Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. — 1929.

А. Г. КАЛАШНИКОВ
ОЧЕРКИ МАРКСИСТСКОЙ
ПЕДАГОГИКИ
Том I
СОЦИОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ
МОСКВА — 1929

ВВЕДЕНИЕ.
1. Возможность построения научной педагогической теории.
Область воспитания, понимая это слово в самом широком
смысле и не ограничивая его пока никакими определениями, пред-
ставляет собою один из сложнейших процессов, которые только
происходят в природе и в обществе.
Если представить себе жизнь человека после рождения, то
в течение ее человек, живя в КРУГУ своей семьи или людей, которые
обеспечивают ему пропитание, возрастая, приобретает постепенно
различные привычки, знания, нормы поведения, которые пол-
ностью или в известной мере существовали до его рождения.
При этом приобретение этих качеств сложнейшим образом зави-
сит и от внутренних свойств родившегося и от бесконечно слож-
ного переплетения внешних влияний и реакций на них организма.
Выражаясь термином политической экономии, этот общий
процесс смены поколений мы можем назвать процессом воспроиз-
водства социального человека после того, как он воспроизведен
биологически. Но воспроизводство человечество от поколения к по-
колению является процессом столь многосторонним, зависящим
от целого ряда внутренних и внешних по отношению к человеку
факторов, что исследование его может итти различными путями.
Как известно, по отношению к воспитанию существует чрез-
вычайное обилие точек зрения и способов их изложения, так как
отдельные мыслители и исследователи подходят к этому вопросу
или с различной методологией, или рассматривают различные сто-
роны этого процесса.
Всякое истолкование явлений, имеющих между собой какую-
нибудь внешнюю или внутреннюю связь, которое претендует на
определенную систему, всегда исходит из некоторых предпосылок,

которые оно считает основными, данными или объективно выве-
денными из других предпосылок. Кроме этого, всякая система,
пытающаяся связать определенную область явлений в единое
целое, пользуется, кроме исходных предпосылок, ,и определенным
путем для истолкования связи между явлениями. Этот путь или
метод является отличительным признаком той или иной системы.
Перенеся эти соображений на область воспитания, легко
поймем, что различия исходных предпосылок, а также различия
методов (или путей) истолкования связей, могут породить и по-
рождают различные воспитательные системы. Если, например,
в качестве исходной предпосылки взять, как это делают
Ж. Ж. Руссо и Л. Толстой, принцип автономности развития лич-
ности, а в качестве метода — разыскивание самопроявляющейся
идеи в каждом действии, то мы получим так или иначе окрашен-
ную систему «свободного воспитания». Или, например, выявление
национального духа, взятого как основная предпосылка в воспи-
тании (у Фихте, Ушинского) с соответствующей идеалистической
методологией, дает разновидность национальных или национали-
стических систем воспитания. Существует также и целый ряд
других точек зрения, которые определяются теми или иными
предпосылками и методами исследования. Педагогических систем,
отличных друг от друга, рассматриваемых как в историческом
разрезе, так и в современности, имеется, как известно, весьма
много.
Однако, потребность обобщить явления воспитания и пред-
ставить их в виде некоторой теории, давно уже существовала и вы-
зывалась практическими потребностями. Поскольку в каждой
воспитательной системе имеются практически применимые по-
ложения, на ряду с отдельными воспитательными системами, пред-
ставляющими субъективное освещение вопросов воспитания, начи-
нают появляться сводки педагогических воззрений и педагоги-
ческого опыта под именем педагогики, как науки о воспитании.
Последние также не лишены субъективных черт в смысле подбора
материала и его освещения, но принципиально представляют собой
нечто иное, чем индивидуальная система, так как стремятся дать
на основании различного материала отдельных исследователей как

бы объективно общезначимую теорию воспитания. Такие сводки
под названием основ или курса педагогики, существуют в европей-
ской педагогической литературы, а также и в нашей.
Если внимательно присмотреться к современным Педагогиче-
ским течениям, то легко заметать наличие некоторого кризиса
буржуазной педагогики. Этот кризис заключается в там, что пре-
емственность в исходных принципиальных положениях педагогики,
основанной на философии, приводит к целому ряду противоречий,
в результате которых ученым приходится доказывать, что педа-
гогика может быть действительно наукой.
В Германии, например, традиции Гербарта, основоположника
строго выдержанной системы педагогики, еще сильно тяготеют над
развитием педагогической мысли. Два основных.столпа, на которых
Гербарт воздвигал свое здание, — этика, с одной стороны, и
психология,—с другой,—продолжают оставаться такими же
основами построения педагогических систем и до сих пор. Но со-
держание, которое начинает вкладываться в эти предпосылочные
понятия, все время изменяется вследствие подстановки в понятие
философии различных мировоззрений, вследствие развития пси-
хологии в сторону экспериментализма и бихэвиоризма и вследствие
изучения народного образования с социологической стороны.
Результаты действий этих трех факторов—новой философии, но-
вой психологии и социологии народного образования сказываются
в том, что, будучи втиснуты в основные рамки, установленные Гер-
бартом, они в значительной мере нарушают стройность его систе-
мы. То что у Гербарта было связано в Стройную систему идеали-
стической философской педагогики, под влиянием этих факторов
начинает терять свою стройность и приобретает явно эклекти-
ческий характер.
Уже одно то, что множественность философских систем
должна приводить к множественности предпосылок для построения
педагогических систем, делает педагогику полностью зависящей
от философии: педагогических систем может существовать
столько, сколько существует различных философских мировоз-
зрений. Далее различные понимания психологии и учения о ребенке
и различная оценка социальных корней и целей образования еще

более диференцируют педагогические учения, вызывая все новые
и новые системы педагогики. Современная буржуазная педагогика
вследствие этого представляет собой огромную массу направлений,
школ и отдельных течений.
Но кроме этих индивидуальных систем педагогики, каждая
из которых претендует быть научной, существует еще, как ука-
зано, сводные системы педагогики, Которые, положив в основу
тот или иной признак систематизации, стремятся систематизи-
ровать различные точки зрения в области педагогики и предста-
вить их в связном виде. Разброд мнений, который существует
в теоретической педагогике, настолько велик, что это приводит
к ряду крайне противоречивых точек зрения. Одни утверждают,
что. педагогика вообще не может существовать как единая наука
и, являясь частью философии, должна разделять с последней при-
надлежность к той или другой школе; другие, наоборот, считают,
что, поскольку предметом педагогики является изучение реально
существующих фактов воспитания, педагогика должна отбросить
всякую философскую предвзятость и стать чисто опытной наукой,
изучающей методами наблюдения и опыта то, что происходит
в образовательных учреждениях, и делающей из этого соответ-
ствующие выводы. Так возникает движение индуктивной педа-
гогики. Между этими двумя крайностями лежат различные системы,
которые эклектически совмещают философские принципы с тем
или иным опытным материалом. Чрезвычайно характерным для
этих систем является признание зависимости педагогики и вос-
питательного процесса от целого ряда независимо существующих
факторов: философских (гносеологических, этических, религиоз-
ных и т. д.), психологических (волюнтаристических, реактивных),
социологических (расовых, национальных, государственных, клас-
совых, профессиональных и т. д.).
В результате такого положения вещей педагогика, будучи
теорией воспитания, не столько руководит его практикой, сколько
обслуживает, по объяснениям представителей философской педа-
гогики и по существу, построение педагогического мировоззре-
ния учителя.

При таком положении вещей нас может интересовать
вопрос: возмОжно ли построение педагогической теории как
системы добытых до сих пор знаний в области воспитания с еди-
ным подходом к различным точкам зрения в этой области, другими
словами, возможно ли построение педагогики, как науки.
Как будто бы на этот вопрос приходится ответить отрицательно,
поскольку всякая новая теория имеет свои предпосылки и свой
метод, и как будто бы на равных нравах увеличивает общее число
таковых теорий. Однако, если бы мы нашли такие предпосылки
и соответствующую им методологию, которые дали бы нам воз-
можность показать, что среди всех различных воспитательных
теорий есть нечто общее, что объединяет их различия; что
отдельные личные мнения определенным образом зависят от ряда
условий и не являются абсолютно независимыми; что вместо сво-
бодной игры мыслей в облаете воспитания на самом деле имеется
их строгая детерминация, — то мы здесь будем иметь дело с педа-
гогической теорией, имеющей качественно совершенно иной ха-
рактер, чем существовавшие до нее. Дело в том, что такая теория,
вместо критического эклектизма, объясняла бы совершенно неиз-
бежные различия в точках зрения на воспитание и тем самым
устанавливала бы их зависимость от объективных условий. Такая
методология, от которой мы вправе ожидать вышеуказанных вы-
водов, есть методология марксизма в его философской и социоло-
гической частях. Применение теории исторического материа-
лизма и диалектического метода ,в качестве основы для
построения педагогической теории — единственно-возможный
в этом направлении путь. Поскольку воспитание есть процесс,
происходящий в обществе и дая общества, т.-е. процесс социаль-
ный, постольку естественно воспользоваться для его исследования
научной социологической теорией и применить методы научного
анализа. Встав на позиции исторического материализма, мы мо-
жем понять не только то, что высказывавшиеся до сих пор педа-
гогические теории объективны, так как в известной мере отра-
жают в действительности существовавшие общественные отноше-
ния, но также и объяснить их необходимые различия и сделать

их самих предметом научного доследования, а не только материа-
лом для эклектическою описания.
Марксистская теория есть, с одной стороны, «точка зрения»
части современного общества (рабочего класса^, а с другой сторо-
ны, она представляет собой всеобщую объективную познавательную
ценность и, будучи применена к рассмотрению вопросов воспита-
ния, она дает не только самостоятельную точку зрения на педаго-
гические проблемы, но и подлинную научную педагогику.
2. Необходимость педагогической теории и ее роль.
Как известно, марксистский метод анализа общественных
явлений есть метод аналитически-синтетический, с последующей
проверкой результатов анализа и абстрагирования в той или иной
области практики. При этом аналитическая техника этого метода
требует, чтобы мы приходили к выводам генетическим путем, рас-
сматривая тот или иной процесс в движении и в развитии;. и если
мы отвлекаемся в процессе анализа какого-либо явления от сопут-
ствующих и побочных сторон этого явления, то в следующий
момент, рассматривая это явление е развитии, мы синтетически
проверяем добытые анализом положения в конкретных условиях.
«Чтобы получить правильное представление о каком-либо объекте
мысли, необходимо рассматривать его в действии, т.-е. мыслить
его не как факт, ограниченный во времени и пространстве,, а как
одно из звеньев непрерывного ряда явлений данного порядка; лишь
следя мыслью, как постепенно развиваются (движутся) реальные
отношения вещей, можно постигнуть процесс образования идеи
определенного порядка». (Антонио Лабриола —* Истори-
ческий материализм и философия.)
В начале нашей революции аналитический и диалектический
подход к вопросам воспитания, требуемый марксистской теорией,
почти отсутствовал. Вместо него появлялись конкретные образы
того воспитания, которые Соответствовали новым общественным
условиям в ССОР после Октябрьской революции. 6 первые годы
ее появлялось очень много книг, брошюр и статей, которые отве-
чали главным образом на вопрос, что нужно делать в области

воспитания и для чего. Другими слова-ми, давался более или менее
конкретный инструктаж (не будем касаться вопроса о том, на-
сколько научно он был обоснован). Это была эпоха конкретной
работы в области воспитания без большого обоснования отдель-
ных ее деталей. Поэтому не раз она носила характер исканий
с присущим им пересмотром точек зрения, отступлениями в обла-
сти конкретных мероприятий. Несомненно, что наша практика
в области воспитания требовала некоторых теоретических пред-
посылок. Но эти последние могли появиться только тогда, когда
устанавливающаяся практика действительно стала их требовать
и когда сама практика могла дать материал для осознания теории.
Поскольку педагогика принадлежит к социальным наукам, ко-
торые не могут стать подлинно научными дисциплинами в рамках
буржуазного общества, постольку к ней полностью относятся
слова Ф. Меринга об истории, как науке: «Лишь с освобождением
пролетариата исторический материализм достигнет своего полного
расцвета; лишь тогда история станет наукой в строгом* смысле
слава, лишь тогда она станет тем, к чему она постоянно стреми-
лась и чем она никогда не была: руководительницей и наставницей
человечества». (Ф. Меринг — Об историческом материализме.)
Начиная примерно с 1922 года, начинают появляться теоре-
тические работы, частично разбирающие и анализирующие огром-
ные и недостаточно ясные в деталях области воспитательного
плана, развернутого в процессе нашего строительства. Потребность
в теории, а, следовательно, в аналитическом исследовании и систе-
матическом изложении вопросов воспитания к концу революцион-
ного десятилетия выявилась особенно настоятельно. Пусть эта те-
ория будет на первых порах несовершенна и с промахами, но пусть
она начнет упорядочение отдельных педагогических вопросов, ко-
торые огромной массой и часто в противоречивом толковании ста-
ли всплывать на страницах педагогической прессы и официальных
документов, — такою требование настоящего периода революци-
онного строительства.
Кроме того, масса практических предложений, описаний, ре-
цептуры грозят заполнить теоретический багаж педагога чистой

эмпирикой, при /которой он может потерять из виду исходные
точки и конечные цели педагогической работы. Эта эмпирика
даже с самым революционным содержанием, нагромождаясь, ста-
новится реакционной, так как не управляется и не связывается
единой теоретической концепцией. Огромный опыт нашей школы
и других воспитательных учреждений за время революции, наша
педагогическая эмпирика настоятельно требуют теоретического
анализа обобщений и выводов. Здесь приходится вспомнить слова
Энгельса: «Пренебрежение к теории является, само собой разу-
меется, самым надежным способом мыслить натуралистически и,
значит, неверно. Но неверное мышление, доведенное до конца,
приводит неизбежно к давно известному диалектическому закону:
к противоречию со своим исходным пунктом. |И, таким образом,
эмпирическое презрение к диалектике наказывается тем, что мно-
гие из самых трезвых эмпириков становятся жертвой самого дикого
из всех суеверий».
Другими словами, в настоящий момент требуется ответить на
вопросы, встающие в воспитательной практике — почему она
должна так направляться и как должна протекать, чтобы отве-
чать целям рабочего класса в эпоху его диктатуры; но для этого
надо ответить на вопросы, как вообще протекает воспитательный
процесс в действительности и какие закономерности здесь суще-
ствуют. Это как раз те вопросы, на которые должна давать ответы
теория. Надо, однако, сказать что материал для построения нашей
теории чрезвычайно незначителен, и нужно еще Многие годы
работать как теоретически, так и экспериментально, чтобы под-
нять педагогику на уровень более развитых общественных и есте-
ственных наук, с которыми она тесно связана.

I. ПЕДАГОГИКА, EE ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ
1. Поведение-сознание человека и его изменение.
Когда мы судим о каком-либо человеке, когда хотим себе
представить его образ, то< обычно употребляем ряд определений,
характеризующих его качества. Мы говорим, что вот тот-то обла-
дает сильной волей, что его характер проникнут социальными
устремлениями, что он очень хорошо разбирается в общественных
науках, что он левша, что он плохой семьянин и т. д. Все эти ка-
чества человека мы узнаем непосредственно или через других
людей. Определение этак качеств делается нами или другими
людьми (третьими лицами) на основании наблюдений данного лица.
Мы наблюдаем, или эти наблюдения нам передают другие, что
данное лицо» таким-то образом реагирует на внешние обстоятель-
ства: так-то высказывается, так-то работает; говоря общее —
данное лицо при определенных обстоятельствах ведет себя извест-
ным образом.
Итак, мы составляем себе суждение о той или иной личности
на основании поведения ее; этим словом мы обозначаем всю сумму
реакций, которую образует личность по отношению к различного
рода внешним воздействиям. Поведение, следовательно, есть ха-
рактерный и возможный для данного лица комплекс реакций на
внешнюю среду, который и создает в сознании других людей
представление о его «я». Никаких других способов для суждения
о качествах человека, кроме наблюдений фактов его поведения
и умозаключений на основании их, мы не знаем. Несомненно,
однако, что некоторое значение для создания общего представле-

ния о личности имеет также субъективная сфера человека, кото-
рую он сам излагает перед нами в виде его чувствований и пере-
живаний. Когда мы видим, например, знакомого, который плохо
выглядит, мы, обычно, спрашиваем, как он себя чувствует. Этот
пример можно распространить и на другие области поведения, при
которых опрос и субъективное освещение внешних фактов пове-
дения могут углубить наше общее представление о поведении.
Строго говоря, субъективные пояснения к внешним состояниям
человека возможно включить в общее понятие поведения, так
эти субъективные пояснения есть не что иное как реакция на оп-
ределенные раздражители — на поставленные вопросы.
Поведение человека однако нельзя рассматривать, как совер-
шенно бессознательное механическое реагирование ;на окружаю-
щие условия и на внутреннюю чисто-физиологическую ситуацию.
Выражение себя во вне человек в значительной части проводит
также через сознание, при котором это выражение во вне он
производит как субъект некоторых действий. Субъективная сто-
рона поведения является чрезвычайно важной, особенно в воспи-
тании, где она определяет собой как поведение субъекта воспи-
тания, так и поведение объекта. Сознание, таким образом, есть
часть внутреннего процесса, внешне выражаемого поведением че-
ловеческого организма, которое играет особенно большую роль
в* социальных процессах, к числу которых мы относим и воспи-
тание. Мы говорим, что сознание является частью единого целост-
ною реагирования организма на окружающую среду потому, что
существует целый ряд процессов внутри организма и отражаю-
щихся во вне, которые протекают подсознательно или автомати-
ческим путем.
Если бы мы захотели себе составить разностороннее мнение
о каком-либо лице, то мы должны были пронаблюдать все наиболее
характерные реакции его, которые, по нашему мнению, соста-
вляли бы полную характеристику личности. Например, мы могли
бы обследовать, как это лицо относится к преодолению внешних
обстоятельств, т.-е. как оно проявляет свою волю; что оно знает —
насколько обладает систематизированным опытом; что и как

умеет, какими обладает навыками, как объясняет свои пережива-
ния; как выглядит (ибо внешний вид служит некоторым признаком
поведения) и т. д.
Опыт показывает, что поведение и сознание данного чело-
века — даже во взрослом состоянии — способны изменяться; изме-
нения эти бывают весьма устойчивыми и известным образом могут
нарушать сложившееся ранее представление о человеке. Особенно
легко происходят эти изменения в детском возрасте — в период
формирования организма. Здесь способы реагирования на внешнюю
среду весьма быстро меняются — в зависимости от физиологиче-
ского роста организма, от запаса накопленных знаний и опыта, от
наличия образующихся привычек.
Поведение человека, таким образом, есть результат взаимо-
действия между ним и внешней средой. В отношении к человеку
такой средой является среда социальная, и поведение его почти
нацело определяется именно общественной средой, т.-е. той сово-
купностью общественных отношений, внутри которых проходит
жизнь человека. Некоторые группы социальной среды, занимая
определенное место в обществе, могут более или менее однообразно
в целом реагировать на внешние по отношению к ним обществен-
ные условия. Например: рабочие, занятые в капиталистических
предприятиях в целом, как класс, во многом однообразно реаги-
руют на внешнюю по отношению к ним общественную среду
(у них есть более или менее общее отношение к другим классам
общества, с капиталистами они ведут борьбу, объединяясь в про-
фессиональные союзы и партии, у них есть общие устремления,
направленные к переустройству общества, образуется объединен-
ное мироотношение). Поэтому отдельный рабочий в своем индиви-
дуальном поведении отражает в известной мере поведение той
однородной социальной группы, к которой он принадлежит. Здесь,
как и везде, в отдельном заключается и общее, что объединяет
особенности отдельною. В дальнейшем мы будем подробнее вы-
яснять условия изменения человеческого поведения и сознания;
здесь же устанавливаем лишь общую характеристику этого по-
нятия, с которым будем иметь дело на следующих страницах.

2. В каком основном смысле употребляется термин
«воспитание».
Рассмотрим ряд социальных явлений, к которым приложимо
название—воспитание. Наиболее часто это понятие прилагается
к пребыванию человека в школе или в каком-либо воспитательном
учреждении. В школе человек получает знания, что в общем
повышает его сознательность по отношению к окружающему; под
влиянием школы у человека могут установиться и выработаться
определенные черты характера; наконец, школа, вовлекая воспи-
танника в ряд физических и гимнастических упражнений, может
изменить его физическую конституцию. В этом случае воспитание
есть не что иное, как воздействие на биологию и поведение нахо-
дящегося в школе человека всей школьной организаций; хотя
слово воздействие и не томно определяет механизм воспитания,
тем не менее мы пока его оставляем. Однако, кроме школьного
воспитания, часто говорит о семейном воспитании, понимая под
этим определением воздействие всего семейного уклада на нахо-
дящегося в ней члена. Говорят также об общественном или пар-
тийном воспитании, кода речь идет о констатировании определен-
ного воздействия той или иной части социальной среды, напри-
мер, партии на личность. (Говорят также — он прошел суровую
школу на заводе или в ссылке, которая воспитала его характер,
закалила нервы, выработала способность к ориентировке и Само-
стоятельности суждений.)
Во всех указанных случаях, основным признаком воспитания
является определенное воздействие на человека со стороны школы,
семьи или той, :или иной части социальной среды. Это надо пони-
мать так, что от пребывания человека в указанных средах его
поведение определенным и учитываемым образом изменяется.
Изменение поведения человека в зависимости от более или менее
длительного пребывания в определенной среде составляет второй
характерный признак воспитания. Говорят: «он не получил там
никакого воспитания», если хотят выразить, что от пребывания
в некоторой воспитывающей среде поведение человека существен-
ным образом не изменилось.

Сводя воедино признаки, характеризующие воспитательный
процесс, можно сказать, что воспитание это есть: определенное
воздействие среды на человека, вследствие которого его поведение
изменяется. Это есть общее описательное определение воспитания,
которое не входит ни в существо, ни в цели, ни в направление
воспитательного процесса и выясняет лишь содержание обыденной
терминологии.
Однако, этот общий смысл, е котором употребляется термин
«воспитание», является чрезвычайно широким, охватывающим
собой ряд качественно разнообразных процессов. Для того, чтобы
выяснить объем этого термина —воспитание — в том смысле,
в котором он должен употребляться в педагогике, нам необходимо
прежде всего рассмотреть вопрос о том», как ставит марксистская
теория вопрос о формировании социального поведения человека
вообще.
3. Анализ процесса, формулирующего поведение человека.
Конкретный тип поведения исторически современного нам
человека слагается под влиянием целого ряда различных условий.
Здесь играют роль и наследственность, и темп развития биологи-
чески унаследованных качеств, и условия семейной жизни, и быто-
вое окружение, и общественно производственные отношения, в ко-
торые вступает данный человек с другими людьми, и различные
воздействия этих других людей на данного человека. Все эти про-
цессы, определяющие собой конкретный тип поведения, образуют
чрезвычайно сложную ткань различных взаимодействий между
биологическим носителем этого поведения и окружающей социаль-
ной и природной средой.
Биологическое развитие. Легко видеть, что биологическое
развитие оказывает огромное влияние на формирование поведения
человека. Оно определяет собой возможность приобретения дан-
ным индивидуумом тех или иных качеств поведения, возможность
выявления тех или иных способностей. Однако способности эти не
самопроизвольно проявляются в данном индивидууме в силу биоло-
гической, так оказать, заложенности их,, как, например, распу-
скается цветок из бутона. Если на данном растении имеется бутон,

в котором заложена способность к цветению, то при благоприят-
ных физических условиях эта способность к цветению обязательно
проявится независимо от того, какими другими цветами и тра-
вами данное растение окружено, независимо от его растительной
среды. Для развития каких-либо способностей в человеке одних
благоприятных физических условий совершенно недостаточно;
необходимо, чтобы налицо была благоприятная социальная среда.
Современный человек, например» обладающий способностью к игре
на каком либо музыкальном инструменте, т.-е. обладающий особо
благоприятной приспособляемостью уха и пальцев рук к восприя-
тию и воспроизводству звуков, не может проявить в полной мере
эти способности в силу одного биологического развития их: для
этого необходимо, чтобы были соответствующие условия в окру-
жающей его среде, — наличие музыкально образованных людей,
инструментов, материальных возможностей и наличие определен-
ного взаимодействия с ними.
С другой стороны, — каждый человек, находясь в благоприят-
ном окружении может пытаться развивать способности, более или
менее общие всем людям. Но при одних и тех же условиях внеш-
него окружения, у различных людей эти общие способности; (вос-
производства определенных навыков, мышлений и творчества
и т. д.) проявляются как по количеству, так и по качеству, совер-
шенно различным образом. Это последнее проистекает в силу
различной биологической заложенности приспособления орга-
низма к воздействиям окружающей среды.
Биологические возможности приобретения поведения не явля-
ются постоянными, они меняются с возрастом; и то, что не-
возможно) для 3 - летнего ребенка становится возможным для
6 - летнего, а невозможное для последнего легко преодолевается
12-летним. Таким образом, биологическое развитие унаследован-
ных качеств играет огромную роль в формировании поведения
человека, и именно тем, что определяет собой возможность при-
обретения различных форм социального поведения в разные
периоды жизни человека. Ниже нам придется более подробно вы-
яснять роль биологического* механизма приспособления для вос-
питания.

Общественное бытие. Из вышесказанного следует, что если
биологическое развитие устанавливает возможность приобретения
тех или иных сторон поведения, то внешнее окружение определяет
собой конкретное содержание определенных областей поведения.
Но окружающая человека среда состоит, с одной стороны, из при-
родных условий, а с другой—из социальных условий, т.-е. из
отношений между людьми и предметами, созданными людьми.
Оставляя пока в стороне рассмотрение соотношений между при-
родной и социальной средой в смысле влияния их на поведение
человека, мы рассмотрим здесь действия только социальной среды
и, преимущественно, значение ее по отношению к воспитанию.
В отношении роли социальной среды в образовании поведения
человека, мы имеем два классических места у Маркса и Энгельса,
которые с совершенною ясностью раскрывают здесь механизм
формирования социального поведения человека. В работе Маркса
и Энгельса о Л. Фейербахе (см. архив К. Маркса и Ф. Энгельса,
редакц. Рязанова, книга 1-я, стр. 219—224), дан четкий анализ
тех аредовых факторов, которые образуют сознание и поведение
человека. «Люди должны быть в состоянии жить, чтобы иметь воз-
можность «делать историю». Но для жизни прежде всего нужны
еда и питье, жилище, одежда и еще кое - что. Таким образом,
первым историческим делом — является производство средств,
необходимых для удовлетворения этих потребностей, производство
самой материальной жизни». Но производство материальной
жизни возможно только из материи которая находится в окру-
жающей человека природной среде; поэтому основной процесс
взаимодействия человека со средой есть процесс воздействия его
на природу в вИде его труда. Далее: «во-вторых — уже удовле-
творенные первые потребности, действие удовлетворения и при-
обретенное уже орудие удовлетворения ведут к новым потребно-
стям, и это порождение новых потребностей является первым
историческим делом». «Третье отношение, вмешивающееся здесь
с самого начала в ход исторического развития, заключается чв том,
что люди, которые ежедневно наново производят свою собствен-
ную жизнь, начинают производить других людей, начинают раз-
множаться: это — отношение между мужем и женой, родителями

и детьми, это — семья». «Эти три стороны социальной деятель-
ности не следует рассматривать, как три различные ступени,
а именно только как три стороны, —(как три «момента», которые
существовали совместно с начала истории, со времени первых
людей, и которые имеют силу в истории еще и теперь» (стр.
219—220). Три указанных момента—производство материальной
жизни, ее воспроизводство на основе расширяющихся потребно-
стей и воспроизводство человеческой жизни, — сочетаясь вместе,
образуют определенный комплекс социальных отношений, особый
способ производства, который всегда связан «с определенным спо-
собом сотрудничества или определенной общественной ступенью».
Устанавливаемая в пределах данной общественной ступени
и на основе материальных остатков прошлых ступеней, материали-
стическая связь людей между собой, в процессе их воздействия
на природу, и образует тот комплекс реакций, который формирует
сознание и поведение исторического человека. Таким образом,
«способ производства материальной жизни обусловливает собой
процесс жизни социальной, политической и духовной вообще.
Не сознание людей определяет их бытие, но, напротив, обществен-
ное бытие определяет их сознание \
Общественное сознание. Но сознание, возникшее в процессе
воздействия человека на природу, как определенное отношение
его к среде, само стало являться одним из элементов среды, воз-
действующей на человека. «Массы учатся на собственном прак-
тическом опыте», — не раз говорил Ленин, подчеркивая этим, что
опыт, являющийся основой сознания, образуется в результате
конкретной материалистической связи людей в процессе их
жизни. Образовавшееся сознание в отношении человеческого
общества является новым средовым фактором, которого нет ни
в растительном, ни в животном царстве. На определенной ступени
развития общественного сознания оно превращается в другую сто-
рону человеческой деятельности, направленную на обработку
самих людей, на изменение их поведения.
1 К. Маркс, из введения «К критике политической эконо-
мит.

Маркс и Энгельс перечислив в указанном выше отрывке
из статьи о Л. Фейербахе, условия, при которых образуется обще-
ственное сознание, Сворят дальше: До сих пор мы рассматривали
только одну сторону человеческой деятельности,— обработку при-
роды людьми (здесь на полях рукой Маркса «сношения и произво-
дительная сила»). Другая сторона—«обработка людей людьми»...
(стр. 224, курсив подлинника). Этот последний процесс, называе-
мый Марксом и Энгельсом другой стороной человеческой деятель-
ности — «обработкой людей людьми, — есть процесс воздействия
с точки зрения определенного общественного сознания одних людей
на других, а также и на самих себя с целью формировать поведе-
ние и сознание в определенном направлении.
Изменение и переделка людей всегда, таким образом, совер-
шается двумя путями: один путь есть путь изменения производ-
ственно экономического базиса и производственных отношений,
естественным и первичным образом, меняющий сознание и пове-
дение людей, а второй путь — есть путь сознательного воздействия
общества на сознание и поведение его членов. Второй процесс и
есть тот, который мы называем воспитательным или педагогиче-
ским процессом в широком смысле этою слова.
Таким образом, процесс формирования социального поведе-
ния человека стоит в зависимости от трех факторов: 1) от биоло-
гического развития, которое определяет собой возможность при-
обретения различных по количеству и качеству форм социального
поведения в разные периоды жизни человека; 2) от общественного
бытия, которое вовлекает человека в систему производственных
и социальных отношений, характерных для данного общества и по-
ложения данного лица в нем, и в 3) от специального воспитания,
которое хотя является частью общественного бытия и известным
образом зависит от него, но имеет свои качественно отличные
формы и поэтому выделяется в особую, формирующую поведение
и сознание силу. Соотношение между этими основными факто-
рами и дает тот или иной тип конкретного поведения обществен-
ного человека,

4. Организованное воспитание и влияние окружающей среды.
Когда мы имеем дело со школой, или отчасти семьей, то мы
их часто называем Воспитывающими средами по преимуществу,
мы считаем, что школа, а иногда и семья — ставят себе главной
целью воспитание человека. Между тем ряд других сред, «воспи-
тывающее» значение которых находится вне всякою сомнения,
не относятся к числу воспитательных учреждений. Странно, напри-
мер, завод, ссылку, крестьянскую среду, военную службу (без тех
элементов организованною воспитания, которые могут быть там)
считать учреждениями этого рода. Но всякому ясно, какой глубо-
кий отпечаток накладывает на поведение человека длительное
пребывание в указанных средах; Очевидно, что «воспитательное»
воздействие (в смысле: изменяющее поведение) фабрики, сельского
хозяйства и других, имеется налицо, но его необходимо отличать
от воспитания, положим, школьного. Легко видеть что качество
процессов, изменяющих поведение человека, например, в условиях
работы его на фабрике, с одной стороны, или в условиях пребы-
вания его в школе, или в каком - либо другом учебном заведении,
с другой, — совершенно различны.
Первый процесс —есть процесс взаимодействия между про-
изводственно-экономическим базисом и» человеком, а второй —
есть процесс взаимодействия человека со специально организован-
ной в воспитательных целях средой.
Если второй процесс полностью подлежит общественному
контролю со стороны общественных классов, то первый процесс
т. е. изменение базиса в классовом обществе, а мы пока живем
еще в нем* — не подлежит полностью контролю со стороны
общества. Маркс ш введении «К критике политической экономии»
говорит: «6 общественном отправлении своей жизни, люди всту-
пают в определенные, от их воли независящие отношения—про-
изводственные отношения, которые соответствуют определенной
ступени развития их материальных производительных сил». Вот
что говорит по этому поводу также Плеханов вслед за Энгель-
сом: «характер «экономической структуры» и то направление,
в котором изменяется этот характер, зависит не от воли людей,

а от состояния производительных сил и от того, какие именно
изменения в производственных отношениях возникают и стано-
вятся нужными для общества вследствие дальнейшего развития
этих сил. Энгельс поясняет это следующими словами: «люди сами
делают свою историю, но они до сих пор делали ее, даже внутри
отдельных обществ, не по общей воле и не по общему плану. Их
стремления взаимно перекрещивались и именно потому во всех
таких обществах царствует необходимость, дополнением и внешней
формой проявления которой служит случайность». В этих словах
Энгельса и лежит объяснение той части социального формирова-
ния человека, которую мы называем неорганизованным или сти-
хийным воспитанием. Оно случайно или стихийно не потому, что
произвольно, а потому, что необходимо и не зависит от воли
одного человека или отдельных его групп. Классовое сознание,
буржуазии или пролетариата возникает с непреодолимой необхо-
димостью, независимо от того, желают или не желают этого
отдельные группы людей; оно возникает совершенно объективно
или, если хотите, стихийно в процессе исторического развития
общества.
«Люди, которые в XVII и XVIII столетиях работали над со-
зданием паровой машины, не представляли себе, что этим создают
орудия, которые в большей мере, чем что - либо другое окажут
революционизирующее влияние на общественные отношения мира,
и, в частности, в Европе, путем концентрации богатств в руках
меньшинства, что обездоление огромного большинства сначала
доставит социальное и политическое господство буржуазии, а за-
тем, однако, вызовет классовую борьбу между буржуазией и про-
летариатом, которая должна закончиться низвержением буржуа-
зии и уничтожении, классовых противоречий» (Энгельс. —
Роль труда R очеловечении обезьяны).
Плеханов поясняет далее: «человеческая деятельность сама
определяется здесь не как свободная, а как необходимая, т.-е.-
как законосообразная, т.-е. как могущая стать объектом науч-
ного исследования». Таким образом, «стихийность» или, что
то же, самое необходимое и независящее от человеческой воли
формирование социального поведения человека всегда имеет место

в человеческом обществе; однако, внутри его, уже начиная с ран-
них ступеней развития человечества, возникают направляемые
групповыми, сословными и классовыми интересами формы целе-
вого, а следовательно, произвольного и планомерного воздействия
на поведение человека.
Итак, внутри необходимо-закономерного воспроизводства
социального человека, которое мы условно называем «неорганизо-
ванным воспитанием», поскольку приходится держаться в рамках
педагогической терминологии, но что правильнее называть влия-
нием окружающей среды, возникает и развивается процесс про-
извольного и целевого формирования человеческого поведения,
которое мы называем организованным воспитанием или педагоги-
ческим процессом.
Само собой разумеется, что эти два процесса, сочетаясь
с третьим — с процессом биологического развития, далеко не не-
зависимы друг от друга; наоборот, второй процесс, т. е. процесс
педагогический, целиком определяется первым и возникает под
влиянием объективного формирования социального человека, но,
раз возникши, он начинает на него воздействовать и так или
иначе изменять действие первого. Соотношение между стихийным
формированием человеческого поведения и организованным воспи-
танием здесь, примерна такое же, какое существует между бази-
сом общественной жизни и надстройками, на нем возникающими;
в диалектическом толковании эти оба типа взаимодействия парал-
лельны (см. ниже).
Как легко видеть, то, что мы называем «неорганизованным
воспитанием», есть не что иное, как процесс естественного обра-
зования социального поведения человека вообще и социальной
психологии отдельные людей, в частности. В самом деле, если для
этого процесса и применим термин «.воспитание», исходя из дан-
ного выше определения и обыденной терминологии, то резуль-
таты его подлежат исследованию специальными методами и в связи
с общественной жизнью вообще.
В отличие от средовых воздействий происходящих в различ-
ных частях социальной среды, мы называем организованным
воспитанием всякое такое воздействие, которое специально пред-

назначается для изменения или направления поведения человека и
прямо не связано с производственными отношениями.
Большая часть организованного воспитания составляет в
каждом культур-ном обществе определенный раздел социальной
среды, заключающей в себе так называемые воспитательно-обра-
зовательные учреждения и институты. Существенной чертой
организованного воспитания является наличие в нем определенных
намерений или целей, по которым организуется воспитательное
воздействие.
Бели мы возьмем любое из воспитательно-образовательных
учреждений или мероприятий нашего времени, то окажется, что
воспитательно-образовательный процесс в каждом из них имеет
какую-либо определенную цель. Не всегда эта цель с первого
взгляда представляется ясной даже для руководителей воспитания;
однако, всякому ясны отдельные элементарные цели той или иной
школы: научить грамоте, дать подготовку к профессиональной
школе, дать «общее образование», выработать профессиональные
навыки и умения и др. Анализ этих элементарных целей может
привести ,и к познанию общих основных целей воспитания. Орга-
низованное воспитание, следовательно, обладает определенной
целевой установкой, т.-е. оно есть целевое воздействие со стороны
социальной среды, имеющее результатом определенное изменение
поведения человека. Поскольку организованное Воспитание на-
кладывается на биологическое развитие и в известном смысле
зависит от биологических норм, оно обычно стремится обеспе-
чить, по мере возможности, условия нормального биологического
развития и осуществление своих целей должно проводить на
основе биологически-оптимального функционирования организма.
Организованное воспитание, учитывая биологический опти-
мум человеческого организма, осуществляет, таким образом, цели
социальной среды; но социальная среда в классовом обществе
(а мы в настоящем изложении будем иметь дело только с ним),
далеко не является однородной. Классовая диференцированность
общества, естественно, должна отражаться на целях и организа-
ции воспитания; поскольку интересы отдельных классов противо-
речивы, постольку могут быть противоречивыми цели воспитания.

Поэтому, когда мы определяем организованное воспитание, как
целевое воздействие со стороны социальной среды то это далеко
не означает тот, что весь воспитательный процесс в отношении
любого человека протекает гармоничным образом, с одинаковыми
целями и направлением воздействий. Наоборот, в классовом
обществе почти всегда мы имеем организованное воспитание
различной социальной направленности. Вследствие этого признак
организованности воспитания, который мы выделяем в силу нали-
чия определенных целей, есть признак формальный; этот признак
еще не определяет собой Однородности социального качества
воспитательных воздействий.
Несомненно, что признаки: 1) цели и планомерности воздей-
ствий и 2) учета получающихся результатов принадлежат раз-
личным явлениям современной общественной жизни. Что школа
и подобные ей учреждения относятся к ним, не может быть ни
малейшего сомнения. Но, кроме школы, допустимо мыслить и ряд
других воспитательных воздействий, имеющихся налицо в совре-
менной жизни. Так, например, газета и целесообразно поставлен-
ная периодическая печать, а также все виды агитации и пропа-
ганды, организованной в воспитательных целях практики, при
наличии в них цели, плана и каким-либо образом учитываемых
результатов их воздействия могут быть отнесены к определенным
типам организованного воспитания. В тех же условиях рассматри-
ваемый театр и вообще зрелища и музыкальные воспроизведения,
организованная физическая культура с полным правом могут со-
ставить особые разделы типов воспитания.
Не задаваясь здесь целью дать подробную типизацию различ-
ных видов организованного воспитания (см. гл. VI — Типология
организованного воспитания), уже из вышеуказанных примеров
следует, что педагогика, при ее определении как науки о прин-
ципах организованного воспитания вообще, значительно пере-
растает ее буквальное значение1 и прежнее понимание. Новое
1 Педагогика происходит от греческих слов: пайс — мальчик (или
ребенок) и аго — веду, или в буквальном значении — ведение детей,
руководство их воспитанием. Педагогом в Греции назывался раб, кото-

понимайте приходит тогда, когда различные формы культурного
воздействия на массы начинают строиться с ясно выраженной
целью, по определенному плану ш с учетом результатов, т.-е.
в эпоху переустройства общества т капиталистической стадии
в социалистическую. Однако и в условиях капиталистического
общества начинают складываться гигантские рычаги организован-
ного воспитания масс в виде, например, периодической прессы,
воспитывающей массы этого общества соответственно классовой
и профессиональной диференциации. Ряд других внешкольных
форм воздействия принимает уже в этом обществе признаки
организованного воспитания.
В предыдущем изложении мы старались возможно строже от-
граничить понятие организованного воспитания от стихийного
влияния окружающей среды. Но уже из вышеприведенного элемен-
тарного анализа формирования социального поведения человека
следует, что сознательное воздействие на человека и стихийные
влияния не независимы друг от друга, и что наоборот, они явля-
ются взаимно связанными в возникновении и развитии. Установив
разграничение между стихийными и сознательными, воздействиями
среды на человека, необходимо теперь попытаться установить
закон евши между, ними,
5. О стихийном и сознательном в предмете педагогики.
Определение предмета педагогики, как организованного вос-
питания в расширенном понимании этого слова, данное нами выше,
является, с нашей точки зрения, единственно правильным. Однако
в советской педагогике существуют и другие воззрения на предмет
педагогики, сужающие или значительно расширяющие наше опре-
деление. Надо ори этом здесь добавить, что понятие воспитания
в вышеуказанном смысле может быть полностью выявлено лишь
путем рассмотрения всей совокупности связей отношения вост-
рый сопровождал детей в школу. Впоследствии в понятие педагога
стал включаться не только простой надзор за детьми, но и руководство
их воспитанием.

тания как с социологической, так и с биологической стороны, ко-
торое будет произведено в дальнейших частях нашей работы.
В 1923 г. Е. Н. Медынский предложил свое определение воспи-
тания, «как совокупности всех внешних воздействий на человека
и группы людей, воздействий со стороны всею окружающего мира,
т.-е. природы, экономических факторов, бытовых, идеологических
и т. д., среди которых влияния воспитателей играют сравнительно
небольшую роль \ («Вестник просвещения», 1923, № 9, стр. 24).
Для доказательства того, что это определение воспитания является
марксистским, Е. Н. Медынский ссылается на письмо Энгельса; к
Блоху (от 21 сентября 1890 г.), где первый пишет, что «имеется
бесконечное количество перекрещивающихся сил, бесконечная
группа параллелограммов сил, и из этого перекрещивания выходит
один общий результат—историческое событие». Далее смысл рас-
суждений Е. Н. Медынского сводится к следующему: так как всякий
воспитательный акт есть историческое событие, то к нему пол-
ностью может быть применено цитированное выше место из письма
Энгельса; а так как «(Исторический процесс в целом, отдельные
исторические события, явления экономические, любое явление
общественной жизни, с марксистской точки зрения, насколько я
понимаю марксизм, — пишет Е. Н. Медынский, — является резуль-
татом множества перекрещивающихся сил и влияний», то отсюда
и вытекает соответствующее определение воспитания. Легко» ви-
1 Справедливость требует отметить, что еще в первой статье
своей—«Педагогика идеалистическая и педагогика марксистская» («Вест-
ник просвещения», 1923 г., № 1) Е. Н. Медынский поставил ряд вопросов,
которые позднее были подняты Б. А. Плюсниным-Крониным и В. Н.
Шульгиным. Не разграничивая сознательного воспитания от бессо-
знательного влияния окружающей среды (с нашей точки зрения—не-
правильно), Медынский отчасти справедливо говорит, что педагогика
«начинает свои построения с лозунга, брошенного еще Песталоцци:
«Жизнь воспитывает»,—и закрывает глаза на эту бьющую ключом жизнь
занявшись лишь одним проявлением общественной жизни — вопросами
школьной организации» (стр. 2). «Отсюда целый ряд интереснейших
вопросов, имеющих глубокий интерес в социальном отношении, остается
совершенно не разработанным: вопросы воспитания военного, партий-
ного, профессионального и т. д.». (стр. 9).

деть, что это есть рассуждение по аналогии, при котором общие
признаки исторического события, безусловно относящиеся к вос-
питанию, полностью покрывают понятие частного исторического
события — воспитания, и качественное своеобразие последнего
нисколько этим определением не выявляется, а, наоборот, качества
его утопают в общем понятии исторического события. Любое со-
бытие в мире — есть событие историческое, и, как таковое, оно
происходит благодаря бесконечному количеству перекрещиваю-
щихся сил, познание которых до конца есть задача чисто ме-
тафизическая. Однако, из бесконечного числа различных истори-
ческих событий мы выделяем некоторые однородные группы их,
обладающие, на ряду с Общими признаками исторического события,
также и частными, качественно отличающими их от других
исторических событий.
Перед нами проходит целый ряд явлений, в которых отражается
взаимодействие человека и окружающей среды, и одни из этих
явлений мы относим к экономическим, другие — к политическим
и третьи — к педагогическим, и т. д.; мы отличаем каждое из этих
явлений, которое безусловно принадлежит к историческим собы-
тиям, от других по некоторым особым, качественно ему присущим
признакам. В определении воспитания Е. Н. Медынским допу-
скается в этом отношении основная ошибка, которая сводится
к тому, что в понятии воспитания, как изменения действий чело-
века под влиянием окружающей среды, смешиваются и качественно
не различаются две его стороны — стихийная и сознательная.
Стихийная сторона формирования человеческого поведения
состоит в бесконечном множестве переплетающихся воздействий
окружающей среды, относящихся к различного рода экономиче-
ским, политическим, физиологическим, физическим и пр. явлениям;
в результате этих стихийных воздействий образуется определен-
ная социальная база опыта, которая осознается человеком лишь
в процессе его отношения к другим людям и в процессе отношения
последних к нему («мое отношение к моей среде есть мое со-
знание»— Маркс и Энгельс о Л. Фейербахе); с другой стороны,
общественное сознание есть отношение определенной группы
общества ко всем его членам.

Бели под действием общественного бытия и окружающей че-
ловека физической среды его поведение изменяется, то мы назы-
ваем это воздействие стихийным или необходимым, поскольку не
познаны все или основные связи, определяющие изменение кон-
кретного человека в конкретных исторических условиях. «Свобода
воли означает не что иное как способность принимать решение
со знанием дела» —говорит Ленив, (том X, стр. 154). По отноше-
нию к изменению человека под действием окружающей среды, это
означает, что сознательно или свободно люди могут изменять
самих себя лишь постольку, поскольку ими.познаны необходимые
условия этого изменения. Ленин пишет: «Развитие сознания...
показывает нам превращение «непознанной вещи в себе» в по-
знанную «вещь для нас», превращение слепой, непознанной необ-
ходимости, «необходимости в себе» в познанную «необходимость
для нас» (там же, стр. 55, 56). Эта слепая непознанная необхо-
димость во взаимоотношениях конкретного человека с конкрет-
ной окружающей средой, так или иначе изменяющей его поведе-
ние, и есть то, что мы называем стихийным воздействием этой
среды. Превращение этой слепой, непознанной необходимости в
познанную необходимость для нас есть следствие материалисти-
ческой точки зрения, признающей объективную реальность
«внешнего ,мира и законов внешней природы, при чем, и этот
мир и эти законы вполне познаваемы для человека, но никогда не
могут быть им познаны до конца. Мы не знаем необходимости при-
роды в явлениях погоды и постольку мы Неизбежно — рабы по-
годы. Но не зная этой необходимости, мы знаем, что она суще-
ствует». (Ленин, том X, стр. 156. Курсив Ленина).
Из этого положения Ленина вытекает по отношению к пе-
дагогике следующие важные заключения: во-первых, не зная по
существу той необходимости, которая, следовательно, стихийно
изменяет поведение человека, мы тем не менее знаем, что она су-
ществует именно как стихийная и должны таким образом всегда
считаться с ее действием; во-вторых, мы никогда не можем познать
до конца необходимые условия изменения человека и поэтому
всегда элемент стихийности в этом изменении будет иметь место;
и в-третьих, поскольку стихийные или необходимые условия изме-

нения человека становятся познанными для нас, поскольку мы
овладеваем этими условиями, постольку они могут быть сознатель-
но используемы для социальных целей изменения человека, по-
стольку они становятся педагогическими возможностями. Более
подробно мы будем развивать эти положения в главе III; здесь
же мы хотели лишь наметить две стороны единого процесса со-
циального формирования человека — стихийную и сознательную,
необходимую и свободную, иррациональную и рациональную. В
дальнейшем мы будем выяснять связь между ними.
Сознательная сторона воздействия окружающей человека со-
циальной среды представляет собой качественно особую сторону
воспитания, посредством которой воспитание выделяется из лю-
бого стихийного исторического события; оно представляет собой
другую сторону человеческой деятельности — «обработку людей
людьми». Последнее выражение Маркса не следует понимать
упрощенно в том смысле, что обработка людей людьми носит
только идеологический характер (как это допускает Е. Н. Ме-
дынский); она представляет собой сознательную организацию ма-
териалистической связи между объектом и субъектом воспитания.
Определение воспитания Е. Н. Медынским подверглось осно-
вательной критике со стороны А. П. Пинкевича в его статье
«Марксистская педагогика» в № 7—8 «Вестника Просвещения»
за 1923 г. Отношение к взглядам Е. Н. Медынского на предмет
педагогики А. П. Пинкевич развивал на основе собственных точек
зрения, вытекающих из представления о предмете педагогики как
двуединого процесса воспитания и образования (оценку этой
точки зрения см. глава IV). Критика А. П. Пинкевича была в общем
правильной, но исходила из Одностороннего понимания целена-
правленного воспитания, при котором не учитывалась его диалек-
тическая связь и взаимодействие со стихийными воздействиями
окружающей среды.
Объективно возникающее расширение понимания воспитания
в современную эпоху заставляло целый ряд авторов выделить при-
знаки воспитания в различных разделах социальной практики, ко-
торые старой педагогикой не усматривались и не подвергались
изучению. В вышедшей в 1925 году работе «Новый этап»

Б. А. Плюснин-Кронин довольно правильно, хотя и не совсем
отчетливо отмечал ряд педагогических явлений, имеющих место
в нашей современности. «В сущности, если /расширить понятие
педагогики, то почти вся наша государственная работа педаго-
гична. Педагогика стала важнейшим фактором всей борьбы рабо-
чего класса за лучшее будущее, всей государственной и интерна-
циональной работы пролетариата.
Присмотритесь: разве работа партии не воспитательно-педа-
гогическая работа? Профсоюзы, с пропагандой поднятия тарифи-
кации, союзной дисциплины, сознательного отношения к труду —
разве не воспитывают они массы? А агропропаганда Наркомзема
и вся наша работа по интенсификации сельского хозяйства? А
санитарное просвещение Наркомздрава? А громадная культурная
работа в Красной армии? Даже чисто хозяйственные органы ВСНХ,
с их работой по нормализации труда, по производственной пропа-
ганде, — словом, везде и всюду, куда не оглянешься, творится
напряженная работа по воспитанию и образованию широких на-
родных масс в определенном направлении, и, в логическом расши-
рении своем, понятие «педагогика» приближается к понятию
«научно-рациональная организация общественной жизни». (Новый
этап. Стр. 5).
Здесь, в этих утверждениях Б. А. Плюснина-Кронина мы усма-
триваем значительное ограничение стихийного расширения поня-
тия воспитания, которое мы находим в работах Е. Н. Медынского.
Ограничение понятия воспитания как «суммы всех воздействий
окружающей среды на человека» (что легко видеть из данной
цитаты), идет по линии лишь сознательных воздействий, осуще-
ствляемых партией и государством в своих целях.
Новым этапом в развитии понятия воспитания с точки зре-
ния марксистской педагогики или вернее, повторением старых
этапов, но на несколько иной основе, явились работы В. Н. Шуль-
гина и М. В. Крупениной, вышедшие в 1928 году (см. в сборнике
«Проблемы научной педагогики» 1 — 2. Изд. Института Методов
школьной работы). Эти авторы развивали с одной стороны кон-
цепцию Е. Н. Медынского в отношении понятия воспитания, а с
другой стороны, высказывания Б. А. Плюснина-Кронина по отно-

шению к государственной педагогике советского государства в
целом. В. Н. Шульгин писал: «Весь аппарат государственной вла-
сти учит, воспитывает. И осуществляет он это в несравненно
более широком размере, чем) это было /раньше. Учит Наркомзем,
Наркомздрав и др. комиссариаты. У них есть даже специальные
отделы просвещения... Но учат не только профсоюзы, ню и ко-
операция и советы... Здесь есть уже система. Выработались формы
работ, способы воздействия. Пленум. Секция. Подсекции. И, нако-
нец, сама практическая работа. Как бы три этажа. И во всех них
идет учеба. Факты. Факты. Отдельные объекты изучаются в
практической работе». (Проблемы научной педагогики. Стр. 7 и 9).
Как видим, ничего существенно нового эти; высказывания
В. Н. Шульгина в понимание воспитания не вносят. Однако, бла-
годаря неопределенности целого ряда выражений, они это понима-
ние в значительной мере запутывают. Поскольку можно, эти
весьма неопределенные и часто противоречивые выражения обоб-
щить, основная позиция этих педагогов заключается в том, что
они считают главной задачей марксистской педагогики разра-
ботку «теории воспитания масс на основе их опыта». Но для этой
позиции (по существу правильной, хотя и выраженной в СЛИШКОМ
общей форме) является также характерным отсутствие точного
представления о качественном своеобразии процесса воспитания
как одной из сторон диалектического взаимодействия между сти-
хийно образующимся опытом масс и сознательным целевым воз-
действием на него.
После целого ряда рассуждений относительно воспитания
в условиях советской действительности, В. Н. Шульгин заключает
свою статью в первом сборнике «Проблемы научной педагогики»
таким вопросом: «И вое же, и все же, что же такое в конце-концов
педагогика?» На этот вопрос в следующей статье дает ответ
М. В. Крупенина, которая там говорит: «Мы полагаем, что пред-
метом изучения педагогики должно стать исследование всего про-
цесса социального формирования человека, изучение организации,
методов и форм, в которых он развертывается в условиях данной
конкретной исторической эпохи и данной классовой среды, иссле-
дование всей суммы факторов, которые его определяют, законо-

мерностей, которым он подчинен». Определение это дается чисто
догматически, без предварительного анализа всей суммы чрезвы-
чайно сложных проблем, которые связаны с понятием воспи-
тания. Догматизм постановки вопроса нисколько не скрывается,
а наоборот подчеркивается, что видно из следующей цитаты:
«Планомерность и научная оправданность — такой постановки
вопроса нельзя оспаривать на том основании, что вопрос не раз-
работан, границы не установлены. Их надо устанавливать, но
сейчас еще задача состоит в том, чтобы установить точки сопри-
косновения, тесную взаимозависимость этих факторов». Таким
образом, сразу, без какого-либо предварительного рассмотрения,
оставляя последнее ш будущее, дается такое определение воспи-
тания, в котором смешивается субъективная и объективная сто-
роны социального формирования человека. Аргументацию своих
точек зрения эти авторы основывают на одинаковом употреблении
слов: «учить», «школа» и т. п., как в объективном, так и в субъ-
ективном смыслах. Различие между этими смыслами однако суще-
ствует, и его можно понять из следующих примеров.
Человек в темноте попадает в незнакомое помещение и на-
тыкается лбом на дверь, о существовании которой он ранее
по некоторым признакам предполагать не мог; в следующий раз,
когда он попадал в это помещение, он вспоминал об ушибе своего
лба и обращался с дверью так, как было необходимо; его соб-
ственный опыт научил его ориентироваться в данном помещении.
В этом случае мы употребляем понятие — «опыт научил» —
в объективном смысле, не предполагая за этим процессом какого-
либо общественного субъекта, который управлял бы этим на-
учением.
Другой пример: школьники организуют определенную обще-
ственно - полезную работу, например, перепись крестьянских
дворов с агрономическими целями, в осуществлении которых
школьники также затем принимают участие; при этом окружаю-
щая среда не только не запрещает этой работы, но всемерно ее
поощряет путем соответствующих директив и по отношению
к педагогу и по отношению к советскому аппарату в деревне.
Опыт, выносимый школьниками из этой работы, образуется, таким

образом при субъективном участии агентов государственного
аппарата, партии и т. д. Этот опыт далее осознается путем
дополнительных занятий и работ школьников с педагогом и
путем взаимоотношений их с другими членами окружающей
среды, которые поддерживают и считают полезной такую обще-
ственно^полезную работу школы. Школьники научаются в про-
цессе этой работы выявлять определенные навыки поведения,
приобретать знания и т. д. В этом примере выражение — «школь-
ники учатся с помощью своего опыта» — носит иной смысл, чем
в первом примере, так как »в данном случае мы легко открываем
общественного субъекта, организующего образование этого опыта,
его поощряющего и признающего его для себя полезным.
Двойной смысл слов — «люди учатся с помощью собствен-
ного практического опыта» — объективный и субъективный —
дает возможность указанным выше авторам, не различая эти
разные значения слов «учить», «школа» и т. д., постоянно сме-
шивать их. Это делается главным образом при комментировании
цитат из Ленина;, которые они привлекают для подтверждения
своих точек зрения. Вырывая отдельные мысли В. И. Ленина из
контекста, В. Н. Шульгин пытается доказывать, что педагогика
есть теория, которая изучает образование опыта масс вообще.
При этом В. Н. Шульгин очень часто цитирует В. И. Ленина
в том смысле, что учение масс происходит в процессе их прак-
тического опыта. «Огромные массы крестьян были за нас. Не-
смотря на огромные расстояния, несмотря на то, что большин-
ство наших крестьян не умеют ни читать, ни писать, наша
пропаганда воспринималась очень легко. Это является доказатель-
ством того, что широкие массы, как и в наиболее передовых
странах, гораздо легче учатся на своем практическом опыте, чем
из книг».(Речь ш заседании 3 конгресса Коминтерна.) И далее:
«Вели буржуазные господа и их некритические подголоски, со-
циалистические реформаторы, говорят с таким чванством о «вос-
питании» масс, то под воспитанием они обыкновенно понимают
нечто школьное, деморализующее массы, прививающее им бур-
жуазные предрассудки. Действительное воспитание масс никогда
не может быть оторвано от самостоятельной политической и

в особенности от революционной борьбы самой массы. Только
борьба воспитывает эксплоатируемый класс, только борьба от-
крывает ему меру его сил, расширяет его кругозор, поднимает
его способности, проясняет его ум, выковывает волю». (Ленин,
«9 января».)
Далее он цитирует Ленина из статьи, посвященной полемике
с Троцким по поводу роли и значения профсоюзов. «Весь подход
Троцкого, все направления у него неверны. Он не понял того,
что надо и можно подойти к профсоюзам как к школе и тогда,
когда ставишь тему о «советском трэд-юнионизме», и тогда, когда
говоришь о производственной пропаганде вообще, и тогда, когда
так ставишь вопрос, как Троцкий, о «сращивании», об участии
профсоюзов в управлении производством. И в этом,, последнем
вопросе, так, как он поставлен во всей брошюре-платформе
Троцкого, неправильность состоит в непонимании того, что проф-
союзы являются школой административно-технического управле-
ния производством. Не «с одной стороны — школа, с другой нечто
иное», а со всех сторон, — при данном споре, при данной поста-
новке вопроса Троцким, профсоюзы суть школа, школа объеди-
нения, школа солидарности, школа защиты своих интересов,
школа хозяйничанья, школа управления». (Ленин, т. XVIII, т. 1,
стр. 57. ГИЗ, 1925 т.).
«(При данном споре, при данной постановке iBonpoca Троцким,
профсоюзы суть школа», — говорит Ленин, и здесь совершенно
ясен Смысл, в котором употребляется это понятие «школа». Речь
идет о политике партии по отношению к профсоюзам; речь идет
о тех мероприятиях, которые должна проводить партия через
профсоюзы для того, чтобы наиболее верным путем отразить
интересы рабочего класса та данном этапе его развития. Здесь
слово «школа» употребляется в понятии субъективном, при
котором партия, как субъект воли рабочего класса, проводит
свои политико-воспитательные мероприятия через широкие орга-
низации рабочего класса — профсоюзы. Именно так следует по-
нимать слово школа в этом споре, именно «при данной постановке
вопроса», как подчеркивает Ленин; но при другой постановке
вопроса профсоюзы могут рассматриваться, как организации,

в которых стихийно необходимым путем, прямо независящим
от какого-либо общественною субъекта, изменяется поведение
рабочих масс (например, в экономической борьбе профсоюзов).
«Такое разрешение данной задачи,—говорит И. Луппол
(Ленин и философия) является блестящей иллюстрацией к одному
из принципов диалектики, именно" к так называемому «переходу
возможности в необходимость». Профсоюзы, взятые абстрактно,
возможны и как «школа», и как «аппарат», и как «организация
трудящихся», и как «организация по производствам» и т. д. и т п.,
но при данной сложившейся обстановке все возможности, за
исключением одной, снимаются; тем самым одна оставшаяся воз-
можность переходит в необходимость». (Там же, стр. 78).
Все эти цитаты из Ленина толкуются В. Н. Шульгиным в
том смысле, что основное воспитание масс происходит стихийно,
Е процессе накопления опыта, и, что именно этот стихийный
процесс должен стать предметом рассмотрения Марксистской пе-
дагогики. Между тем, легко убедиться, что сам Ленин никогда не
считал воспитание сознания масс происходящим самопроизвольно,
стихийно-, в процессе голого практического опыта. Когда сопоста-
вляют две фразы, «массы учатся на своем практическом опыте», и
«воспитание есть также учение», то отсюда делают вывод, что
формирование поведения в процессе любого практического опыта
есть также воспитание, и должно быть предметом педагогики.
Отсюда совершенно естественно вывести (что и делает совершен-
но последовательно М. В. Крупенина), что предметом педагогики
должны быть все процессы, изменяющие поведение человека, как
сознательного, так и стихийного порядка. Мы смеем, однако,
утверждать, что в отношении воспитания масс такая концепция
ничего общего не имеет с мыслями В. И. Ленина, которые он не
раз высказывал на протяжении последних 30 лет своей жизни.
Еще в то время, когда в русском революционном движении
шли споры революционных марксистов с народниками, с одной сто-
роны, и с экономистами—с другой, В. И. Ленин в работе «Что
делать» весьма определенно поставил вопрос о возникновении
пролетарской идеологии и о распространении ее среди широких
рабочих масс, т.-е., другими словами, о воспитании сознания рабо-

чего класса. Он там писал: «Учение социализма выросло из фило-
софских, исторических, экономических теорий, которые разраба-
тывались образованными представителями имущих классов, интел-
лигенцией. Основатели современного научного социализма, Маркс
и Энгельс, принадлежали и сами по своему социальному положе-
нию к буржуазной интеллигенции. Точно так же и в России тео-
ретическое учение социал-демократии возникло совершенно неза-
висимо от Стихийного роста рабочего движения, возникло как
естественный и неизбежный результат развития мысли у револю-
ционно-социалистической интеллигенции» (IV, 384—385). «О са-
мостоятельной, самими рабочими массами в самом ходе их движе-
ния вырабатываемой идеологии не может быть и речи», (стр. 391),
что далее дополняется примечанием: «Это не значит, конечно,
что рабочие не участвуют в этой выработке. Но они участвуют
не в качестве рабочих, а е качестве теоретиков социализма, в
качестве Прудонов и Вейтлингов, участвуют, другими словами,
лишь тогда и постольку, поскольку им, в большей или меньшей
степени, удается овладеть знанием своего века и двигать вперед
это знание. А чтобы рабочим чаще удавалось это, для этого
необходимо, как можно больше заботиться о повышении уровня
сознательности рабочих вообще». Признавая в целом ряде мест,
что развитие пролетарской идеологии тесно связано с ростом
и развитием рабочего движения, В. И. Ленин в то же время счи-
тал, что она зарождается не самопроизвольно, в процессе практи-
ческого опыта, во всей массе рабочего класса, а оформляется
отдельными его идеологами и затем сознательным, организованным
путем распространяется в его среде. «Классовое политическое
сознание может быть принесено рабочему только извне, т.-е.
извне экономической борьбы, извне сферы отношений рабочих к
хозяевам. Область, из которой только и можно почерпнуть это
знание, есть область отношений всех классов и слоев к государ-
ству и правительству, область соотношения между всеми клас-
сами» (курсив подлинника. IV, 422). Эта задача воспитания или
самовоспитания рабочего класса, которая выполняется его идео-
логами, выходящими как из его среды, так и из среды противопо-
ложных классов, старится В. И. Лениным в № 3 «Рабочей газеты»,

за 1899 г. совершенно определенно, в связи с характеристикой
ближайших задач социал-демократии: «Ее задача внести в сти-
хийное рабочее движение определенные социалистические идеалы,
связать его с социалистическими убеждениями, которые должны
стоять на уровне современной науки, связать с систематической
политической борьбой за демократию, как средство осуществле-
ния социализма,— одним словом, слить это стихийное движение в
одно неразрывное целое с деятельностью революционной партии»
(курсив подлинника. II, 497).
Мы можем найти еще более решительные указания Ленина на
значение сознательной воспитательной работы, ведущейся револю-
ционной рабочей партией: «Итак, не пролетариат сам слагается в
политическую партию, не «самостоятельность» пролетариата
руководит ею классовой борьбой, не пролетариат сам* доходит до
сознания необходимости социальной революции, а, наоборот, все
элементы сознательности вносятся в его среду социал-демокра-
тией,— этой выразительницей сознательности рабочего-класса».
(Ленин, JV, 547).
Цитированные выше мысли Ленина находят свое концентри-
рованное выражение в главе его работы «Что делать?», озаглавлен-
ной «Стихийность масс и сознательность социал-демократии»,
которая имеет прямое методологическое отношение к вопросам
воспитания. Именно в этой главе Ленин совершенно четко проти-
вопоставляет стихийное воспитание масс сознательному и плано-
мерному воздействию на эти массы со стороны идеологов и со сто-
роны партии. Полемизируя с концепцией экономистов относи-
тельно развитии рабочего движения, выраженного в позиции
«Рабочего дела», где Б. Кричевский утверждал, что тактика рабо-
чего движения есть «процесс роста партийных задач, растущих
вместе с партией», Ленин жестоко издевался над этим положе-
нием; он говорил, что необходимо противопоставить тактике-
процессу сознательное и планомерное воспитание масс, которое
он назвал тактикой-планом. Он писал при этом: «В чем же со-
стоит роль социал-демократии, как не в том, чтобы быть «духом»,
не только витающим над стихийным движением, но и поднимаю-
щим это последнее до «своей программы»? Не в том же ведь,

чтобы тащиться в хвосте движения: в лучшем случае это беспо-
лезно для движения, в худшем — очень и очень вредно. «Рабочее»
же «дело» не только следует этой «тактике-процессу», но возво-
дит ее в принцип, так что и направление его вернее было бы
назвать не оппортунизмом, а (от слова: хвост) хвостизмом».
(V, 159, старое изд.)
Такое же непонимание качественного различия между сти-
хийным образованием опыта у массы и сознательным его форми-
рованием, какое Ленин находил у рабочедельцев, мы имеем ,и в
некоторых направлениях советской педагогики. И после Октябрь-
ской революции Ленин в своих выступлениях не раз указывал, что
воспитание сознания есть дело планомерное и сознательное, и ни
в коем случае не стихийное. На съезде политпросветов в 1920 г.
Ленин говорил, что лишь «связанные с пролетариатом коммуни-
стические элементы могли пропитать этот пролетариат своим
духом, подчинить его себе, освободить от того буржуазного обма-
на, который мы так долго стараемся изжить» (XVIII, часть 2,
182).
По отношению к ошибкам «нового направления» в советской
педагогике, а также и по отношению к задачам, стоящим перед
ней, следует напомнить абзац из заключительной части указан-
ной главы, из «Что делать?» «Итак, мы убедились, что основная
ошибка «нового направления» в русской социал-демократии со-
стоит в преклонении пред стихийностью, в непонимании того, что
стихийность массы требует от нас, Социал-демократов, массы
сознательности. Чем больше стихийный подъем масс, чем шире
становится движение, тем еще несравненно быстрее возрастает
требование на массу сознательное™ и в теоретической, и в поли-
тической, и в организационной работе социал - демократии»
(V, 159, ст. изд.).
Во всех сочинениях Ленина в период, предшествующий
Октябрьской революции, на разной основе и, по различному по-
воду проходит основная мысль о взаимоотношении стихийно
формирующегося опыта масс и сознательной работы по воспита-
нию масс, проводимой революционной рабочей партией. Эта
мысль сводится к следующему: рабочая партия, в большевистском

понимании этого слова, тесно связанная со стихийным развитием
рабочего движения, должна вести широкую агитационно-пропа-
гандистскую работу, которая дает возможность все более и более
широким кругам рабочего класса осознавать свое положение в
обществе, свои классовые цели и организует рабочий класс для
борьбы с капиталистическим строем.
После Октябрьской революции и упрочения диктатуры про-
летариата, задачи коммунистической партии по отношению к ши-
роким кругам рабочего класса и беднейшего крестьянства, со-
стояли не только в том, чтобы организовывать их сознание для
борьбы с международной буржуазией, для окончательной победы
рабочего класса во всем мире, но и для строительства советского
государства. Именно последняя проблема,—как формировать го-
сударственное сознание масс для того, чтобы они поняли и осо-
знали, что строительство советского государства является их кров-
ным делом, как научить их управлять этим государством,—стави-
лась не раз Лениным в послеоктябрьский период его деятельности.
Ленин говорил: «Буржуазия только тогда признает государство
сильным, когда оно может всей мощью правительственного аппа-
рата бросить массы туда, куда хотят буржуазные правители.
Наше понятие о силе иное. По нашему представлению государство
сильно сознательностью масс. Оно сильно тогда, когда массы
все знают, обо всем могут судить, и идут на все сознательно».
(Заключительное слово на II Всероссийском съезде советов
26 X — 1917, том XV, стр. 18.) Ленин далее подчеркивает, как ме-
няются формы пропаганды в зависимости от изменения обстоя-
тельств, связанных с переходом власти в |руки рабочего класса»:
«Пропаганда старого типа рассказывает, дает примеры, что такое
коммунизм. Но эта старая пропаганда, никуда не годна, так как
нужно практически показать, как надо социализм строить. Вся
пропаганда должна быть построена на политическом опыте хо-
зяйственного строительства». (Речь на совещании политпросветов
3 /XI — 1920 г. Том XVIII, часть II, стр. 184 — 185). Та же самая
мысль, которую он высказывал ранее в статьях «Что делать?»,
«Шаг вперед» и в других его работах, о роли сознательности в

воспитании масс, при других условиях и на другой основе при-
обрела новые формы.
Бели прежде воспитание сознания масс можно было прово-
дить, оформляя стихийно образовавшийся классовый опыт, то те-
перь работу по формированию государственного сознания масс
можно было проводить лишь организованно вовлекая эти массы в
советское строительство и управление государством.
«Говоря о социализме, нельзя говорить о строительстве
фундамента сознательного в самых широких рабочих массах в
том смысле, что они взяли книжки, прочли брошюру, а созна-
тельность — это то, чтобы они взялись собственной энергией,
собственными руками за необыкновенно трудное дело, наделали
тысячу ошибок, и от каждой ошибки сами страдали, и каждая
ошибка выковывала и закаляла в той работе по организации упра-
вления промышленности, которая теперь создана и стоит теперь
на прочном фундаменте». (Годовщина Пролетарской революции;
речь на XI Всероссийском съезде советов, 6 XI — 1918 г. Том XV,
стр. 538.) Отсюда широкий план Ленина об организации советов
не только как органов управления советским государством, имею-
щих чисто технические функции осуществления классовой дикта-
туры пролетариата, но и как органов, воспитывающих государ-
ственное сознание широких масс трудящегося населения. Этой
же задаче оформления государственного сознания масс и обуче-
ния их управлению государством и производством должны были
служить также и профсоюзы, которые, кроме охраны экономи-
ческих интересов организованных в профсоюзы масс, также вы-
полняют и педагогические функции. Таким образом, работа сек-
ций советов, втягивающих в управление государством огромные
массы населения, а также работа различных массовых органов
профсоюзов являются по существу методами воспитания государ-
ственного сознания масс. В этом смысле мы понимаем мысли Ле-
нина, которые он высказывал по отношению к профсоюзам и со-
ветам, называя первые «школой коммунизма», а вторые — орга-
нами перевоспитания масс и обучения их управлению государ-
ством. Педагогическая сторона некоторых областей работы раз-
личных органов Советского государственного аппарата, профсою-

зов и других общественных организаций, несомненно, имеет ме-
сто там, где осуществляются цели сознательного воспитания или
перевоспитания масс, согласно целям и задачам передового отряди
рабочего класса.
Определяя диктатуру пролетариата как форму государства
переходного периода и выясняя значение партии в отношении
воспитания класса, Ленин не раз указывал на педагогические
функции диктатуры пролетариата и на воспитательные задачи
партии. «Диктатура пролетариата есть упорная борьба, кровавая
и бескровная, насильственная и мирная, военная и хозяйственная,
педагогическая и административная, против сил и традиций старого
общества». (Ленин. Том XVII, стр. 136. Курсив наш). Педагоги-
ческие функции диктатуры пролетариата, таким образом, каче-
ственно выделяются Лениным из целого ряда других функций
общественного) порядка. Неправильно поэтому было бы считать
все воздействия на людей, изменяющие их поведение, воздействия-
ми педагогического порядка; точно также было бы ошибкой не
видеть своеобразия педагогических воздействий, выявляющихся
в процессе развития советского государства и. отличающихся в
качестве таковых, от педагогических функций буржуазного го-
сударства.
На пороге Октябрьской революции, Ленин писал в своей ра-
боте «Государство и Революция»: «Воспитывая рабочую партию,
марксизм воспитывает авангард пролетариата, способный взять и
вести весь народ к социализму, направлять и организовывать но-
вый строй, быть учителем, руководителем, вождем всех трудящихся
и эксплоатируемых в деле устройства своей общественной жизни
без буржуазии и против буржуазии» (см. т. XIV, ч. 2, стр. 317).
Педагогическая роль партии, как перед революцией, так и после
нее, всегда оценивалась Лениным как сознательная деятельность
авангарда рабочего класса, направленная к формированию созна-
ния, а также к повышению социального качества всего класса
в целом.
Здесь также стихийно накапливающийся опыт масс подвер-
гается сознательной переработке под руководством того класса,
который является в наших условиях субъектом общественного

развития и, естественно, субъектом общественного воспитания.
Однако, в этой педагогике, осуществляемой советами, профсою-
зами и другими органами, имеется особый оттенок, качественно
отличающий этот вид воспитательной работы от других; но в
данной связи мы не будем останавливаться на анализе особого
характера педагогики практической работы и отсылаем к III ча-
сти нашей работы. Нам важно здесь было подчеркнуть созна-
тельность воспитательной работы как специфическое качество
воспитания вообще и выяснеть абсолютную неправильность сме-
шения стихийного и сознательного; элемента в воспитании как
предмете педагогики.
Опыт сам но себе, как эмпирическая связь между поведением
человека и окружающими его условиями, далеко не гарантирует
того, что» эта связь будет осознаваться каждым человеком совер-
шенно одинаково. Наоборот, у некоторых людей этот опыт вос-
принимается как непосредственное бытие, связи которого с окру-
жающим смутны и, неясны; у других опыт, вынесенный из прак-
тики, образует более глубокие представления о положении дан-
ных людей среди других и о характере взаимоотношений между
ними; наконец, опыт третьих дает им возможность особенно
глубоко осознавать всю сумму связей под влиянием которых
образуется данный опыт, осознавать взаимоотношения всех обще-
ственных классов и отдельных групп так, как они отражаются в
данном опыте и устанавливают пути развития этих взаимоотно-
шений. Таким образом, степени сознания у массы людей, причаст-
ных к одному и тому же опыту, всегда различны: от некоторого
количества людей, автоматически отправляющих свои обществен-
ные обязанности, живущих почти исключительно растительной
жизнью — до идеологов и вождей, представляющих собой группу
людей наиболее глубоко проникающих человеческим сознанием в
темные массы опыта.— существует прерывистый ряд степеней
сознания вое более повышающегося качества.
При этом нельзя сказать, что объем опыта, простого эмпи-
рического опыта, определяет собой и глубину сознания этого опы-
та. Опыт служит предпосылкой для создания и диалектически
с ним связан, но качество этого сознания не стоит ни в каком

отношении с объемом простого опыта. Поэтому когда говорят, что
Miaccbi учатся на собственном практическом опыте и полагают, что
в этом и состоит процесс воспитания масс, то при этом не разли-
чают диалектической связи и различия опыта и сознания. Послед-
нее образуется под действием работа мысли над объектами про-
стого опыта; но работа мысли далеко не всегда возникает сама
по себе, вследствие одного только накопления опыта и, представ-
ляя собой определенную технику обработки этого опыта, нуждает-
ся в более или менее глубокой культуре, в специальном воспита-
нии. Классовое чутье рабочего есть самая, низшая степень созна-
ния, образованная самой элементарной техникой работы мысли над
объектами опыта, е то время как общественные теории Маркса
и Ленина, построенные с помощью самой совершенной техники
мысли, накопленной всем развитием человечества, представляют
собой наивысшую ступень классового сознания \ И независимо
от того как образуется опыт масс, стихийным ли порядком, ти-
пичным для условий капиталистического общества, или органи-
зованным и плановым, что является характерным для переходной
эпохи и социалистического строя, осознание этого опыта нужда-
ется в определенном воспитании, как сознательной деятельности
людей но отношению к другим людям и к самим себе.
Как же, однако, примирить эти две как будто бы противоре-
чивых цитат из Ленина, которые мы выше приводили: «массы
учатся на собственном практическом опыте, — с одной стороны, и
«о самостоятельной, самими рабочими массами, в самом ходе их
движения вырабатываемой идеологии, не может быть и речи» —
с другой? Эти два положения примиряются в общей концепции
ленинского представления о формировании социального поведе-
ния масс, и противоречие между ними наблюдается только тогда,
когда они вырываются из общего контекста мыслей Ленина.
1 «Гегель в своей «Философии истории» указывает, что всемирно
исторической личностью является тот, кто первый говорит людям своей
эпохи, чего они хотят. Можно сказать, перефразируя слова Гегеля, что
всемирно-историческое значение Ленина состояло в том, что именно он
определил задачи и пути борьбы передового класса своего времени во всех
областях его теоретической и практической борьбы». (Ник. Корев,
«Правда» 13/IV 1929).

На самом же деле и то и другое положение является харак-
теристикой двух противоположных сторон единого диалектиче-
ски развивающегося процесса формирования человеческого
сознания. Не может быть органического и целесообразного воспи-
тания, как сознательной деятельности человека, если последнее
не базируется на стихийно образовавшемся опыте масс; но, с
другой стороны, опыт масс, стихийно образовавшийся в про-
цессе практической работы, может быть осознан и укреплен и
может быть сделан предпосылкой для дальнейшего развития
лишь с помощью воспитания, как сознательной и планомерной
деятельности определенных общественных субъектов (идеологов,
партий, государственного аппарата, осуществляющего коллектив-
ную волю господствующих классов и т. д.). Совершенно правиль-
ное решение проблемы стихийности и сознательности в лени-
низме дает в своей интересной статье С. С. Кривцов («Под
знаменем марксизма», № 1, 1929 г.). Он пишет: «Итак, мы видим,
что только В. И. Ленину удалось, пользуясь диалектическим ме-
тодом, решить задачу соотношений стихийного и сознательного
элемента в рабочем движении. Здесь решение могло быть только в
диалектическом единстве этих противоположностей. Меньшевики,
а еще раньше их духовные предшественники-экономисты, не
могли, будучи типичными метафизиками, решить этот вопрос.
Преклонение перед стихией привело к постановке глубочайшей
проблемы «тактики-процесса», данной Кричевским. Ему В. И.
Ленин противопоставил «тактику-план». (Стр. 17.)
Ясное противопоставление стихийного влияния окружающей
среды на формирование поведения масс сознательному воздей-
ствию для целевого изменения поведения этих масс, имеющееся
г работах Ленина, а также Маркса и Энгельса (см. выше), должно
стать основой для марксистского понимания вопроса воспитания
Но не только установление противоположностей стихийного и
сознательного в воспитании является основным положением мар-
ксистской теории воспитания; не менее важным является устано-
вление единства этих противоположностей, как двух сторон
человеческой деятельности. Лишь признавая стихийное образо-
вание опыта Miacc основой для воспитания, а сознательную деятель-

ность людей, направленную на изменение их поведения, силой
определяющей развитие любого педагогического процесса, мы
поймем общественное значение воспитания и точно установим та-
ким образом предмет педагогики как науки.
Надо, однако, иметь в виду, что анализ предмета педагогики
определенной исторической эпохи, не может быть закончен а
выяснении основного своеобразия -воспитания, типичного для дан-
ной эпохи и для данного общества (смотри далее § 8). Например,
для тога, чтобы предмет педагогики нашей эпохи и в условиях
советского государства, получил конкретную определенность, не-
обходимо выявить на ряду с общими признаками, устанавливаю-
щими историческое своеобразие этого предмета-, также и частные
признаки, устанавливающие своеобразие педагогических воздей-
ствий внутри общего предмета педагогики переходной эпохи. Не-
сомненно, педагогика растущего человечества—"возрастная педа-
гогика отличается в известные отношениях от педагогики взрос-
лых; а возрастная педагогика в свою очередь, может быть под-
разделена на две качественно своеобразные ветви — педагогика
потребительского детства и педагогика подростков и юношества,-
когда общественно-полезный труд становится уже возможным в
качестве, с одной стороны —метода воспитания, а с другой сторо-
ны, в качестве единственно возможного условия социального раз-
вития человека в переходный период. Предмет педагогики взрос-
лых также не является сплошным и внутри себя заключает особые
разделы: так, например, педагогика практической работы—пе-
дагогика профсоюзов, советов, кооперации и^ т. д. носит каче-
ственно иной характер, чем педагогика школьная или педагогика
проводимая путём устной и печатной агитации и т. д.
Отсюда следует, что для того чтобы охватить предмет педа-
гогики нашей эпохи во всей его конкретности, необходимо не
только выделять общее, чем он связывается с воспитанием других
эпох, не только особо своеобразное, что выделяет его как воспи-
тание именно нашей эпохи, но также и устанавливает те отдель-
ные конкретные выражения его, которые носят в себе качественно
отличные черты. И при всем том, каждое конкретное выражение
предмета педагогики нашей эпохи может быть понято как тако-

вое, лишь три рассмотрении его в СВЯЗИ СО СТИХИЙНЫМИ, необхо-
димыми воздействиями Окружающей среды на объект воспитания.
Задачей дальнейшего изучения и должно» стать выяснение кон-
кретного понятия единства противоположностей—стихийного и
сознательного — в предмете педагогики нашей эпохи.
6. Цели и задачи педагогики как науки.
Выше мы разграничили воздействие внешней среды на чело-
века по признаку целенаправленности этого воздействия. При
этом все нецеленаправленные воздействия внешней среды были
нами отнесены к области средовых, стихийных воздействий, в
результате которых образуются социальная психология отдель-
ных людей, определенное общественное сознание, отдельных групп
и классов, а преднамеренные — определялись как организованное
воспитание. Совершенно понятно, что социальная психология лю-
дей определена социальными и трудовыми отношениями, суще-
ствующими в обществе, которые на данной ступени его /развития
должны рассматриваться как необходимые; зависимость обществен-
ного сознания от общественного бытия составляет краеуголь-
ный камень марксистской теории общественных явлений. С другой
стороны, — противопоставляя преднамеренное изменение пове-
дения, направляемое сознательной волей человека, изменению
поведения под влиянием общественных условий, мы вовсе не
хотим эти два процесса строго разграничить в общей концепции.
Несомненно, они тесно связаны, и мы ниже детально остановимся
на зависимости организованного воспитания от общественных
условий и общественного сознания. Таким образом, организован-
ное воспитание, по нашему определению, представляет собой осо-
бую Область социальной практики со своими целями, организа-
цией, задачами и т. д.
Каждая из более или менее самостоятельных областей со-
циальной практики всегда стремится обобщить и систематизиро-
вать свой опыт с целью рациональной организации работы в этом
области. Поскольку такая систематизация обосновывает эту
практику, дает возможности предвидеть ее результаты, она

обладает всеми качествами идеологии, которую мы называем
наукой. Так возникает педагогика, как наука. В начале своего
развития, педагогика, связанная с основным видом воспитатель-
ной практики — с воспитанием подрастающего поколения,
является возрастной или школьной педагогикой господствующего
класса школьной — в смысле полностью организованного воспи-
тания, см. V, § 1). Само собой разумеется, возникнув вначале как
школьная педагогика рабовладельческого общества, она в после-
дующие эпохи развития превращается в педагогику, с точки зре-
ния классов меняющихся общественных формаций. С развитием
капитализма характер и объем форм организованного воспита-
ния начинает чрезвычайно усложняться. Расширяющиеся обще-
ственные потребности, условия развитой классовой борьбы, чрез-
вычайно быстро меняющаяся внешняя среда, разрушающая Старые
бытовые устои, — все это вместе взятое создает специфические
условия формирования социального человека. Но кроме измене-
ния классового существа педагогической теории, расширялось и
ее содержание по сравнению с первоначальными ее целями и
задачами. За последнее столетие, когда интенсивное развитие
буржуазного общества выдвинуло целый рад воспитательных
проблем, возник и целый ряд новых отраслей в педагогической
теории. Прежде всего появляется педагогика взрослых, поскольку
учреждения для так называемого внешкольного образования на-
чинают получать широкое развитие; далее, педагогика взрослых
начинает делиться на ряд отделов, которые постепенно прини-
мают самостоятельный характер: появляется профессиональная
педагогика, военная педагогика; затем возникает педагогика
дефектологическая, пенитенциарная и т. д.
Уже в капиталистическом обществе, таким образом, имеется
налицо огромное количество мероприятий, преследующих глав-
ную цель — изменения поведения масс в определенном направле-
ние и большое количество дисциплин, изучающих эти различ-
ные целевые воздействия на поведение человека и образующих
различные отделы социальной педагогики.
Вое эти разнообразные^ формы организованного воспитания
являются разновидностями одного и того же процесса, целевого

воздействия определенной части социальной среды на человека.
В этом процессе, который правильнее Определить, как взаимо-
действие (потому, что человек не остается пассивным при этом),
участвуют две стороны: одна связана с воздействующей социаль-
ной средой, а другая с воспринимающим или взаимодействующим
человеческим организмом. Для того чтобы исследовать процесс
воспитания, необходимо порознь и во взаимодействии изучить эти
две его стороны. Если представить себе обычное школьное вос-
питание, то там имеются: с одной стороны, — педагог, проводя-
щий определенную программу и устанавливающий соответствую-
щую организацию школы, причем все это зависит от данных
общественных и государственных условий (подбор педагога, выбор
программ, учебников и т. д.); и, с другой стороны, школьник,
учащийся, который представляет собой совершенно специфиче-
скую организацию по отношению к тем воздействиям, к их вос-
приятию и закреплению, которое на него производит школа.
Возьмем другой пример: если представить себе, что газета в
большей части своего содержания и организации является неко-
торым типом организованного воспитания, поскольку имеется на-
лицо определенная воспитательная цель и длительное воздействие
на массу читателей, то и здесь легко заменить эти две стороны вос-
питания. Одной будет редакционный и информационный аппарат,
деятельность Korqporo целиком зависит от общественных усло-
вий, а другой будет читатель, в отношении которого воздействие
газеты определяется его психологией, его свойствами биологиче-
ского порядка — способностями восприятия и закрепления внеш-
них воздействий, в данном случае—печатного слова. Эти две
стороны качественно различны, поскольку первая относится к
социальным явлениям, а вторая —; к биологическим. Поэтому и
для теоретического анализа этих сторон следует применять соот-
ветствующие методы исследования или воспользоваться данными
соответствующих наук.
Но, кроме этих двух сторон, Имеется самое взаимодействие,
составляющее сердцевину и механизм воспитания, его методику
и организацию. Эта последняя организационная сторона воспи-

тательного процесса должна изучаться специфическими методами,
присущими педагогике как самостоятельной науке.
Таким образом, педагогика, как теория воспитания, должна,
с одной стороны, применив методы социологического исследова-
ния, вскрыть зависимости, которые характеризуют воспитание,
как социальный процесс; с другой стороны, — она должна, поль-
зуясь данными современной биологии, выяснить возможности и
границы воспитания, как процесса в известной мере биологиче-
ского; и, наконец, с третьей стороны, педагогическая теория,
применяя собственные методы исследования, должна установить
пути и правила организации различных форм воспитания, кото-
рые соответствовали бы практическим целям педагогического
процесса.
Эти три основных части педагогического процесса взаимно
связаны в конкретном рассмотрении воспитательного процесса.
Нет такого воспитательного факта, в котором бы, как мы увидим
ниже, не было одновременно социального, биологического и; орга-
низационного элементов. Мы имеем право, однако, рассматривать
всякое сложное явление, выделяя в нем какие-либо существенные
стороны и отвлекаясь на время от остальных, в конкретном те-
чении процесса с ними связанных. Получив выводы на основании
абстрактного частного анализа), мы должны их проверять в кон-
кретном ходе и развитии явлений. Таким образом, деление педа-
гогики на отдельные части, анализирующие с разных сторон про-
цесс воспитания, вполне закономерны при соблюдении этого мето-
дологического условия: делая какие-либо выводы в отношении
социологической или биологической стороны воспитания или
Какой-либо технической организационной проблемы, необходимо
всегда иметь в виду конкретный процесс воспитания.
7. Марксистская педагогика как нормативно-техническая
наука.
Выше,мы определили предмет педагогики как целевые воз-
действия того или иного типа, которые направляются со стороны
оформившегося общественного сознания на членов данного об-

щества для изменения их поведения в определенном направлении
при учете стихийно образовавшегося опыта. Если организация
воспитания связана с определенным рядом фактов, независимо
существующих от общественного сознания, (например, биологи-
ческие свойства человеческого организма, технические средства
воспитания и т. д.), то, цель воспитания представляет собой эле-
мент педагогического процесса, полностью определяющийся об-
щественным сознанием данной общественной формации. Разыска-
ние этих целей воспитания, установление того направления, по
которому должен итти воспитательный процесс, и входит в задачу
каждой педагогической системы. Установление целей воспитания
нормирует, так сказать, педагогический процесс, что в свою оче-
редь связано с установлением некоторых общих норм обществен-
ного поведения, характерных для данной среда. Исследование
этих норм определяется методологическими принципами данной
педагогической системы и, как показано будет ниже, в высокой
степени зависит от ее идеологической установки: нормы воспи-
тания всегда отражают те или иные классовые идеалы, которые
определяют сознание создателей педагогических систем.
Таким образом в каждой педагогической системе мы нахо-
дим нормативную часть, связанную с установлением целей воспи-
тания, и часть техническую, связанную с изучением тех процес-
сов, " которые практически осуществляют данные цели. Техника
воспитания частично отражает эти классовые нормы, частично
же от них не зависит; в последней части эти независимые от
классовых норм приемы воспитания могут быть использованы в
различных педагогических системах.
Наличие этих двух формально присущих любой педагогиче-
ской системе частей — нормативной и технической, — дает нам
право определить педагогику, как нормативно-техническую дис-
циплину. С этой точки зрения наша педагогическая наука также
занимается, с одной стороны, установлением воспитательных
норм, а с другой, — изучением технически-организационных
приемов воспитания.
Если идеалистическая педагогика сознательно или бессозна-
тельно выводит нормы воспитания из некоторых философских

принципов или этических норм, которые кажутся ей независи-
мыми от классовых целей вообще, то практика буржуазного про-
свещения всегда связывается с политическим или классовым инте-
ресом. «Во всех буржуазных государствах связь политического
аппарата с просвещением является чрезвычайно крупной, хотя
признать это прямо буржуазное общество не может» (Ленин,
речь на совещании политпросветов). Непризнание политического
характера практической педагогики или затушевание его и выпа-
дает на долю теоретической педагогики идеалистического типа.
Совершенно естественно, что лишь та теория, которая открыла
связь между общественным классовым интересом и идеологиями
(в том числе философией, этикой и т. д.), т.-е. марксистская тео-
рия, — вскрывает это кажущееся противоречие между теорети-
ческой и практической педагогикой буржуазии и ликвидирует
его, поскольку переходит к руководству общественным про-
цессом.
После того, как власть в государстве начинает принадлежать
рабочему классу, просвещение не только открыто связывается с
политикой, но такая связь обосновывается и теоретически. На
I Всесоюзном съезде по просвещению в 1918 году Ленин
говорил: «Одна из составных частей в той борьбе, которую мы
сейчас ведем, — дело народного образования»; и далее, на сове-
щании политпросветов: «Мы не можем не ставить дело открыто,
открыто признавая вопреки всей старой лжи, что просвещение
не может не быть связано с политикой». Таким образом, в эпоху
диктатуры пролетариата просвещение, воспитание, народное обра-
зование, культурное строительство вообще в виде всех способов
воздействия на массы становится частью политики рабочего
класса.
Значение специального воспитания в этот период чрезвы-
чайно велико, так как класс, доминирующий в переходную эпоху,
стремится возможно быстрее ликвидировать и экономическим
путем те условия, которые стихийно воспроизводят черты пове-
дения, соответствующие полуфеодальным и капиталистическим
отношениям, и, политически стремится с помощью этого органи-
зованного воспитания воспроизводить классово полезные черты

поведения человека. «С этой точки зрения», говорит Бухарин,
«задача политического руководства есть, в широком смысле
слова, задача социально-педагогическая. В этом смысле любой
агитатор, пропагандист, партийный работник, государственный
деятель выполняет своей работой социально-педагогическую функ-
цию. Совершенно не случайно, что мы в своей политической дея-
тельности на каждом шагу говорим: воспитать массы — термин,
взятый из области педагогики, просвещать массы — термин, взя-
тый из области педагогики, массы должны учиться на опыте —
термин, взятый из области педагогики».
«Это есть выражение того факта, что исторический процесс,
поскольку говорится о людях, состоит в переделке людей. Обычно,
в любом общественном строе и при любом общественном порядке,
педагогика социальная в широком смысле слова, т.-е. совокуп-
ность воздействий на различные общественные классы, группы и
слои, и педагогика в узком смысле слова, т.-е. переработка чело-
веческой массы путем специальных аппаратов — школ высшей,
низшей и средней и пр., — обычно эти две педагогики в устой-
чивом общественном целом всегда увязаны, всегда идут по одной
и той же линии, представляют собой, части одного и того же
целого, именно — работы по переработке в определенном напра-
влении психологии человеческой массы».
Эта цитата из речи Н. И. Бухарина на I Всесоюзном учи-
тельском съезде очень четко обрисовывает ту группу воздействий
общественно-государственного аппарата, которые могут стать при
известных условиях предметом педагогики. Отсюда ясно следует,
что марксистская педагогика должна изучать не только школь-
ный педагогический процесс, но и всякий другой процесс измене-
ния поведения человека, который имеет признаки педагогического,
т.-е. имеет целью определенную организацию воздействия и при-
водит к определенным результатам. Далее, в той же речи
Н И. Бухарина мы читаем: «В каждой работе есть сторона, иду-
щая стихийно, самотеком, и есть в то же время руководящее,
регулирующее начало. Также и здесь: если мы этот процесс пере-
делки человеческой природы и переделки широких народных масс
будем рассматривать с точки зрения рационального руководящего

начала и спросим себя, какие предпосылки необходимы для того,
чтобы эти социально-педагогические задачи были действительно
разрешены, чтобы переделка широких народных масс произошла
по линии развития их в сторону коммунистической общественно-
сти, — если мы поставим перед собой этот вопрос, то на него мы
должны дать такой ответ: этот процесс будет итти тем скорее,
чем прочнее и чем правильнее будет связь между различными
пластами нашего общественного целого». Здесь, таким образом,
констатируется связь между стихийным воспитанием и плановым,
регулируемым и указывается, что чем больше будет вырабаты-
ваться стихийным путем тех черт поведения, которые лежат в
плане коммунистического воспитания, тем легче будет осу-
ществляться и процесс организованного воздействия на массы в
том же плане.
Теоретическое обоснование этих практических мероприятий
в Области культурного строительства, связанного с воспитанием
подрастающего поколения и взрослых масс, и должна дать мар-
ксистская педагогика. Отсюда следует, что нормы воспитания. в
таком случае ею будут выводиться из общественных норм пове-
дения рабочего класса в данную эпоху и из его политико-эконо-
мических идеалов.
Однако, нормативная часть марксистской педагогики не мо-
жет быть механически выведена из общей политики рабочего
класса, так как здесь мы имеем весьма сложные зависимости
между специальным воспитанием, с одной стороны, биологиче-
скими нормами и объективным ходом Общественно-экономиче-
ского развита — с другой. Поэтому исследование целей {воспи-
тания применительно к каждому его виду и к каждому возрасту
становится специальной задачей марксистской педагогики. Но
для того, чтобы воспитательные задачи нашего времени были до-
статочно обоснованы, марксистская педагогика должна исследо-
вать, как изменялись и развивались цели воспитания в процессе
общественного развития вообще. Вместе с этим в задачу мар-
ксистской педагогики входит также исследовать механизм возник-
новения общественного воспитания, связь его с различными сторо-
нами общественной жизни. Поскольку целевое воздействие госу-

царства на сознание и поведение подрастающего поколения и
взрослых масс есть типичное отношение между людьми, имеющее
место в любом классовом государстве, постольку необходимо ис-
следовать конкретное выражение этого отношения в классовой
среде, для того, чтобы можно было воспользоваться выводами в
практических целях и в наших условиях.
Отсюда следует, что марксистская педагогика, рассматривая
организованное воспитание как особое отношение между людьми,
должна вскрыть все связи, которые имеет педагогический процесс
с другими сторонами общественного развития: с политикой, эко-
номикой, бытовыми условиями, с социальной психологией, с
идеологиями вообще. Марксистская педагогика исследует процесс
воспитания и устанавливает его нормы в совершенно конкретных
условиях: и в отношении объекта воспитания, учитывая все при-
сущие ему социально-биологические характеристики, и в отноше-
нии среды, в которой этот процесс протекает, учитывая по воз-
можности все изменяющие поведение факторы данной среды.
Поэтому-то нормы воспитания, устанавливаемые марксистской
педагогикой, не могут быть прямо» выведены из общей политики,
а требуют дополнительного исследования среды для установления
в ней как содействующих, так и противодействующих организо-
ванному воспитанию факторов.
Марксистская педагогика включает также в качестве пред-
мета своего изучения различные идеалистические педагогические
теории, которые должны рассматриваться ею под углом зрения
марксистского обществоведения и советских принципов воспита-
ния. Признавая наличие целого ряда весьма ценных технических
достижений буржуазной педагогики, марксистская педагогика
ставит своей задачей обнаружение классового характера ее исход-
ных положений и ведет решительную борьбу на всем фронте
идеалистической педагогической мысли.
Являясь частью политики рабочего класса, марксистская
педагогика на ряду с изучением социальных целей воспитания
подвергает исследованию педагогический процесс во всех его
формах и типах, рассматривая его при этом, как повышение
индивидуального и социального качества человека. Рационализа-

ция организованных воздействий, целесообразное использование
среды в воспитательных целях, для тою чтобы наиболее эконом-
ным и эффективным способом выработать в человеке специфи-
ческую производительную силу, к которой он, но своим биологи-
ческим задаткам, наиболее Приспособлен, — является основной
задачей марксистской педагогики.
Теория педагогического процесса должна давать ответ на
вопросы о том, каким путем в данной конкретной обстановке,
при определенной политической ситуации, при данных биологиче-
ских и психологических условиях, при использовании средовых
воздействий, — с одной стороны, и при борьбе с ними — с дру-
гой, — следует проводить педагогическую работу так, чтобы она
наиболее кратчайшим путем помогала перестройке нашего обще-
ства в направлении социализма и коммунизма. Другими словами,
марксистская педагогическая теория в значительнейшей части
есть теория культурной революции, которая есть, с одной сторо-
ны, борьба за будущий строй бесклассового общества, а с другой
стороны, — предпосылка для окончательного его осуществления.
Педагогика в целом, если она стоит на уровне современного
понимания вопросов Воспитания, должна, обосновывая теорию
воспитания с точки зрения определенного класса, учитывать так-
же и педагогику других классов, которая практически осуще-
ствляется в данном обществе. Поэтому всякая педагогическая си-
стема господствующих классов в наше время является в большей
или меньшей степени государственной педагогикой. Достаточно
проанализировать нормативную часть любой педагогической си-
стемы (например, системе Платона, Коменского, Кершенштейнера),
чтобы установить, что выдвигаемые нормы и цели воспитания
рассматриваются с точки зрения определенных общественных
классов. В любой государственной педагогике или педагогике гос-
подствующих классов, явно или скрыто, всегда дается определение
воспитания в интересах господствующих классов. Точно так же
в определениях воспитания иных педагогических систем, в норма-
тивной своей части несогласных с государственной педагоги-
кой, в конечном счете мы находим классовый интерес других,
эксплоатируемых или подчиненных классов. Поэтому, поскольку

педагогика является нормативно-технической наукой, в ней всегда
определяющим началом будет классовый интерес того или иного
общественного класса. Определяя воспитание с точки зрения го-
сударственной педагогики, мы в свое время (в статье «Вопросы
воспитания в социологическом освещении», том I «Педагогической
энциклопедии») указали этот основной признак воспитания —
«вырабатывать приспособительные навыки в интересах господ-
ствующих классов данного общества». Весьма странно было по-
том читать у А. П. Пинкевича («Советская педагогика за десять
лет», стр. 43), что «тут тоже, несомненно, чрезвычайный перегиб
палки. Что в современном обществе школа — орудие правящих
классов, — это достаточно хорошо известно. Но что задача педаго-
гического процесса даже в самой буржуазной стране целиком
состоит в том, чтобы вырабатывать вое эти несколько таинствен-
ные «приспособительные навыки», в интересах буржуазии, трудно
поверить». Этому и верить не надо, достаточно проанализиро-
вать педагогические высказывания и педагогическую практику
капиталистических стран, чтобы полностью в этом убедиться.
Противоречие, заключающееся в этом сомнении или неверии, что
педагогический процесс всегда ставится в интересах того класса,
который организует данное воспитательное воздействие, будет
вскрыто нами далее (в главе IV).
Идеалистическая или метафизическая педагогическая теория
всех видов и направлений, всегда подчеркивает свою связь, как
было указано выше, с определенной философией; педагогическая
теория становится прикладной философией к вопросам воспита-
ния. Марксистская педагогическая теория также пользуется
марксистской гносеологией — материалистической диалектикой
для обоснования, методологии педагогики. Но в то же время,
марксистская педагогика является теорией определенной области
социальной практики — целевого изменения поведения людей —
систематизирующей и критически обрабатывающей опыт воспи-
тательной работы как буржуазного государства, так и советского
строя. В системе марксистской педагогики не может быть про-
тивопоставления теории воспитания, как прикладной философии
и его практики, как некоторой Воспитательной эмпирики. Наобо-

рот, марксистская педагогика представляет собой неразрывную
связь теории и практики, с одной стороны—дающей теорети-
ческое осознание социального воспитательного опыта, а с дру-
гой,— выводящей практические правила для организации воспи-
тательной работы. Само собой разумеется, что педагогика
использует общую марксистскую методологию для своего постро-
ения, но это не является механическим приложением философии
марксизма по вопросам воспитания. Наоборот, здесь как и в других
областях знания, универсальная методология диалектического ма-
териализма применяется к своеобразию материала исследования,
ь данном случае, к исследованию практических выражений опре-
деленного общественного отношения^—отношения воспитания.
Но поскольку «политическая линия марксизма, — как писал
Ленин, — неразрывно связана с его философскими основами»,
постольку и марксистская педагогика переходного периода свя-
зана с этими Основами. Бели «задачи материалистической диа-
лектики, задачи, которые она выполняет, одним словом, ее общее
значение — в том, что она есть методология знания на основе дей-
ствия и методология действия на основе знания», то применение
ее в области педагогики должно дать теорию педагогического
процесса как определенного раздела социальной практики и с
другой стороны, методологию этой практики на основе объектив-
ного ее изучения. Марксистская педагогика, таким образом, есть
социальная наука по преимуществу, включающая в себя философию
марксизма и представляющая ее настолько, насколько это имеет
место во вое-х отраслях марксистского обществознания. По-
скольку педагогике приходится иметь дело также и с биологией
человека, она считается с этой биологической стороной воспи-
тания как ic данной и приспособляет ее к своим, чисто-соци-
альным, целям; биологический материал воспитания, как таковой,
лежит за пределами педагогики как науки.
8. Педагогика, как историческая наука.
Выше мы определили педагогику, как особую часть политики
классового государства, преследующую цель организованным пу-
тем изменять поведение определенных груш населения в опреде-

ленном направлении. Бели подвергнуть анализу явления, которые в
различные эпохи называются педагогическими, то легко усмо-
треть, что признак целенаправленности и организованности воз-
действий является для педагогики основным и общим признаком,
независимо от того, идет ли речь о педагогике буржуазии или
педагогике пролетариата в эпоху его диктатуры, или о педаго-
гике какого-либо иного господствующего класса. Это является
следствием того, что общий характер воспитания, как особого
общественного отношения, которое изучает педагогику, всегда
один и тот же, поскольку речь идет о классовом обществе; что
однако не устанавливает одинаковости целей, содержания и на-
правления конкретных педагогических процессов для всех клас-
совых обществ, выражающих собой это отношение. Со стороны
целей и содержания организованного воспитания качество прак-
тической педагогики рабовладельческого государства, феодаль-
ного, капиталистического и пролетарского, безусловно, различны,
поскольку различны классовые структуры этих обществ. Но об-
щественное отношение, выражающееся в этом различном содер-
жании и организации педагогических воздействий, являющееся
особой формой человеческой деятельности (обработка людей
людьми), — это отношение остается постоянным и служит пред-
метом педагогики» как науки. Поэтому, когда М. В. Крупенина
считает, что понятие организованности воздействий есть «част-
ный» признак педагогики капиталистического строя, что по отно-
шению к советской педагогике этот частный признак неприменим,
что его необходимо заменить более общим признаком, а именно —
признаков всех воздействий как организованных, так и неорга-
1) М. В. Крупенина — К вопросу о предмете и методологии в
педагогике, «Проблемы научной педагогики», сборн. 1-й, стр. 17. В этой
статье приводится цитата из статьи А. Г. Калашникова об определении
педагогики: «педагогика, таким образом, есть наука об организованном
педагогическом процессе». Вот с этим последним утверждением трудно
согласиться потому, что «так организованный педагогический процесс,
как его определил выше т. Калашников, есть частный признак педа-
гогики капиталистического строя, у него же он делается общим при-
знаком».

низованных, на поведшие,человека, то здесь перед нами — гру-
бое неразличение качественно разнородных процессов, которые
будто бы могут стать предметом одной науки.
Развитие всякой науки характеризуется тем, что, с одной
стороны, все больше и больше раскрывается сторон основного ее
предмета, все больше устанавливается определенных зависимо-
стей между этими сторонами; с другой стороны, развивающаяся
наука может применять все шире данные и методы других наук,
более или менее близко с ней стоящих. Педагогика, например, на
первых порах своего развития включала в себя по преимуществу
эмпирический, рецептурный материал, относящийся лишь к школь-
ным возрастам, поскольку школьный педагогический процесс являл-
ся наиболее ранней формой осознанной общественной педагоги-
ческой практики. Затем, по мере развития общества, педагогиче-
ская практика стала выражаться все в новых и новых формах
воздействия общества на человека. Вместе с этим и педагогика
расширяла объем своего предмета настолько, насколько он прак-
тически проявлялся в данной общественной формации. С другой
стороны, педагогика стала пользоваться данными целого ряда дру-
гих наук: гигиены, педологии (которая, в свою очередь, требовала
применения антропометрии, физиологии и психологии), социоло-
гии, статистики и т. д. На современном уровне своего развития
педагогика нуждается также в данных наук, изучающих окружаю-
щую социальную среду, — экономики, социальной психологии,
этнологии, краеведения и т. д. (см. след. параграф).
В настоящее время как в буржуазной, так и в советской
педагогике, учет различных элементов окружающей педагогиче-
ский процесс среды выдвигается практическими потребностями,
стремлением интенсифицировать и рационализировать работу
школы и других воспитательных мероприятий. Поэтому педаго-
гика вынуждена обращаться к целому ряду социальных наук, ко-
торые могли бы обеспечить современную постановку дела органи-
зованного воспитания. Однако, отсюда еще никто не делает выво-
да, за исключением М. В. Крупениной, что педагогика должна
заменить собою целый ряд наук, с разных сторон изучающих со-
циальное формирование человека.

В вышеупомянутой статье М. В. Крупенина, поясняя свою
мысль об особом качестве советской педагогики, проводит парал-
лель между педагогикой и политической экономией. Для этого
она берет цитаты из Энгельса, определяющие предмет и характер
политической экономии как науки. «Политическая экономия, в
широком смысле слова, есть наука о законах, управляющих
производством и обменом материальных жизненных благ в чело-
веческом обществе». — Таково общее определение предмета того
особого общественного качества человеческих отношений, кото-
рые изучает политическая экономия во все эпохи. Однако, цели,
содержание и организация материального производства и обмена
материальных жизненных благ в различные эпохи меняются. «По-
литическая экономия поэтому не может быть тождественной для
всех стран и всех исторических эпох» (Энгельс — Анти-Дю-
ринг).
Поэтому, предмет изучения политической экономии — та
специфическая сторона общественной жизни человеческого обще-
ства, связанная с материальным производством и распределе-
нием — остается постоянным для всех эпох классового общества.
Совершенно те же самые соображения могут быть приме-
нены и к педагогике: с точки зрения цели, содержания и орга-
низации общественных воздействий на различные группы насе-
ления педагогика, так же, как и политическая экономия, является
наукой исторической, т. е. зависящей от исторически меняю-
щихся общественных форм. Аналогию между предметом политиче-
ской экономии можно продолжить и дальше, сравнивая методоло-
гию изучения основ политической экономии с марксистским ана-
лизом вопросов воспитания. Когда речь идет о выяснении свое-
образия или Исторической конкретности предмета педагогики,
соответствующего воспитанию определенной исторической эпохи,
то следует выяснять не только то, чем различаются конкретные
исторические типы воспитания, но также и то, в чем наблюдается
их сходство. По М. В. Крупениной выходит, что признак целена-
правленности и организованности воспитания есть частный при-
знак воспитания капиталистического строя и что своеобразие
воспитания переходной эпохи полностью отменяет этот признак,

присущий капиталистическому строю. Вся беда наших исследова-
телей состоит в том, что оперируя марксообразной фразеологией,
они не дают себе труда усвоить существо марксова метода иссле-
дования. Смешивая общее и конкретное, они видят ори этом только
одни различия и не видят сходства, и к ним могут быть отнесены
слова Маркса: «Все грубиянство «здравого человеческого рассуд-
ка»... сказывается в том, что там, где ему удается заметить раз-
личие, он не видит единства, а там, где он видит единство, он не
замечает различия. Когда он устанавливает различные определе-
ния, они тотчас же затвердевают у него под руками, и он видит
самую вредную софистику в стремлении так столкнуть между
собой эти понятия, чтобы они вспыхнули огнем».
Нам кажется, что тот общий метод исследования определенных
общественных явлений, который применил Маркс в своей работе
«К критике политической экономии» по отношению к предмету
политэкономии, может быть полностью применен и по отношению
к предмету педагогики — к воспитанию. Замечательная глубина
применения диалектики к исследованию социальных явлений и об-
щее методологическое значение заставляют нас полностью при-
вести тот отрывок из «Введения к критике», в котором рассмат-
ривается метод изучения производства. «Если речь идет о произ-
водстве, то всегда о производстве на определенной общественной
ступени развития — о производстве индивидов, живущих в
обществе. Может поэтому казаться, что для того, чтобы
вообще говорить о производстве, мы должны либо заняться
исследованием исторического процесса развития в его раз-
личных фазах, либо с самого начала заявить, что мы имеем
дело с определенной исторической эпохой, например, с со-
временным буржуазным производством, которое собственно и
является фактически нашей темой. Однако всем эпохам произ-
водства свойственны Некоторые общие признаки, некоторые общие
определения. Производство в общем— это абстракция, но абстрак-
ция, имеющая смысл, поскольку она действительно выдвигает
общее, фиксирует его, и тем избавляет нас от повторений. Кроме
того, это общее и сходное, выделенное путем сравнения, само
является многократно расчлененным и содержит в себе различные

определения. Одни относится ко всем эпохам, другие — общи лишь
некоторым. Одни определения являются общими для современной
и для древнейшей эпохи, и без них невозможно* мыслить себе про-
изводство; однако, хотя наиболее развитые языки, законы и опре-
деления имеют нечто общее с наименее развитыми, но именно то,
что образует их развитие, и выделяет их из общего и сходного.
Определения, которые приложимы к /производству вообще, должны
быть проанализированы, чтобы существенные различия не были
забыты в виду единства, которое обусловлено уже тем, что как
субъект — человечество, так и объект — природа существуют на
всех ступенях». (К. Маркс. — К критике политической эконо-
мии, стр. 2, 3.)
Совершенно те же самые методологические приемы могут быть
применены и к исследованию воспитания, как предмета педагогики.
Воспитание, как один из видов человеческой практики, существу-
ющее на всех исторических этапах развития человечества, отра-
жает в себе своеобразие каждой исторической эпохи. Однако, всем
историческим типам воспитания «свойственны некоторые общие
признаки, некоторые общие определения». Воспитание в общем
и вообще —i «это абстракция, но абстракция, имеющая смысл, по-
скольку она действительно выдвигает общее, фиксирует его и тем
избавляет нас от повторений». Именно таким общим и абстраги-
рованным от конкретного по отношению к воспитанию является
признак сознательности, целенаправленности и, следовательно.
известной организованности воздействий окружающей социальной
среды на человека. Если бы мы остановились на определении вос-
питания конкретной исторической эпохи только с точки зрения
этих общих признаков, то мы получили бы пустую формулу, кото-
рая практически имела бы очень мало смысла. Необходимо понять,
что «это общее исходное, выделенное путем сравнения, само
является многократно расчлененным и содержит в себе различные
определения. Одни относятся ко всем эпохам, другие — общи лишь
некоторым». Поэтому, все те определения, которые приложимы
к воспитанию вообще, «должны быть проанализированы, чтобы
существенные различия не были забыты в виду единства».

Педагогика, следовательно, конкретной исторической форма-
ции имеет дело с конкретным историческим типом воспитания,
в котором имеют место как общие признаки, так и частные, вы-
ражающие собой своеобразие данной эпохи. Историзм педагогики
как науки в том и заключается, что, с одной стороны, в ее пред-
мете сохраняется нечто общее, а с другой стороны, этот предмет
с течением времени изменяется, приобретая все новые и новые
признаки.
Поскольку во всех исторически меняющихся обществен-
ных формациях существует особое общественное отношение,
выражающееся в специальной области человеческой деятель-
ности, преследующей цель организованным путем изменять
поведение человека, постольку общий предмет педагогики
остается одинаковым при всех формах классового общества.
Маркс всегда подчеркивал, что существуют некоторые обществен-
ные категории, общие различным общественным формациям, но
содержание этих категорий и формы, в которых они проявляются,
представляют собой исторические переменные. В письме к Ку-
гельману Маркс пишет: «Очевидно само собой, что эта необхо-
димость разделения общественного труда в определенных про-
порциях никоим образом не может быть уничтожена определен-
ной формой общественного производства; измениться может
лишь форма ее проявления. Законы природы вообще не могут
быть уничтожены. Измениться, в зависимости от различных исто-
рических условий, может лишь форма, в которой эти законы
проявляются». («Письма», стр. 49—50.) Предмет педагогики, воз-
никший вследствие разделения труда, представляет собой опре-
деленное общественное отношение, которое, как это будет вы-
яснено далее, характеризуется специфическими чертами, общими
для всех стадий классового общества.
К категории общественных явлений, присущих всякому клас-
совому обществу, мы относим и организацию целевых изменений
поведения людей в интересах тех или иных классов; изучение
этого определенного общественного отношения и составляет пред-
мет педагогики.

Отсюда необходимым образом следует, что основной методо-
логической ошибкой М. В. Круп шиной является признание ею
только различий между историческими типами воспитания, без
установления между ними сходства; отсюда следует, что она
не признает воспитания как особого общественного отношения,
общего для всех эпох классового общества, но различного в кон-
кретном своем выражении для каждой данной эпохи.
В буржуазном государстве взаимоотношение между государ-
ственным педагогическим процессом, педагогикой других классов
и влияниями окружающей социальной среды несомненно иное,
чем взаимоотношение между теми же элементами социальной
структуры советского государства переходного периода. Там го-
сударственное воспитание стремится так изменять деятельность
человека, чтобы получившиеся в результате изменения черты
поведения помогли сохранению капиталистических отношений,
предполагая их в основном в качестве дачной категории. Между
тем окружающая среда, главным образом те отношения произ-
водства, которые формируют классовое сознание рабочего класса,
действуют в обратном направлении. Они стихийно изменяют чело-
веческую деятельность в направлении, которое стремится разру-
шить капиталистические отношения, превратить их в свою про-
тивоположность.
В советском государстве переходного периода государствен-
ное Воспитание имеет задачу вырабатывать такие формы поведе-
ния, которые содействовали бы росту социалистического сектора
народного хозяйства, которые бы помогали объективно разви-
вающемуся процессу переустройства общества из капиталисти-
ческой стадии vB Социалистическую. Такое государственное вос-
питание как раз находит свою опору в тех формах стихийного
приспособления человека к окружающей среде, которые в капи-
талистическом государстве противостоят целям и стремлениям
государственной педагогики, т. е. в формах крупного индустриаль-
ного производства, формирующего новые общественные отно-
шения. Но это различие взаимоотношений между государствен-
ным воспитанием и окружающей средой в системе капитализма
и в системе переходного государства ни в каком случае не сни-

мает понятия воспитания, как организованного процесса в инте-
ресах господствующих классов; оно останется как таковое, во--
первых, потому, что оно представляет собой неуничтожимое
общественное отношение, возникшее в процессе разделения труда
и, во-вторых, потому, что, кроме господствующих классов, в клас-
совом обществе естественно существуют и другие классы, вслед-
ствие чего является необходимым производить изменение челове-
ческой деятельности именно в интересах господствующих
классов.
Разумеется, ничего нет неправильного в том, что мы. начали
исследование вопросов воспитания с установления общих при-
знаков, характеризующих собой отношение воспитания, так как
при этом мы избавили себя от целого ряда повторений и оговорок,
но в дальнейшем, переходя к конкретным историческим эпохам
и останавливаясь прежде всего а буржуазном обществе, мы
должны будем выяснить конкретное выражение отношении вос-
питания применительно к этим этапам развития человеческого
общества. И, наконец, далее мы должны выяснить конкретное
своеобразие воспитания той исторической эпохи, в которой мы
сейчас находимся, т. е. эпохи перехода от классового общества
к бесклассовому через диктатуру пролетариата. При этом мы
пользуемся общей схемой метода, данной Марксом во «Введении
к критике политической экономии» 1.
9. Педагогика и другие науки.
Как и все другие науки, рассматривающие явления, находя-
щиеся на границе двух или нескольких областей явлений (как,
например, научная организация труда), педагогика принуждена
пользоваться методами и материалом других сопредельных с нею
1 „Расчленение предмета, очевидно, должно быть таково: сначала
(следует развить) общие абстрактные определения, которые именно
поэтому более или менее относятся ко всем общественным формам,
однако в выше разъясненном смысле. Во-вторых, категории, которые
образуют внутреннюю структуру буржуазного общества и на которых
покоятся основные классы..." (К.Маркс — К критике политической
экономии, стр. 23).

наук. Это является типической чертой всех наук, для которых
становится характерным изучение явлений, представляющих собою
взаимодействие между различными по качеству и материалу
областями фактов. Такие науки не только «прикладывают» данные
других наук, изучающих взаимодействующие области, но и выра-
батывают свою специфическую методологию и накопляют свой
материал, который в таких случаях относится к этой узкой сфере
взаимодействий.
Педагогика, таким образом, не может разрешить своих задач
без сотрудничества с другими смежными областями знаний,
с биологией, с одной стороны, и с социологией и социальной пси-
хологией, — с другой, поскольку мы выше установили, что про-
цесс социального формирования человека в современном обществе
складывается те трех взаимно связанных процессов: во-первых, —
биологического развития, во-вторых,—процесса формирования
человека производственными и общественными отношениями и,
в-третьих, — процесса целевого изменения поведения с помощью
воспитания. Бели эти три процесса взаимно связаны, то совер-
шенно естественно, что изучение какого-либо из них в отдель-
ности требует также и учета того материала, который связан
с двумя другими. Материал, входящий в изучение процесса биоло-
гического развития, а также стихийного приспособления человека
к окружающей его среде в процессе его общественной жизни,
может быть более или менее точно разграничен друг от друга;
но процесс воспитания или целевого изменения человека необхо-
димо базируется на изучении этих двух вышеуказанных областей
социального формирования человека, так как, с одной стороны,
он базируется та учете биологического развития и специфиче-
ских свойств биологического механизма, формирующего поведение
человека, а с другой, — он должен учитывать те стихийные
влияния окружающей среды, которые последняя оказывает на
людей, находящихся под воздействием организованного воспита-
ния. Значит ли, однако, что если воспитание связано и с биоло-
гией человека, и со стихийным или естественным изменением
поведения, то все эти области должны быть включены в порядке

их изучения в одну науку—педагогику—как это думают не-
которые? 1 Конечно, нет, потому что взаимная связанность
предметов исследования еще не обозначает их тождества, а что
предметы здесь не тождественны, — это должно быть ясно из
предыдущего, так как выше мы установили качественную разницу
между целевым и стихийным воспитанием. Отсюда совершенно
ясно следует, что в целях педагогики следует изучать, с одной
стороны, биологию человека, в частности, педологию, с другой
стороны — стихийные неорганизованные воздействия окружаю-
щей среды. В самом ли деле нет-наук (как утверждает т. Кру-
пенина, сб. I «Проблемы научной педагогики»), изучающих эти
последние, т.-е. стихийные или естественные воздействия окру-
жающей среды на человека? Разумеется есть, но часть из них
еще находится в младенческом состоянии, так же, как и педа-
гогика. Те воздействия среды, которые определяют поведение
социального человека в зависимости от однородности его отно-
шений к производству и распределению, изучает марксистская
теория классов, как часть теории исторического материализма;
те же воздействия среды, которые связаны с пребыванием чело-
века в различных областях социальной жизни, должна изучать
социальная психология. Ее предмет, хотя имеет совершенно
четкие границы, разделяющие его с предметом педагогики, однако,
весьма слабо разрабатывается. Ее задачи, таким Образом, сво-
дятся к следующим проблемам: как те или иные части каких-либо
разделов социальной среды (например: фабрика, крестьянское
хозяйство, тот или иной вид ремесла, различные отрасли поли-
тической деятельности — партии, кооперации, профсоюзов и т. д.,
вне их сознательно-воспитательных действий) влияют на пове-
дение человека, на его психологию; как влияют на социальное
формирование человека (как в период его роста, так и во взрослом
состоянии) различные изменения социальных сред.
1 Например, Е. Н. Медынский в статье—Что такое педаго-
гика с марксистской точки зрения? «Вестник Просвещения», изд. 1923 г.,
№ 9, а также В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина — Проблемы
научной педагогики, сборн. 1,

В отличие от общей Психологии, которая изучает общий
для всех людей механизм поведения и его приобретение, социаль-
ная психология изучает конкретное социальное содержание
поведения, образующееся под влиянием различных социальных
сред. Социальная Психология в настоящее время находится
в младенческом состоянии, но это не значит, чтобы вследствие
этого ее необходимо нужно было включать в так же молодую
науку, которая с ней близко связана, —педагогику. Наоборот,
это разделение диктуется интересами педагогики, если только
припомнить, что выделение из возрастной педагогики учения
о развитии ребенка в специальную область исследования было
чрезвычайно плодотворным и благодаря ему педагогика достигла
значительных успехов. Точно так же педагогика значительно
выиграла бы, если бы социальная психология имела уже неко-
торый материал, на основании которого можно было бы целевые
изменения человеческого поведения с помощью воспитания про-
изводить с гораздо большею определенностью и большими
результатами.
Когда говорят о «Педагогике среды», то под этим подразу-
мевают установление тех черт поведения, которые возникают
под действием данной социальной среды и сами по себе
есть результат тех случайных или стихийных отношений, в кото-
рые человек вступает с элементами-данной среды и которые,
вообще говоря, возникли вне его воли, и сами в себе не имеют
никакой «цели», извне поставленной. Между тем педагогикой
в практическом смысле мы называем такие воздействия на массы,
которые связаны с определенной более или менее ярко выражен-
ной целью; для педагогики именно характерно целевое воздействие
на человеческое поведение. Поэтому термин «педагогика среды»
является термином противоречивым (хотя и начинающим входить
в употребление у нас и на Западе), требующим особого опреде-
ления, так как воздействия среды вообще не могут быть отнесены
к целевым воздействиям (см. гл. VI).
М. В. Крупенина пишет: «Материальное производство в капи-
талистическом обществе есть, конечно, прежде всего производ-

ство определенных товарных ценностей, и субъективные цели
организатора производства прежде всего заключаются в хозяй-
ственном эффекте его деятельности. Но участвующие в произ-
водстве этих товаров люди, производя эти товары, изменяя
сырье в фабрикат, изменяют свою собственную природу; вот
изучением того, как это происходит, каким закономерностям это
подчинено, и должна заниматься педагогика». Расширяя смысл
этой цитаты на другие области человеческой деятельности, в ко-
торых она изменяется вследствие взаимоотношений между людьми
и преобразованной природой, мы и получим тот общий охват
предметов изучения, которыми занимается или должна заниматься
социальная психология, а не педагогика.
Возьмем такой пример. Крестьянин обрабатывает землю для
того, чтобы потом результаты этой обработки в виде различных
сельскохозяйственных продуктов он мог использовать в порядке
обмена на рынке. Испытывая каждый раз определенную зависи-
мость при продаже своих товаров от рыночной конъюнктуры,
которая ему кажется абсолютно случайной и при которой каждый
мелкий товаропроизводитель выступает один против другого в
качестве конкурента, крестьянин стихийно накапливает некото-
рые общие для этого класса черты поведения: индивидуализм,
товарный фетишизм, фатализм и т. д. Эти черты поведения
складываются под влиянием независимо существующей от кре-
стьянина системы производственных отношений, в процессе сти-
хийного воздействия различных элементов социально-производ-
ственного окружения крестьянина на его поведение и сознание.
Этим путем и создается тот опыт масс, которому они научаются
в процессе собственной практической работы (о нем говорилось
выше). Но в образовании этого опыта нет признаков воспитания
как особого общественного отношения в том смысле, в каком
это понятие было нами установлено. Процесс формирования
опыта крестьянина, образования типичных черт его поведения
не имеет общественного субъекта, целевым образом направляю-
щего воздействия окружающей крестьянина среды; если призна-
вать Обратное, то это значит стоять на грубо телеологической
точке зрения в познании общественных явлений.

Но этот стихийно образовавшийся опыт может служить осно-
вой для определенной воспитательной работы, которая может быть
направлена как на оформление классового сознания мелкого това-
ропроизводителя, каковым является по существу каждый кре-
стьянин, так и на оформление его сознания как члена данной клас-
совой среды с учетом положения всех классов данного Общества и
с учетом перспектив его развития. Воспитательная работа первого
вида* исходит из интересов воспроизводства мелких товаропроизво-
дителей, как неизменно существующего общественного класса;-
воспитательная работа второго типа строится, исходя да интересов
всего общества в целом, и рассматривает крестьянство как класс,
подлежащий рано или поздно уничтожению. Легко видеть, что эти
два направления воспитательной работы, хотя и имеют различных
общественных субъектов, однако заключают в себе то общее, чем
характеризуется отношение воспитания. Установлением законо-
мерностей, разработкой техники по отношению к этим воспита-
тельным мероприятиям и должна заниматься педагогика, как наука,
которая, однако, выделяя свой предмет как целенаправленное воз-
действие, изменяющее поведение человека, в то же время учи-
тывает его диалектическую связь со стихийным формированием
человеческого опыта.
Эти два процесса образования опыта масс — процесс стихий-
ного его оформления, не имеющий определенного общественного
субъекта, и процесс сознательного изменения поведения людей —
процесс педагогический — в интересах тех или иных обществен-
ных групп — есть процессы, качественно между собою отличаю-
щиеся и принадлежащие, вследствие этого, к различным областям
знания. То, что предлагается М. В. Крупениной включить в пред-
мет педагогики, но существу входит в четвертый этаж плеханов-
ской схемы о взаимоотношениях основания и надстройки; этот
четвертый этаж занимает «определяемая частью непосредственно
экономикой, а частью всем выросшим на ней социальным полити-
ческим строем, психика общественного человека». Формирование
этой психики в той части, в которой оно не зависит от прямых
целей обработки людей людьми, есть предмет изучения социальной

психологии; в той же части, в которой оно зависит от обществен-
ного воспитания с прямыми целями изменения поведения человека,
это есть предмет педагогики. Так только и можно мыслить себе
разграничение, с одной стороны, и взаимодействие, с другой, между
различными областями наук, изучающими социальное формирова-
ние человека, если держаться в рамках марксистского его пони-
мания.
Но может быть это все имеет место лишь по отношению
к капиталистическому обществу; может быть качество отношений
между людьми и общественными условиями резко изменяется в пе-
реходный период, связанный с существованием советского государ-
ства и диктатуры пролетариата? На обозримой стадии развития
этого переходного периода от «капиталистического общества до
низшей фазы общества коммунистического» (В. И. Ленин — «Го-
сударство и революция»), на эти вопросы утвердительного ответа
дать нельзя. И на этой стадии развития все положения классиче-
ской марксистской теории о социальном формировании человека
остаются в силе, так как на этой стадии сохраняются классовые
отношения, и сила вещей, хотя бы и осознанных рабочим классом,
продолжает довлеть над обществом со всей суровостью экономи-
ческой и политической необходимости. Метод планового хозяйства,
являющийся преодолением анархии капиталистического производ-
ства, с одной стороны, яркая классовая целеустремленность различ-
ных политических мероприятий, с другой, ни в какой мере не
ликвидируют социального формирования человека в прежнем его
толковании, т.-е., если оставить биологию в стороне, последнее
будет состоять из двух процессов: процесса стихийного, необходи-
мого в данных общественные условиях, формирования психики
человека и процесса целевого организованного воспитания. Пере-
ходная эпоха не есть та Стадия развития общества, про которую
можно сказать словами Энгельса, что здесь сделан прыжок из
царства необходимости в царство свободы. Здесь еще чрезвычайно
много необходимого и даже не познанного как необходимое, что
по Энгельсу эквивалентно понятию свободного; так что остается
чрезвычайно /много места случайным и стихийным проявлениям

природных и общественных условий, формирующих собой психику
социального человека. Тем с большей необходимостью приходится
противопоставлять этому стихийному воспитанию целевое и пла-
новое изменение поведения человека, проводимое ic помощью орга-
низованного воспитания в интересах рабочего класса.
Мы видим, как в наших условиях расширяются методы и
формы целевого воздействия на массы, как партия стремится
использовать в воспитательных целях работу советов через мас-
совое вовлечение трудящихся в их секционную деятельность, а
также и через профсоюзы и др. органы советской общественности.
Это резкое противопоставление или выделение целевого воз-
действия на поведение человека в эпоху диктатуры пролетариата,
более чем в какую-либо иную эпоху, требует, с другой стороны,
и чрезвычайно тщательного изучения тех стихийных сил, которые
независимо от политических намерений пролетариата препят-
ствуют или содействуют целевой переделке общественного челове-
ка; тем с большей необходимостью в эту эпоху возникает потреб-
ность в разработке отделов наук, имеющих прямое отношение
к воспитанию: с одной стороны, — психология, психоневрология
и педология, а с другой — социальная психология и социология
в ее отношении к педагогике.
Было бы однако неправильно лишь констатировать общие
условия социального формирования человека, которые имеют место
в капиталистическом обществе и сохраняют свою силу в пере-
ходный период, не устанавливая в то же время и своеобразия
условий социального формирования в эпоху социалистической
реконструкции переходного периода (которые разбираются нами
ниже). Но своеобразие условий воспитания нашей эпохи ни в какой
мере не отменяет общих условий социального формирования че-
ловека в классовом обществе, поскольку в ней сохраняются
классы.
Установив разграничение предмета педагогики от предметов
исследования социальных и биологических наук, мы можем теперь
подытожить перечень наук, так или иначе связанных с педагогикой.

Прежде всего, педагогика пользуется так же, как и все науки,
общей научной методологией — материалистической диалектикой,
формальной и диалектической логикой. Эта последняя управляет
выводами результатов Исследований и их проверкой в приложении
на практике в конечном счете. Далее, исторический материализм,
как теория марксистской социологии, употребляется в педагогике
для анализа социальной стороны воспитания. Метод и законы этой
науки играют чрезвычайную роль в определении цели и содержа-
ния воспитания как на практике, так и в теории.
Кроме этого, педагогика нуждается в выводах ряда биологиче-
ских на^к, прежде всего в медицине, гигиене, педологии, физиоло-
гии и психологии. Эти науки с разных сторон используются педа-
гогикой в целях изучения человека как объекта и субъекта педа-
гогического процесса.
В частности, если идет речь о> школьной и возраст-
ной педагогике, особенно существенную роль играет педоло-
гия, как комплексная наука о формах и свойствах человеческого
организма в период его роста. В последнее время, однако, педоло-
гия не всегда строго обособляет свой метод и материал от педаго-
гических проблем. Это происходит потому, что педология недоста-
точно строго очерчивает свои задачи (вследствие чего, кстати ска-
зать, ряд европейских ученых, главным образом германских, отри-
цают педологию, как науку). Но такое разделение задач между
педологией и педагогикой вполне мыслимо, и первая должна отно-
ситься к последней, как технология к технике. Бели педология
изучает свойства человеческого материала в период его роста, так
сказать технологию растущего человека, то педагогика изучает
технику организации воздействия на человека, пользуясь педоло-
гическими (технологическими) данными. Само собой разумеется,
каждый факт воспитательного порядка носит в себе биологический
момент и потому может служить предметом педологического иссле-
дования в порядке установления развивающихся свойств и качеств
человеческого организма. Но педагогика может рассматривать те
же факты с точки зрения изучения организации педагогических
воздействий. Поэтому из одного и того же материала педология
и педагогика могут делать разные выводы: в первом случае уста-

навливается характеристика человеческого организма по отноше-
нию к его развитию в данной среде, а во втором делаются выводы
о том, как надо организовать среду, чтобы получить желаемый
воспитательный эффект.
Несомненно, с некоторых общих точек зрения, существова-
ние педологии как самостоятельной науки может и оспариваться.
Не имея, особого специфического метода исследования, полностью
заимствуя методологию и содержание частью из физиологии,
частью из психологии, частью из медицины и антропологии,
вообще, частью оперируя материалом педагогики, педология,
если ее отличать от педиатрии, в сущности представляет собой
социально-биологические основы воспитания подрастающего по-
коления. Точно так же и психология взрослых вообще и отдельных
групп в частности, или социальная психология, взятая в аспекте
воспитания, должны быть рассматриваемы как социально-биологи-
ческие основы воспитания взрослых масс. При направлении иссле-
дований этих наук, их зависимость от педагогики и, в известном
смысле, подчиненность ей, вне всякого сомнения.
Большое значение для целого ряда разделов нашей педагогики,
главным образом для определения программного содержания
школы, имеют такие науки как этнология и краеведение. В самое
последнее время в заграничной педагогической литературе пред-
ложен для обозначения комплексной науки, изучающей влияние
среды на поведение объектов воспитания, термин «средоведение»
(Milieukunde), на содержании которого мы остановимся позже.
Так как педагогика изучает явления массового порядка, где
одно и то же воздействие может давать различный вариирующий
эффект, то для общего понимания явлений создаются условия,
требующие применения статистического метода. Поэтому педаго-
гика в последнее время все чаще и чаще принуждена обращаться
за помощью к математической и вариационной статистике. Знание
хотя бы элементов последней становится в настоящее время не-
обходимым для каждого педагога.
Далее, поскольку педагогике приходится рассматривать явле-
ния в их развитии не только с биологической, но и с Социологиче-
ской стороны, ей приходится использовать историю вообще и

историю педагогики в частности. Следует, однако, совершенно
категорически воздержаться от включения истории педагогики
или современных педагогических течений в теорию педагогики. Как
первая, так и последняя требуют преимущественно иного метода,
иной системы и иной связи явлений, чему педагогическая теория.
Но^историко-педагогический материал, доведенный до современно-
сти, обработанный как часть истории культуры вообще, является
чрезвычайно важным для педагогической теории в качестве иллю-
страции, а также и для обще-теоретических выводов, касающихся
развития педагогических явлений. Генетический метод нашей мето-
дологии настоятельно требует использования исторических фактов
в развитии педагогической теории и воспитательной практики.
Вследствие этого научная педагогическая теория включает в себя
факты из истории народного образования и различных педагогиче-
ских систем с целью вывода общих положений, управляющих как
развитием системы народного образования, так и созданием педа-
гогических систем. Между историей народного образования и педа-
гогических течений, с одной стороны, и теоретической педагоги-
кой, — с другой, существует примерно такая же разница, как,
положим, между историей народного хозяйства и экономических
учений и теоретической экономией, изучающей современное народ-
ное хозяйство.
Педагогика, как наука, стоит в ряду таких наук, как меди-
цина и социальная гигиена, научная организация труда, теория
народного хозяйства, где изучается человеческая природа, всту-
пающая в известные взаимодействия с внешним миром. В зависи-
мости от целей и характера этих взаимодействий, при изучении их,
мы получаем ту или иную науку. Социальная медицина изучает
нормальные и ненормальные условия окружающей среды с целью
установить их влияние на здоровье человека и выработать соот-
ветствующую профилактику; психотехника и научная организация
труда изучают взаимоотношения человека и окружающей среды
с целью выработать наиболее рациональные условия труда; теоре-
тическая экономия изучает Соотношение между общественными
классами и группами и всей хозяйственной системой данного обще-

ства с целью установить их законы и выработать правила
рационального хозяйствования; наконец, педагогика изучает вза-
имоотношения между человеческой природой и специально органи-
зованной в воспитательных целях внешней средой с целью устано-
вления законов этого взаимодействия и выработки рациональных
способов организации внешней среды для целевого изменения
поведения человека.
10. Педагогика как искусство.
В педагогических трудах очень часто встречаются рассужде-
ния на тему «педагогика как наука и. как искусство». Нет ничего
более неправомерного, как подобная постановка вопроса — «на-
сколько педагогика наука и насколько она искусство». Дело в том,
что в данной формулировке, для того чтобы она имела какой либо
смысл, слово «педагогика» должно пониматься в различных значе-
ниях. Педагогика как теория организации воспитания, поскольку
она на основании анализа фактов действительности позволяет их
объяснять, а также предвидеть результаты определенных действий,
связанных с воспитанием, — она является безусловно наукой
(совершенной или несовершенной — это другой вопрос). Искус-
ство как процесс есть способность с большим или меньшим лич-
ным совершенством достигать поставленных целей в определенной
области. Если, например, художник в области изобразительного
искусства рисует с определенной целью картину, то он это может
сделать с большим или меньшим совершенством; это будет зави-
сеть от его искусства или мастерства. То же может быть сказано
относительно любой деятельности, где момент личного совершен-
ства в выполнении определенных целей играет значительную роль.
Но искусство может пониматься не только как процесс определен-
ной деятельности (процесс изобразительного творчества, музы-
кального, литературного, всякого ремесленного и т. д.), но и как
результат этой деятельности (картина, симфония, поэма и всякое
иное произведение с достаточным, отличающим его от других со-
вершенством). VI в том и другом случае понятие искусства ничего
не имеет общего с понятием научной теории. Мы не говорим сей-

час о целях того и другого, которые могут быть одинаковы по отно-
шению к социальной практике.
Поэтому, когда обсуждают вопрос, насколько педагогика
наука или искусство, следует прямо заявить, что педагогика, как
педагогическая теория, не может быть ничем иным, как наукой;
педагогическая же практика, выполняемая с той или иной долей
личного совершенства, может быть в известной мере искусством;
в известной мере мы говорим потому, что элемент чистого усмо-
трения, зависящий исключительно от таланта педагога и вообще от
степени совершенства организации воздействующей среды, начи-
нает в широких пределах подчиняться научно-объективным поло-
жениям педагогической теории. Поэтому, чем более слабая имеется
налицо педагогическая теория, тем более становится возможным
широкое приложение искусства и талантливости педагога, что
очень часто превращается в поверхностное «педагогическое
творчество»; чём глубже охватывает научная теория вопросы вос-
питания, тем больше организатор воспитания получает в свое
распоряжение объективно руководящего материала и тем уже и
глубже становится применение его искусства. Искусство в педаго-
гике всегда существует в той или иной мере как умение прило-
жить объективные данные научной теории на практике.
Может ли быть педагогическое искусство рассмотрено» в связи
с педагогической теорией? По нашему мнению — нет. К понима-
нию каждого факта действительности можно итти двумя путями:
путем его Изображения и путем его анализа. Первый есть путь
искусства, второй — путь науки. В педагогической литературе
известны описания работы талантливых педагогов (как, например,
Л. Толстого, Рачинского, Бунакова, Шаррельмана и т. д.). Эти
описания в огромном большинстве своем показывают, как тот или
иной педагог с огромной долей личного совершенства разрешает
ту или иную педагогическую проблему. Эти литературные работы
описывают искусство педагога. Они могут быть за неимением фак-
тического материала использованы педагогической теорией как
материал для анализа или. иллюстраций, но сами по себе, как опи-
сательная эмпирика, никакой теорией служить не могут. Поэтому

отдельные педагогические опыты, ярко выделяющиеся ш всех обла-
стях организованного воспитания, поскольку мы их знаем только
как эмпирическое описание, имеют очень небольшое значение для
массовой воспитательной практики, так как не дают анализа и
объективных выводов. То, что, например, удалось Толстому в Ясно-
полянской школе в 1861 году, или Робэну в приюте в Сампюи,—
это является их личным достоянием, результатом их педагогиче-
ского таланта в приложении к определенным педагогическим
целям. Для педагогической теории эти опыты могли бы дать те или
иные результаты, если бы они были научно правильно поставлены,
наблюдаемы, проанализированы, учтены и затем стали бы достоя-
нием практики. За отсутствием этого они относятся к области пе-
дагогического искусства и к истории педагогических достижений
при определенно поставленных целях.
Таким образом педагогика как теория воспитания, построен-
ная на научно-объективных основаниях, есть наука и только.
Педагогическая же практика всегда включает в себя элементы
искусства и мастерства, как умения приложить данные науки
к своей практической деятельности.
11. Педагогика в ее отношении к экономике и политике.
На этом участке нашего анализа предмета марксистской пе-
дагогики необходимо рассмотреть также, какие взаимоотношения
существуют между ЭКОНОМИКОЙ — следовательно, между данной
системой производственных и возникающих на них экономиче-
ских отношений, между ПОЛИТИКОЙ — следовательно, между фор-
мами и методами классового руководства общественным развитием
и между педагогикой. Если обратиться к плехановской схеме
социальной структуры общества, то из нее мы усматриваем, что
политические надстройки, в которых проявляется классовое соот-
ношение сип в данной общественной формации, в известной мере
определяются их предыдущим историческим развитием, в известной
мере — стихийным развитием экономического базиса, и в извест-
ной мере — сознательной волей господствующих классов. Поли-
тика, таким образом, не есть такая форма общественной деятель-

ности, при которой она полностью определяется сознательной
волей людей.
Переходный период, особенно в условиях нашего государства,
с точки зрения политических возможностей рабочего класса да-
леко не может быть охарактеризован как период, в котором дан-
ные экономические условия, исторически сложившиеся экономиче-
ские отношения не могут влиять на политику Советского госу-
дарства. Достаточно вспомнить работу В. И. Ленина о продналоге,
где устанавливается наличие пяти различных хозяйственных укла-
дов на территории СССР, чтобы понять, что экономические и исто-
рические условия довлеют значительными силами над политикой
рабочего класса. В самом деле, если выясняется, что активность
избирателей в советы пропорциональна грамотности населения, и
если в настоящее время в целом ряде местностей грамотное насе-
ление лишь доходит до 50% (неграмотное же стоит вне политики,
как говорил Ленин), то отсюда следует, что возможность разви-
тия советской демократии сразу натыкается на крупнейшие пре-
пятствия исторически сложившихся условий. Но, кроме того, в рес-
публиках Союза существует огромное количество старых форм
хозяйства, пережитков полуфеодальных, крепостнических и капи-
талистических Отношений, которые противостоят политике рабо-
чего класса как условия, которые надо преодолеть, исходя из них
самих. Поэтому в своих экономических мероприятиях рабочий
класс не безусловно свободен в течение длительного периода пере-
ходного времени, и эта обусловленность независимыми от воли
рабочего класса обстоятельствами, заключенными в исторически
сложившемся экономическом базисе, а также в капиталистическом
окружении, определяет собой политику рабочего класса и его
партии.
Для того чтобы разобраться, каково соотношение экономики
и педагогики, может быть правильнее расчленить понятие поли-
тики на две части: на экономическую политику и на идеологиче-
скую политику. Экономическая политика Представляет собой ряд
государственных мероприятий, которые прежде всего направлены на
изменение и регулирование производственного базиса и отношений,

на нем возникающих, с точки зрения интересов рабочего класса,
т. е. те мероприятия, которые связаны с регулированием материаль-
ного производства и распределения. Идеологическая политика
представляет собой изменение общественных условий, не связанных
прямо с материальным производством, находящихся к нему в кос-
венном отношении. Сюда относится изменение различных над-
строечных факторов, которые представляют собой форму имею-
щихся налицо производственных отношений; из них в первую
очередь сюда надо отнести — право и просвещение в широком
смысле этого слова.
При экономической политике, т. е. при тех или иных изме-
нениях условий материального производства, всегда будут наблю-
даться и изменения в социальном формировании человека, в его
поведении. Например, переход от трехпольного хозяйства к много-
польному в индивидуальных формах, а от последних — к коллек-
тивному сельскому хозяйству в то же время Связан и с измене-
нием поведения хозяйствующих слоев населения. Однако эти
изменения в поведении являются вторичным фактором экономиче-
ской политики, которые экономист-законодатель никогда в точное
ста предусмотреть не может и очень часто этим: совершенно не
интересуется. Только одну область человеческого поведения всегда
учитывает экономист, когда он "проектирует то> или иное меро-
приятие: он учитывает, с одной стороны, тот классовый интерес,
который должно отражать данное экономическое мероприятие,
а с другой стороны — те изменения в классовых и групповых
интересах, которые могут произойти под действием данного эко-
номического мероприятия. Но учет это не есть еще точное зна-
ние, и поэтому результаты экономических мероприятий, особенно
постольку, поскольку они производят новые производственные
отношения, почти невозможно предвидеть в отношении тех изме-
нений, которые происходят в поведении человека, так как здесь
возникают новые условия социального окружения человека, кото-
рые ранее никогда не существовали, и поэтому предвидеть дей-
ствие их на человека является почти совершенно невозможным.
Предвидеть действие экономических мероприятий на поведе-
ние человека в точности можно только в условиях воспроизвод-

ства прежде существовавших экономических отношений. Всякое же
мероприятие, связанное с созданием новых экономических отно-
шений, не может предвидеть. те изменения в поведении, которые
возникают под действием этого мероприятия. Поэтому, то произ-
волу и с некоторой степенью предвидения, можно вызывать те или
иные изменения в поведении человека путем изменения экономиче-
ских условий лишь в порядке воспроизводства уже ранее суще-
ствовавших экономических отношений на основании анализа связи
между определенными экономическими условиями и отраженным
поведением человека.
Из этого, однако, никак нельзя вывести того положения, что
с помощью экономических, а также и педагогических мероприя-
тий невозможно с известной степенью предвидения вызывать
новые изменения в поведении человека. Дело в том, что всякое
новое условие социального формирования человека, как экономи-
ческого, так и педагогического характера, практически осу-
ществимое в данной конкретной исторической обстановке, всегда
в зародыше уже существует в старых условиях формирования чело-
века. Так, социализм вызревает в рамках капитализма, капи-
тализм складывается в рамках феодализма и т. д. Поэтому науч-
ный анализ элементов новых условий формирования человека,
вскрывающий их существование в недрах старых условий, может
устанавливать и предвидение тех изменений в социальном форми-
ровании человека, которые могут произойти при наступлении
этих новых условий. Именно такой анализ позволил К. Марксу
выяснитъ картину возможных общественных условий при социа-
лизме, на основе обнаружения его элементов и установления их
развития в недрах капиталистического общества. Поскольку
такие новые условия формирования социального человека открыты
и поскольку они осуществимы в данной конкретной обстановке,
вопрос о возможности с помощью их сознательно изменять пове-
дение человека может перейти в необходимость. Задача педагогики
и состоит в том, чтобы открывать вызревающие в стихийном про-
цессе развития общества новые условия формирования человека
и предвидеть возможные изменения в поведении человека, по-

скольку эти новые условия сознательно и в то же время необхо-
димо осуществляются в воспитательных целях.
Поскольку переходный период есть период прогрессивного
развития общества, где на ряду с воспроизводством уже ранее суще-
ствовавших экономических отношений производятся все новые и
новые экономические условия (индустриализация различных участ-
ков хозяйства, кооперирование ремесла, коллективизация сель-
ского хозяйства, постройка зерновых фабрик и т. д. и т. д.), по-
стольку в социальном формировании человека появляются фак-
торы, доселе не существовавшие, и действие которых мы в точ-
ности предвидеть не можем. Мы можем изучать эти новые
образования /социального формирования человека, эти новью ка-
чества теми же методами, какими изучаются явления развития
(в данном случае — общественного развития). Но, на ряду с этими
новыми качествами поведения, являющимися отражением обще-
ственного развития и социального формирования человека в пере-
ходный период, воспроизводится и целый ряд качеств, связанных
с уже существовавшими экономическими отношениями.
Одни из этих качеств связаны с устарелыми реакционными
социально-экономическими отношениями, другие с прогрессив-
ными, т.-е. с теми, воспроизводство которых обусловливает даль-
нейшее развитие общества. Если такая связь между определенным
социально-экономическим окружением и поведением человека
научно установлена (а ее устанавливают, с одной стороны — марк-
систская теория классов, а с другой— различные отделы социаль-
ной психологии), то политик может воспользоваться для своих
мероприятий этими выводами по целому ряду разделов идеологиче-
ской политики в порядке «обработки людей людьми». Цель этих
последних мероприятий и должна заключаться в том, чтобы путем
изменений в правотой и воспитательной надстройках образовать
такие воздействия на массы, которые, с одной стороны, помогали бы
им изживать непрогрессивные качества поведения, связанные
с устаревшими социально-экономическими отношениями, а с дру-
гой— вырабатывали бы предпосылки для развития прогрессивных
экономических отношений.

Если, например, выясняется, что всеобщая грамотность, кол-
лективистические навыки, материалистическое мировоззрение,
знакомство с международной борьбой рабочего Класса помогают
развитию новых прогрессивных производственных отношений, и
если, наоборот, различные черты старого бытового уклада, ре-
лигиозные идеологии и т. д. — тормозят это развитие, то поли-
тик, в параллель экономическим мероприятиям, вырабатывает
мероприятия идеологического порядка или педагогического, кото-
рые имеют целью с помощью целого ряда приемов усилить первые и
ослабить, подавить вторые. Таким образом экономика, переходя
в политику, на некотором уровне превращается в педагогику,
т. е. в целевое, соответствующее классовым целям государства,
изменение поведения как взрослого населения, так и детства
и юношества.
Как экономика переходит в политику, а политика переходит
в педагогику — можно видеть на следующем примере. Экономиче-
ские условия, в которых находился СССР к началу периода рекон-
струкции народного хозяйства, характеризовались, с точки зре-
ния интересов рабочего класса, огромной диспропорцией между
тяжелой индустрией, легкой индустрией и сельским хозяйством.
Анализ этих экономических условий неизбежно диктовал ряд эко-
номических мероприятий в возможных для существующих условий
формах и объеме. Эти мероприятия в основном сводились к воз-
можно более быстрому темпу индустриализации страны. Проблема
индустриализации, в свою очередь, вызвала целый ряд политико-
экономических и политико-идеологических мероприятий. С поли-
тико-экономической точки зрения необходимо было развертывать
крупнейшие заводы, крупнейшие источники энергии, строить не-
обходимые транспортные магистрали и т. д. С точки зрения
политико-идеологической необходимо было осуществлять целый
ряд воздействий на массы, которые в целом облегчили бы прове-
дение основной экономической проблемы — индустриализации
страны. Отсюда последовал целый ряд мероприятий педагогиче-
ского порядка, который стал проводиться и по линии Наркомпроса
(профессиональное образование, фабрично-заводские семилетки,
ФЗУ), и по линии партийных, кооперативных, профессиональных

организаций (подъем общего уровня общественно-экономических
и технических знаний, общество «Техника массам», технические
журналы, Периодическая печать и т. д.). Проблема индустриализа-
ции, таким образом, та известном уровне своего политико-эконо-
мического осуществления перешла в проблему педагогического
порядка. Точно так же всякая другая экономическая проблема пере-
ходного периода, поскольку она осуществляется в возможных для
данного периода формах, может перейти с помощью политических
мероприятий в различные педагогические проблемы. Надо> при этом
заметить, что педагогические мероприятия проводятся в формах,
которые должны воспроизводить навыки, знания и качества пове-
дения, относительно которых уже доказано, что они помогают осу-
ществлению экономических и политических идеалов рабочего
класса. Воздействовать или вовлекать во взаимодействие с воспи-
тательной целью можно только тогда, когда известно заранее, что
с помощью данных стимулов и данной организации действительно
достигается поставленная цель.
12. Методы педагогики как науки: метафизический метод.
Буржуазная педагогика обладает огромным количеством педа-
гогических систем, так или иначе разрешающих различные педаго-
гические проблемы. Эти системы с виду очень несхожи друг с дру-
гом, исходят из разных предпосылок, говорят различным языком
и приходят к несходным выводам. Однако, если всмотреться глубже,
то мы обнаружим во всех теориях, не стоящих на точке зрения
современного материализма, т.-е. революционного марксизма, нечто
общее, которое их объединяет. Этим объединяющим началом раз-
личных нематериалистических теорий является их метод, кото-
рый мы вслед за Энгельсом и Плехановым называем метафизиче-
ским методом. «Что такое метафизика? Каков ее предмет?» —
спрашивает Плеханов 1 и отвечает: «Ее предметом служит4 так
называемое безусловное (абсолютное). А какова главная, отличи-
1 Г. В. Плеханов — Предисловие к книге Фр. Энгельса «Людвиг
Феербах».

тельная черта безусловного? Неизменность. Оно и неудивительно:
безусловное не зависит от обстоятельств (условий) времени и
места, видоизменяющих доступные нам конечные предметы; по-
этому оно и не изменяется. А какова главная отличительная черта
тех понятий, с которыми оперировали и оперируют люди, назы-
ваемые на языке диалектики метафизиками? Отличительная черта
этих понятий тоже заключается в неизменности... Эти понятия
по своему тоже безусловны. Значит, их природа тождественна
с природой понятия о безусловном, составляющем предмет мета-
физики. Поэтому Гегель и назвал метафизическими все те понятия,
которые вырабатываются (по его терминологии) рассудком, т.-е.
которые принимаются за неизменные и отделенные одно от дру-
гого непроходимою пропастью» \
Метафизический метод мышления, несмотря на весьма хитро-
умные маскировки его в конкретном приложении в той или иной
философской теории, в конце-концов довольно элементарен.
Энгельс в «Анти-Дюринге» говорит, что он: «сводится только
к утверждению или отрицанию — да, да; нет, нет, а что сверх того,
то от лукавого. Для него вещь или существует или не существует;
не может она быть как она есть, и вместе с тем быть другой.
Положительное и отрицательное взаимно абсолютно исключают
друг друга, причина и следствие — это постоянные противополож-
ности. Такой способ мышления кажется нам на первый взгляд
чрезвычайно понятным, так как он именно и свойствен так назы-
ваемому здравому человеческому рассудку».
Так Энгельс характеризовал тот способ мышления, при ко-
торому по выражению Маркса, «неуклюжая кляча обыденного бур-
жуазного разума растерянно останавливается перед рвом, отде-
ляющим сущность от явления, причину от следствия». Этот способ
мышления, развиваясь на очерченной выше основе, вырабатывал
особую механику мышления, при которой сущность явления отде-
лялась от понятия и последнее становилось «господином» явления;
1 (Ср. § 31 I тома его большой «Энциклопедии». «Логика Геге-
ля», пер. В. Чижова. М. 1861, стр. 57).

Энгельс называл этот метод также идеологическим или априори-
стическим методом.
«Идеологический, иначе априористический метод... познает
свойства какого-либо предмета не из самого этого предмета, но
из его понятия. Сначала из предмета делают понятие предмета,
затем переворачивают копье и меряют предмет по его отражению,
понятию»! 1. Приложение этого метода в теории воспитания
можно видеть в том, что эта теория, вместо того чтобы исходить
из анализа самого воспитания, как определенного факта, предмета,
начинает сначала с априорных понятий. При этом теория Может
априорно ввести основные понятия, например, разграничить вос-
питание от образования и обучения и т. д., дать им соответ-
ствующие определения и затем, исходя из этих понятий как дан-
ных, строить всю педагогическую теорию. Или обратно: теория
может признать априори, что воспитание есть всякое изменение
человеческого поведения и сознания. Такие теории, исходя даже
из материалистических оснований, в виду того что понятия начи-
нают жить собственной жизнью, оторванной от практики, могут
привести к извращениям в понимании воспитания, как конкрет-
ного факта, имеющего место в природе и обществе. Это не зна-
чит, разумеется, что мы не должны применять априорных гипотез
в научном исследовании, но требуем, чтобы была их проверка на
фактах конкретной действительности; чтобы эти гипотезы сами
вытекали из анализа конкретных явлений.
Идея как основа для педагогических норм. Примене-
ние этой стороны метафизического метода в педагогике
заключается в том, что по отношению к воспитанию вы-
двигаются в качестве неизбежно существующих норм некоторые
догмы. Эти догмы существуют независимо от воспитания, они его
1 «Отражение экономических отношений в виде правовых прин-
ципов,—указывает Энгельс,—совершается так, что этот процесс не до-
ходит до сознания действующего. Юрист воображает, что действует с
априорными положениями, а это всего лишь экономические отражения.
Таким образом, все стоит на голове. Это извращение создает, пока
оно еще не открыто, то, что мы называем идеологическим (или,, по на-
шей терминологии, идеалистическим. А. К.) воззрением».

определяют в смысле цели, содержания in его направления; они
являются приложением той или иной метафизической философии
к обоснованию воспитательных проблем. Философское разреше-
ние вопросов, относящихся к этике, логике, психологии, рели-
гии и праву, становится исходным пунктом для исследования и
определения основных вопросов педагогики. Поскольку метафи-
зическая философия в том или ином ее виде приводит к такой
концепции, при которой одна или несколько независимых друг от
друга субстанций или идей определяют собой направление миро-
вого процесса, постольку эта концепция отражается и та фило-
софско-педагогических построениях. Это приводит к представле-
нию, при котором воспитание является процессом, направляю-
щимся определенными идеями, существующими в мире как
неизменные сущности. Отсюда совершенно естественно возникает
учение о целях воспитания (телеология), как выведение этих
целей из общих философских идей, главным образом этических,
которые определяют существенный раздел воспитания, а именно
нравственное воспитание (другими словами: воспитание норм
общественного поведения).
Например, цель нравственного воспитания по Гербарту, ко-
торый дал наиболее законченную систему метафизической педа-
гогики, сводится к тому, чтобы эта цель выполнялась в согласии
с пятью основными идеями его этики, которые в целом соста-
вляют идеал нравственной личности: идея внутренней свободы,
идея совершенства, идея благоволения, идея права и идея спра-
ведливости \ В таких построениях, сколько существует основ-
1 В. Рейн — Педагогика. Рига, изд. «Наука и жизнь», стр. 82:
«Идея внутренней свободы означает согласие воли с практическим
пониманием. Каждая отдельная воля должна точно соответствовать
этому практическому пониманию и выполнять, что этой идеей предна-
чертано. Идея совершенства требует многосторонности, силы, концен-
трирования и дальнейшего развития воли Идея благоволения выра-
жается в бескорыстной преданности чужому благу и горю. Идея
права заключается в требовании избегать спора. Идея справедливости,
наконец, заботится о правильном распределении благополучия и горя
между людьми. Эти идеи, связанные в единстве сознания, составляют
в своей совокупности идеал личности; этот идеал, таким образом, сла-
гается из множества образцов воли. Последние обладают абсолютной
ценностью, свободной, не зависящей от всякого вожделения».

ных идей, столько получается и основных целей воспитания.
Так, из этической цели (или совокупности их), устанавливаю-
щей нормы личного и общественного поведения, вытекает идея
нравственного воспитания; из религиозной идеи, поскольку она
существует отдельно от этической, исходят цели религиозного
воспитания; из идеи красоты — возникают цели художественного
воспитания и т. д. \ Даже в современных трудах, авторы кото-
рых не могут не видеть зависимости целей воспитания от обще-
ственной среды, метафизическая установка приводит к извраще-
нию существующей в действительности зависимости. В работе
С. И. Гессена—«Основы педагогики» 2, которая носит харак-
терный подзаголовок — «Введение в прикладную философию» —
мы. читаем: — «Поставив выше вопрос о целях образования, мы
определили эти цели как цели жизни существующего общества.
Цели жизни современного культурного общества нам теперь
известны. Эти цели... и суть цели образования... и если по отно-
шению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых
целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть
неисчерпаемое задание». Таким образом.-метафизик в этом слу-
чае чувствует правильное соотношение между целями образова-
ния и общественной жизнью, но точно выразить этого соотноше-
ния не может. Если цели воспитания зависят от целей общества
(что в общей форме правильно), то сами цели общества, оказы-
1 «Если Кант и Гербарт правы, говоря, что собственно воля со-
ставляет объект всякой этической оценки, то отсюда с неоспоримой до-
стоверностью вытекает, что нравственное воспитание воли должно рас-
сматриваться, как наивысшая воспитательная цель. Если ставят себе
целью воспитание в питомце неизменной доброй воли, то в этом бес-
спорно заключается абсолютно ценная цель, к которой должно стре-
миться воспитание. И эта цель ставится нам идеалистической этикой
которая вообще ставит для человеческих существ наивысшую, обще-
признанную и необходимую цель. И для теоретической педагогики в
вопросе о направлении питомца руководит наивысшая точка зрения
этой идеалистической этики». (Проф. д-р В. Рейн — Педагогика
стр. 83).
2 С. И. Гессен — Основы педагогики. Изд. «Слово» —^Берлин,
1923 г.

Бается, натравляются «целями-заданиями» культуры, которая та-
ким образом, доминирует над обществом. В последней части
своего рассуждения метафизик переворачивает действительные со-
отношения и извращает их: вместо того чтобы рассматривать
культуру, как следствие общественного развития, у него эта
последняя становится следствием некоторых постоянно сущих
целей самой культуры. Деление той же культуры определяет и
деление педагогики как теории образования: она делится у
С. И. Гессена на теорию нравственного, тучного, художествен-
ного, религиозного и хозяйственного образования.
Недавно (1926 г.) вышла книга Ю. Вагнера — «Введение
в педагогику как науку» 1, где на основе современного состоя-
ния метафизики и современной достаточно развитой образова-
тельной практики дается чрезвычайно громоздкое и явно эклекти-
ческое построение научной педагогики. Из приложенной здесь
схемы выясняются обоснования и соотношения частей современ-
ной метафизической педагогики (см. схему). Естественно, что и
в этой работе педагогика рассматривается как в известной мере
нормативная наука, норМы которой вырабатываются философией,
этикой и психологией, причем последняя в отношении установле-
ния целей воспитания действует через этику; к ним же отно-
сятся логика и эстетика, как нормативные науки.
Таким образом, сердцевина организованного воспитания, его
цели выводятся из норм, лежащих вне самого воспитательного
процесса, рассматриваемого во всей совокупности его связей.
Вследствие этого получается деление педагогики на нормативную
и эмпирическую, противопоставление теоретической педагогики—
практической и целый ряд других противоречий, которые возни-
кают из эклектического сосуществования отдельных нормативных
и эмпирических частей метафизической педагогики.
Наиболее совершенная попытка построить педагогику на осно-
вании единой философской системы принадлежит Наторпу в его
1 J. Wagner. — Einfuhrnng in die Pddagogik als Wissenschaft
L. 1926.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА.
III. ИСТОРИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА.
IV. ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА.
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА.
1. Организация образовательного дела:
а) Общая политика просвещения как часть политики в области культуры: народное обра-
зование, театр, исскусство, кино, музей, библиотека, пресса и т. д.
б) Школьная политика.
2 Педагогическое образование.
3. Школьное законодательство в узком смысле.
4. Школьное управление в узком смысле.

работах «Социальная педагогика» и «Философия и педагогика» 1,
Натори также положил в качестве исходных точек, при /построе-
нии своей педагогической системы, определенные идеи, незави-
симо стоящие от развития общества и человека.
«Во всяком случае, уже в этом первом основном понятии
педагогики,, в понятии собственно воспитания и образования, со-
держится проблема, носящая истинно-философский характер, —
проблема долженствования, или цели, или, как мы предпочитаем
говорить, идеи. Образовывать, сказали мы, это значит придавать
форму, как бы созидать из хаоса; это значит доводить какую-
либо вещь до свойственного ей совершенства; совершенным же
называется то, что таково, как оно должно быть. То же самое,
только яснее, выражается словом «идея»: оно означает ту форму
какой-либо вещи, которая существует в наших мыслях как дол-
женствующая быть, сообразно которой данный материал должен
формироваться — сам ли собою или благодаря воздействию
извне». (П. Наторп — «Социальная педагогика», стр. 3).
У Наторпа две основных идеи — идея общности и идея авто-
номно развивающейся воли. Воспитание определяется этими
идеями как социальный процесс, имеющий идеальное направление.
Он полагает, что идея общности, является присущей человеческому
роду в качестве социально-этической нормы, определяющей отно-
шения людей друг с другом. Поэтому, если и существуют в об-
ществе противоречия (напр., классовые противоречия, которые
Наторп признает), то это лишь результат несовершенства форм
нашего общежития, которые со временем исчезнут, и идея общ-
ности воцарится. У Наторпа-метафизика действительное соот-
ношение вещей переворачивается: тот или иной характер соци-
ального сознания человечества у него определяется не разви-
тием общественных форм, а наоборот — наперед заданная идея
общности проявляется в процессе общественного развитая и при-
водит общество к гармоническим формам существования; идея
ведет общество к определенному идеалу.
1 Наторп — Социальная педагогика. Изд. Богдановой, 1911 г.
Natorp — Philosophie und Padagogik. Marburg. 1909 г.

По отношению iK отдельному человеку такой идеей, стоящей
над человеком и проявляющейся в нем, является идея автономной
воли. Она имеет свой внутренний, имманентный закон развития,
состоящий из 3-х фаз: влечение, активная воля и разумная шля.
Задача воспитания по Наторпу и сводится к тому, чтобы путем
него — с одной стороны — обеспечить правильное развитие
воли, а с другой стороны — в каждом (индивидууме) выявить
идею общности, которая в конце-концов должна перестроить мир
на более разумных и гармонических основаниях.
Таким образом из вышеуказанных примеров раскрывается
эта сторона метафизического метода по отношению к воспи-
танию. Она состоит в том, что в качестве основных направляю-
щих сил воспитания, указывающих ему цели и предопределяющих
содержание, берутся некоторые априорные идеи, существующие
самостоятельно и независимо над обществом. Как показывает
анализ происхождения этих идей, они не являются чем-то дей-
ствительно выдуманным и абсолютно нереальным, так сказать
игрой человеческого ума, или, наоборот, действительно, реально
существующими. И то и другое представление об этих идеях
было бы неправильным. Они по большей части представляют собой
искажение представления о действительных процессах, совершаю-
щихся в природе и обществе.
Схема метафизического мышления состоит в том, что ре-
зультат какого-либо реального процесса отъединяется от него
самого, становится самодовлеющим, возвышается до степени идеи
к превращается в господина этого процесса и других, протекаю-
щих подобно ему же. Например,— право», долг, справедливость,
социальное чувство, эстетическое чувство, которые возникают
на определенной ступени развития человечества, изменяются
вместе с его развитием, отделяются в метафизическом мышлении
от общественных сил, их детерминирующих, и превращаются
в абсолюты. В качестве таковых они служат предметом рассмо-
трения той или иной философии и затем, приведенные в систему,
используются в качестве предпосылок для построения педагогики.
Вследствие этого педагогика рассматриваемся как философски-

нормативная наука, в основу которой кладутся определенные
идеи, обусловливающие собой цели и направление воспитатель-
ного и образовательного процесса. Этот способ построения тео-
рии воспитания является настолько широко и тонко разработан-
ным, что оказывает свое влияние и на людей, которые как
будто бы исходят в своих педагогических воззрениях из мате-
риалистических предпосылок.
Вместе с тем, поскольку то всякой метафизической педаго-
гике есть объективная, но извращенная действительность, послед-
няя должна быть предметом изучения марксистской педагогики.
Это необходимо, во-первых, для того, чтобы устанавливать и
объяснять эти извращения, а во-вторых — для того, чтобы выде-
лять объективно-ценную основу данной педагогической теории.
Мы имеем целый ряд чрезвычайно тонко разработанных опросов
в идеалистической педагогике, которая также бессознательно
применяет иногда и диалектику; снять идеалистический флер и
выявить зерно объективных отношений, заключенных в том или
ином положении в метафизической педагогике, — есть задача
нашей научной педагогики.
Формально - логическая сторона метафизического метода.
Обратимся теперь к другой стороне метафизического метода, кото-
рая дает себя чувствовать не в общих и исходных предпосылках пе-
дагогики, а в частном исследовании процесса воспитания. В этом
выражении метафизический метод при анализе явлений обычно рас-
сматривает не процессы, а отдельные, строго ограниченные пред-
меты, явления, которые ему представляются как целые неизмен-
ные и самостоятельные. Метафизический метод стремится слож-
ные явления разложить на элементарные, описывая и исследуя
каждое из них самостоятельно, применяя при этом индукцию, де-
дукцию, анализ и синтез, как основные приемы формальной ло-
гики; он устанавливает формальную логическую последователь-
ность в процессе и резко отграничивает причину от следствия.
Такой подход вполне уместен к изучению элементарных
процессов, где вскрываются явления, принадлежащие к одной и
той же области в условиях ее устойчивого состояния. Этот метод
приводит к выводам, согласным с практикой (а для нас именно это

является критерием истинности вывода), в целом ряде областей
научного знания, где разбираются отдельные свойства предметов
и простейшие явления. Естественно, что он имеет и должен иметь
большое применение и в области исследования педагогических
проблем. Но дело резко меняется, когда этим; методом хотят
исследовать процессы высшего порядка, общие нескольким видам
явлений, или процессы сложного взаимодействия между каче-
ственно различными областями предметов и явлений. В резуль-
тате расчлененного и формального логического анализа такого
рода явлений, метафизический метод мышления принужден, для
того, чтобы не получалось непереносимых для этого метода про-
тиворечий, обращаться к своей исходной сущности., т. е. апелли-
ровать к высшим идеям и онтологическим субстанциям, или при-
водить к выводам, не согласным с практикой.
13. Методы педагогики как науки: диалектический метод.
В процессе развития человеческого мышления выяснилось на
анализе сложные и основных явлений, имеющих место в природе
и обществе, что метафизический метод дает выводы в применении
к этим явлениям совершенно неудовлетворительные для познания
их в конкретном и практическом выражении. Таким образам его
познавательная ценность стала ограниченной, а человеческое
мышление нашло выход из этого противоречия в диалектическом
методе. Энгельс указывает, что диалектическое мышление возни-
кает на некоторой высшей ступени развития человека. «Нам общи
с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, де-
дукция, следовательно также абстракция (родовые понятия дву-
ногих и четвероногих), анализ неизвестных предметов (уже раз-
бивание ореха — есть начало анализа), синтез (в случае проде-
лок животных), и в качестве соединения обоих — эксперимент
(в случае новых препятствий и при незнакомых положениях).
По типу все эти методы, т. е. все известные обычной логике сред-
ства научного исследования, вполне одинаковы у человека и выс-
ших животных. Только по степени развития соответственного
метода они различны. Наоборот, диалектическая мысль, именно

потому, что она предполагает исследование природы самих поня-
тий, свойственна только человеку, да и последнему на сравни-
тельно высокой Ступени развития \
Основные положения материалистической диалектики, кото-
рые дают возможность избегнуть противоречий, даваемых мета-
физическим методом между его выводами и практикой, мы не
можем здесь излагать в ИХ выводах и развитии, но должны будем
пользоваться этой методологией в тех случаях,, когда мы рас-
сматриваем ту или иную сторону воспитания как процесса, имею-
щего определенное развитие.
Одно из основных положений диалектики: заключается в том,
что наше познание какого-либо процесса является не чем иным,
как отражением в нашем мыслительном аппарате действитель-
ного течения процесса 2), который развивается благодаря нали-
чию в нем противоположностей. Как ты видели выше, метафизик
оценивает каждое явление с точки зрения утверждения или отри-
цания; он говорит, что такое-то свойство предмета или существует
или его нет в данное время налицо (да — да, нет — нет, а что
сверх того — от лукавого!). Диалектик рассуждает иначе: он, под-
черкивая какое-либо свойство предмета или явления, устанавли-
вает ему противоположное и находит единство в примирении этих
противоположностей, которое заключается в их единовременном
сосуществовании. Разрешение возникших противоречий между про-
тивоположностями происходит в движении., которое, в свою оче-
редь, создает противоположности, противоречия между ними
и т. д. Эта мыслительная схема процессов, происходящих в мире,
есть не что иное, как отражение того, что в действительности на
самом деле существует.
«Диалектический материализм преодолевает дуализм (дуа-
лизм метафизического мышления, при котором конкретные за-
коны выводятся из двух несвязанных друг с другом посылок: из
1 Ф. Энгельс —Диалектика природы, стр. 57. Архив Маркса и
Энгельса, том III.
2 Задача диалектического метода заключается «не в том, чтобы
внести диалектические законы в природу извне, а в том, чтобы найти
их в ней и из нее их развить» Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, стр. 8 нов.
изд. 1928 г.

конкретных фактов, с одной стороны, и из логических законов —
с другой), утверждая, что по диалектическим законам протекают
не только процессы природы, но и процессы сознания. Законы
природы и сознания в сущности одинаковы, но они не вытекают
из общих законов диалектики, а протекают по этим законам.
Другими словами, не законы диалектики навязываются природе
и обществу, а природа и общество обнаруживают эти законы».
(А. Вариаш — «Логика и диалектика», стр. 25).
Метафизическая методология пользовалась и пользуется
в настоящее время одной логикой в естествознании и другой логи-
кой в общественных и философских науках 1). Диалектический
материализм вырабатывает диалектическую логику, которая
уничтожает, в методологическом смысле, противопоставление
природы и общества, открывая Общие схемы течения процессов
независимо от того, протекают ли они в природе или обществе.
Этот методологический монизм имеет огромное значение, в осо-
бенности для тех наук, которые находятся на грани естествозна-
ния и обществоведения. К таким именно наукам относится
педагогика, и применение к ней диалектического анализа для
открытия существующих здесь закономерностей должно стать
очередным делом той педагогики, которая действительно хочет
быть наукой.
Вопрос о нормах воспитания с точки зрения диалектики. —
Как мы видели из рассмотрения метафизических педагогических
систем, вопрос о нормах или целях воспитания является наиболее
существенным для обоснования педагогики. Поэтому прежде всего
следует разрешить проблему о том, какова действительная при-
рода нормативной части педагогики и действительно ли воспита-
тельные нормы зависят от некоторых априорно данных идей, не-
изменно существующих и лишь исторически модифицирующихся
в своих проявлениях. В главе о генезисе воспитания мы подробнее
J) «При исследовании жизни природы все же пользуются есте-
ственно-научным методом, при исследовании же жизни культуры, глав-
ным образом, историческим методом», Риккерт—Науки о природе
и пауки о культуре,

остановимся на вопросе о возникновении целей воспитания: рас-
сматривая же здесь эту проблему в методологическом разрезе, мы
попробуем наметить диалектическое решение закона изменения
воспитательных норм и целей воспитания.
Как показывает изложение вопроса о предмете педагогики,
об организованном воспитании, последнее характеризуется нали-
чием определенных, устанавливаемые теми или иными обществен-
ными труппами целей. Метафизическая педагогика эти цели или
нормы воспитания выводит из некоторых общефилософских норм
этического, религиозного и др. порядка и затем делает эти нормы
«господином» воспитания в теории. Между тем научный способ
обнаружения воспитательных норм требовал бы исследования кон-
кретных фактов воспитания и, исходя из их анализа, устанавли-
вал бы те или иные цели. Только анализ конкретных фактов вос-
питания может дать представление о целях воспитания, об их ха-
рактере и о процессах их изменения. Поэтому диалектический
метод, применяемый к анализу целей воспитания, прежде всего
оперирует с конкретными фактами и, исходя из них, выводит те
или иные цели воспитания; далее он устанавливает связь найден-
ных целей воспитания со структурой данного общества, с инте-
ресами отдельных его групп и классов; и уже затем устанавли-
вает закон зависимости конкретно осуществляемых целей воспи-
тания от общественного сознания.
Если, например, обнаруживается, что учебный план классической
немецкой, а также и дореволюционной русской гимназии, включает в
себя около 6(Р/0 мертвой филологии, а остальные 40% распределяются
между живым языкознанием и естественно-математическими науками,
то отсюда можно вывести заключение о совершенно специфическом со-
держании классической гимназии, которое в известной мере должно
отражать и цели воспитания, проводившиеся в гимназии. Первый вывод,
который можно сделать, состоит в том, что гимназия, строя воспитание
на древне-филологической базе, осуществляет консервативный педаго-
гический идеал, так как ее учебный план отражает состояние культур-
ных ценностей в весьма отдаленные времена (эпоха возрождения); если
дальше подвергнуть анализу содержание программ и учебников, а также
весь строй ее воспитания, то легко притти к заключению, что она
обслуживает интересы наиболее консервативных слоев данного обще-
ства, и именно его господствующих классов. Дальнейший анализ нас

приводит к тому, что гимназия отражает интересы бюрократических
кругов среднего дворянства. Но само собой разумеется, в силу особых
свойств устойчивых типов воспитания (которые нами будут разобраны
ниже), далеко не всегда при таком анализе конкретных фактов воспи-
тания можно обнаружить в их целях реальные связи с целями опреде-
ленных общественных групп в данную эпоху.
Наблюдая смену различных типов воспитания на протяжении
человеческой истории и подвергая всякий раз анализу те реаль-
ные цели, которые осуществлялись определенным типом воспита-
ния (спартанской школой, римской гимназией, гимназией эпохи
возрождения, реальной и профессиональной школой эпохи бур-
жуазии), мы можем установить, что> никаких «вечных» целей вос-
питания реально не существует, что они изменяются от одной
эпохи к другой, так же как изменяются и нормативные части раз-
личных педагогических теорий. Поскольку в этом изменении целей
и их обоснований перед нами имеет место определенный процесс,
то мы можем подвергнуть его диалектическому анализу.
Как показывает история, организованное воспитание в тех
или иных формах всегда сопутствует необходимому развитию
человеческого общества, и в этом смысле оно само есть необхо-
димая часть общественного процесса; но поскольку оно есть в
то же время сознательная деятельность людей, оно всегда осуще-
ствляет, с одной стороны, необходимые — с точки зрения разви-
тия общественного процесса, а с другой стороны, сознательные —
с точки зрения отдельных текучих общественных форм — цели.
Нормы или цели воспитания всегда таким образом заключают в
себе момент необходимости в смысле отсутствия в них полного
произвола, в смысле детерминированности их воем общественным
процессом, и момент сознательности в смысле выбора норм, кото-
рые должны руководить данным историческим типом воспитания.
Противоречие между необходимым, независимым от общественного
сознания для данного исторического этапа развития общества,
и сознательным, что полностью определяется последним, и обра-
зует диалектику развития воспитательных норм. Элемент необхо-
димости, независимости от интересов данного общественного
класса), заключающийся в воспитательных нормах данного вре-
мени, связан, с одной стороны, с прошлым, с историческим фунда-

ментом данной общественной формации, а, следовательно, и с
прошлыми типами воспитания; с другой стороны, — элемент не-
обходимости в воспитательных нормах заключает в себе необхо-
димые черты воспитания будущего. Элемент сознательности в
целях воспитания, наоборот, целиком связан с настоящим; он
совершенно четко определяется теми или другими общественными
классами данного общества, исходя из их, прямо или косвенно —
метафизически — выраженных классовых интересов.
Таким образом, необходимость или естественность развития
человеческого общества в определенном направлении определяет
собой и необходимый элемент в формулировании воспитательных
норм; сознательное же выражение общественных интересов, за-
ключенное в данной формации (в виде государства и его поли-
тических институтов и в виде общественных классов), образует
произвольный, нормативный, в узком смысле этого слова, элемент
Б формулировке целей воспитания. Изменение целей воспитания,
как легко это установить из исторического их анализа, опреде-
ляется теми противоречиями, которые возникают между необходи-
мым и сознательным элементами, заключенными в воспитатель-
ных нормах. Если произвольный элемент при формулировке целей
воспитания, отражая интересы данного общественного класса,
полностью учитывает необходимые условия, связанные с прошлым
и с будущим общественного развития, то образуется единство
воспитательных норм, не только гармонически формулируемых
и теории, но и могущих полностью осуществляться на практике.
Если же сознательный элемент е воспитательных нормах расхо-
дится с необходимым элементом как в теории, так и на практике,
то возникающие отсюда противоречия изменяют цели воспитания;
при этом изменение целей воспитания в теории может не совпа-
дать с изменением этих же целей на практике.
Множественность целей воспитания, проистекающая из мно-
жественности общественных интересов отдельных групп, отобра-
жает в сознательном элементе воспитательных норм различные
степени противоречия между необходимым и сознательным элемен-
тами в целях воспитания. Надо однако сказать, что-противоречие
между необходимым и сознательным в целях воспитания только

тогда становится явно динамическим фактором, когда данные вос-
питательные нормы начинают осуществляться на практике. Только
тогда, когда сознательная воспитательная цель осуществляется в
общем процессе естественного развития общества, может про-
явиться ее внутренняя противоречивость и объективно привести ее
к тому или иному изменению; пока же воспитательные нормы
остаются is голове мыслителя или на бумаге, они отражают собой,
то что было или что могло быть.
Необходимые и сознательные элементы формулировки теоре-
тических целей воспитания могут обнаруживать свое соотношение
как противоположности, заключенные в процессе воспитания,
только тогда, когда этот сам процесс становится реальным; в про-
тивном случае теоретические цели воспитания, неосуществляв-
шиеся и неосуществимые на практике, являются идеологически
достоянием данной эпохи и только как таковые и должны рас-
сматриваться. Неразличение воспитательных норм как чисто те-
оретических, идеологических продуктов, которые больше напра-
влены на формирование мировоззрения, чем на руководство
конкретным воспитанием, от норм и целей, реально осуществляе-
мых в педагогическом процессе, является совершенно недопусти-
мым при анализе процесса изменения этих норм.
Ряд примеров для пояснения развитых здесь рассуждений
будет дан в следующей части настоящей работы, в которой под-
вергаются анализу конкретные стороны воспитания. Поскольку
диалектика есть не только метод, да и само течение явлений,
постольку отдельные примеры диалектического анализа будут
встречаться дальше на следующих страницах, но для того, чтобы
оттенить некоторые особые стороны диалектического анализа, мы
позволяем себе ниже привести несколько примеров, взятых из
разных областей педагогики.
Обучение языку. Рассмотрим в качестве примера процесс
образования речи у ребенка. Ребенок в первые месяцы своей жизни
имеет обычно дело с матерью, которая его кормит, одевает, уха-
живает. Между нею, которую окружающие называют «мама», и
ребенком, самые могущественные инстинкты питания которого
она обслуживает, создается чрезвычайно прочная связь. Слово

«мама» у ребенка связывается с наиболее важным и сильным для
него пищевым рефлексом. Он быстро научается узнавать, при
слове «мама», определенное лицо, что и наказывает ОБОИМИ движе-
ниями. Это так называемый немой период речи. Период громкой
речи, базирующийся на немом, возникает уже не в порядке
условно-рефлекторном, как первый, а надстраиваясь над ним. Вос-
питательная схема здесь обычно заключается в том, чтобы ребенок
ответил на вопрос: «А кто это?»—«мама». Здесь, в этом процессе
образования слов, которых ребенок раньше не произносил в этой
связи, мы можем наблюдать следующие стадии развития. Со сто-
роны окружающих (среда) на ребенка оказывается определенное
воздействие в виде требования ответа на вопрос. У него этого
ответа сразу нет. Объективно между средой и ребенком, как
объектом, возникает противоречие, которое разрешается посте-
пенно в попытках приспособления, подкрепляемых всевозможными
приятными и неприятными для ребенка рефлексами, мускулов
языка и гортани к произнесению данною слова.
Это противоречие между требованием среды и индивидуумом
всегда разрешается в том или ином приспособлении индивидуума
к среде, которое может носить как пассивный, так и активный
характер (см. дальше). В данном случае противоречие между
средой и ребенком вызывает процесс развития речи у последнего.
Как скоро такое приспособление достигнуто и ребенок мо-
жет произносить слово «мама» (или «мам», «ма» и т. д.), он его
начинает употреблять как реакцию на целый ряд рефлексов, свя-
занных с ею матерью. Однако» мать, которая слышит от своего
ребенка ее название, может его воспринять и как зов, и как
просьбу, и в целом ряде других смыслов. Смысловой состав слова
«мама» для матери будет один, а для ребенка совсем другой. Воз-
никающие отсюда противоречия разрешаются тем, что мать и
близкие, окружающие ребенка, стараются воздействовать на нею
такими словесными раздражителями, путем которых это первое
рефлекторное слою ребенка «мама» начинает «опосредствоваться»
целым рядом других связей, выражаемых словесно ребенком. Даль-
нейшие приспособительные попытки со стороны ребенка приводят
его к овладению сокращенными или искаженными словами, отдель-

ными слогами и т. д. (появляются, например, такие слоги: «да-»
вместо «дай», «тепя» вместе «котенок»). Все это есть нечто иное,
как разрешение противоречия, возникающего в связи с употреб-
лением ребенком первых слов и реакцией на них со стороны ок-
ружающей среды.
Первые слова ребенка представляют собою, с одной стороны,
узкие, а с другой стороны, необычайно широкие речевые реакции
Их количественная узость в связи с воздействием окружающей
среды постепенно превращается в качественную широту той или
иной ступени владения речью (словарь). С другой стороны,
качественная широта понятий, связанная с каждым детским сло-
вом, его недифференцированная объемность приводит постепенно
к количественной диференциации, — к образованию новых слов,
точнее определяющих старые недиференцированные предметы,
действия и явления. Так совершается процесс приобретения языка,
при котором субъективные приспособления к речевым реакциям,
связанные с сознанием и определенными действиями, вступают
в противоречие со словесными раздражителями окружающей среды,
и разрешение такого противоречия приводит к приобретению все
новых и новых слов.
Система как подвижное равновесие. В области воспитания
приходится иметь дело не только с процессами, но и с опреде-
ленными формами предметов и явлений, которые в течение извест-
ного времени остаются видимо постоянными. Мы наблюдаем в
отдельных фактах поведения, в законах роста, в состоянии орга-
низма взрослого человека известную устойчивость, которая хара-
ктеризуется более или менее постоянным видом ее форм. Мы
говорим здесь о равновесии определенной системы, которая в
известных пределах сохраняет, постоянство своей формы. Так,
например, организм взрослого человека представляет собой си-
стему, находящуюся в равновесии и обладающую относительным
постоянством формы. Это, однако, далеко не означает, что мы
имеем дело с каким-либо замкнутым и абсолютно постоянным
телом; наоборот, внутри каждой постоянной по виду формы мы
также обнаруживаем движение, определенный процесс, но он на
данной ступени развития протекает в данной форме. В теле чело-

века непрерывно происходит обновление состава крови, одни
клетки изнашиваются и заменяются другими. Несмотря на проти-
воположность процессов, протекающих в теле человека (действие
симпатической и пара-симпатической систем, противоречивость
внутренней секреции — гормоны одних желез угнетают функции
других и т. д.), общая система сохраняется. Организм внутри себя
в одно и то же мгновение и тот и не тот, так как внутри его все
меняется. Однако форма, внутри которой вое это происходит,
остается в известных пределах постоянной. Н. И. Бухарин опре-
деляет такую систему как равновесие, в которой противоречие
между средой и системой «постоянно воспроизводится в тех же
количественных соотношениях»; другими словами, тело человека
б его устойчивом состоянии получает от окружающей среды
столько же, сколько и дает ей. На ряду с устойчивым равновесием
в той же концепции можно рассматривать подвижное равновесие
особого вида, по Бухарину, с положительным знаком, когда равно-
весие все время устанавливается на некоторой высшей основе,
и с отрицательным знаком, когда система теряет высоту качества
и разрушается. Здесь важно установить меру, по которой оцени-
вается высота основы системы. Для каждой системы эта мера
будет различна. В отношении человеческого организма этой мерой
должна служить приспособляемость организма к окружающим
условиям. Если приспособляемость человеческого организма как
определенной системы, все ерш я увеличивается, то мы говорим,
что равновесие восстанавливается все время на высшей основе;
и, наоборот, если приспособляемость организма уменьшается, то
равновесие устанавливается от одного момента к другому на низ-
шей основе.
Легко видеть, что развитие органического цикла имеет все
три вида равновесия. Например, рост человеческого организма в
приобретении навыка происходит вое время на основе целого ряда
противоречий со средой, но равновесие в нем до взрослого со-
стояния устанавливается на высшей основе в упомянутом смысле.
Прекращение роста и взрослое состояние приводит организм в
более или менее устойчивое равновесие, которое к концу жизни

переходит в равновесие с отрицательным знаком, и система раз-
рушается, когда смерть обращает систему в ее собственную про-
тивоположность.
Педагогика очень часто имеет дело с различными системами,
находящимися в том или ином равновесии, поэтому этот метод
исследования течения процессов, протекающих м&жду средой и
системой, следует применять и там. Надо однако, помнить, что
известный механистический оттенок, лежащий в глубине предста-
вления о равновесии, может привести к неправильным выводам,
когда сама система обладает известной произвольной реакцией на
воздействия среды. Поскольку мы держимся в рамках физиологи-
ческого представления о человеческом теле, где основные процессы
наследственно предопределены, там смена различного рода рав-
новесий вполне может иметь место. Но поскольку мы включаем
в систему ее произвольные реакции ((как бы они ни были детер-
минированы) на воздействие окружающей среды, постольку смена
и течение равновесий на различных основах могут быть значи-
тельно осложнены, «Органическое тело, — пишет Энгельс,—реаги-
рует самостоятельным образом — разумеется, в пределах его сил
и при допущении притока пищи, — но эта притекающая пища
действует лишь после того, как она ассимилирована, и не непосред-
ственным образом, как на низших ступенях, — так что здесь
органическое тело обладает самостоятельной силой реакции: но-
вая реакция должна происходить через посредство него».
Количество и качество. Чрезвычайно важное значение имеет
для анализа педагогических процессов положение диалектики
о взаимной связи количества и качества. Мы не можем себе
мыслить в мире конкретного о качестве и количестве вообще раз-
дельно. Количество всегда относится к какому нибудь качеству
и обратно (например, выражение «дети» имеет конкретный смысл,
если в нем соединяются представления об определенном количестве
детей и об определенном возрасте их как качественной характе-
ристике (40 детей 9-летнего возраста). В свою очередь слово
«возраст» имеет количественную характеристику во времени —
сколько лет, и качественную — к какому существу этот возраст
относится; уже из этого примера можно видеть, что в одном

случае возраст был признак качественный, a в другом это каче-
ство получило количественное определение. Но, кроме этой по-
стоянной связанности) количества и качества «в статическом мо-
менте», между ними существует особая зависимость в течении
процесса. Когда, например, ребенок растет, т. е. когда происходит
непрерывное количественное увеличение времени его существова-
ния, энергии, роста, веса тела и т. д., то при этом происходит
и изменение качества ребенка как организма, который начинает
выявлять все новые и новые свойства. Ребенок впервые начинает
улыбаться, впервые произносит слово, начинает ходить и т. д,
Каждый Из этих качественных моментов количественно связан с
его возрастом, понимая под возрастом всю совокупность усло-
вий, количественно определяющих ребенка в данный момент вре-
мени: на языке диалектики эта связанность называется переходом
количества в качество. Как легко подметить, количество и каче-
ству изменяются не одинаково. Если в вышеуказанном примере
время и другие элементы текут непрерывно, то качества возникают
прерывистыми порциями, фазу скачком — на некотором количе-
ственном уровне, который определяется взаимоотношением среды
и системы. Ряд количественных изменений, связанных с развитием
организма — время, рост, вес, химические вещества и т. д.,—
происходит непрерывно. Но эти количественные непрерывные
изменения дают целый ряд скачкообразно развивающихся каче-
ственных изменений; прерывистость качественных изменений про-
исходит потому, что вещь начинает обладать каким-либо новым
качеством >на некоторой границе количественного непрерывного
изменения. Плеханов говорит: «Возникновение, равно как и исчез-
новение, вовсе не есть изменение того, что возникает или исче-
зает», — это есть появление качественно нового или уничтожение
старого качества.
Поскольку диалектика признает (и практика это подтвер-
ждает) существование мира вне зависимости отношения его к
субъекту, постольку та или иная субъективная обработка опыта
всегда коренится в независимо существующих от субъекта ка-
чествах материального мира. Субъект отображает в своих поня-
тиях и представлениях объективно существующий, качественно-

количественный мир; это субъективное отображение становится
настолько адэкватным объективному положению вещей, насколько
оно совпадает с практикой. Поэтому, кода в педагогических
исследованиях и измерениях мы устанавливаем различия в ряду
некоторых фактов или явлений и отсюда делаем заключение о
качественных различиях, о наступлении или выявлении нового
качества, то это не есть чисто условная субъективная оценка
явления в связи с установлением новых признаков или свойств.
Субъективная оценка качества, поскольку она оправдывается
практикой, всегда берет свое начало в объективном и независимо
существующем от субъекта качестве данной вещи.
Возьмем пример из практической педагогики, где эти поло-
жения находят себе место. Представим себе, что перед нами
имеется школа, в которой обучается большое количество.детей,
которые сгруппированы по отдельным возрастам и классам, т. е.
в каждом классе находятся дети примерно одного и того же воз-
раста. Учителя занимаются с детьми, давая всем примерно одина-
ковые задания и требуя их выполнения (классно-урочная система).
На некоторой стадии работы этой школы обнаруживается, что не
все дети одинаково справляются с заданиями, которые даются
учителями; некоторые, наоборот, делают их чрезвычайно быстро;
однако, класс в общем должен равняться по слабым, и они сильно
задерживают работу. Тогда решают предпринять исследование
детской массы, чтобы выяснить, каковы различия между детьми.
Для этого употребляют какие-либо раздражители и наблюдают
реакции на них детей. Раздражители могут быть в виде норма-
лизованных тестов, заданий, или физиологических раздражителей,
исследующих состояние анализаторов (зрение, слух, осязание
и т. д.). После произведенного исследования оказывается, что все
дети на одни и те же раздражители реагируют по разному. Если
каждый раздражитель обнаруживает какое-либо качество ребенка,
то количественные реакции этого раздражителя теоретически
всегда оказываются различными.
Исследование обнаруживает, что качество детской массы при
исследовании ее отдельных качеств далеко не однородно. Есть
дети, которые очень быстро читают написанное, считают, быстро

соображают и т. д. Есть дета, которым-, наоборот, в том же воз-
расте еле удается прочесть 2-3 слова; у них анализаторы при-
туплены, самые обычные ориентировочные рефлексы удаются с
трудом. Если мы расположим всю эту очень большую массу детей
одного и того же возраста по степени изменения их качеств,
обнаруженных во время исследования, то мы получим (если число
детей достаточно велико) почти непрерывное изменение в коли-
честве того или иного качества. Если /мы будем начинать с верх-
него конца, т. е. с очень способные детей, то по некоторым при-
знакам, несмотря на то, что количественные изменения непрерывны,
мы должны будем разделить детей на качественно разнородные
группы: в первой стадии нашего деления мы можем остановиться
на границе, отделяющей нормального ребенка от ненормального
или отсталого. Таким образом, количество определенных измене-
ний (в проведении, в приспособляемости) составило на некоторой
границе новое качество, заставившее определенную группу детей
отделить от другой в целях правильной постановки педагогиче-
ского процесса. Вследствие этого вместо однородных старых клас-
сов у нас возникают две качественно различных школы или
группы класса—для обычных, нормальных детей и для остальных;
при этом дети и в той и в другой школе получают больше, чем
если бы они учились вместе.
Далее мы можем в первой группе наметить некоторую гра-
ницу между качественно неоднородными группами: между высоко-
одаренными, и средними детьми. И здесь количественные измене-
ния та некоторой границе образовали новое качество: Сделав из
этого соответствующий вывод, мы придем и к новой организации
школьной работы (к мангеймской системе, к системе параллель-
ных классов, к школам для одаренных). Все эти Перегруппировки
детей в зависимости от их качества, даже без изменения самой
системы школьной работы, приводят к тому, что количество на-
выков, даваемых школой, становится больше, качество работы
школы повышается—благодаря однородности классов.
Мы можем пойти еще дальше и установить, что внутри каче-
ственно однородной группы детей имеются у каждого свои инди-
видуальные, качественно ему присущие отличия. При этом оказы-

вается, что эти отличия могут быть целесообразно использованы
в педагогическом процессе, если ребенка до известной степени
не связывать с работой класса в целом и допустить индивидуаль-
ную работу. Однако, такой вывод устанавливает противоречие
между классной системой занятий и потребностью ребенка рабо-
тать его собственным темпом. Это противоречие разрешается
выходом в так называемый дальтон-план и в другие системы инди-
видуального самообучения. При этом структура старой классной
школы резко меняется, и мы устанавливаем новое качество орга-
низации нового педагогического процесса.
Но при углублении этой системы работы вновь обнаружива-
ются противоречия между необходимостью развивать социальные
инстинкты и коллективные навыки (что совершенно необходимо^
для современных общественных форм) и индивидуалистической
обособленностью работы при развитых системах лабораторного
плана и самообучения. Новое противоречие разрешается в искании
новых форм педагогической работы, которые стремятся синтези-
ровать пассивный коллективизм классной системы воспитания и
подчеркнутый индивидуализм лабораторного плана на некоторой
более высшей основе. И все дальше и дальше идет диференциа-
ция педагогических форм работы, в которых количественные
изменения образуют новые качества, возникающие в силу проти-
воречий, образовавшихся в прежних формах, и сами сменяются
другими, вследствие тех противоречий, которые возникли в НИХ
самих.
В свете диалектического анализа изменение системы органи-
зации занятий в школах не является чем-то таким, что полностью
зависит от произвола «изобретателей» педагогической организа-
ции; наоборот, можно считать, что эти изобретения только по-
тому и удаются и затем получают свое распространение, что со-
ответствуют внутренним закономерностям развития школьной
организации. Поэтому то, что кажется некритическому взору
произвольным педагогическим творчеством, оказывается осно-
ванным, вероятно, на бессознательной оценке тех сил, которы?
образуют диалектическое движение развития данной организации
Диалектика помогает нам осознать процесс развития, помогает

устанавливать связи и неизмеримо полнее представлять весь про-
цесс изменения, чем это можно было> бы сделать на основе чисто-
эмпирических данных.
Мы рассмотрели процесс развития организационных форм
педагогической работы. Однако, эти формы существуют не только
сами по себе, но и находятся внутри определенной общественной
организации — государства и его отдельных частей. Школа как
организация, связана с последними, и изучение процесса развития
школьной организации внутри ее самой еще не объясняет пол-
ностью всех элементов этого развития. Поэтому, рассматривая
школьную организацию, как систему, развивающуюся по некото-
рым законам внутри себя и сохраняющую известное равновесие,
мы должны рассмотреть далее процесс ее развитая В зависимости
от общественной среды, устанавливая те связи и противоречия,
которые здесь образуются, и находя их смысл и разрешение.
Полученные выводы не только демонстрируют течение процесса,
не только объясняют его, но и служат руководством для практи-
ческой работы, так как позволяют во-время предпринимать необ-
ходимые организационные мероприятия, которые направлены или
к сохранению существующей системы, или, поскольку выяснены
объективные противоречия, при которых старая система не яв-
ляется достаточно производительной, указывают пути перехода
на новую ступень организации.
Применение диалектического метода в педагогике помогает
обнаружить закономерности, имеющиеся в развитии различных
частей педагогического процесса. Оно позволяет обнаружить дей-
ствительное течение процесса, понять его, объяснить и сделать
это объяснение исходной точкой для руководства практикой.
Диалектический метод учит нас, что во всяком циклическом про-
цессе (а педагогике очень часто приходится иметь дело с таковым)
мы должны видеть не повторение логически изменяющихся и сме-
няющихся форм в процессе увеличения или уменьшения их содер-
жания, а развитие единства «противоположностей, раздвоение
единого на взаимно исключающие противоположности и взаимо-
отношение между ними». (Н. Ленин — К вопросу о диалектике).

Но для этого диалектический метод требует очень тщатель-
ного аналитического исследования явлений, изучения отдельных
связей, которые «опосредствуют» явления, проверки их действия
на других объектах и обобщения выводов. Лишь только после этого
возможно для исследования развития данного явления применение
диалектики, которая одновременно служит для проверки аналити-
ческого исследования и для объяснения течения процесса. Являясь
в одно и то же время анализирующим (в диалектическом смысле)
и организующим принципом, заменяющим собою всякие попытки
выдвижения каких-либо «(всеобщих организационных принципов»,
диалектика становится могучим орудием современного научного
исследования.
О законах в педагогике. Если все течет, если все со всем
связано, если количество переходит в качество, форма неотделима
от содержания, если вое эти диалектические переливы имеют место
(а они на самом деле имеют место), то возможно ли установление
твердо существующих закономерностей течения явлений, так
называемых законов природы и общественной жизни? В част-
ности, возможно ли установление таких законов в педагогике?
Ответ на это дается не рассуждением, а наблюдением явлений
и практикой. При этом оказывается, что в постоянной смене
явлений, при изменении содержания и при переходе одной формы
в другую, которые характеризуют какой-либо процесс, существует
нечто устойчивое, которое не зависит от сменяющихся форм и
сохраняется во всех сменах явления. Эта устойчивая взаимозави-
симость между отдельными фазами процесса и называется за-
коном.
Возьмем Пример: индивидуум и общественная среда — это две
противоположности, связанные в единство, поскольку индивидуум
есть часть той же общественной среды. Его взаимоотношения со
средой в процессе его развития могут менять свои формы. Чело-
век может получать от среды определенные раздражения, которые
всегда будут вызывать в нем определенные также рефлексы. Форм
таких рефлексов может быть бесчисленное количество»; они могут
быть связаны с той или другой формой зрительных раздражений,
например — буквы и печатное слово; далее они могут быть свя-

заны с слуховыми раздражениями в форме устной речи, шумов,
музыки и т. д. Несмотря на то, что формы взаимоотношений между
индивидуумом и специфическими раздражителями меняются, тем
не менее существуют общие правила, которые связывают действие
этих раздражителей и рефлекторную деятельность человека. Одно
из них заключается, например, в том, что повторные действия
какого-либо раздражителя (при прочих равных условиях) делают
воспроизведение рефлекса на этот раздражитель все более и более
прочным; второе, относящееся к сенсорным рефлексам, говорит,
что если интенсивность раздражителей растет в геометрической
прогрессии, то ощущение возрастает в арифметической прогрес-
сии (закон Фехнера). Эти, зависимости внутри содержания в дан-
ной области явлений, как показывает практика, не зависят от
формы взаимодействия между раздражителем и рефлекторным
аппаратом индивидуума; поэтому они являются тем устойчивым,
что сохраняется в постоянной смене явлений и что мы называем
законом. Однако, эти правила или законы являются устойчивыми
лишь до определенного предела, соответствующего сущности явле-
ний. Как только качественный характер явлений меняется, как
только мы переходим некоторый предел в изменении явления, так
прежняя устойчивость может уже показаться недействительной
и потребуется установление новых. В нашем примере диферен-
циации смешанной группы детей на нормальных и ненормальных
мы можем иметь ряд закономерностей, относящихся к методам
работы, которые при переходе от одной группы к другой не будут
иметь своей полной силы. Если; мы установили, что для средних
детей соотношение (корреляция) между физическими и умствен-
ными навыками измеряется одной величиной, то для отсталых
детей эта величина будет другая; разница будет происходить от
того, что качественно изменилась масса детей при переходе от
средних к отсталым, хотя, как мы знаем, количественный переход
от средних к отсталым совершается непрерывно.
Имея дело с явлениями практически не тождественными, в
противоположность физике и химии, педагогика тем самым очень
часто принуждена иметь дело с явлениями случайными. С точки
зрения диалектического материализма случайность данного явле-

ния не отрицает его необходимости. Энгельс в «Диалектике при-
роды» одинаково протестует против метафизических представле-
ний о случайном, как субъективно непознанном, но объективно
предопределенном, с одной стороны, и о случайном — в* абсолют-
ном понимании этого слова, т. е. как полностью противостоящем
необходимому — с другой. «Естествознание предпочло игнориро-
вать эти положения, как парадоксальную игру слов, как противо-
речащую себе самой бессмыслицу, закоснев теоретически, с одной
стороны, в бессодержательности вольфовской метафизики, согласно
которой нечто либо случайно, либо необходимо, но не одновре-
менно и то, и другое, или, с другой стороны, в едва ли менее бес-
содержательном механическом детерминизме, который случайность
вообще на словах отрицает, чтобы на практике признать ее в
каждом отдельном случае».
Поведение учащегося в каждом элементе педагогического
процесса совершенно невозможно предопределить, так как око
зависит от неисчислимого количества связей его с окружающим
миром. Поэтому каждая реакция учащегося, строго говоря, слу-
чайна, как и нахождение данного ученика на данном участке
педагогического процесса. Но эта случайность имеет объективный
характер, мы считаемся с ней, как с необходимым фактом, и
подвергаем его исследованию но тем законам, по которым вообще
протекает объективно случайное явление, т. е. по законам стати-
стики и вероятности.
В отношении закономерностей, устанавливаемых в педаго-
гике, следует сказать, что они, как правило, не могут иметь пра-
ктически тождественного характера.
К ним относится тоже качество закономерностей, которое
мы наблюдаем в ряде законов биологии и общественных наук:
а именно—закономерности в педагогике устанавливаются, главным
образом* между типическими явлениями и процессами.
Если is неорганической природе мы очень часто имеем дело
с практически тождественными явлениями, то в педагогике мы име-
ем дело с явлениями вариирующими. Эта вариация или изменчивость
педагогических процессов при повторении их даже в строго одина-
ковых условиях вызывает необходимость сведения их к некоторым

типичным явлениям, около которых и располагаются практически
наблюдаемые вариации. Отсюда становится совершенно естествен-
ным и необходимым применение статистического метода к изуче-
нию всех практически наблюдаемых фактов и. явлений в области
педагогической техники и организации. Таким образом законо-
мерности, устанавливаемые в педагогике, по преимуществу в обла-
сти педагогической техники, являются закономерностями стати-
стическими. Вряд ли следует здесь упоминать, что до сих пор,
при господстве эмпирической и метафизической педагогики, мы
имеем чрезвычайно слабое развитие статистических педагогиче-
ских исследований. Между тем педагогическая организация того
или иного типа может быть научно обоснована только в том слу-
чае, если мы можем говорить о типических явлениях и зависимо-
стях, которые здесь имеют место. Типические же зависимости
могут быть установлены только при широких обследованиях, изме-
рениях и правильно поставленных экспериментах, что уже отно-
сится к частным методам педагогических исследований.
Из того, что в педагогике могут устанавливаться по преиму-
ществу типические закономерности, следует, что и предвидение
в педагогике носит статистический характер. Другими словами,
если мы имеем какую-либо установленную ранее закономерность,
то мы можем наперед сказать, что при соблюдении прежних усло-
вий обнаружения этой закономерности она действительно осуще-
ствится, т. е. будут достигнуты такие-то и такие-то результаты
(положим при применении определенного метода, учебника, теста
и т. д.), если число случаев будет достаточно велико. По отноше-
нию же к индивидуальным событиям, т. е. по отношению к дан-
ному ученику, данному учителю, к данной педагогической орга-
низации вообще, предвидение течения и результата педагогического
процесса можно определять с известной вероятностью, которая
вытекает из самой Статистической закономерности. Предвидение
в педагогике, таким образом, почти никогда не может быть абсо-
лютно точным, оно всегда будет лежать в пределах определенной
вероятности, если идет речь о предвидении какого-либо индиви-
дуального факта или явления.

Задача дальнейшего исследования методологии педагогики
должна заключаться в установлении границ применения статисти-
ческого метода в педагогике и соотношения последнего с общей
диалектической логикой.
Подводя итоги всему вышесказанному, мы устанавливаем, что
в области метода Научная педагогика применяет те общие методо-
логические положения, которые присущи всякой научной дисци-
плине. С одной стороны,—это будут методы формального при-
чинного статического исследования, которые с такой глубиной
и совершенством разработаны метафизиками и механистами. Эти
методы играют до сих пор огромную роль, и по существу почти
все области естествознания разработаны методами формального—
логического исследования,, а если и встречается там применение
диалектики, то бессознательно и в скрытой форме. Это следует
приписать, с одной стороны, тому, что современные научные
дисциплины строятся как системы знаний, которые стремятся
описывать или объяснять ту или иную область явлений. Приме-
нение диалектики возникает на том уровне исследования и на
такой ступени общественною развития, когда люди не доволь-
ствуются объяснением мира, но ставят себе конкретные цели его
переделки и изменения. Процессы сознательного изменения мира,
которые в то же время соответствуют Объективному течению
вещей, необходимо требуют применения диалектики, так как
именно она открывает общие объективные связи между явлениями,
так как ее «задача заключается не в том, чтобы придумывать
связь, существующую между явлениями, а в том, чтобы открывать
ее в самых явлениях» (Ф. Энгельс — «Людвиг Фейербах»).
Поскольку научная педагогика стремится стать теорией,
которая бы не только объясняла вопросы воспитания, как они
встречаются в природе и обществе, но и открывала бы взаимоза-
висимости между течением и развитием педагогических явлений,
а также указывала бы пути к переустройству современной клас-
совой системы образования в объективную педагогику бесклассо-
вого общества, постольку педагогика применяет методы материа-
листической диалектики,

Частные методы педагогического исследования. Однако, кроме
этих общих методологических положений, педагогика вырабаты-
вает, как и всякая другая наука, свои Собственные методы иссле-
дования, которые заключаются в приложении этих общих
методов к специфическому материалу педагогической практики.
Эти приложения общей методологии к конкретному мате-
риалу исследования часто встречаются в одних и тех же формах
и образуют частные методы педагогики как науки. Они развива-
ются в процессе самого исследования, на определенном конкретном
материале, и поэтому классификация и систематизация методов
частного педагогического исследования может быть дана только
в связи с систематизацией самого материала педагогики как науки.
(См. часть II и III).
Здесь можно только перечислить наиболее важные и основные,
частные методы педагогического исследования. По типам приме-
няемой техники исследования частные методы можно разделить
на следующие 5 групп: 1) анкета, 2) наблюдение и измерение,
3) эксперимент, 4) педагогический анализ, 5) социологический
анализ.
Анкета. Анкета является способом собирания сведений по од-
нородной схеме относительно более или менее значительной
части объектов исследований. Анкета или опрос, применяемые как
единственный способ исследования, не являются особенно на-
дежными и применяются или в дополнение к другим способам
исследования, или там, где никакие другие способы не могут быть
применимы (например, при оценке качества почерка специалистами
и т. д.). Особенно ненадежным материал анкеты становится,
если он собран по отношению к детской массе.
Наблюдение представляет собой способ собирания сведений
о каких-либо педагогических фактах или явлениях по некоторым
объективным их признакам. Метод наблюдения становится исклю-
чительно важным в педагогике, когда он соединяется с измерением.
Количественная характеристика наблюдаемых признаков, получа-
емая при помощи измерения, дает Возможность проводить наблю-
дение в строго сравнимых формах.

Эксперимент является наиболее совершенным орудием педа-
гогического исследования, так как позволяет по произволу менять
условия педагогического процесса и изолировать действия отдель-
ных факторов.
Педагогический анализ представляет собой сумму приемов,
педагогического исследования, связанных обычно с применением
статистики к подлежащим анализу явлениям и фактам, результа-
там наблюдения, измерения и эксперимента.
Социологический анализ применяется в педагогике для
установления социальной значимости различных приемов и
средств воспитания; за последнее время начинает все шире
применяться к научному построению программы, которая рас-
сматривается как социологически обоснованный план воспита-
тельной работы в школе.

II. ВОСПИТАНИЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ БЫТИЕ.
1. Социально-биологические возможности и границы
воспитания.
Приобретение опыта под действием среды. Общее определе-
ние воспитания, которое мы вывели индуктивно из наблюдения
повседневных фактов (см. § 3), имеет следующую формулировку:
воспитание есть намеренное изменение Поведения под влиянием
окружающей среды. Естественно теперь задать вопрос, в силу чего,
как далеко и насколько прочно происходят эти изменения поведе-
ния в живом организме. Ответ нам на эти вопросы дает общая био-
логия и теория эволюции. Основным свойством живой материи, как
говорят биологи, является способность к образованию опыта.
«Рыбы привыкают к месту кормления и научаются преодо-
левать простейшие препятствия; так, щука обходит стеклянную
пластинку, опущенную в ее бассейн. Это еще не много. Лягушки
и змеи тоже еще не принадлежат к легко обучаемым животным.
Некоторые же птицы, например, соколы и попугаи, значительно
поддаются дрессировке, и даже наша славная глупенькая курица
тоже может кое-чему обучиться. Если в ряде зерен приклеить
каждое второе зерно, то голодная курица сначала упорно клюет
все подряд, включая те, которые взять она не может, но мало
по-малу она перестает бесплодно клевать и научается брать
только свободно лежащие зерна». (К. Бюлер— Духовное раз-
витие ребенка, стр. 22).
Что касается высших животных, человеко-подобных обезьян,
то исследования В. Кёлера (о которых нам придется говорить
ниже) дают примеры чрезвычайно высокой способности приспо-
собления к окружающим условиям и способности приобретать и

закреплять опыт, образованный условиями среды. У человека же
способность iK образованию привычек, в основе которых лежит
та или иная комбинация условных рефлексов, чрезвычайно велика.
Благодаря этому свойству животного организма, наследственно
передаваемому, становится возможным накопление опыта, так как
привычки в поведении не остаются изолированными, а взаимо-
действуют друг с другом и дают возможность сложного реагиро-
вания на различные явления внешней среды. Благодаря наличию
этого свойства чрезвычайно облегчается приспособление орга-
низма к окружающей среде и становится возможным выбор опти-
мальных условий его существования. Если, например, стая ворон
на нескольких случаях установила связь, что после выстрела
человека некоторые вороны из стаи падают мертвыми, то она
быстро вырабатывает средства приспособления по отношению
к этому угрожающему их существованию явлению: они в даль-
нейшем уже не подпускают человека с ружьем на близкое рас-
стояние и улетают.
Наследственность биологическая. Таким образом воздействия
внешней среды могут накапливаться в виде опыта у живых су-
ществ. Эта способность к образованию опыта наследственна, но
передается ли сам опыт по наследству — это вопрос до сих пор
неясный и требует еще своего экспериментального разрешения.
Во всяком случае, на протяжении исторических отрезков вре-
мени по отношению к человеку, личный опыт биологически не
закрепляется в наследстве. Дж. Уотсон говорит: «В пределах ве-
роятности мы можем предположить, что если бы мы могли до-
стать новорожденного младенца, принадлежащего к династии
фараонов и воспитали его с другими ребятами в Бостоне, то из
него вышел бы такой же представитель школьной молодежи,
какие мы находим среди, других гарвардских студентов. Его шансы
на жизненный успех, вероятно, совсем не отличались бы от шан-
сов его одноклассников». Способность к изменению поведения,
следовательно, наследственна, само же приобретенное содержание
поведения, невидимому, по наследству не передается. Этот вывод
современной биологии чрезвычайно важен в отношении образо-
вания социального опыта и био-генетического принципа.

Под влиянием окружающих условий, индивидуум может не-
наследственно менять не только поведение, но и телесную (сома-
тическую) конституцию. В самом деле, под влиянием питания,
физических упражнений, коррелирующей гимнастики.-и даже хи-
рургического вмешательства, физическая конституция человека
может быть изменена в ту или другую сторону. Эти изменения
соматического характера, приобретенные индивидуумом в про-
цессе его личной жизни, также наследственно не передаются. Если,
например, какой либо человек, вследствие специальных физиче-
ских упражнений и хорошего питания имеет атлетическую
мускулатуру и нормальную упитанность, то это вовсе не зна-
чит, что дети его без соблюдения тех же условий (т.-е. физи-
ческих упражнений и хорошего питания) будут иметь признаки
внешнего вида, напоминающего вид отца. Эти два свойства орга-
низованной материи, передающиеся по наследству, заключаю-
щиеся в приспособлении поведения и телесной конституции орга-
низма к меняющимся условиям окружающей среды, и составляют
биологическую базу воспитания. С точки зрения биологической
воспитание есть не что иное, как практически ненаследуемое
изменение организма в навыкам и формах поведения и в телесном
строении, получаемое путем приспособления к меняющимся усло-
виям окружающей среды.
Однако, если личный опыт, как и другие приобретенные орга-
низмом свойства, независящие от внутреннего биологического раз-
вития, и не передаются по наследству, то несомненно, что этот
опыт и не исчезает совершенно из ряда биологического развития
человеческого рода. Здесь возможно следующее понимание взаи-
моотношений между наследственным и ненаследственным изме-
нением человеческого организма в период его жизни. Когда какой-
либо внешний раздражитель действует на нервную систему чело-
века, то он оставляет в ней известный след. Законы образования
этих следов в центральном нервном аппарате человека под влия-
нием их окружающей среды в настоящее время установлены
исследованиями Павлова, Бехтерева и американских физиологов.
Как известно, эта область науки о функциях высшей нервной
деятельности получила название «учения об условных рефлексах»,

Основной вывод этого учения заключается в том, что всякое
взаимодействие внешней среды и организма выражается в том
или ином движении организма, которое возникает благодаря связи
путем нервной сети воспринимающей части человеческого тела
с двигающейся через определенные центры головного мозга.
И обратно — если существует внешне выявленное движение орга-
низма, то должно иметься налицо какое-либо раздражающее
действие внешней по отношению к нервной системе среды. Сле-
довательно, никакой акт сознания, условной или безусловной
рефлекторной деятельности не может проходить, с одной сто-
роны, без раздражения со стороны внешней среды, и с другой —
без движений самого организма (как бы они мало заметны ни
были, например, при мышлении про себя, воспоминании и т. д.).
Человек живет и сознает себя в движении, возникающем под
влиянием окружающей среды, — вот конечный вывод этого уче-
ния. Но каждый рефлекс, как бы он мал сам по себе ни был,
если он закончился движением организма в той или иной его
части, — означает, что в центральной нервной системе произошло
какое-то изменение. Современная теория ионного возбуждения
указывает, что эти изменения носят физико-химический характер
и подчинены обычным законам физики и химии. Однако, эти изме-
нения после окончания рефлекса не исчезают бесследно и в особой
форме (в какой — это надлежит еще выяснить науке) закрепля-
ются внутри центральной нервной системы и служат материальной
основой нашего опыта.
Человек родится, имея в капитале своего развития это чудес-
ное свойство нервной системы, представляющее собой тончай-
ший аппарат для регистрации и закрепления внешних раздраже-
ний. Законы сочетания этих следов раздражения друг с другом,
микроскопический механизм их образования внутри нервной
ткани, пространственное закрепление их в мозгу — все это в на-
стоящее время изучается так же, как изучается любой физиоло-
гический или физико-химический процесс; т.-е. человек иссле-
дователь, субъект определенного метода, рассматривает нервную
систему животных и человека, как объект своего исследования,
не давая себя ввести о заблуждение какими-либо субъективными,

«психологическими» исследованиями того, что он исследует. Это.
конечно, совершенно правильный путь научного исследования,
который только и может привести к каким-либо объективным
результатам. Но объект его исследования имеет также и субъек-
тивную сторону —то, что обычно называется сознанием. Содер-
жание этого сознания в большей своей части и заключает лич-
ный опыт человека так, как он себе его представляет. Поэтому
каждый след раздражения, оставшийся в нервной системе, имеет
две стороны: одну — объективную, заключающуюся в определен-
ных физико-химических изменениях нервной ткани, находящихся
в определенных частях мозга, и другую —субъективную, которая
оценивается субъектом, как определенная связь его с внешним
миром и отдельных частей его организма друг с другом. Эти две
стороны взаимно связаны и неотделимы друг от друга: количе-
ственные изменения в составе и структуре молекулярного строе-
ния нервной ткани имеют своей качественной стороной, как объ-
ективные формы поведения, так и те или иные субъективные
представления. Это единство объективных форм поведения и
субъективных фактов сознания составляет особое биологическое
качество человеческого организма, как типа высокогоорганизо-
ванной материи.
Несомненно, что если втечение ряда поколений образуются
в определенных частях мозга одни и те же раздражения, то они
определенным образом должны изменять структуру нервной
ткани и по законам приспособления эти изменения могут закре-
пляться и передаваться по наследству. Это вовсе не значит, что
субъективное качество этих изменений должно также переда-
ваться по наследству. Это значит, что ряд количественно накапли-
вающихся изменений в нервной ткани, как результат следов
повторных раздражений, может на некотором уровне изменить
качество самой нервной ткани; вследствие этого могут полу-
чаться наследственно передающиеся, внутренне-присущие нервной
ткани качества, для которых многоповторяющийся опыт преды-
дущих поколений служил только основой образования.
Эволюция нервной системы от обезьяны к человеку (а также и
всего человека в целом) вряд ли совершалась таким образом, что бла-

годаря ряду повторных раздражений опыт предшествующих поколений
постепенно закреплялся в ней и она таким образом обогащалась все
большей и большей наследственностью. Нам кажется, что переход от
обезьяны к человеку был не непрерывной эволюцией со все обогащаю-
щимся капиталом наследственности, а скачкообразными изменениями
как нервной системы, так и других органов, в зависимости от взаимо-
отношения предков человека с окружающей средой. Только таким обра-
зом можно представить себе эволюционный процесс, когда на некото-
рой границе накапливающихся изменений возникает новое качество,
которое вовсе не есть сумма этих изменений (с соответствующим этим
изменениям качеством), а по существу является новым качеством. Эта
прерывистость эволюции позволяет объяснить тот разрыв, который су-
ществует между высшими обезьянами и человеком. Несмотря на огром-
ное количество родственных черт, связывающих организм высшей
обезьяны с человеческим организмом, тем не менее следует указать и
на большую качественную разницу в функциях ряда органов и прежде
всего нервной системы.
Таким образом, опыт филогенезиса закрепляется в онтогенезисе,
но не механическим путем, увеличивая его сумму, а качественно, изме-
няя структуру его органов и функций. Известная зависимость, конечно
между древним опытом человечества или его предков и его наслед-
ственным отражением имеется, но она не представляет собой конденси-
рованного параллелизма, а заключается в качественных изменениях
функций органов, которые все время образовывались на известной вы-
соте этого опыта. Что это так — этому доказательством служит целый
ряд наблюдений над так называемыми мутациями организма (Де-Фриз и
другие), когда «вдруг» появились новые признаки, новые качества у того
или другого органа. Эти мутационные скачкообразные изменения могут
быть объясняемы рядом накапливающихся количественных непрерывных
изменений, которые на некоторой ступени образовали новое качество.
Если бы не было этого закона о переходе количественных изменений
на некоторой степени в новое качество, то человека следовало бы рас-
сматривать как гигантскую амебу, которая несет в себе весь механи-
чески сложный предыдущий опыт развития животного мира. Исходя из
этих точек зрения мы можем установить также и правильное отноше-
ние к так называемому био-генетическому закону (см. II ч.). Здесь же
мы хотели выяснить, что ненаследственный опыт человека в онтогене-
тическом смысле следует рассматривать таковым только в отношении
его субъективных и видимых форм. Что же касается внутреннего харак-
тера этого опыта и приобретенных изменений, то они вероятно наслед-
ственно отражаются в филогенетическом развитии, но это отражение
не носит характера повторения опыта предыдущих поколений, хотя бы
и в сокращенном виде, а представляет собой последовательно возни-

кающие в процессе развития качественные изменения в целом и в
отдельных его частях (типы мышления, перерождения органов и т. д.).
Наследственность социальная. Однако, если воспитание та-
ким образом по наследству не передается, то какой смысл тогда
в воспитании вообще? Здесь как раз мы встречаемся с этим во-
просом потому, что рассматривали все время воспитание как
биологический процесс и, рассуждая механически, могли бы придти
к пессимистическим выводам. Но процесс воспитания есть не
только процесс биологический, то и социальный, и этого никогда
нельзя упускать то виду при анализе воспитательных проблем.
Опыт онтогенезиса по наследству не передается, но он закре-
пляется тем или иным путем в окружающей среде, т.-е. если
какой-либо человек многому научился в своей жизни и оставил как
следствие своего опыта много полезных или красивых вещей, то
это не значит, что его опыт обязательно передастся по наслед-
ству его сыновьям или дочерям, но его вещи и дела его опыта
остаются в окружающей среде и делаются фактором влияния,
если они не исчезают, m все последующие поколения, которые
с ними соприкасаются. Таким образом воспитание, проявляю-
щееся во вне (в виде работы, общественной деятельности науч-
ного и художественного творчества) биологически по наследству
не передается, но зато оно передается по наследству социально.
Это социальное Наследство воспитания заключается в виде соот-
ветствующего изменения среды людьми, получившими определен-
ное воспитание, и это наследство по определенным законам воз-
действует на все последующие поколения и входит в состав их
опыта, передаваясь по наследству не биологическим, а социаль-
ным путем.
2. Два рода приспособления к среде.
Мы часто употребляли и будем употреблять в связи с ана-
лизом воспитания слово «приспособление». Этот термин получил
большое приложение в теории эволюции, когда Дарвин сделал
его основным регулирующим процессом, изменяющим и произво-
дящим растительные и животные виды. Обычно этим понятием
обозначается тот процесс, вследствие которого устанавливается

равновесие между средой и системой. Пусть, например, вследствие
изменения климата, на определенной части земной поверхности
большая часть года приходится на зиму и, следовательно, почва и
окружающие предметы почти все покрыты снегом. До этого
в той же местности снега почти не было, и животные там имели
весьма пеструю окраску. Вследствие борьбы за существование
сильные животные уничтожают слабых, и это делается при про-
чих равных условиях тем легче, чем более заметно слабое живот-
ное на окружающем фоне растительности, почвы и т. д. Если
теперь этот фон становится по преимуществу белым, то живот-
ные темных красок быстрее попадаются врагу, чем светлых окра-
сок. Светлые и белые окраски при изменившихся условиях имеют
известные преимущества. Обладатели их легче скрываются от
врага и лучше выживают. Таким образом, если существовало
большое стадо каких-либо животных со всевозможными пестрыми
окрасками, то это стадо мы можем считать в прежних условиях
окружающей местности системой, находящейся в подвижном рав-
новесии (погибает приблизительно столько же животных сколько
и нарождается)
Но вот условия изменились, темные окраски животных стали
выдавать их врагу в большем количестве, чем это было раньше,
и стадо, как система, стало разрушаться сильнее, чем восстана-
вливаться (это то, что мы называли прежде — подвижное равно-
весие с отрицательным знаком). Через некоторое время темная
окраска почти совершенно исчезает из числа животных стада;
стадо значительно поредело, но как только белая окраска стада
стала доминировать, —отрицательное равновесие остановилось,
и система снова стала восстанавливаться, но уже на новой основе.
Мы называем этот процесс приспособлением и говорим, что
звери как стадо, как система, приспособились к новым условиям
и получили возможность развиваться с большей скоростью, чем
это было возможно раньше, вследствие отбора наиболее приспо-
собленных к данным условиям. В этом случае приспособление
было достигнуто без участия в какой бы то ни было степени
юли и сознания этих животных. Они были объектом приспособ-
ляющих сил, с одной стороны,— преимущественного природного

окружения, а с другой,—их более сильных врагов. Противоречия
между равновесием системы и окружающей средой разрешались,
таким образом, независимо от них в силу того свойства органи-
зованной материи, которое мы называем приспособляемостью.
Возьмем другие примеры из серии описанных В. Кёлером,
руководителем немецкой антропоидной станции на Тенерифе, при
его исследованиях поведения человекоподобных обезьян. В них
мы видим зародыши других взаимоотношений животных и среды.
«Благодаря инстинкту и упражнению, обезьяны обладают
удивительной ловкостью в лазанье, прыжках и схватывании. Бели
голодный шимпанзе поставлен в положение, когда плод манит
его, а старые средства достать его ее помогают, то он сумеет
найтись. Например, плод лежит вне решетки места испытания,
дальше длины его рук; что же он сделает? Он устраивает себе из
ветки, ствола растения, крышки от ящика или проволоки, кото-
рую только что нашел, палку, чтобы притянуть плод. Бели по-
следний высоко подвязан и поблизости нет ни дерева, ни стены,
по которым можно бы влезть, "то обезьяна притаскивает ящик;
если нужно, она громоздит три или четыре ящика один на дру-
гой, чтобы с высоты этой шаткой башни схватить плод или
сорвать его, достав прыжком. Или: перед решеткой лежит плод,
а в помещении высоко подвешена палка; шимпанзе сначала с по-
мощью ящиков достает палку, а потом палкой подкатывает плод.
Подобным образом животное может связать для определенной
цели целый ряд из двух, трех, даже четырех простых, привычных
для него действий. Далее, один кусок тростника слишком коро-
ток, чтобы достать лежащий перед решоткой плод; там же ле-
жит второй кусок тростника, такой же короткий, но толще и
полый с обоих концов. При этом положении шимпанзе берут обе
тростины, кладут их одна на другую, иногда так, что они частью
находят одна на другую, старательно охватывают рукой место
соединения и пробуют достичь цели удлиненной палкой». (К. Бю-
лер — Духовное развитие ребенка, стр. 25.).
В этих случаях приспособление носит несколько иной харак-
тер потому, что система (организм обезьяны) в общем не меняется,
а происходит некоторая внутренняя перегруппировка навыков

условно-рефлекторного характера, при которой обезьяна вынуж-
дается к этому пищевым рефлексом и сама активно ищет целесо-
образные движения. Вследствие этой активности получаются опре-
деленные целесообразные изменения и использование самой среды,
в данном случае—устройство длинной палки, сооружение подста-
вок и т. д. Здесь мы имеем активный характер приспособления, при
котором обезьяна столько же является объектом, сколько и субъ-
ектом приспособления, не только изменяющимся, но и изменяю-
щим среду, приспособляющим ее для своих потребностей (деталь-
ным изучением механизма приспособления мы будем заниматься
на следующих страницах, так как он является основой всякого
воспитания).
Отсюда следует сделать выводы о том, что такое приспо-
собление вообще. Мы видели, что приспособление есть процесс,
вследствие которого возникшие тем или иным образом противо-
речия между /средой и системой разрешаются путем как изме-
нения самой системы, так и изменения самой среды. Если изме-
няется система (1-й случай), то мы имеем пассивное приспособле-
ние, при котором, в попытках самосохранения, изменения самой
системы не изменяют окружающей среды. Если же система со-
храняется таким путем, при котором изменение ее самой не-
разрывно связано с изменением окружающей среды вследствие
взаимоотношения данной среды и системы, то мы будем иметь
активный характер приспособления. Животный мир обладает
главным образом пассивной приспособляемостью, и активное
приспособление имеет место только для высших животных и то
только в очень ограниченных размерах. Для человека, наоборот,
типично активное приспособление, которое и устанавливает ка-
чественную границу между животным миром и человеком.
«Все планомерные действия всех животных не сумели нало-
жить на природу печать их воли. Это смог сделать только чело-
век. Коротко говоря, животное пользуется только внешней при-
родой и производит в ней изменения просто в силу своего
присутствия; человек же своими изменениями заставляет ее слу-
жить своим целям, господствует над ней. И это Последнее —
важное отличие человека от остальных животных, и этим отли-

чием человек опять-таки обязан труду. (Энгельс — Роль труда
в процессе очеловечения обезьяны).
Отсюда становится также понятным, почему труд является
процессом, качественно-отличающим человека от животных, и
основой всей его частной и общественной жизни: «Труд есть
прежде всего процесс, совершающийся между человеком: и при-
родой, процесс, в котором человек собственной своей деятель-
ностью обусловливает, регулирует и контролирует обмен веществ
между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит
как сила природы. Для того, чтобы присвоить вещество природы
в известной форме, пригодной для его собственной жизни, он
приводит в движение принадлежащие его телу естественные
силы,— руки и ноги, голову и пальцы. Действуя посредством
этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он> в то же
время изменяет и свою собственную природу. Он развивает дре-
млющие в последней способности и подчиняет игру этих сил
своей собственной власти» \ Эти слова Маркса, подтвержденные
биологией, устанавливают, что активное приспособление чело-
века к природе, называемое трудом, является основой, на которой
выросла могущественная способность человека быстро менять
свое поведение, субъективно сознавая его, вследствие чего человек
приобретает универсальную познавательную силу. Развиваясь
далее на трудовой основе, это активное приспособление, приобре-
тая формы индивидуального или коллективного сознания, внешне
выражаемые поведением, определяет собой всю общественную
жизнь. Несмотря на чрезвычайную текучесть отдельных актов
этого приспособления и необозримость форм, в которых она вы-
ражается в настоящее время, эта трудовая основа, на которой
они возникли, властно дает себя чувствовать во всех обществен-
ных проявлениях человеческого приспособления. И тот основной
закон социологии, что совокупность производственных отноше-
ний определяет собой структуру общественной жизни во всех
ее проявлениях, есть лишь современное и развитое определение
1 «Капитан» I, 1, стр. 154.

того факта, что все человеческое развилось из активно-трудового
приспособления человека к природе.
Употребляя в дальнейшем в отношении организованного вос-
питания понятие приспособления, надо однако иметь в виду, что
это понятие имеет двоякий смысл. Ведь, с одной стороны, можно
что-нибудь приспособить для своих потребностей, например, опре-
деленный кусок дерева можно обделать так, чтобы из него по-
лучилась рукоятка для нужного орудия, положим, молотка; но,
с другой стороны, можно приспособиться к чему-нибудь, напри-
мер, к какому-нибудь орудию, к тому же молотку, чтобы им
производить какие-нибудь определенные операции, например, ру-
бить зубилом кусок железа. И к тому и к другому действию
или, вернее, взаимодействию между человеком и материалом мы
относим понятие приспособления. Однако, в первом случае, ма-
териал играл пассивную роль приспособляемого, а человек —
активную — приспособляющего; во втором случае — обратно:
рука человека должна была приспосабливаться к весу молотка,
к длине рукоятки, положению зубила и т. д Хотя в конечном
счете процесс рубки металла есть процесс активного воздействия
человека на материал, однако, в этом процессе приспособ-
ление руки к независимому от нее молотку есть процесс
пассивного приспособления, при котором молоток определяет
собой то или иное положение руки на нем. Но благодаря созна-
тельному поведению человека это пассивное приспособление к
ручке молотка, достигнув известного совершенства, значительно
облегчает затем активное воздействие этим молотком на материал.
Таким образом, слово приспособление употребляется в двух
смыслах, которые между Собой диалектически связаны и могут
переходить один в другой, в зависимости от развития и напра-
вления процесса приспособления. Точно так же ребенка можно
поставить под такие воздействия окружающей среды, при кото-
рых он, в конечном счете—пассивно, научается своими руками
производить движения, в результате которых на бумаге полу-
чаются буквы и слова. Однако, затем, приспособив свою руку
к определенным движениям, ребенок может активно выражать
себя с помощью выученной техники письма, Везде и всюду пас-

сивное приспособление может стать началом активного, и поэтому
надо помнить, что оба вида приспособления взаимно связаны
в диалектической цепи развития событий и могут меняться ме-
стами как причина и следствие.
3. Социальное приспособление.
Рассматривая жизнь человека в исторически современном
нам обществе, мы убеждаемся, что она все больше и больше
носит характер активного приспособления человека к окружаю-
щей среде, при котором его интересы, сплетясь с интересами
общественными, классовыми и групповыми, заставляют его, опи-
раясь на ту или иную сумму опыта предшествующих поколений,
активно воздействовать как на окружающую природу, так и на
ту искусственную среду, которая создается человеком в борьбе
с природой. Жизнь человека в обществе требует от него того
или иного отношения к этой искусственной среде, или, что
то же, к культурному достоянию человечества, которое для
общественного человека все больше заменяет собой естествен-
ную — природную среду.
(Взаимодействуя с этой искусственной средой, человек в силу
пластичности своего поведения приспособляется к ней, овладевая
при том той или иной частью социального опыта человечества.
Так, например, крестьянский мальчуган растет и развивается
в деревне внутри определенной искусственной среды, созданной
предшествующей деятельностью человечества. Сюда входят,
с одной стороны, орудия крестьянскою хозяйствования и тех-
ника применения их, с другой стороны — та или иная обществен-
ная Организация деревни, с третьей — быт, Обычаи, обряды, по-
верья, религиозные верования и т. д. Крестьянский ребенок, живя
в этом окружении предметов, фактов и действий, закрепляющих
часть социального опыта человечества, приспособляется к ним —
овладевает техникой обращения с орудиями, знакомится с обы-
чаями, общественными порядками, привыкает к религиозным
верованиям и т. д. Это взаимодействие между искусственной —
социальной — средой и человеком, вследствие которого человек
изменяет свое поведение, определенным образом приобретая прт/

этом необходимый ему для жизненной борьбы и строительства
социальный опыт предшествующих поколений, мы в праве назвать
социальным приспособлением. Оно носит также активный харак-
тер, при котором человек не просто воспринимает все воздействия
окружающей социальной среды, но отбирает из них, активно вос-
принимает и перерабатывает лишь те, которые соответствуют
его интересам, общественным и личным. Общественный интерес,
в конечном счете— классовый или групповой, играет огромную
роль при социальном приспособлении. Марксистская социология
отводит решающее место роли классового интереса во всей обще-
ственной динамике, и ниже нам придется специально рассмотреть
вопрос о поведении различных общественных классов по отно-
шению к воспитанию. Социальное приспособление, таким образом,
есть нечто иное, как формирование социального поведения и со-
знания под влиянием общественного бытия.
Активный характер социального приспособления, движущей
силой которого является классовый и личный интерес, действую-
щий иногда сознательно, а чаще бессознательно, мы можем ви-
деть на целом ряде примеров. Так, например, на некоторой стадии
развития общества религиозный опыт человечества начинает все
меньше и меньше восприниматься в процессе социального при-
способления определенными общественными кругами (буржуазно-
технической интеллигенцией, рабочим классом). Это происходит
потому, что общественное положение этих групп не только не
вызывает в них потребности приспособить свое поведение поло-
жительным образом к определенным религиозным нормам, но
даже настраивает их на борьбу с ними.
Таким образом, социальное приспособление может иметь как
положительный, так и отрицательный характер по отношению
к реально существующим элементам социальной среды; и этот
характер детерминируется,* главным образом, теми производ-
ственными и экономическими отношениями, в которые вступает
данный человек с другими людьми данного общества и с природой
в процессе своего труда.
Уже из этой краткой характеристики социального приспо-
собления можно заключить, что оно ни в какой мере не ста-

тично. Оно все время изменяется, поскольку растет и изменяется
сам социальный опыт человечества, а также и общественные
условия, в которых оно существует.
В историческом и современном нам обществе человек живет,
все время взаимодействуя, с одной стороны, с естественной сре-
дой—природой, а с другой — с искусственной средой, им же са-
мим созданной в борьбе с последней. Искусственную среду, как
результат воздействия общественною человека на природу, мы
называем средой социальной, которая заключает в себе как
ОСтатки прежних производственно-экономических отношений и
надстроек над ними, так и существующие производственные от-
ношения Со всеми надстроечными факторами.
Какое же значение в образовании поведения человека имеет
каждый из этих трех факторов: естественная, искусственная
среда и человек? Каутский решает этот вопрос в такой форме:
«Само собой понятно, что в процессе выработки идей играет
роль не только внешний мир, но и человеческий организм. Но
разве человеческий организм, ею способность к мышлению,
к художественному творчеству и т. д. сколько-нибудь заметно
изменились на протяжении истории? Конечно, нет. Мыслитель-
ная способность какого-нибудь Аристотеля вряд ли превзойдена,
так же — художественные способности древних греков. С другой
стороны, что изменилось во внешнем мире? Природа? Тоже нет:
над Грецией сияет то же самое голубое небо, что и в эпоху
Перикла. Изменилось только общество, т.-е. в конечном счете —
экономические отношения; и поскольку в природе и людях
происходили изменения, они совершались под влиянием изменений
в экономических отношениях.
Таким образом, экономические отношения не являются
единственным фактором, определяющим «всю человеческую дея-
тельность», «всю человеческую жизнь в целом», но среди фак-
торов, влияющих на человеческую жизнь, они составляют един-
ственный переменный элемент. Все остальные факторы постоянны
и вовсе не меняются, а если и меняются, то только под влиянием
этого переменного элемента; они, следовательно, не являются
движущими силами исторического развития, хотя и составляют не-

обходимые элементы человеческой жизни». (К. Каутский—Ма-
териалистическое понимание истории и психологический фактор.)
Это изменение общества во времени играет решающую роль
в смысле определения форм социальною приспособления, которые
тесно связаны со всей механикой общественного развития. По-
этому научное изучение изменения поведения человека в зави-
симости от социальных условий необходимо базировать на зако-
нах исторического развития, вскрытых с замечательной ясностью
Марксом и его школой и составляющих основу марксистской
социологии.
4. Воспитание как часть социального приспособления.
Если первобытный коллектив в смысле приспособления подра-
стающего поколения к борьбе за существование мог довольство-
ваться включением детей и подростков в обычную жизнь кол-
лектива, где это приспособление происходило неорганизованным
путем, от случая к случаю, от одного подражания и научения
к другому, то на более высоких ступенях развития общества этим
неорганизованным Приспособлением удовлетвориться было нельзя.
Опыт все время расширялся и специализировался; все более и бо-
лее углублялось разделение труда, возникали общественные
классы, и вое это Вместе/ в целом, принудило общество вести
приспособление подрастающею поколения к общественным усло-
виям более организованным и экономным путем. Сначала для
этой цели выделялись опытные старые люди, которые с появле-
нием письменности стали обучать грамоте детей владетельных и
имущих кругов населения. Поскольку религиозная надстройка
играла большую роль в развитии первых стадий исторического
общества и социальный опыт был религиозно окрашен, постольку
первыми организатора^ воспитания являлись жрецы и предста-
вители культа, которые иногда монопольно владели организован-
ной воспитательной функцией. Если на первых порах семья спра-
влялась с первоначальным воспитанием, то в дальнейшем в обла-
сти образования навыков общественного поведения потребовалась
организация специальных для этою учреждений (школ, гимна-
зий и т. д.),

Еще дальше, тю мере расширения и систематизации чело-
веческого опыта, появляются образовательные учреждения для
взрослых, монастырские и духовные школы, университеты, обще-
ственные библиотеки и т. д. Все эти учреждения преследовали
цель возможно более экономным путем передать опыт предыду-
щих поколений в таких формах, какие в данный момент счита-
лись бы рациональными, и тем самым облегчить социальное при-
способление. Чем дальше развивалось человеческое общество, тем
сильнее выдвигалась необходимость организованною приспособле-
ния подрастающего поколения, а также и широких масс насе-
ления, к целям и задачам тех общественных сил, которые в дан-
ный момент руководили обществом. Вследствие этою росло
значение воспитательных учреждений, которые организованным
путем обеспечивали бы возможность социальною приспособле-
ния сообразно определенным целям и задачам. Особенно сильно
стало значение воспитательных учреждений в эпоху буржуазно-
капиталистического развития общества. Производство рабочей
силы, которая прежде оформлялась неорганизованным путем
(в воспитательном смысле) в процессе труда, теперь требует
соответствующих организованных форм. «Для сформирования
общей природы человека в таком направлении, чтобы последний
приобрел искусство и опытность в определенной отрасли труда,
стал обладателем развитой и притом: специфической рабочей
силы, требуются определенное образование или воспитание...». (Ка-
питал, том I, гл. IV.) 1
Таким образом, с течением времени процесс социального
приспособления для подрастающего поколения и известной части
взрослого населения стал разделяться на две качественно
несходные части: одна часть проходила в широкой соци-
альной среде вообще (мы это в свое время назвали неор-
ганизованным воспитанием), а другая часть стала прохо-
дить в узкой, специально организованной в воспитательных
целях среде. Эту последнюю часть мы определили как организо-
1 Кстати заметим, что Маркс здесь и в других местах понятие
воспитания и образования употребляет в одном и том же смысле, что
вполне, разумеется, правильно.

ванное воспитание, так как оно имеет своей задачей целевое
изменение поведения человека; последнее есть, следовательно,
организованное социальное приспособление, включенное, как осо-
бая часть, в общий процесс социального приспособления.
С того момента, когда началось учреждение школ и других
образовательных учреждений, для известной части общества про-
цесс социального приспособления стал частично протекать орга-
низованным путем с помощью образовательных учреждений и т. п.
институтов. Таким образом, школы и воспитательные учрежде-
ния вообще стали частью выполнять процесс социального при-
способления; частью — потому, что они далеко не покрывали со-
бой всех воздействий среды.
Организованное воспитание, как часть социального приспо-
собления, выделилось с течением времени в особую общественную
функцию со специальными задачами, с особой организацией и
техникой. Будучи связано некоторыми идеологическими и орга-
низационными принципами, оно образовало известную последова-
тельность учреждений и институтов, составляющих в целом в со-
временных государствах систему народного образования.
Всякая современная система народного образования пред-
ставляет собой форму государственного педагогического про-
цесса, которая, однако, полностью не охватывает всего органи-
зованного воспитания в классовом обществе. Она обычно вклю-
чает в себя лишь часть организованных воспитательных воздей-
ствий, в то время как целый ряд других воздействий такого же
характера находится за ее пределами и включает в себя классо-
вую педагогику всех остальных общественных групп, по тем или
иным причинам неудовлетворяющихся государственной системой
народного образования.
Когда мы называем организованное воспитание частью со-
циального приспособления, то необходимо иметь в виду все вы-
шесказанное относительно пассивного и активного характера
приспособления. Если А. В. Луначарский говорит, что «всегда поп
просвещением подразумевалось, что общество приспособляет
к себе будущее поколение» («Краткий очерк истории просвеще-
ния»), то здесь имеется в виду активно направляемая обществом

(государством, классом) система воспитательных мероприятий.
Воспитуемые в этом случае рассматриваются как объекты вос-
питательных воздействий, направляемых целями и задачами, вы-
двигаемыми обществом. Однако, это не мешает затем воспитуе-
мому активно приспособлять СБОИ знания и умения, полученные
путем организованного воспитания, к различным областям прак-
тической деятельности.
Задача правильно поставленного организованного воспита-
ния во всех ею видах заключается в том, чтобы возможно чаще
переходить от организованного воздействия на воспитуемого (с его
пассивным приспособлением) к активному приложению со сто-
роны воспитуемого полученных приспособлений на практике. Этим
достигается обогащение опыта воспитуемого путем нормального
взаимодействия его с окружающей средой с помощью перехода
от пассивною приспособления к активному и обратно-.
5. Цели воспитания.
Плеханов говорит: «психология общества приспособляется
к его экономике»; и люди, приспособляясь к тому, что для них
далеко не совсем ясно, чему они противостоят как другая сила
(«люди не всегда понимают характер своих "собственных эконо-
мических отношений» — Плеханов), они тем не менее в процессе
этого приспособления вырабатывают взгляды и мнения, которые
уже активно воздействуют на организацию воспитания в обще-
стве. Таким образом встает вопрос о постановке целей воспи-
тания, которые, как мы видели выше, будучи выведены из идео-
логий, потерявших свою связь с определяющей их экономикой
также начинают рассматриваться как независимые, предвечно
существующие идеи,.
Выше мы определили организованное воспитание как целе-
направленное взаимодействие человека с окружающей средой,
при чем цель этого взаимодействия заключается в том, чтобы
определенным образом изменить поведение человека. Теперь мы
к этому можем добавить, что это изменение поведения сводится
к облегчению социального приспособления. Но мы уже видели,

что социальное приспособление имеет избирательный характер,
направление которого может зависеть от целого ряда факторов
и условий. Можно облегчать с помощью воспитания социальное
приспособление в одном направлении и затруднять в другом;
можно стараться различным образом воспитывать интересы уча-
щихся, которые в известной мере могут предопределить напра-
вление их социального приспособления: так, например, в одном
случае учащимся или воспитуемым можно прививать навыки ре-
лигиозного поведения и авторитарного послушания; в другом
случае —можно, сохраняя навыки авторитарного послушания,
отбросить совсем религиозное воспитание (так называемое свет-
ское образование), наконец, в третьем случае, сохраняя светский
характер образования, можно воспитывать навыки демократиче-
ского поведения. Во всех трех случаях мы видим различные на-
правления воспитательного процесса, которые, очевидно, опреде-
ляются различной организацией воздействующей среды. Следова-
тельно, в каждом из этих случаев имеются налицо свои особые
цели и задачи воспитания.
То, что общество или, вернее, господствующие классы его
стремятся приспособлять к себе подрастающее поколение и взрос-
лое население других классов, необходимо приводит к постановке
определенных целей воспитания, которые известным образом
зависят от целей общества вообще.
Цели воспитания, теоретически устанавливаемые и практи-
чески осуществляемые в тех или иных воспитательных системах,
необходимо существуют и связаны с самим понятием организо-
ванного воспитания. Если некоторые идеологи идеалистической
педагогики и пытаются отрицать наличие целей воспитания, как
это делают, например, Дьюи, Шаррельман и др., то это происте-
кает из сознательного или бессознательного желания затушевать
истинные цели тех классовых группировок, которые они предста-
вляют в педагогике. Если же обратиться к различным докумен-
там, которые должны регулировать практическую педагогику,
к школьным уставам, к педагогическому законодательству, то мы
этот факт существования определенных социальных целей вос-
питания бесспорно устанавливаем. Дальнейший анализ обнару-

живает, что социальный характер целей воспитания связан с ин-
тересами господствующих классов.
Обратимся к примерам; вот как предлагали сформулировать
задачи и цель немецкой народной школы в законопроекте школь-
ного закона 1927 г. определенные круги германского общества:
«Все немецкие народные школы имеют общую задачу раз-
вивать в школьно-обязанном юношестве путем преподавания на
основе, немецкого культурного достояния телесные и духовные
добродетели, и воспитывать его в поддержку, дополнение и раз-
витие родительского воспитания с целью выработать нравственно
полноценных людей и граждан, которые были бы способны и го-
товы служить немецкому народному обществу». В этом опреде-
лении целей школы следует отметить две стороны: одна подчер-
кивает яркий национальный характер Школьного воспитания,
а другая указывает та обязательную связь школьного и роди-
тельского или семейного воспитания; если к этому прибавить
что дальнейшие статьи этого законопроекта фактически уста-
навливали религиозное воспитание (о котором совершенно не-
определенно говорилось в разделе 149-м государственной Вей-
марской конституции, в развитие которой предлагался законо-
проект 1927 г.), то совершенно ясными становятся классовые
корни данных выше целей воспитания. Несомненно, они отражали
интересы реакционных кругов буржуазии, которые попытались
через парламент формально закрепить то фактическое положе-
ние дела, которое имеет место в германской школе.
Если бы подвергнуть анализу все мероприятия, имеющие
признаки отношения воспитания в любом современном государ-
стве, то легко обнаружить множественность целей воспитания
фактически выражаемых этими мероприятиями. Не только госу-
дарственный воспитательный процесс, находящийся в руках гос-
подствующих класов, имеет определенные цели воспитания, но
таковые же имеются и в целом ряде других воспитательных меро-
приятий, находящихся вне государственного педагогического про-
цесса, и отражают потребности и установки различных обще-
ственных груш.

В рождении, в развитии и в общественной жизни человека
мы наблюдаем следующие стороны процесса жизни. Когда чело-
век рождается, в этот момент его связи и взаимодействия с внеш-
ним миром ничтожны; он связан в этот первоначальный период
своего бытия только со своей матерью, и то только чисто физио-
логическими Процессами; он представляет собой биологическую
особь, «человека в себе», но уже с первого дня своей жизни
новый человек начинает вступать в разнообразные связи с внеш-
ним миром; начинается процесс развития и приспособления
к окружающей среде; появляются разнообразные навыки лич-
ного и общественного поведения. Процесс развития и приспосо-
бления имеет при этом двухсторонний характер: с одной сто-
роны — человек, вступая в различные отношения с окружающей
средой, постепенно познает ее «для себя»; окружающее предста-
вляется ему с точки зрения субъективной оценки. Но, с другой
стороны, этот человек, являясь новым членом общества, стано-
вится объектом для других людей, «для нас», для всего общества
в целом; в отношении к другим людям раскрываются его свой-
ства и общество вступает с ним в отношения «для себя». Послед-
няя сторона процесса между человеком и обществом особенно
ярко подчеркнута в процессе организованного воспитания, когда
общество или определенная часть его рассматривает воспитуе-
мого «для себя» и, соответственно этому, стремится поставить
определенные цели педагогическому процессу. Вопрос о целях
воспитания таким образом совершенно объективно возникает,
когда у отдельных членов общества появляются общие интересы,
образуется коллективное групповое или классовое «сознание»,
т.-е. когда общество или отдельные части его начинают вести
себя как субъекты, рассматривая отдельных членов общества и
окружающую природную среду вообще как объекты «для себя»
с точки зрения своих интересов. Для диалектического материа-
лизма, следовательно, вопрос о целях воспитания не является та-
ким, который следовало бы как-то особенно доказывать и при этом
выяснять право общества ставить определенные цели воспитания.
Эти цели объективно возникают в процессе взаимодействия обще-
ства как субъекта и члена этого общества — человека — как

объекта. Поэтому всякие рассуждения о том, что общество не
имеет права ставить целей воспитания по отношению к индиви-
дууму, в конечном счете сводятся к тому, что рассуждающие в
этом направлении просто не согласны с целями воспитания, кото-
рые выдвигают господствующие круги данного общества.
Если цели воспитания в каждом обществе объективно, таким
образом, существуют, то позволительно задать вопрос, от чего
они зависят в данной общественной формации, и как они изме-
няются с изменением последней. Если мы обратимся к истории
образования и истории педагогических идей и рассмотрим, как
возникали и сменялись объективно существовавшие цели воспи-
тания, то нам будет легко ответить на эти вопросы, когда мы
свяжем эволюцию целей воспитания с историей общества в целом.
6. Общий характер воспитания по отдельным историческим
эпохам.
Социальная обусловленность воспитания достаточно выясне-
на на предыдущих страницах, как в смысле необходимости воз-
никновения организованного воспитания в процессе обществен-
ного развития, так и в смысле установления определенных целей.
Теперь перед нами стоит задача выяснить более полно и точно
зависимости и соотношения между организованным воспитанием
и социальным строем общества: 1) какова связь воспитания как
«надстройки» с экономическим базисом, 2) какова связь воспита-
ния с общественными классами, 3) каково общественное значение
воспитания и его роль в «обратном действии надстроек на базис»;
4) каково значение воспитания в динамике общественного развития.
Организованное воспитание в качестве наиболее распростра-
ненного его типа — школы (общее название для воспитательных
учреждений подрастающего поколения), раз возникнув на опреде-
ленном уровне развития производительных сил в виде некоторой,
фигурально выражаясь, надстройки, получает в дальнейшем из-
вестное самостоятельное развитие. Будучи теснейшим образом
связана с общественно-экономическим базисом, эта надстройка,
имея самостоятельную форму и обусловленное содержание, полу-
чает самостоятельное развитие, в зависимости от внутренних,

качественно присущих ей, свойств. В дальнейшем, однако, отвле-
каясь на время от этих специфических свойств воспитательной
надстройки, мы проследим только, как изменялась ее связь с об-
щественно-экономическим базисом на протяжении исторического
развития общества.
Выше мы уже выясняли, что организованное воспитание вы-
делилось в специальную общественную функцию, после того кар
социальное приспособление стало значительно более сложным в
силу развития культуры и не могло приобретаться в процессе
обычного развития в человеческой среде.
Патриархальное общество. Уже в патриархальном обществе
потребность в организованном воспитании имелась налицо, хотя
общий уровень культуры и наличие общественного опыта не были
достаточно велики, чтобы вызывать массовые, так сказать формы
образования в виде школы. Производственный базис патриархата
характеризуется известной планомерностью распределения труда
между отдельными членами (отдельными семьями) этого обще-
ства, которое регулировалось патриархом. На этой ступени
развития общества не всегда можно было довольствоваться при-
способлением подрастающего поколения к жизни в обществе пу-
тем первобытных форм воспитания, в процессе труда, «в произ-
водстве». Поэтому в исторических памятниках мы встречаем
указания на то, что в обществах, в которых патриархальная ор-
ганизация была заметно выражена, существовали первоначальные
формы организованного воспитания в виде подконтрольного се-
мейного воспитания. Производственная жизнь общества требовала
уже подготовленных к труду членов, и первоначальные законы
устанавливали ответственность семьи за воспитание детей. В дре-
вне-еврейском Талмуде это зафиксировано следующим образом:
«Тот, кто не учил своего сына никакой определенной профессии,
воспитал из него лодыря и вора. Как ты обязан научить твоего
сына закону, так же точно обязан обучить и профессии» \ В за-
конах Солона (древние Афины, VI век до Н. Э.) мы также находим
обязательства «всех родителей обучать своих детей какой-нибудь
1 Артур Пэйн — Методика индустриального уклона.

профессии. Афинская конституция освобождала от содержания
родителей в старости всех тех, кого родители не обучили ника-
кому ремеслу». Мы видим таким образом, что в патриархальной
организации не только закреплялось распределение труда, но и
распределение воспитания. Последнее, само собой разумеется,
носило чисто трудовой, производственный характер.
Феодализм. В дальнейшем, по мере разложения патриархаль-
ных устоев общества с переходом к феодально-рабовладельческо-
му строю, содержание и организация общественного воспитания
резко меняются. Формы патриархального воспитания сохраняются
для низших подчиненных классов, хотя они уже не регламенти-
руются законом. Господствующие классы, обладая более или ме-
нее однородными функциями, выдвинули новый тип общественного
массового воспитания.
Разделение общества на классы и установление частной соб-
ственности ускорило появление новых форм организованного вое
питания, поскольку классы-гегемоны нуждались в выучке своего
поколения, для того чтобы прочнее овладеть элементами культу-
ры и предшествующим опытом человечества в своих целях. По-
этому трудовое приспособление вероятно долгое время после того,
как появилось классовое общество, приобреталось без всякой
специальной выучки, в процессе семейного воспитания, примитив-
ного ученичества и индивидуального случайного опыта. Произво-
дящие классы древнего феодального общества — крестьяне, рабы,
ремесленники — долгое время не имели никакой школы, никакого
организованною воспитания. Их общественные функции в обла-
сти производительною труда могли в общем выполняться без об-
разования. Между тем господствующие классы рабовладельческого
и феодальною общества, для выполнения их организаторских
функций, — принуждены были "возводить весьма сложную над-
стройку над существовавшей системой производственных отно-
шений; общественное устройство, право, религия, философия и
наука— все это постепенно возникает на том прибавочном труде,
который доставляют производящие подчиненные классы для гос-
подствующих. Это усложнение надстройки вызвало, в свою оче-
редь, особую общественную функцию —«организованное воспи-

тание, которое должно было помогать сохранению и воспроиз-
водству этих надстроечных факторов. Первоначальные функции
господствующих классов заключались главным образом в орга-
низации насилия над угнетенными классами для их эксплоатации,
в защите собственной безопасности и в завоевании других наро-
дов с целью порабощения. Для этого строя является характерным
ярко выраженная военная организация, которая строится на опре-
деленной технике и организации (Спарта, Древние Афины). Орга-
низованное воспитание поэтому возникает в этих государствах
прежде всего как профессиональное — военное — воспитание,
дававшее возможность господствующему классу сохранять и уси-
ливать свое господство над рабами — ремесленниками и земле-
дельцами— путем тщательной подготовки молодежи к военно-
политической деятельности. На этих стадиях развития челове-
ческого общества организованное воспитание возникает для
воспроизводства организаторской деятельности господствующих
классов, которая сама возникла на соответствующих производ-
ственных отношениях, типичных для рабовладельческого общества.
Таким образом спартанские воспитательные общежития и им
подобные учреждения феодально-рабовладельческого общества
являлись организациями, которые были вызваны к жизни военно
политической надстройкой и не имели непосредственной связи с
производственно-трудовыми отношениями.
Далее, по мере развития рынков и торговли, политическая
надстройка изменяется в сторону развития правовых и граждан
око-политических институтов: появляются договорные отноше-
ния, развитая сеть судов, различные общественные учреждения
Это изменяет воспитательную надстройку таким образом, что на-
ряду с военным и физическим воспитанием появляется воспитание
тех навыков, которые необходимы были в торговой и обществен-
ной деятельности того времени. Естественно, что письменность
и речь начинают в воспитании играть значительную роль„ так как
в общественной жизни купец и оратор, а также и воин—были
теми основными типами господствующих классов, опыт для ко-
торых должен был получаться путем специального воспитания
(поздняя Греция, Рим). Подчиненные классы попрежнему обходи-

лись без организованного воспитания, так как консервативные
формы труда, несмотря на их все углубляющееся разделение, не
требовали общего образования, а приспособление к ним соверша-
лось в процессе обычного труда и передавалось от поколения к
поколению через устно-трудовое предание и примитивное учени-
чество. По отношению к базису и здесь в торгово-феодальном
рабовладельческом обществе воспитательная надстройка занимала
то же положение, хотя содержание воспитания значительно из-
менилось, отражая в себе всю сложность надстроек, возникших
на новом базисе (кроме физического и военного воспитания, по-
явилось также грамматическое, философское и художественное
воспитание). В этом обществе воспитание было только для гос-
подствующих классов и, разумеется, в их интересах.
Если теперь обратиться к эпохе европейского феодализма,—
к средневековью, — то мы на ряду со сходными чертами между
древним феодальным обществом и этим, найдем целый ряд разли-
чающих их черт, зависящих от целого ряда естественных и куль-
турно-исторических условий. Прежде всего надо отметить боль-
шое политическое и экономическое значение организованной
религиозной надстройкой — церкви, которая придает специфиче-
ский характер всему европейскому воспитанию. Хотя в эпоху
европейского феодализма рабства в древнем смысле этого слова
не было, но зато существовало крепостное право, связывавшее
подчиненные классы — земледельцев и ремесленников — почти
безраздельным подчинением советским и духовным феодалам. По-
этому и здесь, в эту эпоху, воспитание было в организованное
смысле только для господствующих классов: для светских феода-
лов—различные формы так называемого рыцарского воспитания;
для духовных—различная сеть церковных школ, монастырских,
приходских и епископальных. Монастырь, являвшийся в то время
поместьем духовных феодалов, служил одновременно обществен-
но-экономическим, политическим и культурным центром. Именно
в немх в монастыре, и сложился тот тип воспитания, который
наиболее соответствовал феодальному обществу. Монастырские
школы старались подготовить такого человека, который был бы
воспитан в религиозном послушании и чинопочитании длинной

цепи небесных и земных феодальных властителей. Феодальная
система с ее лестницей подчинения, требовала ш раз таких
агентов, которых готовила монастырская школа.
Необходимо также отметить в эту эпоху существование осо-
бых форм ремесленного ученичества. Регулирование производ-
ственного процесса посредством цеховой организации ремеслен-
ного труда вызывает соответствующие формы общественного
воспитания. Цех, объединявший на основе определенных поло-
жений отдельных ремесленников, берет на себя также заботу о
воспроизводстве будущих членов этого цеха, подготовленных ре-
месленников. Вследствие этого возникает система ученичества,
при которой ремесленник обязывается на основе договора обучить
подростка и довести ею до степени подмастерья, а последний, в
свою очередь, должен выполнить определенные обязательства как
перед мастером, который его обучил, так и перед цехом. Здесь,
так же, как и при патриархальном воспитании, индивидуальные
формы труда мелких производителей с их консервативной техни-
кой, требующей долголетнего приспособления к орудиям труда,
вызывают соответствующие индивидуальные формы организации
воспитания, непосредственно связанные с производственным ба-
зисом общества. В дальнейшем по /мере интеграции индивидуаль-
ных форм ремесленного труда и перехода к мануфактуре меня-
ется и характер ученичества: оно из индивидуальною становится
коллективным, и договоры начинают заключаться не с цехами и
отдельными мастерами, а с теми, к кому начинают переходить
средства производства, т.-е. предпринимателями.
Торговый капитализм. Лишь с XII — XIII века начинают
появляться школы, открываемые юродскими управлениями. Это
уже является показателем того, что начинавшее складываться
городское третье сословие получает определенную силу, позво-
лявшую ему удовлетворять собственные интересы в области, вос-
питания. Но огромные массы крепостного населения никакого
воспитания не получают, оставаясь в сфере консервативных форм
труда и трудовых отношений. Значение городов в это время ра-
стет, главным образом, как значение торговых центров, в проти-
воположность эксплоататорски-организующим центрам, которыми

являлись монастырь и замок духовных и светских" феодалов. Рост
третьего сословия происходил как за счет господствующего клас-
са, так и за счет крепостного населения, и это дало возможность
ему, пользуясь притоком интеллигентных сил из господствую-
щего класса, оформить свою идеологию даже в рамках полити-
ческих границ старого общества. Воспитательный идеал средне-
вековья вследствие этого меняется, и торговый капитализм под
флагом гуманизма вводит целый ряд новшеств в веками сложив-
шуюся монастырскую школу. Все эти новшества сводятся к тому,
чтобы путем школьного воспитания подготовить человека, менее
скованного непререкаемыми предписаниями авторитетов церкви
(что нужно было для феодального общества); наоборот, теперь
уже инициатива и предприимчивость отдельного человека выдви-
гались как экономическая необходимость, и, таким образом, со-
вершенно естественно должно было измениться и содержание
воспитания. На место авторитарно-догматического изучения свя-
щенного писания и произведений отцов церкви становятся созвуч-
ные эпохе произведения греческого и римского торгового капи-
тализма. Таким образом, культура, соответствующая эпохам
расцвета греко-римской торговли, вновь открывается в период
средне-европейского торгового капитализма, вводится в школу,
подвергается изучению и исследованию и соответствующей спе-
цифическим условиям переработке.
Третье сословие, заинтересованное в распространении про-
свещения, так как это было связано с его экономическими инте-
ресами, впервые начинает говорить о просвещении «народа» и
стремится расширить образовательную базу социального приспо-
собления. Содержание образования начинает меняться по суще-
ству, что вызывается тем, что в восходящие классы начинают
проникать отдельные лица из угнетенных слоев, из народа. Евро-
пейский торговый капитализм для организованного воздействия
на подрастающее поколение начал с того, что ввел в школу клас-
сиков греко-римской литературы. Но затем, в силу вышеуказан-
ных причин, по< мере усиления мощи нарождающейся буржуазии
в школу было введено изучение национального языка. Если в
эпоху феодализма цементирующей общественные отношения идео-

логией являлось священное писание, внедрявшееся на чуждом
языке (на латыни) в сознание его членов, то теперь национальный
момент, по мере роста влияния мелкой торговой буржуазии
играет все более значительную роль. Священные книги перево-
дятся на родной язык, появляются учебники материнского языка,
и таким образом растущая национальная буржуазия изменяет
содержание школы. Воспитательная надстройка начинает каче-
ственно изменяться. Воспитание перестает быть воспитанием
только для господствующих классов. Усложнившийся базис эко-
номической жизни требует элементарного просвещения для ши-
роких народных масс; именно в эту эпоху — (XV — XVI век)
впервые возникают предложения о всеобщем обучении. Но» это
требование всеобщности обучения далеко не было требованием
единства образования. Сословный строй вырождающегося фео-
дального общества прикреплял человека к его месту в государстве
и вместе с этим прикреплял его к определенному тигру образова-
ния, которое становилось различным для различных сословий. В
это время начинается разделение школы и образования по клас-
сам, при чем господствующие классы устраивают для себя одни
типы образовательных учреждений (гимназии, коллэджи, лицеи),
а для народа организуют отдельные, народные, начальные, элемен-
тарные школы.
Промышленный капитализм. После того как общество всту-
пило в буржуазный период своею развития, эти тенденции, наме-
тившиеся еще в эпоху торгового капитализма, стали углубляться
и расширяться. Воспитательная надстройка также получила ряд
новых характеристик, которых она не имела до сих пор. Если
прежде, как мы видели, она возникла лишь для воспроизводства
общественных функций господствующих классов и непосредствен-
но не была связана с производственным базисом общества, то
теперь она становится к нему значительно ближе. Буржуазно-ка-
питалистический способ производства в корне противоположен
прежним способам организации труда: на место консервативной
техники, покоящейся на традиции и ремесленной выучке, он вво-
дит все глубже и все шире новую технику, непрерывно и револю-
ционным образом меняющуюся, основанную на приложении точ-

ных наук к производству, при чем эти науки сами развиваются,
благодаря развитию капиталистической техники. Образование
становится не роскошью, а необходимостью, так как новый спо-
соб производства требует, с одной стороны, грамотных рабочих,
а с другой стороны — политическая надстройка, возникающая на
этом базисе, под лозунгом формальной демократии объявляет
образование равным для всех.
Но, кроме этого, научно-организованный технический про-
цесс не может довольствоваться рабочей силой, подготовленной
неорганизованным образом в процессе самого труда. Расширяю-
щееся производство, не скованное прежними цеховыми рамками
(при которых цех являлся в то же время и школой ученичества),
требует организованной подготовки рабочей силы. Так возникает
профессиональное образование, которое стремится непосред-
ственно обслуживать производственный базис квалифицированной
технической рабочей силой. Впервые профессиональные школы
возникают в XVII веке, а первое теоретическое обоснование не-
обходимости профессионального трудового образования мы на-
ходим у Вилльяма Петти, «отца политической экономии», как
его называет Маркс \
Развитие воспитательной надстройки с эпохи промышлен-
ного капитализма становится чрезвычайно сложным. С одной
стороны,—господствующие классы по традиции организуют для
себя такие типы образовательных учреждений, которые обеспе-
чивали бы им воспроизводство их политических функций в госу-
дарстве; а с другой стороны — господствующие классы организу-
ют образование для широких народных масс — эксплоатируемых
классов, которое должно обеспечить нормальное развитие произ-
водственной и общественной жизни под руководством буржуазии-
1 W. Petty—Advice for the adwancemcnt of some particular parts of
learning, 1646.— См. Dr. A. Teuscher und Th. Franke, Quellen zur
Geschichte der Arbeitschule. «Понятие и термин «Трудовой школы» были
выдвинуты в 1646 г. англичанином В. Петти, основателем политической
арифметики, который требовал вместе с гуманистической гимназией
организации Gymnasium mechanician и Ergastula Iitteraria или Workhouses,
или производственных, трудовых и промышленных школ» (стр. VII).

с третьей стороны — остаточные классы (дворянство, землевла-
дельцы) стремятся сохранить прежние типы образовательных учре-
ждений, которые идеологически связаны с отжившим феодальным
строем. Кроме того, противоречивое положение господствующего
класса — буржуазии заставляет ее, с одной стороны, сохранять
для себя особые воспитательные учреждения, а с другой, следуя
принципу формальной демократии, объявлять все образование
равным для всех. Но эксплоатируемые классы в эпоху Промышлен-
ного капитализма стремятся, согласно своим целям и интересам,
развивать свои типы воспитания, поскольку это допускает система
буржуазною государства. В эту эпоху обработка людей людьми
начинает довольно явственно диференцироваться по классовому
признаку, и обостряющиеся классовые противоречия, возникаю-
щие на производственном базисе капиталистического общества,
отражаются и на организации воспитания во всех его формах. Все
эти основные противоречивые тенденции эпохи промышленного ка-
питала в организации образования по отоплению его к обществен-
но-производственному базису сильно запутывают динамику разви-
тия образовательных учреждений.
В разных странах при этом те или иные отдельные из выше-
указанных тенденций получают перевес или занимают особо
видное место в истории развития образования, что усложняет
общий анализ воспитательной надстройки в эпоху капитализма.
Если к этому еще присоединить взаимодействие воспитательной
надстройки ic другими идеологическими формами общественного
сознания, то анализ становится еще более затруднительным.
Данная выше краткая характеристика воспитания (как пред-
мета педагогики) по отдельным историческим эпохам показывает,
что каждая своеобразная в смысле производственного базиса эпоха
имеет также и своеобразные формы воспитания. На ряду с тем
общим-, чем характеризуется отношение воспитания в человеческом
обществе, каждая новая эпоха привносит с собой в понятие вос-
питания и в его практику нечто особое, что определяется новыми
общественными отношениями, специфическим для данной эпохи
общественным бытием. Эпоха перехода от капитализма к социа-

лизму чрезвычайно резко меняет общественные отношения и со-
вершенно естественно, что понятие воспитания, его объем и содер-
жание в эту эпоху приобретают новые, доселе не существовавшие
черты. Своеобразие переходной эпохи должно весьма резко отли-
чать ее воспитание от воспитания других эпох и нам Придется в
дальнейшем специально остановиться на вопросе о том, что нового
вносит в понятие воспитания эпоха диктатуры пролетариата и как
эти новые признаки начинают выявляться в системе советского
воспитания.
Остановимся теперь детально на отдельных моментах связи
воспитания с общественным развитием.
7. Воспитание как «надстройка» над социально-экономиче-
ским базисом.
Мы уже указали, что, рассматривая связи организованного
воспитания с общественным бытием, мы отвлечемся на время, от
роли в развитии этой связи специфических свойств самого орга-
низованного воспитания. Теперь мы обратимся к тем особым
качествам Общественного воспитания, которые присущи ему как
своеобразной надстройке, над экономическим базисом и которые
могут получать известное самостоятельное развитие независимо
от последнего. Приведенный выше генетический анализ форм
общественного воспитания, в связи с развитием экономического
базиса общественной жизни, как будто дает нам право утверждать,
что каждый общественный строй выдвигал свои воспитательные
формы, которые должны были обслуживать воспроизводство
профессионально подготовленных для данного строя людей, при
чем содержание этой подготовки определялось господствующими
классами данного общества. Другими словами, всякому Изменению
общественного строя и лежащего в основе его экономического
базиса соответствовала возникавшая в связи с этим изменением
воспитательная надстройка. В общем смысле это верно для всех
прочно сложившихся общественных устройств. Но если обратиться
к деталям развитая образовательных форм с точки зрения их.
абсолютного соответствия экономическому базису общества, то

можно обнаружить целый ряд противоречий. Эти противоречия
проистекают потому, что все надстройки над экономическим
базисом, образовавшиеся в процессе культуры, далеко не строго
следуют в своих изменениях за изменением общественно произ-
водственных отношений.
«Всякая перемена в способе производства оказывает свое
воздействие не по прямой линии, проходящей через эти этажи
социального здания,—напротив, вызванные этой переменой послед-
ствия образуют весьма сложную сеть, которая охватывает все
этажи, поддерживающие один другой и имеющие между собой
многочисленные и разнообразные точки соприкосновения. Таким
образом, вполне возможно, что какой-либо пункт социального
здания вовсе не затрогивается непосредственно изменением базиса;
впоследствии, конечно, это изменение дает себя почувствовать и
здесь, но для того, быть-может, понадобятся целые века» \
Как уже было выяснено, воспитательная надстройка в клас-
совом обществе возникает для того, чтобы обслуживать другие
надстройки, образующиеся в процессе общественного развития.
Уже то этого можно заключать, что воспитание в тех формах,
которые устанавливаются господствующим классом, не является
прямо зависящим от базиса и связано с ним через ряд промежу-
точных надстроек/ Поэтому совершенно естественно, что формы
и содержание воспитания не всегда следуют не только за изме-
нениями производственного базиса, но даже и за изменением
политической надстройки, если» эти изменения не достаточно
велики. История дает нам целый ряд примеров, когда медленное;
но существенное изменение государственного строя, весьма мало
отражается на воспитательных формах. Последнее всегда пока-
зывает, что данные формы воспитания отдалены от экономиче-
ского базиса и политической его надстройки и существуют
в известной мере по инерции.
Эта косность (инертность) воспитательной надстройки опре-
деляется известной неподвижностью основных признаков орга-
низованного воспитания (материальные средства воспитания,
1 Келлес Крауз — Что такое экономический материализм.

педагог, организационные методы и др.). Материальные средства
воспитания, в особенности учебники и учебные пособия, могут
существовать иногда целые века без каких-либо изменений,
настолько к ним приспособляется поколение за поколением педа-
гогов, хотя общественные формы и рост науки давно уже требо-
вали бы методических изменений и перестройки содержания.
Всякое изменение программы школы или изменение ее целевой уста-
новки затрогивает всю установившуюся организацию, начиная от
навыков педагога и кончая учебниками и даже классной мебелью.
Поэтому практические изменения в школьной жизни совершаются
с большим трудом. Особенное значение имеет изменение навыков
педагогического труда при изменении школьной организации.
Если в организованном воспитании уже имеется высокая педаго-
гическая техника, к которой педагоги приспособились или путем
специальной подготовки в педагогических учебных заведениях,
или путем собственного опыта, то всякое Изменение этой старой
педагогической техники натыкается на серьезную профессиональ-
ную инерцию старых форм труда и не может достаточно быстро
пройти в жизнь. Вследствие этого очень часто* пытаются начинать
реформу или реорганизацию школы с подготовки новых педагогов,
новых организаторов школьного Образования. Но это процесс
длительный, и требуется довольно много времени для переобору-
дования педагогического образования. Но когда оно полностью
Осуществится, то очень часто некоторые черты его становятся
вновь окостеневшими, неудовлетворяющими наиболее передовым
педагогическим стремлениям и опытам, которые уже появились
в школах. Это и понятно, так как само педагогическое образова-
ние может быть устойчиво организованным только на том устой-
чивом, что есть в современной школе; а это последнее — устой-
чивое — может превратиться через некоторое время в нежела-
тельную традицию. Теоретически рассуждая, в устойчивой и
консервативной системе народного образования педагогические
учебные заведения в силу указанных причин не могут быть
передовыми, так как они готовят педагогов в известных, ставших
уже консервативными, традициях. Практика в общем подтверждает
этот вывод, и в действительности" наиболее чуткой к требованиям

социальной жизни оказывается массовая школа, и тем больше,
чем она ближе соприкасается с жизнью.
Эта противоречия, которые существуют в развитой системе
народного образования и которые, механически рассуждая, пред-
ставляют собой порочный крут, когда новые цели противостоят
старой школьной практике, когда для того, чтобы перестроить
школу Нужно подготовить новых учителей, а нового учителя
можно готовить только на материале, добытом практикой и
ориентирующемся на новую практику, которой еще в массовом
виде нет, — эти противоречия и разрешаются приспособлением
одних частей системы образования к другим и образует непре-
рывный ход ее развития.
Нельзя однако смешивать понятие воспитательной надстройки
данной эпохи с понятием школы. Воспитательные функции, кроме
школы, выполняют также и другие способы воздействия на созна-
ние и поведение масс, как-то: периодическая пресса, литература,
агитация и пропаганда в различных формах, церковь, политические
партии и т. д. И если школа является сравнительно малоподвижной
частью воспитательной надстройки и может значительно отста-
вать в своем развитии от социальных потребностей и от развития
производственно-экономического базиса общества, то другие вос-
питательные формы представляют собой гораздо более гибкие ча-
сти этой надстройки. Они быстрее реагируют да изменения произ-
водственно экономического базиса и, образуя собой огромный ком-
плекс внешкольных воздействий, в значительной мере восполняют
«недостатки» школьного воспитания. Поэтому закон расхождения
между воспитательной надстройкой и производственно-экономиче-
ским базисом имеет преимущественное значение по отношению к
школьному воспитанию или к полному педагогическому процессу
(см. глава V).
Инертность образовательных учреждений особенно дает себя
чувствовать на поворотах истории, когда общество резко пере-
страивает свою организацию, в эпоху социальных революций,
когда приходят к власти новые классы общества. При этом выдви-
гаются новые цели по отношению к различным общественным
институтам, также и новые цели воспитания. История показывает,

как трудно осуществляются на практике эти цели даже при
полном господстве новых классов. Достаточно вспомнить эпоху
реформации, великую французскую революцию, Парижскую
коммуну, российскую Октябрьскую революцию, чтобы найти
подтверждение тому положению, что воспитательная надстройка
не может быстро отвечать изменению производственных отноше-
ний и даже политической надстройки. Очень часто поэтому в вос-
питательных учреждениях продолжает жить «дух» давно отжив-
ших времен, несмотря на изменение окружающего. Когда
приходят революции, которые несут с собою резкое изменение
общественных отношений, изменение воспитательной надстройки
совершается тем не менее медленно в силу присущих ей свойств
самостоятельного развития и самосохранения. Задача перестройки
культуры в эти эпохи—культурная революция—является одной из
самых сложнейших. «Она не может быть решена так быстро,, как
задачи политические и военные. Нужно понять, что условия
движения вперед здесь не те. Политически победить можно в эпоху
обострения кризиса в несколько недель, на войне можно победить
в несколько месяцев, а культурно победить в такой срок нельзя.
По самому существу дела тут нужны сроки более длительные,
надо к этому более длительному сроку приспособиться, рассчиты-
вая свою работу, проявляя наибольшее упорство, настойчивость
и систематичность». (Ленин). Таким образом, даже в эпоху
революции воспитательная надстройка не может быть быстро
приспособлена к целям новых классов, требует сравнительно
медленного эволюционного переустройства ее элементов. Тем
более становится понятным, почему в «мирные» эпохи образова-
тельные учреждения иногда кажутся такими устарелыми, отжив-
шими, далекими от жизни.
8. Общественная оценка воспитания со стороны различных
классов.
Здесь мы подходим к вопросу об общественной оценке
воспитания, когда различные группы общества по различному
оценивают существующую систему воспитания. Одни, например.

утверждают, что данный тип шкоды «отстал от жизни» и требует
коренных реформ; другие, наоборот, считают именно этот тип
наиболее подходящим для образования молодежи, ибо он построен
на программах, включающих в себя особые воспитательные, со-
вершенно безусловные ценности. Тут мы вступаем в область ана-
лиза тех противоречий, которые возникают около целей школы,
около оценки ее работы в классовом обществе. Эти противоречия
ярко вскрывают социальную сущность воспитания и в них отра-
жается, как солнце в капле воды, классовая борьба в данном
обществе \
Остановимся прежде всего на той оценке работы школы,
которая формулируется обычно как отсталость ее от жизни. Эта
очень неопределенная оценка становится значительно яснее, если
мы обратимся к анализу конкретных условий, в которых она
всегда встречается. Возьмем пример, который нами уже приво-
дился однажды 2. В нем мы рассматривали дореволюционную
ситуацию, сложившуюся в России в начале 20-го века по отноше-
нию к средней и начальной школе. После революции 1905 года
определенные общественные круги начали бешеный натиск как на
существовавшие формы школы, так. и на тогдашнюю просвети-
тельную политику. Эти круги с трибуны государственной думы,
в газетах и на съездах резко доказывали, что существовавшая
система народного образования является пережитком, что она
глубоко отстала от жизни, что классическая гимназия с ее
засильем древних языков архаична и настоящей жизни не учет.
Другие, наоборот, доказывали, что «исконные начала» русского
1 Очень яркий пример дает этому борьба, завязавшаяся около
«нового школьного закона» в Германии в 1927/28 году, внесенного в
рейхстаг в развитие соответствующего параграфа Веймарской консти-
туции (см. выше); по этому законопроекту школы могут устраиваться
4 родов: 1) конфессиональные полностью, 2) с преподаванием религии
в качестве предмета, 3) смешанные, 4) светские. И правые и левые
партии жестоко нападали на соглашательский характер этого закона,
попутно подвергая обсуждению с совершенно противоположных точек
зрения как цели школы, так и работу ее в настоящее время.
2 «Педагогическая энциклопедия». Т. I, стр. 24.

народа, благородные традиции образования »и государственные
интересы настойчиво требуют сохранения как церковно-приход-
ских школ, так и классических гимназий. Не нужно особенно
глубокого анализа, чтобы обнаружить, из кого состояли борю-
щиеся стороны и чьи интересы они защищали. Первая группа, вы-
ставлявшая тезис об отсталости школьной системы от жизни,
опиралась на круги средней и межой буржуазии, поддерживаемой
в смысле критики школы и представителями, пролетариата, а вто-
рая группа отстаивала интересы консервативных слоев общества —
земельной аристократии, дворянства и чиновной бюрократии.
Интересы первой группы были интересами восходивших классов,
историческое значение которых было связано с развитием про-
изводительных сил страны, с увеличением интенсивности ее хо-
зяйства. Эта группа требовала школьной системы, которая
помогала бы осуществлять их историческую миссию, что, в свою
очередь, требовало коренного изменения программы и строя
школы. Тем самым, что эта группа/определяла школу как отста-
лую от жизни, она, другим словами, говорила, что воспитатель-
ная надстройка сильно оторвалась от базиса, что ода не обслу-
живает их интересов.
Подобные положения мы находим в XV и XVI веках в
Европе, когда новая торгово-промышленная буржуазия высту-
пила с критикой старой монастырской школы; когда гуманисты
в качестве интеллигенции нового класса начали атаку против
«отсталой от жизни» школьной системы. Здесь мы также встре-
чаем «темных людей» (по определению гуманистов, составивших
памфлет «Письма темных людей»), защищавших феодальные
традиции старой системы образования и новых людей, гуманистов,
подвергавших ее жестокой критике и указывавших, что она не
учит жизни, что она да многом бесполезна. Существо вопроса
и здесь заключалось в том, что развитие производительных сил,
ощущавшееся восходившим классом, требовало перестройки
школьной системы, идеал которой был нарисован Амосом Комен-
ским—основателем буржуазной педагогики — в «Великой Ди-
дактике» и в других трудах. Можно бы подобный анализ произве-
сти и по отношению к интересам промышленной буржуазии, так

как они выявились в идеях великой французской революции, где
совершенно отчетливо сознавалось, что правильно поставленное
воспитание (т.-е. в интересах этой буржуазии) должно обслужи-
вать хозяйство страны, помогать его развитию.
Таким Образом школа, отсталая от жизни,— это не есть
абсолютное понятие, оно относительно и обычно появляется со
стороны классов, тех общественных групп, интересы которых
лежат по линии, развития производительны:* сил страны. Воспита-
тельная система, существующая, с одной стороны, в силу разо-
бранной выше инертности, а с другой — поддерживаемая Нисходя-
щими классами, оценивается классами восходящими как «отсталая
от жизни». На языке теории исторического материализма это
значит, что воспитательная надстройка весьма сильно отстала от
базиса и искусственно поддерживается паразитическими реакци-
онным классами; и ее отсталость есть не что иное, как расхо-
ждение с линией развития производительных сил данного обще-
ства, ставящее ее в положение не только не помогающей этому
развитию, но иногда даже тормозящей его. Между прочим, соот-
ветствие развития воспитательной надстройки развитию произво-
дительных сил не следует понимать так, что при этом воспита-
тельная надстройка непосредственно обслуживает базис, например,
подготовкой профессионально обученных рабочих. Достаточно,
если она обслуживает прогрессивные классы, общественные функ-
ции которых заключаются в развитии производительных сил, не-
зависимо от их роли в самом процессе производства. Противоречия,
которые здесь возникают между восходящими и нисходящими
классами, между отдельными группировками внутри них, являются
той движущей силой, которая непрерывно полагает новые цели
школы, и она же их снимает и заменяет другими.
Наглядное соотношение между прогрессивными силами эко-
номического базиса, развивающего производительные силы, и
общественным воспитанием мы даем на следующем чертеже, где
показана зависимость кривой развития воспитания от смены
классов и от внутренних свойств самой воспитательной надстройки.
Чертеж преследует цель показать лишь качественные изменения,

которые здесь происходят, и не пытается устанавливать какие-
либо качественные зависимости.
Линия А—влияние на воспитательную надстройку класса А.
Линия В— „ „ „ „ „В.
Необходимо здесь отметить, что влияние на развитие воспи-
тательной надстройки новых восходящих классов внутри старой
общественной формации не одинаково по отношению ко всем
классам. В то время как буржуазия, складывающаяся как класс в
рамках феодального общества, получает "возможность гораздо бо-
лее сильного влияния на культурную и воспитательную надстройку
феодального типа, пролетариат, образующийся внутри буржуаз-
ного общества, по своему специфическому положению в нем не
может развивать такой же степени влияния на буржуазную куль-
туру. Поскольку качества буржуазной революции и пролетарской
различны, постольку же различны и поведения этих классов на
восходящих путях их развития в отношении влияния на воспита-
тельную надстройку. Вследствие этого, если бы придавать давае-
мому здесь чертежу количественное толкование, то надо было бы
линии влияния буржуазии и пролетариата как восходящих клас-
сов начертить различным образом: линия влияния буржуазии для
эпохи I и эпохи II должна бы быть значительно более крутой, а
линия Влияния пролетариата более пологой. Это различие в возни-
кновении пролетарской культуры и буржуазной в недрах старого
общества, о котором/ будет итти речь ниже, необходимо иметь в
виду всегда, когда проводятся аналогии между буржуазной рево-
люцией и пролетарской и между влияниями буржуазии и пролета-
риата как новых классов на культуру старого общества.

9. Воспитание и классовая борьба.
Мы рассмотрели поведение двух групп классов, которые
в процессе исторического развития приходят одна па смену дру-
гой, по отношению к общественному воспитанию. Но в современ-
ном классово-диференцированном обществе на воспитательную
систему оказывают влияние не только эти две основные группы
классов, но и, во-первых, остаточные классы и, во-вторых, от-
дельные группировки внутри господствующих и зксплоатируемых
классов. Общественное сознание в современном обществе весьма
диференцировано-, и отдельные крупные диференцировки стре-
мятся оказывать свое влияние та воспитательную систему,
которая является отражением сложных переплетений классовой
борьбы, существующей в обществе. Это влияние происходит по
двум направлениям: во-первых, борющиеся классы стараются
в общей воспитательной системе захватить себе определенные
типы образовательных учреждений или отразить свои классовые
цели в общевоспитательной системе и та основе так называемого
классового компромисса; во-вторых, это влияние может сказы-
ваться в различного рода внешкольных воспитательных воздей-
ствиях, которые могут быть направлены против существующей
воспитательной системы, находящейся в руках господствующего
класса, или, наоборот, усиливать ее действие.
Борьба общественных групп и классов за свое влияние
внутри воспитательной системы, имеющей место в данном обще-
стве, получает организационные формы лишь тогда, когда гос-
подствующий класс не является достаточно сильным, находится
на ущербе и заинтересован в поддержке других общественных
групп, не имеющих ярких революционных целей. При таких усло-
виях мы находим в истории примеры, когда, на ряду с учрежде-
ниями, имеющими типично классовый характер господствующего
класса, существуют также учреждения, отражающие в себе цели
других классов. Так, например, борьба между дворянством и
торгово-промышленной буржуазией в дореволюционной России
отразилась в школьной надстройке тем, что чиновная бюрократия
пошла на уступки торгово-промышленной буржуазии, вследствие

чего стала возможной организация реальных, коммерческих и
профессиональных школ, обслуживавших интересы буржуазии.
С точки зрения господствующей идеологии эти учреждения рас-
сматривались по своей образовательной ценности гораздо ниже,
чем дворянские классические гимназии, и доступ в университеты
из них был закрыт. Но уступки господствующего класса сильным
общественным группам в организации воспитательной системы не
идут дальше изменения некоторых частных целей школы; зато
решительным образом пресекаются всякие попытки изменить об-
щие социальные цели воспитания. Последнее приходит только с ре-
волюциями.
Подобной же уступкой господствующих классов значительным
общественным группам, нереволюционно настроенным, является
так называемый «Веймарский компромисс» в Германской консти-
туции, который был заключен в 1919 году между правыми бур-
жуазными партиями и германской социал-демократией по отно-
шению к формулировке целей школы и в особенности по отноше-
нию преподавания религии в школе. Религия, как мы увидим
дальше, служит определенным классовым признаком воспитания,
указывающим на значительный вес имущих классов, и реакцион-
ной идеологии в организации школьной системы. Социал-демокра-
тия, отражающая интересы нереволюционно-настроенного пролета-
риата и мелкой буржуазии, принципиально стояла за светскую
школу, и буржуазия, учитывая вес социал-демократии в обще-
ственной жизни Германии, пошла на компромисс, при котором
преподавание религии зависело от желания большинства родите-
лей учащихся детей школы. Формально школа объявлялась как
будто бы светской, а практически религия преподавалась и препо-
дается во всех школах Германии.
Такие соглашения между господствующими классами относи-
тельно влияния на общественное воспитание надо отличать от
сословных систем воспитания, которые появились в эпоху разло-
жения феодальных общественных устройств с целью закрепления
существовавшего разделения труда и придания известной устой-
чивости всему Общественному организму. Каждое сословие, обла-
давшее правом на воспитание, имело свои определенные школы и

воспитательные учреждения, преследовавшие цель воспроизвод-
ства данного сословия под контролем государственной власти.
По мере развития капиталистического способа производства
и разложения старых сословий, обладавших определенными пра-
вовыми привилегиями, дифференциация общества все сильнее
идет по линии разделения на две группы интересов: господствую-
щего класса — буржуазии—и эксплоатируемого—пролетариата.
Все остальные общественные группировки, как, например, остаточ-
ные классы (земельная аристократия, крестьянство), так и про-
межуточные группы (интеллигенция, ремесленники и т. д.) подпа-
дают под влияние одного из двух основных классов. Вследствие
этого разлагаются и старые воспитательные системы, несущие
в себе, в силу инертности воспитательной надстройки, как следы
феодальной эпохи, так и сословной школы. Школьная система
постепенно приобретает известное формальное единство, и на
место прежнего сословного воспитания выступает идея равного
для всех гражданского воспитания. Эта теория гражданского вос-
питания, разработка которой в начале XX века в Германии
принадлежит Кершенштейнеру, а в Америке, под названием демо-
кратического воспитания, — Дьюи, в настоящее время проводится
в жизнь почти во всех буржуазных странах.
«Обработка людей людьми», как вторая сторона человеческой
деятельности, чрезвычайно ярко выражена в развитом буржуазном
государстве, где со стороны господствующего класса используются
все средства для обработки людей людьми с помощью прессы,
театра, литературы и в первую очередь с помощью школы. Так
называемое гражданское или демократическое воспитание и есть
часть этой обработки людей людьми, подрастающего поколения —
с помощью буржуазно-педагогической практики.
Характерной чертой современных образовательных систем
в буржуазных государствах является противоречие между формой
и содержанием. С одной стороны, это противоречие имеет место
по отношению к школьным программам, к целям школы, которые
трактуются педагогами-теоретиками как внеклассовые, общена-
циональные, преследующие, благо общества вообще, стремящиеся
сгладить классовые противоречия, возникающие внутри этого

общества, а с другой—оно выявляется в виде обработки подра-
стающего поколения в интересах господствующего класса, подго-
тавливающего или «капитанов индустрии», или послушных испол-
нителей на фабриках, заводах или в учреждениях. Таким образом
классовое содержание педагогического процесса в интересах гос-
подствующего класса является первой характерной чертой всякого
государственного воспитания в классовом обществе.
Второе противоречие заключается в том, что господствующий
класс, несмотря на принцип формальной демократии, где каждый
как-будто имеет равное право на государственную защиту и обес-
печение, устраивает для себя особые возможности образования.
Они сводятся, с одной стороны, к разделению школьной системы
на две части: одна—для рабочих исполнительных профессий и
другая — для командующих профессий (теоретически это обосно-
вывает Кершенштейнер).
В большинстве буржуазных стран система народного образо-
вания дуалистична, включая в себя по существу две системы: одна
для привилегированного населения, другая—для народной массы.
В Англии, например, существуют, во-первых, две параллельные си-
стемы: 1-я (Public elementary Schools) начальные, высшие началь-
ные и центральные школы для возрастов 6—15 лет, предназначен-
ные для большинства населения,. 2-я (Secondary and Great Public
Schools), включающая подготовительные и средние школы для
возрастов 6—18 лет, предназначенные для меньшинства населения.
Во-вторых, обе системы включают, с одной стороны, государствен-
ные школы, всецело руководимые местными самоуправлениями и
исключающие конфессиональное обучение, и, с другой — школы
различных церквей, конфессиональные по своему характеру.
(Ж. «Русская школа за рубежом», книга 24, стр. 736.)
В Америке также существует разделение образования по со-
циально-экономическому признаку с присоединением сюда при-
знака способности, хотя последний, конечно, занимает подчиненное
положение. Один из прогрессивных педагогов Америки Артур
Пейн так описывает стремления демократии в области воспита-
ния: «С точки зрения предоставления всем учащимся свободного
выбора и базирования на нашем лозунге «обучения для демокра-

тии» и равных для всех условий обучения, наша учебная система
неизбежно должна включать в себя разнообразные курсы соответ-
ственно разному уровню учащихся. Теперь этот принцип начинает
осуществляться в нашей системе. Для учащихся с большим умствен-
ным развитием и способностями, экономически обеспеченных, с
общественным положением, с литературными, лингвистическими
или математически.™ дарованиями существуют классические, ака-
демические курсы подготовки или колледжи. Для менее одарен-
ных, для менее сильных — коммерческие, естественно научные
или технические-курсы. Для еще менее сильных —индустриальная
подготовка, домоводство, агрикультура и другие более узкие про-
фессиональные курсы» \
С другой стороны, происходит диференциация образования
на почве более дорогой и более дешевой его покупки 2. Для гос-
подствующих классов сохраняются частные и привилегированные
учебные заведения (например, Итонская, Бидэльская и другие
школы в Англии,, где образование стоит сотни фунтов в год), ко-
торые вследствие высокой цены за право учения становятся до-.
1 Артур Пэйн — Методика индустриального уклона. «Р. П.» 1927.
2 См. Neue Batmen, № 11 1928. Статья Barth. Ein Schritt zur De-
rnokratisierung der Bildung. Последние правительственные постановления
отдельных государств, входящих в Германский союз, и постановления
городских управлений закрепляют привилегию высшего образования за
имущими классами: так, в Саксонии плата за право учения в средней
школе повышается со 120 мар. до 180 мар., в Пруссии она возрастает
до 200 мар. Для миллионов трудящихся, месячный заработок которых
значительно ниже указанных сумм, эта высокая плата за учение со-
вершенно недоступна.
Истинный смысл тенденции к повышению платы выступает с осо-
бенной яркостью при анализе официальных цифровых данных, свиде-
тельствующих о том, что платой за учение покрывается лишь 4%—6°/0
расходов по содержанию всех школ; и что государственная дотация на
обучение каждого ученика в средней школе составляет 460 марок в год,
а в высшей—1800 мар. (По последним опубликованным данным в Пруссии.)
Очевидно, что фактически содержание средней и высшей школы
падает на государство, т.-е. на весь народ. Таким образом в конечном
счете на рабочий класс ложится бремя по содержанию тех учебных
учреждений, доступ в которые закрыт для его детей.

степными только для господствующего класса; для пролетариата,,
крестьянства и мелкой буржуазии имеются общественные бесплат-
ные или с очень небольшой платой учебные заведения. Образо-
вание становится товаром, который продается по той или иной
цене, в зависимости от состояния и классового содержания его.
Это определяет собой второй признак современной буржуазной
системы народного образования, которым устанавливается факти-
ческое разделение системы на две части: для господствующих клас-
сов и для эксплоатируемых или на основе специальных типов школ
для тех и других, или на основе различной платы за образование.
Надо, однако, сказать, что этот второй признак постепенно теряет
свое значение по мере углубления классового содержания Образо-
вания во всех школах вообще, но в настоящее время почти во всех
странах имеются привилегированные типы учебных заведений, об-
служивающих исключительно детей господствующих классов.
Итак, эти противоречия между единой, общенациональной и
демократической формой образовательной системы и ее классо-
вым содержанием по существу и в организационной отношении
легко вскрываются. Они представляют собой следствие второй сто-
роны человеческой деятельности — обработки людей людьми, при
которой этой обработке подвергается большинство людей в инте-
ресах меньшинства.
Государственная система народного образования трактуется
буржуазными педагогами, исходя из понятия государства как над-
классовой организации, которая существует для организации по-
рядка и для «установления между людьми равновесия» (Ориу),
для «осуществления социальной солидарности» (Дюги) и т. д. По-
этому понятно, что и системы народного образования с этих точек
зрения дают надклассовое общенациональное образование, исходя:
из интересов жизни народа в целом. Однако практика показывает,
как ты это видели уже на ряде примеров, что не все группы
общества удовлетворяются этой «надклассовой» системой /народ-
ного образования. Существует очень много групповых отдельных
«внутриклассовых» интересов по отношению к воспитанию, не
совпадающих с официальной государственной точкой зрения как
на цели, так и на направление и на организацию педагогического

процесса в школе и в образовательных учреждениях существующей
системы народного образования. Эти интересы находят себе вы-
ход различными путями: путем общественной борьбы в различных
представительных учреждениях — государственных и муниципаль-
ных, путем педагогической идеологии, косвенно влияющей на учи-
тельство, родительские массы и т. д., путем организации допол-
нительного семейного воспитания, с помощью различных вне-
школьных детских организаций (скауты, пионеры, потешные, фа-
шистские группы, союзы христианской молодежи и т. д.), путем
детской литературы, имеющей определенную партийную и поли-
тическую окраску (патриотическая, националистическая, мелко-
буржуазная, социалистическая, религиозная литература и т. д.),
с помощью детских зрелищ и праздников (кино, театры и т. д.).
Во всех этих проявлениях воспитательных воздействий на подра-
стающее поколение нет того единства, которое имеется в госу-
дарственной системе народного образования, и каждое из этих
проявлений может иметь свою общественную окраску, зависящую
от групповых, партийных и политических интересов, которые
иногда самими организаторами этих воздействий не осознаются.
Метафизик, наблюдая эту пестроту воздействий на подрастающее
поколение, видит в этом лишь «(Многообразие» общественной
жизни, сложность человеческих интересов. Он не пытается загля-
нуть глубже и понять, почему существует такое многообразие
интересов, и является ли, действительно, каждый из этих интересов
абсолютным проявлением независимой человеческой воли. Для него
это многообразие интересов является данным, не подлежащим
общественной детерминации и отысканию в этом многообразии
особою единства.
Характерным примером того, как люди, стоящие на метафи-
зической и идеалистической точке зрения, не желают видеть слож-
ности явления общественного воспитания и ограничиваются лишь
описанием известных фактов или стремятся их объяснить из самих
себя, — является следующая цитата из журнала «Русская школа
за рубежом» (книга 24, статья Егуновой, стр. 685 — Прага):
«Судьба естествознания в русской школе резко отличается от
судьбы других учебных предметов: не только в разные эпохи ему

предъявлялись различные задания, но и самая необходимость су-
ществования его в школе нередко подвергалась сомнению, и оно
совершенно изгонялось из школьной программы*. Иллюстрацией
последнего может послужить судьба школьного естествознания в
прошлом столетии: в 1804 г. физика и естествознание вошли в
программу основанных тогда гимназий; в 1828 г. они исключаются
из программы; вновь вводятся в 1852 г.; в 1871 г. значительно
ограничивается программа естествознания, и оно переводится в
разряд необязательных предметов; в 1890 г. вовсе исключается
из мужских гимназий и, наконец, вновь вводится в 1901 г. в млад-
шие классы.
Причиной такого положения естествознания было главным
образом недостаточное понимание значения его как общеобразо-
вательного предмета, с одной стороны, и с другой — крайне не-
удачная постановка его в школе, вследствие чего получились ни-
чтожные, а подчас и отрицательные результаты, потому что, не
давая для общего образования того, что при правильной поста-
новке оно должно дать, оно вызывало у учащихся прямое отвра-
щение к предмету». Здесь отразилось все мировоззрение педагога-
метафизика, когда он подходит к анализу динамики изменений в
педагогической практике, имевших место в определенный истори-
ческий период. В данном случае естествознание мыслится как са-
мостоятельная область педагогической практики, которая изго-
няется из программ или вводится в них только благодаря сущ-
ности и методике постановки естествознания в школе. Для автора
совершенно неясны те действительные корни, почему Ученый Ко-
митет Мин. Нар. Проев, признал преподавание естествознания
вредным. Для него совершенно ничего не объясняют те статьи
передовой русской интеллигенции — Писарева, Чернышевского,
Добролюбова, Пирогова и др., выступавших против классического
образования и за введение естествознания в школе.
То, что проявление различных интересов по отношению к
воспитанию не есть свободная игра сил человеческой природы,
показывает хотя бы государственное регулирование различных
общественных проявлений этих интересов. Мы не говорим здесь
о цензуре учебников, вводимых в школу, о полицейско-педаго-

гическом контроле за работой педагога в буржуазных государ-
ствах, о построении программ, отражающих интересы господ-
ствующею класса,—все эти вещи тесно связаны с общей зави-
симостью системы народного образования от государства и его
интересов. Но целый ряд других действий государственной власти
в виде субсидий определенным организациям, проводящим вне-
школьные воспитательные воздействия в ее интересах на подра-
стающее поколение и юношество, а также и на взрослое населе-
ние (народные университеты, народные дома, клубы), и, наобо-
рот, запрещение организаций, проводящих воспитательные воз-
действия против существующей власти, составление списков
одобренных и запрещенных книг для ученических библиотек
и т. д., — все это показывает, что многообразие интересов, суще-
ствующих в обществе по отношению к воспитанию, можно раз-
делить на две группы. Одни из этих интересов более или менее
соответствуют интересам государственной власти и потому ею
поддерживаются, другие, наоборот, в той или иной степени ме-
шают выполнять ей организованное воспитание и прямо или
косвенно подавляются.
Мы совершенно далеки от мысли нивелировать Обществен-
ные интересы по этим двум указанным группам; наоборот, совре-
менное общество настолько сложно и обладает такой массой от-
дельных группировок, более или менее однообразно выражающих
свои интересы по поводу тех или /иных общественных явлении,
что ни о каком грубом разграничении этих интересов не может
быть и речи. Здесь все настолько тонко, настолько диалектично,
противоречиво в детальных выражениях этих интересов, что можно
говорить только об общих тенденциях, их выражающих.
Кроме целого ряда внешкольных воздействий на подрастаю-
щее поколение, направляемых различными социальными интере-
сами и вследствие этого нарушающих чистоту государственного
педагогического процесса, существуют два канала, по которым
эти различно окрашенные социальные влияния вносятся в школу
непосредственно. С одной стороны, это будет педагог, а с другой—
таковым является пестрый состав учащихся школы. С точки зре-
ния государства и управляющих народным образованием органов,

педагог является служащим, который имеет определенные профес-
сиональные данные, выполняет соответствующие государственные
директивы и инструкции. Для того чтобы эти инструкции выпол-
нялись правильно, государство заботится о соответствующей под-
готовке педагога. С помощью этой подготовки педагог получает
такие знания, умения и такое мировоззрение, которые соответ-
ствуют социальным целям воспитания в классовом, государстве.
Таким образом обеспечивается со стороны государства определен-
ное руководство школой с помощью специально подготовленного
кадра педагогов. Но по отношению к педагогическим учебным за
ведениям сохраняют силу законы о влиянии социальной среды на
школу, и они не могут быть инкубаторами, в которых выводились
бы определенного типа педагоги, вне зависимости от влияния окру-
жающей среды. Поэтому как в процессе своей подготовки, так и во
время работы в школе, педагог является членом определенной среды,
воспринимает в силу целого ряда причин одни ее влияния и отвер-
гает другие; вследствие этого его официальное мировоззрение,
которое ему прививается в процессе подготовки, так или иначе
изменяется. Если определенного сорта воздействия окружающей
среды достаточно сильны, имеют некоторую подготовленную почву
в воспринимающем аппарате самого педагога (запрещенная поли-
тическая литература, пропаганда, наблюдение политических дви-
жений рабочего класса, забастовки, стачки и т. д.), то они могут
настолько перестроить мировоззрение педагога, что он, оставаясь
формально агентом государственной власти» в области просвеще-
ния, фактически может проводить линию поведения, несовмести-
мую со своим служебным положением. Это не только может быть,
но и очень часто случается, и современная история образования
в разных странах дает нам массу примеров того, как государ-
ственная власть устраняет тех учителей, которые начинают про-
водить Собственные идеи в школе, направленные против инструк-
тирующих указаний педагогического начальства. Эти свои идеи
педагог не получает с неба. Он лишь воспринимает и по-своему
перерабатывает те общие социальные устремления отдельных
групп и отдельных общественных классов, которые противостоят
господствующим интересам. Таким образом педагог становится

гражданином классового государства, в котором он может быть
одновременно и служащим государственного аппарата и идеоло-
гом или проводящим идеологии других общественных групп и
классов.
Это противоречие между социальным мировоззрением педа-
гога и его официальным положением, как проводника идей гос-
подствующего класса >в области воспитания, является одним из
тех противоречий, которые осложняют классовую сущность вос-
питания. Сам учитель очень часто не дает себе отчета, почему
он выступает против господствующей педагогической доктрины.
Он начинает мотивировать это необходимостью «свободы» педа-
гогического творчества; но свобода, в абсолютном понимании
этого слова, есть понятие отрицательное и в конкретных взаимо-
отношениях приводит к утверждению того, что становится на
место ранее отрицаемого в порядке требования «свободы». В дан-
ном случае это утверждение нового содержания педагогического
процесса так же мало зависит от свободной шли педагога, как и
все его остальные поступки: оно связано с его мировоззрением,
отличным от /мировоззрения официальной педагогической док-
трины. «Шаррельману (известный немецкий педагог), например,
казалось, что он творчески углубляет школьный процесс, вводя
новые принципы воспитания и не соглашаясь работать по прави-
тельственным программам. На самом же деле он проводил идеи
анархической мелкобуржуазной педагогики, что далеко было не
по вкусу вильгельмовскому инспектору, который и выбросил его
в результате из школы». Известный также немецкий педагог
Ф. Гансберг совершенно правильно оценивал положение, когда
говорил о борьбе за новую школу и о гонении на нее со стороны
реакционно-монархической школьной бюрократии: «Не во имя
пластелина и проволоки объявили мы войну старой школе, не из-
за этих мелочей бюрократия выбросила на улицу таких талантли-
вых педагогов, как Гурлитт, Шаррельман, Винекен и Гауффе». Ко-
нечно, не в этих мелочах — пластелине и проволоке — было дело,
но в коренном расхождении понимания целей педагогического про-
цесса с официальной школьной педагогикой.

Двойственность положения педагога как гражданина и-как
служащего приводит к тому, что профессиональные объединения
учителей начинают получать гражданскую политическую окраску.
В силу этого образуются различные учительские союзы, объеди-
няющие своих членов не только по профессиональному признаку,
но и по политическому. Так, например, в современной Германии,
кроме массы разных Verein'ов, стоящих на официальных педаго-
гических платформах,, существует также союз решительных
школьных реформаторов, имеющих более или менее яркую социал-
демократическую окраску и «секция интернационала работников
просвещения», разделяющая платформу коммунистической партии.
Члены этих профессиональных политических учительских объеди-
нений играют известную роль в общеполитической жизни страны
и тем самым влияют на направление и цели педагогического про-
цесса не только изнутри (как педагоги), но и извне (как гра-
ждане, стоящие на той или иной социальной позиции).
Другим субъектом, непосредственно вносящим в школу влия-
ние окружающей социальной среды, является учащийся. Он при-
ходит в школу далеко* не как пассивный материал, который может
быть определенным образом обработан, но он получает опреде-
ленные знания и навыки поведения уже на базе того опыта, ко-
торый он воспринял от внешкольной среды. У ребенка довольно
рано складываются свои интересы, желания и влечения, которые
окрашены интересами окружающих его взрослых. Один происхо-
дит из семьи рабочего, другой —из семьи; интеллигента, третий—
из семьи лавочника и, несмотря на то, что они все приблизительно
дети-однолетки, и биологическая база (в смысле роста инстинктов,
физиологических потребностей) у них, примерно, одинакова, тем
не менее у каждого из них имеется свой опыт, отличный от дру-
гого не в каких-либо деталях, а в том общем и основном, чем
различаются социальные группы взрослых, к которым они принад-
лежат по своим связям. Несомненно, однако, что эта известная
социальная окраска опыта ребенка чрезвычайно поверхностна,
обладает малой инертностью и может быстро меняться. Смешно
искать у ребенка как бы классовый опыт, заключенный в его крови
от рождения и семейного воспитания, образующий некоторую

печать, с которой ребенок дальше продолжает развеваться. Надо
помнить, что классовый опыт и классовое сознание рождаются
только у взрослых, когда они вступают в социальную жизнь на
основе определенных производственных отношений к природе и
к другим людям. Только этот опыт дает прочные классовые корни.
У ребенка же в потребительский период его жизни никакого клас-
сового опыта нет; детский опыт только поверхностно социально
окрашен. Понятно поэтому, что идеологами какого-либо класса
становились очень часто люди, родившиеся е совершенно противо-
положной по своему классовому содержанию социальной обста-
новке. Достаточно вспомнить имена Маркса, Ленина, с одной сто-
роны, а с другой — американских миллиардеров и политических
деятелей.
Отсюда также становится понятной та легкость, с которой
дети и подростки меняют свое политическое мировоззрение или,
правильнее, его ростки, если они не приобретены ими в процессе
активного общественного бытия, при котором они в той или иной
мере являются участниками общественно-производственного про-
цесса. Однако эта легкость перевоспитания мировоззрения у
подростков становится в то же время и трудностью, когда хотят
это мировоззрение закрепить. Обычно классовая школа, как она
существует во всех государствах, старается это сделать путем
преподавания религии, определенно окрашенной истории, обще-
ствоведения, организации национальных, патриотических и рево-
люционных праздников и т. д. Но школа в жизни ребенка не за-
нимает особенно большого места, и ею навыки и начинающее
складываться мировоззрение подвержены различным внешкольным
воздействиям, которые весьма легко могут изменять то, что при-
вивается в школе, особенно если эти воздействия связаны с инте-
ресными для ребенка процессами, эмоционально его захватываю-
щими, питающими рост ею инстинктов и потребностей. Активные
общественные группы, заинтересованные в воспроизводстве соб-
ственной психологии и идеологии, давно уже поняли, что школа
представляет собой сравнительно ограниченный подбор стимулов,
с помощью которых могло бы прочно формироваться социальное
поведение ребенка, и прежде всего это поняли наиболее активные

деятели буржуазии, которые поставили себе задачей подчинить
своему контролю и своим воспитательным воздействиям всю вне-
школьную жизнь подростка и юноши. Эти стремления положили
начало так называемому скаутскому движению, которое с
1898 года начал пропагандировать английский полковник Баден
Пауэлл. Достаточно познакомиться с законами скаутского движе-
ния, чтобы почувствовать весь его ярко классовый характер;
именно почувствовать, потому, что* педагогика скаутизма обра-
щается не столько к уму и сознанию молодежи, сколько к ее
инстинктивно-эмоциональной сфере.
Так, н<а ряду со школьной педагогикой возникает дополняю-
щая ее, а иногда и противостоящая ей педагогика детского и юно-
шеского движения, которое представляет собой не что иное, как
своеобразную «борьбу за кадры» определенных общественных
групп и классов. На ряду с организациями детского и юношеского
движения, руководимыми господствующим классом, возникает та-
кое же движение других общественных групп и классов. Появля-
ются различные детские союзы, контролируемые мелкобуржуазной
демократией (Wundervogeln), социал-демократией (Jungsturm),
революционным пролетариатом (детские коммунистические груп-
пы); с другой стороны, имеются различные фашистские детские
организации и т. д. Вследствие развивающегося детского движения
на диференцированной классовой основе в школу начинает про-
никать политика совершенно) организованным путем.
Господствующие классы в буржуазном государстве в отно-
шении воспитательных мероприятий проводят некоторую среднюю
линию, которая удовлетворяла бы центральные массы этого класса
Вследствие этого как правые, так и левые части этого класса
стремятся дополнить школьную политику с помощью организо-
ванного детского и юношеского движения. Низшие классы — про-
летариат и беднейшее крестьянство,—(наоборот, стремятся с
помощью своего детского движения парализовать буржуазное
влияние государственной школы, с помощью его проводить воспи-
тание в своих интересах. В XX веке не редкость встретить в
школах буржуазных государств, на ряду с массой, так сказать,
беспартийного юношества, и ряд «партийных» группировок, кон-

тролируемых какой-либо, действительно, политической партией.
В своей работе педагогу и школе в целом приходится считаться
с этими «партийными» группировками, так как они, будучи орга-
низованы, могут довольно настойчиво проводить свою линию по-
ведения, которая диктуется в конечном счете их принадлежностью
к определенной классовой ветви детского и юношеского движения.
Таким образом объект воспитания—учащийся — он часто
может быть и его прямым субъектом, поскольку организованным
путем (с помощью детских и юношеских организаций) может
оказывать определенное влияние на течение педагогического про-
цесса в школе, на изменение его целей и содержания, так как
«партийные» группировки организованных учащихся оказывают
соответствующее идеологическое влияние не только на всю массу
детей в школе, но и на педагога. В отношении образовательных
учреждений, предназначенных для взрослых, такую же роль про
ведения определенного классового влияния на всю организацию
академической жизни (например, в высших учебных заведениях)
играют настоящие политические партии и различные классовые
организации, в роде студенческих союзов ((например, христиан-
ский студенческий союз, корпорации и т. д.). Однако в отноше-
нии взрослых эти академические и политические организации не
играют такой роли, как в школе, так как сами учащиеся вовле-
чены в общеполитическую жизнь страны и получают политиче-
ское воспитание все время в процессе своей гражданской жизни.
В этом отношении большое значение имеют различные по-
литические партии, которые проводят через свои аппараты вос-
питательную работу, сводящуюся к организации различных
агитационно-пропагандистских мероприятий, партийных школ,
прессы и т. д. К этому надо присоединить также воспитательную
работу, которую организуют профсоюзы, кооперация и другие
общественные организации.
Сжатый анализ взаимоотношений организованного воспита-
ния с общественной средой показывает его чрезвычайную слож-
ность. Надо понять, что в каждом отрезке школьной программы,
который проводится на практике, соединяются под общей эгидой
действующих социальных целей воспитания различные воспита-

тельные интересы: и те, которые лежат в основе школьной тра-
диции и унаследованы от прежних времен, и те, которые прино-
сит ребенок из семьи, и те, которые он получает из ряда вне-
школьных воздействий — на улице, в детской организации, в
книжке, в театре и т. д., и, наконец, те, которые приносит в свою
работу педагог в зависимости от его точек зрения, от их социаль-
ной обусловленности. Не всегда между всеми этими интересами
есть согласие. И тогда педагогический процесс становится проти-
воречивым, в нем борются различные влияния, которые его взры-
вают, искажают и мешают достижениям целей; мы имеем целый
ряд примеров таких коллизий между социально-государственны<м
содержанием и организацией воспитания и другими интересами,
которые по целому ряду каналов протекают в школу и разруша-
ют ее нормальную работу. С этой точки зрения чрезвычайно по-
учительно проанализировать такие явления, как. например,.
«Бурсу» Помяловского, работу духовной семинарии в 900-ых го-
дах, как она описана у Воронского («За живой и мертвой водой»),
или описания гимназических и студенческих «беспорядков» во
время и после революции 1905 и 1917 гг. (бунты беспризорных
в-коммунах и т. д.). Обычно во всех этих явлениях на первый
взгляд бросается в глаза большая неурядица в управлении, свой-
ственное молодежи буйство и прочие внешние признаки. Если же
подойти к этим извращениям педагогического процесса аналити-
чески и вскрыть те пружины, которые их вызывали, то мы при-
дем к констатированию чрезвычайно обостренных противоречий
между социальной целью школы, изжившей себя традиции, инте-
ресами учащихся, приносимыми из внешкольной атмосферы, и
специфической техникой и точками зрения педагогов и руководи-
телей. Там, где эти извращения носят массовый характер, все эти
противоречия социально обусловлены существующим обществен-
ным строем и служат признаком того, что старая педагогическая
форма изживает самое себя и разлагается под влиянием внешних
воздействий. Это, в свою очередь, служит признаком напряжен-
ности общественных отношений, которые обыкновенно бывают
накануне или во время революции.

Если такие извращения педагогического процесса с точки зре-
ния достижения его целей не носят массового характера и пред-
ставляют собой единичные случаи, то тут далеко не всегда все
сводится к противоречию социальных отношений, переносимых
тем или иным путем в школу. Многое здесь зависит и от внутрен-
них качеств данного педагогического процесса, от дефектов его
организации, анализом которых мы будем заниматься в следую-
щей части.
Социальное направление педагогического процесса, как пока-
зывает вышеприведенный анализ, далеко не всегда является доста-
точно определенным, и окончательный его результат представляет
собой решение уравнения со многими неизвестными. Задача пе-
дагога заключается в том, чтобы уметь определять эта неизвест-
ные, уметь управлять ими и, в конце концов, предвидеть общий
результат педагогического процессе в направлении осуществления
определенных воспитательных целей. Такая задача требует от
педагога широкого охвата тех факторов и явлений, которые стя-
гиваются в как-будто бы изолированном школьно-педагогическом
процессе. Знание окружающей среды, влияния ее на детей, учет
этих влияний в школьной работе, точный учет того, чего Хочет
сам педагог, учет реальных возможностей — все это вместе взя-
тое представляет собой предпосылки к рациональной организа-
ции школьной работы, которую и должна разрабатывать мар-
ксистская педагогическая теория в отношении школы.
10. Общественное значение воспитания и его влияние
на производственный базис.
После того как очерчена группа вопросов, связанных с осве-
щением взаимоотношения между совокупностью производствен-
ных отношений, имеющихся налицо в данном обществе, и органи-
зованным воспитанием, позволительно задать вопрос, что дает>это
воспитание обществу, как оно само влияет на его производствен-
но-экономический базис. То, что в теории исторического мате-
риализма называется обратным действием надстроек на базис,
относится, естественно, и к общественному воспитанию. Однако
выше мы видели, что характер воспитательной надстройки в клас-

совом обществе далеко не одинаков. В то время как существуют
такие типы организованного воспитания, которые непосредствен-
но влияют на производственный базис, как, например, профессио-
нальное образование, имеются и такие типы воспитания, которые
влияют на него лишь косвенно, путем образования навыков и по-
ведения, необходимою для «(надстроечной» деятельности.
Изменения характера воспитания в зависимости от обще-
ственного строя устанавливают целый ряд исторических типов
воспитания, которые имели целью готовить подрастающее поко-
ление к этим непроизводительным, но общественно-необходимым
функциям. Воспитание воина, оратора, философа, купца, духов-
ного феодала, рыцаря, чиновника и бюрократа, колонизатора,
промышленника и т. д.-—все эти типы воспитания, имевшие пре-
имущественное значение в соответствующие эпохи, представляли
собой, в конце концов, воспитание для воспроизводства живой
силы господствующих классов. Само собой разумеется, что полу-
чавшие такое воспитание подростки и юноши становились, как
правило, в ряды высших классов и выполняли по мере сил своих
и способностей те общественные функции, которые были угото-
влены историческим процессом для этих общественных трупп.
Функции эти, как известно, сводились к организации обществен-
ного производства и политической жизни и присвоению опреде-
ленной части труда «низших» классов.
Поэтому воспитание, которое организовали господствующие
классы (для себя), оказывало, естественно, определенное влияние
и на производственный базис, но не непосредственно, а через из-
вестные общественные функции господствующих классов. Таким
образом влияние его было организационно-идеологическое: оно
укрепляло силу господствующих классов путем подготовки к спе-
циальным профессиям и, с другой стороны, помогало оформлению
господствующей идеологии, значение которой было обрабатывать
не только свое собственное сознание, но и сознание низших клас-
сов. Бели взять, например, феодальную средневековую систему
общественного строя, то там определенное политическое и эко-
номическое значение церкви и ее центров — монастырей — при-
водило к тому, что путем монастырских и ряда других духовных.

школ воспроизводилось господствующее сословие духовных фео-
далов. В этих школах готовили, с одной стороны, к определенной
профессиональной деятельности, которая обслуживала командую-
щие верхи этого общества (служители культа, педагоги, врачи
и т. д.), а с другой — вся эта в известной мере профессиональная
подготовка была проникнута одним общим, типичным для этой
эпохи теологическим миросозерцанием. В силу этого первая часть
подготовки давала им возможность занимать командующие ме-
ста, а вторая— позволяла влиять на подчиненные классы в том
направлении, которое обеспечивало духовным феодалам дальней-
шее их подчинение и эксплоатацию (воспитание религиозно-авто-
ритарной основы мышления).
В современном обществе мы также видим, что воспитание
приобретает все большее и большее общественное значение бла-
годаря общественной диференциации труда, увеличивающейся
сложности его и, вследствие этого, необходимости длительной
подготовки к нему. Однако, и здесь идеологические и организатор-
ские профессии готовятся такими типами образовательных учре-
ждений, которые обслуживают главным образом детей господ-
ствующих классов. Типичной школой, готовящей исполнительскую
интеллигенцию для данного общества, является средняя школа, и
по ней можно до известной степени судить, каков характер орга-
низаторской деятельности господствующих классов. Организован-
ное производство этих профессий играет в настоящее время боль-
шую роль; это показывают те затруднения, которые встречает
общество в такие периоды, когда такое производство разрушается
(например, во время войны и революции). Недостаток организа-
торских сил, соответственным образом подготовленных, особенно
остро чувствуется, когда власть в государстве берет класс, не
имевший до сих пор доступа к образованию. Такое положение
имело место в начале нашей пролетарской революции, когда на-
выки старого чиновничества, внесенные в новый политический
аппарат советского государства, делали это государство, по вы-
ражению Ленина, с известной долей «бюрократического извра-
щения»

Можно попытаться оценить количественно значение образо-
вания в экономической жизни данного общества, если принять,
что оплата общественно-необходимого труда соотносительна по-
лучаемому образованию. Эта проблема о количественной оценке
экономического эффекта образования является чрезвычайно важ-
ной социально-педагогической задачей, но разрешение ее пока
лишь слабо намечается, очевидно, в виду ее действительной слож-
ности. Как показывают исследования Струмилина (проф. С. Г.
Струмилин — Хозяйственное значение народного образования.
1924 г.), эта задача не может быть просто разрешена установле-
нием определенной пропорциональности между заработной пла-
той и соответствующей квалификацией и количеством лет, затра-
ченных на образование для получения этой квалификации. Работа
Струмилина. заключается в статистическом обследовании около
3 тысяч карточек ленинградских металлистов в двух отношениях
в отношении количества лет обучения и в отношении соответству-
ющей заработной платы. Экономический эффект образования
оказывается далеко непропорциональным времени и средствам,
затраченным на обучение \ В то время как введение всеобщего
начального обучения в размере четырех лет не только быстро
окупается, но и приносит доход, в 43 раза больший, чем затра-
ченный капитал, среднее и высшее образование дают значительно
меньший экономический эффект. Зависимость между квалифика-
цией и годами обучения, по данным того же Струмилина, можно
представить в виде следующей кривой:
1 «Средняя за всю рабочую жизнь квалификация неграмотного
рабочего определилась в 2 треда, что соответствует 6 тарифному раз-
ряду старой сетки или тарифному коэфициенту 2,0. В настоящее время
по генеральным коллективным договорам за апрель—июнь 1924 г.
ставка 1-го разряда русского фабрично-заводского рабочего составляет
в среднем 11 р. 75 черв. коп. в месяц, что дает до 141 черв, рубля в год.
По этой расценке наш неграмотный чернорабочий за всю свою жизнь
(37 л.) заработал бы 37X2X141=10.434 руб., а рабочий с одним годом
школьного образования на 15% или на 1565 рублей больше. Вот во что
должен оцениваться первый год школы с точки зрения приходного бюд-
жета рабочей семьи. Второй год школы даст уже меньше — всего
1200 рублей, третий—782 р., четвертый—574 р., пятый —470 р., шестой
—365 р, а седьмой и восьмой еще меньше — всего на круг по 208 руб-
лей» Струмилин — Хозяйственное значение народного образования,
стр. 23).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНЗ В ГОДАХ
Несомненно, что исследования Струмилина чрезвычайно упро-
щены и не учитывают всей Сложности взаимоотношений между
воспитательной надстройкой и экономическим базисом, а также
и политическим строем. Нельзя просто устанавливать зависимость
между заработной платой, с одной стороны, стоимостью и про-
должительностью образования, с другой, не учитывая положения
данного вида труда в обществе, его Общественную необходимость.
Если взять квалификацию металлиста 15-го разряда, который по-
лучил образование в размере четырехлетки и которое стоило
126 руб., то его заработная плата выражается в сумме ок. 100 р
Между тем советский участковый врач, не имеющий частной прак-
тики, имеющий в среднем образование в размере 15 лет, которое
стоит государству около 800 —1.000 руб., получает приблизи-
тельно столько же, если не меньше. Если мы распространим этот
подход на все разнообразие профессий, имеющихся в обществе,
то прямой зависимости между заработной платой и стоимостью
продолжительности образования совершенно не окажется. Для пе-
дагогической теории вопрос об экономической оценке народного
образования является чрезвычайно важным, так как решение его
позволяет с известной меркой оценивать бюджет и отдельные

статьи расхода народного образования. Мы полагаем, что это
исследование должно вестись следующим путем: необходимо для
каждой профессии проделать такую же работу, которая проде-
лана в отношении металлистов, внеся, однако, поправки в зара-
ботную плату, зависящие от стажа в каждой профессии; затем
ввести экономический коэфициент образования, который должен
давать оценку годичной заработной платы в единицах лет обуче-
ния, помноженных на его стоимость. Бели заработная плата за
год — Р, количество лет обучения — Т, средняя годичная стои-
мость образования — М, то экономический коэфициент образо-
вания определяется из следующей формулы: Р. к = е.М.Т; к—
есть коэфициент, зависящий от стажа, ae = j^~^ есть эко-
номический коэфициент образования \
Легко понять, что чем больше «е», тем, следовательно, дан-
ные профессии выгоднее, если этот вопрос рассматривать с субъ-
ективной стороны. Но со стороны общественной это значит, что
данный вид труда при данной общественной ситуации считается
более общественно необходимым, чем какой-либо другой. Так,
например, средняя заработная плата инженера в капиталистиче-
ских предприятиях Америки выражается в год в сумме значи-
тельно большей, чем средний заработок рабочего. Сравнивая зара-
ботную плату советского инженера и советского |рабочего и
вычисляя экономические коэфициенты образования, мы дадим,
что экономический коэфициент советского инженера меньше
такового же американского инженера, а соответствующие цифры
рабочего обратные. Эти соотношения показывают, что обществен-
ная необходимость труда в разных обществах при разных эконо-
мических и политических ситуациях оценивается по-разному, и
для оценки ее можно воспользоваться экономическим коэффи-
циентом образования. Совершенно ясно, что оценивать таким
образом можно только профессии, имеющие массовый характер,
1 См. также А. Г. Калашников — Опыт количественного
анализа педагогического процесса, «Труды 2 МГУ». Часть педагогическая,-
т. I, стр. 29.

члены которого работают в порядке наемного труда. Те же про-
фессии, которые связаны с самим существом деятельности господ-
ствующих классов, как, например, банкир, рантье, промышленник,
владеющий средствами производства, высшее духовенство, земле-
владелец— с одной стороны, идейный коммунист на ответствен-
ных постах, с другой, — их доходы не могут измеряться и сравни-
ваться путем экономического коэфициента образования. Эти
доходы почти ни в какой мере не зависят от образования и свя-
заны исключительно с положением этих лиц в данной классовой
системе государства.
«Такой чисто хозяйственный подход к проблеме народного
образования не исключает, конечно, политической и всяких иных
оценок его значения. Бели бы нам доказали, например, что хозяй-
ственно «выгоднее» не тратить ни гроша на образование рабочих,
эксплоатируя их труд уже с 8-летнего возраста на фабриках и
заводах, как это бывало в доброе старое время, то мы сумели бы
со всех точек зрения оценить, для кого именно это было всего
«выгоднее». И едва ли соблазнились бы такого рода выгодами. Но
оставлять без учета хозяйственную сторону дела народного об-
разования нам тем более нет никаких оснований, что с этой сто-
роны пролетариату отнюдь не угрожают какие-либо попятные
устремления». (Струмилин—Хозяйственное значение народ-
ного образования, стр. 21.)
В плане рассмотрения взаимоотношений между экономикой
и педагогикой необходимо рассмотреть не только то, как и на-
сколько педагогика обслуживает экономику, но и обратно: на-
сколько практическая педагогика зависит от экономического бла-
госостояния страны. Что народное образование во всех его видах
есть функция от общего народного дохода и прогрессивного раз-
вития производительных сил, в ЭТОМ не может быть никакого со-
мнения. Никакое целостное изучение социального формирования
человека с помощью десятка различных наук не даст никакого
толку, если это изучение нельзя приложить к жизни, если с по-
мощью его нельзя регулировать процесс этого социального фор-
мирования; а для того чтобы это было возможно, необходимы
деньги, материальные средства и человеческая сила. Всякое орга-

низованное воздействие на массы, если оно не преследует цель
экономического производства и его непосредственного обслужи-
вания, а стремится произвести соответствующие изменения в по-
ведении, необходимо требует особых средств сверх тех средств,
которые идут на организацию процесса экономического воспро-
изводства и дальнейшего его развития.
Чем больше будет прибавочный труд, чем больше будет со-
циалистическое накопление, тем больше средств можно будет
уделить как на изучение социального формирования человека,
так и на целевое плановое изменение этого формирования. Кто
этого не понимает, что высота и качество педагогического про-
цесса во всех его видах и формах зависит от материальной базы
его организации, тот безнадежный утопист и очень плохой
марксист.
С точки зрения рабочего класса, в интересах быстрейшего
развития хозяйства в переходный период чрезвычайно важно воз-
можно более полно о-хватить воспитательными воздействиями всю
жизнь подрастающего поколения. Если бы школа I ступени ор-
ганизовала жизнь ребят не в продолжение 3—4 часов в день
на протяжении полугода, а планировала бы свою работу в тече-
ние 7—8 часов в день в продолжение года с соответствующим
обслуживанием детских интересов, биологических потребностей в
отношения питания, воздуха и роста и т. д., мы получили бы не-
виданный доселе размах педагогической работы, огромное повы-
шение ее эффективности в отношении выполнения социальных це-
лей воспитания. При этом предположении школа перестала бы
быть местом учебы, она бы становилась постепенно социальным
центром, организующим жизнь детей, где бы соединение произво-
дительного труда с обучением на основе общественно-полезной
работы и с учетом интересов детей осуществилось в полной мере.
Только тогда, когда общество почти целиком возьмет на себя
функции семьи в отношении воспитания детей, только тогда мож-
но говорить по существу о настоящем коммунистическом воспи-
тании. Попробуйте подсчитать, что будет означать в цифрах такое
расширение процесса социального воспитания: это даст чудо-
вищную цифру денежных единиц, перед которой современные

сметы окажутся ничтожно мизерными. Если теперь обратиться
к целевым воздействиям на взрослые массы населения, занятые в
производстве, то здесь мы также обнаружим огромную диспро-
порцию между нашими идеальными устремлениями и нашими воз-
можностями. Борьба за перестройку быта крестьянской семьи, за
организацию культурного досуга рабочею в то время, когда он
находится не ;в производстве (борьба за грамотность, за чистоту,
за организацию в каждой деревне избы-читальни, при заводах —
клубов, библиотек и т. д.) требует, естественно, колоссальных
средств.
Поэтому в задачи советской педагогики входит возможно
точнее учесть материальные возможности данной среды, которые
могут быть употреблены на постановку организованного воспита-
ния; возможно точнее учесть те потребности масс, их быт, их»
труд для того, чтобы возможно более правильно организовывать
педагогический процесс.
Влияние народного образования на общественную жизнь мы
можем оценивать таким образом как со стороны экономической,
так и со стороны идеологической. Экономическая оценка образо-
вания не может быть абсолютной, она зависит сама от экономи-
ческой и политической ситуации в данном обществе, взаимодей-
ствуя со всей совокупностью экономических и надстроечных фак-
торов. В этом смысле экономический эффект образования нельзя
строго отграничивать от идеологического, так как первый, как
сказано, в известной мере определяется классовыми и политиче-
скими принципами. Идеологическое же влияние образования не
может быть количественно измерено и представляет собой пря-
мую функцию классовых целей воспитания. Чем ярче они выра-
жены и чем прочнее они закрепляются путем педагогического
процесса, тем большее идеологическое значение имеет народное
образование.
Идеологическое влияние народного образования на обще-
ственное бытие может быть оцениваемо с точки зрения его отно-
шения к прогрессивному развитию общества, определяемому все
большим и большим развитием производительных сил. Мы уже
видели, что по отношению к этому процессу воспитание может

быть направлено положительным или отрицательным образом.
Когда оно находится в руках господствующих классов, активно
содействующих прогрессу общества (героический период буржуа-
зии, молодой торговый капитализм против феодализма и т. д.),
тогда влияние его на базис и на Общественное бытие можно оце-
нивать как положительное; если же воспитание из орудия про-
грессивного социального приспособления превращается в один из
аппаратов, преследующих лишь сохранение классового господ-
ства, то влияние его на исторический процесс становится отрица-
тельным. В такие эпохи воспитательная надстройка сильно рас-
ходится с базисом; она, как говорят в прогрессивных кругах
общества, «отстает от жизни» и из орудия приспособления обра-
щается в свою собственную противоположность: в школах в это
время, говоря обыденным языком, «учат не тому, что нужно»:
школа является в известной мере бесполезной. Историческими
примерами такого положения может служить начало эпохи воз-
рождения, когда развивающийся торговый капитализм начал
атаку на «отставшую от жизни» монастырскую школу и мона-
стырское образование вообще; такое же отношение к себе стала
возбуждать со стороны прогрессивных слоев общества (крупной
и мелкой буржуазии) царская система образования в конце XIX
века, насквозь проткнутая в отношении начального образования"
«православием, самодержавием и народностью», этой реакцион-
ной треххвосткой, и в отношении средней школы— изживающим
себя классицизмом.
Наоборот, в эпоху победоносных революций, в особенности
после них, когда воспитательная надстройка начинает перестраи-
ваться, чтобы отвечать интересам новых классов, в эти периоды
ее значение может быть огромно, так как здесь воспитание пря-
мым образом становится на службу перестройки общества и дает
максимум того, что можно требовать от воспитания для социаль-
ного приспособления. Достаточно вспомнить наполеоновскую
эпоху после того, как буржуазия во Франции овладела государ-
ственным аппаратом, чтобы видеть, как интенсивно стали разви-
ваться те типы образования, которые кровно связаны с ее инте-
ресами: промышленное, профессиональное, техническое образова-

ние (открытие ecoles normales polytechniques). Другим примером
является послереволюционный период, период Октябрьской рево-
люции, где все образование поставлено на службу интересов ра-
бочего класса и значительно облегчает выполнение тех задач,
которые связаны со строительством социализма при данной поли-
тической ситуации.
Мы уже видели, что в эпоху развития формальной демократии
на воспитание возлагается задача сглаживать классовые противо-
речия, и школа, выполняя эти задачи, тем самым определенным ,
образом влияет на развитие классовой борьбы в обществе, в из-
вестной мере затушевывая ее. Нельзя, например, также отрицать
влияния школы на создание 100% американизма, который пред-
ставляет собой высшую ступень обработки людей людьми с целью
подчинения их определенной государственной системе и соответ-
ствующим ей надстройкам в области морали, права, нравственно-
сти и т. д.
11. Роль воспитания в перестройке общества.
Влияние воспитания на общественную ;жизнь совершенно
бесспорно, так же как справедливо и обратное положение; выше
мы выяснили характер этого влияния, а также старались опреде-
лить его возможную оценку. Это привело нас к вы<воду, что вос-
питание влияет на общественную жизнь по двум линиям — по
экономической и идеологической, и что это влияние бывает раз-
лично в зависимости от политической ситуации в обществе.
Теперь нам легко ответить на вопрос, можно ли только, с
помощью воспитания перестроить общество, придать ему совер-
шенно иную структуру, чем та, которую она имела до сих пор.
На протяжении человеческой истории не раз раздавались страст-
ные призывы обратить на воспитание особое внимание, так как
с помощью его можно перестроить мир. Имена Платона, Томаса
Мора, Кампанеллы, французских материалистов, социалистов^уто-
пистов, современных анархистов и синдикалистов образуют собой
тот идеологический ряд, который, уходя в тысячелетия и продол-
жаясь до нашего времени, выдвигает эту основную идею пере-

устройства общества. Все они с небольшими вариациями утвер-
ждают Следующее: дайте человечеству нормальное воспитание,,
основанное на| правде и справедливости, на любви к ближнему, на
позитивном познании явлений, и вы получите поколение новых
людей, которые построят справедливое, нормальное человеческое
общество. Особенно часто эту доктрину развивали французские
материалисты XVIII века, которые в своем рационализме и в своей
мелкобуржуазной сущности не хотели видеть социальных связей
каждой отдельной личности с окружающим их обществом. Они
предполагали, что личность можно искусственно выделить из со-
циального ее окружения, соответствующим образом ее воспитать
и передать затем обществу в качестве нового человека. Эта огром-
ная вера в воспитание, как и всякая вера, возникла на недоста-
точном изучении определенного круга явлений, в данном случае —
общественных; она и заставила великих социалистов-утопистов
(Фурье и Роберта Оуэна) считать воспитание главным рычагом
социального) переустройства. Роберт Оуэн утверждал: «Всякому
обществу с помощью надлежащих средств можно придать какой
угодно характер... Воспитание может привить детям любой язык,
любые чувства и верования и любые физические свойства; разу-
меется, непротивные человеческой Природе» 1 Он говорил также,
что «воля человека не имеет ни малейшей власти над его мнением;
он веровал, верует и будет веровать тому, что внушается ему, его
уму его предшественниками и окружающими обстоятельствами».
Так же много значения воспитанию в деле переустройства общества
придавал другой утопист — Фурье, у которого все его сочинения
проникнуты воспитательными идеями. Вообще, как правило, у всех
идеалистов, отрицающих буржуазный строй, резко обличающих
лицемерие и низость капиталистического способа производства и
вытекающих из него общественных отношений, мы встречаем веру
в решающую реформаторскую силу воспитания. Это одно из тех
извращений действительности, иллюзорность которого вскрыта
Марксом в 3-ем тезисе о Фейербахе: «Материалистическое учение
1 А. Фортунатов — Теория трудовой школы, стр. 118, изд.
«Мир». 1926.

о том, что люди представляют собой продукт обстоятельств и вос-
питания и, следовательно, изменившиеся люди являются продук-
том изменившихся обстоятельств и другого воспитания, забывает,
что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель
сам должен быть воспитан. Оно необходимо приводит поэтому к
разделению общества на две части, из Которых одна стоит над.
обществом (например, у Роберта Оуэна)». Плеханов, подвергая
этот тезис разбору в связи с значением идей в общественной
жизни, говорит следующее: «Критикуя материализм Фейербаха,
Маркс с гениальной проницательностью указал на свойственные
этому материализму противоречия: с одной стороны, человек, а,
следовательно, и воспитатель, — создается обстоятельствами, с
другой — обстоятельства должны представлять собой продукт
деятельности воспитателя, направляющейся по указаниям разума.
В истории противоречие это разрешалось тем, что требования
разума, согласно которым воспитатель направлял свою деятель-
ность, сами возникали под влиянием известных обстоятельств.
Другими словами, в истории противоречие это разрешалось тем,-
что бытие определяло собой сознание вообще, и сознание «воспи-
тателя», т.-е. просветителей и всех других реформаторов и рево-
люционеров в частности» 1.
Во всех воспитательных утопиях, которые ставят воспитание
во главу реформы общества, имеется это коренное противоречие
между признанием того, что человек целиком определяется обще-
ственными отношениями и социальным опытом—с одной сто-
роны, и возможностью для человека силою своего разума под-
няться над обществом, стать вне его, воспитывая подрастающее
поколение согласно своему идеалу, —с другой. В действительности
это противоречие разрешается в непрерывной смене воспитатель-
ных целей, зависящих от сознательной воли человека, которая,
в свою очередь, определяется совокупностью человеческих отно-
шений. Поэтому организованное воспитание является одной из
сторон процесса общественного развития, который оно в известной
мере обусловливает, но и само обусловливается им. Мера обусло-
1 Г. Плеханов —Т. II, стр. 351-52, Гиз.

вленности исторического процесса воспитанием зависит, как мы
видели, опять-таки от определенного общественного строя и, во-
обще говоря, при современных воспитательных формах эта мера
не может быть особенно велика. Слишком мало организованное
воспитание охватывает жизнь подрастающего поколения, а также
и взрослого населения, и слишком сильны внешкольные стихий-
ные воздействия, которые в значительной степени определяют со-
циальное поведение человека.
Если обстоятельства воспитывают воспитателя, то воспита-
тель может передать только то, чему он сам научился, и поэтому
он, естественно, будет воспитывать в своих учениках лишь такие
качества, которые существуют при тех обстоятельствах, при кото-
рых он сам был воспитан А. Таким образом в устойчивом со-
стоянии общества, при практической неизменности обстоятельств,
и воспитание не может получить стимулов к своему изменению.
Лишь только тогда, когда внутри самого общества начинают воз-
никать обстоятельства, преобразующие его, тогда наминает воз-
никать и революционная деятельность людей, в процессе которой
они сами изменяются. «Совпадение изменения обстоятельств и
человеческой деятельности, или самоизменение, может быть по-
стигнуто и рационально понято только как революционная прак-
тика». (Курсив подлинника. — Из третьего тезиса о Фейербахе,
Маркса и Энгельса.) Там, где возникает революционная практика,
происходит и процесс самоизменения людей; эта практика создает
новых воспитателей (идеологов, вождей и т. д.), которые расши-
ряют организованным путем с помощью воспитания влияние новых
обстоятельств на широкие массы людей.
1 Разумеется, воспитатель может попытаться воспитывать такие
качества у воспитуемых, которые ни в какой мере не сложились в окру-
жающей среде и которые являются так сказать, его личным изобрете-
нием; но такие искусственно изобретенные черты поведения, не находя
опоры в окружающей среде, являются нежизненными и быстро отмирают.
В истории бывали примеры таких попыток организации воспитания,
которое носило по преимуществу личный характер, отражающий точки
зрения на воспитание одного лица, причем эти точки зрения находились
в полном противоречии с окружающей средой. Такие попытки обычно
оставались попытками и не имели дальнейшего развития, так как про-
тиворечия между окружающей средой и воспитанием оказывались на-
столько большими, что педагогический процесс разрушался.

Когда общество вступает в бурный период своего развития,
тогда организованное воспитание чрезвычайно быстро отстает от
тех потребностей, которые возникают непрерывно в обществе в
связи с его развитием, при этих условиях формы и содержание
воспитания должны очень быстро приспособляться к удовлетво-
рению возникающих потребностей. К таким эпохам относится,
как раз эпоха переходного периода и социалистического пере-
устройства общества. Воспитатель этой эпохи непрерывно под-
вергается воздействиям революционно - изменяющегося базиса
общественной жизни, и должен изыскивать такие формы воспита-
тельной работы, которые бы отвечали быстро меняющимся потреб-
ностям эпохи (во второй части работы мы подробно остановимся
на своеобразии эпохи социалистической реконструкции и на тех
методах руководства воспитанием, которые наиболее соответ-
ствуют эпохе меняющегося базиса).
Из рассмотрения взаимной обусловленности воспитания и
исторического процесса вытекает также следствие о том, что
нельзя готовить подрастающее поколение к такому обществен-
ному строю, который еще ни в какой мере не сложился в окру-
жающей социальной среде. Предполагать, что с помощью воспи-
тания можно создать новых людей и будущие отношения между
людьми,—является той же утопией, о которой мечтали француз-
ские материалисты, Фейербах и социалисты-утописты, и безнадеж-
ность которых достаточно ясно вскрыта Марксом и Энгельсом.
D самом обществе должны сначала сложиться те отношения буду-
щего, которые затем могут быть с помощью воспитания развиты
и укреплены, но Само воспитание создать их бессильно. Поэтому-
то такими единоличными примерами являются все так называемые
«школы будущего», в роде опыта Роберта Оуэна, Робэна и целого
ряда других педагогов-реформаторов. Они являются скорее педа-
гогическими мечтаниями та практике, чем тем типом воспитания,
который в настоящее время при данных условиях нужен обществу
и возможен для своей организации.
Педагогический опыт переходит в массовую воспитательную
практику только тогда, когда общественные условия его приемлют;
когда он по своей идеологической сущности, организационной

и экономической сложности будет подходящ для данного общества.
Всякие педагогические опыты, в которых быть может много ро-
мантики, большой педагогической интуиции, художественного ма-
стерства, в роде, например, школ Винекена, Шаррельмана, Литца
и др., быстро гибнут, остаются интересным педагогическим пока-
зом, поскольку их исходные педагогические цели идут против тех
целей воспитания, которые возникают в процессе исторического
развития общества и определяются данным обществом. В основе
этих опытов лежит личное желание того или иного выдающегося
педагога с помощью воспитания по-своему перестроить мир.
Из всего этого, конечно, не следует, что всякие педагогиче-
ские опыты совершенно бесполезны; каждый такой опыт опирается
на некоторую сумму объективно существующих в обществе отно-
шений, желаний и идеологий и весь вопрос в том, насколько эта
сумма общественных отношений может в ближайшем будущем
стать значительной и господствующей. Если, например, педагоги-
ческий опыт исходит из индивидуалистических принципов семей-
ного воспитания, то, несмотря на все педагогическое совершенство,
с которым он ставится, он не имеет перед собой будущего, потому
что исходные принципы его опираются на изживающие себя обще-
ственные отношения, хотя еще чрезвычайно прочно коренящиеся
в буржуазном обществе. С другой стороны, такие же опыты, ко-
торые исходят из общественных отношений, развивающихся в
данном обществе, имеют все права со временем войти в массовую
педагогическую практику. Поэтому, например, пролетарская пе-
дагогика стремится тщательно изучать исторические педагогиче-
ские опыты, которые ориентировались на отношения только скла-
дывавшиеся в современном им обществе и которые полностью
могли развиться и стать факторами, определяющими обществен-
ное воспитание, лишь тогда, когда значение рабочего класса, зна-
чение трудящихся вообще станет в общественной жизни доми-
нирующим. Предложение Беллерса, педагогические опыты Песта-
лоцци, наиболее революционные проекты реформы народного
образования в эпоху французской революции, опыты Оуэна, Ро-
бена и др. — это и есть та историческая линия развития педагогики,
в которой сказывается влияние стремлений трудящихся классов.

Однако, несмотря та прогрессивное значение этих опытов, они
были почти бесполезны для массовой буржуазной педагогической
практики и имели, главным образом, идеологическое значение.
Даже наиболее близкого к господствующим в области педа-
гогики воззрениям Песталоцци большинство буржуазных ученых
старалось возможно дальше отдалить от народного учителя и сде-
лало его предметом чисто философских спекуляций. Обращали
внимание не на его достижения и неудачи в области «педагогики
бедняков», а на те философские основания, которые иногда лежали
в основе воззрений Песталоцци, а иногда и просто домышлялись
рядом ученых. Недавно исполнившийся 100-летний юбилей со дня
смерти Песталоцци, дает разительную картину той бездне непо-
нимания социальных связей, которая обнаруживается в юбилей-
ных западно-европейских работах. Песталоцци отрывается от той
социальной действительности, которая вынудила его бросить все
и пойти на помощь обездоленным и угнетенным и искать в воспи-
тании спасения для них. Гораздо больше места в этих работах
отводится логическому и философскому анализу весьма вообще
противоречивых положений Песталоцци, устанавливается, насколь-
ко он был связан с Кантом или не был, насколько на него влияли
английские философы и т. д. Все эти характеристики Песталоцци
являются, несомненно, важными, но лишь в той связи, в которой
выступает перед нами Песталоцци (удачно или неудачно — это
другой вопрос) в качестве первого педагога угнетенных трудя-
щихся классов.
Что же касается других педагогов в этой особой педагоги-
ческой линии, то историки господствующей официальной педаго-
гики О них просто даже никогда и не упоминали, настолько чужды
были идеи и опыты в этом направлении «творцам» идеалистической
педагогики.
Итак, педагогический опыт, если он коренным образом отли-
чается от господствующей педагогической практики, если он не
стремится ее рационализировать и улучшить (такие опытные
школы и учреждения естественно включаются в общую систему
образования), он всякий раз носит исторически-идеологическое
значение. Каждый раз, однако, это значение может быть двоякое:

или педагогический опыт может идеализировать те общественные
отношения, которые изживаются в современном обществе (напри-
мер, «новые школы» в Англии или националистические Lander-
ziehungsheim'ы в Германии), и тогда их значение реакционно; или
эти опыты направляются в сторону прогрессивного развития обще-
ства, в сторону тех классов, которые растут для того, чтобы под-
нять общество на некоторую высшую ступень (те же опыты Пе-
сталоцци, Робэна и др.), и тогда, при подходящих условиях, их
прогрессивное значение, если не практическое, то идеологическое,
становится огромным.
12. Идеологическое значение педагогических теорий.
От педагогических опытов, имеющих идеологическое значе-
ние, естественно перейти к педагогическим идеологиям или тео-
риям. Между педагогической практикой и педагогическими тео-
риями данного времени имеется примерно такая же разница, как
между судебной и правовой практикой в данном государстве и теми
философиями права, теми точками зрения на правовые и юриди-
ческие отношения, которые существуют у идеологов и у ученых
данного времени. Педагогическое учение, влияющее прямым или
косвенным путем на практику, является не чем иным, как офор-
млением общественного сознания по отношению к вопросам вос-
питания и его постановке в данном обществе. Но так как обще-
ственное сознание диференцировано, оно не однородно, оно опре-
деляется групповыми и классовыми интересами, то и педагогических
теорий и систем может быть в данное время тем больше, чем
более диференцирована общественная среда и чем более офор-
млены групповые интересы.
Если взять современное государство, то мы находим в нем
большое количество более или менее однородных социальных
групп, представителями которых являются соответствующие по-
литические партии. Достаточно просмотреть программы этих пар-
тий, чтобы убедиться, что каждая из них имеет определенный
раздел, посвященный воспитанию, который она разрешает по-
своему. В развитом буржуазном государстве в общем партии де-
лятся, грубо говоря, на две или на три группы: правая (обычно

представляет интересы остаточных классов), центр (обычно до-
минирующие буржуазные слои общества) и левая (в той или иной
мере отражает интересы эксплоатируемых классов). Сообразно
этому делению имеется нечто общее в требованиях по отношению
к воспитанию в каждой из этих групп партий, но, кроме этого
общего, в каждой партии есть свои отличающие ее от других
моменты. Общим обычно в каждой группе партий является основ-
ное, т.-е. социальные цели воспитания, частным же —обоснование
этих целей, тактика осуществления и другие детали и Подробности.
Партии господствующих классов в формулировках целей вос-
питания находят общую платформу, которая состоит в задаче
подготовки поколения, воспроизводящего интересы этих классов;
партии эксплоатируемых классов формулируют свои цели воспи-
тания, в общем направленные против таковых же господствующих
классов. Но в отношении системы народного образования, упра-
вления, экономических вопросов, вопросов программы (как, на-
пример, преподавания религии и т. д.) существуют более или менее
глубокие отличия, определяемые диференцировкой социальных
интересов тех общественных слоев, которые представляются этими
партиями. Еще более дробная диференцировка мнений в преде-
лах одной и той же партийной программы может существовать
между отдельными членами данной партии. Вопросы обоснования
данных целей воспитания и данной системы образования, посколь-
ку они мало изучены, не могут идентично разрешаться каждым
членом какой угодно партии. Здесь мы уже вступаем в сферу лич-
ных точек зрения, которые апеллируют или к собственным иссле-
дованиям вопросов воспитания, или к авторитетам приемлемых для
данного субъекта педагогов, или, наконец, к своим чисто* эмпири-
ческим домыслам,. В конце-концов, каждый член той или иной пар-
тии, сознательно интересующийся вопросами воспитания, образует
свое собственное педагогическое мировоззрение в пределах общей
партийной программы. Противоречия между несходными чертами
таких педагогических мировоззрений образуют развитие педаго-
гической мысли внутри данной социально-политической доктрины.
Противоречия или несходственные черты в мировоззрениях, близ-
ких по своим классово-групповым интересам людей, мы объясняем

всей совокупностью причин, вследствие которых поведение одного
человека отличается от поведения другого. Эти причины сводятся
к взаимодействию между особой, присущей только данной личности
организации, биологически отличающей ее от других — с одной
стороны, и всей суммой влияний окружающей среды —с другой.
Достаточно малейшей разницы в той или другой группе взаимо-
действующих факторов, как поведение человека может изме-
ниться1).
Педагогические мировоззрения могут иметь, разумеется, не
только партийные люди, но и люди, официально стоящие вне вся-
ких партий. По существу говоря, никакой качественной раз-
ницы между педагогическим воззрением какого-либо члена
партии и педагогическими взглядами какого-либо идеолога, ко-
нечно, нет. Существует лишь различие в степени осознания клас-
сово-групповых интересов. В то время, как партийное педаго-
гическое мировоззрение ограничено, обужено рамками своей
социально-политической доктрины, непартийная педагогическая
идеология, примыкающая в общем в своих социальных воззрениях
к какой-либо общественной группе, значительно шире трактует
педагогические вопросы и вследствие этого значительно более
эклектична и противоречива. Весь вопрос, следовательно, сводится
к большей или меньшей чистоте классово-группового сознания, вы-
раженного в той или иной педагогической теории 2.
Все педагогические мировоззрения в их исторических про-
явлениях исходят при определении воспитания из принципа воз-
1 Всем известен случай сиамских близнецов. В их примере мы на-
ходим редкий случай постоянной связанности двух людей, которые
вследствие этого подвергались почти совершенно одинаковому влиянию
окружающей среды. Но достаточно было иметь каждому из них отлич-
ную от другого биологическую характеристику, чтобы отношение их
к окружающему миру было различным. Мы знаем, что они имели в общем
несходный характер и по разному относились к одним и тем же явле-
ниям окружающей среды. (См Е. А. Аркин—Личность и среда).
2 Здесь, следовательно, имеется в виду не официальное членство
в той или иной партии, а именно осознанная связанность с интересами
определенного класса; бывает, что официальная партийность не слу-
жит гарантией чистоты классовой точки зрения. Примеры — оппози-
ции в различных партиях, ренегатство и т. д.

действия со стороны людей на подрастающее поколение или на
широкие массы населения; это воздействие носит целевой харак-
тер, причем цели воспитания определяются в зависимости от
общего мировоззрения каждого отдельного идеолога, которое
обычно носит социалыно-политический и философский характер.
Та или иная ветвь философии определяет собой и те нормы, кото-
рыми определяются, нормируются цели воспитания. Вследствие
этого педагогику мы относим к категории нормативных наук,
исходящих при своем построении из некоторых философски дан-
ных или социологических норм, не подлежащих какой-либо экспе-
риментальной проверке. Но каждая историческая система фило-
софии представляет собой «высшие для каждой данной эпохи
научные достижения в их общих логических формах и в методо-
логических из них выводах», всегда социально окрашенные.
«Нельзя не видеть,—говорил Ленин,—борьбы партий в фи-
лософии, борьбы, которая в последнем счете выражает тенденцию
и идеологию враждебных классов современного общества. Новей-
шая философия также партийна, как и две тысячи лет тому на-
зад» 1. Поэтому, когда Определяют педагогику, «как прикладную
философию» (см. Гессен — Основы педагогики), то это значит,
что педагогические вопросы начинают трактоваться с определен-
ной партийно-философской точки зрения, хотя это и затушевы-
вается всевозможными ссылками на философскую «надпартий-
ность». Однако, вопрос о философской партийности, хотя бы в
отношении педагогики в социально-политическом смысле этого
слова, разрешается не так-то просто, и особенно по отношению
к отдельным представителям педагогических течений.
Вульгаризаторы марксистского метода очень любят быстро
разделываться с идеологами в области педагогики, наклеивая тому
или иному определенный классовый ярлык. То, что допустимо
в отношении аналитически разобранного течения после выяснения
исходных его положений, которые, в конечном счете, всегда стоят
на стороне того или иного класса, с большой осторожностью сле-
дует переносить на отдельных субъектов — носителей этих идео-
1 Н. Ленин.— Материализм и эмпириокритицизм.

логических (педагогических) течений. Педагогическая идеология,
взятая ома по себе, есть общественное явление, порожденное
общественными потребностями и общественно проявляющееся в
своих влияниях на определенные социальные круги. Педагог-идео-
лог, создавший эту педагогическую идеологию, не является чем-то
неизменно существующим и, отражая на себе как влияние пред-
шествующего социального опыта, так и различных частей (близ-
ких и далеких) окружающей его социальной среды, изменяется
во взаимодействии с нею. Вследствие этого каждый педагог (как
и вообще всякий идеолог) представляет собой чрезвычайно слож-
ное явление, которое лишь в редких случаях может быть без вся-
ких натяжек сведено к выражению определенных классовых инте-
ресов. Обычно имеется налицо в каждый данный период научно-
педагогического творчества того или иного педагога, и особенно
в его развитии, целый ряд противоречий в его мнениях, которые
ни в каком случае не могут быть сведены к определенным
классовым высказываниям. Идеологическая инерция исторически
накопленных знаний, впитанная данным идеологом, противоречи-
вые влияния окружающей социальной среды (семейные, групповые,
профессиональные и т. д.), социально-политические движения в
период жизни педагога,, наконец, биологические особенности его
(в смысле подбора инстинктов, механизма восприятий и т. д.) —
все это вместе взятое образует живую жизнь, творящую опреде-
ленные идеологические высказывания. Каждое из этих идеологи-
ческих высказываний может быть отнесено к определенному клас-
совому спектру, но в целом вся жизнь идеолога, отражая на себе
влияние различных социальных сред, может иметь различные клас-
совые характеристики, противоречить самой себе и не уклады-
ваться в рамки одного класса. Это тем более легко происходит,
что идеолог обычно не живет чисто классовой жизнью (т.-е. не
является рабочим, капиталистом, крестьянином и т. д.), и поэтому
он легче подвержен сторонним классовым влияниям.
Если взять биографический ряд какого-либо педагога, парал-
лельный с его высказываниями, то мы редко найдем четкую еди-
ную линию. Она очень часто уклоняется — то вправо, то влево.
Особенно это легко происходит в эпохи крупных социальных сдои-

гов, в периоды обостренной классовой борьбы. Песталоцци, напри-
мер, довольно трудно в целом умещается в понятие представителя,
положим, межой буржуазии или крестьянства, поскольку в его
творческой эволюции, мы находим целый ряд мыслей, которые
могут как подтвердить, так и опровергнуть данные мнения \
1 Класс, как группа людей, занимающих приблизительно одно и
то же положение в производственной системе общества, имеет при-
мерно одинаковые общественные интересы. Но нельзя считать* все эти
интересы буквально однородными и рассматривать класс как некую
однозначную статистическую абстракцию. За последнее же время очень
часто оперируют именно этой статистической абстракцией. Между тем
члены класса, как и всякая приблизительно однородная группа людей,
обладают индивидуальной изменчивостью. Если взять всех членов ка-
кого-либо общественного класса и исследовать их отношение к немед-
ленному осуществлению их классовых интересов по* отношению к
различным государственным и общественным вопросам, то мы здесь
встретим такое же распределение интересов, какое имеется при всякой
индивидуальной изменчивости. Как известно, мы распределение призна-
ков можем представлять в виде определенной кривой. Если на оси X мы
будем откладывать высоту классовых интересов для данного момента,
а по оси Y—частоту данной группы интересов во всем классе, то мы
получим обычную кривую распределения, которая покажет нам, что
класс вообще далеко не однороден. На ряду с некоторым количеством
членов этого класса, имеющих довольно скромные интересы (на чер-

То же надо сказать и про целый ряд педагогов, которым при-
шлось менять вехи в эпоху октябрьской революции. Относить их
персонально к какому-либо определенному классу было бы чрез-
вычайной вульгаризацией марксистского метода, который требует
изучения явлений в связи с другими и в их развитии; но вполне
допустимо анализировать их произведения с точки зрения влияния
той или иной части социальной среды, тех или иных общественных
классов.
Всякая педагогическая теория, таким образом, несомненно,
носит классовую окраску, но отнесение педагога, создавшего ее,
к какому-либо классу было бы большим упрощенством. Но и клас-
совый анализ педагогических теорий представляет собой далеко
не легкую вещь и требует внимательного изучения как жизни
идеолога, так и современных ему исторических условий. Идеоло-
гическая преемственность, противоречивое влияние социальной
среды;, условия личной жизни педагога, его биологический status —
те же —Р), могут иметься и крайние члены, так сказать с максималисти-
ческими интересами (L). Между ними располагается вся гамма классовых
интересов, средняя частота которой выражена С. Вот это-то частота С
и принимается часто за интересы класса в целом, хотя легко видеть,
что это есть не что иное, как статистическая абстракция. В зависимо-
сти от исторических и социальных условий кривая распределения клас-
совых интересов может иметь различный вид. Чем менее резко эти клас-
совые интересы выражены (как, например, в эпохи, когда класс только
что складывается), тем более низко-вершинной будет кривая распреде-
ления (см. кривая), тем больше рассеивание интересов внутри класса.
Наоборот, чем ярче выражено классовое сознание (например, в эпохи,
предшествующие революции, или во время самых революций), тем острее
становится кривая распределения (см. № И), что характеризует собой
сплоченность интересов почти всех членов классов на очень узком
участке. Само собой разумеется, что вершина кривой распределения
в зависимости от исторических условий может передвигаться вправо и
влево. На обычном языке, это обозначается, что класс левеет или
правеет. Изображение распределения классовых интересов с помощью
кривых наглядно показывает изменчивость класса и также дает
объяснение тому, почему в пределах одного и того же класса может
существовать несколько партий, которые вообще являются наиболее
сознательными частями класса. Но этими кривыми, представляющими
собой разложение классовых интересов в вариационный ряд, далеко не
исчерпывается вся сумма интересов, имеющаяся у членов этого класса.

все это отражается в педагогической теории, придавая ей ту или
иную окраску. Доминирующим, однако, влиянием в создании педа-
гогической теории обладает социальная среда и, при анализе пе-
дагогической теории, следует, прежде всего, выяснить ее социаль-
ную детерминированность. Затем необходимо исследовать идео-
логическую преемственность, выяснить влияние различных идео-
логий на создание данной педагогической системы, и после этого
следует определять, какую роль и насколько в формулировке тео-
рии играли личные качества \и личная жизнь педагога.
13. Своеобразие воспитательной надстройки в эпоху
пролетарской революции.
Зависимости, которые существуют между воспитанием в его
теории и практике, с одной стороны, и между общественным бы-
тием в целом — с другой, мы пытались устанавливать, исходя из
анализа примеров, взятых ив разных исторических эпох. Этот ана-
лиз показывает, что, несмотря на своеобразие каждой историче-
ской эпохи, отношение воспитания в ней подчиняется некоторым
общим закономерностям, устанавливаемым марксистской социоло-
гией. Но, кроме выявления общих зависимостей общественного
воспитания от общественного бытия в целом, каждая эпоха харак-
теризуется специфическими и по преимуществу ей свойственными
признаками воспитания, определяющими своеобразие воспитания
данной эпохи. Мы не раз уже имели случай указывать, что эпоха
пролетарской революции, эпоха переходного периода, предста-
вляя собой новый тип общественных отношений, должна характе-
Кроме чисто классовых интересов, они имеют интересы, связанные с
влиянием бывших классов через остатки их в окружающей социальной
среде (например, рабочий, религиозно настроенный и подчиняющийся
церковным обрядам); и, с другой стороны, они могут отчасти восприни-
мать, влияние противоположных классов (влияние нэпа на рабочий
класс). Все это в целом приводит нас к выводу о чрезвычайной слож-
ности классового анализа каждаго члена какого-либо определенного
класса, так как здесь переплетаются высота и определенность чисто
классовых интересов с влиянием предшествующих культурных надстроек
и с влиянием других общественных классов.

ризоваться также и новыми признаками воспитания, более полно
и более широко раскрывающими Возможности, заключенные в
отношении воспитания, чем это имело место на прежних стадиях
развития общества.
Для того чтобы выяснить особенности воспитательной над-
стройки в эпоху переходного периода, необходимо прежде всего
установить различия в самом формировании буржуазной и проле-
тарской культуры, которые определяются различным положением
буржуазии и пролетариата в недрах старого общества. В то время
как буржуазия вызревает внутри феодального общества как класс,
в будущем вполне готовый к овладению государством, т.-е. к мо-
менту революции имеет развитую классовую идеологию и команд-
ный состав будущего государственного аппарата, пролетариат к
моменту революции имеет лишь определенную систему произво-
дительных сил и свои классовые организации, которые в целом
обеспечивают ему только успешную борьбу за овладение государ-
ственным аппаратом. Буржуазия в рамках феодального общества
уже является эксплоатирующим классом и в этом смысле не отли-
чается от господствующих классов феодального общества, против
которого она выступает в эпоху своих революций. Материальные
богатства, скапливающиеся в ее руках еще в рамках феодализма,
дают ей возможность интенсивно развивать свою культуру, раз-
рабатывать свою идеологию, что и производится ее представите-
лями, принадлежащими по существу своего положения к тому же
классу. Эти условия вызревания культурной надстройки буржуаз-
ного типа внутри старого общества создают возможности для бур-
жуазии стать культурно выше остальных классов общества и обес-
печивают ей победоносные революции и прогрессивное руковод-
ство общественным развитием. Пролетариат же существует в рам-
ках буржуазного общества как класс эксплоатируемый, мате-
риально необеспеченный и политически угнетаемый, вследствие
чего он не имеет элементарных условий для разработки своей куль-
турной надстройки, в противоположность буржуазии, до овладения
им государственным аппаратом. Принципы его идеологии лишь на-
чинают разрабатываться в условиях буржуазного порядка и то
выходцами из других классов (сравни Маркс, Энгельс, Ленин и др.).

Несмотря на; то, что объективный анализ общественного раз-
вития, производимый с помощью принципов и методов пролетар-
ской идеологии (которая развивается на всей сумме человече-
ского опыта, добытого в прежние исторические эпохи), необходимо
приводит к прогнозу oi завоевании пролетариатом государственной
власти, пролетариат берет эту власть, при подходящих условиях,
в совсем иных условиях, чем буржуазия. Являясь классом неизме-
римо более отсталым в культурном смысле, чем буржуазия к мо-
менту революции, пролетариат получает возможность культурного
развития лишь с переходом власти в era руки. Н. И. Бухарин
формулирует это различие между буржуазной и пролетарской ре-
волюцией следующим образом: «В рамках капиталистического
строя пролетариат создает гениальнейшие намеки грядущей куль-
туры, замечательные возможности дальнейшего культурного раз-
вития человечества; но в этих рамках он, культурно-угнетенный
класс, не может развить их настолько, чтобы подготовить себя к
организации всего общества. Он успевает подготовить себя к «раз-
рушению старого мира». «Переделывает свою природу» и вызре-
вает он как организатор общества лишь в период своей диктату-
ры. Отсюда добавочные издержки пролетарской революции, из-
держки такого типа, какого в общем не знала буржуазная револю-
ция». (Сборник «Атака», стр. 232.)
Таким образом, положение буржуазии и пролетариата в от-
ношении выработки собственной культуры перед революционным
переворотом принципиально различно. Это различие определяет
собой ряд важных признаков воспитания переходной эпохи после
того, как пролетариат берет в руки государственную власть, т.-е.
в эпоху диктатуры пролетариата.
Прежде всего отсюда вытекают задачи интенсивной подготов-
ки кадров, могущих осуществлять государственное строительство
в эпоху пролетарской диктатуры, из среды самого пролетариата.
«Буржуазия в общем и целом имеет свой кадр администраторов,
управляющих государством, или же лиц, почта подготовленных к
этому по своей общей культурной тренировке; пролетариат же
должен долго учиться на опыте; поэтому он вынужден в большей

степени пользоваться силами, на определенной стадии развития
ему враждебными». (Там же, стр. 236.) Но кроме подготовки своих
кадров, могущих выполнять организационно-политические и орга-
низационно-технические функции на различных участках проле-
тарского государства,, в первые периоды пролетарской диктатуры
перед рабочим, классом стоят задачи воспитания государственного
сознания широких народных масс, культурного подтягивания на-
иболее отсталых слоев рабочего класса, перевоспитания полупро-
летарских и непролетарских слоев в направлении, обеспечивающем
социалистическое строительство, — т.-е. такие задачи в отноше-
нии воздействия на поведение и сознание людей переходной
эпохи, которые не стояли и не могли стоять в переходную от фео-
дализма к капитализму эпоху и во время господства самой бур-
жуазии. «Эта историческая эпоха, — говорит. И. Сталин,—необ-
ходима не только.для того, чтобы создать хозяйственные и куль-
турные предпосылки полной победы социализма, но и для, того,
чтобы дать пролетариату возможность, во-первых, воспитать и
закалить себя как силу, способную управлять страной, во-вто-
рых— перевоспитать и переделать мелкобуржуазные слои в на-
правлении, обеспечивающем организацию социалистического про-
изводства». «Вы должны,—говорил Маркс рабочим,—пережить
15, 20, 50 лет гражданских и международных войн не только для
того, чтобы изменить отношения, но и для того, чтобы изменить
самих себя и сделать себя способными к политическому господ-
ству». (См. т. III Собрания сочинений Маркса и Энгельса.)
Продолжая и развивая дальше мысль Маркса, Ленин пишет:
«При диктатуре пролетариата придется перевоспитать миллионы
крестьян и мелких хозяйчиков, сотни тысяч служащих, чиновни-
ков, буржуазных интеллигентов, подчинять их всех пролетарскому
государству и пролетарскому руководству, побеждать в них бур-
жуазные привычки и традиции», так же как необходимо будет
«...перевоспитать в длительной борьбе, на почве диктатуры про-
летариата, и самих пролетариев, которые от своих собственных
мелкобуржуазные предрассудков избавляются не сразу, не чудом,
не по велению божьей матери, не по велению лозунга, резолюции,
декрета, а лишь в долгой и трудной массовой борьбе с массовыми

мелкобуржуазными влияниями (см. т. XVII, стр. 197 и 198).
(И. И. Сталин. — Вопросы ленинизма, стр. 106 и 107.)
Первой и основной отличительной чертой воспитания пере-
ходной эпохи является, таким образом, сознательное изменение
поведения, «переделка», перевоспитание широких народных масс
в таком направлении, которое обеспечивало бы плановое строи-
тельство социализма. Борьба против мировой буржуазии диалек-
тически связывается в переходный период с задачами строитель-
ства социализма, так как укрепление социалистического сектора
советского государства переходит по существу в укрепление обо-
ронительных и наступательных позиций всего пролетариата в его
борьбе против буржуазии. А эта задача не может быть разрешена
людьми со старыми навыками,, привычками, потребностями; для ее
разрешения необходимо поэтому всемерно содействовать перера-
ботке людского материала, сознательно направляя целый ряд куль-
турных воздействий, которые имеют целью совершить переворот
в мозгах, в мировоззрении и в поведении трудящихся масс. Ленин
писал: «Никакие другие премудрости нам не нужны теперь для то-
го, чтобы перейти к социализму. Но для того чтобы совершить
это «только», нужен целый переворот, целая полоса культурного
развития всей народной массы».
Связь между борьбой против буржуазии и социалистическим
строительством Ленин также оценивал под углом зрения нового
понимания воспитательной работы. Он писал: «Мы живем теперь
в исторический момент борьбы с мировой буржуазией, которая во
мною и много раз сильнее нас. В такой момент мы должны от-
стаивать революционное строительство, бороться против буржуа-
зии и военным путем, и еще более путем идейным, путем воспита-
ния, чтобы привычки, навыки, убеждения, которые рабочий класс
вырабатывал в продолжение многих десятилетий в процессе борьбы
за политическую свободу, чтобы вся сумма этих привычек, на-
выков. и идей служила орудием воспитания всех трудящихся».
(В. И. Ленин, Собр. соч., т. XVIII, ч. 2-я, стр. 180, курсив наш).
В программе Коммунистического Интернационала, принятой
VI конгрессом, эта сторона воспитания переходной эпохи харак-
теризуется следующим образом: «Завоевание власти пролетариа-

том является предпосылкой для роста социалистических форм хо-
зяйства и для культурного роста „пролетариата, переделывающего
свою собственную природу, вызревающего в руководителя обще-
ства во* всех областях жизни, вовлекающего в этот процесс пере-
работки остальные классы и тем самым создающего почву для
преодоления классов вообще». (Стенографический отчет VI кон-
гресса Коминтерна, вып. 6, стр. 24).
Вторым своеобразием воспитания нашей эпохи является но-
вое представление о содержании самой воспитательной работы.
Исходя из основного положения Маркса о Социальном формиро-
вании человека, выраженного в формуле: общественное бытие
определяет сознание, — новая эпоха, поскольку она представляет
собой иное общественное бытие, иным образом определяет и со-
держание воспитания. Под воспитанием мы понимаем сознатель-
ную деятельность, направленную на изменение поведения людей со
стороны того общественного субъекта, (т.-е. господствующих
классов), который определяет собой социальные качества данной
эпохи.. Поскольку речь идет о переходном периоде, в течение ко-
торого субъектом, определяющим общественное развитие и геге-
моном в политическом смысле, является пролетариат, постольку
особенности пролетариата как класса отражаются на понимании
смысла и значения воспитательной работы. Если основная задача
пролетариата в области культуры выражается в проведении куль-
турной революции, заключающейся в коренном изменении при-
вычек, навыков и мировоззрений людей, то воспитательную ра-
боту нашей эпохи, направленную на изменение поведения и со-
знания широких народных масс можно осуществлять только в
связи с сознательным изменением их общественного бытия или, по
крайней мере, в связи с учетом его отражений в поведении людей.
Сознательное руководство практикой для изменения поведения че-
ловека и для формирования его сознания есть самое основное, что
вносит наша эпоха в содержание понятия воспитания.
Социальное формирование человека в прежние эпохи клас-
сового общества определялось, главным образом, тем, что обще-
ственная практика людей осознавалась как действие отдельных
индивидуумов, более или менее независимо участвовавших в об-

щественном процессе. Эта ограниченность в понимании смысла и
значения своей практики выражалась в том, что люди е теории и
в практике были рабами своих собственных отношений. Господ-
ствующим классам эксплоататорских классовых обществ недо-
ступно понимание материалистической связи между практикой и
теорией, между общественным бытием и сознанием, вследствие
чего теория в своих высших выражениях (например, в филосо-
фии) противопоставляется практике и определяется как исключи-
тельное порождение человеческого духа.
Лишь только тогда, когда люди начинают осознавать объек-
тивно существующие связи между их собственной практикой и
опосредствуемым этой практикой сознанием, между своим обще-
ственным бытием и своим отношением к нему, люди открывают
путь к овладению своими собственными отношениями, которые до
этого доминируют над обществом и определяют собой необходи-
мое его развитие. Открытие этого пути связано с оформлением
идеологии того класса, исторической миссией которого является
уничтожение классов вообще, т.-е. пролетариата. Именно он вы-
двигает программу изменения мира в таком направлении, при ко-
тором возможно было бы подчинение общественных отношений
сознательной воле людей. Эпоха диктатуры пролетариата откры-
вает собой первые этапы осуществления этой программы.
Уже в капиталистическом обществе намечаются те условия
социального формирования человека, которые получают свое пол-
ное развитие при социалистическом строе. Маркс, анализируя от-
дельные клеточки капиталистического общества, открыл этот на-
мечающийся уже там процесс сознательного изменения природы
человека на основе соединения практики и теории, на основе со-
единения производительного труда с обучением, что и дало ему
возможность вывести условия воспитания в будущем обществе
так, как они изложены в «Капитале» и в ««Резолюции первого
конгресса Первого Интернационала». Эпоха пролетарской дикта-
туры кладет на|чало этому сращиванию сознательно направляемой
практики со стороны общественного субъекта и осознания этой
практики, в виде теоретического осмысливания ее со стороны объ-
екта. Все мысли Ленина о воспитании государственного сознания

масс, о воспитании молодых коммунистов (речь на съезде комсо-
мола), о воспитательной роли советов, профсоюзов и т. д. вклю-
чают в себя этот основной отличительный признак воспитания на-
шей эпохи — воспитание в процессе сознательно направляемой
общественной работы. Всякая работа образует практический опыт,
который так или иначе можно осознать, но не всякая работа вос-
питывает, т.-е. приводит к социальным целям воспитания, выдви-
нутым нашей эпохой. Поэтому организованное руководство прак-
тической работой детства и юношества, практической работой
взрослых масс, с тем, чтобы эта практическая работа теоретиче-
ски обосновывалась и осмысливалась и формировала бы сознание
и поведение в том направлении, которое обеспечивает социалисти-
ческое строительство, — это является самым существенным в по-
нимании воспитания как сознательной деятельности людей, напра-
вленной на изменение их поведения, которое вносит наша эпоха.
Поэтому стихийной практике, так как она продолжает раз-
виваться в начале переходного периода на основе еще сохраняю-
щих свою силу капиталистических отношений, эпоха пролетарской
диктатуры противопоставляет сознательно направляемую практи-
ку, действующую на человеческую природу совершенно определен-
ным образом. Эта сознательно направляемая практика, сознатель-
ное вовлечение народных масс в определенные формы обществен-
ной работы заключает в себе все признаки отношения воспитания,
которые имели место и в прежние исторические эпохи, и, кроме
того, включает в себя новый признак — сознательное использова-
ние общественной работы в воспитательных целях. В капиталисти-
ческом обществе этот признак хотя и имеет место, но находится
в зародышевой форме, так как само существо капиталистического
строя препятствует тому, чтобы этот признак, заключающий в
себе огромные воспитательные возможности, получил дальнейшее
развитие. Лишь после того, когда снимаются условия, препятствую-
щие развитию этого признака воспитания, т.-е. с уничтожением
капиталистического строя, он входит органической частью в но-
вое понимание воспитания.
Третьей своеобразной чертой воспитания переходной эпохи
является его особый классовый характер. Как уже было выяснено

выше (см. § 9), всякое воспитание в классовом обществе носит
классовый характер. Во всяком государстве мы имеем несколько
видов воспитания или, вернее, столько видов, сколько имеется в
данном обществе оформивших свою идеологию классовых групп и
отдельных группировок внутри них. Государственное воспитание
есть всегда воспитание господствующего класса, но на ряду с ним
могут существовать и действительно существуют воспитательные
активности других классов. Вое эти положения полностью отно-
сятся и к эпохе переходного периода. Однако при дальнейшем
раскрытии классового характера воспитания в эпоху пролетарской
диктатуры, мы убеждаемся, что здесь нет полной аналогии с харак-
тером воспитания буржуазного государства.
Воспитание господствующих классов в буржуазном государ-
стве всегда исходит из интересов буржуазии, независимо от того,
хотят или не хотят признать это идеологи буржуазии в педагоги-
ческой области. Там, где имеется диктатура имущих классов, не
прикрытая различными фразами о демократии, мы находим совер-
шенно определенные указания на школу как проводника интересов
имущих классов. Вильгельма II, например, в указе от 1 мая 1899 г.
писал: «уже давно я занят мыслью использовать школу для борьбы
с распространением социалистических и коммунистических идей.
В первую очередь школа должна, путем воспитания страха
божьего и любви к отечеству, положить основу для здорового по-
нимания государственных и общественных отношений... Она дол-
жна уже в юношестве создать убеждение, что социал-демократи-
ческие убеждения не только противоречат божеским заповедям и
христианской морали, но не осуществимы в действительности и
пагубны в своих последствиях как для отдельного лица, так и для
целого».
Там же, где буржуазное государство имеет вид формальной
демократии, ее идеологи настойчиво и всемерно отрицают клас-
совый характер школы. «Каждый американец гордится тем, что
было сделано в прошлом для того, чтобы спаять воедино разно-
шерстные элементы, чтобы утвердить общие цели и интересы над
силами, делящими население на классы. Усложнение жизни, на-
копление богатства одними, объединение других — делает поло-

жение демократии все труднее и труднее. Время, когда простая
система школ, где сталкивались все классы, разрешало задачи
демократии, отходит в область прошлого. Теперь нужно итти
дальше: содержание школьной работы и методы обучения должны
соответствовать положительно и активно поставленной цели —
развитию демократии. В наших условиях школа должна сгладить
разницу между отдельными общественными группами». (Дьюи —
Введение в философию воспитания.)
Несмотря на различные оценки школы, имеющиеся в приве-
денных выше цитатах, мы тем не менее легко усматриваем то
основное, в чем сходятся эти оценки: они возлагают на школу
задачу обработки поведения и; сознания детства и юношества в
таком направлении, которое обеспечивало бы сохранение суще-
ствующего (т.-е. капиталистического) строя. Даже там, где идео-
логи буржуазии в области педагогики субъективно не признают
классового характера воспитания, приводят тысячу аргументов для
его отрицания, объективно их работа направлена к сохранению
классового воспитания определенного типа. Субъективно предста-
вители Идеалистической педагогики, как, например, Дьюи, Шар-
рельман и тысячи других, защищают бесклассовый, общенацио-
нальный, общенародный характер целей воспитания, а объективно
их работа сводится к обработке мировоззрения учителя, при кото-
ром последний мог бы с большим успехом осуществлять классовые
цели современного капиталистического государства на данном
этапе его развития.
Своеобразие Советского воспитания в этом отношении заклю-
чается в коренном отличии его классового характера от клас-
совой основы буржуазного, воспитания. Советская педагогика в
высказываниях своих вождей и идеологов чрезвычайно ясно де-
кларирует классовые цели воспитания, исходящие из интересов
пролетариата; а вся практика советского воспитания пронизы-
вается стремлением возможно полнее осуществить эти цели в
действительности. Но поскольку различны классовые цели про-
летариата и буржуазии в отношении общественного развития, по-
стольку же различаются и цели воспитания этих двух классов.
В то время как пролетариат видит свою миссию в уничтожении

классового общества, буржуазия на современном этапе ее раз-
вития стремится всеми силами задержать этот необходимый про-
цесс развития человеческого общества путем сохранения прин-
ципиальных основ капиталистического строя. Поэтому, гири
субъективном отрицании классового характера целей воспитания,
на практике они объективно осуществляются именно в этом на-
правлении. Политика же пролетариата здесь Прямо противопо-
ложна просветительной политике буржуазии: при открытой,
субъективно выражаемой и осознаваемой классовой постановке
целей воспитания пролетариат объективно осуществляет процесс
уничтожения классового характера воспитания. В программе
ВКП (б) о задачах народного просвещения в период диктатуры
пролетариата говорится: «В области народного просвещения ВКП
ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской
революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового
господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления
общества на классы, в орудие коммунистического перерождения
общества.
В период диктатуры пролетариата, т.-е. в период подготовки
условий, делающих возможным полное осуществление комму-
низма, школа должна быть не только проводником принципов
коммунизма вообще, но и проводником идейного, организацион-
ного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские
и" непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по-
коления, способного окончательно установить коммунизм». (Из
прогр. ВКП, отд. VIII.)
В такой формулировке задач просветительной политики про-
летариата в период его диктатуры, на ряду с ярким утверждением
классовых целей воспитания, уже имеется и момент их отрицания,
что и определяет собой диалектику развития содержания и орга-
низационных форм советского воспитания.
Бели на первых этапах развития диктатуры пролетариата
еще сохраняется классовость воспитания не только по содержа-
нию, да и в организационном отношении (что составляет один
из специфических признаков педагогики капиталистического обще-
ства), то в дальнейшем, по мере фактического уничтожения клас-

сов, эти признаки будут отмирать. В отношении воспитания дет-
ства уже теперь принимаются все меры к тому, чтобы школу
I ступени и семилетку сделать единой для всех детей школой,
чтобы она, находясь под классовым контролем пролетариата, вы-
полняла функции переработки детского материала как пролетар-
ских, так и непролетарских слоев населения в одном направлении,
определяемом нашими классовыми целями воспитания.
Иногда Примитивное понимание классовой борьбы в просве-
тительных учреждениях приводит к тому, что из школ и из дру-
гих учреждений массового характера удаляют детей классово
чуждых пролетариату элементов. Это в корне противоречит клас-
совому характеру советского воспитания.
«Программа партии говорит о том, что школа должна всех
детей перевоспитывать в коммунистическом духе, влиять на них,
организовывать их для строительства социализма. Да, конечно,
скажут иные, но это дело сложное, проще удалить их из школы.
И удаляют их пачками. Наркомпрос разъяснил, что этого делать
нельзя, РКИ восстанавливает, но крепко еще держится мнение,
что гнать ребят попов и лишенцев из школы—это и есть самая
доподлинная классовая борьба...
Рабочий класс брал власть не для того, чтобы устроить для
себя привилегированное положение, а чтобы перестроить весь
мир по-своему, чтобы положить конец существованию всяких
классов, чтобы поднять все человечество на высшую ступень».
(Н. Крупская.)
На дальнейших ступенях образования, естественно, классо-
вый подбор воспитуемых или обучающихся еще долгое время со-
храняется, так »как это вытекает из своеобразия положения про-
летариата после революции. Необходимость подготовки команд-
ного состава в области политической и хозяйственной из рядов
самого пролетариата заставляет советское государство произво-
дить классовый подбор именно в те типы воспитательных учре-
ждений, которые готовят специалистов в разных областях обще-
ственной жизни,
Таким Образом классовый характер советского, воспитания,
на ряду с общими признаками классовости, присущими воспита-

нию в любом классовом обществе, имеет и свои особые черты,
Hie встречающиеся ни в каких других исторических типах вос-
питания.
Мы выделили три основных признака воспитания, определяю-
щих собой своеобразие воспитания переходной эпохи:
1) целевое и плановое изменение поведения и сознания всего
общества в целом и с применением всех средств воздействия для
того, чтобы обеспечить наибыстрейшую перестройку общества в
направлении к коммунизму;
2) содержание воспитания в эту эпоху развертывается на
основе соединения теории и практики в процессе борьбы за социа-
лизм и строительства коммунистического общества, — другими
словами, воспитание ставится на основе организованной обще-
ственной работы в связи с теорией, ее обосновывающей, что, с
одной стороны, имеет целью борьбу за новое общество с остат-
ками капитализма, а с другой — строительство подлинно комму-
нистического общества;
3) воспитание по своим целям, содержанию и организацион-
ным формам исходит из классовых целей пролетариата, но, раз-
виваясь на вышеуказанной основе, объективно стремится к уни-
чтожению классового воспитания вообще и потому является
воспитанием в интересах всего человечества в высшем смысле
этого слова.
Хотя каждый из этих признаков определяет воспитание пере-
ходной эпохи с особой стороны, первый — по> преимуществу со
стороны организации, второй — со стороны содержания, и тре-
тий— со стороны целей, тем не менее все эти признаки между
собой тесно связаны и каждый те них включает части и осталь-
ных. Своеобразие воспитания переходной эпохи не сводится к
установлению только этих трех основных признаков, но разви-
вается и выявляется в целом ряде конкретных форм, из которых
выделяются установленные выше кардинальные признаки.
Особые черты воспитания переходной эпохи определяют и
своеобразные социологические качества воспитания этого типа,
т.-е. определяют отношение воспитания эпохи диктатуры проле-
тариата как надстройки к своему производственно-экономиче-

скому базису, а также по-особому определяют отношение теории
воспитания переходной эпохи к его практике и к другим обще-
ственным и естественным наукам. Поскольку, однако, мы частично
касались уже этих вопросов выше, и поскольку в дальнейшем нам
предстоит систематически исследовать воспитательную надстройку
переходного периода, мы в данной связи ограничиваемся лишь
этим кратким указанием на то, что социология воспитания пере-
ходной эпохи отличается от социологии воспитания любой другой
эпохи настолько, насколько разнятся основные общественные ка-
чества сравниваемых эпох.

III. ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ ВОСПИТАНИЯ
1. Воспитание у животных и у человека.
Мы видели выше на примере обезьян В. Кёлера, что образо-
вание опыта у животных, закрепление приобретенных навыков,
фиксирование дрессировки имеет консервативный характер. Кон-
сервативность эта заключается в том, что навык, приобретенный
в Одних специальных условиях, весьма трудно переносится в ка-
кие-либо другие условия, где он мог бы быть использован с боль-
шой выгодой для животного. Отсутствие переноса заученного дей-
ствия из одной связи организма с окружающими условиями в
другую, является чрезвычайно характерной чертой приобретения
опыта всеми животными.
Другая черта, которая отличает воспитание или дрессировку
животных, состоит в том, что опыт данного животного, приобре-
тенный в процессе дрессировки, остается навсегда только его инди-
видуальной принадлежностью. Животные, даже очень высокой орга-
низации, как, например, те же шимпанзе В. Кёлера, приобретя
много полезных привычек и в процессе «изобретения» и в про-
цессе дресировки, не могут передать этот опыт другим, себе по-
добным. Индивидуальный опыт низших животных остается строго-
индивидуальным и уничтожается вместе с ними; он не перено-
сится как правило в их среду и не может стать «социальным»
достоянием.
Хотя мы имеем в целом ряде педагогических трудов указание
на то, что зародыш воспитания следует искать еще в животном
мире, эту мысль надо отнести к числу неправомерных обобщений
по аналогии. Воспитание как активный процесс, при котором
одно животное или группа их стремится передать свой опыт дру-

гим животным, в этих трудах, несомненно», толкуется чрезвычайно
расширенно; то, что курица «учит» только что вылупившихся
цыплят клевать, а утка «учит» утят плавать, медведица «учит»
медвежат ходить, лазить, добывать еду и т. д.,—все это есть не
воспитание, в нашем смысле этого слова, при котором приобре-
тается новый опыт, а чисто инстинктивные и потому целесообраз-
ные действия матери по отношению к детям. Расширение термина
воспитание на животное царство происходит вследствие неразли-
чения инстинктивной связи (иногда очень целесообразной, а иногда
и нецелесообразной связи животных между собой, главным обра-
зом матери и детей) от связи на основании приобретенного опыта.
Когда женщина-матъ чисто инстинктивно кормит своего ребенка
через определенные промежутки времени, то в этом еще нет
человеческого воспитания, а когда она начинает ребенка обучать
языку, т.-е. определенному виду опыта, который она сама при-
обрела, то это есть воспитание человеческое.
Бели мы подвергаем анализу самые элементарные формы вос-
питания у первобытных народов, то обнаружим именно это чело-
веческое качество воспитания, отличающее его от воспитания в
мире животных: это воспитание зависит от окружающей среды и
от того опыта, которым обладает данное племя или данный народ.
В то время как инстинктивные действия самки-матери для науче-
ния своих детей тем или иным целесообразным действиям почти
не зависят от окружающей среды и механически воспроизводятся
в любом окружении, женщина-мать первобытного племени обучает
своих детей по-разному, в зависимости от того, к какому племени
она принадлежит, в зависимости от всего социального опыта пле-
мени и окружающей среды. Австралийские племена так называе-
мых диких народов живут иногда на очень близком расстоянии
друг от друга и приблизительно в одинаковых природных усло-
виях, но материнское воспитание в этих племенах различно, так
как различен общественный строй и социальный опыт данных
племен. Племена, занимающиеся охотой, учат своих детей «метать
копье, обращаться с каменным топором, со щитом из древесной
коры, с дубиною, учат влезать на деревья, разрывать землю, чтобы
ловить двуутробок, и если есть сети, то обращению с ними». Пле-

мена, ведущие скотоводческий образ жизни, обучают детей эле-
ментарной технике своего хозяйства.
Кроме практического воспитания, у первобытных народов
передается из поколения в поколение и тот быт, который обра-
зовался в силу целого ряда условий первобытного существования.
Последнее—бытовое и религиозное воспитание—также отражает
социальный опыт данного народа или племени. Таким образом,
человеческое воспитание даже в самых примитивных его формах
отличается от животного воспитания тем, что оно заключается в
передаче приобретенного опыта и закрепленного в окружающей
среде, в данном обществе; другими словами, человеческое воспи-
тание всегда социально, т.-е. связано со всем общественным опытом
данной среды.
Мы не предполагаем здесь рассматривать характерные черты
общественного воспитания родовой общины, патриархата и дру-
гих стадий развития человеческого общества. Нас в данной связи
интересует лишь общий процесс возникновения характерных черт
общественного воспитания. Поэтому мы не будем здесь анализи-
ровать отдельные исторические типы воспитания (что сделано вы-
ше), мы будем пользоваться только некоторыми историческими
примерами, поясняющими общие выводы.
2. Образование социального поведения человека.
Для того чтобы было ясно, какое положение занимает воспи-
тание в формировании поведения человека, необходимо рассмо-
треть, как формируется отношение человека к природе и к другим
людям на ранних ступенях развития человеческого рода. В этих
отношениях человека к природе и к другим люд™ мы, прежде
всего, отмечаем некоторые постоянные черты, сложившиеся в те-
чение весьма длительного периода развития, и материально и
социально закрепленные внутри данного рода, племени и т. д. Эти
постоянные черты поведения связаны, с одной стороны, с непо-
средственным воспроизводством материальной жизни людей дан-
ного общества, а с другой — с оформлением некоторых постоян-
ных отношений членов данного общества друг к другу, которые

сложились под влиянием целого ряда причин, как надстройка над
непосредственным воспроизводством материальной жизни. Над-
строечные формы поведения людей данного племени выражаются
в некотором общественном устройстве ею и в целом ряде быто-
вых установлений, имеющих иногда чрезвычайно сложный хара-
ктер. Закрепленные в ряде обычаев и норм общественного пове-
дения, эти постоянные надстроечные отношения представляют
собой отражения материальных условий существования данного
племени в полевых отношениях между мужчинами и женщинами,
v регулировании роста племени, в идеологическом отношении к
природе (анимизм), к людям (культ покойников) и т. д.
Постоянные формы поведения, проявляющиеся как в непо-
средственном воспроизводстве материальной жизни, так и в над-
строечных отношениях, возникших над производственными, суще-
ствуют как понятие «общественного бытия», и являются главной
силой, формирующей социальное поведение человека на всех ста-
диях человеческого существования. Но, кроме постоянных форм
общественного поведения, в каждом обществе, находящемся в
процессе развития (в положительную или отрицательную сторону),
возникают новые формы поведения. Последние образуются в ре-
зультате воспроизводства материальной жизни на все более рас-
ширяющейся основе или, что иногда случается, на сужающейся
основе. Расширяющиеся и вообще изменяющиеся производствен-
ные отношения, а также изобретения, которые часто обусловли-
ваются именно расширением материальной основы общества, вно-
сят в установившиеся формы общественного бытия некоторый
переменный фактор, под влиянием которого и постоянные формы
общественого поведения постепенно изменяются, поскольку новые
факторы становятся всеобщими и входят органической частью
в общественные отношения.
Чем ниже и консервативнее техника данного общества, тем
медленнее происходит изменение устойчивых форм общественного
бытия, и, наоборот, чем более развитыми являются производствен-
ные отношения, тем быстрее изменяются постоянные формы обще-
ственной жизни. Однако, устойчивые формы общественного бытия
не возникают сами собой от поколения к поколению, как, напри-

мер, в природе происходит смена дня и ночи, происходит воспро-
изводство суток. Воспроизводство общественной жизни, хотя бы
в условно-постоянных формах, качественно иное: оно не может
происходить без сознательного участия самого человека и всего
человеческого коллектива. Сознательное отношение к воспроиз-
водству общественной жизни, прежде всего, заключается в том,
что человек ставит себе более или менее сложные цели в дости-
жении тех или иных условий своего существования. Постановка
цели: добыть с помощью данных орудий тот или иной вид пищи,
с предвидением того, как это может быть, действительно, дости-
гнуто, коренным образом отличает добычу пищи человеком от
добычи ее животным. Цели, которые начинает человек ставить
з процессе воспроизводства своей жизни, сначала являются чрез-
вычайно примитивными, но затем постепенно усложняются,, и это
усложнение очень часто затушевывает материальную основу це-
лей, которые маскируются различными бытовыми и ритуальными
отношениями. Во всяком случае, сознательно поставленная цель
добычи пищи для себя заставляет первобытного человека толкать
молодое поколение на добычу пищи также и для себя. Первона-
чальные воздействия взрослого населения общества на подрастаю-
щее поколение именно исходили из цели научить их добывать
пищу для себя или, поскольку идет речь о коммунистическом или
родовом быте,—для рода в целом. В дальнейшем, поскольку над
воспроизводством материальной жизни возник целый ряд над-
строек, подрастающее поколение привлекалось к овладению не
только элементарной техникой добывания средств к жизни, но и
к овладению бытовым ритуалом.
3. Первоначальные формы воспитания.
Самые первоначальные формы воздействия старшего поколе-
ния на младшее для выполнения тех или иных целей воспроиз-
водства устойчивых форм общественного бытия данного племени
имели непосредственный, презентативный характер, т.-е. созна-
тельное научение тем или другим действиям происходило в момент
необходимости их совершения; воспитание совершалось по мере
необходимости в выполнении тех или иных функций сотрудниче-

ства между всеми членами данного коллектива, без различия воз-
раста. Навыки производственного и ритуального характера при-
обретались тогда, когда их необходимо было выявлять по условиям
жизни рода или племени. Когда же человек научился ставить себе
более длительные (во времени) цели, т.-е. когда у него появляется
совершенно ясная забота о будущем и начинают предприниматься
со стороны общества хозяйственные меры, обеспечивающие суще-
ствование его членов та более или менее длительный срок (по-
стройка постоянных жилищ, приручение животных, возделывание
земли), в это время, вероятно, начинают возникать и такие воз-
действия на подрастающее поколение, которые имеют в виду бу-
дущую жизнь его в условиях данного рода.
После появления элементарного хозяйственного плана, пред-
ставляющего собой соединение ряда целей для достижения опре-
деленного хозяйственного эффекта, обеспечивающего человека на
некоторое время, появляются и первые зачатки планового воспи-
тания, т.-е. воспитания для будущего. Научение начинает проис-
ходить не только в моменты необходимого сотрудничества, но и
в моменты, предшествующие ему, с тем, чтобы полученными в
процессе такого воспитания навыками можно было воспользо-
ваться в дальнейшем. Разрешение этого вопроса также облегча-
лось тем, что образование некоторых запасов материального су-
ществования давало возможность, за счет некоторой их части,
ставить воспитание не только для настоящего, но и для будущего.
Это и понятно, так как воспитание впрок требует известной траты
времени, как со стороны воспитуемых, так и со стороны воспи-
тателей, и существование их за это время должно быть обеспе-
чено. Таким образом, воспитание для будущего стало возможным
тогда, когда техника данного общества стала воспроизводить
больше, чем данный коллектив потреблял, т.-е. с образованием
прибавочного продукта. По существу воспитание в нашем смысле
этого слова появляется только с этого периода развития общества,
когда воспитание осознается как подготовка к будущей жизни и
существует на прибавочный продукт.
Игра. В эти эпохи первоначального накопления человеческой
культуры получает своеобразное использование тот биологический