Каиров И. А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР, 1943 - 1966. - 1973

ОРГАНИЗАЦИЯ
АКАДЕМИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
РСФСР

ПЕРВЫЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УЧРЕЖДЕНИЯ
ПОСЛЕ ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Победа Великой Октябрьской социалистической ре-
волюции в нашей стране открыла новую эпоху в разви-
тии науки. Наука превратилась в орудие господства тру-
да над природой, в орудие революционного преобразова-
ния общества на основах коммунизма.
Наркомпрос и его органы, призванные заниматься во-
просами развития педагогической мысли в России, полу-
чили после Октябрьской революции незначительное на-
следство. За весь период существования высшей школы в
дореволюционной России было создано всего 105 выс-
ших учебных заведений, в которых учились 127 тыс. сту-
дентов.
В дореволюционной России не было научных учреж-
дений по педагогическим наукам, а также государствен-
ных высших педагогических учебных заведений и кафедр
педагогики. Состав учителей гимназий и других средних
учебных заведений пополнялся обычно из числа лиц с
университетским образованием.
Только в последнее предреволюционное десятилетие
были открыты на частные средства 5 высших педагоги-
ческих учебных заведений: Педагогическая академия,
курсы Лесгафта и Высшие Фребелевские курсы в Петер-
бурге, Шелапутинский педагогический институт в Моск-
ве и Фребелевский институт в Киеве1. Разработкой педа-
гогических и психологических проблем занимались около
20 учреждений, их деятельность никем не объединялась и
не направлялась.
Педагогическая наука в нашей стране свое подлинное
развитие получила после Октябрьской революции.
Успехи в развитии советской школы и педагогической
науки в значительной степени определялись людьми, ко-
торые работали в этот период в области народного обра-
зования.
1 См.: Е. Н. Медынский. Педагогические науки в СССР за 25 лет.
«Советская педагогика», 1942, № 11—12»

Коммунистическая партия направила на работу в си-
стему Наркомпроса выдающихся деятелей: первого нар-
кома просвещения А. В. Луначарского, Н. К. Крупскую,
видных политических работников и представителей нау-
ки М. Н. Покровского, Д. П. Штейнберга, О. Ю. Шмид-
та, П. Н. Лепешинского, И. В. Русакова, Ф. Я. Кона,
М. Т. Лядова, П. И. Лебедева-Полянского, А. С. Бубнова,
B. П. Потемкина, Л. Р. Менжинскую, Ф. Н. Петрова и
других. В развитии народного образования принимали
деятельное участие известные в стране ученые-педагоги
Н. Н. Иорданский, Н. В. Чехов, П. П. Блонский,
C. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич,
М. М. Пистрак, А. Г. Калашников, Е. Н. Медынский,
В. Н. Шульгин, К. Н. Корнилов и другие, а также видные
методисты Н. Л. Бродский, В. Н. Верховский, Б. Е. Рай-
ков, А. С. Барков, Н. Г. Тарасов, В. Н. Шацкая и многие
Другие.
Создание революционной системы народного просве-
щения, подготовка кадров учителей и ученых с большой
остротой поставили вопрос о развитии советской педаго-
гической науки и организации научно-педагогических уч-
реждений.
Решая сложные задачи строительства советской шко-
лы, Наркомпрос и его отделы не могли строить свою
практическую работу без помощи соответствующих науч-
ных учреждений и обобщения передового опыта. Возник-
ла потребность в создании научных учреждений, опытно--
показательных школ и станций. В 1919—1920 гг. Нарком-
прос открыл Центральный физико-педагогический инсти-
тут, Центральный естественно-педагогический институт,
Центральный гуманитарно-педагогический институт.
В отчете о деятельности отдела единой трудовой шко-
лы Наркомпроса РСФСР за январь — август 1920 г. ука-
зывалось, что отдел «много сил положил на создание и
укрепление научно-педагогических институтов»2. В эти
же годы был открыт Научный институт по детскому чте-
нию. На базе центральных педагогических институтов
был создан Научно-исследовательский институт методов
школьной работы (1922). Затем были открыты Ленин-
градский институт научной педагогики (1924), Институт
методов внешкольной работы с детьми (1923) и Научно-
2 Еженедельник «Народное просвещение», 1920, № 71—73.

исследовательский педагогический институт при II Мо-
сковском университете (1926).
Все научно-педагогические институты были призваны
вооружить работников Наркомпроса и школ научными
разработками основных проблем обучения и воспитания,
помочь в школьном строительстве и внешкольной ра-
боте.
Одновременно были организованы научно-исследова-
тельские институты: планирования и организации народ-
ного образования, политехнического образования, на-
чальной школы, программно-методический, внешкольного
образования, школ, детского и юношеского коммунисти-
ческого движения, Центральный институт просвещения
национальностей, а также Дом художественного воспита-
ния детей, Институт игрушки и др. В союзных республи-
ках были организованы научно-исследовательские инсти-
туты школ и другие научные учреждения.
В зависимости от выдвигавшихся задач в деле орга-
низации народного просвещения эти институты претерпе-
вали различные преобразования. Сохраняя единство
идейных основ и целей, советская педагогика учитывала
конкретные условия развития образования, национальные
особенности и революционные традиции в воспитании и
обучении подрастающего поколения народов многонацио-
нального Советского Союза. В те годы особенно развива-
лась педагогическая наука в РСФСР, на Украине, в Бе-
лоруссии, в республиках Закавказья, в Средней Азии.
Ученые этих республик активно способствовали разви-
тию советской марксистско-ленинской педагогической
науки.
Кроме научных учреждений было создано большое
число педагогических вузов: Академия коммунистическо-
го воспитания имени Н. К. Крупской, Высшие педагоги-
ческие курсы при II Московском университете, Москов-
ский государственный педагогический институт имени
А. С. Бубнова (на базе педагогического факультета
II Московского университета, ныне Московский государ-
ственный педагогический институт имени В. И. Ленина),
Высший коммунистический институт просвещения и др.
Были открыты опытно-педагогические станции: Централь-
ная опытная станция Наркомпроса, Центральная биоло-
гическая станция юных натуралистов, Опытная станция в
Шатуре, III показательная Гагинская станция имени

И. В. Чехова в Раненбургском уезде Рязанской области
и др.
С целью создания и обобщения коллективного опыта
учительства, проверки на практике ряда теоретических
положений была создана широкая сеть опытно-показа-
тельных школ Наркомпроса. Они пропагандировали идеи
новой школы, проводили научно-педагогическую работу.
Напомним некоторые из них: школа-коммуна Нарком-
проса в селе Литвиновичи, школы имени П. Н. Лепешин-
ского, имени А. Н. Радищева, школы № 25 и ПО Москвы,
школа № 157 Ленинграда, Ермолинская школа Смолен-
ской области, Яснополянская школа Тульской области,
Чебаковская школа Тутаевского района Ярославской об-
ласти и др.
За сравнительно короткий срок вновь созданные и ре-
организованные институты привлекли научных работни-
ков и специалистов различных областей педагогики и ме-
тодики, направили их усилия на создание новой, совет-
ской школы. Несмотря на материальные трудности, выз-
ванные иностранной военной интервенцией и граждан-
ской войной, сеть научно-педагогических учреждений в
стране росла, программа их исследований расширялась.
Руководствуясь идеями марксизма-ленинизма, совет-
ская педагогика разрабатывала цели и задачи воспита-
ния подрастающего поколения, проблемы соотношения
педагогики и политики, выявляла пути формирования все-
сторонне развитой личности строителя коммунизма, чело-
века с широким умственным кругозором, высокими мо-
ральными качествами, труженика, активного патриота и
интернационалиста. Советская педагогика развивалась в
борьбе с различными буржуазными теориями. Вместе с
тем творчески изучались прогрессивные идеи передовых
представителей педагогической науки за рубежом.
Советская педагогика вышла из замкнутых стен на-
учных и учебных учреждений, приблизилась к школе,
чтобы связать теорию с практикой. Она показала, что
процесс развития науки осуществляется совместными
усилиями теоретиков-педагогов и практиков-учителей.
Педагогика индивидуального действия все больше стано-
вилась педагогикой коллективного творчества.
Однако отсутствие единого центра, объединяющего и
направляющего разработку теоретических проблем педа-
гогики, отрицательно сказывалось на развитии педагоги-

ческой мысли. Вследствие разобщенности научных работ-
ников наблюдались раздробленность тематики и парал-
лелизм в разработке многих вопросов. Необходимость
объединения усилий в научно-педагогических исследова-
ниях особенно обнаружилась на совещании по педагоги-
ческим наукам, созванном в апреле 1941 г. Всесоюзным
комитетом по делам высшей школы при Совнаркоме
СССР и Наркомпросом РСФСР. Перед Наркомпросом
РСФСР встала конкретная задача объединить усилия
ученых-педагогов и учителей.
Народный комиссар просвещения РСФСР В. П. По-
темкин издал приказ от 9 апреля 1941 г. «Об улучшении
преподавания педагогики и постановки педагогической
практики в педвузах», в котором были вскрыты недостат-
ки педагогической науки того времени, отмечалась раз-
розненность в работе ученых-педагогов, их слабая
связь со школой. В приказе были намечены конкретные
меры дальнейшего развития педагогической науки, по-
вышения ее уровня в педагогических учебных заведениях
и научно-исследовательских институтах. При этом указы-
валось, что основной базой для разработки и обсуждения
теоретических вопросов педагогики и психологии должна
стать педагогическая секция учебно-методического совета
Наркомпроса РСФСР. На секцию возлагалось координи-
рование и руководство всей научно-исследовательской ра-
ботой в области педагогических наук. Председателю ее3
было поручено созывать расширенные заседания педаго-
гической секции для обсуждения основных проблем педа-
гогики, психологии и частных методик, издание важней-
ших докладов по педагогике и психологии. Учебно-мето-
дический совет должен был совместно с Управлением
подготовки учителей Наркомпроса разработать план на-
учно-исследовательской работы, предусмотрев в нем осо-
бо важные вопросы воспитания и обучения детей в совет-
ской школе, взаимоотношения школы и семьи, методики
воспитания и др., организовать коллектив авторов по соз-
данию Педагогического словаря, учредить при 10 педа-
гогических институтах базовые школы.
Внимание директоров педагогических и учительских
институтов было нацелено на улучшение руководства и
контроля за качеством работы кафедр педагогики, чтобы
3 Возглавлял секцию профессор И. А. Каиров. — Ред.

обеспечить более основательную педагогическую подго-
товку будущих учителей школы. Великая Отечественная
война приостановила выполнение намеченного плана по
объединению научно-педагогических сил Российской Фе-
дерации.
ПОСТАНОВЛЕНИЕ ОБ УЧРЕЖДЕНИИ
АКАДЕМИИ
Решение вопроса об организации Академии педагоги-
ческих наук как центра научно-педагогической мысли
было принято осенью 1943 г. Таким образом, создание
Академии педагогических наук РСФСР как высшего на-
учного учреждения, объединяющего наиболее выдающих-
ся ученых в области педагогических наук, явилось зако-
номерным завершением процесса организации руководя-
щего центра педагогической науки.
Несмотря на военную обстановку, партия и Советское
правительство сочли возможным создать в Москве науч-
но-педагогический центр — академию. Советское прави-
тельство проявляло большую заботу о дальнейшем раз-
витии советской школы и педагогической науки, о подго-
товке кадров учителей и ученых. Укрепляя и совершенст-
вуя школу, не взирая на все трудности военного времени,
партия и правительство стремились объединить силы вид-
ных ученых и творческих учителей, теснее связать педа-
гогическую теорию с практикой. Создавая научно-иссле-
довательский центр педагогической мысли, партия и пра-
вительство ставили перед ним задачу — содействовать
развитию народного образования в стране, распростра-
нять педагогические знания в народе, повышать теорети-
ческий уровень огромной армии учительства и всех
работников народного образования, поднять педагогиче-
скую науку на высоту, достойную больших и сложных
задач воспитания подрастающего поколения нашей Ро-
дины.
Предварительная подготовка вопроса об организации
академии была поручена наркому просвещения РСФСР
B. П. Потемкину и председателю Комитета по делам выс-
шей школы при Совете Народных Комиссаров СССР
C. В. Кафтанову. В подготовке практических предложе-
ний участвовали деятели просвещения и ученые — про-

фессора Московского Педагогического института имени
В. И. Ленина и Московского государственного универси-
тета имени М. В. Ломоносова Е. Н. Медынский и
И. А. Каиров, профессора Московского городского педа-
гогического института В. Н. Марков, Г. Е. Жураковский,
Н. А. Желваков, директор Московского городского педа-
гогического института П. С. Бенюх и директор Научно-ис-
следовательского института психологии С. Л. Рубин-
штейн.
6 октября 1943 г. Совет Народных Комиссаров СССР
утвердил постановление правительства РСФСР об орга-
низации Академии педагогических наук РСФСР4. Это бы-
ло знаменательным событием.
Постановлением Советского правительства академии
вменялось в обязанность: научная разработка вопросов
общей педагогики, специальной педагогики, истории пе-
дагогики, психологии, школьной гигиены, методов препо-
давания основных дисциплин в начальных и средних шко-
лах. На академию возлагалась подготовка через аспи-
рантуру и докторантуру научно-педагогических кадров
для вузов и научно-исследовательских институтов по пе-
дагогике и психологии. Академия была призвана обоб-
щать опыт лучших педагогов страны, оказывать научную
помощь школам, кафедрам педагогики высших учебных
заведений, критически изучать педагогические теории и
работу школ зарубежных стран. В ее задачи входила под-
готовка учебных пособий по педагогическим наукам, а
также содействие авторам в разработке и подготовке к
изданию школьных учебников и учебных пособий.
Академия педагогических наук РСФСР была учреж-
дена в Москве и подчинена Наркомпросу. Ежегодный
план работы академии утверждался Советом Министров
РСФСР. Первым президентом АПН РСФСР был утверж-
ден академик В. П. Потемкин, народный комиссар про-
свещения РСФСР. Академии передавался научно-теоре-
тический орган Наркомпроса РСФСР — журнал «Совет-
ская педагогика».
Постановлением GHK РСФСР от 6 октября 1943 г.
была создана комиссия по подготовке материалов, свя-
занных с организацией академии, в составе В. П. Потем-
4 См.: СП РСФСР, 1944, № 1, стр. 22.

кина (председатель), академика С. П. Обнорского, про-
фессоров Н. Н. Яковлева, В. И. Светлова, И. А. Каирова,
Б. В. Всесвятского, В. Н. Маркова, С. Л. Рубинштейна.
Комиссия обязывалась представить в СНК РСФСР к
1 декабря 1943 г. проект Устава, первоначальный состав
действительных членов и членов-корреспондентов, а так-
же смету расходов и штаты академии.
Правительство установило срок открытия академии —
15 декабря 1943 г. К указанному времени комиссия пред-
ставила на рассмотрение правительства требуемые мате-
риалы.
Совет Народных Комиссаров РСФСР утвердил Устав
Академии педагогических наук РСФСР и определил сле-
дующий состав ее учреждений:
Научно-исследовательский институт теории и истории
педагогики;
Научно-исследовательский институт методов обуче-
ния;
Научно-исследовательский институт психологии;
Научно-исследовательский институт дефектологии;
Музей по народному образованию;
Государственная библиотека по народному образова-
нию.
Академия педагогических наук РСФСР создавалась
на базе ряда научно-исследовательских институтов
и опытно-показательных учреждений Наркомпроса
РСФСР, имевших солидный опыт, научные традиции и
работоспособные научные коллективы: Института мето-
дов обучения (бывший Научно-исследовательский инсти-
тут школ), Института психологии (Институт психологии
при Московском государственном университете имени
М. В. Ломоносова), Института дефектологии (Научно--
практический институт дефектологии). Хотя Институт
теории и истории педагогики был организован вновь, он
использовал опыт работы Института педагогики при
Московском университете и Института научной педа-
гогики в Ленинграде. Бывший Музей Наркомпроса
РСФСР был реорганизован в Музей по народному обра-
зованию. Библиотека, организованная при Наркомпросе
РСФСР, в связи с созданием академии также была пере-
дана в ее систему.
Академии педагогических наук РСФСР был предоста-
влен ряд помещений. Институт психологии находился в

здании при Московском государственном университете
имени М. В. Ломоносова. Это было специально построен-
ное и оборудованное помещение для Института психоло-
гии, организованного при университете еще в 1912 г. Ин-
ститут дефектологии остался в здании бывшего Научно--
практического института дефектологии с его детской кли-
никой и школой на Погодинской улице. В здании школы
в Лобковском переулке (ныне ул. Макаренко) размести-
лись Институт теории и истории педагогики, Институт ме-
тодов обучения, издательство и типография академии.
Президиум академии получил особняк на улице Боль-
шая Полянка.
Помещения, предоствленные академии, пришлось при-
водить в порядок, преобразовывать, а многие оборудо-
вать заново. Все это, естественно, потребовало времени
и больших усилий. Надо заметить, что коллектив акаде-
мии с большим подъемом трудился над созданием мате-

риальной базы и условий для организации научных учре-
ждений.
Постановлением СНК РСФСР от 11 марта 1944 г. был
утвержден первый состав действительных членов (13 че-
ловек) и членов-корреспондентов (13 человек) АПН
РСФСР.
В состав действительных членов вошли: профессора
A. С. Барков, В. Н. Верховский, И. А. Каиров, К. Н. Кор-
нилов, Е. Н. Медынский, Н. В. Чехов, академики
Н. С. Державин, С. П. Обнорский, А. М. Панкратова,
B. П. Потемкин, Л. В. Щерба, А. Н. Толстой, А. Я. Хин-
чин (член-корреспондент АН СССР).
СОСТАВ АКАДЕМИИ,
ЕЕ КАДРЫ
В первый состав Академии педагогических наук
РСФСР вошли известные ученые, представляющие раз-
личные области наук, и ученые-педагоги, внесшие серьез-
ный вклад в развитие советской школы и науки. В дейст-
вительные члены АПН РСФСР были избраны представи-
тели наиболее важных и определяющих направлений пе-
дагогики (3 специалиста по педагогике и истории педаго-
гики, 1 — по психологии, 9 — по преподаванию основных
дисциплин общеобразовательной школы). Из 13 действи-
тельных членов 7 состояли членами Академии наук
СССР.
Из числа избранных членов-корреспондентов АПН
РСФСР 7 человек были специалистами по методикам, 4—
по педагогике, 2 — по психологии и дефектологии. Почти
все члены-корреспонденты имели ученую степень доктора
наук и звание профессора. В соответствии с Уставом ака-
демии в первый ее состав был включен заслуженный учи-
тель школы РСФСР специалист по обучению в началь-
ных классах Н. М. Головин. Состав ученых полностью
удовлетворял требованиям Устава академии. Перед ли-
цом советской научной общественности АПН РСФСР вы-
ступала весьма компетентным и авторитетным научно-пе-
дагогическим органом.

Действительные члены академии
ВЛАДИМИР ПЕТРОВИЧ ПОТЕМКИН (1878—1946) - президент
АПН РСФСР.
Роль первого президента в организации и развертывании
работы академии была огромна. В. П. Потемкин был крупным
политическим деятелем, ученым-историком, членом Академии
наук СССР, активным деятелем советского просвещения —
наркомом просвещения РСФСР. Большие организаторские спо-
собности В. П. Потемкина были отданы созданию молодого на-
учного учреждения. Начальная стадия становления академии,
определение основных направлений в ее научной работе про-
ходили под непосредственным руководством В. П. Потемкина.
В организации научной работы В. П. Потемкин твердо и
последовательно руководствовался учением марксизма-лени-
низма, решениями партии и правительства. Он подчеркивал,
что разработка научных проблем должна строиться на основе
глубоких теоретических исследований, изучения и обобщения
передового опыта, в тесной связи теории с практикой, что не-
обходимо творчески использовать «золотой фонд» русской
классической педагогики, достижения ученых-педагогов зару-
бежных стран, активно разоблачать реакционную буржуазную
педагогическую науку. В. П. Потемкин считал, что все члены
Президиума академии должны возглавлять научную работу в
институтах по своей специальности, иначе они неизбежно ста-
нут администраторами и потеряют свое научное лицо.
Члены Президиума, выполняя указания президента, ста-
рались сочетать свою деятельность с научной работой в инсти-
тутах академии. Так, К. Н. Корнилов некоторое время был ди-
ректором Института психологии; И. А. Каиров возглавлял пе-
дагогическую лабораторию при школах № 349, 169 Москвы (по
изучению проблемы развития детей и их нравственного вос-
питания); А. Я. Хинчин, будучи академиком-секретарем по
проблемам методики обучения, активно участвовал в работе
сектора методики обучения математике Института методов
обучения академии.
АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ БАРКОВ (1873—1953)—профессор
Московского государственного университета, географ и мето-
дист. В начале XX в. совместно с А. А. Крубером, С. Ф. Чеф-
рановым и С. Г. Григорьевым им были созданы лучшие в Рос-
сии хрестоматии и учебники по географии. После Октября при
непосредственном участии А. С. Баркова разрабатывались про-
граммы по географии для начальных и средних школ, созда-
вались методические пособия для учителей. В 1935 г. А. С. Бар-
ков и А. А. Половинкин подготовили стабильный учебник «Фи-
зическая география» для V класса.
ВАДИМ НИКАНДРОВИЧ ВЕРХОВСКИЙ (1873-1947) — профес-
сор Ленинградского педагогического института имени
А. И. Герцена, заслуженный деятель науки РСФСР, методист
по химии. В дореволюционные годы совместно с С. И. Сазоно-
вым вел борьбу за введение химии как самостоятельного пред-
мета в общеобразовательную школу. Он был одним из соста-
вителей первой программы по химии для советской средней
школы, автором первого стабильного учебника (выдержавшего

13 изданий), пособия для практических работ учащихся, мето-
дического руководства для учителей. Большой популярностью
пользуется его капитальный труд «Техника и методика химиче-
ского эксперимента» в двух томах (19124—1906).
НИКОЛАЙ СЕБАСТЬЯНОВИЧ ДЕРЖАВИН (1877--1953) — ака-
демик АН СССР, почетный член Болгарской Академии наук,
филолог. Основные его работы посвящены истории славян. Он
был автором ряда учебных пособий: «Учебник русской грам-
матики», «Основы методики преподавания русского языка и
литературы в средней школе» (1917), «Опыт научно-элемен-
тарного курса» (1918) и др.
ИВАН АНДРЕЕВИЧ КАИРОВ (род. 26/XII 1893 г.) — доктор пе-
дагогических наук, профессор. Педагогическую деятельность
вел в области агрономической педагогики и методики распро-
странения сельскохозяйственных знаний. Был организатором и
руководителем Высших педагогических курсов при Сельскохо-
зяйственной академии имени К. А. Тимирязева и заведующим
кафедрой педагогики Агропедагогического института. В этот
период им написаны труды по агрономической педагогике для
массовой сельскохозяйственной школы. И. А. Каиров начал
свою педагогическую деятельность учителем, затем был дирек-
тором ряда общеобразовательных школ, заведующим кафед-
рой педагогики в Педагогическом институте имени В. И. Лени-
на и Московском государственном университете имени
М. В. Ломоносова. Под руководством И. А. Каирова было
подготовлено и издано учебное пособие по педагогике для пе-
дагогических институтов и университетов; он является авто-
ром ряда работ по проблемам нравственного воспитания. Все-
го опубликовано свыше 60 его научных трудов.
КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ КОРНИЛОВ (1879—1957) — док-
тор педагогических наук, профессор. Окончив в 1910 г. Мос-
ковский университет, он стал научным сотрудником Психоло-
гического института, а с 1916 г. — приват-доцентом Москов-
ского университета. По поручению Наркомпроса К. Н. Кор-
нилов организовал педагогический факультет при II Москов-
ском государственном университете и был назначен его дека-
ном и профессором кафедры психологии. В 1923—(1930 и 1938—
1941 гг. он директор Научно-исследовательского института пси-
хологии. К. Н. Корнилову принадлежит свыше 50 научных ра-
бот и статей. Особенно широко известно его имя как автора
учебников по психологии для педагогических вузов, педаго-
гических училищ и средних школ, а также специальных работ
по воспитанию воли.
ЕВГЕНИИ НИКОЛАЕВИЧ МЕДЫНСКИЙ (1885—1957) — доктор
педагогических наук, профессор. Е. Н. Медынский начал свою
педагогическую деятельность в 1911 г. Он руководил земскими
школами в Царскосельском уезде; был преподавателем Педа-
гогической академии и на Фребелевских курсах в Петербурге,
в Университете Шанявского в Москве. Большое внимание в те
годы он уделял внешкольному образованию. После Октябрь-
ской революции вел научно-педагогическую работу во II Мос-
ковском университете и на кафедре педагогики в МГПИ имени
В. И. Ленина. Е. Н. Медынский — автор первого советского
учебника по истории педагогики для студентов педагогических

институтов и университетов, выдержавшего много изданий.
Е. Н. Медынский принимал деятельное участие в подготовке
Полного «собрания сочинений К. Д. Ушинского, Собрания со-
чинений А. С. Макаренко, написал монографию, посвященную
А. С. Макаренко. В качестве действительного члена Академии
педагогических наук РСФСР Е. Н. Медынский участвовал в
организации ее учреждений, избирался членом Президиума,
руководил Научно-педагогической библиотекой имени
К. Д. Ушинского, занимался подготовкой аспирантов, участ-
вовал в организации Института теории и истории педагогики
академии.
СЕРГЕЙ ПЕТРОВИЧ ОБНОРСКИЙ (1888—1962) — академик АН
СССР, исследователь языка оригинальных памятников русской
письменности старейшего периода («Русской правды», «Поуче-
ний Владимира Мономаха», «Слова о полку Игореве» и др.).
Труды С. П. Обнорского «Именное склонение в современном
русском языке» (1927—1931) и «Очерки по морфологии русско-
го глагола» (1933>) раскрывают историю именного склонения и
форм русского глагола в их диалектных вариантах. Большое
значение для школьного обучения имеют его работы по орфо-
эпии, орфографии, культуре русского языка. С. П. Обнорский
участвовал в создании большого орфографического словаря и
свода правил орфографии и пунктуации (1956).
АННА МИХАЙЛОВНА ПАНКРАТОВА (1897—1957)—член-кор-
респондент и позднее академик АН СССР, исследователь
проблем истории рабочего движения в СССР, организатор ис-
торического образования в стране. Она руководила составле-
нием программ по истории СССР для высшей и средней шко-
лы, изданием методических пособий для учителей. При ее уча-
стии в 1939 г. был создан первый стабильный учебник по исто-
рии СССР для VIII—X классов, выдержавший 17 изданий.
АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ (18812-1946) — известный
советский писатель, академик АН СССР. Творческая деятель-
ность А. Н. Толстого как писателя оказывала огромное влия-
ние на советскую молодежь. Горячая любовь к Родине, гума-
низм и демократизм его произведений, искреннее уважение к
советской молодежи привлекали к нему юношей и девушек
нашей страны. Большое внимание уделял писатель вопросам
художественного воспитания детей, часто выступал со статья-
ми и докладами, был активным участником совета по худо-
жественному воспитанию детей при Наркомиросе РСФСР. Его
книга «Детство Никиты» раскрывает процесс формирования
внутреннего мира ребенка, влияние среды и воспитания на ха-
рактер детей и подростков. Интересны и увлекательны его кни-
ги для детей. Публицистические выступления А. Н. Толстого
в годы Великой Отечественной войны сыграли большую роль
в воспитании патриотизма и интернационализма у советской
молодежи.
АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ ХИНЧИН (1894—1959) — член-коррес-
пондент АН СССР, профессор Московского государственного
университета, лауреат Государственной премии, математик,
автор многих исследований по математическому анализу, тео-
рии чисел, теории вероятностей и методике математики, а так-
же научно-популярных книг. Им была обоснована необходи-

мостъ изменения направления курса математики в средней
школе и включения в него элементов высшей математики.
К числу его важнейших трудов по методике относятся: «Вели-
кая теорема Ферма» (1932), научно-популярные книги «Цепные
дроби» (1935), «Три жемчужины теории чисел» (1947), «Ос-
новные понятия математики и математические определения в
средней школе» (1940), «О формализме в школьном препода-
вании математики» (1944).
НИКОЛАЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ЧЕХОВ (1805—1947) — педагог и
методист. Свою общественно-педагогическую деятельность на-
чал в 90-х годах XIX в. В дореволюционное время он активно
участвовал во многих всероссийских съездах по народному
образованию, проводил значительную работу по подготовке и
повышению квалификации учителей, руководил учительскими
курсами, был председателем совета Московских женских кур-
сов имени Д. Т. Тихомирова. Как педагог, он высоко ценил
роль трудового обучения в школе. После Октябрьской револю-
ции Н. В. Чехов участвовал в строительстве советской школы:
до 1927 г. заведовал отделом единой трудовой школы Нар-
компроса, затем руководил отделом опытно-показательных уч-
реждений, состоял членом коллегии Главсоцвоса. Он автор ра-
бот по истории народного образования и детской литературе,
а также по вопросам всеобщего обучения, методики препода-
вания русского языка в нерусской школе.
ЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ ЩЕРБА (1880-1944) — языковед, акаде-
мик АН СССР. Известен трудами по фонетике, к числу кото-
рых относятся: «Русские гласные в качественном и количест-
венном отношении» (1912), «Фонетика французского языка»
(1937). Л. В. Щерба создал свою теорию фонемы, принимал
участие в разработке академической грамматики, занимался
вопросами теории частей речи, норм литературного произноше-
ния, интонации, письма и орфографии и др.
Члены-корреспонденты академии
ПАВЕЛ НИКОДИМОВИЧ ГРУЗДЕВ (1890—1953) — доктор педа-
гогических наук, профессор (с 1945 г. действительный член
АПН РСФСР). Разрабатывал общие вопросы педагогики, в
частности проблемы теории и практики воспитания; выступал
редактором и одним из авторов учебника по педагогике (1940),
составителем сборников по вопросам воспитания и образова-
ния.
НИКОЛАИ АЛЕКСАНДРОВИЧ КОНСТАНТИНОВ (1894-1958) —
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель
науки Узбекской ССР, специалист по истории педагогики.
Исследовал проблемы истории зарубежной педагогики, в част-
ности педагогики стран Востока, истории советской педагогики
и школы. Широко известны его работы: «Очерки по истории
средней школы в России» (1947), «Школьная политика в ко-
лониальных странах (XIX—XX вв.)» (1948).
ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ МАРКОВ (1884—1945)—профессор,
ученый-педагог и деятель народного образования. Разрабаты-
вал главным образом общие проблемы теории педагогики, воп-

росы дидактики, методы изучения советских школьников в
процессе обучения, проблемы организации народного образо-
вания.
ИВАН ФОМИЧ СВАДКОВСКИЙ (род. 20/1 1895 г.)—доктор педа-
гогических наук, профессор (с 1945 г. действительный член
АПН РСФСР), автор работ по методологическим проблемам
педагогики, теории коммунистического воспитания, дидактике,
истории педагогики.
БОРИС ИГНАТЬЕВИЧ КОВАЛЕНКО (1890—1969) — доктор педа-
гогических наук, профессор, тифлопедагог, автор трудов по
обучению слепых детей. Важнейшие его работы: «Основы пред-
метных методик в работе со слепыми детьми» (1936), «Методи-
ка русского языка в школе слепых» (194)1), «Трудовая подго-
товка учеников школ слепых» (1947), «Тифлопедагогика» (1952).
АНАТОЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ СМИРНОВ (род. 24/Х '1894 г.) —
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель
науки РСФСР (с 1947 г. действительный член АПН РСФСР),
психолог. Экспериментальные исследования А. А. Смирнова
посвящены вопросам зрительного восприятия, проблемам
памяти. Он автор известных работ по общей детской и педа-
гогической психологии для педагогических вузов, один из ре-
дакторов и авторов двухтомного труда «Психологическая
наука в СССР» (1969—1960).
ДМИТРИЙ ДМИТРИЕВИЧ ГАЛАНИН (род. 31/ІІІ 1886 г.)—док-
тор физико-математических наук, профессор, физик-методист,
автор работ по методике преподавания физики в средней шко-
ле и учебника по механике для VIII класса. Активно участво-
вал в создании пособия «Физический эксперимент в школе»
(1938) и конструировании учебных приборов по физике для
средней школы.
НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ ГОЛОВИН (1889^-11954) — заслужен-
ный учитель школы РСФСР. Н. М. Головин был директором
Чебаковской неполной средней школы Тутаевского района
Ярославской области, а затем работал в Чебаковеком педаго-
гическом училище. (Разрабатывал проблемы методики препо-
давания русского языка и другие педагогические и методиче-
ские темы.
ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ГОЛУБКОВ (1880—1968) — доктор пе-
дагогических наук, профессор (с 1960 г. действительный член
АПН РСФСР), заслуженный деятель науки РСФСР, филолог
методист. Много сил отдал разработке проблем литературо-
ведения, методики преподавания литературы в средней школе,
идейно-политического и эстетического воспитания учащихся на
уроках и во внеклассных занятиях. Основные его работы: «Ме-
тодика преподавания литературы» (1955), «Литературное чте-
ние в школе» под ред. В. (В. Голубкова (1964), «Родная лите-
ратура» (хрестоматия для V класса, .1963).
ВАСИЛИЙ ЛЕОНИДОВИЧ ГОНЧАРОВ (1896-^1966) — доктор фи-
зико-математических наук, профессор, исследователь в обла-
сти теории интерполяции и приближения функций, автор науч-
но-методических работ для учителей математики: «Арифмети-
ческие упражнения и функциональная пропедевтика» (19*47),
«Вычислительные и графические упражнения с функциональ-
ным содержанием» (1948), «Начальная алгебра» (1965).

НИКОЛАЙ КОНСТАНТИНОВИЧ ДМИТРИЕВ (1898—1954) — док-
тор филологических наук, профессор (с 1946 т. действительный
член АПН РСФСР), специалист по тюркскому языку. Разра-
батывал проблемы преподавания русского и родных языков в
национальных школах, автор учебников, методических пособий
для учителей национальных школ, редактор первого Русско
башкирского словаря (1948).
ПЕТР АЛЕКСЕЕВИЧ ЗНАМЕНСКИЙ (1878 --1967) — профессор,
заслуженный деятель науки РСФСР, один из создателей совет-
ской методики физики. Разрабатывал вопросы преподавания
физики в средней школе, <в частности взаимосвязи общего об-
разования с политехническим и профессиональным обучением,
систему оборудования кабинета физики в школе.
ЛЕВ МЕЛЬХИСЕДЕКОВИЧ КРЕЧЕТОВИЧ (1878—1956) — доктор
биологических наук, профессор, педагог-ботаник. Изучал про-
блемы морфологии и систематики растений, вопросы методики
преподавания ботаники в средней школе и высших учебных
заведениях. Л. М. Кречетович руководил составлением учеб-
ников по ботанике для зоотехнических и ветеринарных вузов,
а также переводил научные и научно-методические труды и
учебники по ботанике с английского, немецкого, датского и
других языков.
Первому составу ученых Академии педагогических на-
ук РСФСР выпала нелегкая задача — осуществление на-
учного планирования работы академии, обеспечение ру-
ководства научными исследованиями институтов и всей
научной деятельностью академии; решение ряда органи-
зационных вопросов: создание и развитие новых педаго-
гических учреждений, дальнейшее пополнение научных
кадров, укрепление связи академии с кафедрами педаго-
гических институтов и университетов и творчески рабо-
тающими учителями школ.
Расширение объема работы, сложность разрабатывае-
мых научных проблем настоятельно требовали постоян-
ного укрепления руководящего научного состава акаде-
мии. Вновь избираемые ученые должны были удовлетво-
рять требованиям, предъявляемым к членам академии.
Отметим, что согласно Уставу в действительные чле-
ны академии могли избираться ученые, обогатившие пе-
дагогическую науку трудами особого научного значения;
в члены-корреспонденты — ученые в области педагогиче-
ских наук и вместе с тем деятели народного образования.
Избранию подлежали лица, активно принимающие уча-
стие в научной деятельности академии.
Состав действительных членов и членов-корреспонден-
тов академии пополнялся преимущественно из числа уче-

ных самой АПН РСФСР, ученых АН СССР, деятелей
высшей школы, а также деятелей народного образования
и творчески работающих учителей, проявивших интерес
к науке. В Академию педагогических наук РСФСР изби-
рались представители автономных республик РСФСР, а
также ученые союзных республик.
Начиная с 1947 г. в состав академии были избраны:
Г. С. Костюк, С. X. Чавдаров, А. Н. Русько (Украина),
Г. Н. Джибладзе, Д. О. Лордкипанидзе, Р. Г. Натадзе
(Грузия), В. В. Решетов, С. Р. Раджабов (Узбекистан),
А. А. Абас-Заде (Азербайджан), М. А. Сантросян (Арме-
ния), Р. М. Микельсон (Латвия), М. Г. Габдуллин (Ка-
захстан), А. А. Курбанов (Туркмения).
На 1 июня 1952 г. в составе академии было действи-
тельных членов и членов-корреспондентов 94 человека,
из них действительных членов — 35. В 1950 г. состав чле-
нов-корреспондентов академии пополнили 11 учителей —
новаторов педагогического труда, среди них учителя мос-
ковских школ П. А. Глориозов, Л. А. Дубынин (препода-
ватели химии), А. И. Есипова-Воскресенская (учительни-
ца начальных классов), Б. С. Зворыкин (преподаватель
физики), П. А. Ларичев (заслуженный учитель школы
РСФСР, преподаватель математики), И. К. Новиков, (за-
служенный учитель школы РСФСР, директор школы
№ 110), П. А. Шевченко (заслуженная учительница шко-
лы РСФСР, преподаватель литературы), а также учителя
школ других городов и сельских мест — М. В. Кропачева
(преподаватель истории из Ленинграда), В. П. Крымская
(заслуженная учительница школы РСФСР, преподава-
тель литературы из Свердловска), А. Н. Лавров (заслу-
женный учитель школы РСФСР, преподаватель биологии
из Московской области), К. Н. Соколов (заслуженный
учитель школы РСФСР, преподаватель биологии из Пен-
зенской области), в 1957—В. А. Сухомлинский (заслу-
женный учитель школы УССР, директор школы Кирово-
градской области Украины), М. И. Павлова (преподава-
тель географии из Рязанской области), С. И. Гореславский
(директор Пятигорской средней школы Ставропольского
края).
В 1965 г. академии было разрешено иметь ПО чле-
нов, из них 35 действительных членов и 75 членов-коррес-
пондентов. Избрано в то время было 102 человека:
действительных членов — 36, из них по педагогике -т-

9 человек, по психологии — 6, по методам обучения —
21; членов-корреспондентов — 66, из них по педагогике
и истории педагогики — 17 человек, по психологии — 9,
по частным методикам — 40.
Из 36 действительных членов четверо — П. С. Алек-
сандров, М. В. Нечкина, С. Д. Сказкин, Е. А. Космин-
ский — были академиками АН СССР; четверо —
Д. Д. Благой, Л. И. Тимофеев, А. В. Ефимов, Б. М. Кед-
ров — являлись членами-корреспондентами АН СССР;
Г. Н. Джибладзе — действительным членом АН Гру-
зинской ССР, Р. Г. Натадзе — членом-корреспондентом
АН Грузинской ССР. Из состава АПН РСФСР 12 дейст-
вительных членов сотрудничали непосредственно в учре-
ждениях академии, все остальные работали в других на-
учных организациях; 14 членов-корреспондентов занима-
ли штатные должности в учреждениях академии, 52 чле-
на-корреспондента работали в других организациях.
Разумеется, проблема научных кадров решалась не
только избранием членов академии, но и качественным
подбором, расстановкой и подготовкой научно-педагоги-
ческих кадров для институтов академии; важно было
привлечь к работе научно-исследовательских институтов
академии преимущественно лиц, имеющих ученые степе-
ни и звания, а также опыт практической работы в школе.
Для повышения научной квалификации сотрудников в
институтах создавались проблемные семинары по методи-
ке проведения социально-педагогических исследований,
по философии, по методологическим проблемам педагоги-
ки и истории педагогики, по критическому разбору бур-
жуазных теорий, по методике обобщения передового
опыта школ.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
АКАДЕМИИ
В первые годы деятельности академии большое вни-
мание уделялось разработке ее основных уставных поло-
жений, выполнению постановлений правительства. Надо
было определить структуру аппарата Президиума, утвер-
дить штатное расписание и бюджет, приобрести оборудо-
вание для учреждений академии. Много внимания уде-
лялось созданию новых учреждений и преобразованию
действовавщих; уточнялась сфера деятельности акаде-

мии и ее вспомогательных научных органов, обеспечивав-
ших исследовательскую работу.
В ноябре 1944 г. на базе лаборатории школьной гигие-
ны и возрастной физиологии Института теории и истории
педагогики был организован НИИ школьной гигиены, ди-
ректором которого стал Н. А. Семашко. В 1949 г. это учре-
ждение преобразовано в Институт физического воспита-
ния и школьной гигиены (директор А. А. Маркосян).
Осенью 1944 г. по решению Президиума академии бы-
ла создана под руководством И. А. Каирова педагогиче-
ская лаборатория при школе № 349 Бауманского района
Москвы. Лаборатория ставила перед собой задачу — со-
единить научную работу с практикой школы. Поэтому все
ее сотрудники вели учебно-воспитательную работу в шко-
ле, а учителя школы принимали участие в научных иссле-
дованиях.
Особое место в развитии педагогической науки и шко-
лы занимали научные учреждения и педагогические вузы
Ленинграда. В 1945 г. здесь был организован филиал ака-
демии в составе трех отделений — теории и истории пе-
дагогики, методов обучения и психологии. Филиалу были
переданы Институт специальных школ Наркомпроса
РСФСР, библиотека бывшего Государственного институ-
та научной педагогики, а также педагогическая библио-
тека Академии коммунистического воспитания имени
Н. К. Крупской. Председателем филиала академии был
утвержден действительный член АПН РСФСР П. Н. Груз-
дев. Опыт показал в дальнейшем нецелесообразность
существования в Ленинграде филиала, не имевшего дол-
жной научно-материальной базы и структурно копиро-
вавшего Академию педагогических наук РСФСР. В це-
лях объединения и большей целенаправленности научных
исследований, материального укрепления научной рабо-
ты Ленинградский филиал в 1948 г. был преобразован в
Научный институт педагогики (директором его стал дей-
ствительный член АПН РСФСР Б. Г. Ананьев). В 1960 г.
этот институт был реорганизован в Институт школ вечер-
него образования для работающей молодежи (возглавил
его А. В. Даринский).
На базе кабинета педагогического образования Инсти-
тута теории и истории педагогики в апреле 1945 г. был
организован Институт педагогического образования. От-
сутствие материальных условий и сложность в подборе

его научных кадров, в особенности для разработки педа-
гогики высшей школы, привели к тому, что институт был
в 1948 г. закрыт. Функции его передали Институту теории
и истории педагогики, где достаточно полного развития
эта важная область так и не получила, что следует счи-
тать серьезным недостатком в работе академии.
В 1944 г. академии был передан Центральный Дом
художественного воспитания детей, который в 1946 г. был.
преобразован в НИИ художественного воспитания детей
(директором института первоначально была утверждена
К. В. Головская, а затем В. Н. Шацкая). В те годы созда-
ние такого института имело большое значение для разви-
тия и улучшения художественного воспитания детей, для
усиления эстетического воспитания в общеобразова-
тельной школе, в системе внешкольной работы, в высших
педагогических учебных заведениях.
Особое значение Коммунистическая партия и Совет-
ское правительство придавали развитию школы в нацио-
нальных республиках. В июле 1949 г. отдел методики пре-
подавания родного и русского языков в нерусской школе
НИИ методов обучения был выделен академией в само-
стоятельный институт — НИИ национальных школ (ди-
ректором его был назначен Ф. Ф. Советкин). Организа-
ция этого института явилась крупным событием, посколь-
ку в Российской Федерации к тому времени имелось
13 автономных республик, и проблема изучения родного
и русского языков требовала серьезного внимания уче-
ных. Институт оказал большое влияние на изучение и
обобщение опыта преподавания русского и родных язы-
ков в национальных школах, на подготовку националь-
ных научно-педагогических кадров для автономных рес-
публик Российской Федерации. В 1966 г. были организо-
ваны филиалы Института национальных школ в Татар-
ской, Башкирской и Якутской АССР, что значительно рас-
ширило его научную базу.
Музей по народному образованию был открыт при
академии в 1944 г. (директором его был утвержден
Н. А. Константинов). Музей вначале развернул свою ра-
боту по истории педагогики, в экспозиции его была ши-
роко представлена деятельность Н. К. Крупской,
К. Д. Ушинского; большое внимание было уделено осве-
щению результатов работы передовых советских школ и
учителей. Музей готовил передвижные выставки по от-

дельным темам и подбирал материал, показывавший
опыт организации и методы обучения в советской школе.
К сожалению, музею не удалось развернуть активную
деятельность по оказанию помощи школе главным обра-
зом из-за недостатка помещений. Музей был переведен в
Ленинград, в здание Института педагогики. Однако вско-
ре он был закрыт. В 1945 г. Академии педагогических на-
ук РСФСР был передан Институт игрушки в Загорске.
Поскольку этот институт занимался изготовлением образ-
цов детской игрушки и не вел научно-педагогических ис-
следований, он был передан в 1946 г. Управлению про-
мысловой кооперации при Совете Министров РСФСР, а
часть его — Музей игрушки — остался в ведении АПН
РСФСР. Широко развернуть свою работу музей не мог,
но экспонаты его демонстрировались неоднократно на
выставке игрушек в Москве.
Распоряжением Министерства просвещения РСФСР
академии был передан в ноябре 1946 г. Ленинградский
естественнонаучный институт имени П. Ф. Лесгафта. По-
скольку институт этот занимался проблемами научного
естествознания и собственно педагогические темы веду-
щего положения в нем не занимали, а вопросы методики
разрабатывались Институтом педагогики (Ленинград),
то по просьбе Академии наук СССР Институт имени
П. Ф. Лесгафта был передан в ее ведение.
По поручению правительства академия в 1945 г. орга-
низовала образцовые кабинеты, которые должны были
изучать процесс обучения и воспитания учащихся и слу-
жить примером для школ в учебно-воспитательной рабо-
те. Кабинеты были созданы в школах № 315 Москвы,
№ 157 Ленинграда, № 19 г. Горького и № 9 г. Сверд-
ловска.
В 1945 г. были организованы издательство академии
и типография, что явилось важным шагом для дальней-
шего развития ее научной деятельности. Издательство
обеспечивало выпуск трудов академии и этим укрепляло
ее связи с учительством, со школами. В этом же году ака-
демия начала подготовительную работу по изданию Дет-
ской энциклопедии. Известно, что в России Детская эн-
циклопедия, издававшаяся Сытиным, включала большей
частью переводные материалы, а поэтому трудно было
опираться на прошлый опыт. Подготовка к изданию со-
ветской Детской энциклопедии потребовала напряженной

работы, и выпуск ее затянулся. Первый том Детской эн-
циклопедии вышел в свет в 1958 г. Ныне Детская энци-
клопедия выходит уже третьим изданием и пользуется
заслуженным вниманием читателей не только в Совет-
ском Союзе, но и за рубежом.
В 1945 г. правительство разрешило академии издание
журнала «Семья и школа», который предназначался для
родителей и учителей, ведущих совместную работу по ком-
мунистическому воспитанию детей. В 1955 г. академия на-
чала издавать журнал «Вопросы психологии», а спустя
два года — журнал «Русский язык в национальной шко-
ле» 5.
По мере расширения сферы деятельности академии из-
менялись содержание и объем ее работы, усложнялись
методы исследования, шло пополнение научных кадров,
решалась задача укрепления связи педагогики со школой
и учительством. Все это требовало совершенствования
структуры академии. Так, в связи с новыми задачами, по-
ставленными перед академией, в 1960 г. Институт мето-
дов обучения был преобразован, из него выделились Ин-
ститут общего и политехнического образования (дирек-
тор А. М. Арсеньев) и Институт производственного обу-
чения (директор А. А. Васильев). В том же году создает-
ся новое учреждение — Институт дошкольной педагоги-
ки, который возглавила А. П. Усова, а затем А. В. Запо-
рожец. В 1965 г. организуется Институт школьного обо-
рудования и технических средств обучения (директор
С. Г. Шаповаленко). На местах появились филиалы ин-
ститутов, стали создаваться научные проблемные советы,
предметные комиссии, лаборатории при школах, школы
лаборатории и другие научные коллективы.
Следует отметить, что организация некоторых новых
научных учреждений и расширение сферы деятельности
академии не всегда были достаточно продуманы. Руко-
водство академии нередко проявляло поспешность в по-
становке вопросов и в их решении. Недостаточно учиты-
вались и наличие научных кадров, и материальные воз-
можности для открытия новых институтов, что приводи-
ло к затяжке в развертывании работы, а иногда и к свер-
тыванию их деятельности.
5 Более подробно об издательской деятельности будет сказано ни-
же. — Авт.

Президиум академии. Деятельность академии .как
высшего научного учреждения требовала четкой органи-
зации всех ее органов управления. Устав Академии педа-
гогических наук РСФСР, утвержденный в 1944 г., дейст-
вовал более 20 лет, вплоть до 1967 г. — до преобразова-
ния академии в учреждение союзного значения. В Устав
вносились некоторые уточнения и поправки, не менявшие
существа научного направления и задач академии. Устав
определял характер подчинения академии Народному ко-
миссариату просвещения РСФСР. Будучи подчинена Нар-
компросу, академия не являлась административным уп-
равлением по науке, а пользовалась известной самостоя-
тельностью как научный орган. Наркомпросу поручалось
рассматривать годовые и перспективные планы научных
работ академии и представлять их со своими замечания-
ми на утверждение Совета Министров РСФСР. Колле-
гии Наркомпроса было предоставлено право заслуши-
вать отчеты о работе академии, привлекать ее деятелей
х разработке наиболее важных проблем народного обра-
зования. Указания и поручения Наркомпрос давал акаде-
мии через ее Президиум. Наиболее важные вопросы, свя-
занные с выполнением постановлений партии и прави-
тельства о школе и науке, обсуждались на совместных
заседаниях коллегии министерства и Президиума акаде-
мии.
Высшим органом академии являлось общее собрание,
оно утверждало план ее работы, избирало Президиум, ре-
шало важнейшие организационно-научные вопросы, об-
суждало научные доклады.
Первоначально состав Президиума был избран общим
собранием в количестве 5 человек: президент — академик
B. П. Потемкин; два вице-президента — профессора
И. А. Каиров и К. Н. Корнилов; члены Президиума —
академик АН СССР, действительный член АПН РСФСР
C. П. Обнорский и член-корреспондент АН СССР, дейст-
вительный член АПН РСФСР А. Я. Хинчин.
В 1946 г. президентом академии был избран И. А. Каи-
ров. Вице-президентами в разные периоды избирались
К. Н. Корнилов, Н. К. Гончаров, А. И. Маркушевич,
Б. П. Орлов, М. А. Мельников, А. А. Смирнов, В. Г. Зу-
бов. В состав Президиума АПН РСФСР избирались в
разные годы действительные члены: А. М. Арсеньев,
М. Г. Габдуллин, Г. Н. Джибладзе, А. В. Запорожец,

К. А. Иванович, А. Г. Калашников, Ф. Ф. Королев,
A. Н. Леонтьев, Э. И. Моносзон, М. А. Прокофьев,
B. В. Решетов, И. Ф. Свадковский, А. А. Смирнов,
Н. Ф. Четверухин, Д. А. Эпштейн.
Исследовательская работа академии была сосредото-
чена в ее институтах. Организация и руководство науч-
ной работой институтов, создание творческих научных
коллективов возлагались на директоров институтов. Пре-
зидиум и общие собрания академии в соответствии с Ус-
тавом стремились избирать на должности директоров
крупных ученых соответствующей специальности, опыт-
ных организаторов, научных и общественных деятелей в
области педагогических наук.
Мы считаем целесообразным назвать имена директо-
ров НИИ АПН РСФСР, руководивших научной работой
институтов в разные годы.
Институты
Институт теории и исто-
рии педагогики
Институт методов обу-
чения
Институт общего и поли-
технического образо-
вания
Институт производствен-
ного обучения
Институт психологии
Институт художествен-
ного воспитания
Институт -педагогическо-
го образования
Институт возрастной фи-
зиологии и школь-
ной гигиены
Филиал академии и Ин-
ститут педагогики в
Ленинграде
Директора
A. М. Арсеньев, Б. П.
Есипов, Н. А. Констан-
тинов, Ф. Ф. Королев,
М. И. Кондаков, Н. А.
Петров, И. Ф. Свадков-
ский
B. Н. Марков, М. А.
Мельников, П. И. Попов,
А. И. Соловьев, С. Г.
Шаповаленко
А. М. Арсеньев
А. А. Васильев
C. Л. Рубинштейн, А. А.
Смирнов
К. (В. Головская, Н. Н.
Ростовцев, Б. К. Скатер-
щиков, В. Н. Шацкая
К. Н. Львов, С. А. Но-
виков
Н. А. Семашко, А. А.
Маркосян
П. Н. Груздев, Б. Г.
Ананьев

Институт дефектологии
Институт .вечерних школ
и школ рабочей (мо-
лодежи
Институт школьного обо-
рудования и техни-
ческих средств обу-
чения
Институт национальных
школ
Институт дошкольного
•воспитания
И. И. Данюшевский,
Д. И. Азбукин, Л. В.
Занков, А. И. Дьячков
B. М. Корсунская, А. В.
Дарийский
C. Г. Шаповаленко
Е. И. Кореневский, В. В.
Решетов, Ф. Ф. Совет-
кин, Р. К. Черников
А. П. Усова, А. В. Запо-
рожец
Директора институтов академии по преимуществу из-
бирались из состава действительных членов и членов--
корреспондентов, а также из числа наиболее авторитет-
ных старших научных сотрудников и заведующих секто-
рами и лабораториями. Большинство директоров хорошо
знали школу и систему подготовки педагогических кад-
ров. Многие, как правило, были преподавателями педа-
гогических институтов, университетов и сотрудниками на-
учно-исследовательских учреждений и опытных школ
Наркомпроса. В ряде случаев директорами институтов
являлись специалисты в области смежных, соприкасаю-
щихся с педагогикой наук. Так, например, видные психо-
логи Л. В. Занков, А. В. Запорожец возглавили научные
учреждения академии. Н. А. Семашко — крупный спе-
циалист в области социальной гигиены—руководил
исследованиями в области физического воспитания
и школьной гигиены. Опыт показывает, что такое сочета-
ние педагогов и ученых из смежных областей знаний по-
ложительно сказывается на развитии педагогических
наук.
Большую роль в руководстве изданием трудов акаде-
мии, их оценке и планировании играл Редакционно-изда-
тельский совет (РИС). В соответствии с Уставом он из-
бирался на общем собрании академии. Первоначальный
состав Редакционно-издательского совета был утвержден
в количестве 14 человек. Председатель совета — прези-
дент академии В. П. Потемкин, два заместителя предсе-
дателя — вице-президенты И. А. Каиров и К. Н. Корни-
лов, члены совета — Н. В. Чехов, Е. Н. Медынский,

С. П. Обнорский, А. Я. Хинчин, Л. В. Щерба, А. М. Пан-
кратова, В. Н. Марков, И. Ф. Свадковский, С. Л. Рубин-
штейн, Л. В. Занков. Избрание в таком составе РИСа
подчеркивало его правовое положение, профессиональ-
ную компетентность и авторитет.
Аппарат Президиума состоял из ученого секретариа-
та, канцелярии Президиума, управления кадров, отдела
аспирантуры и докторантуры, управления делами, пла-
ново-финансового отдела, бухгалтерии. Руководство ор-
ганизационно-хозяйственной и финансовой деятельностью
было возложено на заместителя президента. При Прези-
диуме работали сектор, ведавший вопросами распрост-
ранения педагогических знаний в народе, Научный архив
и тематические комиссии, занимавшиеся составлением
хроники жизни школы в годы Великой Отечественной
войны, изданием Педагогической энциклопедии, составле-
нием нового букваря и настольной книги для учителя на-
чальной школы, подготовкой материалов на темы: «Шко-
ла и народное просвещение в РСФСР за 30 лет Советской
власти», «Памятники русской педагогики». Некоторые те-
матические комиссии создавались по мере надобности и
после выполнения поставленной перед ними задачи лик-
видировались или преобразовывались для разработки но-
вых проблем (см. рис. на стр. 18).
Значительную роль в координации работы, привлече-
нии к исследованиям большого числа ученых сыграли
научные проблемные советы академии, которые особенно
нужны были для разработки общеакадемических тем.
В те годы действовали научные советы по таким обще-
академическим проблемам: «Перспективы развития со-
ветской школы и народного образования в условиях раз-
вернутого строительства коммунизма» (председатель —
действительный член АПН РСФСР А. М. Арсеньев);
«Воспитание коммунистической сознательности подраста-
ющего поколения» (председатель — доктор педагогиче-
ских наук Ф. Ф. Королев); «Научные основы методики
обучения в современной школе» (председатель — дейст-
вительный член АПН РСФСР М. А. Мельников); «Систе-
ма общественного воспитания детей» (председатель —
действительный член АПН РСФСР К. А. Иванович);
«Содержание и методы обучения учащихся вечерних
(сменных) и заочных средних школ» (председатель —
член-корреспондент АПН РСФСР Н. М. Верзилин); «Со-

единение обучения с производительным трудом» (предсе-
датель — действительный член АПН РСФСР Д. А. Эп-
штейн); «Уровень знаний учащихся и преодоление неус-
певаемости в школе» (председатель — член-корреспон-
дент АПН РСФСР Э. И. Моносзон).
Число членов научного совета варьировало от 40 до
140 человек. В его состав входили действительные члены,
члены-корреспонденты АПН РСФСР, научные работники
институтов академии, педагогических институтов, учителя
и деятели народного образования.
Президиум готовил и проводил плановые текущие за-
седания, специальные, тематические совещания, общие
собрания и сессии академии. По наиболее сложным и
спорным вопросам педагогики Президиум организовывал
дискуссии, а также обсуждение вышедших в свет особо
важных научных трудов. Так, обсуждались изданные
академией учебники по педагогике, книга Н. К. Гончаро-
ва «Основы педагогики», работа под ред. М. А. Мельни-
кова «Связь обучения с трудом в средней школе с диф-
ференцированным обучением»; вопросы состояния трудо-
вого и политехнического обучения в школах; результаты
изучения качества знаний учащихся в школах страны;
проект примерной программы воспитательной работы в
школе; содержание и направление проспектов Детской
энциклопедии, Педагогического словаря, Педагогической
энциклопедии; проспекты готовившихся изданий трудов
И. К. Крупской, С. Т. Шацкого; план издания моногра-
фии «Развитие педагогической мысли и школы народов
СССР» и др.
Академия педагогических наук осуществляла связь с
другими научными учреждениями. В решении ряда науч-
ных проблем участвовали ученые Академии наук СССР.
Так, вопрос о путях дальнейшего совершенствования изу-
чения русского языка в школе обсуждался на совместном
заседании Института методов обучения и отделения рус-
ского языка АН СССР. Совместно с учеными-биологами
Академии наук СССР, Академии сельскохозяйственных
наук имени В. И. Ленина обсуждались вопросы содержа-
ния образования и совершенствования методов обучения
биологическим предметам в школе. Для разработки важ-
нейшей проблемы — содержания образования в общеоб-
разовательной школе—создана объединенная Ко-
миссия АН СССР и АПН РСФСР, перед которой была

поставлена задача: привести содержание школьного об-
разования в соответствие с требованиями научно-техни-
ческого прогресса.
Подготовка планов научной работы, контроль за их
выполнением, составление отчетов и материалов к заседа-
ниям Президиума были сосредоточены в ученом секрета-
риате. Первым ученым секретарем академии был
М. Н. Скаткин, который успешно справлялся со своими
нелегкими обязанностями.
Большое значение в освещении деятельности акаде-
мии имел выпуск «Сборников информационных материа-
лов», в которых отражалась научно-организационная
жизнь академии — общие собрания, деятельность Прези-
диума, институтов и других органов академии, публи-
ковались списки выпускаемой педагогический литера-
туры.
Эти сборники были ценным источником информации.
Академия рассылала их не только в свои научные учре-
ждения, но и в педагогические институты РСФСР. От-
ветственным редактором сборников был ученый секре-
тарь Президиума. Первый выпуск сборника состоялся в
ноябре 1944 г.
В обязанность Президиума входило рассмотрение и
утверждение планов учреждений академии, заслушива-
ние их отчетов, решение научно-организационных вопро-
сов, руководство Издательством Академии педагогичес-
ких наук РСФСР, созыв общих собраний членов акаде-
мии, подготовка и проведение научных юбилейных сес-
сий и др.
Более конкретное представление о содержании и ха-
рактере деятельности Президиума может дать перечень
вопросов, которые рассматривались на заседаниях Пре-
зидиума. Их можно разделить на четыре группы: орга-
низационные вопросы, планы научной работы, отчеты на-
учных учреждений академии, научные вопросы.
К числу первых относились подготовка предложений
об организации новых научных учреждений, реорганиза-
ции и закрытии старых; разработка структуры академии
и ее вспомогательных органов, положения об учрежде-
ниях академии; подбор научных кадров, утверждение
состава научных сотрудников и аспирантов; утверждение
ученых советов институтов; рассмотрение материально
финансовых вопросов и др.

Во вторую группу входили разработка и утверждение
плана научной работы на предстоящий год; рассмотре-
ние редакционно-издательских планов и осуществление
контроля за их выполнением.
К третьей группе относились организационно-научные
вопросы: заслушивание отчетов институтов, лабораторий
и секторов. В течение 1944—1945 гг. на Президиуме были
обсуждены отчеты Институтов теории и истории педаго-
гики, школьной гигиены, методов обучения, Ленинград-
ского института педагогики, Институтов психологии, де-
фектологии, Библиотеки имени К. Д. Ушинского и др.
Четвертую группу вопросов составляли организация
научных сессий, собраний и совещаний академии; обсуж-
дение докладов ученых о своих исследованиях.
Так, например, в 1944 г. состоялось 17 заседаний Пре-
зидиума, на которых было рассмотрено 56 вопросов. Об-
суждение докладов о работе институтов на Президиуме
не носило узкоконтрольного характера, доклады рассмат-
ривались по существу, давались указания по дальнейше-
му совершенствованию исследований, их координации.
Если была необходимость, принимались меры по оказа-
нию помощи: уточнялась структура учреждений, реша-
лись вопросы укрепления их кадрами, улучшения мате-
риально-финансового положения. Обычно после отчетно-
го доклада института члены Президиума знакомились с
заключением ученого секретаря Президиума или бюро
отделения, специально созданной комиссии. Такой стиль
руководства со стороны Президиума содействовал улуч-
шению научной работы в учреждениях академии. Кроме
того, Президиум считал своей обязанностью организовы-
вать подготовку и обсуждение наиболее сложных, спор-
ных научных проблем, требовавших коллективного мне-
ния и дальнейшего исследования.
В работе Президиума центральное место занимали
проблемы повышения уровня педагогической науки, ук-
репления ее связи со школой. Эти вопросы рассматрива-
лись на расширенных заседаниях с участием ведущих
ученых, представителей педагогической общественности,
что способствовало повышению авторитета педагогичес-
кой науки, устранению недостатков в организации кол-
лективной работы. Так, в 1955 г. на совещании по вопро-
сам педагогики был рассмотрен доклад И. А. Каирова
«О состоянии педагогической науки и мерах ликвидации

ее отставания»6. Совещание указало на органическое
единство задач, решаемых школой и педагогической нау-
кой. В принятой резолюции подчеркивалось, что в связи
с возрастающей ролью советской школы в жизни социа-
листического общества повышается и значение советской
педагогики, ответственность ученых за обучение и вос-
питание подрастающего поколения.
В констатирующей части резолюции были отмечены
некоторые достижения педагогической науки и указаны
ее серьезные недостатки: отставание от практики комму-
нистического воспитания, от запросов школы; слабая по-
мощь школе в повышении качества знаний учащихся, в
осуществлении политехнического обучения, в подготовке
школьников к практической деятельности, в их нравст-
венном воспитании и укреплении дисциплины; описатель-
ный и эмпирический характер многих педагогических ис-
ледований, отсутствие в них глубокого научного обобще-
ния передового педагогического опыта, обоснованных ре-
комендаций о методах повышения успеваемости и борьбы
с второгодничеством. В резолюции были определены ос-
новные направления деятельности академии, пути пре-
одоления отставания педагогической науки от запросов
жизни.
С целью дальнейшего укрепления связи академии с пе-
дагогическими институтами Президиум провел в 1959 г.
специальное совещание, на котором обсуждались пер-
спективы развития педагогической науки и координации
работы академии и кафедр педагогики педагогических
институтов7. Был дан анализ состояния педагогической
науки, ее позитивных и негативных сторон и указаны ос-
новные научные проблемы педагогики, требовавшие свое-
го решения в ближайшее семилетие. В разработке теоре-
тических основ педагогики внимание исследователей об-
ращалось на такие проблемы: строительство коммунизма
и школа; воспитание и развитие, их взаимосвязь; пробле-
ма всестороннего развития личности в условиях развер-
6 См. брошюру: И. А. Каиров. О состоянии педагогической науки и
мерах ликвидации ее отставания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
7 См.: И. Л. Каиров. Решения XXI внеочередного съезда КПСС и за-
дачи педагогической науки. «Советская педагогика», 1959, № 5,
стр. 3—17. Н. К. Гончаров. Итоги научно-исследовательской рабо-
ты Академии педагогических наук РСФСР за 1958 г. Там же,
стр. 18—30.

нутого строительства коммунистического общества. Ста-
вился вопрос о связи марксистской социологии с маркси-
стской педагогикой, об усилении роли школы в борьбе за
победу коммунизма. Обсуждались проблемы теории и ме-
тодики коммунистического воспитания, система и методы
трудового воспитания школьников на различных возраст-
ных ступенях.
При определении основных направлений научных ис-
следований особое значение придавалось проблеме фор-
мирования у школьников коммунистической нравственно-
сти, научно-материалистического мировоззрения. В план
исследований академии и кафедр педагогики было вклю-
чено изучение особенностей и специфики работы нацио-
нальной (нерусской) школы.
Придавая большое значение разработке проблем ис-
тории русской и советской школы и педагогики, истории
нерусских школ в СССР, Президиум намечал конкретные
пути развития историко-педагогических исследований.
Был заслушан доклад Е. Н. Медынского о деятельности
кабинета истории педагогики и дальнейшем развитии ис-
торико-педагогических исследований. В тематический
план кабинета было включено изучение педагогики с
древнейших времен до наших дней. Предполагалось из-
дать систематический курс истории русской педагогики
(в 4 томах); монографии об отдельных русских педаго-
гах; сборники памятников русской педагогики; педагоги-
ческие сочинения Л. Н. Толстого; педагогические сочине-
ния К. Д. Ушинского.
Президиумом академии было принято решение — ор-
ганизовать в Институте теории и истории педагогики
отдел истории педагогики, который объединил бы все на-
учные исследования в этой области; кабинету истории
русской педагогики поручалось установить связи с науч-
ными работниками пединститутов и университетов, соста-
вить детальный план работы, охватывающий изучение ис-
тории педагогики на всех этапах общественного развития.
Президиум создал специальную комиссию под председа-
тельством действительного члена АПН РСФСР
И. Ф. Свадковского, которой поручалось составле-
ние хроники «Школа и учитель в дни Великой Отечест-
венной войны». Комиссии под руководством действитель-
ного члена АПН РСФСР И. А. Каирова было поручено
подготовить второе издание учебного пособия по педаго-

гике для педвузов и университетов. Началась подготовка
издания Полного собрания сочинений К. Д. Ушинского
под руководством В. Я. Струминского.
Решения XXII съезда КПСС, подчеркнувшие исклю-
чительно важное значение советской школы и педагоги-
ческой науки в формировании нового человека, опреде-
лили основное направление научных исследований акаде-
мии. Большую роль в развитии педагогической науки
сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улуч-
шения работы средней общеобразовательной школы».
В этом постановлении подчеркивалось, что научно-педа-
гогические учреждения страны все еще медленно разра-
батывают узловые, жизненно важные проблемы образо-
вания и воспитания подрастающих поколений. Перед ака-
демией были поставлены сложные и ответственные зада-
чи в области развития педагогических наук и улучшения
качества работы школы. Это потребовало большей четко-
сти, целеустремленности и требовательности в работе
Президиума. Вопросы усиления руководства научно-ис-
следовательской работой заняли центральное место в дея-
тельности Президиума и созданных им отделений педа-
гогики, психологии, методик преподавания основных дис-
циплин в начальной и средней школе. Значительно рас-
ширены были права директоров институтов в решении
вопросов, обеспечивавших выполнение планов научной
работы, конкретизированы требования к научным годо-
вым отчетам учреждений академии.
Отчеты институтов, как правило, стали менее фор-
мальны и содержали научный анализ состояния и ре-
зультатов деятельности ученых, самостоятельных лабора-
торий, применения исследований в практике. Было усиле-
но внимание к координации в планировании всей научной
работы и совместной деятельности институтов академии,
секторов и лабораторий. Президиум стремился создать
единый творческий коллектив, в котором объединялись
бы все институты и подразделения академии, ее члены и
передовые учителя школ.
Под постоянный контроль Президиума была взята
деятельность комиссии по определению содержания обра-
зования. Неоднократно заслушивались отчетные доклады
Центральной комиссии; обсуждались учебный план сред-
ней школы, изменения в организации, содержании и мето-

дах трудовой и политехнической подготовки учащихся
средней школы, вопросы перестройки преподавания кур-
са биологии в школе и др.
Президиум регулярно заслушивал доклады о науч-
ной работе институтов. В разное время обсуждались до-
клады директоров А. В. Запорожца и А. А. Маркосяна о
научно-исследовательской работе Институтов дошколь-
ного воспитания и возрастной физиологии и физического
воспитания, доклад А. А. Васильева об изменениях на-
правления научных исследований и структуры Институ-
та производственного обучения, доклад А. В. Даринского
о проблемах повышения качества обучения в вечерних
школах. В связи с организацией нового Института школь-
ного оборудования и технических средств обучения об-
суждался план научно-исследовательской работы инсти-
тута. В решениях по докладам директоров институтов
давались конкретные указания о направлениях дальней-
ших научных исследований, о совершенствовании орга-
низации и методики научной работы, об усилении внима-
ния к изучению и обобщению опыта дошкольных учреж-
дений и школ, внедрению результатов исследований в
массовую практику, об устранении недостатков в работе
отдельных институтов, лабораторий и секторов. Был раз-
работан документ об упорядочении организации научной
работы, который обсуждался в институтах, а затем рас-
сматривался и утверждался на заседании Президиума
Академии педагогических наук РСФСР. Значительная
работа проводилась ученым секретариатом Президиума
академии по совершенствованию перспективного и теку-
щего планирования научно-исследовательской деятель-
ности, оказанию помощи институтам в укреплении связи
с педагогическими вузами и институтами усовершенство-
вания учителей. Определенные меры принимались по
улучшению управления институтами и повышению роли
ученых советов институтов.
Следует отметить активное привлечение к научной ра-
боте академии педагогической общественности. Институ-
ты академии, например, в 1965 г. провели 22 научных
конференции, 20 совещаний, 11 семинаров и симпозиумов,
на которых обсуждались важнейшие вопросы развития
педагогической науки.
Институт теории и истории педагогики совместно с
МШИ имени В. И. Ленина провел двухдневное совеща-

ние-дискуссию по методологическим проблемам педагоги-
ческой науки. Институт художественного воспитания при-
нял участие во второй Международной конференции по
вопросам развития музыкального слуха и голоса детей, а
также в совещании по методологии и методике исследо-
вания проблем эстетического воспитания. Институт про-
изводственного обучения провел совместно с Ярослав-
ским пединститутом вторую межвузовскую конференцию
по вопросам психологии труда, трудового обучения и вос-
питания. Институт дефектологии организовал координа-
ционное совещание по научно-исследовательской работе в
области дефектологии, на котором обсуждались перспек-
тивные планы работы Института дефектологии, дефекто-
логических факультетов педагогических институтов и
других учреждений, занимающихся обучением и воспита-
нием аномальных детей. Успешно прошел симпозиум по
вопросам компенсации дефектов в умственном развитии
детей, в котором приняли участие сотрудники ка-
федр олигофренопедагогики педагогических институтов
РСФСР, Институтов детской психоневрологии и психоло-
гии.
В апреле 1965 г. состоялась седьмая научная конфе-
ренция по возрастной морфологии, физиологии и биохи-
мии, созванная объединенным научным советом отделе-
ния физиологии человека и животных Академии наук
СССР и Институтом возрастной физиологии и физичес-
кого воспитания АПН РСФСР. В работе конференции
приняли участие около 600 человек.
В решениях XXIII съезда КПСС было указано, что
советская школа должна развиваться как общеобразова-
тельная трудовая политехническая школа. Главной ее
задачей является переход ко всеобщему среднему обра-
зованию. Определение поставленных новых задач, а так-
же характеристика достижений и недостатков в работе
школы являлись в то же время оценкой состояния педа-
гогической науки и определяли ее перспективы на буду-
щее. В связи с новыми задачами, поставленными парти-
ей перед педагогической наукой и школой, Президиум со-
средоточил внимание научно-исследовательских институ-
тов на разработке организационно-педагогических вопро-
сов, связанных с переходом ко всеобщему среднему об-
разованию, завершением работы по созданию новых
школьных программ и учебных планов, подготовкой учеб-

ников для средней школы, отвечающих современным на-
учным и педагогическим требованиям.
Президиумом академии были заслушаны и обсуждены
доклады, посвященные вопросам дальнейшего развития
образования в стране, президента И. А. Каирова «О ме-
рах по улучшению подготовки специалистов и совершен-
ствованию руководства высшим и средним специальным
образованием в стране» и ученого секретаря академии
Н. П. Кузина «О мероприятиях по дальнейшему улучше-
нию работы средней общеобразовательной школы».
Выполняя постановление партии и правительства о
работе школы и дальнейшем развитии педагогической
науки, Президиум вместе с институтами разработал ряд
конкретных мер по определению содержания начального
и среднего образования. Неоднократно заслушивались
сообщения председателя Центральной комиссии вице-пре-
зидента Академии педагогических наук РСФСР
А. И. Маркушевича. Были утверждены новые учебные
планы и программы, решались вопросы, связанные с соз-
данием новых школьных учебников и учебно-методичес-
ких пособий.
Много внимания уделил Президиум проведению
XVIII Международного психологического конгресса
(1966). На заседаниях Президиума обсуждены доклады
председателя оргкомитета действительного члена АПН
РСФСР А. А. Смирнова и председателя программного ко-
митета действительного члена АПН РСФСР А. Р. Лурия
о ходе подготовки к конгрессу, а затем итоги работы кон-
гресса.
Подготовка к 50-летию Великой Октябрьской социа-
листической революции имела большое стимулирующее
значение в деятельности Президиума и научных коллек-
тивов академии. Научно-исследовательские институты
академии вели активную работу по подготовке юбилей-
ной научной сессии академии; были начаты исторические
исследования, раскрывающие основные этапы развития
педагогической науки за 50 лет Советской власти. Кол-
лектив сотрудников академии участвовал в подготовке
обобщающего труда «Народное образование в СССР.
1917—1967» под ред. М. А. Прокофьева, Н. П. Кузина,
П. В. Зимина, М. Н. Колмаковой, М. И. Кондакова. Ин-
ститут психологии начал подготовку сборников: «Совет-

екая психология за 50 лет», «В. И. Ленин и советская
психология», «Н. К. Крупская и советская педагогиче-
ская психология» и завершил сбор материала для пер-
вых двух томов обобщающего труда «Основы психо-
логии».
Разрабатывая темы, связанные с 50-летием Великой
Октябрьской социалистической революции, Институт об-
щего и политехнического образования подготовил работы
по развитию методической мысли в СССР за 50 лет, на-
метил издать в помощь школе пособия: «Изучение в шко-
ле жизни и деятельности К. Маркса и Ф. Энгельса»,
«Изучение жизни, деятельности, трудов В. И. Ленина в
процессе обучения истории и обществоведению».
В Институте национальных школ велось исследование
по теме «Национальные школы за 50 лет Советской вла-
сти». Институтом дефектологии была проведена научная
сессия, посвященная 50-летию советской дефектологии.
В Институте дошкольного воспитания шла подготовка
обобщающего труда «Советское дошкольное воспитание
за 50 лет», в котором освещались общие вопросы разви-
тия дошкольной педагогики и детской психологии, проб-
лемы общественного дошкольного воспитания в нашей
стране.
Институт художественного воспитания посвятил юби-
лею научно-практическую конференцию по теме «Систе-
ма эстетического воспитания в школе», выпустил сбор-
ник, обобщающий опыт педагогов, режиссеров и руково-
дителей детской театральной самодеятельности. Сотруд-
ники института участвовали в обсуждении спектаклей,
подготовлявшихся детскими театральными коллективами
к 50-летию Советской власти.
Как уже говорилось, при Президиуме с целью более
успешного руководства научной работой и объединения
сил большого числа ученых были созданы в 1944 г. три
отделения: педагогики, психологии и методов обучения.
В состав отделений входили по своему желанию все дей-
ствительные члены и члены-корреспонденты АПН
РСФСР. Общие собрания отделений избрали руководя-
щий орган — бюро отделений. Отделения академии осу-
ществляли руководство определенными отраслями педа-
гогической науки.
Первыми академиками-секретарями Президиум утвер-
дил двух вице-президентов: И. А. Каирова — по отделе-

нию педагогики, К. Н. Корнилова — по отделению пси-
хологии и члена Президиума академии А. Я. Хинчина —
по частным методикам обучения. В своей работе отделе-
ния не смогли преодолеть трудности, связанные главным
образом с организационно-материальными условиями.
Наиболее сложные вопросы отделения передавали
на рассмотрение Президиума. Некоторые директора
институтов академии настойчиво указывали на нецелесо-
образность существования отделений. В то время при не-
большом числе академических учреждений отделение ру-
ководило всего 1—2 институтами. Президиум согласился
с этими доводами, и решением общего собрания акаде-
мии отделения были закрыты, а вместо них при Прези-
диуме была введена должность главного ученого секре-
таря.
Позднее, в 1964—1965 гг., когда академия значительно
расширила сферу своей деятельности, число ее научных
учреждений и экспериментальных школ увеличилось.
Президиум счел возможным возвратиться к прошлому
опыту работы отделений. В 1965 г. общее собрание по-
становило организовать в академии три отделения — тео-
рии и истории педагогики, дидактики и частных методик,
психологии и возрастной физиологии. Академиками-сек-
ретарями были избраны Ф. Ф. Королев, Э. И. Моносзон,
А. В. Запорожец. Созданные бюро отделений привлекли
большое число членов академии к активной работе, что
способствовало повышению уровня развития различных
отраслей педагогической науки, улучшению руководства
научно-исследовательской работой институтов. На бюро
и собраниях отделений, как правило, рассматривались
научные проблемы. Отделения формировали творчес-
кие коллективы ученых, привлекая к обсуждению про-
блемных вопросов научных сотрудников и учителей
школ.
Деятельность отделений позволила несколько усовер-
шенствовать стиль работы Президиума. Более сложные
проблемы стали рассматриваться на заседаниях Прези-
диума после предварительного обсуждения на бюро и
собраниях отделений.
Институты академии получили больше возможностей
для коллективного обсуждения интересовавших их науч-
ных вопросов, предварительных результатов исследова-
ний, проводимых сотрудниками НИИ АПН РСФСР.

Большое внимание Президиум уделял привлечению к
научной работе передовых учителей школ, установлению
более тесного контакта между научными работниками ин-
ститутов академии и школами. Вопрос этот всегда был
очень важным. Еще в сентябре 1947 г. на заседании Пре-
зидиума обсуждался специальный доклад М. Н. Скатки-
на «О мероприятиях по вовлечению учителей в научно
исследовательскую работу Академии педагогических наук
РСФСР».
Изучение и обобщение опыта советской общеобра-
зовательной школы являлось одной из главных за-
дач Академии педагогических наук РСФСР и ее учреж-
дений, которую решать надо было с помощью и при со-
действии самих учителей.
Академия наметила конкретный план систематической
работы с учителями, предусматривавший привлечение
широкого круга учителей городских и сельских школ к
собиранию материалов, проведению экспериментальных
работ, изучению и обобщению педагогического опыта
(задания определялись секторами, лабораториями и от-
дельными научными сотрудниками институтов).
Участие творчески работающих учителей в научно-ис-
следовательской работе академии, в «Педагогических
чтениях» рассматривается как один из путей повышения
их квалификации и вовлечения в число внештатных или
штатных научных сотрудников.
Академия оказывала содействие учителям в повыше-
нии научной квалификации. Педагоги, принимавшие ак-
тивное участие в научной работе, успешно работавшие
над кандидатскими диссертациями и сдавшие кандидат-
ский минимум, прикомандировывались через Министерст-
во просвещения к научно-исследовательским институтам;
им обеспечивалось научное руководство и помощь в под-
готовке диссертаций. Кроме того, академия прикрепляла
лучших учителей к научно-исследовательским институтам
для сдачи экстерном кандидатского минимума и работы
над кандидатской диссертацией.
Эти меры позволили значительно расширить контин-
гент научных работников, повысить содержание научных
диссертаций учителей и содействовали укреплению связи
педагогической науки с практикой.
Итак, за период своей деятельности Академия педа-
гогических наук РСФСР выросла в солидное научное уч-

реждение, стала в известной мере центром научно-педа-
гогической мысли в стране. Начав свою деятельность в
1944 г. в составе 4 институтов и 2 научно-вспомогатель-
ных учреждений, она в 1965 г. имела 11 институтов и 45
учебно-вспомогательных учреждений.
Первоначальный состав действительных членов (13 че-
ловек) и членов-корреспондентов (13 человек) за 22 года
увеличился до 102 человек, из них действительных чле-
нов — 36 и членов-корреспондентов — 66. В состав ака-
демии вошли ученые из союзных республик.
При организации академии в ее составе был один
журнал — «Советская педагогика», затем прибавилось
еще три: «Вопросы психологии», «Семья и школа», «Рус-
ский язык в национальной школе». В 1944 г. издательский
отдел академии входил в состав аппарата Президиума, а
•в 1945 г. академия имела свое издательство и типогра-
фию.
Первоначально руководство педагогической пропаган-
дой осуществлял отдел при Президиуме. К 1964 г. широ-
кое развитие получили «Педагогические чтения», был ор-
ганизован Дом пропаганды педагогических знаний и пе-
редового опыта.
Первые участники «Педагогических чтений» — 300
человек — представили 154 доклада, в 1965 г. участников
было 8000 человек, а докладов представлено 3800. При
Президиуме был организован Народный университет пе-
дагогических знаний.
Общее число научных сотрудников академии в 1946 г.
составляло 434 человека, к 1957 г. — 494. Бели вначале
число научных сотрудников, имевших ученые степени
докторов наук, исчислялось единицами (не считая дейст-
вительных членов и членов-корреспондентов), то к 1957 г.
например, их было 85; кандидатов наук стало 375, а бы-
ло 158. Создание Академии педагогических наук РСФСР
способствовало успешному развитию педагогической на-
уки в нашей стране.
Однако академии пришлось преодолевать серьезные
трудности в области научного планирования, в органи-
зации научной работы. Одной из основных трудностей в
послевоенные годы являлась проблема научных кадров.
Необходимо было спешно налаживать подготовку моло-
дых научных кадров через аспирантуру и докторантуру.
В аспирантуре в 1945 г. училось 44 человека, в 1966 г. —

242, из них 103 — в очной, 108 — в заочной и 31 — в го-
дичной аспирантуре.
Большие сложности испытывала академия в разработ-
ке методологических проблем педагогики. Серьезные за-
дачи вставали перед педагогической наукой в области
разработки методов исследования. Требовалось изыс-
кать пути для объективного изучения педагогических яв-
лений, отказаться от нормативных, описательных методов
исследования и организовать экспериментальную работу.
Задача изучения передового опыта работы школы
еще не была решена полностью. Научное изучение и
обобщение его подменялось нередко простым описанием,
без должного анализа и выявления его закономерностей.
Особенно необходимо было повысить уровень иссле-
дований проблем воспитания учащихся. В работах науч-
ных сотрудников чаще всего отмечалась необходимость
воспитывающего обучения, приводились примеры и ил-
люстрации к отдельным положениям программ и учебни-
ков. Сама же научная проблема решалась не всегда
полно.
Недостаточно разрабатывался вопрос о путях изуче-
ния духовного мира ребенка, о развитии ребенка в про-
цессе обучения и воспитания. Необходимо было устано-
вить больший контакт между институтами академии и
кафедрами педагогики педагогических институтов и
университетов, определить тематику исследований исхо-
дя из требований общества, с учетом ранее проведен-
ных исследований.
Много времени и усилий в работе академии отнимали
организационные и материальные вопросы.
Благодаря большой заботе партии и правительства
о деятельности академии многие трудности преодолева-
лись. Огромное значение для АПН РСФСР имели реше-
ния ЦК КПСС и Совета Министров РСФСР об укрепле-
нии структуры академии, ее материальной базы, о попол-
нении состава ее действительных членов и членов-кор-
респондентов. Серьезное внимание уделялось и направ-
лению научно-исследовательской работы академии, пол-
ному соответствию научных исследований насущным
требованиям жизни, запросам школьной практики, их
перспективному развитию.
В 1947 г. Совет Министров РСФСР заслушал отчет-
ный доклад академии и принял развернутое постановле-

ние «О работе Академии педагогических Наук РСФСР».
В этом решении наряду с некоторыми достижениями от-
мечались серьезные недостатки в ее деятельности и ука-
зывались пути их преодоления.
В 1960 г. при обсуждении доклада академии на Бюро
ЦК КПСС по РСФСР и в Совете Министров РСФСР бы-
ло отмечено известное улучшение в ее работе и сосредо-
точено внимание на нерешенных вопросах. Перед Прези-
диумом академии и ее институтами была поставлена зада-
ча — коренным образом улучшить научно-исследователь-
скую работу. Президиум приложил большие усилия для
устранения отмеченных недостатков в деятельности ака-
демии, выполнения поставленных задач. Деятельность
АПН РСФСР была направлена на усовершенствование
организации и методики научных исследований, на раз-
работку более эффективной системы внедрения достиже-
ний педагогической науки и передового опыта в массо-
вую практику. Наряду и в единстве с вопросами разви-
тия науки было обращено внимание на необходимость
улучшения подготовки учителей, на создание условий
для роста новых кадров педагогической науки, на даль-
нейшее совершенствование подготовки научных кадров
по всем отраслям педагогической науки.

НАУЧНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
АКАДЕМИИ

ПЛАНИРОВАНИЕ
НАУЧНОЙ РАБОТЫ
АКАДЕМИИ
Идейной основой и руководящим началом в планиро-
вании научной работы академии были решения съездов
партии, постановления партии о развитии школы и педа-
гогической науки. Академия педагогических наук РСФСР
обсуждала эти важные документы на собраниях, опира-
ясь на них, составляла планы научно-исследовательской
работы, направляла силы научных работников на актив-
ное выполнение принятых решений.
Съезды партии предъявляли большие требования к нау-
ке, и к педагогической науке в частности. Основные на-
правления развития народного образования и педагоги-
ческих наук определялись задачами построения комму-
низма в нашей стране.
В Программе КПСС дан глубокий марксистско-ленин-
ский анализ и научное обоснование задач и принципов
формирования морального облика строителя коммунисти-
ческого общества. Моральный кодекс строителя комму-
низма явился сводом важнейших нравственных принци-
пов, отражающих истинно человеческие отношения в пе-
риод развернутого строительства коммунистического об-
щества. Моральный кодекс поэтому стал теоретической и
практической основой нравственного воспитания школь-
ников, исходным рубежом в организации научно-иссле-
довательской работы в области воспитания.
Задача строительства коммунистического общества
определила все возрастающую роль советской школы и
педагогической науки в воспитании и обучении подраста-
ющего поколения страны. Большое значение придавалось
укреплению и развитию советской системы народного
образования, созданию новых видов учебно-воспитатель-
ных учреждений, осуществлению неполного среднего и
всеобщего среднего образования, совершенствованию со-
держания образования, повышению его идейно-теорети-
ческого уровня. Особое внимание обращалось на осу-
ществление трудового обучения и политехнического об-
разования, подготовку молодежи к жизни, к трудовой и

общественной деятельности, подчеркивалась роль комсо-
мола и пионерской организации в воспитании молодого
поколения. Теоретическая разработка и своевременное
практическое решение этих проблем, выдвинутых
жизнью, — необходимое условие успешного движения
нашего общества вперед по пути к коммунизму. Все но-
вые, более сложные задачи ставились перед наукой, куль-
турой, просвещением, всей советской общественностью в
области воспитания, учения и образования советской мо-
лодежи.
В соответствии с этими требованиями шло планиро-
вание и развитие научной деятельности АПН РСФСР. Со-
ставляя планы научной работы, академия прежде всего
должна была учесть серьезные недостатки в педагогиче-
ской науке, особенно отставание ее от запросов жизни;
надо было в кратчайший срок подготовить к изданию ряд
книг и брошюр в помощь учителю, усилить оказывае-
мую практическую помощь школе в решении поставлен-
ных перед ней задач.
При планировании научной деятельности академии
учитывалось, что педагогические науки развивались не-
равномерно. Если психология, некоторые частные методи-
ки, дефектология имели в своем активе ряд солидных ис-
следований, то в области педагогики более успешно раз-
вивались исследования историко-педагогических проблем
и слабее — проблемы теории педагогики, особенно вопро-
сы воспитания.
Первоначально планы научной работы академии
строились по отделениям и по каждому институту в от-
дельности. Такое построение планов создавало некоторую
разобщенность в исследованиях. Стремясь преодолеть
этот недостаток, академия стала выделять в планах обще-
академические темы. Однако такое планирование поло-
жительных результатов не давало, поскольку не было в
должной мере предусмотрено выполнение общеакадеми-
ческих тем в планах отдельных институтов и эти пробле-
мы для них оказывались как бы внеплановой нагрузкой.
Дальнейшие усилия были направлены на исправление
этого недостатка, и планы стали постепенно принимать
целостный характер.
Первые планы научной работы академии превышали
ее реальные возможности. Это объяснялось стремлением
охватить наибольшее количество вопросов, так как за-

просы жизни были огромны и неотложны. Надо было
спешно восстанавливать в трудных условиях войны и
первых лет послевоенного периода нормальный процесс
учения, объединяя усилия учителей и деятелей педагоги-
ческой науки.
Академия как центр педагогической науки включала
в свой план ряд больших и сложных проблем теории
и истории педагогики, теории обучения, общей ме-
тодики обучения и методик обучения отдельным предме-
там, психологии и дефектологии.
Многие исследования планировались на длительный
срок, носили перспективный характер; включались в план
и практические вопросы, не требующие для разработки
длительного времени. Особо сложным было планирова-
ние научной работы в Институте теории и истории педа-
гогики. В этом институте первоначально объединялся
весь круг педагогических вопросов, вся система этой нау-
ки: теория педагогики, история педагогики, дошкольное
воспитание, семейное воспитание, педагогическое образо-
вание, художественное воспитание, физическое развитие,
элементы педагогической психологии и школьной гигие-
ны. Выше указывалось, что в дальнейшем часть отраслей
педагогики выделилась и стала предметом исследования
в самостоятельных институтах академии. Дифференциа-
ция педагогических наук содействовала более глубокому
исследованию отдельных отраслей педагогического зна-
ния. Вместе с дифференциацией происходило и известное
объединение как между педагогикой и другими наука-
ми — философией, социологией, физиологией, экономи-
кой, так и между науками, входящими в систему педаго-
гических наук. Этот двусторонний процесс в развитии пе-
дагогических наук создавал благоприятные условия для
быстрейшего решения вопросов, выдвигавшихся жизнью
перед академией.
Планирование научной работы было направлено на
актуализацию проблематики, ускорение процесса изуче-
ния отдельных проблем, улучшение методов исследова-
ния, дальнейшее повышение теоретического уровня иссле-
довательских работ, усиление их влияния на практику.
В выполнении плана научной работы академии участво-
вали также кафедры университетов и педагогических
учебных заведений и передовые силы учительства. Ре-
зультаты работы намечалось представит^ в «виде моно-

графий, научных докладов, методических документов,
сборников «Известий Академии педагогических наук
РСФСР», статей в журналах («Советская педагогика»,
«Народное образование» и методических журналах по от-
дельным учебным предметам).
Приведем для примера основные положения первого
плана академии на 1944—1945 гг. В основу его были по-
ложены три принципа: 1) план должен обеспечить реше-
ние важнейших государственных задач, поставленных в
области народного образования партией и правительст-
вом; 2) разработке подлежат такие проблемы, которые
связаны с дальнейшим развитием педагогических наук;
3) научная проблематика должна строиться на основе
изучения и учета того нового, что внесла в жизнь шко-
лы Великая Отечественная война.
План научно-исследовательских работ отделения пси-
хологии намечал исследование проблем педагогической и
детской психологии, имеющих непосредственное отноше-
ние к запросам школы и учителя, а также ряда проблем
по общей психологии. Заметим, что изучение проблем
общей психологии оказывало серьезное влияние на
глубину исследований по детской и педагогической пси-
хологии. Известное место в плане занимали вопросы,
связанные с разработкой военной психологии, инженер-
ной психологии, психофизиологии, психологии труда и др.
Отделение методов обучения и соответствующие ин-
ституты были заняты разработкой содержания образова-
ния — уточнением учебных планов и программ, а также
вопросами методики обучения и организации учебного
процесса. В плане предусматривалось издание сочинений
русских педагогов и методистов и работа над составлени-
ем книг-пособий для учителей, учебников для школ и
педагогических учебных заведений, методических доку-
ментов.
Центральными проблемами в работе отделения педа-
гогики являлись: советская школа в дни Отечественной
войны; роль русской педагогической науки в мировой пе-
дагогике; организация детского коллектива в школе и
моральное воспитание детей на примерах из истории
Великой Отечественной войны, на трудовых, революцион-
ных и боевых традициях советского народа.
В задачу созданной при отделении комиссии по соста-
влению хроники жизни школы в годы Отечественной вой-

ны входило собирание, систематизация и подготовка к из-
данию материалов и документов, характеризующих
жизнь и деятельность советской общеобразовательной
школы, учителей и школьников в годы войны против фа-
шистских захватчиков.
Особое значение имела тема «Роль русской педагоги-
ческой мысли во всеобщей истории педагогики». Опира-
ясь на подлинно научную концепцию истории развития
просвещения и педагогической мысли, советские ученые
призваны были показать выдающуюся роль русского на-
рода в развитии мировой культуры, народного образова-
ния, школы.
План предусматривал также исследование прогрес-
сивной педагогической мысли и положительного опыта
дореволюционной русской школы, обобщение опыта
учебно-воспитательной работы советской школы, а также
изучение прогрессивной практики за рубежом, решитель-
ную принципиальную борьбу с реакционными идеями
буржуазной педагогики.
В плане предусматривалась подготовка к изданию
Детской энциклопедии. Надо было определить характер
энциклопедии, возраст ее читателей, составить словник,
провести подбор авторов, разработать принципы отбора
материала, найти систему его изложения и иллюстриро-
вания.
Тематический план АПН РСФСР 1966 г. был направ-
лен на исследование актуальных проблем теории воспи-
тания, образования и обучения всесторонне развитого
человека. Были сформулированы следующие основные
направления научных исследований.
Содержание школьного образования на современном
этапе коммунистического строительства.
Проблемы трудового и политехнического обучения в
средней общеобразовательной школе. Соединение обуче-
ния с производительным трудом.
Научные основы совершенствования процесса обуче-
ния в школе, повышения качества знаний, преодоления
неуспеваемости и второгодничества учащихся. Проблема
программированного обучения. Психологические основы
успешного обучения.
Условия и пути коммунистического воспитания все-
сторонне развитой личности. Процесс формирования на-
учного мировоззрения, нравственное, эстетическое и

физическое воспитание. Психологические основы процес-
са воспитания.
Содержание и методы обучения и воспитания рабо-
тающей молодежи.
Проблемы обучения и воспитания в национальной
школе.
Проблемы возрастной физиологии.
Проблемы общей и инженерной психологии.
Совершенствование процесса обучения и воспитания
детей с недостатками в физическом и умственном раз-
витии.
Система учебного оборудования и технических средств
обучения.
Социологические и экономические проблемы народно-
го образования.
История советской школы и педагогической науки.
Создание обобщающих трудов к 50-летию Великой Ок-
тябрьской социалистической революции.
Изучение опыта зарубежной школы и критика совре-
менной буржуазной педагогики.
Методологические проблемы педагогики.
Подготовка и усовершенствование педагогических
кадров.
На основе тематического годового плана уточнялись
и конкретизировались планы институтов. В них включа-
лись темы в соответствии с намеченными общими напра-
влениями и отдельные научные исследования по профилю
институтов.
При выполнении научно-исследовательской работы
намечалось применение разнообразных методов исследо-
вания: теоретического исследования и исторического ана-
лиза педагогического наследия прошлого, изучение и
обобщение опыта лучших школ и выдающихся педагогов,
экспериментальная работа научных сотрудников в шко-
лах и других детских учреждениях, а также в организо-
ванных при академии специальных лабораториях и кли-
никах.
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Обращаясь к итогам работы академии за 22 года, мы
рассматриваем их в плане основных отраслей педагоги-
ческой науки, которые разрабатывались в ее институтах.

Научная работа в области теории
и истории педагогики
Значительное место в исследованиях по теории и ис-
тории педагогики занимали методологические и общетео-
ретические проблемы. Внимание к этим проблемам за-
метно возросло после XX съезда КПСС и принятии Вер-
ховным Советом СССР 24 декабря 1958 г. закона «Об ук-
реплении связи школы с жизнью и о дальнейшем разви-
тии системы народного образования в СССР». Огромное
влияние на последующее развитие педагогической теории
оказали решения XXI и XXII съездов партии, в которых
получили дальнейшее творческое развитие основопола-
гающие идеи классиков марксизма-ленинизма о связи
воспитания и образования подрастающих поколений с
созданием материально-технической базы коммунизма, о
соединении обучения с производительным трудом, о под-
готовке молодежи к жизни, к физическому и умственно-
му труду. Важное значение для развития педагогической
теории и практики строительства социалистической шко-
лы имело глубокое изучение трудов Маркса, Энгельса,
Ленина по вопросам культуры и просвещения. В конце
войны и в послевоенное время развернулась большая ра-
бота по подготовке и изданию тематических сборников по
вопросам воспитания и образования, а также избранных
педагогических сочинений выдающихся русских и зару-
бежных педагогов и мыслителей. Действительный член
АПН РСФСР П. Н. Груздев подготовил сборник «Маркс
и Энгельс о воспитании и образовании», который был из-
дан академией в 1957 г. Во введении П. Н. Груздев дал
обстоятельный анализ работ Маркса и Энгельса, поме-
щенных в этом сборнике, выделив основные положения
учения классиков научного коммунизма об образовании и
воспитании человека. Педагогические высказывания ос-
новоположников марксизма составляют определенную си-
стему взглядов, органически вытекающих из разработан-
ного ими учения об обществе, и являются образцом при-
менения диалектики к вопросам воспитания и образо-
вания.
В трудах Маркса и Энгельса находят специалисты-пе-
дагоги ответы на ряд основных вопросов педагогики — о
взаимосвязи обстоятельств и воспитания, политики и пе-
дагогики, о роли воспитания и школы в классовой борь-

бе, о факторах умственного и физического развития де-
тей, о научном и политехническом образовании, об усло-
виях всестороннего развития человека, о целях и задачах
воспитания в социалистическом обществе. Работа
П. Н. Груздева усилила интерес к разработке методоло-
гических проблем.
Вышли в свет книги, посвященные ленинскому учению
о коммунистическом воспитании. Среди них следует отме-
тить сборники «Ленин о народном образовании», сост.
Н. А. Петров и В. С. Шевкин (1957), «В. И. Ленин и
проблемы народного образования» под ред. Н. К. Гон-
чарова и Ф. Ф. Королева (1961), а также книгу «Ленин
о воспитании и образовании», сост. В. П. Груздев, под
ред. действительного члена АПН РСФСР А. М. Арсенье-
ва (1962). В последней широко представлены высказыва-
ния В. И. Ленина по проблемам образования и воспита-
ния: о целях воспитания, их классово-историческом ха-
рактере, о критическом использовании исторического
наследства, о коммунистической морали, воспитании
патриотизма и гуманизма, об атеизме и религии, роли
труда в жизни человека, политехнизме, назначении шко-
лы и роли учителя <в обществе. Эти работы помогали в
изучении идей марксизма-ленинизма и их применении в
исследованиях проблем воспитания и образования моло-
дежи.
В научной деятельности академии большое место за-
нимало исследование содержания идейно-политического
воспитания молодежи, что в связи с постановлением ЦК
ВКП(б) от 14 августа 1946 г. «О журналах «Звезда» и
«Ленинград» имело первостепенное значение для работы
школы и учителя. В решении идеологических задач есте-
ственно должны были активное участие принять научные
работники и учителя школ. Еще в 1947 г. в Издатель-
стве АПН РСФСР вышла в свет книга И. А. Каирова
«Идейно-политическое воспитание учащихся», в которой
раскрывалась сущность идейно-политического воспита-
ния, роль учителя в идейно-нравственном воспитании уча-
щихся, место воспитания в процессе обучения и внекласс-
ной работы. Позднее, в 1949 г. была издана книга «Идей-
но-политическое воспитание учащихся в советской шко-
ле», подготовленная научными работниками академии —
Э. И. Моносзоном, Н. А. Петровым, Д. Г, Поповым и
JJ, С Шевкиным.

Академия издала две коллективные работы теоретиче-
ского характера: «Новая система народного образова-
ния» под ред. Н. К. Гончарова и Ф. Ф. Королева (1960)
и «Советская школа на современном этапе» под ред.
И. А. Каирова (1961).
Книга «Новая система народного образования» осве-
щает состояние общеобразовательной школы до 1958 г.,
сущность и пути осуществления принятого правитель-
ством закона «Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного образова-
ния в СССР». Авторы исходили из известных идей
Маркса, Энгельса, Ленина о необходимости соединения
обучения с производительным трудом.
В дальнейшем, как известно, правительство внесло
некоторые изменения в Закон, указав, что школа наша
должна быть общеобразовательной, трудовой и политех-
нической. Был установлен десятилетний срок обучения.
Производственную подготовку учащихся рекомендова-
лось сохранить лишь в тех средних школах, где для это-
го созданы необходимые условия — хорошо построенные
учебные цехи на предприятиях, наличие кадров специа-
листов-педагогов и положительного опыта работы шко-
лы совместно с производством.
В книге подведены некоторые итоги научно-педаго-
гических исследований в период между XX и XXII съез-
дами партии, показаны результаты выполнения постано-
вления Бюро ЦК КПСС РСФСР и Совета Министров
РСФСР от 12 ноября 1958 г. «О работе АПН РСФСР, об
укреплении ее связи со школами и научно-педагогически-
ми учреждениями».
Сборник «Советская школа на современном этапе» —
это коллективный труд членов академии и научных сот-
рудников Института теории и истории педагогики. Авто-
ры — А. М. Арсеньев, Е. И. Афанасенко, А. А. Васильев,
Н. К. Гончаров, М. М. Дейнеко, Б. П. Есипов, М. А. Жи-
делев, И. А. Каиров, М. Н. Колмакова, Ф. Ф. Королев,
Э. И. Моносзон, С. Н. Павлова, М. Н. Скаткин,
В. А. Сухомлинский, Л. А. Цветков, А. А. Шибанов.
Большой комплекс сложных теоретических вопросов
был поставлен перед педагогической наукой в связи с не-
обходимостью разработки важнейшей социально-педаго-
гической проблемы «Строительство коммунизма и шко-
ла». Отдельные стороны этой сложной проблемы получи

Ли Освещение в статьях А. М. Арсеньева, Н. К. Гончаро-
ва, И. А. Каирова, а также в ряде статей Ф. Ф. Королева
и его работе «Народное хозяйство и народное образова-
ние» (1961), посвященной исследованию глубоких внут-
ренних связей между экономическим и культурным раз-
витием общества, между созданием материально-техни-
ческой базы коммунизма и воспитанием нового человека.
Определенным вкладом в педагогическую науку яви-
лось издание первого тома Педагогической энциклопе-
дии, двухтомного Педагогического словаря, в подготовке и
редактировании которого приняли участие работники ака-
демии: И. А. Каиров (главный редактор), Н. К. Гонча-
ров (зам. главного редактора), Н. Д. Казьмин, Ф. Ф. Ко-
ролев, А. И. Маркушевич, А. А. Смирнов, А. М. Арсеньев,
Б. П. Есипов, Э. И. Моносзон и другие. В этих изданиях,
получивших положительную оценку в печати, освещаются
многие важные педагогические вопросы строительства со-
ветской школы и основные проблемы педагогической
науки.
Институт теории и истории педагогики в течение ряда
лет работал над созданием капитального труда по осно-
вам педагогики. Важнейшая задача состояла в том, что-
бы теоретически развить принципы коммунистического
воспитания, сформулированные в Программе Коммуни-
стической партии, возможно полнее отразить передовой
опыт перестройки школы и на уровне современных до-
стижений науки осветить основные проблемы воспитания,
образования и обучения подрастающего поколения. Вес-
ной 1964 г. была завершена подготовка монографии «Об-
щие основы педагогики» под ред. Ф. Ф. Королева и
В. Е. Гмурмана. В ней освещается ряд общетеоретичес-
ких проблем: анализ основных понятий педагогики, ее
предмета и методов педагогических исследований, соот-
ношение педагогики с другими социальными науками, ее
связь с естественнонаучными дисциплинами.
Исследование этих проблем позволило теоретически
рассмотреть такие важные, но малоразработанные вопро-
сы, как категории цели и средства в педагогике, диффе-
ренциация и взаимосвязь педагогики и психологии в со-
временных условиях, единство воспитания и обучения.
В работе глубоко раскрывается проблема всестороннего
развития личности в процессе коммунистического воспи-
тания, соотношение общего, политехнического и профес-

сионального образования. Специальная ее глава посвяще-
на проблеме возникновения и развития педагогической
теории. Авторы сделали попытку представить этот про-
цесс целостно, преодолеть основной недостаток историко--
педагогических пособий, в которых история педагогики
обычно сводится к обзору высказываний отдельных лиц.
В «Общих основах педагогики» подробно освещаются
проблемы методологии и методики педагогических иссле-
дований. Теме «Математические методы в педагогичес-
ких исследованиях» посвящена особая глава. Исследо-
вание и освещение важных теоретических проблем со-
ветской педагогики сочетаются с критикой современных
реакционных буржуазных педагогических теорий, разо-
блачением буржуазной идеологии и ее проявлений в пе-
дагогике.
Большое место в научной работе института занимало
составление учебных пособий по педагогике для педвузов
и университетов. Это было вызвано необходимостью обес-
печить студенчество педагогических институтов учеб-
ным пособием, поскольку в педагогических вузах учебни-
ков не было и студенты ограничивались записями лекций,
статьями из педагогических журналов и газет. В пред-
военный период одновременно были изданы три учебных
пособия по педагогике: подготовленное коллективом ка-
федры педагогики Московского государственного педаго-
гического института имени В. И. Ленина пособие под ред.
И. А. Каирова, коллективом Ленинградского государст-
венного педагогического института имени А. И. Герцена
под ред. П. Н. Груздева и коллективом украинских уче-
ных-педагогов под ред. С. X. Чавдарова. Эти учебные по-
собия были построены на основе достижений педагогиче-
ской науки того времени. Несмотря на некоторые недо-
статки, они сыграли положительную роль в системе под-
готовки педагогических кадров и в развитии педагогиче-
ской науки.
После войны эта работа возобновилась. АПН РСФСР
подготовила и издала исправленное и дополненное вто-
рое издание учебного пособия по педагогике под ред.
И. А. Каирова, Н. К. Гончарова, Л. В. Занкова, Б. П. Еси-
пова (1948), учебное пособие И. Т. Огородникова,
П. Н. Шимбирева (1950).
Развитие теории обучения и образования тесно свя-
зано с важнейшими этапами развития советской школы.

Исследования по дидактике в Институте теории и исто-
рии педагогики велись по вопросам совершенствования
системы .методов обучения и организационных форм
учебного процесса в школе. Начало этой работы харак-
теризуется изучением отдельных вопросов дидактики, та-
ких, как теория и практика урока <в советской школе, ак-
тивизация мышления учащихся начальных классов в про-
цессе обучения, активное восприятие нового учебного ма-
териала учащимися, дидактика умственных упражнений
и др. Большое место в исследовательской работе занима-
ло изучение передового опыта учителей. Результаты этой
работы отражены в сборнике «Вопросы дидактики»
(«Известия АПН РСФСР», вып. 20, 1949), методическом
письме «Предупреждение неуспеваемости и второгодниче-
ства», подготовленном М. А. Даниловым (1950), моногра-
фии И. Н. Казанцева «Урок в советской школе» (1951),
сборнике работ учителей «О сознательном и прочном ус-
воении знаний учащимися» под ред. М. А. Данилова
(1953) и др.
Существенным итогом дидактических исследований
явился опубликованный в 1957 г. труд М. А. Данилова и
Б. П. Есипова «Дидактика», который обобщил все цен-
ное, что сложилось в передовом опыте школ. Эта книга
стала руководством для учителей и руководителей школ.
Основная идея, пронизывающая все разделы книги, —
повышение активности учащихся в их познавательной
деятельности. В 1960 г. вышла в свет монография
М. А. Данилова «Процесс обучения в советской школе»,
написанная на основе его докторской диссертации и рас-
крывающая закономерности процесса обучения. Особое
внимание в ней уделено вопросам логики учебного про-
цесса, определению движущих сил обучения, противоре-
чий, заложенных в нем и при определенных условиях
способствующих развитию активности мышления уча-
щихся.
Проблеме проверки и оценки знаний учащихся посвя-
щена монография Е. И. Перовского «Проверка знаний
учащихся в средней школе», опубликованная в 1960 г.
В связи с перестройкой школы особую актуальность
приобрела проблема развития самостоятельности и ак-
тивности учащихся в процессе обучения. В течение ряда
лет в институте проводился цикл исследований. Резуль-
таты их опубликованы в книге «Самостоятельная работа

учащихся в процессе обучения» под ред. Б. П. Есипова
(«Известия АПН РСФСР», вып. 115, 1961).
Система самостоятельной работы освещена в специ-
альной монографии Б. П. Есипова «Самостоятельная ра-
бота учащихся на уроках» (1961). Совместно с учителя-
ми школ г. Казани были проведены исследования по оп-
ределению различных видов целесообразного сочетания
методов и приемов работы учителя и самостоятельной
работы учащихся на уроках. Результаты этих исследова-
ний освещены в сборнике «Об условиях развития позна-
вательной самостоятельности и активности учащихся на
уроках. (Из опыта учителей школ Татарской АССР)» под
ред. М. А. Данилова (1963).
Научные сотрудники института Г. В. Воробьев,
М. А. Данилов, 3. И. Романовская, активно изучавшие
опыт учителей Липецкой области, приняли участие в со-
ставлении и подготовке к печати сборника «Липецкий
опыт рациональной организации урока» (1963). На осно-
ве материалов исследований, опытной работы в базовых
школах и обобщения опыта учителей был подготовлен и
издан сборник «Урок в восьмилетней школе» под ред.
М. А. Данилова (1966), ставший пособием для учителей
массовых школ.
Специальный цикл исследований по проблеме сочета-
ния слова учителя и наглядности в обучении был прове-
ден коллективом научных сотрудников под руководством
действительного члена АПН РСФСР Л. В. Занкова. Был
осуществлен психолого-педагогический анализ процесса
усвоения учащимися знаний и развития их наблюдатель-
ности и мышления и сделаны обоснованные дидактичес-
кие выводы по усовершенствованию методики обучения в
начальных классах. В результате работы создана моно-
графия «Сочетание слова учителя и средства наглядности
в обучении» под ред. Л. В. Занкова (1958). Издана также
книга Л. В. Занкова «Наглядность и активизация уча-
щихся в обучении» (1960).
На протяжении 7 лет под руководством Л. В. Занкова
велась исследовательская работа по проблеме «Обучение
и развитие» с целью раскрытия характера объективной
связи между построением процесса школьного обучения и
общим развитием ребенка, изыскания путей повышения
эффективности обучения и воспитания учащихся. Веду-
щим методом исследования явился педагогический экспе-

римент. Существенное значение при этом имело исполь-
зование психологических и физиологических методик. По-
лученные данные позволили сделать вывод о больших ре-
зервах, которые таятся в умственном развитии младших
школьников, и подтвердили возможность более успешно-
го и быстрого развития у них наблюдательности, мышле-
ния, практических действий, чем это наблюдается при
применении традиционной методики обучения в началь-
ных классах школы. Высокие результаты в общем раз-
витии школьников, в усвоении ими знаний и навыков до-
стигаются при значительной экономии учебного времени;
программу четырехлетнего обучения оказалось возмож-
ным пройти в 3 года без перегрузки школьников учебной
работой.
На основании проведенных исследований подготовле-
но и опубликовано 6 книг и значительное количество ста-
тей о новой системе начального обучения, в том числе
книги Л. В. Занкова «Развитие учащихся в процессе обу-
чения», «О начальном обучении» (1963), «Усвоение зна-
ний и развитие младших школьников» под ред. Л. В. Зан-
кова (1965). Были опубликованы также пособия (про-
граммы и другие материалы) для опытного обучения в I—
III классах школы. Шла подготовка учебников для
I класса по русскому языку, арифметике и чтению.
В 60-е годы возникла настоятельная потребность
в создании обобщающего капитального труда, освещаю-
щего основные проблемы дидактики на высоком научном
уровне, соответствующем возросшим задачам советской
школы. В 1964 г. была завершена монография «Основы
дидактики» под общей ред. Б. П. Есипова, в которой рас-
крываются содержание, методы и организационные фор-
мы обучения основам наук, труду и практической подго-
товки учащихся к труду. В книге подробно освещаются
гносеологические, психологические и дидактические осно-
вы процесса обучения.
Большое место в работе Института теории и истории
педагогики занимали исследования в области воспитания.
Разработка теоретических и практических проблем ком-
мунистического воспитания подрастающих поколений ак-
туализировалась в связи с решениями XXII съезда
КПСС и принятием новой Программы партии.
С позиций современных задач воспитания исследует-
ся теоретическое наследие Н. К. Крупской, А. С. Мака-

ренко. Глубокое усвоение и творческое применение их
педагогических идей способствовали дальнейшему раз-
витию теории и практики коммунистического воспитания.
Академией были подготовлены и изданы Педагогические
сочинения Н. К. Крупской в 11 томах и Сочинения
А. С. Макаренко в 7 томах.
Вопросам коммунистического воспитания посвящены
книги В. А. Сухомлинского: «Формирование коммунисти-
ческих убеждений молодого поколения» (1961), «Дума о
человеке» (1963) и др.
Одним из достижений советской теории воспитания
является разработка проблемы организации и воспитания
детского коллектива. Отправляясь от положений, осве-
щенных Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и другими
крупнейшими педагогами, группа научных сотрудников
института исследовала вопросы методики формирования
и воспитания ученического коллектива в массовой школе.
В 1959 г. вышла в свет монография «Организация и вос-
питание школьного ученического коллектива» под ред.
Н. И. Болдырева. В другой его книге — «Очерки по ме-
тодике работы классного руководителя» (изд. 2, 1962)
раскрывается система воспитательной работы классных
руководителей V—VI классов средней школы.
Вопросам воспитания сознательной дисциплины у
школьников посвящена работа В. Е. Гмурмана «Дисцип-
лина в школе» (1958), в которой воспитание дисциплини-
рованности рассматривается в тесной связи с организа-
цией многообразной деятельности детского коллектива.
Книга содержит полезные для учителя методические ре-
комендации. В ней развиваются положения, разработан-
ные в 30—40-е годы И. А. Каировым, Э. И. Моносзоном,
С. М. Ривесом и Л. Е. Раскиным.
В 1964 г. институт возобновил исследовательскую ра-
боту по проблеме детского коллектива (руководитель —
Л. И. Новикова). Цель этой работы — охарактеризовать
исходя из конкретного практического опыта лучших школ
и других воспитательных учреждений ту роль, которую
играет детский коллектив в формировании и развитии
личности ребенка, исследовать пути создания таких усло-
вий в жизни коллектива, которые в максимальной степе-
ни обеспечивают всестороннее развитие личности.
Существенное значение для развития теории воспита-
ния имела работа научного коллектива института над

созданием программы воспитания в школе и проведенное
в связи с этим исследование эффективности воспитатель-
ного процесса, организованного в соответствии с про-
граммой. Программа была издана (1960) и в течение
2 лет в опытном порядке применялась в некоторых шко-
лах Российской Федерации.
В помощь практическим работникам школ были под-
готовлены и изданы в 1961 г. пособия по 'воспитательной
работе: «Воспитательная работа в I—IV классах» под
ред. В. Г. Яковлева, «Воспитательная работа в V —
VIII классах» под ред. Н. И. Монахова и В. И. Больша-
кова, «Воспитательная работа в IX—XI классах» под ред.
И. С. Марьенко. Они обобщали первый опыт применения
программы воспитания и раскрывали особенности воспи-
тательной работы с учащимися разных школьных воз-
растов. Эти пособия пронизаны идеей соединения образо-
вания и воспитания школьников с жизнью, с практикой
коммунистического строительства.
В 1965 г. был подготовлен новый вариант «Пример-
ной программы воспитательной работы в школе», пере-
работанный с учетом требований морального кодекса
строителя коммунизма. В усовершенствованном вариан-
те программы задачи воспитания раскрыты как в общем,
так и конкретном плане в соответствии с возрастными
ступенями развития школьника.
Одно из центральных мест в теории коммунистическо-
го воспитания подрастающего поколения занимают проб-
лемы нравственного воспитания. В 1963 г. начато иссле-
дование проблем нравственного воспитания, осущест-
вляемого на основе морального кодекса строителя ком-
мунизма. Некоторые стороны сложной и многогранной
проблемы воспитания коммунистической морали изуча-
лись и в предшествующие годы. Материалы этих исследо-
ваний вошли в главы учебника по педагогике, изданного
в 1956 г., и в появившиеся в те годы пособия и книги по
проблемам воспитания: Н. И. Болдырев «Воспитание
коммунистической морали у школьников», Н. П. Егоров
«Воспитание советского патриотизма в школе», О. С. Бог-
данова и И. С. Марьенко «Беседы классного руководите-
ля об этике» и др. В задачу данного цикла исследований
входило систематическое изучение процесса нравствен-
ного воспитания на основе марксистско-ленинской теории
о морали и моральном воспитании, определение условий

эффективности применения в школе различных методов и
средств нравственного воспитания. Решение теоретичес-
ких вопросов опиралось на изучение реального процесса
нравственного воспитания, осуществлявшегося в экспери-
ментальной школе № 18 г. Павловского Посада и в ряде
других опорных школ института. В исследовании прини-
мали участие сотрудники некоторых кафедр педагогиче-
ских институтов и научных лабораторий на обществен-
ных началах. Результаты исследований освещены в сбор-
нике «Из опыта нравственного воспитания школьников»
под ред. И. С. Марьенко (1964).
В исследованиях по педагогике значительно усили-
лось внимание к внутреннему миру ребенка, процессу
его развития и воспитания. В 1965 г. в Институте тео-
рии и истории педагогики организована эксперимен-
тальная лаборатория по изучению нравственного разви-
тия младшего школьника в процессе его воспитания. Ис-
следовалась проблема воспитания социалистической гу-
манности в двух направлениях: определение системы
нравственного воспитания, изучение развития ребенка,
его сознания, чувств и поведения. Первая задача реша-
лась в плане создания «Азбуки нравственного воспита-
ния» детей семи-, восьми- и девятилетнего возраста, рас-
крывающей содержание и методы воспитания. Парал-
лельно с применением «Азбуки» было начато изучение
процесса нравственного развития детей. Для этого разра-
ботаны специальные методики. Это исследование было
комплексным, в нем участвовали педагоги, психологи, фи-
лософы, методисты и учителя (научный руководитель —
И. А. Каиров, заведующие лабораторией — В. С. Хан-
чин, О. С. Богданова).
В 1959—1963 гг. институтом был проведен ряд иссле-
дований по трудовому воспитанию в школе. Основной за-
дачей их было создание методики трудового воспитания
школьников, способствующей формированию у них ком-
мунистического отношения к труду. На основе исследова-
ний и специально организованной опытной работы в шко-
лах Москвы, Краснодара, Свердловска и Тульской обла-
сти была разработана система трудового обучения и вос-
питания в школе — определены его задачи, вытекающие
из требований советского общества, изучены воспита-
тельные возможности школы, намечены главные пути и
методы трудового воспитания детей и подростков. Резуль-

татом этой работы явились книги: О. С. Богданова «Ме-
тодика трудового воспитания учащихся I—IV классов»
(1964), «Трудовое воспитание учащихся V—VIII клас-
сов» под ред. Л. И. Новиковой (1967), «Вопросы нравст-
венной подготовки школьников к труду» (1962). Пробле-
мы трудового воспитания в более широком плане разра-
батывались в дальнейшем в Институтах общего и поли-
технического образования, производственного обучения.
Составной частью научно-исследовательской работы
Института теории и истории педагогики с первых лет его
деятельности были вопросы пионерского движения. Ис-
следование этих вопросов велось в плане обобщения опы-
та развития пионерского движения в СССР и других стра-
нах социализма. Эти вопросы были освещены в 12 канди-
датских диссертациях, в обобщающих главах трудов, по-
священных 40-летию Советской власти и 40-летию пио-
нерской организации.
Большое значение в педагогике пионерской работы
имела подготовка учебного пособия для педагогических
училищ. В 1950 г. издано пособие «Пионерская органи-
зация имени В. И. Ленина». Авторы его—научные сот-
рудники педагогической лаборатории АПН РСФСР
А. М. Гельмонт, М. М. Мечева, Н. С. Панова и В. С. Хан-
чин. В составлении отдельных глав принимали участие
комсомольские и пионерские работники.
В книге освещены идейные основы пионерской органи-
зации, ее построение, содержание, методы работы, ру-
ководство пионерской организацией. Учебное пособие со-
ставлено с учетом утвержденной ЦК ВЛКСМ и Мини-
стерством высшего и среднего специального образования
СССР программы курса подготовки в педагогических
училищах учителей — старших пионерских вожатых. По-
собие это вооружало пионерских, комсомольских работ-
ников и учителей необходимыми знаниями и материала-
ми о деятельности пионерской организации. Оно вместе
с тем выявляло слабо разработанные проблемы в обла-
сти пионерской работы, требовавшие глубокого изучения.
Дальнейшие исследования по проблеме воспитания и
развития общественной самодеятельности учащихся в
пионерской организации опирались на изучение опыта и
экспериментальную работу в базовых школах. Была из-
дана монография «Развитие самодеятельности учащихся
в пионерской организации», сост. В. Г. Яковлев (1958).

Кроме того, с 1954 по 1964 г. издано 50 брошюр библио-
теки «В помощь учителю по вопросам комсомольской и
пионерской работы». С целью внедрения в практику на-
учно-педагогических рекомендаций академией были вне-
сены в ЦК ВЛКСМ «Предложения по восстановлению
принципа самодеятельности в пионерской организации»
(1957), которые получили практическое осуществление в
соответствующих решениях ЦК комсомола и деятельно-
сти пионерской организации. В 1963 г. были подготовлены
и приняты Всесоюзной научно-методической конференци-
ей по пионерскому движению предложения по усовершен-
ствованию деятельности пионерской организации в соот-
ветствии с новой Программой КПСС. Эти материалы
опубликованы в книге «Проблемы пионерского движе-
ния» (1965).
Академией изучались и вопросы подготовки учителей
и вожатых к работе в пионерской организации. Были со-
ставлены учебные планы и программы для педучилищ
(1953—1955) и издано пособие «Всесоюзная пионерская
организация имени В. И. Ленина» (1958). Серьезное ис-
следование проводилось по теме «Содержание и методика
организации работы пионерского отряда». Основная зада-
ча состояла в том, чтобы изучить наиболее эффективные
формы осуществления внеклассной работы школы через
пионерскую организацию и решить проблему педагогиче-
ского руководства деятельностью пионерского отряда и
дружины.
40-летию Советской власти, 40-летию народного обра-
зования в нашей стране была посвящена юбилейная на-
учная сессия академии. Вышла в свет книга «Народное
образование в СССР» под ред. И. А. Каирова, Н. К. Гон-
чарова, Н. А. Константинова, Ф. Ф. Королева, М. П. Ма-
лышева, В. 3. Смирнова (1957). В ее подготовке участ-
вовал большой коллектив деятелей просвещения и педа-
гогической науки союзных республик страны, научных
сотрудников институтов академии, институтов и школ,
органов народного образования. В книге показан про-
цесс становления и развития дошкольного воспитания,
школьного, высшего, профессионального обучения, куль-
турно-массовой работы, состояния народного образова-
ния и педагогической науки в союзных республиках.
40-летию Великого Октября посвящен коллективный
труд «Советская педагогическая наука» под ред,

Н. А. Петрова (1957). В его подготовке приняли участие
Б. П. Есипов, Н. А. Константинов, И. Т. Огородников,
М. Н. Скаткин, Н. И. Болдырев, А. П. Усова, Е. И. Ради-
на, Е. И. Волкова, Т. А. Маркова. В книге обстоятельно
показано, что советская педагогика — это новый, высший
этап в развитии педагогической науки, что советская
школа формирует у учащихся основы научно-материа-
листического мировоззрения, воспитывает высокие каче-
ства личности в духе коммунистической морали, чувство
советского патриотизма и пролетарского интернациона-
лизма, учит молодое поколение жить в дружбе с другими
народами. В книге раскрывается цель воспитания, боль-
шое внимание уделено содержанию и методам всесто-
роннего развития личности, неразрывной связи воспита-
ния и развития ребенка, соотношению общего, политехни-
ческого и профессионального образования, намечены пу-
ти политехнического обучения.
В книге подчеркивается, что В. И. Ленин обосновал
цель и задачи коммунистического воспитания молодого
поколения, показал связь воспитания с классовой борь-
бой пролетариата, с задачами строительства коммунисти-
ческого общества. Для того чтобы молодежь могла ус-
пешно решить всемирно-историческую задачу — построе-
ние коммунизма, она должна быть всесторонне развитой,
воспитанной в духе коммунизма. Авторы книги подробно
и содержательно говорят о принципах и методах комму-
нистического воспитания молодежи. Данный труд харак-
теризует научно-теоретический уровень таких разделов
советской педагогики, как дидактика, теория политехни-
ческого обучения, теория коммунистического воспитания
школьников и детей дошкольного возраста, история педа-
гогики, и освещает новые задачи развития педагогичес-
кой науки в свете решений XX съезда КПСС.
С момента организации нового типа учебно-воспита-
тельных учреждений: школ-интернатов и школ с продлен-
ным днем (1956) — академия развернула работу по изу-
чению и обобщению опыта организации в них учебно-вос-
питательного процесса. Были созданы научные лаборато-
рии на базе школ-интернатов № 12, 72 Москвы, школы
интерната в Ясной Поляне Тульской области, в Сафонове
Смоленской области, а также на базе московских школ
№ 494 и 544 с продленным днем. Работа лабораторий
опиралась на опыт и большого числа опорных школ.

В первые годы лабораториями были разработаны доку-
ментация и материалы по всем основным вопросам орга-
низации учебно-воспитательной работы в советской шко-
ле. В 1956—1960 гг. научными сотрудниками лаборато-
рий при активном участии практических работников бы-
ли подготовлены и изданы сборники: «В помощь работ-
никам школ-интернатов», «Трудовое воспитание в школе--
интернате», «Воспитательная работа в школе-интернате»
под ред. М. Н. Колмаковой; «Два года работы школ-ин-
тернатов» под ред. И. А. Каирова; «Организация работы
школ и групп с продленным днем» под ред. М. И. Кон-
дакова; «Урок и подготовка домашних заданий в школе--
интернате»; монография «Учебно-воспитательная работа
в школе-интернате» под ред. В. Е. Гмурмана. Моногра-
фия содержит анализ опыта работы данного типа школ и
рекомендации по таким наиболее важным вопросам со-
держания и методов учебно-воспитательной работы,
как организация детского коллектива в условиях интер-
ната.
В 1960 г. была создана лаборатория по школам прод-
ленного дня, реорганизованная 5 лет спустя в сектор
коммунистического воспитания в школах-интернатах и
школах с продленным днем. Руководители лаборато-
рии — вначале Е. И. Петровский, а в дальнейшем —
Э. Г. Костяшкин.
Основные проблемы исследований лаборатории: изу-
чение социально-экономических предпосылок возникно-
вения и развития школы продленного дня, ее режима,
специфики обучения и воспитания, характера труда учи-
телей и воспитателей, а также подготовка методических
пособий для руководителей школы и учителей по органи-
зации продленного дня.
Научные сотрудники лаборатории были тесно связа-
ны с практикой. Каждый сотрудник одновременно рабо-
тал педагогом в одной из опорных или базовых школ
АПН РСФСР. Такая организация научной работы обес-
печила глубокое изучение наиболее актуальных проблем
учебно-воспитательного процесса в условиях продленного
дня. Фактически была сделана попытка создать дейст-
вующую модель школы нового типа, в которой помимо
предусмотренного программами обучения обеспечивалось
всесторонее развитие каждого ученика. Школа № 544
организовала широкую сеть кружков, студий, массовое

обучение музыке, ритмике, а главное—ежедневный произ-
водительный труд детей в учебно-производственных
мастерских. В этой же школе были созданы и специаль-
ные классы с физико-математическим уклоном, занимаю-
щиеся по особым программам, разработанным на кафед-
рах МИФИ. В результате такой системы обучения и вос-
питания (сочетание учебы, труда и отдыха учащихся) вы-
пускники этой школы имели серьезную производственную
подготовку по таким сложным профессиям, как чертеж-
ник, закройщица по женскому платью, слесарь-электрик
и др.
Сотрудниками лаборатории были подготовлены, в ча-
стности, такие работы: «Трудовое обучение и воспитание
в школе продленного дня», сост. Э. Г. Костяшкин,
Н. А. Максимов (1960), «Из опыта работы школ и групп
с продленным днем» под ред. Е. И. Перовского (1962),
Э. Г. Костяшкин «Школа продленного дня» (1965),
В. Н. Терский и О. С. Кель «Игра, творчество, жизнь»
(1966), А. Ю. Гордин «Нравственное воспитание школь-
ников в труде (V—VIII кл.)» (1967), Л. Б. Шапошникова
«Внеурочная образовательная работа в школе» (1969)
и др.
Около 40 работ лаборатории было переведено в за-
рубежных педагогических журналах, сборниках, ученых
трудах. К концу 60-х годов сектор коммунистического
воспитания в школах-интернатах и школах продленного
дня института стал одним из ведущих научных центров
по изучению новых форм общественного воспитания
школьников.
Большое место в исследованиях Института теории и
истории педагогики занимали вопросы школоведения.
Эта работа проводилась под руководством членов-кор-
респондентов АПН РСФСР А. Н. Волковского и
М. И. Кондакова и осуществлялась в трех основных на-
правлениях: исследования по вопросам организации на-
родного образования, изучение проблем управления
школьным делом, разработка системы и методов руковод-
ства школой. Были опубликованы работы о научных ос-
новах планирования школьной сети в связи с осуществле-
нием всеобщего среднего образования, об инспектирова-
нии школ, о руководстве учебно-воспитательной работой
в школе. Среди этих работ наиболее значительные: сбор-
ник «Вопросы инспектирования школы» под ред.

А. Н. Волковского (1951), «Школоведение» под ред.
А. Н. Волковского и М. П. Малышева (1955), «Опыт вну-
тришкольного руководства» под ред. М. И. Кондакова
(1955), «Организация и планирование всеобщего средне-
го образования» под ред. В. М. Дмитриева (1957) и моно-
графия «Руководство учебно-воспитательной работой в
восьмилетней школе» под ред. М. И. Кондакова и
Н. И. Соцердотова (1961).
Совместно с Академией строительства и архитектуры
СССР, Академией медицинских наук СССР и другими
учреждениями велась систематическая работа по проек-
тированию школьных зданий и участков, планированию
их размещения и уточнению нормативов на проектирова-
ние зданий школ различного типа. Институт участвовал в
разработке методологии расчетов баланса трудовых ре-
сурсов на период до 1970 г. под руководством Экономи-
ческого института Госплана СССР.
Большое место в работе академии занимали историко--
педагогические исследования. Систематическая исследо-
вательская работа по истории педагогики проводилась в
академии с самого начала ее организации. Эта работа
охватывала глубокое и разностороннее изучение истории
прогрессивной отечественной педагогики, истории совет-
ской школы и педагогики, истории прогрессивной зару-
бежной педагогики. Были созданы на этой основе обоб-
щающие труды по истории школы и педагогики (учебни-
ки, учебные пособия, монографии).
Историками педагогики были обстоятельно изучены
архивные фонды по истории русской школы и педагоги-
ки, на основе которых подготовлены монографии и науч-
ные статьи. История русской школы и педагогики XVIII в.
освещена в монографии М. В. Сычева-Михайлова (1960),
много нового в изучение истории школы и учительства
конца XVIII и начала XIX в. внесла М. Ф. Шабаева.
Большое значение имеют труды В. 3. Смирнова «Рефор-
мы начальной и средней школы в 60-х годах XIX в.»
(1954), «Очерки по истории прогрессивной русской педа-
гогики XIX в.» (1963). В них показаны большие достиже-
ния прогрессивной отечественной педагогики, содержится
большой педагогический и методический материал, кото-
рый может быть использован в практике сегодняшней
школы. Более поздний период освещен в книгах Н. А. Кон-
стантинова «Очерки по истории средней школы», «Гим-

назии и реальные училища с конца XIX в. до 1917 г.»
(изд. 2, 1956). История начального образования до Вели-
кой Октябрьской революции освещена в монографии
В. Я. Струминского и Н. А. Константинова «Очерки по
истории начального образования в России» (изд. 2, 1953).
Большой научный интерес представляет монография
В. И. Волкова «Борьба большевиков за революционный
путь преобразования народного просвещения в России»
(1953). Автором была тщательно изучена партийная
пресса и многие неизвестные ранее архивные источники.
Академией были изданы педагогические труды рус-
ских революционных демократов (В. Г. Белинского,
А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбо-
ва, Д. И. Писарева, Н. В. Шелгунова), а также работы
виднейших представителей русской педагогики и народ-
ного образования.
Многолетнее изучение педагогического наследия
К. Д. Ушинского позволило В. Я. Струминскому создать
научную биографию великого русского педагога. Напи-
санные им «Очерки жизни и педагогической деятель-
ности К. Д. Ушинского» (1960) представляют большой
интерес.
Особое значение академия придавала изучению исто-
рии советской школы и педагогики. После выхода в свет
монографии Н. А. Константинова и Е. Н. Медынского
«Очерки по истории советской школы РСФСР» (1948)
появился ряд статей и книг, написанных на основе новых
материалов и дающих новую трактовку ряда вопросов
истории советской школы. Следует отметить такие капи-
тальные труды, как «Очерки по истории советской школы
и педагогики в 1917—1920 гг.» Ф. Ф. Королева (1958) и
«Очерки по истории советской школы и педагогики в
1921—1931 гг.» Ф. Ф. Королева, Ф. Д. Корнейчука,
3. И. Равкина (1962). В этих трудах отражена специфика
развития педагогической мысли, показана руководящая
роль Коммунистической партии и Советского правитель-
ства, роль народа в строительстве советской школы, обо-
снована необходимость тех или иных преобразований в
школьном деле, дана оценка достижениям и вместе с тем
вскрыты недостатки в работе школы и в педагогике, вос-
становлена историческая справедливость в оценке дея-
тельности А. В. Луначарского, А. С. Бубнова, М. М. Пи-
страка, П. П. Блонского, А. П. Пинкевича и других.

Большое значение для развития советской школы и
педагогики имеют изданные за эти годы сочинения
Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, а также избранные
произведения М. И. Калинина, А. В. Луначарского,
П. П. Блонского, С. Т. Шацкого.
Перед педагогической наукой и советским учительст-
вом всегда стоит задача критического осмысления и твор-
ческого использования опыта трудового воспитания и
обучения, накопленного как в нашей стране, так и за ру-
бежом. С этой целью институтом проводилось изучение
теории и практики трудового обучения и воспитания в
таких странах, как Германия, Франция, Англия, Америка,
в XIX — начале XX в. В 1963 г. издана монография
А. И. Пискунова «Теория и практика трудовой школы «в
Германии (до Веймарской республики)», где глубоко и
всесторонне анализируется развитие трудового обучения
и воспитания в Германии, опыт которой, по мнению
Н. К. Крупской, может быть полезен и для советской
трудовой школы.
Разным аспектам истории английской школы посвя-
щены работы К. И. Салимовой «История трудового обу-
чения в Англии» (1967), «Борьба за народное образова-
ние в чартистском движении» (1960). По истории зарубеж-
ной школы и педагогики изданы работы С. А. Фрумова
«Французская школа и борьба за ее демократизацию
(1850—1870)» (1960) и «Парижская коммуна в борьбе за
демократизацию школы» (1958). В этих работах освещен
важный период истории французской школы и общест-
венно-педагогической мысли, с марксистских позиций по-
казана борьба за демократизацию школы, которую вели
передовые общественные деятели и рабочий класс Фран-
ции в 60—70-х годах XIX в.
Большая работа была проведена институтом по созда-
нию учебника по истории педагогики для педвузов.
В 1955 г. издано учебное пособие по истории педагогики
под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,
М. Ф. Шабаевой, а в 1957 г. — учебник.
На основе решений XX съезда КПСС была проведена
значительная работа по устранению тех недостатков в
исследовании проблем педагогики, которые были связаны
с оценкой ряда исторических факторов и событий. Были
созваны три совещания по истории педагогики (1957,
1960, .1963), в которых принимали участие историки пе-

дагогики союзных й автономных республик. На этих
совещаниях обсуждались актуальные вопросы развития
истории советской школы и педагогики, в том числе та-
кие, как оценка и характер развития советской школы и
педагогики в 1917—1931 гг., творческое использование
прошлого опыта советской школы в современных услови-
ях, характер и направление историко-педагогических ис-
следований, курс и учебник по истории педагогики и др.
Особо следует отметить, что историки педагогики при-
ступили к созданию семитомного труда по истории шко-
лы и педагогики народов СССР с древнейших времен до
наших дней. В данной работе делается попытка широко
осветить с марксистско-ленинских позиций пути разви-
тия школы и педагогической мысли всех народов СССР.
В этой работе широко используются данные ранее про-
веденных исследований, а также результаты новых ис-
следований. Совершенно новыми являются материалы,
включенные в главы по истории школы и педагогики на-
родов Прибалтики, Средней Азии, Закавказья. Много
нового 'вносится в главы по истории высшего, професси-
онально-технического, педагогического образования и
просвещения взрослых. В подготовке семитомника при-
нимают участие свыше 100 кафедр педагогики и научно--
исследовательских институтов. Работа эта продолжает-
ся и в настоящее время.
Сектор современной педагогики и школы за рубежом
(Институт теории и истории педагогики) проводил боль-
шую работу по изучению и критическому освещению со-
стояния школы и педагогической мысли в зарубежных
странах. Его научные сотрудники подготовили к печати
несколько монографий, освещающих систему народного
образования в ряде стран: А. А. Нусенбаум «Народное
образование в Индии» (1958), В. С. Аранский, В. П. Лап-
чинская «Система народного образования в Англии»
(1961), Г. А. Касвин «Система народного образования в
Италии» (1962), 3. А. Малькова «В школах США»
(1964). Выпущено три сборника: «Школа в США, Англии
и Франции» под ред. В. А. Вейкшана (1960), «Школа
стран народной демократии на современном этапе» под
ред. М. Ф. Шабаевой (1961), «О трудовом воспитании и
политехническом обучении в странах социализма» под
ред. М. Ф. Шабаевой и Г. А. Касвин (1963). Регулярно
(с 1955 г.) издавались реферативные сборники «Пе-

дагогика и народное образование в зарубежных странах»,
в которых давалась информация о наиболее значитель-
ных трудах и важных событиях в области народного об-
разования за рубежом; систематически публиковались
научные статьи в журналах, в газетах. Выполнен ряд пе-
реводов книг и статей зарубежных авторов по педагоги-
ке, и осуществлена подготовка к изданию трудов видных
деятелей педагогики за рубежом. Выпущенная книга
Януша Корчака «Избранные педагогические произведе-
ния» под ред. М. Ф. Шабаевой, сост. Е. С. Рубенчик
(1966) ознакомила советских читателей с трудами выда-
ющегося польского педагога. В 1964 г. начат цикл иссле-
дований о состоянии общеобразовательной школы и пе-
дагогической мысли в странах Африки, освободившихся
от колониальной зависимости.
Проблемы педагогики разрабатывались также и в Ле-
нинградском филиале академии.
В первые годы существования Ленинградского филиа-
ла Академии педагогических наук РСФСР центральной
проблемой его исследований была проблема воспитания
мышления учащихся в процессе обучения. Результаты
этих исследований освещены в книге «Вопросы воспита-
ния мышления в процессе обучения», вышедшей в 1949 г.
под ред. П. Н. Груздева и Ш. И. Ганелина. В книге по-
казано, какое значение имеет воспитание мышления для
формирования основ диалектико-материалистического
мировоззрения (на материале физики, литературы, исто-
рии), какие затруднения испытывают ученики, сталкива-
ясь с вопросами элементарной логики (неумение выде-
лять существенные признаки, классифицировать понятия
и т. д.), и каковы пути их устранения. В 1949 г. вышла в
свет монография действительного члена АПН РСФСР
П. Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения». Моно-
графия носит историко-теоретический характер. В ней
раскрываются основные понятия педагогики, проблема
соотношения общественного строя и воспитания, место
воспитания в общественной жизни и развитии людей.
Проблемы обучения показаны в плане традиционной ди-
дактики и выявляют соотношение между обучением и на-
учным познанием, характер усвоения знаний, значение пе-
дагогического мастерства. Особое внимание уделяется во-
просам единства обучения и воспитания, в частности вос-
питания мышления и характера в процессе обучения.

В 1948 г. Ленинградский филиал академии поставил
задачу — подготовить работу о двух ленинградских шко-
лах. С начала 1948/49 учебного года научные работники
включились в повседневную жизнь этих школ, помогали
учителям внедрять в практику результаты педагогичес-
ких исследований. Исследовательская работа и внедре-
ние научных достижений в школьную практику явились
двумя неразрывно связанными сторонами одного и того
же процесса. Результаты этого исследования напечатаны
в «Известиях АПН РСФСР» (вып. 49, 1953). В работе
проанализирован опыт усовершенствования методики
учебной работы на основе активизации мыслительной
деятельности учащихся, показано своеобразие этой ра-
боты в зависимости от особенностей учебного предмета
и различных звеньев учебного процесса. Большое внима-
ние уделено осуществлению преемственных связей в вос-
питании и обучении как важной стороны системы работы
школы. Был изучен опыт осуществления преемственности
воспитания и обучения на разных ступенях и по отдель-
ным учебным предметам. С этой точки зрения изучалась
система уроков по определенным темам и разделам.
В процессе исследования выявились такие стороны
преемственности обучения: построение новых знаний на
базе уже сложившихся знаний и умений и выделение но-
вых знаний как ведущего момента образования на каж-
дой данной ступени обучения, обеспечивающего перспек-
тиву перехода к последующей ступени. Была изучена
преемственность между отдельными ступенями обучения:
между дошкольным воспитанием и начальной школой,
между IV и V классами, а также между учебно-воспита-
тельной работой в X классе школы и вузом. Ю. А. Сама-
риным прослежено, как бывшие учащиеся X класса шко-
лы № 203 учились на первых курсах ленинградских ву-
зов.
Изучение школы проводилось как комплексное и кол-
лективное исследование, поскольку было посвящено важ-
нейшим вопросам роста и развития школы как единого
целостного организма, обобщению опыта борьбы педаго-
гического коллектива школы за высокое качество обуче-
ния и воспитания. Работа проводилась коллективно, объ-
единенными силами специалистов в области педагогики,
психологии и методики, в содружестве научных работни-
ков и учителей. Эта совместная работа научных сотруд-

Ников и учителей была организована таким образом, что
исследования максимально приближались к практичес-
ким задачам самой школы, вся практическая работа на-
учных сотрудников в школе служила источником для на-
копления материала по исследуемым проблемам.
18 июня 1951 г. Президиум академии обсудил доклад
директора Ленинградского института педагогики
Б. Г. Ананьева об итогах данного исследования. В докла-
де было отмечено, что подготовленные работы о шко-
лах едины по исходным принципиальным основам и
методам исследования, но различны по кругу и содержа-
нию вопросов развития школы. Объясняется это конкрет-
ными особенностями деятельности каждой школы, харак-
тером накопленного в ней опыта, отражающим пути фор-
мирования педагогического коллектива. Различные ва-
рианты методики изучения школы подчеркивали гиб-
кость и многообразие конкретного содержания и форм
научного изучения и обобщения опыта школьной ра-
боты. Научно-педагогическое исследование, направлен-
ное на раскрытие взаимосвязи и взаимозависимости
теории и школьной практики, явилось реальным выра-
жением творческого содружества научных работников и
учителей, когда не столько изучался готовый, сложив-
шийся опыт, сколько на основе имевшихся достижений
•создавался и одновременно проверялся, анализировался
новый опыт.
Школа как предмет целостного педагогического изу-
чения требовала познания всей системы учебно-воспита-
тельной работы в единстве всех ее сторон и ступеней обу-
чения. Нужны были многие исследования для того, чтобы
во всех деталях разработать теорию, способную усовер-
шенствовать систему учебно-воспитательной работы шко-
лы, направленную на формирование целостной личности
будущего строителя коммунизма.
Укреплению системы учебно-воспитательной работы
школы должен был служить рост методического мастер-
ства учителей. Совместная работа научных работников и
учителей в этом направлении сосредоточивалась на совер-
шенствовании методики урока и построении системы уро-
ков по предмету.
И наконец, важно было оказать помощь комсомоль-
ской организации в школе. Эта помощь осуществлялась
путем усовершенствования работы классных руководите

Лей в VII—X классах, а также укрепления связей класс-
ных руководителей с пионерской и комсомольской органи-
зациями.
Вся эта практическая деятельность научных работ-
ников, протекавшая в повседневном сотрудничестве с ру-
ководителями и учителями школ, содействовала укреп-
лению учебно-воспитательной работы. Этому способст-
вовали систематическое наблюдение, педагогический
эксперимент, анализ и обобщение педагогических фак-
тов.
Работа в школе позволяла выделить общие проблемы
частных исследований, а именно:
практическое осуществление целей коммунистического
воспитания детей в системе учебно-воспитательной рабо-
ты школы;
единство педагогических требований в воспитании и
обучении на разных ступенях обучения, развитие этих
требований к учащимся различных классов;
преемственность процессов воспитания и обучения на
разных ступенях обучения, взаимодействие всех ступеней
обучения (младших, средних и старших классов);
преемственность воспитания и обучения в определен-
ной области школьного образования (естествознании, ма-
тематике и т. д.);
взаимосвязь между уроками, особенно в пределах
раздела программы, поскольку систематичность, созна-
тельность, прочность усвоения знаний учащимися зави-
сят от систематического характера преподавания, осуще-
ствления преемственности обучения на самих уроках;
взаимосвязь в усвоении учащимися знаний по различ-
ным предметам (естествознанию и географии, математи-
ке и физике и т. д.), поскольку основы материалистиче-
ского мировоззрения складываются как система знаний,
а не как изолированные знания по отдельным учебным
предметам.
В связи с общими проблемами выдвигалось изучение
опыта руководства школой и педагогическим коллек-
тивом. Вопросы воспитания детского коллектива и ин-
дивидуального подхода к учащимся постепенно приоб-
ретали общее значение не только для классных руково-
дителей, но и для большинства учителей в их повседнев-
ной практической работе. Творческое применение идей
А. С. Макаренко находило благоприятные условия при

исследовании ряда общих порблем педагогики в творчес-
ком содружестве работников педагогической науки и
практических работников школы.
Осуществление практической помощи школе и изуче-
ние общих проблем в различных частных исследованиях
содействовали постепенному укреплению учебно-воспита-
тельной работы школы, повышению качества знаний уча-
щихся, уровня преподавания и методическому совершен-
ствованию урока.
Итогам исследования была посвящена научная сессия
института, проведенная в Ленинграде 18—21 апреля
1951 г. В работе сессии приняли участие учителя, дирек-
тора школ, руководящие работники органов народного
образования и научные сотрудники других институтов.
Выступавшие на сессии учителя и научные работники от-
мечали актуальность целостного изучения школы, цен-
ность накопленного институтом опыта.
Проблема преемственности обучения и воспитания
оказалась весьма трудоемкой и была предметом особого
изучения Ленинградским институтом педагогики. Спе-
циальному изучению был подвергнут вопрос о преем-
ственности учебно-воспитательной работы в IV—V клас-
сах. Этому исследованию посвящен выпуск 72 «Изве-
стий АПН РСФСР» (1955). Коллектив сотрудников ин-
ститута исходил из того, что важнейшей стороной преем-
ственности является взаимосвязь усваиваемых знаний,
умений и навыков, эффективность работы учителя с точ-
ки зрения качества усвоения учащимися учебного мате-
риала в определенной системе, развитие целостной лич-
ности учащегося. Определение преемственности как опо-
ры на пройденное, использование и дальнейшее развитие
у учащихся таких знаний, умений и навыков, при которых
создаются разнообразные связи, осознаются ведущие
идеи, взаимодействуют старые и новые знания, образует-
ся система прочных и глубоких знаний, выявили большое
значение двусторонней связи между старыми и новыми
знаниями. Было обосновано положение о необходимости
перерастания связей, имеющих «частнолокальный» ха-
рактер (внутри темы курса), в «системные» (в форме це-
лостного знания об изучаемых на протяжении всего про-
цесса обучения явлениях и закономерностях природы и об-
щества). Были исследованы особые черты преемствен-
ности обучения в IV—V классах и основные затруднения

учащихся V класса, связанные с усвоением системы зна-
ний по отдельным предметам.
В конце 50-х годов институт перешел к более глубоко-
му изучению преемственных связей внутри ступеней обу-
чения (между V и VI, VI и VII классами). Более широ-
кий размах приняли исследования по изучению межпред-
метных связей. Такой подход к проблеме преемственности
был весьма актуальным в свете закона «Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
народного образования». Претворение Закона в жизнь
предполагало тесную преемственность между первым и
вторым этапами среднего образования, между отдельны-
ми типами школ, а также между программами учебных
предметов внутри каждой ступени обучения. Этот этап
исследования освещается в книге «Преемственность в
обучении и межпредметные связи между учебными пред-
метами в V—VII классах» под ред. А. К. Бушли и
Ш. И. Ганелина (1961).
Вопросы преемственности в учебно-воспитательной ра-
боте класса послужили предметом исследования в двух-
томной монографии «Основные вопросы учебно-воспита-
тельной работы в V классе» под ред. Ш. И. Ганелина
(отв. ред.), М. П. Ашмутайт, А. К. Бушли, А. П. Медовой
(1958).
Кроме комплексных в Ленинградском институте пе-
дагогики проводились специальные исследования по пси-
хологии и частным методикам.
Большая творческая работа велась в области психо-
логии под руководством Б. Г. Ананьева и позднее
Ю. А. Самарина. Исследования шли в трех направлениях:
формирование сознания и самосознания ребенка и под-
ростка, формирование умственной деятельности школь-
ника, типологические и характерологические особен-
ности ребенка и подростка.
По первой проблеме — формирование сознания и са-
мосознания ребенка и подростка—опубликованы два то-
ма «Известий АПН РСФСР» (вып. 17 и 18, 1948). В рабо-
тах показаны истоки самосознания маленького ребен-
ка и сложные пути развития самосознания у подростков
в разных видах его деятельности, на разных возрастных
этапах (от преддошкольного до юношеского возраста),
раскрыты решающие факторы в формировании самосо-
знания учащихся в процессе деятельности.

Вторая линия исследований проблемы умственного
развития в процессе обучения и воспитания основывалась
на рефлекторной теории Сеченова—Павлова, ассоциатив-
ной природе познавательной деятельности. Одна группа
этих исследований была посвящена выявлению законо-
мерностей чувственного познания. Они обобщены в мо-
нографиях: «Осязание в процессах познания и груда»
под ред. Б. Г. Ананьева (1959) (удостоена премии АПН
РСФСР), Б. Г. Ананьев «Психология чувственного позна-
ния» (1960), О. И. Галкина «Обучение рисованию в на-
чальной школе» (1953) и «Развитие пространственных
представлений у детей в начальной школе» (1961). Дру-
гая группа исследований посвящена взаимосвязи мышле-
ния и речи. Она отражена главным образом в ряде статей
А. А. Люблинской: «Роль речи в развитии зрительного
восприятия у детей», «Роль языка в развитии познава-
тельной деятельности ребенка» (1954) и др., в которых
на основе эксперимента показана преобразующая роль
речи в умственном развитии ребенка.
Наконец, третья группа исследований, посвященная
проблеме системности и динамичности умственной дея-
тельности, освещена в сборнике «Изучение умственной
деятельности» под ред. Ю. А. Самарина (1959) ив моно-
графии Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума» (1962)
(удостоена премии АПН РСФСР). В этих работах рас-
сматриваются различные уровни умственной деятель-
ности — от локальных ассоциаций до ассоциативных сис-
тем разной степени обобщения, характеризуются законо-
мерности умственной деятельности с позиций ассоциатив-
но-рефлекторной теории, взаимосвязь ума и личностных
качеств.
Изучение типологических и характерологических осо-
бенностей дошкольников и школьников было связано с
проблемой индивидуализации процесса воспитания. Эти
исследования обобщены в сборнике «Вопросы формиро-
вания личности ребенка и подростка» под ред. Ю. А. Са-
марина (1954) и в монографии В. А. Горбачевой «Фор-
мирование поведения детей в детском саду» (1957).
В работах ленинградских ученых получили серьезное
развитие и некоторые частные методики. В 1948 г., после
преобразования Ленинградского филиала академии в На-
учно-исследовательский институт -педагогики, работники
сектора методики естественно-географических предметов

(руководитель — Н. М. Верзилин) создали серию книг в
помощь учителям естествознания. Было издано *пять
кратких методических пособий: С. А. Павлович «Как
преподавать начальные знания по неживой природе»,
Н. М. Верзилин «Как преподавать ботанику», П. И. Бо-
ровицкий, П. Ф. Винниченко и О. С. Яковлева «Как пре-
подавать анатомию и физиологию человека», П. И. Бо-
ровицкий, В. М. Корсунская «Как преподавать основы
дарвинизма».
В последующие годы создавались основные труды по
частным методикам биологических предметов: Н. М. Вер-
зилин «Уроки ботаники 'в V классе» и «Уроки ботаники в
VI классе», В. М. Корсунская «Первые уроки основ дар-
винизма», Н. А. Рыков «Методика преподавания зооло-
гии», О. В. Казакова «Методика уроков по теме «Нерв-
ная система».
Многолетние исследования в области теории развития
биологических понятий позволили привести в систему со-
держание учебных предметов, раскрыть межпредметные
связи, методы и приемы преподавания биологии. В 1956 г.
опубликованы труды: «Развитие биологических понятий
в V—IX классах школы» («Известия АПН РСФСР», вып.
82, 1956) и «Система и развитие методов преподавания
биологии в V—IX классах школы» («Известия АПН
РСФСР», вып. 87, 1957). В этих работах обоснованы сис-
тема и методы обучения биологии.
Работа сектора методики естествознания не ограничи-
валась обобщением опыта учителей и исследованиями по
главнейшим проблемам методики как науки. Сотрудника-
ми сектора были созданы учебники ботаники (Н. М. Вер-
зилин), зоологии (Н. А. Рыков совместно с В. Ф. Шалае-
вым), основ дарвинизма (В. М. Корсунская) и др.; изда-
ны и методические пособия для учителей: Н. М. Верзилин
«Основы методики преподавания ботаники» (1955), Н. М.
Верзилин, Н. А. Рыков, В. М. Корсунская и Н. Л. Соколо-
ва «Методика работы с учащимися на школьном учебно
опытном участке» (1956).
Сектор физико-математических предметов, который
возглавлял член-корреспондент АПН РСФСР П. А. Зна-
менский, вел исследования вопросов взаимосвязи между
учебными предметами и политехническим обучением,
формирования основ диалектико-материалистического
мировоззрения, постановки школьного физического экс-

перимента, развития самостоятельности учащихся. На
протяжении ряда лет П. А. Знаменский и сотрудники сек-
тора вели наблюдения за преподаванием физики в школе
№ 181, где.ставился педагогический эксперимент в целях
повышения уровня преподавания физики. Результаты экс-
перимента освещены в статье П. А. Знаменского, в кни-
гах: А. Б. Карпович «Опыт оборудования и организации
кабинета физики» (1952), И. М. Малышев «Вопросы изу-
чения курса физики X класса» (1954) и П. А. Знаменс-
кий «Вопросы волновой теории света в курсе физики»
(1954). Проводилось также исследование преподавания
механики и машиноведения в VII классе средней школы
(на базе школы № 157). Результаты этих исследований
обобщены в книгах: П. А. Знаменский и Л. И. Никерова
«Механика и машиноведение в средней школе» (1959) и
Л. И. Никерова «Практикум по машиноведению» (1957).
Как видим, деятельность Ленинградского института
педагогики носила комплексный характер, им разраба-
тывались проблемы педагогики, психологии и частных ме-
тодик. Частные преобразования ленинградских педагоги-
ческих учреждений академии, изменение их профиля ме-
шали сосредоточить усилия ученых в определенном на-
правлении. И все же надо сказать, что Ленинградский ин-
ститут педагогики, как показывают приведенные данные,
вел напряженную и эффективную работу, как и весь кол-
лектив ученых АПН РСФСР, усилия которых были по-
стоянно направлены на активное решение задач, выдви-
гавшихся жизнью перед педагогической наукой.
Научная работа в области дошкольного
воспитания
Общественное дошкольное воспитание входит в систе-
му народного образования как его первое звено, и это
имеет существенное значение для решения задач всесто-
роннего развития детей, успешной подготовки их к школе.
Между тем даже в развитых капиталистических странах
дошкольное воспитание, как правило, не включено в сис-
тему народного образования (за исключением Франции);
детских учреждений, которые субсидируются государст-
вом, очень мало, и они обычно влачат жалкое существо-
вание. Очень различен материальный уровень как благо-
творительных, так и муниципальных детских садов» Не

решаются в интересах трудящихся и организационные
вопросы этих учреждений. Например, детские сады обыч-
но перестают работать в летнее время, многие функцио-
нируют лишь 4—5 часов, дети не обеспечиваются в нуж-
ной мере питанием и др.
СССР занимает первое место в мире не только по ши-
роте охвата детского населения дошкольными учрежде-
ниями, но и по качеству педагогической работы в них. Ес-
ли в ряде капиталистических стран, где до сих пор доми-
нирующей является так называемая система свободного
воспитания дошкольников, систематическая педагогиче-
ская работа с ними не ведется, то в советских детских са-
дах осуществляется планомерный воспитательно-образо-
вательный процесс по четко разработанной программе.
Большим достижением советского общественного до-
школьного воспитания является то, что оно развивается
на глубоко научной основе. Результаты психологиче-
ских и педагогических исследований, а также обобщенные
данные передового педагогического опыта концентриру-
ются в «Программе воспитания в детском саду» и в раз-
личных методиках дошкольного воспитания и обучения.
Педагогические исследования главным образом в на-
чальном периоде работы академии были сосредоточены
на проблемах школьной педагогики. Но уже тогда было
очевидно, что процесс воспитания детей начинается до
школы, не только в семье, но и в системе общественного
воспитания — в яслях и детских садах.
Еще задолго до организации Института дошкольного
воспитания в отдельных секторах других институтов ака-
демии проводилась научно-исследовательская работа по
проблемам дошкольного детства. Широко известны труды
крупного врача и педагога, действительного члена АПН
РСФСР Е. А. Аркина «Дошкольный возраст» (1948),
«Физическое воспитание» (1945) и др.
Важную роль в развитии теории и практики советской
дошкольной педагогики сыграли исследования сектора
дошкольного воспитания Института теории и истории пе-
дагогики АПН РСФСР. Среди работ этого сектора сле-
дует особо отметить изучение проблем обучения как сред-
ства коммунистического воспитания дошкольников, вы-
полнявшееся под руководством члена-корреспондента
АПН РСФСР А. П. Усовой, при активном участии члена--
корреспондента АПН РСФСР Е. А. Флериной, научных

сотрудников В. Г. Нечаевой, Е. И. Радиной, Р. И. Жуков-
ской, А. А. Пеньевской, Н. П. Сакулиной, Н. А. Ветлуги-
ной, Н. С. Карпинской.
Исследования по проблемам дошкольного обучения
помогли преодолеть не изжитые еще кое-где влияния тео-
рии свободного воспитания и окончательно утвердить по-
ложение о ведущей роли воспитательных воздействий в
развитии ребенка-дошкольника. Результаты проведенных
исследований оказали положительное влияние на практи-
ку воспитательной работы детских садов. Министерство
просвещения РСФСР включило в «Руководство для вос-
питателей детских садов» разработанную сектором до-
школьного воспитания программу обучения детей на за-
нятиях, что привело к повышению уровня развития до-
школьников и улучшению их подготовки к школе. Два то-
ма «Известий АПН РСФСР», в которых изложены итоги
исследований по дошкольному обучению (вып. 16, 1948
и 118, 1961), отмечены Президиумом АПН РСФСР пре-
миями имени К. Д. Ушинского.
Непосредственным продолжением исследований по до-
школьному обучению явилась начатая в 1952 г. разработ-
ка сотрудниками сектора вопросов преемственности в
воспитательно-образовательной работе детского сада и
школы. Эта работа проводилась дошкольным сектором
совместно с сектором начального обучения Института ме-
тодов обучения Академии педагогических наук РСФСР.
Ее результаты отражены в «Известиях АПН РСФСР»
(вып. 108, 1960). В ходе исследований получены убеди-
тельные данные о возможности обучения детей шестилет-
него возраста грамоте и о важном значении преемствен-
ности в содержании, а также в методах дошкольного и
школьного обучения для успешного усвоения детьми
школьной программы.
Издана большая работа Р. И. Жуковской «Воспитание
ребенка в игре» (1963). Разработкой дидактических игр
для детей раннего возраста занималась также Е. И. Ра-
дина.
Важное теоретическое и практическое значение имеют
исследования А. П. Усовой, которые развивают понима-
ние игры как формы организации детской жизни и дея-
тельности.
Изучались также разнообразные виды детских игр
(сюжетные, подвижные, строительные, дидактические) и

их педагогическое значение для формирования личности
ребенка-дошкольника. Результаты этих исследований от-
ражены в публикациях: А. П. Усова «Роль игры в детском
саду» (1961), В. Г. Нечаева и Е. И. Корзакова «Строи-
тельные игры в детском саду» (1958), Р. И. Жуковская
«Руководство творческими играми дошкольников» (1960)
и др.
Важная проблема, которая разрабатывалась в об-
ласти дошкольного воспитания в 50-е годы,— это трудо-
вое воспитание ребенка-дошкольника. Исследования
проводились В. Г. Нечаевой, Р. И. Жуковской, Е. И. Ра-
диной и Е. И. Корзаковой при участии воспитателей дет-
ских садов. Ставилась задача выяснить особенности тру-
дового воспитания детей дошкольного возраста, вскрыть
основные закономерности формирования трудолюбия у
них, уточнить содержание трудового воспитания в дет-
ском саду. Исследование показало, что участие детей в
активной трудовой деятельности, разнообразной по сво-
ему содержанию, помогает педагогу формировать у них
способность действовать целенаправленно, осуществлять
элементарное планирование трудовых действий в их ло-
гической последовательности, достигать необходимого
результата. В процессе исследования прослежено взаи-
модействие игры, труда и обучения, показано своеобра-
зие каждого вида деятельности, их обособление и целе-
сообразность взаимосвязи как условия повышения педа-
гогической эффективности этой деятельности и ее влия-
ния на формирование трудолюбия у детей.
В конце 40-х — начале 50-х годов проводилось изуче-
ние роли обучения в художественном воспитании детей
(Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Н. С.
Карпинская «Художественное воспитание в детском са-
ду» (1954, 1957). Разрабатывалось содержание художе-
ственного воспитания и обучения. На основе проведенных
исследований была составлена программа художествен-
ного воспитания в детском саду и подготовлены учебные
пособия для дошкольных педагогических училищ по изо-
бразительной деятельности и музыкальному воспитанию:
«Методика обучения рисованию и лепке в детском саду»
под ред. Н. П. Сакулиной (1953, 1956, 1960, 1963), «Ме-
тодика музыкального воспитания в детском саду» под
ред. Н. А. Ветлугиной (1953, 1955). Проблема развития
слуха и голоса в период дошкольного обучения пению ос-

вещена в книге Н. А. Ветлугиной «Музыкальный бук-
варь» (изд. 5, 1966).
Особое внимание было обращено на разработку мето-
дов обучения, обеспечивающих последовательность, систе-
матичность в усвоении дошкольниками знаний и умений,
раскрывающих при этом роль эмоционального, непосред-
ственного переживания. Эти существенные для художе-
ственного воспитания вопросы нашли отражение в кол-
лективной работе «Методы художественного воспитания
(взаимодействие слова и наглядности)» («Известия АПН
РСФСР», вып. 69, 1955).
Результатом многолетнего коллективного труда яви-
лось издание трудов, посвященных проблемам развития
художественных способностей у дошкольников: Н. А. Вет-
лугина «Развитие музыкальных способностей в процессе
музыкальных игр» (1958), «Развитие художественных
способностей детей» под ред. Н. П. Сакулиной («Извес-
тия АПН РСФСР», вып. 100, 1959). Художественное раз-
витие детей изучалось в процессе проверки определенной
системы воспитательных воздействий. Содержание обуче-
ния сопоставлялось с теми сдвигами, которые происходят
в развитии ребенка. Введение обучения на занятиях по
рисованию, музыке, художественному слову способство-
вало улучшению эстетического воспитания и повышению
уровня развития художественных способностей у дош-
кольников.
Проблемы психического развития в дошкольном дет-
стве изучались в Институте психологии АПН РСФСР.
Разрабатывались общие проблемы — движущие силы и
закономерности психического развития в дошкольном
детстве (А. И. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Элько-
нин). Проводились экспериментальные исследования раз-
вития отдельных психических процессов — восприятия,
памяти, мышления, волевых действий (3. М. Богуслав-
ская, В. П. Зинченко, Т. В. Ендовицкая, М. И. Лисина,
Я. 3. Неверович, Т. А. Репина, А. Г. Рузская), а также
психологических особенностей различных видов детской
деятельности (3. М. Богуславская, Я. 3. Неверович,
Д. Б. Эльконин и др.). Проведенные теоретические и экс-
периментальные исследования позволили вскрыть не-
состоятельность ряда идеалистических и механических
концепий о природе развития дошкольника и обнаружить
решающую роль усвоения общественного опыта в процес-

се активного взаимодействия ребенка с окружающей дей-
ствительностью, в формировании психических процессов
и свойств личности ребенка.
Интенсивно разрабатывались в АПН РСФСР пробле-
мы физического воспитания в дошкольном детстве
(Е. А. Аркин, Е. Г. Леви-Гориневская, А. И. Быкова и др.).
Эта работа была сосредоточена до 1960 г. в Институте
физического воспитания и школьной гигиены АПН
РСФСР. Особое внимание уделялось средствам воздей-
ствия на детский организм — физическим упражнениям,
подвижным играм, закаливающим процедурам. В итоге
исследований была создана научно обоснованная систе-
ма физического воспитания, сыгравшая важную роль в
улучшении здоровья детей и показателей их физического
развития. Итоги этих исследований отражены в публика-
циях: «Известия АПН РСФСР» (вып. 14, 1948 и 64, 1955);
А. В. Запорожец «Психология. Учебник для дошкольных
педагогических училищ» (1955), «Развитие произвольных
движений» (1960); А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин
(ред.) «Психология детей дошкольного возраста» (1964);
Д. Б. Эльконин «Детская психология» (1960).
Из работ по истории дошкольной педагогики наиболее
значимо фундаментальное исследование И. В. Чувашева
«История дошкольного воспитания в России» (1955).
В связи с организацией в 1960 г. Института дошколь-
ного воспитания разрозненные ранее дошкольные секто-
ры различных институтов академии были объединены.
Были поставлены новые задачи. Одной из первоочередных
задач явилось создание единой программы воспитания
детей в дошкольных учреждениях от младенчества до по-
ступления в школу. Для составления указанной програм-
мы Президиум АПН РСФСР образовал специальную
комиссию, председателем которой была назначена член--
корреспондент АПН РСФСР А. П. Усова, а зам. предсе-
дателя — профессор Н. М. Щелованов. В процессе под-
готовки программы сотрудники института проделали
большую работу по анализу передового опыта детских
садов и яслей, а также по изучению и использованию в
практике результатов научных исследований в области
педагогики, психологии и физиологии раннего и дошколь-
ного детства. В результате проделанной работы была
создана единая программа воспитания ребенка от рож-
дения до поступления в школу, что позволило преодолеть

имевшийся ранее разрыв в воспитательной работе с деть-
ми раннего и дошкольного возраста и значительно улуч-
шить подготовку детей к школьному обучению. В новой
программе значительно шире, чем в прежних руководст-
вах, охватываются все стороны не только образователь-
ной, но и воспитательной работы детского сада, больше
внимания уделяется вопросам организации детского кол-
лектива, формирования нравственных качеств личности
ребенка-дошкольника.
При составлении программы использован принцип
расположения материалов по видам детской деятель-
ности. Это приближает программу к реальным условиям
работы воспитателей и вместе с тем ориентирует на ор-
ганизацию всей жизни и деятельности детей в целях их
всестороннего развития. Большое место уделено в новой
программе обучению дошкольников и подготовке их к
школе, особенно в старших, подготовительных группах
детского сада. Новая программа была утверждена кол-
легией Министерства просвещения РСФСР (1962) и
внедрена в практику работы дошкольных учреждений.
Проблема воспитания детей раннего возраста — одно
из новых направлений института. В постановлении Цен-
трального Комитета КПСС и Совета Министров СССР
«О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных
учреждений» (1959) подчеркнута целесообразность созда-
ния нового типа дошкольного учреждения, объединяюще-
го ясли и детский сад. Новый детский сад осуществляет
единство и непрерывность педагогического процесса с
раннего детства вплоть до выпуска детей в школу.
Наиболее острыми для практики общественного вос-
питания детей раннего возраста являются вопросы фор-
мирования их речи, умственного воспитания, игровой
деятельности. Несмотря на то что в этой области был
проведен ряд серьезных исследований (Н. М. Аксарина,
Г. Л. Розенгард, В. М. Каверина и др.), уровень педаго-
гической работы в массовых яслях заметно отставал.
В детских учреждениях Министерства здравоохранения
РСФСР основное внимание уделялось вопросам гигиены
и физического развития ребенка, другие воспитательные
задачи осуществлялись в недостаточной степени. Учиты-
вая такое положение, лаборатория воспитания детей ран-
него возраста прежде всего занялась исследованием воп-
росов умственного воспитания и речевого развития детей.

Были проведены следующие исследования: «Особенности
речевого общения и развития детей раннего возраста в
детских учреждениях» (М. И. Попова), «Роль художест-
венного слова как средства воздействия на развитие де-
тей раннего возраста» (Н. С. Карпинская), «Воспитатель-
ное значение дидактически направленных игр и занятий
и особенности проведения их с детьми раннего возраста»
(Е. И. Радина), «Педагогические и художественные тре-
бования к созданию дидактических картин для малень-
ких детей» (В. А. Езикеева, Е. И. Радина). Эти исследо-
вания помогли обнаружить некоторые из причин, порож-
давших недостатки массовой практики, и наметить пути
для улучшения педагогического процесса в детских уч-
реждениях.
Институт работал в тесном контакте с медицинскими
научными учреждениями, изучающими раннее детство
(Научно-исследовательский институт педиатрии Академии
медицинских наук СССР, Центральный институт усовер-
шенствования врачей и др.). При Институте дошкольного
воспитания работали постоянно действовавшее объедине-
ние по педагогике раннего детства и актив из воспитате-
лей.
В 1962 г. была проведена первая научная конферен-
ция по вопросам педагогики раннего и младшего до-
школьного возраста. В 1964 г. вышла в свет подготовлен-
ная институтом книга «Вопросы педагогики раннего дет-
ства» под ред. Н. М. Аксариной и Е. И. Радиной, отразив-
шая итоги первых исследований раннего детства.
Научные данные и выводы исследования по теме «Пе-
дагогические и художественные требования к созданию
дидактических картин для детей раннего детства» были
одобрены Управлением по дошкольному воспитанию Ми-
нистерства просвещения РСФСР.
Теоретические выводы из исследований, проведенных
институтом, дали возможность разработать проект прак-
тического пособия в помощь сестрам-воспитательницам
по проведению с детьми игр и занятий. Проект был под-
вергнут проверке, которая проводилась в 1963—1964 гг.
силами научных работников и актива воспитателей в 30
детских учреждениях Москвы, Калинина, Торжка, Чер-
касс, Золотоноши, Минска. Проверка обнаружила вос-
питательную эффективность системы игр и занятий, раз-
работанной научными сотрудниками института.

Лаборатория воспитания детей дошкольного возраста
проводила в 1961—1962 гг. исследование проблем воспи-
тания детей третьего года жизни в объединенном детском
учреждении. Главное внимание было уделено педагоги-
чески организованному общению детей третьго года жиз-
ни с детьми дошкольного возраста. Общение старших де-
тей с маленькими рассматривается как важнейшая осо-
бенность организации педагогического процесса в детских
садах объединенного типа. Исследования В. Г. Нечаевой
и В. Н. Добройцер были посвящены обоснованию педаго-
гических и гигиенических условий обучения детей разных
возрастных групп в объединенном учреждении. В работе
Т. А. Марковой прослежено формирование чувств и при-
вычек в процессе общения маленьких с детьми старшего
дошкольного возраста и выделены педагогические усло-
вия, необходимые для воспитания у детей взаимных симпа-
тий, привязанности, дружеского и заботливого отношения
друг к другу. Исследование Л. А. Пеньевской раскрывает
влияние взаимного общения на речь детей третьего года
жизни, те сдвиги, которые происходят в речи детей и их
деятельности под влиянием обучения совместно со стар-
шими детьми. Р. И. Жуковская и Н. С. Пантина, иссле-
дуя значение игр детей третьего года жизни для их умст-
венного и нравственного развития, наметили основные
пути педагогического руководства игрой.
В 1963 г. в лаборатории воспитания детей дошкольно-
го возраста начато исследование по проблемам нравст-
венного воспитания. Изучалось состояние нравственного
воспитания детей дошкольного возраста, выяснялись те
конкретные нравственные качества и проявления, кото-
рые типичны для детей, воспитывающихся в условиях со-
ветского детского сада, проводился первичный анализ
нравственного поведения старших дошкольников.
Лаборатория эстетического воспитания института раз-
рабатывала одну из важнейших проблем дошкольной пе-
дагогики — «Коммунистическое воспитание детей средст-
вами искусства с учетом влияния эстетических впечатле-
ний от окружающей действительности». Результаты про-
веденных в данной области исследований обобщены в
коллективном труде «Система эстетического воспитания
в детском саду» под ред. Н. А. Ветлугиной (1962).
В 1963 г. Н. П. Сакулина закончила работу над моно-
графией «Рисование в период дошкольного детства», в ко-

Торой подытожены многолетние исследования автором
процесса развития изобразительной деятельности детей и
педагогического руководства этой деятельностью.
Сотрудники лаборатории работали над темой «Педа-
гогические условия формирования зачатков художествен-
ного творчества у детей дошкольного возраста». Пробле-
ма такой организации обучения и воспитания, которая
обеспечивает не только усвоение определенного рода зна-
ний и умений, но и развитие творческих способностей де-
тей, принадлежит к числу важнейших проблем педагоги-
ки вообще и художественного воспитания в частности.
Эта проблема разрабатывалась сотрудниками лаборато-
рии на материале изобразительной и музыкальной дея-
тельности.
Лаборатория экспериментальной дидактики, продол-
жая разработку вопросов дошкольного обучения, сосредо-
точила усилия на изучении одной из основных проблем —
проблеме сенсорного воспитания.
Согласно марксистско-ленинской гносеологии, ощуще-
ния и восприятия составляют основу человеческого по-
знания окружающего мира, поэтому развитие сенсорных
процессов у ребенка имеет решающее значение для его
психического развития. Сотрудники лаборатории (Н. П.
Сакулина, Н. Н. Поддьяков, Е. И. Корзакова и др.) под
руководством А. П. Усовой предприняли ряд исследова-
ний сенсорного воспитания, которые проводились сов-
местно с лабораторией психофизиологии. В результате
исследований была создана система сенсорного воспита-
ния в детском саду, основанная на марксистско-ленин-
ской теории познания и использующая новейшие психо-
физиологические данные о природе и генезисе человече-
ского восприятия. Характерными особенностями этой
системы является то, что она направлена не на простое
«упражнение органов чувств» (Монтессори), а на после-
довательное формирование у ребенка обобщенных спосо-
бов ознакомления с окружающей действительностью (об-
ластью форм, красок, музыкальных и речевых звуков и
т. д.). Таким образом, система способствует развитию
определенных сенсорных способностей; предусматривает
осуществление сенсорного воспитания не путем формаль-
ных дидактических упражнений, а в условиях различных
осмысленных видов деятельности ребенка (рисования,
конструирования, музыкальных занятий и т. д.), ставя-

щих перед ним более сложные познавательные задачи и
стимулирующих более высокий уровень сенсорного раз-
вития; обеспечивает тесную связь развития восприятия и
мышления, вырабатывает у ребенка умение сопоставлять
и обобщать получаемые данные и помогает ему перехо-
дить от восприятия к осмыслению окружающей действи-
тельности. Разработанная лабораторией система сенсор-
ного воспитания, а также ее педагогические и психологи-
ческие обоснования изложены в книге А. П. Усовой,
А. В. Запорожца «Сенсорное воспитание дошкольников»
(1963).
Лаборатория возрастной психофизиологии занималась
разработкой психологических основ дошкольного воспи-
тания, изучала условия и закономерности психического
развития ребенка. Узловой теоретической проблемой это-
го исследования была проблема взаимоотношения разви-
тия и обучения в раннем и дошкольном детстве. В иссле-
довании участвовали зав. лабораторией Я. 3. Неверович
и сотрудники лаборатории Л. А. Венгер, Р. Н. Лурье,
Н. И. Непомнящая, Г. П. Щедровицкий. Изучалась роль
обучения в развитии познавательных и волевых процес-
сов, выяснялись условия, при которых обучение и воспи-
тание приводят не только к усвоению отдельных знаний и
умений, но и к развитию способностей, а также к форми-
рованию новых качеств личности.
Ряд исследований (посвященных проблеме восприя-
тия) проводился в тесном контакте с лабораторией экспе-
риментальной дидактики. Там, где это представлялось
возможным, изучение психических процессов у ребенка
сопровождалось исследованием лежащих в их основе фи-
зиологических механизмов, для чего использовались спе-
циально разработанные электрофизиологические методи-
ки. Поскольку психическое развитие основывается на
усвоении человеком общественного опыта, накопленного
предшествующими поколениями, исследование интеллек-
туального развития ребенка сопровождалось логико-ге-
нетическим анализом содержания знаний, подлежащих
усвоению в дошкольном детстве. В лаборатории были
проведены исследования восприятия пространственных
свойств объекта, мыслительных процессов при решении
арифметических задач, формирования действий и усвое-
ния правил нравственного поведения в коллективе детей
дошкольного возраста. Итоги проведенных исследований

отражены помимо отдельных статей в книге «Развитие
познавательных и волевых процессов у дошкольников»
под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверовича (1965).
Научная работа в области содержания образования
и методов обучения
Большое место в системе педагогических наук занима-
ет разработка частных методик обучения основам наук в
школе. Советская дидактика и частные методики, опи-
раясь на марксистско-ленинскую методологию, критиче-
ски используя накопленное классической дидактикой,
многое сделали для научного обобщения нового опыта,
опыта советской школы и учителей.
Академия педагогических наук РСФСР с первых дней
своего существования уделяла большое внимание разра-
ботке актуальных проблем методики преподавания учеб-
ных предметов. Исследовались такие вопросы, как пред-
мет и методы частных методик, их место в системе педа-
гогических наук, теория построения содержания образо-
вания в общеобразовательной школе, наука и учебный
предмет; соотношение общего и политехнического образо-
вания, единство развития, воспитания и обучения, методы
и приемы обучения, формы организации учебного про-
цесса, взаимосвязь классной и внеклассной образователь-
ной работы, закономерности процесса обучения и учения,
учет и оценка их результатов.
При разработке теории образования и обучения исход-
ной явилась проблема всестороннего развития личности.
Единство теории и практики в обучении, связь школьного
образования с развитием науки, техники и культуры,
подготовка учащихся к продолжению образования и к
практической деятельности, методика преподавания ос-
новных разделов учебных предметов, создание системы
учебного оборудования и многие другие проблемы
требовали серьезного исследования. Вопросы преподава-
ния основ наук в школе, пути достижения прочности и
сознательности усвоения знаний учащимися разрабатыва-
лись многими дидактами и методистами.
Систематическая борьба за повышение идейного уров-
ня преподавания и преодоление формализма в знаниях
учащихся — такова была основная задача, поставленная

Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1940—
1946 гг.
В годы Великой Отечественной войны прилагались
большие усилия для активизации научно-педагогической
мысли и деятельности учительства, повышения идейно--
политического уровня обучения и качества знаний уча-
щихся. Эти вопросы были предметом обсуждения всерос-
сийских совещаний работников народного образования и
учителей.
Главным направлением совершенствования процесса
обучения в эти годы была борьба с формализмом, кото-
рый стал проявляться в учебном процессе в конце 30-х
годов и был связан с тем, что многие учителя недоучиты-
вали значения научного раскрытия сущности изучаемых
явлений природы и общественной жизни, применения
учащимися усвоенных знаний в решении учебных и прак-
тических задан. Это несколько тормозило вооружение
учащихся систематическими и прочными знаниями, фор-
мирование научного мировоззрения и развитие познава-
тельных способностей школьников.
Известный отрыв обучения и воспитания от жизни
был существенным недостатком в работе школы, на пре-
одоление которого направлялись усилия ученых, работни-
ков народного образования, учителей.
Но тем не менее 30—40-е годы — важный этап в раз-
витии советской теории образования. С огромной настой-
чивостью и последовательностью разрабатывались про-
блемы систематического преподавания основ наук. Шко-
лой на этой основе успешно выполнялась задача -подго-
товки для техникумов и для высшей школы достаточно
грамотных людей.
После окончания Великой Отечественной войны совет-
ская школа продолжала еще некоторое время работать
по программам и учебникам, созданным в довоенное вре-
мя. Это было обусловлено не только тем, что в военные
годы и в первые годы послевоенного восстановления на-
родного хозяйства была затруднена подготовка новых
программ и учебников. Перед средней школой в эти го-
ды продолжала стоять в качестве первоочередной задачи
подготовка для техникумов и для высшей школы вполне
грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.
В 40—50-е годы предпринимались попытки широко ис-
следовать проблемы построения программ средней шко-

лы, организовать изучение и обобщение опыта передовых
школ, что нашло отражение в работах: «Практические
работы учащихся как одно из средств политехнического
обучения» под ред. М. Н. Скаткина («Известия АПН
РСФСР», вып. 58, 1954), «Вопросы методики исследова-
ния процесса обучения в школе» под ред. Э. И. Моносзона
(«Известия АПН РСФСР», вып. 43, 1952), а также в ра-
ботах М. А. Мельникова, А. М. Гельмонта и М. Н. Скат-
кина по вопросам системы и методов изучения и распро-
странения передового опыта и др. Были подготовлены и
изданы обобщающие труды по основным вопросам содер-
жания и методов обучения, среди них «Начальная школа.
Настольная книга учителя» под ред. М. А. Мельникова
(1950).
Большое значение в эти годы приобрели проблемы
повышения идейно-воспитательного уровня знаний, роли
знаний в борьбе с отдельными бытовыми пережитками в
сознании некоторой части молодежи, в формировании ду-
ховного облика советских людей, их идейности, предан-
ности делу коммунизма, высокого сознания общественно-
го долга и коммунистического отношения к труду, совет-
ского патриотизма и пролетарского интернационализма.
Это диктовалось условиями развития социалистическо-
го общества и перехода к развернутому строительству
коммунизма.
Вопросы содержания образования и методов обучения
в общеобразовательной школе разрабатывались в Инсти-
туте методов обучения, а с 1960 г. в организованном на
его базе Институте общего и политехнического образова-
ния. Перед научным коллективом была поставлена зада-
ча последовательного усовершенствования системы и со-
держания образования в школе. Решение ее требовало
установления органической связи общего образования,
политехнического и трудового обучения на базе дальней-
шего повышения общеобразовательной подготовки уча-
щихся и соединения обучения с трудом. В результате ис-
следований был разработан и теоретически обоснован
проект нового учебного плана десятилетней школы.
До 1949 г. Академия педагогических наук РСФСР не-
достаточно занималась разработкой вопросов политехни-
ческого образования. Лишь отдельные ее сотрудники
приняли участие в дискуссии, развернувшейся в 1945 —
1946 гг. на страницах журнала «Советская педагогика».

В 1949 г. проводилась научная сессия АПН РСФСР,
посвященная вопросам подготовки учащихся к практиче-
ской деятельности. В докладе действительного члена
академии А. Г. Калашникова были широко, освещены
проблемы политехнического образования. В качестве ос-
новного пути их осуществления предлагалась реализация
принципов политехнизма в преподавании основ наук.
Труды сессии изданы отдельной книгой («Известия АПН
РСФСР», вып. 32, 1950).
В 1949 г. в Институте методов обучения был создан
сектор политехнического обучения, который занимался
разработкой теории политехнического образования и оп-
ределением его содержания на современном этапе. Ре-
зультаты работы по научному обоснованию содержания
политехнического образования были оформлены в ряде
печатных работ и использованы при составлении про-
грамм.
Одновременно институт развернул экспериментальную
работу по трудовому обучению в I—VII классах школы
№ 50 Москвы. Были изданы книги: С. В. Щукин «Работа
юных натуралистов по заданиям ученых» и «Кружки
юных опытников и растениеводов» (1950); «Политехни-
ческое обучение в общеобразовательной школе» под ред.
М. А. Мельникова и М. Н. Скаткина (1953); И. Г. Роза-
нов, П. А. Завитаев, Н. Е. Цейтлин «Уроки ручного труда
в первом классе» (1955).
В 1956/57 учебном году в разработанном проекте но-
вого учебного плана было выделено больше времени на
труд в I—VII классах, введен курс основ производства
в VIII—X классах, отведено время на проведение учебно
производственной практики с V по IX класс. Чтобы дать
место в учебном плане новым предметам, было произве-
дено сокращение учебного материала в программах об-
щеобразовательных предметов и соответственно этому не-
сколько уменьшено время на их изучение. Для развития
индивидуальных способностей и склонностей учащихся
и усиления подготовки их к практической деятельности
отводилось время на дополнительные предметы по вы-
бору.
Были разработаны новые программы по труду, осно-
вам производства и производственной практике. В курс
основ производства для городской школы включалось
изучение основ машиноведения, электротехники и про-

мышленного производства на примере конкретного пред-
приятия. В курс основ производства для сельской школы
вошло изучение растениеводства, животноводства, основ
механизации и электрификации сельского хозяйства.
В новом учебном плане и программах новых учебных
предметов был учтен опыт передовых школ по осуществ-
лению политехнического обучения. Новый учебный план
и программы по решению Министерства просвещения
РСФСР проверялись в 500 школах Российской Федера-
ции. Опытная работа в 1956/57 учебном году и в первом
полугодии 1957/58 учебного года принесла первые дока-
зательства тому, что предложенная система политехни-
ческого обучения готовит учащихся к овладению различ-
ными видами труда.
Исходя из новых задач, поставленных в области на-
родного образования XX съездом КПСС, опираясь на
экспериментальную работу и опыт массовой школы, были
усовершенствованы учебный план и программы средней
(десятилетней) школы.
В 1957/58 учебном году, продолжая совершенствова-
ние содержания общего и политехнического образования
на основе эксперимента в 500 школах, Институт методов
обучения организовал опыт в 50 городских и сельских
средних школах. Замысел этого опыта заключался в бо-
лее последовательном осуществлении принципов поли-
технизма, соединении обучения с производительным тру-
дом и введении производственной подготовки учащихся
старших классов средней школы.
Результат работы по данной теме, выполненной под
руководством С. Г. Шаповаленко и Э. И. Моносзона, из-
ложен в труде: Э. И. Моносзон «Содержание образова-
ния в советской школе» (1954). В работе рассматрива-
лись общепедагогические и психолого-дидактические про-
блемы содержания образования в средней школе, общие
вопросы совершенствования образования в десятилетней
школе и построения образования в основной (восьмилет-
ней) и в старших классах средней школы. Прилагались
аналитические таблицы содержания образования по раз-
личным типам общеобразовательной политехнической
средней школы и ее ступеням. Кроме того, были подго-
товлены работы: С. Г. Шаповаленко «Политехническое
обучение в советской школе на современном этапе»
(1958), Б. Ф. Райский «Содержание образования в со-

ветской школе» (1966). В них давалось научное обосно-
вание содержания учебных курсов, усовершенствован-
ные программы и объяснительные записки к ним, дан-
ные сравнения новых программ с принятыми в то время
требованиями к учебникам и приводились схемы пост-
роения содержания учебных предметов в восьмилетней
и старших классах средней школы.
Была проведена большая работа по исследованию во-
просов организации и методики изучения машиноведения,
электротехники и основ промышленного производства на
примере конкретного предприятия и производственной
практики на нем. Исследование строилось на основе экс-
периментальной работы в базовых школах и изучения
опыта передовых массовых школ. В процессе эксперимен-
тальной работы и изучения опыта проверялись изданные
материалы и методические руководства по предметам.
В результате исследований были усовершенствованы
программы по Машиноведению для VIII—X классов
(уточнено содержание, изменена последовательность
изучения материала по некоторым разделам программы,
установлена большая связь с изучением курса физики);
переработано методическое руководство по машиноведе-
нию; подготовлена подробная разработка уроков по ма-
шиноведению в VIII классе. Собранный материал был ис-
пользован для внесения дополнений и исправлений в ме-
тодическое пособие «Электротехника в городской школе»
(изд. 2) и для подготовки монографии об изучении элек-
трических машин в X классе.
Значительное место в работе Института методов обу-
чения занимали исследования вопросов организации и ме-
тодики политехнического обучения в сельской школе. Ис-
следования эти строились на основе изучения многообраз-
ного опыта работы массовых сельских школ, опыта школ,
работавших по новому учебному плану, а также на основе
организации экспериментального преподавания отдель-
ных разделов курса в школе Памяти В. И. Ленина и дру-
гих школах Московской области.
В результате исследования подготовлено усовершенст-
вованное методическое пособие для учителей «Изучение
сельскохозяйственного производства в сельской школе»
(1956). В пособие были включены главы и методические
разработки к темам: «Условия роста и развития расте-
ний», «Главнейшие полевые культуры и агротехниче-

ские основы севооборота», «Организация производства
и труда в колхозе, совхозе»; кроме того, включены мате-
риалы по основам животноводства. Кроме того, были
подготовлены учебные пособия по сельскохозяйственным
машинам и орудиям для VIII и IX классов, по трактору
для IX и X классов. Составлено методическое руковод-
ство к проведению в сельских школах летней производ-
ственной практики и организации работы школьных уче-
нических бригад; исследовались темы: «Производитель-
ный труд учащихся в сельском хозяйстве и соединение
его с обучением», «Организация и методика летней про-
изводственной практики по сельскому хозяйству», «Сель-
скохозяйственное опытничество и содержание работы
школьной ученической бригады».
В этот период в ряде книг были достаточно конкретно
раскрыты содержание трудовой и политехнической подго-
товки учащихся и система работы школы: «Политехниче-
ское обучение в средней школе» под ред. Н. К. Гончарова
(1956), «Труд в системе политехнического обучения» под
ред. М. Н. Скаткина (1956), монография С. М. Шабанова
«Политехническое обучение» (1956), специальная библио-
тека «Политехническое обучение в школе» (20 пособий по
политехническому обучению в процессе преподавания ос-
нов наук в школе, 1957—1958), а также в фундаменталь-
ных работах, удостоенных первой премии Академии педа-
гогических наук РСФСР в 1963 г.: «Связь обучения в
восьмилетней школе с жизнью» под ред. Э. И. Моносзона
и М. Н. Скаткина, «Школа и труд (соединение обучения
с производительным трудом)» под ред. А. И. Янцова и
П. Р. Атутова. Членом-корреспондентом АПН РСФСР
П. А. Глориозовым, учителем школы, было завершено ис-
следование по теме «Система практических умений и на-
выков и условия успешного формирования их у уча-
щихся».
Система трудовой и политехнической подготовки уча-
щихся старших классов, утвердившаяся в 1959—1964 гг.,
оправдала себя только в тех школах, в которых она
строилась в соответствии с современным уровнем разви-
тия науки и техники, с учетом потребностей народного
хозяйства в работниках определенных специальностей,
интересов и способностей учащихся, в тесной связи с изу-
чением основ наук и при наличии необходимых матери-
ально-технических условий.

Научная разработка направления трудовой и политех-
нической подготовки учащихся проводилась в секторах и
лабораториях АПН РСФСР под руководством Д. А. Эп-
штейна, К. А. Ивановича, в лаборатории при школе №44
Москвы под руководством С. И. Шварцбурда, в лабора-
тории при школе № 710 Москвы под руководством
М. А. Мельникова. В результате были подготовлены ра-
боты: «Основные направления производственного обуче-
ния в средней школе» под ред. К. А. Ивановича и
Д. А. Эпштейна (1962), «Производственное обучение в
средней школе по химическим профессиям» под ред.
Д. А. Эпштейна (изд. 2, 1966), «Связь обучения с трудом
в средней школе с дифференцированным обучением» под
ред. М. А. Мельникова (1962).
В проводимых исследованиях и в опыте школ достига-
лось органическое сочетание общего, политехнического и
трудового обучения при подготовке учащихся к труду по
прикладной математике, прикладной химии, электро- и
радиотехнике, по изучению устройства и техническому об-
служиванию различных машин и механизмов, с учетом
этого строилась и работа ученических'бригад в колхозах
и совхозах, особенно когда труд учащихся был связан с
широким развитием опытнической работы. Но таких
школ было сравнительно немного.
В становлении ряда учебных предметов, изучаемых в
средней школе, активное участие принимали ученые со-
ответствующих наук, многие из которых в то время были
избраны членами Академии педагогических наук РСФСР.
Плодотворным было участие ученых-историков
А. М. Панкратовой, В. М. Хвостова, А. В. Ефимова в фор-
мировании содержания исторического образования, про-
фессоров И. А. Витвера и Н. Н. Баранского — в создании
курса экономической географии, А. М. Пешковского,
С. Г. Бархударова, А. Н. Гвоздева и С. Е. Крючкова —
курса русского языка, В. Л. Гончарова, Н. Ф. Четверухи-
на, А. Я. Хинчина, И. В. Арнольда — курса математи-
ки, Л. В. Щербы — курса иностранных языков.
Большое влияние на совершенствование содержания и
методов обучения математике оказали фундаментальные
труды В. Л. Гончарова по проблемам обучения алгебре и
Н. Ф. Четверухина в области обучения геометрии.
Серьезным вкладом в разработку научных основ со-
держания программ и учебников по русскому языку яви-

лись исследования А. Н. Гвоздева. Изданы его «Очерки
по стилистике русского языка» (1951) — пособие для учи-
теля по наименее разработанной части науки о языке.
Для школ РСФСР важное значение имели вопросы
преподавания русского языка с учетом диалектных осо-
бенностей. Опубликованные монографии А. В. Текучева,
В. А. Богородицкого, В. М. Чистякова, Н. К. Дмитриева,
М. Я. Сироткина, Ф. Ф. Советкина и С. С. Филиппова со-
ставили существенный вклад в разработку научных ос-
нов изучения русского языка.
Связь школьного обучения иностранным языкам с со-
временным уровнем развития науки и техники исследова-
лась академиком Л. В. Щербой. Частные методики пре-
подавания иностранных языков разрабатывались
И. В. Рахмановым, В. Д. Аракиным и В. С. Цетлин.
Одной из кардинальных проблем являлась связь со-
держания школьного образования с современным уров-
нем развития науки, техники и культуры. В ноябре 1966 г.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постанов-
ление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы», важнейшими из которых
для повышения качества обучения и воспитания призна-
вались более полное отражение в содержании школьного
образования современных достижений науки, техники и
культуры, обеспечение преемственности в изучении основ
наук, более рациональное распределение учебной нагруз-
ки школьников, введение начиная с VII класса факуль-
тативных занятий.
Академией наук СССР и Академией педагогических
наук РСФСР была образована комиссия по определению
содержания образования, рекомендации которой отраже-
ны в проектах учебного плана средней школы, програм-
мах по всем учебным предметам, изучаемым в средней
школе, и в «Общей объяснительной записке к перерабо-
танным проектам учебного плана и программам средней
школы» (1965). Эти проекты программ были утверждены
Президиумом Академии наук СССР и Президиумом Ака-
демии педагогических наук РСФСР.
В целях преодоления несоответствия учебных планов
и программ средней школы современному уровню науч-
ных знаний необходимо было повысить научный уровень,
идейно-воспитательное и развивающее значение содержа-
ния образования в средней школе. Эта мера предполага

ла тщательный отбор фактического материала для изу-
чения. Запоминание формул, правил, частных показате-
лей, кроме тех из них, которые необходимы для повсе-
дневного 'использования, в значительной мере заменялось
развитием умения пользоваться справочниками.
Одним из путей повышения научного уровня школь-
ного образования явилось более правильное распределе-
ние теоретического материала по ступеням обучения.
В действовавших программах теоретический материал
концентрировался в двух последних классах средней шко-
лы, изучался поспешно и, следовательно, недостаточно
основательно. С целью более рационального распределе-
ния учебного материала по основным ступеням обучения
широко исследовались возможности обогащения содер-
жания начального обучения, изучения систематических
курсов русского языка и математики не с V, как это дела-
лось до сих пор, а с IV класса и перемещения части мате-
риала из IX и X классов в средние, главным образом в
VII и VIII классы.
Для повышения научно-теоретического уровня препо-
давания необходимо было определить в каждом предмете
ведущие идеи, отражающие основные направления раз-
вития современной науки. В курсе математики для сред-
ней школы надо было преодолеть разрыв между арифме-
тикой и алгеброй, более последовательно осуществить
функциональный подход к изучению материала и усилить
внимание к понятиям и методам, имеющим основное зна-
чение для естествознания и техники (метод координат,
производная, интеграл и его применение в геометрии, фи-
зике, химии; -начала теории вероятности). В основу
школьного курса физики были положены теории моле-
кулярного и атомного строения вещества, молекулярно
кинетическая и электронная теории. В курсе неорганиче-
ской химии предусматривалось более полное изучение
периодической системы элементов и вопросов химичес-
кой связи. В курсе органической химии, построенном на
основе классической теории химического строения веще-
ства А. М. Бутлерова, шире использовались представле-
ния о пространственном строении молекул и об элек-
тронной природе химических связей для характеристики
механизмов изучаемых химических реакций.
Коренным образом было изменено научное направле-
ние курса биологии в средней школе. В соответствии с

достижениями современной биологии в курс общей био-
логии были введены молекулярные основы генетики и се-
лекции, учение о структуре и функциях клетки, восста-
новлено правильное изложение эволюционного учения
Ч. Дарвина, усилены элементы эволюционного учения,
экологии, гистологии и физиологии при изучении ботани-
ки и зоологии.
В проектах новых учебных планов придавалось боль-
шое значение факультативным занятиям в целях углуб-
ления знаний учащихся в избранном предмете, создания
оптимальных условий для развития индивидуальных спо-
собностей учащихся и повышения эффективности обуче-
ния.
Факультативные занятия предполагались как занятия
по выбору школьников или как комплектование классов
и школ с углубленным теоретическим и практическим
изучением в IX—X (XI) классах избранных предметов.
Практически это означало, что учащийся, увлекающийся,
например, химией и обнаруживший повышенные успехи
в ее изучении, может, оставаясь в своем классе, войти в
группу, изучающую дополнительно к обязательному кур-
су факультативные курсы. Или при наличии достаточного
числа старшеклассников, увлекающихся химией, и необ-
ходимых условий школа могла организовать специальный
класс с расширенной программой занятий по химии. В та-
ком случае программы обязательных занятий и факуль-
тативных занятий соединялись в единую расширенную
программу по химии в объеме часов обязательных (3 ча-
са в IX классе и 3 часа в X классе) и факультативных
занятий (по 6 час. в IX и X классах), к ним присоединя-
лись еще 2 часа в IX классе и 2 часа в X классе, отведен-
ные на трудовое обучение. При постоянном составе инте-
ресующихся химией и наличии необходимых условий
(химические предприятия, факультеты института, лабо-
ратории и др.) с разрешения министерства просвещения
республики могла быть организована школа с расширен-
ной подготовкой по химии, комплектуемая учащимися
только из числа лиц, избравших этот профиль образо-
вания.
В новых программах полностью сохраняли свое значе-
ние меры по дальнейшему укреплению связи обучения с
жизнью, с трудом, с практикой коммунистического строи-
тельства. Наряду с приведением содержания школьного

образования в соответствие с уровнем современной нау-
ки, техники и культуры большое внимание было уделено
повышению воспитательной роли содержания учебных
предметов и нормализации учебной нагрузки учащихся
на различных ступенях школы.
Большая работа в течение всего времени существова-
ния академии проводилась по подготовке учебников.
В 1945 г. были подготовлены учебники по истории для
четвертых классов (В. Г. Карцев), по Конституции СССР
для седьмых классов (В. А. Карпинский),- по химии для
седьмых классов (В. Н. Верховский, С. Г. Шаповаленко
и др.), книга для чтения в I и II классах начальной шко-
лы (М. А. Мельников). В 1948 г. были составлены два
опытных учебника для пятых классов по истории СССР
(Л. П. Бущик и Ф. П. Коровкин), учебник начальной ал-
гебры для VI—VII классов (Л. В. Гончаров). Коллектив
авторов в составе Л. М. Сморгонского, Ю. В. Ходакова,
Л. А. Цветкова и С.-Г. Шаповаленко подготовил учебник
по химии для VIII—XI классов. Были составлены новые
учебники по биологическим предметам: по ботанике, зоо-
логии и основам дарвинизма (авторы — Н. П. Григорье-
ва, В. Ф. Шалаев, М. И. Мельников). Под руководством
И. В. Рахманова разрабатывались экспериментальные
учебники по немецкому, английскому и французскому
языкам. В опытном учебнике по русскому языку для
I класса (1956) нашли конкретное выражение принципы,
положенные в основу новой программы: достаточно высо-
кий теоретический уровень курса и ярко выраженная
практическая направленность. К учебнику приложен ди-
дактический раздаточный материал для самостоятельных
занятий учащихся по построению предложений и состав-
лению небольших рассказов, а также для занятий со сло-
варем. В учебнике сделана попытка связать обучение
письму и чтению.
В 1959 г. были подготовлены «Учебные материалы» —
книги по чтению в I и II классах (авторы — М. С. Ва-
сильева, Т. Л. Дьяконова, А. М. Низова) и усовершенст-
вованный учебник арифметики для V класса (автор —
И. Н. Шевченко).
В 50-х годах коллектив научных сотрудников под ру-
ководством Э. И. Моносзона вел работу по вопросам
идейно-политического воспитания учащихся в процессе
обучения. Было издано 8 брошюр по отдельным предме-

там для организации опытной работы по этой проблеме.
Результаты работы освещены в трудах научной конфе-
ренции академии («Известия АПН РСФСР», вып. 30,
31, 1950).
Более углубленная разработка проблем коммунисти-
чески воспитывающего обучения началась после XXII
съезда КПСС и особенно в связи с осуществлением реше-
ний июньского (1963) Пленума ЦК КПСС.
В связи с разработкой проблемы содержания образо-
вания в восьмилетней и средней школе специально иссле-
довался вопрос о воспитании в процессе обучения всем
предметам. При этом основное внимание было сосредото-
чено на поисках путей формирования коммунистического
мировоззрения учащихся, преодоления пережитков прош-
лого в сознании и поведении, на раскрытии содержания и
методов трудового воспитания, воспитания детей и моло-
дежи в духе советского патриотизма и социалистического
интернационализма. Большое внимание уделялось и ми-
ровоззренческой роли связи обучения с общественно по-
лезным и производительным трудом. Специально иссле-
довался вопрос о роли обществоведения в идеологичес-
ком воспитании учащихся.
В 1966 г. опубликована монография «Формирование
коммунистического мировоззрения учащихся восьмилет-
ней школы в процессе обучения и труда» под ред. дейст-
вительного члена АПН РСФСР Э. И. Моносзона. На ос-
нове обобщения опыта и теоретического исследования в
ней раскрыто содержание идейно-воспитательной работы
по формированию коммунистических взглядов и убеж-
дений учащихся в процессе преподавания всех учебных
предметов и трудовой деятельности учащихся. Показана
также методика формирования общих понятий мировоз-
зренческого характера, раскрыты пути воспитания убеж-
денности школьников.
В подготовленных к изданию обобщающих трудах по
методике преподавания учебных предметов были специ-
альные главы по вопросам воспитания (пути формирова-
ния научного мировоззрения учащихся, воспитания их в
духе морального кодекса строителя коммунизма).
Продолжая теоретические и экспериментальные иссле-
дования предыдущих лет, институт еще в 1948 г. разрабо-
тал научные основы методики как науки и подготовил
ряд монографий: Н. С. Рождественский и др. «О препо-

давании грамматики и обучении орфографии в начальной
школе» (1952), Б. В. Рождественский и др. «О препода-
ваниии литературы в V—X классах» (1950), «Методика
начального обучения иностранным языкам в школе» под
ред. И. В. Карпова (1957), Н. Н. Прокопович и Н. С. По-
спелов «Изучение русского языка в средней школе»
(1954) и др. Кроме того, разрабатывались методы науч-
ного исследования вопросов обучения. Специальный том
«Известий АПН РСФСР» (вып. 43, 1952), составленный
из работ Э. И. Моносзона, Е. И. Перовского, А. М. Гель-
монта, С. Г. Шаповаленко, С. П. Редозубова, Н. Н. Ники-
тина и других, посвящен этим вопросам. В нем обобщен
опыт проведенных советскими методистами исследований,
сделана попытка построения теории методов исследова-
ния процесса обучения (работа удостоена первой премии
АПН РСФСР за 1952 г.).
В исследовании ^проблем методики преподавания от-
дельных предметов ученые-методисты исходили из того,
что методы обучения должны обеспечивать сознательное
и прочное усвоение знаний, развитие познавательных сил
и способностей учащихся, вооружать их умением само-
стоятельно добывать знания и творчески применять их
для решения практических и познавательных задач, со-
действовать всестороннему развитию личности.
Создание и совершенствование системы методов обу-
чения по предметам потребовали исследования ряда об-
щих методических вопросов. Важнейшими из них были
следующие: закономерности формирования основных на-
учных понятий, методические пути осуществления связи
обучения с жизнью, с личным опытом и трудом учащихся,
активизация познавательной деятельности учащихся,
обучение применению знаний на практике, особенности
педагогического руководства самостоятельными учебны-
ми работами учащихся, типы познавательных задач, их
система и место в учебном процессе, специфика школьно-
го эксперимента и др.
В начале 60-х годов Институт общего и политехниче-
ского образования приступил к разработке теоретичес-
ких и методических проблем программированного обуче-
ния. Была создана в этих целях комплексная группа
(И. И. Кулибаба, В. П. Беспалько и др.). В качестве ис-
ходного был взят тезис о том, что программированное обу-
чение является одной из вспомогательных систем, тесно

связанных со всей дидактической системой советской
школы. Оно дает возможность для известной индивидуа-
лизации учебного процесса, установления обратной связи
(учитель — ученик — учитель), четкого контроля и ру-
ководства процессом учения и усвоения знаний.
Институтом были разработаны программированные
учебные материалы (по русскому языку, трудовому обу-
чению, физике) и организована опытная проверка мето-
дов программированного обучения. Было установлено,
что программированное обучение дает наибольшую эф-
фективность как средство закрепления знаний, трениров-
ки и проверки результатов их усвоения.
Ниже дается краткая характеристика наиболее важ-
ных исследований и напечатанных работ по методике
преподавания отдельных учебных предметов.
Начальное обучение. Значительная опытно-экспери-
ментальная работа велась по обучению детей шестилет-
него возраста в подготовительных классах школ и стар-
ших группах детских садов. «Известия АПН РСФСР»
(вып. 108, 1960) содержат богатый исследовательский
материал по вопросам организации обучения шестилеток
в школе и детском саду, обучения их грамоте, арифмети-
ке, а также воспитательной работы в подготовительном
классе и по некоторым другим вопросам. Педагоги счи-
тают необходимым осуществлять в доступной форме обу-
чение шестилетних детей грамоте и счету. Разногласия
возникают лишь по вопросу: где это делать — в школе
или в детском саду? По-видимому, проблема эта требует
дальнейшего изучения.
Сотрудники сектора начального обучения вели специ-
альное исследование вопросов методики обучения детей
в первых классах. Предметом изучения были темы, кото-
рые менее разработаны в методической науке: формиро-
вание у учащихся первых классов общественно-историче-
ских и природоведческих представлений и понятий, а так-
же вопросы трудового обучения и воспитания детей. Со-
держательный материал проведенного сотрудниками ис-
следования представлен в «Известиях АПН РСФСР»
(вып. 107, 1959).
После принятия Закона об укреплении связи школы с
жизнью сектор начального обучения проделал большую
работу по оказанию практической помощи школе в этом
направлении.

В 1963 г. издана в помощь учителю работа «Основ-
ные вопросы начального обучения» под ред. А. С. Пчелко.
В этой книге раскрыты пути и формы связи обучения с
жизнью, методы воспитательной работы на уроках по
разным учебным предметам, виды самостоятельной рабо-
ты учащихся и пути активизации их познавательной дея-
тельности.
Придавая особое значение развитию самостоятельно-
сти у учащихся в процессе усвоения знаний, ученые под-
готовили серию книг, посвященных этой проблеме: «Ак-
тивность и самостоятельность учащихся на уроках рус-
ского языка» (начальные классы) под ред. Т. Г. Дьяко-
новой и В. А. Кустаревой (1963), Т. Г. Дьяконова «Само-
стоятельная работа по русскому языку в I классе»
(1962) , Е. А. Адамович «Объяснительное чтение в на-
чальной школе», М. И. Моро «Самостоятельная работа
учащихся на уроках арифметики в начальных классах»
(1963) , М. С. Васильева «Самостоятельная работа уча-
щихся на уроках истории в IV классе» (1963), А. М. Ни-
зова «Самостоятельная работа учащихся на уроках при-
родоведения» (1964).
Русский язык. Основная проблема, которая находила
все большее и большее отражение в программах по рус-
скому языку, — это связь теории с практикой, с развити-
ем навыков, необходимых для свободного пользования
языком в разных условиях общения. Особое внимание
при этом уделялось развитию речи учащихся. Исследова-
нию этой проблемы посвящены труды: «Преподавание
русского языка в V—VII классах. Фонетика и морфоло-
гия» (1956) и «Преподавание русского языка в V—VII
классах. Синтаксис» (1960) под ред. В. А. Добромысло-
ва. Первая книга была удостоена премии К. Д. Ушин-
ского.
Серьезное исследование по выявлению роли звуковой
стороны языка при обучении пунктуации проведено чле-
ном-корреспондентом АПН РСФСР Г. П. Фирсовым. Ре-
зультаты его освещены в фундаментальном труде «Зна-
чение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и
пунктуации в школе» (1962).
Большое внимание было уделено анализу особенно-
стей письменной речи учащихся, этому были посвящены
исследования И. И. Кулибабы по теме «Опыт изучения
синтаксических особенностей сочинений учащихся

VI класса», работа Н. Н. Алгазиной «Синтаксические не-
дочеты письменной речи учащихся V—VII классов, меры
их предупреждения и исправления» (1953). Работы носят
общепедагогический характер и касаются роли всех учеб-
ных предметов в развитии речи и мышления школьников.
Эти проблемы освещены также в книгах: «Развитие речи
учащихся» под ред. В. В. Голубкова и Э. И. Моносзона,
«Вопросы повышения культуры речи учащихся» под ред.
В. А. Добромыслова (1960), Н. Н. Алгазина «Предупре-
ждение ошибок в построении словосочетаний и предложе-
ний» (1962), А. В. Хлебникова «Система работы над
письменной речью» (1956).
Исследованию процесса развития устной речи учащих-
ся посвящена книга Т. А. Ладыженской «Анализ устной
речи учащихся V—VII классов» (1963).
Литература. Институт методов обучения ставил своей
задачей способствовать сближению преподавания литера-
туры с требованиями жизни, повышению его идейно-на-
учного уровня, усилению воспитательного воздействия
художественной литературы на учащихся, их идейно
нравственному и эстетическому развитию.
Проблемы методики литературы, а также методы на-
учного исследования процесса обучения освещены в кол-
лективных работах: «Вопросы методики литературы»
(«Известия АПН РСФСР», вып. 109, 1959) и «Вопросы
методики преподавания литературы в школе» (1961).
Институт придавал большое значение организации
коллективных научных исследований по наиболее акту-
альным проблемам, широко привлекая творчески рабо-
тающих учителей. Одна из форм такой организации
исследований—семинары учителей под руководством на-
учных сотрудников. В этих семинарах теоретическая ра-
бота тесно связывалась с практикой преподавания, обоб-
щением большого личного опыта учителей. В результате
работы семинаров опубликован ряд тематических науч-
но-методических сборников: «Изучение языка художест-
венных произведений в школе» (1955), «Изучение художе-
ственного текста в VIII—X классах» (1955), «Уроки лите-
ратуры в старших классах» (1958), «Изучение учащихся
в процессе преподавания литературы» (1959), «Изуче-
ние образов литературных героев в старших классах»
(1960), «Сочинения в общеобразовательной политехниче-
ской школе» (1961).

Теоретические проблемы преподавания литературы
освещены в указанных выше сборниках, а также в следу-
ющих работах: «За творческое изучение литературы в
школе» под ред. Н. И. Кудряшева (1963), Г. И. Белень-
кий, Н. В. Колокольцев, Б. Н. Лондон «О преподавании
литературы в старших классах одиннадцатилетней шко-
лы» (1962).
Ряд работ освещает педагогический процесс по возра-
стным группам и классам: «Литературное чтение в V —
VII классах» под ред. В. В. Голубкова (1950), Г. К. Бо-
чаров «Литературное чтение в VI классе» (1956), «Препо-
давание литературы в VIII классе» под ред. В. В. Голуб-
кова (1958).
Специально разрабатывались проблемы, имеющие не-
посредственное отношение к анализу литературного про-
изведения и эстетическому развитию учащихся, методике
изучения языка художественных произведений и теории
литературы. Опубликованы книги: Н. И. Кудряшев
«Об изучении языка художественных произведений в I—
VII классах» (1955), Н. Д. Молдавская «Изучение языка
художественных произведений в X классе» (1955),
Н. И. Прокофьев «Некоторые вопросы преподавания ли-
тературы в старших классах» (1957), Г. И. Беленький
«Теория литературы в выпускном классе», Л. В. Тодоров
«Работа над стихом в школе» (1964).
Литературное развитие учащихся осуществляется
наиболее планомерно и продуктивно при условии орга-
нической связи классных занятий с внеклассными. Эта
проблема нашла освещение в книге М. Д. Пушкаревой и
М. А. Снежневской «Связь классных и внеклассных за-
нятий по литературе (V—VI классы)» (1963).
История и обществоведение. Научно-исследователь-
ская работа по методике преподавания истории, Консти-
туции СССР и обществоведения была сосредоточена на
повышении идейно-теоретического уровня преподавания,
углубленной разработке методов обучения и идейно-по-
литического воспитания учащихся. Разработка теорети-
ческих вопросов сочеталась с оказанием разносторонней
помощи учительству в совершенствовании учебно-воспи-
тательного процесса.
Многолетние и разносторонние экспериментальные ис-
следования были развернуты по проблеме «Школьные
учебники истории». Результаты этой работы освещены в

специальном томе «Известий АПН РСФСР» (вып. 112,
1960). Ф. П. Коровкиным подготовлены научно-педагоги-
ческие требования к новым учебникам истории. Впервые
эти требования были реализованы в учебнике по истории
древнего мира (Ф. П. Коровкин), удостоенном первой
премии на открытом конкурсе; учебник стал стабильным
и встретил положительную оценку учительства и деяте-
лей науки.
Большое внимание было уделено проверке учебных
пособий по элементарному курсу истории СССР, создан-
ных академиком М. В. Нечкиной и научным сотрудником
П. С. Лейбенгрубом, учебников по новой истории
А. В. Ефимова и В. М. Хвостова.
Первоочередное внимание уделялось обеспечению учи-
телей методическими пособиями по новым и наиболее от-
ветственным курсам. Так, впервые были созданы пособия
по курсу истории СССР XX в. для старших классов
(М. С. Васильева, А. Т. Кинкулькин, П. С. Лейбенгруб),
по Конституции СССР (В. И. Мазуренко, Г. П. Давыдов,
А. Т. Кинкулькин), новейшей истории (И. П. Рахманова
и др.). На основе опережающего эксперимента П. С. Лей-
бенгрубом разработана научно обоснованная и проверен-
ная на практике методическая система изучения элемен-
тарного курса истории СССР в восьмилетней школе; на
этой базе создано пособие, состоящее из четырех книг.
Следует отметить, что работа по совершенствованию ме-
тодики истории проходила под постоянным руководством
и при личном участии действительного члена Академии
педагогических наук РСФСР М. В. Нечкиной.
В помощь учителям обществоведения в 1962—1966 гг.
было издано 6 брошюр и подготовлено пособие «Методи-
ка изучения курса обществоведения в выпускном классе
средней школы» под ред. А. Т. Кинкулькина, В. И. Мазу-
ренко, С. В. Щепрова. Этот труд, в котором освещен
опыт многих учителей, — первое руководство по методи-
ке преподавания курса обществоведения.
В целях ознакомления учительства с новейшими до-
стижениями исторической науки и историко-методической
мысли подготовлен (совместно с Институтом истории
АН СССР) труд «История в школе (некоторые вопросы
преподавания в старших классах)» (1965). В книге особое
внимание уделено раскрытию путей связи обучения исто-
рии с жизнью, с практикой коммунистического строитель-

ства (авторы—И. Г. Дайри, А. Т. Кинкулькин, И. П. Рах-
манова и др.).
Организации самостоятельной познавательной дея-
тельности посвящены труды Н. Г. Дайри: «Приемы теку-
щей проверки знаний учащихся по истории» (1958),
«Проверка знаний и познавательная деятельность клас-
са» (1960), «О методических вариантах уроков истории»
(1958), «Связь преподавания истории с жизнью» (1962),
«Обучение истории в старших классах» (1966)—и
П. С. Лейбенгруба: «Дидактические требования к уроку»
(1962), «Изучение истории СССР в VII классе» (1967).
Иностранный язык. Серьезный вклад в развитие мето-
дики преподавания языков сделан членом-корреспонден-
том АПН РСФСР И. В. Рахмановым. Его книга «Исто-
рия методов преподавания новых западноевропейских
языков», вышедшая в 1947 г., раскрывает историю мето-
дов преподавания ^новых языков в странах Западной
Европы и в нашей стране. В ней дана классификация ос-
новных методов обучения иностранным языкам. Группой
сотрудников института с привлечением ведущих методи-
стов педагогических вузов был создан труд «Преподава-
ние иностранных языков в начальной школе» под ред.
И. В. Рахманова и И. В. Карпова (1957).
Дальнейшим развитием работы над совершенствова-
нием методов и приемов обучения иностранным языкам
явились работы И. В. Рахманова «Методика обучения
немецкому языку в старших классах» (1956) и В. С. Цет-
лин «Методика преподавания французского языка в
VIII—X классах» (1955). Вопросам практического обу-
чения иностранным языкам в школе посвящена книга
В. С. Цетлин «Методика обучения грамматическим явле-
ниям французского языка в средней школе» (1961).
Перестройка преподавания иностранных языков в
школе в соответствии с Законом о школе и постановлени-
ем Совета Министров СССР «Об улучшении изучения
иностранных языков» потребовала пересмотра ряда мето-
дических положений. Были подготовлены работы: «Пре-
подавание иностранных языков в восьмилетней школе»
(1961) и «Вопросы преподавания иностранных языков в
средней школе» под ред. А. А. Миролюбова (1961). В них
решались следующие вопросы: роль и значение устной ра-
боты в процессе обучения иностранному языку, лексиче-
ский подход к изучению грамматики, преимущества взаи-

мосвязанной работы над устной речью и чтением, вопро-
сы контроля и учета при установке на практическое овла-
дение языком. Вместе с тем следует отметить, что целый
ряд важных вопросов, связанных с разработкой научных
основ повышения эффективности обучения иностранному
языку, остается еще не разработанным. Предстоит боль-
шая работа по совершенствованию методики обучения
иностранным языкам.
Математика. Большая заслуга в создании новой си-
стемы и методики преподавания алгебры в средних клас-
сах школы принадлежит доктору математических наук,
члену-корреспонденту АПН РСФСР профессору
В. Л. Гончарову.
Крупный ученый-математик, В. Л. Гончаров на осно-
ве глубокой экспериментальной работы в школе создал
ряд книг, раскрывающих систему преподавания алгебры
в средней школе на основе функциональной зависимости:
«Арифметические упражнения и функциональная пропе-
девтика в средних классах школы» (1947), «Вычисли-
тельные и графические упражнения с функциональным
содержанием в старших классах школы» (1948), «Экспе-
риментальные учебники алгебры для VI и VII классов и
методические указания к ним» (1947—1951), «Элемен-
тарные функции действительного переменного, пределы
последовательностей и функций, общее понятие функции»
(Энциклопедия элементарной математики, т. 3, 1962),
«Математика как учебный предмет» («Известия АПН
РСФСР», вып. 92, 1958). Итогом работы в этом на-
правлении явилась книга В. Л. Гончарова «Начальная
алгебра» (1955, 1960), созданная на основе длительной
экспериментальной работы.
Идеи В. Л. Гончарова о преподавании алгебры отра-
жены в книгах: И. А. Гибша «Методика обучения алгеб-
ре в IV классе восьмилетней школы», «Алгебра в VIII—
X классах» (1957); К. И. Нешкова «Математика. Учеб-
ные материалы для IV класса» (1963, 1964, 1966, 1967);
В. Г. Ашкинузе и Н. Н. Шоластер «Алгебра и элементар-
ные функции» (1964).
Определенные успехи были достигнуты в разработке
актуальных проблем обучения геометрии. Прежде всего
должны быть отмечены успехи действительного члена
АПН РСФСР Н. Ф. Четверухина и его монография «Чер-
тежи пространственных фигур в курсе геометрии» (1964),

выпуски брошюры «Стереометрические задачи на проек-
ционном чертеже» (1947, 1952, 1955). В этих книгах изло-
жены теоретические основы выполнения чертежей при
изучении стереометрии.
Научные принципы, разработанные Н. Ф. Четверухи-
ным и развитые затем в последующих его работах: «О не-
которых методологических вопросах преподавания гео-
метрии» (1955), «Методы геометрических построений»
(1952), «Изображения фигур в курсе геометрии» (1958),
нашли широкое признание среди учителей, методистов,
научных работников.
Методические идеи И. Ф. Четверухина получили раз-
витие в ряде работ сотрудников академии и многих учи-
телей. Серьезная и глубокая работа была проведена
А. И. Фетисовым по внедрению идеи геометрических пре-
образований в школьный курс геометрии. Среди подго-
товленных им работ заслуживает особого внимания учеб-
ное пособие по геометрии для учащихся старших классов
(1963).
С 1959 г. в институте проводилась экспериментальная
работа по подготовке вычислителей-программистов под
руководством С. И. Шварцбурда и В. М. Монахова. При
их участии разработаны «Программы по математическим
дисциплинам для средних школ с производственным обу-
чением по профессии «вычислитель-программист». Ре-
зультаты первых лет работы получили отражение в книге
С. И. Шварцбурда «Математическая специализация уча-
щихся средней школы. Из опыта работы средней школы
№ 444 Москвы» (1963) и в сборнике статей об опыте пре-
подавания математических дисциплин в средних школах,
готовящих вычислителей-программистов, «Обучение в ма-
тематических школах. (Из опыта работы школ с мате-
матической специализацией)» под ред. С. И. Шварцбур-
да, В. М. Монахова, В. Г. Ашкинузе (1965). Особое вни-
мание уделено методике изложения спецкурсов «Вычис-
лительная математика» и «Программирование». Здесь
подробно рассмотрены содержание этих спецкурсов, по-
рядок изучения тем, различные принципиально возмож-
ные варианты изложения.
Большая работа была проведена сотрудниками
А. Н. Эрастовой, Г. Г. Масловой и Е. Г. Глаголевой по
изучению состояния преподавания математики и уровня
знаний учащихся в школе. Цель исследования состояла в

выяснении причин неудовлетворительной успеваемости
учащихся по математике. К разработке указанной темы
были привлечены работники педагогических институтов,
внештатные научные сотрудники, актив лучших учителей,
методисты институтов усовершенствования учителей. Ка-
федры элементарной математики и методики математики
Горьковского, Костромского, Львовского, Чебоксарского,
Мелекесского, Волгоградского, Ворошиловградского,
Курского, Тульского, Воронежского и других педа-
гогических институтов указанную тему включили в план
своей научно-исследовательской работы и проводили ее
под руководством и по материалам Института методов
обучения. Для изучения знаний и уровня преподавания
были проведены в большом числе школ Советского Сою-
за единые контрольные работы по текстам, разработан-
ным институтом. Всего поступило 30 000 ученических ра-
бот из 770 классов. Все работы были проанализированы с
точки зрения их выполнения, уровня знаний учащихся и
требований учителей к знаниям учащихся. В методичес-
ком пособии «О преподавании математики в V—X клас-
сах» (1949) определены пути повышения успеваемости
учащихся по математике.
Физика. При разработке проблем преподавания физи-
ки особое внимание уделялось путям политехнического
обучения и связи курса физики с производительным тру-
дом учащихся, формированию их научного мировоззре-
ния, разработке новых методов и приемов обучения (до-
машние экспериментальные задания, графический метод,
качественные задачи по физике, творческие работы уча-
щихся по физике и технике).
К наиболее фундаментальным трудам по методике
обучения физике относятся следующие: Е. Н. Горячкин
«Методика преподавания физики в семилетней школе»
(4 тома, 1948—1950), Л. И. Резников, Э. Е. Эвенчик и др.
«Методика преподавания физики в средней школе» (4 то-
ма, 1958—1963). В последней работе дана методика изу-
чения механики (т. I), молекулярной физики и теплоты
(т. II), электричества, колебаний и волн, звука (т. III),
оптики и строения атома (т. IV). По каждой теме курса
дается научно-методический анализ содержания материа-
ла, показываются пути формирования основных физиче-
ских понятий, изучения законов и теорий. В книге
А. В. Перышкина, X. Д. Рошовской, Е. Н. Соколовой,

Н. М. Шахмаева «Методика преподавания физики в вось-
милетней школе» (1963) освещаются общие вопросы ме-
тодики преподавания физики в восьмилетней школе и
методика изучения ряда разделов новой программы по
физике. Л. И. Резниковым разработан графический ме-
тод в курсе физики. Результаты оформлены в книге «Гра-
фический метод в преподавании физики» (1960).
Химия. Среди работ по методике химии прежде всего
следует отметить труд С. Г. Шаповаленко и П. А. Глорио-
зова «Методика преподавания химии в семилетней шко-
ле» (1948). В нем рассматриваются многие принципиаль-
ные вопросы преподавания химии.
Фундаментальной работой общеметодического ха-
рактера по проблемам обучения химии в восьмилетней и
средней школе является монография С. Г. Шаповаленко
«Методика обучения химии» (1963). В этом труде обоб-
щены теоретические и экспериментальные исследования
автора и других методистов по проблемам методики обу-
чения химии и отражен передовой опыт нашей школы.
Подробно рассматривается вопрос о закономерностях
научного познания и путях перехода в обучении от незна-
ния к знанию. Автор дает довольно полную систему на-
учных понятий (о веществах, их строении, химических
реакциях и т. д.), характеризует ступени и закономерно-
сти их формирования.
Специальным исследованием методов обучения химии
в течение ряда лет занимался Д. М. Кирюшин. Им на-
писана «Методика преподавания химии в средней школе»
(1952).
После майского (1958) Пленума ЦК КПСС по вопро-
сам развития химической промышленности в программу
органической химии был введен крупный раздел о химии
полимерных соединений. Л. А. Цветковым разработана
методика изучения этого важного раздела, она отражена
в книгах: «Изучение полимеров в средней школе» (1960),
«Синтетические высокомолекулярные вещества» (1963).
Обстоятельное исследование по проблеме формирова-
ния у учащихся понятий о химической реакции выполне-
но Т. 3. Савич. Результаты исследования по данной
проблеме опубликованы в ряде статей в «Известиях АПН
РСФСР» (вып. 122, 1962), а также в книгах: «Методика
развития у учащихся знаний о скорости химической ре-
акции» (1960), «Методика развития знаний об обратимо

сти химических реакций и химическом равновесии»
(1961).
Формированию у учащихся понятий о строении веще-
ства посвящено исследование Т. М. Дризовской. Резуль-
таты исследований изложены в ее брошюре «Изучение
вопросов строения атомов» (1958).
Особый интерес представляют книги для учителя, в
которых концентрированно и доступно излагаются совре-
менные научные представления о химии. К ним относится
многолетний труд члена-корреспондента АПН РСФСР
Ю. В. Ходакова «Общая и неорганическая химия» (1959).
На современном уровне, с использованием богатого исто-
рического материала излагаются в нем основные поня-
тия, законы и теории науки, химия металлов и неметал-
лов.
Серию книг для учителя по основам химической тех-
нологии подготовил действительный член АПН РСФСР
Д. А. Эпштейн: «Научные основы химического производ-
ства» (1952), «Основы химической технологии» (1957),
«Горючие ископаемые и их химическая переработка»
(1959), «Учителю о химической технологии» (1961).
Биология. На основе обобщения передового опыта
школ и экспериментальных исследований Б. Ф. Шалае-
вым была создана «Методика преподавания естествозна-
ния. Учебник для учительских институтов» (1953), по-
строенная в соответствии с программой по биологии. Кро-
ме этого, созданы методики по отдельным биологическим
курсам: Н. М. Верзилин «Основы методики преподавания
ботаники» (1955), А. А. Яхонтов, Е. А. Флерова «Методи-
ка преподавания зоологии» (1955), Е. П. Бруновт «Ме-
тодика преподавания анатомии и физиологии человека»
(1954) , М. И. Мельников «Методика преподавания основ
дарвинизма» (1953), В. М. Корсунская «Пути повышения
качества знаний учащихся на уроках основ дарвинизма»
(1955) — и ряд пособий по отдельным, наиболее важным
вопросам учебно-воспитательной работы по биологии.
Положительно была встречена учителями биологии
монография Б. Ф. Шалаева «Связь теории с практикой
в школьном курсе зоологии» (1953), удостоенная премии
АПН РСФСР.
Значительный интерес представляют эксперименталь-
ные исследования по методике формирования основных
биологических понятий. Результаты их нашли освещение

в работах: М. И. Мельников «Методика формирования
основных понятий мичуринской биологии в процессе пре-
подавания основ дарвинизма» (1952), «Методика форми-
рования понятия о единстве организма и условий его
жизни» (1954), В. Падалко «Формирование понятий о
питании и дыхании растений» (1959) и др.
География. По вопросам методики преподавания гео-
графии была создана серия пособий-руководств для учи-
телей. В эту серию вошли пособия: Т. П. Герасимова «Ме-
тодика преподавания начального курса физической гео-
графии (V класс)» (1958), А. А. Ефимова и В. А. Корин-
ская «Методика преподавания географии частей света»
(1957) , И. С. Матрусов и А. М. Низова «Методика препо-
давания физической географии СССР (VII класс)»
(1958) , А. Е. Бибик «Методика преподавания экономиче-
ской географии зарубежных стран» (1958), И. И. Самой-
лов «Методика обучения экономической географии
СССР» (»1960).
Учителя географии с интересом отнеслись к работе
Т. П. Герасимовой и В. А. Коринской «Методы и формы
организации обучения географии» (1964). На основе изу-
чения и обобщения передового опыта учителей географии
и многолетней экспериментальной работы в книге дается
обстоятельная характеристика методов и форм организа-
ции обучения географии в средней школе.
В Институте методов обучения ряд лет разрабатыва-
лись проблемы, связанные с особенностями содержания,
организации и методики обучения в школах рабочей и
сельской молодежи. Значительная работа была проведе-
на по теме «Организация и содержание обучения в шко-
лах рабочей молодежи». Был разработан проект усовер-
шенствованного учебного плана. Велась работа над про-
граммами для V—VII классов школ рабочей молодежи;
проводилась опытная проверка содержания обучения в 70
таких школах различных городов. Были составлены про-
екты программ по русскому языку, литературе, математи-
ке и биологии для старших классов школы рабочей мо-
лодежи.
Научно-исследовательская работа в области учебного
оборудования была развернута в следующих направле-
ниях: создание новых и усовершенствованных наглядных
пособий для изучения физики, химии и биологии в стар-
ших классах средней школы, установление принципов ор-

ганизации и оборудования класса-лаборатории по естест-
вознанию для семилетней школы, создание учебного обо-
рудования образцовых кабинетов физики, химии, естест-
вознания, истории и географии в средней школе, разра-
ботка наглядных пособий для начального обучения и
методики использования их в школе, определение требо-
ваний к учебным фильмам и разработка методики ис-
пользования их в школьном обучении. Еще в конце 40-х
годов был подготовлен ряд методических пособий по ука-
занной тематике и разработано 85 проектов новых при-
боров и лабораторных принадлежностей для кабинетов и
лабораторий школы. В мастерских института были под-
готовлены образцы этих приборов.
В последующие годы продолжалась разработка учеб-
ного оборудования для практических занятий в школь-
ных мастерских, а также отдельных приборов и нагляд-
ных пособий по машиноведению, физике, биологии, черче-
нию. Была завершена разработка инструментария для
работы учащихся V—VII классов в столярной и слесар-
ной мастерских. Произведен отбор инструментов по дере-
ву и металлу, отвечающих возрастным особенностям уча-
щихся и условиям работы в школьных мастерских,
составлены альбомы чертежей этих инструментов и при-
способлений. По теме «Учебное оборудование по курсу
машиноведения в VIII классе» разработана серия таблиц
«Металлорежущие станки и работа на них» (25 таблиц).
По теме «Учебное оборудование по курсу физики в
старших классах средней школы» было создано более
20 новых приборов физико-технического характера (ру-
ководитель—член-корреспондент АПН РСФСР Б. С. Зво-
рыкин). Следует отметить фундаментальный труд
А. А. Покровского «Оборудование физического кабинета»
(1958). Эта книга, имеющая около 1000 иллюстраций,
представляет собой полное описание комплектного физи-
ческого кабинета средней школы. В ней содержатся не-
обходимые сведения о размещении физического кабине-
та, его мебели, постоянных установках, основных прибо-
рах; подробно описывается специально подобранное де-
монстрационное и лабораторное оборудование, в значи-
тельной мере сконструированное под руководством авто-
ра книги.
Н. П. Конобеевским были разработаны аннотирован-
ные списки учебных пособий по всем естествоведческим

темам учебной программы для I—III классов начальной
школы с методическими указаниями об их использовании,
а также подготовлен ряд новых образцов наглядных по-
собий.
С целью широкого привлечения к разработке оборудо-
вания учителей и методистов проведена большая работа
по составлению аннотированного списка для создания но-
вых, недостающих школе учебных пособий и усовершен-
ствования существующих пособий по русскому языку, ли-
тературе, математике, черчению, физике, химии, биоло-
гии, оборудованию учебных мастерских, машиноведению,
основам сельского хозяйства в начальной школе. Было
разработано около 500 тем; по каждой теме указано на-
значение пособия, даны его характеристика и основные
требования, которым оно должно удовлетворять. Список
был принят к изданию Главным управлением школ Ми-
нистерства просвещения РСФСР.
Большая работа проводилась Институтом методов
обучения и в области школьного учебного кино. Основной
темой исследования являлась разработка научно обосно-
ванных педагогических требований к учебному кино.
В 1960 г. в институте была создана лаборатория учебно-
го кино, радио и телевидения.
Лаборатория изучала передовой опыт учителей и
школ по использованию в учебно-воспитательной работе
технических средств, разрабатывала основные положения
методики применения технических средств, создавала
экспериментальные учебные кинофильмы, диафильмы, ор-
ганизовывала телевизионные передачи, звукозаписи и их
опытную проверку.
Наиболее существенные работы лаборатории:
«Использование технических средств в учебном про-
цессе» под ред. Н. М. Шахмаева («Известия АПН
РСФСР», вып. 128, 1963). В данном томе освещаются
наиболее актуальные проблемы использования в учебном
процессе кино, звукозаписи и телевидения. Большинство
статей написано на основе материалов, полученных в хо-
де экспериментальной работы. В этой работе приняли
участие учителя, преподаватели высших учебных заведе-
ний и сотрудники научно-исследовательских институтов;
А. М. Гельмонт и Д. И. Полторак «Телевидение в
школьном образовании» (1960). В книге освещается проб-
лема телевидения как нового средства образования и

обучения, изложены основные принципы использования
телевидения в учебных целях, даны характеристика ос-
новных видов учебных телевизионных передач и методы
применения этих передач в учебно-воспитательной ра-
боте;
Н. В. Арнольд «Учебный кинофильм на уроках приро-
доведения» (1963). Практическая направленность книги
заслужила ей положительную оценку у учителей началь-
ных классов;
Л. Д. Цесарский «Магнитофонный курс английского
языка для V класса» (1964). Это оригинальное учебное
пособие, состоящее из магнитофильма и методического
руководства к нему, в котором изложены основные поло-
жения методики использования звукозаписей в учебном
процессе и практические советы учителю.
В 1965 г. институт возглавил работу по общеакадеми-
ческой проблеме «Совершенствование процесса обучения
в средней школе» (руководители — действительные чле-
ны АПН РСФСР М. А. Мельников и Э. И. Моносзон,
член-корреспондент АПН РСФСР А. И. Янцов). В том же
году были организованы исследования по дидактике и ча-
стным методикам в рамках общей темы «Развитие позна-
вательной и творческой активности учащихся в процессе
обучения и труда».
Научный коллектив Академии педагогических наук
РСФСР активно готовился отметить 50-летие Великой
Октябрьской революции мобилизацией всех своих сил для
достижения коренного улучшения научно-исследователь-
ской работы по узловым жизненным вопросам обучения
и воспитания.
Научная работа в области психологии
Научная работа «в области общей и педагогической
психологии была сосредоточена в Институте психологии.
После включения института в систему Академии педаго-
гических наук РСФСР резко изменились масштабы его
научной деятельности и публикаций. Начиная с 1945 г.
(когда вышел первый том «Известий АПН РСФСР», по-
священный вопросам педагогической психологии, под ред.
С. Л. Рубинштейна) исследования, выполненные в инсти-
туте, стали печататься уже систематически.

Широкий количественный размах работы сочетался с
важными процессами качественного порядка: более тща-
тельным отбором проблем для исследования, высоки-
ми требованиями к теоретическому обоснованию и замыс-
лу работы, к ее методике и достигаемым результатам.
Характерной чертой развития исследований Институ-
та психологии явилось усиление их связи с жизнью, с
практикой, с нуждами нашего культурного и хозяйствен-
ного строительства. И это выражалось не только во все
возраставшей практической актуальности изучаемых
проблем, но и во внедрении результатов этих исследова-
ний в практику.
Среди исследований по детской и педагогической пси-
хологии значительное место занимают прежде всего ра-
боты обобщающего и монографического характера, по-
священные психологическим особенностям развития детей
дошкольного, младшего школьного, подросткового и юно-
шеского возраста.
В процессе изучения детей-дошкольников (руководи-
тели — член-корреспондент АПН РСФСР А. В. Запоро-
жец и научный сотрудник М. И. Лисина) особое внима-
ние уделялось ведущей деятельности ребенка этого воз-
раста — игре, а также элементам учебной деятельности,
доступной в данном возрасте. Изучались различные по-
знавательные процессы у детей: мышление и память. Ис-
следовалось сенсорное развитие в дошкольном возрасте,
в том числе такие стороны его, как развитие фонематиче-
ского и музыкального слуха, восприятие форм предме-
тов в процессе изобразительной деятельности.
Обширный цикл работ, посвященных моторике ребен-
ка, получил отражение в монографии А. В. Запорожца
«Развитие произвольных движений» (1960). В этом труде
рассматривается широкий круг вопросов, относящихся к
возникновению и развитию произвольных движений как
основного содержания всей двигательной деятельности
человека. Особое внимание уделяется зависимости раз-
вития произвольных движений от содержания и струк-
туры деятельности человека, роли подражания в развитии
произвольных движений, роли речи в их формировании и
осуществлении, а также связи моторики с другими пси-
хическими свойствами. Фактической основой, на которую
автор опирался при решении указанных вопросов, явил-
ся довольно обширный материал, собранный им путем

многочисленных и разнообразных опытов, проводивших-
ся с детьми.
В период 1962—1967 гг. начато изучение детей младен-
ческого и преддошкольного возраста.
Членом-корреспондентом АПН РСФСР Д. Б. Элько-
ниным в 1960 г. опубликован обобщающий труд по психо-
логии детей дошкольного возраста — «Детская психоло-
гия» (1960). В нем последовательно рассматриваются ос-
новные этапы психического развития детей (период мла-
денчества, раннего детства и дошкольного возраста). Де-
тально проанализирован обширный материал советских
психологов по данному вопросу, а также материалы
собственных исследований автора по ряду проблем, в ча-
стности по психологии детской игры и развития речи у
детей.
В 1966 г. закончен цикл работ по изучению перцептив-
ных процессов (ощущений и восприятий) у дошкольни-
ков. Материалы исследований позволили определить осо-
бенности восприятия ребенком различных свойств пред-
метов. В частности, разработаны методы активного фор-
мирования звукоразличия у дошкольников, позволившие
получить в условиях эксперимента быстрое и резкое по-
вышение эффективности дифференцировки дошкольника-
ми звуков по высоте.
Исследованы особенности восприятия ребенком зри-
тельно воспринимаемых свойств предметов (формы, ве-
личины и цвета), и на этой основе разработаны принципы
диагностики уровня развития восприятия детьми этих
свойств. Эти же работы позволили научно обосновать но-
вые методы обучения детей дошкольного возраста рисо-
ванию.
В последние годы начато изучение влияния общения
со взрослыми и сверстниками на психическое развитие
детей раннего и дошкольного возраста. Выяснена роль
усвоения ребенком опыта окружающих взрослых в раз-
витии его психической деятельности. Изучена первичная
форма общения младенца со взрослыми, а также разви-
тие общения детей со сверстниками в период от 1 года до
7 лет (характер, средства, роль общения в психическом
развитии ребенка).
Ряд исследований проведен в институте по психоло-
гии младшего школьника. Эти исследования нашли отра-
жение в книгах: М. Н. Волокитина «Очерки психологии

школьника первого класса» (1954), «Очерки психологии
детей (младший школьный возраст)» под ред. Л. И. Бо-
жович и А. Н. Леонтьева и «Очерки психологии детей»
(1950), Н. Д. Левитов «Психологические особенности
младших школьников» (1955), а также в монографии
«Психология младшего школьника» под ред. Е. И. Иг-
натьева (1960).
Лабораторией психологии младшего школьника под
руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова велась
интересная работа по изысканию путей повышения ин-
теллектуальных возможностей учащихся младшего воз-
раста в обучении, по пересмотру традиционных психоло-
гических характеристик детей этого возраста. Это иссле-
дование неразрывно сочеталось с проведением специаль-
ного экспериментального обучения школьников всех четы-
рех начальных классов, осуществлявшегося по специаль-
но разработанной измененной программе с применением
новых, оригинальных методик. Работа велась в город-
ской и сельской школах и дала положительные результа-
ты, в существенной мере изменившие привычные пред-
ставления об интеллектуальных возможностях детей это-
го возраста.
Психологическим особенностям подростков и старших
школьников был посвящен ряд работ научно-популярно-
го характера, предназначенных для широкого круга чита-
телей — учителей и родителей: книги В. А. Крутецкого и
Н. С. Лукина «Психология подростка» (1965) и «Воспи-
тание выдержки у подростков» (1955), а также брошюры
Н. Д. Левитова и Т. В. Драгуновой об учащихся старше-
го школьного возраста. Опубликованы книги: Н. Д. Ле-
витов «Психология старшего школьника» (1965),
В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин «Очерки психологии стар-
шего школьника» (1963). Под руководством Д. Б. Элько-
нина было начато изучение важнейших сторон личности
подростка, сочетавшееся с педагогической работой, кото-
рую сотрудники лаборатории вместе с учителями вели в
школе. Первые итоги этих исследований отражены в кни-
ге, посвященной психологическим особенностям пяти-
классников.
Работа института по педагогической психологии ве-
лась в двух направлениях: изучение вопросов психологии
воспитания (формирования личности школьника) и ис-
следование проблем обучения.

В первые годы послевоенного периода работа лабора-
тории психологии воспитания (руководитель — Л. И. Бо-
жович) была сосредоточена главным образом на изуче-
нии мотивов поведения детей и особенно мотивов учеб-
ной деятельности школьников разного возраста и их по-
знавательных интересов. Эти исследования опубликованы
и широко известны. В дальнейшем в центр внимания был
поставлен вопрос о закономерностях формирования ка-
честв личности школьника. Исследования определили не-
которые пути направленного формирования отдельных
положительных качеств личности (организованности, от-
ветственного отношения к учению и др.). Значительное
внимание уделялось изучению путей преодоления тех
трудностей, которые возникали в воспитательной работе
с детьми и вызывались разного рода конфликтами ребен-
ка с окружающими.
Важным направлением в работе лаборатории была
разработка методики широкого изучения личности уча-
щихся в процессе педагогической работы. Опыт такого
изучения, проведенный в одной из школ-интернатов, опуб-
ликован в сборнике «Психологическое изучение детей в
школе-интернате» под ред. Л. И. Божович (1960). В кни-
ге даются характеристики ряда учащихся, обнаруживших
те или иные трудности в поведении или учебной деятель-
ности, а также описываются те педагогические мероприя-
тия, которые были осуществлены (и дали положительные
результаты) для выправления недостатков. Достоинством
работы является то, что на примере ряда конкретных слу-
чаев в ней вскрываются некоторые общие закономерно-
сти формирования личности школьников.
Специальное внимание лаборатория уделяла вопросам
умственного воспитания школьников, в частности вопросу
воспитания активности и самостоятельности в учебной
работе. Результаты исследований отражены в книге
Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспеваю-
щим и недисциплинированным школьникам» (1958), а
также в работе М. Ф. Морозова «Воспитание самостоя-
тельности мысли школьников в учебной работе» (1959),
посвященной вопросам активизации самостоятельного
мышления школьников в учебной работе.
Л. И. Божович подготовила и опубликовала моногра-
фию «Личность и ее формирование в детском возрасте»
(1968), в которой обобщаются исследования автора и ее

сотрудников по проблемам формирования личности
школьника. В монографии дан критический анализ тео-
рии личности в современной буржуазной психологии, ос-
вещаются взгляды советских психологов по данной проб-
леме и раскрываются сущность и структура личности,
движущие силы ее возрастного развития. В соответствии
с ясно выраженной в монографии концепцией и анализом
педагогических явлений освещаются психологические ос-
новы для решения ряда педагогических проблем: постро-
ение программы воспитательной работы в школе, осуще-
ствление возрастного подхода в пионерской работе, инди-
видуальный подход к учащимся в процессе их воспита-
ния и обучения. В ряде других исследований и экспери-
ментальных работ уточняются и развиваются проблемы
формирования личности ребенка, представленные в дан-
ной монографии. В частности, разработана эксперимен-
тальная методика по выявлению направленности лично-
сти школьников. С помощью этой методики удается уста-
новить преобладающие мотивы поведения и деятельности
учащихся. В период 1963—1967 гг. в институте начато ис-
следование психологии несовершеннолетних правонару-
шителей с целью выяснения мотивов правонарушений, а
также психологическое изучение детей среднего и стар-
шего школьного возраста с резкими отклонениями от нор-
мы поведения.
Продолжительное время институт вел исследования
психологических проблем обучения и умственного разви-
тия (руководители — И. А. Менчинская, Д. Н. Богояв-
ленский). Разработка этой проблемы осуществлялась в
различных направлениях и на материале разных учеб-
ных предметов. Получены следующие основные резуль-
таты:
а) выявлено, что умственное развитие в процессе обу-
чения характеризуется прежде всего умением учащихся
самостоятельно добывать и применять знания к решение
относительно новых задач в разных видах практической
деятельности; оно в свою очередь расчленяется на сово-
купность более частных умений, непосредственно связан-
ных с овладением эффективными приемами умственной
деятельности (анализа и синтеза, обобщения, абстраги-
рования, конкретизации и др); широта и устойчивость
умения самостоятельно приобретать и применять знания
свидетельствуют о сформированных качествах ума (са-

мостоятельности, продуктивности, критичности и др.);
сформированные качества ума предполагают не только
устойчивое умение мыслить, но и желание мыслить; пос-
леднее означает наличие потребности не только в приоб-
ретении знаний, но и в совершенствовании методов соб-
ственной мыслительной деятельности, в ее рационализа-
ции;
б) раскрыты условия, способствующие более быстро-
му умственному развитию учащихся в процессе обуче-
ния; выявлены некоторые продуктивные формы проблем-
ного метода обучения; разработана конкретная методика
обучения школьников приемам умственной деятельности;
выяснена возможность обучения не только приемам, но и
способам переноса используемых приемов на более ши-
рокий круг деятельности;
в) наряду с этим выявлено влияние, оказываемое на
процесс усвоения знаний индивидуально-психологически-
ми (и типологическими) различиями учащихся, т. е. влия-
ние на усвоение знаний психологических особенностей
учащихся.
Особое практическое значение имеет исследование уча-
щихся, с трудом усваивающих учебный материал, дли-
тельно неуспевающих. В результате их изучения установ-
лены типы неуспевающих школьников. Разрабаты-
вались методы диагностики умственного развития в про-
цессе обучения, которые позволили не только вскрыть
наличное состояние знаний, умений, навыков, но и выя-
вить интеллектуальные возможности школьников, кото-
рые проявляются в процессе самостоятельного добыва-
ния нового знания.
Проводились также исследования, вскрывающие осо-
бенности процесса усвоения того или иного учебного кур-
са школьниками разных классов. В частности, изучались
психология усвоения грамматики и орфографии в началь-
ных классах, процесс формирования специфических ин-
теллектуальных умений, необходимых для успешного
анализа языковых фактов, для самостоятельного реше-
ния грамматико-орфографических задач. Е. Н. Кабано-
вой-Меллер исследовались приемы умственной деятель-
ности учащихся разных классов (от V по IX) средней об-
щеобразовательной школы. На материале разных учеб-
ных предметов — географии, геометрии, черчения — рас-
крывается процесс последовательного обобщения учащи-

мися того или иного приема умственной деятельности, по-
степенного расширения сферы его применения, что спо-
собствует повышению эффективности усвоения.
Ряд разработок был посвящен процессам усвоения
знаний и развития учащихся вечерних школ. На материа-
ле отдельных учебных предметов (геометрии, письма, фи-
зики, черчения, литературы) раскрыты условия, способст-
вующие повышению качества усвоения знаний и стимули-
рующие развитие учащихся. Основное внимание уделя-
лось выработке у учащихся умений и навыков самостоя-
тельной работы и тех приемов умственной деятельности,
которые лежат в их основе.
Внедрение в практику результатов исследований осу-
ществлялось по-разному:
а) участие ученых в разработке новых школьных про-
грамм;
б) подготовка новых учебников, соответствующих про-
граммам;
ѣ) разработка практических рекомендаций по усовер-
шенствованию методики обучения. В частности, проводи-
лась широкая экспериментальная проверка новой систе-
мы обучения письму, основанной на принципах, разрабо-
танных Е. В. Гурьяновым;
г) создание методических и дидактических пособий.
Например, была подготовлена и опубликована книга
Н. А. Менчинской и М. И. Моро «Вопросы методики и
психологии обучения арифметике в начальных классах»
(1965).
К числу наиболее разработанных относится проблема
усвоения знаний (понятий, принципов, законов) учащи-
мися различного школьного возраста. В исследованиях
доказано, что усвоение знаний тесно связано с процессом
их применения в решении учебных задач и на практике.
Знания не только закрепляются в процессе применения,
подлинное усвоение знаний становится возможным при
правильной организации их применения учащимися в
процессе решения разнообразных задач. Психологичес-
кие исследования дали возможность раскрыть наиболее
эффективные условия использования знаний на практике.
Это положение приобрело особенно большое значение в
свете задач перестройки школы.
Был опубликован ряд книг: Т. Г. Егоров «Очерки пси-
хологии обучения детей грамоте» (1950) и «Психология

овладения навыком чтения» (1953); Е. В. Гурьянов «Пси-
хологические основы упражнений при обучении письму»
(1948); Е. В. Гурьянов, М. К. Щербак «Психология и ме-
тодика обучения письму в букварный период» (1950)
(разработанная авторами новая методика обучения пись-
му в настоящее время начинает широко внедряться в
практику); Д. Н. Богоявленский «Психология усвоения
грамматики, орфографии и развития письменной речи»
(1956) и др. Следует отметить монографии Д. Н. Богояв-
ленского и Н. А. Менчинской «Психология усвоения
знаний» (1959) и Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология
формирования знаний и навыков у школьников» (1962)
и др.
Все эти работы имеют большое теоретическое и прак-
тическое значение. Так, например, монография
Н. А. Менчинской «Психология обучения арифметике»
(1955) обобщает итоги многолетних исследований авто-
ра. В работе дается обстоятельный и представляющий
значительную ценность обзор и критический анализ ос-
новных направлений исследований зарубежных психоло-
гов, а также работ русских методистов и учителей по во-
просам психологии обучения арифметике. Автор исследу-
ет пути формирования первоначального понятия о числе
у детей до школы, навыки счета и вычислительных опе-
раций, усваиваемых в школе в процессе решения ариф-
метических задач, анализирует затруднения, возникаю-
щие у учащихся, источники этих затруднений и пути их
преодоления. Специальное внимание уделяется индивиду-
альным различиям учащихся в процессе обучения ариф-
метике.
Предметом специального исследования являлось так-
же усвоение и применение знаний на практике по пред-
метам политехнического цикла (машиноведение, электро-
техника, сельское хозяйство). Опубликованы два сборни-
ка на эту тему. Под руководством Т. В. Кудрявцева бы-
ли изучены некоторые существенные особенности мысли-
тельной деятельности учащихся в процессе решения тех-
нических и трудовых задач и намечены условия форми-
рования высоких уровней технического мышления уча-
щихся. В результате исследования показано, что процесс
обучения должен носить поисковый характер, следова-
тельно, обучению необходимо придать «задачный» харак-
тер, построить его как процесс самостоятельного реше-

ния учащимися системы все усложняющихся познава-
тельно-теоретических и познавательно-практических за-
дач. На этой основе разрабатывалась психолого-дидак-
тическая система проблемного обучения.
Экспериментальное обучение показало, что одна из
основных задач обучения — приобретение системы зна-
ний, умений и навыков — успешно реализуется в ходе ак-
тивной деятельности учащихся. Приобретенные таким пу-
тем знания, умения и навыки являются действенными,
обладают способностью к быстрой актуализации и исполь-
зованию в многообразных условиях трудовой и техниче-
ской деятельности. Исследования показали, что такой
метод обучения оказывает значительное влияние на фор-
мирование самостоятельного мышления, способности к
самообучению, исследовательской активности. Все это
благотворно влияет на познавательную сферу личности
учащихся: формируются устойчивые познавательные ин-
тересы и мотивы деятельности, вырабатывается познава-
тельное отношение к учебному материалу.
В ходе проблемного обучения по курсам «Техническая
механика», «Общая технология металлов», «Электротех-
ника» получены были следующие результаты: разрабо-
тан ряд типов проблемных ситуаций, применимых к раз-
ному учебному материалу, и условий их «подачи» и раз-
решения учащимися; изучена возможность использова-
ния учащимися общих способов решения задач, «общих
алгоритмов» решения задач, как метода разрешения про-
блемных ситуаций; намечен ряд уровней проблемного
обучения по отношению к учащимся разного возраста и
разному этапу усвоения тех или иных знаний.
Проведено исследование формирования и развития
профессиональных намерений учащихся разных возрас-
тов, обучающихся в различных типах школ. Выявлены
условия формирования профессиональных намерений и
интересов (в частности, роль семейного воспитания и се-
мейных традиций, роль школьного обучения и др.).
Итоги работы по труду в начальных (I—III) классах
опубликованы в книге «Обучение ручному труду в на-
чальной школе» под ред. Е. В. Гурьянова (1959). В кни-
ге излагаются результаты психологического исследова-
ния особенностей труда учащихся начальных классов и
даются проверенные на опыте практические указания о
содержании и методике работ по труду.

Разрабатывалась проблема формирования и развития
способностей у школьников под руководством В. А. Кру-
тецкого. В 1965—1966 гг. подготовлена монография
«Психология математических способностей школьников»,
где обобщены результаты многолетнего исследования ма-
тематических способностей учащихся, дан критический
анализ зарубежных исследований, рассмотрен ряд обще-
теоретических вопросов, показаны результаты исследова-
ний возрастных особенностей развития компонентов ма-
тематических способностей (в младшем и старшем
школьном возрасте). Получены данные, позволившие на-
метить закономерный процесс развития компонентов ма-
тематических способностей учащихся под влиянием обу-
чения от I к X классу.
Начиная с 1964 г. в школе № 26 Москвы проводилась
экспериментальная работа по формированию литератур-
ных способностей школьников в процессе обучения. Исхо-
дя из представления о структуре литературных способ-
ностей, изученной в прошлые годы, строилась система
работы по развитию письменной речи школьников V—VII
классов.
Педагогический эксперимент показал, что приемы
формирования наблюдательности детей, их поэтиче-
ского видения и элементов образного мышления, а также
приемы, .направленные на стимулирование эмоционально-
го отношения к окружающему, оказались эффективными
и для формирования письменной речи школьников (объем
сочинения, развернутость предложений и усложнение их
конструкций, образная и эмоциональная выразитель-
ность, самостоятельность).
Исследование компонентов конструктивно-техниче-
ских способностей дало следующие результаты: установ-
лена возможность обучения приемам чтения комплекс-
ных чертежей учащихся младшего школьного возраста;
разработаны основные принципы обучения младших
школьников чтению чертежа; установлены основы по-
строения методики изучения способностей учащихся к
техническому конструированию; опробован первый вари-
ант такой методики.
Определенное место в исследованиях занимали вопро-
сы теории и методики программированного обучения (ру-
ководитель — Л. Н. Ланда). В процессе исследования
был разработан новый принцип обучения, получивший на*

звание алгоритмического обучения. Его суть заключается
в том, что выявляется внутреннее строение (механизм)
процессов, обеспечивающих успешное усвоение тех или
иных знаний учащимися и решение ими задач. Эти про-
цессы определенным образом описываются, и на основе
этого описания строятся алгоритмы-предписания, позво-
ляющие управлять протеканием и формированием этих
процессов. Опыт обучения с применением алгоритмов по-
казал, что в ряде случаев за сравнительно короткий срок
удается резко снизить количество ошибок учащихся.
Был осуществлен кибернетический анализ процесса
обучения, показано, что обучение представляет собой
один из частных случаев процесса управления и к нему
применим кибернетический подход. Изучались возмож-
ности и границы применения кибернетического подхода
к обучению, сформулированы критерии «хорошего управ-
ления» в области обучения и пути достижения такого уп-
равления.
Исследования показали возможность и некоторые пу-
ти применения теории информации и математической ло-
гики в психологии обучения и педагогике. Это позволило
на основе математических расчетов высчитать для неко-
торых задач количество информации, содержащейся в
вопросе, определить оптимальный алгоритм их решения.
Анализ обучения показал, что одной из причин его низ-
кой эффективности является то, что преподаватель, сооб-
щая учащимся определенные знания, формируя у них
определенные умения и навыки, не получает достаточно
частой и полной информации о том, как каждый ученик
усваивает эти знания, умения и навыки. Вследствие этого
он не может непрерывно и достаточно гибко приспосаб-
ливать обучающие воздействия к характеру и динамике
усвоения, и усвоение становится плохо управляемым и ре-
гулируемым процессом. Для того чтобы поднять эффек-
тивность управления в области обучения, необходимо
увеличить поток информации от учащихся к учителю
(обратная информация). Чтобы справиться с восприяти-
ем и переработкой этого огромного количества информа-
ции, необходимой для успешного управления учебным
процессом, надо было применить в обучении специальные
машины (обучающие машины), которые могли бы взять
часть функций по восприятию и переработке информации
на себя.

Были проанализированы психологические, дидактиче-
ские, технические и частично экономические проблемы
внедрения средств автоматизации в учебный процесс, по-
казаны сферы и границы целесообразного применения
обучающих машин; выявлена необходимость создания
обучающих автоматов принципиально нового типа, и
предложен технический проект одного из таких автома-
тов «Синтагма-1». Разработан эскизный проект предель-
но упрощенного варианта этой системы, который пред-
ставляет собой тренажер для развития навыков устной
речи на иностранном языке. Тренажер предназначен для
использования как в средних, так и в высших учебных
заведениях. Он может одновременно обслуживать до 40
(а в случае необходимости и большее количество уча-
щихся.
Разработан фрагмент обучающей программы по рус-
скому языку для VII—VIII классов средней школы (без-
машинное обучение).
В институте велись также работы по истории психоло-
гии. Предметом изучения была история отечественной
(русской) психологии. Опубликовано исследование М. В.
Соколова по истории психологической мысли в России
(XI — XVIII вв.). Это первый труд по истории русской
психологической мысли, написанный с марксистских по-
зиций, охватывающий столь широкий диапазон времени.
В течение ряда лет П. И. Размысловым велось исследо-
вание истории развития русской детской и педагогической
психологии в XIX в.
В первые послевоенные годы в институте продолжа-
лись исследования по психофизиологии ощущений (под
руководством С. В. Кравкова и К. X. Кекчеева). Предме-
том изучения были взаимодействие ощущений, услов-
ные сенсорные рефлексы и закономерности цветного
зрения.
В 50-х годах развернулся обширный цикл исследова-
ний физиологических механизмов индивидуально-психо-
логических различий, который велся под руководством
действительного члена АПН РСФСР Б. М. Теплова. Ла-
бораторией было создано большое число методик иссле-
дования основных свойств нервной системы (силы, под-
вижности, уравновешенности, или баланса, нервных про-
цессов). Значительное внимание в последние годы уделя-
лось использованию электрофизиологической методики,

успешно применявшейся в указанных целях; на основе
павловского учения о типах высшей нервной деятельности
велось изучение каждого свойства нервной системы с
целью выяснения, является ли оно действительно единым
или представляет собой не одно, а большое количество
свойств. Изучение этого вопроса, имеющего огромное
принципиальное значение, велось с применением матема-
тических методов, в частности факторного анализа; полу-
ченные данные позволили значительно расширить и уточ-
нить имевшиеся ранее знания о свойствах нервной систе-
мы, творчески развить учение И. П. Павлова о типологи-
ческих различиях высшей нервной деятельности. Прове-
денные исследования свойств нервной системы выявили
механизмы ряда индивидуально-психологических разли-
чий внимания, памяти и других процессов. Итоги иссле-
дований представлены в сборниках научных трудов лабо-
ратории («Типологические особенности высшей нервной
деятельности человека», т. I, II, III) ив ряде-статей в
журналах.
В последние годы начато изучение проявлений свойств
нервной системы в трудовой деятельности, в частности у
детей. Результаты работы позволили вплотную подойти
к отбору из числа апробированных методик комплекса,
предназначаемого для практических целей (в частности,
для определения пригодности человека к некоторым ви-
дам профессиональной деятельности).
Исследования по психофизиологии индивидуальных
различий (руководитель — В. Д. Небылицын) исходят
из представлений о типах высшей нервной деятельности,
или типах нервной системы, как природных предпосылок
индивидуально-психологических различий. Впервые раз-
работан ряд методик, позволяющих объективно устанав-
ливать особенности свойств высшей нервной деятельности
(силы, подвижности и уравновешенности процессов воз-
буждения и торможения в центральной нервной систе-
ме). Значительно продвинуто изучение самой природы
свойств нервной системы и их психологических проявле-
ний. (Свойства нервной системы обусловливают динами-
ческие особенности психической деятельности—темп, на-
пряжение, объем.)
Получили подтверждение и дальнейшее развитие не-
которые установленные ранее важные теоретические по-
ложения. Теперь можно считать твердо доказанной гипо-

тезу Б. М. Теплова о том, что каждый из «полюсов»
свойств нервной системы (сила — слабость, подвиж-
ность — инертность) имеет свои положительные стороны.
В частности, понятие слабости нервных процессов не яв-
ляется чисто отрицательным, не означает лишь недоста-
ток силы, но имеет определенное положительное содер-
жание, а именно — слабая нервная система отличается
высокой чувствительностью.
Новые экспериментальные факты позволяют считать
установленным, что наряду с общими типологическими
свойствами, характеризующими нервную систему в це-
лом, существуют «частные» типологические свойства, ха-
рактеризующие работу отдельных областей коры (зри-
тельной, слуховой, двигательной и др.).
В результате систематических исследований удалось
выделить особое, самостоятельное свойство нервной сис-
темы — динамичность. Ее основной характеристикой яв-
ляется легкость, быстрота образования временных цепей,
положительных и тормозящих.
Одна из центральных задач—выяснение роли, свойств
нервной системы в различных сторонах человеческого
поведения. Исследованиями показано, что в привычных
жизненных ситуациях даже наиболее непосредственные
динамические моменты человеческих ракций и поступков
в очень большой степени обусловлены и «замаскирова-
ны» воспитательными влияниями, воздействиями со-
циального окружения. Но положение существенно ме-
няется в таких возникающих иногда условиях, которые
вызывают подлинное напряжение психофизиологичесих
возможностей индивида. Такие ситуации как бы обнажа-
ют закрытые наслоениями опыта природные качества ин-
дивидуальной нервной организации.
Изучение основных свойств нервной системы в трудо-
вой деятельности велось и в других направлениях. Полу-
чены данные, характеризующие зависимость утомления
при длительной умственной работе от особенностей типа
высшей нервной деятельности. Показана также связь
между особенностями нервной системы (выявленными в
лабораторных опытах) и индивидуальными различиями
в профессиональной деятельности (изучалась профессия
токаря-наладчика). Экспериментально установлена за-
висимость стиля трудовой деятельности от своеобразия
основных свойств нервной системы.

Основные результаты работы по указанным исследо-
ваниям представлены в книге В. Д. Небылицына «Основ-
ные свойства нервной системы человека» (1966).
Второй цикл работ по вопросам психофизиологии про-
водился под руководством Е. И. Бойко. Эти исследования
были направлены на изучение общих закономерностей
высшей нейродинамики, т. е. движения и взаимодействия
нервных процессов, как физиологической основы психи-
ческой деятельности человека. Основной задачей большой
группы этих исследований было изучение динамики нерв-
ных процессов в условиях взаимодействия реакций, вы-
зываемых различными пространственными и временными
сочетаниями раздражителей (так называемых системных
реакций). Значительное внимание в работах этой лабора-
тории было уделено изучению физиологического действия
словесных раздражителей, раздражителей второй сиг-
нальной системы. Эти работы имеют существенное значе-
ние для раскрытия механизмов второй сигнальной систе-
мы и также представляют собой дальнейшее творческое
развитие учения о высшей нервной деятельности челове-
ка, начатое И. П. Павловым.
Результаты исследований, проведенных в лаборато-
рии, составили три сборника научных работ: «Известия
АПН РСФСР» (вып. 53, 1954), «Вопросы изучения выс-
шей нейродинамики в связи с проблемами психологии»
(1957) и «Пограничные проблемы психологии и физио-
логии» (1961) под ред. Е. И. Бойко.
В 1966 г. начата разработка темы «Механизмы обра-
зования динамических временных связей». Результаты
исследований этой темы дают возможность перейти к
изучению механизмов умственной деятельности.
Третий цикл психофизиологических исследований ин-
ститута — это работы, выполненные А. Н. Соколовым и
Н. И. Жинкиным в лаборатории мышления и речи (руко-
водитель — Ф. Н. Шемякин).
Исследования А. Н. Соколова, направленные на изу-
чение механизмов мышления, велись с помощью электро-
физиологической методики — в основном электромиогра-
фии речевого аппарата как характеристики внутренней
речи, имеющей место в процессе выполнения различного
рода мыслительных задач. Исследования выявили суще-
ственные различия в речедвигательных механизмах (ре-
чевой кинестезии), соответствующих разным видам дея-

тельности. Показаны также особенности внутренней речи
(проговаривания про себя) в процессах письма, что, как
подтвердили исследования этого вопроса, имеет важное
практическое значение при овладении орфографией.
Работы Н. И. Жинкина, посвященные изучению меха-
низмов речи и проведенные при помощи оригинальной ме-
тодики—кинорентгеносъемки, получили всеобщее призна-
ние не только у нас, но и за рубежом. Они вызвали боль-
шой интерес и у работников других специальностей.
В фундаментальной монографии Н. И. Жинкина «Меха-
низмы речи» (1958), написанной на основе проведенных
им исследований, дается анализ акустической стороны ре-
чи — ее статики и динамики; характеризуется образова-
ние динамической произносительной единицы речи—сло-
га как средства квантования динамики речи по силе, дли-
тельности и высоте; широкое внимание уделяется описа-
нию трех эффекторных систем речи, участвующих в про-
изведении речедвигательных актов (генераторной, резона-
торной и энергетической); специально выделяется роль
глоточной трубки как занимающей особое место в уста-
новлении соотношения этих систем; характеризуются
нервные пути и уровни центрального управления произ-
несением слов. Исследование имеет важное значение для
решения ряда практических вопросов (при овладении
родным и иностранными языками, искусством сцениче-
ской речи, при выправлении патологии речи).
Исследования по теме «Психология мышления и ре-
чи» были сосредоточены вокруг трех проблем: «Роль на-
глядности в мышлении», «Речевые механизмы мышле-
ния», «Творческое мышление». Опыты со школьниками
показали, что некоторые элементы специальной теории
относительности являются для них наглядно представи-
мыми. Установлено, что при определенных способах вве-
дения наглядности в изложение специальной теории от-
носительности на уроках в старших классах средней шко-
лы элементы этой теории становятся доступными для уча-
щихся и достаточно четко усваиваются ими.
Исследование речевых механизмов мышления проводи-
лось методами современной электрофизиологии. Эти ме-
тоды позволяли регистрировать и анализировать скрытые
речедвигательные реакции в процессе мышления. Резуль-
таты этих исследований показали, что скрытые речедви-
гательные реакции и связанные с ними «речевые кинесте-

зии» в той или иной степени отмечаются при всех формах
умственной деятельности и могут служить объективным
показателем степени усвоения умственных действий. Ре-
зультаты, полученные при исследовании речевых меха-
низмов мышления, имеют значение при организации учеб-
ной работы, в частности программированного обучения, а
также для машинного моделирования мыслительных и
речевых процессов.
Исследования творческого мышления осуществля-
лись в контексте разработки теоретических вопросов со-
временной эвристики и задач эвристического программи-
рования. Исследования, проведенные по проблеме «Эври-
стические процессы в решении мыслительных задач»,
привели к следующим выводам.
Процесс выполнения задач, имеющих строгие фор-
мальные методы решения (допускающие алгоритмиза-
цию), не имеет у человека полностью формализованного
характера; в нем обязательно присутствуют эвристиче-
ские процессы, осуществляемые в неформальном коде
(языке).
Выявлена динамика соотношения формальных и эври-
стических процессов в ходе решения задач, показано, что
формальные операции не выполняют функцию замеще-
ния эвристических процессов; те и другие имеют собст-
венные функции и тесно взаимодействуют между собой.
Выявлены некоторые условия формирования эвристи-
ческих процессов как продуктивных (творческих) компо-
нентов решения задач. Полученные результаты частично
реализованы при разработке методики преподавания на-
чертательной геометрии.
Были проведены экспериментальные исследования
процесса решения задач человеком с точки зрения разра-
ботки актуальных проблем современной кибернетики.
Экспериментальные исследования выявили некоторые су-
щественные моменты интеллектуальной деятельности эв-
ристического характера.
В Институте психологии под руководством действи-
тельного члена АПН РСФСР А. Р. Лурия проводились
исследования мозговых механизмов психических процес-
сов, их нарушений при локальных поражениях головного
мозга. Даже те немногие работы, которые были в этой
области проведены в институте, дали ценный научный ма-
териал.

Ряд работ был посвящен изучению самих психических
процессов: мышления, восприятия и памяти; способностей
и характера; чувств.
Существенное место в исследованиях мышления зани-
мал вопрос о взаимоотношении мышления и речи, а в
этой связи и вопрос о роли слова в различных видах со-
общения, в том числе и в обобщении наиболее элементар-
ных и наглядно воспринимаемых так называемых чувств
венных качеств предмета (цвета, формы и т. д.). Это
изучение, которое велось Ф. И. Шемякиным, построено
как на экспериментальном материале (опыты со взро-
слыми и детьми), так и на сравнительном анализе об-
ширного языкового материала — обозначении опреде-
ленных чувственных качеств (главным образом цвета)
в языках различных народов.
В итоге исследования выявлено наличие и своеобра-
зие так называемых чувственных обобщений как особого
вида обобщений, стоящих в ином отношении к слову, чем
другие их виды.
К работам по психологии мышления примыкают ис-
следования члена-корреспондента АПН РСФСР П. А.
Шеварева, посвященные изучению выявленного им осо-
бого вида ассоциаций — обобщенных ассоциаций, пред-
ставляющих собой механизм осуществления действий,
выполняемых при применении каких-либо правил и слу-
жащих основой последующего применения правил уже
без осознания самих этих правил. Речь идет, следователь-
но, об образовании интеллектуальных умений и навыков.
В результате проведенных П. А. Шеваревым и другими
сотрудниками исследований выявлены разновидности
этих ассоциаций и дана детальная их классификация,
вскрыты условия их образования, место их в различных
видах учебной деятельности школьников, пути преодоле-
ния создающихся при определенных условиях ошибочных
ассоциаций. В 1959 г. была опубликована монография
П. А. Шеварева «Обобщенные ассоциации в учебной ра-
боте школьника», являющаяся результатом исследований
проблемы интеллектуальной деятельности школьников,
главным образом при изучении алгебры.
Определенная работа проводилась в институте по пси-
хологии восприятия. Исследовались некоторые особен-
ности зрительного восприятия (Н. Н. Волков). Предме-
том исследования являлись закономерности выделения

отдельных признаков и свойств предметов при восприя-
тии их в целом.
Исследования по психологии памяти (руководитель—
А. А. Смирнов) выявили зависимость запоминания от
разных видов деятельности, условия продуктивности не-
произвольного запоминания, место и характер процессов
мышления как основы произвольного запоминания, свое-
образие запоминания как особого вида деятельности на
разных ступенях развития. Итоги исследования А. А.
Смирнова отражены в монографии «Психология запоми-
нания» (1948). Ряд более поздних работ посвящен срав-
нительному изучению развития образной и словесной
памяти. Исследовались индивидуальные различия памяти
в разные периоды развития, начиная с преддошкольного
возраста и кончая взрослым, а также соотношение этих
различий в разных видах и сторонах памяти и при раз-
ных условиях запоминания. Эта проблема решалась с
применением математических методов—количественного
определения корреляций и опирающегося на него фактор-
ного анализа.
Основные задачи исследований по данной проблеме
были следующие: изучение особенностей процессов па-
мяти и их продуктивности в разном возрасте; характери-
стика индивидуальных различий памяти на возрастных
ступенях ее развития; соотношение (корреляция) уров-
ней развития разных видов и сторон памяти у одних и тех
же испытуемых и зависимость показателей этого соотно-
шения от возраста испытуемых (проблема единства и
многообразия видов и сторон памяти).
По первому вопросу изучались возрастные изменения
процессов запоминания и воспроизведения вербального
материала у детей дошкольного возраста в условиях вы-
полнения ими разных видов деятельности (в игре, при
выполнении трудовых заданий, при выслушивании рас-
сказов, в условиях лабораторного эксперимента). В ре-
зультате этих исследований обнаружены существенные
различия в характере мнемической деятельности на раз-
ных возрастных ступенях дошкольного возраста. Анализ
количественных показателей запоминания в разном воз-
расте показал, что по мере усложнения самой мнемиче-
ской деятельности происходит и рост продуктивности за-
поминания.
Исследование возрастных изменений в памяти, проис-

ходящих на протяжении школьного возраста, показало
значительные сдвиги в развитии процессов памяти.
Проводилась работа по изучению памяти у людей вы-
сокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте. Зада-
ча исследования состояла в выявлении изменений в памя-
ти, происходящих по мере старения человека. Получен-
ные материалы показали, что память у изученной группы
научных работников прежде всего характеризуется значи-
тельным преобладанием логического, опосредствованного
запоминания над непосредственным. Другая особенность
памяти у изученной группы людей — ее резко выражен-
ная профессиональная направленность, избирательность.
Выявлены типовые различия испытуемых каждого воз-
раста по показателям продуктивности запоминания. Со-
поставление количественных данных с качественным ана-
лизом запоминания у каждой из этих групп подтвердило
установленную ранее тесную зависимость результатов за-
поминания от характера мнемической деятельности.
Изучались корреляции между следующими видами и
сторонами памяти: между непроизвольным и произволь-
ным запоминанием, между запоминанием в условиях вы-
полнения разных видов деятельности, между запоминани-
ем разных видов материала, между быстротой и проч-
ностью запоминания. Качественный анализ показал, что
более высокие коэффициенты корреляции наблюдались
в тех случаях, когда сама мнемическая деятельность в
разных условиях была более сходной.
В 1966—1967 гг. начата разработка проблемы «Фор-
мирование приемов запоминания в разном возрасте».
Основные эксперименты были направлены на обучение
детей разных возрастных групп (как школьного, так и до-
школьного возраста) приемам логического запоминания.
Материалы исследований показывают широкие возмож-
ности воспитания внимания у детей и некоторые конкрет-
ные пути воспитания памяти у детей разного возраста.
Проблема способностей была в институте предметом
довольно разностороннего изучения, начало которому по-
ложено теоретическими исследованиями Б. М. Теплова.
Способностям детей к изобразительной деятельности
посвящена монография В. И. Киреенко, вскрывающая
структуру этих способностей, характеристику основных их
компонентов. В известной мере к этой же проблеме при-
мыкало и исследование Е. И. Игнатьева, посвященное ха-

рактеристике изобразительной деятельности детей на раз-
ных ступенях развития.
Вопросы психологии характера получили освещение
главным образом в работах Н. Д. Левитова — в его обоб-
щающей монографии «Вопросы психологии характера»
(1956) и книге «О психических состояних человека»
(1964). В обобщающей монографии П. М. Якобсона
«Психология чувств» (1958—1961) детально рассмотрены
теоретические вопросы психологии чувств, в частности
вопросы их формирования и развития у детей разного
•возраста. Необходимо отметить и труды А. В. Веденова,
посвященные вопросам формирования воли у детей в
семье и в условиях учебной деятельности: «Воспитание
воли у ребенка в семье» (1953), «Воспитание воли
школьника в процессе учебной деятельности» (1957).
Ряд исследований проведен по проблемам психологии
труда. Один из циклов исследований проведен В. В. Че-
бышевой по вопросам производственного профессиональ-
ного обучения. Изучение производственного труда взрос-
лых проводилось на ряде заводов Москвы. Эта работа,
заключавшаяся в психологическом анализе трудовых опе-
раций, выполняемых рабочими разных профессий, имела
и определенную практическую задачу: изучить психоло-
гические условия повышения производительности труда.
Исследованием были охвачены два типа работ: труд опе-
рационников «а конвейере и работа наладчиков автома-
тов. В итоге исследования разработаны конкретные пред-
ложения по улучшению технологического процесса на
производстве, одобренные руководством завода и внед-
ренные в жизнь. По второй группе исследований наряду
с анализом трудовых операций наладчиков автоматов
изучались и вопросы обучения данной профессии.
Проблемы инженерной психологии разрабатывались
в специальной лаборатории под руководством Д. А. Оша-
нина. В течение последних лет лаборатория работала над
общей проблемой «Психологический анализ деятельности
оператора в автоматизированных системах управления».
Работа велась как в лабораториях, так и непосредственно
на производственных объектах. Общая задача лаборато-
рии заключалась в выявлении специфики и механизмов
оперативной настройки на сенсомоторном уровне: на
уровне предметного действия, в условиях наглядно-об-
разного отражения управляемых объектов в сознании

Оператора, в так называемых открытых системах, харак-
теризующихся возникновением непредвиденных и резко
меняющихся ситуаций, относительно которых основной
формой деятельности операторов является интеллекту-
альный процесс решения задач. Сотрудники лаборатории
систематически изучали патологические аспекты опера-
тивной настройки, проявляющиеся в нервной напряжен-
ности оператора (состояние стресса) на разных уровнях
действия: в условиях опасности и риска, острого дефици-
та времени, высокой личной ответственности за выполне-
ние задания и т. п. Экспериментально исследовалась
динамика формирования оперативного образа в процес-
сах узнавания и дифференцирования.
Установлено, что оперативность проявляется в опреде-
лении целесообразных способов решения производствен-
ных задач, и в первую очередь в выборе синтетико-анали-
тической деятельности. Изучены некоторые специфиче-
ские формы этой деятельности на наглядно-действенном
уровне, такие, как укрупнение оперативных единиц, ди-
намическая оценка перцептивного поля, «динамическое
узнавание»; исследованы электрофизиологические корре-
ляты стрессовых состояний. Конечная цель этого иссле-
дования — установление методических подходов к про-
гнозированию особенностей поведения оператора в крити-
ческих ситуациях.
В 1964—1966 гг. важное место в работе Института
психологии занимали подготовка и участие в проведении
XVIII Международного психологического конгресса. Вся
основная организационная работа по подготовке конгрес-
са была проведена институтом. Научными сотрудниками
было подготовлено 48 научных докладов и сообщений.
Исследования
в области художественного воспитания
Перед педагогической наукой стояла задача сосредо-
точить внимание на более активной организации иссле-
дований в области художественного воспитания школьни-
ков. В соответствии с этой задачей Институт художест-
венного воспитания приступил к исследованию проблемы
«Искусство в формировании духовного мира советского
школьника». Изучались вопросы: воспитательное воздей-

ствие различных видов искусства на учащихся разного
возраста; доминирующее влияние отдельных видов искус-
ства, различных жанров в зависимости от уровня общего
и эстетического развития учащихся, их индивидуальных
особенностей, характера эстетических представлений, ко-
торыми располагает ребенок (подросток, юноша).
Основные положения эстетического воспитания в дет-
ском саду и школе средствами литературы, музыки, изо-
бразительного искусства, театра и танца были раскрыты
в книге «Общие вопросы эстетического воспитания в шко-
ле», вышедшей под ред. В. Н. Шацкой (1955). В книге
даны определения сущности, целей, задач, средств и со-
держания эстетического и художественного воспитания;
охарактеризованы методы художественного образования
и воспитания, организационные формы работы. Несколь-
ко позже вышли в свет методические разработки и посо-
бия: В. К. Белобородова «Развитие музыкального слуха
учащихся I класса» (1957), «О детском голосе» под ред.
Н. Д. Орловой (1966), Ю. И. Рубина «Драматический
кружок в школе. V—VI классы» (1956), Е. В. Конорова и
В. Н. Светинская «Танцевальные кружки старших школь-
ников» (1958), Г. В. Лабунская и др. «К вопросу о мето-
дах обучения рисованию в начальной школе» (1953),
Е. Я. Гембицкая и Е. А. Лобачева «Хор Института худо-
жественного воспитания» (1954) и др. Исследования ока-
зали свое определенное влияние на практику. Однако эти
работы носили разрозненный характер. Необходимо было
выделить ведущую проблему, которая объединяла бы все
исследования института. Такой глобальной стала тема
«Система эстетического воспитания школьников».
Были сформулированы три основополагающих прин-
ципа советской системы эстетического воспитания: ком-
мунистическая направленность, вытекающая из задач
строительства коммунизма в нашей стране; массовость,
всеобщность эстетического воспитания; разносторонность
(учащиеся должны воспитываться разными видами ис-
кусств, имеющих свою специфику, а следовательно, и
различные воспитательные возможности)8.
Исследователи системы эстетического воспитания на-
чали с изучения воспитательных возможностей различных
8 См.: В. Н. Шацкая. Эстетическое воспитание в семье. М., «Знание»,
1954, стр. 5—7.

видов искусств, разработки методик занятий, содействую-
щих эстетическому развитию учащихся. Хотя работа ве-
лась интенсивно, но она сосредоточивалась главным об-
разом на вопросах обучения детей и подростков умениям
и навыкам в области тех искусств, которыми занимались
соответствующие секторы института. В помощь школе,
учителю институт издал следующие работы: «Методика
преподавания пения в школе» под ред. М. А. Румер
(1952), Е. Я. Гембицкая «Обучение мальчиков пению в
хоре начальной школы» (1955), Т. Л. Беркман «Обуче-
ние музыке в школе» (1958), Г. В. Лабунская, Г. А. На-
заревская, Е. Е. Рожкова «Уроки рисования в началь-
ной школе» (1961) и др.
Следует отметить, что многие исследователи пришли
к выводу о необходимости нового подхода к занятиям ис-
кусством в школе, более широкого использования его вос-
питательных возможностей. Так, совершенно правильно
отмечалось, что изучение литературных произведений в
школе часто носит только образовательный характер:
учащимся даются сведения о творческой биографии писа-
теля, об эпохе, в которую создано то или иное произведе-
ние, подробно анализируется сюжет, даются характери-
стики литературных героев, что нередко делается разроз-
ненно и без взаимосвязи, разрушая целостное впечатле-
ние художественных образов произведений.
Авторы статей, посвященных преподаванию рисования
в школе, подчеркивали мысль о том, что педагоги должны
не только обращать внимание учащихся на изобразитель-
ную грамоту (передача пропорций, перспективы, светоте-
ни и т. д.), но и воспитывать понимание образной стороны
изобразительной деятельности и выразительности рисун-
ка (острота композиции, красота цветового решения, ак-
центирование в рисунке главного).
В постановлении Президиума АПН РСФСР и объ-
единенных коллегий Министерств просвещения и куль-
туры РСФСР, посвященных эстетическому воспитанию
школьников (1963)9, указывалось на необходимость уси-
ления воспитательной роли школьных предметов эстети-
ческого цикла. В частности, было предъявлено требова-
ние изменить целевую установку и содержание препода-
0 См.: «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения
РСФСР», 1963, Ѣ 31, стр. 3—11.

вания рисования и пения в школе, не ограничиваться
лишь привитием графических и певческих навыков; обе-
спечить широкое ознакомление учащихся с лучшими про-
изведениями искусства, особенно социалистического реа-
лизма; воспитывать правильный эстетический вкус и раз-
вивать творческие способности учащихся в области ис-
кусства.
Запросы школьной практики обусловили изменение
тематики исследований в области эстетического воспита-
ния. Назрела потребность в теоретических исследованиях,
в научном определении сущности эстетического воспита-
ния (система эстетического воспитания некоторыми учи-
телями понималась как некая сумма мероприятий).
В числе важнейших теоретических исследований мож-
но назвать: предмет, сущность, цели и задачи эстетиче-
ского воспитания; эстетическое воспитание искусством;
эстетическое воспитание окружающей действительностью
(в том числе природой), трудом; история эстетического
воспитания в советской школе; критика зарубежных те-
чений в эстетике и педагогике.
Решая первую из вышеназванных проблем, исследова-
тели сосредоточили внимание на рассмотрении категории
эстетического (эстетическое чувство, эстетический вкус,
эстетический идеал), на соотношении в нем эмоциональ-
ного и рационального.
Проблемы воспитания искусством частично освещены
в книге Г. В. Лабунской «Изобразительное творчество де-
тей» (1965). Особо выделена проблема педагогического
руководства изобразительным творчеством детей и под-
ростков.
Вопросы эстетического воспитания средствами дей-
ствительности рассмотрены в сборнике «Природа и дети»
под ред. Н. П. Старосельцевой (1964) и в книге «Поиск
новых форм эстетического воспитания школьников» под
ред. В. В. Неверова (1963).
Истории эстетического воспитания в советской школе
посвящен двухтомник «Революция — искусство — дети»,
содержащий высказывания В. И. Ленина и его соратни-
ков, документы партии и Советского правительства,
статьи об эстетическом воспитании детей периода 1917—
1929 гг. (составитель—Н. П. Старосельцева). Первый том
вышел в 1966 г., второй — в 1968. По истории эстетиче-
ского воспитания была издана также книга А. П. Фоми-

чева «Н. К. Крупская об эстетическом воспитании»
(1964).
Большое внимание в институте уделялось музыкально-
му воспитанию детей. Разрабатывая общие вопросы ме-
тодики музыкального воспитания, В. К. Белобородова,
Н. Л. Гродзенская, В. Н. Шацкая решали проблемы раз-
вития у школьников восприятия произведений музыки,
формирования музыкальных и хореографических способ-
ностей. К работам общеметодического характера следует
отнести книгу В. Н. Шацкой «Музыка в школе» (1963);
вопросы восприятия музыкальных произведений освеще-
ны, например, в работе Н. Л. Гродзенской «Слушание
музыки в школе. V—VI классы» (1961). Сектор сформу-
лировал требования к отбору музыкальных произведений,
их анализу на занятиях с учащимися разного возраста,
определив условия активизации восприятия учищимися
музыки.
Известные достижения были получены в разработке
темы «Развитие музыкального слуха и певческого голо-
са». Этой проблеме посвящены работы: Н. Д. Орлова
«Развитие голоса девочек», Д. Л. Локшин «Руководство
смешанным хором старших школьников» (1960). В Моск-
ве впервые была проведена специальная конференция по
проблеме охраны и развития детского голоса (1962).
В ней принимали участие ученые, музыканты и педагоги
не только СССР, но и зарубежных стран; результатом
конференции явился сборник докладов «Развитие дет-
ского голоса» под ред. В. Н. Шацкой (1963).
В 1965 г. были проведены еще две конференции по об-
суждению вопросов развития детского голоса. В програм-
му последней конференции были включены также вопро-
сы развития музыкального восприятия. Новые лаборатор-
ные исследования по проблеме развития детского голоса
объединили ученых смежных наук (физиологов, морфоло-
гов, акустиков, фониатров) и практических работников.
С целью оказания помощи школе в постановке музы-
кального воспитания академия опубликовала учебники
для учащихся I—VII классов, «Методику музыкального
воспитания в школе», в которых изложены теоретические
основы музыкального воспитания детей и даны практиче-
ские рекомендации учителям. В подготовке учебников
участвовали М. А. Румер, К. С. Грищенко, А. А. Сергеев,
В. К. Белобородова, С. С. Благообразов (книги для I, II

и III классов), Е. Я. Гембицкая, Д. Л. Локшин, В. А.
Дышлевская, А. В. Бандина, В. П. Корозо, Н. В. Колма-
новская (книги для IV, V, VI, VII классов).
В своей экспериментальной работе сектор музыки и
танца использовал опыт коллектива детского хора Инсти-
тута художественного 'воспитания. Это был хорошо по-
ставленный, высокой культуры хор учащихся. Его бес-
сменный руководитель профессор С. Г. Соколов готовил
методические материалы для организации школьных хо-
ров, рекомендательные списки песен и указания к их ис-
полнению.
Кроме теоретических исследований, подготовки посо-
бий и учебников специалисты по художественному воспи-
танию детей систематически обновляли программы обя-
зательных занятий музыкой в школе, разрабатывали про-
граммы для занятий музыкальных и хореографических
кружков, факультативных занятий »в старших классах,
составляли музыкальные хрестоматии, сборники песен,
подготавливали комплекты пластинок для слушания му-
зыки и разучивания песен в I—VII классах.
Повысилась воспитательная роль занятий в школе по
изобразительному искусству; больше внимания стало
уделяться расширению видов изобразительной деятель-
ности, которой должны заниматься учащиеся, декоратив-
ному рисованию и его связи с уроками труда в начальной
школе.
Одной из задач перестройки занятий рисованием в
школе явилось усиление внимания к выразительности
ученических работ, к средствам передачи учащимися
своего эстетического отношения к изображаемому (ост-
рота композиции, цветовое решение, акцентирование то-
го, что заинтересовало рисующих). В 1959—1964 гг. были
подготовлены экспериментальные учебники по рисованию
(изобразительному искусству) для учащихся I—VI клас-
сов школы (В. В. Колокольников — I и II классы,
С. А. Федоров и М. Н. Семенова — III и IV классы,
Е. Е. Рожкова, Е. Л. Херсонская и Л. Л. Макоед —
V и VI классы).
Важнейшие изменения произошли в преподавании ри-
сования. По предложению Академии педагогических наук
РСФСР в 1964 г. учебный предмет «Рисование» был пре-
образован в «Изобразительное искусство», а его уроки
связывались с занятиями по труду.

Решая проблему развития художественно-творческих
способностей учащихся на занятиях изобразительным ис-
кусством и декоративным рисованием на уроках труда,
исследователи исходили из того, что выработка у школь-
ников изобразительных умений и навыков должна быть
тесно связана с задачей их творческого развития, фор-
мирования образного мышления.
Это большое коллективное исследование (в нем уча-
ствовали В. В. Колокольников, В. Н. Ветров, Е. Е. Рож-
кова, Н. А. Кржимовская, Ю. В. Станек, С. А. Федорова,
Т. Я. Шпикалова, А. Е. Белостоцкая) строилось на изу-
чении различных видов изобразительной деятельности —
рисования, лепки, декоративного рисования, графики —
и охватывало разные возрасты учащихся восьмилетней
школы: I—III, IV—VI классы. Логическим продолжени-
ем данного исследования явилась тема «Развитие спо-
собностей учащихся, обнаруживающих склонность к за-
нятиям изобразительным искусством». Цель нового ис-
следования—обосновать содержание и методы внеклас-
сной работы по изобразительному искусству.
Исследование вопроса «Иллюстрация в учебниках и
книгах для чтения в начальных классах» (М. Н. Семено-
ва) выясняло возрастные особенности восприятия иллю-
страций детьми, положило начало изучению проблемы
восприятия детьми произведений живописи и графики.
Художественная литература — одно из наиболее дей-
ственных средств в системе других искусств, развиваю-
щих эстетическое отношение к действительности; ей по
праву отведено много времени в учебном плане средней
школы. Эта роль литературы в системе художественного
воспитания подрастающего поколения была особо под-
черкнута на научной сессии Академии педагогических
наук РСФСР (1952), посвященной педагогическим требо-
ваниям к детской и юношеской литературе.
В течение 1961 —1966 гг. велась научно-исследователь-
ская работа по общей проблеме «Научные основы теории
детской, юношеской литературы, руководства чтением и
развитием литературно-творческих способностей учащих-
ся». Результаты ее обобщены в работах: «Книга ведет в
жизнь» под ред. Т. Д. Полозовой (1964), Т. Д. Полозова
«Художественная литература — школа жизни» (1966),
И. И. Долецкая «Советская поэзия в школе» (1963),
В. И. Лейбсон «Чему учат стихи?» (1964) и др.

На протяжении многих лет деятельности АПН РСФСР
ведущей проблемой художественного воспитания явля-
лась (является и сейчас, с учетом современных требова-
ний) проблема «Взаимосвязь художественного образова-
ния и воспитания в процессе приобщения школьников к
искусству театра, художественному чтению, искусству
кино». Исследование этой проблемы позволяет определить
место искусства театра и кино в кругу художественных
интересов школьников разных возрастов, динамику этих
интересов, влияние среды на развитие художественных
интересов школьников (роль школы, семьи, учреждений
культуры и др.).
Усилия научных сотрудников института были сосредо-
точены, с одной стороны, на определении принципов эсте-
тического воспитания школьников средствами театра, ис-
кусства чтения, кино, а с другой — на подготовке методи-
ческих материалов, обобщений передового опыта.
В опубликованных книгах: «Эстетическое воспитание
во внеклассной работе восьмилетней школы» под ред.
Е. Г. Савченко и Ю. И. Рубиной (1963), «Искусство в школе
(художественное чтение, театр, кино в эстетическом вос-
питании детей и юношества)» под ред. Ю. И. Рубиной
(1964) — нашли освещение результаты исследования
вопросов возрастной специфики восприятия спектакля,
фильма (развитие художественно-творческих способно-
стей в области театральной самодеятельности и художе-
ственного чтения), определения содержания художествен-
ного образования и воспитания в области кино, театраль-
ной самодеятельности, искусства выразительного чтения.
Жизнь показала, что применявшиеся методы педаго-
гического эксперимента необходимо сочетать с методами
конкретных социологических исследований. В дальней-
шем в силу специфики социологического исследования
при институте была создана самостоятельная лаборато-
рия.
С 1965 г. педагогическая лаборатория института, ра-
ботающая на базе московской школы № 112, начала
комплексное исследование темы «Педагогические основы
руководства эстетическим развитием учащихся средней
школы в процессе их занятий различными видами искус-
ства». Основным методом исследования были длительные
наблюдения за развитием одних и тех же учащихся (V—
VIII классы) в процессе систематического изучения ими

различных видов искусства, а также творческой деятель-
ности. Целевые контрольные работы, сочинения, ответы
на вопросы анкет, художественная самодеятельность, по-
казатели учащихся в учебе и поведение в коллективе сви-
детельствуют о том, что систематические занятия разны-
ми видами искусства благотворно влияют на общее разви-
тие, рост духовной культуры, становление нравственных
качеств личности.
В институте постоянно осуществлялись и осуществля-
ются работы, требующие участия специалистов различно-
го профиля. Так, в 60-е годы с участием самых разных
специалистов были разработаны программа эстетического
воспитания в восьмилетней школе, программы кружков
художественного воспитания. В 1962 г. институт провел
совещание по координации научных исследований в об-
ласти эстетического воспитания. В совещании приняли
участие представители педагогических институтов, уни-
верситетов, научно-исследовательских институтов РСФСР
и ряда союзных республик.
В научно-исследовательской работе по художествен-
ному воспитанию широко используются обобщение пере-
дового педагогического опыта, экспериментальная работа
в школах и внешкольных детских учреждениях, а также
методы психофизиологических и социологических иссле-
дований.
Научная работа в области возрастной физиологии
и физического воспитания
Научная деятельность академии была направлена
также на изучение особенностей возрастного развития
ребенка в конкретных условиях окружающей среды и
выявление возможностей влиять на ход этого процесса
целенаправленно и планомерно. Так, в период с 1945 по
1949 г. основной целью Института школьной гигиены
АПН РСФСР являлось совершенствование системы ох-
раны и укрепления здоровья детей и подростков в усло-
виях общеобразовательных школ, детских домов, дет-
ских садов, лесных школ и внешкольных учреждений.
В 1949 г. произошло преобразование института, он
стал называться Научно-исследовательским институтом
физического воспитания и школьной гигиены. Коллектив

института приступил к разработке основных вопросов
теории и методики физического воспитания детей, расши-
рил и углубил исследования в области школьной гигиены
и начал систематическое изучение актуальных проблем
возрастной морфологии и физиологии.
Исследования, связанные с новым направлением, ока-
зались весьма перспективными, и институт в 1963 г. был
реорганизован в Институт возрастной физиологии и фи-
зического воспитания. Соответственно изменилась его
внутренняя структура и была осуществлена перегруппи-
ровка научных кадров.
Институт стал ведущим, головным научным учрежде-
нием по морфофизиологическому изучению ребенка и про-
блемам физического воспитания детей школьного возрас-
та. Исследования проводились по трем направлениям:
школьная гигиена, физическое воспитание, возрастная
физиология и морфология.
Исследования проблемы «Гигиена обучения и воспи-
тания» включали группу вопросов: физическое развитие
и состояние здоровья детей и подростков, режим дня де-
тей и подростков, гигиена учебных занятий и политехни-
ческого обучения, гигиена физического воспитания, пла-
нировка, благоустройство и оборудование детских учреж-
дений, гигиенические требования к книгам, учебным и на-
глядным пособиям. Помимо разработки этих основных
проблем институт выполнял важные работы, имевшие су-
щественное практическое или теоретическое значение, по
медико-санитарному обслуживанию детских учрежде-
ний, по изучению состояния школьной гигиены в СССР и
за рубежом, по разработке гигиенических основ органи-
зации педагогического процесса и гигиены труда учителя,
системы гигиенического воспитания и образования школь-
ников.
Особое место в деятельности института занимала про-
блема «Физическое развитие и состояние здоровья детей
и подростков». Массовое систематическое изучение физи-
ческого развития подрастающего поколения в СССР по-
зволило установить общие средние размеры тела, харак-
терные для различных возрастно-половых и националь-
ных групп детей и подростков, проживающих в городах и
в сельской местности. Широко разрабатывалась пробле-
ма влияний социальных факторов, внешней среды на раз-
витие человека.

На протяжении 1945—1960 гг. институтом проводилось
обследование динамики состояния здоровья школьников
Москвы (руководитель — профессор А. Г. Цейтлин).
Изучение состояния здоровья в течение первых пяти
лет показало, что динамика состояния здоровья уча-
щихся I класса существенно отличается от таковой у
школьников II класса. Были отмечены некоторые патоло-
гические отклонения в костно-мышечной системе учащих-
ся I класса. В связи с этим возникла необходимость вы-
яснить основные факторы, неблагоприятно влияющие на
здоровье первоклассников, и наметить необходимые прак-
тические меры по их устранению. С этой целью просле-
жены сдвиги в состоянии здоровья учащихся I класса в
течение первого года обучения в школе и детей дошколь-
ного возраста — воспитанников детских садов. Исследо-
вались также изменения в состоянии здоровья воспитан-
ников детских садов при дневном и круглосуточном пре-
бывании их в детском саду (1951—1958).
Повторное изучение состояния здоровья дошкольни-
ков — воспитанников детских садов было проведено в
1958 г. с целью выявления сдвигов за 7 лет. Исследова-
ние велось с привлечением врачей-специалистов (отола-
ринголога, офтальмолога, фтизиатра, психоневролога)
в детских садах Москвы. Обследование состояния здо-
ровья и физического развития школьников сельской мест-
ности было проведено в 1948—1949, 1958 и 1963 гг. В ре-
зультате разработаны оценочные таблицы физического
развития сельских школьников от 7 до 17 лет.
Изучение в 1957—1958 гг. состояния здоровья и физи-
ческого развития воспитанников школ-интернатов (а не-
сколько раньше воспитанников детских домов) показало
положительные годовые сдвиги в физическом развитии
даже у детей, которые пришли в детский дом, интернат
с плохим для их возраста физическим развитием.
Как показало обследование, значительный процент
учащихся страдает нарушением зрения. Исследование
работоспособности школьников, страдающих близору-
костью (1959—1960), показало отсутствие разницы в
работоспособности школьников с нормальным зрением
и с миопическим зрением, но с коррекцией (ношение
очков).
Систематическое наблюдение за состоянием здоровья
школьников выявило наличие у них нарушений осанки.

В связи с этим проводилось измерение величин естест-
венных изгибов позвоночника у детей дошкольного и
школьного возраста, разработаны меры профилактики
нарушений осанки и искривлений позвоночника у детей
дошкольного и школьного возраста (1958—1959).
Введение трудового обучения в школах потребовало
выяснения влияния производительного труда на состоя-
ние здоровья школьников. С этой целью была прослеже-
на динамика состояния здоровья и физического развития
учащихся IX—XI классов средней школы, работающих
на предприятиях металлообрабатывающей и текстильной
промышленности Москвы, Московской области, гг. Ногин-
ска, Иванова; собран исходный материал по состоянию
здоровья и физическому развитию учащихся IX—X клас-
сов, начавших производственное обучение, а затем велись
наблюдения индивидуализирующим методом за теми же
учащимися на 2-м и 3-м годах производственного обуче-
ния (1961—1962). Было доказано, что сочетание общего
образования с производственным обучением положитель-
но сказывается на здоровье и физическом развитии
школьников.
В результате длительного наблюдения индивидуали-
зирующим методом за состоянием здоровья и физическим
развитием учащихся I и V классов восьмилетних школ,
школ с продленным днем и школ-интернатов в гг. Ивано-
ве, Ярославле и Рязани (1961—1963) составлены оценоч-
ные таблицы (шкалы регрессии по росту) для каждого
города по возрастно-половым группам. Прослежена дина-
мика состояния здоровья и физического развития учащих-
ся детских спортивных школ.
По одной из наиболее интересующих науку про-
блем—проблеме акселерации развития были начаты экс-
периментальные исследования и составлен обзор зарубеж-
ных работ. Изучалась динамика работоспособности уча-
щихся разного уровня физического развития в связи с их
режимом дня и общей нагрузкой. Обследование режима
дня не выявило какой-либо его специфики у школьников с
отклонениями в физическом развитии (на фоне сниженной
общей физиологической реактивности организма эти дети
имели высокую общую нагрузку). Правильная организа-
ция режима дня школьников приобрела особое значение
в связи с вопросом о перегрузке учащихся школы, в осо-
бенности домашними заданиями; проблема привлекла

большое внимание педагогов и гигиенистов, широкой об-
щественности и родителей.
Методом естественно-гигиенического эксперимента,
путем изучения реакции организма детей и их рабо-
тоспособности исследователи показали максимально до-
пустимую продолжительность работы над домашними за-
даниями для школьников разного возраста. Создание
равных условий при естественно-гигиеническом экспери-
менте дало возможность выявить время, необходимое для
приготовления домашних заданий, и определить, в какой
мере это время зависит от объема задаваемого учебного
материала (дифференцированно к учащимся разных
классов). Институтом было проведено изучение режима
дня школьников в период экзаменов и подготовки к ним,
даны научные рекомендации. Исследовав условия отдыха
учащихся, ученые выработали гигиенические требования
к режиму отдыха учащихся на открытом воздухе.
В результате специального изучения были разработа-
ны гигиенические требования к организации режима дня
школьников в пионерском лагере (1952—1954), написана
брошюра, предназначенная для начальников пионерских
лагерей и пионервожатых.
В связи с организацией школ-интернатов и групп про-
дленного дня институтом разработаны примерные рацио-
нальные режимы дня воспитанников школ-интернатов и
групп продленного дня, учитывающие длительное пребы-
вание учащихся в этих учебных заведениях (1957—1959).
Большая работа проведена по гигиенической оценке
организации общественно полезного труда учеников на
пришкольном участке и в сельском хозяйстве (1953);
разработано гигиеническое нормирование режима труда и
для учащихся-механизаторов в сельских ученических бри-
гадах (на базе Серебрянопрудской школы Московской
области); проведено санитарно-гигиеническое обследова-
ние 18 производственных ученических бригад Ставрополь-
ского края, Краснодарской и Ростовской-на-Дону обла-
стей (1961).
Совместное с НИИ гигиены имени Ф. Ф. Эрисмана и
НИИ производственного обучения АПН РСФСР исследо-
вание по проблеме «Гигиена труда учащихся в сельскохо-
зяйственных учебно-производственных бригадах» позво-
лило определить режимы дня для учащихся IX—X клас-
сов, работающих в бригадах по специальностям живот-

поводы й полеводы-овощеводы (1962); был изучен опыт
15 сельских школ Ставропольского края, Московской,
Пензенской и Ивановской областей. Предложения науч-
ных сотрудников института нашли отражение в инструк-
тивных указаниях по санитарному надзору за режимом
дня и труда учащихся ученических производственных
бригад.
Вопросы работоспособности учащихся.и ее динамики
в процессе учебных занятий, общественно полезного труда
и производительного труда исследовались М. В. Антропо-
вой.
Исследования по проблеме «Гигиена физического вос-
питания» включали изучение влияния физических упраж-
нений и игр, уроков физкультуры (проводимых в гимна-
стическом зале и на открытом воздухе), занятий в дет-
ской спортивной школе на состояние здоровья и физиче-
ское развитие школьников разного возраста. Изучалось
также влияние на организм школьников спортивных тре-
нировок и соревнований, ежедневных дополнительных за-
нятий физическими упражнениями и подвижными играми
(1955—1956). Включение в режим учебных занятий до-
полнительных непродолжительных занятий физическими
упражнениями и подвижными играми, как правило, бла-
гоприятно отражалось на работоспособности учащихся на
последующих уроках.
В течение ряда лет (1963—1965) институтом проводи-
лось изучение умственной и мышечной работоспособ-
ности, физического развития, иммунологической реактив-
ности и текущей заболеваемости школьников, отнесенных
к подготовительной медицинской группе для занятий физ-
культурой. Результаты экспериментальных исследований
позволили сделать вывод, что основное внимание должно
быть направлено на улучшение постановки физического
воспитания в начальных классах школы; для учащихся,
отнесенных к подготовительной медицинской группе, сле-
дует увеличить количество организованных занятий по
физкультуре до 3 раз в неделю.
В широком плане проведено изучение общей физиоло-
гической и иммунологической реактивности учащихся, не
занимающихся и занимающихся спортом в секциях дет-
ской спортивной школы.
Исследование по проблеме «Планировка, благоустрой-
ство и оборудование детских учреждений» ставило задачу

улучшения (с гигиенической точки зрения) условий внеш-
ней среды, окружающей школьников, проектирования
школьных зданий, пришкольных участков соответственно
требованиям гигиены и педагогики, разработки гигиени-
ческих требований к внутреннему оборудованию школ,
школьной мебели, учебным пособиям. На основании кри-
тической оценки существующих норм проектирования
школьных зданий и изучения современной практики их
строительства с учетом десятилетнего срока образования
и политехнического обучения были определены гигиени-
ческие требования к проектированию и строительству
разного типа школ, лабораторий и пришкольных участ-
ков. Были даны гигиеническое обоснование и эксперимен-
тальная оценка люминесцентного освещения школьных
помещений. Значительная работа проведена по определе-
нию нормативов основного школьного оборудования —
парт, ученических столов и др. Проведена большая рабо-
та и по усовершенствованию старых и разработке новых
образцов школьной мебели.
Разработка гигиенических требований к оформлению
учебников для общеобразовательной школы (1955—1956)
была обусловлена тем, что обследование состояния здо-
ровья школьников показало наличие школьников, стра-
дающих расстройством зрения. Среди причин, вызываю-
щих ухудшение зрения, известное место занимает работа
с книгой. Были даны рекомендации о необходимости уси-
лить предупредительный санитарный надзор за изданием
учебников, более строго соблюдать гигиенические требо-
вания к их оформлению.
По заданию Министерства просвещения РСФСР изу-
чалась возможность пользования авторучками учащимися
I—IV классов и разработаны гигиенические требования к
школьной ручке. Составлены педагогические, гигиениче-
ские и производственно-технические инструкции по изго-
товлению школьной мебели: ученических парт, учебных
столов, стульев.
На основании длительного естественного эксперимен-
та (1957—1961) по нормированию размера и веса столяр-
ного и слесарного инструмента для школьных учебных
мастерских (V—VII классы) написана монография
Г. П. Сальниковой, Л. Е. Любомирским «Столярные и
слесарные инструменты школьных учебных мастерских»
(1962).

По теме «Медико-санитарное обслуживание детских
учреждений» были выполнены работы, уточняющие функ-
ции и профиль школьного врача и школьной медицинской
сестры (1945—1946).
В первые годы своей деятельности институт занимал-
ся разработкой проблемы «Школьная гигиена в СССР и
за рубежом», подготовкой обобщающих трудов по
школьной гигиене.
В результате работы над темой «Гигиеническое воспи-
тание и образование школьника» были подготовлены по-
собия для учителей: «Воспитание правильной осанки у
школьников» (1964), «Анатомо-физиологические особен-
ности детей и подростков» (1958).
В связи с расширением самообслуживания в общеоб-
разовательных школах, школах-интернатах, детских до-
мах, профессионально-технических училищах было про-
ведено обследование 82 школ в разных городах страны,
которое показало, что самообслуживание как часть тру-
дового обучения нашло широкое распространение в шко-
лах РСФСР. Различные виды трудовой деятельности по-
ручаются учащимся с учетом их возраста. Однако не
всегда выполняется соответствующая инструкция о том,
что работы по самообслуживанию должны проводиться
за счет времени, определенного учебным планом на об-
щественно полезный труд.
Важным направлением в деятельности института яви-
лись проблемы теории и практики физического воспита-
ния. В результате исследований по теме «Физическое
воспитание как составная часть коммунистического вос-
питания» (1949—1950) была написана монография, в ко-
торой раскрывалось содержание физического воспитания
школьников, его место в системе народного образования,
освещались основные проблемы физического воспитания.
Тема «Перспективы развития системы физического
воспитания в период развернутого строительства комму-
низма» была частью общеакадемического исследования
«Перспективы развития советской школы и народного об-
разования в условиях развернутого строительства комму-
низма» (1963—1965). В процессе работы тщательно изу-
чалось состояние физического воспитания в школах
РСФСР, проводился анализ влияния различных форм ор-
ганизации работы по физическому воспитанию (в шко-
лах-интернатах, в школах с продленным днем, в школах

рабочей молодежи и в общеобразовательной школе) на
успеваемость по физкультуре, физическое развитие, сос-
тояние здоровья и физическую подготовленность уча-
щихся.
Значительное место в исследованиях занимали вопро-
сы содержания, организации и методики физического вос-
питания школьников как на уроках физкультуры, так и
во внеурочное время. В 1950—1952 гг. были разработаны
программы по физкультуре для семилетней и средней
школы (отдельно для девочек и мальчиков), методиче-
ские рекомендации,пособия.
Решения XXI съезда КПСС и закон «Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
народного образования в стране» (1958) поставили ответ-
ственные задачи по подготовке школьников к жизни, к
участию в общественно полезном труде. Это повысило
требования к физической подготовленности школьников.
Оканчивая школу, они должны обладать достаточно вы-
сокой работоспособностью, необходимой для участия в
общественно полезном и производительном труде.
Путем педагогических экспериментов институт подго-
товил проект новой программы, существенным образом
отличающийся от действующей программы. В нем были
сформулированы конкретные образовательные задачи
для каждого класса, исключен материал, имеющий второ-
степенное значение, расширено содержание упражнений
для формирования правильной осанки и укрепления ос-
новных групп мышц, повышены требования к физической
подготовленности школьников (1958—1959).
В связи с переводом средних общеобразовательных
политехнических школ на новый срок обучения (с один-
надцати- на десятилетнее) в 1965—1966 гг. учебные про-
граммы по физкультуре вновь были переработаны. Пере-
работка коснулась главным образом программ для стар-
ших классов. Соответствующие изменения были внесены
в пособие «Физическая культура в старших классах сред-
ней школы» (1964).
Следует подчеркнуть, что практика особо нуждалась
в разработке вопросов, связанных с усилением воспита-
тельной работы на уроках физкультуры, выявлением ее
эффективных методических приемов. Развертывание
дальнейших исследований института велось в плане изу-
чения положительного опыта и поисков путей воспитания

у школьников разного возраста навыков систематических
занятий физкультурой и спортом, подготовки методиче-
ского пособия для воспитателей детских садов (по орга-
низации и методике обучения детей основным движени-
ям— ходьбе, бегу, прыжкам и метанию), разработки
теоретических основ методики физического воспитания
детей дошкольного возраста (1955—1956).
В связи с массовым развитием спорта в школе науч-
ными сотрудниками института было написано пособие
«Внеклассная работа по физическому воспитанию в шко-
ле» под ред. Г. П. Богданова (1964).
В течение 3 лет велось исследование по темам: «Осно-
вы спортивной тренировки школьников» (вместе с гигие-
нистами и физиологами), «Особенности спорта в учебной
работе школы».
В итоге научного анализа и опытной проверки основ-
ных принципов организации и методики спортивной рабо-
ты школы подготовлены методическое пособие Д. К. Жва-
ния и И. И. Оганова «Спортивная гимнастика в школе»
(1962), программа по спортивной гимнастике для школь-
ных спортивных секций. Материал в программе распреде-
лен по годам обучения в строгом соответствии с возраст-
ными и половыми особенностями учащихся, принципом
последовательности и доступности обучения. В пособии
«Внеклассная работа по физической культуре» (1965)
получила всестороннее обоснование система педагогиче-
ского руководства внеклассной работой по физкультуре
и спорту, разработаны самодеятельные формы организа-
ции занятий в первичных коллективах физкультуры
(класс, отряд), освещена работа по физкультуре в летних
и зимних оздоровительных лагерях.
Как показали исследования гигиенистов, некоторое
количество детей школьного возраста имеет отклонение в
состоянии здоровья и физическом развитии, а поэтому они
нуждаются в специальном внимании со стороны учителей
физкультуры. В 1949 г. были разработаны и написаны
два инструктивно-методических письма (для учителей
физкультуры и школьных врачей): «Показания и проти-
вопоказания при занятиях физкультурой и спортом и вра-
чебно-педагогический контроль за физическим воспита-
нием в школе», «Организация работы по физическому
воспитанию с физически ослабленными школьниками».
Для научного обоснования методов воспитания и со-

вершенствования двигательных качеств детей изучались
возрастные особенности развития силы, быстроты и вы-
носливости у школьников в процессе физического воспи-
тания. Проведена экспериментальная проверка методов
развития мышечной силы у юношей 15—17 лет и влияния
специальных упражнений с преодолением веса собст-
венного тела (подтягивание, приседание и др.) на разви-
тие силы и силовой выносливости у мальчиков 10—11 лет.
Было доказано, что специальная тренировка в течение
18—20 уроков существенно сказывается на силовой вы-
носливости динамического характера, увеличивая ее. Па-
раллельно с разработкой указанной проблемы выполня-
лась работа по теме «Взаимосвязь основных двигатель-
ных качеств у детей школьного возраста».
В связи с общеакадемической темой по выборочному
изучению уровня знаний, навыков и умений у школьников
восьмилетней школы институт провел длительное иссле-
дование состояния уровня знаний, умений и навыков у
учащихся по физкультуре в городских и сельских шко-
лах, подготовил докладную записку и конкретные пред-
ложения, направленные на улучшение физического воспи-
тания в восьмилетней школе.
Исследования в области возрастной физиологии детей
велись по следующим основным этапам. В первую оче-
редь была проведена работа по составлению обобщаю-
щего пособия. Таким пособием стала книга «Возрастная
морфология и физиология» под ред. А. А. Маркосяна
(1963).
Начиная с 1945 г. в институте началось изучение фи-
зиологических проблем, связанных с высшей нервной дея-
тельностью детей. Огромное значение в этих исследовани-
ях имело выявление особенностей высшей нервной дея-
тельности детей семилетнего возраста — физиологии эмо-
ций, их корковой регуляции (1945). Позже был проведен
опыт по изучению особенностей высшей нервной деятель-
ности детей в коллективе (1946) и в процессе обучения
чтению (1947). Исследовалось влияние учебных занятий в
I и II смену на высшую нервную деятельность учащихся,
влияние учебного дня на функциональное состояние зри-
тельного анализатора (электрическая чувствительность
глаза), изменение зрительной функции школьника как по-
казатель утомления в процессе учебной нагрузки, возбу-
димости нервной системы школьников I—IV классов.

Проведено также изучение влияния сна различной про-
должительности на нервную систему и вегетативную реак-
тивность учащихся 7—8 лет (1947—1950).
С 1951 г. велись изыскания по разработке методики
исследования высшей нервной деятельности детей, с по-
мощью которой было бы возможно изучение второй сиг-
нальной системы в ее единстве с первой сигнальной сис-
темой. За основу была взята методика ориентировочного
рефлекса (А. Г. Иванов-Смоленский) с соответствующим
изменением условных раздражителей: применялись смыс-
ловые, речевые и зрительные условные раздражители, со-
ответствующие знаниям детей и их возрасту. Предложен-
ная методика в дальнейшем использовалась для изучения
нейродинамики детей. Проведено изучение влияния учеб-
ных занятий на условнорефлекторную деятельность детей
младшего школьного возраста по показателям речевых и
двигательных условных рефлексов (1954).
В 1951 г. институт приступил к разработке вопросов
возрастной физиологии движений, в частности физиоло-
гии физических упражнений. Исследования в области фи-
зиологии движений были направлены на изучение двига-
тельных рефлексов, особенностей возрастного развития
движений, раскрытие физиологических основ обучения
движениям, изучение возрастных особенностей перифери-
ческого двигательного аппарата.
В развитии спортивного мастерства и вообще двига-
тельных способностей большое значение имеет формиро-
вание движений, точная рецепция времени и пространст-
ва. Исходя из этого велось изучение роли двигательного
анализатора в совершенствовании точности движений во
времени и пространстве (1953—1956). Для изучения раз-
вития двигательных функций в возрастном плане сущест-
венное значение имело знание взаимодействия двигатель-
ного анализатора с другими анализаторами. В течение
ряда лет велись исследования возрастных особенностей
взаимодействия зрительного и двигательного анализато-
ров (по данным ЭЭГ) при ритмической мышечной дея-
тельности (1960—1964).
По проблеме «Функциональные возможности организ-
ма детей» проведены исследования роли и степени уча-
стия различных афферентных и эфферентных систем в
построении и регуляции двигательных действий у детей и
подростков (1965—1970).

С 1962 г. проводились исследования по теме «Физио-
логические основы формирования и совершенствования
трудовых навыков у учащихся школы». В качестве пред-
мета исследования были взяты профессии слесарей и ста-
ночников-металлистов. Изучалось освоение ритма рабо-
чих движений учащимися, обучающимися по данным про-
фессиям, с целью дать анализ различных сочетаний рит-
ма движений с физической нагрузкой. Изучались физио-
логические процессы, определяющие восприятие учащи-
мися инструкций, освоение рабочих движений, самоконт-
роль, планирование действий и достижение полезного
результата.
Исследование по проблеме «Возрастное развитие веге-
тативных функций» имело целью выявление возрастных
особенностей сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
разработку возрастной характеристики сердечно-сосуди-
стой системы школьников 7—8 и 15—16 лет (1952—1953).
На основе проведенной работы по изучению возрастно
половых особенностей реакции сердечно-сосудистой сис-
темы на дозированную нагрузку у школьников 8—14 лет
было написано пособие для школьных врачей и учителей
физкультуры, в котором рекомендовалась новая функцио-
нальная проба сердечно-сосудистой системы с учетом
возраста школьников.
Принципиально по-новому решался вопрос о нагрузке
школьников разного возраста в процессе занятий физиче-
скими упражнениями. Впервые был применен принцип
сопоставления сдвигов физиологических функций и сро-
ков их возврата к исходному состоянию у лиц с разной
степенью физической подготовленности. Эти исследования
дали возможность установить градиент восстановления
функции каждого отдельного органа или их системы пос-
ле интенсивной мышечной деятельности, что имеет боль-
шое значение для дозирования повторных упражнений
при оптимальных физиологических условиях.
Велись изыскания по теме «Возрастные особенности
взаимодействия функций внешнего дыхания и кровообра-
щения в покое и во время напряженной мышечной дея-
тельности». Изучение состояния сердца в покое методом
электрокардиографии проводилось на детях (от первого
года жизни до 18 лет) в период сна в ночное время и ут-
ром до пробуждения, в тот момент, когда на организм не
действуют электрораздражители и деятельность сердца

обусловлена автоматической регуляцией факторов внут-
ренней среды.
Для изучения взаимодействия дыхания и кровообра-
щения во время напряженной мышечной деятельности
была разработана методика непрерывной синхронной ре-
гистрации электрокардиограммы, частоты и глубины ды-
хания, частоты движений во время бега на месте. Работа
посвящена одному из актуальных вопросов современной
физиологии труда и спорта—вопросу адаптации организ-
ма к интенсивной мышечной деятельности.
Анализ материалов показал, что у подростков период
начала полового созревания характеризуется некоторым
снижением регуляторных механизмов, обеспечивающих
скорость реакции переключения кровообращения на но-
вый уровень функционирования. В ответ на мышечную
нагрузку у подростков усиливается деятельность системы
кровообращения. В процессе выполнения мышечной дея-
тельности большой интенсивности и при увеличении ее
длительности у подростков отмечается большая напря-
женность функций кровообращения и дыхания и меньшая
их согласованность.
Исследования особенностей функционирования систе-
мы крови у детей разного возраста, которые ведутся с
1952 г., показали зависимость процесса свертывания кро-
ви от состояния центральной нервной системы. Было по-
казано, что ускорение свертывания крови является защит-
ным компонентом мышечной деятельности. Получены но-
вые данные о реакции системы свертывания крови у
школьников, не достигших пубертатного развития, на до-
зированную работу (плавание). Возрастные особенности
системы свертывания крови у 11—14-летних подростков
проявляются в разной направленности сдвигов. Своеобра-
зие реакции системы свертывания крови у детей предпу-
бертатного периода на мышечную нагрузку обусловлено
неустойчивым гормональным фоном, характерным в этом
периоде. У детей 8—9 лет реакция на мышечную деятель-
ность протекает так же, как у взрослых.
Научные работники, занимающиеся возрастной эндо-
кринологией, изучали деятельность половых желез и ги-
пофиза у детей и подростков одного биологического воз-
раста, но разной степени полового созревания. Ими про-
ведены исследования продольного типа с целью получе-
ния данных об уровне половой зрелости с помощью бал-

льной системы оценок, с учетом гормональной обуслов-
ленности различных признаков.
Существенные данные получены при разработке про-
блемы «Возрастные и индивидуальные особенности дея-
тельности половых желез и гипофиза у детей и подрост-
ков». Исследование показало резкое увеличение экскре-
ции гормонов с появлением вторичных половых признаков
независимо от возраста детей. Была усовершенствована
методика оценки полового созревания с помощью баллов,
в нее внесен новый принцип гормональной обусловлен-
ности различных признаков. Показаны чрезвычайные ин-
дивидуальные различия в уровне половой зрелости 14-лет-
них мальчиков. Сопоставление собственных наблюдений
с данными других авторов позволило сделать вывод о
продолжающейся в Москве акселерации развития
(1961—1962).
В результате разработки комплексной темы «Физио-
логические особенности детей и подростков с различным
темпом роста и развития» было показано, что акселера-
ция физического развития учащихся охватывает все его
стороны.
Например, средние, минимальные и максимальные
варианты длины тела учащихся разных возрастно-по-
ловых групп, а также распределение по степени полового
созревания подростков достоверно выше аналогичных
данных, полученных в 1927 и 1936 гг. Выявлена высокая
связь морфологических и функциональных показателей:
длины тела и силы сжатия кисти, длины тела и жизнен-
ной емкости легких. Высокие физиометрические данные
согласуются с хорошим и средним развитием, с выше
средней длиной тела, с половым созреванием.
Благодаря количественной, балльной характеристике
половой зрелости удалось определить ряд корреляцион-
ных связей между различными соматометрическими при-
знаками и уровнем полового развития. Исследование
мальчиков 14 лет (с относительно быстрым и медленным
темпом роста и полового созревания) показало четкую
зависимость между уровнем развития и параметрами сис-
темы кровообращения и дыхания. Чем выше уровень раз-
вития, тем меньше частота сердечных сокращений и ды-
хания. Индивидуальные особенности регуляции кровооб-
ращения и дыхания в подростковом периоде определяют-
ся темпом полового созревания.

Следует подчеркнуть, что возрастная морфология в го-
ды организации института была молодой дисциплиной,
только что определившейся в виде самостоятельной об-
ласти знаний. Сотрудники лаборатории возрастной мор-
фологии прежде всего занялись систематизацией курса
возрастной морфологии путем анализа и обобщения
имеющихся литературных данных. Были написаны книги,
предназначенные для школьных врачей, педагогов и на-
учных работников, изучавших возрастные особенности де-
тей и подростков: В. Г. Штефко «Возрастная остеология»
(1946—1947), В. И. Пузик, А. А. Харьков «Возрастная
морфология сердечно-сосудистой системы человека»
(1948).
В эти же годы была развернута экспериментальная
работа по изучению морфологии мозга и состояния сер-
дечно-сосудистой системы детей в разные возрастные пе-
риоды, выявлены возрастные особенности функциональ-
ного состояния сердца у школьников 8—16 лет по данным
электрокардиографии (1947—1948) и поданным флюоро-
графии (1949—1950).
В связи с разработкой вопросов нарушений осанки у
школьников ценные материалы дало исследование изме-
нений в грудной клетке и позвоночнике в результате на-
рушений осанки у детей дошкольного и школьного во-
зраста (1958—1959). Методом рентгенографии выявля-
лись ранние морфологические изменения в межпозвоноч-
ных дисках и позвонках детей при нарушениях осанки
Результаты исследований показали, что проведение ле-
чебно-профилактических и корригирующих мероприятий
наиболее эффективно, если оно начинается в более ран-
нем возрасте (от 4 до 10 лет), когда еще не закончен про-
цесс окостенения. Заключительным звеном в изучении
опорно-двигательного аппарата было исследование раз-
вития 'Суставно-связочного аппарата в различные воз-
растные периоды (1960—1963). В итоге работы по обоз-
наченной проблеме созданы труды: Л. К. Семенов «Раз-
витие суставно-связочного аппарата человека в онтогене-
зе», Н. И. Турова «Развитие грудной клетки человека в
онтогенезе» (1962—1964).
Была начата работа по проблеме «Возрастная морфо-
логия органов кроветворения и органов системы сверты-
вания крови» (1964). Исследования эти были вызваны
Необходимостью дать морфологические основы тем фи-

зиологическим разработкам, которые велись в институ-
те по проблеме «Особенности функционирования систе-
мы свертывания крови как защитного компонента мы-
шечной деятельности».
В 1968 г. был подготовлен сборник «Онтогенез сверты-
вания крови» под ред. А. А. Маркосяна. В книге впервые
представлены уникальные материалы по онтогенезу свер-
тывания крови, приведены данные об эмбриональном и
постнатальном (до старческого возраста) развитии дан-
ной системы, о нейрогуморальных механизмах ее регуля-
ции в разные возрастные периоды и о морфологическом
развитии органов свертывания крови.
Все исследования проблем школьной гигиены, физиче-
ского воспитания, возрастной физиологии и морфологии
строились с таким расчетом, чтобы их результаты макси-
мально удовлетворяли текущие и перспективные запросы
педагогической науки и практики. В зависимости от тре-
бований времени и основных задач, стоявших перед педа-
гогической наукой на различных этапах строительства
советской школы, выдвигались на первый план наиболее
актуальные проблемы и направления.
Научная работа
в области трудового воспитания и обучения
Подготовка учащихся к трудовой деятельности, вос-
питание коммунистического отношения к труду, уважения
к людям труда, а также вопросы, связанные с выбором
профессии, являлись центральными проблемами в науч-
ной деятельности академии на всем протяжении ее ра-
боты. Исследования проблемы трудового обучения и вос-
питания в соответствии со своим профилем вели все ин-
ституты академии. В Институте теории и истории педаго-
гики над этими вопросами работали научные коллективы
под руководством М. Н. Скаткина и Л. И. Новиковой.
Разрабатывая систему содержания образования и ме-
тодов обучения, Институт методов обучения вел исследо-
вания и по проблеме трудового обучения. Большое место
в его работе занимали вопросы трудового обучения в
сельской школе. Совместно со школами Ставропольского,
Краснодарского краев и Рязанской области сотрудники
института изучали перспективы развития ученических
производственных бригад, пришкольных участков и опыт-

нической работы учащихся. Большую работу в этом плане
проводили А. А. Шибанов и С. В. Щукин и члены-коррес-
понденты АПН РСФСР учителя С. И. Гореславский и
М. И. Павлова.
Придавая особое значение вопросам трудовой подго-
товки учащихся, при академии был создан специальный
Институт производственного обучения (1960). Основные
задачи исследовательской деятельности этого института
сводились к разработке общих дидактических основ про-
изводственного обучения, содержания, методики и орга-
низационных форм производственного обучения старше-
классников по ведущим и наиболее перспективным про-
фессиям промышленных предприятий, в области строи-
тельства, сельского хозяйства, в сфере обслуживания.
На 1961—1965 гг. институтом был разработан перспек-
тивный план научно-исследовательских работ, охваты-
вающий три основные проблемы: «Производственное обу-
чение как составная часть единой системы среднего об-
разования и подготовки к трудовой деятельности»,
«Содержание, организационные формы и методы произ-
водственного обучения по подготовке в средних общеоб-
разовательных школах работников основных групп про-
изводства», «Содержание, организация и методы обу-
чения по подготовке в средних школах работников
обслуживающего труда».
В соответствии с перспективным планом институт
должен был выполнить следующие работы: провести на-
учно обоснованный отбор профессий для подготовки в
средних школах квалифицированных рабочих с учетом
потребностей народного хозяйства и специфических усло-
вий учебно-воспитательной работы общеобразовательной
школы; определить содержание производственного обуче-
ния в IX—XI классах по профессиям для важнейших от-
раслей промышленности; разработать вопросы организа-
ции и методов производственного обучения в городских
школах с разным производственным окружением, а в
сельских школах — с учетом зональных особенностей
сельского хозяйства и перспектив его развития; опреде-
лить содержание, организацию и методы производствен-
ной подготовки в средних школах по специальностям об-
служивающего труда; разработать основные общепеда-
гогические и дидактические принципы воспитания ком-
мунистического отношения к труду.

ѣ течение первого пятилетнего периода научная дея-
тельность института была направлена на всестороннее
развитие производственного обучения школьников, совер-
шенствование его содержания, форм и методов. В стране
шел процесс реорганизации десятилетних общеобразова-
тельных школ в одиннадцатилетние. Производственным
обучением в них из года в год охватывалось все большее
и большее количество учащихся. К концу 1962/63 учебно-
го года 400 тыс. выпускников средних школ СССР полу-
чили производственные квалификации.
Проблема политехнического образования и трудового
воспитания в сельской школе разрабатывалась доктором
педагогических наук А. А. Шибановым и сотрудниками
института. В монографии «Политехническое обучение в
сельской школе» А. А. Шибанов показал особенности об-
разования в сельской школе, подробно остановившись на
содержании и методах преподавания общеобразователь-
ных предметов естественно-математического цикла.
В содержание научных знаний и практических умений,
получаемых учащимися сельской школы в результате изу-
чения учебных предметов и практических занятий, а так-
же изучения основ сельского хозяйства и производствен-
ной практики, входит определенный круг политехнических
и производственных знаний, трудовых практических уме-
ний. Содержание и методика трудового обучения учащих-
ся в сельской школе разработаны по трем ступеням: для
начальных, средних и старших классов. С целью внедре-
ния систем содержания и методов политехнического
трудового обучения и воспитания в помощь учителям
сельских школ РСФСР были созданы программы и ряд
методических пособий. Коллектив сотрудников института
подготовил методическое пособие А. Е. Ставровский и др.
«Методика преподавания основ сельскохозяйственного
производства в сельской школе» (1962), издал специаль-
ное руководство для сельских школ «Воспитание в труде»
под ред. А. А. Шибанова (1967), а также опубликовал
статьи, освещающие ленинское наследие в области поли-
технического обучения и воспитания.
Наряду с выполнением основных задач исследователь-
ской деятельности в институте велась интенсивная рабо-
та по обобщению результатов исследований и накапли-
вавшегося в системе народного образования опыта по
вопросам производственного и трудового политехническо-

Го обучения в общеобразовательной школе. Используя
собранные материалы, институт подготовил монографиче-
ские работы, учебники, методические и учебные пособия.
Особенно много работ по данной проблеме было издано
в период 1960—1963 гг.
Большое место в научной работе института занимали
вопросы производственной подготовки учащихся в систе-
ме общеобразовательной школы. Сюда следует отнести
работу «Основные направления производственного обуче-
ния в средней школе» под ред. К. А. Ивановича, Д. А. Эп-
штейна (1963). Проблему профессионального обучения
учащихся средних школ коллектив авторов рассматривал
в единстве с общим образованием как важнейший эле-
мент политехнического образования. В этой книге была
обоснована идея дифференциации профессиональной под-
готовки учащихся средних общеобразовательных школ по
различным научно-техническим направлениям; показана
целесообразность построения профессионального обуче-
ния по математическому, механико-техническому, хими-
ческому, электрорадиотехническому, строительному, сель-
скохозяйственному, педагогическому, медицинскому, тор-
говому и другим направлениям; намечена структура учеб-
ных планов по подготовке различных рабочих профессий
в условиях школьного обучения.
В соответствии с новыми задачами трудового и поли-
технического обучения школьников в 1965 г. была изме-
нена структура Института производственного обучения и
направленность его научных исследований. Перед инсти-
тутом была поставлена задача — разработать научные
основы содержания, организации и методов трудового
обучения и воспитания, обеспечивающих подготовку мо-
лодежи к труду и выбору профессий. В 1963—1966 гг. ис-
следовательская деятельность института была посвяще-
на вопросам, связанным с переходом школ от производ-
ственного обучения к трудовому и политехническому обу-
чению и профориентации. В этом плане большое внима-
ние в исследованиях обращалось на создание методики и
организацию трудового и политехнического воспитания
учащихся в зависимости от их возраста.
Изучение опыта школ и проведение эксперименталь-
ной работы в области трудового и политехнического вос-
питания позволили научным сотрудникам института опре-
делить пути совершенствования содержания, организации

и методов трудового воспитания, укрепления связи Школ
с промышленностью и сельским хозяйством, показать зна-
чение организации труда в системе учебного процесса,
раскрыть основы научной организации труда. Эта работа
в дальнейшем связывалась с установлением единства ум-
ственного и трудового воспитания, с выявлением интереса
школьников к трудовой деятельности и с соответствую-
щей профессиональной ориентацией в выборе вида труда.
Один из путей совершенствования содержания трудо-
вого политехнического обучения — расширение знаний и
умений школьников в области механизации труда, маши-
новедения, электротехники и первоначальных основ авто-
матики. Соответствующие эксперименты, проведенные в
опорных школах, показали, что пониманию технико-тех-
нологических и организационных принципов производства
содействует практическое ознакомление школьников
с различными видами этих процессов, а также теоретиче-
ское осмысливание их в политехническом плане. Поэтому
на занятиях по труду рекомендовалось рассматривать об-
щие принципы соединения отдельных деталей в соответ-
ствии с конкретными конструктивными задачами: в про-
цессе работы в школьных мастерских учащиеся должны
ознакомиться с основными приемами отделки поверхно-
стей, отвечающими конструктивным, защитным и декора-
тивным задачам. Параллельно школьникам давались сис-
тематические сведения о типичных деталях машин и при-
боров, о важнейших механизмах, а также о .наиболее ти-
пичных транспортных и энергетических машинах и о ме-
ханизированных и ручных инструментах. Такое трудовое
обучение формирует у школьников первоначальные поня-
тия о членении обработочных процессов и разделении тру-
да — этих важнейших и наиболее общих принципах со-
временного производства.
Немалый интерес представляли проводившиеся экспе-
рименты по ознакомлению учащихся VII и VIII классов с
общими принципами автоматизации, раскрывающими пе-
ред ними новое техническое направление, идущее от чле-
нения к синтезированию комплексов в автоматических
линиях и на автоматизированных предприятиях.
Большое политехническое значение имело ознакомле-
ние учащихся с применением электричества в производ-
стве и быту. Первоначальные понятия об энергетических
принципах производства, получаемые школьниками во

время экскурсий на предприятия, в дальнейшем пополня-
лись ознакомлением с бытовой энергетикой и с двигате-
лем внутреннего сгорания. В ходе исследования было ус-
тановлено, что изучение элементов электротехники в вось-
милетней школе, ведущееся на основе разнообразных
электромонтажных работ и конструирования простых
приборов, несомненно вооружает учащихся системой
электромонтажных умений, имеющих политехническое
значение, и дает возможность раскрыть важнейшие прин-
ципы электрификации и механизации производства.
В содержании трудового обучения в восьмилетней
школе предусмотрено также, ознакомление школьников
с общими принципами сельскохозяйственного производ-
ства, основанными на биологической технологии. Приме-
няя в процессе опытно-практической работы различные
минеральные удобрения, средства, интенсифицирующие
развитие растений и животных, а также вещества для
борьбы с сорняками и вредителями, учащиеся получают
первоначальные понятия о принципах химизации сельско-
хозяйственного производства. При указанных условиях
трудовое обучение в восьмилетней школе, знакомя школь-
ников в теории и на практике с общими принципами про-
изводства, раскрывает перед ними механические и биоло-
гические технологические процессы и знакомит их с соот-
ветствующей техникой.
В результате длительного широкого эксперимента,
поставленного в сельских школах Ростовской области,
было установлено, что обучение школьников V—VII клас-
сов сельскохозяйственной технике педагогически целесо-
образно. Творческий труд учащихся является одновремен-
но важнейшим средством всестороннего развития их лич-
ности. Поэтому развитие творчества было положено
в основу обучения труду: на занятиях по труду проводи-
лись экспериментальные работы по усилению элементов
технического конструирования, по воспитанию у учащих-
ся инициативы и самостоятельности. Школьники систе-
матически приучались к планированию своего труда, к
самостоятельному выбору средств для выполнения по-
ставленной цели.
Трудовые задачи по конструированию на занятиях
в школьных мастерских составлялись с таким расчетом,
чтобы в процессе их выполнения ученик был вынужден
применить разнообразные знания не только по основам

техники, но и по математике, черчению, физике, химии,
биологии и другим учебным предметам. Наблюдения, од-
нако, показали, что не следует выбор видов труда школь-
ников всегда ставить в зависимость от их знаний. Напри-
мер, нельзя отказываться от первоначальных электро-
монтажных работ в IV—VI классах по той причине, что
систематическое изложение курса электричества начи-
нается лишь в VII классе.
Опережающие виды труда возможны и полностью
себя оправдывают как источник накопления наблюдений
и практических сведений для последующих теоретичес-
ких обобщений.
Совершенствование содержания трудового обучения в
старших классах имело целью подготовить выпускников
школы к сознательному выбору той или иной области
трудовой деятельности в соответствии с их личными
склонностями и способностями. В помощь классным руко-
водителям, учителям-предметникам, учителям труда, ор-
ганизаторам внеклассной и внешкольной работы инсти-
тутом наряду с общей схемой изучения личности школь-
ника с профориентационной целью были разработаны и
экспериментально апробированы методы выявления ин-
тересов учащихся путем бесед, наблюдений с использова-
нием тестов, анкет и др., а также создана схема, раскры-
вающая систему профессиональной ориентации в обще-
образовательной школе, дано примерное содержание
профориентационной работы во внеклассных занятиях с
учащимися старших классов. В связи с изменением на-
правленности исследований были пересмотрены и уточ-
нены учебные программы как производственного, так и
трудового политехнического обучения и воспитания,
обеспечивающие подготовку молодежи к труду и выбору
профессий.
Большое внимание институт уделял разработке мето-
дов и форм профориентационной работы в школе, подго-
товке учащихся к сознательному выбору профессий. Ис-
следователи создали вариативную систему трудового обу-
чения старшеклассников в форме факультативных заня-
тий, трудовых и политехнических практикумов (по выбору
самих учащихся применительно к избранной трудовой
деятельности), основу которых составили техническая ме-
ханика, электроника, радиотехника, прикладная химия,
растениеводство и животноводство.

Первенствующее значение институт придавал повыше-
нию роли трудовой подготовки в политехническом обра-
зовании. С этой целью продолжалось изучение производ-
ственно-технических условий труда квалифицированных
рабочих широкой группы профессий, а также велась раз-
работка принципов отбора содержания практикумов и
факультативных занятий с учетом результатов трудового
и политехнического обучения в IV—VIII классах. Одно-
временно велась работа по усовершенствованию методи-
ки экспериментальной проверки учебных программ трудо-
вого обучения, разрабатывались трудовые задания, содер-
жащие элементы технического творчества для старше-
классников.
В основу организации и методов трудового и политех-
нического образования в IV—X классах были положены
экспериментальные исследования института и передовой
опыт школ. В исследованиях с применением методов объ-
ективной оценки изучались производительность учебного
труда школьников, доступность отдельных трудовых на-
грузок, темп, ритм труда, а также различный режим и
продолжительность рабочего дня.
Наряду с опытной проверкой и выявлением эффектив-
ности различных методов развития у школьников способ-
ности активно мыслить, умения применять знания в труде
в ряде опорных сельских школ проводилась эксперимен-
тальная проверка эффективности программированного
обучения при изучении двигателя трактора и комбайна
(с использованием магнитофонных записей, кинофильмов,
обучающих и контролирующих машин и других техниче-
ских средств, помогающих школьникам осмысливать ос-
новы сельскохозяйственного производства). В IX—X
классах экспериментальных и опорных сельских школ
практиковалось также групповое обучение старшеклас-
сников работе на тракторах и других механизмах.
В поисках наиболее совершенных форм организации
трудового и политехнического обучения школьников и их
общественно полезного труда большое внимание уделя-
лось работе ученических производственных бригад как в
сельском хозяйстве, так и на промышленных предприя-
тиях.
Вопросы воспитания в общественно полезном труде
разрабатывались по следующим основным направлени-
ям: формирование в процессе теоретического и практи-

веского трудового обучения школьников коммунистичес-
кого отношения к труду; изучение моральных и деловых
качеств, характеризующих квалифицированного работ-
ника социалистического производства; воспитание инте-
реса к сельскохозяйственному труду и творческого отно-
шения к нему; выработка требовательности к качеству
изготовляемых изделий, формирование понятий о техни-
ческой эстетике. Одним из эффективных средств воспи-
тания у школьников творческого отношения к сельскохо-
зяйственному труду и соединения обучения с производи-
тельным трудом являлась опытническая работа.
Большое значение придавалось внедрению в трудовое
обучение школьников элементов научной организации
труда. Объективную основу для научной разработки ра-
циональных методов трудового обучения и развития пра-
вильных приемов работы дает анализ трудовых процес-
сов и отбор на этой основе наиболее производительных,
безопасных, менее утомительных и легко усваиваемых
трудовых приемов и их сочетаний, а также изучение про-
цесса формирования у школьников трудовых навыков.
Для этой цели были разработаны и переданы в опытную
эксплуатацию специальные установки, фиксирующие вы-
полнение учащимися трудовых операций.
Кроме вышеуказанных работ институтом велась боль-
шая научно-методическая работа. Исследовательская ра-
бота велась в 3 школах Академии педагогических наук
РСФСР, в лабораториях при 5 городских, 5 сельских
школах и в 2 учебно-производственных комбинатах. На-
учные сотрудники принимали активное участие в органи-
зации и проведении конференций, научных симпозиумов,
«Педагогических чтений»; ими разрабатывались и готови-
лись рекомендации, инструкции, методические письма.
Методические указания, рекомендации, инструкции
широко внедрялись в школьную практику. По материа-
лам многолетних исследований были подготовлены и из-
даны работы, раскрывающие разные аспекты трудового
обучения и воспитания школьников: «Трудовое обучение
в школьных мастерских» (1963), «Машиноведение в шко-
ле» (1965), «Производственное обучение в общеобразова-
тельной школе» (1965), «Методика занятий в школьных
мастерских» (1966), «Лабораторно-практические работы
при обучении токарей» (1966), «Практика эстетического
воспитания учащихся в процессе трудового и профессио-

нального обучения» (1966), «Проведение профессиональ-
ной работы в школе» (1966).
Экспериментальные работы в опорных школах, в ла-
бораториях велись институтом в следующих направлени-
ях: а) опытное преподавание в целях накопления и
проверки материалов по содержанию, методам и органи-
зационным формам производственного и трудового по-
литехнического обучения; б) экспериментальное произ-
водственное и трудовое обучение с использованием тех-
нических средств, с регистрацией действий учащихся и
анализом их умственной деятельности; разработка спе-
циальных приспособлений, тренажеров, моделей, специ-
альных альбомов и т. п.; в) проведение анализа трудо-
вых операций и регистрация операций при монтажных,
токарных и других работах, при обучении управлению
автомобилем и тракторным агрегатом, составление кода
с разложением сложных трудовых операций на их со-
ставляющие.
Институт систематически совершенствовал методику
исследований и разрабатывал новые типы эксперимен-
тальных задач, а также проводил модернизацию сущест-
вующей и моделирование новой аппаратуры.
Научная работа
в области обучения в вечерних (сменных)
и заочных школах
Исследования Института вечерних (сменных) и заоч-
ных школ основывались на точном и всестороннем учете
запросов практики. Выявление потребности вечерних и
заочных школ в разработке тех или иных педагогических
проблем осуществлялось разными путями. В 1961 —
1962 гг. была проведена значительная работа по изуче-
нию и обобщению массового опыта вечерних и заочных
школ в Ленинграде, Ленинградской и других областях
РСФСР. Институт регулярно организовывал и проводил
«Педагогические чтения» специально по проблемам рабо-
ты вечерних и заочных школ. Это позволило подготовить
и издать серию методических сборников работ учителей
и сотрудников института по преподаванию учебных пред-
метов, а также по общим вопросам обучения и воспита-
ния учащихся вечерней и заочной школы. В этих сборни-

ках нашел отражение ценный в педагогическом отноше-
нии опыт работы вечерних школ.
Постоянным источником информации о запросах прак-
тики стали опорные школы института, число которых с
каждым годом росло. В 1961—1966 гг. институт проводил
опытную и экспериментальную работу в ряде школ Ле-
нинграда и Ленинградской области, Москвы, Свердлов-
ска, Пскова, Ставропольском и Алтайском краях, Воро-
нежской и других областях. Экспериментальные исследо-
вания сочетались с большой работой по изучению, систе-
матизации и обобщению передового педагогического опы-
та школ этих городов и областей.
Изучение опыта вечерних школ, анализ причин труд-
ностей в их работе привели к выводу, что существующие
организационные формы обучения не в полной мере со-
ответствуют возможностям взрослых и работающей моло-
дежи, бюджет и структура свободного времени которых
отличаются большим разнообразием. Анализ практиче-
ского опыта, дополненный данными специальных наблю-
дений, показал, что значительную часть взрослых людей,
не получивших в свое время неполного среднего образо-
вания, не устраивают сроки обучения в восьмилетней
школе (четыре года). Как оказалось, некоторая часть мо-
лодежи и взрослых идет в вечернюю школу с неохотой,
так как обучение в школе явно недостаточно учитывает их
жизненные планы и запросы. Некоторые учащиеся просто
не имеют возможности ежедневно посещать все занятия,
предусмотренные учебным планом вечерней школы, а пой-
ти в заочную школу они не могут, так как не подготовле-
ны к самостоятельной работе.
Все это и обусловило необходимость исследований
гибкой системы организационных форм обучения взрос-
лых, которые проводились институтом в 1961—1966 гг.,
а затем были продолжены и в АПН СССР.
В 1961 г. были разработаны дидактические основы но-
вой организационной формы обучения — классов с сокра-
щенным сроком обучения, в которых программа V—VIII
классов изучалась за 2,5 года. Эти классы создавались
для взрослых людей, обладающих известным жизненным
опытом и имеющих ясно осознанное желание получить
восьмилетнее образование.
Институт провел опытную проверку учебного плана
для классов с ускоренным сроком обучения, определил

принципы отбора учебного материала по семестрам, раз-
работал пути и средства развития самостоятельности
учащихся в процессе обучения. Сотрудники института
создали в качестве моделей специальные учебники по
биологии и географии для классов с ускоренным сроком
обучения. Вскоре классы с ускоренным сроком обучения
прочно вошли в массовую практику вечернего образова-
ния РСФСР (и других союзных республик).
В последующие годы институт провел специальный
эксперимент, имевший целью выяснить возможность по-
следовательного изучения предметов в классах с сокра-
щенным сроком обучения. Классы с последовательным
изучением учебных предметов не получили широкого рас-
пространения из-за ряда организационных трудностей. Од-
нако проведенный эксперимент дал ценный материал, по-
зволивший сделать ряд выводов об объективной труд-
ности усвоения различных предметов учащимися.
Распространение в стране заочных форм обучения
взрослых и работающей молодежи потребовало специаль-
ных исследований по проблеме организации и методики
заочного образования. Помимо изучения организацион-
ных вопросов заочного обучения институт провел экспе-
риментальные исследования по теме «Система самостоя-
тельной работы учащихся-заочников». Исследования по-
зволили накопить материал, характеризующий готовность
учащихся-заочников к самостоятельной работе, и на этой
основе разработать с учетом специфики отдельных учеб-
ных предметов оптимальные условия и пути педагогиче-
ского руководства самостоятельной работой учащихся за-
очной школы.
Институт опытным путем проверил возможность орга-
низации очно-заочных классов. Такая форма обучения
предусматривала меньшее число обязательных классных
занятий по сравнению с очными классами, что имеет важ-
ное значение для многих категорий работающих, а вместе
с тем требует от учащихся меньшей самостоятельности по
сравнению с заочной школой. Последнее обстоятельство
весьма существенно для тех, кто имеет большой перерыв
в учебе.
Начиная с 1966 г. институт проводил исследования но-
вой организационной формы обучения — профилирован-
ного (дифференцированного) обучения, что позволило ор-
ганизовать комплектование классов на основе учета по-

знавательных интересов учащихся. Такого рода гумани-
тарные и физико-математические классы были созданы в
ряде школ Ленинграда, Москвы, Свердловска, Ростова
на-Дону и некоторых других городов. Экспериментальное
исследование содержания, форм и методов учебной рабо-
ты в так называемых профилированных классах продол-
жалось в течение 5 лет и было завершено в 1970 г.
1965—1966 гг. институт провел поисковое исследова-
ние другой организационной формы обучения взрослых,
сочетающей очно-заочное обучение по программе восьми-
летней школы с занятиями в народном университете
культуры.
Многолетние поиски и экспериментальная проверка
различных организационных форм обучения взрослых и
работающей молодежи дали основания сделать выводы о
том, что система гибких организационных форм должна
включать классы и учебные группы, отвечающие различ-
ным особенностям взрослых: а) бюджету и структуре их
свободного времени; б) направленности познавательных
интересов; в) уровню подготовленности к обучению. Ис-
следования показали также необходимость непрерывного
совершенствования имеющихся форм обучения и поиска
новых в связи с постоянными существенными изменения-
ми в контингенте учащихся.
Изучение опыта работы вечерних школ, проведенное
на первом этапе деятельности института, показало, что
многие трудности в их работе связаны с недостаточным
исследованием специфики обучения и воспитания учащих-
ся в условиях вечерней школы. Поэтому в 1961—1965 гг.
велось исследование по проблеме «Содержание и методы
обучения и воспитания в вечерних и заочных средних
школах». Сотрудниками института были разработаны
программы для вечерней школы по всем предметам. Кол-
лектив института принял деятельное участие в подготов-
ке к изданию специальных учебников для V—VIII клас-
сов вечерней школы.
Сотрудниками института были созданы учебники:
Е. В. Квятковский «Советская литература. Учебник-хре-
стоматия для VII—VIII классов вечерних (сменных)
школ» (1962), «География. Учебное пособие для ускорен-
ных классов» под ред. А. В. Даринского (1966), Н. М. Вер-
зилин, О. В. Казакова, Л. С. Короткова «Биология. Учеб-
ное пособие для учащихся заочной школы и самообразо-

вания» (1966). При участии сотрудников института были
подготовлены учебники по русскому языку, анатомии, фи-
зиологии и гигиене человека, физике, немецкому языку.
Длительное изучение взаимосвязи научных знаний с
жизненным и производственным опытом учащихся позво-
лило вскрыть ряд закономерностей усвоения фактов и об-
щих понятий учащимися вечерних и заочных школ. Ре-
зультаты этого исследования нашли отражение во многих
диссертационных работах на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук: «Связь обучения с про-
изводственным опытом учащихся сельской вечерней шко-
лы» (И. Л. Избештский), «Взаимосвязь теоретических
знаний и производственного опыта в самостоятельной ра-
боте учащихся вечерних школ» (Ю. Н. Кулюткин), «Взаи-
мосвязь обучения геометрии и жизненного опыта учащих-
ся восьмилетней вечерней школы» (Г. Д. Глейзер) и др.
Кроме того, выводы исследований по указанной теме,
а также материалы разработки темы «Соотношение до-
машней и классной работы учащихся вечерней школы»
в значительной мере послужили теоретической базой под-
готовки методических руководств для учителей вечерних
школ. Такие методические пособия были созданы по ис-
тории древнего мира и средних веков, истории СССР* но-
вой и новейшей истории, обществоведению, физике, хи-
мии, русскому языку, литературе, биологии, иностранно-
му языку, математике.
Среди проблем нравственного воспитания в вечерней
и заочной школе центральное место заняли вопросы раз-
вития трудовой и общественной активности учащихся в
специфических условиях сочетания труда и учения. По
этим вопросам сотрудниками института был опублико-
ван ряд брошюр, статей и рекомендаций для учителей.
Среди воспитательных проблем особое место заняла
группа вопросов о процессе перевоспитания в учебно-вос-
питательной работе исправительно-трудовых учрежде-
ний. Впоследствии эти исследования, начатые в 1964 г.,
вылились в самостоятельное направление научной работы
института.
Актуальной проблемой исследования была взаимо-
связь общего образования с повышением профессиональ-
ной квалификации ив связи с этим определение особен-
ностей организации и методики обучения в вечерних шко-
лах. В помощь учителю были разработаны и изданы про-

граммы по повышению профессиональной квалификации
учащихся, рекомендации по организации повышения про-
фессиональной квалификации учащихся вечерних школ и
методические пособия по изучению ряда общетехнических
курсов — электротехники, технической механики, химиза-
ции народного хозяйства, конкретной экономики.
Наиболее целесообразной формой сочетания общего
образования с повышением профессиональной квалифи-
кации учащихся оказались классы и школы мастеров, а
на селе — сельские учебные комбинаты. Институт разра-
ботал и экспериментально проверил учебные планы для
классов и школ мастеров, которые получили затем широ-
кое распространение.
Накопление значительного объема эмпирических дан-
ных о работе вечерних и заочных школ, эксперименталь-
ные и теоретические исследования дали возможность ин-
ституту успешно разработать поисковую тему «Перспекти-
вы развития системы вечернего и заочного образования
в стране» (1962—1965). Институт провел анализ состава
учащихся вечерних школ, проанализировал перспективы
дальнейшего изменения контингентов учащихся, разрабо-
тал требования к размещению сети вечерних и заочных
школ в разных условиях. Результаты исследования по
данной теме были использованы при разработке системы
организационных форм обучения взрослых и работающей
молодежи, в предложениях Министерству просвещения
РСФСР, при составлении планов научно-исследователь-
ской работы на 1966 и последующие годы.
Все годы своего существования институт уделял боль-
шое внимание разработке системы внедрения результатов
педагогических исследованийв практику работы вечер-
них школ. С этой целью использовались различные орга-
низационно-научные формы: создание программ, учебни-
ков и методических руководств для повсеместного их ис-
пользования учителями в практике школы; широкая ин-
формация о разработанных институтом рекомендациях
через публикацию статей в журнале «Вечерняя средняя
школа» и предметных журналах; рассылка в институты
усовершенствования учителей рекомендаций для опытной
работы и проведения кустовых совещаний преподавате-
лей и методистов. Важную роль в реализации педагоги-
ческих рекомендаций института сыграли также зональ-
ные совещания работников вечерних школ, проведенные

совместно с Министерством просвещения РСФСР в Но-
восибирске (1962), Челябинске (1963), Улан-Удэ (1966),
Ростове-на-Дону (1966), Ленинграде (1966).
За годы деятельности Научно-исследовательского ин-
ститута вечерних (сменных) и заочных средних школ в
составе Академии педагогических наук РСФСР выросло
число ученых-специалистов в области педагогики взрос-
лых. Руководство крупными научными исследованиями в
эти годы осуществляли доктор педагогических наук А. В.
Даринский (директор института), кандидаты педагогиче-
ских наук В. М. Корсунская, А. К. Бушля, Л. А. Высоти-
на, Е. П. Тонконогая, Н. К. Семенова, Н. И. Громов,
А. М. Ченобытов, О. Ф. Федорова, Е. В. Першанина и дру-
гие. В качестве руководителей исследований и консуль-
тантов в работе института участвовали действительные
члены АПН РСФСР Б. Г. Ананьев, Б. Е. Райков, члены--
корреспонденты АПН РСФСР Н. М. Верзилин, Ш. И. Га-
нелин, П. А. Знаменский, М. В. Кропочева, В. Н. Мяси-
щев.
Научные исследования в области
дефектологии
Институт дефектологии был организован в 1943 г. на
базе бывшего Научно-практического института специаль-
ных школ и детских домов Народного комиссариата про-
свещения РСФСР. Основные его исследования посвяще-
ны вопросам сурдопедагогики и логопедии, олигофрено-
педагогики, тифлопедагогики и специальной психологии.
При институте имеется клиника речевых расстройств,
школы для глухонемых и умственно отсталых детей.
Особое внимание в исследованиях по дефектологии
уделялось определению содержания образования ано-
мальных детей, их общей и профессиональной подготовке,
повышению качества учебно-воспитательного процесса,
разработке специальных педагогических и методических
систем. Развитие дефектологии как науки, а также раз-
витие системы воспитания и обучения аномальных детей
нашло отражение в капитальном труде «Основы обучения
и воспитания аномальных детей» (1965), в котором под-
водятся итоги развития советской дефектологии за по-
следние 20 лет. За этот период было проведено более 20