Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. — 1915

П. Ѳ. Каптеревъ.
ДИДАКТИЧЕСКІЕ ОЧЕРКИ
ТЕОРІЯ ОБРАЗОВАНІЯ.
Изданіе второе,
переработанное и расширенное.
ПЕТРОГРАДЪ.
Книжный складъ „Земля". Невскій пр., 55.
1915.

Историческій очеркъ развитія дидактики.
Частное является ранѣе общаго, частныя сужденія—ранѣе
общихъ. Чтобы произнести общее сужденіе, для этого предвари-
тельно нужно судить о многихъ отдѣльныхъ и частныхъ пред-
метахъ и явленіяхъ, a потомъ эти частныя сужденія сжать въ
одну формулу—общее сужденіе. Въ опытномъ порядкѣ развитія
мыслительное• общее не можетъ предшествовать частному, а
можетъ только слѣдовать за нимъ, да и то на почтительномъ
разстояніи.
На этомъ основаніи въ области педагогіи методика пред-
шествовала дидактикѣ. Методика имѣетъ дѣло съ способами пре-
подаванія отдѣльныхъ предметовъ, дидактика—съ основами и
началами преподаванія вообще. Нельзя разсуждать объ основахъ
и началахъ преподаванія вообще, когда не выяснены еще начала
обученія чтенію, письму, счету, заучиванія прозы и стиховъ и
т. п. Поэтому методика существовала уже давнымъ давно, а ди-
дактики еще не было, еще не появлялся педагогъ, который
сталъ бы выше вопросовъ объ обученіи латинской грамматикѣ,
молитвамъ, церковнымъ пѣснопѣніямъ, риторикѣ, ариѳметикѣ, а
спросилъ бы себя: каковы правильныя, истинно педагогическая
начала всего обученія, всѣмъ школьнымъ предметамъ, начала,
которыя педагогу, какъ преподавателю, нужно соблюдать всегда
и всюду? Вѣдь есть нѣкоторыя начала преподаванія, общія мно-
гимъ, если не всѣмъ, предметамъ, изучаемымъ въ школахъ.
Нельзя ли ихъ выдѣлить, выяснить и формулировать на помощь
учителямъ въ ихъ профессіональной дѣятельности и на благо
учащимся и школамъ? Съ постановкой такихъ вопросовъ воз-
никла дидактика.
Дидактическіе вопросы объ общихъ началахъ преподаванія
могли быть поставлены лишь при благопріятныхъ къ тому усло-
віяхъ, которыя заключаются въ реформаціонныхъ педагогическихъ
стремленіяхъ того или другого времени. Пока дѣло не идетъ о
коренной ломкѣ школы, о перестройкѣ ея сверху до низу, ди-

дактика не явится, на нее нѣтъ спроса: въ школахъ тишь, да
гладь, да Божья благодать, все идетъ благополучно, всѣ до-
вольны существующими порядками и ихъ результатами, а потому
и возбуждать новые и общіе вопросы нѣтъ нужды. Но когда
начинается яростная критика школы и принятаго въ ней обуче-
нія, когда всѣ оказываются школьными порядками недовольны,
тогда начинается исканіе новыхъ путей въ обученіи, тогда пере-
сматриваются существующіе методы преподаванія, и вотъ въ та-
кое-то тревожное, реформаціонное время зарождается дидактика,
обѣщающая указать средства основательнаго, легкаго и скораго
обученія, обѣщающая открыть искусство учить всѣхъ всему. Двѣ
такія крупныя реформаторскія эпохи можно указать на зарѣ но-
вой европейской исторіи, именно эпоху гуманизма и реформа-
ціонныя педагогическія теченія XVII вѣка. Но первая эпоха, какъ
педагогическое явленіе» была занята не столько вопросами ме-
тодологіи, способами преподаванія, сколько самымъ матеріаломъ
обученія, отыскиваніемъ, комментированіемъ и распространеніемъ
классиковъ, освобожденіемъ человѣческой личности отъ гнета
разныхъ авторитетовъ; вторая же эпоха прямо выдвинула на
первый планъ методологическіе и дидактическіе вопросы, въ
это-то время не только зарождается, но и опредѣленно форми-
руется дидактика. Появляется рядъ дидактикъ и рядъ дидактовъ.
Амосъ Коменскій въ „Привѣтѣ читателямъ" „Великой
Дидактики" говоритъ, что дидактика значитъ „искусство учить",
что въ недавнее время нѣкоторые выдающіеся мужи, сжалившись
надъ сизифовой работой школъ, приступили къ изысканію этого
искусства, но попытка ихъ, равно какъ и успѣхъ ея, были не-
одинаковы. Нѣкоторые изъ нихъ искали только пріемовъ легчай-
шаго преподаванія того или другого языка; другіе пытались отыс-
кать кратчайшіе пути къ скорѣйшему усвоенію той или другой
науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но
почти вСѣ шли путемъ внѣшнихъ наблюденій, накопленныхъ при
довольно поверхностной практикѣ, т. е., какъ говорится, шли путемъ
a posteriori. Это „искусство учить и учиться" въ той степени со-
вершенства, на которую, повидимому, оно теперь стремится под-
няться, значительной своей частью не было извѣстно предшество-
вавшимъ вѣкамъ. Поэтому обученіе грамотѣ и вообще школьныя
занятія соединялись съ такими трудами и тягостями и вносили
столько колебаній и ошибокъ, что только одаренные особенно сча-
стливыми способностями могли пробивать себѣ дорогу къ болѣе
основательному знанію. Но вотъ, продолжаетъ Коменскій, съ не-
давнихъ поръ Богъ началъ какъ бы посылать зарю—предвѣстницу

зарождающегося новаго вѣка, выдвинувъ нѣсколько доблестныхъ
мужей, которые, почувствовавъ отвращеніе къ путаницѣ, поро-
ждаемой употребительной въ школахъ методой, начали размы-
шлять о болѣе легкомъ и краткомъ пути къ обученію языкамъ
и наукамъ. Таковы Іоаннъ Валентинъ Андреэ, Ратихій, Любинъ,
Гельвигъ, Риттеръ, Бодинъ, Глаумій, Фогель, Вольфштернъ и
французъ Жанъ Сесиль Фрей. Коменскій былъ знакомъ съ тру-
дами перечисленныхъ своихъ предшественниковъ и совре-
менниковъ, но не остался ими совершенно доволенъ, а потому
рѣшился самъ, оставивъ въ сторонѣ чужія мысли, изобрѣтенія и
наблюденія, разсмотрѣть дидактическое дѣло заново и изслѣдо-
вать причины, методы и цѣли искусства обученія. Въ результатѣ
онъ обѣщаетъ дать читателю Великую Дидактику, т. е. всеобщее
искусство учить всѣхъ всему навѣрное, скоро, основательно,
вести учащихся къ истинной наукѣ, чистымъ нравамъ и внут-
реннему благочестію, и показать все это a priori, изъ собствен-
ной неизмѣнной природы вещей, заставляя вытекать какъ бы
изъ живого источника струящіеся ручейки. Собирая ихъ снова
въ одну рѣку, мы такимъ образомъ, говорилъ Коменскій, уста-
навливаемъ нѣкоторое всеобщее искусство созданія всеобщихъ
школъ. Это есть, по выраженію Григорія Назіанзина, TI^VY;
lexvoW—искусство искусствъ, умѣнье образовать человѣка, са-
мое измѣнчивое и многообразное изъ всѣхъ живыхъ существъ.
Съ какимъ энтузіазмомъ, съ какими широкими видами и
надеждами, съ какою любовью къ человѣчеству принимался Ко-
менскій за составленіе своей „Великой Дидактики", какое значе-
ніе придавалось въ то время подобнымъ трудамъ, это уже до-
статочно видно изъ длиннаго заглавія „Великой Дидактики", ко-
торое поэтому мы и считаемъ нелишнимъ привести здѣсь:
„Великая Дидактика,
содержащая всеобщее искусство всѣхъ учить всему,
или
вѣрный и превосходный способъ учрежденія во всѣхъ общинахъ,
городахъ и селахъ любого христіанскаго государства такихъ
школъ, въ которыхъ бы все юношество обоего пола, безъ вся-
каго гдѣ бы то ни было исключенія, обучалось наукамъ, совер-
шенствовалось въ нравахъ, исполнялось благочестія, и такимъ
образомъ въ юношескіе годы могло научиться всему, что нужно
для настоящей и будущей жизни,
сокращенно, пріятно, основательно,
гдѣ для всего, что предлагается,

основанія берутся изъ собственной природы вещей;
истинность доказывается параллельными примѣрами, взя-
тыми изъ области механическихъ искусствъ;
порядокъ распредѣляется по годамъ, мѣсяцамъ, днямъ, ча-
самъ; наконецъ
путь для успѣшнаго исполненія этихъ совѣтовъ указывается
легкій и вѣрный.
Альфой и омегой нашей дидактики да будетъ:
изысканіе и открытіе способа, при которомъ учащіе меньше бы
учили, учащіеся же больше бы учились; въ школахъ меньше
было бы шума, одуренія, безполезнаго труда, а больше досуга,
радостей и прочнаго успѣха; въ христіанскомъ государствѣ ме-
нѣе было бы мрака, смятенія, разлада, а больше свѣта, порядка,
мира и спокойствія.
Псал. 6.
Боже, будь милостивъ къ намъ и благослови насъ; освѣти
насъ лицемъ Своимъ, дабы познали на землѣ путь Твой, во
всѣхъ народахъ спасеніе Твое".
Это необычайно длинное, широковѣщательное заглавіе „Ве-
ликой Дидактики", рекламное съ нашей точки зрѣнія, но совер-
шенно искреннее у Коменскаго, могло быть написано только въ
вѣкъ дидактикъ—въ XVII вѣкѣ, когда такъ живо чувствовалась
потребность въ реформѣ школы и метода, когда отъ изобрѣте-
нія толковаго, хорошаго метода ждали чуть ли не благоденствія
всего рода человѣческаго. Современникъ Коменскаго, профессоръ
математики въ Гамбургѣ, Адольфъ Тассе писалъ въ сороковыхъ го-
дахъ XVII столѣтія, что во всѣхъ странахъ Европы съ энтузіаз-
момъ изучаютъ теперь искусство лучшаго обученія. Если бы даже
Коменскій и не сдѣлалъ ничего больше, какъ только посѣялъ
это сѣмя всеобщаго воодушевленія, то и тогда онъ сдѣлалъ бы
достаточно.
Поэтому мы начнемъ исторію дидактики съ XVII вѣка, съ
Амоса Коменскаго, a изъ перечисленнаго Коменскимъ десятка
его предшественниковъ и современниковъ возьмемъ только одного
Ратихія, какъ наиболѣе знаменитаго между ними. Представляя
историческій очеркъ дидактики, мы остановимся лишь на самыхъ
крупныхъ моментахъ ея развитія, именно дадимъ характеристику
дидактическихъ взглядовъ слѣдующихъ дѣятелей: Ратихія, Ко-
менскаго, Песталоцци, Гербарта, Дистервега и нѣкоторыхъ
представителей современной экспериментальной дидактической
школы.

Глава I.
Вольфгангъ Ратихій.
(1571—1635 г.г.).
Существовавшіе въ XVI и XVII вѣкахъ методы преподаванія
были тягостны для учащихся и сопровождались малыми успѣхами.
О способахъ и результатахъ обученія главнѣйшему предмету того
времени—латинскому языку—Амосъ Коменскій говоритъ1), что,
Боже милостивый, какъ оно было запутано, какихъ усилій стоило,
какъ было растянуто! Послѣ 15, 20 лѣтъ ученія учащіеся все
еще не могли обходиться безъ грамматикъ и лексиконовъ, едва
могли сказать что-нибудь по-латыни, да и то не безъ запинки и
замѣшательства. Отъ чего же другого можетъ происходить эта
крайне печальная трата времени и трудовъ, какъ не отъ оши-
бочнаго метода? Какъ будто нарочно примѣнялся самый трудный
и самый неразумный способъ, требовавшій неимовѣрныхъ тру-
довъ, возбуждавшій сильное отвращеніе и сопровождавшійся
безконечными мученіями; какъ будто все это зло внесъ въ школы
„какой-то злой и завистливый геній, врагъ рода человѣческаго".
Другіе предметы были поставлены не лучше: по пяти, по
десяти лѣтъ и болѣе держали умъ человѣческій на томъ, что
можно усвоить въ теченіе одного года, свидѣтельствуетъ тотъ
же Коменскій 2); вмѣсто того, чтобы питать умы учащихся на-
стоящими зернами вещей, наполняли ихъ шелухой словъ, пустой
болтовней, свойственной попугаямъ; обученіе сопровождалось та-
кою суровостью, что школы вообще считались пугалами для
мальчиковъ и мѣстами пытокъ для дарованій. Лучшая часть
учениковъ, получивъ отвращеніе и къ наукамъ, и къ книгамъ,
прежде времени спѣшила въ мастерскія ремесленниковъ, или из-
бирала какой-либо другой родъ жизни, a изъ оставшихся выхо-
дили, вмѣсто кроткихъ агнцевъ, большею частью дикіе ослы,
неукротимые и упрямые мулы.
;) Великая Дидактика, гл. XI, 11, 12.
Тамъ же, гл. XI, 7—10.

Отсюда понятно, съ какою горячностью дидакты-реформа-
торы стремились открыть новыя начала обученія, чтобы сдѣлать
его болѣе естественнымъ, легкимъ и плодотворнымъ для уча-
щегося юношества.
Дидактика Ратихія стремится болѣе всего къ установленію
естественнаго метода обученія, хотя естественность и понимается
въ ней своеобразно. „Все согласно естественному порядку и те-
ченію", нужно въ обученіи naturam sequi (слѣдовать природѣ).
Природѣ свойствененъ особый порядокъ, которому должно отвѣ-
чать и искусство обученія; противоестественное и насильственное
обученіе вредно, ослабляетъ природную силу способностей.
Развивая это основное положеніе естественности обученія,
Ратихій требуетъ, чтобы „сначала изучался предметъ самъ по
себѣ, a потомъ уже относящіяся къ нему правила". Правила безъ
предмета, къ которому они относятся, только сбиваютъ и сму-
щаютъ» разумъ. Поэтому весьма нелѣпо держаться такого пріема,
чтобы сначала заучивалась грамматика, и только затѣмъ изучался
бы языкъ. Сначала авторы и языкъ, a потомъ уже грамматика,
и вообще безсмысленно заниматься прежде признаками какого-
либо предмета, чѣмъ самымъ предметомъ.
„Все пусть изучается посредствомъ индукціи и эксперимента
(per induetionem et experimentum omnia)-. Ни одно правило, ни-
какую учебную систему нельзя допускать, нельзя признавать
правильными, прежде чѣмъ они не будутъ изслѣдованы и при-
знаны на опытѣ вѣрными. Въ подобныхъ дѣлахъ необходимы
точность и очевидная увѣренность, что не ошибаешься, никакіе
авторитеты, никакія свидѣтельства ученыхъ не могутъ замѣнить
проверки опытомъ.
„Все сначала на отечественномъ языкѣ*. Только изучивъ
отечественный языкъ, можно переходить къ изученію другихъ
языковъ. Изучая предметы на отечественномъ языкъ, ученикъ
обращаетъ на изучаемый предметъ полное свое вниманіе, не отдѣ-
ляя его нисколько на пониманіе языка, ему близко знакомаго,
что составляетъ весьма значительное преимущество пользованія
роднымъ языкомъ при обученіи: при такомъ обученіи можно до-
стигнуть болѣе высокаго развитія и разумѣнія, чѣмъ при обыч-
номъ—на латинскомъ,—а это, въ свою очередь, содѣйствуетъ
подъему культуры народа.
„Все безъ принужденія". Не годится наказывать ударами
за незнаніе, побоями и принужденіемъ только отбиваютъ охоту
къ ученію и вселяютъ ненависть къ наукѣ и учебнымъ занятіямъ.
Вина въ недостаточныхъ успѣхахъ учениковъ лежитъ на учителѣ,

заключается въ его плохомъ преподаваніи: если учитель учитъ
дѣльно, хорошо, ему не нужно будетъ наказывать учениковъ,
они сами запомнятъ уроки и безъ битья. Ученики расплачива-
ются своей спиной за вину учителя, за его плохое преподаваніе.
Таковъ законъ природы, такъ созданъ человѣческій умъ, что онъ
легко осваивается и удерживаетъ въ памяти только то, что прі-
обрѣтается имъ охотно, безъ принужденія и насилія; учитель по-
боями кг гнѣвомъ самъ портитъ все дѣло. Ученикъ не долженъ
чувствовать страха и трепетать предъ своимъ наставникомъ, а,
напротивъ,, любить и почитать его, что само собою дѣлается при
хорошемъ преподаваніи. Весь трудъ преподаванія лежитъ на
учителѣ, онъ долженъ все читать вслухъ и пояснять, читать не-
премѣнно на отечественномъ языкѣ. Зато дѣло учителя состоитъ
единственно въ обученіи, поддерживать дисциплину, слѣдить за
воспитаніемъ и наказывать—дѣло воспитателей. Нужно, чтобы
ученики не питали недоброжелательства къ учителю, а любили
бы его, что составляетъ громадное подспорье въ ученіи. Нака-
зывать же учениковъ придется не за уроки, а за поведеніе, за
mores, въ которыхъ мальчики въ отвѣтѣ, и гдѣ розга находитъ
законное примѣненіе.
Нужно соблюдать „однообразіе преподаванія во всѣхъ пред-
метахъ". Во всѣхъ наукахъ, языкахъ и искусствахъ можно нахо-
дить нѣчто общее, сходное, и нѣчто различное. Существующее
между науками и языками сходство требуетъ однообразія, какъ
въ методѣ ихъ преподаванія, такъ и въ томъ, что касается учеб-
никовъ и правилъ. Такъ, грамматика нѣмецкаго языка должна
согласоваться съ грамматикой языковъ еврейскаго и греческаго,
насколько это допускаютъ свойства и особенности языковъ. Та-
кое однообразіе преподаванія составляетъ отличное пособіе для
разума и изощряетъ проницательность при распознаваніи разли-
чій и сходствъ между языками.
Въ приведенныхъ положеніяхъ дидактики Ратихія много
справедливаго, такого, что имѣетъ свое полное значеніе и въ
настоящее время. Особенно это нужно сказать про его замѣчанія
о необходимости изученія отечественнаго языка раньше иностран-
ныхъ, съ изложеніемъ и учебныхъ предметовъ на отечественномъ
же языкѣ, и объ обученіи всему безъ принужденія. Это весьма
цѣнныя идеи, а равно и другія, приведенныя выше, дидактиче-
скія мысли Ратихія. Но рядомъ съ указанными правильными
взглядами у Ратихія стоятъ такія сужденія, съ которыми трудно
согласиться, и мысли прямо неправильныя. Ратихій говоритъ: „не
болѣе, какъ одно что-либо заразъ", т. е. нельзя обучать разно-

образнымъ предметамъ одновременно, а нужно проходить пред-
меты въ послѣдовательномъ порядкѣ, одинъ за другимъ, покон-
чивши съ первымъ, начинать второй. Началъ изучать языкъ, его
и изучай сполна, не берись въ то же время за другой; читаешь
образцоваго автора, не трогай другого, прежде чѣмъ первый
авторъ не будетъ пройденъ сполна. Поступать иначе, учить од-
новременно разнымъ предметамъ, Ратихію казалось ни съ чѣмъ
несообразнымъ, это все равно, какъ если бы мы вздумали ва-
рить сразу, въ одномъ горшкѣ, варенье, кашу, мясо, молоко и
рыбу. А, между тѣмъ, что можетъ быть тягостнѣе, ужаснѣе для
дѣтей, какъ вынужденныя занятія долгое время однимъ и тѣмъ
же предметомъ? Дѣти скоро устаютъ отъ одного предмета, ихъ
вниманіе быстро перебѣгаетъ съ предмета на предметъ, они ра-
стутъ одновременно всѣми сторонами своего ума, своей души и
тѣла, а не однобоко, то цѣлый годъ въ одну сторону, питаясь
однимъ предметомъ, то въ другую, то въ третью. Практика обу-
ченія по приведенному правилу дидактики Ратихія будетъ силь-
нѣйшимъ насиліемъ надъ природой дитяти, сполна уничтожаю-
щимъ его прекрасное разсужденіе на темы: „все безъ принужде-
нія" и „все согласно естественному порядку или теченію", оста-
нется правильной только такая безобидная мысль, что не должно
приниматься за что-либо новое, пока прежнее не будетъ понято
и воспринято вполнѣ основательно и къ общему для всѣхъ удо-
влетворенію.
Далѣе Ратихій говоритъ: „должно многократно повторять
одно и тоже". Противъ этого положенія, по существу,невозможно
спорить; но когда Ратихій поясняетъ, что нужно каждый день
цѣликомъ посвящать одному какому-либо предмету обученія,
занимаясь имъ въ продолженіе всѣхъ предъ—и послѣ-обѣден-
ныхъ уроковъ, такъ какъ лишь то глубоко и надлежащимъ обра-
зомъ запечатлѣвается въ умѣ, что часто повторяется, то такое
разъясненіе представляется правиломъ весьма сомнительной
справедливости. А дальше» Ратихій прибавляетъ еще правило:
1) ничто не должно быть заучиваемо наизусть". Сначала кажется
совершенно непонятно, какъ же такъ: ничего не заучивать наи-
зусть, когда выше было сказано: „должно многократно повто-
рять одно и то же". Для чего же многократно и повторять, какъ
не для того, чтобы запомнить, заучить? Противорѣчіе устраняется
тѣмъ, что различается пассивное и активное запоминаніе: послѣд-
нее, являющееся простой долбежкой, безъ пониманія и даже безъ
помощи учителя, по мнѣнію Ратихія, противоестественно ч наси-
луетъ человѣческій разумъ. Опытомъ дознано, что лицо, сильно

предающееся заучиванію наизусть, утрачиваетъ значительную
долю разсудка и остроумія. Заставляя умъ безусловно подчи-
няться буквѣ, мы лишаемъ его силъ и способности для надле-
жащаго обсужденія и анализа предмета. Слѣдовательно, долбле-
ніе—вещь безполезная и даже вредная. Его слѣдуетъ замѣнить
разумнымъ и толковымъ запоминаніемъ, именно необходимыя
знанія запечатлѣвать въ умѣ частымъ повтореніемъ того же са-
маго. Тогда память безъ всякихъ усилій, сама по себѣ, пріоб-
щится къ дѣлу, напитается повторяемымъ и прочно сохранитъ его.
Конечно, долбня безъ пониманія вредна; но отсюда не слѣ-
дуетъ, чтобы всякое активное запоминаніе, въ томъ числѣ и
сознательное, съ полнымъ пониманіемъ запоминаемаго, было
вредно. Активное, т. е. волевое, и сознательное запоминаніе есть
высшая форма запоминанія, оно совершенно необходимо и часто
нами практикуется. Оно совсѣмъ не противоестественно и не
только не насилуетъ и не ослабляетъ разума, а, напротивъ, по-
могаетъ ему и даже укрѣпляетъ его. Пассивное же запоминаніе
путемъ частыхъ повтореній, если ему не поставлено опредѣлен-
ныхъ границъ, можетъ нагнать убійственную скуку и повредить
развитію и памяти, и разума учащихся. Такъ убійственно и вре-
доносно и ставились повторенія самимъ Ратихіемъ. Вотъ какъ
онъ описываетъ ходъ преподаванія латинскаго языка: въ основу
кладется изученіе одного изъ произведеній Теренція (выборъ
едва-ли удачный). За каждымъ урокомъ учитель беретъ приблизи-
тельно три страницы латинскаго текста и переводитъ ихъ слово
въ слово дважды въ теченіе урока. Значеніе каждаго слова
должно быть опредѣляемо самымъ точнымъ образомъ по корен-
ному его смыслу и, насколько возможно, болѣе употребительному,
не обращая вниманія на то, согласуется ли такой смыслъ съ
смысломъ фразы текста. Переводъ не прерывается ни единымъ
постороннимъ словечкомъ, ученики должны сидѣть молча, только
внимательно слушать, слѣдить и указывать въ книгѣ читаемое
мѣсто. Такъ долженъ наставникъ продолжать урокъ за урокомъ,
никого не заставляя разсказывать или повторять, но самъ пере-
водя Теренція отъ доски.до доски дважды каждый урокъ. Такимъ
способомъ въ теченіе немногихъ недѣль чтеніе Теренція
будетъ окончено. По окончаніи учитель снова принимается за
Теренція и снова переводитъ его буквально, но съ тѣмъ раз-
личіемъ, что теперь учитель переводитъ одинъ разъ, а второй
переводятъ мальчики, строки по три—четыре каждый. Когда
Теренція прочтутъ такимъ образомъ во второй разъ, тогда на-
чинаютъ читать его въ третій разъ, но теперь слово за словомъ

его переводятъ уже одни ученики, повторяя переводъ два раза,
какъ дѣлалъ при первомъ чтеніи учитель, a послѣдній только
слушаетъ, молча, и помогаетъ, ученикамъ тогда, когда они за-
трудняются. Слѣдовательно „немногія недѣли", употребленныя
на чтеніе Теренція въ первый разъ, должны быть помножены еще
на два, для полученія количества времени на два послѣднія
чтенія.
Покончивъ троекратное чтеніе Теренція, ученики прини-
маются за грамматику.
Грамматика изучается подобнымъ же образомъ: читается
учителемъ глава изъ грамматики, переводится буквально два
раза, въ третій разъ читается только латинскій текстъ, a пере-
водятъ мальчики подстрочно и по смыслу раза два—три. На-
конецъ, этотъ же самый урокъ прочитывается дѣтьми громко и
отчетливо разъ десять й болѣе безъ перевода. Дальше начина-
ются примѣненія изученнаго правила, опять принимаются за
Теренція и читаютъ съ самаго начала въ четвертый разъ, оты-
скивая въ немъ примѣры, причемъ грамматика лежитъ рядомъ съ
Теренціемъ: мальчики должны указывать пальцемъ на найденный
въ авторѣ примѣръ всегда, когда бы учитель ни называлъ его,
и немедленно переносить взоры и пальцы на грамматику, на то
правило, о которомъ говорится. Правило примѣняется приблизи-
тельно къ 20 примѣрамъ. За грамматикой слѣдуютъ анализъ
трехъ видовъ, стилистическія устныя и письменныя упражненія,
и все на Теренціи, который прочитывается болѣе шести разъ въ
латинскомъ подлинникѣ и не менѣе трехъ разъ въ нѣмецкомъ
переводѣ, при безчисленномъ количествѣ частныхъ повтореній
словъ, фразъ, примѣровъ, правилъ. Главное требованіе отъ уче-
никовъ во все время упражненій—слушать и безмолвствовать, для
нихъ обязательно ничего не говорить и не спрашивать во время
урока, чтобы не мѣшать слушать другимъ. Если кому нужно о
чемъ-либо спросить, то это дѣлать слѣдуетъ по окончаніи урока.
Достаточно краткаго описанія сущности способа Ратихія
обученія латинскому языку, чтобы отчетливо понять, насколько
противоестественно, вынудительно и убійственно скучно при-
мѣнялось имъ его правило — должно многократно повторять
одно и то же.
Многіе современники высоко цѣнили дидактическія начала
Ратихія. Профессоръ гиссенскаго университета Гельвигъ (f 1617 г.)
утверждалъ, что если бы только были составлены необходимые,
надлежащіе для дѣла, учебники и книги, то, держась метода
Ратихія, можно бы было обучить какъ стараго, такъ и малаго,

какому либо иностранному языку даже лучше, чѣмъ своему оте-
чественному, и притомъ самое большее— въ одинъ годъ, а при
поспѣшности, не болѣе какъ въ полгода, занимаясь ежедневно
по 3—4 часа.
Гораздо важнѣе для насъ другое замѣчаніе Гельвига, именно,
что, благодаря новому методу Ратихія, явились новыя педагоги-
ческія воззрѣнія о томъ, что для успѣшнаго преподаванія не-
обходимо не только знаніе преподаваемаго предмета, но также и
способность къ преподаванію, знаніе искусства обученія или
дидактики. Желающій обучать долженъ отправлять свою учи-
тельскую обязанность не по личному своему усмотрѣнію и про-
изволу, или только согласно прирожденной смѣтливости, но по
указаніямъ дидактики, подобно тому, какъ желающій красно
говорить или правильно пѣть долженъ слѣдовать, въ первомъ
случаѣ правиламъ краснорѣчія или грамматики, а во второмъ—
правиламъ искусства пѣнія. Это искусство обученія должно быть
примѣняемо, подобно логикѣ, ко всѣмъ языкамъ, искусствамъ и
наукамъ. Оно, не менѣе прочихъ искусствъ, имѣетъ свои твердыя
основы, свои точныя, непремѣнныя правила, заимствованныя какъ
изъ свойствъ ума, памяти, чувствъ, ощущеній и даже всего чело-
вѣка, такъ и изъ свойствъ и особенностей языковъ, искусствъ и
наукъ, такъ что не допускается ни одно учебное пособіе или
система, предварительно не провѣренныя и недоказанныя не-
оспоримыми доводами и основаніями и непризнанныя на опытѣ
полезными и хорошими.
Хотя образецъ искусства обучать Гельвигъ и видѣлъ въ
методѣ Ратихія, далеко не безукоризненному какъ было выяснено
выше, но важно то, что его дидактика возбуждала мысли о не-
обходимости общей дидактики, такого искусства обученія, которое
равнялось бы логикѣ по своей примѣнимости ко всѣмъ языкамъ,
наукамъ и искусствамъ, и которое основывалось бы, съ одной
стороны, на субъективныхъ началахъ (свойствахъ обучаемой
личности—ея ума, памяти и пр.), a съ другой—на объективныхъ
(свойствахъ изучаемыхъ предметовъ). Это начало ученія о педа-
гогическомъ методѣ, который, какъ увидимъ, дѣйствительно отли-
чается отъ научнаго (логическаго) двойственностью своего осно-
ванія. Заслуживаетъ вниманія и послѣднее замѣчаніе Гельвига,
что, съ возникновеніемъ дидактики, нельзя болѣе допускать въ
школы ни одного учебнаго пособія, ни одной системы безъ пред-
варительной провѣрки ихъ состоятельности 1).
*) Новѣйшее изданіе сочиненій Ратихія сдѣлано d-r Paul Stözner подъ за-
главіемъ Ratichianische Schriften. Mit Einleitung und Anmerkungen. 1 und II. Leip-

Глава II.
Амосъ Коменскій.
(1592—1670).
То, что у Ратихія набросано афористически, что онъ скры-
валъ отъ другихъ (свой методъ), и когда сообщалъ основы своей
дидактики другимъ, то бралъ клятву, что они не будутъ разгла-
шать его сообщенія, то широко и совершенно открыто развилъ
Амосъ Коменскій въ своихъ многочисленныхъ педагогическихъ
сочиненіяхъ. Подобно Ратихію, онъ также защищалъ вполнѣ
естественный характеръ образованія и натурализмъ своей дидак-
тики. Если, разсуждалъ онъ, сѣмена знанія, нравственности и
благочестія врождены всѣмъ людямъ,—а это Коменскій считалъ
доказаннымъ,—то отсюда необходимо слѣдуетъ, что для своего
развитія эти сѣмена нуждаются только въ слабомъ толчкѣ и
нѣкоторомъ разумномъ направленіи. Несомнѣнно, что каждое
существо не только легко поддается тому, къ чему оно склонно
по природѣ, но даже само съ особенною силою стремится къ
этому, такъ что испытываетъ страданія, когда его удерживаютъ.
Птицу нѣтъ надобности принуждать, чтобы она пріучалась ле-
тать, рыбу—плавать; также естественно стремится къ образова-
нію и человѣкъ.
Естественность образованія такъ велика, потребность въ
немъ настолько присуща человѣческой природѣ, что процессъ
образованія, при надлежащемъ искусствѣ, можетъ превратиться
въ машинообразную дѣятельность, все въ обученіи пойдетъ
такъ же безпрепятственно, какъ идутъ часы, приводимые въ дви-
женіе гирями; такъ же привлекательно и пріятно, какъ привле-
кательно и пріятно смотрѣть на самодѣйствующую машину въ
томъ же родѣ; наконецъ, съ такою же вѣрностью, какую можно
встрѣтить во всякомъ подобномъ, искусно сдѣланномъ, приборѣ.
„Итакъ, заключаетъ Коменскій, во имя Всевышняго, попытаемся
дать школамъ такое устройство, которое точнѣйшимъ образомъ
zig. 1892, 1893. Въ первомъ выпускѣ помѣщены отзывы современниковъ о дидак-
тикѣ Ратихія, въ томъ числѣ и Гельвига; во второмъ выпускѣ сочиненія Ратихія,
составленныя имъ самимъ и его сотрудниками о его методѣ, между ними и изло-
женіе основныхъ началъ его дидактики (Artickel. Auf welchen fürnehmlich die Ra-
tichianische Lehr-Kunst beruhet). Наиболѣе подробное изложеніе дидактики Ратихія
сдѣлано Раумеромъ въ его „Исторіи воспитанія и ученія отъ возрожденія класси-
цизма до нашего времени". Пер. подъ ред. H. X. Весселя. Часть II. Спб., 1878 г.
стр. 72—116.

соотвѣтствовало бы часамъ, устроеннымъ самымъ искуснымъ
образомъ и роскошно украшеннымъ разнообразными приспосо-
бленіями" *).
Подобно Ратихію, Коменскій былъ энтузіастъ метода, онъ
былъ убѣжденъ, что методъ—все въ обученіи, дайте только хо-
рошій методъ, и все пойдетъ прекрасно. Даже малоспособные
учителя и тѣ по хорошему методу будутъ учить хорошо, потому
что „каждый не столько будетъ извлекать изъ своего собствен-
наго ума матеріалъ и способъ обученія, a скорѣе будетъ то по
каплямъ, то цѣлыми струями вливать въ умы юношей готовое
образованіе, и притомъ готовыми и данными ему въ руки сред-
ствами". Дѣло образованія представлялось Коменскому работой
какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить въ
ходъ, а дальше она уже сама будетъ работать. Вотъ какъ часы
или типографія, съ работой которой Коменскій особенно любилъ
сравнивать образовательную работу учителя. Онъ прямо назы-
валъ свой методъ „дидактической машиной" и „механическимъ"1.
Онъ мечталъ о созданіи „дидактографіи" (обученія посредствомъ
писанія). Подобно тому, какъ при помощи типографіи буквы
отпечатываются на бумагѣ, a вмѣстѣ слова и сочиненія, такъ по-
средствомъ дидактографіи науки будутъ отпечатываться въ умахъ
(ut pateat iisdem fere modis scientias inscribi mentibus, quibus ex-
terne illinuntur chartis). Къ этому долженъ стремиться педагоги-
ческій методъ, дидактика. И Коменскій проводитъ обширную
аналогію между работой типографіи и работой дидактографіи.
Искусство книгопечатанія требуетъ своихъ особенныхъ предме-
товъ и особенныхъ работъ: бумаги, шрифта, краски, печатнаго
станка, набора шрифта, корректуры и т. п. Въ дидактографіи
бумага—это ученики, въ умѣ которыхъ предстоитъ напечатлѣть
черты наукъ; шрифтъ—учебники и остальныя пособія, пригото-
вленныя съ тою цѣлью, чтобы съ помощью ихъ учебный мате-
ріалъ легко запечатлѣвался въ умахъ; типографская краска—это
живой голосъ учителя, который переноситъ смыслъ предметовъ
изъ книгъ въ умы слушателей; печатный станокъ—это школьная
дисциплина, которая располагаетъ и побуждаетъ ѣ всѣхъ воспри-
нимать ученіе и т. д. 2).
По мнѣнію Коменскаго, методъ долженъ предписывать все
совершенно подробно и опредѣленно, напередъ распредѣлить
занятія по годамъ, мѣсяцамъ, днямъ и часамъ, давать указанія
на отдѣльные случаи. Какъ любой органистъ свободно сыграетъ
1) Великая Дидактика, гл. XII, 10, 11, 12; гл. XIII, 15, 16.
2) тамъ же, гл. XXXII, 4, 5, 7.

по нотамъ любую симфонію, которую онъ, можетъ быть, не
былъ бы въ состояніи ни самъ сочинить, ни спѣть, ни сыграть
на память; такъ и школьный учитель можетъ учить всему, имѣя
предъ собою какъ бы партитуру всѣхъ -учебныхъ предметовъ и
всѣхъ способовъ обученія. Такая выработанная дидактическая
машина можетъ быть примѣняема ко всему, чему гдѣ - либо
учатъ, будетъ ли то въ школахъ или внѣ ихъ, къ ученію въ
церкви, дома, повсюду, и притомъ съ безошибочнымъ успѣхомъ.
„Какъ матеріалъ, который беретъ въ свою мастерскую слесарь,
шляпный мастеръ, ткачъ, портной, сапожникъ, зеркальщикъ, ста-
новится ножемъ, шляпой, платкомъ, платьемъ, обувью или зер-
каломъ, такъ и всякій ребенокъ, котораго мы принимаемъ въ
нашу мастерскую гуманности, или человѣчности, долженъ выйти
оттуда человѣкомъ". Тамъ „дѣло происходитъ точно такъ же,
какъ въ часахъ или другой движущейся машинѣ" г).
По Коменскому, одинъ учитель можетъ заниматься съ нѣ-
сколькими сотнями учащихся, что даже будто бы такъ удобнѣе
и „для учащаго и для учащихся". Учитель ни къ кому не будетъ
подходить отдѣльно и никому не позволитъ подходить къ себѣ;
но, стоя на каѳедрѣ, откуда всѣ могутъ его видѣть и слышать,
онъ, какъ солнце, будетъ разсыпать свои лучи на всѣхъ; всѣ же,
устремивъ на него глаза, уши и умъ, должны воспринимать все,
что онъ будетъ или разсказывать, или показывать, должны
„подставлять сосудъ вниманія всякій разъ, какъ только замѣтятъ,
что этотъ источникъ открывается, чтобы все попадало въ сосудъ
и ничто не проливалось мимо". Спрашивать учителя о чемъ-либо
во время урока было нельзя. (Вел. Дид. гл. XIX).
Очевидно, такія дидактическія и методологическія увлеченія,
сводившіяся къ краткой формулѣ: методъ—все, были навѣяны
!) Е. echolasticis labyrintis exitus in planum. 1656 г. (Выходъ изъ схоласти-
ческаго лабиринта), §§ 21 — 22, 51 — 52. Великая Дидактика, XXXII, 4—5. Впрочемъ,
нужно замѣтить, что этотъ механическій взглядъ на обученіе совершенно несо-
гласенъ и даже противорѣчитъ органическому взгляду на образованіе, изложен-
ному въ той же Великой Дидактикѣ, гл. V, 5, гдѣ говорится, что умъ человѣка,
вступающаго въ міръ, удобнѣе всего сравнить съ сѣменемъ или зерномъ, заклю-
чающимъ въ себѣ .будущую траву или дерево. Слѣдовательно, нѣтъ нужды вно-
сить въ человѣка что-либо извнѣ, но то, что онъ заключаетъ въ самомъ себѣ въ
зародышѣ, должно быть развито, раскрыто и показано (Nigil igitur homini ab
extra inferri, sed quae in se ipso involuta habet, ea solum evolvi, explicari, et quid
unum quodque sit commonstrari, opus est). Потому Пиѳагоръ и говаривалъ, что
человѣку такъ естественно все знать, что если бы семилѣтняго мальчика разумно
спрашивали о всѣхъ вопросахъ философіи, то онъ могъ бы на все точно отвѣ-
тить, потому что одинъ свѣтъ разума есть достаточная форма и норма всѣхъ
вещей.

на Коменскаго сильнымъ современнымъ методологическимъ дви-
женіемъ. Методологовъ—изобрѣтателей, сулившихъ необыкновен-
ные успѣхи въ занятіяхъ по изобрѣтеннымъ ими методамъ, было
въ то время много. Одинъ изъ корреспондентовъ Коменскаго, съ
которымъ онъ поддерживалъ много лѣтъ письменныя сношенія,
францисканецъ Мерсеннъ, сообщалъ ему, что извѣстный Ле-Мэръ
(Le-Maire) изобрѣлъ методъ, по которому мальчики шести лѣтъ
въ девять мѣсяцевъ могли изучить три иностранные языка: еврей-
скій, греческій и латинскій настолько хорошо, что имъ было
легко переводить всякую книгу, написанную на одномъ изъ этихъ
языковъ, на другой. Послѣ двадцатилѣтнихъ занятій упомянутый
ученый изобрѣлъ, будто бы, такой алфавитъ, съ помощію кото-
раго, безъ переводчика, можно было писать ко всѣмъ людямъ,
къ японцамъ и китайцамъ, и даже къ жителямъ луны, если бы
таковые оказались, и получать отъ нихъ отвѣты на всѣ возмож-
ные вопросы. Тотъ же самый ученый, при помощи особыхъ нотъ,
выучиваетъ, будто бы, мальчиковъ и дѣвочекъ въ три лекціи
музыкальной композиціи. Самъ корреспондентъ, наконецъ, зани-
мался составленіемъ новаго всеобщаго языка, необычайно про-
стого, имѣющаго только одно спряженіе. Коменскій вѣрилъ всѣмъ
этимъ методологическимъ чудесамъ и очень сожалѣлъ, что не
получилъ замѣчательнаго алфавита, при помощи котораго можно
было сноситься даже съ жителями луны 1).
Какъ построить дидактическую машину, о которой мечталъ
Коменскій? Откуда взять для нея матеріалъ, основы и распоря-
докъ частей?
Изъ внѣшней природы, природа указываетъ, какъ навѣрное
нужно учить и учиться. Подъ руководствомъ природы никогда
нельзя заблудиться и взять больше неоткуда, какъ изъ природы,
тотъ порядокъ, который долженъ послужить образцомъ для
искусства всему учить и учиться. Вся сила искусства состоитъ
въ подражаніи природѣ. „Вотъ мы и изслѣдуемъ, говоритъ
Коменскій, пути природы на примѣрѣ птицы, высиживающей
птенцовъ; замѣчая же, какъ успѣшно идутъ по ея стопамъ и са-
довники, и живописцы, и архитекторы, мы легко увидимъ, какъ
должны подражать этимъ способамъ и наставники дѣтей". Вос-
питатель юношества такъ же, какъ и врачъ, есть только слуга
природы, а не господинъ ея.
*) D-r Anton Gindely, Uber des S. A. Comenius Leben und Wirksamkeit.
1893. 2-е Auflage, S. 35- 36. См. о другомъ методологѣ и реформаторѣ—педагогѣ
начала XVII вѣка брошюру d-r'a Adolf'a Sellman'a Caspar Dornau, ein pädagogischer.
Neuerer im Anfang des siebzehnten Jahrhunderts. 1898.

Основа образованія и дидактики есть строгій порядокъ во
всемъ. Если мы обратимъ вниманіе на то, что поддерживаетъ
существованіе вселенной со всѣми ея частями, то найдемъ, что
это есть не что иное, какъ порядокъ, онъ есть душа всего су-
ществующаго, все устроено въ стройномъ порядкѣ. Искусство
учить ничего другого не требуетъ, какъ строгаго порядка, искус-
наго распредѣленія времени, предметовъ и методы. Если удастся
точно установить это распредѣленіе, то обучать какое угодно
число учениковъ всѣмъ предметамъ будетъ не труднѣе, чѣмъ
при помощи типографскихъ приспособленій ежедневно печатать
самымъ лучшимъ шрифтомъ тысячи листовъ бумаги 1).
Теперь разсмотримъ ближе и подробнѣе, какія же именно
указанія природа даетъ дидакту.
Природа подмѣчаетъ благопріятное время. Напримѣръ,
птица, готовясь плодиться, начинаетъ это не зимою, когда все
замерзаетъ и коченѣетъ, не въ лѣтнюю жару и зной, не осенью,
когда уже надвигается холодное время, а весною, когда всему
возвращаются жизнь и сила. Садовникъ поступаетъ также, сажая
растенія весною, во время удабриваетъ почву, подрѣзаетъ вѣтки
и т. п. Поэтому образованіе человѣка должно начинаться въ ве-
сеннюю пору жизни, т. е. въ отрочествѣ, a утренніе часы (весна
дня) наиболѣе удобны для учебныхъ занятій; поэтому весь учеб-
ный матеріалъ нужно распредѣлять примѣнительно къ возра-
стамъ, такъ что для изученія предлагается только то, что допу-
скаетъ степень понятливости учениковъ.
Природа, прежде всего, приготовляетъ матеріалъ, a потомъ
уже придаетъ ему форму. Птица, готовясь вывести новое творе-
ніе, принимаетъ внутрь себя оплодотворенное сѣмя, вьетъ гнѣздо„
кладетъ яйца, a потомъ уже высиживаетъ ихъ. Архитекторъ
также сначала заготовляетъ матеріалъ для постройки, a потомъ
уже строитъ. Поэтому педагогъ долженъ, до начала ученія, заго-
товить книги и другія пособія, ни одному языку не учить по
грамматикѣ, а по авторамъ, предпосылать примѣры правиламъ,
разсудокъ развивать раньше языка.
Природа начинаетъ всякое свое творчество съ самаго общаго,
a оканчиваетъ самыми мелкими подробностями. Если она хочетъ
вывести изъ яйца птицу, то она не образуетъ сперва и не даетъ
въ готовой формѣ голову, или глазъ, или перо, но согрѣваетъ
все яйцо, обозначаетъ общій складъ птички, проводитъ крове-
носные сосуды, a потомъ постепенно развиваетъ и совершенст-
*) Тамъ же, гл. XVI, 5; гл. XIII, 1, 7; гл.—XII, 1, 15.

вуетъ отдѣльные органы. Архитекторъ, а равно живописецъ и
скульпторъ, поступаетъ также, начинаетъ съ плана зданія, за-
кладываешь фундаментъ его, или обтесываетъ мраморъ, обдѣлы-
ваетъ дерево грубо, a потомъ болѣе тонко, или на полотнѣ на-
брасываетъ сначала контуры, a потомъ дополняетъ ихъ частно-
стями. Поэтому педагогъ съ самаго начала образованія долженъ
давать дѣтямъ понятія объ основныхъ началахъ всего ученія
такъ, чтобы при послѣдующихъ занятіяхъ было только подробное
развитіе прежняго. Вѣдь на деревѣ, хотя бы оно росло даже сто
лѣтъ, не появляется новыхъ сучьевъ, а первоначально вышедшіе
изъ ствола развѣтвляются на новыя вѣтки. Поэтому же каждому
языку, каждой наукѣ, каждому искусству сперва слѣдуетъ учить
въ самыхъ простыхъ очеркахъ, чтобы дѣти могли пріобрѣтать
цѣльное представленіе о нихъ, потомъ подробности и, наконецъ,
узнать ихъ въ полной системѣ.
Природа не дѣлаетъ скачковъ, но подвигается впередъ шагъ
за шагомъ. Такъ образованіе птички совершается постепенно,
безъ нарушенія строго послѣдовательнаго хода; вылупившись
изъ яйца, птенецъ поступаетъ на попеченіе насѣдки, отыскиваю-
щей для него кормъ, и потомъ постепенно упражняющей его въ
летаніи. Архитекторъ и садовникъ въ своихъ работахъ также
держатся строгой постепенности, каковой долженъ слѣдовать и
педагогъ. Онъ долженъ тщательно раздѣлить весь учебный ма-
теріалъ по классамъ такъ, чтобы предшествующіе пролагали путь
для послѣдующихъ; точно распредѣлить время такъ, чтобы на
каждый годъ, мѣсяцъ, день и часъ приходилась своя особенная
задача; строго держаться этого распредѣленія времени и занятій,
чтобы ничего не пропустить и ничего не исковеркать.
Учитель, говоритъ Коменскій, подражай солнцу, этому
наилучшему образцу въ природѣ. Солнце не занимается отдѣль-
ными предметами, каждымъ деревомъ или животнымъ, но согрѣ-
ваетъ всю землю; одними и тѣми же лучами оно освѣщаетъ все,
однимъ вѣтромъ обдуваетъ, однимъ дождемъ орошаетъ все; по-
сылая въ одно и то же время въ цѣлыхъ земныхъ поясахъ весну,
лѣто, осень, зиму, оно заставляетъ все разомъ произрастать,
цвѣсти, приносить плоды, не заботясь о томъ, что одно скорѣе
созрѣваетъ, а другое медленнѣе, сообразно природѣ каждаго; оно
сохраняетъ всегда одинъ и тотъ же порядокъ, какой сегодня,
такой и завтра, неизмѣнной сохраняетъ одну и ту же форму пред-
метовъ; оно производитъ каждое существо изъ его собственнаго
сѣмени, а не изъ чего-либо другого; все, что должно явиться
одновременно, оно и производитъ въ одно и то же время—цвѣ-

токъ съ листьями, плоды съ шелухой и т. п.; все производитъ
въ надлежащей послѣдовательности; не только что не произво-
дитъ ничего безполезнаго, но, если оно появится, то уничтожаетъ
Такъ дѣйствуетъ солнце, и педагогъ долженъ ему подра-
жать слѣдующимъ образомъ: одинъ учитель долженъ завѣдывать
одной школой, или, по крайней мѣрѣ, однимъ классомъ; въ каж-
домъ учебномъ предметѣ нужно слѣдовать одному учебнику,
одинъ и тотъ же трудъ долженъ затрачиваться сообща на цѣ-
лый классъ; науки и языки слѣдуетъ преподавать однимъ и
тѣмъ же методомъ; все нужно излагать основательно, кратко и
сильно, чтобы разсудокъ какъ бы отпирался ключемъ и предъ
нимъ самъ собою открывался міръ; все, имѣющее внутреннюю
связь, и въ преподаваніи должно излагаться въ связи; все пре-
подаваемое надлежитъ излагать въ непрерывной послѣдователь-
ности, такъ что все, что сегодня проходится, будетъ подтверж-
дать вчерашнее и подготовлять путь къ завтрашнему; все безпо-
лезное надлежитъ устранять *).
Подобнымъ образомъ Коменскій доказываетъ, что можно и
должно учить легко, основательно и скоро, на что посвящаетъ
три главы. Общихъ основныхъ правилъ успѣшности обученія
Коменскимъ указывается девять, и въ разъясненій каждаго пра-
вила фигурируютъ птица, садовникъ и архитекторъ, съ прибав-
кой въ нѣкоторыхъ правилахъ живописца. Условія легкости обу-
ченія (гл. XVII) излагаются въ видѣ десяти основныхъ правилъ,
съ приведеніемъ въ примѣръ птицы, садовника, архитектора и
живописца, а равно и условія основательности обученія, съ тѣми
же примѣрами и въ томъ же числѣ правилъ (гл. XVIII). Прави-
ла скорости обученія излагаются въ формѣ восьми задачъ. Здѣсь
птица, садовникъ, архитекторъ и живописецъ исчезаютъ, a ихъ
мѣсто занимаетъ солнце (гл. XIX). „Исполняя трудную и какъ бы
безконечную работу, солнце всѣхъ удовлетворяетъ и каждый
годъ оно заканчиваетъ кругъ своихъ обязанностей въ отмѣнномъ
порядкѣ".
Когда Коменскій утверждалъ, что донельзя плохія, совре-
менныя ему, школы могутъ быть преобразованы и замѣнены
прекрасными школами съ успѣшнымъ, основательнымъ и легкимъ
обученіемъ, потому что все дѣло заключается въ естественности
обученія, то онъ высказывалъ глубокую и вѣрную мысль. Ему
слѣдовало ее подробно развить, указавъ, въ чемъ именно будетъ
состоять естественность образованія въ примѣненіи къ развива-
!) Великая Дидактика, гл. XVI и XIX, 12, 13, 14.

ющемуся организму. Но вмѣсто прямого рѣшенія задачи, онъ
пустился въ окольныя разсужденія о значеніи порядка въ приро-
дѣ. Что порядокъ нуженъ въ школьномъ дѣлѣ, это понятно и
ясно безъ всякихъ доказательствъ, чрезвычайно наивные дово-
ды Коменскаго (что время протекаетъ въ порядкѣ годовъ, мѣ-
сяцевъ, дней, что пчелы, муравьи и пауки соблюдаютъ въ сво-
ей дѣятельности порядокъ, число и мѣру, что пушки, повозки,
корабли, часы, типографіи дѣйствуютъ по порядку) ничего къ
сознанію этой мысли прибавить не могутъ. Но вѣдь порядокъ
дѣло формальное: въ порядкѣ, т. е. стройно и связно, можетъ
дѣйствовать и хорошій и дурной человѣкъ; можетъ примѣняться
и прекрасное, высокое начало, и безобразное, зловредное. Поряд-
ку нужно дать опредѣленное содержаніе, разумныя начала. Та-
кія начала Коменскій пытается извлечь изъ внѣшней приро-
ды, хода ея явленій, изъ дѣятельности птицъ и солнца, приба-
вляя подражающихъ природѣ садовника, архитектора и живопис-
ца. Но между внѣшней природой и развитіемъ человѣческаго
организма, между дѣятельностью птицъ и солнца и дѣятельно-
стью школьнаго учителя—дистанція огромнаго размѣра. Одно
другому не указъ. Конечно, болѣе или менѣе отдаленныя анало-
гіи можно находить во всемъ, даже въ самыхъ разнородныхъ
явленіяхъ, но выводить изъ нихъ какія-либо указанія для какой-
либо практической дѣятельности рѣшительно невозможно. Вѣдь
это поистинѣ весьма мудреная загадка: въ чемъ сходство меж-
ду солнцемъ и школьнымъ учителемъ? Вѣдь нужна мудрость
Эдипа, чтобы разрѣшить такую загадку. A Коменскій говоритъ
учитель! руководись въ своей учительской дѣятельности примѣ-
ромъ солнца и птицы! И нужно же было еще такое дополнитель-
ное сопоставленіе солнца съ птицей, a потомъ садовника, архи-
тектора и живописца. Если разсмотрѣть приведенныя Комен-
скимъ восемь аналогій между дѣятельностью солнца и школьнаго
учителя, то нельзя не признать ихъ весьма отдаленными и искус-
ственными. Ну, что это за аналогіи: одно солнце освѣщаетъ всю
землю, одинъ учитель долженъ завѣдывать всей школой или цѣ-
лымъ классомъ; солнце освѣщаетъ все одними и тѣми же луча-
ми, одинъ предметъ будетъ изучаться по одному и тому же ав-
тору или учебнику; солнце производитъ одновременно цвѣтокъ
съ листьями и учитель долженъ преподавать все въ связи; пти-
ца вьетъ гнѣздо весной, а потому утренніе часы наиболѣе удоб-
ны для учебныхъ занятій и т. п. Невольно напрашивается пред-
положеніе, что Коменскій не изъ порядка явленій во внѣшней
природѣ выводилъ указанія для порядка въ школѣ,—такихъ выво-

довъ сдѣлать рѣшительно невозможно,—а совершенно наоборотъ,
составивъ идею о школѣ, о необходимости въ ней порядка, онъ
подыскивалъ, для разъясненія своихъ мыслей о школѣ, аналогіи
во внѣшней природѣ/ Онъ шелъ не отъ природы къ школѣ, а
отъ школы къ природѣ. Въ противномъ случаѣ ему нужно бы
брать образцами для школы явленія природы * въ цѣломъ, во
всѣхъ отношеніяхъ, а не въ нѣкоторыхъ только. Напримѣръ,
берется солнце и проводится аналогія между его дѣятельностью
и дѣятельностью школьнаго учителя, но проводится только въ
нѣкоторыхъ отношеніяхъ. А между тѣмъ солнце имѣетъ и дру-
гія свойства, изъ которыхъ никакихъ аналогій не построено, какъ
то неравномѣрно освѣщаетъ и согрѣваетъ землю, часто засло-
няется отъ земли облаками и иногда затмевается. Какія аналогіи
этимъ явленіямъ можно найти въ дѣятельности школьнаго учи-
теля?4 Что онъ долженъ неравномѣрно изливать свои знанія и
мудрость на учащихся, долженъ по временамъ ослаблять и прекра-
щать свою работу, а иногда, въ случаяхъ затменія, и совсѣмъ ли-
шаться своей мудрости? Птица, кромѣ указанныхъ Коменскимъ
свойствъ, имѣетъ еще такія: она покрыта перьями, у ней двѣ ноги,
она много летаетъ. Какія аналогіи слѣдуютъ отсюда для дѣятель-
ности школьнаго учителя? Коменскій не касался этихъ свойствъ, они
ему были не нужны. Это совершенно опредѣленно указываетъ, что
онъ не изъ явленій природы выводилъ указанія для практиче-
ской школьной дѣятельности, a наоборотъ, признаваемыя имъ
необходимыми свойства хорошей школы пояснялъ примѣрами
изъ жизни природы. А это не все равно: въ одномъ случаѣ мы
имѣли бы педагогическое ученіе, какъ выводъ изъ ученія о при-
родѣ, что, конечно, представляло бы весьма любопытное и ори-
гинальное построеніе педагогической системы, а во второмъ слу-
чаѣ мы имѣемъ обыкновенное педагогическое разсужденіе, снаб-
женное поясненіями, примѣрами и аналогіями, довольно неудач-
ными и искусственными, изъ жизни природы, но изложенными въ
такой формѣ, какъ будто мысль автора идетъ отъ природы къ
школѣ, тогда какъ на самомъ дѣлѣ она, кажется, шла отъ школы
къ природѣ.
Но, съ другой стороны, приведенныя выше разсужденія
Коменскаго о „дидактографіи" свидѣтельствуютъ, что онъ пред-
ставлялъ образованіе въ видѣ какого-то совершенно естественнаго,
натуральнаго, а не искусственнаго процесса и, притомъ, въ зна-
чительной степени механическаго. Впрочемъ, въ поясненіе такого
способа разсужденій и доказательствъ Коменскаго слѣдуетъ замѣ-
тить, что въ XVII вѣкѣ господствовала мысль о единствѣ и даже то-

жествѣ законовъ и порядка идей и вещей, разума и природы. Всѣ
науки, взятыя въ цѣломъ, представляютъ не что иное, какъ человѣче-
скій разумъ, всегда единый и одинаковой. A научныя положенія
находятъ примѣненія въ дѣйствительности, подтверждаются
опытомъ. Слѣдовательно, научныя или разумныя истины суще-
ствуютъ не только въ нашемъ умѣ, но и во всемъ мірѣ, во всей
природѣ. Міровой порядокъ существуетъ одинъ разъ, какъ внѣш-
ній, необходимый, а другой разъ—какъ субъективный, интеллек-
туальный. Или, какъ говорилъ Спиноза въ своей Этикѣ, Ordo et
connexio idearum idem est, ac ordo et connexio rerum, et yice
versa ordo et connexio rerum idem est, ac ordo et connexio idea-
rum. Отсюда уже не далеко было до взгляда, что вся природа
есть „реальный силлогизмъ" (Syllogismus realis), міръ есть строй-
ная система причинъ и слѣдствій, аксіомы — законы природы. А
если все это такъ, то почему же педагогу не поучиться порядку
у внѣшней природы? Природа, въ сущности, есть не неразумное,
а разумное начало, тожественное съ его умомъ. Педагогическая
дѣятельность должна быть разумной, систематической, упорядо-
ченной дѣятельностью, а всего этого въ природѣ очень много.
Солнце, птицы, всѣ другія явленія природы суть овеществленный
разумъ, и педагогъ, учась педагогической мудрости, набираясь
отъ природы педагогическаго ума-разума, учится не у чуждаго,
а у родственнаго начала. Впрочемъ, Коменскій, въ одномъ изъ
позднѣйшихъ сочиненій, (именно „Выходъ изъ схоластическаго ла-
биринта"), при разсужденіи о лучшемъ, наиболѣе гибкомъ й пра-
вильномъ способѣ обученія, оставляетъ въ покоѣ и птицу, и
солнце, и всю внѣшнюю природу и заявляетъ, что естественный
методъ образованія основывается „на человѣческой приро-
дѣ". Уже не внѣшняя природа, не солнце и птицы, a самъ чело-
вѣкъ, его природа является той аріадниной нитью, которая, бу-
дучи проста и правильна и пущена въ оборотъ надлежащимъ
порядкомъ, будетъ достаточно надежна для установленія цѣлей
школы, средствъ и правилъ для ихъ приложенія. Такимъ обра-
зомъ, по этому важному вопросу у Коменскаго были колебанія
и нѣкоторая неопредѣленность мысли, какъ и по вопросу о зна-
ченіи метода.
Если оставить въ сторонѣ ссылки на солнце и птицу и
обратить вниманіе лишь на педагогическія мысли, то мы найдемъ
въ разсматриваемыхъ главахъ цѣлый рядъ весьма цѣнныхъ въ
большинствѣ педагогическихъ идей и взглядовъ, выраженныхъ
очень кратко, афористически. Именно Коменскій полагалъ, что
обученіе должно быть строго разумно, все преподаваемое необ-

ходимо подкрѣплять доводами разума, чтобы не оставалось
мѣста ни сомнѣнію, ни возможности забыть сообщенное. Под-
крѣплять же преподаваемое разумными доводами значитъ учить,
объясняя причины, т. е. не только показывать, какова каждая
вещь, но и почему она не можетъ быть иною. Знать извѣстный
предметъ, значитъ знать его причины. Поэтому ничему нельзя
учить на основаніи только авторитетовъ, а все нужно обосновы-
вать на свидѣтельствѣ чувствъ и разума. Людей слѣдуетъ учить
главнѣйшимъ образомъ тому, чтобы они черпали знанія не изъ
книгъ, а наблюдая Сами небо, землю, дубы и буки, т. е. чтобы
они изслѣдовали и познавали самые предметы, а не помнили бы
только чужія наблюденія и объясненія. Это и будетъ возвраще-
ніемъ на путь древнихъ мудрецовъ, если знаніе будетъ почер-
паться только изъ самаго первоисточника, изъ самыхъ предметовъ.
Школы обучаютъ языку раньше, чѣмъ предметамъ, а между
тѣмъ предметы существенны, ядро, слова же—нѣчто болѣе или
менѣе случайное, скорлупа. Слада должны быть объясняемы и
заучиваемы не иначе, какъ въ связи съ предметами, даже и
слова родного языка: пусть дѣти пріучаются выражать словами,
что они видятъ, слышатъ, осязаютъ; сколько кто понимаетъ,
столько пусть и пріучается выражать, и наоборотъ: пусть каж-
дый учится понимать то, что онъ говоритъ. Кто не выражаетъ
своей мысли, тотъ подобенъ нѣмой статуѣ, а кто болтаетъ, не
понимая, тотъ попугай. Знакомство съ языкомъ и познаніе пред-
метовъ должны итти въ одинъ шагъ, параллельно.
Разумное преподаваніе предполагаетъ, что сообщаются основ-
ныя, немногія начала, на которыхъ держится наука, и въ связи,
такъ какъ несомнѣнно, что научное образованіе основывается на
очень немногихъ и связныхъ главныхъ началахъ. Поэтому въ
школахъ достаточно только обозрѣть съ надлежащей полнотой
и основательностью предметы по родамъ съ ихъ главными от-
личіями; остальное само собою будетъ понятно, когда предста-
вится къ тому случай. Гнаться за мелкими подробностями—
крайне обширная, запутанная и скучная работа. Не тотъ уменъ,
кто знаетъ много, но тотъ, кто знаетъ необходимое, главное.
Разумность обученія предполагаетъ господство на первыхъ
порахъ обученія родного языка. Если начинающимъ изучать ла-
тинскій языкъ правила преподаются на латинскомъ же языкѣ,
то это то же самое, какъ если бы кто вздумалъ объяснять при-
ступившему къ изученію еврейскаго языка правила на еврейскомъ
же языкѣ. Если мальчику-туземцу даютъ учителемъ иностранца,
незнакомаго съ роднымъ языкомъ мальчика, то это будетъ при-

нужденіемъ учащаго и учащагося членораздѣльную рѣчь замѣ-
нить на нѣкоторое время языкомъ жестовъ. При изученіи ино-
странныхъ языковъ родной всегда долженъ предшествовать, и
вообще самый матеріалъ долженъ постоянно подбираться въ та-
комъ порядкѣ, что сперва дѣти будутъ знакомиться съ ближай-
шими предметами, потомъ съ близкими, затѣмъ съ отдаленными.
Поэтому разныя правила нужно объяснять учащимся предметами
изъ круга ихъ понятій, заимствованными изъ ихъ ежедневнаго
обихода, а не далекими ихъ мысли, напр., богословскими, поли-
тическими и т. п., которыхъ дѣти не поймутъ.
Съ разумностью преподаванія въ тѣсной связи находятся
естественность и легкость преподаванія, отсутствіе принудитель-
ности. Дѣтей, по свидѣтельству Коменскаго, ежедневно держали
за классными уроками и упражненіями по 6, 7 и 8 часовъ, да
еще по нѣсколько часовъ за домашними занятіями, заваливали
ихъ записываніемъ диктуемаго, составленіемъ упражненій и за-
учиваніемъ на память въ возможно большемъ количествѣ — „до
тошноты и умопомраченія, какъ этому мы не разъ были очевидцами"
(Вел. Дид. гл. XVII, 34). Но рѣшительно безуменъ тотъ, кто старается
передать ученикамъ не столько знаній, сколько они въ состояніи
усвоить, а сколько ему самому хочется. Силы учащихся требу-
ютъ поддержки, а не подавленія, и воспитатель юношества такъ
же, какъ и врачъ, есть только слуга природы, а не господинъ
ея. За классными уроками нужно держать дѣтей не болѣе четы-
рехъ часовъ, оставивъ столько же часовъ на домашнія занятія,
а заучивать заставлять только существенное, притомъ столь ясно
представляемое, какъ свои пять пальцевъ, и во всемъ сообразо-
ваться съ степенью пониманія дѣтей и ихъ природой. Надо по-
стоянно пользоваться одновременно слухомъ и зрѣніемъ, язы-
комъ и рукою, т. е. не только произнося то, что надо знать,
чтобы оно воспринималось слухомъ, но и рисуя это, чтобы оно
запечатлѣвалось въ воображеніи. Пусть дѣти съ самаго начала
пріучаются поперемѣнно произносить языкомъ и изображать ру-
кою, такъ что отъ всякаго предмета будутъ отходить только
тогда, когда онъ запечатлѣется съ достаточною ясностью въ ихъ
ушахъ, глазахъ, памяти и умѣ. Съ этою цѣлью было бы хорошо
нарисовать по стѣнамъ каждаго класса все, что въ немъ обыкно-
венно проходится, какъ-то: теоремы и правила, рисунки и рельеф-
ныя изображенія, относящіяся къ преподаваемой наукѣ. Это уси-
ливало бы впечатлѣніе. Никакимъ тѣлеснымъ наказаніямъ за
ученіе не слѣдуетъ подвергать дѣтей, потому что если ученье не
дается, то это вина одного учителя, который или не умѣетъ, или

не заботится сдѣлать ученика понятливымъ. Правильныя учебныя
занятія заманчивы для ума сами по себѣ, притягиваютъ собственною
прелестью. Если мы не знаемъ способовъ привлекать умы искус-
ствомъ, то, конечно, напрасно будемъ употреблять насиліе. Ко-
лотушки и пощечины вовсе не имѣютъ силы вложить въ душу
любовь къ наукамъ, отвращеніе же и ненависть къ нимъ онѣ
могутъ породить, притомъ въ очень сильной степени. Вообще
дѣтей ни къ чему при обученіи, по возможности, не нужно при-
нуждать, а потому имъ нужно сообщать только то, къ чему они
сами стремятся въ силу возраста и подъ вліяніемъ метода. Вы-
нудительныя занятія обыкновенно бываютъ безплодными, a до-
бровольныя—въ высокой степени полезными. Усердіе къ ученію
основывается на желаніи, которое нельзя вынудить. Желудокъ,
вынужденный на пищевареніе, отвѣчаетъ на вынужденіе тошно-
той и рвотой; умъ, принуждаемый къ работѣ, работаетъ вяло и
скоро забываетъ. Разумная метода преподаванія должна возбу-
ждать охоту къ занятіямъ, дѣлать работу пріятной и интересной,
а для этого она, прежде всего, должна быть вполнѣ естественной,
потому что все, что естественно, развивается само собой и дѣ-
лается охотно и съ удовольствіемъ. Не слѣдуетъ учить тому, что
не соотвѣтствуетъ природнымъ способностямъ учащагося. Же-
лать толкать туда, куда не влечетъ природное расположеніе, зна-
читъ желать бороться съ природой—напрасное стремленіе! Или
совсѣмъ ничего не достигнешь, или достигнешь того, что не
вознаградитъ за трудъ. При этомъ легко возможно возбужденіе
отвращенія къ предмету занятій и умственному труду вообще и
притупленіе умственной силы. Учащій только сотрудникъ при-
роды въ дѣлѣ образованія, только слуга природы, а не госпо-
динъ ея. Omnia sponte fluant, absit violentia rebus!
Коменскій ставилъ дидактикѣ въ отношеніи сообщенія знаній
чрезвычайно широкія задачи, шире которыхъ и поставить нельзя—
учить всѣхъ всему. Это, конечно, не значитъ, чтобы онъ требо-
валъ отъ всѣхъ знанія всѣхъ наукъ, искусствъ и языковъ, но онъ
желалъ, чтобы всѣ понимали основанія, причины и цѣли всего
главнѣйшаго въ существующемъ и совершающемся, чтобы не
встрѣчалось ничего настолько незнакомаго, чтобы о немъ нельзя
было скромно разсуждать. Особенно необходимы каждому обра-
зованіе, нравственность и благочестіе. Школы должны быть по-
строены на этомъ началѣ, т. е., что въ нихъ всѣхъ будутъ учить
всему; основы всего знанія будутъ сообщены дѣтямъ еще въ
семьѣ, которая составляетъ первую школу человѣка, a позднѣй-
шія школы всякихъ видовъ и степеней будутъ только расширять

и углублять эти основныя и элементарныя знанія. Такихъ позд-
нѣйшихъ школъ должно быть три: родного языка, латинская и
высшая. Во всѣхъ четырехъ школахъ будутъ учить одному и
тому же, только все шире и глубже, поэтому все образованіе
будетъ имѣть видъ четырехъ круговъ, изъ которыхъ каждый по-
слѣдующій включаетъ въ себя всѣ предыдущіе. Всѣ четыре
школы, какъ учащія всему, могутъ быть названы „мастерскими
человѣчности", потому что онѣ дѣйствительно будутъ содѣйство-
вать тому, чтобы человѣкъ на самомъ дѣлѣ сдѣлался человѣкомъ
(гл. X Вел. Дид.).
Изложивъ общія дидактическія начала, Коменскій призналъ
необходимымъ, сверхъ того, указать сущность метода наукъ въ
частности, метода искусствъ, метода языковъ, метода нравствен-
наго воспитанія и метода внушенія благочестія (Вел. Дид. гл.
XX XXIV). Хотя онъ и посвящаетъ каждому изъ указанныхъ
методовъ по особой главѣ, но взгляды его по этимъ предметамъ
могутъ быть изложены коротко, потому что въ нихъ отчасти
повторяется прежде сказанное о преподаваніи вообще, а отчасти
потому, что здѣсь дидактика уже переходитъ въ методику.
1. Юноша, желающій проникнуть въ тайны наукъ, въ кон-
цѣ концовъ долженъ будетъ исполнить слѣдующія четыре тре-
бованія: a) онъ долженъ имѣть чистый духовный глазъ, т. е.
чуждаться безполезныхъ и праздныхъ занятій духа; б) прибли-
зить къ себѣ предметы наблюденія, для чего необходимо нагляд-
ное преподаваніе; в) имѣть вниманіе, безъ котораго познаніе не-
возможно; г) воспринимать предметы наблюденія одинъ за дру-
гимъ по надлежащему методу, который очерченъ уже ранѣе, въ
общихъ дидактическихъ положеніяхъ.
2. Для искусства требуются три предварительныя условія:
1) образецъ или идеалъ, который есть внѣ находящаяся форма,
глядя на которую художникъ пытается воспроизвести подобную
ей; 2) вещество, которому нужно придать новую форму; 3) орудія,
съ помощью которыхъ создается вещь. Обученіе же искусству
требуетъ надлежащаго примѣненія выше указанныхъ условій,
разумнаго руководства и частаго упражненія.
3. Языки изучаются не какъ часть образованія или мудро-
сти, но какъ средство для пріобрѣтенія знаній и обмѣна ими съ
другими. Необходимые для изученія языки: родной для домашней
жизни, сосѣдніе для сношеній съ сосѣдями, древніе—для чтенія
ученыхъ книгъ—латинскій, греческій, еврейскій, арабскій. Языки
слѣдуетъ изучать не въ цѣломъ ихъ объемѣ и не до полнаго
совершенства, а по мѣрѣ надобности, параллельно съ изученіемъ

предметовъ и постоянно одинъ за другимъ, а не заразъ нѣсколь-
ко, что внесетъ путаницу въ изученіе. Самые нужнѣйшіе языки—
родной и латинскій, которые и должны быть изучены въ совер-
шенствѣ.
4. Искусство нравственнаго воспитанія заключаетъ въ себѣ
16 главныхъ правилъ. Первое изъ нихъ слѣдующее: юношеству
необходимо внушать всѣ добродѣтели безъ исключенія, потому
что ничего нельзя исключить изъ правды и добра, не образуя
пробѣла и не нарушая гармоніи. Но въ особенности необходимо
внушать основныя добродѣтели: благоразуміе, умѣренность, му-
жество и справедливость, съ тою цѣлью, чтобы не возводить
зданія безъ фундамента, и чтобы части зданія, не имѣя прочной
опоры въ своемъ фундаментъ, не были въ слабой связи. Воспи-
таніе въ добродѣтели должно начинаться съ самаго нѣжнаго
дѣтства, прежде чѣмъ дѣти ознакомятся съ пороками. Добродѣ-
телямъ учатся путемъ постоянной нравственной дѣятельности.
5. Благочестіе есть исканіе Бога, слѣдованіе Богу и наслаж-
деніе Богомъ. Есть три источника благочестія и три способа его
пріобрѣтенія: источники -Св. Писаніе, міръ и мы сами; спо-
собы пріобрѣтенія: размышленіе, молитва, испытаніе. Заботы
о внушеній благочестія должны начинаться съ ранняго дѣтства.
Дидактикѣ Коменскаго свойственны весьма существенные
недочеты: это дидактика метода, представляемаго въ видѣ какого-
то внѣшняго механическаго орудія; въ этой дидактикѣ еще нѣтъ
рѣчи о развитіи обученіемъ способностей учащихся; вопросъ о
составѣ учебнаго курса разрѣшается простымъ утвержденіемъ,
что всѣхъ нужно учить всему, сначала въ маломъ, сжатомъ ви-
дѣ, a потомъ въ пространномъ, учебный курсъ и энциклопедія
одно и то же; дидактикѣ Коменскаго недостаетъ психологіи. Даль-
нѣйшее развитіе дидактики есть постепенное устраненіе указан-
ныхъ недостатковъ дидактики Коменскаго.
Глава III.
Генрихъ Песталоцци
(1746—1827).
Коренной переворотъ въ дидактикѣ совершенъ Генрихомъ
Песталоцци. Коменскій говорилъ о подражаніи дидакта внѣшней
природѣ, птицѣ и солнцу, говорилъ объ отпечатлѣніи въ умѣ

учащихся науки, подобно отпечатлѣнію набора на листѣ бумаги
въ типографской машинѣ; Песталоцци понималъ все обученіе,
какъ дѣло творчества самого учащагося, все знаніе, какъ разви-
тіе дѣятельности извнутри, какъ акты самодѣятельности, само-
развитія. Совершенно новая, другая точка зрѣнія, по сравненію
съ точкой зрѣнія Коменскаго, въ дидактикѣ совершается пово-
ротъ отъ внѣшней природы къ природѣ человѣка х).
Главная характерная черта человѣческой природы заклю-
чается въ самодѣятельности, въ свободномъ раскрытіи всѣхъ
силъ по собственнымъ внутреннимъ законамъ, а не подъ давле-
ніемъ внѣшнихъ причинъ. Отъ собственной воли человѣка, отъ
живущаго въ немъ стремленія исходитъ пробужденіе сердца къ
чувствованію, ума къ мышленію, глазъ къ видѣнію, ушей къ
слышанію, ногъ къ хожденію, рукъ къ схватыванію. Въ каждой
способности человѣка заключается стремленіе выйти изъ состо-
янія безжизненности и неловкости и стать развитой силой, кото-
рая въ неразвитомъ видѣ находится въ насъ, лишь какъ заро-
дышъ силы, а не какъ сама сила. Это стремленіе къ разверты-
ванію нравственныхъ, умственныхъ и физическихъ основныхъ
силъ человѣческой природы по своей сущности самостоятельно,
самодѣятельно, подчинено своеобразнымъ внутреннимъ законамъ.
„Какъ главный мотивъ къ развитію нашихъ нравственныхъ и
умственныхъ силъ заключается въ ихъ естественномъ стремленіи
къ саморазвитію, такъ главные мотивы къ естественному разви-
тію художественныхъ способностей и въ физическомъ отношеніи
заключаются въ собственномъ стремленіи этихъ способностей къ
саморазвитію; данное стремленіе и въ этомъ отношеніи заклю-
чается въ сущности нашихъ чувствъ, органовъ и членовъ и, раз-
витое духовно и физически, дѣлаетъ для насъ необходимой
склонность къ примѣненію этихъ способностей" 2).
Форма всякаго обученія покоится на общей основѣ нашего
духа, посредствомъ которой нашъ разсудокъ приводитъ въ
своемъ представленіи къ единству, т. е. къ понятію, впечатлѣнія,
*) Хотя, нужно замѣтить, въ письмѣ IV—сочиненія Wie Gertrud ihre Kinder
lehrt (Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей)—Песталоцци говоритъ о тожествѣ
законовъ развитія человѣческаго ума съ законами физической природы, что сила
образовательна го искусства покоится на сходствѣ его вліянія и его дѣйствія съ
главнѣйшими дѣйствіями физической природы, и человѣкъ призывается подра-
жать этому дѣйствію великой природы, т. е. внѣшней, для чего въ поясненіе при-
водится примѣръ выростанія изъ зерна крупнаго дерева. Все это сильно напо-
минаетъ Коменскаго (§§ 10, И, 12, 13, H.Ausgabe von Mann).
2) Schwanengesang, §§ 7, 8 и 30. Подобные взгляды высказаны Песталоцци
кромѣ „Лебединой Пѣсни", и въ нѣсколькихъ другихъ сочиненіяхъ.

воспринимаемыя чувственностью отъ природы, такъ что каждое
слово, каждое число, каждая мѣра есть результатъ дѣятельности
разсудка, возникшей отъ полноты созерцаній. Всѣ педагогическіе
законы приводятся къ центральному пункту человѣческой при-
роды, a этотъ центральный пунктъ—наше я. „Все, что ты есть,
все, чего ты хочешь, все, что ты долженъ, исходитъ отъ тебя
самого". Поэтому Песталоцци ставитъ вопросъ: „не должно ли и
мое познаніе исходить отъ меня самого"? г) и анализомъ основъ
обученія въ сочиненіи „Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей"
отвѣчаетъ утвердительно. Человѣкъ обладаетъ силой собствен-
ному разсужденію и мысли давать власть надъ инстинктомъ:
„подчиненный закону, который онъ даетъ себѣ самъ, онъ отли-
чается отъ всѣхъ извѣстныхъ намъ существъ". Даже Бога чело-
вѣкъ знаетъ лишь постольку, поскольку онъ знаетъ человѣка,
т. е. самого себя, и чтитъ Бога лишь постольку, поскольку онъ
чтитъ самого себя, т. е. поскольку онъ дѣйствуетъ по отно-
шенію къ самому себѣ и къ своему ближнему, повинуясь чис-
тѣйшимъ и лучшимъ побужденіямъ, которыя таятся въ немъ
самомъ. Религія должна быть дѣломъ нравственности. Боже-
ственна религія для каждаго человѣка, лишь поскольку она въ
немъ самомъ есть дѣло его самого; поскольку же она является
въ немъ дѣломъ его животной и общественной испорченности,
она только богослужебна и тѣснѣйшимъ образомъ переплетена съ
его чувственными склонностями и животными вожделѣніями.
Отсюда неизбѣжно слѣдуетъ, что помощь учителя ученику
при обученіи есть только „помощь самопомощи", что всѣ обра-
зовательныя средства, какъ болѣе или менѣе искусственныя, не
должны уклоняться отъ естественнаго хода развитія человѣче-
скихъ способностей или противорѣчить ему, но быть въ полномъ
согласіи съ образомъ дѣйствія, котораго придерживается сама
природа. Важность же искусства образованія заключается въ
умѣніи увеличивать для ребенка количество предметовъ наблю-
денія, усиливать ихъ впечатлѣніе, дѣлать ихъ болѣе вліятель-
ными, располагать ихъ такъ, чтобы они становились болѣе поу-
чительными. Естественный процессъ развитія мыслительной спо-
собности, равно наблюденія и рѣчи, лишенный помощи искусства,
созрѣваетъ медленно и въ тѣсныхъ предѣлахъ, безъ помощи
искусства дитя думаетъ, наблюдаетъ и говоритъ о немногихъ
предметахъ. .Идея элементарнаго образованія есть результатъ
стремленій человѣческаго рода оказать дѣлу природы въ разви-
l) Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief IV, § 14; Brief VI, 4.

тіи нашихъ способностей и силъ помощь, которую могутъ ему
дать просвѣщенная любовь, развитой умъ и просвѣщенное эсте-
тическое чувство человѣческаго рода. Какъ ни святъ и боже-
ствененъ въ своихъ основахъ естественный ходъ развитія человѣ-
ческаго рода, все же послѣдній, предоставленный самому себѣ,
сначала живетъ лишь животною жизнью. Заботою нашего рода-,
цѣлью идеи элементарнаго образованія, цѣлью благочестія и
мудрости должно быть призваніе его къ человѣческой и боже-
ственной жизни" х).
По сущности своихъ взглядовъ на дидактическія начала
Песталоцци можетъ быть названъ Кантомъ дидактики. Воззрѣнія
Песталоцци на самобытность развитія человѣка, на автономность
разума и воли, на то, что человѣкъ самъ себѣ даетъ законы раз-
витія и подчиняется имъ, напоминаютъ ученіе Канта объ апріор-
ныхъ формахъ знанія и автономности нравственнаго закона. Пу-
темъ самостоятельнаго мышленія Песталоцци пришелъ къ утвер-
жденію такихъ же началъ въ педагогикѣ и дидактикѣ, которыя
Кантъ открылъ въ философіи въ ученіи о познаніи и этикѣ.
Въ познаніи и дѣятельности человѣкъ исходитъ, по Канту, отъ
себя, собственное я съ апріорными формами и автономнымъ
нравственнымъ закономъ есть начальный коренной пунктъ чело-
вѣческаго познаванія и дѣятельности, внѣшній міръ поставляетъ
уму лишь сырой, грубый, разрозненный матеріалъ. То же значе-
ніе имѣютъ въ педагогикѣ и дидактикѣ, по Песталоцци, само-
бытныя стремленія человѣческихъ силъ къ развитію,—развива-
ются онѣ сами по себѣ и захватываемому ими внѣшнему опыту,
какъ содержанію, даютъ все существенное, приводятъ его къ
единству, цѣлостности и пониманію.
У Канта ученіе объ апріорныхъ формахъ мышленія выра-
ботано весьма подробно. Въ какія одежды облекъ свое общее
принципіальное ученіе о самобытномъ раскрытіи душевныхъ силъ
Песталоцци?
Подобно Коменскому, Песталоцци имѣлъ высокое понятіе
о силѣ метода. Методъ, своимъ вліяніемъ на человѣческій умъ,
вообще пробуждаетъ въ дѣтяхъ способность самостоятельно по-
могать себѣ въ каждой спеціальности, укрѣпляетъ эту способ-
ность и „самъ по себѣ является въ сущности маховымъ колесомъ,
которое стоитъ только пустить, чтобы потомъ оно двигалось уже
самостоятельно". Такое маховое колесо могутъ вертѣть даже не-
!) Schwanengesang (Лебединая пѣснь), §§ 10, 86, 87: Wie Gertrud Ihre Kinder
lehrt, Brief IV, 19.

образованные люди, крестьяне и крестьянки, которые по методу
могутъ дома продѣлывать съ дѣтьми школьныя упражненія. Для
школьнаго обученія въ особенности слѣдуетъ добиваться, чтобы
учитель, при самомъ маломъ количествѣ способностей, не только
не приносилъ вреда, но даже могъ съ успѣхомъ идти къ своей
цѣли. Можно утверждать даже еще большее: нечего и думать,
что народное просвѣщеніе будетъ въ состояніи сдѣлать хотя
одинъ шагъ впередъ до тѣхъ поръ, пока не будутъ найдены та-
кія формы преподаванія, которыя сдѣлаютъ изъ учителя, по
крайней мѣрѣ до полнаго усвоенія имъ элементарныхъ познаній,
простое механическое орудіе метода, результаты котораго должны
проявляться, благодаря природѣ формъ преподаванія, а не искус-
ству человѣка, руководящаго ими. Хорошій учебникъ тотъ, ко-
торымъ можетъ пользоваться неопытный учитель почти съ та-
кою же пользою, какъ опытный и талантливый. Онъ долженъ
быть собственно такъ составленъ, чтобы неопытный человѣкъ и
даже мать нашли въ немъ достаточную помощь, чтобы всегда
идти хотя на одинъ шагъ впереди самого дитяти въ томъ по-
слѣдовательномъ развитіи, по которому они должны его вести ').
Въ „Лингардѣ и Гертрудѣ" утверждается, что учитель ариѳме-
тики, пользуясь хорошими ариѳметическими таблицами, можетъ
успѣшно обучать считать, самъ не умѣя считать. „Я видѣлъ соб-
ственными глазами одного такого человѣка" 2).
Въ чемъ же состоитъ этотъ, почти всемогущій, методъ? Его
сущность заключается въ психологически правильной послѣдова-
тельности распредѣленія матеріала, способовъ и пріемовъ обу-
ченія; послѣдовательности настолько логичной и. твердой, что
все обученіе получаетъ видъ механизма (vous voulez mécaniser
l'éducation, сказалъ нѣкто Глаиръ, выслушавшій объясненія са-
мого Песталоцци о характерѣ его школьныхъ занятій). Все обу-
ченіе есть не что иное, какъ искусство помогать естественному
стремленію человѣка къ развитію, основывающееся на гармоніи
впечатлѣній, усвояемыхъ дитятей, со степенью развитія его силъ.
Неизбѣжно существуетъ извѣстная послѣдовательность въ тѣхъ
впечатлѣніяхъ, которыя дитя должно получить при помощи обуче-
нія; начало же и развитіе этихъ впечатлѣній должно идти нога
въ ногу съ начаткомъ и развитіемъ силъ дитяти. Въ характерѣ
метода сводить всѣ вообще способы пріобрѣтенія познаній на
первоначальные пункты каждой отрасли знанія и на постепенное
І) Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей. Письма III, 24, 25; 1, 60; 11, 34.
-) Lienhard und Gertrud, Theil III, кар. 84.

присоединеніе небольшихъ свѣдѣній къ этимъ первоначальнымъ
пунктамъ каждой отрасли, что имѣетъ послѣдствіемъ накопленіе
все новыхъ и дальнѣйшихъ добавленій. На первоначальныхъ
пунктахъ каждаго предмета слѣдуетъ останавливаться долѣе и
усвоять ихъ основательнѣе, не смущаясь значительной затратой
времени: обстоятельная проработка элементарныхъ свѣдѣній даетъ
возможность самопомощи при дальнѣйшихъ занятіяхъ. Вообще,
что одинъ разъ усвоено—письмо, буквы, какое-либо правило,
то ни подъ какимъ видомъ не должно быть забыто, усвояемое
для этого нужно много и часто повторять.
Итакъ, можно указать три главные момента методическаго
обученія: 1) отысканіе элементовъ, простѣйшихъ первыхъ поло-
женій въ каждомъ учебномъ предметѣ, изъ которыхъ вытекаютъ
въ стройномъ логическомъ порядкѣ всѣ послѣдующія; 2) непре-
рывность изложенія при постоянномъ движеніи впередъ; 3) отно-
сительная законченность каждаго упражненія и цѣлостность всѣхъ
ихъ, взятыхъ вмѣстѣ. Поэтому „нѣтъ и не можетъ быть двухъ
хорошихъ методовъ обученія, а только одинъ, именно тотъ, ко-
торый всецѣло основывается на вѣчныхъ законахъ природы", но
дурныхъ безконечно много, и дурное качество каждаго изъ нихъ
возрастаетъ по мѣрѣ того, какъ онъ отступаетъ отъ законовъ
природы, и уменьшается по мѣрѣ того, какъ онъ все точнѣе
слѣдуетъ этимъ законамъ". „Естественный процессъ развитія
человѣческаго рода неизмѣненъ" г).
Дальнѣйшія характерныя черты метода заключаются въ ши-
рокомъ примѣненіи при преподаваніи наглядности и въ стремленіи
къ всестороннему, гармоническому образованію.
Песталоцци рѣшительно заявлялъ, что признаетъ „нагляд-
ность абсолютной основой познанія", что главнѣйшее зло нашей
современной культуры „всепоглощающее буквоѣдство и книго-
ѣдство", что „наглядность есть неизбѣжная основа всякаго зна-
нія,—другими словами, что всякое знаніе должно исходить изъ
наблюденія и къ нему возвращаться". Главная причина безмѣр-
наго суженія области примѣненія внѣшнихъ чувствъ и въ осо-
бенности направленія глазъ, этого орудія наблюденія надъ всѣми
предметами, на одно только обожаемое святилище новаго позна-
нія на буквы и книги, заключается въ изобрѣтеніи книгопечата-
нія, поразившемъ людей. Но пора освободиться отъ этого впе-
чатлѣнія и вернуться къ сознанію важности всесторонняго наблю-
денія 2). Въ послѣднемъ слѣдуетъ различать наблюденіе, какъ
!) Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей. Пис, X, § 22.
2) Тамъ же. Письмо IX, 1, 3, 4, 8.

исходный пунктъ обученія (собственно ощущеніе), отъ искусства
наблюденія, какъ ученія объ отношеніяхъ всѣхъ формъ. Если
разсматривать наблюденіе въ противоположность искусству на-
блюденія, отдѣльно и само по себѣ, то оно окажется, съ одной
стороны,, простымъ появленіемъ внѣшнихъ предметовъ предъ
нашими чувствами, a съ другой—простымъ возбужденіемъ созна-
нія того впечатлѣнія, которое они произвели. Простымъ наблю-
деніемъ (ощущеніемъ) природа начинаетъ всякое обученіе; имъ
пользуется младенецъ; оно дается матерью. Но искусство наблю-
денія ничего не сдѣлало, чтобы въ этомъ отношеніи идти на-
равнѣ съ природой. Напрасно предъ его глазами было прекрас-
нѣйшее зрѣлище—мать, берущая на руки и показывающая міръ
своему ребенку, облегчающая доступъ его чувствамъ всего того,
что природа предлагаетъ ему безъ связи, на далекомъ разстояніи,
безъ всякаго порядка, дѣлающая для него легкимъ, пріятнымъ
самый процессъ наблюденія; искусство ничего, ровно ничего не
связало съ этимъ зрѣлищемъ. А, между тѣмъ, безсильная, необра-
зованная, слѣдующая за природой безъ руководства и помощи,
мать въ своемъ невѣдѣніи даже не сознаетъ, что дѣлаетъ; она
не хочетъ учить, она хочетъ занять дитя. Но, несмотря на это,
она слѣдуетъ въ своей чистой простотѣ высокому примѣру при-
роды, не зная, что эта послѣдняя дѣлаетъ посредствомъ нея, а
природа дѣлаетъ посредствомъ нея очень много: она этимъ пу-
темъ открываетъ міръ ребенку, она подготовляетъ его къ поль-
зованіи) своими чувствами и къ раннему развитію его вниматель-
ности и его способности наблюденія Искусство.не такъ далеко
ушло, какъ та аппенцеллернская женщина, которая повѣсила
надъ колыбелью своего ребенка въ первую же недѣлю его жизни
большую бумажную птицу, пестро раскрашенную, и такимъ обра-
зомъ опредѣленно обозначила пунктъ, съ котораго искусству
слѣдуетъ начинать давать ребенку твердое и ясное понятіе о
предметахъ природы.
Первый курсъ въ развитіи дѣтской наблюдательности дол-
женъ представить попытку возвысить простое наблюденіе до
степени искусства и довести дѣтей во всѣхъ элементарныхъ от-
дѣлахъ ихъ знаній, въ формѣ, числѣ и словѣ, до полнаго зна-
комства со всякаго рода наблюденіемъ, болѣе точное понятіе о
которомъ составитъ основу послѣдующихъ знаній. Самое лучшее
средство оградить человѣческое развитіе отъ безпорядочности,
несовершенства и поверхностности основывается главнымъ обра-
зомъ на стараніи сдѣлать для дитяти, насколько можно, болѣе
опредѣленными, правильными и обширными первоначальныя впе-

чатлѣнія отъ главныхъ предметовъ нашего познанія, полученныя
при первомъ же наблюденіи надъ ними. Уже начиная съ колы-
бели младенца, слѣдуетъ вырывать изъ рукъ слѣпой природы
руководство человѣческимъ родомъ и передавать его въ руки
лучшей силы, накопленной тысячелѣтнимъ опытомъ, касающимся
вѣчныхъ законовъ природы. Утвержденіе въ дитяти простого
наблюденія, какъ необходимой основы всякаго опытнаго знанія,
и возвышеніе, затѣмъ, наблюденія на степень искусства, т. е. на
степень средства представлять себѣ предметы наблюденія, какъ
объекты нашей критической способности и искусственно выра-
ботанной снаровки, и составляетъ задачи и сущность наглядности.
Высшая цѣль развитія человѣка—довести его до ясныхъ понятій
и способа ихъ пріобрѣтенія, т. е. опредѣленій. Для достиженія
этой высшей цѣли необходимъ постепенный переходъ отъ наблю-
денія надъ отдѣльными предметами къ ихъ наименованію, отъ
наименованій къ опредѣленію ихъ качествъ, т. е. къ способности
описать ихъ, и отъ этой способности къ умѣнью уяснить или
опредѣлить ихъ. Разумное руководство при наблюденіяхъ есть,
слѣдовательно, тотъ исходный пунктъ, на которомъ долженъ
основываться этотъ рядъ способовъ достигнуть опредѣленныхъ
понятій1). Дитяти нужно давать для наблюденія предметы не
какіе придется, а по тщательному выбору, такіе, которые лучше
выражаютъ природу рода, класса, отдѣла, имѣютъ наиболѣе ха-
рактерные признаки и такимъ образомъ кратчайшимъ путемъ
ведутъ къ цѣли образованія- къ яснымъ понятіямъ. Нужно по-
стоянно заботиться о томъ, чтобы измѣнчивыя, случайныя каче-
ства не были приняты дитятей за главныя, и чтобы оно шло къ
пониманію природы предметовъ прямымъ путемъ, не блуждая
по сторонамъ.
Въ искусствѣ наблюденія и образованія Песталоцци хотѣлъ
тѣснѣйшимъ образомъ слить элементарныя формальныя начала каж-
даго учебнаго предмета съ наблюденіемъ дѣйствительныхъ вещей въ
данной области. Формы и содержаніе формъ для него были не-
раздѣльны. Одинъ изъ его помощниковъ, Буссъ, приглашенный
Песталоцци для занятій съ дѣтьми рисованіемъ, долгое время не
могъ понять, чего отъ него требуетъ Песталоцци. „Линіи, углы,
дуги—основа рисованія", твердилъ Буссу Песталоцци, и для разъ-
ясненія прибавлялъ: „и въ этомъ отношеніи слѣдуетъ возвысить
человѣческій духъ отъ смутныхъ наблюденій до ясныхъ понятій"•
Но Буссъ все же не понималъ, какъ это должно произойти на
1) Тамъ же. Письмо X, 1, 2, 3, 5, 8, 27, 28.

урокахъ рисованія. Песталоцци разъяснялъ ему дальше: это
должно быть достигнуто путемъ раздѣленія четыреугольника и
дуги и обособленія ихъ частей въ наглядныя и сравнимый еди-
ницы. Буссъ пытался найти эти части, но все же не понималъ
основныхъ началъ песталоцціевской простоты и вскорѣ очутился
въ цѣломъ морѣ отдѣльныхъ фигуръ, которыя сами по себѣ
были просты, но вовсе не уясняли правилъ простоты, искомой
Песталоцци. Наконецъ, онъ почувствовалъ, что ему нужно меньше
знать или выбросить свое знаніе, чтобы снизойти до простыхъ
положеній, составлявшихъ силу Песталоцци. Онъ такъ и сдѣлалъ
и въ нѣсколько дней понялъ методъ Песталоцци, хотя сначала
опять же не совсѣмъ правильно. Сначала онъ въ своемъ пред-
ставленіи не отдѣлялъ контуровъ отъ самого предмета, теперь же
они оторвались отъ него въ его воображеніи и обратились въ
формы измѣренія. Какъ прежде онъ видѣлъ только предметы,
такъ теперь видѣлъ однѣ линіи и думалъ, что эти послѣднія
должны быть безусловно и въ полномъ объемѣ усвоены дѣтьми,
прежде чѣмъ имъ будутъ предложены действительные предметы
для копированія или осмотра. Но Песталоцци представлялъ эти
правила рисованія въ связи съ природой, онъ хотѣлъ соединить
правила искусства съ наглядностью въ искусствѣ и подкрѣпить
пониманіе и чистой формы и самихъ предметовъ, являющихся въ
этой формѣ, посредствомъ сопоставленій ихъ въ умахъ дѣтей.
Песталоцци говорилъ: „природа не даетъ ребенку линій, она
даетъ ему одни предметы, и линіи нужно давать ему только за-
тѣмъ, чтобы онъ правильно смотрѣлъ на предметы, а не наобо-
ротъ, не надо отнимать у него предметы, чтобы онъ видѣлъ
однѣ только линіи". И однажды, разгорячившись, Песталоцци
прибавилъ: „сохрани меня Богъ изъ-за этихъ линій и изъ-за
всего искусства стѣснять человѣческій умъ и отвращать его отъ
наблюденія природы"
Существенная черта человѣческаго образованія — гармони-
ческое развитіе силъ, и способностей. Все, ведущее человѣка къ
развитію и гармоническому совершенствованію, вытекаетъ изъ
одного общаго центра, этотъ послѣдній упорядочиваетъ, оживляетъ,
руководитъ всѣмъ развитіемъ на основаніи высшаго смысла
нашей природы. Всякое одностороннее развитіе одной изъ нашихъ
силъ не истинно, не естественно, это только кажущееся развитіе,
это есть мѣдь звучащая и кимвалъ бряцающій человѣческаго
развитія, а не само развитіе. Каждый односторонній перевѣсъ въ
развитіи какой-либо одной силы ведетъ къ увеличенію ея при-
!) Тамъ же, письмо III, 14, 15, 16.

тязаній, къ закрыванію глазъ на свои недостатки и къ строгому
осужденію всѣхъ тѣхъ, кто несогласенъ съ нашими односторон-
ними взглядами. Истинное, естественное развитіе, по самой своей
сущности, рождаетъ стремленіе къ совершенствованію человѣ-
ческихъ силъ; одностороннее же развитіе, также по самому своему
существу, приводитъ къ разрушенію, къ разложенію, .къ гибели
силъ человѣческой природы, оно противоестественно. Элементар-
ное образованіе безусловно требуетъ равновѣсія силъ, хотя оно,
конечно, требуетъ въ то же время и естественнаго развитія
каждой изъ отдѣльныхъ основныхъ способностей нашей природы.
Единство силъ нашей природы навсегда дано людямъ Богомъ,
что Богъ сочеталъ, того человѣкъ да не разлучаетъ. Если же онъ
дѣлаетъ это по отношенію къ своему развитію, то, въ какомъ бы
направленіи онъ это ни дѣлалъ, онъ превращаетъ человѣка въ
получеловѣка, въ которомъ трудно искать и найти что-либо
хорошее. Главнѣйшихъ силъ человѣческой природы три: нрав-
ственная, умственная и физическая (по другой терминологіи—
голова, сердце и рука г). Относительная цѣнность этихъ способ-
ностей въ различныхъ сочиненіяхъ указывается различная.
„Я долго искалъ, говоритъ Песталоцци, общій психологи-
ческій первоисточникъ всѣхъ искусственныхъ пріемовъ обученія,
такъ какъ я былъ убѣжденъ, что только чрезъ это можно найти
ту форму, которая назначена самой природой для развитія человѣ-
чества". Ему было ясно, что эта форма имѣетъ свои корни въ
нашей умственной организаціи, при помощи которой нашъ разумъ
приводитъ въ своемъ представленіи къ единству тѣ впечатлѣнія,
которыя чувства получаютъ отъ природы, т. е. формируетъ въ
понятія, а эти понятія, затѣмъ, развиваетъ до значительной сте-
пени ясности. Послѣ долгихъ размышленій Песталоцци пришелъ
|къ заключенію, что всѣ наши познанія, почерпнутыя изъ наблю-
деній, исходятъ изъ числа, формы и языка. Познавая предметы,
человѣкъ задается слѣдующими вопросами: сколько различныхъ
предметовъ у него предъ глазами? Какъ они выглядятъ, что за
форма ихъ, контуръ? Какъ они называются? Основныя способ-
ности человѣка суть способности счета, измѣренія и рѣчи. По-
этому число, форма и языкъ суть элементарныя средства обученія,
« искусство обученія дѣтей предполагаетъ слѣдующія основныя
три правила: 1) учить дѣтей смотрѣть на каждый предметъ,
который предлагается ихъ сознанію, какъ на цѣлое, т. е. от-
дѣльно отъ другихъ предметовъ, съ которыми онъ, повидимому,
*) Лебединая пѣснь, §§ 3, 4, 5, 107—112; Взгляды и опыты. Письма 3, 4, 5.

связанъ; 2) знакомить ихъ съ формой каждаго предмета, т. е. съ
его мѣрой и пропорціями; 3) какъ можно раньше знакомить ихъ
съ полнымъ запасомъ словъ и названій всѣхъ узнанныхъ пред-
метовъ.
Конечно, предметы имѣютъ и другія свойства, кромѣ числа,
формы и имени, но всѣ безъ исключенія имѣютъ означенныя три
свойства, остальныя же качества, познаваемыя нами посред-
ствомъ чувствъ, ни у одного предмета не бываютъ общими со
всѣми другими. Другія качества не существенны при познаніи
предметовъ и могутъ быть сведены на основныя три. Знаніе
числа, формы и имени предметовъ даетъ точное о нихъ понятіе;
знаніе всѣхъ остальныхъ свойствъ дѣлаетъ его полнымъ; знаніе
связи всѣхъ признаковъ сообщаетъ понятію ясность. „Этимъ
разрѣшается задача—найти общее начало всѣхъ искусственныхъ
способовъ обученія, a вмѣстѣ съ тѣмъ и форму, какая само#
сущностью нашей природы можетъ быть указана для развитія
человѣческаго рода" 1).
Что касается частностей обученія формѣ, числу и имени
предметовъ, то это область не дидактики, а методикъ соотвѣт-
ствующихъ областей школьнаго знанія, почему мы можемъ ска-
зать кратко лишь объ основныхъ взглядахъ Песталоцци на препо-
даваніе указанныхъ предметовъ.
Обученіе рѣчи распадается на три ступени: обученіе звукамъ
(точнѣе складамъ), именамъ и предложеніямъ (связной рѣчи).
Песталоцци признавалъ полезнымъ составить первоначальное ру-
ководство по обученію звукамъ, долженствовавшее заключать
всѣ звуки, изъ которыхъ состоитъ рѣчь. Въ каждой семьѣ должно
совершаться ознакомленіе дѣтей съ звуками очень рано, даже
съ колыбели. Нужно запечатлѣвать звуки въ памяти младенцевъ,
часто повторяя ихъ, и тѣмъ развивая дѣтскій слухъ. Прежде,
чѣмъ дѣти будутъ въ состояніи произнести хотя одинъ звукъ,
всѣ звуки должны быть запечатлѣны въ дѣтской памяти. При
обученіи чтенію дѣти сначала учатся складамъ, которые учитель
также повторяетъ имъ до тѣхъ поръ, пока они не запомнятъ всѣ
склады. Ученіе объ именахъ состоитъ изъ ряда названій важнѣй-
шихъ предметовъ изъ всѣхъ отдѣловъ царства природы, исторіи
и географіи, человѣческихъ занятій и отношеній. Эти ряды словъ
предлагаются дитяти непосредственно вслѣдъ за окончаніемъ
азбуки, какъ простое упражненіе въ чтеніи. Связная рѣчь заклю-
чается сначала въ сочетаніи существительнаго съ нѣсколькими
Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей. Письмо VI, 3, 8, 9, 13, 14.

прилагательными или обратно, a потомъ въ чтеніи постепенно
удлиняющихся, распространяемыхъ предложеній.
Ученію о формахъ предшествуетъ умѣнье наблюдать вещи
опредѣленной формы, а равно измѣрять ихъ. Азбука наблюденія
заключается въ однообразномъ раздѣленіи равносторонняго че-
тыреугольника на геометрическія формы и въ особенности тре-
буетъ точнаго знакомства съ источникомъ ихъ- съ прямой линіей,
въ ея горизонтальномъ и отвѣсномъ положеніяхъ. Раздѣленіе
четыреугольника при посредствѣ этой послѣдней даетъ точныя
формы для опредѣленія и измѣренія всѣхъ угловъ, круга и всѣхъ
дугъ, совокупность чего и составляетъ азбуку наблюденія. За
измѣреніемъ предметовъ слѣдуетъ рисованіе, за рисованіемъ
письмо. Рисовать и писать сперва надо пробовать грифелемъ на
аспидной доскѣ, a потомъ уже перомъ на бумагѣ. Изученіе равно-
сторонняго прямоугольника Песталоцци признавалъ настолько
важнымъ, что написалъ Гесснеру: „если моя жизнь имѣетъ цѣну,
то только потому, что я сдѣлалъ равносторонній четыреугольникъ
основаніемъ ученія о наблюденіи, чего у народа совсѣмъ не было" *)
Форма возникаетъ изъ неопредѣленной, исключительно чув-
ственной, способности представленія, изъ которой происходитъ
знаніе всѣхъ формъ; число возникаетъ изъ опредѣленной, не
исключительно чувственной, способности представленія, a вмѣстѣ
съ нимъ и способность вычислять и считать. Между тѣмъ, какъ
звукъ и форма приводятъ насъ къ яснымъ понятіямъ и умствен-
ной самостоятельности не прямо, а при помощи многихъ средствъ,
ариѳметика есть единственный способъ, не заключающій въ себѣ
никакихъ второстепенныхъ средствъ. Счисленіе истекаетъ непо-
средственно изъ основной способности, которой мы точно и
совершенно наглядно понимаемъ отношеніе больше и меньше,
увеличеніе и уменьшеніе до безконечности. Звукъ и форма
часто служатъ источникомъ заблужденія, число же никогда, оно
одно приводитъ къ несомнѣннымъ результатамъ. Одна изъ главъ
въ „Лингардѣ и Гертрудѣ" озаглавлена: „кто отдѣляетъ суть
счета отъ чувства правды, тотъ разъединяетъ то, что Богъ сое-
динилъ44. Въ этой главѣ (часть III, гл. 71) развивается та мысль,
что счисленіе есть природныя узы, предохраняющія насъ отъ
заблужденія при изслѣдованіи истины, и основа спокойствія и
благополучія, а поэтому важнѣе всего научить дѣтей хорошо счи-
тать. Словомъ, изъ трехъ главныхъ способностей— говорить, измѣ-
рять и считать—Песталоцци всѣхъ выше признавалъ способность
*) Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей. Письма VII и VIII.

счета. Если искусство измѣренія формъ заявляетъ подобное же при-
тязаніе на несомнѣнность, то оно можетъ оправдать его только въ
соединеніи съ математикой, т. е. оно потому дастъ несомнѣнные
результаты, что оно вычисляетъ. Основная форма вычисленія
слѣдующая: одинъ и одинъ равняется двумъ, одинъ изъ двухъ
остается одинъ. Все искусство счисленія происходитъ изъ про-
стого сложенія и разложенія чиселъ. Числу нужно учить на счетѣ
дѣйствительныхъ предметовъ, точекъ, черточекъ.
Хотя пониманіе образовательнаго процесса, какъ выраженія
внутренней самодѣятельности организма, и составляетъ круп-
ную заслугу Песталоцци, однако, окидывая однимъ взглядомъ
его дидактику, мы должны признать въ ней много неяснаго.
Точнаго, обстоятельнаго изложенія своихъ взглядовъ Песталоцци
нигдѣ не далъ, хотя и принимался за эту задачу не одинъ разъ.
Поэтому изложеніе его дидактики затруднительно. Пониманіе
человѣческой природы, какъ самодѣйствующей, развивающейся
по собственнымъ законамъ, ей присущимъ, правильно, но недо-
статочно: требуется болѣе обширное и основательное выясненіе
отношенія между человѣческимъ организмомъ и внѣшнимъ опы-
томъ. Черты кантовской философіи у Песталоцци довольно слабы,
и вся эта сторона его дидактики, философская, разработана
очень мало, больше намеки и афористическія положенія, чѣмъ
стройно изложенная теорія. Въ чемъ именно заключается та
психологическая основа, изъ которой Песталоцци хотѣлъ вывести
всю дидактику и методику, точно не опредѣлено; три же основ-
ныя главныя способности — говорить, измѣрять и считать не
новость въ педагогіи, еще древніе греки установили курсъ изъ
грамматики, ариѳметики и геометріи, т. е. изъ наукъ филологи-
ческихъ и математическихъ. Правда, съ гуманизмомъ, особенно
въ эпоху латинскихъ школъ (16—17 вѣка), значеніе математики
въ учебномъ курсѣ очень ослабѣло, и ея поднятіе и утвержденіе
въ школахъ есть заслуга Песталоцци, придававшаго математикѣ
особенно важное значеніе. Преувеличеніе имъ вліянія метода въ
обученіи и нѣкоторая наклонность къ механизаціи школьныхъ
пріемовъ и способовъ преподаванія очевидны. Живая личность
учителя, какъ видный факторъ школы, еще не понята. Вообще
психологическая сторона образовательнаго процесса, его основъ,
частныхъ путей и формъ, разработана Песталоцци весьма недо-
статочно.

Глава IV.
Іоганнъ Гербартъ.
(1776-1841).
Дидакты, съ которыми мы до сихъ поръ имѣли дѣло,
Слишкомъ были заняты выработкой методовъ, какъ какихъ-то
почти самодѣйствующихъ орудій, чтобы войти ближе въ душу
Метода, въ его психологическія основы и условія. Методъ имъ
казался настолько могучимъ и въ значительной степени внѣш-
нимъ орудіемъ образованія, что внутренній міръ, откуда возни-
калъ методъ, отодвигался на второй планъ; имъ казалось, что
всего важнѣе для учителя слѣдовать безъ отступленій руковод-
ству хорошаго метода, а при хорошемъ методѣ дитя непремѣнно
уже все хорошо усвоитъ. Методъ долженъ основываться на пси-
хологическихъ началахъ, такъ какъ все развитіе личности совер-
шается извнутри, но какими именно путями, какими процессами
совершается усвоеніе образованія—это занимало прежнихъ дидак-
товъ мало, центръ тяжести образованія и дидактики лежитъ, но
ихъ мнѣнію, въ другомъ—въ методѣ, въ его конструкціи.
Дальнѣйшій шагъ въ развитіи дидактики состоялъ въ выясненіи
процессовъ, которыми совершается усвоеніе образованія уча-
щимся, въ изслѣдованіи психологическаго основанія метода, его
свойствъ, частныхъ формъ и условій его дѣйствія, а равно въ по-
строеніи на этомъ основаніи зданія дидактики. Означенная ди-
дактическая работа произведена Гербартомъ.
Углубляясь въ психологическое изученіе метода, мы полу-
чаемъ, прежде всего, то чрезвычайно важное свѣдѣніе, что обра-
зованіе является нераздѣльнымъ съ воспитаніемъ, что нѣтъ
отдѣльнаго, самостоятельнаго процесса обученія и отдѣльнаго,
столь же самостоятельнаго, воспитанія, а есть одинъ сложный
процессъ - воспитывающее обученіе. Стремленіе обособить во-
спитаніе отъ образованія никогда не дастъ цѣнныхъ педагогиче-
скихъ результатовъ. Кто имѣлъ случай наблюдать, какъ иной
человѣкъ, упавшій въ бездну горя и несчастья, и остававшійся
въ этой безднѣ цѣлые періоды своего существованія, по минова-
ніи горя, вновь является тою же, почти совсѣмъ не измѣнив-
шеюся, личностью, какою былъ до несчастья, съ тѣми же стре-

мленіями и чувствованіями, съ тѣми же пріемами ихъ выраженія,
тотъ едва ли можетъ ожидать какихъ-либо серьезныхъ послѣд-
ствій отъ постоянной встряски чувствъ, посредствомъ которой,
особенно матери, такъ часто думаютъ воспитывать своихъ дѣтей.
Кто видитъ, какую отцовскую строгость выдерживаетъ иной
сильный юноша, оставаясь нетронутымъ ею; сколько возбуждаю-
щихъ средствъ тратятъ на слабыхъ субъектовъ, которые отъ
этого не становятся сильнѣе; какъ въ этихъ случаяхъ кратковре-
менно противодѣйствіе, слѣдующее за дѣйствіемъ—тотъ признаетъ
слабость результатовъ одного только нравственнаго образованія.
Единственное средство серьезно, твердо вліять на дѣятельность че-
ловѣка есть сообщеніе ему извѣстныхъ знаній, образованія.
„Какъ слагается у воспитанника кругъ представленій — это для
воспитателя составляетъ все, ибо изъ представленій возникаютъ
чувствованія, a изъ чувствъ правила поведенія и образъ дѣй-
ствія". Поэтому нужно признать, что школа дѣлаетъ все, для нея
возможное, если надлежащимъ образомъ приводитъ въ движеніе
образовательныя силы, лежащія въ наукахъ. „Обученіе безъ
нравственнаго образованія есть средство безъ цѣли, а нравствен-
ное образованіе (или образованіе характера) безъ обученія есть
цѣль, лишенная средствъ".
Главнѣйшія средства положительнаго воспитанія заключаются
въ обученіи, понимаемомъ въ самомъ широкомъ смыслѣ. Обуче-
ніе даетъ образуемому цѣлыя массы представленій, которыхъ онъ
самъ собою не въ состояніи пріобрѣсти. Обученіе прививаетъ
благородные черенки къ дикимъ стволамъ. Оно, въ церкви и въ
школѣ, большею частью, есть преданіе, посредствомъ котораго
блага высшаго порядка сообщаются ниже стоящему человѣку,
такъ какъ иначе онъ не могъ бы получить ихъ. Но цѣнность
человѣка заключается не въ его знаніяхъ, a въ его хотѣніи; гла-
венство же хотѣнія въ человѣкѣ вовсе не значитъ, что, будто бы,
существуетъ самостоятельная способность желанія: хотѣніе ко-
ренится въ кругѣ пріобрѣтенныхъ представленій, т. е. не въ
частностяхъ познаній индивидуума, a въ сочетаніи и совмѣстномъ
дѣйствіи пріобрѣтенныхъ имъ представленій.
Въ воспитывающемъ обученіи самое главное—пробужденіе
и укрѣпленіе интереса къ образованію. „Достигнуть того, чтобы
душа полюбила предметъ знанія, поняла его цѣну, его отноше-
нія, его логическую связь, чтобы умѣніе и искусство проникли
въ это знаніе, или, лучше, вышли изъ него,—вотъ въ чемъ глав-
ное дѣло". Отдѣльныхъ интересовъ шесть: эмпирическій, спекуля-
тивный и эстетическій, истекающіе изъ опыта, и симпатическій,

соціальный и религіозный, возникающіе изъ общенія. Всѣ они
объединяются во всестороннемъ гармоническомъ интересѣ
Изслѣдованіе образовательной дѣятельности у Гербарта,
кромѣ фундаментальнаго вопроса объ интересѣ преподаванія, ка-
сается еще слѣдующихъ трехъ главныхъ вопросовъ дидактики:
1) каковъ долженъ быть матеріалъ обученія; 2) какими методами
и пріемами должно совершаться обученіе; 3) каковы должны
быть его послѣдовательныя ступени. Разсмотримъ по порядку
идеи Гербарта по этимъ вопросамъ.
1. Обученіе имѣетъ своимъ предметомъ вещи, формы и
знаки. Знаки, напримѣръ, языки, интересны, очевидно, только
какъ средство изображенія того, что они выражаютъ. Формы
т. е. то общее, что абстракція отдѣляетъ отъ вещей, напримеръ,
математическія фигуры, метафизическія понятія, простыя нор-
мальныя отношенія въ изящныхъ искусствахъ, интересуютъ насъ
не только непосредственно, но также ради ихъ примѣненія. Вещи,
произведенія природы и искусства, люди, семья и государство
интересны сами по себѣ, считать ихъ интересными только ради
того употребленія, которое мы изъ нихъ дѣлаемъ для достиже-
нія нашихъ цѣлей, значитъ впадать въ жалкій эгоизмъ.
Знаки составляютъ для обученія очевидную тяжесть, кото-
рая, если не облегчается силою интереса, выбиваетъ учителя и
ученика изъ колеи, по которой должно итти воспитаніе. Поэтому
нужно противиться такъ долго, какъ это возможно, всякому обу-
ченіи) языкамъ, безъ изъятія, если оно не стоитъ на большой
дорогѣ къ образованію интереса,—древніе ли это языки или но-
вые, безразлично. „Языки суть только ремесленныя орудія".
Только та книга заслуживаетъ, чтобы ее читали, которая можетъ
возбуждать интересъ въ данное время и готовить новый инте-
ресъ для будущаго. Но знаки, съ другой стороны, суть свое-
образныя вещи и искусство ознакомлять со знаками тожественно
искусству обученія въ области вещей. Чѣмъ сильнѣе и много-
образнѣе знаки запечатлѣваются во внѣшнихъ чувствахъ, тѣмъ
лучше.
Формы или абстракціи никогда не должны имѣть такого
вида, будто онѣ сами становятся вещами, но важность ихъ
должна быть обезпечена дѣйствительнымъ приложеніемъ формъ
къ вещамъ. Абстракція должна исходить отъ примѣровъ, отъ
нагляднаго, отъ даннаго, и хотя концентрація ума на чистыхъ
*) Болѣе подробное изложеніе ученія Гербарта объ интересѣ, какъ основ-
номъ двигателѣ обученія, см. дальше, въ гл. XIX.

формахъ необходима, однако разсужденія всегда должно держаться
реальныхъ предметовъ.
Вещи для дѣтей суть не что иное, какъ данныя сочетанія
тѣхъ признаковъ и качествъ, которые мы отвлекаемъ отъ вещей
путемъ абстракціи для того, чтобы разсматривать ихъ въ отдѣль-
ности. Есть, слѣдовательно, путь отъ отдѣльныхъ признаковъ или
формъ къ вещамъ, въ которыхъ они соединены—синтетическое
обученіе; есть также обратный путь отъ вещей къ признакамъ,
на которые онѣ разлагаются - аналитическое обученіе.
Воспитывающее обученіе не должно отдѣлять сообщеніе
знаній отъ пробужденія умственной самодѣятельности учащагося.
Именно этимъ послѣднимъ свойствомъ, а не вопросомъ о чистомъ
знаніи или объ его пользѣ, опредѣляется та точка, зрѣнія, кото-
рой должно держаться воспитывающее обученіе. Реальные пред-
меты, естествовѣдѣніе, географія, исторія имѣютъ одно безспор-
ное преимущество—они легче, нежели другіе предметы, примы-
каютъ къ кругу представленій ребенка. Геометрія, въ отношеніи
связи съ прежде пріобрѣтенными знаніями, также можетъ быть
сопоставляема съ реальными предметами при помощи геометри-
ческихъ формъ изъ дерева, картона, проволоки, рисунковъ и т. п.
Съ подобными вещами можно устроять правильныя занятія и
упражненія, къ которымъ будутъ прибѣгать тѣмъ чаще, чѣмъ
больше будутъ понимать значеніе для образованія въ умѣ отчетли-
ваго представленія о пространствѣ чувственныхъ воспріятіи, имѣю-
щихъ достаточную <:илу. Оба древніе языка мало'связаны съ
кругомъ прежде пріобрѣтенныхъ знаній.
Школа не можетъ быть образовательнымъ учрежденіемъ во
всей полнотѣ: изъ всей суммы силъ, могущихъ образовать чело-
вѣка, она имѣетъ въ своемъ распоряженіи только одну опредѣ-
ленную часть, именно знанія. Все, что даетъ жизнь: примѣръ,
общеніе, семья, результаты спокойной личной дѣятельности души—
все это ускользаетъ изъ-подъ власти школы. Притомъ школа
постоянно должна имѣть въ виду слѣдующее: всякій методъ,
поглощающій тотъ остатокъ времени, который могъ бы быть пре-
доставленъ ученику для его личныхъ свободныхъ занятій, уже
по этой причинѣ долженъ считаться ошибочнымъ; что увеличи-
вая, насколько возможно, интенсивность интереса при обученіи,
можно достигнуть значительной экономіи времени, такъ какъ то,
что усвояется съ интересомъ, усвояется скоро и основательно;
что, наконецъ, важно изслѣдовать самымъ тщательнымъ образомъ
тѣ пункты, гдѣ различныя области человѣческаго знанія связаны
одна съ другой, чтобы учитель всегда былъ въ состояніи разъ

возбужденный интересъ сейчасъ же направлять во всѣ стороны,
увеличивать его, какъ пріобрѣтенный капиталъ и, по возмож-
ности, избѣгать всѣхъ вредныхъ вліяній, которыя могутъ умень-
шить этотъ капиталъ.
У Гербарта нѣтъ опредѣленныхъ выводовъ о составѣ обще-
образовательнаго курса и таблицы учебныхъ предметовъ, они
имъ указываются попутно съ характеристикой отдѣльныхъ видовъ
интересовъ и съ замѣтками о постановкѣ преподаванія нѣкото-
рыхъ предметовъ, напримеръ: языковъ, исторіи, географіи, мате-
матики, естествовѣдѣнія, религіи. Всѣ эти предметы онъ дѣлитъ
на двѣ большія группы: познаніе природы и человѣчества; связь
той и другой группы—религія. „Если обученіе расширило опытъ
до знанія природы, если оно возвысило общеніе до усвоенія об-
щихъ интересовъ человѣчества, если оно то и другое связало съ
религіей, то тогда и только тогда оно удовлетворило требова-
ніямъ педагогической цѣли". (Педагогическіе афоризмы, § 102).
Гербартъ вооружается противъ мысли, что между натуралисти-
ческимъ (познаніе природы) и историческимъ (филологическимъ,
познаніе человѣчества) направленіями мысли существуетъ про-
тивоположность интереса, и то и другое направленія примиря-
ются въ многостороннемъ гармоническомъ интересѣ, хотя, ко-
нечно, отдѣльные виды интереса могутъ получать преобладаніе.
Вообще же образовательный курсъ, по Гербарту, это обыкновен-
ный гимназическій курсъ, съ древними и новыми языками, что
мало гармонируетъ съ вышеизложенными его сужденіями объ
относительной цѣнности въ обученіи вещей, формъ и знаковъ.
2. Правильный ходъ обученія зависитъ въ одно и то же
время отъ учителя, ученика и изучаемаго предмета. Если пред-
метъ не вызываетъ интереса въ ученикѣ, то возникаютъ нежела-
тельныя послѣдствія: ученикъ старается отдѣлаться отъ работы,
молчитъ или даетъ невѣрные отвѣты; учитель всѣми возможными
способами принуждаетъ ученика думать, самостоятельно рабо-
тать, учить наизусть и т. п., но не подаетъ ученику надлежа-
щаго примѣра, который долженъ бы подавать,—примѣра кон-
центраціи на изучаемомъ предметѣ посредствомъ чтенія, размы-
шленій, письменныхъ упражненій. А, между тѣмъ, такой примѣръ
усвоенія предмета, изложенія его и связыванія съ другими род-
ственными предметами есть наиболѣе дѣйствительное средство
правильнаго обученія.
Главнѣйшіе методы обученія таковы: описательное обученіе,
аналитическое и синтетическое.
Чисто описательная форма обученія имѣетъ ограниченное

примѣненіе; однако, она столь важна по своимъ результатамъ,
что заслуживаетъ со стороны учителя особаго вниманія: кто
хорошо владѣетъ ею, тотъ навѣрное владѣетъ и интересомъ
учениковъ. Устное изложеніе учителя должно быть таково, чтобы
ученикъ воображалъ, что онъ какъ бы непосредственно слышитъ
и видитъ то, о чемъ ему разсказываютъ и что ему описываютъ.
Для этого ученикъ долженъ много слышать и видѣть. Если же
кругъ его опыта слишкомъ узокъ, то необходимо его расширить,
посѣщая съ учениками разныя мѣстности, и показывая ему раз-
ные предметы. Пособіями могутъ служить и наглядныя изобра-
женія предметовъ. Вообще простое описаніе все болѣе будетъ
терять въ ясности и убѣдительности, чѣмъ больше оно будетъ
удаляться отъ кругозора дитяти; но во всякомъ случаѣ изъ кру-
гозора, ограничивающаго глазъ дитяти, можно взять мѣрку для
того, чтобы, пользуясь ею, расширить его описаніемъ сосѣдней
области. Можно перенести дитя во времена, предшествующія
его рожденію, придерживаясь жизненной нити старшихъ людей,
его окружающихъ; можно вообще представить наглядно, чисто
описательнымъ способомъ, все то, что имѣетъ достаточное сход-
ство или связь съ тѣмъ, что дитя наблюдало до этого времени
Такъ, есть описанія картины или чужеземныхъ городовъ, странъ,
обычаевъ, исполненныя красками; есть историческія описанія,
дающія въ нѣкоторомъ родѣ иллюзію современности, потому что
въ нихъ заимствованы черты современности. Въ подобныхъ слу-
чаяхъ обученіе можетъ прибѣгнуть къ помощи изображеній вся-
каго рода. Они помогутъ тѣмъ лучше, чѣмъ меньше давали ра-
нѣе дѣтямъ случаевъ злоупотреблять ими, дозволяя только пе-
релистывать ихъ и безсмысленно проводить время за ними.
Коротко, основное правило нагляднаго обученія таково: опи-
сывать предметъ такъ, чтобы ученикъ думалъ, что онъ видитъ
его въ дѣйствительности. Конечно, для выполненія этого пра-
вила, самъ учитель долженъ владѣть даромъ свободнаго изло-
женія, остерегаться привычныхъ недостатковъ въ рѣчи—люби-
мыхъ выраженій, вставочныхъ словъ, остановокъ, наполняемыхъ
звуками, несвойственными никакому языку и т. п.
Аналитическое обученіе таково, что въ немъ сначала уче-
никъ выражаетъ свои мысли, и эти мысли, каковы бы онѣ ни
были, подъ руководствомъ учителя, разлагаются, исправляются
и дополняются. Анализъ можетъ быть различныхъ видовъ: фак-
товъ, добытыхъ опытомъ, заученныхъ предметовъ и мнѣній. Если
удачныя описанія какъ-бы расширяютъ кругъ опыта ребенка, то
анализъ, съ своей стороны, дѣлаетъ этотъ опытъ болѣе поучи-

тельнымъ. Предоставленный самому себѣ, опытъ не можетъ быть
названъ учителемъ, способнымъ вести правильное обученіе.
Опытъ не соблюдаетъ правила, предписывающаго итти мало-по-
малу отъ простого къ сложному, но забрасываетъ массой вещей
и фактовъ, пониманіе которыхъ часто можетъ быть только за-
путаннымъ. Такъ какъ опытъ даетъ связь вещей прежде отдѣль-
ныхъ элементовъ, то на долю аналитическаго обученія выпа-
даетъ задача привести этотъ превратный порядокъ въ правиль-
ный, соотвѣтствующій потребностямъ развитія дитяти.
Дѣти привыкли осматриваться вокругъ себя, но въ нихъ
берутъ перевѣсъ болѣе сильныя впечатлѣнія, и то, что находится
въ движеніи, привлекаетъ ихъ гораздо больше, нежели то, что
находится въ покоѣ. Они рвутъ и разрушаютъ, не особенно забо-
тясь р связи, соединяющей главныя части цѣлаго. Неустанно спра-
шивая: для чего? зачѣмъ? они, однако, пользуются каждою вещью
безъ вниманія къ ея цѣли, лишь бы только она удовлетворяла
ихъ минутной прихоти. Они видятъ все ясно, но наблюдаютъ
рѣдко. Истинныя свойства вещей не мѣшаютъ имъ играть, чѣмъ
угодно, повинуясь своей фантазіи, и придавать всему какую
угодно цѣнность. Они получаютъ одинаковыя впечатлѣнія отъ
сходныхъ предметовъ, но еще не отдѣляютъ отъ нихъ понятій.
Абстракція сама по себѣ не входитъ еще въ ихъ мысли. Поэтому
весьма важно при анализѣ предметовъ и явленій указывать дѣ-
тямъ главныя части, составляющія цѣлое, взаимное расположеніе
этихъ частей, ихъ связь, употребленіе предметовъ и т. п. Позднѣе
репетиціи и исправленіе письменныхъ работъ представятъ также
формы аналитическаго обученія. Аналитическое обученіе, разлагая
сложное, которое оно имѣетъ предъ собою, восходитъ къ области
общаго, такъ какъ сложное составляется изъ элементовъ, а эле-
менты общи многому. Расширяя опытъ и общеніе учащагося,
увеличивая разложеніемъ на элементы матеріалъ его мысли, ана-
литическое обученіе ведетъ къ тому, что выше и внѣ опыта и
общенія, вводитъ учащагося въ логическое всеобщее бытіе, углуб-
ляетъ мышленіе.
Подобно тому, какъ можно разлагать данныя опыта, т. е.
все окружающее, на отдѣльные предметы, эти послѣдніе на эле-
менты, а элементы на признаки, такимъ же образомъ можно раз-
лагать и общеніе и сосредоточивать душу на отдѣльныхъ чув-
ствахъ участія. И это нужно дѣлать, чтобы придать чувствамъ
чистоту и глубину. Вся сложность чувствъ къ одному лицу или
къ извѣстной группѣ лицъ всегда слагается изъ многихъ отдѣль-
ныхъ чувствъ, и, прежде всего, слѣдуетъ тщательно отличать

чувства, питаемый нами къ другимъ, отъ чувствъ, раздѣляемыхъ
нами съ другими, чтобы эгоизмъ не заглушалъ участія, по край-
ней мѣрѣ, помимо нашего сознанія.
Синтетическимъ обученіемъ вообще можно назвать всякое
обученіе, въ которомъ учитель самъ непосредственно опредѣ-
ляетъ сочетаніе элементовъ того, чему онъ долженъ учить. Син-
тезъ можетъ быть различный: подражающій опыту и синтезъ,
состоящій въ сознательномъ составленіи цѣлаго изъ элементовъ,
предварительно представленныхъ въ отдѣльности. Синтетическое
обученіе, которое строитъ изъ собственнаго матеріала, одно мо-
жетъ взять на себя задачу воздвигнуть все, требуемое обученіемъ,
зданіе мыслей. Синтетическое обученіе имѣетъ двоякую задачу:
дать элементы и подготовить ихъ синтезъ — подготовить, но не
завершить, потому что завершеніе не имѣетъ конца. Кто можетъ
съ точностью перечислить всѣ безконечно разнообразныя сочета-
нія элементовъ?
Наиболѣе распространенный видъ синтеза—комбинаторный,
примѣняемый въ таблицахъ сложенія и умноженія, въ азбукѣ
наблюденія, въ грамматикѣ, естествовѣдѣніи, физикѣ, въ мате-
матикѣ, логикѣ, словомъ, во всѣхъ наукахъ. Способность комби-
націи безконечно важна для педагога. „Вся математика съ тѣмъ,
что ей предшествуетъ и что за нею слѣдуетъ, все постепенное
движеніе человѣчества по пути культуры отъ древности до но-
ваго времени—все это принадлежитъ синтетическому обученіи)44.
Особенно часто комбинаторный синтезъ примѣняется въ эмпири-
ческой области, гдѣ имъ можно показать, что вся дѣйствитель-
ность есть лишь только часть логически возможнаго. Комбина-
торныя понятія тѣсно связываются съ числовыми и съ геометри-
ческими формами. Есть спекулятивный синтезъ, отличный отъ
логическо-комбинаторнаго и основывающійся на отношеніяхъ, онъ
примѣняется въ математикѣ, философіи и религіи.
Синтетическое обученіе можетъ направляться на воспитаніе
участія, расширять и наполнять сердце дитяти даже тамъ, гдѣ
ему не могутъ придти на помощь ни благопріятныя семейныя
условія, ни дружественныя связи дѣтскихъ лѣтъ, ни даже, быть
можетъ, естественныя чувства личной симпатіи между учителемъ
и ученикомъ. Дѣти такія существа, которыя не могутъ еще за-
глядывать вмѣстѣ съ взрослыми въ будущее, такъ какъ они не
понимаютъ еще современности, для нихъ прошедшее есть под-
линное настоящее. Прогрессъ участія, развивающагося мало-по-
малу изъ своихъ собственныхъ элементовъ, связанъ съ извѣст-
нымъ прогрессомъ человѣческихъ чувствъ; чувства же подчи-

няются состоянію общества и прогрессируютъ вмѣстѣ съ нимъ.
То, что мы теперь чувствуемъ въ современномъ обществѣ, есть
результатъ сложнаго политическаго и культурнаго состоянія Ев-
ропы. Чтобы участіе къ современнымъ людямъ могло возникнуть
изъ простыхъ, ясныхъ и чистыхъ чувствованій, изъ которыхъ
каждое выступало бы въ сознаніи отчетливо и раздѣльно, такъ,
чтобы индивидуумъ зналъ, чего онъ хочетъ, оно должно пройти
рука объ руку съ постепеннымъ ходомъ различныхъ состояній
человѣчества, вплоть до современнаго состоянія, начиная съ того,
которое впервые выразилось съ достаточной чистотой и распро-
странилось достаточно широко, благодаря обширности разнообраз-
ныхъ движеній души. Съ этой точки зрѣнія особенное значеніе
для педагога пріобрѣтаетъ греческая литература, потому что
всѣмъ древне-греческимъ писателямъ присущъ дѣтскій характеръ;
эти писатели изображаютъ намъ юность такою, какую мы должны
были бы пережить, а вовсе не зрѣлый возрастъ, къ которому
намъ теперь нужно стремиться.
Для такого педагогическаго использованія греческой лите-
ратуры нужно установить выборъ матеріала изъ авторовъ, глав-
нымъ образомъ изъ Гомера, Геродота, Ѳукидида, Ксенофонта,
Плутарха, Софокла, Эврипида и изъ Платона. Кое-что нужно
взять и изъ римскихъ авторовъ. Изъ Гомера нужно читать не
Иліаду—она нѣсколько груба,—а Одиссею. Нужно ближе опре-
дѣлить способъ пользованія классиками и пособія. „Особенно
слѣдуетъ рекомендовать изученіе Гомера и древнихъ трагиковъ:
нисколько не вредя намъ, они могутъ служить для нашего обра-
зованія, такъ какъ мы уже просвѣщены чистой религіей, и миѳо-
логія представляется намъ въ совершенно иномъ свѣтѣ; но у
каждаго мыслителя древности чувствуется и замѣчается стремле-
ніе къ Провидѣнію. Рокъ осуждается ими".
Синтетическое обученіе должно предлагать предметы, кото-
рые могутъ создавать продолжительный интересъ, различнымъ
образомъ привлекать къ себѣ душу учениковъ, дѣйствуя на каж-
даго изъ нихъ свойственнымъ ему способомъ. Для такихъ пред-
метовъ нужно оставить достаточно времени, чтобы можно было
отдаться имъ съ надлежащимъ вниманіемъ. То, что доставляетъ
кратковременное удовольствіе и легковѣсную забаву, что стоитъ
особнякомъ и не даетъ матеріала для непрерывныхъ занятій,
имѣетъ мало значенія и не можетъ опредѣлять собою плана обу-
ченія.
Разъ предметъ занятій выбранъ, дидактическая его обра-
ботка должна происходить сообразно съ его свойствами, чтобы

онъ былъ доступенъ учащимся. При занятіяхъ, вытекающихъ изъ
этого требованія, обязательно извѣстное правило, предписываю-
щее легкое предпосылать трудному, и особенно то, что можетъ
облегчать трудъ, тому, что ученикъ не можетъ прочно усвоить
себѣ безъ предварительныхъ знаній. Слѣдуетъ вообще дѣлать
различіе между предварительными знаніями и полнымъ знаком-
ствомъ съ предметомъ. Изъ самыхъ необходимыхъ предваритель-
ныхъ знаній — грамматическихъ, ариѳметическихъ, геометриче-
скихъ—наиболѣе легкія начальныя свѣдѣнія слѣдуетъ сообщить
значительно раньше какого бы то ни было ихъ употребленія,
демонстрируя лишь отдѣльные элементы до вполнѣ яснаго пони-
манія ихъ учащимися, связывая ихъ поочередно посредствомъ
ассоціаціи, притомъ, насколько возможно, не утомляя учениковъ.
Предварительныя знанія могутъ быть забыты, a полныя усвоен-
ныя знанія должны быть охраняемы отъ забвенія постоянными
упражненіями. Такимъ образомъ, не на предварительныхъ, а
только на вполнѣ усвоенныхъ знаніяхъ можно основывать поря-
докъ преподаванія предметовъ.
Ходъ обученія описательный, аналитическій и синтетическій
не представляетъ собою послѣдовательной смѣны одного метода
другимъ, но характеризуется одновременнымъ примѣненіемъ ука-
занныхъ методовъ. Напримѣръ, въ интересахъ синтетическаго
обученія нужно предполагать, что чисто описательное и аналитиче-
ское обученіе приходитъ на помощь синтетическому всюду въ подхо-
дящихъ случаяхъ въ продолженіе всего ученія. Въ противномъ слу-
чаѣ успѣхъ будетъ сомнителенъ, особенно въ отношеніи сліянія
того, что выучено, съ тѣмъ, что даетъ жизнь въ ея теченіи.
3. Обученіе имѣетъ задачей одновременно развивать позна-
ніе и участіе, какъ различныя и изначала своеобразныя состоянія
души. Если же приглядываться къ подчиненнымъ имъ элементамъ,
то будетъ замѣтна въ нихъ извѣстная послѣдовательность и за-
висимость, но не строгое слѣдованіе одного за другимъ. Спеку-
лятивный и эстетическій интересы предполагаютъ знакомство съ
эмпирическими фактами (эмпирическій интересъ), но въ то время,
когда это знакомство развивается дальше, они не ожидаютъ его
завершенія. Они пробиваются, напротивъ того, очень рано и раз-
виваются съ этого момента по мѣрѣ того, какъ расширяется
простое знакомство съ разнообразными вещами, слѣдуя за нимъ
всегда, гдѣ не встрѣчается къ тому препятствія. То же самое
слѣдуетъ сказать и объ интересахъ общенія — симпатическомъ,
общественномъ и религіозномъ, что это коренные интересы и
потребности. Какъ самые дикіе народы не обходятся безъ бо-

говъ, такъ и въ дѣтской душѣ существуетъ предчувствіе сверхъ-
естественной силы, которая можетъ тѣмъ или инымъ образомъ,
вмѣшаться въ сферу ихъ желаній. Въ сознаніи ребенка, находя-
щагося въ тѣсной зависимости отъ родителей, эти видимыя лица
занимаютъ то мѣсто, которое въ другомъ случаѣ отводится
сверхъестественнымъ силамъ. Поэтому первое религіозное обу-
ченіе есть лишь простое расширеніе отношеній родителей къ
дѣтямъ. Подобно тому и первыя понятія общественности заим-
ствуются отъ семейныхъ отношеній. А вообще концентрація ума
должна предшествовать рефлексіи, т. е. сосредоточеніе на чемъ-
либо одномъ предшествуетъ болѣе широкому и разнородному
состоянію сознанія и мышленія. Чтобы сохранить въ душѣ связ-
ность, необходимо держаться правила: обученіе должно въ каж-
дой группѣ обнимаемыхъ имъ предметовъ, какъ бы она мала ни
была, соблюдать равновѣсіе между концентраціей и рефлексіей.
Если обученіе работаетъ такимъ образомъ, то въ душѣ ученика
возникаетъ большое число группъ, и каждая изъ нихъ окажется
подчиненной относительной концентраціи такъ долго, пока всѣ
онѣ не соединятся въ высшей рефлексіи. Но соединеніе этихъ
группъ предполагаетъ совершенное единство каждой группы. Въ
первые годы юности человѣкъ еще находится въ промежуточ-
номъ состояніи между концентраціей и разсѣянностью.
Большія единицы обученія составляются изъ меньшихъ, а
эти послѣднія изъ самыхъ малыхъ. Въ каждой единицѣ, даже
самой малой, слѣдуетъ различать четыре ступени обученія: ясность,
ассоціацію, систему и методъ (по отношенію къ предметамъ уча-
стія эти четыре ступени будутъ: вниманіе, ожиданіе, исканіе и
дѣйствіе). Въ началѣ обученія главное свойство ясность каж-
даго отдѣльнаго знанія. Для ея достиженія надлежитъ пользо-
ваться краткими, понятными словами, которыя и должны быть
повторяемы учащимися. За ясностью слѣдуетъ ассоціація—свя-
зываніе отдѣльныхъ знаній. Для достиженія ассоціаціи наилучшій
способъ—непринужденный разговоръ. Въ теченіе его учащійся
получаетъ возможность пробовать, измѣнять и повторять случай-
ное сочетаніе представленій, какъ для него всего легче и удоб-
нѣе, и на свой ладъ усваивать заученное. Напротивъ того, си-
стема требуетъ болѣе связнаго изложенія, и время, посвящаемое
изложенію, должно быть отдѣляемо отъ времени, назначаемаго
на повтореніе. Выдвигая вперед ь главныя мысли, систематиче-
ское обученіе даетъ чувствовать преимущество упорядоченныхъ
знаній, и, сообщая знанія въ большей полнотѣ, увеличиваетъ ихъ
сумму. То и другое преимущество учащіеся не въ состояніи оцѣ-

нить, если систематическое изложеніе начинается слишкомъ рано.—
Методическое мышленіе развивается посредствомъ задачъ, само-
стоятельныхъ работъ и исправленія ихъ по указаніямъ учителя.
Эти упражненія даютъ возможность судить, правильно ли уча-
щійся понялъ главныя мысли и можетъ ли онъ выдѣлять и при-
мѣнять ихъ.
Означенныя ступени преподаванія и вся изложенная обра-
ботка учебнаго матеріала примѣнимы, какъ въ маломъ, такъ и
большомъ, къ самымъ различнымъ предметамъ и всѣмъ отра-
слямъ преподаванія. Въ общемъ же ходъ развитія отдѣльной лич-
ности долженъ быть выясняемъ ходомъ развитія всего человѣ-
чества, такъ какъ личность въ своемъ развитіи повторяетъ ходъ
развитія человѣчества. Въ каждомъ человѣкѣ заключено все
прошлое человѣчество, все, что люди перечувствовали и переду-
мали. Поэтому лучшій и вѣрнѣйшій воспитатель есть исторія че-
ловѣчества, его переживаній, воспроизведеніе въ развитіи воспи-
тываемаго постепеннаго восхожденія человѣчества къ истинѣ и
культурѣ. Нужно привести человѣка къ человѣчеству, часть къ
цѣлому (Menschen auf Menschheit, das Fragment auf das Ganze
zurückführen). Поэтому въ ранніе годы дѣтства нужно знакомить
съ греческимъ языкомъ и греческимъ міромъ, потомъ съ латин-
скимъ, a въ юношескомъ возрастѣ занимать новыми языками.
Стараясь ближе заглянуть въ душу воспитываемаго при
обученіи, Гербартъ необходимо долженъ былъ коснуться отно-
шеній учащаго къ учащемуся, хотя онъ этому вопросу и не по-
святилъ особой главы и больше говоритъ о воспитателѣ, чѣмъ
учителѣ, но у него воспитаніе и обученіе нераздѣльны. Воспита-
тель долженъ имѣть чутье ко всему прекрасному и при-
влекательному въ человѣчествѣ и юности. Меланхоликъ, у кото-
раго это чувство притуплено, пусть лучше избѣгаетъ молодежи.
Она даже не сумѣетъ посмотрѣть на него съ заслуживаемой имъ
снисходительностью. Только тотъ, кто способенъ самъ много
воспринимать и поэтому много отдавать, можетъ также во мно-
гомъ отказывать: посредствомъ давленія такого рода воспитатель
можетъ направлять по своему желанію настроеніе и вниманіе
молодежи. Но онъ не будетъ въ состояніи дѣлать это, не жер-
твуя очен*> часто свободою собственнаго настроенія. Вообще
воспитатель долженъ быть близокъ къ воспитываемымъ, пере-
живать ихъ состоянія. А такое качество мало подходитъ къ
зрѣлому возрасту, оно болѣе свойственно возрасту, находящемуся
въ періодѣ образованія. Вотъ почему воспитаніе есть дѣло моло-
дыхъ людей, которые еще находятся въ такомъ возрастѣ, когда

очень развита чувствительность къ собственной критикѣ, когда
есть возможность въ одно время съ образуемымъ воспитывать и
себя. Эта чувствительность и способность уменьшаются съ воз-
растомъ.
Обстоятельства показываютъ, какъ воспитателю нужно вы-
ражать движенія своей души. Въ этомъ случаѣ душа замкнутая,
никогда не изливающаяся въ словахъ; органъ рѣчи, чуждый
гибкости, неспособный ни къ повышеніямъ, ни къ пониженіямъ
тона; языкъ безъ разнообразія въ оборотахъ, неспособный выска-
зать ни негодованія съ достоинствомъ, ни одобренія съ радостью
и искренностью—все это большія препятствія, могущія задержать
наилучшія желанія и поставить въ затрудненіе самыя нѣжныя
чувства.
Воспитатель съ самаго начала долженъ наблюдать, въ чемъ
природа его воспитанника выше его собственной природы. Пре-
восходство, прежде всего, обнаруживается въ болѣе тонкомъ ri
быстромъ схватываніи нѣкоторыхъ вещей и въ способности
выдерживать живыя воспріятія, не подвергаясь потрясеніямъ.
Поэтому ребенка не нужно выбивать изъ его колеи, развѣ только
это потребуется для предотвращенія явныхъ неправильностей
въ цѣломъ его образованіи. Индивидуальности учителей обра-
зуютъ кругъ болѣе узкій, нежели индивидуальности учениковъ.
Требованія воспитателя не должны постоянно занимать мысль
воспитанника, потому что не въ нихъ, а въ дѣйствительныхъ
отношеніяхъ вещей должны заключаться мотивы его поступковъ
и основанія его мнѣній. Вообще пусть учитель никогда не по-
казываетъ себя, менѣе способнымъ, чѣмъ его воспитанникъ, къ
нѣжнымъ и близкимъ отношеніямъ; но пусть онъ никогда не
предъявляетъ къ ученику больше притязаній, чѣмъ сколько по-
слѣдній можетъ удовлетворить.
Достигнуть того< чтобы ученикъ полюбилъ знаніе, оцѣнилъ
его, чтобы наука проникла въ душу ' учащагося — вотъ высшая
цѣль обученія. Тутъ все зависитъ отъ учителей. Если они отно-
сятся къ дѣлу механически, они неизбѣжно угнетаютъ духъ
юношества, и тѣмъ болѣе, чѣмъ больше показываютъ служебнаго
усердія. Учитель самъ долженъ быть живымъ человѣкомъ, чтобы
дать представленіямъ ученика свободное движеніе. Примѣръ —
обученіе исторіи: ничто не дѣйствуетъ такъ удручающе, какъ
перечень фактовъ, который долженъ быть выученъ наизусть;
ничто, съ другой стороны, такъ не оживляетъ юношеской фан-
тазіи, какъ хорошій историческій разсказъ.
То доброе, чѣмъ отъ природы обладаетъ воспитанникъ, при

воспитаніи должно быть поставлено на первомъ планѣ, какъ
наиважнѣйшее его достояніе. Безъ этого невозможно воспитаніе,
потому что не будете точки отправленія и, слѣдовательно, невоз-
можно движеніе впередъ. Поэтому слѣдуетъ, прежде всего, узнать
это доброе и затѣмъ придать ему цѣнность въ глазахъ воспи-
танника, т. е. отдѣлить то, что онъ имѣетъ добраго, отъ того,
что онъ можетъ имѣть дурного, противопоставить одно другому
и такимъ образомъ вызвать въ немъ самомъ дисгармонію, безъ
которой онъ никогда не приблизится къ добродѣтели. Нужно
создать конфликтъ его съ самимъ собою, ибо онъ долженъ самъ
себя воспитывать А).
Дидактика Гербарта имѣетъ существенныя достоинства: она
даетъ психологическій анализъ педагогическаго метода, она серье-
зно ставитъ чрезвычайно важный вопросъ объ интересѣ обуче-
нія, она неразрывно связываетъ обученіе и воспитаніе. Къ недо-
статкамъ дидактики Гербарта нужно отнести ея односторонній
интеллектуализмъ и недостаточную разработку нѣкоторыхъ во-
просовъ, напримѣръ, объ интересахъ учащихся, о составѣ обще-
образовательнаго курса, о параллелизмѣ въ развитіи человѣка и
человѣчества и др.
Глава V.
Адольфъ Дистервегъ
(1790 1866 гг.).
До сихъ поръ дидактика представляла образовательный про-
цессъ почти въ полной независимости отъ учителя. При хоро-
шемъ методѣ учитель можетъ быть весьма посредственнымъ, по-
тому что не въ немъ сила, #а въ методѣ. Но должна была прійти
пора и учителя, раздѣленіе между методомъ и примѣняющимъ
его учителемъ искусственно, методъ и учитель связаны между
собою органически, несравненно тѣснѣе, чѣмъ солдатъ и ружье.
!) Педагогическій сочиненія Гербарта см. Jon. Friedr. Herbarts Pädagogische
Schriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Friedrich Bartholorhai.
Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883. — Allgemeine Pädagogik, aus dem
Zweck Erziehung abgeleitet. Einleitung, zweites Buch; Umriss pädagogischer Vorle-
sungen. Zweiter Theil, zweiter Abschnitt. — Русскій переводъ сочиненій Гербарта
Адольфа (Москва, 1906 г.) Главнѣйшія педагогическія сочиненія Гербарта въ
систематическомъ извлеченіи. Введеніе, книги 1 (гл. II), 3 (гл. III и V), 4 (гл. I),
разные отрывки (IV, 3) и др. .

A въ настоящее время непремѣнно требуется, чтобы при хоро-
шемъ ружьѣ и солдатъ былъ хорошій. Пониманіе метода, какъ
образа дѣятельности учителя, какъ чего-то безраздѣльнаго съ
нимъ, личнаго, и приведеніе всей дидактики къ выясненію и
опредѣленію способовъ преподавательской дѣятельности пред-
ставляетъ намъ дидактика Дистервега.
Школа находится въ постоянномъ движеніи, a вмѣстѣ съ
нею находятся въ непрерывномъ движеніи и учителя. Неужели
учителя должны оставаться на одномъ и томъ же мѣстѣ, когда
все идетъ впередъ? Быть въ движеніи для учителя значитъ мы-
слить, самоусовершенствоваться, критически относиться ко всѣмъ
ученіямъ, мнѣніямъ и взглядамъ, ничего не принимать на вѣру,
въ силу авторитета. „Нѣтъ ничего, столь противорѣчащаго при-
родѣ человѣка, какъ навязываніе ей воззрѣній и убѣжденій, вы-
даваемыхъ за непреложныя и неизмѣнныя". Всякая, выставляемая
неизмѣнною, философская догма сковываетъ человѣческій умъ и
препятствуетъ прогрессу въ познаніи истины. Истина не есть что
либо готовое, законченное, окаменѣвшее, но постоянно образую-
щееся, процессъ, плодъ человѣческой дѣятельности при извѣст-
ныхъ условіяхъ. Нѣтъ ни одной неизмѣнной истины, истинное,
доброе, прекрасное для юноши не то же, что для старика. Цѣль
развитія несовершеннолѣтняго посредствомъ воспитанія и обу-
ченія есть доведеніе его до зрѣлости, которая обнаруживается
въ способности управлять самимъ собою и опредѣлять себя;
главнымъ же средствомъ для достиженія этой цѣли служитъ са-
модѣятельность, посредствомъ которой человѣкъ вырабатывается
самъ изъ себя. Собственно человѣческое въ человѣкѣ есть его
самодѣятельность, все своеобразное, свободное, все мышленіе,
чувство и дѣйствіе имѣютъ своимъ источникомъ самодѣятель-
ность; человѣкъ существуетъ на землѣ не для пассивнаго терпѣ-
нія и--страданія, а для желанія и дѣятельности; быть человѣ-
комъ—значитъ быть самодѣятельнымъ въ достиженіи разумныхъ
цѣлей", а „сущность истиннаго обученія состоитъ не въ сообще-
ніи знанія, a въ активномъ .приспособленъ учащагося къ выра-
боткѣ воззрѣній, къ самодѣятельному овладѣванію основными
истинами". Отсюда и высшее начало всего воспитанія и образо-
ванія Дистервегъ указываетъ такое: „самодѣятельность въ слу-
женіи истинному, прекрасному, доброму" (Selbstätigkeit im Dien-
ste des Wahren, Schönen, Guten).
Это есть высшее начало жизни и дѣятельности не только
для педагоговъ, но и для всѣхъ, а для педагоговъ по преиму-
ществу: педагогъ долженъ воспитывать не только самого себя,

но и другихъ, занятіе воспитаніемъ и образованіемъ есть его
жизненное призваніе. Если онъ хочетъ другихъ приготовить для
истинной жизни, въ другихъ возбудить стремленіе къ истинному
и доброму, къ высшему развитію всѣхъ силъ и предрасположе-
на, то онъ долженъ, прежде всего, эти возвышенныя качества
выработать и образовать самъ въ себѣ самомъ. Ему недостаточно
высшій идеалъ жизни признавать только теоретически, считать
его внѣшней заповѣдью или обязанностью, которой нужно вѣро-
вать и слѣдовать; но этотъ идеалъ долженъ быть его внутрен-
ней истиной, онъ долженъ срастись съ его жизнью, съ мышле-
ніемъ и желаніемъ настолько тѣсно, чтобы образовать его соб-
ственное я, безъ котораго ему было бы невозможно, какъ подо-
баетъ настоящему человѣку, мыслить и желать. Педагогъ дол-
женъ признать безспорными слѣдующія три положенія:
1) какъ никто не можетъ дать другому того, чѣмъ не вла-
дѣетъ сѣмъ, такъ никто не можетъ развивать, воспитывать и
образовывать, кто самъ неразвитъ, невоспитанъ и необразо-
ванъ;
2) педагогъ можетъ дѣйствовать воспитательно и образо-
вательно на другихъ, дѣйствовать необходимо, лишь въ той
мѣрѣ и степени, въ какой онъ самъ причастенъ воспитанію и
образованію, въ какой усвоилъ его;
3) педагогъ способенъ дѣйствительно воспитывать и обра-
зовывать лишь до тѣхъ поръ, пока онъ самъ работаетъ ,надъ
своимъ собственнымъ истиннымъ воспитаніемъ и образованіемъ.
Если такіе взгляды о необходимости самовоспитаніи въ
теченіе всей жизни срастутся съ педагогомъ, сдѣлаются его
убѣжденіями, его внутреннимъ настроеніемъ, а не останутся
мнѣніемъ, воспринятымъ памятью, то тогда будутъ признаны лож-
ными разныя ходячія воззрѣнія, въ родѣ того, что воспитывать и
образовывать можно словами, формулами, чужими взглядами, сло-
вомъ внѣшними пріемами всякаго рода; что достаточно какого
либо односторонняго образованія, теоретическихъ знаній или
практической ловкости, для всесторонняго и глубоко оживляю-
щаго вліянія на другихъ; исчезнетъ предразсудокъ, что образо-
ваніе достигаетъ совершенства и заканчивается въ юности или
въ какой-либо другой періодъ жизни. Вѣкъ живи—вѣкъ учись,
по пословицѣ.
Такимъ образомъ, въ основу всего образовательнаго про-
цесса Дистервегъ ставилъ учителя, его личность, которую не-
возможно замѣнить какимъ-либо разработаннымъ методомъ
преподаванія, планомъ, программой. Учителя превратить въ ма-

шину нельзя. „Мы увѣрены, что образовательное преподаваніе
можетъ исходить только отъ образованнаго учителя, что духъ
учителя не можетъ бытъ замѣненъ ничѣмъ, a слѣдовательно и
никакимъ планомъ обученія"1). Отсюда заботы Дистервега объ
образованіи учителя, о поднятіи его авторитета въ обществен-
номъ мнѣніи, объ улучшеніи его положенія во всѣхъ отноше-
ніяхъ. Онъ написалъ даже статью „Объ общественномъ положе-
ніи жены учителя". Отъ учителя Дистервегъ требовалъ безу-
словной чистой любви къ истинѣ и ея изслѣдованія, основатель-
ной, многосторонней обработки и изученія предметовъ его спе-
ціальности, живого интереса къ явленіямъ и дѣйствіямъ въ
политической, соціальной и религіозной области, содѣйствія всему,
что способствуетъ развитію самодѣятельности и свободы каждаго
въ отдѣльности и всѣхъ вообще и укрѣпленію великаго прин-
ципа всеобщей гуманности. Дистервегъ поучалъ учителей и
элементарнымъ истинамъ, что положеніе, противорѣчащее при-
знанному истиннымъ, ложно; что положеніе, находящееся въ
такой тѣсной связи съ другими истинными положеніями, что
они оказались бы ложными, если бы оно было ложно, истинно;
что послѣдовательно вытекающее изъ истинныхъ положеній есть
также истина (Дистервегъ имѣлъ въ виду, прежде всего, народ-
ныхъ учителей). Дистервегъ давалъ учителямъ много совѣтовъ,
внушалъ имъ необходимость собираться въ общества, составляю-
щія „неотъемлемую атмосферу жизни учителя", поучалъ, какъ и
что они должны изучать, какія книги читать, какъ подготовляться
къ урокамъ: больше держись, внушалъ онъ учителю, главныхъ
сочиненій въ той области, которую хочешь изучить, чаще къ
нимъ возвращайся, дѣлай изъ нихъ выписки; твоя спеціальность
пусть будетъ средоточіемъ твоего чтенія; въ основу своего пре-
подаванія клади сжатый планъ, но не прибѣгай къ его помощи
во время самыхъ уроковъ, обстоятельно приготовляйся къ каж-
дому отдѣлу и уроку; заноси въ книгу собственные опыты, за-
мѣчанія, мысли, которыя приходили тебѣ въ голову во время
преподаванія; постоянно изучай сочиненія общепедагогическія,
дидактическія, методологическія, психологическія и т. п.
Всю дидактику Дистервегъ приноравляетъ къ учителю, такъ
какъ онъ центръ образовательнаго процесса. Правда, онъ дѣлитъ
і) Vorwort къ педагогическому журналу Rheinische Blätter, издававшемуся
Дистервегомъ съ 1827 года до самой смерти — 1886 года. Собраніе избранныхъ
статей изъ издававшихся Дистервегомъ „Рейнскихъ листовъ" и „Педагогическаго
ежегодника" было отпечатано журналомъ „Русская Школа* въ 1885 г. въ Петро-
градѣ, подъ заглавіемъ: „Избранныя педагогическія сочиненія Ад. Дистервега".

дидактическія правила на четыре группы: 1) правила по отноше-
нію къ обучаемому субъекту,—ученику; 2) правила по отношенію
къ изучаемому объекту, -предмету преподаванія; 3) правила
относительно внѣшнихъ условій, среди которыхъ находится уча-
щійся, мѣста, времени и т. п.; 4) правила, касающіяся препода-
вателя. Такимъ образомъ учащійся на первомъ планѣ, а учитель
на послѣднемъ. A къ сказанному Дистервегъ еще прибавляетъ,
что образованіе человѣка есть цѣль обученія, что въ воспитаніи
и обученіи высшая ;очка зрѣнія не объективная, а субъективная,
что учитель есть только одно изъ средствъ образованія учаща-
гося, а, между тѣмъ, не ученикъ существуетъ ради средствъ, а
средства для ученика, служатъ ему.—Все это такъ, безъ учащихся
въ обученіи и безъ воспитываемыхъ въ педагогіи вообще обой-
тись никакъ невозможно, для нихъ все дѣлается, съ виду они
на первомъ планѣ, формально они первые нумера, а на самомъ
дѣлѣ, по сущности всего пониманія обученія, на первомъ мѣстѣ
стоитъ у Дистервега учитель. Четыре группы правилъ — это
четыре стороны дѣятельности учителя, всюду дѣйствуетъ одинъ
и тотъ же учитель, только различно проявляя свою дѣятельность;
смотря по обстоятельствамъ, окъ направляетъ ее то туда, то
сюда, то въ той, то въ другой формѣ. Прочитаемъ, напримѣръ,
у Дистервега правила дѣятельности учителя въ отношеніи къ
ученику: обучай сообразно съ природой; соображайся при обу-
ченіи съ естественными ступенями развитія возрастающаго чело-
вѣка; начинай ученіе съ той точки, на которой стоитъ ученикъ,
и отсюда веди его далѣе безъ пробѣловъ, безъ перерывовъ,
основательно и твердо впередъ; не учи ничему, что не имѣетъ
для учащагося никакого значенія во время ученья и не будетъ
имѣть впослѣдствіи; обучай наглядно; переходи въ обученіи
отъ близкаго къ далекому, отъ простого къ сложному, отъ лег-
каго къ трудному, отъ извѣстнаго къ неизвѣстному; обучай не
научно, а элементарно; преслѣдуй повсюду при обученіи фор-
мальную цѣль или формальную и матеріальную вмѣстѣ и т. д.
Всего въ этомъ отдѣлѣ 13 правилъ, мы привели первыя восемь,
остальныя такія же. Кто по этимъ правиламъ на первомъ планѣ—
ученикъ или учитель? Кто изъ нихъ двухъ наиболѣе активный
членъ, а кто относительно пассивенъ? Вѣдь объ этомъ и спра-
шивать нечего, дѣло слишкомъ ясно: учитель призывается имѣть
въ виду въ своей дѣятельности то природу учащихся, то воз-
растъ, то степень развитія и т. п., все учитель, это все его обя-
занности. И таково положеніе учителя по правиламъ, касающимся
ученика, какъ будто его выдвигающимъ на первый планъ; а что

же говорить о правилахъ другихъ группъ, по самому своему
содержанію оставляющихъ учащагося въ тѣни? При всемъ томъ
Дистервегъ не устаетъ повторять, что задача воспитанія есть
развитіе самостоятельности воспитываемаго посредствомъ само-
дѣятельности.
Дидактика Дистервега написана для народныхъ учителей, а
потому она изложена весьма популярно и сжато, въ видѣ отдѣль-
ныхъ. краткихъ требованій и ихъ, не особенно обширныхъ,
поясненій. Углубленнаго вниканія въ трактуемый предметъ мы
въ нихъ не находимъ, авторъ долго не задерживается ни надъ
какимъ вопросомъ; за то дидактика Дистервега очень практична
и для начинающихъ знакомиться съ нею очень удобна. Напри-
мѣръ, Дистервегъ ставитъ учителю требованіе: учи интересно,
требованіе, которое врѣзывается въ самую сердцевину дидактики,
касается существеннѣйшаго дидактическаго вопроса. Какъ же
разъясняетъ это положеніе Дистервегъ? Да очень просто. Чтобы
сдѣлать преподаваніе интереснымъ, учителю нужно 1) разнообра-
зить его, 2) вести оживленно и 3) выражать интересъ всею своею
личностью (или, какъ говоритъ Дистервегъ, интересъ препо-
даванія обуславливается, 1) durch den Wechsel, 2) durch die
Lebendigkeit des Lehrers, 3) durch seine ganze übrige Persönlich-
keit). Большинство учебныхъ предметовъ сами по себѣ мертвы
и сухи, важнаго значенія ихъ для жизни учащіеся понять еще не
въ состояніи, а потому необходимо, чтобы учитель умѣлъ одинъ
и тотъ же учебный матеріалъ представлять въ различныхъ ви-
дахъ и съ различныхъ сторонъ, и такимъ образомъ искалъ
разнообразія не въ перескакиваніи отъ одного предмета къ дру-
гому, a въ самой формѣ, манерѣ преподаванія. Но одного раз-
нообразія еще недостаточно, гораздо больше значенія имѣетъ
оживленіе, возбужденіе, свѣжесть учителя, его естественная, но
отнюдь не искусственная, притворная готовность и охота учить
и заниматься съ дѣтьми. Сущность искусства ученія состоитъ не
въ сообщеніи знаній, но въ возбужденіи и развитіи силъ уча-
щихся, ихъ самодѣятельности. Но можетъ ли возбуждать тотъ,
кто самъ не возбужденъ; оживлять тотъ, кто самъ безжизненъ?
Жизнь возбуждается только жизнію, a отъ мертваго можетъ
исходить только мертвое! Поэтому учитель долженъ усвоить себѣ
возможно болѣе свѣжести и оживленія. Сумму всѣхъ условій
интереса преподаванія Дистервегъ перечисляетъ такъ: предметъ
преподается съ охотою учителемъ и учительская охота перехо-
дитъ и на учеников-»; въ самомъ ученикѣ предполагается охота
къ ученію; предметъ преподается методически; въ ученикѣ ра-

стетъ сознаніе, что онъ нѣчто знаетъ и имѣетъ, что онъ идетъ
впередъ.
Всѣ изложенныя мысли объ интересѣ преподаванія можно
признать правильными, но онѣ выражаютъ простыя обыватель-
скія наблюденія ію данному вопросу, безъ научнаго его обслѣ-
дованія. Что такое интересъ? Какіе виды интереса? Какъ они мѣ-
няются съ возрастомъ? Какое значеніе имѣютъ они для развитія
воли и чувствованій? Эти капитальные вопросы и не затрогива-
ются Дистервегомъ, не ставятся, а между тѣмъ Гербартомъ они
были поставлены и обсуждались. Мы уже не говоримъ о томъ,
что съ современной точки зрѣнія пониманіе Дистервегомъ инте-
реса преподаванія вполнѣ поверхностно и недостаточно.
Главнѣйшія дидактическія положенія Дистервега заключа-
лись въ слѣдующемъ: учи сообразно съ природой образуемаго.
Это высшій и основной принципъ всякаго ученія вообще. Если
извѣстный пріемъ обученія, извѣстный методъ окажется приро-
досообразнымъ, то это будетъ служить доказательствомъ его
правильности; то же, что противно натурѣ ребенка, будетъ не-
сообразно съ его природою, а потому должно быть отброшено.
Если человѣкъ выходитъ изъ школы искалѣченнымъ внутренно или
наружно, то этимъ онъ бываетъ обязанъ вліяніямъ, противнымъ
природѣ. Человѣкъ есть сумма основъ, зачатковъ, расположеніи,
вложенныхъ въ него Творцомъ и составляющихъ источникъ всей
его дѣятельности. Предрасположенія эти суть только возможность
дѣятельности, для ея :обнаруженія и осуществленія требуются
воздѣйствія отвнѣ, заботы воспитателя. Гдѣ нѣтъ никакихъ при-
родныхъ расположеніи, тамъ педагогъ ничего не можетъ сдѣлать;
но и расположенія сами по себѣ, хотя они суть и живыя, а не
мертвыя силы, не могутъ развиваться безъ возбужденія и по-
мощи отвнѣ. Развитіе и образованіе никому не могутъ быть со-
общены или даны отвнѣ, каждый долженъ пріобрѣтать ихъ соб-
ственною дѣятельностью, собственнымъ напряженіемъ; но отвнѣ
онъ къ этому только возбуждается, и у каждаго есть способность
воспріимчивости къ впечатлѣніямъ, возбуждаемость. Чѣмъ раньше
возбуждаются расположенія, тѣмъ скорѣе они превращаются въ
силы; чѣмъ позже, тѣмъ труднѣе и медленнѣе. Совершенство
человѣка заключается въ полномъ и гармоническомъ развитіи
всѣхъ его расположеніи, хотя всеобщую гармонію слѣдуетъ
искать не у отдѣльнаго человѣка, a въ цѣломъ родѣ человѣче-
скомъ. Въ каждомъ изъ природныхъ расположеніи человѣка
есть стремленіе къ совершенно опредѣленному развитію, поэтому
и внѣшнее возбужденіе должно быть также опредѣленнымъ,

соотвѣтствующимъ природѣ расположенія. Развитіе всѣхъ рас-
положеніи совершается непрерывно, начиная съ самаго малаго,
и постепенно доходитъ до максимума. Чтобы учить сообразно
съ природой воспитываемаго, необходимо принимать во внима-
ніе не только его расположенія, но и естественныя ступени раз-
витія возрастающаго человѣка, такъ какъ не всѣ расположенія
развиваются одновременно и въ одинаковой степени. Такихъ
ступеней до 16 лѣтъ три: періодъ преобладанія тѣла, физической
дѣятельности, органовъ внѣшнихъ, игръ и гимнастики; періодъ
широкаго запоминанія всего, накопленія матеріаловъ въ памяти,
а потому лучшее время для изученія языковъ, время пріобрѣ-
тенія различныхъ привычекъ й вмѣстѣ царства фантазіи,
любви къ сказкамъ, Робинзону и различнымъ исторіямъ; третій
періодъ есть время умственнаго развитія, свободнаго самоопре-
дѣленія личности, a вмѣстѣ время серьезнаго, основательнаго
обученія. Это чрезвычайно важные годы, которыми нужно вос-
пользоваться, чтобы внушить любовь ко всему великому, истин-
ному и священному; это рѣшительное время для всей жизни,—
что не будетъ пріобрѣтено теперь, то не пріобрѣтется уже ни-
когда.
Одной природосообразности при обученіи мало, это начало
слишкомъ общее; необходимо еще сообразовать обученіе съ
культурой времени и той страны, въ которой воспитываемому
придется быть гражданиномъ. Въ случаяхъ столкновенія ука-
занныхъ двухъ началъ, культуросообразность должна подчиняться
природосообразности. Насколько вообще можно дѣйствовать со-
гласно съ требованіями современной культуры, насколько можно
считать разумнымъ подчиненіе имъ,—все это долженъ рѣшить
каждый педагогъ самъ для себя, сообразно съ своими собствен-
ными понятіями, своимъ нравственнымъ чувствомъ и сообразно
со степенью своихъ собственныхъ стремленій къ истинѣ. Цѣли
нашихъ стремленій измѣняются сообразно съ временемъ; куль-
тура каждаго времени имѣла и будетъ имѣть свои особыя цѣли,
и идеалъ образованности даннаго времени будетъ вмѣстѣ съ
тѣмъ и цѣлью ученія въ это же самое время. Поступать такимъ
образомъ и значитъ удовлетворять при воспитаніи и ученіи на-
чалу сообразности съ современною культурою.
Третье главное положеніе Дистервега состоитъ въ томъ, что
при преподаваніи особенно необходимо сообразоваться съ при-
родой преподаваемаго предмета. Всѣ учебные предметы раздѣ-
ляются на два разряда: историческіе и раціональные. Содержаніе
первыхъ есть нѣчто данное, положительное, опытное, а содержа-

ніе послѣднихъ вытекаетъ изъ неизмѣнныхъ законовъ природы
человѣка и вообще каждаго мыслящаго существа; по взгляду
Дистервега, у насъ два главныхъ источника знанія: опытъ и ра-
зумъ, знаніе дѣлится на знаніе a posteriori и a priori. Къ пер-
вому разряду относится большая часть географіи, исторія, есте-
ственная исторія, часть грамматики и т. п.; ко второму разряду
принадлежатъ науки философскія и математическія. Содержаніе
нѣкоторыхъ предметовъ смѣшанное (законъ Божій, грамматика,
естествовѣдѣніе). Всякое положительное, эмпирическое и истори-
ческое знаніе должно быть сообщаемо ученикамъ, а не разви-
ваемо изъ нихъ,—послѣднее невозможно; a раціональные пред-
меты должны быть развиваемы изъ самихъ учащихся, изъ ихъ
разума. Образовательная сила второй группы предметовъ го-
раздо больше, чѣмъ сила первой; раціональные предметы осо-
бенно способны возбуждать самодѣятельность учениковъ. При
преподаваніи предметовъ этой группы роль учителя особенно
важна, потому что суть дѣла въ этомъ случаѣ будетъ заклю-
чаться прямо въ развитіи силы мышленія. Историческіе пред-
меты имѣютъ второстепенное значеніе въ образованіи учащихся.
Учитель,, ведущій своихъ учениковъ только на историческихъ
предметахъ, или же преподающій всѣ предметы догматически,
никогда не разовьетъ своихъ питомцевъ до самодѣятельности.
Изъ его школы выйдутъ люди неразумные, суевѣрные, боящіеся
мысли, или, во всякомъ случаѣ, не понимающіе истиннаго ученія;
Только тот*ь учитель, который возвышаетъ учениковъ до яснаго
сознанія ихъ собственной внутренней природы и жизни, разви-
ваетъ ихъ умъ на раціональныхъ предметахъ, укрѣпляетъ и за-
каляетъ его, только тотъ можетъ быть названъ образователемъ
юношества въ истинномъ значеніи этого слова. Но чѣмъ болѣе
развиваются силы, тѣмъ болѣе пріобрѣтается и матеріалъ, и
обратно; слѣдовательно, какъ формальное, такъ и матеріальное,
образованіе развивается параллельно. Чисто формальнаго образо-
ванія, равно какъ и чисто матеріальнаго, нѣтъ и быть не можетъ:
всякое истинное наблюденіе, всякое дѣйствительное употребленіе
нашихъ внѣшнихъ чувствъ, всякое внимательное усвояющее слу-
шаніе непремѣнно требуетъ напряженія ума и самодѣятельности.
Такимъ образомъ методъ преподаванія каждаго отдѣльнаго учеб.
наго предмета долженъ сообразоваться съ источниками нашего
знанія и съ природою предмета, человѣкъ обусловливаетъ ме-
тодъ (der Mensch ist die Methode) и предметъ обусловливаетъ ме-
тодъ ^die Sache ist Methode).
Начинай обученіе съ той точки, на которой стоитъ ученикъ

и, начиная съ «ея, веди его далѣе безъ перерывовъ, безъ пробѣ-
ловъ, основательно и постоянно впередъ. Не зная той точки, на
которой стоитъ ученикъ, какъ далеко онъ ушелъ въ извѣстномъ
предметѣ и на чемъ именно остановился въ немъ, невозможно при-
нести учащемуся преподаваніемъ пользу. Безпрерывнымъ слѣдуетъ
считать то ученіе, которое дѣлаетъ ученика способнымъ восхо-
дить на каждую высшую ступень съ такою степенью самостоя-
тельной дѣятельности, какой только можно требовать отъ его
возраста, степени развитія и отъ сущности самого предмета.
Такимъ только путемъ можетъ быть достигнута общая цѣль уче-
нія—развитіе самодѣятельности и полное знаніе предмета.
Мы не будемъ излагать другія дидактическія положенія
Дистервега, потому что, съ одной стороны, они вполнѣ ясны и
опредѣленны сами по себѣ, стоитъ лишь ихъ прочитать, напри-
мѣръ, что нужно обучать наглядно, дольше останавливаться на
элементахъ предмета и почаще возвращаться къ нимъ и къ
основнымъ положеніямъ преподаваемой науки, иначе обученіе
будетъ поверхностнымъ, неосновательнымъ; что сродные по со-
держанію предметы при обученіи должно соединять, не нужно
располагать учебнаго матеріала по искусственно придуманнымъ
схемамъ и т. п.; съ другой стороны, многія дидактическія поло-
женія Дистервега, по ихъ ясности, опредѣленности, сжатости и
вмѣстѣ педагогической практичности и толковитости, несмотря
на отсутствіе глубины и новизны, вошли въ учебники дидактики
и сдѣлались положеніями повседневной педагогической практики.
Вотъ что замѣтилъ—и совершенно справедливо—одинъ нашъ
русскій педагогъ о Wegweiser^ Дистервега: „эта книга сдѣлалась
скоро настольною книгою не только каждаго мыслящаго и рабо-
тающаго учителя въ Германіи, но и получила извѣстность въ
цѣлой Европѣ, и наша отечественная педагогическая литература,
возникшая съ началомъ нынѣшняго благодатнаго
царствованія (т. е. императора Александра II) х), до сихъ
поръ, въ лучшихъ своихъ произведеніяхъ, руководствовалась и
руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга
служитъ основаніемъ и руководною нитью и для нашего руко-
водства" 2). Поэтому мы остановимся еще только на одномъ
дидактическомъ положеніи Дистервега, очень характерномъ для
всей его дидактики, именно „обучай энергично" (Unterrichte mit
Kraft!).
!) Это сужденіе вполнѣ ошибочное.
: ?) H. X. Вессель, Руководство къ преподаванію общеобразовательных ь пред-
метовъ. T. 1., стр. 245 (СПБ., 1873 г.).

Если отыскивать источникъ дисциплинарной, дидактической и
нравственной силы нѣкоторыхъ учителей, отличающихся этими
свойствами, то приходится признать, что такимъ источникомъ
служатъ энергія и рѣшительность ихъ воли, короче—сила ихъ
характера. Поэтому ошибочно полагать, что при неустановившихся
взглядахъ, при слабости чувства и безсиліи воли въ самомъ учи-
телѣ, можно сообщить юношеству должное образованіе. Силу ха-
рактера нельзя вызвать никакими просьбами и умаливаніями, ни-
какимъ терпѣніемъ или самоотверженіемъ, ни кротостью, ничѣмъ
подобнымъ. Сила мысли и энергія воли въ юношествѣ образуются
не пассивнымъ отношеніемъ къ нему воспитателя, но рѣшитель-
нымъ и положительнымъ воздѣйствіемъ на него, когда самъ во-
спитатель обладаетъ тѣми качествами, .которыя желаетъ развить
въ своихъ питомцахъ. Только рѣшительный, твердый характе-
ромъ, энергическій человѣкъ, знающій, чего онъ хочетъ и почему
хочетъ, и умѣющій найти средства для достиженія желаемаго,
можетъ воспитать людей рѣшительныхъ, твердыхъ и энергичныхъ.
У энергичнаго учителя въ классѣ будетъ напряженное вниманіе,
проявляющееся во взглядѣ каждаго ученика, въ положеніи всего
его тѣла, въ его умѣніи выражаться, коротко, во всемъ его су-
ществѣ. Учитель, обладающій дидактической силой, дѣйствуетъ
возбуждающимъ образомъ на весь классъ вообще и на каждаго
ученика въ отдѣльности. Онъ образуетъ характерный школьный
духъ въ своемъ классѣ. Энергія и рѣшительность характера учи-
теля замѣняютъ для него сотни искусственныхъ дисциплинар-
ныхъ мѣръ, дѣлаютъ ихъ ненужными; въ энергіи и характерѣ
учителя заключается, такимъ образомъ, его дисциплинарная,
нравственная и дидактическая сила. Истинное, т. е. оживляющее,
усиливающее дѣятельность и 'вообще касающееся самаго глубо-
каго корня духовной,жизни ученика, преподаваніе дѣйствуетъ на
образованіе воли и характера питомца такъ, какъ желѣзистая
вода на ослабѣвшія внутренности. Учащіеся оживаютъ, преобра-
зуются, и ихъ дѣятельность безконечно возрастаетъ. Вотъ въ
чемъ заключается въ самомъ тѣсномъ, въ самомъ непосредствен-
номъ смыслѣ понимаемое, воспитывающее обученіе. Истинное
обученіе дѣйствуетъ подобно укрѣпляющему нервы напитку, а
обусловливается оно силой ученія, или дидактической способ-
ностью преподавателя і).
*) Дидактика Дистервега изложена имъ въ I томѣ его Wegweiser zur Bildung
für deutsche Lehrer. Erster Teil. Das Allgemeine. Siebente Auflage Karl Richter. 1907.

Глава VI.
Экспериментальная дидактика.
До сихъ поръ были выдвинуты такія точки зрѣнія на дида-
ктику и ея представителя—методъ:
1. методъ всемогущъ (Ратихій, Коменскій, отчасти Песталоцци):
2. методъ подобенъ сложной машинѣ, до извѣстной степени,
есть внѣшнее орудіе учителя и независимъ отъ него, дѣйствуетъ
машинообразно, съ механическою правильностью (Коменскій);
3. методъ есть психологическое орудіе и долженъ быть обо-
снованъ психологическими данными (Песталоцци, Гербартъ);
4. методъ есть способъ разносторонней дѣятельности учащаго.
безраздѣленъ съ учащимъ, и весь заключенъ въ свойствахъ учи-
теля (Дистервегъ).
При всѣхъ этихъ обработкахъ дидактики и метода, дидакты
мало обращали вниманія на дѣтскую душу, на тѣ процессы, ко-
торые совершаются въ самомъ учащемся при образованіи, на то,
какъ онъ работаетъ, что переживаетъ, какія трудности преодо-
лѣваетъ. Раскрыть душу учащагося, показать, что и какъ въ ней
дѣлается при образованіи, поставила себѣ задачей эксперимен-
тальная дидактика, насколько о послѣдней въ настоящее время
можетъ идти рѣчь. Нужно помнить, что мы имѣемъ дѣло съ но-
вою отраслью знанія, что и вся экспериментальная психологія и
педагогика очень юны, а такая отдѣльная вѣтвь, какъ экспери-
ментальная дидактика, только что начинается.
Для ознакомленія съ указываемымъ новымъ направленіемъ въ
области дидактики, мы коснемся слѣдующихъ, поставленныхъ ею,
задачъ:
1. что такое умственная работа учащагося, въ чемъ она со-
стоитъ;
2. о значеніи движеній въ умственной работѣ;
3. о предметныхъ и словесныхъ представленіяхъ учащагося;
4. о типахъ одаренности школьниковъ по пониманію и вни-
манію;
5. о разныхъ другихъ сторонахъ работы учащагося.
1. Вопросъ объ умственной работѣ учащагося есть одинъ изъ
важнѣйшихъ вопросовъ всей экспериментальной дидактики. Про-
стѣйшіе виды умственной работы, подвергающіеся обыкновенно
экспериментальному изслѣдованію, суть чтеніе, письмо, счетъ

буквъ, сложеніе однозначныхъ* чиселъ, заучиваніе ряда цифръ
и т. п. Работа, какъ физическая, такъ и умственная, сопряжена
съ тратой силы и заключаетъ въ себѣ два главные момента:
упражненіе и утомленіе. Первый моментъ есть развитіе силы и
возвышеніе работоспособности въ количественномъ и качествен-
номъ отношеніяхъ; второй моментъ есть время убыли силы и
пониженія качества и количества работы. Эти два главные мо-
мента дополняются двумя второстепенными, имѣющими гораздо
меньше значенія, именно сначала небольшимъ паденіемъ силы
отъ новизны работы, неприспособленности къ ней и т. п. и въ
концѣ новымъ краткимъ возвышеніемъ силы, когда извѣстно, что
работа сейчасъ кончится, а потому возникаетъ желаніе сдѣлать
ея больше и лучше.
Соотношеніе главныхъ моментовъ работы даетъ слѣдующіе
четыре ея типа: повышающійся—съ начала работы ея качество и
количество непрерывно возрастаютъ, число ошибокъ уменьшается,
въ школахъ меньше всего дѣлается .ошибокъ во время послѣдняго
дообѣденнаго урока. Противоположный типъ—понижающійся, вла-
дѣлецъ котораго, вскорѣ послѣ начала работы, начинаетъ работать
все хуже и хуже, постоянно увеличивая число ошибокъ. Видоизмѣне-
ніе перваго типа представляетъ типъ вогнутый, у котораго каче-
ство работы сначала немного понижается, a потомъ повышается
до конца; a видоизмѣненіе второго есть типъ выпуклый—нѣко-
торое повышеніе сначала работы, a затѣмъ безостановочное по-
ниженіе.
Для педагога эти четыре - типа работниковъ представляютъ
весьма большой интересъ, такъ какъ къ каждому типу ему не-
обходимо относиться различно, примѣнительно къ его свойствамъ.
Различаютъ утомленіе и усталость. Первое есть выраженіе
дѣйствительной траты организмомъ энергіи, вызванной работой;
вторая есть ощущеніе, испытываемое нами при истощеніи силы.
Утомленіе и усталость не всегда совпадаютъ другъ съ другомъ:
человѣкъ можетъ быть утомленъ и въ то же время не чувство-
вать усталости; бываемъ и обратное состояніе: ощущеніе устало-
сти можетъ испытываться при наличности очень свѣжихъ силъ.
Есть лица, легко начинающій чувствовать себя усталыми, когда
еще и не дѣлали достаточно продолжительнаго и настойчиваго
напряженія своихъ силъ, между тѣмъ какъ другія лица не ощу-
щаютъ усталости при очень сильномъ изнуреніи, или ощущаютъ
его слабо. Послѣднее состояніе опасно для человѣка, потому что
ощущеніе .усталости есть предохранитель противъ чрезмѣрно
большой траты силъ.

Утомляемость умственной работы главнымъ образомъ зависитъ
отъ двухъ причинъ: свойствъ и положенія занимающагося лица и
предмета занятій. Утомляемость человѣка стоитъ въ тѣсной связи съ
его упражняемостью. Чѣмъ больше успѣховъ дѣлаетъ человѣкъ въ
какой-нибудь работѣ, т. е., чѣмъ меньше онъ ею еще овладѣлъ,
тѣмъ сильнѣе она утомляетъ, и наоборотъ: работы, которыми
человѣкъ овладѣлъ вполнѣ, онъ можетъ выполнять почти авто-
матически, чрезвычайно долгое время не утомляясь. У одной и
той же личности, смотря по ея навыку къ опредѣленному виду
дѣятельности, вліяніе утомленія при извѣстныхъ видахъ дѣятель-
ности можетъ измѣняться, сначала быть очень большимъ, a по-
томъ, съ практикой, значительно уменьшаться. Работы, трудныя
для кого-либо, въ особенности мало соотвѣтствующія даровані-
ямъ, а потому выполняемыя съ отвращеніемъ, утомляютъ не-
сравненно сильнѣе и быстрѣе, чѣмъ отвѣчающія характеру
свойствъ работника.
Школьные учебные предметы утомляютъ учащихся съ различ-
ною степенью силы. Всего болѣе утомляютъ математика, латин-
скій и греческій языки; французскій языкъ и географія утомля-
ютъ меньше, чѣмъ математика, и послѣ нея доставляютъ даже
нѣкоторый отдыхъ; рисованіе имѣетъ, по мнѣнію однихъ изслѣ-
дователей, среднюю степень утомляемости, по мнѣнію другихъ—
очень малую; урокъ гимнастики не только не даетъ отдыха, но
вызываетъ довольно значительное утомленіе, и вообще нерѣдко
физическая работа возбуждаетъ у ученика болѣе высокую сте-
пень умственнаго утомленія, чѣмъ умственная работа такой же
продолжительности; работа исключительно одною лишь памятью
очень утомляетъ; внимательные ученики утомляются сильнѣе,
чѣмъ менѣе внимательные; способность кожи воспринимать ощу-
щенія сильнѣе понижается во время умственной работы, нежели
механической. По мнѣнію нѣкоторыхъ изслѣдователей, лич-
ность учителя имѣетъ больше вліянія на утомленіе учениковъ,
чѣмъ природа учебнаго предмета. Каждый учитель имѣетъ свое
особенное утомляющее вліяніе.
Утомленіе проходитъ различныя степени. Въ начальныхъ
степеняхъ утомленія человѣкъ работаетъ въ количественномъ
отношеніи больше, но въ качественномъ хуже; потомъ къ каче-
ственному пониженію работы присоединяется и количественное ея
уменьшеніе; дальше наступаютъ истощеніе и неспособность къ
работѣ, предшествуемыя иногда чрезвычайнымъ замедленіемъ
темпа работы, а иногда повышенной возбудимостью и усиленной
работою, судорожной и неравномѣрной.

Чрезвычайно важный въ практическомъ отношеніи вопросъ
о нормальномъ числѣ часовъ работы въ день въ настоящее вре-
мя еще неразрѣшенъ сколько-нибудь твердо, по очень большой
сложности элементовъ, входящихъ въ составъ работы. Какъ каж-
дый знаетъ, работа бываетъ то напряженная, сосредоточенная, то
легкая, съ нѣкоторою разсѣянностью; работа то соотвѣтствуетъ
свойствамъ возраста занимающихся и свойствамъ отдѣльныхъ
лицъ, то не соотвѣтствуетъ, и соотвѣтствуетъ и не соотвѣтствуетъ
то больше, то меньше; качество питанія занимающагося, коли-
чество часовъ сна и движенія и вообще состояніе здоровья испы-
туемаго имѣетъ большое значеніе для продолжительности умствен-
ной работы безъ утомленія; при школьныхъ занятіяхъ, личность
и методъ учителя, промежутки между уроками, смѣна занятій—
все это можетъ или благопріятствовать работѣ, облегчать и уско-
рять ее, или препятствовать, отягощать, замедлять. Поэтому
мы не имѣемъ научно-обоснованной таблицы нормальной продол-
жительности умственныхъ занятій въ теченіе дня, а только сооб-
раженія отдѣльныхъ лицъ, и устанавливаемыя ими приблизитель-
ныя нормы. Такова таблица Аксель Кея: для 10—11-тилѣтнихъ
6 часовъ занятій въ день; для 12—13-тилѣтнихъ 7 часовъ, для
14—16-тилѣтнихъ 8—8 1/2 часовъ, для 17—18 лѣтнихъ 9 часовъ.
Въ этой таблицѣ работа берется огуломъ вся, и легкая и труд-
ная, и школьная и домашняя, безъ вниманія къ свойствамъ пре-
подаванія, единственно лишь по различію возраста. Другіе
изслѣдователи принимаютъ во вниманіе различеніе работы на
легкую и трудную, принимаютъ во вниманіе количество сна и
движеній, но опредѣляютъ ее лишь по личнымъ наблюденіямъ,
для взрослаго человѣка, и то далеко не одинаково: трудной ра-
боты нѣкоторые опредѣляютъ только 41/2 часа, а всей 6V2 ча-
совъ, при самыхъ благопріятныхъ условіяхъ (т. е. достаточномъ
снѣ и движеніи). Другіе изслѣдователи даютъ другія цифры *).
Собраніе педагоговъ, гигіенистовъ и врачей въ Москвѣ (при
московскомъ учебномъ округѣ въ 1899 году) и въ Петроградѣ
(въ 1900 году въ комиссіи министра народнаго просвѣщенія Бо-
голѣпова) полагало возможнымъ распредѣлить учащихся на три
возраста и назначить для младшаго возраста 27 часовъ недѣль-
ныхъ классныхъ занятій, для средняго 30 часовъ и для стар-
шаго 33 часа, считая въ томъ числѣ по 3 недѣльныхъ часа (по */2
часа ежедневно) на физическія упражненія. Перемѣны между уро-
См. объ этомъ Нечаевъ, Современная экспериментальная психологія. Изд.
2 (1909—1912 гг. СПБ.), т. II, гл. 3 Школьный день.

ками собраніе опредѣлило, первую и послѣднюю въ 10 минутъ,
вторую -въ 15 мин. и среднюю или большую перемѣну въ 25-40
минутъ (въ зависимости отъ того, есть въ школѣ горячіе зав-
траки или ихъ нѣтъ). На внѣклассныя занятія (приготовленіе
уроковъ) собраніе назначило для младшаго возраста 71/2 часовъ
въ недѣлю, для средняго IOV2 часовъ и для старшаго—15 ча-
совъ, считая это число максимумомъ, необходимымъ лишь для
малоспособныхъ.
Точно также не вполнѣ точно выяснено вліяніе перерывовъ
и смѣны работъ. Перерывы необходимы, особенно для дѣтей
младшихъ возрастовъ, которыя неспособны къ продолжительной
непрерывной работѣ; для нихъ, напримѣръ, часовой урокъ явно
труденъ и вреденъ. Но продолжительные перерывы также вред-
ны, потому что во время ихъ утрачивается психическое приспо-
собленіе къ работѣ, установка вниманія на опредѣленный видъ
ея, которыя и должны, съ возобновленіемъ работы, создаваться
снова, на что непремѣнно приходится израсходовать нѣкоторое
время. Чѣмъ дольше продолжается перерывъ, чѣмъ короче было
время предшествовавшей работы, тѣмъ вреднѣе дѣйствуетъ
сколько-нибудь значительный антрактъ въ ней. Для млад-
шихъ дѣтей частые перерывы болѣе благопріятны, чѣмъ
для старшихъ. Длительность перерыва должна зависѣть глав-
нымъ образомъ отъ мѣры предшествовавшей работы; но вообще
уже послѣ 5 10 минутъ перерыва приспособленіе къ ней умень-
шается, если предшествовавшая работа была кратковременной;
если же работа была продолжительной, то приспособленіе къ
ней сохраняется долѣе.
Ср/іѣна работы не даетъ отдыха въ точномъ смыслѣ слова,
и при смѣнѣ утомленіе будетъ продолжаться, потому что и при
смѣнѣ работы есть работа, т. е. трата энергіи. Правда, переходъ
къ новой работѣ вызываетъ возбужденіе, благодаря которому
качество работы можетъ повыситься; но утомленіе, тѣмъ не ме-
нѣе, будетъ возрастать, и вліяніе его на работу уравновѣши-
вается только временно. Смѣна физической и умственной работы
даетъ лишь очень мимолетное освѣженіе, утомленіе же при этомъ
продолжаетъ равномѣрно усиливаться. Если намъ кажется, что
смѣна умственной работы физическими упражненіями даетъ от-
дыхъ, то это только кажется: большая прогулка утомляетъ явно,
а короткая, не требующая особаго напряженія, оказываетъ боль-
шое косвенное вліяніе въ смыслѣ отдыха, усиливая дыханіе, крово-

обращеніе и ускоряя уничтоженіе въ организмѣ химическихъ про-
дуктовъ утомленія х).
2. Двигательная область занимаетъ широкое пространство
на выпуклой поверхности мозга. Двигательные центры находятся
во взаимодѣйствіи съ центрами звуковыхъ, свѣтовыхъ, обонятель-
ныхъ и вкусовыхъ представленій посредствомъ, такъ называе-
мыхъ, ассоціонныхъ волоконъ. Вмѣстѣ съ двигательными ощу-
щеніями нарушаются и осязательныя ощущенія, такъ что, пови-
димому, центры осязательныхъ и двигательныхъ ощущеній сов-
падаютъ. Чувствительные и двигательные центры занимаютъ
около і/з мозговой коры, ассоціонныя же волокна около а/я. По-
слѣднія соединяютъ центры между собою и образуютъ хорошо
изолированные и тянущіеся на многіе километры пути. Область
осязательныхъ и двигательныхъ представленій больше всѣхъ дру-
гихъ чувствительныхъ центровъ, вмѣстѣ взятыхъ. Ощущенія и
представленія вызываютъ неправильныя физіологическія соотно-
шенія въ функціяхъ мозга, если они недостаточно возбуждаютъ
двигательные центры, запасъ энергіи которыхъ требуетъ работы.
Соотвѣтственно естественному развитію, чувствительные и дви-
гательные центры должны развиваться одновременно. За впеча-
тлѣніемъ должно слѣдовать проявленіе, поступокъ, чтобы разви-
тіе, духовное и физическое, шло естественнымъ путемъ.
Каждое чувственное впечатлѣніе влечетъ за собою извѣстное
ощущеніе движенія. Для правильной аккомодаціи органовъ внѣш-
нихъ чувствъ, для приспособленія ихъ къ раздраженію и для
продленіи воздѣйствія необходимы движенія соотвѣтствующихъ
органовъ. Ощущеніе и представленіе не два отдѣльныя состоянія,
различныя по существу, какъ, напримѣръ, фотографія и ориги-
налъ; они составляютъ сложный процессъ, въ которомъ воскре-
саютъ чувствительные и двигательные элементы первоначальныхъ
воспріятіи. Отсюда ясно, что каждое чувствительное впечатлѣніе
влечетъ за собою двигательный ощущенія, и каждое представле-
ніе заключаетъ въ себѣ представленіе движеній. Простыхъ, не-
сложныхъ ощущеній и представленій не существуетъ. Представьте
себѣ отчетливо и* ясно кругъ или башню, и вы замѣтите, что
немедленно возникаютъ движенія глазъ. Двигательный предста-
вленія, содержащіяся въ представленіи круга или башни, легко
переходятъ въ дѣйствительныя движенія. Сходное явленіе про-
*) Бинэ и Анри, Умственное утомленіе. Москва, 1899; Максъ Оффнеръ, Ум-
ственное утомленіе. Спб. 1911; Мейманъ, Лекціи по экспериментальной педагогикѣ.
Часть П. Москва, 1910 г. Лекціи XI и XII; Лай, Экспериментальная дидактика,
стр. 341—356. (Эксперименты по вопросу объ утомленіи и работоспособности).

исходитъ при, такъ называемыхъ, преждевременныхъ реакціяхъ,
наблюдаемыхъ въ психологическихъ лабораторіяхъ. Испытуемый
долженъ, по условленному знаку, нажать пуговку электрическаго
звонка, или произнести какое-нибудь слово; случается, что от-
вѣтъ дается ранѣе условленнаго знака, очень яркое представленіе
въ этомъ случаѣ непроизвольно переходитъ въ движеніе.
Такимъ образомъ ощущеніе и движеніе, или представленіе
и движеніе, образуютъ одно цѣлое, а потому воспитатели и учи-
теля должны обращаться съ ними, какъ съ неразрывнымъ цѣ-
лымъ, и пользоваться ими соотвѣтствующимъ образомъ. За вос-
пріятіемъ должно слѣдовать изображеніе въ формѣ рисованія,
лѣпки, драматической жестикуляціи, гимнастики, слова, музыки
(основной психолого-дидактическій процессъ). Существуетъ взаимо-
дѣйствіе между движеніями и развитіемъ мозга, движенія имѣютъ
непосредственное вліяніе на мышленіе, чувствованія и волю.
Этотъ фактъ долженъ служить одною изъ основъ воспитанія и
обученія и долженъ быть использованъ. Особенно важное зна-
ченіе онъ имѣетъ при воспитаніи умственно отсталыхъ, у кото-
рыхъ мускульное чувство недостаточно развито: наличныя дви-
женія должны тогда разлагаться на ихъ составные элементы и,
затѣмъ, соединяться въ новыя сочетанія. Если окажется необхо-
димымъ, слѣдуетъ примѣнять непроизвольныя движенія и даже
массажъ, словомъ все, что можетъ способствовать развитію мы-
шленія, чувства и воли.
Всѣ новыя воспріятія и представленія, доставляемыя обуче-
ніемъ, должны переходить въ дѣятельность, въ изображеніе. Если
учитель, или, что еще хуже, вся организація обученія въ школѣ
обращаетъ недостаточное вниманіе на этотъ основной психологи-
ческо-дидактическій процессъ, то умственное развитіе ученика
остается неполнымъ въ теченіе всей его жизни. Если система
обученія недостаточно поощряетъ изображеніе въ его различныхъ
видахъ, то этимъ угнетается одна изъ сторонъ основного психо-
логическаго процесса, и инстинктивное противодѣйствіе ученика
является въ такомъ случаѣ спасительнымъ. Недостатки, которые
развиваетъ такое обученіе, въ особенности если оно длится лѣтъ
до 20, нерѣдко остаются на всю жизнь, не поддаются самовоспи-
таніи) и не уступаютъ урокамъ жизни г).
3. Наши представленія окружающихъ предметовъ заклю-
чаютъ свойства двухъ родовъ: предметныя и словесныя. Къ пер-
вымъ принадлежатъ: зрительный, осязательныя, слуховыя, обоня-
*) Лай, Экспериментальная Дидактика. Спб., 1906 г., стр. 29, 81, 88 - 89.

тельныя и вкусовыя качества предмета; ко вторымъ—звуковой
образъ (образъ имени предмета), движеній органовъ рѣчи при произ-
ношеніи имени, письменный образъ имени и движеній при письмѣ
имени. Отсюда типы представленій можно раздѣлить, прежде
всего, на типы предметнаго представленія, словеснаго и смѣшан-
наго. Къ первымъ— предметнымъ—типамъ принадлежатъ типы
зрительный, слуховой и осязательно-двигательный. Къ нимъ мо-
гутъ быть прибавлены, сравнительно, рѣдкіе типы, преимуще-
ственно оперирующіе элементами вкуса, обонянія и органиче-
скими ощущеніями—вкусовой, обонятельный и эмоціональный
типъ. Ко второй—словесной—группѣ принадлежатъ слѣдующіе
типы: слуховой типъ—человѣкъ слухового типа мыслитъ слышан-
ными словами, т. е. звуковыми представленіями произнесенныхъ
словъ; зрительный типъ—человѣкъ зрительнаго тина мыслитъ
зрительными образами напечатанныхъ или написанныхъ словъ;
осязательно-двигательный типъ- человѣкъ этого типа мыслитъ
представленіями прежнихъ движеній, выполняемыхъ при рѣчи>
представленіями, которыя часто влекутъ за собою дѣйствитель-
ную слабую иннервацію движеній гортани, языка или губъ, и ко-
торыя могутъ усилиться до степени произнесенія словъ вполго-
лоса; или же представленіями о движеніяхъ, выполняемыхъ при
письмѣ. Изъ смѣшанныхъ типовъ, состоящихъ въ сочетаніи
словесныхъ и предметныхъ представленій, наиболѣе частый—
зрительно-слухо-двигательный 1)..
Конечно, нельзя дѣлить людей по ихъ типу представленія
на двѣ, рѣзко различныя, группы: мыслящихъ предметными обра-
зами и мыслящихъ словесными образами. Природа представленій
и понятій такова, что каждый человѣкъ мыслитъ, какъ предмет-
ными образами, такъ и словами; но у взрослыхъ наглядно пред-
метный представленія постепенно вытѣсняются словесными, такъ
что послѣднія занимаютъ первенствующее положеніе. Лѣтъ до
15 каждый оперируетъ преимущественно предметными предста-
вленіями, но мало-по-малу, особенно подъ вліяніемъ школьнаго
обученія, переходитъ на словесное мышленіе, болѣе отвлеченное.
Чистые предметные (преимущественно зрительные) и словесные
(преимущественно слухо-двигательные) типы встрѣчаются рѣдко.
Дѣти въ теченіе первыхъ школьныхъ лѣтъ, повидимому, принад-
лежатъ чаще всего къ зрительному типу, какъ въ предметныхъ,
такъ и въ словесныхъ представленіяхъ. Типы представленія измѣн-
*) Болѣе подробное описаніе различныхъ типовъ представленія и запоминанія
сдѣлано нами въ Педагогической Психологіи (3-е изданіе 1914 г. Спб.) въ гл. IV—
Типы запоминанія.

чивы въ томъ смыслѣ, что болѣе слабыя предрасположенія къ
пользованію извѣстными частными кругами представленій могутъ
быть усилены посредствомъ упражненія, a другія стороны
типа могутъ потерпѣть ущербъ, ослабѣть.
Нынѣшнее школьное обученіе особенно направлено къ тому,
чтобы развивать представленія произносимыхъ и слышанныхъ
словъ и ослаблять зрительно-наглядныя представленія. Полная
формировка типовъ совершается лишь въ теченіе общаго разви-
тія человѣка, когда укрѣпляются не только главенствующія свой-
ства типа, но и дополнительныя качества, придающія типу видъ
смѣшаннаго и частнѣе его характеризующія. Поэтому у младшихъ
дѣтей односторонніе типы встрѣчаются выраженными въ болѣе
рѣзкой формѣ, чѣмъ у старшихъ, именно за недоразвитіемъ у
первыхъ дополнительныхъ качествъ. У женщинъ зрительныя
представленія въ продолженіе всей жизни сохраняютъ преиму-
щественное положеніе по сравненію съ слуходвигательными пред-
ставленіями.
Предметныя и словесныя свойства вещей, при ихъ познаніи
человѣкомъ, составляютъ одно неразрывное физіологическое и
психологическое цѣлое. Преподаваніе должно считаться съ этою
связью, только въ такомъ случаѣ оно и можетъ идти естествен-
нымъ путемъ, согласнымъ съ природой человѣка, для чего
физіологическое и психологическое единство должно перейти въ
дидактическое и методическое единство. Первоначальными, корен-
ными свойствами представленій безусловно являются предметныя
качества. Постепенно къ предметнымъ представленіямъ присо-
единяются словесныя представленія. Послѣднія создаются соціаль-
ной жизнью народа по психологическимъ законамъ, независимо
отъ логическихъ нормъ; они преемственно передаются отъ поко-
лѣнія къ поколѣнію и должны быть приняты и усвоены, какъ
готовыя формулы, согласно общепринятому употребленію. Сло-
весныя представленія служатъ въ общественной жизни для обоз-
наченія предметныхъ представленій. Предметное представленіе
можно разсматривать какъ раздраженіе, словесное же предста-
вленіе какъ его реакцію, причемъ послѣдняя имѣетъ опредѣ-
ленную заимствованную форму. Предметное представленіе есть
такимъ образомъ непосредственная побудительная причина для
возникновенія словеснаго представленія; первое является содер-
жаніемъ или ядромъ, второе — формой или оболочкой. Развитіе
оболочки должно идти рука объ руку съ развитіемъ ядра, и надо
помнить, что неестественное развитіе ядра безусловно пагубно
отражается и на развитіи оболочки. Словесное преподаваніе, не

имѣющее тѣсной связи съ нагляднымъ предметнымъ преподава-
ніемъ, не безъ основанія сравниваютъ съ пустымъ орѣхомъ.
Предметное обученіе, охватывающее элементы какъ естественныхъ,
такъ и умозрительныхъ наукъ, опирающееся на естественно-
научныя и этическія основы, должно быть краеугольнымъ кам-
немъ всего обученія во всякой школѣ и на всѣхъ ступеняхъ
обученія. Къ этому коренному и основному обученію должны
примыкать всѣ остальные предметы преподаванія.
Указанное психо - физіологическое и предметно - словесное
единство нашихъ понятій выясняетъ основную связь предметныхъ
и словесныхъ уроковъ и служитъ прочной основой, на которой
должно созидаться въ школахъ практическое построеніе пред-
метнаго и словеснаго обученія. Пониманіе природы ведетъ къ
пониманію человѣка; и то и другое является необходимымъ
условіемъ какъ для словеснаго знанія, такъ и для способности
словеснаго выраженія. Всѣ наши изслѣдованія постоянно подтвер-
ждаютъ, что предметныя представленія являются самымъ суще-
ственнымъ предварительнымъ условіемъ, основой стойкаго логи-
ческаго, нравственнаго, эстетическаго и религіознаго убѣжденія
и соотвѣтствующей дѣятельности. Не словесныя, a предметныя
представленія вызываютъ въ насъ жизненныя, интенсивный ощу-
щенія, ясное мышленіе, сильную волю и активную дѣятельность.
Практическія отправленія повседневной жизни, совершенство
ремесленника и техника, нравственная и религіозная дѣятельность,
эстетическое наслажденіе и творчество—тѣмъ полнѣе и совершен-
нѣе, чѣмъ полнѣе и совершеннѣе лежащія въ ихъ основѣ пред-
метныя представленія. Предметность—самая убѣдительная истина,
которая не можетъ быть достигнута ни при помощи рѣчи, ни
посредствомъ звуковыхъ образовъ или представленій письмен-
ныхъ образовъ. Въ предметности корень силы, ума, чувства
и воли.
Съ этой точки зрѣнія слѣдуетъ требовать, чтобы пред-
метное преподаваніе лежало въ основѣ всей системы обученія,
чтобы къ нему примыкали всѣ предметы преподаванія, не исклю-
чая и языковъ; чтобы словесное обученіе никогда не переступало
тѣхъ границъ, за предѣлами которыхъ можетъ повредить пред-
метному- обученію, какъ основѣ всего обученія. Поэтому жела-
тельно, чтобы преподаваніе географіи и естествовѣдѣнія не закан-
чивалось въ низшихъ классахъ школъ, но имѣло бы болѣе
широкое примѣненіе; поэтому нежелательно усиленное препода-
ваніе въ теченіе всего школьнаго курса нѣсколькихъ иностран-
ныхъ языковъ, вынуждающихъ учащихся на безконечныя упраж-

ненія съ словесными представленіями, съ представленіями звуко-
выхъ и письменныхъ образовъ, съ моторными представленіями
письма и рѣчи, съ представленіями, доставляемыми печатью,
чернилами и бумагой, но не настоящими жизненными предметными
представленіями. Усиленное преподаваніе въ теченіе многихъ
лѣтъ нѣсколькихъ иностранныхъ языковъ равносильно подноше-
нію въ теченіе долгихъ лѣтъ постоянно развивающемуся, голо-
дающему и жаждущему ученику все одной и той же скудной
пищи, но на новыхъ разнообразныхъ иностранныхъ тарелкахъ и
чашкахъ. Отсюда и беретъ свой источникъ тотъ фактъ, что
отвлеченныя слова представляются большею частью не предметно,
a въ формѣ типографскаго образа словъ, напримѣръ, справед-
ливость въ видѣ печатнаго образа этого слова. Несмотря на
требованіе представлять себѣ предметы по ихъ содержанію, все
же, при экспериментахъ, на 283 предметныхъ представленія при-
ходилось не менѣе 227 словесныхъ 1).
4. Изъ свойствъ, характеризующихъ одаренность чело-
вѣка и имѣющихъ связь съ его обученіемъ, эксперименталь-
ная педагогика занималась изслѣдованіемъ типовъ пониманія и
вниманія.
Типы пониманія излѣдовалъ Бинэ 2). Онъ показалъ 175 дѣ-
тямъ, ученикамъ и ученицамъ народныхъ школъ въ Парижѣ и
Версали, въ возрастѣ отъ 8 до 14 лѣтъ, снимокъ съ картины,
изображавшей старика въ постели, сообщающаго своимъ сыно-
вьямъ послѣднюю волю. Картина служила иллюстраціей къ баснѣ
Лафонтена „Работникъ и его сыновья". Ha разсмотрѣніе картины
было дано дѣтямъ двѣ минуты, a въ теченіе слѣдовавшихъ
затѣмъ 10 минутъ они должны были ее описать. Въ другой разъ
было предложено описать простую папиросу. Изъ разсмотрѣнія
описаній опредѣлились слѣдующіе четыре типа пониманія: описы-
вающій, наблюдающій, эмоціональный (или фантазирующій, поэти-
ческій) и ученый. Характерныя ихъ свойства таковы: представи-
тели описательнаго типа просто перечисляютъ тѣ предметы,
которые они замѣтили на картинѣ, не приводя ихъ ни въ какую
связь. Напримѣръ, отецъ лежитъ на своей кровати, на деревянной
кровати, въ альковѣ, трое его дѣтей стоятъ около него, предъ
его кроватью стоитъ кресло и т. д., все сочиненіе представляетъ
перечень замѣченныхъ на картинѣ предметовъ. Наблюдающій
г) Мейманъ, Лекціи по экспериментальной педагогикѣ. Часть И, лекція X.—
Лай, Экспериментальная дидактика, стр. 128-131; 165—173.
2) L.année psychologique, III t. 1897. A. Binet, Description d'un objet. P. 314
и сл.

типъ связываетъ отдѣльные предметы въ одно болѣе или менѣе
цѣлое, лица у него дѣйствуютъ или говорятъ, вся картина есть
изображеніе чего-то совершающагося, напримѣръ, прощанія уми-
рающаго отца съ сыновьями. Представители эмоціональнаго типа
тоже даютъ нѣчто связное въ своемъ изображеніи, какъ и пред-
ставители предыдущаго типа, но окрашиваютъ все чувствомъ,
у нихъ единство есть единство настроенія, горести, веселья. Всѣ
въ домѣ печальны, такъ описываетъ картину одинъ представи-
тель этого типа, даже собака, которая всегда была вѣрна уми-
рающему работнику. Шестеро дѣтей въ большомъ горѣ, но отецъ
бодро говоритъ съ ними и т. д. Ученый типъ характеризуется
тѣмъ, что прямо ставитъ на мѣсто наблюденія готовое знаніе.
Что представители его видятъ на самомъ дѣлѣ на картинѣ, это
остается неизвѣстнымъ, потому что о содержаніи картины не
говорится, а пересказывается, напримѣръ, въ данномъ случаѣ?
заученная басня.
Несмотря на разные недочеты, присущіе указанному из-
слѣдованію Бинэ, оно все же цѣнно, какъ одна изъ первыхъ
попытокъ экспериментально опредѣлить главнѣйшія направленія
въ складѣ умовъ, тѣмъ болѣе, что провѣрочные опыты нѣкото-
рыхъ педагоговъ приводятъ къ подтвержденію классификаціи
дѣтскихъ умовъ Бинэ1).
По состоянію вниманія можно дѣлить и взрослыхъ и дѣтей
на людей съ типически сосредоточеннымъ и съ типически рас-
предѣленнымъ вниманіемъ.
Сосредоточенное вниманіе есть напряженіе его (концентра-
ція) на какомъ-либо одномъ небольшомъ кругѣ предметовъ или
мыслей, на какой-либо одной опредѣленной области наблюденія
и изслѣдованія. Таково вниманіе спеціалистовъ-ученыхъ, особенно
математиковъ и философовъ, таково вниманіе всякаго умствен-
наго работника, увлеченнаго одною какою-либо цѣлью или мыслью.
Сосредоточенное вниманіе выражается сопротивленіемъ всякимъ
мѣшающимъ раздраженіямъ, задержкой всякихъ стороннихъ впе-
чатлѣній, обороной противъ разсѣянности. Чѣмъ сильнѣе эти
стороннія мѣшающія раздраженія, и чѣмъ они длительнѣе, тѣмъ
больше должно быть сосредоточеніе вниманія на избранномъ
предметѣ. Силу и продолжительность такихъ задержекъ измѣ-
рить легко, слѣдовательно легко можно измѣрить и отрицатель-
ную сторону напряженія вниманія; положительное же напряженіе
вниманія измѣренію не поддается.
) См. нашу Педагогическую Психологію, стр. 44 45.

Распредѣленное вниманіе - это такое, которое одновременно
охватываетъ нѣсколько разнородныхъ предметовъ и явленій съ
одинаковою ясностью и отчетливостью. Типически распредѣляю-
щееся вниманіе, и притомъ въ весьма высокой степени, встрѣ-
чается у каждаго капельмейстера, у педагоговъ, дипломатовъ, у
купцовъ и нѣкоторыхъ художниковъ, у военачальниковъ. Рас-
предѣленіе вниманія предполагаетъ высокую степень его сосре-
доточенія; безъ сосредоточенія вниманія на одновременномъ вос-
пріятіи разнородныхъ явленій получится разсѣянность, а не рас-
предѣленное вниманіе, т. е. отсутствіе надлежащаго вниманія.
Чтобы получить правильное понятіе о распредѣляющемся вни-
маніи, стоитъ только задать себѣ и выполнить такую задачу: за-
черкивать одну или нѣсколько буквъ въ печатномъ текстѣ, a въ
то же время повторять другой текстъ, читаемый кѣмъ-либо
вслухъ. Этотъ опытъ легко можетъ быть усложненъ 1).
Для школьнаго ученія требуется по преимуществу сосредо-
точенное вниманіе; для совмѣстныхъ общественныхъ игръ, съ
раздѣленіемъ на партіи, для упражненій и занятій совмѣстныхъ,
напримѣръ, хорового пѣнія, требуется по преимуществу распре-
дѣленное вниманіе.
5. При изслѣдованіи психической жизни учащихся вниманіе
наблюдателя должно быть обращено, по возможности, на боль-
шее число сторонъ ихъ умственной дѣятельности. Судить по те-
ченію одной умственной способности о теченіи другихъ невоз-
можно, такъ какъ колебанія ихъ совершаются не въ одномъ и
томъ же направленіи даже въ томъ случаѣ, если разсматривае-
мыя способности стоятъ по своей сущности близко одна къ дру-
гой. Въ то время, какъ память учащихся въ обыкновенный школь-
ный день постепенно падаетъ отъ начала занятій къ ихъ концу,
вниманіе, находящееся въ тѣсной связи съ памятью, ослабѣваетъ
только въ теченіе первой половины школьнаго дня, a затѣмъ
улучшается. Способность рѣшенія численныхъ задачъ, при всей
своей зависимости отъ вниманія, колеблется въ направленіяхъ,
прямо противоположныхъ колебаніямъ вниманія.
Различныя стороны душевной жизни учащихся въ теченіе
школьнаго дня не представляются постоянными, а подвержены
колебаніямъ. Въ продолженіе первыхъ трехъ уроковъ школьное
утомленіе сравнительно малозамѣтно, а на послѣднихъ двухъ
оно понижаетъ работоспособность учащихся съ 78,2°/о до 74,3°/о,
т. е. на 5°/о ея первоначальной величины. Отдыхъ во время боль-
шой перемѣны (въ полчаса) оказывается рѣшительно благотвор-
*) Мейманъ, Лекціи, часть II, лекція X.

нымъ для умственной дѣятельности учащихся, такъ какъ рабо-
тоспособность съ 72,2°/о, какою она была до большой перемѣны,
повышается до 76,5°/о послѣ большой перемѣны, т. е. около 6°/о пер-
воначальной величины. Однако, большая перемѣна оказываетъ
такое вліяніе только въ томъ случаѣ, если она представляетъ не
только умственный, но и физическій покой для учащихся. Если
большая перемѣна занята играми, соединенными съ сильными
движеніями, сопровождающимися физической усталостью, то тогда
она не только не повышаетъ работоспособности учащихся, но и
понижаетъ ее съ 76,9% до 72,1°/о,т. е. почти на 6°/о ея первоначальной
величины. Получается выводъ, что педагогъ, желающій достиг-
нуть отъ учащихся наибольшей умственной производительности
послѣ большой перемѣны, не долженъ допускать въ теченіе ея
шумныхъ игръ и сильныхъ движеній. Но, съ другой стороны,
предъ педагогомъ стоитъ забота о физическомъ развитіи уча-
щихся, побуждающая его къ совершенно противоположному образу
дѣйствій
По экспериментальнымъ изслѣдованіямъ оказывается, что
особенно сильное утомленіе у учащихся наступаетъ послѣ уро-
ковъ математики и древнихъ языковъ. Поэтому нѣкоторые пе-
дагоги рекомендуютъ ставить эти уроки на время раннихъ пред-
обѣденныхъ часовъ. По другимъ экспериментальнымъ изслѣдо-
ваніямъ, ариѳметическія задачи (собственно числовые примѣры)
рѣшаются гораздо лучше на послѣднихъ урокахъ, чѣмъ на пер-
выхъ. Нѣкоторые педагоги, на основаніи своей практики, пришли
къ тому же заключенію, что уроки ариѳметики лучше ставить
на послѣдніе часы, чѣмъ на первые. Напротивъ, такіе предметы,
какъ исторія, географія, языки, диктовка, требующіе особенно
запоминанія и вниманія, лучше ставить на первые уроки.
Вообще въ экспериментальной обработкѣ дидактическихъ
задачъ еще много неяснаго, спорнаго и даже противорѣчиваго,
напримѣръ, есть не только разногласіе, но отчасти и противорѣ-
чіе въ педагогической оцѣнкѣ перерывовъ между уроками. Такой
большой ~ вопросъ, какъ вопросъ о переутомленіи учащихся
школьной работой, признается нѣкоторыми экспериментаторами
весьма спорнымъ, не только что не рѣшеннымъ, но и не могу-
щимъ быть рѣшеннымъ въ скоромъ будущемъ; въ настоящее
же время не существуетъ, будто бы, даже опредѣленныхъ приз-
наковъ переутомленія, а потому и самый фактъ существованія
!) Телятниковъ, О психическомъ утомленіи учащихся. Спб. 1897 г., конецъ
брошюры.

переутомленія кажется сомнительнымъ *). Поэтому изъ области
частныхъ дидактическихъ проблемъ экспериментальнаго харак-
тера мы остановимся лишь на одной—о сущности и происхож-
деніи числовыхъ понятій у дѣтей.
Чистовыя понятія возникаютъ у дѣтей, сравнительно, поздно:
появилась рѣчь, отдѣлъ числительныхъ словъ, появилось много
всякаго рода знанія, дитя отправляется уже учиться въ школу, но
способность счета у него очень невелика. Являясь въ школу,
дѣти умѣютъ правильно считать до шести, иногда до 10, но мно-
гія приходятъ въ школу съ знаніемъ чиселъ не свыше 3 4, а у
нѣкоторыхъ, какъ будто, недостаетъ и этого знанія. Очевидно,
процессъ счета труденъ для дѣтей, и понятіе о числѣ разви-
вается у нихъ туго. Надъ маленькими дѣтьми (въ концѣ перваго
и началѣ второго года) можно сдѣлать такое наблюденіе, что у нихъ
имѣется группа предметовъ, восемь или девять, и когда у нихъ
незамѣтно берутъ одинъ, то дитя замѣчаетъ отсутствіе предмета
не потому, что оно умѣетъ считать до 9—этого сдѣлать оно не
въ состояніи, но потому, что группа уменьшилась, a можетъ быть,
дитя замѣчаетъ отсутствіе знакомой фигуры, которой оно прежде>
играло. Такимъ образомъ у дитяти на первыхъ порахъ есть пред-
ставленіе о неопредѣленномъ множествѣ знакомыхъ фигуръ, но
сколько этихъ фигуръ—оно не знаетъ. Дитя дѣлаетъ попытки
настоящаго счета значительно позднѣе, по третьему году, причемъ
считаетъ первобытнымъ пріемомъ: „одинъ, еще одинъ, еще одинъ".
Сознательное, разумное употребленіе чиселъ замѣчается не ра-
нѣе конца четвертаго года или начала пятаго. Такое, сравни-
тельно, позднее начало счисленія объясняется тѣмъ, что этотъ
процессъ по своей природѣ сложенъ и предполагаетъ цѣлый
рядъ способностей: умѣніе различать предметы по формѣ, вели-
чинѣ, окраскѣ и т. п.; умѣніе отвлекать замѣченные признаки,
узнавать ихъ въ другихъ подобныхъ предметахъ и на этомъ
основаніи обобщать; умѣніе сосредоточивать на всей работѣ свое
вниманіе и т. п.
Для искусства счисленія требуется собственно владѣніе
пространственными и временными представленіями. Считать зна-
читъ замѣчать числовой порядокъ предметовъ и явленій, или
существующихъ одновременно въ пространствѣ, воспринимае-
мыхъ сразу, или слѣдующихъ другъ за другомъ во времени и
воспринимаемыхъ послѣдовательно. Пространственное воспріятіе
требуетъ преимущественно помощи зрѣнія, временное—слуха.
!) Телятниковъ, ibidem, начало брошюры.

Считать можно и видимые предметы, и слышимыя имена. Первая
работа болѣе нагляднаго характера, вторая—отвлеченнаго. На
различіи и относительной силѣ значенія при обученіи счету про-
странственныхъ и временныхъ элементовъ основываются два
метода преподаванія счета и всей ариѳметики: числовой методъ,
болѣе старый, трудный, слуховой, и предметный методъ, болѣе
новый, легкій, зрительный. Впрочемъ, въ виду особенностей въ
душевнымъ складѣ учащихся, однимъ будетъ учиться легче по
числовому способу, a другимъ по предметному. Учителю нужно
пользоваться при обученіи ариѳметикѣ основами того и другого
метода, такъ какъ преобладающій типъ учащихся—смѣшанный.
Какія указанія исторія дидактики даетъ современному ди-
дакту, какія задачи ставитъ ему?
Изъ исторіи дидактики нужно сдѣлать тотъ существенный
выводъ, что нельзя на первый планъ въ образовательномъ про-
цессъ выдвигать ни методъ, ни учителя. Нечего уже говорить о
методѣ, какъ о какомъ-то самодовлѣющемъ инструментѣ, какъ о
чемъ-то дѣйствующемъ независимо и отъ учителя, нотъ ученика;
но и методу, какъ психолого-педагогическому орудію въ рукахъ
учителя, въ настоящее время особенно важнаго значенія прида-
вать нельзя, потому что и хорошій методъ, какъ орудіе пси-
хологическое, а не механическое, въ рукахъ плохого учителя
будетъ непремѣнно плохъ. Учителя выдвинуть на первый планъ
въ образовательномъ процессѣ тоже нельзя, потому что образу-
ется-то не учитель, a ученикъ, образуется при помощи учителя
и метода. Центръ образовательнаго процесса—образуемый, а по-
тому современная дидактика непремѣнно должна быть психоло-
гической, она, прежде всего, должна выяснить, что такое пред-
ставляетъ собою самый образовательный процессъ, какъ его
нужно понимать: есть ли онъ подражаніе внѣшней природѣ, или
выраженіе внутренней самодѣятельности, или усвоеніе наставле-
ній умнаго, просвѣщеннаго и энергичнаго учителя, или еще что
либо. Не освѣтивъ этого капитальнаго вопроса со всѣхъ сторонъ,
a главнымъ образомъ психологически, мы оставимъ впотьмахъ
всю дидактику. Далѣе, за выясненіемъ образовательнаго процесса
въ цѣломъ, нужно изслѣдовать его отдѣльныя стороны. Образо-
вательный процессъ, совершающійся въ человѣкѣ, даетъ ему
образованіе. Какія же знанія входятъ въ составъ образованія,
какіе предметы нужно изучить, чтобы имѣть право называть себя
образованнымъ человѣкомъ? Вѣдь иной знаетъ и много, но мы

не всегда назовемъ такого знающаго человѣка образованнымъ,
знаніе знанію рознь. Полученіе образованія предполагаетъ из-
вѣстный порядокъ занятій, методъ работъ, форму обученія, а
равно и лицо, руководящее всѣмъ этимъ процессомъ, снабженное
подготовкой къ своему дѣлу и работающее при извѣстной бла-
гопріятной школьной обстановкѣ.
Сообразно вышеизложеннымъ указаніямъ, вытекающимъ
изъ главныхъ моментовъ, пережитыхъ дидактикой въ ея истори-
ческомъ развитіи, современная дидактика должна выяснить и
разрѣшить слѣдующія задачи:
1. о сущности образовательнаго процесса;
2. о составѣ общеобразовательнаго курса;
3. о свойствахъ педагогическаго метода;
4. о свойствахъ учителя;
5. о школьной обстановкѣ обученія.
И все это она должна сдѣлать, имѣя постоянно въ виду
интересы образуемаго, обслѣдовать все психологически.
Такимъ образомъ дидактика раздѣляется на пять частей
или отдѣловъ.

ЧАСТЬ II
Образовательный процессъ, его психологія.
Глава VII.
Образовательный процессъ съ обще-психологической точки
зрѣнія.
Полный актъ мышленія слагается изъ трехъ моментовъ:
а) раздраженія чувствующаго нерва и ощущенія; b) переработки
полученнаго ощущенія, созданія представленій, понятій и выво-
довъ; с) выраженія внутренней работы внѣшнимъ дѣйствіемъ.
Эта схема мышленія есть, вмѣстѣ съ тѣмъ, и схема всей психи-
ческой жизни вообще. Присматриваясь къ этой схемѣ, сопоста-
вляя ее съ дѣйствительнымъ ходомъ мышленія у дѣтей и взро-
слыхъ, мы замѣчаемъ слѣдующій фактъ: у дѣтей наиболѣе рель-
ефно выражаются первый и послѣдній моменты мыслительнаго
процесса; они преобладаютъ надъ среднимъ моментомъ; у взро-
слыхъ же, напротивъ, преобладаетъ второй моментъ, первый же
и послѣдній выражаются слабѣе. Разсмотримъ это отличіе нѣ
сколько подробнѣе.
Нѣтъ нужды въ какихъ-либо обширныхъ и тонкихъ на-
блюденіяхъ, чтобы видѣть, что дѣти страстно отдаются дѣятель-
ности органовъ внѣшнихъ чувствъ. Разсматривать что-либо, вслу-
шиваться, брать въ руки и ощупывать предметъ, пробовать его
вкусъ и запахъ—это великое наслажденіе для дѣтей. Гдѣ обиліе
раздраженіи, гдѣ много предметовъ, возбуждающихъ различные
органы, тамъ и дѣти. Предположимъ, что ребенокъ живетъ въ
такой комнатѣ, окно которой выходитъ на бойкую улицу. Не-
сомнѣнно, что ребенокъ цѣлый день будетъ торчать у окна, его
трудно будетъ оттащить отъ него. Причина привязанности та,
что окно—источникъ разнообразныхъ возбужденій для ребенка,

въ окно ребенокъ видитъ массу разнообразныхъ смѣняющихся
предметовъ, дающихъ ему богатую пищу для его несложной
умственной дѣятельности. Книга съ картинками, всевозможныя
коллекціи, такія вещи, въ которыя можно было бы посвистать,
подуть, которыя можно было бы брать въ руки, бросать на полъ,
рвать, грызть зубами—все это вещи чрезвычайно милыя для ре-
бенка, дорогія, потому что даютъ обильный матеріалъ для дѣ-
ятельности органовъ внѣшнихъ чувствъ. Уедините ребенка отъ
впечатлѣній, посадите его въ такое мѣсто, гдѣ приливъ раздра-
женіи незначителенъ, гдѣ его чувства будутъ незаняты, будутъ
находиться въ состояніи относительнаго покоя, и вы навѣрно
нагоните на ребенка большую скуку, онъ не будетъ знать, что
дѣлать, чѣмъ занять себя, и отъ скуки и бездѣятельности бу-
детъ готовъ на всякую шалость.
Съ другой стороны, каждое, полученное ребенкомъ, впе-
чатлѣніе сейчасъ же просится наружу, сейчасъ же обнаружи-
вается чѣмъ-либо вовнѣ. Утаить впечатлѣніе, скрыть въ глубинѣ
своей души какой-нибудь фактъ, особенно замѣчательный, дѣло
почти невозможное для ребенка. Ребенокъ живетъ открыто, у
него впечатлѣнія рефлективно отражаются въ поступкахъ. Раз-
скажите ребенку что-нибудь, и онъ сейчасъ же, первымъ своимъ
долгомъ сочтетъ передать вашъ разсказъ своему брату, сестрѣ,
матери; сводите ребенка въ циркъ, покажите ему клоуновъ, и
на слѣдующій день у него только и разговору будетъ, что про
клоуновъ, и онъ будетъ стараться подражать видѣннымъ вчера
скачкамъ и прыжкамъ; покажите ребенку какую-либо интерес-
ную вещицу, бабочку, птичку, и онъ на первомъ же, попавшемъ
ему въ руки, клочкѣ бумаги постарается нарисовать птичку, по-
любившійся ему цвѣтокъ, бабочку, постарается вылѣпить что-
либо подобное изъ глины, вырѣзать изъ бумаги. Весь свой вну-
тренній міръ онъ стремится отобразить вовнѣ; хочетъ поглядѣть
на него, воспринять органами внѣшнихъ чувстъ. Поэтому мы ви-
димъ, что дѣти чрезвычайно любятъ играть, что-нибудь дѣлать
и рѣшительно не въ состояніи только слушать, смотрѣть, сло-
вомъ—воспринимать. Приливъ впечатлѣній у нихъ неизбѣжно
связанъ съ отливомъ, т. е. съ разнообразными и энергичными
движеніями, дѣятельность пассивная, воспринимающая (органовъ
внѣшнихъ чувствъ) съ дѣятельностью активной (поступками, дви-
женіями).
Такимъ образомъ, два конечные момента умственныхъ про-
цессовъ у дѣтей выражены чрезвычайно рельефно. Можно ска-
зать, что ребенокъ тогда наиболѣе умственно работаетъ, когда

наиболѣе ощущаетъ и ощущенія выражаетъ въ чемъ-либо внѣш-
немъ. Въ какомъ положеніи у него средній, второй, моментъ
мыслительныхъ процессовъ?
Второй моментъ мыслительныхъ процессовъ—переработка
полученнаго ощущенія—выраженъ у дѣтей слабо, потому что у
дѣтей нѣтъ необходимыхъ для него условій. Для энергичнаго
выполненія этого момента необходимъ уже значительный и си-
стематизированный запасъ представленій. Когда мы перерабаты-
ваемъ какое-либо ощущеніе, обдумываемъ какой-либо вопросъ,
что мы дѣлаемъ? Мы слѣдимъ за вереницами разнообразных!»
представленій, проходящихъ въ нашемъ сознаніи, мы ставимъ
въ нѣкоторыя соотношенія сейчасъ возникшее представленіе съ
прежними, мы изъ массы представленій выбираемъ такія, кото-
рыя по своему содержанію отвѣчаютъ вновь пріобрѣтенному
представленію. У маленькихъ дѣтей нѣтъ еще большого запаса
представленій; имѣющіяся представленія недостаточно распредѣ-
лены въ группы и ряды, вслѣдствіе чего ребенокъ мало спосо-
бенъ погрузиться въ переработку полученнаго ощущенія. Если
прибавить къ этому другіе частные недостатки дѣтскаго мышле-
нія, именно несовершенное, очень неполное развитіе главнѣйшихъ
представленій и понятій, требующихся въ каждомъ актѣ мышле-
нія, каковы представленія о времени и пространствѣ, понятіе о
причинной связи явленій, законосообразности событій внѣшней и
внутренней природы, то* будетъ понятно, почему дѣти такъ рѣдко
задумываются. Встрѣтить ребенка, погрузившагося въ думу, не-
легко. Лишь только ребенокъ начнетъ задумываться, т. е. по по-
воду даннаго ощущенія воспроизводить ряды прежде получен-
ныхъ представленій, какъ его мысль, за незначительнымъ коли-
чествомъ представленій и ихъ несистематичностью, сейчасъ же
обрывается и дальнѣйшее размышленіе становится невозможнымъ.
Волей-неволей ребенокъ долженъ отъ воспроизводимаго міра,—
міра представленій, вернуться въ міръ ощущеній, дѣйствитель-
ныхъ предметовъ, чтобы здѣсь, въ этой отчизнѣ всякаго мышле-
нія и знанія, почерпнуть новыя возбужденія и силы для мысли-
тельной дѣятельности. Такимъ образомъ, ребенокъ постоянно пе-
реходитъ изъ сферы мышленія въ тѣсномъ смыслѣ слова въ
сферу ощущенія и творческой внѣшней дѣятельности; здѣсь ему
все доступно, ему здѣсь легко, онъ здѣсь въ своей сферѣ.
Сравнивая съ этими особенностями дѣтскаго мышленія мыш-
леніе взрослаго, мы поражаемся преобладаніемъ въ мышленіи
взрослаго второго момента. Несомнѣнно, что источникъ мышле-
нія взрослаго—дѣятельность органовъ внѣшнихъ чувствъ; несо-

мнѣнно, что и мышленіе взрослаго отображается вовнѣ, въ ка-
кихъ-либо внѣшнихъ фактахъ; но эти моменты далеко не имѣютъ
у взрослаго того значенія, какое имѣютъ у дѣтей. Взрослый ра-
ботаетъ своимъ умомъ наиболѣе не тогда, когда онъ получаетъ
массу впечатлѣній на различные органы, или когда онъ внутрен-
ній фактъ творческою дѣятельностью превращаетъ во внѣшній,—
онъ наиболѣе работаетъ, когда полученное сейчасъ представле-
ніе старается выяснить и опредѣлить сопоставленіемъ его съ
прежде полученными, пріурочить его къ опредѣленной группѣ
психическихъ актовъ, разложить его, помощью умственнаго ана-
лиза, на составные элементы. Желая обдумать вопросъ, взрослый
старается уединить себя отъ внѣшнихъ впечатлѣній, привести
свой физическій организмъ въ состояніе покоя, чтобы всецѣло
отдаться психической работѣ. Поэтому взрослый человѣкъ не
терпитъ во время своихъ умственныхъ работъ шума вблизи и
вообще какихъ-либо развлекающихъ впечатлѣній; онъ старается
за это время быть и глухимъ, и слѣпымъ къ внѣшнему міру,
свой рабочій кабинетъ онъ старается устроить такъ, чтобы шумъ
городской не мѣшалъ ему. Словомъ, взрослый какъ разъ не
любитъ во время своихъ умственныхъ работъ того, что такъ
страстно любитъ ребенокъ.
Результаты своихъ умственныхъ работъ взрослый не сейчасъ
выражаетъ вовнѣ. Иногда проходятъ цѣлые десятки лѣтъ между
началомъ работы и ея выраженіемъ вовнѣ, результаты работы
задерживаются, оставаясь внутреннимъ, психическимъ фактомъ и
не превращаясь .во внѣшній. Настоящій мыслитель думаетъ долго
и много; прежде чѣмъ что-либо выскажетъ или напишетъ, онъ
поистинѣ семь разъ примѣритъ, a одинъ отрѣжетъ, тогда какъ
ребенокъ что ни примѣритъ, то и отрѣжетъ. Задерживаніе резуль-
татовъ работы отъ выраженія ихъ вовнѣ у взрослаго происхо-
дитъ отъ того, что у него есть рядъ представленій различныхъ
и даже противоположныхъ. Они нейтрализуютъ другъ друга;
сталкиваясь, не допускаютъ другъ друга до безпрепятственнаго
выраженія вовнѣ. Лишь только одинъ рядъ представленій стре-
мится отобразиться внѣшними дѣйствіями, какъ въ сознаніи воз-
никаетъ другой, противоположный, рядъ и вступаетъ въ борьбу
съ первымъ. Творческая внѣшняя дѣятельность задерживается и
факты остаются пока внутренними фактами. Чтобы возникло
внѣшнее дѣйствіе сообразно тому или другому ряду представле-
ній, этому ряду нужно взять верхъ надъ другими, побѣдиты ихъ,
а это возможно не вдругъ, не сразу, а помощью процесса обду-
мыванія. Чѣмъ важнѣе поставленный вопросъ и сложнѣе психи-

ческая жизнь человѣка, разнообразнѣе его интересы, тѣмъ про-
должительнѣе и сложнѣе бываетъ процессъ обдумыванія, тѣмъ
на большее время откладывается дѣйствіе. У дѣтей нѣтъ слож-
ныхъ и разнообразныхъ умственныхъ интересовъ, нѣтъ длинныхъ
рядовъ представленій, ничтожна борьба между представленіями,
a вслѣдствіе этого психическіе факты не задерживаются и быстро
превращаются во внѣшнія дѣйствія.
Дальнѣйшее развитіе мыслительной дѣятельности ребенка,
очевидно, будетъ состоять въ томъ, что второй моментъ мысли-
тельныхъ процессовъ будетъ постепенно усложняться, удлиняться,
систематизироваться и, параллельно съ этимъ, .будетъ совер-
шаться ослабленіе крайныхъ двухъ моментовъ, ихъ ограниченіе.
Въ силу какихъ мотивовъ совершится такое существенное измѣ-
неніе въ характерѣ мыслительной дѣятельности дѣтей? Мотивы
тѣ же самые, которые обусловливали и первоначальный харак-
теръ дѣтскаго мышленія. Почему ребенокъ страстно отдается
дѣятельности органовъ внѣшнихъ чувствъ? Потому, во-первыхъ,
что это необходимо, а во-вторыхъ потому, что это ему пріятно.
Снабженный органами внѣшнихъ чувствъ и поставленный
среди предметовъ, ребенокъ не можетъ не отдаться энергичной
дѣятельности этихъ органовъ. Предметы раздражаютъ органы,
ребенокъ не можетъ прожить и одной минуты безъ того, чтобы
какой-либо его органъ не подвергался дѣйствію со стороны ка-
кого либо предмета. Органы же готовы къ дѣятельности, въ нихъ
есть запасъ энергіи для работы. Въ результатѣ получается неиз-
бѣжная и энергичная дѣятельность органовъ внѣшнихъ чувствъ.
Но, кромѣ того, дѣятельность органовъ внѣшнихъ чувствъ слу-
житъ ребенку значительнымъ источникомъ наслажденія. Всѣ
предметы для него пока еще новы, и наблюденіе ихъ ему въ
высшей степени пріятно. Пріятныхъ ощущеній у ребенка больше,
чѣмъ у взрослаго, потому что взрослый привыкъ ко многимъ
ощущеніямъ, и они уже не доставляютъ ему удовольствія. По-
нятно теперь, почему ребенокъ страстно, съ вѣчно неудовлетво-
реннымъ желаніемъ, отдается дѣятельности органовъ внѣшнихъ
чувствъ: такая дѣятельность въ одно и то же время для него и
необходима, и пріятна.
Эти же самые мотивы вліяютъ, прежде всего, и на услож-
неніе второго момента умственныхъ работъ. Чѣмъ больше сдѣ-
лано ребенкомъ наблюденій, чѣмъ больше получено ощущеній,
тѣмъ, по психологическимъ законамъ, больше и воспроизведеній,
обширнѣе дѣятельность памяти. Вслѣдствіе накопленія психиче-
скаго матеріала, каждое вновь получаемое ощущеніе будетъ

возбуждать въ сознаніи не отрывочныя и одинокія представленія,
a цѣлые связные ряды представленій, которые стройно, въ по-
рядкѣ, будутъ слѣдовать другъ за другомъ. А это и есть первыя
основы размышленія, вдумчивости въ предметъ. Но воспроизве-
деніе представленій, являясь актомъ необходимымъ, въ то же
самое время бываетъ не лишено и элемента удовольствія. Пред-
ставленія возникаютъ изъ ощущеній, и если ощущенія носили
пріятный характеръ, то такимъ же характеромъ владѣютъ и
представленія, хотя, конечно, въ слабой степени, такъ какъ и
само представленіе, говоря принятой фразой, есть только слѣдъ
ощущенія.
Къ этимъ основнымъ мотивамъ прибавляются нѣкоторые
вторичные, ведущіе къ той же цѣли—усложненію второго момента.
Въ числѣ ихъ нужно указать, прежде всего, на то пріятное чув-
ство, которое возникаетъ отъ нахожденія сходствъ между пред-
метами. Нахожденіе сходствъ между предметами есть одно изъ
существенныхъ отправленій нашего ума; наши мыслительный
работы, въ строгомъ смыслѣ этого слова, въ значительной сте-
пени суть разрѣшенія задачъ на отысканіе сходствъ. И вотъ эта
чрезвычайно важная умственная дѣятельность сопровождается
чувствомъ удовольствія. Открыть сходство—это значитъ одержать
побѣду надъ частными и отдѣльными фактами, объединить ихъ
какой-либо общей чертой. Масса отдѣльныхъ безсвязныхъ фактовъ
угнетаетъ нашъ умъ, мы не можемъ удерживать въ памяти кучи
разрозненнаго психическаго матеріала, мы стараемся этотъ мате-
ріалъ систематизировать, упорядочивать, чтобы облегчить себя, по-
этому каждый проблескъ сходства между вещами нѣсколько
радуетъ насъ. Чѣмъ большій кругъ предметовъ обнимаетъ замѣ-
ченное сходство, тѣмъ больше наша радость, напряженнѣе
умственное наслажденіе. Конечно, это наслажденіе очень тонкое
и въ своемъ полномъ видѣ доступно только великимъ тружени-
камъ науки, которые, открываемыми ими законами, объединяютъ
обширныя сферы явленій. Но нельзя сказать, чтобы это интел-
лектуальное наслажденіе было недоступно дѣтямъ. Въ извѣстной
степени оно доступно и имъ. Мы можемъ наблюдать, какъ ребе-
нокъ бываетъ радъ, подмѣтивъ какія-либо сходства между пред-
метами. Именно нерѣдко приходится замѣчать такой фактъ:
ребенокъ сравнилъ какія либо двѣ вещи и довольно ловко под-
мѣтилъ между ними сходство. Поощренный похвалой взрослыхъ,
онъ съ полною необузданностью отдается отысканію сходства
между указанной вещью и массой самыхъ разнообразныхъ пред-
метовъ, не имѣющихъ ни малѣйшаго сходства съ сравниваемою.

Остановить его въ этомъ процессѣ нельзя, потому что тамъ,
гдѣ, по нашему мнѣнію, нѣтъ рѣшительно ничего сходнаго, онъ
открываетъ какія-то сходства, и это упражненіе доставляетъ ему
большое удовольствіе. Онъ ведетъ его энергично, съ раскраснѣв-
шимися щечками и блестящими глазками, пока, наконецъ, запасъ
естественныхъ представленій не истощится и ребенокъ не впа-
детъ въ повтореніе. Отыскиваніе сходства начинается сопоста-
вленіемъ дѣйствительныхъ предметовъ, но, такъ какъ кругъ
предметовъ, имѣющихся подъ рукой въ каждый данный моментъ
времени, не обширенъ, то сравнивающая дѣятельность скоро
выходитъ за предѣлы дѣйствительныхъ предметовъ въ міръ пред-
ставленій. Здѣсь сопоставленія могутъ быть разнообразнее и
интереснѣе, здѣсь къ услугамъ сравнивающаго ума не только
наличность дѣйствительныхъ, сейчасъ окружающихъ ребенка
предметовъ, но и весь предшествующій опытъ. Такимъ образомъ,
этотъ фактъ—удовольствіе отъ открытія сходства—чрезвычайно
важенъ, такъ какъ онъ показываетъ ребенку, что пріятна не
только дѣятельность внѣшнихъ чувствъ, но и сопоставленіе пред-
ставленій. Это интеллектуальное наслажденіе отрываетъ умъ
ребенка отъ погруженія во внѣшнія раздраженія и сосредоточи-
ваетъ его вниманіе на предметахъ воспроизводимыхъ, на мірѣ
идеальномъ, т. е. прямо усиливаетъ второй моментъ мыслитель-
ныхъ процессовъ, ослабляетъ первый, а за первымъ, по тѣсной
связи съ нимъ, и третій.
Что касается второй основной функціи ума—различенія, то
она не сопровождается такимъ же удовольствіемъ, какъ нахож-
деніе сходствъ. Различеніе собственно есть разъединеніе пред-
метовъ, отталкиваніе ихъ; оно, строго говоря, стремится все дро-
бить и дробить предметы, заполнять нашъ умъ частностями.
Сходство сливаетъ предметы, различеніе разъединяетъ слитое.
Иногда и различеніе доставляетъ удовольствіе, но собственно
различеніе важно тѣмъ, что оно производитъ впечатлѣніе на
нашъ умъ, невольно заставляетъ обратить вниманіе на предметы
и соотвѣтствующія имъ представленія. Переходя изъ комнаты
слабо освѣщенной въ ярко освѣщенную, слушая звуки быстро
повышающіеся и понижающіеся, мы испытываемъ нѣчто въ родѣ
толчка, чувство неожиданности. Чѣмъ нѣжнѣе и воспріимчивѣе
чувство, тѣмъ меньшая разница производитъ на насъ возбуж-
дающее дѣйствіе. Особенно замѣчаніе различія между такими
предметами, которые до сихъ поръ считались сходными, невольно
потрясаетъ насъ, хотя мы и не можемъ сказать, чтобы это состоя-
ніе носило явный пріятный характеръ. Но и безразличное воз-

бужденіе все же для насъ лучше, интереснѣе, чѣмъ покой,
тишина; возбужденіе, каково бы оно ни было, подстрекаетъ нашъ
умъ, держитъ его насторожѣ. Различающая дѣятельность, какъ
и отысканіе сходствъ, относится прежде всего, къ дѣйствитель-
нымъ предметамъ, a потомъ постепенно переходитъ и ,на пред-
меты воспроизводимые, т. е. на представленія; слѣдовательно, и
различающая функція нашего ума способствуетъ развитію нашего
мышленія въ тѣсномъ смыслѣ этого слова (т. е. второго момента
въ познавательномъ процессѣ).
Мы слѣдили до сихъ поръ, какъ развивается и крѣпнетъ
мышленіе въ тѣсномъ смыслѣ слова подъ вліяніемъ обстоя-
тельствъ, доставляющихъ или непосредственное удовольствіе,
или, въ крайнемъ случаѣ, просто возбуждающихъ нашъ умъ,
Но мышленіе не ограничивается только такими работами, кото-
рыя интересны или возбудительны. При умственныхъ занятіяхъ
намъ нерѣдко предстоитъ трудъ прямо скучный, тяжелый, не-
пріятный,—изученіе такихъ вещей, которыя не представляютъ ни
важности, ни интереса, которыя изучать за ихъ собственный счетъ
невозможно, a которыя, между тѣмъ, въ силу различныхъ сообра-
женій, изучаются же нами. Въ силу какихъ мотивовъ дитя мо-
жетъ переносить свое вниманіе и на подобные предметы, такъ
расширять свой умственный кругозоръ, чтобы включить въ него
и вещи, вовсе для дѣтскаго ума неинтересныя?
Въ массѣ вещей неинтересныхъ можно различать двѣ группы:
вещи, возбуждающія неудовольствіе, страданіе, и потому имѣю-
щія отрицательный интересъ, и вещи собственно безынтересныя,
т. е. не возбуждающія ни удовольствія, ни неудовольствія. Ребе-
нокъ очень скоро научается классифицировать всѣ вещи на инте-
ресныя и неинтересныя, и также быстро онъ замѣчаетъ, что между
неинтересными вещами есть такія, которыя возбуждаютъ страда-
ніе, неудовольствіе. Сначала ребенокъ думаетъ, что достаточно
имѣть дѣло только съ пріятными вещами, непріятныя же можно
оставить совсѣмъ въ сторонѣ, въ нихъ нѣтъ нужды. Но опытъ
мало-по-малу разрушаетъ эту иллюзію. Чтобы не имѣть неудо-
вольствій, нужно дать нѣкоторую долю вниманія и вещамъ не-
пріятнымъ, нужно умѣть избѣгать этихъ непріятныхъ вещей. Вку-
шая сладкое, приходится помнить, что есть на свѣтѣ и горькое,
м что это горькое всегда готово пристать къ сладкому и отравить
его сладость. Такимъ образомъ, изъ класса неинтересныхъ вещей
въ сознаніи ребенка выдѣляется одна группа, на которую и при-
влекается вниманіе,—это группа вещей явно непріятныхъ, возбуж-
дающихъ страданіе, которыя приходится знать, чтобы, по мѣрѣ

возможности, избѣгать. ихъ. И эти непріятныя вещи запоминаются
ребенкомъ легко, быстро и прочно, словомъ—не хуже пріятныхъ
вещей. Остается еще большая группа совершенно безразличныхъ
предметовъ, которые не возбуждаютъ ни удовольствія, ни неудо-
вольствія. Какъ ребенокъ ихъ узнаетъ, какъ научается размышлять
о нихъ? Онъ узнаетъ ихъ вслѣдствіе ихъ связи съ вещами пріятными
и непріятными и подъ вліяніемъ авторитета воспитателей.
Сначала въ сознаніи ребенка всѣ эти три категоріи вещей—
пріятныя, непріятныя и безразличныя—рѣзко раздѣлены, связи
между ними нѣтъ. Но мало-по-малу ребенокъ начинаетъ замѣ-
чать, что вещи безразличныя находятся въ неразрывной связи съ
вещами пріятными и непріятными, предшествуя имъ, сопровож-
дая ихъ, слѣдуя за ними. И въ отдѣльныхъ выдающихся слу-
чаяхъ ребенокъ скоро подмѣчаетъ эту связь. Положимъ, ребенку
очень много удовольствія доставляетъ прогулка и очень много не-
удовольствія горькое лекарство; Пріятность первой и непріят-
ность второго побуждаютъ ребенка отмѣтить въ своемъ сознаніи
всѣ предшествующіе факты,, какъ-то: приготовленіе платья для
прогулки, сборы лица, сопровождающаго ребенка во время про-
гулки, одѣваніе ребенка въ одномъ случаѣ, и наблюденіе за темпе-
ратурой, наливаніе лекарства, приготовленіе воды для запиванія
лекарства, взглядыванье на часы въ другомъ. Такимъ образомъ,
сфера наблюдательности и мышленія ребенка расширилась: въ нее
вошли такіе предмету, которые сами по себѣ безразличны, на ко-
торые обращено вниманіе только по связи ихъ съ другими пріят-
ными и непріятными фактами. По мѣрѣ расширенія умственныхъ
интересовъ ребенка и кругъ безразличныхъ предметовъ, на кото-
рые по связи будетъ привлекаемо вниманіе дѣтскаго ума, также
будетъ расширяться и постепенно будетъ захватывать все новыя
и новыя области вещей. Каждый взрослый знаетъ, что подобныхъ
неинтересныхъ самихъ по себѣ, но интересныхъ по ассоціаціи,
предметовъ и представленій у насъ очень много. Все свое знаніе
мы можемъ представлять состоящимъ изъ ряда вопросовъ, пред-
метовъ и задачъ, интересныхъ самихъ по себѣ, а около нихъ, въ
большемъ или меньшемъ количествѣ, судя по важности и инте-
ресу задачи, группируются безразличныя представленія, служа
дополненіемъ, объясненіемъ первыхъ. Мы ихъ систематизируемъ,
изучаемъ, опредѣляемъ, но не ради ихъ самихъ, a какъ сред-
ства для достиженія цѣли, т. е. вещей пріятныхъ.
Понятно, что эта связь какого-либо безразличнаго факта съ
чѣмъ-либо пріятнымъ или непріятнымъ можетъ быть очень далека
и даже слаба; пріятность знанія какихъ-либо вещей (элементовъ

грамматики, наукъ, искусствъ) или непріятность незнанія ихъ
можетъ обнаружиться не сейчасъ, а спустя много лѣтъ. Уловить
связь такихъ безразличныхъ вещей съ пріятными и непріятными
фактами для ребенка очень трудно, а иногда даже и невозможно,
а между тѣмъ обратить его вниманіе на эти безразличныя вещи
необходимо: со временемъ онѣ будутъ для него весьма важны.
Здѣсь мѣсто авторитету воспитателей. Силою своего вліянія на
ребенка воспитатель долженъ вызвать сосредоточеніе его* внима-
нія на подобныхъ предметахъ. Воспитателю нужно только пом-
нить, что это средство нужно употребить тамъ, гдѣ оно необхо-
димо, гдѣ другихъ средствъ нѣтъ, но нельзя имъ, какъ наиболѣе
простымъ и доступнымъ, замѣнять другія средства Если пускать
въ дѣло все авторитетъ, да авторитетъ, то значительнаго резуль-
тата никогда не получишь.
Отчасти одновременно съ этими вліяніями, отчасти послѣ
ихъ наступленія, умственная дѣятельность дѣтей обнаруживается
фактами чрезвычайной важности—образованіемъ отвлеченныхъ
понятій. Появленіе отвлеченій различной общности характери-
зуетъ уже настоящее мышленіе; такое мышленіе по своему типу
приближается къ мышленію взрослаго человѣка. Слѣдовательно,
мы достигли въ нашемъ разсмотрѣніи психологической природы
образовательнаго процесса такого состоянія мыслительности у[
образуемыхъ, при которомъ разница между дѣтскимъ мышле-
ніемъ и мышленіемъ взрослаго человѣка сглаживается.
Представленный психологическій очеркъ развитія главнѣй-
шихъ моментовъ образовательнаго процесса даетъ нѣсколько
существенныхъ указаній дидакту. Изъ него слѣдуетъ, что перво-
начальныя умственныя упражненія дѣтей, и въ дошкольный пе-
ріодъ и въ первые годы школьнаго ученія, должны имѣть самую
тѣсную связь съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ чувствъ.
Такъ называемое наглядное обученіе должно найти себѣ самое
широкое приложеніе и въ семьяхъ, и въ школахъ. Какъ его пра-
вильно поставить и примѣнить къ различнымъ предметамъ—это
вопросъ другой; но несомнѣнно, что даже и въ старшихъ клас-
сахъ гимназій время отъ времени весьма полезно прибѣгать къ
нагляднымъ иллюстраціями такъ какъ непосредственныя впе-
чатлѣнія служатъ источникомъ знанія не только для дѣтей, но
и для взрослыхъ, дѣятельность органовъ внѣшнихъ чувствъ есть
родина нашего ума.
Но обычная наглядность есть только, собственно говоря,
первый, начальный моментъ наглядности; есть второй моментъ
наглядности—внѣшняя творческая дѣятельность дитяти, его игры,

гимнастика, рисованіе, его работы изъ глины, изъ дерева, изъ
картонажа, всѣ его ремесленный занятія, строительныя, живопис-
ныя, приготовленіе разныхъ приборовъ и снарядовъ и т. п. Вся
область навыковъ, всѣ умственныя упражненія, сопряженныя съ
движеніями, съ ручной работой, съ техникой - все это входитъ
въ область внѣшней творческой дѣятельности дитяти и соста-
вляетъ вторую форму наглядности, второй ея моментъ. Первый
касается нагляднаго воспринятія впечатлѣнія, второй—его на-
гляднаго выраженія, послѣ достодолжной внутренней переработки.
Изъ этого момента образовательнаго процесса беретъ свое на-
чало то движеніе педагогической мысли, которое носитъ назва-
ніе трудовой школы. Какъ извѣстно, трудовая школа высоко
цѣнитъ физическій и ремесленный трудъ и всякую вообще ра-
боту, противопоставляя ея образовательную силу силѣ чисто
теоретическихъ умственныхъ процессовъ, касающихся перера-
ботки впечатлѣній. Психологія образовательнаго процесса пока-
зываетъ, что производительная работа есть одинъ изъ моментовъ
образованія, но противопоставлять этотъ моментъ другимъ и
преувеличивать его значеніе не слѣдуетъ. Онъ есть результатъ
переработки впечатлѣній, внутренняго мыслительнаго процесса и
цѣненъ именно по связи съ нимъ. Взятый же самъ по себѣ, какъ
простая реакція (безъ ея переработки) на впечатлѣніе, онъ те-
ряетъ значительную часть своей цѣнности, является простымъ
движеніемъ, которое воспитательно у малыхъ дѣтей, но уже не-
достаточно для отроковъ и совсѣмъ скудно для юношескаго
возраста. Видѣть въ немъ самую сущность образованія вполнѣ
ошибочно.
Кершенштейнеръ и его послѣдователи подъ трудовымъ нача-
ломъ въ школѣ часто разумѣютъ ручной трудъ въ видѣ особаго
предмета, или ремесленный занятія различными мастерствами
подъ руководствомъ особыхъ мастеровъ, или то и другое вмѣстѣ.
Поэтому, они вводятъ въ школы разнообразныя работы по обработ-
кѣ дерева и металловъ, со множествомъ инструментовъ, изъ бумаги,
глины, картона, папки; въ нѣкоторыхъ школахъ есть занятія въ
школьномъ саду и въ школьной кухнѣ. Цѣль всѣхъ этихъ заня-
тій—подготовка къ практической жизни, къ различнымъ видамъ
мастерства, удовлетвореніе требованіямъ государственно-граждан-
скаго воспитанія. Насколько всѣми подобными упражненіями
хотятъ ослабить теоретичность школъ и необычайно продолжи-
тельныя засидки учащихся, насколько здѣсь идетъ война противъ
подготовки книжниковъ, ходячихъ словарей, живыхъ лексиконовъ
и энциклопедіи, настолько они имѣютъ значеніе; но превращать

школы въ мастерскія не подобаетъ. Центръ образованія не полу-
ченіе впечатлѣній и не выраженіе ихъ, центръ состоитъ въ пере-
работкѣ впечатлѣній, въ чисто мыслительныхъ процессахъ. Только
въ связи съ этою центральной работой трудовое начало имѣетъ
полную педагогическую образующую силу; обособившись отъ
него, сдѣлавшись самостоятельнымъ и раздувшись, оно превра-
щается въ ремесленничество, въ технику, а образуемыхъ дѣлаетъ
подмастерьями, мальчиками изъ мастерской. Ремесленный трудъ
цѣненъ, но умственный цѣненъ еще болѣе; отвлеченная и мертвая
книжность школъ вредна, но грубый утилитаризмъ и мастеров-
щина въ школѣ еще вреднѣе. Не будемъ бросаться изъ одной
крайности въ другую, будемъ требовать отъ всякаго труда въ
школѣ, все равно, физическій онъ или духовный, образователь-
ное•, т. е. связи этого упражненія съ другими, составляющими
образовательный процессъ, его основные моменты; отъ умствен-
наго труда, въ строгомъ смыслѣ этого слова, мы будемъ требо-
вать связи съ физическимъ и воплощенія въ немъ, a отъ физи-
ческаго связи съ умственнымъ и осмысленія его.
При воспитаніи мышленія въ тѣсномъ смыслѣ слова ,
второго момента образовательнаго процесса, нужно имѣть значи-
тельную осторожность и опасливость. Дѣло въ томъ, что мотивы,
которыми обусловливается интересъ этой работы, надо сознаться,
довольно хрупки для взваливаемой на нихъ тяжести, довольно
тонки для незрѣлаго дѣтскаго возраста; a гдѣ тонко, тамъ и рвется.
Поэтому нужно озаботиться тѣмъ, чтобы съ достаточною полнотою
прилагать эти мотивы, не съѣзжая очень быстро на мотивъ
авторитета. Частое примѣненіе авторитета дастъ всему процессу
характеръ вынужденной обязательности, лишитъ интереса и много
ослабитъ способность самостоятельнаго почина въ сферѣ умствен-
наго труда. Особенно нужно остерегаться рано и усиленно воз-
буждать отвлеченную мыслительность и скорѣе замѣнять кон-
кретное мышленіе дитяти отвлеченнымъ. Какъ же скоро эта
замѣна началась по естественному порядку, то ее нужно облег-
чать дѣтямъ разумными мѣрами, подыскивая при разсужденіяхъ
съ дѣтьми такіе характерные факты, которые выпукло выстав-
ляютъ сходство или общую идею, причемъ всѣ второстепенные
признаки и свойства въ этихъ фактахъ должны отойти на задній
планъ; точно также полезно располагать характерные факты въ
порядкѣ, въ интересахъ выдѣленія изъ нихъ отыскиваемаго обоб-
щенія, и т. п.

Глава VIII.
Образовательный процессъ, какъ выраженіе внутренней са-
модѣятельности человѣческаго организма.
Если разсматривать ближе образовательный процессъ, то
онъ представится въ видѣ передачи старшимъ поколѣніемъ млад-
шему того, чѣмъ владѣетъ старшее поколѣніе, что оно пріобрѣ-
ло само, переиспытало, пережило, и что подучило готовымъ
отъ своихъ предковъ, отъ болѣе раннихъ поколѣній. A такъ
какъ всѣ, наиболѣе цѣнныя, пріобрѣтенія человѣчества, прежде
жившаго и нынѣ живущаго, объединяются въ одномъ словѣ
„культура", то образовательный процессъ, съ внѣшней стороны,
можетъ быть понятъ, какъ передатчикъ культуры отъ старшаго
поколѣнія къ младшему, отъ прежде жившаго человѣчества къ
нынѣ живущему.
Необходимость такого процесса ясна. Культура—дѣло слиш-
комъ сложное и слишкомъ важное, чтобы не позаботиться о по-
степенномъ введеніи въ нее новыхъ поколѣній, о пріобщеніи къ
ней. Забросить культуру нельзя, потому что это значило-бы отка-
заться отъ наиболѣе цѣннаго, что создало человѣчество. Нужно
сдѣлать юнѣйшія поколѣнія настоящими наслѣдниками ихъ пред-
шественниковъ, т. е. подготовлять молодежь къ самому широкому
пользованію благами культуры. Такой цѣли и служатъ образова-
ніе, ученіе, наставленіе, словомъ образовательный процессъ. От-
сюда становятся понятными взгляды нѣкоторыхъ, что образова-
ніе имѣетъ своею цѣлью удовлетвореніе потребности въ равен-
ствѣ знаній. Учатся затѣмъ, чтобы усвоить себѣ знанія болѣе
свѣдущихъ, сравняться съ ними. Какъ скоро ученикъ сравнялся
въ знаніяхъ съ учителемъ, цѣль достигнута и ученіе прекращается.
Хорошее или дурное образованіе всегда и вездѣ, во всемъ родѣ
человѣческомъ, опредѣляется только тѣмъ, медленно или скоро
достигается равенство между учащимъ и учащимся : чѣмъ мед-
леннѣе, тѣмъ хуже, чѣмъ скорѣе, тѣмъ лучше (Л. H. Толстой).
Подобное разсужденіе можетъ быть примѣнено и къ воспи-
танію: послѣднее имѣетъ цѣлью передачу старшимъ поколѣніемъ
младшему убѣжденій, взглядовъ, мнѣній, навыковъ, всего строя
и уклада жизни. Какъ скоро все это передано и младшее
поколѣніе въ данномъ отношеніи сравнялось съ старшимъ, вос-
питаніе кончено. Чѣмъ скорѣе совершится такая передача, тѣмъ

лучше; чѣмъ медленнѣе, тѣмъ хуже. Получится, такимъ обра-
зомъ, стройный взглядъ на воспитаніе, какъ на передатчика
культуры отъ старшихъ поколѣній къ младшимъ, какъ на куль-
турнаго посредника между жившимъ человѣчествомъ и жи-
вущимъ.
Изложенное пониманіе образовательнаго процесса правильно
передаетъ его внѣшній характеръ: при образованіи постоянно
заботятся о наученіи, сообщеніи, внушеній, запоминаніи, убѣ-
ждаютъ, выговариваютъ, исправляютъ, все свое лучшее хотятъ/
передать образуемому. Многимъ все воспитаніе представляется
просто весьма продолжительнымъ обученіемъ разнымъ разностямъ.
Но остановиться на такомъ пониманіи образовательнаго процесса
невозможно, такъ какъ внутренняя сторона его остается при
этомъ совершенно незатронутой, все дѣло представляется лишь
съ внѣшней стороны, поверхностно, а потому и неправильно.
Образовательный процессъ не есть лишь передача чего-то
отъ одного другому, онъ не есть только посредникъ между по-
колѣніями; представлять его въ видѣ трубки, по которой куль-
тура переливается отъ одного поколѣнія къ другому, неудобно.
Подобный дидактическій взглядъ совершенно не отвѣчаетъ гро-
мадному количеству фактовъ, не подтверждается ими и даже
прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди
самообразовавшіеся, саморазвившіеся. а не образованные и раз-
витые кѣмъ-либо другимъ, воспринявшіе отъ другихъ культуру
прежнихъ поколѣній. Таковы дѣти крестьянъ, о воспитаніи и обра-
зованіи которыхъ родители мало заботятся; уходъ за ними на-
столько плохъ, что часто не обезпечиваетъ имъ жизни, не пре-
дохраняетъ отъ увѣчья, пораненій, сильныхъ ожоговъ, ушибовъ
и т. п.; духовное же ихъ развитіе остается въ полномъ небреже-
ніи: въ этомъ отношеніи дѣти предоставляются самимъ себѣ.
Что они наблюдаютъ, знаютъ, умѣютъ, все это они пріобрѣтаютъ
сами, собственною самодѣятельностью, безъ всякаго руковод-
ства; ихъ учитъ природа внѣшняя, природа ихъ собственнаго
организма, и весьма мало люди. То, чему ихъ выучатъ родители,
или что они узнаютъ въ школѣ, совершенно ничтожно по срав-
ненію съ тѣмъ, что они пріобрѣтутъ сами. Все ихъ міровоззрѣніе,
весь ихъ духовный складъ созданы ими самими, а не взяты откуда
либо со стороны. Это—люди сами себя сдѣлавшіе, a въ такомъ поло-
женіи находилось и находится громадное большинство человѣ-
чества. Образовательный процессъ въ немъ совершается, но, оче-
видно, далеко не въ формѣ внѣшней передачи, сообщенія, на
ученія.

При указаніи на такіе факты само собою напрашивается
замѣчаніе, что какъ они ни многочисленны, но всѣ относятся къ
людямъ мало культурнымъ, почти чуждымъ воспитанія и образо-
ванія въ собственномъ смыслѣ слова; между тѣмъ, совершенно
въ другомъ положеніи находятся истинно воспитанные и образо-
ванные люди: въ ихъ образованіи передача культуры, сообще-
ніе свѣдѣній, всякаго рода примѣры, запоминаніе играютъ весьма
видную роль.
Прежде всего, о сущности педагогическаго процесса мы
должны судить по большинству явленій, имъ обнимаемыхъ, а не
по меньшинству. Нельзя утверждать, что дѣти крестьянъ совер-
шенно лишены всякаго педагогическаго воздѣйствія; они его полу-
чаютъ, но менѣе заботливое, въ меньшемъ, такъ сказать, объемѣ,
вслѣдствіе чего сущность образовательнаго процесса не затемняется
посторонними наслоеніями и вліяніями, а обнаруживается предъ на-
ми въ истинномъ своемъ видѣ. Потомъ, совершенно ошибочно ду-
мать, что, будто-бы, у воспитанныхъ и образованныхъ людей сущность
образовательнаго1 процесса измѣняется и является чѣмъ-то дру-
гимъ, а не саморазвитіемъ. Будемъ наблюдать развитіе дитяти
въ образованной и достаточной семьѣ, дающей своимъ юнымъ
членамъ полноту заботъ и попеченій, самый тщательный физиче-
скій и духовный уходъ: что, какой процессъ представляетъ раз-
витіе такихъ дѣтей?
Каждое дитя, къ какому кругу общества ни принадлежали-бы
его родители, само учится смотрѣть, слушать, поднимать голову,
сидѣть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само пріоб-
рѣтаетъ искусство владѣнія органами тѣла и совершенія ими
движеній, отдѣльныхъ и сложныхъ. Родители и воспитатели,
правда, иногда пытаются вмѣшаться въ совершеніе этихъ про-
цессовъ, стремятся учить дитя стоять, ходить, переносить вещи;
но это вмѣшательство болѣе комично, чѣмъ дѣйствительно по
существу. Нѣтъ никакого сомнѣнія, что всѣ аппараты и приспо-
собленія для болѣе быстраго обученія дѣтей хожденію совер-
шенно безполезны: дитя само начнетъ пытаться ходить, когда
будетъ чувствовать къ тому достаточно силъ, й непремѣнно
выучится этому искусству безъ всякой посторонней помощи.
Побуждать его ходить слишкомъ рано, прежде собственныхъ
попытокъ, — вредно, можетъ повлечь ослабленіе и искривленіе
органа. Слѣдовательно, вся помощь родителей и воспитателей
дѣтямъ при самостоятельномъ обученіи дѣтей этому искусству
можетъ состоять лишь въ предупрежденіи ушибовъ при паденіи
и въ подобныхъ ничтожныхъ мелочахъ; сущность же дѣла будетъ

сдѣлана самими дѣтьми. То же самое наблюдается во всѣхъ,
выше указанныхъ, процессахъ.
Въ духовномъ отношеніи у каждаго дитяти замѣчается по-
добный же процессъ саморазвитія, что и въ тѣлесномъ. Дитя
само учится говорить. Правда, оно учится говорить на томъ языкѣ,
который слышитъ около себя, но учится само: ему нѣтъ возмож-
ности объяснить, въ какое положеніе долженъ быть поставленъ
голосовой аппаратъ, чтобы произнести тотъ или другой звукъ;
да громадное большинство взрослыхъ само не знаетъ этого, а
потому и объяснить не можетъ. Точно также чрезвычайно трудно
объяснить ребенку смыслъ многихъ обычныхъ словъ съ отвле-
ченнымъ значеніемъ, напримѣръ, хочу, подумаю, послѣзавтра,
можетъ быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно прихо-
дится самому доходить до правильнаго пониманія такихъ словъ.
Такимъ образомъ дѣтскій языкъ, съ внѣшней стороны предста-
вляющійся простымъ усвоеніемъ и подражаніемъ языку взрослыхъ,
на самомъ дѣлѣ, по существу, есть плодъ дѣтской самодѣятель-
ности, безъ которой овладѣніе языкомъ совершенно невозможно.
Самодѣятельность дѣтей въ области языка простирается иногда
такъ далеко, что дѣти сами создаютъ свой особенный языкъ,
непонятный взрослымъ, такъ что они говорятъ на двухъ языкахъ:
со взрослыми на ихъ языкѣ, а между собой — на особенномъ,
только имъ понятномъ, самодѣльномъ языкѣ. И такой самодѣль-
ный языкъ .бываетъ нерѣдко довольно богатъ, удовлетворяетъ
дѣтскимъ нуждамъ въ сообщеніи.
То же самое явленіе повторяется и во всѣхъ другихъ обла-
стяхъ духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающія
явленія, выводить заключенія, мыслить, бороться съ встрѣчаю-
щимися препятствіями, осуществлять свои желанія, быть состра-
дательнымъ, любящимъ и т. п. Родители приходятъ къ нему на
помощь, но эта помощь въ развитіи названныхъ процессовъ
совершенно ничтожна по сравненію съ тѣмъ, что дѣти дѣлаютъ
сами. Въ духовномъ отношеніи они суть такія же саморазвиваю-
щіяся существа, какъ и въ физическомъ.
Всѣ перечисленные факты, какъ они ни важны и ни много-
численны, относятся, однако, къ одному только образовательному
періоду—семейнаго воспитанія, до-школьнаго. Но это такой пе-
ріодъ, когда дѣти наиболѣе предоставляются себѣ, особенно по
части духовнаго развитія, когда вліять на нихъ, за ихъ малымъ
возрастомъ, бываетъ весьма затруднительно. Совсѣмъ иное поло-
женіе начинается со времени школьнаго образованія: это время
формировки дѣтей по шаблону, фабричнымъ способомъ, когда

они массами загоняются въ учебныя заведенія и получаютъ оди-
наковую духовную пищ>, когда на нихъ накладывается на всѣхъ
одно и то-же клеймо школьнаго образованія. Какое же тутъ само-
развитіе? Учи хорошенько уроки,—и дѣло съ концомъ. Школь-
ный періодъ образованія есть именно время, когда господствуютъ
передача элементовъ наукъ, усвоеніе главнѣйшихъ пріобрѣтеній
культуры. Школы суть трубки, проводящія и процѣживающія
дѣтямъ знанія. Но это только съ виду, съ внѣшней стороны.
Извѣстны многочисленные факты значительной малоуспѣш-
ности въ школахъ выдающихся позднѣе дѣятелей въ наукѣ, ,ис-
кусствѣ и практической дѣятельности, которымъ школа дала
очень мало, а иногда противодѣйствовала развитію ихъ выдаю-
щихся способностей. Слѣдовательно, все школьное ученье, по
своему вліянію на формировку такихъ личностей, равнялось почти
нулю, такія личности почти всѣмъ обязаны лишь себѣ, а не школѣ.
Далѣе, извѣстно, что школа своимъ ученьемъ окажетъ наиболѣе
глубокое вліяніе въ томъ случаѣ, когда она будетъ слѣдовать
природнымъ расположеніямъ учащихся, ихъ вкусамъ, склонностямъ
и способностямъ, и будетъ предоставлять имъ возможно широ-
кую свободу въ занятіяхъ любимыми предметами, т. е., другими
словами, когда она образованіе поставитъ на почву самообразо-
ванія и саморазвитія и лишь будетъ, по мѣрѣ средствъ и возмож-
ности, помогать этому процессу. Если же школа будетъ держаться
противоположнаго образа дѣйствій и не принимать въ соображе-
ніе господствующіе вкусы и способности своихъ учениковъ, тре-
бовать отъ нихъ равнаго расположенія и равныхъ успѣховъ по
всѣмъ учебнымъ предметамъ, то толку будетъ мало; тогда первые
въ школѣ окажутся послѣдними въ жизни и наоборотъ, что обык-
новенно и бываетъ съ нашими школами при ихъ однообразныхъ
учебныхъ курсахъ и свойственной имъ принудительности занятій.
Такимъ образомъ, опять школьное вліяніе будетъ равняться почти
нулю.
Къ указаннымъ фактамъ слѣдуетъ еще прибавить тѣ много-
численные случаи, когда люди оказываются вполнѣ развитыми и
образованными, вовсе не побывавъ въ школѣ, или проведя въ
ней самое малое время, такъ что все ихъ развитіе и образованіе
есть плодъ ихъ саморазвитія и самообразованія, лишь съ самой
малой примѣсью школьнаго вліянія и передачи знаній. Таковы
всѣ замѣчательные самоучки и самородки, заявившіе себя чѣмъ-
либо выдающимся въ разныхъ областяхъ науки и искусства—
механики, архитектуры, необычайно быстраго счисленія, въ живо-
писи, пѣніи и пр.

Такимъ образомъ, не школа и не образованіе суть основа и
источникъ самовоспитаніи и самообразованія, какъ принято ду-
мать, a наоборотъ, саморазвитіе есть та необходимая почва, на
которой школа только и можетъ существовать. Одинъ писатель
говоритъ, что „о самовоспитаніи мы можемъ говорить только по
аналогіи (per analogiam)" *), очевидно, съ воспитаніемъ. Мы же
держимся такого мнѣнія, что вѣрнѣе было-бы сказать наоборотъ,
что о воспитаніи мы можемъ судить лишь по аналогіи съ само-
воспитаніемъ, точнѣе саморазвитіемъ. Человѣкъ начинаетъ съ
самообразованія, съ саморазвитія, а не съ воспитанія; послѣднее
присоединяется къ первому и можетъ дѣйствовать только на его
почвѣ, по его образу и подобію. Въ частности школа есть не что
иное, какъ примѣненіе къ дѣтямъ началъ самообразованія.
Еще до возникновенія первой школы существовало само-
образованіе. Первоначально учились лишь взрослые люди и учи-
лись сами такъ, какъ умѣли, безъ всякихъ методовъ и приспосо-
блена, на мѣстѣ совершенія ремесла и профессіи. Извѣстныя зна-
нія, привычки, умѣнья, прежде всего, нужны были взрослымъ и
ими пріобрѣтались путемъ самообученія. Великая польза такихъ
знаній и навыковъ побудила взрослыхъ учить тому же и дѣтей.'
Возникли мало-по-малу школы, усвоившія на первыхъ порахъ
пріемы самообученія взрослыхъ. И до сихъ поръ разнымъ реме-
сламъ и мастерствамъ дѣти часто обучаются простымъ подража-
ніемъ дѣйствіямъ старшихъ, простымъ копированіемъ ихъ дви-
женій. Только постепенно, въ теченіе продолжительнаго времени,
школа переработала пріемы самообученія взрослыхъ для удобства
дѣтей, примѣнительно къ ихъ возрасту. Съ переработкой мето-
довъ и пріемовъ примѣнительно къ новымъ условіямъ, т. е. къ
потребностямъ дѣтей, школа обособилась отъ семейнаго обученія,
состоявшаго, главнымъ образомъ, въ самообученіи, получила осо-
бенный видъ и характеръ, никогда, впрочемъ, не порывая своей
первоначальной зависимости отъ самообразованія. Каждый новый
шагъ въ усовершенствованіи школы былъ примѣненіемъ началъ
самообразованія къ школьному образованію юношества.
Въ чемъ заключаются усовершенствованія^ школы? Обыкно-
венно въ томъ, что вводится какой-либо пріемъ, методъ, правило,
соотвѣтствующіе требованіямъ саморазвитію Въ чемъ, напримѣръ,
заключается сущность нагляднаго обученія? Въ изгнаніи преж-
няго отвлеченнаго способа обученія и въ утвержденіи новаго,
*) Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der pädagogisehen Psychologie
und Physiologie. Psychologische Analyse der thatsache der Selbsterziehung. G. Cordes
1898, S 13.

начинающаго дѣло съ возбужденія органовъ внѣшнихъ чувствъ
и образованія конкретныхъ представленій. Но послѣднимъ спосо-
бомъ, т. е. нагляднымъ, испоконъ вѣка совершалось саморазвитіе
всѣхъ людей. Когда дитя или взрослый приступалъ къ какому-
либо новому предмету, занятію, то всегда начиналъ, по естест-
венному порядку, съ нагляднаго знакомства съ нимъ. Дѣти плохо
учились по отвлеченнымъ методамъ, туго понимали школьную
мудрость, потому что основные пріемы школьнаго обученія не
соотвѣтствовали естественному ходу самообразованія. Долгое
время шла скрытая глухая борьба между этими двумя способами
обученія, пока школа не поняла, наконецъ, своей ошибки и не
ввела у себя порядокъ самообразованія — наглядное обученіе.
Этимъ она сдѣлала большой шагъ впередъ, значительно усовер-
шенствовала все обученіе, а, между тѣмъ, суть дѣла заключалась
въ выясненіи, усвоеніи и примѣненіи къ школьному обученію
одного изъ началъ самообразованія.
Другой примѣръ. Въ настоящее время принятъ и совершенно
разумно утвердился звуковой способъ обученія грамотѣ. Въ чемъ
его сущность? Въ устраненіи искусственности и примѣненіи бо-
лѣе естественнаго метода. Изученіе названій буквъ, окладовъ,
продолжительное отсутствіе чтенія связной рѣчи при обученіи—
все это признаки искусственнаго метода. Мы слышимъ вокругъ
себя звуки членораздѣльной человѣческой рѣчи, а не буквы и
названія ихъ; мы слышимъ связную осмысленную рѣчь, а не без-
смысленные склады и отдѣльныя слова. Очевидно, такой методъ,
который примѣнилъ къ обученію грамоты естественныя начала
обученія живой рѣчи, тотъ порядокъ, котораго, слѣдуя указа-
ніямъ природы, держится каждое дитя, усваивая родной языкъ;
будутъ болѣе естественны, болѣе соотвѣтствовать ходу самообра-
зованія, чѣмъ методы, построенные на другихъ основаніяхъ. А
таковъ и есть звуковой способъ: онъ начинаетъ съ живой связ-
ной рѣчи, раздробляетъ ее на слова, слова на звуки, a потомъ
эти элементы соединяетъ въ слова и связную рѣчь. Что дѣлаетъ
дитя, учась родному языку? Сначала оно произноситъ отдѣль-
ные звуки, выдѣляя ихъ изъ связной рѣчи взрослыхъ, a потомъ
соединяетъ ихъ въ слова и связную рѣчь, которыя произноситъ
само.
Третій прмѣръ. Игры всегда составляли существенную сто-
рону въ дѣтскомъ саморазвитіи: безъ игры не выростало ни одно
дитя. Между тѣмъ, въ прежнее время школьное обученіе пони-
малось, какъ нѣчто чрезвычайно суровое, грозное, горькое, со-
вершенно исключающее игры и веселье. Игры долгое время не

входили въ учебные планы школъ, а теперь входятъ, и въ на-
стоящее время школа, не дающая ни мѣста, ни времени дѣтскимъ
играмъ и забавамъ, признается плохой школой. Въ данномъ слу-
чаѣ, какъ и во многихъ другихъ, методъ самообразованія побѣ-
дилъ методъ школьнаго обученія, вынудивъ школу включить въ
составъ школьнаго образованія эту, нѣкогда столь презираемую,
а на самомъ дѣлѣ весьма важную, сторону самообразованія, т. е
игры.
Такимъ образомъ, основа школы и источникъ ея успѣховъ
и усовершенствованія есть саморазвитіе человѣка, примѣненіе
къ школьному обученію тѣхъ началъ и методовъ, которыми со-
вершаются самовоспитаніе и самообразованіе. Иначе, конечно, и
быть не можетъ.
Вообще, внимательный наблюдатель легко можетъ убѣдиться
многими частными фактами, что сущность школьнаго образованія
н воспитанія заключается въ самообразованіи и самовоспита-
ніи. Объясняйте учащемуся, сколько угодно, какое-либо правило,
но если онъ самъ не пойметъ, въ чемъ дѣло, т.-е. не проявитъ не-
обходимой собственной умственной дѣятельности, то все объ-
ясненіе будетъ напрасно, правило останется чуждымъ учащемуся,
будетъ находиться внѣ его сознанія, не войдетъ въ него. Дока-
зывайте воспитываемому на всѣ лады справедливость своего убѣ-
жденія, напримѣръ, что надо выдать провинившагося товарища;
но если дитя само разсуждаетъ по другому, то оно никогда не
проникнется вашимъ убѣжденіемъ, будетъ поступать по своему,
а ваше убѣжденіе признаетъ ложью, ошибкой, либо обманомъ,
выдумкой, сочиненной лишь для угнетанія дѣтей, для достиженія
подчиненія ихъ вашему произволу. Чтобы добиться отъ дѣтей
даже какого-либо внѣшняго успѣха, напр., заставить выучить
что-либо безъ смысла—таблицу умноженія, молитву, стихотворе-
ніе или внѣшнимъ образомъ подчиниться требованію, необхо-
димо возбудить и привлечь ихъ вниманіе къ формѣ и послѣдо-
вательности цыфръ, словъ, движеній. Безъ вниманія что-либо вы-
полнить и запомнить невозможно, a вниманіе есть проявленіе
самодѣятельности организма, требуетъ отъ человѣка напряженія
воли. Очевидно, воспитаніе и образованіе въ цѣломъ и каждый
отдѣльный моментъ ихъ можетъ удасться только тогда, когда
воспитатель при объясненіи, внушеній, доказательствѣ, способенъ
возбудить собственный самобытный процессъ въ сознаніи воспи-
тываемаго, который въ извѣстной степени былъ-бы подобенъ
процессу въ головѣ воспитателя и имѣлъ-бы таковую-же силу
убѣдительности. Если этого не случится, то труды воспитателя

не достигнутъ цѣли; тогда всѣ, самые разумные доводы, самыя
убѣдительныя внушенія останутся внѣ сознанія воспитываемаго
и нисколько не подѣйствуютъ на него. Воспитатель будетъ твер-
дить одно, a воспитанникъ будетъ поступать по другому.
Такой неудовлетворительный результатъ трудовъ педагога,
при отсутствіи параллельной самодѣятельной работы учащихся,
рѣшительно неизбѣженъ, такъ какъ ввести въ душу или тѣло
воспитываемаго что-либо стороннее ему и готовое невозможно.
Воспитываемый есть организмъ, тѣлесный и духовный. A орга-
низмъ—такое существо, которое живетъ и развивается по своимъ,
присущимъ ему, законамъ, все воспринимаемое измѣняетъ и пре-
творяетъ собственною дѣятельностью въ подобное себѣ, возни-
кающее подъ вліяніемъ внѣшнихъ возбужденій. Внѣшняя при-
рода, люди и вся ихъ жизнь даютъ организму лишь побужденія
и матеріалъ для дѣятельности, но самая дѣятельность его есть соб-
ственная, своеобразная. Наблюдайте процессъ питанія организма,
и вы замѣтите, что нельзя въ организмъ прямо ввести кусокъ
какой-либо пищи. Лишь только вы положили кусокъ въ ротъ,
какъ сейчасъ-же начали измельчать его зубами и размягчать слю-
ной; проглотивъ пережеванное, вы подвергаете его дѣйствию же-
лудочнаго сока и работѣ другихъ органовъ, такъ что принятая
пища поступаетъ въ кровь въ сильно измѣненномъ видѣ, со-
образно законамъ и свойствамъ воспринявшаго ее организма.
Что организмъ не можетъ переработать, то онъ извергаетъ вонъ,
тѣмъ или инымъ путемъ; если не можетъ извергнуть, то раз-
страивается и даже совсѣмъ погибаетъ, разрушается.
Душа—такой-же самобытный организмъ, какъ и тѣло; въ
душѣ нѣтъ оконъ, въ которыя могло-бы войти въ нее что либо
извнѣ, стороннее ей. Все, что есть въ душѣ, есть результатъ ея
самодѣятельности. Основное душевное явленіе есть ощущеніе; но
ощущеніе, какъ извѣстно, представляетъ собою совершенно ори-
гинальное явленіе, не похожее на вызвавшее его внѣшнее впе-
чатлѣніе. Ощущенія—совершенно особенный, своеобразный міръ
явленій, a изъ нихъ развивается вся душевная дѣятельность.
Слѣдовательно, получается такой основной выводъ: сущность
образовательнаго процесса, съ внутренней стороны, Заключается
въ саморазвитіи организма; передача важнѣй тихъ культурныхъ
пріобрѣтеній и обученіе старшимъ поколѣніемъ младшаго есть
только внѣшняя сторона этого процесса, закрывающая самое су-
щество его. На внѣшней только сторонѣ образовательнаго про-
цесса нельзя остановиться при анализѣ образованія, а необхо-

димо взять этотъ процессъ глубже и основательнѣе разсмотрѣть
въ чемъ онъ заключается по своему существу, по своей вну-
тренней сторонѣ.
Глава IX.
Образовательный процессъ, какъ развитіе способностей.
Въ пониманіи сущности образовательнаго процесса совер-
шалось постепенное углубленіе. Въ тѣ далекія времена, когда
образовательный процессъ считался простымъ передатчикомъ
культуры отъ одного поколѣнія къ другому, онъ представлялся
дѣятельностью механическаго характера, состоявшею главнымъ
образомъ въ запоминаніи. Учи и учи, учи тверже, учи больше,
не заботься много о пониманіи заучиваемаго, поймешь послѣ—
вотъ что проповѣдывали и внушали воспитываемымъ педагоги того
далекаго прошлаго. Какъ только педагоги поняли, что образова-
тельный процессъ не есть простой передатчикъ культуры, про-
стой мостъ отъ одного поколѣнія къ другому, такъ сейчасъ-же
постановка образованія и воспитанія измѣнилась. Учить наизусть
недостаточно: нужно непремѣнно понимать заучиваемое, нужно
усвоивать въ системѣ, по порядку, такъ, чтобы умъ обогащался
стройными рядами представленій о различныхъ предметахъ. Чѣмъ
больше будетъ такихъ стройныхъ систематическихъ знаній у во-
спитываемаго, чѣмъ они будутъ разнообразнѣе, тѣмъ лучше. На-
конецъ, и этимъ не ограничились. Знанія, конечно, цѣнны, но
еще цѣннѣе умѣнье, искусство, способности. То человѣкъ знаю-
щій, то человѣкъ умный. Умъ выше знаній, такъ какъ, владѣя
умомъ, всегда можно пріобрѣсти знанія, a владѣя знаніями, не
всегда пріобрѣтешь умъ. Такимъ образомъ, возникли два пони-
манія внутренней стороны образовательнаго процесса: оно заклю-
чается или въ развитіи способностей, или въ матеріальномъ раз-
витіи, въ пріобрѣтеніи систематическихъ знаній.
Развитіе есть такое изощреніе и усовершенствованіе спо-
собностей, которое дѣлаетъ ихъ пригодными для самой различ-
ной работы. Поэтому наиболѣе цѣнны такіе учебные предмету,
которые не столько обогащаютъ умъ свѣдѣніями, сколько да-
ютъ разнообразный матеріалъ для всесторонняго упражненія ума
н, такимъ образомъ, сообщаютъ уму гибкость, подвижность,
какъ-бы оттачиваютъ и шлифуютъ его. Отсюда, изъ указаннаго

воззрѣнія, исходило убѣжденіе въ незамѣнимыхъ свойствахъ клас-
сическихъ языковъ и математики, какъ лучшихъ образователь-
ныхъ предметовъ; здѣсь-же имѣетъ начало и мысль о томъ, что
при образованіи ума нѣтъ настоятельной необходимости въ связ-
номъ, послѣдовательномъ прохожденіи учебныхъ предметовъ, а до-
статочно брать изъ нихъ отдѣлы, наиболѣе богатые матеріалами
для всесторонняго упражненія ума. Знаніе само по себѣ, внѣ
отношенія къ развитію ума, имѣетъ въ образованіи очень
мало значенія: всего не узнаешь, всѣмъ наукамъ не обучишься.
Важно, чтобы человѣкъ самъ могъ учиться, чему нужно, а не то,
чтобы онъ въ школѣ пріобрѣталъ возможно больше знаній. Са-
мое важное пріобрѣтеніе учащихся—умѣнье правильно мыслить
и говорить, умѣнье учиться. Поэтому защитники развитія способ-
ностей въ области образованія смотрѣли на весь міръ, какъ на
матеріалъ для цѣлесообразныхъ упражненій дѣтей въ мышленіи
и разговорѣ, составляя въ этомъ духѣ руководства и пособія»
передѣлывали логику, приспособляли ее къ дѣтскому пониманію,
и даже въ естествовѣдѣніи не находили ничего другого, какъ
только поводъ потолковать съ дѣтьми, въ видѣ развитія ихъ
мышленія и разговора, о цвѣтѣ, величинѣ, формѣ, движеніи
предметовъ и т. п. отвлеченныхъ понятіяхъ.
Противоположное направленіе сущность всего образованія
полагало въ сообщеніи воспитываемымъ разнородныхъ и систе-
матическихъ навыковъ и знаній. Развитіе способностей — дѣло
отвлеченное и нѣсколько темное; жизненное же значеніе солид-
ныхъ знаній и хорошихъ навыковъ совершенно понятно и ясно
каждому. Поэтому о сообщеніи знаній и привычекъ и слѣдуетъ
хлопотать, оставивъ совершенно въ сторонѣ заботы о развитіи
способностей. Если таковое существуетъ и желательно, то оно
получится само собою, какъ необходимый результатъ пріобрѣтенія
систематическаго и разнороднаго знанія и систематическаго пріу-
ченія. Наука заключаетъ сама въ себѣ воспитывающую умъ силу;
она есть не безпорядочная куча разнороднаго матеріала, a знаніе
систематическое, организованное, усвоеніе котораго неизбѣжно
дастъ благіе результаты и для развитія ума безъ всякихъ объ
этомъ заботъ. Все дѣло въ томъ, чтобы не калѣчить науку, не
разрывать ее на кусочки, не лишать души, а давать ее въ на-
стоящемъ видѣ. Чѣмъ больше дать науки, тѣмъ лучше. Отсюда
беретъ свое начало, такъ называемый, дидактическій матеріализмъ,
стремившійся сдѣлать учебный курсъ возможно широкимъ и
разнообразнымъ, и перегружавши его до-нельзя—цѣлыми десят-
ками самыхъ различныхъ наукъ, языковъ и искусствъ. Все полезно,

все въ своемъ родѣ превосходно; жаль выбросить изъ курса
хорошій предметъ, и вотъ получались ужасные учебные планы,
совмѣщавшіе въ себѣ всѣ виды образованія, представлявшіе
цѣлыя научныя энциклопедіи. Въ такомъ видѣ образованіе суще-
ствовало у насъ долгое время, напримѣръ, въ теченіе XVIII вѣка
и въ первой четверти XIX столѣтій. Въ учебные курсы нашихъ
мужскихъ и женскихъ школъ чего-чего не было втиснуто! Цѣлые
десятки самыхъ различныхъ предметовъ поименовывались въ нихъ,
такъ что диву даешься, читая теперь заглавія этихъ школьныхъ
энциклопедіи.
Казалось-бы, что самое правильное пониманіе образователь-
наго процесса заключается въ устраненіи односторонности и гар-
моническомъ соединеніи обоихъ указанныхъ направленій, которыя
можно назвать субъективнымъ и объективнымъ, формальнымъ
(развитіе способностей) и матеріальнымъ (пріобрѣтеніе знаній).
Но дѣло понимается многими не такъ. Существуетъ въ дидак-
тикѣ направленіе, которое полагаетъ возможнымъ значительно
упростить задачи образованія, снявъ съ плечъ педагоговъ добрую
половину тяжести, лежащей на нихъ, именно устранивъ совсѣмъ
вопросъ о формальномъ развитіи, какъ лишній. Утверждаютъ,
что формальное развитіе способностей въ полной мѣрѣ присуще
каждому человѣку и дитяти безъ всякаго ученья, при крайней
бѣдности знаній. Учить мыслить значитъ учить ноги ходить,
желудокъ — переваривать пищу, камень—падать и т. п., что, ко-
нечно, совершенно излишне, такъ какъ имѣется налицо по при-
родѣ. Въ отношеніи формальнаго развитія способностей 10-ти
лѣтній и взрослый одинаковы: разница между ними „почти вся"
(эта оговорка — окажется ахиллесовой пятой теоріи) объясняется
количествомъ знаній, а не большимъ или меньшимъ совершен-
ствомъ формальнаго развитія способностей. Не вполнѣ развитой
формально есть абсолютный дуракъ. Да и какъ формально раз-
вивать способности? Рѣшительно невозможно. Изученіе наукъ не
развиваетъ ума, а лишь проявляетъ его. Умъ, независимо отъ
предметовъ мышленія, владѣетъ всѣми своими свойствами, готовъ
и развитъ съ самаго начала своего существованія, такъ что въ
изученіи наукъ ему остается проявлять себя, а не развиваться.
Процессъ познанія не можетъ обратно отражаться на умѣ и
вліять на него: „никакое твореніе не умножитъ силы своего творца".
Притомъ, если-бы можно было развивать способности, то, слѣдо-
вательно, можно было-бы по желанію создавать таланты и
геніевъ, a глупыхъ людей превращать въ умныхъ. Между тѣмъ,
такой волшебной силой педагоги не владѣютъ. Вообще, мышленіе

совершается по неизмѣннымъ органическимъ законамъ, въ дѣй-
ствіи которыхъ ошибокъ не бываетъ. Всѣ ошибки возникаютъ
отъ незнанія. Потому заботы о формальномъ развитіи мыслитель-
ности излишній и совершенно непроизводительный трудъ. И въ
родѣ человѣческомъ, какъ и въ отдѣльной личности, способности
не увеличиваются, остаются въ одномъ и томъ же положеніи;
увеличиваются лишь знанія.
Такимъ образомъ, получается цѣлая стройная теорія, дающая
особый видъ саморазвитію организма. Оказывается, что собственно
саморазвитія, по крайней мѣрѣ въ умственной сферѣ, нѣтъ, что
если его допускаютъ, то увлекаются иллюзіей, смѣшиваютъ
пріобрѣтеніе и увеличеніе знаній съ формальнымъ развитіемъ,
съ развитіемъ способностей, количественную сторону принимаютъ
за качественную. Способности въ пріобрѣтеніи знаній лишь про-
являются, но не измѣняются къ лучшему, не развиваются; онѣ
готовы и сполна вооружены съ самаго начала существованія
человѣка, хотя, конечно, у разныхъ людей и бываютъ различ-
ными і).
Если изложенную теорію признать правильной, то она должна
оказать большое вліяніе на постановку воспитанія и образованія,
значительно его упростивъ и облегчивъ. Все дѣло педагога тогда
будетъ касаться лишь сообщенія знаній, прочія же заботы отой-
дутъ отъ него, заботы не только о развитіи ума, но и воли, й
чувствованій. Если умственныя способности не развиваются, то,
понятно, не развиваются и всѣ другія, такъ какъ онѣ—такія же
душевныя способности, какъ и умственныя; формально онѣ также
готовы. Слѣдовательно, человѣка по природѣ тупого, ограничен-
наго, медлительнаго, слабовольнаго, жестокаго, эгоистичнаго й
т. п. стараться сдѣлать лучше - совсѣмъ напрасный трудъ. Ему
можно сообщить лишь знанія теоретическія и практическія о
наукахъ, о жизни, о поведеніи; a человѣкъ въ сущности оста-
нется такимъ, какимъ создала его природа: отъ воспитанія онъ
не улучшится и не ухудшится. Слѣдовательно, большая часть
педагогической тяжести снимается съ педагога: онъ пойдетъ въ
свой путь налегкѣ, „веселыми ногами*.
*) См. Н. Соколовъ. „Науки развиваютъ ли умъ или даютъ только знаніе?»
Москва. 1895 г.—Журналъ .Русская Школа" за 1902 г. ст. „Педагогическіе пара-
доксы". Особенно за апрѣль (№ 4). — Въ болѣе умѣренной формѣ тѣ же мысли
высказалъ D-r Huther, Die psychologische Grundlage des Unterrichts. Berlin. 1899.
Преимущественно стр. 5, 6, 50, 54, 59, 65, 83 (Въ Sammlung von Abhandlungen
aus dem Gebiete der pädagogischen Psychologie und Physiologie). — H. Гротъ, к>
вопросу о реформѣ логики. Опытъ новой теоріи умственныхъ процессовъ
M. 1882 г. Гл. V.

Очевидно, изложенная теорія требуетъ внимательнаго и тща-
тельнаго разсмотрѣнія, по ея педагогической важности.
Новизна разсматриваемой теоріи весьма сомнительна; въ
ней, напротивъ, слышатся весьма старые мотивы. Она предста-
вляетъ собою сочетаніе старинной теоріи о способностяхъ души
съ кантовскимъ ученіемъ объ апріорныхъ формахъ мышленія,
для которыхъ весь опытъ, всѣ впечатлѣнія суть только матеріалъ,
грубый, сырой, нелогичный, ничего не могущій прибавить къ
природному совершенству апріорныхъ формъ. Способности души
и апріорныя формы количественно и качественно существуютъ
съ самаго перваго момента бытія человѣка и на матеріалѣ только
проявляются. Онѣ даютъ матеріалу порядокъ, связь, системати-
ческій характеръ, a въ обмѣнъ не получаютъ почти ничего, лишь
заполняя свою-природную пустоту грубымъ, сырымъ матеріаломъ.
Такимъ образомъ, утвержденія, что „умъ, какъ самостоятельная
духовная способность, владѣетъ своими силами независимо отъ
предметовъ, подлежащихъ познанію", что предметы умственныхъ
занятій „не могутъ развивать активной силы ума, a служатъ
только матеріаломъ для дѣятельности этой силы", „что всякій
здоровый человѣкъ обладаетъ вполнѣ развитою логическою спо-
собностью, полнымъ формальнымъ развитіемъ" и т. п., суть не
что иное, какъ изложеніе своими словами стариннаго ученія о
способностяхъ души и кантовскаго взгляда на отношеніе между
апріорными формами познанія, имѣющими чисто формальный
характеръ, и впечатлѣніями опыта.
Въ настоящее время послѣдователей теоріи способностей
души мало, а кантовскаго ученія объ апріорныхъ формахъ еще
довольно много; но во всякомъ случаѣ входить въ критическое
разсмотрѣніе этихъ старыхъ ученій было-бы здѣсь неумѣстно.
Вопросъ обсужденъ уже давно и разносторонне, прибавить что-
либо новое по этому вопросу трудно. Въ настоящее время каждый
можетъ выбирать любое—старую психологію или новую. Поэтому
о сущности изложенной теоріи говорить собственно нечего и не
стоитъ; но фактическая сторона дѣла требуетъ объясненія.
Предполагать, что внутри у насъ скрытъ съ самаго рожденія
какой-то сложный аппаратъ, остающійся во всю жизнь неизмѣн-
нымъ, -неудобно: ничего неизмѣннаго ни вокругъ насъ, ни въ
насъ самихъ нѣтъ: все изменяется, a человѣческій организмъ въ
тѣлесномъ и духовномъ отношеніяхъ развивается. Что-либо не-
измѣнное, сразу готовое навсегда, не подлежащее развитію—это
чудо среди измѣнчиваго и развивающагося міра. Чтобы сдѣлать
исключеніе изъ мірового закона эволюціи для какого-либо круга

явленій, для этого необходимы весьма серьезныя и твердыя осно-
ванія, каковыхъ не представлено; неправильно воображать себѣ
душевныя способности существующими отдѣльно отъ душевныхъ
процессовъ, отъ впечатлѣній, дѣйствующихъ на органы внѣшнихъ
чувствъ; душевныя способности извѣстны только по дѣятельно-
сти, внѣ процессовъ мы ничего не знаемъ о душевныхъ способ-
ностяхъ. Поэтому выраженія, что умъ владѣетъ своими силами
независимо отъ предметовъ познанія, что онъ всегда налицо и
готовъ для умственной работы и т. п., есть чистая миѳологія.
Если душевные процессы развиваются, то развиваются и ду-
шевныя способности; развитіе же душевныхъ процессовъ несом-
нѣнно. Было-бы очень неправильно думать, что все развитіе ду-
шевныхъ процессовъ заключается въ увеличеніи количества знаній.
Тогда это было-бы не развитіе собственно, а простой ростъ,
удлиненіе и расширеніе того, что есть, и въ тѣхъ направленіяхъ,
которыя уже даны. Это было-бы механическое увеличеніе, а не
органическое развитіе и укрѣпленіе. Сами защитники разсматри-
ваемаго взгляда не рѣшаются высказать свой взглядъ безъ вся-
кихъ оговорокъ и оставляютъ себѣ маленькія лазейки. Они го-
ворятъ, что въ дѣлѣ формальнаго развитія способностей 10-ти
лѣтній и взрослый одинаковы; разница между ними „почти вся"
объясняется количествомъ знаній. Почти вся, а не вся. Значитъ,
есть нѣчто въ развитіи, что невозможно объяснить количествомъ
знаній. A какъ скоро допущена хотя капля формальнаго разви-
тія, т. е. признано его существованіе, то вопросъ о размѣрѣ его
является уже второстепеннымъ. Одинъ авторъ допуститъ его
лишь каплю, а другой—цѣлое море.
Что же именно новаго пріобрѣтаетъ человѣкъ съ практикой
душевной дѣятельности, съ упражненіемъ въ душевной работѣ?
Другими словами, въ чемъ заключается формальное развитіе ума
и душевныхъ способностей вообще? Чтобы яснѣе отвѣтить на
этотъ вопросъ, обратимся къ физическому труду и посмотримъ,
не даетъ-ли онъ какого-либо своеобразнаго физическаго формаль-
наго развитія. Таковое, несомнѣнно, существуетъ.
Человѣкъ, изучающій какое-либо мастерство, изучаетъ его съ
двухъ сторонъ: со стороны матеріала и со стороны пріемовъ.
Каждое мастерство имѣетъ свой особенный матеріалъ, и первое
дѣло при знакомствѣ съ мастерствомъ знать, съ какимъ матері-
аломъ будешь работать. Свойства матеріала опредѣляютъ и спо-
собы его обработки. За ознакомленіемъ съ матеріаломъ идетъ
изученіе орудій и пріемовъ мастерства и пріобрѣтеніе въ нихъ
надлежащей ловкости, усвоеніе различныхъ техническихъ навы-

ковъ. Ничего болѣе въ мастерствѣ съ умственной стороны нѣтъ,
знакомство съ матеріаломъ и знаніе пріемовъ мастерства, точнѣе
ловкость въ нихъ—вотъ и все.
Предположимъ теперь, что человѣкъ, изучившій одно мастер-
ство, переходитъ къ изученію другого. Въ чемъ можетъ оказать
ему помощь знакомство съ первымъ мастерствомъ? Помощь мо-
жетъ быть двоякая: въ ознакомленіи съ матеріаломъ и пріемами
мастерства, если мастерства имѣютъ нѣкоторое сходство между
собою. Чѣмъ больше будетъ сходство между матеріалами ре-
меслъ, тѣмъ больше знаній матеріала перваго мастерства приго-
дится при знакомствѣ съ матеріаломъ второго мастерства, тѣмъ
легче и быстрѣе произойдетъ ознакомленіе съ послѣднимъ; если
же сходства по матеріалу между ремеслами будетъ очень мало,
или его даже совсѣмъ не окажется, то знаніе перваго мастерства
нисколько не поможетъ при ознакомленіи съ матеріаломъ вто-
рого, и его придется вести совершенно заново. То же самое по-
вторится по отношенію къ пріемамъ мастерства. При сходствѣ
пріемовъ, пріемы перваго мастерства можно прямо перенести на
второе; если же сходство незначительно, то прежнія знанія по
мастерству будутъ мал© полезны при изученіи новаго ремесла.
Ни въ чемъ другомъ знаніе одного ремесла не можетъ помочь
усвоенію другого.
Слѣдовательно, формальное развитіе въ физическомъ трудѣ
будетъ состоять въ умѣніи пользоваться прежними знаніями ма-
теріала и пріемовъ мастерства при усвоеніи техники новаго. Чѣмъ
чаще будетъ переходъ отъ одного мастерства къ другому (пред-
полагая хорошее усвоеніе каждаго), тѣмъ искусство въ пользо-
ваніи прежними знаніями и навыками при знакомствѣ съ новымъ
ремесломъ будетъ возрастать, становиться больше и больше,
тѣмъ опытнѣе, умнѣе и свѣдущѣе будетъ ремесленникъ. Отъ
изученія многихъ ремеслъ у него получится общее ремесленное
развитіе и искусство, рука и глазъ его привыкнутъ обращаться
съ самымъ разнороднымъ матеріаломъ, приспособляться къ нему:
рука сдѣлается ловчѣе, a глазъ острѣе, работа будетъ итти бы-
стро и складно. Такой ремесленникъ не потеряется ни въ одномъ
затруднительномъ случаѣ, такъ какъ въ его обширномъ опытѣ
найдется нѣчто сходное съ настоящимъ положеніемъ, окажется
возможнымъ воспользоваться какимъ-либо старымъ знаніемъ, съ
видоизмѣненіемъ его по современнымъ обстоятельствамъ, для
примѣненія въ новомъ сочетаніи. Тѣ-же самыя явленія происхо-
дятъ ивъ духовномъ мірѣ при формальномъ развитіи душевныхъ
способностей.

Каждая наука, каждое искусство, каждый языкъ предста-
вляютъ собою сочетаніе двухъ элементовъ: извѣстнаго матеріала
и извѣстной логики. Наука, искусство и языки не суть груды
матеріала, набросаннаго въ хаотическомъ безпорядкѣ, какъ при-
шлось; это есть знаніе и дѣятельности организованный, система-
тическія, воздѣйствующія на каждый умъ непремѣнно и.своей
логикой. У каждой науки, у каждаго языка и искусства есть не
только свой матеріалъ, но и своя логика. И матеріалъ и логика,
конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно
богатыя и обильныя по матеріалу съ сравнительно несложной и
подчасъ даже мало разработанной логикой; есть предметы съ
болѣе сложной и хорошо разработанной логикой, но съ весьма
небольшимъ матеріаломъ; есть предметы, значительно дѣйствую-
щіе на чувство, и есть предметы, мало дѣйствующіе на чувство;
есть предметы, требующіе преимущественно отвлеченнаго мыш-
ленія, и есть предметы, требующіе нагляднаго мышленія; есть
предметы съ весьма сходнымъ матеріаломъ и логикой, и есть
предметы съ весьма различнымъ матеріаломъ и логикой.
Очевидно, надлежащее развитіе ума можетъ получиться лишь
при тщательномъ вниманіи къ процессу работы, къ пріемамъ
при обработкѣ матеріала, къ ихъ анализу, къ выясненію ихъ
значенія въ отдѣльности и въ общей связи одного съ другимъ.
Иначе сказать, для хорошаго формальнаго развитія нужно тща-
тельное изученіе логики отдѣльныхъ наукъ, a потомъ и логики
вообще, а не только научнаго матеріала. Эта логическая, фор-
мальная сторона образованія въ настоящее время очень слаба.
Если признать указанную двойственность каждой умственной
работы, то получится полная аналогія между физической и ду-
ховной работой: и въ духовной работѣ дѣло состоитъ въ ознаком-
леніи съ матеріаломъ работы и съ пріемами при обработкѣ
матеріала, а формальное развитіе душевныхъ способностей будетъ
заключаться въ умѣніи пользоваться прежними знаніями матеріала
и пріемовъ его обработки при новыхъ работахъ.
Въ духовной работѣ знаніе свойствъ матеріала прежнихъ
работъ можетъ большею или меньшею частью входить въ зна-
комство съ новымъ матеріаломъ. Напримѣръ, переходя отъ мате-
матики къ физикѣ, отъ физики къ химіи, отъ географіи къ исторіи,
мы значительную часть своихъ прежнихъ знаній о матеріалѣ
науки переносимъ на новый, такъ какъ новый матеріалъ есть
дальнѣйшее усложненіе предыдущаго, или новый матеріалъ раз-
вевается на почвѣ прежняго. Чѣмъ» больше стараго матеріала
повторяется въ новомъ, тѣмъ легче и быстрѣе совершается

усвоеніе новаго. Усвоеніе латинскаго языка представитъ извѣст-
ныя трудности; но изученіе французскаго и итальянскаго значитель-
но облегчится тѣмъ, что не малая часть матеріала въ этихъ языкахъ
заимствована изъ латинскаго. Тоже повторяется при переходѣ
отъ французскаго и нѣмецкаго языковъ къ англійскому.
Пріемы умственной работы также переносятся съ одного
предмета на другой. Если человѣкъ хорошо усвоилъ себѣ способъ
математическаго разсужденія, то онъ будетъ пользоваться имъ
въ весьма многихъ случаяхъ, такъ какъ астрономія и механика
заключаютъ въ себѣ весьма много математическихъ элементовъ;
въ физикѣ и химіи нерѣдко встрѣчается надобность въ матема-
тическомъ разсужденіи; въ нѣкоторыхъ другихъ также. Мы не
говоримъ уже о томъ, что на математическое разсужденіе пред-
ставляетъ не рѣдкій запросъ жизнь. Точно также усвоеніе метода
тщательнаго наблюденія фактовъ, положимъ, въ ботаникѣ окажетъ
услуги при наблюденіяхъ надъ минералами, животными и даже
людьми; умѣнье обращаться съ историческими документами бу-
детъ полезно и въ этнографіи, и въ соціологіи, и въ исторіи
литературы и во многихъ другихъ частныхъ вѣтвяхъ знанія. Нѣ-
которые изслѣдователи считаютъ даже необходимымъ при клас-
сификаціи наукъ представлять ихъ въ видѣ послѣдовательнаго
усложняющаяся ряда, въ которомъ каждая послѣдующая наука не-
премѣнно заключаетъ въ себѣ существенные элементы всѣхъ,
предшествующихъ, и по содержанію, и по методу (Контовская
классификація).
Итакъ, изученіе каждой науки, языка, искусства можетъ
влечь и дѣйствительно влечетъ въ большей или меньшей степени
(эта степень зависитъ отъ постановки образованія) двоякое раз-
витіе ума: матеріальное — пріобрѣтеніе знаній, усвоеніе новаго
матеріала—и формальное, заключающееся въ усвоеніи метода
работы, въ пріобрѣтеніи навыка, искусства въ работѣ въ сферѣ
данной науки и вообще какой-бы то ни было душевной дѣятель-
ности. Искусство пользоваться старымъ матеріаломъ и прежними
знакомыми пріемами работы при изученіи и обработкѣ новаго
матеріала и составляетъ то, что называется формальнымъ раз-
витіемъ! Очевидно, такое развитіе совершается постепенно, тре-
буетъ времени, хлопотъ и трудовъ, имѣетъ разные виды и сте-
пени, подобно тому, какъ есть степени въ количественномъ
пріобрѣтеніи знаній: одинъ знаетъ больше по извѣстной наукѣ,
а другой меньше. Обстоятельное изученіе одного предмета даетъ
частное формальное развитіе въ области этого предмета: проник-
нувшись своеобразнымъ характеромъ матеріала и логики данной

области знанія, человѣкъ пріобрѣтаетъ искусство въ разрѣшеніи
вопросовъ этой науки, умѣнье съ успѣхомъ мыслить въ ея об-
ласти. Изучивъ другую, третью, четвертую науки, изучающій
расширяетъ матеріалъ своихъ научныхъ владѣній, свои знанія, а
вмѣстѣ укрѣпляетъ новыми изслѣдованіями прежнее искусство
въ разрѣшеніи научныхъ вопросовъ, расширяетъ и усовершен-
ствуетъ свои научные пріемы, пріобрѣтаетъ новые навыки, усваи-
ваетъ новые способы умственнаго труда. Сочетаніе прежнихъ
пріемовъ съ новыми въ умственной работѣ даетъ въ результатъ
общее формальное развитіе, заключающееся въ выработкѣ об-
щихъ руководящихъ началъ при всякомъ умственномъ трудѣ.
Мало-по-малу возникаютъ и укрѣпляются такія свойства, какъ
глубина и основательность проработки вопросовъ, всесторонность
ихъ разсмотрѣнія, осторожность въ сужденіяхъ, воздержаніе отъ
личныхъ пристрастій, неторопливость въ выводахъ, стремленіе
къ ихъ точной формулировкѣ и т. п. Такія свойства умственной
дѣятельности неизбѣжно предполагаютъ позади себя довольно
обширную и разнообразную работу, веденную правильно, мето-
дично, а не кое-какъ, притомъ съ тщательнымъ вниманіемъ къ
процессу работы, къ ея методологіи.
Очевидно, утвержденіе, что въ отношеніи формальнаго разви-
тія способностей 10-ти лѣтній и взрослый одинаковы или почти
одинаковы, есть чистѣйшій вздоръ, отрицаніе не подлежащихъ
никакому сомнѣнію фактовъ душевной жизни человѣка. Формаль-
ное развитіе такъ же растетъ, какъ и количественное увеличеніе
знаній. Какъ въ послѣднемъ существуетъ безконечное число сте-
пеней и видовъ, такъ и въ первомъ. Каждый отдѣльный умъ го-
раздо больше характеризуется степенью своего формальнаго раз-
витія, чѣмъ количествомъ пріобрѣтенныхъ знаній.
Говоря о формальномъ развитіи душевныхъ способностей, мы
ссылались постоянно на практику ума; но тоже справедливо и
по отношенію къ другимъ способностямъ. Напримѣръ, развитіе
воли совершается тѣмъ же порядкомъ. Въ волѣ есть и матері-
альная й формальная стороны, а формальное развитіе также бы-
ваетъ частнымъ и общимъ. Когда воля упражняется въ мужествѣ,
предпріимчивости, бережливости, когда дитя пріучается къ по-
рядливости, точному выполненію своихъ семейныхъ или школь-
ныхъ обязанностей, тогда отдѣльные движенія, дѣйствія и по-
ступки, совершаемые въ той или другой частной области пріученія
и укрѣпленія воли, составляютъ матеріалъ волевой дѣятельности;
постепенность же и вообще порядокъ въ ихъ совершеніи, связы-
ваніе и сравненіе одного дѣйствія съ другимъ, словомъ, методо-

логія этихъ дѣйствій составляетъ формальную сторону дѣла. Въ
результатѣ получится не только овладѣніе отдѣльными движе-
ніями, но и формальное развитіе въ этой частной сферѣ, искус-
ство и легкость въ совершеніи изучаемыхъ движеній и по-
ступковъ.
Когда изъ одной сферы дѣятельности человѣкъ перейдетъ въ
другую сферу, тогда на новую сферу онъ перенесетъ, въ случаѣ
нѣкотораго сходства ея съ прежней, свое знаніе отдѣльныхъ дви-
женій, порядка и способа ихъ совершенія, вслѣдствіе чего вто-
рая волевая область упражненій усвоится скорѣе и легче. A въ
концѣ концовъ, отъ изученія многихъ такихъ областей, получится
общее формальное развитіе воли, т. е. стойкость, выдержанность,
обдуманность дѣйствій, необходимая для успѣха дѣла предпріим-
чивость, умѣнье во-время уступить, словомъ, возникнетъ въ об-
ласти воли явленіе, совершенно аналогичное общему формаль-
ному развитію ума.
Подвижничество заключается, главнымъ образомъ, въ укрѣ-
пленіи и развитіи воли. Какъ достигается такая воля, какъ вы-
рабатывается? Путемъ постепеннаго усвоенія отдѣльныхъ спосо-
бовъ подвижничества, т. е. овладѣнія волей частными областями
поступковъ. Сначала подвижникъ упражняетъ себя въ неуклон-
номъ посѣщеніи церковныхъ службъ и совершеніи келейныхъ
молитвъ, потомъ въ строгомъ соблюденіи постничества, въ без-
прекословномъ повиновеніи монастырскимъ властямъ, потомъ бо-
рется съ чувствомъ зависти, властолюбія и т. д. Каждая отдель-
ная область упражненій такъ-же обогащаетъ волю, какъ отдѣльная
наука умъ, принося ей новый видъ движеній и поступковъ и со-
здавая разнообразные навыки въ дѣйствованіи, расширяя пріемы
и методы властвованія воли надъ всѣми грѣховными влеченіями.
Въ концѣ концовъ создается твердая могучая подвижническая
воля, не боящаяся никого и ничего, легко справляющаяся со вся-
кимъ искушеніемъ, т. е. достигается общее формальное развитіе
воли.

Глава X.
Объ отношеніи между матеріальной и формальной сторонами
образованія и о разносторонности образовательнаго процесса.
Основами матеріальнаго саморазвитія человѣческаго ума слу-
жатъ теоретическая потребность понять ту среду, въ которой
приходится жить, и практическая надобность подготовиться къ
жизни и профессіональной дѣятельности. Первое желаніе вызы-
ваетъ обученіе разнымъ наукамъ и языкамъ, второе—искус-
ствамъ, ремесламъ и разнымъ жизненнымъ знаніямъ. Обѣ по-
требности сказываются очень рано: маленькія дѣти жадно
поглощаютъ всевозможныя впечатлѣнія, относятся съ искреннимъ
и глубокимъ интересомъ ко всѣмъ новымъ явленіямъ, нерѣдко
задаютъ взрослымъ весьма серьезные и трудные вопросы фило-
софскаго Характера. Точно такъ же рано они пытаются принять
участіе въ трудовой жизни взрослыхъ, стремятся все сдѣлать
сами, помогать взрослымъ въ ихъ занятіяхъ. Практическая дѣя-
тельность доставляетъ дѣтямъ. не меньше наслажденія, чѣмъ те-
оретическая. Если эти потребности не подавляются тяжелыми
условіями жизни, невѣжествомъ взрослыхъ и т. п. причинами,
то онѣ съ годами разростаются въ широкую жажду знанія и
практической дѣятельности, которая можетъ быть удовлетворена
широкимъ энциклопедическимъ образовательнымъ курсомъ, за-
ключающимъ въ себѣ разныя науки и искусства. Окружающая
человѣка среда слишкомъ велика, разнообразна и сложна; для
пониманія ея и приспособленія себя къ ней требуется весьма
широкое образованіе и продолжительное ученіе. Такіе курсы,
съ цѣлыми десятками наукъ, языковъ, искусствъ, и существовали.
Основы дидактическаго матеріализма совершенно правильны,
такъ какъ ими выражается не что иное, какъ потребность чело-
вѣческаго духа знать и дѣйствовать, но то удовлетвореніе, кото-
рое дается этой потребности дидактическимъ матеріализмомъ,
т. е. возможно большимъ обученіемъ возможно большему числу
наукъ, языковъ, искусствъ и ремеслъ, нельзя признать правиль-
нымъ. Изучить большое число разнородныхъ учебныхъ предме-
товъ сколько-нибудь основательно — рѣшительно невозможно;
слѣдовательно, приходится довольствоваться поверхностнымъ зна-
ніемъ. Такое знаніе бываетъ энциклопедическимъ, но быстро
улетучивающимся, а потому и мало полезнымъ, мало удовлетво-

- из
ряющимъ естественной потребности знанія. Человѣкъ какъ буд-
то бы и все знаетъ—и въ то же время ничего не знаетъ обсто-
ятельно, толкомъ; подобное знаніе отличается отсутствіемъ глу-
бины, точности и бываетъ обязательно поверхностнымъ. Получается
одна видимость знанія безъ настоящаго его содержанія. Такъ
образованный человѣкъ можетъ болтать обо всемъ, но понима-
етъ онъ изъ окружающаго міра собственно очень немного. По-
добные люди—дѣятели въ гостиной, но не въ настоящей жизни.
Подготовка къ практической жизни изученіемъ искусствъ к
ремеслъ обыкновенно также не удается, такъ какъ неизвѣстно,
что ждетъ человѣка въ жизни, a заранѣе ко всему подготовиться
невозможно: разсчитывалъ на одно занятіе, а пришлось избрать
совсѣмъ другую профессію.
Формальное, развитіе преслѣдуетъ до извѣстной степени тѣ
же цѣли, что и матеріальное, нокъ достиженію ихъ идетъ другими
путями. Всего не узнаешь, всѣхъ искусствъ не переучишь,—
вселенная и жизнь слишкомъ богаты и разнообразны. Потреб-
ности знанія и дѣйствованія нужно удовлетворять не простымъ
обученіемъ многому, a поставленіемъ воспитываемыхъ въ такое
положеніе, въ которомъ они сами могли бы пріобрѣсть каждое
нужное знаніе и искусство. Само развитіе человѣка должно идти
такимъ путемъ, чтобы у него, по окончаніи воспитательнаго
періода, были силы и искусство самому, самостоятельно, пріоб-
рѣтать знанія и приспособляться ко всякому жизненному поло-
женію. Это возможно лишь при формальномъ развитіи, дающемъ
уму и частные навыки, и общіе пріемы, и сноровку при всевоз-
можной умственной работѣ.
Очевидно, матеріальная и формальная стороны развитія
человѣка неразрывно связаны между собою. Извѣстенъ фактъ,
что дѣти и крестьяне, никогда въ школѣ не бывавшіе, въ до-
ступныхъ имъ областяхъ, обнаруживаютъ хорошую сообразитель-
ность, надлежащее формальное развитіе. Удивляться этому нечего;
такъ и должно быть. Вѣдь сущность образовательнаго процесса
заключается въ саморазвитіи, начинающемся съ перваго момента
бытія. Слѣдовательно, въ какой бы періодъ времени мы ни взяли
человѣка, у него мы непремѣнно найдемъ извѣстную долю фор-
мальнаго развитія. Впечатлѣнія дѣйствуютъ на человѣка, душев-
ные процессы совершаются въ немъ, a вмѣстѣ съ ними необ-
ходимо пріобрѣтается и формальное развитіе въ извѣстной сте-
пени. Иначе не можетъ быть, такъ какъ формальное развитіе не
есть что-либо отдѣльное отъ пріобрѣтенія знаній и усвоенія впе-
чатлѣній, а есть процессъ* неразрывно съ ними связанный. Фор-

мальное развитіе можетъ совершаться только съ развитіемъ знаній
и посредствомъ практическихъ упражненій въ мышленіи. Знако-
мясь съ окружающими предметами, дѣти, дикари, крестьяне
мыслятъ и вмѣстѣ учатся мышленію. Они провѣряютъ результаты
своего мышленія фактами природы и своей собственной жизни,
которые они наблюдаютъ, и такимъ путемъ исправляютъ свое
мышленіе, развиваютъ и совершенствуютъ свою мыслительную
способность. Вѣдь учиться мыслить можно не только въ школѣ,
на учебныхъ предметахъ, но и въ жизни, на явленіяхъ природы
и событіяхъ человѣческой дѣятельности; можно учиться подъ
руководствомъ другихъ, какъ въ школахъ, можно учиться и безъ
руководителей, какъ то бываетъ въ жизни. Сама наука и школа
вырастаютъ изъ жизни, какъ результаты самообразованія.
Мужики - земледѣльцы, передѣляющіе луга и поля, практи-
чески хорошо понимаютъ элементы наглядной геометріи и пра-
вильно мыслятъ въ этой области; крестьяне-пастухи знакомы съ
началами астрономіи, мельники—гидравлики, странники —геогра-
фіи и т. п. Въ области тщательно наблюденнаго и извѣстнаго
мышленіе какъ простолюдина, такъ и дитяти можетъ быть со-
вершенно правильнымъ и формально развитымъ въ силу само-
дѣятельности организма и собственнаго самоисправленія и само-
контроля, постепенно устраняющихъ ошибки; вслѣдствіе этого
мыслящій научается быстрѣе и съ меньшимъ трудомъ достигать
вѣрныхъ выводовъ. Но отсюда, очевидно, не слѣдуетъ, что фор-
мальное развитіе способностей присуще людямъ по природѣ, что
всѣ владѣютъ имъ сполна съ рожденія и что заботиться о немъ
не слѣдуетъ. Формальное развитіе начинается до школы, можно
сказать, съ перваго дня рожденія, a въ школѣ лишь продолжается.
Въ періодъ до школы способности развиваются на разрозненныхъ,
несистематическихъ фактахъ природы и человѣческой жизни, а
въ школѣ, продолжая то же развитіе, будутъ еще упражняться
и вмѣстѣ развиваться систематизированнымъ научнымъ знаніемъ
въ различныхъ его областяхъ и направленіяхъ. Своей методоло-
гіей, своими особенными пріемами и особенными свойствами
своего матеріала каждая изучаемая наука болѣе или менѣе зна-
чительно воздѣйствуетъ на развитіе ума въ формальномъ отно-
шеніи. Но знакомство съ науками послужитъ началомъ новаго
періода въ развитіи знанія и формальнаго мышленія, но не на-
чаломъ вообще.
Формальное развитіе шире и разностороннѣе матеріальнаго:
матеріальное есть знаніе отдѣльныхъ наукъ, языковъ, искусствъ
и ремеселъ. а формальное—извлеченіе изъ знаній отдѣльныхъ

предметовъ такихъ началъ и элементовъ, которые имѣютъ при-
ложеніе или при цѣлыхъ группахъ наукъ, языковъ и искусствъ
(частное формальное развитіе), или же прямо при всѣхъ (общее
формальное развитіе). Знаніе, оставаясь лишь знаніемъ той или
другой науки, языка, искусства, ремесла, проявляетъ себя только
одной стороной своего существа; оно усвояется сполна и обна-
руживаетъ всю свою силу лишь въ томъ случаѣ, когда пре-
вращается въ формальное развитіе человѣка, т. е. даетъ ему не
Частный результатъ,- а общее руководящее начало, когда оно
становится возвышенной и увеличенной способностью человѣка
къ работѣ. Поэтому формальное саморазвитіе организма цѣннѣе
и важнѣе матеріальнаго; преимущество нужно всегда отдавать
первому, а не второму. Можно утверждать, что формальное раз-
витіе есть высшая ступень матеріальнаго, его одухотвореніе и
оплодотвореніе, поднятіе на наиболѣе высокую ступень работо-
способности человѣка. Въ матеріальномъ развитіи никогда не
могутъ совсѣмъ отсутствовать элементы формальнаго развитія;
но для полнаго расцвѣта послѣдняго необходимы спеціальныя
заботы, обращеніе вниманія на эту именно сторону саморазвитія
организма.
На основаніи вышеуказанныхъ соображеній мы не можемъ
согласиться со взглядами нѣкоторыхъ последователей Гербарта,
что „въ школьной работѣ самымъ главнымъ дѣломъ должна
быть признаваема не форма, a матерія" (т. е. матеріалъ); что
матеріалъ есть зерно, мысль, а форма только скорлупа, одежда
мысли; что въ дидактикѣ самый главный вопросъ—выборъ пред-
метовъ учебнаго курса; что общаго формальнаго развитія даже
и не существуетъ, а есть только частное, коренящееся въ раз-
личныхъ свойствахъ матеріала и т. п.1). Послѣднее основаніе
всѣхъ этихъ утвержденій—специфическія особенности психологіи
Гербарта, что особыхъ отъ душевныхъ явленій духовныхъ спо-
собностей не существуетъ, а все различіе духовной жизни исте-
каетъ изъ различнаго качества представленій, ихъ различнаго
положенія и сочетаній, т.-е. изъ различнаго матеріала духовной
жизни. И въ психологіи Гербарта сочетанія представленій, ихъ
взаимныя отношенія, слѣдовательно начало формальное, а не
качественное, не содержаніе, очень важны; общее же формальное
развитіе, да и частное, не предполагаетъ существованія само-
стоятельныхъ душевныхъ способностей, какъ утверждаютъ а), а
*) Е. Ackermann, Die formale Bildung. Eine psychologisch- pädagogische Be-
trachtung. Langensalza, 1889, S. 79—87.
2) ТамЪ же, S. 27—28, 48 и др.

есть просто рядъ общихъ навыковъ и пріемовъ, пріобрѣтенныхъ
на изученіи различныхъ группъ наукъ. Объ этомъ подробно была
сказано въ предшествующей (IX) главѣ.
Несмотря на тѣсную, живую связь между формальнымъ к
матеріальнымъ развитіемъ душевныхъ способностей, все же это—
различныя стороны душевной дѣятельности, которыя поэтому
могутъ иногда въ значительной степени обособляться одна отъ
другой. Любопытные примѣры такого обособленія формальнаго
развитія ума отъ матеріальнаго встрѣчаются при нѣкоторыхъ
особенныхъ душевныхъ потрясеніяхъ, производящихъ переворотъ
во всей духовной жизни лица. Вотъ одинъ изъ подобныхъ фак-
товъ. Молодой человѣкъ, 25 лѣтъ, здороваго, крѣпкаго тѣло-
сложенія, выдающихся способностей и высокихъ стремленій,
получившій хорошое университетское образованіе, упалъ изъ
кареты и былъ поднятъ безъ сознанія. Когда онъ пришелъ въ
себя, то былъ подобенъ новорожденному: онъ утратилъ все зна-
ніе, пріобрѣтенное со дня рожденія и по моментъ несчастнаго
событія, утратилъ способность произвольной дѣятельности, ничего
не зналъ о своей собственной личности, не узнавалъ ни лицъ>
ни предметовъ. Онъ не имѣлъ никакой идеи о внѣшнемъ мірѣ:
предметы, разстояніе, время не существовали для него; онъ былъ
вполнѣ лишенъ рѣчи, потерялъ всякое пониманіе языка. Раз-
говоръ окружающихъ былъ для него безсмысленными звуками.
Онъ утратилъ чувство благопристойности при удовлетвореніи
естественныхъ потребностей, утратилъ половые инстинкты. Онъ
не имѣлъ никакого понятія о половыхъ функціяхъ и о различіи
между мужчинами и женщинами. Словомъ, его душевное состоя-
ніе было состояніемъ младенца нѣсколькихъ недѣль, такъ что
онъ долженъ былъ учиться всему заново: управлять произволь-
ными мускулами, руками и ногами при ходьбѣ, при работѣ; онъ
учился не пытаться схватывать свое изображеніе въ зеркалѣ, не
простирать рукъ, чтобы овладѣть далекими деревьями и сіяю-
щими въ небѣ свѣтилами; онъ учился узнавать окружающіе
предметы, читать,' писать и пр. Онъ спрашивалъ о значеніи про-
стѣйшихъ словъ, не умѣлъ прочесть по складамъ самыя обыкно-
венныя имена, удивлялся самымъ обыденнымъ вещамъ, точно
онъ былъ свидѣтелемъ чего-нибудь необычайнаго, чего онъ
раньше никогда не видѣлъ. При чтеніи онъ спрашивалъ о смыслѣ
почти каждаго третьяго слова, а его писаніе было похоже на
работу ребенка, только что начавшаго выводить буквы. Читалъ
онъ крайне медленно, нерѣшительно, писалъ неуклюже. Больной
могъ писать обѣими руками, на что не былъ способенъ до
несчастнаго случая.

При такомъ полномъ отсутствіи прежнихъ знаній, казалось-
бы, не могло быть и рѣчи о формальномъ развитіи: оно должно-
бы вполнѣ отсутствовать, и несчастный молодой человѣкъ душевно
долженъ-бы вполнѣ уподобляться младенцу. Но оказалось на
самомъ дѣлѣ совсѣмъ не то: скоро обнаружилось, что его силь-
ныя умственныя способности не были нисколько поражены, и
онъ учился всему очень быстро. Онъ такъ скоро пріобрѣталъ
познанія, что въ теченіе немногихъ недѣль сдѣлался вполнѣ
способнымъ понимать окружающее и сообщаться съ людьми.
Онъ шелъ такъ быстро въ своемъ развитіи, что въ теченіе
нѣсколькихъ недѣль прошелъ чрезъ всѣ ступени, чрезъ которыя
дитя проходитъ въ теченіе годовъ. Его понятливость, сила умо-
заключенія, его острое различеніе тонкостей, неуклонность мысли
при длинномъ и сложномъ разсужденіи были поистинѣ замѣча-
тельны. Удивительны были также его воспріятія числа, формы и
симметріи. Высота его ума выражалась въ любознательности и
и большомъ рвеніи изучать новое. Хотя онъ еще (въ этомъ со-
стояніи) не училъ дробей и ничего не зналъ изъ геометріи, все-
таки онъ могъ простымъ способомъ рѣшать очень сложныя за-
дачи, наилучшимъ образомъ пользуясь пріобрѣтенными уже зна-
ніями. Его пониманіе пропорціональнаго, гармоническаго и музы-
кальнаго, его тонкая оцѣнка добраго и прекраснаго, проницатель-
ность его логики, сила мысли при долгомъ размышленіи, необы-
кновенная быстрота и легкость пріобрѣтенія новыхъ знаній, не-
медленное извлеченіе изъ нихъ пользы (замѣчательный фактъ,
что въ теченіе немногихъ недѣль онъ выучился говорить по-
англійски правильно, съ хорошимъ произношеніемъ и безъ ма-
лѣйшихъ ошибокъ),—все это поражало. При этомъ онъ обладалъ
необыкновенной памятью, и что разъ слышалъ, то удерживалъ
въ ней навсегда до малѣйшихъ подробностей. Его оцѣнка пре-
краснаго была очень тонка, его отвращеніе къ безобразію—край-
нее: при видѣ его онъ вздрагивалъ и отворачивался; къ гармоніи
онъ былъ чрезвычайно чувствителенъ. Въ нравственномъ отно-
шеніи онъ былъ чистъ и невиненъ, какъ дитя.
Такимъ образомъ, больной представлялъ собою замѣчатель-
ную двойную личность: по познаніямъ—дитя, даже младенецъ
по способностямъ, умѣнью пользоваться пріобрѣтаемыми зна-
ніями, дѣлать выводы, тонко замѣчать и оцѣнивать явленія—
взрослый человѣкъ. Какимъ образомъ былъ возможенъ этотъ
взрослый человѣкъ, если вмѣстѣ съ познаніями у него утрати-
лись и всѣ умственные навыки и все формальное развитіе? Они
у него, очевидно, оставались, потому что онъ проявлялъ эти на-

выки и развитіе,—безъ нихъ онъ не могъ-бы совершить того,
что совершилъ. Изслѣдовавшіе больного сдѣлали о немъ весьма
любопытное замѣчаніе, что „единственнымъ его недостаткомъ
была неполнота пріобрѣтенныхъ познаній", искусное же пользо-
ваніе пріобрѣтенными знаніями было на-лицо.
Выходитъ, какъ будто-бы, полное раздѣленіе между знаніями
и формальнымъ развитіемъ: знанія—сами по себѣ, a развитіе —
само по себѣ. Знаній можетъ и не быть, a развитіе—на-лицо; по
знаніямъ личность—младенецъ, по формальному развитію—взрос-
лый способный человѣкъ. На чемъ-же держится развитіе? Виситъ
на воздухѣ? Какъ это возможно?
Тщательное изслѣдованіе больного, въ частности наблюденіе
надъ его сновидѣніями, показало, что прежнія знанія у него ис-
чезли не совсѣмъ, не безслѣдно; въ сновидѣніяхъ ему грезилась
прежняя жизнь, онъ видѣлъ прежнія мѣста и знакомыхъ нѣкогда
лицъ. Сновидѣнія были дѣйствительными припоминаніями собы-
тій прежней жизни больного, изгладившихся теперь изъ его па-
мяти. Но онъ не узнавалъ въ нихъ прошлаго опыта. Для него
они были чрезвычайно живыми грезами, странными видѣніями,
имѣвшими мѣсто въ его настоящемъ жизненномъ опытѣ и безъ
малѣйшаго намека на прошлое. Смыслъ этихъ видѣній выходилъ
изъ кругозора больного. Отецъ его, присутствовавшій при раз-
сказѣ сновъ, отождествлялъ мѣста, описываемыя его сыномъ, и
находилъ, что всѣ имена мѣстъ, лицъ и предметовъ были совер-
шенно правильны. Больной очень удивлялся объясненіямъ и до-
полненіямъ, которыя: отецъ дѣлалъ насчетъ его „видѣній". Когда
отецъ случайно упомянулъ имя „Martinoe", изумленію больного
не было границъ. „Это названіе мѣста, гдѣ я проходилъ въ
моемъ снѣ (видѣніи)\ воскликнулъ онъ, „но какъ вы можете
знать его? Это только сонъ!" А).
Такимъ образомъ, основа формальнаго развитія оставалась;
только она лежала внѣ области яснаго сознанія индивидуума,
такъ что онъ не могъ ею пользоваться по своему желанію.
Если-же, тѣмъ не менѣе, онъ пользовался результатами своего
прежняго формальнаго развитія и въ своемъ новомъ состояніи,
то это, несомнѣнно, свидѣтельствуетъ за то, что формальное
развитіе нельзя отождествлять съ знаніями, что оно съ ними
связано, но имѣетъ и извѣстную долю самостоятельности, мо-
жетъ нѣсколько обособляться отъ послѣднихъ. Оно можетъ про-
*) Д-ръ Сидисъ. „Психологія внушенія". Перев. съ англ. Колоколова. СПБ.
1902. Гл. XXII.

являться въ сознательной, намѣренной дѣятельности индивидуума,
между тѣмъ какъ служащіе ему основами знанія и навыки не
могутъ быть воспроизводимы по желанію.
Какое отношеніе существуетъ между матеріальнымъ и фор-
мальнымъ развитіемъ, такое-же слѣдуетъ признать и между
двумя видами послѣдняго — частнымъ и общимъ развитіемъ.
Частное формальное развитіе есть оплодотвореніе организма въ
его частной дѣятельности, въ отдѣльномъ кругѣ работы, есть со-
зданіе частной способности, частнаго искусства; общее формаль-
ное развитіе есть обобщеніе частныхъ, извлеченіе такихъ руко-
водящих!, началъ и пріемовъ работы, которые могутъ быть при-
мѣняемы, если не ко всѣмъ видамъ работы, то, по крайней
мѣрѣ, ко многимъ. Это есть общая повышенная способность
человѣка къ работѣ.
П. Бартъ признаетъ слѣдующіе виды формальнаго развитія:
і) рефлектирующее—подготовку къ изслѣдованію субъективнаго
міра (человѣческаго духа); 2) объективное подготовку къ из-
слѣдованію объективнаго міра (природы) и 3) систематизирую-
щее подготовку къ установленію логическаго порядка во вся-
кой области фактовъ. При этомъ Бартъ относительно первыхъ
двухъ видовъ формальнаго развитія держится того мнѣнія, что
нѣтъ ничего такого, что было бы одинаково примѣнимо въ обѣ-
ихъ областяхъ, и въ естественныхъ ивъ гуманитарныхъ наукахъ, и
что, наоборотъ, можно развить что-нибудь годное только для
одной изъ нихъ, или для естественныхъ наукъ, или для гумани-
тарныхъ; общее же формальное развитіе дается только логикой
и математикой, эти двѣ науки вмѣстѣ образуютъ ту общую фор-
мальную науку, которая лежитъ въ основѣ всѣхъ другихъ. Спе-
цифическимъ средствомъ для рефлектирующаго формальнаго
образованія служатъ древніе языки, въ особенности же латин-
скій; для объективнаго формальнаго развитія—только естествен-
ныя науки; для систематическаго формальнаго развитія — только
математика (логика, метафизика и вообще философія, какъ слиш-
комъ трудные предметы, почти совсѣмъ исключаются изъ пред-
метовъ школьнаго преподаванія). Рефлектирующее формальное
развитіе ничего не даетъ для пониманія природы, а объектив-
ное—не имѣетъ никакого отношенія къ рефлектирующему. По-
этому и соотвѣтствующіе тремъ видамъ формальнаго развитія
таланты: гуманитарно-научные, естественно-научные и математи-
ческіе, въ высшей степени своего развитія, взаимно исключаютъ
другъ друга и тѣмъ самымъ обнаруживаютъ свою различную
природу. Этой односторонностью талантовъ и объясняется, что

хотя нѣкоторые великіе философы и были великими математи-
ками, но ни одинъ изъ великихъ математиковъ не былъ въ то же
время и выдающимся философомъ. Одинъ французскій матема-
тикъ, прочитавъ „Ифигенію" Расина, воскликнулъ, пожимая пле-
чами: „что хотятъ этимъ доказать"? А у поэтовъ, въ свою оче-
редь, часто отсутствуетъ всякая способность къ математикѣ 1).
Мы не можемъ признать правильнымъ изложенный взглядъ
на формальное развитіе, что одинъ его видъ исключаетъ другой,
и IJTO есть предметы, дающіе прямо общее формальное развитіе.
Такихъ предметовъ нѣтъ, математика и философія даютъ такъ же
одностороннее и частное формальное развитіе, какъ и другіе
предметы, а не всестороннее и общее, и отдѣльные виды фор-
мальнаго образованія дополняютъ другъ друга, а не исключаютъ.
Каждый предметъ занятій необходимо даетъ элементы и мате-
ріальнаго и формальнаго образованія, но образованія частнаго.
Его непремѣнно нужно расширять и пополнять изученіемъ дру-
гихъ предметовъ, съ инымъ содержаніемъ и съ иной методоло-
гіей. Общее формальное образованіе и есть результатъ частнаго
изученія нѣсколькихъ группъ предметовъ, своеобразныхъ и по
содержанію и по формѣ, т. е. по методу его обработки, а не ре-
зультатъ изученія одного какого-либо предмета, будь то матема-
тика или философія. Подобрать такіе цѣлесообразные по содер-
жанію и методологіи предметы, чтобы отъ изученія ихъ получи-
лось общее формальное развитіе, и есть задача состава обще-
образовательнаго курса.
Математика издавна считается однимъ изъ лучшихъ средствъ
формальнаго развитія ума. Но математическое развитіе ума есть
ли всестороннее умственное развитіе? Слѣдуетъ признать, что
преимущественное занятіе математикой, какъ и всякимъ другимъ
предметомъ, даетъ одностороннее развитіе уму. Въ сферѣ мате-
матическихъ соображеній, въ преодолѣніи математическихъ труд-
ностей, такой умъ окажется дѣятельнымъ, настойчивымъ, изобрѣ-
тательнымъ. Но поставьте его предъ живой природой, дайте ему
психологическую или соціальную задачу, осложните матеріалъ
работы—и этотъ гибкій, изобрѣтательный умъ окажется непово-
ротливымъ, тупымъ, потому что не привыкъ вращаться въ та-
кой сложной сферѣ явленій. Онъ направлялся постоянно на из-
слѣдованіе количественной стороны предметовъ, но количество
мы видимъ постоянно въ связи съ другими свойствами предме-
товъ, механическими, физическими, біологическими. Умъ, навык-
*) П. Бартъ, Элементы воспитанія и обученія. Томъ I, гл. 11. Формальное
образованіе. (СПБ. 1913 г.).

шій изслѣдовать одну количественную сторону явленій, при
встрѣчѣ съ другими ихъ свойствами, окажется малоспособнымъ,
неразвитымъ. Такимъ, образомъ, для всесторонняго развитія ума
нельзя держать его только на одномъ, двухъ предметахъ, а надо
брать курсъ разнообразный. A такъ какъ вліяніе на умъ каж-
дой науки двойственное: фактами и логикой фактовъ, такъ какъ
каждая наука есть и знаніе, есть и дисциплина, то при обученіи
не надо терять изъ вида этихъ двухъ сторонъ науки. Практика
обученія нерѣдко представляетъ такую погоню за знаніями, что
совсѣмъ забываетъ о логикѣ науки, вслѣдствіе чего наука су-
щественно теряетъ въ своемъ воспитательномъ вліяніи. Иногда
школы пытаются покрыть этотъ недостатокъ обученія, вводя въ
курсъ особую науку логику. Но недочетъ такимъ способомъ
покрывается невполнѣ. Если при преподаваніи отдѣльныхъ наукъ
не обращалось вниманія на ихъ логику, то логика, какъ само-
стоятельная наука, явится слишкомъ отвлеченной и трудной, для
нея не было подготовки въ предшествующихъ занятіяхъ. Логика,
какъ отдѣльная наука, вполнѣ полезна и умѣстна только тогда,
когда она опирается на предыдущее знакомство съ логиками
отдѣльныхъ наукъ, когда она представляетъ органическое обобще-
ніе и сводъ частныхъ логикъ.
Знакомство съ логикой отдѣльныхъ наукъ имѣетъ значеніе
и для облегченія перехода отъ занятій одной наукой къ заня-
тіямъ другой. Хотя логика каждой науки имѣетъ нѣкоторыя
своеобразныя особенности, тѣмъ не менѣе въ логикахъ наукъ,
особенно родственныхъ между собою, есть много сходнаго. Раз-
личныя вѣтви математики требуютъ для своего усвоенія по су-
ществу однихъ и тѣхъ же процессовъ и пріемовъ, изученіе одного
языка, по методу, очень сходно съ изученіемъ другого и т. д.
Если учащемуся выясняется логика предмета, то, переходя отъ
изученія одного предмета къ другому родственному, онъ всту-
паетъ въ сферу наполовину знакомую; ему уже не приходится
вновь затрачивать столько же силъ и вниманія, сколько онъ за-
трачивалъ прежде, приступая къ изученію совершенно новаго
предмета, и по матеріалу и по логикѣ. Теперь новъ только ма-
теріалъ, пріемы же изученія остались тѣ же самые. Если же ло-
гика науки не будетъ выяснена, будетъ оставаться полусозна-
тельной въ умѣ учащагося, то и на усвоеніе родственнаго, по-
добнаго предмета придется тратить много силъ: и матеріалъ но-
вый и логика нова, хотя по существу-то она и прежняя, да только
осталась неизвѣстной при изученіи предыдущей науки.
Такъ какъ матеріальное и формальное развитіе неразрывно

связано одно съ другимъ, то и совершается параллельно, а не
послѣдовательно. Нельзя представлять себѣ, чтобы человѣкъ
сначала получилъ матеріальное развитіе, потомъ формальное, и
Притомъ прежде частное, a потомъ общее. Все пріобрѣтается
/сразу, одновременно, но помаленьку; при чемъ все же остается
несомнѣннымъ, что общее формальное развитіе есть высшая цѣль
саморазвитія организма, и что оно достигается, конечно, не въ
началѣ, a въ концѣ развитія и притомъ тогда лишь, когда было
обращаемо спеціальное вниманіе на извлеченіе общихъ руково-
дящихъ началъ и пріемовъ изъ частныхъ. Есть люди, имѣющіе
знанія въ извѣстной области вѣдѣнія, но не владѣющіе надле-
жащимъ умѣньемъ работать въ этой области, т. е. люди съ
слабымъ частнымъ формальнымъ развитіемъ; есть люди, хорошо
работающіе въ одной, въ двухъ областяхъ вѣдѣнія, знакомые и
съ другими отраслями науки, но совершенно теряющіеся при
переходѣ къ новой области знаній, хотя въ прежнихъ, имъ зна-
комыхъ, есть много данныхъ и по матеріалу, и по пріемамъ для
свободной и успѣшной работы въ этой новой области. У такихъ
людей есть недостатокъ въ общемъ формальномъ развитіи.
Вполнѣ развитой человѣкъ—тотъ, который не только имѣетъ
знанія по различнымъ областямъ вѣдѣнія, но и можетъ самъ
работать въ нихъ, вести самостоятельную дѣятельность, и кото-
рый не потеряется и въ новой области, найдетъ въ ней точки
соприкосновенія съ прежними по матеріалу и пріемамъ.
Такимъ образомъ образовательный процессъ долженъ быть
разностороннимъ, онъ непремѣнно долженъ включить въ себя
элементы изъ различныхъ областей науки и жизни, одно мате-
матическое или гуманитарное образованіе, какъ-бы обширно оне
ни было, не можетъ быть полнымъ, всестороннимъ, это будетъ
хотя и пространное, но бѣдное, одностороннее образованіе.
Съѣсть очень много только хлѣба или одного мяса не значитъ
I правильно напитать себя 1).
*) Теорія полной безполезности заботь о формальномъ развитіи находитъ силь-
ную поддержку въ логическомъ ученіи о томъ, что мышленіе совершается по
неизмѣннымъ органическимъ законамъ, въ дѣйствіи которыхъ ошибокъ не бы-
ваетъ. Слѣдовательно, мышленіе разовьется само собой съ неудержимою силою
и въ непогрѣшимомъ видѣ.
Мнѣніе это принадлежитъ проф. Гроту (Къ вопросу о реформѣ логики
Опытъ новой теоріи умственныхъ процессовъ* Николая Грота. 1882. Гл. V, Общіе
законы мышленія, причины заблужденій ума и средства борьбы съ ними. Стр.
261—349), прямо заявившему, что .процессы мышленія, какъ и всѣ другіе про-
цессы въ организмѣ, слѣдуютъ строго опредѣленнымъ самою организаціею этого
послѣдняго законамъ (въ данномъ случаѣ законамъ ассоціаціи), и думать, что

Глава XI.
Нравственно-эстетическій элементъ образовательнаго про-
цесса.
Издавна образовательный процессъ признавался находя-
щимся въ самой тѣсной связи съ нравственнымъ развитіемъ че-
ловѣка. Старинный идеалъ человѣка—мудрецъ обозначалъ не
мыслителя только, который кромѣ теоретическаго разумѣнія ни-
чего и знать не хочетъ, а мудреца—практика, умѣвшаго соче-
тать глубокое пониманіе жизни людей и знаніе природы съ со-
отвѣтствующею высокою нравственною дѣятельностью. Мудрецъ
былъ всеобщій учитель не только словомъ, но и дѣломъ, у
него въ душѣ ничто не расходилось, все было согласно, и
законы эти въ какомъ-нибудь случаѣ могутъ быть нарушены или обойдены, уже
a priori было бы совершенномъ абсурдомъ: это значило бы именно отказаться
отъ идеи законности и „неизмѣнности" процессовъ природы и даже отъ самой
идеи „организма, которая основана на предположеніи, что всѣ столько же физи-
ческіе, сколько и психическіе, процессы въ животныхъ и въ человѣкѣ предо-
предѣлены самымъ устройствомъ и взаимными отношеніями извѣстныхъ элемен-
товъ, ихъ составляющихъ". Поэтому Гротъ полагалъ, вопреки обычному ученію
логиковъ, что никакихъ ошибокъ мысли не бываетъ и не можетъ быть, и что всѣ
заблужденія и ошибки мышленія происходятъ лишь отъ недостаточнаго матеріала
для мышленія, отъ ненаблюденія фактовъ и вообще отъ незнанія. „Незнаніе есть
понятіе, обнимающее всѣ конечныя причины ошибокъ мысли и слова".
Разсужденія Грота представляютъ любопытный образецъ того, какъ книж-
ная мудрость затемняетъ иногда здравый смыслъ. Вся логика, въ частности
и ученіе о заблужденіяхъ, существуетъ потому, что мы не можемъ овладѣть разомъ
знаніемъ истины, a тяжелымъ трудомъ, тысячами ошибок ь должны идти къ ней
и помаленьку ее завоевывать. Логика должна облегчить намъ этотъ трудный путь,
указывая его настоящее истинное направленіе и возможныя уклоненія. Съ этою
цѣлью въ логикѣ и разрабатывается отдѣлъ о заблужденіяхъ въ мышленіи. Гротъ
говоритъ, что логики неправильно понимаютъ заблужденія ума, что заблужденій
собственно нѣтъ, а есть незнаніе (разумѣется—истины), отъ котораго и происхо-
дятъ всѣ ошибки. Вотъ удивительное открытіе, равное тому, что люди говорятъ
прозой! Развѣ въ этомъ кто-либо сомнѣвался? Вся логика только потому и суще-
ствуетъ, что мы не знаемъ истины. Къ чему нужны были-бы логическія изыска-
нія, если-бы мы знали истину, стояли къ ней лицомъ къ лицу и никогда никакихъ
ошибокъ въ мышленіи не дѣлали? Пока существуютъ заблужденія, до тѣхъ поръ
будетъ существовать логика, a въ логикѣ—отдѣлъ объ источникахъ заблужденій.
Частнѣе, причину заблужденій ума Гротъ указываетъ въ недостаточности
матеріала. Кто-же этого не знаетъ? Но вотъ вопросъ: можно-ли имѣть достаточ-
ный матеріалъ для мышленія, совершенно яснаго и опредѣленнаго, не допускаю-
щего ошибокъ, о различныхъ предметахъ? Въ большинствѣ случаевъ—нѣтъ..О

мысли и поступки. Это былъ и очень умный и очень Добродѣ-
тельный человѣкъ. Конкретными примѣрами такого рода мудре-
цовъ были Сократъ и стоики. Послѣдніе выше всѣхъ наукъ ста-
вили науку о добрѣ и злѣ, признавая все прочее знаніе простымъ
первобытныхъ людяхъ, о дикаряхъ, о народахъ, сошедшихъ съ исторической
сцены, мы имѣемъ недостаточный матеріалъ, недостаточность котораго постоянно
будетъ затруднять мышленіе. Этотъ матеріалъ будетъ увеличиваться новыми
открытіями, но постоянно будетъ оставаться недостаточнымъ. Точно также мы
недостаточно знаемъ о первобытныхъ растеніяхъ и животныхъ, объ ихъ исторіи.
Изслѣдователь всегда будетъ наталкиваться въ данномъ отношеніи на пробѣлы.
О свѣтилахъ небесныхъ у насъ имѣется недостаточный матеріалъ по ихъ отдален-
ности, и такая недостаточность знанія едва-ли когда-нибудь исчезнетъ. Объ исто-
ріи, образованія вселенной и въ частности земли, у насъ имѣется также недо-
статочный матеріалъ, равно какъ о томъ, что есть въ центрѣ земли,* какова
жизнь на полюсахъ, въ глубинахъ океановъ и т. п. Если же мы возьмемъ доступ-
ный матеріалъ, то онъ окажется недостаточнымъ по своему необычайному богатству
Изслѣдователю нужно ознакомиться съ свойствами какого-либо вида растенія,
животнаго, человѣка. Но экземпляровъ, принадлежащихъ къ данному изслѣдуемому
виду, существуетъ безчисленное множество; ихъ всѣхъ не пересмотришь: мало-ли
на бѣломъ свѣтѣ отдѣльныхъ собакъ, жуковъ, сельдей, сосенъ, березъ, фран-
цузовъ, нѣмцевъ! Всегда можно ошибиться въ заключеніи именно потому, что не
всѣ экземпляры пересмотрѣны, хотя, кажется, возможность для этого и есть.
Припомнимъ исторію съ утвержденіемъ, что всѣ лебеди бѣлы. Условія дѣятель-
ности человѣческой мысли таковы, что она должна работать съ недостаточнымъ
матеріаломъ, по невозможности-ли его достать или но его непомѣрному обилію,
въ этомъ—трудность положеніи человѣческой мысли. Зато потому наиболѣе цѣнна
логика, наиболѣе нужна.
Утвержденіе, что всѣ ошибки мышленія происходятъ отъ недостаточности
матеріала, неправильно: отъ этой причины на самомъ дѣлѣ происходятъ не всѣ
ошибки, а только многія. Есть ошибки, которыя происходятъ и при доста-
точномъ матеріалѣ, каковы, напр., ошибки при обобщеній. Какому-либо изслѣдо-
вателю можно-бы предложить такую задачу: чѣмъ существенно нѣмецъ отличается
отъ француза, какими свойствами? Можно-бы послать его въ Германію и Фран-
цію, чтобы онъ имѣлъ столько матеріала, сколько хотѣлъ, и при этомъ условіи
онъ могъ-бы весьма неудовлетворительно рѣшить задачу. Правильное рѣшеніе
задачъ зависитъ не только отъ количества собраннаго матеріала, но и отъ разсмо-
трѣнія и оцѣнки матеріала, отъ умѣнья распознавать, что въ матеріалѣ важное и
существенное и что незначительное, второстепенное и просто случайное. Для
этого необходимо серьезное образованіе, способность не увлекаться внѣшнею
поразительностью свойства, умѣнье отыскивать сходства за видимыми различіями
и различія при видимомъ сходствѣ. Такихъ способностей, такого умѣнья и искус-
ства нельзя получить отъ обильнаго матеріала: они суть результатъ упражненій,
занятій, формальнаго развитія способностей. Нѣтъ этого развитія—и можно натво-
рить массу ошибокъ при самомъ обильномъ матеріалѣ.
Къ ошибкамъ въ обобщеній логики совершенно справедливо относятъ невѣр-
ныя аналогіи, т. е. невѣрное распространеніе на неизвѣстные или неизслѣдован-
ные случаи того, что выяснилось изъ извѣстныхъ случаевъ. Гротъ старается дока-
зать, что въ неправильной аналогіи ошибка происходитъ отъ незнакомства съ ма-
теріаломъ, что иначе „мы вовсе ничего и никогда обобщать не должны и не мо-

дополненіемъ къ изслѣдованіямъ нравственности. Они говорили:
усвояй сначала хорошіе нравы, a потомъ мудрость, которая безъ
добрыхъ нравовъ плохо изучается (mores primum, moxsapien—
tiam disce, quae sine moribus male discitur). Да и вообще у
древнихъ нравственный элементъ, нравственныя стремленія про-
никали во всѣ ихъ теоретическія изслѣдованія и построенія,
жемъ". Это несправедливо, обобщать на основаніи того, что мы знаемъ, мы мо-
жемъ, но съ осторожностью. Мы должны помнить тѣ условія, въ которыхъ рабо-
таетъ наша мысль, что умственный матеріалъ весь намъ въ большинствѣ случаевъ
не можетъ быть извѣстенъ, и что наше обобщеніе твердо лишь въ тѣхъ предѣ-
лахъ, которые нами обслѣдованы. Что же касается того, что лежитъ за этими
предѣлами, то здѣсь разумная аналогія всегда должна считаться временной; она
существуетъ и считается правильной, пока новые факты ея не опровергнуть. Та-
ково настоящее логическое разсужденіе по аналогіи, и отступленіе мысли отъ
такого типа аналогіи есть ошибка въ ходѣ самой мысли, въ логическомъ разсуж-
деніи, а не въ недостаточности матеріала. При недостаточномъ матеріалѣ строго
логическая аналогія часто бываетъ совершенно правильной.
Точно также бываютъ ошибки и въ выводахъ, въ умозаключеніяхъ. Напри-
мѣръ, знаменитая ошибка: post hoc-ergo propter hoc. Дѣти, дикари, мало обра-
зованные люди и нерѣдко образованные дѣлаютъ выводы по этой формулѣ. Съ
точки зрѣнія Грота можно сказать: указанная ошибка происходитъ отъ незнанія
такъ нельзя заключать. Конечно, отъ незнанія; но вопросъ заключается въ томъ,
въ чемъ именно заключается незнаніе. Если мы скажемъ, что болѣзни происхо-
дят ь отъ недостатка здоровья, то наше сужденіе будетъ правильно, но совершен-
но безплодно, ничему насъ не научитъ, въ пониманіи причинъ болѣзней не подви-
нетъ. Одинаково безплодно, при всей правильности, и сужденіе о незнаніи, какъ
источникѣ ошибокъ ума. Размышленіе по формулѣ: post hoc—ergo propter hoc—
можетъ совершаться при знаніи достаточнаго числа противоположныхъ случаевъ:
умъ нерѣдко такъ поражается послѣдовательностью фактовъ, что отказывается
обращать вниманіе на опровергающіе случаи. На разсматриваемой формулѣ дер-
жится масса повѣрій и предразсудковъ, опровергаемыхъ весьма частыми проти-
воположными случаями. Слѣдовательно, дѣло не въ количествѣ матеріала, не .въ.
его недостаточности, a въ недостаточности воспитанія ума, въ отсутствіи критиче-
скаго анализа матеріала, надлежащихъ сопоставленій, словомъ, въ недостаточномъ
общемъ формальномъ развитіи ума.
Допуская ошибки въ самомъ мышленіи, не отказываемся-ли мы отъ идеи
законности и неизмѣнности процессовъ природы и даже отъ самой идеи объ орга-
низмѣ? Конечно, нѣтъ. Мы такъ устроены, что не можемъ узнать истину сразу
а лишь путемъ ошибокъ. Въ этомъ заключается неизмѣнность устройства нашего
духовнаго организма. Нашъ тѣлесный организмъ подверженъ разстройствамъ и
болѣзнямъ. Признаніе ихъ существованія вовсе не вынуждаетъ насъ къ отказу отъ
идеи законности и неизмѣнности процессовъ природы, или отъ идеи объ орга-
низмѣ. Невѣрныя аналогіи, невѣрныя обобщенія, заключенія по формулѣ: post
hoc—ergo propter hoc -основываются на коренныхъ законахъ душевной жизни,
ассоціаціяхъ по смежности и сходству. Но кромѣ законовъ ассоціаціи, у насъ
есть еще высшіе логическіе законы и правила, которыми дѣйствія законовъ ассо-
ціаціи дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руково-
диться и психологическими и логическими законами.

отвлеченная безжизненная истина, внѣ какой-либо нравственной
окраски, была имъ чужда. Образованіе, поэтому, признавалось
древними нравственно облагораживающей дѣятельностью; воз-
растая духовно подъ вліяніемъ образованія, человѣкъ долженъ
дѣлаться не только умнѣе, но и» лучше, добрѣе. Прогрессъ въ
знаніяхъ и умственномъ развитіи безъ прогресса въ добрыхъ
нравахъ и нравственности есть регрессъ. Древніе римляне гово-
рили: qui proficit in litteris et deficit inr moribus, plus deficit quam
proficit.
Можно перекраивать науку о воспитаніи на разные лады,
можно выдѣлять изъ нея различныя вѣтви и каждой давать зна-
чительную долю самостоятельности и независимости; можно, въ
Частности, обособлять дидактику, говоря, что это есть спеціаль-
ная область педагогики, занимающаяся изслѣдованіемъ основ-
ныхъ началъ обученія; но предметъ воспитанія—человѣкъ отъ
этого нисколько не измѣнится, онъ по-прежнему останется еди-
ною цѣльною личностью, дѣйствуя на одну сторону которой, не-
избѣжно, больше или меньше, вліяешь и на всю личность. Ду-
мать, что лицо, занимающееся обученіемъ, только учитъ, обра-
щается исключительно къ одной умственной сторонѣ человѣка и
совсѣмъ не касается другихъ сторонъ— представлять дѣло та-
кимъ образомъ неудобно. Обученіе есть непосредственное воспи-
таніе ума и посредственное воспитаніе всего человѣка. Раздѣле-
нію дидактики и педагогики, обученія и воспитанія въ прежнее
время весьма много помогала теорія способностей души, которыя,
будто бы, такъ раздѣльны другъ отъ друга и независимы, что
одна способность можетъ возбуждаться и дѣйствовать, a другія
въ это время оставаться въ покоѣ. При такой теоріи учитель
могъ быть только учителемъ, а воспитатель воспитателемъ. Но
какъ скоро подобная теорія, очень грубая и неправильная, устра-
няется, всѣ психическія явленія признаются тѣсно связанными
между собою, представляющими одинъ длинный рядъ развитія
безъ какихъ-либо существенныхъ перерывовъ и перегородокъ;
тогда, понятно, мы уже не можемъ указывать какую-либо рѣз-
кую границу между умственнымъ развитіемъ человѣка и между
всѣми другими сторонами его развитія. Нужно постоянно имѣть
въ виду, что дѣятельность учителя, направленная ближайшимъ
образомъ на развитіе ума, есть въ то же время и воспитательная
дѣятельность, касающаяся посредственно всей воспитываемой
личности, и наоборотъ, дѣятельность воспитателя, направленная
на развитіе чувствованій и воли, затрогиваетъ и умъ воспиты-
ваемой личности. Учитель есть лицо, имѣющее, кромѣ спеціально

учительскихъ свойствъ* еще общечеловѣческія качества, которыми
оно такъ же неизбѣжно будетъ вліять на учащихся, какъ и сво-
имъ учительскимъ искусствомъ. Учителю невозможно въ классѣ
предъ учащимися быть только преподавателемъ и перестать быть
человѣкомъ. Отношеніе учителя къ своему дѣлу, къ ученикамъ»,
порядки, которые онъ заводитъ при обученіи, будутъ опредѣлен-
нымъ образомъ вліять на дѣятельность учащихся, на ихъ при-
вычки, на характеръ. Воспитатель, бесѣдующій съ воспитывае-
мыми, желающій войти въ ихъ нужды, помогать развитію и укрѣ-
пленію въ нихъ благородныхъ стремленій и интересовъ, какъ
онъ будетъ выполнять свои обязанности, не обращаясь поми-
нутно къ разуму учащихся, не возбуждая ихъ сознаніе, критиче-
ское отношеніе къ своимъ собственнымъ дѣйствіямъ? Словомъ,!
обученіе есть воспитывающее обученіе, a воспитаніе есть обу-
чающее воспитаніе.
Въ такомъ общемъ видѣ мысль,что обученіе есть въ тоже
Время и воспитаніе человѣка, кажется безспорной; но при бли-
жайшемъ разсмотрѣніи ея и болѣе частной постановкѣ могутъ
возникнуть недоумѣнія. Вопросъ можно поставить такъ: высокое
умственное развитіе влечетъ ли необходимо вслѣдъ за собой и
значительное развитіе всѣхъ другихъ сторонъ человѣка, или
нѣтъ? Человѣкъ съ высокимъ умственнымъ образованіемъ есть
ли необходимо, вмѣстѣ съ тѣмъ, и человѣкъ высоконравствен-
ный и высокодѣятельный, или высокое умственное развитіе мо-
жетъ совмѣщаться съ весьма низменнымъ нравственнымъ разви-
тіемъ и ничтожной дѣятельностью? Обратимъ вниманіе, прежде
всего, на связь умственнаго развитія съ чувствованіями.
Человѣкъ, не получившій серьезнаго и многосторонняя
образованія, тѣмъ самымъ лишается возможности испытывать
наиболѣе высокія и сложныя формы чувствованій. Конечно, мы
должны признать, что элементы всѣхъ главнѣйшихъ категорій
чувствованій мы найдемъ и у дикаря, но высшихъ формъ этихъ
чувствованій мы у него не найдемъ. Каждый дикарь и украшаетъ
себя извѣстнымъ образомъ, имѣетъ и религіозныя, и нравствен-
ныя волненія, но всѣ они доступны необразованному уму дикаря
въ элементарной формѣ. Дикарь наслаждается своеобразными
пѣніемъ, музыкой, сочетаніемъ цвѣтовъ; но можетъ ли онъ во-
сторгаться тѣми объектами прекраснаго, которые приводятъ въ
восхищеніе культивированный умъ—прекрасной картиной, ста-
туей, музыкальной пьесой, величественнымъ зданіемъ? Такіе
объекты недоступны эстетическому воспріятію дикаря, слишкомъ
«сложны и никакихъ волненій въ немъ не вызываютъ. Извѣстныя

нравственныя волненія также есть у всѣхъ людей, есть и у ди-
карей. Но если мы придемъ къ какому-либо дикому племени съ
проповѣдью о любви, о гуманномъ отношеніи ко всѣмъ людямъ,
даже и ко врагамъ, о всеобщемъ братствѣ людей, о необходи-
мости мирныхъ дружескихъ отношеній между племенами, то очень
можетъ случиться, что дикарь не пойметъ нашей проповѣди, по-
тому что подобнаго рода чувствованія прямо противорѣчатъ его
міровоззрѣнію. По его міровоззрѣнію, слѣдуетъ истреблять вра-
говъ, жалость къ побѣжденному врагу есть слабость, вещь не-
хорошая, братство, миръ, любовь между людьми—пустыя слова,
прямая безсмыслица. Есть у дикаря религіозныя волненія; но
развѣ нѣтъ разницы между религіозными чувствованіями фети-
шиста-дикаря и образованнаго христіанина? Про интеллектуаль-
ный чувствованія, какъ прямо отражающій различные процессы
и ступени мыслительности, нечего и говорить. Дикарь владѣетъ
достаточно развитыми и энергичными чувствованіями только той
группы, которая имѣетъ свою прямую и ближайшую основу въ.
личныхъ потребностяхъ и интересахъ отдѣльнаго человѣка и при-
томъ интересахъ и потребностяхъ физическихъ. Это—группа эгои-
стическихъ личныхъ волненій.
То или другое міровоззрѣніе вліяетъ не только на харак-
теръ чувствованій, но и на наши дѣйствія. Представленія и идеи
не суть мертвый капиталъ, не что-либо недѣятельное, неподвиж-
ное; все это процессы, возбужденіе, дѣятельность. Когда идея
нами не сознается, это не значитъ, что вызвавшее ее возбужде-
ніе совсѣмъ исчезло изъ нашей души; возбужденіе сохраняется,,
оно только ослабѣло. Имѣть міровоззрѣніе, сохранять его въ
своей памяти значитъ сохранять громадное количество различ-
ныхъ возбужденій. Эти-то, сохраняемый памятью, возбужденія и
склоняютъ человѣка къ дѣятельности, сообразной со своимъ ха-
рактеромъ. Живой дѣятельный характеръ нашихъ идей и всѣхъ
вообще умственныхъ продуктовъ обнаруживается многими фак-
тами: мы нерѣдко не можемъ отвязаться отъ какихъ-либо зри-
тельныхъ образовъ, музыкальныхъ мотивовъ и т. п., которые
постоянно впутываются въ наше мышленіе, мѣшаютъ правильной
смѣнѣ представленій, развлекаютъ насъ. Если бы образы не
имѣли въ себѣ скрытой энергіи, то откуда возникло бы подоб-
ное вмѣшательство съ ихъ стороны въ теченіе нашей психиче-
ской жизни? Мышленіе есть тихое говореніе, сопровождается без-
звучными словами, т. е. маленькими движеніями. Дѣти прямо
разыгрываютъ свои мысли и впечатлѣнія, будучи не въ состояніе
владѣть ими, только какъ субъективными явленіями. Съ особен-

ною наглядностью двигательная сила идей выражается въ подра-
жательныхъ движеніяхъ, преимущественно массовыхъ, въ зара-
зительныхъ душевныхъ болѣзняхъ, которыя наиболѣе широко
были распространены въ средніе вѣка, таковы крестовые по-
ходы дѣтей, бичующіеся, пляска св. Витта и т. д. Но не только
идея, созданная путемъ самостоятельнаго наблюденія, можетъ
увлечь къ соотвѣтствующему дѣйствію: вычитанная дѣйствуетъ
также, напр. описаніе казни преступника, уголовнаго дѣла, замѣ-
чательнаго самоубійства иногда наталкиваетъ на совершеніе опи-
саннаго поступка. Въ ежедневной будничной жизни мы замѣчаемъ
цѣлый рядъ подобныхъ явленій: видъ зѣвающаго вызываетъ зѣ-
воту, скучающій нагоняетъ скуку и на другихъ, улыбка невольно
вызываетъ въ отвѣтъ улыбку и т. д. Нужно, наконецъ, обратить
вниманіе и на то, что высшія и сложныя формы чувствованій
возможны только при развитомъ умѣ, а наши дѣйствія обыкно-
венно мотивируются чувствованіями х).
Но какъ скоро мы допускаемъ такую тѣсную и живую связь
между различными сторонами нашей душевной дѣятельности,
между умственнымъ развитіемъ, чувствованіями и поступками,
мы и наталкиваемся на тѣ случаи, извѣстные изъ исторіи, когда
люди владѣли высокимъ умственнымъ развитіемъ и въ то же
время низкимъ уровнемъ нравственности. Дисгармонія между
умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ была замѣчена давно
и отчетливо выражена въ слѣдующихъ словахъ Овидія: „video
meliora proboque, détériora sequor" (вижу и одобряю лучшее, а
слѣдую худшему). Наблюдая жизнь, мы точно также можемъ
встрѣчать много такихъ людей, которые въ теоретическомъ отно-
шеніи должны быть признаны сильными, знающими, но которые
въ практическомъ отношеніи оказывались рѣшительно никуда
негодными, такъ что тезисъ о соотвѣтствіи между умственнымъ
развитіемъ и характеромъ чувствованій и дѣятельности, кажется,
разбивается о фактическую дѣйствительность. Съ другой сто-
роны, можно указать и на то, что люди, далеко не владѣющіе
высокимъ умственнымъ развитіемъ, совершаютъ иногда замѣча-
тельные подвиги въ нравственномъ отношеніи. Нравственный
героизмъ и слабое элементарное умственное развитіе легко ужи-
ваются вмѣстѣ.
При обсужденіи и оцѣнкѣ изложенныхъ недоумѣній нужно
обратить вниманіе на слѣдующее. Когда идетъ рѣчь о связи
!) Болѣе подробное изложеніе доказательствъ двигательной силы нашихъ
идей и представленій см. въ нашей Педагогической Психологіи (СПБ., 1914 г.),
гл. XXIII, стр. 346—353. Изд. 3.

между умственнымъ развитіемъ и характеромъ чувствованій и
дѣйствій, тогда подъ умственнымъ развитіемъ разумѣется дѣй-
ствительно широкое и разностороннее образованіе ума, владѣю-
щаго связнымъ и стройнымъ міровоззрѣніемъ. Ученость, обшир-
ныя спеціальныя знанія и серьезное умственное развитіе далеко
не одно и то же. Обширныя спеціальныя знанія могутъ уживаться
съ весьма слабымъ общимъ умственнымъ развитіемъ; человѣкъ
посредственныхъ способностей, безъ широкаго и основательнаго
общаго образованія, посвящая себя собиранію свѣдѣній исклю-
чительно въ одной сферѣ, можетъ, наконецъ, набрать этихъ свѣ-
дѣній поражающее количество. Мы признаемъ его великимъ спе-
ціалистомъ, ученымъ, но въ то же время можемъ признать его и
необразованнымъ человѣкомъ. Если такого рода человѣкъ, при
обширности своихъ спеціальныхъ свѣдѣній, обнаруживаетъ весьма
низкое нравственное развитіе, то никакого противорѣчія между
состояніемъ его ума и чувства нѣтъ, потому что умственное его
развитіе весьма невысоко. Знаніе обширное, серьезное и основа-
тельное непремѣнно облагораживаетъ человѣка: оно пріучаетъ
его находить свое удовольствіе въ преслѣдованіи цѣлей обще-
человѣческихъ, а не личныхъ, эгоистическихъ; оно переноситъ
его мысль, сосредоточиваетъ его вниманіе на вопросахъ и пред-
метахъ разума, высшаго творчества, а не матеріальныхъ, обыден-
ныхъ. Сфера науки и искусства есть царство вѣчной истины и
красоты, безстрастной и общечеловѣческой, и соприкосновеніе,
связь съ этимъ царствомъ, не мимолетныя, a продолжительныя
и серьезныя, не могутъ не отозваться благотворно на обузданіи
эгоистическихъ склонностей человѣка, на общемъ нравственномъ
подъемѣ его духа. По грубости подчасъ дѣйствій, такъ называе-
мыхъ, умныхъ и образованныхъ людей нельзя еще судить о без-
силіи знанія вліять на чувствованія и дѣятельность. Эти люди—
такъ называемые умные и образованные, а не на самомъ дѣлѣ
таковые; они знаютъ обыкновенно и мало и поверхностно, кое-
что и какъ-нибудь, и нерѣдко даже свысока третируютъ знаніе.
Съ другой стороны, слѣдуетъ, конечно, указать и на то, что
хотя умственная дѣятельность и чувствованія тѣсно связаны ме-
жду собою, но тѣмъ не менѣе мы можемъ представить себѣ,
что, такъ какъ это дѣятельности различныя, и каждая изъ нихъ
имѣетъ свои источники возникновенія и свое особое содержаніе,
то одна изъ нихъ развивается надлежащимъ образомъ, нормально,
а другая встрѣчаетъ задержку на своемъ пути и не достигаетъ
того развитія, котораго должна бы достигнуть. Подобныя явленія
возможны.

Что касается другой категоріи фактовъ—люди, не владѣю-
щіе широкимъ умственнымъ образованіемъ, совершаютъ подвиги
нравственнаго героизма,—то и въ этомъ случаѣ нужно различать
двѣ вещи, далеко не тожественныя. Не то, конечно, утвержда-
ется, чтобы извѣстное чувство, напр. нравственное волненіе опре-
дѣленнаго характера, будучи въ данной личности по своей формѣ не-
сложнымъ волненіемъ, не могло достигать въ ней, при ея некультур-
ности, значительнаго напряженія и такимъ образомъ побуждать че-
ловѣка на совершеніе соотвѣтствующаго нравственно—геройскаго
поступка; говорится только о томъ, что умственное развитіе
обусловливаетъ болѣе высокія и сложныя формы волненій. Что
при недостаткѣ теоретическаго развитія нѣкоторыя элементар-
ныя чувствованія могутъ достигать высокой степени напряженія
и вызывать соотвѣтствующія дѣйствія—это фактъ, не подлежа-
щій спору. Нравственно героическими называютъ часто дѣйствія,
весьма элементарныя по своей сущности, но весьма высокія по
напряженію опредѣляющаго ихъ нравственнаго мотива.
Такимъ образомъ вообще можно сказать, что между различ-
ными сторонами развитія человѣка, какъ скоро мы подъ разви-
тіемъ разумѣемъ не какое либо одностороннее, спеціальное раз-
витіе, a развитіе дѣйствительно серьезное, всестороннее, есть
живая тѣсная связь, извѣстная степень гармоніи, хотя нельзя
отрицать и возможности исключеній изъ такого гармоническаго
развитія, возникшихъ подъ вліяніемъ какого либо особеннаго
стеченія обстоятельствъ. Поэтому великій догматистъ можетъ
быть мало религіознымъ человѣкомъ, учитель нравственности —
мало нравственнымъ, теоретикъ—гигіенистъ—нарушителемъ ги-
гіены въ своей личной жизни и домашней обстановкѣ. Поэтому
великіе ученые и философы могутъ быть безнравственными
людьми, а эпохи высшаго расцвѣта культурной жизни народа
вмѣстѣ и эпохами упадка его нравственности и добродѣтели.
Если же допустить мысль, что нормально, въ большинствѣ слу-
чаевъ, есть тѣсная связь между умомъ и нравственностью, то
нужно будетъ признать, что педагогъ, содѣйствующій образова-
нію правильнаго, всесторонняго, серьезнаго міровоззрѣнія, ока-
зываетъ въ то же время благотворное вліяніе и на нравственное
развитіе и на дѣятельность воспитываемой личности.
Высказанными мыслями определяется и та цѣль, которую
нужно преслѣдовать при образованіи ума. Эта цѣль не можетъ
заключаться въ простомъ собираніи и накопленіи разнообразныхъ
знаній, въ поглощеніи умомъ громаднаго фактическаго матеріала;
нельзя думать, что чѣмъ знаній пріобрѣтено больше и чѣмъ они

разнообразнѣе, тѣмъ для развитія ума лучше. Подобное усвоеніе
научнаго матеріала не можетъ благотворно вліять на прочія сто-
роны душевной дѣятельности человѣка, не можетъ возвышать и
просвѣтлять нравственный кругозоръ человѣка, облагороживать
его. Такое обученіе не будетъ, въ строгомъ смыслѣ слова, воспи-
тывающимъ обученіемъ. Въ немъ не будетъ истиннаго гуманизи-
рующаго духа; оно будетъ не образованіемъ собственно, а выуч-
кой, хотя бы и сложной и трудной. Цѣль воспитанія ума можетъ
заключаться только въ возбужденіи разнообразныхъ умствен-
ныхъ интересовъ, умственной пытливости, въ заложеніи прочнаго
фундамента широкаго и свѣтлаго міровоззрѣнія, въ сообщеніи
средствъ и орудій для удовлетворенія пробудившейся любозна-
тельности, для продолженія и окончанія постройки міровоззрѣ-
нія. Если педагогъ, при образованіи ума, будетъ особенно забо-
титься о сообщеніи свѣдѣній, не давая большого значенія про-
бужденію и укрѣпленію охоты къ умственному труду, любви къ
мышленію, то онъ потратитъ свои силы и время почти безъ
всякаго серьезнаго результата. Самое обычное явленіе у людей
съ невозбужденной и неразвитой любознательностью, но нахва-
тавшихъ много различныхъ знаній въ школѣ, что по выходѣ изъ
школы они считаютъ свое образованіе законченнымъ и мало по
малу начинаютъ растеривать собранныя знанія. Теоретическая
работа ихъ не интересуетъ; умственная пытливость у нихъ не
возбуждена; трудъ пріобрѣтенія знаній въ школѣ они призна-
вали фактомъ неизбѣжнымъ, но далеко непривлекательнымъ,
необходимымъ для достиженія другихъ, чисто практическихъ,
цѣлей. Какъ скоро этотъ непріятный періодъ ученья миновалъ
и получено то, для, чего учились, всѣ теоретическіе вопросы и
интересы забрасываются, какъ нѣчто ненужное, пережитое. Пріоб-
рѣтенныя знанія быстро идутъ на убыль, понижаются, растери-
ваются, не подновляясь, печать образованія все болѣе и болѣе
стирается и, наконецъ, человѣкъ, продолжая, по преданію и дип-
лому, считаться образованнымъ, впадаетъ въ рецедивизмъ необра-
зованія. Понятно, что его нравственный кругозоръ и дѣятельность
также теряютъ признаки истинной культурности, истиннаго обра-
зованія. Тогда-то и говорятъ: „вотъ образованный человѣкъ,
долго учившійся, съ дипломомъ, а посмотрите, какъ низменны
его идеалы, какъ грубо эгоистична его дѣятельность! Нѣтъ,
образованіе, развитіе ума не облагораживаетъ, не просвѣтляетъ
человѣка нравственно".—Но позвольте: этотъ образованный
человѣкъ никогда не былъ образованнымъ въ настоящемъ смыслѣ
этого слова, а теперь потерялъ даже признаки и, такъ называе-
мой, дипломной образованности.

Пробуждая и укрѣпЛяя умственную пытливость воспиты-
ваемой личности, педагогу одновременно нужно обратить внима-
ніе и на образованіе правильнаго міровоззрѣнія. Конечно, міро-
воззрѣніе не можетъ быть создано въ школѣ цѣликомъ: оно
будетъ результатомъ дальнѣйшей самостоятельной дѣятельности
лица, но его основа, фундаментъ несомнѣнно долженъ быть зало-
женъ школьнымъ обученіемъ. Мы идемъ учиться въ школу,'
конечно, за тѣмъ, чтобы быть въ состояніи разумно глядѣть и
на окружающій насъ внѣшній міръ и на человѣческое общество,
чтобы понять, какъ совершается жизнь природы и какъ мы
должны дѣйствовать въ обществѣ. Было бы удивительно, если
бы человѣкъ и по выходѣ изъ школы смотрѣлъ на все окружа-
ющее такимъ же невинно-незнающимъ взглядомъ, былъ такъ же
чуждъ опредѣленныхъ убѣжденій и критики, какъ и при вступ-
леніи въ школу. Такая умственная невинность воспитываемой
личности была бы серьезной виной школы. Изъ школы человѣкъ
долженъ выносить болѣе или менѣе ясный взглядъ, что такое
онъ самъ, что такое жизнь вокругъ него, какія задачи его дѣя-
тельности; основы его убѣжденій и міровоззрѣнія, міропониманія
и жизнепониманія, должны быть заложены. Выпускать воспиты-
ваемую личность за школьный порогъ, начинивъ ея голову
отрывками всякихъ знаній, но не давъ ей ни руководящихъ
убѣжденій, ни началъ стройнаго міровоззрѣнія, выпускать съ соз-
наніемъ, что для нея міръ и жизненныя задачи всецѣло terra
incogfiita, по меньшей мѣрѣ странно. Мы учимся не для школы,
а для жизни, школа не есть самостоятельный, независимый, замк-
нутый въ себѣ міръ, а только часть міра, школьная жизнь—
часть жизни.
Но, конечно, школа не можетъ ни создать законченнаго,
стройнаго міровоззрѣнія въ головахъ своихъ питомцевъ, ни обра-
зовать вполнѣ ихъ убѣжденія и идеалы; она можетъ полагать
только основы для такой дѣятельности, руководить первыми
шагами, предоставляя окончательную выработку и отливку духов-
ной личности въ извѣстную форму самой воспитываемой лич-
ности и позднѣйшимъ жизненнымъ вліяніямъ. Но школа должна
дать средства для дальнѣйшаго развитія личности, вооружить
ее орудіями для самостоятельной работы и противодѣйствія
могущимъ быть неблагопріятнымъ вліяніямъ. Эти средства и
орудія и будутъ заключаться въ сообщеніи извѣстной суммы
опредѣленныхъ свѣдѣній, въ нѣкоторыхъ умственныхъ навыкахъ,
въ пріученіи къ умственному самостоятельному труду. Съ такими
орудіями къ дальнѣйшей самостоятельной работѣ, съ пробуж-

денною умственною пытливостью и съ основами міровоззрѣнія и
убѣжденій воспитываемая личность смѣло можетъ оставить школу
и пуститься въ жизнь. Ея чувствованія и дѣятельность будутъ
неизбѣжно носить отпечатокъ ея теоретическаго образованія, она
не будетъ всуе говорить великія слова, и педагогъ, такъ поста-
вившій воспитаніе ума личности, можетъ по совѣсти сказать,
что онъ честно и серьезно сдѣлалъ свое дѣло.
Нравственное развитіе и умственное образованіе имѣютъ по
существу совершенно одинаковыя цѣли и стремленія. Задача
образованія ума заключается въ познаніи истины, въ стремленіи
къ ней, ея распространеніи и защитѣ, въ ея осуществленіи. По-
слѣднія свойства могутъ быть исключаемы изъ сферы чистаго
ума; могутъ сказать, что дѣло настоящаго мыслителя—познавать
истину, а распространять ее, защищать и осуществлять обязаны
другіе; мыслитель чуждъ всякой практики, всякой борьбы, онъ—
служитель безстрастной и отвлеченной истины.
Мы не можемъ признать правильнымъ такой взглядъ. Зна-
читъ-ли это любить истину на самомъ дѣлѣ, всѣмъ существомъ
своимъ, всей душой и сердцемъ, если мы останавливаемся на
теоретическомъ бездѣятельномъ ея созерцаніи, предоставляя дру-
гимъ ее распространять и защищать? А если эти другіе не захо-
тятъ дѣлать, занятые своими интересами? Тогда бросить истину
въ грязь, пусть она валяется до тѣхъ поръ, пока кто-нибудь не
подберетъ ее? Мы не забываемъ при этомъ различія между чи-
стой и прикладной наукой и не требуемъ, чтобы каждый дѣя-
тель чистой науки извлекалъ изъ своихъ изслѣдованій всю воз-
можную практическую пользу, составлялъ-бы планы машинъ,
проекты учрежденій для эксплоатаціи добытой теоретической
истины. Нѣтъ. Прикладная наука остается самостоятельной и
разрабатывается каждымъ желающимъ, имѣющимъ къ тому спо-
собности. Рѣчь идетъ не о смѣшеніи прикладной и чистой науки,
а о томъ, что каждый изслѣдователь долженъ добытую имъ
истину распространять, защищать и осуществлять въ жизни, ни-
когда не оставлять ее только для себя, для своего домашняго
теоретическаго употребленія, не покидать ее, если на нее напа-
даютъ, быть ея защитникомъ, глашатаемъ и покровителемъ. Дѣло
идетъ объ умственно-нравственномъ приложеніи истины въ жизни
людей, а не объ извлеченіи изъ нея практическихъ выгодъ и
удобствъ. Иначе мы не можемъ понимать истиннаго умственнаго
образованія. Что-же это за образованіе, если при немъ возможно
сказать, что по моимъ изслѣдованіямъ два и два составляютъ че-
тыре, но если кто-нибудь будетъ утверждать и энергично защи-

щать, что два и два составляютъ пять, то мнѣ все равно, пусть
будетъ, какъ кому угодно, да я, пожалуй, никому и не стану го-
ворить, что 242^=4, буду держать эту истину въ секретѣ.
Нравственное образованіе преслѣдуетъ тѣ же задачи, что и
умственное—познаніе истины и ея осуществленіе. Нравственность
есть не что иное, какъ истина людскихъ общественныхъ отно-
шеній. Нравственность внѣ общества невозможна, нравственность
заключается въ правильныхъ общественныхъ отношеніяхъ. Нрав-
ственно образоваться—значитъ познать истину людскихъ отно-
шеній, ихъ правильное теченіе, ихъ вѣковѣчныя твердыя основы
и измѣняющіеся, примѣнительно къ мѣстнымъ и временнымъ
условіямъ, формы и виды; быть нравственно образованнымъ
значитъ еще распространять и защищать свое нравственное міро-
воззрѣніе, свои убѣжденія, осуществлять ихъ въ жизни. Чело-
вѣкъ, знающій, что такое добро, но не дѣлающій добра, такъ-же
мало можетъ быть признанъ нравственно-образованнымъ чело-
вѣкомъ, какъ человѣкъ, знающій, что такое истина- и скры-
вающій свое знаніе, не дѣлящійся имъ съ другими. Человѣкъ
нёотдѣлимъ отъ общества и всякая его дѣятельность, одинаково—
умственная и нравственная, должна быть всегда, непрерывно,
разсматриваема и обсуждаема съ двухъ сторонъ: личной и обще-
ственной.
Познаніе истины людскихъ отношеній или познаніе добра—
дѣло очень трудное. Толпа говоритъ, что она хорошо знаетъ,
что такое добро, но еще лучше знаетъ, гдѣ раки зимуютъ, и
что своя рубашка къ тѣлу ближе. Мы признаемъ громаднымъ
заблужденіемъ утвержденіе толпы, что ей хорошо знакомо добро.
Это грубое самообольщеніе думать, что если мы твердимъ нѣ-
сколько нравственныхъ сентенцій, въ родѣ: не убивай, не грабь,
не желай жены ближняго твоего, люби ближняго, какъ самого
себя, то мы знаемъ, что такое добро. Человѣкъ искренно убѣ-
жденъ въ правильности такихъ сентенцій—и въ то-же время
убѣжденъ, что нужно стѣснять свободу совѣсти и свободу слова
другихъ, что женой ближняго ему завладѣть рѣшительно не-
обходимо. Поступаетъ онъ согласно этимъ послѣднимъ убѣжде-
ніямъ, а не заученнымъ сентенціямъ.
Скажутъ: одно дѣло нравственный идеалъ, а другое—прак-
тика жизни. Но сущность нравственности заключается въ опре-
дѣленіи человѣческихъ отношеній; если-же эти отношенія нрав-
ственнымъ кодексомъ не опредѣляются, то послѣдній теряетъ
всякое значеніе въ дѣйствительности и превращается въ рядъ от-
влеченныхъ благочестивыхъ пожеланій, не соприкасающихся съ

жизнью и людскими отношеніями. А благочестивыми пожеланіями
даже адъ вымощенъ. Какимъ образомъ можно признавать дѣйствую-
щимъ такой законъ, который не исполняется? Когда онъ будетъ
исполняться, тогда и будетъ дѣйствующимъ.
Нравственныя сентенціи, почерпаемый изъ разныхъ, даже
очень хорошихъ, моральныхъ книжекъ, слишкомъ кратки, сухи
и отвлеченны, чтобы служить настоящимъ руководствомъ въ
жизни. Нравственное руководство должно представлять цѣлую
систему жизненныхъ отношеній, не только личныхъ, но и обще-
ственныхъ, и государственныхъ. Вѣдь это смѣшно называть
нравственностью, когда .отъ человѣка требуютъ: въ личныхъ
отношеніяхъ—любить ближняго, какъ самого себя, въ обществен-
ныхъ-же отношеніяхъ, напримѣръ, торговыхъ, обманывать ближ-
няго. Иначе, говорятъ, и жить нельзя. Или тебя съѣдятъ, или
ты ѣшь другого. Лучше самому съѣсть другого, чѣмъ быть
съѣденнымъ. Требуютъ отъ человѣка мирныхъ, кроткихъ, гуман-
ныхъ свойствъ, а помѣщаютъ его въ среду волковъ, „ищущихъ
кого поглотити", и проповѣдуютъ ему, чтобы онъ въ такой ком-
паніи не вылъ по волчьи—этого нельзя. Съ волками жить, по
волчьи выть. Если человѣкъ признаетъ дѣйствительною запо-
вѣдью изреченія: не убивай, не вреди ближнему, то пусть онъ
построитъ всѣ свои отношенія, и личныя, и общественныя, и
государственныя, согласно съ этими заповѣдями. А для выпол-
ненія такой задачи нужно сначала понять возможность жизни и
людскихъ отношеній съ точки зрѣнія принятыхъ заповѣдей. Мы-же
надъ этимъ нисколько не трудимся, мы даже про себя думаемъ,
что эти заповѣди неосуществимы, что онѣ произносятся только такъ,
ради краснаго словца, что онѣ суть „словеса лукавствія" или наив-
ности, а что жизнь имѣетъ свои собственные законы и правила,
которыми и руководится. Такъ какъ нравственность есть опре-
дѣленіе и узаконеніе людскихъ отношеній, то, слѣдовательно,
эти житейскіе законы и правила и составляютъ дѣйствующее
нравственное законодательство.
Итакъ, самая первая и существенная задача нравственнаго
образованія .заключается въ познаніи добра. Это—теоретическая
задача, которая, какъ и всякое другое теоретическое заданіе,можетъ
быть разрѣшена подобными-же средствами. Опредѣленіе людскихъ
отношеній, согласно даннымъ условіямъ, и выясненіе нормаль-
ныхъ отношеній—вообще дѣло крайне сложное. По этому пред-
мету господствуютъ самыя ложныя представленія, и одно изъ
распространеннѣйшихъ заблужденій есть убѣжденіе въ возмож-
ности построить личное счастье на счетъ общаго, мысль о про-

тиворѣчивости личнаго и общаго блага, о личной выгодѣ нару-
шенія законовъ. Всѣ эти мысли, раздѣляемыя интеллигентной
толпой, свидѣтельствуютъ о крайне низкой ступени обществен-
наго развитія, о крайне слабомъ пониманіи нравственности.
Развѣ можно жизнь отдѣльнаго человѣка представлять обособ-
ленной отъ жизни общества, народа и цѣлаго человѣчества?
Люди солидарны между собою или нѣтъ? Единица можетъ-ли
строить свое прочное человѣческое счастье, топя другихъ, лишая
ихъ правъ? Можно-ли дѣйствительно разбогатѣть, превративъ въ
нищихъ всѣхъ своихъ ближнихъ?
На всѣ эти вопросы толпа отвѣчаетъ „да", a на самомъ
дѣлѣ слѣдуетъ отвѣчать „нѣтъ". Принципъ войны каждаго про-
тивъ всѣхъ и всѣхъ противъ каждаго ужасенъ. Приложеніе этого
начала въ международныхъ отношеніяхъ заставляетъ народы за-
дыхаться подъ бременемъ милліонныхъ армій, ружей, пушекъ и
всякихъ на нихъ расходовъ. Что-же будетъ, если такое-же бран-
ное начало мы внесемъ въ основу внутренней жизни каждаго на-
рода? А, между тѣмъ, отрицаніе общечеловѣческой солидарности
и обозначаетъ провозглашеніе и узаконеніе начала—войны всѣхъ
противъ каждаго и каждаго противъ всѣхъ.
Бокль утверждалъ, что нравственность, какъ теоретическое
начало, не развивается, потому что основныя нравственныя запо-
вѣди формулированы за нѣсколько сотъ лѣтъ до Р. Хр. и съ
того времени остаются неизмѣнными. Если подъ нравственностью
понимать тѣ сухія и отвлеченныя сентенціи, которыя мы приво-
дили выше и которыя могутъ быть суммированы въ еще крат-
чайшую заповѣдь: будь добродѣтеленъ, то прогресса въ нихъ
дѣйствительно не окажется. Но если подъ нравственностью пони-
мать то, что слѣдуетъ понимать, т. е. опредѣленіе и выясненіе
человѣческихъ отношеній, личныхъ, общественныхъ и государ-
ственныхъ, то прогрессъ, несомнѣнно, въ нравственности будетъ,
и прогрессъ весьма видный и существенный. Познаніе истины
человѣческихъ отношеній разомъ не дается, но совершается по-
степенно, какъ и пріобрѣтеніе и завоеваніе научныхъ истинъ.
Такимъ образомъ мы можемъ сказать, что наука, и вмѣстѣ ум-
ственное образованіе, есть исканіе и познаніе истины, а нравствен-
ность, и вмѣстѣ нравственное образованіе, есть исканіе и установле-
ніе правды. Въ первомъ случаѣ мы имѣемъ дѣло съ предметами и
явленіями, въ другомъ—съ людьми и ихъ дѣятельностью. Истина
есть теоретическая правда, а правда—практическая истина. Вмѣ-
стѣ то и другое составляютъ образовательный процессъ въ его
полнотѣ. Конечно, въ этомъ процессѣ будутъ стороны, лежащія

ближе къ нравственности и дальше отъ нея. Знанія антропологиче-
скій и соціально-историческія прямо затрогиваютъ нравственность,
такъ какъ просвѣтляютъ отношенія личности къ обществу и при-
роду самой личности; то сцѣпленіе, та людская солидарность
которыя сказываются несознательно въ нравственномъ чувствѣ
разъясняются такими знаніями. Математическія, астрономическая,'
химическія и подобныя знанія лежатъ далеко отъ нравственности,
но нельзя сказать, чтобы совсѣмъ ея не касались.
Каждый вообще учебный предметъ можетъ и долженъ быть,,
такъ поставленъ, чтобы въ нѣкоторой степени, хотя бы и неболь-
шой, содѣйствовалъ нравственному развитію учащихся, такъ какъ
каждому предмету, при разумной постановкѣ его, непремѣнно
присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила.
При преподаваніи каждаго предмета можно и слѣдуетъ требо-
вать: 1) отсутствія неряшливости и лѣни въ разсужденіи; 2) тща-
тельнаго взвѣшиванія всѣхъ доводовъ за и противъ, хотя-бы и
по отношенію къ любимой гипотезѣ; 3) устраненія въ разсужде-
ніи собственнаго самолюбія, пристрастій, слѣпой покорности авто-
ритетамъ и принятымъ господствующимъ мнѣніямъ; 4) стремле-
нія учиться, расширять свои знанія, совершенствовать свой умъ,
5) смѣлаго высказыванія своихъ мнѣній и мужественной, энергич-
ной защиты положеній, признанныхъ истинными.
Это цѣлая школа умственно-нравственныхъ упражненій. Со-
вѣстливое и настойчивое стремленіе къ истинному знанію, съ
подчиненіемъ этому стремленію личныхъ пристрастій и матеріаль-
ныхъ интересовъ, мужественная, открытая пропаганда и защита
истиннаго знанія всѣ такія стремленія и дѣйствія прямо и не-
посредственно соприкасаются съ нравственнымъ міромъ чело-
вѣка и носятъ на себѣ нѣкоторый нравственный отпечатокъ.
Чѣмъ прямѣе и рѣшительнѣе будутъ подобныя отношенія къ
истинному знанію, тѣмъ болѣе живымъ, непосредственнымъ ока-
жется вліяніе умственнаго образованія на нравственное развитіе.
Человѣкъ, жертвующій многимъ ради пріобрѣтенія истиннаго
знанія, не можетъ жестоко и несправедливо относиться къ лю-
дямъ, т.-е. не можетъ одновременно и поклоняться истинѣ и
презирать ее, такъ какъ нравственное добро есть не что иное,
какъ истина людскихъ отношеній.
Къ сожалѣнію, нравственно-образовательная сторона обуче-
нія обыкновенно совсѣмъ опускается изъ вида. Чрезвычайно го-
нятся за широкими программами, за выполненіемъ ихъ къ сроку,
за блестящими экзаменами; требуютъ только знанія, положеннаго
учебными планами, a затѣмъ хоть трава не рости. Учитель спѣ-

шитъ спросить учащихся, дать маленькое объясненіе урока—и
затѣмъ скорѣе на другой урокъ, въ другое заведеніе. Всякіе во-
просы, заявленія недоумѣній, особенно-же защита учащимися
своихъ мнѣній, нерѣдко неправильныхъ, все это и смущаетъ, и
раздражаетъ преподавателей и учебное начальство, все это непо-
рядокъ, самоволіе, неуваженіе авторитета, непослушаніе. Противъ
такихъ безпокойныхъ субъектовъ, пристающихъ съ вопросами и
упорно отстаивающихъ свои мнѣнія, принимаются даже админи-
стративныя мѣры, ихъ укрощаютъ весьма убѣдительными сред-
ствами.
Отсюда становится понятной рознь между этими двумя про-
цессами, стремящимися къ одной цѣли и непрерывно соприкасаю-
щимися и поддерживающими другъ друга,—умственнымъ образо-
ваніемъ и нравственнымъ развитіемъ; становится понятнымъ,
какъ/это мальчикъ, бывшій прекраснымъ школьникомъ, превос-
ходно учившійся, позднѣе въ жизни становится человѣкомъ низ-
кимъ. У насъ въ школахъ существуетъ совершенно несообразное
съ природой дѣла явленіе: умственное образованіе само по себѣ.
а нравственное развитіе само по себѣ, a въ концѣ концовъ, при
искусственномъ разъединеніи этихъ естественныхъ близнецовъ,
ни того, ни другого, а одна выучка нѣкоторымъ, совершенно
разрозненнымъ и обособленными ничѣмъ не объединеннымъ,
знаніямъ. Если-же не разрушать естественной связи между
умственнымъ и нравственнымъ образованіемъ, если не изсушать
науку, не обращать ее въ рядъ насильственныхъ и схоластиче-
скихъ упражненій, по программамъ и къ сроку, дать ей возмож-
ность оказать свое благотворное дѣйствіе на всю природу разви-
вающагося человѣка, то ея вліяніе будетъ велико и благотворно,
не изгладится всю жизнь; школа, школьная наука, школьное
образованіе навсегда останутся свѣточемъ, освѣщающимъ пути
человѣку въ темнотѣ его практической дѣятельности, въ лаби-
ринтъ и путаницѣ повседневныхъ мелочей и дрязгъ. Тогда чело-
вѣкъ всю жизнь будетъ вспоминать о школѣ съ глубокою благо-
дарностью. „Прощай,—говорилъ С. Т. Аксаковъ, покидая универ-
ситетъ,—шумная, молодая, учебная жизнь! Прощайте, первые не-
возвратные годы юности пылкой, ошибочной, неразумной, но чи-
стой и благородной!.. Стѣны гимназіи и университета, товарищи—
вотъ что составляло полный міръ для меня. Тамъ разрѣшались
молодые вопросы, тамъ удовлетворялись стремленія и чувства!
Тамъ былъ судъ, осужденіе, оправданіе и торжество! Тамъ цар-
ствовало полное презрѣніе ко всему низкому и подлому, ко всѣмъ
своекорыстнымъ разсчетамъ и выгодамъ, ко всей житейской муд-

рости —и глубокое уваженіе ко всему честному и высокому,
хотя-бы и безразсудному. Память такихъ годовъ неразлучно жи-
ветъ съ человѣкомъ и, непримѣтно для него, освѣщаетъ и на-
правляетъ его шаги въ продолженіе цѣлой жизни, и куда-бы его
ни затащили обстоятельства, какъ-бы ни втоптали въ грязь и
тину, она выводитъ его на честную, прямую дорогу"
Вотъ чѣмъ должно быть настоящее умственно-нравственное
образованіе, вотъ какъ оно должно дѣйствовать на учащихся а).
Въ тѣсной связи съ умственнымъ и нравственнымъ нахо-
дится и эстетическое образованіе человѣка, входившее издавна
въ составъ образовательнаго процесса, хотя бы въ видѣ искус-
ства танцовать священныя пляски и пѣть церковные гимны и
молитвословія. Въ своемъ эстетическомъ развитіи человѣкъ про-
ходитъ три ступени: навыка къ окружающей его красотѣ, пред-
полагая, что таковая имѣется въ близкой дитяти средѣ внѣшней
природы и человѣческой жизни, чувствованія ея и пониманія.
Царство красоты есть царство строго законосообразныхъ
явленій, облеченныхъ въ изящную форму, воспринимаемую орга-
нами внѣшнихъ чувствъ. Не только на первыхъ порахъ суще-
ствованія, но и долгое время дитя не будетъ воспринимать красоту
окружающей его среды: строгая законосообразность красоты,
точный разсчетъ въ конструкціи ея явленій и обусловливаемое
имъ изящество внѣшней формы выше дѣтскаго пониманія.
Законосообразная красота часто является въ небольшихъ, но
сложныхъ и мягкихъ формахъ, не поражающихъ чувства, a такія
явленія не привлекаютъ вниманія дѣтей, имъ нравится рѣзкое,
громкое, поражаетъ большое, то, что сейчасъ доставляетъ имъ,
хотя бы очень элементарное, но сильное, пріятное впечатлѣніе.
Какое же вліяніе окажетъ на дитя жизнь въ изящной средѣ,
красоты которой оно не замѣчаетъ?
У него образуются эстетическіе навыки. Среда высоконрав-
ственныхъ и очень умныхъ людей—что она можетъ дать дитяти, не
понимающему ни нравственнаго, ни безнравственнаго, ни умнаго,
ни глупаго? Окруженное средой, воплощающей во всемъ нрав-
ственность и умъ, дитя невольно будетъ пріобрѣтать хорошія въ
нравственномъ смыслѣ и разумныя привычки, будетъ пропиты-
ваться разумомъ и нравственностью; не зная ни того, ни другого,
оно будетъ подготовляться къ дальнѣйшему умственному и нрав-
*) С. Т. Аксаковъ, „Семейная хроника и воспоминанія*. Изд. 6. Спб. 1886.
Часть II, 160—161.
2) Болѣе подробное обсужденіе изложеннаго вопроса представлено нами въ
нашей книгѣ Новая русская педагогія (Спб. 1914 г., 2-е изд.), въ гл. IX.

ственному развитію. Учась говорить, дитя говоритъ прозой, не
зная, что такое проза. Окруженное эстетической средой, дитя
усвоитъ эстетическіе навыки, не зная, что вокругъ него красота,,
оно, представляя одежду, мебель, домъ, садъ, природу, движенія,,
рѣчь, неизбѣжно будетъ представлять ихъ въ извѣстной ему формѣ,.
т. е. красивыми, потому что все около него красиво, и двигается,,
и говоритъ, и живетъ красиво. Эстетическіе навыки—естественный
и прочный фундаментъ всего эстетическаго развитія человѣка.
Періодъ эстетической слѣпоты и глухоты минуетъ, дитя
мало-по-малу начнетъ чувствовать окружающую его красоту и
наслаждаться ею. Что произведетъ въ немъ эту перемѣну? Общее
духовное развитіе.
Для наслажденія красотой необходимо умѣть отрѣшаться отъ
грубыхъ и узкихъ эгоистическихъ интересовъ и переноситься въ
сферу личной незаинтересованности. Узкій утилитаризмъ губитъ
красоту. Одинъ пятилѣтній мальчикъ, приведенный матерью на
одну изъ передвижныхъ выставокъ въ Петроградѣ, дѣлалъ такія
замѣчанія о картинахъ: при видѣ дачнаго пейзажа, съ лѣтней
природой, съ обществомъ дачниковъ, со столомъ, на которомъ
стоялъ чайный приборъ, мальчикъ замѣтилъ, что онъ хотѣлъ бы
попить чаю; при видѣ сцены проводовъ на вокзалѣ онъ сказалъ,
что тоже хотѣлъ бы ѣхать по желѣзной дорогѣ и т. п. Личныя
потребности, личныя удовольствія, желанія, разныя эгоистическія
волненія и поползновенія—вотъ что чувствуетъ и переживаетъ
на первыхъ порахъ дитя при видѣ прекраснаго въ природѣ и
искусствѣ. И пока преобладаетъ въ немъ этотъ узкій эгоизмъ,
для него красота еще не существуетъ.
И у взрослыхъ своекорыстный чувствованія и соображенія
отравляютъ и ослабляютъ эстетическое наслажденіе, предпо-
лагающее значительную долю объективизма и безпристрастія.
Недостатокъ этого условія дѣлаетъ малоплоднымъ для значи-
тельнаго числа современниковъ посѣщеніе театровъ, музеевъ,
концертовъ, галлерей. Обыкновенный современный посѣтитель
часто уходитъ съ выставки или изъ театра съ массой пробудив-
шихся дурныхъ инстинктовъ и страстей, съ завистью и ненавистью,,
звѣрь звѣремъ, а не умиротворенный, не умиленный, не горящій
огнемъ мирнаго соревнованія, одушевленія и возвышенной обще-
ственности.
Нравственное чувство обуздываетъ человѣка, беретъ его въ.
руки, укрощаетъ въ немъ звѣря. Оно воюетъ противъ эгоизма
человѣка, дѣлая обязательными доброжелательный отношенія къ.
другимъ. Нравственное чувство требуетъ расширенія кругозора.

человѣка, требуетъ, чтобы человѣкъ думалъ не только о своемъ
я, но и о другихъ, не возвышалъ бы своихъ интересовъ надъ
интересами другихъ. Человѣкъ нравственнаго настроенія, конечно,
объективнѣе, безстрастнѣе эгоиста, его взглядъ шире. А потому
и художественнымъ произведеніемъ и прекраснымъ видомъ при-
роды, требующими душевнаго спокойствія и умиротворенности,
нравственный человѣкъ можетъ наслаждаться гораздо глубже,
цѣльнѣе и интенсивнѣе, ' чѣмъ эгоистъ, такъ что можно
прямо утверждать, что разумное нравственное развитіе содѣй-
ствуетъ чистотѣ и цѣльности эстетическаго наслажденія. Если при
великолѣпномъ закатѣ солнца человѣкъ только и можетъ думать
о томъ, что предвѣщаетъ назавтра этотъ закатъ — дождь или
вёдро; если при видѣ прекрасной статуи или картины, изобра-
жающей обнаженное человѣческое тѣло, у человѣка только и въ
головѣ, что желанія чувственной любви, то для него нѣт/ъ закаты-
вающегося солнца, какъ эстетическаго предмета, а есть солнце
.лишь какъ предметъ хозяйственныхъ соображеній; нѣтъ статуи
или картины, какъ произведеній искусства, а есть лишь предметы,
пробуждающіе желаніе обладанія.
Въ каждомъ эстетическомъ произведеніи есть нѣкоторое
внутреннее содержаніе, придающее ему единство и цѣльность.
Въ произведеніяхъ искусства эта черта особенно ясна: въ по-
стройкѣ, въ музыкальной пьесѣ, въ картинѣ всегда есть нѣчто
идейное. Оно можетъ увеличиваться и уменьшаться, проникать
произведеніе больше или меньше, но оно не можетъ отсутство-
вать, такъ какъ художникъ не такъ творитъ, какъ поетъ птица.
Въ природѣ нѣтъ внутренняго содержанія, прекрасная сторона
природы прекрасна просто сочетаніями и формой. Но за то въ
природу мы сами вкладываемъ душу, свои мысли и чувства, а
потомъ обратно какъ бы вычитываемъ и воспринимаемъ ихъ въ
себя изъ природы.
Поэтому связь между эстетическимъ и умственнымъ разви-
тіемъ понятна. Душу красоты и искусства составляютъ гармонія,
стройность, разсчетъ въ сочетаніи частей въ цѣлое. Кому эта сто-
рона мало дается въ явленіяхъ вообще, для того искусство и
красота будутъ темны, тотъ будетъ проходить мимо красоты, не
подозрѣвая ея существованія. Чѣмъ значительнѣе, крупнѣе про-
изведеніе, чѣмъ оно оригинальнѣе, тѣмъ больше ума и развитія
требуется для его усвоенія. Очень многія художественныя про-
изведенія остаются не вполнѣ доступными очень многимъ вслѣд-
ствіе того, что умственное развитіе большинства слишкомъ ни-
чтожно, недостаточно для воспріятія сложнаго и тонкаго эстети-

ческаго впечатлѣнія отъ такихъ произведеній, какъ „Фаустъ"
Гете, поэмы Байрона, драмы Шекспира и т. п. Одно лицо, опи-
сывая исторію своего развитія, замѣтило: „когда чтеніе и уроки
понемногу увеличили кругъ моихъ знаній, явленія природы сдѣ-
лались болѣе прекрасными въ моихъ глазахъ. Я наивно примѣ-
шивала къ нимъ воспоминанія изъ священной исторіи. Въ камы-
шахъ бывшаго пруда мнѣ представлялся маленькій Моисей, ко-
тораго такъ счастливо спасаетъ дочь египетскаго фараона. Видъ
крестьянъ въ полѣ напоминалъ мнѣ трогательную исторію Іосифа
и доброту кроткой Руфи. Мало-по-малу я стала понимать то
дивное волненіе, которое возбуждаетъ во мнѣ нынѣ обширное
пространство и далекіе горизонты".
Эстетическое развитіе завершается теоретическимъ понима-
ніемъ и оцѣнкой красоты, отчетливымъ сознаніемъ, почему то
или другое явленіе нужно признавать прекраснымъ. Эта ступень
строго сознательная, аналитико-критическая, а потому предпола-
гаетъ умственное спеціальное образованіе, пониманіе природы
эстетическихъ предметовъ. Такое теоретическое образованіе со-
провождается особенно острымъ и живымъ воспріятіемъ кра-
соты. На этой ступени эстетическаго развитія необходимо выяс-
нить себѣ двѣ стороны прекрасныхъ предметовъ: индивидуали-
стическую и соціальную.
Эстетическое чувство есть особый родъ пріятныхъ волненій.
Развитіе и воспитаніе этого чувства есть забота о доставленіи
себѣ удовольствій и культивировка этой способности. Правда,
эти удовольствія своеобразны, отличаются отъ обыкновенныхъ
Чувственныхъ удовольствій; но все же изъ того, что я эстетически
наслаждаюсь, ни для кого не будетъ ни тепло, ни холодно. Эсте-
тическое чувство само по себѣ не имѣетъ никакихъ нравствен-
ныхъ элементовъ, оно составляетъ отдѣльную отъ нравственности
область, независимо отъ нея, можетъ съ нимъ согласоваться, а
можетъ и противорѣчить ему. Оно до извѣстной степени инди-
видуалистично и чувственно, но въ то же время до извѣстной
степени оно и соціально, способствуетъ развитію общественности.
Къ прекраснымъ видамъ природы и произведеніямъ искус-
ства 1 собираются толпы и совмѣстно и .мирно наслаждаются, а
расходясь, уносятъ мысль о совмѣстномъ наслажденіи. Наслажде-
ніе прекраснымъ естественнымъ путемъ побуждаетъ къ эстети-
ческому творчеству, a содержаніе многихъ произведеній искус-
ства высоко поднимаетъ, хотя бы и на недолгое время, чувства
симпатіи, благожелательности, любви и милосердія къ людямъ,
внушаетъ множество благородныхъ соціальныхъ стремленій, дѣ-

лаетъ зрителя чище, благорасположеннѣе къ людямъ. Если эсте-
тическое созерцаніе нуждается въ нравственномъ чувствѣ для
подавленія эгоистическихъ поползновеній, то, съ другой стороны,
оно само можетъ помогать нравственному чувству, содѣйствуя
развитію общественности, создавая умиротворенность, гармонич-
ность человѣческаго существа, свѣтлое радостное настроеніе.
И такъ, въ связи съ общимъ развитіемъ человѣка, эстети-
ческое образованіе есть облагораживающая человѣчество сила;
поставленное же отдѣльно, обособленно отъ другихъ сторонъ
развитія, эстетическое образованіе можетъ дать только краси-
вый пустоцвѣтъ, неспособный служить серьезному прогрессу
жизни х).
ГЛАВА XII.
Главнѣйшія измѣненія общеобразовательнаго процесса при-
менительно къ различнымъ свойствамъ человѣческой природы.
Наблюдая людей, мы, несомнѣнно, признаемъ за ними мно-
жество разнообразныхъ свойствъ, которыя представляютъ цѣлую
лѣстницу, начинаясь общими всѣмъ, потомъ многимъ и кончая
личными качествами. Начнемъ съ общечеловѣческихъ свойствъ.
А.
Общечеловѣческія свойства и общечеловеческое образованіе.
Науки, изучающія человѣка въ физическомъ и духовномъ
отношеніяхъ, имѣютъ примѣненіе ко всѣмъ людямъ и выра-
жаютъ обобщенія постоянныхъ процессовъ, свойственныхъ каж-
дому человѣку. Всѣ люди переживаютъ свойственные человѣку
возрасты, а каждый возрастъ имѣетъ свои физическія и духов-
ныя особенности; у всѣхъ людей духовное тѣсно связано съ
i) Количество сочиненій, авторы которыхъ стараются подойти къ психоло-
гическому пониманію образовательнаго процесса съ различныхъ его сторонъ, очень
значительно. Всѣ сочиненія по, такъ называемой, педагогической психологіи, ко-
торыхъ довольно имѣется и на русскомъ языкѣ, можно отнести къ этому разряду.
Въ частности, какъ болѣе спеціальныя и для примѣра, мы поименуемъ слѣдую-
щія три: В. Otto, Beiträge zur Psychologie des Un terrichts. Leipzig, 1903. A. Huther,
Die psychologische Grundlage des Unterrichts. Berlin, 1899. Д. Дьюи, Психологія и
педагогика мышленія. Пер. съ англ. Москва, 1915.

физическимъ; каждый физическій органъ и каждый духовный
процессъ въ своемъ развитіи подчиняются опредѣленнымъ зако-
намъ и проходятъ въ общемъ одинъ и тотъ же путь, пережи-
ваютъ однѣ и тѣ же главныя перемѣны. Эти положенія безспорны,
иначе люди не составляли бы одного класса существъ- чело-
вѣкъ. Теперь возникаетъ дальнѣйшій вопросъ: а средства раз-
витія этихъ общечеловѣческихъ свойствъ одинаковы у различ-
ныхъ народовъ или по существу одни и тѣ же?
По сущности, одинаковы. Положимъ, что мы признали сред-
ствами развитія для даннаго народа изученіе языка, счета и
формъ. Это національныя средства развитія или общечеловѣче-
скія? Развѣ умъ китайца, африканца—туземца и жителя Сандви-
чевыхъ острововъ не будетъ развиваться отъ упражненій въ
указанныхъ областяхъ? Допустимъ, что языки, изучаемые ука-
занными представителями различныхъ человѣческихъ группъ,
будутъ различны, но все же это будутъ языки; пусть каждый
изъ нихъ учится счету и формамъ на свой особенный ладъ, но
онъ все же учится поименованнымъ предметамъ и ими разви-
ваетъ свой умъ. Слѣдовательно средства развитія общечеловѣ-
ческихъ свойствъ будутъ также общечеловѣческими.
Этотъ выводъ очень важенъ, потому что онъ устраняетъ
мнѣніе, что воспитаніе, педагогика и дидактика сполна націо-
нальны, что общечеловѣческой педагогики и дидактики не су-
ществуетъ, а у каждаго народа есть своя педагогика. Отрица-
ніе общечеловѣческой педагогики влечетъ за собою неизбѣжно
отрицаніе общечеловѣческихъ свойствъ въ людяхъ, отрицаніе
общечеловѣчности науки, искусства, культуры. Такіе отрицатели
изъ-за различныхъ частностей не видятъ основныхъ сходствъ.
Для развитія общечеловѣческихъ свойствъ нужно общее
образованіе, затрогивающее всѣ основныя свойства человѣческой
природы, а потому разностороннее, включающее въ свой составъ
разнообразные предметы. Никакихъ частныхъ и прикладныхъ
цѣлей оно не преслѣдуетъ, вслѣдствіе чего многимъ кажется
отвлеченнымъ, удаленнымъ отъ интересовъ жизни и даже до-
вольно безполезнымъ. Но общее образованіе можетъ быть при-
знано безполезнымъ лишь въ томъ случаѣ, если признаются без-
полезными здравый развитой разсудокъ, хорошая память, умѣнье
толково выражать свои мысли, облагороженный гуманныя чув-
ствованія, энергичная воля, свѣтлый взглядъ на міръ. Кто цѣ-
нитъ всѣ эти свойства, тотъ долженъ цѣнить и общее образо-
ваніе, къ развитію которыхъ оно стремится. Общее образованіе
хронологически появляется въ исторіи не первымъ, проходитъ

очень много времени, прежде чѣмъ его важность и необходимость
выяснятся; но, разъ опредѣлившись, оно становится основой вся-
кихъ частныхъ видоизмѣненій образовательнаго процесса, безъ
него всякіе другіе виды и формы образованія оказываются вися-
щими на воздухѣ.
Б.
Видоизмѣненіе образовательнаго процесса подъ вліяніемъ пола.
Если педагогическій процессъ есть дѣло саморазвитія орга-
низма, если организмъ развивается согласно своему типу, строе-
нію и присущимъ ему силамъ, свойствамъ и особенностямъ, то,
несомнѣнно, педагогическій процессъ видоизмѣняется подъ влія-
ніемъ пола. Мужчина и женщина, при основныхъ общихъ свой-
ствахъ,—различныя существа, различнаго типа, различнаго строенія.
Въ чемъ заключаются эти различія? Какъ видоизмѣняется педа-
гогическій процессъ подъ вліяніемъ пола? Мы постараемся отмѣ-
тить главнѣйшія и, по возможности, безспорныя особенности
мужского и женскаго типовъ.
1. Женщины созрѣваютъ скорѣе мужчинъ и ранѣе ихъ
останавливаются въ своемъ развитіи. Физическое и духовное со-
зрѣваніе женщины совершается быстрѣе, чѣмъ созрѣваніе муж-
чины. Женщина достигаетъ своего полнаго развитія на 20 году
жизни; мужчина же продолжаетъ обнаруживать явные признаки
развитія еще нѣсколько лѣтъ послѣ этого возраста, особенно
если онъ живетъ въ благопріятныхъ условіяхъ. Мозгъ растетъ
чрезвычайно быстро въ первые мѣсяцы по рожденіи и менѣе
быстро, но все же скоро, въ первые годы жизни. Въ то время,
какъ въ первые три мѣсяца мозгъ по вѣсу достигаетъ прибли-
зительно 1/5 части вѣса тѣла, въ зрѣломъ возрастѣ онъ соста-
вляетъ приблизительно 1/33 часть его. Къ шести мѣсяцамъ абсо-
лютный вѣсъ мозга удваивается у дѣвочекъ и приблизительно
удваивается у мальчиковъ; къ семилѣтнему возрасту вѣсъ мозга
у дѣвочекъ учетверяется, а раньше 14-тилѣтняго возраста онъ
учетверяется у мальчиковъ. Такимъ образомъ, быстрота роста
мозга у дѣвочекъ въ дѣтствѣ выражается крайне рельефно: въ
возрастѣ отъ 4 до 7 лѣтъ у дѣвочекъ отношеніе вѣса мозга къ
вѣсу всего тѣла больше, чѣмъ то же отношеніе у мальчиковъ.
Въ то время, какъ дѣвочка въ возрастѣ отъ 4 до 7 лѣтъ прі-
обрѣтаетъ уже 92°/о окончательнаго вѣса мозга, мальчикъ того
же возраста пріобрѣтаетъ лишь 83°/о. Съ 7-лѣтняго возраста
ростъ мозга у дѣвочекъ идетъ туго, а приблизительно на 20 году

и совсѣмъ прекращается; мозгъ же мужчины достигаетъ своего
максимума только послѣ 30-го года. Скоро послѣ 20-лѣтняго
возраста средній вѣсъ мозга начинаетъ падать; у мужчинъ за-
мѣтнаго пониженія вѣса мозга раньше 55-лѣтняго возраста не
замѣчается. Наблюдатели отмѣчаютъ еще такой фактъ, что ростъ
лица у дѣвушекъ останавливается на 17 году, у юношей же лицо
растетъ еще на 18 году и, вѣроятно, продолжаетъ расти еще и
впослѣдствіи
Подобныя же данныя имѣются и относительно другихъ ча-
стей и органовъ тѣла. Такъ, время наибольшаго развитія падаетъ
у женщинъ по отношенію на
къ вѣсу 12—14 лѣтъ
— росту 12—13
- мускульной силѣ . . 12—14
— силѣ (емкости) дыханія. 12 15 —
у мужчинъ
14-17 лѣтъ
12—15
14—15
15 17 —
(vitale Kapäcität)
Такое болѣе раннее развитіе женщины наблюдается у всѣхъ
человѣческихъ расъ, какъ постоянное явленіе, и, съ нѣкоторыми
замедленіями, большими или меньшими, встрѣчается во всякомъ
климатѣ и во всѣхъ слояхъ общества. Сообразно съ ускореннымъ
ходомъ всѣхъ жизненныхъ процессовъ, половая зрѣлость
у женщинъ наступаетъ двумя годами ранѣе, чѣмъ
у мужчинъ. Половая зрѣлость у мужчинъ насту-
паетъ въ среднемъ около 16 лѣтъ, а у женщинъ
около 14 2).
Вмѣстѣ съ физическимъ развитіемъ у дѣвочекъ быстро
совершается и душевное развитіе. Экспериментальный изслѣдо-
ванія показываютъ, что высота душевной энергіи достигается
дѣвочками раньше мальчиковъ. Въ то время, какъ дѣвочки въ
возрастѣ 9—13 лѣтъ приблизительно удваиваютъ свои силы,
мальчики въ томъ же возрастѣ и даже на годъ старше увеличи-
ваютъ свои духовныя способности лишь на половину ихъ пер-
воначальной силы. Способность собственно вниманія и фантазія
также развиваются у дѣвочекъ быстрѣе и дѣйствуютъ сильнѣе,
чѣмъ у мальчиковъ. Лобзіенъ нашелъ на основаніи своихъ
1) Гевлокъ Эллиссъ. „Мужчина и женщина. Этюдъ о вторичныхъ поло-
вых ь признакахъ у человѣка". Пер. съ англ. Николаева и Шмурло СПБ. 1898.
Стр. 79-80; 62-63.
2) S. Lombroso und D. Terrero. Das Weib, als Verbercherin und Prostituirte.
Antropologische Studien. Autorisirte Übersetzung von H. Kubella. Hamburg. 1894.
S. 17-18,43.

экспериментальныхъ изслѣдованій, что энергія дѣятельности
фантазіи относится у дѣвочекъ (возрастъ 9—13 лѣтъ), какъ 9:6,
а у мальчиковъ того же возраста, какъ 3:2; слѣдовательно, у
дѣвочекъ гораздо больше. Съ возрастомъ дѣятельность фантазіи
уменьшается и уступаетъ мѣсто трезвому объективному понима-
нію. У дѣвочекъ этотъ процессъ совершается медленнѣе, чѣмъ
у мальчиковъ. У послѣднихъ періодъ физической зрѣлости осо-
бенно замѣчателенъ развитіемъ разсудочности 1).
Какіе педагогическіе выводы могутъ быть сдѣланы изъ
приведенныхъ, не подлежащихъ сомнѣнію, фактовъ?
Первый выводъ—что воспитаніе дѣвочекъ дѣло болѣе труд-
ное, чѣмъ воспитаніе мальчиковъ. Дѣвочки скорѣе созрѣваютъ,
ходъ ихъ развитія совершается быстрѣе, чѣмъ развитіе мальчи-
ковъ. Уходъ за организмомъ, быстро развивающимся, труднѣе
ухода за организмомъ, медленнѣе развивающимся: въ первомъ
случаѣ нужно быть особенно насторожѣ; промахъ, ошибку испра-
вить трудно, нѣтъ времени и возможности, слишкомъ быстро
все идетъ впередъ; во второмъ случаѣ дѣло легче: противоядіе,,
если допущена ошибка, можно успѣть дать, и вообще можно
лучше наблюдать и оцѣнивать дѣйствіе каждой мѣры при срав-
нительно медленномъ развитіи, чѣмъ при быстромъ. При по-
слѣднемъ мудрая поговорка: семь разъ примѣрь и одинъ от-
рѣжь - должна быть соблюдаема съ особенною строгостью; но въ
то же время и мѣшкать особенно не слѣдуетъ.
Такъ какъ дѣвочки созрѣваютъ во всѣхъ отношеніяхъ бы-
стрѣе мальчиковъ, то необходимо нѣсколько быстрѣе вести ихъ
образованіе и воспитаніе. Дѣвочки и мальчики того же возраста
весьма различные люди: въ то время, какъ мальчикъ есть именно
мальчикъ и подростокъ, дѣвочка, по своему развитію, пониманію
и такту, есть почти взрослая дѣвица. Она такъ быстро схваты-
ваетъ, такъ понимаетъ житейскія отношенія, такъ находчива, что
мальчику за ней не угнаться. Очевидно, вести образованіе и во-
спитаніе столь быстро развивающегося и формирующагося орга-
низма въ такомъ же, сравнительно медленномъ темпѣ, какъ и
образованіе мальчиковъ, было бы ошибочно. Нужно идти нога
въ ногу съ природой, не отставать отъ нея, хотя, конечно, не
слѣдуетъ ее и опережать.
2. Женщины легче и быстрѣе возбуждаются, быстрѣе разви-
ваютъ свои физическія и духовныя силы, чѣмъ мужчины; онѣ
Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der pädagogischen Psycho-
logie und Physiologie.-r-Maxx Lubsien, Schwankungen der psychischen Kapazität.
Einige experimentelle Untersuchungen an Schulkinder. 1902. S. 62, 67—73, 74.

быстрѣе и сильнѣе реагируютъ на внѣшнія возбужденія, a вмѣ-
стѣ быстрѣе истощаются, скорѣе мужчинъ теряютъ силы. Отно-
сительно быстроты развитія физической силы Риккарди изъ опы-
товъ съ динамометромъ болѣе, чѣмъ надъ 350 лицами, нашелъ,
что 36% мужчинъ обнаружили максимумъ силы правой руки при
первомъ, 38% при второмъ и 16,8% при третьемъ напряженія;
у женщинъ тотъ же максимумъ при первомъ напряженіи дости-
гался 57,8%, при второмъ 20,4% и при третьемъ только 9,9%.
Для лѣвой руки получились слѣдующіе результаты относительно
максимума развитія силы: у мужчинъ 49,8%> при первомъ напря-
женія, 24,8% при второмъ, 21,9% при третьемъ; у женщинъ 49%
при первомъ напряженіи, 36,2% при второмъ и 9,9% при тре-
тьемъ. Эти опыты свидѣтельствуютъ за быстрое развитіе силы
женщинами при напряженіи и за быстрое ея паденіе и въ то же
время указываютъ, что болѣе слабая лѣвая рука мужчинъ обна-
руживаетъ въ этомъ отношеніи свойства женской руки. Жен-
щины, по выраженію Фере, предрасположены отъ природы по-
треблять быстро всю свою силу, у нихъ движенія и эмоціи коротки
И сильны и приближаются такимъ образомъ къ рефлексу. А лег-
кая возбудимость и предрасположеніе къ быстрому утомленію—
явленія, неразрывно связанныя между собою.
Тотъ фактъ, что вазомоторная система, управляющая чрезъ
нервно-мускульную систему произвольной органической жизнью,
реагируетъ у женщинъ на возбужденія быстрѣе, чѣмъ у муж-
чинъ, выразился въ распространенномъ изреченіи, что женское
сердце нѣжнѣе мужского. „Говоря иначе, замѣчаетъ Массо, это
значитъ, что нервный механизмъ женскаго сердца приходитъ въ
раздраженіе и вызываетъ сердцебіеніе подъ вліяніемъ такихъ
стимуловъ, которые совершенно не дѣйствуютъ на здоровое муж-
ское сердце. Доказательствомъ большей возбудимости женскаго
сердца служитъ фактъ, замѣченный нѣсколькими наблюдателями,
что у женщины, при пробужденіи отъ сна, отчетливо выступаетъ
ускореніе пульса. Раздраженія, которыя приходится испытывать
во время бодрствованія, сильнѣе дѣйствуютъ на сердце женщины,
чѣмъ на сердце мужчины". У женщины лицо выразитель-
нѣе, чѣмъ у мужчины, т. е. подвижнѣе, такъ какъ
нервно-мускульная система y женщинъ отличается
болѣе легкой возбудимостью. Д-ръ Франсисъ Уорнеръ,
изслѣдовавшій въ школахъ 60.000 дѣтей, нашелъ, что признаки
Излишней нервной подвижности чаще встрѣчаются у дѣвочекъ,
недостаточная же выразительность у нихъ замѣчается гораздо
рѣже, чѣмъ у мальчиковъ. Подвижность женскихъ лицъ обусло-

вливается легкою возбудимостью женщинъ подъ вліяніемъ сти-
муловъ какъ изъ внѣшняго, такъ и изъ внутренняго міра.
Отсюда же беретъ начало свойство, довольно справедливо
приписываемое женщинамъ всѣхъ возрастовъ и временъ—раздра-
жительность, вспыльчивость. Это свойство съ особенною силою
выражается у душевнобольныхъ женщинъ, на половинѣ кото-
рыхъ бываетъ въ десять разъ больше шуму, чѣмъ на мужской;
больныя женщины вообще безпокойнѣе и доставляютъ въ боль-
ницахъ гораздо больше хлопотъ, чѣмъ мужчины. Душевно-боль-
ныя женщины отличаются и большими разрушительными склон-
ностями, чѣмъ мужчины: онѣ часто рвутъ бѣлье, разламываютъ
мебель, бьютъ стекла, портятъ дорожки, деревья, постоянно та-
раторитъ и бранятся. Въ больницахъ для душевнобольныхъ
число женщинъ, требующихъ особаго надзора, a впослѣдствіи и
лишенія свободы, далеко превосходитъ число такихъ же муж-
чинъ. „Одинъ взглядъ на мѣсто прогулокъ больныхъ убѣдитъ
всякаго въ справедливости моихъ заявленій. На мужской поло-
винѣ безпорядки сравнительно пустячные, но на женской садов-
ники приходятъ въ отчаяніе: поломанныя деревья, вырванные
цвѣты, потоптанныя растенія—все это указываетъ, что больныя—
безумныя здѣсь были въ возбужденномъ состояніи духа... То же
относительно одежды: паціентки изнашиваютъ ее гораздо быстрѣе
паціентовъ" х).
Легкая возбудимостъ неразрывно связывается съ легкою
утомляемостью. Чѣмъ быстрѣе напрягаются и тратятся силы,
тѣмъ скорѣе наступаетъ утомленіе, и является трудно одолимая
потребность въ отдыхѣ.
Указанная черта женскаго организма требуетъ соотвѣтствую-
щаго приспособленія въ женскомъ образованіи. Очевидно, про-
должительный, однообразный и напряженный трудъ для женщинъ
невыносимъ безъ существеннаго вреда. Быстрѣе развивая свой
силы, скорѣе и сильнѣе сосредоточивая свое вниманіе на предметѣ
занятій, чѣмъ мальчики, 2) дѣвочки могутъ много сработать въ
Періодъ напряженія, а потому требуютъ быстраго хода воспита-
тельной машины и обильнаго содержанія уроковъ; но онѣ быстро
утомляются и ранѣе мальчиковъ требуютъ отдыха, перерыва въ
работѣ. Экзаменныя напряженія, длящіяся цѣлыя недѣли, иногда
1) См. въ вышеназванномъ сочиненіи Гевлока Эллиса гл. XIII (Легкая воз-
будимость женщинъ) и кромѣ того стр. 118.
2) Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der pädagogischen
Psychologie und Physiologie. Schwankungen der psychischen Kapazität, Marx
-Lobsien. 1902. S. 15.

даже болѣе мѣсяца, явно губительны для женскаго организма,
часовые уроки, идущіе подрядъ, съ перерывами на 10 минутъ;
и составляющіе въ общей сложности 4-5 часовъ, также весьма
неудобны. Всѣ подобные порядки были созданы для мужской
школы и съ нея безъ всякихъ измѣненій перенесены на женскую
школу. Особенности женскаго организма при этомъ совсѣмъ не
были приняты во вниманіе. Тамъ, гдѣ женщины работаютъ вмѣстѣ
съ мужчинами, обыкновенная шаблонная работа исполняется
женщинами не только не хуже мужчинъ, но, пожалуй, лучше и
быстрѣе (работы по письмоводству, на почтѣ, телеграфѣ и т. п.);
но въ періоды усиленной работы женщины, благодаря своей
быстрой истощимости, не въ состояніи соперничать съ мужчинами,
хотя бы число рабочихъ часовъ и было уменьшено для нихъ.
Трудъ, соотвѣтствующій женской природѣ, это трудъ сильный,
энергичный,, но непремѣнно съ частыми перерывами и достаточ-
нымъ отдыхомъ; длительность работы, при требованіи сильнаго
напряженія, должна быть совершенно исключена въ женскомъ
образованіи и воспитаніи. Въ то же время является совершенно
необходимой забота о развитіи надлежащей выдержки, о работѣ
съ необходимыми перерывами и отдыхомъ, но систематической,
направленной къ достиженію одной опредеѣленной цѣли. Быстрая
возбудимость влечетъ у женщинъ быстрое развитіе чувствованій
Тамъ, гдѣ мужчины остаются еще совершенно спокойными, жен-
щины уже волнуются. Реакція чувствомъ, равно какъ и движе-
ніемъ, у нихъ совершается быстрѣе, чѣмъ у мужчинъ. Очевидно
эту сторону женской психики нужно имѣть въ виду при воспи-
таніи и уходу за правильнымъ развитіемъ чувства посвятить
особенно тщательное вниманіе. Нельзя сказать, чтобы мужчины
были черствѣе женщинъ сердцемъ, но женское сердце скорѣе
возбуждается, быстрѣе доходитъ до высшихъ степеней силы
легче принимаетъ односторонній, страстный, фанатическій харак-
теръ и направленіе. Легко у женщинъ создается кумиръ, но за-
то легко любовь переходитъ въ ненависть. Если оставить безъ
культурнаго ухода женское сердце, то оно часто будетъ биться
и волноваться по всякимъ пустякамъ, истощая безъ пользы силы
и сообщая одностороннюю окраску всей душевной жизни жен-
щины. Въ то же время дѣятельность женщины лишится цѣль-
ности и связности, такъ какъ быстро возникающія и усиливаю-
щіяся чувствованія будутъ увлекать женщину въ совершенно
противоположныя стороны. Окажется разбросанность дѣятельно-
сти и слабое вниманіе въ цѣломъ, такъ какъ на каждую отдѣль-
ную дѣятельность придется малое сосредоточеніе силъ.

3. Женскій умъ отличается конкретнымъ и реальнымъ ха-
рактеромъ: къ отвлеченностямъ и метафизикѣ онъ мало склоненъ.
Абстракціи и спеціализація мышленія не его удѣлъ. Напротивъ,
окружающая' дѣйствительность, взятая во всей совокупности
своихъ свойствъ, живая человѣческая личность, понимаемая какъ
своеобразное сочетаніе различныхъ качествъ — вотъ главные
центры женскаго мышленія. Женскій умъ разностороннѣе и жи-
вѣе мужского. Есть деревья, корень которыхъ глубоко уходитъ
въ землю, и на такомъ одномъ глубокомъ корнѣ держится дерево;
а есть такія деревья, у которыхъ нѣтъ одного, глубоко уходящаго
въ землю корня, а дерево держится множествомъ корней, раски-
дывающихся во всѣ стороны и не проникающихъ глубоко въ
землю. Деревья второго вида держатся не меньше прочно, чѣмъ
и деревья перваго: что одни выигрываютъ въ глубинѣ, то другія
замѣняютъ широтой. Глубина, a вмѣстѣ отвлеченность и нѣко-
торая односторонность—характерная черта мужского ума; разно-
сторонность и вмѣстѣ конкретность — отличительная черта жен-
скаго ума. Все общее и отвлеченное, до чего можно доходить
путемъ длинныхъ умозаключеній, мало трогаетъ женскій умъ; но
все непосредственное, живое, конкретное для нихъ очень убѣди-
тельно.
Американскій профессоръ Джестро предложилъ 50 студен-
тамъ и студенткамъ (по 25 каждаго пола) написать съ возможною
скоростью 100 словъ. Предложеній писать не дозволялось. Полу-
чилось такимъ образомъ 5.000 словъ, изъ которыхъ почти 3.000
оказались одинаковыми, обнаруживая тѣмъ, какъ велика общность
нашихъ мыслей. Эта общность сильнѣе выражена у женщинъ: въ
то время, какъ мужчины употребили 1.375 различныхъ словъ,
ихъ товарищи-женщины лишь 1.123. Изъ 1.266 только по разу
употребленныхъ словъ 29,8°/о пришлось на мужчинъ и 20,8°/<>—на
женщинъ. Группа, къ которой слѣдуетъ отнести самое большое
число словъ, употребленныхъ мужчинами, представляетъ названія
изъ царства животныхъ, а женщинами — названія частей одежды
и фабрикъ. Названія пищи у мужчинъ встрѣчаются 53 раза, а у
женщинъ 179 разъ. Изъ своего опыта проф. Джестро вывелъ
такое общее заключеніе, что „женская мысль съ вниманіемъ от-
носится къ непосредственно окружающему міру, къ продуктамъ
законченнымъ, ко всему, что служитъ для украшенія, ко всему
индивидуальному и конкретному; мысль же мужчинъ тяготѣетъ
въ сторону предметовъ и явленій болѣе отдаленныхъ, объясни-
мыхъ, полезныхъ, общихъ и абстрактныхъ".
Конечно, опытъ проф. Джестро численно очень не великъ,

но дѣло въ томъ, что онъ совершенно сходится въ своемъ
характерѣ и смыслѣ съ безчисленными наблюденіями надъ свой-
ствами женскаго ума и отъ согласія съ ними получаетъ особый
вѣсъ и значеніе.
Согласно съ общимъ быстрымъ ходомъ всей жизни женщинъ,
и умъ ихъ дѣйствуетъ быстрѣе мужского. Роменсъ опредѣлялъ
быстроту чтенія у различныхъ лицъ: онъ предлагалъ одинъ и
тотъ же отрывокъ различнымъ хорошо образованнымъ лицамъ и
просилъ прочесть его съ возможной быстротой, давая 10 секундъ
на 20 строкъ. По истеченіи срока, испытуемое лицо, мужчина или
женщина, безъ книги должно было написать тотчасъ же все, что
запомнило изъ прочитаннаго. Въ этихъ опытахъ преимущество
обыкновенно оставалось за женщинами. Одна дама, напримѣръ,
могла прочесть предложенный ей отрывокъ ровно въ 4 раза
быстрѣе своего мужа и лучше передала даже ту небольшую часть
его, которую успѣлъ прочесть за эти секунды ея мужъ. Но
оказалось, что эта быстрота вовсе не составляетъ доказательства
силы ума, такъ какъ нѣкоторые изъ крайне медленно читавшихъ
были людьми очень выдающимися по своимъ умственнымъ
способностямъ.
Можно сказать, что вообще за женщинами слѣдуетъ признать
способность быстраго пониманія и болѣе точнаго выраженія.
Знаменитый врачъ Керри замѣтилъ, что когда къ нему приходилъ
за совѣтомъ какой-нибудь работникъ съ женой, онъ всегда полу-
чалъ наиболѣе точныя объясненія отъ женщины, такъ какъ умъ
мужчины двигался для этого слишкомъ медленно. Подобныя
наблюденія составляютъ нерѣдкость во врачебной практикѣ.
Парижскіе юристы, повидимому, также нашли, что объясняться
съ женщиной можно съ большимъ успѣхомъ, а потому отсылаютъ
своихъ кліентовъ изъ рабочихъ со словами: „пришлите мнѣ свою
жену". — Въ чужой странѣ, при недостаточномъ знаніи языка,
иностранца скорѣе пойметъ и объяснитъ ему нужное женщина,
чѣмъ мужчина.
При быстротѣ воспріятія и реакціи, женскій умъ отличается
меньшею творческою силою. Не говоря уже о слабости твор-
чества женщинъ вообще въ наукѣ, искусствѣ и религіи, что
можетъ быть до нѣкоторой степени объясняемо долговременнымъ
слабымъ образованіемъ женщинъ, въ самыхъ простыхъ вещахъ
женщины обнаруживаютъ мало творчества и разнообразія въ
дѣятельности. Различныхъ словъ, употребляемыхъ женщинами,
оказалось, по изслѣдованію проф. Джестро, менѣе числа словъ,
употребляемыхъ мужчинами; одинаковыя ассоціаціи, по изслѣ-

-г- 154 —
дованіямъ, чаще встрѣчаются среди дѣвушекъ, чѣмъ среди юношей;
рисунки мужчинъ отличаются большимъ разнообразіемъ, чѣмъ
рисунки женщинъ. Этотъ послѣдній фактъ былъ дознанъ путемъ
спеціальнаго изслѣдованія 500 лицъ, мужчинъ и женщинъ, ко-
торымъ было предложено начертить безъ посторонней помощи
10 рисунковъ.
Въ связи съ меньшимъ даромъ творчества находится за-
мѣченная большая устойчивость женскаго организма, преобладаніе
въ немъ родовыхъ свойствъ и значительная измѣняемость муж-
ского организма. И физическія, и умственныя особенности муж-
чинъ измѣняются въ болѣе значительныхъ предѣлахъ, чѣмъ
такія же особенности женщинъ. Въ настоящее время считается
вообще безспорнымъ фактомъ, что самцы проявляютъ большее
стремленіе къ измѣняемости, чѣмъ самки. Уроды чаще бываютъ
мужского, чѣмъ женскаго пола. Если наудачу взять 100 мужчинъ
и 100 женщинъ, то окажется, что женщины болѣе похожи одна
на другую, чѣмъ мужчины. Всевозможныя аномаліи, въ томъ
числѣ и половыя и умственныя, чаще наблюдаются у мужчинъ,
чѣмъ у женщинъ. „Мужчины, слѣдовательно, въ органической
эволюціи играютъ роль элемента менѣе устойчиваго и болѣе
прогрессивнаго; женщины—элемента болѣе устойчиваго и консер-
вативнаго" (Эллиссъ) х).
Указанныя свойства женскаго ума даютъ основаніе для трехъ
педагогическихъ выводовъ. Первый выводъ учебный женскій
курсъ долженъ быть реальнаго характера. Тотъ филолого-грамма-
тическій курсъ, который равно господствуетъ и въ мужскихъ и
въ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ, мало пригодный и для муж-
скихъ заведеній, совершенно непригоденъ въ женскихъ. Основами
учебнаго женскаго курса должны быть не грамматика и не мате-
матика, a внѣшняя природа, антропологія, словесность, исторія
и Законъ Божій (женщины по давнему и справедливому наблю-
денію — благочестивый полъ). Въ сознаніи женщины реальная
окружающая среда и человѣческая личность занимаютъ такое
видное, господствующее положеніе, что правильный учебный
курсъ можетъ быть построенъ только на этихъ основахъ.
Второй выводъ: женскій учебный курсъ долженъ быть энци-
клопедичнѣе мужского. Не нужно бояться вводить въ женскій
г) Вообще о душевныхъ особенностяхъ женщинъ, въ томъ числѣ и умствен-
ныхъ, кромѣ сочиненій, поименованныхъ выше, см. Каптеревъ, Душевныя свойства
женщинъ. Спб. 1895; Dr. Ritter, Erziehungs-und Unterrichtslehre für höhere Mädchen-
schulen. Weimar, 1897. S. 129 167; Геймансъ, Психологія женщины. Спб. 19М;
Скойтенъ, Воспитаніе женщины.» Спб. J911; Хвостовъ, Женщина. Москва, 1914.

учебный курсъ, въ дополненіе къ основнымъ предметамъ, вспо-
могательные, связанные съ основными. Такіе предметы только
освѣжатъ курсъ, сдѣлаютъ его интереснѣе для учащихся. Слиш-
комъ сильное сосредоточеніе ума на предметахъ совершенно одно-
родныхъ, какъ то бываетъ въ мужскихъ школахъ (древніе языки
или математика), придающее всему образованію односторонній и
отвлеченный видъ, совершенно неумѣстно въ женской школѣ. По-
больше наблюденій органами внѣшнихъ чувствъ; побольше
серьезныхъ размышленій о фактахъ опыта и наблюденія; стро-
гая постепенность, опирающаяся на наглядность, при сообщеніи
отвлеченностей, побольше разнообразія—вотъ требованія жен-
скаго образовательнаго курса.
Третій выводъ: если въ каждомъ учащемся слѣдуетъ вы-
соко цѣнить каждое проявленіе творчества, къ какой бы области
оно ни относилось, потому что въ творчествѣ источникъ разви-
тія и счастія человѣчества, то его особенно высоко нужно цѣ-
нить въ женщинахъ, всячески поощрять и поддерживать, такъ
какъ это драгоцѣнное свойство человѣческаго духа у женщинъ
понынѣ выражается слабѣе, чѣмъ у мужчинъ. Женщины, несо-
мнѣнно, религіознѣе мужчинъ, но всѣ болѣе или менѣе крупныя
религіи основаны мужчинами; даже религіозныя секты въ весьма
маломъ числѣ основаны женщинами, a въ громадномъ большинствѣ
мужчинами. Женщины много занимаются музыкой, музыкальныя
упражненія входятъ въ составъ женскаго общеобразовательная
курса; но, несмотря на то, музыкальное творчество есть главнымъ
образомъ дѣло мужчинъ; даже поварское искусство болѣе обязано
мужчинамъ, чѣмъ женщинамъ, хотя женщины, въ громадномъ
большинствѣ, ближе стоятъ къ кухнѣ, чѣмъ мужчины. Такимъ
образомъ, не говоря о наукѣ и другихъ видахъ искусства и твор-
чества, и въ тѣхъ областяхъ, которыя, повидимому, наиболѣе
близки и интересны женщинѣ, въ религіи, музыкѣ и кулинаріи,
творчество женщины слабо. Поэтому поддержка и развитіе жен-
скаго творчества должны составлять весьма видную и серьезную
задачу педагога.
4. Многія чувствованія у женщинъ имѣютъ гораздо большее
значеніе въ общемъ ходѣ жизни, чѣмъ у мужчинъ. Такъ, несо-
мнѣнно чувство любви въ исторіи каждой женщины занимаетъ
несравненно виднѣйшее мѣсто, чѣмъ въ исторіи мужчины. У
женщинъ это чувство болѣе глубоко, тѣснѣе связано со всѣмъ
ихъ организмомъ, шире и разностороннѣе по своимъ слѣдствіямъ.
Поэтому и потребность въ любви у женщинъ серьезна и глубока.
Точно также религіозное чувство гораздо сильнѣй у женщинъ, чѣмъ

у мужчинъ. Женщины издавна и не безъ основанія слывутъ набож-
нымъ поломъ, являясь главною опорою духовенства и религіоз-
наго уклада жизни.
Нѣкоторыя другія чувствованія, какъ, напримѣръ, стыдли-
вость, застѣнчивость, сострадательность къ слабымъ и малымъ
существамъ, боязливость, любовь къ дѣтямъ, имѣютъ несравненно
большее значеніе въ жизни женщинъ, чѣмъ мужчинъ.-Отсюда
получается перевѣсъ чувства въ жизни женщины надъ умствен-
ными процессами, особенная своеобразная окраска всего душев-
наго склада женщины, ея готовность и склонность во всемъ ру-
ководиться чувствомъ, давать ему первое мѣсто, и мало интере-
соваться тѣмъ, что прямо не затрогиваетъ чувства. Женщина
быстро, сравнительно съ мужчиной, утомляется, скорѣе требуетъ
отдыха, неспособна къ продолжительному напряженію своихъ
силъ. Но это тогда и тамъ, когда и гдѣ не затрогиваются ея
чувства. Разъ чувство затронуто и затронуто сильно, женщина
проявить необыкновенную энергію, неутомимость, выносливость,
при продолжительномъ напряженіи всѣхъ силъ. Мать у постели
больного ребенка часто является настоящей героиней, безсмѣнно
проводящей возлѣ больного безсонныя ночи, борющейся изо
всѣхъ силъ за жизнь любимаго существа. Такого высокаго и
продолжительнаго напряженія силъ не выдержать и мужчинѣ.
Вообще въ союзѣ съ чувствомъ, по побужденію непосредствен-
наго чувства, женщина можетъ сдѣлать очень многое; противъ же
чувства она сдѣлаетъ очень мало, особенно если какое-либо
мнѣніе или дѣйствіе возбуждаетъ въ ней неудовольствіе. Тогда
убѣдить ее въ справедливости мнѣнія и необходимости соотвѣт-
ственнаго съ нимъ дѣйствія будетъ очень трудно.
Указанной чертой духовнаго склада женщины педагогиче-
скій процессъ измѣняется. Все, что питаетъ чувство, привлекаетъ
женщинъ, потому что отвѣчаетъ ихъ насущной духовной потреб-
ности. Считаться съ указаннымъ свойствомъ необходимо; стре-
миться подавить его или ослабить было бы напраснымъ трудомъ.
Само по себѣ это свойство не заключаетъ ничего вреднаго; но
весьма важно просвѣтить и облагородить женское чувство, сдѣ-
лать его широкимъ, чуждымъ эгоистическихъ элементовъ; по своей
природѣ чувство тѣсно связывается съ удовольствіемъ и неудоволь-
ствіемъ переживающаго его лица; женскія чувствованія, при ихъ
глубинѣ, носятъ органическій и личный характеръ, довольно
узки и легко могутъ выродиться въ эгоизмъ весьма невысокаго
разбора. Нужно ихъ просвѣтить, расширить, дать имъ чисто гу-
манныя основанія. А все это возможно сдѣлать путемъ соотвѣт-

ствующаго, правильно поставленнаго, образованія и самаго вни-
мательнаго отношенія къ развитію женскаго чувства и всему
тому, что разумѣется подъ словомъ собственно воспитаніе.
В.
Видоизмѣненія образовательнаго процесса подъ вліяніемъ націо-
нальныхъ свойствъ народовъ.
Каждый народъ есть собирательная особь, имѣющая свои
особенности, неизбѣжно вліяющій на характеръ образовательнаго
процесса. Народными устоями служатъ народные языкъ, религія,
бытъ, въ связи съ строемъ школы и состояніемъ народной куль-
туры вообще, матеріальной и духовной.
Народный языкъ находится въ самой тѣсной связи съ на-
родной жизнью, съ преобладающими занятіями и склонностями
народа, свойствами населяемой имъ страны, особенностями его
мышленія и взглядовъ, съ исторіей народа. Въ народномъ языкѣ
отражается не только запасъ знаній народа, но и характеръ его
мышленія, обозначаются точки зрѣнія на предметы и явленія, тѣ
стороны, на которыя преимущественно обращается вниманіе на-
родомъ, тѣ свойства, по которымъ онъ судитъ о предметахъ.
Коротко, каждый, сколько-нибудь развитой, языкъ заключаетъ въ
себѣ двѣ существенно важныя и различныя стороны: собраніе
результатовъ народнаго мышленія, народнаго творчества, сло-
вомъ, всей душевной народной дѣятельности, и собраніе спосо-
бовъ мышленія, указаніе точекъ зрѣнія на предметы, своеобраз-
ную логику, особенное построеніе разсужденія.
Понятно, что усвоеніе народнаго языка есть усвоеніе на-
родной души, духовное пріобщеніе себя къ тому великому цѣ-
лому, которое называется извѣстнымъ народомъ и говоритъ на
извѣстномъ языкѣ; усвоить народный языкъ значитъ усвоить и
извѣстную культуру, пріобрѣтенныя народомъ знанія, a вмѣстѣ
и народный способъ мышленія, намѣченныя въ языкѣ руководя-
щія точки зрѣнія на весь міръ. Прежде всего, чрезъ языкъ на-
родъ отливаетъ отдѣльную дѣтскую душу въ народный общій
типъ; чрезъ языкъ онъ втискиваетъ и умъ и чувство дѣтей въ
опредѣленныя твердыя рамки, изъ которыхъ бываетъ довольно
трудно выбиться и взрослому, когда позднѣе онъ сознаетъ тѣс-
ноту и недостаточность этихъ рамокъ. Замѣчательно, что дѣти
не безъ сопротивленія входятъ въ твердыя рамки народной рѣчи,
ихъ творчество возмущается налагаемыми на ихъ умъ оковами
грамматики взрослыхъ: дѣти сначала пытаются обыкновенно со-

здать свой языкъ, сочиняютъ множество своихъ собственныхъ
словъ, по своему склоняютъ и спрягаютъ слова взрослыхъ и
своеобразно сочетаютъ ихъ въ предложеніи; но подъ вліяніемъ
взрослыхъ, совсѣмъ не хотящихъ знать своеобразнаго дѣтскаго
языка, не понимающихъ его и не желающихъ понять, дѣти обуз-
дываютъ свою склонность къ творчеству въ области слова, бро-
саютъ свой выдуманный языкъ и кончаютъ тѣмъ, что пріучаются
правильно говорить на языкѣ окружающихъ ихъ взрослыхъ, т. е
на народномъ. Вмѣстѣ съ тѣмъ все, что есть въ языкѣ важнаго
и характернаго, впитывается въ дѣтскую душу и формируетъ ее
по проникающему языкъ народному типу.
Вторая основа народной жизни есть народная религія. Въ
ней выражаются идеальныя стремленія народа: въ ней народъ
отвлекается отъ своихъ будничныхъ дѣлъ, ежедневныхъ занятій
и возносится въ идеальный міръ. По своимъ элементамъ религіи
суть весьма сложныя явленія; поэтому первенствующее значеніе
въ нихъ могутъ получать весьма различныя черты. Самое суще-
ственное въ религіи—отношеніе ея къ нравственности, разуму и
общій характеръ, свѣтлый, радостный, бодрящій, или мрачный,
суровый, подавляющій. Въ этихъ особенностяхъ религіи выра-
жается различіе народнаго характера, склада народнаго ума, на-
родной души и степени ея культурности. Каковъ народъ, таковъ
и его Богъ, такова и его религія. Разные народы, держащіеся по
названію одной и той же религіи, напримѣръ, христіанской, на
самомъ дѣлѣ исповѣдываютъ различныя. Христіанская религія
итальянцевъ, нѣмцевъ, англичанъ и русскихъ далеко не одна и
та же религія, хотя, конечно, и имѣетъ много сходнаго, какъ есть
не мало сходства между названными народами, ихъ исторіей и
культурой. Точно такъ же христіанство различныхъ вѣковъ было
не одною и тою же религіей.
Взрослые передаютъ дѣтямъ народную религію, какъ пере-
даютъ и языкъ. Творчества дѣтей въ религіозной области такъ
же не допускается, какъ и въ области языка; отъ дѣтей тре-
буютъ, чтобы они вѣровали и спасались не на свой собственный
ладъ, a какъ ихъ учатъ, какъ имъ внушаютъ. Дѣтскихъ рели-
гіозныхъ идеаловъ не допускается: религіозные идеалы должны
быть не личными, а народными. Какъ предки думали о Богѣ и
жизни, какъ думаютъ отцы, такъ же должны вѣровать и дѣти.
Попытки дѣтскаго религіознаго творчества, какъ и дѣтской свое-
образной рѣчи, бываютъ, но подавляются взрослыми еще скорѣе
и суровѣе, чѣмъ въ области языка, изъ боязни, какъ попу-
щеніемъ такихъ попытокъ не прогнѣвить Бога. Дѣтское рели-

гіозное творчество замираетъ еще скорѣе, чѣмъ творчество дѣтей
въ области языка, и въ области религіи дѣти быстро приводятся
къ обычаямъ взрослыхъ, такъ же погружаются въ религіозные
обряды и церемоніи, такъ же начинаютъ бояться собственнаго
разума и его свободныхъ независимыхъ сужденій, какъ боятся
всего этого въ большинствѣ и взрослые.
Въ то же время нельзя не признать, что единство вѣры
есть одна изъ могучихъ связей народности: въ народной вѣрѣ
отдѣльная личность сливается съ народной душой въ ея стрем-
леніи къ идеальному міру. Понятно поэтому, какъ глубоко и
сильно вліяютъ свойства религіозной вѣры на все развитіе дѣт-
ской личности. Совсѣмъ небезразлично для формированія дѣт-
ской психики, что таитъ въ себѣ народная религія: свободу для
ума, радость и любовь для сердца, глубокія внутреннія возбуж-
денія и высоко идеальные призывы, или стѣсненіе, суровость,
требованія строгаго духовнаго повиновенія, соединенныя съ
пышными церковными церемоніями.
Какъ небесныя дѣла каждой личности устроятся для нея,
помимо ея желанія и воли, народной религіей, такъ земныя опре-
дѣляются установившимся порядкомъ семейной, общественной и
государственной жизни, бытомъ, культурой, историческими пре-
даніями. Дитя входитъ въ готовыя и весьма твердыя формы
жизни и быта; взрослые къ нимъ очень привыкли и на измѣне-
нія соглашаются не легко. Какъ новшество въ вѣрѣ носитъ на-
званіе ереси и влечетъ за собой для еретика не особенно завид-
ное положеніе, такъ и новшества въ семейномъ, общественномъ
и государственномъ строѣ и бытѣ также не особенно поощря-
ются, и нововводителямъ часто приходится плохо. Старшее поко-
лѣніе въ народѣ, дѣды и отцы, унаслѣдовавъ отъ безконечнаго
ряда предковъ языкъ, религію, строй семьи, общества и госу-
дарства, вообще народную культуру, сжилось со всѣми этими
порядками и формами, составляющими основу его дѣятельности,
пропиталось, прониклось ими. Понятно, что старшее поколѣніе
передаетъ эти устои младшему невольно, неизбѣжно, какъ народ-
ную святыню; оно говоритъ постоянно на языкѣ страны и на
другомъ говорить не можетъ. Оно всѣмъ сердцемъ исповѣды-
ваетъ народную вѣру, страшась всякаго уклоненія отъ нея, какъ
погибельной ереси; оно срослось съ формами быта, съ извѣст-
нымъ семейнымъ, общественнымъ и государственнымъ укладомъ
жизни и плохо представляетъ возможность иного строя всѣхъ
жизненныхъ распорядковъ. Естественно, что оно безсознательно,
ненамѣренно, но совершенно неизбѣжно и съ страшною силою

давитъ на формировку подрастающихъ поколѣній въ извѣстномъ
направленіи, т. е. въ духѣ народности, народнаго типа. Тотъ, кто
родится среди даннаго народа и живетъ съ нимъ, будетъ ды-
шать его воздухомъ, впитывать его воззрѣнія. Каждый неиз-
бѣжно есть сынъ своей страны и своего народа Поэтому по-
нятно, что и въ образованіи народа всѣ тѣ предметы, которые
касаются народа, его исторіи и быта, часто выдвигаются на пер-
вый планъ.
Г.
Видоизмѣненіе образовательнаго процесса подъ вліяніемъ личныхъ
свойствъ образуемыхъ.
Наряду съ вліяніемъ внѣшней природы и общественной
среды, пола и возрастовъ, есть еще не менѣе необходимый родъ
вліяній, измѣняющихъ образовательный процессъ, именно воздѣй-
ствіе личныхъ свойствъ воспитываемыхъ. Не только каждый на-
родъ все воспринимаетъ по своему и обо всемъ думаетъ по
своему, но и каждый человѣкъ. Каждая, самая скромная, личность
есть свой особенный міръ, съ своими чувствованіями и намѣре-
ніями, своеобразными помыслами и стремленіями; каждый чело-
вѣкъ неискоренимый субъективистъ: у каждаго свой характеръ,
свой вкусъ, свои особенные органы внѣшнихъ чувствъ, свое здо-
ровье и болѣзни, особенные умъ, память и фантазія. Когда
смотришь на толпу, имѣешь дѣло съ массой людей, поражаешься
ея однообразіемъ, одинаковостью стремленій и дѣйствій, подра-
жательностью ея членовъ. Тогда ищешь, ищешь чего-либо свое-
образнаго, особеннаго, личнаго и не находишь, какъ будто люд-
ская толпа простое стадо животныхъ, куча овецъ, подпрыгиваю-
щихъ тамъ, гдѣ подпрыгнулъ вожакъ. Совсѣмъ иное дѣло, когда
имѣешь дѣло съ немногими отдѣльными личностями и когда
тщательно къ нимъ присматриваешься: тогда открывается уди-
вительное явленіе—разница во взглядахъ, споры и взаимное не-
пониманіе, которые возрастаютъ почти съ каждой минутой; каж-
дая личность представляется крѣпостью, въ которую никто по-
сторонній проникнуть не можетъ, которую покорить невозможно.
Каждый говоритъ свое и всѣхъ другихъ понимаетъ весьма плохо,
безцеремонно извращая.ихъ мысли и слова и приспособляя ихъ
къ своимъ, подчасъ самымъ удивительнымъ образомъ.
Въ чемъ заключаются источники личныхъ свойствъ? Почему
они неизбѣжны въ каждомъ человѣкѣ? Источники личныхъ

свойствъ заключаются въ наслѣдственности и особенностяхъ пер-
воначальныхъ вліяній на дитя.
Наслѣдственность у каждаго своя, особенная. Въ крови, въ
тѣлѣ, въ душѣ каждаго живутъ безчисленные предки, оставившіе
своему потомку въ наслѣдство различныя свойства и предраспо-
ложенія къ извѣстнымъ дѣятельностямъ. Этими свойствами каж-
дый человѣкъ предопредѣленъ въ своемъ характерѣ, въ своихъ
поступкахъ и жизни. Нельзя по своей волѣ сдѣлаться умнымъ,
или красивымъ, или сильнымъ, или добрымъ; всѣ такія свойства
въ насъ предопредѣлены живущими въ насъ предками. У каж-
даго свои предки съ особенными свойствами; поэтому и потомки
такихъ предковъ являются своеобразными личностями.
Въ одной и той же семьѣ наслѣдственность бываетъ раз-
личная. Предки тѣ же самые, но передача ими своихъ свойствъ
потомкамъ бываетъ различной: у одного изъ потомковъ проявля-
ются съ особенною силою свойства одного предка, ближайшаго,
а у другого — отдаленнаго. Особенно замѣтное неравновѣсіе за-
мѣчается по отношенію къ наслѣдованію отцовскихъ и материн-
скихъ свойствъ. Затѣмъ, родители, ихъ организмъ и соціальное
положеніе не остаются неизмѣнными: съ каждымъ годомъ роди-
тели становятся старше, переносятъ болѣзни и различныя огор-
ченія, переселяются изъ мѣста въ мѣсто, съ квартиры на квар-
тиру, глупѣютъ или умнѣютъ съ теченіемъ времени, становятся
состоятельнѣе или бѣднѣе, заводятъ новыя знакомства и т. д.
Все это вліяетъ на врожденныя свойства новыхъ членовъ семьи, а
съ другой—создаетъ особый, второй источникъ личныхъ свойствъ—
своеобразныя, неповторяющіяся впечатлѣнія на родившихся дѣ-
тей, воспитаніе ихъ среди такихъ условій, которыхъ не было при
воспитаніи старшихъ дѣтей и не будетъ при воспитаніи млад-
шихъ. Эти своеобразныя впечатлѣнія глубоко западаютъ въ нѣж-
ную дѣтскую душу, способствуя ея образованію въ извѣстныхъ
направленіяхъ. Каждый знаетъ, какъ вліятельны и неискоренимы
раннія дѣтскія впечатлѣнія и привычки, какую большую власть
онѣ имѣютъ надъ дѣтской душой и какъ сильно опредѣляютъ
весь складъ человѣка, a вмѣстѣ и всю его дальнѣйшую судьбу.
А при непрерывной измѣнчивости родительскихъ организмовъ и
всей домашней обстановки раннія дѣтскія впечатлѣнія разныхъ
дѣтей, принадлежащихъ и къ одной и той же семьѣ, не могутъ
быть одинаковыми.
Личныя особенности съ наибольшей отчетливостью наблю-
даются въ томъ случаѣ, когда онѣ состоятъ, главнымъ образомъ,
въ какой-либо одной выдающейся чертѣ и соотвѣтствующей ей

дѣятельности. Такъ, бываютъ дѣти съ явною преобладающею
наклонностью къ наблюденію и изученію природы—насѣкомыхъ,
растеній, животныхъ, звѣздъ и т. п., которыя каждую свободную
минуту употребляютъ на любимое занятіе; бываютъ дѣти, вы-
дающіяся своею способностью къ счету и математикѣ, къ изуче-
нію языковъ, къ состраданію къ другимъ, къ твердости и вы-
держкѣ дѣйствій и т. п. Тѣ измѣненія, которыя вносятъ эти
преобладающій личныя черты въ образовательный процессъ,
совершенно очевидны даже для не внимательнаго наблюда-
теля.
Но не всегда личныя особенности выражаются такъ явно:
часто личныя свойства бываютъ менѣе бросающимися въ глаза.
Такъ именно бываетъ, когда личныя особенности заключаются
не въ преобладаніи одной какой-либо черты, a въ извѣстномъ
сочетаніи нѣсколькихъ свойствъ, въ ихъ группировкѣ и относи-
тельной вліятельности. Иной отличается мягкостью характера и
обходительностью въ соединеніи съ хитростью и значительною
эгоистичностью, иной прямотою въ сужденіяхъ и дѣйствіяхъ,
доходящею нерѣдко до рѣзкости и грубости, въ соединеніи съ
глубокою благожелательностью и неизмѣнною готовностью помочь,
выручить человѣка. У одного умственная ограниченность и от-
части тупость сопровождается большою памятью и временными
проблесками какого-то своеобразнаго остроумія, при безпредѣль-
ной усидчивости, трудолюбіи и честности; у другого чрезвычайно
богата творческая способность, но память довольно плоха и рѣ-
шительно нѣтъ безпристрастія въ отношеніяхъ къ людямъ и
усидчивости въ работѣ. Подобныя сочетанія личныхъ свойствъ
безчисленны, и ихъ постигнуть и опредѣлить гораздо труднѣе,
чѣмъ какую-либо одну выдающуюся черту, такъ какъ онѣ вы-
ражаются не столь рельефно и область ихъ приложенія несравненно
обширнѣе, чѣмъ первыхъ.
Тѣмъ не менѣе всѣ личныя особенности сказываются довольно
рано, и внимательному наблюдателю онѣ открываютъ себя во мно-
жествѣ явленій. Спросите наблюдательную мать про ея маленькихъ
дѣтей, одинаковы ли они? Она вамъ отвѣтитъ: нѣтъ, различныя,
и перечислитъ особенности каждаго. Спросите толковаго школь-
наго учителя объ усвоеніи учениками или ученицами его класса
однихъ и тѣхъ же уроковъ, о вліяніи уроковъ на развитіе дѣ-
тей, и онъ вамъ отвѣтитъ, что дѣти воспринимаютъ и развива-
ются неодинаково, каждый изъ урока усвояетъ лучше то, къ
чему онъ больше подготовленъ, что больше отвѣчаетъ его при-
родѣ, его личнымъ свойствамъ. Дайте дѣтямъ того же возраста

и пола прочитать одну книгу, поставьте ихъ предъ однимъ и
тѣмъ. же событіемъ, и потомъ спросите, что они вычитали изъ
книги, что замѣтили въ событіи, и вы получите разные отвѣты:
каждый по своему пойметъ и книгу и событіе. Личныя особен-
ности даютъ себя чувствовать всюду, на каждомъ шагу.
Такъ какъ образовательный процессъ есть нечто иное, какъ
формировка и усовершенствованіе личности, то онъ, очевидно,
долженъ постоянно имѣть въ виду личныя свойства образуемыхъ.
Прежде всего, на эти личныя свойства должна обратить вниманіе
семья. Хотя семья и строится на общихъ народныхъ началахъ и
воспитываетъ въ духѣ народности, тѣмъ не менѣе она много
можетъ помочь развитію личныхъ свойствъ: она легко можетъ
отлично изучить ихъ и, въ случаѣ признанія ихъ цѣнными, оты-
скать достаточное время для соотвѣтствующихъ упражненій, дать
нужное руководство, необходимыя пособія, словомъ, пещись о
цѣнныхъ личныхъ свойствахъ, беречь и лелѣять ихъ.
Школѣ трудно содѣйствовать развитію личныхъ свойствъ при
ея фабричной организаціи; но и она можетъ кое-что сдѣлать въ
этомъ отношеніи, именно: не переутомлять учащихся обязатель-
ными курсами и занятіями, оставляя время для упражненій уча-
щихся въ предметахъ по ихъ личному желанію; вводить въ учеб-
ный курсъ, по возможности, больше факультативныхъ предме-
товъ, вообще стараться о томъ, чтобы устроить больше параллель-
ныхъ курсовъ, между которыми учащіеся могли бы дѣлать вы-
боръ; устроять различные кабинеты, гербаріи, музеи, библіотеки
или систематическіе подборы книгъ по разнымъ отраслямъ вѣ-
дѣнія и всячески поощрять учащихся къ свободнымъ занятіямъ,
причемъ учащіеся могутъ образовывать съ этою цѣлью различ-
ные кружки и товарищества.
Конечно, и въ семьѣ, и въ школѣ легко можетъ оказаться
недостаточно внимательное отношеніе къ личнымъ свойствамъ:
возможно преобладаніе національныхъ или общечеловѣческихъ
свойствъ. Развитіе личныхъ свойствъ во всю ихъ ширину и глу-
бину нужно признать первою и священною обязанностью самихъ
личностей. Насколько онѣ сознали силу и цѣнность этихъ свойствъ,
пусть заботятся сами объ ихъ развитіи и въ семьѣ, и въ школѣ.
Но особенно заботы о личномъ усовершенствованіи должны быть
выдвинуты на первый планъ съ окончаніемъ школьнаго обяза-
тельнаго образованія. Тогда каждый человѣкъ получаетъ много
свободы, тогда на досугѣ онъ и можетъ заняться усовершенство-
ваніемъ своей личности. То, что обыкновенно называется само-
образованіемъ, должно, по-настоящему, заключаться не столько

въ пополненіи разныхъ пробѣловъ въ полученномъ обязатель-
номъ' образованіи, сколько въ упражненіяхъ для развитія своихъ
личныхъ свойствъ. Пробѣлы можно пополнять безъ конца, такъ
какъ знаніе безгранично, a прорѣхъ въ немъ всегда много; но
и при возможной полнотѣ знаній человѣкъ можетъ достигнуть
лишь учености, но не развитія и укрѣпленія своей личности.
Послѣдняя можетъ быть создана лишь соотвѣтствующими упраж-
неніями личныхъ свойствъ. А что такое человѣкъ безъ достаточ-
наго развитія личныхъ свойствъ? Безличная личность, какое-то
живое ходячее противорѣчіе и, во всякомъ случаѣ, нѣчто весьма
тусклое, блѣдное, мгновенно и безслѣдно исчезающее въ массѣ.
Не такими людьми дѣлается исторія, не о такихъ людяхъ хло-
почетъ педагогика, ставя себѣ цѣлью усовершенствованіе лич-
ности. Ея задача—выростить такого общественника, который
имѣлъ бы нѣчто свое, свою особенную., личную, духовную физіо-
номію, который не только количественно увеличивалъ бы твор-
чески дѣятельную силу человѣчества, но и качественно, внося въ
нее разнообразіе, новые элементы и черточки. Безъ личнаго
индивидуальнаго начала, хотя и подчиняющаяся закону, не гло-
жетъ развиваться духовная жизнь.
Д.
Видоизмѣненія образовательнаго процесса по возрастамъ.
Всѣ выше разсмотрѣнныя свойства человѣческой природы
подлежатъ еще измѣненіямъ по возрастамъ. Какую же общую
картину представляетъ образовательный процессъ въ тѣ различ-
ные возрасты, въ которые онъ совершается? Какія главныя измѣ-
ненія въ немъ происходятъ? Нѣтъ никакого сомнѣнія, что наблю-
дающіе за развитіемъ и формировкой человѣческой личности
довольно ясно представляютъ эту картину и ея главнѣйшія пе-
ремѣны. На первыхъ порахъ дитя вполнѣ безпомощно; за нимъ
долженъ быть самый тщательный уходъ; все должно быть дано
ему, иначе оно погибнетъ. Каково будетъ это дитя,—здоровое
или слабое, больное, крѣпкое, сильное, умное или глупое, доб-
рое или злое—ничего неизвѣстно; нужно, чтобы дитя выжило,
a тамъ видно будетъ, что, изъ него выйдетъ. Помаленьку дитя
набирается силъ, становится на свои ноги; но еще долго его
природа, его наслѣдственныя личныя особенности остаются не-
ясными. Поэтому ничего не остается воспитателямъ, какъ только
давать пищу, матеріалъ для всесторонняго саморазвитія дитяти,
для обнаруженія всѣхъ его свойствъ. Мало-по-малу свойства

обнаруживаются; между ними оказываются удобныя и неудобныя.
Что дѣлать? Бороться прямо съ неудобными невозможно, потому
что воспитываемый никакихъ своихъ недостатковъ не замѣчаетъ
и продолжаетъ равно жить всѣми своими свойствами, какъ
хорошими, такъ и дурными. У него пока нѣтъ еще критики ни
себя, ни другихъ: себя онъ еще не позналъ, сдерживать себя не
умѣетъ. На попытки ограниченія дурныхъ своихъ свойствъ онъ
смотритъ, какъ на стѣсненіе своей свободы, на насильственное
угнетеніе своей личности. Слѣдовательно, воспитываемый про-
должаетъ развиваться всѣмъ своимъ существомъ, а бороться съ
его недостатками можно пока косвенно, устрояя обстановку ди-
тяти такъ, чтобы получаемыя имъ впечатлѣнія способствовали
его благу, а не вреду, содѣйствовали бы усовершенствованію его
личности. Такая обстановка будетъ состоять въ гигіеническомъ
помѣщеніи, добромъ товариществ, хорошемъ ученіи и т. п.
Мало-по-малу у воспитываемаго пробуждается критическое
отношеніе и къ другимъ и къ себѣ: онъ начинаетъ замѣчать
разные недочеты и въ себѣ и въ другихъ. Если педагогическій
процессъ совершался правильно, то сознаніе недочетовъ вызы-
ваетъ обыкновенно намѣренное желаніе усовершенствованія и
своей личности и другихъ и цѣлый рядъ мѣръ, направленныхъ
къ осуществленію этого желанія. Самоусовершенствованіе ста-
новится прямою задачею жизни и дѣятельности и выражается во
множествѣ дѣйствій: въ порядкѣ жизни, въ знакомствахъ, занятіяхъ
и пр. Чѣмъ острѣе критическое отношеніе къ дѣйствительности,
къ дѣятельности другихъ и къ своей личности, тѣмъ живѣе бы-
ваетъ сознаніе потребности усовершенствованія всей окружаю-
щей среды, господствующихъ въ ней порядковъ и самоусовер-
шенствованія собственной личности. Критика и самоусовершен-
ствованіе нераздѣльны.
Такимъ образомъ, образовательный процессъ въ общемъ
своемъ ходѣ и основномъ психологическомъ смыслѣ представ-
ляетъ двѣ главныя эпохи, или два періода: саморазвитія и само-
усовершенствованія, вѣры и критики, непосредственнаго, наив-
наго, довѣрчиваго отношенія ко всему и рефлективнаго, отрица-
тельнаго. Въ первомъ періодѣ все представляется мудрымъ, все
истиннымъ, все авторитетнымъ; во второмъ—многое, если не все,
сомнительнымъ, прямо ложнымъ, подлежащимъ уничтоженію и
измѣненіямъ. „Долой авторитеты!"—девизъ второго періода.
Охарактеризуемъ подробнѣе каждый изъ этихъ періодовъ,
имѣя въ виду тѣ измѣненія, которыя вносятся въ каждый пе-
ріодъ различными возрастами.

Періодъ саморазвитія отличается преобладаніемъ воспріятіи,
усвоенія надъ творчествомъ, надъ такой или иной переработкой
получаемыхъ впечатлѣній. Въ первые годы жизни совершается
громадная работа усвоенія. Усвояются предметы и явленія при-
роды съ ихъ частями, свойствами, примѣненіями и отношеніями;
усвояется языкъ, родной и иностранный; усвояются начала различ-
ныхъ наукъ и искусствъ; усвояется порядокъ жизни и ея явленій, т. е.
факты семейной и общественной среды. Каждая изъ поименован-
ныхъ группъ заключаетъ въ себѣ неизмѣримое число явленій;
всѣ они тѣснятся въ память дитяти, поперемѣнно завладѣваютъ
его вниманіемъ и оставляютъ въ его сознаніи болѣе или менѣе
прочные слѣды. Дитя жадно впитываетъ всѣ эти впечатлѣнія, и
ихъ громадное число и разнообразіе неизбѣжно даютъ односто-
роннее направленіе всей душевной жизни—преобладаніе процесса
усвоенія надъ творчествомъ, надъ переработкой впечатлѣній.
Чтобы творчество было возможно, нужно ослабленіе притока
впечатлѣній, другими словами, нѣкоторое знакомство съ ними,
усвоеніе ихъ.
Другая характерная черта перваго періода есть преобладаніе
въ духовной жизни субъективныхъ элементовъ надъ объектив-
ными, въ частности значительное вліяніе чувствованій на мышле-
ніе и BZio дѣятельность. Количество нервныхъ волоконъ у ре-
бенка то же, что и у взрослаго, а площадь распространенія ихъ
различна: у дитяти мала, у взрослаго велика. Поэтому дѣти чувстви-
тельны и страстны и къ объективному мышленію и дѣйствова-
нію мало склонны и способны. Они постоянно гонятся за удо-
вольствіемъ; что пріятно, то, по ихъ взглядамъ, и истинно, и
справедливо. Чѣмъ меньше дѣти, тѣмъ тверже они вѣруютъ въ
догматъ, что единственная цѣнность жизни—это непосредственное,
сейчасъ испытываемое, удовольствіе. И эта вѣра у нихъ, ко-
нечно, есть не результатъ какого-либо теоретическаго убѣжденія
и размышленія, а непосредственное вліяніе ихъ природы, непро-
извольная мысль и настроеніе. Стремиться къ чему-либо, не
имѣющему непосредственной пріятности, дѣтямъ несвойственно:
такія стремленія имъ чужды, непонятны, и доводы въ этомъ на-
правленіи не имѣютъ въ ихъ глазахъ никакой убѣдительной силы.
Сдѣлать что-либо, не обѣщающее непосредственнаго удовольствія,
ихъ можно заставить, но убѣдить ихъ разумъ въ цѣлесообраз-
ности такой дѣятельности невозможно.
Третья характерная черта педагогическаго процесса въ пе-
ріодъ вѣры есть быстрота и живость реакціи, не задерживаё-
мыхъ широко развитою мыслительностью и опытомъ. Душевное

явленіе обыкновенно представляетъ въ своемъ развитіи смѣну
Трехъ моментовъ: впечатлѣнія, его переработки и выраженія во
внѣ. Дѣтская душевная жизнь характеризуется, какъ уже было
замѣчено, слабостью средняго момента, недостаткомъ переработки
впечатлѣній, творчества. Внѣшнее впечатлѣніе не задерживается
долго въ сознаніи дитяти и почти сейчасъ же выражается во внѣ
какимъ-либо движеніемъ. Дитя что-либо видитъ, слышитъ, ося-
заетъ и сейчасъ же, подъ вліяніемъ этого впечатлѣнія, говоритъ,
кричитъ, смѣется, плачетъ, прыгаетъ и т. п. Быть неподвижнымъ,
затаивать впечатлѣніе въ себѣ, не сообщать о немъ другимъ,
секретничать, хранить тайны—дитя не можетъ и не желаетъ. Это
противорѣчитъ его натурѣ. Съ полученнымъ впечатлѣніемъ оно
ничего еще подѣлать не можетъ, перерабатывать его не въ со-
стояніи; оно не можетъ и просто держать его въ памяти, такъ
какъ каждое впечатлѣніе есть живая сила, требующая выраженія,
толкающая на дѣятельность. Поэтому реакціи дѣтей на получае-
мыя впечатлѣнія весьма быстры и живы.
Нерефлективный періодъ, періодъ вѣры, обнимаетъ собою
различные возрасты: младенчество, дѣтство и отрочество. Эти
три возраста по своему психологическому характеру распадаются
на двѣ эпохи: время преобладанія во всей жизни и дѣятельности
впечатлѣній на органы внѣшнихъ чувствъ (младенчество и дѣт-
ство) и время преобладанія памяти и начала теоретическихъ инте-
ресовъ (отрочество).
Господствующее положеніе впечатлѣній на органы внѣшнихъ
чувствъ во всей дѣятельности въ возрасты младенчества и дѣт-
ства очевидно *). Отрочество же приноситъ съ собою значитель-
ное измѣненіе въ складѣ душевной жизни. Дитя начинаетъ
учиться, у него возникаютъ особенные теоретическіе интересы.
Этотъ возрастъ характеризуется преобладаніемъ памяти. Нужно
замѣтить, что дѣтская память много и сильно работала и въ
первый періодъ: одновременно съ впечатлѣніями на органы внѣш-
нихъ чувствъ совершается и ихъ запоминаніе. Въ первый періодъ
дитя усвояетъ очень много. Во второй періодъ преобладаніе
усвоенія надъ творчествомъ продолжается, но усвоеніе бываетъ
въ этотъ періодъ другого рода: не дѣйствительныхъ впечатлѣній
природы и жизни, но знаній, обыкновенно довольно отвлечен-
ныхъ и далекихъ отъ окружающей дитя среды. Въ періодъ отро-
чества, въ школѣ, дитя знакомится съ началами наукъ и искусствъ;
его кругозоръ чрезвычайно расширяется, выходитъ далеко за
!) См. объ этомъ гл. VII настоящаго сочиненія.

предѣлы окружающей среды, a вмѣстѣ быстро начинаетъ форми-
роваться и усиливаться средній моментъ душевныхъ явленій,
т.-е. переработка полученныхъ впечатлѣній. Отрокъ начинаетъ
думать и задумываться, хотя больше при помощи памяти, чѣмъ
ума, т.-е. больше припоминать по поводу полученнаго впечатлѣ-
нія, чѣмъ разсуждать по настоящему; но и это много значитъ.
Переработка полученнаго впечатлѣнія, хотя и въ весьма несовер-
шенномъ видѣ, служитъ основой нѣкоторой обдуманности въ
дѣйствіяхъ, появленія сдержки въ поведеніи, что въ свою очередь
влечетъ меньшую быстроту реакціи на впечатлѣнія. Душевная
жизнь измѣняется въ своемъ строѣ, начинается заря новой эпохи
во всемъ.развитіи человѣка.
Начала критики падаютъ на періодъ вѣры. Критика начи-
нается потрясеніемъ авторитетовъ родителей, старшихъ въ семьѣ,
учителей въ школѣ, подъ вліяніемъ замѣчаемаго несогласія ме-
жду словомъ и дѣломъ старшихъ, ихъ недостаточныхъ въ ка-
комъ-либо отношеніи знаній, ихъ разными другими личными не-
достатками, а также вслѣдствіе стѣсненія свободы дѣтей и ли-
шенія ихъ удовольствій. Извѣстно, что и небольшія дѣти весьма
живо и энергично протестуютъ противъ всякаго рода стѣсненій
и готовы бываютъ видѣть высшую несправедливость въ лише-
ніи ихъ какихъ-либо пріятныхъ вещей и состояній. Больше или
меньше критики въ періодъ вѣры—это зависитъ отъ постановки
воспитанія и отношеній взрослыхъ. При разумной постановкѣ
воспитанія періодъ вѣры изживается весь сполна; при недоче-
тахъ критика начинается рано и нерѣдко выражается въ рѣзкихъ
формахъ.
Особенно критика свойственна юности. Новыя поколѣнія
хотя и воспитываются старшими, но всегда отъ нихъ отличаются,
преслѣдуютъ свои задачи и цѣли. Борьба поколѣній рано даетъ
себя чувствовать: старшіе борятся за свою руководящую, напра-
вляющую роль, за свое господствующее положеніе, a младшіе за
свою самостоятельность, за право имѣть и подавать свой голосъ.
Въ юношескомъ возрастѣ зарождается неискоренимое недовѣріе
къ авторитетамъ, глубокое стремленіе ихъ развѣнчать и низвер-
гнуть, и параллельно съ этимъ возникаютъ грандіозные замыслы
о преобразованіи всего существующаго строя жизни, всѣхъ учре-
жденій и установленій. Довѣріе къ своимъ силамъ въ юности
бываетъ большое; умственный кругозоръ значительно расши-
ряется, является стремленіе обнять всю вселенную, составить
стройное міровоззрѣніе. Въ то же время чувство является очень
живымъ; пробуждающаяся любовь окрашиваетъ настроеніе въ

особый цвѣтъ. Эгоистическое настроеніе дѣтства значительно
смягчается, появляется глубокое сочувствіе ко всѣмъ стражду-
щимъ и угнетеннымъ. Словомъ, юношескій возрастъ предста-
вляетъ собою расцвѣтъ силъ и педагогическаго процесса жизни.
Нужно глубоко продуманное и симпатическое*отношеніе къ
юности, чтобы направить педагогическій процессъ надлежащимъ
образомъ въ этотъ періодъ. Дѣло въ томъ, что юношескій рас-
цвѣтъ жизни легко можетъ превратиться въ пустоцвѣтъ, излиться
звонкими фразами и дальше не пойти. Нерѣдко юноши отвер-
гаютъ авторитетъ съ чужого голоса, повинуясь другому автори-
тету, такъ что собственно происходитъ не отрицаніе авторите-
товъ вообще, a смѣна различныхъ, можетъ быть, даже противо-
положныхъ авторитетныхъ направленій. Своего продуманнаго и
прочувствованнаго у юности бываетъ мало: всѣ замыслы носятъ
теоретическій характеръ, часто бываютъ навѣяны со стороны;
настоящаго творчества еще нѣтъ, а есть мечты и фантазіи. Глав-
ный же недостатокъ юности заключается въ томъ, что она очень
часто забываетъ о своемъ личномъ самоусовершенствованіи. Все
критикуется, авторитеты отвергаются, существующій строй жизни
признается совершенно неудовлетворительнымъ и подлежащимъ
коренному преобразованію; одно только хорошо—личность ре-
форматора, не требующая никакихъ усовершенствованіи: она со-
вершенна. Такое убѣжденіе было бы печально и несомнѣнно
свидѣтельствовало бы о поверхностности реформаторскихъ стре-
мленій: все худо, только я одинъ хорошъ; все подлежитъ корен-
ной ломкѣ, только моя личность останется неизмѣнной; я буду
все реформировать, только самъ не буду совершенствоваться.
Это плохо. Стремленіе къ усовершенствованію нужно направить,
прежде всего, на собственную личность. У каждаго есть недо-
статки; критическое отношеніе къ себѣ и другимъ должно обна-
ружить ихъ, и нужно сознательно и намѣренно стремиться къ
искорененію недостатковъ и пополненію разныхъ личныхъ недо-
четовъ и пробѣловъ. Охотниковъ же реформировать весь міръ
кореннымъ образомъ, оставляя въ полномъ покоѣ свою личность,
бываетъ очень много, но толку изъ такихъ реформаторскихъ
стремленій не выходитъ никакого. Врачъ, исцѣлися, прежде всего
самъ!
Твердо помня, указанные два недостатка юности—стремленіе
отвергать всякаго рода авторитеты часто не по требованію соб-
ственнаго разума, а по требованію другого авторитета, и стрем-
леніе все реформировать, мало озабочиваясь усовершенствова-
ніемъ собственной личности, не нужно забывать, что эти недо-

статки естественно истекаютъ изъ благороднѣйшихъ свойствъ
развивающейся человѣческой природы: пробуждающейся само-
дѣятельности разума и возникающихъ широкихъ альтруистиче-
скихъ свойствъ. Было бы не только печально, но и прямо опасно
для благополучія общества, борясь съ недостатками юности,
изсушать и самые источники юношескихъ непріятныхъ стремле-
ній. Конечно, и грустно отчасти и отчасти комично наблюдать,
какъ юноша, съ яростью ополчаясь противъ одного авторитета,
сейчасъ же добровольно отдается въ плѣнъ другому. Задача
педагога въ этомъ случаѣ заключается не въ навязываніи авто-
ритета старшихъ, a въ развитіи и поддержкѣ умственной само-
дѣятельности юношества, въ томъ, чтобы помочь стать моло-
дымъ людямъ на собственныя ноги въ умственной жизни. Точно
также, указывая юношеству на необходимость личнаго усовер-
шенствованія, не слѣдуетъ пытаться закрыть ихъ глаза на недо-
статки существующаго и убѣждать ихъ, что окружающій строй
жизни не требуетъ реформъ, что они должны замкнуться въ
своей дѣятельности предѣлами личной сферы. Проповѣдь такого
ограниченнаго и въ то же время эгоистическаго самоусовершен-
ствованія противорѣчитъ широкому альтруизму юности и подсѣ-
каетъ его, что въ высшей степени вредно; общественный квіе-
тизмъ и самоуслажденіе никому не нужны. Жизнь требуетъ
непрерывнаго самоусовершенствованія, личнаго и общественнаго.
Вообще юношество нуждается въ симпатичномъ, осторож-
номъ и мудромъ руководствѣ. Оно стремится постоянно къ иде-
альному, даже въ своихъ увлеченіяхъ и преувеличеніяхъ, и за
осуществленіе своихъ стремленій готово жертвовать всѣмъ, не
исключая и жизни. Это нужно помнить и цѣнить.
Разсматриваемая вторая эпоха педагогическаго процесса
падаетъ на юношескій и зрѣлый возрастъ. Съ окончаніемъ
школьнаго образованія нерѣдко оканчиваются всѣ попытки само-
усовершенствованія, даже самыя легкія и поверхностныя, и чело-
вѣкъ начинаетъ заботиться исключительно о карьерѣ и гоняться
за матеріальными благами, всецѣло погрязая въ житейскомъ
болотѣ. Если же юношескія попытки самоусовершенствованія
продолжатся, то онѣ могутъ получить слѣдующія направленія:
1) заботы объ укрѣпленіи тѣла гигіенической обстановкой,
регулярнымъ трудомъ, спортомъ, гимнастикой, физической рабо-
той и т. п.;
2) заботы объ умственномъ самоусовершенствованіи систе-
матическимъ чтеніемъ, изученіемъ какой-либо науки, искусства;
3) заботы о нравственномъ самоусовершенствованіи уча-

стіемъ въ общеполезныхъ предпріятіяхъ, обществахъ, жертвами
на общее благо своимъ трудомъ, средствами, выработкой сдержки,
сочувствія къ людямъ, борьбой съ своими личными недостат-
ками.
Надлежащія заботы о самоусовершенствованіи личности
должны обнять всѣ эти стороны, иначе образовательный про-
цессъ явится одностороннимъ.
И такъ получается пять видоизмѣненій образовательнаго
процесса: общее образованіе, половое, національное, личное и
возрастное. Взятое въ отдѣльности, каждое изъ поименованныхъ
видоизмѣненій образовательнаго процесса недостаточно и одно-
сторонне, потому что касается только одной какой-либо группы
свойствъ человѣческой природы, а не всего человѣка. Между
тѣмъ, на практикѣ частная форма педагогическаго процесса
нерѣдко принимается за цѣлый процессъ. Такъ общее образо-
ваніе, и притомъ въ его специфической формѣ классическаго
образованія, принималось за все образованіе, причемъ очень часто
отсутствовали элементы не только личнаго образованія, но и
національнаго,- были времена, и даже не очень давнія, что при
господствѣ классическихъ языковъ, литературъ и древней исто-
ріи въ школахъ, отечественные языкъ, литература и исторія изу-
чались крайне плохо. А при полной обязательности для всѣхъ
всего учебнаго курса о личномъ элементѣ образованія и помину
не было.—Въ женскихъ школахъ, въ ихъ учебномъ курсѣ и
постановкѣ воспитанія очень сильно сказывался половой элементъ,
причемъ какъ будто забывалось, что дѣвочки суть, прежде
всего, люди, a потомъ дѣвочки, что въ каждомъ человѣкѣ
гораздо больше общечеловѣческаго, чѣмъ полового, и что потому
образованіе мужчинъ и женщинъ не можетъ далеко расходиться
одно отъ другого, что основы и мужского и женскаго образова-
нія одни и тѣ же, что нѣтъ двухъ педагогикъ —мужской и жен-
ской, а есть только одна—человѣческая педагогика.
Національные элементы въ образованіи необходимы, неиз-
бѣжны, потому что мы по природѣ націоналисты; но стремленіе
раздувать эти элементы на счетъ общихъ, послѣдніе, елико воз-
можно, сокращать, проповѣдывать въ школахъ мысли, что род-
ной народъ—единственный, богоизбранный народъ, единственный
носитель истинной культуры, a прочіе народы должны быть
служебными данному—глубоко горестное явленіе, ведущее на
практикѣ къ международному людоѣдству, къ воинамъ. Ува-
жайте себя, но уважайте и другихъ; живите сами, но давайте
жить и другимъ. Націонализмъ и человѣчность совмѣстимы,

потому что и тѣ и другія свойства суть свойства человѣческой
природы, и только сами люди, къ своему великому несчастью,
стремятся противопоставить ихъ и частнымъ дополнительнымъ
свойствамъ—національнымъ—давать перевѣсъ надъ основными—
общечеловѣческими.
Личный элементъ въ образованіи всегда былъ очень слабъ
вслѣдствіе самаго существа школьнаго образованія—обществен-
наго, со множествомъ учащихся и малымъ числомъ учащихъ, и
обязательности для всѣхъ учащихся всего положеннаго курса.
Главныя средства противъ подавленія личнаго элемента въ обра-
зованіи—свободное время у учащихся для занятій любимыми
предметами и предоставленіе имъ возможности и помощи для
такихъ занятій созданіемъ факультативныхъ предметовъ въ учеб-
номъ курсѣ, кабинетовъ, обществъ и т. п. Личный элементъ въ
образованіи до сихъ поръ выражался главнымъ образомъ свобод-
нымъ выборомъ предмета для спеціальныхъ и профессіональныхъ
занятій, выборомъ факультета, профессіональной школы и болѣе
спеціальнаго вида дѣятельности. Извѣстно, что профессіонализмъ
образованія многіе старались распространить на все образованіе
и весь образовательный процессъ представляли въ видѣ пріобрѣ-
тенія профессіональныхъ знаній. Въ жизни, говорили, люди не
нужны, нужны профессіоналы, поэтому нужно не общее образо-
ваніе, a профессіональное. Возникъ такимъ образомъ вопросъ
объ отношеніи между общимъ и профессіональнымъ образова-
ніемъ.
Спеціальныя свойства и профессіональный занятія даютъ
человѣку рѣзкую, опредѣленную окраску. Поддерживая свое суще-
ствованіе профессіональнымъ трудомъ, опираясь постоянно на
свои спеціальныя свойства, человѣкъ какъ бы пріурочиваетъ
всего себя къ своей профессіи, является постоянно спеціалистомъ,
судитъ обо всемъ съ своей особенной, спеціальной, точки зрѣнія.
Человѣкъ скрывается и какъ бы поглощается спеціалистомъ, и
поверхностному наблюдателю можетъ показаться, что людей и на
самомъ дѣлѣ нѣтъ, что человѣкъ есть собственно отвлеченіе, да
людей и не нужно, нужны только спеціалисты: врачи, механики,
солдаты, негоціанты. Но люди, конечно, существуютъ. Наблюдайте
нѣсколько тщательнѣе спеціалиста, въ крайнемъ случаѣ по-
скоблите его немножко,—и вы сейчасъ же увидите опредѣленную
человѣческую фигуру, въ которой спеціалистъ составляетъ только
частичку всего существа и, несмотря на всю важность спеціаль-
ности, нерѣдко только маленькую частичку; вы увидите, что не
спеціальность опредѣляетъ человѣка, не часть цѣлое, a человѣкъ

спеціальность, цѣлое часть. Конечно, иногда мы. можемъ наблю-
дать и переработку цѣлаго подъ вліяніемъ части, человѣка въ
истаго спеціалиста, но такіе случаи рѣдки, они исключительные
случаи.
Если же каждый человѣкъ есть и человѣкъ и спеціалистъ—
техникъ, то и образованіе ума человѣка должно быть общимъ и
спеціально-техническимъ, потому что и все воспитаніе, и частнѣе
образованіе, должно служить человѣку, его потребностямъ, должно
согласоваться съ требованіями его природы. Одно спеціально-
техническое образованіе не только крайне односторонне, не обни-
маетъ всего ума, но и никогда не можетъ быть въ достаточной
мѣрѣ прочнымъ, основательнымъ. Всѣ науки представляютъ
одинъ живой организмъ, всѣ онѣ связаны между собою, поддер-
живаютъ другъ друга. Для обстоятельнаго мышленія въ одной
наукѣ требуются знанія по другимъ наукамъ, близкимъ и отдален-
нымъ по отношенію къ данной наукѣ, науки переплетаются между
собою множествомъ нитей. Притомъ нѣкоторыя науки являются
основными, другія вторичными и производными. Научный орга-
низмъ можетъ быть сравненъ съ деревомъ: какъ въ послѣднемъ
мы различаемъ корни, стволъ, вѣтви, листья, такъ и совокупность,
наукъ состоитъ изъ различныхъ отраслей знанія. Однѣ науки со-
ставляютъ стволъ и корни дерева познанія, другія—вѣтви и сучки,
а третьи—листья. Однѣ науки опираются сами на себя, и для ихъ
изученія нѣтъ нужды въ какихъ-либо предварительныхъ зна-
ніяхъ; другія непремѣнно предполагаютъ извѣстные результаты
иныхъ наукъ. Спеціально-техническое образованіе есть изученіе'
одной группы наукъ. Но какъ же мы будемъ изучать одну группу,
не коснувшись другихъ, съ которыми она связана, которыя слу-
жатъ ей основой? Невозможно ознакомиться съ дѣятельностію и
значеніемъ сердца въ ряду другихъ органовъ человѣческаго тѣла,
не ознакомившись съ кровообращеніемъ, дыханіемъ, питаніемъ,
и съ устройствомъ вообще тѣла человѣка. Науки также предста-
вляютъ органическое единство, и раціональное серьезное знаком-
ство съ одной группой, вырванной изъ цѣлаго, невозможно.
Но если безъ общаго образованія обойтись никакъ невоз-
можно, то нельзя ли его привести къ необходимому минимуму,,
сдѣлать возможно короче, сжатѣе? Мы должны помнить, что жизнь
представляетъ запросъ не на общечеловѣковъ или всечеловѣковъ,
а на спеціалистовъ, на людей различныхъ. опредѣленныхъ про-
фессіи. Въ практикѣ образованія мы очень часто можемъ встрѣ-
тить такое рѣшеніе вопроса объ отношеніи между общимъ w
спеціально-техническимъ образованіемъ: общее образованіе со-

кращается, елико возможно, спеціально-техническое расширяется;
въ него вводятся различныя практическія упражненія. Очень часто
питаютъ недовѣріе къ общему образованію, при воспитаніи
спеціалистовъ считаютъ его слишкомъ теоретичнымъ, отвлечен-
нымъ, чуждымъ жизненныхъ приложеній, даже отвлекающимъ
отъ практики; усвоеніе второстепенныхъ техническихъ знаній,
пріобрѣтеніе даже механическихъ навыковъ ставятъ выше чисто
научныхъ обобщеній. Такая постановка образованія въ высшей
степени неправильна.
Образованіе ума, при стѣсненіи общаго образованія, не
можетъ быть достаточно всестороннимъ или многостороннимъ,
не можетъ быть и основательнымъ. Что же говорить объ осно-
вательности и многосторонности умственнаго образованія, когда
оно въ своемъ истинномъ видѣ едва терпится, принесено въ
жертву новому Молоху—спеціальнымъ знаніямъ, технической
практикѣ? При стѣсненіи общаго образованія нельзя даже при-
готовить образованнаго спеціалиста. У послѣдняго спеціальное
образованіе должно развиваться на широкой почвѣ общаго, обра-
зованный спеціалистъ долженъ имѣть правильное и свѣтлое
міровоззрѣніе и, затѣмъ, быть знатокомъ извѣстнаго, частнаго
дѣла. Но откуда же у него явится правильное міровоззрѣніе,
если его общее образованіе было скудно? Онъ будетъ не обра-
зованнымъ спеціалистомъ, а выученикомъ, мастеровымъ, безъ
творчества и изобрѣтательности, и дальше своего учителя онъ
не пойдетъ. Какимъ пріемамъ обучитъ его учитель, съ тѣмъ онъ
и останется на всю жизнь. Чтобы человѣкъ шелъ дальше, впе-
редъ въ своей спеціальности, для этого нужна критическая мысль.
творчество, собственная самодѣятельность. A подобныя свойства
не пріобрѣтаются выучкой, не даются, всегда по необходимости,
одностороннимъ, спеціальнымъ образованіемъ.
Сильная критическая мысль есть результатъ долгой я много-
сторонней умственной работы, и потому чѣмъ шире и разно-
образнѣе общее образованіе, тѣмъ лучше и тверже будетъ спе-
ціальная дѣятельность.. Лица, расширяющія спеціальное техни-
ческое образованіе во всевозможныхъ его видахъ на счетъ общаго
образованія, принижающія и сокращающія послѣднее, сознательно
или безсознательно стремятся понизить умственный уровень
страны, сузить и придавить ея теоретическіе интересы; стремясь
возвысить спеціальныя и техническія знанія, они въ концѣ кон-
цовъ служатъ во вредъ и имъ, лишая ихъ естественной и един-
ственно твердой почвы общаго образованія. Боязнь теоріи,
боязнь широкихъ обобщеній есть принадлежность невѣжества и

умственной ограниченности; боящіеся забываютъ, что практика
безъ теоріи, спеціальность безъ общихъ основаній ничтожны,
безсильны, что всякая существенныя усовершенствованія въ прак-
тикѣ и спеціальности создаются, прежде всего, теоріей, общими
началами. Хорошо сказалъ Дистервегъ; „теорія господствуетъ
надъ практикой и должна господствовать; гдѣ практика без-
сильна, тамъ должна помочь теорія". Кѣмъ совершался м совер-
шается прогрессъ человѣчества: теоретиками или спеціалистамъ-
практиками? Кто создалъ и разработалъ науку и искусство
воспитанія и обученія—такіе теоретики, какъ Платонъ, Коменскій,
Руссо, Песталоцци, Фребель, или школьные учителя-практики,
чрезвычайно искусные въ даваніи уроковъ по самымъ усовершен-
ствованнымъ методамъ?
Развивая мысль о необходимости широкой системы общаго,
образованія, мы вовсе не желаемъ тѣмъ внушать, что спеціаль-
ныя знанія и искусная техника малоцѣнны, и что о пріобрѣте-
ніи ихъ не стоитъ особенно хлопотать. Важность спеціальныхъ
знаній и хорошей техники безспорна, такъ что и распространяться
на этотъ счетъ нѣтъ никакой нужды. Въ частности работа, физи-
ческій трудъ, техника имѣютъ серьезное значеніе даже и въ
общемъ образованіи1). Мы только замѣтимъ, что никогда серь-
езная практическая сноровка не можетъ быть пріобрѣтена въ
школѣ* Чтобы овладѣть чисто практической стороной извѣст-
наго дѣла, нужно заниматься имъ въ жизни, взять на себя его
веденіе и отвѣчать за успѣхъ и неуспѣхъ. Школьныя средства
съ разсматриваемой стороны всегда очень слабы, практическія
занятія въ школѣ суть только тѣнь настоящей практики. И по-
ставить ихъ лучше, серьезнѣе невозможно, школа всегда оста-
нется заведеніемъ по преимуществу теоретическимъ. Поэтому
безполезно задаваться въ школѣ цѣлью- выработать практиче-
скую сноровку, технику, эта цѣль для школы недостижима. Пер-
вое мѣсто школа должна дать общему образованію, a потомъ
спеціальнымъ теоретическимъ знаніямъ. На общее образованіе
школа должна обратить особенное вниманіе потому* что позднѣе;
жизнь будетъ представлять запросъ главнымъ образомъ на спе-
ціальныя знанія^ общія же отойдутъ на второй планъ. Но ото-
двигаясь, повидимому, на второй планъ, они на самомъ дѣлѣ но
потеряютъ своего значенія, не утратятъ своего вліянія на пра-
вильный и разумный ходъ спеціальной дѣятельности. Пріобрѣ-
тать общія знанія въ зрѣломъ возрастѣ, когда сложились ум-
*) Объ этомъ см. гл. VII.

ственные вкусы и склонности, когда влечетъ къ спеціальной
работѣ, трудно. Въ періодъ же школы, когда умственная вос-
пріимчивость разностороння и энергична, пріобрѣтеніе общаго
образованія, самаго широкаго, сравнительно легко.
Противъ возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чѣмъ
она вліятельнѣе, тѣмъ лучше. Ея не можетъ быть слишкомъ
много, можетъ быть только неправильное и недостаточное пони-
маніе возрастовъ, преувеличеніе въ нихъ нѣкоторыхъ сторонъ и
свойствъ, чего нужно избѣгать, и отъ чего предостерегаетъ серь-
езное знакомство съ общимъ ходомъ развитія личности и живое
представленіе періодовъ личнаго развитія въ совокупности ихъ
свойствъ.
Глава XIII.
Общественная сторона образовательнаго процесса.
Кромѣ указанныхъ психологическихъ свойствъ, образователь-
ный процессъ имѣетъ еще и общественную сторону, соціальные
элементы. Образованіе въ странѣ совершается не только школой,
органами его въ извѣстной мѣрѣ служатъ еще семья, общество,
государство, церковь. Школа, чтобы дѣйствовать увѣренно, съ
надлежащимъ успѣхомъ и яснымъ сознаніемъ своихъ правъ и
пути, должна опредѣлить свои отношенія къ перечисленнымъ
органамъ просвѣщенія.
Всего тѣснѣе школа связана съ семьей, отъ нея она полу-
чаетъ учащихся, въ ней они живутъ все время ученія, семья и
школа—непосредственные охранители и образователи дѣтства и
юношества. Поэтому семья и школа должны дѣйствовать согласно,
плохо будетъ и семьѣ и школѣ, а еще того хуже будетъ дѣтямъ,
если эти два непосредственные дѣятеля въ образованіи подра-
жающихъ поколѣній разойдутся между собою во взглядахъ и всту-
питъ въ борьбу: дѣти очутятся между двухъ огней, семья будетъ
тянуть ихъ въ одну сторону, а школа въ другую.
Было бы очень желательно, чтобы представители семьи и
школы отбросили всякую мысль о командованіи одинъ другимъ,
о подчиненіи одного другому, и уяснили бы себѣ, что они два
равноправныхъ дѣятеля въ образованіи дѣтей, имѣющіе каждый
свои особенныя права, обязанности и отвѣтственность. Ни школа
не должна преобладать надъ семьей, ни семья надъ школой, но

обѣ должны сдѣлать все, что могутъ, что должны сдѣлать, по
образованію дѣтей. Какъ опредѣлить ихъ взаимоотношеніе?
Обязанности семьи таковы: она должна дать школѣ дѣтей
здоровыхъ и, по возможности, крѣпкихъ физически, подвижныхъ,
веселыхъ, любящихъ играть; умѣющихъ правильно и связно гово-
рить, разсказать несложное происшествіе, описать простой пред-
метъ; могущихъ сосредоточивать вниманіе на одномъ предметѣ
нѣкоторое время, имѣющихъ навыкъ къ опрятности, къ порядку,
къ обращенію съ товарищами, могущихъ до нѣкоторой степени
управлять собою. Это такіе навыки^ такая подготовка, которые
можетъ сообщить дѣтямъ каждая порядочная, благоустроенная
семья, хотя-бы она сама и не владѣла даже элементарнымъ обра-
зованіемъ; нужно только, чтобы въ семьѣ обращали вниманіе на
дѣтей, заботились о нихъ. Никакихъ книжныхъ, теоретическихъ
знаній семья не обязана сообщать дѣтямъ, напримѣръ, учить гра-
мотъ или молитвамъ; это дѣло школы, на то, прежде всего, школа
и существуетъ. Обучитъ семья дитя нѣкоторымъ общеупотреби-
тельнымъ молитвамъ и искусству чтенія—хорошо; нѣтъ—и тре-
бовать нельзя. Для школы всѣ эти теоретическія знанія соб-
ственно неважны, она имъ обучитъ скоро, если только у дѣтей
будутъ тѣ, чрезвычайно важные для школы, общіе навыки, кото-
рые выше перечислены.
Когда дѣти поступили въ школу, то семья, по мѣрѣ возмож-
ности, должна обставить дѣтей дома такъ, чтобы они могли
исполнять школьныя обязанности, напримѣръ, дать имъ уголокъ
для чтенія, приготовленія уроковъ и т. п.; наблюдать, чтобы
дитя въ семьѣ совѣстливо выполняло обязательныя школьныя
упражненія, готовило бы уроки, писало, рѣшало задачи; забо-
титься о томъ, чтобы въ свободное время, внѣ школы и семьи,
дитя не подвергалось- дурнымъ вліяніямъ, не посѣщало бы ка-
кихъ-либо, несоотвѣтствующихъ возрасту, собраній, не читало бы
вздорныхъ или безнравственныхъ книгъ и т. п.; воздерживаться
при дѣтяхъ отъ неблагопріятной критики школьныхъ порядковъ
и дѣятелей, a, напротивъ, поддерживать стремленія школы.
Школа, съ своей стороны, должна предоставить родителямъ
учащихся право высказывать начальству школы и преподавате-
лямъ свои взгляды и сужденія о ходѣ школьнаго дѣла, именно
о томъ, не обременены ли дѣти домашними занятіями по требо-
ваніямъ школы; какіе дни и предметы всего труднѣе дѣтямъ, на
что школѣ и слѣдуетъ обращать свое вниманіе; какіе препода-
ватели слишкомъ требовательны, придирчивы и, можетъ быть,
не совсѣмъ справедливы въ отношеніяхъ къ дѣтямъ; о вліяніи

школы на настроеніе дѣтей, на ихъ физическое благосостояніе,
на умственное и нравственное развитіе.
Для выработки* правильныхъ отношеній семьи и школы
всего полезнѣе была бы опредѣленная родительская организація,
представители которой имѣли бы право принимать участіе въ
совѣтахъ школы, бывать на урокахъ и экзаменахъ, предъ кото-
рыми школа была бы открыта. Такая организація, въ видѣ ро-
дительскихъ комитетовъ, существуетъ и нынѣ, но оставляетъ
желать многаго. Пересмотръ правилъ о родительскихъ комите-
тахъ представляется весьма желательнымъ и даже необходи-
мымъ х).
Для развитія правильной и широкой дѣятельности школы
должны поддерживать тѣсную связь между собою, а учительское
сословіе должно сорганизоваться въ обширное всероссійское учи-
тельское общество, обнимающее всѣ виды школъ, низшихъ,
среднихъ и высшихъ, общеобразовательныхъ и профессіональ-
ныхъ. Невозможно представить себѣ правильную дѣятельность
школъ безъ частыхъ съѣздовъ школьныхъ дѣятелей—начальныхъ
школъ, среднихъ, высшихъ, съѣздовъ порайонныхъ и всероссій-
скихъ. Такъ много возникаетъ вопросовъ въ каждой отрасли на-
роднаго образованія, такая необходимость въ ихъ разрѣшеніи,
во взаимномъ обмѣнѣ мыслей, a съѣздовъ нѣтъ. Отсутствіе ихъ
значительно вредитъ развитію дидактическаго (теоретическаго)
и школьнаго (практическаго) дѣла. „Мовчатъ бо благоден-
ствуютъ", сказалъ насмѣшливо про свое время Шевченко. Эта
ироническая фраза не потеряла остроты своей и теперь еще.
Если какія-либо школы содержатся земствами и городскими
обществами, или если послѣднія оказываютъ школамъ болѣе или
менѣе значительную матеріальную поддержку, то школы должны
быть открыты для представителей этихъ обществъ, подобно
тому, какъ онѣ открыты для представителей родительскихъ орга-
низацій. Вообще школы ни отъ кого не должны прятаться, да
имъ и прятать нечего, школьное дѣло—общественное дѣло, по-
этому школа не можетъ держать своихъ дверей на запорѣ ни
отъ кого, ни отъ представителей государства, ни отъ представи-
телей церкви или общества. Каждый, желающій серьезно ознако-
миться съ школьными порядками, имѣетъ право войти въ нее;
весь вопросъ только въ томъ, чтобы эти стороннія посѣщенія
не мѣшали ходу школьныхъ дѣлъ. Во всякомъ случаѣ чрезъ
семьи учащихся школы весьма тѣсно связаны съ обществомъ и
1) О родительскихъ комитетахъ см. въ нашей книгъ Новая русская педа-
гогіи (СПБ. 1914 г., изд. 2-е) гл. VIII. — Среднія школы и родительскіе комитеты.

всѣми перемѣнами въ его жизни, поэтому въ высокой степени
желательна гармонія воспитательныхъ взглядовъ и убѣжденій
между школой и обществомъ, единство ихъ образовательныхъ
стремленій, цѣлей и средствъ. Воспитательности обученія су-
щественно будетъ вредить рознь между школой и обществомъ,
когда школа стремится къ одной цѣли, а общество къ другой,
когда школа превозноситъ то, что общество ставитъ совсѣмъ
невысоко, когда общество и школа дѣйствуютъ въ дѣлѣ воспи-
танія недружно, идутъ въ разныя стороны. Рознь нерѣдко вы-
ражается въ отношеніи къ принятой общеобразовательной си-
стемѣ: въ школѣ господствуетъ такая система, а значительная
часть общества ее не признаетъ удовлетворительной. Учащійся
становится тогда между двухъ огней: въ школѣ ему внушаютъ
одно, въ семьѣ и обществѣ другое; что въ школѣ ставится вы-
соко, то въ обществѣ ставится низко. Какому-нибудь отдѣльному
предмету школа можетъ придавать большое значеніе, а семья
не придавать и на первый планъ выдвигать совсѣмъ другой
предметъ. Въ школѣ можетъ быть принята извѣстная дисцип-
лина, положимъ довольно суровая, не пренебрегаются, можетъ
быть, и тѣлесныя наказанія, общество же совсѣмъ отрицаетъ су-
ровыя наказанія, а на тѣлесныя смотритъ какъ на прямой по-
зоръ, какъ на вѣрный путь къ огрубенію и ожесточенію уча-
щихся. Общество будетъ такимъ образомъ подрывать автори-
тетъ школы, школа подкапываться подъ вліяніе семьи и общества,
a учащійся долженъ равно прислушиваться и къ семейно-обще-
ственнымъ и къ школьнымъ взглядамъ, подчиняться и тѣмъ и
другимъ порядкамъ. Что же изъ него выйдетъ? Да хорошаго
мало, вѣра въ воспитательную систему вообще будетъ расшатана,
и учащійся легко можетъ явиться какимъ-нибудь межеумкомъ,
ни то, ни се. Разъ между обществомъ и школой существуетъ
антагонизмъ или рознь по части воспитательныхъ вопросовъ, она
не можетъ быть скрыта отъ учащагося юношества. Учащееся
юношество непремѣнно узнаетъ о ней, а потому предупредить
зло скрываніемъ антагонизма невозможно. Единственное средство
скрыть рознь — уничтожить тѣмъ или другимъ путемъ самый
антагонизмъ.
Въ культурномъ обществѣ семья будетъ живо интересо-
ваться школьными дѣлами, будетъ оказывать всяческую под-
держку школьнымъ требованіямъ, пойдетъ навстрѣчу школѣ.
Приготовленіе устныхъ уроковъ, рѣшеніе задачъ, письменныя
упражненія будутъ совершаться учащимися во-время, съ посо-
біемъ семьи, съ ея участіемъ, разъясненіями; семья будетъ жить

отчасти школьными интересами. При достаточныхъ же матеріаль-
ныхъ средствахъ, семья дастъ учащемуся? всевозможныя пособія,
поведетъ его въ музей, предприметъ съ нимъ образовательныя
прогулки и путешествія, въ школьное книжное ученье внесетъ
живой наглядный интересъ. Неоцѣнима энергическая помощь
культурнаго, достаточнаго семейства, согласнаго въ своихъ воспи-
тательныхъ стремленіяхъ съ школой; школѣ тогда можно даже
поставить вопросъ: кто больше дастъ, кто больше будетъ содѣй-
ствовать развитію учащагося — семья или школа? Культурность
общества имѣетъ еще и то значеніе для успѣшности школьнаго
обученія, что въ такомъ обществѣ воспитываемые постоянно бу-
дутъ видѣть важность и цѣнность въ жизни знанія, умственной
силы, будутъ видѣть, что умственные интересы не ограничи-
ваются школой, а суть достояніе всѣхъ. Понятно, что такая
культурная жизнь общества будетъ поддерживать рвеніе юно-
шества къ пріобрѣтенію знаній, на каждомъ шагу убѣждая его,
что знаніе есть преобладающая сила въ жизни. Въ обществѣ же
некультурномъ, бѣдномъ умственными интересами, не цѣнящемъ
знанія, несостоятельномъ и экономически, одна школа должна
стать проводникомъ просвѣщенія, не встрѣчая существенной
поддержки ни въ жизни, ни въ семьѣ, ни въ обществѣ. Но одинъ
въ полѣ не воинъ, школа не можетъ перестроить жизнь и обще-
ство, жизнь и общество сильнѣйшій факторъ, чѣмъ школа. Уча-
щійся, набравшійся свѣдѣній въ школѣ, въ некультурномъ
обществѣ будетъ только растеривать ихъ, а не увеличивать, его
теоретическіе научные интересы останутся за школьнымъ поро-
гомъ. А зная, что въ жизни для успѣха нужны не знанія, не
наука, учащійся и школьную науку будетъ цѣнить низко и отно-
ситься къ ней равнодушно, а то и съ оттѣнкомъ презрѣнія.
Обученіе явится въ его глазахъ неизбѣжной повинностью, кото-
рую чѣмъ скорѣе отбыть, тѣмъ лучше. Школьное обученіе вы-
соко стоитъ у тѣхъ народовъ, которые не только выработали
хорошія воспитательныя и образовательныя системы, но и прак-
тическая жизнь которыхъ значительно проникнута культурными
элементами, представляетъ большой запросъ на серьезное обра-
зованіе.
Въ виду такой тѣсной связи школъ и общества, школы
должны бы допустить контроль общества надъ своею дѣятель-
ностью. Это не контроль власти, а контроль нравственный, кон-
троль указаній и совѣтовъ, побуждающій школы работать надъ
своимъ усовершенствованіемъ не полицейскимъ принужденіемъ,
a давленіемъ нравственной силы. Общественный контроль не

источникъ какого либо угнетенія школъ, а есть общественная
помощь общественному учрежденію—школѣ.
Если школы, чрезъ семьи учащихся, вступаютъ въ тѣсную
связь съ обществомъ и должны бы допускать общественный
контроль надъ собою, то есть тѣсная связь между школами и
государствомъ. Издавна государство было органомъ образованія.
Но есть разница во взглядахъ на образованіе, государственномъ
и педагогическомъ. Заботясь объ образованіи, государство имѣетъ
постоянно въ виду гражданъ опредѣленнаго государства и под-
готовку спеціалистовъ — профессіоналовъ, а педагогика, прежде
всего, гражданъ міра, т. е. людей, и общее ихъ гуманитарное
развитіе. Педагогическое дѣло есть дѣло совѣсти, разносторон-
няго духовнаго общенія личностей, а государство слѣдитъ и мо-
жетъ слѣдить лишь за внѣшнимъ порядкомъ. Основы педагогіи—
данныя разныхъ наукъ, основы дѣятельности государства—измѣн-
чивые политическіе интересы. Такимъ образомъ, во взглядахъ на
педагогическое дѣло между дѣятелями государственными и школь-
ными много разницы и въ исходныхъ пунктахъ, и въ цѣляхъ и
въ средствахъ. Поэтому государственная педагогика предста-
вляется нѣкоторымъ не чѣмъ инымъ, какъ простой суммой поста-
новленій государства по учебнымъ дѣламъ, а не системой исто-
рически сложившихся учебныхъ мѣръ, соотвѣтствующихъ суще-
ству самого дѣла и его живымъ условіямъ. Государственная
педагогика нерѣдко находится въ отрицательномъ отношеніи къ
научной педагогикѣ, какъ она слагается изъ умозрительныхъ
элементовъ учебнаго дѣла. Сильная своимъ положеніемъ, госу-
дарственная педагогика считаетъ для себя возможнымъ творить
учебное дѣло независимо отъ тѣхъ живыхъ силъ, которыя хра-
нятся въ обществѣ и которыя, конечно, создали и вели-бы его
гораздо лучше, если-бы были призваны къ самостоятельному въ
немъ участію. Лишая учителей всякой самостоятельности въ
учебномъ дѣлѣ, государство дѣлаетъ то, что въ учителя все
рѣже и рѣже идутъ способные и самостоятельные люди, и учи-
тельскій персоналъ все болѣе и болѣе наполняется посредствен-
ностями нашей интеллигенціи. A неизбѣжнымъ плодомъ такой
•постановки образованія является, что учебное дѣло въ учебныхъ
заведеніяхъ „вянетъ и нерѣдко приводитъ къ результатамъ—въ
отношеніи къ образованію учащихся — такимъ, какъ если-бы
учебныя заведенія содержались государствомъ не для просвѣще-
нія, а для потемнѣнія молодого поколѣнія"
2) Скворцовъ, Недуги нашего учебнаго дѣла. Діагнозъ недуговъ. Москва
1896 г. Стр. 193-194, 209—210, 213.

Но государство существенно заинтересовано въ народномъ
образованіи. Прежде всего, оно не можетъ оставить безъ самаго»
серьезнаго вниманія профессіональное образованіе. Государству,
для сколько-нибудь сноснаго и безопаснаго существованія, нужны
подготовленные къ своему дѣлу и даже образованные до нѣко-
торой степени офицеры, судьи, инженеры, священники и разные
другіе спеціалисты, безъ которыхъ государство обойтись не
можетъ. Поэтому оно будетъ всегда заботиться о распростране-
ніи профессіональныхъ школъ всѣхъ видовъ и степеней. Въ раз-
витіи общаго образованія государство заинтересовано гораздо
меньше, можно сказать, довольно слабо. Ему нужно элементарное
общее образованіе народныхъ массъ, чтобы ихъ крайнее невѣ-
жество не ослабляло политической мощи и вліянія государства
въ ряду другихъ государствъ, среди сосѣдей. Общее образованіе
болѣе высокаго порядка нужно государству въ очень малыхъ
размѣрахъ—для подготовки дѣятелей на . высшихъ ступеняхъ
государственной службы. Какъ хлѣбъ и вода суть предметы пер-
вой необходимости и должны быть обезпечены прежде всякихъ
другихъ потребностей, такъ и элементарное образованіе должна
стоять на первомъ планѣ, a всѣ другія заботы и попеченія пра-
вительства должны уступить мѣсто этому наивысшему государ-
ственному долгу.
Другой существенный интересъ государства въ народномъ
образованіи — наблюденіе за школами. Строй школъ долженъ
быть въ гармоніи со всѣмъ строемъ государства; школы должны
распредѣляться болѣе или менѣе равномѣрно по государственной
территоріи и быть охраняемы, въ виду различнаго племенного
и вѣроисповѣднаго состава государства, отъ односторонности и
увлеченій національныхъ и религіозныхъ; между школами должна
быть единство организаціи; онѣ должны руководиться опредѣ-
ленными законами и т. д. Всѣ такія общія соображенія и соот-
вѣтствующія мѣропріятія по устройству школъ, чрезвычайна
важныя и даже необходимыя для правильной дѣятельности госу-
дарства, доступны только государственнымъ дѣятелямъ, имѣю-
щимъ возможность съ высоты своего положенія обозрѣвать и
оцѣнивать образовательныя нужды государства въ цѣломъ.
'Заводить профессіональныя школы, заботиться о распро-
страненіи элементарнаго образованія, создавать школьное законода-
тельство и вообще наблюдать за школами—это неотъемлемыя
не только права, но и обязанности государства. Ихъ никто, кромѣ
государства, взять на себя не можетъ, государству некому пере-
дать ихъ. Общество во всѣхъ этихъ дѣлахъ можетъ помогать