналъ» просущество-
валъ всего два года и прекратился вслѣдствіе полнаго рав-
нодушія педагоговъ къ такому изданію и вмѣстѣ къ идеямъ,
излагавшимся въ журналѣ. A журналъ былъ хорошій, об-
стоятельно знакомилъ съ западной педагогіей. Педагогиче-
скіе журналы, появившіеся въ пятидесятыхъ годахъ, суще-
ствовали также недолго и отношеніе педагоговъ къ идеямъ,
которыя проповѣдывались въ журналахъ, было не всегда
благопріятнымъ. Такъ, одинъ изъ педагогическихъ журна-
ловъ 50-хъ годовъ—«Журналъ для Воспитанія» проповѣды-
валъ такія новыя истины: способъ преподаванія долженъ
бытъ приноровленъ къ индивидуальности учащагося; не со-
общеніе той или другой суммы свѣдѣній естъ главное дѣло
въ преподаваніи, а вообще умственное и нравственное раз-
витіе ученика, укрѣпленіе и усовершенствованіе его способ-
ностей; въ ученіи необходимо предоставить ученику какъ
можно болѣе свободы и самостоятельности, чтобы онъ при-
выкалъ самъ наблюдать и мьслить, потому что всякая сила
развивается только отъ упражненія, a отъ бездѣйствія глох-
нетъ; механическое заучиваніе уроковъ по книжкѣ никуда
не годится, потому что убиваетъ мыслительный силы учаща-
гося, пріучая его относиться къ предмету пассивно и лишая
его случая попытать собственныя силы; одно теоретическое
ученіе безъ практики мало полезно, какъ и практика безъ
теоріи, а потому всякое свѣдѣніе немедленно должно прила-
гаться къ практикѣ и т. п. «Вообразите себѣ удивленіе на-
шихъ педагоговъ,—говорить педагогическій обозреватель
3) Протоіерей Владиславлевъ, Уроки по классу христіанской педа-
гогики. Москва. 1875 годъ. §§ 13, 26, 35, 75 и др.

«Учителя» (1864 г., ноябрь),—когда они услышали всѣ эти
диковинныя вещи! Они сначала ушамъ своимъ не вѣрили
(мы были свидѣтелями многихъ случаевъ, подтверждающихъ
эти слова); иные сомнительно покачивали головами и, думал,
что все, что ни пишется въ «Журналѣ для Воспитанія»,
принадлежитъ самому редактору, спрашивали другъ друга:
«да ужъ онъ не того ли»? и при этомъ многозначительно
указывали себѣ на лобъ. Какъ бы то ни было, однакожъ
эти неслыханныя вещи, вычитанныя нашими педагогами изъ
«Журнала для Воспитанія», возбудили въ ихъ головахъ не-
привычный для нихъ процессъ мышленія. Мало-по-малу они
стали смекать, что и дѣйствительно оно какъ .будто бы лучше
дѣлать такъ, какъ совѣтуетъ «Журналъ для Воспитанія»;
новыя воззрѣнія готовы были перейти въ дѣйствительность,
приложиться къ дѣлу»!..
Если такъ относились къ новымъ идеямъ педагоги, то
чего же было ожидать отъ общества, отъ отцовъ и матерей?
Очевидно, воспріятіе ими научныхъ педагогическихъ идей
было еще болѣе затруднительнымъ и тугимъ, всякаго рода
предразсудки по отношенію къ воспитанію дѣтей у нихъ
были еще многочисленны и крѣпки. Въ 1843—1845 годахъ
докторъ медицины и хирургіи Грумъ издалъ въ трехъ томахъ
«Руководство къ воспитанію, образованію и сохраненію здо-
ровья дѣтей». Въ немъ авторъ, между прочимъ, сообщалъ, что
со всѣмъ доношенное дитя, или девятимѣсячное, имѣетъ въ
длину, приблизительно, отъ 18 до 21 дюйма, вѣсу отъ 5 до
8 фунтовъ и т. д. Приведя эти данныя изъ книги Грума, педа-
гогическій обозрѣвателъ «Учителя» (1862 г., октябрь) гово-
рить: «вообразите себѣ молодую женщину, готовящуюся стать
матерью и мечтающую о томъ, какимъ херувимчикомъ будетъ
младенецъ, который у нея подъ сердцемъ. Мужъ даритъ ей
книгу г. Грума, съ тѣмъ, чтобы подготовить ее къ ея буду-
щимъ обязанностямъ. Она раскрываетъ отдѣлъ «Новорожден-
ное дитя» и читаетъ выписанныя нами строки. Какъ вы ду-
маете, читатель, будетъ ли она читать дальше? По нашему
мнѣнію, едва ли. Помилосердуйте! Мѣритъ и вѣсить ея херу-
вимчика, какъ кусокъ говядины. Да это покажется ей на
первыхъ порахъ чуть-чуть не святотатствомъ... Конечно, отъ
руководства нельзя ожидать, чтобы въ немъ принимались
въ разсчетъ всѣ причуды материнской любви; но не менѣе

того во всякой книгѣ необходимо принять во вниманіе склон-
ности, настроеніе и степень развитія публики, для которой
она высказывается».
Такимъ образомъ, мысль о томъ, что нужно измѣрять
длину новорожденныхъ дѣтей и взвѣшивать ихъ, казалась
слишкомъ новой и удивительной не только матерямъ, кото-
рыя считали чуть не святотатствомъ производитъ такія измѣ-
ренія и взвѣшиванія ихъ «херувимчиковъ», но и самому
обозрѣвателю, такъ какъ онъ считаетъ необходимымъ по-
щадит!» матерей отъ такихъ совѣтовъ. Если бы онъ самъ
былъ убѣжденъ въ цѣлесообразности подобныхъ мѣропріятій,
то онъ, конечно, призналъ бы, что рано или поздно нужно
эти мѣропріятія проповѣдывать, и чѣмъ скорѣе, тѣмъ луч-
ше, и такимъ образомъ столкнуться съ предразсудками ма-
терей. Если же не оспаривать ложныхъ воззрѣній матерей
и не указывать имъ болѣе правильнаго отношенія къ дѣ-
тямъ, то какъ же и когда исчезнутъ материнскіе предраз-
судки? Вѣдь нельзя же было ждать внезапнаго про-
свѣтленія и озаренія головъ матерей по этому пред-
мету свыше.
Вообще педагогическое двоевѣріе было столь же необ-
ходимо, какъ въ свое время и религіозное двоевѣріе. Это
былъ необходимый моментъ въ развитіи общественнаго пе-
дагогическаго сознанія. Новыя научныя педагогическій идеи
лишь постепенно проникли въ общество и, завладѣвая умами,
помаленьку ослабляли и ВЫТЕСНЯЛИ старыя начала. А эти
старыя начала еще очень долгое время были живы. Обще-
ственное увлеченіе новыми идеями ярко выразилось въ од-
номъ сильномъ движеніи, которое привело къ созданію вос-
кресныхъ школъ.
Въ концѣ пятидесятыхъ и началѣ шестидесятыхъ годовъ
прошлаго столѣтія, съ началомъ освободительной эпохи, со-
вершался такой подъемъ въ русскомъ обществѣ, царило такое
громадное оживленіе, была такая жажда дѣятельности, что
это время было замѣчательнымъ и рѣдкимъ на всемъ тысяче-
лѣтнемъ протяженіи исторіи русскаго народа. Современникъ
сравниваетъ состояніе тогдашняго русскаго общества съ со-
стояніемъ влюбленности. «Что влюбленному всегда кажется?
Кажется, что онъ ни говори своей возлюбленной, что ни дѣ-
лай, что ни предпринимай цѣлый день, какими полубезум-

ними глазами на нее не гляди—все мало, все мало. Во сто
разъ надо еще больше!.. Такъ-то вотъ точь-въ-точь было
съ русскими людьми въ концѣ 50-хъ и началѣ 60-хъ годовъ.
Они были всѣ точно влюбленные, точно женихи и невѣсты,
у которыхъ кровь кипитъ и виски бьются, а глаза горятъ.
Никому не сидѣлось на мѣстѣ. Метались, словно въ любов-
номъ чаду, поднимающемъ всѣ силы*и устремляющемъ на
чудныя рѣчн и дѣла» 1).
Какъ такое общество могло отнестись къ безпросвѣтной
темнотѣ русскаго народа, къ его почти поголовной безграмот-
ности? Очевидно, оно не могло равнодушно смотрѣть на это
явленіе, не могло мириться съ нимъ,—и въ результате воз-
никли воскресный школы. Онѣ какъ нельзя болѣе гармони-
ровали съ высоко приподнятомъ настроеніемъ общества. За-
водитъ обыкновенныя школы и ждать, пока чрезъ нихъ прой-
детъ все подрастающее Населеніе, было бы очень долго. Нужно
было дѣйствовать скорѣе, нужно было побѣдить безграмот-
ность и невѣжество рѣшительнымъ дружнымъ ударомъ, слѣ-
довало сейчасъ же дать невѣжеству генеральное сраженіе,—
и дѣло будетъ сдѣлано въ короткое время. Для этого выбрали
воскресный школы.
Воскресный школы возникли почти одновременно въ раз-
личныхъ мѣстахъ;—въ Кіевѣ, Петербургѣ и другихъ горо-
дахъ. Изъ городовъ онѣ перешли и въ деревни, но въ весьма
небольшомъ числѣ. Всѣхъ воскресныхъ школъ въ періодъ
времени 1859—1862 гг. было открыто приблизительно 300х).
Въ воскресную школу шелъ каждый желающій учиться. Шли
дѣти, и ихъ учили чтенію, письму, закону Божію, вообще
начаткамъ; шли взрослые безграмотные, съ ними занима-
лись тѣмъ же; приходили окончившіе народную школу, и
съ ними двигались дальше, сообщали свѣдѣнія о видѣ земли,
о воздушныхъ явленіяхъ, планетахъ, кометахъ, мѣстностяхъ
Россіи, краткія описанія жизни различныхъ народовъ, стати-
*) В. В. Стасовъ, Воспоминанія о моей сестрѣ. „Книжки Недѣли"
1896 г. апрѣль. Стр. 165—6.
1) Г. Вахтеровъ, (Внѣшкольное образованіе народа, M. 1896,
стр. 160) считалъ воскресныхъ школъ лишь 90, но неизвѣстно, на какихъ
основаніяхъ. Болѣе правильно указанное число, опредѣляемое г. Абра-
мовымъ (Наши воскресныя школы. СПБ. 1900 г. стр. 57).

стическія указанія, занимались наглядной гоометріей, рисо-
ваніемъ, ремеслами, въ женскомъ школахъ—рукодѣліемъ.
Учителя и учительницы были даровые, представители са-
мыхъ различныхъ сословій и видовъ умственнаго труда—сту-
денты, профессора, военные, школьные учителя и учитель-
ницы, священники, дамы изъ общества, вообще добровольцы
всякаго рода. За педагогической подготовкой къ учительству
не гнались, цѣнили свободное желаніе, готовность послу-
житъ святому дѣлу народнаго образованія. По точнымъ свѣ-
дѣніямъ о преподавателяхъ и распорядителяхъ шести вос-
кресныхъ школъ въ предѣлахъ одной губерніи въ началѣ
шестидесятыхъ годовъ, обученіемъ занимались 5 священни-
ковъ, 1 діаконъ (онъ же распорядитель школы), 1 судебный
слѣдователь (съ университетскимъ образованіемъ), одна дѣ-
вица 25 лѣтъ, окончившая курсъ въ институтъ, 1 врачъ,
1 полковникъ изъ гвардейской батареи, 1 капитанъ, 2 пору-
чика. Остальные преподаватели, составлявшіе огромное боль-
шинство въ личномъ составѣ школъ, были штатные смотри-
теля и учителя уѣздныхъ и приходскихъ училищъ. Словомъ,
учительскій персоналъ былъ весьма пестрый, но постоянно
даровой, сначала очень многочисленный (на 370 учащихся
бывало до 150 учителей) и необычайно воодушевленный. Изъ
Уфы писали въ то время: «въ Уфѣ сконфузились передъ
Бирс комъ (въ Бирскѣ раньше открыли воскресную школу)
и потому сильно хлопочутъ о воскресной школѣ; было уже
одно литературное утро въ пользу ея. Гимназисты соглаша-
ются бытъ преподавателями; нѣкоторые ихъ нихъ обрадовав
лись до остервенѣнія».
Помѣщенія для воскресныхъ школъ были также даровыя.
На первыхъ порахъ разныя оффиціальныя вѣдомства отнес-
лись къ воскреснымъ школамъ сочувственно, предоставляя
имъ даровыя помѣщенія въ своихъ учебныхъ заведеніяхъ.
Такъ, министерство народнаго просвѣщенія разрѣшило давать
помѣщенія для школъ въ своихъ низшихъ и среднихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ; воскресный школы помѣщались нерѣдко
въ зданіяхъ военнаго вѣдомства; министерство внутреннихъ
дѣлъ рекомендовало губернаторамъ помогать открытію этихъ
школъ; другія вѣдомства относились къ дѣлу столь же сочув-
ственно, по мѣрѣ возможности, поощряя ихъ открытіе и зани-
мающихся въ нихъ. Что касается другихъ необходимыхъ

средствъ: на оборудованіе помѣщеній, учебныя пособія, бу-
магу и прочее, то они добывались путемъ пожертвованій,
устройствомъ концертовъ и литературныхъ чтеній и подоб-
ными мѣропріятіями, вплоть до обложенія себя податью на
этотъ предметъ самими преподавателями •
Такимъ образомъ, воскресныя школы держались един-
ственно одушевленіемъ общества, его благороднымъ поры-
вомъ; какихъ-либо опредѣленныхъ средствъ существованія,
своихъ помѣщеній, опредѣленнаго преподавательскаго пер-
сонала, даже опредѣленныхъ учащихся у воскресныхъ школъ
не было. Можно сказать, что онѣ висѣли въ воздухѣ и легко
могли упасть и разбиться. Внутренняя организація ихъ была
весьма гуманной ІИ, (сколько |было возможно (при данныхъ усло-
віяхъ, педагогичной: учащіеся дѣлились на группы разной
численности, смотря по своей подготовкѣ и обстоятельствамъ;
школы управлялись собраніями преподавателей, на каковыхъ
собраніяхъ разрѣшались всѣ вопросы—и хозяйственные и
педагогическіе; дѣятели воскресныхъ школъ чрезвычайно
заботились объ образованіи тѣсной связи между учащими и
учащимися, ради чего были изгнаны всякія наказанія, а
необходимыя внушенія и разъясненія дѣлались всѣмъ, а
не провинившейся отдѣльно личности; принято было обра-
щаться со всѣми учащимися на вы; методы преподаванія
создавались самими учащими на основаніи существующихъ
руководствъ, напримѣръ, примѣнялся при обученіи грамотъ
звуковой методъ Золотова; школы раздѣлялись на мужскія
и женскія; посѣщатъ школу и наблюдать, что въ ней дѣлает-
ся, имѣлъ право каждый желающій; школы имѣли ясный
общеобразовательный характеръ и тѣмъ отличались отъ во-
скресныхъ школъ, существовавшихъ въ значительномъ числѣ
въ западной Европѣ и въ нашихъ остзейскихъ провинціяхъ
и бывшихъ строго конфессіональными учрежденіями, т.-е.,
простыми пособниками при преподаваніи закона Божія; успѣ-
хи учащихся въ воскресныхъ школахъ были, по свидѣтель-
ству H. И. Пирогова, «изумительны»: грамота усвоивалась
почти вдвое и даже втрое скорѣе, чѣмъ въ приходскихъ
и другихъ училищахъ, посѣщаемыхъ ежедневно; читая, уче-
ники всегда, понимали, что читаютъ,—явленіе, не часто на-
блюдавшееся въ другихъ тогдашнихъ школахъ. Вообще «раз-
личіе между воскресною и казенными школами и въ пріе-

махъ, д способахъ ученія, и въ обхожденіи учителей съ
учениками было разительное» 1).
Судьба, постигшая воскресныя школы, не можетъ уди-
вить никого, знающаго русскіе порядки. Въ этихъ порядкахъ
строгое соблюденіе полицейско-цолитической благонадежности
самое главное. A какъ же было ее пріобресть и сохранить
воскреснымъ школамъ, дѣтищу общественной любви, увле-
ченія, порыва, привлекшему массу горячихъ деятелей изъ
молодежи, за осмотрительность и благонадежность которыхъ
въ полицейскомъ смыслѣ ручаться было трудно? Удивительно
еще, какъ онѣ сохранились отъ погрома нѣсколько лѣтъ I
Если въ тогдашнемъ обществѣ было много защитниковъ вос-
кресныхъ школъ, то много было и враговъ. Общественный
порывъ увлекъ многихъ противъ ихъ воли, стыдно было от-
казаться отъ участія въ такомъ благородномъ дѣлѣ, стыдно
было ничего не жертвовать на школы, не преподавать (дат
ромъ) въ единственный, можетъ бытъ, свободный день—въ
воскресенье. А начальство сначала призывало къ сочувствію.
Не удивительно, что между преподавателями воскресныхъ
школъ и жертвователи на нихъ были принципіальные про-
тивники этихъ учрежденій. И о комъ хлопочутъ, коі» учатъ?
Вчерашнихъ рабовъ, лакеевъ, горничныхъ, приказчиковъ,
фабричныхъ; имъ и ихъ дѣтямъ говорятъ вы! И торговцы
и хозяева разныхъ заведеній должны отпускать своихъ мо-
лодцовъ, работающихъ у нихъ подростковъ и прислугу въ
праздники въ такія либеральныя школы въ науку! Атмо-
сфера вражды всегда и вездѣ сопровождала воскресныя шко-
лы и помаленьку сгущалась. Въ 1862 году, до закрытія школъ,
уже являлись нѣкоторые признаки охлажденія къ нимъ въ об-
ществѣ и ослабленія общественной энергіи: въ школахъ сталъ
ощущаться недостатокъ въ преподавателяхъ, число учащихся
становилось меньше, начали говорить, что это школы для
городского Меньшинства, потому что деревенскіе жители по-
чти совсѣмъ лишены ихъ. Въ чуткихъ сердцахъ начались
уже опасенія и тревога за судьбу воскресныхъ школъ, знаме-
ніемъ чего была статья В. Водовозова въ Отечественныхъ За-
пискахъ въ началѣ 1862 года подъ заглавіемъ: «Неужели
1) Сочиненія H. И. Пи рогов а, т. I (изд. 1910 г.), ст. О воскрес-
ныхъ школахъ.

упадутъ воскресныя школы?» А вредить имъ, вѣдь, было
очень легко, онѣ, вообще, висѣли въ воздухѣ.
Въ 1860 году отношеніе правительства къ воскреснымъ
школамъ начало измѣняться. Въ маѣ 1860 года министръ
народнаго просвѣщенія, по сношеніи съ министромъ внутрен-
нихъ дѣлъ, сообщилъ циркулярно попечителямъ учебныхъ
округовъ общія правила, которыя слѣдовало имѣть въ виду
при основаніи воскресныхъ школъ и наблюденіи за ними со
стороны учебнаго начальства, «дабы предупредитъ возмож-
ность уклоненія столъ полезныхъ учрежденій отъ прямого
пути, указываемаго имъ самымъ ихъ назначеніемъ, т.-е. рас-
пространятъ грамотность въ ремесленномъ и рабочемъ клас-
сѣ». Въ циркулярѣ предлагалось слѣдитъ, чтобы «воскрес-
ныя школы не выступали изъ границъ опредѣленнаго имъ
круга дѣйствія, т.-е., чтобы ученіе въ нихъ ограничивалось
Закономъ Божіимъ, чтеніемъ, письмомъ и первыми прави-
лами ариѳметики» (а иногда въ воскресныхъ школахъ препо-
давались даже иностранные языки, французскій и нѣмец-
кій). Преподавать въ воскресныхъ школахъ рекомендовалось
по учебникамъ, одобреннымъ министерствомъ народнаго
просвѣщенія, и «особенное вниманіе обращать на то, чтобы
учредители и распорядители были люди вполнѣ благона-
дежные». Въ воскресныя школы въ 1861 году были назначены
священники, и попечителямъ учебныхъ округовъ подтвер-
ждалось о неослабномъ наблюденіи за воскресными школами.
Вслѣдствіе всѣхъ этихъ мѣръ число учащихся со второй по-
ловины 1861 года начало уменьшаться.
Конечно, нѣкоторая хаотичность въ организаціи вокрес-
ныхъ школъ и ихъ необеспеченность педагогическая и ма-
теріальная, съ теченіемъ времени, могли быть устранены; не-
сочувствовавшіе отпали бы отъ дѣла, a сочувствующіе по-
могли бы школамъ стать твердо на собственныя ноги. Но
грянула бѣда: изъ бывшаго III отдѣленія еще въ декабрѣ
1860 года начали появляться доклады и записки по началь-
ству, въ которыхъ выражалось опасеніе, въ виду обществен-
наго движенія, вызвавшаго къ жизни воскресныя школы, и
разъяснялось, что «правительство должно необходимо при-
нятъ безотложныя и дѣятельныя мѣры, дабы стать во главѣ
сего движенія и предупредитъ всякую возможность укло-
ненія къ вреднымъ началамъ, коихъ Присущность очевидна...

Правительство но можетъ допустить, чтобы половина народо-
населенія была обязана своимъ образованіемъ не государ-
ству, a себѣ или частной благотворительности какого-либо
отдѣльнаго сословія. Средній слой общества и расчитываю-
щіе на силу онаго невидимые двигатели стали произвольно
во главѣ сего важнаго дѣла». Предлагалось правительству
забрать въ свои руки воскресныя школы, а для этого самому
открывать ихъ, сосредоточить у себя пожертвованія на нихъ,
привлечь къ надзору за воскресными школами представите-
лей высшаго сословія, ограничитъ программы преподаванія
и немедленно издать правительственныя книги для народнаго
чтенія.
Надзоръ за воскресными школами былъ усиленъ, объемъ
преподаванія стремились сократитъ, но правительству не уда-
лось взять въ свои руки и направить къ своимъ цѣлямъ
то общественное движеніе, которое породило воскресныя шко-
лы. За то довѣрія къ нимъ, какъ но государственнымъ, не
было, и онѣ были подвергнуты опалѣ при первомъ под-
ходящемъ случаѣ. По Высочайшему повелѣнію 10 іюня 1862
года всѣ существовавшія въ Россіи воскресный школы были
закрыты,, впредь до преобразованія ихъ на новыхъ основа-
ніяхъ Поводъ къ закрытію оффиціально былъ объявленъ
такой: «надзоръ, установленный за воскресными школами и
народными читальнями, оказался недостаточнымъ. Въ послѣд-
нее время обнаружено, что, подъ благовиднымъ предлогомъ
распространенія въ народѣ грамотности, люди злоумышлен-
ные покушались въ нѣкоторыхъ воскресныхъ школахъ раз-
вивать вредныя ученія, возмутительныя идеи, превратныя
понятія о правѣ, собственности и безвѣріе. Въ отношеніи къ
читальнямъ равнымъ образомъ обнаружено стремленіе поль-
зоваться этими учрежденіями не для распространенія по-
лезныхъ знаній, а для проведенія того же вреднаго социали-
стическая ученія».
Отъ нанесеннаго удара воскресныя школы долго не могли
оправиться. Особенно повредило имъ сокращеніе программъ
преподаванія, поставившее ихъ на одинъ уровень съ началь-
ными школами и, слѣдовательно, лишавшее ихъ самобытнаго,
своеобразнаго характера. Съ 80-хъ годовъ прошлаго столѣтія
воскресныя школы начали открываться снова, съ пробужде-
ніемъ интереса къ народному образованію въ 90-хъ годахъ

стали умножаться и расширять свою программу. Въ настоя-
щее время, кромѣ частныхъ лицъ и обществъ, ихъ заво-
дятъ и поддерживаютъ земства. Самая извѣстная изъ вос-
кресныхъ школъ, это—харьковская, руководимая X. А. Ал-
чевской 1).
1) О воскресныхъ школахъ см. книгу Абрамова, Наши воскрес-
ныя школы. СПБ. 1900 г.; статью въ энциклопедіи Брокгауза и Ефрона
г. Рубакина; книгу H. В. Чехова. Народное образованіе въ Россіи
съ 60 годовъ XIX вѣка. M. 1912 г.; много было о нихъ статей въ равныхъ
педагогическихъ журналахъ.

ГЛАВА XV.
Общечеловѣческіе идеалы.
Когда началось обновленіе русскаго общества и оно
серьезно занялось вопросами воспитанія, тогда послѣдніе,
насколько то было возможно для лучшихъ и болѣе послѣ-
довательныхъ выразителей новыхъ идей, стали ставиться во
всей ихъ широтѣ и научной основательности. Отнестись къ
дѣлу поверхностно, кое-какъ, или сослаться на прежнія, ста-
ринныя научала, было неудобно. Нужно было все доказывать
научно, а не ссылкой на давность и авторитеты; старые
авторитеты и преданія теряли вѣру при перестройке обще-
ства. Такимъ образомъ, съ развитіемъ преобразовательныхъ
стремленій, и педагогическіе вопросы начали ставиться по
новому.
Откуда же было взяться большей научности и основа-
тельности въ постановки педагогическихъ вопросовъ? Источ-
никовъ для этого было два: можно было пытливымъ и серьез-
нымъ умамъ пристальнѣе вглядываться въ современныя по-
требности, стараться различалъ въ нихъ существенные за-
просы и мимолетныя настроенія, и двойнымъ (путемъ (самостоя-
тельнаго наблюденія современнаго общественно-государствен-
наго движенія и размышленія о немъ, оцѣнки его, попы-
таться, если не разрѣшитъ, то, по крайней мѣрѣ, указать
пути къ удовлетворенію назрѣвшихъ образовательныхъ
нуждъ; а то можно было обратиться за помощью къ болѣе
опытнымъ въ педагогіи и болѣе просвѣщеннымъ народамъ
и посмотрѣть, какъ у нихъ разрѣшались подобные вопро-
сы. Изъ этихъ двухъ источниковъ, не безъ примѣси, ко-
нечно, нѣкоторыхъ прежнихъ понятій и воззрѣній, лучшіе
представители новой русской педагогіи и почерпали средства

для рѣшенія возникавшихъ педагогическихъ вопросовъ, при-
чемъ у однихъ больше преобладали собственныя наблюденія
и [размышленія, а у другихъ идеи западно-европейской пе-
дагогіи, какъ научной, твердо обоснованной и провѣренной
опытомъ жизни.
Педагогическіе идеалы, созданные такимъ путемъ, отлича-
лись, какъ основные на наукѣ и мышленіи, общечеловѣче-
скимъ характеромъ. Все временное, мѣстное, случайное то-
нуло въ вѣчномъ, общемъ и постоянномъ. Мыслители, брав-
шіеся за разрѣшеніе педагогическихъ вопросовъ, не имѣли
въ виду удовлетворить лишь потребностямъ минуты; они
хотѣли, удовлетворял временную нужду, указать вмѣстѣ съ
тѣмъ вѣчное и постоянное въ данной области, положить такой
твердый, надежный фундаментъ, на которомъ могло бы стро-
иться все дальнѣйшее образованіе русскаго народа, чтобы
путемъ этого образованія русскій народъ братски вошелъ
въ семью образованныхъ западноевропейскихъ народовъ.
Протестуя противъ односторонности государственной педа-
гогіи, (постоянно впадавшей въ узкій профессіонализмъ, Новые
педагоги хотѣли въ своемъ построеніи указать вѣковѣчные
устои воспитанія и образованія.
Движеніе въ созданіи общечеловѣческихъ педагогиче-
скихъ идеаловъ было начато журналомъ «Морской Сборникъ»
въ 1856 году. Редакція журнала объявила, что желаетъ по-
мѣстить рядъ статей о воспитаніи молодыхъ людей, гото-
вящихся къ морской службѣ. Какъ введеніе къ такимъ
статьямъ, редакція напечатала разсужденіе Бема о воспита-
ніи вообще и вызывала желающихъ высказаться по этому
предмету. Желающіе нашлись (Давыдовъ, Даль, Пироговъ),
ихъ статьи были напечатаны и такимъ образомъ дѣло на-
чалось. Въ слѣдующемъ 1857 году открылись два новые
педагогическіе журнала—«Журналъ для Воспитанія» Чуми-
кова и «Русскій Педагогическій Вѣстникъ» Вышнеградскаго.
И въ томъ, и въ другомъ журналѣ были помѣщены довольно
обширныя статьи для выясненія сущности воспитанія, его
задачъ и цѣлей, въ первомъ журналѣ П. Г. Рѣдкина, а во
второмъ—редактора. Въ журналахъ, возникавшихъ въ ше-
стидесятыхъ и семидесятыхъ годахъ, также обсуждался тотъ
же вопросъ; имъ занимались въ общей журналистикѣ(, по
этому же предмету выходили особыя книги. Такимъ обра-
зомъ вопросъ широко разросся.

Статья Бема, положившая у насъ въ третій періодъ на-
чале разсужденіямъ о сущности, задачахъ и средствахъ обще-
человѣческаго воспитанія, большого значенія не имѣетъ.
Авторъ ея на 70 страницахъ представляетъ очеркъ всей пе-
дагогіи: определеніе цѣли воспитанія, средствъ его, ука-
заніе, какіе предметы и какъ должны преподаваться, рас-
предѣленіе ежедневныхъ занятій въ школѣ, ученіе о на-
градахъ и наказаніяхъ, о значеніи наставника и пр. Это
•скорѣе конспектъ статьи, чѣмъ самая статья. Она важна
тѣмъ, что послужила началомъ новаго общественно-литера-
турнаго движенія, что она раскрывала обществу весьма
серьезную мысль, высказанную въ первыхъ строкахъ статьи,
именно, что «едва-ли есть предметъ, болѣе достойный вни-
манія мыслящаго человѣка, какъ воспитаніе юношества». Для
пониманія педагогическихъ идеаловъ времени несравненно
важнѣе двѣ статьи, появившіяся вскорѣ послѣ статьи Бема
и почти одновременно, статья Пирогова «Вопросы жизни» (во
второй половинѣ 1856 г. (№ 9) въ «Морскомъ Сборникѣ») и
Рѣдкина «Что такое воспитаніе?» (въ первыхъ трехъ книж-
кахъ «Журнала для Воспитанія» за 1857 годъ). На нихъ мы
и остановимся.
Обѣ статьи имѣютъ нѣкоторыя общія черты, обѣ не поры-
ваютъ рѣзко съ кругомъ идей, господствовавшихъ прежде,
въ обѣихъ статьяхъ новыя идеи вводятся въ союзѣ съ нѣ-
которыми прежними. Статья Рѣдкина тяжелѣе, формальнее
статьи Пирогова; послѣдняя болѣе живая, горячая и жизнен-
ная статья, чѣмъ первая. Статья Рѣдкина отличается нѣко-
торымь книжнымъ характеромъ, стремленіемъ устанавливать
ж разграничивать ходячія понятія, а не обсуждать прямо и
непосредственно жизненные вопросы. A въ той, пироговской,
статьѣ прямо ставятся вопросы жизни.
Основа разсужденій Рѣдкина богословская, онъ часто при-
водитъ тексты изъ священнаго писанія и по общему харак-
теру своихъ педагогическихъ убѣжденій приближается къ
одному изъ главнѣйшихъ у насъ представителей богослов-
скаго направленія въ педагогіи, къ архіепископу Евсевію х),
съ тѣмъ различіемъ, что стремится датъ въ воспитаніи ши-
1) См. о педагогическихъ взглядахъ этого писателя глава о пи-
сателяхъ послѣ екатерининскаго времени.

рокое мѣсто и наукѣ, результатамъ западно-европейской
педагогіи.
Человѣкъ по природѣ своей отражаетъ образъ Божій въ
трехъ существенныхъ силахъ души: въ чувствѣ, умѣ и волѣ.
Первородный грѣхъ помрачилъ въ насъ, но не уничтожилъ,
образъ Божій; чувство, умъ и воля, съ ихъ естественными:
стремленіями къ прекрасному, истинному и доброму, пре-
бываютъ въ нашей душѣ. Но человѣку врождено не только
склонность къ добру, но и къ злу, и эта склонность можетъ,
быть въ достаточной мѣрѣ преодолѣна только религіей..
Истинное образованіе обнимаетъ всего человѣка нераздѣльно :
тѣло, чувство, умъ и волю въ ихъ единствѣ и цѣлостности.
Изъ всѣхъ средствъ къ пріобрѣтенію истинной образован-
ности самое важное, самое действительное и общее есть ре-
лигія. Съ своимъ сильнымъ возбужденіемъ къ совершенству,
къ истинѣ, къ добру, она доступна и близка всѣмъ и каждо-
му. Да и предметовъ знанія только три: Богъ, человѣкъ и
природа, такъ что, строго говоря, и наукъ всего три: бого-
словіе, антропологія и естество вѣдѣніе. Самое высшее стре-
мленіе, предписываемое человѣку его конечнымъ предназна-
ченіемъ, естъ подчиненіе волѣ Божіей.
Но, на ряду съ этими идеями богословскаго характера,,
у Рѣдкина замѣчается сильное параллельное теченіе другихъ,
мыслей, чисто научнаго содержанія. Онъ стремится тщательно
определитъ, что такое воспитаніе, что такое образованіе, что
такое образованіе формальное и реальное, можетъ ли обра-
зованіе ограничиваться однимъ возбужденіемъ способностей
или однимъ сообщеніемъ знаній и т. п. Но самая важная его
мысль заключается въ указаніи на необходимость самообра-
зованія. Рѣдкинъ на воспитаніе смотрѣлъ только какъ на
кратчайшій путъ къ самообразованію. Воспитатель долженъ
безпрестанно возбуждать, укрѣплятъ и усиливать созна-
тельную и свободную дѣятельность воспитанника, такъ, что-
бы воспитанникъ былъ въ состояніи пріобрѣсть потребные
для самообразованія свѣтлый умъ и твердую волю. Воспита-
ніе не должно состоять во внѣшнемъ, какъ бы механиче-
скомъ, наполненіи воспитанника разными свѣдѣніями, нрав-
ственными правилами и т. п., но и не можетъ ограничиваться
однимъ возбужденіемъ внутреннихъ силъ воспитанника, а
должно сообщать ему необходимые знанія и навыки. Коль-

скоро воспитанникъ будетъ въ состояніи самъ продолжать
свое образованіе съ сознаніемъ и съ энергіей, воспитаніе
оканчивается. Глубокій, важный смыслъ заключается въ изре-
ченія педагога Браубаха: «воспитаніе должно стремиться
само себя уничтожить», т.-е. сдѣлать себя излишнимъ, ненуж-
нымъ, дабы тѣмъ вѣрнѣе продлить свое существованіе въ
видѣ самообразованія со стороны самаго уже воспитанника.
«Воспитывайте же, родители, дѣтей вашихъ въ духѣ кра-
соты, истины (и добра! Да освѣщаютъ эти божественныя идеи
весь путь ихъ жизни! Да согрѣваютъ онѣ ихъ умъ и сердце
во всѣхъ превратностяхъ судьбы! Да видятъ они въ красотѣ,
истинѣ и добрѣ Божество и поклоняются Богу, не творя себѣ
кумира и никакого подобія Божія!»
Итакъ, опятъ начались въ русской педагогіи рѣчи о вос-
питаніи, какъ приготовленіи къ служенію идеаламъ истины,
.добра и красоты на почвѣ христіанской религіи. Все узкое и
ограниченное, все чисто практическое и матеріальное было
изгнано изъ воспитанія, ему были поставлены самыя широ-
кія и высокія задачи. Воспитаніе русскихъ людей рассматри-
валось какъ общечеловѣческое воспитаніе, основныя начала
.котораго общи и обязательны для всѣхъ людей—варваровъ,
эллиновъ и іудеевъ. Элементь національности входить въ вос-
питаніе, какъ неизбѣжное условіе осуществленія общечело-
вѣческихъ началъ, вмѣстѣ съ личнымъ, индивидуальнымъ
началомъ; но пока онъ не выдвигается, о немъ много не го-
ворится; на первомъ планѣ широкія гуманныя задачи обра-
зованія.
Въ томъ же духѣ и на ту же тему написалъ и Пироговъ
свою знаменитую статью «Вопросы жизни». Въ ней онъ рѣши-
тельно выступилъ на защиту общечеловѣческаго идеала вос-
питанія и пытался далъ ему философско-религіозное обосно-
ваніе. Люди съ претензіей на умъ и чувство не могутъ дви-
гаться но силѣ инерціи въ данномъ имъ направленіи, они
непремѣнно задаются «роковыми вопросами жизни»: въ
чемъ состоитъ цѣль нашей жизни? Каково наше назначеніе?
Къ чему мы призваны? Чего должны искать мы? На такіе во-
просы должно бы давать отвѣтъ воспитаніе, но оно не даетъ
ихъ по разнымъ причинамъ, вслѣдствіе чего мы сами должны
рѣшатъ высшіе вопросы, сами вырабатывать твердыя и раз-
умныя убѣжденія. Главныя основанія нашего воспита-

нія находятся въ совершенномъ разладѣ съ направле-
ніемъ, которому слѣдуетъ общество. Мы—христіане и, сле-
довательно, главною основою нашего воспитанія служить и
должно служить откровеніе. Всѣ мы съ нашего дѣтства озна-
комились съ мыслью о будущей жизни и должны считать на-
стоящее приготовленіемъ къ будущему. Вникая же въ суще-
ствующее направленіе нашего общества, мы не находимъ
въ его дѣйствіяхъ ни малѣйшаго слѣда этой мысли. Во всѣхъ
обнаруженіяхъ практической и даже отчасти умственной жи-
зни общества мы находимъ одно чисто матеріальное, почти
Торговое направленіе, основаніемъ которому служить идея:
о счастіи и наслажденій въ здѣшней жизни. Общество твер-
дитъ намъ: хочешь быть счастливымъ съ нами, оставь основ-
ную нравственную мысль твоего воспитанія. Но люди съ
претензіей на умъ и чувство не могутъ помириться съ этимъ,,
роковые вопросы жизни предстаютъ предъ ихъ умомъ.
Единственное средство для разрѣшенія такихъ вопросовъ
и пріобрѣтенія твердыхъ убѣжденій есть самопознаніе. Убѣ-
жденія даются не каждому, они даръ неба. Только тотъ мо-
жетъ имѣть ихъ, кто хотя однажды проницательно взгля-
нулъ на себя, точнѣе—въ себя. Начало перевоспитанія—по-
знаніе себя. А это неимовѣрный трудъ. Самый главный ре-
зультатъ самопознанія-сознаніе непрерывной борьбы между
наружнымъ и внутреннимъ человѣкомъ, между влеченіями
инстинктовъ и силою воли. Такая двойственность и есть
наше зло, борьба съ двойственностью есть основная
задача нашей дѣятельности. Побѣда надъ двойствен-
ностью ведетъ къ безсмертію, обѣщанному откровеніемъ. Кто
дошелъ до убѣжденія въ необходимости борьбы съ двойствен-
ностью, тотъ убѣжденъ, вмѣстѣ съ тЬмъ, и въ предстоя-
щемъ ему безсмертіи. Но съ нашей двойственностью нужна,
<5орьба, а не вражда. Не враждуя съ матеріей, не враждуя съ
окружающимъ міромъ, нужно вступитъ въ борьбу ради не-
досягаемаго на землѣ идеала. Вражда предполагаетъ нена-
висть, осуждаемую откровеніемъ; борьба же—присутствіе духа
и сознаніе внутренней силы, доставляемое вѣрою въ откро-
веніе и самопознаніемъ. «Боритесь безъ вражды. Любите то,
съ чѣмъ вы вступаете въ борьбу; имѣйте привязанность къ.
тому, что вы хотите побѣдитъ». Въ предвѣчныхъ законахъ
природы наше различіе добра отъ зла исчезаетъ. Наши по-

нятія о добромъ и зломъ относительны. Тотъ для себя же
золъ, кто не имѣетъ двойственности. Вели природа снабдила
кого-нибудь всѣми свойствами къ убійству, грабежу, раз-
врату, не давъ ему ни воли, ни разсудка для удержанія ин-
стинктовъ, ни малѣйшей способности къ отвлеченію, у того
нѣтъ двойственности, и тотъ для себя не золъ. Онъ относи-
тельно себя совершенно таковъ же, какъ и другой, котораго
природа создала для любви и добродѣтели, но который также
неспособенъ отвлекаться и созерцать себя. Но совсѣмъ другое
дѣло—человѣкъ въ отношеніи къ другимъ людямъ. Откро-
веніе, поставивъ намъ въ образецъ первобытную, неразде-
ленную дуализмомъ, природу человѣка: дѣтскій возрастъ и
бѣдную простоту духа, повелѣло, чрезъ борьбу съ собою и
міромъ, стремиться къ уничтоженію нашей двойственности.
И злодѣю и добродѣтельному открыта эта цѣль (вторая
редакція).
Читая въ настоящее время эту, нѣкогда знаменитую,
статью, надѣлавшую столько шума, съ перваго раза рѣши-
тельно не понимаешь, какимъ образомъ она могла возбудить
большой интересъ. Статья представляетъ нѣсколько общихъ
мыслей, только набросанныхъ, совсѣмъ неразвитыхъ и не-
доказанныхъ, мыслей, не блещущихъ ни особой новизной,
ни глубиной. Идеалы, подобнымъ образомъ очерченное, слиш-
комъ туманны и неопределенны, это какія-то черточки, Ка-
кіе-то обрывки мыслей, а не нѣчто цѣлое и стройное. Подобно
Рѣдкину, Пироговъ стоить еще отчасти на богословской точКѣ
зрѣнія при обсужденіи педагогическихъ вопросовъ и глав-
ная задача, указываемая имъ дѣятельности человѣка—борьба
съ двойственностью нашей природы—есть извѣстное бого-
словское ученіе о повреждении прекрасной первоначально че-
ловѣческой природы грѣхомъ и отсюда о двойственности чело-
вѣческаго существа, совмѣщающаго остатки добраго начала
съ наклонностью къ грѣху и злу. Это признавалъ и самъ.
Пироговъ, говоря, что «отвлеченіемъ и самопознаніемъ вы
достигаете и до познанія началъ святого откровенія, основ-
ную мысль котораго составляетъ эта же самая борьба на
землѣ, для достиженія блаженства за гробомъ» (Вопросы жи-
зни, вторая редакція). Правда, указанной мысли Пироговъ
даетъ своеобразное развитіе, утверждая, что и величайшій
злодѣй для себя не золъ, если не сознаетъ двойственности,

т.-о своего злодѣйства. Но такіе люди очень рѣдки, если
они душевно здоровы, а главное-то, намъ не столько инте-
ресно знать, каковъ человѣкъ для себя, сколько важно съ
полною отчетливостью представлять, каковъ человѣкъ въ
отношеніи къ другимъ, ибо на этомъ и держится обще-
ственность. A злодѣй въ отношеніи къ -другимъ есть злое,
враждебное существо, каковъ бы онъ для себя ни
былъ. Частыя упоминанія Пирогова объ откровеніи,
безсмертіи, весь тонъ его сужденій напоминаютъ убѣ-
жденія проповѣдника, что признавалъ и самъ Пироговъ..
«Люди съ притязаніемъ на умъ и чувство,—говоритъ онъ,—
не хотятъ бытъ ни смиренными поклонниками мертвой буквы,
ни дерзновенными противниками необходимаго на землѣ авто-
ритета, ни суемудрыми поборниками грубаго матеріализма,
ни восторженными поклонниками одного разума. Хотя этотъ
идеалъ и пахнетъ проповѣдью, но онъ дѣйствительно та-
ковъ» (вторая редакція). Измѣнить направленіе общества, по
мнѣнію Пирогова, «есть дѣло Промысла и времени» (первая
редакція).
Вообще «Вопросы жизни»—статья по содержанію довольно
отвлеченная и написана не только въ высокомъ, но и припод-
нятомъ тонѣ и даже съ паѳосомъ. Авторъ какъ будто боится
говорить о важныхъ вопросахъ жизни простымъ языкомъ,
спокойно, онъ какъ будто нарочно себя взвинчиваетъ. Впро-
чемъ, Пироговъ прямо высказываетъ убѣжденіе, что все вы-
сокое и прекрасное на землѣ—искусство* вдохновеніе, нау-
ка—не должно слишкомъ сродниться съ вседневною жизнью,
изъ боязни утратить свою первобытную чистоту и запылиться
прахомъ. Поэтому авторъ пишетъ отрывисто, часто образно
и постоянно торжественно и нѣсколько туманно. «Вы вырва-
лись изъ хороводовъ. Конецъ ликованію. Вы уже бросили
испытующій взглядъ на кружащіяся толпы, съ которыми вы
еще за часъ предъ этимъ такъ безсознательно кружились.
Предъ вашими глазами Вальпургіева ночь земнаго бытія»
и т. д. Опредѣленіе процесса отвлеченія авторъ даетъ
такое: «нестройный хороводъ однихъ завѣтныхъ пред-
чувствій, однихъ туманныхъ призраковъ мысли, вы-
званный вдохновеніемъ изъ бездонной глубины на ви-
димый горизонтъ души — вотъ сущность отвлеченія» (вторая
редакція).

Можетъ быть, все это и прекрасно сказано, краснорѣ-
чиво и выражаетъ глубокія мысли, но, нельзя не. сознаться,
крайне туманно и даже не совсѣмъ вразумительно.
Чтобы правильно судить о статьѣ и идеяхъ Пирогова
и понять ихъ большое историческое значеніе, нужно сравни-
вать ихъ не съ нынѣшними статьями и идеями, a съ совре-
менными—статьей Рѣдкина и съ старыми дореформенными вос-
питательными идеалами. Тѣ идеалы были подчасъ довольно
низменны и шаблонны, вращались неизмѣнно въ однихъ и
тѣхъ же рамкахъ, издавна установленныхъ. Пироговъ же
Призываетъ къ провѣркѣ обычныхъ результатовъ воспита-
нія, требуетъ перевоспитанія. Существенный недостатокъ рус-
скаго общества—отсутствіе философскаго пониманія и осмы-
сленія жизни. Общество разбилось на маленькіе кружки,
преслѣдующіе весьма узкія цѣли, главнымъ образомъ ма-
теріальнаго свойства. Надь серьезными вопросами о цѣли
жизни и нашемъ назначеніи, о томъ, къ чему нужно стре-
миться въ жизни, чего искать, почти никто не задумывается.
Громадное большинство общества легкомысленно гонится за
ближайшими матеріальными и внѣшними радостями и утѣ-
хами жизни. А, между тѣмъ, обществу нужно, прежде всего,
перевоспитаться, познать свою духовную несостоятельность,
разрешить вопросы жизни, чтобы жить истинно по человѣ-
чески. Познай самого себя, говорилъ Пироговъ современ-
ному обществу, разберись безпристрастно въ своей душѣ,
произведи судъ надъ самимъ собой, и ты выйдешь на над-
лежащую дорогу въ дѣлѣ своего обновленія и возрожде-
нія. Безъ познанія самого себя, безъ внутренняго анализа
себя, ни одинъ человѣкъ не можетъ сдѣлаться настоящимъ
человѣкомъ.
Но особенно много разсчитывать на возрожденіе старшаго
поколѣнія въ обществѣ, которое являлось дѣятелемъ на исто-
рической сценѣ, въ рукахъ котораго были власть и сила, не
имѣлось твердымъ основаній. Оно слишкомъ закоренѣло въ
своихъ взглядахъ и въ своей массѣ было мало способно къ
процессу Самоанализа и суда надъ самимъ собою. Вино новое
не слѣдуетъ вливать въ мѣхи старые. Нужно было искать
спасенія въ новыхъ поколѣніяхъ, только готовящихся къ
деятельности, еще неиспорченныхъ, свѣжихъ, воспріимчи-
выхъ, и путемъ разумнаго ихъ воспитанія подготовить дѣло

обновленія и возрожденія Россіи. «Истиннаго прогресса», го-
ворилъ Пироговъ, «мы можемъ достигнуть однимъ един-
ственнымъ путемъ—воспитанія».
Такимъ возрождающимъ общество воспитаніемъ, имѣю-
щимъ внести въ русскій народъ начала новой жизни, можетъ
быть только воспитаніе вполнѣ гуманное, истинно обще-
человѣческое, чуждое сословности и узкой національной иск-
лючительности, устраняющее слишкомъ раннюю спеціализа-
цію и профессіональность.
Въ прежнихъ педагогическихъ идеалахъ царила вѣра,
a въ пироговскихъ—критика; прежде господствовалъ автори-
тетъ, а у Пирогова—самопознаніе, правда, авторитететовъ все-
цѣло не отрицающее; прежде призывали къ послушанію, къ
переламыванію воли, a Пироговъ говоритъ о выработкѣ и
служеніи высокимъ идеаламъ, о томъ, чтобы «сдѣлать насъ
людьми», т.-е. тѣмъ, чего не достигнетъ ни одна реальная
школа въ мірѣ, заботясь сдѣлать изъ насъ, съ самаго на-
шего дѣтства, негоціантовъ, солдатъ, моряковъ, духовныхъ
пастырей или юристовъ. «Не спѣшите съ вашею прикладною
реальностью. Дайте созрѣть и окрѣпнуть внутреннему че-
ловѣку... Дайте ему время и средства подчинить себѣ наруж-
наго, и. у васъ будутъ и негоціанты, и солдаты, и моряки, и
юристы; а главное, у васъ будутъ люди и граждане». «Всѣ,
готовящіеся бытъ полезными гражданами, должны сначала
научиться быть людьми» (первая редакція).
Призывая къ рѣшенію вопросовъ жизни, Пироговъ самъ
давалъ въ упомянутой статьѣ идеалъ довольно туманный х).
А жизнь, между тѣмъ, не ждала, приближалось освобожде-
ніе крестьянъ, педагогамъ нужно было дѣйствовать, нужны
были сейчасъ руководящее идеалы и начала, совершенно жи-
вые и определенные, уже готовые и сформулированные. Что
было дѣлать, когда уже чувствовался, a послѣ эпохи осво-
божденія чрезвычайно усилился, образовательный голодъ, а
своихъ запасовъ для его удовлетворенія Оказалось оченъ мало?
'Ждать и голодать, пока вырастетъ своя педагогія?Но скоро
ли создашь свою? A голодъ не тетка. Гдѣ же было искать
совершенно ясный и опредѣленный, готовый идеалъ, руко-
1) Болѣе подробное изложеніе и оцѣнка педагогическихъ взглядовъ
Пирогова см. въ одной изъ слѣдующихъ главъ.

водящій педагогическій начала? Очевидно, тамъ, гдѣ уже
давнымъ-давно и серьезно занимаются педагогическими вопро-
сами,—въ Западной Европѣ и преимущественно у нѣмцевъ.
Нѣмцы любятъ говорить объ общечеловѣческихъ идеалахъ,
•любятъ философствовать, у нихъ можно найти не только
нѣчто специфически нѣмецкое, но и пригодное для • всѣхъ
народовъ и странъ. Всѣ мы люди, всѣ человѣки, а потому
пригодное одному народу, пригодно и другимъ. Нѣмцы не
на лунѣ живутъ, братъ у нихъ, какъ сосѣдей, можно смѣло,
никакой бѣды и вреда отъ этого не будетъ. Пожалуй, можно
взятое нисколько измѣнить и приспособить къ русской почвѣ.
И вотъ, русскіе педагоги не только -пошли въ науку къ нѣм-
цамъ, но и начали обирать ихъ со всѣхъ сторонъ.
Нѣмецкое определеніе воспитанія таково: воспитаніе есть
«гармоническое и равномѣрное развитіе человѣческихъ силъ»
или подробнѣе: «развитіе человѣческихъ силъ методовъ, осно-
ваннымъ на природѣ духа, раскрывающимъ всякую способ-
ность духа, будящимъ и питающимъ всякій природный прин-
ципъ жизни, избѣгающимъ всякаго односторонняго разви-
тія и заботливо развивающимъ всѣ побужденія, на которыя
опираются сила и достоинство человѣка» 1). Опредѣленіе,,
очевидно, общечеловѣческое, въ которомъ имѣется въ виду
воспитаніе не у какого-либо опредѣленнаго народа, но просто
человѣка, безъ различія національностей.
Это общее опредѣленіе было пополнено и разъяснено на-
шими педагогическими журналами. Изъ нихъ мы остановимся
на. разъясненіяхъ трехъ наиболѣе важныхъ понятій: поня-
тія развитія «Журналомъ для Воспитанія», всесторонней рав-
номѣрности воспитанія г. Щербачевымъ и высшаго начала
воспитанія и образованія—«Учителемъ».
Что значитъ развивать? Всю задачу воспитанія можно
опредѣлитъ однимъ словомъ—развитіе. Искусство же разви-
вать состоитъ въ возбужденіи органа къ деятельности по
мѣрѣ силъ его, т.-е. настолько, чтобы онъ въ состояніи былъ
Переработать въ себѣ полученное впечатлѣніе. Воспитатель
должен!) развивать питомцевъ своихъ до высшаго идеала
истины, свободы и любви; долженъ совершенствовать при-
1) Бэнъ, „Воспитаніе, какъ предметъ науки". Перев. съ англ. Резо-
нера. Спб. 1879 г., стр. 1.

роду. Если онъ этого не умѣетъ, то не можетъ называться
воспитателемъ.
Развивать—значитъ не вдалбливать, не вколачивать, но
пробуждать дремлющія силы, способствовать проявленію !кро-
ющагося въ глубинѣ души подобія Божія и датъ ему строй-
ную форму, т.-е. представить его во всей красотѣ.
Развивать—значить не влагать въ ребенка что-либо чу-
ждое человѣческой природѣ, а только давать ясное выра-
женіе тому, что въ немъ уже естъ, приводя все въ гармо-
ническое согласіе.
Развивать—значить, слѣдовательно, обращаться съ ребен-
комъ сообразно его природѣ. Въ каждомъ ребенкѣ проявляет-
ся цѣлый міръ, полный живой космосъ; но въ каждомъ
иначе. Каждый носитъ общее имя человѣка, но, тѣмъ не ме-
нѣе, единственъ въ своемъ родѣ, т.-е. индивидуумъ (особь),
которому подобнаго нѣтъ, не было и не будетъ.
Поэтому не воспитывайте по общепринятой, неизмѣнной
мѣркѣ; дѣти не должны выходить изъ воспитательнаго за-
веденія, какъ дюжинный товаръ съ завода. Развивайте инди-
видуальныя способности каждаго, но не забывайте и обще-
человѣческихъ свойствъ; уважайте врожденный силы (ребенка,
а не уничтожайте ихъ, и ведите дитя такъ, чтобы оно прони-
калось нравственностью божественнаго и человѣческаго міра,
а не противопоставляло ему свое самолюбивое я.
Развитіе и обособленіе (индивидуализація)—въ этихъ
двухъ понятіяхъ заключается вся тайна воспитанія, на нихъ
единственно основана истинная метода естественнаго воспи-
танія 1).
Такое пониманіе воспитанія, какъ искусства развитія и
возбужденія организма, безъ всякой оговорки о необходи-
мости пріобрѣтенія знаній для правильнаго развитія, повело
на практикѣ къ совершенно односторонней и крайне недоста-
точной постановкѣ всего образованія. Появился цѣлый рядъ
педагоговъ, которые мало заботились объ обогащенія себя
свѣдѣніями по извѣстной наукѣ, а считали достаточнымъ
узнать кое-что и потомъ ознакомиться съ методикой пред-
мета. Съ такимъ скуднымъ умственнымъ багажемъ они пу-
скались въ учительство, уповая, что ихъ дѣло развивать
-1) «Журналъ для Воспитанія". 1858 г., № 7.

дѣтей, возбуждать ихъ умы, а не сообщатъ свѣдѣнія. Сооб-
щеніе свѣдѣній представлялось чѣмъ-то механическимъ, тре-
бовавшихъ заучиванія, долбни и всѣхъ принадлежностей ст-
рой школы, совершенно неудобныхъ и даже неприличныхъ въ
новой. Въ новой все должно бытъ no новому. Въ старой царило
заучиваніе наизусть отъ сихъ до сихъ, a въ новой совсѣмъ
нѣтъ заучиванья. Здѣсь все берутъ пониманіемъ, здѣсь раз-
виваютъ, возбуждаютъ способности, а не обременяютъ память.
Вслѣдствіе этого учители оказывались часто малознающими
болтунами, которые и сами не знали толкомъ преподаваемаго
предмета и, понятно, не могли обучить ему надлежащимъ
образомъ и своихъ учениковъ. И учитель, и ученики до-
вольствовались общими фразами, приблизительнымъ понима-
ніемъ, тщательно избѣгая фактичности и точности. Свой урокъ
по исторіи одинъ гимназистъ старшихъ классовъ отвѣчалъ,
приблизительно, такъ: «ну, такъ этотъ—какъ его—ну тамъ
царь ихъ или предводитель одинъ разъ пошелъ къ этимъ—
какъ ихъ—къ сосѣднему народу и... побѣдилъ его... a чрезъ
нѣсколько времени его собственное царство было разрушено
однимъ воиственнымъ царемъ». При этомъ молодой человѣкъ
своими жестами и произношеніемъ старался показать полное
презрѣніе къ числамъ и именамъ; когда же, при поста-
новки ему единицы, его спросили, отчего онъ ихъ не знаетъ,
отвѣчалъ оскорбленно-ироническимъ тономъ : «я это читалъ,
но вѣдь не зубритъ же на память всѣ года». Тогда любили
приблизительность въ самомъ широкомъ смыслѣ и часто опре-
дѣляли эпохи царствованія Петра или Карла Великаго сто-
лѣтіями двумя впередъ или назадъ; прикосновенія же точ-
ныхъ наукъ, участія вѣса и мѣры не терпѣли 1).
Нѣмецкій идеалъ всесторонняго гармоническаго развитія
доводился у насъ иногда также до крайности. Одинъ русскій
педагогъ такъ разсуждалъ: главная обязанность воспитателя
заключается въ развитіи всѣхъ силъ души одновременно.
Если же окажется, что однѣ силы развиты болѣе другихъ,
то для достиженія равномѣрнаго ихъ развитія необходимо:
первыя, т. е. сильнѣйшія, оставлять въ бездѣйствіи, a вто-
рыя, т.-е. слабѣйшія, подвергать упражненію. Такимъ обрей
1) «Русскій Вѣстникъ" 1862. Ст. Маркова, „Теорія и практика Ясно-
полянской школы".

зомъ душевныя силы подвергаются выравниванію по аршину,
какъ солдаты въ строю (а педагогъ-то кстати былъ военный),
и ни одна не должна выдаваться предъ другими. Но этимъ
общимъ указаніемъ о равненіи силъ нашъ педагогъ не огра-
ничился, онъ пошелъ далѣе.
Если воспитатель замѣтитъ, разсуждаетъ русскій военный
Педагогъ, что воспитанникъ отъ природы одаренъ одною си-
лою въ большей степени, чѣмъ другой, то на обязанности
его лежитъ подвергнуть наибольшему упражненію слабѣй-
шую силу и тѣмъ содействовать, по возможности, къ возста-
новленію равновѣсія. «Бываютъ случаи, когда природа произ-
водитъ геніевъ, т.-е. людей, въ которыхъ одна способность
значительно преобладаетъ надъ всѣми другими; люди эти,
хотя и по справедливости считаются благодѣтелями рода
человѣческаго, но, вслѣдствіе своей односторонности, они бы-
ваютъ большею частью педантами, эгоистами; въ нихъ замѣ-
чается явное пристрастіе къ любимой ими наукѣ или искус-
ству и развивается нерѣдко въ значительной степени высоко-
мѣріе; воспитывать этихъ людей трудно, потому что природа
сильнѣе человѣка» 1).
Только храбрость военнаго человѣка могла поддержать
автора въ такомъ отважномъ разсужденіи, но никакъ не
разумъ. Авторъ твердо заучи ль, что развивать нужно одно-
временно и равномѣрно. Тотъ фактъ, что всѣ люди отлича-
ются неравномѣрностью дарованій, его нисколько не пугаетъ :
выровнять всѣхъ, сильное сократить, слабое вытянуть. А
какъ же бытъ съ геніями? Вѣдь у нихъ способности тоже не-
равномѣрны? Геніи, положимъ, небезполезны, но во всякомъ
случаѣ педанты, эгоисты и высокомѣрные люди. Ихъ тоже бы
подтянуть и выровнять. Вотъ нашелся какой правовѣрный
и фанатическій послѣдователь нѣмецкой теоріи. Страшный
педагогъ, дошедшій до геркулесовыхъ столбовъ подража-
тельности нѣмцамъ.
Желая совершенно определенно очертить свой педагоги-
ческій идеалъ, редакція журнала «Учитель» посвятила выяс-
ненію его цѣлый рядъ статей (за 1863 годъ) и, между про-
чимъ, прямо поставила вопросъ о высшемъ принципѣ вос-
питанія и образованія. Пользуясь сочиненіями двухъ нѣмец-
1) Щербачевъ, „Бесѣды о воспитаніи". Москва, 1876 г. стр. 9, 51.

кихъ писателей-педагоговъ : Дистервега и Браубаха, редак-
ція разрѣшила поставленный вопросъ такъ: высшій прин-
ципъ воспитанія и образованія не подлежитъ никакимъ дока-
зательствамъ и не нуждается въ нихъ; онъ естъ самое все-
общее педагогическое положеніе; онъ можетъ быть только
одинъ и отличается притомъ чисто формальнымъ характе-
ромъ. Указаннымъ требованіямъ удовлетворяетъ начало есте-
ственности воспитанія. Положеніе: «воспитываемый человѣка
сообразно съ его природой» не подлежитъ никакому доказа-
тельству и не нуждается въ немъ, оно естъ положеніе вполнѣ
всеобщее, первое и послѣднее основаніе всей педагогики,
положеніе притомъ вполнѣ формальное, пополняемое, впро-
чемъ, добавочныхъ: воспитаніе и образованіе должны сообра-
зоваться съ состояніемъ просвѣщенія въ извѣстное время. Эта
добавка не съуживаетъ перваго принципа и не противорѣ-
читъ ему, она даетъ ему лишь большую ясность и опредѣлен-
ность. Она требуетъ отдѣленія общаго образованія отъ спе-
ціальнаго и полученія прежде перваго, a потомъ второго.
Только тогда человѣкъ и будетъ истинно образованнымъ,
вполнѣ правильно развитымъ умственно и нравственно, спо-
собнымъ выполнять и свое спеціальное |о,ѣло,і и (свои семейныя,
общественныя, гражданскія и общечеловѣческія обязанности.
Съ этой точки зрѣнія намѣченный идеалъ дополнялся
болѣе частными чертами й разными подробностями, въ родѣ
слѣдующихъ : всѣ здоровые люди имѣютъ отъ природы об-
щія человѣческія способности, что и даетъ возможность ука-
зать общія начала человѣческаго образованія; общія чело-
вѣческія способности однѣ и тѣ же, какъ у мужчины, такъ и у
женщины, и все различіе между ними зависитъ отъ взаимнаго
сочетанія способностей въ различныхъ полахъ; каждое со-
творенное существо выходитъ прекраснымъ изъ рукъ при-
роды; каждый человѣкъ имѣетъ личныя свойства; въ при-
веденіи человѣка къ сознанію своей личности и состоитъ все
воспитаніе и др.
. Читатель легко замѣтить, что авторы (статьи «Объ основ-
ныхъ положеніяхъ педагогики», которыя мы имѣли въ виду,
не подписаны и исходили, вѣроятно, отъ редакторовъ жур-
нала) охарактеризованнаго идеала нигдѣ не говорятъ о на-
ціональности воспитанія и образованія. Люди, какъ будто бы,
только общечеловѣки, мужчины и женщины, личности, но

не русскіе, нѣмцы, англичане; естъ, какъ будто- бы, только
естественныя различія между людьми, но не народныя и со-
ціальныя. Послѣднія во всякомъ случаѣ не выдвинуты.
Такой идеалъ, такіе взгляды пришлись юной русской пе-
дагогіи по душѣ. Они открывали широкую дверь всякимъ
педагогическимъ заимствованіямъ у иностранцевъ, особен-
но же у нѣмцевъ, и заимствованія начались самою широкою
рукою.
Заимствованія происходили въ самыхъ различныхъ фор-
махъ: русскіе педагоги толпами устремились къ нѣмцамъ
самолично учиться педагогіи, чтобы самимъ все видѣть, вы-
смотрѣть и принести на родину послѣднее слово педагоги-
ческой нѣмецкой науки; чиновники министерствъ получали
казенныя командировки заграницу, какъ скоро возникала въ
министерствѣ мысль о какой-либо реформѣ; усвоялись нѣ-
мецкіе методы преподаванія по грамотѣ, письму, ариѳметикѣ,
географіи и всѣмъ другимъ предметамъ; переводились нѣ-
мецкія книги и статьи по различнымъ отдѣламъ педагоги-
ческой науки; цѣлые журналы педагогическіе издавались
съ помощью нѣмцевъ. Въ программ* журнала «Учитель» (за
1861 годъ), послѣ указанія отдѣловъ изданія, значится слѣ-
дующее: «но откуда, спросятъ насъ, мы будемъ черпать наши
матеріалы? Германія естъ настоящая родина науки вообще
и педагогики въ особенности; будучи знакомы съ богатою
литературою ея какъ популярно-научною, такъ и спеціаль-
но педагогическою, мы будемъ пользоваться этимъ источни-
комъ и братъ все годное для нашей цѣли. Съ тЬмъ вмѣстѣ мы
будемъ пользоваться и литературою другихъ народовъ, осо-
бенно англичанъ; словомъ, будемъ братъ хорошее, гдѣ оно
встрѣтится». Редакторъ журнала «Воспитаніе» (прежде на-
зывался «Журналъ для Воспитанія») Чумиковъ, прекращая
изданіе своего журнала, въ статьѣ «На прощаніе» (№ 12,
1863 г.) говорилъ: «мы стали, ни мало не маскируясь, про-
водить педагогическій истины устами западныхъ авторите-
товъ. Поэтому упрекъ въ германофильствѣ заслуженъ нами
едва ли не въ большей степени, нежели почтенною редакціею
другого педагогическаго журнала» (разумѣется «Учитель»).
Чумиковъ сообщаетъ, что первый отдѣлъ журнала «Воспи-
танія» былъ наполняемъ почти сплошь переводными статьями.
Каждый русскій педагогъ тащилъ отъ нѣмца все, что ему нра-

вилось: одного, прельщала послѣдовательность нѣмца въ обу-
ченіи счету, что онъ начинаетъ учитъ съ единицы и сидитъ на
единицѣ двѣ недѣли, a въ шестъ мѣсяцевъ доходитъ до 10
(Грубе), и восхищенный русскій педагогъ предлагалъ ввести
этотъ прекрасный пріемъ въ отечественныя школы и рѣшать
такія задачи: учитель, показывая ученикамъ одинъ кубикъ,
спрашиваетъ: сколько у меня кубиковъ? Если я этотъ (един-
ственный) кубикъ спрячу въ карманъ, сколько кубиковъ
будетъ у меня въ рукѣ? Однажды Петя упалъ. Сколько разъ
Петя упалъ? Нечего и говорить, что упражненія на числа
2, 3, 4 были болѣе многочисленныя. Другого русскаго иска-
теля новой педагогической вѣры поражала необычайная на-
глядность нѣмецкой методы, простиравшаяся на все безъ
исключенія, и вотъ, вернувшись на родину, педагогъ шелъ
въ классъ, вооружившись, для наглядности, маленькой шва-
брой, граблями, и косой, хотя учащіеся отлично и давно
были знакомы съ этими вещами, или же, на первыхъ урокахъ
по поступленіи дѣтей въ школу, совѣтывалъ учитъ ихъ, гдѣ
право и лѣво, верхъ и низъ, полъ и потолокъ, вдали и
вблизи, допрашивать, гдѣ они теперь сидятъ, что у нихъ
подъ ногами, чѣмъ покрыта курица, лошадь, сколько ногъ
у собаки, у курицы и т. п. Третій русскій педагогъ увлекался
манерой нѣмца преподавать исторію наоборотъ, т.-е. начи-
нать не съ Адама и постепенно итти къ настоящему времени,
а начинать съ настоящаго и только въ концѣ курса дохо-
дить до Адама и, если не встрѣчалъ препятствія со стороны
начальства, то благополучно и вводилъ эту удивительную
методу. Даже такіе учителя народныхъ школъ, которые ne
умѣли грамотно писать по-русски,—а тогда и такіе бывали,—
и тѣ бредили Денцшемъ и Вурстомъ. Словомъ, совершалась
какая-то вакханалія по части заимствованія педагогическихъ
идей, методовъ и пріемовъ у нѣмцевъ, причемъ сомнѣнія
въ пользѣ заимствованнаго не допускалось. Напрасно увле-
кавшимся педагогамъ говорили, что такихъ русскихъ дѣтей,
которыя бы въ 6—9 лѣть не знали, что верхъ, что низъ, что
лавка, что столъ, что одинъ, что два, нѣтъ, что», можетъ быть,
дѣти готтентотовъ, негровъ и иныя нѣмецкія дѣти не знаютъ
этого; русскія же дѣти, играя въ байки, считая парами и
шестерами, умѣютъ считать до 20 и правильно выражать
свои мысли,—все было напрасно. Отважнымъ скептикамъ, спра-

шивавшимъ, дѣйствительно-ли уже такъ хорошо все заим-
ствованное, твердо и съ уверенностью отвѣчали : «а знамени-
тый Песталоцци, а Дистервегъ, а Денцшъ, а Вурстъ, а ме-
тодика, эвристика, дидактика, концентризмъ?» и смѣльчаки
махали рукой и говорили: «ну, Богъ съ ними. Они лучше
знаютъ». (Толстой).
Заимствовались не только частные пріемы и методы пре-
подаванія, заимствовались не только общія руководящія идеи
и цѣлыя педагогическій міросозерцанія, заимствовались да-
же люди, выполнители началъ нѣмецкой педагогіи. Министер-
ство просвѣщенія при министрѣ Д. A. Толстомъ выписывало
нѣмцевъ и чеховъ въ учителя русскихъ гимназій и даже въ
инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умѣли
говорить по-русски; у нѣмцевъ была открыта русская семи-
нарія для подготовки учителей въ русскія среднія учебныя
заведенія; разные планы, программы: и системы, предполагав-
шіеся ко введенію въ русскія школы, были предварительно
посылаемы на просмотръ и одобреніе заграничныхъ ученыхъ
и педагоговъ—мы, дескать, сами не знаемъ, что намъ нужно
и хорошо, научите пожалуйста; вы, нѣмцы, народъ умный.
Дальше такого раболѣпства предъ заграницей итти было не-
возможно, очевидно, должна была наступить реакція. Съ
трудомъ вѣрится, чтобы 50 лѣтъ назадъ директоръ русскаго
учебнаго заведенія могъ утверждать, что учитель для него
то-же, что наборщикъ для метранпажа, что для учащихся
совершенно безразлично, русскій или не русскій имъ препо-
даетъ, лишь-бы преподавалъ дѣло 1).
Въ настоящее время, когда увлеченіе нѣмецкой педаго-
гіей улеглось, недостатки и смѣшныя стороны этого педа-
гогическаго движенія совершенно ясны и понятны. Но было-
бы совершенно несправедливо видѣтъ въ этомъ движеніи
лишь недостатки и смѣшныя стороны. Оно сослужило хоро-
шую службу русскому просвѣщенію и являлось трудно устра-
нимымъ моментомъ въ исторіи русской педагогіи.
КогДа настала крайняя нужда въ педагогическихъ зна-
ніяхъ, a ихъ не было, что-же было дѣлать русскимъ педаго-
гамъ? Ждать было нельзя. Винить ихъ за то, что они впопы-
хахъ хватали все, что находили подходящаго у нѣмцевъ и,
) Скворцовъ, .Недуги нашего учебнаго дѣла-. M. 1896. 147—8.

не переработавъ, переносили на русскую почву, нѣтъ осно-
ванія.; Слѣдуетъ винить наше предшествующее педагогиче-
ское невѣжество, ваше предшествующее скудное развитіе,
не заготовившее никакихъ запасовъ, не собравшее доста-
точно опыта и не оформившее его въ стройную педагогиче-
скую теорію. Пятидесятые, сороковые, тридцатые и раннѣйшіе
годы виною того, что въ шестидесятыхъ и семидесятыхъ го-
дахъ мы набросились на нѣмецкую педагогію.
Не слѣдуетъ забывать и того, что увлеченіе нѣмецкой
педагогіей быстро ознакомило насъ со всѣми результатами
западно -, (европейскихъ педагогическихъ работъ, поставило
насъ въ курсѣ дѣла. Безъ такого знакомства собственная пе-
дагогія развиваться не могла; пришлось-бы вновь открывать
Америку и ломиться въ открытую дверь. На почвѣ данныхъ
нѣмецкой педагогіи мы могли итти дальше и строить свою
педагогію. Если мы будемъ рассматривать нынѣшнюю поста-
новку у насъ учебнаго дѣла, нынѣшнія методики, дидак-
тики, современные пріемы обученія и пособія, то должны
будемъ признать, что всѣ они имѣютъ свой корень въ заим-
ствованіяхъ у нѣмцевъ, въ тѣхъ наскоро нахватанныхъ и
непереработанныхъ пріемахъ и методахъ, которые примѣня-
лись у насъ и распространялись въ шестидесятыхъ и семиде-
сятыхъ годахъ. Какъ-бы то ни было, а, благодаря нѣмецкой
педагогіи, школьное дѣло у насъ совершенно перестроилось.
Старинное продолжительное и безтолковое ученье грамотѣ,
счету, письму исчезло и замѣнилось толковымъ и быстрымъ;
прежняя суровая дисциплина потеряла свою прежнюю суро-
вость и сдѣлалась сравнительно мягкой; даже средняя школа,
наименѣе поддавшаяся новшествамъ, и та испытала на себѣ
благотворное вліяніе увлеченія нѣмецкой педагогіей. Слѣ-
довательно, послѣдняя, какъ ни какъ, но сослужила хорошую
службу русской педагогіи и русскому просвѣщенію, въ на-
стоящее время мы поживаемъ болѣе или менѣе зрѣлые плоды
осмѣяннаго движенія шестидесятыхъ годовъ, а потому, р
относиться къ этому движенію лишь съ отрицательной сто-
роны не имѣемъ никакого права. Русская пословица гово-
рить: «не плюй въ колодезь, .пригодится водицы напиться».
Но не слѣдуетъ плевать и въ тотъ колодезь, изъ котораго
мы уже попили воды.

ГЛАВА XVI.
Общечеловѣческіе идеалы въ народной школѣ.
Баронъ H. A. Корфъ.
Если самыя безхитростныя, доходившія до буквальнаго
подражанія нѣмцамъ, заимствованія все же оказали не малое
пособіе развитію русской педагогіи, то еще значительнѣе
по вліянію были такія заимствованія, которыя соединялись
съ переделками, съ приспособленіемъ заграничныхъ идей,
и методовъ къ русской дѣйствительности, къ условіямъ жи-
зни и дѣятельности русскихъ школъ. Можно утверждать,
что собственно народная русская школа обновилась и раз-
вилась, благодаря работамъ такихъ умѣренныхъ—съ перера-
боткой—заимствователей иностранныхъ идей и методовъ. Во
главѣ ихъ слѣдуетъ поставитъ земскаго педагога, барона
H. А. Корфа.
Корфъ былъ земскій дѣятель, онъ работалъ въ качества
члена земства и члена училищнаго совѣта (александровскаго
уѣзднаго земства и екатеринославскаго губернскаго). Его дѣя-
тельность, его сочиненія гораздо больше богаты деловитостью
и практичностью, чѣмъ теоретическими идеями; онъ мало
занимался изслѣдованіемъ основныхъ и общихъ началъ вос-
питанія и образованія, но зато ему были свойственны энергія
и настойчивость въ практическомъ осуществленіи его
взглядовъ. Корфъ явился однимъ изъ первыхъ земскихъ пе-
дагоговъ, начавшимъ разработывать вопросы начальной шко-
лы въ то время, когда ими занимались еще немногіе, онъ, пу-
темъ изученія народной жизни, старался создать такую на-
родную школу, которая отвѣчала бы; народной нуждѣ въ
образованіи, была понятна и люба народу. Конечно, онъ въ
широкой мѣрѣ пользовался иностранной, главнымъ образомъ

нѣмецкой, педагогической литературой и богатымъ педаго-
гическимъ опытомъ нашихъ западныхъ сосѣдей. Было бы
нелѣпо, говорилъ онъ, принимаясь за народное образованіе
«сто лѣтъ позже иностранцевъ, не считать за счастіе возмож-
ности ознакомиться со всѣмъ, что ими сдѣлано до сихъ;
поръ, не поспѣшить воспользоваться ихъ опытомъ въ дѣлѣ
начальнаго обученія. Наука одна для всего человѣчества
и не знаетъ національностей, каждый народъ вноситъ свою
-лепту въ общую сокровищницу знаній, но русскимъ народомъ
еще почти ничего самимъ не сдѣлано по вопросу о началь-
номъ обученіи. Съ другой стороны, наша сельская школа су-
ществуетъ при обстановке настолько мало сходной съ тою,
при которой трудились нѣмцы, вырабатывая пріемы началь-
наго обученія, что рѣдко представляется возможность за-
имствовать у нихъ что либо цѣли комъ, не видоизмѣнивъ его,
«сообразно условіямъ нашего быта, не дѣйствуя самимъ на
поприщѣ начальнаго обученія.
Какова же можетъ бытъ русская народная школа при дан-
ныхъ условіяхъ жизни русскаго народа?
Еслибы рѣчь шла о томъ, какова русская школа должна
бытъ, какъ идеалъ, внѣ условій, опредѣляющихъ на прак-
тике ея жизнь и дѣятельность, то вопросъ, по мнѣнію Корфа,
былъ бы нетруденъ; тогда задачу народной школы слѣдовало
бы опредѣлять такъ: она не готовить ремесленниковъ или
земледѣльцевъ, но воспитываетъ людей, а потому и должна
сообщать не спеціальное, а общее начальное образова-
ніе, необходимое всякому человѣку. Но требуется вы-
яснить организацію русской школы при тѣхъ условіяхъ, въ
которыя она поставлена въ настоящее время жизнью и поло-
женіемъ русскаго народа. Съ этой точки зрѣнія чрезвычайно
важно определить, прежде всего, то количество времени,
которое деревенскій школьникъ можетъ пробыть въ школѣ.
Продолжительность учебнаго періода зависитъ отъ условій
•быта народа, степени достатка или бѣдности его, рода за-
нятій и климата страны. Учитель не властенъ надъ этими
обстоятельствами и ему остается лишь принять ихъ во вни-
маніе, чтобы распредѣлить преподаваніе сообразно тому,
сколько времени дѣти могутъ посвящать школѣ, по силѣ
вещей. Русскій крестьянинъ бѣденъ, ему нужны дѣти, какъ
рабочая сила, и потому онъ не можетъ долго оставлять ихъ

въ школѣ, особенно когда дѣти подрастаютъ. Крестьянинъ,,
сообразно со своими экономическими условіями, пускаетъ дѣ-
тей въ школу только зимой; лѣтомъ, въ рабочую пору, ему
нужны всѣ дѣти, даже и маленькія, каждому найдется свое
дѣло; да и зимой онъ можетъ пускать дѣтей въ школу не
совсѣмъ исправно. Больше трехъ зимъ крестьянинъ также
не въ состояніи посылать дѣтей въ школу. Опытъ показы-
ваетъ, что и на третью зиму значительная частъ школьниковъ
не приходить въ школы. Такъ какъ крестьянскія дѣти ра-
стутъ въ средѣ, совершенно чуждой всякихъ культурныхъ:
вліяній, то рано братъ ихъ въ школу невозможно, десятилѣт-
ній возрастъ—крайній, когда дѣти могутъ поступать въ
школу, моложе брать нельзя; собственно же началомъ учеб-
наго возраста слѣдуетъ считать И лѣтъ. Такимъ образомъ,
крестьянскія дѣти могутъ учиться въ школѣ отъ 11 до 14
лѣтъ, т. е. три года, точнѣе три зимы. Обыкновенно въ де-
ревняхъ дѣти приходятъ въ школы по окончаніи рабочей
поры осенью, что бываетъ въ началѣ октября, а иногда и въ
ноябрѣ, a уходятъ изъ школы съ началомъ полевыхъ ра-
ботъ—въ апрѣлѣ или въ маѣ. Продолжительность учебнаго
года въ русской школѣ можно считать въ пятъ—шесть мѣ-
сяцевъ, а за всѣ три зимы въ 15—18 мѣсяцевъ, полагая на
каждый день по шести часовъ занятій. Опытъ показалъ, что
такое количество ежедневныхъ занятій посильно дѣтямъ.
Сообразно съ тремя годами ученья, въ народной школѣ
должно бытъ и не больше трехъ отдѣленій или классовъ.
Съ большимъ числомъ отдѣленій нашъ учитель не справится.
За границей число отдѣленій доходить до восьми, но тамъ
зато хорошо подготовленные учителя и продолжительный
срокъ ученья—8 лѣтъ при 10 мѣсяцахъ занятій въ году.
Поэтому' и при восьми отдѣленіяхъ учитель тамъ можетъ
сдѣлать много. При слабой подготовкѣ нашихъ учителей
и краткости учебнаго времени" болѣе трехъ отдѣленій въ на-
родной школѣ имѣть не слѣдуетъ.
Составъ учебнаго курса народной школы, какъ и вся ея
организація, долженъ опредѣляться потребностями и сред-
ствами какъ учащихся, такъ и ихъ родителей, не упуская
при этомъ изъ вида требованій науки о воспитаніи. При дан-
ныхъ условіяхъ народной школы вся ея учебная программа
исчерпывается начальнымъ обученіемъ Закону Божію, чте-

нію, письму и счету. Такал маленькая программа, конечно,
не есть идеалъ, невозможно утверждать, что школа не» должна
выходить за ея предѣлы. Въ данное время, при наличныхъ
условіяхъ школы, болѣе обширная программа невозможна;
но и при такой малой программѣ школа должна не только
обучать, но и воспитывать, должна научить дѣтей жить
такъ, чтобы они съ честію носили имя христіанина. Въ сель-
ской школѣ воспитаніе должно совершаться преимущественно
посредствомъ обученія. Расширеніе программы въ
высшей степени желательно и будетъ вполнѣ возможно, какъ
скоро условія существованія русской начальной школы бу-
дутъ благопріятнѣе. Въ настоящее же время программа на-
родной школы можетъ быть дополняема лишь чтеніями изъ
классной книги, составъ которой получаетъ поэтому особен-
ную важность.
Зная нужду и бѣдность народныя, Корфъ полагалъ необ-
ходимымъ въ классной книгѣ для чтенія датъ преобладаніе
статьямъ утилитарнаго характера и разнымъ дѣловымъ и
практическимъ свѣдѣніямъ предъ всѣми другими; книга для
чтенія, .наполненная статьями общеобразовательнаго харак-
тера, литературными отрывками и стихотвореніями, ему пред-
ставлялась неумѣстной въ нашей бѣдной и суровой народ-
ной школѣ. Руководясь такимъ убѣжденіемъ, онъ и соста-
вилъ книгу для чтенія въ народныхъ школахъ подъ загла-
віемъ «Нашъ Другъ». Ея достоинства и недостатки вполнѣ
определяются ея точкой зрѣнія. «Нашъ Другъ»—книга дей-
ствительно практичная и прямо отвѣчаетъ на многіе запросы,
нужды и потребности дѣтей, сообщаетъ имъ много непосред-
ственно полезныхъ въ жизни свѣдѣній. Особенно въ этомъ
отношеніи книга много выигрывала по сравненію съ «Роднымъ
Словомъ» Ушинскаго, которое назначалось дѣтямъ город-
скимъ и болѣе или менѣе достаточнымъ, по собственнымъ
словамъ автора, «дѣтямъ мѣщанства, чиновничества и мел-
каго дворянства», а широко распространилось и въ сельскихъ
школахъ. Для дѣтей нашего крестьянства, ведущаго суровую
трудовую жизнь, «Родное Слово» иногда было недостаточно
серьезно, поучительно, практично, тамъ содержалось 'слиш-
комъ много сказочекъ, разсказцевъ, стишковъ, казавшихся
нашимъ серьезнымъ и суровымъ крестьянамъ 'пустяками, от-
нимающими даромъ у школьниковъ драгоцѣнное время.

«Нашъ Другъ» вполнѣ удовлетворялъ потребности серьезнаго
и дѣлового чтенія. Но онъ зато страдалъ и многими недостат-
ками. Строго утилитарный характеръ статей (придалъ книгѣ
видъ сборника свѣдѣній, полезныхъ школьникамъ на разные
случаи ихъ жизни, въ родѣ сборниковъ свѣдѣній по домаш-
нему леченію болѣзней безъ помощи врача, или полезныхъ
совѣтовъ молодымъ хозяйкамъ относительно приготовленія
кушаньевъ; большинство статей было сочинено самимъ авто-
ромъ, и хотя языкъ ихъ довольно простъ и правиленъ, но
далекъ отъ того, чтобы представлять образецъ изящества и
стиля; наконецъ, всѣ эти утилитарный свѣдѣнія сообщались
въ книгѣ довольно несистематично, разрозненно и соста-
вляли каплю въ морѣ въ виду многочисленныхъ и разнообраз-
ныхъ житейскихъ потребностей и нуждъ нашего крестьян-
ства. Вообще авторъ «Нашего Друга» упустилъ изъ вида, что
школа не можетъ сообщить указаній, надавать рецептовъ на
всѣ жизненные случаи, да не можетъ и задаваться такою
задачею; ея обязанность сдѣлать человѣка (способнымъ са-
мому, въ случаѣ нужды, находитъ помощь и отыскивать
средства для удовлетворенія практической потребности. |На
всѣ жизненные случаи запастись въ школѣ рецептами нель-
зя, но можно запастись умомъ, развитіемъ, знаніемъ общаго
характера, примѣнимымъ ко множеству житейскихъ случа-
евъ и потребностей. Поэтому и книга для чтенія въ народ-
ныхъ школахъ, оставаясь серьезной, содержательной іи, по-
жалуй, дѣловитой, должна бытъ составлена иначе, чѣмъ
«Нашъ Другъ», она должна больше всего преслѣдовать цѣли
общаго разбитія и просвѣтленія учащихся, а не практиче-
скую примѣнимость знанія сейчасъ. Рецептурность должна
быть исключена изъ книги для чтенія.
Защищая полное соотвѣтствіе школы народнымъ нуждамъ
и потребностямъ, Корфъ естественно пришелъ къ заключе-
нію, что, въ виду разнообразія мѣстностёй и племенъ, вхо-
дящихъ въ составъ Россіи, типы народныхъ школъ должны
бытъ разнообразны. На школѣ долженъ отражаться харак-
теръ мѣстности и того населенія, среди которыхъ она суще-
ствуетъ; однообразной народной школы на всю Россію быть
не можетъ. Школы для великороссовъ, малороссовъ, бѣло-
руссовъ, для дѣтей финскихъ, латышскихъ, татарскихъ, для
поселенцевъ болгарскихъ и греческихъ, школы въ Крыму,

Сибири, Польшѣ, Архангельск*, Москвѣ не могутъ не имѣть
различій. Было бы совершенно нераціонально всѣ школы
приводить къ одному типу. «На программѣ и характерѣ южно-
русской школы непремѣнно отразятся и степь, и чу макъ, и
зной, и сусликъ, и волъ, и преданія о казачествѣ, и фило-
софскій складъ медлительнаго и сосредоточеннаго малоросса,
и народныя преданія и пѣсни его». Словомъ, каждая школа
должна владѣть этнографическимъ характеромъ. Этнографи-
ческій элементъ наиболѣе всего выражается въ языкѣ. Пре-
слѣдовать родной языкъ дѣтей и требовать, чтобы они, съ
перваго же своего шага въ школѣ, говорили литературнымъ
великорусскимъ языкомъ, невозможно. Изученіе литератур-
наго русскаго языка въ народной школѣ должно составлять
одинъ изъ самыхъ главнѣйшихъ предметовъ, но дѣло нужно
вести постепенно. Сначала въ школѣ нужно пользоваться
роднымъ языкомъ дѣтей, онъ долженъ преобладать на уро-
кахъ учителя, потомъ постепенно нужно давать больше мѣ-
ста русскому языку. Если на третью зиму дѣти будутъ въ
состояніи толково передать объясненіе учителя, сдѣланное
имъ по-русски, правильнымъ болѣе или менѣе русскимъ язы-
комъ, то этотъ результатъ нужно признать удовлетворитель-
нымъ. Терпимость къ мѣстнымъ языкамъ и нарѣчіямъ, при-
знаніе этнографическаго элемента въ учебной организаціи
школы удовлетворитъ всѣ національности нашего обширнаго
отечества и создастъ ревностныхъ союзниковъ и поборниковъ
общерусскаго начала.
Защищая разнообразіе типовъ народныхъ школъ согласно
разнообразному этнографическому элементу, Корфъ съ не-
удовольствіемъ относился ко всякимъ попыткамъ привести
народныя школы къ единообразію, или, какъ онъ выражался,
«одѣтъ народную школу въ мундиръ, сдѣлать изъ народнаго
учителя чиновника». Поэтому онъ неблагопріятно встрѣтилъ
положеніе о народныхъ школахъ 1874 года, которымъ, по
его мнѣнію, народной школѣ, начинавшей вырастать изъ
народа, отражая на себѣ все разнообразіе условій различныхъ
мѣстностей, приданы казенная, казарменная окраска и кан-
целярскій характеръ съ его ледянымъ, мертвящимъ отноше-
ніемъ къ дѣлу. Особенно оръ жалѣлъ объ отмѣнѣ предоста-
вленнаго положеніемъ о народныхъ училищахъ 1864 года
права уѣзднымъ училищнымъ совѣтамъ разрешать прело-

даваніе въ народныхъ училищахъ лицамъ, благонадежность
которыхъ совѣту была извѣстна. По положенію 1874 г. для
преподаванія "въ народныхъ школахъ нужно было получитъ
право сдачей соотвѣтственнаго экзамена. Бѣдныя села не
могли оплатить такого патентованна• учителя, имъ нужны
были дешевые учителя грамотности, а они, съ введеніемъ
положенія 1874 года, исчезли, ихъ въ школы не пускали.
Просвѣщеніе народа прямо задерживалось. Министерство за-
претило даже и въ учительскіе помощники допускать лицъ,
но с давшихъ экзамена «на званіе учителя»!
Въ послѣдніе годы своей дѣятельности Корфъ энергично
пропагандировалъ идею повторительныхъ школъ. Произведен-
ныя имъ и нѣкоторыми другими лицами въ различныхъ мѣ-
стахъ изслѣдованія о томъ, что сохранилось у бывшихъ
школьниковъ изъ ихъ школьныхъ знаній лѣть черезъ восемь
по выходѣ изъ школы показали, что хотя самое существенное
бывшіе школьники и знаютъ, какъ читать и писать, но что
довольно многое у нихъ и утерялось, такъ что хорошо бы
было подновить устарѣвшее и воспроизвести полузабытое.
Съ этою цѣлью Корфъ и полагалъ необходимымъ устроить
повторительныя школы, т. е. собирать бывшихъ школьниковъ
по воскресеньямъ въ школу часа на три и кратко повторять
съ ними пройденное, съ самыми небольшими дополнитель-
ными свѣдѣніями по русской грамматикѣ, исторіи и гео-
графіи. Стоить повторительная школа будетъ недорого, а
между тѣмъ она сдѣлаетъ постояннымъ достояніемъ учив-
шихся Вт. школѣ крестьянъ школьный курсъ.
Мысль Корфа о повторительныхъ школахъ нельзя назвать
удачной. Не цѣлесообразно для усвоенія и повторенія прой-
деннаго въ одной школѣ устроитъ другую школу. Поучись
три зимы, a потомъ повторяй выученное по воскресеньямъ—
вотъ какова судьба русскаго крестьянина въ дѣлѣ образова-
нія. А когда же идти дальше? Вѣдь проектированный Кор-
фомъ курсъ народной школы невеликъ. Ну ясно идти впе-
редъ, а не повторять, не топтаться на одномъ мѣстѣ, нужны
не повторительныя школы, a такія учрежденія, которыя сдѣ-
лали бы излишними повторенія; нужно, чтобы пріобрѣтенные
въ школѣ свѣдѣнія и навыки не улетучивались въ жизни,
a, напротивъ, крѣпли и расширялись бы. Для этого необ-
ходимо распространеніе дешевыхъ и толковыхъ народныхъ

изданій, устройство сельскихъ библіотекъ, содержащихъ раз-
нообразныя и понятныя народу книги, нужны общедоступныя;
чтенія по разнымъ отраслямъ вѣдѣнія съ туманными кар-
тинами и безъ нихъ, распространеніе мѣстныхъ музеевъ, на-
родныхъ газетъ, журналовъ и т. п. Словомъ, нужно куль-
турное [поднятіе народа разнообразными) средствами внѣшколь-
наго образованія, а не повторительный школы.
Вообще, значеніе Корфа въ исторіи русской народной шко-
лы заключается въ томъ, что онъ энергично содействовалъ,
ея выработкѣ и организаціи на общечеловѣческихъ и вмѣстѣ
народныхъ началахъ въ то трудное и важное время, когда
русская школа переживала періодъ превращенія изъ старой,
преимущественно дьячковской, въ новую, земскую, съ но-
выми методами и строемъ. Корфъ, внимательно прислуши-
ваясь къ' народному голосу, присматриваясь къ народнымъ
нуждамъ, весьма подробно вошелъ во всѣ стороны .новой,
школы, тщательно обсуждая и взвѣшивая въ своихъ сочи-
неніяхъ всякіе, даже мелкіе вопросы, касающіеся устрой-
ства народной школы (напримѣръ, способъ приготовленія де-
шевыхъ чернилъ, дешевыхъ чернилъ ницъ, снабженіе школъ,
дешевой бумагой), заботливо руководя народнымъ учителемъ
на всѣхъ путяхъ его, становясь его нѣжной и внимательной
нянькой. Въ этомъ отношеніи «Русская начальная школа»
барона Корфа напоминаетъ «Руководство», изданное при Ека-
теринѣ II для учителей главныхъ и малыхъ училищъ. Въ.
своихъ многочисленныхъ статьяхъ и книгахъ онъ подробно
разъяснялъ свои взгляды и планы, a въ своей крайне энер-
гичной практической дѣятельности онъ показалъ, какъ нуж-
но осуществлять и проводить въ жизнь признанныя истин-
ными начала. Не вдаваясь въ обсужденіе глубокихъ психо-
лого-педагогическихъ вопросовъ, Корфъ своею трезвенностью,
практичностью и энергіею былъ близокъ и вполнѣ понятенъ
всѣмъ, которые стояли у самаго источника народнаго обра-
зованія—народной школы, какъ учителямъ, такъ и земскимъ,
дѣятелямъ. Онъ самъ устроилъ школы, инспектировалъ ихъ,
обучалъ учителей, давалъ образцовые уроки, горячо защи-
щалъ интересы народной школы въ печати. Онъ былъ энер-
гичный борецъ за новую земскую школу. Его «Отчеты але-
ксандровскаго уѣзднаго училищнаго совѣта», въ которыхъ
подробнѣшимъ образомъ излагались: организація училищ-

наго совѣта, обязанность членовъ и попечителей школъ, по-
рядокъ открытія народныхъ училищъ, ихъ программы, рас-
предѣленіе занятій, производство экзаменовъ, выдача атте-
статовъ, наконецъ, даже самые планы школъ и все ихъ .обза-
веденіе въ учебномъ отношеніи (всего вышло пять такихъ
отчетовъ) широко распространились въ земствѣ и обществѣ
и сильно вліяли на складъ и характеръ вырабатывавшагося
типа русской народной школы. Земская школа съ учебнымъ
курсомъ въ три зимы и съ тремя отдѣленіями, дешевая;и
толковая—дѣло въ значительной степени трудовъ Корфа, такъ
что онъ не безъ основанія могъ сказать, что нѣкогда але-
ксандровскій уѣздъ екатеринославской губерніи «служилъ
Педагогической лабораторіей для цѣлой Россіи» 1).
Что касается теоретической стороны народнаго образова-
нія, то въ ней собственно Корфъ силенъ не былъ. Предлагае-
мые имъ методы и защищаемыя начала не были новыми, не
составляли результата его личнаго творчества, но предста-
вляли простое примѣненіе общечеловѣческихъ началъ и ме-
тодовъ западной педагогіи къ русской жизни. Принципы
составленной имъ классной книги для чтенія «Нашъ Другъ»
подверглись серьезной критикѣ; его «Русская начальная шко-
ла», будучи очень полезной книгой, въ теоретическомъ отно-
шеніи вызывала также критическія замѣчанія. Ушинскій,
сообщая ему въ письмѣ, что нашелъ въ названной его книгѣ
много для себя новаго, «потому что вы взглянули на дѣло
глазами практика, не запутаннаго никакими предвзя-
тыми теоріями», въ то же время прибавлялъ, что онъ встрѣ-
тилъ «нѣсколько мнѣній», съ которыми несогласенъ». Пауль-
сонь прямо находилъ дидактическую часть «Русской началь-
ной школы», «слабой». Даже и не такіе завзятые педагоги,
какъ Паульсонъ, не находили возможнымъ вполнѣ согла-
шаться съ теоретическими взглядами Корфа, какъ Друцкая-
Соколинская и др. 2). Вообще, значеніе Корфа заключается
не въ разработке теоретическихъ началъ образованія и обу-
ченія вообще, но въ энергической практической и литератур-
ной разработке началъ новой школы на общечеловѣческихъ
1) Корфъ, Наши педагогическій вопросы. Стр. 114.
2) См. Песковскаго, Баронъ H. A. Корфъ, въ письмахъ къ нему раз-
ныхъ лицъ. СПб. 1895.

и вмѣстѣ народныхъ началахъ, въ его твердомъ убѣжденіи
въ великой силѣ земства для просвѣщенія русскаго народа..
Корфъ прямо утверждалъ, что земство доказало возможность
осуществленія относительно толковой школы при скудныхъ,
матеріальныхъ средствахъ русскаго народа: земскіе люди со-
здали первыхъ народныхъ учителей, первые и раціональные
учебники, впервые очередную программу обученія въ началь-
ной школѣ и самые методы преподаванія, сообразно усло-
віямъ нашей жизни. Словомъ, народная школа и учитель-
ская семинарія созданы земствомъ х).
Подобно другимъ русскимъ дѣятелямъ и педагогамъ х
Корфъ въ концѣ своей деятельности подвергся ярымъ на-
падкамъ. Враги новой школы, стремившейся не только учить,
но и развивать на общечеловѣческихъ началахъ — иныхъ
школъ, по мнѣнію Корфа, не стоило и заводить,—старались
забросить его и его дѣло грязью, ихъ органы обзывали Корфа
«безбожникомъ», «пришлецомъ—нѣмцемъ», «матеріалистомъ»,
«неблагонадежнымъ человѣкомъ», «противникомъ закона Бо-
жія» и т. п. Въ отвѣтъ на обвиненія и доноры, незадолго до
своей смерти, Корфъ писалъ: «я всегда былъ и всегда оста-
нусь на сторонѣ религіозно-нравственной развивающей шко-
лы, такъ какъ желаю, чтобы школа подготовила для жизни
людей, сознательно преданныхъ ученію Христову, созна-
тельно относящихся къ себѣ самимъ, къ своему ближнему и
къ Божьему міру, и сознательно любящихъ Христа».
Одновременно съ Корфомъ работалъ по вопросамъ народ-
ной школы длинный рядъ другихъ педагоговъ, приняв-
шихся за выясненіе задачъ, средствъ и методовъ обученія въ
народной школѣ. Эти педагоги, стоя или въ прямой связи
съ .земствомъ, подобно Корфу, или совершенно независимо
отъ него, подобно Ушинскому, трудились надъ благоустрой-
ствомъ народной школы. Ихъ заботами и трудами народная
школа была всецѣло обновлена: созданы были усовершен-
ствованные методы обученія грамотѣ, письму, счету, грам-
матик*, начаткамъ естествознанія и географіи, были с оста-
1) Главнѣйшіе труды Корфа, которые мы имѣли въ виду: Началь-
ная русская школа 1870 г., выдержала шесть изданій, послѣднее 1897
года. Наши педагогическій вопросы (М. 1882); Нашъ Другъ, Руковод-
ство къ Нашему Другу, Итоги образованія въ западноевропейскихъ
государствахъ.

влены въ большомъ числѣ учебники по всѣмъ этимъ пред-
метамъ, книги для класснаго чтенія въ школахъ, вырабо-
таны наглядный пособія, разъяснены и педагогично поста-
влены дисциплинарныя требованія и отношенія, подробно об-
слѣдованъ вопросъ о каталогахъ для школьныхъ библіотекъ
и внѣкласснаго чтенія, словомъ, вся сущность и задачи на-
родной школы освѣщены и выяснены съ новыхъ точекъ зрѣ-
нія. Появились журналы, имѣвшіе въ виду спеціально инте-
ресы народной школы, каковы Народная Школа Ѳ. H. Мѣдни-
кова (позднѣе Евтушевскаго и Пятковскаго), Русскій началь-
ный учитель В. А. Латышева и др. Передовыя земства заня-
лись изданіемъ наглядныхъ пособій и книгъ для народнаго
чтенія, учреждали школьный и внѣшкольныя библіотеки,
школьные музеи, устрояли педагогическіе курсы для народ-
ныхъ учителей.
Подъ этимъ дружнымъ натискомъ земскихъ и внѣзем-
скихъ общественныхъ педагогическихъ силъ старая народная
школа подалась и превратилась въ новую. То, что было жи-
вой дѣйствительностью недавно, стало казаться давно ми-
нувшей и совершенно чуждой стариной, которой съ трудомъ
вѣрилось. Народная школа по своему внутреннему строю
сдѣлалась вполнѣ педагогичнымъ учрежденіемъ, далеко
превзошедшимъ по педагогичности высшія по рангу и болѣе
богатыя по матеріальнымъ средствамъ учебныя заведенія.
Мало-по-малу всѣмъ стало ясно, что педагогическій начала
осуществляются при обученіи, главнымъ образомъ, въ на-
родныхъ школахъ, гимназіи же и другія учебныя заведенія
остаются почти въ сторонѣ отъ новаго педагогическаго дви-
женія, живой обновительный потокъ ихъ коснулся мало.
Изъ длиннаго ряда педагоговъ, вынесшихъ на своихъ
плечахъ народную школу на новый лучшій путъ, каковы
H. Ѳ. Бунаковъ, В. A. Евтушевскій, И. П. Дергачевъ, I. И.
Паульсонъ и многіе другіе, не говоря пока о К. Д. Ушин-
скомъ и Л. Н. Толстомъ, о взглядахъ которыхъ рѣчь бу-
детъ ниже, мы, согласно съ нашей задачей, представимъ ко-
роткія замѣчанія лишь объ одномъ—В. И. Водовозовѣ, оста-
вляя изученіе трудовъ всѣхъ остальныхъ спеціальному исто-
рику русской народной школы.
В. И. Водовозовъ, педагогъ разносторонне и глубоко обра-
зованный, много занимавшійся вопросами средней школы,

подарилъ народную школу весьма солидными трудами, ка-
ковы : «Книга для первоначальнаго чтенія въ народныхъ шко-
лахъ» (1871—1878 гг. Въ двухъ частяхъ. Первая часть вы-
держала 18 изданій), вмѣстѣ съ «Книгой для учителей», со-
державшей объясненія статей, помѣщенныхъ въ первой
книгѣ, «Предметы обученія въ народной школѣ. Методика
обученія грамотѣ, ариѳметикѣ и другимъ предметамъ» (СПб.
1873 г.), «Руководство къ русской азбукѣ» (1875 г.) и многія
другія. Хорошо зная, ію личнымъ наблюденіямъ, иностран-
ную, въ частности нѣмецкую, школу и русскую и владѣя
громадной педагогической начитанностью 1), Водовозовъ да
могъ, понятно, одобритъ ни безшабашныхъ заимствованій у
нѣмцевъ, безъ критики и переработки, ни такого самостоя-
тельнаго творчества, такой педагогической самобытности, ко-
торая выразилась въ признаніи учителями народа богомо-
ловъ, отставныхъ солдатъ, пьяныхъ писарей, въ возвраще-
ніи къ складамъ, къ «вздры, бстро, бздна, вздра, взгля»
и т. подобнымъ вещамъ. Водовозовъ, критически относился
къ иностраннымъ методамъ, но въ тоже время совершенно
справедливо замѣчалъ, что нужно различать самый методъ
и его плохое примѣненіе. Онъ составилъ цѣлый. рефератъ
«По поводу вліянія нѣмецкой педагогики на наши школы»,
гдѣ подробно указывалъ, какъ нужно относиться и пользо-
ваться нѣмецкими методами. Въ этомъ рефератѣ онъ, между
прочимъ, говорилъ: «что касается того, что школа должна
примѣняться къ условіямъ жизни, къ требованіямъ народа,
то врядъ ли это можно понимать такъ, чтобы для этого иска-
жалась основная научная истина. Я началъ учить по звуко-
вому способу—мнѣ говорятъ: народъ этимъ смущается, —
учите по слогослагательному. Я уступилъ, началъ по слого-
слагательному,—мнѣ кричать: старики требуютъ азъ, буки,
вѣди... Я начинаю азъ, буки, вѣди, — меня осуждаютъ:
зачѣмъ я началъ съ русской, а не съ славянской азбуки.
') 10 іюля 1875 г. В. писалъ своей женѣ изъ Лондона: „сегодня я
началъ перебирать англійскія сочиненія въ Кенсингтонскомъ музеѣ:
замѣчательнаго въ педагогическомъ отношеніи очень мало, но много
оригинальнаго". Въ одномъ изъ слѣдующихъ писемъ В. сообщалъ; въ
Кенсингтонскомъ музеѣ я успѣлъ пересмотрѣть до 500 книгъ по педа-
гогикѣ, но остается еще огромное количество. Семевскій В. И. Водово-
зовъ, СПб. 1888 г. Стр. 131.

Потомъ отъ меня требуютъ, (чтобы я сѣкъ дѣтей, отпускалъ
во время ученья на домашніе праздники... Спрашивается:
гдѣ предѣлъ подобнымъ уступкамъ? И что выйдетъ изъ
школы, если она пойдетъ на подобныя соглашенія? Надо
ужъ быть послѣдовательнымъ : становясь народнымъ въ этомъ
смыслѣ, придется поддерживать вѣру въ домовыхъ, въ лѣ-
шихъ, въ кикиморъ. Нѣтъ, я думаю, преподаватель съ са-
маго начала долженъ оградить себя отъ всѣхъ подобныхъ
вторженій». Несомнѣнно, что отъ подобной самобытности шко-
ла должна держать себя подальше. Эта самобытность про-
повѣдуетъ: не нужно учиться никакимъ методамъ, мы все
создадимъ сами изъ себя, безъ помощи скучной науки. А
въ концѣ концовъ самобытники слѣдуютъ такимъ же «нѣмец-
кимъ методамъ», но которые зашли къ намъ лѣтъ 60 тому
назадъ, а потому считаются русскими 1). Весьма мѣтко и
вѣрно.
1) В. И. Семевскій, В. И. Водовозовъ, стр. 127.

ГЛАВА XVII.
Народная школа, земство и правительство.
Въ 1864 году было издано Положеніе о земскихъ учрежде-
ніяхъ, которымъ къ предметамъ вѣдѣнія земскихъ учрежде-
ній отнесено и «попеченіе о развитіи средствъ народнаго
образованія и установленное закономъ участіе въ завѣдываніи
содержимыми на счетъ земства школами и другими учеб-
ными заведеніями» (изданіе 1890 г., ст. 2, п. 10). Отношеніе
земства къ народному образованію опредѣлилось не сразу,
довольно долгое время земство колебалось въ своихъ отноше-
ніяхъ къ народной школѣ: что она—его родное, кровное дѣ-
тище, или пасынокъ, или подкидышъ? Законъ предоста-
влялъ земству заботу преимущественно о матеріальной сто-
ронѣ народной школы («участіе преимущественно въ хозяй-
ственномъ отношеніи и въ предѣлахъ, законами опредѣлен-
ныхъ, въ попеченіи о народномъ образованіи», ст. 2, п. 17
изд. 1864 г.), оставляя учебную часть въ распоряженіи ми-
нистерства. Матеріальныхъ средствъ, доходовъ у земства было
мало, расходовъ много, всякаго рода хлопотъ по благоустрой-
ству различныхъ сторонъ народной жизни, весьма неблаго-
устроенной въ то время, было слишкомъ достаточно для са-
мыхъ энергичныхъ земскихъ работниковъ. Естественно по-
этому, что земство на первыхъ порахъ своей деятельности
не особенно ревновало о народной, школѣ, да и самое это
дѣло—сельская школа—Представлялось какъ будто не сполна
принадлежащимъ земству, его вѣдѣнію: въ сельской школѣ
учились исключительно дѣти крестьянъ, слѣдовательно,
крестьянскимъ обществамъ ее и вѣдать. Землевладѣльцы и
лица другихъ сословій не учатъ своихъ дѣтей въ сельскихъ
школахъ, а земство должно служить благосостоянію всѣхъ
жителей данной мѣстности, а не одного сословія. Поэтому

земство на первыхъ порахъ не прочь было сбытъ съ своихъ
рукъ сельскую школу, предоставивъ ее если не всецѣло, то
преимущественно, вѣдѣнію и попеченію сельскихъ обществъ.
Губернскія земства признавали устройство и содержаніе
школъ дѣломъ уѣздныхъ земствъ, оставивъ за собой преиму-
щественно заботы о подготовкѣ учительскаго персонала; а
уѣздныя земства, въ свою очередь, считали устройство школъ
обязательностью сельскихъ обществъ. Нѣкоторыя земства
уѣздныя даже считали не рѣшеннымъ коренной вопросъ,
слѣдуетъ ли земству вообще вмѣшиваться въ школьное дѣло
(полтавскія земства 1866—1867 гг.). Такъ, пирятинское зем-
ское собраніе постановило, что изысканіе средствъ на содер-
жаніе и устройство школъ ближе всего зависитъ отъ заботь
церковныхъ попечительствъ; земство же можетъ действо-
вать въ этомъ случаѣ съ пользою, поощряя только сдѣлан-
ныя добрыя начинанія. Полтавское уѣздное собраніе придер-
живалось того взгляда, что заботы о начальномъ образованіи
должны лежать на сельскихъ обществахъ, a вѣдѣнію зем-
ства подлежитъ лишь «общее и высшее образованіе для всѣхъ
сословій» и т. п. Неудивительно поэтому, что спустя
три года по введеніи земства, именно въ 1868 году, изъ 324
уѣздныхъ земствъ ничего не ассигновали на народное обра-
зованіе 109, т.-е. х/з 'ихъ- Засимъ, въ 40 уѣздахъ были ассигно-
ваны ничтожныя суммы. Нѣкоторыя земства изъ числа 215
(324—109=215) ассигновали на народное образованіе вообще,
а не на начальное въ частности, и многія ассигновки на на-
чальное образованіе систематически не расходовались. Такъ,
напримѣръ, въ 1865 году всѣ херсонскія земства, кромѣ
елисаветградскаго, ассигновали на начальныя школы 6285 p.;
но изъ ассигнованной суммы была израсходована лишь по-
ловина, а 3125 р. остались нетронутыми, потому что, по
словамъ отчета губернской управы, «не оказалось ни школъ,
которыя нуждались бы въ поддержкѣ, ни учениковъ, нуждаю-
щихся въ пособіи, ни учителей, достойныхъ поощренія и за-
боть о нихъ». До 1874 года земства херсонкой губерніи почти
не вмѣшивались въ дѣло начальнаго образованія въ своихъ
уѣздахъ 1).
*) Б. Веселовскій, Исторія земства за 40 лѣтъ. T. I (СПБ.
1909 г ) Гл. XXVIII.

Мало-но-малу земства приходили къ убѣжденію, что сель-
ская школа не подкидышъ въ земствѣ, а кровное его дѣ-
тище. Въ шестидесятыхъ годахъ земства назначали кредиты
на поощреніе и награды учителямъ, a съ семидесятыхъ го-
довъ эти награды превращаются въ постоянное жалованье,
.въ приплату къ суммамъ, ассигнуемымъ сельскими обще-
ствами на содержаніе учителей. Размѣръ такихъ приплатъ
былъ крайне разнообразенъ, но въ общемъ онъ не превы-
шалъ сначала половины учительскаго жалованья. Съ конца
семидесятыхъ годовъ (положеніе дѣла въ (большинствѣ земствъ
мѣняется: основное жалованье вносятъ земства, а приплаты
производятъ сельскія общества. Съ девяностыхъ годовъ зем-
ства начинаютъ принимать жалованье учителямъ исключи-
тельно на свой счетъ, и въ 1902 году осталось немного
уѣздовъ, гдѣ въ этихъ расходахъ принимали участіе и сель-
скія общества 2).
Параллельно тому, какъ земства принимали на свой счетъ
расходы на учительское жалованье, они же обезпечивали
школы и учебными принадлежностями, освобождая сельскія
общества и отъ этого расхода. Сила вещей привела къ такому
неизбѣжному результату: вездѣ въ школахъ обнаруживался
недостатокъ мебели, книгъ и другихъ пособій. Встрѣчались
училища, въ которыхъ не обучали письму, потому что пи-
сать было нечѣмъ и не на чемъ, не было ни перьевъ, ни
бумаги, ни аспидныхъ досокъ и т. п. Съ 80-хъ годовъ, а осо-
бенно съ 90-хъ, земства все болѣе начинаютъ принимать
участіе въ снабженіи школъ учебными принадлежностями,
& къ 1902 году эти расходы были цѣликомъ отнесены на
земскій счетъ въ большинствѣ уѣздовъ. Въ настоящее время
этотъ налогъ на сельскія общества близокъ къ окончанію г).
Вмѣстѣ съ обезпеченіемъ матеріальной стороны школы
и ея общимъ утвержденіемъ, совершалась и ея внутренняя
педагогическая организація. Цѣлый рядъ видныхъ русскихъ
педагоговъ—бар. Корфъ, Деркачевъ, Паульсонъ, Водовозовъ,
Бунаковъ и др.—значительную часть» своихъ силъ и времени
отдали разработкѣ педагогической стороны начальной школы:
4ЙЫЛИ выработаны методы преподаванія, опредѣлены продол-
2) Ibidem, стр. 463—464.
1) Тамъ же гл. XXX.

жительность обученія и число отдѣленій начальной школы г
указанъ учебный курсъ, составлены учебники и всякаго рода
пособія,—словомъ, старая начальная школа была перестроена
заново и явилась наиболѣе правильно поставленнымъ въ пе-
дагогическомъ отношеніи учебнымъ заведеніямъ.
Не, несмотря на указанную энергичную работу педагоговъ
по педагогическому благоустройству народной школы, взгля-
ды земства на ея сущность;и основныя задачи долгое время
колебались, земство не понимало ясно значенія народной
школы въ общемъ ходѣ народной жизни, не оцѣнивало
достаточно образованія, хотя бы и элементарнаго, какъ
условія успѣшности созидательной земской работы. Ба-
ронъ Корфъ, земскій педагогъ, училъ земцевъ, что на-
чальная школа должна воспитывать человѣка, а не профес-
сіонала, что она должна давать не грамотность, а хотя бы
и небольшое, но образованіе, что она должна имѣть подгото-
влена, болѣе или менѣе образованнаго, учителя и т. п.
Тоже проповѣдывали и другіе педагоги. А земство, руко-
водимое, главнымъ образомъ, экономическими, а не педагоги-
ческими, соображеніями, все стремилось устроить народную
школу, ужъ если нельзя сдать ее на руки сельскимъ обще-
ствамъ, попроще, подешевле и долгое время было занято
отысканіемъ наиболѣе дешеваго типа народной школы. Чуть
что-нибудь въ этомъ родѣ появится на педагогическомъ рын-
кѣ, какъ земство и набросится на дешевку. Выдумалъ кто-
то въ семидесятыхъ годахъ передвижныя или «амбулаторный
школы», временныя школы въ уѣздахъ съ переѣздными на-
ставниками, и вотъ пошли писать уѣздныя земскія собранія:
предполагалось возложитъ на лучшихъ учителей въ уѣздѣ
разъѣзды по участкамъ. Въ каждомъ участкѣ должно быть
6—8 пунктовъ. На одномъ участкѣ учитель остается 4 не-
дѣли, a затѣмъ чрезъ 6—8 недѣлъ снова возвращается къ
нему и т. д. Заложивъ .основы для самообученія, учитель
дѣлитъ своихъ учениковъ на 5—6 товариществъ, изъ кото-
рыхъ каждое группируется вокругъ наиболѣе способнаго и
бойкаго ученика, a самъ переѣзжаетъ въ слѣдующій пунктъ.
Земство пустилось насаждать такое амбулаторное образованіе,
но, по счастью, встретило препону въ правительствѣ, опа-
савшемся политической агитаціи посредствомъ такихъ [школъ.
Земствамъ былъ разосланъ въ 1877 году сенатскій указъ

о томъ, что земства не могутъ открывать подвижныхъ школъ
«по неимѣнію закона, разрѣшающаго земскимъ учрежденіямъ
собственною властью открывать подвижныя школы». Когда
же у правительства исчезли опасенія, и оно стало разрѣшать
открытіе подвижныхъ школъ, земства отказались пользо-
ваться этимъ разрушеніемъ, такъ какъ успѣло уже обнару-
житься, что передвижныя школы «не достигли ожидаемыхъ
успѣховъ», и расходы на нихъ находятся «въ несоотвѣтствіи
съ результатами преподаванія» х).
Мечтали нѣкоторыя земства о превращеніи начальныхъ
школъ въ школы грамоты, ради простоты дѣла и дешевизны,
мечтали о приданіи начальнымъ школамъ профессіональнаго
характера, о превращеніи ихъ въ профессіонально-ремеслен-
ныя, сельско-хозяйственныя и т. п.; но мечты такъ и оста-
лись мечтами. Разговоровъ на эти темы въ земскихъ собра-
ніяхъ было много, но сдѣлано было въ указанныхъ напра-
вленіяхъ оченъ мало. Зато многія земства съ восторгомъ
ухватились за церковно-приходскія школы, когда тѣ появи-
лись, и думали, что теперь-то они могутъ сказать: «нынѣ
отпущаеши» насъ отъ народныхъ школъ и народнаго образо-
ванія. Земства принялись субсидировать церковно-приход-
скія школы, въ 1901 году изъ 359 земствъ 265 давали имъ
•субсидіи въ размѣрѣ 434 тысячъ рублей, причемъ съ 1880
по 1895 годъ ни одно уѣздное земство, разъ начавъ субси-
дированіе церковно - приходскихъ школъ, не прекращало
окончательно своихъ пособій; даже временное прекра-
щеніе наблюдалось всего въ 3—4 случаяхъ. Нѣкоторыя зем-
ства шли еще дальше: они передавали духовенству свои
школы, всѣ или часть, а.своихъ больше не заводили. Этимъ
•они считали свои земскія обязанности по отношенію къ народ-
ному начальному образованію исполненными.
Побужденія къ такому способу дѣйствія у земствъ были
различныя: васильское земское собраніе полагало, что, въ
силу историческихъ обстоятельствъ, духовенство болѣе ком-
петентно и болѣе заинтересовано успѣхами просвѣщенія,
чѣмъ земство. Вольское земское собраніе! ссылалось на кресть-
янъ, что въ массѣ крестьянства имѣется болѣе сочувствія
1) О передвижныхъ школахъ см. брошюру Бунакова, Русская
подвижная школа. СПб. 1881 г.

къ церковно-приходской, чѣмъ къ земской школѣ. Твер-
ская губернская управа выражала увѣренность, что церковно-
приходская школа будетъ весьма близко стоять къ земской:
школѣ, и все ея отличіе будетъ заключаться лишь въ томъ,
что она будетъ хуже обставлена и будетъ имѣть 'меньше
средствъ, чѣмъ земская. Въ елатомскомъ земскомъ собра-
ніи одинъ гласный (Ершовъ) необходимость (Поддержки цер-
ковно-приходской школы мотивировалъ такимъ, весьма ре-
альнымъ и убѣдительнымъ, соображеніемъ: «мы избавимъ
земство и сельскія общества отъ непроизводительныхъ рас-
ходовъ».
Но были въ земствахъ и другіе взгляды на отношеніе
земскихъ школъ въ церковно-приходскимъ и вообще на по-
ложеніе народной школы въ земствѣ. Сущность этихъ иныхъ
взглядовъ прекрасно выразилъ московскій гласный Д. Ѳ.
Самаринъ, который (въ 1894 году) говорилъ, что «привѣт-
ствуя появленіе, распространеніе и развитіе церковно-при-
ходскихъ школъ, какъ школъ, устраиваемыхъ духовнымъ
вѣдомствомъ на его спеціальныя средства и на частныя по-
жертвованія, земство не можетъ отнестись иначе, какъ отри-
цательно, ко всякой попыткѣ отвлечь хотя бы часть зем-
скихъ средствъ на поддержаніе школъ духовнаго вѣдомства...
Земская общественная школа не должна стать школой пра-
вительственнаго вѣдомства». И московское земство, много
заботившееся объ улучшеніи своихъ школъ, отрицательно*
относилось къ отвлеченію земскихъ средствъ на церковно-
приходскія школы. Одесское земство еще въ 80-хъ годахъ
признало, что матеріальное пособіе церковно-приходскимъ
школамъ совершенно неумѣстная и безцѣльная затрата со
стороны земства. Но такихъ земствъ, какъ московское и одес-
ское, было немного, большинство стояло за субсидированіе
церковно-приходскихъ школъ.
Такъ дѣло тянулось до конца 90 годовъ прошлаго сто-
лѣтія. Въ это время въ земской деятельности по народному
образованію совершился крупный переворотъ: губернскія
земства, воздерживавшіяся отъ непосредственнаго участія въ
устройствѣ и содержаніи начальныхъ школъ, съ 90-хъ го-
довъ постепенно входятъ въ организацію школьнаго дѣла,
вырабатывая проекты школьныхъ сѣтей, систематизируя ра-
боты уѣздныхъ земствъ, выдавая ссуды на постройку школъ,

производя приплаты къ жалованія) учителей и т. п. Число зем-
скихъ школъ,, съ 90-хъ годовъ значительно увеличивается, су-
ществованіе школъ становится болѣе устойчивымъ, многія шко-
лы пріобрѣтаютъ собственныя помѣщенія; увлеченіе церковно-
приходскими школами проходитъ, субсидіи имъ уменьшаются,
обнаруживаются дѣятельныя заботы о созданіи учрежденій
для подготовки народныхъ учителей; вырабатывается типъ
земской начальной школы, содержимой и направляемой зем-
ствомъ, который и противопоставляется типу церковно-при-
ходской школы 1).
Такимъ образомъ, та школа, которая называется нынѣ зем-
ской народной школой, есть результатъ многообразная на-
родно-общественнаго творчества. Въ основѣ ея лежитъ, безъ
всякаго со мнѣнія, старинная дьячковская школа, созданная
мастерами грамоты и понынѣ еще существующая кое-гдѣ
въ глуши, особенно же среди старообрядческаго населенія,
напримѣръ, въ пермской губерніи. Изъ частной школы, су-
ществовавшей въ силу частнаго договора между родителями
ученика и учителемъ-мастеромъ, она превратилась въ обще-
ственную сельскую школу, содержимую сельскимъ обще-
ствомъ. Эта сельская общественная школа была весьма пло-
ха и бѣдна, съ неподготовленнымъ, мало образованнымъ,
учителемъ и безъ учебныхъ пособій, ютившаяся въ сторожкѣ
или въ обыкновенной крестьянской избѣ. Отъ старинной
дьячковской школы она ушла недалеко. Но вотъ явился
новый школьный органъ—земство—и мало-по-малу вошелъ
въ школьное дѣло. Сельская общественная школа постепенно
превратилась въ крестьянско-земскую, потомъ въ земскую
почти всецѣло по источникамъ содержанія и земско-обще-
ственную по своей внутренней педагогической организаціи,
приданной ей общественниками-педагогами. Такимъ образомъ
въ настоящей земской народной школѣ мы можемъ разли-
чать цѣлый рядъ напластованій народно-общественнаго твор-
чества , ея организація естъ дѣло;многолѣтней и многослож-
ной работы и творчества по 'преимуществу массоваго, народ-
наго, когда она была всецѣло въ рукахъ народа, и творче-
ства личнаго, лучшихъ людей, когда она попала въ руки
земствъ и отдѣльныхъ педагоговъ.
1) Б. Веселовскій, Исторія земства за 40 лѣтъ, T. I. гл. XXX.
XXXII и XL.

Содержа школы, наблюдая за ними въ лицѣ двухъ чле-
новъ училищнаго совѣта, и, вообще, имѣя къ нимъ самыя
близкія отношенія, непосредственно заинтересованное въ ихъ
благоустройствѣ, земство, естественно, обращалось съ хода-
тайствами по разнымъ школьнымъ дѣламъ къ правитель-
ству, и, по большей части, получало отъ него отказы. За
время съ 1865 но 1884 годъ земства представили не менѣе
259 ходатайствъ о школахъ, изъ которыхъ отклонено или
не получило дальнѣйшаго движенія 158, т.-е. 61 %. Изъ
числа удовлетворенныхъ 2/5 ходатайствъ касались почти
исключительно вопроса объ учрежденіи новыхъ, преимуще-
ственно среднихъ, учебныхъ заведеній, или о расширеніи су-
ществующихъ на собственныя средства земствъ. Посмотримъ,
каковы были главнѣйшіе виды отклоненныхъ правитель-
ствомъ земскихъ школьныхъ ходатайствъ, и по какимъ при-
чинамъ они отклонялись.
Многія земства (числомъ 18) ходатайствовали объ усиле-
ніи земскаго элемента въ составѣ училищныхъ совѣтовъ еще
однимъ-двумя членами, или о предоставленіи предсѣдате-
лямъ или членамъ управъ права засѣдатъ въ училищныхъ
совѣтахъ по должности или по выбору земскихъ собраній.
Ходатайства были изложены и въ разныхъ другихъ формахъ.
Мотивомъ всѣхъ этихъ ходатайствъ служила признанная не-
обходимость въ привлеченіи большаго числа .лицъ къ дея-
тельности и къ наблюденію за народнымъ образованіемъ и, въ
частности, для контроля надъ школьнымъ преподаваніемъ.
Волчанское земство указанную побудительную причину фор-
мулировало такъ (въ 1876 г.): ,«въ настоящемъ числѣ члены
училищнаго совѣта не успѣваютъ посѣщать всѣхъ народныхъ
училищъ и не могутъ присутствовать на всѣхъ окончатель-
ныхъ экзаменахъ, вслѣдствіе чего въ нѣкоторыхъ учили-
щахъ экзаменовъ вовсе не бываетъ». Инспектора народныхъ
училищъ находились, вѣроятно, въ такомъ же положеніи.
Такимъ образомъ, въ усиленіи наблюденія нужда была боль-
шая, надзора за школами не было, но тѣмъ не менѣе мини-
стерство народнаго просвѣщенія отклонило всѣ ходатайства,
признавъ увеличеніе числа членовъ отъ земства въ училищ-
ныхъ совѣтахъ «излишнимъ». Въ то же время число инспек-
торовъ народныхъ училищъ возростало весьма .медленно, да
и въ настоящее время ихъ число еще недостаточно.

Вслѣдствіе этого послѣдняго обстоятельства, нѣкоторыя
земства (числомъ 9) возбудили ходатайства о предоставленіи
права самимъ земствамъ избирать инспекторовъ своихъ учи-
лищъ на свои средства изъ числа лицъ, обладающихъ соот-
вѣтственнымъ педагогическимъ цензомъ, для руководства
учителей, для улучшенія пріемовъ преподаванія, для по-
стояннаго дѣйствительнаго надзора за ходомъ учебнаго дѣла
въ школахъ. Потребность въ такомъ педагогѣ-руководителѣ
вызывалась какъ педагогической неподготовленностью въ
иныхъ случаяхъ членовъ отъ земства (по свидетельству хо-
датайства рязанскаго губернскаго собранія), такъ и тѣмъ,
что «правительственные инспектора, по недостаточному коли-
честву ихъ, едва ли въ силахъ такъ заботиться о школахъ,
какъ земство» (по словамъ таврическаго губенскаго собра-
нія). Всѣ подобныя ходатайства были отклонены министер-
ствомъ народнаго;просвѣщенія на томъ резонномъ основаніи,
что они «не подлежатъ удовлетворенію по дѣйствующему
положенію о начальныхъ народныхъ училищахъ» (объ измѣ-
неніи этого дѣйствующаго положенія именно и возбуждалось
ходайство). Рязанскому земству было указано, что если зем-
ство желаетъ усилить надзоръ за школами, то пусть ходатай-
ствуетъ объ учрежденіи потребнаго числа должностей пра-
вительственныхъ инспекторовъ народныхъ училищъ съ со-
держаніемъ отъ земства. А по поводу такого же ходатайства
тавирческаго земства, министръ народнаго просвѣщенія прямо
и откровенно заявилъ,' «что правительству ни въ какомъ
случаѣ не можетъ бытъ удобнымъ отказаться отъ того надзора
и контроля надъ народнымъ образованіемъ, которые пору-
чены его спеціальнымъ агентамъ въ лицѣ опредѣленныхъ
имъ инспекторовъ народныхъ училищъ».
Наконецъ, въ 1875 году, вслѣдствіе ходатайства елабуж-
скаго уѣзднаго земскаго собранія, вопросъ этотъ разрешился
въ законодательномъ порядкѣ: Высочайше утвержденнымъ
22 ноября 1875 года мнѣніемъ Государственнаго Совѣта въ
елабужскомъ уѣздѣ была учреждена должность инспектора
съ содержаніемъ отъ земства, съ предоставленіемъ ему всѣхъ
Правъ и преимуществъ инспекторской должности на общемъ
основаніи, но и съ подчиненіемъ его въ порядкѣ определе-
нія на должность и въ отношеніи его служебныхъ обязанно-
стей общему положенію съ правительственными инспектора-

ми, т.-е. съ доставленіемъ самого назначенія его и затѣмъ
всей его службы въ зависимость отъ правительственнаго ди-
ректора народныхъ училищъ. Тѣмъ же закономъ было предо-
ставлено министру народнаго просвѣщенія, по соглашенію
съ министрами финансовъ и внутреннихъ дѣлъ, а также съ
главнымъ начальникомъ III отдѣленія Собственной Его Ве-
личества канцеляріи, учреждать должности инспекторовъ на-
родныхъ училищъ съ содержаніемъ отъ земства, и въ дру-
гихъ мѣстностяхъ, въ случаѣ ходатайства о томъ подлежа-
щихъ мѣстныхъ земскихъ собраній. Но земства мало пользо-
вались этимъ закономъ.
Само собой разумеется, что попытки земствъ повліять на
внутренній строй содержимыхъ ими школъ изданіемъ своихъ
положеній, инструкцій и правилъ для земскихъ училищъ
по учебно-воспитательной части, попытки обсуждать на зем-
скихъ собраніяхъ педагогическіе вопросы, напримѣръ, о;раз-
мѣрахъ преподаванія грамматики въ начальныхъ школахъ,
образовать при земскихъ управахъ совѣты по вопросамъ на-
роднаго образованія, при участіи лицъ школьнаго персона-
ла, исполнительный комиссіи, порайонный совѣщанія зем-
скихъ учителей въ цѣляхъ помощи земскимъ управамъ—
всѣ такія попытки пресѣкались—какъ. незакономѣрныя, недо-
пустимыя, несогласный съ закономъ,—то министерствомъ на-
роднаго просвѣщенія, а то и сенатомъ (напр., указъ Правит.
Сената отъ 26 марта 1910 г., по жалобѣ звенигородской
уѣздной земской управы; указъ отъ 18 ноября 1896 г.г
№ 11099; отъ 23 февраля 1910 г. № 2966).
Нѣкоторыя земства ходатайствовали, нельзя ли учителямъ
собираться на съѣзды, чтобы путемъ Взаимнаго обмѣна мыслей
выяснять свои учительскія нужды и изыскивать средства ихъ
удовлетворенія. На такое ходатайство уржумскаго земства
(1875 г.) министерство отвѣтило, что оно находитъ по-
добные съѣзды излишними, при низкомъ уровнѣ обра-
зованія учителей народныхъ училищъ, могутъ сопро-
вождаться вредными послѣдствіями, какъ въ педагогиче-
скомъ, такъ и въ политическомъ отношеніи», и что оно по-
лагало бы оставлять безъ удовлетворенія и другія такія же
ходатайства земскихъ учрежденій. Очевидно, въ глазахъ ми-
нистерства существенна и цѣнна была .политическая благо-
надежность образованія, а само образованіе, безъ политиче-

с кой благонадежности въ духѣ и смыслѣ того или другого
министра или правительства, никакой цѣны не имѣетъ.
Нечего уже говорить о томъ, что такія ходатайства
земствъ, какъ о предоставленіи имъ права опредѣленія и
увольненія наставниковъ начальныхъ народныхъ училищъ,,
содержимыхъ на счетъ земства (положеніемъ 1874 года учре-
дителямъ школъ, a слѣдовательно, и органамъ земства, пре-
доставлено только пріисканіе и избраніе кандидатовъ на
учительскія мѣста, допущеніе же къ исполненію учитель-
скихъ обязанностей предоставлено этимъ положеніемъ исклю-
чительно инспекторамъ народныхъ училищъ), отклонялись
министерствомъ весьма рѣшительно. Вятскому земству, по
поводу такого ходатайства, было объяснено, что «права учи-
лищныхъ совѣтовъ, какъ по опредѣленію и увольненію учи-
телей, такъ и по выдачѣ ученикамъ свидѣтельствъ, даю-
щихъ право на льготу по воинской повинности, слишкомъ
важны, чтобы предоставить ихъ въ руки лицъ, выбираемыхъ
земствомъ, особенно при шаткости установившихся у насъ
понятій о земскихъ и общественныхъ выборахъ».
Семь земствъ просили (въ 1870, L872 и 1873 годахъ) ми-
нистерство народнаго просвѣщенія, нельзя ли исходатайство-
вать, чтобы окончившихъ курсъ народной школы не драли,
освободили бы отъ позорнаго тѣлеснаго наказанія? Министер-
ство отвѣчало—и отвѣтъ этотъ весьма знаменателенъ,—что
никакъ нельзя, что народныя школы «не могли еще доста-
точно упрочиться,. какъ со стороны педагогическаго, такъ и
матеріальнаго своего обезпеченія; что объемъ свѣдѣній, сооб-
щаемый ученикамъ этихъ училищъ, невеликъ, и что едва
ли свѣдѣнія эти могутъ способствовать учени-
камъ ихъ къ дальнѣйшему развитію и самообра-
зованію, и что, въ виду этихъ соображеній, присвоеніе
ученикамъ начальныхъ народныхъ училищъ какихъ ,бы то
ни было преимуществъ, коими пользуются ученики высшихъ
учебныхъ заведеній, было бы преждевременно».,
Нельзя ли, просили министерство (въ 1870 и 1874 годахъ)
четыре земства, для улучшенія положенія народныхъ учите-
лей и привлеченія болѣе подготовленныхъ и способныхъ лицъ
для занятія этой должности, предоставить народнымъ учите-
лямъ права государственной службы? Нельзя, отвѣчало ми-
нистерство, потому [что, по признанію Государственнаго Со-

вѣта, «предоставленіе учителямъ сельскихъ училищъ правъ
и преимуществъ классныхъ чиновниковъ не послужило бы къ
пользѣ сихъ училищъ». A отъ себя министерство еще при-
бавило, что к<болѣе вѣрнымъ поощреніемъ наставниковъ было
бы достаточное матеріальное обезпеченіе ихъ и ихъ се-
мействъ».
Нельзя ли, ходатайствовало мещовское земство (въ 1876 г.),
отмѣнить сборъ со свидѣтельствъ1, выдаваемыхъ на званіе
учителя, такъ какъ сборъ этотъ, составляющій налогъ на на-
родныхъ учителей, обращается на увеличеніе пенсіоннаго
капитала лицъ учебнаго вѣдомства, a сельскіе учителя на
службѣ по учебному вѣдомству не состоятъ и пенсіей не
пользуются, а потому упомянутый налогъ совершенно неспра-
ведливъ? Нельзя, отвѣчало министерство, такъ какъ возбуж-
денное Ходатайство противорѣчитъ Высочайше утвержден-
ному положенію комитета министровъ 1817 г., въ
силу котораго производится сборъ со всѣхъ свидѣтельствъ,
выдаваемыхъ какъ на ученыя степени, такъ и на учи-
тельское званіе.
Можно ли расширить программу образованія въ народ-
ныхъ школахъ? спрашивали нѣкоторыя земства (въ 1877 го-
ду). Нельзя, отвѣчало министерство, такъ какъ учебный
курсъ училищъ установленъ въ законодательномъ порядкѣ,
а испрашивать въ томъ же порядкѣ его измѣненіе министер-
ство признавало, «по разнымъ соображеніямъ, крайне нецѣле-
сообразнымъ».—Можно ли ввести въ сельскія школы и учи-
тельскія семинаріи чтеніе положеній о земскихъ, волостныхъ
и сельскихъ учрежденіяхъ, съ разъясненіемъ крестьянамъ
ихъ обязанностей? спрашивали брянское и вологодское зем-
ства въ 1879 году. Нельзя, отвѣчало министерство, потому
что введеніе означенныхъ занятій «не соотвѣтствовало бы
задачѣ этихъ заведеній» и «нарушало бы строй педагоги-
ческой системы, принаровленной къ извѣстной цѣли». — А
нельзя ли ввести преподаваніе въ учительскихъ семинаріяхъ
родиновѣдѣнія и правознанія? спрашивало воронежское зем-
ство въ 1881 году. Нельзя, отвѣчало министерство, потому что
родиновѣдѣніе не составляетъ самостоятельной науки, а вхо-
дить въ курсъ географіи, отчасти физики и естествознанія и
въ такомъ видѣ преподается въ семинаріяхъ:, a изученіе пра-
вознанія «едва ли доступно дѣтскому (?) пониманію».

Возможно ли каждому училищу, для привлеченія наи-
большаго числа пожертвованій на училищное дѣло, имѣть
попечителя или попечительный совѣть? спрашивало ,влади-
мірское губернское земство въ 1882 году. Нельзя, отвѣчало
министерство, потому что отъ такой мѣры, будто бы, едва ли
можно ожидать болѣе пользы, чѣмъ вреда. Ну, а нельзя ли
поставить хотя бы кружки для сбора пожертвованій на шко-
лы? спрашивало петербургское земство (въ ,1869 году), И
кружки нельзя доставитъ, отвѣчало министерство, потому
что едва ли онѣ много дадутъ, да «и мѣра эта не соотвѣт-
ствуетъ также нравственному достоинству дѣла народнаго
образованія» (а сборы на церкви и на разныя благотворитель-
ныя учрежденія посредствомъ кружекъ всюду произ-
водится) 1).
Бердянское земство съ самаго своего открытія усердно
принялось за школьное дѣло: учредило много школъ, выра-
ботало ихъ организацію, т.-е. определило порядокъ препода-
ванія, объемъ учебнаго курса, время начала и окончанія
занятій, приняло мѣры къ подготовкѣ учителей, выяснило
отношенія учителя къ мѣстному обществу и земству, раз-
работало вопросъ о выборѣ руководствъ и т. п. Нуждаясь въ
педагогическомъ контролѣ надъ учрежденными школами,
земство въ 1872 г. ходатайствовало предъ министерствомъ
о назначеніи инспектора, предлагая принять его содержаніе
на свой счетъ съ тѣмъ, что земство изберетъ инспектора, а
министерство его или утвердитъ или не утвердитъ въ долж-
ности. Казалось бы, такой дѣятельный въ дѣлѣ образованія
уѣздь заслуживалъ Полнаго благоволенія и поощренія со
стороны министерства народнаго просвѣщенія. На дѣлѣ ока-
залось не то. Въ ходатайствѣ земству было отказано. Тогда
земское собраніе, въ виду увеличенія школъ, стало просить
о назначеніи Правительственнаго инспектора уже безъ вся-
кихъ условій и. ограниченій. Инспекторъ прибылъ въ 1877 го-
ду, и со времени его прибытія въ бердянской земской управѣ
было заведено особое «дѣло о пререканіяхъ управы съ ин-
спекторомъ народныхъ училищъ». Пререканія возникли изъ-
1) См. книгу П. Карышева, Земскія ходатайства 1865—1884 гг.
Москва, 1900. Стр. 34—66; В. Веселовскій, Исторія земства. Т. III,
стр. 167, 168, 172—2.

за того, что управа, завѣдывая хозяйствомъ школъ и желая
производительности расходовъ, смотрѣла на школу съ точки
зрѣнія педагогической; инспекторъ же, котораго управа вы-
звала къ себѣ въ уѣздъ, какъ педагога, относился къ школѣ
исключительно съ точки зрѣнія * полицейской и бюрократи-
ческой. Вскорѣ по прибытіи, инспекторъ началъ произвольно
перемѣщатъ и увольнять учителей, оставляя школу безъ
учителя на учебное время. Управа указала инспектору, что
отъ его дѣйствій долженъ понизиться педагогическій уро-
вень школъ; инспекторъ отвѣтилъ: «считаю долгомъ преду-
предитъ управу, что я не буду вовсе отвѣчать ни на какія
отношенія ея, въ которыхъ будутъ заключаться разсужденія
о причинахъ успѣха или безуспѣшности школъ». Инспекторъ
отмѣнилъ выработанную земствомъ организацію школъ, какъ
незаконную, но отмѣненное ничѣмъ не замѣнилъ. Чтобы за-
мѣститъ освободившееся мѣсто учителя новымъ лицомъ,
управѣ приходилось вести длинную переписку, а школа пока
оставалась безъ учителя. Инспекція де допускала управу
до ознакомленія съ тѣмъ, какъ идетъ въ уѣздѣ учебное
дѣло, ею созданное и налаженное; когда же председатель
училищнаго совѣта разрѣшилъ управѣ прочесть отчетъ, по-
данный инспекторомъ въ совѣтъ, то директоръ училищъ
строго воспретилъ это, поясняя, что никто не имѣетъ права
читать никакихъ отчетовъ о школахъ, такъ какъ это было
бы посягательствомъ на педагогическій контроль, а земству
предоставленъ только хозяйственный (въ положеніи о зем-
скихъ учрежденіяхъ сказано, что земство участвуетъ въ по-
печеніи о народномъ образованіи «преимущественно»
въ хозяйственномъ отношеніи).
Инспекторъ оставлялъ школы нерѣдко безъ учебныхъ по-
собій. Управы обязаны были высылать учебники, одобренные
министерствомъ, не иначе, какъ чрезъ училищный совѣтъ,
при спискахъ, подписанныхъ инспекторомъ. Бердянскій ин-
спекторъ придумалъ на каждомъ экземпляръ учебника дѣ-
лать собственноручную надпись или наклеивать ярлыкъ съ
обозначеніемъ, когда и съ чьего разрѣшенія книга посы-
лается. A такъ какъ бердянское земство издерживало на
Покупку учебниковъ довольно много, напр., въ 1881 году
5690 р., то у инспектора наростали горы учебниковъ, и онъ
надолго задерживалъ ихъ для помѣтки, а школы на то время

оставались безъ учебниковъ. Бердянскій инспекторъ въ на-
ставленіи, разосланномъ учителямъ, вмѣнялъ въ обязан-
ность учителю предъ каждымъ урокомъ составлять пись-
менный конспектъ и подшивать его къ дѣлу! Тотъ же ин-
спекторъ предписалъ учителямъ, при посѣщеніи инспекто-
ромъ школы, не возбуждать никакихъ вопросовъ устно, но
обращать ихъ къ нему не иначе, какъ письменно.
Инспекторовъ поддерживалъ директоръ, директоровъ—по-
печитель округа, попечителей округовъ—министерство. Въ
объясненіи на одну жалобу, поданную бердянскимъ училищ-
нымъ совѣтомъ попечителю учебнаго округа на директора
училищъ, послѣдній высказалъ, что члены бердянскаго учи-
лищнаго совѣта «всѣ реалистическаго направленія и потому
въ школахъ бердянскаго уѣзда упускается нравственная сто-
рона дѣла... а что нужнѣе для блага нашего отечества,
люди ли, надѣленные познаніями изъ реальныхъ наукъ, или
вѣрные слуги Царю?» И такое объясненіе директора попечи-
тель призналъ возможнымъ прислать въ мѣстный уѣздный
училищный совѣтъ! Въ 1877 г. бердянское земство ходатай-
ствовало предъ министерствомъ о преобразованіи 23 одно-
классныхъ уѣздныхъ училищъ въ двухклассный, которыя
должны содержаться земствомъ, чтобы они служили звеномъ
соединенія между народною школою и мѣстною учительскою
семинаріей. Министерство же народнаго просвѣщенія не удо-
стоило земство на это ходатайство даже и отвѣтомъ 1).
Столкновенія между земствами, подобно бердянскому, и
инспекторами или директорами народныхъ училищъ бывали
и у Другихъ земствъ, хотя и не часто. Относительно школьной
инспекціи тамбовской губерніи сенаторъ Мордвиновъ, реви-
зовавши губернію въ 80-хъ годахъ, свидѣтельствовалъ, что
«составъ инспекторовъ—большею частью люди несвѣдующіе
по педагогической части,—директоръ училищъ системати-
чески противодѣйствуетъ земству въ дѣлѣ развитія образо-
ванія» 2). Естественно, что земскія школьныя ходатайства
продолжали отклоняться по множеству вопросовъ, постоянно
слышался все одинъ и тотъ же отвѣтъ: нельзя, нельзя,
г) Бар. Корфъ, Наши педагогическій вопросы. Статья „Народ-
ная школа въ рукахъ крестьянскаго земства". (Москва, 1882 г.).
2) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 177.

нельзя. Мотивы отказовъ указывались часто чисто формаль-
ные, какіе-то странные, видно, ,что хотѣли во что бы то ни
стало отказать, а потому отписывались, придирались, не-
рѣдко же просто молчали на ходатайства по цѣлымъ годамъ.
Неблагожелательное отношеніе центральной власти къ дѣя-
тельности земства по народному образованію, конечно, вы-
звало такое же неблагожелательное отношеніе и у мѣстныхъ
властей, такъ что параллельно законодательными ограниче-
ніямъ шли и административныя. Одни губернаторы (херсон-
скій, тамбовскій) оспаривали право губернскихъ земствъ суб-
сидировать уѣздныя на нужды народнаго образованія; дру-
гіе отрицали за земствомъ право открывать книжные склады
съ продажей всѣхъ дозволенныхъ цензурою книгъ (курскій,
воронежскій); нѣкоторые противились учрежденію постоян-
ныхъ школьныхъ комиссій (тверской, уфимскій, тульскій);
оспаривались самыя безспорныя вещи, напр., право собра-
ній обращаться къ училищнымъ совѣтамъ съ просьбой вы-
работать программы преподаванія, право предъявлять къ суб-
сидируемымъ церковнымъ школамъ опредѣленныя требованія
и т. п. Въ тверской губерніи былъ даже поставленъ вопросъ:
могутъ ли земства, безъ одобренія епархіальнаго начальства,
открывать свои школы? Къ счастью, сенатъ во многихъ слу-
чаяхъ становился на сторону земства; но его образовательная
дѣятельность все же задерживалась х).
Въ 1903 году уфимская губернская управа произвела
опросъ земствъ относительно курсовъ для народныхъ учите-
лей. Изъ общаго числа 17 губернскихъ и 21 уѣзднаго зем-
ства, приславшихъ свѣдѣнія объ устраивавшихся ими кур-
сахъ, только третьей части ихъ не пришлось испытать, зна-
чительныхъ затрудненій въ дѣлѣ устройства курсовъ, бла-
годаря тому, что они или буквально слѣдовали правиламъ
5 августа 1875 года, или давали только деньги на устройство
курсовъ, а самое устройство предоставляли учебному началь-
ству. Въ большей же части другихъ земствъ курсы не могли
состояться по причинѣ внѣшнихъ обстоятельствъ, т.-е. по-
просту отъ неполученія разрушенія на ихъ устройство (яро-
славскимъ, харьковскимъ, тульскимъ, нѣжинскимъ, хотин-
скимъ и др.). Нѣкоторыя земства (какъ глуховское), цѣлый
1) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 390—390.

рядъ лѣтъ но могли организовать желательные для нихъ
курсы, a нѣкоторыя, какъ тульское, саратовское, ярослав-
ское, екатеринославское, отказывались отъ устройства кур-
совъ до «болѣе благопріятнаго времени».
Второй дополнительный опросъ по тому же предмету былъ
произведенъ уфимской губернской земской управой въ
1910 году и обнималъ періодъ съ 1903 по 1910 годъ. За этотъ
періодъ около двухъ третей числа попытокъ губернскихъ
земствъ устроить учительскіе курсы того или иного типа
остались безрезультатными по внѣшнимъ причинамъ, т.-е.
не были разрѣшены министерствомъ народнаго просвѣщенія;
число безуспѣшныхъ попытокъ уѣздныхъ земствъ ниже
около одной четверти. Причины неразрѣшенія курсовъ двоя-
кія: организаціонныя и личныя—лекторскія. Наибольшее чи-
сло попытокъ устроить курсы принадлежитъ губернскимъ
земствамъ, a губернскія земства стремились устроятъ обще-
образовательные курсы. Министерство такимъ курсамъ не со-
чувствовало, а потому большинство ихъ и не разрѣшило.
Уѣздныя земства, по большей части, устрояли курсы педа-
гогическаго характера, подъ непосредственнымъ руковод-
ствомъ учебнаго начальства. Поэтому ходатайства объ устрой-
ствѣ такихъ курсовъ разрешались чаще, а не разрѣшались
потому, что министерству были нелюбы выбранные земствами
руководители. Уфимское губернское земство въ 1902 году
устроило смѣшанные (педагогическіе и общеобразовательные)
курсы по правиламъ 1875 года безъ особыхъ затрудненій; въ
1903 и 1909 годахъ такіе курсы не были разрѣшены, a отказъ
въ ихъ устройствѣ полученъ земствомъ тогда, когда при-
глашенные, съ согласія директора народныхъ училищъ, лек-
торы и курсисты уже начали съѣзжаться. Въ результате зем-
ство понесло убытку около 21/2 тысячъ рублей. Владимірское
губернское земство въ 1903—1905 гг. не могло устроить обще-
образовательныхъ курсовъ, вслѣдствіе требованія, чтобы всѣ
программы были утверждены ученымъ комитетомъ министер-
ства народнаго просвѣщенія. Новгородскому губернскому зем-
ству учебное вѣдомство отказало въ разрешеніи общеобразо-
вательныхъ учительскихъ курсовъ въ 1903, 1904 и 1905 го-
дахъ, вслѣдствіе чего земство прекратило и самыя попытки
устраивать курсы. Въ самое послѣднее время нѣсколько разъ
у строя лисъ весьма многолюдные общеобразовательные учи-

тельскіе курсы въ Петербурге, но въ 1912 году министерство
не разрешило ихъ по неизвѣстнымъ причинамъ, при чемъ
о запрещеніи курсовъ было сообщено тогда, когда учителя изъ
далекихъ окраинъ уже начали съѣзжаться въ Петербургъ.
Министерство народнаго просвѣщенія, по соглашенію съ
министерствомъ внутреннихъ дѣлъ, въ 1907 году признало,
что общеобразовательные курсы для учителей и учительницъ
начальныхъ училищъ, устраиваемыхъ не въ зданіяхъ учеб-
ныхъ заведеній, открываются на основаніи закона 4 марта
1906 года, о собраніяхъ, такъ же, какъ публичныя чтенія и
лекціи. Въ случаѣ же, если такіе общеобразовательные курсы
для учащихся устраиваются при учебныхъ заведеніяхъ, къ
нимъ должны бытъ примѣняемы правила 5 августа 1875 года
(циркул. 16 мая 1907 г.). Нѣкоторымъ земствамъ удалось
воспользоваться этимъ циркуляромъ при устройствѣ учитель-
скихъ курсовъ, a нѣкоторымъ не удалось. Послѣ выхода
означеннаго циркуляра былъ цѣлый рядъ отказовъ въ разрѣ-
шеніи общеобразовательныхъ курсовъ, напримѣръ, полтав-
скому (1908 г.) и уфимскому (1909 г.) губернскимъ земствамъ
и новоторжскому уѣздному (въ 1909 и 1910 гг.). При этомъ
уфимскому губернскому земству не разрѣшено было устрой-
ство общеобразовательныхъ курсовъ какъ по правиламъ
1876 года, такъ и въ порядкѣ закона 4 марта 1906 года, хотя
по этому послѣднему закону никакихъ разрѣшеній на устрой-
ство собраній даже и не требуется 1).
1) Доклады на первомъ общеземскомъ съѣздѣ по народному об-
разованію. Т. 1. № 57, докладъ уфимской земской управы о краткосроч-
ныхъ курсахъ для учителей начальныхъ школъ.

ГЛАВА XVIII.
О всеобщемъ и обязательномъ обученіи.
Изъ соціально-педагогическихъ вопросовъ въ новой рус-
ской педагогіи весьма видное мѣсто занимаетъ вопросъ о все-
общности и обязательности начальнаго обученія. Надъ нимъ
иного работали земство, частныя общества, отдѣльныя лица и
правительство. Почти во всю вторую половину прошлаго сто-
лѣтія этотъ вопросъ не сходилъ со страницъ русской лите-
ратуры, обсуждался въ обществахъ, былъ предметомъ множе-
ства проектовъ и ожесточенныхъ споровъ. «Въ первыхъ же
засѣданіяхъ земскихъ собраній, преисполненныхъ идеализма
и вѣры въ свѣтлое будущее, поднятъ былъ фантастическій
для того времени вопросъ о введеніи всеобщаго образованія.
Еще не было учителей, не было школъ и средствъ, а уже были
мечты объ осуществленіи всеобщаго образованія. Ихъ созда-
вали примѣры Западной Европы и острая боль стыда за
«темную Россію» 1). Была и еще причина—крайняя нужда
въ образованіи, остро почувствовавшаяся послѣ 19 февраля
1861 года и побуждавшая раздумывать о всеобщемъ народ-
номъ образованіи не только земства, но даже правительство.
Вскорѣ послѣ освобожденія крестьянъ отъ крѣпостной за-
висимости, правительствомъ признано было необходимымъ вы-
работать общій планъ устройства начальныхъ училищъ всѣхъ
вѣдомствъ въ имперіи, въ виду тѣсной связи этого вопроса
•съ приведеніемъ въ исполненіе крестьянской реформы. Былъ
1) Г. А. Фальборкъ, Всеобщее образованіе въ Россіи. Москва,
1908 г., стр. 47; В. Веселовскій, Исторія земства, 1911 г. T. III,
стр. 165.

образованъ комитетъ изъ представителей всѣхъ вѣдомствъ,.
у которыхъ были начальныя училища, результатомъ трудовъ
его и явился «Проектъ общаго плана устройства народныхъ
училищъ». Проектъ никогда не былъ осуществленъ, но, тѣмъ
не менѣе, изложенныя въ немъ начала заслуживаютъ вниманія.
Въ основу «Общаго плана» положено признаніе необходи-
мости общаго образованія для всѣхъ и вытекающей отсюда
повсемѣстности устройства училищъ въ потреб номъ, сораз-
мерно населенія), числѣ. Обученіе признавалось безплатнымъ,
a самыя школы, разсѣянныя но разнымъ вѣдомствамъ, объ-
единялись и въ учебномъ отношеніи подчинялись министер-
ству народнаго просвѣщенія. Опредѣлялась общинная обя-
зательность устройства школъ: въ городахъ на каждыя 1000
душъ мужского населенія полагалось не менѣе одного народ-
наго училища, въ городахъ съ .населеніемъ менѣе тысячи
душъ мужского пола полагалось, по крайней мѣрѣ, одно на-
родное училище, a въ селахъ ,каждый приходъ обязывался
имѣть по крайней мѣрѣ та&же ,одно народное училище. Въ
случаѣ же недостаточности приходовъ, отдаленности ихъ и:
т. п., общества обязывались, вмѣсто школы, нанимать воль-
наго учителя для безплатнаго обученія дѣтей въ отведенной
квартирѣ, въ сборной избѣ или у очереднаго хозяина. Для
покрытія расходовъ по устройству и содержанію училищъ
устанавливался общій обязательный сборъ. Рядомъ съ уста-
новленіемъ общинной обязательности по устройству училищъ
предоставлялся широкій просторъ частной иниціативѣ. Въ
§73 проекта сказано: «независимо отъ училищъ, учреждае-
мых! Н|а счетъ обществъ; предоставляется всякому частному
лицу открывать въ городахъ и .селахъ народныя училища и
школы грамотности въ тѣсномъ смыслѣ слова, также устраи-
вать воскресныя школы, не испрашивая на это разрѣшенія».
A въ объяснительной запискѣ, между ,прочимъ, сказано: ре-
прессивная мѣры не предупредятъ зла, если оно есть, а лишь
сдѣлаютъ его скрытымъ. Лучше строже вести надзоръ, но
всѣмъ датъ свободу открывать школы и учить. По открытіи
школы требовалось только доводить о вновь возникшемъ учи-
лищѣ до свѣдѣнія подлежащихъ властей. Ближайшимъ орга-
номъ надзора за школами со стороны министерства народнаго
просвѣщенія являлся директоръ училищъ, которому вмѣня-
лось въ обязанность избѣгать переписки и лично удостовѣ-

Взяться во воемъ. Характеръ его деятельности долженъ быть
чисто педагогическій.
Одновременно съ разработкой изложеннаго проекта, мини-
стерство народнаго просвѣщенія вырабатывало свой проектъ
«устава низшихъ и среднихъ училищъ», который подвергало
общественной критикѣ—печати, обществъ, частныхъ лицъ—
и перерабатывало согласно сдѣланнымъ замѣчаніямъ. Между
проектами комиссіи и министерства была нѣкоторая разница,
ж о по существу они оказались сходными, дополняющими
другъ друга. Основныя начала обоихъ проектовъ заключались
.въ слѣдующемъ :
1) народная школа есть школа для.всѣхъ необходимая; по
щѣли и курсу она есть .учрежденіе общеобразовательное;
2) начальныя школы должны быть устроены повсемѣстно;
устройство и содержаніе школъ £ля городовъ и сельскихъ
обществъ обязательно (проектъ общаго плана); безграмот-
ность влечетъ за собою утрату или ограниченіе нѣкоторыхъ
нравъ (проектъ устава);
8) При устройствѣ школъ необходимо принимать въ со-
ображеніе дѣйствительныя потребности народа и мѣстныя
условія; единообразіе здѣсь невозможно и нежелательно;
4 ). управленіе училищами сосредоточивается въ министер-
ствѣ народнаго просвѣщенія;
5) частное обученіе должно бытъ свободно и поощряемо
льготами и облегчениями;
6) обученіе въ начальныхъ школахъ должно бытъ без-
платнымъ;
7) обученіе дѣвочекъ должно быть одинаковымъ и сов-
мѣстнымъ съ обученіемъ мальчиковъ;
8) для приготовленія учителей необходимо устроять спе-
ціальныя учительскія заведенія 1).
Нельзя не признать, что въ обоихъ правительственныхъ
проектахъ, навѣянныхъ великимъ событіемъ 19 февраля
1861 года, были выражены весьма здравые и въ высокой сте-
пени цѣлесообразные взгляды на устройство народнаго обра-
зованія. О личной обязательности обученія въ нихъ не гово-
1) Болѣе подробное изложеніе разсматриваемыхъ проектовъ см.
въ книгѣ Миропольскаго „Школа и государство". Гл. VI (стр.
109—148).

рится, и только въ одномъ проектѣ на нее косвенно наме-
кается, когда излагаются нѣкоторыя правовыя ограниченія
безграмотныхъ. Если бы одинъ изъ этихъ проектовъ, особенно
первый, проектъ общаго плана, былъ утвержденъ и введенъ
въ дѣйствіе, то положеніе народнаго образованія находилось
бы теперь въ иномъ, несравненно болѣе благопріятномъ, по-
ложеніи, чѣмъ въ какомъ оно находится въ настоящее время.
Въ семидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія за введеніе
всеобщаго образованія высказались многія земства (свыше 17),
причемъ они полагали, что расходы по введенію всеобщаго'
обученія должны упасть, главнымъ образомъ, на сельскія об-
щества, затѣмъ на казну и въ небольшой степени на зем-
ство. Нѣкоторыя земства, напр., павлоградское, долгое время
почти ничего не дававшія на школы, также ходатайствовали
о введеніи всеобщаго обученія. A нѣкоторыя земства пола-
гали даже, что въ тѣхъ селеніяхъ, гдѣ уже есть или будутъ
устроены школы, должно быть введено обязательное всеоб-
щее обученіе 1).
Вопросомъ о введеніи всеобщаго образованія много зани-
мались отдѣльныя лица 2), комитеты грамотности, особенно
петроградскій, его же обсуждали (въ 1870 году и въ позднѣй-
шее время) съѣзды сельскихъ хозяевъ и всевозможные тех-
ническіе съѣзды; наконецъ, земства часто обращались къ
нему. Петроградскій комитетъ грамотности занимался имъ съ
самаго своего возникновенія: спустя два ,мѣсяца послѣ учре-
жденія комитета, въ немъ уже .рассматривалась (въ маѣ
1861 года) записка Рогачева о введеніи обязательнаго обуче-
нія, и комитетъ тогда же высказался за всеобщность обученія,
но (противъ его обязательности, какового взгляда онъ дер-
жался и во все послѣдующее время своей деятельности. Въ
1894 году, незадолго до своего закрытія (или преобразованія),
петроградскій комитетъ грамотности поставилъ на обсужденіе
цѣлый рядъ докладовъ и тезисовъ о всеобщности образова-
нія. Вотъ нѣкоторые тезисы: «введеніе въ Россіи всеобщаго
обученія является одною изъ главнѣйшихъ и неотложнѣй-
г) Б. Веселовскій, Исторія земства. Т. III, стр. 165—6.
2) Въ концѣ первой половины XIX вѣка большой интересъ къ.
этому дѣлу вызвалъ членъ московскаго общества сельскаго хозяйства
С. A. Масловъ своей книгой „О всенародномъ распространеніи гра-
мотности въ Россіи".

тихъ задачъ нашего времени. Дальнѣйшее откладываніе раз-
рѣшенія этого наболѣвшаго вопроса оставляетъ неудовлетво-
ренной самую насущную потребность населенія, гибельно от-
ражается на русскомъ народномъ хозяйствѣ и несовмѣстимо
съ сохраненіемъ достоинства Россіи среди цивилизованныхъ
народовъ. — Осуществленіе всеобщности обученія — задача
вполнѣ посильная для средствъ русскаго народа.—Всеобщее
обученіе не должно быть основываемо на пониженіи уровня,
т.е. на ухудшеніи и удешевленіи, существующаго типа народ-
ной школы (министерской, земской и начальной городской).—
При выработкѣ плана введенія всеобщаго обученія должно
быть принято въ расчетъ все населеніе учебнаго возраста, не
дѣлая никакихъ исключеній для отдѣльныхъ сословій и по-
ловъ.—Всеобщее обученіе должно быть основано на принцип ѣ
безплатности.—Введеніе въ настоящее время обязательности
обученія представляется совершенно необоснованнымъ».
Проекты всеобщаго народнаго образованія долгое время
оставались лишь проектами, мысль о .всенародномъ обученіи
теоретически разрабатывалась довольно усердно и успѣшно,
но практически не двигалась впередъ, не осуществлялась,
потому что не было средствъ: -на введеніе всеобщаго образо-
ванія во всей громадной Россіи.высчитывали пугавшую всѣхъ
сумму—не одну сотню милліоновъ рублей ежегодно. Откуда
было ихъ взять? Но тѣмъ не менѣе мысль о всеобщемъ обуче-
ніи жила и побуждала къ соотвѣтственнымъ дѣйствіямъ. Боясь
громадныхъ расходовъ, нужныхъ для введенія всеобщаго обу-
ченія, иные предлагали упростить и удешевить школы, откры-
вая училища пониженнаго типа, именно вмѣсто настоящихъ
школъ простыя школы грамоты, филіальныя отдѣленія на-
чальныхъ школъ, передвижныя школы; другіе проектировали
всеобщность обученія лишь для мальчиковъ, ,съ малымъ ко-
личествомъ школъ для дѣвочекъ; третьи изыскивали средства
къ сокращенію числа школьныхъ возрастовъ и такимъ путемъ
къ уменьшенію числа учащихся; четвертые предлагали со-
единить въ одномъ лицѣ двѣ должности—волостного писаря
и школьнаго учителя. Много было разныхъ проектовъ. Наи-
болѣе дѣйствительными средствами къ достиженію поставлен-
ной цѣли послужило привлеченіе (въ девяностыхъ годахъ)
губернскихъ земствъ къ участію въ дѣлѣ народнаго образова-
нія, что весьма много содѣйствовало подъему народнаго об-

разованія, и прямыя и рѣшительныя заботы земства объ уве-
личеніи числа народныхъ школъ путемъ назначенія на это
дѣло усиленныхъ кредитовъ.
Вслѣдствіе указанныхъ мѣръ начальное образованіе по-
маленьку фактически распространялось во многихъ мѣстахъ,
такъ что явилась возможность говорить о всеобщемъ обра-
зованіи не какъ о платоническомъ пожеланіи, свидѣтельство-
вавшемъ лишь о прекраснодушіи говорящаго, но какъ о дѣлѣ
осуществимомъ и частично, по нѣкоторымъ счастливымъ
уголкамъ, уже существующемъ. Когда съ 1907 года прави-
тельство и законодательныя учрежденія приступили, нако-
нецъ, къ выработкѣ и практическому осуществленію мѣро-
пріятій относительно введенія въ Россіи всеобщаго обученія—
этого По истинѣ великаго и гуманнѣйшаго дѣла—они ВСТРЕ-
ТИЛИСЬ съ слѣдующимъ фактомъ : около половины уѣздныхъ
земствъ Приступили уже къ введеніи) всеобщаго обученія
въ своихъ уѣздахъ, при чемъ оказалось, что касающіяся
этого Предмета постановленія и предположенія земскихъ со-
браній основываются на твердыхъ фактическихъ данныхъ. Да
и другая половина земствъ, не приступившая еще къ введе-
нію всеобщаго обученія, была весьма близка къ этому. Такимъ
образомъ вся земская Русь—34 земскія губерніи—серьезно
была занята мѣрами по осуществленію всеобщаго обученія
въ извѣстное время, въ извѣстномъ порядкѣ и съ затратой
соотвѣтствующихъ средствъ. Когда правительство начало но-
вую эру въ своемъ отношеніи къ народному образованію и
стало выдавать земствамъ, на извѣстныхъ «условіяхъ, пособія
на усиленіе средствъ начальнаго образованія вообще, a глав-
нымъ образомъ на введеніе всеобщаго обученія, то въ теченіе
1906 и въ началѣ 1907 года ходатайствъ о [пособіи отъ земствъ
Поступило въ министерство народнаго просвѣщенія 119, а
къ серединѣ 1907 года число ихъ возросло до 158, и они
продолжали непрерывно поступать.
Нужно замѣтить, что фактъ возбужденія земствами хода-
тайствъ о пособіи весьма важенъ, потому что возбужденіе хо-
датайства обусловливается предварительнымъ продолжитель-
нымъ и кропотливымъ трудомъ по составленію школьной
сѣти, школьной карты и пр., предполагаетъ рѣшимость при-
нести для развитія народнаго образованія .значительныя ма-
теріальныя жертвы, принять на себя заботы и отвѣтствен-

ноетъ, связанную съ предстоящимъ школьнымъ строитель-
ствомъ и съ другими мѣропріятіями'по осуществленію школь-
ной сѣти. Еще болѣе общественнаго 'значенія имѣетъ то об-
стоятельство, что болѣе половины этихъ ходатайствъ (по
крайней мѣрѣ 162) уже удовлетворены (къ 1910 году), и,
слѣдовательно, болѣе половины, земствъ фактически присту-
пили уже къ введенію всеобщаго обученія.
Такимъ образомъ государство въ послѣднее время пришло
на помощь для осуществленія отчасти своей собственной, а
болѣе общественно-земской идеи о всеобщемъ обученіи рус-
скаго народа.
Вслѣдствіе совмѣстной дѣятельности земства и правитель-
ства по народному образованію, просвѣщеніе русскаго народа
въ послѣднее время сильно двинулось впередъ. Съ 1903 по
1909 годъ число земскихъ школъ возросло на 33,8 %- съ
18.714 до 25.047, a уѣздными земствами на народное образо-
ваніе было ассигновано (въ милліонахъ рублей) : въ 1903 г.—
16,0; въ 1906 г.—21,8; въ 1909 г.—36,7; въ 1910 г.—47,4.
Увеличеніе произошло за 1903—1910 гг. въ 2.96 раза (въ
расходы 1909 и 1910 гг. включено и казенное пособіе).
Расходы министерства народнаго просвѣщенія на началь-
ное образованіе были таковы:
Ростъ расходовъ весьма большой. Вмѣстѣ съ расходами
быстро увеличивается число школъ.
20 февраля 1907 года министерство внесло въ Государ-
ственную 'Думу законопроектъ о введеніи всеобщаго обученія.
Хотя этотъ проектъ не сталъ закономъ и былъ задержанъ
въ Государственномъ Совѣтѣ, но тѣмъ не менѣе его основа
служатъ руководящими началами для министерства народ-
наго просвѣщенія въ его совмѣстной работѣ съ земствомъ
по народному образованію. Поэтому мы приведемъ главныя
положенія этого законопроекта:
въ 1903 году
„ 1906 „
„ 1909 „
„ 1910 „
5.784,672 руб.
8.286,672 „
22.884,672 „
35.884,672 „ 1)
1) Б. Веселовскій, Исторія земства. T. IV, стр. 96, 102—103.

1) всѣ дѣти обоего пола должны имѣть возможность пройти
полный курсъ ученія въ правильно организованной школѣ ?
т.-е. четырехлѣтней, съ числомъ учащихся на одного учи-
теля не болѣе 50, съ учителемъ, имѣющимъ установленный
закономъ образовательный цензъ, и съ однимъ законоучи-
телемъ;
2) каждая школа должна обслуживать районъ съ радіу-
сомъ не болѣе 3 верстъ;
3) къ числу дѣтей школьнаго возраста относятся четыре
возрастныя группы 8—11 лѣтъ;
4) земства и города, приступившіе къ введенія) всеобщаго
обученія на основаніи проектовъ, одобренныхъ министер-
ствомъ, получаютъ пособіе въ размѣрѣ 360 р. на учителя и по
60 р. на законоучителя; минимальный окладъ учителя уста-
навливается въ 360 р., а законоучителя—60 р.;
5) всеобщее обученіе должно бытъ безплатнымъ;
6) организація и ближайшее завѣдываніе начальными
школами предоставляется органамъ мѣстнаго самоуправленія,
подъ руководствомъ и надзоромъ министерства народнаго про-
свѣщенія г).
Почти одновременно съ вопросомъ о всеобщности началь-
наго образованія возникъ и вопросъ о его обязательности. На-
чиная съ 1866 года, тянутся ходатайства земствъ о введеніи
обязательнаго обученія. Очевидно, многихъ соблазняла мысль
объ изданіи соотвѣтствующаго закона, многіе думали, что
стоитъ издать такой законъ,—и просвѣщеніе распространится
по Руси. Сначала правительство отнеслось къ такимъ ходатай-
ствамъ весьма сдержанно: во всеподданѣйшемъ отчетѣ
за 1867 годъ министръ народнаго просвѣщенія, обсудивъ
этотъ вопросъ, высказался въ томъ;смыслѣ, что было бы
преждевременно разрѣшать его въ настоящее время, что съ
нимъ слѣдуетъ пообождать. «Пусть опредѣлится степень уча-
стія нашего земства въ столь важномъ дѣлѣ (т.-е. въ дѣлѣ
народнаго образованія), пусть увеличится число училищъ,
пусть народъ проникнется надлежащимъ къ нимъ довѣріемъ,
пустъ обезпечено будетъ содержаніе учителей, которые до-
Ц См. Обзоръ дѣятельности Государственной Думы третьяго со-
зыва 1907—1912 гг. Часть вторая. Законодательная деятельность. Со-
ставленъ канцеляріей Государственной Думы. СПБ. 1912 г. Гл. XIII—
Народное образованіе (отд. III—низшее образованіе).

сихъ поръ исполняли свои обязанности кое-какъ, именно по-
тому, что принуждены были бороться съ крайнею нуждою;
когда упрочены будутъ такимъ образомъ основы обученія
нашего народа, тогда явится возможность заняться практи-
ческимъ рѣшеніемъ вопроса: слѣдуетъ ли поставить въ не-
премѣнную обязанность крестьянамъ, чтобъ они посылали (сво-
ихъ дѣтей въ школы, и какими способами этого достигнуть».
Но земскія ходатайства продолжались, и подъ ихъ влія-
ніемъ въ министерствѣ народнаго просвѣщенія стали благо-
склоннѣе и рѣшительнѣе относиться къ самой сущности хо-
датайствъ—къ идеѣ объ обязательности обученія. Въ Жур-
налѣ министерства народнаго просвѣщенія стали появляться
статьи, въ которыхъ доказывались правильность и цѣлесо-
образность обязательности, a въ 1874 году одинъ изъ чиновъ
министерства, которому поручено было обслѣдованіе зем-
скихъ ходатайствъ, такъ характеризовалъ отношеніе земства
къ народному образованію и положеніе послѣдняго: «при
всѣхъ очевидныхъ выгодахъ образованія, наше крестьянское
населеніе, по мнѣнію земскихъ собраній, еще мало сознаетъ
пользу ученія, даже первоначальнаго, повсюду оказывается
недостатокъ въ училищахъ по отношенію къ народонаселеніе);
число ихъ не только не увеличивается, но и уменьшается;
тамъ, гдѣ уже существуютъ училища, большая половина
населенія вовсе не учится въ нихъ, и такимъ образомъ затраты
земства и сельскихъ обществъ оказываются «мало произво-
дительными. Наконецъ и тѣ, сравнительно немногіе, которые
учатся въ училищахъ, не выносятъ изъ нихъ всей пользы отъ
крайне неисправнаго посѣщенія ихъ, составляющаго язву
нашихъ сельскихъ школъ. Родители беспрерывно отвлекаютъ
своихъ дѣтей отъ училищъ, то для сельскихъ и другихъ
домашнихъ; работъ, то ради праздничныхъ дней, число ко-
торыхъ въ нашихъ селеніяхъ доходитъ до 200 въ теченіе
года, то безъ всякой причины, не говоря уже о томъ, что и
дѣти, находясь внѣ всякаго контроля, прогуливаютъ не-
рѣдко время классныхъ занятій, не подвергаясь за то ни-
какой отвѣтственности. Для устраненія всѣхъ этихъ явле-
ній, сильно тормозящихъ распространеніе образованія въ сель-
скомъ населеніи и дѣлающихъ безплоднымъ, или, по край-
ней мѣрѣ, мало полезными усилія правительства, земства
и общества къ развитію образованія въ народѣ, необходимо,

по мнѣнію земскихъ собраній, установить обязательность уче-
нія, какъ такую мѣру, которая (повсюду оказалась бы вполнѣ
действительною для достиженія этой цѣли» 1).
Министерство стало подумывать о выработкѣ правилъ по
введенію начальнаго обязательнаго обученія, но дѣло кончи-
лось простымъ собираніемъ матеріаловъ 2). Въ обществахъ же
и отчасти въ земствахъ обсужденіе его продолжалось. Осо-
бенно горячіе споры по этому вопросу происходили въ петро-
градскомъ комитетѣ грамотности и въ петроградскомъ педа-
гогическомъ обществѣ. И въ томъ и въ другомъ гораздо
больше было противниковъ обязательности, чѣмъ защитни-
ковъ. Спорили страстно, можно сказать, съ остервенѣніемъ,
потому что и защитники обязательности были весьма упор-
ные, приводившіе въ подтвержденіе своихъ взглядовъ все-
возможныя доказательства.
Тщательное изученіе народной школы, въ связи съ эконо-
мическимъ положеніемъ и бытомъ народа, выяснило, что обя-
зательность обученія фактически въ настоящее время не-
возможна. Конечно, бумажный законъ издать мы въ силахъ,
но такой законъ будетъ мертвъ и на жизнь никакого суще-
ственнаго вліянія не окажетъ. Въ настоящее время выясни-
лась тѣсная зависимость постановки народнаго образованія
отъ экономическаго положенія народа, его заработковъ, раз-
ныхъ мѣстныхъ условій быта. Особенно цѣны въ этомъ отно-
шеніи изслѣдованія, произведенныя московскими земскими
статистиками, гг. Боголѣповымъ и Петровымъ 3). Они свидѣ-
тельству ютъ, что крестьяне сознаютъ пользу грамотности для
мальчиковъ, потому что во всѣхъ видахъ промышленности
хозяева предпочитаютъ имѣть дѣло съ грамотными рабочими.
Но если экономическія условія населенія .понуждаютъ его
посылать своихъ дѣтей въ школу, то такого сознанія нѣтъ
1) Журн. Минист. Народы. Проев. 1874 г., двѣ статьи А. С. Воро-
нова 0 введеніи обязательнаго обученія.
2) Они были изданы въ 1880 году подъ заглавіемъ «Матеріалы по
вопросу о введеніи обязательнаго обученія въ Россіи". Т. I.
3) Боголѣповъ, Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста
въ Московскомъ и Можайскомъ уѣздахъ M. 1894; Петровъ, Обзоръ
двадцатипятилѣтней дѣятельности московскаго земства по народному
образованію съ 1865 по 1890 г. M. 1894 г. Вопросы народнаго образо-
ванія въ Московской губерніи. Три выпуска (послѣдній 1900 г.).

еще по отношенію къ обученіи) дѣвочекъ. По словамъ Бого-
лѣпова, населеніе «считаетъ, что обучать дѣвочекъ, значитъ
только расходоваться, а не обучать ихъ—получатъ барышъ»,
потому что каждая дѣвочка школьнаго, возраста можетъ за-
работать себѣ хлѣбъ, оставаясь дома, а, чтобы ее отпра-
влять въ школу., нужно не только лишиться ея заработка,
да еще ее одѣтъ, на что нужно 5—10 руб. Правда, и маль-
чикъ могъ бы заработать, не ходя въ школу, но за то выучив-
шійся грамотѣ найдетъ себѣ потомъ лучшее мѣсто, a дѣвушка
грамотная, выйдя замужъ, покинетъ семью и отъ ея грамот-
ности семья такимъ образомъ ничего не выиграетъ. Дру-
гой московскій изслѣдователь отмѣчаетъ, что число учащихся
дѣвочекъ увеличивается значительно, но только въ тѣхъ
мѣстностяхъ, гдѣ женщинамъ приходится принимать уча-
стіе въ общественно-экономической и промысловой жизни и
гдѣ грамотность нужна и женщинамъ. A болѣе новое обслѣ-
дованіе взглядовъ крестьянства на образованіе х) свидѣтель-
ствуетъ, что крестьяне двинулись впередъ .въ оцѣнкѣ важно-
сти образованія. На вопросъ : «всѣ ли крестьяне считаютъ не-
обходимымъ отдавать своихъ дѣтей въ существующую въ
ихъ мѣстности народную школу?», получено было 733 от-
вѣта положительныхъ (95,69%) и 33 отрицательныхъ
(4,31 %). Въ настоящее время спросъ на школу превышаетъ
предложеніе. Одинъ учитель пишетъ, что раньше ему прихо-
дилось просить крестьянъ, чтобы они посылали своихъ дѣтей
въ школу, теперь же, напротивъ, при пріемѣ дѣтей въ школу,
крестьяне просятъ учителя, а то и спорятъ: «почему такъ,
такого-то мальчика приняли, а моего нѣтъ». Случается, что
крестьяне, за отсутствіемъ свободныхъ мѣстъ въ школѣ, на-
нимаютъ для своихъ дѣтей частныхъ учителей. Побужденія
крестьянъ къ отдачѣ дѣтей въ школу, прежде всего, практи-
ческія: въ жизни нужна грамота, грамотному легче устроить-
ся, найти заработокъ, легче на военной службѣ. А неко-
торые крестьяне цѣнятъ грамотность, какъ средство общаго
умственнаго развитія и нравственнаго усовершенствованія че-
ловѣка: неграмотный человѣкъ —что слѣпой, онъ -ничего не
видитъ и мало знаетъ. Большинство -населенія александрій-
1) Булгаковъ, Народная школа по отзывамъ населенія Але-
ксандрійскаго уѣзда Херсонской губ. Анкета была произведена среди
населенія въ 1909 г.

скаго уѣзда высказалось и за обученіе дѣвочекъ: «у маль-
чиковъ есть душа и у дѣвочекъ тоже душа, одинаковая,
значить, и учитъ тоже нужно одинаково, какъ мальчиковъ,
такъ и дѣвочекъ». Кромѣ этого метафизическаго соображе-
нія, крестьяне ссылаются на сложныя обязанности будущей
матери, какъ первой и главной воспитательницы своихъ дѣ-
тей: «какова мать, такова и семья. Если матъ хороша, то й
семья хороша. Если матъ плоха, то весь домъ разсыпается,
каковъ бы ни былъ хозяинъ... Съ грамотной дѣвочки мо-
жетъ выйти хорошая мать, которая впослѣдствіи будетъ обу-
чать своихъ малютокъ первоначальному обученію грамотѣ,
такъ какъ отцы не всегда могутъ сидѣть въ домѣ, исполняя
свои полевыя и домашнія работы». А это новый складъ
мыслей.
Московскіе статистики изучали причины неграмотности
дѣтей въ возрастѣ отъ 9 до 14 лѣтъ и причины пропусковъ,
этой «язвы» народныхъ школъ. Причины неграмотности
по Боголѣпову 1):
Въ Московскомъ и Можай-
скомъ уѣздахъ.
Мальч. Дѣв. Обоего пола
въ %-хъ
1. Внѣшнія условія, т.-е. от-
сутствіе или отдаленность
школъ, отсутствіе дороги
зимой и т. п
14.0
11.8
12,4
2. Школьныя условія, т.-е.
отказы за недостаткомъ
мѣстъ въ школахъ, недо-
вольство школой и т. п..
9,6
2,0
3,9
3. Отношенія населенія, т.-е.
отсутствіе сознанія необ-
ходимости ученія, неже-
ланіе родителей или са-
михъ дѣтей и т. п.
2,8
15,5
12,4
*) Грамотность среди дѣтей школьнаго возраста въ Московскомъ
и Можайскомъ уѣздахъ. Стр. 102.

Въ Московскомъ и Можай-
скомъ уѣздахъ*
Мальч. Дѣв. Обоего пола
въ %-хъ.
4. Болѣзни И ПрОЧ 27,5 7,9 12,6
5. Экономическія условія . . 33,5 36,5 35,7
6. Семейныя обстоятельства. 7Д 22,9 19,1
7. Разныя случайныя причины 5,5 3,4 3,9
Такимъ образомъ самая главная причина «безграмотности
населенія заключается, не въ нежеланіи учить дѣтей—эта
причина маловліятельна,—a въ экономическихъ условіяхъ,—
«тутъ одна бѣднота живетъ, гдѣ ей учиться!» (замѣчаніе
одного крестьянина): отдаленности школъ, болѣзняхъ дѣтей
и разныхъ семейныхъ обстоятельствахъ. Изъ таблицы откры-
вается, что населеніе значительно менѣе склонно учить дѣ-
вочекъ, чѣмъ мальчиковъ, но эта причина въ настоящее
время уже отходить въ область исторіи; далѣе, семейный
причины, задерживающія дѣтей внѣ школы, гораздо сильнѣе
(въ три раза) отражаются на дѣвочкахъ, чѣмъ на мальчи-
ка хъ, что понятно: необходимость помогать матери въ хозяй-
ствѣ и въ уходѣ за дѣтьми легче вырываютъ изъ школы
дѣвочку, чѣмъ мальчика. Эти же причины обусловливаютъ
и то явленіе, что болѣе половины мальчиковъ и болѣе двухъ
третей дѣвочекъ оставляютъ школы, не дойдя до старшаго
отдѣленія.
Причины пропусковъ по Петрову *):
Всего за 6 лѣтъ пропущ.дней
% общаго % общаго
мальч. числа, дѣвоч. числа.
1. Домашнія обстоятельства,
бѣдность, болѣзнь и смерть
родителей и родственни-
ковъ, перемѣна мѣста жи-
тельства, поступленіе на
фабрику, переходъ въ дру-
гую школу 106492 43,5 39993 40,1
*) Вопросы народнаго образованія въ Московской губерніи. Москва
1897—1900. Вып. I, стр. 146—7 и вообще вся гл. П; вып. П, гл* Ш.

2. Болѣзнь
3. Холода, распутица, отда-
ленность отъ школы, ма-
лолѣтство
85168
34,8
36021
36,1
32367
13,2
17269
17,3
4. Нерадѣніе родителей. . .
7045
2,9
1999
2,9
5. Лѣность учащихся ....
4289
1,7
1262
1,3
6. Храмовые праздники ...
4245
1,7
1592
1,6
7. Неизвѣстныя причины . .
5141
2,1
1594
1,6
ИТОГО . . 244747 100,0 99760 100,0
Причины пропусковъ подобны причинамъ полнаго непо-
сѣщенія школы: экономическая несостоятельность, болѣзни,
холода и распутицы. Остальныя причины, въ родѣ нера-
дѣнія родителей и лѣности учащихся, малозначительны.
Причины пропусковъ подъ названіемъ «домашнія обстоя-
тельства» и «домашнія работы» поясняются такъ: «эти при-
чины,—пишетъ одинъ изъ учителей серпуховскаго уѣзда,—
нельзя назвать вполнѣ извинительными, но въ то же время
весьма трудно бороться съ цѣлью искорененія ихъ... Ѣдетъ
матъ на базаръ или занята какимъ-нибудь важнымъ дѣломъ—
берутъ дѣтей, чтобы няньчить малолѣтокъ. Родители уѣз-
жаютъ изъ дома за дровами—опять берутъ для того же, или
чтобы такъ посидѣтъ дома. Не отпускаешь—обижаются и
самовольно не велятъ дѣтямъ итти въ школу. Взыскиваешь,—
дѣти уже боятся и итти въ школу, а родители за то невинно
наказываютъ ихъ и съ побоями приводятъ въ школу. Болѣе же
всего бываетъ манкировокъ весною и осенью черезъ выкапы-
ваніе и посадку картофеля, а также во время заготовки дровъ,
молотьбы, обработки земли, когда дѣтей также заставляютъ
домосѣдствоватъ». Вообще многіе учителя замѣчаютъ, что въ
жизни крестьянина очень часто бываютъ нужны силы и.уча-
стіе въ трудѣ даже малолѣтнихъ дѣтей : копаніе картофеля,
возка дровъ, размотка шелка (въ ,уѣздахъ серпуховскомъ и
богородскомъ), сборъ хмеля (въ богородскомъ уѣздѣ), поѣздка
родителей на базаръ—все это мѣшаетъ правильному посѣ-
щенію учениками школы, заставляя ихъ или участвовать въ
трудѣ родителей, или няньчить ребятъ и этимъ самымъ «раз-
вязать руки» отца или матери. .Серпуховская уѣздная земская
управа прибавляетъ отъ себя, что экономическія условія жи-

зни нашего крестьянскаго населенія таковы, матеріальная
обеспеченность его такъ мала, что оно не можетъ не стре-
миться воспользоваться всякимъ представляющимся случаемъ
пріобрѣсти лишнюю копейку, а потому задерживаетъ дома
ребятъ, какъ бы это ни было нежелательно съ педагогической
точки зрѣнія, или въ подспорье себѣ для такихъ работъ,
которыя допускаютъ трудъ подростковъ; или для замѣны
большихъ въ домашнихъ работахъ.
При такой экономической малосостоятельности русскаго
народа, вынуждающей его пользоваться даже трудомъ мало-
лѣтокъ, взвалить на его плечи обязательность обученія дѣ-
тей, съ арестами и штрафами родителей за неисполненіе за-
кона, т.-е. съ новымъ подрывомъ его матеріальныхъ средствъ,
будетъ глубокимъ внутреннимъ противорѣчіемъ. Мы очень
хорошо знаемъ, что элементарное образованіе, и даже про-
стая грамотность, обезпечиваетъ лучшее устройство жизни,
лучшій заработокъ; но нужно создать для крестьянъ возмож-
ность Пользоваться этимъ средствомъ, не умирая съ голоду.
Нужно приблизить школу къ дѣтямъ, нужно самую школу
устроить лучше, чтобы она давала знанія, цѣнныя въ жизни,
а не премудрость о буквѣ ѣ и искусство рѣшать хитрыя
ариѳметическія задачи, что нужно лишь на экзаменѣ, для
ублаженія наѣзжаго начальства, а не въ сельской жизни.
По однодневной переписи начальныхъ школъ всѣхъ вѣ-
домствъ, произведенной по распоряженію министерства на-
роднаго просвѣщенія 18 января 1911 года, зарегистровано
въ Россіи 101,196 начальныхъ училищъ, одноклассныхъ и
двуклассныхъ. Въ счетъ не вошли начальныя училища выс-
шихъ разрядовъ, напримѣръ, четырехклассный городскія, по
положенію 1872 года, частныя училища, 1-го и 2-го разрядовъ,
а также конфессіональныя магометанскій и еврейскія шко-
лы и профессіональныя училища. Число учащихся обоего
пола, присутствовавшихъ въ школахъ въ день переписи,
было 6,178,593 1), изъ нихъ 4,200,451 (или 67,9%) мальчики
и 1,978,142 дѣвочки. Разница между переписнымъ и списоч-
нымъ составомъ учащихся невелика—4%.Изъ общаго числа
1) Это составитъ 3,8 учащихся на 100. Японія имѣла 8 учащихся
на 100 въ 1894 году и нынѣ имѣетъ 13 на 100. А есть страны, гдѣ уча-
щихся приходится 23 на 100.

(100,196) училищъ въ министерствѣ народнаго просвѣщенія
состоитъ 59,685 школъ съ 4,185,987 ,учащимися (67,8% всего
числа учащихся), въ вѣдомтствѣ православнаго исповѣданія
37,820 школъ съ 1,792,941 учащимися (28,9%) и въ прочихъ
вѣдомствахъ 2691 училище съ 199,665 учащимися (3,3%).
На одну школу министерства народнаго просвѣщенія прихо-
дится учащихся обоего пола 70,2, вѣдомства православнаго
исповѣданія—47,4, прочихъ вѣдомствъ 74,2. На одного учи-
теля въ школахъ министерства приходится 40,9 учащихся, въ
церковныхъ—22,8 и въ школахъ прочихъ вѣдомствъ—35,4.
Общая сумма расходовъ на начальныя школы въ 1910 году
составляла 90,741,579 рублей, изъ которыхъ на министер-
скій школы расходовалось 70,713,773 рубля или 77,9<у0, на
церковныя 15,654,570 руб. или 17,3<у0, и на школы прочихъ
вѣдомствъ 4,373,231 руб. или 4,8о/о.
Такъ какъ у насъ дѣтей .школьнаго возраста считается,
по крайней мѣрѣ, 12—13 милліоновъ 2), то изъ приведен-
ныхъ данныхъ слѣдуетъ, что въ настоящее время только
половина дѣтей школьнаго возраста, и даже меньше поло-
вины, посѣщаетъ школу. Положимъ, что .нѣкоторую часть
другой половины можно впихнуть въ существующія школы,
гдѣ это дозволитъ помѣщеніе. А ,что же дѣлать съ осталь-
ными милліонами дѣтей, для которыхъ нѣтъ мѣста въ су-
ществующихъ школахъ? Очевидно, нужно создавать новыя
школы, и такихъ новыхъ школъ нужно устроить очень много,
вѣроятно, не менѣе 100.000, принимая во вниманіе ежегод-
ный приростъ населенія. На содержаніе существующихъ
школъ тратится около 91 милліона рублей, слѣдовательно,
потребуется прибавлять ежегодно еще 91 милліонъ рублей
на содержаніе новыхъ школъ. Да >вѣдь школы-то надо по-
строить, а на это нужны также деньги; новыхъ 100.000 учи-
телей и учительницъ нужно приготовить,;на "что также нужны
деньги и время. Что же мы тутъ сдѣлаемъ съ обязательно-
стью, чему ею поможемъ, развѣ недостающіе учителя и шко-
лы съ новымъ закономъ вырастутъ изъ земли, какъ грибы?
Мы будемъ обязывать дѣтей посѣщать школу и въ то же
1) Нѣкоторые считаютъ 18 милліоновъ. Если правильна послѣдняя
цифра, то соотвѣтственно нужно увеличить указываемыя въ текстѣ
суммы расходовъ.

время разрѣшать заводамъ и фабрикамъ .пользоваться рабо-
той дѣтей школьнаго возраста? Какъ мы совмѣстимъ обя-
зательность школы съ отсутствіемъ въ ,странѣ полной вѣро-
терпимости, съ господствомъ въ школахъ (Интересовъ пре-
обладающего государственнаго вѣроисповѣданія и его слу-
жителей? Очевидно, намъ нужно думать о всеобщей доступ-
ности начальнаго образованія, а не о его обязательности.
Вотъ когда будутъ изданы и войдутъ въ жизнь необходимые
для распространенія всеобщаго образованія и предшествую-
щіе ему, подготовляющіе его, необходимые подсобные за-
коны; когда мы создадимъ столько хорошихъ школъ, что
въ нихъ можетъ учиться безъ большихъ неудобствъ, напри-
мѣръ, дальности мѣстоположенія школы, каждое дитя школь-
наго возраста, тогда, если школы не будутъ полны, мы можемъ
возбудитъ вопросъ о пользѣ обязательнаго обученія. А те-
перь разсуждалъ объ этомъ совершенно безполезно и даже
странно: нечего размышлять о 20-мъ шагѣ, когда сдѣланы
только первые 7—8 шаговъ; нужно думать о ближайшемъ,
непосредственно предстоящемъ, а не объ отдаленномъ.

ГЛАВА XIX,
Общечеловѣческіе идеалы въ теоріи средней школы. Педагогика
H. И. Пирогова.
Однимъ изъ серьезныхъ результатовъ увлеченія 'нѣмецкой
педагогіей и развитіемъ общечеловѣческихъ идеаловъ было
выясненіе необходимости общаго образованія для каждаго
просвѣщеннаго человѣка и подчиненнаго положенія профес-
сіональнаго образованія, т.-е. выясненіе мысли, 'Прямо про-
тивоположной по своему характеру основному стремленію вто-
рого періода русской педагогіи. Когда Пироговъ въ 1856 году
выступилъ съ проповѣдью о томъ, что образованіе должно
готовить дитя бытъ человѣкомъ, тогда онъ вызвалъ недоумѣ-
ніе общества и правительства. «Развѣ вы не знаете,— гово-
рили ему,—что людей собственно нѣтъ на свѣтѣ; это одно
отвлеченіе, вовсе ненужное для нашего общества. Намъ необ-
ходимы негоціанты, механики, моряки, врачи, юристы, а не
люди». Намъ теперь странны эти рѣчи; но въ пятидесятыхъ
и шестидесятыхъ годахъ вопросъ объ общемъ и профессіо-
нальномъ образованіи былъ однимъ изъ самыхъ животрепещу-
щихъ вопросовъ. Въ редакціонной статьѣ журнала «Учитель»
за 1861 годъ, въ которой выяснялись задачи и характеръ
журнала, говорится: «читая наши педагогическіе журналы,
читая отдѣльныя педагогическая статьи, помѣщенныя въ дру-
гихъ Періодическихъ изданіяхъ, мы вездѣ находимъ одно
преобладающее стремленіе распространить въ обществѣ это
новое пониманіе воспитанія и обученія, распространить въ
немъ сознаніе необходимости предварительнаго общаго обра-
зованія». Редакція «Учителя», съ своей стороны, убѣждала
родителей проникнуться сознаніемъ важности новаго тачала—
свободнаго развитія сознательной дѣятельности каждаго че-

ловѣка, къ которой отнынѣ нужно готовить дѣтей, «потоку
что они прежде всего люди». Выясненія) этого вопроса много
содѣйствовалъ H. И. Пироговъ, признававшій свои убѣжде-
нія не только своими, но и «общечеловѣческими», говорившій
про себя: «виноватъ ли я, если меня занимаетъ все обще-
человѣческое?» Онъ утверждалъ, что основная заповѣдь
воспитанія такая: «ищи быть и будь человѣкомъ». Чело-
вѣку не суждено и не дано столько нравственной силы,
чтобы сосредоточивать все свое вниманіе и всю волю, въ одно
и тоже время, на занятіяхъ, требующихъ напряженія совер-
шенно различныхъ свойствъ духа. Погнавшись за двумя зай-
цами, ни одного не поймаешь. Всякая спеціальная школа,
имѣющая преимущественно цѣлью практическое образованіе,
не можетъ въ тоже самое время сосредоточить свою дѣятель-
ность на приготовленіи нравственной стороны ребенка къ
той борьбѣ, которая предстоитъ ему . впоследствіи при всту-
пленіи въ свѣть и которая раскрывается самопознаніемъ.
«Для чего родители такъ самоуправно распоряжаются
участью своихъ дѣтей, назначая ихъ, едва выползшихъ изъ
колыбели, туда, гдѣ, по разнымъ соображеніямъ и разсче-
тамъ, предстоитъ имъ болѣе выгодная карьера? Для чего
реально-спеціальныя школы принимаются за воспитаніе тѣхъ
возрастовъ, для которыхъ общее человѣческое образованіе
несравненно существеннѣе всѣхъ практическихъ приложеній?
Кто далъ право отцамъ, матерямъ іи воспитателямъ властво-
вать самоуправно надъ благими дарами Творца, которыми
Онъ снабдилъ дѣтей? Кто научилъ, кто открылъ, что дѣти
получили врожденный способности и врожденное призваніе
играть именно ту роль въ обществѣ, которую родители сами
имъ назначаютъ? Уже давно оставленъ варварскій обычай вы-
давать дочерей замужъ поневолѣ, а невольный и преждевре-
менный бракъ сыновей съ ихъ будущимъ поприщемъ допу-
щенъ и привиллегированъ; заказное ихъ вѣнчаніе съ наукой
Празднуется и прославляется, какъ вѣнчаніе дожа съ моремъ.
Вникните и разсудите, отцы и воспитатели!» 1).
Прекрасныя, весьма правильныя соображенія.
Стремиться и самому быть человѣкомъ и изъ другихъ
образовать людей—это значить признавать, что воспитаніе для
1) Вопросы жизни. Первая редакція.

всѣхъ, безъ различія сословій и состояній, такъ же необхо-
димо, какъ хлѣбъ и соль; это значитъ съ раннихъ лѣтъ под-
чинять матеріальную сторону жизни нравственной, 'духовной;
это значитъ видѣть въ наукѣ не просто сборникъ знаній, а
мощное средство дѣйствовать на нравственную сторону воспи-
тываемыхъ. При такой необходимости общечеловѣческаго
образованія и при такомъ его характере, профессіональное
отодвигается на задній планъ. Не въ немъ сила. Если въ
настоящее время начинаютъ убѣждаться, что истиннаго про-
гресса можно достигнуть лишь единственнымъ путемъ воспи-
танія, что оно главное основаніе и порука за будущее благо-
состояніе нашего общества, то разумѣютъ образованіе общее,
а не профессіональное.
Утилитарное образованіе «съ колыбели» «для хлѣба» Пи-
роговъ строго осуждаетъ; отца, подобнымъ образомъ воспи-
тывающаго своего сына, извинить ничѣмъ нельзя. Односто-
роннее прикладное образованіе, съ его временными и утили-
тарными стремленіями, рано или поздо вступитъ въ разладь
съ жизнью. Вѣчно движущаяся, безпрерывно мѣняющаяся
жизнь требуетъ полноты и всесторонняго развитія человѣче-
скихъ способностей. Все прикладное уживается и перехо-
дитъ въ плоть и кровь только при общемъ образованіи.
Истинный идеалъ образованія есть общее образованіе, раз-
витіе всѣхъ, дарованныхъ человѣку, способностей, всѣхъ его
высокихъ и благородныхъ стремленій. Потребность учиться,
образоваться и просвѣтиться должна стать такою же инстинк-
тивною потребностью общества, какъ потребность питаться;
ученье, образъ и свѣть должны замѣнить въ понятіи воспи-
танія матеріальное представленіе о питанія, приличномъ
тѣлу, а не духу. Тогда мы можемъ быть спокойны за успѣхъ
въ будущемъ, можемъ ожидать истиннаго прогресса въ обще-
ствѣ. Приложеніе общаго образованія къ потребностямъ жизни
будетъ совершаться само собою, безъ всякой искусственной
я насильственной моделировки незрѣлыхъ умовъ и поня-
тій, такъ какъ человѣческому духу, всецѣло и всесторонне
развитому, присуща наклонность употреблять и примѣнять
имъ пріобрѣтенное безъ всякой насильственной подготовки.
Просвѣщенному уму не нужны рамы, заказанный по мѣркѣ.
Такой порядокъ образованія—сначала общее, a потомъ
спеціальное—есть самый естественный и непринужденный,

самый удобный и для правительствъ и для подданныхъ.
Для правительствъ онъ удобенъ тѣмъ, что всѣ воспитываемые
до извѣстнаго возраста будутъ образовываться въ одномъ духѣ
и направленіи, преслѣдуя одну и туже цѣль. Слѣдователь-
но, нравственно научное воспитаніе всѣхъ будущихъ гра-
жданъ будетъ находиться въ однѣхъ рукахъ. Всѣ виды, всѣ
благія намѣренія правительства по улучшенію просвѣщенія
будутъ исполняться послѣдовательно, съ одинаковою энер-
гіею и одновѣдомственными лицами. Для подданныхъ потому,
что всѣ воспитываемые, до вступленія ихъ въ число гра-
жданъ, будутъ дружно пользоваться одинаковыми правами и
одинаковыми выгодами воспитанія 1).
Господство прикладнаго образованія и слабое развитіе об-
щаго обусловливаются слѣдующими причинами: 1) природ-
ного ограниченностью ума, врожденною слабостью и односто-
ронностью способностей учащихся; 2) недостаткомъ матеріаль-
ныхъ средствъ, заставляющимъ учащихся какъ можно скорѣе
быть способными пріобрѣтатъ свой кусокъ хлѣба, a ихъ от-
цовъ—доставлять имъ возможность самостоятельнаго зара-
ботка, 3) убѣжденіемъ, что вредно выводитъ высшимъ обра-
зованіемъ цѣлые классы общества изъ сферы понятій, привы-
чекъ и занятій, въ которой они родились; 4) жизненными
потребностями общества въ ограниченной, прикладной и одно-
сторонней дѣятельности большинства лицъ; 5) особенностями
нѣкоторыхъ спеціальныхъ занятій, требующихъ изученія съ
самаго ранняго возраста жизни, и 6) сословными и другими
предразсудками, повѣрьями и предубѣжденіями отцовъ и цѣ-
лаго общества.
Всѣ эти причины, задерживающія распространеніе обще-
человѣческаго образованія на всѣ слои общества, въ значи-
тельной степени могутъ быть устранены или, по крайней
мѣрѣ, уменьшены и сокращены въ своемъ вліяніи, онѣ не
представляютъ собою какихъ-либо неодолимыхъ силъ, суще-
ствованіе которыхъ въ ихъ нынѣшнихъ размѣрахъ неизбѣжно
и необходимо.
Изъ всѣхъ перечисленныхъ причинъ рановременную спе-
ціальность образованія болѣе или менѣе могутъ оправдать
лишь врожденный слабость и односторонность способностей
1) Вопросы жизни. Первая редакція.

и особенности нѣкоторыхъ занятій. Даже дѣйствіе и этихъ
(Причинъ можно ограничить, сокращая лучшей постановкой
дѣла время, нужное для изученія спеціальности, и облегчая
техническія трудности обученія. Сколько ограниченныхъ и
тупоумны хъ дѣтей нашлось бы теперь между нашими уче-
никами, если бы ихъ заставили учиться грамотѣ по преж-
ней методѣ: «буки+азъ==ба»? Сколько учениковъ и въ наше
время слывутъ въ школѣ тупоголовыми, a въ жизни оказы-
ваются умнѣе учителей?
Что же касается всѣхъ другихъ причинъ, то ни одна изъ
нихъ не можетъ назваться и приблизительно непреодоли-
мою. Для рабочихъ можно открыть публичные курсы и вос-
кресныя школы и, пользуясь разработкой методовъ препо-
даванія новой педагогіей, сообщить имъ множество общепо-
лезныхъ свѣдѣній въ свободные отъ работы часы. Опасаться
распространенія общаго образованія между низшими классами
общества нечего, такъ какъ только одно слишкомъ неравно-
мѣрно распределенное образованіе въ различныхъ слояхъ об-
щества, действительно вредить ему, создавая фальшивое убѣ-
жденіе въ монополіи на образованіе привилегированныхъ
классовъ. Временная, хотя бы и жизненная, потребность об-
щества, въ дѣятельныхъ, но одностороннихъ спеціалистахъ
нисколько не опровергаетъ еще болѣе существенной необ-
ходимости общечеловѣческаго образованія. Есть время и для
того, и для другого. Нужны только добрая воля, здравый
смыслъ и умѣнье распространить и то, и другое. А если этого
нѣтъ, то и спеціализмъ не переварится въ плоть и кровь об-
щества. Наконецъ, объ общественныхъ, сословныхъ и семей-
ныхъ предразсудкахъ, поддерживающихъ искусственную си-
стему спеціальнаго образованія, во вредъ общечеловѣческому,
не стоитъ и говорить!. Если дитя съ пеленокъ окружено пред-
метами будущаго своего спеціальнаго призванія, если семья
и общество поддерживаютъ сословные и всякіе иные пред-
разсудки, то нечего бояться общечеловѣческаго образованія
и спѣшитъ спеціальнымъ. Придетъ время—и питомецъ самъ
выберетъ поприще, къ которому его готовятъ иногда до ро-
жденія на свѣтъ. А отсюда можно сдѣлать выводъ, что школа
не иначе можетъ совершенно и нераздельно слиться съ жи-
знію, какъ принявъ на себя дѣло и общечеловѣческаго, и
спеціальнаго образованія.

Кромѣ разсмотрѣнныхъ причинъ, задерживающихъ раз-
витіе общечеловѣческаго образованія, можно указать еще нѣ-
сколько возраженій противъ системы общаго образованія,
именно постоянно увеличивающійся объемъ научнаго мате-
ріала, способствующаго болѣе спеціальному, нежели обще-
человеческому образованію, опасность поверхности при обще-
человѣческомъ образованіи, тогда какъ въ спеціальномъ обра-
зованіи умъ сосредоточивается на одной категоріи [предметовъ;
нѣкоторую неясность пользы общаго образованія—къ чему
учиться тому, изъ чего нельзя сдѣлать непосредственнаго
приложенія.
Въ настоящее время, не смотря на громадность научнаго
'матеріала, общечеловѣческое образованіе все еще возможно
настолько, насколько оно необходимо для равномѣрнаго и все-
сторонняго развитія всѣхъ способностей души. Проводя си-
стему общечеловѣческаго образованія, проводя во-время, съ
пониманіемъ дѣла и цѣли, можно избѣгнутъ неудобствъ все-
знайства и энциклопедизма. Нужно только во-время начать и
во-время перейти къ спеціальному образованію; выбрать такіе
способы ученія, которые направляли бы образовательную силу
каждой отрасли вѣдѣнія на способность духа, служившую
ей началомъ; нужно хорошо распредѣлитъ занятія, не обре-
меняя слишкомъ въ одно и то же время разнородную дѣятель-
ность памяти, ума, внѣшнихъ чувствъ, не напрягая слиш-
комъ дѣйствія одной способности однообразнымъ занятіемъ.
Исполнивъ эти условія, нечего бояться, что общечеловѣче-
ское образованіе можетъ сдѣлать умъ поверхностнымъ. Тѣ
грубо ошибаются, которые думаютъ, что одни только сосредо-
точенный дѣйствія духа по одному направленію ведутъ къ
глубокимъ познаніямъ предмета и порождаютъ глубокомы-
сліе*. Ничего не бывало. Безъ правильнаго развитія всѣхъ
способностей души и способность ума сосредоточиваться мо-
жетъ быть врожденнымъ даромъ Бога, но уже никакъ не пло-
домъ воспитанія. Если умъ, безъ подготовки направленный
на изученіе одного предмета, и можетъ пріобрѣсть обширныя
свѣдѣнія, то все-же ему, и въ этомъ одностороннемъ изуче-
ніи, никогда не будутъ доступны тѣ взгляды на изучаемый
предметъ, которые возможны только при умѣньи отдаляться
отъ него въ другія, высшія или низшія, сферы созерцанія.
Это умѣнье пріобрѣтается не иначе, какъ знакомствомъ съ

различными отраслями свѣдѣній, служащихъ къ развитію
всѣхъ способностей духа. Односторонній спеціалистъ есть
или грубый эмпирикъ или уличный шарлатанъ. Прямыя и
непосредственныя выгоден спеціальнаго образованія такъ оче-
видны и разительны для большинства, .что ему и въ голову
не приходить раздумываться о невыгодахъ, которыя не такъ
ясны и медленно появляются наружу. Тому, кто самъ не
испыталъ на себѣ дѣйствія общаго образованія, трудно рас-
толковать, въ чемъ дѣло. Но такіе люди—воскресшіе типы
изъ комедій Фонвизина.
Во всѣхъ народныхъ, сельскихъ и городскихъ школахъ
общечеловѣческое образованіе должно, какъ можно ранѣе и
какъ можно прямѣе, переходитъ въ ( реальное и прикладное.
A общечеловѣческое образованіе среднихъ и высшихъ клас-
совъ, до перехода въ спеціальное, ничѣмъ въ сущности не
можетъ быть различно. Уровень его для этихъ двухъ клас-
совъ можетъ быть повышенъ или пониженъ, не по сословіямъ
и не по кастамъ, а по состоянію, смотря по тому, кто богаче
или бѣднѣе, кто болѣе или менѣе можетъ обойтись безъ ма-
теріальныхъ пособій, доставляемыхъ приложеніями науки (къ
жизни
Выдвигая на первый планъ общее образованіе, Пироговъ
естественно является противникомъ сословныхъ школъ. Уче-
ніе до извѣстнаго возраста должно быть одно и тоже для
всѣхъ сословій и для всѣхъ состояній. Поэтому можно счи-
тать безспорнымъ положеніе, что элементарныя школы,
по числу и свойству предметовъ, должны быть для всѣхъ
безъ исключенія однѣ и тѣ же. Дальше, по убѣжденію мно-
гихъ, должно начинаться уже сословное образованіе; по мнѣ-
нію же Пирогова, безсословная школа идетъ дальше, захваты-
вая, кромѣ безспорно безусловнаго элементарнаго двухлѣт-
няго обученія, еще двѣ ступени образованія: реальную про-
гимназіи) съ четырехлѣтнимъ курсомъ и прогимназіи) клас-
сическую тоже съ четырьмя годами ученія. Въ реальную
прогимназію поступаютъ безъ испытаній окончившіе курсъ
въ элементарныхъ училищахъ, или же изъ семей знающіе
элементы, и выходятъ изъ нея или прямо въ жизнь,, или въ
реальную гимназію для дальнѣйшаго усовершенствованія въ
1) Пироговъ, Сочиненія, стр. "Школа и жизнь".

томъ же направленіи, или въ классическую прогимназію (въ
III классъ), если пожелаютъ идти въ университетъ. Въ клас-
сическихъ прогимназіяхъ въ первые два года ученія пред-
меты занятій почти тѣ же, что и въ реальныхъ; раздѣленіе
между ними начинается съ Ш-го класса. Въ классическія
прогимназіи поступаютъ окончившіе элементарныя училища
—въ 1-й классъ безъ испытанія; окончившіе курсъ въ ре-
альныхъ прогимназіяхъ въ ІІІ-й классъ безъ испытанія. и
лица домашняго образованія въ различные классы по экза-
мену. Кончившіе классическую прогимназію идутъ или прямо
въ жизнь, или же, что составляетъ ихъ прямое назначеніе,
въ классическую гимназію и въ университетъ.
За этими тремя безсословными ступенями образованія, не-
прерывно связанными между собою, хотя и при нѣкоторой
законченности учебнаго курса въ каждомъ, слѣдуютъ два
рѣзко различныя между собою учебныя заведенія—гимназіи
реальная и классическая. Реальная гимназія естъ реально-
практическая школа, строющая свой учебный курсъ сообраз-
но съ мѣстными потребностями края. Она будетъ имѣть то
три, то четыре класса, съ различными дополнительными кур-
сами, и посвящать все время исключительно изученію или
прикладныхъ математическихъ наукъ, или коммерческихъ
и т. п. Въ реальныя гимназіи поступаютъ изъ .реальныхъ
прогимназій безъ испытанія, изъ классическихъ прогимназій
и изъ семействъ по экзамену. Окончившіе успѣшно реаль-
ную гимназію могутъ поступать въ высшія спеціальныя учи-
лища,, но въ университетъ не принимаются, такъ какъ допу-
скать реалистовъ въ университетъ «значило бы дѣлать под-
рывъ общечеловѣческому или классическому образованію, и
безъ того у насъ слабо развитому. Университетъ для талан-
товъ, «для э лито въ», какъ выразился Пироговъ, а для толпы,
ищущей науки ради хлѣба, ради обезпеченія себя въ жизни,
высшія техническія школы.
Классическія гимназіи должны имѣть исключительною
цѣлью подготовленіе учащихся къ университетскому •обра-
зованію посредствомъ солиднаго изученія языковъ (отече-
ственнаго, двухъ древнихъ, одного новаго), исторіи и мате-
матики. Въ классическихъ гимназіяхъ число уроковъ гре-
ческаго языка не должно быть менѣе числа уроковъ латин-
скаго языка. Оба языка должны быть изучаемы съ одинако-

вою отчетливостью. Естествовѣдѣніе и другіе реальные пред-
меты совсѣмъ не входятъ въ курсъ ученія классической гим-
назіи, а остающееся отъ языковъ*, исторіи и математики время
распределяется между закономъ Божіимъ и ,географіей. Выс-
шую образовательную силу Пироговъ приписывалъ исклю-
чительно глубокому изученію древнихъ языковъ, отечествен-
наго, исторіи и математики. Классическое образованіе одно
и само по себѣ уже достаточно образуетъ и развиваетъ духъ
человѣка, приготовляя его къ воспринятію всевозможныхъ—
и нравственныхъ и научныхъ—истинъ; реализмъ же, хотя
и развиваетъ наблюдательную способность и разумъ человѣ-
ка—упражненіемъ чувствъ и изученіемъ внѣшняго міра, но
никогда еще одинъ, самъ по себѣ, не могъ вполнѣ развить
всѣ высшія способности духа 1).
Университеты и на своей родинѣ страдаютъ многими не-
достатками, они далеки отъ того, чтобы быть представите-
лями универсальной науки. A въ русскихъ университетахъ
отрицательныхъ чертъ гораздо больше, чѣмъ въ западно-
европейскихъ, положительныхъ же меньше; нашимъ уни-
верситетамъ не достаетъ самаго характернаго свойства нѣ-
мецкихъ университетовъ—полной Lehr—und Lernzreiheit и
стремленія научнаго начала преобладать надъ прикладнымъ
и утилитарнымъ. Русскій университетъ «есть учрежденіе пра-
вительственное и учебное, съ значительнымъ бюрократиче-
скомъ оттѣнкомъ и съ нѣкоторою примѣсью корпоративная,
воспитательнаго и филантропическаго характера». Самый
главный толчокъ, заставившій у насъ дѣятельно заниматься
реформой университета, былъ данъ обстоятельствомъ чисто
внѣшнимъ—студенческими безпорядками. Понятно, что и
вся реформаторская деятельность не могла содѣйствовать
подъему научнаго дѣла въ университетахъ и ихъ нравствен-
ному вліянію.
Университетъ долженъ управляться живою, сильною и
прогрессивною коллегіей, что будетъ, когда: 1) каждый изъ
нашихъ университетовъ разовьетъ свою дѣятельность на про-
сторѣ и на свобода; самъ, но своимъ собственнымъ убѣжде-
ніямъ и примѣняясъ къ мѣстнымъ требованіямъ, распредѣ-
1) Статья Мысли и замѣчанія о проектѣ устава училищъ, состоя-
щихъ въ вѣдомствѣ Министер. Народн. Просв.

лить свой бюджетъ, съ полною ответственностью предъ ли-
цомъ науки, государства и общества; 2) самъ опредѣлитъ
вознагражденіе за труды своимъ сочленамъ не по званію,
не по должностямъ, а по личнымъ достоинствамъ и заслу-
гамъ въ наукѣ; 3) самъ докажетъ, что съумѣлъ оправдать
полную къ нему довѣренность государства, удовлетворивъ
всѣмъ требованіямъ науки, въ лицѣ ея представителей; ко-
гда, 4) наконецъ, взамѣнъ бюрократическаго элемента, съ
его формализмомъ, рангами и привиллегіями, внесетъ въ
свою жизнь другой элементъ, ему родной—научный и ду-
ховный, доказавъ тѣмъ, что наука стоить у него выше пред-
разсудковъ и самообольщенія. Нѣтъ нужды сочинять и из-
давать одинъ уставъ для всѣхъ университетовъ: при уни-
верситетской автономіи, университетъ могъ бы сдѣлаться
высшею ученою и учебною инстанціею для края. Тогда и
кругъ автономическихъ дѣйствій въ каждомъ изъ нихъ могъ
бы бытъ различенъ, смотря по мѣстнымъ обстоятельствамъ,
дознаннымъ изъ опыта. Все въ университете должно при-
мѣняться къ мѣстнымъ условіямъ, къ мѣстнымъ потребно-
стямъ общества и учащихся. Каждый университетъ пусть
руководствуется своею программою. На министерствѣ лежала
бы обязанность контроля за законностью дѣйствій универси-
тета. Министерство могло бы организовать контроль за пра-
вильнымъ ходомъ университетскаго самоуправленія также
различно, не придерживаясь одной общей формулы для
всѣхъ: чрезъ попечительства, ревизіи, непосредственныя сно-
шенія съ совѣтами.
Университетъ долженъ работать въ связи съ обществен-
нымъ мнѣніемъ, вырабатываемымъ и заявляемымъ учеными
корпораціями, образованными людьми и, наконецъ, учащи-
мися. Въ университетскихъ дѣлахъ должна бытъ гласность,
должны организоваться съѣзды профессоровъ, словомъ, нуж-
но все употребить, чтобы сблизить общество съ университе-
томъ и развить общественное мнѣніе, необходимое для его
жизни. А при такихъ условіяхъ коренное преобразованіе на-
шего университета, безъ рѣшенія вопроса о свободѣ мысли
и слова, невозможно. Прежде всего, нужно сдѣлать науку
независимой, a потомъ, чтобы противодействовать апатіи и
застою университета, и нужно поощрять гласность къ участію
въ университетской жизни. Между университетскою жизнью

и жизнью общества самая тѣсная связь: университетъ выра-
жаетъ современное общество, въ которомъ онъ живетъ болѣе,
чѣмъ всѣ другія учрежденія. Взглянувъ на университетъ
глубже, можно вѣрно опредѣлить и духъ общества, и всѣ
общественныя стремленія, и духъ времени. Общество видно
въ университетѣ, какъ въ зеркалѣ и перспективѣ. Универ-
ситетъ естъ и лучшій барометръ общества. Если онъ пока-
зываетъ такое время, которое не нравится, то за это его нельзя
разбивать или прятать,—лучше все-таки смотрѣть и, смотря
по времени, действовать 1).
По мысли Пирогова, въ жизни школы и въ воспитаніи
вообще, наука должна занять первое мѣсто. Конечная цѣль
разумнаго воспитанія заключается въ постепенномъ доведеніи
воспитываемаго до яснаго пониманія вещей окружающаго его
юра и преимущественно общественнаго, т.-е. того, въ кото-
ромъ ему современемъ придется дѣйствовать. Послѣдователь-
нымъ результатомъ такого пониманія будетъ возведете доб-
рыхъ инстинктовъ дѣтской природы въ сознательное стремле-
ніе къ идеаламъ правды и добра и, наконецъ, какъ резуль-
татъ того и другого, явится постепенное образованіе нрав-
ственныхъ современныхъ убѣжденій, образованіе твердой д
свободной вол& и развитіе тѣхъ гражданскихъ и человѣче-
скихъ доблестей, которыя составляютъ лучшее украшеніе вре-
мени и общества. Такимъ образомъ, наука составляетъ основу
всего воспитанія, между прочимъ, и нравственнаго, школа
обязана своимъ мощнымъ вліяніемъ наукѣ и только одной
наукѣ. Въ наукѣ кроется такой нравственно-воспитательный
элементъ, который никогда не пропадетъ, каковы-бы ни были
его представители. Лишь-бы наставникъ съумѣлъ довести
истину, какой-бы наукѣ она ни принадлежала, до пониманія
ученика, она не останется безъ, дѣйствія, потому что во всякой
истинѣ, и отвлеченной, и чувственной, естъ своя доля обра-
зовательной и, слѣдовательно, воспитательной силы. Наука
беретъ свое и, дѣйствуя на умъ, дѣйствуетъ и на нравы.
Въ этомъ всего лучше убѣждаютъ насъ люди, вынесшіе изъ
школы твердую привязанность къ наукѣ, едва узнавъ первые
ея начатки. Безъ всякаго надзора и приготовленія къ жизни,
брошенные въ жизнь, въ борьбѣ съ лишеніями и нуждами,
1) Университетскій вопросъ.

они въ одной наукѣ находятъ и утѣшеніе, и крѣпость, и
мужество въ борьбѣ.
Изъ изложеннаго взгляда на воспитательное значеніе на-
уки Пироговъ вывелъ два важныя слѣдствія: 1) преподаваніе
должно прежде всего обогащать умъ положительными свѣдѣ-
ніями, должно подчиняться научнымъ требованіямъ предмета,
и самый предметъ не долженъ служить лишь орудіемъ для
постороннихъ цѣлей. Всего чаще у насъ прямыя цѣли обу-
ченія приносятъ въ жертву, такъ называемому, развитію. Но
развитіе, если оно не подкрѣплено положительнымъ знаніемъ,
Переходить въ фразу, въ мыльный пузырь, который ничего
не стоить. Развитіе существенно необходимо, потому что обра-
зуетъ человѣка, тогда какъ знаніе даетъ только ученаго; но
развитіе должно опираться на фактъ, на знаніе, бытъ его
прямымъ, конечнымъ выводомъ, и только тогда можетъ полу-
чить цѣну. Поэтому въ преподаваніи воспитательный эле-
ментъ не долженъ стоять на первомъ планѣ, наставникъ
никогда не долженъ забывать свою прямую цѣлъ—.систе-
матическую передачу знанія, но, не забывая ея, онъ долженъ
столь-же постоянно (помнитъ и о "второй задачѣ. *2) Наставники,
представители науки, должны бытъ вмѣстѣ и воспитателями;
они, пользуясь образовательною силою науки, должны забо-
титься о развитіи здраваго смысла и любви къ истинѣ въ
своихъ ученикахъ, a чрезъ это улучшать и нравы будущаго
Поколѣнія. Въ такомъ способѣ воспитанія несравненно болѣе
условій Для успѣха, нежели въ раздѣленіи научной части
училищъ отъ воспитательной. Здравый смыслъ, характеръ
и воля воспитанника разовьются гораздо болѣе отъ часового
ученія у одного или двухъ дѣльныхъ наставниковъ, нежели
отъ безпрерывнаго надзора десяти надзирателей, гувернеровъ,
воспитателей. Если скажутъ: гдѣ найти столько наставни-
ковъ, которые съумѣли-бы действовать на ученика образо-
вательною силою науки? То можно спросить: гдѣ взять
столько дѣльныхъ воспитателей, которые съумѣли-бы охра-
нить ученика отъ невоспитательнаго вліянія жизни? Воспита-
тельныя заведенія, даже закрытыя, не могутъ удержать струю
житейской грязи, проникающую чрезъ ихъ стѣны.
Придавая большое значеніе наукѣ во всей системѣ во-
спитанія, Пироговъ отводилъ видное (мѣсто и живымъ предста-
вителямъ науки - преподавателямъ. Главное условіе успѣха

школъ и воспитанія онъ видѣлъ не въ уставахъ и програм-
махъ, a (въ хорошихъ дѣятеляхъ, надлежащимъ образомъ под-
готовленныхъ учителяхъ. Для коренного преобразованія чего-
бы то ни было нужны не одни новые законы, но и новые люди.
Кто искренно желаетъ истиннаго прогресса, тотъ не долженъ
много разе читывать на дѣйствіе такихъ мѣръ, какъ перемѣна
уставовъ, программъ и пр., которыя одни хотя и быстро из-
мѣняютъ, но только не сущность дѣла, а форму. Бюрокра-
тизмъ нигдѣ не причиняетъ столько вреда, какъ въ дѣлѣ
науки и воспитанія, гдѣ все должно быть основано на при-
званіи, пониманіи дѣла и на дружномъ соединеніи для одной
цѣли нравственныхъ и умственныхъ силъ всѣхъ воспита-
телей и наставниковъ. Потому одна изъ существеннѣйшихъ
заботъ при устройствѣ школъ и ихъ правильномъ развитіи
заключается въ обновленіи школъ свѣжими и хорошими дѣ-
ятелями и обезпеченіи за ними надлежащаго положенія и
вліянія.
Съ этой точки зрѣнія Пироговъ старался сблизить учите-
лей и учениковъ, уничтожить ту рознь, которая была обычной
въ то время, да въ значительной степени существуетъ и
теперь. Поэтому онъ старался ограничитъ тѣлесныя нака-
занія учащихся, бывшія въ то время въ большомъ ходу;
стремился правильно организовать и распространить литера-
турныя бесѣды въ гимназіяхъ; указывалъ плодотворные педа-
гогическіе вопросы для обсужденія въ учительскихъ конфе-
ренціяхъ и совѣтахъ. Словомъ, Пироговъ хотѣлъ, чтобы уча-
щіеся соприкасались съ наукой не только въ классахъ на
урокахъ, но и повсюду, чтобы имъ былъ облегченъ доступъ
и сношеніе съ живыми представителями науки—преподава-
телями, чтобы учащіе и учащіеся составляли одну друж-
ную семью х). Поэтому же школа, мѣсто сообщенія научнаго
знанія, должна давать тонъ жизни, ею руководить, ее на-
правлять. Все будущее жизни находится въ рукахъ .школы.
Школа, будучи дочерью общества, должна быть и его ма-
терью, руководить взглядами и убѣжденіями будущихъ по-
колѣній. Общество, особенно общество незрѣлое, увлекается
такимъ взглядомъ на школу, который представляетъ ее чѣмъ-
') Статьи Объ уставѣ новой гимназіи, предполагаемой проектомъ
преобразованіи морскихъ учебныхъ заведеній, и изъ циркуляровъ по
кіевскому учебному округу

то въ родѣ лѣпной модели для приготовленія людей именно
такихъ, какихъ нужно обществу для его обыденныхъ цѣлей.
Общество является потребителемъ, а школа фабрикою, при-
готовляющею товаръ для потребленія. Запросъ есть; стоить
удовлетворить ему и обѣ стороны будутъ довольны. Но школа
не можетъ имѣть въ виду только одно ближайшее настоящее,
вопіющій современныя нужды; школа должна служить про-
грессу, имѣть въ виду будущее. Если же школа взяла и при-
знала жизнь такою, какова она есть, и на этомъ остановилась,
то тогда школа попала бы въ рабскую зависимость отъ настоя-
щаго и признала бы безусловное первенство надъ собою жи-
зни. «И отцы, и общество, и государство должны стремиться
возстановить смыслъ и Права школы, проистекающіе изъ са-
мой жизни. Должно восстановить прямое назначеніе школы,—
быть руководителемъ жизни на пути къ будущему» («Школа
и жизнь»).
Сдѣлаемъ нѣсколько историко-педагогическихъ критиче-
ческихъ замѣчаній о взглядахъ Пирогова.
Приходится читать такое сужденіе, что «Вопросы жизни»
Пирогова сдѣлались «отправнымъ пунктомъ для всякаго исто-
рика новой русской педагогики». Это сужденіе далеко отъ
того, чтобы быть правильнымъ. Мы уже охарактеризовали
въ общемъ названную статью Пирогова и указали на ея
достоинство и недостатки. Нужно замѣтить, что статья су-
ществуетъ въ двухъ редакціяхъ: первой 1856года, въ какой
она напечатана въ «Морскомъ Сборникѣ», и потомъ печата-
лась при жизни Пирогова, и второй, въ изданіяхъ, явившихся
послѣ смерти автора (1887 и 1900 гг.). Разница между ре-
дакціями двойная: внѣшняя и внутренняя. Статья во второй
редакціи гораздо больше—почти въ полтора раза,—чѣмъ въ
первой; статья первой редакціи есть философско-педагогиче-
ская, статья второй редакціи есть прямо философская. По
своему общему характеру, по идеямъ, въ нихъ развиваемымъ,
по тону и стилю—статьи сходны въ обѣихъ редакціяхъ. Ходъ
мысли въ первой редакціи статьи таковъ: восхваленіе язы-
ческой древности за то, что она, худо ли, хорошо ли, но
постоянно пыталась рѣшить вопросы жизни; нынѣ тоже есть
пытающіеся рѣшать вопросы жизни, собственно воспитаніе
должно бы рѣшать эти вопросы, но оно не рѣшаетъ ихъ;
въ современномъ обществѣ можно указать, по крайней мѣрѣ,

восемь взглядовъ на задачи жизни и, сообразно съ этимъ,
восемь группъ въ обществѣ; отсюда затруднительное поло-
женіе людей съ притязаніями на умъ и чувство и
три возможные выхода изъ этого положенія; послѣдній вы-
ходъ—приготовить путемъ воспитанія борцовъ, т.-е. сдѣлать
воспитываемыхъ людьми, получающими сначала общее, a по-
томъ спеціальное образованіе; трудности, встрѣчающіяся при
такой постановке образованія, и способы ихъ устраненія; бор-
цамъ во всякомъ случаѣ необходимо выработать себѣ убѣ-
жденія, что возможно путемъ самосознанія. Статья заканчи-
вается краткой замѣткой по женскому вопросу.
Изъ этого слѣдуетъ, что статья «Вопросы жизни» и въ
первой редакціи есть статья философско-педагогическая, при-
чемъ собственно педагогическія разсужденія занимаютъ въ
ней около 1/4 части (статья очень небольшая), т.-е. нѣ-
сколько страницъ (примѣрно 4 стр.).—Вотъ эти-то немногія
страницы и служатъ, будто бы, «отправнымъ пунктомъ для
всякаго историка новой русской педагогики»*1). Конечно, и Вол
га течетъ сначала небольшимъ ручейкомъ, но все же четыре
страницы, какъ будто, маловато для начала русской педа-
гогики. Развѣ одно предположить, что онѣ содержатъ рядъ
совершенно оригинальныхъ идей. Тогда и на четырехъ стра-
ницахъ можетъ оказаться нѣчто весьма значительное. Но
собственно педагогическихъ идей въ «Вопросахъ жизни» двѣ:
1) нужно образовать сначала человѣка, a потомъ профессіо-
нала, вслѣдствіе чего 2) образованіе должно непремѣнно раз-
дѣляться на общее и спеціальное (профессіональное), причемъ
общее всегда должно предшествовать профессіональному. Эти
двѣ идеи не новость въ русской педагогикѣ: первая идея
довольно обстоятельно раскрыта Бѣлинскимъ, онъ первый
заявилъ, что воспитываемаго нужно сдѣлать, прежде всего,
человѣкомъ. Пироговъ утверждаетъ: «всѣ, готовящіеся бытъ
полезными гражданами, должны сначала научиться быть
людьми» (Вопросы жизни, перв. ред.), a Бѣлинскій говорилъ
за 15 лѣть раньше Пирогова: «кто не сдѣлается прежде всего
человѣкомъ, тотъ плохой гражданинъ, плохой слуга
царю.—Пироговъ писалъ: «отыскавъ самое удобное и есте-
1). Педагогическое восполненіе „Вопросовъ жизни" составляетъ
статья «Школа и Жизнь", напечатанная четыре года позже (въ 1860 году)
и находящаяся съ первой статьей въ тѣсной идейной связи.

ственное направленіе, которымъ должно вести нашихъ дѣ-
тей, готовящихся принять на себя высокое званіе чело-
вѣка»... (тамъ же); Бѣлинскій взывалъ: «уваженіе къ имени
человѣческому, безконечная любовь къ человѣку за то толь-
ко, что онъ человѣкъ... должны быть стихіею, воздухомъ,
жизнью человѣка, а высокое выраженіе поэта (Жуковскаго)—
При мысли великой, что я человѣкъ,
Всегда возвышаюсь душою,—
девизомъ всей его жизни».—Пироговъ полагалъ, что каждый
истинно образованный человѣкъ долженъ разрѣшить вопросы!
жизни, и указывалъ, какъ это сдѣлать, какъ (Пріобресть
убѣжденія; Бѣлинскій утверждалъ, что цѣль всего воспита-
нія есть развитіе въ воспитываемыхъ человѣчности, a чело-
вѣчность есть доступность всякому человѣческому чувству,
всякой человѣческой мысли, и пріобрѣтается развитіемъ чув-
ства безконечнаго и любви.—Пироговъ поучалъ: «вы пы-
таетесь начать борьбу и убѣждаетесъ, что вы не умѣете ее
вести безъ вражды; не умѣете любить беспристрастно то,
съ чѣмъ боретесь; не умѣете достаточно оцѣнить того, что
хотите побѣдитъ» (Вопросы жизни», перв. ред.). «Борьба, но
не вражда... Любите то, съ чѣмъ вы вступаете въ борьбу;
имѣйте привязанность къ тому, что вы хотите побѣдитъ».
(Вопросы жизни, втор. ред.). Проще и короче выразилъ это
свойство человѣчности Бѣлинскій: «презирая слабости и за-
блужденія, онъ (человѣкъ съ развитою человѣчностью) бу-
детъ жалѣть о слабыхъ и заблуждающихся; проклиная по-
роки и заблужденія, онъ будетъ сострадать порочнымъ и
преступнымъ».
Замѣчательно, что естъ большое сходство во взглядахъ
на женскій вопросъ между Бѣлинскимъ и Пироговымъ. Бѣ-
линскій пережилъ сильное измѣненіе взглядовъ на поло-
женіе и воспитаніе, женщинъ : сначала онъ былъ строгимъ
консерваторомъ, a потомъ сдѣлался либераломъ и даже ра-
дикаломъ. То же случилось и съ Пироговымъ. Въ «Вопро-
сахъ жизни» (обѣихъ редакцій) онъ говоритъ, что не
положеніе женщины въ обществѣ, но воспитаніе ея, въ кото-
ромъ заключается воспитаніе всего человѣчества, вотъ что
требуетъ перемѣны. Если женскіе педагоги, толкуя объ эман-

сипаціи, разумѣютъ одно воспитаніе женщинъ—они правы.
Если же они разумѣютъ эмансипаціи) общественныхъ правъ
женщины, то они сами не знаютъ, чего хотятъ. Пусть жен-
щины поймутъ, что онѣ, ухаживая за колыбелью человѣка,
учреждая игры его дѣтства, научая его уста лепетать и
первыя слова и первую молитву, дѣлаются главными зодчими
общества. Краеугольный камень кладется ихъ руками. Хри-
стіанство открыло женщинѣ ея назначеніе. Пусть многое
останется женщинѣ неизвѣстнымъ, за то она естъ связь обще-
ства, цвѣтокъ и украшеніе его и т. д. Но въ /1876 году
онъ думалъ уже по другому о женскомъ вопросѣ, имение
онъ полагалъ, что женщины должны занять въ обществѣ
мѣсто, болѣе отвѣчающее ихъ человѣческому достоинству и
ихъ умственнымъ способностямъ. Что наши предки у жен-
щинъ отняли, то мы должны возвратить имъ съ лихвой.
«Женщина, если она получитъ надлежащее образованіе и
воспитаніе, можетъ такъ же хорошо усвоить себѣ научную,
художественную и общественную культурность, какъ и муж-
чина... И я рѣшительно не вижу, почему одинаковое
общественное положеніе женщины съ мужчи-
ной можетъ помѣшатъ такому развитію». (Изъ писемъ къ
баронессѣ Роденъ. Письмо III. 1876 г.).
Такимъ образомъ педагогическіе взгляды Пирогова въ зна-
чительной степени суть взгляды Бѣлинскаго, выраженные
только другимъ языкомъ.
Что касается второй идеи—о необходимости различать об-
щее и спеціальное образованіе и первое предпосылать вто-
рому, то эта вторая идея естъ слѣдствіе первой. Кто при-
зналъ первую идею, тотъ признаетъ и вторую, въ той или
другой формѣ. Бѣлинскій такъ думалъ, что семья, родители
обязаны сдѣлать воспитываемаго человѣкомъ, а школа дастъ
ему спеціальное знаніе. Слѣдовательно, вся школа, все
школьное образованіе казались ему профессіональными или
спеціальными. Пироговъ понялъ дѣло нѣсколько по дру-
гому, первые годы школьнаго ученія, подобно семейному
воспитанію, должны служить развитію человѣка, а не спе-
ціалиста, потому и все школьное образованіе, по его мнѣнію,
распадается на общее и спеціальное, съ предшествованіемъ
общаго. Такое пониманіе дѣла гораздо правильнѣе и глубже,
чѣмъ пониманіе Бѣлинскаго. Но не забудемъ, что одновре-

менно съ Пироговымъ, а, можетъ быть, ранѣе его и, во
всякомъ случаѣ, совершенно независимо отъ него серьезную
Постановку общаго образованія въ школѣ защищалъ Хомя-
ковъ. Онъ признавалъ совершенно непедагогичнымъ въ основу
просвѣщенія человѣка и народа класть спеціальное образо-
ваніе. Даже первые два года университетскихъ занятій онъ
хотѣлъ превратитъ въ высшій общеобразовательный курсъ.
Такимъ образомъ даже въ русской педагогической лите-
ратурѣ основныя педагогическія идеи «Вопросовъ жизни» (въ
ихъ первой редакціи) и «Школы и жизни» не были новостью.
Что касается второй редакціи «Вопросовъ жизни», то она
тѣмъ существенно разнится отъ первой, что въ ней исключена
(педагогическая часть—о необходимости образованія человѣ-
ка., о раздѣленіи образованія на общее и спеціальное и о
необходимости предшествованія перваго,—a вмѣсто ея рас-
ширена философская часть, вслѣдствіе чего все разсужденіе
получило прямо философскій характеръ, съ весьма слабой пе-
дагогической окраской. Конечно, философскія разсужденія
статьи соприкасаются съ педагогикой, въ нихъ говорится
о перевоспитаніи себя или о самовоспитаніи, о пріобрѣтеніи
и выработкѣ убѣжденій, какъ руководящихъ началъ жизни;
но педагогика соприкасается со многими науками, не толь-
ко съ философіей, и всѣ эти соприкосновенные вопросы и
науки суть слабыя, самостоятельныя отрасли знанія, нуж-
ныя для педагога, но не педагогика. Та философія, которую
излагаетъ Пироговъ во второй редакціи «Вопросовъ жизни»,
не всѣми будетъ признана правильной. Такъ онъ говоритъ;
о духовномъ эѳирѣ, который, оставляя матерію, сливается
съ міровымъ цѣлымъ вселенной; объ улучшеніи и облагоро-
женіи матеріи сотрясеніемъ ея грубыхъ атомовъ эѳирными
атомами духа; о магнетическимъ словѣ потомство, этомъ без-
смертіи земли, сочувствіемъ котораго мы должны дорожить.
«Веет, этой мысли Самъ Искупитель не совершилъ бы ис-
купленія» и т. д.
Намъ могутъ замѣтитъ, что, однако, не педагогическія
статьи Бѣлинскаго произвели сильное впечатлѣніе на об-
щество, а статья Пирогова въ ея первой редакціи, ее пере-
печатывали, ея переводили на другіе языки. Ушинскій гово-
рить, что статьи Пирогова (въ частности и его «Вопросы
жизни») «пробудили спавшую у насъ до тѣхъ поръ педа-

готическую мысль» (въ статьѣ О педагогическихъ сочине-
ніяхъ H. И. Пирогова). Да, но нужно принятъ во вниманіе
измѣненіе въ настроеніи и интересахъ общества. Время, когда
писалъ Бѣлинскій, было глухое, мертвое время, холодная,
суровая зима; время, когда писалъ Пироговъ, было време-
немъ живымъ, временемъ пробужденія общественной мысли
и чувства, какъ будто весной, расцвѣтомъ общественности.
Новые періоды въ народной жизни и въ педагогіи въ част-
ности-, какъ наукѣ въ значительной степени общественной,
соціальной, создаются не отдѣльными личностями, а пере-
ломами въ народной жизни и общественномъ настроеніи; ра-
боты же отдѣльныхъ личностей служатъ преимущественно
выраженіемъ этихъ переломовъ и настроеній. Поэтому искать
начала новаго періода исторіи русской педагогики въ статьѣ
какого-либо отдѣльнаго педагога, какъ бы знаменитъ онъ
ни былъ, значитъ оставаться на поверхности явленій, не
проникая въ ихъ глубину, въ ихъ причины.
Но «Вопросы жизни»—это только первая статья Пирогова;
педагогическое наслѣдство, имъ оставленное, далеко не ис-
черпывается этой статьей. Поэтому судитъ о Пироговѣ, какъ
педагогѣ, по одной статьѣ, .какое бы впечатлѣніе она ни
произвела., нельзя. Вообще же, педагогику Пирогова слѣ-
дуетъ признать глубоко гуманной и прогрессивной. Склон-
ный къ философскому самоуглубленію и синтезу, самъ фило-
софъ въ душѣ, Пироговъ такой же широкій философскій
путъ указывалъ и для возрожденія русскаго общества. Хотя
онъ въ своихъ разсужденіяхъ часто говоритъ о христіанствѣ,
объ откровеніи, ссылается на тексты Св. Писанія, но его
христіанство, его религія не какая-либо узкая догма частнаго
й опредѣленнаго вѣроисповѣданія, a настроеніе болѣе глу-
бокое, интимное и личное. Онъ говорить о христіанствѣ, объ
откровеніи, объ Іисусѣ Христѣ, но не о православіи, католи-
чествѣ, протестантизмѣ, церкви; онъ говоритъ о вѣчномъ
блаженствѣ, о 'царствіи небесномъ, но при этомъ прибавляетъ,
Что нужно предоставить каждому представлять себѣ и вѣч-
ное блаженство, и небесное царство, и вѣчное муче-
ніе такъ, какъ убѣждаетъ его собственное самопозна-
ніе (вторая редакція «Вопросовъ жизни»). Пироговъ былъ.
серьезный раціоналистъ, глубоко преданный наукѣ и служив-
шій ей изъ всѣхъ своихъ силъ. Научной, интеллектуаль-

ной сторонѣ душевной жизни Пироговъ придавалъ боль-
шое значеніе, а потому его философско-религіозныя идеи не
могли уложиться въ рамки какого-либо опредѣленнаго хри-
стіанскаго вѣроисповѣданія.
Точно также широкій гуманизмъ Пирогова не уклады-
вался въ такія образовательныя системы, которыя разъеди-
няли людей. Онъ хотѣлъ сдѣлать школу руководительни-
цей жизни, а такой руководительницей школа можетъ бытъ,
лишь сдѣлавшись чуждой сословности и узкой національной
исключительности. «Съ тѣхъ поръ, говорилъ Пироговъ,
какъ я выступилъ на поприще гражданственности путемъ
науки, мнѣ всего противнѣе были сословныя предубѣжденія
и я невольно перенесъ этотъ взглядъ и на различія національ-
ныя. Какъ въ наукѣ, такъ и въ жизни, какъ между товари-
щами, такъ и между моими подчиненными и начальниками,
я никогда не думалъ дѣлать различія въ духѣ сословной
и національной исключительности». Но гуманизмъ въ орга-
низаціи школьнаго дѣла Пироговъ понималъ довольно ме-
ханически, разумѣя подъ общечеловѣческимъ или классиче-
скимъ образованіемъ только такое, которое дается въ классиче-
ской гимназіи; a въ курсъ этой классической гимназіи со-
всѣмъ не должны входить естествовѣдѣніе и другіе реаль-
ные предметы, учебное же время все отдается главнымъ обра-
зомъ древнимъ языкамъ и математикѣ. Онъ не разрѣшалъ
окончившимъ реальную гимназію поступать въ университетъ.
Этими чертами гуманизмъ Пирогова соприкасался съ гума-
низмомъ его антиподовъ—Каткова и Д. А. Толстого г).
Взглядъ Пирогова на образовательный характеръ въ нрав-
ственномъ смыслѣ изученія науки но своей сущности вполнѣ
х) Впрочемъ Пироговъ по этому существенному вопросу—какъ
осуществить гуманистическую общечеловѣческую школу—былъ нетвердъ.
Наряду съ изложенными въ текстѣ взглядами на учебный курсъ гим-
назій, онъ въ то же самое время, именно въ 1860 году, въ статьѣ
„Школа и Жизнь", высказалъ и такіе: „для чего вамъ спорить, хло-
потать и теряться въ недоумѣніяхъ: что полезнѣе вашему сыну—учиться
по-латыни и по-гречески, или по-французски и по-англійски?... Посред-
ствомъ ли изученія древнихъ языковъ и математики, или посредствомъ
новыхъ и естествовѣдѣнія совершится общечеловѣческое образованіе
вашего сына, все равно—лишь бы сдѣлало его человѣкомъ. Преимуще-
ство и выгоды различныхъ способовъ этого образованія такъ очевидны
и такъ значительны, что нѣтъ возможности въ настоящее время сказать,,
который лучше".

справедливъ, но совершенно не развить и не доказанъ, вы-
сказанъ безъ всякихъ оговорокъ и разъясненій. Разсуждаю-
щій образованный человѣкъ можетъ замѣтить Пирогову, какъ
и дѣлалъ въ свое время Ушинскій 1), что мы очень хорошо
понимаемъ, что такое добро, что зло; но знаемъ также слиш-
комъ хорошо, гдѣ раки зимуютъ. Умъ, и очень развитый
умъ. понимая очень хорошо зло, происходящее для общества
отъ сущности тѣхъ или другихъ личныхъ интересовъ, тѣмъ
не менѣе рѣшается на ихъ осуществленіе именно потому,
что они личные. Гоголевскій городничій, a тѣмъ болѣе Па-
велъ Ивановичъ Чичиковъ, равно какъ и судья Тяпкинъ-
Ляпкинъ, разсуждающій о созданіи міра, не потому кривятъ
душой, чтобы не понимали, что не должно кривить ею; не
потому извращаютъ законы и обращаютъ въ свою личную
пользу свое оффиціальное положеніе, чтобы не понимали
общественной пользы законовъ и ихъ правильнаго исполне-
нія. Конечно, случается и такой грѣхъ, но оченъ рѣдко;
чаще же всего мы очень хорошо понимаемъ, что законъ по-
лезенъ, что исполненіе его необходимо для общественной
пользы; но понимаемъ также очень хорошо, что неисполненіе
законовъ очень полезно для насъ самихъ. Слѣдуетъ при-
звать, что образованіе ума и обогащеніе его знаніями много
Принесетъ пользы, но нельзя предположитъ, чтобы ботани-
ческій или зоологическій познанія, или даже ближайшее зна-
комство съ произведеніями Фохта и Молешотта могли сдѣлать
гоголевскаго городничего честнымъ чиновникомъ. Будь Па-
велъ Ивановичъ Чичиковъ посвященъ во всѣ тайны орга-
нической химіи, или политической .экономіи, онъ остался
бы тѣмъ же, весьма вреднымъ для общества, пронырой, и
даже сдѣлался бы еще вреднѣе, еще неумолимѣе. Имѣется
цѣлый рядъ замѣчательныхъ по уму, по таланту людей—и въ
то же время липъ съ низкимъ нравственнымъ уровнемъ,
таковы Бэконъ, бравшій взятки, Мальборугъ, обкрадывав-
шій своихъ солдатъ, Гегель, пресмыкавшійся предъ властями.
Грибоѣдовъ сказалъ, что умный человѣкъ не можетъ быть не
плутомъ, и на самомъ дѣлѣ оченъ умные люди могутъ быть,
и нерѣдко бываютъ, оченъ большими плутами. «Одного ума
*) Собраніе педагогическихъ сочиненій Ст. О нравственномъ эле-
ментъ въ русскомъ воспитаніи.

и однихъ познаній еще недостаточно для укорененія въ насъ
того нравственнаго чувства, того общественнаго цемента, ко-
торый иногда согласно съ разсудкомъ, а часто и въ противо-
рѣчіи съ нимъ, связываетъ людей въ честное, дружное обще-
ство». «Нравственность не есть необходимое послѣдствіе уче-
ности и умственнаго развитія».
Такъ говорилъ Ушинскій, такъ и нынѣ говорятъ многіе,
такъ говоритъ, думаетъ и чувствуетъ интеллигентная толпа.
«Никакъ нельзя настаивать на непремѣнной связи между
уровнемъ нравственности и развитіемъ ума, хотя бы онъ обла-
далъ калибромъ генія. Съ моральной точки зрѣнія, замѣ-
тилъ Блэки,—Наполеонъ I жилъ и умеръ убогимъ бѣдня-
комъ, точно также блескъ величія Байрона былъ, въ сущ-
ности, страннымъ примѣромъ нравственнаго паденія» 1). Нрав-
ственное воспитаніе естъ, какъ будто бы, нѣчто особое отъ
умственнаго образованія, а между тѣмъ оно-то, по мнѣнію
Ушинскаго, составляетъ главную задачу воспитанія, гораздо
болѣе важную, чѣмъ развитіе ума вообще, наполненіе головы
познаніями и разъясненіе каждому его личныхъ интересовъ.
Средствами нравственнаго развитія служатъ: воспитаніе се-
мейное и общественное, вліяніе литературы, общественной
жизни и другихъ общественныхъ силъ. Эту мыс ль еще бо-
лѣе рѣзко выразилъ Л. H. Толстой.
Толстой полагаетъ, что идея о воспитывающемъ обученіи,
по существу своему, есть совершенно ложная идея. Наука
есть наука и никакого воспитывающаго элемента въ себѣ
не заключаетъ. Школа должна имѣть одну цѣль—передачу
свѣдѣній, знанія, не пытаясь переходить въ нравственную
область убѣжденій, вѣрованій и характера; цѣль ея должна
быть одна—наука, а не результаты ея вліянія на человѣче-
скую личность. Школа не должна пытаться предвидѣть по-
слѣдствія, производимый наукой, а, передавая ее, должна
предоставить полную свободу ея примѣненія.
Но какъ же это возможно образовывающему не пытаться
произвести посредствомъ своего преподаванія извѣстное вос-
питательное вліяніе? Такое стремленіе, по мнѣнію Толстого,
законно, но возможность воспитательнаго вліянія на учащих-
1) Проф. Ярошъ. „Современныя задачи нравственнаго воспитанія".
Харьковъ, 1893 г., стр. 52—53.

ся заключается но въ самой наукѣ, a въ ея преподаваніи г
следовательно, въ личности учителя, въ любви его къ наукѣ,
въ любовной передачѣ ея и въ любовномъ отношеніи учи-
теля къ ученику. «Хочешь наукой воспитать ученика,—го-
воритъ Толстой, обращаясь къ учителю,—люби свою науку и
знай ее, и ученики полюбятъ и тебя, и науку, и ты воспи-
таешь ихъ; но если самъ не любишь ее, то сколько бы ты ни
ни заставлялъ учитъ, наука не произведетъ воспитательнаго
вліянія» х).
Вообще же образованіе имѣетъ своей основой не воспи-
тательныя цѣли, а потребность въ равенствѣ знаній. Учатся
за тѣмъ, чтобы усвоить себѣ знанія болѣе свѣдущихъ,
сравняться съ ними. Какъ скоро ученикъ сравнялся въ зна-
ніяхъ съ учителемъ, цѣль достигнута, и ученіе (прекращается.
Хорошее или дурное образованіе всегда и вездѣ, во всемъ
родѣ человѣческомъ, опредѣляется только тѣмъ, медленно или
скоро достигается полное равенство между учащимъ и уча-
щимися: чѣмъ медленнѣе, тѣмъ хуже; чѣмъ скорѣе, темъ
лучше. Всѣ воспитательныя задачи должны быть устранены
изъ школы и образованія, потому что воспитаніе, какъ умы-
шленное формированіе людей по извѣстнымъ образцамъ, не-
плодотворно, незаконно и невозможно: правъ на воспитаніе,
правъ одного человѣка или небольшого собранія людей дѣлать
изъ другихъ то, что хочется, не существуетъ. Воспитаніе
есть насиліе, естъ возведенное въ принципъ стремленіе къ
нравственному деспотизму; его основаніе естъ произволъ,
образованіе же свободно и разумно. Полное равенство знаній
между образующимъ и образующимся—вотъ чѣмъ, по суще-
ству, исчерпывается образованіе 2).
Такимъ образомъ взглядъ Пирогова о неразрывной связи
между умственнымъ развитіемъ и нравственнымъ образова-
ніемъ нуждается въ серьезныхъ и вѣскихъ дополнительныхъ
доказательствахъ, такъ какъ онъ встрѣтилъ рѣшительное
отрицаніе у двухъ другихъ упомянутыхъ русскихъ педаго-
говъ.
Въ то время, когда Пироговъ развивалъ свои идеи объ
общемъ образованіи, его проповѣдь была чрезвычайно важна
1) Сочиненія Л. H. Толстого, т. IV, стр. 146—149.
2) T. IV, стр. 185—190.

и умѣстна, такъ какъ профессіональное направленіе господ-
ствовало всюду. Идеи Пирогова объ общемъ образованіи впол-
нѣ гармонировали съ характеромъ эпохи освобожденія и про-
извели потому сильное впечатлѣніе. Даже школьная прак-
тика начала мѣняться подъ вліяніемъ пироговскихъ идей объ
общемъ образованіи, низшіе классы нѣкоторыхъ спеціаль-
ныхъ учрежденій были закрыты и замѣнены общеобразова-
тельными.
Увлекаясь идеей общаго гуманитарнаго образованія, вы-
ясняя ея сущность и необходимость, устраняя препятствія
къ ея осуществленію, Пироговъ естественно оставилъ совер-
шенно въ тѣни профессіональное, прикладное образованіе.
Оно представлялось ему возникающимъ само собой изъ об-
щаго. «Не врождена ли всѣмъ намъ,—разсуждалъ онъ,—
наклонность сообщатъ другъ другу пріобрѣтенныя свѣдѣнія?
И что же это такое, какъ не свойство духа примѣнятъ пріобрѣ-
тенное?» Прикладное образованіе ему представлялось недо-
статочнымъ и существующимъ лишь «покуда», т.-е. временно.
Прикладное образованіе «доказываетъ только слабость нашихъ
силъ, слабость воли, слабость любви къ человѣчеству и къ
истинѣ». Спеціальное же образованіе Пироговъ признавалъ
необходимымъ и полагалъ, что «школа не иначе можетъ совер-
шенно и нераздельно слиться съ жизнью, какъ принявъ
на себя дѣло и общечеловѣческаго, и спеціальнаго обра-
зованія».
Изъ этихъ словъ видно, что Пироговъ строго различалъ
между прикладнымъ и спеціальнымъ образованіемъ; первое
не нужно, второе необходимо. Такое различіе предполагаетъ
точное определеніе прикладного и спеціальнаго образованія, а,
между тѣмъ, такого опредѣленія у Пирогова со всѣмъ нѣтъ,
и самъ онъ смѣшиваетъ эти два вида образованія. Онъ гово-
ритъ, что прямыя и непосредственныя выгоды «спеціальнаго
образованія» очевидны и разительны для большинства, что
большинство никакъ не можетъ понять, зачѣмъ учиться тому,
изъ чего нельзя сдѣлать непосредственнаго приложенія; что
только одна бѣдность можетъ извинить отца, избирающего
произвольно «спеціальное поприще для образованія сына»,
и то только въ томъ случаѣ, если спеціальное образованіе»
даетъ независимое положеніе въ обществѣ, «съ насущнымъ
хлѣбомъ на цѣлую жизнь». Въ приведенныхъ мѣстахъ подъ

спеціальнымъ образованіемъ, очевидно, разумѣется приклад-
ное образованіе. Съ другой стороны, Пироговъ считалъ уни-
верситеты, школы высшаго спеціальнаго образованія, заведе-
ніями, въ которыхъ дается Прикладное практическое образо-
ваніе. Поэтому онъ желалъ, чтобы у насъ «служебно-образо-
вательное направленіе нашихъ университетовъ приняло чи-
сто-научный характеръ». Фактически университеты, по его
мнѣнію, приготовляли служилыхъ людей государству, т.-е.
были профессіональными прикладными школами, а не учре-
жденіями для спеціальнаго научнаго образованія.
Несомнѣнно, раскрытіе идеи общечеловѣческаго образо-
ванія, выясненіе единаго гуманитарнаго образовательнаго
идеала для всѣхъ сословій нужно признать большой заслу-
гой Пирогова для русскаго просвѣщенія. Но точно также
несомнѣнно, съ другой стороны, что другая половина обра-
зованія, образованіе не общечеловѣческое и не единое для
всѣхъ, а многое и [частное, образованіе прикладное и спеціаль-
ное осталось у него совершенно невыясненнымъ. О приклад-
номъ образованіи онъ имѣлъ наивныя представленія, что
оно само собой возникнетъ изъ общаго и что хлопотать осо-
бенно о его организаціи нечего. Самая сущность его рисо-
валась Пирогову весьма не ясно, такъ что оно сливалось въ
его сознаніи съ спеціальнымъ образованіемъ. Очевидно, эта
вторая половина образованія {требовала разъясненія и обра-
ботки. Когда общее образованіе понемногу окрѣпло и орга-
низовалось, педагогическая мысль естественно перешла къ
разработкѣ вопроса объ организаціи прикладного и спеціаль-
наго образованія 1).
*) Разработкѣ этого вопроса много времени и силъ отдалъ
Б. Андреевъ, который, по его словамъ, болѣе 40 лѣтъ занимался школь-
нымъ дѣломъ и въ частности выясненіемъ соотношенія между общимъ
и спеціальнымъ образованіемъ. О его взглядахъ на этотъ предметъ см.
нашу книгу Новая русская педагогія. СПБ. 1914 г., гл. X.

ГЛАВА XX.
Общепедагогическіе идеалы въ практикѣ средней школы. Клас-
сицизмъ и реализмъ.
Насколько осуществились новыя рѣчи о воспитаніи че-
ловѣка, объ образованіи общемъ и безсословномъ въ прак-
тикѣ нашихъ среднихъ школъ? На этотъ вопросъ даетъ от-
вѣтъ исторія существеннѣйшаго явленія въ жизни нашей
средней школы за третій періодъ русской педагогіи, исторія
общественной борьбы, возникшей по различнымъ вопросамъ
средней школы, съ одной стороны—между различными педа-
гогическими теченіями въ самомъ обществѣ, a съ другой—
между обществомъ и нѣкоторыми представителями государ-
ственной педагогіи. Одинъ изъ главнѣйшихъ предметовъ спо-
ра—составь учебнаго курса гимназій: долженъ ли онъ быть
классическимъ или реальнымъ. Этотъ вопросъ по самому
своему существу вопросъ общечеловѣческій, національности
въ немъ затрогиваются, но сравнительно мало.
Исторія нашего русскаго классицизма совершенно подобна
исторіи классицизма западно-европейскаго. Послѣдній пере-
жилъ двѣ эпохи въ своемъ развитіи: латино-греческаго обра-
зованія н собственно классицизма. Первая эпоха характери-
зуется подчиненнымъ положеніемъ классическихъ знаній ка-
кому-либо другому, высшему, интересу. Таково было положе-
ніе классическихъ знаній въ средніе вѣка и въ новое время
до второй половины XVIII вѣка, до неогуманизма. Древніе
языки, исторія и литература изучались тогда не сами по
себѣ, въ силу цѣнныхъ свойствъ, заключающихся въ нихъ
для развитія личности, а для лучшаго пониманія слова
Божія и твореній отцовъ въ подлинникахъ, для созданія
благочестиваго настроенія, способнаго выразиться въ изящ-

ной латинской рѣчи. Вторая эпоха (съ неогуманизма) начи-
нается признаніемъ цѣнности древнихъ языковъ, исторіи и
литературъ самихъ по себѣ для развитія воспитываемыхъ,
утвержденіемъ мысли, что классическая древность предста-
вляетъ намъ естественное, ничѣмъ неиспорченное, ничѣмъ не
сбитое въ сторону развитіе народной души, знакомство съ
которымъ въ высокой степени благотворно вліяетъ на разви-
тіе каждой отдѣльной личности, внѣ всякихъ стороннихъ цѣ-
лей. Первая эпоха есть время болѣе или менѣе внѣшней
оцѣнки значенія классической древности для педагогиче-
скаго самосознанія европейскаго запада, а вторая—время
оцѣнки внутренняго существа и значенія классической древ-
ности для развитія подражающихъ поколѣній. Но при всемъ
различіи указанныхъ двухъ эпохъ, не нужно забывать, что
мы имѣемъ дѣло съ развитіемъ одного и того же явленія—по-
ниманіемъ и оцѣнкой классической древности для современ-
наго европейскаго человѣчества. Поэтому, усвояя класси-
цизмъ внѣшне, въ первую эпоху усвояли его до извѣстной
степени и внутренно: говорить и писать на латинскомъ язы-
кѣ, постоянно ссылаться въ своихъ разсужденіяхъ на лите-
ратурные памятники древности, а для этого не только по-
стоянно читать, но и изучать ихъ—было невозможно, не
подвергая свой умъ Вліянію духовной организаціи латинскаго
языка, вліянію философскаго и литературнаго генія древнихъ
и всего ихъ міровоззрѣнія. Отсюда укоры совѣсти у некото-
рыхъ глубоко христіанскихъ дѣятелей, напримѣръ, бл. Іеро-
нима. Алькуина, что ихъ сердце и умъ слишкомъ много
интересуются язычествомъ; отсюда жалобы Коменскаго, что
въ христіанской школѣ на первомъ планѣ не Христосъ, а
языческіе писатели. A, съ другой стороны, внѣшняя цѣль
изученія классической древности—лучшее пониманіе слова
Божія и христіанства вообще—никогда нё исчезали и во вто-
рую эпоху, особенно въ католическихъ странахъ.
Эти же двѣ эпохи пережилъ въ своемъ развитіи и нашъ
русскій классицизмъ.
Древнѣйшій, можно сказать, традиціонный курсъ нашихъ
среднихъ школъ — греко-латинскій. Наши первыя среднія
школы—югозападныя братскія училища—были греко-латин-
скими школами, въ нихъ преподавались и греческій и ла-
тинскій языки, причемъ первый имѣлъ преимущество, по свя-

зи школъ съ греческими патріархами и православнымъ во-
стокомъ. Потомъ, со времени реформированія Петромъ Мо-
гилой кіевской академіи, латинскій языкъ получилъ преобла-
даніе надъ греческимъ, сдѣлался языкомъ школьнаго
преподаванія, каковымъ прежде былъ греческій. Въ москов-
ской славяно-греко-латинской академіи повторилась таже
борьба между греческимъ и латинскимъ языкомъ: сначала
въ ней преобладалъ греческій языкъ, потомъ латинскій, а
наконецъ оба имѣли почти равное значеніе. Въ духовныхъ
семинаріяхъ, прямыхъ наслѣдницахъ кіево-могилянской и
московской славяно-греко-латинской академій, учебный курсъ
былъ также классическій. Но во всѣхъ этихъ школахъ знаком-
ство съ древними языками и классическою древностію вообще
играло служебную роль вспомогательнаго средства къ изуче-
нію слова Божія. Латинскій языкъ, среди множества другихъ
предметовъ, составлялъ предметъ занятій нѣкоторыхъ петров-
ско-екатерининскихъ энциклопедическихъ школъ, въ част-
ности академической гимназіи въ Петербурге, московской и
казанской гимназій (въ послѣднихъ преподавался и грече-
скій) и въ главныхъ екатерининскихъ училищахъ. Въ этихъ
школахъ и позднѣйшихъ свѣтскихъ, знакомство съ класси-
ческою древностію было простымъ подражаніемъ Западу: тамъ
въ составъ образованія входили древніе языки, внесены они
были въ нѣкоторой мѣрѣ и въ нашъ учебный курсъ.
Такимъ образомъ Россія начала среднее образованіе вклю-
ченіемъ древнихъ языковъ въ учебный курсъ. Колебанія
Происходили не между древними языками и какими либо
другими предметами, а между преобладаніемъ греческаго или
латинскаго языка. Эта борьба была борьбой между вліяніемъ
греческаго, православнаго востока, откуда мы взяли вѣру и
многое изъ литературы, и латинскаго, католическаго запада,
откуда мы начали заимствовать науку, искусства и просвѣ-
щеніе. Она была явленіемъ вполнѣ естественнымъ и необхо-
димымъ и происходила въ предѣлахъ одного и того же курса,
который имѣлъ давность въ Россіи нѣсколькихъ столѣтій.
Нужно было особое искусство, чтобы расшатать этотъ тради-
ціонный курсъ, вызвать около него борьбу, не допустить его
до дальнѣйшаго естественнаго развитія и сдѣлать его не-
навистнымъ обществу.
Государство, какъ мы замѣтили, при устройствѣ среднихъ

школъ, сразу же отступило отъ полнаго знакомства съ древ-
ностью, ограничиваясь однимъ латинскимъ языкомъ. Этого
взгляда оно держалось довольно долго. По уставу учебныхъ
заведеній, подвѣдомыхъ университетамъ, утвержденному
5 ноября 1804 года, въ курсѣ гимназій изъ древнихъ язы-
ковъ полагался одинъ латинскій, при двухъ новыхъ: фран-
цузскомъ и нѣмецкомъ. Такимъ образомъ съ самаго возникно-
венія гимназій сдѣлано было отступленіе отъ давно суще-
ствовавшей учебной системы, выразившейся въ организаціи
учебнаго дѣла въ братскихъ школахъ, кіевской и москов-
ской академіяхъ и въ духовныхъ семинаріяхъ, и на мѣсто
греко-латинскаго ученія было введено лишь половинное—
съ однимъ латинскимъ языкомъ.
При выработкѣ устава гимназій 1828 года намѣчался клас-
сическій курсъ съ двумя древними языками, но императоръ
Николай призналъ греческій языкъ «роскошью, когда фран-
цузскій есть родъ необходимости». Поэтому уставомъ въ (числѣ
обязательныхъ предметовъ поименованъ одинъ латинскій
языкъ, а о греческомъ сказано: «въ гимназіяхъ, состоящихъ
при университетахъ, обучаютъ и языку греческому. По мѣрѣ
нужды и возможности преподаваніе онаго будетъ вводимо и
въ прочія губернскія гимназіи». Продолжительность гимнази-
ческаго курса была опредѣлена въ 7 лѣтъ, на мѣсто прежнихъ
4-хъ. Съ 1811 года, по иниціативѣ графа Уварова, началось
преобразованіе прежнихъ четырехклассныхъ гимназій въ
шести классныя, которое и закончилось къ 1819 году 1).
При обсужденіи вопроса о введеніи въ гимназическій
курсъ двухъ древнихъ языковъ, графъ Уваровъ, бывшій тогда
товарищемъ министра народнаго просвѣщенія и обладавшій:
превосходнымъ знаніемъ обоихъ древнихъ языковъ, выска-
зался противъ введенія греческаго языка. Уваровъ находилъ,
что въ гимназіи нельзя хорошо изучить этотъ языкъ, а по-
верхностное его знаніе онъ считалъ безполезнымъ. Впослѣд-
ствіи, будучи министромъ, онъ измѣнилъ свой взглядъ и
въ 17 лѣтъ управленія министерствомъ успѣлъ ввести гре-
1) Въ 1875 году двухлѣтній курсъ VII класса, введенный Д. А.
Толстымъ при реформѣ гимназій, былъ раздѣленъ на два самостоятель-
ные класса.

ческій языкъ въ 47 гимназіяхъ изъ 74. Но въ концѣ своей
министерской дѣятельности, въ 1847 году, онъ снова измѣ-
нилъ свой взглядъ, установивъ начало обученія древнимъ
языкамъ съ IV класса и только для поступающихъ въ универ-
ситетъ, причемъ греческій языкъ былъ обязателенъ лишь
для поступающихъ на 1-ое- отдѣленіе философскаго факуль-
тета, а для выходящихъ прямо въ военную и гражданскую
службу древніе языки замѣнялись съ IV класса усиленнымъ
преподаваніемъ русскаго языка и математики, a съ V класса
новымъ предметомъ—законовѣдѣніемъ. Съ 1851 года препо-
даваніе греческаго языка было оставлено лишь въ гимназіяхъ
университетскихъ городовъ, и то въ одной гимназіи въ каж-
домъ изъ такихъ городовъ, для желающихъ приготовиться
къ поступленію на филологическіе факультеты университе-
товъ, въ гимназіяхъ, находящихся въ мѣстностяхъ съ зна-
чительнымъ количествомъ греческаго населенія, и въ ост-
зейскихъ губернскихъ гимназіяхъ, а во всѣхъ прочихъ за-
мѣнено усиленнымъ преподаваніемъ естественныхъ наукъ.
Причины реформы были главнымъ образомъ политиче-
скія—боялись вреднаго вліянія на умы учащагося юноше-
ства изученія языковъ и исторіи съ литературой свободолю-
бивой, республиканской древности, граждански развитыхъ
грековъ и римлянъ, и признавали безвредными съ политиче-
ской и религіозной точекъ зрѣнія естественныя науки; от-
части-же перемѣна учебнаго курса гимназій обуславливалась
стремленіемъ приспособить общее образованіе къ практиче-
скимъ цѣлямъ (введеніе законовѣдѣнія и естествовѣдѣнія).
Сильнѣйшая борьба между классиками и реалистами воз-
горѣлась въ самомъ началѣ шестидесятыхъ годовъ и длилась
свыше десяти лѣтъ. Первый актъ борьбы совершился по по-
воду изданія новаго устава гимназій 1864 года, при министръ
Головнинъ, а второй—но поводу изданія еще болѣе новаго
устава 1871 года при министръ Д. А. Толстомъ.
Ст наступленіемъ новаго царствованія (императора Але-
ксандра II) начался и пересмотръ дѣйствующихъ правилъ
о гимназіяхъ. Появился правительственный планъ о гимна-
зіяхъ трехъ типовъ: филологическихъ, реальныхъ и смѣшан-
ныхъ, съ подраздѣленіемъ ихъ въ старшихъ классахъ на
филологическое и физико-математическое отдѣленія. Чрезвы-
чайно характерна объяснительная записка (1860 г.) къ этому

плану, составленная учебнымъ комитетомъ министерства:
цѣль гимназіи—дать учащимся полное общее образованіе,
потребное для разумной человѣческой жизни, а не въ томъ,
чтобы снабдить ихъ свѣдѣніями, потребными для успѣшной
деятельности въ извѣстномъ званіи. Гимназія не заботится
о томъ, чтобы изъ ея учениковъ вышли искусные чиновники,
офицеры, технологи, вся ея цѣль состоитъ въ томъ, чтобы
молодые люди, окончившіе полный курсъ гимназическаго
ученья, были развиты умственно, и въ тоже время обогащены
такими познаніями, безъ которыхъ разумный человѣкъ не
можетъ обойтись. Посему, отложивъ въ сторону всѣ утили-
тарный соображенія, слѣдуетъ принять, что въ составъ гимна-
зическаго курса должны входить только тѣ учебные пред-
меты, познаніе которыхъ существенно необходимо для обще-
человѣческаго образованія, a изъ таковыхъ предметовъ наи-
большій объемъ и важнѣйшее значеніе въ курсѣ гимназіи
должны имѣть тѣ, которые по своему содержанію и способу
изложенія наиболѣе способствуютъ умственному и нравствен-
ному образованію юношества. На основаніи изложенныхъ со-
ображеній, въ гимназическій курсъ включены слѣдующіе
предметы: Законъ Божій, языкознаніе, исторія, математика,
естествознаніе и географія. Отечественный языкъ и его сло-
весность, языки образованнѣйшихъ народовъ древняго и со-
временнаго міра и математика суть учебные предметы, заня-
тія которыми могутъ наиболѣе способствовать всестороннему
развитію юношества. На изученіе остальныхъ нужно назна-
чить столько времени, сколько необходимо для основатель-
наго ознакомленія съ каждымъ. Высказываясь за раздѣленіе
въ послѣдніе три года обученія гимназіи на два отдѣленія,
филологическое и естественно-математическое, ученый коми-
тетъ министерства оговаривался, что образованіе, получаемое
въ каждомъ отдѣленіи, должно сохранять характеръ общаго
гимназическаго образованія, а не превращаться въ спеціально
факультетское ученіе, и что предлагаемой мѣрой имѣется въ
виду лишь бороться съ вредомъ отягощенія учащихся мно-
жествомъ учебныхъ предметовъ и съ чрезвычайно бѣглымъ
и поверхностнымъ усвоеніемъ ихъ, исключающими всякую
самодѣятельность учащихся и хотя бы малѣйшее углубленіе
въ изучаемые предметы. Гимназія объявлялась безсословнымъ
учрежденіемъ.

Въ оффиціальномъ документѣ такой языкъ впервые слы-
шится на Руси.
Въ дальнѣйшей переработкѣ проекта устава прямо встрѣ-
чается сакраментальная фраза о воспитаніи человѣка.
«Существенная цѣль низшихъ и среднихъ учи-
лищъ—есть воспитаніе человѣка, т.-е. такое все-
стороннее и равномѣрное развитіе въ обучающемся юношествѣ
всѣхъ умственныхъ, нравственныхъ и физическихъ силъ,
при которомъ только возможны разумныя, согласныя съ чело-
вѣческимъ достоинствомъ, воззрѣнія на жизнь и вытекающее
изъ него умѣнье пользоваться жизнью». Въ проектъ значи-
лись еще такія задачи: сосредоточить всѣ общеобразователь-
ныя учебныя заведенія въ министерствѣ народнаго просвѣ-
щенія; обратитъ особенное вниманіе на приготовленіе способ-
ныхъ воспитателей и учителей, съ предоставленіемъ имъ
правъ, соразмѣрныхъ съ важностью ихъ обязанностей; до-
ставить каждому учебному заведенію возможность самодѣя-
тельнаго совершенствованія въ учебномъ и воспитательномъ
отношеніи; облегчитъ способы къ распространенію образова-
нія (снять ограниченія съ частныхъ учебныхъ заведеній)..
Проектъ новаго устава былъ два раза разсылаемъ на за-
ключеніе, сначала въ совѣты гимназій и русскихъ ученыхъ, а
въ переводѣ—на заключеніе иностранныхъ ученыхъ, преиму-
щественно нѣмецкихъ. Понятно, что коренной вопросъ: быть
ли гимназіи классической или реальной, вызвалъ наибольшее
разногласіе. Большинство русскаго общества;было настроено
противъ классицизма. «Что касается нашихъ дѣтей, то
научите немножко правильно писать по-русски, да немножко
по-французски; латынь же служить къ тому только, что они,
ïio крайней мѣрѣ, два раза въ недѣлю остаются безъ обѣда, а
это очень вредить ихъ здоровью. Если же хотите поболѣе
развить ихъ, то познакомьте ихъ съ тѣми знаніями, которыхъ
наиболѣе требуетъ современная жизнь и наука: мы не хотимъ
видѣть ихъ ни греками, ни римлянами, а образованными евро-
пейцами и русскими, мы не думаемъ дѣлать изъ нихъ какихъ
нибудь ремесленниковъ, но и не желаемъ, чтобы они уже
съ дѣтства приготовлялись быть спеціальными учеными, и
притомъ, по наукѣ, которая ни намъ, ни имъ не по сердцу».
Былъ высказанъ и такой принципіальный взглядъ: «каждый
языкъ образованныхъ народовъ, имѣющій грамматику, естъ

Логика нравственнаго міра, а потому такъ же хорошо содѣй-
ствуетъ умственному развитію, какъ и латынь, но имѣетъ то
преимущество предъ латынью, что онъ живой, а, слѣдователь-
но, даетъ и матеріалъ». Иностранные ученые больше стояли
за классицизмъ. Но они же почти ужасались проектирован-
ной въ уставѣ отмѣны тѣлесныхъ наказаній учащихся и убѣ-
ждали отказаться отъ этого предположенія, ссылаясь на би-
блію, на примѣръ нѣмецкихъ государствъ, въ которыхъ ни въ
одномъ не воспрещено тѣлесное наказаніе, на собственный
опытъ. А если который и соглашался на отмѣну розги, то
все же находилъ, что безъ побоевъ или увѣщаній болѣе
чувствительныхъ, чѣмъ слова, напримѣръ, безъ пощечинъ,
обойтись никакъ невозможно и т. п.
Послѣ длиннѣйшихъ обсужденіи въ самыхъ разнообраз-
ныхъ учрежденіяхъ, послѣ всевозможныхъ поправокъ и до-
полненій, послѣ продолжительныхъ мытарствъ, явился на
свѣтъ Божій уставъ гимназій 1864 года, возвѣщавшій, что
гимназія имѣетъ цѣлью доставитъ воспитывающемуся въ ней
юношеству общее образованіе, и вмѣстѣ съ тѣмъ служитъ
приготовительнымъ заведеніемъ для поступленія въ универ-
ситеты и другія высшія спеціальныя училища.
По уставу 1864 года предполагалось учреждать гимназіи
двухъ видовъ: классическія и реальныя, согласно различію
предметовъ, содѣйствующихъ общему образованію, и по раз-
личію цѣлей гимназическаго обученія (§ 2). Первыя съ двумя
древними языками, однимъ новымъ і(по выбору) и краткимъ
курсомъ естественной исторіи; вторыя безъ древнихъ языковъ,
но съ усиленнымъ преподаваніемъ естествознанія, матема-
тики, физики и двухъ новыхъ языковъ. Другіе предметы,
напримѣръ, Законъ Божій, русскій языкъ, исторія и геогра-
фія, преподавались въ одинаковомъ объемѣ въ гимназіяхъ
обоихъ типовъ (§§ 39—40). Уставомъ (§ 7) было предоставлено
министру народнаго просвѣщенія преобразовывать существо-
вавшія гимназіи и прогимназіи въ классическія и реальныя,
сообразно мѣстнымъ въ тѣхъ и другихъ потребностямъ. Осу-
ществлялся этотъ уставъ такъ: во всѣхъ классическихъ гим-
назіяхъ былъ введенъ первоначально только латинскій языкъ,
a введеніе греческаго, согласно уставу (§ 39), было поставлено
въ зависимость отъ подготовки учителей по этому предмету.
A такъ какъ такихъ учителей не было, то классическія гимнам -

зіи существовали пока съ однимъ латинскимъ языкомъ. Вооб-
ще-же предполагалось распредѣлить гимназіи слѣдующимъ
образомъ : изъ 80 гимназій и 4-хъ прогимназій (за исключе-
ніемъ 7-ми гимназій дерптскаго и 12 гимназій и 3 (прогимназій
виленскаго округовъ, по отношенію къ которымъ имѣлись
особыя предположенія) 16 гимназій и 1 прогимназію сдѣлать
классическими съ двумя древними языками, 16 гимназій
реальными, a остальныя 49 гимназій и 3 прогимназіи клас-
сическими-же, но съ однимъ латинскимъ языкомъ. Число
реальныхъ гимназій скоро уменьшилось до 5, такъ .какъ
прочія 10, «во вниманіе къ желанію, изъявленному мѣстными
жителями», были перечислены въ классическія съ однимъ
древнимъ языкомъ. Такія неожиданныя ходатайства объясня-
ются тѣмъ, что двери университетовъ открывались лишь для
прошедшихъ курсъ классическихъ гимназій; свидѣтельства
же объ окончаніи полнаго курса реальныхъ гимназій только
Принимались въ соображеніе при поступленіи въ высшія
спеціальныя училища на основаніи ихъ уставовъ. Другими
словами, реалистовъ въ университеты не пускали.—
Въ тоже время была открыта широкая возможность пу-
бличнаго обсужденія дѣятельности министерства народнаго
просвѣщенія. Прежнее безучастное отношеніе общества къ
школьнымъ дѣламъ миновало, общество живо интересовалось
народнымъ образованіемъ во всѣхъ его видахъ и вело горячіе
споры о классическомъ и реальномъ образованіи и о разныхъ
другихъ сторонахъ строя гимназій. По распоряженію мини-
стра Головнина, на страницахъ министерскаго журнала стали
появляться не только извлеченія изъ журналовъ засѣданій
ученаго комитета, состоящаго при министерствѣ, но и періоди-
ческіе отчеты попечителей округовъ и ревизоровъ о (состояніи
учебныхъ заведеній; устраивались собранія учителей и пу-
бликовались результаты ихъ совѣщаній.
Наконецъ, учительской дѣятельности была предоставлена
весьма широкая свобода. Въ прежнее время учитель не имѣлъ
права отступать въ преподаваніи ни на іоту отъ предписан-
наго ему учебника, хотя-бы и весьма неудовлетворительнаго,
и отъ чрезвычайно подробной программы, составленной примѣ-
нительно къ параграфамъ этого учебника. Уставъ 1864 года
(§ 72, п. 8) предоставилъ разсмотреніе и одобреніе программъ
преподаванія по каждому предмету обсужденію и окончатель-

ному рѣшенію педагогическаго совѣта каждой гимназіи въ
отдѣльности, и при этомъ предположилъ ограничить произ-
волъ и могущія произойти отъ него неудобства инструкціей
отъ министерства народнаго просвѣщенія. Эта инструкція
широко намѣчала предѣлы учебныхъ предметовъ, такъ что
учителямъ оставалось достаточно свободы въ преподаваніи.
Выборъ учебныхъ руководствъ министерство въ 1864 году
предоставило усмотрѣнію педагогическихъ совѣтовъ гимна-
зій, чтобы тѣмъ положитъ конецъ господству «привилегиро-
ванныхъ учебниковъ», державшихся старыхъ методовъ пре-
подаванія и по которымъ уроки только диктовались и спи-
сывались.
Такимъ образомъ въ шестидесятыхъ годахъ XIX вѣка у
насъ была намѣчена такая система средняго образованія, от-
вѣчавшая и нашей исторіи и новымъ образовательнымъ по-
требностямъ: гимназіи съ двумя древними языками, нашимъ
давнимъ, вѣками установленнымъ, курсомъ; гимназіи съ од-
нимъ латинскимъ языкомъ, также существовавшія у насъ
давно, съ главныхъ екатерининскихъ училищъ, имѣвшія всѣ
права при Александрѣ и Николаѣ; гимназіи, безъ древнихъ
языковъ съ новыми, реальныя,—новый типъ гимназій, вы-
званный къ жизни условіями развитія европейскаго и рус-
скаго обществъ. Правильный путъ развитія средней школы и
состоялъ въ томъ, чтобы предоставить каждому типу средней
школы отливаться въ наиболѣе цѣлесообразную форму, не
стѣсняя ни учащихъ, ни учащихся, не заграждая предъ уча-
щимися высшей школы. Если-бы дѣло было такъ поставлено,,
русская школа не переживала-бы того хаоса, въ которомъ
нынѣ находится, а русское юношество и общество не претер-
пѣли-бы столько бѣдствій. Но явился уставъ гимназій 1871 го-
да и правильный ходъ развитія русской средней школы былъ
нарушенъ: признанъ былъ одинъ типъ средней школы—съ
двумя древними языками; средняя школа съ однимъ древ-
нимъ языкомъ—латинскимъ—исчезла совсѣмъ; исчезла и
реальная гимназія, превратившись въ низшее, по сравненію
съ гимназіей, реальное училище, совсѣмъ, ни въ какомъ
случаѣ не дававшее права поступать въ университеты, a въ
спеціальныя высшія учебныя заведенія допускавшее лишь
съ провѣрочнымъ экзаменомъ.
Повидимому, эта реформа гимназій была возвращеніемъ къ

старинѣ, къ нашему давнему греко-латинскому курсу. Но
она была-бы хороша во время Екатерины II и Александра I,
такъ какъ была-бы непосредственнымъ продолженіемъ;и улуч-
шеніемъ 'прежнихъ учебныхъ курсовъ нашихъ среднихъ
школъ; но теперь между старой греко-латинской школой и
новой классической, стоялъ типъ половинной классическій
школы съ однимъ латинскимъ языкомъ, типъ, существовав-
шій у насъ долгое время и къ которому общество привыкло.
Съ другой стороны—народился новый типъ реальной гимна-
зіи безъ древнихъ языковъ. Реформа 1871 года отнеслась
отрицательно и къ типу полу классической гимназіи и реаль-
ной, вмѣсто трехъ типовъ школы она признавала лишь одинъ.
Это стѣсняло учащихся, не отвѣчало исторіи нашей школы
и современнымъ потребностямъ. А проведена была реформа
съ такимъ насиліемъ, при такихъ антипедагогическихъ усло-
віяхъ, сущность классицизма была понята такъ схоластично
и узко, что реформа скоро оказалась собственно политической,
а не педагогической, созданной для обузданія, а не просвѣ-
щенія юношества, а потому весьма быстро возбудила всеобщее
нерасположеніе. Присмотримся къ ней.
Проведшій реформу министръ графъ Д. А. Толстой самъ
не получилъ классическаго образованія (учился въ Алексан-
дровскомъ лицеѣ), а потому и не могъ самостоятельно и со-
знательно, на основаніи своего личнаго опыта и наблюденій
надъ товарищами, судить о Педагогической цѣнности и учеб-
но-воспитательныхъ свойствахъ реформы, на выполненіи ко-
торой настаивалъ изо всѣхъ силъ и ради которой вступилъ
въ борьбу съ обществомъ. Онъ подчинился въ педагогиче-
ской оцѣнкѣ классицизма чужому вліянію и при проведеніи
реформы былъ орудіемъ, направляемымъ искусной рукой. Онъ
былъ просто ревностный новообращенный, не знавшій толкомъ
своей новой вѣры, но усердствовавший о ней изо всѣхъ силъ.
Собственно онъ проводилъ реформу по политическимъ сообра-
женіямъ. Толстой, по свидетельству Никитенко, благоговѣлъ
предъ редакторами «Московскихъ Вѣдомостей», не обинуясь,
высказывалъ передъ ними родъ сыновней почтительности и го-
товности во всякомъ случаѣ руководствоваться ихъ авторите-
томъ и, не вдаваясь въ дальнѣйшія разсужденія, говорилъ:
учитель такъ сказалъ. Онъ смотрѣлъ глазами и судилъ умомъ
Каткова и Леонтьева. Во время обсужденія проекта реформы

въ Государственномъ Совѣтѣ, Катковъ почти безвыходно си-
дѣлъ у Толстого, начиная его разными аргументами въ пользу
своего проекта. Политическая сторона послѣдняго заключа-
лась въ стремленіи создать силу, которая сдерживала бы
необдуманные порывы къ свободѣ ІИ направляла умы къ бо-
лѣе' серьезному и устойчивому порядку вещей. Пытались (обра-
зовать аристократію ума, которой и хотѣли предоставить
власть въ обществѣ и .государствѣ 1). Но эту аристократію
сначала нужно было хорошенько вышколить классицизмомъ,
сдѣлать строго консервативной, а всей остальной массѣ пре-
доставить заниматься /техническими производствами )И ни
подъ какимъ видомъ, даже подъ видомъ окончившихъ реаль-
ное училище, не пускать въ университетъ. Вообще же pea-
лизмъ сразу былъ взятъ подъ подозрѣніе и объявленъ не-
благонадежнымъ во всѣхъ отношеніяхъ. Въ представленіи
государственному совѣту въ 1871 году графъ Толстой весьма
отважно и неосторожно, имѣя въ виду его собственное, нео-
классическое, образованіе и исторію нашихъ школъ пи-
салъ х): «вопросъ между древними языками, какъ основой
всего дальнѣйшаго научнаго образованія, и всякимъ другимъ
способомъ обученія есть вопросъ не только между серьезнымъ'
и поверхностнымъ ученіемъ, но и вопросъ между нравствен-
нымъ и матеріалистическимъ направленіемъ обученія и вос-
питанія, а, слѣдовательно, и всего общества». «Надлежащее
пониманіе учениками преподаннаго имъ изъ всѣхъ другихъ
наукъ (кромѣ древнихъ языковъ и математики), особенно-же
изъ естествовѣдѣнія, почти ускользаетъ изъ подъ учитель-
скаго контроля, почему здѣсь и возможно, съ одной сто-
роны, развитіе крайняго самомнѣнія, a съ другой—образова-
ніе самыхъ превратныхъ воззрѣній».
Такимъ образомъ Толстой прямо поставилъ педагогиче-
скій вопросъ объ относительной цѣнности классической и ре-
альной системъ образованія на почву политики; вмѣсто пе-
дагогическаго обсужденія, онъ рѣшительно и безцеремонно
предъявилъ реальной системѣ обвиненія въ развитіи у уча-
щихся матеріализма, крайняго самомнѣнія и превратныхъ
воззрѣній. Очевидно, собственно педагогическая сторона во-
1) А. В. Никитенко, Моя повѣсть о самомъ себѣ. Со б., 1905 г. т. II.
стр. 307, 427, 428, 437, 443, 444 и др.
2) Сборникъ постановленій, т. V, ст. 74.

проса была ому не по силамъ, ее онъ предоставлялъ своимъ
руководителямъ.
Вдохновителями Толстого были Катковъ и Леонтьевъ,
истинные виновники гимназической реформы 1871 года, фа-
натики классицизма. Другъ и послѣдователь Каткова, проф.
Любимовъ въ своей книгѣ о Катковѣ (M. H. Катковъ и его
историческая заслуга. 1889 г.) свидѣтельствуетъ, что въ
борьбу съ противниками классицизма Катковъ вложилъ всю
свою душу, велъ эту борьбу страстно, что введеніе класси-
цизма сдѣлалось какъ-бы его личнымъ дѣломъ, цѣлью жизни.
Если можно было чѣмъ нибудь подкупить Каткова, то это
преданностью классической системѣ, причемъ онъ не давалъ
себѣ даже труда убѣдиться, искренняя это преданность или
лишь напускная. За то и ничѣмъ нельзя было такъ явно
отвратить отъ себя Каткова, какъ противленіемъ насажденій)
классицизма или хотя-бы равнодушіемъ къ нему. Новыя дви-
женія въ западно-европейской школѣ Катковъ отметалъ, опа-
саясь потрясенія главнаго начала этой школы—концентраціи
занятій на древне-классическихъ языкахъ.
Какъ была проведена Толстымъ реформа гимназій? Само
собой разумѣется, что она встрѣтила ожесточенное сопроти-
вленіе въ обществѣ, главными ея противниками въ литера-
турѣ были журналъ «Вѣстникъ Европы» и газета «Голосъ».
Но сильное сопротивленіе реформа Толстого встрѣтила не
только, въ обществѣ, но и въ правящихъ кругахъ, именно въ
Государственномъ Совѣтѣ, и тамъ большинство было не за
реформу, a противъ нея. При голосованы предположеній
Толстого о преобразованіи гимназій въ Государственномъ Со-
вѣтѣ 19 членовъ высказались за его проектъ, a противъ
проекта голосовали 29 членовъ. Большинство держалось та-
кого принципіальнаго взгляда, что реальныя училища не
спеціальныя училища, но, подобно гимназіямъ, имѣютъ
цѣлью общее образованіе и должны сообщать основныя обще-
образовательный знанія. Поэтому между гимназіями и реаль-
ными училищами нѣтъ различія въ принципѣ, a предпо-
ложеніе объ упраздненіи въ Россіи реальныхъ гимназій яв-
ляется, по меньшей мѣрѣ, анахронизмомъ: подраздѣленіе
средней школы на классическую и реальную гимназіи есть
необходимое слѣдствіе развитія науки и требованій совре-
менной жизни. Но путемъ закулисныхъ придворныхъ вліяній

было утверждено мнѣніе не большинства членовъ Государ-
ственнаго Совѣта, а меньшинства. Такимъ образомъ большин-
ство общества и правящаго класса стало противъ реформы
Толстого, а меньшинство того и другого за реформу. Утвер-
жденіе взгляда меньшинства нисколько не рѣшало вопроса
по существу, такъ какъ споръ шелъ о 'глубокомъ педаго-
гическо-соціальномъ вопросѣ, который ни интригами, ни по-
велѣніями разрешить невозможно, подобные вопросы реша-
ются только самой жизнью и наукой.
Какіе доводы приводились противниками и защитниками
классицизма въ подтвержденіе справедливости ихъ мнѣній?
Возьмемъ виднѣйшихъ представителей того и другого мнѣ-
нія—Ушинскаго и Каткова.
Въ обширной статьѣ, Посвященной разсмотрѣнію педа-
гогическихъ взглядовъ Пирогова, Ушинскій подвергаетъ
критическому анализу и его мнѣніе, что истинно гуманное,
общечеловѣческое образованіе дается только классической
гимназіей въ томъ ея видѣ, который указанъ выше. Что обра-
зованіе должно быть гуманнымъ, что прежде всего нужно
воспитывать человѣка, съ этимъ Ушинскій соглашается; но
въ чемъ состоитъ гуманное воспитаніе,—въ этомъ онъ со-
вершенно расходится съ Пироговымъ : Ушинскій положитель-
ный и серьезный противникъ классицизма.
Причина весьма продолжительнаго господства классициз-
ма въ Западной Европѣ не психологическая—признаніе вы-
сокой цѣнности древности для развитія подрастающихъ по-
колѣній,—а историческая, внѣшняя. Почувствовавъ потреб-
ность въ образованіи и наукѣ и не имѣя ихъ на своихъ язы-
кахъ, Западная Европа волей-неволей обратилась къ духов-
нымъ сокровищамъ древнихъ,, а чтобы овладѣтъ ими, стала
изучать древніе языки. Изученіе ихъ сдѣлалось школь-
нымъ благочестивымъ преданіемъ, противъ котораго долгое
время нельзя было и возражать, потому что не было долгое
время другого источника науки и искусства. Но мало по
малу все цѣнное въ классической литературѣ было переве-
дено на новые языки, такъ что можно вполнѣ основательно
познакомиться со всей литературой и исторіей древнихъ, не
зная совсѣмъ древнихъ языковъ, a съ другой стороны!—по-
степенно выросла и окрѣпла своя, новая, западно-европей-
ская наука, появилось 'свое искусство, вся древность поте-

ряла жизненное непосредственное значеніе для новой Европы
и сдѣлалась лишь предметомъ историческихъ изслѣдованій.
Къ сказанному нужно прибавить, что идеи древнихъ не-
рѣдко противорѣчать нашимъ современнымъ идеямъ, такъ
что намъ сдѣлаться настоящими людьми при помощи древ-
ности нельзя. «Загляните въ «Политику» Аристотеля, и на
первыхъ страницахъ вы найдете такія воззрѣнія на человѣка,
на женщину, на .чуждыя народности, которыхъ въ настоящее
время не постыдится высказывать развѣ плантаторъ Южныхъ
Штатовъ... Если человѣкъ, совершенно индиферентный въ
дѣлѣ религіи, прочтетъ прекрасное описаніе сущности еврей-
ской религіи, сдѣланное Тацитомъ, если увидитъ, что этотъ
величайшій и благороднѣйшій изъ писателей древности
клеймитъ названіемъ гнусности ,и нелѣпости (absurdus et sor-
didus) признаніе Бога духовнымъ существомъ и поклоненіе
ему духомъ: то ре можетъ не замѣтитъ, что христіанство
самого простого человѣка поставило настолько выше Тацита,
насколько понятіе о духовномъ «и единомъ Богѣ выше пест-
рой миѳологіи». «Не Греція и не Римъ, a христіанство соста-
вляетъ основу европейской жизни».
Говорятъ, на западѣ культура безраздѣльно связана съ
классицизмомъ, послѣдній источникъ первой, классицизмъ
научилъ, напримѣръ, англичанъ такъ хорошо, практично
и разумно устроить свою жизнь, и государственную и обще-
ственную. Но это невѣрно, культурная жизнь создается мно-
горазличными дѣятелями, и если преимущественное вліяніе
классиковъ не оторвало англичанина отъ действительной жиз-
ни, то это единственно потому, что самая эта жизнь была
слишкомъ сильна, вліяла pa него и въ школѣ и дома, чрезъ
родителей, наставниковъ, товарищей, семейныя и обществен-
ныя преданія, формы государственнаго устройства и т. д. Изъ
классицизма каждый народъ почерпаетъ нѣчто особое, что
ему нужно, чего требуютъ его укладъ жизни, характеръ, міро-
воззрѣніе, а особой воспитательной силы въ классицизмѣ
нѣтъ. Одинъ народъ почерпнетъ изъ него много, другой
мало, a третій;и совсѣмъ ничего.
Конечно, изученіе классическихъ языковъ и писателей,
какъ изученіе всякаго другого языка и литературы, выражаю-
щихъ развитіе духовнаго организма человѣка, развиваетъ
умъ и сердце; но толковое изученіе каждаго предмета развѣ

не дѣлаетъ того ,же самаго? Следовательно, нужно еще дока-
зать, вознаграждается ли время, которое приходится употре-
бить на изученіе классическихъ языковъ, безспорно болѣе
трудныхъ для усвоенія дѣтьми, чѣмъ новые, —вознаграждает-
ся JÙI настолько, (чтобы ихъ должно предпочесть изученію но-
выхъ языковъ, дли изученію естественныхъ наукъ? Можно
признать и то, что классическіе языки, какъ законченные,
мертвые, имѣютъ нѣкоторое преимущество предъ живыми
языками, находящимися въ процессѣ образованія; но, съ дру-
гой стороны, классическіе языки лишены вѣянія той совре-
менной европейской жизни, которая дышитъ въ новыхъ язы-
кахъ. Далѣе, можно согласиться и съ тѣмъ, что въ творе-
ніяхъ классическихъ писателей часто выражается та тѣсная
связь между7 содержаніемъ д формой, которая рѣдко встрѣ-
чается у современныхъ писателей, что у классическихъ пи-
сателей мысль выражается съ тою неподражаемою непосред-
ственностью, съ какою вообще выражается мысль, совершенно
самостоятельно возникшая въ душѣ человѣка. Но отчего это
происходитъ? Отъ того, что древній человѣкъ смотрѣлъ на
міръ своими собственными глазами, безъ посредства чужихъ
мыслей, наукъ и языковъ. А если бы грековъ заставляли
прежде всего изучать ,языки и культуру еврейскую, персид-
скую и египетскую, то единство формы и содержанія, непо-
средственная простота и сила ихъ рѣчи изчезли бы.
Защитники классицизма говорятъ, что жизнь Греціи и
Рима есть основаніе и начало жизни современной Европы,
юность человѣчества, и безъ изученія этой юности мы никогда
вполнѣ не поймемъ современнаго развитія. Но говорить о
юности человѣчества значитъ выражаться крайне метафори-
чески, приравнивать человѣчество и его исторію къ человѣку,
къ переживаемымъ имъ возрастамъ, что лишено серьезнаго
значенія; a исторію древности можно знать и безъ изученія
древнихъ языковъ, тѣмъ (5олѣе, что и въ классическихъ шко-
лахъ знаніе языка не предшествуетъ изученію древней исто-
ріи, a идетъ съ ней параллельно, и такимъ образомъ по су-
ществу знакомство съ древней исторіей совершается безъ
помощи ея языка.
Вообще при разсужденіи о классическомъ и реальномъ
образованіи не мѣшаетъ хорошенько вдуматься, что такое
гуманизмъ и что такое реализмъ. Подъ именемъ гуманнаго

образованія надо разумѣть вообще развитіе духа человѣче-
скаго, а не одно его формальное развитіе; человѣка же можно
развить гуманно не только изученіемъ классическихъ язы-
ковъ, но еще гораздо болѣе и прямѣе: религіею, народнымъ
языкомъ, географіей), исторіею, изученіемъ природы и новыми
литературами. Реализмъ начинается тогда, когда мы ищемъ
въ наукѣ не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрѣ-
пляющей, не уясненія воззрѣній человѣка на самого себя и
внѣшній міръ, а именно только тѣхъ знаній, которыя необ-
ходимы для той или другой отрасли практической жизни,
когда мы смотримъ На науку, какъ на мастерство, а не какъ
на созданіе и пищу духа. Реализмъ; и гуманизмъ можно найти
въ каждой наукѣ и различіе между ними заключается не въ
различіи содержанія наукъ, но въ различіи способа ихъ изу-
ченія. Можно изъ "исторіи сдѣлаяъ реальную науку, {можно изъ
Закона Божія сдѣлать тоже реальную науку, и, наоборотъ,
ариѳметикой и химіей развивать гуманность въ человѣкѣ и
даже обученіе грамотѣ можно сдѣлать и гуманнымъ и
реальнымъ.
Въ основу гуманнаго образованія нужно положить не
классическіе языки, а родной языкъ, изученіе его есть вѣр-
нѣйшій и прямѣйшій путь къ самопознанію человѣка. Рас-
крывая ребенку и юношѣ богатство родного слова, мы рас-
крываемъ ему богатство его собственной души, которое онъ
уже чувствовалъ прежде, чѣмъ началъ понимать. Изученіемъ
родного слова мы вводимъ дитя въ духъ народа, создавшійся
многовѣковой жизнью, въ тотъ единственный живой ключъ,
изъ котораго бьетъ всякая сила и всякая поэзія. За изуче-
ніемъ родного слова нужно поставить изученіе другихъ пред-
метовъ, непосредственно раскрывающихъ человѣка и при-
роду, а именно исторію, географію, математику, естественныя
науки; далѣе идетъ изученіе новѣйшихъ иностранныхъ язы-
ковъ, а за "ними классическихъ—спеціальный предметъ за-
нятій, необходимый лишь pjm извѣстной отрасли ученыхъ
занятій.
Что касается знанія иностранныхъ языковъ по отношенію
къ университетскому образованію, то хорошее знаніе латин-
скаго языка и посредственное греческаго слѣдовало бы по-
ставить необходимымъ условіемъ лишь для поступленія на
филологическій факультетъ; посредственнаго знанія латан-

скаго языка требовать отъ поступающихъ на факультеты ме-
дицинскій и юридическій; отъ тѣхъ же, которые пожелаютъ
заниматься математическими и естественными науками, во-
все не требовать знанія древнихъ языковъ. Сообразно съ
этимъ, въ гимназіяхъ (древніе языки слѣдовало бы проходить
только для желающихъ, и то въ три послѣдніе года; въ
университетахъ на первыхъ ,двухъ курсахъ филологическаго
факультета слѣдовало бы посвящать половину времени на
изученіе древнихъ языковъ; двухлѣтняго занятія латинскимъ
языкомъ на первыхъ курсахъ юридическаго факультета доста-
точно было бы, чтобы приготовить къ чтенію пандектовъ;
годоваго занятія латинскимъ языкомъ на медицинскомъ фа-
культетъ достаточно, чтобы познакомитъ молодыхъ людей съ
медицинскою латынью.
Таковы взгляды Ушинскаго на классическіе языки, какъ
средство гуманнаго развитія. Въ нихъ много справедливаго,
но они. какъ мы сейчасъ увидимъ, далеко не исчерпали трак-
туемаго вопроса, тема эта очень обширная и сложная.
Въ «Русскомъ Вѣстникѣ» 1879 года, за іюнь мѣсяцъ, помѣ-
щена обширная статья ію заглавіемъ «Наша учебная ре-
форма» х). Статья начинается такъ: «Въ виду вновь открыв-
шагося похода противъ русскаго образованія, считаемъ свое-
временнымъ выбрать изъ «Московскихъ Вѣдомостей» и соеди-
нитъ здѣсь нѣкоторыя изъ передовыхъ статей, относящихся
къ разнымъ фазамъ нашей учебной реформы, начиная съ
1864 по 1871 годъ». Хотя статья и не подписана, но ея авторы
не могутъ подлежатъ сомнѣнію. A такъ какъ статья назнача-
лась для того, чтобы остановить вновь открывшійся походъ
противъ классицизма, то очевидно, что въ ней было собрано все
самое сильное и важное, сказанное Катковымъ и Леонтьевымъ
въ пользу классицизма въ самое жаркое время—съ 1864 по
1871 годъ.
Что же въ этой статьѣ сказано въ пользу классицизма,
какіе главнѣйшіе доводы приведены?
У западныхъ образованныхъ народовъ принята классиче-
ская система образованія—вотъ ихъ главнѣйшій доводъ, без-
1) Эта статья позднѣе была переиздана особой брошюрой, подъ
заглавіемъ: M. H. Катковъ, Наша учебная реформа, съ приложеніями и
съ предисловіемъ и примѣчаніями Льва Поливанова. Изд. Фишеръ, M.
1890 г.

конечно поторяемый на тысячу ладовъ. Очевидно, доводъ
нисколько не убѣдительный, совсѣмъ неразумный: другіе
дѣла ютъ, слѣдовательно, и я долженъ дѣлать. Но почему же?
Можетъ быть, другимъ нужно это дѣлать, a мнѣ не нужно.
Въ этомъ весь и вопросъ. Указывать перстомъ на просвѣ-
щенныхъ иностранцевъ не значить еще что-либо доказы-
вать. Сами-же поклонники иностраннаго образца во многихъ
другихъ случаяхъ строжайше воспрещали руководиться ино-
странными примѣрами, какъ не соотвѣтствующими складу
русской жизни, и усердно звали всѣхъ «домой». А нужно за-
мѣтитъ, что у западныхъ образованныхъ народовъ существо-
вали и существуютъ не только классическія гимназіи, но
и реальныя. Наши реальныя гимназіи при гр. Толстомъ были
разжалованы въ реальныя училища и реалистамъ было воз-
бранено поступать въ университетъ даже на физико-матема-
тическій и медицинскій 'факультеты, что имѣлось въ виду
прежде, при условіи изученія ими латинскаго языка.. Закры-
тіе университетовъ для реалистовъ гр. Толстой мотивиро-
валъ тѣмъ, что это предложеніе о допущеніи реалистовъ въ
университеты идетъ «вопреки всѣмъ указаніямъ опыта цѣлой
Европы» и осуществленіе такого предложенія «безпримѣрно
въ исторіи европейской цивилизаціи», оно «радикально нис-
провергло бы общепринятую въ цѣломъ образованномъ мірѣ
систему университетскаго образованія». Между'тѣмъ, та са-
мая Германія, которая была для насъ въ то время образцомъ,
провела чрезъ 10 лѣтъ, т.-е. въ 1882 году, какъ разъ эту ре-
форму , не опасаясь того, что Россія не подала ей въ томъ при-
мѣра. Вообще и въ подражаніи Германіи мы были очень слабы
и все отставали, принимая за образцы устарѣлыя, покидае-
мыя формы.
Вѣчная ссылка на иностранный образецъ не могла, ко-
нечно, удовлетворить болѣе пытливыхъ читателей. Появились
запросы о существѣ дѣла. Сами защитники классицизма со-
общили, что какія-то лица, пожелавшія остаться неизвѣст-
ными, написали имъ, «что большая часть аргументовъ въ
пользу классической системы основывается на примѣрѣ дру-
гихъ странъ и на авторитетѣ иностранныхъ ученыхъ и педа-
гоговъ, a имъ хотѣлось бы получить болѣе внутреннее убѣ-
жденіе въ пользѣ классической системы, имъ хотѣлось бы
заглянуть въ тайну того процесса, какимъ она дѣйствуетъ

въ воспитаніи умственныхъ силъ». Очевидно, любопытство
совершенно законное и справедливое. Какъ же отнеслись къ
нему рыцари классицизма?
Они отвѣчали, что пріобрести • вполнѣ отчетливое, созна-
тельное, внутреннее убѣжденіе по этому вопросу изъ газет-
ныхъ передовицъ, и даже изъ цѣлой книги по этому пред-
мету, нельзя, для этого нужно внимательное и .серьезное
изученіе всѣхъ условій педагогическаго дѣла; что «вопросы
педагогическіе принадлежать къ области высшаго умозрѣ-
нія и даются не легко», что люди принимаютъ на вѣру разные
физическіе законы и всякаго рода аксіомы, «точно также слѣ-
дуетъ разумѣть и относительно аксіомъ нравственнаго міра»,
т.-е нужно принять на вѣру, какъ аксіому нравственнаго
міра, пользу классической системы образованія. A затѣмъ
опять повторялся старый, набившій оскомину и такъ мало
убѣждавшій припѣвъ: «примѣръ цѣлыхъ странъ и
авторитетъ умовъ, посвятившихъ себя спеціальному из-
ученію дѣла и извѣдавшихъ всѣ глубины его—это не-
маловажно».
Такъ отвѣчали рыцари классицизма любопытствовавшимъ
о существѣ дѣла въ 1864 г. : вѣрьте намъ, сами вы не можете
понять существа дѣла. Когда позднѣе (въ 1871 году) имъ
приходилось наталкиваться на подобные же вопросы, или
другіе ихъ спрашивали: неужели нѣтъ другого и, бытъ мо-
жетъ, болѣе вѣрнаго пути для умственнаго развитія юноше-
ства, другого болѣе дѣйствительнаго средства для пріобрѣ-
тенія тѣхъ же результатовъ, кромѣ классицизма? Почему
именно древніе языки, а не какой-либо другой предметъ, слу-
жатъ главнымъ средоточіемъ занятій въ средней школѣ? Ры-
цари отвѣчали: «задавая себѣ эти вопросы, мы отдаляемся
отъ дѣйствительности и вступаемъ въ область мнѣній, предпо-
ложеній, догадокъ. Рѣчь идетъ не о томъ, что возможно, а с
томъ, что дѣйствительно»... «Вопросъ этотъ имѣетъ инте-
ресъ болѣе теоретическій, деже ли практическій. Законода-
тельство можетъ предоставить разсмотрѣніе этого вопроса
философамъ и педагогамъ, но для практическихъ цѣлей до-
статочно убѣдиться въ существованіи факта, который состоитъ
въ томъ, что школа, основанная на обоихъ древнихъ язы-
кахъ, при математикѣ, ведетъ къ высшему образованію и при-
готовляетъ къ занятію всѣми спеціальными науками».

Но какъ бы упорно ни отказывались защитники класси-
цизма отъ» разсмотрѣнія дѣла по существу, прибѣгать цѣлые
годы къ повторенію одного и того же довода о значеніи ино-
страннаго образца было уже слишкомъ недостаточно 1). Нуж-
но было, хотя бы вкратцѣ, объяснитъ, почему же нѣкоторые
западные педагоги стоятъ именно за классицизмъ. Мало-по
малу, по кусочкамъ, сь безконечными повтореніями, объ-
ясненіе было дано. Оно заключалось въ слѣдующихъ трехъ
положеніяхъ: 1) курсъ средней школы долженъ быть постро-
енъ преимущественно на изученіи языковъ, а не наукъ;
2) древніе языки незамѣнимы, какъ средство формальнаго раз-
витія ума, и 3) древніе языки незамѣнимы, какъ средство
концентраціи учебнаго округа. Эти три положенія стремятся
опредѣлить и выяснитъ значеніе классицизма въ самомъ его
существѣ.
Первое положеніе разъясняется такъ : задача средней шко-
лы заключается въ воспитаніи ума, пріученіи къ серьезному
и сосредоточенному труду, въ равномѣрномъ, по возмож-
ности, развитіи всѣхъ умственныхъ способностей, а не въ
сообщеніи наибольшаго количества разнообразныхъ свѣдѣ-
ній, въ такъ называемомъ полигисторствѣ. Воспитанный и
окрѣпшій умъ самъ, безъ помощи учителей, легко пріобрѣ-
таетъ всѣ разнообразныя свѣдѣнія, какія ему понадобятся.
Если кто думаетъ, что чѣмъ больше сообщать свѣдѣній уча-
щимся, тѣмъ лучше для нихъ умственнаго развитія, тотъ же-
стоко ошибается.
«Въ школѣ, о которой идетъ рѣчь (т.-е. въ средней обще-
образовательной школѣ), никакая наука въ спеціаль-
номъ смыслѣ этого слова (курсивъ вездѣ нашъ) не
можетъ быть предметомъ преподаванія. Назначеніе этой шко-
лы въ томъ и состоитъ, чтобы готовить учащихся къ занятію
спеціальными науками. Если бы науки могли преподаваться
въ этой школѣ, то зачѣмъ нужны были бы потомъ универси-
1) Давно, еще въ шестидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія, были
отмѣчены увиливанія защитниковъ классицизма (Каткова) отъ прямого
педагогическо-психологическаго обоснованія классицизма, слабость ихъ
аргументаціи и противорѣчивость ихъ сужденій. См. статью Писарева
Педагогическіе софизмы, въ IV т. собранія его сочиненій и замѣтку
Ушинскаго; „Чего хотятъ московскіе педагоги?" (Собраніе педагогиче-
скихъ сочиненій, т. 2-ой, стр. 386—392).

теты? Науки могутъ входить въ эту школу, которая имѣетъ
дѣло съ мальчиками, только въ качествѣ дополнитель-
наго элемента, только нѣкоторыми изъ своихъ результатовъ,
а отнюдь не какъ предметъ серьезнаго, постояннаго и сосре-
доточеннаго занятія. Исключеніе составляетъ толь-
ко математика, но именно общею или элементарною
своею частью. Можно знакомить учащихся съ результатами
наукъ по нѣкоторымъ отраслямъ вѣдѣнія, можно бесѣдовать
съ ними о разныхъ предметахъ при свѣтѣ науки, но было бы
безуміемъ думать, чтобы какая бы то ни была наука,
въ спеціальномъ значеніи этого слова, могла
стать предметомъ преподаванія въ той школѣ, гдѣ маль-
чикъ только готовится бытъ человѣкомъ, гдѣ умственныя
силы находятся только въ зачаткѣ, изъ котораго нужно вы-
звать ихъ. Вотъ почему, предметомъ, на которомъ сосредото-
чиваются учебныя занятія воспитательной школы, служатъ
но какія-либо науки, а языки. Систематическое изученіе язы-
ка—вотъ единственный предметъ для серьезна-
го научнаго занятія въ томъ возрастѣ, о которомъ идетъ
рѣчь».
При ближайшемъ разсмотрѣніи эта тирада оказывается
чреватою противорѣчіями. Самое основное положеніе, кото-
рое хотятъ доказать, представляется весьма удивительнымъ :
хотятъ подготовить къ научнымъ занятіямъ—и желаютъ вос-
претить занятіе наукой въ школѣ. Это все равно, что тре-
бованіе: до тѣхъ поръ не входи въ воду, пока не выучишься
плавать. Такъ и здѣсь: я до тѣхъ поръ не дамъ тебѣ науки,
пока ты не созрѣешь для нея. На чемъ же созрѣвать-то?
Говорятъ, на изученіи языковъ. Но изученіе языковъ или
имѣетъ научный характеръ, или не имѣетъ его. Если оно
не имѣетъ научнаго характера, то сколько ни занимайся язы-
ками, никогда къ научнымъ занятіямъ не подготовишься;
а если имѣетъ научный характеръ, то о чемъ же споритъ?
Въ школу вводится въ широкомъ размѣрѣ одинъ видъ науч-
наго изученія—изученіе изыка. А если допущенъ въ школь-
ный курсъ одинъ видъ научнаго изученія, то, конечно, оста-
ваясь послѣдовательнымъ, необходимо придется допуститъ
въ школѣ возможность и другихъ видовъ научныхъ изуче-
ній. А между тѣмъ о языкахъ говорится, что это естъ пред-
метъ «для серьезнаго Научнаго занятія», хотя и
прибавляется, что это предметъ «единственный».

Почему же единственный? Потому, говорятъ намъ, что
въ школѣ никакая наука не можетъ бытъ предметомъ пре-
подаванія, думать иначе, «было бы безуміемъ». Но почему
же иначе нельзя думать, почему же такая дума была бы
безуміемъ? Наизвѣстно; это только утверждается, но не дока-
зывается; хочешь—вѣръ, а не хочешь—такъ ты врагъ про-
свѣщенія и отечества. Очевидно, сердито, но не убѣдительно.
Вѣрить нельзя, потому что, съ одной стороны, нѣтъ для
такси вѣры никакихъ твердыхъ основаній, a съ другой—
сами авторы сейчасъ же себя и опровергаютъ. Сказавъ, что
никакая наука не можетъ быть предметомъ преподаванія въ
школѣ, они чрезъ нѣсколько строкъ говорятъ: «исключеніе
составляетъ только математика». Слѣдовательно, предметомъ
серьезнаго научнаго занятія могутъ бытъ въ школѣ не только
языки, но еще и математика. Правда ли, что еще «только»
математика? Что она одна составляетъ исключеніе? Нѣть,
не правда. Въ школахъ преподается физика; она преподается
въ гимназіи научно, составляетъ предметъ «серьезнаго на-
учнаго занятія». Точно также географія, исторія и другія на-
уки, насколько онѣ въ настоящее время могутъ быть при-
знаны науками, составляютъ предметъ «серьезнаго научнаго
занятія» гимназистовъ.
Вполнѣ справедливо наши авторы указываютъ на то, что
школа и общее образованіе должны преслѣдовать воспитаніе
ума, а не сообщеніе возможно большаго количества свѣдѣ-
ній, полигисторство, энциклопедизмъ. Множество сообщае-
мыхъ разнообразныхъ свѣдѣній подавляетъ умъ, ведетъ къ
простому заучиванію фактовъ, и въ концѣ-концовъ болѣе
отвращаетъ отъ ученья, чѣмъ привлекаетъ къ нему. «Воспи-
тывать но значить развлекать, раздроблять, разслабляетъ; вос-
питывать значитъ собирать, сосредоточивать, усиливать и
вводить въ зрѣлость». Цѣлямъ именно воспитанія ума и слу-
жатъ древніе языки, занятія ими закаляютъ умъ, даютъ хоро-
шій матеріалъ для самыхъ разнообразныхъ умственныхъ
упражненій—умственной гимнастики, сообщаютъ уму, такъ
называемое, формальное развитіе. «Грамматика и чтеніе писа-
телей—вотъ все, что дѣлаетъ школа, употребляя древніе'
языки орудіемъ для воспитанія юныхъ, ввѣренныхъ ей,
умовъ. Тутъ нѣтъ ничего трансцедентнаго, ничего чрезмѣр-
наго, ничего неестественнаго для возраста учащихся, но въ-

въ предѣлахъ этого изученія они развиваютъ всѣ способ-
ности, усваиваютъ себѣ всѣ пріемы мысли, ка-
кіе требуются для самосостоятельнаго заня-
тія наукой, и пріучаются къ умственному труду 1). Въ
этомъ отношеніи изученіе древнихъ языковъ называется обык-
новенно умственною гимнастикою, но этимъ недостаточно
определяется ихъ значеніе при воспитаніи. Они не только
формально развиваютъ умственныя силы учащихся, но и опло-
дотворяютъ и обогащаютъ ихъ. «Въ образовательномъ дѣй-
ствіи обоихъ древнихъ языковъ есть та разница, что ла-
тинскому принадлежитъ преимущественно формальная сто-
рона воспитанія, между тѣмъ какъ греческій наиболѣе спо-
собствуетъ внутреннему обогащенію учащихся, оплодотворе-
нію духовныхъ силъ и возбужденію ихъ къ производитель-
ности».
Догматъ о томъ, что древніе языки способны особенно
благотворно вліять на формальное развитіе ума, составляетъ
часть педагогическаго катехизиса не только нашихъ авто-
ровъ, но и очень многихъ другихъ лицъ, и прикосновенныхъ,
и совершенно чуждыхъ педагогическимъ вопросамъ. Про-
тивъ классической системы образованія можно, говорятъ, при-
вести много серьезныхъ, вѣскихъ возраженій, но одно не-
сомненно: они много способствуютъ формальному развитію
ума и въ этомъ отношеніи весьма полезны, какъ орудія ум-
ственной гимнастики.
Къ сожалѣнію, тѣ, которые говорятъ о вліяніи изученія
древнихъ языковъ на формальное развитіе ума, какъ о не-
сомнѣнномъ фактѣ, не даютъ себѣ труда хорошенько выяс-
нить, что именно они разумѣютъ подъ формальнымъ разви-
тіемъ ума и въ чемъ именно заключается указанное вліяніе
древнихъ языковъ. У нашихъ авторовъ, кромѣ того, что
приведено выше, ничего нѣтъ; естъ только многократный
перифразъ сказаннаго, a въ сказанномъ никакого объясненія
дѣла не содержится.
*) Съ голоса своихъ учителей, и ученикъ—графъ Д. А. Толстой—
писалъ въ представленіи государственному совѣту о предоставленіи
учащемуся юношеству возможности „безъ чрезмѣрныхъ усилій дости-
гать надлежащей умственной зрѣлости на изученіи предмета, равно-
мѣрно развивающаго и упражняющаго всѣ стороны
человѣческаго духа* (т. е. древнихъ языковъ).

Формальное развитіе—это такое развитіе, которое безот-
носительно къ матеріалу, есть развитіе собственно силы, спо-
собностей, а не обогащеніе ихъ содержаніемъ. Послѣднее—
дѣло не важное, постороннее способностямъ и довольно без-
различное. Содержаніе, матеріалъ, усвояемый при развитіи,
подлежитъ довольно быстрому забвенію, постоянно удержи-
вать и помнить его невозможно; развитіе же постоянно, со-
храняется всю жизнь. Формальное развитіе естъ развитіе об-
щее, а не какое-либо одностороннее, оно простирается на
нее, что чуждо какихъ-либо частныхъ вкусовъ, пристрастій,
склонностей, оно представляетъ чистую форму безъ содержа-
нія, силу безъ направленія. Формально развитая способ-
ность—это хорошо отточенный ножъ, которымъ можно и
хлѣбъ рѣзать, и человѣка убить. Въ самомъ ножѣ нѣтъ ни
склонности, ни какихъ-либо указаній на то, что имъ будутъ
рѣзать: хлѣбъ или человѣка. Это будетъ зависѣть отъ руки,
которая возьметъ ножъ. То же представляютъ собою и фор-
мально развития способности: онѣ простое орудіе, которое
можно направить въ любую сторону, на благо или зло, на
одинъ предметъ или на другой. Формально развитая память—
это память, одинаково хорошо усвояющая и числа, и стихи,
и естественно-историческіе и всякіе другіе факты; формально
развитой умъ одинаково хорошо управляется съ дѣлами, воен-
ными и гражданскими, съ теоріей и практикой, со всѣми обла-
стями науки и жизни. Но мы никогда не встрѣчаемъ формаль-
наго развитія общаго, пригоднаго одинаково ко всякому виду
умственной дѣятельности; въ дѣйствительности формальное'
развитіе встречается лишь въ частномъ видѣ, напримѣръ,
математическое развитіе, приложенное къ родственнымъ обла-
стямъ, философское, литературное, опытно-научное и пр. Та-
кого формальнаго развитія, которое одинаково было бы год-
но ко всему, какъ такое развитіе очерчено въ понятіи о немъ,
указанномъ выше, не существуетъ, оно есть миѳическое ска-
заніе, созданное старинными психологами и педагогами. Гдѣ
найти человѣка, который былъ бы одинаково силенъ и спо-
собенъ и въ теоріи, и въ практикѣ, который съ одинаковымъ
успѣхомъ могъ бы примѣнить свое формальное развитіе къ
самымъ различнымъ отраслямъ науки и жизни? Его нельзя
найти и днемъ съ огнемъ.
Для хорошаго формальнаго развитія ума весьма важно

удачно избрать предметы занятій. По своему характеру науки
весьма различны: есть чрезвычайно богатыя и обильныя по
матеріалу съ сравнительно несложной и подчасъ даже мало
разработанной логикой; естъ предметы съ болѣе сложной и
хорошо разработанной логикой, но съ весьма небольшимъ
матеріаломъ; есть преметы, значительно дѣйствующіе на чув-
ство, и есть предметы, мало дѣйствующіе на чувство; есть
предметы, требующіе преимущественно отвлеченнаго мышле-
нія, и есть предметы, требующіе нагляднаго мышленія; есть
преметы съ весьма сходнымъ матеріаломъ и логикой, и естъ
преметы съ совершенно различнымъ матеріаломъ и логикой.
Очевидно, дѣло весьма важное для формальнаго развитія ума
такъ или иначе подобратъ предметы занятій.
Было бы очень желательно найти такой типическій и ха-
рактерный предметъ, изучивъ который, можно бы ознакомить-
ся со всевозможными свойствами матеріала и всевозможными
пріемами его обработки, такъ что позднѣе любой новый пред-
метъ повторялъ бы по существу, съ некоторыми незначи-
тельными измѣненіями, основной—типическій и характерный.
Тогда дѣло умственнаго образованія было бы много облег-
чено,—стоило бы лишь внимательно и серьезно изучить
этотъ единственный въ своемъ родѣ предметъ. Къ сожалѣнію,
такого предмета де существуетъ, приходится поэтому, для
достиженія хорошаго формальнаго развитія, изучать не одинъ
предметъ, a нѣсколько.
О концентраціи обученія вообще и о концентраціи обуче-
нія въ частности путемъ широкой постановки древнихъ язы-
ковъ въ гимназіяхъ защитники классицизма говорили наи-
болѣе всего. Объ этомъ была рѣчь, и не одинъ разъ, въ
1864 году, въ 1865 году, и, наконецъ, въ 1871 году. Хотя
писаніе газетныхъ передовиць и естъ дѣло довольно спѣш-
ное, не располагающее къ значительному углубленію въ пред-
метъ, особенно если оно соединяется съ горячей полемикой,
желаніемъ доѣхать противниковъ во что бы то ни стало, какъ
это и имѣло мѣсто въ данномъ случаѣ; но все же на протяже-
ніи восьми лѣтъ, при сознаваемой первостепенной важности
вопроса, можно было бы и въ газетныхъ передовицахъ по-
дойти къ нему и освѣтитъ съ различныхъ сторонъ, проник-
нутъ въ его сущность, выяснить его совершенно отчетливо.
Оставить одну изъ самыхъ основныхъ идей реформы темной:

и Путанной, очевидно, было крайне неудобно; такое обстоя-
тельство можно объяснить лишь незнаніемъ. Къ удивленію,
приходится отмѣтить, что идея концентраціи для рыцарей
нашего классицизма была темна, пониманіе ея крайне внѣш-
нее, формальное, такъ сказать, допотопное и, кромѣ того,
сопровождалось изумительными дополнительными соображе-
ніями и предложеніями.
«Характеристическая черта истинно-европейской школы
есть то, что на педагогическомъ языкѣ называется концен-
трація, сосредоточеніе, собираніе умственныхъ силъ, a тотъ
элементъ, посредствомъ котораго совершается это дѣло кон-
центраціи, суть древніе классическіе языки, греческій и ла-
тинскій... Умственное воспитаніе требуетъ, чтобы надъ всѣми
предметами, которые входятъ въ составъ школьнаго ученія,
непремѣнно господствовалъ одинъ предметъ, или группа
однородныхъ предметовъ, которой была бы посвящена боль-
шая часть школьнаго времени и къ которой воспитанники
возвращались бы ежедневно, въ продолженіе цѣлаго ряда
лѣтъ, до конца своего воспитанія, т.-е. во весь періодъ сво-
его отрочества. Если такого предмета или такой группы одно-
родныхъ предметовъ не окажется въ школѣ, если все школь-
ное время будетъ раздроблено поровну или почти поровну
между многими разнородными предметами, то воспитанія не
будетъ, a будетъ порча. Въ европейской школѣ надъ всѣми
предметами ученія господствуетъ одинъ предметъ, которому
посвящается гораздо болѣе учебнаго времени, чѣмъ всѣмъ
остальнымъ въ совокупности, и къ которому юные зрѣющіе
умы возвращаются ежедневно, въ продолженіе цѣлыхъ
восьми и девяти лѣтъ». Этотъ предметъ естъ два древ-
ніе языка.
Почему необходимо концентрировать обученіе древними
языками, а не чѣмъ-либо другимъ? Потому что другіе пред-
меты для этой роли не годятся. «Математика естъ необходи-
мый предметъ, но. она не соотвѣтствуетъ всей умственной
организаціи человѣка. Сосредоточивая преимущественно на
ней учебныя занятія, мы оставимъ въ небреженіи самыя
существенныя силы, нарушимъ психическое равновѣсіе и со-
общимъ развитію молодыхъ умовъ, ввѣренныхъ попеченіямъ
школы, односторонне, уродливое, неестественное направленіе.
Мы обезсилимъ и изнуримъ нашихъ воспитанниковъ, и въ

концѣ концовъ, за немногими исключеніями, сдѣлаемъ ихъ
неспособными къ самой математикъ».
Несомнѣнно, что господствующее, подавляющее положе-
ніе математики въ школахъ повлекло бы полную односто-
ронность въ умственномъ развитіи учащихся; но подобная
же односторонность вызывается преобладаніемъ и всякаго
другого предмета, въ частности и древнихъ языковъ. Клас-
сическая школа даетъ одностороннее, филологическое, а не
общее гуманитарное развитіе. Древніе языки въ разсматри-
ваемомъ отношеніи не имѣютъ никакихъ преимуществъ предъ
математикой.
«Мы не можемъ въ здравомъ умѣ допуститъ мысль о томъ,
чтобы концентрировать на естествовѣдѣніи учебное устрой-
ство школы. Естественныя науки тѣсно связаны между со-
бою; серьезное занятіе ими требуетъ болѣе или менѣе зрѣлаго
ума. Для дѣтей отъ десяти до семнадцатилѣтняго возраста
(дѣти—въ 17 лѣтъ!) свѣдѣнія изъ естественныхъ наукъ мо-
гутъ бытъ предметомъ лишь самаго поверхностнаго занятія;
но могутъ ли поверхностныя занятія служить главною со-
средоточивающею силою въ дѣлѣ воспитанія и соотвѣтство-
вать его цѣлямъ?»
Въ приведенномъ соображеніи то, что нужно доказать,
предполагается уже доказаннымъ. Предполагается, что есте-
ственныя науки въ школѣ могутъ бытъ предметомъ лишь
самыхъ поверхностныхъ занятій. Почему именно такъ? Въ
этомъ весъ вопросъ, а между тѣмъ объ этомъ не говорится
ничего, а только въ страшныхъ выраженіяхъ утверждается,
что «мы не можемъ въ здравомъ умѣ допуститъ мысль о томъ,
чтобы концентрировать на естествознаніи учебное устройство
школы». Слова, конечно, страшныя, но не для всѣхъ, для
другихъ были особенно страшны слова: металлъ и жупелъ.
О другихъ предметахъ, какъ конкурентахъ древнимъ язы-
камъ въ дѣлѣ концентраціи, представлены такія же поверх-
ностныя и неубѣдительныя замѣчанія. «Исторія... но можно
ли вообразить себѣ, чтобы этотъ предметъ когда-нибудь за-
нялъ то мѣсто, какое въ европейскихъ школахъ предоста-
влено древнимъ языкамъ? Можно ли серьезно допустить
мысль, чтобы дѣти, въ продолженіе семи, восьми или де-
вяти лѣтъ своего школьнаго времени, возвращались къ этому
[предмету и сосредоточивали на немъ свои занятія?» «Но не

дать ли господствующую роль изученію новѣйшихъ языковъ,
знаніе которыхъ можетъ оказать практическую пользу для
жизни? Пусть, кто хочетъ, представить себѣ такую школу
и .спроситъ себя, что вынесутъ изъ нея ея воспитанники.
При хорошемъ успѣхѣ они пріобрѣтуть навыкъ объясняться
на иностранныхъ языкахъ, и при наилучшемъ—превратятся
нравственно въ иностранцевъ» (превращеніе въ грековъ и
римлянъ, при наилучшемъ успѣхѣ въ древнихъ языкахъ,
очевидно, не допускалось).
«Наконецъ, не пожелать ли намъ, чтобы педагогическое
сосредоточеніе умственнаго труда совершалось на изученіи
родного языка? Родной языкъ, какъ пріятно звучитъ это!
Но кто серьезно ищетъ истины, тотъ легко пойметъ, что отече-
ственный языкъ отнюдь не можетъ служить тѣмъ педагоги-
ческимъ орудіемъ, какимъ служатъ древніе языки въ евро-
пейскихъ школахъ... Нигдѣ не помышляютъ о томъ, чтобы
сдѣлать отечественный языкъ предметомъ такого изученія
и анализа, какіе возможны лишь по отношенію къ языкамъ
мертвымъ. Нѣтъ ничего труднѣе, какъ изучать и анали-
зировать живой предметъ, и притомъ такой именно, кото-
рый есть одно съ нами. Дѣти могутъ учиться своему
природному языку только для того, чтобы ре-
гулировать его практическое употребленіе (не
нужно забывать, что дѣтьми наши авторы называютъ людей
ІО—17 лѣтъ); но никогда не удастся возвести его для ихъ
разумѣнія въ предметъ плодотворнаго теоретическаго изуче-
нія... Своему языку дѣтямъ учиться нечего; они
всосали его съ молокомъ матери, его грамоту они усвоили
себѣ прежде, чѣмъ поступили въ ту школу, которая должна
воспитать ихъ умственныя силы. Правильному упо-
требленію отечественной рѣчи они могутъ вы-
учиться, полагая на этотъ предметъ въ продолженіе школь-
наго времени весьма ограниченное число часовъ, въ которые
учитель будетъ занимать ихъ практическими упражненіями
и чтеніемъ образцовыхъ писателей». •
Справившись такъ легко со всѣми конкурентами на учеб-
ную концентрацію и низведя обученіе родному языку на про-
стое пріученіе къ правильной рѣчи, на практическое ея
употребленіе, и тѣмъ самымъ выразивъ или полное непо-
ниманіе, или полное отрицаніе глубокой воспитательной силы

серьезнаго изученія отечественнаго языка, рыцари класси-
цизма спѣшатъ къ заключенію—воспѣть торжественный ди-
ѳирамбъ древнимъ языкамъ, какъ, орудію концентраціи. Толь-
ко эти языки, въ неразрывномъ единствѣ, обладаютъ всѣми
тѣми свойствами, которыя дозволяютъ сосредоточить на нихъ
трудъ юныхъ зрѣющихъ умовъ и щедро вознаграждаюсь ихъ
за этотъ трудъ... Изучая эти языки и все то, къ чему они
даютъ ключъ, юная мысль зрѣетъ, знакомясь на практикѣ
со всѣми пріемами серьезной умственной деятельности,
со всѣми способами борьбы съ фактомъ, со всѣм'и]
методами изслѣдованія и дознанія... Здѣсь юный
умъ, трудомъ собственной жизни, знакомится со всѣми
родовыми оттѣнками человѣческой мысли, со всѣми видами
человѣческаго творчества въ ихъ первоначальныхъ простыхъ,
и чистыхъ линіяхъ. Здѣсь вызываются и приводятся въ игру
всѣ способности духовной организаціи человѣка, и в с ѣ
равномѣрно воспитываются, усиливаются и развиваются».
Все приведенное было предложено нашими авторами вни-
манію публики въ 1864 году. Въ позднѣйшее время, при воз-
вращеніи къ тому же предмету, они нисколько не углубили
свое пониманіе концентраціи, а лишь повторяли его, глав-
нымъ образомъ ту мысль, что въ концентраціи лежитъ вся
сила школы, самое существо ея, a древніе языки есть един-
ственно возможное орудіе сосредоточенія школьныхъ занятіе.
Та.къ, въ 1871 году, наши авторы снова подробно обсуждали
вопросъ о концентраціи. Повторяя на новый ладъ сказанное
раньше, они дополнили, однако, свое понятіе предмета нѣ-
сколькими черточками, оченъ для нихъ характерными. Мы
сообщимъ эти черточки.
«Вся сила научно-воспитательной школы заключается въ
концентраціи учебныхъ занятій. Что такое концентрація?
Какъ въ продолженіе цѣлаго курса, такъ и въ каждомъ осо-
бомъ классѣ, преподается большее или меньшее число пред-
метовъ. Вредная многопредметность школы заключается не
въ томъ, что въ ея курсѣ можно насчитать много пред-
метовъ. Педагогическій законъ требуетъ только, чтобы множе-
ственность уравнивалась единствомъ. Количество учебнаго
времени есть величина определенная. С к'оль ко бы ни в хо-
дило предметовъ въ составъ преподаванія, тре-
буется только, чтобы половина учебнаго времени

употреблялась на воспитательное сосредото-
ченіе занятій учащихся. Коль скоро это условіе испол-
нено, то школа считается одинаково сильною,
будетъ ли остальная половина учебнаго вре-
мени занята большимъ или меньшимъ числомъ
предметовъ... Какъ велико нормальное количество учеб-
наго времени въ прусскихъ гимназіяхъ? 252. Какъ сильна
концентрація ихъ учебнаго плана? 128. Какъ ве-
лико количество учебнаго времени въ нашихъ гимназіяхъ,
соотвѣтственно новому нормальному плану? 206. Какъ
сильна концентрация? 85. Разница большая!»
При такомъ пониманіи концентраціи, очевидно, возникла
необходимость потѣснитъ, урѣзатъ другіе предметы, чтобы
дать возможность древнимъ языкамъ расшириться и концен-
трировать занятія въ вышеуказанномъ смыслѣ. Какіе же
предметы урѣзатъ? Въ теченіе цѣлаго ряда лѣтъ наши ры-
цари настойчиво указывали на русскій языкъ, русскую сло-
весность, исторію и естествовѣдѣніе. Вотъ козлы отпущенія,
ихъ нужно безъ малѣйшей церемоніи сократитъ. «Къ чему,
напримѣръ, эта масса учебнаго времени (4 урока въ не-
дѣлю) предоставлено русскому языку въ первыхъ четырехъ
классахъ, особенно послѣ приготовительнаго класса, гдѣ
мальчики уже должны хорошо выучиться русской грамотѣ?
Это безъ нужды обременяетъ учащихся и вре-
дитъ дѣлу воспитанія... Русская словесносіть
въ нашихъ гимназіяхъ была всегда однимъ изъ са-
мыхъ вредныхъ предметовъ»... О нерасположеніи на-
шихъ авторовъ къ естествовѣдѣнію въ школѣ нечего и го-
ворить. Исторіи они тоже не долюбливали.
Такимъ образомъ въ необрѣзанномъ видѣ осталась лишь
математика, а царили древніе языки.. «Другіе предметы (кро-
мѣ математики и древнихъ языковъ) могутъ быть допу-
скаемы (а не должны?) для преподаванія дѣтямъ лишь
въ тѣсной рамкѣ, лишь въ строго ограничен-
ныхъ размѣрахъ, въ противномъ же случаѣ неизбѣжно
унизится достоинство науки, и она превратится либо въ
игрушку, либо въ празднословіе».
Итакъ, что же такое концентрація по нашимъ авторамъ?
Отдача половины всего учебнаго времени, во всѣхъ классахъ,
древнимъ языкамъ и соотвѣтственное урѣзаніе всѣхъ другихъ

предметовъ, кромѣ математики, преимущественно же русскаго
языка, русской словесности, исторіи и естествовѣдѣнія, вслѣд-
ствіе чего всѣ эти другіе предметы, какъ введенные «въ
тѣсную рамку», теряютъ научный характеръ и становятся
лишь свѣдѣніями по извѣстнымъ отраслямъ знанія х).
Въ 1871 году классицизмъ побѣдилъ, вопреки исторіи
нашей школы и педагогической правдѣ. Какъ онъ могъ по-
бѣдить, если педагогическая истина была не на его сторонѣ?
Тутъ сыграла роль, какъ это часто бывало у насъ, политика,
стремленіе насадить и укрѣпитъ въ юношествѣ благонадеж-
ное политическое настроеніе—причина, издавна и до сихъ
поръ рѣшающая у насъ педагогическіе вопросы. Въ школь-
ныхъ дѣлахъ у насъ, съ эпохи государственной педагогіи,
сравнительно мало педагогіи и весьма много политики. Вотъ
чрезвычайно важное свидетельство по настоящему предмету
человѣка глубоко серьезнаго, высокообразованна• и вполнѣ
освѣдомленнаго, бывшаго попечителемъ учебнаго округа, то-
варищемъ министра и министромъ народнаго просвѣщенія,
барона А. П. Николаи въ его запискѣ о системѣ классиче-
скаго образованія 2). «Къ сожалѣнію, нельзя не сознаться,
что при опредѣленіи мѣста, указаннаго въ нашихъ учебныхъ
гимназическихъ программахъ, классицизму, кромѣ довольно
слѣпого подражанія чужестранному, занимали едва ли по-
слѣднее мѣсто соображенія, учебному дѣлу совершенно чу-
ждыя. Такъ, изданіе устава 1871 г. состоялось, хотя и не-
гласно, подъ вліяніемъ предвзятаго предубѣжденія противъ
сочинителей предшествующаго устава (1864 г.), будто бы
покланявшихся идеямъ, такъ называемымъ, либеральнымъ,
въ противоположность охранительнымъ; предполагалось, вѣ-
роятно и искренно, что усиленіе изученія древнихъ языковъ
должно способствовать къ отрезвленію юношества отъ совре-
меннаго свободомышленія, какъ религіознаго, такъ и полити-
ческаго. Если же вспомнить, что памятно всякому, перешед-
шему пятидесятилѣтній возрастъ, что въ концѣ сороковыхъ
J) Подробное критическое разсмотрѣніе взглядовъ Каткова и
Леонтьева на классицизмъ, какъ единственную систему общечеловѣ-
ческаго образованія, предложено нами въ Русской Школѣ 1890 года въ
статьѣ Основы классической школы.
2) Русскій Архивъ 1899 г., № 8 Pia Desideria (О системѣ классиче-
скаго образованія въ Россіи).

годовъ, вслѣдствіе усилившихся въ то время у сосѣдей на-
шихъ революціонныхъ движеній, изученіе въ нашихъ гим-
назіяхъ древнихъ языковъ было значительно сокращено, а
греческаго почти исключено, сдѣлавшись не обязательнымъ, и
что довольно гласнымъ поводомъ къ тому послужило противо-
положное предубѣжденіе: будто знакомство съ древними ли-
тературами и съ условіями жизни классическихъ народовъ
способствуетъ къ распространенію республиканскихъ идей и
къ культу языческаго просвѣщенія; то можно безошибочно
утверждать, что оба эти, противорѣчивые другъ другу, взгля-
ды были одинаково неосновательны, и что ни реальное, ни клас-
сическое образованіе не заслуживали «ni tant d'honneur, ni
tant d'indignité». Независимо этого, ограниченіе права посту-
пленія въ университеты прохожденіемъ гимназическаго, стро-
го классическаго курса имѣло, очевидно, цѣль затруднитъ
доступъ къ университетскому образованію и съузить кругъ
лицъ, посѣщающихъ факультетскія аудиторіи, закрывая ихъ
болѣе низшимъ классамъ общества». Da ist der Hund begraben!
Если для Каткова и Леонтьева классицизмъ былъ высшей,
единственно правильной, общеобразовательной системой, и
они отдавали ему всю свою душу, хотя и понимали его и
связанные съ нимъ педагогическіе вопросы весьма неудо-
влетворительно, то для Толстого и тѣхъ сферъ, которыя его
поддерживали и рѣшили судьбу реформы, классицизмъ быль
просто политическимъ орудіемъ для искорененія свободомы-
слія въ юношествѣ, насажденія въ немъ политической благо-
намѣренности, a вмѣстѣ и хорошей препоной распространенію
средняго и высшаго образованія въ народѣ. Съ этой точки
зрѣнія превозносятъ классицизмъ и нынѣ нѣкоторые ярые за-
щитники его 1).
Посмотримъ теперь, какъ гимназическая реформа 1871
года была осуществлена и какіе плоды принесла.
Какъ можно было ввести классицизмъ, когда не было над-
лежащимъ образомъ подготовленныхъ учителей, отсутствіе
которыхъ совершенно отчетливо сознавалось министерствомъ
еще при Головинѣ? Классицизмъ былъ введены посредствомъ,
чисто героическихъ мѣръ и притомъ совершенно антипедаго-
1) См. брошюры А. И. Георгіевскаго. Предположенная реформа
нашей средней школы. Спб. 1901 г. и графа А. А. Мусина-Пушкина,
Чѣмъ должна быть наша среднеобразовательная школа. Спб. 1902 г.

гическаго характера. Министерство начало вербовать учителей
но древнимъ языкамъ для классическихъ гимназій повсемѣст-
но въ Австріи, преимущественно въ славянскихъ
земляхъ, и уже къ 1873 году вывезло изъ Австріи около
100 такихъ филологовъ. Этого было мало, а между
тѣмъ въ Австріи запасъ свободныхъ филологовъ уже исто-
щался. Тогда въ 1878 Году министерство стало приглашать
на учительскія должности по древнимъ языкамъ австрій-
скихъ и прусскихъ нѣмцевъ, имѣющихъ дипломы
объ окончаніи курса филологическихъ факультетовъ загра-
ничныхъ университетовъ и лишь съ удостовѣреніемъ «въ
знаніи ими русскаго языка настолько, чтобы они были
въ состояніи на немъ преподавать древніе язы-
ки», другими словами, министерство довольствовалось весьма
слабымъ знаніемъ русскаго языка своими иностранными кан-
дидатами. А нужно замѣтитъ, что ни по одной отрасли го-
сударственной дѣятельности ученыя степени иностранныхъ
университетовъ не даютъ никакихъ правъ и не принимаются
ни въ какое соображеніе при предоставленіи должностей въ
Россіи. Но вотъ для нѣмецкихъ кандидатовъ на должности
учителей древнихъ языковъ законъ былъ нарушенъ. Но и
этого оказалось мало : при лейпцигскомъ университетъ, подъ
названіемъ, сначала, лейпцигской семинаріи (1873 г.), а впо-
слѣдствіи (1884 г.) русскаго филологическаго института было
организовано особое высшее учебное заведеніе для приго-
товленія учителей по древнимъ языкамъ высшаго качества.
Оно существовало 17 лѣтъ и закрыто въ 1890 году. Въ это
высшее училище принимались окончившіе курсъ въ русскихъ
гимназіяхъ и уроженцы Германіи, имѣвшіе случай изучить
или русскій языкъ или какое нибудь изъ сла-
вянскихъ нарѣчій. Русскій языкъ въ этомъ училищѣ
не преподавался. Изъ 65 стипендіатъ въ, принятыхъ въ учи-
лище въ пятилѣтіе 1873—1878 годовъ, было 30 славянъ, 22
изъ дерптскихъ гимназій, 1 изъ анненскаго училища и 12
изъ русскихъ гимназій.
Такимъ образомъ осуществителями классической реформы
графа Толстого, т. е. преподавателями древнихъ языковъ, ока-
зались преимущественно иностранцы, нѣмцы и славяне, весь-
ма Плохо знавшіе русскій языкъ и, обыкновенно, не могшіе
ему научиться, не смотря на долговременное пребываніе въ,

Россіи/ Только графу Толстому и приснымъ его была непо-
нятна вся антипедагогичность этой мѣры. Какъ Божій свѣтъ,
было ясно, что порядочный педагогъ, имѣющій возможность
устроиться у себя на родинѣ и вообще сколько нибудь мы-
слящій человѣкъ, при данныхъ условіяхъ въ Россію не по-
ѣдетъ. Какъ ѣхать учить, между прочимъ и русскому языку,
что неразрывно связано съ обученіемъ иностраннымъ язы-
камъ, и именно древнимъ, при обязательности массы точныхъ
переводовъ и экстемпоралій, когда русскаго языка не знаешь?
Ѣхали учителя, составлявшіе отбрось, никуда не пристроив-
шіеся дома, готовые за приличное вознагражденіе учить въ
Россіи, Японіи, на лунѣ. Они безпощадно ставили единицы
своимъ русскимъ ученикамъ, но, какъ извѣстно, были по-
стояннымъ посмѣшищемъ у всѣхъ учащихся, вслѣдствіе сла-
баго знанія русскаго языка. Мы уже не говоримъ о томъ, что
педагогика признаетъ каждаго учителя и воспитателемъ,
всею своею личностью вліяющимъ на весь складъ личности
питомцевъ, которымъ онъ долженъ являться поэтому не шу-
томъ гороховымъ, коверкающимъ русскій языкъ, и источни-
комъ безчисленнаго количества единицъ и двоекъ, a настоя-
щимъ, вполнѣ хорошимъ человѣкомъ. Каждый учитель есть
воспитатель въ народномъ духѣ, выразитель народной души,
воззрѣній и обычаевъ своего народа. Національное воспи-
таніе такимъ путемъ ненамѣренныхъ внушеній всего склада
личностей учащихъ и совершается въ школахъ, а не препо-
даваніемъ отдѣльнаго предмета о возбужденіи и развитіи пат-
ріотическихъ чувствованій. И вотъ Толстой нагналъ въ гим-
назіи полкъ нѣмцевъ и братушекъ и поставилъ ихъ, какъ
учителей, въ наиболѣе частыя и живыя отношенія къ уча-
щимся. И всѣ эти удивительныя мѣропріятія считались цѣлен
сообразными, педагогичными и вообще разумными.
Очевидно, что такіе учителя не могли войти въ духовное
общеніе со своими учениками, оплодотворить ихъ умъ и
чувство, не могли вмѣстѣ съ ними составить одинъ, дружно
работающій, союзъ. Учителя и ученики были враги, двѣ вою-
ющія стороны, учителя действовали по преимуществу стро-
гостью, ученики хитростью. Учителя, подъ вліяніемъ фор-
мально-бюрократическаго духа, который цолучилъ преобла-
даніе въ кашей школѣ (и притомъ не въ однѣхъ гимназіяхъ),
обратились какъ бы въ ловцовъ, главная задача коихъ за-

ключалась но въ томъ, чтобы научить учащихся чему нибудь,
a въ томъ, чтобы уловить ученическое незнаніе или запамято-
ваніе въ разставленныя имъ сѣти. Ученики же, въ свою оче-
редь, естественно тяготясь подобнымъ хроническимъ улавли-
ваніемъ, стали все больше и больше помышлять о томъ, какъ
бы увернуться отъ него, прибѣгая для этого къ всевозмож-
нымъ, нерѣдко даже прямо предосудительнымъ, ухищ-
реніямъ
Все, чему могли обучать такіе учителя, по существу мало
чѣмъ отличавшіеся отъ старинныхъ учителей—дьячковъ,
былъ языкъ на его низшей ступени, т. е. грамматика, экстем-
пораліи, плохіе переводы, такъ какъ учителя не знали одного
языка, необходимаго при переводѣ, именно русскаго. Да впро-
чемъ и толстовскими циркулярами изученіе грамматики было
выдвинуто на первый планъ и проведено черезъ всѣ классы.
Возникъ окрещенный нѣмцами russischer oder grammatischer
klassicismus—наихудшій видъ классицизма, сухой, схола-
стичный, гдѣ о міровоззрѣніи и мудрости древнихъ не было и
Помина, гдѣ произведенія авторовъ являлись только мате-
ріаломъ для грамматическихъ упражненій, классицизмъ, за-
ставлявши обливаться кровью сердца истинныхъ классиковъ.
Что именно въ такомъ положеніи были русскія гимназіи, это
засвидѣтельствовалъ въ 1890 году министръ народнаго про-
свѣщенія Деляновъ въ представленіи государственному со-
вѣту 2): восхвалилъ реформу 1871 года, въ которой онъ самъ,
какъ товарищъ министра, участвовалъ, министръ не при-
зналъ возможнымъ «умолчать и о нѣкоторыхъ обнаружив-
шихся за эти 18 лѣтъ неправильностяхъ, нѣкоторой односто-
ронности въ примѣненіи распоряженій Министерства Народ-
наго Просвѣщенія, что отразилось неблагопріятно на успѣхѣ
преподаванія отдѣльныхъ предметовъ. Такъ, напримѣръ, въ
преподаваніи древнихъ языковъ, говоря вообще, возобла-
дало, до нѣкоторой степени, одностороннее грамматическое
направленіе, такъ что прохожденіе подробнаго курса грам-
матики и упражненія въ переводахъ съ русскаго языка на
древніе отдѣльныхъ фразъ и искусственно составленныхъ от-
рывковъ (extemporalia) оттѣснили на второй планъ чтеніе и
1) Графъ Павелъ Капнистъ. Къ вопросу о реорганизаціи средняго
образованія. Спб. 1901. Стр. 90—91.
2) Сборн. постановл. T. XI, ст. 446.

объясненіе писателей, и самые тексты писателей нерѣдко слу-
жили главнѣйше какъ бы матеріаломъ для устныхъ и пись-
менныхъ упражненій въ этимологическихъ формахъ и синта-
ксическихъ оборотахъ». А не слѣдуетъ забывать, что древніе
языки считались самымъ главнымъ предметомъ, что они за-
нимали почти половину всего учебнаго времени и успѣхъ или
неуспѣхъ въ нихъ рѣшалъ судьбу учащагося.
Съ своей стороны Государственный Совѣтъ заявлялъ ми-
нистру : «Министерство Народнаго Просвѣщенія, для лучшаго
осуществленія проектируемыхъ имъ мѣръ къ улучшенію си-
стемы преподаванія въ гимназіяхъ, должно непремѣнно оза-
ботиться наилучшей подготовкой учителей, которые, своимъ
преподаваніемъ, дѣйствительно облегчили бы успѣшное про-
хожденіе курса, имѣя въ виду не только заучиванье учени-
ками предметовъ, а толковое и сознательное усвоеніе ими
оныхъ. Министерство должно употребить всѣ усилія къ по-
полненію учительскаго состава людьми, соединяющими хоро-
шее знаніе предмета преподаванія съ любовью къ наукѣ и
способностью передавать ее легко и доступно своимъ уче-
никамъ. Безъ сомнѣнія, эти педагоги должны, вмѣстѣ съ
тѣмъ, бытъ проникнуты сознаніемъ долга и воспитать въ
молодомъ поколѣніи людей нравственныхъ и искренно па-
тріотическихъ». Эти слова были брошены не въ бровь, а
прямо въ глазъ министру. Дѣло ясное, положеніе гимназій
было плачевное.
Права совѣтовъ гимназій относительно опредѣленія по-
дробностей размѣра учебныхъ программъ были отмѣнены, ми-
нистерство составило подробную нормальную программу пре-
подаванія, восполнявшуюся и разъяснявшуюся циркулярами,
которые и замѣнили живое обсужденіе дѣлъ въ совѣтѣ. Теперь
совѣты заботились не о томъ, какъ бы лучше поставить педа-
гогическое дѣло, а о.томъ, какъ бы не нарушить какого либо
циркуляра. Живое дѣло развитія учащихся превратилось въ
формальное выполненіе циркуляровъ и инструкцій, совѣты
и учителя сдѣлались простыми механическими орудіями, без-
вольными, лишенными всякой самостоятельности, въ рукахъ
центральнаго управленія. Право выбора учебниковъ у совѣта
также было отнято, все .сосредоточилось въ рукахъ министер-
ства, началась усиленная погоня составителей учебниковъ за
одобреніями министерства и царствованіе Иловайскихъ, Ma-

лининыхъ-Бурениныхъ, Ходобаевъ и имъ ,же нѣсть числа.
Само собой разумеется, что ученики въ гимназіяхъ Тол-
стого и Делянова чувствовали себя весьма скверно и отъ всей
души ненавидѣли древніе языки и ихъ представителей. Въ на-
стоящее время имѣется нѣсколько подробныхъ описаній гим-
назій того времени, составленныхъ бывшими учениками. Вся
неприглядность и антипедагогичность гимназическаго житья-
бытья и ученья изображена въ нихъ весьма обстоятельно. Но
можно, пожалуй, заподозривать эти картины въ сгущеніи кра-
сокъ вслѣдствіе личной горечи воспоминаній и поэтическихъ
вольностей при составленіи разсказовъ 1). Но вотъ кого рѣ-
шительно нельзя заподозрить—это отца семейства, тщательно
слѣдившаго за своимъ сыномъ—гимназистомъ, серьезно отно-
сившагося къ школѣ и образованію и написавшаго весьма со-
лидную, обстоятельную книгу о гимназіяхъ 2). Вотъ что онъ
говорить о своемъ сынѣ (во введеніи): здоровый и рослый
мальчикъ, обладавшій прекраснымъ зрѣніемъ, составляю-
щихъ фамильную особенность моей семьи, за пятилѣтнее пре-
бываніе въ гимназіи, ко времени полученія хорошаго по отмѣт-
камъ аттестата зрѣлости, сдѣлался до такой степени близору-
кимъ, что потерялъ навсегда возможность читать иначе, какъ
приставивъ книгу къ глазамъ. Къ этому нужно прибавить,
что онъ обзавелся впалою грудью, чего прежде не было, и
сдѣлался чрезвычайно слабонервнымъ. По отношенію къ
ученью я не могу забыть до сихъ поръ, съ какимъ нескрывае-
мымъ отвращеніемъ онъ занимался древними языками, мѣ-
шавшими ему работать по остальнымъ предметамъ. Все время
домашнихъ занятій онъ ежедневно, до глубокой ночи, про-
водилъ за extemporalia, грамматикой древнихъ языковъ, со-
вершенно лишенный возможности посвящать сколько-нибудь
достаточное время на работу по другимъ предметамъ, болѣе
его интересовавшимъ, на чтеніе и занятія по литературъ и
новымъ языкамъ. Свою (дореформенную) гимназію я (покидалъ
съ искреннимъ чувствомъ признательности и грусти; сынъ же
мой прыгалъ, по окончаніи курса, отъ радости, что получилъ,
1) Ом. напримѣръ брошюру С. Дурылина, Въ школьной тюрьмѣ.
Исповѣдь ученика. M. 1907 г.
2) А. Ф. Масловскій, Русская общеобразовательная школа. Мысли
отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы. Спб.
1900 г.

наконецъ, право на вѣки забыть гимназію, учителей, плохо
усвоенный науки, а главное—эти отвратительные древніе язы-
ки, на которые онъ потратилъ такъ много времени и здоровья
и которые долго еще не давали ему спокойно спать, душа
его ночными кошмарами.
Что было дѣлать отцу, какъ относиться къ сыну при видѣ
его мучительныхъ занятій? Поступая по совѣсти, онъ не
могъ привлекать его на сторону злополучныхъ языковъ, такъ
какъ самъ сознавалъ вредъ этой умственной гимнастики;
притомъ ложь была бы и безполезна, сынъ скоро понялъ бы
ее. Поневолѣ приходилось ограничиваться совѣтами беречь
здоровье, не гоняясь за блестящими отмѣтками, и мириться
со школьной наукой въ .этомъ видѣ, какъ съ неизбѣжнымъ
зломъ. «Вотъ какіе совѣты русскому отцу приходилось да-
вать сыну-гимназисту, вмѣсто того, чтобы возбудитъ въ немъ
энергію, любовь къ знанію, выяснить тѣсную связь послѣд-
няго съ жизнью, въ данномъ случаѣ совершенно отсутство-
вавшую. Поставить въ такое противоестественное положеніе
отцовъ и дѣтей между собою, даже при томъ условіи, что
отецъ обладаетъ высшимъ образованіемъ и знаетъ цѣну ум-
ственному развитію, могла только очень плохая школа, за-
давшаяся какими-то противообразовательными цѣлями».
Гр. Толстой и Катковъ думали, что родители только по
невѣжеству относятся неблагосклонно къ ихъ мертвому грам-
матическому и экстемпоральному классицизму, не поддер-
живаютъ его, что они злоумышленники, а потому и слушать
ихъ нечего; они не понимали, что они такъ поставили школу,
что родители не могли довѣрять такой школѣ, такъ какъ
были убѣждены, что дѣтей «учатъ тамъ не тому, чему слѣ-
дуетъ, и совсѣмъ не такъ, какъ того требуютъ современныя!
условія жизни. Благодаря этому обстоятельству, родители
не только лишены были всякой возможности помогать школѣ
достигать неправильно намѣченныхъ цѣлей, но поставлены
въ необходимость всѣми мѣрами охранять своихъ дѣтей отъ
ея положительно вреднаго вліянія и постоянно быть съ нею
въ нѣкотораго рода антагонизмѣ». Коротко говоря, общество
недолюбливало катковско-толстовскую систему классицизма
и !весъ строго формальный, угнетающій и притупляющій дѣ-
тей умственно и нравственно, школьный строй. Онъ былъ
введенъ вопреки желанію и убѣжденію общества, путемъ

насилія: поддерживался также путемъ насилія, такъ какъ
всякій протестъ противъ него считался преступленіемъ и не
допускался, о школьномъ классицизмѣ въ печати и обще-
ствахъ говорить ничего было нельзя 1).
Самъ защитникъ классицизма, Пироговъ, въ своемъ «Днев-
никѣ стараго врача» (стр. 277, 325), замѣчаетъ о толстовской
реформѣ, что не только университеты, но и гимназіи подверг-
лись такимъ преобразованіямъ, которыя не могли не возбу-
дить недовольство и ропотъ не только между учениками, но и
между родителями учениковъ и самими учителями. Общее
недовольство возрастало по мѣрѣ того, какъ убѣждались, что
всѣ учебныя преобразованія преслѣдовали не введеніе серьез-
но-научнаго образованія, a сокращеніе этого образованія и
насажденіе наименѣе вреднаго въ политическомъ отношеніи
направленія науки. Въ обществѣ дѣло дошло до кокого-то
озлобленія со скрежетомъ зубовнымъ, и противъ учебныхъ
мѣръ, и противъ разныхъ другихъ.
Восхваленіе классическихъ гимназій, какъ единственнаго
типа общеобразовательной средней школы, и ихъ насиль-
ственное насажденіе съ помощью героическихъ средствъ было
только одной половиной дѣла, положительной; при этомъ
оставалась еще и задача отрицательная—разгромъ реаль-
ныхъ гимназій, указанныхъ въ уставѣ 1864 года и существо-
вавшихъ въ дѣйствительности. Нужно было попытаться убѣ-
дить и правящіе круги и общество, что онѣ не могутъ быть
поставлены на одну доску, наравнѣ, съ классическими гим-
назіями, что ихъ не подобаетъ даже и именовать гимназіями,
a слѣдуетъ называть училищами, что реальныя училища имѣ-
ютъ цѣлью доставлять учащемуся въ нихъ юношеству не
просто общее образованіе, какъ гимназіи, а общее образованіе,
1) Министру Д. Толстому удалось испросить такое Высочайшее
повелѣніе: „воспретить печатаніе въ повременныхъ изданіяхъ коллек-
тивныхъ заявленій частныхъ лицъ, заключающихъ въ себѣ обсужденіе,
одобреніе или порицаніе дѣйствующихъ законовъ и также предположе-
ній правительственныхъ установленій объ измѣненіи существующихъ
узаконеній и законопроектовъ, внесенныхъ на утвержденіе въ установ-
ленномъ порядкѣ". Послѣ этого было уже легко зажимать ротъ всѣмъ,
не мирившимся съ толстовскимъ классицизмомъ. И когда дворянскія
собранія—курское, смоленское, орловское, и самарское—хотѣли было
снова поднять вопросъ о положеніи средняго образованія въ Россіи, то
ихъ попытки были пресѣчены.

«приспособленное къ практическимъ потребностямъ и къ прі-
обрѣтенію техническихъ знаній». Капитальный недостатокъ
прежнихъ реальныхъ гимназій, по мнѣнію Толстого, былъ
тотъ, что хотя ихъ воспитанникамъ и закрытъ былъ доступъ
въ университеты, но онѣ все же назывались гимназіями, а
въ ихъ учебномъ курсѣ не было никакого принаровленія къ
спеціальнымъ потребностямъ какихъ бы то ни было отраслей
промышленности. Какія же доказательства, что реальныя гим-
назіи непремѣнно нужно понимать, какъ реальныя училища,
въ которыхъ подготовляютъ будущихъ техниковъ? Вотъ они:
1) если реальныя гимназіи имѣютъ тѣ же цѣли, что и
классическія гимназіи, т.-е. общее научное образованіе, то
онѣ не нужны, такъ какъ для этого именно и существуютъ
классическія гимназіи;
2) классическія гимназіи лучше подготовляютъ ко всѣмъ
высшимъ учебнымъ заведеніямъ, чѣмъ реальныя, объ этомъ
свидѣтельствуетъ опытъ Европы и нашъ, лучшіе студенты
и въ спеціальныхъ высшихъ школахъ—классики. Зачѣмъ же
правительству устроитъ два пути общаго образованія: луч-
шій (классическій) и худшій (реальный)? Достаточно одного—
лучшаго;
3) учрежденіе двухъ способовъ общаго образованія (клас-
сическаго и реальнаго) вызвало бы вредную борьбу въ семь-
яхъ, обществѣ и даже въ самомъ правительствѣ по вопросамъ
воспитанія и образованія. «Начало всѣхъ этихъ крайне при-
скорбныхъ явленій замѣчается уже въ значительныхъ раз-
мѣрахъ и въ настоящее время»;
4) если реальныя гимназіи считать общеобразовательными
заведеніями, то ихъ ученики съ 10-ти лѣтняго возраста обре-
кались бы на всю жизнь н& исключительно математическія и
техническія занятія. Классикъ можетъ итти, куда угодно,
юнъ можетъ сдѣлаться и техникомъ и реалистомъ, но реа-
листъ классикомъ сдѣлаться не можетъ;
5) вообще нужно признать, что «никакой реальный курсъ
не можетъ служить надлежащимъ подготовленіемь къ выс-
шему научному образованію, предлагаемому университетски-
ми факультетами» х).
1) Сборн. постановл. т. V, ст. 196—обширное представленіе о
реальномъ образованіи съ разными объясненіями и доказательствами
полемическаго характера.

Всѣ эти доводы весьма слабы и легко могутъ быть обра-
щены противъ классицизма; но тѣмъ не менѣе, сообразно съ.
такими началами и были организованы Толстымъ реальныя
училища. Общее образованіе въ нихъ обнимало лишь первые
четыре класса, a съ V начиналась спеціализація по двумъ
отдѣленіямъ: основному и коммерческому, съ разными кур-
сами, причемъ прошедшіе шестилѣтній курсъ поступали въ.
VII-й дополнительный классъ съ тремя отдѣленіями: общимъ,
механическимъ и химическимъ. Все это неуклюжее построеніе
предназначалось къ возможно большому распространенію тех-
ническихъ знаній. Предполагалось, что такія реальныя учи-
лища сдѣлаются истинно полезными разсадниками средняго
техническаго образованія, своего рода средними политехниче-
скими институтами, которые въ иностранныхъ государствахъ
приносятъ весьма существенную пользу промышленности. По
сравненію съ гимназіями, очевидно, это низшій родъ учеб-
ныхъ заведеній, для людей практики, а не науки, не нуждав-
шихся въ высшемъ развитіи ума. Древнихъ языковъ въ ре-
альныхъ училищахъ не преподавалось, требованія по обще-
образовательнымъ предметамъ—русскому языку, исторіи и
географіи были понижены сравнительно съ курсомъ клас-
сической гимназіи, гдѣ эти предметы стояли на второмъ пла-
нѣ; за то включены были въ курсъ естественныя науки, уси-
лено преподаваніе новыхъ иностранныхъ языковъ, введены
коммерческія счетоводство, книговодство и письмоводство,
землемѣріе, химическая технологія, занятія въ лабораторіяхъ.
Получился весьма пестрый и нескладный курсъ, съ слабымъ
общеобразовательнымъ элементомъ и преобладающимъ при-
кладными Нескладица была такъ велика и ощутительна, что
еще въ бытность Толстого министромъ внутреннихъ дѣлъ
министръ народнаго просвѣщенія Деляновъ упразднилъ въ
1888 г. всѣ Практическо-техническія отдѣленія реальныхъ
училищъ, причемъ въ V и VI классахъ сохранены два отдѣ-
ленія, основное и коммерческое, установленъ былъ одинъ,
общій шестилѣтній курсъ, съ дополнительнымъ классомъ для
желающихъ готовиться къ высшему образованію. Сообразно
съ этимъ, изъ курса вовсе исключены химія и механика и
усилены общеобразовательные предметы—исторія, географія
PH Законъ Божій въ высшихъ классахъ и въ низшихъ—ино-
странные языки и математика.

Такое положеніе реальныхъ училищъ было мало удовле-
творительно, требовалось коренное ихъ преобразованіе. Ко-
гда при министрѣ Боголѣповѣ зашла серьезная рѣчь о пре-
образованіи среднихъ школъ, то былъ составленъ проектъ
преобразованія и реальныхъ училищъ (въ подкомиссіи Н. И.
Билибина), сущность котораго заключалась въ слѣдующемъ:
реальныя училища должны быть строго общеобразователь-
ными, гуманитарно-реальными и носить національный ха-
рактеръ. Древніе языки въ нихъ не преподаются. Курсъ
въ реальныхъ училищахъ восьмилѣтній. Предметы остава-
лись тѣ же, что и прежде, кромѣ вновь вводимаго—логики
(2 ур.); число уроковъ по некоторымъ предметамъ изменя-
лось—увеличивалось по однимъ и сокращалось по другимъ.
Всякія практическія отдѣленія въ училищахъ, въ родѣ ком-
мерческихъ, исключались, училище являлось единой строй-
ной школой, дающей систематическое реальное общее обра-
зованіе, одинаковое для всѣхъ учащихся. Предполагалось уче-
никамъ, окончившимъ курсъ реальныхъ училищъ, предоста-
вить право поступленія на физико-математическій и медицин-
скій факультеты университетовъ и въ высшія техническія
учебныя заведенія. Очевидно, толстовскіе доводы о несостоя-
тельности и невозможности системы общаго реальнаго обра-
зованія, ея ненужности и вредѣ не убѣждали, да это были
собственно не доводы противъ реализма, a выраженіе вѣры,
что нѣтъ иного образованія общаго, кромѣ классическаго.
А кто этой вѣры не имѣетъ, тотъ зараженъ превратными
взглядами.
Въ срединѣ 80-хъ годовъ снова возникъ вопросъ о соціаль-
номъ составѣ учениковъ среднихъ учебныхъ заведеній. По
уставу 1871 года въ гимназіяхъ и прогимназіяхъ обучаются
дѣти всѣхъ состояній, безъ различія вѣроисповѣданія и зва-
ній. Естественно, что въ гимназіяхъ встрѣчались дѣти лицъ,
занимающихся нѣкоторыми предосудительными профессіями.
Такія дѣти оказывали вредное вліяніе на своихъ товарищей.
Вслѣдствіе этого издано было распоряженіе о недопущеніи
въ среднія учебныя заведенія дѣтей лицъ, занимающихся
нѣкоторыми предосудительными профессіями, a засимъ, въ
совѣщаніи министровъ народнаго просвѣщенія, внутреннихъ
дѣлъ, государственныхъ имуществъ, финансовъ и оберъ-
прокурора святѣйшаго синода, возникла мысль объ испро-

шеніи высочайшаго соизволенія на допущеніе впредь въ гим-
назіи и прогимназіи дѣтей лишь нѣкоторыхъ сословій, не
ниже купцовъ 2-й гильдіи. Государь отклонилъ это предполо-
женіе, какъ несвоевременное и неудобное, но въ тоже время за-
мѣтилъ, что можно другими способами отвратить наплывъ
въ гимназіи и прогимназіи дѣтей лицъ, не соотвѣтствующихъ
по домашней ихъ обстановкѣ потребностямъ средняго обра-
зованія. Осуществленіемъ этого высочайшаго замѣчанія и
былъ знаменитый циркуляръ министра Делянова о, такъ на-
зываемыхъ, кухаркиныхъ дѣтяхъ (отъ 18 іюня 1887 года).
Въ немъ министръ предложилъ учебному начальству допу-
скать въ гимназіи и прогимназіи «только такихъ дѣтей, ко-
торыя находятся на попеченіи лицъ, представляющихъ доста-
точное ручательство въ правильномъ надъ ними домашнемъ
надзорѣ и въ предоставленіи имъ необходимаго для .учеб-
ныхъ занятій удобства. Такимъ образомъ, при неуклонномъ
соблюденіи этого правила, гимназіи и прогимназіи, писалъ
министръ, освободятся отъ поступленія въ нихъ дѣтей ку-
черовъ, лакеевъ, поваровъ, прачекъ, мелкихъ лавочниковъ
и тому подобныхъ людей, дѣтей коихъ, за исключеніемъ
развѣ одаренныхъ необыкновенными способностями, вовсе не
слѣдуетъ выводить изъ среды, къ коей они принадлежать».
А 10 іюля 1887 года было сдѣлано распоряженіе объ ограни-
ченій пріема евреевъ въ гимназіи и прогимназіи въ мѣстно-
стяхъ, входящихъ въ черту постоянной осѣдлости евреевъ,
10%, въ мѣстностяхъ внѣ черты 5%, a въ С.-Петербургѣ и
Москвѣ 3%.
Тоже стремленіе произвести соціальный подборъ учащихся
въ среднихъ школахъ, съ отстраненіемъ отъ нихъ низшихъ
классовъ, легло въ основу мѣры о закрытіи приготовитель-
ныхъ классовъ при гимназіяхъ, такъ какъ по статистическимъ
даннымъ оказалось, что изъ 9.386 учениковъ приготовитель-
ныхъ блассовъ (въ 1884 году) 3122 или 1/3 дѣтей принад-
лежали къ низшимъ классамъ общества. A учениковъ изъ
уцѣлѣвшихъ приготовительныхъ классовъ предписано было
принимать на свободныя вакансіи 1-го класса по состяза-
тельному испытанію наравнѣ съ прочими.
Указанными мѣрами и другими подобными за время цар-
ствованія императора Александра III въ числѣ учащихся въ
среднихъ школахъ и въ ихъ соціальномъ составѣ были до-

стигнуты слѣдующія перемѣны: съ 1882 по 1895 годъ, об-
щее число гимназій и прогимназій возросло съ 133 до 167,
число прогимназій понизилось съ 82 до 58, число параллель-
ных!) классовъ уменьшилось съ 396 до 289, общее число
учащихся въ гимназіяхъ и прогимназіяхъ упало съ 65.751
до 62.863. Уменьшилось число учащихся преимущественно
изъ городскихъ и сельскихъ сословій: въ 1881 г. они соста-
вляли 45,2<>/о общаго числа учащихся, a въ 1894 г.—37.6о/0.
По вѣроисповѣданіямъ болѣе, чѣмъ на половину, сократилось
число учениковъ изъ евреевъ.
Распредѣленіе учащихся по сословіямъ представляется
въ слѣдующей таблицѣ:
1881 г. 1894 г.
Дворянъ и чиновниковъ . . .31.211 (47,5°/о). 35.444 (56,3%).
Духовнаго званія 3.410 (5,2°/0)- 2.120 (3,4°/0).
Городскихъ СОСЛОВІЙ 24.464 (37,2°/0). 19.910 (31,7%)
Сельскаго состоянія 5.276 (8%). 3.768 (6°jf0).
Иностранцевъ 1.390 (2Д°/0). 1.050 (1,7°/0).
Инородцевъ и прочихъ званій. — — 91 (0Д°/0).
Казачьяго и нижнихъ чиновъ. — — 480 (0,7% 1).
1) При Александрѣ II, подъ вліяніемъ политическихъ событій, снова
была высказана мысль о необходимости наблюденій за семейнымъ
воспитаніемъ въ правительственныхъ видахъ. Въ высочайшемъ ре-
скриптъ* (3 мая 1866 года) на имя предсѣдателя комитета министровъ
были изложены слѣдующія руководящія начала дѣятельности вновь
назначеннаго министра народнаго просвѣщенія (графа Д. А. Толстого);
«преподаваніе, соотвѣтствующее истиннымъ потребностямъ юношества,
не принесло бы всей ожидаемой отъ него пользы, если-бы въ частной се-
мейной жизни проводились ученія, несогласныя съ правилами христіан-
скаго благочестія и съ вѣрноподданническими обязанностями. Посему
я имѣю твердую надежду, что видамъ моимъ по этому важному пред-
мету будетъ оказано ревностное содѣйствіе въ кругу домашняго воспи-
танія". Предписавъ попечителямъ учебныхъ округовъ вышеизложенную
монаршую волю принять за руководство во всѣхъ дѣйствіяхъ по управ-
ленію округами, министръ обратилъ особенное вниманіе попечителей,
между прочимъ, на необходимость бдительнаго надзора за состояніемъ
частныхъ учебныхъ заведеній, за домашними учителями и наставни-
ками. С. В. Рождественскій, Историческій обзоръ дѣятельности мини-
стерства народнаго просвѣщенія. 1802—1902. Спб. 1902. Стр. 640—643.

Не смотря на заплатки, частичныя передѣлки и поправки
въ организаціи гимназій и реальныхъ училищъ, произве-
денныя въ девяностыхъ годахъ (въ министерство Делянова),
педагогическія начала, положенныя въ ихъ основу, давали
себя постоянно чувствовать массой неудобствъ, которыя не-
сомненно свидетельствовали, что настоящей общеобразова-
тельной школы у васъ нѣтъ. Суровая критика строя гим-
назій, реальныхъ училищъ и всей системы образованія про-
должалась и въ педагогической и въ общей печати, особенно
усилившись въ девяностыхъ годахъ прошлаго столѣтія. На-
конецъ, министерство не выдержало этого упорнаго обще-
ственнаго натиска и объявило, что оно готово приступить
къ реформѣ средней школы, болѣе серьезной, чѣмъ делянов-
скія заплатки. Министръ народнаго просвѣщенія H. П. Бого-
лѣповъ обнародовалъ слѣдующій любопытный циркуляръ, по-
печителямъ учебныхъ округовъ отъ 8 іюля 1899 года:
«Среди педагоговъ и родителей учащихся въ гимназіяхъ
и реальныхъ училищахъ давно слышатся жалобы на разные
недостатки этихъ учебныхъ заведеній. Указываютъ, напри-
мѣръ, на отчужденность отъ семьи и бюрократически харак-
теръ средней школы, вносящій сухой формализмъ и мертвен-
ность въ живое педагогическое дѣло и ставящій въ ложныя
взаимныя отношенія преподавателей и учениковъ; на не-
вниманіе къ личнымъ особенностямъ учащихся и (пренебреже-
ніе воспитаніемъ нравственнымъ и физическимъ; на неже-
лательную спеціализацію школы съ самыхъ младшихъ клас-
совъ, обрекшую дѣтей на извѣстный родъ занятій,; прежде
чѣмъ выяснились ихъ природныя способности и склонности;
на чрезмѣрность ежедневной умственной работы, возлагаемой
на учениковъ, особенно въ низшихъ классахъ; на 'несогла-
сованность программъ между собою и съ учебнымъ временемъ
и на значительное наполненіе ихъ требованіями второсте-
пенными или даже излишними; на недостаточное препода-
ваніе русскаго языка, русской исторіи и русской литературы
и слабое ознакомленіе съ окружающей природой, что, взятое
вмѣстѣ, лишаетъ школу жизненнаго и національнаго харак-
тера; на излишнее преобладаніе древнихъ языковъ и непра-
вильную постановку ихъ преподаванія, благодаря которой
не достигается цѣль классическаго (Образованія, несмотря на
отводимое этимъ языкомъ значительное количество часовъ;

на недостаточную умственную зрелость оканчивающихъ;курсъ
гимназій, что препятствуетъ успѣшному ходу ихъ универси-
тетскихъ занятій; на неудовлетворительную подготовку про-
шедшихъ курсъ реальныхъ училищъ для обученія въ выс-
шихъ спеціальныхъ учебныхъ заведеніяхъ и вообще на сла-
бую постановку преподаванія предметовъ въ этихъ учили-
щахъ. Указываютъ и на многія другія слабыя стороны сред-
ней школы; но перечислять ихъ было бы излишне.
Хотя въ жалобахъ на наши среднія учебныя заведенія
многое преувеличивается, а многое вызывается ошибочнымъ
представленіемъ о всесильномъ значеніи школы и невнима-
ніемъ къ той совокупности жизненныхъ условій, въ какія
она поставлена, я, тѣмъ не менѣе, не могу не признать въ
этихъ жалобахъ извѣстной доли справедливости».
Конечно, министръ выражался съ надлежащею осторож-
ностью и не могъ заявить, что современныя гимназіи и реаль-
ныя училища никуда не годятся. Но длинный списокъ недо-
четовъ, указаніе, что естъ еще жалобы на многія другія сла-
быя стороны средней школы и признаніе въ жалобахъ извѣст-
ной доли справедливости, все это свидетельствовало очень
ясно, что положеніе средней школы весьма неблагополучное,
можно сказать—отчаянное, что сколько-нибудь сносной обще-
образовательной школы въ Россіи не существуетъ, хотя и су-
ществуютъ и гимназіи и реальныя училища. Въ сущности,
приведенный циркуляръ министра Боголѣпова былъ отходной
толстовско-деляновской средней школы.
Въ Высочайшемъ рескриптѣ отъ 25 марта 1901 года на
имя назначеннаго министромъ народнаго просвѣщенія гене-
ралъ-адъютанта Ванновскаго сказано: «опытъ послѣднихъ
лѣтъ указалъ на столь существенные недостатки нашего учеб-
наго строя, что я признаю благовременнымъ безотлагательно
приступить къ коренному его пересмотру и исправленію». Въ
рескриптѣ высказывалась надежда, что новый министръ вне-
сетъ «въ дѣло воспитанія русскаго юношества умудренный
опытомъ разумъ и сердечное* о немъ попеченіе», а въ своемъ
приказѣ министръ Ванновскій также подчеркнулъ необходи-
мость разумнаго и сердечнаго попеченія объ учащихся.
Что же было предпринято для устраненія школьнаго раз-
вала, «въ дѣлѣ», какъ сказано въ упомянутомъ Высочайшемъ
рескриптѣ, «обновленія и устроительства русской школы»?

Подвергалась неоднократному пересмотру учебная часть
школы: Ее весьма Подробно и обстоятельно обсуждали на раз-
ные лады разныя комиссіи и подкомиссіи устроеннаго мини-
стромъ Боголѣповымъ совѣщанія по школьному вопросу; ту
же работу заново сдѣлала комиссія по образованію средней
школы при министрѣ Ванновскомъ. Эта комиссія была наи-
болѣе смѣлая и рѣшительная. Совѣщаніе Боголѣпова соста-
вило цѣлый рядъ теоретическихъ предположеній о лучшемъ
устройствѣ средней школы, совсѣмъ не перешедшихъ въ
жизнь; комиссія Ванновскаго прямо и рѣшительно заявила,
что правительственная общеобразовательная средняя школа
должна быть единою, общаго типа для всѣхъ учебныхъ заве-
деній сего рода, семиклассная, съ годовымъ курсомъ въ каж-
домъ классѣ; первые три класса средней школы должны быть
общими и обязательными для всѣхъ учениковъ, а, начиная съ
IV класса, ученики дѣлятся на двѣ группы: одни изучаютъ
дополнительный курсъ естествовѣдѣнія и графическія искус-
ства, другіе, взамѣнъ этихъ предметовъ, въ тѣ же часы
изучаютъ латинскій языкъ, при общности остальныхъ пред-
метовъ. Греческій языкъ становился предметомъ необязатель-
нымъ и преподавался для желающихъ на одинаковыхъ осно-
ваніяхъ съ англійскимъ языкомъ, но во всѣхъ университет-
скихъ городахъ, а также въ Вильнѣ, въ одной изъ имѣю-
щихся въ нихъ среднихъ школъ должны были обязательно
преподаваться греческій и латинскій языки. Аттестаты зрѣ-
лости отмѣнялись и замѣнялись свидетельствами объ окон-
чаніи средняго учебнаго заведенія. Ученики, прошедшіе
курсъ низшихъ школъ, приближающихся по своей программѣ
къ курсу первыхъ трехъ классовъ средней школы, могутъ
поступать въ IV классъ съ повѣрочнымъ испытаніемъ по
предметамъ, не вошедшимъ въ программы этихъ школъ, а
равно и по главнымъ предметамъ.
Изъ программы комиссіи былъ осуществленъ лишь одинъ
пунктъ—о прекращеніи обязательнаго изученія греческаго
языка ïf превращеніи его въ необязательный. Нынѣ почти
всѣ гимназіи существуютъ съ однимъ латинскимъ языкомъ.
Эта реформа въ учебномъ дѣлѣ весьма важна, такъ какъ
она сразу придала гимназіямъ, какъ учебнымъ заведеніямъ,
другой видъ. Всѣ же остальные пункты программы комиссіи
Ванновскаго остались втуне. «Коренной пересмотръ и испра-

вленіе» школьнаго строя, внесеніе «въ дѣло воспитанія рус-
скаго юношества умудреннаго опытомъ разума и сердечнаго
о немъ попеченія»— все это прозвучало, не оставивъ послѣ
себя замѣтныхъ слѣдовъ. Правда, преемникъ Ванновскаго,
г. Зенгеръ, выработалъ свой собственный «Уставъ гимназій,
прогимназій и приготовительны хъ школъ», но этотъ уставъ
изъ рукъ творцовъ его прямо поступилъ на полки министер-
ского архива, гдѣ благополучно и покоится. И вотъ, прежде
чѣмъ что либо существенное (помимо уничтоженія обяза-
тельности преподаванія греческаго языка въ гимназіяхъ) «въ
дѣлѣ обновленія и устройства русской школы» было сдѣлано,
насталъ для нашихъ школъ бурный 1905—6 учебный годъ,
выдвинувшій въ организаціи школы новыя стороны, на ко-
торыя до сихъ поръ реформаторы! tae обращали вниманія, какъ
будто бы даже и совсѣмъ не замѣчали ихъ.
Если мы сравнимъ педагогическое движеніе въ Россіи
конца шестидесятыхъ и начала семидесятыхъ годовъ прош-
лаго столѣтія, т.-е. борьбу классицизма и реализма, съ педа-
гогическимъ движеніемъ перваго десятилѣтія настоящаго сто-
лѣтія, то замѣтимъ между ними глубокое различіе: прежде
спорили объ учебныхъ предметахъ и программахъ,—чему
быть: классицизму или реализму?—нынѣ спорятъ о живыхъ
дѣятеляхъ школы, о положеніи учащихся и учащихъ, объ
ихъ правахъ и свободѣ. Прежде думали: дайте намъ клас-
сическую систему образованія, или реальную, по мнѣнію дру-
гихъ, и все будетъ прекрасно, получится превосходнѣйшая
школа, юношество будетъ превосходно образовано, и умствен-
но и нравственно. О положеніи и правахъ учащихся и уча-
щихъ никто не говорилъ, въ составѣ учебнаго курса видѣли
заключенной всю педагогическую мудрость, все благо или зло
школы. Нынѣ совсѣмъ не говорятъ о составѣ курса. Съ
устраненіемъ греческаго языка изъ гимназіи, вопросъ о;курсѣ
считается въ сущности рѣшеннымъ: классицизмъ палъ, его
дѣло безвозвратно проиграло, остается только додѣлать, до-
рѣшить вопросъ, хотя въ действительности тутъ остается еще
много хлопотъ, есть еще достаточное число неразрѣшенныхъ
задачъ о составѣ общеобразовательнаго курса; на мѣсто пе-
режитаго вопроса о составѣ учебнаго курса выдвигаются но-
вые—о положеніи учащихся и учащихъ, объ участіи родите-
лей и общества въ дѣлѣ школы. Это насущные, коренные

вопросы учебнаго строя, безъ разрѣшенія ихъ школа не мо-
жетъ вести нормальную жизнь. По этимъ вопросамъ было сдѣ-
лано безчисленное количество заявленій учащимися, надъ
разработкой ихъ трудилось и учительство. Обойти ихъ при
реформѣ средней школы болѣе невозможно, всѣ академиче-
скія волненія и требованія съ конца прошлаго столѣтія въ
своей сущности приводятся къ требованію урегулировать по-
ложеніе учащагося и учащаго въ школѣ.
Что сдѣлано для благоустройства средней школы?—Весь-
ма мало. Министръ Боголѣповъ заботился] о реформѣ средней
школы, но не успѣлъ провести ее; министръ Ванновскій,
отправивъ въ архивъ труды предшественника, началъ ре-
форму по-новому, но не успѣлъ осуществить ее; министръ
Зенгеръ и [министръ Глазовъ дѣлали то же : направляли труды
предшественника въ архивъ, сами принимались за реформу,
но, составивъ проекты, не успѣвали ихъ провести, какъ по-
лучали отставку. Та же участь постигла и проектъ мини-
стра Кауфмана—о созданіи новаго типа средней школы, дол-
женствовавшей восполнить промежутокъ между , городской
четырехклассной школой и высшими учебными заведеніями.
Во всѣхъ этихъ проектахъ, 1особенно въ выработанныхъ при
министрѣ Глазовѣ, естъ довольно цѣннаго въ педагогиче-
скомъ отношеніи и вообще правильнаго и благожелатель-
наго по части постановки ,просвѣщенія х); но ни одинъ изъ
этихъ проектовъ не былъ осуществленъ, не по личной винѣ
того или другого министра. Можно только сказать, что ни-
какого твердаго плана, никакихъ обоснованныхъ руководя-
щихъ началъ, никакой педагогической традиціи въ дѣятель-
ности по преобразованію средней школы замѣтитъ нельзя:
что ни министръ, То' cHjcreiM^f, а значительная частъ прежняго—
на смарку. Министръ И. И. Толстой создаетъ родительскіе
комитеты при среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, a послѣдую-
щіе министры издаютъ о нихъ такія положенія, что приво-
дятъ дѣятельность ихъ почти къ нулю; министры Боголѣ-
повъ и Толстой пишутъ циркуляры для поднятія дѣятель-
ности педагогическихъ совѣтовъ въ школахъ, a позднѣй-
шіе министры сочиняютъ циркуляры о поднятіи роли дирек-
1) См. изложеніе проектовъ министровъ Глазова и Кауфмана въ
Руской Школѣ 1910 г. №№ 11 и 12 ст. H. П. Малиновскаго, Очеркъ
реформы средней школы.

тора, о его ответственности, что, конечно, возможно лишь
при уменьшеніи значенія совѣтовъ.
Существенныхъ мѣръ по благоустройству средней школы
проведено министерствомъ, собственно, днѣ: несравненно
лучшее обезпеченіе преподавателей средней школы въ ма-
теріальномъ отношеніи (значительное увеличеніе ихъ окла-
довъ и пенсіи) и устройство при учебныхъ округахъ одно-
лѣтнихъ курсовъ для подготовки преподавателей среднихъ
школъ. О серьезномъ значеніи этихъ мѣръ для среднихъ
школъ нечего и говорить, ихъ цѣнность вполнѣ понятна.
Вторая мѣра пока естъ, собственно, начало рѣшенія .этого
важнаго вопроса—подготовки учителей среднихъ (школъ.
Число общеобразовательныхъ среднихъ учебныхъ заведе-
ній въ послѣднее время значительно увеличилось, но все
же далеко недостаточно для вмѣщенія всѣхъ желающихъ. Ко-
личество гимназій съ 236 въ 1905 году дошло до 375 къ
1 января 1911 года, а число реальныхъ училищъ съ 159 за
тотъ же же промежутокъ времени достигло 277. Въ теченіе
1911 года открыто 33 мужскихъ и 71 женская гимназія. Тѣмъ
не менѣе ежегодно приходится отказывать желающимъ въ
пріемѣ. Въ періода времени отъ 1900 по 1904 годы въ гимна-
зіяхъ было отказано въ пріемѣ 24.424 человѣкамъ(, a въ реаль-
ныхъ училищахъ 12.581 чел., т.-е. 37.000 или, въ среднемъ,
по 7.400 чел. въ годъ. Въ 1910 году количество отказовъ
возросло до 11.425, причемъ въ первый классъ было отказано
въ пріемѣ 6.714 чел., a въ остальные классы 4.711. A такъ
какъ регистрируются лишь отказы въ тѣ классы, гдѣ имѣ-
ются вакансіи, то, несомнѣнно, недостатокъ мѣсть въ муж-
скихъ среднихъ школахъ былъ выше указанныхъ цифръ. Но
несмотря на всю убѣдительность приведенныхъ статистиче-
скихъ данныхъ, на то, что у насъ къ 1 января 1910 года на
152.474.700 человѣкъ населенія имѣлось всего 1.246 среднихъ
мужскихъ и женскихъ учебныхъ заведеній, причемъ одинъ
учащійся юноша приходился на 423 мужч. и одна учащаяся
дѣвушка на 319 женщ., на съѣздѣ директоровъ среднеучеб-
ныхъ заведеній петербургскаго учебнаго округа нашлись
представители государственной педагогіи, поднявшие патріо-
тическій вой и плачъ по поводу страшной опасности, угро-
жающей Россіи отъ предложенія умножить число среднихъ
школъ особымъ типомъ средней школы, съ широкимъ допу-

щеніемъ въ нее учениковъ изъ народа. Стремленіе большин-
ства родителей отдавать своихъ дѣтей непремѣнно въ «ученую»
школу они признали нездоровымъ, ошибочнымъ съ точки
зрѣнія государственной и соціальной, «атрофированіемъ на-
родныхъ корней въ интересахъ умноженія рядовъ интели-
генціи»; ученики изъ народа въ «ученыхъ» школахъ прямо
объявлены несчастными, a въ заключеніе указано, что «мо-
лодой народъ (т.-е. русскій), не выработавшій еще созна-
тельныхъ стремленій и интересовъ въ этой области (т.-е въ
школьной политикѣ), нуждается въ опекѣ» 1). Мысли не
новыя, высказывавшійся не одинъ разъ, когда хотѣли загоро-
дить народу дорогу къ образованію.
Весьма недостаточное число правительственныхъ сред-
нихъ учебныхъ заведеній и большой спросъ на среднее обра-
зованіе въ обширныхъ кругахъ и русскаго населенія и мно-
гихъ другихъ племенъ не русскихъ повели въ послѣднее
время къ учрежденію частныхъ гимназій не то лью въ горо-
дахъ, но и въ дачныхъ поселеніяхъ и даже въ простыхъ се-
лахъ. Съ этою цѣлью открываются нерѣдко спеціальныя об-
щества, ставящія ближайшей и главнѣйшей своей задачей
основаніе и поддержаніе учреждаемой школы. Обыкновенно
такая школа обслуживаетъ потребность въ образованіи не
только дѣтей членовъ общества, но и вообще жителей извѣст-
ной мѣстности. Подобныя школы учреждаются и товарище-
ствами преподавателей. Значеніе такихъ школъ заключается
но только въ простомъ размноженіи разсадниковъ средняго
образованія, но и въ болѣе или менѣе новой постановке обра-
зовательнаго курса. Нѣтъ сомнѣнія, что государственныя шко-
лы во многихъ отношеніяхъ неудовлетворительны, въ нихъ все
образованіе строго однообразно, по установленному разъ по-
рядку; измѣненія совершаются туго и медленно. Въ част-
ныхъ школахъ педагогіи является болѣе свободной, здѣсь
легче сообразовать постановку образованія съ требованіями
науки и жизни, легче добиться того, чтобы извѣстный пред-
1) См.. труды перваго съѣзда директоровъ среднеучебныхъ заве-
деній с.-петербургскаго учебнаго округа. СПБ. 1912 г. Изд. Вольфа. До-
кладъ О. Л. Степанова, Объ установленіи связи между низшей и
средней общеобразовательной школой и пренія по этому докладу, осо-
бенно же заявленіе псковскаго директора А. Г. Готлиба. Изъ этого
доклада взяты приведенныя въ текстѣ данныя о числѣ среднихъ школъ.

меть былъ болѣе выдвинуть, чѣмъ въ казенныхъ школахъ,
чтобы распредѣленіе учебнаго матеріала по классамъ было
иное и т. д. Связь такихъ частныхъ свободныхъ школъ съ
семьями учащихся и обществомъ чувствуется гораздо жи-
вѣе, чѣмъ въ государственныхъ гимназіяхъ: общество, об-
основавшее и поддерживающее школу, нерѣдко входитъ, въ
лицѣ своего правленія, въ составъ попечительнаго комитета,
школы; родительскіе комитеты "подобными школами признают-
ся желательными помощниками и сотрудниками въ дѣлѣ все-
сторонняго благоустройства школы; выборъ преподаватель-
скаго персонала и школьной администраціи, оборудованіе
школы различными принадлежностями, постановка учебно-
воспитательнаго дѣла въ значительной степени зависятъ отъ
Попечительнаго комитета, a, слѣдовательно, и общества.
Конечно, въ подобныхъ школахъ и учащіе и учащіеся чув-
ствуютъ себя гораздо спокойнѣе и увѣреннѣе, чѣмъ въ госу-
дарственной школѣ, творчеству и энергіи преподавателей
здѣсь открытъ довольно широкій просторъ. Поэтому частныя
свободныя школы возникаютъ нерѣдко .рядомъ съ правитель-
ственными школами. Особенно большее значеніе частныя гим-
назіи получаютъ среди иноплеменнаго населенія Россіи, ко-
торому установленный правительственный типъ гимназіи ча-
сто не «подходить въ силу его особенныхъ «національныхъ
условій жизни, которое желаетъ большей гибкости, большей
применимости школы къ даннымъ историческимъ фак-
торомъ, на что казенная школа идетъ туго, съ вели-
кимъ трудомъ. Точно также религіозныя особенности насе-
ленія вызываютъ иногда Потребность въ созданіи частныхъ
свободныхъ школъ.
Всѣ эти частныя школы нельзя не признать довольно
виднымъ явленіемъ въ современной русской педагогіи, чрезъ
нихъ общество вливаетъ болѣе здравыя и серьезныя начала
педагогическая и въ государственныя .гимназіи, которыя въ
своемъ строѣ и постановкѣ преподаванія подражаютъ част-
нымъ. Частныя школы въ педагогическомъ отношеніи обык-
новенно идутъ впереди казенныхъ. Особеннаго вниманія и
сочувствія заслуживаютъ гимназіи въ селахъ, учрежденный
частными обществами, поставившими себѣ спеціальной зада-
чей открытіе и поддержаніе среднихъ школъ. Такихъ дере-
венскихъ гимназій насчитывается въ настоящее время около

20. Онѣ любопытны, между прочимъ, и тѣмъ, что въ нихъ въ
широкой степени производится опытъ всесторонней организа-
ціи школы при самомъ дѣятельномъ участіи родителей уча-
щихся и общественныхъ силъ, наряду съ педагогами-спеціа-
листами; Оказывается, что наладить дружную совмѣстную
дѣятельность между родителями и педагогами въ веденіи об-
щаго дѣла не легко, очень часто обнаруживается значительное
разногласіе между тѣми и другими дѣятелями, родители не
довѣряютъ преподавателямъ, ихъ знаніямъ, иногда даже и
добрымъ намѣреніямъ, пытаются сами рѣшать всякіе педа-
гогическіе вопросы, проводить собственные педагогическіе
взгляды, вплоть до подробностей методики какого-либо пред-
мета, а, между тѣмъ, надлежащими знаніями не владѣютъ.
Вслѣдствіе этого сотрудничество родителей съ преподавате-
лями въ педагогическихъ совѣтахъ часто превращается въ
рядъ безконечныхъ разговоровъ и споровъ, какъ по принци-
піальнымъ, такъ к по самымъ незначительнымъ вопросамъ
воспитанія и обученія. Практически участіе родителей и об-
щественныхъ силъ въ организаціи школы отливается въ раз-
личныя формы, изъ которыхъ наиболѣе удобной одинъ наблю-
датель деревенскихъ гимназій считаетъ такую: общее собраніе
членовъ просвѣтительнаго общества, основавшаго гимназію,
даетъ руководящія указанія всѣмъ лицамъ и коллегіаль-
нымъ органамъ, непосредственно ведущимъ школу, и осу-
ществляетъ посредствомъ спеціально избранныхъ для того
лицъ контроль надъ дѣятельностью непосредственныхъ ра-
ботниковъ школы. Завѣдываніе школой въ матеріальномъ
отношеніи поручается комитету, а учебно-воспитательнымъ
дѣломъ —педагогическому совѣту. Оба органа независимы
другъ отъ друга, а единство ихъ дѣятельности обусловли-
вается указаніями общаго собранія и участіемъ председа-
теля комитета въ засѣданіяхъ педагогическаго совѣта, а Пред-
сѣдателя послѣдняго—въ засѣданіяхъ комитета. Исполните-
лемъ рѣшеній комитета является его предсѣдатель, a рѣшеній
педагогическаго совѣта (въ который входятъ представители
общества)—завѣдывающій учебнымъ заведеніемъ. Онъ естъ
единственное лицо, имѣющее право распоряжаться въ стѣ-
нахъ школы. Приглашеніе и увольненіе завѣдывающаго учеб-
нымъ заведеніемъ принадлежитъ общему собранію, а пре-

подавателей—педагогическому совѣту при квалифицирован-
номъ составѣ даннаго засѣданія х).
Изъ среднихъ учебныхъ заведеній послѣдняго времени
заслуживаютъ особеннаго вниманія коммерческія училища
но двумъ причинамъ: по сравнительно широкой свободѣ въ
постановкѣ учебнаго дѣла и по совмѣстному образованію
мальчиковъ и дѣвочекъ. Коммерческія училища пользуются
несравненно большей свободой, чѣмъ другія частныя школы,
въ постановкѣ учебнаго дѣла, они не стѣснены подробными
программами, могутъ переносить предметы изъ класса въ
классъ, увеличивать или уменьшать число уроковъ по пред-
метамъ, быть семилѣтними, осьмилѣтними и девятилѣтними.
Попечительные совѣты, состоящіе при училищахъ и значи-
тельно вліяющіе на ходъ дѣлъ въ нихъ, имѣютъ представите-
лей отъ родителей учащихся и вообще членовъ изъ общества,
заинтересованнаго училищемъ. Это въ значительной степени
общественныя и свободныя заведенія, по своему учебному
складу подходящія къ типу реальныхъ училищъ. Содер-
жатся они на общественныя и частныя средства.
Коммерческія училища допускаютъ совмѣстное обученіе
мальчиковъ и дѣвочекъ. Вопросъ о совмѣстномъ образованіи
весьма важенъ и интересенъ во многихъ отношеніяхъ, по-
этому его опытное рѣшеніе коммерческими училищами воз-
буждаетъ вниманіе и педагоговъ, и общества. Пока мы не
имѣемъ въ печати обнародованныхъ систематическихъ дан-
ныхъ о томъ, какъ вошла въ жизнь интересная педагогическая
новинка, какія препятствія встрѣтила, какъ устранялись за-
трудненія. Обнародованный матеріалъ отрывочекъ и кратокъ.
Точно также почти совсѣмъ не было экспериментальныхъ из-
слѣдованій въ коммерческихъ училищахъ по вопросу объ
относительной успѣшности мальчиковъ и дѣвочекъ (мы зна-
емъ только одно—А. П. Нечаева), а потому приходится
ждать, для рѣшенія поставленнаго вопроса, накопленія и обна-
родованія фактическаго матеріала, иначе всѣ споры о совмѣст-
номъ образованіи останутся вполнѣ академическими.
1) Вѣстникъ Воспитанія, 1911 г. № 4 (апрѣль) ст. M. Арнольда
Объ участіи родителей въ жизни средней школы.

ГЛАВА XXI.
Національный идеалъ. К. Д. Ушинскій.
Причины, которыми обусловливались возникновеніе и
развитіе національнаго направленія въ новой русской педа-
гогіи, были различны. Логическое развитіе педагогическихъ
идей въ Россіи въ новое время необходимо приводило къ та-
кому направленію. Начавшись идеями универсальными, обще-
человѣческими, новое педагогическое движеніе быстро пе-
решло въ западно-европейское, въ широкое заимствованіе у
западныхъ народовъ ихъ школьнаго и вообще педагогическа-
го опыта—методовъ, программъ, пріемовъ, учебниковъ, капи-
тальныхъ и второстепенныхъ педагогическихъ произведеній.
Широко развившись, это направленіе естественно должно
было вызвать противодѣйствіе, естественно долженъ былъ воз-
никнуть вопросъ: да зачѣмъ же брать у иностранцевъ? Не-
ужели мы ничего не можемъ создать сами? Неужели у насъ
нѣтъ ничего своего? Да и пригодно ли намъ заимствованіе
у иностранцевъ,—вѣдь тѣ выдумывали для себя, а не для
насъ?
Тѣ русскіе педагоги, которые ѣздили за границу для не-
посредственнаго ознакомленія съ школьнымъ дѣломъ на за-
падѣ Европы, встречали тамъ весьма определенно выражен-
ный національный характеръ школъ и образованія. У нѣм-
цевъ были свои національныя школы, у французовъ свои,
у англичанъ свои. Естественно возникалъ вопросъ: а у насъ
какъ же? Неужели все будетъ только заимствованное, чужое,
а своего ничего? Вѣдь мы то же нація, нашему государству
минула уже тысяча лѣть. Пора намъ подумать о своемъ на-
ціональномъ образованіи. Русская школа въ своемъ складѣ
должна отражать народный характеръ, особенности народ-

ной жизни. Какъ своеобразенъ русскій народъ въ семьѣ дру-
гихъ народовъ, такъ своеобразна должна быть и его школа.
Она не можетъ быть копіей школы швейцарской или нѣмец-
кой, ее нельзя заимствовать, ее можно только создать, опи-
раясь на основы народной жизни и характера, сближая новую
русскую школу съ старой. Какъ ни какъ, старая школа была
созданіемъ самого народа, онъ самъ ее устроилъ и вѣдалъ,
Если въ старой школѣ господствовалъ часословъ съ псал-
тирью, то народа одобрялъ ихъ господство; если въ старой
школѣ учили очень долго и сурово, a школьниковъ жестоко
били, то опятъ народъ ничего противъ этого не имѣлъ, самъ
своихъ дѣтей билъ и учителей просилъ о томъ же. Словомъ,
старая школа, при всѣхъ своихъ недостаткахъ, была народной
школой, до извѣстной степени самобытной. Ее нужно было
улучшать, а не разрушать, на ней строить, а не на ученіяхъ
нѣмецкихъ педагоговъ. Въ старой школѣ были не одни недо-
статки, она обладала и хорошими свойствами. Старая школа,
по своему общему складу, была школа воспитательная, прі-
учавшая къ благочестію, къ твердому порядку, заботившаяся
о добрыхъ нравахъ. A развѣ это малоцѣнно? Развѣ это было
недостойно сохраненія и развитія?
Такимъ образомъ и послѣ великой эпохи раскрѣпощенія
русскаго народа естествененъ былъ поворотъ къ старой шко-
лѣ и, вмѣстѣ, къ націонализму въ воспитаніи и образованіи.
Впервые въ третій періодъ необходимость національ-
ной школы и національной педагогіи была заявлена
Ушинскимъ. Къ такому взгляду Ушинскій первоначаль-
но пришелъ не путемъ практическихъ наблюденій надъ
своеобразнымъ складомъ русской школы, a путемъ чи-
сто теоретическаго, книжнаго изслѣдованія. Позднѣе къ
тому же взгляду приводили его наблюденія какъ надъ рус-
ской, такъ и заграничной, преимущественно швейцарской,
школой, и изученіе русской и иностранной педагоги-
ческой литературы.
По представленію Ушинскаго, Россіи необходимо было идти
впередъ не только потому, что ходъ назадъ государственнаго
организма есть его разрушеніе, но и потому, что позади
въ исторіи Россіи нѣтъ ничего, къ чему бы желательно было
воротиться. Въ настоящее время (было писано около 1859
года) всѣ съ лихорадочнымъ нетерпѣніемъ требуютъ улуч-

шеній и преобразованій по всѣмъ частямъ. Нѣтъ сомнѣнія,
что эти требованія будутъ возрастать болѣе и болѣе. Заста-
вить ихъ умолкнуть на время, конечно, можно, но это зна-
чить гноить государство и народъ. И весьма ошибочно было
бы разсчитываетъ на спокойствіе отъ такого задавливанія тре-
бованій народа. Если мы впереди боимся революціи, то не
забудемъ, что позади насъ стоить пугачевщина. Такимъ обра-
зомъ благоденствіе Россіи заключается не въ остановкѣ раз-
витія и не въ подражаніи западнымъ преобразованіямъ, a въ
самостоятельномъ развитіи государственнаго народнаго ор-
ганизма, вытекающемъ изъ сознанія дѣйствительныхъ на-
родныхъ потребностей, а не изъ дѣтскаго желанія угоняться
за западомъ 1).
Изъ приведенныхъ словъ Ушинскаго видно, что онъ былъ
націоналистъ не въ современномъ политическомъ смыслѣ сло-
ва, a въ смыслѣ психолого-педагогическомъ. Требуя націо-
нальной школы для Россіи, Ушинскій исходитъ не изъ поли-
тическихъ, a изъ историческихъ и педагогическихъ основа-
ній, изъ своего пониманія хода и современнаго положенія Рос-
сіи, изъ убѣжденія въ той мысли, что общечеловѣческой тео-
ріи воспитанія быть не можетъ, всякая теорія воспитанія есть
и 'можетъ быть только національной. Слѣдовательно, если
въ Россіи когда-либо будетъ создана педагогическая теорія и
налажено школьное дѣло, то онѣ, несомнѣнно, получать
національный характеръ. Разсмотримъ соображенія Ушинска-
го по настоящему вопросу.
Ушинскій изслѣдовалъ характеръ образованія у главнѣй-
шихъ культурныхъ народовъ—нѣмцевъ, французовъ, англи-
чанъ, сѣверо-американцевъ—и пришелъ къ заключенію, что
de facto воспитаніе и школы повсюду народны. Такъ какъ онъ
писалъ въ то время, когда у насъ начиналось уже увлече-
ніе нѣмецкой педагогіей, какъ общечеловѣческой, то инте-
ресно обратитъ вниманіе на его соображенія, о національномъ
характеръ нѣмецкой педагогіи 2).
Нѣмецкая педагогика—наука чисто нѣмецкая; идеалъ че-
ловѣка, воспитаніе котораго разрабатываетъ нѣмецкая педа-
1) Письма о воспитаніи наслѣдника русскаго престола. Письмо
первое»
2) Его статья .0 народности въ общественномъ воспитаніи,, была
напечатана въ «Журналѣ для воспитанія" въ 1857—1858 годахъ.

гогика, ость совершеннѣйшій нѣмецъ. Въ Германіи наука
и ученость являются окончательною цѣлью, къ которой на-
правлено все воспитаніе. Человѣкъ ученый и человѣкъ хоро-
шо воспитанный—для нѣмца одно» и то же. Умѣнье приложить
знаніе къ дѣлу, укрѣпленіе душевныхъ способностей, развитіе
характера, внѣшняя полировка человѣка составляютъ для
нѣмецкой педагогики второстепенные вопросы. Она и на са-
мый характеръ человѣка думаетъ дѣйствовать не иначе, какъ
чрезъ посредство знаній. Такая педагогика, вылившаяся
изъ особенностей германскаго характера, съ своей стороны,
имѣла вліяніе на развитіе этой особенности.
Въ Германіи мысль о народности воспитанія, если иногда и
высказывается вскользь, то никогда не оказываетъ вліянія
на самыя правила педагогики, что, конечно, не мѣшаетъ си-
стемѣ германскаго воспитанія быть вполнѣ народною на дѣлѣ.
Германская педагогика думаетъ строить свою теорію воспи-
танія на основаніи общихъ свойствъ и потребностей чело-
вѣка къ общественной жизни; но разумѣетъ подъ этимъ име-
немъ общественную жизнь какого-то абстрактнаго христіан-
скаго народа и христіанскаго государства вообще. Образова-
ніе человѣка, гражданина какого-то абстрактнаго всеобщаго
государства, гражданина всего міра, отрѣшеннаго отъ всѣхъ
конкретныхъ опредѣленій, составляетъ предметъ нѣмецкой
педагогики, основаніе всѣхъ ея теорій и цѣль всѣхъ ея стре-
мленій. Она отъ души вѣритъ въ универсальность этого идеала
и, создавая теорію его развитія въ новыхъ поколѣніяхъ, ду-
маетъ создать универсальные законы воспитанія, основанные
на разумѣ и обязательные, какъ законы науки, одинаково
для всѣхъ народовъ. Но это стремленіе къ универсальности
есть конкретнѣйшее выраженіе чисто германскаго характера,
а универсальная педагогическая наука есть чисто нѣмецкая
система воспитанія, соотвѣтствующая, какъ нельзя болѣе,
нѣмецкому характеру и совершенно противорѣчащая харак-
терамъ другихъ народовъ. Стремясь къ образованію человѣка
вообще, нѣмецкая педагогика совершенно послѣдовательно,
хотя и безсознательно, разрабатываетъ правила образованія
человѣка, живущаго наукою д для науки, разрабатываетъ
идеалъ германской жизни.
Если же педагогика .есть универсальная наука, то ра-
ціональная система этой науки, обрабатываемая преимуще-

ственно въ Германіи, одинаково обязательна для всѣхъ наро-
довъ и все, что несогласно съ ея положеніями, естъ ошибка
или отсталость. Для большинства германскихъ педагоговъ
система германской педагогики естъ образецъ, къ достиженію
котораго должны стремиться другіе народы.
Такимъ образомъ, съ нѣмецкой точки зрѣнія, русскіе [педа-
гоги были правы, когда они такъ усердно насаждали въ Рос-
сіи нѣмецкую педагогію; съ точки же зрѣнія Ушинскаго
они были совершенно неправы, потому что нѣмецкая педа-
гогіи не общечеловѣческая, а просто національная, и потому
для Россіи, очевидно, непригодна. Русскимъ педагогамъ нуж-
но было создавать свою педагогію, а не заимствовать ее у
нѣмцевъ.
Еще въ глубокой древности одинъ изъ нашихъ предковъ-
славянъ записалъ (въ «Судѣ Любуши») мудрое правило:
Намъ не хвально въ нѣмцахъ искать правду,
У насъ правда—по закону святу!
Всѣ системы образованія и всѣ педагоги народны. Въ
чемъ же заключаются причины народности образованія? Естъ
одна только общая для всѣхъ прирожденная наклонность, на
которую всегда можетъ разсчитывать воспитаніе это—на-
родность. Какъ нѣтъ человѣка безъ самолюбія, такъ нѣтъ
человѣка безъ любви къ отечеству, и эта любовь даетъ вос-
питанію вѣрный ключъ къ сердцу человѣка и могуществен-
ную опору для борьбы съ его дурными природными, лич-
ными, семейными да: родовыми наклонностями. Обращаясь къ
народности, воспитаніе всегда найдетъ отвѣтъ и содействіе
въ живомъ и глубокомъ чувствѣ человѣка, которое дѣйству-
етъ гораздо сильнѣе убѣжденія, принятаго однимъ умомъ,
или привычки, вкорененной страхомъ .наказаній. Чувство на-
родности такъ сильное въ каждомъ, что, при общей гибели
всего святого и благороднаго, оно гибнетъ послѣднее. Вос-
питанію часто приходится бороться съ семейнымъ характе-
ромъ человѣка; но его отношеніе къ народному характеру
совершенно другое. «Всякая живая историческая
народность есть самое высокое и самое прекрас-
ное созданіе Божіе на землѣ и воспитанію остается
только черпать изъ этого богатаго и чистаго источника» 1).
1) О народности въ общественномъ воспитаніи, соч. Ушинскаго.

У каждаго народа есть особенная идея о человѣкѣ,
о томъ, каковъ долженъ быть человѣкъ по понятіямъ
народа, въ извѣстный періодъ народнаго развитія. Каж-
дый народъ имѣетъ свой особенный идеалъ человѣка
и требуетъ отъ своего воспитанія воспроизведенія этого
идеала въ отдѣльныхъ личностяхъ. Идеалъ человѣка у ка-
ждаго народа соотвѣтствуетъ народному характеру, опреде-
ляется общественною жизнью народа, развивается вмѣстѣ съ
его развитіемъ, и выясненіе этого идеала составляетъ главнѣй-
шую задачу каждой народной литературы, литература ка-
ждаго народа преслѣдуетъ свой особенный идеалъ человѣка.
Народный идеалъ человѣка видоизмѣняется въ каждомъ на-
родѣ по сословіямъ, во всѣ эти видоизмѣненія носятъ одинъ
и тотъ же національный типъ въ разныхъ степеняхъ его раз-
витія, это—отраженіе одного и того же образа въ разныхъ
сферахъ общества.
Народный идеалъ человѣка, къ какому бы вѣку онъ ни
принадлежалъ, всегда хорошъ относительно этого вѣка; въ
глубинѣ каждаго, принадлежащаго къ извѣстному народу,
шевелятся черты народнаго идеала, и каждый желаетъ осу-
ществленія идеала въ близкихъ его сердцу; въ чувствѣ народ-
ности коренится свойство тѣхъ требованій, которыя предъ-
являются обществомъ воспитанію. Большее или меньшее влія-
ніе понятій народа о воспитаніи и народнаго педагогическаго
идеала на самое устройство общественнаго образованія и его
направленіе зависитъ отъ положенія по отношенію къ обще-
ственному воспитанію общества и большей или меньшей сте-
пени ясности самого понятія о воспитаніи, живущаго въ
обществѣ. Чѣмъ опредѣленнѣе высказалось общественное
мнѣніе по воспитательнымъ вопросамъ и чѣмъ въ большей
зависимости отъ общественнаго мнѣнія находится самая си-
стема общественнаго воспитанія, тѣмъ болѣе и яснѣе выра-
жаетъ она народный характеръ. Но во всякомъ случаѣ, какъ
бы ни было удалено общество отъ дѣла воспитанія и какъ
бы ни была ему чужда образовательная система, въ ней не-
премѣнно отразится народный характеръ.
Если народность воспитанія является необходимымъ слѣд-
ствіемъ неизбѣжнаго давленія народа на систему образованія
и „школъ, го педагогъ долженъ сознательно имѣть въ виду
этотъ основной принципъ всей своей дѣятельности. Онъ дол-

женъ совершенно ясно понимать, что у каждаго народа долж-
на быть и есть своя особенная національная система воспи-
танія, которую нельзя заимствовать у другого народа. Какъ
нельзя жить по образцу другого народа, какъ бы заманчивъ
ни былъ этотъ образецъ, точно также нельзя воспитываться
по чужой педагогической системѣ, какъ бы ни была она
стройна и хорошо обдумана. «Основанія воспитанія
и цѣль его, а, слѣдовательно, и главное его на-
правленіе различны у каждаго народа и опре-
дѣляются народнымъ характеромъ, тогда какъ
педагогическій частности могутъ свободно пе-
реходить отъ одного народа къ другому». Пользо-
ваніе иностраннымъ педагогическимъ опытомъ безвредно
только тогда, когда основанія общественнаго образованія твер-
до положены самимъ народомъ. Чѣмъ больше народнаго ха-
рактера въ общественномъ образованіи, тѣмъ свободнѣе мо-
жетъ заимствовать народъ для своего воспитанія все, что ему
угодно, у другихъ народовъ. Система общественнаго воспита-
нія, вышедшая не изъ общественнаго убѣжденія, какъ бы
хитро она ни была обдумана, окажется безсильною и не бу-
детъ дѣйствовать ни на личный характеръ человѣка, ни на
характеръ общества. Она можетъ приготовлять техниковъ,
но никогда не будетъ воспитывать полезныхъ и дѣятельныхъ
членовъ общества, ц если они будутъ появляться, то неза-
висимо отъ воспитанія. Возбужденіе общественнаго мнѣнія
въ дѣлѣ воспитанія естъ единственно прочная основа вся-
кихъ улучшеній по этой части; гдѣ нѣтъ общественнаго мнѣ-
нія о воспитаніи, тамъ нѣтъ и общественнаго воспитанія,
хотя можетъ существовать множество учебныхъ заведеній.
Общественное воспитаніе только тогда будетъ вполнѣ дѣй-
ствительнымъ, когда педагогическіе вопросы сдѣлаются обще-
ственными вопросами для всѣхъ и семейными вопросами для
каждаго
Для постановки и разработки педагогическихъ вопросовъ,
для выясненія правильныхъ требованій въ отношеніи воспи-
танія, для указанія средствъ, могущихъ удовлетворитъ этимъ
требованіямъ, необходима педагогическая литература. Она
также должна быть самостоятельною, народною. Всякій проч-
1) Ст. О народности въ общественномъ воспитаніи.

ный успѣхъ общества въ дѣлѣ воспитанія необходимо опи-
рается на педагогическую литературу. Тамъ, гдѣ историче-
ски не выработалось общественное мнѣніе въ дѣлѣ воспи-
танія, какъ оно, напримѣръ, выработалось въ Англіи старин-
ными университетами и многовѣковыми школами, дѣятель-
ная педагогическая литература является важнѣйшимъ ор-
ганомъ не только для выраженія общественнаго мнѣнія, но
даже для его развитія и укрѣпленія; она можетъ во
многомъ замѣнить исторію и сдѣлаться живымъ органомъ
.общественнаго мнѣнія о воспитаніи. То, что сдѣлано въ Ан-
гліи многовѣковою самостоятельною исторіею старыхъ англій-
скихъ университетовъ и старыхъ школъ, соединенныхъ съ
университетами въ одну корпорацію, то было достигнуто въ
Сѣверной Америкѣ намѣреннымъ, со стороны правительствъ
штатовъ, и быстрымъ развитіемъ педагогической литературы,
огромнымъ распространеніемъ въ обществѣ педагогическихъ;
свѣдѣній всякаго рода, собраніемъ и опубликованіемъ мель-
чайшихъ фактовъ, относящихся къ общественному воспита-
нію. Все это повело къ весьма быстрому установленію пра-
вильнаго общественнаго мнѣнія о воспитаніи и возбужденію
въ обществѣ живого интереса къ этому дѣлу. Воспитаніе
дѣйствуетъ и на отдѣльнаго человѣка, и на цѣлое обще-
ство, главнымъ образомъ, чрезъ убѣжденіе; a органомъ та-
кого убѣжденія является педагогическая литература г).
Итакъ, образованіе каждаго народа должно быть націо-
нальнымъ. Если историческая жизнь народа не создала еще
такой національной образовательной системы, то органомъ
ея должна, быть самостоятельная - педагогическая литература,
имѣющая своей задачей вырабатывать и направлять обще-
ственное мнѣніе по педагогическимъ вопросамъ.
Изложенныя мысли о необходимости народности образо-
ванія у каждаго народа, о значеніи общественнаго мнѣнія
въ созданіи національной системы образованія, о настоятель-
ной потребности дѣлать педагогическіе вопросы живыми, се-
мейными и общественными вопросами и о важномъ значеніи
педагогической литературы въ постановкѣ и развитіи всего
образовательно-воспитательнаго дѣла въ странѣ въ общемъ
вполнѣ справедливы. Ихъ не раздѣлять лишь тѣ лица, кото-
1) Ст. О пользѣ педагогической литературы.

рыя считаютъ нужнымъ устранять общество отъ дѣятельнаго
участія во всѣхъ, даже самыхъ дорогихъ ему, дѣлахъ, къ ка-
кимъ относится и образованіе, или тѣ, которые, по косности,
и сами не прочь устраниться отъ подобныхъ дѣлъ,—пустъ го-
сударство все вѣдаетъ, пусть оно судить, не тревожа гра-
жданъ.
Ушинскій совершенно правъ, когда утверждаетъ, что гдѣ
нѣтъ общественнаго мнѣнія о воспитаніи, тамъ нѣтъ и обще-
ственнаго воспитанія, хотя и можетъ быть множество обще-
ственных!, учебныхъ заведеній. Государство не можетъ со-
здать общественнаго воспитанія,—оно можетъ создать лишь
государственныя школы.
Нельзя только не сдѣлать двухъ замѣчаній: 1) характери-
стика нѣмецкаго народа и его воспитанія крайне устарѣла,
въ настоящее время кажется очень наивной и (совершенно не-
правильной; у современныхъ нѣмцевъ въ воспитаніи не
только общечеловѣческіе мотивы, но довольно и узко націо-
нальныхъ, грубо атеистическихъ и даже шовинизма. Что нѣм-
цы, будто бы, стремятся къ образованію человѣка вообще—это
стара пѣсня, когда-то она, можетъ быть, и выражала дей-
ствительность, но не теперь, теперь,у нихъ наряду съ наукой
«бронированный кулакъ». Не смотря на такую перемѣну въ
характерѣ настроенія и воспитанія, нѣмцы заражены маніей
международнаго величія, они, не поперхнувшись, заявляютъ,
что «германская культура, естъ культура всего человѣче-
ства», что поэтому «служитъ германизму значить служитъ
человѣчеству», что нѣмецъ «представляетъ собою сердце-
вину человѣчества», что «нѣмецкій языкъ будетъ владѣть
міромъ». Эти выраженія принадлежатъ не какому-либо прус-
скому лейтенанту, съ котораго но части науки и міровоззрѣ-
нія взятки гладки, a извѣстному профессору, историку педа-
гогіи, Фридриху Паульсену, и, къ глубокому сожалѣнію,
раздѣляются многими образованными нѣмцами и даже уче-
ными. Изъ-за такихъ сужденій о мірѣ и людяхъ глядитъ
какая-то безнадежная ограниченность, соединенная съ ma-
nia grandiosa. 2) Роль и значеніе педагогической литературы
въ дѣлѣ разработки національнаго воспитанія нѣсколько
преувеличены Ушинскимъ. По его мнѣнію, педагогиче-
ская литература можетъ даже въ значительной степени
замѣнить историческій опытъ въ созданіи образовало ль-

ной системы. Это несправедливо; дѣло въ томъ, что
педагогическая литература, какъ и литература вообще, идетъ
рука объ руку съ историческою народною жизнью, изъ нея
черпаетъ свои силы, отражаетъ въ себѣ ея стремленія. Если
народная жизнь течетъ вяло и слабо, если въ ней не под-
нимается никакихъ важныхъ существенныхъ вопросовъ, то
и литература бурлить не можетъ, всѣ ея бури будутъ тогда
бурями въ стаканѣ воды. Литература и жизнь это—зеркало
и отражающейся въ немъ предметъ. Въ зеркалѣ не можетъ
получиться изображеніе красавца, если предъ зеркаломъ
стоитъ уродъ. Но, конечно, такая зависимость литературы
отъ жизни не исключаетъ возможности обратнаго воз-
дѣйствія литературы на жизнь, воздѣйствія въ смы-
слѣ весьма желательномъ и благопріятномъ, какое и
предполагалъ Ушинскій отъ педагогической литературы.
Только это обратное воздѣйствіе литературы на жизнь
обусловливается прямымъ дѣйствіемъ жизни на лите-
ратуру.
Признаніе народности самой главной основой образованія
неизбѣжно возбуждаетъ вопросъ: развѣ народность не ну-
ждается въ исправленіи? Развѣ у народовъ, наряду съ до-
стоинствами, не бываетъ недостатковъ? Неужели воспитаніе,
спрашиваетъ самъ Ушинскій, должно укоренять упорство въ
въ англичанинѣ, тщеславіе въ французѣ и т. д.? На эти со-
мнѣнія и недоумѣнія Ушинскій даетъ весьма рѣшительный
отвѣтъ, что судитъ о достоинствахъ и недостаткахъ народа,
по нашимъ личнымъ понятіямъ о качествахъ человѣка, вти-
скивая идею народности въ узкія рамки личнаго идеала,
никто не имѣетъ права. Какъ бы высоко ни былъ развитъ,
Отдельный человѣкъ, онъ всегда будетъ стоять ниже на-
рода. Исторія убѣждаетъ насъ на каждомъ шагу, что наши
понятія о достоинствахъ и недостаткахъ неприложимы къ
цѣлымъ народностямъ, и часто то, что кажется намъ недо-
статкомъ въ народѣ, является оборотною и необходимою сто-
роною его достоинствъ, условіемъ его дѣятельности въ исто-
ріи. Итакъ личность, по Ушинскому, не можетъ судитъ о
достоинствахъ и недостаткахъ народности, она должна взять
народность, какъ нѣчто высшее и неизмѣняемое воспита-
ніемъ; народность естъ самое высокое и самое прекрасное со-
зданіе божіе на землѣ, воспитанію съ ней не тягаться, «пере-

создать ее невозможно». 1). Но какъ же быть? Вѣдь народности
различны, народности имѣютъ недостатки, самъ же Ушин-
скій говоритъ объ упорствѣ англичанина, Тщеславіи француза
и т. п. Неужели народные недостатки оставлять безъ испра-
вленія? Да и правда-ли, что народность нельзя измѣнить, пере-
создать? Правда ли, что народные недостатки суть обратная
сторона народныхъ достоинствъ?
Отвѣта на эти вопросы не дается, указывается лишь, что
есть одинъ идеалъ совершенства, предъ которымъ склоня-
ются всѣ народности, это—идеалъ, представляемый намъ хри-
стіанствомъ. Все, чѣмъ человѣкъ, какъ человѣкъ, можетъ и
долженъ быть, выражено вполнѣ въ божественномъ ученіи, и
воспитанію остается только, «прежде всего и въ основу всего»,
вкоренить вѣчныя истины христіанства. Оно даетъ жизнь и
указываетъ высшую цѣль всякому воспитанію, оно же должно
служить для воспитанія каждаго христіанскаго народа источ-
никомъ всякаго свѣта и всякой истины, за нимъ должно стре-
миться развитіе всякой народности и всякое истинное воспи-
таніе, идущее вмѣстѣ съ народностью. Современная педаго-
гика исключительно выросла на христіанской почвѣ и для
насъ нехристіанская педагогика есть вещь немыслимая—
безголовый уродъ и дѣятельность безъ цѣли, предпріятіе безъ
побужденія позади и безъ результатовъ впереди.
Выдвигается, такимъ образомъ, вторая основа народнаго
образованія—христіанство, которое и ставится выше первой—
народности. Предъ христіанскомъ склоняются всѣ народно-
сти, воспитанію нужно, «прежде всего и въ основу всего»,
вкоренить вѣчныя истины христіанства, потому что «въ од-
номъ христіанствѣ естъ неисчерпаемый ключъ свободной, здо-
ровой, вѣчно развивающейся и цвѣтущей государственной
жизни». «Христіанское государство не можетъ быть несво-
бодно» 2). Следовательно, народность не есть самое высокое
и прекрасное созданіе божіе на землѣ и уже нельзя говорить,
что «воспитанію остается только черпать изъ этого богатаго
и чистаго источника». Съ христіанской точки зрѣнія, и упор-
ство англичанина и тщеславіе француза и тому подобныя на-
1) О народн. въ общ. воспит., а также статьи О нравственномъ
элементѣ въ русскомъ воспитаніи.
2) Письма о воспитаніи наслѣдника русскаго престола. Письмо 4-е.

родныя свойства должны быть искореняемы, народность естъ
источникъ не совсѣмъ чистый. Принципъ національности вво-
дилъ обособленіе воспитанія у различныхъ народовъ, такъ
что у народовъ все существенное въ воспитаніи казалось раз-
личнымъ, особеннымъ, а только второстепенное было сходно и
могло быть заимствуемо; теперь же оказывается, что у хри-
стіанскихъ народовъ все существенное въ воспитаніи сходно :
«вое, чѣмъ человѣкъ, какъ человѣкъ, можетъ и долженъ
быть, выражено вполнѣ въ божественномъ ученіи, и воспи-
танію остается только, прежде всего и въ основу всего, вко-
ренить вѣчныя истины христіанства», а различное въ на-
родныхъ педагогическихъ системахъ—это нѣчто второстепен-
ное. На мѣсто начала національной множественности поста-
влено начало религіознаго христіанскаго единства.
Но это религіозное единство, какъ начало воспитанія, тре-
буетъ нѣкоторыхъ оговорокъ. Очевидно, что единымъ хри-
стіанскимъ началомъ объединяется лишь воспитаніе у хри-
стіанскихъ народовъ. Всѣ нехристіанскіе народы лишены
этого объединяющаго начала, а потому воспитаніе у нихъ
руководится лишь первымъ началомъ—народностью, вслѣд-
ствіе чего и является различнымъ и разрозненнымъ. Но и у
христіанскихъ народовъ единство воспитанія не вполнѣ обез-
печено. Дѣло въ томъ, что христіанская религія дѣлится на
вѣроисповѣданія, отрицательно относящіяся одно къ другому.
Обыкновенно Ушинскій, когда говорить о христіанствѣ, какъ
основѣ воспитанія, разумѣетъ евангельское ученіе, безъ вни-
манія къ вѣроисповѣднымъ различіямъ; но въ одной своей
статьѣ (О нравственномъ элементъ въ русскомъ воспитаніи)
онъ говоритъ о православія, какъ единственной рели-
гіи, которая, сохраняя нерушимо не только общія, основныя
истины христіанства, но и его древнія формы, можетъ стать
религіей великаго и образованнаго народа, быстро и неуклон-
но идущаго по пути общей европейской цивилизаціи. Же-
лательно сближеніе въ русской жизни образованія и церкви,
и если этого сближенія еще не произошло, то въ этомъ ни-
какъ не виноваты основанія православной религіи, «потому
что православіе есть единственная религія, предста-
вляющая всѣ условія для такого движенія». «Православная
религія величественно идетъ по средней истинной дорогѣ; она,
свято сохраняя древнія формы христіанства и не объявляя

римскихъ притязаній на земную власть, благословляетъ и
освящаетъ всякій .истинный прогрессъ». Истинная добросо-
вѣстная наука не только найдетъ возможность построить на-
родное образованіе на прочной основѣ нашей народной
религіи, но, какъ величайшимъ сокровищемъ, какъ не-
исчерпаемымъ и уже существующимъ источникомъ нрав-
ственнаго и умственнаго развитія, будетъ дорожить этою исто-
рическою основою, столько-же христіанскою, человѣчествен-
ною и художественною, сколько и народною. «Родимою грудью
является для васъ наша народность и наша народная рели-
гія». О протестантизмѣ и католицизмѣ Ушинскій дѣлаетъ,
критическія замѣчанія и ставитъ ихъ ниже православія. Слѣ-
довательно, истинное христіанство есть единственно правосла-
віе, оно только сохраняетъ нерушимо общія основныя истины
христіанства, прочія же вѣроисповѣданія не даютъ истинно
христіанскихъ основъ воспитанія. Тамъ, гдѣ дарятъ католи-
цизмъ и протестантизмъ, господствуетъ въ воспитаніи народ-
ность съ примѣсью искаженнаго христіанства, тамъ и школы
приходится признать не совсѣмъ хорошими и правильными,
потому что, по словамъ Ушинскаго, «дѣло народнаго воспи-
танія должно быть освящено церковью, а школа должна
быть преддверіемъ церкви» 1).
Наряду съ народностью и христіанствомъ естъ еще третья
основа народнаго образованія, именно наука. Развитіе созна-
нія, безъ сомнѣнія, одна изъ главнѣйшихъ цѣлей воспитанія,
а истины науки являются орудіемъ для этого развитія, не
говоря уже о технической части воспитанія, которая должна
датъ не только знанія, но и умѣнье приложить эти знанія
къ дѣлу. Насколько обширны научныя знанія, требуемыя
воспитаніемъ, насколько обширна и серьезна должна быть
Подготовка педагога? На этотъ вопросъ Ушинскій даетъ два
отвѣта: относительно объема научной подготовки народныхъ
учителей и относительно подготовки педагога вообще.
Для учителя народной школы нѣтъ надобности въ обшир-
ныхъ познаніяхъ, которыя скорѣе могутъ вредно повліять на
его дѣятельность; но небольшія свѣдѣнія народнаго учителя
должны быть, по возможности, ясны, точны, опредѣленны и
1) Изъ статьи О нравственномъ элементѣ въ русскомъ воспитаніи.
Стр. 243—276 (по 1 изд. Педагогия, сочин. Ушинскаго), особенно же
стр. 246, 276-7.

и разнообразны. Говоря о заграничныхъ приготовительныхъ
учительскихъ школахъ, въ которыхъ молодые люди, окон-
чившіе курсъ въ народномъ училищѣ или вышедшіе изъ
гимназіи, приготовляются спеціально ко вступленію въ учи-
тельскую семинарію, онъ замѣчаетъ, что курсъ ученія въ
Приготовительной школѣ долженъ бытъ строго соображенъ съ
потребностями той дѣятельности, къ которой назначаются ея
воспитанники, такъ чтобы они не были ни недоучены, ни
переучены. Безъ сомнѣнія, скромную долю приходскаго учи-
теля или учителя грамотности изберутъ молодые люди безъ
особенно бойкихъ способностей, но бойкихъ способностей здѣсь
и не нужно, тѣмъ болѣе, что бойкія способности предполага-
ютъ почти всегда и бойкое самолюбіе. Религіозное и нрав-
ственное воспитаніе должно быть главною задачею приготови-
тельной учительской школы. Въ самой учительской семинаріи
ученіе должно отличаться особенно практическимъ харак-
теромъ, курсы всѣхъ наукъ должны бытъ строго соображены
съ будущимъ назначеніемъ воспитанниковъ, не сообщая имъ
безполезно высшихъ взглядовъ, которые могли бы нарушить
спокойствіе ихъ жизни и сдѣлать для нихъ тяжелою ихъ
дѣятельность. Грамматическій курсъ долженъ бытъ самый
ограниченный и даже легкія орѳографическія ошибки могутъ
быть извинены. Главная деятельность семинаристовъ должна
состоятъ въ практическихъ занятіяхъ.
Для подготовки педагоговъ вообще Ушинскій, какъ из-
вестно, рекомендовалъ учрежденіе педагогическихъ факуль-
тетовъ, потому что воспитанія касаются следующіе предметы:
анатомія, физіологія и патологія человека, психологія, ло-
гика, филологія, географія, статистика, политическая эко-
номія и исторія въ обширномъ смысле слова, куда входятъ
исторія религіи, цивилизаціи, философскихъ системъ, лите-
ратуръ, искусствъ и Собственно воспитанія эъ тѣсномъ смыслѣ
этого слова. Если педагогъ хочетъ воспитывать человѣка во
всѣхъ отношеніяхъ, то онъ долженъ прежде узнать его тоже
во всѣхъ отношеніяхъ. При этомъ Ушинскій полагалъ, что
педагогика есть не наука, не собраніе положеній науки, но
только собраніе правилъ воспитательной деятельности; пе-
дагогика есть только искусство, правда, самое обширное,
сложное, самое высокое и самое необходимое изъ всѣхъ
искусствъ, опирающееся на множество обширныхъ и слож-

ныхъ наукъ, но само все же не наука. Науки даютъ только
матеріалъ педагогу, которому приходится дѣйствовать при
безконечно разнообразныхъ обстоятельствахъ и на весьма раз-
личныя натуры. Можно ли при такомъ разнообразіи обстоя-
тельствъ воспитанія и воспитываемыхъ личностей предписы-
вать какія либо общія правила? Въ каждой педагогической
мѣрѣ найдутся и полезныя и вредныя стороны, каждая мѣра
въ одномъ случаѣ будетъ полезна, въ другомъ вредна, a въ
третьемъ не дастъ никакихъ результатовъ.
Въ какомъ отношеніи наука находится къ первымъ двумъ
основамъ образованія—народности и религіи? Мы видѣли уже,
что народность должна подчиняться христіанству, а наука
должна подчиняться народности. Воспитаніе не имѣетъ цѣлью
развитія науки, для него наука не цѣль, а одно изъ средствъ,
которыми оно развиваетъ въ человѣкѣ свой собственный иде-
алъ. Воспитаніе беретъ всего человѣка, какъ онъ есть, со
всѣми его народными и единичными особенностями, его тѣло,
душу, умъ, и прежде всего обращается къ характеру чело-
вѣка; a характеръ и есть именно та почва, въ которой коре-
нится народность. Почва эта, разнообразная до бесконечности,
прежде всего, однако, распадается на большія группы, назы-
ваемыя народностями. Народность является до сихъ поръ
единственнымъ источникомъ жизни народа въ исторіи; наука
же, идеи которой общи для всѣхъ, не жизнь, а одно сознаніе
законовъ жизни, и народъ только тогда поступаетъ вполнѣ въ
вѣдѣніе науки, когда перестаетъ жить 1). Въ частности мы,
русскіе, по словамъ Ушинскаго, мало двигали науку впередъ
и должны оставитъ всякую объ атомъ заботу (Педаг. сочин.
Пирогова, стр. 521). Такимъ образомъ, наука представляется
какъ будто какимъ-то лишь отраженіемъ, эхомъ жизни, не
имѣющимъ вліянія на самую жизнь. Ея область вѣдѣнія—мерт-
выя народности. А, между тѣмъ, Ушинскій призываетъ педаго-
говъ къ изученію науки въ виду ея пользы и даже необходимо-
сти для ихъ искусства—воспитанія; во введеніи же къ Педаго-
гической Антропологіи прямо говорить, что «практическое зна-
ченіе науки въ томъ и состоитъ, чтобы овладѣвать случайно-
стями жизни и покорять ихъ разуму и волѣ человѣка». Об-
щей системы народнаго воспитанія для всѣхъ народовъ не
1) О народности въ общественномъ воспитаніи. Стр. 110—111.

существуетъ же только на практикѣ, но и въ теоріи; у кажда-
го народа своя особенная національная теорія воспитанія.
Итакъ, по Ушинскому, естъ три основы народнаго воспи-
танія и образованія: 1) выше всего, православная христіан-
ская религія, a потомъ другія христіанскія вѣроученія; 2) на-
родности, подчиняющаяся христіанскому идеалу, но служа-
щія источникомъ жизни и воспитанія при соотвѣтственномъ
возбужденіи общественнаго мнѣнія по педагогическимъ во-
просамъ; 3) наука, служащая необходимымъ средствомъ при
воспитаніи и образованіи, но подчиненная народности, пред-
оставляющая простое сознаніе жизни, созданной народ-
ностью. Соотношеніе между этими началами онъ ука-
залъ недостаточно ясно и определенно, въ данномъ во-
просе у него оказываются даже противорѣчія. Пока онъ за-
щищаетъ значеніе національности въ воспитаніи, его мысль
ясна и определенна, хотя съ ней, конечно, можно согла-
шаться и не соглашаться. Но какъ скоро онъ вводитъ вто-
рой принципъ—христіанство—отношеніе его къ первому ока-
зывается уже не вполне определеннымъ; съ введеніемъ же
третьяго начала—науки—отношеніе между основами народ-
наго образованія совсемъ запутывается.
Во всякомъ случае его твердое и основное убежденіе было
то, что общечеловеческой системы воспитанія не существу-
етъ, а естъ только національныя, которыя не могутъ пере-
ходить отъ одного народа къ другому. «Воспитательныя идеи
каждаго народа проникнуты національность») более, чѣмъ
что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и по-
думать перенести ихъ на чуждую почву» (ст. Педагогическій
сочиненія Пирогова, стр. 502). Къ тому же и науки педа-
гогики не существуетъ.
Путешествуя по Швейцаріи съ педагогическою цѣлью и
обозрѣвая тамошнія учительскія семинаріи, Ушинскій замѣ-
чаетъ, что но истине можно удивляться, какъ, посещенные
имъ, три кантона: бернскій, арговійскій и цюрихскій выра-
ботали себѣ свои особенныя, проникнутыя кантональнымъ
характеромъ, семинаріи, и какъ они отыскали каждый для
своей семинаріи такого директора, который типически выра-
жаетъ характеръ кантона и развиваетъ его въ своихъ вос-
питанникахъ. Конечно, это сдѣлалось не вполне сознатель-
но; но дѣло народнаго образованія, отдавшись свободно на-

родному же инстинкту, вызвало на свѣтъ эти характерныя
семинаріи и поставило во главѣ ихъ эти характерныя лич-
ности.
Боже мой!—думалъ я про себя (продолжаетъ Ушинскій),,
вспомнивъ многія наши полуиностранныя учебныя заведенія :
когда же мы увидимъ такія же характерныя русскія воспи-
тательныя заведенія и во главѣ ихъ такія же типическія
русскія личности въ высоко-развитой, облагороженной формѣ,
когда подобныя личности будутъ развивать въ воспитате-
ляхъ благороднѣйшія черты истинно русскаго характера, а
воспитатели будутъ вызывать этотъ характеръ въ молодыхъ,
поколѣніяхъ русскаго народа!» (Ст. Педагогическая поѣзд-
ка по Швейцаріи. Письмо седьмое. Цюрихъ. Стр. 480—481)..
Если же въ статьяхъ Ушинскаго и встрѣчается выраже-
ніе «общечеловѣческое образованіе», то не нужно обманы-
ваться этимъ выраженіемъ: оно больше обозначаетъ общее
образованіе въ противоположность спеціальному и профес-
сіональному, чѣмъ дѣйствительно общечеловѣческое образо-
ваніе. Выраженіе «общечеловѣческое образованіе» Ушинскій
нѣсколько разъ употребилъ въ своей статьѣ о Пироговѣ,
но самъ же и разъяснилъ смыслъ этого выраженія такъ:
развитіе этого гуманнаго, христіанскаго и современнаго евро-
пейскаго характера въ душѣ воспитанника составляетъ безъ.
сомнѣнія, по мнѣнію Н. И. Пирогова, основную и оконча-
тельную цѣль воспитанія... Педагогика, основанная на пси-
хологіи, совѣтуетъ намъ развивать душу человѣка, сообразно
съ ея природою, а душа человѣка, по прекрасному выраже-
нію Оригена, родится христіанкою; это и естъ та ея гуман-
ность, о которой наиболѣе обязано заботиться истинное вос-
питаніе. Эту необходимость развитія прежде всего и болѣе
всего гуманности въ человѣкѣ, человѣка въ человѣкѣ, вы-
ставилъ рѣзко и сильно H. И. Пироговъ въ своей статьѣ
«Вопросы жизни». Слѣдовательно, рѣчь идетъ объ из-
вѣстномъ намъ идеалѣ — христіанскомъ, a христіанство
выше народности, но не общечеловѣчно, а высшая форма
христіанства — православіе — естъ достояніе лишь одно-
го большого европейскаго народа (русскаго) и нѣсколькихъ.
малыхъ (грековъ, южныхъ славянъ) х).
г) Ушинскій въ статьѣ о Пироговѣ, согласно съ нимъ, признаетъ
необходимость, прежде всего, общечеловѣческаго образованія; но сейчасъ

Отрицаніе Ушинскимъ общечеловѣческаго воспитанія и
педагогики, какъ науки, никоимъ образомъ не можетъ быть
признано справедливымъ. Педагогика въ своей теоретической
части есть, несомнѣнно, наука и, какъ таковая, общечело-
вѣчна. Что это за искусство, заключающееся въ выясненіи
сущности педагогическаго процесса, его цѣли, отношенія къ
государству, измѣненія воспитанія примѣнительно къ воз-
растамъ и т. д.? Да и рѣшительно невозможно думать, чтобы
общій ходъ развитія дѣтей нѣмецкихъ, французскихъ, рус-
скихъ былъ такъ существенно различенъ, чтобы каждому на-
роду требовалась своя особенная педагогика. Педагогика, счи-
татъ-ли ее искусствомъ или наукой, во всякомъ случаѣ осно-
вывается на психологіи и физіологіи—наукахъ, общечеловѣ-
ческихъ продуктахъ; изъ наукъ она почерпаетъ свои основы.
Но эти основы, какъ научныя, общечеловѣчны. Неужели-же
онѣ, переходя изъ психологіи и физіологіи въ педагогику,
теряютъ свою общечеловѣчность и, вмѣстѣ, научность? Тогда
-слѣдуетъ признавать, что педагогика не основывается на дан-
ныхъ психологіи и физіологіи, а, между тѣмъ, Ушинскій
именно признавалъ, что педагогика основывается на антро-
пологіи вообще и въ частности на физіологіи и пси-
хологіи. Да и трудно понять, какъ это люди, под-
лежа въ своемъ развитіи и дѣятельности вліянію од-
нихъ и тѣхъ-же физическихъ, химическихъ, физіологи-
ческихъ, психологическихъ и соціологическихъ законовъ,
имѣя одинаковую, по существу, природу, въ воспита-
ніи, заключающемся во вспомоществованіи естественному раз-
витію силъ человѣка, не могутъ, будто-бы, имѣть ничего об-
щаго, кромѣ мелочей, что французъ развивается и образуется
на одинъ ладъ, нѣмецъ—на другой, a русскій—на третій.
Посредствомъ какой логики и какихъ фактическихъ соображе-
ній можно дойти до подобныхъ выводовъ—рѣшительно непо-
нятно. Примѣсь націонализма естъ во всѣхъ и во всякихъ
научныхъ произведеніяхъ, что не мѣшаетъ имъ имѣть обще-
человѣческій интересъ и значеніе. Вели изъ-за примѣси на-
ціональности въ воспитаніи слѣдуетъ отрицать возможность
же, въ той же статьѣ, утверждаетъ, что воспитательныя идеи каждаго
народа проникнуты национальностью болѣе, чѣмъ что либо другое, про-
никнуты до того, что невозможно и подумать перенести ихъ на чуждую»
почву.

общечеловѣческой теоріи воспитанія, то тогда, по той-же при-
чинѣ, слѣдуетъ отрицать существованіе общечеловѣческой
науки, такъ какъ въ научныхъ изслѣдованіяхъ естъ при-
мѣсь національныхъ свойствъ ума изслѣдователей; слѣдуетъ
отрицать даже существованіе людей, потому что въ каждомъ
человѣкѣ есть примѣсь націонализма; существованіе рус-
скихъ, потому что въ русскихъ естъ особенные признаки ве-
ликоросса, малоросса; существованіе великоросса, потому что
въ немъ есть частныя черты владимірца, москвича: на всѣхъ
московскихъ, по словамъ Грибоѣдова, есть особый отпеча-
токъ и т. д.
Ушинскій слишкомъ высоко цѣнилъ народность и сравни-
тельно низко науку.
Народность—источникъ жизни, а наука только сознаніе
законовъ жизни, какъ будто какой-то миражъ. Только мерт-
вая народность поступаетъ сполна въ вѣдѣніе науки, а живая
живетъ и наукой не занимается, особенно русская народность,
которой, будто-бы, нѣтъ никакого дѣла до науки,—науку нѣм-
цы вѣдаютъ. Народность превознесена, а Паука унижена. Нау-
ка не есть какой-то призракъ, фантомъ, жизнь безъ сознанія
законовъ жизни не есть настоящая, истинно человѣческая
жизнь. A замѣчаніе, что русскіе мало двигали науку впе-
редъ и должны оставитъ объ этомъ всякую заботу, спра-
ведливое въ первой своей половинѣ, можетъ только удивить
второю Половиной. И правда-ли, что народность единственный
источникъ жизни народа въ исторіи? Народность естъ-ли нѣ-
что вѣчное? Наука, несомнѣнно, вѣчна, и пока существуетъ
человѣчество, она будетъ непремѣнно существовать. Народ-
ность-же не вѣчна, не только потому, что народы одинъ за
другимъ сходятъ съ исторической сцены, но и потому, что съ
теченіемъ времени международныя различія ,и грани стира-
ются и смягчаются, народы становятся похожѣе другъ на
друга, больше заимствуютъ одинъ у другого, вступаютъ въ
болѣе частыя сношенія. Народы все болѣе и болѣе тяготѣютъ
къ взаимному сближенію и объединенію, они стремятся сли-
ваться, а не разъединяться. Нѣкогда были особыя княжества:
московское, тверское, рязанское; москвичъ считалъ себя со-
всѣмъ другимъ человѣкомъ по сравненію съ тверичемъ и ря-
зайцемъ. Теперь все одна Русь. Нынѣ національныя особен-
ности еще очень замѣтны, національные интересы часто про-

тивоположны, національной вражды еще много; но дѣло-идетъ
къ умиротворению и объединенію національностей, а не къ ихъ
раздѣленію. Между культурными народами такъ много об-
щаго, что истинно культурные люди составляютъ одно обще-
ство, къ какой-бы націи они ни принадлежали, и идеалъ куль-
турныхъ стремленій—дружное, единое человѣчество, а (не обо-
собленный національности. Да будетъ едино стадо и единъ
Пастырь.
Но реальное единство человѣчества, въ смыслѣ единства
стремленій, труда, взаимной помощи,— идеалъ слишкомъ да-
лекій; пока жизнь народовъ опредѣляется особыми условіями,
на эти условія необходимо обращать тщательное вниманіе.
Помимо ихъ, въ настоящее время народы не Могутъ правильно
развиваться. Поэтому выясненіе Ушинскимъ громаднаго зна-
ченія народности въ историческомъ развитіи человѣчества
можетъ принести пользу для культуры вообще и въ част-
ности для воспитанія.
Отмѣчая нѣкоторую неясность и даже противорѣчивостъ
идей Ушинскаго о взаимныхъ отношеніяхъ народности, науки
и воспитанія, слѣдуетъ въ тоже время подчеркнуть обще-
ственный характеръ его педагогіи. Согласно съ духомъ вре-
мени, Ушинскій является горячимъ педагогомъ—обществен-
никомъ. Его педагогіи не отвлеченная, не церковная и не
государственная, сторонящаяся отъ жизни и общественныхъ
движеній; напротивъ, она предполагаетъ, какъ conditio sine
qua non, живую общественную дѣятельность, идущую рука
объ руку съ развитіемъ общественнаго и государственнаго
самосознанія. Однимъ изъ самыхъ видныхъ современныхъ
недостатковъ русскаго общества Ушинскій признавалъ от-
сутствіе общественныхъ убѣжденій въ русскомъ образован-
номъ обществѣ и людей, ими проникнутыхъ. А между тѣмъ
общество безъ высказанныхъ общественныхъ убѣжденій—са-
мое опасное общество для правительства. Единственный вы-
ходъ изъ современнаго тяжелаго положенія Россіи Ушинскій
находилъ такой: «правильныя христіанскія, европейскія и
русскія общественныя убѣжденія, въ которыхъ бы правитель-
ство могло честно сходиться съ подданными, въ которыхъ бы
и правительство, и подданные, отбросивши эгоистическіе раз-
счеты, примирялись въ идеѣ общественнаго б лига» х). Нужно
1) Письма о воспитаніи наслѣдника русскаго престола. Письмо
третье.

создать общественное педагогическое мнѣніе, нужно, чтобы:
общество отчетливо знало, чего ему требовать отъ своихъ
школъ, а школы знали, какимъ требованіямъ онѣ должны
удовлетворять. Въ этомъ заключается единственное средство
прикрѣпить нашу школу къ нашей русской почвѣ, датъ
школѣ ту органическую жизнь, которой она въ настоящее
время не имѣетъ. Такимъ образомъ коренная особенность
педагогики третьяго періода—ея общественный, а не госу-
дарственный, характеръ—выразилась весьма отчетливо и [весь-
ма рано, съ самаго начала этого періода, и притомъ у педаго-
га— националиста, столпа новой русской педагогіи.
Энергично защищая значеніе народности въ образованіи,
Ушинскій естественно долженъ-бы показать намъ, какъ на-
родность отразится на постановкѣ русской школы. Каждый,
прочитавшій статью Ушинскаго «О народности въ обществен-
номъ воспитаніи», будетъ ждать отъ него изображенія народ-
ной русской школы, по крайней мѣрѣ—въ идеалѣ. Это тѣмъ
естественнѣе, что Ушинскій, будучи непосредственнымъ сви-
дѣтелемъ великаго перелома народной жизни, происшедшаго
19-го февраля 1861 года, восклицалъ: «Боже мой, сколько
нужно школъ и школъ для всего этого народа, возрожденнаго
къ гражданской жизни! И не школъ грамотности только, но
и такихъ, въ которыхъ-бы народъ научился употреблять съ
пользою для себя и для другихъ свою свободу» х). По его
собственнымъ словамъ, ужъ «если гдѣ должна проявляться
народность, то, конечно, уже въ народной школѣ». Какъ-же
устроить эти школы? Прямого и рѣшительнаго отвѣта на по-
ставленный вопросъ Ушинскій не даетъ, хотя, кажется, и
долженъ-бы датъ по самой сущности своихъ взглядовъ на
народность. Ушинскій прямо высказывалъ свое убѣжденіе2),
что существующія въ Россіи школы ненародны, что онѣ не тѣ
школы, въ которыхъ полагаются прочныя начала умствен-
ному и нравственному развитію народа, «что у насъ на всемъ
необъятномъ пространствѣ Россіи нѣтъ еще ни одной народ-
ной школы». Мы хотѣли воспитывать народъ для нашихъ
собственныхъ цѣлей, и именно поэтому народъ съ недовѣріемъ
смотритъ на учреждаемый нами школы. «Самая идея русской
народной школы едва слегка затронута нашею литературою
!) Ст, „5-е марта 1861 года".
2) Ст. 9Общій взглядъ на возникновеніе нашихъ народны хъ школъ*

и вовсе не выработана ею» 1). А если тактъ, то при общемъ
національномъ педагогическомъ міровоззрѣніи, Ушинскому
тѣмъ необходимѣе было попытаться} дать очеркъ народной
русской школы. И онъ пытался.
Ушинскій желалъ-бы поставить русскую школу на проч-
ный фундаментъ народности и религіи, народную школу оста-
вить въ рукахъ самого народа, какъ его семейное дѣло; онъ
желалъ-бы навсегда устранить ложную мысль, что простой
мужикъ очень грубъ, необразованъ и глупъ, чтобы слѣдить
за воспитаніемъ своего дитяти. Кромѣ самого народа, онъ же-
лалъ-бы ввѣрить охрану народныхъ школъ духовенству и
земству, но чтобы какъ администрація, такъ и высшіе слои
общества сохранили за собою право содействовать этому дѣлу
только убѣжденіемъ, разъясненіемъ, примѣромъ и, наконецъ,
интеллектуальною или матеріальной) помощью, но никакъ
не принужденіемъ, запрещеніемъ, регламентаціею и тому по-
добными мѣрами. Самую мысль объ охранѣ въ народѣ ре-
лигіозныхъ и государственныхъ его убѣжденій сверху и ка-
кимъ-бы то ни было административнымъ путемъ Ушинскій
признавалъ мыслью, по меньшей мѣрѣ, странною, въ кото-
рой не соображены ни характеръ нашего народа, ни его исто-
рія. Все это прекрасно. Пусть народная школа останется
въ рукахъ самаго народа, пусть о ней заботятся земство и
духовенство, a администрація воздержится отъ стремленія
направлять ее; но какова-же должна быть народная школа
но своему существу, а не по тѣмъ лицамъ, которыя забо-
тятся о ея процвѣтаніи? «До сихъ поръ,—говоритъ Ушин-
скій,—у насъ не выработалась идея народной школы, зна-
читъ, не пришло время этой идеи; но теперь, какъ намъ
кажется, это время настало» 2). Если-же время настало, то
въ чемъ тогда сущность, идея народной русской школы? «На-
прасно мы хотимъ выдумать воспитаніе,—говорить Ушин-
скій,—воспитаніе существуетъ въ русскомъ народѣ столь ко-
же вѣковъ, сколько существуетъ самъ народъ,—съ нимъ ро-
дилось, съ нимъ выросло, отразило на себѣ всю его исторію,
всѣ его лучшія и худшія качества. Это почва, изъ которой
Ч Собраніе педагогическихъ сочиненій. T. 2-й. Ст. Вопросы о на-
родныхъ школахъ. Стр. 104—141.
2) Изъ ст. „О нравственномъ элементъ въ русскомъ воспитаніи*.
Слѣдующія цитаты взяты оттуда-же.

выростали новыя поколѣнія Россіи, смѣняя одно другое. Ее
можно удобрить, улучшить, приноровившись къ ней-же са-
мой, къ ея требованіямъ, силамъ, недостаткамъ; но пере-
создать ее невозможно. И слава; Богу!».
Пусть такъ. Но въ чемъ-же состоитъ русское воспитаніе,
столько вѣковъ существующее? Вотъ самое решительное мѣ-
сто, написанное Ушинскимъ по поставленному вопросу,—при-
водимъ его буквально.
«Глубокіе, задушевные принципы патріархальнаго быта,
чуждые, съ одной стороны, юридической строгости римскаго
права, болѣе или менѣе легшаго въ основу быта западныхъ
народовъ, a съ другой—меркантильной жестокости и разсчет-
ливости; преобладаніе то льющагося непримѣтнымъ ручьемъ,
то разстилающагося широкою рѣкою славянскаго чувства,
Порывистаго, неровнаго, но имѣющаго достаточно силы, чтобы
иногда однимъ натискомъ вынести человѣка изъ самой глу-
бины нравственнаго омута на вершины человѣческаго до-
стоинства; необыкновенное обиліе инстинктовъ, скорѣе угады-
вающихъ, нежели изучающихъ; необыкновенная, изумляю-
щая иностранцевъ, воспріимчивость ко всему чуждому, льет-
ся-ли оно съ востока или съ запада, и, вмѣстѣ съ тѣмъ, стой-
кость въ своей національности, хотя часто безсознательная;
наконецъ, древняя православная религія, съ ея всемірно-
историческимъ значеніемъ,—религія, превратившаяся въ
кровь и плоть народа; вотъ что должно проявиться въ на-
родности русскаго воспитанія, если оно хочетъ сдѣлаться
дѣйствительнымъ выраженіемъ народной жизни, а не насиль-
ственнымъ, чуждымъ народности, подражаніемъ, не расте-
ніемъ безъ корня, которое, безпрестанно увядая, безпрестан-
но должно искусственно подновляться и вновь пересажи-
ваться съ чуждой почвы, пока наша вновь его испортитъ».
Нельзя не сознаться, что эта тирада оставляетъ читателя
въ туманѣ относительно національной русской школы. Въ
тирадѣ много лирики, краснорѣчія, но мало точности и опре-
деленности. Каковы задачи, курсъ и направленіе русской
національной школы—все это неясно, нисколько не разрѣ-
шается приведенными словами. Ушинскій чертить какой-то
расплывчатый образъ психическихъ особенностей русской на-
родности; но дѣйствительно-ли эти особенности составляютъ

самую душу русскаго народа, нѣтъ-ли другихъ, болѣе харак-
терныхъ, свойствъ у русскаго человѣка, и какъ указанныя
особенности повліяютъ на строй школы—ничего такого не
выяснено. A безъ разрѣшенія этихъ вопросовъ дѣло націо-
нальной русской школы мало подвинется впередъ.
Напримѣръ, можетъ-ли религія составлять отличительный
признакъ народности? Русскій человѣкъ долженъ-ли быть
непремѣнно православнымъ или, и не будучи православнымъ,
можно быть русскимъ? Ушинскій склонялся къ утвердитель-
ному отвѣту на этотъ вопросъ, также думаютъ и нѣкоторые
новые націоналистъ!, что православная вѣра—основа русской
народной души (Н. Дмитріевъ, Національная школа. СПБ.,
1913 г., стр. 16). Но какъ же намъ думать о русскихъ сек-
тантахъ и раскольникахъ, которые и истинно русскіе и истин-
но и глубоко религіозные люди? Если въ массѣ русскіе право-
славны, то, несомнѣнно, естъ очень много лицъ, которыя, не бу-
дучи православными, вполнѣ русскіе. А было время, когда рус-
скіе, будучи русскими, поклонялись языческимъ богамъ. Ре-
лигіозныя воззрѣнія измѣняются въ одной и той-же народ-
ности, при чемъ самая народность остается гою-же. Госу-
дарство очень часто заключаетъ не одинъ народъ, a нѣсколько
различныхъ, съ преобладаніемъ лишь одного. [Въ какомъ отно-
шеніи школы подчиненныхъ или зависимыхъ народностей
должны стоятъ къ школамъ преобладающей? Онѣ равноправ-
ны или неравноправны? Этотъ вопросъ рѣшается нелегко;
національная и государственная школы не одно и то-же,
между ними нерѣдко могутъ возникать даже серьезныя проти-
ворѣчія. О такихъ затрудненіяхъ Ушинскій въ своемъ раз-
сужденіи о народной школѣ ничего не говоритъ.
Въ статьѣ «Проектъ учительской семинаріи» 1) Ушинскій
дѣлаетъ очеркъ свойствъ учителя народной школы : ему нѣтъ
надобности въ обширныхъ познаніяхъ, но за то небольшія
свѣдѣнія народнаго учителя должны быть, по возможности,
ясны, точны и опредѣленны, разнообразны, религіозное и
нравственное воспитаніе должно бытъ задачею приготовитель-
ной учительской школы, самое ученіе должно отличаться
особеннымъ практическимъ характеромъ, курсы всѣхъ наукъ
1) Собраніе цедагогическихъ сочиненій.

должны быть строго соображены съ будущимъ назначеніемъ'
воспитанниковъ и т. п. Но все это разсужденіе имѣетъ спе-
ціальное методологическое содержаніе и можетъ быть при-
знано правильнымъ или неправильнымъ въ равной степени
и русскимъ, и нѣмцемъ, и англичаниномъ. Ничего специ-
фически русскаго, народнаго, въ подготовкѣ учителей на-
родныхъ школъ не указано.
Въ «Письмахъ о воспитаніи наслѣдника русскаго пре-
стола» Ушинскій требуетъ, чтобы воспитатель наслѣдника
былъ убѣжденъ въ истинѣ и «народности своихъ убѣжденій»,
чтобы онъ имѣлъ убѣжденія «не только вполнѣ человѣче-
скія, но и вполнѣ русскія убѣжденія». Высказавъ такія тре-
бованія, Ушинскій самъ же и задаетъ себѣ такіе вопросы : «но,
можетъ бытъ, вы спросите меня, что такое русскія убѣжде-
нія? Знаю ли я ихъ? Гдѣ ихъ отыскать?—На это я отвѣчу
вамъ: что я ихъ не знаю, что я ихъ не нашелъ, но что они
должны быть, что они чувствуются сердцемъ, и что если
ихъ можно найти, то, конечно, уже не заграницею»
(Письмо 1-ое).
Весьма характерное признаніе. Слѣдуетъ только приба-
вить, что за всю свою жизнь Ушинскому такъ и не удалось
отыскать «русскія убѣжденія», какъ ему не удалось, несмотря
на всѣ его старанія, начертитъ сколько-нибудь ясно обликъ
чисто русской школы. Если сравнивать націоналистическія
воззрѣнія вообще и мнѣнія объ особенностяхъ русскаго обра-
зованія по отношенію къ западному Ушинскаго и Хомякова,
то преимущество въ опредѣленности, глубинѣ и закончен-
ности взглядовъ нужно отдать второму. Ушинскій лишь очень
кратко говоритъ о значеніи религіи вообще и въ частности
православія для русскаго народа, какъ будто предполагаетъ
эту тему уже обработанной, что, дѣйствительно, широко и серь-
езно въ свое время и было сдѣлано Хомяковымъ. Ушинскому
удалось указать вполнѣ только одинъ изъ источниковъ, изъ
котораго можно почерпать «русскія убѣжденія», удалось ука-
зать одну частную черту національной русской школы, имен-
но значеніе родного языка для національнаго образованія.
Если мы припомнимъ то жалкое положеніе, въ какое были
поставлены въ нашихъ школахъ русскій языкъ и русскій ли-
тература наиболѣе ярыми защитниками классицизма—Кат-
ковымъ, Леонтьевымъ, Д. Толстымъ,—то на этомъ вопросѣ
намъ нужно остановиться.

Въ языкѣ одухотворяется весь народъ, вся родина; въ
языкѣ претворяются творческою силою народнаго духа въ
мысль, въ картину и звукъ небо отчизны, ея воздухъ, ея
физическія явленія, ея климатъ, ея поля, горы и долины,
ея лѣса и рѣки, ея бури и «грозы, весь тотъ глубокій,
полный мысли и чувства, голосъ родной природы, который
говорить такъ громко въ любви человѣка къ его, иногда
суровой, природѣ. Но не только внѣшняя природа отражается
въ языкѣ, но и вся исторія духовной жизни народа. Въ со-
кровищницу родного слова складываетъ одно поколѣніе за
другимъ плоды глубокихъ сердечныхъ движеній, плоды исто-
рическихъ событій, вѣрованія, воззренія, слѣды прожитаго
горя и прожитой радости, словомъ, весь слѣдъ духовной жизни
народъ бережно сохраняетъ въ народномъ словѣ. Языкъ есть
самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая
отжившія, живущія и будущія поколѣнія народа въ одно
великое историческое живое цѣлое. Языкъ не только выра-
жаетъ собою жизненность народа, но естъ именно самая эта
жизнь. Когда исчезнетъ народный языкъ, народа нѣтъ болѣе.
Народъ можетъ создать себѣ новую родину, но новаго язы-
ка—никогда; вымеръ языкъ въ устахъ народа, вымеръ и
народъ.
Понятно поэтому, что языкъ является лучшею характе-
ристикою народа, что лучшее и даже единственно вѣрное
средство проникнуть въ характеръ народа — усвоить его
языкъ, и чѣмъ глубже вошли мы въ языкъ народа, тѣмъ
глубже мы -вошли въ его характеръ; понятно также, что,
усвояя родной языкъ, каждое новое поколѣніе усвояетъ въ
то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовав-
шихъ ему поколѣній, давно уже истлѣвшихъ въ родной зем-
лѣ. Все, что видѣли, что перечувствовали и передумали без-
численныя поколѣнія предковъ, передается легко и безъ тру-
да ребенку, учащемуся родному языку. Не условнымъ зву-
камъ только учится ребенокъ, изучая родной языкъ, но пьетъ
духовную жизнь и силу изъ родимой груди родного слова.
Оно объясняетъ ему природу, какъ не могъ бы объяснить ее ни
одинъ естественникъ; оно знакомитъ его съ характеромъ окру-
жающихъ людей, съ обществомъ, среди котораго онъ живетъ,
съ его исторіей и его стремленіями, какъ не могъ бы познако-
мить ни одинъ историкъ; оно вводить его въ народныя вѣро-

ванія, въ народную поэзію, какъ но могъ бы ввести ни одинъ
эстетикъ; оно, наконецъ, даетъ такія логическія понятія и
философскія воззрѣнія, которыхъ, конечно, не могъ бы сооб-
щить ребенку ни одинъ философъ.
Представьте теперь, что дитя, вмѣсто того, чтобы учиться
родному языку, учится иностранному, или, не окрѣпнувъ еще
во владѣніи родною рѣчью, уже переходить къ усвоенію
чужой рѣчи. Въ его умѣ, во всемъ его душевномъ складѣ [про-
исходить страшная путаница, если оно прямо учится ино-
странной рѣчи: природа, люди, вѣрованія—одного склада;
изучаемый языкъ, возникшій совсѣмъ при другихъ услові-
яхъ, создаваемый другими людьми, иного склада; изучае-
мый языкъ говорить одно, вся обстановка—другое. Родное
слово—великій народный педагогъ, потому что при усвое-
ніи словъ родного языка мы усвояемъ еще безконечное мно-
жество понятій, воззрѣній на предметы, множество мыслей,
чувствъ, логику и философію языка. Человѣкъ, первоначаль-
но обучавшійся чужому языку, a потомъ родному, навсегда
останется чуждъ своему народу, никогда не пойметъ народа
и не будетъ понять имъ, не прибавить ни единой іоты къ
народному наслѣдію; все, что сдѣлаетъ этотъ человѣкъ, бу-
детъ носитъ иноземное тавро и не привьется къ народу.
Если же дитя сразу учится нѣсколькимъ языкамъ, такъ
что собственно у него нѣтъ родного языка, то это будетъ
еще хуже. При подобномъ смѣшеніи языковъ великій настав-
никъ рода человѣческаго—олово не окажетъ почти никакого
вліянія на развитіе дитяти, a безъ помощи этого педагога
никакіе другіе педагоги ничего не сдѣлаютъ. Такія дѣти
бываютъ лишены характера и творческой силы, надъ ними
совершенно психологическое убійство. Изъ нихъ позднѣе вый-
дутъ люди безъ отчизны, хотя, можетъ быть, и съ маской
патріотизма 1). Вообще соображенія Ушинскаго о значеніи
родного слова въ образованіи могутъ быть рекомендованы и
теперь особенному вниманію нашего общества, и до сихъ поръ
не перестающаго видѣтъ въ разговоръ на иностранномъ языкѣ
верхъ образованія. «Боже мой,—говорилъ Ушинскій,—сколь-
ко есть у насъ людей, мыслящихъ совершенно по татарски, но
не иначе, какъ на французскомъ языкѣ».
1) См. прекрасную статью „Родное Слово", стр. 199—218.

На основаніи приведенныхъ сообщеній о значеніи род-
ного языка для національнаго образованія становится по-
нятнымъ, почему Ушинскій не могъ согласиться съ клас-
сиками, въ томъ числѣ и съ Пироговымъ, въ мысли, что
въ основу всего образованія должны быть положены клас-
сическіе языки. По Ушинскому, основой образованія дол-
женъ служитъ родной языкъ и литература.
Нужно замѣтить, что собственно народной школой Ушин-
скій никогда не занимался, его практическая педагогическая
дѣятельность прошла въ учебныхъ заведеніяхъ другого типа;
но народной школѣ онъ глубоко сочувствовалъ, а его сочи-
ненія широко распространились въ народныхъ школахъ и
повліяли на ихъ складъ и характеръ1). Внимательно изучая
за границей западную научную литературу по психологіи
и педагогикѣ, Ушинскій внимательно присматривался и къ
западной школѣ, преимущественно швейцарской. Наблюдая
заграничныя школы, онъ думалъ о русскихъ, объ ихъ недо-
статкахъ и потребностяхъ. Заграницей Ушинскій задумалъ
и написалъ нѣкоторыя свои руководства по начальному об-
ученіи), для другихъ собиралъ тамъ матеріалы и составлялъ
планы. Такимъ образомъ его труды, даже такіе, какъ «Родное
Слово», вызваны, навѣяны и сложились подъ сильнымъ влія-
ніемъ западной педагогической науки и практики. Но никто
не назоветъ Ушинскаго простымъ пересаживателемъ иностран-
наго на русскую почву, онъ былъ, несомнѣнное, самостоя-
тельнымъ русскимъ педагогомъ, притомъ націоналистомъ, онъ
критически относился и къ сочиненіямъ представителей за-
падной науки, что ясно видно изъ каждой почти страницы
его Педагогической антропологіи, и къ заграничнымъ шко-
ламъ, въ чемъ можно убѣдиться, просмотрѣвъ его «Письма
изъ Швейцаріи».
Будучи заграницей въ Швейцаріи, Ушинскій составилъ
для семейнаго и школьнаго пользованія при обученіи отече-
ственному языку двѣ небольшія книжки, подъ названіемъ
«Родное Слово». Школу онъ имѣлъ въ виду не сельскую,
а городскую. Въ письмѣ къ барону Корфу отъ 23 февраля
1870 г. онъ сообщалъ: «въ то время, когда я составлялъ
1) Значеніе Ушинскаго, какъ народнаго педагога, обстоятельно
раскрыто въ монографіи В. А. Волковичъ Національный воспитатель К.
Д. Ушинскій. СПБ. 1913 г.

«Родное Слово» (отъ 1862—1865 гг), земскія школы еще не
существовали и потому я назначалъ мою книгу для школъ
городскихъ, для дѣтей мѣщанства, чиновничества и мелкаго
дворянства, что и отразилось сильно на моей книгѣ, особенно
на второй» 1). Но такъ какъ «Родное Слово» весьма талантли-
вое произведеніе, въ которомъ въ основу всего первоначаль-
наго обученія поставленъ родной языкъ, a книгъ для чтенія,
сколько-нибудь толково составленныхъ, было въ возникав-
шихъ и множившихся народныхъ школахъ очень мало, то
«Родное Слово» распространилось не только тамъ, куда назна-
чалъ его авторъ, т.-е. въ семьяхъ и городскихъ школахъ,
но и въ народныхъ школахъ. Экземпляровъ «Родное Слово»
въ народныхъ школахъ разошлось нѣсколько милліоновъ.
Оно отличается общеобразовательнымъ и гуманнымъ харак-
теромъ, въ немъ много сказочекъ, стишковъ, загадокъ и со-
всѣмъ нѣтъ непосредственнаго, грубаго, матеріальнаго утили-
таризма. «Нашъ Другъ» барона Корфа, при всей своей ви-
димой полезности, уже мало читается въ школахъ и почти
забыть, а «Родное Слово» все еще читаютъ въ народныхъ
школахъ, хотя на первыхъ порахъ родители и жаловались,
что ихъ дѣтей въ школѣ учатъ побасенкамъ про козлика, про
дѣдку съ рѣпкой и т. п. Но эти побасенки, сказочки, стишки
и статейки были родными русскому дитяти, въ нихъ говори-
лось про русскую природу, про русскую жизнь, въ нихъ
Русью пахло.
Къ «Родному Слову» Ушинскій прибавилъ руководство,
какъ преподавать по нему, въ двухъ частяхъ. Особенно важна
первая часть. Можно безъ преувеличенія сказать, что она
представляетъ собою краткій элементарный педагогическій ка-
техизисъ. Въ немъ Ушинскій весьма просто и сжато выяснилъ,,
и родителямъ и учителямъ, когда нужно начинать обученіе,
(чтобы не вышло ни рано, ни поздно, чему, какимъ предме-
тамъ учить, какъ распредѣлятъ уроки въ теченіе дня, не
задавая уроковъ на домъ, какова должна бытъ классная дис-
циплина, какъ нужно вести обученіе грамотѣ, письму, счету,
грамматикѣ, какъ наглядно сообщать разныя нужныя свѣдѣ-
1) Корфъ, Наши педагогическіе вопросы. Стр. ПО. Позднѣе онъ.
хотѣлъ переработать Родное Слово для земскихъ школъ. Наброски такой
переработки сохранились. См. Собраніе педагогия, сочиненій Ушинскаго»
т. 2-й, стр. 315-318.

нія дѣтямъ. Такого толковаго и сжатаго руководства для
занимающихся съ дѣтьми не существовало въ то время, да
пожалуй другого такого нѣтъ и теперь. Вмѣстѣ съ «Роднымъ
Словомъ» оно широко распространилось и глубоко повліяло
на установленіе общеобразовательного и вмѣстѣ національ-
наго характера народной школы, на ея гуманитарный духъ,
на всю ея внутреннюю организацію.
Кромѣ «Родного Слова» съ руководствомъ къ нему Ушин-
скій написалъ еще «Дѣтскій Міръ» (въ двухъ частяхъ)—кни-
гу для класснаго чтенія съ богатымъ подборомъ разнообраз-
ныхъ статей по естествознанію, исторіи и другимъ отраслямъ
вѣдѣнія. Эта книга также получила широкое распростране-
ніе въ учебныхъ заведеніяхъ всевозможныхъ вѣдомствъ и
сдѣлалась почти необходимой классной книгой.
Наконецъ, общія педагогическій статьи Ушинскаго, затро-
гивавшія и выяснявшія разные важные педагогическіе вопро-
сы, содействовали просвѣтлѣнію народныхъ учителей въ ихъ
Практической дѣятельности, указывали имъ національныя,
научныя и общественныя основы ея, давали возможность со-
ставитъ себѣ болѣе или менѣе стройное педагогическое міро-
воззрѣніе. По всѣмъ этимъ сторонамъ Ушинскій долженъ
быть признанъ столпомъ не только новой русской педагогіи
вообще, но и новой народной школы въ частности.
Недостаточность теоріи Ушинскаго о народности въ воспи-
таніи, ея слишкомъ узкій національный характеръ были от-
мѣчены русской педагогической критикой, именно Е. Мар-
ковымъ 1). Указывая многія справедливыя мысли Ушинскаго
относительно народности образованія, Марковъ признаетъ,
однако, что «какъ философская и историческая истина—тео-
рія Ушинскаго о народности въ воспитаніи лишена всякаго
основанія». «Народность не можетъ бытъ идеаломъ, не можетъ
быть принципомъ воспитанія. На народность можно ссылать-
ся, указывать, основывать на ней свои выводы, но народности
нельзя проповѣдывать». Всякая школа есть непремѣнно на-
родная школа, всякое воспитаніе бываетъ національнымъ само
собой, безъ всякихъ хлопотъ, пока народы не вполнѣ сли-
лись въ одно человѣчество. Ничто не мѣшаетъ каждому на-
1) Учебно воспитательная библіотека. T. I. Москва, 1876 г. Ст.
„Собраніе педагогическихъ сочиненій Ушинскаго", стр. 115—136.

роду брать вое хорошее отовсюду, потому что каждый на-
родъ все заимствованное переваритъ по своему и въ резуль-
татъ получится свое, національное. «Не безпокойтесь о на-
родности. Народность есть или естественная необходимость,
и тогда она будетъ во всякомъ случаѣ, или выдумка теоре-
тика, и тогда ни къ чему не нужна она». Исторія представля-
етъ на каждой страницѣ доказательства безчисленныхъ наг
родныхъ заимствованій. Воспитаніе есть подражаніе. Подра-
жаніе Христу, подражаніе классическимъ народамъ, подра-
жаніе передовымъ современнымъ народамъ—вотъ въ чемъ
вся цивилизація, все образованіе Европы. Бояться ненарод-
ныхъ вліяній-пустое суевѣріе. Въ большей части случаевъ
эти мнимыя «ненародныя» вліянія—элементы, общіе всему
человѣчеству, но выраженные болѣе рѣзко какимъ-нибудь
однимъ народомъ. Если мы допустимъ культъ мнимой народ-
ности, мы чрезвычайно стѣснимъ и оскудимъ предѣлы вос-
питанія. Мы примемъ за народность несовершенную ступень
развитія извѣстнаго народа и будемъ искусственными •сред-
ствами возвеличивать, распространять и укоренять это несо-
вершенство, къ очевидной гибели народа. Китай—вотъ страна
съ послѣдовательнымъ культомъ народности.
Въ этихъ, въ общемъ, справедливыхъ и дѣльныхъ замѣ-
чаніяхъ слышится нѣкоторая фальшь. Не безпокойтесь о
народности, она сама собой будетъ, если она дѣло естествен-
ное и необходимое. Да, она сама собой будетъ, но безпокоиться;
о ней слѣдуетъ. Мало ли естъ необходимыхъ естественныхъ
явленій, которыя могутъ быть задержаны въ своемъ развитіи
неблагопріятными вліяніями, природа которыхъ можетъ быть
искажена, которыя ревъ заботы о нихъ не дадутъ всего того,
что могли бы датъ. Дѣятельность желудка—необходимая дея-
тельность. Развѣ можно сказать людямъ: не заботьтесь о
гигіенѣ питанія, не изучайте законовъ дѣятельности желудка,
не помогайте правильнымъ образомъ жизни пищеваренію—
дѣятельность желудка есть или естественная необходимость,
и тогда она будетъ во всякомъ случаѣ, или выдумка теоре-
тика, и тогда она ни къ чему не нужна. И дѣятельность же-
лудка, и народность необходимы, но при необходимости онѣ
могутъ выражаться и работать энергично и вяло, сбиваться съ
настоящаго нуги, растраиваться, или идти правильнымъ хо-
домъ, содѣйствовать благосостоянію организма и народа, или

понижать благосостояніе, ослаблять организмъ и народъ. На
то и наука, на то и знаніе, чтобы осмысливать естественныя
необходимыя явленія. Когда началось у насъ безшабашное
заимствованіе у нѣмцевъ всякихъ методовъ, пріемовъ, педа-
гогамъ, дидактикъ, когда нѣмцы и чехи водворились въ на-
шихъ школахъ, когда началъ свирѣпствовать у насъ грамма-
тическій и экстемпоральный классицизмъ, тогда русское обра-
зованное общество не выдержало и завопило: что же это та-
кое? Неужели все-это необходимо въ русскихъ школахъ?
Ждать, по совѣту Маркова, когда русская народность все
это иностранное нашествіе поглотила бы и переварила по сво-
ему и сдѣлала изъ всего этого нѣчто русское, было бы долго.
Необходимо было прямо поставить вопросъ о народности обра-
зованія, разъяснить, что она допускаетъ и что нѣтъ, облег-
чить ея ростъ и развитіе устраненіемъ безтолковыхъ, непе-
реработанныхъ заимствованій у иностранцевъ.
Вообще на народность Марковъ смотритъ не совсѣмъ спра-
ведливо. По его мнѣнію, «идея народности заключаетъ въ
себѣ необходимымъ образомъ идею вражды, отчужденіи, обо-
собленія. Идеалъ же воспитанія есть расширеніе и укрѣ-
пленіе человѣческаго союза». Въ дѣйствительности народы
часто враждебны другъ другу ради своихъ народныхъ инте-
ресовъ; но чтобы и самая идея народности заключала въ
себѣ элементъ вражды и отчужденія—съ этимъ нельзя со-
гласиться. Народы, сохраняя свою національность, могутъ
жить между собою мирно и дружно, различіе интересовъ
можетъ бытъ примиряемо. Вѣдь и отдѣльныя личности въ
народѣ имѣютъ свои особенныя свойства, свои интересы, свои
нужды и печали. Неужели между отдѣльными личностями,
какъ и между отдѣльными народами, тогда только будутъ
царить миръ и любовь, когда все у всѣхъ сдѣлается одина-
ковымъ, исчезнутъ отличительныя свойства, и отдѣльные
-люди и народы уподобятся стертымъ пятіалтыннымъ? Отсут-
ствіе различій, своеобразія естъ духовная смерть.
«Народность,—говоритъ Марковъ,—естъ способъ усвоенія
какимъ-либо однимъ народомъ общечеловѣческаго содержа-
нія». Выходить такимъ образомъ, что общечеловѣческое суще-
ствуетъ какъ будто прежде, а народное послѣ, что общеловѣ-
ческое есть нѣчто само по себѣ существующее, что отдѣль-
нымъ народамъ нужно усвоять. Это чистая миѳологія или

схоластика. Общечеловѣческое существуетъ не прежде, а
одновременно съ народнымъ, его усвоятъ не нужно, а оно со-
здается самими народами въ силу одинаковости ихъ чело-
вѣческой организаціи; общечеловѣческое не лежитъ отдѣльно
отъ народнаго, a живетъ и дѣйствуетъ въ самомъ народѣ,
есть его свойство. Общечеловѣческое, какъ и народное, нужно
осмысливать, выяснятъ, правильно оцѣнивать, а не усвоятъ,
какъ что-то постороннее народу. Общечеловѣческое не есть
родъ, a національность— акциденція или видъ; внѣ народовъ
нѣтъ людей, внѣ народнаго нѣтъ общечеловѣческаго; обще-
человѣческое и народное неразрывно соединены, живутъ и
дѣйствуютъ совмѣсто въ каждомъ народѣ.
Критическое разсмотрѣніе взглядовъ Ушинскаго на харак-
теръ національнаго педагогическаго идеала приводитъ къ
заключенію, что основы воспитанія и образованія общечело-
вѣчны, національность же даетъ дополнительныя черты обра-
зовательному идеалу, болѣе частныя, но не менѣе важныя.
Какія именно? На этотъ вопросъ пытался отвѣчать В. Я. Стокъ
нинъ 1).
1) Собраніе педагогическихъ сочиненій. Спб. 1882 г. См. статьи:
„Замѣтки о русской школѣ", „Мысли о нашихъ гимназіяхъ44, „Гдѣ-же
гнѣздилось наше зло".

ГЛАВА XXII.
Національный идеалъ. В. Я. Стоюнинъ и другіе националисты.
Когда мы разрушили старую свою школу и завели новую
по западно-европейскому образцу, положивъ въ ея основу
идеалъ воспитанія человѣка, а не чиновника, тогда наша
школа должна бы, кажется, процвѣсти, а между тѣмъ она
не процвѣла.^ Новою школою были недовольны, восторговъ
она не вызывала. Отчего такъ? Въ чемъ заключались причины
недовольства преобразованной школой?
Главная причина заключалась въ космополитическомъ и,
вмѣстѣ, безжизненномъ характеръ школы, въ отсутствіи у рея
національности и (самостоятельности. Когда нѣмцы и дру-
гіе иностранцы просвѣщали насъ относительно устройства
школъ, они не все договорили, потому ли, что не хотѣли все
сказать, или же потому, что считали дѣло понятнымъ само
собой. Именно они не досказали, что дѣло школы можно
разсматривать только въ связи со всѣми условіями жизни того
народа, для котораго она предназначается, въ связи съ его
семьею, общественнымъ положеніемъ и требованіями, что жи-
вая школа не преобразуется и не создается по чужой исторіи
и по чужимъ опытамъ. Каждая образовательная школа, за-
давшись задачей воспитывать человѣка вообще, должна вос-
питывать его и какъ гражданина извѣстной земли, согласно
съ реальными и идеальными требованіями своего общества,
что ея характеръ и направленіе во многомъ должны зависѣть
отъ характера и направленія всего народа, что не все, выра-
ботанное въ школѣ одного народа, пригодно и живительно
въ школѣ другого. Этого намъ нѣмцы не сказали, и это было
упущено при устройствѣ русскихъ школъ. Такимъ образомъ,
отъ иностранцевъ мы узнали только половину дѣла, какъ

нужно воспитывать человѣка; но какъ нужно воспитывать
русскаго гражданина—этого мы отъ иностранцевъ не узнали
и не могли узнать. Поэтому наши школы и оказались слиш-
комъ космополитичными, безжизненными, а наша педагогіи:
какой-то хромоногой. Къ тому же, какъ прежде, до реформы,
наши школы были въ рукахъ школьныхъ чиновниковъ, такъ
и послѣ реформы онѣ остались въ тѣхъ же рукахъ, а не пе-
решли въ завѣдываніе педагоговъ, вслѣдствіе чего оффиціаль-
ная педагогія имѣла характеръ «полицейской! педагогіи». Если
къ этому еще прибавить, что въ новѣйшее время была вызвана
изъ-за границы масса иностранцевъ, которые, не смотря)на
Полное отсутствіе связи съ русскимъ обществомъ, съ русской
семьей, съ русскою жизнью, не смотря даже на весьма плохое
знаніе русскаго языка, были поставлены во главѣ русскихъ
учебныхъ заведеній, то будетъ понятно, что реформирован-
ная школа не только была лишена національнаго характера,
но и нравственнаго вліянія на учениковъ' и по прежнему оста-
валась лишь учебномъ заведеніемъ, въ которомъ мѣсто нрав-
ственнаго воздѣйствія заступала строгая дисциплина. Та-
кимъ-то образомъ и случилось, что наша преобразованная
школа не стала на надлежащую твердую почву и не вошла
въ обновленную русскую жизнь;, какъ здоровая дѣятельная
сила; школа явилась особнякомъ, какимъ-то оторваннымъ1
отъ всего учрежденіемъ, точно растеніе, пересаженное въ
другой климатъ.
«Чего же именно недостаетъ нашей школѣ, чтобы она
могла съ честью назваться русскою школою?» Очевидно, нуж-
но устроить школу на почвѣ данныхъ народной психологіи и
исторіи, согласовать ее съ общественными потребностями, при
ея организаціи принять во вниманіе характеръ и строй семьи,
экономическія, климатическія и всякія другія условія на-
родной жизни, нужно, чтобы русская школа руководилась
русскими, а не иностранными. Дѣло требуетъ долгаго, ши-
рокаго и серьезнаго изученія. Ближайшія задачи національной
русской школы слѣдующая : справедливо упрекаютъ русскихъ
людей всѣхъ состояній, что у нихъ не развито чувство закон-
ности, и въ образецъ имъ ставятъ нѣмцевъ, англичанъ и
другихъ европейскихъ народовъ. Но у русскаго человѣка
и не могло развиться подобнаго чувства. Съ отсутствіемъ за-
конности связано и неуваженіе личности. Характеристичен

екая черта большинства русскихъ людей, собирающихся въ
общество, естъ «низложеніе личности». Въ жизни русскій
человѣкъ всегда проявлялъ свою личность самымъ уродли-
вымъ образомъ: если въ рукахъ его была власть, то онъ
считалъ себя выше закона и старался подавлять ею личности
подвластныхъ, но за-то становился без личнымъ предъ высшею
властью. Личная воля у насъ на первомъ планѣ, ее мы
ставимъ выше всего и въ общественныхъ дѣлахъ.
Обыденная жизнь показываетъ намъ, что въ ней слишкомъ
мало слѣдовъ науки. Науку у насъ цѣнятъ очень мало, ей
не довѣряютъ, ея опасаются. У *насъ де(мало еще такихъ лицъ,
которыя искренно боятся, какъ бы образованіе и научныя
знанія не повредили нравственности и религіозности, не вы-
звали высокомѣрія, не развили слишкомъ критическое отно-
шеніе къ дѣйствительности; наука многимъ представляется
еще чѣмъ-то страшнымъ и опаснымъ; немножко научныхъ
знаній еще туда-сюда, а много не годится, вредно. Вслѣд-
ствіе этого научныя знанія у насъ мало распространены, и
тамъ, гдѣ необходимо бы руководиться строгими научными
данными, тамъ руководятся личнымъ опытомъ и природной
смекалкой. Недостатокъ строго логическаго мышленія слиш-
комъ замѣтенъ въ нашей интеллигенціи, даже въ тѣхъ лю-
дяхъ, которые становятся общественными и народными руко-
водителями. Непривычка вникать въ причины явленій и со-
образоваться съ ними въ своихъ дѣйствіяхъ и распоряже-
ніяхъ часто приводить совсѣмъ не къ тѣмъ цѣлямъ, какими
задаются, и, вмѣсто того, чтобы направить общественныя силы
въ одну сторону, направляетъ ихъ въ совершенно противо-
положную.
Наша обыденная жизнь показываетъ, что понятіе объ обще-
ственной нравственности еще не успѣло войти въ ясное созна-
ніе большинства русскихъ людей. Стремленіе жить только
для себя или на общественный счетъ, разсчеты на однѣ лич-
ныя выгоды, уклоненіе отъ добросовѣстнаго труда, беззастен-
чивая ложь—вотъ что отличаетъ многихъ изъ насъ въ обще-
ствѣ. Еще печальнѣе, что на это зло смотрятъ какъ-то при-
мирительно, безъ особеннаго негодованія, какъ будто бы
иначе и быть не можетъ. Чувство нравственной свя-
зи съ обществомъ и съ народомъ у насъ развито
слишкомъ мало.

Свободный трудъ составляетъ одну изъ основъ общества,
поэтому общество въ правѣ требовать, чтобы школа, развивая
физическія, умственныя и нравственныя силы учащихся, на-
правляла ихъ къ производительному труду, чтобы изъ нея
выходили въ общество люди, готовые на трудъ по своимъ
силамъ.
Таковы общественныя потребности, которымъ должна удо-
влетворять современная русская школа. Она должна, на ряду
съ общечеловѣческимъ развитіемъ, укрѣплятъ въ юношествѣ
чувство законности и уваженія личности, пробуждать любовь
къ научному изслѣдованію и стремленіе руководиться въ
жизни научными данными, вводить въ сознаніе учащихся на-
чала общественной нравственности и пріучать къ труду.
«Если же школа не захочетъ знать всѣхъ этихъ потребно-
стей русской общественной жизни, то какимъ бы наукамъ она
ни учила, какую бы педагогію ни приняла въ свое основаніе,
она не будетъ русскою школою, не будетъ въ ней и настоя-
щей жизни, не будутъ выходитъ изъ нея и такіе люди, въ ка-
кихъ въ настоящее время (писано въ 1881 г.) нуждаются го-
сударство и общество». Нравственное значеніе русской школы
можетъ опредѣляться только тѣсной связью ея съ обще-
ствомъ.
Школа можетъ правильно развиваться, можетъ жить пра-
вильною жизнью лишь подъ единственнымъ условіемъ вос-
питывать человѣка. A такъ какъ въ действительной жизни
человѣкъ является гражданиномъ своего народа и дѣятелемъ
въ обществѣ, то школа должна, воспитывая человѣка, воспи-
тывать и гражданина. Гражданинъ не долженъ уничтожать
человѣка, ни человѣкъ гражданина.
Съ этой точки зрѣнія никакъ нельзя признать школы ис-
полнившими свое назначеніе, если онѣ даютъ учащимся лишь
одно формальное развитіе. Наше образованіе есть образованіе
формальное; у насъ обыкновенно говорятъ, что развитіе ду-
шевныхъ силъ или способностей должно составлять самое
главное въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, что если юноша,
оканчивающей курсъ, выкажетъ Значительное развитіе, то
воспитательное заведеніе сдѣлало свое дѣло; отъ него боль-
ше ничего и не потребуется; развитой юноша, съ извѣстнымъ
запасомъ разнообразныхъ научныхъ свѣдѣній, можетъ на-
зваться образованнымъ человѣкомъ. Это справедливо, но одно-

го развитія но достаточно. Можно бытъ человѣкомъ развитымъ
и образованнымъ такъ, какъ понимается образованіе въ наше
время, но безъ всякаго направленія своихъ душевныхъ силъ;
можно даже казаться человѣкомъ съ убѣжденіями, но безъ
всякаго стремленія къ дѣятельности, каковыми и оказываются
обыкновенно наши юноши. Если бы вое дѣло образованія
состояло въ одномъ развитіи, тогда не о чемъ было бы за-
думываться и спорить, какіе взять научные предметы для
школьнаго курса, какъ распределить ихъ по классамъ и т. п.
Каждый научный предметъ можетъ бытъ хорошимъ сред-
ствомъ для развитія въ рукахъ порядочнаго педагога.
Кромѣ развитія, воспитываемымъ нужно veme определен-
ное направленіе, безъ котораго они не будутъ знать, куда
устремить свои силы. Развития формально силы должны быть
наполнены какимъ-либо содержаніемъ, иначе все развитіе бу-
детъ пустымъ, и человѣкъ будетъ способенъ направляться
столько-же ко благу, сколько и ко злу. A направленіе силъ
зависитъ отъ того, надъ чѣмъ воспитываемымъ приходилось
думать, что давало имъ матеріалъ для мышленія въ то время,
когда ихъ умъ и нравственныя силы только-что развивались.
Это обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обра-
титъ вниманіе. Бели умъ воспитываемыхъ былъ занять только
цифрой да буквой, то, конечно, и при этихъ условіяхъ онъ
могъ хорошо развиться; но отъ такъ развитаго ума нельзя
требовать никакого направленія, это будетъ чисто формальное
развитіе. Если воспитываемыхъ заставляли скакать отъ пред-
мета къ предмету, такъ что у нихъ не было возможности за-
думаться ни надъ одною живою мыслью, то у нихъ точно
также не могло выработаться никакого направленія. Надъ
чѣмъ-же слѣдуетъ воспитываемыхъ заставлять задумываться?
На чемъ преимущественно останавливать ихъ вниманіе?
Имѣя въ виду принципъ развитія человѣка и гражда-
нина, нужно дать предпочтеніе наукамъ словеснымъ и исто-
рическимъ, соединеннымъ съ основательнымъ чтеніемъ книгъ,
выборъ которыхъ долженъ бытъ сдѣланъ весьма тщательно,
чтобы ученику дѣйствительно стоило надъ чѣмъ подумать.
Эти науки способнѣе, чѣмъ какія-либо другія, развивать въ
человѣкѣ сочувствіе къ интересамъ человѣческимъ и граж-
данскимъ. Онѣ дѣйствуютъ и на умственную, и на нравствен-
ную, и на эстетическую сторону, представляя въ то-же время

богатый матеріалъ для мышленія. Значить, основательное
изученіе языковъ, словесности и исторіи должно быть глав-
нымъ, первостепеннымъ занятіемъ въ гимназическомъ вос-
питаніи. Знаніе и развитіе въ образованіи нужно слить, и
слить такимъ образомъ, чтобы на основаніи ихъ воспитывае-
мые могли впослѣдствіи выработать твердыя убѣжденія въ
тѣсной связи съ человѣческими и гражданскими интересами.
Вопросъ о національномъ характерѣ образованія и воспи-
танія получилъ у Стоюнина, по сравненію съ Ушинскимъ,
дальнейшее выясненіе и обработку. Недостатки русскаго вос-
питанія, указанные Стоюнинымъ, справедливы, но они каса-
ются лишь одной стороны воспитанія—соціальной и могутъ
быть кратко формулированы такъ: недостаточность культур-
ности. Требованія возвышенія значенія науки въ народной
жизни и производительнаго труда предполагаютъ невысокую
культуру даннаго народа; заботы о поднятіи чувства закон-
ности въ народѣ и общественной нравственности, очевидно,
могутъ быть рекомендуемы и предпринимаемы опятъ же толь-
ко при недостаточности народной культуры. Такимъ обра-
зомъ указанныя Стоюнинымъ частныя задачи русскаго Гра-
жданскаго воспитанія суть выраженія одной общей мысли—
недостаточной культурности русскаго народа. Но въ воспи-
таніи, кромѣ соціальной, есть еще личная сторона—всесто-
роннее усовершенствованіе индивидуума. По этой сторонѣ
Стоюнинымъ не указано никакихъ задачу, а между тѣмъ онѣ,
несомнѣнно, есть, именно необходимость выработки свобод-
ной, самодѣятельной и настойчивой личности. Наши исто-
рическія судьбы таковы, что лишили насъ перечисленныхъ
свойствъ, сдѣлали нестойкими, мало самодѣятельными и
предпріимчивыми. Безъ этихъ свойствъ плохо жить, безъ
этихъ свойствъ и отдѣльный человѣкъ и цѣлый народъ—вя-
лый исполнитель, а не энергичный руководитель, слуга и
даже холопъ, а не господинъ и властный владыка. О разви-
тіи указанныхъ свойствъ необходимо заботиться, если мы
хотимъ, чтобы отдѣльная личность была счастлива, a народъ
былъ исторически виднымъ народомъ.
Кромѣ Ушинскаго и Стоюнина, вопроса о національномъ
характерѣ воспитанія касались и другіе педагоги, но намѣ-
чали въ немъ собственно частныя черты. Мы упомянемъ о
трудахъ нѣкоторыхъ позднѣйшихъ изслѣдователей свойствъ

національнаго образованія, что-бы дать понятіе о характерѣ
дальнѣйшей разработки этого вопроса.
Проф. Царевскій съ грустью отмѣчаетъ слабое развитіе
у насъ національнаго самосознанія, самоуваженія и созна-
тельнаго патріотизма. Національное самоотреченію «чужебѣ-
сіе» нашихъ предковъ XVIII вѣка передалось и намъ, за-
граница и теперь еще слыветъ въ мнѣніи русскаго общества
идеаломъ земного благополучія и.чуть-ли не райскаго счастія
на землѣ. Русскіе любятъ жить заграницей, проживать тамъ
свое состояніе, нерѣдко и умираютъ на чужбинѣ, заповѣдуя
отвезти свои бренные останки на родимое кладбище. «Какое
въ самомъ дѣлѣ драгоцѣнное наслѣдство въ этихъ останкахъ
признательнаго сына получаетъ дорогая родина!»
Едва-ли не самый крупный и существенный недостатокъ
нашего обычнаго воспитанія и образованія—его безличность,
космополитизмъ. По той программѣ, по которой мы воспиты-
ваемъ и образовываемъ себя, съ одинаковымъ удобствомъ
можно воспитывать и китайца, и японца, и всякаго иностран-
ца. Ревниво и серьезно преслѣдуя общія воспитательныя
цѣли, мы почти совсѣмъ не обращаемъ вниманія на національ-
ное воспитаніе. Навыкая уважать человѣка вообще, мы не
пріучаемся оказывать предпочтеніе своему русскому чело-
вѣку; цѣня все иностранное, подражая ему, мы мало цѣнимъ
свое родное, интересы русской жизни, русской науки. Съ
дѣтства въ семьѣ насъ окружаютъ иностранныя бонны и гу-
вернантки; въ школѣ мы изучаемъ общечеловѣческія науки
и мало узнаемъ о Россіи; въ жизни предпочитаемъ иностран-
ную жизнь русской, заграницу Россіи, даже иностранный
языкъ отечественному. И выходятъ у насъ люди «съ обще-
европейскою казенною физіономіею и душою, безъ національ-
ности, безъ отечества».
Самое могущественное орудіе въ борьбѣ съ недостаткомъ
національности образованія, почти единственное, развѣ только
съ нѣкоторою помощью русской исторіи, естъ исторія русской
словесности. «Въ то время, какъ мы педантично во всемъ,
слѣдуемъ иностранцамъ, безпрестанно оглядываемся по сто-
ронамъ : стоимъ-ли мы на уровнѣ европейскаго просвѣщенія,
страшимся при одной мысли: не отстали-ли въ чемъ, не упу-
сти ли-ли чего, ре сочли-бы насъ за варваровъ; когда мы во
всѣхъ наукахъ топчемъ слѣды европейцевъ, чуть не на все

въ мірѣ смотримъ ихъ глазами, повторяемъ послѣ нихъ зады»,
на долю русской словесности выпадаетъ ответственная за-
дача—удержать русское 'Юношество на родной почвѣ, при-
вязать его къ родному гнѣзду. Словесность народа—вѣрнѣй-
шее зеркало народнаго самосознанія, въ словесности наши
предки передали все, о чемъ они думали, что переиспытали,
чѣмъ страдали, (что трепетно любили, чѣмъ жили. А между
тѣмъ положеніе русской словесности въ школахъ и обще-
ствѣ незавидное: древне-русская словесность до-петровскаго
времени забыта; такіе авторы, какъ Посошковъ, Татищевъ,
Ѳеофанъ Прокоповичъ для насъ не существуютъ; даже отъ
великихъ Ломоносова и Державина остались одни имена.
Больше того: Карамзина, Жуковскаго, мы нигдѣ не встрѣ-
чаемъ и не видимъ; Пушкинъ, Лермонтовъ, Тургеневъ и
другіе замѣчательные писатели извѣстны большинству обра-
зованной русской публики только крупнѣйшими, наиболѣе
прославленными, своими произведеніями, а далеко не сполна,
не во всей цѣльности и полнотѣ оставленнаго ими литера-
турнаго наслѣдства х).
Нельзя не признать, что въ замѣчаніяхъ проф. Царевскаго
много горькой правды, хотя предложенный имъ средства для
исцѣленія застарѣлой болѣзни нашего общества-слабаго на-
ціональнаго самосознанія—и имѣютъ очень спеціальный ха-
рактеръ, а потому недостаточны.
Тѣхъ-же взглядовъ, что и проф. Царевскій, держится и
проф. Ярошъ, только его взгляды болѣе рѣзки и односто-
ронни. Проф. Царевскій по своимъ идеямъ ближе стоитъ
къ Стоюнину, а проф. Ярошъ къ Ушинскому. Проф. Ярошъ
утверждаетъ, что ссылки на какіе-то общечеловѣческіе идеалы
суть, будто бы, «только пустыя слова, обманчивыя и вредныя
фразы, которыя вносятъ путаницу въ мысли... Ссылки на
общечеловѣческіе идеалы, когда онѣ не составляютъ продукта
простого недомыслія, служатъ обыкновенно удобной маской
шарлатанамъ, которые морочатъ наивныхъ людей». «Школа,
какъ миѳическій Антей, сильна лишь, стоя на родной землѣ,
на національной почвѣ». Главныя средства національнаго об-
разованія: русская исторія съ отечественной литературой,
*) Значеніе русской словесности въ національномъ русскомъ обра-
зованіи. Казань, 1393 г., стр. 9—55.

сообщеніе свѣдѣній о коренныхъ чертахъ внѣшняго юриди-
ческо-политическаго уклада русской жизни и общехристіан-
скій идеалъ должнаго и нравственнаго, облеченный въ плоть
и кровь національныхъ свойствъ 1).
Не смотря на то, что проф. Ярошъ написалъ цѣлую книгу
для разрѣшенія поставленной имъ задачи, его положительные
взгляды не совсѣмъ ясны и опредѣленны. Новаго въ нихъ
усматривается мало, кромѣ рѣзкаго отрицанія общечеловѣ-
ческихъ идеаловъ, что едва-ли можетъ составитъ большую за-
слугу автора.
Педагогическій націонализмъ не переводится, онъ ожи-
ваетъ постоянно въ новыхъ формахъ, то крайне свирѣпаго и
узкаго руссификаторскаго консерватизма въ области школы и
просвѣщенія, старающагося воскреситъ старую николаевскую
школьную политику, то скромнаго педагогическаго движе-
нія, заявляющаго обычныя національныя благопожеланія о
возвышеніи въ школахъ, такъ называемыхъ, «русскихъ пред-
метовъ», со ссылкой на яркій націонализмъ нѣмцевъ, фран-
цузовъ, англичанъ и японцевъ и съ прибавкой иногда раз-
ныхъ наивныхъ предложеній съ полицейскимъ оттѣнкомъ.
Немножко остановимся на последней формѣ націонализма но-
ваго времени.
Задача школы состоитъ въ томъ, чтобы внушитъ учаще-
муся юношеству ясное пониманіе и благоговѣйное отношеніе
къ тѣмъ историческимъ устоямъ, на которыхъ выросла нація.
Важнѣйшимъ такимъ устоемъ въ исторіи Россіи является
наша православная вѣра, и русскимъ образованнымъ клас-
самъ не слѣдовало бы отделяться отъ простого народа во
всемъ томъ, что касается соблюденія религіозныхъ обычаевъ.
Поэтому для созданія новой, болѣе твердой, системы воспита-
нія молодого поколѣнія необходимо отвести нашей государ-
ственной религіи подобающее ей мѣсто.
Авторъ при этомъ заявляетъ, что «наша православная вѣра
потерялъ свою прежнюю чистоту и затемнилась массой фор-
мальностей», а потому «какъ преподаваніе Закона Божія, тактъ
и самое православіе нуждается въ преобразованіяхъ». Пре-
образованія, между прочимъ, предлагаются такія: «всѣ скуч-
1) „Современныя задачи нравственнаго воспитанія". Харьковъ
1893 г., стр. 15—50,

ныя заучиванія катехизиса, богослуженіи и пр., должны бытъ
удѣломъ спеціальныхъ духовныхъ школъ, а изъ общаго курса
учебныхъ заведеній ихъ слѣдуетъ устранитъ. Такимъ обра-
зомъ преподаваніе Закона Божія будетъ ближе къ духу ре-
лигіи и сдѣлается интереснымъ предметомъ для учащихся».
Изъ приведенныхъ словъ слѣдуетъ, что именно спеціальнымъ
духовнымъ школамъ авторъ оставляетъ преподаваніе Закона
Божія не близкое духу религіи и не интересное. Это, съ одной
стороны, жестоко, a съ другой—какъ же пастыри церкви бу-
дутъ преподавать въ общеобразовательныхъ школахъ Законъ
Божій близко къ духу религіи и интересно, когда онъ имъ
самимъ преподавался не близко къ духу религіи и не ин-
тересно?
Второй устой русской школы естъ обязательное препода-
ваніе во всѣхъ школахъ безъ различія ранга, т. е. въ низ-
шихъ, среднихъ и высшихъ, родиновѣдѣнія, подъ которымъ
разумѣются русскій языкъ, русская исторія и русская гео-
графія. Молодое поколѣніе, воспитывающееся въ школахъ,
должно получить основательныя и прочныя знанія о своемъ
отечествѣ. И, только по сообщеніи такихъ свѣдѣній по ро-
диновѣдѣнію, можно познакомить учащихся съ другими стра-
нами и иноземными государствами.
Затѣмъ авторъ предлагаетъ изъять изъ употребленія сло-
во «студентъ», какъ иностранное и не пользующееся прести-
жемъ въ народѣ, и замѣнитъ его вполнѣ соотвѣтственнымъ
русскимъ словомъ ученикъ; предлагаетъ сдѣлать безусловно
обязательнымъ для учениковъ (т. е. студентовъ) посѣщеніе
лекцій, подъ угрозой, въ случаѣ манкировокъ, исключенія;
запретить въ учебное время 'всякія постороннія занятія или
удовольствія, въ особенности ограничить посѣщеніе театровъ,
концертовъ и другихъ публичныхъ увеселеній; запретитъ
сводки—некогда ими заниматься, да и «какія же такія дѣла
могутъ быть у учащихся, чтобы требовали ихъ общаго обсу-
жденія»; ввести въ высшихъ -школахъ обязательныя молитвы
предъ началомъ лекцій, посѣщеніе церковныхъ богослуже-
ніи, ежегодную исповѣдь и т. п. х).
Къ какимъ результатамъ привело національное напра-
l) H. А. Крюковъ, Какая школа нужна Россіи. Спб. 1907.

вленіе? Каковы свойства національнаго образовательнаго
идеала?
Самый главный результатъ тотъ, что образованіе должно
поставить своею цѣлью воспитаніе человѣка и гражданина,
не только члена извѣстной націи, но и человѣчества, такъ
какъ сама нація есть нечто иное, какъ часть человѣчества,
его членъ. Образованіе должно сообщить человѣку такіе вку-
сы, склонности, такую подготовку, чтобы онъ не чувствовалъ
себя чужимъ ни въ одномъ культурномъ обществѣ. Каждый
образованный человѣкъ долженъ быть гражданиномъ всего
культурнаго міра. Только проф. Ярошъ считаетъ общечело-
вѣческіе идеалы пустой фразой, совсѣмъ не обосновывая этого
смѣлаго утвержденія; у Ушинскаго естъ склоненіе болѣе къ
національности, чѣмъ общечеловѣчности, но послѣдняя не
отрицается; прочіе педагоги говорятъ о воспитаніи человѣка
и гражданина. Но вопросъ объ отношеніи между общечело-
вѣческими, национальными и индивидуальными элементами
образованія и воспитанія нуждается въ серьезномъ разъ-
ясненій.
Средства постановки образованія въ національномъ духѣ
указаны слѣдующія: 1) уменьшеніе непосредственныхъ ино-
странныхъ вліяній, каковы окруженіе дѣтей иностранными
боннами и гувернантками, и порученіе русскихъ учебныхъ
заведеній руководительству нѣмцевъ и чеховъ; 2) обществен-
ный починъ и энергичная общественная дѣятельность въ
дѣлахъ образованія; 3) самостоятельная педагогическая лите-
ратура; 4) самостоятельность въ извѣстныхъ предѣлахъ педа-
гогической корпораціи, ея участіе въ выработкѣ законовъ,
касающихся постановки воспитанія и образованія, свобода
педагогическихъ обществъ, собраній, съѣздовъ; 5) видное
мѣсто ВТ) образовательномъ курсѣ наукъ, имѣющихъ своимъ
предметомъ родину, каковы русскій языкъ и исторія съ рус-
ской литературой, географія и этнографія Россіи, обстоя-
тельное знакомство съ русской флорой и фауной; 6) общая
русская обстановка школъ въ бытовомъ отношеніи, рели-
гіозномъ, эстетическомъ и всѣхъ другихъ; 7) укрѣпленіе
въ учащихся чувства законности и большаго уваженія къ
наукѣ.
Вообще-же слѣдуетъ сказать, что только то образованіе
можно признать національнымъ, 'которое отвѣчаетъ харак-

теру и потребностямъ націи, ея душевному и физическому
складу, ея исторіи, ея основнымъ стремленіямъ. Съ этой,
болѣе широкой, точки зрѣнія вопросъ о національномъ обра-
зовательномъ идеалѣ разработанъ очень мало. Неясны еще
существенныя характерныя свойства русскаго народа, отли-
чающія его отъ другихъ народовъ; спорны и до нынѣ многіе
важные вопросы его исторіи; его призваніе въ будущемъ, его
историческая роль и назначеніе понимаются далеко неодина-
ково. При такомъ положеніи дѣла національный образова-
тельный идеалъ еще туманенъ, педагоги, работавшіе надъ
его разъясненіемъ, не столько определяли и рисовали самый
идеалъ, сколько указывали тѣ условія, при которыхъ этотъ
идеалъ можетъ сложиться. При разрѣшеніи указанной про-
блемы необходимо обратить самое тщательное вниманіе на
труды славянофиловъ и, въ ихъ главѣ, на идеи Хомякова. Для
развитія и определенія русскаго самосознанія вообще и педа-
гогическаго въ частности, славянофилы поработали немало.
Извѣстные труды по вопросу о націонализмѣ Влад. Соловьева
и нѣкоторыхъ другихъ писателей также должны бытъ исполь-
зованы тѣми педагогами, которые хотятъ серьезно говоритъ
о національной постановкѣ воспитанія и образованія рус-
скаго народа.

ГЛАВА XXIII.
Національная и церковно-приходская школа.
Если общій образовательный національный идеалъ оказы-
вается туманнымъ и вслѣдствіе этого мало вліяющимъ на по-
становку образованія, кромѣ, разумѣется, такихъ элементар-
ныхъ пріемовъ, какъ усиленіе преподаванія отечественной
исторіи, географіи и т. 'п., то есть область, въ которой онъ
вылился въ опредѣленную форму и получилъ фактическое
осуществленіе. Эта область—народная школа въ той ея разно-
видности, которая называется церковно-приходской школой.
Церковно-приходская школа есть собственно подновленное
воспроизведеніе допетровской школы съ ея главнѣйшимъ ха-
рактернымъ свойствомъ—церковностью. Защитники церковно-
приходской школы утверждаютъ, что она, подобно своей пред-
шественник, въ высокой степени національна и воспита-
тельна. Теоретикомъ ея, самымъ главнымъ и виднымъ, былъ
Рачинскій, къ анализу воззрѣній котораго мы и обратимся.
Въ своемъ педагогическомъ развитіи Рачинскій прошелъ
двѣ главныя ступени: педагога-народника и педагога-цер-
ковника. Поэтому онъ и рекомендовалъ двѣ школы: одну
національную, а другую—церковную.
Національная русская (элементарная) школа.
По мнѣнію Рачинскаго 1), наша сельская школа, въ про-
тивоположность школамъ западнымъ, возникаетъ при весьма
слабомъ участіи духовенства, при глубокомъ равнодушіи
1) Сельская школа. Сборникъ статей Рачинскаго. Изд. 2. Москва
1882 г.

образованныхъ классовъ (замѣчательно неправильное сужде-
ніе) и правительственныхъ органовъ, изъ потребности без-
грамотнаго населенія дать своимъ дѣтямъ извѣстное образова-
ніе. Въ этомъ ея слабость, въ этомъ и ея сила, въ этомъ
ключъ къ объясненію всѣхъ прискорбныхъ и отрадныхъ явле-
ній въ жизни нашихъ сельскихъ школъ. Изъ этого порядка
вещей прямо слѣдуетъ, что преподаваніе въ сельскихъ шко-
лахъ не можетъ имѣть другого направленія, кромѣ даннаго
тѣми же безграмотными родителями, что за ними не можетъ
быть иного контроля, кромѣ контроля тѣхъ же родителей.
Оффиціальный контроль, не смотря на его сложность, мало
дѣйствителенъ. «Какимъ же путемъ совершается это воздѣй-
ствіе оффиціальнаго безправнаго, безграматнаго, повидимому
совершенно некомпетентнаго населенія на дѣло, въ коемъ
въ сущности оно одно искренно заинтересовано? Медленнымъ,
почти безсознательнымъ, но упорнымъ давленіемъ снизу, пас-
сивнымъ сопротивленіемъ всему, неподходящему къ народ-
ному понятію о школѣ, выживаніемъ негодныхъ учителей,
поощреніемъ удовлетворяющихъ народнымъ нуждамъ, неот-
разимымъ вліяніемъ учащихся на учащихъ». Народъ своимъ
вліяніемъ налагаетъ на народную школу религіозный, цер-
ковный характеръ, что обусловливаетъ учебную программу,
отличающуюся отъ учебныхъ программъ всѣхъ иноземныхъ
школъ.
Другая весьма видная особенность нашихъ школъ та, что
онѣ суть интернаты, не только учебныя, но и воспитатель-
ныя заведенія. Девять десятыхъ учениковъ нашихъ сель-
скихъ школъ не ходятъ въ школу, a живутъ въ ней. (Оче-
видно, это сильное преувеличеніе, а потому и неправда).
Деревни наши такъ разбросаны, ученики наши такъ малы и
такъ плохо одѣты, что лишь изъ одной, много изъ двухъ,
трехъ деревень, принадлежащихъ къ району извѣстной шко-
лы, они могутъ ежедневно ходить въ училище. Всѣ живущіе
въ деревняхъ болѣе отдаленныхъ приходятъ на цѣлую не-
дѣлю съ запасомъ хлѣба, цѣлый день сидятъ въ школѣ, или
толкутся около нея, ночуютъ, гдѣ попало—въ классѣ, цер-
ковной сторожкѣ, болѣе зажиточные въ особо нанятыхъ квар-
тирахъ у причетниковъ и т. д. Школы, ори которыхъ устроено
для учениковъ особое помѣщеніе, или даже правильное обще-
житіе, составляютъ весьма рѣдкое исключеніе. Такимъ обра-

зомъ народная школа захватываетъ всю жизнь ребенка, нала-
гаетъ на него неизгладимую печать, опредѣляя этою своею
-особенностью самый планъ преподаванія, его способы и ме-
тоды. Вопросъ уже не въ томъ, какъ разумно распределить
занятія въ теченіе четырехъ, пяти часовъ ученія, a въ томъ,
какъ разумно занять весь день ребенка. Задачи русской на-
родной школы труднѣе, шире, чѣмъ задачи какой либо сель-
ской школы въ мірѣ. Чтобы стать на высоту этихъ задачъ, ей
предстоитъ выработать себѣ особый типъ учебный и нрав-
ственный, которому нѣтъ образца въ западноевропейскихъ
школахъ.
Русская народная школа характеризуется почти полнымъ
отсутствіемъ дѣвочекъ (въ настоящее время обстоятельства
уже въ этомъ отношеніи значительно измѣнились). Предубѣ-
жденія противъ обученія дѣвочекъ у крестьянъ нѣтъ; но у
насъ п мальчики учатся въ школахъ въ ничтожномъ коли-
чествѣ, a всѣ неблагопріятныя внѣшнія условія посѣщенія
школъ сильнѣе отражаются на дѣвочкахъ, чѣмъ на мальчи-
кахъ. Притомъ министерство народнаго просвѣщенія строго
воспрещаетъ обучать вмѣстѣ съ мальчиками дѣвочекъ старше
12-ти лѣть. A такъ какъ отдѣльныхъ школъ для мальчиковъ
и дѣвочекъ у насъ не существуетъ, въ школы же дѣти при-
нимаются обыкновенно 10—11 лѣтъ, то сообщить крестьянкѣ
дѣйствительную грамотность наша школа можетъ только при
явномъ нарушеніи закона.
Ученики народныхъ школъ мало похожи на своихъ сверст-
никовъ изъ образованныхъ классовъ. Крестьянскій мальчикъ,
не видавшій букваря, твердо знаетъ азбуку жизни. Онъ уже
испыталъ много недѣтскаго горя, участвовалъ во многихъ
недѣтскихъ трудахъ. Среди тяжелыхъ лихорадочныхъ ра-
ботъ семьи, мальчикъ скоро знакомится съ темными и гряз-
ными сторонами жизни. Онъ узнаетъ все не изъ шутливыхъ
разсказовъ, a изъ горькаго личнаго опыта. Онъ видитъ вблизи
и смерть со всѣми ея ужасными подробностями и научается
смотрѣть на See трезво и просто. Въ ученикахъ народныхъ
школъ нѣтъ и слѣда того отвратительнаго сквернословія и
скверномыслія, которыми заражены наши городскія учебныя
заведенія, въ особенности столичныя. Въ нормальной кресть-
янской жизни нѣтъ мѣста тѣмъ преждевременнымъ возбу-
жденіямъ воображенія, тѣмъ нездоровымъ искушеніямъ мы-

ели, которыми исполненъ бытъ нашихъ городскихъ классовъ.
Русскій народъ, вошедшій въ пословицу своимъ скверно-
словіемъ, въ сущности самый стыдливый народъ въ мірѣ.
Каждый нашъ крестьянскій мальчикъ—такой, еще не испор-
ченный, русскій человѣкъ. Съ полною увѣренностью можно
утверждать, что мальчики и дѣвочки, проводящіе въ дерев-
нѣ, безъ всякаго надзора и безъ всякаго вреда, всю свою
жизнь вмѣстѣ, не повредятъ другъ другу и въ школѣ. Уче-
ники народныхъ школъ не кадеты и не гимназисты.
Крестьянскія дѣти—урожденные педагоги. Едва дитя въ.
деревнѣ начинаетъ твердо держаться на ногахъ, какъ ему
поручаютъ няньчить младшаго братца или сестрицу. Чрезъ
это няньченіе прошли всѣ наши деревенскіе ребяты, и маль-
чики и дѣвочки. На порогѣ сознательной жизни на нихъ воз-
лагается самая страшная изъ отвѣтственностей—ответствен-
ность за жизнь безпомощнаго, дорогого, но докучливаго су-
щества, которое безъ ихъ постоянной заботы не можетъ суще-
ствовать, такъ какъ матъ отвлечена работой, боронуетъ и
пашетъ, коситъ и жнетъ. Поэтому въ русскихъ народныхъ
школахъ новички—любимцы школы. По доброй домашней
привычкѣ, съ ними носятся и няньчатся. Мерзкій обычай
нѣмецкой школы, перешедшій и въ наши среднія учебныя,
заведенія, обычай дразнить и мучитъ новичковъ, совершенно
чуждъ русской народной школѣ. Заботливость старшихъ о
маленькихъ въ народной школѣ проявляется во всемъ: въ
играхъ, въ работахъ, въ постоянной помощи. Она сопрово-
ждается изумительнымъ въ дѣтяхъ терпѣніемъ и умѣніемъ
обращаться съ дѣтьми младшаго возраста, умѣніемъ, кото-
рое было бы непостижимо, если бы оно ни пріобрѣталось
внѣ школы раннею, продолжительною практикою. Этою педа-
гогическою способностью крестьянскихъ дѣтей можетъ воск
пользоваться и учитель, поручая болѣе толковымъ и усерд-
нымъ мальчикамъ нехитрыя, но необходимыя упражненія съ
мальчиками.
Крестьянскія дѣти приносятъ съ собою въ школу пріобрѣ-
тенное въ семьѣ чувство отвѣтственности за свои поступки,,
за свое время, сознаніе необходимости труда, напряженія
своихъ силъ. Отъ учителя зависитъ не дать заглохнуть этимъ
драгоцѣннымъ задаткамъ, По укрѣпить и направить ихъ.
Крестьянскія дѣти Приходятъ въ школу съ серьезнымъ жела-

віемъ знанія И делаютъ свое дѣло съ терпѣніемъ и настой-
чивостью, въ Полномъ сознаніи его трудности и важности. Ош
пришли въ школу учиться и, кромѣ школы, имъ дѣваться
некуда. Чтобы 'выжить ихъ изъ класса, буквально нужно по-
гасить лампу. 'Поэтому принятые четыре—пять часовъ за-
нятій въ день недостаточны, съ такимъ количествомъ занятій
школа будетъ Признана плохой, какъ родителями, такъ и са-
мими учениками. Ученье въ народной школѣ должно быть
<5олѣе интенсивнымъ и продолжительнымъ.
Средній уровень 'способностей нашихъ крестьянскихъ дѣ-
тей, какъ мальчиковъ, такъ и дѣвочекъ, вообще очень вы-
сокъ. Послѣднія, быть можетъ, еще превышаютъ первыхъ
понятливостью и терпѣніемъ. Способности русскихъ дѣтей
разнообразны, но замѣтно преобладаютъ способности матема-
тическія и художественныя. Умственный счетъ—любимая за-
бава дѣтей въ промежутки между классными занятіями, и въ
немъ легко достигается значительная быстрота и ловкость,
такъ же какъ и въ рѣшеніи сложныхъ письменныхъ задачъ.
Постороннихъ посѣтителей школы Рачинскаго болѣе всего по-
ражали быстрый умственный счетъ учениковъ, легкость про-
изведенія въ умѣ умноженій и дѣленій, обращенія съ ква-
дратными и кубическими мѣрами, скорое соображеніе слож-
ныхъ задачъ. Ученики постоянно приставали къ учителю,
чтобы онъ Гадалъ имъ задачи на разныя дѣйствія. Въ свобод-
ное время человѣкъ по 30, по 40 накидывались на него съ
дощечками: «мнѣ дѣленьице!» «Мнѣ на сотни!» «Мнѣ на ты-
сячи!» и съ восторгомъ проделывали задачи, особенно если
дѣленія выходили безъ остатка. Пѣніе, при сколько-нибудь,
умѣ ломъ преподавателѣ, прививается въ народной школѣ не-
сравненно успѣшнѣе, чѣмъ въ среднихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ. Успѣху въ этомъ отношеніи способствуетъ сочувствіе
родителей. Пѣніе—единственный предметъ преподаванія, о
результатахъ котораго они могутъ судить. Вообще музыкаль-
ная даровитость нашихъ крестьянъ поистинѣ изумительна.
Не менѣе распространена другая художественная способ-
ность—къ рисованію, такъ что можно утверждать, что ко-
личество дремлющихъ художественныхъ силъ, таящихся въ
русскомъ народѣ, громадно. Всѣ крестьянскія ребята, какъ
только имъ въ руки попадутъ аспидная доска и грифель,
начинаютъ чертить рисунки, болѣе или менѣе безобразные.

Но пересмотрите сотни этихъ аспидныхъ досокъ, и вамъ по-
падутся рисунки, свидѣтельствующіе о несомнѣнныхъ спо-
собностяхъ. Повторяйте этотъ обзоръ feb теченіе многихъ лѣтъ,
и вамъ будутъ попадаться изумительный вещи.
По наблюденіямъ Рачинскаго, почти всегда у хорошихъ
счетчиковъ оказывается и художественная струнка. Тотъ, кто
способенъ къ пѣнію, непремѣнно окажется способнымъ и no
ариѳметикѣ, и по русскому языку, и наоборотъ, мальчикъ
умственно слабые, рѣдко имѣютъ какія-либо художественныя
способности. Крестьянскія дѣти тѣмъ и отличаются отъ дѣ-
тей высшихъ сословій, что одностороннія дарованія у нихъ
встрѣчаются весьма рѣдко. Эта соразмѣрность дарованій рас-
пространяется даже п на нравственную сферу и придаетъ
крестьянскимъ дѣтямъ особенную привлекательность.
По поводу изложеннаго взгляда Рачинскаго на особенности
духовной природы русскихъ дѣтей нельзя не припомнитъ
теоріи Толстого о совершенствѣ дѣтской природы, заключаю-
щемся въ гармоничности дѣтства, въ стройности и связно-
сти различныхъ дѣятельностей дитяти, въ присущемъ ему
чувствѣ мѣры. Толстой также говоритъ о великихъ художе-
ственныхъ талантахъ, въ области слова, русскихъ крестьян-
скихъ мальчиковъ, проявившихъ такую сознательную силу
художника (въ повѣсти «Солдаткино житье), какой, на всей
своей необъятной высотѣ развитія, не могъ достигнуть Гете...
Русскія дѣти, по мнѣнію Толстого, вообще очень талантливы.
Такъ одъ сообщаетъ, что ему однажды случилось разсуждать
съ нѣсколькими деревенскими мальчиками о томъ, что не все
есть польза, а есть и красота, и что искусство естъ красота,
и мы, говорить Толстой, поняли другъ друга, и Ѳедька со-
всѣмъ понялъ, зачѣмъ липа растетъ и зачѣмъ пѣтъ. Пронька
согласился съ нами, но онъ понималъ болѣе красоту нрав-
ственную—добро. Семка понималъ своимъ большимъ умомъ,
но не признавалъ красоты безъ пользы. «Мы переговорили,
какъ мнѣ кажется, все, что сказать можно, о пользѣ, о кра-
сотъ нравственной и пластической» 1).
Вообще же русскій народъ и русскихъ дѣтей Рачинскій:
характеризуетъ такъ : «та высота, та безусловность нравствен-
1) Толстой, Сочиненія, 4-й т. Статьи: Кому у кого учиться писать:
крестьянскимъ ребятамъ у насъ, или намъ у крестьянскихъ ребятъ?
Ясно-Полянская школа за ноябрь и декабрь мѣсяцы.

наго идеала, которая дѣлаетъ русскій народъ народомъ хри-
стіанскимъ но преимуществу; которая въ натурахъ спокой-
ныхъ и сильныхъ выражается безграничною простотою и
скромностью въ совершеніи всякаго подвига, доступнаго си-
ламъ человѣческимъ; которая въ натурахъ страстныхъ и уз-
кихъ ведетъ къ ненасытному исканію, часто къ чудовищнымъ
заблужденіямъ; которая въ натурахъ широкихъ и слабыхъ
влечетъ за собою преувеличенное сознаніе своего безсилія
и, въ связи съ нимъ, отступленіе предъ самыми исполнимыми
нравственными задачами, необъяснимыя глубокія паденія;
которая во всякомъ русскомъ человѣкѣ обусловливаетъ воз-
можность внезапныхъ побѣдоносныхъ поворотовъ отъ грязи
и зла къ добру и правдѣ—вся эта нравственная суть рус-
скаго человѣка уже заложена въ русскомъ ребенкѣ. Велика
и страшна задача русской школы въ виду этихъ могучихъ
и опасныхъ задатковъ, въ виду этихъ силъ, этихъ слабостей,
которыя она призвана поддержатъ и направитъ. Школѣ, отрѣ-
шенной отъ церкви, эта задача не по силамъ. Лишь въ качествѣ
органа этой церкви, въ самомъ широкомъ смыслѣ этого слова,
можетъ она приступить къ ея разрѣшенію. Ей нужно содей-
ствіе всѣхъ наличныхъ силъ этой церкви, и духовныхъ и
свѣтскихъ» х).
Приведенными мнѣніями Рачинскаго въ нѣкоторой мѣрѣ
обрисовывается его идеалъ народной школы. Въ дополненіе
сообщимъ нѣсколько его частныхъ взглядовъ по этому пред-
мету.
Составъ курса народной школы невеликъ, онъ обнимаетъ
русскій языкъ, ариѳметику (цѣлыхъ чиселъ) и Законъ Бо-
жій. Кромѣ того, народная школа должна сообщить своимъ
питомцамъ знаніе церковно-славянскаго языка. Изученіе цер-
ковно - славянскаго языка — «педагогическій кладъ», такъ
какъ этотъ языкъ1, съ одной стороны, обособленъ отъ отече-
ственнаго цѣлымъ рядомъ синтаксическихъ и этимологиче-
скихъ формъ, a съ другой — близокъ къ нему, вслѣд-
ствіе чего его изученіе доступно на первыхъ ступеняхъ гра-
мотности. Изученіе церковно-славянскаго языка составляетъ
превосходную умственную гимнастику, придаетъ жизнь и
!) Сельская школа, стр. 19.

смыслъ изученію русскаго языка, сообщаетъ прочность прі-
обрѣтенной въ школѣ грамотности.
Желательность расширенія такого скуднаго курса, по мнѣ-
нію Рачинскаго, не подлежитъ спору и сомнѣнію; но въ ка-
комъ порядкѣ, въ какой постепенности могутъ быть введены
въ нашу сельскую школу тѣ предметы преподаванія, кото-
рые желательно присоединить къ ея программѣ—объ этомъ;
идутъ споры. По мнѣнію Рачинскаго, пополненіе программы
должно совершиться въ такомъ порядкѣ: церковное пѣніе,
ариѳметика дробныхъ чиселъ, элементарная геометрія. Идти
далѣе при одномъ учителѣ немыслимо. Поэтому лишь въ
исключительныхъ, особенно благопріятныхъ, случаяхъ воз-
можно желательное введеніе въ программу сельскихъ школъ
географіи, отечественной исторіи и экспериментальной физики.
Желательно также распространеніе у насъ путемъ сельской
школы свѣдѣній и умѣній техническихъ. Что же касается до
введенія въ программы сельскихъ школъ преподаванія есте-
ственныхъ наукъ, то это невозможно. Единственный разумный
приступъ къ преподаванію естественныхъ наукъ заключается
въ наглядномъ ознакомленіи дѣтей съ мѣстною флорою и
фауною, но это немыслимо, такъ какъ учебный періодъ па-
даетъ на время покоя органической природы. Устныя же и
книжныя сообщенія совершенно безполезны и обречены на
неизбѣжное забвеніе. Время ученія въ обыкновенной народной
школѣ Рачинскій считаетъ необходимымъ установить въ че-
тыре зимы, начиная посѣщеніе школы съ 10 лѣтъ.
Внѣшняя организація нашихъ народныхъ школъ весьма
разнообразна. У насъ есть министерскія училища, содержа-
ніе которыхъ почерпается изъ государственнаго казначейства,
при значительной прибавкѣ изъ мѣстныхъ средствъ; есть зем-
скія училища, въ содержаніи которыхъ въ большей или
меньшей степени участвуютъ мѣстныя крестьянскія обще-
ства—волости или приходы; естъ волостныя и приходскія учи-
лища, пользующійся болѣе или менѣе щедрою поддержкою
отъ земства; наконецъ, есть .училища, исключительно или
преимущественно содержимыя на средства частныхъ лицъ.
Училища, обезпеченныя принадлежащимъ имъ капиталомъ,
составляютъ весьма рѣдкое исключеніе. Время ученія въ
этихъ школахъ различно. Рачинскій стоить за приходскую
школу съ учителемъ-священникомъ. Волость слишкомъ круп-

ная единица, чтобы ее положить въ основу распредѣленія
школъ; одна деревня—единица слишкомъ мелкая, слишкомъ
бѣдная матеріальными и умственными силами, чтобы создать
себѣ удовлетворительную школу. Деревенская школа, въ
огромномъ большинствѣ случаевъ, не можетъ повести своихъ
учениковъ далѣе простой грамотности церковнаго характе-
ра, къ тому же недостаточно осмысленной. Она драгоцѣнна
лишь какъ подспорье болѣе свершенной—приходской. За
приходомъ, послѣ деревни, остается значеніе единственнаго
живого союза въ нашемъ сельскомъ быту. Сельская школа,
сделавшись приходской, вмѣстѣ сдѣлается и церковной, ста-
нетъ дѣломъ всѣхъ церковныхъ элементовъ сельскаго населе-
нія, духовныхъ и свѣтскихъ, а прежде всего и больше всего
дѣломъ -самихъ священниковъ. Живое и непосредственное
участіе духовенства въ народной школѣ сообщить ей твер-
дость и должное направленіе. Задача школы типа шестиде-
сятыхъ годовъ—«сдѣлать изъ ребенка .человѣка»—абсолютно
непонятна родителямъ нашихъ школьниковъ, они полагаютъ,
что дитя сдѣлается человѣкомъ и не видавъ азбуки, стремле-
ніе же школы —сдѣлать изъ дѣтей добрыхъ христіанъ—это
всякому понятно и всякому любезно. Церковная школа учить
не для экзамена, а для жизни, она продолжаетъ собирать
своихъ питомцевъ и по окончаніи учебнаго срока въ каче-
ствѣ усердныхъ посѣтителей церковныхъ службъ. Только
церковная школа можетъ оказать дѣйствительное вліяніе на
послѣдующую жизнь въ ней учащихся. Трехъ краткихъ зимъ
ранняго ученія слишкомъ мало, чтобы оставитъ по себѣ слѣ-
ды долговѣчные и глубокіе.
Защищая громадное значеніе церковнаго элемента въ на-
чальномъ образованіи, Рачинскій понималъ церковность не
какъ внѣшнюю обрядность, a какъ источникъ нравственнаго
назиданія и христіанско-религіознаго просвѣтленія, такъ какъ
въ церковномъ богослуженіи скрыть «цѣлый міръ высокой
поэзіи и глубокаго богословскаго мышленія». Рачинскій—
страстный любитель церковныхъ службъ и церковнаго чтенія
и пѣнія, онъ прекрасно понимаетъ смыслъ всѣхъ богослу-
женіи и ихъ поэтическій характеръ, съ горячею любовью зна-
тока и цѣнителя онъ описываетъ ходъ богослуженія. Цер-
ковное чтеніе естъ, по его мнѣнію, искусство, требующее и
природнаго таланта и многолѣтняго упражненія, искусство,

которое можетъ быть доведено до высокой степени совершен-
ства, самое популярное изъ искусствъ. Образовательное влія-
ніе его громадно. О церковномъ нѣніи нечего уже и говорить.
«Есть ли нужда читателю, хотя сколько-нибудь знакомому
съ нашимъ богослуженіемъ, напоминать о неисчерпаемомъ
разнообразіи нашихъ древнихъ церковныхъ напѣвовъ? Тому,
кто окунулся въ этотъ міръ строгаго величія, глубокаго
озаренія всѣхъ движеній человѣческаго духа, тому доступны
всѣ выси музыкальнаго искусства, тому понятны и Бахъ, и
Палестрина, и самыя святыя вдохновенія Моцарта, и самыя
мистическія дерзновенія Бетховена и Глинки». За то свѣтское
пѣніе Рачинскій предлагаетъ совсѣмъ изгнать изъ школъ.
Какъ глубоко осмысленно и поэтично представлялъ Ра-
чинскій церковность и богослуженіе, это особенно выясняется
изъ его извѣстнаго похода со школьниками въ Нилову пу-
стынь и описанія службъ первой недѣли великаго поста.
«Началась вечерня (въ Ниловой пустыни). Въ соборѣ царство-
валъ мягкій полумракъ, и соборъ казался еще обширнѣе,
еще величественнѣе, чѣмъ при солнечномъ свѣтѣ. Причуд-
ливая рѣзьба иконостаса утратила свои рѣзкія очертанія.
Одно сіяніе надъ царскими вратами продолжало отражать
серебристымъ блескомъ задумчивый свѣть, падавшія изъ ку-
пола, да сверкала позолота отъ множества свѣчей, зажжен-
ныхъ у раки Преподобнаго. Пѣніе шло на однихъ мужскихъ
голосахъ, не столъ величественно и стройно, какъ восемь лѣть
тому назадъ. Тѣмъ не менѣе впечатлѣніе службы неспѣшной
и осмысленной было благотворно и сильно. Тихо и стройно,
съ невольнымъ пониженіемъ голосовъ подъ ладъ густѣю-
щимъ сумеркамъ, развертывались длинныя моленія повече-
рія и акаѳиста. Великолѣпный конецъ вечернихъ монастыр-
скихъ службъ —поклонъ настоятеля братіи съ молотомъ о
прощеніи—былъ, какъ всегда, величествененъ и трогателенъ.
Торжественно и призывно прозвучали послѣднія слова ве-
личанія, обращаемаго къ мощамъ Преподобнаго: «наставниче
монаховъ и собесѣдниче ангеловъ».
Такимъ образомъ, при совершеніи богослуженія, Рачин-
скому рисуются религіозно-поэтическія картины, онъ подмѣ-
чаетъ и измѣняющееся освѣщеніе церкви, и пониженіе голо-
совъ подъ ладь густѣющимъ сумеркамъ, и торжественную
важность поклона настоятеля братіи. Простоять въ церкви

за всенощною сподрядъ четыре съ половиною часа ему ни-
почемъ, одно удовольствіе, лишь бы хорошо пѣли. Онъ прямо
говоритъ, что хорошая церковная служба, съ хорошимъ пѣ-
ніемъ, доставляетъ ему больше эстетическаго наслажденія,
чѣмъ оперы Вагнера или Мейербера.
Взгляды Рачинскаго привлекаютъ вниманіе своею серьез-
ностью и національно-христіанскимъ характеромъ. Рачин-
скій—глубокій народникъ въ дѣлѣ образованія, пытающійся
поставить вопросъ о народной школѣ совершенно правильно.
Онъ не склоненъ заключить программу школы въ какіе-либо
узкіе предѣлы. Совершенно справедливо Рачинскій пытается,
прежде всего, охарактеризовать русскій народъ и русскихъ
дѣтей, a потомъ изъ указанныхъ особенностей вывести строй
школы, и какъ ни кратки и ни бѣглы его замѣтки по этому
предмету, онѣ имѣютъ цѣнность. Но нельзя не признать, что
его характеристика грѣшитъ идеалистичностью и слишкомъ
большою субъективностью.
Рачинскій совершенно серьезно и искренно утверждаетъ,
что русскій народъ «христіанскій по преимуществу», что «пер-
вая изъ его практическихъ потребностей, наряду съ удовле-
твореніемъ нуждъ тѣлесныхъ, естъ общеніе съ Божествомъ»,
что хотя русскій человѣкъ сквернословить и любитъ, но что
русскій народъ, будто бы, «самый стыдливый народъ въ мірѣ».
Все это нѣсколько сомнительно и кажется чѣмъ-то наивнымъ,
результатомъ увлеченія, всѣ эти сужденія основываются какъ
будто на вѣрованіи, что мы—народъ избранный, что изъ насъ
выйдетъ Мессія и къ намъ придетъ прежде всѣхъ другихъ
народовъ, что другіе народы не могутъ быть поставлены на-
ряду съ нами. Между тѣмъ, исторія русскаго народа пред-
ставляетъ извѣстный фактъ двоевѣрія, не исчезнувшій и
нынѣ. Во всякомъ случаѣ считать русскій народъ христіан-
скимъ народомъ по преимуществу, едва ли естъ достаточныя
основанія. Конечно, русскому народу свойственна твердая
вѣра, но она свойственна и другимъ народамъ; потребность
въ общеніи съ Богомъ русскій народъ чувствуетъ, но при-
сутствіе этой потребности мы замѣчаемъ и у другихъ наро-
довъ. Правда, исканіе Бога признается характерною чертою
русскаго народа не однимъ Рачинскимъ и, можетъ быть,
FI» этомъ взглядѣ есть значительная доля справедливости.
Рачинскій восторгается, что многіе мальчики въ сочи-

неніи на тему, какъ бы они желали провести свою жизнь,
нарисовавъ идеалъ благъ, заканчиваютъ заявленіемъ объ отре-
ченіи отъ всего мірского, о раздачѣ имущества бѣднымъ и
о поступленіи въ монастырь, какъ о конечной цѣли суще-
ствованія. Но насколько въ этомъ идеалѣ элементовъ серьез-
наго убѣжденія и сколько простого повторенія заученной
фразы о душеспасительности раздать имѣніе нищимъ и са-
мому идти въ монастырь? Что касается стыдливости русскаго
народа, то несомнѣнно, что русскій народъ не только скверно-
словь, но нерѣдко и сквернодѣлъ, такъ же, какъ и другіе
народы. Самъ же Рачинскій говорить, что «если и въ настоя-
щее время, въ минуты пробужденія въ нашемъ народѣ созна-
тельнаго христіанства, соперникомъ церкви является кабакъ;
если пьяный разгулъ слишкомъ часто заглушаетъ въ немъ
всякое движеніе духа; если въ этой борьбѣ не произойдетъ
скорый, решительный поворотъ, то вѣчный позоръ всѣмъ
намъ» и т. д. (96). Это не подобало бы «христіаннѣйшему и
стыдливѣйшему» народу въ мірѣ.
Совершенно безпристрастная наблюдательница русскихъ
дѣтей А. А. Штевень (Изъ записокъ сельской учительницы,
СПб., 1905 г., стр. 10—12), указывая нѣкоторыя ихъ хорошія
свойства, отмѣчаетъ въ то же время и не малые ихъ .недо-
статки. «Между мной и учениками установилась искрен-
ность отношеній, благодаря которой можно было вліять на
нихъ въ нравственномъ смыслѣ. Прежде всего, у насъ уста-
новилось школьное общество трезвости, и питъ водку уче-
ники бросили; затѣмъ, ученики перестали употреблять гру-
быя ругательства; большинство перестало лгать, какъ [прежде,
почти безъ всякой надобности, a нѣкоторые и совсѣмъ пере-
стали; они перестали смѣяться надъ стариками, перестали
дразнить юродивыхъ, привыкли къ нѣкоторымъ правиламъ
общежитія».
Преувеличивая религіозность русскаго народа, Рачинскій
преувеличиваетъ значеніе въ народной школѣ богослужеб-
ной стороны, церковнаго рѣнія, церковно-славянскаго языка.
Ему кажется, что для грамотнаго крестьянина не существуетъ
иного постояннаго упражненія ІВЪ грамотности, кромѣ чте-
нія псалтири по покойникахъ и участія въ богослуженіи,—
что до того несправедливо, что какъ-то странно и слышать
подобныя сужденія. По мнѣнію Рачинскаго, церковное чте-

Hie есть самое популярное изъ искусствъ, образовательное
вліяніе, его, будто бы, громадно. О церковномъ пѣніи и
говорить нечего. Съ великимъ наслажденіемъ описываетъ
Рачинскій, какъ идутъ спѣвки у него въ школѣ, какъ
школьники ноютъ въ церкви на клиросѣ, какъ «въ четвер-
томъ часу одинъ изъ старшихъ мальчиковъ посылается про-
извести уставные 12-ть ударовъ въ колоколъ; ибо удары эти
должны быть весьма рѣдки (между каждыми двумя уда-
рами полагается прочесть псаломъ 50-й),—церковный же сто-
рожъ одержимъ неизлѣчимою торопливостью, и благовѣстъ его
сбивается на набатъ»; какъ послѣ чтенія Трисвятого и пѣнія
тропарей «получаетъ полный свой смыслъ сорокократное Го-
споди помилуй» и т. д. Рачинскій прекрасно понималъ смыслъ
богослуженія, глубокое богословское міровоззрѣніе, въ немъ
заключенное, цѣлый міръ высокой поэзіи, въ него заложен-
ный. Но понимали ли все это дѣти? Развѣ они знали исторію
христіанства, понимали что-либо въ христіанской догматикѣ?
Развѣ они были такими же тонкими знатоками прелести ста-
ринныхъ церковныхъ напѣвовъ и поэтичности церков-
наго богослуженія, какъ и ихъ почтенный учитель?
Конечно, нѣтъ. Походъ въ Ни лову пустынь, совершенный
Рачинскимъ съ школьниками и прекрасно имъ описанный,
несомнѣнно, носитъ глубоко-религіозный и поэтическій ха-
рактеръ; но развѣ невозможна глубоко-поучительная и съ
поэтическимъ оттѣнкомъ экскурсія въ какое-либо историче-
ски или географически достопримѣчательное мѣсто? Утвер-
ждать, что русскимъ дѣтямъ поучительно и понравится лишь
первое и совсѣмъ не вызоветъ ихъ симпатій второе—нѣтъ
достаточныхъ основаній.
Рачинскій слишкомъ преувеличивалъ значеніе религіоз-
наго элемента въ жизни русскаго народа и церковнаго эле-
мента въ народной школѣ вслѣдствіе особенностей своей на-
туры. Хотя онъ былъ профессоромъ московскаго университета,
но, по замѣчанію его друга и послѣдователя (Горбова), «его
ученая дѣятельность не играла въ его жизни выдающейся
роли». Рачинскій былъ свѣтскій человѣкъ, «держалъ салонъ»,
имѣлъ большое знакомство въ Москвѣ и всюду, гдѣ бы онъ
ни бывалъ. Онъ былъ глубоко и искренно вѣрующимъ чело:
вѣкомъ, не пережившимъ даже, какъ это бываетъ со многими
вѣрующими людьми, тяжелыхъ кризисовъ сомнѣнія. Основная

черта, его природы, помимо сильной склонности къ обществен-
ности, артистичность, художественные вкусы. Онъ любилъ
вращаться въ художественномъ;мірѣ, a безъ музыки жить
не могъ, за границей близко сошелся съ Листомъ, сочинялъ
стихи. Онъ собиралъ иконы и въ его татевской школѣ красный
уголъ былъ уставленъ множествомъ иконъ, между которыми
были и художественной работы; были иконы японскаго пись-
ма, присланныя японскимъ епископомъ Николаемъ. Рачинскій
собиралъ русскія шитыя полотенца и лучшими украшалъ ико-
ны: музыкально образованный и вѣрующій, онъ страстно лю-
билъ церковное пѣніе. Вообще это была натура артистическая,
художественная. Горбовъ характеризуетъ его такъ: «Рачин-
скій любилъ общество, но могъ жить безъ искусства, всей
душей наслаждался красотой природы, вполнѣ цѣнилъ даже
самое внѣшнее изящество обстановки... Онъ страстно любилъ
природу. Его школа была полна растеній, лѣтомъ ее окру-
жалъ цвѣтникъ; школьный огородъ былъ предметомъ его
особенной нѣжной заботливости и ухода» х).
Понятенъ теперь его походъ въ Ни лову пустынь, его во-
сторги отъ хорошаго церковнаго пѣнія, отъ торжественныхъ
церковныхъ службъ, отъ величавыхъ поклоновъ настоятеля
монастыря братіи. Но, понятно, что и въ монастырской церкви
и на пути въ монастырь школьники не видали, не слыхали
и не чувствовали многаго изъ того, что видѣлъ, слышалъ и
чувствовалъ Рачинскій: вѣдь они —простые деревенскіе
школьники, a онъ—Рачинскій.
Характеристики русскаго народа и русскихъ дѣтей, сдѣ-
ланныя Рачинскимъ, довольно бѣглы и требуютъ провѣрки и
пополненія наблюденіями другихъ дѣятелей и изслѣдовате-
лей народной жизни и народнаго образованія. При этомъ нель-
зя не замѣтить, что изъ представленной характеристики не
сдѣлано никакихъ практическихъ выводовъ относительно по-
становки народнаго образованія. Руссія. дѣти талантливы,—
a дѣвочки, вѣроятно, талантливѣе даже мальчиковъ,—имѣ-
ютъ наклонности къ математикѣ и искусствамъ, урожденные
педагоги; а что изъ этого слѣдуетъ для постановки ихъ
образованія? Никакихъ выводовъ не сдѣлано. Только изъ
одного свойства выведено практическое слѣдствіе при орга-
*) H. M. Горбовъ, С. А. Рачинскій. Спб. 1903. Стр. 18—19.

низаціи народнаго образованія—изъ набожности русскаго на-
рода, изъ его приверженности къ церкви. На этомъ одномъ
свойствѣ построена вся церковно-приходская школа.
Вообще хотя Рачинскій и теоретически и практически за-
нимался народной школой, но ея организацію представлялъ,
основываясь только на своемъ опытѣ, весьма неправильно.
Такъ всѣ почти русскія народныя школы ему казались интер-
натами, дѣти, по его мнѣнію, цѣлый день толкутся въ шко-
лѣ или около нея, такъ что только учи, занимай ихъ. Учеб-
ный день тянется семь, восемь часовъ. На такомъ понима-
ніи школы Рачинскій строилъ ея организацію, а, между тѣмъ,
весьма многія начальныя школы не имѣютъ общежитіи и
дѣти ежедневно приходятъ въ школу и уходятъ изъ нея. Зна-
чить, планъ Рачинскаго ко многимъ дѣйствительнымъ рус-
скимъ школамъ непримѣнимъ.

ГЛАВА XXIV.
Церковно-приходская народная школа.
Уже въ изложенныхъ взглядахъ Рачинскаго на устройство
народной школы,довольно ясно пробивается церковность; но
этотъ церковный элементъ уравновѣшивается и даже пода-
вляется собственно народнымъ и остается пока въ тѣни. Ра-
чинскій заявлялъ въ началѣ своей педагогической дѣятель-
ности, до возникновенія церковно-приходскихъ школъ, что
священники, въ большинствѣ случаевъ, отказываются отъ пре-
подаванія закона Божія, что поэтому какъ ни желателенъ
надзоръ духовенства за школами тамъ, гдѣ естъ «священники,
стоящіе на высотѣ своего призванія»—«даровать право над-
зора нашему сельскому духовенству огульно было бы вели-
чайшимъ зломъ». Въ то время Рачинскій былъ убѣжденъ,
что руководящая сила истинно добраго сельскаго священника
совершенно независима отъ оффиціальнаго наименованія шко-
лы, т.-е. отъ того вѣдомства, которому она Принадлежитъ и ко-
торому подчинена; онъ даже утверждалъ, по появленіи пра-
вилъ о церковно-приходскихъ школахъ, что практическое зна-
ченіе этихъ правилъ «совершенно ничтожно, ибо должное
вліяніе священника на школу, находящуюся при церкви,
вполнѣ обезпечено силою вещей, если только онъ священ-
никъ добрый, усердно и искренно преданный школьному
дѣлу; духовное же вѣдомство въ низшихъ своихъ инстан-
ціяхъ ни охотой, ни умѣньемъ взяться за школьное дѣло
не отличается» (въ ст. Sursum corda).
Сообразно съ такимъ убѣжденіемъ Рачинскій и дѣйство-
валъ: свою Татевскую школу, въ которой онъ работалъ, и
другія, имъ основанныя, онъ держалъ въ вѣдѣніи земскаго
училищнаго совѣта. Другими словами, это были земскія шко-

лы. А когда какой-то благочинный вздумалъ перечислить
ихъ въ разрядъ церковно-приходскихъ школъ, Рачинскій ока-
залъ сопротивленіе и удержалъ ихъ въ земскомъ вѣдом-
ствѣ. Но мало-по-малу его взгляды на значеніе духовенства
въ дѣлѣ народнаго образованія измѣняются, народность
школъ отступаетъ на задній планъ,, а на первый выдвигается
церковность; вмѣстѣ съ тѣмъ, Рачинскій и администрацію
всѣхъ народныхъ школъ призналъ полезнымъ передать ду-
ховенству. Послѣ 1894 года Рачинскій свои школы передалъ
въ вѣдѣніе епархіальнаго училищнаго совѣта и сдѣлался
почетнымъ попечителемъ церковно-приходскихъ школъ IV
благочинническаго округа бѣльскаго уѣзда, смоленской гу-
берніи, за что и былъ въ 1899 году удостоенъ Высочайшимъ
рескриптомъ и пожизненной пенсіей.
Въ этомъ второмъ періодѣ своей школьной дѣятельности *)
Рачинскій уже мало говоритъ о національной школѣ, а лишь
о школѣ церковной. Такимъ образомъ то широкое основаніе,
которое онъ прежде указывалъ для народной школы, чрез-
вычайно суживается. Главнѣйшія положенія, которыя онъ
развиваетъ въ это время о народныхъ (онѣ же церковныя)
школахъ, слѣдующія: 1) лучшій изъ мыслимыхъ руководи-
телей начальной школы естъ добрый священникъ; 2) са-
мый желательный изъ доступныхъ намъ сельскихъ учите-
лей есть діаконъ, подготовленный долгимъ учительствомъ;
3) школы низшаго разряда никому, кромѣ священника,
поручены быть не могутъ.
О школахъ земскихъ и министерскихъ Рачинскій теперь
весьма невысокаго мнѣнія. Школьная деятельность земствъ,
по его мнѣнію, заслуживаетъ безусловной похвалы и благо-
дарности въ количественномъ отношеніи, но не въ качествен-
номъ. Руководство школами—дѣятельность совершенно непо-
сильная и несвойственная земствамъ и была имъ поручена
въ періодъ крайняго шатанія умовъ, въ періодъ бурнаго раз-
лива противоцерковныхъ идей, въ періодъ всеобщаго увле-
ченія популярными отголосками западнаго матеріализма и
позитизма. Мудрено ли, что школьная дѣятельностъ земствъ
грѣшила совершеннымъ непониманіемъ роли церковнаго эле-
1) См. напримѣръ, его статьи въ Русскомъ Обозрѣніи за 1895 т.
и Сельскую Школу (конецъ книги).

мента въ начальномъ образованіи, часто враждебностью
атому элементу ? Нынѣ замѣчается несомнѣнный поворотъ къ
лучшему. Огульную передачу земскихъ школъ духовенству
въ настоящее время Рачинскій признаетъ «пока преждевре-
менной», но, очевидно, ничего не имѣетъ противъ такой пе-
редачи въ принципѣ.
Примѣръ школьной дѣятельности земствъ за минувшее
тридцатилѣтіе неопровержимо доказываетъ, по мнѣнію Рачин-
скаго, сколь неумѣстно и опасно предоставлять руководство
школой учрежденіямъ, неизбѣжно отражающимъ перемѣн-
чивыя настроенія минуты. Школа должна стоять внѣ этихъ
случайныхъ, часто безпорядочныхъ, вѣяній. Она должна
стоятъ на основѣ твердой и вѣчной.
О дѣятельности министерства народнаго просвѣщенія Ра-
чинскій говорить слѣдующее: «кое—что по школьному дѣлу
дѣлается также министерствомъ народнаго просвѣщенія. Имъ
устроены кадры правильнаго надзора, пока невозможнаго,
за малолюдствомъ персонала; но кадры эти могутъ быть по-
полнены. Имъ основаны' многочисленныя учительскія семи-
наріи сомнительнаго достоинства и несомнѣнной дороговизны;
но оно, конечно, озабочено тѣмъ:, чтобы деньги, на нихъ ассиг-
нованный, тратились болѣе Производительно. Имъ содержит-
ся немало образцовыхъ училищъ, ничѣмъ, кромѣ дороговиз-
ны, не отличающихся отъ школъ, коимъ они призваны слу-
жить образцомъ; но эти училища, наряду со школами дру-
гихъ наименованій, удовлетворяютъ мѣстнымъ потребно-
стямъ».
И такъ единственная сила, способная дѣйствовать въ на-
родномъ образованіи вполнѣ твердо и благотворно, естъ цер-
ковь. Вмѣстѣ съ тѣмъ, Рачинскій изъ педагога-народника
превращался въ педагога-церковника и поплылъ по несше-
муся узкому, но быстрому теченію. Съ виду Рачинскій оста-
вался, какъ будто, прежнимъ дѣятелемъ по народному обра-
зованію, но внутренно измѣнился глубоко. Прежде Рачин-
скій не былъ защитникомъ церковно-приходской школы, онъ
защищалъ необходимость школы народно-приходской или на-
родно-церковной, а это далеко не тоже, что защищать необхо-
димость церковно-приходской школы. Рачинскій основывалъ,
въ первый періодъ своей дѣятельности, свой идеалъ шко-
лы, прежде всего, на народныхъ началахъ, для чего и ста-

рался охарактеризовать русскій народъ и русскихъ дѣтей.
Религіозности и церковности онъ придавалъ важное значе-
ніе потому, что эти явленія составляютъ, по его мнѣнію, ха-
рактерныя особенности русскаго народа; слѣдовательно, они
же должны отличатъ и русскую школу отъ всѣхъ другихъ.
Такимъ образомъ церковность есть только одинъ изъ эле-
ментовъ народной школы, основаніе народной школы гораздо
шире церковности; будучи церковной, школа можетъ быть
и ненародной, потому что привести все внутреннее душевное
существо русскаго народа къ одной церковности невозможно.
Русскій народъ и русскія дѣти, по Рачинскому, одарены
богато, а не скудно, и ихъ народный характеръ невозможно
отожествлять только съ церковностью. Церковно-приходская
школа сходить съ этого широкаго основанія, на которомъ
хотѣлъ основать Рачинскій народную школу, и цѣпляется
только за церковность, принимая часть за цѣлое. Рачинскій
признавалъ церковно-славянскій языкъ въ народной школѣ
«педагогическимъ кладомъ», изученіе его благотворнымъ для
развитія ума. Церковное богослуженіе онъ высоко цѣнилъ
за его глубокій догматическій смыслъ и высоко поэтическій
характеръ; церковное чтеніе и пѣніе считалъ весьма важными
искусствами, имѣющими великую воспитательную силу.
Друзья и послѣдователи Рачинскаго, какъ педагога—цер-
ковника, усвоили его идеи о церковной школѣ, но лишили
ихъ глубины и поэтическихъ чертъ своего друга и учителя,
оставивъ одну церковность, въ ней усмотрѣвъ все, всю пе-
дагогіи) и психологію русскаго народа. О развитіи учениковъ
школьнымъ обученіемъ, о воспитательной силѣ отдѣльныхъ
предметовъ курса народной школы они или совсѣмъ не гово-
рятъ, или же говорятъ только отрицательно (кромѣ Закона
Божія и связанныхъ съ нимъ славянскаго чтенія и церков-
наго пѣнія). Свободное развитіе человѣческихъ способностей
ими признается чисто протестантскимъ началомъ, а протестан-
тизмъ и невѣріе—вѣтвями одного и того же ствола. Очевидно,
русской православной школѣ ставить своимъ началомъ раз-
витіе дѣтскихъ способностей нельзя, это значило бы измѣ-
нить православію и сдѣлаться протестантской школой. Са-
мыя науки ярыми педагогами-церковниками раздѣляются
даже на научныя и православный, на христіанскія и не хри-
стіанскія, а задачей воспитанія ставится подчиненіе авто-

ритету. О народности въ образованіи также ничего не гово-
рится, или же она, безъ дальнѣйшихъ околичностей, при-
водится къ церковности, исчерпывающейся преимуществен-
но внѣшнимъ благочестіемъ и соблюденіемъ разныхъ обря-
довъ. Такъ прямо и говорятъ: «русская школа должна быть
православной, т.-е. церковной школой», что далеко не одно
и тоже, такъ какъ и земская школа естъ, несомнѣнно, право-
славная. Задачей такой школы ставится введеніе учащихся
въ церковную жизнь, пріученіе къ постамъ, церковнымъ пѣс-
нопѣніямъ и пр. Это только для нѣмецкой школы сущая
смерть отказаться отъ стремленія развивать, потому что вмѣ-
стѣ съ отказомъ отъ такого стремленія исчезаетъ самая школа,
у ней ничего болѣе не останется; русская же школа счастли-
вѣе, у ней, помимо развитія учащихся, что не составляетъ
ея задачи, есть другая (прямая и весьма важная цѣль—пріуче-
ніе дѣтей къ церковности и подчиненію авторитету.
Происхожденіе церковно-приходской школы, по мнѣнію ея
защитниковъ, обусловливалось чисто церковною потреб-
ностью, ея дѣло естъ то оглашеніе, которое для взрослыхъ
должно предшествовать крещенію, а для младенцевъ—слѣ-
довать за нимъ. Изъ этого оглашенія и возникла первона-
чальная церковно-приходская школа. Древнѣйшая и знаме-
нитѣйшая огласительная школа въ христіанствѣ была але-
ксандрійская. Слѣдовательно, церковно-приходская школа
происхожденія не русскаго, она ведетъ свое начало съ востока
и по самому своему существу тѣснѣйшимъ образомъ связана,
съ таинствомъ крещенія. Она естъ простое орудіе церкви,
подготовительное вѣроисповѣдное учрежденіе, его сущность,
задачи и цѣли—миссіонерскія. Такое происхожденіе церковно-
приходской школы опредѣляетъ ея программу, организацію и
и всю ея жизнь.
Православная церковь имѣетъ не только неоспоримое пра-
во, но и непремѣнную обязанность воспитывать православ-
ныхъ дѣтей въ исповѣдуемыхъ ею началахъ вѣры и жизни,
это есть ея неотъемлемое право и вмѣстѣ долгъ; осуществлять
же ихъ она можетъ лишь чрезъ полномочнаго истолкователя
ея голоса—священника. Пастырь церкви является естествен-
нымъ руководителемъ воспитанія и всего образованія дѣ-
тей; свѣтъ вѣры, духъ церковности долженъ проникать и
объединять всѣ дѣйствія учителя, направленныя къ раскры-

тію въ ребенкѣ нравственно-сознательной личности. Поэтому
учитель долженъ самъ стоять въ дѣлѣ воспитанія подъ ру-
ководствомъ и наблюденіемъ священника, какъ младшій
брать его и сотрудникъ.
Въ церковно-приходской школѣ Законъ Божій есть глав-
нѣйшій предметъ воспитывающаго обученія. Это есть центръ
всего учебно-воспитательнаго дѣла, опредѣляющій собою до
извѣстной степени тонъ и направленіе преподаванія про-
чихъ предметовъ. Къ наставленію въ Законѣ Божіемъ бли-
жайшимъ образомъ примыкаетъ обученіе дѣтей церковно-сла-
вянскому чтенію и церковному пѣнію. Это также весьма важ-
ные въ церковной школѣ предметы обученія (между ними,
т.-е. между важными, русскій языкъ не названъ). Наставляе-
мому недостаточно лишь слышать Слово Божіе, а надобно
самому умѣть читать священныя и духовно-назидательныя
книги, самому пѣть, такъ какъ такимъ путемъ вѣрующій
получаетъ возможность ближайшаго участія въ церковномъ*
богослуженіи. Съ наученіемъ грамотѣ неразрывно связано
и наученіе письму, a съ понятіемъ о грамотномъ человѣкѣ—
соединено знакомство съ первыми четырьмя дѣйствіями ариѳ-
метики. По возможности, при всякомъ случаѣ, обращается
вниманіе учащихся на Бога и религію. «На урокахъ родного
языка, при ознакомленіи съ картинами быта и нравовъ въ
родной землѣ, при доступномъ для дѣтскаго ума изученіи
явленій и силъ природы, какъ легко и удобно въ подходя-
щихъ случаяхъ освѣщать все это религіозно-нравственными
принципами». Конечно, воспитаніе дѣтей въ духѣ церковности
должно быть не только теоретическимъ, осуществляться не
только бесѣдами, уроками, наставленіями, но въ равной
мѣрѣ и даже болѣе практическимъ путемъ, соотвѣтственными
религіозными упражненіями—довершеніемъ молитвъ, посѣ-
щеніемъ храма, дѣятельнымъ участіемъ въ богослуженіи,
исполненіемъ завѣтовъ и преданій церкви и т. д. Дѣтямъ для
чтенія по гражданской печати должны быть указываемы и
даваемы книги болѣе или менѣе назидательныя въ духовно-
нравственномъ отношеніи, обученіе же славянской грамотѣ
должно быть производимо по евангелію, псалтири и часосло-
ву... Уроки каждодневно должны начинаться пѣніемъ всѣми
учениками молитвы «Царю небесный» и затѣмъ чтеніемъ од-
нимъ изъ учениковъ молитвы, положенной предъ началомъ

ученія. Уроки должны оканчиваться также пѣніемъ молитвы
«Достойно естъ». Во все время урока лампадка предъ класс-
нымъ образомъ должна бытъ зажжена... Уроки могутъ быть
прерываемы пѣніемъ церковныхъ пѣсней, напримѣръ, празд-
ничныхъ тропарей, имѣющихъ отношеніе къ урокамъ; при
этомъ всѣ ученики должны стоятъ, обратившись къ св. ико-
нѣ... Во всѣ воскресные, праздничные и высокоторжествен-
ные дни ученики церковно-приходской школы непремѣнно
должны .быть въ церкви при всѣхъ службахЪ и стоять вмѣстѣ
рядами вблизи алтаря, чтобы священникъ всегда могъ ви-
дѣть, какъ они стоять и молятся... Священникъ всѣми мѣ-
рами долженъ пріучать учениковъ церковно-приходской шко-
лы къ точному соблюденію правилъ и постановленій св. церк-
ви, напримѣръ, св. постовъ, долженъ располагать ихъ говѣть,
исповѣдываться и причащаться не только въ великій постъ,,
но и въ постъ предъ Рождествомъ Христовымъ и пр. 1).
Такая школа напоминаетъ монастырскую средневѣковую
школу, изображенную Рабаномъ Мавромъ. Какъ преддверіе
церкви, она собственно болѣе церковнаго, чѣмъ національ-
наго характера. Защитниками церковно-приходской школы
русское дитя понимается не столько какъ русское, сколько
какъ церковное существо, которое слѣдуетъ учить не ради его
человѣческаго достоинства, не ради его русской національ-
ности, а для того, чтобы образовать изъ него церковную
тварь. Человѣчность и національность здѣсь отодвигаются:
на задній планъ, а на первый ставится церковность. Право-
славными могутъ бытъ не только русскіе, но и члены другихъ
національностей. Вотъ въ Японіи есть обращенные въ право-
славіе японцы, составляющіе цѣлые приходы и образующіе
даже епископскій округъ или епархію. У нихъ ревнители цер-
ковно-приходской школы заведутъ такую же школу, какъ и
въ Россіи, потому что, по ихъ взглядамъ, школа есть пред-
дверіе православной церкви. Гдѣ нибудь да она не будетъ
1) Горбовъ, Задачи русской народной школы. Москва, 1887 г. Стр.
56—65; Протоіерей П. Смирновъ, Церковно-приходская школа. Упадокъ
ея на западѣ Европы и значеніе для Россіи. Изд. 4. Спб. 1887 г. Стр.
38—44; Аѳ. М. Ванчаковъ, Замѣтки о начально-церковной школѣ. Изд. 2
Спб. 1907 г. стр, 61—65; Владимірскія Епарх. Вѣдом. 1884 г. № 7, стр.
181—190; Странникъ. 1881 г., декабрь, ст. Ученый педагогъ въ кресть-
янской школѣ.

національной, либо въ Россіи, либо въ Японіи, a вѣрнѣе ни
здѣсь, ни тамъ, потому что идеалъ церковно-приходской шко-
лы, оторвавшись отъ національности, превращается въ исклю-
чительно вѣроисповѣдной. Но вѣроисповѣданіе не естъ на-
родность и въ настоящее время далеко не можетъ покрывать
народности.
Старинная допетровская школа была тоже церковной шко-
лой, но она. была и національной, потому что русскій времени
до Петра и современный не одно и тоже. Народная душа не
остается безъ перемѣнъ, она развивается, какъ и душа от-
дѣльнаго человѣка. Церковная религіозность господствовала
въ сознаніи нашихъ допетровскихъ предковъ, подавляла все,
поэтому и церковная школа была національной. Постепенно
душа русскаго человѣка осложнилась новыми элементами,,
выдвинулись экономическіе интересы, началось и окрѣпло
правовое самосознаніе, вошли въ жизнь гуманитарныя потреб-
ности, началось въ народѣ богоискательство въ широкомъ и
глубокомъ смыслѣ, причемъ церковная обрядность отошла
совсѣмъ на задній планъ. Эволюція народной души въ по-
слѣднее время совершается быстро и церковная школа, какъ
вѣроисповѣдное учрежденіе, отстала отъ развитія русской на-
родной души. Церковная школа можетъ быть названа націо-
нальной настолько, насколько церковность естъ составной
элементъ русскаго быта и по настоящее время. Эта бытовая
сторона церковности сообщаетъ и церковной школѣ видъ на-
ціональной школы.
Ни общество, ни государство не могутъ удовлетворяться
церковного школою. Если признать правильнымъ основное
положеніе защитниковъ церковной школы, что «религіозныя
вѣрованія и церковная жизнь каждаго народа составляютъ
самую сущность его бытія, весь итогъ его историческаго
развитія, всю его нравственную цѣнность» х), то нужно каж-
дой религіи, каждому вѣроисповѣданію, каждой сектѣ пре-
доставить организовывать свои церковныя школы. Что же
будетъ? Россія покроется сѣтью вѣроисповѣдныхъ школъ, въ
которыхъ, какъ въ преддверіяхъ различныхъ храмовъ, будутъ
готовиться православные, католики, протестанты, іудеи, маго-
*) В. И. Шемякинъ, Церковная школа и дух< иная бюрократія. Спб.
1908 г., стр. 1.

метане, раскольники—поповцы и безпоповцы, штундисты и
многіе другіе, до язычниковъ включительно. A гдѣ же будутъ
воспитываться русскіе? Государство и общество развѣ не за-
интересованы въ народной школѣ? Или имъ, параллельно
церковно-конфесоіональнымъ школамъ разныхъ религіи и
исповѣданій, придется заводить свои собственныя школы, го-
сударственныя и общественныя, и въ нихъ, какъ въ преддве-
ріяхъ государственно-общественной жизни, воспитывать бу-
дущихъ гражданъ, членовъ общества и государства? Что же
тогда будетъ за система народнаго образованія? Очевидно,
одна народная школа должна удовлетворять всѣмъ запро-
самъ, и церкви, и .государства, и общества, а не то, чтобы каж-
дый изъ этихъ трехъ факторовъ, признавая себя, свою дѣя-
тельность самой важной въ жизни, сущностью всего
историческаго процесса, выговаривалъ себѣ поэтому право
исключительно на свой ладъ, только по своимъ началамъ,
организовывать всю народную школу. Церковь, государство
и общество должны дѣйствовать совмѣстно и дружно въ ор-
ганизаціи народной школы и народнаго образованія 1).
Находя, что народныя школы должны заключать въ себѣ
различные элементы, отвѣчать всѣмъ запросамъ русскаго че-
ловека въ его положеніи религіозномъ, государственномъ и
общественномъ, мы тѣмъ. самымъ логически вынуждаемся къ
допущенію не одного, a различнаго типа народныхъ школъ,
въ виду естественнаго, по разнымъ причинамъ, преобладанія
въ извѣстной мѣстности того или другого элемента. Съ педа-
гогической точки зрѣнія трудно понять неодолимое стремле-
ніе многихъ къ одному типу народной школы, это стремленіе
административное, а не педагогическое. Какъ скоро по самому
существу элементы школы разнородны, a разныя мѣстности
обширной русской земли по всѣмъ своимъ физическимъ свой-
ствамъ также весьма различны! и Притомъ населены не однимъ
!) Ушинскій утверждавшій, что „настоящая прогрессивная школа
менѣе всего противорѣчитъ чистымъ принципамъ православной религіи,
имѣющей историческое основаніе и обращающейся прежде всего къ
чувству человѣка", признавалъ въ тоже время, что „школа не пропо-
вѣдница религіи", и что идея церковной школы не пустила у насъ
корней ни въ народѣ, ни въ духовенствѣ (Матеріалы для педагогиче-
ской антропологіи. Т. Ш. Спб., 1908 г., стр. 185; статья Общій взглядъ
на возникновеніе нашихъ народныхъ школъ, стр. 558).

племенемъ, а многими неродственными, то, по здравому смыслу
и естественнымъ условіямъ народной жизни, народная школа
не можетъ быть одного типа, она непремѣнно должна видо-
измѣняться, иначе будетъ не соотвѣтствующей жизни и по-
требностямъ, мертвенной. Конечно, сущность каждаго типа
школы должна быть одинакова—удовлетвореніе потребностямъ
религіознымъ, государственнымъ и общественнымъ русскаго
народа; но какъ ихъ удовлетворять, въ какой формѣ, какой
элементъ выдвинуть впередъ—это будетъ зависѣтъ отъ мѣст-
ныхъ условій. Мѣстный элементъ былъ присущъ даже допет-
ровской школѣ, не смотря на большое однообразіе условій
ея существованія по сравненію съ нынѣшней. Древніе бук-
вари по своему составу были разнообразны и отражали мѣст-
ныя нужды, напр., по Закону Божію обращалось спеціальное
вниманіе на тѣ пункты вѣроученія, которые подвергались
спору въ той или другой мѣстности, какъ-то о Св. Троицѣ въ
западныхъ и о перстосложеніи въ восточныхъ букваряхъ.
Съ этой точки зрѣнія можетъ найти себѣ вполнѣ правиль-
ное и законное мѣсто и церковная школа, конечно, видоизмѣ-
ненная, расширенная новыми элементами. Въ церковно-при-
ходской школѣ есть одно весьма цѣнное педагогическое свой-
ство—стремленіе не только учить, но- и воспитывать учи-
мыхъ, забота о христіанскомъ настроеніи и христіанской
жизни учащихся. Это—вѣковое стремленіе русской педаго-
гики. Допетровская педагогика и школа были насквозь про-
никнуты такими стремленіемъ, хотя оно выражалось очень
несовершенно, въ видѣ пріученія къ церковности и внѣшнимъ
пріемамъ христіанскаго благочестія. Въ государственный пе-
ріодъ русской педагогіи оно ослабѣло, но не исчезло. Одинъ
изъ педагогическихъ догматовъ того времени,—образованіе
сердца первенствуетъ, имѣетъ несравненно большее значеніе
и въ жизни и въ развитіи личности, чѣмъ образованіе ума,—
есть не что иное, какъ воспроизведеніе въ новой формѣ основ-
ной . мысли старой, допетровской, педагогики, что высшая
цѣль образованія и простой грамотности — душеспаситель-
ность. Въ новое время историческая религіозно-нравственная
основа русскаго образованія и русской школы была, подъ
напоромъ новыхъ идей и обстоятельствъ, нѣсколько забыта,
умъ выдвинулся на первый планъ, а сердце отступило на
второй, пріобрѣтеніе знаній сдѣлалось дѣломъ болѣе важ-

ньмъ, чѣмъ пріобрѣтеніе добрыхъ нравовъ. A такъ какъ и
для души индивидуума и для народной души болѣе харак-
терны настроенія, чувствованія, сердце, чѣмъ умъ и знанія,
то съ преобладаніемъ умственнаго образованія надъ сердеч-
нымъ ослабѣвала воспитательность образованія, a вмѣстѣ и
націонализмъ воспитанія. Защитники церковно-приходской
школы, не совсѣмъ ясно понимая, не отдавая себѣ полнаго
отчета въ постановкѣ воспитательно-образовательной школы и
вмѣстѣ національной, видятъ и воспитательность и націона-
лизмъ въ церковности, хотя, въ противорѣчіе себѣ, тутъ же
прибавляютъ, что такая церковная школа не русскаго, а
древнегреческаго и даже египетскаго происхожденія и со-
стоитъ въ воспитаніи не русскаго человѣка, a церковнаго
существа—православнаго. Но для насъ важно то, что она
прямо стремится къ воспитательное•, хотя бы весьма узкой
и ограниченной, ставитъ своей задачей не только образованіе,
но и религіозно-нравственное укрѣпленіе личности. Въ зем-
скихъ школахъ такого стремленія меньше, тамъ пріобрѣтеніе
знаній и развитіе ума сильно выдвигаются на первый планъ,
придавая школѣ нѣсколько односторонній видъ—школы ум-
ственныхъ упражненій, умственной гимнастики. Нѣкоторые
учителя, подмѣтивъ эту черту земской школы, совершенно
опредѣленно на нее указываютъ. Одинъ изъ нихъ, г. Чига-
ревъ, такъ выражается: «когда разговоръ касается училища,
то рѣчь обыкновенно идетъ только объ успѣшности учениковъ
по тому или иному предмету преподаванія, и рѣдко—рѣдко,
и то поверхностно, коснется дисциплины на урокѣ. Никогда
не бываетъ даже намека объ успѣшности дѣтей въ нравствен-
номъ отношеніи, объ ихъ моральномъ развитіи» х). Конечно,
не слѣдуетъ это свидѣтельство понимать какъ указаніе на
отсутствіе нравственнаго воспитанія въ земской школѣ; но
во всякомъ случаѣ народная школа, отодвигающая заботы о
нравственномъ развитіи учащихся на второй планъ, ограни-
чивающаяся, главнымъ образомъ, сообщеніемъ знаній и ум-
*) Педагогическій листокъ 1909 г. Книжка вторая. Ст. Воспитаніе
въ народной школѣ. Противоположныя заявленія учителей см. въ книжкѣ
5, 1909 г.

ственной гимнастикой, не всесторонне исполняетъ свое на-
значеніе 2).
Церковная и земская школы вышли изъ разныхъ обще-
ственно-государственныхъ движеній и различны въ своемъ
источникѣ, въ своемъ происхожденіи. Земская народная
1) Къ сожалѣнію, въ земскихъ школахъ части вмѣсто умственной
гимнастики выдвигается вещь несравненно менѣе цѣнная, именно
усвоеніе орѳографіи и въ частности твердость въ правильномъ упо-
требленіи буквы ѣ. Одинъ свѣдующій въ постановив учебнаго дѣла
въ народныхъ школахъ педагогъ сдѣлалъ докладъ о буквѣ ѣ на съѣздѣ
по народному образованію въ Москвѣ въ мартѣ 1901 г.. каковой докладъ
и издалъ отдѣльной брошюркой (В. Ф. Буква п> въ курсѣ народной
школы M. 1901 г,). Докладчикъ сообщалъ съѣзду, что „повсюду слышна
жалоба, будто грамматика душитъ народную школу. (См. жалобы на
это въ книгѣ Д. И. Тихомірова, Записки о губернскихъ краткосрочныхъ
педагогическихъ курсахъ въ Твери 1896". M. 1896. Стр. 233—246 и др.).
Не грамматика душитъ: грамматика основана на логическомъ обобще-
ній, которое лишь развиваетъ мышленіе. Душитъ школу буква ѣ, усвое-
ніе которой требуетъ массы упражненій, лишенныхъ всякаго интереса
и жизненности. Въ практическихъ грамматикахъ для школъ главное
вниманіе обращено на букву ѣ: на ея долю приходится отъ 1/3 до 1/2
всѣхъ практическихъ упражненій (напр. въ 1-й части грамматики Ку-
рятникова 84 изъ 219), не считая матеріала для диктантовъ. Если пред-
положить, какъ минимумъ, что ежедневно въ каждой группѣ дается
одинъ урокъ для грамматическихъ упражненій (списыванія съ практи-
ческой грамматики) и два раза въ недѣлю ведется диктантъ, то, при-
нявъ количество упражненій на букву ѣ за Va всѣхъ грамматическихъ
упражненій, получимъ, что школа съ тремя отдѣленіями еженедѣльно
тратитъ на букву ѣ 8 часовъ, a въ годъ, считая въ немъ семь учеб-
ныхъ мѣсяцевъ—болѣе 200 часовъ. 200 часовъ настойчиваго труда
школа тратитъ на антипедагогическое и безрезультатное дѣло (школь-
ники скоро по выходѣ изъ школы совсѣмъ забываютъ правильное упо-
требленіе яти) въ то время, когда высокая задача ея остается невы-
полненной, за недостаткомъ времени и средствъ", Докладчикъ предла-
галъ съѣзду ходатайствовать о необязательности буквы ѣ въ курсѣ
начальной школы.
Съѣздъ, обсудивъ это предложеніе, не нашелъ возможнымъ изъ
ять изъ употребленія въ начальныхъ школахъ букву ѣ, покуда она не
изъята изъ русскаго алфавита, и призналъ, что 1) полное ознакомленіе
съ правилами объ употребленіи буквы ѣ не можетъ имѣть въ началь-
ной школѣ существеннаго воспитательнаго значенія; 2) ошибки въ
употребленіи буквы ѣ въ начальной школѣ не считать грубыми и имѣю-
щими рѣшающее значеніе при оцѣнкѣ успѣховъ учащихся. Но это,
весьма умѣренное и осторожное, желаніе такъ и осталось лишь благимъ
пожеланіемъ и буква ѣ, по прежнему, продолжаетъ царить въ школѣ.

школа имѣетъ своимъ источникомъ великое освободительное
движеніе прошлаго вѣка и носить на себѣ его печать. Она
строится на широкихъ общечеловѣческихъ началахъ, приспо-
собляемыхъ къ данной народности и условіямъ ея быта. Она
хочетъ образовать изъ дѣтей разумныхъ гражданъ, созна-
тельно относящихся къ окружающей дѣйствительности. Цер-
ковно-приходская школа порождена недовѣріемъ правящихъ
круговъ къ земской школѣ и создана для противодѣйствія ея.
Она есть плодъ политическихъ соображеній и предназнача-
лась къ вытѣсненію и замѣнѣ земской школы, или, какъ бо-
лѣе мягко выражаются ея ревнители, «она явилась какъ за-
конный противовѣсъ тому одностороннему космополитиче-
скому направленію, которое получило право гражданства въ
министерскихъ и земскихъ школахъ» 1). Уже въ самыхъ поло-
женіяхъ о земскихъ школахъ (1874 г.) и церковно-приход-
скихъ выразилась ихъ различная сущность. Въ первомъ поло-
женіи сказано, что «начальныя народныя училища имѣютъ
цѣлью утверждать въ народѣ религіозныя и нрав-
ственныя понятія и распространять первоначальныя по-
лезныя знанія» (ст. 1). Сравните съ этимъ опредѣленіемъ,
чуждымъ всякой конфессіональности, понятіе о церковно-при-
ходскихъ школахъ по положенію (1884 г.) о нихъ. «Школы
сіи имѣютъ цѣлью утверждать въ народѣ православное
ученіе вѣры и нравственности христіанской
и сообщать первоначальныя полезныя свѣдѣнія» (§ 1). За-
дача чрезвычайно съуживается, это школы не всеобщія, не
для всѣхъ русскихъ гражданъ, а только для части ихъ,
школы строго конфессіональныя. Развивая указанную задачу,
положеніе высказываетъ такое требованіе (§ 9): «приходскій
школы нераздѣльно съ церковью должны внушать дѣтямъ
любовь къ церкви и богослуженіи), дабы посѣщеніе церкви
и участіе въ богослуженіи сдѣлались навыкомъ и потреб-
ностью сердца учащихся. Въ воскресные и праздничные дни
учащіеся должны присутствовать при богослуженіи, а спо-
собные, по надлежащей подготовкѣ, должны участвовать въ
церковномъ чтеніи пѣніи». Спустя нѣкоторое время по офор-
мленіи церковно-приходскихъ школъ положеніемъ о нихъ,
послѣдовало, 12 мая 1887 г., такое Высочайшее повелѣніе:
J) В. И. Шемякинъ, Церк. школа п духов. Стр. 3.

предоставить оберъ-прокурору святѣйшаго синода и министру
народнаго просвѣщенія внести въ государственный совѣтъ
особое, вт» установленномъ порядкѣ, представленіе по во-
просу о томъ, не представится ли болѣе удобнымъ сосредото-
чить дѣло развитія первоначальнаго народнаго образованія
въ одномъ вѣдомствѣ, какъ для наилучшаго направленія сего
дѣла по существу, такъ и въ видахъ наиболѣе цѣлесообраз-
наго и бережливаго употребленія средствъ государственнаго
казначейства, могущихъ бытъ назначаемыми на потребности
первоначальнаго народнаго образованія. Это постановленіе бы-
ло страшной угрозой земскимъ школамъ, потому что, по
здравому смыслу, при наличности министерства народнаго
просвѣщенія, не могло возникнуть и вопроса о томъ, въ
какомъ вѣдомствѣ должно быть сосредоточено дѣло развитія
первоначальнаго народнаго образованія. А, между тѣмъ, са-
мымъ положеніемъ о церковно-приходскихъ школахъ (§ 6),
вѣдѣнію и наблюденію духовнаго начальства были отданы
открываемый по деревнямъ и поселкамъ, входящимъ въ со-
ставъ прихода, домашнія крестьянскія школы грамотности.
Казалось бы, что этими школами слѣдовало вѣдатъ тому же
министерству просвѣщенія, а еще правильнѣе—самимъ кре-
стьянамъ. Но іна дѣлѣ оказалось не то, духовное вѣдомство
замѣнило (и доселѣ замѣняетъ) министерство народнаго про-
свѣщенія въ дѣлѣ народнаго просвѣщенія въ. отношеніи къ
наблюденію за школами грамотности. Тоже грозило случиться
и по отношенію ко всему первоначальному народному об-
разованію.
Едва-ли нужно прибавлять, что органы, завѣдывавшіе
столь различными тинами школъ и принадлежавшіе двумъ
независимымъ одно отъ другого вѣдомствамъ, на практикѣ
дѣйствовали недружно, враждебно, подставляли другъ другу
ножку. Такъ какъ церковно-приходскія школы были созданы
въ «законный противовѣсъ» земскимъ школамъ, то роль напа-
дающего чаще принадлежала духовному вѣдомству, а защи-
щающегося министерству. Защитники церковно-приходскихъ
школъ такъ разсуждали : «назначеніе церковно-приходской
школы не въ томъ только, чтобы увеличить собою число
школъ въ имперіи, хотя и это очень важно, но чтобы положитъ
прочное церковное основаніе первоначальному образованію дѣ-
тей, и, по возможности, внести духъ церковности

и православія и въ другія школы». Народъ же-
лаетъ духовной пищи только въ духѣ церков-
номъ» 1). При такой точкѣ зрѣнія нападенія были
неизбѣжны.
Что касается этого послѣдняго утвержденія, что «народъ»,
будто-бы, «желаетъ духовной пищи только въ духѣ цер-
ковномъ», то оно естъ предположеніе, мечта защитниковъ
церковно-приходской школы, но совсѣмъ не фактъ. Дѣйстви-
тельность, статистика говорятъ нѣчто другое. Въ пермской
губерніи предъ 1905 годомъ было произведено статистическое
изслѣдованіе объ отношеніи населенія къ народной школѣ.
Между другими вопросами былъ поставленъ и такой : не пред-
почитаютъ-ли у васъ отдавать дѣтей въ церковно-приходскую
школу и по какимъ соображеніямъ? Или, наоборотъ, не стре-
мятся-ли отдавать преимущественно въ земскую школу и по-
чему именно? На этотъ вопросъ поступило 375 отвѣтовъ изъ
мѣстностей, въ которыхъ существуютъ оба типа школъ. По
разсмотрѣніи отвѣтовъ оказалось, что въ 180 (или 48%) отвѣ-
тахъ выражается предпочтеніе населенія земской школы
предъ церковно-приходской, въ 29 (8%) указывается преиму-
щества церковно-приходскаго обученія, въ 85 отвѣтахъ вы-
сказано одинаковое отношеніе къ той и другой школѣ и, на-
конецъ, въ 81 отвѣтѣ заявлено, что отдаютъ дѣтей просто въ
ту школу, которая ближе. Причины предпочтенія земскихъ
школъ весьма различны: онѣ раньше возникли, съ ними боль-
ше сжились, больше привыкли (въ земскихъ школахъ теперь
есть дѣти, отцы которыхъ учились также въ земскихъ шко-
лахъ), въ нихъ лучше учителя, лучше учатъ, учителя трез-
вые, учатъ каждодневно, и вообще преподаваніе въ земской
школѣ идетъ правильнѣе, грамотѣ выучиваются скорѣе, да и
кромѣ грамоты учатъ еще ремесламъ. Притомъ «земскія шко-
лы болѣе снабжены книгами и учебными принадлежностями
и ночлежными помѣщеніями», вслѣдствіе чего «земская шко-
ла болѣе передаетъ науку», въ ней «скорѣе доведутъ до дѣла»,
въ ней «грамота усвоивается тверже и учащіеся болѣе пользы
могутъ получить для своихъ хозяйствъ». Словомъ, въ зем-
скихъ школахъ дается болѣе серьезное, обширное и практич-
1) Протоіерей П. Смирновъ. Церковно-приходская школа. Стр. 36.
и 51.

ное образованіе, чѣмъ въ церковно-приходскихъ, которыя
«кромѣ маленькой грамоты ничего не даютъ и датъ не мо-
гутъ». Одинъ корреспондентъ прямо заявилъ, что въ церков-
но-приходской школѣ «обученіе это для крестьянина будетъ
слишкомъ религіозное и очень трудное», и что лучше научить
мальчика сначала твердой грамотѣ, по гражданской печати,
развить въ немъ пониманіе окружающаго, a потомъ уже, по
выходѣ изъ школы, дѣти крестьянъ могутъ «развитъ рели-
гіозную мысль» чрезъ чтеніе духовно-нравственныхъ книгъ.
Церковно-приходская школа предпочитается нѣкоторыми
земской потому, что въ религіозномъ отношеніи эта школа
милѣе, въ ней хорошо учатъ церковному чтенію и пѣнію, «БЪ
церковно-приходской школѣ болѣе религіознаго духа, что
весьма нравится религіознымъ людямъ», поэтому въ церковно-
приходскую школу «болѣе стремятся отдавать своихъ дѣтей
тѣ, которые желаютъ развить въ дѣтяхъ религіозную мысль».
A въ земскихъ школахъ, говорятъ поклонники церковно-при-
ходскихъ, «преподаютъ ариѳметику да разныя присказуль-
ки», «учатъ пѣснямъ да сказкамъ», «учатъ только про воронъ,
да про галокъ», «учатъ одни присказульки, а доброму ни-
чему не учатъ»
Приведенные факты взяты изъ изслѣдованія, произведен-
наго лишь въ одной губерніи; но, съ большою вѣроятностью,
они могутъ считаться показателями и для всей Россіи, потому
что въ разсматриваемомъ отношеніи другія русскія губерніи
не представляютъ ничего особеннаго. Въ пермской губерніи
живетъ довольно старообряцевъ, любителей старины и цер-
ковности. Поэтому въ такой губерніи болѣе данныхъ для
предпочтенія церковно-приходской школы, чѣмъ въ губер-
ніяхъ съ сплошнымъ православнымъ населеніемъ. Если же и
въ ней гораздо больше поклонниковъ земской школы, чѣмъ цер-
ковно-приходской, то тѣмъ больше основаній расширить зна-
ченіе и результаты изслѣдованія, въ ней произведеннаго, на
всѣ другія губерніи.
Земской и церковной школамъ нужно бросить взаимные
попреки,—что одна, будто бы, готовить космополитомъ и невѣ-
рующихъ, а другая—дьячковъ и пономарей,—и развивать за-
1) Д. M. Бобылевъ, Какая школа нужна деревнѣ. (Отзывы кресть-
янъ о школахъ). Пермь, 1908 г. Гл. I, стр. 1 — 18, 87—88.

ложенныя въ нихъ начала, оставаясь каждая сама собой, а
соперничая въ благоустройствѣ и педагогической цѣлесооб-
разности. Земская школа непремѣнно должна усилить вос-
питательную сторону обученія и всей своей организаціи. Для
этого нѣтъ необходимости заводить чтеніе псалтири и часо-
слова, для этого есть много и болѣе новыхъ и болѣе дѣйстви-
тельныхъ средствъ, каковы вниманіе къ отношенію учащихся
къ работамъ, другъ къ другу, ко всѣмъ окружающимъ, чте-
ніе евангелія и религіозно-нравственной характеръ и серьез-
ность всего предположенія. Учить поклоняться Богу духомъ и
истиной можно даже и преподаваніемъ ариѳметики. Сохраняя
свои гуманныя начала и общечеловѣческіе завѣты, пустъ
земская школа будетъ воспитательной.
Таже воспитательность естъ главнѣйшее требованіе и отъ
церковной школы, но воспитательность не только поклонами,
лампадами и постами, но и христіанскими идеалами мира,
терпимости и любви. Русскому языку и другимъ общеобразо-
вательнымъ предметамъ должно бытъ отведено должное вни-
маніе и мѣсто. Каждая народная школа должна .удовлетво-
рять запросамъ и религіознымъ, и государственнымъ, и обще-
ственно-гуманитарнымъ. А если затѣмъ желательно и возмож-
но изучать церковно-славянскій языкъ, подробнѣе законъ Бо-
жій, чаще водить дѣтей въ церковь и совершать съ ними
религіозно-педагогическія экскурсіи, то все это будетъ воз-
буждать лишь одобреніе и сочувствіе.
Въ заключеніе разсужденій о церковно-приходской школѣ
считаемъ не лишнимъ замѣтитъ еще слѣдующее: если только
одну церковную школу признать истинной народной школой,
удовлетворяющей потребности русскаго народа, а земскую,
какъ свѣтскую, неправильной и не Національной, то это разсу-
жденіе можно продолжить и вообще свѣтскую школу при-
знать несовершенной, а истинно хорошей лишь школу
духовную. Тогда разсужденіе дойдетъ до своего логическаго
конца, всѣ слѣдствія изъ основнаго положенія будутъ вы-
ведены и зданіе церковно-приходской школы будетъ увѣн-
чано. Какъ ни удивительно, а такое разсужденіе, съ приве-
деніемъ основнаго положенія, путемъ вывода изъ него слѣд-
ствій, ad absurdum, мы имѣемъ. Его представилъ свящ. Д.
Ромашковъ 1). Онъ поставилъ себѣ задачей оцѣнитъ сравни-
1) Различные типы школъ и образованія. Москва, 1898 г. Двѣ пер-
выя статьи: Духовныя и свѣтскія школы и О духовномъ образованіи.

тельное достоинство школъ духовныхъ и свѣтскихъ вообще
и пришелъ къ такому заключенію, что свѣтскимъ школамъ да-
леко до духовныхъ. Преимущества послѣднихъ слѣдующія:
1) въ нихъ богословскія науки преподаются въ полномъ, до-
ступномъ человѣческому уму, объемѣ, a въ свѣтскихъ онѣ
занимаютъ чуть не послѣднее мѣсто. Между тѣмъ богослов-
скія науки, какъ трактующій о Богѣ, о вѣрѣ, и религіи
христіанской, должны бы служитъ краеугольнымъ камнемъ
христіанскаго образованія; 2) въ духовныхъ школахъ всѣ
науки преподаются въ строго православномъ или церковномъ
духѣ и направленіи, всѣ, напримѣръ, философскія ученія
оцѣниваются съ богословской точки зрѣнія, даже естественно-
научная апологетика, или опыты наукъ физическихъ и хи-
мическихъ (?), преподается на твердомъ основаніи богословія
(какъ будто получается физическое и химическое богословіе).
Всѣ преподаваемый науки находятся вслѣдствіе этого въ
связи и составляютъ вмѣстѣ христіанскую философію. Въ
свѣтскихъ же школахъ замѣчается вражда между философіей
и богословіемъ, науки разрознены, развитіе человѣчества объ-
ясняется, по большой части, путемъ естественнымъ, помимо
всякаго вмѣшательства и участія въ его жизни божественнаго
промысла, о судьбѣ народовъ составляются ложныя, пре-
вратныя понятія; 3) библіотеки духовныхъ школъ разнооб-
разны по составу, энциклопедичны, университетскія библіо-
теки отличаются «спеціальнымъ характеромъ». «Изъ сдѣлан-
наго нами обозрѣнія одной умственной стороны въ образова-
тельном!) значеніи нашихъ школъ ясно уже открывается все
величіе и преимущество духовныхъ школъ передъ свѣтски-
ми». Но это еще не все. Не менѣе важны нравственныя пре-
имущества духовныхъ школъ.
Богословскія науки оказываютъ большее вліяніе на нрав-
ственное развитіе, чѣмъ свѣтскія. Духовныя академіи помѣ-
щаются на окраинахъ городовъ, вдали отъ городскихъ со-
блазновъ, нѣкоторыя даже въ монастыряхъ, между тѣмъ какъ
университеты помѣщены обыкновенно въ центрѣ городовъ,
въ центрѣ городской сутолоки и соблазновъ. Жизнь духов-
ныхъ студентовъ проходитъ въ строго-православномъ и, сле-
довательно, вполнѣ нравственномъ духѣ и направленіи, съ
соблюденіемъ постовъ, съ утренними и вечерними молитвами,
съ посѣщеніемъ богослуженіи, исповѣдью и т. д., чего нельзя

сказать про студентовъ университетовъ. Самое начальство въ
духовныхъ школахъ, т.-е. духовенство черное и бѣлое, рас-
прекрасное, каковаго предостойнаго начальства нѣтъ въ свѣт-
скихъ школъ. Авторъ оговаривается, что онъ не хочетъ ска-
зать, чтобы въ свѣтскихъ школахъ не было теперь ни одного
уже достойнаго начальника и воспитателя, достойнаго имен-
но въ нравственномъ смысл*. Въ нихъ, какъ извѣстно, «попа-
даются иногда люди, болѣе или менѣе достойные своего зва-
нія... Но какъ рѣдки эти люди въ нихъ въ сравненіи съ
духовными школами! Въ послѣднихъ они составляютъ, такъ
сказать, явленіе обыкновенное; между тѣмъ какъ в£ь первыхъ
они служатъ какъ бы исключеніями изъ общаго порядка»...
Отсюда слѣдствія: 1) духовныя школы, по своему устрой-
ству и положенію, идеальныя школы, т.-е. единственно пра-
вильныя и истинныя; 2) духовныя школы должны служить
примѣромъ и образцомъ въ умственномъ и нравственномъ от-
ношеніяхъ свѣтскимъ школамъ, которыя, въ свою очередь,
должны всячески подражать имъ въ своей жизни, постепенно
приближаться къ ихъ идеалу; 3) образованіе въ духовныхъ
и свѣтскихъ школахъ должно быть по существу своему одно
и тоже, и называться однимъ именемъ, именно духов-
нымъ, и раздѣляться на духовное образованіе съ церков-
нымъ преимущественно характеромъ и на духовное образова-
ніе преимущественно съ свѣтскимъ или мірскимъ характе-
ромъ.
Вотъ какъ должно быть устроено народное образованіе въ
духѣ христіанскаго благочестія. Всѣ школы должны про-
никнуться не только православіемъ, но и церковностью, отъ
элементарно-церковно-приходской школы до университетовъ.
Очевидно, министерство народнаго просвѣщенія нужно
упразднить, a всѣ школы, какъ духовныя, подчинить ду-
ховному вѣдомству. Таково логическое слѣдствіе политиче-
скаго и боеваго начала, положеннаго въ основу церковно-
приходской школы. Въ идеяхъ свящ. Ромашкова это начало
логически пришло ad absurdum, а потому и нѣтъ нужды
въ ихъ критическомъ разсмотрѣніи.

ГЛАВА XXV.
Свободное образованіе.
Неудовлетворительность нашей педагогіи въ государствен-
ный періодъ, нѣкоторая неопределенность и туманность обще-
человѣческаго образовательнаго идеала, одностороннее увле-
ченіе нѣмецкой педагогіей, не приведшій къ твердому резуль-
тату попытки создать національное русское образованіе и
національную педагогію, болѣзненно отзывались въ воспрі-
имчивый умахъ, чуткихъ ко всякимъ видамъ существу-
ющаго зла, несоотвѣтствію средствъ потребностямъ. У педа-
гоговъ, все равно, что у философовъ, слишкомъ много раз-
ногласій и даже противорѣчій, одинъ говоритъ одно, а дру-
гой другое. Вотъ въ чемъ истина, утверждаетъ одинъ авто-
ритетъ; это ложь, заявляетъ другой. Иностранная педаго-
гика такъ же ненадежна, какъ и русская. А между тѣмъ въ
эти противорѣчивые взгляды и системы вѣрятъ. Никто соб-
ственно не знаетъ, чему и какъ нужно учить, a дѣтей выну-
ждаютъ учиться, навязываетъ имъ придуманное кѣмъ-го,
или традиціонное, образованіе. Что же дѣлать? Какъ бытъ
среди этой путаницы, среди этого хаоса мнѣній и русскихъ
и иностранныхъ педагоговъ? Близка была мысль—бросить всю
наличную педагогію, какъ русскую, такъ и иностранную,
отказаться отъ нея и начатъ строить образованіе и воспитаніе
совершенно заново, исключительно на основаніи своего опыта.
Русскій народъ эпохой освобожденія возродился къ новой
жизни; пусть же онъ создастъ себѣ и новую педагогію, пусть
онъ броситъ старые педагогическіе авторитеты и системы,
старую педагогическую вѣру й вѣритъ въ то, что скажетъ
ему опытъ. Такимъ образомъ появились педагоги-радикалы,
которые говорили: все существующее въ педагогіи разру-

шимъ и на мѣстѣ разрушеннаго создадимъ новое. Все старое
никуда не годится.
Представителемъ такихъ взглядовъ слѣдуетъ считать гра-
фа Л. Н. Толстого, a органомъ ихъ—журналъ «Ясную По-
ляну», издававшійся въ 1862 году.
Педагогическія идеи Толстого во многомъ напоминаютъ
взгляды Руссо. Толстого, какъ педагога, можно назвать рус-
скимъ Руссо. Толстой въ бытность свою за-границей тща-
тельно изучалъ иностранныя школы, дѣтскіе сады, бесѣдо-
валъ съ педагогами. Эмиль Руссо и нѣкоторыя другія его
произведенія были любимыми книгами Толстого и, по его
собственному признанію, Эмиль имѣлъ на него огромное влія-
ніе 1). Извѣстно, что Руссо отрицательно относился къ наукѣ,
искусству и вообще культурѣ, во всей цивилизаціи видѣлъ.
порчу и скажете человѣческой природы, a въ воспитатель-
ныхъ теоріяхъ и практикѣ—проводниковъ, пособниковъ и
распространителей этой порчи. Человѣкъ, по Руссо, былъ
вполнѣ счастливъ и совершенъ, пока оставался естествен-
нымъ человѣкомъ, до появленія начатковъ культуры. Воз-
никла культура и разрушила райское состояніе человѣка.
Золотой вѣкъ, счастье, идеалъ человѣчества лежатъ не впе-
реди, а позади насъ. Чтобы вернуть ихъ, нужно устранитъ
все искусственное и передѣлать воспитаніе; главнѣйшей за-
дачей всей дѣятельности воспитатель долженъ поставить,
предохраненіе дитяти отъ тлетворнаго вліянія цивилизаціи,
естественное, свободное развитіе физическихъ и нравствен-
ныхъ силъ воспитываемыхъ, такъ какъ природа человѣка.
сама по себѣ совершенна. Идеи господства и рабства должны
быть чужды сознанію воспитываемыхъ, слова слушаться и
приказывать, долгъ и обязательство должны бытъ вычеркнуты
изъ ихъ словаря. Воспитываемымъ должно быть предоста-
влено столько свободы, сколько то дозволяютъ законы при-
роды; авторитетъ личности долженъ исчезнуть и замѣниться
авторитетомъ вещей, необходимости; воспитываемые должны
быть изъяты изъ-подъ власти людей, а воспитатели—дей-
ствовать именемъ законовъ природы, а не личнаго авторитета.
Подобнымъ же образомъ разсуждаетъ и Толстой, хотя его
1) Бирюковъ, Л. Н. Толстой. Біографія. T. I. Стр. 141.

педагогическая тоерія имѣетъ свои особенности и характеръ,
по сравненію съ педагогическими идеями Руссо.
«Человѣкъ родится совершеннымъ—есть великое слово,
сказанное Руссо, и слово это, какъ камень, останется твер-
дымъ и истиннымъ» 1). Родившись, человѣкъ представляетъ
•собою первообразъ гармоніи правды, красоты и добра. Чувства
правды, красоты и добра не зависятъ отъ степени развитія
и выражаютъ только гармонію отношеній въ смыслѣ правды,
красоты и добра. Ложь естъ несоотвѣтственность въ смыслѣ
истины, абсолютной же Правды нѣтъ. Постепенно, съ каж-
дымъ шагомъ жизни, первоначальная гармонія человѣка рас-
страивается больше и больше, человѣкъ развивается негармо-
нично, одна сторона развивается больше, другая меньше.
Въ такомъ одностороннемъ развитіи заключается главное выс-
шее зло, потому что оно все дальше и дальше отодвигаетъ
насъ отъ нашего идеала—первоначальной гармоніи правды,
добра, свойственной ребенку. Развитіе человѣка, большею
частію, принимается за цѣлъ и идеалъ, и въ этомъ заклю-
чается вѣчная ошибка всѣхъ педагогическихъ теорій, такъ
какъ, на самомъ дѣлѣ, цѣлъ и идеалъ состоятъ въ гармоніи
развитія. Необходимое развитіе человѣка не только не есть
средство для достиженія того идеала гармоніи, который мы
носимъ въ себѣ, но есть препятствіе, вложенное Творцомъ.
Помочь дитяти устранитъ указанное зло взрослый не можетъ,
потому что онъ болѣе испорченъ, въ немъ самомъ несравненно
меньше гармоніи, чѣмъ въ дитяти. Какъ бы ни было непра-
вильно развитіе дитяти, въ немъ остаются еще черты перво-
начальной гармоніи. Умѣряя развитіе дитяти или, по крайней
мѣрѣ, не содействуя ему, можно еще надѣяться достигнутъ
хотя нѣкотораго приближенія къ правильности и гармоніи;
но взрослые постоянно, непрерывно развиваютъ дитя и та-
кимъ образомъ все болѣе и болѣе удаляютъ его отъ первооб-
раза гармоніи. Взрослые прививаютъ дѣтямъ свой испорчен-
ный вкусъ и плоды своей, во многомъ искусственной, фаль-
шивой КуЛЬТурЫ (T. IV, СТр. 218—223).
!) Сочиненія Толстого, изд. 5. 1886 г. T. IV, стр. 220. Въ этомъ
томѣ нужно искать изложеніе общей педагогической теоріи Толстого,
отчасти въ XU, въ его статьѣ О народномъ образованіи. Описаніе
Ясно-полянской школы Толстого находится также въ IV томѣ.

Культура, которой гордится взрослое человѣчество и кото-
рую оно такъ старается передать молодымъ поколѣніямъ,
имѣетъ весьма сомнительную цѣнность, это въ значительной
степени продуктъ фальши и эгоизма. Современныя наука и
искусство совершенно безплодны и ничтожны, ихъ напра-
вленіе совершенно лажное. «То, что называется у насъ наукой
и искусствомъ, естъ произведенія празднаго ума и чувства,
имѣющія цѣлью щекотать такіе же праздные умы и чувства».
Истинная наука, а равно и искусство, должна служить народу,
облегчать его тяжелое положеніе, удовлетворятъ его потреб-
ностямъ, а, между тѣмъ, ничего такого ни наука, Ни искусство
не дѣлаютъ. «Всѣ ученые заняты своими жреческими заня-
тіями, изъ которыхъ выходятъ изслѣдованія о протоплазмахъ,
спектральные анализы и т. п. A какимъ топоромъ, какимъ
топорищемъ выгоднѣе что рубить; какая пила самая спо-
рая; какъ мѣситъ лучше хлѣбы, изъ какой муки, какъ ста-
вить ихъ, какъ топить, строить печи; какая пища, какое
питье, какая посуда самая удобная и выгодная въ данныхъ
условіяхъ, какіе грибы можно ѣсть и какъ ихъ разводить
и приготовитъ удобнѣе, про это наука и не думала. A вѣдь
все это дѣло науки» (T. XII, 327—305). Наука пристрои-
лась къ правительствамъ и капиталистамъ, имъ служитъ, а
на народъ не обращаетъ вниманія. То же и съ искусствами.
Произведенія искусствъ, по самой своей природѣ, должны
бы быть доступны всѣмъ, а, между тѣмъ, непонятны и не-
нужны народу и, кромѣ недоумѣнія и скуки, ничего не мо-
гутъ возбудитъ въ немъ. «Скажите живописцу, чтобы онъ
писалъ безъ студій, натуры, костюмовъ, и рисовалъ бы пяти-
копѣечныя картинки, онъ скажетъ, что это значитъ отка-
заться отъ искусства, какъ онъ понимаетъ его. Скажите му-
зыканту, чтобы онъ игралъ на гармоніи и училъ бы бабъ
пѣть пѣсни. Скажите поэту, сочинителю, чтобы онъ бросилъ
свои поэмы и романы и сочинялъ пѣсенники, исторіи, сказки,
понятные безграмотнымъ людямъ, они скажутъ, что вы су-
масшедшій. А отчего бы, казалось, людямъ искусства не слу-
жить народу?». Въ настоящее время научная и художествен-
ная дѣятельность не естъ деятельность всего человѣчества, а
только маленькаго кружка лицъ, имѣющихъ монополію этихъ
занятій, называющихъ себя людьми науки и искусства, поте-
рявшихъ смыслъ своего призванія и занятыхъ только тѣмъ,

чтобы забавлять и спасать отъ удручающей скуки свой ма-
ленькій кружокъ дармоѣдовъ (т. XII, 327, 305, 311—316).
Въ частности о поэзіи и музыкѣ Толстой говоритъ слѣ-
дующее:
«Я пришелъ къ убѣжденію, что все, что мы сдѣлали по
этимъ двумъ отраслямъ, все сдѣлано по ложному исключи-
тельному пути, не имѣющему значенія, не имѣющему будущ-
ности и ничтожному івъ сравненіи съ тѣми требованіями и
даже произведеніями тѣхъ же искусствъ, образчики кото-
рыхъ мы находимъ въ, народѣ. Я убѣдился, что лирическое
стихотвореніе, какъ напр., «Я помню чудное мгновенье», про-
изведенія музыки, какъ послѣдняя симфонія Бетховена, не
такъ безусловно и всемірно хороши, какъ пѣсня о «Ванькѣ
Клюшникѣ» и напѣвъ «Внизъ по матушкѣ по Волгѣ», что
Пушкинъ и Бетховенъ нравятся намъ не потому, что въ нихъ
есть абсолютная красота, но потому, что мы такъ же испор-
чены, какъ Пушкинъ и Бетховенъ, потому что Пушкинъ и
Бетховенъ одинаково льстятъ нашей уродливой раздражи-
тельности и нашей слабости». A вотъ замѣчаніе о живописи
и ваяніи: «картина Иванова возбудить въ народѣ только
удивленіе предъ техническимъ мастерствомъ, но не возбудитъ
никакого ни поэтическаго, ни религіознаго чувства, тогда
какъ это самое поэтическое чувство возбуждено лубочною
картинкою Іоанна Новгородскаго и чорта въ кувшинѣ. Ве-
нера. Милосская возбудитъ только законное отвращеніе предъ
наготой, предъ безстыдствомъ женщины».
Но, можетъ быть, культура и цивилизація въ цѣломъ,
во всей суммѣ своихъ проявленій, какъ прогрессъ человѣче-
ства, имѣютъ большую цѣнность? Нѣтъ, то, что называется
культурой и цивилизаціей, выгодно и высоко цѣнится мень-
шинствомъ, но большинствомъ, массой народа, 9/10 всѣхъ лю-
дей ненавидится. Большинство постоянно враждебно отно-
сится къ цивилизаціи, не только не признаетъ ея пользы,
но положительно и сознательно признаетъ ея вредъ. Те-
леграфы, желѣзныя дороги, книгопечатаніе и прочіе плоды
культуры народу никакой пользы не принесли и не при-
носятъ, a вредъ отъ нихъ народу большой. «Ни пахать, ни
ни дѣлать квасъ, ни плесть лапти, ни рубитъ срубы, ни
пѣть пѣсни, ни даже молиться не учится и не научился
народъ изъ книгъ. Всякій добросовѣстный судья, неодержи-

мый вѣрою прогресса, признается, что выгодъ книгопечатанія
для народа не было. Невыгоды же ощутительны для многихъ»
(т. IV, 338—340, 172). Подобнымъ же образомъ повліяли на
народъ и другіе плоды цивилизаціи. «Техникъ, врачъ учи-
тель, художникъ, сочинитель, по самому назначенію своему,
должны бы, кажется, служитъ народу—и что же? При те-
перешнемъ направленіи они ничего, кормѣ вреда, не могутъ
принести народу». Конечно, и въ современныхъ плодахъ ци-
вилизаціи есть нѣчто полезное для народа: мужикъ проѣдетъ
по желѣзной дорогѣ, баба купить ситцу, въ избѣ будетъ не
лучина, а лампа, мужикъ закурить трубку — это удобно;
«но во всемъ вредномъ есть полезное. Послѣ пожара можно
погрѣться и закурить головешной трубку; но зачѣмъ :г:о го-
ворить, что пожаръ полезенъ»? (т. XII, 305—307).
Что касается прогресса всего человѣчества, го это фактъ
недоказанный и несуществующій для всѣхъ восточныхъ HEU
родовъ. Нами замѣченъ законъ прогресса въ герцогствѣ Ге-
генцоллернъ-Зигмарингенскомъ, имѣющемъ 3000 жителей;
намъ извѣстенъ Китай, имѣющій 200 милліоновъ жителей и
опровергающей всю нашу теорію прогресса. Сказать, что про-
грессъ есть законъ человѣчества, столъ же неосновательно,
какъ сказать, что всѣ люди бываютъ бѣлокурые, за исклю-
ченіемъ черноволосыхъ (т. IV, 161—2).
Вообще мы, взрослые, образованные люди, устроили себѣ
жизнь, противную и нравственной и физической природѣ
человѣка, и всѣ силы своего ума напрягаемъ на то, чтобы
увѣритъ человѣка, что это-то и есть самая настоящая
жизнь. «Все, что мы называемъ культурой: наши науки,
искусства, усовершенствованія пріятностей жизни—это по-
пытки обмануть нравственныя требованія человѣка; все, что
называемъ гигіеной и медициной, — это попытки обмануть
естественныя физическія требованія человѣческой природы.
Но обманы эти имѣютъ свои предѣлы и мы доходимъ до
нихъ» (т. XII, 343).
Какой же выводъ по отношенію къ воспитанію можно по-
лучить изъ изложенныхъ общихъ воззрѣній на природу v>
культуру человѣка? Выводъ весьма важный и рѣшительный :
«идеалъ нашъ сзади, а не впереди. Воспитаніе портить, а не
исправляетъ людей. Чѣмъ больше испорченъ ребенокъ, тѣмъ
меньше нужно его воспитывать, тѣмъ больше нужно ему сво-

б оды. Учить и воспитывать ребенка нельзя и безсмысленно по
той простой причинѣ, что ребенокъ стоитъ ближе меня, ближе
каждаго взрослаго къ тому идеалу гармоніи, правды, красоты
и добра, до котораго я, въ своей гордости, хочу возвести его.
Сознаніе этого идеала лежитъ въ немъ сильнѣе, ,чѣмъ во
мнѣ. Ему отъ меня нуженъ только матеріалъ для того, что-
бы пополняться гармонически и всесторонне». «Я убѣжденъ,
что воспитатель только потому можетъ съ такимъ жаромъ
заниматься воспитаніемъ ребенка, что въ основѣ этого стрем-
ленія лежитъ зависть къ чисто гѣ ребенка и желаніе сдѣлать
его похожимъ на себя, т.-е. больше испорченнымъ» (TIV, 221).
Такъ какъ природа дѣтей совершенна, a взрослыхъ непор-
чена, такъ какъ современная культура искусственна и фаль-
шива, а, между тѣмъ, взрослые принудительно воспитываютъ
дѣтей въ духѣ своихъ принциповъ, то принудительность об-
разовательныхъ системъ естъ самый основной и самый боль-
шей недостатокъ и прежней, и современной педагогики. Шко-
лы и образованіе должны быть совершенно свободными, весь
ихъ строй долженъ опредѣляться желаніемъ учащихся.
«Только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и
какъ учить, можетъ бытъ основой всякаго обученія» (т. IV,
221, 110, 150). Школа, построенная на принципѣ свободы,
будетъ всестороннею и самою разнообразною сознательною
дѣятельностью одного человѣка на другого съ цѣлью пере-
дачи знаній, не принуждая учащагося ни прямо насильствен-
но, ни дипломатически воспринимать то, что намъ хочется.
Школа предоставить образовывающемуся полную свободу вос-
принимать то ученіе, которое онъ хочетъ, воспринимать на-
столько, насколько ему нужно, насколько онъ хочетъ, и
уклоняться отъ того ученія, которое ему не нужно и котораго
онъ не хочетъ. Школа не должна считать ни одну науку,
ни цѣлый сводъ наукъ необходимыми, а должна передавать
тѣ знанія, которыми владѣетъ, предоставляя учащимся право
воспринимать или не воспринимать ихъ. Устройство и про-
граммы школы должны основываться не на теоретическомъ
воззрѣніи, не на убѣжденіи въ необходимости такихъ-то и та-
кихъ-то наукъ, а на одной возможности, т. е. на знаніяхъ учи-
телей и на опытѣ. Въ разумность теоретически придуманнаго
гармоническаго свода наукъ Толстой не вѣритъ : мы не только
не знаемъ, но и не можемъ знать, что нужно знать человѣку;

не только не существуетъ никакой науки образованія и вос-
питанія—педагогики,—но и первое основаніе ея еще не по-
ложено; даже определеніе педагогики и ея цѣли въ фило-
софскомъ смыслѣ невозможно, безполезно и вредно. Наше
мнимое знаніе законовъ добра и зла и на основаніи ихъ дѣя-
тельность на молодое поколѣніе есть препятствіе, а не пособіе
образованію. Философы-педагоги всѣ говорятъ совершенно
различное, одинъ одно, другой другое и, чѣмъ дальше, тѣмъ
разнорѣчивѣе становятся ихъ положенія. Одновременно явля-
ются различныя теоріи, противоположныя одна другой, явля-
ются тысячи различныхъ, самыхъ странныхъ, ни на чемъ не
основанныхъ теорій, каковы теоріи Руссо, Песталоцци, Фре-
беля и др.; богословское направленіе борется съ схоласти-
ческимъ, схоластическое съ классическимъ, классическое съ
реальнымъ, и въ настоящее- время всѣ эти направленія суще-
ствуютъ, не поборая одно другое, и никто не знаетъ, что ложь,
что правда.
Школа, построенная на принципѣ свободы, должна имѣть
одну цѣль—передачу свѣдѣній, знаній, не пытаясь перехо-
дить въ нравственную сферу, вмѣшиваться въ формулирова-
ніе вѣрованій, убѣжденій и характера образовывающихся.
Образованіе имѣетъ своей основой не воспитательныя цѣли, а
потребность въ равенствѣ знаній. Учатся затѣмъ, чтобы усво-
ить себѣ знанія болѣе свѣдущихъ, сравняться съ ними. Какъ
скоро ученикъ сравнялся въ знаніяхъ съ учителемъ, цѣль
достигнута и ученіе прекращается. Хорошее или дурное обра-
зованіе всегда и вездѣ, во всемъ родѣ человѣческомъ, опре-
дѣляется только тѣмъ, медленно или скоро достигается равен-
ство между учащимъ и учащимся: чѣмъ медленнѣе, тѣмЪ)
хуже; чѣмъ скорѣе, тѣмъ лучше. Всѣ воспитательныя задачи
должны быть устранены изъ школы и образованія, потому
что воспитаніе, какъ умышленное формированіе людей по
извѣстнымъ образцамъ, неплодотворно, незаконно и невоз-
можно; правъ на воспитаніе, правъ одного человѣка или не-
большого собранія людей дѣлать изъ другихъ такихъ, какихъ
хочется, не существуетъ. «Я не признаю его (права на вос-
питаніе), не признаетъ, не признавало и не будетъ признавать
его все воспитываемое молодое поколѣніе, всегда и вездѣ воз-
мущающееся противъ насилія воспитанія. Чѣмъ вы докажете
это право?» Воспитаніе есть насиліе, есть возведенное въ прин-

ципъ стремленіе къ нравственному деспотизму, его основаніе
есть произволъ; образованіе же свободно и разумно. Цѣль
свободной школы и образованія одна наука, а не результаты
вліянія науки на человѣческую личность. Школа не должна
пытаться предвидѣтъ послѣдствія, производимый наукой, а
передавая ее, предоставлять полную свободу ея примѣненія.
Наука же сама но себѣ никакого воспитательнаго элемента не
имѣетъ. Школа не должна и не имѣетъ права награждать и
наказывать, лучшая администрація школы состоитъ въ пре-
доставленіи полной свободы ученикамъ учиться и вѣдаться
между собою, какъ имъ хочется. Въ школьномъ наказаніи
Толстой видитъ выраженіе простого чувства мести, которое
не сдѣлается справедливымъ отъ того, что его назовутъ на-
казаніемъ (т. IV, 106—111, 143—149, 183—189, 234, 238).
Ясно-полянская школа Толстого была устроена по прин-
ципу свободнаго образованія. Хотя Толстой и не думалъ пред-
ставить въ ней образецъ того, 'что нужно и хорошо для школы,
но нѣкоторое знакомство съ ея порядками полезно для по-
ниманія и оцѣнки теоретическихъ педагогическихъ принци-
повъ Толстого. Въ Ясно-полянской школѣ уроковъ на домъ
не задавалось, ни книгъ, ни тетрадокъ ученикъ въ школу не
несъ. Онъ не былъ даже обязанъ помнить нынѣ то, что было
сдѣлано на урокѣ вчера, онъ имѣлъ право, приходя въ школу,
не слушать учителя. Его не мучила мысль о предстоящемъ
урокѣ, онъ несъ въ школу только себя, свою воспріимчивую,
натуру и увѣренность въ томъ, что въ школѣ нынѣ будетъ
такъ же весело, какъ было вчера. Онъ не думалъ о классѣ до
тѣхъ поръ, пока классъ не начался. Выговоровъ за опаздыва-
ніе не дѣлалось, да, впрочемъ, и не опаздывали, развѣ стар-
шіе, которыхъ отцы другой разъ задержатъ какою нибудь
работой. И тогда этотъ большой рысью, запыхавшись, при-
бѣгалъ въ школу. Изъ школы точно также можно было ухо-
дить, не дождавшись окончанія уроковъ. Садились ученики,
гдѣ кому •вздумается: на лавкахъ, на столахъ, [подоконникахъ,
на полу, креслѣ, ложились на полу или столѣ и т. п. Такой
внѣшній безпорядокъ Толстой находилъ весьма полезнымъ,
и даже незамѣнимымъ, но онъ при этомъ полагалъ, что
школьникамъ, при ихъ охотѣ къ ученью, легко будетъ дойти
до заключенія, что нужно подчиняться извѣстнымъ усло-
віямъ, чтобы учиться. Предметы, способы преподаванія опре-

дѣлялись удовольствіемъ учащихся; нравившіеся принима-
лись, ненравившіеся устранялись. Основными законами обуче-
нія признавались слѣдующіе: учитель всегда невольно стре-
мится къ тому, чтобы выбрать самый удобный для себя спо-
собъ преподаванія. Чѣмъ способъ преподаванія удобнѣе для
учителя, тѣмъ онъ неудобнѣе для учениковъ. Только тогъ
образъ преподаванія вѣренъ, которымъ довольны ученики.
Учителя по воскресеньямъ составляли обыкновенно планы
занятій на недѣлю, но эти планы часто измѣнялись, сообразно
требованіямъ учениковъ. Такъ, напр., грамматику и анализъ
языка ясно-полянскіе ученики терпѣтъ не могли, на этихъ
урокахъ засыпали или уклонялись отъ классовъ, и всѣ по-
пытки сдѣлать грамматику интересной оказались неудачными.
То-же случилось съ исторіей, относительно которой Толстой
пришелъ къ убѣжденію, что не только нѣтъ необходимости
знать скучную русскую исторію, но Киръ, Александръ Ма-
кедонскій, Кесарь и Лютеръ также не нужны для развитія
какого бы то ни было ребенка. Географію постигла та-же
судьба: «до университета я не только не вижу никакой не-
обходимости, я вижу большой вредъ въ преподаваніи исто-
ріи и географіи. Дальше я не знаю» 1). За то ясно-полянскіе
ученики, которые постарше, очень любили сочинять стихи
на заданный размѣръ. Стихи выходили въ такомъ родѣ:
У окна сидитъ старикъ
Въ прорванномъ тулупѣ,
А на улицѣ мужикъ
Красны яйца лупитъ 2).
Противъ обученія дѣтей географіи Толстой всерьезъ при-
водитъ такой доводъ: «когда Митрофанушку принуждали
учиться географіи, то его матушка сказала: зачѣмъ учитъ
всѣ земли? Кучеръ довезетъ, куда будетъ нужно. Сильнѣе
никогда ничего не было сказано противъ географіи, и всѣ
ученые міра не въ состояніи ничего отвѣтить противъ та-
кого несокрушимаго довода. Я говорю совершенно серьезно.
(IV, 330).
1) Замѣчательно, что и Руссо лѣтъ до 12 или 15 не считалъ по-
лезнымъ для воспитываемыхъ изученіе языковъ, исторіи и географіи
Эмиль.
2) IV. 229—231, 259, 276, 279, 328, 333.

Одинъ посѣтитель ясно-полянской школы замѣтилъ а
ней слѣдующее: «наблюдательныхъ посѣтителей особенно по-
ражалъ самый духъ школьниковъ ясно-полянской школы,
ихъ унорныя добровольныя занятія въ теченіе 7—8 часовъ,
ежедневно, свѣжій и довольный видъ ихъ, постоянная ра-
бота мысли, замѣтная на каждой дѣтской рожицѣ въ много-
численномъ классѣ 1).
Строя свою педагогическую теорію и организуя ясно-по-
лянскую школу по принципу свободы, Толстой полагалъ,
что главное, коренное зло въ постановкѣ образованія у всѣхъ
народовъ—его принудительность, отсутствіе свободы образо-
ванія. Въ продолженіе нѣсколькихъ вѣковъ каждая школа
учреждается на образецъ другой, учрежденной на образецъ
прежде бывшей, и в,ъ каждой изъ этихъ школъ непремѣнным ь
условіемъ поставлена дисциплина, воспрещающая дѣтямъ го-
ворить, спрашивать, выбирать тотъ или другой предметъ уче-
нія, однимъ словомъ, приняты всѣ мѣры для лишенія учи-
теля возможности дѣлать выводы о потребностяхъ учениковъ.
Принудительное устройство школы исключаетъ возможность
всякаго прогресса ея. Народъ жаждетъ образованія, считаетъ
его благомъ и самъ вездѣ учится, но школъ, заведенныхъ
для него правительствомъ и высшими классами общества, не
любить, такъ что нуженъ законъ съ штрафами и наказаніями,
обязывающій родителей посылать своихъ дѣтей въ школы. Въ.
иныхъ странахъ поколѣній десять прожиЛо уже подъ давле-
ніемъ этого закона, а все-же отмѣнить его нельзя, какъ будто-
бы безъ принудительности образованіе и существовать не мо-
жетъ. Между тѣмъ, принудительное образованіе приноситъ
скудные плоды, народъ питаетъ отвращеніе кгъ заведеннымъ
для него школамъ и бываетъ чрезвычайно радъ, когда сынъ
или дочь освобождается отъ школы. Любви къ просвѣщенію
эти школы не возбуждаютъ въ народѣ. Толстой полагаетъ, что
попытки доказать право одного лица или группы лицъ при-
нудительно воспитывать другихъ по придуманной общеобра-
зовательной системѣ въ школахъ, устроенныхъ старшимъ по-
колѣніемъ по своему разумѣнію, въ духѣ ему угодныхъ на-
чалъ, всѣ такія попытки совершенно тщетны, рѣшительно.
не могутъ быть оправданы.
1) Марковъ, Русскій Вѣстникъ 1862 г. № 5, ст. о Ясно-полянской
школѣ.

Всѣ доводы противъ свободы образованія не выдержива-
ютъ критики и могутъ бытъ приведены къ четыремъ груп-
памъ: религіозные, философскіе, опытные и историческіе
доводы.
Образованіе, имѣющее своею основою религію, т.-е. боже-
ственное откровеніе, въ истинѣ и законности котораго никто
не можетъ сомнѣваться, должно быть прививаемо народу и
насиліе въ этомъ, но только въ этомъ случаѣ, по мнѣнію
Толстого, законно. По нашему мнѣнію, Толстой впадаетъ
здѣсь въ глубокое противорѣчіе съ своимъ основнымъ поло-
женіемъ о свободѣ образованія и разрушаетъ его въ самомъ
корнѣ. При сдѣланномъ Толстымъ допущеніи школа, пола-
гающая въ основу христіанское ученіе, а все прочее вводящая
въ видѣ подготовленія и лучшаго усвоенія истинъ христіан-
ства, будетъ имѣть право на обязательность. Толстой не мо-
жетъ укрыться отъ противорѣчія высказаннымъ имъ сообра-
женіемъ, что въ наше время, когда. религіозное образованіе
составляетъ только малую часть образованія, вопросъ о томъ,
какое основаніе имѣетъ школа принуждать учиться молодое
поколѣніе извѣстнымъ образомъ, остается нерѣшеннымъ съ
религіозной точки зрѣнія. Если школа объявитъ, что она
допускаетъ всевозможные предметы лишь въ видахъ подго-
товки къ лучшему усвоенію религіозныхъ истинъ, то она раз-
рѣшитъ вопросъ и будетъ въ правѣ принуждать. Таковы были
всѣ средневѣковыя школы. Ихъ курсъ былъ довольно обши-
ренъ, на изученіе древнихъ языковъ тратилось громадное ко-
личество времени, въ нихъ изучались и философія, и рито-
рика, и геометрія, и всѣ семь свободныхъ искусствъ, а соб-
ственно Законъ Божій занималъ не особенно много времени.
Но всѣ науки, допущенныя въ средневѣковыя школы, имѣли
высшею цѣлью способствовать лучшему усвоенію учащимися
христіанскаго ученія. Та-же цѣль ставится и въ настоящее
время всѣмъ духовно-учебнымъ заведеніямъ и церковно-при-
ходскимъ школамъ; та-же цѣль можетъ бытъ поставлена
всѣмъ гимназіямъ, кадетскимъ корпусамъ, женскимъ инсти-
тутамъ и университетамъ, безъ какого-либо существеннаго
измѣненія ихъ строя, такъ какъ во всѣхъ ихъ преподается
Законъ Божій. Всѣ учебныя заведенія окажутся, такимъ об-
разомъ, имѣющими право на принудительность, и, на ряду съ
христіанскимъ еврейскія, магометанскій, языческій, какъ

основывающіяся на своемъ божественномъ откровеніи,, въ
истинѣ котораго послѣдователямъ сомнѣваться нельзя. Тол-
стой оставилъ открытой такую лазейку, чрезъ которую, при
желаніи, можетъ бытъ проведена принудительность въ любой
школѣ и въ какой угодно степени.
Философскіе доводы за принудительность образованія не-
достаточны. Всѣ философы отыскиваютъ законы добра и зла;
отыскавъ эти законы, они, касаясь педагогики, заставляютъ
родъ человѣческій образовываться по этимъ законамъ. Но
каждая изъ теорій въ ряду другихъ является неполной и вно-
ситъ только новое звено въ сознаніе добра и зла, лежащее
въ человѣчествѣ. Притомъ философы очень противорѣчивы:
одинъ говоритъ одно, другой—другое, и чѣмъ дальше, тѣмъ
разнорѣчивѣе становятся ихъ положенія. Всѣ философы ста-
раются освободить школу отъ историческихъ узъ, тяготѣю-
щихъ надъ нею, хотятъ угадать то, что нужно человѣку, и
на этихъ, болѣе или менѣе вѣрно угаданныхъ, потребностяхъ,
строилъ свою новую школу.
Философскіе доводы за принудительность образованія раз-
смотрѣны Толстымъ крайне поверхностно и неосновательно,
какъ и многое другое. Философы часто противорѣчатъ одинъ
другому.—Это такъ; но нѣтъ-ли въ ихъ ученіяхъ общихъ
мыслей? По Толстому, ихъ теоріи только не полны, а не въ
корнѣ ложны, только звенья въ цѣпи сознанія добра и зла,
а не цѣлыя цѣпи. «Всякій мыслитель,—говоритъ Толстой,—
выражаетъ только то, что сознано его эпохой, и потому обра-
зованіе молодого поколѣнія въ смыслѣ этого сознанія, со-
вершенно излишне,—сознаніе это уже присуще живущему по-
колѣнію». Во-первыхъ, мыслители выражаютъ не только го,
что сознано эпохой, но часто опережаютъ свое время, и на
много; во-вторыхъ, выраженіе того, что сознается эпохой,
обыкновенно неясно, темно, неопредѣленно, опредѣленная
формулировка того, что не ясно сознается и ощущается, дѣло
большой важности и какъ-бы раскрываетъ глаза современни-
камъ. Толстой считаетъ, далѣе, возможнымъ утверждать:
«являются тысячи самыхъ странныхъ, ни на чемъ ne осно-
ванныхъ теорій, какъ Руссо, Песталоцци, Фребель и т. д.».
Удивительно слышать, что системы упомянутыхъ знамени-
тыхъ педагоговъ суть только странныя и ни на чемъ не осно-
ванныя теоріи. Еще удивительнѣе это слышатъ потому, что

теорія Толстого, въ своей сущности, естъ видоизмѣненная тео-
рія Руссо и, такимъ образомъ, приведенная тирада есть въ
значительной степени актъ собственнаго педагогическаго са-
моотрицанія и самоубійства. A въ другой своей статьѣ Тол-
стой о сущности теоріи Руссо сказалъ слѣдующее: «Человѣкъ
родится совершеннымъ,—есть великое слово, сказанное Рус-
со, и слово это, какъ камень, останется твердымъ и
истиннымъ».
Опытъ существовавшихъ и существующихъ школъ не мо~
жегъ служитъ доказательствомъ принудительности образова-
нія, потому что всѣ школы были до сихъ поръ принуди-
тельными, а свободное образованіе оставалось неизвѣстнымъ.
По части свободы образованія университеты совершенно оди-
наковы съ кадетскими корпусами и женскими институтами,
т.-е. совершенно несвободны. Горестные результаты такого»
несвободнаго образованія, т.-е. отсутствіе истиннаго просвѣ-
щенія, уже указаны. Вслѣдствіе принудительности образова-
нія бойкіе ученики глупѣютъ въ школахъ, такъ какъ дѣтей
учатъ въ школахъ не тому, что имъ нужно, a отвѣтамъ на
совершенно неинтересные для нихъ вопросы: Какъ сотворенъ,
міръ? Кто первый человѣкъ? Какую форму имѣетъ земля?
Какъ помножить сотни на тысячи? и г. п. Страхъ, напря-
женіе памяти и вниманіе—вотъ свойства школьнаго, «полу-
животнаго», состоянія.
Въ заключеніяхъ Толстого о множествѣ недостатковъ, при-
сущихъ школамъ, очень много справедливаго. Эти замѣчанія
оченъ мѣтки и остры. Но по существу дѣла положеніе опятъ,
не раскрыто и не доказано достаточно. Каждый согласится,
что, во всякомъ случаѣ, естъ большая разница въ организа-
ціи учебнаго дѣла и въ отношеніяхъ учащихъ и учащихся въ
женскомъ институтъ или кадетскомъ корпусѣ и въ универси-
тетъ; учебникъ по извѣстной наукѣ и ученое изслѣдованіе по
той-же наукѣ не одно и то-же. Затѣмъ, откуда же взялась:
несвобода школъ? Нынѣ существующія школы устроены по
образцу прежде существующихъ, тѣ прежнія—по еще болѣе
древнимъ образцамъ и т. д.; но какъ образовались первыя
школы, первые образцы? Можетъ быть, онѣ возникли, какъ
средства удовлетворить свободно выраженнымъ потребно-
стямъ и запросамъ дѣтей, a потомъ вся и£ь организація и
учебные планы и передаются готовые, въ виду того, что при-

рода дѣтская осталась та-же самая? Во всякомъ случаѣ, во-
просъ обслѣдованъ недостаточно.
Отъ опыта существовавшихъ и существующихъ школъ
Толстой отдѣляетъ еще исторію и думаетъ, что она особо
можетъ свидѣтельствовать за принудительность образованія.
Очень неясно, что онъ разумѣетъ здѣсь подъ историческими
доводами отдѣльно отъ исторіи школъ. Онъ высказываетъ
здѣсь такія утвержденія, что принудительныя школы съ
каждымъ годомъ и съ каждымъ часомъ становятся хуже и
хуже, т.-е., болѣе и болѣе отстаютъ отъ общаго уровня обра-
зованія, такъ какъ движеніе ихъ впередъ несоразмѣрно дви-
женію образованія со времени изобретенія книгопечатанія;
что образованіе идетъ своимъ, независимымъ отъ школъ, пу-
темъ. Чѣмъ дальше одинъ народъ въ общемъ образованіи
уходилъ впередъ, тѣмъ болѣе образованіе изъ школы пере-
ходило въ жизнь и дѣлало содержаніе школы ничтожнымъ.
Но при отсутствіи книгопечатанія жизнь могла дать
лишь ничтожную мѣру образованія въ сравненіи съ школой,
a нынѣ всякое серьезное образованіе пріобрѣтается только
изъ жизни, но не изъ школы. Нынѣ молодые люди бросаютъ
университетъ и, вмѣсто того, чтобы готовиться по запискамъ
профессоровъ, прямо работаютъ надъ источниками.
Итакъ, убѣдительныхъ доводовъ за необходимость прину-
дительнаго образованія не существуетъ, а потому и един-
ственный методъ образованія есть опытъ, а единственный кри-
теріумъ его есть свобода, «каждая школа должна въ настоя-
щее время быть и педагогическою лабораторіей».
«Мы убѣждены, что сознаніе добра и зла, независимо отъ
воли человѣка, лежитъ во всемъ человѣчествѣ и развивается
безсознательно вмѣстѣ съ исторіей, что молодому поколѣнію
также невозможно привить образованіемъ нашего сознанія,
какъ невозможно лишать его этого нашего сознанія, и той
ступени высшаго сознанія, на которую возведетъ его слѣ-
дующій шагъ исторіи. Наше мнимое знаніе законовъ добра и
зла и на основаніи ихъ дѣятельность на молодое поколѣніе
есть большею частью противодѣйствіе развитію новаго со-
знанія, невыработаннаго еще нашимъ поколѣніемъ, а выра-
батывающегося въ молодомъ поколѣніи,—есть препятствіе,
а не пособіе образованію» 1).
M IV, 30, 31, 127 и др.

Какъ же скоро образованіе будетъ свободнымъ, оно, кромѣ
раціональности и плодотворности, пріобрѣтетъ одно важное
свойство, именно проникнется народными началами, сдѣ-
лается національнымъ. Принудительное образованіе можетъ
бытъ и часто бываетъ заимствованнымъ, ненаціональнымъ;
свободное же, какъ направляемое самимъ народомъ, никогда
не можетъ идти въ разрѣзъ съ народнымъ характеромъ и
народными воззрѣніями. У насъ въ Россіи замѣчаются по-
пытки по-нѣмецки образовать и учитъ народъ. Незнаніе на-
рода., господство неосновательныхъ теорій, склонность къ
заимствованіямъ у нѣмцевъ ставятъ школьное дѣло въ поло-
женіе жалкое и смѣшное. «Народъ, въ настоящую минуту
(1875 г.) жаждущій образованія, какъ высохшая трава жаж-
детъ воды, готовый принятъ его, просящій его, вмѣсто хлѣба
получаетъ камень и находится въ недоумѣніи: онъ ли оши-
бался, ожидая образованія, какъ блага, или что нибудь не
такъ въ томъ, что ему предлагаетъ?» 1). Но всѣ эти замѣша-
тельства исчезнуть, образованіе сдѣлается вполнѣ благотвор-
нымъ, удовлетворяющимъ народнымъ потребностямъ, соот-
вѣтственнымъ народному характеру, какъ скоро оно будетъ
свободнымъ.
Народное образованіе разсматривается очень часто отвле-
ченно, какъ наилучшимъ и наилегчайшимъ способомъ произ-
вести извѣстное дѣйствіе обученія. Но при организаціи народ-
наго образованія нельзя ставить вопросъ о томъ, какъ датъ
наилучшее образованіе?—все равно, какъ нельзя при вопросѣ
о питаніи народа спрашивать: какъ испечь самый питатель-
ный к лучшій хлѣбъ? Надо ставитъ вопросъ такимъ обра-
зомъ: какъ при данныхъ людяхъ, желающихъ учиться и же-
лающихъ учить, устроить наилучшее отношеніе? Съ этой
точки зрѣнія Толстой и обсуждаетъ дѣло организаціи народ-
наго образованія.
На вопросъ: чему учить въ народной школѣ согласно
желаніямъ и потребностямъ народа?—Толстой отвѣчалъ, что
требованія русскаго народа, во всей Россіи, совершенно оди-
наковы, именно знаніе русской и славянской грамоты и счетъ
(XII, 563). Какъ учить? Указать опредѣленнаго метода нельзя.
Мѣрило всѣхъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей
1) T. XII, 597, 585, 554, 545.

естественности отношеній между учащимъ и учащимся и
потому въ меньшемъ или большемъ принужденіи при уче-
ніи. Чѣмъ съ меньшимъ принужденіемъ учатся дѣти, тѣмъ
методъ лучше; чѣмъ съ большимъ—тѣмъ хуже; Возбужденіе
интереса въ ученикѣ, наивозможнѣйшее облегченіе и потому
непринужденность ученія составляютъ главное и единствен-
ное мѣрило хорошаго и дурного ученія.
Въ административной внѣшней сторонѣ школьнаго дѣла
естъ пятъ важныхъ предметовъ, такъ тѣсно связанныхъ съ
школьнымъ дѣломъ, что отъ хорошаго или дурного ихъ
устройства зависятъ въ большой степени успѣхъ и распро-
страненіе народнаго 'образованія. Эти пятъ предметовъ слѣ-
дующіе: школьное помѣщеніе, распредѣленіе времени уче-
нія, распредѣленіе школъ по мѣстностямъ, выборъ учителя
и вознагражденіе учителей. По всѣмъ этимъ сторонамъ орга-
низаціи народнаго образованія, желанія народа и взгляды
правительства и даже земства, по увѣренію Толстого, совер-
шенно расходятся. Различія коротко могутъ быть выражены
такъ: 1) земство обращаетъ большое-вниманіе на школьныя
зданія и тратить на устройство помѣщеній для народныхъ
школъ большія деньги, народъ же обходитъ эти затрудне-
нія домашними экономическими средствами, помѣщая школы
въ такія же избы, въ какихъ живетъ самъ, и вообще смо-
тритъ на школы грамотности, какъ на преходящія, времен-
ныя учрежденія; 2) земство и министерство требуютъ ученія
въ народной школѣ круглый годъ, за исключеніемъ іюля
и августа, и нигдѣ не вводятъ вечернихъ классовъ; народъ
же требуетъ ученія только зимою и любитъ вечерніе клас-
сы; 3) земско-министерское вѣдомство имѣетъ определенный
типъ учителей, ниже котораго оно не признаетъ школы, и
имѣетъ отвращеніе къ церковнымъ и вообще мѣстнымъ гра-
мотѣямъ; народъ же никакой нормы не признаетъ и изби-
раетъ учителей преимущественно изъ мѣстныхъ жителей;
4) земско-министерское вѣдомство распредѣляетъ школы слу-
чайно, т.-е. руководствуясь тѣмъ только, чтобы могло со-
ставиться нормальное училище, и не заботится о той боль-
шей половинѣ населенія, которая при этомъ распредѣленіи
остается внѣ школьнаго образованія; народъ же не при-
знаетъ не только опредѣленной внѣшней формы школы, а
самыми разнообразными путями пріобрѣтаетъ себѣ на всякія

средства учителей, устраиваетъ школы худшія и дешевыя
на маленькія средства, хорошія и дорогія на большія сред-
ства, и при этомъ преимущественно обращаетъ вниманіе на то,,
чтобы всѣ мѣстности пользовались на свои деньги ученіемъ;
5) земско-министерское вѣдомство опредѣляетъ одну мѣру
вознагражденія, довольно высокую, и произвольно увеличи-
ваетъ прибавку отъ земства; народъ же требуетъ наивозмож-
нѣйшей экономіи и распредѣляетъ вознагражденіе такъ, что-
бы оно платилось прямо тѣми, чьи дѣти учатся.
Сообразно съ такимъ взглядомъ, Толстой желалъ бы. что-
бы земства совершенно отказались отъ распредѣленія сборовъ
на училища и распредѣленія училищъ по мѣстностямъ, а
предоставили бы это распредѣленіе самимъ' крестьянамъ.
Опредѣленіе платы учителю, наемъ, покупка или постройка
дома для школы, выборъ мѣста и самого учителя—все это
должно быть вполнѣ предоставлено крестьянамъ. Земству до-
статочно помогать крестьянамъ въ устройствѣ и содержаніи
школъ деньгами и затѣмъ слѣдитъ за педагогической сторо-
ной школьнаго дѣла. Всякій согласится, что, оставивъ въ
сторонѣ вопросъ о качествѣ ученія, самое справедливое, на-
туральное и желательное отношеніе учителя къ родителямъ
и крестьянамъ естъ свободный договоръ учителя или съ роди-
телями учениковъ, или со всѣмъ обществомъ крестьянъ. Во-
обще свободная школа есть школа будущаго. Какъ она сло-
жится—неизвѣстно. Свободная школа не будетъ, можетъ
быть, школой, какъ мы ее понимаемъ, съ досками, лавками,
учительскими или профессорскими каѳедрами,—она, можетъ
быть, будетъ раекъ, театръ, библіотека, музей, бесѣда, пу-
бличная лекція. «Едва ли еще чрезъ сто лѣтъ отживутъ
всѣ готовыя заведенія—училища, гимназіи, университеты,
и выростутъ свободно сложившійся заведенія, имѣющія сво-
имъ основаніемъ свободу учащагося,поколѣнія» 1).
Изъ представленнаго очерка педагогической теоріи Тол-
стаго видно, что ею возбуждаются вопросы настолько обшир-
ные и общіе, что не могутъ быть обсуждаемы здѣсь въ пол-
номъ своемъ объемѣ. Поэтому мы ограничимся лишь нѣсколь-
кими критическими замѣтками о главнѣйшихъ сторонахъ пе-
дагогической теоріи Толстого, въ дополненіе къ тѣмъ част-
1) T. VI, ст. Воспитаніе и образованіе.

нымъ критическимъ замѣчаніямъ, которыя уже сдѣланы вы-
ше, при изложеніи теоріи. А предварительно выразилъ въ
нѣсколькихъ краткихъ положеніяхъ сущность его педагоги-
ческой системы:
1. дѣти — существа совершенныя, гармоничный, взрос-
лые— несовершенныя, негармоничныя;
2. этическо-педагогическіе идеалы и теоріи измѣнчивы,
противорѣчивы и неосновательны;
3. закона развитія или прогресса человѣка и человѣче-
ства не существуетъ;
4. педагогика, какъ наука, еще не существуетъ;
5. права на воспитаніе младшаго поколѣнія старшимъ
но желаемому послѣднимъ образцу не существуетъ;
6. въ отношеніяхъ старшаго поколѣнія къ младшему за-
пойно и разумно лишь образованіе, заключающееся въ про-
стомъ предложеніи знаній;
7. единственный критерій педагогіи—свобода и опытъ;
8. школа должна быть свободнымъ учрежденіемъ, т.-е.
не имѣть ничего вынудительнаго для дѣтей;
9. достоинство учебнаго метода всецѣло опредѣляется удо-
вольствіемъ учащихся и ихъ охотою учиться;
10. народная школа должна находиться въ рукахъ на-
рода и устроиться имъ самимъ.

ГЛАВА XXVI.
Критика педагогической системы Л. Н. Толстого. Педагогиче-
скіе взгляды Д. И. Писарева.
Есть два главныя взгляда на человѣческую природу и
исторію: по одному—люди въ своей исторической жизни
идутъ отъ совершенства и счастья къ несовершенству и бѣд-
ствію; по другому, наоборотъ, они переходятъ отъ несовер-
шеннаго и бѣдственнаго состоянія къ лучшему и счастливѣй-
шему. Золотой вѣкъ человѣчества, его счастіе и совер-
шенство представляются лежащими, то далеко позади, въ
туманномъ началѣ человѣчества на землѣ, то впереди, въ
не менѣе далекомъ и неизвѣстномь будущемъ. Говорятъ, что
люди нѣкогда были совершенны и счастливы; но потомъ,
потому ли, что согрѣшили противъ Бога, или вслѣдствіе
совершенно искусственной и фальшивой, развращающей чело-
вѣческую природу, культуры, люди постепенно дѣлались ме-
нѣе совершенными и счастливыми. И чѣмъ дальше идетъ
историко-культурная жизнь, тѣмъ порча человѣческой при-
роды все больше увеличивается. Нѣтъ, говорятъ другіе, люди
никогда не были совершенными и счастливыми. Если въ на-
стоящее время они еще очень далеки отъ совершенства и
счастья, то въ прежнія времена были еще дальше. Перво-
бытные люди были грубы, дики и несчастны. Не смотря
на всѣ современныя бѣдствія людей и на всѣ ухъ недо-
статки, люди сдѣлались съ культурой все же лучше и счаст-
ливѣе, въ наукѣ и искусствѣ пріобрѣли могущественный
орудія для борьбы со всякими невзгодами, а со временемъ,
въ отдаленномъ будущемъ, съ распространеніемъ и углубле-
ніемъ культуры, будутъ еще лучше и еще счастливѣе.

Вотъ два противоположныя по существу воззрѣнія на че-
ловѣка и исторію человѣчества, развиваемыя во множествѣ
разнообразныхъ научныхъ сочиненій и служащія основа-
ніемъ другихъ частныхъ взглядовъ, изъ нихъ вытекающихъ;
эти противоположныя воззрѣнія могутъ быть высказываемы
и дѣйствительно излагаются съ различными оттѣнками и ви-
доизмѣненіями, которыми рѣзкая разница между ними значи-
тельно сглаживается. Такого рода смѣшанный, средній
взглядъ представляетъ и сужденіе Толстого о природѣ чело-
вѣка и культурѣ.
Толстой, согласно съ мыслителями первой категоріи, по-
лагаетъ, что человѣкъ по своей природѣ совершенъ, пор-
тится же негармоничнымъ развитіемъ и фальшивой куль-
турой. Толстой заявляетъ, что не отрицаетъ науку и искус-
ство, но ратуетъ за истинную науку и истинное искусство.
Истинная наука и искусство такъ же необходимы людямъ,
какъ пища, питье, одежда и даже необходимою *); Толстой
утверждаетъ, что человѣка портитъ культура современнаго
склада и типа, культура, созданная меньшинствомъ человѣ-
чества и служащая меньшинству, восторгающемуся Бетхо-
веномъ, Пушкинымъ, Венерой Милосской, книгопечатаніемъ;
но если бы цѣлый культурный складъ былъ созданъ большин-
ствомъ человѣчества и, конечно, на благо всего человѣче-
ства, то такая культура была бы превосходна и не портила
человѣческой природы. Слѣдовательно, согласно со вторымъ
рядомъ мыслителей, Толстой ждетъ улучшенія положенія
человѣчества въ отдаленномъ будущемъ отъ развитія здра-
вой, истинной культуры.
Такъ какъ нападки Толстого на культуру касаются не
самой сущности культуры, а ея направленія, служенія мень-
шинству, а не большинству, то о цѣнности культуры, во-
обще, въ данномъ случаѣ не можетъ бытъ и рѣчи. Современ-
ный же складъ культуры, несомнѣнно, подлежитъ многимъ
и справедливымъ упрекамъ: онъ очень еще несовершенъ, на
немъ много темныхъ пятенъ, онъ дѣйствительно вызвалъ
въ жизни много совершенно искусственнаго и бѣдственнаго,
и Толстой далеко не указалъ всѣхъ его недостатковъ, даже
самыхъ главныхъ. Призывъ Толстымъ науки и искусства
і) XII, 314.

на служеніе народу, человѣческимъ многомилліоннымъ мас-
самъ, а не десяткамъ и сотнямъ, весьма симпатиченъ; но не
все справедливо, что онъ говоритъ о современной культурѣ.
Ходъ культуры до сихъ поръ былъ такой: каждая благодѣ-
тельная для человѣка идея или реформа зарождалась въ
сознаніи отдѣльнаго лица, имъ вырабатывалась и оформли-
валась, имъ же и пропагандировалась, становясь сначала
достояніемъ небольшого кружка послѣдователей, потомъ мно-
гихъ и, наконецъ, захватывая человѣческія массы, причемъ,
вмѣстѣ съ распространеніемъ, претерпѣвала и внутреннія из-
мѣненія, упрощалась, приспособлялась, дѣлаясь болѣе и бо-
лѣе доступной массамъ и матеріально и нравственно. Каждое
культурное завоеваніе исходило отъ единицъ, проходило
чрезъ многихъ и, наконецъ, достигало всѣхъ. Какъ измѣнитъ
такой ходъ культуры и сразу сдѣлать каждое культурное
пріобрѣтеніе достояніемъ много милліонныхъ массъ—этого
Толстой не указываетъ, онъ только горько сѣтуетъ на умо-
зрительность современной науки и безплодность искусства,
совсѣмъ забывая, что между настоящими потребностями ны-
нѣшняго человѣка есть потребность научнаго и художествен-
наго творчества, а не только примѣненія науки и искусства къ
народному быту, и что удовлетвореніе этой потребности совер-
шенно законно. Настаивая на непосредственномъ и грубомъ
утилитаризмѣ науки и искусства, Толстой тѣмъ самымъ под-
вергаетъ опасности благосостояніе человѣчества, потому что
грубый утилитаризмъ имѣетъ стремленіе весьма значительно
съуживать умственный кругозоръ, въ концѣ концовъ, вред-
но отзывается на практическихъ примѣненіяхъ науки и та-
кимъ образомъ ведетъ къ пониженію благосостоянія чело-
вѣчества. Вообще нужно сначала добыть знаніе, a потомъ
его примѣнятъ, начинать дѣло прямо съ примѣненія невоз-
можно. Самое понятіе культуры у Толстого недостаточно ши-
роко : подъ ея плодами онъ разумѣетъ главнымъ образомъ
внѣшніе, прикладные результаты цивилизаціи—желѣзныя до-
роги, телеграфы, книгопечатаніе и не обращаетъ вниманія
на внутреннюю духовную сторону культуры—нравственное
освобожденіе, поднятіе личности и ея гуманизирование 1).
1) Нападки Толстого на культуру, всегда бойкія и остроумныя,
иногда бываютъ очень поверхностны и фельетонны. Безполезность теле-
графовъ онъ доказываетъ такъ: по проволокамъ пролетаетъ мысль о

Своимъ утвержденіемъ, что человѣкъ родится совершен-
нымъ, а портится съ возрастомъ, Толстой примыкаетъ къ
одной изъ трехъ, созданныхъ психологіей и педагогикой,
теорій о дѣтской природѣ. Эти теоріи слѣдующія: 1) человѣ-
ческая природа сама по себѣ безразлична къ добру и злу,
душа не имѣетъ никакихъ врожденныхъ идей, способностей,
при рожденіи человѣка она есть tabula rasa—гладкая доска.
Чѣмъ дитя будетъ—хорошимъ или дурнымъ человѣкомъ,—
это зависитъ отъ опыта, отъ обстановки, отъ воспитанія.
2) Природа дѣтей совершенна, вполнѣ хороша, портится же
съ возрастомъ отъ неблагопріятныхъ соціальныхъ условій.
3) Человѣческая природа несовершенна сама по себѣ или же
искажена и испорчена грѣхомъ перваго человѣка, сдѣлав-
шимся наслѣдственнымъ, и улучшается только воспитаніемъ
и культурой.
Нельзя сказать, чтобы Толстой выбралъ наиболѣе состоя-
тельную теорію о природѣ дѣтей, законъ наслѣдственности
ее вполнѣ разрушаетъ: родители существа испорченныя, а
ихъ дѣти существа совершенныя—какъ понятъ такое чудес-
ное происхожденіе совершеннаго отъ испорченнаго? Притомъ,
каждый знаетъ, что дѣтская природа весьма далека отъ совер-
шенства, й въ физическомъ, и въ; умственномъ, и въ нравствен-
номъ отношеніяхъ: обычное явленіе, что дѣти родятся сла-
быми физически, съ неудовлетворительными нравственными
склонностями и неправильно организованнымъ умомъ, такъ
что исправляющее воспитаніе составляетъ весьма существен-
ную часть въ воспитаніи, .даже нормальнаго ребенка. Если мы
поймемъ совершенство дѣтской природы въ болѣе частномъ
смыслѣ—гармоничности ея организаціи, какъ понимаетъ
именно Толстой, то и такое пониманіе не .оправдывается
фактами. Всѣ люди отъ самаго рожденія суть существа не-
гармонически организованный, у каждаго найдется органъ
томъ, какъ возвысилось требованіе на такой то предметъ и какъ по-
тому нужно возвысить цѣну на этотъ предметъ, или мысль о томъ, что
я, русская помѣщица, проживающая во Флоренціи, слава Богу, укрѣ-
пилась нервами, обнимаю моего обожаемаго супруга, и прошу прислать
мнѣ въ наискорѣйшемъ времени 40,000 франковъ ,Не дѣлая подробной
статистики телеграфическихъ депешъ, можно быть твердо увѣреннымъ,
что всѣ депеши принадлежатъ только тѣмъ родамъ корреспонденціи,
образцы которыхъ я выставилъ здѣсь". T. IV, стр. 168.

слабѣйшій или сильнѣйшій другихъ, а потому дисгармонич-
ный: у одного мускульная система, у другого зрѣніе, у
третьяго органы дыханія или пищеваренія. Къ физической
дисгармоніи присоединится психическая: тотъ слабъ па-
мятью, этотъ очень силенъ воображеніемъ, третій холоденъ
и безчувствененъ, четвертый пылокъ и т. д. Фактически
гармонія организаціи всегда отсутствуетъ, a вмѣстѣ съ ней
и гармонія развитія. Всѣ мы развивамся нѣсколько односто-
ронне, негармонично, съ преобладаніемъ нѣкоторыхъ свойствъ
и процессовъ надъ другими. Таланты же и геніи суть высоко,
необычайно развитая односторонности: тѣ свойства, которыя
составляютъ самую суть талантливости и геніальности, вы-
даются, какъ утесъ изъ моря, изъ уровня посредственности
другихъ свойствъ талантливой личности, талантливы и ге-
ніальны люди бываютъ на что-либо одно, много въ двухъ-
трехъ сферахъ, а во всемъ прочемъ посредственны, а то и
ниже посредственности. Поэтому утвержденіе Толстого, что гар-
монія развитія естъ высшій идеалъ человѣка, неосуществимо.'
Вообще нужно замѣтитъ, что когда Толстой разсуждаетъ
о природѣ дѣтей и взрослыхъ, онъ оказывается слишкомъ
скептичнымъ по отношенію къ взрослымъ и слишкомъ довѣр-
чивымъ по отношенію къ дѣтямъ. Знаніе взрослыми законовъ
добра и зла онъ называетъ «мнимымъ», деятельность на осно-
ваніи этого знанія въ дѣлѣ образованія молодого поколѣнія
«препятствіемъ, а не пособіемъ образованію». Что ложь, что
правда въ дѣлѣ образованія—этого, будто бы, никто изъ
взрослыхъ не знаетъ. A дѣти все это знаютъ, они безоши-
бочно рѣшатъ, чему и какъ учитъ, имъ по природѣ свойствен-
на гармонія добра и истины и тамъ, гдѣ оказываются несостоя-
тельными и коллективный умъ человѣчества и разумъ замѣ-
чательнѣйшихъ мудрецовъ различныхъ временъ и странъ,
тамъ все открыто младенцамъ. Слишкомъ много песси-
мизма — съ одной стороны и слишкомъ много оптимизма—
съ другой. Да и трудно понять превращеніе совершенной
дѣтской природы въ вполнѣ испорченную природу взрос-
лаго, трудно допустить полную двойственность и даже про-
тивоположность природъ одного и того же человѣка въ раз-
личные возрасты.
Признавъ дѣтскую природу совершенной, а природу взрос-
лыхъ испорченной, Толстой стремился раздѣлитъ отцовъ и

дѣтей, образовывающихъ и образовываемыхъ : дѣтей и обра-
зовываемыхъ онъ ставитъ одесную, отцевъ и образовываю-
щихъ ошую и, опасаясь порчи первыхъ вторыми, старается
недопустилъ воспитательнаго вліянія старшаго поколѣнія на
младшее. Права старшаго поколѣнія воспитывать младшее
Толстой не признавалъ. Все, что онъ разрѣшалъ отцамъ—это
предлагать дѣтямъ матеріалъ обученія, не дѣлая ни шагу
дальше, въ сферу воспитанія и формированія вѣрованій, убѣ-
жденій. характера дѣтей. Но такое отношеніе отцевъ къ дѣ-
тямъ, преграждающее доступъ всякимъ воспитательнымъ
вліяніямъ старшаго поколѣнія на младшее, не можетъ быть
признано правильнымъ, такъ какъ противоположеніе при-
роды дѣтей природѣ взрослыхъ неосновательно. И самъ Тол-
стой чувствовалъ, что совершенно разъединять поколѣнія,
оставивъ между ними единственную связь—предложеніе зна-
ній одной стороной и принятіе или непринятіе ихъ другой,
неудобно, что такое положеніе отцевъ и дѣтей неестественно
и фальшиво, что школа и преподаватели не только учатъ, но
и воспитываютъ и не могутъ не воспитывать. И вотъ онъ
дѣлаетъ весьма существенныя оговорки и ограниченія своей
мысли относительно незаконности воспитательнаго вліянія
старшаго поколѣнія на младшее: воспитательное вліяніе учи-
теля при преподаваніи допускается, но оно признается заклю-
ченнымъ не въ самой наукѣ—сама по себѣ она не имѣетъ
воспитательнаго значенія,—a въ преподаваніи науки, въ люб-
ви учителя къ своей наукѣ, въ любовной ея передачѣ, въ от-
ношеніи учителя къ ученику. «Хочешь наукой воспитать уче-
ника, говоритъ Толстой, обращая свою рѣчь къ учителю,
люби свою науку и знай ее, и ученики полюбятъ и тебя, и
науку, и ты воспитаешь ихъ; но если самъ не любишь ее, то
сколько бы ты ни заставлялъ учить, наука не произведетъ
воспитательнаго вліянія». Все «дѣло въ томъ, что воспита-
тельный элементъ науки не можетъ передаваться насиль-
ственно».
Воспитательный'элементъ лежитъ, прежде всего, въ самой
наукѣ. Толстой смотритъ на образованіе, какъ на уравненіе
знаній у образующегося и образующаго, подобно тому, какъ
жидкость, налитая въ два сообщающееся сосуда, непремѣнно
уравнивается въ обоихъ. Такой взглядъ, несомнѣнно, весьма
механиченъ и неправиленъ. Если бы наука была не чѣмъ

инымъ, какъ лишь механической суммой знаній, то на сооб-
щеніе науки и на образованіе, можно бы смотрѣть, какъ на
уравненіе знаній у образующего и образуемаго. Тогда ника-
кихъ другихъ элементовъ въ это дѣло не замѣшивалось бы.
Но наука есть не сумма знаній, а система знаній, своего рода
органическое цѣлое. У каждой науки есть свои методы изслѣ-
дованія, свой характеръ, свое особое вліяніе на изучающаго.
Каждая наука для своего изученія требуетъ нѣсколько осо-
быхъ способностей, особыхъ расположеніи. Поэтому изучать
науку не значитъ только пріобрѣтатъ свѣдѣнія по данной
наукѣ, но и проникаться ея особымъ характеромъ, пости-
гать ея методологію, подвергаться своеообразному умствен-
ному возбужденію, сообщаемому изучаемой наукой. Поэтому
преподавать науку не значитъ отламывать кусочекъ за кусоч-
комъ OTT) науки и отломленные кусочки перекладывать въ
голову учащагося, продѣлывая такую процедуру до тѣхъ
поръ, пока у ученика и учителя кусочковъ будетъ равное
число; нѣтъ,—преподавать науку значитъ освѣщатъ каждое
сообщаемое изъ нея свѣдѣніе свѣтомъ цѣлой научной области,
сопоставлять одно свѣдѣніе съ другими, изъ другихъ областей
той же науки и другихъ родственныхъ наукъ, особенно же съ
главными и основными.
Если принять во вниманіе не только количество, но и
указываемое качество научныхъ знаній, совершенно безраз-
дѣльно и необходимо присущее- имъ, тогда и рѣчи не мо-
жетъ бытъ объ уравненіи знаній въ школѣ у учащаго и
учащагося, да не только въ школѣ, а, вообще, гдѣ бы то ни
было и внѣ школы. Въ жизни мы никогда не можемъ встрѣ-
титъ двухъ людей, у которыхъ знанія были бы равны какъ съ
количественной, такъ, особенно, съ качественной стороны. По-
этому можно лишь изумляться, читая у Толстого, что будто
бы «только то ученіе вездѣ и во всѣхъ вѣкахъ считали
хорошимъ, при которомъ ученикъ вполнѣ сравни-
вался съ учителемъ... только тѣ книги считаемъ мы
хорошими. въ которыхъ авторъ или образователь передаетъ
свое знаніе читателю или образовывающемуся». Предста-
вляемое Толстымъ, какъ несомнѣнное и общепризнанное, на
самомъ дѣлѣ рѣшительно невозможно, а потому совершенно
ложно. Никогда ни учитель, ни сочинитель такими задачами
не задаются.

При этомъ нужно еще замѣтитъ, что вліяніе науки, ко-
нечно, на много увеличивается, какъ скоро къ ея дѣйствію
присоединяется болѣе или менѣе обаятельное и увлекающее
вліяніе личности преподавателя. Только нужно признать,
что допущеніе воспитательнаго вліянія личности препода-
вателя естъ прямое нарушеніе самыхъ основъ педагогической
теоріи Толстого—испорченности природы взрослыхъ и сво-
боды учащихся. Толстой хотѣлъ воздвигнуть, какъ будто, ка-
менную стѣну, которая отдѣляла бы испорченныхъ взрослыхъ
отъ гармонически организованныхъ и совершенныхъ дѣтей;
воспитаніе признавалось деспотизмомъ, правъ воспитанія не
допускалось, воспитатель, воспитывая, руководился завистью
къ чистотѣ ребенка. Но вотъ теперь разделявшая стѣна раз-
рушена, поколѣнія объединены, преподаватель въ правѣ вос-
питательно вліять на образовываемаго.
Толстой говорилъ, что взрослые имѣютъ право только
предлагать образовывающимся матеріалъ обученія, все же про-
чее зависитъ отъ самихъ учащихся. Въ такой (постановкѣ дѣла
ограниченіе свободы учащихся заключалось въ одномъ пунк-
тѣ: они должны были принимать или отвергать то, что имъ
предлагали взрослые, причемъ, конечно, былъ вполнѣ возмо-
женъ случай, что взрослые не были въ состояніи предложить
дѣтямъ то, что имъ особенно требовалось и было желательно.
Не имѣя возможности сами предлагать себѣ предметы обуче-
нія, дѣти, естественно, ограниченіе лежитъ въ самомъ суще-
ствѣ дѣла, не можетъ же каждый взрослый знать все и
быть въ состояніи предложить дѣтямъ все для ихъ выбора.
Теперь допускается новое и болѣе существенное ограниченіе
свободы учащихся, учитель вполнѣ въ правѣ увлечь своихъ
учениковъ въ извѣстную сторону умственныхъ занятій своею
собственною любовью къ наукѣ, избранной свободнымъ же-
ланіемъ учителя, а не ученикомъ, въ правѣ вліять на нихъ
своимъ отношеніемъ къ учащимся, т.-е. всею совокупности
своихъ личныхъ качествъ. Гдѣ же прежняя свобода уча-
щихся? Имъ предлагаютъ, не ими намѣченные, предметы
обученія и ихъ увлекаютъ въ сторону этихъ предметовъ всѣ-
ми доступными предлагающимъ средствами. Остается у уча-
щихся только одна простая возможность сохраненія свободы
образованія: не увлекаться, когда ихъ увлекаютъ, такъ какъ
ихъ къ этому никто не принуждаетъ. Но какъ не увлечься?

Съ ОДНОЙ стороны, неопытный, незнающія и довѣрчивыя
дѣти, съ другой—взрослые, развитые, вооруженные наукой,
любящіе свою, свободно-избранную, науку и, притомъ, можетъ
быть, хорошіе люди, прекрасные, краснорѣчивые препода-
ватели. Какъ не увлечься? Какъ не пойти за могучей при-
тягивающей силой маленькой силенкѣ? Прямо физическаго
принужденія здѣсь нѣтъ, но косвенное и психическое не-
сомненно есть. Про самого же Толстого одинъ наблюдатель
его ясно-полянской школы замѣчаетъ 1), что онъ своею лю-
бовью къ дѣтямъ, простотою обращенія, соединенною съ пси-
хологическимъ тактомъ, веселымъ нравомъ, .способностію ин-
тереснаго, увлекательнаго разсказа пріобрѣлъ не только пол-
ное довѣріе учащихся, до ,и прочный авторитетъ, такъ что
желанія Толстого, даже невыраженныя, были инстинктивными
законами совѣсти для дѣтей, крѣпко вѣрившихъ въ него и
крѣпко его любившихъ. Дѣти были бы свободнѣе въ дѣлѣ
своего образованія, если бы .взрослые только предлагали имъ
предметы занятій, не стараясь вліять на ихъ умственныя
склонности и вкусы ни своею любовью, ни хорошимъ обра-
щеніемъ, ни методомъ. Но такое положеніе предлагаю-
щихъ, какъ замѣчено, совершенно неестественно, фальшиво
и невозможно.
Представленныя замѣчанія показываютъ, что взглядъ Тол-
стого на свободу образованія учащихся и воспитательное влія-
ніе учителя заключаетъ нѣчто не вполнѣ согласное и при-
миримое одно съ другимъ, недостаточно выясненное и опре-
дѣленное. Затрудненіе увеличивается еще больше, если мы
обратимъ вниманіе на опредѣленіе свободы учащихся, данное
Толстымъ въ его педагогической статьѣ «О народномъ обра-
1875 г. Прежде, въ 1862 г., въ журналѣ «Ясная Поляна»,
Толстой говорилъ: «только свобода выбора со стороны уча-
щихся того, чему и какъ учитъ, можетъ быть основой
всякаго обученія» (IV, 150). Учитель имѣлъ право только
предлагать. Въ 1875 г. Толстой говорилъ, что «граница
этой свободы (учащихся) сама собой опредѣляется
учителемъ, его знаніемъ, его способностью руко-
водить школой; что свобода эта не можетъ бытъ пред-
писываема; мѣра этой свободы.естъ только результатъ
1) Марковъ. Русскій Вѣстникъ, 1862 г., № 5

большаго или меньшаго знанія и таланта учи-
теля. Свобода эта не есть правило» и т. д. (XII, 567—8).
Здѣсь говорится о «границѣ» и «мѣрѣ» свободы учащихся,
объ опредѣленіи этихъ границы ,и мѣры «учителемъ, его
способностью руководитъ школой». Все это несогласно съ
тѣмъ, что говорилось прежде о свободѣ образованія учащихся.
Точно также, съ прежде сказаннымъ о свободѣ учащихся,
несогласно и другое положеніе Толстого въ этой статьѣ, что
подъ свободою образованія нужно понимать свободу учащих-
ся или ихъ родителей относиться къ школѣ такъ
или иначе (XII, 562 — 3). Родители — дѣло совершенно
особенное, самъ же Толстой призналъ ихъ испорчен-
ными, a ихъ желанія по части образованія своихъ дѣ-
тей часто несогласными съ желаніями самихъ дѣтей.
A въ 1909 году въ журналѣ «Свободное Воспитаніе» въ
№Л5 2 и 3 напечатаны письмо Толстого «0 воспитаніи» и от-
рывокъ изъ бесѣды его съ народными учителями «Въ чемъ
главная задача учителя». Въ этихъ статьяхъ Толстой еще
сбавилъ своей отрицательности въ педагогіи, по сравненію съ
1875 годомъ, такъ что отъ прежняго Толстого, Толстого
1862 года, защитника безграничной .почти свободы учащихся
и воспитываемыхъ, осталось очень мало. Толстой теперь,
прежде всего, отказывается отъ прежняго своего разграниче-
нія между воспитаніемъ и образованіемъ, a такъ какъ этому
раздѣленію онъ приписывалъ весьма .важное значеніе, то пе-
ремѣна во взглядахъ оказывается значительной. Теперь онъ
уже утверждаетъ, что нельзя воспитывать, не передавая зна-
нія, «всякое же знаніе дѣйствуетъ воспитательно» (прежде
заявлялось, что наука сама по себѣ никакого воспитательнаго
элемента не имѣетъ). Правда, онъ говоритъ, что и теперь,
какъ и прежде, признаетъ свободу необходимымъ условіемъ
всякаго истиннаго образованія, какъ для учащихся, такъ и
для учащихъ, но подъ «полной свободой» онъ разумѣетъ
теперь только устраненіе вреда и помѣхъ истинному образова-
нію, возникающихъ отъ угрозъ наказаніями и обѣщанія на-
градъ (правъ и т/ п.), обусловливающихъ пріобрѣтеніе тѣхъ
или иныхъ знаній. Этого маловато для свободнаго образова-
нія, особенно по сравненію съ прежнимъ пониманіемъ сво-
боды образованія.

Чтобы образованіе, будучи свободнымъ, не было собра-
ніемъ произвольно набранныхъ и безполезныхъ знаній, нужно,
чтобы у обучающихся и обучающихъ было общее тѣмъ и
другимъ основаніе. Такое основаніе есть религія, т. е. пони-
маніе смысла и назначенія человѣческой жизни. Религіозное
ученіе, общее всѣмъ людямъ, и вытекающее изъ него ученіе
нравственности, тоже одинаковое для всѣхъ людей, должно
составлять главный предметъ всякаго образованія, воспитанія
и обученія. Кто же найдетъ это религіозное пониманіе жизни
и нравственное ученіе, общее всему человѣчеству, которое со-
держится во всѣхъ ученіяхъ лучшихъ мыслителей міра отъ
Кришны, Будды, Моисея, Эпиктета, Конфуцій до Христа,
Магомета. Руссо, Канта, персидскаго Баба, Сковороды и др.?
Оно должно быть общимъ основаніемъ и для учащихъ и
для учащихся. Очевидно, только первые—учащіе—могутъ
отыскать это универсальное ученіе. А, между тѣмъ, вся поста-
новка образованія опредѣляется основнымъ религіозно-нрав-
ственнымъ ученіемъ, отъ него зависятъ распредѣленіе и по-
рядокъ всѣхъ другихъ предметовъ. Такъ, весьма вѣроятно,
что первымъ послѣ религіи и нравственности предметомъ
будетъ изученіе жизни людей, сначала самыхъ близкихъ:
своего народа, женщинъ, дѣтей, ихъ занятій, вѣрованій и
пр., a потомъ изученіе жизни другихъ, болѣе отдаленныхъ,
народовъ. Въ бесѣдѣ съ учителями Толстой приводитъ при-
мѣръ религіозно-нравственнаго наставленія дѣтямъ и при-
бавляетъ, что «подобныя поученія не только необходимы для
учениковъ, но и обязательны для тѣхъ учителей, которые
строго предъ Богомъ, передъ своей совѣстью, смотрятъ на
свое дѣло».
Такимъ образомъ, религіозно-нравственное учительство,
которымъ такъ много занимался Толстой въ послѣдніе годы
своей жизни, привело его къ полному почти отрицанію его
педагогики шестидесятыхъ годовъ прошлаго столѣтія. Оказа-
лось теперь, что' основу и цѣль образованія опредѣлить
можно, можно составить и учебный курсъ, и этотъ курсъ,
составленный учителями, съ религіозно-нравственнымъ унес-
шемъ во главѣ, долженъ быть обязателенъ и для учащихъ
и для учащихся. «Было бы большимъ грѣхомъ и преступле-
ніемъ, если бы, вы, сельскіе учителя, не постарались, на-
сколько это въ вашихъ силахъ, заложить въ воспріимчивый,

алчущій правды, сердца порученныхъ вамъ дѣтей, основы
вѣчныхъ, религіозныхъ истинъ и настоящей христіанской
нравственности, которая такъ легко воспринимается дѣт-
скими душами».
Вотъ къ чему свелась свобода образованія, право дѣтей
воспринимать или не воспринимать сообщаемыя знанія, вѣро-
ванія и убѣжденія. Отвергнутое прежде воспитаніе, какъ
грубѣйшее насиліе, теперь прямо признается священнѣйшею
обязанностью и учителя и ученика. Словомъ, пошла педаго-
гіи наоборотъ, педагогія не свободная, а вынудительная, хотя
и во имя нравственности и религіи. Поэтому нѣкоторые после-
дователи Толстого, истинные его послѣдователи, хотятъ взять
подъ свою защиту взгляды Толстого шестидесятыхъ годовъ,
противъ Толстого послѣдняго времени, они полагаютъ, что сво-
бодное развитіе и воспитаніе на религіозныхъ началахъ—это
двѣ несоизмѣримыя вещи. Религіозное воспитаніе, о кото-
ромъ говоритъ Толстой, какъ бы возвышенно оно ни было,
можетъ воспитать только личностей, скованныхъ «цѣпями
невидимаго рабства». Въ основѣ всѣхъ воззрѣній Толстого
послѣдняго времени лежитъ вѣра въ вѣчную абсолютную
истину и желаніе, чтобы всѣ люди научились отъ «мудрѣй-
шихъ, отъ тѣхъ, кто выступаетъ по отношенію къ другимъ
людямъ, какъ «учители»—этой вѣчной и абсолютной истинѣ и
подчинили ей свою жизнь, свои мысли, чувства и волю. Эта
вѣчная и абсолютная истина дастъ людямъ истинное благо и
спасетъ ихъ отъ безумной жизни. А, между тѣмъ, ничто такъ
не препятствуетъ прогрессивному развитію всего человѣ-
чества, въ религіозномъ и нравственномъ отношеніи, какъ
культъ мудрецовъ и мыслителей, какъ преклоненіе предъ
каждымъ высказаннымъ ими словомъ, поскольку существуетъ
стремленіе разсматривать ихъ ученія, какъ содержащія вѣч-
ныя и абсолютныя истины 1).
Нужно замѣтить, что Толстой, проповѣдывая въ шестидесятыхъ
годахъ прошлаго столѣтія свободу образованія, тѣмъ не менѣе дѣлалъ
исключенія для насилія одного вида, именно религіознаго. Онъ полагалъ,
что образованіе, имѣющее своею основою религію, т. е. божественное
откровеніе, въ истинности и законности котораго никто не можетъ сом-
нѣваться, должно быть прививаемо народу, и насиліе въ этомъ случаѣ,
но только въ этомъ, по мнѣнію Толстого, было бы законно (Собраніе
сочиненій, т. IV, стр. 30, 31, 127 и др.). См. критику этого мнѣнія въ
нашей „Исторіи русской педагогіи", (стр. 397—399).

Напрасно Толстой думаетъ, что до тѣхъ поръ, пока ре-
лигіозно-нравственное ученіе не будетъ положено въ основу
образованія, до тѣхъ поръ» не можетъ быть никакого разум-
наго образованія». Разумнымъ и истиннымъ образованіе не
станетъ до тѣхъ поръ, пока не перестанутъ искать для него
основъ внѣ воспитываемой личности, внѣ самостоятельной и
творческой работы ея сознанія. «Религіозно-нравственное уче-
ніе Толстого, общее, будто-бы, всѣмъ людямъ, служащее,
будто-бы, выраженіемъ одной и той же религіозной и нрав-
ственной истины, таящейся во всѣхъ ученіяхъ «отъ Кришны,
Будды; Конфуція до Христа, Магомета и новѣйшихъ мысли-
телей», является такимъ же тормазомъ къ полученію истин-
наго и разумнаго образованія, какимъ и противополагаемое
имъ этому истинному религіозно-нравственному ученію «со-
браніе грубыхъ суевѣрій и плохихъ софизмовъ», преподно-
симое дѣтямъ во многихъ школахъ. «Такимъ путемъ нельзя
преобразовать воспитанія, потому что здѣсь одинъ автори-
тетъ замѣняется другимъ, на мѣсто существующихъ формъ
авторитета ставится авторитетъ вѣчной и абсолютной истины,
господство мудрѣйшихъ, великихъ учителей жизни; «цѣпи
невидимаго рабства» мягко накладываются на человѣческую
душу путемъ внушенія, проповѣди и т. п. Словомъ, «тамъ,
гдѣ идетъ рѣчь объ абсолютной истинѣ, тамъ идетъ рѣчь о
царствѣ власти, а не о царствѣ свободы» г).
Эти послѣднія замѣчанія и мысли, развитая г. Вентце-
лемъ, могутъ показаться весьма справедливыми, а его ана-
лизъ Толстовской статьи «О воспитаніи» правильнымъ. Вѣдь
религія и нравственность, въ самомъ дѣлѣ, такія серьезныя
и важныя вещи, что ихъ скорѣе можно считать вѣнцомъ
образованія, чѣмъ его началомъ; обязательныя, навязанный
съ дѣтства, религія и нравственность, недостаточно создан-
ныя, прочувствованныя, не выдержавшія борьбы сомнѣній
и возраженій, мало принесутъ пользы человѣку. Поэтому
1) Русская Школа 1910 г. № 7—8 ст. К. Вентцеля. Въ чемъ основа
воспитанія и образованія См. также К. Н. Вентцель», Этика и педагогика
творческой личности. Томы I и II. Москва. 1011 г. Въ этомъ изданіи
собраны статьи по вопросу о свободномъ воспитаніи, напечатанныя
авторомъ въ разныхъ журналахъ, и дано этическое обоснованіе свобод-
наго воспитанія. Статьи педагогическія заключаются во II томѣ, въ
томъ числѣ и вышецитированная статья.

большой вопросъ: когда, съ какого времени и какъ, какими
способами, въ какой формѣ и постепенности можно препо-
давать въ школѣ религію и нравственность? Сказать, что
нужно извлечь религіозно-нравственное ученіе изъ наста-
вленій величайшихъ учителей человѣчества и на немъ осно-
вать все образованіе, не значить еще разрѣшить вопросъ; ука-
зываемый путь весьма длинный и трудный, идя которымъ
путники могутъ далеко разойтись: одинъ изъ ученій вели-
чайшихъ наставниковъ человѣчества можетъ извлечь одно,
а другой—другое назиданіе. Даже изъ ученія одного и того
же наставника ученики извлекаютъ разныя ученія и при-
томъ по вопросамъ весьма опредѣленнымъ и простымъ: одни
христіане говорятъ, что Христосъ всецѣло запретилъ уби-
вать, a другіе говорятъ, что онъ разрѣшилъ убивать, при
извѣстныхъ условіяхъ, своего ближняго.
Но, съ другой стороны, Толстой и правъ, нужно же по-
нятъ все воспитаніе и всю жизнь, какъ одно цѣлое, органи-
чески связанное, нужно же найти высшія цѣли и единство
всей дѣятельности. Толстой находить это высшее единое въ
религіи, разумѣя подъ ней пониманіе смысла и назначенія
человѣческой жизни. Такое указаніе смысла религіи не со-
всѣмъ опредѣленно, потому что не намѣчаетъ ближайшаго
содержанія религіи. Но во всякомъ случаѣ онъ правъ въ
своемъ стремленіи доискаться послѣдней основы и сущности
жизни и воспитанія.
Положивъ въ основу всего воспитанія религіозно-нрав-
ственное ученіе величайшихъ мыслителей въ этой области
всѣхъ временъ и народовъ, Толстой, тѣмъ самымъ весьма
прочно спаялъ образованіе съ культурой всего человѣчества,
которую прежде онъ отвергалъ, отъ вліянія которой, какъ
отъ порчи, хотѣлъ предостеречь и охранить воспитываемаго.
Общую культуру всего человѣчества въ ея сущности, г. е.
религіозно-нравственное ученіе о смыслѣ жизни онъ сдѣлалъ
теперь фундаментомъ всякаго личнаго развитія и образованія,
придалъ своей педагогикѣ соціальный характеръ, устра-
нивъ прежнія крайности индивидуализма. A какъ думаютъ
на этотъ счетъ его правовѣрные послѣдователи, его, педаго-
гическаго реформатора 1862 года? Они возвращаются къ
его прежнему строгому индивидуализму; по ихъ мнѣнію,
исходною и отправною точкою всего воспитанія можетъ бытъ

только конкретный индивидуальный человѣкъ. Не отъ отвле-
ченнаго человѣка нужно исходить и даже не изъ понятія
человѣчества, потому что ни человѣка вообще, ни человѣ-
чества въ дѣйствительности не существуетъ. Каждая чело-
вѣческая личность должна сама руководить собою, должна
владѣть правомъ на свободное строительство жизни и сво-
бодное творчество всѣхъ высшихъ сокровищъ человѣка; обя-
зательства признавать что либо за абсолютную ретину, сколько
бы мудрецовъ ни свидѣтельствовали, что это—абсолютная и
вѣчная истина, на личности не лежитъ. Конкретная индиви-
дуальная человѣческая личность—это нервъ жизни человѣ-
чества, къ ея расцвѣту и подъему, къ ея образованію, мы
должны направлять всѣ силы. Существуетъ только индиви-
дуальное образованіе, покоющееся на развитіи самобытной,
своеобразной личности ребенка; на постепенномъ, все боль-
шемъ и большемъ, освобожденіи человѣка отъ «цѣпей неви-
димаго рабства». Говорятъ объ общемъ благѣ, интересамъ
котораго должна подчиняться отдѣльная личность. Но общее
благо можетъ бытъ свободной и сознательной цѣлью дѣйствій
личности лишь въ томъ случаѣ, если оно сдѣлалось без-
раздѣльнымъ, неотъемлемымъ достояніемъ личности, ея
стремленіемъ, ея идеаломъ, вошло въ ея плоть и кровь, и
тогда общее благо естъ благо личности, личное свойство, воля
его есть воля дѣлающаго; въ противномъ же случаѣ общее
благо будетъ простымъ. насиліемъ, чисто внѣшней силой,
которой придется подчиняться такъ же, какъ мы подчиняемся
и всякимъ другимъ внѣшнимъ силамъ и насиліямъ. ,
Точно также не можетъ служить авторитетомъ для ОТДЕЛЬ-
НОЙ развивающейся личности и авторитетъ знанія, болѣе
умныхъ и свѣдущихъ людей, напримѣръ, для дѣтей авто-
ритетъ взрослыхъ. Каждый человѣкъ, какого бы возраста
онъ ни былъ, имѣетъ право свободно ставитъ себѣ цѣли и
дѣйствительно ставитъ ихъ. Онъ обращается за помощью
къ болѣе свѣдущимъ лицамъ, за знаніями, въ отношеніи
способовъ достиженія цѣли. A цѣль важнѣе средствъ ея
осуществленія. Поэтому, самъ ставя цѣли, человѣкъ остается
свободнымъ, завися въ достиженіи цѣли отъ другихъ. Другіе
въ данномъ случаѣ суть только энциклопедическіе словари
или машины, которыми пользуется ставящій цѣль для ея
осуществленія. Вообще всякій авторитетъ—отца, учителя,.

вождя партіи—есть нѣчто незаконное. Каждый личный авто-
ритетъ, если только онъ не опирается на грубую физическую
силу, старается обыкновенно подкрѣпить себя какими либо
доводами, т.-е. опереться на безличный авторитетъ какихъ-
либо идей или началъ, призываемыхъ непреложно истинными
и обязательными. Не говоря объ авторитетъ физической силы,
какъ началѣ чисто животномъ, литейномъ всякой разум-
ности, о без личномъ авторитетъ слѣдуетъ замѣтить, что у
него нѣтъ основаній, такъ какъ нѣтъ абсолютныхъ обще-
обязательныхъ истинъ. Истиной для каждаго индивидуаль-
наго человѣка является только то, что онъ признаетъ за
истину; не кто либо другой, а я самъ дѣлаю то или другое
положеніе истиной, и ничто внѣшнее не можетъ сообщить
истинности тѣмъ идеямъ, которыя я признаю ложными. Всеоб-
щая истина естъ моя личная истина, которую признаетъ исти-
ной и великое множество другихъ людей; но это совпаденіе,
вытекающее изъ общности и нѣкоторой одинаковости орга-
низаціи и духовнаго богатства моего и другихъ людей, ни-
сколько не уничтожаетъ личной субъективности истины,—что
всякая истина становится истиной только въ силу свободнаго
согласія индивидуальной личности на признаніе ея таковой.
Въ области духа особенно не нужно допускать рабства. Вла-
стители въ области духа, т.-е. науки, религіи, эстетики, это
самые опасные властители, духовное рабство 1-самая тяжкая
и опасная форма рабства. Когда провозглашается какая либо
абсолютная истина, тогда это значитъ, что подъ видомъ ея
кто нибудь хочетъ утвердить свое господство, или господство
тѣхъ владыкъ, въ подданствѣ которыхъ онъ находится. Всѣ
обладатели абсолютной истины—страшные властолюбцы, ихъ
надо бояться, какъ огня. Въ области мысли нѣтъ царей и
нѣтъ подданныхъ, а каждый долженъ быть здѣсь свободною
самодержавною личностью въ духовномъ отношеніи. Кто сги-
бается подъ ярмомъ абсолютной истины, тотъ зашелъ въ
тупикъ и не знаетъ, какъ изъ него .выбраться. А средство
для освобожденія одно—свергнуть ярмо и отринуть абсолют-
ную истину, тогда слѣпой разумъ сдѣлается зрячимъ и уви-
дитъ многое такое, что раньше ускользало отъ его взора 1).
1) Вѣстникъ Воспитанія. 1909 г. № 3. ст. К. H. Вентцеля, Принципъ
авторитета и его значеніе въ жизни и воспитаніи.

Итакъ выше и цѣннѣе отдѣльной личности нѣтъ ничего ,
нѣтъ ни общаго блага, ни абсолютной истины, нѣтъ автори-
тета ни родительскаго, ни учительскаго; ни человѣчество,
ни отечество не могутъ предъявлять притязаній на господ-
ство надъ личностью и вліяніе надъ нею. . Она абсолютно
свободна, господинъ самой себѣ. A, слѣдовательно, и воспи-
таніе можетъ быть только индивидуальнымъ, культура, об-
щество не воспитатели, захочетъ личность—признаетъ ихъ и
усвоить, не захочетъ—и они для нея не существуютъ. Такіе
взгляды въ корнѣ ошибочны.
Сумма условій, дѣйствіемъ которыхъ совершается физи-
ческій и духовный ростъ человѣка, довольно велика и са-
мыя условія разнообразны. наибольшая часть условій такова,
что уклониться отъ ихъ вліянія человѣку невозможно, они
дѣйствуютъ неотразимо, определяя направленіе и характеръ
развитія. Прежде всего, человѣкъ воспитывается вліяніемъ
свойствъ обитаемой имъ страны и почвы. Для физическаго
склада, питанія, наступленія физической зрѣлости и увяда-
нія, всей матеріальной обстановки человѣка, промысловъ, за-
нятій дѣло далеко небезразличное родиться и жить въ той
или другой странѣ, съ такой или иной почвой. Уйти отъ
вліянія обитаемой страны и почвы на весь физическій складъ
и бытъ и чрезъ нихъ на духовное развитіе невозможно. За
вліяніемъ страны слѣдуетъ вліяніе народа, его языка, исто-
ріи, учрежденій, характера, жизни. Этотъ родъ вліяній осо-
бенно чувствителенъ въ духовномъ отношеніи, имъ даются
единицѣ, индивидууму народная душа, народныя воззрѣнія
и убѣжденія, религія, идеалы, способъ мышленія, рѣчь, сло-
вомъ, имъ создается человѣкъ духовно, какъ вліяніемъ страны
и почвы физически. Вліяніе народа столь же неизбѣжно, какъ
и вліяніе страны, и не менѣе могущественно. Частнѣйшія
условія положенія субъекта—родится и живетъ онъ въ го-
родѣ или деревнѣ, въ семьѣ, принадлежащей такому или
иному сословію, образованной или необразованной и т. д.
довершаютъ воспитательныя вліянія и формировку субъекта
по извѣстному образцу.
Такимъ образомъ, развивающійся субъектъ со всѣхъ сто-
ронъ охваченъ могущественными воспитательными вліяніями,,
которыя даютъ ему, не спрашиваясь его, опредѣленную физи-
ческую организацію, свойственную народу, даютъ народные

же рѣчь, способъ мышленія, религію, общественные идеалы,
привычки образованнаго или необразованнаго человѣка, го-
рожанина или селянина и т. д. Естъ ли человѣкъ такой или
иной—это по существу зависитъ отъ вышеуказанныхъ воспи-
тательныхъ вліяній, причисляя къ нимъ и наслѣдственныя
свойства; а эти воспитательныя вліянія совершенно неизбѣж-
ны и неустранимы. Толстой говоритъ о деспотизмѣ и насиліи
при воспитательномъ вліяніи учителя и школы. Да много ли
они могутъ прибавить къ тому, что даютъ природа, народъ,
семья? Много ли они могутъ сдѣлать, когда личность въ
существѣ своемъ формируется по готовому народному образцу
могучими и неотразимыми дѣятелями? Къ тому же школь-
ное образованіе не необходимо, его можно миновать, и мно-
гіе минуютъ, его можно измѣнятъ, ставить такъ и иначе.
Умалять силу и вліятельномъ образованія мы не станемъ,
имѣя въ виду, что это естъ деятельность преднамеренная и
систематическая, захватывающая человѣка въ тотъ періодъ
жизни, когда податливость на всякія вліянія бываетъ наиболь-
шая; но все же оно можетъ сдѣлать не особенно много, .по
сравненію съ вліяніемъ страны, народа и семьи, да оно само
притомъ и не вполнѣ свободно.
Хотя образованіе, истекая изъ сознательной и намѣренной
дѣятельности человѣческаго ума, является фактомъ болѣе
свободнымъ и измѣнчивымъ, чѣмъ воспитаніе (вліяніемъ
страны, народа и семьи), тѣмъ не менѣе оно свободно не
вполнѣ, а относительно, его направленіе и характеръ опредѣ-
ляются весьма серьезными и глубокими основаніями. Обра-
зованіе, прежде всего, существенно зависитъ отъ воспитанія.
Образованіе развивается на почвѣ воспитанія и безъ него ни-
чтожно; оно можетъ отрываться отъ своей естественной почвы
и матери, даже противорѣчить воспитанію; образовательную
систему можно взятъ у другого народа и насильно навя-
зывать своему, но все это ненадолго: народъ или отвергнетъ
чуждую его воспитательнымъ идеаламъ образовательную си-
стему, или же измѣнить и переработаетъ ее, согласуетъ и
приведетъ въ гармонію съ воспитаніемъ. Въ характерѣ вос-
питанія заключается источникъ національности образованія.
Измѣнить отношенія между воспитаніемъ и образованіемъ,
поставитъ образованіе выше воспитанія невозможно: вліяніе
страны, народа и семьи во много разъ сильнѣе вліянія школы,

не школа руководитъ жизнью, а жизнь школой, почему поп
shcolae, sed vitae discimus. Далѣе, практика образованія мало-
по-малу создаетъ школьный опытъ, опытъ постепенно вы-
рабатывается въ теорію школы, и школьныя практика и тео-
рія сильно вліяютъ на организацію школъ, на постановку
образованія. Освободиться отъ этого вліянія образованію очень
трудно, да собственно и нѣтъ нужды: слѣдуетъ къ этому
вліянію относиться критически, провѣрятъ его, но школьный
опытъ полезенъ, будучи богатой сокровищницей педагоги-
ческихъ знаній. Отвергнуть съ легкимъ сердцемъ многовѣ-
ковый педагогическій опытъ народа и цѣлаго человѣчества
и въ замѣнъ его самоувѣренно поставить личный опытъ нѣ-
сколькихъ лѣтъ—едва-л и благоразумно: на мѣсто отвергну-
той великой силы ставится нѣчто маленькое. Толстой не вы-
соко цѣнилъ педагогическій опытъ человѣчества, а между
тѣмъ вся его дѣятельность прошла подъ вліяніемъ этого
опыта. Не говоря уже о томъ, что самое зерно его педагоги-
ческихъ взглядовъ есть протестъ противъ одной стороны пе-
дагогическаго опыта—принудительности образованія, а вся
теорія есть какъ бы видоизмѣненіе педагогической теоріи
Руссо, въ практикѣ своей педагогической деятельности Тол-
стой находился постоянно подъ вліяніемъ педагогическаго
опыта человѣчества. Въ ясно-полянской школѣ преподава-
лись слѣдующіе предметы: чтеніе механическое и постепен-
ное, каллиграфіи, грамматика, св. исторія, русская исторія,
рисованіе, черченіе, пѣніе, математика, бесѣды изъ естествен-
ныхъ наукъ, Законъ Божій. Почему преподавались эти, а не
другіе предметы? Да потому, что эти предметы обыкновенно
преподаются въ школахъ. Въ своей статьѣ «О народномъ обра-
зованіи» Толстой утверждаетъ, что требованія русскаго на-
рода относительно курса народной школы вездѣ, во всей
Россіи, совершенно одинаковы, именно знаніе русской и
славянской грамоты и счетъ, всякія же естественныя исторіи,
географіи и исторіи (кромѣ священной), всякое наглядное
обученіе народъ, будто бы, вездѣ и всегда считаетъ безпо-
лезными пустяками. Но, конечно, Толстой не могъ узнать
взглядовъ на этотъ предметъ народа во всей Россіи, языкъ
же и математика издавна признаны педагогическимъ опытомъ
образованнаго человѣчества одними изъ лучшихъ образова-
тельныхъ средствъ, годными для курсовъ всѣхъ общеобразо-

вательныхъ школъ. И вся педагогическая система Толстого
есть не что иное, какъ своеобразная 'педагогическая философія
довольно умозрительнаго характера, потому что опытъ не
могъ дать такихъ широкихъ положеній, какъ слѣдующія:
законъ эволюціи вздоръ, дѣтская природа совершенна, а при-
рода взрослыхъ испорчена, воспитаніе вредно и лишь допу-
стимо образованіе, русскій народъ хочетъ учиться только
языку да счету и т. н. Но Толстой правъ, настаивая на
переоцѣнкѣ педагогическихъ цѣнностей, па расширеніи опыта
въ педагогіи, на превращеніи каждой школы въ педагоги-
ческую лабораторію. Съ этой точки зрѣнія весьма любопытны
и характерны воззрѣнія Толстого на задачи педагогическаго
журнала, на тѣ отдѣлы ІИ статьи, которые желательны въ ор-
ганѣ современной педагогіи. Эти взгляды онъ высказалъ,
обращаясь въ апрѣльскомъ нумерѣ «Ясной Поляны» съ прось-
бой о сотрудничествѣ къ директорамъ гимназій, шгатнымъ
смотрителямъ, учителямъ гимназій, уѣздныхъ, приходскихъ
и частныхъ училищъ и церковно-служителямъ и намѣчая въ
общемъ содержаніе статей, которыя онъ желалъ бы получатъ
отъ нихъ для своего журнала. Всѣ таковыя статьи должны
имѣть строго опытный и отчасти даже экспериментальный
характеръ х).
1) Такъ какъ упоминаемое редакціонное обращеніе Толстого о со-
трудничествѣ не вошло въ собраніе его сочиненій, а между тѣмъ оно
очень характерно и опредѣленно разъясняетъ, какого опыта и экспери-
ментаціи онъ желалъ отъ [новой педагогики, то ми приведемъ здѣсь
перечисленіе тѣхъ отдѣловъ, по которымъ Толстой хотѣлъ-бы получить
статьи для своего журнала:
1) Описаніе опытовъ, новыхъ пріемовъ преподаванія по грамотѣ,
языку, математикъ, исторіи и географіи, землемѣрію, рисованію, пѣнію,
Закону Божію и естественнымъ наукамъ (искреннее описаніе опыта со
всѣми колебаніями, измѣненіями, неудачами и ошибками гораздо поучи-
тельнѣе и дороже для науки, чѣмъ изложеніе, будто-бы, непогрѣшимой
методы).
2) Объ опытахъ, новыхъ способахъ управленія учениками и адми-
нистраціи училищъ. Наблюденія надъ вліяніемъ наказаній и наградъ.
3) 0 способахъ и случаяхъ свободнаго внѣшкольнаго образованія.
Наблюденія надъ приложеніями и дальнѣйшимъ развитіемъ знаній,
выносимыхъ изъ школъ учениками.
4) 0 поразительныхъ неуспѣхахъ преподаванія и о причинахъ
такихъ неуспѣховъ, какъ зависящихъ отъ устройства училищъ, такъ и
отъ личныхъ недостатковъ преподавателей.

Наконецъ, образованіе и потому не совершенно свободно,
что стремленіе осуществлять идеалы, желаніе обезпечитъ
успѣхъ своихъ начинаній и взглядовъ, побужденіе создать
прочное положеніе реформѣ, предопредѣлить ходъ будущихъ
событій побуждаютъ старшее поколѣніе направлять образо-
ваніе юношества по извѣстному опредѣленному пути, давать
ему ту или иную (Постановку. Освободиться совсѣмъ отъ всѣхъ
этихъ вліяній образованію невозможно, его нельзя организо-
вать безъ оглядки по сторонамъ, на жизнь, на исторію, на
стремленія современниковъ, невозможно вести образованіе
юношества, закрывъ глаза на всѣхъ и на все и ничего не
видя, кромѣ желаній и удовольствія юношества. Самъ Тол-
стой признаетъ, что если существуетъ вѣками такое ненор-
мальное явленіе, какъ насиліе въ образованіи, то причины
этого явленія должны корениться въ человѣческой природѣ.
Причины этого онъ находитъ во вліяніи на постановку обра-
зованія семейства, религіи, государства и общества, но ду-
маетъ, что, съ признаніемъ права свободнаго развитія каждой
личности, вліяніе перечисленныхъ причинъ устранится, что
едва-ли когда нибудь вполнѣ можетъ бытъ осуществлено.
Но все же образованіе, повторимъ, относительно свободно, оно
измѣнчивѣе, болѣе подлежитъ вліянію разума отдѣльныхъ
лицъ и потому допускаетъ все же большій просторъ, чѣмъ
воспитаніе. На что употребить эту долю свободы, присущую
образованію, какой цѣли должно служить образованіе?
Такъ какъ образованіе неразрывно связано съ воспитаніемъ
и, вмѣстѣ съ нимъ, составляетъ одно цѣлое, то своимъ влія-
ніемъ образованіе должно дополнять и, по возможности, уравно-
вѣшивать воспитательныя вліянія страны, народа и семьи.
Эти послѣднія вліянія уподобляютъ единицу массъ, даютъ
индивидуму свойства и признаки, общіе съ другими—народ-
5) О книгахъ, имѣющихъ успѣхъ между учениками и вообще
между народомъ и сужденія о нихъ учениковъ и вообще народа.
6) Характеристики какъ цѣлыхъ училищъ, такъ и отдѣльныхъ
поразительныхъ особенными типическими недостатками или достоин-
ствами учителей и учениковъ.
7) Объ отношеніяхъ родителей учениковъ къ дѣтямъ, къ учите-
лямъ, и о требованіяхъ родителей отъ образованія.
8) Описанія возникновенія и развитія школъ и библіотекъ.
Эти отдѣлы можно смѣло рекомендовать включить въ свою про-
грамму и современнымъ серьезнымъ педагогическимъ журналамъ.

ную физическую организацію и народную душу, они при-
водятъ всѣхъ индивидуумовъ къ одному знаменателю, дѣ-
лаютъ отдѣльныхъ людей простыми экземплярами одного
типа; образованіе же должно поддерживать индивидуаль-
ность учащагося, его самостоятельность и оригинальность,
оно должно содѣйствовать тому, чтобы народный типъ отли-
вался и выражался въ самобытныхъ личностяхъ, имѣющихъ,
на почвѣ народныхъ чертъ, свою индивидуальную духовную
физіономію. Жизнь, развитіе, культура обусловливаются, съ
одной стороны, гармоничною дѣятельностью многихъ, съ дру-
гой—ихъ дѣятельностью самостоятельной, оригинальной. При
отсутствіи индивидуальности жизнь замираетъ, начинается
прозябаніе. Для поддержанія индивидуальности образованіе
должно быть свободнымъ.
Вдумываясь въ систему общаго образованія, господствую-
щую въ Европѣ, нельзя не обратить вниманіе на тотъ фактъ,
что общеобразовательныхъ системъ очень мало, между тѣмъ
какъ дѣтей различнаго умственнаго склада, воспитывающихся
по такимъ системамъ, очень много. Сколькими системами об-
щаго образованія располагаетъ нынѣ Европа? Нѣкоторые го-
ворятъ одной—классической, другіе прибавляютъ къ ней еще
реальную. Будемъ считать двѣ, прибавимъ къ нимъ даже
нѣкоторыя другія измѣненія общеобразовательныхъ системъ,
какія встрѣчаются, напр., въ женскихъ гимназіяхъ, воен-
ныхъ и духовно-учебныхъ заведеніяхъ. Получится всего на
всего пятъ болѣе или менѣе различныхъ системъ общаго
образованія. По этимъ пяти системамъ образовываются сотни
тысячъ дѣтей различнаго умственнаго склада, характера, вос-
пріимчивости, первоначальнаго домашняго воспитанія и т. д.
Можемъ ли мы утверждать, что эти пять системъ вполнѣ
соотвѣтствуютъ, вполнѣ удовлетворяютъ умственнымъ запро-
самъ и потребностямъ сотенъ тысячъ учащихся? Едва ли
многіе рѣшатся отвѣтитъ на этотъ вопросъ: да, соотвѣтству-
ютъ и удовлетворяютъ, потому что несоотвѣтствіе сказывается
весьма ощутительными фактами. Издавна въ школахъ за-
мѣчено такое странное явленіе, что дѣти способныя, бойкія,
съ рѣзко выраженною индивидуальностью, учатся въ шко-
лахъ плохо и нерѣдко бываютъ послѣдними учениками; дѣти
же смирныя, податливый, нѣсколько безсильныя, и не отли-
чающіяся способностями, учатся хорошо и часто оставляютъ

далеко позади себя дѣтей первой категоріи. Другой подоб-
ный же фактъ : одинъ и тотъ же ребенокъ бываетъ совершенно
различнымъ человѣкомъ на улицѣ, дома и въ школѣ. Дома
или на улицѣ—это «жизнерадостное, любознательное суще-
ство, съ улыбкой на глазахъ и на устахъ, во всемъ ищущее
поученія, какъ радости, ясно и часто сильно выражающее
свои мысли своимъ языкомъ»; въ школѣ—это «измученное,
сжавшееся существо, съ выраженіемъ усталости, страха и
скуки, повторяющее однѣми губами чужія слова на чужомъ
языкѣ, существо, душа котораго, какъ улитка, спрягалась
въ свой домикъ». Пораженный этимъ фактомъ и сильно сгу-
щая краски, Толстой говоритъ: «то странное психологическое'
состояніе, которое я назову школьнымъ состояніемъ души,
которое мы всѣ, къ несчастью, такъ хорошо знаемъ, состоитъ
въ томъ, что всѣ высшія способности—воображеніе, твор-
чество, соображеніе уступаютъ мѣсто какимъ-то другимъ по-
лу животнымъ способностямъ произноситъ звуки независимо
отъ соображенія, считать числа сряду 1, 2, 3, 4, 5, восприни-
мать слова, не допуская воображенію подставлять подъ нихъ
нихъ какіе-либо образы; однимъ словомъ способность пода-
влять въ себѣ всѣ высшія способности для развитія только
тѣхъ, которыя совпадаютъ съ школьнымъ состояніемъ—
страхъ, напряженіе памяти и вниманіе. Всякій школьникъ
до тѣхъ поръ составляетъ диспаратъ въ школѣ, пока онъ
не попалъ въ колею этого полу животнаго состоянія. Какъ
скоро ребенокъ дошелъ до этого состоянія, утратилъ всю
независимость и самостоятельность, какъ только проявляются
въ немъ различные симптомы довѣрія—лицемѣріе, бецѣльная
ложь, тупикъ и т. п., такъ онъ не составляетъ уже диспаратъ
въ школѣ, онъ попалъ въ колею и учитель начинаетъ бытъ
имъ доволенъ» х).
Краски, какъ замѣчено, взяты Толстымъ слишкомъ мрач-
ныя и наложены густо, но тѣмъ не менѣе факта отрицать
нельзя. Толстой приписываетъ указанные факты принудитель-
ной системѣ образованія, но принудительность здѣсь
слѣдствіе, а не причина. Почему дѣтей нужно принуждать
учиться, почему школа разрушаетъ ихъ жизнерадостное до-
машнее настроеніе? Потому что обученіе не соотвѣтствуетъ
1) T. IV, 16-17.

умственнымъ потребностямъ и запросамъ дѣтей, не отвѣчаетъ
на то, о чемъ дѣти спрашиваютъ, и внушаетъ то, къ чему
они совершенно равнодушны; потому что нѣтъ сродства ме-
жду умственнымъ складомъ дѣтей и проходимыхъ ими кур-
сомъ. Потребность знанія и умственнаго труда* естъ реальная
потребность современнаго человѣка, ея удовлетвореніе не му-
чительно, a пріятно, нормальный ребенокъ такъ же жаждетъ
знать и работать умомъ, какъ и бѣгать, играть, работать
мускулами. Сумѣйте удовлетворить соотвѣственнымъ обра-
зомъ эту умственную потребность и всякое принужденіе въ
обученіи исчезнетъ, тогда дѣти сами охотно пойдутъ въ шко-
ды, ихъ не нужно будетъ заманивать и гнать туда. Педагогъ
долженъ поступать какъ врачъ: нельзя лѣчитъ, не опредѣ-
ливъ болѣзни и не зная тѣхъ средствъ, которыя могутъ спа-
сительно дѣйствовать въ данномъ случаѣ. Безъ этихъ двухъ
существенныхъ условій въ какую прекрасную обстановку ни
ставьте больного, толку будетъ мало. Точно также долженъ
поступать и педагогъ: прежде чѣмъ вести обученіе данной
личности по извѣстной системѣ, онъ долженъ узнать ум-
ственный и весь душевный складъ личности и, затѣмъ, опре-
дѣлить, какое сочетаніе образовательныхъ средствъ въ дан-
номъ случаѣ можетъ быть пригодно. Такихъ общеобразова-
тельныхъ сочетаній предметовъ должно быть не два или пятъ,
a цѣлые десятки, столько, сколько будетъ отыскано и опре-
дѣлено главнѣйшихъ видоизмѣненій умственнаго и всего ду-
шевнаго склада дѣтей.
Но откуда же взятъ такое множество сочетаній общеобра-
зовательныхъ предметовъ? Нѣкоторые серьезные педагоги
утверждаютъ, что возможно всего на всего одно сочетаніе, назы-
ваемое классической системой образованія; реальная система
образованія неравноправна съ классической, а про другія
видоизмѣненія единственной общеобразовательной систе-
мы нечего и говорить. —Бѣдная человѣческая культура!
Сколько вѣковъ она существуетъ, сколько труда въ нее вло-
жено и цѣлыми человѣческими массами и лучшими ихъ еди-
ничными представителями, сколько наукъ, искусствъ, язы-
ковъ, различныхъ ремеслъ и другихъ поучительныхъ ве-
щей ею создано, a вотъ когда заходитъ рѣчь объ образованіи
дѣтей, то изъ всей громадной массы орудій культуры можетъ
бытъ сдѣлано для сотенъ тысячъ различныхъ дѣтей только

одно, много два вполнѣ цѣлесообразныя и удовлетворитель-
ныя сочетанія. Неужели въ самомъ дѣлѣ вся культура, въ
приложеніи къ общему образованію дѣтей, исчерпывается
до дна однимъ, двумя сочетаніями и болѣе не проси, быть
не можетъ? Такъ думать нѣтъ никакой необходимости.
При опредѣленіи состава общеобразовательнаго курса дер-
жатся преимущественно объективной точки зрѣнія—свойствъ
преподаваемыхъ предметовъ. Въ общеобразовательный курсъ
вносятъ или такіе предметы, которые въ своемъ развитіи
наиболѣе послѣдовательны, точны, опредѣленны, или та-
кіе, которые обильны содержаніемъ, просвѣтляютъ взглядъ
на природу и т. п. Опредѣливъ съ такой объективно-отвлечен-
ной точки зрѣнія составъ курса, предлагаютъ дѣтямъ его
усвоять. Но у дѣтей душа, умъ могутъ не лежатъ къ реко-
мендуемымъ предметамъ; предлагаемые предметы, спору
нѣтъ, прекрасны, умны, содержательны; многимъ дѣтямъ
они нравятся, соотвѣтствуютъ складу ихъ ума; a многія
не въ состояніи заниматься ими съ охотой, ихъ умъ требуетъ
другой духовной пищи, примѣнительной къ ихъ душевнымъ
способностямъ. Исходная точка при опредѣленіи состава об-
щеобразовательнаго курса должна быть, главнымъ образомъ,
субъективная, а не объективная, не то нужно вносить въ курсъ,
что умно и прекрасно само по себѣ, а то, что можетъ хорошо
развить и образовать умы учащихся, что соотвѣтствуетъ есте-
ственнымъ особенностямъ ихъ умовъ. Для дѣтей одного скла-
да ума самымъ лучшимъ образовательнымъ средствомъ ока-
жутся языки, для дѣтей съ другимъ складомъ ума—мате-
матика, для третьихъ—естественныя науки, для четвертыхъ,
пятыхъ, сотыхъ—разнообразныя сочетанія языковъ, матема-
тики, естествознанія, съ прибавкой новыхъ другихъ наукъ,
искусствъ и даже ремеслъ. Съ такой точки зрѣнія культура
можетъ датъ не одно или два или пять сочетаній обще-
образовательныхъ средствъ, а без численное множество.
Не понизится ли отъ такого порядка образовательный
цензъ учащагося юношества? Теперь оно изучаетъ самые от-
борные, самые лучшіе предметы изъ всего умственнаго запаса
человѣчества, а тогда, кромѣ отборныхъ, оно будетъ изучать
и другіе, менѣе совершенные, предметы, если послѣдніе бу-
дутъ соотвѣтствовать по своему содержанію складу умовъ уча-
щихся. Такое опасеніе неосновательно. Истинно образованный

человѣкъ не тотъ, который прошелъ хотя бы образцовую, ію
несоотвѣтствующую его способностямъ школу; у такого чело-
вѣка образованіе всегда будетъ чѣмъ-то внѣшнимъ и чужимъ,
онъ не проникнется глубоко образовательными началами, не
всосетъ ихъ, не сдѣлаетъ безраздѣльнымъ своимъ достоя-
ніемъ. Образованіе будетъ само по себѣ, a онъ самъ по себѣ;
между его способностями и изучаемымъ курсомъ не будетъ
гармоніи, единства, сліянія, въ его сознаніи и во всемъ умѣ
будетъ двойственность, которая вредно отразится на всей его
дальнѣйшей деятельности. Все, что пріобрѣтетъ такой чело-
вѣкъ отъ образованія, будетъ только внѣшнее, костюмъ и
лоскъ образованности, которые легко отбрасываются и сти-
раются; жажды знанія и умственнаго труда у такого чело-
вѣка не будетъ, она будетъ заглушена и подавлена долго-
лѣтнимъ несоотвѣтственнымъ удовлетвореніемъ. Истинно
образованный человѣкъ тотъ, кто развилъ и образовалъ свои
способности соотвѣтствующими имъ по качеству и количе-
ству упражненіями, у кого нѣтъ въ умѣ двойственности,
возникающей отъ того, что природа его ума влечетъ его
въ одну сторону, а проходимый курсъ въ другую, который
глубоко усвояетъ и проникается образовательными началами,
сливается въ одно цѣлое съ проходимымъ курсомъ и жажду
знанія сохраняетъ до гроба, а не до выпускного только экза-
мена. Однимъ словомъ, истинное образованіе непремѣнно со-
отвѣтствуетъ способностямъ и состоянію ума учащагося;
образованіе, соотвѣтственное способностямъ и состоянію ума
учащагося, будетъ прямо служить развитію и укрѣпленію
индивидуальныхъ свойствъ личности; образованіе, соотвѣт-
ствующее личнымъ свойствамъ и поддерживающее индиви-
дуальность, сдѣлаетъ не нужнымъ и излишнимъ какое-либо
принужденіе.
Что касается собственно взглядовъ Толстого на народ-
ную школу, то они, особенно же статья 1875 г. (въ Отечествен-
ныхъ Запискахъ) о народномъ образованіи, вызвали самую
живую полемику. Въ настоящее время этотъ споръ рѣшается
легко.
Осужденіе Толстымъ русскихъ педагоговъ за увлеченіе
нѣмецкой педагогіей было и справедливо и несправедливо.
Справедливо, потому, что увлеченіе было подчасъ чрезмѣрное
и доходило до наивности; несправедливо, потому что проема-

тривалась историческая необходимость этого явленія и та
несомнѣнная польза, которую оно принесло русскому образо-
ванію и русской школѣ. Точно также, когда противники
Толстого нападали на крайнюю бѣдность его образователь-
ныхъ идеаловъ по части народныхъ школъ, въ которыхъ,
по его собственнымъ словамъ, будутъ учить богомольцы, бо-
гомолки, пьяные солдаты, выгнанные писаря и дьячки,
тогда они были и правы и неправы, судя по тому, какъ
понимать предметъ спора. О чемъ шла рѣчь — объ обра-
зованіи, хотя бы и элементарномъ, или о грамотности? Если
объ образованіи, то правы были противники Толстого; если
о грамотности, то правъ былъ Толстой. Толстой говорилъ
о Простой грамотности, онъ говорилъ, что и у богомолокъ
и у солдатъ Ц у дьячковъ можно выучиться грамотѣ, и мно-
гіе дѣйствительно выучивались бѣгло читать, красиво пи-
сать, a дурныя привычки, вынесенныя изъ подобнаго ученья,
довольно легко, будто бы, можно искоренить; онъ желалъ,
чтобы вмѣсто 20 школъ нѣмецкихъ дорогихъ было 400 де-
шевыхъ народныхъ и на -9000 р. онъ считалъ возможнымъ
устроитъ 400 школъ (безъ помѣщенія)* что даетъ въ сред-
немъ по 22 р. 50 к. на школу. Очевидно, рѣчь ,шла о про-
стой грамотности. Такъ какъ русскій народъ и по сей день
безграмотенъ, то нельзя пренебрегать никакой школой, ни-
какимъ учителемъ. Нѣтъ такой дурной школы, такого пло-
хого учителя, отъ которыхъ народъ не могъ бы извлечь
для себя нѣкоторой пользы. Связывать его какими-либо нор-
мами, типами, обязательными правилами нельзя, школы гра-
мотности его чисто домашнее дѣло и ему его и вѣдать. Но
грамотность не образованіе, сдѣлать народъ грамотнымъ не
значитъ сдѣлать его образованнымъ. Дать человѣку въ руки
ложку и вилку не значитъ еще накормить его, грамотность
его, грамотность только орудіе, средство для полученія обра-
зованіе. А получить образованіе хотя бы въ томъ размѣрѣ,
какъ его опредѣляетъ Толстой, хотя бы и элементарное,
«славянскій, русскій языкъ и ариѳметика до высшей возмож-
ной степени, и ничего кромѣ этого»—у богомолокъ, дьячковъ
и солдатъ невозможно, такъ какъ они сами полуграмотны.
При этомъ нельзя не сказать, что Толстой очень низко
цѣнить дѣятельность земства въ дѣлѣ распространенія на-
роднаго образованія, онъ ставитъ его на одну доску съ мини-

стерствомъ народнаго просвѣщенія, которое изъ своего бюд-
жета удѣляло собственно на народныя школы чрезвычайно
мало. Толстой говоритъ о «земско-министерскомъ вѣдомствѣ».
Но заслуги земства въ дѣлѣ распространенія народнаго обра-
зованія весьма значительны, народная школа создана преиму-
щественно земствомъ и о немъ слѣдуетъ говорить въ другомъ
тонѣ и отдѣльно отъ министерства народнаго просвѣщенія.
Такимъ образомъ вся суть взглядовъ Толстого на народ-
ную школу, оставляя въ сторонѣ его общія педагогическія
начала, о свободѣ и опытѣ, какъ высшихъ принципахъ обра-
зованія, сводится къ тому, что при организаціи народнаго
образованія нужно стремиться не къ наилучшему, но къ осу-
ществимому, что нужно постоянно имѣть въ виду бытовую
сторону народной жизни и къ ней прилаживать школу по
части помѣщенія, времени и количества занятій, вознагра-
жденія учителя и т. д. Школа должна принять самыя разно-
образныя формы, примѣнительно къ мѣстнымъ условіямъ. А
чтобы лучше достигнуть желаемой полной гармоніи между
народной школой и народной жизнью, для этого вѣрнѣе всего
дѣло организаціи народной школы предоставить самимъ кре-
стьянамъ, оставивъ за земствомъ право выдачи денежныхъ
пособій и надзоръ за педагогической стороной школъ. По ны-
нѣшнему своему положенію, народъ, по большей части, устро-
ить себѣ дешевенькія школы грамотности, къ распростране-
нію которыхъ и слѣдуетъ стремиться—числомъ поболѣе, цѣ-
ною подешевле. Кое-гдѣ устроятся школы и получше, по-
богаче, но вообще дѣло собственно образованія народа—дѣло
будущаго, настоящее же дѣло—распространеніе простой гра-
мотности среди крестьянъ.
Противъ болѣе дѣятельнаго участія народа въ устрой-
ствѣ своихъ школъ мы возражать не можемъ, но ихъ куль-
турный уровень долженъ бытъ выше, одной грамотности ма-
ло. Въ настоящее время дѣло народнаго образованія все же
измѣнилось значительно къ лучшему и нынѣ народъ уже
не ограничивается тѣми запросами и той школой, , которые
его когда-то вполнѣ могли удовлетворять. Нынѣ, напримѣръ,
въ значительной степени распространенъ четырехлѣтній
типъ народной школы, вмѣсто прежняго трехлѣтняго, кото-
рый, однако, даже Корфъ считалъ нѣсколько обременитель-
нымъ для народа, утверждая, что на третью зиму многіе

школьники не приходятъ въ школу, что было совершенно
справедливо.
На основаніи представленныхъ замѣчаній нельзя при-
знать правильными основныя положенія педагогической тео-
ріи Толстого: его нападки на современную культуру, догматъ
о совершенствѣ дѣтской природы, его опредѣленіе задачъ
школы, отношеній старшаго поколѣнія къ младшему (отри-
цаніе права воспитывать). Но недостатки по всѣмъ этимъ
пунктамъ не исключаютъ справедливости того главнаго за-
ключенія, къ обоснованій) котораго Толстой направляетъ всѣ
свои усилія, именно, что образованіе должно быть чуждо
принудительности, должно быть свободнымъ. Только осуще-
ствимость этого принципа не зависитъ отъ принятія тѣхъ по-
ложеній, которыми мотивируетъ его въ своей педагогической
теоріи Толстой, а обусловливается соображеніями другого ро-
да. Самая свобода образованія должна быть понимаема не
формально, какъ предоставленіе дѣтей самимъ себѣ—пустъ
усвояютъ, что и какъ имъ нравится,—свободное образованіе
есть образованіе, соотвѣтствующее особенностямъ душевнаго
склада дѣтей, поддерживающее индивидуальность учащих-
ся и чуждое принудительности. Такое образованіе предпо-
лагаетъ научное изученіе дѣтской природы, основательную
оцѣнку и группировку многообразныхъ культурно-образова-
тельныхъ средствъ въ соотвѣтствіи съ главнѣйшими видоиз-
мѣненіями дѣтской природы, широкое и разностороннее обра-
зовательное вліяніе взрослыхъ на дѣтей, хотя и не прямое,
не вынудительное, а косвенное.
Въ частности заслуги Толстого для правильной организа-
ціи народной русской школы, кромѣ указанія >ей общихъ
новыхъ началъ—свободы и опыта и ихъ осуществленія въ
яснополянской школѣ,—заключаются въ слѣдующемъ : a) онъ
подвергъ остроумной! и ѣдкой критикѣ неумѣренныя, букваль-
ный заимствованія русскихъ педагоговъ у нѣмецкихъ; .6) онъ
выдвигалъ на первый планъ въ устройствѣ школъ грамоты
самый народъ, предоставляя ему самому устроятъ начальное
обученіе своихъ дѣтей; в) онъ написалъ богатыя по содер-
жанію и прекрасныя по языку и картинности четыре книжки
для чтенія дѣтямъ, которыя широко распространились въ
народныхъ школахъ, внеся въ нихъ свѣжую, бодрую струю1).
J) Поэтому мы не можемъ согласиться съ весьма односторонней
и по существу неправильной оцѣнкой смысла и значенія теоріи Толстого,

Созданіе идеала свободнаго образованія было протестомъ
противъ господствовавшей принудительности образованія и
въ этомъ смыслѣ оно было глубоко поучительно. Извѣстно,
какъ безцеремонно и родители и школы относились къ дѣ-
тямъ, навязывая имъ образованіе по своему вкусу и не спра-
вляясь съ ихъ склонностями и способностями. Такое наси-
лованіе дѣтей начиналось очень рано. Уже въ семьѣ родители
нерѣдко предопределяли будущее призваніе своего дѣтища
и, сообразно съ этимъ, вели его воспитаніе и образованіе. Шко-
какъ теоріи сплошь отрицательной и ненаучной, вполнѣ безплодной, въ
своихъ основныхъ выводахъ не дающей ничего положительнаго, что можно
бы внести въ педагогическую теорію и чѣмъ можно бы воспользоваться
на практикъ- (кромѣ азбуки, книжекъ для чтенія въ народныхъ школахъ
и т. п.). Въ педагогической системѣ Толстого есть цѣнныя и положи-
тельныя ученія, а отрицательная сторона его теоріи имѣетъ свое зна-
ченіе. Притомъ, оцѣнка взглядовъ Толстого произведена, главнымъ
образомъ, съ церковно-догматической точки зрѣнія христіанства, каковая
точка зрѣнія не вполнѣ пригодна для оцѣнки педагогическихъ теорій.
Считаемъ не лишнимъ воспроизвести слова, сказанныя нами о значеніи
педагогическихъ взглядовъ Л. H. Толстого еще въ 1886 году: „пусть вы
не согласитесь съ этими взглядами; тѣмъ не менѣе, чтеніе его педаго-
гическихъ сочиненій будетъ далеко небезплоднымъ дѣломъ. Счастливъ
мыслитель, который на алтарь науки можетъ положить крупицу чистаго,
добытаго имъ, знанія; но достоинъ полнаго вниманія и такой писатель,
который своими сочиненіями будитъ мысль читателя, ставитъ ему
новые вопросы, заставляетъ думать и. путемъ возбужденія мыслитель-
ности, ведетъ къ той же цѣли—истинному знанію. Если бы вы от-
казались признать за Толстымъ, какъ педагогомъ, значеніе перваго
рода, хотя, кажется, ненадобно быть пророкомъ, чтобы предсказать
принципу свободнаго образованія, въ той или другой его формѣ, побѣду
-надъ принципомъ принудительнаго образованія,—то вы, несомненно
не откажете Толстому въ способности возбуждать педагогическую мысль
и именно въ томъ направленіи, чтобы сдѣлать образованіе явленіемъ
вполнѣ жизненнымъ, народнымъ, чуждымъ всякой рутины и прину-
жденія, a съ дѣтскою личностью обходиться бережно и деликатно". Тѣ
критики, которые утверждаютъ, что „сейчасъ, повидимому, онѣ (педа-
гогическій статьи Толстого) забыты и никому не нужны", глубоко за-
блуждаются, движеніе педагогической мысли, вызванное Толстымъ, не
исчезло, оно дало формирующуюся нынѣ новую свободную школу. (Въ
этомъ примѣчаніи мы имѣли въ виду статью H. К. Маккавейскаго
„Педагогическій воззрѣнія графа Л. H. Толстого", помѣщенную въ Тру-
дахъ кіевской духовной академіи за 1902 г. май). Нѣкоторыя же про-
тиворѣчія Толстого были давно отмѣчены критикой (напр. Чернышев-
скимъ, см. полное собраніе сочиненій, т. IX, отдѣлъ библіографіи,.

лы продолжали дѣло семьи, и если школьникъ задыхался:
въ школѣ, не соотвѣтствовавшей его природнымъ расположе-
ніямъ, онъ объявлялся малоспособнымъ и торжественно изго-
нялся изъ учебнаго заведенія. Въ это-то время практическаго
презрѣнія къ личнымъ свойствамъ питомцевъ, словно громъ,
грянула теорія свободнаго образованія. Вы не имѣете права
насиловать дѣтей, вы не знаете, что имъ нужно, вы только
предлагайте, а не руководите. Дѣти сами возьмутъ, что имъ
нужно. Она защищала и оберегала дѣтей противъ посяга-
тельствъ взрослыхъ на цѣлость ихъ физической и духовной
личности. Она сохраняетъ полную свою цѣнность и въ на-
стоящее время.
Идеалъ свободнаго образованія, свободной школы одинъ
изъ самыхъ характерныхъ идеаловъ эпохи реформъ. Идеалъ
навѣянъ эпохой, могъ возникнуть только въ такое время,
какъ шестидесятые годы. Не нужно считать изложенный
идеалъ созданіемъ лишь Толстого, его личною собственностью
подобныя мысли бродили въ умахъ многихъ, мысли, можетъ
быть, не совсѣмъ ясныя и опредѣленныя. Въ концѣ пятиде-
сятыхъ и въ шестидесятые годы педагогическая мысль сразу
ожила, какъ будто кто спрыснулъ ее живой водой. Разомъ
появились новыя направленія, новые идеалы, прежнія мерт-
венность и казенщина исчезли. Были затронуты и поста-
влены на очередь самые существенные и широкіе вопросы
объ общечеловѣческомъ образованіи, національномъ, свобод-
номъ, объ отношеніи государства и общества къ народному
образованію, и каждый изъ этихъ идеаловъ и вопросовъ
привлекалъ къ себѣ вниманіе общества. Что Толстой былъ
болѣе выразителемъ, чѣмъ творцомъ вышеизложенныхъ идей
о свободномъ образованіи, это видно изъ того, что подобныя
же идеи высказывались и другими лицами, одновременно съ
Толстымъ, но независимо отъ него и даже ранѣе его.
Въ журналѣ Толстого «Ясная Поляна» писалъ не одинъ
редакторъ, но писали и другія лица, и ихъ воззрѣнія не были
повтореніемъ воззрѣній Толстого, иногда уклонялись отъ его
педагогики, хотя въ общемъ и были сходны со взглядами
яснополянскаго учителя. Такъ, авторъ статьи «Объ обще-
ственной дѣятельности на поприщѣ народнаго образованія» 1)
1) „Ясная Поляна. 1862 г., августъ.

прекрасно и весьма отчетливо формулировалъ принципъ сво-
боды въ дѣлѣ образованія. Неизвѣстный авторъ этой статьи
главнымъ средствомъ для пріобрѣтенія знаній признаетъ не-
посредственное отношеніе къ явленіямъ жизни. Но непосред-
ственное отношеніе къ явленіямъ жизни требуетъ полной сво-
боды. Школа, учитель, книга—суть такія-же явленія жизни,
какъ и родительскій домъ, работа, лѣсъ и небо. Для того,
чтобы въ школѣ пріобрѣталось наибольшее число знаній,
отношенія учениковъ къ школѣ, къ учителю, къ книгѣ
должны быть столь-же свободными, какъ и отношенія этихъ
учениковъ къ природѣ и ко всѣмъ жизненнымъ явленіямъ.
Другой сотрудникъ «Ясной Поляны» такъ разсуждалъ *):
либо совершенная свобода дѣтей, при которой, кромѣ искус-
ства читать и писать, насильно не вносилось-бы никакое
воспитательное вліяніе, кромѣ того, которое они сами охотно
принимаютъ, либо, при принудительномъ обученіи, совер-
шенно одинаковыя воззрѣнія и среда учителя съ учениками.
В. П. Остро горскій въ сочиненіи «Изъ исторіи моего учи-
тельства» (СПБ. 1895 г. гл. V) и Н. Ѳ. Бунаковъ въ своей
книгѣ «Моя жизнь» (СПБ. 1909 г., стр. -6^—65) чрезвычайно
сочувственно отзываются о Ѳ. Ѳ. Резенерѣ, утверждая, что онъ1
былъ единственный, видѣнный ими, настоящій педагогъ по
призванію и глубокому образованію, что онъ представлялъ
собою нѣчто близкое къ идеалу учителя-педагога, нѣчто въ
]родѣ Песталоцци. Въ Резенерѣ, кромѣ учителя, не было боль-
ше ничего, ни тѣни даже чиновника, карьериста, спекуля-
тора, честолюбца, ничего иного антипедагогическаго, «тогда
какъ во всѣхъ другихъ русскихъ людяхъ, посвятившихъ себя
педагогическому дѣлу, какъ того времени (шестидесятые го-
ды XIX столѣтія), сравнительно болѣе идеальнаго, такъ осо-
бенно новѣйшихъ, непремѣнно замѣчаются какія либо изъ
этихъ подмѣсей». Резенеръ былъ педагогъ-радикалъ, требо-
вавшій полнаго переворота въ господствовавшей системѣ вос-
питанія и обученія, на началахъ свободы, уваженія къ лич-
ности, преобладанія реальныхъ знаній и наглядности. Въ
частной школѣ на Васильевскомъ островѣ въ Петроградѣ,
которой онъ руководилъ нѣсколько лѣть, (существовала съ
января 1860 г. по 1866 г.), не допускалось никакого наси-
1) Ib., Іюнь 1862 г., Г—ская школа.

лія, никакой сверху установленной дисциплины. Учителя
добровольцы были обязаны вести дѣло обученія такъ, чтобы
оно само, своимъ внутреннимъ интересомъ, привлекало дѣ-
тей, чтобы нужная для успѣховъ дисциплина вырабатыва-
лась и устанавливалась сама собою, самими учениками, безъ
распоряженія и приказанія учителя, во всякомъ случаѣ—
безъ всякихъ проявленій власти. Не только не допускалось
никакихъ наказаній и наградъ, но даже Похвалъ и порицаній.
Учитель училъ и работалъ, пока дѣти хотѣли учиться, пока
преподаваніе занимало ихъ и удерживало въ классѣ живымъ
интересомъ своего {содержанія и доступностью формы. Въ
противномъ случаѣ они имѣли право совершенно свободно
убѣгать изъ класса, или выскакивать въ окно, промѣнять
классную комнату, съ учителемъ и учениками, на дворъ или
садъ, съ играми и бѣганьемъ. Въ обученіи Резонера преобла-
дало сообщеніе реальныхъ знаній, и все обученіе было про-
никнуто началомъ наглядности и не имѣло книжнаго харак-
тера. Но такая постановка школы не исключала того, что
Резенеръ весьма тщательно слѣдилъ за дѣтьми, особенно за
тѣми, кто могъ нарушить права товарищей. Нравственный
авторитетъ его въ школѣ, и среди учащихся и среди уча-
щихъ, былъ оченъ великъ.
Толстой въ это время уже издавалъ свой журналъ «Яс-
ная Поляна» и въ немъ излагалъ свои радикальные педаго-
гическіе взгляды. Бунаковъ былъ знакомъ съ ними; былъ ли
знакомъ съ ними Резенеръ,—объ этомъ ничего не говорятъ
ни Бунаковъ, ни Острогорскій. Но если съ ними былъ зна-
комъ провинціальный и только начинавшій свою деятель-
ность педагогъ Бунаковъ, то едва-ли можно предполагать,
чтобы хорошо знавшій исторію педагогики Резенеръ, соредак-
торъ педагогическаго журнала «Учитель», жившій въ Пе-
тербургъ и существовавшій въ значительной степени литера-
турной работой, ничего не зналъ и никогда не слыхалъ о
педагогическихъ идеяхъ Толстого. А если Резенеръ былъ
знакомъ съ идеями Толстого, то какъ относился къ нимъ и
какъ онѣ повліяли на его взгляды и педагогическую прак-
тическую дѣятельность въ школѣ на Васильеве комъ островѣ?
На поставленные вопросы отвѣтовъ нѣтъ; но для насъ весьма
важно то, что, по свидѣтельству Острогорскаго, Резенеръ на-
чалъ работать въ василеостровской школѣ съ марта-апрѣля:

1860 года, a съ августа того же года, онъ сдѣлался главнымъ
ея руководителемъ, слѣдовательно, года за полтора до по-
явленія на педагогической сценѣ Толстого. На этомъ осно-
ваніи педагогическія убѣжденія Резенера нужно признать
сложившимися независимо отъ взглядовъ Толстого, хотя
взгляды того и другого и были сходны. Бунаковъ замѣчаетъ,
что, невидимому, въ василеостровской школѣ было не мало
общаго съ яснополянской. И, дѣйствительно, продолжаетъ
Бунаковъ, въ первоначальныхъ педагогическихъ убѣжде-
ніяхъ яснополянскаго педагога, какъ они отражались въ его
журналахъ, было довольно сходнаго съ убѣжденіями педа-
гога-радикала Резенера. «Но у послѣдняго его идеи были
основаны глубже и тверже, вытекая не изъ поверхностнаго
барскаго дилетантства». Бунаковъ признаетъ, что для него,
лично, переходъ «отъ дилетантическихъ разсужденій» и ху-
дожественныхъ очерковъ Толстого, напечатанныхъ въ «Яс-
ной Полянѣ», къ педагогическимъ бесѣдамъ съ Резонеромъ,
былъ естественнымъ поступательнымъ движеніемъ. Разсу-
жденія и очерки Толстого подготовляли Бунакова къ вос-
принятою идей Резенера, «но сами по себѣ онѣ были слиш-
комъ отрывочны и шатки, сравнительно съ цѣльной и осно-
вательно поставленной педагогической теоріей Резенера». По
этому, при бесѣдахъ съ Резонеромъ и размышленій по этому
поводу, Бунакову даже и не вспоминалась «Ясная Поляна»,
и только впослѣдствіи онъ созналъ подготовительное значе-
ніе ясно-полянскаго журнала для себя, какъ послѣдователя
Резенера 1).
1) Вотъ сущность теоретическихъ взглядовъ Ѳ. Ѳ. Резенера, изло-
женныхъ имъ въ различныхъ статьяхъ журнала „Учитель* за 1866 годъ
и сложившихся, повидимому, незасисимо оть Толстого: если мы хотимъ
воспитывать ребенка нравственно, то не должны разрушать въ немъ пред-
ставленія о самомъ себѣ, какъ о существѣ свободномъ и самобытномъ.
Безъ этого сознанія не можетъ быть никакихъ нравственныхъ стремле-
ній, какъ бы тѣсна ни была ихъ область. Ребенокъ только тогда можетъ
сознавать себя отвѣтственнымъ, когда онъ самъ дѣйствуетъ свободно;
вообще нужно признаніе свободы ребенка и уваженіе къ его личности.
Вотъ почему мы, съ самой ранней поры самоопредѣленія ребенка, хо-
тѣли бы поставить девизомъ воспитанія призывъ, обнимающей это ува-
женіе къ личности ребенка, это признаніе его силы и свободы, его
равноправности съ окружающими. И тѣмъ сильнѣе въ насъ это желаніе,
что методы воспитанія, не признающіе силы и свободы ребенка и его

Извѣстный критикъ и публицистъ Д. И. Писаревъ также
раньше Толстого (за годъ) началъ защищать идею свободнаго
образованія и продолжалъ одновременно съ Толстымъ, вѣ-
роятно, подъ его вліяніемъ. Писаревъ никогда собственно
педагогіей не занимался, спеціалистомъ-педагогомъ не былъ,
a въ своихъ статьяхъ касался этой области, какъ и многихъ
другихъ, исключительно съ публицистической точки зрѣ-
нія. Писаревъ имѣлъ много поклонниковъ и поклонницъ, ра-
боталъ во вліятельныхъ и распространенныхъ журналахъ, за
нимъ стояла большая партія, его устами говорило видное
направленіе умственной жизни общества. Такимъ образомъ пе-
дагогика Писарева была не личной, только ему принадлежа-
равноправности съ окружающими, не только не достигаютъ цѣли, но
и губятъ дѣтей.
Обсуждая отдѣльныя педагогическіе вопросы, именно о невнима-
ніи и лѣности учащихся, глупости и тупости учениковъ, объ ихъ ман-
кировкахъ, о задачахъ преподаванія, о положеніи преподавателей—
Резенеръ всюду старается провести свой основной принципъ объ
уваженіи къ личности ребенка, о его свободѣ и равноправности, ста-
рается объяснить, что и въ лѣности и невнимательности, и въ тупости
учащихся, и въ ихъ манкировкахъ виноваты не учащіеся, но большое
количество другихъ причинъ, со включеніемъ недостатковъ преподава-
нія. Непринудительное воспитаніе, рано или поздно, должно вытѣснить
принудительное и не нуждается во лжи, а нуждается только въ предо-
ставленіи преподавателямъ права, по мѣрѣ своихъ способностей, созна-
тельно отказываться отъ .принужденія. И принудительная школа при-
знаетъ цѣлью воспитанія пріученіе юношества къ разумной свободѣ;
но отрицая въ дѣтяхъ силу ума и воли, необходимую для разумнаго
пользованія свободою, она, до времени, подкрѣпляетъ, а иногда и вовсе
замѣщаетъ, соображенія и собственныя побужденія дѣтей страхомъ
взысканія. Если желаете возбудить самодѣятельность ученика, такъ
признавайте за нимъ свободу. Самодеятельность есть привычка къ дѣя-
тельности по собственному произволу, а вынужденная самодѣятельность
есть nonsens; развивать въ ребенкѣ самодѣятельность взысканіями, это
тоже, что поднимать параличнаго палкой. „Невниманіе и лѣность нев-
мѣнимы ученику; налагаемыя за нихъ наказанія несправедливы: по-
рождая насильное вниманіе и прилежаніе къ предметамъ, соотвѣтствую-
щимъ степени развитія ученика, они не достигаютъ предположенной
цѣли,—возбудить его самодѣятельность; прикрывая же недостатки пре-
подаванія, они увѣковѣчиваютъ ихъ и тѣмъ уклоняютъ школу отъ ея
назначенія".
„Школа должна пріучать питомца ко вниманію и прилежанію,
возбуждая потребность въ знаніи и трудѣ (или, лучше, только разви-
вая эту присущую уже ребенку потребность").

щей, она была выраженіемъ взглядовъ цѣлой общественной
партіи. Писаревъ, какъ публицистъ весьма чуткій и отзывчи-
вый, лишь формулировалъ общественную мысль и настроеніе,
не примѣшивая къ нимъ много личнаго. Поэтому, знакомясь
"съ его педагогическими взглядами, мы будемъ знакомиться
не съ идеями писателя Писарева, a съ идеями русскаго
общества шестидесятыхъ годовъ. Если и допустить, что Пи-
саревъ читалъ педагогическія сочиненія Толстого и находился
подъ ихъ вліяніемъ, то это нисколько не измѣняетъ суще-
ства дѣла Писаревъ усвоилъ идеи, родственныя его міро-
воззрѣнію, а писаревское міровоззрѣніе было міровоззрѣніемъ
значительной части русскаго общества шестидесятыхъ го-
довъ х). Еще въ 1861 году, разбирая женскіе тины нашихъ
писателей-'беллетристовъ, Писаревъ обсуждалъ воспитаніе ге-
роинь и по этому поводу предвосхитилъ идеи Толстого. Вос-
питывая нашихъ дѣтей, мы втискиваемъ, по мнѣнію Писа-
рева, молодую жизнь въ тѣ уродливыя формы, которыя тяго-
тѣли надъ нами. Мы поступаемъ такъ съ такими личностями,
которыя сами еще не могутъ ни подать голоса, ни заявитъ
протеста, ни оказать сопротивленія; мы безъ спросу мнемъ
чужія личности и чужія силы. Когда дѣти подрастаютъ и
вступаютъ въ свои человѣческія права, они находятъ, что у
нихъ все перепутано, мысль загромождена суевѣріями, чув-
ство извращено или болѣзненно возбуждено, или насильствен-
но притуплено Педагогическими внушеніямъ о долгѣ, о чести,
о нравственности, а молодое тѣло изнурено одностороннею
безплодною мозговою работою. Развиваться подъ руковод-
ствомъ наставника рѣшительно невозможно. Умный и широко
Въ статьѣ Русской Школы 1903 г. (№№ 5 и 6, 7 и 8), подъ за-
главіемъ „Нигилистическая Педагогіи", утверждается, что педагогіи
Писарева представляетъ лишь блестящіе перепѣвы яснополянской педа-
гогіи Толстого, который за 3—4 года до Писарева въ статьяхъ о народ-
номъ образованіи, о воспитаніи и образованіи и т. п. развилъ идеи
невмѣшательства, вредности воспитанія, полной свободы дѣтской лич-
ности. Но названныя статьи Толстого, равно какъ и журналъ Ясная
Поляна, въ которомъ онѣ печатались, относятся къ 1862 году, a Писа-
ревъ писалъ еще въ 1861 году. Не нужно забывать, что проповѣдь абсо-
лютной умственной самодѣятельности была довольно обычной и любимой
въ журналахъ того времени, ниспровергавшихъ всякіе авторитеты, до-
казывавшихъ вредъ вліянія какихъ бы то ни было стѣсненій для раз-
вивающейся сознательной личности.

развитый человѣкъ никогда не рѣшится воспитывать ребенка;
онъ пойметъ, что вторгаться въ интеллектуальный міръ дру-
гого человѣка съ своей иниціативой безчестно и нелѣпо. Онъ
будетъ хорошо кормить ребенка, удалять отъ него -вредные
предметы, но на томъ и остановится. Если ребенокъ предло-
житъ ему вопросъ, онъ отвѣтитъ; если ребенокъ принесетъ
на его судъ какое-нибудь сомнѣніе, онъ ему выскажетъ свое
убѣжденіе. Зрѣлый умъ старшаго будетъ имѣть вліяніе на
формированіе сужденій ребенка, но это вліяніе будетъ неза-
висимо отъ воли обоихъ дѣйствующихъ лицъ; его не будутъ
втискивать силой или всучивать педагогической хитростью.
Кто попытается сдѣлать больше этого, тотъ, стало быть, но
настолько уменъ или не настолько широко развитъ, чтобы
быть безвреднымъ сознательно и добровольно 1).
Эти писаревскія идеи 1861 года въ сжатомъ видѣ уже
содержать въ себѣ толстовскій идеи' о свободномъ образованіи.
У Писарева приведенныя педагогическія разсужденія только
маленькая экскурсія въ область педагогіи, поэтому выска-
занныя сужденія совершенно необоснованы и недоказаны. Но
позднѣе онъ ихъ нѣсколько развилъ.
Въ образованіи нужно строго держаться принципа не-
вмѣшательства, чтобы всегда и во всякомъ случаѣ ученикъ
приставалъ къ учителю, а не учитель къ ученику. Всякое
нравственное принужденіе должно бытъ устранено, дитя съ
самаго начала не должно дѣлать ни одного шага въ книж-
номъ ученіи безъ собственнаго желанія и безъ внутренняго
убѣжденія въ разумности и необходимости этого шага. Дитя
нужно пріохочивать, а не приневоливать. Первое, конечно,
гораздо труднѣе послѣдняго. Если бы отъ каждаго воспи-
тателя требовалось непремѣнно умѣнье пріохочивать дитя
къ ученью, то навѣрное 99/100 учителей, гувернеровъ и гу-
вернантокъ были бы вынуждены отказаться отъ своего (ре-
месла. Отцы и матери ужаснулись бы, увидѣвъ такое запу-
стѣніе, отнимающее у ихъ дѣтей всякую надежду сдѣлаться
когда-нибудь образованными людьми, но сами дѣти не поте-
ряли бы ровно ничего, потому что все, что изучается по при-
нужденію, забывается при первомъ удобномъ случаѣ 2).
1) Сочиненія Писарева. Спб., 1894 T. I, ст. „Женскіе типы", стр.
510—512.
2) Сочиненія Писарева, т. IV, стр. 203—206.

Свободное образованіе должно ограничить и по возмож-
ности вытѣснить воспитаніе. Воспитаніе ставитъ между ре-
бенкомъ и окружающей природой воспитателя, a образованіе
ставитъ ребенка въ непосредственныя отношенія къ природѣ.
Воспитаніе заставляетъ только повиноваться, a образованіе
учитъ будущаго человѣка жить и распоряжаться своими си-
лами. Воспитывать нужно какъ можно менѣе, дитя нуждает-
ся въ знаніяхъ, а не въ нравоученіяхъ. Человѣчество подви-
гается впередъ знаніями и открытіями, нравственныя же
истины не имѣютъ почти никакого вліянія на быстроту и
успѣшность историческаго развитія. Какъ скоро сообщаются
знанія и какимъ бы то ни было образомъ, сейчасъ же начи-
наются образованіе и самодѣятельное умственное развитіе бу-
дущаго человѣка. Чѣмъ раньше начнется это развитіе, тѣмъ
лучше. Человѣческій трудъ весь цѣликомъ основанъ на нау-
кѣ. Въ наукѣ и только въ ней одной заключается сила, могу-
щая разбудить общественное мнѣніе и формировать мысля-
щихъ руководителей народнаго труда (ст. Реалисты). Воспи-
таніе же должно продолжаться только до тѣхъ поръ, пока не
начнется образованіе. Какъ-бы ни были разнообразны пріемы
воспитанія, всѣ они могутъ быть приведены къ двумъ глав-
нымъ типамъ: къ воспитанію розгой и къ воспитанію авто-
ритетомъ. Въ первомъ случаѣ воспитатель говоритъ ребенку:
дѣлай это и не дѣлай того, иначе я тебя высѣку. Во второмъ
случаѣ воспитатель говоритъ: дѣлай это и не дѣлай того, это
хорошо, а то—дурно, и ребенокъ повинуется воспитателю
или изъ страха наказанія, или изъ любви и довѣрія къ своему
руководителю. И въ томъ, и въ другомъ случаѣ дѣтская
личность подавляется, самодѣятельность будущаго человѣка
остается не затронутой. Въ кодексѣ нашей житейской морали
почти всѣ вопросы безапелляціонно рѣшаются словами: нрав-
ственно—безнравственно, прилично—неприлично, принято—
не принято; если вы спросите почему? вамъ не отвѣтятъ,
потому что причины дѣйствительно не имѣется. А родители
и воспитатели дѣйствуютъ на дѣтей именно такими непонят-
ными словами и пріемами. Поэтому, поменьше воспитанія и
побольше образованія. Настоящее же образованіе есть само-
образованіе, надо учиться въ школѣ, но еще больше надо
учиться по выходѣ изъ школы 1).
1) T. III, стр. 72—74; т. IV, ст. Реалисты.

Съ указанной точки зрѣнія Писаревъ и оцѣнивалъ всѣ
явленія въ педагогической области. Такъ, онъ считалъ важ-
нѣйшимъ и единственнымъ преимуществомъ университетовъ
предъ другими высшими учебными заведеніями то, что сту-
денты пользуются значительною степенью свободы въ вы-
боръ и направленіи своихъ занятій. Процвѣтаніе универси-
тетовъ всегда соотвѣтствуетъ той степени самостоятельности,
которая предоставляется студентамъ. Главное дѣло универ-
ситетскаго начальства, добросовѣстно относящагося къ ум-
ственнымъ интересамъ студентовъ, не вмѣшиваться въ ходъ
ихъ занятій регламентаціей и административными распоря-
женіями. Поэтому главная й даже единственная причина
недостатковъ современныхъ университетовъ заключается въ
ограниченій этой необходимой и во всѣхъ отношеніяхъ по-
лезной самостоятельности студентовъ.
Тѣмъ-же недостаткомъ уваженія къ воспитываемой лич-
ности, ея свободѣ, принудительностью всей образовательной
системы Писаревъ объяснялъ и то печальное явленіе, что у
насъ юноша, окончившій курсъ ученія, становится тотчасъ-
же непримиримымъ врагомъ той системы преподаванія, ко-
торую онъ испыталъ на самомъ себѣ. Враждебное отношеніе
учившагося къ давшей ему образованіе школѣ составляетъ
у насъ такое общее явленіе, что къ нему приглядѣлись и ни-
кто не находить въ немъ ничего ненормальнаго. «Если-бы
были недовольны теперешнимъ преподаваніемъ десять, сто,
тысяча воспитанниковъ и учениковъ, то причины этого не-
удовольствія могли-бы быть случайныя, происходящій отъ
собственной вины недовольныхъ. Но когда нельзя найти ни
одного воспитанника или ученика, который учился бы съ
удовольствіемъ, изъ одной любви къ ученію, когда эта не-
пріязнь къ школѣ сохраняется у людей, уже вышедшихъ
изъ подъ ея вліянія, тогда дѣлается очевиднымъ, что школа
не исполняетъ своего назначенія х).
Конечно, есть разница между идеями Писарева и Тол-
стого о свободномъ образованіи. Каждый изъ двухъ писателей
обставляетъ указанную мысль по своему, но сущность ихъ
воззрѣній одинакова, а потому критическія замѣчанія о тео-
ріи Толстого можно въ извѣстной мѣрѣ приложить и къ
*) T. Ш, стр. 88-89, 96—98.

педагогическимъ взглядамъ Писарева, тѣмъ болѣе, что у
Толстого идеалъ свободнаго образованія выраженъ во всякомъ
случаѣ сильнѣе, обстоятельнѣе и систематичнѣе г).
Свободное воспитаніе и образованіе не естъ одна только
теорія, мечта, педагогическая фантазія увлекающихся новиз-
ной лицъ. Свободная школа у насъ существовала еще почти
пятьдесятъ лѣтъ тому назадъ въ Ясной Полянѣ и на Ва-
сильевскомъ островѣ въ Петроградѣ, о которой сообщили свѣ-
дѣнія Острогорскій и Бунаковъ. Воскресныя школы, собствен-
но, также были свободными школами. Къ сожалѣнію, произве-
денный въ этихъ школахъ опытъ былъ по времени кратокъ и
не могъ обнаружить всѣхъ сильныхъ и слабыхъ сторонъ
новыхъ педагогическихъ началъ. Школы закрывались по,
такъ называемымъ, независящимъ отъ воли основателя при-
чинамъ. Потомъ, въ послѣднее время, возникло довольно много
свободныхъ школъ, дѣтскихъ клубовъ, поселеній и т. п.
учрежденій, которые описываются въ журналѣ «Свободное
Воспитаніе». Объ одномъ изъ такихъ учрежденій мы владѣ-
емъ довольно полнымъ и обстоятельнымъ отчетомъ («Дѣти—
работники будущаго». Первая книга московскаго общества
«Сетлементъ». 1908. M.). Этотъ отчетъ очень интересенъ, онъ
очень живо и картинно изображаетъ трудности, которыя ле-
жатъ на пути свободнаго воспитанія, и результаты, которые
получились, не смотря на всѣ препятствія и новизну дѣла. А
задача была особенно трудна, потому что имѣлось въ виду
воспитаніе путемъ совершенно свободнаго, ничѣмъ не стѣ-
сняемаго, общенія другъ съ другомъ и съ руководителями
дѣтей, привыкшихъ къ порядкамъ совсѣмъ иного рода. Нѣ-
которые педагоги—критики остались недовольны результа-
тами опыта и заднимъ числомъ совѣтовали руководителями
поступать такъ-то, главнымъ образомъ ввести дисциплину,
натянутъ покрѣпче вожжи, a потомъ, по мѣрѣ укорененія
i) О педагогикѣ Толстого см.: наше изложеніе его теоріи въ „Пе-
дагогическомъ Сборникѣ* за 1886 г. (этой статьей мы широко восполь-
зовались въ представленномъ изложеніи); статью Маркова въ „Русскомъ
Вѣстникѣ" 1862 г. № 5 подъ заглавіемъ „Теорія и практика яснополян-
ской школы". „Критическія замѣтки о взглядахъ Толстого" въ „Журналѣ
для Воспитанія" за 1862 и 1863 годы; книжку H. Михайловскаго. Гр.
Л. Н. Толстой (Спб. 1887 г.); Эрнестъ Кросби „Л. Н. Толстой, какъ шкаль-
ный учитель" (Москва, 1906 г.) и др.

достолюбезныхъ дисциплинарныхъ порядковъ, ослаблять и
отпускать бразды правленія 1). Совѣты старинной педагоги-
ческой мудрости! Но вѣдь все дѣл)о состояло въ попыткѣ
свободнаго воспитанія, въ желаніи посмотрѣть, что оно дастъ,
каковы будутъ результаты. Поэтому и хорошо, что руково-
дители поступили такъ, какъ они поступили. Интересующіеся
видѣли, по крайней мѣрѣ, на практикѣ систему дѣйстви-
тельно свободнаго воспитанія, когда руководители сеглемента
не считали себя въ правѣ не только приказывать, но и даже
давать совѣты дѣтямъ. «Нашъ кружокъ былъ далекъ отъ
мысли предлагать дѣтямъ какое либо опредѣленное дѣло,
вводить какой либо опредѣленный порядокъ въ отношенія
къ нимъ или указывать на то или другое, что могло бы
быть полезнымъ, по нашему мнѣнію, для нашихъ новыхъ
товарищей. Хотѣлось только указать имъ, какъ можно про-
ще, что здѣсь, въ нашемъ домѣ, они могутъ возможно шире
выяснять свои запросы и устраиваться, какъ имъ самимъ по-
кажется лучше» 2). Авторитетъ старшихъ и робкая подчинен-
ность младшихъ отвергались, признавалась лишь общая
жизнь, въ которой дѣятельность руководителей, воспитателей
и учителей сводилась къ тому, чтобы давать матеріалъ, надъ
которымъ могли бы мыслить и работать дѣти 3).
Результаты этого опыта не были неудачны. Само собой
разумѣется, были промахи, общая жизнь, дружная и соглас-
ная, долго не налаживалась, были распри, неудовольствія,
утѣсненія слабыхъ болѣе сильными. Да иначе и быть не могло
при предоставленіи дѣтямъ полной свободы, было бы уди-
вительно, прямо чудомъ, еслибы все сразу пошло гладко и
согласно. Важно то, что общая согласная жизнь .понемногу
крѣпла, порядки нарождались и вводились, хотя и не безъ
нарушеній, мальчики и дѣвочки сживались съ новыми усло-
віями, дѣлавшими ихъ полными и свободными хозяевами
положенія. Конечно,, были и недовольные, мечтавшіе о необ-
ходимости чувствительныхъ наказаній нарушителей пра-
вилъ, возвращавшіеся изъ колоніи въ Москву и т. п.;—эти
1) Обуховъ. Свободное воспитаніе и дисциплина. M. 1910 г., стр.
88—90.
2) Дѣти—работники будущаго, Стр. 49.
3) Тамъ же, стр. 47.

и подобные факты подбирать критики и утверждаютъ, что
опытъ не удался1); но они пропускаютъ самое цѣнное, самое
важное что общая согласная жизнь въ колоніи постепенно
налаживалась и дѣти, особенно первая партія, сердечно по-
любили ее. Это отчетливо сказалось при отъѣздѣ, при проща-
ніи съ колоніей, которая называлась отъѣзжавшими «доро-
гой», къ которой привыкли, «какъ къ родной матери», день
отъѣзда изъ которой причислялся «къ несчастнымъ днямъ».
Прямо нужно сказать, что задача руководителей была необы-
чайно трудная и они выполнили ее съ значительнымъ успѣ-
хомъ. Вѣдь смѣшно желать, чтобы дѣти, привыкшій къ битью
и принудительности во всѣхъ видахъ, всѣ въ два мѣсяца пе-
реродились, бросили старые вкусы и привычки и только и
во снѣ грезили, что о благахъ свободнаго воспитанія.
Кое что изъ началъ свободной педагогики можно заме-
тать и въ нѣкоторыхъ среднихъ школахъ, устроенныхъ от-
дѣльными лицами и кружками и не слишкомъ туго затро-
нутыхъ въ казенныя рамки.
Вопросъ о свободномъ воспитаніи въ настоящее время
находится лишь на первой ступени своего развитія, свободное
воспитаніе старается отвоевать себѣ мѣсто въ педагогіи, за-
щитники его рѣзко критикуютъ другія системы воспитанія,
какъ устарѣвшія и неправильныя, и выставляютъ на видъ
разнообразныя достоинства новой—свободнаго воспитанія. По
этому въ современной постановкѣ вопроса много полемики,
жалобъ на старое воспитаніе и, сравнительно, мало положи-
тельнаго развитія новаго начала. Оно, пока, является ка-
кимъ-то внѣшнимъ и полемическимъ. Вопросъ пора разсма-
тривать съ другой точки зрѣнія — положительной. Здѣсь,
прежде всего, нужно выяснить отношеніе свободы къ инди-
видуальному развитію: свободное воспитаніе есть само по
себѣ высшая цѣль, или оно есть только средство къ какой
либо другой цѣли? Что и говорить, свобода прекрасна сама
по себѣ. но для педагога, вся забота котораго состоитъ въ
попеченіи о правильномъ и широкомъ развитіи личности, въ
проявленій всѣхъ ея свойствъ и, какъ слѣдствіи этого, въ
полнотѣ и напряженности жизни, свобода естъ условіе инди-
видуальнаго развитія и воспитанія личности. А личная ода-
1) Обуховъ. Свободное воспитаніе и диспиплина. Стр. 76—88.

ренность людей различна, сочетанія ея свойствъ, ея оттѣнки
безконечно разнообразны. Какъ нѣтъ двухъ, совершенно оди-
наковыхъ, лицъ, такъ нѣтъ двухъ, совершенно одинаково,
одаренныхъ личностей. Свобода и нужна для того, чтобы
человѣкъ могъ проявить себя, свое духовное • лицо, жить и
развиваться какъ именно такой человѣкъ, а не другой, чтобы
онъ развивался согласно съ своей личной природой, а не по
общему шаблону. Безъ индивидуальнаго воспитанія невоз-
можна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитаніе
невозможно безъ свободы. Индивидуумы различны, ихъ вос-
питаніе различно, a, слѣдовательно, и свобода личностей
различна. Выраженіе — свободное воспитаніе — чрезвычайно
неопредѣленно, оно получитъ ясное содержаніе лишь послѣ
того, какъ будутъ изслѣдованы и формулированы различные
виды одаренности, a вмѣстѣ и различные виды необходимой
для ихъ развитія свободы. Но вопросъ о личной одаренности
пока очень мало изученъ.

ГЛАВА XXVII.
Первоначальное воспитаніе.
Подъ вліяніемъ новыхъ идей о важности и необходимости
общечеловѣческаго образованія перестроились народныя шко-
лы и среднія учебныя заведенія; народилась идея о томъ,
что центръ всего воспитанія и образованія—воспитываемая
личность, которая требуетъ не только постояннаго вниманія
къ себѣ, но и свободы, все воспитаніе и образованіе должны
опредѣляться потребностями и интересами воспитываемыхъ.
Хорошо, конечно, правильно устроить народную школу и гим-
назію; но работа надъ ними не есть работа съ начала, съ
первыхъ шаговъ развитія воспитываемой личности, а есть
ужо продолженіе работы, созданіе дальнѣйшихъ образова-
тельныхъ учрежденій, а не перваго. Первый образовательный
институтъ человѣка есть семья, а школа, даже и элементар-
ная, есть уже продолженіе воспитанія и образованія. A какъ
идетъ воспитаніе въ семьѣ—хорошо или худо? Семья, да
и школа, знаютъ ли онѣ природу дитяти, особенности его
возрастовъ, и поступаютъ ли сообразно съ ними? Эти во-
просы неизбѣжно возникали при серьезномъ отношеніи къ
воспитанію. Поэтому въ третій періодъ появилась педоло-
гія—наука о всестороннемъ развитіи дитяти, понимая подъ
дѣтствомъ всѣ воспитательные возрасты, и семейный и школь-
ный. Изученіе дитяти началось по побужденіямъ чисто прак-
тическаго характера—нуженъ былъ правильный уходъ за
новорожденнымъ, нужно было его воспитывать; а чтобы хо-
рошо ухаживать за новорожденнымъ младенцемъ и правильно
воспитывать дитя, необходимо было знать свойства и потреб-
ности младенца и дитяти. А, съ другой стороны, мало по
малу выяснялась для Педагогическаго самосознанія и мысль

о томъ, что вообще дошкольное воспитаніе — чрезвычайно
важный періодъ въ всемъ образовательномъ времени чело-
вѣка: въ первые годы жизни закладываются основы мышле-
нія, чувствованія и дѣйствій, въ это время усвояются неиско-
ренимый привычки, возникаетъ общій очеркъ всей личности
человѣка. Линіи, намѣченныя въ первые годы, свойства,
пріобрѣтенныя въ раннемъ дѣтствѣ, никогда не стираются,
никогда не исчезаютъ, дальнѣйшее развитіе будетъ лишь
наполненіемъ, отдѣлкой дополнительными черточками той
фигуры, которая зарисована на зарѣ человѣческой жизни.
Поэтому у каждаго народа, серьезно интересующагося педа-
гогическими вопросами, создаются неизбѣжно и взгляды на
постановку первоначальнаго воспитанія дѣтей, въ періодъ,
дошкольнаго обученія. Такимъ образомъ возникла первона-
чально практическая педологія, которая вызвала вслѣдъ за
собой и теоретическую.
Въ первоначальномъ воспитаніи одинъ изъ самыхъ глав-
ныхъ вопросовъ заключается въ выработкѣ правильнаго ги-
гіеническаго ухода за дѣтьми, за ихъ правильнымъ физиче-
скимъ развитіемъ, каковой вопросъ остается существеннымъ
и въ дальнѣйшемъ образованіи, въ періодъ ученья въ школѣ.
До половины прошлаго столѣтія все первоначальное вос-
питаніе дѣтей и въ частности физическій уходъ за ними оста-
вляли желать очень многаго. Дѣти передавались, обыкно-
венно, на руки кормилицъ и нянекъ, которыя въ своемъ
дѣлѣ руководились преданіемъ и личнымъ опытомъ. По-
нятно, что такое руководительство далеко не всегда было
удовлетворительно. Матери знали немного больше нянь, такъ
какъ женское образованіе было слабо, a книгъ, посвящен-
ныхъ выясненію и изложенію правильнаго ухода за дѣтьми,
существовало мало. Поэтому дѣти помѣщались, обыкновенно,
въ заднихъ комнатахъ, тѣсныхъ, плохо провѣтриваемыхъ,
недостаточно освѣщенныхъ; лучшія комнаты считались па-
радными и ими въ обыкновенной жизни не пользовались.
Дѣтей кормили или слишкомъ много и часто, или скудно,
кое-чѣмъ, не заботясь о питательности и разнообразіи пищи,
если родители были скуповаты или бѣдны. Какъ надлежитъ
кормить дѣтей—этого толкомъ почти никто не зналъ. .Подоб-
нымъ же образомъ поступали во всемъ : одѣвали дѣтей слиш-
комъ тепло, не выпускали въ зимнее и .осеннее время на свѣ-

жій воздухъ, то съ ними слишкомъ нѣжничали и позволяли
капризничать, сколько угодно, то подавляли страхомъ, нака-
заніями. Каждый отецъ, каждая мать вели дѣтей безъ ка-
кихъ либо твердыхъ научныхъ основаній, какъ пришлось, по
преданію, какъ ихъ самихъ воспитывали. Понятно, что отъ
такихъ, лишенныхъ критики, пріемовъ толку было мало.
Нужно было разъяснить матерямъ, какъ слѣдуетъ воспиты-
вать дѣтей. А для этого матери должны были получить нѣ-
которое образованіе, для этого должна была явиться соот-
вѣтствующая отрасль педагогической литературы. То и дру-
гое возникло съ эпохой освобожденія—во второй половинѣ
прошлаго столѣтія.
На первыхъ порахъ обратились къ иностранцамъ и пере-
вели нужныя по первоначальному уходу за дѣтьми сочине-
нія, a потомъ стали не только переводить, но и сочинять
сами, такъ что появился цѣлый рядъ самостоятельныхъ рус-
скихъ сочиненій въ указываемой области педагогики. Изъ
нихъ самое распространенное г. Жука Матъ и Дитя, выдер-
жавшее по настоящее время до десяти изданій, такъ что
возникло даже характерное выраженіе: «воспитывать по
Жуку».
Нужно отдать честь авторамъ по дѣтской гигіенѣ—они
весьма обстоятельно и подробно разработали вопросы, касаю-
щіеся первоначальнаго ухода за дѣтьми. Образъ жизни матери
во время беременности, заготовка бѣлья для младенца, во-
просы о его питаніи, помѣщеніи, ваннахъ, конвертикахъ,
прогулкахъ, принятіи оспы, вопросъ о дѣтскихъ болѣзняхъ и
какъ относиться къ нимъ матери, уходъ за органами внѣш-
нихъ чувствъ—все это объяснено весьма толково и внима-
тельно. На мѣсто прежней скудости явилось относительное
богатство.
Съ дальнѣйшимъ возрастомъ дѣтей, вопросъ о физиче-
скомъ образованіи измѣняется въ своей практической поста-
новки, но не теряетъ своего существеннаго значенія. Мало по
малу начинается ученые, развертывается умственная дея-
тельность, a вмѣстѣ съ этимъ замѣчается перевѣсъ умствен-
ныхъ упражненій надъ физическими, наши школы, напри-
мѣръ, суть преимущественно учебныя заведенія, въ кото-
рыхъ о тѣлѣ заботятся сравнительно мало. Такое преобла-
даніе въ жизни современныхъ дѣтей,'' и въ семьѣ и въ школѣ,

умственныхъ упражненій надъ физическими возбуждаетъ
серьезный вопросъ о необходимости систематическаго физи-
ческаго образованія воспитываемыхъ. Въ этомъ отношеніи
есть два теченія педагогическихъ идей : одно защищаетъ ши-
рокое примѣненіе и въ школьной жизни тѣхъ физическихъ
упражненій, которыя заполняютъ время дѣтей въ періодъ до
школы и называются играми; другое стремится провести си-
стему болѣе или менѣе искусственныхъ упражненій, въ видѣ
гимнастики нѣмецкой, шведской, сокольской, гимнастики
подъ музыку или безъ музыки, или иной какой либо.
Игры, какъ средство всесторонняго физическаго разви-
тія, цѣнятся испоконъ вѣка, сама природа наталкиваетъ всѣ
молодые организмы на игры, всѣ молодыя животныя любятъ
играть, вслѣдствіе чего игры и составляютъ наиболѣе есте-
ственное и могущественное средство правильнаго физическаго
развитія молодого организма. Онѣ содѣйствуютъ наибольшему,
подъему эмоціональной стороны человѣка, сравнительно съ дру-
гими видами физическихъ упражненій, что составляетъ абсо-
лютно необходимое педагогическое условіе плодотворности
игръ, особенно въ юные годы жизни. Игры доставляютъ чув-
ство полнаго самоудовлетворенія и тѣмъ содѣйствуютъ жиз-
недеятельности всего организма. Игры вызываютъ располо-
женіе къ дисциплинѣ, столь необходимой въ воспитаніи, по
собственному почину играющихъ, а не по командѣ. Всѣ же
другіе пріемы физическаго развитія организма, замѣняющіе
игры, имѣютъ часто много искусственнаго, а потому тѣмъ
менѣе могутъ быть рекомендуемы дѣтямъ, чѣмъ они моложе,
и, какъ дополненіе къ естественнымъ упражненіямъ, могутъ
быть допущены въ извѣстной мѣрѣ лишь тогда, когда орга-
низмъ достаточно окрѣпъ. Если къ обыкновеннымъ играм :>
прибавить еще особенный видъ ихъ—спортивный состяза-
нія на лодкахъ, лыжахъ, конькахъ, далекія прогулки и
экскурсіи, то составится цѣлая система разнообразныхъ фи-
зическихъ упражненій, затрогивающихъ организмъ со всѣхъ
сторонъ, доставляющихъ не только пользу, но и значитель-
ное удовольствіе, а потому предпринимаемыхъ и совершае-
мыхъ добровольно и съ увлеченіемъ. Въ этомъ заключается!
высокая педагогическая цѣнность игръ и спорта для физи-
ческаго развитія человѣка.
Система гимнастическихъ упражненій разработывалась

многими. По этому предмету много работалъ у насъ проф.
Лесгафть.
Задача физическаго образованія, по мнѣнію Лесгафта, за-
ключается въ созданіи умѣнья изолировать отдѣльныя дви-
женія и сравнивать ихъ между собою, сознательно управлять
ими и приспособлять къ препятствіямъ, преодолѣвая ихъ
съ возможно большею ловкостью и настойчивостью. Иначе
говоря, суть дѣла заключается въ пріученіи съ наименьшимъ
трудомъ въ возможно меньшій промежутокъ времени созна-
тельно производить наибольшую физическую работу, или
дѣйствовать изящно и энергично. Физическое образованіе
должно развить въ дитяти не только силы, но и, главнымъ
образомъ, умѣнье управлять ими, умѣнье цѣлесообразно при*,
мѣнять ихъ къ дѣятельности. Методъ физическаго образова-
нія долженъ быть аналогиченъ тому, который употребляется
при правильномъ умственномъ развитіи дѣтей. Въ послѣд-
немъ случаѣ дитя, прежде всего, научаютъ сосредоточивать
вниманіе на отдѣльныхъ, получаемыхъ имъ, ощущеніяхъ и
сознательно разъединять зарождающіяся у него представле-
нія. Совершенно то же самое требуется и относительно физи-
ческаго развитія: умѣнье разъединять движенія по времени
и по степени проявленія, руководствуясь при этомъ сопро-
вождающими ихъ ощущеніями. Главнѣйшія условія правиль-
ной постановки физическихъ упражненій слѣдующія:
1) Упражненія должны быть разнообразны, въ послѣдо-
вательномъ порядкѣ распределяться по всѣмъ мышечнымъ
группамъ двигательнаго аппарата, смѣнять одно другое.
2) Всѣ упражненія должны постепенно усиливаться и
осложняться разнообразными средствами.
3) Всѣ назначаемыя движенія должны производиться
только по краткому и точному разъясненію преподавателя,
а не по подражанію. Преподаватель не показываетъ движе-
ній, а лишь описываетъ и, по возможности, выясняетъ ихъ.
Только при такой постановкѣ дѣйствія занимающагося бу-
дутъ сознательны, и онъ научится управлять собою, что к
составляетъ главную цѣль тѣлесныхъ упражненій.
4) При упражненіяхъ необходимо избѣгать всякихъ при-
бавочныхъ и сильныхъ раздраженіи, такъ какъ и прину-
дительныя мѣры и ласки понижаюсь впечатлительность за-
нимающагося.

5) Что касается игръ, то ихъ роль въ физическомъ разви-
тіи хотя и весьма важная, но все же второстепенная, такъ
какъ онѣ «должны состоять главнымъ образомъ изъ примѣ-
неній всѣхъ тѣхъ дѣйствій, которыя усвояются при система-
тическомъ обученіи». Игры совершаются по строго опредѣ-
леннымъ и постепенно осложняющимся требованіямъ и пра-
виламъ и въ ряду изучаемыхъ движеній составляютъ лишь
одинъ изъ пяти отдѣловъ х).
Такимъ образомъ естественная система развитія человѣка
посредствомъ игръ дополняется искусственной системой на-
учныхъ движеній съ чисто теоретическими интеллектуаль-
ными цѣлями, физическое образованіе совершенно прирав-
нивается къ умственному, въ чемъ едва ли есть дѣйствитель-
ная потребность. Физическое образованіе очень цѣнно и важ-
но, но оно своеобразно по сравненію съ умственнымъ.
Постановка физическаго образованія затрогиваетъ, какъ
оказалось, вопросы не только тѣлеснаго развитія, но и ду-
ховнаго: нельзя правильно поставить физическое образованіе,
не выяснивъ сущности и значенія дѣтскихъ игръ и спорта въ
ряду физическихъ упражненій, а это вопросы не только фи-
зіологіи и гигіены, но и психологіи. И во многихъ другихъ
отношеніяхъ физическое развитіе соприкасается съ психи-
ческимъ, вслѣдствіе чего защитники серьезной постановки
физическаго образованія въ своихъ произведеніяхъ, обсуждали
съ своей точки зрѣнія, и вопросы 'первоначальнаго психиче-
скаго воспитанія, напримѣръ, о вредѣ страшныхъ сказокъ,
частаго возбужденія чувства страха наказаніями, о развитіи;
наблюдательности путемъ соотвѣтственныхъ упражненій ор-
гановъ внѣшнихъ чувствъ и т. п. Все это указывало, что съ
вопросами о физическомъ образованіи необходимо связать и
вопросы о духовномъ развитіи и воспитаніи, необходимо взять
1) Лесгафтъ, Руководство къ физическому образованію дѣтей школь-
наго возраста. Часть I. Спб. 1888 г., стр. 259—275, 285—283; часть II,
стр. 380—411 и др.; его же статья въ Русской Школѣ 1894 г. № 12.
О физическомъ образованіи въ школѣ. Болѣе подробное изложеніе и оцѣнка
взглядовъ Лесгафта нами представлены въ нашей книгѣ Новая русская
педагогія ( 2-е изд. 1914 г. Петроградъ), въ гл. XI, a болѣе новыя ра-
боты по физическому образованію принадлежатъ В. В. Гориневскому
Физическое образованіе (Спб. 1913 г.) и Е. Игнатьеву Физическое воспи-
таніе. (Москва, 1912 г.).

дѣтскую личность, какъ предметъ воспитанія, сполна, со
всѣми ея свойствами, а не съ одной только группой ихъ.
Задачу тщательнаго наблюденія за всестороннимъ разви-
тіемъ дѣтей, физическимъ и духовнымъ, и ихъ первоначаль-
нымъ воспитаніемъ, поставилъ основой своей деятельности
Петроградскій родительскій кружокъ, возникшій въ вось-
мидесятыхъ годахъ прошлаго столѣтія и постоянно состояв-
шій изъ родителей, педагоговъ и врачей. Въ собраніяхъ круж-
ка подвергались обсужденію самые разнообразные вопросы
ставившіеся самими родителями на основаніи ихъ наблю-
деній надъ дѣтьми, вносились на разсмотрѣніе отрывки изъ
родительскихъ дневниковъ, дѣлались сообщенія о литера-
турныхъ работахъ по предметамъ дѣтской психологіи и пе-
дагогіи. Большая часть докладовъ и сообщеній, сдѣланныхъ
въ кружкѣ, печаталась въ педагогическихъ журналахъ; по-
стояннымъ органомъ кружка былъ (и остается до настоящаго
времени) журналъ Воспитаніе и Обученіе (издаваемый при
дѣтскомъ журналѣ «Родникъ»). Не только вопросы собственно
первоначальнаго воспитанія привлекали вниманіе кружка,
но и педагогія дальнѣйшихъ возрастовъ, особенно проблемма
объ отношеніи семейнаго воспитанія къ школьному. Этотъ по-
слѣдній вопросъ обсуждался особенно долго и внимательно.
Выразителемъ трудовъ Петроградскаго родительскаго
кружка въ его заботахъ о лучшей постановкѣ первоначаль-
наго воспитанія дѣтей является изданная несколькими его
членами, при сотрудничествѣ многихъ другихъ лицъ, «Энци-
клопедія семейнаго воспитанія и обученія». Вышло 59 вы-
пусковъ, (1898—1910 гг. СПБ.), объемомъ каждый отъ 2
до 4-хъ печатныхъ листовъ. Каждый выпускъ посвященъ ка-
кому либо одному вопросу (иногда два выпуска—одному).
Вопросы, подвергшіеся обсужденію въ выпускахъ «Энцикло-
педіи», слѣдующіе:
I. 0 постановкѣ семейнаго воспитанія въ Россіи, Германіи,
Франціи, Англіи, Сѣверной Америкѣ и Финляндіи.
II. Физическое воспитаніе и гигіеническій уходъ за дитя-
тей: анатомо-физіологическія свойства дѣтскаго организма,
сонъ ребенка, общая гигіена кожи, волосъ и ногтей, уходъ
за глазами дитяти, за зубами, о нормальной дѣтской обуви,
о нормальной дѣтской, о физическихъ упражненіяхъ дѣтей,
теорія и практика закаливанія, о болѣзняхъ дѣтскаго воз-

раста, объ искривленіяхъ позвоночника, нервныя болѣзни
дѣтскаго возраста.
III. Духовное воспитаніе: объ умственномъ и нравствен-
номъ развитіи и воспитаніи дѣтей, объ общественно-нрав-
ственномъ развитіи и воспитаніи дѣтей, о датскихъ играхъ
и развлеченіяхъ, игрушки, ихъ назначеніе и выборъ, награды
и наказанія въ семейномъ воспитаніи, привычки, ихъ значеніе
и воспитаніе, о дѣтской подражательности, капризы и раз-
дражительность дѣтей, религіозное воспитаніе дѣтей въ
семьѣ, о страхѣ и мужествѣ въ первоначальномъ воспитаніи,
о развитіи въ дѣтяхъ правдивости.
IV. Первоначальное обученіе дѣтей: основныя начала се-
мейнаго обученія (дидактика семьи), изученіе числа и мѣры
малыми дѣтьми, пѣніе въ семейномъ воспитаніи, изученіе
природы малыми дѣтьми, дѣтскій садъ и огородъ, обученіе
родному языку въ семьѣ, иностранные языки въ семьѣ, о чте-
ніи дѣтей, о пріученіи дѣвочекъ къ домашнему хозяйству.
V. Общіе вопросы: о дѣтской природѣ, наслѣдственность,
объ отношеніи семьи къ школѣ, душа ребенка, характеристи-
ка ребенка, задачи и основы семейнаго воспитанія, семейныя
отношенія и ихъ воспитательное значеніе, городъ и деревня
въ дѣлѣ первоначальнаго воспитанія дѣтей, отсталыя дѣти,
причины отсталости и борьба съ нею.
Кромѣ упомянутаго родительскаго кружка, въ Пет-
роградѣ, Москвѣ, Кіевѣ и нѣкоторыхъ другихъ горо-
дахъ есть общества по дошкольному воспитанію дѣ-
тей, существующія подъ разными наименованіями и
преслѣдующія тѣ же цѣли, что и Петроградскій ро-
дительскій кружокъ. Эти общества издаютъ книги по
первоначальному воспитанію дѣтей, изучаютъ дѣтство, рас-
пространяютъ въ обществѣ правильныя идеи о первоначаль-
номъ воспитаніи дѣтей и иногда издаютъ журналы по до-
школьному воспитанію (напримѣръ, астраханскій «Семейное
Воспитаніе», кіевскій «Дошкольное воспитаніе»). Изъ от-
дѣльныхъ трудовъ въ этомъ направленіи мы можемъ упомя-
нуть лишь о нѣкоторыхъ.
Г-жа Е. Конради, въ своей книгѣ «Исповѣдь матери» (СПБ.
1876 г., потомъ было новое изданіе), даетъ обширное сооб-
щеніе о томъ, какъ она воспитывала своихъ дѣтей, что она

передумала и перечувствовала за 12 лѣтъ ихъ воспитанія,
какъ она ошибалась въ своихъ [педагогическихъ мѣропрія-
тіяхъ и какъ исправляла ихъ. Это сочиненіе есть настоящая
исповѣдь, т.-е. откровенное и правдивое изображеніе пере-
житаго. Предметы размышленій постоянно берутся изъ об-
ласти семейной жизни и, не приведенные въ какую либо строй-
ную систему, тѣмъ не менѣе охватываютъ семейно-педагоги-
ческую дѣятельность съ разныхъ сторонъ. Здѣсь есть факты
и разсужденія и о материнствѣ, и о матери-учительницѣ, о
«несносныхъ дѣтяхъ», о кормленіи, о первоначальномъ воспи-
таніи ума, о дисциплинированіи дѣтской воли, о наказаніяхъ,
о значеніи прислуги при семейномъ воспитаніи дѣтей и т. п.
Далеко не со всѣмъ, изложеннымъ въ этой книгѣ, согласится
читатель; въ ней довольно субъективнаго, авторъ нерѣдко
увлекается, а потому впадаетъ въ односторонность; но ува-
женіе къ дѣтской личности, которымъ проникнута книга,
живое стремленіе сдѣлать развитіе этой личности свободнымъ
и всестороннимъ, безъ всякихъ попытокъ втиснуть ее въ
заготовленную ранѣе родителями рамку, живое чувство и
живой увлекающійся умъ автора возбуждаютъ критику и соб-
ственное мышленіе читателя, что весьма важно.
Д-ръ И. А. Сикорскій въ 1884 году издалъ книжку подъ
заглавіемъ «Воспитаніе въ возрастъ перваго дѣтства» (СПБ.).
Это очень живо написанная и содержательная книжка, заклю-
чающая очеркъ развитія ребенка съ рожденія (душа ребенка
при рожденіи на свѣтъ) и лѣтъ до трехъ-четырехъ. Сначала
набрасывается картина развитія чувства, потомъ ума, воли,
и указываются главнѣйшія начала первоначальнаго воспи-
танія дѣтей, причемъ очерчиваются системы изнѣживающаго,
жестокаго и пренебреженнаго воспитанія. Темы этой книжки
авторъ позднѣе развилъ въ нѣкоторыхъ выпускахъ «Энцикло-
педіи семейнаго воспитанія и обученія» и въ другихъ своихъ
сочиненіяхъ.
Г-жа- Е. H. Водовозова въ сочиненіи «Умственное и нрав-
ственное развитіе дѣтей отъ перваго проявленія сознанія до
школьнаго возраста» (СПБ. 2-е изд. 1873 г., 4-е 1891 г.)
даетъ очерки по исторіи семейнаго воспитанія въ XVI, XVII и
XVIII вѣкахъ въ Россіи, съ большою же подробностію изобра-
жается семейное воспитаніе въ первой половинѣ XIX вѣка и
въ шестидесятые и семидесятые годы прошлаго столѣтія. По-
томъ слѣдуетъ обсужденіе вопросовъ о наслѣдственности,
значеніи привычекъ, нервности дѣтей, ихъ нравственномъ и

умственномъ воспитаніи. Послѣдняя часть сочиненія разсма-
триваетъ систему Фребеля, какъ указывающую средства для
воспитанія ребенка съ перваго проявленія сознанія до 9 лѣтъ.
Такимъ образомъ авторъ сочиненія стремится соединитъ въ
немъ три различные элемента: историческій—положеніе се-
мейнаго воспитанія въ Россіи со времени Домостроя почти до
конца XIX вѣка,—теоретическо-педагогическій—обсужденіе
нравственнаго и умственнаго воспитанія дѣтей, значенія при-
вычекъ и дѣтской нервности—и практическо-педагогическій—
орудія первоначальныхъ упражненій дѣтей—игрушки, игры;
занятія, работы. Это сочиненіе, переизданное нѣсколько
разъ, несомнѣнно оказало вліяніе на улучшеніе практики се-
мейнаго воспитанія.
Проф. Лесгафтъ въ своихъ книгахъ «Школьные типы»
(издавалась нѣсколько разъ въ разныхъ видахъ) и «Семей-
ное воспитаніе ребенка» (о темпераментѣ, характерѣ, типѣ и
наслѣдственности) часто касается первоначальнаго воспита-
нія въ семьѣ: такъ основы школьныхъ типовъ онъ видитъ
въ разной постановкѣ семейнаго воспитанія и даже еще даль-
ше—въ различной наслѣдственности дѣтей, въ различіи ихъ
темпераментовъ и характеровъ. Обѣ книги могутъ принесть
пользу родителямъ и воспитателямъ.
Число журнальныхъ статей по психологіи и педагогикѣ
дошкольнаго возраста весьма велико, переводная литература
въ этой области также значительна.
Что касается учрежденій для воспитанія дѣтей въ до-
школьный возрастъ, то ихъ у насъ немного, мы стоимъ при
началѣ этого дѣла. Да оно и понятно: если для половины
дѣтей школьнаго возраста у насъ нѣтъ мѣста въ школахъ,
чтобы научить грамотѣ, то учрежденія для дошкольнаго вос-
питанія есть роскошь. Сперва нужно дать самое необходи-
мое—начальную организованную школу. Но, конечно, и от-
дѣльныя лица и общественныя организаціи неизбѣжно встрѣ-
чались съ вопросомъ о дошкольномъ воспитаніи дѣтей, они
чувствовали потребность сдѣлать въ этомъ отношеніи что
нибудъ практическое. Нужда была слишкомъ ясна, можно
сказать, вопіющая: въ городахъ фабричные родители, отецъ
и мать, оба нерѣдко уходятъ на работу на фабрику, рабочіе
поденщики также покидаютъ свое жилье, а иногда и разные
мелкіе торговцы. На кого же остаются дѣти? Кто за ними

смотритъ, кто ухаживаетъ за малолѣтками? Да ужъ какъ
нибудь: сосѣдка, старушка, дальняя родственница, если та-
ковыя имѣются. Очевидно, для рабочаго класса рѣшительно
необходимы такія учрежденія, въ которыя можно было бы
отдавать дѣтей, отправляясь на работу, и грудныхъ и мало-
лѣтокъ вообще. Въ деревняхъ и селахъ подобныя учрежденія
особенно необходимы въ лѣтнюю рабочую пору, когда почти
все взрослое населеніе на работѣ въ полѣ, a въ домахъ оста-
ются лишь старые да малые. Безпомощное и безнадзорное
положеніе крестьянскихъ дѣтей въ лѣтнее время и происхо-
дящій отсюда разнообразныя бѣды и несчастья хорошо из-
вѣстны всѣмъ. Для предупрежденія ихъ и въ городахъ и по
деревнямъ устрояются ясли.
Собственно ясли, или ясли-пріюты, суть дневныя убѣ-
жища для грудныхъ дѣтей и во всякомъ случаѣ не старше
двухлѣтняго возраста. У насъ же въ ясли принимаются дѣти
недѣль съ шести до 6—7 лѣтъ. Поэтому ясли обыкновенно
и имѣютъ два отдѣленія: для грудныхъ дѣтей и для болѣе
взрослыхъ. Задачи этихъ отдѣленій различны: перваго—пи-
таніе и элементарный уходъ, причемъ матери приходятъ
днемъ кормить своихъ дѣтей и на ночь берутъ ихъ къ себѣ;
задача второго болѣе сложна и трудна—педагогическое раз-
витіе подросшихъ дѣтей, занятія съ ними. Ясли страдаютъ
многими недостатками: плохимъ помѣщеніемъ, тѣснотой, от-
сутствіемъ садиковъ При нихъ, особенно же недостаточною
подготовленностью лицъ, приставленныхъ къ дѣтямъ, ихъ
малою способностью и умѣньемъ толково заполнять досугъ
дѣтей и направлять въ благопріятную сторону развитіе дѣт-
скихъ свойствъ. Да и существуетъ яслей немного: они счи-
таются сотнями, тогда какъ ихъ должны бы быть десятки
тысячъ, и даже больше—сотни тысячъ, почти въ каждомъ
поселкѣ, потому что они обслуживаютъ такихъ маленькихъ
дѣтей, которыя не могутъ уйти изъ деревни за l—2 версты.
Въ послѣднее время яслями стали заниматься земства, починъ
положило пермское, за нимъ пошло полтавское, имѣвшее къ
1902 году полторы сотни яслей, и др. Начали работать надъ
этимъ вопросомъ особенно многія губернскія земства, а оло-
нецкое губернское земское собраніе въ 1908 году составило
даже такой планъ земской дѣятельности, который, охватывая
всѣ стороны народнаго образованія, заключалъ и дошколь-

ное воспитаніе дѣтей въ возрастѣ 3—6 лѣтъ, считал ихъ
въ 10 % всего населенія. Въ докладѣ но указанному вопросу
указывалось на большую важность дошкольнаго воспитанія
и на необходимость открытія для удовлетворенія этой по-
требности правильно устроенныхъ дѣтскихъ садовъ. Губерн-
ское собраніе признало необходимымъ «подготовить матеріалъ
для правильной постановки вопроса о дошкольномъ образова-
ніи дѣтей». Но что вышло хорошаго на практикѣ, въ жизни,
изъ приведенныхъ теоретическихъ прекрасныхъ заявленій—
остается неизвѣстнымъ 1).
Другое учрежденіе для воспитанія дѣтей до-школьнаго
возраста есть дѣтскій садъ.
Дѣтскій садъ естъ учрежденіе болѣе высокаго порядка,
чѣмъ ясли. Не только дѣти дѣтскаго сада старше возрастомъ
дѣтей яслей—обыкновенно въ дѣтскіе сады' дѣти моложе 3—4
лѣтъ не ходятъ,—но и вся постановка воспитанія въ дат-
скомъ саду гораздо сложнѣе, шире, разностороннѣе, чѣмъ въ
ясляхъ. Потребность въ дѣтскихъ садахъ та.же, ,что и въ
ясляхъ, т.-е. невозможность для многихъ родителей самимъ
заниматься цѣлые дни воспитаніемъ своихъ дѣтей. Къ этой
основной потребности—житейской, экономической—присо-
единяется не менѣе настоятельная нравственная—необходи-
мость для дѣтей товарищества, общества. Едва ли нужно
доказывать, что дитя, растущее безъ товарищей, лишается
одного изъ весьма важныхъ, существенныхъ условій пра-
вильнаго развитія. Человѣкъ вообще и дитя въ .частности,
по самой своей природѣ, естъ общественное существо, внѣ
товарищей дитя есть созданіе скучающее, вѣчно чего-то ищу-
щее, постоянно недовольное, бросающееся; на все и ничѣмъ
не удовлетворяющееся, это рыба, вытащенная изъ воды. По-
этому и дѣти состоятельныхъ родителей должны посѣщать
дѣтскій садъ ради дѣтскаго товарищества, въ немъ собираю-
щегося, не говоря уже о томъ, что каждая мать будетъ рада
быть свободной отъ дѣтей на нѣсколько часовъ въ день, и что
далеко не каждая мать и не каждый отецъ могутъ правильно
1) См. В. Чарнолускій, Земство и народное образованіе. Часть I,
гл. V—Дошкольное образованіе.—Спб. 1910 года; А. Ф. Селивановъ,
Учрежденія по призрѣнію дѣтей (Воспитательные дома, ясли и пріюты).
•Спб. 1900. Выпускъ XXIX Энциклопедіи семейнаго воспитанія и обученія.

воспитывать своихъ дѣтей, хотя бы и желали и имѣли на та
досугъ и средства.
Не смотря на полную серьезность и вѣсъ причинъ, вызы-
вающимъ на божій свѣтъ дѣтскіе сады, не смотря на ихъ,
почти восьмидесятилѣтнее существованіе, большое число въ,
нѣкоторыхъ европейскихъ государствахъ и въ Сѣверной Аме-
рикѣ, противъ нихъ воюютъ, стремятся доказать ихъ вредъ,
утверждаютъ, что вообще съ педагогической точки зрѣнія
они несостоятельны. Противники дѣтскихъ садовъ всегда су-
ществовали, наряду съ ихъ защитниками и поклонниками, въ
настоящее же время въ рядахъ противниковъ дѣтскихъ са-
довъ первое мѣсто занимаютъ извѣстная Элленъ Кей и ди-
ректоръ школы въ Готѣ Бетцъ. У насъ противниками дѣт-
скихъ садовъ были Ушинскій, Конрада, Толстой, Лесгафть.
Возраженія противъ дѣтскихъ садовъ заимствуются изъ.
разныхъ источниковъ, ихъ приводится довольно много 1),
но существенныхъ собственно три:
1) дѣтскіе сады снимаютъ съ родителей обязанность пер-
воначальнаго воспитанія и тѣмъ подрываютъ твердость семьи
и основы общественной жизни;
2) дѣтскіе сада стѣсняютъ свободу дѣтей, даютъ стадное
воспитаніе, препятствуя развертываться индивидуальнымъ
свойствамъ, и тѣмъ уродуютъ дѣтей;'
3) дѣтскіе сады оказываютъ школѣ не помощь, a помѣху,
такъ какъ дѣти дѣтскаго сада учатся въ школахъ хуже дѣ-
тей, въ дѣтскомъ саду не бывавшихъ, и въ воспитательномъ
отношеніи оказываются болѣе трудными и безпокойнымъ
Первое возраженіе вполнѣ, во всѣхъ отношеніяхъ, не-
состоятельно. Дѣтскій садъ не ясли, онъ не беретъ дѣтей на
цѣлый день, а лишь на 4-—5 часовъ. Остальное время дитя
проводить въ семьѣ, такъ что ш о какомъ подрыв* семейнаго
воспитанія и семейной жизни не можетъ быть и рѣчи. При-
веденное возраженіе имѣетъ примѣненіе къ одному виду дѣт-
скихъ садовъ—народнымъ дѣтскимъ садамъ, въ которыхъ
дѣти, по экономическимъ условіямъ жизни) родителей, про-
водятъ больше времени и нерѣдко цѣлый день. Но здѣсь
') См. объ этомъ въ журналѣ Дошкольное Воспитаніе 1911 года №№2
и 3, статью г-жи Лубенецъ Общественныя и семейныя начала въ до-
школьномъ воспитаніи.

вопросъ ставится тактъ: быть или но быть первоначальному
воспитанію дѣтей. Если родители уходятъ на работу на*цѣ-
лый день и оставляютъ своихъ малыхъ дѣтей безъ правиль-
наго надзора, то надо благодарить тѣхъ лицъ, которыя дѣ-
лаютъ возможнымъ воспитаніе въ дѣтскомъ саду, замѣняющее
отсутствіе всякаго семейнаго воспитанія. Собственно въ этомъ
возраженіи кроются двѣ мысли: боязнь ранняго обществен-
наго воспитанія и опасеніе повредитъ весьма нѣжной еще
и слабой индивидуальности ребенка, требующей особо нѣж-
наго, материнскаго, попеченія. Бетцъ говоритъ: «Самый крат-
кій и самый вѣрный путь въ государство будущаго Бебеля
ведетъ чрезъ дѣтскій садъ». Дѣти до школы пусть сидятъ
дома, въ родномъ гнѣздѣ, какъ нѣжныя растеньица, пустъ
выращиваютъ свои личныя особенности и проявленія, пусть
развиваются, какъ маленькія личности. Общественное вос-
питаніе въ раннемъ дѣтствѣ вредитъ индивидуализму. «Съ
пеленокъ учитъ ребенка въ школѣ—это значитъ умственно
губить его» (Лесгафтъ).
Когда такъ разсуждаютъ, тогда совсѣмъ забываютъ, что
дѣти—существа общественныя, нуждающійся въ товарище-
ствѣ, что отсутствіе товарищей, напримѣръ, для пятилѣт-
няго мальчика или дѣвочки, и даже раньше, есть лишеніе,
весьма замѣтный минусъ въ его жизни. Дѣтямъ,нужно даръ
товарищей, а дали вы имъ товарищей и желаете, чтобы съ
ними ваши дѣти жили полною дѣтскою жизнью, УВЫ устроите
въ простѣйшемъ видѣ дѣтскій садъ. Эта сторона—соціаль-
ное• каждаго человѣка—совершенно забывается противни-
ками дѣтскаго сада. Но пострадаетъ индивидуальность дѣтей,
рано отдаваемыхъ въ общественныя учрежденія? Это зави-
ситъ отъ организаціи этихъ учрежденій. Здѣсь мы перехо-
димъ къ разсмотрѣнію второго возраженія.
Безъ всякаго сомнѣнія, второе возраженіе можетъ быть
признано правильнымъ въ примѣненіи ко многимъ дѣтскимъ
садамъ, какъ нашимъ, такъ и заграничнымъ, особенно нѣ-
мецкимъ 1). Главный ихъ недостатокъ—отсутствіе свободы
1) Е. H. Янжулъ сообщаетъ, что ей, нѣсколько лѣтъ тому назадъ,
пришлось посѣтить англійскія „младенческія отдѣленія" и она видѣла,
что тамъ „крохотныя дѣти должны были сидѣть, скрестивши руки на
спинѣ, поставивши ноги въ извѣстную позицію, пока учительница обу-
чала ихъ какому нибудь стишку или забавляла какимъ нибудь раз-

дѣтей, шаблонность всей ихъ постановки, превращеніе дѣт-
скаго сада въ школу для маленькихъ дѣтей, со введеніемъ
въ него всѣхъ школьныхъ порядковъ. Но такая постановка
дѣтскаго сада есть полное его извращеніе, а по извращенной
формѣ не судятъ о самой природѣ общественныхъ .учрежде-
ній. Мало ли существуетъ плохихъ школъ, но отсюда нельзя
заключать, что школа и по своему существу честь учрежде-
ніе никуда негодное. И такъ все дѣло въ неудовлетворитель-
ной часто организаціи дѣтскаго сада, въ его школьной шаб-
лонности. Но вѣдь можно организовать дѣтскій садъ .и по
другому, нѣтъ необходимости придерживаться той мелочной
систематичности, впадающей въ механизмъ, которая такъ
свойственна многимъ нѣмецкимъ и русско-нѣмецкимъ дѣт-
скимъ садамъ, и которая такъ отпугиваешь отъ дѣтскаго сада
многихъ педагоговъ, высоко цѣнящихъ развитіе индивиду-
альныхъ свойствъ. Дѣтскій садъ есть собраніе дѣтей для
свободныхъ игръ и занятій, принужденію и шаблону тутъ
нѣтъ мѣста. Если дитя пожелаетъ заниматься чѣмъ либо одно
и въ сторонѣ отъ игръ и упражненій .другихъ, оно должно
имѣть полную возможность осуществить свое желаніе; если
группа дѣтей, увлекаясь какой либо игрой или занятіемъ,
обнаружитъ стремленіе заниматься избраннымъ дѣломъ, имъ
никакихъ препятствій чинить нельзя. Въ дѣтскомъ саду дѣти
группируются по играмъ и занятіямъ совершенно по своему
вкусу и склонности, а, такъ называемая, дѣтская садовница
есть только помощница дѣтямъ въ ихъ свободно избранныхъ
играхъ и занятіяхъ, предлагающая дѣтямъ пользоваться ея
опытомъ и знаніями, а не буксиръ, тянущій ,за собой всѣхъ
дѣтей, такъ что куда она, туда и дѣти. Нужно, чтобы было
такъ; куда дѣти, туда и она. Вмѣстѣ ,съ этимъ отдадутъ вся-
кіе упреки въ стадности воспитанія, его шаблонности, при-
давливаніи индивидуальности и т. п.
Дѣтскій садъ служить, будто бы, не пособникомъ школы,
указомъ". Въ итальянскихъ школахъ она недавно видѣла, что мальчики,
во время урока, неукоснительно должны были держать руки на головѣ.
Въ одномъ французскомъ дѣтскомъ саду мальчикъ былъ лишенъ права
участвовать въ игрѣ и осужденъ на полную неподвижность въ теченіе
трехъ четвертей часа за то, что онъ „все время двигается". Итальянскій
дѣтскій садъ по системѣ г-жи Монтессори. Москва 1912 г. Стр. 32 и
37—38.

a помѣхой. Но и сами противники дѣтскаго сада допускаютъ,,
что въ началѣ школьнаго ученья питомцы дѣтскаго сада
превосходятъ своихъ товарищей развитіемъ и успѣхами, а
потомъ, будто бы, скоро начинаютъ имъ уступать (Бетцъ).
Нужно прямо признать, что дѣти, бывшія въ дѣтскомъ саду,
имѣютъ большее количество представленій и представленій
болѣе или менѣе отчетливыхъ, чѣмъ дѣти, въ дѣтскомъ саду
не бывавшія. По этому предмету есть не допускающія ника-
кого сомнѣнія экспериментальный изслѣдованія, какъ въ за-
падной литературѣ, такъ и въ нашей русской. Русское
изслѣдованіе было произведено надъ дѣтьми въ воз-
растъ отъ 5 до 7 лѣтъ. Изъ 60 обслѣдованныхъ дѣтей 30
посѣщали народные дѣтскіе сады, а 30 не посѣщали и вообще
нигдѣ не учились. Дѣтей спрашивали относительно обыден-
ныхъ предметовъ и явленій (мышь, заяцъ, курица, воробей,
береза, рожъ, ромашка1, радуга, восходъ солнца, дожарь, гроза
и т. п.), знаютъ ли они такой-то предметъ; если знаютъ, то
указать какое нибудь качество его («какой ,онъ?»). Потомъ
спрашивали дѣтей, видѣли ли они такой-то предметъ и гдѣ.
Въ отвѣтахъ на всѣ эти вопросы, дѣти, бывшія въ дѣтскихъ.
садахъ, оказались болѣе свѣдущими, чѣмъ не бывшія. По-
слѣднія, отвѣчая на вопросъ утвердительно: знаютъ ли они
такой-то предметъ? были чаще не въ состояніи сказать, ка-
кой онъ? чѣмъ дѣти, бывшія въ дѣтскихъ садахъ 1).
Остается еще одно утвержденіе, что вышеуказанное пре-
восходство дѣтей, бывшихъ въ дѣтскихъ садахъ, надъ не-
бывшими въ нихъ, замѣчается только въ началѣ школьнаго'
ученья, a потомъ быстро исчезаетъ и даже замѣняется про-
тивоположнымъ . Конечно, о правильности или неправиль-
ности этого утвержденія могутъ судить только люди, имѣю-
щіе возможность наблюдать въ школѣ сравнительные успѣхи
дѣтей, пришедшихъ въ школу изъ дѣтскаго сада и дѣтей,
въ дѣтскомъ саду никогда не бывавшихъ; но съ общей точки
зрѣнія и при предположеніи правильной организаціи дѣт-
скаго сада, оно невѣроятно. Въ самомъ дѣлѣ, какъ это воз-
можно, чтобы дѣти, имѣвшія средства къ своему всесто-
1) См. Пятую книжку педагогической психологіи, ст. Максимовича
Вліяніе народнаго дѣтскаго сада на богатство и отчетливость дѣтскихъ
представленій.

роннему и свободному развитію, при поступленіи ,въ школу
превосходящій своихъ товарищей знаніями и развитіемъ,
вдругъ въ школѣ начнутъ отставать, глупѣть, портиться?
Почему, откуда это? Развѣ только школа настолько плоха,
что дѣти, поучившись въ хорошемъ дѣтскомъ саду, уже не
въ состояніи приспособиться къ дурнымъ пріемамъ обученія
въ школѣ, между тѣмъ какъ ихъ товарищи, не вкусившіе
толковыхъ и интересныхъ упражненій дѣтскаго сада, до-
вольно легко свыкаются съ горечью и неразуміемъ школь-
наго обученія.
Органами распространенія идей о дошкольномъ воспитаніи
служатъ общества, именующія себя, по большей части, фре-
белевскими, въ честь педагога Фребеля. Старѣйшее между
ними — Петроградское фребелевское общество, существую-
щее 40 слишкомъ лѣтъ и содержащее курсы для подготовки
дѣтскихъ садовницъ и первоначальныхъ воспитательницу во-
обще. Оно же время отъ времени объявляетъ конкурсы на
составленіе разсказовъ для дѣтей дошкольнаго возраста и
лучшіе изъ нихъ премируетъ. Въ Кіевѣ существуетъ обще-
ство народныхъ дѣтскихъ садовъ, имѣющее дѣтскіе сады,
школ}7 нянь, магазинъ «Дошкольное Воспитаніе» и издающее
разныя книжки по первоначальному воспитанію, a въ послѣд-
нее время, съ 1911 года, журналъ для матерей и воспитатель-
ницъ подъ названіемъ «Дошкольное Воспитаніе». Въ Кіевѣ же
есть фребелевскій педагогическій институтъ.—Въ Тифлисѣ
учреждено Кавказское Фребелевское общество, ставящее себѣ
цѣлью широкое распространеніе идеи дошкольнаго воспита-
нія на Кавказѣ путемъ открытія педагогическихъ фребелев-
скихъ курсовъ для подготовки руководительницу дѣтскихъ
садовъ, изданія журнала, открытія народныхъ дѣтскихъ са-
довъ и т. п.
Наличность такихъ учрежденій, которыя стремятся придти
на помощь семьямъ при воспитаніи дѣтей, и весьма чувстви-
тельная неудовлетворительность семейнаго воспитанія, обна-
ружившаяся давно, a нынѣ чувствуемая наиболѣе остро, воз-
буждаютъ уже въ умахъ многихъ капитальный вопросъ: что
въ настоящее время нужно дѣлать, къ чему стремиться—
укрѣплять и усовершенствовать нынѣ существующее семей-
ное воспитаніе, или замѣнять его новымъ, общественнымъ?
Семейное воспитаніе отжило свое время или нѣтъ? Этотъ

вопросъ интересовалъ и съѣздъ по семейному воспитанію,
бывшій на Рождествѣ 1912 года. Поэтому будетъ нелишне
представить по означенному вопросу нѣкоторыя сообра-
женія х).
Въ настоящее время русская семья переживаетъ глубокій
кризисъ: прежніе ранніе браки замѣняются поздними; семей-
ная жизнь, вслѣдствіе вздорожанія всѣхъ продуктовъ, ста-
новится очень трудной въ матеріальномъ отношеніи; самая
форма брака, связывающаго на всю жизнь или очень на-
долго и не легко расторжимаго, считается устарѣлой, при-
знается желательной связь болѣе свободная и, въ случаѣ
нужды, подлежащая болѣе легкому и скорому расторженіи);
мать семьи, получая въ настоящее время среднее и высшее
образованіе, не желаетъ, по прежнему, замыкаться въ семьѣ,
отдавать ей всѣ свои силы, а стремится и къ общественной
дѣятельности. Такимъ образомъ старая семья расшатана, а
повой пока еще жизнь не выработала. А заколебалась семья,
заколебалось и семейное воспитаніе.
Исторія представляетъ намъ не одинъ разъ попытку за-
мѣнить семейное воспитаніе общественнымъ. Не будемъ вспо-
минать давно прошедшія времена, какъ, напримѣръ, древнюю
Спарту съ ея полнымъ подчиненіемъ семейнаго воспитанія
интересамъ государства; возьмемъ Русь второй половины
XVIII вѣка, время Екатерины II и позднѣйшее; въ этотъ пе-
ріодъ русской исторіи мы встрѣчаемъ совершенно опредѣ-
ленное стремленіе государства отбирать дѣтей отъ родителей
съ 5—6 лѣтъ и воспитывать ихъ въ государственныхъ учре-
жденіяхъ; причемъ дѣти за все время ученья, продолжавша-
гося 10—12 лѣтъ, не отпускались къ родителямъ, a послѣд-
ніе видѣлись съ ними лишь въ стѣнахъ школы и то въ при-
сутствіи школьнаго начальства; мы замѣчаемъ въ этотъ пе-
ріодъ усиленныя заботы государства о созданіи пансіоновъ,
пріютовъ и школъ для малолѣтнихъ дѣтей, стремленіе во-
брать въ такія казенныя заведенія возможно большее коли-
чество дѣтей, конечно, прежде всего, дворянскихъ, и воспи-
тывать ихъ внѣ всякаго вліянія родителей. Государство со-
') Приводимыя соображенія послужили содержаніемъ рѣчи, произ-
несенной при открытіи съѣзда по семейному воспитанію 30 декабря
1912 года.

вершенно откровенно говорило семьѣ: ты, семья, только про-
изводительница дѣтей, а воспитатель ихъ—я.
Современная культура, нерѣдко очень жестокая, создаетъ
обширный классъ лицъ, не могущихъ воспитывать своихъ
дѣтей въ семьѣ, какъ, напримѣръ, фабричные, у ходящіе
работать ежедневно на фабрику, отецъ и мать. Они взываютъ
непрерывно къ обществу о помощи въ воспитаніи, такъ какъ
часто имъ бываетъ не на кого оставитъ своихъ дѣтей. Въ
такомъ же положеніи находятся земледѣльцы въ страдную
лѣтнюю лору, бросающіе дѣтей на попеченіе судьбы. Нако-
нецъ, въ достаточныхъ классахъ населенія родители и могли
бы воспитывать своихъ дѣтей, на часто не умѣютъ и столько
же нуждаются въ (помощи общественныхъ педагоговъ, сколько
и въ помощи общественныхъ врачей. Любовь родительская—
чувство драгоцѣнное, но не можетъ замѣнить собою педа-
гогическаго умѣнья и педагогической подготовки, которой
часто бываютъ лишены родители. Да и дѣти, даже при хо-
рошемъ воспитаніи въ семьѣ, рвутся къ товарищамъ, нужда-
ются въ болѣе широкомъ обществѣ, чѣмъ общество братьевъ
и сестеръ. Отсюда возникаютъ общественныя организаціи,
приходящій нынѣ на помощь семьѣ по воспитанію дѣтей:
семейные союзы, кружки, общества по дошкольному воспита-
нію, воспитательные дома, ясли, дѣтскіе сады, пріюты, а
равно создается и литературная помощь семьямъ—дѣтскіе
журналы и книги для дѣтей, педагогическія теоретическія
сочиненія для родителей. И чѣмъ культурнѣе страна, тѣмъ
многочисленнѣе и разнообразнѣе такія общественныя органи-
заціи.
Такимъ образомъ семья слабѣетъ, a соціализація семей-
наго воспитанія усиливается, просачиваясь въ семью со всѣхъ
сторонъ, все больше и больше завладѣвая семейнымъ вос-
питаніемъ.
Если семейное воспитаніе замѣнитъ всецѣло обществен-
нымъ, то хорошо ли будетъ? Тогда, несомнѣнно, возникнутъ
слѣдующіе два, весьма существенные недостатка въ воспи-
таніи дѣтей.
1. Получится несомненный вредъ для развитія дѣтской
индивидуальности. Общественное воспитаніе естъ обществен-
ное не только потому, что оно создается обществомъ и ведется
въ обществѣ, но и потому, что оно имѣетъ своей первой н

самой главной задачей развитіе въ дѣтяхъ общихъ, чт.-е.
сходныхъ, свойствъ, оставляя безъ вниманія, или мало удѣ-
ляя вниманія тѣмъ свойствамъ, которыми дѣти отличаются
одно отъ другого. Инымъ общественному воспитанію бытъ
трудно: если воспитывать дѣтей, какъ различныхъ существъ,
стремясь къ развитію ихъ различныхъ свойствъ, отличаю-
щихъ ихъ другъ отъ друга, то для воспитанія каждаго ди-
тяти потребуется нѣсколько особенная, своя педагогическая
система, особая школа. Другими словами, такое строго инди-
видуалистическое воспитаніе можетъ быть только одиноч-
нымъ, а не совмѣстнымъ, не общественнымъ. А, между тѣмъ,
различія между дѣтьми и между взрослыми—источникъ жи-
зни, дѣятельности, культурности; отличительныя свойства
дѣтей составляютъ ту одаренность, ту геніальность, малую
частичку которой приносить съ собой въ міръ каждый нор-
мальный рождающійся младенецъ. Въ семьѣ на различія дѣ-
тей обращается тщательное вниманіе, здѣсь дѣтскія особен-
ности вскрываются, опредѣляются, въ семьѣ поощряютъ раз-
витіе индивидуальныхъ чертъ и даже холятъ ихъ и нѣжатъ.
Въ семьѣ членовъ немного, а потому отличительныя черты
дѣтей могутъ развиваться свободно, семьѣ гнаться за стад-
ностью въ организаціи своихъ отношеній къ младшимъ чле-
намъ нѣтъ нужды, а при общественномъ воспитаніи такая
нужда на лицо.
2. Только семья можетъ внести въ воспитаніе элементъ
необычайной важности—любовь, раскрытіе и воспитаніе дѣт-
скаго сердца. Общественное воспитаніе есть неизбѣжно вос-
питаніе разсудочное, построенное на наукѣ, до извѣстной
степени холодное. Оно можетъ быть прекраснымъ съ объек-
тивной стороны, щ> оно будетъ лишено сердечной теплоты.
Любить всѣхъ дѣтей, за всѣхъ болѣть душей, къ каждому
ребенку относиться не только внимательно, но и нѣжно, теп-
ло, съ сердечнымъ трепетомъ, слѣдить за каждымъ испытую-
щимъ безпокойнымъ взглядомъ можетъ только лицо, выдаю-
щееся по своему нервно-психическому строенію. Но такія
личности рѣдки, обыкновенная личность изливаетъ горяч-
ность своего сердца въ предѣлахъ семьи. Для ребенка же
ласка, любовь, нѣжность—одна изъ насущныхъ потребностей,
дитя легче вытерпитъ недокармливаніе, чѣмъ лишеніе ласки.
Безъ любви и ласки дитя прямо вянетъ и портится. А эту лю-
бовь, эту ласку оно можетъ найти только въ семьѣ.

Безсмертныя пѣвецъ семейной жизни и семейнаго воспи-
танія, великій педагогъ Генрихъ Песталоцци, утверждалъ,
что «семейныя радости человѣка—самыя прекрасныя въ мірѣ,
а радость родителей, возбуждаемая дѣтьми, естъ самая свя-
тая радость человѣчества». По его- мнѣнію, чувство любви
въ ребенкѣ есть тотъ общій центръ, то средоточіе, которое
упорядочиваетъ и оживляетъ всѣ остальныя чувства, чтобы
они оставались въ полной гармоніи съ высшимъ смысломъ
нашей природы; любовь есть та положительная и неизмѣн-
ная основа, отъ которой проистекаетъ развитіе всѣхъ спо-
собностей, содѣйствующихъ нашему усовершенствованію.
Искать другого пути, помимо развитія любви, къ усовершен-
ствованію рода человѣческаго напрасно. Вѣдь' нужно помнитъ,
что любящій человѣкъ не боится никакихъ усилій на пользу
того, кого и что онъ любитъ, любовь есть источникъ всей
дѣятельности и всякаго самопожертвованія; любовь матери
къ ребенку есть основа религіозности и нравственности ди-
тяти. А это драгоцѣнное чувство любви воспитывается только
въ семьѣ». Каждый кусокъ хлѣба, съѣдаемый ребенкомъ,
если ему даетъ его любящая мать, становится для развитія
любви въ дитяти и его дѣятельности совсѣмъ инымъ, чѣмъ
если бы онъ нашелъ этотъ кусокъ на улицѣ или получилъ
изъ чужихъ рукъ.—Чулокъ, который матъ вяжетъ дитяти
на его глазахъ, представляетъ для развитія его любви и дѣя-
тельности совсѣмъ иное, чѣмъ чулокъ, покупаемый на рын-
кѣ или въ другомъ мѣстѣ, и который оно надѣваетъ, не зная,
откуда онъ попалъ въ его руки.—Впечатлѣніе, производимое
любовью матери и доставляющее ребенку какое-нибудь удо-
вольствіе, есть впечатлѣніе некоторой неумирающей высшей
внутренней жизни, оно есть впечатлѣніе отъ охватывающего
все существо ребенка побужденія ко взаимной любви, къ бла-
годарности, къ довѣрію и ко всякой внутренней и внѣшней
дѣятельности, до которой могутъ насъ возвысить возбужден-
ныя этимъ впечатлѣніемъ наши природныя способности».
Поэтому Песталоцци полагалъ, что «семейная жизнь должна
быть признаваема единственнымъ внѣшнимъ основаніемъ,
даннымъ самимъ Богомъ для истиннаго человѣческаго обра-
зованія», что «въ своей чистотѣ эта жизнь естъ самое возвы-
шенное, что только можно придумать для воспитанія нашего
рода и о чемъ только можно мечтать».

Такъ думалъ Песталоцци о семьѣ и семейномъ воспитаніи.
Конечно, можетъ казаться, что Песталоцци, этотъ геній
сердца, человѣкъ возвышеннаго настроенія и гуманнѣйшей
души, преувеличиваетъ, выводя все развитіе всѣхъ человѣ-
ческихъ способностей изъ семейныхъ чувствъ,- въ частности
изъ любви родителей къ дѣтямъ и дѣтей къ родителямъ, но от-
бросить цѣликомъ его взгляды нельзя, въ нихъ есть истина.
Нельзя спорить противъ того, что на практикѣ семейному вос-
питанію присущи многіе недостатки; но они могутъ быть отча-
сти устранены, а отчасти смягчены серьезной разработкой во-
просовъ семейнаго воспитанія. Нѣтъ сомнѣнія, что педагогика
несравненно больше занималась школьнымъ образованіемъ,
чѣмъ семейнымъ воспитаніемъ. Если собрать, напримѣръ,
учебники, методики и трактаты по изученію одного только
латинскаго языка, то ихъ наберется гораздо больше, чѣмъ
сочиненій по семейному воспитанію. Неудивительно поэтому,
что оно и въ его теоретическомъ обоснованіи и въ его прак-
тической постановкѣ значительно запущено. Семейное вос-
питаніе можно, до извѣстной степени, назвать новооткрытою
областью научной педагогики.
По изложеннымъ соображеніямъ, замѣнить всецѣло се-
мейное воспитаніе общественнымъ невозможно и нежелатель-
но. У семейнаго воспитанія есть основы для выработки своей
педагогической системы, естъ незамѣнимыя преимущества,
потерю которыхъ не можетъ вознаградить никакое, самое усо-
вершенствованное, общественное воспитаніе. Вообще стре-
миться похоронить семью и семейное воспитаніе незачѣмъ.
Но, съ другой стороны, было бы неразумно семьѣ отвернуться
отъ общества и вести воспитаніе своихъ новыхъ членовъ
исключительно за свой счетъ, единственно своими силами,
безъ помощи существующихъ и могущихъ открыться обще-
ственныхъ организацій. Нельзя вернуться, напримѣръ, рус-
ской семьѣ къ давнимъ порядкамъ, когда семьи и дома, въ
которыхъ онѣ жили, представляли крѣпости, когда не было
связей между семьями, когда каждый домовладыка жилъ
самъ по себѣ, когда, словомъ, существовали семьи и госу-
дарство, а общества не было. Теперь оно есть и властно
вліяетъ на строй отдѣльныхъ семействъ и постановку семей-
наго воспитанія. Да и природа дѣтей, живая, веселая, общи-
тельная, требуетъ участія общественности въ семейномъ вос-

питаніи. Какъ, въ какомъ видѣ и въ какой формѣ выработать
самостоятельную систему семейнаго воспитанія и какъ соче-
тать ее съ общественными организаціями и элементами, на-
сколько ее социализировать, на этотъ вопросъ дастъ, безъ со-
мнѣнія, всесторонній отвѣтъ лишь будущее.
Первый всероссійскій съѣздъ по семейному воспитанію,
бывшій зимой 1912—1913 года въ Петроградъ, по основному
вопросу—бытъ ли первоначальному воспитанію дѣтей семей-
нымъ или общественнымъ—склонился къ среднему мнѣнію,
которое высказано въ вышеприведенныхъ соображеніяхъ по
этому вопросу. На съѣздѣ раздавались голоса за полное пе-
ренесеніе первоначальнаго воспитанія изъ семьи въ обще-
ство, потому что семья, будто бы, не выполняетъ задачъ се-
мейнаго воспитанія и не можетъ ихъ выполнитъ, въ силу
того, что современная женщина выбита изъ узкаго круга
семьи и вовлечена современными соціальными условіями въ
общественную дѣятельность, наряду съ, мужчиной. Подъ влія-
ніемъ экономическихъ условій, процессъ разложенія семьи
зашелъ'настолько далеко, что не можетъ быть сомнѣнія въ
томъ, что общественное воспитаніе не является необходимымъ
зломъ или суррогатомъ семейнаго воспитанія, а является
неотвратимыхъ наслѣдникомъ семьи. Формы общественнаго
воспитанія только что зарождаются, и дѣло будущаго выра-
ботать все возможное ихъ многообразіе. Въ дѣлѣ обществен-
наго воспитанія будутъ принимать участіе не родители, какъ
таковые (отецъ, мать), а граждане безъ различія пола. Но
такіе взгляды нашли не особенно много защитниковъ.—Съ
другой стороны, развивались идеи о томъ, что какъ семейное,
такъ и общественное воспитаніе имѣетъ свои положительныя
и отрицательныя стороны и нуждается въ коренномъ науч-
номъ пересмотрѣ и организаціи, но преимущество при перво-
начальномъ воспитаніи отдавалось семейному началу, а не
общественному. Если признать, что типъ серьезнаго, вдум-
чиваго, хотя и замкнутаго въ себя, работника важнѣе тина
болтливаго общественнаго дѣятеля, то плюсъ окажется на
сторонѣ ребенка, воспитываемаго въ здоровой рабочей семьѣ.
Такой человѣкъ и впослѣдствіи, если ему придется участво-
вать въ общественной работѣ, будетъ ее выполнять добро-
совѣстно и стойко. Докладъ А. А. Дерновой-Ярмоленко (се-
мейное и общественное воспитаніе).

Съѣздъ выслушалъ докладъ (С. А. Золотарева) и о связи
между вопросами общественнаго, семейнаго и государствен-
наго воспитанія, въ которомъ развивались такія мысли, что
совпаденіе задачъ и средствъ семейнаго, общественнаго и
государственнаго воспитанія представляется осуществимымъ
лишь въ отдаленномъ будущемъ, въ настоящее же время въ
этой области замѣчаются лишь случайныя совпаденія, а чаще
всего противорѣчія; что отношеніе государства къ обще-
ственному воспитанію опредѣляется преимущественно сооб-
раженіями безопасности, a отношеніе личности—соображе-
ніями гуманности, и что развитіе общественнаго воспитанія
внѣ вопроса о семьѣ и государствѣ можетъ идти лишь путемъ
палліативовъ.
Выслушавъ и обсудивъ эти и подобные доклады, съѣздъ
высказался за необходимость улучшенія и усовершенство-
ваніе какъ семейнаго воспитанія, такъ и общественныхъ ор-
ганизацій, помогающихъ семьѣ, признавъ первоначальное
воспитаніе дѣтей совмѣстнымъ дѣломъ семьи, общества и
государства. Съѣздъ призналъ необходимымъ въ педагоги-
ческихъ видахъ сплоченіе родителей, для чего было бы же-
лательно объединеніе всѣхъ существующихъ родительскихъ
организацій, какъ-то: семейно-педагогическихъ кружковъ,
родительскихъ кружковъ и обществъ, обществъ дошкольнаго
воспитанія и т. п. во Всероссійскій родительскій союзъ.
Съѣздъ призналъ нужнымъ выработать программу для изуче-
нія дѣтей въ семьѣ, съ указаніемъ доступныхъ семьѣ науч-
ныхъ методовъ наблюденія дѣтскихъ индивидуальностей. Въ
то же время съѣздъ настаивалъ на открытіи дѣтскихъ клу-
бовъ, площадокъ, народныхъ дѣтскихъ садовъ, яслей, на
охранѣ дѣтей въ семьѣ и внѣ семьи и т. п. х).
1) См. Труды перваго всероссійскаго съѣзда по семейному воспита-
нію. Томы I и И. Петроградъ 1914 г. Резолюціи и пожеланія съѣзда,
т. II, стр. 692—703.

ГЛАВА XXVIII.
Педологія.
Одно изъ видныхъ теченій въ современной русской педа-
гогикѣ—стремленіе экспериментально изслѣдовать разные пе-
дагогическіе вопросы и явленія. Экспериментальная педаго-
гика идетъ рука объ руку съ экспериментальной психологіей
и раздѣляетъ съ ней одинаковую судьбу : кто въ области изу-
ченія душевныхъ явленій придаетъ большое значеніе экспе-
риментальному способу, тотъ будетъ склоненъ и разрѣшенія
педагогическихъ вопросовъ искать тѣмъ же эксперименталь-
нымъ путемъ, потому что и психологическіе, и педагогическіе
эксперименты родственны, тѣсно связаны одни съ другими,
хотя каждый изъ нихъ имѣетъ и свои, нѣсколько особенныя,
задачи и свою методику: психологическіе опыты—лабора-
торные, оторванные отъ жизни, весьма отвлеченные [по задачѣ),
но весьма точные; педагогическіе—сложные, болѣе жизнен-
ные, совершаются въ школѣ, при обыкновенныхъ школьныхъ
условіяхъ, а потому менѣе точны. Кто не поклонникъ экспе-
римента въ психологіи, тотъ едва ли отведетъ ему широкое
мѣсто и въ педагогикѣ. А о значеніи экспериментальной пси-
хологіи, о границахъ ея примѣненія, о цѣнности получае-
мыхъ ею данныхъ и до сихъ поръ идетъ споръ, нѣтъ еще
согласія въ мнѣніяхъ; въ такомъ же положеніи находится и
экспериментальная педагогика. Споръ собственно можетъ
быть приведенъ къ такому основному вопросу: эксперимен-
тальный психологія и педагогика—новыя науки или только
новые способы изслѣдованія въ наукѣ? Защитники экспе-
риментовъ при изученіи психологическихъ и педагогиче-
скихъ явленій нерѣдко утверждаютъ, что они—провозвѣст-
ники новой истины, новой науки, что прежнія психологія и

педагогика—это уже нѣчто пережитое, старое, схоластика,
все это старье нужно забыть, отъ него никакой пользы нѣтъ.
а нужно начать дѣло заново, строить новыя, эксперименталь-
ныя, психологію и педагогику. Такое отрицательно-презри-
тельное отношеніе къ прежней психологіи и.педагогикѣ со-
вершенно неправильно и есть результатъ' попятнаго увлеченія
новымъ направленіемъ въ наукѣ. Выбросить за бортъ преж-
нія психологію и педагогику невозможно, потому что экспе-
риментальный психологія и педагогика суть только новые
методы изслѣдованія въ наукѣ, а не новыя науки. Для того,
чтобы что-нибудь экспериментально изслѣдовать, нужно быть
уже знакомымъ съ данной областью явленій, понимать ея зна-
ченіе и необходимость болѣе тщательнаго ея изученія; самая
постановка эксперимента, т. е. выборъ извѣстнаго частнаго
явленія для изученія, предполагаетъ анализъ того сложнаго,
въ которое оно входитъ въ качествѣ элемента; выводъ слѣд-
ствій изъ эксперимента и научная оцѣнка ихъ также требу-
ютъ общихъ соображеній и обсужденіи. Словомъ, каждый
экспериментъ есть маленькая частичка великаго цѣлаго, о ко-
торомъ необходимо имѣть понятіе, прежде чѣмъ начатъ экс-
периментировать съ разумомъ и сознаніемъ. Эксперименталь-
ный изслѣдованія суть обыкновенно весьма дробныя аналити-
ческія изслѣдованія, для осмысленія которыхъ требуется ши-
рокій синтезъ, a въ педагогикѣ, въ частности,—понятія цѣ-
лей и идеаловъ, сужденія о хорошемъ и худомъ, цѣлесообраз-
номъ и нецѣлесообразномъ, ихъ степеняхъ, которыя обыкно-
венно не даются простымъ фактическимъ знаніемъ, такъ бы
оно пріобрѣтено ни было, экспериментальнымъ путемъ или
инымъ какимъ либо.
Чтобы судитъ о цѣнности той или другой педагогической
системы, недостаточно знать, что вотъ, по эксперименталь-
ной провѣркѣ, воспитываемый сталъ запоминать легче, су-
дитъ вѣрнѣе, воображеніе у него сдѣлалось живѣе и т. п..
нужно знать, что онъ вообще сталъ лучшимъ или худшимъ
человѣкомъ. А для этого нужна широкая соціологическая
провѣрка всей деятельности человѣка, а не частичная экс-
периментальная .
«Высказаться въ пользу какой либо цѣли, какого либо на-
значенія или намѣренія—значить заявить, что эта цѣль луч-
ше другой цѣли, что это назначеніе болѣе достойно, чѣмъ

другое, что это намѣреніе болѣе цѣнно, чѣмъ другое. Но
если естъ что либо входящее въ понятіе самой науки, такъ
это—неуклонное признаніе, что въ мірѣ научныхъ фактовъ
ничто не является хорошимъ или дурнымъ, цѣннымъ или не
имѣющимъ цѣнности, достойнымъ или недостойнымъ: о науч-
номъ фактѣ мы можемъ сказать только, что онъ естъ» 1).
Совершенно справедливо разсуждаетъ одинъ изъ самыхъ
видныхъ представителей у насъ экспериментальной психо-
логіи и педагогики, что «первая заслуга (а по нашему—и
самая главная) экспериментальной психологіи передъ дидак-
тикою это—ярко выставленный ею идеалъ точности и
доказательности изслѣдованія вопросовъ школьнаго
обученія. Вмѣсто голословныхъ утвержденій и общихъ (не
всегда опредѣленныхъ) впечатлѣній, она вноситъ въ дидак-
тику точно описанные факты, научно провѣренныя положенія.
При этомъ иногда блестящимъ образомъ подтверждается то,
въ чемъ съ давнихъ поръ согласны были многіе педагоги,
иногда же обнаруживается неправильность господствующихъ
дидактическихъ предпосылокъ» 2).
Прежняя психологія, а по связи съ ней и педагогика,
основывалась на самонаблюденіи и наблюденіяхъ надъ дру-
гими, новая, экспериментальная—на эксперимента. Такимъ
образомъ, по самой своей основѣ старая и новая психологія и
педагогика представлялись, какъ будто, существенно раз-
личными. Старыя имѣли близкія связи съ философіей, логи-
кой, этикой, a ближайшіе друзья новыхъ—физіологія!, ги-
гіена, антропологія. «Скажи мнѣ, кто твои друзья!, и я скажу
тебѣ, кто ты». A друзья старой и новой психологіи и педаго-
гики весьма различны. Но при ближайшемъ изслѣдованіи
дѣла различія оказываются не столь большими.
Если одна психологія и педагогика основывалась на на-
блюденіи, а другая—на экспериментъ, то не нужно противо-
поставлять наблюденіе и экспериментъ, они, несомнѣнно, раз-
личны, но не противоположны, между ними есть естествен-
ная связь. Эксперименты дѣлаетъ не только человѣкъ, но и
1) Гуго Мюнстербергъ. Психологія и учитель. Пер. Громбаха, М.
1911. Стр. 24.
2) А. П. Нечаевъ. Современная экспериментальная психологія въ
ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. Издан. 1901 г., стр. 221.

Природа, когда она обнаруживаетъ одно и то же свойство при
различныхъ условіяхъ въ различной степени силы и съ не-
одинаковыми оттенками, когда она, словомъ, видоизмѣняетъ
свойство при различныхъ условіяхъ. Люди, не желающіе экс-
периментировать и даже, можетъ бытъ, ничего не слыхавшіе
объ экспериментахъ, ставя другихъ въ новыя условія дея-
тельности, побуждаютъ ихъ видоизменять свои свойства и
деятельность, т. е. экспериментируютъ, сами того не подо-
зревая, какъ это часто бываетъ въ области воспитанія, когда
вводятся новые пріемы и методы воспитанія и обученія,
когда изменяется (педагогическая обстановка воспитывае-
мыхъ, когда поступаетъ новый учитель. Отсюда возникаетъ
понятіе объ естественномъ эксперименте, т. е. о наблюденіи
явленія при различныхъ условіяхъ, предложенное некото-
рыми защитниками экспериментальной психологіи и педа-
гогики. Пусть дети и юноши предаются спорту, играмъ, гим-
настике, ручному труду, и не подозреваютъ1, что въ это
время они подвергаются самому тщательному наблюденію съ
учетомъ всехъ намѣченныхъ къ учету проявленій психи-
ческой жизни. Такое систематическое, по заранее составлен-
ному плану, наблюденіе сложныхъ проявленій душевной жи-
зни детей въ обыкновенныхъ условіяхъ ихъ домашней или
школьной обстановки и есть естественный экспериментъ. По
результатамъ, по точности, оні ниже лабораторнаго изслѣ-
дованія, но выше простого несистематизированнаго на-
блюденія 1).
Конечно, это справедливо, природа (если только позво-
лительно ее олицетворять) производитъ эксперименты, но
природные эксперименты человекъ познаетъ процессомъ,
обозначаемымъ въ логике названіемъ наблюденія, а не экс-
перимента. Самъ человекъ действительно можетъ экспери-
ментировать довольно часто, не подозревая объ этомъ, хотя
его ненамеренные эксперименты будутъ весьма нестроги, а
потому и не совсемъ точны.
Если для экспериментальной психологіи и педагогики
тщательное наблюденіе (естественный экспериментъ) имеетъ
серьезное значеніе, то не менее важно для нихъ и самонаблю-
деніе. Еще при некоторыхъ видахъ психологическаго экс-
1) Труды съѣзда по экспериментальной педагогикѣ 1910 г., докладъ
A. Ѳ. Лазурскаго „О естественномъ экспериментѣ".

перимента, когда дѣло касается изученія элементарныхъ ощу-
щеній, самонаблюденіе не играетъ значительной роли, и экс-
периментируемый субъектъ превращается до извѣстной сте-
пени въ простое, какъ бы мертвое, орудіе опыта, до жизнен-
ныхъ переживаній котораго во время опыта эксперимента-
тору нѣтъ никакого дѣла. Но совсѣмъ иное положеніе бы-
ваетъ въ тѣхъ случаяхъ, когда ставятся для изслѣдованія
сложныя явленія,—a педагогическіе эксперименты и каса-
ются обыкновенно сложныхъ явленій. Понять отвѣты о та-
кихъ сложныхъ явленіяхъ безъ обращенія вниманія на со-
путствующая имъ переживанія, на ту психическую среду,
въ которой они возникаютъ и которой обусловливается ихъ
характеръ, невозможно. А о сопутствующихъ данному психи-
ческихъ переживаніяхъ, о душевной средѣ извѣстнаго явле-
нія экспериментируемый можетъ сообщить лишь по самона-
блюденіи). Чѣмъ точнѣе и острѣе послѣднее, тѣмъ цѣннѣе,
плодотворнѣе будетъ экспериментъ; чѣмъ самонаблюденіе
уже и расплывчатѣе, тѣмъ темнѣе смыслъ и значеніе пока-
занія экспериментируемаго. Смыслъ слова можно понять, рас-
сматривая его отдѣльно; но точное его значеніе въ извѣст-
номъ мѣстѣ у писателя мы правильно можемъ понять только
тогда, когда беремъ данное слово въ контекстъ, т. е. въ цѣ-
ломъ предложеніи, въ данномъ періодѣ, въ отрывкѣ. Экспе-
риментація о смыслѣ отдѣльныхъ, разрозненныхъ словъ—
это психологическая, лабораторная экспериментація : экспе-
рименты на слова въ контекстъ, въ связи съ цѣлымъ отрыв-
комъ—это экспериментація педагогическая.
Такимъ образомъ, для всякихъ экспериментовъ, касаю-
щихся болѣе или менѣе сложныхъ явленій, а, особенно, для
педагогическихъ, наблюденіе самими экспериментируемыми
своихъ состояній является существеннымъ факторомъ цѣн-
ности эксперимента, a, слѣдовательно, въ экспериментъ встрѣ-
чаются и дѣйствуютъ совмѣстно психологія и педагогика
самонаблюденія—старыя, и психологія и педагогика опыта—
новыя.
Слѣдовательно, объ отрицаніи прежнихъ психологіи и
педагогики, о признаніи ихъ пустой схоластикой и о замѣнѣ
ихъ новыми не можетъ быть и рѣчи. Связь прежней психо-
логіи и педагогики съ новыми сохраняется, новыя—дальнѣй-
шее развитіе прежнихъ, главнымъ образомъ, съ методологи-

ческой стороны. Значеніе же экспериментальныхъ психологіи
и педагогики, какъ новыхъ методовъ изслѣдованія въ паукѣ,
безспорно и серьезно 1).
По самому существу знанія, основаннаго на простомъ на-
блюденіи, хотя бы многолѣтнемъ и тщательномъ, оно не
владѣетъ полною точностью и отчетливостью. На простое на-
блюденіе господствующіе взгляды и навыки мышленія оказы-
ваютъ большое давленіе, наблюденіемъ нерѣдко подтвер-
ждается бытіе того, чего на самомъ дѣлѣ нѣтъ, что есть только
въ умѣ наблюдателя, что вызываетъ въ немъ твердую вѣру.
Опытъ очень мало подлежитъ такому искаженію предвзятыми
идеями и вѣрой, онъ холоднѣе и строже, субъективныя пред-
положенія онъ провѣряетъ мѣрой и вѣсомъ, точными при-
борами, которые безстрастны, которые чужды любви и нена-
висти. Поэтому экспериментальное изслѣдованіе, къ чему бы
оно ни прилагалось, разгоняетъ туманъ, неопредѣленность,
оно всюду вноситъ свѣтъ и ясныя очертанія. іВъ примѣне-
ніи къ изслѣдованію дѣтской личности совершается тоже- са-
мое. Но такое изслѣдованіе только что начинается л само-
стоятельныхъ русскихъ трудовъ въ данномъ направленіи
очень мало. До извѣстной степени показателемъ успѣховъ
экспериментальныхъ изслѣдованій дѣтей въ дошкольный пе-
ріодъ ихъ жизни можетъ служитъ выпускъ педагогической
академіи под э заглавіемъ «Душевная жизнь дѣтей». Въ этомъ
выпускѣ изъ двухъ статей H. Е. Румянцева «Какъ изучалась
и изучается душевная жизнь дѣтей?» и «Характеръ и лич-
ность ребенка. Изученіе личности» читатель можетъ позна-
комиться съ прежнимъ и нынѣшнимъ способами изученія дѣт-
ской личное и, съ возникновеніемъ дѣтской психологіи, съ
классификацией дѣтскихъ характеровъ, составленіемъ харак-
1) Гуго Мюнстербергъ, видный представитель экспериментальной
психологіи, дѣлаетъ такія замѣчанія объ отношеніи новой (эксперимен-
тальной) психологіи къ старой: „когда несвѣдующіе люди говорятъ о
„новой" психологіи такъ, какъ будто она—созданіе вчерашняго дня, или
какъ будто совершился полный разрывъ съ прошлымъ, они впадаютъ
въ нелѣпое преувеличеніе. Глупо было бы заявлять претензію, будто
новой психологіи приходилось начинать съ начала, и было бы высоко-
мѣріемъ утверждать, будто новые методы привели на такую высоту,
откуда мы можемъ сверху внизъ глядѣть на ранѣе достигнутое". (Пси-
хологія и учитель. Москва, 1910 г., стр. 90—91).

теристикъ и т. п. 1). Кромѣ того, въ названномъ выпускѣ
разсматриваются слѣдующіе вопросы: о наследственности и
средѣ, какъ факторахъ воспитанія; о памяти; о вниманіи; о
развитіи воображенія у дѣтей; о дѣтскихъ играхъ; о разви-
тіи дѣтской рѣчи; о главныхъ періодахъ развитія душевной
жизни дѣтей. Все это весьма важные, весьма (Существенные
вопросы дѣтской психологіи, безъ обстоятельнаго разрушенія
которыхъ нельзя построить правильной теоріи семейнаго вос-
питанія дѣтей. Нужно только замѣтить, что статьи по изслѣ-
дованію вышеупомянутыхъ сторонъ душевной жизни дѣтой
представляютъ собою не столько самостоятельныя экспери-
ментальный изслѣдованія, сколько ознакомленіе съ работами
въ области дѣтской психологіи иностранныхъ эксперимен-
таторовъ. Но трудно и ожидать появленія въ данной области
науки самостоятельныхъ изслѣдованій прежде обстоятельна-
го ознакомленія съ заграничными работами и критическаго
ихъ усвоенія. Понятно поэтому, что продолжается изученіе
душевныхъ проявленій дѣтей и посредствомъ систематиче-
скихъ наблюденій, издаются систематическіе и обширные пла-
ны такихъ наблюденій самими дѣятелями въ области экспе-
риментальной психологіи (см., напримѣръ, А. Ф. Лазурскаго
Программа изслѣдованія личности и Г. И. Рассолимо Планъ
изслѣдованія дѣтской души въ здоровомъ и болѣзненномъ
состояніи. Москва, 1909 г.).
Интересъ къ новымъ методамъ изслѣдованія въ области
психологіи и педагогики въ русскомъ ученомъ и педагогиче-
скомъ мірѣ довольно большой, о чемъ свидетельству ютъ два
съѣзда по педагогическо-экспериментальной психологіи .и
два—по экспериментальной педагогикѣ, бывшіе въ послѣдніе
годы въ Петербургѣ,—всѣ четыре очень многолюдные, при-
влекшее массы участниковъ со всѣхъ концовъ Россіи; пси-
холого-педагогическіе экспериментальные кабинеты, устроен-
ные для научныхъ экспериментальныхъ изслѣдованій въ Пе-
троградѣ, Москвѣ, Одессѣ и въ нѣкоторыхъ другихъ горо-
дахъ; психологическіе кабинеты при гимназіяхъ для демон-
страціи при преподаваніи психологіи; курсы по экспери-
1) См. также его весьма содержательную брошюру Педологія (наука
о дѣтяхъ), ея возникновеніе, развитіе и отношеніе къ педагогикѣ. Спб.
1910 г., а равно брошюру А. П Нечаева Педагогика и Педологія. Спб.
1904 года.

ментальной психологіи и педагогикѣ при педагогической ака-
деміи въ .Петроградѣ; довольно быстро растущая литература
по этимъ отраслямъ знанія, впрочемъ, главнымъ образомъ,
переводная.
При распространеніи интереса къ экспериментальнымъ
изысканіямъ и при устройствѣ психологическихъ кабинетовъ
при среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, естественно возникъ во-
просъ о возможности и целесообразности практическихъ при-
мѣненій экспериментальныхъ изслѣдованій въ школахъ при
обученіи и воспитаніи. По этому вопросу на съѣздахъ по
экспериментальной психологіи и педагогикѣ происходили го-
рячіе споры. Нѣкоторые поклонники экспериментальной пе-
дагогики предполагали, что уже въ настоящее время можно
пользоваться новыми психологическими данными для рѣшенія
практическихъ педагогическихъ задачъ, можно, съ помощью
немудрыхъ психологическихъ кабинетовъ и немногослож-
ныхъ опытовъ съ подсчетами, проникать въ тайники душев-
ной жизни, выяснять сущность личности, ея одаренность, ея
направленіе и склонности въ будущемъ и т. п. Очевидно,
все это—преувеличенныя надежды1, горячія увлеченія. Экспе-
риментальная Психологія—новое научное направленіе, ко-
торое только что вырабатываетъ свои пути, ставитъ себѣ во-
просы, пытается рѣшать всякаго рода, подчасъ весьма труд-
ныя и запутанныя, задачи. Оно въ періодѣ исканій, опытовъ,
оно нащупываетъ и задачи и методы. Передъ нимъ откры-
ваются новые и новые горизонты, очень обширные и очень
сложные. Конечно, рѣшить твердо что-нибудь, установить
какія либо новыя истины' и положенія экспериментальной пси-
хологіи пока удалось мало, что совершенно естественно, а
потому наивная увѣренность въ возможности нынѣ же дѣ-
лать практическія примѣненія экспериментальной психоло-
гіи не имѣетъ достаточныхъ основаній. Пока оно—дѣло уче-
ныхъ, а не практическихъ дѣятелей, и кабинеты психологи-
ческіе, при гимназіяхъ, согласно постановленію послѣдняго
съѣзда по экспериментальной педагогикѣ въ Петроградѣ,
должны служитъ для демонстрацій новыхъ методовъ изслѣ-
дованія, а не для рѣшенія практическихъ педагогическихъ
задачъ.
Одинъ изъ видовъ изслѣдованія, практикуемыхъ новыми
психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обра-

щенные къ массѣ. Можно спрашивать объ извѣстныхъ пред-
метахъ отдѣльныхъ лицъ, подбирая ихъ по полу, возрасту,
образованію, культурнымъ условіямъ жизни, или безъ вся-
каго подбора, каждаго знакомаго встрѣчнаго; можно пред-
лагать вопросы цѣлой аудиторіи или классу заразъ, прося
записывать отвѣты въ опредѣленный срокъ; можно рассылать
вопросники печатные, распространяя ихъ въ десяткахъ ты-
сячъ экземпляровъ. Способъ, повидимому, простой, но и онъ
требуетъ осторожности:. Нужно весьма умѣло и обдуманно
ставить вопросы, кратко, точно и въ то же время доступно.
Весьма часто вопросники грѣшатъ противъ этихъ элементар-
ныхъ правилъ и понижаютъ цѣнность анкеты. Опрашивае-
мыхъ необходимо подбирать или отвѣты группировать; сва-
ливать же въ одну кучу отвѣты взрослыхъ и дѣтей, обра-
зованныхъ и необразованныхъ, мужчинъ и женщинъ значитъ
лишать анкету всякой научной цѣнности. Наконецъ, нужно
питать увѣренность, что поставленные вопросы были поняты
отвѣчающими, что при отвѣтахъ они не получали ни откуда
помощи, напримѣръ, дѣти отъ взрослыхъ. Приведемъ двѣ
очень интересныя анкеты, произведенныя русскими педа-
гогами.
Одинъ русскій изслѣдователь заинтересовался вопросомъ
о физико-географическихъ представленіяхъ дѣтей, для чего
и разослалъ соотвѣтствующіе опросные листки въ учебныя
заведенія, мужскія и женскія, городовъ: Кіева, Вильны, Жи-
томира и Глухова. Опрошены были ученики и ученицы при-
готовительныхъ классовъ въ возрастъ 9—11 лѣтъ. Было при-
слано 500 отвѣтовъ. Вопросы на опросныхъ листкахъ были
слѣдующіе: 'видѣлъ ли отвѣчающій восходящее солнце, утрен-
нюю зарю, открытый горизонтъ, долину, оврагъ, балку, ру-
чей, источники, прудъ, заливной лугъ, болото, колосящееся
поле, полевыя работы, почву суглинистую, черноземную, ле-
доходъ, собираніе грибовъ въ лѣсу, катанье на лодкѣ по
рѣкѣ, купанье въ рѣкѣ, знаетъ ли страны свѣта. Кромѣ того,
требовалось сообщить, ѣздилъ ли онъ по желѣзной дорогѣ,
на пароходѣ, гулялъ ли за городомъ пѣшкомъ, жилъ ли въ
деревнѣ и въ другихъ городахъ. Оказалось, что, въ среднемъ,
только половина учащихся видѣла и имѣетъ представленія
объ указанныхъ явленіяхъ; съ нѣкоторыми же словами (на-
примѣръ, почва), соединяетъ реальныя представленія едва

третья часть опрошенныхъ. Знаніе отдѣльныхъ явленій при-
роды колеблется между 25о/0 (ледоходъ) и 80о/0 .(собиранье
грибовъ въ лѣсу). Разбивая предложенные вопросы, по ихъ
содержанію, на три группы, мы получимъ слѣдующій про-
центъ утвердительныхъ отвѣтовъ:
1) астрономическія представленія: горизонтъ, восходъ
солнца, утренняя заря, страны свѣта—44,3 %;
2) физико-географическія: долина, оврагъ, балка, ручей,
источникъ, прудъ, болото, заливной лугъ, колосящееся
поле, суглинистая или черноземная почва—52 %;
3) общее знакомство съ природой: собираніе грибовъ въ
лѣсу, полевыя работы, катанье на лодкѣ, купанье въ
рѣкѣ—68,7 %.
Совершали загородный прогулки пѣшкомъ, ѣздили на
пароходѣ и по желѣзной дорогѣ 27,6% (88 человѣкъ изъ 500),
не совершали загородныхъ прогулокъ пѣшкомъ 50,8 %
(254 чел.), не ѣздили на пароходѣ 38,2% (191 чел.), не ѣздили
по желѣзной дорогѣ 11,4% (57 чел.). Изъ этой же анкеты
открывается, что загородам прогулки пѣшкомъ (составляютъ
основное условіе широкаго круга физико-географическихъ
представленій: міръ физико-географическихъ представленій
дѣтей, не гулявшихъ за городомъ, не только убогъ количе-
ственно, но и по составу весьма своеобразенъ 1).
Съ рассматриваемой точки зрѣнія весьма интересна и по-
учительна статья Н. В. Чехова «На порогѣ въ школу и изъ
школы». (Съ какими знаніями и навыками утоляются въ школу
неграмотный дѣти? Какъ относятся они къ школьнымъ за-
нятіямъ и что выносятъ изъ школы? Въ Х-мъ выпускѣ сбор-
ника: «Вопросы и нужды учительства»). Эта статья соста-
влена на основаніи анкеты, произведенной лѣтомъ 1909 года
между слушателями лѣтнихъ московскихъ учительскихъ' кур-
совъ. Всѣ отвѣты касаются учащихся въ сельскихъ школахъ.
Всѣхъ отвѣтовъ, классифицированныхъ и подсчитанныхъ, бы-
ло 174. Вопросовъ было поставлено очень много (49), мы
остановимся на отвѣтахъ лишь на главнѣйшіе вопросы.
1) Ст. Викт. Костяковскаго, Физико-географическія представленія
дѣтей и условія ихъ возникновенія, въ VII книгѣ Педагогической Пси-
хологіи подъ редакціей А. П. Нечаева. Подобные же факты сообщены
въ статьѣ Б. Райкова „Природа и школьники", въ „Школѣ и Жизни"
1910 г. № 10.

1) Свободно ли дѣти [понимаютъ въ обыденной, жизни вопросы
взрослыхъ (и учителя) и могутъ ли давать на нихъ толковые
отвѣты? Получено 144 отвѣта, слѣдующіе:
вопросовъ не понимаютъ 44 отвѣта 31%
большинство не понимаетъ. . . . 23 „ 15%
понимаютъ, но отвѣчать не могутъ. 46 „ 32 %
понимаютъ и даютъ толковые от-
вѣты 31 „ 22%
2) Умѣютъ ли связно рассказывать, что съ ними случилось
и что они видѣли?
Не умѣютъ 97 отвѣтовъ
меньшинство умѣетъ .20 „ 80%
умѣютъ 27 „ 20%
Такимъ образомъ, въ половинѣ школъ или всѣ или боль-
шинство учащихся при поступленіи въ школу ни вопросовъ
учителя не понимаютъ, ни отвѣчать на нихъ не могутъ. Въ
остальныхъ хотя вопросы и понимаютъ, но отвѣчать толково
не умѣютъ, «вслѣдствіе неумѣнія владѣтъ рѣчью». Четыре
пятыхъ учащихся не умѣютъ связно рассказать, что съ ними
случилось, или что они видѣли.—
Большинство, но не всѣ, знаютъ свое имя и названіе своей
деревни. Въ половинѣ школъ дѣти не знаютъ ни своего от-
чества, ни фамиліи.
3) До сколька обычно умѣютъ считать?—Въ большинствѣ
случаевъ дѣти, поступающій въ школу, умѣютъ считать до
10. Только до 10 умѣютъ считать дѣти въ 19 школахъ, а
въ другихъ считаютъ и далѣе, именно, до 20 въ 21 школѣ,
отъ 20 до 100 въ 43 школахъ. Парами считать умѣютъ въ 38
школахъ, не умѣютъ въ 79, пятками въ 20 умѣютъ и не умѣ-
ютъ въ 97; десятками считаютъ въ 27 и не умѣютъ въ 70.
Такимъ образомъ, въ большинствѣ школъ дѣти умѣютъ счи-
тать до 10 или 20, въ меньшинствѣ—до 100 и приблизительно
1/3 школъ умѣетъ считать парами, пятками и десятками.—
Естъ у поступающихъ въ школу дѣтей знанія мѣръ и монетъ,
напримѣръ, въ большинствѣ школъ знаютъ монеты, не зна-
ютъ только въ 20 школахъ.
4) Знакомство съ природой—съ встрѣчающимися въ дан-
ной мѣстности животными, птицами, рыбами, насѣкомыми,

растеніями и т. п. Въ большинства случаевъ число живот-
ныхъ, извѣстныхъ дѣтямъ одной школы, очень ограничено,
и часто они не знаютъ самыхъ обыкновенныхъ. Для нѣкото-
рыхъ отрядовъ животныхъ у многихъ дѣтей имѣются только»
общія названія. Во всякомъ случаѣ, въ любой азбукѣ встрѣ-
тится гораздо большее число названій животныхъ, и, слѣдо-
вательно, значительная часть этихъ названій будетъ неиз-
вѣстна дѣтямъ, хотя, можетъ быть, они и будутъ знать это
животное, но подъ общимъ названіемъ съ родственными ему.
По числу названій, упоминаемыхъ въ отвѣтахъ, первое мѣсто
принадлежитъ птицамъ, затѣмъ деревьямъ, потомъ рыбамъ,
цвѣтамъ, насѣкомымъ, дикимъ млекопитающимъ животнымъ,
и, наконецъ, пресмыкающимся. Въ этой послѣдовательности,
повидимому, развивается у дѣтей интересъ къ живой при-
родѣ. Въ нѣкоторыхъ мѣстахъ видовыя названія употребля-
ются вмѣсто родовыхъ, напримѣръ, въ кубанской области
дѣти всѣ деревья называютъ дубами, въ казанской губер-
ніи—березами, въ тамбовской ветлушками.
Нѣтъ никакого сомнѣнія, что всѣ дидактики и методики
начальной школы должны основываться на подобныхъ тща-
тельныхъ обслѣдованіяхъ умственнаго и нравственнаго ба-
гажа дѣтей, приносимаго ими въ школу. Смѣшно начинать
обученіе счету съ единицы, останавливаться на подробномъ
изученіи чиселъ перваго десятка, когда дѣти умѣютъ считать
до 10, 20, до 100, умѣютъ считать парами, пятками; безпо-
лезно требовать отъ дѣтей повторить разсказъ учителя, когда
они не понимаютъ простого его вопроса и не могутъ., если
бы и поняли, на него отвѣчать. Гимназическая педагогика
должна имѣть ту же самую основу—подробное научное об-
слѣдованіе физической и духовной личности дѣтей, посту-
пающихъ въ гимназію.
Относительно методологическаго совершенства приведен-
ныхъ двухъ анкетъ нужно замѣтить слѣдующее: въ первой
анкетѣ вопросы поставлены отчетливо, отвѣчающіе подобраны,
но остается неизвѣстнымъ заполненіе листковъ, не было ли
въ то время какихъ либо разговоровъ, помощи и т. п. Нельзя
не замѣтить, что опрашиваемый дѣти жили не въ одной мѣст-
ности, a въ четырехъ различныхъ, вслѣдствіе чего мѣстныя
условія могли повліять на отвѣты и тѣмъ уменьшить цѣн-
ность анкеты. Вторая анкета была произведена между учите-

лями, съѣхавшимися изъ 41 губерній Россіи и Финляндіи,
следовательно, изъ мѣстностей съ разной природой, языкомъ
жителей и разной культурностью. Уже это обстоятельство
существенно ослаблять научную цѣнность анкеты, a къ нему
присоединяется еще широта нѣкоторыхъ вопросовъ. Напри-
мѣръ, что значить вопросъ: умѣютъ ли дѣти связно расска-
зывать? Какіе признаки умѣлости и неумѣлости? Одинъ
учитель такими признаками могъ считать одни, а другой—
другіе. Точно также обширенъ и неопределененъ первый во-
просъ: свободно ли дѣти понимаютъ въ обыденной жизни во-
просы взрослыхъ и могутъ ли давать на нихъ толковые от-
вѣты? Степени пониманія и толковости бываютъ многія, по-
ниманіе и толковость могутъ часто соприкасаться съ непони-
маніемъ и безтолковостью, вслѣдствіе чего одинъ и тотъ же
отвѣтъ можетъ бытъ отнесенъ къ противоположнымъ груп-
памъ—къ толковымъ и безтолковымъ. Притомъ, на вторую
анкету учителя отвѣчали не у себя дома, a въ Москвѣ, со-
бравшись на курсы, слѣдовательно, по памяти, безъ надле-
жащихъ справокъ и подготовки. А все это не можетъ возвы-
шать цѣнности анкеты.
Самый характерный пріемъ изслѣдованія новыхъ психоло-
говъ и педагоговъ есть, конечно, экспериментъ. Чтобы выяс-
нить пользованіе экспериментомъ для рѣшенія психолого-пе-
дагогическихъ вопросовъ, мы приведемъ два русскихъ экспе-
риментальныхъ изслѣдованія, направленныя на разрѣшеніе
двухъ, весьма важныхъ, задачъ, именно о душевныхъ осо-
бенностяхъ слѣпыхъ и о способахъ опредѣленія личныхъ осо-
бенностей. Первое изслѣдованіе принадлежитъ г. А. Кро-
гіусу 1), второе г. Г. Россолимо 2).
Сочиненіе г. Крогіуса есть только часть работы, посвящен-
ная изслѣдованію процессовъ воспріятія у слѣпыхъ; во вто-
рую часть войдетъ изслѣдованіе у слѣпыхъ процессовъ пред-
ставленія, памяти, мышленія и эмоціально-волевой жизни. Та-
!) Изъ душевнаго міра слѣпыхъ. Спб., часть I, 1900 г.
2) Психологическія профили. Методика. Москва, 1910 г. Первона-
чально было напечатано въ Русской Школѣ, 1910 г., №№ 5—7; смотри
также Ежегодникъ экспериментальной педагогики, 1910 г., т. III, Спб.,
1911 г. Общая характеристика психологическихъ профилей 1) психиче-
ски недостаточныхъ дѣтей и 2) больныхъ нервными и душевными болѣз-
нями. Москва, 1910 г.

кимъ образомъ, весь духовный міръ слѣпцовъ предположена
подвергнутъ экспериментальному обслѣдованію. Сущность,
уже сдѣланной первой половины работы можно изложить
такъ: съ физической стороны слѣпые характеризуются недо-
статочнымъ развитіемъ мышечной системы, ослабленіемъ об-
щаго питанія, а все ихъ физическое развитіе представляется
слабымъ, задержаннымъ; ростъ, большею частью, ниже сред-
няго, костная система отличается тонкостью, хрупкостью. Ча-
сто наблюдаются слѣды рахитизма: ненормально большая го-
лова, искривленіе нижнихъ конечностей и позвоночника, утол-
щеніе суставовъ и т. п. Дѣятельность сердца, легкихъ, же-
лудочно-кишечная и другихъ внутреннихъ органовъ бываетъ
ослаблена. Въ связи съ общимъ ослабленіемъ жизнедѣятель-
ности внутреннихъ органовъ, слѣпые чрезмѣрно подвержены
различнымъ инфекціоннымъ заболѣваніямъ и неспособны бо-
роться съ ними. И заболѣваемость, и смертность среди слѣ-
пыхъ очень велики. Изъ слѣпорожденныхъ и ослѣпшихъ въ.
дѣтствѣ только немногіе доживаютъ до преклоннаго возраста.
Нервныя заболѣванія у слѣпыхъ также часты. Вообще кар-
тина физическаго состоянія слѣпыхъ неутѣшительна. Одна
изъ главнѣйшихъ причинъ слабаго физическаго развитія слѣ-
пыхъ заключается въ ихъ малоподвижности. Опасаясь натолк-
нуться на препятствія, слѣпые поневолѣ ограничиваютъ свои
движенія, что выражается во всей фигурѣ слѣпыхъ : положе-
ніе тѣла слѣпого большею частью согбенное, голова вытянута
впередъ, передвигаются они нерѣшительно, сосредоточенно;,
лицо слѣпого мало подвижно, мимика отсутствуетъ. Иногда
оно производить впечатлѣніе мраморнаго изваянія. Игры слѣ-
пыхъ рѣдко бываютъ живыми. У маленькихъ слѣпыхъ игра
часто состоитъ въ томъ, что они привскакиваютъ на мѣстѣ и
поднимаютъ руки кверху. За то у нихъ значительно развивают-
ся автоматическія движенія: покачиванія головой, всѣмъ тѣ-
ломъ, верченіе на одномъ мѣстѣ, различныя сокращенія
мышцъ верхнихъ и нижнихъ конечностей. Особенно часто
наблюдается у нихъ надавливаніе на глазное яблоко.
Почти m всѣхъ сочиненіяхъ по психологіи слѣпыхъ встрѣ-
чается замѣчаніе, что слѣпые воспринимаютъ звуковыя раз-
драженія лучше, чѣмъ зрячіе. По экспериментальнымъ из-
слѣдованіямъ автора оказывается, что слѣпые лучше опредѣ-
ляютъ направленіе звука, чѣмъ зрячіе: при одинаковыхъ опы-

— 72 7 —
тахъ общее количество ошибокъ у слѣпыхъ было 365,5, а у
зрячихъ—593,5. Для слѣпыхъ голосъ говорящихъ имѣетъ
то-же значеніе, какое для зрячихъ имѣетъ лицо: онъ провод-
никъ для нихъ душевныхъ свойствъ и измѣненій въ настрое-
ніи и сознаніи говорящихъ; по походкѣ, по голосу они узна-
ютъ людей, которыхъ слышали давно. «Если глаза—зеркало
души, замѣтила одна слѣпая, то голосъ—ея эха, ея дыханіе;
голосъ открываетъ самыя глубокія чувства, самыя интимныя
движенія. Можно искусственно составить себѣ выраженіе ли-
ца, но невозможно сдѣлать это съ голосомъ». Взамѣнъ недо-
статочнаго зрѣнія слѣпые одарены какъ будто особымъ «ше-
стымъ» чувствомъ. Въ чемъ оно состоитъ? Оно заключается
въ способности узнавать дома и на открытомъ воздухѣ, при
движеніи и стоя, находится ли слѣпой передъ какимъ-либо
предметомъ, великъ ли послѣдній, малъ, широкъ или узокъ,
отдѣльный съ просвѣтомъ или непрерывная сплошная пре-
града; слѣпой даже можетъ узнать, не касаясь предмета,
находится ли передъ нимъ деревянный заборъ, кирпичная
стѣна или живая изгородь; онъ не смѣшиваетъ лавокъ съ
жилыми домами, можетъ указать двери, окна, безотноситель-
но къ тому, открыты они или закрыты. Одинъ слѣпой про-
гуливался вмѣстѣ съ своимъ зрячимъ другомъ и, указывая
на палисадъ, отдѣлявшій дорогу отъ поля, сказалъ: «этотъ
заборъ нѣсколько ниже моего плеча». Зрячій отвѣтилъ, что
онъ выше. Заборъ былъ вымѣренъ и оказался на три пальца
ниже плеча. Высота забора была определена слѣпымъ на
разстояніи четырехъ футовъ. Если нижняя часть ограды сдѣ-
лана изъ кирпича, а верхняя изъ дерева, то это легко можетъ
быть определено слѣпымъ такъ же, какъ и линія раздѣленія.
Неправильности въ вышинѣ, выступѣ и углубленіи стѣнъ
также могутъ быть узнаны.
Въ чемъ источникъ «шестого чувства»? Нѣкоторые преж-
ніе изслѣдователи пытались искать его въ сохранившихся
остаткахъ зрѣнія, но многочисленные факты рѣшительно
опровергли эту гипотезу.
Въ новое время составлено три предположенія по упомя-
нутому вопросу: 1) шестое чувство обусловлено слуховыми
ощущеніями и въ нихъ имѣетъ свой .источникъ; 2) шестое
чувство сводится къ осязательнымъ ощущеніямъ лица, воз-
никающимъ вслѣдствіе измѣненій давленія воздуха; оно про-

порціонально осязательной чувствительности и покоится на
ея изощренности; 3) шестое чувство обусловлено преимуще-
ственно температурными ощущеніями лица—поглощеніемъ
лучистой теплоты отъ окружающихъ предметовъ и отдачей
ея этимъ послѣднимъ. Авторъ рассматриваемой работы дер-
жится третьей гипотезы, которая имъ и создана. Главные до-
воды за нее слѣдующіе:
1. Ослабленіе шестого чувства при смачиваніи покрывала,
закрывавшего лицо испытуемаго при опытахъ. При этомъ
происходить уменьшеніе теплопрозрачности покрывала, газо-
проницаемость же его остается безъ особаго измѣненія, какъ
и при сухости покрывала.
2. Сохраненіе шестого чувства при покрывалѣ изъ во-
щаной бумаги; при незначительномъ измѣненіи теплопро-
зрачности покрывала и полномъ прегражденіи имъ тока воз-
духа, функція шестого чувства, какъ при ходьбѣ, такъ и въ
покойномъ состояніи, понижается лишь незначительно, со-
отвѣтствнено незначительному пониженію теплопрозрачности.
3. Наличность шестого чувства при спокойномъ положе-
ніи какъ дѣйствующаго на испытуемаго предмета, такъ и
самого испытуемаго.
4. Повышеніе или пониженіе шестого чувства при повы-
шеніи или пониженіи температуры раздражителя.
5. Зависимость шестого чувства отъ количества лучеис-
пускаемой теплоты.
Противъ теоріи слуховыхъ ощущеній, какъ источника ше-
стого чувства, можно привести еще слѣдующіе факты:
1) Локализація шестого чувства въ области лица. Ни
одинъ слѣпой не локализировалъ его въ ушахъ.
2) Сохраненіе шестого чувства при плотномъ закрываніи
ушей.
3) Наличность шестого чувства у глухихъ.
4) Постеленное уменьшеніе шестого чувства въ зависи-
мости отъ толстоты покрывала.
5) Неспособность воспринимать приближеніе предметовъ
сверху и сзади.
Основываясь преимущественно на температурныхъ ощу-
щеніяхъ, шестое чувство находить поддержку въ слуховыхъ
и всякихъ другихъ ощущеніяхъ, получаемыхъ слѣпымъ. Из-
мѣненіе, напримѣръ, слуховыхъ воспріятіи отъ приближенія

къ предметамъ имѣетъ для слѣпого иногда чрезвычайно важ-
ное значеніе. Это измѣненіе является сигнальнымъ раздраже-
ніемъ, уже издали предупреждающимъ слѣпого о наличности
препятствія и заставляющимъ его обратить особое вниманіе
на раздраженія, дѣйствующія на кожу лица, т. е. на терми-
ческая и осязательныя 1).
Осязательныя и осязательно-двигательныя воспріятія у
слѣпыхъ хуже, чѣмъ у зрячихъ. Разнообразные опыты, про-
изведенные въ этомъ направленіи, постоянно давали одинъ и
тотъ же результатъ—большее число ошибокъ при воспрія-
тіяхъ у слѣпыхъ, чѣмъ у зрячихъ. Зрѣніе играетъ роль какъ
бы воспитателя осязательныхъ впечатлѣній,—при наличности
его осязательныя воспріятія получаютъ большую точность и
опредѣленность 2).
Пространственный воспріятія слѣпыхъ въ значительной
степени отличаются отъ пространственныхъ воспріятіи зря-
чихъ, какъ это и понятно. Въ различенія пространственныхъ
формъ самое видное мѣсто у слѣпыхъ занимаетъ активное
осязаніе, совершающееся при передвиженій осязающаго паль-
ца и при конвергирующемъ ощупываніи, т. е. сразу нѣ-
сколькими частями тѣла. Оно происходить медленно и со-
провождается довольно значительными неточностями. Пред-
меты очень большіе и отдаленные недоступны непосредствен-
ному воспріятію слѣпого, да и узнаваніе небольшихъ зна-
комыхъ формъ, являющихся въ иномъ нѣсколько видѣ, слѣ-
пому затруднительно. Если слѣпой познакомился, напри-
мѣръ, съ гипсовою моделью какого-нибудь животнаго, то
онъ оказывается не въ состояніи узнать другую модель того
же животнаго, изображающую его въ иномъ положеніи. Онъ
знаетъ физическіе предметы по одному, двумъ признакамъ,
особенно выдающимся, напримѣръ, по рогамъ, по клюву и
т. п., а потому легко путаетъ: медвѣдя смѣшиваетъ съ соба-
кой, голову Венеры Милосской съ головой лошади. Въ вос-
пріятіи собственно пространства у слѣпого главную роль
играетъ послѣдовательное присоединеніе элементовъ, въ вос-
пріятіи зрячаго—ихъ одновременность. Поэтому простран-
ство слѣпыхъ болѣе отвлеченно, чѣмъ пространство зрячихъ.
1) Стр. 112—114.
2) Стр. 200.

и численные словесные символы и уменьшенный схемы игра-
ютъ въ немъ весьма видную роль. При воспитаніи слѣпыхъ
указанные пріемы должны быть выдвинуты на первый планъ,
такъ какъ они даютъ слѣпымъ возможность составлять одно-
временное цѣлостное представленіе о пространственныхъ от-
ношеніяхъ. Большіе предметы и большія модели сильно мѣ-
шаютъ возникновенію въ сознаніи слѣпыхъ цѣлостныхъ пред-
ставленій
Изслѣдованіе г. Россолимо касается психическихъ профи-
лей. Профилемъ называется особенный складъ личности, из-
слѣдуемый помощью спеціально придуманныхъ задачъ. Чи-
сло изслѣдуемыхъ психическихъ процессовъ 11: вниманіе,
воля, точность воспріятія, запоминаніе зрительныхъ впеча-
тлѣній, элементовъ рѣчи, чиселъ, осмысленность, комбина-
ціонная способность, смѣтливость, воображеніе, наблюдатель-
ность; отдѣльныхъ группъ изслѣдованія 38, потому что пси-
хическіе процессы изслѣдуются съ различныхъ сторонъ, на-
примѣръ, [вниманіе ро отношенію къ, устойчивости : а) простой,
б) съ выборомъ, в) съ отвлеченномъ, и по отношенію къ объ-
ему; точность воспріимчивости зрительныхъ впечатлѣній:
а) при послѣдовательномъ узнаваніи, б) при одновременномъ
сужденіи, в) при послѣдующемъ воспроизведеніи и узнаваніи
цвѣтовъ и т. д. Въ каждой группѣ изслѣдованій 10 опытовъ,
а всего 380 опытовъ. Графическій профиль выражается кри-
вой: чертится діаграмма въ видѣ 38 равной величины верти-
кальныхъ линій, раздѣленныхъ каждая на 10 {равныхъ частей.
Для опредѣленія высоты каждаго процесса положенъ прин-
ципъ положительныхъ и отрицательныхъ отвѣтовъ на десять
задачъ, относящихся къ каждой группѣ.
Вели всѣ 10 задачъ рѣшены правильно, то на вертикаль-
ной линіи, соотвѣтствующей этой группѣ, ставится точка
на десятомъ дѣленіи; если изъ 10 задачъ правильно рѣшены
только четыре, то точка ставится на четвертомъ дѣленіи. По
окончаніи изслѣдованія, экспериментаторъ соединяетъ пря-
мыми линіями точки, поставленныя на каждомъ изъ 38 пер-
пендикуляровъ—и психологическій профиль готовъ.
Авторъ предполагаетъ возможнымъ самое широкое примѣ-
неніе его профилей: для разработки вопроса о типахъ психи-
*) Тамъ же, стр. 214—219.

ческихъ индивидуальностей, для сравнительнаго изученія
одного и того же индивидуума, для рѣшенія разныхъ общихъ
педагогическихъ вопросовъ и т. д.
Очевидно, что методъ автора сопряженъ съ кропотливой и
чрезвычайно утомительной экспериментальной работой, съ.
массой діаграммъ и длинныхъ цифровыхъ вычисленій. На-
сколько удачно выбралъ авторъ для характеристик психоло-
гическаго профиля 11 процессовъ—большой вопросъ; мно-
гое и важное у него оставлено безъ изслѣдованія, а одна
и та же но существу дѣятельность, какъ будто, обслѣдуется.
нѣсколько разъ подъ разными наименованіями, напримѣръ,
осмысленность, смѣтливость, комбинаціонная деятельность.
Вообще теоретическія основы метода и выбора именно пере-
численныхъ процессовъ, а не какихъ-либо другихъ, можетъ,
быть, болѣе характерныхъ для личности, не указаны. На
производство всѣхъ 380 опытовъ авторъ при скорой работѣ.
тратитъ 3V2 часа, распредѣляя это время на 4 дня и больше;
но иногда ему приходилось спѣшить и всю работу изслѣдо-
ванія произвести въ одинъ день. Не говоря уже о такой
экстренной работѣ въ одинъ день, которая сильно напоми-
наетъ обычный спѣшный школьный экзаменъ, но и въ 4 дня
достаточно правильно и увѣренно обнаружить духовное лицо
человѣка трудно; вѣдь въ этотъ короткій срокъ онъ можетъ
находиться въ нѣсколько особенномъ состояніи, незамѣтномъ и
неизвѣстномъ изслѣдователю, быть слегка возбужденнымъ или
угнетеннымъ, испытывать наступающую болѣзнь, находиться
подъ вліяніемъ какого-либо событія и т. п. Поэтому психоло-
гическій профиль необходимо, для дѣйствительнаго прони-
кновенія въ душу человѣка и правильной ея характеристики,
непремѣнно составлять нѣсколько разъ, особенно при пере-
ходахъ изъ одного возраста въ другой, и составлять не торо-
пясь, вдумчиво. Во всякомъ случаѣ, методъ г. Россолимо
интересенъ, въ значительной степени разработанъ, на его
обработку положено много труда «Профили» г. Россолимо
г) Подобное же экспериментальное изслѣдованіе личности ведется
въ психологической лабораторіи при московскомъ педагогическомъ со-
браніи. См. въ трудахъ этой лабораторіи статью А. И. Бернштейна
* Практическіе методы индивидуальнаго экспериментально-психологиче-
скаго изслѣдованія личности44. Изслѣдованіе касается слѣдующихъ сто-.

Заслуживаютъ вниманія и потому, что методъ профилей при-
мѣняется на практикѣ.
Несмотря на молодость и естественное несовершенство экс-
периментальныхъ психолого-педагогическихъ изслѣдованій,
они успѣли благотворно отразиться на постановкѣ школьнаго
обученія въ одномъ существенномъ отношеніи:—на стремленіи
выдѣлить изъ обыкновенныхъ школъ дѣтей малоспособныхъ,
отсталыхъ и туго развивающихся. Извѣстно, какимъ бреме-
немъ на классѣ лежатъ перечисленныя группы учащихся;
объ этомъ знали, конечно, давно,; но естественнымъ средствомъ
противъ зла считалось исключеніе обдѣленныхъ природой.
Съ распространеніемъ тщательнаго изученія личности уча-
щихся, пришли къ убѣжденію, что всѣ эти, такъ называе-
мыя, малоспособныя и отстающія дѣти не столь уже плохи,
чтобы изъ нихъ ничего не могло выйти. Вся бѣда въ томъ,
что они не могутъ съ успѣхомъ учиться въ обыкновенныхъ
школахъ для нормальныхъ дѣтей; но если бы создать школы,
приспособленныя къ ихъ особенностямъ, къ размѣрамъ ихъ
способностей, то успѣхъ, можетъ быть, былъ бы. Сдѣлали
попытку, она оказалась успѣшной,—и вотъ по примѣру,
такъ называемой, мангеймской системы, начали говорить о
необходимости дѣлить школы: 1) на обычныя школы для
нормальныхъ дѣтей; 2) на вспомогательныя для отсталыхъ
и 3) на повторительныя для слабо одаренныхъ. Въ Москвѣ
есть уже при городскихъ школахъ параллельныя отдѣленія
для отсталыхъ дѣтей. Въ основу организаціи такихъ отдѣле-
ній положены слѣдующія начала: ограниченное число уча-
щихся (отъ 15 до 20); строгая индивидуализація воспитанія;
погоня не столько за количествомъ свѣдѣній, сколько за ка-
чественной ихъ обработкой; особое вниманіе къ физическому
воспитанію (хорошее питаніе, пребываніе на дворѣ не менѣе
часа, частая смѣна занятій въ виду быстрой утомляемости
дѣтей, гимнастика, лѣпка, рисованіе); развитіе въ дѣтяхъ
соотвѣтственными упражненіями наблюдательности, внима-
тельности и т. п. Подобныя заведенія для отсталыхъ дѣтей
ронъ: воспріятія и узнаванія, способности понимать серію картинокъ,
иллюстрирующихъ разные моменты простого разсказа, способность ана-
лизированія, вниманія, памяти, ассоціацій, элементарныхъ знаній по
разнымъ предметамъ, репродуктивныхъ и творческихъ способностей.

есть и въ Петроградъ — при городскихъ школахъ, час гное
заведеніе д-ра Маляревскаго и др. Въ виду важности этого во-
проса, на съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ былъ
представленъ цѣлый рядъ докладовъ относительно изслѣдова-
нія свойствъ личности вообще и опредѣленія степени интел-
лектуальной недостаточности дѣтей въ частности,—главнымъ
образомъ, по иностраннымъ образцамъ, и даже обсуждались
некоторые частные вопросы о томъ, какъ лучше воспитывать,
малоспособныхъ—въ интернатѣ или приходящими, въ какомъ
соотношеніи должны быть въ такихъ школахъ сообщеніе на-
учныхъ свѣдѣній и упражненіе въ ремеслѣ, нельзя ли ука-
зать простые и практичные способы къ распознаванію такихъ
дѣтей и т. д. Наконецъ, возникъ обратный вопросъ: не нужно
ли выдѣлять изъ общей массы школьниковъ даровитыхъ
дѣтей? (докладъ В. П. Кащенко). Дѣти одаренныя часто
учатся въ школахъ почти такъ же плохо, какъ и малоспо-
собный, только по нѣсколько инымъ причинамъ, хотя, въ.
концѣ концовъ, причина въ сущности та же—несоотвѣтствіе
преподаванія личнымъ способностямъ и запросамъ. Если те-
перь считаютъ долгомъ справедливости изъ общей массы
школьниковъ выдѣлять малоспособныхъ, то не настоитъ ли
еще большая нравственная обязанность выдѣлять изъ толпы
посредственностей одаренныхъ дѣтей? Въ Москвѣ естъ уже
общество въ память Ломоносова, имѣющее цѣлью содейство-
вать полученію даровитыми дѣтьми изъ крестьянскаго со-
словія средняго, высшаго, общаго и спеціальнаго образова-
нія. Общество уже открыло свои дѣйствія, ему приходится
дѣлать отборъ дѣтей, оно пользуется методомъ г. Россолимо.
Третій пріемъ въ новомъ изученіи вопросовъ психологіи
и педагогики естъ сочетаніе эксперимента съ наблюденіемъ.
Его мы находимъ въ изслѣдованіи вопроса о личности, ея
свойствахъ, который г. Россолимо пытался рѣшитъ строго
экспериментальнымъ путемъ.
Для веденія такого изслѣдованія весьма важно, прежде
всего, разобраться въ методахъ, ведущихъ къ разрѣшенію
задачи, собрать, указать наиболѣе цѣлесообразные между
ними и практически провѣрить. Такой трудъ былъ исполненъ,
кружкомъ лицъ, работающихъ въ лабораторіи эксперимен-
тальной педагогической психологіи въ Петроградъ, a об-
работанъ и изложенъ однимъ изъ членовъ этого кружка,

ï\ Румянцевымъ x). Кружокъ задался цѣлью указать наиболѣе
Простые методы, не требующіе примѣненія сложныхъ аппара-
товъ, и въ то же время наиболѣе надежные. Отмѣтивъ глав-
нѣйшія предосторожности при выполненіи опытовъ, кружокъ
охарактеризовалъ методы изслѣдованія ощущеній, воспрія-
тіи, запоминанія и памяти, податливости на внушенія, энер-
гіи вниманія. Для болѣе сложныхъ душевныхъ явленій—
процессовъ сужденія, дѣятельности воображенія, проявленій
чувствованій и воли—указывать методы было труднѣе, чѣмъ
для простыхъ явленій, такъ какъ они менѣе поддаются экс-
периментированію; но нѣкоторыя указанія даны и въ этой
области.
Подобное же методологическое значеніе имѣетъ составлен-
ный Ѳ. Е. Рыбаковымъ Атласъ для экспериментально-психо-
логическаго изслѣдованія личности (М. 1910 г.), цѣлью ко-
тораго служить предоставленіе возможности «педагогамъ,
врачамъ и вообще лицамъ, имѣющимъ соприкосновеніе съ
чужою душою, безъ помощи какихъ-либо инструментовъ, из-
слѣдовать особенности психической жизни избраннаго лица»,
при чемъ имѣются въ виду преимущественно проявленія выс-
шихъ процессовъ. Атласъ содержитъ множество таблицъ (57)
для обслѣдованія способности къ воспріятію, вниманія, на-
блюдательности, памяти, склонности къ внушаемости, фан-
тазіи ит. д., замѣчанія относительно методовъ изслѣдованія,
описаніе и объясненіе таблицъ.
Фактическое изученіе личности по новому способу было
произведено группой лицъ, работавшихъ подъ руководствомъ
А. Ф. Лазурскаго 2). Это изученіе интересно не столько со
стороны результатовъ, сколько со стороны метода. Оно было
проведено двойнымъ способомъ: тщательнымъ наблюденіемъ
избранныхъ личностей и опытами надъ ними. Наблюденія
Производились надъ кадетами 2-го петербургскаго кадетскаго
Корпуса въ числѣ 11. Возрастъ наблюдаемыхъ 12—15 лѣтъ.
Наблюденія велись воспитателями корпуса, на глазахъ кото-
рыхъ проходила вся жизнь воспитанниковъ. Объ избранныхъ
для наблюденія воспитанникахъ велся изо дня въ день днев-
никъ въ теченіе около полутора мѣсяца, при чемъ въ основу
1) Экспериментальное изслѣдованіе личности Спб. 1907 г.
2) А. Ф. Лазурскій. Школьный характеристики. Спб. 1908 г.

была положена опредѣленная, напередъ выработанная, про-
грамма изслѣдованія, a наблюденія записывались со всею
возможною объективностью и въ то же время со всѣми со-
путствующими обстоятельствами, нерѣдко представляющими
большую важность для анализа и оцѣнки отдѣльныхъ
проявленій личности. Послѣ полутора мѣсяца веденіе днев-
ника было прекращено, и только время отъ времени запи-
сывались какіе-либо выдающіеся факты, особенно ярко освѣ-
щающіе ту или иную сторону душевной жизни наблюдавшаго
лица. Спустя нѣкоторое время собирались и записывались
дополнительныя свѣдѣнія о наблюдаемыхъ уже по памяти:
въ порядкѣ программы обсуждались различные отдѣлы—объ
ощущеніяхъ, ассоціаціяхъ, памяти—и данныя дневника до-
полнялись припоминаемыми фактами, въ достовѣрности ко-
торыхъ сообщавшія былъ увѣренъ, что память его не обма-
нываетъ. Когда весъ матеріалъ былъ собранъ, составлялась
характеристика данной личности.
Многіе ревностные и горячіе экспериментаторы относятся
недовѣрчиво и даже презрительно не только къ самонаблю-
деніи), но и къ психологическимъ наблюденіямъ, довѣряя
лишь эксперименту, таблицамъ, кривымъ, ариѳметическому
среднему. Указанная работа производилась подъ давленіемъ
другого взгляда: о составленныхъ вышеупомянутымъ спо-
собомъ характеристикахъ и о всемъ добытомъ матеріалѣ из-
слѣдователи имѣли высокое мнѣніе, они питали убѣжденіе,
что собранный матеріалъ «обладаетъ не меньшей степенью
достовѣрности, чѣмъ результаты экспериментальнаго изслѣ-
дованія», что можно даже, позволительно «провѣрить экспе-
риментъ при помощи наблюденія» 1). Изслѣдованіе осторож-
ное, хорошо обоснованное, его методологія, въ общемъ, со-
вершенно правильна, хотя о некоторыхъ частностяхъ поста-
вленныхъ наблюденій могутъ быть сдѣланы критическія
замѣчанія не въ ихъ пользу.
Что касается собственно экспериментовъ, то изслѣдователи
пользовались слѣдующими: 1) постановкой точекъ на бѣ-
лой бумагѣ; 2) счетомъ вслухъ; 3) выбираніемъ буквы изъ
печатнаго текста; 4) заучиваніемъ стихотворенія; 5) соста-
вленіемъ фразъ изъ нѣсколькихъ данныхъ словъ. Очевидно,
1) Стр. 107, тамъ же.

эксперименты отличаются большой простотой и удобопримѣ-
нимостью, не требуютъ со стороны испытующихъ особаго спе-
ціальнаго навыка. Въ то же время ими затрагивались весьма
различныя стороны душевной жизни: быстрота и координа-
ция движеній, умственная работоспособность, деятельность
вниманія, памяти и т. п. Оказалось, что въ однихъ случаяхъ
результаты экспериментовъ въ значительной мѣрѣ совпадали
съ данными наблюденій, a въ другихъ совпаденія не было. Бо-
лѣе же подробный анализъ полученныхъ данныхъ показалъ,
что опыты касаются нѣсколько иныхъ сторонъ умственной
дѣятельности, чѣмъ какія имѣлись въ виду въ началѣ, при
наблюденіяхъ. За то опыты выдѣлили и съ особен-
ною рельефностью подчеркнули такія черты умственной
жизни испытуемыхъ, относительно которыхъ воспитательскіе
дневники и дополнительныя свѣдѣнія могли доставить только
общія, болѣе или менѣе суммарный, данныя. Въ концѣ кон-
цовъ, изслѣдователи пришли къ убѣжденію «въ необходи-
мости совмѣстнаго примѣненія въ дѣлѣ изслѣдованія лич-
ности какъ экпериментальныхъ методовъ, такъ и метода
систематическаго внѣшняго наблюденія» 1).
Указаннымъ пріемомъ—сочетаніемъ экспериментовъ съ
наблюденіемъ—были произведены многія частныя изслѣдо-
ванія по отдѣльнымъ вопросамъ психологіи и педагогики,
какъ, напримѣръ, о развитіи памяти, ея видахъ, о податли-
вости внушенію въ зависимости отъ его формы и возраста
субъекта, объ утомительности различныхъ учебныхъ предме-
товъ, объ умственной работоспособности въ различные часы
дня. Между этими частными вопросами привлекъ вниманіе
русскихъ изслѣдователей весьма интересный и важный во-
просъ объ особенностяхъ психической работы мужчинъ и жен-
щинъ. Этотъ вопросъ обслѣдовался въ примѣненіи къ дѣтямъ
начальной школы и въ примѣненіи къ взрослымъ, студентамъ
и студенткамъ 2).
Были изслѣдованы дѣти 11 —12 лѣтъ, учившійся
въ петроградскихъ городскихъ школахъ. Изслѣдуемыя
1) Тамъ же, стр. 139.
2) См. В. A. Владимирскій, Объ умственной работоспособности дѣ-
вочекъ и мальчиковъ. Петроградъ. 1910 г. Ѳ. Е. Рыбаковъ. Устойчивость
вниманія при умственной работѣ студентовъ и курсистокъ. Докладъ на
съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ въ 1910 г.

дѣти, не болѣе 20 на классное отдѣленіе, опрашивались вмѣ-
стѣ, сразу, въ классѣ, для чего подбирались по возрасту,
общественной средѣ, которой они принадлежали, и вообще, по
возможности, уравнивались. Въ каждомъ обслѣдуемомъ клас-
сномъ отдѣленіи мальчиковъ и дѣвочекъ было поровну. Испы-
таніе производилось относительно слѣдующихъ предметовъ:
мускульной силы, активнаго вниманія, скорости умственныхъ
процессовъ, запоминания, сужденія, ассоціативныхъ процес-
совъ и творчества. Большинство опытовъ повторялось пятъ
разъ. Результаты получились слѣдующіе: 1) по части мус-
кульной силы (сжиманіе динамометра правой и лѣвой рукой)
мальчики, какъ этого и слѣдовало ожидать, превосходятъ
дѣвочекъ, равно какъ и 2) въ активномъ вниманіи. Это по-
слѣднее испытаніе заключалось въ выискиваніи и вычерки-
ваніи одного или двухъ значковъ изъ восьми различныхъ.
Всѣхъ значковъ было напечатано 1600 на 40 строкахъ. Разли-
чіе значковъ заключалось лишь въ направленіи небольшой
добавочной черточки. Въ среднемъ, 1 дѣвочка за всѣ 50 ми-
нутъ просмотрѣла 96,8 строки и допустила 37,8 пропусковъ.
Одинъ мальчикъ просмотрѣлъ 97,0 строки и допустилъ 25,4
пропуска. Бели принять число пропусковъ въ среднемъ у
мальчика за 100, то у дѣвочки ихъ будетъ 148. «Скорость
же работы у тѣхъ и другихъ (т. е. у мальчиковъ и дѣвочекъ)
одинакова». 3) Въ скорости совершенія умственныхъ процес-
совъ дѣвочки обгоняютъ мальчиковъ, не нанося ущерба ка-
честву работы. «Характерно, что то же явленіе отмѣчается и
въ группѣ младшихъ дѣтей, у которыхъ также выражено
превосходство работы дѣвочекъ надъ работой мальчиковъ».
Этотъ выводъ намъ кажется не совсѣмъ согласнымъ съ преды-
дущимъ: чтобы быстро и правильно производить сложенія и
вычитанія однозначныхъ чиселъ и двузначныхъ (57+
28=? или 82—48=? и т. п.) было необходимо активное вни-
маніе, волевое усиліе. A предшествующій результатъ гово-
рить объ относительной слабости его у дѣвочекъ по сравне-
нію съ мальчиками. Притомъ третій результатъ говоритъ о
большей скорости умственныхъ процессовъ у дѣвочекъ по
сравненію съ мальчиками, a въ выводѣ по второму вопросу
утверждается одинаковая скорость работы у тѣхъ и другихъ.
4) Запоминаютъ дѣвочки лучше мальчиковъ (немного лучше,
изъ десяти двузначныхъ чиселъ мальчики запоминаютъ 4,45,

a дѣвочки 5,0). 5 и 6) Въ образованіи сужденій, въ ассоціа-
тивныхъ процессахъ и творчествѣ мальчики обгоняютъ дѣво-
чекъ, за исключеніемъ ассоціацій съ символами, вродѣ буквъ,
гдѣ дѣвочки берутъ верхъ надъ мальчиками. Изъ своего из-
слѣдованія, требующаго, конечно, провѣрки, и свидѣтель-
ствующаго о физическихъ и психическихъ различіяхъ между
мальчиками и дѣвочками, авторъ вывелъ заключеніе о (пользѣ
и желательности совмѣстнаго обученія. Этотъ послѣдній во-
просъ требуетъ, для правильнаго рѣшенія, широкаго и об-
стоятельнаго изслѣдованія.
Были подвергнуты изслѣдованію работы 472 студен-
товъ и 424 курсистокъ, поставленныхъ при работѣ въ со-
вершенно одинаковыя, по возможности, условія. Всѣмъ испы-
туемымъ были розданы листки съ четко напечатанными на
нихъ столбиками въ пять однозначныхъ цифръ. Подъ каж-
дымъ столбикомъ оставалось свободное мѣсто для записи сум-
мы сложенныхъ чиселъ, при чемъ десятки не записывались.
Каждый листъ заключалъ 200 столбиковъ, расположенныхъ
въ четыре ряда. Работали надъ сложениями по сигналу, часъ.
времени. Проанализировавъ отобранные листки, изслѣдова-
тель нашелъ слѣдующія характерныя черты работы мужчинъ
и женщинъ:
1) При совершенно одинаковыхъ условіяхъ опыта, работо-
способность курсистокъ ниже работоспособности студентовъ
(отношеніе 42,3:49,7).
2) Ходъ работы въ теченіе 45 минутъ приблизительно
одинаковъ (кривыя, выражающія результаты опытовъ, до нѣ-
которой степени параллельны).
3) Вниманіе курсистокъ утомляется скорѣе, хотя оно въ
началѣ опыта выше, чѣмъ у студентовъ.
4) Вниманіе студентовъ отличается большимъ непостоян-
ствомъ и разбросанностью, чѣмъ вниманіе курсистокъ.
Ко всему изслѣдованію автора было предъявлено довольно
много возраженій, и техническихъ, и по существу, .напри-
мѣръ, что отбрасываніе десятковъ не облегчало, а затрудняло
испытуемыхъ; что испытуемый могъ дѣлать ошибки при сло-
женіяхъ, a въ концѣ получать правильный результатъ; что
въ данномъ случаѣ на качествѣ мужского и женскаго труда
могъ отразиться результатъ большей упражняемости въ вы-
численіяхъ мужчинъ, проходящихъ въ гимназіяхъ болѣе об-

ширный и продолжительный математическій курсъ, чѣмъ
какой проходятъ женщины; меньшая податливость мужчинъ
на внушеніе, большая способность оріентироваться въ усло-
віяхъ работы, пользованіе, напримѣръ, умноженіемъ вмѣсто
сложенія и т. п.
Очевидно, что указанныя работы—не рѣшеніе поставлен-
ной задачи, а лишь выясненіе ея смысла, сложности и труд-
ности, рѣшеніе же ея — въ болѣе или менѣе далекомъ
будущемъ.
Наконецъ, русская литература по экспериментальной пси-
хологіи и педагогикѣ заключаетъ работу, въ которой дѣ-
лается попытка широкаго примѣненія разнообразныхъ экспе-
риментальныхъ психолого-педагогическихъ данныхъ къ вы-
ясненію школьнаго учебнаго процесса. Эта работа—сочиненіе
А. П. Нечаева «Современная экспериментальная психологія
въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія». По ос-
новной своей идеѣ и задачамъ она можетъ быть сравнена
съ «Экспериментальной дидактикой» Лая; и тотъ и другой
авторы стремятся обосновать главнѣйшія воспитательно-ди-
дактическія начала на экспериментальныхъ данныхъ, при-
чемъ Лай въ своемъ обширномъ трудѣ особенно выдвигаетъ
значеніе мускульнаго чувства и мускульныхъ ощущеній. За-
дача русскаго автора такова: онъ желалъ бы свести вмѣстѣ
экспериментальную психологію и педагогику, поставить въ
связь данныя экспериментальной психологіи съ главнѣйши-
ми положеніями современной дидактики, выяснить важность
пріемовъ экспериментально - психологическаго изслѣдованія
для успѣшнаго развитія дидактики. Самъ авторъ перечи-
сляетъ по пунктамъ задачи своего труда такъ: 1) указать
общіе результаты, добытые экспериментальной психологіей
и могущіе имѣть прямое практическое значеніе для школь-
наго дѣла; 2) показать, на основаніи экспериментальныхъ
данныхъ, въ какой степени школа должна принимать во
вниманіе индивидуальныя особенности учащихся; 3) указать,
насколько при школьномъ обученіи могутъ обнаруживаться
психическія особенности учащихся и въ какой степени формы
школьной провѣрки знаній могутъ быть сопоставляемы съ
формами научныхъ психологическихъ экспериментовъ; 4) на-
мѣтитъ пути къ экспериментально-психологическому рѣше-
нію спорныхъ вопросовъ дидактики и методики; 5) построитъ

общій планъ занятій экспериментальной психологіей, въ смы-
слѣ средства подготовки практическихъ педагоговъ х).
Задачи весьма обширныя, для выполненія которыхъ въ
Полномъ объемѣ, при настоящемъ положеніи эксперименталь-
ной психологіи и педагогики, придется совершить громад-
ный трудъ.
Мы нѣсколько остановимся на отдѣльныхъ мысляхъ и из-
слѣдованіяхъ и, прежде всего, на изслѣдованіи, приводимомъ
авторомъ въ его книгѣ, именно, г. Зачиняева о состояніи
вниманія учащихся въ теченіе довольно продолжительнаго
времени при узнаваніи зрительныхъ, слуховыхъ и двига-
тельныхъ впечатлѣній.
Работа совершалась или при дѣйствіи одной способности
(запоминанія или зрительнаго, или слухового или мотор-
наго), или при введеніи еще какого либо побочнаго сторон-
няго раздражителя, напр., усвоеніе зрительныхъ впечатлѣ-
ній совершалось или безъ сторонняго возбужденія или съ
введеніемъ побочнаго раздражителя слухового, двигательнаго
и, обратно, усвоеніе двигательныхъ раздраженіи въ чистомъ,
видѣ или съ введеніемъ зрительнаго, слухового раздражи-
теля и съ подобными же перестановками всѣхъ поименован-
ныхъ раздражителей. Испытуемый не съ одинаковою лег-
костью усвояли зрительный, слуховыя и двигательный впе-
чатлѣнія, а побочные раздражители разнаго вида, присоеди-
няемые къ основной работѣ вниманія, оказывали на испытуе-
мыхъ не одинаковое вліяніе: для однихъ, напримѣръ, присо-
единеніе слуховыхъ побочныхъ раздражителей было выгодно
при работѣ двигательнаго вниманія, а для другихъ!—не-
выгодно.
Вообще, работа запоминанія и вниманія оказывается слож-
ной, затрагивающей обыкновенно не одинъ, a нѣсколько цент-
ровъ памяти, причемъ возбужденіе всегда идетъ неизмѣнно
въ направленіи отъ болѣе сильнаго къ болѣе слабому центру
памяти. Обратнаго направленія во всѣхъ опытахъ не замѣ-
чалось ни разу. Введеніе въ работу запоминанія побочнаго
раздражителя бываетъ благопріятнымъ только въ томъ слу-
чаѣ, если этоть побочный раздражитель, по качеству вызывае-
1) Современная экспериментальная психологія. Изд. 1901 г. Стр. 11.

мыхъ имъ ощущеній, соотвѣтствуетъ болѣе легкому виду
узнаванія сравнительно съ тѣмъ, который составляетъ ос-
новную работу испытуемаго, но и то не всегда. Индивидуаль-
ныя особенности играютъ здѣсь весьма видную роль. Вообще,
этотъ вопросъ очень интересенъ, такъ какъ соприкасается
съ весьма важнымъ практическимъ педагогическимъ вопро-
сомъ: какъ поступать съ ученикомъ при неравенствѣ его
отдѣльныхъ умственныхъ способностей—налегать на упра-
жненіе слабыхъ способностей или сильныхъ? Опыты г. За-
чиняева показываютъ, что работа слабыхъ видовъ вниманія
можетъ улучшаться, если на эти слабые будутъ действовать
не непосредственно;,, a (черезъ возбужденіе связанныхъ съ ними
болѣе сильныхъ чувственныхъ центровъ.
Напротивъ, прямое возбужденіе слабыхъ нервныхъ цент-
ровъ постоянно мѣшаетъ работѣ сильныхъ, дѣйствуя на нихъ
угнетающимъ образомъ. Если ученикъ отдается любимой,
увлекающей его, работѣ, къ которой у него сравнительно
большая способность, то и пусть онъ работаетъ. Работой
сильной способности онъ можетъ оживить и нѣсколько укрѣ-
питъ работу и слабой : вынудительная же работа слабыхъ спо-
собностей задержитъ дальнейшее развитіе и сильныхъ. Это
весьма важное практическое указаніе; но чтобы сдѣлаться
ему руководящимъ въ педагогической дѣятельности нача-
ломъ, его необходимо провѣрить на болѣе значительномъ чи-
слѣ испытуемыхъ и въ новыхъ формахъ х).
Производилось изслѣдованіе психическихъ особенностей
учащихся, отличающихся большею наблюдательностью, пу-
темъ наблюденія надъ воспринятіемъ ряда буквъ, показы-
вавшихся на определенное время на отдѣльныхъ карточкахъ
(помощью особеннаго аппарата—тахистоскопа), а отчасти
надъ воспріятіемъ таблицъ съ простыми рисунками (числомъ
12), также въ опредѣленное время. Результатъ получился
такой: наблюдательность, т. е. способность воспринимать
большое количество впечатлѣній или способность подмѣчаяъ
ихъ различія, соединяется съ сравнительно большею осмы-
1) Работа г. Зачиняева подъ заглавіемъ „Типы памяти" была
первоначально помѣщена въ Русской Школѣ, 1908 г., іюнь—августъ,
потомъ перепечатана въ Ежегодникѣ Экспериментальной педагогики
1908 г. (Спб. 1909 г.).

елейностью процесса воспріятія. Наблюдательный лица обна-
руживаютъ невольную склонность схватывать рядъ данныхъ
впечатлѣній, какъ нѣчто цѣлое. При этомъ, повидимому[,
замѣчается некоторый антагонизмъ между наблюдатель-
ностью, какъ способностью воспринять большое количество
внечатлѣній, и наблюдательностью, какъ способностью под-
мѣчать различія между ними. Вниманіе человѣка, у кото-
раго процессы воспріятія находятся подъ очевидно сильнымъ
вліяніемъ осмысливающихъ факторовъ, можетъ быть очень
велико по своему объему, но при этомъ легко возникаютъ
иллюзіи, a отдѣльныя различія воспринимаемыхъ впечатлѣ-
ній сознаются слабо. Напротивъ, при сосредоточенности вни-
манія на деталяхъ данныхъ образовъ, объемъ воспринимае-
мыхъ впечатлѣній страдаетъ.
По поводу господствующихъ точекъ зрѣнія при умствен-
ной работѣ и интересовъ были произведены обширныя и раз-
нообразныя экспериментальный изслѣдованія въ различныхъ
учебныхъ заведеніяхъ Петрограда, давшія любопытные,
хотя и частные, выводы. Оказалось, что одни учащіеся бо-
гаты эмоціями и бѣдны логическою мыслью, другіе же обла-
даютъ противоположными свойствами; въ 13 лѣтъ особенное
Преобладаніе получаютъ ассоціаціи внѣшняго характера: въ
это время учащіеся, высказывая свои ассоціаціи на «пріятное»
(при требованіи давать отвѣть скорѣе), гораздо чаще, чѣмъ
въ другіе возрасты, вспоминаютъ объ ѣдѣ и снѣ; съ другой
стороны, именно въ это время количество отвѣтовъ, указываю-
щихъ на связь представленія «пріятнаго» съ явленіями нрав-
ственнаго порядка, доходитъ до нуля. Точно такъ же ни
одинъ испытуемый 13-лѣтняго возраста не указалъ въ числѣ
пріятныхъ состояній на учебную работу; вмѣсто этого встрѣ-
чается только указаніе на хорошіе баллы. Ассоціаціи внѣш-
няго характера лишь постепенно даютъ просторъ ассоціа-
ціямъ внутреннимъ, вниманіе съ возрастомъ все больше и
больше направляется на явленія нравственнаго и умственнаго
порядка. Въ числѣ отвѣтовъ 17-лѣтнихъ испытуемыхъ не
оказалось ни одного упоминанія о баллахъ, но встрѣтилось
6о/в ассоціацій, отмѣчающихъ, какъ нѣчто пріятное, серьезную
умственную работу. Въ это же время сильно возрастаетъ лю-
бовь къ искусству. Въ общемъ у 17-лѣтнихъ отношеніе ме-
жду ассоціаціями внѣшняго и внутренняго характера, выра-

зилось, какъ отношеніе 63 къ 37; въ ,13 же лѣть опыты
дали 77—внѣшнихъ ассоціацій и 23—внутреннихъ 1).
Свѣдѣнія о разработке другихъ частныхъ вопросовъ по
экспериментальной педагогикѣ, кромѣ указанныхъ въ текстѣ,
можно найти главнымъ образомъ въ слѣдующихъ изданіяхъ:
1. Книжки по педагогической психологіи. Десять вы-
пусковъ.
2. Книжки по экспериментальной педагогикѣ. Три тома.
Оба изданія подъ редакціей А. П. Нечаева.
3. Труды съѣзда по экспериментальной педагогикѣ, быв-
шаго въ декабрѣ 1910 г.
4. Труды перваго съѣзда по педагогической психологіи
въ 1906 г.
5. Труды второго съѣзда по педагогической психологіи
въ 1908 г.
6. Педагогика и педологія. Педагогическая библіотека
подъ редакціей А. П. Нечаева. Выпускъ III. СПБ. 1904 г.
7. Н. Е. Румянцевъ. Педологія. СПБ. 1910 г.
8. Русская Школа, постоянный отдѣлъ по эксперимен-
тальной педагогикѣ.
9. Проф. Челпановъ, Сборникъ статей (Психологія и шко-
ла). Москва, 1912 г.
1) Есть отдѣльная брошюра на эту тему—„Наблюденія надъ раз-
витіемъ интересовъ и памяти въ школьномъ возрастѣ, произведенныя
слушателями педагогическихъ курсовъ военно-учебнаго вѣдомства подъ
руководствомъ А. П. Нечаева". Спб. 1901.

ГЛАВА XXIX.
Характерныя черты третьяго періода.
Отличительныя черты третьяго періода исторіи русской пе-
дагогіи по сравненію со вторымъ совершенно ясны»
1. Въ третій періодъ замѣчается сравнительно широкое
развитіе теоретической педагогики. Конечно, начало ея от-
носится ко второму періоду; но въ третій періодъ возникаетъ
довольно значительная педагогическая литература, педаго-
гическая журналистика, по главнымъ педагогическимъ во-
просамъ образуются различныя направленія, возникаютъ раз-
личныя педагогическій теченія и партіи. Создается масса
методовъ по всевозможнымъ предметамъ учебныхъ курсовъ,
составляются учебники, издаются учебныя пособія. Словомъ,
русскій народъ вступаетъ полноправнымъ членомъ въ среду
Педагогически просвѣщенныхъ народовъ, оказывается имѣю-
щимъ не только науку, поэзію, школы, но и педагогику.
Число всякаго рода школъ въ третій періодъ сильно воз-
растаетъ, оставаясь все же недостаточнымъ; возникаетъ и
нисколько развивается внѣшкольное образованіе разнообраз-
наго вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружив-
шаяся въ третій періодъ—это борьба общества за непосред-
ственное участіе въ устройствѣ народнаго образованія, вмѣстѣ
съ государственною властью, и действительное участіе въ
этомъ дѣлѣ. Во второй Періодъ въ дѣлѣ народнаго образованія
государство шло впереди, ему принадлежала иниціатива и
организаторская дѣятельность, общество же было позади,
мало сочувствовало просвѣтительнымъ намѣреніямъ госу-
дарственной власти, упиралось и даже прямо противодей-
ствовало ей, низко цѣня образованіе; въ третій періодъ обще-

ство пошло впереди въ дѣлѣ народнаго образованія, а госу-
дарственная власть позади. Иниціативы, творчества въ дѣлѣ
просвѣщенія въ третій періодъ государственною властью про-
явлено мало. Общество настаивало на распространеніи про-
свѣщенія, а государственная власть настаивала на его пол-
ной политической благонадежности, опредѣляя послѣднюю
съ точки зрѣнія современной политики и устраняя такія
просвѣтительныя начинанія и учрежденія, политическая бла-
гонадежность которыхъ казалась ей сомнительной, не со-
всѣмъ сообразной съ господствующимъ, политическимъ на-
строеніемъ. Отсюда весь третій періодъ былъ полонъ для об-
щественной педагогіи борьбы по самымъ разнообразнымъ об-
разовательномъ вопросамъ. Многія общественныя просвѣти-
тельныя учрежденія казались власти подозрительными: во-
скресный школы, учительскіе съѣзды и курсы, народные
университеты и библіотеки, педагогическіе журналы и книги,
даже самыя школы—земскія. Каждый педагогическій успѣхъ
давался обществу только съ бою, весьма многаго изъ своихъ
просвѣтительныхъ начинаній оно не въ силахъ было отстоять
и то погибло для народа, а многое оно сдѣлало, даже вы-
играло въ концѣ концовъ въ знаменитой тяжбѣ между клас-
сической и реальной системами средняго образованія. Вообще
можно сказать, что то, /что въ 'третій періодъ было сдѣлано
для народнаго образованія, въ широкомъ смыслѣ этого сло-
ва, было сдѣлано, въ сущности, съ идейной стороны, обще-
ствомъ, даже государственныя школы питались идеями, вы-
работанными педагогами—общественниками, усвояли ихъ
методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государ-
ственныя школы, содержало ихъ и управляло ими, но орга-
низовало ихъ съ педагогической стороны обыкновенно об-
щество—такъ силенъ былъ напоръ общественно-педагогиче-
скаго мнѣнія на государственныя школы.
3. Совершилась демократизація образованія: устранена со-
словность образованія, въ среднія и высшія школы допу-
скаются всѣ, хотя нѣкоторыя сословныя учебныя заведенія
еще остались, правда немногія; но за то въ этотъ періодъ
введено ограниченіе по образованію для евреевъ. Серьезно
поставленъ вопросъ о введеніи всеобщаго обученія народа,
и мы подвигаемся въ этомъ дѣлѣ непрерывно впередъ. Внѣ-
школьное образованіе народа пока еще слабо.

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — 1915

СОДЕРЖАНІЕ.

Главнѣйшія замѣченныя опечатки:

Введеніе.