Обложка
А. Г. Калашников
Проблемы
политехнического
образования
Избранные
труды
1
Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР
2
3
А. Г. Калашников
Проблемы
политехнического
образования:
Избранные труды
Москва
«Педагогика»
1990
4
ББК 74.21
К 17
Рецензент
доктор педагогических наук
В. И. Журавлев
Калашников А. Г. Проблемы политехнического образования:
К 17 Избранные труды. — М.: Педагогика, 1990. — 368 с. — (Труды
д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
ISBN 5-7155-0260-8
В книгу известного советского ученого включены работы разных лет
по вопросам трудовой, политехнической подготовки школьников. Интерес
представляют статьи А. Г. Калашникова об опыте создания новой,
социалистической школы в первые годы Советской власти.
Для специалистов в области педагогики, работников народного образования.
4302000000-022
К 17-90
ББК 74.21
005(01)-90
ISBN 5-7155-0260-8 © Издательство «Педагогика», 1990
5
От составителей
Книга А. Г. Калашникова «Проблемы политехнического образования» издается впервые. В нее включены труды, которые достаточно полно раскрывают основные направления его педагогической деятельности и ведущие педагогические идеи.
В основу издания положен проблемно-хронологический принцип, который даст возможность читателю проследить развитие взглядов А. Г. Калашникова по основным направлениям творчества в различные периоды его деятельности, поможет понять, что ценного содержится в наследии А. Г. Калашникова, позволит также оценить его роль как ученого и педагогического деятеля в истории развития педагогической мысли.
В книгу включены произведения А. Г. Калашникова, отражающие его идеи в создании новой социалистической общеобразовательной школы и связанную с ними теорию развития педагогики как науки. Работы, раскрывающие сущность взглядов ученого на трудовую и политехническую подготовку, дадут возможность проследить их генезис.
За основу данного издания приняты тексты сочинений А. Г. Калашникова, изданные в 1919—1962 гг.
Вступительная статья написана П. Р. Атутовым и У. О. Камардиновой. Комментарии подготовлены П. Р. Атутовым и Т. А. Васильковой. В конце книги помещена краткая библиография произведений А. Г. Калашникова по педагогике и работ о нем, подготовленная Т. А. Васильковой.
6
А. Г. Калашников как ученый-педагог
Большой интерес для педагогической науки представляет изучение научно-педагогического наследия крупных ученых-педагогов 20—50-х гг., которые на основе марксистско-ленинской методологии разрабатывали проблемы педагогики. К числу таких проблем относятся связь школы с жизнью, раскрытие ленинского понимания политехнизации и его осуществление на практике.
Выдающуюся роль в борьбе за претворение ленинских идей строительства советской школы как единой, трудовой и политехнической сыграли Н. К. Крупская, А. В. Луначарский. Под их непосредственным руководством сформировались такие видные деятели советского просвещения, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, С. Е. Гайсинович, А. Г. Калашников и другие, внесшие значительный вклад в советскую педагогическую науку.
Для современной педагогической науки представляет интерес наследие А. Г. Калашникова.
Важное значение имеет изучение наследия по следующим его направлениям: содержание трудовой, политехнической подготовки школьников; общественно полезный, производительный труд и его соединение с обучением; пути и средства осуществления политехнического образования; профессиональная ориентация.
Начало изучения педагогических взглядов А. Г. Калашникова относится к 20-м гг. В этот период появляется ряд рецензий на его работы. Отклики на его статьи, как правило, представляли собой полемические выступления, авторы которых стремились представить свою точку зрения по таким, в частности, вопросам, как предмет и границы педагогики, биологическое и социальное в развитии личности «организованное» и «стихийное» в педагогическом процессе, организация социалистической системы просвещения, роль школы в коммунистическом воспитании молодежи и т. д.1.
Основной причиной противоречивых оценок отдельных теоретических положений А. Г. Калашникова является, на наш взгляд, то, что теория и практика советской педагогики находились в стадии становления и развития в свете задач социально-экономических преобразований нашей страны.
Оценку деятельности и творчества А. Г. Калашникова можно найти в историко-педагогических исследованиях, посвященных периоду 20—60-х гг.2, но в них не были показаны во всей полноте
1 См.: Проблемы научной педагогики: Сб. 1—3. М., 1928—1929.
2 См.: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920. М,. 1958; Королев Ф. Ф., Корнейчук Г. Д., Равкин З. И. Очерки по истории школы и педагогики. 1921—1931 гг. М., 1961; Кузин Н. П., Колмакова М. Н., Равкин З. И. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. М., 1980; Руднева Е. И. Трудовое
7
педагогические взгляды А. Г. Калашникова; они ограничивались лишь кратким обзором его как ученого-педагога.
В частности, не проводился глубокий и всесторонний анализ взглядов А. Г. Калашникова на цели и задачи политехнического образования. В то же время вопросы политехнического образования были постоянно в центре внимания А. Г. Калашникова как педагога-исследователя. Его идеи в этой области остаются актуальными в свете задач школьного образования сегодняшнего дня. Кроме того, А. Г. Калашников разрабатывал подходы к определению предмета и задач советской педагогики переходного периода. Анализ его взглядов по этому вопросу также не был проведен в достаточной мере и освещен в трудах педагогов-историков. Из отдельных работ, посвященных А. Г. Калашникову, мы нашли только статью, написанную Т. Корнейчиком в честь 70-летнего юбилея со дня рождения ученого («Народное образование». 1963. № 2).
По окончании Московского университета А. Г. Калашников включается в преподавательскую и организационно-педагогическую работу по строительству единой, трудовой, политехнической школы и в научную деятельность по разработке актуальных проблем советской педагогики. Этому вопросу посвящено более 100 статей и других печатных материалов. Помимо этого, А. Г. Калашников постоянно работал над вопросами, связанными с физикой земли, и публиковал труды, посвященные геомагнетизму и другим вопросам геофизики (около 100 работ).
Под политехническим образованием он понимал научно разработанный трудовой опыт, который приобретают в процессе работы на фабрике, в мастерской1.
Творческое наследие А. Г. Калашникова имеет большое значение для осмысления достижений советской школы и педагогики в период ее становления и развития. На педагогические труды А. Г. Калашникова обращали внимание такие выдающиеся ученые и политические деятели, как Н. К. Крупская и А. В. Луначарский.
В 1924 г. были опубликованы тезисы «Педагогическое образование и новый школьный строй», в отзыве на которые Н. К. Крупская указала основные направления, по которым должно идти исследование, связанное с развитием новой школы2. В более поздних трудах А. Г. Калашников учел замечания Н. К. Крупской.
политехническое обучение школьников (1918—1920). М., 1961; Васильев К. И. Краткий очерк развития советской педагогики (1918—1932): Вопросы истории педагогики и педагогического образования: Известия Воронежского гос. пед. ин-та. Воронеж, 1963. Т. 52.
1 См.: Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. 3-е изд. М., 1924. С. 23.
2 Крупская Н. К. Отзывы на тезисы А. Г. Калашникова «Педагогическое образование и новый строй» // Пед. соч.: В 11 т. Т. 10. М., 1959. С. 190—191.
8
Отдельные положения его взглядов подвергались критике. Так, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин1 считали, что А. Г. Калашников ошибочно трактует некоторые вопросы советской педагогики. Между тем он наряду с другими педагогами не разделял социологизаторских и биологизаторских взглядов в педагогике. А. Г. Калашников, определяя педагогику как науку о воспитании, считал ее длительным и планомерным процессом. Он подчеркивал преимущественное значение организованного педагогического процесса в воспитании и развитии детей. Этот взгляд противоречил распространенному в 20-е гг. мнению о преимущественном влиянии на воспитание неорганизованной среды (вне школы). Одним из защитников подобного взгляда были В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина, представлявшие воспитание и образование в коммунистическом обществе упрощенно, вне возрастания роли школы. Полемизируя с ними, А. Г. Калашников в своей статье «Предмет и задачи советской педагогики переходного периода» дал развернутую критику претендентам «на то, чтобы сказать новое слово в обосновании задачи советской педагогики»2.
А. Г. Калашников пишет, что В. И. Ленин на I Всероссийском съезде по просвещению (1918 г.) отмечал: завоевание революции может быть защищено через школу. Тем самым, имея в виду, что все то ценное, что стихийно воспитывает революция, может быть организованно воспроизведено через школу. Школа не исчезает и в социалистическом обществе, но организационные формы ее будут представлять собой нечто иное. Задачи советской педагогики, по словам А. Г. Калашникова, можно решить путем тщательного изучения вопросов школы и социального воспитания детей вообще.
Основные труды А. Г. Калашникова посвящены разработке теории педагогики, сущности политехнического образования, системы народного образования как основы подготовки учащихся к практической деятельности. В работах А. Г. Калашникова отражены участие школьников в «нормально организованном, коллективном производительном труде», роль и место общетехнических дисциплин в содержании политехнического образования, связь технических знаний с общеобразовательными, формирование политехнических умений при изучении основ наук, политехническая подготовка учителя. Значительное внимание А. Г. Калашников уделял конструированию и методике использования учебных пособий по физике, математике и трудовому обучению. Он принимал активное участие в разработке вопросов методики преподавания физики, трудового обучения, теории педагогики среднего и высшего педагогического образования.
1 См.: Крупенина М. В. Спорные вопросы марксистской педагогики. М., 1931; Шульгин В. Н. Педагогическая дискуссия и политехнизм. М., 1931.
2 Калашников А. Г. Предмет и задачи советской педагогики переходного периода // Вопросы советской педагогики: Сб. первый (теория и практика). М., 1929. С. 7.
9
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА сер. 2 № 5
А. Г. КАЛАШНИКОВ
ИНДУСТРИАЛЬНО-ТРУДОВАЯ ШКОЛА
ИЗДАНИЕ ТРЕТЬЕ
8—12 тысяча
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МОСКВА
10
Первейшей задачей, которую необходимо было решить педагогам, была методологическая проблема построения политехнического образования и определение функций новой социалистической школы, разрабатывались содержание образования, предмет и цели, задачи педагогики, проблемы единой трудовой политехнической школы. Исследуя научно-педагогическое наследие А. Г. Калашникова, мы не ставим своей целью проанализировать понимание им предмета и цели педагогики как науки. Разработку А. Г. Калашниковым методологических основ советской педагогики мы исследуем в связи с проблемой политехнического образования. Наша цель состоит в том, чтобы определить методологические позиции ученого-педагога, которые характеризуют его подход к содержанию организации и методам политехнической подготовки молодежи. А. Г. Калашников принял активное участие в дискуссии о предмете и задачах педагогики как науки, которая освещалась на страницах педагогической печати в 1928— 1931 гг. («За коммунистическое просвещение», «На путях к новой жизни», «Народный учитель» и др.). Основные разногласия касались вопросов методологии и взаимоотношения педагогики с другими науками и, следовательно, приводили к различному определению предмета педагогики. В историко-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой А. Г. Калашникова упрекают в излишнем преувеличении биологических факторов воспитания. Несмотря на это, найденные нами архивные материалы подтверждают, что в разработке методологических основ политехнического образования он твердо стоял на марксистских позициях. Об этом свидетельствуют, например, материалы расширенного заседания коллегии Наркомпроса, на котором были подведены итоги дискуссии. А. Г. Калашников выступил в прениях по докладу В. Н. Шульгина «Основные проблемы советской педагогики, требующие своего разрешения и являющиеся спорными в педагогической среде», дал определение педагогическому процессу, обосновал задачи марксистской педагогики и ее отличие от буржуазной.
Среди работ, посвященных теоретическим основам советской педагогики как науки, следует прежде всего выделить его доклад «Предмет и задачи советской педагогики переходного периода», прочитанный им на открытом заседании Исследовательского института научной педагогики при 2-м МГУ 10 декабря 1928 г., в котором на основе глубокого исторического анализа, с учетом социально-экономической обстановки, характеризуемой, по выражению В. И. Ленина, переходным периодом от капиталистического общества до низшей фазы общества коммунистического, А. Г. Калашниковым дана четкая формулировка предмета и задач советской педагогики.
Особое внимание А. Г. Калашников уделяет разработке целевой направленности воспитательных воздействий школы как центра воспитания. «Сейчас нельзя так ставить вопрос — нужен или не
11
нужен общественно полезный труд в школе... а требуется выяснить совершенно конкретные условия (возраст, материально организованную базу, социальное окружение и т. д.), в которых может быть поставлен тот или иной виды работы, в конечном счете отражающий текущие политехнические задачи»1.
Большое методологическое значение имеет высказанная идея исследования таких проблем, как общественно полезная трудовая деятельность и т. д. В общем виде эту идею А. Г. Калашникова можно представить так: «Прежде всего должно быть выяснено классовое существо данной проблемы на основе марксистского анализа целей и направления исследуемых воздействий. Далее, необходимо учесть биологические качества, от которых зависит процесс воспитания того возраста, о котором идет речь, а также стимулировать дальнейшие исследования этих качеств. Следующий фактор, от которого зависит процесс организованного воспитания, — социальное окружение должно быть в той же мере принято в расчет, и, поскольку изучение социального окружения с точки зрения отражения его на поведении человека весьма слабо до сих пор изучено, педагогика должна всемерно стимулировать изучение этого социально-психологического фактора. Следующий этап анализа, строящийся на возможном в данных конкретных условиях учете биологического и социально-психологического момента, заключается в исследовании педагогической организации в узком смысле этого слова. Последнее заключает в себе материальную, программную, организованную, методическую и результативную стороны. Изучение результатов педагогического процесса в свою очередь может быть разложено на определение его хозяйственной, идеологической и педагогической эффективности»2. По нашему мнению, обозначенные аспекты исследования общественно полезной деятельности учащихся не потеряли своего значения и в современных условиях.
Разрабатывая теоретические основы новой советской трудовой политехнической школы, педагоги связывали ее с индустриальным производством, тем самым подчеркивая социально значимый характер трудовой деятельности учащихся, являющийся необходимым условием их всестороннего развития. Основные идеи трудовой индустриальной школы были изложены в книге «Индустриально-трудовая школа», вышедшей в 1919 г. В ней нашли отражение идеологические основы индустриальной школы, содержание и методы, материально-техническая база, раскрываются значение и общие направления развития трудовой подготовки учащихся школы I—II ступени. Справедливо отмечая, что политехнизм не многоремесленничество и не профессионализм, А. Г. Калашников раскрыл содержание политехнического образования, в состав которого он
1 Калашников А. Г. Предмет и задачи советской педагогики переходного периода // Вопросы советской педагогики: Сб. первый (теория и практика). С. 34.
2 Там же.
12
включил: общее машиноведение, т. е. те основы, которые вложены в работу и постройку современных механизмов; энергетику производства, т. е. все, что относится к силам, приводящим в действие механизмы производства; общие сведения о силовых установках и распределении силы по механизмам с помощью трансформации энергии; технологию обрабатываемых в производстве материалов. Выведение содержания общего образования из производственного процесса является односторонним, недостаточным, не отражающим всестороннего, научного подхода к разработке этой большой проблемы. Здесь не представлены дисциплины, отражающие социальные, организационно-экономические стороны производства (отсутствие в системе трудовой, политехнической школы). Такой подход к содержанию политехнического образования был обусловлен пониманием его цели на текущий момент.
По глубокому убеждению А. Г. Калашникова, «школа... не может давать производству квалифицированных работников; она дает только соответственно общую и специальную подготовку, благодаря которой человек может легче квалифицироваться, когда он вступает после школы в производство»1. В современных условиях однозначный перенос этого высказывания невыполним, так как значительно расширились цели политехнического образования. Но тем не менее в современных условиях мысль А. Г. Калашникова о необходимой базисной основе (I—VIII классы), которая обеспечивается политехнической подготовкой, не утратила актуальности. Исходя из того, что главным содержанием трудовой школы является изучение и исследование индустриального процесса, А. Г. Калашников считал, что ведущей «осью в новой школе служит социально организованный труд в самом широком значении этого слова»2. Исходя из социальной направленности труда и его значения во всестороннем развитии личности, А. Г. Калашников обязательным условием считал связь этого труда с изученными школьными предметами. Включение учащихся в производительный труд он предполагал следующим образом: «...сначала труд (понимая под этим как непосредственное участие в нем, так и систематическое наблюдение или даже, если и это невозможно, то и клинико-лабораторное его изучение), затем — распределение участия школы в различных видах и типах труда, в зависимости от времени, возраста школьника и их развития, и, наконец, обработка практического или теоретического опыта с помощью различных методов научного исследования»3.
Для педагогики 20—30-х гг. важно было создание собственной, новой, социалистической научной базы. В связи с этим большую ценность представляла для своего времени «Педагогическая
1 Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. С. 21.
2 Там же. С. 59.
3 Там же. С. 61.
13
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ
А. Г. КАЛАШНИКОВА
ПРИ УЧАСТИИ
М. С. ЭПШТЕЙНА
том первый
МОСКВА „РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ“ 1927
14
энциклопедия» (1927—1929) в трех томах, инициатором издания и главным редактором которой был А. Г. Калашников. Энциклопедия содержала богатый фактический и справочный материал по всем разделам педагогики, дидактики и методики и по всем отраслям народного образования, начиная с детских яслей и кончая научно-исследовательскими учреждениями. Энциклопедия получила положительную оценку широкой педагогической общественности и коллегии Наркомпроса во главе с А. В. Луначарским, Н. К. Крупской, М. Н. Покровским.
О большой эрудиции А. Г. Калашникова как редактора энциклопедии свидетельствует ее содержание. Весьма широка тематика энциклопедии. Она охватывает все стороны культуры и просвещения, педагогики и смежных с ней наук, которые нашли отражение в 33 разделах, в 1087 главах. Предметно-именной указатель (энциклопедия статейная) содержит 3 тыс. названий. В каждом томе много таблиц, схем, карт.
В первый том включены разделы по теории, истории и общим вопросам организации педагогического дела.
Второй и третий посвящаются в основном практике советской системы образования. Кроме того, сюда же включены обзоры о состоянии народного образования в крупнейших зарубежных государствах.
Третий том преимущественно посвящается юбилейному материалу, связанному с 10-летием Великой Октябрьской социалистической революции, где дан обзор истории и достижений народного образования за период с 1917 по 1927 г.
Наряду с другими статьями в первом томе энциклопедии опубликована статья А. Г. Калашникова «Вопросы воспитания в социологическом освещении». В ней показан классовый характер воспитания и дано определение марксистской педагогики как науки, рассматривающей явления воспитания с позиций диалектического материализма. Статья носит методологический характер, который определил позиции А. Г. Калашникова в разработке актуальных проблем теории и практики советской педагогики.
Так, он писал: «Классовость в отношении воспитательного процесса, практически осуществляемого в классовом обществе, следует понимать двояко: классовость, с одной стороны, можно различать в отношении содержания воспитательного процесса и, с другой стороны, в отношении его организации. Первый принцип классовости народного образования в современном государстве состоит в том, что содержание всего образования всех типов школ питается одними и теми же идеологическими источниками — идеологией государственного класса»1. Вместе с тем в статье содержится недостаточно корректное определение педагогики как науки.
1 Калашников А. Г. Вопросы воспитания в социологическом освещении // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. 1. М., 1927. С. 15—16.
15
Она сводится к изучению организации педагогического процесса, что неизбежно приводит к превалированию биологического фактора, или, как он писал, «данных научной антропологии».
В статье «Педагогический процесс в современной школе», открывающей четвертый раздел первого тома педагогической энциклопедии, А. Г. Калашников дал определение педагогическому процессу, раскрыл его содержание, методы и формы организации. Им подчеркнут классовый характер цели и содержания педагогического процесса, который направлен на воспитание «полезного члена общества, жизнерадостного, здорового и работоспособного, проникнутого общественными инстинктами, обладающего организационными навыками, сознающего свое место в природе и обществе, умеющего разбираться в текущих событиях, стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества»1. Но вместе с тем, как и в некоторых других работах А. Г. Калашникова, одним из определяющих факторов здесь считался учет биологических особенностей. Эти статьи, несмотря на интересную постановку ряда проблем педагогики в свете требований социалистической революции, не избежали ошибочных положений, имевших место в период развития советской педагогики в 1920— 1930 гг. Недостаточно четко было раскрыто диалектическое взаимодействие социального и биологического в воспитании подрастающего поколения.
В работе «Системы построения содержания педагогического процесса (типы школьных программ)», опубликованной в том же томе педагогической энциклопедии, А. Г. Калашников раскрывает общие подходы к разработке школьных программ. Указывая на трудности разработки этих программ, он предлагал «чисто условно следующую классификацию навыков, в целом дающую представление о содержании воспитания в отношении объекта: а) навыки культурного общения (язык, письмо, счет); б) навыки владения систематизированным человеческим опытом (та или иная степень знакомства с научно-техническими знаниями по отдельным областям с применением их на практике); в) навыки общественного поведения (известная степень обладания организационными и ориентировочными навыками, входящими в понятие идеального советского государства и действующего сообразно этому); г) навыки ухода за своим телом (навыки правильного питания, гигиены, физической культуры и т. д.); д) навыки мускульно-трудовые (знакомство с теми или иными орудиями труда и их применением на практике); е) навыки выражения и восприятия художественных образов (в области изобразительных искусств, слова, музыки)2.
1 Калашников А. Г. Педагогический процесс в современной школе // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. 1. С. 505—506.
2 Калашников А. Г. Система построения содержания педагогического процесса (типы школ) // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. I. С. 547—564.
16
Однако, раскрывая в статье принципы программ, А. Г. Калашников придавал исключительное значение учету интересов ребенка, что приводило к недооценке социально-экономических требований к содержанию обучения и воспитания.
Будучи заведующим отделом Главпрофобра Москвы (1920— 1922), А. Г. Калашников уделял большое внимание разработке проблем профессионально-технического образования. Раскрывая содержание профессионально-технического образования, он исходил из требований социалистического производства по подготовке сознательно активных работников, вооруженных научными знаниями. Он писал: «Новая профтехническая школа должна учитывать основную тенденцию развития современного производства»1.
При разработке учебного плана и программ профессионально-технического образования А. Г. Калашников считал необходимым «анализ данной квалификации, т. е. выяснить, что должен знать и уметь работник, принадлежащий к определенному тарифному разряду, и затем уже, на этом конкретном материале, разработать общее содержание учебного материала»2.
Анализ статей по рассматриваемой проблеме показывает, что А. Г. Калашников разрабатывал в основном общие, исходные положения, определяющие содержание профессионально-технического образования учащихся. При этом он особое внимание обращал на усиление политехнических основ профессиональной подготовки молодежи.
А. Г. Калашников понимал, что во многом успех образования и воспитания молодежи определяется хорошо подготовленными педагогическими кадрами. Решение задач политехнического образования, по его мнению, предусматривает политехническую подготовку педагога, который знаком с основами техники современного производства и перспективами развития народного хозяйства, а также с экономической политикой3.
Проблемам трудовой подготовки учащихся и роли учителя в ней посвящена брошюра «Наука и школа для труда», изданная в 1921 г. Исходя из того что без педагога-организатора невозможно создать школу, А. Г. Калашников указывал, что «педагог будущей школы — это универсалист по преимуществу, великолепно разбирающийся в общих вопросах современной ему науки. Только с таким педагогом возможно приближение к идеалу синтетического или интегрального образования»4.
Исследование проблемы политехнического образования в педаго
1 Калашников А. Г. Тезисы о новой и старой профессионально-технической школе // Вестник проф.-техн. образования. 1921. № 8. С. 2.
2 Там же. С. 22.
3 Калашников А. Г. Наука и школа для труда. М., 1921. С. 27.
4 Там же, С. 7.
17
Российская Социалистическая Федеративная Советская Республика
Пролетарии всех стран, соединяйтесь!
Главный Комитет Профессионально-технического Образования (Главпрофобр)
А. Г. КАЛАШНИКОВ
НАУКА и ШКОЛА ДЛЯ ТРУДА.
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО 1921
18
гическом наследии А. Г. Калашникова требует предварительного изучения вопросов общего образования. Проблема общего образования и политехнического тесно взаимосвязаны. Поэтому мы считаем необходимым рассматривать цели и задачи, определяющие сущность политехнического образования, в связи с целями и задачами общего образования. Только в этом случае будет наиболее понятна позиция А. Г. Калашникова как ученого в исследовании вопросов политехнической подготовки молодежи.
В разработке содержания общего образования в советской школе имела огромное значение речь В. И. Ленина на III съезде комсомола. Прежде всего необходимо было уяснить методологические основы содержания образования. Новая цель коммунистического воспитания, поставленная после Октября, — воспитание нового человека, — требовала пересмотра как учебного плана школы в целом, так и содержания всех учебных предметов. В. И. Ленин неоднократно говорил Н. К. Крупской о задаче изменения содержания образования. Эта мысль была им особо выделена в речи на III съезде комсомола: «Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»1.
Учитывая новые задачи советской школы, развитие науки и техники, необходимость усиления связи теории с практикой, перед педагогами была поставлена проблема разработки нового содержания образования. Подчеркивая необходимость повышения политехнического уровня учебных предметов, они предлагали дополнить общеобразовательные предметы знаниями из области техники, производства, трудовой деятельности людей. Во включении определенного круга производственно-технических знаний в содержание учебных курсов по основам наук они видели один из практических путей осуществления политехнического образования в советской школе. Вместе с тем научность была одним из важнейших требований, предъявляемых к содержанию школьного образования. Критикуя содержание старых школьных курсов, А. Г. Калашников вместе с другими учеными-педагогами отмечал в качестве одного из пороков разрыв между учебным предметом и наукой. В работе «Опыт построения индустриально-трудовой школы» (1922) А. Г. Калашников отмечал архаичность систематических курсов геометрии, алгебры, физики, общественно-исторических и философско-литературных знаний, настаивая на связи школьных предметов с достижениями современной науки и производства.
Разработка методологических проблем советской педагогики предпринята А. Г. Калашниковым в 20—30-е гг. В эти годы им сформулированы исходные положения теории и практики общего образования в советской школе. При этом А. Г. Калашников
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 41. С. 305.
19
имел в виду обусловленность содержания образования социально-экономическими требованиями развития общества.
В книге «Наука и школа для труда» (1921) он писал, что «школу формируют, с одной стороны, современные социальные условия, с другой — выводы современной науки... Рациональная школа настоящего, непрерывно эволюционирующая вместе с экономическими и социальными условиями общества, есть единственная проблема народного образования в области школьного строительства. Подлинно современная школа есть та, которая отвечает современным потребностям общественного производства»1. По мнению А. Г. Калашникова, такая школа «должна давать знание не только актуальности производственного процесса, но и всего того, что делает из человека исследователя и творца, словом, гармонически развитую личность»2. Далее, подчеркивая роль школьного образования в формировании творческой личности, он писал: «...школа с самого начала вводит подростков в круг тех методов, которыми оперирует точная наука, а тем самым начинает упражнять одну из важнейших способностей человека. Это есть способность к исследованию окружающего, которая является необходимой базой для высшей деятельности человека — творчества. Человек, социально развитой и технически — высокообразованный рабочий, исследователь, мыслитель, в конечном счете — творец и социально относящийся к другим людям, — вот педагогический идеал трудовой индустриальной школы»3. Под актуальностью производственного процесса А. Г. Калашников понимал политехнический аспект изучения современной индустрии.
Необходимо отметить, что в более поздний период, критикуя теорию отмирания школы, которая была высказана В. Н. Шульгиным, А. Г. Калашников с позиций марксистско-ленинской методологии отстаивает общую общеобразовательную школу, как один из важнейших институтов социальной жизни общества. Один из сторонников теории отмирания школы В. Н. Шульгин писал: «По моему мнению, в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет. Ребята пойдут сразу на общественную работу. Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее, тогда будут все педагоги. С общественной работой ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим все ближе и ближе»4. А. Г. Калашников, критикуя это основное положение сторонников теории отмирания школы, на наш взгляд, правильно указывал, что «в этой
1 Калашников А. Г. Наука и школа для труда. С. 22—23.
2 Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. С. 26.
3 Там же.
4 Шульгин В. Н. Общественная работа школы // Народное просвещение. 1925. № 10—11. С. 126.
20
цитате обращает на себя внимание обывательский, чрезвычайно упрощенный характер понимания педагогики в коммунистическом обществе, где, вероятно, мы будем иметь недосягаемую пока еще для нас научную высоту постановки педагогического процесса; и вряд ли дело можно представить себе так просто, что тогда все будут в равной мере педагогами, а ребята будут сами воспитываться, подвергаясь влиянию всей окружающей среды. Наш автор не дает себе труда подвергнуть анализу, как будет изменяться старая школьная надстройка в новые формы коммунистического воспитания, и разрешает вопрос нередко примитивно»1. В противоположность взглядам отмирания школы А. Г. Калашников выдвинул и обосновал необходимость создания в социалистическом обществе общеобразовательной политехнической школы для всех детей. В одной из своих работ, раскрывая задачи этой школы, он писал, что с его точки зрения политехническая школа есть наиболее прогрессивный тип воспитания, в котором элементы коммунистического воспитания наиболее сильно представлены. Поэтому на каждой стадии переходного периода мы будем иметь соответствующий этой стадии тип политехнического воспитания, который в силу пестроты социально-экономической структуры нашего общества не будет, однако, всеобщим еще довольно длительное время. Лишь по мере уничтожения противоречия между городом и деревней, по мере унификации организационно-технических приемов производства политехническое воспитание будет получать всеобщий и универсальный характер2. Под политехническим воспитанием А. Г. Калашников понимал вооружение подрастающего поколения знаниями, умениями, навыками, способствующими их подготовке к творческой деятельности в условиях социалистического производства. Вместе с тем, раскрывая содержание общего образования трудовой школы, А. Г. Калашников писал: «Само собой разумеется, что в трудовой школе также необходимы и математика, и физика, и биология, и история, литература и искусство, как и в старой школе; также необходимы и книжные занятия, и лабораторные работы, и упражнения, и даже, может быть, в большей степени и более интенсивные, чем там»3. Коренное отличие общего образования в трудовой школе от дореволюционной школы состояло, по его мнению, в целевой установке изучения указанных школьных дисциплин. В новой школе они должны изучаться на основе тесной связи с жизнью, с трудом, практикой строительства. При этом он особенно подчеркивал, что в школьном образовании «необходимо воспользоваться
1 Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. (Перспективы развития воспитания в переходную эпоху). Т. I: Социология воспитания, М., 1929. С. 12.
2 Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. (Проблема политехнического воспитания). Т. I: Социология воспитания.
3 Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. С. 59.
21
наукой не для того, чтобы ее изучать для не известной нам высшей цели, а для того, чтобы с помощью ее действительно перестроить мир»1.
Реализация общего образования предусматривает: связь с жизнью, активный метод, учет психологии юношеского возраста, а также самостоятельную работу учащихся2. А. Г. Калашников, разрабатывая проблему содержания общего образования в новых общественных условиях, уделял значительное внимание и методам обучения. А. Г. Калашников считал, что методы обучения должны «пробуждать в учащемся максимум активности интеллекта и воли, содействовать образованию навыков, быстроты ориентировки в окружающей жизни и знакомить с приемами подлинно научного исследования. Вместо пассивной проработки материала, который является характерным для старой школы, на первое место здесь выдвигается самостоятельная работа учащихся под руководством педагога»3. Большое внимание он уделял воспитательной стороне методов обучения, подчеркивая, что «образовательная работа над определенным материалом должна быть в то же время и воспитательной работой, формирующей дух и характер личности, и обратно. При этом связывающим звеном между областью воспитания, интеллектуальным развитием и накоплением навыков и знаний должен быть личный интерес учащихся, целесообразно направляемый всей организацией школы»4.
Основным методом работы новой школы А. Г. Калашников считал метод живого действия, изучающий содержание общего образования на материале органической связи его с конкретной действительностью. Он писал: «...вместо догматизма учебника и пассивной проработки его содержания... в новой школе выдвигается метод живого действия, изучающий то же содержание на материале конкретной действительности, с помощью постепенного индуктивного обобщения и последующего применения дедукции, т. е., другими словами, научный метод»5.
Для реализации такого метода А. Г. Калашников считал необходимым создание соответствующей учебно-материальной базы и внедрение определенных организационных форм обучения. Указанные учебно-материальная база и организационные формы обучения, по его мнению, обеспечиваются созданием соответствующих лабораторий. Он указывал на необходимость создания рабочих комнат, соответствующих отдельным научным методам исследования и приспособленных для проведения занятий. К ним относятся: физико-технический кабинет и лаборатория; химико-минералогический кабинет и лаборатория; математический и механический кабинеты
1 Калашников А. Г. Наука и школа для труда. С. 30.
2 Там же. С. 18.
3 Там же. С. 19.
4 Там же. С. 19—20.
5 Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. С. 60.
22
с чертежной; историко-литературный и общественно-экономический кабинеты; биолого-географический кабинет и лаборатория; студия изобразительных искусств.
Рассмотрим содержание учебной работы в каждой из указанных лабораторий. Физико-техническая лаборатория, по мнению А. Г. Калашникова, является местом углубленного изучения физики как основы современной техники в непосредственной и тесной связи с нею. Вместе с этим здесь же подвергаются исследованию и другие вопросы из области физики. А в лаборатории химико-минералогической учащиеся знакомятся с основами химии и современного производства, со свойствами материалов, используемых в производстве, с приемами их обработки. В механико-математической лаборатории изучают математику и механику на основе связи с трудом и производством, выясняют значение математики как одной из основ современной техники путем модели и расчетов механизмов. При этом эти расчеты связаны и с механикой, с изучением процесса изготовления технического чертежа. Историко-литературный и общественно-экономический кабинеты служат для исследования социальных явлений с точки зрения экономики и в историческом плане. Сюда же присоединяется знакомство с литературой, поскольку она рассматривается как социально-историческое явление. Студия изобразительных искусств формирует у учащихся чувство стиля, краски, формы их применения, главным образом, к декоративным заданиям, возникающим в связи с художественной промышленностью и социальной жизнью. Учащиеся в студии рассматривают все наследие художественного творчества на историческом фоне развития человечества, что воспитывает у них правильный подход к оценке произведений искусства.
По мнению А. Г. Калашникова, класс должен превратиться из места интеллектуальной работы, построенной исключительно на вербальных методах, в центр развития активной творческой исследовательской мысли учащихся и учителей, в место, где работа головы будет сочетаться с работой рук. Конечно, проект А. Г. Калашникова об организации учебной работы в школе по кабинетной системе при всей его привлекательности не смог послужить программой практических действий для массовой школы тех лет, испытавшей острейшую нужду в тетрадях, перьях, учебниках и даже в партах, не говоря уже о самом необходимом оборудовании для физических и химических кабинетов.
В период 1918—1920 гг. Наркомпрос, отделы народного образования и школы большое внимание уделяли наглядности в учебно-воспитательном процессе.
Понимая общее образование как средство подготовки нового человека, он считал, что образование в советской школе должно дать учащимся понимание основных закономерностей развития природы общества и на их основе сформировать у них научное мировоззрение, развить познавательные способности, выработать умения
23
А. Г. КАЛАШНИКОВ
ОЧЕРКИ МАРКСИСТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Том I
Социология воспитания
«РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ» МОСКВА—1929
24
самостоятельно приобретать знания и применять их в жизни, подготовить к сознательному, высокопроизводительному труду в обществе.
В своих работах в 20-е гг., посвященных содержанию общего образования в новой школе, А. Г. Калашников не вышел за рамки существовавших в то время различных программ, рекомендованных ГУСом (комплексные, проектные, предметносогласованные).
Таким образом, анализ научных трудов, опубликованных в 20— 30-е гг., позволяет нам выявить основной вклад А. Г. Калашникова в развитие народного образования. Круг его научных интересов в области педагогики отличается широтой охвата ее актуальных проблем. Особое внимание А. Г. Калашников уделяет разработке методологических проблем развития педагогической теории. Так, в статьях «Педагогика как наука» (1926), «Возможность построения педагогической теории» (1929), «Опыт количественного анализа педагогического процесса» (1929), «О классовом принципе в системах народного образования» (1928) и других рассматриваются исходные положения развития советской педагогики как науки. При этом А. Г. Калашников считает одним из ведущих положений развития советской педагогики ее обусловленность социально-экономическими требованиями нового общества, что имело важное значение в разработке теоретических основ цели, задач и содержания политехнического образования молодежи.
Ученый ищет эффективные средства и пути организации трудовой подготовки в школе. В решении указанной задачи А. Г. Калашников принял активное участие. Он особое внимание уделял основам наук, хотя и не считал их единственно возможным путем реализации задач политехнической подготовки. Будучи физиком, он ведет разработку проблемы усиления политехнической направленности ее как учебного предмета. За этот период им опубликован ряд статей, посвященных повышению качества преподавания курса физики в средней школе.
Так, в статьях «Педагогические требования к письменным работам по физике» (1934), «Опыт проведения хронометража лабораторных работ по физике» (1934), «Материалы к опытному преподаванию механики» (1936—1937) и других он дает рекомендации, направленные на повышение опытно-экспериментального уровня преподавания физики. Будучи крупным ученым в области геофизики, А. Г. Калашников большое внимание уделял разработке содержания курса физики, ее теоретической и практической частям, их соответствию современным требованиям.
Особое значение в эти годы А. Г. Калашников придает содержанию политехнического образования. Определяя его, А. Г. Калашников исходит из анализа современного ему производства. Так, он пишет: «...в деятельности одного и того же работника мы чаще и чаще наблюдаем соединение умственного и физического труда. Всем им — шахтерам, лесорубам, строительным рабочим, колхозным специа-
25
листам — приходится иметь некоторые общие понятия о работе простейших механизмов, о применении электричества, об устройстве двигателей внутреннего сгорания, паровых машин и турбин»1.
Кроме того, им анализируется роль химии в производстве, агробиология сельского хозяйства, механизация в строительстве, автоматизация в машиностроении. В соответствии с этим он определяет содержание политехнического образования, в которое входят: знание о распределении природных богатств в производстве важнейших видов сырья; знание принципов устройства и действия источников энергии и принципов механической обработки основных материалов; знания об управлении и организации социалистическим производством2.
А. Г. Калашников считал, что в систему учебных предметов должен быть включен политехнический материал, тесно связанный с основными явлениями и закономерностями естествознания. Он должен представлять большую ценность для применения естествознания в технике, относиться к ведущим техническим принципам и иметь место в одном или нескольких главных отраслях производства.
Очень важным нам представляется вывод, сделанный им о том, что политехническое образование должно осуществляться на основе соединения обучения с производительным трудом.
Большое внимание ученый уделяет практической подготовке учащихся к труду. Он пишет: «Но задача подготовки учащихся к практической деятельности не сводится только к проблеме дать учащимся начатки политехнического образования в указанном выше смысле; она значительно шире и охватывает, по существу, все предметы учебного плана нашей школы»3.
По мнению А. Г. Калашникова, все предметы должны решать задачу практической подготовки учащихся к труду. Большое значение в решении этой проблемы имеет разработанный им перечень необходимых умений и навыков, которыми надо овладеть школьникам. В этом перечне нам хотелось бы особо подчеркнуть роль вычислительных умений. В тот период, когда вычислительная техника развивалась довольно медленно, А. Г. Калашников уже предвидел ее роль в техническом оснащении производства, поэтому считал важным «овладение вычислительной техникой с применением счетных приспособлений, логарифмической линейки и т. д.; полученные в процессе измерения числа и величины обрабатываются с помощью определенных математических правил»4.
В этот период А. Г. Калашниковым были сформулированы
1 Калашников А. Г. О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности // Известия АПН РСФСР. Вып. 32. М., 1950. С. 11.
2 Там же. С. 12—13.
3 Там же. С. 13.
4 Там же. С. 14.
26
ВСЕСОЮЗНОЕ ОБЩЕСТВО
ПО РАСПРОСТРАНЕНИЮ ПОЛИТИЧЕСКИХ И НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
МИНИСТР ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЙ ЧЛЕН АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
А. Г. КАЛАШНИКОВ
ТРИДЦАТЬ ЛЕТ СОВЕТСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
СТЕНОГРАММА ПУБЛИЧНОЙ ЛЕКЦИИ, прочитанной 24 октября 1947 года в Центральном лектории Общества в Москве
ИЗДАТЕЛЬСТВО „ПРАВДА“
МОСКВА
1947 г.
27
основные пути и средства осуществления политехнического образования. Их характеризуют прежде всего практическая направленность, связь с жизнью, с практикой коммунистического строительства. А. Г. Калашников видел новую школу, в которой находят широкое применение лабораторно-практические опыты, экскурсии, кружковые занятия, различные формы общественного производительного труда.
Особое значение этого периода в научно-педагогическом наследии А. Г. Калашникова состоит в том, что он сформулировал основные положения трудовой, политехнической подготовки школьников, которые в последующие годы способствовали разработке содержания одиннадцатилетнего срока обучения, предусмотренного Законом о школе 1958 г.
А. Г. Калашников принял активное участие в обновлении учебно-воспитательной работы школы. Так, в статье «О принципах построения учебных планов и программ» (1959) он, анализируя состояние дел на практике, четко определяет содержание образования в соответствии с требованиями жизни. Он формулирует цель работы школы, систему расположения учебного материала в предметах в соответствии с принципом политехнизма:
1. Определение наиболее важных жизненных явлений, которые должны быть изучены в соответствии с расширением образовательного кругозора учащихся.
2. Выявление круга элементарных знаний и умений, необходимых для усвоения более сложных понятий.
3. Учет преобладающих интересов и возможностей учащихся данного возраста в отношении отбора изучаемых явлений и законов в доступных для учащихся формах.
4. Анализ умений и навыков, необходимых для участия в производительном труде, как общеполитехнического характера, так и частнопрофессионального, для отбора из них наиболее важных, часто встречающихся и наиболее перспективных1.
В эти же годы им предложена модель политехнического образования. Причем в сравнении с тем содержанием политехнического образования, которое А. Г. Калашников предлагал в первые годы существования советской школы, он обогащает его введением курсов природоведения и трудоведения. Усиление политехнического принципа в содержании учебного материала по различным предметам он видел в изучении научных основ производства.
В ходе исследования этой проблемы А. Г. Калашников и его ученики провели политехнический анализ производства и тем самым выявили ведущие его отрасли, среди которых они особенно отмечали машиностроение, химическую отрасль, электрификацию, радиопромышленность, транспорт, экономику.
1 См.: Калашников А. Г. О принципах построения новых учебных планов и программ // Политехническое обучение. 1959. № 3. С. 11.
28
Постановка профессионального образования, предусмотренного Законом о школе 1958 г., требовала разработки его содержательного и процессуального аспектов. В соответствии с этим А. Г. Калашников ведет разработку содержания профессионального обучения, учитывая его необходимость в осуществлении политехнической подготовки. Об этом подробно говорится в статье «Некоторые проблемы политехнического и профессионального образования в средней школе»1. В ней рассматривались построение программы профессионального обучения на политехнической основе, с учетом психологопедагогических условий его осуществления и проблема оценки знаний и умений школьников.
Работая народным комиссаром просвещения РСФСР, А. Г. Калашников уделял большое внимание дальнейшему повышению научного, идейно-теоретического уровня содержания общего образования школьников. Так, выступая в 1947 г. в Центральном лектории Всесоюзного общества по распространению политических и научных знаний в Москве, А. Г. Калашников отмечал, что «школа в основном успешно преодолевает тот коренной недостаток, на который указывал Центральный Комитет ВКП(б) в 1931 г. и который заключался в том, что школа не давала учащимся достаточных общеобразовательных знаний»2 в свете современных требований. Отмечая достижения советской школы за 30 лет, он указывал, что отличительной чертой образования, которое дает детям советская школа, является его высокая научность.
Заслуживает внимания положение, выдвинутое А. Г. Калашниковым, о воспитывающем характере процесса обучения. Выступая на Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики, психологии и методики 8 июля 1947 г., он отмечал, что дидактика должна содержать конкретные рекомендации по осуществлению воспитывающего обучения. При этом указывал, что дело не в том, чтобы рассуждать, в каком месте программы записать пункт о воспитывающем обучении, а дело в том, чтобы дать такой материал, который позволил бы советскому учителю применять его для реализации воспитывающего обучения.
Основные положения о принципах построения программы учебного плана общеобразовательной школы были сформулированы А. Г. Калашниковым в статье «О принципах построения новых учебных планов и программ», опубликованной в № 3 журнала «Политехническое обучение» за 1959 г. В статье оцениваются недостатки содержания общего образования. По мнению автора, они проистекают из формального построения учебных предметов, учи-
1 См.: Школа и производство. 1962. № 5. С. 8—14.
2 Калашников А. Г. Тридцать лет советского просвещения: Стенограмма публичной лекции, прочитанной 24 октября 1947 г. в Центральном лектории Всесоюзного общества по распространению политических и научных знаний. М., 1947. С. 15.
29
тывающих только логику науки, основы которой изучаются в школе. По его мнению, учебные планы программ, сложившиеся к тому времени в средней школе, стоят «гораздо ближе к дореволюционной гимназии, чем к той трудовой школе, которая начала складываться в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции»1. Кроме того, он отмечает отсутствие межпредметных связей, а также связей теории с практикой, с трудом и техникой. Критикуя тезис о необходимости изложения систематических основ наук, А. Г. Калашников дает свое определение этого принципа. Он пишет: «Систематичность учебного предмета стала рассматриваться только как более или менее полное отражение системы, сложившейся в данной науке. Между тем система учебного предмета может определяться не только материалом той или иной науки, но и теми областями общественных и природных явлений, в которых этот материал находит применение. Кроме того, система каждого учебного предмета должна учитывать интересы, психологические и физиологические особенности учащихся того или иного возраста. Следовательно, педагогическая система учебного предмета может не совпадать с системой науки. Игнорирование этого положения приводит к тому, что обучение по формально построенным программам на основе системы данной науки не дает нужных нам результатов»2. Рассмотренная А. Г. Калашниковым систематичность учебного предмета нуждается в некотором пояснении. Трудно согласиться с утверждением автора, что система учебного предмета «может не совпадать с системой науки» и что в этом случае можно избежать обучения по формально построенным программам. Такое трактование автором системы учебного предмета проистекает из необходимости усиления связи изучаемых научных знаний с теми областями общественных и природных явлений, в которых этот материал находит применение. На наш взгляд, решение этой проблемы лежит в органическом сочетании системы науки и возможности применения изучаемых научных знаний в практической деятельности. В связи с этим автор подчеркивает, что проблемы взаимоотношения науки и учебных предметов недостаточно разработаны в педагогической теории. Поэтому, как пишет автор, невысокие результаты обучения объясняются «не только применением однообразных, снижающих активность учащихся методов в преподавании, но и шаблонным догматическим подходом к построению учебных планов и программ, особенно в неполной средней школе»3.
А. Г. Калашников трактовал процесс общего образования как
1 Калашников А. Г. О принципах построения новых учебных планов и программ // Политехническое обучение. 1959. № 3. С. 8.
2 Там же. С. 8—9.
3 Там же. С. 9.
30
постепенное расширение кругозора учащихся по трем линиям: «во-первых, это расширение понимания общественных отношений на основании знакомства с современной общественной жизнью и в историческом плане; во-вторых, это знакомство с явлениями и закономерностями природы, существующими независимо от человека, но составляющими основу его хозяйственной деятельности, поскольку они применяются в технике и в технологии, и, в-третьих, знакомство с общими и частными видами труда»1. Основным критерием отбора содержания знания, по мнению А. Г. Калашникова, выступает необходимость изучения жизненных явлений. При этом он считал, что знание основ естественных и общественных наук обеспечивает человеку возможность правильно ориентироваться в окружающих его явлениях общественной жизни и природы.
Важным принципом отбора содержания общего образования А. Г. Калашников выдвигал принцип политехнизма. Он подчеркивал, что «учебные предметы нашей школы — математика, все разделы естествознания и черчение — должны быть в то же время политехнизированными предметами, включающими в себя не только изучение явлений и законов природы, существующих независимо от человека, но и приложение этих законов в наиболее общих разделах техники (машиноведение, теплотехника, электротехника и светотехника) в соответствии с производительными целями, осуществляемыми человеком»2. Реализация этого принципа при отборе содержания образования позволит шире раскрыть в процессе обучения, как этого требует реформа современной школы, технологические применения законов физики, химии, биологии и других наук. Такой отбор знаний обеспечивает овладение учащимися умениями и навыками, позволяющими им участвовать в том или ином виде общественно полезного, производительного труда. «Поэтому, — пишет А. Г. Калашников, — для отбора явлений, факторов и закономерностей, включаемых в программы школы, нужно прежде всего произвести анализ тех общественных, природных и технических фактов и явлений, которые имеют наиболее важное значение для общего и политехнического образования»3. А. Г. Калашников подчеркивает необходимость учета при отборе содержания образования психофизиологических особенностей учащихся разных возрастов. Говоря о расположении учебного материала в программах, он считает необходимым придерживаться четырех направлений в его отборе. Первое — определение наиболее важных жизненных явлений, которые должны быть изучены в соответствии с расширением образовательного кругозора учащихся. Второе — выявление круга элементарных знаний, умений, необходимых для усвоения более сложных понятий. Третье — учет возрастных особенностей школьников. Чет-
1 Там же. С. 10.
2 Там же.
3 Там же.
31
вертое — анализ умений и навыков, необходимых для учащихся в производительном труде. По мнению автора, «чем более высокая ступень образования представлена в данной программе, тем большую роль должны играть принципы отбора материала на основе необходимости и полезности знаний для техники и производительного труда»1. Однако данные положения требуют некоторого уточнения. Едва ли правомерно определять уровень образования только на основе отбора материала, необходимого и полезного для техники и производительного труда. А. Г. Калашников утверждал, что прежде, чем приступить к раздельному изучению предметов естественнонаучного цикла, необходимо накопить некоторый общий круг понятий и умений. Поэтому, по его мнению, целесообразно было бы до начала такого раздельного изучения, в V классе, ввести курс природоведения с элементами «трудоведения». Он дает примерную схему этого курса, которая страдает отсутствием логических основ введения тех или иных понятий. Эта схема содержит материал, раскрывающий основные занятия людей, проживающих в районе школы, а также первоначальное знакомство с понятиями электричества, способами приготовления пищи. К сожалению, автор не поясняет теоретические основы построения такого курса.
Обосновывая логику построения программ по учебным предметам естественно-математического цикла для восьмилетней школы, А. Г. Калашников выдвигает необходимость реализации межпредметных связей. Он пишет: «Необходимо так располагать материал в программе, чтобы знания, необходимые для понимания физиологических явлений в области биологии, давались предварительно при изучении физики и химии. В программе по математике следует предусмотреть материал, необходимый учащимся для практического применения и усвоения законов физики, химии, биологии, а также для вычислений, выполняемых на практических занятиях в учебных мастерских и на уроках черчения»2. Отмечая недостатки существующих программ (отсутствие межпредметных связей), автор статьи пишет, что «физику преподают для физики, математику — для математики и т. д.»3.
Критикуя систематическое расположение материала в программах (например, по физике), А. Г. Калашников считает, что в данном случае учащиеся получают формально-логические знания. Он же предлагал так расположить материал, чтобы у учащихся формировались на уроках физики знания о технике современного производства, основанного на физических законах. Так, «сторонники систематического расположения материала программы по усложняющимся формам движения материи часто говорят, что программа физики, подчиненная общественно-техническим целям, разрушает
1 Там же. С. 11.
2 Там же. С. 12.
3 Там же.
32
единство учебного предмета, имеющего целью дать общие основы физики как науки. Это совершенно неверно: основы физики, необходимые для общего и политехнического образования, должны сохраниться при любой системе расположения материала. Только в первом случае они даются в формально-логической системе, а во втором — материал физики может быть дан в связи с техникой, с учетом интересов и психологии учащихся»1.
Принцип построения программ, предложенный А. Г. Калашниковым, не учитывает самостоятельный характер логики развития науки и техники, хотя в основе последней лежат научные знания. Поэтому едва ли возможно построение программ, в частности по физике, лишь на основе отбора физических знаний, используемых в современной технике.
В дальнейшем такая позиция автора статьи приведет его к выводам о необходимости построения интегративных программ.
Рассматривая содержание общего образования, А. Г. Калашников основное внимание уделял его разработке в свете задач политехнического образования. Содержание политехнического образования, которое, по его мнению, должно осуществляться в процессе преподавания общеобразовательных предметов, разрабатывалось им в большинстве его научных трудов. А. Г. Калашников не только определил в общем виде содержание политехнического образования, но указал, какие конкретные знания о технике и технологии организации производства должны были быть сформированы у школьников при изучении конкретных учебных дисциплин (физики, математики, географии и т. д.), а также им были разработаны пути и средства осуществления этого образования в учебном процессе.
Таким образом, в предлагаемом читателю однотомнике педагогических сочинений А. Г. Калашникова нашли отражение его работы по различным проблемам педагогики. Здесь представлены труды по теоретико-методологическим основам педагогики (предмет и содержание педагогики, ее социально-экономическая обусловленность, содержание общего и политехнического образования и т. д.), по методам обучения, по содержанию профессионального обучения, по подготовке учителя, по разработке учебных планов и программ и др.
Многие научные задачи, решенные А. Г. Калашниковым, не утратили своего значения в современных условиях. К ним прежде всего следует отнести разработанные им теории политехнического образования, политехнических основ профессионального обучения и интегративные учебные курсы.
Педагогическое наследие А. Г. Калашникова требует дальнейшего изучения. В настоящее время в этом направлении сделаны лишь первые шаги.
1 Там же. С. 12—13.
33
Часть первая
34
Общепедагогические статьи
Народное образование и производство
Народное образование и народное произ-
водство являются теми двумя могучими факто-
рами, которыми определяются культура и жизнь
каждого народа. Разностно воспринимаемые и по
отдельности описываемые, они, тем не менее,
являются взаимно связанными формами социаль-
ного бытия. Культура всего народа, а не от-
дельных его привилегированных групп, ее напря-
женность и высота
измеряются широтой, интен-
сивностью и глубиной народного образования.
Культура же, вырастая всегда на определенных
экономических условиях, может шириться и раз-
виваться лишь при улучшении народного благо-
состояния, которое, в конечном счете, формирует-
ся как результат непрерывного повышения произ-
водительности всего общественного производства.
И народное образование, создавая массовую
культуру, является, таким образом, тем первичным
духовным производством, которое
воздвигается на
известной части избыточного труда — производст-
ва материального.
Но связь между культурой и производством
существует не только причинная — генетическая,
но и формальная. Достаточно проследить историю,
чтобы убедиться в этом: культурные формы, идео-
логии, познавательные методы, а также и спо-
собы приобщения народа к культурным достоя-
ниям, другими словами — народное образование
всегда, в каждый момент исторического развития
любого народа, отражает
на себе в той или иной
35
степени влияние производства и производственных отношений.
Исследование целого ряда культур, чем либо отличающихся друг
от друга, для объяснения их содержания обязательно приводит
нас к исследованию производственных отношений в обществе,
создававшем данную культуру.
Но история до сих пор была историей господствующих классов,
и культура, создаваемая ими, навязывалась народу, как нечто, в
данный момент абсолютное, всеобщее, национальное. Поэтому
строгого
соответствия содержания культуры, в частности народ-
ного образования, с содержанием общественного производства мы
в прошлые исторические эпохи не найдем: ибо эти культурные
формы, распространенные на определенную, так или иначе геогра-
фически связанную, группу людей, чаще всего нацию, представ-
ляют собой творчество классов командующих, стоящих над
производством и вкладывающих свое отношение к производству,
свои чаяния и устремления в культуру всего народа. И это
резкой четкой
линией проходит через всю историю развития
культуры, причем сила этого основного положения об истори-
ческом содержании культуры подчеркивается той неустанной и на-
пряженной борьбой, которую ведут господствующие классы за
чистоту своей культуры, за ее верховенство в народе против
других классов и групп, которые начинают творить свои культурные
ценности и вводить свои организационные формы и новое со-
держание в динамику культуры народа. И чем ближе классы
производящие, обычно
классы подчиненные, становятся к органи-
зации общественной жизни, тем сильнее и ярче сказывается
непосредственное влияние производства на культуру, ее содержание
и смысл, на ее устремления и организационные формы. Начи-
нается крайне сложный процесс пропитывания идеологией произ-
водителей старых культурных форм; иногда новые формы ассими-
лируют старое содержание и перестраивают его по-своему, при
этом старая культура перерабатывается, из нее берется все ценное
и живое, необходимое
для развития культуры новой, отвечающей
стремлениям нового класса, выступающего на поле истории...
Можно было бы проследить влияние различных групп произ-
водителей, получающих вес в историческом процессе, в различных
областях культуры, но особенно отчетливо это заметно в сфере
народного образования.
Народное образование среди других частей культуры является,
с одной стороны, наиболее могучим рычагом для проведения
новой идеологии, ускоряющей процесс обновления общества, с
другой
— это есть оплот господства культурных старых отживающих
классов в широких народных массах. Естественно, что произво-
дящие группы и классы, осознавшие самих себя, всегда стреми-
лись и стремятся овладеть в своей борьбе против господствующих
в первую очередь народным образованием и сделать его своим.
Стремление это, конкретно выражаясь, принимает весьма различные
36
формы в различные исторические эпохи; и эти формы определяются,
в конечном счете, условиями труда производящих классов и их
общественным бытием.
Нам чрезвычайно интересно выяснить, каковы могут быть пути
строительства народного образования, как некоторой частной произ-
водной от общественного производства, в современную историческую
эпоху, и в частности в Республике Советов; это мы и попытаемся
сделать в дальнейшем.
1922 г.
37
Основные проблемы
педагогического образования
В настоящее время общие и частные очертания
массовой государственной школы более или менее
точно определены. Схемы программ — учебный
план, а также и программы для первых лет школ
I ступени по отдельным областям школьной ра-
боты, после длинного ряда обсуждений в различ-
ных инстанциях, приняты Наркомпросом для обя-
зательного руководства в школах. Уже одна по-
становка вопроса о содержании
учебной работы,
выраженная в этих программах, заставляет не-
сколько по-иному подойти ко всем элементам, из
которых слагается школьная жизнь. Новые требо-
вания предъявляются, с точки зрения этих про-
грамм, и к методам учебной работы, и к содержа-
нию и типу учебника, и, само собой разумеется, к
подготовке нового учителя.
Однако нельзя сказать, что настоящая поста-
новка вопроса о содержании и методах учебной
работы в трудовой школе коренным образом
ломает ту принципиальную
линию, которая была
взята в деле педагогического образования после
Октябрьской революции. Она лишь ярче подчер-
кивает те основные проблемы педагогического
образования, которые сейчас стоят как цели прак-
тического разрешения. Эти проблемы являются, с
нашей точки зрения, опорными пунктами идеоло-
гии педагогического образования и, как таковые,
должны быть тщательно изучены и освещены на
страницах нашего журнала и в педагогической
прессе вообще, а также и на имеющих быть
38
совещаниях по вопросам подготовки нового учителя. Однако
наметка идеологических вех не всегда является организационным
планом, который можно немедленно и последовательно осуществлять.
Нам представляется поэтому весьма целесообразным систематизи-
ровать основные проблемы педагогического образования и затем,
базируясь на учете объективных условий, определить, насколько
они могут стать в ближайшем будущем организационными
директивами.
1. Общественная
подготовка учителя
Основной смысл новых программ заключается в том, что
содержание школы по ним концентрируется около одного центра:
этот центр есть общественный труд человека. Такое становление
труда должно, по замыслу этих программ, пронизать все элементы
школьной работы. При этом взаимоотношения труда как общест-
венного фактора и других частей общего образования, входящих
в школьную систему, рассматриваются так, как только они и могут
нами рассматриваться, т. е. с точки зрения
идеологии рабочего
класса, с точки зрения марксистской теории.
Если всякая педагогическая система питается той или иной
идеологией или философской доктриной, то система* выраженная
в новых школьных программах, безусловно вполне отчетливо
ориентируется на марксову теорию, и можно только спорить, на-
сколько правильно и полнЬ это стремление там выражено. Такова
теоретическая основа тех практических директив для постановки
школьной работы, которые даются программами 1923 г. Ясно,
что
для сознательного применения этих директив учитель должен
хорошо понимать их теоретическое обоснование; другими словами,
педагог должен быть современно образованным и тонко разбираю-
щимся во всех общественных вопросах человеком, иначе сказать,
он должен быть обязательно марксистом. И это относится в
одинаковой мере как к преподавателю, который взял бы на себя
руководство в 1-й колонне содержания школы, так и к препода-
вателям 2-й и 3-й колонн. Только тогда математика, физика и
описательное
естествознание могут иметь надежду быть связан-
ными с основным стержнем школы, т. е. с общественным трудом
человека, а это, между прочим, хотя и не всегда ясно, подразу-
мевается новыми программами.
Только при наличии такого мировоззрения у нового педагога
можно быть уверенным, что работа по новым схемам программ
выльется в определенную систему, т. е. приобретет известную
стройность и психологически обоснованную последовательность.
У буржуазной школы была своя «система» и были
свои теорети-
ческие обоснования, и это делало школу (и делает ее до сих пор)
39
крепко связанным организмом, определенным образом обрабатыва-
ющим человеческую психику и интеллект.
Наша школа может стать системой только при этом необхо-
димом (но еще недостаточном) условии, что ее учитель будет
современным общественником-марксистом. Иначе все новые про-
граммы имеют опасность превратиться в бессистемную, нисколько
не организующую жизнь школы, рецептуру.
Таким образом, общественная, в нашем смысле, подготовка
учителя,
научающая его пользоваться тем могучим инструментом,
который называется марксистским методом, является совершенно
необходимой для целей нашей школы. Однако то, к чему пришли,
есть лишь точная формулировка этой проблемы, но не ее решение.
У нас нет никаких теоретических данных, которые давали бы нам
кратчайшие и верные способы подготовки сознательных марксистов,
и к тому же еще педагогов. Практика показывает, что овладение
марксистским методом получается разными путями. Само собой
разумеется,
что поскольку наша теория является оформлением
классового сознания пролетариата, то легче и надежнее всего
решить эту проблему, если брать материал для подготовки педагога
из того же класса. Но целый ряд причин, из которых главной
является колоссальный спрос на сознательные элементы этого класса
в деле организации нового строя, являются помехой того, чтобы
рекрутировать новых педагогов для необъятной крестьянской России
исключительно из рабочей среды, и придется, очевидно, искать
и
другие пути. Если бы удалось получить педагогов из рабочего
класса, то их в первую очередь надо было бы поставить в классовые
школы — призаводские, фабрично-заводского ученичества. Для мас-
совой же школы большей части России такого марксиста-
педагога придется воспитывать в первое время и из других
классовых групп. Воспитание это, очевидно, должно слагаться из
двух частей: с одной стороны — приобщение к той трудовой
стихии, в которой зародилось наше миросозерцание, а с другой
—
планомерное изучение теоретических основ марксистской теории,
на базе которой строится наша школа.
Как осуществить первую часть нашего вывода — вовлечение в
трудовую стихию? Надо ли требовать от предназначающих себя
к преподавательской деятельности предварительного трудового
стажа, или этот стаж можно создавать в процессе подготовки
учителя — вопрос спорный, и вряд ли его можно решить иначе,
чем при помощи опыта; вторая часть — теоретическое изучение
общественных наук —
может быть поставлена на основании тех дан-
ных, которые мы имеем из педагогического опыта частью запад-
ной, частью нашей школы. Можно предложить много способов,
как сочетать изучение законов общественной жизни с изучением
самой жизни и окружающей среды, и проектировать на эту тему
можно в весьма разнообразных направлениях.
Не вдаваясь в частные решения вопроса, поставленного вна-
40
чале,— какова должна быть общественная подготовка учителя,—
мы констатируем здесь общий вывод, что эта общественная
подготовка, базируясь на знакомстве с трудовой жизнью окружа-
ющей среды, должна приводить к стройному, педагогически
активному, марксистскому миросозерцанию, которое является необ-
ходимой предпосылкой работы педагогов в новой школе.
2. Трудовая подготовка учителя
Ряд остальных задач подготовки нового учителя, которые
мы
позволили себе назвать основными проблемами педагогичес-
кого образования, находится в причинной связи с решением
первого вопроса — каков должен быть учитель новой школы, как
сознающий себя член нашего, доселе классового, общества. Этот
ответ нами дан выше. Из него следует, что учитель, независимо
от своей специальности, должен уметь поставить педагогический
процесс так, чтобы непосредственно или исторически изучение
явлений природы и общественной жизни связывалось с трудовой
деятельностью
человека. Следовательно, ему самому, т. е. учителю,
эта трудовая деятельность должна быть, хотя бы в некоторых
узких областях, достаточно знакома.
Трудовая подготовка здесь нами рассматривается не только как
знакомство с техническими приемами труда той или иной специаль-
ности, но, пожалуй, главным образом, с трудом как с общественным
фактором. Поэтому всякие школьные мастерские, преследующие
преимущественно первую цель, не могут, разумеется, создать необ-
ходимой трудовой подготовки
в нашем смысле. Лишь сознатель-
ное участие в общественном производстве может вплотную привести
готовящегося педагога к вопросам о роли этого производства в
общественной жизни в конкретных условиях и в данный момент, в
связи его с другими производствами, о значении отдельных факто-
ров и т. д. и тем самым обосновать и подкрепить ту общественную
подготовку, о которой говорилось выше. С нашей точки зрения,
последней цели больше всего соответствует высокоиндустриально
организованный
труд и менее всего — примитивный сельскохозяйст-
венный. В том или другом случае трудовая подготовка учителя
должна, очевидно, входить составным элементом в общую систему
педагогического образования. Проведение ее в этой системе нам
представляется всего целесообразнее осуществить путем периоди-
ческих командировок учащихся в близлежащие производственные
единицы в качестве практикантов, но с совсем иными задачами
практики, чем, положим, практиканты технических учебных заведе-
ний;
эти командируются для изучения нормальной постановки техни-
ческого процесса и для работы в нем; педагоги-практиканты
должны командироваться туда, как общественники, осмысливающие
41
для себя производство, в котором они практикантствуют, как комп-
лекс ряда общественных и технических факторов. Эти командировки
для того, чтобы они могли сознательно восприниматься учащимися,
должны быть предварительно тщательно разрабатываемы в виде
определенного плана центров внимания, и трудовой опыт, накоплен-
ный после отбывания этой практики, должен подвергнуться точному
учету и педагогическому анализу. Вопрос, где и как могут работать
учащиеся
в педагогических учебных заведениях, с точки зрения
практического проведения трудовой подготовки является вопросом
основной важности. При современном состоянии сети производств
это, пожалуй, легче всего будет осуществить в сельском хозяйстве,
как наиболее распространенном на территории республики и наиме-
нее жестком в смысле использования человеческих единиц. Особен-
но трудно, на наш взгляд, проведение этой практики, хотя она-то и
является наиболее целесообразной, в индустриальном
производстве,
где требуется, для того чтобы практика дала реальные результаты,
некоторая профессиональная подготовленность у практикантов;
кроме того, машинное производство имеет свои строго определенные
цели, и производственный процесс, являющийся функцией этих
целей и представляющий довольно сложную систему, возможно,
будет нарушаться, если туда произвольно внедрять некоторое
количество человеческих единиц для распределения в нем с целью
практики.
Вопрос о трудовой подготовке
педагога путем работы его до
педагогической школы или во время пребывания в ней в производ-
стве должен быть решен. Во всяком случае, положительно,
однако, формы этого решения предсказать сейчас трудно, так как
вопрос этот чрезвычайно сложный и мало разработанный на
практике. Его надо продвинуть в педагогическую школу именно для
этой цели, для того, чтобы выискать наиболее целесообразные
формы трудовой подготовки педагога.
3. Внешкольная работа учителя
и подготовка к ней
Если
мы трудовую школу мыслим и ставим как такую, в кото-
рой материал для образовательно-воспитательного процесса берется
из окружающей жизни и потом уже вкладывается в определен-
ную систему, то естественно поставить этот вопрос о связи с жизнью
и для педагогической школы. Если педагог должен подходить к
очень многим вопросам своей программы с точки зрения краеведе-
ния, понимая это определение в широком смысле, то ясно, что он
должен быть знаком и с методами краеведческой работы, и
с окру-
жающей средой, где ему приходится работать. Кроме того, в усло-
виях нашей действительности, в особенности в сельских местностях,
42
учитель является почти единственной культурной силой и в меру
своих возможностей ведет или должен вести культурную работу
среди всего доступного ему района.
Все, вместе взятое, выдвигает настоятельную необходимость со
стороны готовящегося педагога пройти известный стаж внешколь-
ной работы с населением и получить некоторые навыки в политико-
просветительной работе. Социальное краеведение для будущего
педагога является чрезвычайно важной областью
его знаний, ибо
на нем базируется практическая социальная педагогика. Знакомст-
во с условиями жизни различных классов населения данного
района, изучение детских интересов и детского поведения вне
школы вообще может быть почерпнуто в известной мере из
внешкольных занятий учащегося в педагогическом учебном заведе-
нии, в соответствующих учреждениях района (в клубах, детских
библиотеках, очагах, в учреждениях по борьбе с беспризорностью
и т. д.).
Надо, однако, сказать, что это
внешкольное стажирование
учащихся педагогических учебных заведений, будучи введено в
их план, ни в коем случае не должно занимать самодовлеющего
места в какой-либо период времени. Мы принимаем, что профессия
педагога трудовой общеобразовательной школы имеет вполне
определенные очертания, так же как и профессия внешкольника
различных специальностей; эти две категорий профессий совпадают
лишь в некоторой, иногда в очень небольшой части, по методам
своей работы. Поэтому путать профессиональную
подготовку тех
и других вряд ли целесообразно. Надо еще прибавить, что вне-
школьная работа требует известной зрелости, уже накопленного
запаса знаний и потому может проводиться лишь достаточно под-
готовленными людьми; правильнее всего, пожалуй, внешкольное
практикантство вводить со второй половины курса учебного заведе-
ния, но это введение должно быть планомерным и систематическим,
ибо необходимость подготовки учителя к внешкольной работе налицо.
Внешкольная работа в педагогическом
учебном заведении рас-
сматривается нами как один из методов, формирующих нового
педагога. Она должна быть признана весьма важным фактором
в создании того, что мы назвали социальным краеведением и что
является чрезвычайно важным для педагога-общественника; она
в известной части совпадает по методам со школьной работой и
потому может быть профессионально использована педагогом;
наконец, она создает некоторые навыки, которыми может восполь-
зоваться педагог, принужденный по своему
положению вести
настоящую внешкольную работу в деревне. Словом, внешкольная
работа, наряду с практикумом по социальному краеведению,
должна органически врасти в учебный план педагогических
учебных заведений. Мы не упоминали еще об одном виде работ,
в которых должны участвовать работники педагогических учебных
заведений и которые можно отнести к разряду внешкольных:
43
это педагогическая работа с местным учительством, проведение
конференций, руководство самокурсами, организация педагогичес-
кой консультации и т. д. Целью этих работ, организатором
которых явится главным образом преподавательский персонал, а
учащиеся будут активными ассистентами, должно быть втягивание
учащихся в гущу профессиональной работы, приближение их к
реальным запросам школы и участие в решении повседневной
педагогической практики.
4.
Подготовка учителя
в процессе педагогической работы
Существуют два крайних мнения о роли педагогической прак-
тики в процессе подготовки учителя: одно утверждает, что педаго-
гические учебные заведения, построенные на принципе предвари-
тельной, более или менее однородной, теоретической подготовки,
а затем уже практического стажирования в школьных учрежде-
ниях, нецелесообразны. В этих учебных заведениях мало профес-
сионального духа, они далеки от школы.
Учитель, говорит
это мнение, должен вырастать непосредственно
из школы, из той школы, которая в настоящий момент реально
существует в данной местности. Готовящийся стать педагогом по-
ступает в нее с тем запасом знаний, которые дает обычная обще-
образовательная школа, несет свой практический стаж. Он сначала
становится как бы учеником более опытного учителя, затем проходит
стаж подмастерья, являясь помощником учителя, и наконец стано-
вится готовым мастером от педагогики. В течение времени своего
школьного
стажа готовящийся стать педагогом работает над собст-
венным образованием и попутно изучает теоретические основы
педагогической специальности. Но центральной частью его занятий
остается практическая работа в школе. Так иногда ставится
общая проблема педагогического образования, напоминающая от-
дельные времена цехового строя.
Другое мнение, имеющее корни также в далеком прошлом, счи-
тает возможным разрешить вопрос о подготовке учителя чисто старо-
академическим порядком. Оно
предполагает, что в профессии учителя
Самым главным является солидная теоретическая подготовка как в
области общеобразовательных дисциплин, так и по линии профессио-
нальных предметов. Практические же работы в школе нужны лишь
для того, чтобы иллюстрировать положение педагогической теории
и проделать те опыты, которые входят в план практических
школьных упражнений. Сторонники этого мнения стоят за создание
опытных школьных учреждений при педагогических учебных заве-
дениях, которые
должны явиться местной лабораторией школьной
44
практики, так же, как, например, физическая лаборатория служит
для практикума по физике.
И то и другое мнение, с нашей точки зрения, являются
ошибочными, не учитывающими современную постановку школьного
вопроса. В эпоху коренной перестройки школы, когда целый ряд
элементов старой школьной практики ликвидируется или видоизме-
няется, нельзя переносить центр тяжести подготовки учителя именно
в эту устарелую по методам и содержанию среду; нельзя
также
поставить теоретические занятия книжного и семинарского характера
в зависимость от того узкого круга вопросов, какие возникают
из школьной практики. Известная систематичность, не та, конечно,
одеревенелая самодовлеющая систематичность академического об-
разца, которую мы привыкли встречать в преподавании старых
университетов, а целесообразная, сводящая к минимуму затрату
времени и сил для достижения поставленной цели, должна сущест-
вовать при изучении теоретической базы
педагогического процесса.
Мы не говорим уже о том, что массовая подготовка педагога
при таком ремесленном подходе к ней вряд ли осуществима, как
правило. При таком подходе даже небольшое количество учащихся
пришлось бы распределить единицами по весьма значительной
сети школ, и организационная задача в этой плоскости нам представ-
ляется неразрешимой.
Второе мнение явно слабо защищается и теоретически обосновы-
вается, но зато оно является весьма распространенным в практике
подготовки
учителя сегодняшнего дня. Старая, более или менее
отдаленная от жизни система профессионального образования, в
особенности высшего, грешила именно тем, что связь с жизнью у нее
была слаба и профессиональная практика там осуществлялась в
очень ограниченном размере, да и то в искусственных, специально
для этого построенных мастерских, опытных учреждениях и др. Это
наложило известный отпечаток и на профессиональную подготовку
учителя и создало в ней некоторый отрыв от нормальной жизни
школы.
После революции и ряда реформ, следовавших в течение
ее, педагогические учебные заведения во многом изменили свою
физиономию. Лозунг «ближе к жизни», «ближе к нормальной школь-
ной практике» везде воспринимался как нечто прогрессивное и
безусловно приемлемое, но идеологическая инерция, материальная
необеспеченность учебных заведений, отсутствие опыта и практичес-
ких указаний задержали проведение этих лозунгов на практике.
Однако для нас нет никакого сомнения, что правильная поста-
новка
дела подготовки учителя будет зависеть от того, на-
сколько целесообразно удастся сочетать общественную, трудовую и
общеобразовательную подготовку с профессиональной, т. е. со школь-
ной практикой. Учитывая все эти элементы, которые входят в про-
цесс подготовки педагога, надо сказать, что школьная практика
даст тем большие результаты, чем зрелее и подготовленнее к ней
будет приступать учащийся. Но эта практика должна протекать не
45
только в «опытных» учреждениях для выполнения методических
упражнений, разбора предметных уроков и т. д., но и главным
образом в массовых школах данного района и в настолько обширных
размерах, чтобы для каждого учащегося были обеспечены научно-
исследовательский подход к педагогическому процессу и проведение
той линии, которая вытекает из его общественной подготовки и из
постановки вопроса о новой школе. Таким образом, в условиях пере-
ходного
времени школьная практика, давая учащемуся накопление
профессиональных навыков, в то же время должна быть провод-
ником влияния, которое должны оказывать педагогические .учебные
заведения на массовую школу. И это ответственное и обоюдно цен-
ное значение школьной практики как для массовой школы, так и
для педагогического учебного заведения заставляет относиться к ней
особо внимательно. Школьная практика для начинающего педагога
есть не только упражнение, но агитация, пропаганда и
борьба за но-
вую школу.
Положение школьной практики по всей системе педагогического
образования, с точки зрения распределения ее во времени, надо
определить во второй половине курса. К этому вынуждает та поста-
новка вопроса, которую мы ей придали, требующая основательной
предварительной подготовки1.
5. Биолого-профессиональная подготовка
педагога
Если педагог должен быть общественником, иметь конкретное
представление о трудовой деятельности людей, ориентироваться во
внешкольной
работе, то чем он отличается от других, знакомых
с этими же областями, как педагог в узком смысле слова? Каковы
профессиональные качества педагогической специальности и как они
приобретаются? Вот вопросы, какие мы вправе поставить, когда мы
обсуждаем основные задачи подготовки учителя.
Основной деятельностью педагога общеобразовательной школы
(а мы имеем в виду главным образом его) является работа с
детьми, руководство их жизнью и развитием. Естественно поэтому
требовать от педагога
самого тщательного знакомства с общими дан-
ными науки, касающимися жизни подрастающего человека.
Предпосылкой правильного поведения педагога на школьной работе
является, с нашей точки зрения, глубокое с его стороны знакомство
с объективными нормами социального поведения ребенка или под-
1 Речь идет здесь, разумеется, о нормальной школьной практи-
ке, которая проводится большими порциями уже тогда, когда
учащийся выбирает себе определенную специальность. Пред-
варительное же знакомство
с детскими учреждениями может,
естественно, начаться и ранее.
46
ростка, поскольку они в данный момент изучены и имеются налицо.
Таковой же предпосылкой должно стать основательное знание физио-
логии школьных возрастов и, само собой разумеется, в связи с этим
и как практическое выражение этого — знание школьной и детской
гигиены.
Поведение ребенка в зависимости от окружающих условий,
его физиология, методы наиболее целесообразного приспособления
окружающей среды к потребностям физиологии и использование
их
в целях правильного роста и общего развития организма — вот
те области, знание которых во многом определяет школьную работу
педагога.
Биологическое образование является, несомненно, фундаментом
профессиональной подготовки учителя вообще. Только на этом фун-
даменте педагогическое образование может получить известную
законченность и стройность.
Но зато свойство материала, с которым педагогу приходится
иметь дело, еще не достаточно; надо уметь его обрабатывать.
Это умение
обрабатывать молодой человеческий материал, или
педотехника, является наиболее сложной частью профессиональной
подготовки учителя, ибо здесь, в стремлении к одной цели,
перекрещиваются разнообразные стороны образования педагога.
Говорить о том, что у нас имеются какие-либо объективно
научные основания, на которых могла бы быть построена теория
педотехники, сейчас не приходится. Но долговременный педагоги-
ческий опыт и новейшие искания в области строительства новой
школы могут
быть в известной мере систематизированы и могут
составить, таким образом, сводку эмпирических правил педагогичес-
кой работы. Вот эти-то эмпирические правила, наиболее соответст-
вующие целям новой школы, готовящимся педагогом должны быть
изучены и испробованы на практике. Методические приемы школь-
ной работы со всеми разновидностями, которые могли бы быть
использованы в трудовой школе, должны стать известными новому
педагогу и в меру его практического стажа проведены на практике.
Комплексный
метод, лабораторный, студийный, клубно-круж-
ковый, экскурсионный и другие — все эти общие приемы школьной
работы с их приложениями в отдельных областях, на которые разде-
лены школьные программы, становятся в педагогических учебных
заведениях основными, профессиональными областями работы, так
же как и разбор содержания новых программ и распланирование
работы по ним в условиях местной конкретной действительности.
Работа над программами и наполнение их местным содержанием,
разбор
учебников и пособий. с точки зрения их методической
ценности и применимости к местным условиям должны определить
то содержание, которое новый педагог должен внести в школу. По-
становка физического воспитания и эстетического образования долж-
на быть также знакома педагогу новой школы, особенно I ступени,
и практически им проработана.
47
Вопросы внутренней организации школы со стороны техни-
ческой и учебной, включая сюда и самоуправление учащихся и
устранение взаимоотношений школы с другими учреждениями дан-
ной местности и населением, политико-просветительная работа —
вот вопросы, которые должны быть также тщательно проработаны
в педагогическом учебном заведении.
Венцом профессиональной подготовки учителя должна явиться
самостоятельная работа над проектированием новой школы,
т. е.
по данному общему заданию учащийся должен представить полный
и подробный план организации школы со всеми сторонами, в нее
входящими: программный, учебно-методический, организационный
и др.
Все эти знания и умения как в области биологической, так
и профессионально-педагогической должны приобретаться система-
тически и по мере возникновения надобности в них во время
школьной практики. Эти два момента — систематический и прагма-
тический — должны быть целесообразно увязаны
в плане работ пе-
дагогического заведения. На первое время здесь придется идти
путем опыта, и давать здесь какие-либо общие рецепты — значило
бы не разрешить проблему, а сделать ее спорной.
6. Общее образование педагога
Содержание школы, которое вложено в новые программы, явля-
ется настолько разносторонним и глубоким, что прежний формаль-
ный подход к преподаванию, опирающийся главным образом на опре-
деленные учебники, теперь становится неосуществимым. От педаго-
га при
настоящих условиях требуется широкое общее образование
для того, чтобы он мог свободно ориентироваться в тех требовани-
ях, которые ему ставят новые школьные программы. Частью такого
общего образования является та общественная и трудовая под-
готовка, которая делает учителя марксистом; но, кроме того, учи-
тель-марксист должен быть еще и естественником, ибо естествоз-
нание является основой современной техники и сельского хозяй-
ства, а наша школа, согласно новым программам, наполняется
все
больше и больше технически-производственным содержанием.
Далее, схематически рассматривая принятый план единой тру-
довой школы, можно сказать, что школьно-базовая работа должна
будет строиться на последовательном ознакомлении с трудом, с
его научно-техническими основами, с общественными условиями, им
создаваемыми в данный момент и в исторической перспективе —
сначала в местном, затем в областном, далее в государствен-
ном и наконец в общемировом масштабе. Педагог поэтому дол-
жен
быть весьма основательно знаком с этими областями зна-
48
ния, которые входят в группу экономико-географических дисциплин.
Эту часть общего образования педагога можно было бы опреде-
лить, как сравнительную историко-экономическую географию Рос-
сии. Она должна быть построена таким образом, чтобы, взяв за
основу экономическую, физическую и политическую географию Со-
ветской России, можно было бы делать сравнительные экскурсии
в соответствующие области экономики и политики других важней-
ших стран мира
в историческом разрезе. Такое экономико-геогра-
фическое образование, в центре которого ставится изучение произво-
дительных сил России, с точки зрения их простирания, является,
с нашей точки зрения, чрезвычайно важным для педагога; оно уяс-
няет взаимоотношение различных движущих общественное разви-
тие сил и создает тот интегральный подход к изучению окружа-
ющего, который мы хотели бы видеть в новой школе.
Таким образом, общее образование педагога должно слагать-
ся, по нашему
мнению, из трех частей: общественно-трудового
на марксистской основе, естественнонаучного с производственным
уклоном и сравнительно-географического на базе тщательного изу-
чения Советской России. Под таким углом взятая проблема об-
щего образования педагога разрешает вопрос о том объеме зна-
ний, который надо иметь педагогу, чтобы работать в новой школе.
На методологии приобретения этих знаний мы здесь останавли-
ваться не будем, считая это самостоятельным вопросом.
Поставленные
и освещенные выше задачи педагогического об-
разования являются, с нашей точки зрения, центральными, и мы
пока в общей форме остановились именно на них. Само собой
разумеется, что ими не исчерпывается круг вопросов, обнимающих
собой дело подготовки нового учителя. К предстоящей реформе
педагогического образования в связи с перестройкой школы должны
быть разработаны группы вопросов в иных плоскостях, рассекающих
проблему подготовки новых педагогов.
Из них надо было бы остановиться
в первую очередь на сле-
дующих: советское педагогическое образование как определенная
система, учебный план (или схема его) типовых педагогических
учебных заведений, методология работы в педагогической школе.
Около этих практических задач, которые станут на разрешение
в ближайшем будущем, мы хотели бы сосредоточить внимание
работников педагогического образования и обсудить их вместе с
ними на страницах и нашего журнала, ибо, только коллективно
работая над разрешением этих задач
и втягивая в обсуждение
их все сознательные элементы нашего учительства, можно надеяться
на правильное проведение реформы педагогического образования.
1923 г.
49
Индустриально-трудовая школа
Общее о методе
Метод трудовой школы, по преимуществу,
аналитический по форме и динамический по
существу.
Если и нельзя утверждать этого относительно
всех частностей его, то в общем все-таки это
верно. От общего индустриального процесса,
в его современном состоянии, мы большей частью
будем идти к его частностям так, как они пред-
ставляются в данный момент, а затем даль-
нейшее разобщение его деталей
потребует
экскурсий в области его истории.
И вот в этой части исследования, которая
касается изменений во времени тех или иных
деталей индустриального процесса, технических
достижений, отдельных машин и приборов,—
здесь именно и постигается то колоссальное на-
следие культуры прошлых эпох, которое заклю-
чается в целом ряде разобщенных школьных
дисциплин.
Известный спор в педагогике, что лучше —
от частностей к целому или от общего к дета-
лям, для нас разрешается
в последнем смысле,
но не в такой простой постановке.
Знакомство с научным методом —
цель новой школы
Одной из задач трудовой школы является со-
общение возможности подростку сознательно
разбираться в окружающей его жизни. Созна-
50
тельно же разбираться в современности — это значит быть зна-
комым с научным методом и уметь правильно применять его.
А для этого совершенно не требуется быть энциклопедистом
в ряде отдельных систематических дисциплин.
Знакомство с методом приобретается в результате исследова-
ния отдельных вопросов, связанных с трудовым опытом подростка
или ему близких и понятных.
Умение же применять его получается благодаря опять-таки ис-
следованию окружающей
действительности.
Таким образом куски подлинной жизни берутся как объекты
исследования, на них строится способность к наблюдению и строят-
ся первые обобщения, чтобы потом с помощью их охватить всю
многогранную действительность, находящуюся в поле зрения изу-
чающего.
Об историческом подходе к исследованию
окружающего
Всякое социальное явление настоящего (техника и наука, жизнь
людей и быт, искусство и идеология) есть результат всего пред-
шествовавшего.
Выражаясь
абстрактно: всякая материальность, а также и ду-
ховность, присущие современности, есть лишь последние звенья
непрерывной цепи культурных достижений всего человечества, ухо-
дящей от нас назад в глубину столетий.
При этом надо добавить, дабы эта аналогия не была понята
поверхностно,“ что звенья этой цепи связаны между собой и друг
с другом внутренне тесной причинной связью.
Каждое явление, каждый факт в этой цепи может быть понят
и полно осознан лишь при наличии в сознании связи
его со всем
предшествующим, лишь при изучении его исторического фундамента.
Основным стержнем развития общества, как это уже и указы-
валось, является, по нашему мнению, производство — этот глав-
ный социальный фактор, определяющий строение общества, его
культуру и идеологию.
Те или иные формы производства, характерные для данной
культурной эпохи, кладут свой отпечаток на все элементы жизни
современного им общества. Поэтому-то основой нашей школы яв-
ляется труд, как он организован,
в современном производстве, ибо
только через него мы гармонически цельно воспринимаем окружаю-
щую действительность.
Но во всяком производственном процессе, беря это понятие
в широком социальном масштабе, имеется материальная — исполни-
тельная сторона и духовная — организующая его.
Этот процесс функциональный, и первой, явно независимой пе-
51
ременной в* нем является его материальная сторона.
Материальные же элементы производства составляют то, что
называется техникой его, понимая под этим понятием инструменты,
машины-орудия и приемы обработки в связи с изучением свойств
обрабатываемых материалов.
Таким образом, мы выделяем из производственного процесса
его материальную основу — политехнику с технологией и счита-
ем их исходным пунктом исследования индустриального процесса
вообще.
Поэтому-то
наша школа должна стать политехнической, при-
чем мы понимаем этот термин так, как указывалось выше.
О чистом и прикладном знании
Таким образом, в школу как бы вводятся, наряду с изучением
техники ремесла и производства, сразу прикладные науки, введе-
нию которых, с точки зрения старой школы, должно предшествовать
более или менее глубокое общее образование из так называемых
чистых дисциплин, лежащих в основе прикладного знания.
Такая коренная перестройка содержания школы объясняется
прежде
всего переменой ее социальной базы, а затем и неясно-
стью соотношения между прикладными и чистыми науками. Старая
средняя школа чиновного бюрократически-полицейского уклада опи-
ралась главным образом на непроизводящие слои общества; она
имела почти исключительной целью подготовку для различных дол-
жностей бюрократического государства необходимых ему чинов-
ников — возможно более ревностных исполнителей его классовых
интересов; и она их добросовестно готовила, начиная от чиновни-
ков-священнослужителей
и кончая чиновниками педагогами.
Для этой цели все преподавание, его содержание и методы стро-
ились соответствующим образом. Разъединенной, донельзя специ-
ализированной в отдельных областях, чреватой вопиющими проти-
воречиями структуре дореволюционного общества соответствовало
и содержание его школы, составлявшейся из ряда ничем не связан-
ных, строго обособленных, quasi-научных курсов; и общественные
противоречия так ярко отражались в ней на одновременном сосу-
ществований
и элементов современного естествознания, и техно-
логической космогонии давно минувших веков в виде так называ-
емого закона божия. Формально-правовой характер отношений меж-
ду членами общества, со многими отпечатками исторических пере-
житков и наслоений, отразился и в формально-логическом построе-
нии «систематизированных» школьных курсов с их нелепыми архаиз-
мами, образовавшимся в результате наложения на традиционную ос-
нову ряда позднейших напластований. Наконец, оторванность
шко-
52
лы от производящего класса выразилась в том, что из ее со-
держания было вытравлено почти все, что имело непосредственное
отношение к труду в современных его формах. Поэтому она была
начинена очищенными от всякого влияния труда и социальной
техники элементами наук, которые получили почетное название
«чистого знания», в отличие от прикладного, получавшегося за
пределами средней школы в специальных учебных заведениях, го-
товивших командный состав
в производственные предприятия го-
сударства. Таким образом, разделение всего знания на чистое
и прикладное произошло под большим влиянием социально-экономи-
ческих условий, создавшихся в бюрократически-капиталистиче-
ском государстве.
Существовали, однако, и чисто формальные причины, обусло-
вившие такое разграничение знания на чистое и прикладное.
Анализ всей суммы наших знаний, всего зарегистрированного и
систематизированного опыта человечества в его историческом раз-
витии
может привести к следующему заключению: все гранди-
озное содержание науки может быть разбито на науки, трактую-
щие о тех или иных частностях человеческого опыта, и на науки
обобщающие, извлекающие из этих различных частных сводок на-
шего опыта общие положения и приводящие их в систему.
Я не стану останавливаться на дальнейшем исследовании су-
ществующего разделения наук, хотя это может быть чрезвычайно
интересной темой, я только укажу, что то, что называется чистой
наукой,
было бы правильнее называть извлеченным, обобщающим
знанием в отличие от частных наук, имеющих непосредственной
целью организовать труд человека, которые интегрально заклю-
чают в себе систематизированный человеческий опыт1.
В конечном счете, если проследить историческое развитие науки,
все так называемое чистое знание образовалось путем извлечения
из непосредственного трудового опыта или путем логического раз-
вития отдельных положений, добытых из труда.
Смешно, конечно, утверждать,
что будто бы есть какое-то исклю-
чительно «чистое» знание par excellence, имеющее как источником,
так и целью себя самого или еще более высокие материи, и
есть знание низшего порядка — прикладное, получающееся в резуль-
тате применения чистого знания к различным вопросам практики.
Поэтому и школа, имеющая целью сообщить подростку научное
мышление о мире, преследуя генетический принцип развития, дол-
жна черпать материал для своих необходимых при этом научных
обобщений из того
же источника, откуда они исторически образова-
лись, из трудового опыта человечества, в частности из материаль-
ной его организации — из техники производства.
1924 г.
1 Подробнее о взаимоотношении чистого и прикладного зна-
ния см.: Калашников А. Г. Наука и школа для труда.
53
Организация учебной работы в школе
В настоящее время в школах всего мира
преимущественным и почти исключительным ра-
спространением пользуется так называемая клас-
сная система организации занятий. В качестве
преимущественного метода работы на первых
ступенях школы распространен словесно-книжный
урочный метод. Динамика школьной работы
кратко определяется заданием и выполнением уро-
ков и переходом из класса в класс. Вряд ли пре-
увеличением
будет сказать, что по этой системе
организовано не менее 90 % школ мира.
Можно ли теперь из этого вывести, что в
самом существе школьной работы лежит нечто
такое, что именно эту организацию — классно-
урочную — делает наиболее целесообразной? Ни
в коем случае. Ибо достаточно просмотреть за
последнее пятидесятилетие педагогические жур-
налы и методическую литературу, чтобы убе-
диться, что ни классная система занятий, ни в
особенности словесный урочно-книжный метод не
удовлетворяют
передовые учительские круги.
Искание новых школьных форм, уходящих
далеко от прежней системы воспитания, особен-
но широким стало в последнее тридцатилетие,
когда практические опыты в этом направлении
приняли массовый характер. Это должно стать
понятным, если рассмотреть изменение форм
школьной организации с исторической точки зре-
ния.
Современная массовая школьная организа-
54
ция в основном сложилась в эпоху монастырско-феодальной культу-
ры и сохранила типические черты ее до настоящего времени. Учи-
тель —наставник, ученики—послушники, книга—авторитет, который
надо учить по кускам, по урокам; занятия — это вопросы учителя по
прочитанному и ответы ученика по заданному (см. катехизис). От-
дельные поправки к этой схеме, которые постепенно накапливались в
течение веков, внедряемые в школу изменяющимися социальными ус-
ловиями,
не меняли в целом ее сущности.
Содержание классно-урочной системы разбивается на отдель-
ные предметы, которые изучаются абсолютно независимо друг от
друга, ибо что же может быть общего между отдельными авторите-
тами, опираясь на которые ведется преподавание.
Таким образом, совершенно ясно, что существующая школьная
система в основном сложилась в весьма отдаленные времена, чрез-
вычайно отличные от нашей эпохи как в социальном, так и в
производственно-экономическом отношении.
Несомненно, что меня-
ющиеся социально-экономические условия оказывали непрерывное
давление на школу, но школьный строй представляет собой ап-
парат, обладающий необычайной силы косностью. Поэтому приведе-
ние школы в соответствие с потребностями общества всегда отста-
вало от поступательного хода развития культуры.
Однако если не практика, то теория школы сравнительно ра-
но стала требовать перестройки школьной системы в направле-
нии приближения ее к возникающему экономическому
строю (про-
мышленному капитализму). Уже в 1647 г. английский экономист
Вильям Пети сформулировал основные принципы буржуазной тру-
довой педагогики и поставил вопрос о профессиональном обра-
зовании. Но старый школьный строй еще долго оставался таким,
каким его создали монастырь и гуманисты. Лишь XIX и XX вв.
вплотную подошли к вопросу о коренной реорганизации всей школь-
ной системы; короче говоря, наша эпоха промышленного капита-
лизма и машинного производства, с присущими
им наукой и общес-
твенной организацией, стала выдвигать свою собственную школьную
систему, определяющуюся потребностями и условиями нового эко-
номического строя.
Замена старой школьной системы новой стала намечаться преж-
де всего по линии содержания, а потом и методов работы. Вся
буржуазная трудовая педагогика, корни которой восходят через
Песталоцци к Амосу Коменскому, преимущественное внимание обра-
тила на внесение нового содержания в школу, на выработку новой
методологии
и на ее биологическое обоснование. Что касается
системы организации школьной работы, то она в общем и в буржу-
азной трудовой школе сохраняла характер классно-групповой и
урочно-предметный.
Эти две наиболее характерные стороны старой школьной орга-
низации подвергли коренному пересмотру в массовом виде почти
одновременно в Америке и в Советской России. Советская Россия
55
выдвинула на место предметного построения содержания школы
принцип жизненных комплексов на базе изучения труда человеку.
Так были созданы программы ГУСа.
Надо сказать, что этот решительный удар по старой школе
могла нанести только коммунистическая педагогика, пользующаяся
для анализа общественных явлений марксистским методом. В бур-
жуазной педагогике эта идея комплексности, объективно возни-
кающая в новых социально-культурных условиях, не
могла полу-
чить того законченного вида, той логической обоснованности, какие
имеются в наших программах. Это и понятно, так как идеоло-
гическая установка буржуазной, хотя бы и трудовой, педагогики не
позволяет окончательно отрешиться от принципиально предметного
преподавания.
Если у нас так решительно порвали со старой школой в обла-
сти содержания и на наших глазах происходит разрушение урочно-
предметного метода занятий (в старом смысле), то в Америке по-
ставили под удар
классно-групповую систему организации школьной
работы переходом на лабораторный (дальтонский план). Основные
черты этого плана как нельзя лучше отражают в себе методы
современной промышленной организации, перенесенные в школу.
Если вы знакомы с образцово поставленным современным предприя-
тием, то вы это легко можете подметить. Сдельщина, проводимая
по точным заданиям (чертежам, инструкционным карточкам и пр.)
расчетного органа, строго нормируемая технико-нормировочным бю-
ро,
все время проходящая под контролем и при инструктаже мас-
теров-руководителей,— разве все это не отражено в лаборатор-
ном плане? Методы распределения работы и ее учет в лабораторном
плане почти в точности соответствуют современным методам завод-
ского распределения и учета работы с применением инструкционных
карточек (подрядов), с использованием различных нормализованных
форм и графиков для качественного и количественного учета про-
дукции.
Форма и методы промышленной организации
оказываются в на-
стоящее время настолько детально разработанными, настолько це-
лесообразно использующими индивидуальный труд каждого работ-
ника, что влияние их охватывает все новые и новые области ра-
боты. Торговля, канцелярское дело, администрирование все больше
и больше проникаются принципами рациональной организации тру-
да, основы которой впервые были заложены в индустриальном
производстве. Лабораторный план знаменует собой лишь расшире-
ние этого влияния и на область
воспитания.
В лабораторном плане надо различать две стороны: формы
организации коллективной работы школы и формы личного труда
учащихся. Первая сторона * предусматривает такую организацию
школы, при которой она становится небольшим, если хотите, произ-
водственным центром, объединяющим в себе различные предметные
лаборатории, которые чрезвычайно облегчают плановую проработку
56
учебного материала именно благодаря своему целевому назначе-
нию (благодаря соответствующему оборудованию, наличию инструк-
тора и надлежащей организации). В этих лабораториях работа-
ют — выполняют плановые задания — учащиеся, принадлежащие к
различным возрастам и образовательным ступеням; при этом ими
руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необ-
ходимостью выполнить общий заданный план работы. Таким обра-
зом, мы видим
полное распадение старой школьной организации:
вместо класса, объединяющего в себе однородный, в образователь-
ном смысле, коллектив учащихся и преподавателей различных пред-
метов, фронтально проходящих с ним урочным методом школь-
ные программы, мы находим предметные лаборатории, включающие
в себя различные группы учащихся, которые более или менее самос-
тоятельно при направляющем инструктировании руководителя ра-
ботают в кабинете настолько, насколько их обязывает план и
увлекает
личный интерес.
В организацию личного труда учащихся при лабораторном пла-
не положены следующие принципы: прежде всего — индивидуаль-
ный интерес учащегося; затем — самостоятельное выполнение де-
тально разработанного планового задания; самоконтроль в выпол-
нении задания и автоматический учет проделанной работы по оп-
ределенным формам. Как видно, лабораторный план при своем
осуществлении ставит перед школьной организацией ряд сложней-
ших проблем. Не говоря уже о внешнем оборудовании
школы, о пре-
вращении классов для слушания в специальные кабинеты для рабо-
ты, особенно большого внимания требует внутренняя организация:
проведение правильного инструктажа, нормировка и стандартизация
заданий, постановка учебной работы, проблемы самоуправления и
т. д. Сложность организационной структуры лабораторного плана
так же относится к старой школьной организации, как сложность
современного капиталистического предприятия относится к про-
стому ремесленному хозяйству.
Лабораторный
план, отражая в себе общие принципы органи-
зации современного производства, возник и развился в условиях
капиталистического общества. Это, само собой разумеется, на-
ложило известный классовый отпечаток на его структуру.
Попытаемся разобраться, что в дальтонском плане идеологи-
чески для нас неприемлемо, что связано с ним лишь в силу тех
общественных условий, в которых он зародился.
Превращение школы как системы классных комнат с небольшим
придатком некоторых кабинетов в объединение
различных рабочих
комнат — лабораторий — чрезвычайно целесообразно; это для нас
совершенно ясно. Но мы будем против того узкопредметного ха-
рактера, который эти кабинеты носят в американской и английской
школах. В оборудовании и в программах занятий внутри этих каби-
нетов нет ничего общего, что бы спаивало образовательную работу
в школе, придавало ей известную педагогическую слитность. Если
57
в прежней школе не существовало никакой связи между отдельными
предметами внутри одного класса, то это до некоторой степени
сохранилось и в лабораторном плане (в американской его форме)
в виде существования самостоятельных научных кабинетов. Поэтому
лабораторный план, с точки зрения форм школьной работы, идет
навстречу общественным потребностям, с точки же зрения содер-
жания он в значительной мере сохраняет прежнюю его конструкцию.
Здесь старое
в новом.
Наша советская школа имеет некоторую общую базу в своей
работе: это изучение труда человека на основе местного произ-
водства; переход нашей школы на лабораторный план должен это
учитывать в первую голову, и поэтому в организации рабочих
комнат по отдельным циклам знаний должна быть прежде всего
отражена производственная установка нашей школы. Да и самая
разбивка по циклам знаний не может быть такой пробной, как это
имеет место в американской школе. Точно так же и планы
занятий
в отдельных кабинетах не могут быть изолированными друг от друга
и, наоборот, особенно на младших ступенях, должны быть связаны
общими темами, входящими в наши комплексные программы. В на-
шей системе образования работа в лабораториях вовсе не является
целью школьной работы вообще — это есть лишь средство для такой
рациональной организации занятий, при которой выполняются ос-
новные цели нашей школы.
То особое внимание, которое уделяется индивидуальному раз-
витию
учащихся при лабораторном плане, путем приспособления
его к силам и интересам каждого учащегося, легко объяснимо, если
мы примем во внимание степень развития индивидуалистической
культуры англосаксонских стран. Несомненно, внимание к инди-
видуальному в процессе школьной работы есть весьма положитель-
ный педагогический принцип, но с точки зрения нашей школы мы
должны обращать внимание не только на развитие индивидуума,
но и на приобретение каждым коллективных навыков в работе.
Поэтому
та глубоко индивидуалистическая основа лабораторного
плана при переносе его на советскую почву должна подвергнуться
основательной перестройке в направлении коллективизации и смяг-
чения острой его индивидуалистической подкладки. Здесь должны
быть найдены не только поправки к лабораторному плану, но
и некоторые коренные изменения форм работы в нем. Такие формы
русская школа уже нащупывает.
Последняя проблема, на которой мы хотели бы остановиться,—
это постановка учета работы при
Дальтон-плане. В своем пер-
воначальном американском виде методы учета весьма формально
заимствованы из практики промышленных и административных пред-
приятий. Здесь весьма сильно отражено то движение, которое ши-
роко распространилось в Америке,— за введение в различные об-
ласти общественной жизни методов формального и автоматиче-
ского учета. Само собой разумеется, что всякий объективный метод
58
учета, вносимый в школу, мы должны приветствовать, но если
этот метод игнорирует существо педагогического процесса, стра-
дает голым формализмом, то мы говорим: подождем, пока наука
нам укажет более целесообразные и глубокие формы учета, или
мы его введем постольку, поскольку он действительно может дать
представление о некоторых сторонах школьной работы. В мето-
дах и формах учета лабораторного плана есть здоровое зерно — это
его объективизация,
но считать, что эти формы помогут учесть
педагогический процесс в целом, было бы неосновательно. Эта
часть работы новой школьной организации еще только намечает-
ся, и формы учета дальтон-плана в его «классическом виде» пред-
ставляют собой лишь один из путей к отысканию действительно
объективных методов учета, но ни в коем случае не их заверше-
ние. В этом направлении нашей школе еще придется поработать.
Мы кратко остановились лишь на самых основных вопросах но-
вой школьной
организации, переход к которой намечается лабора-
торным планом. Эти вопросы касаются внешней организации, со-
держания работы, методов личного труда учащихся и проблемы
учета. Практика некоторых наших школ, перешедших на лабора-
торный план, показывает, что в русских условиях именно эти
вопросы являются наиболее трудными для разрешения, ибо здесь
приходится впервые ставить различные организационные опыты...
1925 г.
59
О классовом принципе
в системе народного образования
Народное образование, как определенная
часть государственных мероприятий, предназна-
ченных главным образом для воспитания подрас-
тающего поколения, сложилась как система срав-
нительно недавно. До XVIII в. типы образова-
тельных учреждений в различных странах сущест-
вовали более или менее обособленно. Они
организовывались частично центральной (госу-
дарственной) властью, частично
местной (муници-
пальной), властью, отдельными общественными
группами (аристократические учебные заведения)
и церковью. Тесной связи между отдельными типа-
ми учебных заведений, устанавливающей по-
следовательность их, минимум знаний, цели и т. д.,
в то время не было.
Государственные системы народного образо-
вания получали свое оформление лишь по мере
укрепления государственного аппарата вообще.
Причины, вызывавшие необходимость построе-
ния увязанной в отдельных
своих частях сети
просветительских учреждений, были двоякого ро-
да. С одной стороны, уровень развития произ-
водительных сил в крупнейших государствах ми-
ра в XVIII и XIX столетиях настойчиво требовал
довольно сложной дифференцированной предва-
рительной подготовки отдельных граждан, преж-
де чем они вступят в трудовую жизнь; с другой
стороны, необходимо было массовым образом
обработать возможно большую часть подрас-
60
тающего поколения так, чтобы из него выходили, с точки зре-
ния данного государства, хорошие граждане. Таким образом, имен-
но эти две причины, экономическая и политическая, лежали в основе
роста и развития систем народного образования. Если первая влияла
по преимуществу на объем образования, на типы школьных учрежде-
ний, то вторая отражалась на содержании и целях педагогичес-
кого процесса, как он был представлен в данной системе.
Овладение
государственным аппаратом, всеми видами просве-
тительской деятельности в государстве, совершенно естественно
привело к тому, что образование стало типичной функцией го-
сударства. И поскольку всякое государство есть аппарат принуж-
дения господствующих в данном государстве классов, организу-
емый в их интересах, постольку и народное образование должно
отражать эту классовую цель государства.
Только что высказанное положение может быть проиллюстри-
ровано тысячами примеров, показывающими,
насколько крепко свя-
зываются содержание и цели народного образования в любом
классовом государстве с интересами этого государства, с инте-
ресами господствующего класса в нем.
Поэтому основной характеристикой системы народного образо-
вания является ее более или менее подчеркнутая классовость. Сло-
во «менее» здесь употреблено вовсе не потому, что в классовой
в целом системе образования могут существовать какие-то эле-
менты «внеклассовое™»; конечно, нет. Здесь речь идет о том,
что
не всегда эти классовые элементы достаточно явно выражены;
наоборот, они часто скрыты под флером всяких «общечеловечес-
ких» устремлений, причем это делается как бы с подтверждением
данными той или иной общественной науки. Подвергая, однако,
анализу эти общечеловеческие устремления и ссылки на данные
объективной науки, мы всегда обнаружим в них классовое ядро
совершенно определенного свойства. Только длительная обработка
сознания учительства позволяет ему не замечать (как это было
с
нашим учительством до революции и как это есть с огромным
большинством учительства на Западе в настоящее время) того
классового существа, которое пронизывает насквозь всю государ-
ственную систему образования.
В настоящее время мы имеем два противоположных классовых
принципа, воплощенных в двух различных группах образователь-
ных систем: это, с одной стороны, системы народного образова-
ния всех буржуазных государств мира, а с другой — воспитатель-
ные системы отдельных государств
Союза Советских Республик.
Первую группу систем объединяет то, что все их воспитательные
мероприятия в конечном счете сводятся к укреплению существую-
щего строя, к соответствующей обработке воспитуемых с целью
получения правоверных граждан буржуазного государства. Вторая
группа в центре своей просветительной политики ставит интересы
трудящихся — рабочих и крестьян — и с этой точки зрения, само
61
собой разумеется, проводит в вопросах народного образования
определенную классовую линию.
Необходимо теперь точнее установить, что собственно может
пониматься под классовой линией в деле народного образования.
Когда мы разбираем систему народного образования буржуазного
государства, то и в ней самой, и в тех теоретических положе-
ниях, которые ее обосновывают, мы находим точное отображение
классовой сущности буржуазного государства. В основе
это сво-
дится к тому, чтобы закрепить существующее положение вещей,
при котором средства производства и распределение продуктов
находятся в руках небольшой кучки эксплуататоров, а произво-
дящая сила находится в классе эксплуатируемых. Эта полити-
ческая тенденция сохранения основы буржуазного строя по отноше-
нию к народному образованию выражается в точном регламенти-
ровании содержания педагогического дела — что можно и чего
нельзя; обязательные программы, цензура учебников,
соответствую-
щая подготовка учителей, система административного вмешатель-
ства и т. д.
Экономическая структура буржуазного государства с его раз-
делением на две более или менее резко очерченные классовые
группировки — буржуазия, с одной стороны, пролетариат, кресть-
янство, мелкие ремесленники, с другой,— также отражается в сис-
теме народного образования. Это отражение мы усматриваем в
двух обособленных группах воспитательно-образовательных учреж-
дений, которые обслуживают
две вышеуказанные группы населе-
ния. Формально дело обставлено таким образом, что почти все
типы учебных заведений в буржуазном государстве доступны для
всех; на самом же деле отсутствие единства программ, высокая
плата за обучение в школах, обслуживающих буржуазию, и неболь-
шое количество этих школ препятствует переходу из школ массо-
вого типа в привилегированные учебные заведения. Буржуазия,
в лице своих идеологов, пытается оправдать это разделение сис-
тем народного образования
на две части необходимостью сохра-
нить существующую экономическую структуру. Георг Кершенштей-
нер, признает, с одной стороны, единую начальную школу, с дру-
гой — считает необходимым над этой школой построить два неза-
висимых ряда образовательных ступеней, из которых один предназ-
начается для подготовки рабочих профессий, а другой имеет целью
подготовку ученых профессий или управляющих общественным
производством — «капитанов индустрии».
Таким образом, классовая сущность народного
образования
обыкновенно выражена двояко: первый признак классовости со-
стоит в том, что все содержание образования определяется го-
сударством, служит его интересам и находится под его контро-
лем; второй признак классовости выражен в существовании для
господствующих в данном государстве классов обособленной си-
стемы образовательных учреждений.
62
Обратимся теперь к советской системе народного образования
и рассмотрим, в чем же выражается ее классовость. Прежде всего
совершенно ясно, что пролетариат, идущий во главе трудящихся
масс Советского Союза, овладев государственным аппаратом, стре-
мится овладеть и системой народного образования. Он откровенно
заявляет в лице правящей партии и вождей ее, что все обра-
зование с самого низа до самого верха не может не служить
целям рабоче-крестьянского
государства. Не использовать такой
могучий рычаг, каким является образовательная система, в целях
формирования общественного сознания в условиях диктатуры проле-
тариата было бы просто нелепо, было бы грубейшей политической
ошибкой. Еще в 80-х гг. Плеханов писал: «Необходимым усло-
вием победы пролетариата является сознание им своего положе-
ния, своих отношений к эксплуататорам, своей исторической роли
и своих социально-политических задач... Ростом классового соз-
нания пролетариата
измеряются для них (для специалистов) все
успехи социалистического движения. Все, что содействует этому
росту, они считают полезным для своего дела, все, что замед-
ляет его, — вредным; все, что на него не оказывает ни того, ни
другого влияния, — безразлично, политически не интересно».
Совершенно так же оценивал положение народного образова-
ния в Советском государстве и Ленин. Он говорил, что нам нуж-
но такое образование, которое бы помогло пролетариату выполнять
стоящие перед
ним задачи, и что поэтому вся сумма знаний и
приемы их передачи от одного поколения к другому должны быть
использованы так, как это нужно трудящимся массам для строи-
тельства нового, социалистического общества.
Отсюда следует, что по своему содержанию советская систе-
ма образования должна быть строго выдержанной в классовом смы-
сле и по сравнению с системами буржуазных государств, где эта
классовость прикрыта и затушевана целым рядом мероприятий,
должна выделяться чистотой
своего классового содержания.
Но как обстоит дело со вторым признаком классовости с точки
зрения организационной? Здесь наша система по своим тенденциям
резко отличается от систем буржуазных государств. Если кровные
интересы буржуазии заставляют ее всеми способами, в том числе
и с помощью народного образования, сохранять существующий
строй, основанный на разделении классов, то пролетариат, как
раз наоборот, стремится построить такое общество, в котором
подобного деления на классы
не будет. Поэтому принципиально в
системе народного образования, проводимой пролетариатом, такого
деления всех типов воспитательно-образовательных учреждений на
две части — для пролетариата и для других классов — быть не
может. Если в советской системе народного образования и сущест-
вуют такие типы учебных заведений, которые по преимуществу пред-
назначены для обслуживания кадров, пролетариата, как, напри-
мер, рабфаки, совпартшколы, комвузы, то эти учреждения надо
63
рассматривать лишь как поправки в общей структуре народного об-
разования. Эти поправки вытекают из того положения, в котором
оказался пролетариат к моменту Октябрьской революции: ему в
прошлом пришлось меньше, чем кому-либо, воспользоваться правом
на образование. Совершенно естественно, что в переходный период
рабочий класс, а также и крестьянство пользуются известными при-
вилегиями в получении образования, которое раньше в значительной
мере
было монополией имущих классов. Однако отсюда никак нельзя
выводить принципиальное основание для разделения советской си-
стемы народного образования на две части, из которых одна пред-
назначалась бы для пролетариата, а другая — для других классов и
групп нашего пока еще классового общества. Несомненно, что по
мере роста советского строя и отмирания в нем классовых элемен-
тов будут ликвидироваться и специфические типы учебных заведений,
в которых классовый принцип подчеркнут и в
организационном от-
ношении. В главной же своей части советская система народного
образования уже теперь строится как сеть учебных заведений,
которая единым образом предназначена обслуживать различные
части населения Советского Союза. Единство общеобразователь-
ной школы, а также и профессиональной в смысле доступности их
для всего населения является главнейшим принципом.
Фундамент советского образования, каковым являются дошколь-
ное дело, школа I ступени, массовое детское движение,
и уже
в настоящее время строится таким образом, чтобы втянуть в вос-
питательный процесс всю детскую массу без какого-либо разли-
чия по происхождению и классовой принадлежности; именно здесь,
на этом участке образования проводится настоящая классовая
политика пролетариата, которая стремится путем экономического и
политического господства в эпоху диктатуры пролетариата унич-
тожить деление общества на классы и тем самым выполнить свою
историческую миссию.
1926 г.
64
Педагогика как наука
Педагогика как наука изучает цели, содер-
жание и средства тех воздействий на индиви-
дуальное и коллективное поведение, которые в це-
лом образуют так называемый педагогический
процесс. Цели и отчасти содержание этого про-
цесса определяются по преимуществу характером
социальной среды, а его вид или организация
более или менее явно зависят от свойств развиваю-
щегося человеческого организма. Таким образом,
в
каждом педагогическом процессе мы наблюда-
ем весьма сложное сочетание социологического
и биологического факторов. Поэтому и наука, изу-
чающая педагогический процесс, совершенно обо-
снованно будет отнесена к разряду социаль-
но-биологических дисциплин. В такой, однако, по-
становке вопроса педагогика как наука только на-
чинает складываться, так как буржуазные теоре-
тики до сих пор создавали педагогические теории
на основе частных эмпирических, эксперименталь-
но не
обобщенных фактов и на основе классовой
идеалистической философии. Поэтому и педагоги-
ческих теорий существовало столько, сколько име-
лось оттенков в мировоззрениях данных педагогов.
Уже из этого можно вывести, что педагогики, как
самостоятельной науки по существу не было.
Были лишь эмпирически описанные куски педаго-
гического ремесла, сдобренные и связанные от-
рывочными положениями той или иной фило-
софской теории.
Это заставляет нас поставить вопрос о том,
65
насколько и при каких условиях возможно построение действительно
научной педагогики. В самом деле, если и прав Плеханов в том, что
воспитание не занимает исключительного места в процессе истори-
ческого развития, то надо сказать, что все же вес воспитательного
фактора (организованного в систему) все время увеличивается по ме-
ре развития человеческого общества и он становится особенно зна-
чительным при социалистическом строе. Вследствие этого
вопрос
об объективной педагогической теории, могущей направлять дело
воспитания, особенно для нас, волей исторического развития идущих
к социализму, является вопросом первостепенной важности.
Но и буржуазные педагогические теории в настоящее время стре-
мятся к некоему единству, выискивают объективные положения, кото-
рые могли бы направлять педагогическую практику. Однако эти тео-
рии уделяют больше всего внимания рационализации педагогическо-
го процесса так, как он ставится
в капиталистическом обществе. Осо-
бенно много делается в этом отношении в Америке.
Но нас не может удовлетворять такой сугубый практицизм, мы
хотели бы от педагогики большего, чем собрание нормализованных
рецептов. Педагогика должна стать наукой об организации воспита-
ния человека в обществе и, как уже сказано выше, должна опреде-
ляться как социально-биологическая дисциплина. Это значит, что
ее метод и основные принципы будут черпаться, с одной стороны,
из научной социологической
теории (исторический материализм), с
другой стороны, из материалистической экспериментальной антропо-
логии. Эти две области знания, будучи приложены к разработке вос-
питательных проблем во всей их совокупности, как в историческом
развитии, так и в современном состоянии, образуют то, что мы мо-
жем называть основами научной (марксистской) педагогики.
Само собой разумеется, что педагогика не только специфичес-
ки использует для целей воспитания определенные части социоло-
гии
и антропологии, но и заключает в себе только ей свой-
ственную область научного исследования, относящуюся к организа-
ции педагогического процесса в узком смысле этого слова. К этой
части педагогики мы относим изучение всех материальных и тех-
нических факторов педагогического процесса, т. е. организацию
детской среды, организацию содержания воспитательного процес-
са, внешние.материальные условия — здание, оборудование и пр.,
педагогическую технику, т. е. методы работы, и изучение
опреде-
ленных типов учреждений всей образовательной системы. Но в ко-
нечном счете указанные вопросы, являясь специальной частью пе-
дагогики, также управляются основными социально-биологическими
принципами, на которых базируется вся научная педагогика.
Таким образом, педагогика как наука должна слагаться из
следующих трех основных частей: 1) социологические основы вос-
питательно-образовательного процесса, 2) биологические основы
воспитания и 3) организация педагогического процесса.
Фундамен-
том же научной педагогики, устанавливающим точки зрения при ис-
66
следовании биологического и организационного факторов воспита-
тельного процесса, должно быть марксистское исследование ее со-
циологических оснований; без создания этого фундамента невозмож-
но построение какой-либо действительно научной педагогической
теории.
Социология в ее отношении к народному образованию, состав-
ляя марксистский фактор педагогики, включает в себя ряд принци-
пиально важных вопросов воспитания, как то: определение целей
воспитания,
установление взаимоотношений между поведением от-
дельного человека и социальной средой, роль и значение организо-
ванного воспитания в историческом процессе, исследование воспи-
тательных учреждений как идеологических надстроек над социаль-
но-экономическим базисом в ряду других, социологический анализ
содержания педагогического процесса и др.
Совершенно очевидно, что эти вопросы (к ним можно добавить
еще целый ряд других) имеют исключительно важное значение для
марксистской
педагогической теории.
1926 г.
67
Советская
производственно-трудовая школа
Социология и биология в советской
системе образования
Организованное воспитание в тех или иных
формах во все времена и при всяких условиях
всегда было и есть отчасти социологическим,
отчасти биологическим процессом. Это впервые с
достаточной ясностью показали, с одной стороны,
работы Зейделя, а с другой — работы Лая1.
Зейдель в своих работах довольно близко по-
дошел к марксистскому разрешению
проблемы
0 взаимоотношении школы и общества, школы
и государства и тем самым положил начало социо-
логическому исследованию педагогических вопро-
сов. Он доказал, что школа и организованный во-
спитательный процесс вообще во многом опреде-
ляются социологическими факторами данной эпо-
хи: состоянием экономики, целями государства во-
обще и классовыми целями в частности.
Лай, будучи весьма далек от марксистского
исследования воспитательных проблем, тем не ме-
нее совершенно
верно констатировал два основных
слагаемых, из которых образуется педагогический
процесс. Он указал (см. содержание основного пе-
дагогического принципа действия), что во всяком
процессе воспитания существуют две стороны:
биологическая и социологическая. Подходя, одна-
ко, к пониманию этих сторон с идеалистической
точки зрения (толкуя, например, социологический
фактор воспитания как комплекс логики, эстетики,
1 Зейдель Р. Трудовая школа — школа будущего, Лай А.
Школа действия.
Пг., 1920.
68
этики, морали и учения о религии), Лай не мог ни рас-
крыть их содержания, ни указать их правильные взаимоотношения.
Несмотря на то что первоначальный анализ педагогических
вопросов в трудах вышеназванных педагогов был весьма несоверше-
нен, пути действительно научной (марксистской и материалистичес-
кой) педагогики закладываются именно здесь; и дальнейшее разви-
тие их заключается в точном определении содержания и взаимоотно-
шений социологического
и биологического факторов воспитания.
Советская система воспитания стремится стать практическим
приложением научной педагогики в нашем ее понимании, и поэтому
выяснение вопроса о взаимоотношении социологии и биологии в вос-
питании имеет для нас не только теоретическое, но и глубоко прак-
тическое значение. Часто задают вопросы: какое место в нашей сис-
теме занимает биологический фактор, т. е. насколько выражены и
охранены имманентные, так сказать, биологические интересы расту-
щей
особи; какое соподчинение существует между общими фактора-
ми в нашей системе, другими словами: социология или общественные
интересы господствуют над интересами биологически развивающейся
особи или существует и обратное влияние? Эти вопросы имеют чрез-
вычайно важное принципиальное значение, и надо попытаться дать
на них ответ.
Попробуем прежде всего ответить на первый вопрос: как охра-
няются биологические интересы отдельной личности в воспитатель-
ном процессе, организуемом
в рамках советской системы народного
образования? Под биологическими интересами отдельной личности
мы подразумеваем условия нормального психофизиологического рос-
та детского организма и устранение по мере возможности врожден-
ных и приобретенных его недостатков. На этот вопрос мы должны от-
ветить со всей категоричностью, что интересы биологического роста
человеческого организма являются важнейшей задачей нашего со-
ветского воспитания. Научно поставленный воспитательный процесс
при
выполнении целей, которые он себе ставит, должен прежде всего
обеспечить нормальные условия биологического роста отдельной
личности и всего детского коллектива в целом. Что это значит? Это
значит прежде всего то, что в идеале мы должны были потребо-
вать, чтобы любая часть школьной работы была биологически целе-
сообразной, чтобы она согласовывалась с данными научной биологии.
Эта именно традиция и выражена во всех типах советской образова-
тельной системы, и она полностью не может
быть проведена в жизнь
в данное время, во-первых, потому, что мы еще не обладаем доста-
точным количеством научных данных относительно роста и развития
человеческого организма, которые могли бы быть немедленно при-
ложены к педагогической практике, и, во-вторых, по целому ряду
чисто материальных условий. Но это стремление к введению научно
обоснованного биологического базиса в советской системе является
наиболее характерной ее чертой. Исходя из монистического понима-
ния воспитательно-образовательного
процесса, школа в нашей систе-
69
ме воспитания должна стать ответственной за весь рост человечес-
кого организма в целом как со стороны чисто физиологической, так
и со стороны содержания и организации его поведения и навыков его
деятельности.
Если для старой школы-учебы наиболее характерным было усвое-
ние и запоминание книжного материала, для трудовой школы либе-
ральной буржуазии отличительной чертой являлось главным образом
широкое умственное развитие в связи с введением
ручного труда, то
для советской школы наиболее существенным является целостное
понимание педагогического процесса, заключающееся в признании
равноправности всех сторон человеческого развития и в признании
того, что биологический фактор является основным, определяющим
форму воспитательного процесса. Поэтому ни один тип нашей школы
не может ограничиться применением воспитательных воздействий
только внутри школьной работы, а должен брать жизнь ребенка или
подростков в целом — в семье,
в производстве, в общежитии и т. д.
и сообразно этому планировать дело воспитания. Борьба за нормаль-
ные режимы питания, гигиенических условий в виде, например, поль-
зования водой, светом и воздухом, проведение различных профилак-
тических мероприятий, связанных с детскими болезнями и патологи-
ческими уклонениями, биологически правильная постановка труда
детей и подростков являются прямой обязанностью нашей школы.
Точно так же должен быть биологически целесообразно поставлен
любой
пункт школьной работы, будь то приобретение навыков в
чтении, письме, счете, в пространственных восприятиях, в ручном тру-
де и т. д. или игры, экскурсии, художественное воспитание и' пр.
Ясно, что приемы педагогической техники — методы работы —
должны находить свое основание в данных научно-биологического
исследования.
Из всего этого следует, как много нужно еще для рациональ-
ной постановки школьного дела изучать биологические основы вос-
питания. И это изучение, направляемое
методами точного естество-
знания, должно идти в двух направлениях: в области педологии, ко-
торая со временем должна дать нам детальные законы, касающиеся
роста и развития человеческого организма, и в области эксперимен-
тальной педагогики, которая должна исследовать научно-биологичес-
кие законы, организации и техники педагогического процесса. Если
педологические проблемы в настоящее время подвергаются весьма
интенсивной разработке, то совсем того нельзя сказать про область
экспериментальной
педагогики. Эта наука, будучи в прошлом связана
идеологически и методически со старой идеалистической психологией,
после революции оказалась забытой и ненужной, поскольку большая
часть ее материала относилась к старой школе. Между тем наша но-
вая советская школа нуждается больше, чем какая-либо иная, в ра-
ционализации своей работы, и мы не видим иного пути для того, что-
бы добыть научные данные относительно организации школьной ра-
боты и обоснования педагогических методов, в ней
применяемых, как
70
вступить на путь широкого экспериментально-педагогического иссле-
дования. Только тогда, когда мы будем знать, что применяемые в
школе формы работы согласуются с данными научной биологии,
опытным путем проверены и оценены с помощью методов точного ис-
следования, мы можем сказать, что педагогическая практика пере-
стает быть областью ремесленничества и голого эмпиризма и стано-
вится процессом научно обоснованного воспитания.
Теперь мы рассмотрим
второй вопрос, поставленный нами вна-
чале: о взаимоотношении социологического и биологического факто-
ров в нашей образовательной системе. Как мы указывали выше, био-
логический фактор оказывает преимущественное влияние на формы
педагогического процесса. Педагогическая антропология нам указы-
вает, какова средняя биологическая характеристика данного возрас-
та, каковы, следовательно, исходя из нее, должны быть нормы пита-
ния, гигиенические мероприятия, различные нагрузки в тех или
иных
областях детского труда, каковы должны быть применяемые для это-
го возраста наиболее эффективные методы педагогического воздейст-
вия и приемы работ ученика и воспитателя. Но педология и экспери-
ментальная педагогика, т. е. науки, изучающие биологические фак-
торы педагогического процесса, почти не касаются содержания это-
го процесса или разбирают его только косвенно.
Практика показывает, что одни и те же биологические характе-
ристики, данные применительно к постановке
воспитательно-образо-
вательного процесса, могут быть наполнены различным содержанием.
Возьмем, как пример, сравнение буржуазного и пролетарского детс-
кого движения: и то и другое исходит приблизительно из одинако-
вых биологических предпосылок, относящихся к характеристике отро-
ческого возраста: и то и другое использует приблизительно одина-
ковую воспитательную технику, вытекающую опять-таки из наиболее
целесообразного использования педагогических особенностей данно-
го возраста.
Содержание же работы различных организаций в буржу-
азном и пролетарском детском движении так же различно, как отли-
чаются идеалы пролетария от идеалов буржуа. Если сравнить цели
детского коммунистического движения и цели, положим, бойскау-
тизма, то мы увидим два ряда совершенно противоположных форму-
лировок. В перечислении целей деткомдвижения мы имеем «актив-
ность в борьбе за классовый идеал», у скаутской организации на-
ходим соответственно «укрепление (буржуазной) нравственности
по-
средством культивирования у детей (лицемерной) любви ко всем лю-
дям» и т. д. Таким образом, уже в формулировке целей воспитания,
отнесенного к конкретному типу школы или к конкретной педагоги-
ческой теории, мы видим их зависимость от общественных условий,
поскольку к последним надо отнести классовую психологию тех или
иных теоретиков или классовые корни воспитательных систем. Если
мы проследим и далее содержание, вкладываемое в формы детком-
движения и системы скаутинг,
то мы увидим, как оно, соответственно
отражая свои целевые установки, там и тут совершенно различно.
71
Но общие классовые цели не могут целиком определять содер-
жание конкретных воспитательных форм. Так, например, общие клас-
совые цели детского коммунистического движения в государствах
Советского Союза и в капиталистических странах Запада одинаковы.
Но содержание воспитательных форм деткомдвижения, взятых при-
менительно к конкретным условиям буржуазного и Советского госу-
дарства, будет уже неодинаково. У нас пионер готовится к социалис-
тическому
хозяйственному строительству, участвуя в широкой обще-
ственной работе, воспитывается в классовом понимании могущих
произойти столкновений между капиталистическим миром и Совет-
ским Союзом. Пионер на Западе воспитывается в борьбе против бур-
жуазной школы, против политического гнета буржуазного государ-
ства и готовится к захвату власти. Таким образом, содержание одних
и тех же воспитательных форм (в данном случае деткомдвижения),
одного и того же общественного класса (в данном случае
револю-
ционного пролетариата) может различаться, поскольку различаются
общественные условия, в которых находятся две части одного и того
же класса, одних и тех же общественных групп.
То, что сейчас было сказано применительно к детскому движе-
нию, целиком относится к школе. Работа школы, руководствуясь при-
близительно одинаковыми биологическими нормами и применяя одну
и ту же педагогическую технику, будет различна в зависимости от
того, является ли данная школа буржуазной или
пролетарской. Да-
лее, это содержание приобретает свои оттенки, если оно относится к
школам мелкой или крупной буржуазии, к школам пролетариата как
господствующего класса или как угнетенного. Различные перипетии
борьбы классов, усиление или ослабление какого-либо из них могут
сейчас же отразиться и на содержании школьного процесса. Особен-
но было бы интересно проследить, как это обострение классовой
борьбы отражается на положении религии в школе. Тут можно было
бы обнаружить,
что всякое усиление влияния консервативных клас-
сов влияет на содержание школьного процесса увеличением веса в
нем религиозного материала. Всякие компромиссы между отдель-
ными классами обычно находят свое отражение и в школьных прог-
раммах, как это имело, например, место в школьном законе герман-
ской республики, внесенном в Веймарскую конституцию.
Педагогическая техника — методы школьной работы, возникаю-
щие на определенной стадии развития школьного дела и в определен-
ных
исторических и социально-экономических условиях,— тем не
менее может быть использована вне зависимости от того классового
содержания школы, в котором она впервые получила свое практи-
ческое оформление. Такие технические приемы работы в школе, как,
например, Дальтон-план, общное — комплексное — преподавание
(Gesammtunterricht), метод проектов, были созданы в условиях аме-
риканской и германской буржуазных школ. Эти же методы, взятые
без того содержания, к которому они применялись
в буржуазных шко-
лах, как чисто технические приемы школьной работы, получили
72
широкое распространение в практике советской воспитательной сис-
темы, будучи прилагаемы к совершенно иному содержанию.
То же самое можно сказать и относительно научно обоснован-
ных данных экспериментальной педагогики. Положим, нам известно,
что для определенного возраста и определенного уровня развития
детей нормальный процесс чтения книги обусловлен совершенно точ-
ными данными: наиболее приспособленными для данного возраста
конструкциями
фраз, соответствующим словарем и словоупотребле-
нием, скоростью чтения, утомляемостью и т. д. Если теперь состави-
тель школьной книги или учебника примет в расчет эти данные, то
он может дать при этих условиях максимально соответствующий ма-
териал для чтения в смысле подбора слов и его дозировки. Однако
содержание этого материала может быть различным в зависимости от
того, для какой школы предназначается данная книга, например для
клерикальной, либерально-буржуазной или для пролетарской.
Итак,
какие цели себе ставит школа, к выполнению каких за-
дач она привлекает своих воспитанников, другими словами, каково
ее содержание — целиком и полностью зависит от тех условий, об-
щественных условий, в которых находится школа рассматриваемого
типа. Цели и содержание школы, а также частично и методы рабо-
ты там, где они не являются чисто техническими приемами, осно-
ванными на целесообразном использовании биологических особен-
ностей детей, а функционально связаны с содержанием (как,
напри-
мер, биологически антинаучный катехизический способ обучения це-
ликом связан с содержанием монастырской школы), составляют
социологический фактор педагогического процесса. Общество, в
лице различных организаций, в виде ли государства или отдельных
классовых объединений, политических партий, профессиональных
организаций, родительских кружков, определяет цели и содержание
воспитательного процесса, закрепляя их в виде уставов и программ
школ различных типов. Но поставить
цели воспитания и определить
содержание, с помощью которого они выполняются, этого еще недос-
таточно для того, чтобы спроектировать весь педагогический процесс
в целом, в его динамике. Здесь-то и должна приходить на помощь
биология, которая указывает, что и в каком количестве и для како-
го возраста из предлагаемого содержания можно взять и как лучше
всего это проработать (обычно же приходит на помощь научно не об-
работанный, традиционный педагогический опыт). Выражаясь крат-
ко,
можно так определить взаимоотношение социологии и биологии в
воспитательном процессе: социально-экономические условия ставят
цели и определяют содержание, биология же дает рационально
поставленную технику их выполнения. Отсюда, между прочим, сле-
дует, что нельзя ставить такие цели и нельзя давать такое содер-
жание в воспитательно-образовательном процессе, которые являются
для данного возраста биологически нецелесообразными; точно так
же антинаучно было бы ставить весь педагогический
процесс, исходя
только из одной биологии ребенка, совершенно не связывая его с об-
73
щественными целями воспитания, так как всякое организованное вос-
питание ставится в обществе и для общества.
Есть ли более глубокие взаимоотношения между социологией
и биологией в применении их к воспитанию? Можно ли рассматри-
вать биологический фактор, когда он имеет самодовлеющее значение,
как совершенно независимый от социологического, от известных
социально-экономических условий? Нет, мы этого утверждать не
можем; там, где есть налицо
длительное воздействие определенных
условий социальной среды на человеческий организм, мы наблюдаем
известное отражение этих воздействий на физиологию и поведение
человеческого организма. Известно, как влияют худшие или лучшие
условия жизни на основные биологические характеристики детского
организма. Так же действуют различные условия, зависящие от
классового окружения ребенка, от семейно-бытовых условий. Эти
влияния при длительном воздействии образуют стойкие биологичес-
кие
дифференцировки, позволяющие различать биологию разных
однородных детских групп. Вследствие этого может идти речь о би-
ологии крестьянского ребенка, рабочего ребенка, ребенка буржуа.
Таким образом, мы будем иметь классово-бытовые и этнографические
поправки на основные биологические характеристики. При примене-
нии биологии в воспитательно-образовательном процессе это чрезвы-
чайно важное обстоятельство надо всегда принимать во внимание.
Из всего вышесказанного следует, что взаимоотношения
социо-
логии и биологии в воспитательно-образовательном процессе весь-
ма сложны; и если биология ставит известные границы в определе-
нии содержания школьной работы, то и она в свою очередь может
подчиняться влиянию определенных социально-экономических усло-
вий, принимая в каждом таком случае несколько иное содержание.
Что такое педагогический процесс?
Для того чтобы изучать и понимать такой сложный процесс,
каковым является процесс педагогический, необходимо расчленить
его
на отдельные составные элементы и попытаться определить роль
и значение каждого из них. Эта аналитическая задача должна быть
разрешена, потому что правильное решение ее дало бы возможность
разбираться в сложном строении педагогического процесса и созна-
тельно управлять им. Это тем более необходимо, что в настоящее
время существует большая путаница в понимании и толковании раз-
личных сторон школьной организации. Особенно это имеет место в
терминологии, относящейся к педагогической
технике — к методам
работы. Возьмем, например, наиболее солидную работу, стремящую-
ся дать общую методику трудовой школы1. Здесь мы имеем попытку
1 См.: Челюсткин И. А. Методы работы в трудовой школе.
3-е изд. М.;Л., 1927.
74
классификации различных приемов педагогической техники с разде-
лением всех методов работы на две группы: методы работы в тру-
довой школе и нетрудовые методы обучения. Далее следует пере-
числение: лабораторный метод, дальтонский план, ручной труд
как метод, сельскохозяйственные работы как метод, работы на
фабриках и заводах как метод, практические знания нелаборатор-
ного типа, рисование как метод, графический метод, экскурсионный
метод и
т. д. Уже из этого перечня одних названий, не вдаваясь в
более подробную формулировку их, можно видеть, что здесь сме-
шиваются в одну кучу различные понятия, объединенные словом
«метод»; в то время как лабораторный метод и отчасти экскурси-
онный могут быть причислены к совершенно определенным приемам
педагогической техники и в этом смысле к ним можно отнести наи-
менование «метод», работы в сельском хозяйстве, на фабриках и
заводах ни в коем случае не могут считаться специфическим
прие-
мом педагогической техники, представляя собой сложное переплете-
ние различных методов работы: исследовательского, демонстрацион-
ного и др. Таким образом, налицо имеется смешение различных форм
педагогической работы без строгого разграничения формы как та-
ковой и содержания, в нее вкладываемого.
Неменьшую неопределенность мы находим в понимании таких
форм педагогической работы, как, например, комплексная система,
лабораторный, дальтонский план, проект-метод, которые вошли
в
педагогическую практику в последнее время.
Неразработанность педагогической науки отражается прежде
всего на трудно устанавливаемой определимости и классификации
всякого нового понятия, входящего в педагогику. Это как раз и
заставляет одних относить комплектность к методам работы, дру-
гих — к системе преподавания, третьих — к способу построения
материала и т. д.
Отсутствие единства в понимании педагогических терминов вле-
чет за собой известный субъективизм в определении
любого педаго-
гического факта, и основная задача каждой науки, в том числе и
педагогики,— стремиться к установлению единой терминологии...
Мы попробуем в дальнейшем хотя бы с самых общих точек зре-
ния подойти к анализу педагогического процесса и попытаемся ус-
тановить те основные факторы, из которых он слагается.
Несколько слов о педагогическом процессе вообще. Педагоги-
ческий процесс мы рассматриваем как приспособление индивидуума
к условиям жизни и потребностям окружающей
его социальной (и
физической) среды. Такое приспособление обычно активное, т.е. про-
исходит в обоюдостороннем взаимодействии среды и индивидуума: не
только индивидуум приспособляется к условиям среды, но в меру
своих сил и возможностей сам приспособляет и ее для своего опти-
мального существования. В последнем случае индивидуум действует
как член классового коллектива с той или иной степенью классово-
го самосознания. Как легко понять, такое приспособление индиви-
75
дуума к среде может совершаться непрерывно в течение всей его
жизни.
Для того чтобы облегчить возможность приспособления инди-
видуума к среде, внутри нее выделяются специальные условия, пред-
назначенные для того, чтобы выработать наиболее экономным и це-
лесообразным путем в поведении индивидуума предпосылки для тако-
го приспособления. Этот процесс в искусственно организованной
среде, проводимый обычно в период роста человека, мы и называем
педагогическим
процессом в узком смысле этого слова.
В среде, таким образом, по отношению к индивидууму имеются
две группы воздействий, изменяющих его поведение: одна группа
действует со стороны неорганизованной (в смысле целевой воспи-
тательной установки) среды — то, что называется окружающей
жизнью; другая группа образуется в организованной воспитатель-
ной среде — в школе, в воспитательно-образовательном учреждении
вообще. Значение обеих этих групп воздействий в приспособитель-
ном процессе
различно как в смысле доли участия каждой из них в
изменении поведения, так и в смысле направления. Иногда направ-
ление школы в выработке предпосылок для приспособления индиви-
дуума к среде бывает велико, иногда оно ничтожно; иногда школа
ставит себе такие цели и в таком направлении формирует поведе-
ние, какие совершенно не совпадают с воздействиями окружающей
«неорганизованной» среды. В этом случае направления педагогичес-
ких процессов, протекающих в школе и в окружающей ее среде,
бу-
дут противоположны, и в зависимости от интенсивности их может
получить перевес тот или другой.
Когда организованный педагогический процесс совпадает с
воспитательными воздействиями окружающей среды, то педагогичес-
кий эффект, сказывающийся в изменении поведения, будет чрезвы-
чайно усилен согласным действием «школы» и «жизни».
В конечном счете педагогическое воздействие, образующее кон-
кретные формы поведения, является равнодействующей, в которой
складываются воспитательные
воздействия организованной (школы)
и неорганизованной (семьи, улицы, производственной жизни, вне-
школьных воздействий и т. д.) среды.
Педагогические воздействия неорганизованной среды, вообще
говоря, чрезвычайно велики, но анализ их мы в данном месте опус-
каем и в дальнейшем будем рассматривать по преимуществу органи-
зованный педагогический процесс.
Всякий организованный педагогический процесс, т. е. имеющий
определенную воспитательную цель и средства для ее выполнения,
включает
в себя следующих три главных элемента: а) тот или иной
детский коллектив воспитываемых (или вообще коллектив воспиты-
ваемых), б) определенную воспитывающую среду (как школьную,
так и внешкольную) и в) организатора педагогического процесса (ин-
дивидуального или коллективного педагога).
Постановка в каждое из этих общих определений конкретных ус-
76
ловий и взаимоотношений между ними даст нам описание любого
практического педагогического процесса.
В самом деле, для того чтобы, например, полностью описать
внешнюю обстановку работы школы в какой-нибудь сельской мест-
ности, мы должны будем описать коллектив ребят с точки зрения их
состава и внутренней организации, затем дать описание школьной
и внешкольной обстановки, в которой приходится работать школе,
наконец, дать описание педагога как
организатора педпроцесса,
т. е. обрисовать его с профессиональной точки зрения, со стороны
тех методов и организационных предпосылок, которые он применяет
в своей работе. После этого) необходимо показать, в каких взаимо-
отношениях эти три основные фактора педагогического процесса
находятся между собой, т. е. школьный коллектив и среда (в широ-
ком смысле этого слова), среда и педагог и детский коллектив.
Так описанный педагогический процесс позволяет установить роль и
значение
каждого из факторов его и дает возможность исследовать
влияние различных элементов в общем построении школьной работы.
Установленные нами три основных элемента педпроцесса — ре-
бенок, среда и педагог — являются, так сказать, его носителями,
живое же течение самого процесса образуют конкретные взаимоотно-
шения между этими тремя элементами. Сведение педагогического
процесса к непрерывно развивающимся взаимодействиям между его
основными факторами является главным положением настоящей
ста-
тьи, дающим, с нашей точки зрения, единственную возможность все-
стороннего аналитического исследования его. Эти взаимодействия
и являются в сущности тем, что обычно называют содержанием педа-
гогического процесса в самом широком смысле этого слова.
Раскроем в более конкретных понятиях это общее определение.
Выше мы установили те три группы взаимоотношений, какие сущест-
вуют между основными элементами педагогического процесса (сре-
да, педагог, среда и объект воспитания,
объект воспитания и пе-
дагог); из них прежде всего остановимся на взаимоотношениях, ко-
торые существуют между средой и педагогом. Под средой мы в дан-
ном случае понимаем преимущественно социальную и государствен-
но-организационную среду. Здесь, как это разобрано уже выше1, сре-
да является фактором, устанавливающим изначальные цели педаго-
гического процесса; и педагог по,отношению к среде является лишь
проводником ее социально-педагогических идеалов. Следовательно,
воздействие
социально организованной среды на педагога выражает-
ся прежде всего в том, что ему предписываются цели и общее направ-
ление педпроцесса. В нашем обществе эти цели носят классовый
характер, и педагог, сознательно или бессознательно проводя их,
выполняет требования тех или иных общественных классов, стоящих
во главе государства.
'Советская производственно-трудовая школа. Т. 1. Социоло-
гия и биология в советской системе образования. М., 1928.
С. 123—129.
77
Иногда педагог, опираясь на общественный класс, имеющий
иные идеалы по отношению к воспитанию, чем господствующий, пыта-
ется проводить свой воспитательный план и тем самым вступает в
борьбу с господствующей педагогической идеологией (что может
быть связано и с устранением его от дальнейшего руководства де-
лом воспитания). Таким образом, те или иные фазы классовой борь-
бы могут, отражаться в школьной практике.
История воспитания и современность
дают нам целый ряд яр-
ких примеров, иллюстрирующих высказанное положение и показы-
вающих, что педагог массовой школы (формально) всегда является
проводником тех требований, которые ставит господствующий класс
по отношению к воспитательному процессу.
В том случае, когда педагог стремится проводить в воспита-
тельном процессе свой классовый идеал вопреки тем целям, которые
ставит перед нами государственная система народного образования
(идеал господствующего класса), его приходится
рассматривать уже
с иной точки зрения. Поскольку речь идет об организованном педа-
гогическом процессе в однородной классовой среде, вышеуказанное
положение о том, что педагог является простым выполнителем ди-
ректив своего класса, совершенно справедливо. В среде, состоящей
из нескольких общественных классов, педагог, не выполняющий ди-
рективы господствующего класса и проводящий свои собственные,
должен рассматриваться не только как педагог (в узком смысле),
но и как член определенной
классовой среды. Он в данном случае
олицетворяет собой давление известных частей классовой среды
(противостоящих господствующему классу) на воспитательно-обра-
зовательный процесс. Таким образом, педагога следует рассматри-
вать в классовом обществе с двух сторон: с одной стороны, как орга-
низатора педагогического процесса согласно целям господствующего
класса, а с другой — как члена данной социальной среды, причем
его собственная классовая организация может быть отличной от це-
лей
господствующего класса. Поэтому в классовом обществе педагог
должен испытывать и двоякие воздействия: со стороны господствую-
щих социальных сил среды, определяющих всю его профессиональ-
ную деятельность, и со стороны иных классов: последние воздействия
могут вносить известные коррективы в его профессиональную рабо-
ту. Лишь в классовом однородном обществе воздействие среды на
педагога будет гармонично сочетаться с теми силами, которые оп-
ределяют собой поведение педагога и как
члена определенной про-
фессии, и как члена среды.
Педагог со своей стороны рассматривает среду — и социаль-
ную, и физическую — как материал, который он должен целесообраз-
но организовать, чтобы выполнить цели педагогического процесса.
Он, в меру тех материальных возможностей, которые ему предостав-
лены, устраивает определенным образом школьную обстановку, вы-
бирает из всей суммы жизненных факторов те, которые он желает
включить в программу, руководит работой школы в окружающей
сре-
78
де и сам принимает в ней то или иное участие — словом, он организу-
ет или использует окружающую среду так, чтобы цели воспитания бы-
ли максимально достигнуты. В наиболее высоких формах педагоги-
ческого процесса к организации среды в воспитательных целях прив-
лекаются также и коллективы воспитуемых; отсюда вытекают раз-
личные формы организаций детей в целях устроения и использования
воспитывающей среды (самоуправление).
Поскольку каждый
член коллектива воспитуемых по отношению
к другим членам того же коллектива может быть рассматриваем как
воспитывающий элемент внешней среды, связь между ними играет
большую роль. Эти формы организации коллектива в целях устране-
ния воспитывающей среды Могут быть также относимы к внешним ус-
ловиям педагогического процесса.
Таким образом, педагог, согласно общим директивам социальной
среды, намечает воспитательный план или программу педагогическо-
го процесса, расставляя воспитывающие
элементы среды в опре-
деленной последовательности и порядке. При этом он принимает во
внимание те воздействия, какие оказываются на него объектом вос-
питания (его педагогической характеристикой), которые биологи-
чески определяют объем и форму программы школы.
Само собой разумеется, все эти воздействия педагога на сре-
ду являются предпосылками для практического осуществления педа-
гогического процесса, для построения программы, для определения
содержания воспитания вообще.
Теперь,
чтобы понять, как складывается содержание педагоги-
ческого процесса, нам надо рассмотреть взаимодействия другой па-
ры основных факторов — среды и объекта воспитания.
Всякий учебный план, всякая программа есть не что иное, как
конкретное выражение, с одной стороны, всей суммы предполагаемых
педагогических воздействий, каковы должны быть произведены со
стороны школьной и внешкольной среды на ребенка под руководством
педагога; с другой — это вся сумма воздействий воспитательного
коллектива
на среду с целью произвести в ней те или иные измене-
ния (последнее далеко не всегда включается в воспитательный план,
но в той или иной мере практически всегда существует). Составле-
нию такой программы предшествует, как это было выяснено выше,
установление целей воспитания (хотя бы в самой неопределенной
форме); эти последние воспринимаются или формулируются педаго-
гом в зависимости от определенного социально-классового идеала.
Кроме этого, необходимо при проектировании воспитательного
плана
учитывать биологическую характеристику данного возраста, посколь-
ку это позволяет в каждый данный момент наука о человеке. Таким
образом, в организованном педагогическом процессе программой мы
называем предварительную наметку содержания общего воспита-
тельного плана. Реализация этого плана содержания дается в кон-
кретном педагогическом процессе во взаимоотношениях между дет-
ским коллективом и окружающей его средой. Возьмем пример: прог-
79
рамма школы-учебы предусматривает определенную организацию
среды (классную систему, определенные учебники, определенные наг-
лядные пособия), указывает, что можно взять для воспитания из
внешкольной среды, и указывает конструкцию этого содержания по
известным предметам (родному языку, счету, начаткам истории, геог-
рафии). Осуществление этой программы протекает в результате
взаимоотношений ребенка и среды: чтения книг, писания упражне-
ний,
экскурсий. В этом случае мы имеем почти,одностороннее взаимо-
действие со стороны определенным образом организованной среды
на ребенка; обратное взаимодействие программой школы-учебы
обычно не предусматривается, хотя оно в известной степени сущест-
вует. Иное дело в трудовой школе, ставящей своей целью определен-
ное участие школы в окружающей жизни; программа ее должна не
только определять сумму воздействия со стороны среды на ребенка,
но и указывать на долю участия школьного коллектива
в общей ра-
боте окружающей социальной среды.
Мы можем назвать внутренним содержанием педагогического
процесса результат воздействия среды на ребенка (или вообще на
воспитуемого), т. е. всю сумму знаний, навыков и умений, всю сум-
му качественных и количественных изменений в поведении воспи-
туемого, которая приобретается им под влиянием проведенного
воспитательного плана. Мы назовем внешним содержанием
педагогического процесса те количественные и качественные
изменения, которые
произошли в окружающей среде под влия-
нием работы школы или как следствие ее. Предварительный
план распределения этого материала во времени и в пространстве,
построенный исходя из целей педагогического процесса и с учетом
биологических особенностей данного возраста, называется програм-
мой (учебным планом) школы.
Распределение содержания, даваемого программой, может быть
сделано различными путями. В педагогической практике в настоя-
щее время существует несколько принципиально
отличных друг от
друга систем организации воспитательно-образовательного мате-
риала. Рассмотрение этих систем дается далее.
Разобранные пары взаимоотношений, какие существуют между
основными факторами педагогического процесса, дают лишь общее
представление о характере связей, имеющих место между средой, с
одной стороны, педагогом и детским коллективом, с другой. В дан-
ном месте более детальный анализ педагогического процесса мы счи-
таем излишним.
Перейдем теперь к рассмотрению
третьей пары взаимоотношений
из тех, что указаны нами выше: к разбору связей, существующих
между педагогом и детским коллективом.
Педагог в массовом воспитательно-образовательном процессе
является, как это выяснено выше, техническим агентом социальной
среды (обычно государства), работающим по ее директивам. Педагог
до поступления в школу получает (при нормальных условиях) соот-
80
ветствующую профессиональную подготовку, которая обеспечивает
определенное направление его деятельности; во время практической
работы в школе он получает необходимые инструкции, прямо или кос-
венно определяющие различные детали педагогического процесса:
программы, учебники, предложения относительно методов работы и
т. д. Все это до известной степени предопределяет общее направле-
ние и содержание педагогического процесса. Если это содержание
получает
свое конкретное выражение во взаимоотношениях между
средой и объектом воспитания, то педагог при этом занимает поло-
жение организатора, под руководством которого объект воспитания
вступает в те или иные формы взаимодействий со средой. Установле-
ние этих форм взаимодействий ^является главной функцией педагога
по отношению к объекту воспитания. Несомненно, что и эти формы
предписываются педагогу, но именно педагог в практическом тече-
нии педпроцесса устанавливает конкретные формы
взаимоотношений
между объектом воспитания и средой.
О каких же формах здесь может идти речь? Это, с одной сторо-
ны, формы организации воспитуемого коллектива, а с другой — фор-
мы отношений объекта воспитания к воспитывающим предметам сре-
ды. Под формами организации коллектива мы понимаем различные
системы связей, в которые вступает каждый член коллектива по отно-
шению к остальным и которые образуют те или иные виды самоорга-
низации и объединения детей для технической работы
в школе. Эти
системы организации коллектива имеют существенное значение для
направления педагогического процесса в целом, и часто уже самый
строй школьной жизни дает общее представление о содержании, ко-
торое в него вкладывается. Будет ли построена организация детей
в школе по классной системе, или по системе лабораторного плана,
или по какой-либо другой, это в высокой степени будет отражать-
ся на практической постановке данного воспитательного процесса
даже тогда^ когда его
предварительное содержание (программа)
спланировано одинаково.
Формы отношений объекта воспитания к среде — другими слова-
ми, те способы, с помощью которых педагог устанавливает воздей-
ствие воспитывающих элементов среды на объект воспитания и об-
ратно — называются в нашей педагогике методами педагогической
работы. Из этого определения педагогического метода легко ви-
деть двоякое: с одной стороны, это есть те приемы, применяя
которые педагог вводит в нужные, с его точки зрения,
отношения
объекта воспитания и среду, т. е. это есть понятие, относящееся
' к педагогической технике, с другой же — это есть определение са-
мих отношений, тех форм работы или поведения, которые относятся
исключительно к объекту воспитания, хотя предварительно и уста-
навливаются педагогом. Неразличение этих двух сторон педагогичес-
кого метода вносит большую путаницу и в его определение, и в клас-
сификацию разнообразных приемов педагогической техники.
Таковы выводы в плане нашего
схематического разбора, к ко-
81
торым мы приходим, рассматривая воздействия педагога на объект
воспитания. Что же касается обратного взаимодействия, то в зави-
симости от целей и направления педагогического процесса объект
воспитания по отношению к педагогу может находиться в различных
организационных отношениях. Эти последние могут быть сведены к
двум группам: а) полное или неполное подчинение объекта воспита-
ния педагогу и б) коллективное сотрудничество с ним, выраженное
в
той или иной системе. Между этими двумя группами располагают-
ся разнообразные связи, которыми организационно в процессе вос-
питания связываются воспитуемый и педагог. Но главное воздейст-
вие, которое производит объект воспитания на педагога и которое
в значительной мере определяет и построение воспитательного пла-
на, и выбор приемов педагогической техники, есть воздействие его
биологической характеристики. Биологическая характеристика дан-
ного объекта воспитания, выведенная из
определенных возрастных
особенностей и социально-бытовых условий, является основным фак-
тором, определяющим объем и форму содержания педагогического
процесса (но не его направление!), а также играет решающую роль
в применении педагогом тех или иных приемов своей техники. Та-
ким образом, объект воспитания, воздействуя на педагога своей
биологической характеристикой, влияет и на форму содержания, и
на практическую постановку всего воспитательного процесса.
Однако объект воспитания
понимается нами не только как не-
что пассивное, исключительно воспринимающее воздействие окружа-
ющей среды и подчиняющееся педагогу в установлении форм педаго-
гического процесса. Дело в том, что объект воспитания является
до известной степени и его субъектом, поскольку каждый из чле-
нов воспитываемого коллектива является в то же время и членом
социальной среды. Поэтому, в меру того веса, который имеет дан-
ный объект воспитания (коллектив) в окружающей его социальной
среде,
он может влиять на воспитание по тем линиям, по которым
вообще социальная среда оказывает свое действие на содержание
и цели педагогического процесса. Наиболее чистый пример этого
влияния мы видим в тех действиях, которые оказываются на поста-
новку школьного дела со стороны организованных в классово-поли-
тических целях детей и подростков (пионеров, детских коммунисти-
ческих групп (в Германии), академических и фашистских союзов и
пр.). Здесь эти организованные дети выступают не
только как объек-
ты воспитания, но и как представители определенных частей классо-
вой социальной среды.
Таким образом, воздействие объекта воспитания на педагога
слагается из двух групп фактов поведения, из которых одна, зави-
сящая исключительно от биологической характеристики данного объ-
екта воспитания, присуща ему именно как объекту воспитания, а
другая, зависящая от принадлежности его к определенным частям
классово-социальной среды, присуща ему как члену этой среды. В
последнем
случае весь комплекс воздействий объекта воспитания на
82
СХЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
По отношению к
педагогу
социальная среда
предписывает оп-
ределенные цели и
общее направление
педагогического
процесса. Педагог
по отношению к
среде стремится ор-
ганизовать и ис-
пользовать ее так,
чтобы цели педаго-
гического процесса
были максимально
достигнуты, учиты-
вая при этом био-
логические особен-
ности данных воз-
растных групп
По отношению к
объекту
воспитания
результат
воздей-
ствий со стороны
организованной для
педпроцесса среды
определяет внут-
реннее содержание
его. По отношению
к среде пребывание
в ней организован-
ного в коллектив
объекта воспитания
вызывает те или
иные изменения,
которые определя-
ют внешнее содер-
жание педпроцесса.
Предварительная
распланировка со-
держания педпро-
цесса с учетом био-
логических особен-
ностей объекта вос-
питания и целей
воспитания дает
программу
педаго-
гического процесса
По отношению к
объекту воспитания
педагог является
посредником, организую-
щим формы взаимодейст-
вия объекта воспитания и
среды с учетом биологи-
ческих особенностей пер-
вого и целей педагоги-
ческого процесса. По от-
ношению к педагогу объ-
ект воспитания играет
роль основного биологи-
ческого фактора, в зави-
симости от которого пе-
дагог придает определен-
ные формы как содержа-
нию, так и организации
педагогического
процесса
педагога правильнее рассматривать как воздействия социальной
среды вообще и при детальном анализе педагогического процесса
относить это рассмотрение к взаимодействию пары — среда и педа-
гог.
83
Установление и рассмотрение связей, которые существуют меж-
ду основными факторами педагогического процесса, приводят нас к
следующей схеме.
Основные факторы:
1) среда, 2) педагог, 3) объект воспитания.
Связи между основными факторами образуют:
1) среда и педагог — цели и общее направление (социологичес-
кий фактор педагогики), организация среды и материальных предпо-
сылок для педагогического процесса, принципы построения програм-
мы;
2)
среда и объект воспитания — внешнее и внутреннее содер-
жание педагогического процесса (предварительный план его — про-
грамма);
3) объект воспитания и педагог — формы педагогического про-
цесса; организация коллектива, педагогическая техника (методы
работы), построение работы согласно биологической характеристи-
ке данного возраста (биологический фактор педагогики).
О системах построения содержания
педагогического процесса
Содержание педагогического процесса образуется путем
взаи-
модействия среды (социальной и физической), в которой этот про-
цесс протекает, и объекта воспитания. В педагогическом процессе
его содержание отвечает на следующие вопросы: что делает объект
воспитания, что он получает в процессе воспитания, что получает
среда от протекающего в ней воспитательного процесса и как она
изменяется? Эти три вопроса теснейшим образом между собой связа-
ны, и ответы на них обрисовывают содержание педагогического про-
цесса полностью. Надо при
этом сказать, что ответ на первый воп-
рос может быть дан до практической постановки педагогического
процесса, в то время как ответы на следующие вопросы даются post
factum. Во всяком организованном педагогическом процессе
на вопрос «Что делает объект воспитания?» предварительный ответ
дается программой или воспитательным планом.
Проектирование педагогического процесса — построение его со-
держания — и заключается в выработке программы. Вопросы, ка-
сающиеся того, что дал педагогический
процесс и объекту воспи-
тания, и среде, относятся не к построению содержания, а к учету
результатов воспитательных воздействий, и в данном месте рассмот-
рение их мы исключаем. Остается, следовательно, разобрать, как
строится предварительный воспитательный план, от каких факторов
зависит его построение и какие системы конструкции его применя-
ются в педагогической практике.
Для того чтобы составить предварительный воспитательный план
84
(программу), исходят обычно из каких-либо общих, и частных
целей, какие хотят осуществить в процессе воспитания. Эти общие
и частные цели, как это неоднократно выяснялось, определяются в
государственных системах образования их классовой подосновой и
конкретными социально-экономическими условиями. Кроме этого,
при выработке программы учитываются в той или иной степени био-
логические особенности данного объекта воспитания, зависящие от
возраста
и социально-бытовых условий. Таким образом, построение
предварительного воспитательного плана зависит, с одной стороны,
от целей общего направления педагогического процесса (социоло-
гического фактора воспитания), а> с другой — от социобиологи-
ческих особенностей данного объекта (биологический фактор). При
этом следует указать, что последний (биологический фактор) при
построении программ учитывается далеко не всегда и не в такой
мере, в какой это позволяют данные прикладной биологии.
Обычно
на построение программы влияет главным образом целевая установ-
ка школы или вообще данного типа воспитательного учреждения.
Различия в системах построения содержания педагогического
процесса определяются и разными целями воспитания (хотя это яв-
но и не всегда видно в программах) и различными биологическими
основаниями. В дальнейшем мы располагаем системы в порядке их
исторического возникновения.
Предметная система. Наиболее древняя из всех систем построе-
ния содержания
воспитательного процесса есть система предметная.
Она возникла и установилась в эпоху дифференцированного челове-
ческого мышления, когда считалось, что воспитание — это есть
прежде всего усвоение различных теоретических и практических дис-
циплин (предметов). При этом в воспитательном процессе каждая из
этих дисциплин занимала самодовлеющее (иногда более, иногда ме-
нее важное) место. Целью школы, выдвинувшей предметную систему,
было усвоение определенного круга знаний; знания в
это время
(эпоха торгового капитала) представлялись строго дифференциро-
ванными областями, независимыми друг от друга и остающимися та-
ковыми в процессе школьного изучения. Правильность,такого пос-
троения содержания с точки зрения биологической сомнений долго не
возбуждала, и если на протяжении истории педагогики свойства че-
ловеческой природы и принимались во внимание, то это касалось от-
дельных дисциплин, конструкций их содержания и методов их прора-
ботки. Самый же принцип
построения воспитательно-образователь-
ного плана из отдельных, механически сочетающихся друг с другом
предметов долго считался единственно возможным и правильным ме-
тодом программного определения школы. Лишь в последнее время,
начиная со второй половины XIX в., в связи с новыми социальны-
ми условиями и с развитием экспериментальной психологии появ-
ляются в практической педагогике предложения, ограничивающие
применение предметного принципа в построении программы. Пред-
метная
система, исходящая из мозаичности педагогического процес-
85
са, составляющая его из отдельных кусков во времени и пространстве,
внутренне друг с другом мало связанных, обладает большой четкос-
тью построения с чисто внешней стороны. Проектирование педагоги-
ческого процесса по предметной системе является делом сравни-
тельно простым и внешне выражается сеткой учебного плана. Каж-
дый элемент этой сетки — учебный предмет — развертывается в про-
грамму, внутренне замкнутую в самой себе, с той или иной степе-
нью
логического построения.
Содержание самых предметов в зависимости от той или иной
исторической эпохи типа школ оказывается различным. В высшей
школе большинство предметов составляют так называемые научные
дисциплины, представляющие собой систематизацию более или менее
узкой области знания, выделяемой по принципу однородности мате-
риала и общности метода. Однако тот материал, который в одну
эпоху представляется в виде одной дисциплины, в следующую за
ней может распасться на две
и три совершенно самостоятельные
дисциплины; так, например, было дело с физикой, которая в конце
XVIII в. считалась самостоятельной дисциплиной, а в конце XIX
она распалась на ряд отдельных дисциплин.
В средней школе каждый из учебных предметов строился обыч-
но на ряде родственных научных дисциплин, представляя собой
их популярное. изложение, составленное из отдельных, механичес-
ки сочетаемых друг с другом частей. В начальной школе эти
сжатие и популяризация отдельных научных
дисциплин были еще
более сильными, выражаясь в конгломерате отдельных кусков, взя-
тых из родственных областей знания и объединенных в предмет.
В начале своего оформления предметная система включала в
себя почти исключительно книжное знание (семь свободных ис-
кусств), это придавало ей известную однородность в смысле мате-,
риала (а также и метода его обработки). Но Затем в учебные планы
школ стали постепенно проникать такие области воспитательных воз-
действий, в которых книги
и их изучение не занимали уже доминирую-
щего места, не являлись, так сказать, главными раздражителями
среды по отношению к объекту воспитания. Опытное естествозна-
ние, физическое воспитание и гимнастика, ручной труд з разнооб-
разных формах, различные отделы технологии и сельского хозяйст-
ва — все это под влиянием изменения целей школы стало включать-
ся в воспитательный план, и каждая из новых областей занимала
в этом плане положение отдельного предмета. Это не только от-
носилось
к средней и высшей школам, но и к начальной, где услож-
нение предметной конструкции на протяжении последних трех веков
весьма заметно (к родному языку, арифметике, закону божьему —
главным предметам начальной школы XVII в. — к началу XX в.
прибавились начатки истории, географии, естествознания, изобра-
зительных искусств и ручного труда — и все это в большинстве
случаев в виде отдельных предметов).
Таким образом, эволюция предметной системы проходила под
86
знаком количественного увеличения отдельных элементов, из кото-
рых она слагалась, по мере усложнения целей школы. С точки зре-
ния соответствия построения содержания школы по предметной сис-
теме с биологическими возрастными свойствами человека предметная
система оказалась далёко не совершенной. Дело в том, что пред-
метная система получила свою законченную форму в школах, пред-
назначенных для среднего и юношеского возраста, и в ту эпоху,
когда
представления об изменении свойств растущего человека были
весьма элементарны, когда считалось, что ребенок — это малоопыт-
ный взрослый без особых качественных отличий в формах его пове-
дения. Эти два обстоятельства были причиной того, что предметная
система, созданная главным образом для среднего возраста, была
передвинута целиком на младшие возрасты. Между тем по свойствам
поведения младшие возрасты менее всего подходили для воспита-
ния по предметной системе, так как раннее рассечение
воспита-
тельно-образовательного материала на отдельные предметы, внут-
ренне замкнутые в себе, во многом противоречит способам вос-
приятия и мышления детей раннего возраста. Поэтому предметная
система с глубиной проникновения науки в познание природы че-
ловека встречала все больше и больше возражений как единственно
универсальный способ организации воспитательно- образовательного
материала, особенно для младших ступеней школы. Вследствие это-
го в практической педагогике стали
возникать различные предло-
жения иной организации материала, чем предметная. Эти предложе-
ния шли в двух направлениях: корреляция и концентрация воспи-
тательного материала. Коррелятивное направление выдвинуло цик-
ловую или аккордную систему построения содержания школы; кон-
центрация воспитательно-образовательного материала привела к
комплексной и проектной системам содержания педагогического про-
цесса.
Цикловая и аккордная системы. Как было указано выше, пред-
метная
система с течением времени постепенно усложнялась, особен-
но в высшей и средней школе* включая все новые и новые дисципли-
ны. Так называемое общее образование, понимаемое в смысле овла-
дения всем наиболее существенным из предыдущего опыта челове-
чества (исходя при этом, естественно, из целей данного типа образо-
вания), становилось в рамках предметной системы невозможным.
Первоначально единый университет, долженствовавший давать такое
высшее образование, уже в эпоху Возрождения
стал распадаться на
отдельные факультеты, внешне сохраняя традиционную структу-
ру. Расширение культурного населения, с одной стороны, и изме-
нение целей образования, с другой, привели к тому, что единое
сначала содержание средней и высшей школы стало дифференциро-
ваться, образуя внутри себя некоторые связанные по содержанию от-
делы. Так, в высшей школе появились отдельные факультеты, которые
фактически представляли собой нечто принципиально совсем иное,
чем прежние университеты,
из которых они возникли. Все эти юриди-
87
ческие, физико-математические, медицинские и другие факультеты
представляли собой не что иное, как группу отдельных дисциплин, род-
ственных по содержанию и примыкающих друг к другу по методу.
Этот пример из области высшей школы показывает, как количествен-
ное увеличение предметов в предметной системе приводит к качест-
венному изменению системы построения содержания, распределяя его
на отдельные более или менее однородные отделы или циклы.
Вместе
с этой причиной качественного перерождения предмет-
ной системы в истории педагогики намечается еще и другая. Она
сводится к тому, что начиная с эпохи Возрождения ряд педаго-
гов-мыслителей чисто интуитивно выдвигает вопрос о центральном
стержне или о стержнях, около которых должно концентрироваться
построение всего воспитательно-образовательного материала. Дви-
жение это требовало не уничтожения предметной системы; а объе-
динения предметов около некоторых главных воспитательных
момен-
тов или отдельных предметов, например около религиозно-нравст-
венной идеи, или около языков, или около природоведения, родино-
ведения и т. д. Стремление к такому цикловому объединению содер-
жания находило свою опору в эмпирически наблюдаемых фактах то-
го, что педагогический процесс протекает гораздо эффективнее, если
материал распределен около некоторых центров, с которыми отдель-
ные предметы связываются по содержанию и во времени. Таким обра-
зом, между отдельными
предметами в их распоряжении и проработке
устанавливается известное соотношение (корреляция), которое, не
уничтожая предметов по существу, стремится им придать известную
связанность, выбранную исходя из педагогической целесообразности.
В зависимости от способов объединения различных предметов мы
получаем те или иные разновидности цикловой системы построения
содержания педагогического процесса. Прежде всего надо отметить,
что в построении содержания по цикловой системе может быть один
или
несколько центров корреляции1. Оставляя в стороне разбор
построения содержания вокруг одного центра корреляции, гораздо
важнее рассмотреть построение содержания с несколькими центра-
ми корреляций. Выбор этих центров определяет собой характер
объединения предметов между собой. В практической педагогике
можно различать два типа цикловых объединений воспитательно-об-
разовательного материала.
Первый тип заключается в объединении предметов по признаку
родственности содержания и научного
метода, лежащего в основе тех
дисциплин, на которых строятся данные предметы.
Таким образом, например, все математические предметы (ариф-
1 Один центр корреляции наиболее четко выражен в профессио-
нальных школах, где все предметы соотносительны професси-
ональной установке данного учебного заведения, по существу
же педагогического процесса в данном случае мы находим
мало отличия от чистой предметной системы; поэтому данное
построение содержания не вносит чего-либо существенно
но-
вого в организацию педагогического материала.
88
метика, алгебра, геометрия и т. д.) объединяются в один математи-
ческий цикл: физика, химия и астрономия могут составить физико-
химический цикл; история, политэкономия, литература образуют
обществоведческий цикл и т. д. При таком типе циклового объедине-
ния материала достигается то, что внимание и работа учащихся со-
средоточиваются около небольшого числа центров по сравнению с
предметной системой. Несомненно также, что целесообразное корре-
лирование
родственных между собой предметов внутри каждого цик-
ла делает проработку этого цикла гораздо более жизненной, так как
ряд явлений из жизни природы и общества рассматривается в их
связанности друг с другом, хотя біЛ в пределах данного цикла.
Однако строгая разобщенность отдельных циклов между собой оста-
ется при этой системе, сохраняя, хотя и в меньшей степени, много-
центрие предметной системы. Далее объединение .материала в данном
случае исходит не от ученика и не от явлений среды,
в которой
протекает педагогический процесс, а от самих предметов и их ме-
тода (в общенаучном смысле). Эти обстоятельства делают цикловую
систему построения содержания такого типа технически более совер-
шенной, но в то же время подчеркивают ее принципиальное родство
с предметной системой. Цикловое построение содержания данного
типа мы находим в ряде современных школ: рабфаков, школ II сту-
пени, школ фабзавуча и т. д.
Второй тип объединения материала исходит не из родственнос-
ти
содержания и метода отдельных предметов, а из необходимости
рассматривать некоторые жизненные явления и факты с точки зрения
различных предметов. Если, например, в программу машиноведения,
которое мы можем принять за коррелирующий центр, включается
рассмотрение какой-либо машины, то около этого частичного центра
происходит объединение физики, механики, черчения, сопротивления
материалов и т. д., которые с своих точек зрения, не смешиваясь,
однако, рассматривают данную машину1.
В
данной системе программы отдельных предметов строятся та-
ким образом, что предусматривают согласование их друг с другом
около некоторых коррелирующих'тем; такое согласование построе-
ния предметных программ по ряду отдельных, большей частью жиз-
ненных тем называется аккордным. Аккордом, таким образом, ус-
ловно обозначается, в отличие от циклового построения, такое объе-
динение предметов, при котором центр корреляции берется не из са-
мих предметов, а из сложных фактов окружающей
жизни, производ-
ства и т. д. Однако практически весь материал воспитательно-образо-
вательного процесса никогда целиком не строится по аккордной сис-
теме. Аккорд обыкновенно включается как дополнение или поправка в
чисто предметную или цикловую систему. Такие включения аккорда в
преподавание имеются в современной советской школе —
1 Пример аккорда см.: Калашников А. Г. Индустриально--
трудовая школа. С. 50—55.
89
фабзавуча и профессиональной; наиболее разработан вопрос об
аккордах на Украине.
В нашей педагогической практике существуют еще предложения
о так называемой стержневой организации материала. Эта система
построения содержания примыкает к аккордной, поскольку и тут и
там применяется принцип корреляции предметов около некоторых
тем. При стержневой структуре учебного плана стержень — центр
корреляции — выбирается более широкого значения, чем при
аккор-
де, вследствие чего связанность отдельных предметов становится
меньше. По существу же аккордное и стержневое построения содер-
жания можно считать разновидностями второго типа цикловой сис-
темы.
Комплексная и проектная системы. Движение за концентрацию
построения материала педагогического процесса привело, как уже
было указано выше, к двум разновидностям целостной (комплексной,
слитной, синтетической) организации содержания воспитательно-об-
разовательного материала.
Если цикловое или аккордное объедине-
ние материала исходило из стремления целесообразной его органи-
зации по признакам, лежащим по преимуществу вне природы ребен-
ка, то комплексная система подходит к этому вопросу именно с точки
зрения особенностей восприятия и мышления растущего человека.
Современная педология говорит, что характер поведения младших
возрастов совсем иной, чем взрослого человека, и в особенности
в областях восприятия и мышления. В этих возрастах ребенок еще
не
может логически расчленять явления по отдельным познаватель-
ным методам (которые, в сущности, лежат в основе школьных пред-
метов), и потому для него предметное расчленение противоестествен-
но; это с одной стороны, а с другой — воспитательный эффект ока-
зывается тем сильнее, нем ближе содержание материала к интере-
сам ребенка и чем связаннее отдельные части его около центра
детского интереса.
Эти положения лежат в основе слитного построения содержания
педагогического процесса.
Надо при этом сказать, что такая орга-
низация материала является не только педагогически более совер-
шенной, но и представляет собой приближение к методу всесто-
роннего исследования явлений в их связанности и взаимодействии,
который лежит в основе современной науки.
Основной принцип построения содержания по комплексной сис-
теме (в ее чистом виде) заключается в том, что весь материал пед-
процесса разбивается на отдельные компактные куски, более или
менее тесно примыкающие
друг к другу. При этом каждый кусок пред-
ставляет собой всестороннюю разработку какой-либо темы, которая
выбирается согласно целевой установке школы и педагогическим ос-
нованиям. Само собой разумеется, что при обширности педагогичес-
ких оснований комплексные темы могут наполняться различным со-
держанием в зависимости от целей школы. Достаточно, например,
сравнить комплексные темы программы ГУСа и комплексные прог-
90
раммы Лейпцигского учительского союза, чтобы убедиться в этом. И
там и тут мы имеем приблизительно одинаковую педагогическую схе-
му, построенную на правильном учете интересов детей в возрасте от
7 до 12 лет; схема лейпцигских школ такова: первый год — жизнь
дома и в семье; второй год — квартал (чем занимаются люди на
улице, средства сообщения и пр.); третий год — дом в родном краю.
Она очень близка к схеме программ ГУСа. Однако конкретное содер-
жание,
влагаемое в эти схемы, в наших й саксонских школах ока-
зывается иным.
Таким образом выбор тем при комплексном построении програм-
мы определяется, с одной стороны, педологическим моментом, от ко-
торого также зависит и форма организации материала, а с другой —
общим направлением и целями педагогическое процесса, от чего
зависит содержание тем.
Существуют два пути, по которым может идти построение ком-
плексного содержания школы. Первый путь есть путь, при котором
педагогу
принадлежит главная роль в определении этого содержа-
ния; это значит, что педагог, исходя из правильно учтенных инте-
ресов детей, задолго до практического проведения программы состав-
ляет ее содержание и затем предлагает ее детям для проработки, в
процессе чего возможны, конечно, известные не принципиальные из-
менения ее, но в общем заранее составленная педагогом схема ком-
плексных тем в основе педпроцесса. Другим путем идут тогда, когда
предоставляют самим детям под умелым руководством
педагога
выбирать темы для собственнной работы, следовательно, для напол-
нения содержания всего педагогического процесса. Последнее и сос-
тавляет то, что получило название «метод проектов». Разумеется, ни-
какого особого метода проектов в смысле педагогической техники
здесь не имеется, а есть лишь иной путь построения комплексного
содержания школы. Система организации материала, состоящего из
ряда выдвинутых детьми проектов, на первый взгляд как будто и не
заслуживает названия
системы, насколько можно предположить слу-
чайный подбор этих тем — проектов. Однако это не совсем так:
дело в том, что выборе проектов участвуют не только дети, но и педа-
гог, и при своих советах детям педагог всегда имеет перед собой
определенный воспитательный план, связующий в одно целое как бы
разрозненные и случайные проекты. Школа, работающая исключи-
тельно по «методу проектов», как, например, школа Коллингса,
лишь на первый взгляд кажется «беспрограммной», в действитель-
ности
же направляющая рука педагога видна в сочетании отдельных
проектов, образующих вместе систему, направленную к выпол-
нению определенной целевой установки школы, в смысле наделения
ее учащихся определенным мировоззрением, известным количеством
навыков и умений.
Сравнивая эти два пути построения комплексного содержания
педагогического процесса, приходится отметить, что путь заранее
составленных комплексных программ более искусственный и менее
91
гибко отвечающий интересам детей, чем система проектов. Кроме
этого, предварительная разработка комплексного содержания очень
часто сбивается в дальнейшем на проработку так называемых учеб-
ных комплексов и вообще принимает характер изучения окружающей
действительности по известной комплексной схеме. Между тем при
проектной системе на первый план выдвигается момент делания и
практической работы.
Разобранные выше системы организации материала
педагогичес-
кого процесса в чистом виде в современной педагогической практи-
ке почти никогда не встречаются. В каждой программе современной
школы мы можем отметить преимущественное значение какой-либо
одной системы — предметной, цикловой, комплексной, но в то же
время почти всегда обнаруживается присутствие и других способов
построения материала. Поэтому если говорят, что такая-то школа ра-
ботает по предметной системе, то это обычно понимается так, что
она располагает свое
содержание в основном по предметам, в част-
ности же мы и здесь можем наблюдать как моменты корреляции, так
даже и концентрации. То же справедливо и относительно всякой
школы, работающей по какой-либо другой системе в построении сво-
его содержания.
Формы организации воспитательно-
образовательной работы
Вид педагогического процесса во многом зависит от того, ка-
кая форма дана организации того или иного коллектива воспитуе-
мых. Под системой организации коллектива для работы
в школе мы
понимаем в данном случае следующую сумму вопросов: во-первых,
каким образом составляется групповая единица для работы в школе;
во-вторых, какие требования данная группировка предъявляет к
внешней организации педагогического процесса — к оборудованию
и помещению школы и, в-третьих, каким образом располагается со-
держание педагогического процесса для данной группировки, т: е.
на какие части разбивается программа школы в процессе работы и
как она выполняется. В современной
педагогической практике мы
имеем несколько более или менее резко отличающихся друг от друга
систем группировок детей для воспитательно-образовательной рабо-
ты. Различия в системах группировок появились лишь в самое пос-
леднее время. До этого вопросы организации коллектива не стояли
особенно остро перед педагогической практикой и разрешались одно-
образным путем. Это проистекало от того, что в течение целого ря-
да веков педагогическая практика выдвинула, казалось, единственно
возможную
систему группировки детей — именно классную. Лишь в
наше время появилось много иных приемов организации коллектива,
92
частью сводящихся к существенным поправкам к классной системе,
частью построенных на принципиально отличных от нее основаниях.
Причины, вызвавшие появление новых группировок, кроются в
стремлениях повысить воспитательный эффект педагогического про-
цесса, исходя из особенностей индивидуального и коллективного
поведения человека на различных ступенях его развития. Несомнен-
но также, что это в известной мере связано и с изменением целей
школы.
В самом деле, монастырская школа не заботилась о разви-
тии самодеятельности у учащихся, и применяемый в ней принцип
группировки детей вполне соответствовал этому; наоборот, в совре-
менной школе, связанной с различными общественными классами по
своей целевой установке, принцип развития активности всюду в
той или иной степени выдвигается и группировка учащихся долж-
на удовлетворять этому требованию. Здесь, как и ,во всяком элемен-
те педагогического процесса, обнаруживается совместное
влияние
биологического и социологического факторов.
Все разнообразие группировок объектов воспитания мы сводим
в настоящее время к трем основным системам: классной, лаборатор-
ной и системе свободных группировок по целям работы. В эти три
группы укладываются и все варианты группировок, которые применя-
ются в современной постановке работы в школе.
Классная система. Эта система является самой распространен-
ной в настоящее время. Она возникла в отдаленные времена, но по-
лучила
свое законное оформление в эпоху торгового капитала (эпо-
ха Возрождения), после чего, по мере эволюции школы, в нее вво-
дился ряд улучшений и усовершенствований, важнейшие из которых
в дальнейшем будут рассмотрены.
При классной системе весь коллектив образовательного учреж-
дения делится на ряд последовательных групп, связанных с последо-
вательным прохождением образовательных ступеней, на которые де-
лятся все содержание педагогического процесса, вся программа шко-
лы. Каждая
такая группа называется классом; при комплектовании
класса соблюдаются следующие условия: учащиеся должны быть
приблизительно одинакового возраста и по возможности однородны
по своему образовательному уровню. Состав каждого класса закреп-
ляется твердо на более или менее длительный срок, обычно на год,
после чего происходит пересмотр состава класса с точки зрения
достижения определенного образовательного уровня (выполнение
определенных частей программы). Это связывается с переходом
в
следующую ступень, следующий класс.
Внешняя обстановка школы при классной системе с точки зре-
ния помещения обычно характеризуется для каждого класса отдель-
ной классной комнатой для занятий (иногда в деревенских школах
за недостатком помещения это не соблюдается). В средней школе к
классным комнатам присоединяются еще несколько учебно-вспомога-
тельных учреждений: кабинеты, лаборатории, мастерские, являющие-
ся общими рабочими-комнатами для нескольких классов. В старой
93
школе классные комнаты обычно пусты, наполнены только партами
для слушания и письма.
Классная система наиболее приспособлена к урочному распреде-
лению материала. Программа занятий разбивается при этом на от-
дельные куски — уроки. Каждый урок прорабатывается всем классом
фронтально. При сочетании классной системы с предметной урок яв-
ляется элементом дневной работы, так как весь школьный день скла-
дывается из классных занятий попредметно
и поурочно.
В старой школе классная система в связи с предметным распре-
делением содержания приобрела чрезвычайно уродливые формы, вы-
звавшие единодушную критику со стороны прогрессивной педагогики.
Основным, конечно, что следовало критиковать в старой классной
системе, было то, что она сохраняла в себе в наше время черты
совершенно иной исторической эпохи, которые сложились под влияни-
ем определенных общественных классов (классная система ведет
свое начало от монастырских
школ средневековья). Эти историчес-
кие корни классной системы, восходящие к монастырским школам,
давали себя чувствовать во всей организации школьного процесса.
Предназначенная главным образом для слушания и запоминания,
развивающая пассивный коллективизм при фронтальной проработке
уроков, замыкающая весь воспитательный процесс в классной ком-
нате; классная система не могла, разумеется, отвечать целям и
обоснованиям трудовой школы, даже новой школы вообще; поэтому
уже давно
в классную систему, в ее классическую, так сказать,
форму стали вводиться поправки, приближающие ее к современным
педагогическим требованиям. Прежде всего был нарушен ее замкну-
то-монастырский характер введением в школьную практику экскур-
сий для ознакомления и изучения ряда фактов и явлений вне стен
классной комнаты. Далее, к урочному способу распределения содер-
жания стали присоединять в той или иной степени самостоятельные
занятия учащихся (индивидуальные и групповые — в виде
подготов-
ки рефератов, обследований и т. д.). Наконец, было введено особенно
важное изменение, нарушающее фронтальную проработку материала
всем классом и вводящее принципы разделения труда в классной об-
становке. Организационно это сводится к ячейковой или звеньевой
организации учащихся внутри каждого отдельного класса. В ряде
наших школ, а также и в германских, работающих по комплексной
системе, это распределение детей внутри класса по небольшим груп-
пкам дает возможность
весьма гибко ставить педагогический про-
цесс в условиях классной системы. Ячейковые образования внутри
класса, включающие в себя 4 — 6 человек, составляются или исходя
из личной склонности детей друг к другу, или из интереса к опре-
деленным частям работы. Такая групповая организация использует-
ся двояко: работа может распределяться между всеми отдельными
группами или работает одна, а все остальные корректируют и обсуж-
дают ее работу.
Трудности педагогической работы с детьми
различного образо-
94
вательного уровня и различной скорости развития, объединенными
в одном классе (что почти всегда бывает при классной системе),
привели к организации параллельных классных группировок. При
этом образуется несколько параллельных классов — 2—3—4, в кото-
рых дети распределяются по более однородным образовательным
уровням и педагогическим характеристикам. Однородность детской
массы в классе, несомненно, ведет к большей продуктивности пе-
дагогического
процесса. Такая система, применяемая в больших мно-
гокомплектных школах, получила название «маннгеймской».
Указанные выше усовершенствования классной системы — введе-
ние экскурсий не только для изучения окружающей жизни, но и для
работы в ней, индивидуализированный подход к распределению со-
держания взамен урочно-фронтального, групповая перестройка клас-
са и в связи с этим изменение внешней обстановки классных ком-
нат — делают приемлемой классную систему и в условиях советской
трудовой
школы, тем более, что классная система экономически
является наиболее дешевой.
Лабораторная система. Жесткость и неподвижность классной
системы давно уже отмечались в практической педагогике, что за-
ставляло стремиться к ее улучшению путем введения в нее новых
организованных форм, указанных выше. Однако эти условия принци-
пиально не меняли основ классной системы, оставляя твердые груп-
пы детей, хотя бы и по-новому занимающихся в изолированных ком-
натах. Хотя групповая организация
детей внутри одного класса
для самостоятельных занятий значительно изменяла замкнутый ха-
рактер классной системы, тем не менее класс оставался, и надо было
сделать дальнейший шаг, который бы эту основу классной системы
окончательно ликвидировал. Такой шаг был сделан в городе Дальто-
не в Америке, хотя отдельные предложения к замене классов лабо-
раториями встречались в педагогической теории и практике и ра-
нее этого.
Дальтонская система (а также студийная система, кабинетная
и
пр.)— в дальнейшем, обобщая ее организацию, мы будем называть
ее лабораторией — по всем трем разрезам, которыми мы характе-
ризуем систему образовательной работы в школе — группировка кол-
лектива, организация внешней обстановки и помещения и распреде-
ления содержания, резко отличается от классной.
В лабораторной системе весь школьный коллектив если и раз-
деляется на отдельные системы по образовательному уровню (клас-
су), то эти классы вовсе не носят характер рабочих коллективов,
а
представляют собой объединение более или менее однородных дет-
ских масс. Эти объединения существуют только для распределения
и учета работы. Рабочие же группы в процессе школьной работы свя-
зываются не с классом, а с так называемыми лабораториями, из ко-
торых при данной системе состоит школьное помещение. Группки
эти, на которые, как мы уже видели, разбивался класс в современ-
ной школе, в данной системе работают не в одной классной комна-
95
те, а в различных предметных лабораториях или лабораторных угол-
ках в зависимости от их склонностей и плана их работы. Вместо
группового распределения работы часто применяется индивидуаль-
ное, что делает еще более гибкой эту систему. Таким образом, в лабо-
раторной системе организация коллектива сочетается обычно в двух
формах: с одной стороны, разделение всего коллектива по однород-
ным образовательным ступеням для распределения и учета работы,
а
с другой — распределение учащихся индивидуальным или групповым
порядком по лабораториям для непосредственной проработки содер-
жания, предусмотренного программой. Оборудование школы' при
лабораторной системе, как было сказано выше, состоит из ряда от-
дельных лабораторий, иногда уголков, в которых учащиеся зани-
маются одной какой-либо специальной областью содержания, входя-
щего в программу. Характер и назначение таких лабораторий на-
ходятся в зависимости от основных разделов
программы. Если прог-
рамма предметная, то и лаборатории устраиваются таким образом,
чтобы обслужить потребности каждого школьного предмета; при
цикловой системе содержания и лаборатории устраиваются по цик-
лам; комплексная система требует таких лабораторий, которые да-
вали бы возможность проработать составные части каждого комп-
лекса (уголки по отдельным навыкам — по природоведению, тру-
доведению, обществоведению и т. д.). Поэтому в части оборудования
лабораторная система
организации занятий зависит от системы со-
держания.
Если основным элементом классной системы в отношении .прора-
ботки содержания являлся урок, то в лабораторной системе таким
элементом является задание. Задание есть определенный кусок со-
держания, который дается педагогом учащемуся или группе их для
самостоятельной работы в той или иной лаборатории; при этом уча-
щемуся оказывается со стороны педагога необходимая помощь. За-
дание дается на определенный более или менее продолжительный
срок,
в течение которого учащиеся должны его выполнить. Все со-
держание педагогического процесса, установленного на длительный
срок (1—2 месяца, на триместр), разбивается у учащегося на
ряд заданий применительно к различным лабораториям, входящим
в план школы. Учащиеся могут составить себе план работы в раз-
личных лабораториях и постепенно выполнять его в зависимости от
склонностей и интереса. Много помогают планированию работы и
контролю за ней так называемые учетные карточки, на которых
отме-
чаются проработанный материал и его оценка.
Существует две формы организации занятий по лабораторной
системе. Одна форма предусматривает занятия в лабораториях по-
классно, в определенные часы; следовательно, при этом каждая од-
нородная группа учащихся работает в лаборатории в одно и то же
время согласно классному расписанию. Другая форма состоит в том,
что расписание классных занятий по лабораториям не существует,
а имеется лишь указание времени открытия лаборатории вообще.
96
Лаборатория в это время открыта для всех групп или отдельных
учащихся, независимо от их принадлежности к тому или другому
классу. Последняя форма, несомненно, много гибче, но и сложнее в
организационном смысле, чем первая. Она дает гораздо больше
простора для удовлетворения индивидуальных интересов учащихся,
но в то же время организация широкой коллективной работы в ней
становится затруднительной.
Лабораторная система получила свое оформление
в Америке и
в первоначальном своем виде отражала на себе черты, присущие
американской действительности1, что, само собой разумеется, на-
ложило известный классовый отпечаток на ее структуру. Это ска-
зывается прежде всего в резко подчеркнутом принципе индивидуа-
лизации педагогического процесса. Пассивному коллективизму
классной работы лабораторная Система противопоставила возмож-
ность безграничного индивидуализма в учебной работе. Нельзя, од-
нако, сказать, чтобы это качество
было неотъемлемо присуще ла-
бораторному плану, и мы действительно видим, что, вводя в амери-
канские формы лабораторного плана некоторые организационные
улучшения, можно получить сочетание коллективного и индивиду-
ального начала в педагогическом процессе. Примеры ряда советских
школ дают нам наглядное сочетание этих обоих начал.
С точки зрения педагогической лабораторная система, несом-
ненно, гораздо более удовлетворительно решает вопрос о соответст-
вии форм педагогического
процесса биологическим особенностям
детей и подростков, так как она обеспечивает направление образо-
вательного дела согласно их интересам.
Система свободных группировок по целям работы. Следующим
этапом развития форм педагогического процесса является система
занятий, при которой дети вступают друг с другом в свободные груп-
пировки для выполнения выдвинутых ими же проблем или жизнен-
но необходимых целей. Эта система создается специально для соот-
ветствующей конструкции содержания
педагогического процесса,
которую мы выше назвали проектной. Здесь форма педагогического
процесса наиболее целесообразно отвечает его содержанию.
Разработка проблем, выдвигаемых в процессе жизни детей и
связанных с разрешением какой-либо практической задачи, требует
гораздо более гибкой организации детей, чем это делается лабо-
раторной системой. Так как все содержание при проектной системе
определяется путем, при котором интересы учащихся играют глав-
ную роль, то и проработка
этого содержания должна происходить
способом, обеспечивающим большую однородность интересов де-
тей. Поэтому, если в лабораторной системе сохраняется еще класс
как группировка детей по однородному образовательному уровню,
то в данной системе класс окончательно исчезает, заменяясь груп-
1 Калашников А. Г. Предисловие//Мерзон И. Дальтоновский
лабораторный план в русской школе (М., 1925).
97
пировками, построенными на однородности детских интересов, на
одинаковой педагогической характеристике. Такие группы естест-
венно образуются, разумеется, в узких возрастных границах, при
работе по проектной системе содержания. Так, например, в школе
Коллингса все возрасты, которые охватываются восьмиклассной
школой — от 6 до 14 лет, разбиваются на три группы: первая груп-
па включает детей 6, 7 и 8 лет, вторая — детей 9, 10 и 11 лет и тре-
тья
— 12, 13 и иногда 14 лет. Опыт этой школы показывает, что та-
кие возрастные группировки являются наиболее целесообразными
для работы по проектной системе. Далее, каждая из этих педологи-
ческих однородных группировок разбивается на отдельные неболь-
шие группы для работы над выбранными ими проектами. Таким об-
разом первое деление на большие группы исходит из общепедоло-
гических соображений, а дальнейшие деления на мелкие группи-
ровки производятся под влиянием частных характеристик
детей, в
силу сходства характеров, установившихся дружеских отношений
и т. д. Группки эти текучи: в зависимости от проекта они могут вклю-
чать в себя от одного человека до всей возрастной группы. «Такая
организация дает широкую возможность естественного выявления
социальных черт детей. Например, восьмилетний ученик первой
группы может принять на себя руководство в групповой работе, и
шестилетние ученики совершенно естественно делаются его после-
дователями. Таким образом ребята
естественно приходят к понима-
нию огромного значения кооперации, дружной игры и инициативы
в деле успешного осуществления задуманных целей»1.
Оборудование и расположение помещения школы при данной
системе занятий должны также соответствовать основному ее прин-
ципу — помогать наибольшему выявлению естественной самодея-
тельности детей. Школа при этом приобретает характер детского
дома с возможно более естественной обстановкой, приближающей-
ся к культурному семейному дому. Оборудование
школы должно
включать достаточное количество книг и пособий, которые могли
бы обеспечить выполнение детьми выбранных ими проектов. Что
касается назначения отдельных помещений внутри школы, то тут
какого-либо стандарта еще не выработано. В средней или профес-
сиональной школе будут естественно существовать разнообразные
кабинеты и лаборатории, работа в которых может протекать при-
близительно так же, как и при лабораторной или иной системе ор-
ганизации материала, связанного с
данным проектом, а не с пред-
метным заданием.
Элементом содержания при системе свободных группировок де-
тей по целям является, как уже сказано, проект, т. е. такая комп-
лексная организация материала, в центре которой лежит какая-ни-
будь практическая цель, понятная и доступная для выполнения
детьми данной возрастной группы. Выбранный проект обсужда-
1 Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу
проектов. М., 1928.
98
ется всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каж-
дая подтема закрепляется за небольшой группкой (комитетом) и
выполняется, в нужных местах с помощью педагога, или в школь-
ной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных группок
сводятся воедино, и делаются практические выводы из работы всей
группы. Могут, конечно, разрабатываться и индивидуальные про-
екты малых групп.
Система организации занятий по принципу свободных
группи-
ровок по целям стремится построить педагогический процесс в на-
иболее естественных условиях и с наибольшим воспитательным эф-
фектом. Это достигается и целесообразной организацией содержа-
ния (проектной), для которой она применяется, и такими форма-
ми детских группировок, которые являются педагогически наиболее
обоснованными. Указанные принципиальные основы данной систе-
мы при дальнейшем уточнении и практической разработке сулят ей
большую будущность, так как из всех
систем она ближе всего под-
ходит к научному пониманию педагогического процесса.
Системы организации занятий, так же как и системы содержа-
ния, редко применяются в чистом виде, хотя здесь дело обстоит го-
раздо определеннее, чем с организацией материала. В классную
систему иногда вкрапливаются элементы лабораторной системы и
наоборот. Часто также наблюдается частичное применение сво-
бодных группировок для выполнения какого-либо проекта в пре-
делах лабораторной или классной
системы. Это всегда надо иметь
в виду, когда мы подходим к анализу конкретного педагогического
процесса и хотим разыскать элементы, из которых он складывается.
Иногда частичное наложение различных систем друг на друга, на
первый взгляд, может создать представление о каких-то новых фор-
мах педагогического процесса, и только внимательный анализ по-
зволяет расчленить их на вышеуказанные основные формы. В ни-
жеследующей схеме показано взаимоотношение различных эле-
ментов педпроцесса
при той или иной системе занятий.
Схема различных систем организации занятий
Принцип группировки детей
Системы орга-
низации
занятий основные
группировки
рабочие
группировки
Принцип организации
учебного материала
Требования, которые
предъявляются к обо-
рудованию школы и к ее
внешнему виду
!
2
3
4
5
Классная
система
Класс пред-
ставляет со-
бой объеди-
нение детей
по прибли-
зительно од-
нородному
образова-
тельному
В
обычной класс-
ной системе гот
же класс, в усо-
вершенство-
ванной — те
или иные части
класса» групп-
ки, звенья, свя-
занные в общей
Программа разби-
вается на отдель-
ные куски (уроки),
которые прораба-
тываются поуроч-
но, обычно фрон-
тально всем клас-
сом (пассивный
коллективизм) и
Самостоятельная
комната для заня-
тий каждого от-
дельного класса,
без каких-либо
принципиальных
различий между
собой. Допускают-
ся
отдельные поме-
99
Принцип группировки детей
Системы орга-
низации
занятий основные
группировки
рабочие
группировки
Принцип организации
учебного материала
Требования, которые
предъявляются к обо-
рудованию школы и к ее
внешнему виду
1
2
3
4
5
уровню работе всего
класса
в одной и той же
комнате
щения учебно-вспо-
могательного ха-
рактера, исполь-
зуемые сообща все-
ми классами
Лаборатор-
ная
система
Тот же
принцип, что
и в классной
системе
Класс разбива-
ется на отдель-
ные группки,
которые более
или менее са-
мостоятельно
прорабатывают
учебный мате-
риал
Программа для
проработки разби-
вается на отдель-
ные задания, кото-
рые представляют
собой более или
менее подробные
инструкции для са-
мостоятельной ра-
боты учащихся в
специально обору-
дованных кабине-
тах
Школа представ-
ляет собой
целый
ряд специализиро-
ванных кабинетов,
характер которых
определяется про-
граммой школы;
кабинеты-лабора-
тории оборудованы
книгами, пособия-
ми и приборами
для самостоятель-
ной работы уча-
щихся
Система ор-
ганизации
занятий по
целям
Дети груп-
пируются в
зависимости
от их педо-
логической
характерис-
тики, объе-
диняясь в
однородные
педагоги-
ческие груп-
пы
Свободные
группы детей в
зависимости
от
выбранных ими
целей занятий
Единицей работы
школы является
проект, выбирае-
мый сообразно
целям, устанавли-
ваемым детьми
•совместно с педа-
гогом; проекты вы-
полняются как в
J школе, так и вне
школы
Школа представ-
ляет собой учреж-
дение, приближаю-
щееся к клубу, со
всем необходимым
оборудованием в
смысле мебели,
учебных пособий
и т. д.; оборудо-
вание дает возмож-
ность выполнять
различные проекты
применительно
к
интересам и уста-
новке школы
О типах педагогического процесса.
Мы знаем, сколь разнообразны бывают постановки воспита-
тельно-образовательного дела в различных школах, причем каж-
дая разновидность педагогического процесса претендует на ка-
кие-либо особые методы, которые она проводит в работе. Иногда
это бывает и так, но чаще всего разновидности педагогичес-
кого процесса образуются различными комбинациями разобран-
ных выше систем организации занятий. Переплетаясь
между
собой во всех возможных сочетаниях, эти системы образуют не-
сколько основных типов педагогического процесса, которые
100
охватывают собой все разновидности конкретной постановки
работы в современной школе.
/ тип является наиболее распространенным в школьной прак-
тике. Он представляет собой сочетание предметной системы содер-
жания с классной системой организации занятий. По этому типу
работает огромное большинство школ мира, однако этот тип счита-
ется устарелым и постепенно переходит в другие.
// тип представляет собой сочетание предметной системы содер-
жания
и лабораторной системы занятий. Этот тип начинает усилен-
но распространяться в англо-американских странах и у нас. Он тре-
бует только перестройки организации коллектива и школьного обо-
рудования, почти не затрагивая конструкции содержания.
III тип является сочетанием цикловой, или аккордной, системы
содержания и классной системы занятий. Этот тип занятий являет-
ся переходным по содержанию от чисто предметной системы к комп-
лексной и за последнее время получает распространение
обычно не
в чистом виде, а как дополнение к I типу. Особенно это имеет место
по отношению к аккордному построению материала.
IV тип представляет сочетание содержания, построенного по
циклам, или аккордам, с лабораторной системой занятий. Пред-
ставляя собой дальнейшее усовершенствование педагогического
процесса, иногда встречается в педагогической практике в чистом
виде, чаще же всего как дополнение ко II типу.
V тип образуется путем сочетания комплексной системы содер-
жания
с классной системой занятий. Классная система при этом
перестраивается таким образом, чтобы отвечать комплексному по-
строению содержания , т. е. вводятся внутренние группировки де-
тей внутри класса, приспосабливается соответствующим образом
оборудование и т. д. Этот тип в настоящее время получает широкое
распространение в начальной школе как у нас, так и на Западе.
VI тип образуется применением лабораторной системы знаний
к комплексному содержанию. В педагогической практике пока
от-
мечается в виде опытов.
VII тип является типом специфическим как по содержанию, так
и по системе занятий. Он представляет сочетание проектной систе-
мы содержания с системой группировок по жизненно необходимым
целям; получает распространение в Америке, частично применяет-
ся и у нас, например, в школах крестьянской молодежи в дополне-
ние к I или к III типу.
Теоретически возможны еще два типа, представляющие собой
сочетание, с одной стороны, комплексной системы содержания
с
системой свободных группировок (тип VIII) и проектной системы
содержания с лабораторной системой занятий (тип IX). На прак-
тике такие типы распространения не получили.
Около данных выше семи типов концентрируются в настоящее
время все разновидности практического педагогического процесса.
1928 г.
101
Очерки марксистской педагогики
Возможность построения
научной педагогической теории
Область воспитания, понимая это слово в
самом широком смысле и не ограничивая его
пока никакими определениями, представляет со-
бою один из сложнейших процессов, которые
только происходят в природе и в обществе*
Если представить себе жизнь человека после
рождения, то в течение ее человек, живя в кругу
своей семьи или людей, которые обеспечивают
ему
пропитание, возрастая, приобретает посте-
пенно различные привычки, знания, нормы по-
ведения, которые полностью или в известной ме-
ре существовали до его рождения. При этом
приобретение этих качеств сложнейшим образом
зависит и от внутренних свойств родившегося и
от бесконечно сложного переплетения внешних
влияний и реакций на них организма.
Выражаясь термином политической эконо-
мии, этот общий процесс смены поколений мы
можем назвать процессом воспроизводства со-
циального
человека после того, как он воспроиз-
веден биологически. Но воспроизводство челове-
чества от поколения к поколению является про-
цессом столь многосторонним, зависящим от це-
лого ряда внутренних и внешних по отношению
к человеку факторов, что исследование его мо-
жет идти различными путями.
102
Как известно, по отношению к воспитанию существует чрезвы-
чайное обилие точек зрения и способов их изложения, так как
отдельные мыслители и исследователи или подходят к этому воп-
росу с различной методологией, или рассматривают различные
стороны этого процесса.
Всякое истолкование явлений, имеющих между собой какую-
нибудь внешнюю или внутреннюю связь, которое претендует
на определенную систему, всегда исходит из. некоторых предпо-
сылок,
которые оно считает основными, данными или объективно
выведенными из других предпосылок. Кроме этого, всякая система,
пытающаяся связать определенную область явлений в единое целое,
пользуется кроме исходных предпосылок и определенным путем для
истолкования связи между явлениями. Этот путь, или метод, являет-
ся отличительным признаком той или иной системы.
Перенеся эти соображения на область воспитания, легко пой-
мем, что различия исходных предпосылок,^также различия мето-
дов
(или путей) истолкования связей могут породить и порождают
различные воспитательные системы. Если, например, в качестве ис-
ходной предпосылки взять, как это делают Ж.-Ж. Руссо и Л. Тол-
стой, принцип автономности развития личности, а в качестве мето-
да — разыскивание самопроявляющейся идеи в каждом действии,
то мы получим так или иначе окрашенную систему «свободного вос-
питания». Или, например, выявление национального духа, взятого
как основная предпосылка в воспитании (у И. Г.
Фихте, К. Д. Ушин-
ского) с соответствующей идеалистической методологией, дает раз-
новидность национальных или националистических систем воспи-
тания. Существует также и целый ряд других точек зрения, которые
определяются теми или иными предпосылками и методами исследо-
вания. Педагогических систем, отличных друг от друга, рассматри-
ваемых как в историческом разрезе, так и в современности, имеется,
как известно, весьма много.
Однако потребность обобщить явления воспитания и
предста-
вить их в виде некоторой теории давно уже существовала и вызы-
валась практическими потребностями. Поскольку в каждой воспи-
тательной системе имеются практически применимые положения,
наряду с отдельными воспитательными системами, представляю-
щими субъективное освещение вопросов воспитания, начинают по-
являться сводки педагогических воззрений и педагогического опы-
та под именем педагогики как науки о воспитании. Последние также
не лишены субъективных черт в смысле
подбора материала и его
освещения, но принципиально представляют собой нечто иное, чем
индивидуальная система, так как стремятся дать на основании раз-
личного материала отдельных исследователей как бы объективно
общезначимую теорию воспитания. Такие сводки под названием
основ или курса педагогики существуют в европейской педагогичес-
кой литературе, а также и в нашей.
Если внимательно присмотреться к современным педагогичес-
103
ким течениям, то легко заметить наличие некоторого кризиса бур-
жуазной педагогики. Этот кризис заключается в том, что преемст-
венность в исходных, принципиальных положениях педагогики, ос-
нованной на философии, приводит к целому ряду противоречий, в
результате которых ученым приходится доказывать, что педагогика
может быть действительно наукой.
В Германии, например, традиции Гербарта, основоположника,
строго выдержанной системы педагогики,
еще сильно тяготеют над*
развитием педагогической мысли. Два основных столпа, на которых
Гербарт воздвигал свое здание,— этика, с одной стороны, и психо-
логия, с другой,— продолжают оставаться такими же основами по-
строения педагогических систем и до сих пор. Но содержание, кото-
рое начинает вкладываться в эти предпосылочные понятия, все вре-
мя изменяется вследствие подстановки в понятие философии раз-
личных мировоззрений, вследствие развития психологии в сторону
экспериментализма
и вследствие изучения народного образования с
социологической стороны. Результаты действий этих трех факто-
ров — новой философии, новой психологии и социологии народного
образования — сказываются в том, что будучи втиснуты в основ-
ные рамки, установленные Гербартом, они в значительной мере на-
рушают стройность его системы. То, что у Гербарта было связано
в стройную систему идеалистической философской педагогики, под
влиянием этих факторов начинает терять свою стройность и приоб-
ретает
явно эклектический характер.
Уже одно то, что множественность философских систем должна
приводить к множественности предпосылок для построения педаго-
гических систем, делает педагогику полностью зависящей от фило-
софии: педагогических систем может существовать столько, сколько
существует различных философских мировоззрений. Далее, раз-
личные понимания психологии и учения о ребенке и различная оцен-
ка социальных корней и целей образования еще более дифферен-
цируют педагогические
учения, вызывая все новые и новые системы
педагогики. Современная буржуазная педагогика вследствие этого
представляет собой огромную массу направлений, школ и отдель-
ных течений.
Но кроме этих индивидуальных систем педагогики, каждая из
которых претендует быть научной, существуют еще, как указано,
сводные системы педагогики, которые, положив в основу тот или
иной признак систематизации, стремятся систематизировать различ-
ные точки зрения в области педагогики и представить их
в связном
виде. Разброд мнений, который существует в теоретической педа-
гогике, настолько велик, что это приводит к ряду крайне противоре-
чивых точек зрения. Одни утверждают, что педагогика вообще не
может существовать как единая наука и, являясь частью филосо-
фии, должна разделять с последней принадлежность к той или дру-
гой школе; другие, наоборот, считают, что поскольку предметом пе-
дагогики является изучение реально существующих фактов воспи-
104
тания, педагогика должна отбросить всякую философскую предвзя-
тость и стать чисто опытной наукой, изучающей методами наблюде-
ния и опыта то, что происходит в образовательных учреждениях, и
делающей из этого соответствующие выводы. Так возникает движе-
ние индуктивной педагогики. Между этими двумя крайностями ле-
жат различные системы, которые эклектически совмещают философ-
ские принципы с тем или иным опытным материалом. Чрезвычайно
характерным
для этих систем является признание зависимости педа-
гогики и воспитательного процесса от целого ряда факторов: фи-
лософских, психологических, социологических.
В результате такого положения вещей педагогика, будучи тео-
рией воспитания, не столько руководит его практикой, сколько обслу-
живаемо объяснениям представителей философской педагогики
и по существу, построение педагогического мировоззрения учителя.
При таком положении вещей нас может интересовать вопрос:
возможно ли
построение педагогической теории как системы добы-
тых до сих пор знаний в области воспитания^ единым подходом к
различным точкам зрения в этой области, другими словами, воз-
можно ли построение педагогики как науки? Как будто бы на этот
вопрос приходится ответить отрицательно, поскольку всякая новая
теория имеет свои предпосылки и свой метод и как будто бы на рав-
ных правах увеличивает общее число таковых теорий. Однако если
бы мы нашли такие предпосылки и соответствующую им методоло-
гию,
которые дали бы нам возможность показать, что среди всех
различных воспитательных теорий есть нечто общее, что объединяет
их различия; что отдельные личные мнения определенным образом
зависят от ряда условий и не являются абсолютно независимыми;
что вместо свободной игры мыслей в области воспитания на самом
деле имеется их строгая детерминация, то мы здесь будем иметь дело
с педагогической теорией, имеющей качественно совершенно иной
характер, чем существовавшие до нее. Дело в том,
что такая теория
вместо критического эклектизма объясняла бы совершенно неизбеж-
ные различия в точках зрения на воспитание и тем самым устанавли-
вала бы их зависимость от объективных условий. Такая методология,
от которой мы вправе ожидать вышеуказанных выводов, есть мето-
дология марксизма в его философской и социологической частях.
Применение теории исторического материализма и диалектического
метода в качестве основы для построения педагогической теории —
единственно возможный
в этом направлении путь. Поскольку вос-
питание естъ процесс, происходящий в обществе и для общества, т. е.
процесс социальный, постольку естественно воспользоваться для его
исследования научной социологической теорией и применить методы
научного анализа. Встав на позиции исторического материализма,
мы можем не только понять то, что высказывавшиеся до сих пор
педагогические теории объективны, так как в известной мере отра-
жают в действительности существовавшие общественные отноше-
ния,
но также и объяснить их необходимые различия и сделать их
105
самих предметом научного исследования, а не только материалом
для эклектического описания.
Марксистская теория есть, с одной стороны, «точка зрения» ча-
сти современного общества (рабочего класса), а с другой стороны,
она представляет собой всеобщую объективную познавательную
ценность, и, будучи применена к рассмотрению вопросов воспитания,
она дает не только самостоятельную точку зрения на педагогичес-
кие проблемы, но и подлинную научную
педагогику.
Необходимость педагогической теории
и ее роль
Как известно, марксистский метод анализа общественных явле-
ний есть метод аналитически-синтетический с последующей провер-
кой результатов анализа и абстрагирования в той или иной области
практики. При этом аналитическая техника этого метода требует,
чтобы мы приходили к выводам генетическим путем, рассматривая
тот или иной процесс в движении и в развитии; и если мы отвлекаем-
ся в процессе анализа какого-либо явления
от сопутствующих и по-
бочных сторон этого явления, то в следующий момент, рассматри-
вая это явление в развитии, мы синтетически проверяем добытые
анализом положения в конкретных условиях. «Чтобы получить пра-
вильное представление о каком-либо объекте мысли, необходимо
рассматривать его в действии, т. е. мыслить его не как факт, ограни-
ченный во времени и пространстве, а как одно из звеньев непрерыв-
ного ряда явлений данного порядка; лишь следя мыслью, как посте-
пенно развиваются
(движутся) реальные отношения вещей, можно
постигнуть процесс образования идеи определенного порядка» (А.
Лабриола «Исторический материализм и философия»).
В начале нашей революции аналитический и диалектический
подход к вопросам воспитания, требуемый марксистской теорией,
почти отсутствовал. Вместо него появлялись конкретные образы то-
го воспитания, которые соответствовали новым общественным ус-
ловиям в СССР после Октябрьской революции. В первые годы ее
появлялось очень много
книг, брошюр и статей, которые отвечали
главным образом на вопрос, что нужно делать в области воспитания
и для чего. Другими словами, давался более или менее конкретный
инструктаж (не будем касаться вопроса о том, насколько научно он
был основан). Это была эпоха конкретной работы в области воспи-
тания без большого обоснования отдельных ее деталей. Поэтому не
раз она носила характер исканий с присущим им пересмотром точек
зрения, отступлениями в области конкретных мероприятий. Несо-
мненно,
что наша практика в области воспитания требовала некото-
рых теоретических предпосылок. Но эти последние могли появиться
106
только тогда, когда устанавливающаяся практика действительно
стала их требовать и когда сама практика могла дать материал для
осознавания теории.
Поскольку педагогика принадлежит к социальным наукам, кото-
рые не могут стать подлинно научными дисциплинами в рамках бур-
жуазного общества, постольку к ней полностью относятся слова
Ф. Меринга об истории как науке: «Лишь с освобождением пролета-
риата исторический материализм достигнет своего полного
расцвета;
лишь тогда история станет наукой в строгом смысле слова, лишь она
станет тем, к чему она постоянно стремилась и чем она никогда не
была: руководительницей и наставницей человечества» (Ф. Мерине
«Об историческом материализме»).
Начиная примерно с 1922 г. появляются теоретические работы,
частично разбирающие и анализирующие огромные и недостаточно
ясные в деталях области воспитательного плана, развернутого в
процессе нашего строительства. Потребность в теории, а следова-
тельно,
в аналитическом исследовании и систематическом изложении
вопросов воспитания к концу революционного/десятилетия выяви-
лась особенно настоятельно. Пусть эта теория будет на первых порах
несовершенна и с промахами, но пусть она начнет упорядочение от-
дельных педагогических вопросов, которые огромной массой и часто
в противоречивом толковании стали всплывать на страницах педа-
гогической прессы и официальных документов,—таково требование
настоящего периода революционного строительства.
Кроме
того, масса практических предложений, описаний, рецеп-
туры грозят заполнить теоретический багаж педагога чистой эмпи-
рикой, при которой он может потерять из виду исходные точки и ко-
нечные цели педагогической работы... Огромный опыт нашей шко-
лы и других воспитательных учреждений за время революции, наша
педагогическая эмпирика настоятельно требует теоретического ана-
лиза, обобщений и выводов...
...В настоящий момент требуется ответить на вопросы, встающие
в воспитательной
практике,— почему она должна так направлять-
ся и как должна протекать, чтобы отвечать целям рабочего класса
в эпоху его диктатуры; но для этого надо ответить на вопросы, как
вообще протекает воспитательный процесс в действительности и
какие закономерности здесь существуют. Это как раз те вопросы, на
которые должна давать ответы теория. Надо, однако, сказать, что
материал для построения нашей теории чрезвычайно незначителен
и нужно еще многие годы работать как теоретически, так и
экспери-
ментально, чтобы поднять педагогику на уровень более развитых
общественных и естественных наук, с которыми она тесно связана.
107
Педагогика как искусство
В педагогических трудах очень часто встречаются рассуждения
на тему «Педагогика как наука и как искусство». Нет ничего более
неправомерного, как подобная постановка вопроса — «насколько
педагогика — наука и насколько она искусство». Дело в том, что в
данной формулировке, для того чтобы она имела какой-либо смысл,
слово «педагогика» должно пониматься в различных значениях.
Педагогика как теория организации воспитания,
поскольку она на
основании анализа фактов действительности позволяет их объяснять,
а также предвидеть результаты определенных действий, связанных
с воспитанием,— она является безусловно наукой (совершенной или
несовершенной — это другой вопрос). Искусство как процесс есть
способность с большим или меньшим личным совершенством дости-
гать поставленных целей в определенной области. Если, например,
художник в области изобразительного искусства рисует с опреде-
ленной целью картину,
то он может сделать ее с большим или мень-
шим совершенством; это будет зависеть от его искусства или ма-
стерства. То же может быть сказано относительно любой деятель-
ности, где момент личного совершенства в выполнении определен-
ных целей играет значительную роль. Но искусство может понимать-
ся не только как процесс определенной деятельности (процесс изо-
бразительного искусства, творчества — музыкального, литератур-
ного, всякого ремесленного и т. д.), но и как результат этой
деятель-
ности (картина, симфония, поэма и всякое иное произведение с до-
статочным, отличающим его от других совершенством). И в том и
другом случае понятие искусства ничего не имеет общего с понятием
научной теории. Мы не говорим сейчас о целях того и другого, кото-
рые могут быть одинаковы по отношению к социальной практике.
Поэтому, когда обсуждают вопрос, насколько педагогика — на-
ука или искусство, следует прямо заявить, что педагогика* как педа-
гогическая теория, не может
быть не чем иным, как наукой; педаго-
гическая же практика, выполняемая с той или иной долей личного
совершенства, может быть в известной мере искусством; «в извест-
ной мере» мы говорим потому, что элемент чистого усмотрения, за-
висящий исключительно от таланта педагога и вообще от степени
совершенства, организации воздействующей среды, начинает в ши-
роких пределах подчиняться научно-объективным положениям пе-
дагогической теории. Поэтому чем более слабая имеется налицо пе-
дагогическая
теория, тем более становится возможным широкое
приложение искусства и талантливости педагога, что очень часто
превращается в поверхностное «педагогическое творчество»; чем
глубже охватывает научная теория вопросы воспитания, тем больше
организатор воспитания получает в свое распоряжение объектив-
но руководящего материала и тем уже и глубже становится приме-
нение его искусства. Искусство в педагогике всегда существует в
108
той или иной мере как умение приложить объективные данные науч-
ной теории на практике.
Может ли быть педагогическое искусство рассмотрено в связи
с педагогической теорией? По нашему мнению — нет. К пониманию
каждого факта действительности можно идти двумя путями: путем
его преображения и путем его анализа. Первый есть путь искусства,
второй — путь науки.
В педагогической литературе известны описания работы талант-
ливых педагогов (как,
например, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского,
Н. Ф. Бунакова, Г. Шаррельмана и т. д.). Эти описания в огромном
большинстве своем показывают, как тот или иной педагог с огром-
ной долей личного совершенства разрешает ту или иную педагоги-
ческую проблему. Эти литературные работы: описывают искусство
педагога. Они могут быть за неимением фактического материала
использованы педагогической теорией как материал для анализа
или иллюстраций, но сами по себе, как описательная эмпирика, ни-
какой
теорией служить не могут. Поэтому для педагогической тео-
рии отдельные педагогические опыты, ярко выделяющиеся во всех
областях организованного воспитания, поскольку мы их знаем толь-
ко как эмпирическое описание, имеют.очень небольшое значение для
массовой воспитательной практики, так как не) дают анализа и объ-
ективных выводов. То, что, например, удалось Толстому в яснопо-
лянской школе в 1861 г., и Робэну в приюте в Сампюи,— это явля-
ется их личным достоянием, результатом их
педагогического талан-
та в приложении к определенным педагогическим целям. Для педа-
гогической теории их опыты могли бы дать те или иные результаты,
если бы они были научно правильно поставлены, наблюдаемы, про-
анализированы, учтены и затем стали достоянием практики. За от-
сутствием этого они относятся к области педагогического искусства
и к истории педагогических достижений при определенно постав-
ленных целях.
Таким образом, педагогика как теория воспитания, построенная
на
научно-объективных основаниях, есть наука, и только. Педагоги-
ческая же практика всегда включает в себя элементы искусства и
мастерства как умения приложить данные науки к своей практи-
ческой деятельности.
Методы педагогики как науки:
диалектический метод
В процессе развития человеческого мышления выяснилось на
анализе сложных и основных явлений, имеющих место в природе и
обществе, что метафизический метод дает выводы в применении к
этим явлениям, совершенно неудовлетворительные
для познания их
в конкретном и практическом выражении/Таким образом, его позна-
109
вательная ценность стала ограниченной, а человеческое мышление
нашло выход из этого противоречия в диалектическом методе. Ф.
Энгельс указывает, что диалектическое мышление возникает на не-
которой, высшей ступени развития человека. «Нам общи с животны-
ми все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следо-
вательно, также абстрагирование (родовые понятия у Дидро: чет-
вероногие и двуногие), анализ незнакомых предметов (уже разби-
вание
ореха есть начало анализа), синтез (в случае хитрых проделок
у животных) и, в качестве соединения обоих, эксперимент (в случае
новых препятствий и при затруднительных положениях). По типу
все эти методы — стало быть, все признаваемые обычной логикой
средства научного исследования — совершенно одинаковы у чело-
века и у высших животных. Только по степени (по развитию соот-
ветствующего метода) они различны.,Основные черты метода оди-
наковы у человека и у животного и приводят к одинаковым
резуль-
татам, поскольку оба оперируют или довольствуются только этими
элементарными методами. Наоборот, диалектическое мышление —
именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование
природы самих понятий,— возможно только для человека, да и для
последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития...»1.
Основные положения материалистической диалектики, которые
дают возможность избегнуть противоречий, даваемых метафизи-
ческим методом, между его выводами и практикой,
мы .не можем
здесь излагать в выводах и развитии, но должны будем пользовать-
ся этой методологией в тех случаях, когда мы рассматриваем ту или
иную сторону воспитания как процесса, имеющего определенное
развитие.
Одно из основных положений диалектики заключается в том, что
наше познание какого-либо процесса является не чем иным, как от-
ражением в нашем мыслительном аппарате действительного тече-
ния процесса2, который развивается благодаря наличию в нем про-
тивоположностей.
Как мы видели выше, метафизик оценивает каж-
дое явление с точки зрения утверждения или отрицания; он говорит,
что такое-то свойство предмета или существует, или его нет в дан-
ное время налицо (да — да, нет — нет, а что сверх того — от лука-
вого!). Диалектик рассуждает иначе: он, подчеркивая какое-либо
свойство предмета или явления, устанавливает ему противополож-
ное и находит единство в примирении этих противоположностей,
которое заключается в их единовременном сосуществовании.
Раз-
решение возникших противоречий между противоположностями
происходит в движении, которое, в свою очередь, создает противопо-
ложности, противоречия между ними и т. д. Эта мыслительная схема
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 537—538.
2 Задача диалектического метода заключается «не в том, чтобы
внести диалектические законы в природу извне, а в том, чтобы
найти их в ней и из нее их развить». (Маркс К., Энгельс Ф.
Соч. Т. 2. С. 12).
110
процессов, происходящих в мире, есть не что иное, как отражение
того, что в действительности на самом деле существует.
«Диалектический материализм преодолевает дуализм (дуализм
метафизического мышления, при котором конкретные законы выво-
дятся из двух несвязанных друг с другом посылок: из конкретных
фактов, с одной стороны, и из логических законов, с другой), утверж-
дая, что по диалектическим законам протекают не только процессы
природы,
но и процессы сознания. Законы природы и сознания в
сущности одинаковы, но они не вытекают из общих законов диалекти-
ки, а протекают по этим законам. Другими словами, не законы диа-
лектики навязываются природе и обществу, а природа и общество
обнаруживают эти законы» (Вариаш А. Логика и диалектика. М.—
Л., 1928. С. 25).
Метафизическая методология пользовалась “и пользуется в на-
стоящее время одной логикой в естествознании и другой логикой в
общественных и философских науках1.
Диалектический материа-
лизм вырабатывает диалектическую лотку, которая уничтожает, в
методологическом смысле, противопоставление природы и общества,
открывая общие схемы течения процессов независимо от того, про-
текают ли они в природе или обществе. Этот методологический мо-
низм имеет огромное значение, в особенности для тех наук, которые
находятся на грани естествознания и обществоведения. К таким
именно наукам относится педагогика, и применение к ней диалекти-
ческого анализа
для открытия существующих здесь закономерно-
стей должно стать очередным делом той педагогики, которая дейст-
вительно хочет быть наукой.
Вопрос о нормах воспитания с точки зрения диалектики. Как мы
видели из рассмотрения метафизических педагогических систем,
вопрос о нормах или целях воспитания явЛяется наиболее сущест-
венным для обоснования педагогики. Поэтому прежде всего следует
разрешить проблему о том, какова действительная природа норма-
тивной части педагогики и действительно
ли воспитательные нормы
зависят от некоторых априорно данных идей, неизменно существу-
ющих и лишь исторически модифицирующихся в своих проявле-
ниях. В главе о генезисе воспитания мы подробнее остановимся на
вопросе о возникновении целей воспитания; рассматривая же здесь
эту проблему в методологическом разрезе, мы попробуем наметить
диалектическое решение закона изменения воспитательных норм и
целей воспитания.
Как показывает изложение вопроса о предмете педагогики, об
организованном
воспитании, последнее характеризуется наличием
определенных, устанавливаемых теми или иными общественными
группами целей. Метафизическая педагогика эти цели или нормы
1 «При исследовании жизни природы все же пользуются есте-
ственнонаучным методом, при исследовании же жизни куль-
туры, главным образом, историческим методом» (Риккерт Г.
Науки о природе и науки о культуре. Спб., 1911).
111
воспитания выводит из некоторых общефилософских норм этическо-
го, религиозного и другого порядка и затем делает эти нормы «гос-
подином» воспитания в теории. Между тем научный способ обнару-
жения воспитательных норм требовал бы исследования конкретных
фактов воспитания и, исходя из их анализа, устанавливал бы те или
иные цели. Только анализ конкретных фактов воспитания может дать
представление о целях воспитания, об их характере и о процессах
их
изменения. Поэтому диалектический метод, применяемый к ана-
лизу целей воспитания, прежде всего оперирует с конкретными фак-
тами и, исходя из них, выводит те или иные цели воспи-
тания: далее он устанавливает связь найденных целей воспитания
со структурой данного общества, с интересами отдельных его групп и
классов; и уже затем устанавливает закон зависимости конкретно
осуществляемых целей воспитания от общественного сознания.
Если, например, обнаруживается, что учебный план классической
немецкой,
а также и дореволюционной русской гимназии включает
в себя около 60 % мертвой филологии, а остальные 40 % распреде-
ляются между живым языкознанием и естественно-математически-
ми науками, то отсюда можно вывести заключение о совершенно
специфическом содержании классической гимназии, которое в из-
вестной мере должно отражать и цели воспитания, проводившиеся
в гимназии. Первый вывод, который можно сделать, состоит в том,
что гимназия, строя воспитание на древнефилологической базе,
осу-
ществляет консервативный педагогический идеал, так как ее учеб-
ный план отражает состояние культурных ценностей в весьма отда-
ленные времена (эпоха Возрождения); если дальше подвергнуть
анализу содержание программ и учебников, а также весь строй ее
воспитания, то легко прийти к заключению, что она обслуживает
интересы наиболее консервативных слоев данного общества, а имен-
но его господствующих классов. Дальнейший анализ нас приводит
к тому, что гимназия отражает интересы
бюрократических кругов
среднего дворянства. Но само собой разумеется, в силу особых
свойств устойчивых типов воспитания (которые нами будут разобра-
ны ниже), далеко не всегда при таком анализе конкретных фактов
воспитания можно обнаружить в их целях реальные связи с целями
определенных общественных групп в данную эпоху.
Наблюдая смену различных типов воспитания на протяжении
человеческой истории и подвергая всякий раз анализу те реальные
цели, которые осуществлялись определенным
типом воспитания
(спартанской школой, римской гимназией, гимназией эпохи Воз-
рождения, реальной и профессиональной школой эпохи буржуазии),
мы можем установить, что никаких «вечных» целей воспитания ре-
ально не существует, что они изменяются от одной эпохи к другой,
так же как изменяются и нормативные части различных педагоги-
ческих теорий. Поскольку в этом изменении целей и их обоснований
перед нами имеет место определенный процесс, то мы можем под-
вергнуть его диалектическому
анализу.
112
Как показывает история, организованное воспитание в тех или
иных формах всегда сопутствует необходимому развитию челове-
ческого общества, и в этом смысле оно само есть необходимая часть
общественного процесса; но поскольку оно есть в то же время созна-
тельная деятельность людей, оно всегда осуществляет, с одной сто-
роны, необходимые — с точки зрения развития общественного про-
цесса, а с другой стороны, сознательные — с точки зрения отдельных
текущих
общественных форм — цели. Нормы или цели воспитания
всегда, таким образом, заключают в себе момент необходимости в
смысле отсутствия в них полного произвола, в смысле детерминиро-
ванности их всем общественным процессом и момент сознательно-
сти в смысле выбора норм, которые должны руководить данным
историческим типом воспитания. Противоречие# между необходи-
мым, независимым от общественного сознания для данного истори-
ческого этапа развития общества и сознательным, что полностью
определяется
последним, и образует диалектику развития воспита-
тельных норм. Элемент необходимости, независимости от интересов
данного общественного класса, заключающийся в воспитательных
нормах данного времени, связан, с одной стороны, с прошлым, с
историческим фундаментом данной общественной формации, а сле-
довательно, и с прошлыми типами воспитания; с другой стороны,
элемент необходимости в воспитательных нормах заключает в себе
необходимые черты воспитания будущего. Элемент сознатель-
ности
в целях воспитания, наоборот, целиком связан с настоя-
щим; он совершенно четко определяется теми или другими общест-
венными классами данного общества, исходя из их прямо или кос-
венно — метафизически — выраженных классовых интересов.
Таким образом, необходимость или естественность развития че-
ловеческого общества в определенном направлении определяет со-
бой и необходимый элемент в формулировании воспитательных норм;
сознательное же выражение общественных интересов, заключен-
ное
в данной формации (в виде государства и его политических ин-
ститутов и в виде общественных классов), образует произвольный,
нормативный, в узком смысле этого слова, элемент в формулировке
целей воспитания. Изменение целей воспитания, как легко это уста-
новить из исторического их анализа, определяется теми противоре-
чиями, которые возникают между необходимым и сознательным
элементами, заключенными в воспитательных нормах. Если произ-
вольный элемент при формулировке целей воспитания,
отражая ин-
тересы данного общественного класса, полностью учитывает необ-
ходимые условия, связанные с прошлым и с будущим общественного
развития, то образуется единство воспитательных норм, не только
гармонически формулируемых в теории, но и могущих полностью
осуществляться на практике. Если же сознательный элемент в вос-
питательных нормах расходится с необходимым элементом как в
теории, так и на практике, то возникающие отсюда противоречия из-
меняют цели воспитания; при этом
изменение целей воспитания в
113
теории может не совпадать с изменением этих же целей на практике.
Множественность целей воспитания, проистекающая из множе-
ственности общественных интересов отдельных групп, отображает
в сознательном элементе воспитательных норм различные степени
противоречия между необходимым и сознательным элементами в
целях воспитания. Нам, однако, надо сказать, что противоречие
между необходимым и сознательным в целях воспитания только
тогда становится
явно динамическим фактором, когда данные вос-
питательные нормы начинают осуществляться на практике. Только
тогда, когда сознательная воспитательная цель осуществляется в
общем процессе естественного развития общества, может проявить-
ся ее внутренняя противоречивость и объективно привести ее к тому
или иному изменению; пока же воспитательные нормы остаются в
голове мыслителя или на бумаге, они отражают собой то, что было
или что могло быть.
Необходимые и сознательные элементы
формулировке теорети-
ческих целей воспитания могут обнаруживать свое соотношение как
противоположности, заключенные в процессе воспитания, только
тогда, когда этот сам процесс становится реальным; в противном
случае-теоретические цели воспитания, неосуществлявшиеся и не-
осуществимые на практике, являются идеологическим достоянием
данной эпохи и только как таковые и должны рассматриваться. Не-
различение воспитательных норм как чисто теоретических, идеоло-
гических продуктов,
которые больше направлены на формирование
мировоззрения, чем на руководство конкретным воспитанием, от
норм и целей, реально осуществляемых в педагогическом процессе,
является совершенно недопустимым при анализе процесса измене-
ния этих норм.
Ряд примеров для.пояснения развитых здесь рассуждений будет
дан в следующей части настоящей работы, в которой подвергаются
анализу конкретные стороны воспитания. Поскольку диалектика
есть не только метод, но и само течение явлений, постольку
отдель-
ные примеры диалектического анализа будут встречаться дальше,
на следующих страницах, но для того, чтобы оттенить некоторые
особые стороны диалектического анализа, мы позволяем себе ниже
привести несколько примеров, взятых из разных областей педаго-
гики.
Обучение языку. Рассмотрим в качестве примера процесс обра-
зования речи у ребенка. Ребенок в первые месяцы своей жизни име-
ет обычно дело с матерью, которая его кормит, одевает, ухаживает.
Между нею, которую окружающие
называют «мама», и ребенком,
самые могущественные инстинкты питания которого она обслужи-
вает, создается чрезвычайно прочная связь. Слово «мама» у ребен-
ка связывается с наиболее важным и сильным для него пищевым
рефлексом. Он быстро научается узнавать при слове «мама» опре-
деленное лицо, что и показывает своими движениями. Это так назы-
ваемый немой период речи. Период громкой речи, базирующийся на
немом, возникает уже не в порядке условно-рефлекторном, как пер-
вый; а надстраиваясь
над ним. Воспитательная схема здесь обычно
114
заключается в том, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А кто это?»—
«Мама». Здесь, в этом процессе образования слов, которые ребенок
раньше не произносил в этой связи, мы можем наблюдать следую-
щие стадии развития. Со стороны окружающих (среда) на ребенка
оказывается определенное воздействие в виде требования ответа на
вопрос. У него этого ответа сразу нет. Объективно между средой и
ребенком как объектом возникает противоречие, которое разреша-
ется
постепенно в попытках приспособления, подкрепляемых все-
возможными приятными и неприятными для ребенка рефлексами,
мускулов языка и гортани к произнесению данного слова.
Это противоречие между требованием среды и индивидуумом
всегда разрешается в том или ином приспособлении индивидуума к
среде, которое может носить как пассивный, так и активный харак-
тер (см. дальше). В данном случае противоречие между средой и
ребенком вызывает процесс развития речи у последнего.
Как скоро
такое приспособление достигнуто и ребенок может
произносить слово «мама» (или «мам», «ма» и т. д.), он его начина-
ет употреблять как реакцию на целый ряд рефлексов, связанных с
его матерью. Однако мать, которая слышит от своего ребенка ее на-
звание, может его воспринять и как зов,- и как просьбу, и в целом
ряде других смыслов. Смысловой состав слова «мама» для матери
будет один, а для ребенка — совсем другой. Возникающие отсюда
противоречия разрешаются тем, что мать и близкие, окружающие
ребенка,
стараются воздействовать на него такими словесными
раздражителями, путем которых это первое рефлекторное слово
ребенка «мама» начинает «опосредствоваться» целым рядом других
связей, выражаемых словесно ребенком. Дальнейшие приспособи-
тельные попытки со стороны ребенка приводят его к овладению со-
кращенными или искаженными словами, отдельными слогами и т. д.
(появляются, например, такие слоги: «да» вместо «дай», «тепя» вме-
сто «котенок»). Все это есть не что иное, как разрешение
противоре-
чия, возникающего в связи с употреблением ребенком первых слов и
реакцией на них со стороны окружающей среды.
Первые слова ребенка представляют собой, с одной стороны, уз-
кие, а с другой стороны, необычайно широкие речевые реакции. Их
количественная узость в связи с воздействием окружающей среды
постепенно превращается в качественную широту той или иной сту-
пени владения речью (словарь). Качественная широта понятий,
связанная с каждым детским словом,его недифференцированная
объемность
приводят постепенно к количественной дифференциа-
ции — к образованию новых слов, точнее определяющих старые не-
дифференцированные предметы, действия и явления. Так соверша-
ется процесс приобретения языка, при котором субъективные при-
способления к речевым реакциям, связанные с сознанием и опреде-
ленными действиями, вступают в противоречие со словесными раз-
дражителями окружающей среды, и разрешение такого противоре-
чия приводит к приобретению все новых и новых слов.
Система
как подвижное равновесие. В области воспитания при-
ходится иметь дело не только с процессами, но и с определенными
115
формами предметов и явлений, которые в течение известного време-
ни остаются, видимо, постоянными. Мы наблюдаем в отдельных
фактах поведения, в законах роста, в состоянии организма взросло-
го человека известную устойчивость, которая характеризуется более
или менее постоянным видом ее форм. Мы говорим здесь о равнове-
сии определенной системы, которая в известных пределах сохраняет
постоянство своей формы. Так, например, организм взрослого чело-
века
представляет собой систему, находящуюся в равновесии и об-
ладающую относительным постоянством формы. Это, однако, дале-
ко не означает, что мы имеем дело с каким-либо замкнутым и абсо-
лютно постоянным телом; наоборот, внутри каждой постоянной по
виду формы мы также обнаруживаем движение, определенный про-
цесс, но он на данной ступени развития протекает в данной форме.
В теле человека непрерывно происходит обновление состава крови,
одни клетки изнашиваются и заменяются другими.
Несмотря на
противоположность процессов, протекающих в теле человека4 (дей-
ствие симпатической и парасимпатической систем, противоречи-
вость внутренней секреции — гормоны одних желёз угнетают функ-
ции других и т. д.), общая система сохраняется. Организм внутри
себя в одно и то же мгновение и тот и не тот, так как внутри его все
меняется. Однако форма, внутри которой все это происходит, оста-
ется в известных пределах постоянной. Н. И. Бухарин определяет
такую систему как равновесие,
в которой противоречие между сре-
дой и системой «постоянно воспроизводится в тех! же количествен-
ных соотношениях»; другими словами, тело человека в его устойчи-
вом состоянии получает от окружающей среды столько же, сколько
и дает ей. Наряду с устойчивым равновесием в той же концепции
можно рассматривать подвижное равновесие особого вида, по Буха-
рину, с положительным законом, когда равновесие все время
устанавливается на некоторой высшей основе, и с отрицательным
знаком,
когда система теряет высоту качества и разрушается. Здесь
важно установить меру, по которой оценивается высота основы
системы. Для каждой системы эта мера будет различна. В отноше-
нии человеческого организма этой мерой должна служить приспо-
собляемость организма к окружающим условиям. Если приспособ-
ляемость человеческого организма как определенной системы все
время увеличивается, то мы говорим, что равновесие восстанавли-
вается все время на высшей основе; и наоборот, если приспособля-
емость
организма уменьшается, то равновесие устанавливается от
одного момента к другому на низшей основе.
Легко видеть, что развитие органического цикла имеет все три
вида равновесия. Например, рост человеческого организма в приоб-
ретении навыка происходит все время на основе целого ряда про-
тиворечий со средой, но равновесие в нем до взрослого состояния
устанавливается на высшей основе в упомянутом смысле. Прекра-
щение, роста и взрослое состояние приводят организм в более или
менее
устойчивое равновесие, которое к концу жизни переходит в рав-
116
новесие с отрицательным знаком, и система разрушается, когда
смерть обращает систему в ее собственную противоположность.
Педагогика очень часто имеет дело с различными системами,
находящимися в том или ином равновесии, поэтому этот метод ис-
следования течения процессов, протекающих между средой и систе-
мой, следует применять и там. Надо, однако, помнить, что извест-
ный механистический оттенок, лежащий в глубине представления о
равновесии,
может привести к неправильным выводам, когда сама
система обладает известной произвольной реакцией на воздействия
среды. Поскольку мы держимся в рамках физиологического пред-
ставления о человеческом теле, где основные процессы наследствен-
но предопределены, там смена различного рода равновесий вполне
может иметь место. Но поскольку мы включаемъ систему ее произ-
вольные реакции (как бы они ни были детерминированы) на воз-
действие окружающей среды, постольку смена и течение равнове-
сий
на различных основах могут быть значительно осложнены.
«Только органическое тело,— пишет Энгельс,— реагирует само-
стоятельно,— разумеется, в пределах его возможностей (сон) и при
предпосылке притока пищи,— но эта притекающая пища действует
лишь после того, как она ассимилирована,^, не непосредственным
образом, как на низших ступенях, так что здесь органическое тело
обладает самостоятельной силой реагирования; новая реакция
должна быть опосредована им»1.
Количество и качество.
Чрезвычайно важное значение имеет для
анализа педагогических процессов положение диалектики о взаим-
ной связи количества и качества. Мы не можем себе мыслить в мире
конкретного о качестве и количестве вообще раздельно; Количество
всегда относится к какому-нибудь качеству и обратно (например,
выражение «дети» имеет конкретный смысл* если в нем соединяются
представления об определенном количестве детей и об определен-
ном возрасте их как качественной характеристике (40 детей 9-лет-
него
возраста). В свою очередь, слово «возраст» имеет количествен-
ную характеристику во времени — сколько лет и качественную —
к какому существу этот возраст относится; уже из этого примера
можно видеть, что в одном случае возраст был признаком качест-
венным, а в другом — это качество получило количественное опре-
деление. Но кроме этой постоянной связанности количества и каче-
ства «в статическом моменте» между ними существует особая зави-
симость в течении процесса. Когда, например,
ребенок растет, т. е.
когда происходит непрерывное количественное увеличение времени
его существования, энергии, роста, веса тела и т. д., то при этом про-
исходит и изменение качества ребенка как организма, который на-
чинает выявлять все новые и новые свойства. Ребенок впервые на-
чинает улыбаться, впервые произносит слово, начинает ходить и т. д.
Каждый из этих качественных моментов количественно связан с его
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 610.
117
возрастом, понимая под возрастом всю совокупность условий, коли-
чественно определяющих ребенка в данный момент времени: на
языке диалектики эта связанность называется переходом количест-
ва в качество. Как легко подметить, количество и качество изменя-
ются не одинаково. Если в вышеуказанном примере время и другие
элементы текут непрерывно, то качества возникают прерывистыми
порциями, сразу скачком — на некотором количественном уров-
не, который
определяется взаимоотношением среды и системы.
Ряд количественных изменений, связанных с развитием организма,—
время, рост, вес, химические вещества и т. д.— происходит непре-
рывно. Но эти количественные непрерывные изменения дают целый
ряд скачкообразно развивающихся качественных изменений; пре-
рывистость качественных изменений происходит потому, что вещь
начинает обладать каким-либо новым качеством на некоторой гра-
нице количественного непрерывного изменения. Плеханов говорит:
«Возникновение,
равно как и исчезновение, вовсе не есть изменение
того, что возникает или исчезает»,— это появление качественно но-
вого или уничтожение старого количества.
Поскольку диалектика признает (и практика это подтверждает)
существование мира вне зависимости отношения его к субъекту,
постольку та или иная субъективная обработка опыта всегда коре-
нится в независимо существующих от субъекта качествах матери-
ального мира. Субъект отображает в своих понятиях и представле-
ниях объективно
существующий качественно-количественный мир;
это субъективное отображение становится настолько адекватным
объективному положению вещей, насколько оно совпадает с практи-
кой. Поэтому когда в педагогических исследованиях и измерениях
мы устанавливаем различия в ряду некоторых фактов или явлений
и отсюда делаем заключение о качественных различиях, о наступле-
нии или выявлении нового качества, то это не есть чисто условная
субъективная оценка явления в связи с установлением новых приз-
наков
или свойств. Субъективная оценка качества, поскольку она
оправдывается практикой, всегда берет свое начало в объективном
и независимо существующем от субъекта качестве данной вещи.
Возьмем пример из практической педагогики, где эти положения
находят себе место. Представим себе, что перед нами имеется школа,
в которой обучается большое количество детей, которые сгруппиро-
ваны по отдельным возрастам и классам, т. е. в каждом классе нахо-
дятся дети примерно одного и того же возраста.
Учителя занимают-
ся с детьми, давая всем примерно одинаковые задания и требуя их
выполнения (классно-урочная система). На некоторой стадии рабо-
ты этой школы обнаруживается, что не все дети одинаково справ-
ляются с заданиями, которые даются учителями: некоторые, наобо-
рот, делают их чрезвычайно быстро; однако класс в общем должен
равняться по слабым, и они сильно задерживают работу. Тогда
решают предпринять исследование детской массы, чтобы выяснить,
каковы различия между
детьми. Для этого употребляют какие-либо
118
раздражители и наблюдают реакции на них детей. Раздражители
могут быть в виде нормализованных тестов, заданий или физиологи-
ческих раздражителей, исследующих состояние анализаторов (зре-
ние, слух, осязание и т. д.). После произведенного исследования
оказывается, что все дети на одни и те же раздражители реагируют
по-разному. Если каждый раздражитель обнаруживает какое-либо
качество ребенка, то количественные реакции этого раздражителя
теоретически
всегда оказываются различными.
Исследование обнаруживает, что качество детской массы при
исследовании ее отдельных качеств далеко не однородно. Есть дети,
которые очень быстро читают написанное, считают, быстро сообра-
жают и т. д. Есть дети, которым, наоборот, в том же^ возрасте еле
удается прочесть 2 — 3 слова; у них анализаторы*притуплены, самые
обычные ориентировочные рефлексы удаются с трудом. Если мы
расположим всю эту очень большую массу детей одного и того же
возраста
по степени изменения их качеств', обнаруженных во время
исследования, то мы получим (если число детей достаточно велико)
почти непрерывное изменение в количестве тогЪ или иного качества.
Если мы будем начинать с верхнего конца, т./е. с очень способных
детей, то по некоторым признакам, несмотря на то, что количествен-
ные изменения непрерывны, мы должны будем разделить детей на
качественно разнородные группы, в первой стадии нашего деления
мы можем остановиться на границе, отделяющей
нормального ре-
бенка от ненормального, или отсталого. Таким образом, количество
определенных изменений (в поведении, в приспособляемости) соста-
вило на некоторой границе новое качество, заставившее определен-
ную группу детей отделить от другой в целях правильной постановки
педагогического процесса. Вследствие этого вместо однородных
старых классов у нас возникают две качественно различные школы
или группы класса — для обычных, нормальных детей и для осталь-
ных; при этом дети
и в той и в другой школе получают больше, чем
если бы они учились вместе.
Далее, мы можем в первой группе наметить некоторую границу
между качественно неоднородными группами: между высокоода-
ренными и средними детьми. И здесь количественные изменения на
некоторой границе образовали новое качество. Сделав из этого со-
ответствующий вывод, мы придем и к новой организации школьной
работы (к маннгеймской системе, к системе параллельных классов,
к школам для одаренных). Все эти перегруппировки
детей в зависи-
мости от их качества, даже без изменения самой системы школьной
работы, приводят к тому, что количество навыков, даваемых школой,
становится больше, качество работы школы повышается благодаря
однородности классов.
Мы можем пойти еще дальше и установить, что внутри качест-
венно однородной группы детей имеются у каждого свои индивиду-
альные, качественно ему присущие отличия. При этом оказывается,
что эти отличия могут быть целесообразно использованы в. педагоги-
119
ческом процессе, если ребенка до известной степени не связывать с
работой класса в целом и допустить индивидуальную работу. Одна-
ко такой вывод устанавливает противоречие между классной си-
стемой занятий и потребностью ребенка работать его собственным
темпом. Это противоречие разрешается выходом в так называемый
Дальтон-план и в другие системы индивидуального самообучения.
При этом структура старой классной школы резко меняется, и мы
устанавливаем
новое качество организации нового педагогического
процесса.
Но .при углублении этой системы работы вновь обнаруживаются
противоречия между необходимостью развивать социальные ин-
стинкты и коллективные навыки (что совершенно необходимо для
современных общественных форм) и индивидуалистической обособ-
ленностью работы при развитых системах лабораторного плана и
самообучения. Новое противоречие разрешается в поиске новых
форм педагогической работы, которые стремятся синтезировать
пассивный
коллективизм классной системы воспитания и подчерк-
нутый индивидуализм лабораторного плана на некоторой более
высшей основе. И все дальше и дальше идет дифференциация педа-
гогических форм работы, в которых количественные изменения об-
разуют новые качества, возникающие в силу противоречий, обра-
зовавшихся в прежних формах, и сами сменяются другими вслед-
ствие тех противоречий, которые возникли в них самих.
В свете диалектического анализа изменение системы организа-
ции занятий
в школах не является чем-то таким, что полностью за-
висит от произвола «изобретателей» педагогической организации;
наоборот, можно считать, что эти изобретения только потому и уда-
ются и затем получают свое распространение, что соответствуют
внутренним закономерностям развития школьной организации. По-
этому то, что кажется некритическому взору произвольным педа-
гогическим творчеством, оказывается основанным, вероятно, на
бессознательной оценке тех сил, которые образуют диалектическое
движение
развития данной организации. Диалектика помогает нам
осознать процесс развития, помогает устанавливать связи и неизме-
римо полнее представлять весь процесс изменения, чем это можно
было бы сделать на основе чисто эмпирических данных.
Мы рассмотрели процесс развития организационных форм педа-
гогической работы. Однако эти формы не только существуют сами
по себе, но и находятся внутри определенной общественной организа-
ции — государства и его отдельных частей. Школа как организа-
ция
связана с последними, и изучение процесса развития школьной
организации внутри ее самой еще не объясняет полностью всех эле-
ментов этого развития. Поэтому, рассматривая школьную организа-
цию как систему, развивающуюся по некоторым законам внутри се-
бя и сохраняющую известное равновесие, мы должны рассмотреть
далее процесс ее развития в зависимости от общественной среды,
устанавливая те связи и противоречия, которые здесь образуются,
120
и находя их смысл и разрешение. Полученные выводы не только де-
монстрируют течение процесса, не только объясняют его, но и служат
руководством для практической работы, так как позволяют вовре-
мя предпринимать необходимые организационные мероприятия, ко-
торые или направлены к сохранению существующей системы, или,
поскольку выяснены объективные противоречия, при которых старая
система не является достаточно производительной, указывают пути
перехода
на новую ступень организации.
Применение диалектического метода в педагогике помогает об-
наружить закономерности, имеющиеся в развитии различных ча-
стей педагогического процесса. Оно позволяет обнаружить дейст-
вительное течение процесса, понять его, объяснить и сделать это
объяснение исходной точкой для руководства практикой. Диалекти-
ческий метод учит нас, что во всяком циклическом процессе (а педа-
гогике очень часто приходится иметь дело с таковым) мы должны
видеть не повторение
логически изменяющихся и сменяющихся форм
в процессе увеличения или уменьшения их содержания, а развитие
единства «противоположностей (раздвоение ^единого на взаимоис-
ключающие противоположности и взаимоотношение между ними)»
(Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 317).
Но для этого диалектический метод требует очень тщательного
аналитического исследования явлений, изучения отдельных связей,
которые «опосредствуют» явления, проверки их действия на других
объектах и обобщения
выводов. Лишь только после этого возможно
для исследования развития данного явление применение диалекти-
ки, которая одновременно служит для проверки аналитического ис-
следования и для объяснения течения процесса. Являясь в одно и то
же время анализирующим (в диалектическом смысле) и организую-
щим принципом, заменяющим собою всякие попытки выдвижения
каких-либо «всеобщих организационных принципов», диалектика
становится могучим орудием современного научного исследования.
О законах
в педагогике. Если все течет, если все со всем связа-
но, если количество переходит в качество, форма неотделима от
содержания, если все эти диалектические переливы имеют место (а
они на самом деле имеют место), то возможно ли установление твер-
до существующих закономерностей течения явлений, так называе-
мых законов природы и общественной жизни? В частности, возмож-
но ли установление таких законов в педагогике? Ответ на это дается
не рассуждением, а наблюдением явлений и практикой.
При этом
оказывается, что в постоянной смене явлений, при изменении содер-
жания и при переходе одной формы в другую, которые характеризу-
ют какой-либо процесс, существует нечто устойчивое, которое не
зависит от сменяющихся форм и сохраняется во всех сменах явле-
ния. Эта устойчивая взаимозависимость между отдельными фазами
процесса и называется законом.
Возьмем пример: индивидуум и общественная среда — это две
противоположности, связанные в единство, посколько индивидуум
121
есть часть той же общественной среды. Его взаимоотношения со
средой в процессе его развития могут менять свои формы. Человек
может получать от среды определенные раздражения, которые всег-
да будут вызывать в нем определенные также рефлексы.
Форм таких рефлексов может быть бесчисленное количество; они
могут быть связаны с той или другой формой зрительных раздраже-
ний, например буквы и печатное слово; далее они могут быть свя-
заны со слуховыми
раздражениями в форме устной речи, шумов,
музыки и т. д. Несмотря на то что формы взаимоотношений между
индивидуумом и специфическими раздражителями меняются, тем
не менее существуют общие правила, которые связывают действие
этих раздражителей и рефлекторную деятельность человека. Одно
из них заключается, например, в том, что повторные действия како-
го-либо раздражителя (при прочих равных условиях) делают вос-
произведение рефлекса на этот раздражитель все более и более проч-
ным;
второе, относящееся к сенсорным рефлексам, говорит, что если
интенсивность раздражителей растет в геометрической прогрессии,
то ощущение возрастает в арифметической прогрессии (закон Фех-
нера). Эти зависимости внутри содержания в данной области явле-
ний, как показывает практика, не зависят от формы взаимодейст-
вия между раздражителем и рефлекторным аппаратом индивидуума;
поэтому они являются тем устойчивым, что сохраняется в постоян-
ной смене явлений и что мы называем законом.
Однако эти прави-
ла, или законы, являются устойчивыми лишь до определенного пре-
дела, соответствующего сущности явлений. Как только качественный
характер явлений меняется, как только мы переходим некоторый
предел в изменении явления, так прежняя устойчивость может уже
показаться недействительной и потребуется установление новых.
В нашем примере диференциации смешанной группы детей на нор-
мальных и ненормальных мы можем иметь ряд закономерностей,
относящихся к методам работы,
которые при переходе от одной
группы к другой не будут иметь своей полной силы. Если мы уста-
новили, что для средних детей соотношение (корреляция) между
физическими и умствеными навыками измеряется одной величиной,
то для отсталых детей эта величина будет другая; разница будет
происходить от того, что качественно изменилась масса детей при
переходе от средних к отсталым, хотя, как мы знаем, количествен-
ный подход от средних к отсталым совершается непрерывно.
Имея дело с явлениями
практически не тождественными, в про-
тивоположность физике и химии, педагогика тем самым очень часто
• принуждена иметь дело с явлениями случайными. С точки зрения
диалектического материализма случайность данного явления не от-
рицает его необходимости. Энгельс в «Диалектике природы» одина-
ково протестует против метафизических представлений о случайном
как субъективно непознанном, но объективно предопределенном, с
одной стороны, и о случайном — в абсолютном понимании этого сло-
ва,
т. е. как полностью противостоящем необходимому, с другой.
122
«Естествознание предпочло просто игнорировать эти положения как
парадоксальную игру слов, как противоречащую себе самой бес-
смыслицу, закоснев теоретически, с одной стороны, в скудоумии
вольфовской метафизики, согласно которой нечто является либо
случайным, либо необходимым, но не и тем и другим одновременно,
а с другой стороны, в едва ли менее скудоумном механическом де-
терминизме, который на словах отрицает случайность в общем, что-
бы
на деле признать ее в каждом отдельном случае»1.
Поведение учащегося в каждом элементе педагогического про-
цесса совершенно невозможно предопределить, так как оно зависит
от неисчислимого количества связей его с окружающим миром. По-
этому каждая реакция учащегося, строго говоря, случайна, как и
нахождение данного ученика на данном участке педагогического
процесса. Но эта случайность имеет объективный характер, мы счи-
таемся с ней как с необходимым фактом и подвергаем его исследо-
ванию
по тем законам, по которым вообще протекает объективно
случайное явление, т. е. по законам статистики и вероятности.
В отношении закономерностей, устанавливаемых в педагогике,
следует сказать, что они, как правило, не могут иметь практически
тождественного характера.
К ним относится то же качество закономерностей, которое мы
наблюдаем в ряде законов биологии и общественных наук, а именно:
закономерности в педагогике устанавливаются, главным образом,
между типическими явлениями
и процессами.
Если в неорганической природе мы очень часто имеем дело с
практически тождественными явлениями, то в педагогике мы имеем
дело с явлениями варьирующими. Эта вариация, или изменчивость,
педагогических процессов при повторении их даже в строго одина-
ковых условиях вызывает необходимость сведения их к некоторым
типичным явлениям, около которых и располагаются практически
наблюдаемые вариации. Отсюда становится совершенно естествен-
ным и необходимым применение статистического
метода к изучению
всех практически наблюдаемых фактов и явлений в области педаго-
гической техники и организации. Таким образом, закономерности,
устанавливаемые в педагогике, по преимуществу в области педаго-
гической техники, являются закономерностями статистическими.
Вряд ли следует здесь упоминать, что до сих пор при господстве эм-
пирической и метафизической педагогики мы имеем чрезвычайно
слабое развитие статистических педагогических исследований.
Между тем педагогическая
организация того или иного типа может
быть научно обоснована только в том случае, если мы можем гово-
рить о типических явлениях и зависимостях, которые здесь имеют
место. Типические же зависимости могут быть установлены только
при* широких обследованиях, измерениях и правильно поставленных
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 535.
123
экспериментах, что уже относится к частным методам педагогичес-
ких исследований.
Из того, что в педагогике могут устанавливаться по преимуще-
ству типические закономерности, следует, что и предвидение в педа-
гогике носит статистический характер. Другими словами, если мы
имеем какую-либо установленную ранее закономерность, то мы мо-
жем наперед сказать, что при соблюдении прежних условий обнару-
жения этой закономерности она действительно
осуществится, т. е.
будут достигнуты такие-то и такие-то результаты (положим, при
применений определенного метода, учебника, теста и т. д.), если
число случаев будет достаточно велико. По отношению же к инди-
видуальным событиям, т. е. по отношению к данному учебнику, дан-
ному учителю, к данной педагогической организации вообще, пред-
видение течения и результата педагогического процесса можно
определять с известной вероятностью, которая вытекает из самой
статистической закономерности.
Предвидение в педагогике, таким
образом, почти никогда не может быть абсолютно точным, оно всег-
да будет лежать в пределах определенной вероятности, если идет
речь о предвидении какого-либо индивидуального факта или явле-
ния.
Задача дальнейшего исследования методологии педагогики
должна заключаться в установлении границ применения статисти-
ческого метода в педагогике и соотношения последнего с общей ди-
алектической логикой.
Подводя итоги всему вышесказанному, мы устанавливаем,
что в
области метода научная педагогика применяет те общие методологи-
ческие положения, которые присущи всякой научной дисциплине.
Это будут методы формального причинного статистического исследо-
вания, которые с такой глубиной и совершенством разработаны ме-
тафизиками и механистами. Эти методы играют до сих пор огром-
ную роль, и по существу почти все области естествознания разра-
ботаны методами формально-логического исследования, и если и
встречается там применение диалектики,
то бессознательно и в
скрытой форме. Это следует приписать тому, что современные науч-
ные дисциплины строятся как системы знаний, которые стремятся
описывать или объяснить ту или иную область явлений. Примене-
ние диалектики возникает на том уровне исследования и на такой
ступени общественного развития, когда люди не довольствуются
объяснением мира, но ставят себе конкретные цели его переделки и
изменения. Процесы сознательного изменения мира, которые в то же
время соответствуют
объективному течению вещей, необходимо тре-
буют применения диалектики, так как именно она открывает общие
объективные связи между явлениями.
Поскольку научная педагогика стремится стать теорией, которая
бы не только объясняла вопросы воспитания, как они встречаются
в природе и обществе, но и открывала взаимозависимости между
течением и развитием педагогических явлений, а также указывала
124
пути к переустройству современной классовой системы образования
в объективную педагогику бесклассового общества, постольку педа-
гогика применяет методы материалистической диалектики.
Частные методы педагогического исследования. Однако кроме
этих общих методологических положений педагогика вырабатывает,
как и всякая другая наука, свои собственные методы исследования,
которые заключаются в приложении этих общих методов к специфи-
ческому материалу
педагогической практики.
Эти приложения общей методологии к конкретному материалу
исследования часто встречаются в одних и тех же формах и образу-
ют частные методы педагогики как науки. Они развиваются в про-
цессе самого исследования, на определенном конкретном материале,
и поэтому классификация и систематизация методов частного педа-
гогического исследования могут быть даны только в связи с систе-
матизацией самого материала педагогики как науки.
Здесь можно только перечислить
наиболее важные и основные
частные методы педагогического исследования. По типам приме-
няемой техники исследования частные методы можно разделить на
следующие 5 групп: 1) анкета, 2) наблюдение и измерение, 3) экспе-
римент, 4) педагогический анализ, 5) социологический анализ.
Анкета. Анкета является способом собирания сведений по одно-
родной схеме относительно более или менее значительной части объ-
ектов исследований. Анкета и опрос, применяемые как единствен-
ные способы исследования,
не являются особенно надежными и при-
меняются или в дополнение к другим способам исследования, или
там, где никакие другие способы не могут быть применимы (напри-
мер, при оценке качества почерка специалистами и т. д.). Особенно
ненадежным материал анкеты становится, если он собран по отно-
шению к детской массе.
Наблюдение Представляет собой способ собирания сведений о
каких-либо педагогических фактах или явлениях по некоторым объ-
ективным их признакам. Метод наблюдения становится
исключи-
тельно важным в педагогике, когда он соединяется с измерением.
Количественная характеристика наблюдаемых признаков, получае-
мая при помощи измерения, дает возможность проводить наблюде-
ние в строго сравнимых формах.
Эксперимент является наиболее совершенным орудием педаго-
гического исследования, так как позволяет по произволу менять
условия педагогического процесса и изолировать действия отдельных
факторов.
Педагогический анализ представляет собой сумму приемов
пе-
дагогического исследования, связанных обычно с применением ста-
тистики к подлежащим анализу явлениям и фактам, результатам
наблюдения, измерения и эксперимента.
Социологический анализ применяется в педагогике для установ-
ления социальной значимости различных приемов и средств воспи-
125
тания; за последнее время начинает все шире применяться к науч-
ному построению программы, которая рассматривается как социо-
логически обоснованный план воспитательной работы в школе.
Воспитание в доклассовом, классовом
и бесклассовом обществе
Проблема развития воспитания как определенного общественно-
го отношения в условиях переходной от капитализма к социализму
эпохи является проблемой чрезвычайно важной, разрешение кото-
рой в ту или
другую сторону помогает установить правильные точки
зрения на различные формы советского педагогического процесса
и на влияние окружающей социальной среды.
Что касается нашего разрешения этой проблемы, то оно в из-
вестной мере предопределено тем анализом социологии воспитания,
который был развит на предыдущих страницах. Но некоторые работ-
ники в области теории советской педагогики этот вопрос решают по-
иному1. Иные решения этой проблемы, к сожалению, вырываются из
общей связи
рассмотрения воспитания как общественного процесса
и ограничиваются рассуждениями по аналогии. Одну из таких не-
правомерных аналогий при суждениях о качестве советской педаго-
гики мы разобрали... и установили, что воспитание как обществен-
ное отношение существует в любом классовом обществе, но что фор-
ма и содержание этого воспитания меняются в зависимости от исто-
рических эпох и что вследствие этого меняется и качество педагоги-
ки как науки. Но предмет ее — изучение отношения
воспитания ос-
тается для всех этих эпох одним и тем же, если стоять на точке зре-
ния классификации наук по специфическим качествам их предмета.
В настоящее время проявляется обоснование этой теории об из-
менении предмета педагогики в переходную эпоху и в коммунисти-
ческом обществе несколько с иной стороны. На сцену теперь выдви-
гается «диалектическое» истолкование развития воспитания как об-
щественного отношения, при котором оно начинается с некоторой
тезы, превращается
затем в антитезис и при дальнейшем развитии
приходит к некоторому синтезу. Тезой является «естественное» вос-
питание в первобытном классово-недифференцированном обществе;
антитезой — организованное воспитание в классовом обществе со
специальным аппаратом воспитательного воздействия; синтезом
является отрицание второй стадии в коммунистическом обществе
и переход к принципиально той же самой системе, но в гораздо бо-
лее усложненной форме, которую мы имеем в первой стадии, т. е. к
-системе
«естественного» воспитания. Внешне в этой теории «диалек-
тического» развития воспитания все как будто обстоит благополуч-
но; перед нами имеется диалектический подход исследования пер-
1 См.: Крупенина М. В. К вопросу о предмете и методологии
в педагогике//Проблемы научной педагогики: Сб. 1. М., 1928.
126
спектив развития воспитания в переходную эпоху к коммунизму.
Остается только сделать соответствующие выводы в отношении
сегодняшнего дня, и все будет в порядке. Но если бы автор этой тео-
рии попробовал проанализировать возникновение воспитания и
выяснить особые признаки воспитания как общественного отноше-
ния, то он вряд ли с такой легкостью и без целого ряда оговорок при-
менил бы чисто механически гегелевскую триаду к анализу развития
воспитания.
Выше
мы уже выяснили при анализе вопроса о возникновении
воспитания, что никакого «естественного» воспитания в первобыт-
ном классово-недифференцированном обществе не было; воспитание
потому и возникло, что необходимо было сознательным и целевым
образом изменить поведение людей в силу удовлетворения общест-
венной потребности в знающих, хотя бы примитивно умеющих лю-
дях. В организованном первобытном коллективе, где уже имеется
разделение труда, воспитание отвечалъ общественным требованиям,
так
как этого требовала социально-производственная структура
общества, и в патриархате, например, обязанность воспитания рас-
пределялась среди членов коллектива так же, как и другие трудо-
вые обязанности. Это воспитание «естественно» лишь настолько,
насколько оно ставится в интересах всего общества в целом. Во всем
же остальном: в смысле наличия субъекта и объекта воспитания,
в смысле целенаправленности, в смысле специальной затраты об-
щественных средств — оно имеет все признаки организованного
воспитания,
которые сохраняются полностью на всех последующих
стадиях общественного развития.
В дальнейшем, с закреплением частной собственности, с началом
классовой дифференциации, организованное воспитание начинает
получать дополнительный признак, отвечающий социально-произ-
водственной структуре общества. Этот признак заключается в том,
что воспитание отражает классовую дифференциацию общества,
принимает классовый характер и проводится в интересах господст-
вующих классов данного общества,
поскольку эти последние явля-
ются субъектами общественного развития. Форма воспитания, в ко-
торой начинает проявляться общественная воспитательная функция,
отражает потребности господствующих классов как в подготовке
своей смены, так и в обработке эксплуатируемых слоев населения.
Доклассовое воспитание было одновременно и идеологическим и
трудовым; в классовом же обществе воспитание стало разделяться
на две части: одна должна была давать необходимый минимум под-
готовки для
трудовой деятельности эксплуатируемым классам, а
другая должна была обеспечивать воспроизводство членов господ-
ствующего класса для надстроечной организаторской деятельности.
В зависимости от того, какой класс был гегемоном в данную исто-
рическую эпоху, менялись формы и содержание воспитания как для
господствующих классов, так и для эксплуатируемых. В капитали-
стический период развития общества эта классовая дифференциация
127
воспитания достигает крайней степени. Однако в формах этого вос-
питания назревают такие же противоречия, как и в самом капита-
листическом мире. Если в прежние времена различные формы вос-
питания возникали как отдифференцированная надстроечная дея-
тельность господствующих классов (спартанское воспитание, гре-
ческая гимнасия, монастырская школа и т. д.), то в эпоху развитого
капитализма намечается объективизация воспитательных форм в
силу
научного изучения воспитательного процесса.
Благодаря познанию социально-биологических свойств разви-
вающегося человека, которые имеют объективный характер, бла-
годаря объективно выявляющимся в недрах капитализма зароды-
шам бесклассового общества в воспитательной надстройке буржуаз-
ного общества начинают появляться такие черты, которые находят-
ся в противоречии с его классовым содержанием. Соединение обу-
чения с производительным трудом, т. е. соединение идеологического
воспитания
с производственно-трудовым, стихийно возникает в нед-
рах капиталистического общества как результат его развития. Од-
нако оно не может получить своего развития, так как ему противо-
речит классовое содержание воспитательной надстройки. Поэтому
идея трудовой школы, в основе которой лежит соединение идеоло-
гического и трудового воспитания, начинает в эпоху капитализма
получать различное содержание, в зависимости от классовой уста-
новки отдельных групп общества. Появляется целый ряд
теорий
трудового воспитания, которые частью сознательно, частью бессоз-
нательно отражают потребности различных классов общества в но-
вых формах воспитания. Наиболее правильной с точки зрения прог-
ноза объективного развития общества является теория политехни-
ческого воспитания, выдвигаемая революционным пролетариатом и
впервые намеченная Марксом.
В дальнейшем, по мере завоевания пролетариатом политической
власти в обществе через установление диктатуры в переходный пе-
риод,
воспитание, сохраняя сначала свой классовый характер, по-
степенно начинает его терять, превращаясь в бесклассовое воспи-
тание коммунистического общества. Но это превращение в бесклас-
совое воспитание, т. е. в воспитание, организуемое в интересах всего
общества в целом, ни в какой мере нельзя считать синтезом перво-
бытного, доклассового воспитания и воспитания в классово-диффе-
ренцированном обществе. Воспитание как общественное отношение,
возникшее вместе с разделением труда,
разумеется, отражает в себе
диалектику общественного развития в целом. Но это отражение ка-
сается только одной стороны воспитания, именно той, в которой вы-
ражается его классовый характер. Бесклассовый характер воспита-
ния в коммунистическом обществе лишь формально будет соответ-
ствовать воспитанию в доклассовом, первобытном обществе. По су-
ществу же воспитание коммунистического строя будет строиться на
гораздо более высокой основе с применением всех средств и методов
воздействия,
вытекающих из объективного познания педагогичес-
128
кого процесса.
В переходный период классовый характер воспитания и в отно-
шении форм, и в отношении методов, и в отношении объекта и субъ-
екта воспитания будет постепенно отмирать. «Выражение «государ-
ство отмирает» выбрано очень удачно, ибо это указывает и на посте-
пенность процесса и на стихийность его» (Ленин В. И. Поли. собр.
соч. Т. 33. С. 90). Только в коммунистическом обществе, когда нет
классов (т. е. нет различия между членами
общества по их отноше-
нию к общественным средствам производства),—только тогда ис-
чезает государство и можно говорить о свободе. Свобода, однако,
здесь понимается не в смысле полной независимости в своих дейст-
виях каждого человека от других людей в данном обществе, а в
смысле сознания необходимости вести себя так, а не иначе. Ф. Эн-
гельс говорил, что свобода есть познанная необходимость, и это в
первую очередь относится к свободе ^воспитания в будущем комму-
нистическом обществе;
оно будет настолько свободно, насколько
субъект и объект воспитания сознают.-его необходимость, которая
в коммунистическом обществе вытекает из небходимости воспроиз-
водства людей для научно организованного общества. Индивидуум
как предмет воспитания и общество как субъект его будут органи-
зовывать и формировать коммунистическое воспитание, исходя из
этого понятия свободы. Научное познание индивидуальных соци-
ально-биологических свойств человека необходимо и в то же время
свободно
(через сознание этой необходимости) будет регулировать
выбор для каждого человека наиболее подходящих для него форм
и содержания воспитания и работы, которые только в этом общест-
ве могут гармонически сочетаться. Все глубже проникающее иссле-
дование изменения поведения человека под действием той или иной
среды позволит совершенно научно поставить формирование этого
поведения для каждого индивидуума в зависимости от его свойств и
потребностей общества; это будет область научной педагогики.
Вместо
политического принуждения в воспитании, осуществляемого
в настоящее время государством, в развернутом коммунистическом
обществе мы будем иметь подлинно научное и, следовательно, под-
линно свободное воспитание, при котором интересы индивидуума и
интересы общества будут гармонически сочетаться между собой;
при коммунизме также будет гармонически сочетаться воспитание
для будущего и общественная работа для настоящего.
Воспитание в старом обществе было по преимуществу воспита-
нием
надстроечного отдифференцированного опыта, так как он скла-
дывался в интересах прежних господствующих классов. Практичес-
кий же опыт образовался совершенно стихийно, в процессе случай-
ных взаимодействий человека с производственно-экономическим и
социальным окружением. Доминирующее значение в смысле опре-
деления поведения человека в целом в капиталистическом обществе
имеет стихийное практическое формирование опыта. Воспитание при
этом лишь помогает осознанию этого опыта и снабжает
человека
129
рядом навыков, облегчающих стихийное приспособление к окружа-
ющей среде.
Раздвоение процесса, формирующего поведение человека в клас-
совом обществе, на стихийное и на сознательное его образование на-
чинает постепенно терять свой острый характер по мере перехода
классового общества в бесклассовое, т. е., другими словами, в пе-
реходный период. Именно в этот период воспитание направлено не
только на осознание стихийно образовывающегося опыта
масс, но и
на организованное его воспроизводство. Принцип общественного
практикантства, проводимый с помощью целого ряда мероприятий,
путем вовлечения огромного количества населения в управление го-
сударством и производством через секции советов, профсоюзы и
другими путями, является способом организованного воспроизвод-
ства опыта масс путем общественно полезной работы, целевым об-
разом направляемой.
Этот же принцип соединения обучения с общественно полезной
работой становится
основным принципом, качественно отличающим
организованное воспитание в бесклассовом обществе от воспита-
ния в классовом и доклассовом этапах развития человечества. В пе-
реходную эпоху принцип соединения обучения с общественно-произ-
водительным трудом лишь только начинает осуществляться в школь-
ной системе. В наших условиях, поскольку внешняя по отношению
к школе среда еще в значительной мере развивается стихийно, не-
достаточно планово, постольку и включение общественно полезной
работы
органически в план школы наталкивается на целый ряд ор-
ганизационных затруднений. По мере роста планового хозяйства
и рациональной организации различных сторон общественной жиз-
ни это новое качество педагогического процесса, полное проявление
которого мыслимо лишь в коммунистическом обществе, будет все
более и более укрепляться. Индивидуальные формы хозяйствова-
ния и капиталистические формы семьи в значительной мере препят-
ствуют обобществлению организованного воспитания подрастаю-
щего
поколения, так как школа, особенно в крестьянской среде, слу-
жит лишь дополнением к тому стихийному и бытовому воспитанию,
которое дети получают вне школы. Так как этот стихийный опыт
очень часто противостоит целям организованного воспитания в ин-
тересах рабочего класса и так как стихийный опыт является осно-
вой организованного воспитания, то мы очень часто наблюдаем не-
достаточную эффективность педагогического процесса и даже его
разрушение вследствие противоречий между школой
и воздействи-
ем окружающей среды. Такое противоречие будет изживаться лишь
путем обобществления всего хозяйства и связанного с ним измене-
ния социальных отношений.
Теперь мы можем подвести итоги нашего анализа в отношении
развития*воспитания в доклассовом, классовом и бесклассовом об-
ществе. Общая основа, на которой происходит это развитие, заклю-
чается в противоречии между общественными потребностями в
130
определенной социальной квалификации по отношению к каждому
вновь поступающему в порядке биологического воспроизводства
члену общества и невозможностью для последнего удовлетворить
этим потребностям без специальной организации его социального
опыта. Задачу организации социального опыта человека сообразно,
общественным потребностям и выполняет воспитание.
В доклассовом обществе эта общая основа, на которой возника-
ет и развивается воспитание,
носит однородный для всех членов пер-
вобытного коллектива характер: все общество в целом имеет одина-
ковые потребности по отношению к социальному воспроизводству
его членов. Поскольку в первобытном коллективе нет различных
групп, имеющих разнородные интересы по отношению к обществен-
ному процессу, постольку воспитание в этом обществе идеологи-
чески и технически однородно (в общем смысле). Так как в доклас-
совом обществе общественные потребности в отношении организо-
ванного
воспроизводства человеческого опыта сравнительно неве-
лики, то основной формирующей социальное поведение силой здесь
являются стихийные воздействия Окружающей среды, в которые
начинает вкрапляться организованное воспитание, однородное по
своему содержанию и насквозь эмпиричное по формам своей орга-
низации.
В классовом обществе черты доклассового воспитания изменя-
ются сообразно социальной структуре этого общества. Разделение
его на господствующие классы и подчиненные определяет
собой и
разделение воспитания сообразно классовой дифференциации об-
щества: воспитание организуется в интересах не всего общества в
целом, а лишь в интересах его отдельной части — господствующих
классов. Однако и другие классы могут организовывать воспитание в
своих интересах постольку, поскольку они являются общественно
активными. Таким образом, в классовом обществе на общей основе,
определяющей собой развитие воспитания, возникает столько раз-
личных педагогических процессов,
сколько имеется классов внутри
этого общества; при этом господствующим воспитанием будет вос-
питание господствующего класса.
Основной формирующей социальное поведение силой и в клас-
совом обществе является стихийное воздействие окружающей сре-
ды; но наряду с ним все большее и большее значение начинает приоб-
ретать организованное воспитание, которое строится на рациональ-
ных основаниях, на основе его изучения. В эту эпоху появляется и
педагогика — наука о воспитании, в которой
вопросы воспитания
начинают получать свое освещение в зависимости от определенной
исторической стадии развития общества и классовой его дифферен-
циации. Поскольку господствующим типом воспитания в классовом
обществе является воспитание господствующих, непроизводящих
классов общества, постольку воспитание носит надстроечный, не-
трудовой, идеологический характер. Так как общественный процесс
в этом обществе развивается стихийно, то и плавное приспособле-
131
ние к этому процессу исключается. Лишь в позднюю стадию разви-
тия классового общества, в эпоху развитого капитализма, когда уже
в недрах последнего начинают складываться зародыши бесклассо-
вого общества будущего, характер классового воспитания начина-
ет постепенно изменяться в двух направлениях: воспитание стре-
мится стать не только идеологическим, но и трудовым, с одной сто-
роны, и в воспитание начинают проникать элементы общественной
работы,
с другой.
При переходе к бесклассовому обществу, уже в период диктату-
ры пролетариата и далее, характер классового воспитания начинает
резко изменяться. Сохраняя в первые периоды диктатуры еще свой
классовый характер, воспитание постепенно ликвидирует разрыв
между идеологическим и трудовым опытом, соединяя их в едином
педагогическом процессе. Так как стихийность развития общества
начинает все больше и больше подчиняться коллективной общест-
венной воле и приобретать плановый
характер, то социальное вос-
производство человека начинает в эту эпоху становиться на основу
включения в воспитательный план органически с ним связанной пла-
новой общественно полезной работы.
В бесклассовом обществе, когда классовый характер воспита-
ния полностью отомрет, воспитание с точки зрения общих социаль-
ных целей будет носить однородный характер; в нем также не будет
иметь места разрыв идеологическим и техническим воспитанием.
Плановая организация общества дает возможность
путем постанов-
ки всего процесса воспитания на базе организованной общественной
работы свести до минимума стихийное воздействие среды и подчи-
нить весь процесс воспитания научному контролю. Общественный
вес воспитания в эту эпоху чрезвычайно возрастает, и оно заменяет
собой различные способы воздействия на человека со стороны соци-
альной среды в классовом обществе (в порядке «обработки людей
людьми»).
Таким образом, воспитание в доклассовом и бесклассовом об-
ществе имеет
формально исходные характеристики в двух отноше-
ниях: в отношении однородности социальных идей воспитания и в
отношении соединения идеологического и трудового воспитания в
едином воспитательном процессе. Разумеется, здесь мы имеем лишь
чисто формальное сходство, из которого никак нельзя выводить оди-
наковости цели и содержания общественного трудового воспита-
ния по существу для первобытного и коммунистического общества.
В то же время мы отмечаем и две стороны воспитания в коммуни-
стическом
обществе, которые резко отличают его от воспитания в
первобытном, или доклассовом, обществе. Во-первых, это его обще-
ственный вес и соотношение со стихийными воздействиями окружа-
ющей среды: в то время как в доклассовом обществе в отношении
социального формирования поведения играют решающую роль сти-
хийные, непознанные человеком воздействия окружающей среды, в
бесклассовом коммунистическом обществе основной формирующей
132
силой является плановое, организованное воспитание на основе ис-
пользования рациональной организации всего общественного про-
цесса. Во-вторых, воспитание в доклассовом обществе имеет по-
верхностно-эмпирический характер, который превращает его ^тра-
диционные и консервативные формы; в противоположность этому
в коммунистическом обществе воспитание должно быть организо-
вано на строго научных основаниях и в зависимости от поступатель-
ного
хода развития педагогики как науки непрерывно совершенст-
воваться и изменяться, будучи революционным по своему сущест-
ву, поскольку революционен и рационально изменчив и сам базис
коммунистического общества.
Сравнительная характеристика воспитания в доклассовом, классовом и
бесклассовом Обществе
Этапы разви-
тия челове-
ческого
общества
Общий характер
социальных целей
воспитания
Взаимоотношение сти-
хийного влияния
среды и организо-
ванного воспитания
Соотношение
идео-
логического
воспитания и тру-
дового в процессе
общественной
работы
Научное
обоснование
воспитания
1
2
4
5
Доклассовое
(первобыт-
ное) общест-
во
Классовое
общество
Цели воспита-
ния однородны
по отношению
к общественно-
му процессу
Цели воспита-
ния разнород-
ны сообразно
классовой диф-
ференциации
общества и ис-
торическим
этапам его раз-
вития
Стихийные воздей-
ствия
среды игра-
ют главную роль;
влияние организо-
ванного воспита-
ния сравнительно
невелико
Стихийные воздей-
ствия среды явля-
ются основными,
определяющими
поведение; значе-
ние организован-
ного воспитания
непрерывно воз-
растает по мере
развития общества
Организован-
ное воспитание
представляет
собой соедине-
ние идеологи-
ческого и тру-
дового воспи-
тания
Идеологичес-
кое воспитание
и приобрете-
ние
системати-
чески накоп-
ленного опыта
отделяются от
трудового вос-
питания в про-
цессе общест-
венной работы
Воспитание но-
сит грубо эмпи-
рический харак-
тер, традицион-
но и консерва-
тивно по своим
формам
Воспитание в
основном носит
эмпирический
характер, но в
части техники
оно строится на
все более ра-
циональных ос-
нованиях; фор-
мы разнообраз-
ны и относи-
тельно изменчи-
вы
Переходная
эпоха
от ка-
питализма к
коммунизму
Господствую-
щими целями
воспитания яв-
ляются цели
рабочего клас-
са; постепенное
отмирание
классовых це-
лей вообще
Стихийные воздей-
ствия среды сохра-
няют еще некото-
рую силу; органи-
зованное воспита-
ние становится по-
степенно основной,
определяющей по-
ведение силой
Идеологическое
воспитание на-
чинает посте-
пенно связы-
ваться с трудо-
вым на базе
общественно
полезной
рабо-
ты
Воспитание
строится на ра-
циональных ос-
нованиях, ис-
пользуя данные
антропологии и
наук о среде;
формы воспита-
ния очень гибки
и подвижны
133
Этапы разви-
тия челове-
ческого
общества
Общий характер
социальных целей
воспитания
Взаимоотношение сти-
хийного влияния
среды и организо-
ванного воспитания
Соотношение идео-
логического
воспитания и тру-
дового в процессе
общественной
работы
Научное
обоснование
воспитания
1
2
3
4
5
Бесклассо-
вое (комму-
нистическое)
общество
Цели воспита-
ния однородны
по
отношению
к общественно-
му процессу
Роль СТИХИЙНЫХ
воздействий среды
в определении по-
ведения человека
сравнительно ма-
ла; организован-
ное воспитание в
этом отношении
является главной
силой
Воспитание
представляет
собой единый
процесс овла-
дения как над-
строечным, так
и трудовым
опытом на базе
организованной
общественной
работы
Организация
воспитания про-
водится на
строго научных
основаниях,
из-
менение форм
его точно соот-
ветствует изме-
нению общест-
венных потреб-
ностей
Основные черты коммунистического воспитания,
намечающиеся в переходную эпоху
Научный социализм связывает переход к новым формам орга-
низации общества с глубокой индустриализацией всего хозяйства,
которая, освободив человека, должна сделать его господином при-
родных сил и своих собственных отношений, обусловив определен-
ным образом и воспитание в будущем обществе. «Из фабричной
си-
стемы,— читаем мы у Маркса,— как можно проследить в деталях
у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, кото-
рое для всех детей свыше известного возраста производительный
труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как
одно из средств для увеличения общественного производства, но и
как единственное средство для производства всесторонне развитых
людей»1. Диалектическое соединение общественно-производительно-
го труда с усвоением надстроечного человеческого
опыта в едином
процессе коммунистического воспитания представляет собой качест-
венно иную форму воспитания, чем в доклассовом, первобытном об-
ществе. Если в первобытном обществе сознательное научение, ис-
ходившее из потребностей коллектива, было насквозь эмпирично,
случайно и непланомерно, то в коммунистическом обществе (воспи-
тание организуется на строго научных основаниях, сознательно и
планомерно. Поскольку стихийный общественный процесс будет
становиться все более и более
организованным и планомерным, по-
стольку между воспитанием и окружающей средой будет все меньше
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 494—495.
134
и меньше противоречий, деформирующих и искажающих педагоги-
ческий процесс. Воспитание во всех формах и видах и для всех воз-
растов будет органически включаться в планомерную организацию
общества, представляя собой одну из важнейших его функций, а
именно — воспроизводство и усовершенствование человека как
универсальной творчески производительной силы.
Переходный период развития общества, когда еще сохраняются
классы и старые формы разделения
труда, когда еще в силе старый
производственно-экономический базис, воспитательная надстройка
полностью будет отражать эту переходную стадию. Она остается по
содержанию ярко классовой, имея в то же время цель быть одним из
орудий уничтожения давления общества на классы; она начинает
осуществлять соединение производительного труда с обучением в
той мере, в какой это практически возможно по условиям данного
социально-экономического окружения. Поскольку существуют раз-
личия в организационно-технических
формах труда в различных об-
ластях хозяйственной жизни (в крупном индустриальном производ-
стве, в мелком сельском хозяйстве, >в обслуживающем труде), по-
стольку воспитание, будучи сближено с жизнью, отражает ее пестро-
ту; оно становится различным и по форме и по существу в различ-
ном социально-экономическом окружении. Переходный период, осо-
бенно в нашей технически отсталой стране, в первые фазы своего
развития естественно должен характеризоваться чрезвычайно пе-
строй воспитательной
системой. Господствующий класс, получив в
наследство старые формы воспитательной надстройки, предназна-
ченные, главным образом, для передачи с определенными целями
накопленного надстроечного опыта, прежде всего, начинает изме-
нять содержание воспитания. Из надстроечного опыта отбирается
только то, что служит целям рабочего класса и что содействует стро-
ительству социализма и борьбе за его осуществление; кроме этого,
овладение надстроечным опытом начинает проводиться на основе
соединения
его с производительным, общественно полезным трудом,
которое в будущем явится «единственным методом создания все-
сторонне развитых людей». Однако принцип общественно полезной
работы, являющийся основным признаком коммунистической формы
воспитания, в первые фазы переходного периода вносится в старые
формы воспитательной надстройки, механически, вследствие чего
между старой формой и новым содержанием начинают обнаружи-
ваться более или менее резкие противоречия, которые требуют изме-
нения
этой формы.
Вопрос об отмирании школы
Обнаружение этих противоречий и наличия противодействия
старых форм школьного воспитания новому содержанию заставля-
ет некоторых советских педагогов приходить к совершенно неосно-
вательным выводам об отмирании школы и о переносе центра тяже-
135
сти советского воспитания в окружающую среду. К числу авторов,
которые это утверждают в достаточно категорических формах, от-
носится прежде всего В. Н. Шульгин. В этих высказываниях пора-
жает исключительно механический подход к разрешению такой
сложной проблемы, какой является изменение старых форм воспи-
тания в новые. С точки зрения В. Н. Шульгина, школа на определен-
ной стадии развития общества переходного периода становится не-
нужной
и отмирает, а вместо нее начинается планомерное включе-
ние подрастающего поколения в организованную жизнь общества в
целом. Он пишет: «По моему мнению, в будущем коммунистическом
обществе школы вообще не будет. Ребята пойдут сразу на общест-
венную работу. Там не будет педагогов, но там будет руководитель
работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет
подойти к ребятам. Вернее, тогда будут все педагоги. С обществен-
ной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда
в библиотеку,
где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому
мы подходим все ближе и ближе» (курсив наш. Народное просве-
щение. 1925. № 10—11. С. 126). В этой цитате обращает на себя
внимание обывательский, чрезвычайно упрощенный характер по-
нимания педагогики в коммунистическом обществе, где, вероятно,
мы будем иметь недосягаемую пока еще для нас научную высоту
постановки педагогического процесса; и вряд ли дело можно пред-
ставлять себе так просто, что тогда
все будут в равной мере педаго-
гами, а ребята будут сами воспитываться, подвергаясь влиянию всей
окружающей среды. Наш автор не дает себе труда подвергнуть ана-
лизу, как будет изменяться старая школьная надстройка в новые
формы коммунистического воспитания, и разрешает вопрос на ред-
кость примитивно.
В настоящее время мы имеем школьную надстройку в том виде, в
каком она сложилась в капиталистическом обществе. Когда мы го-
ворим об изменении старых школьных форм в новые, мы
совершен-
но не предполагаем, что школа в капиталистическом смысле оста-
нется в таком же виде и во весь переходный период развития обще-
ства. Разумеется, это не так, и школа глубокой фазы советского пе-
риода развития общества будет весьма сильно отличаться от школы
капиталистического периода, почти противостоя ей с точки зрения
организационных форм как полная противоположность.
Но как этот процесс будет развиваться и можно ли предвидеть
сейчас пути перестройки старых школьных
форм в новые? С извест-
ной долей вероятности это, может быть, возможно. Однако развитие
школы в этом направлении необходимо будет исходить из того состо-
яния школы, в котором она находится в данный момент. Чем харак-
теризуется воспитание в школе в ее современных формах? Во-пер-
вых, тем, что это воспитание служит лишь небольшим дополнением
к тем'влияниям, которым дети подвергаются в семье и в окружаю-
щей среде; во-вторых, тем, что воспитание в современной школе но-
сит по
преимуществу идеологический, умственный характер, не свя-
136
зано с общественно полезным трудом и носит эмпирический харак-
тер. Анализ процесса развития общества дает нам возможность
предвидеть, что в будущем обществе эти две наиболее характерные
черты современной школы превратятся в свои противоположности:
во-первых, организованное воспитание будет основным вследствие
ликвидации капиталистических форм семьи и планомерной органи-
зации окружающей среды, и, во-вторых, организованное вос-
питание будет
представлять собой гармоническое сочетание общест-
венно полезной работы и овладения накопленным человеческим
опытом на основе научного познания человеческой природы и средств
воспитания. Развитие организованного воспитания из капиталисти-
ческих форм в социалистические не может произойти сразу; оно
необходимо будет проходить диалектические стадии процесса пре-
одоления противоречия между формой и содержанием, о котором
мы говорили выше.
Основной задачей, которая возникает на
этом пути развития,
явится возможно быстрое обобществление воспитания подрастаю-
щего поколения. Чем глубже школа1 убудет охватывать неорганизо-
ванную жизнь детей своими воспитательными воздействиями, тем
более жизнь подрастающего поколения будет носить общественно
организованный характер. Уже осуществление полной дневной
школы для всех школьных возрастов коренным образом изменило
бы форму ее работы и превратило бы ее из механически составлен-
ных классов для учебы в целостные
коллективы детей и подростков
для рационально организованной совместной жизни. Но разрешение
этой задачи требует колоссальных средств, требует экспроприации
семейного воспитания, и процесс развития школы в этом направле-
нии зависит целиком от роста материального благосостояния об-
щества, от перераспределения средств, идущих на воспитание де-
тей со стороны как семьи, так и государства.
По мере охвата детей школой механически включенный в насто-
ящее время в нее принцип общественно
полезной работы будет при-
нимать все более и более органические формы и этим самым изме-
нять содержание старых школьных форм. Но в этом отношении
большую роль будет играть социально-экономическое окружение
школы, и не всякое организованное включение школы в жизнь ок-
ружающей среды будет иметь качественно однородный характер.
Поскольку крупное производство является авангардом материаль-
ного прогресса человечества, влекущим за собой прогресс и во вся-
ких иных отношениях, постольку
совершенно естественно, что и
школа, или организованное воспитание детства и юношества, на-
ходящееся в окружении крупных индустриальных предприятий,
будет носить наиболее прогрессивный характер.
1 Сюда мы включаем, разумеется, и детское движение, другие
формы организованного внешкольного воспитания.
137
Общий характер педагогики переходного периода
Человек является самой важной производительной силой обще-
ства1, и вопрос об улучшении этой силы, о повышении качества ее
воспроизводства должен изучаться не менее тщательно и с не мень-
шей затратой средств, чем изучение природных производительных
сил и их сырьевых ресурсов. Вследствие этого плановая организация
воспитания в переходный период необходимо должна сопровождать-
ся массовыми педагогическими
исследованиями, направленными к
рационализации педагогического процесса со всех сторон: со сторо-
ны познания биологических качеств человеческой природы, на осно-
ве которого можно правильно изменять человеческую деятельность;
со стороны изучения влияний широкой социальной среды, так или
иначе формирующей поведение человека; и наконец, со стороны по-
знания внутренних закономерностей педагогического процесса, ко-
торое должно обеспечить более эффективную и рациональную поста-
новку
воспитания.
Переходный период в развитии общества будет в то же время
ликвидацией педагогического интуитивизма и эмпиризма без доста-
точных оснований, которые так характерны для идеалистической
педагогики буржуазии. На место механического «прикладывания»
философских предпосылок к воспитанию и интуитивного прозрения
тех или иных идеологов советская педагогика должна выдвинуть
точно рассчитанный классовый интерес, точное исследование, пра-
вильно поставленный эксперимент, социально-биологический
и со-
циально-экономический анализ. Используя целый ряд частных ме-
1 В докладе на XVI Всесоюзной партийной конференции
А. И. Рыков говорил: «Для нового строительства мало одних
денежных средств, которые мы могли бы выделить, мало одних
строительных материалов, помимо этого, здесь нужны также
и люди — технические и организаторские кадры, которые смо-
гут и смеют выполнить обширную строительную программу и
организовать новое предприятие и новое производство. Поэто-
му вопрос
о кадрах, т. е. вопрос о надлежащей подготовке
соответствующего количества и качества людей (от квалифи-
цированной рабочей силы до инженера высшей квалифика-
ции), ни в коем случае не может рассматриваться в виде
какого-то побочного «приложения» к пятилетнему плану, в виде
вопроса второго разряда. Наоборот, проблема людских кад-
ров составляет неотъемлемую органическую часть пятилетне-
го плана, и решение ее является неотложно необходимым,
первоочередным вопросом». К этому Г.
М. Кржижановский
в докладе на той же конференции добавляет: «Нам нужно
создать не только техников, агрономов и инженеров, нам нуж-
но создать новый тип техника, агронома и инженера... Это
должны быть люди и холодного расчета, и быстрой американ-
ской сноровки, и вместе с тем люди, которые проникнуты энту-
зиазмом нового строительства. Нужно уметь сочетать теоре-
тическую подготовку с хозяйственной практикой, с приближе-
нием фронта вузов и техникумов к рядам действующего
пролетариата».
138
тодов педагогического исследования, которые накоплены буржуаз-
ной педагогикой, советская педагогика в конечном счете должна
опираться на материалистическую диалектику, которая и образует
ее «обоснования».
Воспитание есть определенная область социальной практики,
имеющей нормативно-технический характер; поскольку воспитание
есть техника, ее изучение такой, какова она есть, дает нам познание
тех условий, от которых она зависит: от условий окружающей
сре-
ды, от биологических условий организма, от социально-экономичес-
ких условий и т. п. Но поступательный ход развития этой техники
зависит не только от изучения того, что есть, н установления норм
того, что должно быть, но и от изобретений в области техники воспи-
тания. При научном подходе к исследованию вопросов воспитания
изобретение не только не отрицается, но, наоборот, оно, с одной сто-
роны, стимулируется этими исследованиями, а с другой стороны,
обосновывается. Изобретение
способов^ и средств воспитания полу-
чит в научном его исследовании такую же опору, как и изобретения
в любой области человеческой техники. Педагогическим опытам,
может быть, имеющим индивидуально-ценный характер, но основан-
ным на интуиции и эмпирике, научная педагогика должна противо-
поставить широкое статистическое обследование, точно поставлен-
ный эксперимент и научно обоснованное изобретение в области тех-
ники воспитания. Педагогическое изобретательство, расширяю-
щееся
вместе с ростом научной базы педагогики, будет, таким обра-
зом, практически осуществлять диалектику внутреннего развития
различных воспитательных форм.
Итак, переходный период в развитии общества от капиталисти-
ческой стадии к социалистической по отношению к воспитанию ха-
рактеризуется следующими чертами. Рабочий класс, овладев вос-
питательной надстройкой в капиталистических ее формах, стремится
максимально поставить ее на службу своим интересам и распрост-
раняет организованное
воспитание в различных формах и типах на
широкие слои населения. Содержание воспитания при этом в корне
меняется; оно приобретает ярко классовый характер, отвечающий,
с одной стороны, борьбе господствующего класса против буржуа-
зии, а с другой стороны, строительству социализма. В отношении
воспроизводства человеческой производительной силы в переход-
ный период все глубже и глубже проводится новый организацион-
ный принцип воспитания — соединения овладения необходимым для
социалистического
строительства накопленным человеческим опы-
том с общественно полезной работой в формах наиболее прогрес-
сивных, наиболее отвечающих производственной базе социалисти-
ческого общества. В отношении подрастающего поколения в до-
профессиональный период его жизни этот наиболее прогрессивный
тип воспитания получает форму политехнической школы. Отвечая
пестроте производственно-экономической структуры общества в пе-
реходный период, практическое выражение принципа политехни-
139
ческой школы не может иметь качественно однородного характера;
и во всей системе воспитания количественно элементы политехниз-
ма будут иметь различный объем. Новое содержание, включенное
на первых порах революции в старые формы, постепенно их изменя-
ет; формы воспитания, соответствуя быстрому росту производст-
венных сил и технических революций, также быстро изменяются,
стремясь возможно эффективнее обслуживать потребности обще-
ства; старая
воспитательная надстройка капиталистического обще-
ства в своих типических для него формах исчезает, классовый харак-
тер воспитания постепенно отмирает, и организованное воспитание
в развернутом коммунистическом обществе будет также противо-
стоять организованному воспитанию в капиталистическом обществе,
как социалистический способ производства противостоит капита-
листическому.
Но это изменение форм и характера воспитания, вызванное об-
щественными потребностями, происходит
не «само собой», а при по-
средстве сознательного руководства им, научного изучения и обус-
ловленного всем ходом обстоятельств педагогического изобретения.
Значение науки, руководящей изменением деятельности человека,—
педагогики в этот период становится огромным, так как методы
классового и необоснованного принуждения постепенно отмирают,
а неорганизованное влияние окружающей среды все больше и боль-
ше подчиняется организованным намерениям воспитателя. Педаго-
гика как наука,
рационально руководящая изменением человеческой
деятельности, постепенно приобретает универсальный характер и на
основе свободы как познанной необходимости заменяет научной
техникой воспитания целый ряд методов классового принуждения и
общественного насилия, применявшихся для изменений человечес-
кой деятельности в капиталистическом и классовом обществе.
1929 г.
140
Предмет и задачи советской педагогики
переходного периода
1. Вводные замечания
В последнее время, как известно, вышли не-
которые работы (,В. Н. Шульгина и М. В. Кру-
пениной), которые претендуют на то, чтобы ска-
зать новое слово в обосновании и задачах со-
ветской педагогики. При этом авторы вышена-
званных статей стремятся всеми способами до-
казать, что то, что они говорят, является дейст-
вительно новым и подлинно марксистским,
а все,
что до сих пор сказано другими, является доста-
точно устарелым, отражающим на себе влияние
буржуазной педагогики и не марксистским (точ-
нее, «горе-марксистским»).
Попытаемся выяснить причины и корень раз-
ногласий, а также новизну и устарелость тех или
иных точек зрения на предмет и задачи советской
педагогики.
В ряде статей В. Н. Шульгин в Педагогичес-
кой энциклопедии, журнале «На путях к новой
школе»— («Педагогика переходного периода»,
«К вопросу о
марксистской педагогике») выдви-
гает в сущности одно положение, которое он счи-
тает «новым словом». Это положение сводится
к утверждению того, что воспитывает не только
школа, но и окружающая среда: воспитывают Со-
веты, воспитывает печать, пресса, производство и
другие части социальной среды. Воспитательное
значение различных функций государственного
аппарата является аппаратом господствующего
класса, а представителем класса является его
партия, то партия в конечном
счете является
141
воспитателем народных масс, руководителем всей просветительной
политики. Это одно положение; второе положение стремится не толь-
ко установить субъектов воспитания в обществе, но и указать объ-
ем и границы той науки, которая изучает вопросы воспитания, т. е.
педагогики.
Вторая проблема об объеме и границах педагогики очень ясно
разрешается в статьях В. Н. Шульгина, но с большей определенно-
стью об этом говорится в статье М. В. Крупениной
«К вопросу о
предмете и методологии в педагогике». В этой статье, которая цели-
ком примыкает к вышеочерченному положению В. Н. Шульгина, да-
ется следующее определение педагогики (сборник «Проблемы науч-
ной педагогики». С. 23): «Предметом изучения педагогики должно
стать исследование всего процесса социального формирования че-
ловека, изучение организации, методов и форм, в которых он раз-
вертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и
данной классовой среды,
исследование всей суммы факторов, кото-
рые его определяют, закономерностей, которым он подчинен». Это
определение предмета педагогики заключает в себе то, что мы назы-
ваем вторым положением, выдвигаемым вышеназванными авторами
в качестве особо принципиального. Можно было бы говорить еще и
о третьем положении — о методологических предпосылках педаго-
гики как науки, которые заключаются в статьях вышеназванных
авторов, но на разборе этого вопроса нам придется остановиться
особо.
Таким
образом, перед нами стоит задача вскрыть, насколько в
полемическом пылу разбираемые авторы забывают то, что до них
в этой области сделано, насколько они верно толкуют мнения других,
насколько они мало знают, что сделано в интересующей нас области
буржуазной педагогики, и насколько верно или неверно применяют
они марксистскую теорию для анализа воспитательных проблем. Все
эти вопросы приходится ставить потому, что по прочтении этих статей
приходится удивляться, насколько сильно в полемическом
ослепле-
нии выявляются невежество одних или нарочитое пристрастие дру-
гих. Приходится удивляться тому, что вопросы воспитания в этих
статьях разбираются так, как будто бы они только что возникли у на-
ших авторов, и они страшно, бичующе недовольны тем, что до них бы-
ло так мало и так плохо сделано; и к ним более, чем к кому-либо, при-
менима та цитата, которая имеется в статье Крупениной: «Гнев, со-
здающий поэтов, вполне уместен как при изображении этих недостат-
ков (недостатков
общего строя. — М. К.), так и при нападении на фи-
лософов, которые отыскивают гармонию в существующем строе, и
служа государственному классу, отрицают или приукрашивают его
недостатки; но как мало он может иметь значения в качестве доказа-
тельства (подчеркивается) в том или другом случае, это ясно из того,
что для гнева всегда было достаточно материала во все эпохи исто-
рии, вне зависимости от их характера» (Энгельс). А как часто «гнев»
того или иного мыслителя мы принимаем за
«доказательство» в об-
142
ласти педагогики,— прибавляет от себя Крупенина, не подозревая,
что этим самым она дает великолепный эпиграф к последним стать-
ям В. Н. Шульгина.
Неосновательность гневных обвинений, суровых окриков, нелест-
ных эпитетов настолько очевидна для всякого, кто следил в последнее
время за развитием советской педагогики, что только чудовищны-
ми шорами самовлюбленности можно объяснять весь этот поток
приподнятых фраз и повелительных предложений.
На каждой стра-
нице мы можем встретить фразу, которая показывает, что товарищи
или не знают истории вопроса, или нарочно не хотят понимать то,
что говорят другие. Возьмем первую страницу статьи «К вопросам
марксистской педагогики». В. Н. Шульгин совершенно напрасно
воображает, что, кроме школы и вообще организованного воспита-
ния, проводимого по целому ряду каналов в современном государ-
стве, современные педагоги не хотят знать о том огромном воздей-
ствии различных элементов
социальной среды, которое идет помимо
школы, помимо организованного воспитания вообще. Это, разуме-
ется, неверно, и целый ряд цитат может подтвердить, что и до эпохи
Шульгина значение «стихийного,-неорганизованного» процесса при-
знавалось и связывалось с изучением педагогических проблем.
Мы, например, еще в 1926 г. в Педагогической энциклопедии (т. I.
С. 19) указывали: «Буржуазная педагогика всегда рассматривала
организованный педагогический процесс изолированно от того об-
щественного
окружения, в котором он ставился (строго говоря, это
не совсем правильно, так как в новейших работах мы встречаем ука-
зания на взаимную связанность процессов организованного воспи-
тания и влияния окружающей среды.— А. /С.)... Марксистское изу-
чение вопросов воспитания считает совершенно необходимым сов-
местное рассмотрение организованного и неорганизованного педа-
гогических процессов в их взаимодействии и развитии. Только такая
постановка вопроса может гарантировать развитие
педагогики как
науки, при которой рассматривается вся совокупность воздействий
на человеческую личность, и поэтому образуется возможность пред-
видеть результаты воспитательного процесса». Если бы мы имели
дело не с педагогической публицистикой в работе В. Н. Шульгина,
а с серьезным научным исследованием, то он был бы обязан, говоря
о предмете марксистской педагогики, привести также и данное выше
определение ее задач, которое весьма определенно говорит о месте
«стихийного» или
неорганизованного воспитания. Однако признание
связи организованного и неорганизованного воспитания в маркси-
стской постановке вопросов педагогики еще ничего не говорит о ка-
чественной однородности этих двух процессов, а следовательно, и
принадлежности их с точки зрения изучения к одной и той же науке.
В. Н. Шульгин пишет: «И если буржуазные педагоги, буржуаз-
ные теоретики не хотят иметь дело с «стихийным воспитанием», то
у них есть на то основания...» «Стихийное воспитание» идет,
и бур-
жуазия никогда не была и сейчас не заинтересована в том, чтобы
143
помочь рабочим, помочь крестьянам разобраться в уроках жизни,
точно и правильно понять то, что есть, чему учит их многолетний
трудовой опыт...» «Она организует курсы технической квалифика-
ции и т. д., обращаясь к опыту, к тому, что он дал, что дало «стихий-
ное воспитание»...» «И в том, что нет теории этого воспитания, в этом
нет ничего удивительного, в этом сквозит классовое...» Если, конеч-
но, В. Н. Шульгин будет судить о педагогической теории
буржуазии
по тем книжкам, которые переводились у нас до революции (а пере-
водилось далеко не самое яркое и ценное), то он в известной мере
прав. Если же он обратится к теории и особенно к практике педаго-
гики в современных наиболее развитых буржуазных странах, то он
увидит, что его слова в сущности ни на чем не основаны и представ-
ляют собой собственные домыслы, хотя в том же сборнике «Проб-
лемы научной педагогики» имеется статья Е. Лифшиц, в которой
указывается, что педагогическая
теория буржуазии далеко не огра-
ничивается лишь школьной педагогикой. Мы можем к этому присо-
единить целый ряд трудов германской, итальянской и американской
педагогической литературы, в которых разбираются вопросы, свя-
занные с тем, что может быть не совсем правильно называется «пе-
дагогикой среды»1. Можно указать также, что почти во всех коллед-
жах Америки существуют курсы под названием «педагогической
социологии», где именно изучаются вопросы, связанные с воспита-
тельными
влияниями различных социальных сред, и где воспитание
«демократизма», этой классовой платформы буржуазии, является
центральной проблемой. Таким образом, утверждение В. Н. Шуль-
гина, что «стихийным воспитанием» буржуазная педагогическая
теория не интересуется, так как это в ее классовых интересах, невер-
но фактически и по существу объяснения. Эпоха развитого про-
мышленного капитализма, встречающего на пути своего развития
все большие и большие противоречия, заставляет буржуазию
как
господствующий класс воспользоваться всеми методами воздейст-
1 См.: Padagogische MilleuKunde Dr. A. Busemann. Berlin,
1927. (Оглавление: Человек и среда; Наследственность и окру-
жение; Переживание среды; Подражание и внушение как*
воспитание среды; Семейная среда ребенка; Среда крестьян-
ского ребенка; Среда большого города; Среда и воспитание;
Школа как социальная духовная среда); Einfuhrung in die
Padagogik als Wissenschaft — Julius Wagner L. Berlin, 1926.
T. I. C.
67: «Государственная педагогика проводится государ-
ством ради образовательной политики. Вместе с ней действуют
в политически-воспитательных целях еще: церковь, наука,
искусство, хозяйственная жизнь, партия, профессиональные
союзы и, наконец, юношество в виде юношеского движения.
Каждая из этих организаций ставит особые требования к вос-
питанию». (Далее идет почти марксистский разбор смысла
и целей различных областей государственной политики по
отношению к воспитанию.); Foundations
of educational so-
ciology — С. С. Peters N. 1925; Soziologie^des Volksbildungs-
wesens — V. Wiese; Lochner-Descriptive Padagogik.
144
вия на массы в целях соответствующей обработки их сознания. По-
этому мы видим, как развиваются в современном буржуазном госу-
дарстве такие мероприятия, которые ставят себе задачей выработ-
ку поведения широких народных масс согласно интересам господ-
ствующего класса. Здесь и обработка масс с помощью социал-де-
мократии и реформизма и помощь церкви, помощь различных вне-
школьных организаций, спортивных союзов, празднеств, выборов
в представительные
учреждения и т. д. Само собой разумеется, что
эти практические мероприятия нуждаются в освещении педагоги-
ческой теорией, и таковая действительно появляется. Нельзя пред-
ставлять себе буржуазию каким-то слепым щенком — такой, кото-
рая не знает воспитательной силы целевого воздействия на массы,
которая не стремится рационализировать педагогический процесс
и противопоставлять буржуазным педагогам советских педагогов
только потому, что они, дескать, не признают «стихийного воспита-
ния»
и не включают его в педагогическую теорию, а мы такие умные,
что признаем. Такие утверждения могут только дезориентировать
советского педагога и исказить его перспективы в классовой борьбе.
Почему же, однако, несмотря на “то, что буржуазия передовых стран
гораздо напряженнее использует государственный аппарат в воспи-
тательных целях, чем Советский Союз, и тем не менее она не в силах
преодолеть тех противоречий, которые рано или поздно приведут ее
к гибели. На этот вопрос ясный ответ
дает марксистская теория,
которая говорит, что в конечном счете вопрос о классовом сознании,
а следовательно о том или ином политическом строе, решается не
педагогическими мероприятиями, а экономическими и производ-
ственными отношениями. В этом и есть центр проблемы о социаль-
ном формировании человека, которую^ и не пытаются разрешать ав-
торы цитированного выше сборника, а неясность ответа на этот во-
прос заставляет их сваливать в кучу, которую они называют педаго-
гикой,
все вопросы, связанные с социальным формированием чело-
века.
«Массы учатся на собственном практическом опыте»— эти сло-
ва В. И. Ленина не раз цитирует В. Н. Шульгин в подтверждение той
мысли, что весь процесс социального формирования человека, т. е.
накопление практического опыта и приобретение конкретных форм
поведения, есть процесс педагогический и качественно однородный
по своему существу. Я не знаю, кто из педагогов-марксистов отри-
цал значение для приобретения опыта социальной
среды. Надо со-
вершенно не уметь читать, чтобы говорить, что кто-то не хочет в
предмет педагогики «включать «стихийный» воспитательный про-
цесс, который все больше и больше становится организованным».
Мы-то именно всегда это и утверждали, пользуясь при этом анали-
зом социального формирования человека, который уже произведен
в классической марксистской литературе и который будет служить
нам в дальнейшем при систематическом изложении вопроса о пред-
мете и задачах советской педагогики.
145
2. Социальное формирование человека
и факторы, определяющие его
Если педагогика есть наука, т. е. система знаний и положений,
дающая возможность правильно организовать воспитательную
практику и предвидеть ее результаты, то к ней (к педагогике) отно-
сится все то же в отношении ее развития, что и ко всякой другой на-
уке. Но для того, чтобы иметь суждение о какой-либо науке в ее раз-
витии (а это и будет марксистский подход к данной науке),
необхо-
димо прежде всего условиться совершенно точно о ее предмете, о
той группе фактов и явлений, которая необходимо охватывается
данной теорией в силу их объективной сущности; поэтому вопрос
о предмете педагогики есть вопрос основной, ответ на который дол-
жен строго отграничить тот круг явлений социальной жизни, кото-
рый носит название воспитательных. Нам приходится поэтому по-
дойти к определению предмета педагогики и его эволюции истори-
ческим путем.
Развитие науки
в общем определяется практическими потребно-
стями, и, в частности, педагогика зародилась как наука только тог-
да, когда в процессе развития человеческого опыта выделилась спе-
циальная область социальной практики под видом воспитательной
функции. На ранних ступенях развития человеческого общества
процесс приспособления подрастающего поколения к жизни в усло-
виях данной социальной среды стал происходить в специальных уч-
реждениях общественного порядка (с помощью старейшин, в груп-
пах,
в школах и т. д.). Воспитательная функция, в смысле особой
профессии, выделилась в порядке разделения труда на том уровне
развития общества, когда опыт поколений в данной общественной
формации не мог быть целесообразно передаваем с помощью се-
мейных воздействий или непосредственного трудового приспособле-
ния. Лишь после того, как выделилась совершенно новая профес-
сия воспитателя и создалась новая общественная функция воспита-
ния в виде различных институтов, преследующих цель
научения наи-
более экономным путем подрастающего поколения, потребовались
систематизация и обобщение новой области социальной практики, ко-
торые и положили начало педагогической теории или педагогической
науки. Таким образом, самая древняя педагогическая теория необ-
ходимо должна быть и действительно была педагогикой подрастаю-
щего поколения. Первые педагогические трактаты из античного мира
посвящены, главным образом, освещению приемов и методов вос-
питания детства и юношества.
До эпохи развитого торгового капи-
тализма общественные потребности, в смысле специального воспита-
тельного воздействия на массы, ограничивались лишь воспитанием
подрастающего поколения, и педагогическая теория исследовала,
главным образом, вопросы возрастной педагогики.
146
Но как же обстояло дело с социальным формированием челове-
ка, когда еще не было создано «универсальной науки, изучающей
все средства и возможности воспроизводства социального челове-
ка...»? Само собой разумеется, что и тогда массы учились на соб-
ственном практическом опыте, как это имеет место и сейчас; и тогда
социальное поведение формировали те же силы, какие формируют
его и теперь. Какие же силы определяют собой социальное форми-
рование
человека и весь ли процесс этого формирования качествен-
но однороден? Если мы попытаемся глубже вникнуть в те условия,
в которых живет и развивается исторически современный нам чело-
век, то мы дадим такой ответ на поставленный вопрос. Таких сил
три: во-первых, биологическое развитие, которое определяет собой
возможности (по количеству и качеству) приобретения различных
форм социального поведения в разные периоды жизни человека;
во-вторых, общественное бытие в той его части, которая
вовлекает
человека в систему производственных отношений, характерных для
данного общества и для положения данного лица в нем; в-третьих,
это будет специальное воспитание, которое известным образом за-
висит от общественного бытия вообще, но имеет и свои качественно
отличные от последнего стороны и поэтому должно выделиться в
специально формирующую силу. Соотношение между этими основ-
ными факторами и образует тот или иной тип конкретного поведения
общественного человеку. Что биологическое
развитие оказывает
свое влияние на социальное формирование человека, в этом, кажет-
ся, никто не сомневается; но что из всей совокупности социально-
производственных отношений, которые мы называем общественным
бытием, следует выделять особую область взаимодействий, которую
мы называем воспитанием \і теорию которого мы называем пе-
дагогикой, это не для всех является ясным. Между тем Маркс
и Энгельс еще в «Немецкой идеологии», рассматривая процесс
возникновения мировоззрений, указывали,
что он состоит из
двух частей. В отрывке они пишут: «До сих пор мы рассматри-
вали главным образом только одну сторону человеческой дея-
тельности — обработку природы людьми. Другая сторона — обра-
ботка людей людьми...*1. Эти две фразы цитаты так же диалекти-
чески между собой связаны, как и основные положения истори-
ческого материализма: общественное бытие определяет сознание, но
и общественное сознание определяет бытие. Это последний процесс,
т. е. процесс формирования индивидуального
и коллективного бы-
тия под действием общественного сознания, и есть то, что называют
Маркс и Энгельс другой стороной человеческой деятельности —
обработкой людей людьми, или, что мы называем, целевым измене-
нием социального поведения с помощью воспитания или самим вос-
питанием. Это следует из того, что всякая обработка — в том числе
и обработка людей людьми — производится с определенной целью,
1 Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. Т. 2. М., 1985. С. 33.
147
по определенному плану и с учетом получаемых результатов, а это,
как мы увидим далее, и является главными признаками воспитания.
Изменение и переделка людей всегда совершаются двумя пу-
тями: один путь есть путь через изменение производственно-эконо-
мического базиса, а второй путь есть путь сознательного изменения
воздействующих на поведение масс надстроек в интересах господ-
ствующих классов. Если второй процесс подлежит полному общест-
венному
контролю со стороны господствующих классов, то первый
процесс, т. е. изменение базиса в классовом обществе, а мы пока
живем еще в нем, не подлежит полностью контролю со стороны об-
щества. Плеханов говорит по этому поводу, что характер «экономи-
ческой структуры» и то направление, в котором изменяется этот ха-
рактер, зависят не от воли людей, а от состояния производитель-
ных сил и от того, какие именно изменения в производственных от-
ношениях возникают и становятся нужными для
общества вслед-
ствие дальнейшего развития этих сил. Энгельс поясняет это следу-
ющими словами: «Люди сами делают свою историю, но до сих пор
они делали ее, не руководствуясь общей волей, по единому общему
плану, и даже не в рамках определенным образом ограниченного,
данного общества. Их стремления перекрещиваются, и во всех таких
обществах господствует поэтому необходимость, дополнением и
формой проявления которой является случайность*1. В этих словах
Энгельса и лежит объяснение
той части социального формирования
человека, которую мы называем неорганизованным или стихийным
воспитанием. Оно случайно или стихийно не потому, что произволь-
но, а потому, что необходимо и не зависит от воли одного человека
или отдельных его групп. Классовое сознание буржуазии или про-
летариата возникает с непреодолимой необходимостью независимо
от того, желают или не желают этого отдельные группы людей; оно
возникает совершенно объективно или, если хотите, стихийно в про-
цессе
исторического развития общества.
Плеханов поясняет далее: «Человеческая деятельность сама
определяется здесь не как свободная, а как необходимая, т. е. как
законосообразная, т. е. могущая стать объектом научного исследо-
вания*. Таким образом, «стихийность», или, что то же самое, необ-
ходимое и не зависящее от человеческой воли формирование соци-
ального поведения человека, всегда имеет место в человеческом об-
ществе; однако внутри его, уже начиная с ранних ступеней развития
человечества,
возникают направляемые групповыми, сословными и
классовыми интересами формы целевого, а следовательно произ-
вольного и планомерного, воздействия на поведение человека. Итак,
внутри необходимо закономерного воспроизводства социального
человека, которое мы условно называем неорганизованным воспи-
танием, поскольку приходится держаться в рамках педагогической
терминологии, возникает и развивается процесс произвольного и
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 39. С. 175.
148
целевого формирования человеческого поведения, которое мы на-
зываем организованным воспитанием или педагогическим процес-
сом. Основными признаками, характерными для этой части форми-
рования социального человека, является, таким образом, цель, со-
циально и классово детерминированная, организованность воз-
действий и учет получаемых результатов.
Само собой разумеется, что эти два процесса, сочетаясь с треть-
им — процессом биологического
развития, далеко не независимы
друг от друга; наоборот, второй процесс, т. е. процесс педагоги-
ческий, целиком определяется первым и возникает под влиянием
объективного формирования социального человека, но, раз возник-
ши, он начинает на него воздействовать и так или иначе изменять
действие первого. Соотношение между стихийным формированием
человеческого поведения и организованным воспитанием здесь при-
мерно такое же, какое существует между базисом общественной
жизни и надстройками,
на нем возникающими; в диалектическом
толковании эти оба типа взаимодействия параллельны.
3. Организованное воспитание в его развитии
(историко-социологический генезис)
Обратимся теперь к вопросу о том месте, кото-
рое занимает организованное воспитание на различных стадиях раз-
вития человеческого общества.
Если в ранние эпохи истории человечества признаки организо-
ванного воспитания относятся почти исключительно к школьному
воспитанию подрастающего поколения, то по мере
развития клас-
сов и капиталистических отношений эти признаки начинают рас-
пространяться на все больший и больший круг явлений. Для того
чтобы разобраться, каким путем и по каким причинам расширялся
круг организованного воздействия на массы, надо проследить гене-
зис того, как из стихийных форм приспособления человека к окру-
жающей среде возникал процесс целевого изменения поведения,
исходя из тех же самых целей, т. е. из приспособления к окружаю-
щей среде.
Процесс выделения
организованного воспитания в его социаль-
ных формах из процесса непосредственного приспособления к окру-
жающей среде, из условий, так сказать, непосредственного форми-
рования социального человека является также необходимым про-
цессом, т. е. не зависящим от произвола людей. Отдельные формы
общественного воспитания возникают всякий раз на определенном
уровне развития производительных сил, на определенной высоте
общественных потребностей. Совершенно естественно, что посколь-
ку
изменяется этот уровень производительных сил и характер про-
изводственных отношений, постольку или в известной зависимости
149
от этого изменения изменяется и форма целевого воздействия на
поведение общественного человека.
Если какая-нибудь общественная формация находится в усло-
виях прогрессивного развития, то это значит, что воспроизводство
социального человека характеризуется увеличением количества ря-
да навыков, приобретаемых в процессе непосредственного трудового
приспособления. Это увеличение количества навыков, или элементов,
поведения на некоторой высоте
влечет за собой не только качест-
венное изменение поведения социального человека, но и изменение
форм приобретения этого поведения. Для пояснения этой мысли
возьмем несколько примеров.
Изобретение письменности возникло стихийным порядком в силу
ряда объективных причин, обусловивших собой развитие человека
от бесписьменной стадии до стадии, обладающей этой письменно-
стью. Овладение этой письменностью вначале представляло собой
процесс такого же непосредственного приспособления
к этой свое-
образной технике символизации речи, как и ко всякому другому
техническому усовершенствованию, которое необходимо возникало
в процессе общественного развития. Но по мере того, как увеличи-
вались общественные потребности по отношению к овладению пись-
менностью, обусловленные развитием производства и торговли, про-
цесс непосредственного овладения письменностью в среде отдель-
ных групп общества начинает широко распространяться; он, с одной
стороны, становится типичным,
как особый вид накопления навыков,
а с другой стороны, он становится общественно необходимым, так
как общественное развитие в целом ряде областей требует овладе-
ния навыками письменности. После того как эти два признака —
типичность и общественная необходимость по отношению к навы-
кам овладения письменностью прочно сложились в данной общест-
венной формации, необходимо наступает и качественное изменение
всего процесса приобретения этих навыков. Общественное сознание
необходимости
приобретения навыков письменности вынуждает от-
дельные общественные группы отобрать из стихийного процесса ов-
ладения этими навыками наиболее типичные черты и придать им ха-
рактер организованности. Так возникают школы грамоты, когда
доминирующая общественная группа, осознав необходимость гра-
моты, начинает общественно регулировать процесс воспроизводства
навыков письменности, придавая ему организованный характер и
действуя при этом, разумеется, в собственных интересах. Таким об-
разом,
грамота из продукта естественного развития человека ста-
новится продуктом, организованно воспроизводящимся в процессе
общественного развития, а организованный процесс ее усвоения
становится определенной областью социальной практики, подлежа-
щей особому изучению.
Возьмем второй пример. Феодальное, рабовладельческое госу-
дарство типа Спарты возникло в силу целого ряда объективных при-
чин как государство, во главе которого стоял господствующий класс
150
воинов. Отдельные черты военной техники, которые создали могу-
щество господствующему классу Спарты, явились в результате
естественного развития в данных условиях; приспособление к этим
приемам военной техники вначале, безусловно, имело стихийный,
индивидуальный характер, но-затем по мере роста навыков в овла-
дении этими приемами выявлялись некоторые типические черты по-
ведения воинов-спартанцев. Поскольку эти типические черты обус-
ловливали
собой уровень могущества господствующего класса
Спарты, возникала общественная необходимость их воспроизводства.
И здесь также совершенно естественным образом возникает особая
техника этого воспроизводства в виде спартанских военных школ.
Здесь также общественное сознание, оформленное в виде определен-
ной политической власти, экспроприирует, так сказать, процесс ин-
дивидуального неорганизованного приобретения навыков военной
техники и придает им характер общественного организованного
воспитания.
Всякий навык в области производства или обществен-
ного поведения, коль скоро становится типичным и, в смысле своего
воспроизводства, общественно необходимым, рано или поздно ста-
новится предметом организованного воспитания.
Еще один пример. В капиталистическом обществе, на всех ста-
диях его развития, семейный быт оказывался наиболее устойчивым
и воспитание подрастающего поколения в массовых социально-ор-
ганизованных формах начиналось обычно со школьного возраста;
что же касается
более ранних возрастов, то семья обычно брала на
себя элементарные воспитательные функции, которые фактически
выполнялись всегда матерью. В течение ряда веков накопились ти-
пичные черты воспитания младенчества в семейном быту, имевшие
как прогрессивный, так и консервативный характер. Педагогические
теории не раз извлекали эти типические черты, обычно наиболее
прогрессивного семейства, и рисовали образцы организованного вос-
питания младенчества. Однако мало было подметить типические
черты
воспитания младенчества и обосновать их целесообразность
для того, чтобы воспитание младенчества приобрело общественный
характер. Необходимо было, чтобы для этого созрели общественные
условия, и мы действительно видим, что лишь тогда идеи дошколь-
ного воспитания получают свое практическое осуществление, когда
изменившиеся общественные условия сделали его общественной
потребностью. Разрушение патриархального быта в условиях про-
мышленного капитализма, вовлечение женщины-матери в
работу,
что началось примерно с начала прошлого столетия, создали такие
условия, при которых идея Фребеля в сороковых годах об организа-
ции детского сада могла получить практическое осуществление.
Детский сад в первоначальном его виде есть совершенно созна-
тельная экспроприация отдельных типических и в общем наиболее
прогрессивных черт семейного воспитания для придания ему форм
общественной организации. Само собой разумеется, что, раз воз-
никши, детский сад, как и всякое другое
воспитательное учреждение,
151
на общественных и типических чертах неорганизованного воспита-
ния в дальнейшем продолжает совершенствовать свою организа-
цию, так как по своему существу он представляет собой качественно
иной тип формирования социального человека.
На этих примерах мы видим механизм возникновения обычных,
традиционных форм организованного воспитания из стихийных,
неорганизованных форм приспособления к среде. С развитием ка-
питализма характер и объем форм
организованного воспитания на-
чинают чрезвычайно усложняться. Расширяющиеся общественные
потребности, условия развитой классовой борьбы, чрезвычайно бы-
стро меняющаяся внешняя среда, разрушающая старые бытовые
устои,— все это вместе взятое создает специфические условия фор-
мирования социального человека. Общественное сознание, т. е.,
другими словами, те или иные формы классового сознания, прояв-
ляющегося в различных политических надстройках, все более и
более начинает учитывать
типические моменты в стихийном форми-
ровании социального человека, придавая ему организованный ха-
рактер и при этом наполняя классовым содержанием. Современ-
ные буржуазно-демократические государства совершенно не до-
вольствуются полным охватом воспитанием подрастающего поко-
ления в смысле школ. Широко развиваются также различные спо-
собы организованного воздействия на массы с целью классового
формирования их поведения. Если обратиться к Северо-Американ-
ским Соединенным
Штатам, там мы находим огромную сеть раз-
личных каналов, по которым происходит организованное воздейст-
вие в конечном счете в политических и классовых целях на различ-
ные массы населения. Гигантскую роль при этом играет периодиче-
ская печать, в особенности ежедневные газеты, издательство кото-
рых контролируется крупнейшими финансовыми компаниями. Кро-
ме того, существует весьма развитая сеть различных клубов, орга-
низуемых как политическими партиями, так и организациями, нахо-
дящимися
под их влиянием. Воспитательную работу среди рабочего
класса ведут различные реформистские союзы, организуя для своих
членов газеты, клубы, школы и т. д.
Капиталистическое государство стремится в своей обработке
людей людьми воздействовать на широкие массы населения не толь-
ко идеологически с помощью различных рычагов воздействия на
мировоззрение и на классовое сознание, но и в производственном
отношении. Мы имеем в виду здесь систему различных воспитатель-
ных учреждений, которые
имеют целью создать новую, переделать
старую квалификацию или повысить ее в тех или иных областях про-
мышленности, торговли, государственного аппарата. Само собой
разумеется, что это делается под углом зрения капиталистической
экономики с тем, чтобы повысить производительность труда в раз-
личных отраслях и профессиях в интересах господствующего клас-
са. Легко заметить, что этот процесс обработки людей людьми в ка-
питалистическом обществе имеет двусторонний характер: с одной
152
стороны, буржуазное государство стремится идеологически воздей-
ствовать на массы, т. е. обработать их сознание таким образом, что-
бы они не препятствовали воспроизводству капиталистических от-
ношений в обществе и, наоборот, содействовали выполнению тех
политических задач, которые ставятся текущим моментом перед
господствующим классом и его партиями и лидерами; с другой сто-
роны, этот процесс преследует цель повышения качества человека
как
производительной силы для того, чтобы при существующей си-
стеме производственных отношений повысить эффективность чело-
веческого труда, вызываемую, с одной стороны, развитием техники,
а с другой — стремлением удешевить процесс производства...
Эти две стороны воспитательного процесса, в широких формах
развивающиеся в капиталистическом обществе,— идеологическая
и производственно-техническая — становятся содержанием педа-
гогического процесса при тех же самых условиях, при которых
это
имело место и в прежних общественных формациях. Эти условия,
как мы указывали выше, сводятся, с одной стороны, к типичности
воспроизводимых форм поведения, а с другой — к их общественной
необходимости. (Надо при этом сказать, и мы уже однажды это вы-
ясняли, что воспитательная надстройка, раз возникнув в силу об-
щественной необходимости, затем, в дальнейшем, в силу своего са-
мостоятельного существования, может разойтись с линией общест-
венных потребностей и значительно
отстать от них.)
4. Границы и признаки
организованного воспитания
Можно ли с помощью воспитания вырабатывать новые формы
поведения, не сложившиеся как типичные в данной общественной
формации, другими словами — каковы границы этого процесса об-
работки людей людьми, или процесса организованного воспита-
ния?— на этот вопрос мы постараемся ответить ниже. Действитель-
но ли в самом деле для различных воспитательных воздействий на
массы в момент их возникновения отбираются типичные
и общест-
венно необходимые формы поведения, идеологические и производ-
ственные навыки? Достаточно обратиться к анализу любого воспи-
тательного мероприятия, чтобы убедиться, что это так. Для того что-
бы это понять, следует раскрыть понятие типичности в отношении
общественных форм поведения. Типичными формами поведения мы
называем такие формы, которые вырабатываются при вполне опре-
деленных, внешних по отношению к человеку условиях, когда уста-
навливается достаточно прочно
эмпирическая связь между внешним
окружением человека, его способом действий и приобретаемым при
этом поведением. Например, эмпирически устанавливается, что
большинство авторов той или иной области литературы пишут, во--
первых, определенным, в известных смыслах, типичным с точки зре-
153
ния конструкции языком; во-вторых, внутри каждой области лите-
ратуры и по содержанию есть нечто типичное, что сложилось вслед-
ствие ее исторического развития,— с точки зрения отдельных поня-
тий, преемственности форм, соответствующих данной литературной
области, и т. д.; эти типичные признаки овеществленного поведения
людей отбираются, систематизируются и включаются затем в виде
курсов орфографии, истории и теории литературы в план организо-
ванного
воздействия на массы. Возьмем другой пример в том или
ином производственном процессе, где человек с помощью определен-
ных средств производства, орудий и материалов вырабатывает не-
которую вещь, где накапливается некоторая личная техника этого
процесса. Это накопление сначала происходит в условиях естествен-
ного приспособления человека к орудиям и материалам; если затем
этот производственный процесс расширяется, втягивая все большее
и большее количество рабочих, то можно найти общие,
типичные
приемы техники у прежних рабочих, и, вместо того, чтобы вырабаты-
вать их в условиях естественного приспособления, начинают учить в
процессе организованного воспитания. Для этого общие и типичные,
наиболее целесообразные приемы в данной области техники отби-
раются, систематизируются, изучаются и затем в виде различных
технических курсов включаются в план соответствующих воспита-
тельных учреждений. Так, на определенном уровне общественных
потребностей ученичество приобретает
вид призаводской школы и
т. д. Еще пример: внутри данной общественной группы, внутри того
или иного общественного класса вырабатываются, в силу естествен-
ного роста классового сознания, определенные точки зрения на осве-
щение событий, происходящих в природе и обществе, вырабатыва-
ется типичное для данного класса отношение к общественным собы-
тиям, к фактам природы. Это типичное, в силу классового интереса,
отношение конструирует под этим углом зрения различную инфор-
мацию
и знания об общественных и естественных событиях и с по-
мощью этой типичной обработки воздействует на массы, преподнося
им информацию и освещение событий (в виде газеты или различных
сводок школьных знаний).
Не всегда в то же время типичное является и всеобщим даже для
данной общественной группы или общественного класса; очень ча-
сто оно складывается лишь в небольшой общественной группе, но,
являясь связанным в своем появлении с теми изменениями в обще-
ственной жизни, которые
несут с собой прогрессивное развитие об-
щества, эти типичные черты, будучи отобраны, систематизированы,
изучены, могут служить могучим рычагом воздействия на остальные
общественные группы, что значительно может облегчить прогрес-
сивное общественное развитие. Например, авангард рабочего клас-
са — его партия вырабатывает такие типические черты поведения
(например, марксизм на практике), которые могут служить в каче-
стве базы воздействия на остальные слои рабочего класса, на кре-
стьянство,
интеллигенцию и т. д. Но сами эти типические черты не
154
могут быть впервые образованы воспитанием, так как они создаются
в процессе естественного развития человеческого общества. Они
лишь могут быть систематизированы, распространены и укреплены,
но не созданы вновь воспитанием. В этом и есть огромная качест-
венная разница между двумя сторонами социального формирования
человека — между естественным, стихийным формированием пове-
дения и организованным воспитанием, целевым изменением этого по-
ведения
с помощью употребления таких стимулов воздействия, ко-
торые образуют типические и общественно необходимые реакции
человека1.
Процесс развития различных областей воспитательной работы
как особой надстройки над базисом производственных и политиче-
ских отношений связан, таким образом, с процессом накопления
типических черт в социальном поведении человека и с общественны-
ми потребностями целевого их воспроизводства. На ранних ступе-
нях развития человеческого общества общественные
потребности в
целом воспроизводстве типических черт поведения, а также и воз-
можности этого воспроизводства были чрезвычайно ограничены и
сводились по преимуществу к воспроизводству таких черт только у
подрастающего поколения, и то у небольшой группы детей господ-
ствующи^ классов. Но по мере развития общества эти общественные
потребности в воспроизводстве типических черт поведения вынуж-
дают государства развивать все новые и новые области воспитатель-
ной практики. В эпоху
развитого промышленного капитализма мы
находим целый ряд однородных областей воспитательной работы,
имеющих дело с различными возрастными, профессиональными и
классовыми группами населения.
Каждая из более или менее самостоятельных областей соци-
альной практики всегда стремится обобщить и систематизировать
свой опыт с целью рациональной организации работы в этой обла-
сти. Поскольку такая систематизация обосновывает эту практику,
дает возможность предвидеть ее результаты, она
обладает всеми
качествами идеологии, которую мы называем наукой. Так возникает
педагогика как наука. Вначале педагогика, связанная с основным
видом воспитательной практики — с воспитанием подрастающего
поколения,— является возрастной или школьной педагогикой. Само
собой разумеется, возникнув вначале как школьная педагогика ра-
бовладельческого общества, она в последующие эпохи развития
превращается в педагогику с точки зрения классов других общест-
венных формаций. Но кроме того,
что менялось классовое существо
педагогической теории, обосновывающей организованные приобре-
тения типических и общественно необходимых черт поведения с точ-
ки зрения различных общественных классов, расширялось и ее со-
1 Ср.: «Забывается, что обстоятельства изменяются именно
людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» (III те-
зис К. Маркса о Фейербахе). Эти слова характеризуют ис-
черпывающе значение организованного воспитания.
155
держание по сравнению с первоначальными ее целями и задачами.
За последнее столетие, когда интенсивное развитие буржуазного
общества выдвинуло целый ряд воспитательных проблем, возник и
целый ряд новых отраслей в педагогической теории. Прежде всего
появляется педагогика взрослых, поскольку учреждения для так
называемого образования начинают получать широкое развитие;
далее, педагогика взрослых начинает делиться на ряд отделов, ко-
торые постепенно
принимают самостоятельный характер: появляется
профессиональная педагогика, военная педагогика и педагогика
дефектологическая, пенитенцианная и т. д. Даже такой, например,
способ воздействия на массы, имеющий целью создать покупатель-
ный интерес, как реклама в различных ее видах, а также различные
способы агитации и пропаганды подвергаются систематическому
изучению, в результате чего получается ряд новых по существу пе-
дагогических дисциплин.
Уже в капиталистическом обществе,
таким образом, имеется
налицо огромное количество мероприятий, преследующих главную
цель — изменения поведения масс в определенном направлении, и
большое количество дисциплин, изучающих эти различные целевые
воздействия на поведение человека и образующих различные отделы
социальной педагогики. Позволительно, однако, задать вопрос, изу-
чает ли буржуазная наука те воздействия, которые формируют со-
циальное поведение человека вне зависимости от целевого его из-
менения от различных
педагогических мероприятий. Само собой ра-
зумеется, такой могучий фактор формирования поведения человека,
как обработка его производственными и общественными отношени-
ями, которые существуют в известной мере независимо от его воли
(понимание чего не всегда доступно немарксистскому мышлению),
давно привлекал к себе ученых разных идеологических оттенков.
«Педагогика среды»—термин, который начинает в различных тол-
кованиях все чаще и чаще попадаться на страницах педагогической
печати,
означает круг вопросов, имеющих, с одной стороны, соци-
ально-психологический, с другой — социально-политический харак-
тер. К работам первого рода, т. е. социально-психологическим, при-
надлежит работа Буземанна «Педагогическое учение о среде», а к
работам второго порядка принадлежат главы книги Лохнера «Опи-
сательная педагогика», где вопросы изучения влияния среды рас-
сматриваются с точки зрения социально-политической. И тот и дру-
гой подход к изучению влияния среды вполне правомерен,
но яв-
ляются ли в этой области изучения предмет и метод одинаковыми
с педагогикой? Этот вопрос необходимо разобрать до конца, чтобы
установить границы и предмет педагогики, с одной стороны, и смеж-
ных с нею областей знания, с другой.
156
5. Границы педагогики
и связь ее с другими науками
Всякая наука обычно выделяется из среды других по следующим
признакам: во-первых, она имеет свой предмет исследования, и, во-
вторых, она характеризуется специфической и только ей присущей
методологией. Поэтому когда начинают определять педагогику, не
определяя в точности ее предмета и метода, то может получиться аб-
солютно антинаучная и антимарксистская концепция педагоги-
ческих явлений.
Предмет педагогики — это изучение целевых изме-
нений в поведении человека для того, чтобы их можно было правиль-
но организовать и предвидеть результаты воспитательной органи-
зации. Выше было выяснено, что лишь типические и общественно
необходимые навыки мо;уг становиться предметом воспитательной
практики; поэтому в задачи педагогики как науки входят отбор ти-
пических черт поведения, установление общественной необходимо-
сти их воспроизводства (установление целей воспитания) и
изуче-
ние и разработка вопросов организации воспроизводства этих навы-
ков. Может ли, однако, педагогика разрешать свои задачи без со-
трудничества с другими смежными областями знаний, с биологией,
с одной стороны, и с социологией и социальной психологией, с дру-
гой? Разумеется, нет, поскольку мы выше установили, что процесс
социального формирования человека в современном обществе скла-
дывается из трех взаимосвязанных процессов: во-первых, биологи-
ческого развития, во-вторых,
процесса формирования человека про-
изводственными и общественными отношениями и, в-третьих, про-
цесса целевого изменения поведения с помощью воспитания. Если
эти три процесса взаимно связаны, то совершенно естественно, что
изучение какого-либо из них в отдельности требует также и учета
того материала, который связан с двумя другими. Материал, входя-
щий в изучение процесса биологического развития, а также стихий-
ного приспособления человека к окружающей его среде в процессе
его
общественной жизни, может быть более или менее точно разгра-
ничен друг от друга, но процесс воспитания или целевого изменения
человека необходимо базируется на изучении этих двух вышеука-
занных областей социального формирования человека, так как, с од-
ной стороны, он базируется на учете биологического развития и спе-
цифических свойств биологического механизма, формирующего по-
ведение человека, а с другой стороны, он должен учитывать те
стихийные влияния окружающей среды, которые
последняя оказы-
вает на людей, находящихся под воздействием организованного
воспитания. Значит ли, однако, что если воспитание связано и с био-
логией человека, и со стихийным или естественным изменением по-
ведения, то все эти области должны быть включены в порядке их
изучения в одну науку — педагогику? Конечно, нет; потому что
взаимная связанность предметов исследования еще не означает
157
их тождества, а что предметы здесь не тождественны, это должно
быть ясно из предыдущего, и так как выше мы установили качест-
венную разницу между целевым и стихийным воспитанием. Отсюда
совершенно ясно следует, что в целях педагогики следует изучать, с
одной стороны, биологию человека, в частности педологию, а с дру-
гой стороны, стихийные, неорганизованные воздействия окружаю-
щей среды. В самом ли деле нет наук (как утверждает Крупенина),
изучающих
эти последние, т. е. стихийные, или естественные, воз-
действия окружающей среды на человека. Разумеется, есть, но
часть из них еще находится в младенческом состоянии, так же как
и педагогика. Те воздействия среды, которые определяют поведение
социального человека в зависимости от однородности его отношений
к производству и распределению, изучает марксистская теория
классов; те же воздействия среды, которые связаны с пребыванием
человека в различных областях социальной жизни, должна
изучать
социальная психология. Ее предмет хотя имеет совершенно четкие
границы, разделяющие ее с предметом педагогики, однако весьма
слабо разрабатывается. Ее задачи, таким образом, сводятся к сле-
дующим проблемам: как те или иные части каких-либо разделов со-
циальной среды (например, фабрика, крестьянское хозяйство, тот
или иной вид ремесла, различные отрасли политической деятель-
ности — партии, кооперации, профсоюзов и т. д.) влияют на пове-
дение человека, на его психологию;
каково влияние на социаль-
ное формирование человека как в период его роста, так и во
взрослом состоянии различных изменений социальных сред. Соци-
альная психология, как отдельная дисциплина, должна существо-
вать и потому, что она нужна не только для педагогики, но и для по-
литики, для судебной практики и т. д. В отличие от общей психоло-
гии, которая изучает общий для всех людей механизм поведения и
его приобретение, социальная психология изучает конкретное содер-
жание поведения,
образующегося под влиянием различных социаль-
ных сред; как обобщение из этого изучения по отношению к клас-
совому обществу мы будем иметь учение о классовом поведении.
Социальная психология в настоящее время находится в младен-
ческом состоянии, но это не значит, чтобы вследствие этого ее необ-
ходимо нужно было включать в также молодую науку, которая с ней
близко связана,— в педагогику. Наоборот, это разделение дикту-
ется интересами педагогики, если только припомнить, что выделе-
ние
из возрастной педагогики учения о развитии ребенка в специ-
альную область исследования было чрезвычайно плодотворным, и
благодаря ему педагогика достигла значительных успехов. Точно
так же педагогика значительно выиграла бы, если бы социальная
психология имела уже некоторый материал, на основании которого
можно было бы целевые изменения человеческого поведения с по-
мощью воспитания производить с гораздо большей определенностью
и большими результатами.
Если мы отграничиваем предмет
педагогики от социальной пси-
158
XCWIOFHH, с одной стороны, и биологии, с другой, это вовсе не значит,
что педагогика, изучая процессы организованного воспитания, ни
в какой мере не интересуется или не должна интересоваться направ-
лением влияний окружающей социальной среды. Наоборот, рацио-
нализация педагогического процесса необходимо требует изучения
окружающей среды, во-первых, для того, чтобы правильно отобрать
те стимулы, которые могут служить для педагогических воздейст-
вий,
и, во-вторых, для того, чтобы учесть социальную психологию
среды. Поэтому когда говорят, что будто бы современная советская
педагогика изучает только организованное воспитание, оставляя в
стороне все влияния стихийных сил окружающей среды, то совер-
шенно не отдают себе отчета в том, что такое организованное вос-
питание. Ведь организованное воспитание в советских условиях
возникает именно в т£х формах, которые стремятся максимально
учесть влияние окружающей среды, те социально-экономические
отношения,
которые не зависят полностью от человеческой воли.
Разве когда создавались схемы и программы ГУСа для единой шко-
лы, не учитывалось то окружение, в котором должна проходить ра-
бота школы, и не давались директивы о том, как использовать раз-
личные* части социальной среды для постановки воспитательной ра-
боты? Разве система ясельного и дошкольного воспитания, а также
система школ фабрично-заводского ученичества и крестьянской мо-
лодежи не представляет собой развертывания организованного
вос-
питания на основе учета потребностей и влияний бытовых и соци-
ально-экономических условий окружающей среды; точно так же
разве постепенное сращивание школы и детского юношеского ком-
мунистического движения не проходит в формах, стремящихся
максимально использовать в воспитательных целях и практический
опыт масс, и стихийные влияния? И если эта работа, связывающая
организованное воспитание и окружающую среду, до сих пор еще
недостаточно хорошо налажена, то это не вина теории,
а результат
действия гораздо более могущественных факторов социально-эко-
номического порядка, которые нужно чрезвычайно тщательно изу-
чать.
Когда говорят о «педагогике среды», то под этим подразумевают
установление тех черт поведения, которые возникают под действием
данной социальной среды, которые сами по себе есть результат тех
случайных, или стихийных, отношений, в которые человек вступает
с элементами данной среды, которые, вообще говоря, возникли, вне
его воли и сами
в себе не имеют никакой «цели», извне им постав-
ленной. Между тем педагогикой в практическом смысле мы назы-
ваем такие воздействия на массы, которые связаны с определенной,
более или менее ярко выраженной целью; для педагогики именно
характерно целевое воздействие на человеческое поведение. Поэ-
тому термин «педагогика среды» является термином безусловно
неудачным, хотя и начинающим входить в употребление у нас и на
Западе, так как воздействия среды не могут быть отнесены к целе-
159
вым воздействиям. Крупенина пишет: «Материальное производство
в капиталистическом обществе есть, конечно, прежде всего, произ-
водство определенных товарных ценностей, и субъективные цели ор-
ганизатора производства, прежде всего, заключаются в хозяйствен-
ном эффекте его деятельности. Но участвующие в производстве этих
товаров люди, производя эти товары, изменяя сырье в фабрикат, из-
меняют свою собственную природу, вот изучением того, как это
про-
исходит, каким закономерностям это подчинено, и должна зани-
маться педагогика». Расширяя смысл этой цитаты на другие обла-
сти человеческой деятельности, в которых она изменяется вследст-
вии взаимоотношений между людьми и преобразованной природой,
мы и получим тот общий охват предметов изучения, которыми за-
нимается или должна заниматься социальная психология, а не
педагогика. То, что предлагается нашими авторами включить как
предмет педагогики по существу, входит в четвертый
этап плеха-
новской схемы о взаимоотношениях основания и надстройки; этот
четвертый этап занимает «определяемая частью непосредственно
экономикой, а частью всем выросшим на ней социальным полити-
ческим строем психика общественного человека*. Формирование
этой психики в той части, в которой оно не зависит от прямых целей
обработки людей людьми, есть предмет изучения социальной психо-
логии; в той же части, в которой оно зависит от общественного вос-
питания с прямыми целями изменения
поведения человека, это есть
предмет педагогики. Так только и можно мыслить себе разграниче-
ние, с одной стороны, и взаимодействие, с другой, между различными
областями наук, изучающими социальное формирование человека,
если держаться в рамках марксистского его понимания.
6. Советская педагогика переходного
периода
Но может быть все имеет место лишь по отношению к капитали-
стическому обществу; может быть, качество отношений между людь-
ми и общественными условиями резко
изменяются в переходный
период, связанный с существованием Советского государства и дик-
татуры пролетариата? На обозримой стадии развития этого пере-
ходного периода от капиталистического общества до низшей фазы
общества коммунистического на эти вопросы утвердительного ответа
дать нельзя. И на этой стадии развития все положения классической
марксистской теории о социальном формировании человека оста-
ются в силе, так как на этой стадии сохраняются классовые отноше-
ния и сила
вещей, хотя бы и осознанных рабочим классом, продол-
жают довлеть над обществом со всей суровостью экономической и
политической необходимости. Метод планового хозяйства, являю-
щийся преодолением анархии капиталистического производства,
с одной стороны, яркая классовая целеустремленность различных
160
политических мероприятий, с другой, ни в какой мере не ликвиди-
руют социального формирования человека в прежнем его толкова-
нии, т. е., если оставить биологию в стороне, последнее будет состо-
ять из двух процессов: процесса стихийного, необходимого в данных
общественных условиях формирования психики человека, и процес-
са целевого, организованного воспитания. Переходная эпоха не
есть та стадия развития общества, про которую можно сказать сло-
вами
Энгельса, что здесь сделан прыжок из царства необходимости
в царство свободы. Здесь еще чрезвычайно много необходимого и
даже не познанного как необходимое, что, по Энгельсу, эквивалентно
понятию свободного, так что остается чрезвычайно много места слу-
чайным и стихийным проявлениям природных и общественных усло-
вий, формирующих собой психику социального человека. Тем с боль-
шей необходимостью приходится противопоставлять этому стихий-
ному воспитанию целевое и плановое изменение
поведения человека,
проводимое с помощью организованного воспитания в Интересах
рабочего класса. Это резкое противопоставление или выделение це-
левого воздействия на поведение человека в эпоху диктатуры проле-
тариата в широких народных массах будем рассматривать с точки
зрения рационального руководящего начала и спросим себя, какие
предпосылки необходимы для того, чтобы эти социально-педагоги-
ческие задачи были действительно разрешены, чтобы переделка ши-
роких народных масс
произошла по линии развития их в сторону
коммунистической общественности,— если мы поставим перед со-
бой этот вопрос, то на него мы должны дать такой ответ: этот про-
цесс будет идти тем скорее, чем прочнее и чем правильнее будет
связь между различными пластами нашего общественного целого.
Здесь, таким образом, констатируется связь между стихийным вос-
питанием и плановым, регулируемым и указывается, что чем боль-
ше будет вырабатываться стихийным путем тех черт поведения, ко-
торые
лежат в плане коммунистического воспитания, тем легче бу-
дет осуществляться и процесс организованного воздействия на мас-
сы в том же плане.
7. Экономика, политика и педагогика
в их взаимоотношении
На этом участке нашего анализа предмета советской педагогики
необходимо рассмотреть также, какие взаимоотношения существу-
ют между экономикой, следовательно, между данной системой про-
изводственных и возникающих на них экономических отношений,
политикой, следовательно, между
формами и методами классового
руководства общественным развитием, и педагогикой. Если обра-
титься к плехановской схеме социальной структуры общества, то
из нее мы усматриваем, что политические надстройки, в которых
проявляется классовое соотношение сил в данной общественной
161
формации, в известной мере определяются их предыдущим истори-
ческим развитием, в известной мере стихийным развитием экономи-
ческого базиса и в известной мере сознательной волей господствую-
щих классов. Политика, таким образом, не есть такая форма об-
щественной деятельности, при которой она полностью определя-
ется сознательной волей людей.
Переходный период, особенно в условиях нашего государства,
с точки зрения политических возможностей
рабочего класса далеко
не может быть охарактеризован как период, в котором данные
экономические условия, исторически сложившиеся экономические
отношения не могут влиять на политику Советского государства.
Достаточно вспомнить работу В. И. Ленина о продналоге, где уста-
навливается наличие пяти различных хозяйственных укладов на тер-
ритории СССР, чтобы понять, что экономические и исторические
условия довлеют значительными силами над политикой рабочего
класса. В самом деле, если
выясняется, что активность избира-
телей в Советы пропорциональна грамотности населения, и если в
настоящее время в целом ряде местностей грамотное население
лишь доходит до 50% (неграмотное же стоит вне политики, как
говорил В. И. Ленин), то отсюда следует, что возможность развития
советской демократии сразу натыкается на крупнейшие препятствия
исторически сложившихся условий. Но кроме значительного количе-
ства неграмотных в республиках Союза существует огромное коли-
чество
старых форм хозяйства, пережитков полуфеодальных, кре-
постнических и капиталистических отношений, которые противо-
стоят политике рабочего класса, как условия, которые надо преодо-
леть, исходя из них самих. Поэтому в своих экономических меро-
приятиях рабочий класс не безусловно свободен в течение длитель-
ного периода переходного времени, и эта обусловленность независи-
мыми от воли рабочего класса обстоятельствами, заключенными в ис-
торически сложившемся экономическом базисе,
а также в капиталис-
тическом окружении, определяет собой конкретное содержание по-
литики рабочего класса и его партии.
Для того чтобы разобраться, каково соотношение экономики и
педагогики, может быть, правильнее расчленить понятие политики на
две части: на экономическую политику и на идеологическую политику.
Экономическая политика представляет собой ряд государственных
мероприятий, которые прежде всего направлены на изменение и
регулирование производственного базиса и отношений,
на нем возни-
кающих, с точки зрения интересов рабочего класса, т. е. те мероприя-
тия, которые связаны с регулированием материального производства
и распределения. Идеологическая политика представляет собой из-
менение общественных условий, не связанных прямо с материаль-
ным производством, находящихся к нему в косвенном отношении.
Сюда относится изменение различных надстроечных факторов, ко-
торые представляют собой форму имеющихся налицо производ-
ственных отношений. Сюда в
первую очередь относится право и
162
народное образование. При экономической политике, т. е. при тех
или иных изменениях условий материального производства, всегда
будут наблюдаться и изменения в социальном формировании чело-
века, в его поведении. Например, переход от трехпольного хо-
зяйства к многопольному в индивидуальных формах, а от послед-
них к коллективному сельскому хозяйству в то же время связан и с
изменением поведения хозяйствующих слоев населения. Однако эти
изменения
в поведении являются вторичным фактором экономи-
ческой политики, который экономист-законодатель никогда в точно-
сти предусмотреть не может и очень часто этим совершенно не
интересуется. Только одну область человеческого поведения всегда
учитывает экономист: когда он проектирует то или иное меро-
приятие, он учитывает, с одной стороны, тот классовый интерес,
который должно отражать данное экономическое мероприятие, а
с другой стороны, те изменения в классовых и групповых инте-
ресах,
которые, вероятно, могут произойти под действием данного
экономического мероприятия. Но учет этот не есть еще точное
знание, и поэтому результаты экономических мероприятий, особенно
постольку, поскольку они производят новые производственные отно-
шения, почти невозможно предвидеть в отношении тех изменений,
которые происходят в поведении человека, так как здесь возни-
кают новые условия социального окружения человека, которые
ранее никогда не существовали, и поэтому предвидеть действие
их
на человека является почти невозможным. Предвидеть действие
экономических мероприятий на поведение человека в точности можно
только в условиях воспроизводства прежде существовавших эконо-
мических отношений. Всякое же мероприятие, связанное с созданием
новых экономических отношений, не может в точности предвидеть
те изменения в поведении, которые возникают под действием этого
мероприятия. Поэтому по произволу и с некоторой степенью пред-
видения можно вызывать те или иные изменения
в поведении чело-
века путем изменения экономических условий лишь в порядке воспро-
изводства уже ранее существовавших экономических отношений, на
основании анализа связи между определенными экономическими ус-
ловиями и поведением человека.
Поскольку переходный период есть период прогрессивного
развития общества, где наряду с воспроизводством уже сущест-
вовавших экономических отношений производятся все новые и
новые экономические условия (индустриализация различных участ-
ков
хозяйства, кооперирование ремесла, коллективизация сельского
хозяйства, постройка зерновых фабрик и т. д. и т. д.), постоль-
ку в социальном формировании человека появляются факто-
ры, доселе не существовавшие, действие которых мы в точности
предвидеть не можем. Мы можем изучать эти новые образования
социального формирования человека, эти новые качества теми же
методами, какими изучаются явления развития (в данном слу-
чае — общественного развития). Но наряду с этими новыми качест-
163
вами поведения, являющимися отражением общественного развития
социального формирования человека в переходный период,
воспроизводится и целый ряд качеств, связанных с уже существо-
вавшими экономическими отношениями. Одни из этих качеств
связаны с устарелыми реакционными социально-экономическими от-
ношениями, другие — с прогрессивными, т. е. с теми, воспроизводство
которых обусловливает дальнейшее развитие общества. Если такая
связь между определенным
социально-экономическим окружением и
поведением человека научно установлена (а ее устанавливают, с
одной стороны, марксистская теория классов, а с другой — раз-
личные отделы социальной психологии), то политик может восполь-
зоваться для своих мероприятий этими выводами по целому ряду
разделов идеологической политики... Цель этих последних мероприя-
тий и должна заключаться в том, чтобы путем изменений в правовой
и воспитательной надстройках образовать такие воздействия на
массы,
которые, с одной стороны, помогали бы им изживать непро-
грессивные качества поведения, связанные с устаревшими социаль-
но-экономическими отношениями, а с другой — вырабатывали бы
предпосылки для развития прогрессивных экономических отношений.
Если, например, выясняется, что всеобщая грамотность, коллек-
тивистские навыки, материалистическое мировоззрение, знакомство с
международной борьбой рабочего класса помогают развитию
новых, прогрессивных производственных отношений, и если,
наоборот,
различные черты старого бытового уклада, религи-
озные идеологии тормозят это развитие, то политик в параллель
экономическим мероприятиям вырабатывает мероприятия идеологи-
ческого порядка или педагогического, которые имеют целью с по-
мощью целого ряда приемов усилить первые и ослабить, подавить
вторые. Таким образом, экономика, переходя в политику, на неко-
тором уровне превращается в педагогику, т. е. в целевое, соот-
ветствующее классовым целям государства, изменение поведения
как
взрослого населения, так детства и юношества.
Как экономика переходит в политику, а политика переходит в
педагогику, можно видеть на следующем примере1. Экономические
условия, в которых находился СССР к началу периода реконструкции
народного хозяйства, характеризовались с точки зрения интересов
рабочего класса огромной диспропорцией между тяжелой индуст-
рией, легкой индустрией и сельским, хозяйством. Анализ этих эко-
номических условий неизбежно диктовал ряд экономических
мероп-
риятий в возможных для существующих условий формах и объеме.
Эти мероприятия в основном сводились к возможно более быстрому
темпу индустриализации страны. Проблема индустриализации в свою
очередь вызвала целый ряд политико-экономических и политико-иде-
ологических мероприятий. С политико-экономической точки зрения
необходимо было развертывать крупнейшие заводы, крупнейшие ис-
1 Взаимоотношение экономики и политики по Марксу см.:
Ленин В. И. Карл Маркс/Полн. собр. соч. Т.
26. С. 43—94.
164
точники энергии, строить необходимые транспортные магистрали и
т. д. С точки зрения политико-идеологической необходимо было
осуществлять целый ряд воздействий на массы, которые бы в целом
облегчили проведение индустриализации страны. Отсюда последовал
целый ряд мероприятий педагогического порядка, который стал про-
водиться и по линии Наркомпроса (профессиональное образование,
фабрично-заводские семилетки, ФЗУ), и по линии партийных, коо-
перативных,
профессиональных организаций (подъем общего уровня
общественно-экономических и технических знаний, общество «Тех-
ника массам», технические журналы, периодическая печать и т. д.).
Проблема индустриализации, таким образом, на известном уровне
своего политико-экономического осуществления перешла в проблему
педагогического порядка. Точно так же всякая другая экономичес-
кая проблема переходного периода, поскольку она осуществляется в
возможных для данного периода формах, может перейти
с помощью
политических мероприятий в различные педагогические проблемы.
Надо при этом заметить, что педагогические мероприятия проводятся
в формах, которые должны воспроизводить навыки, знания и качест-
ва поведения, относительно которых уже доказано, что они помогают
осуществлению экономических и политических идеалов рабочего
класса. Воздействовать или вовлекать во взаимодействие с воспи-
тательной целью можно только тогда, когда известно заранее, что с
помощью данных стимулов
и данной организации действительно
достигается поставленная цель.
Из вышесказанного следует, что достигается поставленная цель,
что воспитание не может создать новых качеств поведения, ранее
в обществе не существовавших, с помощью его возможно только
помогать осуществлению политических мероприятий рабочего класса
двойным путем: разрушая, с одной стороны, те навыки поведения, ко-
торые утратили свой жизненный смысл, реакционный по своему су-
ществу, и воспроизводство которых данным
экономическим окруже-
нием сходит на нет; с другой стороны, вырабатывая и укрепляя такие
элементы поведения, наличие которых содействует прогрессивному
развитию Советского государства и которые уже в известной степени
стали складываться в социально-экономической стихии.
Перед педагогикой, или перед педагогической социологией, таким
образом, возникают задачи исследования конкретных участков со-
циальной среды с целью разыскания в ней полезных, прогрес-
сивных и вредных, реакционных
навыков поведения. Далее следует
выяснение зависимости воспроизводства этих навыков от социаль-
но-экономического окружения (что решается социальной психологи-
ей), и, наконец, должна быть разрешена задача об установлении
общественной необходимости воспроизводства тех или других навы-
ков или качеств поведения. Разрешение всех этих задач требует очень
глубокого социологического анализа, связанного с рассмотрением
конкретных фактов поведения общественного человека в различных
условиях
всей его социальной жизни. В настоящее время зарожда-
165
ется эта новая отрасль науки, которую некоторые называют педа-
гогической социологией и которая должна получить свое развитие
именно в наших условиях переходного периода, когда рабочий
класс максимально целевым образом стремится планировать все
виды воспитательных воздействий. Со временем педагогика будет
опираться в своей практике на педагогическую социологию так же,
как на педологию и психологию, так как именно первая дает возмож-
ность аргументировать
содержание воспитательных воздействий...
9. Современный момент и задачи
советской педагогики
Что же касается современного момента в советской просветитель-
ной политике, то, несомненно, он представляет собой нечто чрезвы-
чайно сложное. Дело в том, что отдельные элементы старой вос-
питательной надстройки, частью поколебленные, а частью уничто-
женные революцией в силу ряда объективных причин, начинают вновь
консолидироваться; некоторые темные стороны старой воспитатель-
ной
организации начинают довольно явственно просвечивать сквозь
советскую оболочку; в ряде мест, особенно по отношению к школе II
ступени, намечается разрыв между работой школы и тем направле-
нием, в котором должно происходить и происходит изменение куль-
турной надстройки вообще.
Далее, новые формы и новые методы советского воспитания не
только в силу их новизны, но и благодаря особой трудности их
проведения, заключающейся в отсутствии соответствующего тренажа
учителей, в недостаточной
научной разработке педагогических проб-
лем, в слабой материально-педагогической базе наших воспитатель-
ных учреждений, весьма трудно прививаются в массовом масштабе,
хотя в отдельных областях и достигнуты чрезвычайно интересные
результаты. Воспитание на основе связи производительного труда с
обучением, в процессе общественно полезной работы, на основе комп-
лексной организации материала, в условиях глубокой самодеятель-
ности учащихся — все эти организационные принципы советского
воспитания
представляют собой довольно значительные педагогичес-
кие трудности при их проведении и поэтому легко вытесняются
более простыми, но гораздо менее соответствующими целям советс-
кого воспитания, привычными формами старой воспитательной рабо-
ты. Все воспитательные учреждения, и школа в частности, почти
полностью обновили содержание своей работы (программный мате-
риал, может быть, не всегда достаточно педагогически обоснован, но
политически в точности отвечает целям советского воспитания);
однако
направленность поведения, особенно в детских возрастах,
сравнительно мало зависит от информации, от знания и сознания.
Эта направленность поведения, как привычка вести себя определен-
ным образом, при определенных условиях, другими словами, навыки
общественного и общественно-политического поведения, вырабаты-
166
вается не знаниями, а соответствующей организацией детской жизни.
Эту последнюю сторону воспитательной работы наши школьные уч-
реждения выполняют весьма слабо; лишь детское и юношеское
коммунистическое движение стремится в этом отношении помочь
школе, но вследствие недостаточного охвата времени детей и подрост-
ков и здесь результаты сравнительно скромны.
Но кроме этих противоречий между формой и содержанием
внутри самой воспитательной надстройки
вне ее, в окружающей сре-
де, в настоящий момент происходит довольно определенное обост-
рение классовой борьбы, которое отражается на результатах советс-
кой воспитательной политики. Элементы этой классовой борьбы про-
никают в школу и другие воспитательные учреждения и через педаго-
гов, учащихся и их родителей соответствующим образом, иногда
антисоветски, организуют поведение учащихся. Влияние окружаю-
щей среды на воспитание в значительной мере может деформировать
воспитательную
работу школы, поскольку последняя не стремится,
отчасти и не может, овладеть этим влиянием. Отсюда революцион-
ное содержание школы и ее теоретические программы находятся в
известном противоречии с тем практическим опытом, который выно-
сят учащиеся из своего социально-бытового окружения. Само собой
разумеется, что подобные условия школьной работы, при которых су-
ществуют противоречия, с одной стороны, между формой и содер-
жанием, а с другой стороны, между школой и окружающей сре-
дой,
в значительной мере понижая ее воспитательный эффект, ни в
какой мере не есть результат какой-нибудь неудовлетворительной
теории, а, скорее, наоборот. Если в чем и можно обвинять советскую
педагогическую теорию, так это в том, что она до сих пор недостаточ-
но изучала конкретные условия воспитательной работы достаточно
научными методами; что она слишком много времени уделяла фи-
лософским терминологическим спорам, классификациям и система-
тике, взятым напрокат у буржуазно-философской
педагогики.
Если обратиться теперь к формулировке тех задач, которые в нас-
тоящее время стоят перед советской педагогической теорией, то в
самом общем виде их нужно будет определить следующим образом:
от общих теоретических рассуждений о классовых целях и направлен-
ности воспитания необходимо перейти к широчайшим и глубочайшим
педагогическим исследованиям конкретных условий воспитательной
работы; необходимо перейти к педагогическому учету и анализу того
конкретного, что есть,
и того реального, что должно быть.
Одиннадцать лет советского строительства в области воспитания
накопили богатейший опыт, которому необходимо подвести итоги.
Необходимо изучить по целому ряду разделов (программному,
организационному, методическому и др.) различные отрасли и виды
воспитательной работы и выяснить, насколько, они отвечают клас-
совым целям воспитания, насколько соответствуют материальным
затратам, насколько при этом учитывается и как влияет социальное
окружение.
167
Сейчас нельзя так ставить вопрос — нужен или не нужен общест-
венно полезный труд в школе, нужно или не нужно антирелигиозное
и интернациональное воспитание и т. д, а требуется выяснить совер-
шенно конкретные условия (возраст, материально-организационную
базу, социальное окружение и т. д.), в которых может быть поставлен
тот или иной вид работы, в конечном счете отражающий текущие по-
литические задачи.
Такие проблемы, как политехническая
школа, воспитание общест-
венного поведения детей путем организации их самодеятельности
и путем самоуправления, общественно полезный труд и т. д., а также
и целый ряд других проблем, которые выдвигаются воспитательной
политикой Советской власти, должны изучаться примерно по следу-
ющей схеме.
Прежде всего должно быть выяснено классовое существо данной
проблемы на основе марксистского анализа целей и направления
исследуемых воздействий. Далее, необходимо учесть биологические
качества,
от которых зависит процесс воспитания детей того возраста,
о котором идет речь, а также стимулировать дальнейшие исследова-
ния этих качеств. Следующий фактор, от которого зависит про-
цесс организованного воспитания,— социальное окружение. Оно
должно быть в той же мере принято в расчет, и, поскольку изучение
социального окружения с точки зрения отражения его на поведении
человека весьма слабо до сих пор изучено, педагогика должна все-
мерно стимулировать изучение этого социально-психологического
фактора;
следующий этап анализа, строящийся на возможном в
данных конкретных условиях учете биологического и социально-пси-
хологического моментов, и заключается в исследовании педагогичес-
кой организации в узком смысле этого слова. Последнее заключает в
себе материальную, программную, организационную, методическую
и результативную стороны; изучение результатов педагогического
процесса в свою очередь может быть разложено на определение
его хозяйственной, идеологической и педагогической эффективности.
Поскольку
отличительным качеством советской педагогики явля-
ется плановая целеустремленность различных воспитательных воз-
действий, постольку в ее задачи входит изучение и регулирование
этой планомерности. Выяснить конкретные возможности построения
единого плана воспитательных воздействий на определенной тер-
ритории (деревни, волости, заводского района, города и т. д.)
на основе согласованной работы школы, пионерской, комсомольс-
кой организаций, партии и профсоюза, кооперации и т. д., учтя
при
этом социально-бытовое окружение и направление хозяйственного
строительства, является одной из важнейших задач советской пе-
дагогики ближайшего будущего.
Методами такого изучения должно быть широкое статистичес-
кое обследование, количественное наблюдение и измерение с после-
дующим педагогическим и социологическим анализом, проверка вы-
водов, полученных путем анализа с помощью эксперимента (там, где
168
это возможно), и в конечном счете в отношении развития явлений
диалектический анализ. Лишь применение такой методологии даст
возможность советской педагогике подняться на тот уровень науки,
на котором она с известной долей вероятности позволит предви-
деть при применении определенного плана воспитательных воздейст-
вий социальное формирование человека.
К этим задачам следует также присоединить и задачи истори-
ческого педагогического исследования,
которое должно вскрыть ди-
намику развития народного образования и педагогических идей в
ближайший исторический период (до революции и после нее); при
этом особое внимание следует обратить на изучение организацион-
ных методов, применяемых буржуазией в современных передовых
странах.
10. Перспективы развития школы
Несколько слов о перспективах развития школы. В. Н. Шульгин
очень часто в своих статьях говорит об отмирании школы.
Ленин на I съезде по просвещению, по словам А.
В. Луначар-
ского, отмечая, что завоевания революции могут быть закреплены
только через школу, имел, очевидно, в виду, что все то ценное, что
стихийно воспитывает революция, может быть организовано, воспро-
изведено только через школу, через организованное воздействие.
Недооценка роли школы Шульгиным базируется на том предполо-
жении, что в условиях переходного периода планомерность организа-
ции внешней, по отношению к школе, среды в ближайшем будущем
сделает ненужным существование
школы и она отомрет. Здесь,
однако, мы имеем дело с глубочайшим заблуждением, которое ста-
вит процесс отмирания школы в зависимость от развития внешних
по отношению к ней условий. Между тем с точки зрения диалек-
тики отмирание или превращение в свою собственную противопо-
ложность возможно путем развития самого явления, в данном слу-
чае — школы. Школа социалистического общества будет противосто-
ять, как полная противоположность в организационном смысле,
школе капиталистической
— это несомненно. Но этот процесс отмира-
ния капиталистических форм школы произойдет только путем ее
дальнейшего углубления, путем все большего количественного охвата
детей и подростков, путем все большего отвлечения детей школы
от капиталистических форм семьи, пока наконец школа не превра-
тится в планомерную общественную организацию жизни детей социа-
листического общества.
Школа, таким образом, не исчезнет со своими целями организа-
ционного воспитания и в социалистическом
обществе. Но органи-
зационные формы ее, совместив в себе функции семьи и школы в
прежнем ее понимании, подчинив своим задачам влияния окружаю-
169
щей среды, будут представлять собой нечто совершенно иное, Таким
образом; отмирание школы, в капиталистическом смысле этого слова,
может произойти только путем ее всеобщего расширения и научно
обоснованного углубления ее работы. Отсюда задача советской Прос-
ветительной политики — всемерное укрепление школы, возможно
быстрое увеличение ее материальной базы, которое будет означать в
конечном счете углубление социального воспитания детей, отвоева-
ние
их у семьи и неорганизованных влияний окружающей среды. А
отсюда задача же советской педагогики — возможно тщательное
изучение вопросов школы и социального воспитания детей вообще в
целях рационализации этого основного дела советской просветитель-
ной политики. Если в настоящем обществе школа и организацион-
ное воспитание вообще представляют собой часть классовой поли-
тики государства, то по мере развития этого общества в сторону соци-
ализма политика в виде различных форм государственного
принуж-
дения будет переходить все больше и больше в педагогику, т. е. в раз-
личные формы организованного воспитания, пока наконец в бесклас-
совом обществе политика не только полностью перейдет в педагогику,
но и полностью заменится ею.
1929 г:
170
Опыт количественного анализа
педагогического процесса
1. Общие предпосылки
Формирование поведения или психофизиологи-
ческого облика человеческой личности (индиви-
дуальной или в коллективе) зависит от целого ряда
условий. Эти условия можно разбить в первую
очередь на две группы: внутренние факторы, при-
сущие данному индивидууму или коллективу в
силу унаследованных биологических свойств, и
внешние факторы, воздействовавшие на челове-
ческую
личность во все течение ее жизни, вплоть
до рассматриваемого момента.
Первая группа условий (стойкие биологически
унаследованные свойства) обусловливает собой
возможность приобретения тех или иных качеств
поведения. Вторая группа условий (внешнее окру-
жение в течение жизни) обусловливает собой объ-
ем возможных к приобретению качеств поведения.
Биологическая база поведения чрезвычайно
сложна по своей структуре, и детальный анализ ее
не входит в задачу настоящей работы.
Здесь
следует указать только следующие характеристики
ее: а) более или менее закономерная изменчи-
вость ее с течением роста человека, что дает воз-
можность педологии (науке, изучающей биологи-
ческие свойства растущего организма) делать из-
вестные обобщающие выводы; б) индивидуальные
отличия в одной и той же возрастной группе де-
тей двух видов: один представляет собой различ-
ные степени возможностей для приобретения ос-
новных качеств поведения (то, что обычно назы-
вается
различной общей одаренностью); второй
171
представляет собой наличие особо выдающихся возможностей приоб-
ретения качеств в поведении в какой-либо узкой области (то, что
называется «специальная одаренность»); в) биологическая база в
некоторый, сравнительно небольшой промежуток времени обладает
в известных пределах постоянством, несмотря на ее динамогенность,
поскольку ряд внутренних и внешних условий не может в указанных
пределах нарушать постоянство реакций. Это постоянство в извест-
ных
пределах, или, что то же самое, изменчивость в известных пре-
делах, в высокой степени зависит от инстинктивно эмоциональной
сферы поведения, а также от внезапного действия каких-либо внут-
ренних, например внутрисекреторных, раздражений.
Воздействия внешней среды на организм или, вернее, взаимодей-
ствие между организмом и средой вызывает в первом определен-
ную сумму реакций, качество и объем которых, как указано выше,
зависят, с одной стороны, от биологической базы организма, а
с
другой — от окружающей среды.
Из этой суммы реакций в организме происходит отбор, в силу
которого часть этих реакций более или менее прочно укореняются в
организме и могут быть при известных условиях по произволу вос-
произведены. Такая относительно постоянная форма реакций по от-
ношению к определенному раздражителю (не связанная прямо с инс-
тинктивной сферой) называется навыком. Эта привычная форма ре-
акций, или навыков, составляет приобретенную базу поведения, над-
страивающуюся
над биологической под влиянием окружающей сре-
ды. Навыки играют огромную роль как в направленности поведе-
ния, так и особенно в содержании его. Навыки, особо полезные
с точки зрения индивидуума и общества, в котором последний живет,
имеют огромное социальное значение, поскольку служат факторами
приспособления к данной общественной среде.
Вторая группа условий, которая формирует поведение челове-
ческого организма, т. е. окружающая среда, не менее сложна, чем
биологическая база.
Отсылая за детальным анализом ее в другое
место1, ограничиваемся перечислением основных ее разделов: а) не-
организованная среда (в смысле отсутствия в ней намеренно постав-
ленных воспитательных целей) и б) среда, организованная в опреде-
ленных воспитательных целях. Именно эта последняя среда имеет
задачей вырабатывать такую направленность поведения и такие на-
выки, которые считаются необходимыми и полезными в данном об-
ществе, причем критерий необходимости и полезности определяется
при
государственном воспитании классовыми целями господствую-
щего в данном обществе класса2.
Оставляя в стороне влияние не организованной в воспитатель-
ных целях среды (семьи, улицы и т. д.), где накопление навыков мо-
1 Калашников А. Г. Вопросы воспитания в социологическом
освещении//Пед. энциклопедия. Т. 1. С. 9—36.
2 См.: там же.
172
жет идти случайным, неучитываемым путем, в дальнейшем мы будем
рассматривать только воспитательный эффект, связанный с органи-
зованным воспитанием. Что же касается учета воздействия среды в
широком смысле на поведение ребенка и взрослого, то этот вопрос
будет рассмотрен нами в дальнейшем.
Задавшись целью дать количественную характеристику педагоги-
ческого процесса в самых общих чертах, нам приходится делать
известные упрощения и ограничения
для того, чтобы наметить лишь
самые основные закономерности, какие здесь могут быть установ-
лены. Дальнейшее развитие экспериментальной педагогики и более
глубокий теоретический анализ позволят со временем детальнее очер-
тить весьма сложные количественные и качественные закономер-
ности, существующие в педагогическом процессе.
2. Признаки педагогического процесса
Основной характеристикой педагогического процесса является
его целенаправленность, чем он и отличается от неорганизованных
воздействий
на поведение. Целенаправленность педагогического про-
цесса в государственных воспитательных системах всегда носит, как
известно, классовый характер и зависит от классового соотношения
сил в государстве. Следующий признак организованности заключа-
ется в том, что каждое воспитательное мероприятие стремится
иметь определенный план (программу), который бы предусматривал
определенную организацию воспитывающей среды во времени и в
пространстве. В процессе осуществления этого плана выступают
дальнейшие
признаки педпроцесса: определенная материальная ор-
ганизация (материальные средства воздействия), педагогическая
техника — приемы и методы работы и организатор педагогического
процесса — педагог. Если к этому присоединить тот определенный
круг лиц (детей, взрослых), на который рассчитывается данное вос-
питательное мероприятие, то все основные признаки организованного
педагогического процесса, таким образом, будут исчерпаны.
В такой государственной системе воспитательных мероприятий
имеется
очень много различных типов педагогического процесса, но,
не пытаясь их здесь систематизировать, мы в дальнейшем будем
иметь в виду только школьно-педагогический процесс. Имея в виду
в последующем анализ школьных условий работы (хотя бы в изоли-
рованном виде), необходимо далее поставить вопрос о количествен-
ном измерении результатов школьно-педагогического процесса, т. е. о
количественном измерении навыков.
173
3. Измерение результатов
педагогических воздействий
Рассматривая в первую очередь изолированный школьно-педа-
гогический процесс и стремясь исследовать его производительность в
смысле накопления навыков, следует считаться лишь с теми стиму-
лами, которые имеют место в данной школе при данной программе.
Современные программы предусматривают довольно широкий объем
стимулов в качестве воспитательных воздействий, вследствие чего
школьно-педагогический
процесс должен давать комбинации очень
большого количества разнородных навыков. Для суждения об эффек-
тивности педагогического процесса необходимо учитывать всю эту
сумму образующихся навыков и уметь измерять ее (если она подле-
жит измерению). Этот вопрос об измеряемости навыков является ос-
новным для экспериментальной и теоретической подготовки. Отрица-
тельный ответ на него обречет педагогику на существование ее в
качестве описательной науки и лишит возможности устанавливать
внутри
ее какие-либо количественные, функциональные зависимости.
В настоящее время огромное большинство ученых считают, что вся-
кая привычная реакция, всякий элемент поведения существует в той
или иной степени и подлежит измерению; при этом измерение и вы-
бор единиц производятся теми же методами, которые являются об-
щепринятыми в естествознании и технике, т. е. из данной однородной
области навыков выбирается условно (по тем или иным соображе-
ниям) определенный навык за единицу и с помощью
его производятся
сравнения всей остальной области навыков. Э. Торндайк — один из
пионеров измерений в педагогике — говорит: «Если существует то
или иное знание или тот или иной навык, они неизбежно существуют
в той или иной степени. Ряды этих степеней, построенные в восходя-
щем порядке, начиная от меньших к большим, определяют разви-
ваемые у учеников способности так, как не может определить
ни одно общее словесное описание» («Психология арифметики»).
Если определять навык как
специфическое количество работы (не
идентичное динамическому), производимое организмом в определен-
ной области поведения и в определенное время, то здесь мы имеем
два измеряемых элемента: 1) это так называемое специфическое
количество работы (степени навыка) и 2) время. Оставляя за собой
право остановиться более подробно в дальнейшем на анализе коли-
чественных элементов поведения, мы будем принимать вероятными
следующие две гипотезы: 1) всякий навык, если он существует, то он
существует
в какой-либо определенной степени, количественно уста-
навливаемой; 2) каждую степень какого-либо навыка можно объек-
тивно устанавливать путем специально подобранных испытаний или
тестов; при этом в каждой системе испытаний эта степень устанав-
ливается однозначно. Вопрос об установлении качественного и коли-
чественного состава навыков, приобретаемых под влиянием школы,
174
сводится нами, таким образом, к измерению их путем соответствую-
щих тестов, охватывающих все качественно однородные стороны
поведения.
Стремление дать всеобъемлющую характеристику изменения по-
ведения объекта воспитания под влиянием педагогического процесса
можно смешать с разрешением так называемой проблемы одаренно-
сти. Как известно, имеется ряд попыток измерять качественно-коли-
чественный состав поведения путем отдельных испытаний или
тестов.
Эти попытки разбиваются на две группы: 1) практически-педагоги-
ческие системы и 2) дифференциально-психологические системы.
Примером первых являются системы Бине—Симона, Берта, Термена
и других. Примером вторых — системы профилей Россолимо, Меде—
Пиорковского, Лазурского и других. В этих системах качество чело-
веческого поведения (носящее различные наименования — одарен-
ность, развитие, интеллигентность) измеряются или путем эмпири-
чески выбранных испытаний синтетического
характера (Бине), или
путем дифференциального исследования отдельных способностей или
качеств человеческого организма, однородность которых в различные
моменты испытаний подвержена очень большим колебаниям. Кроме
того, эти способности (перцепция, внимание, память, ассоциации,
фантазия, мышление и т. д.) представляют категории, иногда трудно
различаемые друг от друга, взаимно накладывающиеся и потому
трудно сравнимые.
В педагогических целях гораздо лучше и точнее, с нашей точки
зрения,
устанавливать изменения в поведении не путем сравнения
отдельных качеств, а с помощью измерения определенных областей
навыков, которые бы (области) в своей сумме покрывали все прак-
тическое поведение человека. Они в тесном смысле должны пред-
ставить то, что человек приобретает под влиянием воздействия
окружающей среды и путем приспособления к ней.
Таким образом, в этой постановке вопроса мы снимаем, так
сказать, с очереди разрешение проблемы одаренности как в доста-
точной мере
неясной и неопределенной и предлагаем заменить ее
проблемой измерения навыков, обнимающих практическое поведение
человека.
4. Педагогический профиль
Первый вопрос, который встречается на пути разрешения выше-
указанной проблемы, состоит в том, на какие качественно однород-
ные области следует разделить все навыки поведения, которые бы в
сумме дали целостное представление о поведении человека. Имея в
виду цели сравнения и относительного измерения навыков, об-
разующихся в ,школьно-педагогическом
процессе, следует предло-
жить такую классификацию навыков, которая бы в известной мере
была ориентирована на школьные программы и в то же время уста-
175
навливала объем практического поведения человека. Мы предлагаем
следующую классификацию основных более или менее однородных
областей навыков, которые могут быть приобретаемы в школьно-пе-
дагогическом процессе. Таких областей шесть, хотя возможно и более
дробное деление:
I — навыки культурного общения (язык, письмо, счет);
II — навыки владения систематизированным человеческим опы-
том (та или иная степень знакомства с научно-техническими знани-
ями
по отдельным областям и с применениями их на практике);
III — навыки общественного поведения (известная степень овла-
дения организационными и ориентировочными навыками, входящими
в понятие идеального советского гражданина, отдающего себе отчет
о целях и средствах Советского государства и действующего сооб-
разно этому);
IV — навыки ухода за своим телом (навыки правильного пита-
ния, гигиены, физической культуры и т. д.);
V — навыки мускульно-трудовые (знакомство с теми или иными
орудиями
труда и их применением на практике);
VI — навыки выражения и восприятия художественных образов
(в области изобразительных искусств, слова, музыки); внутри каж-
дой из этих групп должны быть выделены более мелкие количествен-
ные ступени и качественные подразделения.
Для того чтобы этим качественно однородным областям придать
количественную характеристику, необходимо произвести измерение
навыков путем вышеуказанного метода сравнений. В свою очередь,
этот метод должен применяться
в двух формах: метод тестов и метод
оцененных наблюдений. Что касается первого метода, то он доста-
точно известен; следует только указать, что тесты всюду должны быть
употребляемы двух родов: тесты, испытывающие по преимуществу
осведомленность и воспроизведение накопленных навыков, и тесты,
испытывающие конструктивную и мыслительную способность дан-
ной области. Однако существует целый ряд навыков, которые не
могут быть испытаны по ряду причин путем тестов, и в этом случае
должен
быть применен метод оцененных наблюдений. Он заключа-
ется в том, что навыки не тестируются, а оцениваются путем
предварительно составленной шкалы наблюдений. Составлению та-
кой шкалы предшествует тщательный анализ той или другой группы
навыков. После того как произведено достаточно наблюдений над
какой-либо областью детского поведения (например, в классе, на
собрании, во время игр, во время завтрака и обеда — в области
личной гигиены), с разложением ее на ряд навыков, составляется
последовательная
шкала их, в которой каждый последующий навык
труднее по выполнению или встречается реже предыдущего.
На основании экспериментального анализа устанавливается вес
каждого навыка в данной шкале, оцениваемый определенным числом.
Применение таких шкал к анализу детского поведения и составляет
сущность методики оцененных наблюдений, которой, по нашему мне-
176
нию, принадлежит наряду с тестами большое будущее в эксперимен-
тальных педагогических исследованиях.
В качестве иллюстрации поясним теперь, каким образом можно
исследовать каждую группу навыков, входящих в шесть вышеуказан-
ных областей.
I — распадается на следующую группу тестов:
а) математический тест (с разделением на отдельные группы
тестов),
б) тест на скорость чтения,
в) — « — « понимание чтения,
г) — « — на правильность
и скорость письма.
II — включает в себя такие группы:
а) тест по обществоведению,
б) — « — « естествознанию для I ступени,
в) — « — « трудоведению.
Для II ступени в эту область должен быть включен ряд тестов
сообразно однородным областям (предметам), включенным в прог-
рамму школы.
III — эта область исследуется, главным образом, путем периоди-
ческих и длительных наблюдений за поведением ребенка в различных
областях школьной жизни. Навыки здесь располагаются от умения
ходить
по правой стороне до умения быть вожаком определенной
группы ребят; от умения правильно располагать свои книги и посо-
бия во время работы до умения распределять работу в небольшом
количестве; от умения сидеть на собрании до умения председатель-
ствовать на нем.
IV — эта область также заполняется по преимуществу путем наб-
людений. Сюда, следовательно, включаются последовательно рас-
положенные по трудности овладения навыки правильного гигиени-
ческого поведения: от умения держать
свои ногти и волосы в порядке
до умения вести себя правильно во время еды и выполнять определен-
ные физические упражнения.
V — здесь мы имеем возможность при подходящих условиях при-
менять одинаково как наблюдение, так и тесты. Здесь тесты и наб-
людения могут градуально располагаться: от умения построить из
кубиков какое-нибудь сооружение и вырезать ножницами простую
фигуру до выполнения какой-либо сложной трудовой операции, как,
например, постройка садка для кроликов, или
умения правильно пос-
тавить самовар. Здесь в виде тестов может служить ряд последова-
тельно усложняющихся трудовых проектов.
VI — здесь предлагается ряд тестов, измеряющих навыки впе-
чатления и выражения в области искусств:
а) тест по рисованию и изобразительным искусствам,
б) — « — « выразительному чтению и ритмическим способностям,
в) — « — « музыкальным навыкам.
Могут быть также предложены контрольные тесты по отношению
к впечатлениям, вызываемым произведениями искусства.
177
к
178
Предположим теперь, что мы имеем разработанными все необхо-
димые для вышеуказанных измерений тесты и шкалы оцененных наб-
людений (на самом деле мы их имеем в очень малой степени). При
этом предположении мы можем произвести испытания и наблюдения
по данной программе, которые дадут возможность определить чис-
ловое и качественное выражение объема навыков или содержание
поведения испытуемого. Как и всякие изменяющиеся в определенном
направлении
цифры, полученные числовые выражения навыков могут
быть представлены в виде ординат; соединенные вместе ломаной
линией, они образуют кривую, которую можно назвать педагогичес-
ким профилем или программой данного субъекта (см. рис. 1). Можно
предположить далее, что со временем, по накоплении достаточного
количества экспериментальных данных, разделение навыков по об-
ластям, а внутри областей — по группам и подгруппам может быть
произведено по десятичной системе классификации, что представит
известное
удобство в смысле как составления педагогического
профиля, так и быстрой ориентировки в данном объеме поведения.
Каков же смысл педагогического профиля и что можно от него
ожидать? Надо сразу же сказать, что он ни в каком случае не пыта-
ется дать динамическую характеристику личности. Он только харак-
теризует наличие определенного объема навыков, которые могут быть
при разных условиях употреблены по-разному у одной и той же лич-
ности, и при одинаковости их у различных личностей
динамическое
выражение их может также не совпадать. Педагогический про-
филь характеризует главным образом потенциальные возможности
личности, дает представление о том объеме навыков, которыми она
обладает. Но как этот объем навыков при данной жизненной обста-
новке будет проявляться, этот вопрос выходит за пределы педагоги-
ческого профиля. Несомненно, что экспериментальные работы по ис-
следованию различных педагогических профилей будут устанавли-
вать корреляции между данным
профилем и общей динамикой по-
ведения личности; между данной педограммой и социальной пригод-
ностью или профессиональными способностями. Установление таких
корреляций позволит к педагогическому профилю присоединить так-
же и вероятную динамическую характеристику личности.
В настоящее время наша экспериментально-педагогическая аппа-
ратура весьма слаба, и мы можем с помощью ее получать только
отдельные клочки педагогического профиля, весьма далекие от совер-
шенства V Тем не
менее мы должны попытаться на основании имею-
щегося материала такие элементы педагогического профиля состав-
лять, так»как они могут дать относительное представление об эффек-
тивности “педагогического процесса в целом.
Эффективностью педагогического процесса мы называем отноше-
ние между количеством образованных во время этого процесса навы-
1 Здесь мы даем образцы педагогических профилей из книги
Van Waqenen ^Educational Diaqnosiss>.
179
Рис.2. Элементы педагогического профили для одного из учеников амери-
канской школы (из книги Van Wagenen'a)
180
ков и общей затратой сил и средств. Поясним это примером: пусть
какой-либо школьник служит предметом наших наблюдений. Перед
началом учебного года мы исследовали общий объем навыков, имев-
шихся у него. По прошествии четырех месяцев мы повторяем такое
исследование по всем разделам навыков и, предположим, находим,
что по родному языку по всем тестам (на скорость и понимание прочи-
танного, на скорость, правильность и красоту письма, на сочинение,
пересказ
и т. д.) прирост выразился в размере 58%. За это же время
было истрачено на обучение этого ученика по всем статьям 50 руб-
лей. В таком случае отношение 58 к 120 (4 месяца = і!ю дней)
и отношение 58 к 50 дают числа, которые по сравнению с другими та-
кими же числами позволяют измерять производительность педаго-
гического процесса в данной области обучения. Если мы получим та-
кие отношения по всем разделам навыков, то в результате мы будем
иметь представление об общей эффективности
педагогического про-
цесса. Рассмотрим, однако, эту задачу в общем виде.
5. Измерение
эффективности педагогического процесса
Количественные исследования всего школьно-педагогического
процесса в целом и определение его эффективности возможны лишь
при установлении педагогического профиля или, по крайней мере, до-
статочно значительных его элементов. Из вышесказанного следует,
что эта работа чрезвычайно сложна и в настоящее время практически
полностью неосуществима. Однако, рассуждая
теоретически, ничто
не мешает нам предположить наличие полного измерения всех навы-
ков, образующихся под влиянием школьно-педагогических воздей-
ствий. Допуская это, мы можем наметить решение ряда задач, отно-
сящихся к количественной характеристике школьно-педагогического
процесса.
Предположим, что мы имеем полный педагогический профиль
какого-либо школьника в некоторый момент его пребывания в школе;
общее количество навыков мы можем выразить или суммой чисел, из-
меняющих
наличие отдельных навыков, относящихся к специфи-
ческим областям, или площадью профиля (О Ко Ко X) (см. рис. 1).
Обозначим это начальное общее количество навыков, имевшихся к
моменту измерения, буквой Ко (вообще К мы обозначаем числовое
значение педагогического профиля). Однако размерности, так ска-
зать, величин, измеряющих различные области навыков, различны, и
мы, строго говоря, не имеем права их арифметически складывать;
другими словами, предположение, что К = + + .+ =
=
Enk, где ku fa ит. д. есть числа, относящиеся к отдельным облас-
тям навыков, возможно только при наличии эквивалентных коэффи-
циентов, переводящих числа, соответствующие одним навыкам, в дру-
гие. Обозначая К общее количество навыков, соответствующих дан-
ному педагогическому профилю, мы будем поэтому иметь в виду, что
181
Рис.3. Элементы педагогического профиля другого значения (по тем же
данным)
182
К не есть арифметическая сумма различных чисел навыков, а симво-
лическое обозначение общего результата измерения как алгебраичес-
кой суммы величин. Рассматривая далее Ко как начальную базу на-
выков, которая в дальнейшем, под влиянием школьной работы, увели-
чивается (или уменьшается), мы измеряем изменения К, принимая во
внимание только работу школы (это допущение сделано нами выше).
После того как мы нашли Ко для момента времени to, мы подверг-
нем
тщательному измерению все элементы школьно-педагогического
процесса за определенный промежуток времени, прошедший от нача-
ла измерения до его конца tj. Этот промежуток времени мы обозначим
t. Пусть далее речь идет о классовом коллективе, состоящем
из п детей и одного учителя. Тогда время, посвященное пребыванию в
школе и занятиям под руководством школы каждого отдельного
школьника, обозначим t„; Т пусть будет время, затраченное учителем
в течение рассматриваемого промежутка времени
на работу в школе;
пусть mrt есть материальные средства, затраченные со стороны уча-
щихся на нужды, связанные с пребыванием в школе за время t; М есть
материальные средства, затраченные государством на организацию
школьно-педагогического процесса в данном классе за время t.
После того как прошло время t (календарное время), предпо-
ложим, что мы имеем возможность произвести новые измерения педа-
гогического профиля всех детей класса. Обозначим новые числа про-
филя через КЛ;
в таком случае реальные достижения в смысле при-
обретения новых навыков каждым учащимся класса за время t вы-
разятся разностью Ко — К; на чертеже эта разность представлена
заштрихованной площадью (Ко К К Ко). Обозначим эту разность к,
которое будет выражать приращение навыков за время t каждого
учащегося класса.
Полученные числа (мы полагаем, что эти числа можно получить
не только теоретически, но и практически, с известным, разумеется,
приближением) дают возможность сделать
целый ряд практических
выводов. Прежде всего педагогические профили для различных уче-
ников класса будут отличаться друг от друга по ряду причин: в силу
различия способностей, в силу различного времени работы под руко-
водством школы и т. д. Поэтому для оценки общего продвижения
класса во время t, в смысле накопления навыков, следует найти
среднее, или медиальное, достижение одного ученика, которое можно
назвать средней успешностью класса. Для этого надо взять сумму
всех приращений
педагогического профиля и разделить ее на число
учеников или воспользоваться для той же характеристики медианой
приращения. Таким образом, средняя успешность класса будет выра-
жаться формулой Sl'^n =К.
За время t школа прошла какую-то часть программы. Если про-
грамма составлена правильно, посильна для школьников, то должное
количество навыков, которое могут получить школьники за это время,
183
дается самой программой. Если трудно вычислить максимально воз-
можное количество навыков из самой программы, то это количество
выводится на основании большого количества наблюдений за прира-
щениями педагогического профиля примерно в одинаковых педагоги-
ческих условиях (однородный состав детей, одна и та же программа
и другие условия). Таким образом, мы можем получить нормальные,
или стандартные, приращения педагогического профиля за опреде-
ленное
время. Это стандартное приращение обозначим К. Разность
К — k показывает отклонение достижений данного класса от теорети-
чески выведенного или экспериментально наблюденного стандарта.
Рассмотрим теперь вопрос, во что обходится данное приращение
педагогического профиля с точки зрения затраты времени и матери-
альных средств. Для этого надо вычислить среднее время, затра-
ченное учениками и учителем в течение измеряемого периода; оно
равняется s'“*“^ =*• Точно так же среднее значение
материальных
средств, отнесенное к одному ученику, выразится —^—=т.
Теперь если мы хотим дать экономическую оценку работе данной шко-
лы, то она может быть выражена отношением j-p^=/.
Однако не всегда возможно t и m выразить в одних и тех же еди-
ницах, и поэтому эффективность педагогического процесса удобнее
измерять временным и экономическим, или материальным, показа-
телями в отдельности, т. е. т-=Ь и — =lm. Эти две величины': 1/,
которую можно назвать показателем темпа, и
1т, которую можно
назвать экономическим показателем, дают оценку абсолютной эф-
фективности педагогического процесса; при сравнении их со стан-
дартной эффективностью мы будем иметь показатели относительной
эффективности.
Попробуем теперь разобраться, какой смысл всех этих величин,
характеризующих эффективность педагогического процесса. Уже
сами величины отношений приращения педагогического профиля ко
времени и к материальным средствам показывают, что 1/ и 1т явля-
ются не
чем иным, как оценкой во времени и в денежных суммах по-
лученного количества навыков. Это значит, что, вычисляя Ь и Iw для
различных видов школьно-педагогического процесса, мы получаем
возможность их объективно сравнивать и устанавливать их качест-
венную и количественную оценки (путем рассмотрение педагогичес-
ких профилей и соответствующих показателей эффективности). В
этом смысле особенное значение приобретает показатель эффектив-
ности при различного рода педагогических опытах.
Огромное ко-
личество педагогических опытов, производимых за последнее время в
нашей (и в заграничной) школе как на эмпирическом основании,
так и на экспериментально-научном, нуждаются в анализе и в кри-
терии сравнения для того, чтобы определять, что достигается эти-
ми опытами. Положим, мы хотели бы исследовать влияние различных
184
способов организации школьной работы на результаты педагогичес-
кого процесса; тогда нам надо было бы только знать показатель
эффективности при том и другом способе работы; например, школа
работает по классной системе и проходит определенную часть прог-
раммы во столько-то времени и при соответствующих материальных
средствах; затем параллельная — контрольная — школа переходит
на лабораторную систему — Дальтон-план и ту же часть программы
проходит
в иное время при иных материальных средствах; для того
чтобы выяснить, какой из этих способов-организаций работы в школе
производительнее, следует снять педагогический профиль классов в
начале и в конце опытов, получить приращения, вычислить показате-
ли эффективности и затем сравнить их между собой. Точно так же
любой фактор педагогической работы, который может менять ее
производительность, исследуется с помощью показателя эффектив-
ности. Само собой разумеется, что исследование
школьно-педагоги-
ческого процесса с помощью педагогического профиля и показателя
эффективности может ставиться только в хорошо организованных
опытных школах и вряд ли получит, по крайней мере в ближайшее
время, массовое распространение. Лишь после подобного и лабора-
торного исследований в опытных школах те или иные усовер-
шенствования педагогического процесса переносятся в массовую
школу с определенной долей вероятности на успех.
Государство и органы народного образования в
первую очередь
заинтересованы в том, чтобы точно знать, что дает типичный педа-
гогический процесс (того или иного вида) при определенной затрате
материальных средств и при определенной длительности его. Введе-
ние показателя эффективности является первым подходом (пока,
только в теории) для исследования экономических оценок (а также
и организационно-педагогических) народного образования. Не надо,
разумеется, думать, что показателем эффективности покрываются
все другие показатели
экономичности народного образования. В
настоящее время только намечаются теоретические основы педагоги-
ки в широком смысле этого слова, и дальнейшая разработка вопроса,
несомненно, приведет к тому, что экономическое значение народного
образования будет оцениваться не только по внутренне-педагогичес-
ким результатам его, но и на основании влияний его в целом на на-
родное хозяйство. Участие школы в окружающей жизни, косвенное
влияние на эту жизнь своей внутренней работой — все эти
вопросы
связаны с внешним экономическим влиянием школы, рассмотрение
которого также должно войти в теорию организации народного
образования. Здесь возможно применение различной методологии и
наряду с методами, принятыми С. Г. Струмилиным в его работе
«Хозяйственное значение народного образования», могут быть при-
менены и другие.
Показатель эффективности, о котором шла речь выше, дает эко-
номическую оценку педагогического процесса внутри его самого. Из
него лишь косвенно
можно вывести представление о внешней, так%
185
сказать, экономичности педагогического1 процесса, о коэффициентах
влияния на социальную жизнь. Вопросы этого порядка чрезвычайно
трудны для количественного разрешения, и вряд ли последнее вообще
возможно в деталях по отношению к этим вопросам в настоящее вре-
мя. Однако некоторые общие закономерности и в этой области тео-
рия народного образования должна пытаться установить. Педагоги-
ческая социология имеет целью как раз устанавливать такие законо-
мерности,
и мы не сомневаемся, что в нашей стране при плановом
подходе к хозяйственному строительству и ко всем элементам, ему
сопутствующим, теории экономики народного образования (во всех
смыслах) должно принадлежать большое будущее...
1929 г.
186
Сравнение общеклассных занятий и
самостоятельных лабораторных работ
по физике (на примере темы «Переход
электрической энергии в механическую»)
1. Проблема и ее обоснование
В настоящее время в огромном большинстве
школ работа по физике ведется путем объясня-
ющего фронтального урока, который состоит в том,
что все учащиеся в одно время изучают одно и
то же (один фронт), а учитель объясняет и пока-
зывает, спрашивая и контролируя.
Успех этого ме-
тода в высокой мере зависит от того, насколько
активность учителя может поддерживать активное
усвоение материала всеми учащимися класса.
Опыт показывает, что на практике учитель в раз-
нородном классе работает всегда с какой-нибудь
одной ччастью класса: или со средней, когда он
излагает новый материал, или с сильной, когда он
дает углубляющие подробности, или с отстающей,
когда он повторяет материал и обнаруживает от-
сутствие усвоения у этой части класса.
При фрон-
тальном уроке почти всегда определенная часть
класса выпадает из процесса активного усвоения
материала.
Задача правильно организованного урока зак-
лючается в том, чтобы всех учащихся равномерно
держать под учебной нагрузкой, давая им возмож-
ность максимально активно усваивать материал.
Это можно сделать, систематически привлекая
учащихся к самостоятельной работе над учебным
материалом, при которой процесс усвоения его
может быть организован сообразно силам
и воз-
можностям каждого...
Совершенно естественно встал вопрос относи-
тельно сравнения фронтального объясняющего
урока с уроком, который был бы организован по
187
преимуществу на основе самостоятельных работ учащихся.
В курсе физики мы имеем ряд вопросов, для которых наиболее
подходящим приемом будет фронтальное объяснение, и, наоборот,
имеется другой ряд вопросов, для которых наиболее целесообразной
формой усвоения будет самостоятельная работа учащихся. Но имею-
тся также вопросы, которые, теоретически рассуждая, могут быть с
одинаковым успехом изучены как путем фронтальных занятий, так и
путем самостоятельных
лабораторных работ. К числу таких вопро-
сов относится тема VII класса, которая называется в программе и
учебнике «Переход электрической энергии в механическую».
Мотивами выбора этой темы явилось наличие разработанного
оборудования для постановки самостоятельных занятий учащихся,
небольшой, строго ограниченный материал, позволяющий выделить
содержание этой темы из всего курса.
Таким образом, была установлена цель сравнительного экспери-
ментального исследования, которую можно
формулировать в следую-
щих выражениях:
изучать эффективность и организационные условия проработки
данной темы при двух типах уроков:
а) при фронтальном объясняющем уроке,
б) при уроках с преобладанием самостоятельной работы учащих-
ся по специальному дидактическому материалу.
Кроме этой основной цели исследование преследовало задачу
выяснить попутно некоторые методические и психологические вопро-
сы; в частности, предполагалось выяснить, насколько доступно в
этом классе
усвоение сущности понятия о переходе электрической
энергии в механическую, а также насколько набор по электромагне-
тизму, применяемый в качестве основного оборудования, удовлетво-
ряет определенным методическим требованиям.
2. Методика эксперимента
Для проведения данного исследования было выбрано пять седь-
мых классов в московских опытных школах Наркомпроса: в школе
им. Радищева — два класса, преподаватель т. Зотиков; в школе им.
Лепешинского — два класса, преподаватель т. Левина,
и в школе им.
Горького —один класс, преподаватель т. Назаров. Из этих пяти
классов два класса выделены в качестве экспериментальных, три
класса — в качестве контрольных. Экспериментальные классы выде-
лялись в школе им. Радищева и в школе им. Горького. В работе
кроме группы физиков ИПО большое участие принимал Е. В. Гурь-
янов, который проводил все наблюдения и беседы в школе им. Ради-
щева, а также произвел весьма тщательную обработку материалов по
этой школе.
188
В контрольных классах работа по этой теме ставилась обычным
фронтальным путем, а в экспериментальных классах эта тема прора-
батывалась с преобладанием самостоятельных работ учащихся. Пла-
ны работы в контрольных и экспериментальных классах даны в ниже-
следующей сравнительной таблице:
Планы занятий
в контрольных и экспериментальных классах
Контрольные классы
Экспериментальные
классы
1-й урок
Общеклассные занятия
Введение
в тему путем
ознакомления с электро-
мотором; изучение движе-
ния проводника в магнит-
ном поле
Общеклассные занятия
Введение в тему; зна-
комство с электромотором;
движение проводника с то-
ком в магнитном поле;
вывод правила левой руки
2-й урок
Общеклассные занятия
Изучение всех возможных
комбинаций взаимодейст-
вия проводника с током
и магнита; вывод прави-
ла левой руки
Общеклассные занятия
Рамка с током в маг-
нитном поле; непрерыв-
ное
движение рамки в маг-
нитном поле; устройство
коллектора; знакомство с
деталями простейшего мо-
тора
3-й урок
Общеклассные занятия Самостоятельные занятия
учащихся по звеньям
Изучение движения рамки
в магнитном поле; рамка
с полукольцами и прин-
цип непрерывного враще-
ния
Изучение различных слу-
чаев движения проводни-
ка с током в магнитном
поле
4-й урок
Общеклассные занятия Самостоятельные занятия
учащихся
Основные части мотора
—
якорь, коллектор, щетки,
индуктор; демонстрация
мотора и беседа о приме-
нений мотора на практике
Изучение движения рам-
ки при различных направ-
лениях тока в ней и маг-
нитного поля
5-й урок
Лабораторная работа
по звеньям
Самостоятельные занятия
учащихся
Сборка мотора из набора
по электромагнетизму;
пуск и изучение вращения
модели электромотора
Сборка простейшего элек-
тромотора из набора по
электромагнетизму; изуче-
ние
его вращения
189
При самостоятельных занятиях учащиеся экспериментальных
классов были разбиты на звенья по два-три человека. Каждое звено
получило ящик с деталями из набора по электромагнетизму, необхо-
димыми для данного урока. Каждый учащийся получал на руки инст-
руктивно-учебный материал, в котором указывалось, как и в какой
последовательности надо произвести опыты, й давались необходимые
пояснения сущности наблюдаемых явлений. Рабочий материал был
иллюстрирован
(образцы рабочего материала см. ниже) и включал в
себя контрольные задания, которые должны были выполнять учащие-
ся в конце каждого урока. Когда детали для опытов, источники тока
и рабочий материал были розданы по звеньям, преподаватель ходил
по классу и, наблюдая работу учащихся, давал соответствующие
указания, отвечал на вопросы. В решении контрольных заданий он,
разумеется, учащимся не помогал, а, наоборот, наблюдал за тем,
чтобы эти задания выполнялись совершенно самостоятельно
каждым
учащимся.
Перед постановкой этой темы во всех классах была проведена
начальная контрольная работа (измеритель), имевшая целью выяс-
нить подготовленность каждого учащегося для работы по этой теме.
Точно так же после окончания работы по теме была проведена
конечная контрольная работа (измеритель), состоявшая из 18 вопро-
сов по проработанной теме.
В процессе проведения всего эксперимента в каждом классе при-
сутствовал наблюдатель, который вел запись содержания урока
и
хронометраж отдельных его форм. В экспериментальных классах на
самостоятельных занятиях учащихся наблюдалась работа звена, сос-
тавленного из средних по успеваемости учащихся класса. Неко-
торые уроки полностью стенографировались для установления пол-
ноты записей наблюдателя.
После проведения темы были организованы групповые и индиви-
дуальные беседы с учащимися с целью выяснения того, что им дал
каждый метод и как они выявляют свое понимание основных вопросов
данной темы.
Некоторые из этих бесед также стенографировались.
Для того чтобы резче подчеркнуть действие того или иного метода
ведения урока, в качестве экспериментальных классов выбирались
средние по успеваемости из всех взятых для работы классов.
3. Оборудование
Для данной темы было разработано оборудование, которое при-
близительно в одинаковой форме применялось как в контрольных, так
и в экспериментальных классах. Более или менее оригинальными об-
разцами оборудования являлись: рамка,
подвешенная на гибких
проводниках между полюсами магнита, и рамка с полукольцами,
вращающаяся в межполюсном пространстве. В экспериментальных
190
191
классах в качестве основного пособия при самостоятельных работах
употреблялся набор по электромагнетизму, разработанный Инсти-
тутом политехнического образования, выпускаемый конторой
«Техучпособие» (с. 190—191).
4. Сравнение
классов по начальным измерителям
Как уже было выше сказано, перед началом эксперимента был
проведен начальный измеритель, состоящий из двух частей. При
изучении данной темы большую роль играет умение устанавливать
пространственные
соотношения, пользуясь правилом левой руки.
Поэтому мы считали целесообразным исследовать способности уча-
щихся в этой области. Одна часть начального измерителя включала
задачи, решение которых должно было показать распределение спо-
собности устанавливать пространственные соотношения Учащимися.
Тест состоял из семи задач: четыре задачи — на определение нап-
равления движения, одна задача — на деление квадрата, одна — на
определение числа вырезов сложенной в два раза бумаги и одна
за-
дача — на перестановку стрелок на часах. Вторая часть измерителя
состояла из десяти заданий, решение которых имело целью опреде-
лить подготовленность учащихся по физике, .и именно по тем вопро-
сам, применение которых встречалось в экспериментальной теме. Эти
задания включали в себя следующие вопросы: 1) определить нап-
равление тока, даваемого гальваническими элементами; 2) указать,
как включаются амперметр и вольтметр; 3) указать направление
192
силовых линий магнита; 4) определить (на чертеже) полюса маг-
нитной стрелки по притяжению ее магнитом; 5) указать по распре-
делению молекулярных магнитов в куске железа, намагничено ли оно;
6) указать направление магнитных силовых линий электрического
тока; 7) определить полюсы соленоида; 8) начертить схему электро-
магнита; 9) дополнить чертеж схемы электрического звонка; 10) рас-
считать силу тока по данному сопротивлению и напряжению.
Так
как все классы, с которыми проводилась экспериментальная
работа, имели известные отличия как в составе учащихся, так и в
деталях проработки темы, то мы должны их характеризовать в
дальнейшем каждый в отдельности. Для этого введем следующие обо-
значения: два экспериментальных класса будем обозначать IЭ и ІІЭ.
Три контрольных класса обозначим ІК, IIК, IIIК.
Сравнивая диаграммы (см. с. 192), показывающие распределение
решаемости начального измерителя (пространственное воображение
плюс
знания физики), мы видим довольно пестрое распределение
колонок. Однако если мы уравняем число учащихся в каждом классе,
приняв его за 100, а также переведем в проценты число задач, решае-
мых тем или иным количеством учащихся, то получим сравниваемые
показатели в виде процентного графика, который изображен на
с. 193. Из него мы видим, что различие между всеми классами,
взятыми для эксперимента, невелико, но все же оно имеется. Из
этого графика видно, что кривые, представляющие собой
распреде-
ление решаемости в отношении экспериментальных классов, лежат
ниже, чем кривые, относящиеся к контрольным классам. Если же мы
обратим внимание на темп, с которым решались задачи в контроль-
ных и экспериментальных классах, то преимущество в пользу конт-
рольных скажется ярко. Сравнивая, например, время решения на-
чального теста в ІЭ и в ІК классах, мы видим, что медиана для перво-
го ІК класса равняется 11 мин, а для ІЭ класса — 15 мин. 4% учени-
ков контрольного класса
затратили на решение начального теста (на
пространственное воображение) менее 8 мин, в то время как в экспе-
193
риментальном классе таких учеников не оказалось ни одного. Наи-
меньшую решаемость как в контрольных, так и в экспериментальных
классах дали задачи на вычерчивание схемы электрического-звонка,
на черчение направления силовых линий магнита и направления си-
ловых линий магнитного поля тока.
Однако среди учащихся как в контрольных, так и в эксперимен-
тальных классах оказалось значительное число имеющих одинако-
вые показатели по начальному измерителю
(около 70%), что давало
возможность делать затем известное сопоставление, отбирая «пар-
ных» учащихся, т. е. имеющих одинаковые показатели по началь-
ному измерителю и одинаковые показатели по учительским отметкам.
С точки зрения начального измерителя классы распределялись в
отношении уровня знаний по физике следующим порядком: на пер-
вом месте был ІК, на втором — ІІІК, на третьем — ІІК, на чет-
вертом — ІЭ и на пятом — ІІЭ. Таким образом, экспериментальные
классы с точки зрения
уровня знаний по начальному измерителю, а
также и по характеристике педагогов стояли на последнем месте. Это
не совсем было правильно в отношении получения наиболее досто-
верных результатов. Лучше было бы выбрать экспериментальные
классы в середине этого ряда, как показывают американские ис-
следования1. По организационным причинам этого сделать не уда-
1 Evnest О. Melby, Agneshien A practicall technique for deter-
mining the relative effectiveness of different methods of tea-
ching//Jornal
of Educ. Research. 1929. April.
194
лось. По условиям эксперимента сравнение устанавливалось между
классами ІЭ и ІК, ІІЭ и ІІК: Из таблицы видно, что эксперимен-
тальный фактор — комбинированная форма преподавания с боль-
шим объемом самостоятельной работы учащихся — был поставлен с
точки зрения состава групп в менее благоприятные условия.
5. Наблюдение и хронометраж уроков
Так как в течение всего эксперимента в каждом классе велся
хронометраж, мы можем на основании его провести
сводку рас-
пределения на каждом уроке по основным формам занятий, которая
и дается ниже в таблицах.
Таблица 1
Распределение времени на каждом уроке
в экспериментальных классах мин. и %
Таблица II
Распределение времени на каждом уроке
в контрольных классах мин. и %
195
Продолжение табл. 11
В то время как в контрольных классах из общего количества
времени, отведенного на изучение темы, на самостоятельную работу
ушло 13%, в экспериментальных классах на ту же работу ушло 59%.
Таким образом, в экспериментальных классах на самостоятельное
изучение учебного материала было затрачено времени на 45%
больше, чем в контрольных классах.
6. Сравнение наблюдений за уроками
в контрольных и экспериментальных классах
Поурочные
записи работы в каждом классе дают возможность со-
поставить работу в контрольных и экспериментальных классах по ря-
ду основных сторон учебного процесса.
Первые уроки в экспериментальных и в контрольных классах.
Как показывают данные выше таблицы, относительное распределе-
ние времени по основным формам занятий на первых двух уроках
в экспериментальных и контрольных классах не сильно различаются.
Темп работы при фронтальной форме занятий в тех и других
классах, разумеется, был
разным. Насколько соответствовал он воз-
можностям и силам учащихся? В контрольных классах первые два
урока, посвященные введению в тему и изучению движения про-
водника в магнитном поле, прошли в явно замедленном темпе. Реп-
лики учащихся в конце второго урока указывали на то, что материал
проходится слишком медленно, много повторений и остановок. Это же
содержание было проработано в экспериментальных классах в тече-
ние одного урока, работа проходила нормально; потребовалось, од-
нако,
несколько изменить распределение времени в первоначально
намеченном плане в сторону увеличения его на детальный разбор
правила левой руки. В первой половине темы этот вопрос явля-
ется основным, и на него следует потратить не менее половины урока,
так как наблюдения показали, что наибольшее затруднение вызывает
не столько вывод этого правила, сколько применение его к четырем
196
основным случаям взаимодействия между током и магнитом. От-
сутствие у учащихся экспериментальных классов закрепления этого
правила приводило к тому, что решение задач на его применение де-
лалось зачастую наугад, без достаточного осмысления ответов.
3-й и 4-й уроки в контрольных классах. В контрольных клас-
сах этот вопрос был проработан несомненно лучше, так как изуче-
ние движения проводника в магнитном поле было разделено между
двумя уроками
и применение правила левой руки не встречало боль-
ших затруднений.
Центральным вопросом этой темы является усвоение учащимися
движения рамки в магнитном поле. Наблюдения показали, что как в
контрольных, так и в экспериментальных классах этот вопрос вызы-
вал наибольшее затруднение. В экспериментальных классах этот воп-
рос изучался при помощи приборов, разработанных нами в школе им.
Радищева. На одном приборе демонстрировались движения рамки с
качественной стороны как при перемене
направления тока, так и при
перемене полюсов магнита. Другой прибор является до известной
степени оригинальной конструкцией, он позволяет очень наглядно
демонстрировать все случаи движения рамки в магнитном поле, а
также изучить принцип коллектора. Эти два прибора с методической
стороны себя оправдали полностью, так как весьма облегчали пони-
мание движения рамки в магнитном поле. Но, несмотря на эти
демонстрации, все-таки самыми трудными вопросами данной темы
являются: 1) движение
рамки в магнитном поле, и особенно тот
случай, когда плоскость рамки перпендикулярна силовым линиям
поля и когда угол поворота в зависимости от направления тока в
рамке будет или 0, или 180°; 2) перемена направления тока в
рамке с помощью полукольцевого коллектора. Для наглядного изу-
чения принципа коллектора была построена большая деревянная
модель, которая применялась также и для решения ряда задач.
197
В экспериментальных классах изучение этих вопросов было сосре-
доточено на одном, втором уроке, причем на объяснение и демонст-
рации было отведено две трети всего времени.
3-й урок в экспериментальных классах. В экспериментальных
классах, начиная с 3-го урока, все остальное время посвящалось
самостоятельной работе учащихся. 3-ий урок был посвящен самос-
тоятельной проработке вопроса о движении проводника в маг-
нитном поле. Для работы каждому
учащемуся был роздан инструк-
тивно-учебный материал с контрольными заданиями. Опыты соби-
рались из набора по электромагнетизму, так, как изображено на
с. 196. Запись опытов (четыре случая взаимодействия проводника и
поля) производилась на напечатанных в рабочем материале рисунках
сокращенным путем с помощью обозначения стрелками и буквами
направления тока, движения проводника и полюсов магнита (см.
образцы рабочего материала к 1-му уроку). Учащиеся должны были
в течение урока
произвести четыре опыта, собрав самостоятельно
установку, и решить две контрольные задачи.
Рабочий материал к 1-му уроку.
Как двигается проводник с током
в магнитном поле
Если к проводнику, по которому идет электрический ток, приблизить магнит, то
проводник приходит в движение. Точно так же если подвижный проводник нахо-
дится между полюсами магнита, то при пропуске через этот проводник электри-
ческого тока проводник смещается. Движение оказывается тем заметнее, чем
сильнее
магнитное поле магнита. Вместо простого магнита можно взять электро-
магнит и получить с помощью его довольно сильное поле.
Движение проводника между полюсами магнита в момент замыкания тока в
проводнике мы видели на опыте. Изучите теперь сами движение проводника с током
в магнитном поле.
Возьмите набор по электромагнетизму и составьте из частей этого набора цепь
(см. с. 196). Проследите, какое направление тока будет в проводнике и какие полюса
будут на концах электромагнита при замыкании
тока. Для того чтобы это опреде-
лить, надо воспользоваться маленькой магнитной стрелкой или компасом. На про-
водничок можно надеть стрелку, вырезанную из бумаги, для того чтобы отметить
направление тока в нем.
На листочках к 1-му уроку на рисунке (см. с. 197) каждый должен отме-
тить буквами «N» и «S> полюса электромагнита. Также надо отметить стрелкой
198
направление тока в проводнике (с. 197). Эту работу надо проделать до замыкания тока
ключом.
Опыт 1
Замкните ток ключом и посмотрите, как будет двигаться проводник. Каждый
из вас делает замыкание и наблюдает движение проводника. Нарисуйте теперь на'
рис. 1 (с. 197) стрелку (по пунктиру), показывающую движение проводника.
Опыт 2
Перемените направление тока в электромагните, оставив то же направле-
ние тока в проводничке. Для этого необходимо
переключить концы проводничка,
не меняя его части между полюсами. Определите полюса электромагнита, замкните
ток и наблюдайте движение проводничка так же, как в опыте 1. Поставьте
буквы и стрелки на рис. 2 (с. 197) так же, как в опыте 1.
Опыт 3
Перемените направление тока в проводнике, не меняя направления тока в
электромагните. Замкните ток, наблюдайте, как будет двигаться проводничок;
зарисуйте все это на рис. 3 (с. 197).
Опыт 4
Снова перемените направление тока в электромагните,
не меняя направление
тока в проводничке. При замыкании тока наблюдайте движение проводника и
также нарисуйте это на рис. 4 (с. 197).
Правило левой руки
Теперь по отношению ко всем четырем случаям движения проводничка про-
делайте следующее. Поместите ладонь левой руки с отогнутым большим пальцем
между полюсами электромагнита. Внутренняя сторона ладони повернута к Север-
ному полюсу; сложенные четыре пальца указывают направление тока в проводнич-
ке; что будет указывать большой
палец?
Снова проделайте опыты, указанные выше, ставя ладонь левой руки соот-
ветствующим образом; определите, что показывает направление большого пальца.
В заключение составьте и напишите правило левой руки на листочке к 1-му
уроку.
Уже 1-й урок показал резкое различие между двумя экспери-
ментальными классами; в то время как в классе ІЭ большинство
звеньев в течение урока выполнили первую половину задания, в клас-
се ІІЭ лишь одно звено выполнило ту же работу. Таким образом,
задание
произвести четыре опыта с самостоятельной сборкой уста-
новки и решить два контрольных вопроса оказалось выполненным
лишь для очень небольшой части учащихся. Все задание резко диф-
ференцировало группу. Наблюдение показало, что учащихся осо-
бенно затрудняет понимание предложенной инструкции; при этом
заметно сказывается недостаток умения действовать по письменной
инструкции, недостаток технических навыков (особенно у девочек) и
неумение плавно организовать самостоятельную работу.
У боль-
шинства учащихся большие затруднения вызывает отыскивание нуж-
ных клемм в катушках для включения тока в электромагнит; затруд-
нение также вызывает определение полюса электромагнита при по-
мощи компаса (хотя аналогичная задача в начальном измерителе
большинством учащихся была выполнена правильно — здесь налицо
разрыв между знаниями и навыками в лабораторной практике).
199
4- й урок в экспериментальных классах посвящался по плану изу-
чению вопроса о движении рамки с током в магнитном поле. Так же
как и на 3-м уроке, всем учащимся был роздан инструктивно-учебный
материал и на каждое звено — набор по электромагнетизму. Кроме
того, заранее была изготовлена на каждое звено рамка из нескольких
витков проволоки, подвешенная на гибких проводниках на штативе.
Учащиеся должны были проделать с этой рамкой и с электромагни-
том,
собранным из набора, опыты, при которых они могли наблю-
дать вращения рамки при перемене направления тока и проверять эти
движения с помощью правила левой руки. Для записей этих опытов в
инструктивном материале были даны соответствующие чертежи ус-
тановки. Кроме этого, в рабочем материале были даны два задания:
на определение поворота рамки в том случае, когда плоскость ее
перпендикулярна к направлению силовых линий, и на изучение вра-
щения рамки с полукольцами.
В классе ІЭ
всем учащимся, которые не закончили задания 3-го
урока, давалось предложение закончить этот материал и затем при-
ступить к новому заданию. Работа протекала с теми же техническими
затруднениями, как и на 3-м уроке. Учащиеся терялись при состав-
лении установки, у большинства не было сознательного плана дейст-
вий, отсутствовали навыки монтажа. К концу урока пять звеньев
закончили проработку всего материала 3-го и 4-го уроков. Одно
звено окончило 3-й урок и три опыта 4-го урока, и
одно звено успело
проработать только материал 3-го урока.
В классе ІІЭ проведение самостоятельных работ осложнялось тем,
что у каждого звена не было самостоятельного источника тока (как в
классе ІЭ), а все звенья получали ток от одной динамо-машины, при-
чем последняя включалась тогда, когда у учащихся установки для
опыта были собраны. Учитывая результаты 3-го урока, было облег-
чено задание и были сняты с катушек набора лишние клеммы, не
употреблявшиеся в опыте, которые путали
учащиеся. Причины, за-
труднявшие работу в классе ІЭ, особенно резко выявились на этом
уроке в данном классе: отсутствие навыка к самостоятельной работе
по письменной инструкции, беспомощность в элементарных приемах
монтажа, неумение связать теоретические знания с приложением их к
экспериментальной установке. В этом классе результаты были еще
хуже, чем в ІЭ. Никто из учащихся не выполнил полностью за-
дания, хотя опыты были проделаны всеми (решены контрольные
примеры).
Как
уже указывалось выше, вопрос об изучении вращения рамки
в поле магнита является наиболее трудным не только для его усвое-
ния путем обычных фронтальных занятий, но, очевидно, также и пу-
тем самостоятельной лабораторной работы. На эту часть темы необ-
ходимо было отвести больше времени и менее сложно поставить ее
проработку.
5- й урок в контрольных и в экспериментальных классах посвя-
щался одной и той же теме — сборке электромотора и знакомству с
200
его техническими применениями. В контрольных классах эта часть
темы ставилась путем обычной лабораторной работы с предваритель-
ными пояснениями учителя, после чего учащиеся из набора по элект-
ромагнетизму собирали действующую модель мотора. В классе ІК эта
работа прошла очень быстро и организованно. Четыре минуты от на-
чала урока ушло на объяснение преподавателя и на раздачу наборов.
Через 5 мин после этого и на 9-й мин после начала урока заработал
первый
мотор, на 13-й мин — второй, на 14-й — третий (все три зве-
на — мальчики). На 15-й мин заработал мотор у звена девочек, выз-
вавший у них сильную эмоциональную реакцию. Через 30 мин закон-
чены все самостоятельные работы.
В классе ПК работа проходит менее организованно, хотя почти все
звенья к концу урока собрали мотор и пустили его в действие.
Девочки также и здесь отстают от мальчиков. Значительную роль в
слабом темпе работы играет также общий источник тока, так как ухо-
дит
время на ожидание его включения.
Сборка мотора в экспериментальных классах производилась на
основе письменной инструкции с использованием той брошюры, кото-
рая приложена к набору по электромагнетизму. Темы предыдущих
уроков были относительно просты по сравнению со сборкой мотора,
поэтому в обоих экспериментальных классах особенно резко выявля-
лось неумение планировать работу. В нескольких звеньях сборка мо-
тора велась наугад, методом проб и ошибок, без предварительного
обдумывания
плана действий. Вследствие этого детали — подшип-
ники и якоря — собирались и разбирались несколько раз.
В классе ІЭ самое сильное звено затратило на сборку мотора 10
мин (через 15 мин после начала урока). Следующие два мотора были
собраны на 20-й мин после начала урока. К концу урока успели
проработать материал 5-го урока два звена, остальные лишь частично
выполнили задание причем два звена не закончили сборки мото-
ра. В классе ІІЭ эта работа проходила с большими затруднениями по
указанным
выше причинам и по меньшей подготовленности учащихся
к самостоятельным работам. К концу урока из восьми звеньев
собрали мотор и пустили его в ход только два звена. Особенно
затрудняли учащихся крепление щеток и их изгибание, а также за-
винчивание болтиков, скрепляющих подшипники с башмаками элект-
ромагнита.
В обоих экспериментальных классах на всех трех самостоятель-
ных занятиях работа велась всеми учениками достаточно активно и
с повышенным интересом, но при проведении опытов
разные звенья
организовали свою работу по-разному. В одних звеньях учащиеся
принимали активное участие в технических операциях; в большинстве
же — вся работа по сборке сосредоточилась в руках одного-двух
более активных учеников, остальные ограничивались ролью наблю-
дателя.
201
7. Сравнивание классов по конечному измерителю
После описанных выше пяти уроков во всех классах был дан один
и тот же конечный измеритель в двух формах, которые включали в
себя 18 заданий. Эти задания были выбраны на основе тщательного
анализа темы и процессов ее усвоения учащимися.
Решением измерителя испытывалось знание и понимание всех ос-
новных вопросов данной темы: 1) определение направления движе-
ния проводника при различных направлениях
тока в нем и магнит-
ного поля; 2) определение движения рамки в зависимости от нап-
равления тока в ней, от направления силовых линий в поле и от поло-
жения рамки по отношению к направлению поля; 3) знание условий
непрерывного вращения рамки в магнитном поле; 4) знание правила
левой руки; 5) знание направления движения рамки с полукольцами
при заданном направлении тока в ней; 6) знание основных частей
электромотора; 7) знание роли железа в якоре; 8) знание порядка
сборки электромотора;
9) знание схемы соединений цепи электро-
мотора; 10) понимание выражения «переход электрической энергии
в механическую».
Распределение решаемости в экспериментальных и контрольных
классах указанных заданий показано на процентном графике (см.
с. 202).
Из него видно, что конечный тест расслоил классы, которые по на-
чальному измерителю казались ближе друг к другу. Но наблюде-
ния, проводившиеся во время работы, позволяли уже заранее делать
прогноз относительно различия как в
темпах работы, так и в уровне
знаний в данных классах.
Оба экспериментальных класса оказались по конечному измери-
телю ниже соответствующих контрольных классов (по числу решен-
ных одинаковыми частями класса заданий). Но так как и по началь-
ному измерителю, и по учительским оценкам экспериментальные
классы стояли на последнем месте, то этот результат сам по себе еще
ничего не говорит.
Поэтому для сопоставления эффективности сравниваемых мето-
дов были выбраны так называемые
парные учащиеся, т. е. такие,
которые имеют одинаковые показатели по начальным измерителям
или по учительским оценкам. Сравнение парных учеников в одинако-
вых условиях: ІК и ІЭ, ІІК и ІІЭ. Данные о показателях этих
парных учеников по начальным и конечным измерителям приведены в
нижеследующей табл. III.
Суммирование разностей конечных показателей этих парных уче-
ников дает некоторое преимущество в пользу самостоятельных заня-
тий; однако ввиду чрезвычайно малого числа сравниваемых
учени-
ков и небольшого количества измерений как в начальной, так и в
конечной стадии'эксперимента эти показатели не могут считаться
решающими и требуют дальнейшей проверки.
Интересно теперь посмотреть, как был решен конечный измери-
202
тель контрольными и экспериментальными классами по отдельным
заданиям. На первом месте стоит формулировка правила левой руки
(93% — в контрольных классах, 91% — в экспериментальных). На
втором месте — решаемость задания, требующего перечислить ос-
новные части электромотора (93% — в контрольных классах, 73%—
в экспериментальных). Далее, высокую решаемость дали задания
на определение движения проводника в магнитном поле (72 % — в
контрольных
классах, 70% — в экспериментальных) и движения
рамки с полукольцами (71% — в контрольных классах, 75% — в
экспериментальных). Но вопросы о движении рамки в магнитном по-
ле в зависимости от направления тока в ней и положения ее решались
весьма слабо. Эта часть данной темы, особенно вопрос о том, как
будет вращаться рамка, если плоскость ее перпендикулярна сило-
203
Таблица III
Таблица показателей решаемости конечного измерителя
парными учащимися, отобранными по начальным измерителям
В пользу лабораторного метода +13.
В пользу лабораторного метода +2,5.
вым линиям поля, является самой трудной. Наблюдения на уроках
также показали затруднения в усвоении этого процесса, что пол-
ностью отразилось в конечном измерителе.
Для того чтобы установить, имеется ли какая-нибудь связь
между решением заданий,
данных в начальном тесте на пространст-
венное воображение, и решением заданий в конечном измерителе,
требующих применения пространственного воображения в различных
случаях использования правила левой руки, были вычислены коэф-
фициенты корреляции между соответствующими частями начального
204
и конечного измерителей. Корреляция оказалась как в контрольных,
так и в экспериментальных классах сравнительно низкой (vIэ = 0,2;
vIIэ = 0,33; vIк = 0,3; vIIк = 0,05).
Это показывает, что пространственное воображение при решении
физических задач, очевидно, особого типа, чем при решении задач,
данных в начальном измерителе.
8. Дополнительное решение вопроса
методом беседы
После окончания экспериментальных уроков и проведения ко-
нечного
измерителя была проведена проверка успешности изучения
экспериментальной темы путем индивидуального опроса 16 учеников
из четырех классов (ІЭ, ІІЭ, IK, ПК). При опросе предлагалось: 1)
указать на приборе, при каких условиях рамка с током в магнитном
поле повертывается на 90°, на 180° и совсем не повертывается; 2) на-
чертить схему цепи электромотора и 3) собрать электромотор.
Результаты опроса не дали существенного различия между уче-
никами экспериментальных и контрольных классов.
Однако в классах
ІІЭ и ПК, где такие опросы происходили спустя 12 и 15 дней после
окончания темы, можно было отметить, что забываемость в конт-
рольном классе выше, чем в экспериментальном, но этот вывод, сам
по себе очень важный, нуждается в тщательной проверке.
Кроме индуктивного опроса в экспериментальных классах про-
водились беседы с двумя-тремя звеньями для выяснения отношения
учащихся к самостоятельной работе и к основным вопросам темы. В
результате бесед установлено, что
наименее понятными из всего про-
работанного материала были случаи поворота рамки на 180° или
отсутствия поворота (это соответствует наблюдениям и результатам
конечного измерителя). Самыми легкими работами учащиеся счи-
тают опыты с выкидыванием проводника, а самыми трудными —
сборку электромотора.
По вопросу о том, когда материал усваивается лучше — при обыч-
ных классных занятиях или лабораторном методе, мнения разде-
лились без достаточного преимущества в ту или иную сторону.
Но все
учащиеся утверждали, что лабораторные занятия должны быть в той
или иной мере включены в преподавание, так как они интереснее
классных занятий. Девочки отмечали, что вместо письменной инст-
рукции лучше, чтобы учитель давал устные пояснения и указания.
Мальчики стояли за самостоятельную лабораторную работу.
Особое внимание при проведении этого эксперимента обращалось
на то, насколько учащиеся понимают смысл выражения «переход
электрической энергии в механическую» (как известно,
так называ-
ется эта тема в программе и в учебнике). Для этого в конечный из-
меритель были включены два вопроса, ответы на которые показы-
205
вают, что учащиеся весьма смутно понимают смысл этого выражения.
Типичные ответы приводим ниже:
«Электрический ток заставляет вращаться мотор... вращение мо-
тора есть механическая работа».
«Это значит, что ток заставляет вращаться якорь».
«Это значит, что электрическая энергия начинает делать ка-
кую-нибудь работу».
«Электрическая энергия... передается приспособлению... которое...
вертясь... производит механическую работу».
«...что
электрическая энергия приводит в движение части мотора,
а движение частей — это механическая энергия».
Этот же вопрос ставился учащимся в беседах. Большинство уча-
щихся при ответах перефразируют вопрос: «берется электроэнергия
и превращается в механическую»; «...берется электроэнергия и в ка-
ком-нибудь моторе перерабатывается посредством влияния магнит-
ного поля в механическую энергию, в движение проводника или яко-
ря»; «...прямолинейное движение электричества в проводнике пере-
ходит
в механическое движение якоря».
Даже у лучших учеников, несмотря на наводящие вопросы, ответ
дается описательно, без выяснения внутренней сущности преоб-
разования энергии из одной формы в другую. Девочки на этот вопрос
в беседах не давали никакого ответа.
Чтобы уравнять условия работы в экспериментальных и контроль-
ных классах, по учебнику ничего не задавалось, но и не запрещалось
им пользоваться. В контрольных классах учебником пользовались на
уроках и часть учащихся просматривали
его дома. С нашей точки
зрения, эта глава в учебнике изложена недостаточно удовлетвори-
тельно. В ней слабо раскрыт процесс движения проводника в магнит-
ном поле; приведен запутывающий учащихся рисунок магнитного
поля тока и магнита; очень много места отведено описанию тех-
нических подробностей устройства электромотора.
Анализ понятий, имеющихся в этой главе учебника, показал, что
их объем не покрывает того минимума понятий, который соответство-
вал бы этой теме.
Отзывы
учащихся об учебнике: «Когда смотришь в учебник, то,
во-первых, там то, о чем говорится, кратко изложено, а потом там
изложено все то, что нам говорят на лекции, а на лекции говорят бо-
лее доступно, понятнее и интереснее, а в учебнике более сухо»;
«В учебнике суше и не совсем так, как на лекции»; «Рисунок 93 не
разбирали: он непонятен».
Активность учащихся на фронтальных занятиях, несомненно,
меньше, чем на лабораторных занятиях. Если судить о ней по числу
высказываний после
каждого вопроса учителя или по числу поднятых
рук, то из наблюдения выясняется, что это число охватывает не
более четверти класса.
206
Выводы
Результаты данной работы могут быть сведены в три основные
группы: выводы по методике исследования, по методам преподавания
и по содержанию данной темы.
Методика исследования. Примененные в настоящей работе мето-
ды исследования, несомненно, обеспечили получение обширного мате-
риала, с помощью которого является закономерным сделать ряд вы-
водов относительно сравниваемых методов преподавания и содер-
жания данной темы в конкретных
условиях. Однако в силу того, что
для эксперимента были выбраны не уравненные классы, и так как
продолжительность эксперимента была сравнительно мала, то мы не
можем пользоваться количественными показателями с большой на-
дежностью. Для того чтобы иметь достаточно веские количественные
показатели, необходимо поставить ряд подобных экспериментов на
различных участках программы физики. В дальнейшем необходимо
стремиться к тому, чтобы подобные эксперименты ставить или с
уравненными
классами, или с классами, близкими друг к другу
по своим педагогическим показателям, причем общее число клас-
сов должно быть в последнем случае не меньше четырех.
Сравнение методов преподавания. Учитывая то, что эксперимен-
тальные классы по успешности и по темпу работы в начале экспери-
мента стояли ниже, чем контрольные классы, сравнение их по общей
успешности не может привести к каким-либо убедительным выводам;
но при применении парных сравнений из данного исследования вы-
ясняется,
что эффективность прохождения данной темы путем обще-
классных занятий и уроков с самостоятельными лабораторными заня-
тиями почти одна и та же, с небольшим преимуществом в пользу ла-
бораторных работ.
Неравенство экспериментальных и контрольных классов усугуб-
ляло еще то обстоятельство, что контрольные классы работали по
привычной методике, а экспериментальные — по новой, ни разу у них
не применявшейся, приспособление к которой требовало ряда новых
навыков и умений. Наблюдения
обнаружили, что большинство уча-
щихся экспериментальных классов не имели достаточного навыка в
организованной самостоятельной работе, плохо понимали письмен-
ную инструкцию; не выделяли основной идеи задания; работали без
определенного плана, преимущественно по методу проб и ошибок,
концентрируя внимание на случайных мелочах. Этот основной вывод,
вероятно, можно распространить не только на экспериментальные
классы, но и на большинство классов нашей советской школы. Наб-
людатели
и преподаватели в экспериментальных классах столкнулись
с почти полным неумением учащихся производить элементарные
монтажные работы; это оказалось тем более неожиданным, что в
опытных школах Наркомпроса обучение поставлено сравнительно
хорошо, и если учащиеся плохо владеют своими руками, то это, ве-
207
роятнее всего, определяется содержанием программы трудового обу-
чения. При контрольных заданиях с чертежами обнаруживается так-
же слабое умение учащихся читать чертежи.
В процессе работы и в контрольных заданиях выявилась резкая
дифференциация между мальчиками и девочками: в то время как
мальчики достаточно активно относились ко всем формам работы,
девочки обнаруживали значительную пассивность и слабый интерес.
Это надо приписать отсутствию
специального внимания к этой части
класса, которая нуждается в применении особых приемов для того,
чтобы разбудить в ней интерес к физике (например, сборка мотора
показала, что девочек эта работа крайне интересует).
Вследствие этих причин учащиеся экспериментальных классов
и по своему составу, и по требованиям, которые к ним предъявлял
лабораторный метод работы, были в более неблагоприятных услови-
ях, чем учащиеся контрольных классов. Учащиеся высказывают же-
лание о более широком
введении лабораторных занятий в препода-
вание.
Содержание темы. При фронтальном прохождении этой темы раз-
работанный план оказался в целом методически правильно построен-
ным. Необходимо несколько перераспределить время между 1-м и
4-м уроком, отводя на содержание последнего большее количество
времени. При комбинированной форме при данном составе учащихся
времени для самостоятельных работ требуется больше, чем это от-
ведено по плану (примерно 6 — 7 ч).
Самым трудным вопросом
данной темы является вопрос о движе-
нии рамки в магнитном поле; в частности, особенно трудно понима-
ется движение рамки, когда плоскость ее перпендикулярна силовым
линиям поля; этот вопрос необходимо исключить из курса VII класса.
Наименование этой темы — «Переход электрической энергии в
механическую» — не имеет под собой достаточных оснований, так как
учащиеся не вкладывают в это выражение необходимого смысла. Из
конечного измерителя и из бесед с учащимися выяснилось, что они
обладают
достаточным запасом физических понятий и представлений,
чтобы наполнить это выражение соответствующим физическим смыс-
лом. В учебнике эта глава изложена очень конспективно и сухо и
недостаточно разъясняет труднейшие вопросы этой темы о движении
рамки с током в магнитном поле. По отзывам учащихся, учебник ма-
ло помогает им.
Оборудование, примененное для проработки этой темы, с методи-
ческой стороны себя полностью оправдало. Однако для неумелых
рук, которыми обладают в большинстве
учащиеся седьмых классов,
набор по электромагнетизму представляет некоторые трудности в
процессе использования на лабораторных занятиях: учащихся путает
обилие клемм на катушке; при сборке электромотора катушки повер-
тываются, так как штыри в станине слишком коротки, а дерево ка-
тушек мягкое. Увеличивает также затруднения учащихся несовер-
шенство технического выполнения этого набора в старых выпусках.
1935 г.
208
О принципах построения
новых учебных планов и программ
(В порядке обсуждения)
В Законе об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного обра-
зования в СССР, а также в Тезисах ЦК КПСС и
Совета Министров СССР по этому вопросу заклю-
чен ряд важных исходных положений, касающихся
не только организационной перестройки школы, но
и содержания ее учебно-воспитательной работы.
Уже само название школы говорит
о том, что
она должна давать общее, политехническое и про-
фессиональное образование, обеспечивать подлин-
но коммунистическое воспитание школьников.
Эти задачи требуют коренного пересмотра
учебных планов и программ, сложившихся к нас-
тоящему времени в средней школе. По тем мето-
дическим основам, на которых они построены,
наша средняя школа стоит гораздо ближе к доре-
волюционным гимназиям, чем к той трудовой шко-
ле, которая начала складываться в первые годы
после
Великой Октябрьской социалистической
революции.
Как известно, учебные планы дореволюционной
средней школы слагались из учебных предметов,
сосуществовавших в одной учебной сетке без
какой-либо связи между собой. Каждый из этих
предметов отражал в довольно упрощенной и
субъективной форме систему той или иной науки в
университетском курсе. В процессе преподавания
учебных предметов по этим программам отсутство-
вала связь теории с практикой, с трудом и тех-
209
никой. Это объясняется тем, что прежняя средняя школа не ставила
своей задачей подготовку молодежи к участию в конкретных видах
общественного труда. Ее основным назначением была подготовка
учащихся к дальнейшему образованию в высшей школе.
Такая же в основном цель стояла и перед советской школой в
начале 30-х гг. Это и привело к построению ее учебных планов и
программ, подобных планам и программам прежней, дореволюцион-
ной средней школы.
В
постановлениях директивных органов 30-х гг. указывалось на
необходимость систематического изложения основ наук в школе.
Эта систематичность учебного предмета стала рассматриваться толь-
ко как более или менее полное отражение системы, сложившейся в
данной науке. Между тем система учебного предмета может опреде-
ляться не только материалом той или иной науки, но и теми об-
ластями общественных и природных явлений, в которых этот мате-
риал находит применение. Кроме того, система каждого
учебного
предмета должна учитывать интересы, психологические и физиологи-
ческие особенности учащихся того или иного возраста. Следователь-
но, педагогическая система учебного предмета может не совпадать
с системой науки. Игнорирование этого положения приводит к
тому, что обучение по формально построенным программам на
основе системы данной науки не дает нужных нам результатов.
Проблема взаимоотношения науки и учебного предмета недоста-
точно разработана в педагогической теории.
Этим в большой мере
можно объяснить тот факт, что содержание и структура учебных
предметов для новой школы остаются в целом такими же, как и в
прежней школе. В настоящее время ведется большая работа по со-
ставлению учебных планов и программ. Несмотря на указанные недо-
четы, данная работа не может и не должна задерживаться теорети-
ческими изысканиями. Напротив, школа должна возможно скорее по-
лучить для обсуждения и для учебной работы проекты основных и
экспериментальных программ.
Это позволит накопить необходимый
опыт.
Тем не менее вопросы, относящиеся к принципам отбора содер-
жания учебных предметов и их структуре, остаются весьма актуаль-
ными и требуют серьезного внимания.
Судя по проектам новых учебных программ, которые в настоящее
время разрабатываются, можно сделать вывод, что достаточно
увеличить число уроков труда с одного до двух в неделю в началь-
ной школе, с двух до трех часов в неделю в V—VIII классах, заменить
для девочек обработку древесины
домоводством, ввести общетехни-
ческие предметы и производственную специализацию в следующих
классах — и главная цель в перестройке школы будет достигнута.
При этом программы по предметам естественноведческого цикла
могут быть оставлены почти в прежнем виде. Такой подход к перест-
ройке школы является в корне неправильным.
Партия ставит перед педагогической наукой задачу сделать об-
210
разование в школе более эффективным, разработать такое содержа-
ние, изыскать такие формы и методы работы, которые подняли бы
нашу школу на более высокую ступень. Но, как видно, наши педаго-
гические центры все еще продолжают придерживаться эмпиричес-
ких приемов построения программ, без учета интересов и возмож-
ностей растущих школьников. Еще Эйнштейн справедливо отмечал,
что дети отличаются от взрослых прежде всего тем, что они не поте-
ряли
способности удивляться. Они видят в каждой обыденной вещи
маленькое чудо, искренне ему удивляются. Школа все еще не разви-
вает в достаточной мере этой способности удивляться. Наоборот, она
нередко заглушает ее приемами механического заучивания, а ведь
именно из этой способности с удивлением взирать на мир рождается
любовь к исследованиям.
Все главное, наиболее существенное из теоретических знаний
и практических навыков, которые даются ребенку в школе, должно
сохраниться в основе
своей в течение всей его жизни. Только от-
дельные, второстепенные частности могут быть со временем забыты.
А между тем в действительности дело обстоит далеко не так. Изве-
стно, что учащиеся, получающие отличные отметки на экзаменах по
физике и по другим школьным предметам, через три месяца, т. е.
осенью, уже не могут ответить и на половину тех вопросов, кото-
рые им задавались на экзамене, а через шесть месяцев знания их
оказываются в совершенно хаотическом состоянии и никакой систе-
мы
в них обнаружить не удается. Особенно плохо закрепляются в
памяти знания, которые требуют применения физических законов на
практике. Установлено, что значительная часть студентов педагоги-
ческих институтов часто не могут ответить на самые элементарные
вопросы из школьного курса ботаники, зоологии, античной истории.
Все это говорит о том, что знания и умения, усвоение которых
учащимися происходит вне связи с их интересами, без постоянного
применения в близких жизненных ситуациях,
без понимания того, для
чего они нужны, чрезвычайно быстро забываются. Знания в такой
системе располагаются в формально-логическом порядке и связы-
ваются с жизнью только путем подбора подходящих дидактических
примеров. Отбор знаний не мотивируется необходимостью изучения
жизненных явлений.
Следовательно, результаты обучения снижаются, по нашему мне-
нию, не только применением однообразных, снижающих активность
учащихся методов в преподавании, но и шаблонным, догматическим
подходом
к построению учебных планов и программ, особенно в не-
полной средней школе.
Процесс общего образования — это постепенное расширение кру-
гозора учащихся по трем линиям: во-первых, это расширение пони-
мания общественных отношений на основании знакомства с совре-
менной общественной жизнью и в историческом плане, во-вторых, это
знакомство с явлениями и закономерностями природы, существующи-
ми независимо от человека, но составляющими основу его хозяйствен-
211
ной деятельности, поскольку они применяются в технике и в техноло-
гии, и, в-третьих, знакомство с общими и частными видами труда.
Знания основ естественных и общественных наук обеспечивают
человеку возможность правильно ориентироваться в окружающих
его явлениях общественной жизни и природы. Но эта возможность
переходит в действительность только тогда, когда человек уже с пер-
вых лет его сознательной жизни приучается правильно применять ос-
новы
наук на практике, приобретая в то же время умения и навыки в
тех или иных видах общественного труда. Такая точка зрения будет
противоположна так называемому ремесленному подходу к обучению
труду и технике.
Как это было показано Марксом и Энгельсом, техника и техноло-
гия современного индустриального и сельскохозяйственного произ-
водства основываются на применении естественных наук в решении
определенных производственных задач. При этом в различных отрас-
лях индустрии и сельского
хозяйства применяется много машин, от-
дельных узлов и технических устройств, в основе которых лежат одни
и те же научно-технические принципы. Именно эти основы техники,
характерные для большинства производств, и составляют то, что мы
называем политехнизмом. «Политехнический принцип не требует обу-
чения всему, но требует обучения основам индустрии вообще» (Ле-
нин В. И. О воспитании и образовании: В 2 т. Т.2. С. 228).
Учебные предметы нашей школы — математика, все разделы ес-
тествознания
и черчение — должны быть в то же время политехни-
зированными предметами, включающими в себя не только изучение
явлений и законов природы, существующих независимо от человека,
но и приложение этих законов в наиболее общих разделах техники
(машиноведение, теплотехника, электротехника и светотехника) в со-
ответствии с производственными целями, осуществляемыми чело-
веком.
Вопросы применения техники в определенных видах труда с целью
формирования производственных умений и навыков
у учащихся
должны теперь составлять особый раздел в новых учебных планах и
программах. Именно в этой области соединения обучения с произво-
дительным трудом и заключается сердцевина образования, даваемо-
го советской школой.
Основная цель нашей школы — это подготовить учащихся к то-
му, чтобы они могли правильно ориентироваться в наиболее важных
общественных, природных и технических явлениях и фактах, приме-
няя для их объяснений основы общественных и естественных наук,
чтобы
они обладали определенной суммой умений и навыков, позво-
ляющих им участвовать в том или ином виде общественно-производи-
тельного труда. Поэтому для отбора явлений, фактов и закономер-
ностей, включаемых в программы школы, нужно прежде всего произ-
вести анализ тех общественных, природных и технических фактов и
явлений, которые имеют наиболее важное значение для общего и по-
литехнического образования.
212
Система расположения образовательного материала в программе
для восьмилетней школы не может подчиняться логической системе
расположения материала в данной науке. В ней явления, понятия, за-
коны и следствия расположены так, что они опираются на всю сум-
му знаний данной науки. Последняя понятна учителю, но неизвест-
на учащемуся средней школы. Между тем только такая система явля-
ется достаточно обоснованной, которая быстрее всего знакомит уче-
ника
с окружающей его жизнью, которая интересна ему в процессе
усвоения и понятна с точки зрения ближайших целей обучения.
Необходимо также выяснить, какие явления и закономерности об-
щественных и естественных наук должны быть изучены, чтобы на ос-
нове их учащиеся могли дать объяснения и выявить понимание дан-
ных фактов общественной жизни, природы и техники.
Затем должен наступить этап расположения выявленного путем
анализа материала общественных и естественных наук с учетом инте-
ресов
и психофизиологических возможностей учащихся определен-
ных возрастов. При этом важно предусмотреть в каждом учебном
предмете последовательно развивающуюся связь между отдельными
предметами естествознания, техникой, математикой и черчением, ко-
торая определяла бы собой постепенное расширение научного и тех-
нического кругозора учащихся. Последнее имеет большое значение
для образования диалектико-материалистического мировоззрения,
которое должно с малых лет формироваться в школе на
основе един-
ства и многообразия связей между различными формами движения
материи.
Такую же работу по выделению наиболее важных для общества
видов труда необходимо проделать для построения программ трудо-
вого и производственного обучения. Здесь следует учитывать общест-
венно-производственную значимость видов труда, последователь-
ность моторного развития школьников, исходя из их психофизио-
логических возможностей, имея в виду конечную цель — участие мо-
лодежи в современном,
высокоразвитом индустриальном производ-
стве. В этом производстве развитие моторики и трудовых достиже-
ний человека сочетается с высоким уровнем научного понимания
этих движений, связанных с применением различного рода инстру-
ментов, приборов и машин в производстве.
Таким образом, система расположения материала программ дол-
жна быть основана на сочетании четырех направлений в его отборе:
1. Определение наиболее важных жизненных явлений, которые
должны быть изучены в соответствии
с расширением образователь-
ного кругозора учащихся.
2. Выявление круга элементарных знаний и умений, необходимых
для усвоения более сложных понятий.
3. Учет преобладающих интересов и возможностей учащихся дан-
ного возраста в отношении отбора изучаемых явлений и законов в
доступных для учащихся формах.
4. Анализ умений и навыков, необходимых для участия в произ-
213
водительном труде, как общего — политехнического характера, так и
частного — профессионального, для отбора из них наиболее важных,
часто встречающихся и наиболее перспективных. На основе такого
анализа строятся программы работ учащихся в школьных мас-
терских и программы производственного обучения.
Чем более высокая ступень образования представлена в данной
программе, тем большую роль должны играть принципы отбора мате-
риала на основе необходимости
и полезности знаний для техники и
производительного труда.
На первых ступенях изучения естествознания в школе нужен от-
бор жизненных явлений, при знакомстве с которыми учащиеся приоб-
ретают ряд первоначальных, взаимосвязанных между собой понятий
естествознания. Прежде чем приступать к раздельному изучению от-
дельных областей естествознания — физики, химии и биологии, сле-
дует накопить некоторый общий круг понятий и умений, который бы
дал возможность правильно понимать и с
интересом проводить это
раздельное изучение естественных наук. Поэтому наиболее целесо-
образно было бы до начала такого раздельного изучения в V классе
восьмилетней школы ввести курс природоведения с элементами
трудоведения. Курс этот должен быть построен на широкой экспери-
ментальной основе, с использованием наглядного материала, с приме-
нением кино, магнитофонных записей и пр. В результате учащимся
должны быть даны первоначальные научные представления примерно
по следующему
плану:
1. Основные занятия людей, проживающих в районе школы (ка-
кие фабрики и заводы и прочие производственные предприятия
существуют в районе, какие земли и как обрабатываются).
2. Основные материалы, с которыми имеют дело люди в произ-
водстве. Что такое древесина, металл, строительные материалы,
почва.
3. Элементы, из которых состоит почва. Что такое песок, глина,
перегной, растворы солей, кислые и щелочные растворы.
4. Простые операции по анализу смесей и растворов:
фильтра-
ция, выпаривание, рассмотрение через увеличительное стекло, силь-
ную лупу.
5. Огонь, источник тепла; тепло и как оно действует на тела
(расширение при нагревании, сжатие при отвердевании, при ох-
лаждении жидкостей, испарение, кипение); как измеряют температу-
ру-
6. Наблюдения температуры наружного воздуха, построение
графиков температуры.
7. Свет и цвета. Свет дает нам возможность видеть и наблю-
дать предметы; простые опыты со светом, с зеркалами и с лупами;
различные
применения источников света, зеркал и стекол в окружа-
ющей жизни; различные источники света.
8. Способы приготовления пищи. Какие печи для этого употреб-
ляют и какие процессы при этом происходят.
214
9. Жилище человека. Отопление, освещение, вентиляция, водос-
набжение, газоснабжение, электроснабжение, телефон, радио, теле-
визор.
10. Первоначальное знакомство с понятиями электричества: как
устроен и работает карманный электрический фонарик с батарейкой;
как обращаться с электроприборами и с проводкой электричества
дома; как называются отдельные детали проводки электрического
освещения.
11. Основные явления погоды: ветер, дождь, снег,
облака, град;
волнения на морях, штормы, бури; северное сияние, фазы Луны,
страны света, компас и пользование им.
12. Устройство современного предприятия; сырье, полуфабрика-
ты, машины-двигатели, рабочие машины.
13. Изготовление материалов для производства одежды и обуви.
14. Производство зерна, переработка его в муку, выпечка,хлеба.
15. Виды транспорта, имеющиеся в районе школы и в стране.
16. Средства связи: почта, радио, телефон.
Этот первоначальный набросок курса природоведения
должен
быть, конечно, уточнен.
При его изучении должны широко применять экскурсии и наблю-
дения, практические занятия, постановку самых простых опытов.
Здесь ничего нельзя давать на веру, просто путем словесных опре-
делений, без приобретения учащимися чувственных представлений.
Курс должен сопровождаться многими задачами, связанными с со-
поставлениями, на основе наблюдения различных естественнонауч-
ных явлений и их признаков. В этот курс необходимо включить
вооружение
учащихся первоначальными физико-химическими
знаниями, которые необходимы для дальнейшего изучения био-
логии, и прежде всего для изучения процессов дыхания и питания
растений.
В основу построения программ по естествознанию для восьми-
летней школы должна быть положена взаимная связь между пред-
метами естествознания и математики. Необходимо так располагать
материал в программе, чтобы знания, необходимые для понимания
физиологических явлений в области биологии, давались предвари-
тельно
при изучении физики и химии. В программе по математике
следует предусмотреть материал, необходимый учащимся для прак-
тического применения и усвоения законов физики, химии и биологии,
а также для вычислений, выполняемых на практических занятиях в
учебных мастерских и на уроках черчения.
В настоящее время в IV — VIII классах ученик, по-видимому,
рассматривается как копилка, в которую складываются отдельные
куски знания, и предполагается, что накопленный таким образом
образовательный
материал может быть применен в жизни по мере на-
добности. Такая точка зрения очень далека от представлений совре-
менной возрастной психологии, где развитие школьника в области
науки и техники трактуется как постепенный рост кругозора с
215
качественным своеобразием мышления и чувствования на каждой
возрастной ступени.
Представители передовой педагогической мысли всегда мечтали
о том, чтобы преподавание отдельных учебных предметов связать
между собой и по содержанию, и по методам, чтобы исходными
пунктами для отбора материала были требования жизни, интересы
детей, подготовка их к овладению отдельными профессиями. Но
мечты эти пока что остаются неосуществленными, и каждый учеб-
ный
предмет продолжает преподаваться как самодовлеющая область
изучения, т. е. физику преподают для физики, математику — для ма-
тематики и т. д.
Особенно формалистично строится сейчас курс физики как в
семилетних, так и в средних школах. Всюду в основу кладется прин-
цип расположения материала по усложняющимся формам движения
материи, который никак нельзя признать ведущим дидактическим
принципом при построении программ. Этот принцип был применен
Энгельсом при систематизации им наук
естествознания. Однако в
споре с Дюрингом он отрицал его как дидактический принцип. У нас
же огромное большинство учителей физики только и представляют
себе такое расположение материала программы, при котором курс
начинается с механического движения и кончается электромагнитным
полем. Между тем можно начинать строить круг представлений и ри-
совать учащимся современную физическую картину мира, руководст-
вуясь иными принципами построения материала, основанными на
правильном анализе
постепенного развития в сознании учащихся
понятий и знаний из разных областей физики.
Сторонники систематического расположения материала програм-
мы по усложняющимся формам движения материи часто говорят, что
программа физики, подчиненная общественно-техническим целям,
разрушает единство учебного предмета, имеющего целью дать общие
основы физики как науки. Это совершенно неверно: основы физики,
необходимые для общего и политехнического образования, должны
сохраниться при любой
системе расположения материала. Только в
первом случае они даются в формально-логической системе, а во
втором — материал физики может быть дан в связи с техникой, с
учетом интересов и психологии учащихся. Учащиеся уже в процессе
преподавания могут ощущать пользу и значение физики как основы
современной техники. Эта мысль проводится в настоящее время во
всех объяснительных записках к программам и в методических тру-
дах, но, к сожалению, она не определяет собой направления раз-
работки
программ и методов преподавания физики.
Если изучению курса физики в восьмилетней школе будет пред-
шествовать курс природоведения и трудоведения в таком примерно
объеме, как указано выше, то в дальнейшем преподавание этой
науки должно быть построено на тесной связи с изучением общих
технических ее приложений.
Руководствуясь таким принципом, мы даем ниже схемы программ
216
по физике. Их следует рассматривать лишь как иллюстрацию выска-
занных нами положений, а не как готовый проект программы для
школы. Построение такой программы для непосредственного исполь-
зования в школе требует очень большой предварительной работы по
научному обоснованию отбора необходимого материала.
Путь умственного развития подростков всегда диалектичен: толь-
ко тогда знания получаются прочными, когда на пути их усвоения
перед учащимися
ставится новая задача, которая требует подняться
на новую ступень познания.
Поэтому прежде всего следует выяснить, какие общественно
важные и доступные для понимания учащихся цели изучения физики
должны быть выдвинуты перед нами для каждого года обучения или
для каждого раздела учебного плана.
Например, в VI классе, учитывая интересы учащихся к наблюде-
нию машин и к моделированию, им нужно дать самые элементарные
представления наиболее важных физических явлений, имеющих ши-
рокое
применение в технике: физические принципы работы ручных
инструментов и простых машин; понятие теплоты и принципы теп-
ловых машин; элементарное представление об электрических явле-
ниях и взаимных превращениях электрического движения в механи-
ческое и обратно.
Учащиеся VII класса, по нашему мнению, должны быть ознаком-
лены с физическими основами энергетики. Иными словами, в этом
классе следует дать дальнейшее расширение представлений о свой-
ствах твердых, жидких и газообразных
тел и их строении, а также о
различных формах движения в связи с применением их в технике:
колебательное и волновое движение как своеобразная форма механи-
ческого движения и применение его для передачи энергии; основ-
ные звуковые явления, их применение в технике; основные свойства
твердых, жидких и газообразных тел при изменении температуры;
главные теплотехнические факты и явления; постоянный и перемен-
ный электрический ток и простейшие его законы; физические основы
электрического
освещения; принципы гидроэлектрических и тепловых
электростанций.
Учащихся VIII класса следует знакомить с наиболее часто встре-
чающимися элементами машин, с физическими основами приме-
нения электричества и электромагнитных волн в промышленности.
Учащиеся в этом классе должны изучать основные явления распрост-
ранения света; простейшие оптические приборы и применение света в
технике; некоторые наиболее важные свойства электрического тока
(магнитное поле, химические действия,
прохождение через газ); теп-
ловые действия и их применение в технике; электромагнитные коле-
бания; возникновение радиоволн; простейшие принципы радиотехни-
ки; строение атома; основы получения атомной энергии.
В качестве иллюстрации к сказанному приводим раскрытие
программы VI класса. Программа строится на следующих дидак-
тических принципах. Сначала у школьников происходит накопление
217
различных опытных фактов, которые позволяют затем подвести их к
обобщениям уже определенного научного характера. Эти обобщения
на первых ступенях изучения физики будут элементарными и будут
описывать только главные признаки явления, основу закона или фи-
зического понятия.
Почти никогда нельзя давать учащимся сразу полное научное
определение. Оно должно развиваться постепенно в меру расшире-
ния кругозора представлений учащихся по физике, математике,
хи-
мии, по трудовому обучению и другим предметам. Поэтому путь ус-
воения физики в новой школе должен рассматриваться как путь
спирального развития, т. е. ученик часто возвращается к уже из-
вестным понятиям и законам, но на расширенной основе новых
знаний.
При этом чем сложнее понятие и чем оно важнее для пони-
мания физических явлений в природе и технике, чем шире его движе-
ние, тем раньше оно должно вводиться для изучения.
Построение сложных понятий идет сначала путем
создания самых
простых эмпирических представлений и логических аналогий. Нап-
ример, представление об электрическом токе и напряжении может
быть дано на основе аналогии течения жидкости и давления и т. д.
Затем по мере расширения круга представлений эти понятия будут
обрастать рядом дополнительных признаков. При этом методика раз-
вития понятий должна быть такова, что на всех последующих
этапах изучения физики ученик будет доучиваться, а не переучивать-
ся.
При знакомстве
учащихся в VI классе с физическими явлениями
и закономерностями, наиболее широко встречающимися в технике,
логикой изложения курса может быть следующая.
Человек в своей деятельности использует взаимодействие тел.
Это взаимодействие вызывается силами упругости и силами различ-
ных полей. При этом тела изменяют свои размеры и форму.
В результате взаимодействия тел меняется их скорость, движе-
ние передается от одного тела к другому. Это явление широко исполь-
зуется в машинах. Передача
движения подчиняется количествен-
ным закономерностям («золотое правило механики»). Опыт показы-
вает, однако, что работа, совершаемая механизмом, всегда меньше
работы сил, приложенных к механизму. Часть этой работы, как по-
казывает опыт, обращается в теплоту. Путем наблюдения за движе-
нием частиц в газах и жидкостях можно убедиться, что при наг-
ревании скорость этих частиц увеличивается. Таким образом, меха-
ническое движение (движение больших тел) может преобразовы-
ваться
в тепловое (движение мельчайших частиц этих тел).
Тепловое движение может также переходить в механическое
(например, демонстрация взрыва в прозрачном цилиндре с порш-
нем). Такое превращение формы движения используется человеком
в тепловых машинах.
Кроме тепловых машин человек использует электрические маши-
218
ны. Работа их основана на взаимодействии тока и магнитного поля.
Для того чтобы выяснить природу этого взаимодействия, необходимо
знать, что такое электрический ток и каковы его свойства.
Из опыта с катодной трубкой можно установить, что электри-
ческий ток — это направленное перемещение электрических зарядов.
Величина и направление тока могут быть измерены с помощью
электроизмерительных приборов.
Опыты показывают, что величина тока зависит
от напряжения
источника тока и сопротивления цепи.
Источником электрического тока могут быть: гальванические эле-
менты, аккумуляторы, полупроводниковые элементы, индукционные
генераторы и др. Во всех источниках происходит преобразование
различных видов движения в другие формы. Общая мера различных
форм движения материи называется энергией. Теплота и работа яв-
ляются мерой перехода одной формы движения в другую. Опыт пока-
зывает, что все эти превращения форм движения подчиняются
зако-
ну природы —сохранения энергии.
В этой логике в качестве наброска программы VI класса можно
предложить такой вариант:
1. Сила и ее измерение.
Упругие силы и силы полей. Измерение силы пружинным дина-
мометром.
2. Измерение длины, площади и объема.
3. Механическое движение.
Некоторые простые формы движения тел: прямолинейное, криво-
линейное, круговое, вращательное. Примеры этих движений в быту, в
школьной мастерской и в технике. Скорость равномерного движе-
ния.
Единицы скорости. Понятие об инерции. Сила трения.
4. Работа простых машин: ворот, лебедка, инструменты, основан-
ные на принципе рычага, клин и его применение. Понятие работы.
Единицы работы. Опытное установление правила работы простых ме-
ханизмов.
5. Элементарные сведения о строении вещества и некоторые теп-
ловые явления.
Молекулы и их движение в твердом теле, жидкости и газе (рас-
смотрение структуры твердых тел под микроскопом). Тепловое рас-
ширение твердых, жидких
и газообразных тел. Понятие о температуре
и ее измерение.
6. Тепловые двигатели.
Переход работы в теплоту и теплоты в работу (на основе опы-
тов). Понятие об устройстве и действии паровой машины и двигателя
внутреннего сгорания. Единицы для измерения количества теплоты.
(Возможно и далее: теплотворная способность топлива. Механичес-
кий эквивалент теплоты. КПД тепловых машин).
7. Электродвигатели.
Электрическая цепь и ее составные части. Магнитное действие
219
тока. Движение проводника с током в магнитном поле. Принцип дей-
ствия электродвигателя постоянного тока.
8. Ток, сопротивление и напряжение. Ток — направленное пере-
мещение электрических зарядов. Понятие о количестве электричест-
ва. Ток и единица тока — ампер. Понятие о сопротивлении провод-
ников. Единица сопротивления — Ом. Зависимость сопротивления
проводника от длины, площади сечения, материала. Реостаты и .их
применение.
Понятие
о напряжении и единицы его измерения.
Закон Ома для участка цепи.
9. Работа и мощность тока.
Понятие работы и мощности тока, единицы их измерения. Тепло-
вое действие тока.
10. Закон превращения и сохранения энергии.
Источники электрического тока: гальванические элементы, ак-
кумуляторы, полупроводниковые элементы, индукционные генера-
торы (без рассмотрения устройства), закон сохранения и превраще-
ния энергии.
Изучаемый по такой программе материал должен быть в конце
го-
да или по полугодиям систематизирован и обобщен.
Таким образом, по нашему мнению, надо, с одной стороны, строить
программу, принимая во внимание интересы учащихся, с другой —
учитывая необходимость нормального развития физических поня-
тий и знаний, концентрически все время расширять их.
Все вышесказанное в отношении построения новых программ
относится, разумеется, не только к физике, но и к другим учебным
предметам естествознания.
1959 г.
220
Часть вторая
221
Проблемы политехнического образования
и подготовки учащихся
к практической деятельности
Мастерские в трудовой школе
Труд школьной коммуны также разнообразен,
как и ее потребности.
Различные отрасли школьного хозяйства тре-
буют поддержания их на высоте, или почти посто-
янного ухода или ремонта, или пополнения их но-
выми предметами. Эти требования, поскольку они
в силах и возможностях школы, должны выпол-
няться трудами школьного
коллектива.
Сделать школьный коллектив наиболее работо-
способным, максимально производительным яв-
ляется в данный момент задачей первостепенной
важности.
Эта задача обязывает школу стать произво-
дительной в целом, способной осуществлять не-
обходимые работы, относящиеся к различным ви-
дам труда.
Уборка и украшение жилища; приготовление
пищи и работы, связанные с ним; ремонт одежды
и обуви и отчасти их изготовление; починка и де-
лание необходимого школьного
инвентаря с при-
менением различных материалов (картона, тканей,
дерева и металлов) является той сферой, в кото-
рой должна пребывать школа по преимуществу
в течение своего рабочего дня и которая
так редко теперь наблюдается. Причин этому мно-
го: здесь и общие тяжелые условия, недостаток ин-
струментов и материалов, недостаточное знакомст-
во с ними школьных работников или полное отсут-
ствие их и др. Часть этих причин можно было бы,
без сомнения, устранить при некоторой
энергии,
но все-таки остаются некоторые труднопреодоли-
мые условия, и с ними приходится считаться.
Однако в школе есть целый ряд простых работ по
222
уборке и уходу за помещением, по изготовлению пищи, по неслож-
ному ремонту, не требующему особых инструментов, и т. д., и тем не
менее эти работы школу не захватывают...
В некоторых школах на эти работы смотрят как на повинность,
явившуюся следствием дурно сложившихся обстоятельств: школь-
ники, а кое-где и родители требуют, чтобы их освободили от целого
ряда обыденнейших, подчас трудных и неинтересных трудовых про-
цессов и учили по-старому;
мотивируют тем, что это они и дома каж-
дый день делают, а в школу приходят учиться. Они по-своему
иногда и правы, поскольку такой труд является чисто механическим.
Для того чтобы у школьников укрепилось сознание необходимости
выполнения той или иной работы, надо поставить труд в такие
условия, чтобы сознавалась его ценность не только с грубо утили-
тарной стороны. Дело в том, что очень часто труд в школе организо-
ван недостаточно планомерно во времени и пространстве — внеш-
ней
организации, необходимо и внутренне организовать труд, необхо-
димо выяснить ту сложную органическую связь, в которой находится
каждый трудовой процесс с целым рядом понятий, условий и причин.
Сделать возможным осознание такой зависимости в связи с плано-
мерностью труда — значит правильно организовать труд...
...Когда мы говорим об организации производительного труда в
школе, мы имеем в виду не только технику постановки того или
иного труда, но и ту органическую связь, в которой
находится данный
вид труда со всей жизнью школы как трудовой коммуны, живущей
в высококультурной атмосфере. Это также относится и к тем формам
муниципального труда, к которым может быть привлечена школа для
обслуживания и выполнения работ общественного характера, лежа-
щих за ее пределами. И весь труд не может считаться правильно
организованным, если, например, при уборке улицы от снега имеется
налицо только голый факт самой уборки без последующей или пред-
варительной переработки
этого труда и при этом не учитывается тол-
щина снежного покрова, количество выпавшего снега, не исследуется
его состав, его состояние, его плотность, не делаются расчеты относи-
тельно количества воды, могущей образоваться при таянии, не ведет-
ся наблюдения физиологии работающих и т. д. Точно так же при
работах школьников в различных общественных учреждениях, мага-
зинах, складах, конторах или при работах по благоустройству
города — разбивке скверов, посадке и уходу за растениями
на буль-
варах, устройству мостовых и т. д.— необходимо, чтобы эти работы
были, правильно организованы, чтобы тот огромный опыт, который
приобретается в результате их, получал надлежащее освещение, с по-
мощью которого эти работы могут быть органически связаны с теку-
щей жизнью школы, ибо каждый труд несет в себе различные
элементы знаний и методов, которые можно использовать на любой
ступени развития ребенка. Задача школьного работника при органи-
зации производительного труда
и состоит в том, чтобы выискать в
любом трудовом процессе те научные сведения, которые могли бы
223
быть восприняты в том или ином возрасте, и предлагать их не в виде
готовых выводов и пояснений, а в виде заданий, притом связанных
с необходимым трудом, в результате которых школьник самостоя-
тельно или почти самостоятельно приходит к этим выводам. Труд
будет организованным, если эти задания и темы наиболее естествен-
но вплетаются в трудовые процессы.
Организованная топка печей, например, или исследование па-
роводяного отопления дает неисчерпаемый
вычислительный мате-
риал, по богатству и разнообразию операций превосходящий боль-
шинство современных задачников; здесь приходится узнавать сред-
нюю потерю тепла зданием, для чего надо знать среднюю суточ-
ную температуру, кубатуру помещения, площадь отдельных его час-
тей, теплопроизводительную способность дров, план здания, располо-
жение печей и комнат. Можно было бы и далее продолжать подобную
детализацию отдельных тем и заданий этого вида труда, но и этого
достаточно,
чтобы выяснить основной подход вообще к организации
труда.
Труд, как определенный процесс создания ценностей, обладает
внутренним организующим ритмом, вследствие чего индивидуаль-
ное повторение того или иного процесса приводит до некоторых пор к
увеличению производительности индивидуума; при коллективной ра-
боте производительность индивидуального труда, вообще говоря,
повышается сильно. Это значит, что при коллективном труде затрачи-
вается меньше сил и времени на производство
тех или иных ценностей
при прочих равных условиях индивидуального труда. Поэтому жизнь
выдвинула на смену первобытных, кустарнических форм произ-
водства формы коллективной организации труда в виде фабрик, за-
водов и мастерских. Научное исследование этих форм в их современ-
ном виде показывает, что рациональная организация труда в них
приводила бы к значительному повышению производительности. Од-
нако буржуазно-капиталистический строй не мог провести планомер-
ную организацию
труда, ибо это находится в самой тесной связи с
поднятием культурного уровня рабочего до весьма высокой степени;
забота же о культурности рабочего не входила в задачи эксплуа-
тирующего класса. Основной задачей социалистического строитель-
ства является создание более высоких производительных форм труда;
в наше переходное время надеяться на скорое создание таких форм
не приходится; они для нас являются сейчас идеалом; однако к этому
идеалу мы будем стремиться, создавая наиболее совершенные
формы
при современных условиях организации труда и создавая их в связи
со школьным строительством. Социалистическая педагогика говорит:
школа рационально организованного социалистического общества
должна стать идеализированной жизнью. Это положение приводит к
организации такой школы, при которой все наиболее важные общест-
венные формы проникают в нашу школу и обратно: школа, как орга-
низованное целое, входит в самые существенные отрасли обществен-
ного хозяйства; при этом участие
школьного коллектива в различ-
224
ных формах современной жизни преломляется в бытии школы в
несколько идеализированном виде.
Участие школы в тех или иных областях жизни зависит главным
образом от возраста школьников, поскольку возраст определяет
в то же время и степень развития; если в первые три года пре-
бывания в школе учащиеся организованно знакомятся с окружающей
жизнью, обслуживают потребности школы и свои, работая при этом в
школе в условиях ремесленно-кустарнических
форм производства, то
старшие группы школы, 4-я и 5-я, должны принимать участие в бо-
лее высоко организованном труде и назначаться на более ответ-
ственные работы общественного характера. Именно для этих послед-
них групп допустимо участие в тех идеализированных производ-
ственных формах, которые служат мостом к подобным же организа-
циям в жизни. Эти старшие группы должны привлекаться к квалифи-
цированному производительному труду в производительных нор-
мально организованных
мастерских по обработке различных мате-
риалов. Дело в этих мастерских должно быть поставлено так, чтобы
они не только являлись частью трудовой школы, но и служили школой
труда, прививая школьникам те первые трудовые традиции, которые в
будущем должны сделать из них сознательных работников социалис-
тического общества. Коллективное, рационально организованное
сотрудничество, положенное в основание этих мастерских, станет
могучим фактором школьной жизни, который, с одной стороны, явит-
ся
сильным организующим, скрепляющим началом, а с другой — за-
ложит ростки трудовой солидарности между отдельными членами
школьного коллектива. Из вышесказанного с очевидной ясностью
следует, что мастерские, о которых идет речь, со специфической
организацией, присущей вообще производительным мастерским, де-
тали которых будут развиты ниже, не могут быть связаны с той или
иной отдельной школой, являться ее исключительной принадлеж-
ностью. Отдельная школа всеми своими силами и возможностями
не
смогла бы наполнить то глубокое содержание, которое мы вкла-
дываем в организацию этих мастерских, но если какая-нибудь
школа и взялась бы это выполнить, то она бы выродилась в произво-
дительную профессиональную ассоциацию того или иного типа и ут-
ратила основной характер трудовой школы. Мастерские при отдель-
ных школах могут быть безусловно производительными, но они ни-
когда не будут носить характера производительных мастерских,
именно не будут иметь того самого ценного, через
что мы хотим
провести школу. Мастерские при школе — это или пережиток школь-
ного профессионализма, или остаток от той стадии эволюции педаго-
гики, которая несколько времени тому назад усиленно рекомендо-
вала введение... ручного труда в школу в виде внутришкольных
мастерских. С другой стороны, если бы школа могла иметь внутри
себя все мастерские по важнейшим видам труда, то, производя в них
почти все на свою потребу, она представляла бы собой тот противоес-
тественно замкнутый
производительно-потребительный коллектив,
225
который является, по нашему мнению, глубоко антиобщественной
формой. Наоборот, наша задача состоит в том, чтобы растворить
школу в окружающей жизни, чтобы придать школьной организации
наибольшую естественность, наибольшую координацию с теми об-
щественными формами, в которых мы живем, рассматривая их с иде-
алистической точки зрения.
Все предыдущее нельзя понимать как настойчивое стремление
лишить школу всякого технического оборудования и инструментов,
нет
— ни в коем случае: мы надеемся, что в будущем, когда мы
станем более богатыми, каждая школа будет иметь небольшую мас-
терскую смешанного характера, где она сможет отчасти удовлетво-
рить свои потребности. Теперь же об этом думать не приходится; тот,
кто устраивает сейчас такие мастерские при отдельных школах, ли-
шает огромное большинство школ пользоваться вообще мастерски-
ми и обрекает свое оборудование на недостаточную эксплуатацию.
Таким образом, не мастерские при отдельных
школах, а ряд от-
дельных школ при мастерской. Другими словами, мы приходим к оче-
редной задаче современного школьного строительства: к организации
группы отдельных школ для работы в какой-либо нормально органи-
зованной производительно-промышленной мастерской, находящейся
в районе расположения этих школ.
Но таких мастерских, которыми можно было бы немедленно
воспользоваться для указанной цели, у нас почти не имеется: их
приходится создавать, и с величайшими при современных условиях
затруднениями.
Получается впечатление, что школы все-таки.специ-
ально для себя и для своих работ организуют производственные
мастерские; но это только на первый взгляд, так как эти мастерские
должны и будут иметь широкое общественное значение и со вре-
менем сольются с производительным аппаратом данной местности.
Поясним теперь, что мы разумеем под нормальной организацией
групповых производительных мастерских. Основным принципиаль-
ным положением таковой организации является следующее: мас-
терские
остаются производящими все время, независимо от того,
работают в них школы или нет.
Это значит, что в них имеется постоянное ядро квалифициро-
ванных рабочих, занятых обычным для своей специальности произ-
водительным трудом, но возможно планомернее организованным. Эта
организация постоянно производящего ядра мастерской должна быть
наиболее идеально поставлена при современных условиях. Это
обязывает к тому, чтобы вся работа в мастерских была организо-
вана на научных основаниях,
с введением принципа разделения
всего производства на отдельные операции, с исследованием наибо-
лее целесообразного использования станков и машин, с изучением
инструментов и материалов, с учетом времени, уходящего на те или
иные процессы, с исследованием рабочих движений и физиологии ра-
ботающих и т. п. Словом, в мастерских устанавливается тот иссле-
довательский трудовой режим на основе данных современной науки
организации труда, который так характерен для будущего социали-
226
стического производства. В каком теперь отношении становится шко-
ла к этим мастерским? В мастерских имеются ответственные, глав-
ные руководители, руководители-инструкторы и просто квалифици-
рованные мастера — все связанные определенной трудовой дисцип-
линой; школа вливается в эту организованную трудовую стихию,
занимает в ней соответствующее своим знаниям и силам место и под-
чиняется тому режиму, который установлен в мастерской.
Такое
положение теперь займут в мастерских отдельные школь-
ники и школьные работники (последние, вообще говоря, работают на
тех же основаниях, что и учащиеся). При том плане распределения
труда, который устанавливается в мастерских, они, как менее ква-
лифицированные единицы, могут быть только помощниками мастеров
при выполнении последними различных производственных операций.
Само собой разумеется, что сначала им поручаются наименее ответ-
ственные из этих операций, а затем, по мере накопления
навыков,
по мере проникания их в самую сущность организации производства,
сроднения, так сказать, с производством, они постепенно квали-
фицируются и делаются более активными работниками всего произ-
водительного коллектива мастерских.
Задача трудовой школы состоит не в том, чтобы выпускать
специалистов по тому или иному роду труда, а в4 том, чтобы дать
вполне определенное, отчетливое представление об элементах техни-
ки этого труда и об организации производства. Очень часто,
в
особенности в последнее время, когда работа по созданию тру-
довой школы идет широким фронтом и когда организаторы ее гоня-
ются за тем ничтожным количеством инструментов й материалов,
имеющихся у нас теперь, стараясь ими снабдить школу для поста-
новки так называемых трудовых процессов, обращается ничтожное
внимание именно на организацию труда и производства. Отовсюду
несется клич: дайте нам инструменты, дайте нам мастерские, нам
необходимо знакомить школу с трудовыми процессами.
Исходя из
идей трудовой школы, эта жажда нормальна, и ее можно было бы
приветствовать, если бы не закрадывалось некоторое сомнение отно-
сительно того, что постановка этих трудовых процессов действитель-
но дает полное представление о труде; в огромном большинстве
случаев это выражается в тех кустарнических и первобытных
формах труда, которые характерны для школы ручного труда, или
рабочей школы; если такая постановка дела может считаться нор-
мальной в первых трех группах школы,
то две последние группы
необходимо вплотную приблизить к рационально организованному
производству в указанных выше групповых школьных мастерских.
Только таким образом школа наиболее естественным путем будет
втянута в производительный общеполезный труд, приобретая и тех-
нические познания, и начала того коллективного самосознания
учащихся, наравне со взрослыми, которое не менее ценно, чем прак-
тические навыки.
Рационально организованное производство требует определен-
227
ного режима, строгого разделения труда, детализации отдельных
операций й т. д. Было бы большой ошибкой, не считаясь с детской
психологией, возрастом и силой детей, втягивать их сразу в эту
сложную организацию для выполнения различных хотя бы и посиль-
ных, но не понятных им операций. Всякий труд только-тогда будет
плодотворным в общем смысле, когда он сознается или когда он
влияет таким образом, что оставляет положительные следы в соз-
нании.
Поэтому порядок привлечения школ для работы в мастер-
ских необходимо основательно продумать, учитывая все психологи-
ческие и педагогические факторы.
Общий план организации производительного труда для старших
групп школы намечается следующий: по городу устраивается 7 мас-
терских по различным видам труда: деревообделочных, металлооб-
рабатывающих, переплетно-картонажных, с типографскими отделе-
ниями, обувных и игольно-швейных. Все эти мастерские объеди-
няет Центральное технически-педагогическое
бюро, в которое нап-
равляются все заказы, поступающие в мастерские; в бюро заказы
рассматриваются сначала с технической стороны, сортируются по
производствам, детализируются и нормируются по отдельным опера-
циям и распределяются по мастерским; затем те же заказы пересмат-
риваются педагогически с точки зрения целесообразности тех или
иных операций для того или иного возраста; после определенного
заключения по каждому заказу техническое бюро распределяет
особыми нарядами через
районы подходящие ^школьные группы по
мастерским и направляет в эти мастерские такие заказы, которые в
каждый данный момент были бы технически и педагогически целесо-
образны. Школы работают в этих мастерских, как уже сказано, по
сменам, по 2 — 3 ч в день, и 2 раза в неделю; на каждую мастерс-
кую предполагается посвятить по одному семестру, так что в течение
2 последних лет школы учащиеся проходят через четыре мастерс-
кие (деревообрабатывающую, металлообрабатывающую, переплет-
ную,
обувную). Огромное разнообразие предметов, которые могут из-
готовляться в мастерских, а тем более большое число приемов,
с помощью которых может быть изготовлен один и тот же предмет,
исключают необходимость говорить о какой-либо программе работ.
Можно только наметить те характерные стадии, через которые
проходит школа от самых элементарных форм труда до более высо-
коорганизованных. Из них первая стадия заключается в работе из
подготовленного материала индивидуального характера;
это значит,
что каждым школьником самостоятельно делается вещь, близкая
и понятная ему, из заранее подготовленного материала; надо произ-
вести только несколько окончательных операций, чтобы изготовить
предмет; эта стадия может быть проработана в самой школе. Сле-
дующая ступень квалификации — это работы такого же характера,
но заготовка материала совершается самими школьниками; затем
идут групповые работы, при которых школьники разбиваются на
группы для изготовления более сложных
предметов, причем каждому
школьнику поручается одна или несколько несложных операций;
228
таким образом, каждой группой коллективно изготовляется тот или
иной предмет (например, группа в 5—6 человек работает одну
табуретку или простой стол). Наконец, последняя допустимая в
школе I ступени степень квалификации состоит в постепенном введе-
нии полезного разделения труда при массовом производстве ка-
ких-либо предметов; здесь каждому школьнику при посещении мас-
терской поручается одна какая-либо ответственная операция, сос-
тавляющая
одно из звеньев сложной цепи всего процесса произ-
водства; на этой стадии школьник постепенно вовлекается в высшие
формы коллективного труда, попутно знакомясь с техникой и орга-
низацией производства. Все то, что в начале доклада говорилось об
организации производства труда вообще, всецело, конечно, относится
и к труду в мастерских; и здесь также необходимо органически свя-
зать этот труд со всей жизнью школы, включить тот огромный трудо-
вой материал, который выносится из мастерских,
в общий школьный
строй. Организовать проработку этого материала является одной из
ответственных задач школьных работников, ибо разобраться в боль-
шом количестве различных сведений и элементов знания, которые
дает труд, представляет значительные трудности и требует основа-
тельного знакомства с тем или иным видом труда. Здесь можно
указать общий методический, так сказать, подход к исследованию
трудового материала. Получение новых ценностей в процессе труда
является следствием
организованного взаимодействия четырех фак-
торов: человека, инструмента, материала и внешних условий.
Если расчленить, таким образом, процесс труда, то, подвергая
всестороннему исследованию каждый из указанных факторов, мож-
но наиболее полно осветить труд с различных точек зрения и мето-
дов научного восприятия и исследования. Рассматривая, например,
данный вид труда во времени, делается экскурсия в те и иные об-
ласти истории культуры; изготовление рабочего чертежа, его иссле-
дование
и расчеты, связанные с ним, приводят к самым разнооб-
разным математическим понятиям и знакомят с основанием мате-
матического метода; изучение инструмента и материала, давая ряд
начальных сведений по технологии, может привести к некоторым
обобщениям из различных областей природоведения и дает понятие
об основах современной техники и т. д.
Все, что относится к труду в мастерских, может быть слито в
стройную картину, «находящуюся в неразрывной связи с теку-
щей жизнью школы. Давая
практически важные навыки и умения, вос-
питывая школу в организующем ритме коллективного производ-
ства, знакомя с рядом научных знаний и методов исследования, труд
в мастерских станет в старших группах школы тем центром, который,
придавая этим группам определенную трудовую физиономию, сде-
лается главным организующим и воспитывающим началом. Чем ско-
рее мы сумеем дать школе рационально организованные групповые
мастерские, тем прочнее будет тот угловой камень будущего (социа-
листического)
общества, которым является наша трудовая школа.
1919 г.
229
Очередные задачи
профессионально-технического
образования
Наш просветительный фронт, имеющий задачу
обрабатывать человеческую массу в целях полу-
чения из нее экономически более ценных челове-
ческих единиц, в настоящее время приобретает
как будто бы возможность стать ударным не толь-
ко теоретически (это уже давно было деклариро-
вано), но и на деле. Однако деловая постановка
вопроса о развитии профессионально-технического
образования
в силу современных объективных ус-
ловий рискует обратиться в постепеновщину, в об-
жевывание так называемых идеологических вопро-
сов, высиживание новых форм и т. д., словом,
может приобрести характер типичной российской
кустарщины. Для того чтобы профессиональ-
но-техническое образование дало столько, сколько
от него ожидают хозяйственные органы респуб-
лики, его надо ставить строго деловым образом и с
широким, поскольку нам позволяют наши воз-
можности, размахом. И
вот здесь, как скоро дело
доходит до широкого размаха, российский работ-
ник просвещения и даже всякий иной, вступив-
ший в эту область просветительской работы,
становится в тупик: слишком необычны те новые
условия и те требования момента, которые предъ-
являет к нему страна, по сравнению с теми, в кото-
рых он привык работать (однако об этом в следую-
щий раз). Здесь мы хотим наметить, каковы
должны быть основные задания профессиональ-
но-технического образования и ближайшие
сред-
ства их выполнения.
Профессионально-техническое образование,
непосредственно обслуживающее производство,
должно строиться на основе тех же экономи-
ческих предпосылок, из которых воздвигается на-
родное хозяйство вообще. Главная из этих пред-
посылок заключается в двух словах: учет и рас-
230
пределение. Деловая постановка профессионально-технического
образования диктует прежде всего организацию системы самого
точного учета всех его элементов, которые или его определяют,
или в него входят. Нельзя набрасывать сети профессионально-
технических учебных заведений, не учитывая производственных
планов совхоза, не зная местных фабрик и заводов, не
имея представления о тех условиях на месте, в которых должны
открываться новые школы и курсы.
Точно так же нельзя этого делать,
не подсчитав предварительно кадры необходимых работников, кото-
рые могут быть выдвинуты на это дело, как нельзя при этом не иметь
никакой перспективы в распределении книг, бумаги, учебных посо-
бий ц т. д. Таким образом, перед нами прежде всего возникает воп-
рос о ликвидации неизвестности относительно наших средств и
возможностей, а также отчасти и потребностей путем хотя бы само-
го элементарного учета. Учет должен стоять первым в порядке пла-
нового
осуществления профессионально-технического образования.
Вслед за учетом должно последовать составление операционного
плана в виде сети школ и их заданий. Само собой разумеется, что
составлению этого плана должна предшествовать выработка эле-
ментов, т. е. типов школ. Здесь мы также должны базироваться
на учете требований жизни. Если профессионально-технические
школы или курсы должны давать квалифицированных работников в
производство или повышать квалификацию уже работающих, то ис-
ходным
пунктом в выработке типа учебного заведения должна быть
именно производственная квалификация, которая является конечной
целью данного типа. Поэтому, прежде чем строить какой-либо учеб-
ный план и составлять ту или иную программу, мы должны произ-
вести анализ данной квалификации, т. е. выяснить, что должен знать
и уметь работник, принадлежащий к определенному тарифному раз-
ряду, а затем уже на этом конкретном материале разработать об-
щее содержание учебного материала. Коль скоро
такие типы школ
выработаны, мы их можем на основании производственных требо-
ваний объединить в единый производственный, но уже в нашем смыс-
ле, план. Таким образом, в рациональной системе профессиональ-
но-технического образования каждая школа, каждые долгосрочные и
краткосрочные курсы находятся в самой живой связи с материальным
производством и, сами производя квалифицированную рабочую силу,
должны иметь определенные производственные задания: школа, по-
ложим, № 10 должна выпустить
к такому-то сроку такое-то количест-
во мастеров, могущих быть отнесенными к определенному тарифному
разряду определенного производственного союза и затем поступаю-
щих в распоряжение распределительного органа.
Строгий учет, нормализация работы — вот основы рациональ-
ного классового производства квалифицированной рабочей силы,
при которых никакая кустарщина невозможна и которые должны
направлять собой все профессионально-техническое образование.
1921 г.
231
Тезисы о старой и новой
профессионально-технической школе
1. а) Школа социалистического общества так
же, как и все другие его общественные институты,
определяется хозяйственным строем этого об-
щества.
б) Техническая школа капиталистического
строя также связана с требованиями общест-
венного производства, но в его капиталистичес-
ких формах, которые коренным образом отлича-
ются от производственных форм социализма. Это
различие
должно отразиться и на всем строе новой
школы.
2. а) Поскольку социалистическое общество
стремится к установлению планового хозяйства,
основанного на точном учете и распределении как
материальных продуктов и сил, так и производя-
щей человеческой силы, постольку и его техничес-
кая школа должна войти в систему этого учета;
поэтому и новая профессионально-техническая
школа, имея главную цель подготовки необходи-
мого для производства состава специальной рабо-
чей силы,
должна получать определенное плано-
вое задание. Для нашего времени это задание име-
ет не столько количественную, сколько качествен-
ную цель1.
б) Школа старого общества, производство
которого развивалось и развивается беспорядочно,
1 Поэтому каждая профессионально-техническая школа Со-
ветской России должна иметь мандат от Губпрофобра и Сов-
нархоза, в котором бы точно определялись ее задания и санк-
ционировалась реальная цель ее работы.
232
не могла, конечно, быть органическим фактором народного хозяйства
и представляла собой формально ничем не связанную надстройку
над капиталистическим производством. Она работала почти ис-
ключительно на рынок труда.
3. а) Социалистический строй — это значит общество с обоб-
ществленными средствами производства, которые в нем являются
достоянием всех. Каждый работник обобществленного производства
является его сохозяином. Это чрезвычайно важное
для правильной
организации производства сознание должно давать всем своим
строем новая профессионально-техническая школа.
б) Частнособственнические отношения в капиталистическом об-
ществе отражались на строе старой профессионально-технической
школы таким образом, что учащиеся ее воспитывались в атмосфере,
готовящей работника для хозяина-капиталиста, или оставались в
лучшем случае в неведении относительно действительных экономи-
ческих отношений, существующих в обществе (так называемая
аполитичность
школы).
4. а) Социалистическое производство требует сознательных,
активных работников, проникнутых научным практицизмом; поэтому
всякая схоластика, оторванность от основной цели, необоснованная
теоретизация должны быть изгнаны из новой профессионально-тех-
нической школы; все содержание школы должно гармонично объеди-
ниться вокруг ее практической цели.
б) Старая профессионально-техническая школа обладала массой
традиционной учебной схоластики; теоретические предметы ее были
ничем
не связаны между собой; ее содержание было пестро и не объе-
динено каким-либо всепроникающим принципом.
5. а) Новая профессионально-техническая школа должна учи-
тывать, что научить производству вдали от самого производства
нельзя, поэтому она теснейшим образом должна слить постановку
школьного процесса с пребыванием в условиях нормально органи-
зованного производства. Последнее требование влечет за собой дру-
гое — школа должна располагаться возможно ближе к месту произ-
водства,
которое она обслуживает.
Примечание. Каждая советская профессионально-техничес-
кая школа должна быть органическим образом связана с определен-
ными производствами, которые она обслуживает. Эти производства
должны помогать школе осуществлять ее задания, и, обратно, школа
должна принимать от производства поручения, которые могли бы
быть включены в ее учебную работу.
б) Старая профессионально-техническая школа была вдали от
производства и пыталась заменить пребывание в нем организацией
учебных
мастерских, которые в лучшем случае могли бы быть произ-
водственной лабораторией, а в худшем, обладая устаревшими стан-
ками и инструментами, давали превратное понятие о современном
производстве.
6. а) Так как вся промышленность социалистического общества
233
должна направляться единым согласованным планом, то такое же
согласование и объединение на общей педагогически-производствен-
ной работе должно существовать и для школ определенной мест-
ности. При этом такое объединение школ различных видов и типов
должна взять на себя наиболее мощная и авторитетная из них, ка-
кими могут быть техникум или высшая техническая школа.
б) Разобщенность промышленных предприятий капиталистичес-
кого общества отражается
и на его школе, которая представляет ряд
отдельных, взаимно не организованных учреждений.
7. а) Социалистическая профессионально-техническая школа, вы-
рабатывая активных работников производства, должна строить и
свое преподавание на активном лабораторном методе.
б) Капиталистическая профессионально-техническая школа
строила образование на пассивном, обучающем, катехизическом ме-
тоде.
8. а) Новая профессионально-техническая школа должна учиты-
вать основную Тенденцию развития
современного производства, ко-
торая в социалистическом обществе становится сознательно направ-
ляемой,— это машинизирование производства, вытеснение мелкой
промышленности крупной индустрией.
б) Старая профессионально-техническая школа придавала боль-
шое значение ремеслу, и ремесленная выучка составляла одну из
главных сторон ее содержания.
9. а) Новая профессионально-техническая школа должна пред-
ставлять собой текучую, непрерывно изменяющуюся организацию,
находящуюся все
время в соответствии с новыми требованиями быст-
ро меняющегося производства.
б) Старая профессионально-техническая школа представляла
собой застывший в своем консерватизме институт, слишком медленно
меняющий свое содержание и все время отстававший от производст-
ва.
1921 г.
234
Политехнизм не многоремесленничество
и не профессионализм
Подростки — это те, кому предстоит в будущем
строить и развивать наше производство.
Элементы производства должны быть им даны
во что бы то ни стало, хотя бы с помощью искус-
ственных форм, носящих характер учебных инс-
титутов. Поэтому в целях экономии времени,
средств и организаторских сил необходимо уско-
рить тот традиционный процесс ученичества, кото-
рый давал нашей
промышленности квалифициро-
ванных рабочих.
Некоторые профессиональные союзы уже сти-
хийно стали на этот путь и организуют при целом
ряде заводов особые учебные бригады из рабочих
подростков.
Таким путем они думают быстрее пополнить
квалифицированный состав производств.
Этот путь можно было бы приветствовать, если
бы не существовало опасности, что здесь вместо
трудового воспитания будет узкий профессиона-
лизм. Задача школы II ступени вовсе не заключа-
ется в
том, чтобы дать подростков с техничес-
кими навыками в том и другом производстве.
Это — задача специальной школы; ее же цель
сообщать подростку такие возможности, которые
позволили бы ему стать сознательным работником
творимого общества, развивая его на социаль-
но-производственном базисе.
Поэтому и говорится, когда определяются тру-
довые цели школы подростков, не о голом обучении
или нескольким ремеслам, или видам труда, а о
235
сознательном и научном восприятии элементов производства, пос-
кольку они являются общими для различных видов труда.
Здесь-то и находится раскрытие одного из эпитетов школы
подростков. Этот эпитет — «политехническая», и на нем сосредото-
чивается очень много недоразумений, когда говорят о единой тру-
довой политехнической школе. Этот термин всегда вызывает в пред-
ставлении наши политехнические институты со множеством отделе-
ний или еще какой-то
конгломерат различных самодовлеющих ре-
месел.
Политехнику школы II ступени надо разуметь как основу всего
современного производства.
Сюда, конечно, войдут как чисто технические основы производ-
ства, так и социально-экономические, поскольку они неразрывно свя-
заны с организацией производства.
Политехнизм единой трудовой индустриальной школы это не есть
усвоение ряда наиболее видных ремесел, а такое понимание поли-
технизма наиболее распространено.
Самое вульгаризированное
понятие о школе II ступени состоит
в том, что она представляется некоторой кочевкой в течение четырех
лет от одного ремесла к другому, на которое отводится определенное
число недельных часов, а остальное время посвящается общему об-
разованию и физическому развитию.
Таким путем, говорят, осуществляется и трудовизм школы, по-
скольку она несет в мастерских производительный труд (участвует в
так называемых трудовых процессах), и политехнизм, ибо имеет
наличие нескольких ремесел,
через которые проходят подростки, и
ее единство — в смысле одинакового содержания школы. Было бы
ошибкой считать, что такая школа, построенная по вышеуказанному
плану, даст нам единую общеобразовательную индустриальную
школу.
1924 г.
236
Что такое политехническое образование?
Политехническое образование — это есть на-
учно разработанный трудовой опыт, который вы-
носят подростки из работ на фабрике или
в мастерской, причем разработка этого трудового
материала должна быть взята в самом широком
охвате, так, чтобы захватить и те стороны поли-
техники, которые находятся, быть может, в очень
отдаленной связи с исследуемым производством.
Ведь все области современной техники
в
каждом производстве так тесно переплетаются
между собой, что, исходя из какого-нибудь
одного вида производства, можно получить до-
статочно широкие обобщения, которые позволили
бы охватить всю современную технику.
Более точно определяя содержание политех-
ники, так, как мы понимаем, было бы, может
быть, правильнее назвать его энциклопедией
техники. Тогда это содержание придется разде-
лить на три группы дисциплин.
Сюда войдут: во-первых, общее машиноведе-
ние,
т. е. те основы, которые вложены в работу и
постройку современных механизмов; во-вторых,
энергетика производства, т. е. все, что относится
к силам, приводящим в действие механизмы произ-
водства: общие сведения о силовых установках
и распределении силы по механизмам с помощью
трансформации энергии, и, наконец, в-третьих,
это — технология обрабатываемых в производ-
стве материалов.
Вот та сумма рассортированного опыта, кото-
237
рую можно извлечь из производства и которая составляет сущность
политехнического образования.
Таким образом, термин «политехническое образование» раскрыт,
и если не точно ограничено его содержание, то во всяком случае
характер этого содержания совершенно ясен.
Подросток, получивший такое политехническое образование, мо-
жет или в дальнейшем углубить это образование, специализируя его,
или непосредственно пойти в производство, в котором ему
не при-
дется играть роль бессловесного подручного, имея в своем распоря-
жении основы индустриальной техники, с помощью которой ему уже
не трудно будет овладеть той или иной квалификацией, которая в
конечном счете определяется самим субъектом.
1924 г.
238
Проблемы политехнического воспитания
Организованное воспитание детства и юно-
шества, проводимое в интересах рабочего класса
в переходный период и связанное с крупным
индустриальным предприятием в смысле включе-
ния общественно полезной работы на нем в воспи-
тательный план школы, мы называем политехни-
ческой школой. Понятие политехнической школы
в переходный период не является понятием строго
устойчивым; оно относительно, и при раскрытии
его
содержания можно говорить лишь о
тенденциях его развития и основных характерис-
тиках.
С нашей точки зрения, политехническая шко-
ла есть наиболее прогрессивный тип воспитания,
в котором элементы коммунистического воспита-
ния наиболее сильно представлены. Поэтому на
каждой стадии переходного периода мы будем
иметь соответствующий этой стадии тип политех-
нического воспитания, который в силу пест-
роты социально-экономической структуры нашего
общества не будет, однако,
всеобщим еще до-
вольно длительное время.
Лишь по мере уничтожения противоречия меж-
ду городом и деревней, по мере унификации ор-
ганизационно-технических приемов производства
политехническое воспитание будет получать все-
общий и универсальный характер. До этой ста-
дии развития производства, которая от нас в на-
стоящее время сравнительно далека, в развитии
политехнического воспитания мы будем иметь два
основных противоречия: одно — это слабая коли-
239
чественно и качественно сеть индустриальных предприятий, кото-
рые могли бы по-социалистическому, органически включить школу в
свою работу; другое — специфическая техника различного рода
производств необходимо требует профессионально-технического
образования со сравнительно раннего возраста, для того чтобы
оно было рентабельным.
Вообще проблема политехнического воспитания в научной поста-
новке этого вопроса в значительной мере зависит от изменения
рен-
табельности образования и экономической его оценки. Подход к вос-
питанию как к некоторой социально-философской категории, не
учитывающей огромной зависимости тех или иных форм его от эко-
номики, до сих пор тяготеет над советской педагогикой. Начало науч-
ного изменения человеческой деятельности путем воспитания будет
только тогда, когда общество совершенно отчетливо будет знать, что
ему дает в смысле социально-идеологическом и экономическом тот
или иной тип воспитания.
Советской педагогике переходного периода
поэтому необходимо отбросить всякие мечтания о том, что вот-де ско-
ро наступят времена, при которых противоречия между отсталой
техникой сельского хозяйства и крупным индустриальным произ-
водством будут уничтожены, что рабочий один день будет работать на
фабрике, а другой день — в сельском хозяйстве и что политехничес-
кое воспитание само собой будет возникать из новых условий труда,
новой техники и новых социальных отношений. Если марксистская
теория
общественного процесса и позволяет наметить нам общий
прогноз в этом направлении, то сознательное отношение к Воспита-
нию как к целевому изменению человека в направлении повышения
его социального качества, как к универсальной производительной
силе должно заставить нас подвергнуть все факторы воспитания чрез-
вычайно тщательному изучению.
1929 г.
240
Школе — политехническое оборудование
Вопрос о политехническом оборудовании явля-
ется решающим на данном этапе строительства
политехнической школы. Ни хорошие программы,
ни отличные учебники и даже политехнически под-
готовленные педагоги не могут обеспечить рекон-
струкцию педагогического процесса в школе, если
не будет создана соответствующая учебно-произ-
водственная среда в школе, являющаяся наряду с
заводом и совхозом материальным
базисом поли-
технизма. Поэтому мы должны особенно внима-
тельно отнестись к тому, что представляет собой
эта учебно-производственная среда в школе в дан-
ное время и чем она должна быть, чтобы осущест-
влять задачи, стоящие перед школой и вытекаю-
щие из данного периода социалистического стро-
ительства.
Если обратиться к истории или, вернее, к мас-
совому положению с политехническим оборудова-
нием в первом концентре ФЗС, то прихо-
дится констатировать следующее:
политехничес-
кое оборудование, если можно так назвать то обо-
рудование, которое имеют массовые школы I сту-
пени, ни в какой мере не отвечает задачам политех-
нического воспитания, выдвинутым реконструк-
тивным периодом. Это оборудование, как известно,
определяется назначением обрабатывать такие
материалы, как бумага, картон, дерево, глина
и т. д. Материалы, доминирующие в практике
школы I ступени, как и вся система организации
трудового процесса в школе I ступени, харак-
теризуются
следующими чертами.
241
1. Выбор материалов, имеющий место в программе и в практике
школы I ступени, произведен, очевидно, с целью наибольшей легкости
работы простейшим ручным инструментарием. Здесь легкость обра-
ботки определяется, исходя из возможностей работы обычным руч-
ным инструментарием ремесленного типа; последний представляет со-
бой механически перенесенный в школу инструментарий взрослого
работника.
2. Выбор материалов несомненно несет на себе отражение
бы-
товых условий семьи, где этот материал имеет тот или иной поделоч-
ный характер. Таким образом, вторым качеством, определяющим
положение труда и трудового оборудования в школе I ступени,
является известный домашний бытовизм. При организации труда об-
ращается внимание не столько на введение в ознакомление с прин-
ципами основных инструментов и орудий труда, сколько на содержа-
ние труда, на объект, который прежде всего должен иметь интерес для
ребенка, иметь для него определенную
социально-бытовую ценность.
3. В отборе инструментов и операций в настоящее время руко-
водствуются принципом: надо дать детям все то, что им посильно из
практики ремесленного труда; надо дать инструментарий типа взрос-
лого, к которому ребенок должен приспособиться и добиться опреде-
ленных умений, представляющих систему нарастания ремесленных
навыков.
4. Организация труда в современной школе I ступени в основном
носит также ремесленный характер, поскольку принципиально приз-
нается,
что ребенок должен делать вещи сам до конца своим инстру-
ментарием. Предметный метод является доминирующим.
Этот отбор инструментария и операций некоторые педагоги пы-
таются обосновывать с возрастной точки зрения в том смысле, что
ручные операции с простейшим инструментарием соответствуют
возрасту 8—12 лет. Несомненно на этом утверждении лежит отпеча-
ток биогенетизма.
Политехническое (знакомящее в теории и на практике со всеми
главными отраслями производства) образование...
в отношении шко-
лы I ступени требует своей конкретизации, поскольку мы хотим опре-
делить характер трудового оборудования.
Как надо понимать знакомство с главными отраслями производ-
ства в современном состоянии в школе I ступени?
Разрешение этой проблемы выдвигает прежде всего проблему
изменения набора материалов, вводимых в трудовой процесс ФЗС.
Металл, текстиль, строительные материалы, а также полуфабрикаты
электротехнической промышленности, употребляющиеся для мон-
тажа,
сборки и т. д., топливные материалы, сельскохозяйственные
сырье и продукты пищевой промышленности должны найти специфи-
ческое преломление в практике труда школы I ступени. Здесь должны
быть выявлены и те основные виды обработки, которые четко пред-
ставлены в программах для 2-го концентра ФЗС, т. е. механическая
242
обработка, энергетика и химия в соответствующих для этого возраста
формах.
Эти общие элементы политехнизма (техническая обработка, энер-
гетика, химическая технология) должны быть даны на ряде различ-
ных материалов в новом технологическом качестве. Если раньше
бумага, глина, картон, вводились в школу I ступени в качестве
бытовых материалов, то теперь эти же самые материалы приобре-
тают иное технологическое качество: они рассматриваются в
плане
применения их в строительной технике, в печатном деле и т. д.
Далее, надо поставить вопрос о том, как меняется система орга-
низации труда в школе I ступени. Здесь мы уже исходим из того, что
реконструкция педагогического процесса во всей ФЗС должна осу-
ществляться под лозунгом индустриализации этой школы, однако в
специфических формах для каждого концентра, для каждого его раз-
дела. Система организации труда в школе должна быть индустри-
альна как по материалам, так и
по методам, орудиям и по объектам
труда. Отсюда индустриализация школы I ступени означает прежде
всего новый отбор материалов (о чем уже говорилось выше).
Что же касается новых трудовых методов, то вместо огромной тра-
ты детской энергии на работу с неприспособленным ремесленным ин-
струментарием необходимо вводить то, что сейчас занимает такое
большое место в индустриальном процессе, а именно: слаживание,
свинчивание, сборка отдельных предметов школьного обихода из го-
товых
частей полуфабрикатов. Если прежде ремесленный тип трудо-
вого процесса требовал изготовления школьником из сырого мате-
риала готовых вещей полностью, то внесение индустриальных мето-
дов в работу школы I ступени в виде сборки и монтажа потребует
сортовых материалов, полуфабрикатов, отдельных деталей. Это ко-
ренным образом меняет всю систему и методику организации труда в
школе, поскольку наиболее трудные для ребенка грубые обработоч-
ные процессы передвигаются на старшие ступени
школы.
Сборка предметов, имеющих общественно полезную ценность, из
полуфабрикатов и готовых частей (производящихся или промышлен-
ностью в виде стандартных сортовых материалов, или в заготовитель-
ном отделении мастерских ФЗС старшими ребятами школы) пред-
ставляет для детей несомненно больший интерес, так как при затрате
значительно меньшего количества труда, чем при ремесленной об-
работке, они могут производить готовую вещь, имеющую практичес-
кое значение. При такой постановке
вопроса методика трудового обу-
чения становится на ноги, в то время как раньше она стояла
на голове, поскольку от наименее младшего возраста требовались
чрезвычайно большие усилия и мастерство (приобретающееся с го-
дами в старшем возрасте сравнительно легко) при работе с недиф-
ференцированным ручным инструментарием на изготовление вещи,
имеющей хоть какую-нибудь практическую ценность. •
Разумеется, это не значит, что мы должны исключить всякую
ручную обработку материалов; мы
ее безусловно должны сохранить,
243
поставить в условия максимально рационализированного инструмен-
тария, который облегчал бы работу по обработке материалов и повы-
шал производительность детского труда. Мы стоим за это прис-
пособление орудий к условиям детского труда, потому что это чрез-
вычайно экономит совершенно непроизводительные потери труда для
ребенка при работе с неприспособленным инструментарием.
Далее, необходимо отразить современную организацию труда в
производстве
и в школьных условиях, вводя элементарное разде-
ление труда. Если прежний тип педагогического процесса точно копи-
ровал ремесленные условия, заставлял каждого ребенка произво-
дить цельные продукты, то теперь нужно вводить элементарное раз-
деление труда, коллективные формы работы, бригадную систему, вво-
дить социалистические формы труда в виде соцсоревнования и
ударничества и тем самым переносить в специфической форме то
основное, что является главными рычагами комвоспитания на
заводе
и фабрике. Совершенно ясно, что эти элементы индустриальной
организации должны будут отразиться на общей организации мас-
терских, хранении материала, инструментов и т. д.
Какое же политехническое оборудование в школах I ступени
должно соответствовать новым условиям труда? Первое, на что сле-
дует обратить внимание,— это снабжение школ сортовыми полуфаб-
рикатами различных материалов, которые бы дали возможность
сделать детский труд производительным. Для этого необходимо
да-
вать чертежи образцов и практические указания, чтобы получить уже
в школах I ступени предметы, годные для школы и для производ-
ственной жизни, путем сборки полок, столов, простейшей мебели,
учебных пособий и т. п. Поскольку центр тяжести переносится
не на изготовление предметов в целом, а на сборку, слаживание, свин-
чивание и т. д., совершенно очевидно, что здесь элементы производи-
тельного труда могут быть даны в школах I ступени в гораздо боль-
шей степени, чем это было
раньше.
Далее, необходимо просмотреть весь ручной инструментарий
в школах I ступени и весь перечень операций с ним, чтобы выяс-
нить, какие из этих операций могут и должны быть в максимальной
степени механизированы путем введения различных аппаратов и
приспособлений. Здесь, возможно, мы встретимся с такими возраже-
ниями, что работа с грубым, недифференцированным инструментари-
ем является своеобразной педагогической гимнастикой, которая раз-
вивает мускулатуру, следовательно,
дополняет моторное развитие
ребенка, и что ликвидация этого инструментария и замена его целым
рядом приспособлений могут привести к ликвидации очень важного и
ценного с педагогической точки зрения результата труда, как влияние
его на мускулатуру, на конституционное развитие ребенка. Это
возражение, может быть, существенно, но лишь в том смысле, что
педология немедленно должна заняться вопросом о том, как должна
быть поставлена механизация трудового процесса в школе I ступени,
чтобы
она стимулировала моторное развитие ребенка.
244
Биогенетические позиции в обосновании практики ручного труда
в школе I ступени в настоящее время еще достаточно сильны;
между тем совершенно ясно, что они не имеют под собой никакого
объективно научного основания и представляют реакционный фронт
в борьбе за осуществление политехнизма. Стремление дать ребенку
такой инструментарий и такое оборудование, которое ставило бы его
в положение дикаря или первобытного человека или во всяком
случае в
условия отсталой техники, есть стремление несомненно реак-
ционное. Задерживание политехнического развития ребенка на техни-
ческих примитивах, нарочитое включение сто в полукустарные
формы техники с обоснованием этого будто бы данными научной
педологии представляют собой разновидность оппортунизма в осу-
ществлении политехнизации нашей школы во всех ее звеньях.
Для того чтобы коренным образом изменить все направление
школьного оборудования школы I ступени в сторону его индустри-
ализации,
необходимо не только вводить в школу приспособления
для механизации работ с ручным инструментарием, но и разработать
ряд конструкций основных станков в упрощенной форме, чтобы оз-
накомить ребят с принципами работы станков.
Нам кажется, что в смысле знакомства со станками и с работой
на них между 1-м и 2-м концентром ФЗС будет такая разница: 1-й
концентр дает знакомство с принципами работы основных станков,
показывает ребенку, каково взаимодействие между двигательной и
рабочей
частью станка; 2-й концентр ФЗС обращает внимание глав-
ным образом на детали, на конструкции станков и, следовательно, на
те части, которые отличают один станок от другого и усложняют их
работу.
В связи с этим чрезвычайно важно ввести в школу моделирова-
ние различных машин, конструкций и приспособлений из наборов час-
тей и деталей типа «Мекано». Эти наборы являются исключительно
важным средством политехнического воспитания в школе I ступени.
Надо только отличать это индустриально-техническое
моделирова-
ние, с огромным интересом воспринимаемое ребятами, от того модели-
рования, которое перешло к нам из иллюстративной школы ЛАЯ в
виде комбинированной лепки, которая носит характер пространст-
венного упрощенного рисунка, а не настоящей конструктивно пост-
роенной модели. Моделирование из сортового металла, которое дает
возможность построить самодвижущуюся модель, не только^
выясняет принципы работы инструментов, но и создает условия их
технического использования, оно
требует введения в школу неболь-
ших двигателей, при помощи которых только и можно изготовлять
эти самодвижущиеся модели и изучать их действие.
Индустриализация технологического процесса в школе I ступени
обязательно требует и его научного осознания. Мы ни в какой
степени не можем ограничиться при разработке политехнического
оборудования только изменением инструментария и расширением
набора материалов. Мы обязательно должны пойти дальше и указать,
245
что в школе I ступени должен быть определенный набор физико-хи-
мического оборудования, которое бы давало возможность расширить
изучение технологического процесса в ряде производств (в текстиль-
ном, пищевом, печатном и т. д.), давало ряд хотя бы самых элемен-
тарных сведений в отношении химической обработки металлов, энер-
гетики и т. д.
Как же должны конкретизироваться в школе I ступени эти прин-
ципы Политехнического оборудования? Несомненно,
что, идя от нуле-
вой группы к 4-й, мы будем иметь постепенно расширение и диф-
ференциацию обработки материалов. Но в общем школа I ступени бу-
дет характеризоваться комплексным использованием ряда материа-
лов и типов обработки как в области комбинированного труда, так
и во всех других областях школьной работы.
В заключение следует сказать, что, разумеется, и все содержа-
ние политехнического труда и оборудование школы I ступени должны
быть даны в доступной для детского возраста
форме. Однако ребят не
следует задерживать на ремесленном изготовлении различного рода
игрушек, а надо давать им в руки такие материалы и инструменты,
которые бы могли удовлетворить их современные интересы. А их в
настоящее время гораздо больше интересует трактор, автомобиль,
аэроплан. Необходимо всю среду школы I ступени насытить совре-
менной техникой, связанной с социалистическим строительством,
чтобы она непрерывно обогащала опыт и интересы ребят и толкала их
на творческое
конструирование и на включение в работу заводов и
фабрик в посильных для них формах.
Практическая разработка нового политехнического оборудования
требует серьезной исследовательской и конструкторской работы.
Институт политехнического труда поэтому развертывает специальное
научно-конструкторское бюро, которое будет конструировать модели
политехнического оборудования, и организует солидную опытно-мо-
дельную мастерскую, которая будет изготовлять образцы этого поли-
технического
оборудования с тем, чтобы эти образцы проверялись на
наших экспериментальных базах и затем, проверенные, с определен-
ным методическим паспортом пускались в производство. Таким об-
разом, мы рассматриваем проблему политехнического оборудования
во всей ее широте. Мы не только намечаем здесь чисто конструк-
торскую работу теоретического порядка, но и доводим вопрос поли-
технического оборудования до его логического конца, т. е. до экспе-
риментальной проверки в соответствующих педагогических
условиях.
Но эта работа требует мобилизации творческой активности широких
учительских масс, привлечения к ней конструкторов, рабочих и
инженерно-технического персонала фабрик и заводов. Институт на-
деется, что он сумеет учесть опыт, организовать активность мас-
совой школы и всей советской общественности в направлении ре-
конструкции политехнического оборудования, так как этого требуют
задачи политехнизации всей школьной системы.
1931 г.
246
О подготовке учащихся семилетних и
средних школ
к практической деятельности
Вопрос в том, чтобы общее образование, да-
ваемое начальной и средней школой, готовило уча-
щихся к жизни, к участию в социалистическом
строительстве, вооружало их практическими уме-
ниями и навыками, был поставлен впервые в на-
шей стране только после Великой Октябрьской
социалистической революции.
Указания В. И. Ленина относительно необхо-
димости
связывать общее образование с приоб-
ретением практических умений вытекают из по-
требностей коммунистического общества, для ко-
торого необходимы люди с широким политехничес-
ким кругозором и научным мировоззрением, соче-
тающие революционный размах с большевистской
деловитостью, умеющие разбираться в окружаю-
щей действительности и творчески ее изменять.
Необходимость практической подготовки учащих-
ся вытекает из самого характера советской на-
уки, базирующейся на марксистских
принципах
связи теории и практики...
...Практическая подготовка учащихся не есть
какой-то механический привесок к теоретическим
знаниям. Практика является важнейшим звеном
познания истины, необходимым условием созна-
тельного усвоения основ наук. Практика помогает
установить самую тесную связь обучения с
жизнью .и содействует преодолению форма-
лизма в знаниях учащихся.
Проблема политехнического образования и
подготовки учащихся к практической работе явля-
247
ется, вообще говоря, очень сложной, так как полное решение ее
связано с рядом материальных факторов и с существенным изме-
нением квалификации учителей.
В данном докладе я не буду касаться развития этой проблемы в
нашей школе до 1939 г. и не смогу разбирать этот вопрос в да-
леком перспективном плане с серьезными теоретическими обобще-
ниями, основанными на экспериментально-педагогическом матери-
але, которого в данное время у нас не имеется.
Моя задача
скромнее. Исходя из анализа состояния дела подготовки учащихся к
практической деятельности в школе в предвоенные годы и в настоя-
щее время, я попытаюсь наметить практические пути доступного
нашей школе решения этой задачи в ближайшие годы...
...Наркомпросы союзных республик, советское учительство и пе-
дагогическая общественность немедленно реагировали на это ука-
зание. В течение 1940/41 учебного года многие школьные коллективы
и отдельные учителя достигли существенных
результатов в деле
привития учащимся практических умений при изучении основ наук.
Это движение стало быстро развиваться. В ряде городов были созда-
ны научно-практические конференции, обобщившие опыт советской
школы в этом направлении. В педагогических журналах появилось
много статей, отражавших практическую работу преподавателей
физики, химии, биологии, географии по связи науки с жизнью. Од-
нако это весьма плодотворное движение в советской школе не полу-
чило массового развития,
так как в самом начале было прервано
разразившейся Великой Отечественной войной.
Во время Великой Отечественной войны школа с честью выпол-
няла свой патриотический долг, укрепляя у учащихся чувство
преданности Родине, советскому строю. Сельские и городские школы
оказывали активную помощь колхозам и совхозам в сельскохозяйст-
венных работах, проводили сборы лекарственных растений, металли-
ческого лома, шефствовали над госпиталями; тимуровцы помогали
семьям фронтовиков, участвовали
в строительстве оборонительных
сооружений. При некоторых школах были открыты мастерские, вы-
полнявшие оборонные заказы.
В военное и послевоенное время партия и правительство приняли
ряд важных мер к повышению качества работы школы...
Однако вопросы политехнического образования и подготовки
учащихся к практической работе не получили в эти годы дальнейшего
развития в массовой школе. Особенно остро чувствовался отрыв
обучения от практики в условиях сельской школы, что нашло свое
отражение
в ряде статей, появившихся в газетах «Правда», «Извес-
тия» и «Учительская газета» э»а 1946— 1947 гг. ...
...Следует добавить, ч\о за истекшие десять лет произошли ог-
ромные сдвиги в развитии производительных сил социалистического
общества, связанные с глубокой механизацией и электрификацией
сельского хозяйства и других трудоемких отраслей нашей промыш-
ленности. Поэтому мы не можем теперь просто вернуться к уровню
248
методических исканий 1940/41 учебного года и прямо продолжать
его развитие, так как состояние школьного образования и окружение
школы значительно изменились.
С другой стороны, у нас нет никаких оснований для того,
чтобы подвергать какой-либо значительной ревизии организацион-
ную структуру и содержание общего образования нашей школы. У
нас имеются все возможности, чтобы при сложившемся режиме на-
шей общеобразовательной школы систематически
работать над усо-
вершенствованием ее содержания и методов преподавания с целью
более полной реализации основных положений марксистско-ленин-
ской педагогики о связи общего и политехнического образования с
подготовкой учащихся к практической деятельности.
В. И. Ленин в свое время указывал, чтобы «... в школе подготовля-
лось то, что в жизни осуществляется»1. А в нашей жизни сейчас
совершаются изумительные дела, приближающие нас все ближе и
ближе к идеалам коммунизма. Две группы
фактов имеют прямое от-
ношение к школе.
Первая группа фактов состоит в массовом развитии различных
форм стахановского движения, что в целом связано с повышением
уровня коммунистической сознательности рабочего класса и колхоз-
ного крестьянства, с развитием общего и технического образования,
приобретаемого очень часто в процессе трудовой деятельности наших
стахановцев и передовиков колхозных полей.
Очень много ценного для понимания того, как образуются чер-
ты нового, коммунистического
сознания, можно вывести из изучения
биографий знатных людей нашего производства, например из авто-
биографических записок Прасковьи Ангелиной «Люди колхозных
полей» (Октябрь. 1948. № 6) или из рассказа Пешкина о том, как луч-
шие сталевары Магнитогорского завода Князев и Резанов освоили
свои специальности в процессе напряженной учебы (там же). В опи-
сании жизни и деятельности многих стахановцев и ударников произ-
водства вырисовываются типичные качества советского передового
человека
— стремление к широкому, проникнутому коммунистичес-
кой идейностью общему образованию в соединении с практическими
знаниями и умениями, с выработкой инициативы в достижении цели;
неукротимое движение к усовершенствованию методов труда, к тех-
ническому изобретательству.
Именно эти качества передовых людей ... эпохи и должна вос-
питывать у учащихся наша школа.
Вторая группа фактов, характеризующих наше время, заключа-
ется в бурном распространении механизации трудоемких процессов
производства
в нашем хозяйстве...
Угольная промышленность также непрерывно пополняется все
новыми и новыми механизмами, облегчающими труд человека, увели-
чивающими его производительность, но и требующими от работаю-
щих довольно высоких технических знаний.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 24. С. 175.
249
За последние годы даже в лесной промышленности, где столети-
ями царили сноровка лесоруба, ручная пила и топор, происходит
настоящая техническая революция. И в эту промышленность сотнями
вливаются локомобили, паровые автомобили, тракторы, электроле-
бедки, высококачественные электропилы, передвижные электростан-
ции со сложным трансформаторным и распределительным хозяй-
ством.
Ускоренными темпами развивается механизация в строительной
промышленности,
автоматизируется производство станков и машин.
. Для регулирования производства широко применяется радио-
связь.
Все эти технические изменения отражаются в том, что в деятель-
ности одного и того же работника мы все чаще и чаще наблюдаем
соединение умственного и физического труда. Всем им — шахтерам,
лесорубам, строительным рабочим, колхозным специалистам — при-
ходится иметь некоторые общие понятия о работе простейших меха-
низмов, о применении электричества, об устройстве двигателей
внут-
реннего сгорания, паровых машин и турбин.
Наряду с широким распространением техники, основанной на при-
менении законов механики и физики, в нашем хозяйстве увели-
чивается роль химии, все шире проникают в практику сельского
хозяйства научные методы мичуринской агробиологии, применяю-
щейся для выведения новых, более ценных видов растений и живот-
ных.
Таким образом, нам все больше и больше приходится считаться
с тем, что учащиеся по окончании школы встретятся в своей
бу-
дущей практической деятельности с высокомеханизированной соци-
алистической промышленностью. Поэтому школа должна готовить их
так, чтобы они свободно могли ориентироваться в сложном техни-
ческом содержании промышленного производства. Политехническое
образование и должно это обеспечить.
Исходные позиции, с которых мы должны решать вопрос о поли-
техническом образовании, заключены в следующих словах Маркса:
«Принцип крупной промышленности — разлагать всякий процесс
производства,
взятый сам по себе и прежде всего безотносительно к
руке человека, на его составные элементы, создал вполне современ-
ную науку технологии. Пестрые, внешне лишенные внутренней связи
и окостеневшие виды общественного процесса производства разло-
жились на сознательно планомерные, систематически расчлененные,
в зависимости от желаемого полезного эффекта, области применения
естествознания»* (курсив.— А. /С.).
И далее: «Технология открыла также те немногие великие основ-
ные формы
движения, в которых необходимо совершается вся
производительная деятельность человеческого тела, как бы разнооб-
разны ни были применяемые инструменты,— подобно тому как меха-
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 497.
250
ника, несмотря на величайшую сложность машин, не обманывается
на тот счет, что все-они представляют собой постоянное повторение
элементарных механических сил»1.
Этот гениальный анализ индустриальной техники, данный Марк-
сом, целиком сохранил свою значимость и для нашего времени.
Маркс, по существу, в этих выписках говорит о том, что научными ос-
новами современной техники является применение естествознания,
механики и математики в производстве.
В. И. Ленин в заметках на
тезисы Н. К. Крупской «О политехническом образовании», касаясь
вопроса о том, как осуществить политехническое образование в
школе, указывал, чтобы окончивший школу II ступени «...имел по-
литехнический кругозор и основы (начатки) поли-
технического образования,
именно:
аа) основные понятия об электричестве...
бб) о применении электричества к механической промышленности,
вв) —»— то же к химической,
гг) то же о плане электрификации РСФСР,
дд)
посетил не менее 1 — 3 раз электрическую станцию, завод,
совхоз,
ее) знал такие-то основы агрономии и т. д.
Разработать детально минимум знаний*2.
Общий смысл указаний В. И. Ленина сводится к тому, что начат-
ки политехнического образования получаются в связи с изучением
применения физики, химии, биологии к промышленности и сельскому
хозяйству.
Здесь следует напомнить постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентяб-
ря 1931 г. «О начальной и средней школе», где говорится: «Всякая
попытка
оторвать политехнизацию школы от систематического и
прочного усвоения наук, особенно «физики, химии и математики...
представляет собой грубейшие извращения идей политехнической
школы».
Эти указания В. И. Ленина и ЦК ВКП(б) наша школа недоста-
точно осуществляла в дальнейшем своем развитии. Вместо того чтобы
работать над тем, как практически осуществлять преподавание мате-
матики, физики, химии, биологии в связи с применением их в технике
и в сельском хозяйстве, некоторые наши
педагоги пошли по линии
наименьшего сопротивления и стали предлагать введение в учебный
план школы особых «политехнических» предметов в виде «основ
сельского хозяйства» и «основ техники». Между тем* вводить такие
уроки в советскую школу — это значит оторвать изучение основ наук
от практического их применения, от связи естествознания с промыш-
ленностью и сельским хозяйством в том плане, в каком это указы-
вается Марксом, Лениным и ЦК ВКП(б).
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.
С. 497.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 230.
251
Как же можно себе представить тот политехнический кругозор и
объем начатков политехнического образования, который в настоящее
время вполне доступен нашей школе? Весь цикл наук — математика,
физика, химия, биология и география, не нарушая системы этих
наук и их учебно-воспитательных целей, вполне может обеспечить
следующие элементы политехнического кругозора:
а) распределение основных природных богатств в стране и в мест-
ном крае, что естественно
входит в программу географии, причем в от-
ношении местного края необходимо применять практические работы
по краеведению;
б) добыча и производство важнейших сырьевых материалов: угля,
нефти, леса, текстильных материалов, сельскохозяйственных про-
дуктов (химия и биология);
в) принципы механической обработки основных материалов (ме-
талл, дерево) и производство химическим путем важнейших продук-
тов: металлов, кислот, горючего, удобрений и др. (физика и химия);
г) основные
принципы устройства и действия источников энер-
гии: гидравлических, ветровых, тепловых и электрических ма-
шин-двигателей (физика);
д) технические принципы электрификации страны; производство,
распределение, потребление электрической энергии; устройство
электростанций, трансформаторных подстанций, распределение тока
потребителям; потребители тока; осветительная сеть, электромоторы
(физика);
е) технические основы процесса регулирования производства,
принципы автоматики и радиосвязи
на примерах фотореле, термо-
реле, приемно-передающей радиоустановки (физика);
ж) теоретические основы транспортировки продуктов, материалов
и людей; принципы устройства паровоза, тепловоза, электровоза,
автомобиля, трактора, парохода и аэроплана (физика);
з) основы социалистической организации производства и
план народного хозяйства (география, Советская Конституция
история).
Все эти основные элементы политехнического кругозора и сей-
час имеются в учебных программах нашей
школы. Однако к ним
не привлекается внимания учащихся в той степени, в какой это необ-
ходимо. Эти элементы в основном изучаются словесно-книжным
путем, и с ними не связывается приобретение практических умений.
Если же проанализировать список лабораторных работ по фи-
зике, химии и естествознанию, то можно подобрать такие темы,
которые, включая определенное научное содержание, имели бы и тех-
ническое значение, представляя собой принципы, лежащие в основе
того или иного процесса
производства, как, например: работа прос-
тейших механизмов лежит в основе механической обработки мате-
риалов, закон индукции тока лежит в основе современных гене-
раторов электроэнергии и т. д.
Политехнический кругозор учащихся мы можем углублять й раз-
252
вивать на экскурсиях на промышленные и сельскохозяйственные
предприятия, в МТС и т. д. Темы этих экскурсий должны выбираться,
также исходя из программы данного учебного предмета.
Надо иметь в виду, что каждый элемент политехнического кру-
гозора не сводится к сумме технических знаний и умений. Он имеет
определенную социалистическую направленность. Мы должны брать
технические примеры из социалистического строительства с указа-
нием их особого
качества, показывая различие между социалисти-
ческой и капиталистической техникой.
Но задача подготовки учащихся к практической деятельности
«е сводится только к проблеме дать учащимся начатки политехни-
ческого образования в указанном выше смысле; она значительно
шире и охватывает, по существу, все предметы учебного плана нашей
школы.
Воспитательно-образовательная работа в советской школе дол-
жна быть поставлена так, чтобы каждый учебный предмет решал
определенную сторону
задачи практической подготовки учащихся,
подчиненной учебно-воспитательным целям. И русский язык, и геог-
рафия, и история, и Советская Конституция, и анатомия с физиоло-
гией человека, и физкультура — все эти предметы обязаны включать
в свою задачу некоторые элементы практической подготовки учащих-
ся: на уроках русского языка необходимо определенное время отвести
на обучение деловой устной и письменной речи; на уроках исто-
рии и Конституции упражнять учащихся в разборе с точки
зрения
полученных исторических знаний и понятий некоторых первоисточни-
ков, литературных материалов, газетных статей и т. п., для того
чтобы научить учащихся пользоваться марксистско-ленинским ана-
лизом общественных явлений.
Содержание учебных предметов естественно-математического
цикла в нашей школе при правильной постановке преподавания
этих предметов может обеспечить учащимся получение следующих
умений и навыков, которые сделают их достаточно подготовленными
к будущей
практической работе:
1. Овладение измерительной техникой определения важнейших
свойств материалов и источников энергии (веса, упругого напряже-
ния, давления, скорости, температуры, количества теплоты, напря-
жения и силы электрического тока, силы света и освещенности и т. д.).
2. Овладение вычислительной техникой с применением счетных
приспособлений.
3. Овладение навыками ориентировки на местности, съемки пла-
нов и карт, чтения географических и топографических карт.
4. Овладение
основными операциями для изготовления некоторых
химических материалов и навыками выращивания сельскохозяйст-
венных растений и ухода за животными.
5. Овладение навыками анализа основных явлений и фактов из
важнейших отраслей производства, сельского хозяйства и окру-
жающей жизни.
253
6. Овладение простейшими умениями технического монтажа из го-
товых деталей и навыками моделирования.
7. Овладение некоторыми навыками технического рисования и
черчения й чтения технических чертежей.
Мы в общем очертили тот круг знаний и умений, который может
и должна дать учащимся школа для подготовки их к практической
деятельности. Мы выделим четыре основные формы школьной рабо-
ты, которые обладают своими особенностями по отношению к интере-
сующей
нас задаче подготовки учащихся к практической деятель-
ности.
Первая и главная форма школьной работы — это обязательные
занятия учащихся всего класса под руководством педагога. Такие
занятия проходят в классе, в учебном кабинете, в лаборатории,
на пришкольном участке, в живом уголке, на экскурсии как в при-
роду, так и на производственные предприятия и в учреждения.
Основным методом работы, в процессе которой достигаются
практические знания и умения, является решение практических
за-
дач различного содержания: расчетные и элементарные задачи по
математике, наблюдение раздаточного материала, выполнение прос-
тых и более сложных лабораторных работ по физике и химии,
самостоятельные наблюдения и обследования на производственных
экскурсиях, опытные работы на пришкольном участке и в живом
уголке, задачи по съемке планов, черчению карт и т. д. Во время этих
занятий учащиеся овладевают под руководством педагога методом
выведения теоретических положений из наблюдений
и опыта и об-
ратно — применением теоретических знаний к практике.
Таким образом учащиеся приобретают практические умения об-
ращения с определенными предметами, телами, оборудованием, инст-
рументами, формулами, счетными приспособлениями и т. д.
Государственные программы и методические указания к ним
подчеркивают, что нормальное усвоение физики, химии и биологии
возможно только при проведении определенного минимума лабора-
торных работ, но эти указания далеко не всеми школами
соблю-
даются. Если к этому еще добавить, что демонстрации при изучении
того или иного раздела физики бывают скудными, то надо прямо
заявить, что в этих школах физика не изучается по существу.
Изучаются слова, имеющие отношение к физике, но настоящих
понятий, тем более практических умений учащиеся в таких школах
не получают и получить не могут. Нельзя обучать учащихся естест-
венным наукам без практических упражнений, без лабораторных
работ и без демонстраций. Практические умения
и навыки могут
вырабатываться только при самостоятельно выполняемых учащи-
мися лабораторных работах, которые обязательно должны сопровож-
дать систематическое изучение наук и являться основой приобре-
тения практических умений.
Но мне могут задать вопрос: «А как быть, когда в школе мало
оборудования для постановки лабораторных работ?» Во-первых,
254
очень часто имеющееся оборудование плохо используется, находит-
ся в запущенном состоянии. Во-вторых, те преподаватели, которые
осознали, что учебный предмет не может изучаться без практических
лабораторных работ, ставят и решают задачу об изготовлении всех
необходимых для этого приборов своими силами.
Широко известен, например, опыт учителя физики Баку Шиш-
кина, который еще перед войной в течение пяти лет изготовил с по-
мощью учащихся такое
количество приборов, которое дало воз-
можность полностью выполнить программу лабораторных работ.
690 самодельных приборов, изготовленных в кружках учащимися
под руководством Шишкина, оценивались в 40 тыс. рублей, в то время
как затраты на материалы были не свыше 3 тыс. Такую же ра-
боту ведет преподаватель физики Карасинской семилетней шко-
лы Куприн, который пользуется в преподавании физики в основном
самодельными приборами, причем он использует разнообразные
технические детали
от трактора, автомобиля, велосипеда для того,
чтобы с помощью их показать связь между законами физики и
техникой, т. е. прямым образом осуществляет политехническое обра-
зование. Правилом Куприна являются «лабораторные работы при
всех условиях», и он это правило неуклонно выполняет.
Такие учителя физики, как Реснянский, Каспиёв, Громов, Куп-
рин, Бабушкин, Карпинский и другие, уже не единицы в- нашей
школе, и я считаю, что их общественно-производственный облик
близок к тем стахановцам
и ударникам в нашей промышленности,
которые, обладая коммунистическим сознанием, принимают все меры
к тому, чтобы их труд по своим качествам соответствовал тем зада-
чам, которые перед нами ставит наше государство, наша партия.
Перед нашими учителями физики, химии, биологии поставлена зада-
ча — учить основам естественных наук, широко применяя фронталь-
ные и смешанные лабораторные работы, практические задачи и де-
монстрации. Поэтому всякие ссылки на то, что у учителя нет доста-
точно
оборудования, могут быть оправданы только до известной
степени. В большинстве случаев эти ссылки показывают неумение
директора школы помочь учителю физики и учителям других предме-
тов в создании оборудования. Это также значит, что в школе мало
активны комсомольская и пионерская организации, так как в основ-
ном изготовление приборов и оборудования, как показано будет
ниже, осуществляется в процессе внеклассной работы...
...Физика и биология с точки зрения нормальной постановки
преподавания
на основе практических работ являются, так сказать,
наиболее трудными предметами. Но, как видно, передовые учителя
борются с этими трудностями и находят пути к разрешению задачи
привития учащимся практических навыков.
Важным методом обязательной формы школьных занятий яв-
ляется проведение экскурсий. Учителя физики, даже в Москве, очень
редко применяют производственные экскурсии. Надо снова включить
в арсенал действенных средств политехнического образования метод
255
экскурсий, на который в свое время указывал В. И. Ленин. Сотрудни-
ки нашей академии недавно побывали на электроламповом заводе
в Москве с целью выяснить, какими знаниями и практическими
умениями обладают учащиеся, поступающие на завод из средних
школ. Заводские организации спрашивали наших сотрудников: «По-
чему теперь школы не ходят к нам на завод? Раньше бывали экскур-
сии, которые много давали учащимся в смысле понимания производ-
ства
и его организации, а вот за последнее время ни одна школа —
даже школы, над которыми завод шефствует,— на заводе не бывает».
Надо сделать так, чтобы учащиеся каждой школы в течение все-
го пребывания в ней посетили завод или фабрику, железнодорожную
станцию, МТС, электростанцию, советские учреждения и под руко-
водством педагога постарались уяснить элементарные научные и тех-
нические основы работы этих предприятий.
Некоторые учителя Москвы и Ленинграда с успехом применяют
Метод
экскурсий в своей работе, их опыт надо изучить и распро-
странить в массовой школе.
Второй важной формой занятий учащихся являются домашние
работы. Как правило, они выражаются в работе с книгой, в решении
письменных заданий. Между тем многие учителя понимают, что огра-
ничиваться только словесно-книжной работой учащегося дома
неправильно. Работа дома в отличие от работы в классе имеет одно
очень важное преимущество: она может приучить учащихся к само-
стоятельному решению ряда
вопросов. Поэтому надо всемерно
пропагандировать и укреплять то движение, которое имеется в об-
ласти преподавания физики (опыт Меншутина), химии (опыт Же-
лоховцевой) и биологии: задавание учащимся на дом различного
рода практических задач. Такие самостоятельные задания, имеющие
теоретический и практический характер, могут быть даны по каждому
предмету — по анатомии, физиологии, гигиене, физкультуре.
Если при этом школа работает с семьей по воспитанию детей,
то вполне мыслимы
задания по рационализации бытового труда,
который в массе своей несут наши школьники дома.
Третьей формой работы является работа внеклассная и работа
внешкольных учреждений. В этом случае воспитательно-образова-
тельная работа с детьми и подростками строится, исходя из их
интересов и склонностей. Однако очень часто технические интересы
детей не находят своего приложения, так как. в школе не органи-
зуются технические кружки и практикумы, которые имеют особенно
большое значение
в деле подготовки учащихся к практической
деятельности. Тот же преподаватель физики Баку Шишкин смог
построить большое количество приборов для учебных целей только
потому, что возбудил в своих учениках интерес к технике, к радио-
технике, к электротехнике, к телефонии и т. д. Учащиеся приобрели
в интересующих их кружках ряд практических умений и затем
применили их при изготовлении приборов в порядке общественно
полезной деятельности. Учитель Васильев из Каснянской сельской
256
школы Вяземского района, бывший танкист, успешно ведет больше
года автотракторный кружок. В кружке 40 школьников, занятия
проводятся раз в неделю. Школьники изучили автомашину и трак-
тор.
Преподаватель физики Сиднее из Гуднянской сельской школы
организовал кружок по изучению мотоцикла. А вот в Горьком, в
школе с образцовыми кабинетами академии, находящейся на терри-
тории автомобильного завода-гиганта, такого кружка нет. В настоя-
щее
время каждая школа, в районе которой имеется МТС, может
изучать трактор. Проще организовать кружки по электротехнике
и радиотехнике. В ряде школ они имеются, но массового распростра-
нения не получили.
К внеклассной работе относится работа учащихся в различного
рода внешкольных учреждениях — на детских технических станциях,
станциях юных натуралистов, в Домах пионеров, Домах художест-
венного воспитания и др. Туда идут учащиеся по склонности и
приобретают там необходимые навыки
и умения. Школа должна
использовать эти навыки и умения для общественно полезных
целей, но не должна давать отдельным талантливым учащимся
замыкаться в кругу технического самоусовершенствования. Поэтому
необходимо, чтобы работа учащихся во внешкольных учреждениях
была всегда в поле зрения школы; между внешкольными учрежде-
ниями и школой должна быть постоянная связь; работа учащихся
должна проводиться по согласованному плану; это особенно важно
в связи с необходимостью предупреждения
возможной перегрузки
учащихся внеклассной работой.
Четвертая форма работы учащихся — это участие в обществен-
но полезной работе, о которой говорил В. И. Ленин, когда указывал,
чтобы «... в любой деревне, в любом городе молодежь решала практи-
чески ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую,
пускай самую простую»1.
В ряде областей и городов нашей страны за последнее время
развертываются чрезвычайно важные и интересные формы этой рабо-
ты: в Свердловской области
развивается движение школьников
за электрификацию, а в Московской области — за радиофикацию
домов колхозников, в других областях — за посадку зеленых насаж-
дений, полезащитных лесных полос, за участие в звеньях высоких
урожаев.
Большой практический смысл имеют также дальние туристские
походы, в процессе которых учащиеся приобретают много полезных
навыков, необходимых для экспедиционной работы и для обороны
страны.
При развертывании внеклассной и внешкольной работы школа,
может
ее правильно организовать, лишь опираясь на комсомоль-
скую и пионерскую организации. Поэтому школа должна при
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 41. С. 318.
257
определении тематики кружковой работы и объектов общественно
полезной работы привлечь комсомол и пионерские организации и
вместе с ними спланировать как выбор объектов, так и распределение
работ между отдельными классными, пионерскими и комсомольскими
коллективами учащихся.
Таковы пути, с помощью которых школа может решать задачу
подготовки учащихся к практической деятельности.
Методы, в которых применяются практические упражнения,
требуют
для преподавания больше времени, чем словесно-книжные.
О некоторых явлениях и законах учитель может очень быстро расска-
зать учащимся. Больше времени у него займет изложение этих
явлений с демонстрациями приборов, моделей и таблиц; и еще больше
времени потребуется для того, чтобы поставить изучение этих явле-
ний на основе практических и лабораторных работ.
Все учителя говорят о перегрузке программ. Следует решитель-
но разгрузить программы, оставить в них только необходимый
для
общего и политехнического образования материал, отвечающий
современному состоянию науки. Это даст возможность учителям ши-
роко применять практические и лабораторные занятия, особенно в
старших классах семилетней школы.
При всех этих условиях планирование основных форм работы
школы, имеющих целью обеспечить учащимся подготовку к практи-
ческой деятельности, должно быть поставлено с соблюдением двух
главных педагогических принципов: первого — все виды деятель-
ности учащихся, включенные
в такой план, подчиняются учебным
задачам школы и второго — по своему содержанию общий объем
объектов работы школы должен быть посильным для любого уча-
щегося в школе; введение передовых методов работы и широкое
развертывание политехнического образования не должны давать но-
вого повода к перегрузке учащихся. Необходима большая бдитель-
ность при организации различного рода внеклассных и внешколь-
ных занятий в отношении правильного использования сил детей и
подростков.
Расчет
контингентов, оканчивающих семилетнюю и среднюю шко-
лу в ближайшие годы, показывает, что все большая и большая
часть учащихся будет направляться на практическую работу. Для
семилетней школы это будет относиться, главным образом, к
сельским местностям. Поэтому перед нами встает вопрос: не следует
ли несколько изменить режим сельской семилетней школы так, чтобы
практическое применение основ наук осуществлять главным образом
в различных отраслях сельского хозяйства, оставляя, разумеется,
общеобразовательное
содержание как для городской, так и для сель-
ской школы одинаковым? Имеются предложения, чтобы на основе
опыта таких учителей, как Герой Социалистического Труда В. Д. Бак-
люков, Л. Н. Ржевский и другие, для учащихся в сельской семилетке,
перешедших в VI и VII классы, организовать обязательные,
по особому расписанию, летние работы на пришкольном участке
258
и в хозяйстве колхозов под руководством представителя био-
логии.
Изучение летнего труда учащихся сельской школы, проведенное
академией в некоторых районах Московской области, показывает,
что все учащиеся V—VII классов работают в домашнем хозяйстве
или в колхозе, причем в колхозе они вырабатывают в среднем
около 40 трудодней за лето. Если бы этот труд направлялся грамот-
ным преподавателем, то при его организации можно было бы соче-
тать
учебные задачи школы с практической целью такого труда.
Это, в свою очередь, могло бы серьезно повысить эффективность
изучения агробиологии в сельской семилетней школе.
Академии педагогических наук необходимо, опираясь на передо-
вые слои нашего учительства, на производственников-инженеров и
мастеров, которые интересуются проблемой политехнического обра-
зования, на комсомол и профсоюзы, приступить к срочной разра-
ботке ряда тем, которые помогли бы советскому учительству
увереннее
решать весьма сложные педагогические задачи, связанные
с подготовкой учащихся к практической деятельности.
Одна из главных задач — это работа с учительством nd повыше-
нию его квалификации в деле овладения методами преподавания,
которые обеспечивают учащимся подготовку к практической деятель-
ности. Имеются два основных пути решения данной- задачи:
1) разработка содержания практикумов для летних курсов повы-
шения квалификации учителей, посвященных постановке практи-
ческих и
лабораторных работ -с учащимися и изготовлению само-
дельных учебных пособий (для учителей физики, химии, биологии,
математики, географии);
2) разработка и издание различного рода методических руко-
водств о постановке практических работ в школьных кабинетах
и лабораториях, на пришкольном участке, в живом уголке, а также
разработка методики проведения экскурсий на производственные1
предприятия, в сельское хозяйство и государственные учреждения;
сюда же относится разработка методических
указаний по организа-
ции внеклассной работы и работы внешкольных учреждений.
Надо серьезно проанализировать учебные планы педагогических
училищ, педагогических и учительских институтов с точки зрения
обеспечения в них возможности подготовить таких учителей, которые
бы достаточно уверенно могли осуществлять в школе связь основ
наук с практикой. В настоящем виде учебные планы педагоги-
ческих учебных заведений не отвечают в целом этой задаче. В них не-
обходимо значительно усилить
практикумы4по постановке лаборатор-
ных работ, по моделированию, по проведению экскурсий, по орга-
низации внешкольной массовой работы.
Следует и для учащихся обеспечить возможность приобретения
элементов политехнического образования из учебников, учебных
пособий и научно-популярной литературы; для этого необходимо
создать учебные пособия нового типа — типа сборников заданий для*
259
самостоятельной работы, имеющей целью выработку политехничес-
кого кругозора и приобретение ряда практических умений.
Много вопросов должно быть решено в области создания новых
учебных пособий для дооборудования учебных кабинетов, лабора-
торий школ, ибо без этого невозможна сколько-нибудь нормальная
постановка обучения основным наукам с широким применением
лабораторных работ и демонстраций. Академия педагогических наук
должна подготовить сборники
по инструктажу преподавателей для
самодеятельного изготовления приборов и пособий, что, как показы-
вает опыт, является одним из наиболее быстрых путей пополнения
школы оборудованием.
Но не все приборы школа может сделать сама. Это прежде всего
относится к точным измерительным приборам. Наша учебно-техни-
ческая промышленность должна выпустить в очень больших коли-
чествах дешевые измерительные приборы: динамометры, весы, термо-
метры, барометры, амперметры, вольтметры, гальвонометры,
лога-
рифмические линейки, счеты и др. Также важно снабжение школ
химической посудой и реактивами. Надо организовать массовый
выпуск простейших инструментов для работы по картону, дереву,
металлу и др. В каждой школе должен быть стандартный набор
такого рода инструментов для организации внеклассной работы
по моделированию. Большую помощь в деле политехнического обра-
зования могут оказать кинофильмы; подготовку тематики и сцена-
риев кинофильмов Академия педагогических наук могла
бы выпол-
нить в ближайшее время.
Весьма полезными для целей политехнического образования
будут политехнические и краеведческие музеи в школах, о которых
говорили на сессии учителя Виноградов и Калинин.
Перед Академией педагогических наук стоят большие исследова-
тельские задачи в области политехнического образования. Надо
изучать современное производство, проанализировать узловые ме-
ханизмы, энергетические центры, установки, которые типичны для
развивающейся социалистической
промышленности и сельского хо-
зяйства. Надо изучить содержание, структуру и объем тех практи-
ческих умений и навыков, которые должна давать общеобразова-
тельная школа на основе изучения потребностей жизни.
Здесь уместно поставить вопрос о необходимости правильного
выбора профессии оканчивающими школу. Посоветовать оканчи-
вающему выбрать ту или иную профессию в школе — это в какой-то
мере психологически подготовить учащегося к дальнейшей практи-
ческой деятельности.
Надо
поставить ряд экспериментально-педагогических работ,
имеющих целью исследовать наиболее эффективные методы овладе-
ния учащимися практическими знаниями, умениями и навыками.
Мы очень много уделяем времени разработке методического
инструктажа для учителей и очень мало изучаем процессы усвоения
знаний, умений и навыков учащимися.
260
Развитие той стороны учебно-воспитательной работы нашей шко-
ды, которая приводит к выработке практических умений и навыков
у учащихся, подготавливает их к будущей деятельности — создает
более высокий уровень коммунистического воспитания и вплотную
подводит школу к выполнению заветов В. И. Ленина, высказанных
им, в замечательной речи на III съезде РКСМ, когда он, обращаясь
к молодежи, говорил: «Вы прекрасно понимаете, что к электрифи-
кации
неграмотные люди не подойдут, и мало тут одной простой
грамотности. Здесь недостаточно понимать, что такое электричество:
надо знать, как технически приложить его и к промышленности, и
к земледелию, и к отдельным отраслям промышленности и земле-
делия. Надо научиться этому самим, надо научить этому все подрас-
тающее трудящееся поколение»1.
Для выполнения этих заветов В: И. Ленина у нас имеются
теперь все возможности...
1949 г.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 41. С. 307.
261
О политехническом обучении
...Указания В. И. Ленина о политехниче-
ском образовании являются дальнейшим разви-
тием учения Маркса и Энгельса об образова-
нии в социалистическом обществе как обра-
зовании, соединяющем в себе теорию и практику,
труд умственный и физический, усвоение основ
наук с основами индустрии и сельского хозяйст-
ва. Последняя сторона общего образования в со-
циалистическом обществе и составляет то, что на-
зывают
политехническим обучением. Оно заклю-
чает в себе три главные части:
1. Усвоение учащимися основ наук в связи
с применением их на практике в условиях соци-
алистического общества.
2. Знакомство с общими принципами индуст-
рии и сельского хозяйства.
3. Практическое участие в учебном и произ-
водительном труде.
Указанные выше элементы политехнического
обучения позволяют школе воспитывать у учащих-
ся лучшие черты передовых людей...: коммунисти-
ческую идейность,
широкий культурный кругозор в
соединении с практическими знаниями и умения-
ми, высокоразвитую инициативность в достиже-
нии цели, неукротимое стремление к усо-
вершенствованию и повышению производитель-
ности труда, к техническому изобретательству.
Именно такое направление работы школы и обес-
печит дальнейшее повышение «социалистического
воспитательного значения общеобразовательной
школы».
262
Элементы политехнического обучения не являются неизменной
стороной общего образования в советской системе воспитания
подрастающего поколения. Эти элементы развиваются вместе с совет-
ским обществом, отражая коренные изменения в развитии производи-
тельных сил страны. Успешное выполнение послевоенного пятилет-
него плана привело к дальнейшему существенному развитию
техники в Советском Союзе: значительно возросло применение элект-
ричества в
механической, химической промышленности и в сельском
хозяйстве, значительно увеличилась мощность автомобильного и
тракторного парка по сравнению с довоенным временем. Народное
хозяйство предъявляет все более высокие требования к подготовке
кадров строителей коммунистического общества, все более и
более возрастает потребность в людях, знающих основы техники.
Основным признаком машинной техники является то, что непо-
средственное воздействие на обрабатываемый материал совершается
не
рукой человека с помощью ремесленного орудия, а машиной,
управляемой человеком. Топор, рубанок и пила в деревообра-
батывающем производстве почти повсюду заменены в настоящее
время строгальными станками, ленточными пилами и другими маши-
нами. В металлообрабатывающем производстве процент механизи-
рованных операций исключительно велик, и лишь в инструменталь-
ных цехах применяется высокая ремесленная техника. В сельско-
хозяйственном труде операции ремесленного типа, как-то: выкопка
картофеля,
корнеплодов, сбор хлопка и т. д., не говоря уже об уборке
зерновых культур, которые раньше и не мыслились как операции,
которые можно выполнять машинами, в настоящее время начинают
производиться различными уборочными машинами. От советского
рабочего требуется не столько ремесленная выучка, сколько по-
нимание действия машин, умение управлять ими, которое должно
проводиться с учетом технических следствий и с пониманием основ
техники. Таким образом, в советском механизированном производст-
ве
все более и более происходит у всей массы его работников
сочетание физического и умственного труда, и часто бывает трудно
определить, какой из этих элементов доминирует в производственном
процессе.
Поэтому, осуществляя образование на политехнической основе,
нужно учитывать этот все углубляющийся процесс механизации
производства. Надо вести преподавание основ физики, химии,
математики, естествознания и некоторых других учебных предметов
таким образом, чтобы учащиеся не только получали
знание общих
закономерностей движения материи в простых и сложных формах,
но и разбирались в известной степени в том, как используются
объективные законы природы в современном механизированном
производстве. Такого необходимого политехнического кругозора
немыслимо развить у учащихся без практического знакомства их с
производством — хотя бы сначала экскурсионным путем — и без при-
обретения ими некоторых элементарных трудовых навыков,, которые
263
являются наиболее распространенными в современном механизиро-
ванном производстве.
Высокий уровень механизации производства как в промышлен-
ности, так и в сельском хозяйстве все больше и больше требует
всесторонне развитых, политехнически образованных людей, которые
могут в зависимости от личной склонности и от сознания своего
долга перед Родиной, перед советским обществом свободно выбирать
и даже менять профессию, затрачивая минимальное время
на овла-
дение ею.
...Именно всеобщее десятилетнее обучение на политехнической
основе обусловливает повышение социалистической сознательности
у оканчивающих школу, наличие у них политехнического кругозора
и приобретение ими в процессе политехнического обучения умений
и навыков, создающих предпосылки для свободного выбора профес-
сии. ...Необходимо решить, во-первых, что является отправной базой
в общеобразовательной школе для дальнейшего ее развития на
политехнической основе
и, во-вторых, каковы дальнейшие шаги по
практическому осуществлению в школе политехнического обучения.
Дли ответа на первый вопрос необходимо определить, каково
должно быть соотношение между основами наук естествознания
и основами техники в учебном плане школы, а также решить,
какое место должны занимать учебный труд, экскурсии, обеспечи-
вающие знакомство с производством и возможное участие учащихся
в производительном труде.
Первый вопрос не раз обсуждался в советской педагогике
под
углом зрения того, должно ли иметь место в советской школе
изучение общих основ техники, в главных ее подразделениях, в
виде самостоятельного учебного предмета, или оно должно про-
ходить в процессе усвоения основ наук. Некоторые считают, что ос-
новы техники необходимо выделить в особый учебный предмет,
общеобразовательной школы в виде основч индустрии и сельского
хозяйства; другие утверждают, что на данном этапе развития совет-
ской школы нельзя отделять изучение основ техники от
основ наук.
В замечаниях В. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской о поли-
техническом образовании указывается, что политехнический кругозор
и начатки, основы политехнического образования приобретаются в
связи с изучением применения физики, химии, биологии в промыш-
ленности и сельском хозяйстве.
Действительно, э технике все основные процессы основаны на
практическом использовании законов познания природы. Однако бы-
ло бы совершенно неправильно считать, что, изучив естество-
знание,
мы тем самым постигли бы и основы техники. Развитие тех-
ники имеет свою специфику, заключающуюся в том, что ее объекты
представляют собой обычно комплексное применение различных
закономерностей и явлений природы. Поэтому система изложения
«основ индустрии», о которых говорил В. И. Ленин, должна получить
свое особое отражение в программах естествознания — по физике,
264
химии, биологическим дисциплинам — общеобразовательной 'поли-
технической школы. Лишь правильно сочетая в программах
естествознания систематику явлений, понятий и закономерностей
природы с систематикой основ индустрии и сельского хозяйства в
соответствии с определенными техническими принципами, мы можем
разрешить вопрос о политехнизации обучения в школе, не отрывая
изучение техники от естествознания.
Поэтому мы считаем, что политехническое
обучение, как осо-
бая сторона преподавания естествознания, не должна сводиться к
«сумме примеров из области техники». Необходимо «основы индуст-
рии вообще»» представить в программах по физике, химии, биологи-
ческим дисциплинам и математике в своей системе, которая отража-
ла бы целевое назначение техники как области человеческой практи-
ки, направленной на расширение производительных сил нашего
советского общества.
Вопрос же относительно включения в программу общеобразо-
вательной
школы различных форм практического ознакомления
учащихся с производством путем его изучения в школьных учебных
кабинетах, лабораториях-мастерских, путем непосредственного уча-
стия школьников в производственном труде пока не может найти'
общего и единого решения для всех школ нашей страны. Его реше-
ние в значительной мере будет определяться техническим окруже-
нием школы, возможностями шефствующих организаций, наличием
собственного учебно-технического оборудования и рядом других
условий.
Тем не менее школа должна уже сейчас начать использо-
вать все возможности для практического ознакомления школьников
с техникой и трудом.
Что касается экскурсий, то их следует широко применять при
изучении физики, химии и естествознания. Но требуется тщатель-
ная подготовка учителей к этим экскурсиям, которая обеспечивала
бы показ учащимся комплексного применения закономерностей
природы и технических изобретений на данном техническом объекте.
В каждом технически развитом объекте
(предприятие добываю-
щей промышленности, завод, энергетическая установка, транспорт-
ная машина и т. д.) мы имеем следующие звенья: энергетический
центр, который вырабатывает энергию, трансформируя один вид дви-
жения материи в другой, более выгодный для применения в данных
условиях, например тепло в механическое движение и т* д.; от энерге-
тического центра энергия передается к рабочей части машины
с помощью различного рода передаточных устройств; третье звено —
рабочая машина,
осуществляющая непосредственное воздействие
технических средств или простых машин на материал через переда-
точные устройства. Все эти три основных звена технически развитого
объекта связаны между собой различными регулирующими движе-
ния отдельных частей машины устройствами.
Эти части, обеспечивающие действие и правильное функциониро-
вание развитого технического объекта, можно видеть на такой тран-
265
спортной машине, как автомобиль. Он имеет свой энергетический
центр — мотор, который превращает энергию тепла в механическое
движение поршня; это движение с помощью ряда механических
передач передается к рабочей машине, которая в данном случае
представляет собой колеса, воздействующие на полотно дороги.
Наряду с этим в автомобиле имеется целый ряд регулирующих
движение и эксплуатацию устройств, начиная с рулевого управления
и кончая электросетью
автомобиля. С точки зрения применения
законов физики автомобиль нельзя отнести целиком к какому-либо
ее разделу, хотя его устройство и функционирование целиком
покоятся на закономерностях и явлениях физики. Поэтому экскур-
сионное знакомство с каким-нибудь техническим объектом не только
представляет собой возможность демонстрации применения физики
к решению данной технической задачи, но и показывает целесо-
образное действие отдельных частей этого технического объекта в
отношении
решения определенной целевой производственной задачи.
Таким образом, экскурсии, а также внеклассные кружки могут
служить очень важным средством усвоения учащимися политехни-
ческого материала, который может быть органически связан с
преподаванием физики, химии, биологии, математики на уроках.
Нельзя себе представить обучения основам наук, прежде всего
физики, химии, биологических дисциплин и математики, без зна-
комства учащихся с некоторыми элементарными приемами труда.
Любая
лабораторная работа по физике, химии или биологии,
работа на школьном учебно-опытном участке, участие в общественно
полезном труде требуют элементарного знакомства с инструментами
й материалами, обеспечивающего учащимся некоторый минимум
навыков в обращении с наиболее ходовыми инструментами и просты-
ми машинами. Постановка преподавания физики, химии и биологии
на политехнической основе настоятельно требует того, чтобы учащие-
ся в школе получили возможность приобрести минимум трудовых
знаний
и навыков. В ряде школ в настоящее время имеются очень
важные в этом отношении попытки организовать при кабинете
физики или отдельно рабочие кабинеты, или учебные мастерские-
лаборатории комбинированного типа. В этих мастерских учащиеся
могут приобрести элементарные навыки для обработки дерева,
металла, бумаги и картона, а также практически знакомиться с
монтажными операциями, необходимыми для сборки и разборки раз-
личных конструкций из готовых деталей.
Особенно важной для овладения
современными массовыми
индустриальными профессиями является именно последняя группа
навыков в области монтажных операций.
Из всего сказанного выше следует, что отправной базой в обще-
образовательной школе для дальнейшего развития ее на политехни-
ческой основе являются те прогрессивные методы преподавания
основ наук естествознания и математики, которые сложились в луч-
ших наших школах. Распространение и развитие этих методов
266
во всех школах страны обеспечили бы необходимый первоначальный
уровень политехнического обучения. Эти методы и условия сводятся
к следующему:
1. Максимальное использование наглядности в процессе обуче-
ния, постановка демонстраций и опытов, которые не только
вскрывают абстрактные закономерности в явлениях природы, но и
показывают их основные технические применения.
2. Широкое развитие самостоятельных лабораторных и практи-
ческих работ
учащихся, причем наряду с изучением физических,
химических и биологических закономерностей нужно также включать
работы, показывающие различное применение законов, открытых
этими науками, в технике.
3. В процессе постановки лабораторных практических работ,
работы на пришкольном участке необходимо планомерно добиваться
усвоения учащимися ряда умений и навыков в обращении с измери-
тельной аппаратурой, имеющей широкое распространение в совре-
менном производстве, а также в обращении
с наиболее распростра-
ненными инструментами и материалами, позволяющими учащимся
заниматься моделированием экспериментов, конструированием,
участвовать в простейших монтажных операциях и * управлять
различными пусковыми механизмами современной техники.
4. В преподавание черчения и рисования следует ввести Элементы
чтения технического чертежа и его построения. Иллюстрации
различных технических объектов, используемых в процессе препода-
вания физики, химии, биологии и математики,
должны строиться
по правилам технического чертежа.
5. Широко проводить экскурсии на предприятия промышленности,
сельского хозяйства и транспорта в соответствии с известными
указаниями В. И. Ленина; нужно всемерно улучшать методику
проведения этих экскурсий.
6. Внеклассные кружковые занятия по различным вопросам
техники и естествознания нужно рассматривать как обязательные
дополнительные элементы школьного образования, содействующие
политехническому обучению учащихся соответственно
их склон-
ностям и способствующие в их дальнейшем свободном выборе про-
фессии. Особенно важна организация в каждой школе кружков
по изучению автомобиля и трактора, поскольку именно в этих
весьма распространенных машинах во многом заключены основные
элементы современной техники. Также заслуживает всемерной
поддержки и развития организация кружков по электротехнике й
радиотехнике, поскольку современная техника включает в себя всё
больше и больше применений электричества и радио
в различных
областях производства.
7. Изыскание различных форм включения учащихся в обществен-
но-производительный труд, сочетая его с решением определенных
образовательных и воспитательных задач.
Следует отметить, что шефствующие над школами предприятия
267
и организации могут очень много сделать для знакомства учащихся
с техникой. Опыт показывает также, какое огромное образова-
тельное и воспитательное значение в деле постановки политехни-
ческого обучения имеют организованные Министерством путей сооб-
щения детские железные дороги, которых сейчас в стране насчиты-
вается немалое количество. До войны, как известно, такую же боль-
шую роль в расширении политехнического кругозора учащихся вы-
полнял
детский речной транспорт, детский маслодельный завод и
некоторые другие специально организованные для детей предприя-
тия. Без привлечения предприятий, научных учреждений, лаборато-
рий, а также высших учебных заведений к постановке политехни-
ческого обучения, без некоторых специальных затрат на это дело
успешное решение задач политехнического обучения безусловно
будет затруднено. Политехническое образование — дело не только
школы, но и всего советского народа.
Перечисленные
выше методы обучения учащихся в нашей школе,
содействующие решению задач политехнического обучения, уже име-
ют место в той или иной степени в работе ряда советских школ1.
Задача заключается в том, чтобы глубоко и всесторонне обоб-
щить передовой опыт школ. Необходимо также внести определенное
изменение в программы и в учебники, обеспечить школам возмож-
ность приобретения соответствующего оборудования. Кроме того,
нужно помочь им в установлении связи с производством.
Для того
чтобы скорее осуществить переход к политехническому
обучению, необходима интенсивная и настойчивая работа органов
народного образования. Прежде всего необходимы мероприятия по
созданию условий для повышения квалификации преподавателей,
обеспечению их переподготовки, выражающейся в усвоении передо-
вого опыта преподавания основ наук в связи с техникой, в
приобретении умений и навыков для постановки преподавания
естествознания на углубленной экспериментальной основе, в приобре-
тении
ряда трудовых умений и в изучении современной техники.
Для учителей физики, например, чрезвычайно важно знать устройст-
во автомобиля, трактора или мотоцикла, для того чтобы использо-
вать эти знания при преподавании своего предмета.
Ввиду огромного значения учебно-технического оборудования
для постановки политехнического обучения органы народного
образования должны максимально использовать местные ресурсы
для снабжения школ приборами, инструментами и некоторыми маши-
нами. Наряду
с этим необходимо широко практиковать самообору-
дование школ с помощью различных кружков по изготовлению
физических приборов и изготовлению инструментов и т. д.
Необходимо широко привлекать местные предприятия, совхозы
и колхозы, лучше использовать все их возможности для постанов-
ки политехнического обучения в школах.
1 См.: Известия Академии педагогических наук. Т. 32. М., 1950;
О подготовке учащихся к практической деятельности. М., 1952.
268
О политехническом обучении
и путях политехнизации школы
Вопрос о том, каково должно быть общее обра-
зование в социалистическом обществе, принципи-
ально давно решен теорией научного социализ-
ма — марксизмом-ленинизмом. Основным в этом
решении является органическая связь между тео-
рией и процессом воспитания и образования.
Практическое требование, вытекающее из этого
решения,— чтобы общее образование, даваемое
средней школой,
готовило учащихся к жизни, к
участию в социалистическом строительстве, воору-
жало их практическими умениями и навыками —
было выдвинуто впервые в истории только после
Великой Октябрьской социалистической револю-
ции.
Дореволюционная русская школа и школа со-
временных буржуазных государств по своему
содержанию и организации отражает деление об-
щества на эксплуататоров и эксплуатируемых,
отражает разрыв между физическим и умствен-
ным трудом, т. е. общее образование
подчиняет-
ся целям класса капиталистов.
Только наша современная школа ставит и
последовательно осуществляет цели всесторон-
него развития молодого поколения, давая ему
как общее, так и политехническое образова-
ние, стремясь к тому, чтобы в конечном счете под-
готовить людей, которые умеют все делать (по
выражению В. И. Ленина)...
Прежде всего перед нами возникает вопрос о
том, в чем же сущность политехнического обуче-
269
ния. Откуда и каким образом возникла сама проблема политехни-
ческого образования? Ответ на это дается теорией марксизма-ле-
нинизма.
Сущность политехнического обучения
Для того чтобы выяснить существо этой проблемы, подойдем
к вопросу исторически.
Основатели научного социализма Маркс и Энгельс, анализируя
условия развития крупного механизированного производства в капи-
талистическом обществе и выясняя значение этого производства для
образования
и воспитания подрастающего поколения, установили,
что в будущем социалистическом обществе система и содержание
общего образования должны быть коренным образом изменены.
Уже в первоначальном наброске Коммунистического манифеста,
для которого Ф. Энгельсом были составлены в вопросо-ответной
форме «Принципы коммунизма» (1847—1848), мы находим ответ на
вопрос: каковы будут последствия окончательного устранения част-
ной собственности?
Ф. Энгельс пишет в этом ответе: «...Промышленность
же, кото-
рая ведется сообща и планомерно всем обществом, тем более
предполагает людей со всесторонне развитыми способностями, лю-
дей, способных ориентироваться во всей системе производства.
Следовательно, разделение труда, подорванное уже в настоящее вре-
мя машиной, превращающее одного в крестьянина, другого в
сапожника, третьего в фабричного рабочего, четвертого в биржевого
спекулянта, исчезает совершенно. Воспитание даст молодым людям
возможность быстро осваивать на практике
всю систему производст-
ва, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли
производства к другой, в зависимости от потребностей общества
или из собственных склонностей. Воспитание освободит их, следова-
тельно, от той односторонности, которую современное разделение
труда навязывает каждому отдельному человеку. Таким образом,
общество, организованное на коммунистических началах, даст воз-
можность своим членам всесторонне применять свои всесторонне
развитые способности»
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 4. С. 335—336).
В дальнейшем вопрос о требованиях к общему образованию
рассматривается К. Марксом в «Капитале» в связи с условиями труда
в капиталистическом обществе; при этом К. Маркс указывает,
что интересы развития крупной промышленности вызывают
необходимость организации профессиональных политехнических и
сельскохозяйственных школ, «в которых дети рабочих получают неко-
торое знакомство с технологией и с практическим применением
различных орудий
производства» (там же. Т. 23. С. 499).
о ...К. Маркс указывал, что предшественники научного социализма,
которые в той или иной мере рассматривали вопрос о содержании
270
образования в будущем обществе, как, например, Джон Беллерс и
Роберт Оуэн, всегда говорили о необходимости соединения обучения
с производительным трудом.
К. Маркс писал: «Из фабричной системы, как можно проследить
в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи буду-
щего, когда для всех детей свыше известного возраста производи-
тельный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не
только как одной из средств для увеличения
общественного произ-
водства, .но и как единственное средство для производства все-
сторонне развитых людей» (там же. Т. 23. С. 494—495).
В то же время (1866) Маркс составляет проект резолюции для
Женевского конгресса I Интернационала; в нем намечает ряд тре-
бований в отношении постановки образования подрастающего поко-
ления, осуществления которых следует добиваться в капиталисти-
ческом обществе.
При этом он указывает: «Под воспитанием мы понимаем
три вещи:
Во-первых:
умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гим-
настических школах и военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение , которое знакомит с основными
принципами всех процессов производства и одновременно дает ребен-
ку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями
всех производств» (т. 16. С. 198).
Маркс в главе XIII «Капитала» «Машины и крупная про-
мышленность» выясняет два важных принципиальных положения,
относящиеся к подготовке
работников для общества, производство
которого основано на крупной механизированной промышленности.
Маркс указывает, что технический базис современной промыш-
ленности революционен; посредством машин, химических процес-
сов и других методов происходят постоянные революции в тех-
ническом базисе производства, а также в функциях рабочих. Со-
временная крупная промышленность постоянно изменяет разделение
труда внутри общества и перебрасывает массы рабочих из одной
отрасли производства
в другую. Вследствие этого природа крупной
промышленности обусловливает перемену труда, движение функций,
всестороннюю подвижность рабочего. Но при капитализме постоян-
но воспроизводится старое разделение труда с его закостеневшими
специальностями. Только ликвидация капиталистического общества
даст возможность обеспечить всестороннее развитие рабочего,
которое вызывается самой природой крупной механизированной
промышленности.
Положение, развитое К. Марксом в этой главе, говорит
о
1 В подлиннике на английском языке стоит technological
fraining, что правильнее перевести как «технологическое
обучение».
271
совершенно *новом, по сравнению с мануфактурной техникой,
качестве машинизированного производства/Это качество заключает-
ся в том, что все развитие машин и механизированного производства
основывается на целевом применении к решению производственных
задач точных наук, и в первую очередь естествознания.
Маркс пишет: «В качестве машины средство труда приобретает
(такую материальную форму существования, которая обусловливает
замену человеческой
силы силами природы и эмпирических рутинных
приемов — сознательным применением естествознания» (там же. Т.
23. С. 397).
Этот вывод является исключительно важным для понимания
того, что следует подразумевать 'под овладением техникой: это
овладение может быть достигнуто только на базе серьезного усвоения
естествознания.
В «Анти-Дюринге», законченном Ф. Энгельсом в конце 70-х гг.
прошлого столетия, указывается на то, что темпы развития про-
изводства в* социалистическом обществе
будут «значительно выше,
чем в капиталистическом обществе, так как в социалистическом
обществе будут работать по-новому подготовленные работники
производства...
Маркс и Энгельс, разрабатывая основы теории научного социа-
лизма, в досоциалистическую эру могли сделать только самые общие
выводы относительно воспитания и образования в социалистическом
обществе вообще и о политехническом обучении в частности.
Конкретизировать, углубить и расширить вопрос о сущности по-
литехнического
образования в условиях строительства социализма
выпало на долю В. И. Ленина...
В. И. Ленин, развивая дальше положение теории научного
социализма о содержании воспитания и образования в социалисти-
ческом обществе, писал в 1897 г.: «...нельзя себе представить идеала
будущего общества без соединения обучения с производительным
трудом молодого поколения: ни обучение и образование без произ-
водительного труда, ни производительный труд без параллельного
обучения и образования не могли
бы быть поставлены на ту высоту,
которая требуется современным уровнем техники и состоянием науч-
ного знания» (Поли. собр. соч. Т. 2. С. 485).
Через 20 с лишним лет после этого высказывания в результате
победоносной Великой Октябрьской социалистической революции
В. И. Ленин получил возможность эти замечательные мысли о
соединении образования и труда включить в Программу Коммунисти-
ческой партии, которая была принята по его предложению на
VIII съезде РКП (б).
В Программе
партии указывалось, в каком направлении будет
развиваться содержание работы общеобразовательной школы и
какие цели она преследует; в ней говорилось, что будет осуществле-
но «проведение бесплатного и обязательного общего и политехни-
ческого (знакомящего в теории и на практике со всеми главными
272
отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до
17 лет» (Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель-
ства о народном образовании. Вып. I. М., 1947. С. 8).
МЫСЛЬ О необходимости всестороннего развития человека в социа-
листическом обществе не раз выдвигалась4 В. И. Лениным в его
выступлениях по вопросам народного образования. В 1920 г.
В. И. Ленин говорил, что при дальнейшем развитии советского
общества оно будет
переходить к уничтожению разделения труда
между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке, всесторонне
развитых и всесторонне подготовленных людей, людей; которые
умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет,
но только через долгий ряд лет.
По-новому встал вопрос о сущности политехнического обучения
в наши дни.
В годы пятилеток в советском обществе произошли крупные
изменения, из которых необходимо отметить два ряда фактов,
имеющих прямое отношение к тому,
чему надо обучать и как надо
воспитывать учащихся в нашей школе.
Первый ряд фактов заключается в широком развитии различных
форм стахановского движения, что связано с повышением уровня
коммунистической сознательности рабочего класса. и колхозного
крестьянства. В описании жизни и деятельности многих стахановцев
и ударников производства вырисовываются типичные качества
советского передового человека: стремление к широкому, проник-
нутому коммунистической идейностью общему образованию
в соеди-
нении с практическими знаниями и умениями, с проявлением
инициативы в деле усовершенствования методов труда. Эти качест-
ва передовых людей нашей эпохи и должны воспитываться в школе
в связи с политехническим обучением.
Второй ряд фактов выявляется в бурной механизации трудоем-
ких процессов производства в нашем хозяйстве. В настоящее время
в колхозах широко применяются индустриальная техника и электри-
чество...
В ряде других отраслей нашего хозяйства также происходят
очень
важные технические сдвиги. Например, угольная промышлен-
ность непрерывно пополняется все новыми и новыми механизмами,
не только облегчающими труд человека, увеличивающими его произ-
водительность, но и требующими от рабочего знаний техники.
За последние годы в лесной промышленности, где столетиями
царила ручная сноровка лесоруба, происходит настоящая техничес-
кая .революция. Сотни локомобилей, различного рода тракторы,
электролебедки, высокочастотные электропилы, передвижные электро-
станции
со сложным трансформаторным и распределительным
хозяйством заменили ручную пилу, топор и сани.
Ускоренными темпами развивается механизация в строительной
промышленности. Автоматизируется ряд отраслей машиностроения.
273
Для регулирования производства применяется телемеханика и
радиосвязь.
Исключительное значение с точки зрения развития высшей тех-
ники имеет сооружение современных гидроэлектростанций, в про-
цессе строительства которых • механизация трудоемких процессов
приняла невиданный объем и характер: гигантские экскаваторы,
бульдозеры, скреперы, землесосы позволили заменить мускульную
силу десятков тысяч людей; в то же время эти машины потребовали
от
людей, управляющих ими, совсем другого круга знаний и умений,
чем тот, который имели прежние землекопы, возчики и транспортные
рабочие вообще.
Все эти технические изменения отражаются в том, что в деятель-
ности одного и того же работника мы все чаще и чаще наблю-
даем соединение умственного и технического труда. Всем им —
шахтерам, лесорубам, строительным работникам — необходимо
иметь некоторые общие понятия о работе простейших механизмов,
о применениях электричества, об устройстве
двигателей внутреннего
сгорания, автомобилей и тракторов.
Наряду с широким использованием техники, основанной на при-
менении законов физики, в нашем народном хозяйстве непрестанно
увеличивается роль химии; все шире проникают в практику сельско-
го хозяйства научные методы мичуринской агробиологии, используе-
мой для выведения новых, более ценных видов сельскохозяйственных
растений и животных.
Таким образом, нам все больше и больше приходится считаться
с тем, что учащиеся
по окончании школы встретятся в своей будущей
практической деятельности с теми или иными областями высоко-
механизированной социалистической промышленности. Поэтому
школа должна готовить их так, чтобы они свободно могли ориенти-
роваться в сложном техническом содержании современного про-
мышленного и сельскохозяйственного производства.
Современная средняя школа далёко не полностью осуществляет
те задачи, которые записаны в программе нашей партии по народно-
му образованию. Словесные
методы преподавания и формализм
знаний учащихся, наблюдаемые в ряде школ, находятся в резком
противоречии с требованиями технического базиса советского народ-
ного хозяйства...
Обобщая научное решение вопроса о сущности образования
в социалистическом обществе, данное Марксом, Энгельсом, Лени-
ным... и программой партии, можно так определить сущность поли-
технического обучения, которое должна осуществлять наша школа:
политехническое обучение должно содействовать ликвидации сущест-
венных
различий между умственным и физическим трудом, повы-
шать социалистическое воспитательное значение работы школы и
обеспечивать учащимся, заканчивающим школу, условия для свобод-
ного, т. е. сознательного, выбора профессии, для чего необходимо:
а) знакомить учащихся в теории и на практике с общими науч-
274
ными принципами машинизированного производства или с основами
индустрии вообще;
б) знакомить с применениями этих основ в главных отраслях
социалистического производства;
в) давать учащимся умения и навыки в обращении с простейшими
орудиями труда современного производства, воспитывая в них в то же
время культуру коммунистического труда.
Отражение политехнического обучения
в программах и в организации работы школы
...Физические закономерности
являются основой современной
техники как в учении о машинах-двигателях, так и в учении и
об исполнительных машинах, а также о методах передачи энергии и
регулирования производственных процессов. Наряду с этим основные
явления механической (физической) технологии материалов
базируются на физических свойствах тел и на ряде физических
закономерностей.
Поэтому программы физики в школе должны быть так построены,
чтобы преподавание предмета обеспечивало естественное развитие
физических
понятий на основе выявления их на ряде технических
объектов и в процессе применения их к различным техническим за-
дачам.
Принципы энергетических машин в соответствии с видами энер-
гии должны изучаться в разделах механики, теплоты и электричест-
ва. Обобщение применения энергетических принципов в народном
хозяйстве СССР содержит в себе план электрификации страны,
конкретным воплощением которого в наше время является строитель-
ство крупных гидроэлектростанций.
Элементы технической
механики и машиноведения, применяющие-
ся во всех машинах и во всех отраслях производства, должны
найти свое место в соответствующих разделах механики. Точно так
же основы физической технологии материалов (механические, тер-
мические и электрические способы обработки, главным образом,
металлов) должны быть даны в курсе физики в различных разделах
механики и электричества.
Законы и свойства электрического тока, изучаемые в школе,
должны рассматриваться как основы современной электротехники
в
ее главнейших разветвлениях. Принципы радиофизики и электрони-
ки должны быть представлены в их технических применениях
для связи, для автоматического и телемеханического управления
различными производственными процессами.
275
Повсеместное распространение в производстве измерительных
и контрольных приборов для измерения механических, тепловых,
электрических и световых величин, а также широкое применение
электронных приборов требуют, чтобы изучение физики включало
в себя теоретическое и практическое ознакомление с измерительной
техникой.
Знание этих наиболее важных технических приложений физики
не может, разумеется, приобретаться словесным и книжным путем,
даже
с применением широкой наглядности. Необходимо, чтобы
учащиеся приобретали навыки и умения в обращении с измеритель-
ными приборами, могли бы собирать самостоятельно простые экспе-
риментальные установки и производить некоторые технические расче-
ты с помощью справочников и счетных приборов.
Для понимания научных основ наиболее важных химических
производств в программы химии должны быть внесены вопросы,
содержащие в себе научно-технические принципы следующих разде-
лов химического
производства: основной химической промышлен-
ности неорганических и органических веществ, металлургии (произ-
водство чугуна и стали, производство алюминия из глинозема),
химической переработки топлива и производства строительных ма-
териалов.
В связи с этим преподавание химии должно обеспечить выработ-
ку у учащихся навыков и умений в области лабораторной техники,
которые имеют применение в различного вида заводских химичес-
ких лабораториях.
Содержание преподавания биологических
дисциплин в школе дол-
жно быть теснейшим образом связано с разъяснением научных
основ сельского хозяйства — земледелия, растениеводства и живот-
новодства; при этом особенно важно ознакомление с методами
воздействия на организмы и с управлением их развитием на
основе мичуринского учения с целью повышения их продуктивно-
сти.
В результате практических работ по биологии и сельскому
хозяйству учащиеся получают трудовые навыки по выращиванию
растений, по разведению и выращиванию
животных и некоторые на-
выки по селекции и семеноводству на примерах ведущих для данной
местности культур растений и пород животных.
В программах по математике должны быть представлены прак-
тические применения математики в области землемерия и для техни-
ческих расчетов путем использования различного рода таблиц и
приборов.
Большое значение для политехнического обучения имеет правиль-
ная постановка черчения, поскольку чертеж является универсальным
«техническим языком»,
поэтому умение читать чертежи и быть зна-
комым с приемами технического черчения и рисования является
совершенно необходимым.
276
География и история должны взять на себя задачу сообщения
учащимся ряда сведений по распределению производительных
сил и по истории техники.
Что касается гуманитарных дисциплин — родного языка, литера-
туры, логики и психологии, то они, разумеется, в основном сохра-
няют свое прежнее содержание, поскольку они не имеют прямого
отношения к технике. Однако в преподавании родного языка могут
найти свое отражение некоторые моменты, связанные с техникой
и
производством, знакомство с составлением деловых бумаг и т. д.;
в преподавании литературы фиксируются моменты, отражающие в
современных произведениях работу ученых, изобретателей, ста-
хановцев, борьбу за культуру коммунистического труда.
Указанные выше изменения в содержании учебных предметов в
школе, отражающие первую сторону политехнического обучения —
знакомство с основами индустрии и сельского хозяйства и с главными
отраслями производства, имеют очень важное значение для создания
политехнического
кругозора.
Содержание основ наук, которое включает в себя также и
элементы политехнического обучения, усваивается учащимися
школы в процессе различных форм классной и внеклассной работы
Различные виды урока, разнообразные формы практических лабора-
торных работ, проводимых в кабинетах, лабораториях, в живом
уголке, на учебно-опытном участке, производстве,— все эти главные
формы педагогической работы наполняются общим педагогическим
содержанием, которое определяется учебными планами
и програм-
мами политехнической школы.
Для политехнического обучения особое значение имеют те формы
педагогической работы, в которых учащиеся путем самостоятельной
работы под руководством учителя приобретают связанные с техникой
знания, умения, навыки и упражняются в применении их в практике.
Это будут, главным образом, практические работы, экскурсии,
работа в мастерских и на производстве.
Однако знания и навыки, получаемые в процессе обучения этим
предметам, недостаточны
для того, чтобы учащиеся действенно мог-»
ли. применять их в производстве, в обращении с машиной и Q
простейшими орудиями и станками. Для того чтобы учащиеся могли
успешно овладеть основными производственными процессами любого
механизированного производства, они должны иметь некоторую
сумму трудовых умений и навыков, которые не могут быть приобре-
тены в процессе преподавания естествознания.
В основе трудовой культуры, необходимой для крупного механи-
зированного производства,
лежит ручной труд. Уход за современной
сложной машиной, ее наладка, управление и ремонт таких машину
как, например, автомобиль, трактор, экскаватор, металлообрабаты-
вающий станок и др., невозможны без простых навыков ручного
труда. h
...Еще со времен Энгельса известно, что ручной труд не только
277
является основным фактором развития человеческого общества, но и
играет важную роль в развитии человека. А. М. Горький писал, что
процесс социально-культурного роста людей развивается только
тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки,
а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию
мозга.
Современная научная физиология, заложенная трудами И. М. Се-
ченова и И. П. Павлова, придает весьма большое значение физи-
ческому
труду для образования человека. Акад. К. М. Быков говорил:
«Еще Сеченовым было указано значение мышечного движения че-
ловека для развития деятельности его мозга. Действительно, без
мышечных движений невозможно ни познание природы, ни тем более
переделка ее в процессе труда, ни совершенствование самого
человека в процессе воспитания» (Научная сессия, посвященная
проблемам физиологического учения акад. И. П. Павлова:
Стеногр. отчет. М., 1950 . С. 34).
Наш великий физиолог И. П.
Павлов писал: «Всю мою жизнь
я любил умственный труд и физический, и, пожалуй, даже
больше второй. А особенно чувствовал себя удовлетворенным,
когда в последний раз вносил какую-нибудь хорошую догадку,
т. е. соединял голову с руками» (Поли. собр. трудов. Т. 1. М., 1951.
С. 31).
Поэтому только такой труд будет ценным для политехничес-
кого обучения, который соединяет целесообразные мышечные уси-
лия и работу головного мозга, при этом содержание этого
труда должно соответствовать
целям, выдвинутым перед школой,
а именно обеспечить учащимся свободный выбор профессии. А это
значит, что учащиеся советской школы должны получить такие
трудовые умения и навыки, которые нужны для управления
современной высокомеханизированной техникой.
Только тогда наша школа будет давать учащимся политехни-
ческое образование и осуществлять действенную подготовку к
практической деятельности, когда физический труд будет внесен в
содержание работы школы. Поэтому политехническое
обучение
невозможно без знакомства с обработкой дерева и металла,
без приобретения практических навыков по уходу за наиболее
распространенными машинами, какими являются металлообрабаты-
вающие станки, автомобили, тракторы.
Огромное распространение в производстве электричества и элек-
тронной техники требует знакомства с элементарными электро-
монтажными и радиотехническими операциями. В школу должно
быть введено обучение техническому труду, в процессе которого
учащиеся должны
приобрести указанные выше умения. Это обуче-
ние должно проходить путем изготовления целых вещей — приборов
для учебных занятий, моделей по изучению производства и отдель-
ных машин, а также различных предметов общеполезного значения.
Вещи для работы должны подбираться в определенной мето-
278
дической последовательности, в порядке нарастания трудности их
изготовления.
Трудовые навыки должны приобретаться уже в начальных клас-
сах школы при изготовлении наглядных пособий, технических
игрушек, предметов для игр и для домашнего быта.
Для того чтобы могло быть обеспечено обучение навыкам
технического труда, необходимо соответствующим образом оборудо-
ванное помещение в виде учебной мастерской или рабочей комнаты.
Наличие ее и подготовленного
для преподавания технического
труда персонала — необходимые условия для нормального осуществ-
ления этой важной части политехнического обучения.
Политехнический кругозор, приобретенный в процессе препода-
вания основ наук, и овладение навыками технического труда
дают подготовку учащимся для теоретического и практического
ознакомления с конкретным производством. Это ознакомление
может совершаться путем экскурсий на близлежащие предприятия,
фабрики и технические объекты. В сельских
условиях это будет
колхоз, МТС, некоторые мелкие заводы. В городских условиях это
индустриальные предприятия, транспортные узлы и т. д.
Одним из самых сложных вопросов является вопрос об участии
учащихся в производительном труде. Мы полагаем, что в ближайшие
годы наиболее доступными формами производительного труда для
учащихся средней школы будет, с одной стороны, труд в учебных мас-
терских школы, заключающийся в изготовлении различного рода
вещей для школы, а с другой — кратковременная
производствен-
ная практика на близлежащих предприятиях, в колхозах и сов-
хозах. Целью производительного труда в этих случаях является
углубление и расширение политехнического образования, получе-
ние возможностей практического применения изученных в школе
закономерностей естествознания, техники и технологии в условиях
нормально организованного промышленного и сельскохозяйствен-
ного производства для ознакомления с его организацией, а также
для социалистического производственного
воспитания со стороны
всего коллектива предприятия (со стороны партийной, комсомоль-
ской и профсоюзной организаций).
Подводя итог изложенному, можно сказать, что содержание по-
литехнического обучения в школе заключает .в себе следующие
три части:
1. Знакомство с общими научными принципами индустрии и
сельского хозяйства и с конкретным применением их в некоторых
главных отраслях производства, получаемое при изучении основ
наук, главным образом физики, химии, биологии и математики,
а так-
же при' использовании знаний и навыков технического черчения.
2. Приобретение умений и навыков в области технического
труда, достигаемое в определенной педагогической системе путем
работы в классах, учебных мастерских и во внеклассных техни-
ческих кружках.
279
3. Ознакомление с конкретными производствами, расположенны-
ми вблизи школы, участие в производительном труде, которое
частично осуществляется в учебных мастерских школы, частично —
в процессе производственной практики в колхозах, МТС, на фабри-
ках и заводах.
Каждая из этих частей политехнического обучения по-своему
отражает его социалистическое содержание:
изучение основ наук в связи с техникой и с ознакомлением с
главными отраслями производства
пронизывается обобщающими
сведениями, относящимися к направлениям развития различных
областей социалистической промышленности;
накопление умений и навыков технического труда должно
происходить в таких условиях, при которых воспитывается общая
трудовая культура, коммунистическое отношение к труду, стремление
к усовершенствованию методов труда и к техническому изобрета-
тельству;
ознакомление с конкретным производством и участие в произво-
дительном труде должны быть так поставлены,
чтобы оказывать
на учащихся воспитывающее влияние в направлении осуществления
основных целей коммунистического воспитания.
Соединение обучения с производительным трудом в настоящее
время может быть дано для массовой школы в форме произ-
водительной работы учащихся в учебных мастерских и в виде произ-
водственной практики на фабриках, заводах и в колхозах. Но
там, где дети живут вне семьи, в детских домах, следовало
бы продолжать опыт А. С. Макаренко в коммуне им. А. М. Горького,
где
действительно имело место вовлечение молодежи в нормально
организованный производительный труд с параллельным обучением
в школе.
Другой формой соединения производительного труда с обучением
является школа рабочей и сельской молодежи. Если эти школы
прикрепить к отдельным предприятиям, чтобы создать единство про-
изводственного опыта учащейся молодежи, с одной стороны, не-
сколько удлинить время прохождения программы средней школы и,
с другой стороны, сократить время пребывания
на производстве,
то такая школа рабочей молодежи может быть весьма прогрес-
сивным типом школы, дающим политехническое обучение и действи-
тельно соединяющим производительный труд с образованием для
достижения этой цели. При этом в организацию и в содержание
школ рабочей и сельской молодежи должны быть внесены измене-
ния, вытекающие из общего содержания политехнического обучения*
280
Все вышесказанное о содержании политехнического обучения
и о соединении его с производительным трудом следует рас-
сматривать как-возможные перспективы развития нашей школы в
ближайшие годы. Для своего осуществления намеченный план
перестройки школ потребует весьма больших затрат на учебное
оборудование и организацию мастерских, учебно-опытных участков
и т. д.; кроме того, должна быть значительно переработана
учебная и методическая литература
и проведены серьезные меро-
приятия по повышению квалификации учительства.
При переработке программ и учебников необходимо избежать
в какой бы то ни было мере перегрузки работой учащихся за счет
добавления политехнического материала. При изменении подхода
к определению содержания программ и методов преподавания, о
котором говорилось выше (общие закономерности естествознания
должны изучаться,' главным образом, на политехническом материа-
ле), никакой перегрузки учащихся не должно
быть. Наоборот,
следует значительно сократить общенаучный материал существую-
щих программ. Глубокое соединение теории с практикой в про-
цессе преподавания должно сделать знания и умения более прочны-
ми, жизненными, действенными.
Как же можно представить себе тот объем политехнического
кругозора и начатков политехнического образования, который уже
в, настоящее время вполне может быть обеспечен действующими
школьными программами?
Весь цикл естественно-математических наук
— математика, фи-
зика, химия, биология, география, не нарушая своих учебно-
воспитательных целей и систематичности изложения, определенного
внутренней логикой предмета, вполне может обеспечить следующие
элементы политехнического кругозора:
1) распределение основных природных богатств в стране и
местном крае, что, естественно, входит в программу географии,
причем в отношении местного края необходимо применять практи-
ческие работы по краеведению;
2) добыча и производство важнейших
материалов <для промыш-
ленности и потребления: уголь, нефть, лес, текстильные материалы,
сельскохозяйственные продукты; изучение этого раздела в основном
предусмотрено в программах химии и биологии;
3) принципы механической обработки основных материалов
(металл, дерево) и производство химическим путем важнейших
продуктов: металлов, кислот, горючего, удобрений и' др.; этот
материал заключен в программах физики и химии;
4) основные принципы устройства и действия источников энер-
гии:
гидравлические, ветряные, тепловые и электрические машины-
двигатели — все это входит в программу физики;
281
5) технические принципы электрификации страны: производство,
распределение, потребление электрической энергии; устройство элек-
тростанций, трансформаторных подстанций, распределение тока
потребителям; потребители тока: осветительная сеть, электромо-
торы — все это имеется в программе физики;
6) технические основы процесса регулирования производства:
принципы автоматики и радиосвязи (на примерах фотореле,
термореле, приемно-передающей радиоустановки)
— это также
должно быть связано с программой физики;
7) технические основы транспортировки продуктов, материалов
и людей, принципы устройства паровоза, электровоза, автомобиля,
трактора, парохода, аэроплана — в программе физики предусмотре-
но изучение научных основ конструкции и действия этих машин;
8) основы социалистической организации производства и план
народного хозяйства, что входит в программу географии, Конститу-
ции СССР и истории.
Все эти элементы политехнического
кругозора и сейчас имеются
в учебных программах нашей школы, однако к ним не привлекает-
ся внимание учащихся в той степени, в какой это необходимо, и
изучение их не обобщается. Эти элементы преподаются в основном
словесно-книжным путем, и с ними не связывается приобретение
практических знаний и умений.
Многие передовые школы и учителя в той или иной мере обеспе-
чивают усвоение указанного выше объема знаний политехнического
кругозора. Поэтому прежде всего следует тщательно изучить
опыт
передовых учителей и школьных коллективов, в котором пред-
ставлены те или иные элементы политехнического обучения.
Можно выделить несколько направлений, по которым правильно
развивается усовершенствование школьной работы, содержащей
элементы политехнического обучения. Из этих направлений на первое
место следует поставить широко развитую постановку индивидуаль-
ных практических работ учащихся по физике, химии и биологии.
Центр борьбы за политехнизацию школы на данном этапе
заклю-
чается именно здесь — в широком развитии лабораторных и практи-
ческих работ учащихся, в том числе и с техническим содержанием.
По физике это будут прежде всего работы, названные в программе,
а также работы по изучению машин-двигателей на моделях и на
действующих образцах (мотоциклетные и автомобильные двига-
тели), элементов технической механизации, некоторых основ электро-
техники и радиотехники. Такие учителя физики, как Куприн, Бабуш-
кин, Дудников, Шишкин и целый ряд
других, успешно добиваются
того, чтобы все практические работы, указанные в ныне действую-
щих программах, были выполнены, и вводят многие другие, повышая
тем самым эффективность изучения физики.
Есть, однако, стремление в преподавании естествознания форма-
лизировать в значительной мере практические работы учащихся:
все приборы давать готовыми, монтаж сводить до минимума и огра-
282
ничивать цель работы наблюдениями или измерениями. Политех-
ническое значение имеют, главным образом, такие практические
работы учащихся, при которых наряду с выработкой различного
рода экспериментальных навыков учащиеся на деле изучают приме-
нение закономерностей физики, химии и биологии к определенным
техническим задачам. Именно при выполнении таких работ и упраж-
нений у учащихся вырабатывается понимание переноса общих
закономерностей естествознания
с конкретно изучаемых примеров на
широкий круг различных областей человеческой практики. Одним из
существенных недостатков работы наших школ является то, что
учащиеся иногда хорошо знают основные законы естествознания,
но затрудняются в процессе переноса их на практические примене-
ния с целью объяснения научных основ действия данного инстру-
мента или явления природы.
Далеко не все учителя владеют правильной методикой поста-
новки практических работ, при которой вырабатываются
действен-
ные понятия и развивается плодотворное научно-техническое мышле-
ние у учащихся.
Поэтому необходимо постепенно, начиная с VI класса, вводить
такие работы, которые не только представляли бы собою упражнения
в наблюдении явлений, в измерении физических величин и проверке
законов, но и ставило бы небольшие задачи, которые должны решать-
ся самостоятельно учащимися на основе творческого эксперимента.
Одним из средств материального обеспечения этих работ явля-
ется организация
кружков по изготовлению самодеятельных физи-
ческих и лабораторных приборов. Это движение за создание
самодельного оборудования надо всемерно поддерживать и разви-
вать, так как в процессе его не только школа приобретает
необходимую ей учебно-материальную базу для постановки практи-
ческих работ, но и учащиеся получают много умений и навыков техни-
ческого труда, без чего невозможно политехническое обучение.
Эти навыки имеют действительно политехнический характер, так
как они
включают в себя обработку картона, дерева, стекла,
проволоки, пайку, обработку металла резанием, сверлением и пр.
Преподаватели физики Переверзев, Долонов, Бабушкин и другие
подробно описали свой опыт в этой области, из которого следует,
что всякие ссылки на отсутствие оборудования, материалов и
места для организации такого рода работ несущественны, если
за дело берется инициативный преподаватель физики, имеющий
поддержку у директора школы, у партийной и комсомольской
организаций.
Надо
помнить, что основной предпосылкой политехнизации
школы является постановка преподавания естествознания с широким
применением опытов и наглядности, с внесением туда элементов
техники и с максимальным развитием лабораторных практических
работ учащихся.
Разговоры о технике, о сельском хозяйстве и о главных отрас-
283
лях производства на уроках естествознания, установление всяких
словесных связей с техникой — это линия наименьшего сопротив-
ления, которая не может привести к положительным результатам
в достижении элементов политехнического обучения. Нужны серьезно
поставленные индивидуальные практические работы учащихся по ес-
тествознанию, часть которых имеет техническое и производственное
содержание,— в этом основная задача школы на данном этапе...
Обобщение
методики постановки таких работ на основе опыта ря-
да учителей дано в работе С. Г. Шаповаленко «Преподавание
химии в школе и подготовка учащихся к практической работе»
(М., 1940).
По биологии, связанной с сельским хозяйством, практические
работы учащихся могут ставиться как в биологическом кабинете в
школе, так и особенно широко на учебно-опытном участке в
вегетационный период, а также в уголках живой природы.
Некоторые учителя достигают поразительных успехов в поста-
новке
работы на школьных участках, которые действительно ста-
новятся зелеными лабораториями по изучению мичуринской биоло-
гии. Такие учителя, как Коробицын, Цал, Ржевский и ряд других,
заражают учащихся подлинными научными интересами в постановке
опытной работы.
Прививая школьникам практические знания по сельскому хо-
зяйству, они вместе с тем получают некоторые новые результаты
по садоводству, овощеводству, полеводству и стараются внедрить их
в практику ближайших колхозов; тем самым
они осуществляют
подлинную обоюдную связь между школой и жизнью. В город-
ских школах лабораторией по биологии прежде всего является
живой уголок, организовать который обязана каждая школа.
Наряду с этим необходимо использовать всякую свободную пло-
щадь около школы для организации учебно-опытного участка.
В приказе Министерства просвещения РСФСР от Ь апреля
1952 г. поставлена задача перед школами «обеспечить современное
проведение всех работ на учебно-опытных участках на высоком
агротехническом
уровне, а также тщательный уход за посевами с
тем, чтобы урожай сельскохозяйственных культур на участке был
не ниже, чем в лучших окружающих колхозах и совхозах». Это
предписание требует от школы (особенно сельской) очень серьезной
работы по постановке практических работ на учебно-опытном участ-
ке.
Содержание учебных предметов естественно-математического
цикла в нашей стране при правильной постановке преподавания
этих предметов может обеспечить учащимся получение следующих
умений
и навыков, которые имеют значение элементов политех-
нического обучения:
1. Овладение измерительной техникой определения важнейших
свойств материалов и источников энергии (определение веса,
упругого напряжения, давления, скорости, температуры, количества
284
теплоты, электрического напряжения и силы тока, силы света и
освещенности, концентрации растворов, состава сплавов и т. д.). Все
эти навыки достигаются не специальной тренировкой учащихся
в измерительной технике, а приобретаются в процессе решения
определенным образом поставленных практических задач.
2. Овладение вычислительной техникой с применением счетных
приспособлений, логарифмической линейки и т. д.; полученные в про-
цессе измерения
числа и величины обрабатываются с помощью
определенных математических правил.
3. Овладение навыками ориентировки на местности, съемки
планов и черчения карт — это очень важные навыки для экспеди-
ционной деятельности и для обороны страны.
4. Овладение основными операциями для изготовления некоторых
химических материалов и навыками выращивания сельскохозяйст-
венных растений и ухода за животными; последний раздел
является особо важным, так как овладение сельскохозяйственными
умениями
готовит учащихся для различных видов сельскохозяйст-
венного производства в колхозах и совхозах.
5. Овладение навыками анализа основных явлений и фактов из
важнейших отраслей производства, сельского хозяйства и окружаю-
щей жизни с помощью применения законов и методов физики,
химии и биологии.
6. Овладение простейшими умениями технического монтажа из
готовых деталей и навыками моделирования (не требующими спе-
циального технического обучения); эти навыки особенно важны для
современной
техники: она не нуждается в высокоспециализирован-
ных навыках и, главным образом, использует общие технические
умения, связанные с монтажом готовых деталей, наладкой и при?
гонкой их.
7. Овладение некоторыми навыками технического рисования и
черчения и чтения технических чертежей. В нашей школе получило
преимущественное значение художественное рисование. Между тем
для практики очень важны навыки графической грамотности, с
помощью которой учащийся может нарисовать чертеж в процессе
изучения
химии, физики, биологии, скопировать нужную иллюстра-
цию, прочитать необходимый технический чертеж.
Этот перечень умений, естественно, вытекает из даваемого в
нашей школе образования и приобретается в процессе система-
тического изучения основ наук.
Далее, серьезное значение для политехнического обучения имеет
проведение экскурсий на производство; такие экскурсии не должны
быть простыми прогулками для получения новых впечатлений.
Для того чтобы они имели политехническое значение,
нужна
тщательная подготовка плана экскурсии самими преподавателям^
на основе предварительного технического анализа производства
со стороны его техники, технологии и организации труда. Учащиеся
должны получать задания по наблюдению за отдельными элементами
285
производственного процесса на данном предприятии и заканчивать
экскурсию отчетом о ее проведении; только при этих условиях экс-
курсия будет вкладом в дело политехнического обучения.
Передовые учителя с успехом применяют метод экскурсий для
ознакомления с конкретным производством.
Опыт проведения экскурсий по растениеводству и животно-
водству обобщен в ряде статей А. А, Шибанова. Таким образом,
педагог, желающий использовать опыт своих сотоварищей,
может
найти в современной педагогической печати подробное его изложе-
ние.
Следующим звеном, которое укрепляет политехническое обучение
в школе, являются внеклассные работы по технике, прежде
всего технические кружки по электротехнике, радиотехнике, авто-
мобилю и трактору. Изучение работы двигателя внутреннего сго-
рания, а также механики автомобиля и трактора имеет чрезвы-
чайно большое политехническое значение. Каждый учитель физики
должен раньше или позже поставить перед
собой задачу органи-
зовать кружок по изучению автомобиля.
Автомобиль и его производство заключают в себе почти все
элементы высшей техники, поэтому знакомство с этой машиной, ор-
ганизованное хотя бы в порядке технического кружка, имеет
исключительное значение для развития технической подготовки
юношества. Работа различных внешкольных учреждений: станций
юных техников и натуралистов, Домов пионеров — также имеет
исключительно большое значение на данном этапе.
Хотя занятия
по техническому труду и не включены в действую-
щий учебный план школы, тем не менее имеются совершенно
определенные указания, на основании которых школа может и обяза-
на организовать занятия по труду в процессе внеклассной работы.
В связи с VII пленумом ЦК ВЛКСМ Министерством просвеще-
ния РСФСР издан специальный приказ, в котором рекомендуется
«создание по возможности комнат и мастерских по труду для
кружков юных техников». Таким образом, школы уже теперь могут
развертывать
эту совершенно необходимую для политехнического
обучения базу, без которой вообще невозможно • продвижение
вперед в области знакомства с новой техникой.
1 Для первоначальной организации учебной мастерской подходит
любое помещение площадью от 25 до 60 м2; желательно, чтобы в
это помещение была проведена вода и трехфазный ток. Мастер-
ская рассчитывается обычно на одновременные работы 10—18
учащихся.
•и Для работ по дереву желательно в мастерской иметь следующее
Оборудование:
2—3 верстака с набором столярного инструмента,
токарный станок по дереву, циркулярную пилу, механический
рубанок.
Для работ по металлу — слесарный верстак с 3—5 тисками, с
набором слесарных инструментов. Желательно иметь токарно-
286
винторезный, сверлильный и точильный станки (с набором необхо-
димых инструментов и приспособлений).
Для работ по моделированию и для изготовления пособий нужно
иметь набор картонажных инструментов.
Для работ по электротехнике и радиотехнике надо иметь спе-
циальный стол, оборудованный электроизмерительными приборами и
электромонтажным инструментом.
Для кружковых работ по технике, по изучению машин-двигате-
лей желательно иметь мотоциклетный,
автомобильный мотор, основ-
ные типы электромоторов и трансформаторов.
Такая мастерская оборудуется постепенно, но даже при самом
скромном, чисто ремесленном оборудовании она дает возможность
поставить ряд работ, имеющих исключительно важное значение
для приобретения навыков технического труда.
Примерный минимум ремесленных умений, которым должен овла-
деть каждый учащийся для того, чтобы принимать активное участие
в лабораторных и практических работах по математике, физике, хи-
мии,
биологии, можно свести к следующему перечню:
1. По работе с деревом: пользоваться ножовкой и лобзиком
для отпиливания гладких досок и выпиливания по чертежу из
фанеры, сверлить отверстия с помощью коловорота, сбивать,
свинчивать и склеивать отдельные деревянные части.
2. По работе с металлом: выпиливать из тонких листов метал-
ла простые фигуры с помощью ножовки и лобзика, сгибать из
проволоки простые фигуры, паять паяльником и на горелке, поль-
зоваться отверткой, пассатижами
и гаечными ключами для свинчива-
ния и развинчивания.
3. По работе со стеклом: уметь отрезать стеклянные трубки,
гнуть и спаивать их.
4. По работе с тканями: уметь сшивать ткани простыми швами
и пришивать пуговицы и другие твердые тела, наклеивать ткани на
картон, дерево, металл.
5. По работе с бумагой и картоном: вырезать ножом и ножница-
ми геометрически правильные фигуры, склеивать и наклеивать
отдельные части бумаги и картона.
6. По работе с элетротехническими материалами:
заделывать
концы шнуров и проводников, монтировать простейшие электротех-
нические детали.
Этот минимум умений должен приобретаться постепенно в связи
с выполнением различных практических работ, причем эти работы
должны найти свое место уже в начальных классах нашей школы.
Что касается более высоких навыков технического труда
навыков работы на станках, по уходу за машинами и двигателями,
электро- и радиотехнических умений, то сделать их общеобяза-
тельными в настоящее время
не представляется возможным. Они
будут приобретаться учащимися в зависимости от наличия под-
ходящих условий.
287
Школы, которые в порядке шефства прикреплены к различным
производственным предприятиям и техническим центрам, должны
максимально использовать такую связь. Шефствующие организации
должны прийти на помощь школе в сложном и трудном деле ее
политехнизации. Надо ясно представлять, что в развитии политехни-
ческого обучения заинтересована вся страна, весь советский народ
и одна школа не справится с этим делом. Производственные
организации должны
считать своей обязанностью помогать школе и
в организации проведения экскурсий, и в оборудовании учебных
мастерских, и в постановке внеклассной работы по технике; без
участия предприятий в развитии политехнического обучения нельзя
рассчитывать на серьезные сдвиги в этом деле в ближайшем
будущем.
Большое политехническое значение имеет участие школьников
в массовой внешкольной работе, характеризующейся общественной
полезностью. Это та самая работа, о которой говорил В. И. Ленин,
когда
указывал, «чтобы каждый день в любой деревне, в любом горо-
де молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда,
пускай самую маленькую, пускай самую простую» (Поли. собр.
соч. Т. 41. С. 318).
В ряде областей и городов за последнее время развертываются
чрезвычайно важные и интересные формы этой работы: в Сверд-
ловской области — движение школьников за электрификацию домов
колхозников, в ряде областей — за посадку зеленых насаждений,
за участие в посадке полезащитных
лесных полос и в звеньях высо-
ких урожаев. Примеры работы большого числа учителей, учащиеся
которых под их руководством получили рекордные урожаи,
могут быть широко распространены в наших школах.
Включение элементов политехнического обучения в сложившую-
ся структуру нашей школы в настоящее время нельзя себе мыслить
без активного участия комсомольской и пионерской организаций.
XI съезд ВЛКСМ и VII пленум ЦК ВЛКСМ приняли ряд
важнейших решений о трудовом и техническом воспитании
наших
подростков и юношей; однако эти решения очень слабо претворя-
ются в жизнь. Мало создается кружков «Умелые руки» и юных
техников. Пионерские сборы недостаточно отражают изучение техни-
ки нашей молодежью. Шефствующие комсомольские организации ма-
ло помогают школе в устройстве трудовых уголков, рабочих комнат
и мастерских, мало информируют школу о фактах и значении
труда передовиков промышленности и сельского хозяйства, ста-
хановцев, которым должна подражать молодежь.
Различные
виды внеклассной пропаганды политехнических зна-
ний должны найти широкое развитие в нашей школе: выпуск
политехнических стенгазет, устройство вечеров науки и техни-
ки, встреч со стахановцами производства; собирание различного
рода технологических информации, относящихся к близлежащим к
школе производствам, может стать зародышем политехнического
288
школьного музея, о котором e'tsoe время говорил В. И. Ленин в
тезисах о производственной практике.
Огромное значение для политехнического образования и трудо-
вого обучения имеют кинофильмы. Благодаря специфическим воз-
можностям кино в учебных кинофильмах по труду и технике
можно показать внешне скрытые процессы, выясняющие сущность
действия приборов, машин, орудий труда, применяя мультиплика-
цию, специально разработанные движущиеся модели,
убыстренную
и замедленную съемку. Надо снова ввести в школу хорошие
кинофильмы, которые были созданы в 30-х гг., и еще больше создать
новых. Такие кинофильмы (из прежних), как «Работа режущих ин-
струментов по дереву», «Станки по обработке дерева и металла»,
могут быть использованы в настоящее времся для демонстрации
связи физики, техники и технологии в производстве. Нам нужны
кинофильмы технологические, выясняющие научные основы техноло-
гических процессов; инструктивные, показывающие
правильные
приемы труда в обращении с орудиями производства и машинами;
экскурсионные, посвященные киноописаниям главных отраслей про-
изводства, которые могли бы служить дополнительной инфор-
мацией при проведении экскурсий на конкретные производства
в тех случаях, когда производственные процессы недоступны
массовому наблюдению. Исключительно большое образовательное
политехническое значение имели бы кинофильмы по истории
техники, в особенности отечественной, которых, к сожалению,
очень
мало.
Кроме кино политехническому обучению могут помогать и ста-
тистические изображения различного рода производственных мо-
ментов — диапозитивы, диафильмы, макеты установок, технологи-
ческие модели производства, печатные таблицы и т. д.
Большое значение имеет руководство со стороны преподава-
телей внеклассным чтением учащихся по технике и сельскому
хозяйству. Популярно-техническая литература для школьников еще
невелика, но ряд произведений, вполне доброкачественных, имеется
в
настоящее время в библиотеках и на книжном рынке.
Надо констатировать, что педагогические учебные заведения за
последние годы ослабили внимание к технической и практической
подготовке преподавателей естествознания. Поэтому, как правило,
большинство преподавателей физики, химии, биологии недостаточно
владеют навыками технического труда, слабо знакомы с главными
отраслями производства, не могут обеспечить руководство учащи-
мися в обучении их сельскохозяйственным умениям. Поэтому в
настоящее
время нужна особо настойчивая работа преподавателей
естествознания над повышением своей квалификации в области
политехнического обучения: в усовершенствовании навыков экспери-
ментальной техники, в овладении умениями технического труда, в
знакомстве с машиной, в методике производственных экскурсий
и т. д. Для преподавателей физики необходимо хорошо теорети-
289
чески и практически быть знакомыми с физическими основами
конструкции и работы автомобиля и трактора.
• Нужно потребовать от органов народного образования и институ-
тов усовершенствования учителей организации соответствующих
практикумов. Преподаватели должны также широко использовать
различные формы самообразования: посещение технических музеев,
чтение научно-популярной технической литературы, разработку в
кабинетах практических работ с техническим
содержанием и т. д.
Очень важно установить для всех предметов естествознания,
математики и черчения единый фронт работ в области осуществления
начатков политехнического обучения. Этот фронт должен заклю-
чаться в едином подходе к наполнению производственным со-
держанием преподавания, в организации практических работ,
в проведении экскурсий и т. д. Очень возможно, что проведение
экскурсий было бы облегчено, если бы один раз в месяц был
выделен общий для школы экскурсионный день,
когда все препода-
ватели, не стесненные рамками расписания, могли бы по единому
плану осуществлять знакомство с соответствующими отраслями
производства.
Эти изменения в методике преподавания предполагают, что
вместо пассивного усвоения материала учебника и рассказа учите-
ля все больше и больше будут проникать в содержание препо-
давания самостоятельные работы учащихся под руководством педа-
гога, при которых усвоение материала происходит путем решения
различного рода теоретических
и, главным образом, практических
задач, многие из которых связаны с техникой и различными облас-
тями производства. Только при такой методике преподавания мы
можем развивать самые важные качества политехнически образо-
ванного молодого человека — владение навыками научно-техничес-
кого мышления.
Всякая ориентировка в конкретных производственных процес-
сах не может основываться на каких-либо заученных правилах
и примерах; она требует воспитания такого качества мышления,
которое
особенно развито у наших передовиков производства,
у стахановцев фабрик и полей. Развитие научно-технического
мышления, осуществляемое с раннего возраста, позволяющее на-
ходить общие научно-технические основы в разнообразных конкрет-
ных технических процессах, обеспечивающее творческий подход к
решению производственных задач, развивающее изобразительную
инициативу,— вот главная задача преподавания естествознания
на политехнической основе. Развитие такого типа мышления связано
с
действенным овладением закономерностями естествознания, с
приобретением навыков и умений в области технического труда...
Итак, немедленное осуществление начатков политехнического
обучения в школе вполне возможно и при данном содержании
учебного плана, и при существующей организации школы.
Основные пути политехнизации школы состоят в следующем:
290
усиление наглядности и широкое введение эксперимента в препо-
давание основ наук естествознания — физики, химии и биологии;
включение в преподавание различных примеров из области тех-
ники и производства и выявление на них основных явлений и
закономерностей естествознания;
максимальное развитие практических лабораторных работ уча-
щихся, в особенности с техническим содержанием;
проведение хорошо подготовленных производственных экскурсий;
осуществление
наблюдений и несложных экспериментов в области
техники и сельского хозяйства в домашних заданиях по физике,
химии и биологии; /
развитие кружковой работы по технике и сельскому хозяйству,
организация кружков по электротехнике, радиотехнике по химичес-
кой технологии, сельскохозяйственным машинам, по изучению авто-
мобилей и тракторов;
-организация трудовых уголков, кружков «Умелые руки» и
юных техников, организация учебных мастерских;
организация кружков по изготовлению самодельного
оборудова-
ния для школы;
участие в массовой общественно полезной работе, имеющей
воспитательное значение;
совместная работа школы и внешкольных учреждений — Домов
пионеров, станций юных натуралистов и юных техников по широкому
развитию элементов политехнического обучения.
Осуществление указанных выше путей политехнизации школы
обязательно требует работы преподавателя над повышением своей
квалификации и над изменением методики преподавания, отра-
жающей цели и задачи политехнического
обучения.
Дальнейшее развитие политехнического обучения в школе
должно повысить культурный облик молодых людей, кончающих
школу, обеспечив им всестороннее развитие в области как основ
наук, так и основ техники и производства. Это должно иметь
решающее значение в деле подъема производительных сил
социалистического общества, поскольку самой главной производи-
тельной силой его является политехнически образованный человек,
легко ориентирующийся в различных отраслях современного меха-
низированного
производства для сознательного выбора профессии.
Каждая школа должна изучать опыт передовых учителей и
творчески подходить к решению общих и частных задач политех-
нического обучения. Только таким путем преподаватели массовых
школ могут значительно усовершенствовать содержание и методы
преподавания основ наук, внося в них элементы политехни-
ческого обучения. Только при таком творческом отношении к вопро-
сам политехнического обучения советская средняя школа сумеет в
кратчайшие
сроки осуществить цели политехнического обучения и
тем самым внести свой вклад в строительство коммунизма.
1953 г.
291
О преподавании физики
в связи с новыми задачами школы
...В теории педагогики, которая должна обос-
новывать необходимость тех или иных элементов
в содержании коммунистического воспитания,
необходимо, так же как и в любой другой теорети-
ческой области, исходить из анализа действитель-
ности. Только с помощью тщательного учета того
нового и прогрессивного, что возникает-в передо-
вой практике нашей школы, и можно развивать
педагогическую
теорию, в частности и в области
политехнического образования.
Что же входит в содержание политехнического
обучения? Следует отметить три основные его сто-
роны:
1) постановку обучения основам наук, в пер-
вую очередь естествознания, математики и чер-
чения, на основе органической связи с совре-
менной техникой, с современным производством;
2) получение умений и навыков в обращении
с наиболее распространенными в технике инстру-
ментами, станками и материалами, овладение
на-
выками технического труда;
3) участие учащихся в производительном тру-
де, имеющем воспитательное значение.
В основе современной техники лежат законы
природы, изучаемые науками естествознания и
математикой. Поэтому в задачи учебных пред-
метов естествознания в средней школе входит в
первую очередь показать, как и где применяются
эти законы природы в технике.
292
Воспитание диалектико-материалистического мировоззрения при
изучении наук естествознания должно совершаться в процессе при-
менения их к жизни, к практике, поскольку практика является кри-
терием истинности этих законов.
В нашей литературе физику наряду с химией, математикой и
биологией называют основой современной техники. Действительно,
огромное большинство явлений и закономерностей физики в широких
масштабах применяется в соответствии с
различными производствен-
ными заданиями в современных технических устройствах, уста-
новках и сооружениях. /
Нужно, однако, сказать, что закономерности технических на-
ук имеют несколько иной характер, чем закономерности наук о при-
роде, так как в первых всегда идет речь о производстве материаль-
ных благ, связанных с улучшением жизни людей. Если систематиза-
ция физики как науки покоится на взаимосвязи простейших форм
движения материи, то систематика техники строится, учитывая
целе-
вое производственное назначение различных технических устройств.
Из-за этого обречено на неудачу построение такого учебного предме-
та, который бы с одинаковым успехом представлял и систему физи-
ки, систему техники.
Для того чтобы рационально связать изучение физики с техни-
кой в порядке связей, направляющихся от физики к технике, а не
наоборот, необходимо представить себе, в чем состоят общие основы
индустрии и сельского хозяйства в виде тех общих технических
принципов,
о которых В. И. Ленин говорил: «Политехнический прин-
цип» не требует обучения всему, он требует обучения основам сов-
ременной индустрии вообще» (О воспитании и образовании: В 2 т.
Т. 2. М., 1980. С. 228). В чем же состоят эти основы индустрии
вообще?
Исходя из ряда высказываний классиков марксизма-ленинизма,
можно считать, что процессы производства включают в себя три
первичные стороны: это — орудия производства, или то, что мы
называем техникой; предмет производства в процессе
воздействия
на него орудий труда, того, что мы называем технологией, и ор-
ганизация труда, т. е. соединение в определенной системе чело-
века, орудий труда и предмета труда при учете определенной систе-
мы производственных отношений, в данном случае социалистическо-
го общества.
Первая сторона производства — техника — почти целиком осно-
вывается на закономерностях физики; вторая сторона — техноло-
гия — в зависимости от преимущественного использования физичес-
ких, химических
или биологических принципов для производства
предметов труда будет содержать механическую, или, правильнее
сказать, физическую, технологию, химическую технологию и биологи-
ческую технологию, или то, что обычно называется научными основа-
ми сельскохозяйственного производства; третья сторона содержит в
себе организацию социалистического производства.
293
Анализ всех этих сторон производства показывает, что, несмо-
тря на растущую дифференциацию производственных процессов,
имеются некоторые общие принципы, которые лежат в основе как той,
так и другой стороны производства, что в целом и составляет ос-
новы индустрии вообще.
Не касаясь всего производства в целом, остановимся лишь на,
тех его сторонах, которые имеют прямое отношение к физике. Это'
прежде всего техника производства и физическая
технология, т. е.
механические, термические и электрические способы обработки ма-
териалов.
Часть общих основ индустрии, использующая в основном законо-
мерности физики в качестве своей научной базы, может быть пред-
ставлена в виде следующих разделов:
1— техника производства и превращения энергии — энергети-
ка — машины и технические средства, позволяющие человеку исполь-
зовать различные силы природы для производства энергии, вернее,
для превращения одного вида энергии в
другой.
2— машиноведение — общие принципы конструкций и действия
машин и механических устройств, имеющих наибольшее распростра-
нение в технике во всех ее отраслях.
3— техника передачи энергии от источника к месту потребле-
ния или технологического процесса;
4— техника доставки и перевозки людей и материалов, топли-
ва и других средств производства и
5— техника устройств, регулирующих и направляющих- производ-
ственный процесс.
В основе вышеуказанных разделов техники лежат
более или ме-
нее общие принципы, знание которых позволяет в той или иной мере
овладевать различными разделами техники или в целом политех-
никой производства.
В основе энергетики лежат принципы работы двигателей: меха-
нических — гидравлических и ветряных; тепловых — паровых и внут-
реннего сгорания; электрических — генераторов и моторов; принци-
пы электрификации страны и использования электрической энергии
в промышленности.
Техника связи между источниками энергии и рабочей
машиной
включает в себя принципы передаточных устройств с помощью твер-
дых, жидких и газообразных тел: механические системы передач,
принципы передачи теплоты и электрической энергии.
Техника перевозки людей, материалов и топлива включает в
себя принципы устройства и функционирования различного рода
транспортных машин: паровоз и железнодорожная техника, пароход
и техника водного транспорта, автомобиль, трактор, электровоз, са-
молет, конвейеры и транспортеры.
И наконец, техника
связи, управления и регулирования произ-
водственных процессов включает в себя принципы телеграфии, теле-
фонии, радиосвязи, автоматики и телемеханики.
294
К физике непосредственное отношение имеет также определен-
ная область технологии. В технологию материалов, основанную на
их физических свойствах, входят:
1) механические свойства материалов, наиболее распространен-
ных в технике, и принципы механических методов обработки их с
помощью резания, давления, волочения и т. д.;
2) термические свойства материалов и принципы термических
методов обработки — изготовление сплавов, принципы литейного де-
ла,
пайка, сварка, закалка и другие процессы;
3) электрические свойства материалов и принципы электриче-
ских методов обработки (электрохимия, гальванопластика, гальвано-
стегия), антикоррозийная защита металлов, электрометаллургия,
электросварка и т. д.; можно сюда еще присоединить элементы фото-
химии, поскольку это является своеобразным применением света
для технологии.
Вот те основные разделы техники и технологии, которые прямым
образом связаны с физикой, в основе которых лежат
те или иные
научные принципы физики.
Естественно, что вопросы систематики материала, относящие-
ся к химической технологии и к технологии производства сельско-
хозяйственного сырья и его обработки, входят в круг рассмотре-
ния вопросов при построении программы по химии и биологии. Поэ-
тому я их здесь и не касаюсь.
Кроме теоретического материала, указанного в этой системати-
ке, необходимо также выяснить круг умений и навыков, который дол-
жен образовываться при изучении физики
и имеет политехнический
характер. Речь идет о накоплении измерительных навыков, умений
обращаться с измерительными приборами, о приобретении навыков
технического труда, необходимых для постановки экспериментальных
и лабораторных работ.
На старшей ступени известное значение получают навыки тех-
нического расчета на основе применения изученных физических за-
конов, причем в курсе физики должна предусматриваться постановка
практических работ, дающих возможность получать данные для
тех-
нических расчетов из эксперимента или из опыта.
Программа VI класса включает в себя первоначальное знаком-
ство со свойствами жидких, твердых и газообразных тел и с перво-
начальным кругом тепловых явлений. Технический материал так же,
как и материал физики в программе этого класса, предполагает,
главным образом, опытное накопление предварительных понятий о
свойствах тел и основных физических явлениях. Учащиеся, как VI,
так и VII классов должны воспринимать физические явления,
глав-
ным образом, с помощью чувств, систематически накапливая пред-
ставления и постепенно (под руководством учителя) абстрагируя
из этих представлений основные физические понятия.
Большое значение мы придаем изучению свойств конкретных тел,
не вообще твердых, жидких или газообразных, а конкретных тел,
295
имеющих широкое техническое применение. Из твердых тел это
дерево, металлы (железо, сталь, чугун, алюминий, дюраль, медь
и ее сплавы, цинк, свинец), стекло, пластмассы, резина, кожа
естественная и искусственная, волокнистые вещества; из жидких
тел — вода, нефтепродукты, масло, ртуть; из газообразных — воз-
дух, углекислота, горючие газы, водород, азот и др.
Необходимо через весь курс изучения физики провести процесс
ознакомления с физическими
свойствами указанных выше материа-
лов, которые имеют особое техническое значение.
Следует поставить дело так, чтобы учащиеся на первой ступе-
ни обучения физике знакомились также и с технологическими форма-
ми некоторых производственных материалов — видами проката,
труб, проволоки и др.
Основные физические свойства тел — вес, упругость, пластич-
ность, .теплопроводность, электропроводность, температура плавле-
ния и отвердевания, температура воспламенения — желательно пре-
подать
учащимся в отношении вышеуказанных материалов, которые
имеют наибольшее значение в технике.
Следующий круг элементарных технических представлений отно-
сится к простейшим измерениям и умениям обращаться с измеритель-
ными приборами: измерению протяженности, емкости и объема, изме-
рению времени, измерению веса тела, измерению силы, температуры и
давления. Построение графиков изменения величин, основанное на
соответствующих измерениях, имеющее широкое распространение в
современной
технике, должно быть изучено на уроках физики. Линей-
ки, часы, весы, динамометры, барометры — приборы, с которыми
практически следует ознакомить учащихся путем целого ряда лабо-
раторных работ.
Следующий круг технических знаний связан с материалом гид-
ростатики, причем эти знания также приобретаются на основании
опыта: гидравлический пресс, принцип водопровода, шлюзование су-
дов, основы плавания судов и в связи с этим виды современных
речных и морских судов, плавание подводной
лодки, подъем затонув-
ших судов.
Не будет большим нарушением систематики курса физики, если
учитель станет показывать эволюцию определенных технических
идей в процессе преподавания физики, например эволюцию водного
транспорта на картинах как с точки зрения формы, так и в отноше-
нии движущих устройств — парус, весла, паровая машина и т. д.,
«от плота до современного теплохода».
Такие исторические экскурсы по развитию техники имеют боль-
шое политехническое значение, так как
позволяют сравнивать то,
что было, с тем, что есть, и дают представление о развитии отдель-
ных конструкций в определенном направлении.
Очень важно понимание работы простейших гидравлических ма-
шин в виде поршневых, водяных и воздушных насосов. Здесь также
целесообразно делать исторические экскурсы от примитивного насо-
296
са до современных быстродействующих насосов.
В VI классе следует провести две технические экскурсии с при-
мерной тематикой: водопровод, пожарное депо и т. п. у
В программе VII класса рассматриваются техническое примене-
ние расширения тел от нагревания и сжатия при охлаждении, наг-
ревание и охлаждение тел в производстве и технике, получение теп-
ла от печей, радиаторов, принцип работы водяного отопления и
системы охлаждения в автомобиле и
тракторе.
Явления плавления и отвердевания имеют широчайшее использо-
вание в технике литейного дела, для пайки и сварки.
В VII классе центром внимания в области технических приложе-
ний является элементарное знакомство с техникой производства
энергии и ее передачи.
Для первого знакомства с источниками энергии берутся водя-
ные и ветряные двигатели, причем также желательно поставить
это знакомство в историческом аспекте — от простого мельничного
колеса до современных гидротурбин,
позволяющих использовать
энергию падающей воды на великих стройках коммунизма.
Техническое содержание применения электричества в программе
VII класса включает наглядное, опытное знакомство с источниками
электрического тока, с основами применения его в технике.
Далее следует опытное знакомство с применением тепловых и
магнитных действий электрического тока — электронагревательные
приборы, электрическое освещение, электрическая дуга, электриче-
ская сварка, применение магнитного
действия в электромагните,
телеграфе, телефоне и электромоторе.
Использование электродвигателя в промышленности и на транс-
порте, работа генераторов переменного тока, передача электрической
энергии на расстояние при помощи ее трансформации -т- по всем
этим техническим применениям электрического тока должны прово-
диться соответствующие лабораторные работы, связанные с демонст-
рацией примеров применения электричества в промышленности и
сельском хозяйстве. В процессе выполнения
этих работ приобрета-
ются некоторые монтажные электротехнические навыки.
Что касается технических применений оптики, то в VII классе
учащиеся знакомятся с приборами, основанными на применении
вогнутых зеркал и линз: фары автомобиля, фотографический аппа-
рат, бинокль и проекционный фонарь.
В VII классе необходимо провести экскурсии на электростанцию,
в механические цехи завода, МТС, к трактору и автомобилю.
Широкое развитие лабораторных работ с применением ряда мон-
тажных
операций требует приобретения трудовых навыков и умений.
Поэтому исключительно важно с точки зрения дальнейшего
изучения физики на политехнической основе организовать работу
учащихся в политехнической мастерской для приобретения трудовых
умений в обращении с наиболее распространенными материалами
и инструментами, которые дали бы возможность учащимся участво-
297
вать в технических кружках, в кружках по изготовлению самодель-
ных приборов и сознательно подходить к индивидуальному экспери-
менту, индивидуальной лабораторной работе.
Изучение физики в VIII, IX и X классах связано со значительно
более глубоким проникновением в область техники, причем на место
наглядного знакомства, что было характерно для первой ступени,
во второй ступени становится все шире теоретическое знакомство
с основными принципами
современной техники.
Вторая ступень изучения физики характеризуется, главным об-
разом, практическим применением в методах обучения второй и по-
следней частей известной ленинской триады, определяющей наш ме-
тод познания — от живого созерцания к абстрактному мышлению, а
от него к практике. Однако «живому созерцанию» и в этих классах
должно уделяться достаточное внимание. В то же время, разумеется,
и в VI и в VII классах также дело не ограничивается только «жи-
вым созерцанием»,
и там также начинается некоторая работа по
абстрагированию понятий.
Закономерности механического движения, изучаемые в VIII клас-
се, имеют исключительно широкое применение в энергетике (ветря-
ные и водяные двигатели), гиревые методы (в часах) — в машинове-
дении и строительном деле. Всем известно, что огромное большин-
ство рабочих машин, обрабатывающих различные материалы, рас-
считываются и действуют на основе законов статики и динамики, а
также сопротивления материалов. Поэтому
усвоение элементов кине-
матики и статики в программе VIII класса учащимися должно прохо-
дить при учете влияния деформации и трения в простейших машинах,
причем различные стороны этого влияния должны постепенно рас-
крываться на всем протяжении изучения физики в VIII и IX классах.
Различные виды механического движения: прямолинейное, кри-
волинейное, вращательное, поступательное и возвратное — демонст-
рируются на примерах движения отдельных частей токарных, стро-
гальных и сверлильных
станков, сельскохозяйственных машин и т. д.
Элементы статики, излагаемые под углом зрения деформируе-
мых сочленений, дают возможность показать их применение при раз-
личного рода технических операциях, как, например, при обработ-
ке материалов, при резании металлов, прокатке их, а также при
расчете строительных конструкций (кронштейн, ферма, стропила
и т. д.).
Равномерно-переменное движение, изучение 2-го и 3-го зако-
нов Ньютона должны сопровождаться рядом технических иллюстра-
ций,
показывающих идеальный смысл этих законов, так как экспери-
ментальная проверка их всегда приводит к необходимости учета вли-
яния среды в виде трения и деформации и т. д. Полет снарядов,1 ре-
активное движение, разбор примеров движения поездов, отдельных
частей обрабатывающих машин, роль сцепления при движении
транспортных машин — все это может создать необходимый тех-
нический фон, на котором только и может быть правильно осознано
298
физическое значение основных законов динамики, представляющих
собой довольно глубокую абстракцию.
Переход механической энергии из потенциальной формы в кине-
тическую демонстрируется также на ряде технических примеров,
причем и здесь мы подчеркиваем абстракцию в нашем толковании
перехода механической энергии из одной формы в другую. На самом
деле, в любом реальном процессе всегда имеет место трение и де-
формация, что связано с переходом части
механической энергии
в молекулярную форму энергии, в тепловую энергию.
Круговое и вращательное движение имеет широчайшее распро-
странение в технике, его следует рассматривать на фоне сравне-
ния с возвратно-поступательным движением и выяснить техническое
значение и выгоды непрерывного вращательного движения с энерге-
тической точки зрения.
Здесь, в этом разделе, могут быть включены демонстрации и
разбор работы кривошипно-шатунных механизмов, ременных, зубча-
тых и фрикционных
передач.
Наряду с этим должны быть показаны центробежный регулятор,
центрифуга, центробежные насосы, их применение на стройках
и в оросительной технике.
Естественно, что необходимо обращать большое внимание на экс-
курсионное знакомство с механизированным производством; объек-
тами могут служить механический цех завода, фабрики, железнодо-
рожное депо, МТС, механические стороны конструкции и движения
автомобиля и трактора, строительные площадки, новостройки, реч-
ной и морской
порт и т. д.
Изучаемые в IX классе разделы молекулярной физики и тепло-'
ты содержат в себе ряд технических применений, которые связаны
с передачей теплоты, с произведением твердых, жидких и газооб-
разных тел в условиях изменения температуры. Здесь идет речь о
компенсаторах (паропровод), о терморегуляторах, о компрессорах
и т. д.
В разделе, посвященном изучению свойств жидкого и твердого
тела, должны быть рассмотрены такие технически важные явления,
как смачивание, капиллярность,
смазка механизмов для уменьше-
ния трения, прочность тела и зависимость ее от материала и фор-
мы, использование упругих и пластичных свойств в технике (пру-
жины, рессоры, штамповка и т. д.), виды сплавов и их применение
в технике, принципы литейного дела. При изучении раздела учения
о газах необходимо ознакомиться с вакуумной техникой и примене-
нием сжиженных газов.
Тепловые машины разбираются с точки зрения выяснения прин-
ципа работы и основных частей конструкции; наряду
с этим надо
дать также понятие о холодильных машинах и холодильниках.
Большинство разделов программы X класса является по сущест-
ву основами современной электротехники. Получение и передача
299
электрической энергии основаны на законах тока, электрохимические
явления и законы являются основой электрохимии, гальванопласти-
ки и гальваностегии. Тепловые действия тока лежат в основе рабо-
ты нагревательных приборов, электросварки, электрометаллургии.
Магнитное поле тока определяет собой, во-первых, получение элек-
тромагнитов и тем самым обусловливает применение их в технике,
а во-вторых, вызывает механические движения проводников с током
и
магнитов, помещенных в этом поле. Эти свойства являются осно-
вой многообразных технических применений электромагнита.
Основное значение имеют механические свойства магнитного
поля при действии его на проводники с током. Электромоторы посто-
янного и переменного тока являются едва ли не главным техниче-
ским применением электричества.
Явления электромагнитной индукции являются основой производ-
ства электроэнергии. Технические принципы генератора и выпрями-
телей переменного тока
должны быть в программе. Наряду с этим
надо дать понятие об индукционной катушке, о принципах рабо-
ты бобины и магнето в автомобилях.
Раздел «Электромагнитные колебания и волны» является осно-
вой радиотехники, телевидения и электронной автоматики. Физиче-
ские принципы работы электронной лампы как усилителя, выпрями-
теля и генератора переменных токов высокой частоты находят
свое применение в различных разделах радиотехники и имеют очень
большое значение.
Принципы работы
электроннолучевой трубки и радиолокации по-
казывают огромное практическое значение почти безынерционного
движения электронов, позволяющих регистрировать процессы, для-
щиеся микросекунды.
Раздел оптики и строения атома дает возможность показать
следующие технические применения законов оптики: методы измере-
ния скорости света и освещенности, принципы работы оптических
приборов, микроскопа, телескопа, призматических биноклей, кино,
применение спектрального анализа в технике, рентгеновских
лучей,
фотореле, калильные и люминесцентные лампы (при этом обращается
внимание на их историю и на работы отечественных ученых в области
оптики).
В теме «Строение атома» надо дать понятие об ионизационном
счетчике и приборах, дающих возможность отыскивать радиоактив-
ные элементы в земле, и осветить перспективы применения внутри-
ядерной энергии.
Такая общая характеристика политехнического материала вклю-
чает, главным образом, содержание тех вопросов из общих основ
наук
индустрии, которые относятся к физике.
Очерченный выше круг политехнических знаний и умений, при-
обретаемых в процессе преподавания физики, не следует рассмат-
ривать как дополнительную нагрузку к тому теоретическому материа-
лу физики, который уже имеется в действующих ныне программах.
300
Этот круг знаний и умений должен приобретаться учащимися в орга-
нической связи с изучением теоретического материала. Именно на
этом политехническом материале и могут выявляться теоретические
закономерности физики, являющиеся его научной основой.
Необходимо всемерно развивать экспериментальную сторону пре-
подавания физики, широкое применение демонстраций, индивиду-
альных лабораторных работ, практикумов в старших классах с оп-
ределенным политехническим
содержанием.
Наряду с этим большое значение принадлежит правильной поста-
новке экскурсий. Связь преподавания физики с проведением техни-
ческих экскурсий должна быть постоянной и достаточно глубокой,
чтобы показать в действии, в производстве роль и значение физи-
ческих закономерностей в технике и технологии.
Развитие научно-технического мышления учащихся, обеспечи-
вающее творческий подход к решению технических задач, развиваю-
щее изобретательность и инициативу,— вот истинная
задача препо-
давания физики на политехнической основе. Только развитие такого
типа мышления в связи с действенным овладением закономерностями
физики, с приобретением навыков и умений в области технического
труда может помочь разрешить основную задачу: ... повысить ее
социалистическое воспитательное значение и обеспечить возмож-
ность учащимся свободного выбора профессий.
1953 г.
301
О недостатках учебных планов и
программ
...В течение трех последних лет в Академии пе-
дагогических наук у большинства научных работ-
ников выработались путем длительной аналити-
ческой и экспериментальной работы определенные
предложения о первых этапах политехнического
обучения. Содержание этих предложений получи-
ло свое конкретное выражение в новом учебном
плане школы.
Учебный план базируется на двух основных
теоретических
положениях. Первое: науки естест-
венные, математика и черчение, представленные
как учебные предметы, давая общее образование,
составляют основную базу политехнического обу-
чения. При этом систематизация материала этих
учебных предметов, исходя из необходимости нор-
мального развития научных понятий, относящихся
к физике, математике, химии, биологии и т. д.,
должна учитывать требования политехнического
обучения. Политехнический материал, входящий
в эти учебные предметы,
представлен не в виде ил-
люстраций, а в виде типичных для современной
индустрии областей техники. Первое теоретическое
основание учебного плана исходит из ленинской
мысли о том, что политехнический принцип не тре-
бует обучения всему, а требует обучения основам
современной индустрии вообще. Эти общие основы
индустрии заключены в таких учебных предме-
тах, как физика, химия, математика и черчение.
Наряду с этой естественнонаучной основой по-
литехнического обучения в новый
учебный план
302
впервые введена практическая технико-технологическая его основа.
В начальной школе в соответствии с новыми учебными планами
введен ручной труд, в V—VII классах — практические занятия в
мастерских, в VIII—X классах — практикумы по машиноведению,
электротехнике и сельскому хозяйству. Практическая часть поли-
технического обучения, представленная в программах занятий в мас-
терских и практикумов, призвана корреспондировать теоретичес-
кой основе
политехнического обучения, т. е. физика должна быть
связана с технологией, машиноведением, теплотехникой и электро-
техникой, биология — с агротехникой, химия — с химической тех-
нологией, черчение — с работами в мастерских и практикумами.
Теоретические и практические'основы политехнизма должны быть
тесно . пригнаны друг к другу, должна быть установлена орга-
ническая связь между Программами математики, физики, черче-
ния и программой практикумов. Наши программы полностью еще
не
отвечают этим требованиям. Работники промышленности и транс-
порта, изучающие вопросы подготовки новых кадров и вдумчиво от-
носящиеся к росту наших кадров в средней школе, усматривают ос-
новной порок нашей школы в том, что преподавание физики, химии,
математики, черчения поставлено в школе неудовлетворительно, не
отвечает задаче, стоящей перед школой,— дать ученикам общие
основы современной индустрии, основы техники и технологии. В
этом смысле программы требуют усовершенствования.
В частности,
программу физики следует согласовать с практикумом. В программу
физики VI класса, например, следует внести материал о свой-
ствах и строении наиболее употребительных твердых тел, обрабаты-
ваемых в мастерских: дерева, металла, волокнистых веществ.
Следует также ввести в программу простые представления об
опыте, эксперименте, о принципах действия простейших инструмен-
тов: рычага, винта, клина.
В программу физики VIII класса надо ввести элементы техники,
механики,
сопротивления материалов. Это даст возможность прак-
тикумы по машиноведению ставить на определенной теоретической
основе. Требует также некоторого пересмотра и программа VII клас-
са с тем, чтобы материалы теплотехники были передвинуты ближе
к началу темы теплоты. Нужно перестроить и программу X клас-
са в отношении электричества, чтобы основы электротехники были
передвинуты ближе к началу практикумов.
В свою очередь, в программе практикумов материал по практи-
ческому ознакомлению
с элементами современной техники следует
расположить так, чтобы работа по определенным объектам опира-
лась на теоретические знания, полученные при изучении физики.
Далее следует рассмотреть вопрос об организации практической
стороны политехнического обучения в школе.
Что касается начальных классов и в особенности V—VII клас-
сов, то здесь как будто все согласны с тем, что практическая
работа учащихся должна быть организована в школе, в мастерских
303
по обработке дерева и металла и что каждая школа должна иметь
такие мастерские. Что касается практикумов в VIII—X классах, то
большая часть деятелей народного образования отстаивают необ-
ходимость организации этой работы в самой школе. Но имеются та-
кие педагоги, которые говорят, что практикумы нужно организо-
вать на заводах. Мне кажется, что это значит идти по линии наи-
меньшего сопротивления. Несомненно, легче повести учащихся на
завод
и наладить там их обучение технике; труднее это сделать
в школе. Но надо сказать, что на заводе без большой потери вре-
мени организовать практикумы по тем программам, о которых идет
речь, будет чрезвычайно трудно. Здесь нужно взять курс, чтобы
в школах для изучения машиноведения, теплотехники, электротех-
ники и сельского хозяйства имелись достаточно хорошо подготов-
ленные кадры и серьезная материальная база, которые позволили бы
поставить на высокий уровень практическое обучение
основам сов-
ременной техники. Наряду с этим в содержание практикумов должна
входить производственная практика на заводах, но в ограниченных
размерах. Во всяком случае не следует увеличивать учебное время
занятий больше чем на один час, в VIII—X классах надо использо-
вать каникулы для работы учащихся на заводах, в колхозах и
совхозах.
Может быть, следует пересмотреть режим рабочего времени
школьника, исходя из условий сельской школы. Каникулы в сельской
школе придется изменить,
но общее время отдыха школьника надо
оставить без изменения и не перегружать его производственной дея-
тельностью.
Организация целесообразной работы учащихся на производстве
и участие их в общественно-производительном труде являются вто-
рым этапом политехнического обучения, который еще не нашел от-
ражения в учебном плане школ.
Нужна определенная исследовательская работа Академии педа-
гогических наук на основе организации экспериментальных исследо-
ваний в ряде школ, которая
разрешила бы этот вопрос как в от-
ношении программы практикумов, так и в отношении изменений в
новом учебном плане школы, в котором должна получить определен-
ное отражение работа учащихся на производстве.
Надо, однако, сказать, что мы далеко еще не завершили рабо-
ту первого этапа.
Задача наша состоит сейчас в том, чтобы согласовать програм-
мы естественных наук, математики и черчения с программами прак-
тических занятий в школе. Академии надо хорошо организовать
опытную
работу в школе по осуществлению политехнического обуче-
ния, добиться, чтобы в нескольких школах первый этап политехничес-
кого обучения был осуществлен во всех деталях. Для этого необхо-
димо создать учебно-материальную базу в школах, причем речь
должна идти не только о мастерских и оборудовании для практику-
мов, но и о создании необходимых условий для эффективного препо-
304
давания физики, химии, математики, черчения в базовых школах
академии, чтобы мы могли показать каждому преподавателю массо-
вой школы — вот как выглядит первый этап политехнического обуче-
ния в завершенном виде. А сейчас мы этого сделать еще не можем.
Следующий этап осуществления политехнического обучения за-
ключается во введении в учебный план школы работы на производ-
стве: на заводе, фабрике, в колхозе, Совхозе, МТС.
В настоящее время
школы действуют стихийно, без направляю-
щего воздействия Академии педагогических наук и Министерства
просвещения. Необходимо определить, в какой мере, за счет какого
объема работы, путем какого перераспределения времени в учебном
плане можно ставить работу на заводе. Школе указывают: органи-
зуйте работу учащихся на заводе, а как быть с учебным планом,
кто должен этим руководить?— Неизвестно. Надо на все эти воп-
росы ответить и ясно определить цель работы учащихся. Она
должна
быть двояка: во-первых, дополнение общего образования,
получаемого в школе, путем практического знакомства с социали-
стическим производством и тем самым повышение социалистическо-
го воспитательного значения школы; во-вторых, углубление поли-
технического обучения, получаемого в школе, путем системати-
ческого знакомства с передовой техникой и технологией и тем
самым подготовка учащихся к овладению конкретной профессией,
но только подготовка, так как профессиональное образование
в за-
конченном виде в общеобразовательной школе дать невозможно.
Для того чтобы школы могли более или менее ясно руководст-
воваться тем, что должны приобрести учащиеся на заводе во время
производственной практики, академии следует выработать минимум
норм политехнических умений. По каждому учебному предмету,
который имеет прямое отношение к политехническому обучению, не-
обходимо выяснить, какие же умения относятся к тому, что мы на-
зываем основами современной, индустрии вообще.
Например, по ма-
тематике речь должна идти о расчетных умениях: надо точно ука-
зать, что учащиеся определенных классов должны приобрести какие-
то графические умения, например; построить кривую по определен-
ному ряду точек, уметь по кривой определить скорость изменения
процесса, уметь пользоваться логарифмической линейкой, причем
должны быть указаны определенные нормы, определенные допуски
и скорости выполнения.
То же должно быть определено и по физике: умение пользова-
ться
измерительным инструментом, измерить температуру, электри-
ческие величины и т. д. Эти значения, точно зафиксированные, явятся
основой умений, которые мы находим у современного квалифициро-
ванного рабочего, передовика производства. Конечно, в более раз-
вернутом виде такие нормативы политехнических умений будут отно-
ситься к практикумам, в которых речь должна идти об обработке ма-
териалов, наладке инструментов, например: наладить рубильник в та-
кое-то время или заточить инструмент
по определенным техническим
305
условиям, пустить в ход токарный станок и т. д. Эти нормативы в си-
стеме трудовых резервов достаточно разработаны, и оттуда можно
взять многое, относящееся к общим основам техники. Если бы такие
нормативы политехнических умений для школьников были разработа-
ны, то мы могли бы правильно ориентировать школу, зачем она посы-
лает учащихся на металлический завод, электростанцию, кожевенный
завод, приобретут ли они там минимум этих умений.
Разработка
минимума политехнических умений даст также воз-
можность правильно выбрать рабочие места на производстве, объем
занятий на производственной практике и т. д. Надо признать под-
лежащим самой срочной проверке учебный план школы с отдельными
факультативными предметами для изучения определенной специаль-
ности. Это должно войти во второй этап политехнического обучения
для того, чтобы помочь школе решить задачи политехнического обу-
чения не только в общем виде, но и на конкретных производствах,
в
процессе подготовки учащихся к конкретным профессиям.
Необходимо построить такой учебный план, в котором факуль-
тативные специальности были бы представлены так, чтобы путем
небольшой профессиональной доподготовки учащийся мог после
окончания школы найти себе место на производстве. В эти же пред-
меты должна войти специальная производственная практика на за-
воде, т. е. в “программах учебных предметов должны быть и теоре-
тическая и практическая части.
Крупным недостатком в работе
академии является то, что опыт-
ная работа по политехническому обучению организована очень пло-
хо. Для того чтобы решать важные задачи, стоящие перед акаде-
мией, нужно создать единый центр по разработке вопросов политех-
нического обучения и все живые силы собрать в этом центре.
Нужно нашу деятельность по изучению вопросов политехническо-
го обучения так обеспечить кадрами и материальными возможностя-
ми, чтобы с нас можно было спросить больше, чем спрашивают
сейчас.
1956
г.
306
Изучение основ производства
в политехническом обучении
Поставленные XX съездом КПСС задачи даль-
нейшего развития политехнического обучения в
средней школе и широкого ознакомления учащих-
ся с важнейшими отраслями промышленного и
сельскохозяйственного производству и подготовки
их к практической деятельности исходят из пот-
ребностей общества, определяемых развитием со-
циалистического производства в нашей стране.
Марксистская разработка
вопросов политехни-
ческого обучения требует учета тех огромных изме-
нений в технике, экономике и культуре, которые
произошли в нашей стране. В связи с этими сдви-
гами в технике производства непрерывно меняется
само содержание труда работников, занятых в со-
циалистической промышленности и сельском хо-
зяйстве. Повышается значение умственного труда
рабочих по отношению к труду физическому; рас-
тут производственно-техническая квалификация
рабочих, их культурный и морально-политический
уровень.
В
условиях постепенного перехода от социа-
лизма к коммунизму перед политехническим обу-
чением ставятся задачи:
а) знакомить учащихся в теории и на практике
с научными основами современного производства
и с применением этих знаний в важнейших от-
раслях промышленности и сельского хозяйства;
б) вооружать учащуюся молодёжь умениями
обращаться с наиболее распространенными ору-
диями и машинами;
307
в) практически приобщать учащихся к трудовой деятельности
на производстве, ориентируя их на выбор конкретной специальности
для будущей работы и воспитывая у них коммунистическое отноше-
ние к труду.
Остановимся на рассмотрении названных задач и соответствую-
щих вопросов содержания политехнического обучения в школе.
Об изучении важнейших отраслей
современного производства
Вопрос о важнейших отраслях производства не раз поднимался
в
нашей педагогической печати, причем различные авторы предла-
гали разные перечни этих отраслей, исходя из самых разнообразных
признаков их классификации.
Как известно, отраслями общественного производства являются
составные части народного хозяйства, производящие материальные
предметы, необходимые для удовлетворения материальных потребно-
стей нашего социалистического общества. Исходя из этого призна-
ка, можно назвать следующие основные отрасли производства в на-
шей стране:
промышленность, сельское хозяйство, транспорт, связь
(та, которая обслуживает производство), причем ведущая роль
принадлежит тяжелой промышленности (индустрия), создающей
орудия производства для всех отраслей.
Каждая из этих основных отраслей производства распадается,
в свою очередь, на большое количество отраслей. Например, про-
мышленность делится на энергетическую (производство электроэнер-
гии и теплоэнергии), топливную (добывание угля, торфа, нефти,
получение кокса и т. д.),
рудодобывающую и металлургическую (чер-
ных и цветных металлов), машиностроение, химическую, строймате-
риалов и т. д. Каждая из этих отраслей промышленности включает
в себя ряд более мелких; например, машиностроение состоит из
25—30 подразделений.
Многообразные отрасли промышленности можно классифициро-
вать и по признаку экономического назначения (производство или по-
требление). В этом случае вся индустрия делится на две основные
группы. В первую входит тяжелая промышленность,
производящая
средства производства: сюда относятся, например, энергетическая,
топливная, металлургия, машиностроение и др. Вторая группа —
это легкая промышленность, производящая предметы потребления:
пищевая, текстильная, бумажная, швейная, полиграфическая и др.
По виду обрабатываемого сырья и характеру технологического
процесса промышленность подразделяется также на две группы: до-
бывающую, куда относится, например, угольная, нефтедобывающая,
рудодобывающая, лесозаготовительная
и др., и обрабатывающую, в
которую входят все отрасли, где производится обработка (механи-
308
ческая, химическая, электрическая и другими методами) промыш-
ленного и сельскохозяйственного сырья.
Отрасли промышленности могут классифицироваться и по дру-
гим признакам. Так, машиностроение подразделяется на ряд внут-
ренних отраслей по признаку назначения продукции: станкострое-
ние, тракторостроение, автомобилестроение, электромашиностроение
и т. п. По этому же признаку различаются отдельные отрасли стро-
ительства: промышленных, сельскохозяйственных,
торговых, комму-
нальных, административных и других знаний и сооружений. В то
же время такие отрасли промышленности, как горнодобывающая,
топливная, текстильная, подразделяются далее по виду сырья.
Из приведенных выше примеров видно, что классификация раз-
личных отраслей промышленности и сельскохозяйственного произ-
водства очень сложна и многообразна. К тому же на основе развития
науки и техники, внедрения механизации трудоемких работ, широко-
го применения электрификации, автоматизации
и передовых техноло-
гических процессов в нашей стране не только непрерывно развива-
ются существующие отрасли производства, но и возникают новые.
Достаточно указать на возникновение ядерной энергетики и техноло-
гии в связи с открытиями в области атомной энергий; на перестрой-
ку самолетостроения и работы авиации в связи с внедрением реак-
тивных двигателей; на перестройку транспортного машиностроения
и работы железнодорожного транспорта в связи с переходом на
строительство тепловозов
вместо паровозов; на появление промыш-
ленности искусственного сырья и заменитеЛей, необходимой для
дальнейшего роста выпуска товаров широкого потребления.
Надо отметить, что классификация отраслей производства толь-
ко по характеру технологических процессов (выделение таких под-
разделений, как механическое, химическое производство, наряду
с энергетикой, сельским хозяйством и транспортом) может привести
к ошибкам. Легко, например, видеть, что не существует такой са-
мостоятельной
отрасли, как механическое производство, так как
в любой отрасли промышленности, и особенно машиностроительной,
механические методы обработки материалов обязательно сочетаются
с другими методами — химическими, электрохимическими, термиче-
скими и т. д. Кроме того, механическая технология весьма широко
распространена в самых разнообразных отраслях производства. Поэ-
тому выделять ее в самостоятельную отрасль неправомерно.
Таким образом, при определении содержания политехнического
обучения,
на наш взгляд, совсем' не обязательно устанавливать
раз навсегда заданный перечень отраслей. Вполне достаточно, ес-
ли будет осуществлен правильный подход к анализу современного
общественного производства, показаны его взаимосвязанные сторо-
ны, важнейшие (самые крупные) и менее важные отрасли и подразде-
ления и выявлены типичные признаки, которые являются общими для
разных групп или отдельных отраслей. В качестве таких общих
признаков можно было бы назвать применение машин-двигателей
и
309
машин-орудий; разнообразных механизмов и устройств для механи-
зации и автоматизации производственных процессов; электрической
энергии, различных электро- и радиотехнических устройств, аппа-
ратуры и приборов для приведения в действие машин, управления
технологическими процессами и контроля над ними; общепринятых
способов обработки металлов, основанных на физической и химиче-
ской технологии (литье, обработка резанием и давлением, терми-
ческая
и термо-химическая обработка и т. д.), и развитие этих
способов в направлении их комбинирования, ускорения и автомати-
зации; современных средств транспорта и связи для обслуживания
производства.
Учащимся нужно показать многообразие подразделений общест-
венного производства в их развитии, движении, чтобы они поняли,
к каким многочисленным отраслям промышленности и сельского хо-
зяйства приводит общественное разделение труда при социализме.
Важно, чтобы школьники поняли значение
и место каждой из отра-
слей в общей системе производства. Так, например, наряду с изу-
чением важнейших отраслей промышленности — машиностроения,
металлургии, энергетики, химического производства, а также от-
раслей сельского хозяйства учащиеся должны понять роль и на-
значение транспорта (железнодорожного, водного, автомобильного,
авиационного), связи в ее различных формах. Точно так же уче-
никам надо дать представление о месте и значении строительст-
ва (промышленного и гражданского),
легкой, пищевой и других
отраслей промышленности, производящих предметы потребления.
Как известно, основные элементы производства — предмет и
продукт труда, средства труда, процесс труда — изучаются в спе-
циальных технических и технологических науках. Современная тех-
ника и технология развились в обширную систему наук, например:
энергетика — наука о производстве различных видов энергии и о
применении машин-двигателей; науки о машинах, орудиях и механиз-
мах (теория механизмов
и машин; общее машиноведение, сопро-
тивление материалов, детали машин и т. д.); технология металлов,
технология дерева, технология топлива и др.— науки, разрабаты-
вающие методы физической и химической обработки различных мате-
риалов; основы агрономии — наука об основах сельскохозяйствен-
ного производства, изучающая метод «биологической технологии».
Науки об организации процесса труда и производства в целом
также получили большое развитие по отдельным отраслям, причем
в них
включаются как данные из техники и технологии, так и из
политической экономии. Нет необходимости продолжать перечень
наук о современном производстве. Нужно подчеркнуть, что все
они, как указывал К. Маркс, представляют собой области применения
законов общего естествознания, в особенности таких наук, как
физика, химия и биология.
При всем многообразии отраслей производства и наук о нем
учащиеся должны усвоить сравнительно немногие общие основы и
310
принципы, по замечанию В. И. Ленина, те «основы индустрии вооб-
ще», которые относятся к любой отрасли социалистического произ-
водства. К таким знаниям наиболее общих основ производства могут
быть отнесены следующие знания:
1) о распределении в стране, в крае основных природных бо-
гатств и энергетических ресурсов (в виде рудных и нерудных иско-
паемых, лесов, рек и т. д.), о добыче этих богатств (руды, угля,
нефти, торфа, леса), об использовании
энергетических запасов, о
производстве черных и цветных металлов (металлургия) при соот-
ветствующем размещении производительных сил (в курсе геогра-
фии);
2) о добыче и производстве важнейшего сырья для промышлен-
ности, строительства и для производства предметов потребления —
ископаемых, древесины, текстильных материалов, сельскохозяйствен-
ного сырья (в курсах географии, химии и биологии);
3) о физико-механических свойствах основных материалов, при-
меняемых в машиностроении,
и способах их обработки посредством
литья, давления, резания, термообработки (в курсе физики);
4) о способах производства химическим путем основных неор-
ганических и органических продуктов — металлов, кислот, щелочей,
солей, силикатов, топлива, спиртов, красок, пластических масс,
резины и т. п. (в курсе химии).
5) о принципах устройства и действия наиболее распространен-
ных машин-двигателей — внутреннего сгорания, гидравлических и
паровых турбин, ветряных двигателей и т. п.,
а также машин-орудий-
металлообрабатывающих станков, подъемных кранов, экскаваторов
и др. (в курсе физики);
6) об основных принципах электрификации страны: производст-
ве, распределении, потреблении электрической энергии, устройст-
ве электрических станций, трансформаторных подстанций, распреде-
лении тока потребителям и т. п. (в курсе физики);
7) о принципах автоматики, радиосвязи, телеуправления и со-
ответствующих устройствах, применяемых в современной промыш-
ленности,
на транспорте и в других отраслях производства (в кур-
се физики);
8) о технических основах современного транспорта (грузово-
го и пассажирского) и принципах устройства и работы транспорт-
ных машин: паровоза, тепловоза, электровоза, автомобиля, тракто-
ра, аэроплана (в курсе физики);
9) об основах организации и планирования работы современно-
го социалистического производства, основных требованиях к куль-
туре и организации труда рабочих производственных предприятий
(в курсах
географии, Конституции СССР, истории).
Включение в учебные предметы этих общих научных основ про-
изводства ни в коем случае не должно ломать общую логику и си-
стему основ наук; наоборот, оно должно поднимать теоретический
уровень этих предметов и, способствуя сближению знаний общих
311
закономерностей естествознания с практикой, делать их действен-
ными для трудовой деятельности, а не превращать эти знания в
мертвый балласт, обременяющий память школьника.
О преподавании физики в школе
Возьмем для примера преподавание физики, имеющее особенно
большое значение для политехнической подготовки учащихся нашей
школы. За последние годы программа по этому предмету подверга-
лась некоторым улучшениям, что несомненно позволило усилить
практическую-направленность
курса и приблизить его к требованиям
политехнического обучения. В программу по физике введены сведения
о двигателях (гидравлических, тепловых и электрических), о рабочих
и транспортных машинах, передаточных механизмах. Кроме того,
в нее дополнительно включены такие технические вопросы, как ви-
ды передач, коробка скоростей, запас прочности, процессы меха-
нической обработки металлов (прокатка, ковка, штамповка); схема
радиоприемника, фотореле, звуковое кино; трехфазный ток, типы
электростанций
и др. Вновь введены и такие лабораторные работы,
как определение мощности двигателя, сборка паросиловой установ-
ки и др., а также производственные экскурсии на промышленные
и сельскохозяйственные предприятия.
Однако, несмотря на все эти нововведения, программа по физи-
ке и постановка преподавания этого предмета в школах еще не
обеспечивают полноценного ознакомления учащихся с физическими
основами техники и технологии современного производства. Знания
учащихся по физике, как
правило, носят формальный, отвлеченный
характер, не связаны с практической деятельностью, не помогают
осмысливать явления техники и решать производственные задачи.
Опыт проведения практикума по машиноведению, а также анкетное
ознакомление в 1955/56 учебном году с фактическими знаниями по
физике более чем у 200 человек — учащихся VIII—IX классов шко-
лы № 204 Москвы показали, что они не усвоили физических основ,
относящихся к назначению и действию даже таких простейших инст-
рументов,
как молоток, зубило, гаечный ключ, напильник, сверло, пас-
сатижи. Например, на вопрос, как работает напильник, некоторые
учащиеся дали ответ: «По правилу напильника». Большинство уча-
щихся не понимают общего принципа действия режущих инструмен-
тов (зубила, ножниц, сверла, резца и др.).
Точно так же учащиеся VIII—IX классов не разбираются в свой-
ствах металлов (чугуна, стали, меди), других металлов и сплавов.
Несмотря на знание (словесное) законов рычага, основного правила
механики,
понятий о КПД, о моменте сил, они испытывают пол-
ную беспомощность, когда практически сталкиваются с инструмен-
тами, механизмами и машинами.
312
Многие учащиеся, впервые работая с молотком или гаечным клю-
чом, применяют неправильные приемы, например держат ручку мо-
лотка в самом верху, а гаечный ключ — возле головки. Когда их
попросили применить знания о рычаге для определения наиболее
выгодной точки приложения силы, они были очень удивлены, что
такие знания могут пригодиться при работе со слесарным инстру-
ментом. На вопросы, как работают слесарные тиски и почему они
дают выигрыш
в силе, никто из учащихся не сумел ответить.
Когда ученице VIII класса предложили дать определение КПД
она ответила довольно бойко. Но как применить это понятие к то-
карному станку (на котором она в это время работала), она не
знала. «КПД — это по физике,— сказала она,— а здесь станок,
машина, я этого не знаю».
При разборке коробки передач автомобиля даже сильные учени-
ки испытывают затруднения при определении выигрыша в силе по
передаточным отношениям при разных передачах.
При
разборке механической системы тормозов автомашины, со-
стоящей из целого ряда рычагов, нескольким учащимся IX класса,
отлично успевавшим по физике, было предложено определить общий
выигрыш в силе. Но вместо перемножения они складывали отноше-
ния плеч отдельных рычагов.
На вопрос, из какого металла сделан поршень, учащиеся IX
класса, разобравшие двигатель автомобиля ГАЗ-51, отвечали: из
чугуна, из железа, из меди и даже... из дерева. На дополнитель-
ный вопрос — легким или тяжелым
должен быть поршень, никто из
них не смог дать правильный ответ.
Пытаясь подвести учащихся к правильному выводу о необходи-
мости конструировать и изготовлять поршни легкими и прочными,
преподаватель затратил очень много усилий и времени для того, что-
бы они, зная число оборотов в минуту вала двигателя, хотя бы
приблизительно установили среднюю скорость поступающего движе-
ния поршня, представили себе ускорения и силы, действующие на
поршень, и пришли к нужному заключению.
Количество
примеров подобного рода может быть легко умноже-
но. Все они свидетельствуют о том, что физика в школе не толь-
ко не вооружает учащихся знаниями научных основ техники и тех-
нологии, но нередко не дает даже самых элементарных технических
представлений о применении в работе наиболее распространенных
ручных инструментов и машин. Причины этого заключаются как в
неудовлетворительном построении программы по физике, так ив
недостатках преподавания, еще далекого от техники и от задач
политехнического
обучения. Ничем нельзя оправдать, например, то
обстоятельство, что такие важные для понимания работы машин
понятия, как простые механизмы, разделены на части почти двух-
летним перерывом: рычаги, блоки, повороты изучаются в VI клас-
се, а клин, винт — в VIII. Между тем известно, что в каждой ма-
шине эти простые механизмы (рычаги, винты, клины и др.) встре-
313
чаются в более или менее сложных сочетаниях. Поэтому при сущест-
вующем построении курса невозможно дать учащимся целостное фи-
зико-механическое представление о работе каких-либо конкретных
механизмов и машин.
Точно так же нельзя считать правильным, когда понятия о
вращательном и колебательном движениях даются лишь в IX классе,
после изучения механики. Эти виды движений (периодические)
наиболее распространенные в технике. Знакомить с ними
учащихся
нужно гораздо раньше, ибо это необходимо для понимания соответ-
ствующих технических процессов и, прежде всего, принципов рабо-
ты машин.
Нельзя согласиться и с таким распределением материала в
существующей программе, когда сведения о свойствах твердых тел
и деформациях даются лишь в IX классе, после того как изучены
основные законы механики и теплоты. Вследствие этого учащиеся
ничего не знают о физико-механических свойствах основных мате-
риалов, тогда как им уже
с V класса приходится практически вы-
полнять работы по дереву, металлу и наблюдать за процессами на
производстве.
Неправомерно также то, что теоретические сведения о тепловых
двигателях даются лишь в конце IX класса, в то время как учащие-
ся практически встречаются с ними (например, двигателем автомо-
биля) гораздо раньше. То же самое можно сказать и об изучении за-
конов электромагнитной индукции, переменного тока, электрических
машин, приборов и т. д„ необходимых для понимания
всюду встре-
чающихся разнообразных электрорадиоустройств, которыми так бо-
гата современная техника.
Необходима смелая разработка проблемы содержания школьного
курса физики и такая перестройка программы, которая отвечала
бы не только требованиям физических наук, но и задачам политех-
нического обучения. По нашему мнению, преподавание физики может
успешно вестись педагогами, знающими технику, умеющими в тео-
рии и на практике показать учащимся применение законов физиче-
ских
явлений к технологическим процессам и к работе машин.
Подлинно политехническое преподавание физики возможно в
том случае, если учащимся будут раскрываться не только основные
физические понятия, но и сущность типичных явлений техники и
технологии, в частности основы механической (физической) обра-
ботки материалов; работа механических частей современных меха-
низмов и машин; энергетические принципы работы машин-двигате-
лей; работы транспортных машин (автомобиля, тепловоза, самоле-
та)
; действие электротехнических и радиотехнических устройств; дей-
ствие оптических инструментов и установок; работа атомно-ядер-
ных установок и т. д.
В связи с этим необходимо перестроить преподавание меха-
ники с таким расчетом, чтобы общие механические закономерности
314
изучались вместе с анализом движения частей наиболее распрост-
раненных современных механизмов и машин.
В процессе прохождения курса физики целесообразно сообщать
учащимся сведения о свойствах наиболее распространенных в про-
изводстве материалов: стали, железа, меди, алюминия, пластмасс
и др. Следует как можно раньше (а не с IX класса) давать учащим-
ся элементарные представления о сопротивлении материалов, ме-
ханических свойствах твердых
тел и деформациях, имеющих очень
важное значение в машиностроении и обработке материалов, а
также проводить практические работы по простейшим испытаниям их
физических свойств. Важно, чтобы учащиеся раньше, чем это пре-
дусмотрено действующей программой, приступали к изучению враща-
тельного и колебательного движения, столь распространенного в
современной технике.
Следует отметить, что в систематике материала курса физики
имеется большая путаница в понятиях простого и сложного.
Принято,
например, считать «простыми» такие понятия, как точка, мгновен-
ная скорость, идеальный газ. Являясь результатом длительного
процесса абстракции, эти понятия недоступны учащимся, особенно
младших классов, которым гораздо ближе представления о реальном
теле, средней скорости и т. п. Поэтому при прохождении курса
физики следовало бы сначала знакомить учащихся с реальными, рас-
пространенными в жизни и в технике конкретными явлениями и пред-
метами, а затем постепенно подводить
их к усвоению абстрактных
понятий.
Вызывает сомнение также требование изучать разделы физики
один за другим так, чтобы последующий материал изучался лишь
после того, как предыдущий материал изучен полностью и до конца.
На наш взгляд, целесообразнее было бы после изучения определен-
ного круга явлений возвращаться к ним в связи с рассмотрением
физических основ современной техники. Так, например, после изу-
чения сведений по механике и теплоте необходимо рассмотреть,
как эти
знания применяются в современной паросиловой установке,
в двигателе внутреннего сгорания и т. п.
Приведенные выше соображения позволяют сделать вывод о не-
обходимости разработки школьного курса физики по иной системе,
существенно отличающейся от традиционного расположения мате-
риала по основным формам движения. При этом теоретикам и мето-
дистам необходимо будет всесторонне проверить программу нового
типа на опыте школ. Но этот труд вполне оправдается, если в его ре-
зультате
удастся создать такой курс школьной физики, который
действительно вооружит учащихся знаниями основ техники и уме-
ниями применять их на практике.
315
О подготовке учащихся
к практической деятельности
Основы наук, преподаваемые в школе, должны давать учащим-
ся знания естественнонаучных принципов техники, технологии и ор-
ганизации производства и вооружать их некоторыми общими умения-
ми, необходимыми для трудовой деятельности. Однако этих знаний
и умений совершенно недостаточно для того, чтобы подготовить
политехнически образованного человека, способного быстро овла-
деть любой производственной
специальностью. Несмотря на огромное
разнообразие механизмов, машин, аппаратов, автоматических уст-
ройств, на многообразие и разнотипность технологических процес-
сов, применяемых в различных отраслях производства, можно все
же обозначить такие группы практических умений, которые являются
типичными и общими для всех областей производственно-техническо-
го труда. Прежде всего, это умения владеть ручными инструмента-
ми, применяемыми при обработке дерева, металла, пластмасс и дру-
гих
материалов, а также при выполнении слесарно-сборочных и
электромонтажных операций; далее умения пользоваться приемами
управления машинами (например, металлорежущим станком, подъ-
емным краном, автомобилем, трактором) с помощью кнопок, махо-
виков, рычагов, педалей и других устройств. Очень важны также
умения выполнять контрольно-измерительные операции с помощью
ручных инструментов, электро- и теплоизмерительных, а также оп-
тических приборов и инструментов. Не менее важны и умения
читать
и составлять чертежи, дефектные ведомости, технические условия
и другую техническую документацию, необходимую для ведения тех-
нологического процесса. Общими же являются умения планировать
свою работу, правильно выбирать оборудование, инструменты и ма-
териалы, организовывать рабочее место, вести учет и контроль
трудового процесса.
Таким образом, общие основы производства имеют две сторо-
ны — теоретическую и практическую. Вместе со знаниями по технике
и технологии
учащиеся должны приобретать и соответствующие уме-
ния, наиболее общие для различных отраслей производства. Самые
первоначальные из названных умений могут быть сформированы у
школьников в процессе практических занятий в школьной мастер-
ской. Для того чтобы научить их элементарным принципам обработки
наиболее распространенных материалов посредством ручных инстру-
ментов и на станках, управлению наиболее типичными машинами-
двигателями, а также производству несложного монтажа и ремонта
электротехнических
устройств, в учебный план школы были введены
ручной труд в I—IV классах, практические занятия в V—VII и
практикумы в VIII—X классах.
В первых четырех классах учащиеся знакомятся главным обра-
зом с наиболее легко обрабатываемыми материалами — бумагой,
316
картоном, тканью, используя самые простые инструменты — нож,
ножницы, иголку, для изготовления игрушек, простейших предметов
бытового и школьного обихода. На этом этапе ручной труд имеет
в основном общевоспитательное значение, лишь в какой-то мере
подготавливает учащихся к политехническому ознакомлению с тех-
нологией обработки материалов.
В процессе практических занятий в учебных мастерских шко-
лы ученики V—VII классов усваивают простейшие
приемы обработки
дерева с помощью пилы, рубанка, стамески, коловорота и обра-
ботки металла (проволока, жесть, алюминиевые, медные, стальные
листы и прутки) с помощью ножниц, зубила, ножовки, напильника,
плашек, метчиков, а также на сверлильном станке. При этом обу-
чение строится по операционно-предметному методу, т. е. школьники
овладевают отдельными операциями (распиловка, строгание, долб-
ление дерева, рубка-, резание, опиливание металлов и т. п.) в
процессе изготовления несложных
предметов, которые находят себе
применение или в школе, или в домашних условиях. Главная задача
этих занятий в мастерских — ознакомить учащихся с основами тех-
нологии обработки дерева и металла и привить им некоторые прак-
тические умения.
В VIII—X классах школы проводятся занятия по машиноведению
и электротехнике. Во время этих занятий учащиеся изучают, глав-
ным образом, слесарно-сборочные операции, практически разбирая
несложные соединения деталей, механизмы и узлы различных
машин,
а также учатся управлять металлорежущим (токарным) станком и
такими типичными транспортными машинами, как автомобиль и
трактор.
В X классе учащиеся выполняют практические работы с элект-
роизмерительными приборами, электродвигателями и генераторами,
с радиотехнической аппаратурой. В сельской школе в VIII—X клас-
сах проводятся практические занятия по растениеводству и животно-
водству, по сельскохозяйственному машиноведению и электротех-
нике.
В вопросе о соотношении
теоретических знаний и практических
работ учащихся в процессе занятий в мастерских и по машиноведе-
нию нет еще достаточной ясности. Некоторые педагоги неправиль-
но считают, что в V—X классах эти занятия должны состоять из
практических работ чисто производственного назначения, без ка-
ких-либо элементов теории. Не приходится доказывать, что физи-
ка, химия и другие учебные предметы даже при наиболее правиль-
ном распределении программного материала и политехническом пре-
подавании
не могут подменить собой дисциплины технологические,
давно уже выделившиеся в самостоятельные отрасли науки. Всякая
технологическая дисциплина хотя и опирается на естественные
закономерности, изучаемые в основах наук, но при анализе конкрет-
ных технических явлений использует комплексно и во взаимодейст-
вии самые-разнообразные законы природы. Кроме того, технологиче-
317
ские дисциплины содержат большое количество узкоспециальных
сведений по технике, относящихся к практике производства.
Все это говорит о том, что содержание практических занятий
в учебных мастерских и по машиноведению в школе должно включать
не только собственно практические работы, но и определенный круг
теоретических знаний по технике и технологии. Так, прежде чем
приступить к обработке дерева (распилке, строганию и т. п.), уча-
щимся необходимо
объяснить и показать, какими физико-технологи-
ческими свойствами обладает древесина, чем отличаются друг от
друга различные древесные породы, как устроены в связи с этим
инструменты для деревообработки, какие приемы нужно применять
для получения наилучшего результата. Необходимо также дать уча-
щимся технологические сведения о свойствах различных металлов
и сплавов, о конструкции и действии станков, машин, приборов
и инструментов, о способах регулирования и простейшего ремонта
оборудования,
о приемах электромонтажа и т. п. Особенно важно
объяснить учащимся сущность технологических процессов, методов
планирования, организации работы и других сторон производствен-
ной деятельности.
Объем и содержание теоретических сведений по технике и тех-
нологии будут изменяться в зависимости от характера и значения
практических знаний и умений учащихся. При весьма ограниченном
времени, уделяемом практическим занятиям в V—X классах (не
более 60 ч в год), эти сведения даются в крайне
сжатом ви-
де, используются для этого не только устные объяснения препо-
давателя, но и инструктивные материалы (различные письменные
задания, карты и т. п.). Вследствие этого основная часть времени
затрачивается на выполнение собственно практических работ.
Как показал опыт ряда школ Москвы (№204, 315), письменные
задания к практическим работам по машиноведению и электротехни-
ке, содержащие сжатые теоретические сведения по устройству, на-
значению и действию технического объекта
и инструкцию для прак-
тических монтажных работ, вполне себя оправдывают. Благодаря
таким инструкциям существенно экономится время, затрачиваемое
преподавателем на объяснение, развивается способность учащихся
самостоятельно осмысливать явления техники и преодолевать встре-
чающиеся трудности. Особенно полезно, как показала практика,
использовать эти письменные инструкции для нефронтальной орга-
низации учащихся, когда в группе, например, разбираются 5—10
различных объектов (механизмов,
узлов машин, станков, автомоби-
ля и т. п.).
По существу этой же цели служат технические условия и по-
операционные планы изготовления более или менее сложных изде-
лий. В этих документах указаны основные требования к точности
и качеству обработки и сборки, даны необходимые эскизы или черте-
жи, обозначены инструменты, материалы и другие данные.
318
О производительном труде учащихся
Особый интерес представляет вопрос о связи обучения с об-
щественно полезным, производительным трудом учащихся.
Как известно, классики марксизма неоднократно указывали,
что в правильно организованном обществе (т. е. при социализме)4
обучение детей, начиная с известного возраста, должно соединять-
ся с производительным трудом.
Первой ступенью производительного труда школьников можно
считать изготовление
ими несложных предметов из дерева и метал-
ла (указки, линейки, полочки, ящики, подставки, вешалки, петли,
молоточки и т. п.), которые применяются как пособия или инвен-
тарь в школе (в кабинетах, мастерских) или в бытовой обста-
новке. Сюда же относятся работы на школьном учебно-опытном
участке, в саду, в теплице, в живом уголке по выращиванию расте-
ний или животных, работы по монтажу электроосветительной сети,
приемников, радиоузла и другие практически полезные формы тру-
да.
Второй,
более важной ступенью организации общественно-произ-
водительного труда является выполнение учащимися практически
полезных работ на промышленных предприятиях, в совхозе, колхозе
и т. д.
Главная и наиболее существенная черта производительного тру-
да школьников — его политехническая и воспитательная значимость;
она определяется тем, насколько такой труд способствует ознаком-
лению учащихся с техникой, технологией и организацией современ-
ного социалистического производства и воспитывает
у них коммуни-
стическое отношение к труду.
В последние годы в школах возникли самые разнообразные фор-
мы организации производительного труда учащихся на промышлен-
ных предприятиях и в сельском хозяйстве. Однако наряду с поло-
жительным опытом дело не обходится и без некоторых увлечений,
приводящих иногда к явным педагогическим ошибкам. Так, в ряде
школ занятия по машиноведению и электротехнике, которые должны
быть организованы для учащихся старших классов в самой школе,
подменяются
«производственной практикой» на предприятии. Прово-
дится она без определенного плана и программы, на бессистемно
подобранных рабочих местах, где учащиеся, не имея определенных
заданий, выполняют случайные, подчас такие неквалифицированные
работы, как рытье канав, уборка стружки в цехах, промывка и
протирка деталей и т. п. Вряд ли можно говорить о политехническом
и воспитательном значении такой практики.
Нередко школы стремятся использовать связь с производством
для обучения некоторой
части старших учащихся, обычно X клас-
са, определенным профессиям с тем, чтобы одновременно с аттеста-
том зрелости они получили и первоначальную квалификацию, напри-
319
мер, токаря, слесаря, электромонтера и т. д. Такая попытка сама
по себе является ценной, Этот опыт .следует изучать и развивать.
Но в то же время было бы ошибочно считать, что общеобразователь-
ная средняя школа должна иметь главной целью подготовку квали-
фицированных рабочих, т. е. присваивать функции, свойственные
профессиональным учебным заведениям (например, ремесленным
училищам и техникумам).
Имеются школы, которые организуют практические
занятия уча-
щихся VIII, IX и X классов в связи с практикумами, проводимыми
в самой школе. Например, в школах № 10, 40 и 91 г. Челябинска
учащиеся VIII класса изучают слесарные операции, знакомятся
с деталями машин, с механизмами сначала в школьных мастерских,
а затем переходят на производственное предприятие (часовой, ин-
струментальный, приборостроительный заводы), где они работают
на токарных, револьверных и других станках и выполняют слесар-
но-сборочные операции. Надо сказать,
что эти практические рабо-
ты ведутся по планам, содержание которых в основном продолжа-
ет и расширяет программный материал практикума по машиноведе-
нию.
В некоторых школах (например, №245 Москвы) в X клас-
се организуется изучение автомобиля. Сначала учащиеся знако-
мятся с устройством и принципами действия систем и механизмов
автомашины в классе, а затем практически выполняют некоторые ре-
монтные работы в гаражах или в автохозяйствах. По такому же
принципу изучается электротехника
в X классе.
Особый интерес представляет опыт «комплексной» политехниче-
ской практики, уже осуществляемой в ряде школ. Для примера мож-
но взять опыт школы №44 г. Челябинска, где практическая работа
проводится под руководством преподавателя физики. В школе орга-
низованы мастерские и кабинеты машиноведения и электротехники;
практические занятия в VIII—X классах ведутся по программам Ми-
нистерства просвещения. Одновременно с занятиями, проводимыми в
школе, учащиеся двух десятых
классов в полном составе проходят
практику на шефствующем предприятии — крупной теплоэлектро-
станции города. Занимаются они по 3 ч. в неделю, начиная с ноября и
до мая, т. е. в течение примерно 60 ч.
Перед началом практики преподаватель физики тщательно озна-
комился с предприятием и на совещании у директора вместе с глав-
ным инженером и начальниками цехов выяснил возможности одно-
временного распределения 27 учеников класса по различным объек-
там. В качестве таких объектов
были выбраны: главный щит управ-
ления, турбинный, котельный цехи, электромастерская, электро-
лаборатория, тепловая мастерская, монтерский пункт машинного
цеха, химический цех, мастерские паровозного депо и паровоз,
автомобильный гараж и узел связи. Для работы на каждом участке
были заранее составлены программы, в которые входят повторение и
более глубокое усвоение основных физических понятий и законов
320
механики, теплоты, электричества; сведения по технике и техноло-
гии (о работе насосов, котлов, турбин, паровозов, генераторов
и других машин, о соответствующих приемах регулирования и наст-
ройки). Программа предусматривает также тщательное изучение
правил внутреннего распорядка, техники безопасности и технической
эксплуатации различных объектов.
Школьники относятся с большим интересом к выполнению про-
изводственных заданий: участвуют в ремонте
и испытаниях электро-
и теплоизмерительных приборов в лабораториях; ведут качествен-
ный анализ воды, топлива, масла в химической лаборатории; выпол-
няют обязанности дежурных телефонисток и техников на телефон-
ном узле; участвуют в ремонте моторов и генераторов в электроцехе,
автомобилей и гараже; помогают машинисту обслуживать товарный
паровоз и т. п. Чтобы познакомиться с разнообразными сторонами
техники предприятия, школьники через определенное время перехо-
дят от одной
работы к другой.
При организации практики были продуманы все возможности ис-
пользования свободного оборудования и привлечения к инструкти-
рованию учащихся квалифицированных рабочих и инженерно-техни-
ческого персонала предприятия. Вот почему никто из школьников
не оказался на Производстве лишним. Наоборот, несмотря на от-
сутствие опыта и умения, каждый ученик вносил свою долю в произ-
водительный труд.
Этот опыт опровергает опасения некоторых педагогов и хо-
зяйственных
руководителей, полагающих, что школьники на пред-
приятиях не могут производительно трудиться. Все дело в правиль-
ной организации практики учащихся. Дав учащимся достаточно пол-
ное представление о крупном энергетическом предприятии, школа
помогла им выбрать будущую специальность. Сейчас двое из них
готовы сдать экзамен на помощника машиниста паровоза, а несколь-
ко человек уже избрали специальности токаря, шофера, связиста.
Кроме того, хотя такая производственная практика проводится
толь-
ко с учащимися десятых классов, она имела воспитательное значение
для всех школьников: у них значительно вырос интерес к технике,
к производству, к практическим занятиям. Достаточно сказать,
что резко увеличился приток желающих работать в технических
кружках: сейчас в них уже около 200 учащихся.
Опыт передовых школ, умело организующих практику на пред-
приятиях, показывает, что, несмотря на дополнительную нагрузку
(3 ч в неделю), успеваемость старшеклассников не только не
понизилась,
но даже повысилась. Существенно улучшилась дисцип-
лина школьников, классные коллективы стали более дружными и
сплоченными.
Анализ опыта передовых школ позволяет уже сделать некото-
рые выводы о значении и роли производственной практики учащих-
ся на промышленных предприятиях для политехнического обучения
и подготовки школьников к практической деятельности.
321
Ознакомить учащихся с важнейшими отраслями производства,
вооружить их некоторыми практическими умениями в области орга-
низации труда, техники и технологии и ориентировать в выборе буду-
щей специальности невозможно в стенах самой школы — в ее клас-
сах, мастерских и кабинетах. Чтобы успешно решать эти задачи, не-
обходимо выйти за пределы школы и знакомить учащихся с реальны-
ми производственными объектами, организуя в них и различного рода
экскурсии,
и производственную практику, и общественно полезный,
производительный труд. При этом важно, чтобы все это не превра-
щалось в самоцель, а составляло звено в общей системе политехни-
ческого обучения. Во время практических занятий в школе учащие-
ся уже должны получить определенный круг знаний и умений техно-
логического характера: прежде чем они пойдут на производство, им
надо овладеть, например, некоторыми приемами обработки дерева
и металла, разборки и сборки машин. На этой ступени
правильно
организованная производственная практика будет способствовать
расширению и закреплению знаний по основам наук: по физике, хи-
мии, биологии (применительно к технике и технологии), географии,
истории, Конституции СССР (применительно к организации социа-
листического производства). В процессе труда на производстве
закономерности естествознания и других наук приобретают для уча-
щихся практический смысл и усваиваются глубже и основательнее.
Как известно, политехническое
обучение не противоречит спе-
циализации, разделению труда, а предполагает вооружение зна-
ниями и умениями, типичными и общими для ряда отраслей произ-
водства, именно на основе углубленного овладения конкретной спе-
циальностью, выбираемой в соответствии с потребностями общест-
венного производства и личными склонностями работника. Поэтому
целесообразно организованная производственная практика дает уча-
щимся общую ориентировку во всей системе производства путем
практического
ознакомления с его основными подразделениями —
заготовительными, обработочными и сборочными цехами, отделами
технолога, конструктора, производственного контроля, энергети-
ки, механики и т. д. Вместе с тем учащиеся должны будут овладеть
некоторыми умениями путем непосредственного участия в производ-
ственном трудовом процессе по той или иной специальности, напри-
мер токаря, слесаря, электромонтера и т. д.
Общественно полезный труд, производственная практика учащих-
ся на предприятиях
имеют не только познавательное, но и воспи-
тательное значение, так как в процессе применения знаний форми-
руется активное мышление и творческое отношение к труду, позво-
ляющее сознательно решать практические производственные задачи.
Участие школьников в рабочем коллективе, выполнение ими кон-
кретных производственных заданий содействуют формированию у
них таких качеств, как дисциплинированность и организованность,
товарищество и коллективизм, аккуратность и точность. Воздействие
на
учащихся рабочего коллектива, их участие в общей организации
322
и планировании труда воспитывают у них бережное отношение к со-
циалистической собственности, к оборудованию, инструментам, ма-
териалам, электроэнергии и др. Трудовое общение учащихся с
передовиками-новаторами производства развивает у них инициативу,
изобретательность, творческое отношение к труду.
Таким образом, правильно организованный общественно полез-
ный труд учащихся старших классов на предприятиях является важ-
ным средством повышения
уровня общего образования, подготовки
учащихся к выбору будущей специальности, воспитания у них ком-
мунистического отношения к труду.
Не следует думать, что труд школьников в процессе производ-
ственной практики может быть организован только лишь на крупных
предприятиях, типичных для главных отраслей (машиностроитель-
ных заводах, электростанциях, больших МТС и т. п.). На любом про-
изводственном предприятии — небольшом заводе или в его цехах, а
также в ремонтных мастерских независимо
от их производственного
профиля и характера соответствующей отрасли промышленности (тя-
желой, легкой) — может успешно проводиться практика учащихся,
нужно только умело и педагогически правильно ее организовать.
Можно наметить следующие этапы, или ступени, практического
ознакомления учащихся с производственным предприятием.
Первый этап — ознакомление с предприятием в целом или с от-
дельными его подразделениями в форме обзорных или тематических
экскурсий учащихся. Такие экскурсии,
например, в деревообрабаты-
вающие, металлообрабатывающие, жестяные, электроремонтные и
другие цеха могут проводиться уже начиная с пятых классов в
соответствии с программами практических занятий в школьных ма-
стерских и продолжаться в старших классах.
Второй этап — выполнение некоторых практических работ в
механических цехах или мастерских в связи с изучением машинове-
дения в VIII классе. Такие практические работы могут быть органи-
зованы начиная со второго полугодия, по 2—3
ч в день в те-
чение 12—14 недель, причем учащиеся могут выполнять слесарно--
сборочные, токарные, фрезерные и другие операции. Кроме того,
полезно практически ознакомить учащихся с термической обработ-
кой испытанием металлов в лаборатории, измерительными работами
в отделе технического контроля. Так организуется, например, прак-
тика учащихся восьмых классов школы № 204 Москвы на машино-
строительном заводе. В IX классе практика может быть проведена
также во втором полугодии
(по 3—4 ч в неделю в течение 10—12
недель) в гараже, автопарке, МТС и на других предприятиях, имею-
щих дело с ремонтом автомобилей и тракторов. Такая «частичная»
практика в связи с изучением машиноведения в VIII и X клас-
сах имеет особенно важное значение для тех школ, которые из-за
отсутствия помещения и оборудования не могут развернуть заня-
тия в самой школе.
Третий этап — общая политехническая практика для ознаком-
323
ления учащихся с организацией и планированием производства, си-
стемой управления предприятием, взаимодействием его цехов, служб,
отделов, а также со всем технологическим процессом изготовления
продукции, начиная с проектировочно-конструкторской работы, по-
лучения сырья и его первичной обработкой и кончая приемкой, кон-
тролем и испытанием готовых изделий.
К практике такого рода могут допускаться лишь учащиеся,
имеющие основные знания по физике,
химии и другим предметам и
получившие некоторые практические умения во время занятий в
мастерских и на практикумах, т. е. девятиклассники (второе полуго-
дие) и десятиклассники (первое полугодие).
Некоторые знания и опыт политехнического характера помогут
этим учащимся при ознакомлении с производственным предприятием
получить более правильное представление о различных специальнос-
тях и более серьезно выбрать себе профессию.
Кроме названных форм практики на предприятиях возможна
и
более или менее длительная работа учащихся на определенных ра-
бочих местах (на токарных станках, сборке, ремонтных работах,
обслуживании механизмов и т. д.), имеющая характер специали-
зации. Практика этого рода должна быть организована в форме
кружков, в которых принимают участие лишь школьники, проявляю-
щие интерес к какой-либо определенной специальности. Такие круж-
ки должны проводить работу во внеурочное время, в порядке фа-
культативных занятий. Привлекать к этой форме
практики можно не
только десятые классы. В ряде школ такие кружки работают на
предприятиях в составе учащихся IX и даже VIII классов.
Прежде чем начинать практические занятия на предприятиях,
надо тщательно выяснить, какие рабочие места могут быть выделены
для практики учащихся, с какими технологическими процессами мож-
но их ознакомить, каковы возможности привлечения для инструкти-
рования работников предприятия. Лишь после этого следует соста-
вить программу практики, наметить
время на изучение отдельных
тем и на практические работы, составить план-график распреде-
ления и периодического перемещения учащихся по рабочим местам в
цехах. Там, где это потребуется по характеру работы, желатель-
но составить письменные инструкции для учащихся.
Очень важно также позаботиться о своевременном учете хода
практики и контроле ее результатов (в форме дневников, контроль-
ных листков, отчетов и т. п.).
Огромное значение для успеха практической работы учащихся
на
предприятиях имеет правильное руководство ею со стороны шко-
лы. Опыт показывает, что наилучшие результаты получаются там,
где практику возглавляют знающие производство преподаватели
физики или химии.
Особенно важной является в настоящее время организация опыт-
ной работы по политехническому обучению в ряде школ, и прежде все-
го в базовых школах Академии педагогических наук. Такая работа
324
предполагает нормальное оборудование учебных мастерских, кабине-
тов по машиноведению (включая изучение автомобиля), электротех-
нике, агротехнике; привлечение руководителей предприятий к под-
готовке и организации производственной практики. Опытная работа
должна быть организована на основе точно разработанных планов
и постоянного изучения процесса усвоения учащимися политехниче-
ских знаний.
Во всей работе по политехническому обучению надо
исходить
из определенных критериев «политехнической обученности» учащих-
ся, готовить из них людей, не боящихся труда, знающих и любящих
технику, активно и творчески мыслящих, способных быстро овладеть
той производственно-технической специальностью, которую они изб-
рали в зависимости от личных склонностей и потребностей общества.
Органы народного образования и Академия педагогических на-
ук РСФСР должны развернуть большую научно-исследовательскую
и методическую работу, чтобы
действительно помочь школе успеш-
но разрешить задачи, поставленные перед ней XX съездом КПСС.
1956 г.
325
Политехнический принцип в изучении
основ наук естествознания
Понятие «политехническое образование» поя-
вилось в марксистской литературе, как известно,
со времени резолюции Женевского конгресса I Ин-
тернационала, составленной К. Марксом. По-
скольку в этой резолюции употреблены термины
«технологическое обучение» и «политехническое
образование», то, по-видимому, в дальнейшем
эту часть марксистской формулы воспитания стали
отождествлять
с понятием технического образова-
ния, как это принято в буржуазной педагогике.
Поэтому чрезвычайно ценно подтверждение марк-
систского понимания термина «политехническое
обучение», которое дано во вновь опубликован-
ном документе, в 16-м томе Сочинений Маркса
и Энгельса (с. 596), где говорится:
«Политехническое обучение, отстаиваемое про-
летарскими авторами, рассчитано на то, чтобы
компенсировать недостатки, вызываемые разделе-
нием труда, которое мешает ученикам приобрести
основательные
знания своего дела. За это ухва-
тились и неправильно истолковывали в том смыс-
ле, в каком буржуазия понимает техническое
образование».
Политехническое образование — это целый
комплекс знаний, умений, навыков и черт пове-
дения, характеризующих отношение человека
социалистического общества к материальному
производству и к общественно полезному труду
в его самых современных, прогрессивных формах.
В Программе КПСС политехническое образова-
326
ние определено как знакомящее «в теории и на практике со всеми
главными отраслями производства».
На III сессии ВЦИК по докладу А. В. Луначарского В. И. Ленин
записал, что «политехнический принцип» не требует обучения
ВСЕМУ, но требует обучения основам современной индустрии вооб-
ще» (О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С. 228).
Таким образом, можно считать, что знакомство в теории и на практи-
ке с общетехническими принципами
главных отраслей производст-
ва совпадает с содержанием обучения основам современной индуст-
рии (включая сюда и механизированное сельское хозяйство).
Политехнически образованный человек должен обладать:
навыками физического труда, сохраняющими существенное
значение в современной общественной практике;
знанием общих основ индустрии и сельского хозяйства, обес-
печивающих в случае необходимости возможность перемены профес-
сии;
пониманием естественнонаучных принципов современного
произ-
водства и умением применять их на практике;
способностью творчески подходить к своему труду, зная, что
нет такого производственного процесса, который нельзя было бы
усовершенствовать, сделать более производительным.
Политехническое образование члены нашего общества получают
в системе народного ^просвещения, главным звеном которой является
общеобразовательная трудовая политехническая школа. Кроме нее
есть и другие звенья, расширяющие и дополняющие возможность
приобретения
политехнического образования молодежью и взрос-
лыми.
Мы рассмотрим лишь одну проблему — изучения в средней
школе наук естествознания на политехнической основе. Это, разу-
меется, только часть большой проблемы политехнического образо-
вания в системе коммунистического воспитания.
Самым существенным в содержании политехнического образова-
ния является то, что оно отражает в себе объективно существую-
щую связь между физикой, химией, биологией и производством.
Маркс указывал,
что различные виды общественного производства
в индустриальную эпоху представляют собой сознательное примене-
ние тех или других разделов естествознания. Используя в технике
и технологии достижения физики, химии и биологии, а также матема-
тики, люди развивают и совершенствуют технический базис совре-
менной крупной промышленности и сельского хозяйства.
Энгельс в своей книге «Людвиг Фейербах и конец классической
немецкой философии» пишет: «...мы можем доказать правиль-
ность нашего
понимания данного явления природы тем, что сами
его производим, вызываем его из его условий, заставляем его к
тому же служить нашим целям...» В этом высказывании особен-
1 Маркс К.г Энгельс Ф. Соч. Т. 21. С. 284.
327
но существенно то, что доказательством правильности понимания
закона природы служит его воспроизведение в определенных
условиях, т. е. опыт и эксперимент. Проверкой правильности опреде-
ления явлений или закона природы служит применение его на практи-
ке и в воспроизводстве. Из этой мысли Энгельса вытекает также
и общий принцип методики преподавания естествознания, который
будет рассмотрен ниже.
В. И. Ленин определял связь естествознания и
техники следую-
щими словами: «Законы внешнего мира, природы, подразделяемые
на механические и химические (это очень важно),
суть основы целесообразной деятельности человека...
ТЕХНИКА МЕХАНИЧЕСКАЯ И ХИМИЧЕС-
КАЯ потому и служит целям человека, что ее характер (суть) сос-
тоит в определении ее внешними условиями (законами природы)»1.
Таким образом, законы природы существуют в различных техни-
ческих устройствах и технологических процессах как их научная
основа. Но использование
в технике и в производстве закономер-
ностей естествознания, существующих независимо от человеческого
сознания, приводит к особым техническим закономерностям, которые
не сводятся к законам природы.
Закономерности естествознания являются относительно вечными:
использование их в технических объектах и процессах меняется
с развитием, общественного производства. Так, закон индукции
электрического тока в проводящей среде при изменении магнитного
поля в ней, открытый Фарадеем 130 лет
назад, остается таким же
законом и по настоящее время, а применение его в технике непре-
рывно меняется, приводя все к новым и новым типам генераторов
электрического тока, электромоторов и других электрических машин
и приборов.
Точно так же закон равенства моментов сил известен с глубо-
кой древности, со времен Архимеда, но его применение, в технике
все время видоизменяется и расширяется: например, коробка
скоростей токарного станка или автомобиля в основе своей представ-
ляет
применение закона моментов сил. Но технически правильное
конструирование коробки скоростей, а также генераторов тока
и моторов не сводится только к применению этого закона.
Основным требованием технически правильного использования
законов естествознания в производстве является применение их с
минимальными потерями энергии и с максимальной производи-
тельностью. А это требование в свою очередь приводит к необхо-
димости применять не только какое-нибудь основное положение из
естественных
наук, но еще ряд дополнительных, например: использо-
вать определенные свойства материалов, учесть законы трения,
законы канализации тока и т. д. Поэтому в технических объектах
и процессах мы обычно встречаем применение наряду с основными
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 169—170.
328
закономерностями природы еще некоторых дополнительных, которые
в целом приводят к главной цели технического действия. Вследствие
этого технические объекты и процессы представляют собой своеоб-
разный предмет, изучение которого приводит к возникновению
ряда так называемых технических наук — машиноведения, электро-
техники, теплотехники, химической технологии, агрономии и т. д.
Таким образом, наряду с общими науками естествознания,
материал которых
систематизируется по основным формам движе-
ния материи, — физикой, химией и биологией — существует ряд тех-
нических наук, где материал систематизирован по техническим
объектам исследования; этот материал частично представляет
собой комплексное применение различных явлений и законов естест-
вознания к определенной группе технических объектов.
Если мы задаемся целью построить учебный план школы, в ко-
торой естествознание должно изучаться на основе связи с техникой,
то проще всего
составить его так, чтобы, с одной стороны, дать
элементы естественных наук без связи с техникой, а с другой —
элементы основных технических наук. Но такое решение вопроса
было бы глубоко ошибочным, методологически и педагогически
неправильным.
Перестройка содержания и методов преподавания предметов
естествознания в школе на основе политехнизма является сложным
процессом. Программы, учебники и методики преподавания физики,
химии и биологии, существовавшие у нас к моменту принятия
зако-
на о школе в декабре 1958 г., создавались в течение длительного
периода (30 — 40-е и частично 50-е гг.), когда связь теории с практи-
кой в преподавании признавалась преимущественно на словах, на
деле же эти предметы изучались в отрыве от техники производства.
Преподаватели этих предметов в массе своей почти не знали основ
современного крупного производства и сельского хозяйства и
испытывали затруднения в осуществлении органической связи наук
естествознания и производства.
Вследствие
этого перед советской педагогикой и методикой
преподавания естественных предметов встали три крупные проблемы:
1) как отобрать из огромного материала естественных наук
такое содержание школьных программ, которое отвечало бы политех-
ническому принципу — включать в себя явления и закономерности
естествознания, связанные с наиболее важными отраслями современ-
ной индустрии и сельского хозяйства;
2) как преподавать отобранный материал, чтобы учащиеся усваи-
вали его с интересом и
понимали необходимость его изучения,
поскольку он применяется в различных областях техники и техно-
логии;
3) каким образом закреплять изученный материал естественных
наук путем использования его в производстве, в общественно
полезном труде.
Наиболее сложной оказалась первая проблема — отбора содер-
329
жания и построения программ по естествознанию с осуществлением
их политехнического принципа. С середины 50-х гг., когда Комму-
нистическая партия решительно указала на необходимость осущест-
вления политехнического обучения в школе и особенно после приня-
тия тезисов ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, Академия
педагогических наук РСФСР и Министерство просвещения РСФСР
приступили к серьезному решению этой проблемы.
Учреждения, ответственные
за составление программ, имели в
своем распоряжении сравнительно мало работ, обобщающих
опыт школы по связи обучения с практикой, чтобы из них сделать
необходимые выводы по усовершенствованию программ. Процесс пе-
рестройки программ проходил эмпирическим путем: в основу прини-
малось распределение материала, сложившееся в программах
по физике, химии и биологии до перестройки школы. При этом в
программы вносились примеры из техники, технологии и сельского
хозяйства для демонстрации
частных применений законов естество-
знания в практике. Однако это далеко не решало вопроса о том,
как будут знакомиться учащиеся с основами индустрии и сельского
хозяйства. Поэтому в учебные планы школы были введены так
называемые общетехнические предметы — машиноведение, электро-
техника и основы сельского хозяйства (для сельских школ). На
первых порах перестройки школы этот путь осуществления политех-
нического принципа в содержании основ наук естествознания был
единственно
возможным. Он позволил учителям приступить к реше-
нию практических вопросов политехнического образования в области
преподавания физики, химии и биологии в целях использования
данных этих наук в общетехнических предметах.
Включение в учебный план средней школы общетехнических
предметов явилось особенно важным, так как при изучении их
учащиеся непосредственно знакомятся с техническими объектами
и процессами. Известным недостатком является то, что материал
этих предметов расположен
в самостоятельной системе и не всегда
связан с основами естествознания.
Программы по предметам естествознания как восьмилетней,
так и одиннадцатилетней школы, построенные на вышеуказанных
основах, несомненно, являются программами политехническими, так
как дают возможность осуществлять связь естествознания с тех-
никой многосторонними путями. Недостатками этих программ явля-
ется эмпиризм в отборе материала (как естественнонаучного, так
и из области техники и сельского хозяйства).
Кроме того, в них не
учитывается психология школьников различных возрастных групп,
и в особенности их технические интересы.
Однако, несмотря на эти недостатки современных программ по
естествознанию, наличие в них объектов, связывающих явления и
законы естествознания с техникой, позволяет осуществлять политех-
нический принцип в преподавании естествознания. В ряде школ
учителя физики, химии и биологии успешно решают сложные мето-
330
дические вопросы преподавания естествознания на основе связи с
техникой и производством.
Учитывая все положительные стороны и недостатки современных
программ по естествознанию, мы должны наметить научно обосно-
ванные пути их дальнейшего усовершенствования. На вопрос, чему
учить в области физики, химии и биологии в политехнической
школе, мы отвечаем: прежде всего тому, что чаще всего применяется
в современной индустрии, в химической промышленности,
в сельском
хозяйстве и что имеет перспективный характер в современном науч-
но-техническом прогрессе.
Для того чтобы определить, в чем конкретно заключаются «об-
щие основы индустрии» (В. И. Ленин) или «основные принципы
всех процессов производства» (К. Маркс), надо подвергнуть деталь-
ному научно-техническому анализу главные отрасли производства,
к которым можно отнести: производство энергии, горнодобывающую
промышленность, металлургию, все отрасли машиностроения и при-
боростроения,
металлургию, химическую, строительную промыш-
ленность, транспорт, механическую промышленность, механизиро-
ванное сельское хозяйство и промышленность, перерабатывающую
его продукты. Специальному анализу следует подвергнуть конструк-
ции и принципы работы наиболее распространенных машин, аппа-
ратов и приборов, наиболее важные технологические процессы в
промышленной обработке материалов, а также методы выращивания
сельскохозяйственных растений и животных с точки зрения приме-
нения
законов природы.
Можно выделить три основные группы технических объектов и
процессов, основанных на применении к производству преиму-
щественно: 1) физических явлений, законов и методов; 2) химических
закономерностей и методов; 3) биологических явлений, законов и
методов.
Поскольку научно-технический анализ современного производст-
ва должен быть проведен в педагогических целях, при выделении
различного рода применений естествознания в технике необходимо
ограничиваться определенным
уровнем их научной глубины, доступ-
ным для школьников.
В результате такого анализа мы должны получить показатели
частоты применения определенных положений естествознания в тех-
нике вообще и в главных отраслях производства в частности.
Как уже указывалось, каждый технический объект или процесс
обычно представляет* собой комплексное использование различных
законов и явлений естествознания и математики, элементы которой
имеются в черчении и графических методах изображения технических
процессов.
Технические примеры, заключающиеся в настоящее время
в программе по физике, химии и биологии, всегда используются
какой-то одной своей стороной, которая ближе всего подходит к
логике изложения учебного предмета; так, излагая третий закон
331
Ньютона, мы приводим в качестве технического применения реак-
тивный принцип движения ракеты, но современная ракета, ее двига-
тель и способы управления ею включают огромное количество
различных положений физики и химии.
Для того чтобы показать на определенном примере, как может
быть поставлен анализ технического процесса с точки зрения явлений
естествознания, рассмотрим, какие положения из области физики,
химии должны учитываться, когда мы
хотим научно обосновать
явления, возникающие в одном, часто повторяющемся процессе,
например при одном цикле действия поршня в цилиндре двига-
теля внутреннего сгорания.
Это видно из следующей таблицы.
Научно-технические основы процессов
в цилиндре двигателя внутреннего сгорания
Физические основы
Технические
процессы
теплота и молекулярная
физика
механика
электричество
Химия
Наполнение ци-
линдра горючей
смесью, всасы-
вание. Сжатие
смеси.
Рабочий
ход поршня, пе-
редача давле-
ния на коленча-
тый вал
Расширение газов
и газовые законы.
Калориметрия:
тепловой баланс.
Передача тепла
телам, участвую-
щим в процессе.
Сжатие газа в ци-
линдре и принцип
действия дизеля
Закон движе-
ния поршня.
Передача дав-
ления на колен-
чатый вал. Уп-
ругость порш-
невых колец,
трение
Преобразо-
вание тока.
Искровой
разряд.
Роль кон-
денсатора
Состав
горючей
смеси. Горение
в процессе
взрыва. Про-
дукты сгорания
смеси. Детона-
ция. Самовозго-
рание в дизеле
Как видно из этого краткого обзора физико-химических явле-
ний, происходящих только в продолжение одного цикла движения
поршней в цилиндре автодвигателя, они относятся почти ко всем
разделам физики и частично к химии. Следовательно, для того
чтобы понять принцип работы автодвигателя, мы должны иметь
большой круг знаний из области физики и химии. Но чтобы
техни-
чески осознать работу двигателя внутреннего сгорания, этого не-
достаточно: необходимо представить себе основные процессы в дви-
гателе во взаимодействии всех его отдельных частей.
Материал анализа техники и технологии основных производств
и сельского хозяйства в отношении применимости в них положений
естествознания должен составить тот объективный базис, на основе
которого можно было бы действительно научно определять поли-
техническую значимость содержания учебных предметов
естество-
знания в школе. Небольшой опыт частного анализа современных
наиболее распространенных машин с целью выделения в них
наиболее часто встречающихся механизмов и узлов передачи дви-
332
жения, выполненный Л. А. Зарецким показывает насколько сложна
эта задача. Тем не менее необходимо начать ее осуществление
и в Академии педагогических наук, и в педагогических институтах,
а может быть, и в научно-исследовательских учреждениях других
социалистических стран. Очень возможно, что эта задача потребует
планомерного распределения сил научно-педагогических и инже-
нерно-технических работников с целью решения ее по единому
плану.
Наличие
данных анализа современного производства имело бы
огромное значение для решения ряда отдельных педагогических
задач: для определения того, какой материал из той или иной
отрасли естественных наук имеет наибольшее распространение в
технике и, следовательно, какому материалу нужно отдать предпоч-
тение при составлении школьных программ; какие объекты из области
техники и технологии имеют наиболее комплексный, наиболее
перспективный характер с точки зрения применения законов естество-
знания
для того, чтобы использовать их в качестве примеров в про-
граммах; как наиболее целесообразно следует осуществлять в педа-
гогическом процессе связи между естествознанием, техникой и
технологией и т. д.
Разумеется, наличие данных такого анализа представит воз-
можность только рационального отбора материала для школьных
программ по естествознанию. Но это не решает еще очень слож-
ной проблемы конструирования самих программ. При решении
этой задачи надо учитывать: 1) отбор материала,
подлежащего
включению в программы; 2) отбор технических примеров и прило-
жений; 3) психологические возможности и интересы учащихся
данных возрастных групп; 4) необходимость согласовать располо-
жение естественнонаучного материала с логикой развития понятий
по отдельным программам.
Таким образом, научные основы конструирования программ
требуют большой исследовательской работу, причем специфической
по каждому отдельному предмету — физике, химии и биологии.
Но этот вопрос выходит
за пределы нашей темы и подлежит особому
рассмотрению.
Однако уже и теперь можно внести некоторые предложения,
углубляющие, по нашему мнению, связи между естествознанием и
техникой в программном материале.
Первое предложение состоит в том, чтобы в программах были от-
ражены не только связи от естествознания к технике и технологии
(что сводится к примерам применения естествознания в производст-
ве) , но и обратно — связи от техники к естествознанию. Это значит,
что в содержание
изучения отдельных предметов должно быть
внесено рассмотрение технических объектов и процессов с точки
зрения комплексного применения различных положений естество-
1 См.: Школа и производство. 1961. № 1.
333
знания. Например, после прохождения раздела «Механика» можно
рассмотреть механические основы работы металлорежущего станка,
или ходовой части автомобиля, или какой-либо другой транспорт-
ной машины; после изучения раздела «Теплота и молекулярная
физика» можно рассмотреть физические основы работы двигателя
внутреннего сгорания; изучение раздела «Электричество» дает воз-
можность рассмотреть распределение и использование электричес-
кого тока
в многоквартирном доме: физика электропривода и т. д.
Такие объекты для комплексного рассмотрения применения естество-
знания в технике подбираются и по химии, и по биологии,
например: физико-химические основы подготовки почвы для выращи-
вания растений, научные основы химических производств, распо-
ложенных вблизи школы, и т. д.
Разумеется, такие примеры не могут быть предусмотрены в ста-
бильных программах по естественным наукам. Они в значительной
мере должны определяться производственным
окружением школы.
Таким образом, эта задача является больше методической, чем
программной.
Второе предложение заключается в том, чтобы теснее связать
изучение физики, химии и биологии с общетехническими предметами,
разработать для этого единые программы. Параллельное изучение
физики, химии и биологии, с одной стороны, машиноведения, электро-
техники и сельского хозяйства, с другой, вносит известные трудности
как в распределение материала, так и в методику его
изложения. Было
же желательно, чтобы каждой теме общетех-
нического предмета предшествовали соответствующие темы пред-
метов естествознания. В современной практике наблюдается парал-
лелизм или даже опережение изложения некоторых естественно-
научных понятий в общетехнических предметах по сравнению с
предметами естественных наук. Но учителя основ естествознания
очень часто преподают в то же время и общетехнические предметы.
Отсюда возникает предложение испытать в порядке опыта такие
объединенные
программы, в которых после некоторых тем по естест-
вознанию изучались бы соответствующие темы общетехнических
предметов, например: после механики — соответствующий раздел
механического машиноведения, после изучения свойств тел — эле-
менты сопротивления материалов, после изучения теплоты и молеку-
лярной физики — основы конструкции и работы тепловых машин и
т. д. По-видимому, можно провести такое же объединение содержа-
ния ботаники, зоологии и физиологии с основами сельского хозяйства
(в
особенности для сельской школы).
Третье предложение относится к более органическому соеди-
нению программ по основам естествознания с теоретическими
предметами производственного обучения. Известно, что последние
начинают изучаться в IX классе, когда программный материал по
физике и химии еще не пройден. Между тем этот материал нужен
для использования в предметах производственного обучения;
334
например, по ряду специальностей, основанных на приложении
электричества в промышленности (специальности по радиотехнике,
электронным машинам, электромонтажному делу, электрическим
приборам и т. д.), учащиеся должны с IX класса изучать теоре-
тические предметы своей профессии, но по физике они еще не изучали
теоретических вопросов электричества, необходимых для специаль-
ных предметов, если не считать тех сведений, которые приобретены
в восьмилетней
школе. Возникает необходимость либо в некоторой
перестройке программы по физике, либо в перенесении ряда разде-
лов физики в программы теоретических предметов производствен-
ного обучения. Такие же вариации в программах по основам естество-
знания и теоретическим предметам производственного обучения
следует продумать и в отношении других специальностей.
Все эти предложения нуждаются в тщательной конкретной
разработке и в экспериментальной проверке.
Но в целом можно считать, что
содержание основ естествознания
в школе на данном этапе развития советской педагогики в основном
определено, оно требует лишь усовершенствования.
Остановимся на таком не менее важном вопросе, как методы
изучения основ естествознания с учетом требований политехнизма.
«...Политехническая школа, — писала Н. К. Крупская в 1931 г.,—
должна давать ребятам знания, до чрезвычайности нужные им, по-
требность в которых выдвинула и выдвигает жизнь. Это, однако,
не все: политехническая школа
должна не только давать знания,
но и учить применять их в жизни»
Передовая методика преподавания физики, химии и биологии
давно ставила в качестве основного вопрос о применении явлений
и законов естествознания в промышленности и сельском хозяйстве.
Очень ярко значение применения науки в практике выразил А. Н.
Несмеянов: «Повторение — не мать, а мачеха.учения; применение —
вот истинная мать учения». Однако вопрос о наиболее целесооб-
разных путях применения учащимися знаний и умений
в области
естествознания подлежит дальнейшему изучению. Известно, что
многие преподаватели в процессе преподавания физики, химии и
биологии с успехом применяют различные приемы связи с практикой
в целях приобретения учащимися знаний, применимых в жизни.
При этом используются: разбор технических примеров, решение
задач с производственным содержанием, проведение экскурсий на
предприятия и т. д.
Какие же пути приобретения знаний и применения их учащи-
мися в жизни являются наиболее
действенными?
В программах и в практике работы советской школы методом,
совершенно необходимым в преподавании естествознания, признан
метод лабораторных и практических работ, при котором учащиеся
1 Крупская Н. К. Пед. соч.: В И т. Т. 4. М., 1959. С. 456.
335
приобретают знания на основе собственного опыта. Этот путь и
методологически является самым правильным.
Однако тематика и организация лабораторных работ нуждают-
ся в дальнейшем изучении с целью отбора тем, максимально близ-
ких к современной технике. По физике следовало бы ввести работы,
позволяющие проводить измерения неэлектрических величин элект-
рическим путем, например измерять мощность мотора при помощи
электромагнитного тормоза вместо
механического; ввести больше
работ по изучению электроники, например изучить принцип радио-
усилителя, приемника, а также макет элемента электронно-счетных
машин; увеличить число тем по изучению механических и электри-
ческих колебаний, поскольку в настоящее время эта область при-
обретает большое научно-техническое значение.
Лабораторно-практические занятия, включающие в себя работы с
техническим и технологическим содержанием и выполняемые уча-
щимися самостоятельно, являются
основным путем к созданию
у школьников базы естественнонаучных знаний и умений, ко-
торые в дальнейшем могут применяться в различных областях
программы.
Многие учителя не довольствуются теми примерами связи физики,
химии и биологии с техникой и технологией, которые указаны в
программах, и используют для этой цели производственное окруже-
ние школы. В методической литературе опубликовано много инте-
ресных примеров того, как преподаватели физики, химии и .биологии
связывают
преподавание естествознания с производством. Во
многих школах учителя этих предметов сами проводят анализ
практической работы учащихся на предприятии, и на основании
этого составляется план связи программы, положим, по физике с
теоретическими и практическими работами по производственному
обучению. В методических журналах уже опубликовано несколько
таких планов, построенных на анализе производства. П. Н. Андриа-
нов и С. А. Шапоринский, работая в школе при заводе «Физэлектро-
прибор»
(Москва), провели интересный опыт преподавания физики,
в котором раздел «Электричество» программы X класса был несколь-
ко перестроен. Изучение этого раздела как в теоретической
части, так и в тематике лабораторных работ обеспечивало учащимся
необходимую базу для овладения специальностью — знание конст-
рукций и принципов работы основных электроизмерительных прибо-
ров. Коллектив ленинградской школы №221, учащиеся которой
работают на электромашиностроительном заводе, спланировал курс
физики
применительно к производственной специальности учащихся
(см. статью А. Д. Радостевой ').
Там, где вблизи школы имеются предприятия химической про-
мышленности, появляется возможность связать теоретическое обу-
чение химии, с химическим производством. Этот вопрос детально
1 См.: Школа и производство. 1961. № 1.
336
разработан Е. П. Клещевой и В. С. Жуковским которые проводили
опыт перенесения некоторых уроков по химии в цех химического
завода.
Такие приемы связи преподавания с производственным
обучением можно рекомендовать всем преподавателям естественных
предметов. Надо, однако, иметь в виду, что эта форма связи имеет
ограниченное значение, так как благодаря узкой профессиональной
базе она никогда не может полностью обеспечить политехническую
основу
в преподавании естествознания.
В наших методических журналах и в ряде сборников опубли-
ковано много интересных статей, описывающих опыт преподавания
на основе связи с практикой. К сожалению, в огромном большинстве
случаев такие статьи носят чисто описательный характер: в них
отсутствует анализ различных педагогических фактов, приводящих
к определенным результатам, под которыми мы подразумеваем
объективную характеристику знаний и умений учащихся и уровень
развития их научно-технического
мышления.
Очередной задачей исследовательской работы в области методики
преподавания естественных наук является разработка образцовых
задач для этой цели, методов изучения знаний и навыков, техни-
ческого развития учащихся. Это можно сделать путем специальной
системы наблюдений и с помощью образцовых задач. При помощи
решения таких задач можно было бы установить наличие у учащихся
определенных знаний и умений, связанных с применением естество-
знания к жизни; это позволило бы
определить так называемый
политехнический кругозор учащихся и сравнить в этом отношении
отдельные школы и группы школьников.
Такая работа в области технических знаний учащихся несколько
лет тому назад была начата в Институте теории и истории педаго-
гики АПН под руководством М. Н. Скаткина; к сожалению, она не
была развита в области применения естественных наук к практике,
к чему необходимо приступить в настоящее время. Без изучения
знаний и умений учащихся в этой области мы лишены
возможности
сравнивать эффективность применения тех или иных методов связи
естествознания с производством,- делать те или иные выводы о
содержании обучения в области естествознания.
В настоящее время вышли различные, более или менее современ-
ные методики преподавания естествознания, но в них мы не находим
указаний на необходимость изучения знаний и умений учащихся,
а это один из важнейших критериев для того, чтобы судить, насколько
данные методы, данное содержание посильны, приемлемы
и что
дают они учащимся.
Какие бы приемы связи физики, химии и биологии с практикой
ни проводились в процессе преподавания, самым существенным
1 См.: Химия в школе. 1960. № 2.
337
является воспитание у учащихся способности предвидения примене-
ния законов природы к практике. Только тогда знания естествен-
ных наук являются действенными, когда учащиеся хотя бы на огра-
ниченном круге явлений могут предвидеть те следствия, которые
возникают в результате применения определенных положений физи-
ки, химии и биологии к решению пусть самых простых и несложных
задач технического характера. Систематически ставить перед учащи-
мися
вопрос о том, как изменится тот или иной процесс с участием
тех или иных сил природы при изменении условий их пользования,
это значит развивать научно-техническое мышление, которое являет-
ся основой технического прогресса.
Большие возможности новых форм связи преподавания естест-
вознания с производством имеются в вечерних (сменных) школах
рабочей и сельской молодежи. Здесь учатся люди, уже работающие
на производстве и имеющие определенную квалификацию. Это
обстоятельство позволяет
глубже связать их обучение основам
естествознания с практикой. Учитель физики А. Л. Егоров, рабо-
тающий в школе рабочей молодежи Москвы, поставил перед собой
задачу привлечь учащихся к творческой работе по применению
физики к усовершенствованию тех процессов производства, с кото-
рыми они имеют дело. Он предлагает ученикам изучать работу тех
или иных машин или технологических процессов и выяснять, от каких
физических и технических условий зависит повышение производи-
тельности
данной установки и что надо сделать, чтобы достигнуть
ее большей производительности. В его статье (напечатанной в
журнале «Школа и производство» ') приведено несколько очень
интересных примеров творческого усовершенствования учащимися
вечерней школы рабочей молодежи конкретных технических процес-
сов. Один ученик, например, изучил под руководством учителя
работу гвоздильного автомата, выяснил причины, по которым некото-
рые детали этой машины подвергаются сильному износу, произвел
расчет
сил и ускорений, действующих на определенные части этой
машины, и пришел к выводу, что некоторые изменения конструкции
станка могут увеличить производительность его в 2 раза. В результа-
те решения этого задания (продолжавшегося в течение двух меся-
цев) учащийся углубленно повторил все разделы механики, позна-
комился с машиностроительными справочниками и, комплексно
применяя свои знания по физике, выполнил очень интересную работу,
в результате которой внес рационализаторское предложение.
Такой
метод связи физики с производством действительно
может привести к замечательным результатам усвоения физики
на политехнической основе и к развитию научно-технического
мышления учащихся.
Разумеется, такое большое задание, как усовершенствование
1 См.: Школа и производство. 1961. № 2.
337
338
гвоздильного автомата, далеко не всегда возможно и не под силу
любому ученику. Но можно предложить и ряд заданий более мелких,
но не менее интересных, например определить на опыте при вы-
бранной стойкости резца зависимость скорости резания от подачи
и выбрать режим резания, обеспечивающий максимальную произ-
водительность. Если ученик работает на электросварке, то ему дается
задание — определить на опыте зависимость скорости сварки от
толщины
электрода и напряжения тока при разной толщине свари-
ваемого шва и выбрать режимы сварки, обеспечивающие наиболь-
шую производительность.
Такие же задания могут быть составлены для учащихся, рабо-
тающих в химической промышленности и в сельском хозяйстве.
Преподавание естествознания учащимся школ сельской молодежи
может быть связано с творческими заданиями опытнического харак-
тера.
Таким образом, в настоящее время имеется уже ряд проверен-
ных на опыте форм и методов, обеспечивающих
тесную связь препо-
давания естествознания с техникой и производством. Школьные
коллективы и преподаватели естествознания могут использовать
следующие приемы работы: во-первых, анализ производства, связан-
ного с данной школой; во-вторых, на основе этого анализа планиро-
вание преподавания соответствующих наук естествознания с учетом
связи с производством; составление тематики лабораторных работ;
экскурсии на производство; выделение типичных установок и техноло-
гических процессов
для комплексного разбора применений в них
наук естествознания; разработка тематики для рационализаторской
и опытнической работы.
Политехническое образование имеет большое значение не только
для тех профессий, которые непосредственно связаны с материаль-
ным производительным трудом, но также и для профессий, обслужи-
вающих современные потребности общества. Работники культуры,
например библиотекари, киномеханики, музейные и театральные ра-
ботники, а также работники торговли и
здравоохранения, получив
естественнонаучное образование на- основе политехнизма, будут
иметь большие возможности для ориентировки в своей профессии.
В настоящее время всюду применяются различного рода приборы
и автоматы, счетные машины, заменяющие физический труд и моно-
тонную канцелярскую работу; в дальнейшем они получат еще
большее распространение.
Правильная постановка изучения основ наук естествознания
в связи с техникой и производством имеет большое значение для
формирования
научного диалектико-материалистического мировоз-
зрения. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что наука
вырастает из практики, абстрагируется от нее, получает форму науч-
ных положений и законов и снова применяется в практике. Они
видят, что соединение теории с практикой, являющееся принципом
развития социалистического общества, становится могущественным
339
двигателем научно-технического прогресса. Преподаватели естест-
вознания должны всегда доказывать на конкретных примерах
огромное значение связи теории и практики для развития самой
науки.
Изучение физики, химии и биологии на основе политехнизма
является базой политехнического образования вообще. Эта база
должна быть развита и укреплена с помощью широкого разверты-
вания научно-исследовательской и опытной работы.
1961 г.
340
Некоторые проблемы
политехнического и профессионального
образования в средней школе
...Между знаниями и техникой с чисто эконо-
мической точки зрения существует обратная зави-
симость: чем выше уровень знаний, которыми
обладает человек, тем меньше требуется труда
на освоение техники, тем лучше используются силы
природы. Это справедливо как в отношении от-
дельного рабочего, так и всего общества в целом.
Так, например, расширение
наших знаний о
свойствах пара высоких давлений и температур
привело к снижению капитальных вложений на
строительство тепловых электростанций со 125 —
160 руб. на 1 кВт установленной мощности до
60—70 руб., а термический коэффициент полез-
ного действия повысился с 20—22 до 30—40%.
Следовательно, прогресс в технике и техноло-
гии определяется в значительной мере прогрессом
в науке, главным образом в физике, химии и
математике; прогресс науки и знаний обеспечивает
возможность
создания более совершенной техники
и применения более высокой организации работ.
Знания людей с каждым новым поколением
все больше накапливаются, и именно в этом
заключается одна из причин роста производи-
тельности общественного труда, наблюдаемого из
поколения в поколение. Нельзя не отметить также,
что труд, затраченный на изготовление техники,
орудий производства, обычно служит обществу
недолго: машины и механизмы — обычно от 5 до
20 лет, а сооружения — от 20 до-50
лет; после
этого необходимо заменять или капитально
ремонтировать изношенные машины и сооруже-
341
ния, затрачивая на это большое количество труда.
В то же время достижения науки и знания служат человеку
сотни й тысячи лет. Так, например, законы, открытые Архимедом,
Ньютоном, Ломоносовым, Фарадеем, Менделеевым и другими
учеными, служат человечеству и сегодня, будучи овеществленными в
ряде конструкций и технологических схем.
Наша основная задача состоит в том, чтобы максимально раз-
вивать естествознание, познавать все новые закономерности
при-
роды и использовать их в новых машинах и установках. В то же
время мы должны усовершенствовать в наших школах преподава-
ние и программы по основам наук так, чтобы ученики средней школы
получали более совершенные знания и умели применять их на
практике.
Первый вопрос, который возникает перед нами при пересмотре
школьных программ, — чему учить.
Что сделать для того, чтобы учащиеся усваивали именно те
знания и умения, которые нужны для дальнейшего прогресса наше-
го
общества? Естественные науки, как известно, за последние деся-
тилетия быстро развиваются. При этом известная часть из нового
материала естествознания становится основной, входит в основы
наук. Количество материала, относимого нами к основам наук,
непрерывно вырастает. Поэтому школьные программы становятся все
более и более перегруженными, так как структура учебного плана
школы остается прежней, а количество материала увеличивается.
Не удивительно, что уже много лет «проклятой проблемой»
практи-
ческой педагогики является перегрузка школьных программ, от
которой страдают и учителя, и ученики.
Мы считаем, что с развитием естествознания понятие «основы
наук» должно было бы также подлежать определенной эволюции.
Нельзя согласиться с одним лишь простым, механическим увели-
чением этих основ наук. По-видимому, назрело время как-то заново
подойти к проблеме конструирования содержания школьного обуче-
ния, в особенности в той области, которая относится к производствен-
ному
и политехническому образованию.
В этой проблеме «чему учить» прежде всего должна быть постав-
лена и решена задача об объективном отборе того современного
материала, овладение которым позволит обеспечить посильное для
учащихся естественнонаучное и политехническое образование.
Нам кажется, что Академия педагогических наук должна на-
конец провести основополагающую работу для определения того,
что может быть отнесено сегодня к основным элементам науки,
техники и технологии и что,
таким образом, должно войти в содержа-
ние естественнонаучного и политехнического образования в комму-
нистической школе.
Такой отбор может быть сделан лишь на основе определения
того материала из области науки и техники, который наиболее часто
встречается в современной общественной жизни, знание и понимание
342
которого необходимо для современного человека советского общест-
ва. Для этого должен быть выполнен анализ многих промышленных
производств и видов сельского хозяйства, а также различных сторон
общественной жизни и явлений природы. Содержание общего и
политехнического образования необходимо обосновать, исходя из
требований жизни, из требований науки и производства.
Отбор основных элементов естествознания и техники должен
быть проведен путем
широкого вовлечения в эту работу инжене-
ров, агрономов, научных работников, передовиков промышленности
и сельского хозяйства. С помощью этих специалистов методисты и
учителя естествознания под руководством Академии педагогических
наук могли бы собрать большой материал, обосновывающий новое
содержание естественнонаучного и политехнического образования в
нашей школе.
Подобная работа должна быть, конечно, очень хорошо подго-
товлена: необходимо разработать теорию педагогического
анализа
элементов науки и техники, которые наиболее часто встречаются в
современном производстве и жизни; установить методику проведения
такого анализа в конкретных областях производства, в обществен-
ной жизни и в природе; составить необходимую документацию в
виде аналитических анкет, схем и т. д., а также разработать схему
обработки полученного материала...
Если бы такая работа была уже проведена, то это имело бы
огромное значение для практики политехнического образования: мы
имели
бы перечень наиболее распространенных знаний и умений,
нужных в современной жизни, были бы установлены связи между
естествознанием и техникой; в нашем распоряжении были бы объек-
тивно отобранные, наиболее важные примеры применений естество-
знания в производстве (для использования при составлении учеб-
ников, задачников и т. д.).
В настоящее время работа по отбору материала в учебники,
программы и другие руководства происходит, к сожалению, чисто
эмпирически, на основе субъективного
опыта отдельных авторов или
методистов.
Педагогический анализ производства, потребность в котором,
по-видимому, ощущается уже многими учителями, проводится
стихийно, отдельными передовыми педагогами.
Особенное значение педагогический анализ производства имеет
для определения содержания теоретической и практической части
производственного обучения по любой профессии. При помощи
такого анализа может быть выяснено, какие общие и специальные
знания и умения должен иметь учащийся
и какие он может полу-
чить в тот срок, который отводится на овладение данной специаль-
ностью. Было бы чрезвычайно важно по всем тем специаль-
ностям, для которых сейчас разрабатываются программы и мето-
дика обучения, провести педагогический анализ производства на
передовых предприятиях нашей промышленности и сельского
343
хозяйства. Для этого надо было бы произвести анализ всех типов
процессов данного производства, выяснить, что должны знать ра-
бочие и обслуживающий персонал о станках, энергетике предприя-
тия, конструкции установок, технологических схемах, требованиях
к обычной для данного предприятия документации, естественно-
научной базе для понимания типичных процессов на данном произ-
водстве, нормах выработки и т. д.
После того как такой материал будет
отработан и системати-
зирован по однородным группам, определится то научно-техничес-
кое содержание, которое следовало бы внести в теорию и в практи-
ческие занятия по тем учебным предметам, которые входят в учебный
план школы. Часть этого материала, имеющая специфический для
данного производства характер, систематизируется в виде спец-
предмета; другие части, имеющие общетехнический или общенауч-
ный характер, или входят в общетехнические предметы, или рекомен-
дуются для включения
в программы по математике, физике, химии и
биологии для научного обоснования расчетов, конструкций, техно-
логических процессов.
Разрешения проблемы «чему учить» еще совершенно недоста-
точно для того, чтобы определить, каков должен быть строй политех-
нического образования, какой должна быть система организации
учебного материала.
В настоящее время учебный план школы строится по отдельным
учебным предметам, содержание которых раскрывается почти неза-
висимо от других дисциплин
и в той системе, в которой традиционно
сложилось содержание этого предмета. Между тем диалектический
материализм утверждает, что между всеми отраслями естествознания
и техники должна существовать внутренняя связь.
Будучи примененными в технике с определенными производствен-
ными целями, закономерности естествознания как бы овеществ-
ляются в различных технических устройствах и технологических
процессах. Мы считаем поэтому целесообразным сделать попытку
построения учебного плана
школы и программ отдельных предметов
с учетом внутренней диалектической связи всех отраслей естество-
знания и техники. Это нелегкая задача. Мы все привыкли к тому,
что математика излагается в школе в одной системе, физика —
в другой, химия — в третьей, биология — в четвертой и т. д., а
технические дисциплины строятся по особым дидактическим прави-
лам. Однако возникает вопрос: нельзя ли найти такие общие принци-
пы построения программ предметов естествознания и техники,
которые
обеспечивали бы и самостоятельность каждого понятия
или закона, относящегося к определенной форме движения материи
(физической, химической и биологической), и в то же время показы-
вали бы связь между этими понятиями и законами. Разумеется,
такой подход к конструированию учебного материала не имел бы
ничего общего с так называемым комплексным построением прог-
рамм, которое у нас возникло чисто эмпирическим путем в практике
344
школьной работы в начале 20-х гг. Однако некоторые положения,
высказанные в те времена Н. К. Крупской, А. В. Луначарским,
М. Н. Покровским и другими, содержат в себе важные философские
предпосылки, которые предполагалось положить в основу построения
школьных программ, но которые не удалось теоретически обос-
новать и сделать базой нового марксистско-ленинского подхода к
конструированию содержания школьного обучения.
При создании в 20-х гг.
комплексных программ наши педагоги
некритически заимствовали порочные методы буржуазной школы.
Это привело к искажению марксистско-ленинских идей о связи
наук друг с другом и с практикой. Отказавшись впоследствии от
этой примитивной и вредной «комплексности», наша школа пошла
все же в дальнейшем по линии наименьшего сопротивления, вернув-
шись к использованию старого, традиционного учебного плана
общеобразовательной школы и старого набора учебных предметов,
программ и учебников
(в школу были возвращены многие учебники
дореволюционной школы — Киселева, Давыдова и др.). Поворот на-
шей школы к старому закончился, как известно, фактическим отказом
от выполнения задач трудового воспитания и политехнического
обучения.
В настоящее время положение дел решительным образом изме-
нилось. Наша средняя школа строится теперь как общеобразователь-
ная трудовая политехническая школа с производственным обуче-
нием. Это, как нам кажется, открывает новые пути в организации
школьного
обучения. Один из таких путей — построение содержания
школьного обучения на основе органической связи элементов естест-
вознания и математики с техникой и технологией и с учетом разви-
тия учащихся.
Наша педагогическая психология носит, к сожалению, очень
абстрактный характер и мало дает педагогам материала для пони-
мания того, как у учащихся различных возрастов образуются кон-
кретные знания и умения в области математики, физики, химии,
биологии и техники. Между тем психология
могла бы многое посове-
товать педагогам в отношении построения программ, если бы специ-
ально занималась проблемами естественнонаучного и технического
развития учащихся в отношении запоминания, мышления, интересов
и т. д. При этом было бы важно установить некоторые типичные
стадии возрастного развития и основные противоречия, которые
должны обязательно возникать в процессе такого развития.
Но уже и того небольшого материала, который имеется в настоя-
щее время в педагогической
психологии, достаточно для построения
некоторых гипотез, которые могут быть учтены при разработке
школьных программ по естествознанию и технике.
Нам кажется, что в развитии познавательной деятельности
интересов учащихся есть определенные ступени. Такие ступени
имеют ряд общих признаков и в отношении образования основных
представлений и понятий в естествознании, математике и технике.
345
Одним из таких основных понятий является понятие функцио-
нальной зависимости, которое может своеобразно развиваться по
возрастным ступеням в математике, физике, химии, биологии и
технике.
Можно выделить еще ряд таких же общих понятий, развитие
которых у школьников проходит определенные этапы. Эти этапы
должны найти свое отражение в преподавании каждой науки. В то же
время элементы естественных наук и математики могут объединяться
в преподавании
около конкретных этапов развития таких понятий.
Для примера мы назовем следующий ряд понятий:
1) понятие энергии, которое своеобразно будет проявляться в
каждой из естественных наук. Мы считаем, что могут быть выде-
лены вполне определенные стадии развития такого понятия у школь-
ников, начиная с начальных и кончая старшими классами школы;
2) коэффициент полезного действия — исключительно важное
понятие, также своеобразно проявляющееся во всех науках естест-
вознания и имеющее
большое практическое значение;
3) понятие строения вещества с физико-химической и биологи-
ческой точки зрения, которое также может развиваться, начиная с
ранних возрастов и до старших. Оно имеет основополагающее
значение для понимания поведения вещества в зависимости от
естественных и производственных условий (температура, давление,
влажность и т. д.).
Этот список можно было бы продолжить и за счет многих более
четких понятий, относящихся к специальным областям той или
иной
науки, техники и технологии.
Исходя из изложенного, мы считаем возможным построить для
экспериментальной проверки в школах интегральную программу. В
соответствии с этой программой изучение естествознания, матема-
тики и техники в школе должно быть построено по отдельным возраст-
ным стадиям и объединено около крупных тем. При этом важно от-
метить, что такие объединения должны быть естественны, органичны.
Наряду с глубоким изучением основ наук они должны обеспечивать
и решение
заданий производственного характера.
При создании новых программ по естествознанию необходимо не
только исключить из них устаревший и излишний материал, но и
пополнить их крайне важными для общего образования и для прак-
тики разделами. Например, на разных годах обучения в отдельные
темы, имеющие физико-химический или биологический характер,
следует включить некоторые элементы описательной, структурной и
исторической геологии, элементы геофизики, астрофизики, физичес-
кой химии,
часть этого материала безусловно должна проходиться
факультативно.
Несколько слов следует сказать и о положении так называемых
общетехнических предметов в учебном плане школы. На этот счет
высказываются, как известно, различные предложения. Некоторые
из авторов (К. А. Иванович, Д. А. Эпштейн) предлагают комплекс
346
общетехничёских сведений давать в основном в связи со специаль-
ными предметами, определяющими профессиональную направлен-
ность производственного обучения. Другие авторы (М. А. Жиделев,
В. П. Беспалько) считают необходимым резко разграничить препо-
давание естествознания, общетехнических предметов и специальных
предметов. По мнению этих товарищей, основной комплекс поли-
технических знаний должен даваться в общетехнических предметах
независимо
от специальности; спецпредметы рассматриваются
лишь как дополнения, имеющие профессиональную направленность.
Мы не придерживаемся указанных выше точек зрения. Вместе
с тем мы считаем, что все эти различные предложения заслужи-
вают тщательной экспериментальной проверки.
Наконец, несколько замечаний об учебном плане средней школы
в целом. В Программе КПСС указывается, что средняя школа
должна обеспечить общее, политехническое и профессиональное
образование «с учетом способностей
и желаний учащихся». Это ука-
зание обязывает нас построить такой учебный план школы,
при котором интересы и способности учащихся действительно ис-
пользовались бы для получения более глубоких и основательных
знаний и умений. По-видимому, наиболее правильным решением
этой задачи было бы построение такого учебного плана школы, в
котором наряду с общими для всех занятиями примерно четверть
времени выделялась, начиная с IX класса, на цикл факультативных
занятий. Само собой разумеется,
что это потребует значительного
сокращения обязательных для всех программ по сравнению с сущест-
вующими. Это один из путей разгрузки этих программ.
Наряду с проблемами построения программ и учебного плана
школы мы хотели бы затронуть в своей статье вопрос о самостоя-
тельном усвоении знаний и умений учащимися и о стимуляции
учения.
Политехнически образованный человек отличается не только
тем, что он знает конкретные связи естествознания с техникой и
может быстро приспособиться
к работе в любой отрасли производст-
ва, но и тем, что он обладает необходимой познавательной инициа-
тивой, умением добывать и совершенствовать свои знания и навыки.
Поэтому приемы самостоятельной деятельности ученика должны
как можно чаще применяться в процессе обучения. Для всех дидактов
и методистов это аксиома, однако на практике метод самостоятель-
ной работы учащихся весьма мало распространен. Это происходит
потому, что метод самостоятельной работы требует создания особой
учебно-материальной
базы, например специальных кабинетов и
лабораторий по всем основным разделам естествознания, различного
рода карточек, материала для самопроверки и т. д. Как ни сложно
решить проблему материального оснащения самостоятельной работы
учащихся, эта проблема должна быть постепенно решена.
Не менее важной является проблема стимуляции учения и выяс-
нения тех психолого-педагогических условий, которые содействуют
347
наиболее продуктивному и прочному усвоению учебного материала
со стороны учащихся. Существует, как известно, три группы условий,
создающих для учащихся стимул к учению. В первом случае ученика
побуждает к учению система положительных и отрицательных
эмоций, возникающих у него при порицании его плохой или поощре-
нии его хорошей работы. Речь идет, в частности, об отметках, которы-
ми учитель оценивает учебную деятельность школьника.
Вторая группа
условий — это различные воздействия школьного
коллектива и семьи с целью выработать у ученика сознание долга
и внутреннее стремление к преодолению трудностей в учении.
Ученик в результате этой воспитательной работы начинает созна-
вать, что приобретение знаний и умений — это его долг перед семьей,
перед товарищами, перед Родиной.
Наконец, в последнем случае речь идет о создании такой обста-
новки в преподавании и в школе вообще, при которой у школьника
вырабатывается устойчивый
и активный интерес к познавательной,
практической и творческой деятельности. Известно, что интерес
является в любой работе могучим стимулом и что деятельность
на основе интереса откладывает наиболее глубокие отпечатки в
сознании человека.
Все эти три вида стимулов всегда будут существовать в педа-
гогическом процессе, однако наиболее ценными для нас являются
второй и третий. Поэтому необходима постановка специальных
исследований, которые позволили бы разработать наиболее эффек-
тивные
методы и приемы по развитию именно этих стимулов обучения.
В заключение своей статьи мы хотели бы сказать несколько
слов о педагогическом опыте и эксперименте.
Мы часто говорим об обобщении и распространении передового
педагогического опыта в области политехнического и профессиональ-
ного образования. Но если рассмотреть внимательно статьи, напе-
чатанные в порядке обмена опытом в журнале «Школа и производст-
во», то испытываешь большую неудовлетворенность. Из той или
иной статьи
видно, что школа проделала интересную работу, но
когда пытаешься выяснить, какие связи имеются между отдельными
факторами, обеспечивающими успех школы, то какие-либо законо-
мерности установить трудно. Описание опыта школы обычно крайне
субъективно, и выявить в нем какой-либо объективный материал,
который заключал бы в себе элементы предвидения и возможность
его переноса в другие школьные условия, почти невозможно.
Для того чтобы установить в педагогическом процессе какие-ни-
будь
закономерности, нужно проводить настоящий педагогический
эксперимент со всеми его признаками. Организация такого экспери-
мента сложна и требует большой подготовительной работы.
В настоящее время мы уже провели в институте общего и поли-
технического образования и в ряде педагогических институтов нес-
колько интересных методических экспериментов. В результате были
установлены некоторые элементарные закономерности в области
348
трудового обучения, которые позволяют учителю труда определить
границу требований к учащимся V — VIII классов в отношении сред-
ник допусков точности, скорости выполнения работ, производитель-
ности и т. д. Но мы еще не подошли к точному экспериментальному
исследованию процесса овладения элементарными теоретическими
сведениями по технологии материалов и по естественнонаучным
предметам. Между тем предпосылкой всякого сложного исследова-
ния,
в котором проверяется, например, новая организация педагоги-
ческой работы, является необходимость объективно установить нали-
чие у учащихся знаний, умений, технических навыков и других
сложных компонентов поведения.
При точном анализе знаний и умений, которыми должен обла-
дать учащийся, чтобы выполнить предложенную ему задачу, и после
объективной и многократной проверки соответствия решения задачи
и ее анализа мы можем выяснить и обратную проблему: по решению
данной задачи
судить о наличии у учащихся определенных знаний
и умений. Системы таких задач могут иметь диагностический или
измерительный характер. Применение таких систем вводит в мето-
дику количественные характеристики, которые обрабатываются
методами вариационной статистики. При большом количестве
экспериментального материала необходимо применение машинной
вычислительной техники.
Набор диагностических задач позволит педагогам объективно
решать вопросы о недостатках в знаниях и умениях учащихся
и
соответственно этому применять те или иные меры. Возможно,
что в более или менее ближайшем будущем мы будем иметь автома-
тические диагностические приборы, которые облегчат работу педа-
гога в отношении выбора методики или исправления тех или иных
недостатков в знаниях и умениях учащихся (как это в настоящее
время имеет место в медицинской практике). Наиболее простой в
педагогическом отношении областью применения экспериментов яв-
ляется, как сказано выше, изучение трудовых
и производственных
умений. В настоящее время имеется принципиальная возможность
широко использовать электронную автоматическую технику для
записи усилий, напряжений, скоростей выполнения операций и т. д.
Если соединить эту технику с современными кинематографическими
приборами, которые могут автоматически фиксировать внешние си-
туации любого трудового процесса, то исследователь может получить
много ценного материала для анализа учебно-трудовой деятель-
ности учащегося и получения
объективных выводов. Применяя в
дальнейшем математическую обработку совместно с педагогическим
анализом, исследователь имеет возможность сформулировать неко-
торые закономерности течения трудового процесса.
Наряду с этими сравнительно простыми экспериментами, объек-
тивно исследующими методику трудового обучения, следует ставить
и более сложные. Особенно интересные результаты могла бы принести
постановка таких экспериментов, при которых ставилась бы задача
349
выяснить зависимость между различными формами участия школь-
ников в производительном труде и выработкой у учеников комму-
нистической сознательности и норм коммунистической морали.
Конечно, здесь нельзя обойтись только решением отдельных искусст-
венно созданных задач. Нужен анализ определенных жизненных
ситуаций, в которых учащиеся ведут себя правильно или неправиль-
но. Необходимо учитывать также мнение школьного и заводского
коллективов.
Большой
круг тем для экспериментальной работы можно найти
и при изучении развития у учащихся основных понятий из области
естествознания и техники.
Таковы некоторые вопросы, которые мы хотели поднять в нашей
статье и которые, как нам кажется, могут послужить предметом
ряда дискуссий и обсуждений в Академии педагогических наук
РСФСР и среди практических работников школ и школьных учреж-
дений.
1962 г.
350
Комментарий
Избранные труды печатаются по текстам прижизненных изданий. В ряде случаев
сочинения даны в сокращении; при этом без ущерба для содержания и логики изло-
жения сохранен наиболее важный материал. Сокращения текста обозначены тремя
точками. Цитирование произведений классиков марксизма-ленинизма приводится по
изданиям: Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения (2-е изд.) и Избранные сочинения
(в 9 т.); Ленин В. И. Полное собрание сочинений (5-е изд.)
и «О воспитании
и образовании» (в 2 т.).
Часть первая
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТАТЬИ
Народное образование и производство
Впервые опубликовано в журнале «Культура и жизнь» (1922. № 1. С. 41 — 42).
Печатается по первому изданию.
Рассматриваемая статья, подобно другим произведениям того времени, имела
четкую классовую направленность и обращала внимание на специфические особен-
ности народного образования в новом, социалистическом обществе. В этой связи
автор говорит о подчиненности
культуры (в том числе, и образования) командующим
классам, отсюда разобщенность культуры и производства. А. Г. Калашников уста-
навливает, что чем ближе подчиненные (производящие) классы и организации к
общественной жизни, тем сильнее влияние производства на культуру. И далее делает
вывод об изменении, а именно усилении, этой взаимосвязи в новом обществе. Тем более
возрастает роль народного образования, перед ним встают новые цели и задачи.
Основные проблемы педагогического образования
Впервые
опубликовано в журнале «На путях к новой школе» (1923. №7 — 8.
С. 14 — 25). Печатается по первому изданию.
А. Г. Калашников обращает внимание педагогической общественности на
организацию педагогического образования как ведущую проблему народного
образования. При этом им выделены три его составные части: общественно-трудо-
вое на марксистской основе, естественнонаучное с производственным уклоном и
351
сравнительно-географическое на базе тщательного изучения страны. Однако марксист-
ский метод подготовки еще не дает конкретных рекомендаций о способах подго-
товки учителей. В силу этого Калашников рассматривает пути решения проблемы:
подбор кадров из того же класса или из других классов, но с обязательным приоб-
щением к труду. В этих предложениях прослеживается классовый подход к решению
проблемы, отличавший решение многих проблем в тот период. Подчеркивая
новые
цели народного образования, Калашников затрагивает вопрос профессиональной
подготовки педагога. В настоящее время, при особом внимании к человеческому
фактору, анализ Калашниковым его биологического аспекта представляет определен-
ный интерес.
Индустриально-трудовая школа
В настоящем издании печатаются отдельные статьи по 3-му изданию (М., 1924).
Это одна из первых книг А. Г. Калашникова, раскрывающая его взгляды на основ-
ные вопросы теории и практики педагогики.
Общее
о методе
Принципиальное значение статьи состоит в том, что в ней Калашников раскры-
вает основы определения методов и подходов к исследованию. В дальнейшем эти
проблемы Калашников развивает более подробно. Чтобы яснее понять необходимость
такой работы, следует вспомнить об исторической характеристике времени написания
статьи. Это был период становления новой школы и перехода педагогической науки
на рельсы нового общественного строя. Все чаще не только практика учебного процес-
са,
но и теоретические вопросы рассматриваются с позиции марксистско-ленинс-
кой идеологии.
Знакомство с научным методом —- цель новой школы
Ученый рассматривает знакомство учащихся с научным методом как ключ к
решению основной проблемы образования — способности сознательно разбираться во
всем многообразии окружающей действительности. Вместе с тем Калашников подчер-
кивает, «что для этого отнюдь не требуется энциклопедической подготовки, а достаточ-
но изучения отдельных вопросов, связанных
с трудовым опытом подростка».
Об историческом подходе к исследованию окружающего
Уже в этой ранней своей работе Калашников, исходя из исторического аспекта
изучения окружающего, подходит к необходимости политехнического образования.
В дальнейшем эта проблема была им рассмотрена более подробно (см. гл. II).
О чистом и прикладном знании
В статье идет речь о нововведении: наряду с техникой ремесла и производства
изучаются прикладные науки, в то время как в старой школе изучению прикладных
наук
частично предшествовало общее образование. Таким образом, это уже стало
некоторым отличием организации и содержания образования советской и буржуазной
школ.
Организация учебной работы в школе
Впервые опубликовано как предисловие к книге И. Мерзона «Дальтонский
лабораторный план в русской школе» (М., 1925. С. 3 — 10). Печатается в сокращении
по первому изданию.
В статье обосновывается значение новой организации учебной работы в школе,
раскрываются основы Дальтон-плана. Автор призывает
ученых и практических
работников к поиску новых форм организации занятий, соответствующих перестройке
школьной системы. Положительным является проведение анализа возможностей,
таящихся в использовании метода лабораторных работ в новой школе, а также
приемов, которые требуют изменений применительно к новым условиям.
Организация работы в форме лабораторного плана была вполне в духе времени,
поскольку поиски нового в деле народного просвещения не могли не затронуть
организационные формы.
В
дальнейшем мысли, высказанные Калашниковым в этой работе, были развиты
в книге «Советская производственно-трудовая школа» (т. 2. М., 1928).
О классовом принципе в системе народного образования
Впервые опубликовано в журнале «Народный учитель» (1926. № 2. С. 10— 12),
а затем в книге А. Г. Калашникова «Советская производственно-трудовая школа»
(с. 115— 119). Печатается по первому изданию.
352
В работе показана классовая сущность народного образования. Автор определяет
проявление классовости в советской системе народного образования в служении целям
формирования общественного сознания в условиях диктатуры пролетариата. Показана
также специфика этой системы, строящей бесклассовое общество, в отсутствии
обособленных учреждений в единой трудовой школе.
Педагогика как наука
Впервые опубликовано в качестве предисловия к книге П. Пинкевича
«Мысли
Плеханова о воспитании» (М., 1926. С. 3 — 5). Печатается по материалам личного
архива П. Р. Атутова.
Статья освещает один из важных вопросов — выделение педагогики в отдельную
науку. Автор опровергает взгляды Плеханова на воспитание как на незначительное
явление в процессе исторического развития общества. При этом Калашниковым под-
черкивается всевозрастающая роль воспитания и особое его значение при социалисти-
ческом строе.
Расширенно трактуя определение педагогической
науки, автор характеризует ее
как социально-биологическую дисциплину, отвергает сугубый практицизм капита-
листической педагогики (например, Америки), ставшей собранием нормализованных
рецептов. Статья имеет методологическое значение и сохраняет актуальность и в
наши дни.
Советская производственно-трудовая школа/Калашников А. Г., Вейкшан В. А.
и др.
Социология и биология в советской системе образования <\
Печатается по первому изданию книги «Советская производственно-трудовая
школа»
(с. 120 — 126).
В работе раскрывается вопрос сочетания социологического и биологического
компонентов воспитательного процесса. Опираясь на анализ работ Зейделя и Лая, ав-
тор обращает внимание на развитие педологического направления, а также экспе-
риментальной педагогики. Вместе с тем им подчеркивается недопустимость увлече-
ния педологическим направлением в ущерб экспериментальной педагогике.
Уделяя особое внимание биологическим факторам в воспитании, Калашников
отстаивает биологический
фактор как основной, определяющий форму воспитатель-
ного процесса. В дальнейшем это увлечение было осуждено, однако современные
ученые, и в первую очередь философы, уделяет ему Все большее внимание.
Что такое педагогический процесс
Впервые опубликовано в книге «Советская производственно-трудовая шко-
ла» (т. 2. С. 12 — 21). Печатается по первому изданию.
Необходимость этой работы продиктована неопределённостью трактовки педа-
гогического процесса как в терминологическом, так ив теоретико-содержательном
аспекте.
В этой связи автор дает развернутую характеристику педагогического
процесса, роли среды, педагога и объекта воспитания — ребенка, их взаимосвязи
и взаимодействия. Придерживаясь биологизаторского направления в педагогике,
Калашников и в этой работе выделяет биологический аспект. Его трактовка не была
абстрактным размышлением кабинетного ученого — он опирался на изменения,
происходившие в окружающей его действительности и шел к конкретной цели.
В публикуемой статье Калашников высказывается
также об организованном
и неорганизованном воздействии среды.
О системах построения содержания педагогического процесса
Впервые опубликовано в книге «Советская производственно-трудовая школа»
(т. 2. С. 22 — 30). Печатается по первому изданию.
Работа развивает положения, выдвинутые Калашниковым в предыдущей статье.
Здесь читатель найдет характеристику различных систем построения содержания
воспитательного процесса, расположенных в порядке их исторического возникнове-
ния (предметная,
цикловая и аккордная, комплексная и проектная), которые хотя
и не встречаются больше в чистом виде, но их различные взаимные дополнения
широко распространены.
Формы организации воспитательно-образовательной работы
Впервые опубликовано в книге «Советская производственно-трудовая школа»
(т. 2. С. 30 — 41). Печатается по первому изданию.
353
Автор развивает мысли, высказанные в предисловии к книге И. Мерзона
«Дальтонский лабораторный план в русской школе».
В 20-е гг. в процессе поисков новых активных форм организации занятий
ученые обратились к опыту американской школы, стремились перенести ее методы в ус-
ловия школы нового, социалистического типа, при этом не учитывая специфики
русской школы и ее классовой направленности. Работа побуждала к поиску новых
форм организации занятий,
которые были бы лишены недостатков, повсеместно
распространенной классной системы. Решение этой проблемы ученый видел в лабо-
раторной системе (или дальтонской) либо в системе свободных групп по характе-
ру работ (метод проектов).
Очерки марксистской педагогики
В настоящем издании печатаются параграфы книги А. Г. Калашникова «Очерки
марксистской педагогики» (т. I: Социология воспитания. М., 1929). Первый ва-
риант книги был закончен еще в 1927 г., но по ряду обстоятельств она вышла
в
свет только в марте 1929 г. Данный вариант автор не считал окончательным,
поскольку видел в своей работе ряд пробелов.
Возможность построения научной педагогический теории
Автор выделяет отличительные признаки системы, а затем, исходя из этого,
выводит понятие различных систем воспитания (например, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н.
Толстого, И. Г. Фихте, К. Д. Ушинского). Интересным является рассмотрение причин
кризиса буржуазной педагогики. При этом А. Г. Калашников подчеркивает предопре-
деляющее
значение философского мировоззрения как основы построения педагоги-
ческих систем. Анализируются различные направления, существовавшие в тот пе-
риод в теоретической педагогике.
Необходимость педагогической теории и ее роль
В статье ставится вопрос об острой необходимости развития педагогической
теории. Соглашаясь с необходимостью практической разработки вопросов воспи-
тания в период строительства новой школы, Калашников подчеркивает, что в дальней-
шем это может привести к заполнению
теоретического багажа педагога чистой
эмпирикой, а следовательно, к потере исходной точки и конечной цели педагогической
работы. Автор выделяет основные вопросы, которые должны быть решены в первую
очередь на научно-теоретическом уровне.
Педагогика как искусство
Статья представляет позицию автора в рассуждениях о проблеме «Педагогика
как наука и как искусство». Решительно отвергая правомерность такой постановки
вопроса, ученый обосновывает положение о том, что в данной формулировке
педаго-
гика /понимается в различных значениях. В названном подходе подразумевается,
что педагогика является теорией организации воспитания. С позиции искусства
ее надо рассматривать как процесс достижения определенных .целей, включающий
умения приложить данную науку к практической деятельности.
Методы педагогики как науки: диалектический метод
А. Г. Калашников рассматривает основополагающие элементы педагогичес-
кой теории, в частности формирование целей с философских позиций. При
этом с помо-
щью диалектического метода выделяются теоретические и реально осуществляемые
формы и цели педагогического процесса. Рассматривается система воспитания как
подвижное равновесие ее элементов.
Анализируя педагогические процессы, формы организации педагогической
работы, аспекты количества и качества как философских категорий (в частности,
школьный коллектив учащихся), Калашников тем самым подтверждает действие
диалектических закономерностей в педагогическом процессе. Рассматривается
также
вопрос о возможности установления законов в педагогике. Однако ей присущи и
различные частные методы (анкетирование, наблюдение и др.).
Перспективы развития воспитания в переходную эпоху
Воспитание в доклассовом, классовом и бесклассовом
обществе
В работе рассматривается ошибочный механистический подход к рассмотрению
предмета педагогики и воспитательных процессов с позиций диалектики. Такая работа
была необходима во избежание упрощенного понимания предмета педагогики в
354
коммунистическом обществе. Автор характеризует пестроту существующей воспита-
тельной системы 20 — 30-х гг., которая отражала техническую отсталость страны.
А. Г. Калашников выступает с острой критикой вопроса об отмирании школы и о
переносе центра тяжести советского воспитания из школы в окружающую среду.
Основные черты.коммунистического воспитания, намечаю-
щиеся в переходную эпоху
А. Г. Калашников показывает зависимость воспитания от окружающей
дейст-
вительности, а также то, что в переходный период оно будет различным по форме
и по существу в различном социально-экономическом окружении.
Вопрос об отмирании школы
Полемизируя с В. Н. Шульгиным, автор выступает против идеи отмирания
школы и переноса центра тяжести советского воспитания в окружающую среду.*
Общий характер педагогики переходного периода
Автор излагает взгляды на педагогику переходного периода как изжившую
педагогический интуитивизм и эмпиризм без достаточных
оснований. Ввиду пестроты
производственно-экономической структуры общества на данном этапе его развития
Калашников подчеркивает, что практическое выражение принципа политехнической
школы не может иметь качественно однородный характер.
Предмет и задачи советской педагогики переходного периода
Впервые опубликовано в сборнике «Вопросы советской педагогики. (Теория и
практика)» (М., 1929. С. 7 — 40). Печатается с сокращениями по этому изданию.
Статья написана на основании доклада, сделанного
на заседании Исследо-
вательского института научной педагогики при Втором МГУ 10 декабря 1928 г. В
данной работе А. Г. Калашников выступает против идеи отмирания школы как
института организованного воспитания. Работа явилась ответом на ряд высказы-
ваний, в частности В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной.
На основе исторического анализа Калашников подходит к определению
предмета педагогики. При этом выделяет как ведущие силы, определяющие социальное
формирование человека, биологическое
развитие, общественное бытие и производст-
венные отношения.
Рассматривая место организованного воспитания на различных стадиях развития
человеческого общества, Калашников приходит к мысли об увеличении количества
навыков, приобретаемых человеком в процессе трудового приспособления в прогрес-
сивно развивающемся обществе. На ряде примеров автор показал механизм возник-
новения традиционных форм организованного воспитания. Автор пытался определить
границы организованного воспитания,
показывает, как систематизация, обосновываю-
щая практику воспитания, становится наукой, а именно педагогикой, а затем
прослеживает ее становление, показывает не только развитие педагогики, но и ее
положение в системе других наук. Для этого ему потребовалось в первую очередь
определить предмет педагогики как «изучение целевых изменений в поведении
человека для организации и предвидения результатов воспитательной организации».
Далее он определил ее задачи: отбор общественно необходимых
и типических
черт поведения, а также изучение и разработка вопросов организации формиро-
вания этих навыков. Затем автор, отграничивая педагогику от социальной психоло-
гии и от биологии, показывает их тесную связь, а также выясняет ее взаимосвязь
с экономикой и политикой. В работе явственно прослежено их взаимное влия-
ние.
Формируя насущные задачи педагогики, автор исходит из того, что самым уяз-
вимым в системе народного образования является слабая подготовка учителей,
материальная
и научно-теоретическая база. Ученый призывает педагогическую об-
щественность перейти от рассуждений о классовых целях и направленности воспи-
тания к глубоким педагогическим исследованиям воспитательной работы. Он под-
черкивает, что определение классового существа проблемы является основной,
но не единственной задачей. Советская педагогика должна также выяснить конкрет-
ные возможности построения единого плана воспитательных мероприятий и решать
другие важные задачи.
Поскольку в
20 — 30-е гг. довольно много внимания уделялось вопросу отми-
рания школы, Калашников, полемизируя с Шульгиным, придерживается противопо-
355
ложной точки зрения и приводит слова Ленина на втором съезде просвещения
о школе как базе, закрепляющей завоевания революции, что подразумевало
организованное воспитание, показывает ошибочность предположения о ненужности
существования школы в условиях планомерной внешней организации воспитания в
переходный период.
Опыт количественного анализа педагогического процесса
Впервые опубликовано в «Трудах второго Московского университета» (М., 1929.
С.
29 — 42). Печатается в сокращении по первому изданию.
Статья написана на основании доклада, сделанного на заседании коллоквиу-
ма по экспериментальной педагогике в феврале 1927 г. Сообщение является глубоким
анализом научного подхода к проведению педагогического эксперимента. Так, в первом
разделе работы определяется ее предмет. Далее дается определение признаков педа-
гогического процесса (его целенаправленность, запрограммированность, определенная
материальная организация, соответствующая
педагогическая техника). Затем опре-
деляется измеряемость результатов педагогического воздействия, его эффективность,
после чего автор переходит непосредственно к педагогическим профилям и измерению
эффективности педагогического процесса.
Сравнение общеклассных занятий и самостоятельных лабораторных работ
Впервые опубликовано в методическом сборнике «Математика и физика в шко-
ле» (1935. № 5. С. 39—55). Печатается по первому изданию.
О принципах построения новых учебных планов и
программ
Впервые опубликовано в журнале «Политехническое обучение» (1959. № 3. С. 79—
83). Печатается по первому изданию.
В последние годы своей жизни Калашников особое внимание уде-
лял проблеме рационального построения учебного плана и программ средней
школы. Данная статья вызвала широкое обсуждение в педагогической общественно-
сти. Работа затрагивает острый для общеобразовательной школы вопрос, как должна
осуществляться профессиональная подготовка учащихся на политехнической основе.
Разрабатывая
теоретические основы построения новых программ, Калашников
предлагает пример практического их осуществления в программе по физике. Не-
сомненно, такой подход к решению проблемы на примере одного предмета может быть
отнесен и к другим учебным предметам естествознания.
Часть вторая
ПРОБЛЕМЫ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
и подготовки УЧАЩИХСЯ
К ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мастерские в трудовой школе
Впервые опубликовано в журнале «Трудовая школа» (1919, № 3. С. 1—23). Пе-
чатается
с сокращениями по первому изданию.
Статья посвящена одному из важнейших вопросов организации учебного про-
цесса — созданию школьных мастерских. Уже в первые годы становления советской
школы Калашников отмечает, что нужны «не мастерские при отдельных школах,
а ряд отдельных школ при мастерских... находящихся в районе расположения этих
школ». Эта идея была реализована лишь через пятьдесят лет, при создании
учебно-производственных комбинатов. По мнению автора, принципиально важным яв-
ляется
то, что эти мастерские должны оставаться «производящими все время, неза-
висимо от того, работают в них школы или нет». Он предлагает также дифференциа-
цию мастерских по различным видам труда: деревообрабатывающие, металло-
обрабатывающие ит. д. В каждой такой мастерской учащиеся работают
по одному семестру, последовательно осваивая несколько операций.
Из изложенного видно, что предложения, высказанные Калашниковым,
не потеряли актуальность, а некоторые из них могут быть развиты применительно
к
современным условиям.
Очередные задачи профессионально-технического образования
356
Впервые опубликовано в журнале «Вестник проф.-технического образования»
(1921. № 8. С. 10—11). Печатается по первому изданию.
Автором намечаются конкретные мероприятия по решению стоящих перед проф-
техобразованием задач: ликвидация неизвестности относительно имеющихся средств и
возможностей, составление операционного плана в виде сети школ и их зданий.
Тезисы о новой и старой профессионально-технической школе
Впервые опубликовано в журнале «Вестник
проф.-технического образования»
(1921. № 10. С. 1—2). Печатается по первому изданию.
Тезисы построены на сравнении старой и новой профтехшкол и представляют
собой четкий план действий по переводу профессионально-технической школы
на социалистические рельсы. При этом должна обеспечиваться в качестве осно-
вополагающего условия связь с производством, с практикой социалистического
строительства.
Политехнизм не многоремесленничество и не профессионализм
Впервые опубликовано в книге
А. Г. Калашникова «Индустриально-трудовая
школа» (3-е изд. М., 1924. С. 12—14). Печатается в сокращении по данному
изданию.
Автор не ограничивает задачи школы II ступени узким профессионализмом, а фор-
мулирует их как предоставление подростку таких возможностей, которые позво-
лили бы ему стать сознательным работником общества, развивать его на социально-
производственном базисе. Политехнизм школы II ступени заключает в себе изучение
как чисто технических, так и социально-экономических
основ производ-
ства.
Что такое политехническое образование?
Впервые опубликовано в книге А. Г. Калашникова «Индустриально-трудовая
школа» (с. 23—24). Печатается по данному изданию.
Автором дается определение понятия «политехническое образование», а
также выделяются основные его позиции: общее машиноведение, общие сведения
о силовых установках и распределении силы по механизмам с помощью транспорт-
ной энергии, технология обрабатываемых в производстве материалов. Работа
раскрывает
основные положения содержания политехнического образования, которые
Калашниковым в дальнейшем были рассмотрены глубже.
Проблема политехнического воспитания
Впервые опубликовано в книге А. Г. Калашникова «Очерки марк-
систской педагогики» (т. I: Социология воспитания. С. 370—371). Печатается
по первому изданию.
Автор горячо поддерживает идею политехнизации школы. При этом обращается
внимание на зависимость от изменения рентабельности образования и экономической
его оценки. А. Г.
Калашников предостерегает от заблуждения некоторой части
педагогов относительно скорой ликвидации различий между городом и деревней,
а следовательно, самопроизвольного политехнического воспитания в новых усло-
виях. Ученый подчеркивает, что воспитание является целевым изменением
человека в заданном направлении.
Школе — политехническое оборудование
Впервые опубликовано в журнале «За политехническую школу» (1931. № 7, 8.
С. 54—58). Печатается по первому изданию.
На основе анализа
существовавшего положения с оборудованием и материалами в
школах I ступени для решения задачи политехнизации обучения автором пред-
лагаются конкретные мероприятия для исправления сложившейся ситуации. Статья
не ограничивается сугубо теоретическими проблемами, поднимаются и вопросы,
требующие решения в практике работы школы.
О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности
Опубликовано в журнале «Советская педагогика» (1949. № 9. С. 20—31). В даль-
нейшем,
вошло в первую часть сборника наиболее интересных статей по вопросам со-
ветской дидактики, который стал приложением к журналу «Советская педагогика» под
названием «Вопросы советской дидактики» (М., 1950. С. 88—107). Печа-
тается в сокращении по сборнику статей «Вопросы советской дидактики».
Автором затрагиваются вопросы усиления политехнической и практической
357
направленности подготовки учащихся школы к труду в народном хозяйстве. Анали-
зируются попытки введения в учебный план школы особых «политехнических» предме-
тов в виде «основ сельского хозяйства» и «основ техники». А. Г. Калашниковым также
выделены умения и навыки, полученные при изучении предметов естественно-ма-
тематического цикла, которые сделают достаточной подготовку к практической
работе. Анализируются формы и методы школьной работы, внеклассная
и внешколь-
ная деятельность учащихся.
О политехническом обучении
Впервые опубликовано в журнале «Народное образование» (1953. № 1. С. 28—
34). Печатается в сокращении по первому изданию.
В статье рассматриваются вопросы политехнизации обучения школьников в усло-
виях осуществления всеобщей профессиональной подготовки. Выделяя усвоение
основ наук, знакомство с общими принципами индустрии и сельского хозяйства и
практическое участие в труде как главные элементы политехнического
обучения,
автор определил черты передовых людей, которые могут быть воспитаны на этой
основе. Интересным представляется выделение методов и условий, необходимых для
обеспечения первоначального уровня политехнического обучения.
О политехническом обучении и путях политехнизации школы
Впервые опубликовано в сборнике «Вопросы политехнического обучения
в школе» (под ред. А. Г. Калашникова. М., 1953. С. 1—50). Печатается в сокра-
щении по первому изданию.
На основе глубокого анализа
марксистско-ленинского учения о капиталистическом
и социалистическом производстве, подготовке, воспитании и образовании работников,
обращаясь к печально известным постановлениям ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 гг. и
выделяя их рациональное зерно, автор рассматривает основные направления
работы советской школы в 50-е гг., определяется сущность политехниче-
ского обучения, направленного на ликвидацию существующих различий между умст-
венным и физическим трудом, вопросы свободного, осознанного выбора
профессии вы-
пускниками школы. В отношении содержания политехнического образования ана-
лизируется понятие основ индустрии вообще, выделяются общие научные принципы
трех сторон механизированного социалистического производства. Рассматривается
понятие главных отраслей производства, придерживаясь марксистского деления на до-
бывающую и обрабатывающую отрасли, земледелие и транспорт, вместе с тем
определяются и особенности их, отмеченные В. И. Лениным. Автором предложены
пути усиления
политехнической направленности образования в процессе
изучения основ наук. Указываются пути расширения политехнического кругозора в
процессе изучения различных предметов. Рассмотрен вопрос отражения политехниче-
ского обучения в программах и в опыте работы школ, исследованы основные со-
ставляющие политехнического образования.
Особая ценность данной работы заключается в практической разработке путей
политехнизации школы. Заслуживает внимания и является актуальным на современ-
ном
этапе развития педагогической науки определение умений и навыков в естественно-
математических предметах, которые имеют значение элементов политехнического
обучения.
О преподавании физики в связи с новыми задачами школы
Данная статья является сокращенной стенограммой доклада, сделанного в Мо-
сковском Доме инженера и техника им. Ф. Э. Дзержинского. Впервые опубликована
в журнале «Физика в школе» (1953. № 2. С. 28—35). Печатается в сокращении по
первому изданию.
Преподавание физики
проанализировано в аспекте усиления политехнической на-
правленности. Для этого рассмотрены три позиции: обучение основам наук в со-
ответствии с достижениями современной техники производства, овладение умениями и
навыками обращения с наиболее распространенными техническими объектами, участие
учащихся в производительном труде.
О недостатках учебных планов и программ
В основе статьи — доклад А. Г. Калашникова на сессии АПН РСФСР (1955).
Впервые опубликована в журнале «Советская педагогика»
(1956. № 2. С. 51—56). Пе-
чатается по данному изданию.
358
В статье анализируется новый учебный план общеобразовательной школы. Рабо-
тая в Институте методов обучения АПН СССР, Калашников участвовал в его
разработке и хорошо представлял его слабые и сильные стороны. Работа нацелена
на анализ учебных планов и программ с позиций политехнизма, и указываются пути
осуществления политехнического принципа в обучении.
Изучение основ производства в политехническом обучении
Статья написана совместно с М. А. Жиделевым
и впервые опубликована в
журнале «Советская педагогика» (1956. № 5. С. 78—92). Печатается по первому
изданию.
В статье рассматриваются пути решения основных задач политехнического обу-
чения: изучение важнейших отраслей современного производства, вооружение учащих-
ся умениями обращаться с наиболее распространенными орудиями и машинами,
а также практическое приобщение их к трудовой деятельности на производстве. •
Рассмотрев различные подходы в определении важнейших отраслей производства,
авторы
останавливаются на классификации, определяющей как самые крупные, так
и менее важные отрасли и подразделения, имеющие типичные признаки, общие для
различных групп или отдельных отраслей.
Далее на конкретном примере преподавания физики в школе показаны упу-
щения в политехническом плане и пути их ликвидации через раскрытие сущности
типичных явлений техники и технологии (основы механической обработки металлов) и
т. д. Подчеркивается необходимость систематизации понятий сложного и простого,
исследуется
вопрос подготовки учащихся в различных классах. При этом
обращается внимание на важность подготовки как теоретической, так и практической.
Вопрос участия школьников в производительном труде рассматривается с позиции
этапов включения в него школьников.
Политехнический принцип в изучении основ наук естествознания
Впервые опубликовано в журнале «Советская педагогика» (1961. № 3. С. 35—
45). Печатается по первому изданию.
. Анализируя определение содержания политехнической подготовки,
данное осно-
воположниками марксизма-ленинизма, Калашников подходит к рассмотрению проблем
нового учебного плана и программ средней школы. Ученый обращает внимание на
основные группы технических объектов и процессов, которые должны быть вклю-
чены в содержание программ.
А. Г. Калашников нацеливает на анализ технических и технологических основ
производства с точки зрения применения в них основных естественнонаучных по-
ложений, а также на разработку содержания учебных программ. При
этом важнейшим
должно быть углубление связи 'техники и естественнонаучных дисциплин.
Калашников показывает необходимость связи основ наук с общетехническими пред-
метами, а также естествознания с теоретической подготовкой в процессе производст-
венного обучения. Ученый анализирует методы исследования основ естествознания с
учетом требований политехнизма. Рассматривая наиболее действенные пути приобре-
тения и применения знаний учащихся, он рекомендует лабораторные и практические
работы,
а также разработку образцов задач, методов изучения знаний и навыков, тех-
нического развития учащихся.
Некоторые проблемы политехнического и профессионального образования в сред-
ней школе
Впервые опубликовано в журнале «Школа и производство» (1962. № 5. С. 8—14).
Печатается по первому изданию.
Статья была начата А. Г. Калашниковым незадолго до смерти. В ней он предпо-
лагал развить некоторые из положений, затронутых ранее в статье «О принципах по-
строения новых учебных планов
и программ». На основании сохранившихся в редакции
журнала «Школа и производство» краткого наброска и тезисов при участии
А. Г. Калашникова и А. А. Знаменского была подготовлена статья с небольшими со-
кращениями.
Поскольку в период подготовки статьи действовал закон «Об укреплении связи
школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»
(1958), Калашников стремился определить и сформулировать новые задачи, стоявшие
перед школой, а также проблемы стремительного
развития естествознания и влияния'
359
этого процесса на школьные программы. Автором намечены основные направления ре-
шения вопроса «чему учить?» относительно политехнического образования, системы
организации учебного процесса, а также учебного плана в целом.
Ученый обращается и к проблеме обобщения передового педагогического опыта
в связи с его субъективизмом и описательностью, подчеркивает необходимость про-
ведения экспериментальной работы как основной меры для исправления этого по-
ложения.
360
Основные даты жизни и деятельности А. Г. Калашникова
16 февраля 1893 г. — в семье бедного крестьянина Владимирской губернии родился А. Г. Калашников.
В 1904 г. поступил в частное реальное училище.
В 1910 г. поступил в Московский университет, на физико-математический факультет.
1917 г. — окончив Московский университет, был оставлен на кафедре физики. После Великой Октябрьской революции начал свою трудовую деятельность преподавателем физики и математики в гимназиях Москвы.
С 1918 г. работает в учреждениях и вузах Наркомпроса РСФСР.
С 1919 г. заведует Московским отделом профтехобразования.
1920 г. член коллегии Главпрофобра и заведующий отделом педагогического образования Наркомпроса.
С 1921 по 1938 г. ведет большую редакторскую, преподавательскую, научно-исследовательскую и организационно-педагогическую работу.
С 1938 г. работает в Институте теоретической геофизики (переименованном затем в Институт физики Земли) АН СССР, проводит исследования проблем, связанных с природой постоянного магнитного поля Земли, а также вопросов приборостроения.
С 1941 г. руководит исследовательской работой в Институте теоретической физики АН СССР.
В 1942 г. вступил в ряды Коммунистической партии Советского Союза. 1945 г. — назначен заместителем министра просвещения РСФСР. 1946—1948 гг. — руководит восстановлением дела народного образования на посту министра просвещения РСФСР.
С 1948 г. — действительный член АПН РСФСР.
1948 г. — работает в Институте физики Земли АН СССР и в Институте методов обучения, ведет большую научно-исследовательскую работу в системе АПН РСФСР, заведует лабораторией политехнического обучения Института общего и политехнического образования АПН РСФСР.
С 1949 г. — работает в Институте геофизики АН СССР.
С 1953 г. — старший научный сотрудник Института методов обучения АПН РСФСР.
С 1960 г. — ответственный редактор журнала «Политехническое обучение».
Последние годы жизни А. Г. Калашников был вице-президентом Международной ассоциации геомагнетизма и аэрономии, входящей в состав Международного геодезического и геофизического союза. Возглавлял и координировал работу научно-исследовательских учреждений Академии наук СССР в качестве председателя консультативной комиссии Академии наук по Международному геофизическому году.
Был избран депутатом Верховного Совета СССР 2-го созыва.
1 января 1962 г. А. Г. Калашников скоропостижно скончался.
361
Библиография
СОЧИНЕНИЯ А. Г. КАЛАШНИКОВА
1 Трудовая математика // Бюллетень отдела народного просвещения МСРД (Трудовая школа). 1919. № 3. С. 26—30.
2. Мастерские в трудовой школе // Бюллетень отдела народного просвещения МСРД (Трудовая школа). 1919. № 3—4. С. 17—23.
3. О специальном образовании // Бюллетень отдела народного просвещения МСРД (Трудовая школа). 1919. № 5—6.
4. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1919.
5. Очередные задачи профессионально-технического образования // Вестник профессионально-технического образования. 1921. № 8. С. 10—11.
6. Наука и школа для труда. М., 1921.
7. Тезисы о новой и старой профессионально-технической школе // Вестник профессионально-технического образования. 1921. № 10. С. 1—2.
8. О подготовке работников просвещения // Вестник профессионально-технического образования. 1921. № 11—14. С. 3—8.
9. Народное образование и производство // Культура и жизнь. 1922. № 1. С. 41— 42.
10. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1922.
11. Этапы профессионального образования за 5 лет // Вестник просвещения. М., 1922. № 9. С. 164—167.
12. Основные проблемы педагогического образования // На путях к новой школе. 1923. № 7—8. С. 14—25.
13. Об элементарном и систематическом изложении (как методе познания) // Настольная книга для работников просвещения трудовой школы. Вып. III. 1923. С. 45—47.
14. Всероссийская конференция по педагогическому образованию, 12—16 февраля 1924 г. // На путях к новой школе. 1924. № 2. С. 102—104.
15. Основы строительства педагогического образования // Вестник просвещения ТНКП, Казань, 1924. № 2—3. С. 73—81.
16. Чего должен требовать учитель от педагогических учебных заведений // Народный учитель. 1924. № 4. С. 16—18.
17. Третья Всеукраинская конференция по педагогическому образованию (2— 7 окт. 1921 г. в г. Харькове) // На путях к новой школе. 1924. № 10—12. С. 148—152.
18. Индустриально-трудовая школа. 3-е изд. М., 1924.
19. Проект организации курсов для губернских и уездных работников по
362
народному образованию // Народное просвещение. 1925. № 6. С. 69—73.
20. О трудовой подготовке учителя в учебных мастерских при педтехникумах // На путях к новой школе. 1925. № 6. С. 38—40.
21. Об индустриальной школе. М., 1925.
22. Новый учебный план педвуза и перспективы его развития // Народное просвещение. 1925. № 7—8. С. 117—125.
23. Предисловие // Советская производственно-трудовая школа: Пед. хрестоматия: В 3 т. / Составители / Под общ. ред. . М., 1925.
24. Социальный и биологический факторы в советской системе воспитания//Народный учитель. 1926. № 2. С. 20—24.
25. О классовом принципе в системе народного образования // Народный учитель. 1926. № 3. С. 10—12.
26. Производственно-краеведческая основа советской системы народного образования // Народный учитель. 1926. № 4. С. 5—7.
27. О построении систематического плана самообразовательной работы // Народный учитель. 1926. № 6. С. 100—101.
28. Педагогические курсы на дому / Ред. совместно с и др. М., 1926.
29. Предисловие // Комплексное преподавание в Германии. М., 1926.
30. Предисловие // Мысли Плеханова о воспитании и образовании. М., 1926.
31. Типы самообразовательных программ // Народный учитель. 1927. № 7—8. С. 112.
32. Трудовая подготовка педагога // Народное просвещение. 1927. № 7. С. 55—56.
33. Предисловие // Школа и производство / Под ред. . М., 1927.
34. Предисловие // Педагогическое образование за границей и у нас. М., 1927.
35. Основы воспитания в социологическом освещении // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. I. М., 1927.
36. Педагогический процесс в современной школе // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. I. М., 1927.
37. Системы построения содержания педагогического процесса (типы школьных программ) // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. I. М., 1927.
38. Что такое педагогический процесс // Советская производственно-трудовая школа: В 2 т. 5-е изд. Т. 2. М., 1928. С. 12—21.
39. Современные методы изучения педагогического процесса: Доклад, прочитанный на 2-й объединенной конференции центральных и местных лекторов РСФСР «Педагогическая квалификация». 1918. № 4—5. С. 118—127.
40. Работа высших педагогических курсов при 2-м МГУ по связи с педтехникумами // Массовое профессиональное образование. 1928. № 11. С. 25—31.
41. Предмет и задачи советской педагогики переходного периода: Доклад, прочитанный на открытом заседании Исследовательского института научной педагогики при 2-м МГУ 10 дек. 1928 г. // Вопросы советской педагогики. М., 1929. Ч. 1. С. 7—40.
42. Опыт количественного анализа педагогического процесса // Труды 2-го Московского университета. Часть педагогическая. 1929. № 1. С. 29—42.
43. Очерки марксистской педагогики. Т. I: Социологическое воспитание. М., 1929.
44. К дискуссии о проблемах марксистской педагогики // Народный учитель. 1929. № 12. С. 48—56.
45. Высшее педагогическое образование // Пед. энциклопедия: В 3 т. Т. 3. М., 1930.
46. Предисловие (совместно с ) // Теория и практика трудовой школы. М., 1930.
47. Предисловие // Труд в школе первой ступени. М., 1930.
48. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52—63.
49. Школе — политехническое оборудование // За политехническую школу. 1931.
363
№ 7—8. С. 54—58.
50. За коренную реконструкцию физико-технического оборудования // За политехническую школу. 1931. № 9. С. 52—56.
51. Общие педагогические требования к школьным фильмам // Учебное кино. 1933. № 1. С. 4—6.
52. Опыт проведения хронометража лабораторных работ по физике // Математика и физика в средней школе. 1934. № 4. С. 95—97.
53. История динамо-машины // Политехническое обучение в школе: Метод. сб. Вып. 1. 1934.
54. История паровой машины // Политехническое обучение в школе: Метод. сб. Вып. 2. М:, 1934.
55. Опыт систематического применения измерителей по физике // Математика и физика в средней школе. 1934. № 4. С. 54—60.
56. Экспериментальные работы по методике физики в Америке // Математика и физика в средней школе. 1935. № 1. С. 81—85.
57. Инструктивный фильм для средней школы // Научное кино. 1935. № 1. С. 7—9
58. Учебные кинофильмы по трудовому обучению // Политехническое обучение. 1935. № 2. С. 96—99.
59. Понятие механического и электрического потенциала // Математика и физика в средней школе. 1935. № 2. С. 65—68.
60. Прибор для демонстрации вращения витков магнитного поля // Математика и физика в средней школе. 1935. № 5. С. 72—76.
61. Сравнение общеклассных занятий и самостоятельных лабораторных работ // Математика и физика в средней школе. 1935. № 5. С. 33—53.
62. Изменение состояния знаний учащихся по физике в течение учебного года // Математика и физика в школе. 1936. № 1. С. 80—85.
63. Состояние знаний учащихся по механике, получаемых в неполной средней школе // Математика и физика в школе. 1936. № 4. С. 69—79.
64. Материалы к опытному преподаванию механики в VIII классе в средней школе. Вып. 1—3. М., 1936.
65. Взаимоуравновешивающиеся силы. Сложение сил, действующих на одну точку по одной прямой и под углом: Из темы «Статика» в курсе VII кл. // Физика в школе. 1937. № 6. С. 24—30.
66. Методическая разработка темы «Плавление» для IX класса // Физика в школе. 1937. № 6. С. 31—35.
67. Программа физики средней школы в оценке профессоров и преподавателей высшей школы // Физика в школе. 1933. № 2. С. 49—53.
68. Пружинный механизм (патефонного типа) в преподавании механики // Физика в школе. 1933. № 3. С. 42—47.
69. Великое право на образование // Блокнот агитатора. 1945. № 12.
70. О задачах школы в 1946/47 учебном году // Сов. педагогика. 1946. № 10—11. С. 9—28; Народное образование. 1946. № 8—9. С. 5—33.
71. Ваш патриотический долг: Письмо министра просвещения РСФСР к сельским пионерам и школьникам — читателям журнала «Дружные ребята». 1947. № 9. С. 2—3.
72. Заключительное слово на Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики, психологии и методик, 8.VII. 1947 // Сов. педагогика. 1947. № 9.
73. Чему учат итоги учебно-воспитательной работы школы в минувшем учебном году // Народное образование. 1947. № 16. С. 8—16.
74. Тридцать лет советского просвещения: Стенограмма публичной лекции, прочитанной 24 окт. 1947 г. в Центральном лектории Всесоюзного общества по распространению политических и научных знаний. М., 1947.
75. О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности // Вопросы советской дидактики. 1950. Ч. 1; Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 32. 1950. С. 5—56; Сов. педагогика. 1947. № 9. С. 20—31.
76. О педагогических требованиях к научно-популярной книге для школьников // Сов. педагогика. 1952. № 9. С. 3—14.
77. Вопросы политехнического образования в педагогической печати // Учит. газ.
364
1952. 29 окт.
78. Ближе к жизни, к практике. Политехническое изучение и задачи // школы // Моск. правда. 1952. 1 нояб.
79. О подготовке учащихся к практической деятельности. М., 1952.
80. О политехническом обучении // Народное образование. 1952. № 11. С. 28—34.
81. Предисловие // «О подготовке учащихся к практической деятельности». М., 1952.
82. О политехническом обучении и путях политехнизации школы // Вопросы политехнического обучения в школе. М., 1953. С. 7—50.
83. О преподавании физики в связи с новыми задачами школы // Вопросы политехнического обучения в школе. М., 1953. С. 7—50.
84. О преподавании физики в связи с новыми задачами школы // Физика в школе. 1953. № 2. С. 28—35.
85. О детской технической литературе. (В связи с политехническим обучением) // Сов. педагогика. 1954. № 7. С. 17—23.
86. Новый раздел в учебном плане // Учит. газ. 1955. 10 авг.
87. Изучение основ производства в политехническом обучении (совместно с М. А. Жиделевым) // Сов. педагогика. 1956. № 5. С. 78—92.
88. Наши задачи // Политехническое обучение. 1957. № 1.
89. Год, в котором 18 месяцев // Вожатый. 1957. № 6. С. 32—33.
90. Опыт политехнического образования у наших друзей (Чехословакия) // Учит. газ. 1958. 8 февр.
91. Опыт политехнического образования у наших друзей (ГДР) // Учит. газ. 1958. 8 февр.
92. На путях к решению вопросов политехнического образования (из впечатлений о Чехословакии) // Политехническое обучение. 1958. № 4. С. 79—83.
93. Вопросы политехнического образования в Германской Демократической Республике (по личным впечатлениям) // Политехническое обучение. 1958. № 8. С. 76—82.
94. О принципах построения новых учебных планов и программ // Политехническое обучение. 1959. № 3. С. 8—15.
95. Новые задачи нашего журнала // Школа и производство. 1960. № 1. С. 4—7.
96. Политехнические принципы в изучении основ наук естествознания // Школа и производство. 1961. № 2. С. 9—17; Сов. педагогика. 1961. № 3. С. 35—45.
97. На политехнической основе // Учит. газ. 1960. 16 дек.
98. Политехнический принцип у вивчанни природничих наук // Радянська школа. 1961. № 3. С. 28—35.
99. Некоторые проблемы политехнического и профессионального образования в средней школе // Школа и производство. 1962. № 6. С. 8—14.
ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА А. Г. КАЛАШНИКОВА
1. Замечания и предложения к проектам реорганизации Наркомпроса // Ленинский сборник. ХХХХІХ. С. 253—259.
2. Педагогика капиталистической реставрации // За политехническую школу. 1932. № 1. С. 19—30.
3. Краткий очерк развития советской педагогики (1918—1932) // Вопросы истории педагогики и педагогического образования: Известия Воронежского гос. пед. ин-та. Т. 52. Воронеж, 1933. С. 58—142.
4. А. Г. Калашников о соединении обучения с производительным трудом // Соединение обучения с производительным трудом — основа осуществления общеобразовательной профессиональной школы. М., 1982. С. 29—33.
5. А. Г. Калашников о подготовке сельских школьников к практической деятельности // Политехническое образование и трудовое воспитание сельских школьников. М., 1985. С. 47—51.
6. А. Г. Калашников о трудовой подготовке школьников // Школа и производство. 1985. № 7. С. 8—9.
365
7. О. Вопросы профессиональной ориентации в педагогическом наследии А. Г. Калашникова // Политехническое образование и труд. М., 1985. С. 128—133.
8. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917— 1929) // М., 1958. 551 с.
9. Очерки по истории школы и педагогики. 1921—1931 гг. М., 1961. 509 с.
10. Отзывы на тезисы А. Г. Калашникова «Педагогическое образование и новый школьный строй» // Пед. соч.: В 10 т. Т. 10. М., 1962. С. 190—191.
11. Спорные вопросы марксистской педагогики и политехнизма // За политехническую школу. 1931. № 1. С. 21—25.
12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941. М., 1980.
13. Проблемы научной педагогики. М., 1928—1929. М., 1980.
14. Трудовое политехническое обучение школьников (1918— 1920 годы). М., 1962. 135 с.
15. Педагогическая дискуссия и политехнизм // За политехническую школу. 1931. № 1. С. 8—9.
366
Содержание
От составителей 5
А. Г. Калашников как ученый-педагог 6
Часть первая. Общепедагогические статьи 33
Народное образование и производство 34
Основные проблемы педагогического образования 37
Индустриально-трудовая школа 49
Организация учебной работы в школе 53
О классовом принципе в системе народного образования 59
Педагогика как наука 64
Советская производственно-трудовая школа 67
Очерки марксистской педагогики 101
Предмет и задачи советской педагогики переходного периода 140
Опыт количественного анализа педагогического процесса 170
Сравнение общеклассных занятий и самостоятельных лабораторных работ по физике (на примере темы «Переход электрической энергии в механическую») 186
О принципах построения новых учебных планов и программ 208
Часть вторая. Проблемы политехнического образования и подготовки учащихся к практической деятельности 220
Мастерские в трудовой школе 221
Очередные задачи профессионально-технического образования 229
Тезисы о старой и новой профессионально-технической школе 231
Политехнизм не многоремесленничество и не профессионализм 234
Что такое политехническое образование? 236
Проблемы политехнического воспитания 238
Школе — политехническое оборудование 240
О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности 246
О политехническом обучении 261
О политехническом обучении и путях политехнизации школы 268
О преподавании физики в связи с новыми задачами школы 291
О недостатках учебных планов и программ 301
Изучение основ производства в политехническом обучении 306
Политехнический принцип в изучении основ наук естествознания 325
Некоторые проблемы политехнического и профессионального образования в средней школе 340
Комментарий 350
Основные даты жизни и деятельности А. Г. Калашникова 360
Библиография 361
367
Научное издание
Алексей Георгиевич Калашников
ПРОБЛЕМЫ
ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СОСТАВИТЕЛИ
Петр Родионович Атутов,
Татьяна Анатольевна Василькова
Зав. редакцией Ю. В. Василькова
Редактор Л. В. Звягинцева
Художник А. Буртаковский
Художественный редактор Е. В. Гаврилин
Технический редактор Л. А. Зотова
Корректоры О. И. Пурлова, В. Н. Рейбекель
368
ИБ № 1513
Сдано в набор 12.07.89. Подписано в печать 12.02.90. Формат 60×881/16. Бумага офс. № 2. Печать
офсетная. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 22,54. Уч.-изд. л. 24,27. Усл. кр.-отт. 22,785. Тираж 9800 экз.
Зак. 2303. Цена 1 р. 40 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР
по печати.
107847. Москва, Лефортовский пер., 8
Московская типография № 4 при Госкомпечати СССР.
129041, Москва, Б. Переяславская, 46.