Кабо Л. Р. Жил на свете учитель. — 1970

Л. Кабо
Вступление
«Ласточки чуют завтрашнюю погоду...»
«Дети составляют самую красивую, самую звучную и ра-
достную часть общества»,— говорил Антон Семенович Мака-
ренко. Счастливый был, как подумаешь, человек! Всю жизнь
прожил с людьми, которых считал наилучшими,— в вечном
звонкоголосье, подтянуто, бодро черпал пригоршнями доверие
своих воспитанников и их любовь. Горькому писал: «Обычно
половина слов произносится у нас с улыбкой». «У нас» — это
значит «в колонии имени Горького». Рассказывал Алексею Мак-
симовичу: «Сегодня с утра задождило — бросили молотьбу и
все пишут вам письма... Сейчас вся колония представляет
нечто вроде «Запорожцев» Репина, умноженных на 15 — число
наших отрядов: такие же голые загоревшие спины и такие же
оживленные лица, нет только запорожского смеха. Писать пись-
мо Максиму Горькому не такая легкая штука...» Так и чув-
ствуешь затаенную улыбку человека, окидывающего хозяй-
ским и любовным взглядом великолепное свое владение.
«Хлопцы заваливают мой стол своими письмами поспраши-
вают: «А это ничего, что мы так написали?» После этого
можно еще пять лет поработать в колонии».
А вот что писал другой педагог — Виктор Николаевич
Сорока-Росинский: «Ребята очень остро и тонко чувствуют
...дух ближайшего будущего, который ощущается вовсе не всеми
взрослыми. Ласточки чуют завтрашнюю погоду лучше людей...»
Вот и еще один счастливый человек! Тоже овеян с ног до головы
радостным ребячьим многоголосьем, тоже готов работать еще и
еще, черпая пригоршнями привязанность и благодарность. Чув-

ствуете ту же улыбчивую интонацию, что и у. Макаренко:
«Ласточки чуют завтрашнюю погоду...»
Сорока-Росинский даже внешне походил на Макаренко:
та же подтянутость и строгая простота внешнего облика, тот
же затаенный юморок под очками; так же сочетал внешнюю
суровость с влюбленностью в нелегких своих воспитанников.
Даже одевался так же — по моде двадцатых-тридцатых годов —
в полувоенное. Совсем такой же. И — другой. Вся его судьба
сложилась иначе.
«Педагогическая неудача!» — писал об опыте его тот же
Антон Семенович Макаренко,— человек, которого Сорока-Ро-
синский глубоко уважал. Непримиримее всего мы относимся к
тем, кто нам ближе.
Сердилась и Надежда Константиновна Крупская. Резко
отзывалась о школе, которой Сорока-Росинский отдал свои луч-
шие душевные силы.
«Все, что он, казалось бы, сделал, сделалось вопреки ему»,—
писали о Сороке-Росинском позднейшие исследователи. Эти
высказывания Сорока-Росинский тоже читал, они тоже были
при его жизни.
Что же, собственно, произошло, что навлекло на него эти
и многие другие как справедливые, так и вовсе несправедливые
суждения, что осложнило и без того, как мы понимаем, не слиш-
ком легкую учительскую жизнь?..
«Для меня эта книга— праздник...»
А произошло вот что: двое бывших воспитанников В. Н. Со-
роки-Росинского, один в возрасте девятнадцати, другой сем-
надцати, кажется, лет Г. Белых и Л. Пантелеев, написали
«преоригинальную книгу, живую, веселую, жуткую». Так от-
зывался об этой книге А. М. Горький. «Для меня эта книга —
и многие другие, как справедливые, так и вовсе несправедливые
праздник,— писал он.—Она подтверждает мою веру в человека,
самое удивительное, самое великое, что есть на земле нашей».
Книга эта была написана о школе, которую юноши эти не-
давно окончили, называлась эта школа «школой социально-
индивидуального воспитания имени Достоевского», на ребячьем
языке, сокращенно, «Шкидой» и именовалась книга поэтому
соответственно — задорно и весело— «Республика Шкид».
Во многих письмах той поры, рассказывая об интересней-
шей книге, отмечает Алексей Максимович, и то что фигура за-
ведующего школой Виктора Николаевича Сорина, иначе Вик-
никсора, «великомученика и подлинного героя», выведена в
книге «монументально». Антону Семеновичу Макаренко Горь-
кий пишет об этом особенно восторженно й особенно простран-
но: «Мне кажется, что Вы именно такой же большой человек,
как Викниксор, если не больше, именно такой же страстотерпец

ц подлинный друг детей,— примите мои почтительный поклон
перед Вашей силой воли. Есть что-то особенно значительное в
том* что почувствовать Вас, понять Вашу работу мне помогли
такие же парни, как ваши «воспитуемые», Ваши колонисты.
Есть, не правда ли?»
Макаренко не спешил согласиться с этим,-— кажется, именно
в это время в его работе начались свои сугубые сложности,
и он вообще не пишет в это время Горькому. А много позже,
через десять лет, когда и сложности давно кончились, да и
Горького не было уже в живых, обозревая советскую литера-
туру о детях, он пишет о «Республике Шкид» раздраженно и
взыскательно, отмечая, что книга «есть добросовестно нарисо-
ванная картина педагогической неудачи...»
Рецензент «Красной нови» тогда же, в год выхода книги,
называл работу Викниксора «смелым революционным педаго-
гическим опытом». «...Не в этих наказаниях, как некоторые не-
дальновидные критики усмотрели, смысл педагогического руко-
водства Викниксора. Главная идея педагогического воздействия
«Шкиды» на своих воспитанников, та основа, на которой педа-
гог строит все свои эксперименты,— это путь пробуждения и
развития в детях инстинктов и навыков общественности.»
Противоречия, как видим, разительные: педагогический под*
виг и педагогическая неудача.
Вот за всеми этими противоречивыми высказываниями и
стоял В. Н. Сорока-Росинский. Это он уже немолодым педаго-
гом взял на себя в двадцатом году заведование школой
для «социально-дефективных» имени Достоевского; это к
нему косвенно были обращены слова Горького «страстотерпец
и подлинный друг детей», и к нему же, следовательно, направ-
лены упреки Макаренко, которого Сорока-Росинский глубоко
уважал.
Учитель страдал. Он пробовал объясниться и тогда, в год
выхода книги, и много позже, незадолго перед смертью. Целую
работу написал о том, каким в действительности был его опыт.
То, что в конце пятидесятых годов он вновь обратился к собы-
тиям более чем тридцатилетней давности, показывает, как глу-
боко он был уязвлен в свое время. «Система Викниксора оказа-
лась вполне жизненной»,— доказывал он. Всю жизнь чувство-
вал он себя ответственным за каждое слово и каждый поступок
некоего Виктора Николаевича Сорина.
А почему собственно? Есть ли различие какое-то между тем
конкретным материалом, который лег в основу книги, и тем,
как материал этот в книге отразился? Вся теория и практика
литературы доказывает нам со всей убедительностью: есть.
Книгу, как мы помним, писали юноши, только недавно поки-
нувшие школьную скамью, один — напоминаю — в возрасте де-
вятнадцати, другой — семнадцати с чем-то лет. Были эти юноши
талантливы и умны, и книгу, по словам Горького, «сделали та-

лантливо, гораздо лучше, чем пишут многие из писателей зре-
лого возраста». Но над возрастом своим они тем не менее не
поднялись (да это, как мы понимаем, и не нужно было), писали,
резвясь и дурачась, давая волю своей молодой фантазии и
произвольно сгущая краски, по-мальчишески упоенные собой
и по-мальчишески же равнодушные к глубинам учительской
жизни. Писали так, как бывшие одноклассники предаются вос-
поминаниям в непринужденной беседе: вот «бузили» — пом-
нишь? Вот «давали жизни», доводили учителей... Любовно, ве-
село вспоминали властного, вездесущего заведующего — не
только деликатность его и такт, но и вспышки самодержавного
гнева. Они и не представляли, какую грозу тем самым на него
навлекают!... «Я только что читал корректуру «Республики
Шкид»,— писал лет тридцать спустя известный советский пи-
сатель Л. Пантелеев.— Читал внимательно и пристрастно, и вот
что я могу сказать. Мы, конечно же, оболгали В. Н. Сороку-
Росинского, окаррикатурили его». Книга между тем неодно-
кратно издавалась, была переведена на многие языки мира,
стала литературным фактом. И бывший заведующий школы
имени Достоевского перестал быть индивидуальным учителем
с индивидуальной учительской судьбой, он стал литературным
фактом тоже.
То, что изранило его душу, к нему самому не имело ни ма-
лейшего отношения. Надежда Константиновна Крупская в те
годы восставала против самого термина «морально-дефектив-
ные» дети, против узаконенной системы воспитания таковых,
а вольные граждане «Республики Шкид» числились между
тем, увы, по этому ведомству. Н. К. Крупская писала: «Для
марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефектив-
ный». Есть затравленные, озлобленные, замученные, больные
дети, но нет морально-дефективных. Надежда Константиновна
говорила, что термин этот придумали люди недобросовестные
люди педагогически-беспомощные,— термин «морально-дефек-
тивные» освободил их от всякой ответственности и внутренне, и
внешне, освободил от необходимости считаться с ребятами,
уважать их человеческое достоинство... Это было написано в
1923 году. К 1927 году, когда вышла «Республика Шкид», на-
скоро выдуманная система социального воспитания «дефектив-
ных» под давлением Крупской пошатнулась изрядно, но не
была еще до конца преодолена. И Надежда Константиновна со-
вершенно естественно обрушилась на книгу, говорящую о не-
давнем прошлом. Интересовала ее не конкретная школа имени
Достоевского и тем более не конкретный учитель В. Н. Сорока-
Росинский. Надежду Константиновну насторожила с трудом
изживающая себя система недавних лет, о которой книга бес-
хитростно упоминала. Насторожили ее хотя бы наказания, о
которых не без щегольства рассказывали молодые авторы.
Надежда Константиновна боялась» что все это будет вновь

взято на вооружение недобросовестными, примазавшимися к
педагогике людьми. Она оперировала неким литературным фак-
том — широко издающейся книгой,— и в этом была права
безусловно.
И Макаренко был, безусловно, прав, и он оперировал неко-
торым литературным фактом, вернее, целой суммою таковых: во
всем многообразии художественной литературы о детях искал
выхода педагогических теорий, решения проблем, которые так
часто занимают нашу семью и наше общество, жаждал едино-
мыслия — и не находил. Да и какое единомыслие — подумаем
сами — могло у него быть с двумя вырвавшимися на писатель-
ский простор юношами, даже и не помышлявшими в ту нору о
том, что на свете есть педагогика! «Автор «Педагогической
поэмы»,— писал С. Я. Маршак,— подходит к петроградской
школе имени Достоевского как строгий критик-педагог, резко
и решительно осуждающий распространенное тогда в литера-
туре любование романтикой беспризорщины... Но не надо за-
бывать, что «Педагогическая поэма» была итогом долгого опы-
та воспитательной работы, а «Республику Шкид» написали
юноши, только что покинувшие школьную парту». И еще:
«Если бы деятельность этой школы была и в самом деле всего
только «педагогической неудачей», ее вряд ли поминали бы
добром бывшие воспитанники». Последнее, кстати сказать, от-
мечали все без исключения рецензенты.
Каждый вправе так или иначе, в полном согласии с личными
своими взглядами, толковать литературные факты. К Виктору
Николаевичу Сороке-Росинскому, послужившему прообразом
для Викниксора, все это, повторяем, не имело отношения: толь-
ко щепетильная совестливость и естественная учительская
уязвимость заставляли его так близко к сердцу принимать все,
что касалось его литературного двойника. Доведись писать
«Республику Шкид» ему, он, конечно, написал бы ее иначе.
«Причем тут Сорока-Росинский!..»
Он и написал ее иначе, свою «Республику Шкид» — мы
имеем в виду прерванную смертью работу его «Школа имени
Достовского», впервые публикующуюся в настоящем издании.
«Двадцатые годы были для ребят не только временем разрухи,
всеобщего обнищания, голода, не только годами величайших
лишений и страданий,— писал он.— Нет, наши беспризорники
чувствовали и то, что было еще впереди,— великолепный подъ-
ем дремавших или подавляемых доселе богатырских сил нашего
народа». Он рассказывает о своих воспитанниках тех лет: «Не
были они «цветами жизни», как повадились было называть их
в педагогических кругах, точнее, на педагогическом Олимпе, и не
являлись «группами взаимодействующих индивидов, совокупна
реагирующих на те или иные раздражители...», умели быстро
ориентироваться в любой обстановке, умели находить выход из

грудных положений и наносить, когда нужно, меткие удары,—
ни филантропия не годилась тут, ни решетки...».
Вот так пишет Сорока-Росинский о своих воспитуемых два-
дцатых годов — без тени сентиментальности, но с большим
человеческим уважением, с предельным проникновением в их
внутренний мир. Человек этот не искал легкой судьбы, не пря-
тался за варварскую терминологию тех лет «морально-дефек-
тивный», «социально-дефективный». Шел на трудное, тяготел к
нему,./«Ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу ка-
кой-нибудь дефективности,— писал он,— а наоборот, по причи-
не богатства и сложности своей натуры; молодое вино всегда
сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются
зачастую особенно бурно. Умеренность и аккуратность, столь
милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-
нибудь ценном в духовном отношении. Чичиков и Аракчеев
были примерными воспитанниками, приводившими в умиление
своих воспитателей».
w Так что, как видите, книга Г. Белых и Л. Пантелеева жила
своей жизнью, а Виктор Николаевич Сорока-Росинский — своей.
После того как школа имени Достоевского по причинам, от него
не зависящим, в прежнем своем качестве перестала существо-
вать, он стал заведовать так называемой школой переростков.
Молодой в ту пору учитель В. Бабичев, начинавший трудовой
путь под руководством Сороки-Росинского, вспоминает:
«...Брал в школу самых «трудных». В роно знали, что он не
откажется ни от одного ученика, какая бы характеристика его
ни сопровождала, и уж, конечно, никого не отчислит. И нас,
молодых педагогов, он учил понимать и любить этих ребят».
Потом Виктор Николаевич преподавал в школе для психо-
невротиков. Потом вместе с другими ленинградцами перенес
блокаду. Был эвакуирован на последней стадии дистрофии —
преподавал в Ойрот-Тура, в Пржевальске. Снова вернулся в
Ленинград. Преподавал снова. Совсем уже старый и больной,
как свидетельствует тот же В. Бабичев, продолжал • работу у
себя дома. «Небольшая комната, где он проживал, преврати-
лась в школу, в которой занималось по 6—7 человек. Обычно
он обращался в соседние школы с просьбой направить к нему
самых «трудных» и занимался с ними безвозмездно...».
Опять одно и то же в течение всей его жизни, один и тот
же пафос — «самые трудные»! Вот такой была жизнь Сороки-
Росинского, вернее, вот такою он сам ее создавал.
Что еще сказать о нем? Очень многое писал и печатал и до
революции, и особенно после нее. Ничего из ряда вон выходя-
щего в жизни его не происходило. В жизни учителя, как и в
жизни всякого творческого человека, мало что происходит
внешне. И всегда это немного робинзонада, учительская
жизнь — жизнь Робинзона, окруженного детьми. Мы уже го-
ворили об этом: счастливая, как подумаешь, доля!..

Каждый приходит со своим
Дети, дети, лети — десятки, сотни детей, тысячи — бездом-
ных, безлюбых, ожесточившихся. Источенных голодом, изъеден-
ных вшами, измученных ночевками в асфальтовых котлах и
прямо на тротуарах, завороженных истоптанными шпалами
бесконечных железнодорожных путей. Те самые дети —• «ничего
не боящиеся», «умеющие наносить удары». Лихое народное бед-
ствие, горькая отрыжка революций и войн, гной из сочащейся
раны.
Как они патетичны — наробразовские документы, этой поры!
Протоколы Петроградского карантинно-распределительного
пункта, отпечатанные на обертках кахетинского чая,— «Василий
Климушин. Фирма существует с 1848 года. Главный склад в
Москве у Боровицких ворот». Толстенные папки, битком на-
битые крошечными, размером чуть поболее спичечной этикетки,
справками: «Такой-то метрик не имеет», «продовольственных
карточек не имеет». Целое море человеческой беды!
Заявления: Наробраз Т. Лилиной «15.11 1921.
Военная секция Петросовета просит принять в один из пет-
роградских интернатов двух братьев красноармейца Поликарпо-
ва, так как мать их действительно крайне нуждается, имея при
себе девять малолетних детей...».
«...от красноармейца Василия Семенова.
Ввиду критического материального положения... и не имея
возможности дать образование своему сыну Василию, вынуж-
ден просить...».
«...Мой муж от переутомления силы и истощения на почве
недоедания умер, оставив пять человек детей от 11 до 2-летнего
возраста без всяких средств к существованию...».
Сухие статистические цифры: по одному только Петрограду
задержано в 1920 году 9106 несовершеннолетних — за торговлю
ІІ907, за убийство 9, за грабеж 142, за кражу 4374; в 1921 го-
ду— 7902, за убийство 26, за грабеж 264, за кражу 4429.^
Тысячи одичавших, цинически опустошенных подростков, исте-
рически взвинченных, по-своему просвещенных, вовсе не рас-
положенных платить добром за добро и отзываться лаской на
ласку. Растерянные речи ученых: «...Нет сомнения, что процент
детской дефективности уменьшится (именно это все, как видите,
тогда называлось в ученых кругах «дефективностью»), когда
семья станет семьей, улица — улицей, а школа — школой...!
Отчаянные приписки к детским характеристикам: «Педагогиче-
ский совет, в случае дальнейшего пребывания мальчика в дет-
ском доме, слагает с себя всякую ответственность за ход учеб-
но-воспитательного дела...».
«Полк, в тылу, или в мирное время и полк на передовых
позициях под непрерывным обстрелом»,—так сравнивает Соро-
ка-Росинский «Шкоду социально-индивидуального воспитания

имени Достоевского» с нормальными детскими домами. «Школе
для трудновоспитуемых нужны воспитатели с особыми нервами,
с особой работоспособностью, с особым складом характера, с
глубокой верой в то, что камень, отвергнутый другими строи-
телями, может лечь в основание дома».
Навстречу беде вышла целая армия истинных энтузиастов.
Никто не требовал от них теорий, да универсальных теорий в
ту пору и не существовало. Каждый пришел с тем единствен-
ным, что было у него за плечами. Со своим жизненным опытом,
со своей заветной мечтой.
Суворовская педагогика
Что же было заветным для Сороки-Росинского, с чем при-
шел он? «Полк в тылу и полк на передовых позициях» — это
сравнение не было для него случайным. «Глазомер, быстрота,
натиск!» — любил повторять он в теоретических своих работах.
Святая святых суворовской педагогики! «Эти принципы я не
вычитал,— писал он.— Они отражали мое мироощущение, орга-
ническую часть моей личности...».
Быстро разобраться в том человеческом материале, кото-
рый предстоит перепахивать, оценить возможности воспитуемо-
го, постичь «диалектику его души» — не это ли понимает Со-
рока-Росинский под словом «глазомер»? Приведем несколько
ребячьих характеристик, составленных самим Сорокой-Росин-
ским.
«Вот мальчик Ж. 3. пятнадцати лет. Невропат, истерик, с
весьма неблагополучной наследственностью, буян и скандалист,
в детском доме нормального типа был коноводом, демонстра-
тивно не подчинялся никаким правилам дисциплины, дерзил,
ругался. В школе для трудновоспитуемых он тоже причиняет
немало хлопот, иногда из кожи вон лезет, чтобы отличиться хо-
рошим поведением, иногда закусывает удила и безобразничает,
ничего не разбирая. И при всем этом Ж. 3. является избран-
ной натурой, артистом божьей милостью — он весь полон твор-
ческой энергии, всегда чем-нибудь увлечен и все делает с упое-
нием, вдохновенно, читает запоем очень серьезные для его лет
книги, пишет рефераты, сочиняет стихи, горячо интересуется
политикой. Удивительно талантливо играет на сцене, учится
по всем предметам, кроме математики, прекрасно. Он не ворует,
не курит из принципа, очень привязывается и к школе, и к от-
дельным лицам, доходя чуть ли не до институтского обожания
тех педагогов, которые дают что-нибудь его ненасытной жажде
знания...». Легко угадывается за этой характеристикой один из
героев «Республики Шкид» Ионов, по кличке «Японец».
Очень интересно заканчивает Сорока-Росинский эту харак-
теристику: «Вот типичная супранормная натура, которую психо-

патолог, наверное, признает дефективной, но в которой педагог
чует высшую, избранную и сложную индивидуальность...».
Или — еще одна характеристика.
«Мальчик четырнадцати лет, А. Б., истерик, с чрезвычай-
ной эмоциональной возбудимостью, вспыльчивый, невыдержан-
ный, самолюбивый. Будучи в нормальном детском доме он по-
стоянно дерзил, грубил, совершенно не подчинялся дисциплине,
совершал побеги, разрушал вещи и производил всякого рода
беспорядок, теряя иногда всякое самообладание, и кидался на
воспитательниц. Но при всем этом... А. Б. доступен раскаянию,
старается загладить свои промахи, у него есть чувство чести,
он дорожит хорошим о себе мнением и всячески старается ис-
правиться. Порученную ему работу выполняет добросовестно,
отличается распорядительностью, часто потому выбирается на
всякого рода посты по ученическому самоуправлению, но что
характерно для него, никогда не стремится выслужиться или
как-нибудь отличиться...».
Показательно для Сороки-Росинского вот что: внешнее по-
слушание и смиренность не утешает его нимало, он прежде всего
смотрит вглубь, в основу основ, в святая святых характера.
«Вот мальчик пятнадцати лет Л. Е. С внешней стороны у него
все благополучно — учится он прилежно, ведет себя прилично,
должности по ученическому самоуправлению выполняет исправ-
но, принимает участие в добровольных кружковых занятиях,
в кражах и картах не замечается, в самовольные отлучки не
уходит». «Казалось бы чего же еще можно желать от трудно-
воспитуемого,— пишет Сорока-Росинский.— Мальчик полон ма-
леньких добродетелей и не имеет ни одного крупного порока».
И дальше говорит, чем же не устраивает его Л. Е. «Он не спо-
собен ни на что крупное — ни на хорошее, ни на дурное. Он —
полная противоположность вышеупомянутому А. Б., у которого
с внешней стороны очень много крупных недостатков, но ядро
личности в нравственном отношении не повреждено, Л. Е. наобо-
рот — у него с внешней стороны все благополучно, но как раз
внутреннего ядра и не хватает-—порядочности, чувства чести,
простого нравственного чувства. И далее педагог рассказывает,
сколь расчетливо и двоедушно это благополучное внешнее пове-
дение подростка — не для того рассказывает, чтобы «заклей-
мить» воспитуемого, но для того, чтоб отчетливей видна была,
выражаясь суворовским языком «точка прицела».
Быстрота, натиск, любимейший суворовский тезис — «тяже-
ло в учении, легко в бою». Да, это все отражало органическую
часть личности Сороки-Росинского. Он умел и любил давать
бой, это, между прочим, прекрасно передал актер Юрский,
создавая образ Викниксора в фильме «Республика Шкид». Он
был энергичен, деятелен, не ждал благодарности и любви, был
начисто лишен малейшей сентиментальности. Он шел по
«Шкиде», как Зевс-громовержец, рассыпая на ходу огненные

стрелы: без прогулки, без отпуска, понижение в разряде,.. Ни-
кого это особенно не пугало — достаточно внимательно прочи-
тать все ту же «Республику Шкид», чтобы в этом убедиться.
Заведующий был «славным малым», как писал о нем в неуме-
лых стихах один из шкидцев; он был добр — это самое главное.
Оскорбляет не наказание — оскорбляет то, что стоит порой за
наказанием и чего здесь не было и в помине: равнодушие,
черствость, неуважение к достоинству. Всего этого, повторяем,
здесь не было и в помине; об уважении и понимании свиде-
тельствуют прежде всего приведенные нами характеристики.
«Доступен раскаянью», «есть чувство чести», «никогда не стре-
миться выслужиться или как-либо отличиться»,— дай бог,
чтобы каждый классный руководитель мог заметить такое в
своих благополучнейших детях!..
В 1923 году Сорока-Росинский пишет статью «От принуди-
тельности к добровольчеству»: «И в старорежимной, и в либе-
ральной педагогике,— пишет он,— добровольчество и принуди-
тельность рассматриваются как два противоположных и взаимо-
исключающих принципа. Но принудительность и доброволь-
чество могут рассматриваться и иначе, а именно, как начальная
и конечная стадия одного и того же педагогического процесса...»,
Сорока-Росинский рассказывает в этой статье, каков был
первоначально облик воспитанников, поступивших в январе
1921 года в «Школу социально-индивидуального воспитания
имени Достоевского для трудновоспитуемых»,— доброволь-
чество с такими ребятами могло быть только прекраснодушной
и бесполезной воспитательской мечтой.
«В названном учебном заведении добровольчество рассматри-
валось лишь как один из необходимых элементов школьной
жизни и как один из методов воспитания инициативы учащих-
ся и проведения в жизнь школы начал сознательной и .строгой
самодисциплины, индивидуальной и коллективной. При этом
развитие добровольческих навыков ставилось в связь и в зави-
симость от развития других общественных и этических навыков,
которые и логически, и хронологически должны были в своем
развитии предшествовать развитию добровольчества.
Но на практике обнаружилось интересное явление — воспи-
тание добровольчества пошло гораздо успешнее, чем воспитание
других навыков; оно, не будучи, как это указывалось, главной
целью, обогнало в своем развитии воспитание таких, например,
навыков, как умение организованно вести коллективную работу,
как способность к волевой задержке, как более сложные формы
самоуправления».
А дальше Сорока-Росинский подробнейшим образом рас-
сказывает, как этап за этапом воспитывалась самодеятельность,
инициатива учащихся. От неуклонности педагогических требо-
ваний, от «трудовой повинности», от «принудительных мер» —
Сорока-Росинский не боится, как видите, этих «неприятных» с

точки зрения педагогики слов!—он показывает педагогические
завоевания своего коллектива: «Добровольчество нашло свои
рамки, стало обыденным явлением, понемногу превращается в
простую привычку и становится составным элементом обще-
школьной коллективной жизни».
Вся статья кончается итоговыми тезисами. Интересно, что
много позже, в монографическом труде З. И. Равкина «Совет-
ская школа в период восстановления народного хозяйства
1921—1925 гг.», уже в 1959 году, эти заключительные тезисы
Сороки-Росинского приводятся, как случай общий и типичный
для пути, пройденного советской школой. Этап за этапом про-
слеживается в них приучение «трудновоспитуемых» к труду, к
коллективизму, к общественно полезной деятельности. «Актив-
ная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие
на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая
место самодеятельности и самоорганизации самих воспитанни-
ков». Так что «суворовская педагогика», требовательность Со-
роки-Росинского и отчетливый его диктат сводились к един-
ственной цели: к воспитанию инициативы и добровольчества,
коллективистских, социальных, общественных навыков.
Интересно, что излюбленные принципы «суворовской педа-
гогики» Сорока-Росинский вовсе не считал обязательными
только в приложении к ребятам запущенным и трудным, иска-
леченным тесными контактами с уголовным миром,— те же
принципы провозглашает он и позже, когда от беспризорщины
не осталось и следа. «Воспитывать волевых людей»,—настойчиво
провозглашает он, пишет об этом в «Известиях», выступает по
радио. «Глазомер, быстрота, натиск»,— повторяет он. Предо-
стерегает: «Мы не готовим ребят к армии, а надо. Не готовим
их к жизни. Не тренируем быстроту соображения, не учим от-
делять главное от второстепенного,— все топим в подробностях.
Лучшим считаем того учителя, который все растолкует, раз-
жует, вложит в рот ученику. Что остается самому ученику на
долю? За него хлопочут педагоги, директор, пионеротряд, по-
средственная отметка ему обеспечена. Пора воспитывать вынос-
ливых, быстрых, сообразительных и находчивых, не отступаю-
щих перед трудностями, умеющих настойчиво добиваться
цели»,— все это пишет Сорока-Росинский в канун войны, словно
предчувствуя грозящие ученикам его испытания.
Так что разницы большой между беспризорным шкетом л
благонравным учеником сорокового года он не делал, в общем-
то,—и тот и другой были для него людьми, заслуживающими
наилучшей человеческой участи. И суворовская требователь-
ность была для него всегда мерилом уважения к человеку, за-
логом подтянутости, организованности, деловитости ребячьего
коллектива.

Босоногие лицеисты
Но вернемся назад к тем самым беспризорным гражданам
молодой Советской республики, с которыми Сороке-Росинскому
суждено было написать самые яркие, самые праздничные стра-
ницы своей педагогической жизни. Какую цель поставил он
перед ними, с чего начинал?
Или — не так. С чего начинал А. С. Макаренко?
Помните ту великолепную сцену, когда Макаренко повел
обнаглевших, изленившихся будущих своих воспитанников на
рубку дров? Помните: синее небо, ослепительный морозный
день, яркий снег, искрящийся на солнце. Неожиданная ра-
дость дружного, совместного труда на свежем воздухе — куда
приятнее вот так поработать в сияющем, как сказка, лесу, чем
лениво переругиваться, валяясь в прокуренной комнате на опо-
стылевших койках. Недаром в этот день, в этом лесу, урка-
ганы, вяло переживающие в колонии зиму, впервые улыбнулись
своему заведующему, и заведующий, в свою очередь, впервые
улыбнулся им. Все, что оставалось в этих ребятах молодого,
душевно здорового,— все это именно тогда, наконец, востор-
жествовало.
Что должен был делать со своими ребятами Сорока-Росин-
ский — в дымном, промозглом Петрограде с мутными его не-
бесами, с тесными коробками подогнанных один к другому до-
ходных домов? Чем занять их, куда их вести? Что придумать в
тесном помещении, под которым много позже бы\и открыты ма-
стерские, а тогда, в январе 1921 года, находился магазин, заве-
дующий которым то и дело писал на второй этаж:
«Заведывающему школой имени Достоевского:
Довожу до Вашего сведения, что затопление магазина через
потолок продолжается, а потому считаю своим долгом привлечь
вас к Народному суду...».
Что делать, если ни о каких мастерских тогда и речи быть
не могло, а самообслуживание не поглощало целиком,-— какое
уж там самообслуживание в городских условиях, в голодном
и нищем существовании.
Вот тогда Сорока-Росинский и решил — учеба. Не просто
учеба, но такая, чтобы за четыре года был начисто преодолен
разрыв между гражданами «республики Шкид» и их благопо-
лучными сверстниками, чтоб ученики по окончании могли нарав-
не со всеми идти в специальные средние и высшие учебные за-
ведения. Грузить, грузить, грузить в эти девственные мозги,
грузить бесконечно, разнообразно. До обеда, после обеда.
Трудно выдержать десять уроков? Пусть это будет самостоя-
тельная работа вечером. Трудно иногда и это? Претворить
учебный материал в инсценировку, игру, действо. Ребятам не
хватает уверенности в себе, им и помыслить трудно о том, что
они после школы смогут учиться дальше? Торжественный, кра-

сочный «учет», поможет поверить в себя, реакция приглашенных
гостей придет на помощь заверениям учителя. Возможно все!
Можно стать врачом, учителем, журналистом,— кем ты хо-
чешь? Полезным обществу человеком.
Недаром гимн «Шкиды» именно так и звучал:
Школа Достоевского,
Будь нам мать родная,
Научи, как надо жить
Для родного края.
Помните, как «шкидовскими Руже де Лилями» сочинялся
этот гимн: «Ревел бас Викниксора, сливаясь с мощными аккор-
дами беккеровского рояля, а два Тоненьких и слабеньких го-
лоска, фальшивя, подхватывали:
Путь наш длинен и суров,
Много предстоит трудов,
Чтобы вы-и-й-ти в лю-у-ди,
Чтобы вы-и-й-ти в лю-у-ди.
«Некоторые из особенно пуристически настроенных литера-
туроведов фыркали на это... старорежимное, по их мнению,
«выйти в люди». Ведь это прежде, действительно, означало:
выйти в хозяйчики, выбраться из рабочего и крестьянского
люда. Но для наших шкидцев это значило: стать Настоящими
советскими людьми».
Очень подробно пишет Сорока-Росинский в своей «Школе
имени Достоевского» о том, как осуществлялась в «Шкиде»
повальная и энтузиастическая учеба очень неровных по своему
уровню, по своей подготовке подростков, о том, как изобрета-
тельно и гибко сочеталась она со всякого рода игрой,— нам
остается отослать читателя к напечатанному в конце книги его
труду. Пишет он, в частности, и о так называемых «учетах»; об
«учете», посвященном Торговому порту, например, когда все
силы шкидцев брошены были на уловление недостижимого, ве-
ликолепнейшего шефа: и доклад-то они сделали для прибыв-
ших из порта гостей «Морские порты и их значение», и другой
доклад — тоже одного из учеников — «История Петроградского
порта» (представители Торгового порта не выдержали и доста-
ли свои блокноты), и «немцы» выступали в сценках-диалогах, и
математики устроили состязание на нескольких досках. А уж
когда выступил Ионов — «тщедушный мальчуган из старшего
отделения» и прочел монолог Бориса Годунова из одноименной
драмы Пушкина, прочел так, что даже у привычного заведую-
щего, по собственному его свидетельству, «какой-то клубок под-
катился к горлу и понадобилось усилие, чтоб сдержаться»,—
после этого Торговый порт «пал». Снова вытащен был блокнот
р последовали слова, которых и заведующий, и воспитанники
ждали с одинаковым нетерпением: «Ну, а теперь диктуйте,
что вам нужно»,— событие из ряда вон выходящее, в стенах
нищего, босоногого лицея!..

Даже лето не освобождало ребят от занятий, правде, дольно
видоизмененных. «Зимой мы читали книги, чтобы знать про
разные вещи, летом давайте сами изучать разные вещи, чтобы
написать о них книгѵ»,— так организовывал летнюю работу
Сорока-Росинский. «Дети хотят отдыха, но отдыха деятельного,
в движении, в играх, в прогулках, наконец, в вольном бродяж-
ничаньи. Не безделья хотят они, но деятельности — деятель-
ности оформленной, имеющей определенную цель... Цель — вот
что является самым главным в жизни и без чего самое комфор-
табельное существование теряет свой вкус и превращается в
нестерпимую муку». И дальше: «Цель должна быть вполне
конкретна и осуществима хотя бы к концу лета...».
И снова это сравнение нормального детдома и детдома для
трудновоспитуемых детей: «Полк в мирное время или в тылу
и полк на передовой позиции под непрерывным обстрелом, в
постоянной настороженной готовности», «Те ошибки, которые
проходят незамеченными в тылу, здесь, на передовой пози-
ции, грозят полным разгромом и уничтожением».
Как можно больше движения и прогулок, активного поиска—
вот о чем говорит Сорока-Росинский. «Бегать, возиться, играть,
купаться»,— непременно, сколько угодно! Но при этом всесто-
ронне изучать Петроград, изучать его окрестности, видеть как
можно больше, как можно больше проявить свою самодеятель-
ность. «Только после экскурсии преподаватель может разли-
ваться соловьем, но перед ней он может только возбуждать
мысль, ставить вопросы, загадывать загадки, нацеливать само-
стоятельный поиск».
Ничто не должно проходить для воспитанников бесследно.
«Предложенная программа школьного праздника неприемлема
для нас,— отписывался Сорока-Росинский от одной из очеред-
ных инструкций,— так как оторвана от обычной школьной рабо-
ты». Школьные вечера должны быть «коллективной или инди-
видуальной переработкой всего, воспринятого на урока*».
В своем отзыве на книгу Г. Белых и Л. Пантелеева Маршак
отмечает: «Какой сложный и причудливый сплав постепенно
образуется в Шкиде, где увлекающийся педагогическими иска-
ниями Викниксор пытается привить сборищу бывших беспри-
зорных чуть ли не лицейские традиции. В одной и той же главе
книги шкидец Бобер напевает на мотив «Яблочка» характерные
для того времени зловещие уличные частушки:
Эх, яблочко
На подоконничке.
В Петрограде появилися
Покойнички....
И тут же хор шкидцев затягивает сочиненный ребятами...
торжественный гимн на мотив старинной студенческой песни
«Гаудеамус».

Мы »s равных школ пришли,
Чтобы здесь учиться.
Братья, дружною семьей
Будем же труди-и-ться!..
И вот что интересно для вулканической, то и дело готовой
взорваться «Шкиды»,— вот уже и буза, направленная против
учителей, несет на себе следы несомненного их влияния: соз-
дается, например, государство Улигания, закладывается посреди
столицы ее памятник Бузе; разрабатывается вполне грамотная
конституция. Бывшие беспризорники не в банду играют, как
можно было бы предположить, не в разбойничью или, предпо-
ложим, воровскую шайку, они создают государство на манер
античного с Купой Купычем Гениальным во главе. И вот уже
учителя, захваченные в плен, отважно дают там уроки, а сам
заведующий, Сорока-Росинский, как сам он о том вспоминает,
разжигает недовольство в колониях, выслушивает парламенте-
ров и произносит основополагающую речь: «Не пора ли воссое-
диниться в Союз Советских Социалистических Республик?»
При бурных кликах «толпы» это воссоединение, наконец, про-
исходит.
«Чем была школа Достоевского, я понял в 1930 году, когда
отмечался десятилетний юбилей Шкиды, и мы с Белых были
приглашены на это празднование,— так пишет Л. Пантелеев в
письме, уже цитированном нами.— Шкида этих времен (пять
лет без Викниксора) была типичным детским домом тех лет.
Малоинтеллигентный заведующий. Неинтеллигентные, унылые,
скучные лица ребят... Из сравнения я понял, что такое была
наша Шкида...
Нас лечили трудом, но трудом не физическим, не переплет-
ным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем,
что называется — культурой. Зимой 10 уроков в день, летом,
кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни
теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя куль-
туру...».
Игра взахлеб
Шкида играла. Она играла упоенно, взахлеб, и это тоже
было системой. «Игра для ребенка — естественная потребность
растущего организма,— пишет Сорока-Росинский.— Без игры
ребенок не может правильно расти и развиваться...». И продол-
жает: «Младшие и средние классы школы — это время упои-
тельных игр. В школе имени Достоевского это игровое начало
и было положено в виде инсценировок в основу обучения
ребят. И хоть тогда мы совершенно не сознавали всего значе-
ния, этаго приема и применяли его, лишь руководствуясь педа-

гогическим чутьем, но результаты его оказались очень удачны-
ми — они сказались на всем жизненном обиходе школы».
Это отмечает и С. Я. Маршак, внимательно читавший «Рес-
публику Шкид». «Викниксор хорошо понимал натуру своих
питомцев, их склонность ко всему острому, необычному, яркому.
Поэтому-то он и старался изо всех сил увлечь их все новыми
и новыми оригинальными и причудливыми затеями. Ребята на
первых порах относились к ним довольно насмешливо, но по*
немногу втягивались в изобретенную Викниксором своеобраз-
ную педагогическую игру».
Игровое начало это не только насаждалось сверху. Едва ли
не чаще оно поднималось снизу, многое существенное опреде-
ляя при этом в жизни школы. Так, например, в Шкиде появил-
ся Юнком, созданный сначала на тайных собраниях (непре-
менно тайных), а потом ставший на какое-то время авторитет-
нейшим органом Шкиды. Так издавались в Шкиде газеты: сна-
чала орган ученической оппозиции «Бузовик» (обратите,
кстати, внимание, с каким юмором Сорока-Росинский в своей
работе «Школа имени Достоевского» цитирует выдержки из
этой газеты), потом — повальное увлечение, охватившее Шкиду.
«Даже то, что впоследствии принесло этой школе извест-
ность,— вспоминает В. Н. Сорока-Росинский,—увлечение ее пи-
томцев литературой и издание различных газет, листков и жур-
налов — это тоже было одним из игровых увлечений шкидцев,
принявших длительную форму».
Ни на одну минуту, кстати, не будем забывать, что перед
нами вовсе не смешанный в возрастном отношении коллектив
(это всегда легче), но однородный,— стриженые, заморенные
предшествующими скитаниями и систематическим голодом под-
ростки 14—15 лет — подростки, которых так хорошо и точно
(по свидетельству одного из авторов — вплоть до сходства ин-
дивидуального) изобразил художник Тырса в своих известных
иллюстрациях к первому изданию «Республики Шкид». «Ни-
кому никогда не удавалось,— пишет Л. Пантелеев,— так верно,
так легко, весело и победно схватить не только фактуру, но и
самый дух нашей беспризорной мальчишеской республики».
Одноименный фильм, на который мы уже ссылались, дает об-
лик тогдашнего шкидца вовсе не точно: в фильме ребята и
взрослее, и во всех отношениях благополучнее.
Повторяем, были это подростки — со всеми недостатками,
свойственными возрасту, помноженными на опыт воровских
притонов, переполненных вокзалов и толкучек времен граждан-
ской войны «Судьба долго кидала их по разным местам,—
пишет Сорока-Росинский.— Побывать в течение детской жизни,
как раз в ту пору, когда ребенок всего сильнее жаждет часки,
привязанности и сочувствия, в пяти, предположим, местах, пять
раз привязаться к людям, пять раз потерять всех друзей и
близких — означает полное опустошение в области самых цен-

ных и интимных нравственных чувств... какой-то ужасный ду-
ховный нигилизм».
К этому духовному нигилизму Сорока-Росинский присоеди-
няет садизм, «вспыльчивость, доходящую до исступления, по-
вышенную нервность и эмоциональную возбудимость, склон-
ность ко внушению, к самовнушению, к взаимозаражению, ка-
кую-то особенную страсть к разрушению, к порче всего, что ни
попадется под руку, к разрушению бессмысленному, бесцель-
ному...».
Почему мы сейчас вновь и вновь повторяем все это? Да
потому, что, может быть, прежде всего в игре разжимались
съежившиеся, загнанные в неврастению ребячьи души, и возвра-
щалась нормальным советским детям нормальная атмосфера
детства. Может быть, ценнейшей чертой педагога, о котором
мы сейчас говорим, являлось то, что он все это так понимал.
Понимал — и сам умел играть. Включался в игру с юмором, с
великолепной душевной легкостью, с увлечением. Как и «суво-
ровская педагогика», игровое начало это исходило из самых
глубинных, мальчишеских истоков его существа.
Состязательно-игровое начало применял Сорока-Росинский
и много позже, в так называемой массовой, нормальной школе.
Он вернулся к нему как преподаватель русского языка. «Ин-
дивидуальный подход к ученикам,— уверяет Сорока-Росин-
ский,— в классе, где сидит сорок человек,— фикция, неосущест-
вимая утопия. Вполне же реально такое преподавание, когда
класс делится на три группы: на передовиков, на середняков и
на отстающих. Делится, разумеется, не на вечные времена, а на
неопределенный срок... на постоянно меняющиеся рабочие сое-
динения ребят. А тогда и объяснение нового материала, и даже
опрос можно вести через верхушку класса по принципу —
поменьше учителя, побольше ученика, давая остальным ребя-
там посильные им задания. Тогда и задание на дом можно
строить дифференцированно...».
«Однажды,— вспоминает цитированный нами молодой учи-
тель В. Бабичев,— задумали мы с ребятами сделать макет
своего класса. Увлеченные этой работой ребята совсем забыли,
что они на школьных занятиях; сидели как попало, многие —
прямо на полу. Кроили, клеили из картона всю классную об-
становку, перерисовывали на миниатюрки настенные плакаты и
рисунки, громко обсуждая детали. Было, прямо скажу, шумно-
вато. И надо же так случиться, что именно на этот урок Виктор
Николаевич, обходя школу, зашел ко мне. А может быть, его
привлек необычный шум? Побыл он в классе совсем недолго и
скоро ушел. «Ну,— подумал я,— влип!». Тем большим было
мое удивление, когда на ближайшем педагогическом совете
Виктор Николаевич похвалил меня. «Вот,— сказал он,— сумел
увлечь свой класс так, что они на меня и внимания не обра-
тили».

И еще одна сцена из воспоминаний того же В. Бабичева.
«В Международный женский день 8 марта 1927 года через
стекла классных дверей мы увидели необычную процессию. По
коридору торжественно шагал наш Викниксор, а сзади, с боль-
шим блюдом букетов фиалок, семенил завхоз. Отворялись клас-
сные двери, и учительницам вручался подарок». Так и виден в
воспоминаниях этих Викниксор с его невозмутимым юморком
под очками, естественнейшую акцию облекающий в торжествен-
ную игру,
Контрасты Шкиды
Но вернемся к воспитанникам Шкиды. Вот она разлилась
коридорами Шкиды, звонкая, многоголосая, неудержимейшая
буза. Нужна невозмутимость Виктора Николаевича Сороки-
Росинского, нужна дисциплинированность и выдержка всего
педагогического коллектива, чтоб учителя, взятые «улиганами»
в плен, продолжали и в плену, с воображаемыми кандалами на
руках, доказывать подобие треугольников или толковать о пес-
тиках и тычинках. Нужно изрядное чувство юмора и немалый
педагогический такт (не тождественные ли это понятия, если
вдуматься?), чтобы в единственно возможный момент предло-
жить захватчикам-хулиганам» и завоеванным ими «колониям»
воссоединение ч<в Союз Советских Социалистических Респуб-
лик».
Далеко не всегда все кончалось так идиллично. То и дело
взыгрывали темные инстинкты, и казалось тогда: вот сейчас,
сейчас вся напряженнейшая работа пойдет прахом! Много лет
спустя Сорока-Росинский с неостывшим ужасом вспомнит, как
лучшие воспитанники его — цвет школы — интеллектуальные,
казалось бы. люди, медленно; сладострастно убивали камнями
кошку, с жадным любопытством следя за ее предсмертными су-
дорогами. Начиналась вдруг безжалостная травля какого-
нибудь бедолаги, случайно забредшего в педагогику, вспыхи-
вали спекуляции, воровство, картеж. И педагоги, преодолевая
ожесточение и отчаяние, вновь шли к ребятам, взывали к луч-
шему, пробуждали душу.
Любопытнейшие документы чудом сохранились в архиве.
Ордер, полученный школой имени Достоевского, на 4 коробка
спичек. Ведомость на выдачу очередной зарплаты: уборщица—
четыре с половиной миллиона рублей, кухарка — четыре с поло-
виной миллиона... Некое учреждение запрашивает: «Есть ли в
школе изолятор?» «Есть». «Подолгу ли случалось сидеть там
ребятам?» «Не больше суток». «За что?» «За буйство». «Влия-
ние?» «Благотворное». Вопрос, спокойный, как горное озеро:
«Много ли ваших выпускников снова попало в тюрьму?».
Ответ — тоже спокойный: «Не знаем, еще не выпускали».

Совет профессиональных союзов интересуется: «Имеют ли слу-
жащие выходной день?». Ответ: «Имеют, да. Все имеют, кроме
заведующего и кухарки».
Сколько противоречий, если вдуматься! Мизерность сущест-
вования— и возвышенность идеалов, с трудом добытые 4 ко-
робки спичек — и гимн на мотив «Гаудеамуса» «Школа До-
стоевского, будь нам мать родная.,.». «Закрученная до отказа
пружина постоянного, и днем, и ночью, волевого напряжения—и
свобода, раскованность непринужденной игры. Немое воспита-
тельское отчаяние, сводящее челюсти, ломящее виски,— и
морским ветром врывающаяся в душу радость, то самое, мака-
ренковское: «Можно еще лет пять поработать...»,
А за всем этим — революционный Петроград, голодный и
разоренный, уверенно рванувшийся в будущее. Если отвлечься
на уроке, прислушаться на минуту, услышишь, как «глухо ухают
орудия и позвенькивают стекла». Вот они идут, вечно голодные
воспитанники Шкиды, в очередь с воспитанниками других дет-
ских домов, идут в портовую столовую есть сытную и сладкую
американскую кашу — кашу, которую американский президент
Гувер посвящал безвозмездно голодающим детям России.
И здесь же, в гавани, видят воспитанники Шкиды, как амери-
канский офицер в кровь избивает негра повара. Ах, вот как,
такова, значит, цена президентской милости! К черту посылает-
ся каша, кто-то из воспитанников выкалывает глаза на прези-
дентском портрете, и все они с достоинством отправляются
назад, навсегда отлученные от источника благодати. Очень не-
плоха была школа, кстати сказать, школа, встречавшая про-
штрафившихся воспитанников своих молчаливым сочувствием...
Или маленький рыцарственный Мамочка, вступившийся за
пионера, избиваемого озверевшими мясниками, и избитый, в
свою очередь, сам. Вспомним великолепную эту сцену, когда
пионеры приходят парадным строем благодарить Мамочку за
его заступничество, а свободный гражданин «Республики
Шкид», благородный Мамочка, кричит, нимало не растроган-
ный, перегнувшись в окно: «Эй, ты, голоногий, бубен поте-
ряешь!»— бедный Мамочка, не сводящий с пионерского бара-
бана завистливых, зачарованных глаз!
«...Заканчивалась гражданская война, и наша Красная Ар-
мия возвращалась домой с победными песнями, хотя и в рваных
опорках,—вспоминает об этом времени писатель Л. Пантелеев,—
и мы тоже бегали без сапог, мы едва прикрывали свою наготу
тряпками и писали диктовки и задачи карандашами, которые
рвали бумагу и ломались на каждой запятой. Мы голодали так,
как не голодают... уличные собаки. И все-таки мы всегда улы-
бались. Потому что живительный воздух революции заменял
нам и кислород, и калории, и витамины...».
Вот он, прекраснейший воспитатель на свете — воздух пер-
вой в мире социалистической революции, воздух, крутанувший

человеческие судьбы, как крутит ветер сбитые по осени листья,
воздух, возжигающий в сердцах бессмертную жажду счастья и
справедливости.
И вот оно, главнейшее противоречие не только Шкиды, но
и всех подобных Шкиде детских учреждений, противоречие, ко-
торое так гневало лучших советских просвещенцев во главе с
Надеждой Константиновной Крупской: с одной стороны — ре-
волюция с ее знаменами доверия и уважения к человеку, а с
другой — соцвос, так вслед за Крупской и Макаренко мы
осмеливаемся называть все чиновное и мертвящее в педаго-
гике, соцвос, заранее знающий про человека все, соцвос,
раскладывающий ребят по полочкам: «трудновоспитуемый»,
«неустойчивый», «морально-дефективный». Соцвос, который му-
чил Макаренко, который мучил и Сороку-Росинского тоже,
знающий о воспитании все. Соцвос, запрещающий по школам
типа Шкиды организации комсомольские и пионерские, соцвос,
отлучивший благородного человека Мамочку от сияющего пио-
нерского барабана...
Два документа, лежащие в архиве рядом. Один — весь про-
низанный неповторимым, ни на что не похожим воздухом ре-
волюции, документ, с которым заведующий школой имени До-
стоевского отправился, как многие отправлялись в ту пору, сам
искать себе шефов.
«УДОСТОВЕРЕНИЕ
22/V—1923 года
Петроградский губернский отдел
народного образования,
подотдел правовой защиты
несовершеннолетних
Дано сие школе социально-индивидуального воспитания
имени Достоевского на предмет соискания шефства в том, что
названная школа по постановке учебно-воспитательного дела яв-
ляется одной из лучших... что педагогический состав ее не удов-
летворяется достигнутыми результатами, но ищет новых мето-
дов воспитания и преподавания, пробивая новые в этом отноше-
нии пути, что названная школа, всегда стойко боровшаяся в
лице служащих и воспитанников со всеми трудностями и невзго-
дами переживаемого времени, вполне заслуживает помощи и
покровительства со стороны пролетарских учреждений Петро-
града.
Завподотделом правовой защиты Князева
Секретарь Всеволодова»
И другой документ, лежащий с первым рядом и отмеченный
едва ли не тем же числом,— протокол заседания малой колле-
гии ОНО, на котором заведующему школой имени Достоевско-
го ставилось в вину и то, что на уроках выводились отметки,—

«совсем как в старой гимназии»,— и то, что он, наверное, подо-
брал «безусловно рабский коллектив», если работа его не. вызы-
вает у педагогов Шкиды каких бы то ни было возражений,—
заседание, которое выносит в конце концов следующее решение!
«1. Общая обстановка для работы в школе крайне тяжела;
2'. Хозяйственная сторона неправильна;
3. Постановка учебной части не на высоте;
4. Систему воспитания считать нецелесообразной...».
Учитель остается собой
В этих условиях учитель делал лучшее и единственное,, что
мог,— оставался собой. Оставался человеком сложным и не
слишком легким для окружающих, резким и нетерпимым со
взрослыми, прекрасным с ребятами, не слишком понятым ими,
душевно уязвимым; оставался преподавателем широкого гума-
нитарного профиля с классической гимназией и университетом
за спиной. То, что мог, то и принес на ниву народного про-
свещения в труднейшее для страны время. Ничего мало-мальски
утилитарного не было в том воспитании, которое он давал.
«Благодарны мы Виктору Николаевичу за то, что, собрав
нас полудиких под кровлей бывшего Коммерческого училища,,—
пишет Л. Пантелеев,— он поставил себе целью не только обуз-
дать, цивилизовать нас, но и сделать из нас в меру возмож-
ностей каждого людей интеллигентных...».
Так и работал — под гул всевозможнейших нарекании — со
стороны людей, которые, не вступая, упаси бог, в непосред-
ственнейший контакт с необузданными и завшивленными деть-
ми улиц, в тиши своих кабинетов все наилучшим образом зна-
ли, что советской педагогике надо» чего—не надо. «Наш проле-
тарский ребенок,— отзывались о работе Викниксора а
1927 году,— связывает свою будущность с необходимостью за-
работка и квалификации в противовес этим интеллигентским
ребятам...» «Викниксор не понимал значения физического тру-
да»,— писали в Т959 году (напомним, что Виктор Николаевич
Сорока-Росинский болезненнейшим образом отзывался на все,
связанное с литературным своим двойником)... Не понимал зна-
чения самоуправления...». Откуда это все взято! В 1959 году
исследователь процитирует из повести речь заведующего, обра-
щенную к своим воспитанникам: «Наша школа — республика.
А в республике вся власть принадлежит народу. Поняли?
И воскликнет, увлеченный собственной схемой: Чего стоит это
«поняли», произнесенное не терпящим возражений начальствен-
ным тоном.-.». Откуда взято это? И почему бы нам не предпо-
ложить интонацию совсем другую — увлеченную интонацию
человека, решившегося сделать, очередной воспитательский
рывок?

Учитель оставался собой. Человек, «не понимавший значения
физического труда», писал о более поздней своей, тридцать
девятой школе: «Только хорошие мастерские помогли ей под-
няться». И в Шкиде мечтал о перенесении школы с Петергоф-
ского проспекта на зеленые Канонерские острова, о слиянии ее с
каким-нибудь судоремонтным или даже лодочностроительным
заводиком. Мечтал о спортивных площадках на острове, о со-
стязаниях пловцов и лодочных гонках, о речных трамваях, пе-
реданных Шкиде, или об участии Шкиды в рыболовецких ар-
телях. «Пора бы нам, ленинградцам, понять,— писал стареющий
человек, не забывший давних своих мечтаний,— что мы — при-
морский город, что мы должны научить наших ребят любить
наше море... его суровые просторы, что должны же мы, наконец,
воспитать в наших школах людей, которые тоже могли бы рас-
певать: «Мы в море родились, умрем на море...».
Но не было при Шкиде ни лодочностроительного, ни судо-
ремонтного завода. Не было мастерских — и не откуда их было
в ту первую и трудную пору взять. Не было даже, как мы го-
ворили уже, пионерского барабана.
А учитель, повторяю, оставался собой. «Не терпящий воз-
ражений» человек больше всех отличал несноснейшего ученика
Ионова, бдительного оппозиционера, не дававшего заведующему
ступить спроста ни единого шага. Отмечал в характеристике
Ионова: «является избранной натурой, артистом божьей ми-
лостью, все делает с упоением, вдохновенно...» Человек, который
«подавлял личность педагога», «подобрал безусловно рабский
коллектив», с особенной любовью вспоминает «породистых»
своих учителей, со вкусом описывая грани разнообразнейших и
ярких характеров. Сквозь нарекания и похвалы, не задержи-
ваясь для оправдания и не останавливаясь для объясне-
ний, учитель упрямо делал свое: лаской и строгостью,
пресечением и доверием, веселостью и гневом — всем
арсеналом имеющихся в его педагогическом арсенале
средств, делал из взвинченных, полубольных ребятишек людей
полноценных и образованных, достойных граждан молодой Со-
ветской республики.
Поиск, еще раз поиск...
«Викниксор должен был сделать то, сделать это... физиче-
ский труд, вызовы на совет Командиров...». Вот и это нам слу-
чалось читать. Повторяем: тогда просвещенцы разбрелись по
разным путям, искали по всем направлениям. Все было впервые.
Создал под Полтавой трудовую колонию никому не извест-
ный педагог Макаренко, отбиваясь от чиновников, писал: «В на-
стоящее время я вожусь с 17-летней девочкой Крахмаловой. На

ее глазах, когда ей было 11 лет, ее мать убили, облили кероси-
ном и сожгли... Жду чего угодно».
Под Одессой работали Ривес и его друзья; созданный ими
детский городок имени III Интернационала ничем не напоминал
того, что делал Макаренко. «Надо сойти с пьедестала учите-
ля,— писали они,—сбросить с себя тогу ученого и с открытой
душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу
детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и старать-
ся уловить от них же самих скрытые, истинные, здоровые же-
лания их души... Благо будет нам... если мы... поможем самим
детям понять себя, подскажем им их собственный путь и
вместе с ними, сообща, как товарищи, пойдем к открывшейся
цели».
Одни шли от свободно проявляемой ребячьей души, другие—
от собственной продуманной, а иногда, увы, и не слишком про-
думанной доктрины,— так рождалась советская педагогика, про-
бивалась, как и всякая иная наука, через множественность опы-
та, облегчающую отбор. В одной только Москве было, помнится,
три опытно-показательные школы, опыт которых широко рас-
пространялся: школа с индустриальным уклоном под руковод-
ством Пистрака (позднее она называлась школой имени Лепе-
шинского), школа имени Радищева, школа при Опытной стан-
ции, созданная Станиславом Теофиловичем Шацким. Каждая
из этих школ имела свое лицо. «Беспорядок, да,— писали в эти
годы в журнале «Народное просвещение»,— но это беспорядок,
какой бывает на стройке дома,— щебень, кирпичи, мусор. Это
беспорядок, в котором творится жизнь». И у каждого — у каж-
дого!— на этом пути были свои победы и свои огорчения.
«...А чего я буду здесь оставаться?—говорил Антону Семе-
новичу некто Корнеев.— До чего вы меня доведете, товарищ
заведующий? Вы меня доведете: буду я сапожником. Или, к
примеру, кузнецом... Это тоже не мед, товарищ заведующий!».
«Собственно, этот Корнеев,— вспоминал А. С. Макарен-
ко,— попадал не в бровь, а прямо в глаз. В колонии, действи-
тельно, не было никакого меда, это обстоятельство меня самого
давно удручало. И, кроме того, совершенно верно: я мог пред-
ложить только сапожную мастерскую и кузницу. Но неприлич-
но было уступить первому философу с улицы:
— ...Образование получишь.
— И что с того, товарищ заведующий? Что с того образова-
ния, товарищ заведующий? Бумажки переписывать?
Я ответил несмело, отражая в словах мою легкомысленную
педагогическую мечту:
— Доктором будешь!
Васька недоверчиво захохотал, размахивая руками, вообще
веселился:
— Доктором! Эх, и сказанули, товарищ заведующий! Вы

еще скажете: ученым будешь! Думаете: он дурак, поверит,
красть перестанет...».
Этого бы парня — да прямехонько в Шкиду, с ее учебой
от зари до зари, с ее фантастически отчаянной перспективой.
Быть ученым? Пожалуйста! Кто из воспитанников «республи-
ки Шкид» сомневался, что можно, между прочим, стать и уче-
ным! Доктором? Ничего не может быть легче!
А скольким гражданам необузданной ребячьей республики,
может быть, больше всего в ту пору был нужен вольный воздух
приполтавских степей, вдохновение кузнечного ремесла или
аппетитнейший запах сапожной кожи!
Вот так и шла советская школа, прокладывая ощупью мно-
гие и разные пути. Чтобы каждому — свое. Чтоб понять — по-
больше. И было у босоногого лицея в этом поиске свое, четко
означенное место.
«Протокол собрания заведующих детдомами подотдела
ПЗН от 13 марта 1922 года.
Слушали:
3. Заявление В. Н. Сороки-Росинского.
Постановили:
Всех воспитанников детдомов для морально-дефективных,
кои нуждаются в дальнейшем образовании, направлять в
школу имени Достоевского».
Когда пошла разворачиваться вширь культурная революция,
захватывая при этом все новые рубежи, когда потянула за со-
бой неизбежную в таких случаях унификацию, неизбежное
«выравнивание педагогического фронта»,—в те трудные для пе-
дагогики 1924—1925 годы Сороке-Росинскому было очень не-
просто.
Вместо ребят, чаще всего, действительно, талантливых и яр-
ких, которых бережно отбирал заведующий Шкидой, вместо тех
самых «морально-дефективных, которым нужно было продол-
жить образование», пошел так называемый самотек. Многим из
этих ребят десять часов учебы в день были непосильны, да и
цели были другие.
Виктор Николаевич думал в свое время, что метод его уни-
версален, он не был универсальным. Для того чтобы убедиться,
что универсальных методов нет вообще, тоже требуется нелег-
кий опыт. Кое-кто из позднейших воспитанников вспоминает
Викниксора той, позднейшей поры: «Он сидел в учительской,
не раздеваясь, не опустив даже поднятого воротника пальто.
Перебирал старые характеристики, просматривал их и клал об-
ратно. Шкидцы как-то удивились, словно в первый раз разгля-
дели его: поразила усталая желтизна на щеках и висках, трону-
тые сединой волосы...».
Продолжался все тот же нормальный путь педагогики. Это
для отдельного учителя трудно: убедиться в конкретной неуда-

че, искать методов новых и новых, а для науки в целом — нор-
мально, в общем-то. Да и для отдельного учителя нормально,
хоть и непросто: что-то находишь, потом откладываешь в сто-
рону, потом, при надобности, опять вспоминаешь.
Ошибка Викниксора времен «позднейшей Шкиды» в том и
состояла, что он попробовал применить отлично сработавшие
однажды методы на совсем ином контингенте.
Живущим и здравствующим
Мы все о теории пока говорим — о ее движении, о непре-
рывном ее обогащении. О том, что ни одно слово думающего
учителя не пропало бы при этом даром. Чтоб оно не было кано-
низировано, это слово, и чтоб оно не было забыто, мы об опы-
те учительском говорим. Но есть и еще одна сторона вопроса:
непосредственное воздействие человеческой личности.
Все мы так или иначе учились в школе, и каждый из нас,
бывших учеников, запомнил из школьных лет не столько учи-
тельское слово, сколько весь неповторимый облик учителя, его
одержимость своим делом, его уважение или, увы, неуважение
к нам, вспышки святого учительского гнева или, наоборот, оше-
ломляющие минуты простой человеческой близости. Каковы бы
ни были наши учителя, одно осталось для нас несомненным:
крупная личность — и в нас уважала и воспитывала личность,
безликость сеяла вокруг себя унылость и серость.
Как история литературы не существует вне конкретных
имен, так и педагогика — это прежде всего люди, в ней раство-
ренные. Педагогика не сводится к одним только теоретическим
постулатам.
Был, например, Антон Семенович Макаренко. Бывшие вос-
питанники вспоминают о нем: прежде всего — очень человеч-
ный. Талантливый — безгранично. Нетерпимый в одном, сомне-
вающийся — в другом. Взыскательный — прежде всего по от-
ношению к себе. По-чеховски скромный. С великолепнейшим,
победительным юмором, непрерывно омывающим каждое его
слово,— так волна окатывает прибрежные скалы. Что в про-
славленной его теории, в общепризнанных успехах его зависело
от интеллектуальных выкладок, что — от личности, от непосред-
ственного его обаяния, от способности внушать безоговорочное
уважение и любовь.
Были на свете еще учителя. Был, например, Сорока-Росин-
ский. С несколько наивной многоречивостью своей, над которой
посмеивались ученики. Очень серьезный, даже слишком серьез-
ный,— когда дело касалось высокой науки. Легко и убежденно
включавшийся в игру, увлеченно двигающий ее дальше. По
глубинному складу своему — не притертый к жизни, легко ра-
нимый.

Была, к примеру, жена его, Элла Андреевна Люминар-
ская,— она тоже выведена в «Республике Шкид» под именем
Эланлюм. Это прежде всего о ней писал Сорока-Росинский:
«Есть учителя с необыкновенной степенью душевного, материн-
ского проникновения в мир учащихся...». Женственная — и му-
жественная Мягкая — и упорная. Органически веселая и не-
изменно ровная, с отчетливо источаемым ароматом свежести и
силы; рядом с такими людьми жизнь кажется устроенней и
легче. Думающая — в любых условиях — прежде всего о
своих учениках.
Были и другие...
«Педагог воздействует на воспитанников,— вновь цитирую я
Сороку-Росинского,— не только тем, что он ему преподает, чему
учит и что говорит — педагог воспитывает прежде всего непо-
средственно всей своей личностью, всем своим духовным обли-
ком...».
Студенту, воспитателю, учителю нужно дышать самым воз-
духом живой педагогики, слышать живые голоса. Делить сом-
нения. Соглашаться с одними авторами, не соглашаться с дру-
гими. Самому в своей работе пробовать все, что покажется не-
сомненным или спорным. Только согласие и несогласие, только
личное отношение ко всему взрастит его собственную лич-
ность. Только педагогическая культура. Что делать! Если он
личность, индивидуальность, талант, у него в конечном счете
получится все, если безликий, бескультурный человек — не по-
могут ему и наилучшие теоретические подпорки. Жизнь сложна
и практика педагогическая сложна, и располагает в ней учитель
только тем, что имеет. Только тем, что органически вошло в
него, развило, обогатило его личность.
В педагогике накоплено многое — теми, кто талантливее и
ярче. Учитель должен всем этим располагать. Все это нужно
ему не «безусловно» и «навсегда», а каждому конкретно, в за-
висимости от конкретной его задачи. «Может, пригодится то-
варищам»,— писали те, кто талантливее и ярче. Склонимся
ниже мы, живущие и здравствующие, прислушаемся к едва ше-
лестящим, едва различимым голосам — может нам, и в самом
деле, кое-что пригодится. Может воздействуют на нас, как и на
учеников наших не только сказанные слова, но едва ли не
прежде всего неповторимые, яркие личности наших предшест-
венников.
Не канонизировать. Не забывать. Вот и все, именно к этому
сводится размышление наше о Сороке-Росинском. Пусть учи-
тель — каждый — думает, спорит, ищет во всем том богатстве,
которое мы накопили. Жизнь учителя не должна уходить бес-
следно. От писателя остаются книги, от художника — картины.
От каждого яркого, думающего учителя должен непременно
остаться его неповторимый опыт.
Бесконечно далека босоногая Шкида от современных, свер

кающих новехоньким оборудованием школ. И близка — духом
поиска. Громадной потребностью своей в учителях определенно-
го типа,— в учителях-пионерах, в учителях-первооткрывателях,
думающих, ищущих, ничего не берущих на веру.
Вглядимся: что происходит в школе сегодняшнего дня?
Новая и новая притирка программ к бесконечно меняющимся
и все возрастающим требованиям современной науки. Семилет-
ние ребятишки садятся за алгебру, и ученые-педагоги ломают
копья в спорах о том, что это — распахнутые врата в Храм
Упоительнейших Возможностей или в какой-то степени наси-
лие над младенческими мозгами. Поиск, поиск, поиск. Опять
поиск! Черный хлеб педагогики есть повсюду, доотвала, срочно
требуются изделия тщательной педагогической выпечки.
Школы программированного обучения и школы с естествен-
ным, школы с гуманитарным уклоном. Школы английского или,
предположим, французского языка. За фасадами математиче-
ских, то есть уже специализированных, школ спорят между со-
бой академики, стремясь в каждой из подопечных школ выра-
ботать свой, индивидуальный почерк. Тяга к разнообразию?
Безусловно. Тяга к индивидуализации, к специфичности того
или иного пути, к ранней специализации, возможно бо-
лее ранней! Педагогика перестала расширять плацдарм, она
пошла вглубь, такова неоспоримая тенденция сегодняшнего дня.
Школе нужны незаурядные таланты. Нужны люди безукориз-
ненной педагогической культуры, энтузиасты, умеющие ходить
по педагогической целине.
Вот поэтому и начали мы рассказ о Викторе Николаевиче
Сороке-Росинском. Одном из многих. Чтобы кто-то другой на-
писал, в свою очередь, о ком-то другом. Потому что нужно
писать об ушедших, нужно. Вспомнить прошлое советской пе-
дагогики, совместными усилиями его восстановить: нам есть чем
гордиться.
«Может, пригодится товарищам»,— скромно писал в
1959 году, затевая последнюю свою работу, Сорока-Росинский.
«Может, пригодится товарищам»! У В. Н. Сороки-Росин-
ского всегда был вкус к теоретизированию, к осмыслению, обоб-
щению опыта. Еще совсем молодым, в 1910 году, он пишет пер-
вую свою работу «Нат Пинкертон и детская литература» —
целое исследование о том, что и почему читают дети. Разве для
сегодняшнего дня подобное исследование не интересно? Очень
много пишет в послереволюционные годы, изучает типы труд-
ных учеников, типы педагогических коллективов. О том, как
важно воспитание не только ученического, но и педагогического
коллектива, о том, какие профессиональные болезни разъедают
его подчас. Мы слышим спокойную, умудренную речь много пе-
редумавшего человека. «Все говорят, что требуется индивидуаль-
ный подход к ученику,— пишет он в последней своей работе —
в «Школе имени Достоевского», — индивидуальный подход к

учителю требуется тоже». Перечисляет основные, на его взгляд,
типы учителей: «теоретисты», «утилитаристы», «реалисты»,
«артисты» — в характеристиках этих много теплоты, юмора,
бездна наблюдательности. «Каждый педагог должен определить,
какой он «породы», чтоб узнать сильные и слабые свои стороны
и все особенности этого педагогического орудия — своей лич-
ности...».
Сколько их, предшествовавших нам, находивших и ошибав-
шихся, на чем-то остановившихся и до самой смерти искавших!
Не имевших ни одного выходного дня. Сидевших вот так, как
Сорока-Росинский однажды, забыв опустить поднятый ворот-
ник пальто, в одиноком раздумье о том, что, собственно, де-
лать дальше,— только мучительным раздумьем этим и разви-
валась школа.
Ищущему человеку впору все. Ищущему человеку важно
знать, как до него искали. Ищущий человек смотрит и вперед,
и под ноги себе, и по сторонам, и даже назад озирается, именно
потому, что ищет. Ему нужно все, он все пробует на зубок, взве-
шивает заново, заново сортирует. Ему важно все понять, пере-
осмыслить, идти дальше. Ему необходимо в поиске своем ды-
шать самым воздухом живой педагогики.

В. Н. Сорока-Росинский
Школа Достоевского
Первые воспитанники
Сорок лет тому назад, в сентябре 1920 года, и в доме № . . ,
по Петергофскому проспекту, где прежде помещалось частное
коммерческое училище, прибыло семеро мальчиков для продол-
жения своего образования, и таким образом родилось новое
учебное заведение, нареченное «петроградским отделом народ-
но-индивидуального воспитания имени Достоевского для труд-
новоспитуемых» .
Тогда в моде были подобные трех- и четырехэтажные выра-
жения. И не только в быту, но и в официальном языке: «Вторая
улица деревенской бедноты» или «39-я Единая Трудовая шко-
ла I и II ступени Центрального района гор. Ленинграда».
Прибывшие сюда учиться ребята были не простые трина-
дцатилетние мальчуганы, а беспризорники. И притом не просто
беспризорники а еще и трудновоспитуемые. Так по крайней
мере значилось в их сопроводительных документах. Новорож-
денной школе надлежало обучить, перевоспитать этих ребят и
направить их на путь истинный.
Как это сделать — никто толком не ведал: ни ученые Петро-
градского университета и Медицинской академии, ни профессо-
ра наших педагогических институтов, ни гороно со всеми своими
инспекторами и консультантами. Не знал этого и заведующий
этой новорожденной школой.
Не следует представлять себе беспризорников лишь по од-
ному какому-нибудь образцу, на мотив столь популярной тогда
жалостливой песенки «Позабыт, позаброшен с молодых юных
лет». Не все они были такими бедными, обиженными судьбой

сиротками, молящими о сострадании. Находились и такие, кото-
рые вместо «ах, умру я, умру я, похоронят меня» пели и по-
иному— «ах, умру я, умру я, расстреляют меня». И не без ос-
нования распевали они так.
Беспризорники, присланные в школу им. Достоевского, не
принадлежали целиком ни к той, ни к другой из этих категорий.
Они стояли выше их обеих, и стоили гораздо больше, но для
своего перевоспитания они требовали изрядного количества пе-
дагогической энергии.
Подрастающий молодняк, наши школьники, непосредственно
отражает на себе дух своего времени, настроения своих отцов
и матерей, окружающей их среды. Это известно всем. Но далеко
не все знают, что наши ребята очень остро и тонко чуют сверх
того и дух ближайшего будущего, который ощущается еще
вовсе не всеми взрослыми. Ласточки чуют завтрашнюю погоду
лучше людей.
Двадцатые годы были для ребят не только временем раз-
рухи, всеобщего обнищания, голода, не только годами вели-
чайших лишений и страданий. Нет, наши беспризорники чув-
ствовали и то, что было еще впереди — великолепный подъем
дремавших или подавляемых доселе богатырских сил нашего
народа. Поэтому и они, наши беспризорники, далеко не все
были склонны чувствовать себя бедными, опекаемыми сирот-
ками или «цветками жизни», как повадился было называть их
кое-кто из светил педагогического «Олимпа», составивших к
этому времени из последних криков зарубежной педологической
моды некую эмульсию для поливания этих «цветочков». Раз-
валившийся Куряж, как его описал Макаренко, был примером
того, к чему приводили подобные «поливки». Беспризорники
очень выразительно показали также и то, что произойдет, если
считать их коллектив «группами взаимодействующих индиви-
дов, совокупно реагирующих на те или иные раздражители»,
как гласила тогдашняя педологическая премудрость. Там, где
ребят пытались воспитывать «теми или иными раздражителя-
ми», предоставляя им полную возможность «совокупно реаги-
ровать» на подобные «раздражители», там, как показала впо-
следствии сама жизнь, развал Куряжа, описанный Макаренко,
был лишь безобидным эпизодом.
Беспризорники очень выразительно доказывали, что они не
желают быть лишь пассивными объектами чьих-то педагогиче-
ских воздействий, а хотят сами, активно, «своею собственной
рукой» найти свое место в жизни. И все это было лишь отра-
жением того, чем дышал тогда весь наш народ.
Зимой беспризорники, скрепя сердце, отсиживались от хо-
лода и голода по детским домам, но наступала весна и они, как
вольные и перелетные птицы, разлетались куда глаза глядят —
к солнцу, к морю, в привольные степи Украины, в живописные

горы Кавказа. Убегали не только сироты из детских домов, но
и дети, имевшие родителей, свой дом и кров. И их неудержимо
тянула к себе беспризорщина, эта своеобразная Запорожская
Сечь тогдашней ребятни.
Дорого приходилось им расплачиваться за это: тысячами
гибли они от лишений, болезней и голода, гибли под колесами
поездов, гибли морально в шайках воров, где ими пользовались
как ловкими подсобниками; гибли как жертвы жестокой экс-
плуатации со стороны и взрослых, и своих же сверстников, бо-
лее сильных и удачливых. И в этой беспризорной жизни воров-
ство, всякого рода правонарушения и волчья мораль были для
них не преступлениями, а единственно полезными приемами
приспособления в борьбе за жизнь, за существование.
Те из них, кто уцелел в этом противоестественном отборе,
в этой непосильно тяжелой школе жизни и принужден был
теперь примириться с детским домом, были уже закаленными
не по летам ребята. Они никого и ничего не боялись — ведь
им в сущности и терять-то было нечего; они умели быстро
ориентироваться в любой обстановке, умели находить выход из
трудных положений, умели наносить меткие удары.
Те ребята, которых направляли в школу имени Достоевско-
го, в большинстве случаев принадлежали к этой же категории.
Они были такими же прошедшими сквозь огонь и воду. Но они
были в то же время и детьми, глубоко изувеченными подобны-
ми, непосильными для их возраста переживаниями. Травмиро-
вана была у них и нервная система. Все в них — и психика, и
нервы, и вся жизненная установка — требовало даже не ре-
монта, а полной перестройки.
А для этого одинаково не годились ни филантропия сирот-
ских приютов, ни решетки колоний для малолетних преступни-
ков. Нельзя было искать помощи и у педагогики Запада.
Оставалось одно: самим найти надлежащие пути.
На заре советской школы
В Петрограде в ту пору было пять школ-интернатов для
мальчиков-беспризорников и одна школа тоже закрытого типа—
для беспризорных девочек. 3. И. Лилина, возглавлявшая в те
годы наш соцвос, не навязывала заведующим никаких педаго-
гических теорий, предоставляла им самим находить надлежа-
щие пути и требовала лишь, чтобы ребят воспитывали в совет-
ском духе, чтобы они приучались к труду, не убегали бы из
детских учреждений и могли бы закончить тогдашнюю началь-
ную школу. Таким образом, педагоги котировались не по их
благим намерениям, но по результатам их работы — по тому,
насколько успешно учились, трудились и выправлялись их пи-
томцы.

А это открывало перед петроградским учительством широ-
чайшие возможности для проявления творческой инициативы.
Это вдохновляло на преодоление любых трудностей на новом
пути всех педагогов, в ком жива была душа человеческая, кто
воспринял Октябрь как свое кровное дело. Никогда еще не ра-
ботали ленинградские учителя с таким подъемом, гак вдохно-
венно и так плодотворно, невзирая ни на что — ни на голод, ни
на разруху, ни на всеобщее обнищание.
Мне посчастливилось работать тогда с 1918 по 1920 год в
Путиловском училище им. Герцена. Им руководил представи-
тель небезызвестной в истории русской школы педагогической
династии, человек неиссякаемой энергии и инициативы —
В. А. Гердт. Прекрасный организатор, он обладал даром нахо-
дить подходящих для своего дела людей и заражать их своими
идеями и порывом. В училище, где обучались дети путиловских
рабочих, ему удалось создать великолепный педагогический
коллектив, работавший дружно и сплоченно. Здесь было впер-
вые организовано бесплатное питание ребят, затем то, что те-
перь называется школой продленного дня, а тогда именовалось
ученическим клубом, и, наконец, открыта близ Путиловского
завода, около теперешней Сосновой поляны, колония как сель-
скохозяйственное отделение училища, действовавшее круглый
год. Ребята здесь находились на полном самообслуживании, ра-
ботая на огородах и в парниках, а на лето им в помощь пересе-
лялись сюда учащиеся из городского отделения и наезжали по-
могать по праздникам родители.
Все это появилось тогда, как ранние всходы советской шко-
лы, еще на заре, и лишь в наши дни начало цвести и давать
плоды повсюду. Жаль только, что ни среди педагогов Путилов-
ского училища, ни среди бывших его питомцев не нашлось ни-
кого, кто бы сделал этот опыт достоянием советской педаго-
гики или советской литературы.
Атмосфера дружественного доверия к учителю и предостав-
ление ему широкой инициативы дали хорошие результаты и в
работе детучреждений для беспризорников. Каждое из них так
или иначе, каждое по-своему, в зависимости от особенностей
его питомцев, педагогов и имевшихся в его распоряжении
средств справлялось со своей работой.
Нельзя не вспомнить добрым словом школы-интерната,
тоже носившей тогда пышное четырехэтажное наименование,
которой руководил А. П. Савченко. Удивительно скромный,
даже застенчивый, и красневший, как девица, когда ему при-
ходилось выступать с докладом, он рискнул пойти на совмест-
ное воспитание беспризорных мальчиков и девочек, подобран-
ных на улице. А на это никто в Петрограде тогда не дерзал.
Как не подосадовать, что его интересный опыт не попал на
страницы печати, не стал достоянием советской школы, а так

и остался неиспользованным ни тогда, ни в последующие деся-
тилетия.
Среди учащихся петроградских школ и воспитанников дет-
ских домов оказывались иногда и такие буйные натуры, с ко-
торыми никто и никогда не мог справиться и которые, по заяв-
лениям заведующих и педагогов, срывали им всю работу, разва-
ливали самые крепкие, заботливо выращенные коллективы
школьников и разлагающе действовали на своих товарищей.
Чаще всего это были исковерканные беспризорностью ребя-
та, вступившие в критический подростковый возраст. Много
здесь было и истериков, которых надо было и лечить, и учить
одновременно. Нельзя было не внять голосу педагогов, добро-
совестно работавших на своем трудном посту и имевших му-
жество чистосердечно сознаться, что такие ребята им не по
зубам. Они требовали, чтобы таких учащихся куда-нибудь
убрали.
Вот для таких-то мальчуганов и предназначалась школа
имени Достоевского. Недаром в ее пышном наименовании зна-
чилось «для трудновоспитуемых». Недаром сюда в помощь за-
ведующему был назначен врачом не педиатр, а психиатр. Неда-
ром получила она и свое наименование — школа имени До-
стоевского.
Суворовская педагогика
Какие же все-таки педагогические принципы легли в основу
школы имени Достоевского?
Разумеется, не так легко было прощупать эти принципы и
приемы сквозь одеяния художественного вымысла, в которые
они были окутаны авторами «Республики Шкид». Ведь любой,
самый опытный врач вряд ли смог бы сказать, как и правильно
ли лечили когда-то больного, который помнит только, что он
чем-то был очень сильно болен, что его очень долго и всячески
лечили и что он, в конце концов, выздоровел. Единственно, что
мог бы сказать в таком случае врач: раз больной выздоровел,
его, вернее всего, лечили правильно.
«Однако факт есть факт»,— недоуменно констатирует один
из таких критиков. «В эпилоге книги мы встречаемся с быв-
шими шкидцами, ставшими красными командирами, агронома-
ми, журналистами, режиссерами. Они вспоминают прошлое, ди-
вятся происшедшими с ними переменами и благодарно говорят:
«Шкида хоть кого исправит!»
А ведь этот эпилог — не досужий вымысел авторов книги.
Это факт, с которым нельзя не считаться. В самом деле, ее вы-
пускникам удалось попасть в техникумы и на разные курсы не
благодаря бумажкам — никаких дипломов школа Достоевского

не могла выдавать, так как ее программы нигде не были толком
известны или хотя бы утверждены. Эти выпускники попали
туда и могли удержаться там потому, что их снабдили в школе
знаниями не меньшими, чем давали семь-восемь классов тогдаш-
ней школы.
Но какие же все-таки принципы были положены в основу
педагогической работы в школе им. Достоевского?
Я, разумеется, мог бы ответить на этот вопрос, пользуясь
терминологией педагогики. Но это было бы некоторой модер-
низацией моих тогдашних убеждений, а они были взяты мной
не из трактатов по педагогике и сложились у меня еще задолго
до той поры, когда я стал заведующим этой школой. Больше
того, эти педагогические принципы в основном были осознаны
мной тогда, когда я еще не был учителем и не прочитал ни од-
ного сочинения по педагогике. Эти принципы были не вычита-
ны мной и не выписаны и тем не менее отражали все мое жизне-
ощущение и превратились в органическую часть всей моей лич-
ности. Но личность педагога — тоже один из важнейших фак-
торов его воздействия на воспитуемых, а поэтому тут никак
нельзя обойтись без некоторых автобиографических подроб-
ностей.
Я — единственный сын офицера. У меня не было ни братьев,
ни сестер, и я изнывал от своего одиночества. Мои родители,
видя, как я льнул к нашим денщикам, разрешили мне водиться
с солдатами. И получилось так, что моими няньками, дядьками,
братьями и друзьями стали солдаты. Они рассказывали мне
сказки, когда я, бывало, забирался к ним в палатку — мастер-
ски рассказывали, иногда инсценируя некоторые сказки в лицах,
и сами увлекаясь этим, они охотно играли со мной: ведь в
конце концов эти парнишки сами еще наполовину оставались
детьми, а я, вероятно, напоминал им оставленных в деревне
братишек. Они пели — и не только солдатские песни. И я вос-
хищался всем этим. Я видел также и то, как их обучали
Я вместе с ними ходил на маневры, держась за руку одного
моего приятеля унтера. Я стал зачитываться книжками про
Петра Великого и его потешных, про Суворова, про подвиги
наших моряков и солдат под Севастополем. И так было вплоть
до поступления моего в гимназию. Тут, найдя товарищей-
сверстников, я сначала сражался на переменах как рядовой од-
ного из войск, а затем летом, уже сам став командиром своей
собственной армии, мог понять и всю сладость победы, и всю
горечь поражений, которые испытывали знаменитые полковод-
цы всех времен. Суворов стал теперь моим любимым героем, и
разумеется, сам я тоже собирался стать военным и во всем
подражал ему, сурово закаляя себя гимнастикой, водой и, к
великому огорчению родителей, осенней непогодой, и зимней
стужей. И, если я, уступая их мольбам, поступил в университет,
то только для того, чтобы после него пойти в военное училище.

Но военным я так и не стал по вполне понятной причине: я кон-
чил университет в 1906 т. Единственной профессией, к которой
я считал теперь себя пригодным, была педагогическая работа:
ведь в военную службу меня тянула не ее романтика, не ее
мишура, а то, что там можно было работать над формированием
души человеческой. Суворовская «Наука побеждать», знамени-
тые правила: «глазомер; быстрота и натиск», «тяжело в уче-
нии — легко в походе» и, наконец, уважение Суворова к лич-
ности солдата — все это теперь, когда я стал учителем и при-
нялся штудировать сочинения по педагогике и методике, пре-
ломилось у меня в то, что можно назвать суворовской педагоги-
кой.
Но о ней подробнее в следующих главах.
Первые шаги.
Как зародилась «летопись»
Итак, первые семь воспитанников явились в нашу школу.
Нам, ее учителям и воспитателям, надо было применить на деле
первое правило суворовской педагогики — глазомер. Применить
пока не к воспитанию этих трудных беспризорников, а к самим
себе.
На военном языке глазомер — это умение на глаз опреде-
лять расстояние до противника для того, чтобы установить
надлежащий прицел.
На языке педагогики это обозначало нечто более сложное:
умение быстро ориентироваться в особенностях материала, под-
лежащего обработке, то есть в наших будущих питомцах, ныне
представших перед нами как некоторое сырье, изрядно притом
попорченное во время предшествовавшего периода своего бы-
тия. Надо было тщательно разобраться и в нашем собственном
педагогическом вооружении, в наших средствах и возможностях
для проведения таковой обработки. Надо было, наконец, опре-
делить, насколько пригодна для этого и окружающая нас об-
становка, то есть здание школы, ее оборудование, пришкольный
участок и т. д.
Явившиеся к нам ребята были для нас пока иксами, величи-
нами еще не известными: на характеристики особенно рассчи-
тывать было нельзя, ибо частенько составлялись они либо в
нарочито мрачных красках — когда надо было подействовать на
воображение соцвоса, либо в очень смягченных тонах — если
надо было умилостивить или соблазнить заведующего школой.
Но с подобными ребятами мне уже приходилось встречаться,
когда я работал в Путиловском училище. Мне тогда предло-

жили заняться в порядке совместительства общежитием, где
помещалось десятка Два великовозрастных беспризорников, с
ними надо было что-то сделать, так как в наши учреждения они
не подходили по своему возрасту, в школах обычного типа они
не могли учиться из-за своей малограмотности; мне надлежало
разобраться в них и чем-нибудь занять,- пока завод не при-
строит их на какую-нибудь работу. К весне эта задача была
выполнена. Но тогда мне пришлось столкнуться не с бездом-
ными беспризорниками, а с безнадзорными подростками, сы-
новьями путиловских рабочих, за два бурных революционных
года отбившимися от школ и удручавшими родителей своим
бездельем. Для них весной 1920 года решено было сформиро-
вать особые курсы, на которых за лето надо было так их отре-
монтировать, чтобы осенью можно было распределить их по
соседним школам. Мне предстояло ремонтировать их по курсу
истории.
Прелюбопытные это были курсы, и о них стоит упомянуть,
хотя бы в порядке мемуаров. Представьте себе обширное клас-
сное помещение без всякой мебели или, когда потеплело, пло-
щадку около школы. Здесь собирается нечто вроде новгород-
ского веча — круг из разношерстной ребятни, напоминающей
по живописности своих костюмов и по жизнерадостности ре-
пинских запорожцев, собирающихся сочинять письмо турецкому
султану. В центре круга — преподаватель: «Запорожцы» лежат
и сидят, учитель, стоя, ведет свою беседу. Нам, учителям, не
приходилось жаловаться на невнимательность или пассивность
наших слушателей. Если они и не всегда достаточно глубоко
внимали преподаваемому им учению, то это вполне компенсиро-
валось необычайно эмоциональным отношением ко всему пре-
подаваемому. Когда вы слушаете по радио репортаж о происхо-
дящем на стадионе футбольном матче, то можете представить
себе, правда, в очень смягченных формах, как проходили наши
лекции: голос диктора с его различными модуляциями н бур-
ше взрывы голосов болельщиков. Через 50 минут сеанс кон-
чается, класс на 10 минут пустеет, а затем сюда вваливается
толпа новых жаждущих духовной пищи ребят, а сеанс возобнов-
ляется на ту же тему и в том же стиле. Когда после четырех
подобных уроков учебный день кончается, мы, учителя, чув-
ствовали себя так, как несколько перепарившиеся на верхней
полке ценители банных наслаждений.
Что же касается педсостава школы им. Достоевского в мо-
мент прибытия первых учеников, то, кроме заведующего, име-
лись налицо одна учительница из Путиловского училища, само-
отверженно рискнувшая занять пост заместителя, и пара учи-
телей оттуда же, мужественно согласившихся давать в порядке
совместительства несколько уроков в неделю по своим спе-
циальностям. С воспитателями было слабее: пока имелось лишь
двое бывших моих учеников, окончивших Стрельнинскую гим-

назию, побывавших в рядах Красной Армии во время граж-
данской войны и теперь присматривавших себе место в жизни.
Стрельнинская гимназия, где я проработал семь лет со дня
ее основания, была первым моим опытом, где я мог испробовать
на практике приемы суворовской педагогики. Благодаря стече-
нию случайных обстоятельств ничто не стесняло здесь моей
инициативы, я был тут и воспитателем двух классов, и препода-
вателем, а в военные годы заведовал еще физическим воспи-
танием, возможности которого были здесь безграничны: пре-
красный парк, море и широкие поля с глубокими руслами двух
речонок, где зимой можно было бегать на лыжах и кататься
с гор. И я применил здесь суворовские приемы со всем пылом
неофита: каждый день на второй перемене мы тренировались в
беге во всякую погоду и во всякое время года без пальто; после
уроков — футбол и другие подвижные игры; зимой — лыжи,
на уроках — тот же суровый принцип: «тяжело в ученье — легко
в походе». То же воспитание умения быстро ориентироваться
и находчиво отвечать на самые замысловатые вопросы: ведь
Суворов не терпел «немогузнаек». И хотя мои питомцы иногда
и поскрипывали, но отношения у меня с ними были прекрасные:
мне удалось заразить их своим пылом. А потом я мог не без
гордости взирать на результаты этой системы: мои ученики
очень успешно сдавали все переходные экзамены, а воспитан-
ников моих классов уже через два-три года легко можно было
отличить по их выправке, общей подтянутости и умению носить
форменную одежду. Поэтому и два моих бывших питомца,
ставшие теперь воспитателями, могли пригодиться. Один из них
недурно играл на рояле и мог на нем импровизировать. А это
впоследствии очень понадобилось. Итак, с педагогическими кад-
рами у нас на первых, по крайней мере, порах обстояло благо-
получно.
Что же касается помещения школы и ее инвентаря, то здесь
были очень хорошая библиотека как ученическая, так и учи-
тельская, много всяких справочников и целая галерея олео-
графий, воспроизводивших лучшие картины европейских худож-
ников. Все это в золотых рамах очень импозантно украшало
зал школы и вызывало у иных ревизоров подозрение, не иконы
ли это. Но при всем этом богатстве — жалкие остатки мастер-
ских, сапожной и столярной. И никакой площадки, пригодной
для игр, не говоря уже о спорте. Тесный двор завален дрова-
ми, вокруг ни зелени, ни сада. Это было ужасно: не было где
развернуться физической энергии ребят, отдохнуть в веселых
играх после уроков. И это впоследствии очень тяжело отража-
лось на всей жизни школы.
Ориентировка на местности закончена. Теперь предстояло
быстро заметить направление главного удара, определив, что в
данный момент является самым важным, самым существенным
и поставить сообразно с этим надлежащий прицел.

А самым важным в любой школе, в воспитании любого
школьного коллектива является преодоление того противостоя-
ния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и ко-
торое во всех случаях не так-то легко преодолеть. («Мы —это
учащиеся, «они» — это учителя. Такова краткая формула этого
противостояния). И не только в те далекие годы, когда зачина-
лась советская школа, но и в наши дни лучшим критерием
воспитательской работы любой школы, любого педагога являет-
ся умение преодолеть это противостояние.
Мы еще не разобрались в пришедших к нам ребятах, но
одно бросалось в них в глаза: они напоминали волчат, загнан-
ных в клетку. Правда, они не кусались, не оскаливали зубов,
когда к ним обращались с речью. Нет, они могли даже очень
мило улыбаться, как всякие дети, разговаривая с нами; могли
вполне по-дружески относиться к наиболее чутким из нас, они
вовсе не устраивали нарочно каких-нибудь пакостей, но во всем
их облике, во всех их повадках чувствовалось такое принци-
пиальное недоверие ко всем взрослым, такое отрицание лич-
ности педагога, что нас на первых порах это просто ошеломля-
ло. Лишь потом, когда мы познакомились с ними покороче,
когда они начали уже привыкать к нам и возможно стало не-
которое сближение с ними, мы могли понять, в чем тут дело:
пребывание на улице, знакомство со всякими воровскими и гра-
бительскими шайками заразило их особой моралью, по которой
все остальные люди, кроме данной шайки, потенциальные вра-
ги и с ними все дозволено; внутри же шайки — круговая пору-
ка: «своих не выдавать», как железный закон, нарушение ко-
торого может караться ножевой расправой. И наши ребята, на-
чавшие уже оттаивать в теплой атмосфере дружеского к ним
отношения, больше всего боялись прослыть «легавыми» из-за
близости к нам и сейчас же съеживались, настораживались,
когда подозревали нас в том, что мы посягаем на этот желез-
ный закон круговой поруки. К этому следовало прибавить и
то, что нам уже было известно из нашей прежней практики:
переходный возраст характеризуется особо болезненной чув-
ствительностью — вплоть до принципиальнейшего негативизма,
до повадки во всем поступать напротив.
Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод:
надо было не на словах, а на деле доказать, что мы честные
люди и не собираемся обижать их,— оскорблять их человече-
ское достоинство и насиловать их волю — доказать это не сенти-
ментальным поглаживанием их головок, но всем школьным
укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кла-
довая, гардероб — все это должно быть в руках ребят. А для
этого выбирается староста по каждой из этих частей хозяйства,
и в помощь старостам назначаются дежурные на каждый день.
Дежурными в порядке очереди принимаются продукты из кла-
довой, проверяется закладка продуктов в котел, через дежур-

ных же происходит и раздача всякой еды. Все служащие пи-
таются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осу-
ществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое
и относительно гардероба — самого узкого в те годы места, на-
шего снабжения, когда обмундирование у учащихся, и многих
из педагогов было крайне убого. У меня, например, в терпимом
виде сохранился лишь очень элегантный смокинг да форменный
сюртук со златоблещущими пуговицами, но и их нельзя было
надевать ввиду их полнейшего несоответствия со всеми осталь-
ными частями туалета и, в частности, с прочными русскими
сапогами не совсем одинакового фасона и размера.
Так было поставлено дело. При этом мы старались втяги-
вать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы
они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не
только объектами, но и субъектами воспитательного про-
цесса.
С этих-то дней, из этого теперь установившегося оконча-
тельно уклада школьной жизни и было совершенно естественно
положено начало «Летописи», вызвавшей впоследствии столько
разных истерических визгов — и педагогических, и педологиче-
ских, и административно-соцвосовских. Обычно вечером, после
того, что в те времена называлось ужином, когда кончался
трудовой день, заведующий тут же в столовой принимал ра-
порты от воспитателей, старост и дежурных о том, что сделано
за день, как были выполнены указания администрации школы,
какие были происшествия, что поступило в хозяйство школы.
Докладывал и заведующий о том, где был он по делам школы,
с чем вернулся и что удалось ему добыть: обстановка тех годов
замечательно способствовала пробуждению у заведующих дет-
учреждениями охотничьих инстинктов. Все это выслушивалось
ребятами с большим интересом, потому что добывание какого-
нибудь полкило конфет для ноябрьского праздника превраща-
лось иногда в занимательную приключенческую повесть. Кое-что
из всего выслушанного и сообщенного записывалось на память
в тетрадку, но она обладала свойством куда-то заваливаться,
на поиски тратилось время, пока, наконец, наш завхоз не извлек
из хранившегося у него архива толстенную бухгалтерскую
книжищу в великолепном холщевом переплете. Книга торжест-
венно наречена была «Летописью» и с тех пор прочно вошла
в наш быт. Это, разумеется, был вовсе не штрафной журнал,
куда заносились лишь кары за преступления. Это был вовсе и
не столь ненавистный школьникам кондуит, фиксировавший лишь
их недозволительные поступки. Нет — это был своего рода кол-
лективный дневник школы, куда заносились записи и заведую-
щего, и школьных старост, и педагогов, и гостей, посетителей
школы, пожелавших высказать свои о ней впечатления. Это
была сама история школы. Поэтому каждому из ребят можно
было перелистывать «Летопись», найти в ней и свою фамилию,

описание того, что и им было внесено в общее дело. Разумеется,
там были и такие записи, за которые приходилось краснеть.
Но интересно: не было случая, чтобы кто-нибудь вырвал из
«Летописи» лист, хоть и были случаи, когда некоторые фамилии
и записи самовольно зачеркивались или вымарывались. Она
хранилась не под замком, а всегда лежала на столике у дежур-
ного воспитателя, чтобы он мог, не откладывая, внести в нее
нужную запись.
Не знаю, уцелела ли «Летопись» после моего ухода из шко-
лы. А если она и теперь хранится в каком-нибудь архиве, то в
ней должны быть две любопытные странички, покрытые не
только записями, но и копотью. Это — две страницы «Летопи-
си», лежавшей на столике воспитателя открытой в ночь, когда
в школе возник пожар и спальню заволокло дымом. Проснув-
шийся из-за этого дежурный воспитатель растерялся и в ужасе
бежал, так что его самого пришлось искать в дыму; ребята же
крепко спали и проснулись только тогда, когда жившая рядом
заместительница заведующего разбудила их и, скомандовав
властно и спокойно, как всегда, встать и одеться, вывела их в
полном порядке на лестницу. Кстати сказать, никакой паники
при этом не возникло — кой-какая дисциплина в школе к этому
времени уже была установлена: «Летопись» вынесли с собой
ученики. Вряд ли они это сделали бы, если бы она была «кон-
дуитом».
«Всякое знание
превращать в деяние»
Не надо полагать, что тогда у меня или у моих сотрудников
была какая-нибудь уже сложившаяся или откуда-нибудь заим-
ствованная система педагогических или методических взглядов
и приемов. Нет, от суворовской «Науки побеждать» не так-то
легко было добраться до педагогики, до методики обучения. Но
за семь первых лет пребывания в различных учебных заведе-
ниях Петербурга и за семь последующих лет упоенной воспита-
тельско-преподавательской работы в Стрельне, сопровождаемых
упорным штудированием педагогической и методической литера-
туры, кое-что у меня накопилось. Суворов уже начал прелом-
ляться через эту практику в ряд основных воспитательских и
преподавательских приемов, при выработке которых очень важ-
ную роль играло и то, что может быть названо педагогическим
чутьем. Им-іо мы, педагоги школы Достоевского, и пользова-
лись в нашей работе, оно-то и помогало нам разобраться в на-
ших ошибках и находить верные пути. А таким чутьем должен
обладать по своей специальности не только художник, скульп-
тор, музыкант, поэт, писатель, но и любой практический работ**

ник, чтобы успешно оперировать в своей области. Должен об-
ладать им и педагог, потому что педагогика — это прежде всего
искусство, и здесь поэтому особое чутье, граничащее с интуи-
цией, чувство меры и особенностей материала играют очень
важную роль.
Когда в школу Достоевского прибыли первые ученики и
было налажено их питание, надо было сразу же начать и учить
их. Классы открыть было нетрудно: учителя имелись, ребята
тоже, оказалось, ничего не имели против учения и пока что за-
нимались. Но мало было лишь засадить их за учебники, надо
было еще каким-то образом поставить учебу так, чтобы наши
бывшие беспризорники почувствовали к учению, к знаниям
если и не такой же аппетит, какой обнаруживали в столовой, то
хотя бы некоторое влечение. Я же был уверен, что изречение
«корни учения горьки, но плоды его сладки» не воспримут
сразу: корни были налицо, а о будущих плодах, как вообще о
своем будущем, наши питомцы не любили задумываться.
Поэтому и прилежание их могло оказаться недолговечным, если
не возбудить их аппетита к знанию, к учебе каким-нибудь бо-
лее сильнодействующим средством, чем только занимательность
преподавания или интересные уроки. Давать интересные уроки
еще не означало умения решить эту проблему, ибо на одних
только сладостях, в том числе и методических, нельзя построить
ни правильного питания, ни правильного преподавания.
Даже такая простая задача, как распределение наших уча-
щихся по классам, оказалась не слишком легкой: их возраст
был почти одинаков, но знания по учебным предметам оказа-
лись совершенно разными. Когда к нам прибыло достаточное
количество ребят, пришлось разделить их на два отделения —
не по знаниям, не по возрасту и даже не по способности, а
прежде всего по тяге к знаниям, по желанию учиться.
Во 11 отделении — наиболее в этом отношении проявившие
себя. В I — менее пылавшие жаром к познанию. Программы
обоих отделений были приблизительно одинаковыми, но темпы
их выполнения оказались очень разными. Впоследствии мы по
этому же образцу открыли еще два отделения и не раскаива-
лись в этом.
Главная трудность пока была в другом. Надо было как
можно скорее решить задачу: чем занять ребят после уроков,
во всю остальную часть дня? Можно было открыть сапожную
мастерскую, удалось раздобыть кое-что и по столярному делу,
но все это лишь в жалких масштабах, всех ребят этим не за-
нять. А кроме того, им нужны были не «трудовые процессы»
как «вещь в себе», а разумный, т. е. целенаправленный, даю-
щий впоследствии какую-то квалификацию труд. Нельзя было
развернуть, как в Стрельне, ни игр на воздухе, ни спорта: не
было для этого хотя бы минимальной площадки при школе

или близ нее. Самообслуживание в городских условиях тоже
не заполняло сколько-нибудь досуга ребят. Попробовали мы по
примеру Путиловского училища завести кружки, но не то у нас
не было опыта, не то подход был не тот, но кружки преврати-
лись сначала в вечерние уроки для желающих, а потом распа-
лись. Занимались мы и гимнастикой по вечерам и даже с горя
стали обучать ребят танцам, но у нас были только кавалеры,
дам не было и не предвиделось. А какие же без этого танцы?
Выручала библиотека: нашлись любители чтения, некоторые
из них превратились затем в запойных читателей, а для тех,
кому самостоятельное чтение было еще не по зубам, мы стали
читать подходящие книги вслух. И вот тут-то и была нащупана
та золотая жила, драгоценная руда, которая вскоре легла в ос-
нову всей нашей учебной и общественной жизни шкидцев.
Сначала читали вслух учителя, а затем и наиболее смыш-
леные ребята. А когда перешли от прозы к поэзии, то шкидцы
поняли, что существует еще один вид искусства — декламация:
наши учителя немного владели ею,— и что это искусство до-
ступно и им, ребятам. А это сразу привлекло наиболее одарен-
ных в этом отношении воспитанников и возбудило у остальных
интерес и дух соревнования. От простой декламации перешли
к.инсценировкам, к чтению по ролям — совсем как в театре, а
вскоре задекламировали под руководством учительницы немец-
кого языка и по-немецки. Когда же ею был инсценирован и не-
большой прозаический рассказ из хрестоматии, то это произве-
ло на бывших беспризорников потрясающее впечатление: их же
товарищи говорили друг с другом, как «настоящие немцы».
Надо знать, что в общественной жизни школы очень скоро
выявилась одна интересная черта: если наши питомцы чем-
нибудь заинтересовались, то этот интерес нередко увеличивался
у них до размеров всеобщего увлечения, которое, как повальная
болезнь, охватывало всех. Это была одновременно и эпидемия,
и увлекательнейшая игра. Потом ребята, наигравшись досыта,
понемногу успокаивались, бурное их увлечение входило в над-
лежащие берега, и если мы, педагоги, умели направить его по
надлежащему руслу, становилось источником полезной работы.
Так было и на этот раз: вслед за русским языком, литера-
турой и немецким языком пожелала инсценироваться и исто-
рия,— пока в порядке, несомненно, самодеятельной инициати-
вы: у I отделения, где проходилась древняя история, стали
возникать международные конфликты со II отделением,— сна-
чала мелкие стычки, а затем упоительные сражения на всех
переменах между спартанцами и афинянами, а потом завязыва-
лись и пунические войны, в которых, вопреки исторической ис-
тине, чаще всего попадало римлянам: они были немного моложе
ребят II отделения, хотя ни в чем не уступали им в героизме.
Поэтому пришлось и нашему историку подумать, как найти бо-
лее спокойные формы инсценировок исторических событий.

Вот тогда-то у нас, у педагогов, и появился девиз: «всякое
знание превращать в деяние», а у ребят новое повальное увле-
чение. Чтобы учиться, им надо было знать «на кого» учиться.
И если «бузить бесцельно не годится», как заявил однажды
один из героев «Республики Шкид», то и любое из знаний
шкидцы ценили лишь тогда, когда его можно было сразу
пустить в ход, сделать из него что-нибудь осязаемое, интерес-
ное. А тогда интерес превращался уже в увлечение, и вскоре
все ребята с азартом предавались подготовке к таким поста-
новкам, либо демонстрацией перед остальными товарищами уже
отработанных инсценировок.
Но оратору нужна аудитория, музыканту — слушатели, ар-
тисту — зрители и ценители. Надо было пойти навстречу этому
вполне законному тяготению наших питомцев. И мы решили за-
кончить первое полугодие учебного года показом наших дости-
жений представителям гороно, заведующим соседними шко-
лами и учреждениями для беспризорников, их педагогам и ро-
дителям наших ребят.
Это, надо сказать, было довольно-таки смелое решение:
ведь мы только еще все начинали, за нами было всего каких-
нибудь три месяца работы и ничего прочного, уже освоенного,
не было. Но «только смелым покоряются моря», а из всех мо-
рей нас больше всего волновало наше внутреннее, очень бур-
ное по временам море — ребята школы имени Достоевского.
Чтобы покорить эту стихию, так называемые «учеты» стали
необходимы, и мы рискнули.
Это решение было принято шкидцами с энтузиазмом, а ув-
лечение подготовкой к такому учету превратило классные за-
нятия днем и всякие репетиции вечером — как всегда в захва-
тывающую всех игру, в нечто похожее на повальное заболева-
ние. Но мы, педагоги, не торопились лечить эту эпидемию:
мы сами ею заболели.
Учет был поставлен в назначенное время и произвел сильное
впечатление: наши ребята впервые почувствовали уверенность
в своих возможностях, общественность заинтересовалась шко-
лой Достоевского, и вскоре постоянное посещение ее разными
гостями — ревизорами, педагогами, представителями печати,
всякими инспекторами и, наконец, просто любопытными —
стало обычным явлением: от посетителя требовалось, чтобы он
сначала явился к заведующему или дежурному воспитателю, а
после осмотра школы сообщил устно- или письменно в «Лето-
пись» о своих впечатлениях; ему давался гид в виде дежурного
ученика, и он мог всюду расхаживать, обо всем расспрашивать
и заглядывать во все уголки школы: секретов у нас ни от
кого не водилось.

Игра и труд
Всякого рода инсценировками, какие лежали в основе всего
обучения воспитанников школы Достоевского, теперь никого не
удивишь: они применяются ныне в любом детском доме или
клубе, их можно увидеть на всяком пионерском сборе. Не были
они новинкой и сорок лет тому назад: в форме инсценировок
литературных произведений они тогда применялись во многих
детучреждениях, да и в учебных заведениях дореволюционных
годов они всегда имели место. Но лишь в школе Достоевского
они стали одним из основных приемов обучения ребят, приме-
нявшимся так или иначе по всем предметам школьного курса.
Важны не эти отдельные инсценировки сами по себе, важна
их взаимная: связь, к еще важнее их связь с классным препо-
даванием Важен, наконец,, принцип, на основе которого строи-
лась эта связь. Об этом-то pern и будет идти ниже.
Нам далеко не всегда удавалось тогда достаточно удачно
построить такие связанные с классным преподаванием инсцени-
ровки, но все-таки первые шаги в этом направлении были сде-
ланы в Ленинграде лишь школой имени Достоевского.
В основу советской: школы должен быть положен труд —
такой девиз был провозглашен сорок лет тому назад. Труду
надлежало преобразить всю систему нашего народного образо-
вании. Труд: должен был лечь в основу обучения. Труд, на не
принудительная трудовая повинность, не подготовка с детских
лет к какому-нибудь ремеслу, даже не самообслуживание, но
творческий труд, развивающий одновременно и руки, и мышле-
ние, воспитывающий: ж зоркость глаза, и ловкость всех движе-
ний, и смекалку. Инициативность в любой деятельности, тесная
связь учебы с трудом и труда с учебой—вот важнейшие прин-
ципы, учиться чтобы уметь трудиться, трудиться, чтобы уметь
приобретать знания и навыки; наконец, так накоплять знания,
чтобы они не оставались мертвым капиталом, а могли быть
превращены впоследствии в строительство социализма — так
можно* сформулировать этот девиз.
Первые ростки такой трудовой школы, трудовой не только
но вывеске, зазеленели еще в двадцатых годах, несмотря на
разные левацкие загибы и последние крики тогдашней педаго-
гической моды, по образцам которой кое-кто пытался кроить
школу, н учащихся, и педагогов. Прекрасные образцы труда
показал, как известно, Макаренко в коммунах им. Горького и
Дзержинского. В 1925 году уже после школы Достоевского я
•у*»**» заведование 39-й школой Центрального района, быв-
шей католической гимназией, где долго еще и после Октября
держался гнилой дух иезуитского воспитания. Школу я» при-
нял в разгромленном виде, но с уцелевшими, очень хорошими
мастерскими по дереву, металлу, кройке и шитью, картона-
жу,— то, о чем мечтал я раньше. Здесь я с радостью мог на-

блюдать, как эти мастерские помогали школе выпрямиться.
Ребята учились и работали в две смены: либо утром в классах,
а затем в мастерских, либо сначала в мастерских, а затем в
классах. На моих глазах вырастала новая, «порода» людей —
смекалистые ребята, которые умели и электропроводку нала-
дить, и примус починить, и школьные парты отремонтировать, и
костюм где надо подправить. Для меня, бывшего воспитанника
классической гимназии, они были чем-то вроде марсиан, и я
готов был декламировать: «Здравствуй, племя младое, незнако-
мое!». Так было не только в 39-й школе. Как известно, Мака-
ренко на своем великолепном опыте наглядно показал, как
труд — сельскохозяйственный в колонии Горького, в мастер-
ских и на фабрике в колонии Дзержинского — способен пре-
образовать людей.
Но лишь в наши дни («Школа имени Достоевского» написа-
на Сорока-Росинским в конце 50-х годов.—Л. К.) началось
преобразование средней школы в действительно трудовую
школу.
Только теперь устранены все загибы, преодолено движение
вспять, и труд вновь входит в школьные программы. Интерес-
ней всего, что путь ему сюда проложили не методисты Мини-
стерства просвещения, не институты Академии педагогических
наук, а колхозники Украины и Кубани: их сыновья и дочери уже
не первый год трудились на полях вместе со взрослыми; им,
колхозникам, первым понадобились хорошо обученные школь-
ники, обладающие в то же время и сельскохозяйственными зна-
ниями и навыками.
Здесь разносторонний, политехнический труд совершенно
естественно вошел в обучение ребят, и школе оставалось лишь
приспособить свои программы к требованиям жизни. Такой же
процесс происходит теперь в городских школах. Но и там, в
колхозных, и здесь, в городских школах, возник один и тот же
вопрос: как совместить и труд, и обучение школьников в рам-
ках посильного им учебного дня, чтобы они не переутомлялись,
не выбивались из сил.
Имеет ли все это какое-нибудь отношение к системе инсце-
нировок, применявшейся в школе Достоевского?
Да, имеет. И прямое отношение.
Что такое труд? Это целенаправленное превращение одного
материала в другой. Это — столь же целенаправленное примене-
ние энергии, физической или душевной. Это, наконец, превра-
щение мысли человека в вещь, в предмет. Архитектор задумы-
вается над очертаниями и планами здания, которое ему над-
лежит возвести; он работает над этим, а в результате его тру-
да возникают рисунки этого здания и многочисленные вычис-
ления, столбики цифр, чертежи, планы.
Потом приходят строители, и их труд превращает чертежи
щ рисунки в 'фундамент, стены и -комнаты строящегося дома.

Труд — это дело преимущественно взрослых людей. У детей
имеется нечто, соответствующее труду, но иное, присущее глав-
ным образом их возрасту. Это — игра. Дети строят из кубиков
дома, из песка пекут пирожки, пускают в воздух самолеты из
бумаги; это тоже их труд, но называется он иначе — игрой.
Игра для ребенка — естественная потребность растущего орга-
низма. Без игры ребенок не может нормально расти и разви-
ваться так же, как и нормальный взрослый человек не может
существовать без труда. Игра для ребят не забава, а естествен-
ное превращение духовных и физических сил в действия, в
вещи. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. Сам, без
указки и помощи взрослых, один или вместе со сверстниками.
И не надо путать игры с забавой или развлечениями: забавлять
и по всякому развлекать ребят могу г взрослые, но играть ребе-
нок любит лишь самостоятельно. «Я—сам»,— говорит он, когда
большие лезут к нему со своей помощью или указаниями.
Младшие и средние классы школы — это время упоитель-
ных игр. Лишь в конце этого периода игра разбивается на два
русла, переходит в труд в его настоящем значении и в спорт,
эту игровую модификацию труда. Имеется еще один интересный
момент в этих играх — соревнование. Если нам, взрослым, по-
надобился изрядный кусок времени, чтобы соцсоревнование
стало необходимым элементом соцстроительства, то у ребят
игра и соревнование естественно вырастают как особенность их
возраста.
В школе Достоевского это игровое начало и было положено
в виде инсценировок в основу обучения ребят. И хотя тогда
мы совершенно не сознавали всего значения этого приема и
применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем, но
результаты его оказались очень удачными — они сказались на
всем жизненном обиходе школы. И даже то, что впоследствии
придало этой школе известность — увлечение ее питомцев ли-
тературой и издание различных газет, листков и журналов —
это тоже было одним из игровых увлечений шкидцев, приняв-
шим длительную форму. Наши питомцы всегда во всем играли.
Буйные силы требовали у них выхода в любой форме — в бузе
ли, как тогда называлось беспричинное озорство, в играх ли
или в учебе.
Итак, использование игрового начала в обучении и воспи-
тании наших учащихся — вот что лежало в основе школы имени
Достоевского. Один случай помог мне уразуметь некоторую осо-
бенность этого принципа и дал возможность избежать кое-
каких ошибок. Однажды, еще в начале нашей работы, я как-то
приказал одному ученику в наказание за какой-то проступок
вымыть вне очереди лестницу. Такой прием (наряд вне очере-
ди — как наказание применяется в военном деле) применял его
и Макаренко, но в данном случае это оказалось непригодным:
заказанный ученик, очень добродушный и вовсе не ленивый, не

пожелал выполнить моего приказания. Он взял было тряпку,
принес ведро воды, но, вместо того, чтобы мыть, начал отчаянно
навзрыд реветь и ругаться. И как я ни налегал на него, ничего
не действовало. Пришлось прибегнуть к крайней мере: я
отобрал у непослушного ведро и тряпку и заявил, что раз он
не желает мыть лестницу, то я обойдусь без него и сам вымою
ее. Он сначала уставился на то, как я оперировал тряпкой, а
затем совсем уже иным, своим обычным добродушным тоном,
заявил: «Ну уж давайте, Виктор Николаевич, я сам домою».
Инцидент был исчерпан, но я понял, что сделал какую-то
глупость. В чем она? И тогда мне вспомнился Том Сойер, ведь
он тоже был наказан — ему приказано было выкрасить забор;
он тоже не чувствовал никакого желания работать, и подошед-
шие к нему ребята уже начали посмеиваться над ним. Но он
заявил: «Не всякому доводится красить заборы» — и всем ре-
бятам нестерпимо захотелось красить: труд как наказание
превратился теперь в труд как особое отличие.
С тех пор в школе Достоевского никакой вид труда не при-
менялся как наказание. Больше того: если обычные трудовые
наряды назначались у нас в порядке очереди, то такие неприят-
ные работы, как мытье уборных, производились лишь на добро-
вольных началах: «Кто желает?» — спрашивали мы, и желаю-
щих всегда находилось больше, чем требовалось.
Игра и учеба
Я не пишу мемуары, и если говорю о давно минувших вре-
менах, то только потому, что кое-что из тогдашнего моего опы-
та пригодилось мне потом и может пригодиться теперь моим
товарищам по профессии. И мне не хочется, чтобы это, оказав-
шееся пригодным, впоследствии пропало без пользы.
Как классный руководитель и районный методист я часто
мог наблюдать реакции учащихся на преподавание. Обычно
ребята быстро привыкали к моему присутствию на задней пар-
те, а потом и вовсе меня игнорировали. Вот впереди меня двое:
оба умники, но один добродетельный, другой не добродетель-
ный. Во время опроса они одинаково активны — поднимают
руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового
материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник
и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный
пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не
носом клюет: ведь ему-то разжевывать правила не надо, он и
сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недоб-
родетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добро-
детельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы
что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, кото-
рое не без интереса разбирают середняки.

А отсюда вывод: надо и классное преподавание, и задания
«а дом строить дифференцированно. Это вовсе не индивидуаль-
ный подход, о котором так много говорят и который при клас-
сах в 40 человек лишь фикция, неосуществимая утопия. Вполне
же реально такое преподавание, когда класс делится на три
группы: на передовиков, на середняков и на отстающих. Де-
лится, разумеется, не на вечные времена, а на неопределенный
срок, не на закостеневшие прослойки, а на постоянно меняю-
щиеся рабочие соединения ребят. А тогда н объяснение нового
материала, и даже опрос можно будет вести через верхушку
класса по принципу «поменьше учителя — побольше ученика»,
давая остальным ребятам посильные им задания. Тогда и зада-
ние на дом можно строить дифференцированно: одно — для
всех, другое—: более трудное — для желающих, ш третье необ-
ходимое лишь для отстающих. Но для этого надо, чтобы каж-
дый учитель располагал особым раздаточным материалом: за-
дачками, вопросами, текстами, разными упражнениями, таблич-
ками — все это на отдельных карточках. Нечто подобное прак-
тиковалось еще в школе Достоевского, где при классах в 15—
20 человек индивидуальный подход был не только возможен, но
по многим причинам и совершенно необходим. И еще один путь
подсказали мне ребята: весной, когда пообсохнут тротуары и
весело заблестит солнце, всюду можно наблюдать скачущих
через веревочку девчонок, две вертят ее, остальные по очереди
скачут. Скачут упоенно, бесконечно, до темноты и, по-видимому,
не переутомляются. Это игра. Но пусть учитель физкультуры
построит этих же девчонок в шеренгу и прикажет им так же
скакать всей шеренгой через эту же веревочку, можно с уверен-
ностью сказать, что больше 15 минут такого скакания не вы-
держит ни один самый послушный класс: это не игра, а урок.
Но если нельзя игру превратить в урок, то почему же не
ввести моменты такой игры в преподавание, классную работу
« в домашние задания? Ведь, может быть, в этом игровом и
состязательном начале кроются такие резервы, до сих пор не
использованные, какие позволяют поставить все школьное обу-
чение по-иному. Ведь удалось же по этому игровому началу
построить «учеты» в школе Достоевского, где в инсценировках
показывалась и проверялась вся учебная работа в ее главней-
ших частях.
Как мы добыли себе шефа
Вернемся к школе Достоевского. Прошел первый учебный
год, ребята не разбежались, школа не развалилась, учеба шла
небезуспешно, как показывали «учеты». А это было уже кое-
каким достижением (ведь материалец-то у нас был очень взрыв-
чатый).

На лето мы переехали в Сергиево на дачу в сорока пяти
минутах езды на трамвае от школы. Там не было у нас ни
огорода, ни какой-нибудь иной возможности приобщиться к
сельскому хозяйству, но не было там и рынка поблизости, и
каких-либо других соблазнов для ребят: там было много про-
стора, было взморье, где можно было часами барахтаться в теп-
лой, до самого дна пронизанной солнцем воде и где нельзя
было из-за мелководья утонуть. Все это нас очень устраивало.
Часа два мы работали по классам, затем совершали экскурсии
по соседним паркам и дворцам; любители природы собирали
под руководством учителя естествознания всякие коллекции,
другие ловили рыбу в соседних прудах. Вот тогда и было по-
ложена начало столь прославившей нашу школу журналисти-
ке. Если появившийся было по указующему сверху персту
«Ученик» так и закончился на первом же номере, то тут, уже
снизу, родился боевой листок «Бузовик», и эта инициатива
ребят была сейчас же нами подхвачена, редактор крамольного
листка и его сотрудники получили карандаши, краски, бумагу
и родительское благословение Викниксора. Так началась эра
всяческих литературных увлечений, игра в издание разных уче-
нических газет, листков, журналов и альманахов.
Но лето кончилось, мы вернулись в город,, наступила хму-
рая осень, а с ней и пора всяких хлопот и забот: надо было
готовиться к зиме. И притом очень широким фронтом и
быстрыми темпами готовиться: у нас, например, на шестидесяти
парах ученических ног красовалось не более 20 пар обуви,
сколько-нибудь пригодной для зимнего сезона. Не ясны были
перспективы и по части топлива. Я никогда не был «охотни-
ком», но теперь вдруг почувствовал, как под влиянием среды
и экономических стимулов во мне заговорили охотничьи ин-
стинкты. И вот «разнюхивая» всюду, нельзя ли чем пожи-
виться, я обнаружил в одном учреждении сотню валявшихся
на складе ватных шапок-ушанок. Правда, одни из них годились
лишь для детского сада, но зато другие могли украсить головы
каких-нибудь сказочных исполинов. «И веревочка может при-
годиться»,— говаривал хлестаковский Осип, и вскоре мои
шкидцы, притащив к себе в мешках эти головные уборы, по-
лучили полное основание иронически на меня поглядывать.
Я таил загадочное молчание. А затем мне удалось наткнуться
где-то и на целый склад лаптей, далеко не детских и даже не
подростковых номеров, и они тоже оказались в школе.
Хорошо смеется тот, кто смеется последним: наступила зима,
никакой обуви мы так и не получили, и вот тогда-то эти теплые
ушанки, надетые после некоторой реконструкции на ноги, пре-
вращались в подобие унтов, а когда на них надевали еще и
лапти, то получилась вполне приемлемая зимняя обувь, не осо-
бенно, надо сказать, элегантная, но не лишенная зато некоторо-
го национального колорита. Когда же сюда присоединялись и

присланные нам пальто-халаты, напоминающие истинно рус-
ские армяки, то шкидцы в них и в этих лаптях выглядели
очень пейзанисто.
Вскоре в школе произошел пожар: неправильно была уста-
новлена труба времянки. И хотя это случилось ночью, но ни-
чего не сгорело, лишь были выбиты при тушении стекла в
части комнат, где помещались классы и столовая, да порядочно
закоптились не только эти помещения, но и расположенные над
ними спальни, двух старших отделений. Стекла нам затем заме-
нили фанерой, но в школе стало до омерзительности неуютно:
нужен был ремонт, а средств для него так и не оказалось.
Единственно, что оставалось — найти шефа, который мог бы
нам помочь. Найти во что бы то ни стало. У нас, правда, был
шеф — пивной завод. Но этот шеф мог предложить нам лишь
пиво и пивные дрожжи. Первое мы, к сожалению, должны были
отвергнуть, второе применяли не без удовольствия. Был, однако,
в Петрограде и такой шеф, который все,, казалось, мог совер-
шить — это Торговый порт: самыми богатыми людьми бы\и
тогда его грузчики ,самым фешенебельным обществом счита-
лась иностранная матросня, а морской клуб на Петергофском
проспекте, где она собиралась, считался самым шикарным
местом.
Но Торговый порт уже имел несколько подшефников, и
когда я решил сам атаковать это учреждение, то мне удалось
добиться от нашего роно только одного: согласия не мешать
мне в этом. План атаки был продуман, я сообщил о нем нашим
питомцам, он был принят ими с энтузиазмом; шкидцы увлек-
лись им и горячо, как всегда, принялись готовиться, а я отпра-
вился в порт. Два руководящих товарища приняли меня холод-
новато: видно было, что им приелось постоянное попрошайни-
чество разных подшефников. Но я заявил только, что пришел
пригласить их, как и других соседей школы, на очередной
«учет», где мы будем отчитываться в нашей работе. На меня
пристально посмотрели. Приглашение было принято.
Наступил, наконец, назначенный час, зал был полон гостей.
Впереди на стульях — почетные гости, среди них и два порто-
вика со снисходительно скучающими лицами. Сзади на скамей-
ках — прочие гости, а во все промежутки между ними втисну-
лись наши ребята: это для того, чтобы они учились быть лю-
безными и вежливыми хозяевами и берегли при этом честь
своей школы.
Ведущий провозгласил, что первым выступит ученик такой-
то с докладом «Морские порты и их значение» — в библиотеке
бывшего коммерческого училища нашлись кое-какие материа-
лы. Портовики встрепенулись и уже не томились от скуки. Сле-
дующим был объявлен доклад другого ученика на тему «Исто-
рия Петроградского порта». Портовики вытащили блокноты и
что-то стали заносить в них. Я, как член общества «Старый

Петербург», знал,' что им найдётся что" записать. Потом вы-
ступали «немцы» в сценках-диалогах; показали на этот раз
себя и математики: они устроили турнир на звание чемпиона
школы Достоевского, состязаясь в скорости решений однотип-
ных арифметических задач по двое на двух досках. Естество-
знание щегольнуло докладами «флора и фауна побережья у
Сергиева» с показом собранных коллекций. Но всего больше
мне запомнилось выступление Иошки, тщедушного мальчугана
старшего отделения с лицом лягушонка и с огромными, всегда
беспокойными, живыми, чего-то ищущими глазами. Когда он
вышел в своем пальто-халатике и объявил: «Монолог Бориса
Годунова», в зале кое-где послышались смешки. Но смеялись
не шкидцы. Я не убежден в верности и беспристрастности моей
оценки этого выступления; вернее всего, что я кое-что пре-
увеличиваю: ведь «и кос, и крив, а отцу с матерью мил», а я
был учителем и воспитателем этого даровитого мальчика. Разу-
меется, трагический царь Борис Годунов, мучимый предчув-
ствием неизбежного возмездия, и мальчуган в халатике были
несовместимы. Но Иошка начал читать сначала хриплым от
нервных спазм голосом, потом... Потом тщедушный мальчуган
стал таять в воздухе, вместо него все яснее и яснее выступал
тоскующий, мечущийся в страдании большой человек Борис
Годунов. И когда он закончил, у меня какой-то клубок подка-
тился к горлу и понадобилось напряжение воли,— кричали не
только шкидцы. Да, я много слыхивал разных декламаций и
первоклассных премированных чтецов-профессионалов и извест-
ных артистов. Дикция их бывала безупречной, но как часто
чувствовалось, что чтец этот выступает уже не в первый раз,
что он ничего в сущности не испытывает при этом. Слышал я
выступления и взрослых любителей, и учениц старших классов,
уверенных в своем успехе, самодовольных, любующихся собой.
Но вот такой искренности, такой непосредственности мне не
удавалось наблюдать: ведь я убежден, этот мальчик, деклами-
руя вполне искренне, чувствовал себя страждущим царем н
непосредственно в него перевоплощался.
Учет закончен. Гости разъезжаются. Портовики у меня в
кабинете. Они молчат, курят. Я тоже молчу. Наконец, один из
них вынимает блокнот и говорит:
— Ну, а теперь диктуйте, что вам надо.
И я диктую.
Канонерский остров,
мечты и грезы
Многое сделали для нас портовики, а самое главное — это
открыли доступ в Морской порт и на Канонерский остров.
В порту мы знакомились с его работой, с грузчиками и

моряками, побывали мы и на кораблях, а встречи с немецкими
матросами чрезвычайно стимулировали у шкидцев занятия не-
мецким языком: ведь очень лестно было показать умение пого-
ворить с иностранцами — по-немецки, пощеголять хотя бы и
очень небогатыми разговорными возможностями на этом языке.
На Канонерском острове летом мы проводили все наши дни,
возвращаясь лишь к ужину.
По своим очертаниям этот остров напоминает рыбину вроде
осетра. На ее широком хвосте — там, где ковш порта,— неболь-
шие судоремонтные мастерские. На носу, далёко во взморье, у
самого входа в Морской канал, прорезающий по краю все
брюхо этой рыбины, сторожевая башня, а по нему идут океан-
ские корабли, бегают пароходики, шныряют катера. Берег
здесь насыпной, укрепленный камнем, высок и обрывист.
Спина рыбины мягко спускается с этой обрамленной камнями
насыпи песчаным пляжем в залив. Весь остров порос лесом и
высоким кустарником. Тишь, безлюдье и вокруг — водная
ширь, бесконечный простор, лишь налево, далеко-далеко, каран-
дашиками трубы Путиловского завода, а направо — тонкой ли-
нией Сестрорецк, а за ним лесистый берег Карельского пере-
шейка. Это уже взморье, вход в суровое Балтийское море.
Чаще всего оно бело-серое, изредка улыбнется лазурью в сол-
нечные дни, при ветре становится стальным свинцовым. Это
море не нежит, как Черное море, оно бодрит, оно освежает
усталого и вновь призывает его к борьбе.
Хорошо было здесь отдыхать. И ребятам, истомленным
ежедневной десятичасовой учебой без игр на свежем воздухе,
без спорта и при очень умеренном питании. И нам, воспитате-
лям: никаких соблазнов для ребят, некуда им отсюда отлучить-
ся: никому мы не мешали и никто нам здесь не мешал. Ребята
купались, загорали, играли в мяч, ловили рыбу, разводили
костры — чувствовали себя Робинзонами.
Я тоже отдыхал, как солдат, который после долгого и труд-
ного похода может, наконец, скинуть тяжелые сапоги, расстег-
нуть ворот и распустить тугой ремень. Здесь я мог себе позво-
лить на время такую роскошь. Я чувствовал как закрученная до
отказа пружина постоянного, и днем и ночью, волевого напря-
жения блаженно расслабляется, и не надо все время прислу-
шиваться, как гудит наш неугомонный улей. Там, в городе,
надо было выработать особый в этом направлении слух: ведь
питомцы наши не похожи были на аркадских пастушков.
Я знал, что в них еще таится и что может вдруг вырваться
из глубин их травмированных беспризорностью душ.
Как-то, когда мы еще жили в Сергиеве, прибегает ко мне
ученик и кричит: «Виктор Николаевич, скорее: там Милку уби-
вают!».
Милка — это собачонка, приблудившаяся к нам, очень лас-
ковая и всеми любимая. Я мигом вскочил, бегу н вижу: в кус-

тарнике кучка ребят, нагнувшихся и жадно рассматривающих
что-то, а в середине двое окровавленными булыжниками бьют по
черепу несчастной» уже бездыханной собачонки. Ужас охватил
меня, когда я взглянул на лица ребят: столько в них было
жестокости, алчности и какого-то противоестественного, жадно-
го любопытства. А среди них были и лучшие ученики, цвет
школы, будущие писатели, журналисты, агрономы и инженеры*
По окончании университета я год слушал лекции профессо-
ра Бехтерева в Военно-медицинской академии и думал, что
знаю, что я понял, что такое садизм. Но только теперь я
понял, что это за ужас и что может таиться в моих ребятах.
За время беспризорности многие из них так одичали, что в
них проснулись инстинкты первобытного человека, для которого
насилие было средством существования, жестокость — естест-
венной оборонительной реакцией. Нам надо было следить,
чтобы они не избивали слабых или чем-нибудь не понравивших-
ся им новичков: ведь и стаи первобытных людей приканчивали
своих собратьев, ставших из-за увечья, слабости или старости
им помехой. Наши ребята приносили из беспризорности и та-
кие древние обычаи, как обращение в рабство неоплатного долж-
ника, как беспрекословное повиновение главарю шайки. Многое
у них таилось и могло вдруг вырваться наружу. Интересно, что
когда назревало безо всяких видимых причин такое настроение,
они начинали петь «Вышли девки на работу».
Когда в 1924 году началось наводнение и его волны уже
стали лизать ступеньки находившегося внизу под нами магази-
на, вдруг среди пашей возбужденной ребятни послышалось:
«ВЫШЛИ девки на работу». Мы, педагоги, насторожились: ре-
бята пели вызывающе, все громче и громче, точно чего-то вы-
жидали, к чему-то готовились. Но, к счастью, все обошлось
благополучно, вода перестала прибывать, ребята успокоились.
Потом мы узнали» что, не так давно прибывшие к нам и, каза-
лось, уже обжившиеся воспитанники затевали грабеж этого ма-
газина, когда вода выломает его окна.
Я не только отдыхал» я думал о школе, о ее будущем, и не-
веселые были эти думы. Да, нам удалось наладить дисциплину,
нам удалось добиться того, что наши старшеклассники не
только охотно учились, но могли теперь учиться с увлечением,
с азартом, выдерживая 6 уроков и 4 часа вечерних занятий —
и не по принуждению, а потому, что они верили в себя, знали,
для чего надо так упорно работать: они хотели наверстать
потерянные доселе годы. Мы добились и того, что они увлек-
лись литературой, книгой, знаниями и были очень требователь-
ны в этом отношении к учителям: неподходящих, незнающих,
неумелых они быстро раскусывали, и таких мы удаляли без
лишних слов, да и сами-то они скоро сбегали. Зато дельных
учителей шкидцы очень ценили и на их уроках вели себя пре-
красно. Все это передавалось и остальным отделениям.

Но это и все, чего мы добились. Как же быть дальше?
Уйдет из школы наш первый выпуск, а что же делать с остав-
шимися, особенно с младшими двумя отделениями? Ведь это
были ребята совсем иного рода: им нужны были мастерские.
Труд не только головой, но и руками, не просто учеба, а такая,
которая давала бы им трудовую квалификацию, открывала бы
им путь на заводы и фабрики. Им нужны были фабзавуч, ре-
месленное училище с классами I ступени. А этого школа До-
стоевского не могла им дать.
Когда у людей нет того, чего они хотят, они начинают меч-
тать. И я стал мечтать, как когда-то в гимназические годы.
Я мечтал о школе, построенной на этом острове среди вольно-
го приволья в море свежего животворящего воздуха, неподале-
ку от мастерских, и это уже не убогие мастерские, еле справ-
лявшиеся с ремонтом тех суденышек, которые еще оставались
в те годы в распоряжении порта. Нет — это были оборудован-
ные по последнему слову техники мастерские, где наряду со
взрослыми работают и учащиеся нашей школы. Работают не
только над ремонтом, но строят сами и небольшие гребные
лодки, и лодки с парусами, и катера. Строят их и летом, и не
только строят, но учатся грести на них, управлять парусами,
выходят на них в море, а потом, подрастая, и в дальние
походы, вливаясь, может быть, и в рыбачьи артели на время,
в сезон особенно усиленной ловли. У этой школы имеются
спортивные площадки для разных игр и для постоянной трени-
ровки во все времена года, а зимой — лыжи. Наконец, почему
бы по примеру нынешних детских железных дорог не предоста-
вить ребятам хотя бы одного речного трамвая, на котором они,
играя в речников, подготавливались бы к будущей своей про-
фессии.
Какие бы крепкие, смелые люди вырабатывались в такой
школе. Пора же нам, ленинградцам, понять, что мы — примор-
ский город, что мы должны научить наших ребят любить наше
море, любить всерьез его суровые просторы, что должны же
мы, наконец, воспитать в наших школах такую «породу» людей,
которые тоже могли бы распевать: «Мы в море родились, умрем
на море».
Такие понадобятся не только на море.
«Чтобы выйти в люди»
Нас спрашивали:
— Как удалось вам добиться, чтобы ваши воспитанники ра-
ботали чуть ли не по 12 часов в день? Для чего вам понадо-
билось возложить на них такое бремя?
А некоторые добавляли: это — неправдоподобно, тут навер-
няка не обошлось без террора,

Наивные люди: они предполагают, что наших шкидцев мож-
но было чем-нибудь напугать, как-либо «терроризировать».
Вопрос о перегрузке школьников учебою не нов. Он стоит
вплоть до наших дней, особенно теперь, когда в школьные про-
граммы надо втиснуть еще и часы политехнического труда,
так, чтобы этим не повредить учебе. Эта задача полностью
й теперь еще не решена. Но об этом в дальнейшем. В школе
Достоевского мы задачу эту решили по-иному.
Ребята, прибывшие в школу имени Достоевского, приносили
с собой в большинстве случаев навыки лишь низшей стадии
коллективности — сборища. У них, как мы уже говорили, силь-
ны были и круговая порука — «своих не выдавать», и привычка
к беспрекословному повиновению главарям-насильникам, и раз-
деление всего мира на «мы» и «они». Попав к нам в школу, они
получали и пищу, и кров, им не надо было больше входить для
этого в шайки, здесь не царил уже закон джунглей и можно
было не бояться ни друг друга, ни каких-нибудь насильников.
Ребята находили здесь и еще нечто ценное — радость товари-
щества, прелесть совместных игр, шалостей, классных занятий,
а поэтому очень легко включались в эту более высокую стадию
коллективности, и которая царила в нашей школе и проявля-
лась в постоянно вздымающихся волнах разных массовых увле-
чений, какими бывали и столь привившиеся у нас инсценировки
и массовые «учеты».
Но такая коллективность таила в себе и опасность. Массо-
вые увлечения и вспышки могли произойти и в совсем нежела-
тельных направлениях. Так, например, зверская расправа с
Милкой началась с того, что один из шкидцев, угрюмый, замк-
нутый в себе психопат, стал вместе с другими ребятами играть
с этой собачонкой, а потом дразнить и мучать ее. И вызываю-
щее настроение наших питомцев во время наводнения тоже
произошло под влиянием одного паренька, недавно прибывшего
к нам и перед этим побывавшего в шайке налетчиков. Бывали
у нас случаи, когда кто-нибудь из особо нервных ребят, вспы-
лив или рассердившись из-за какого-нибудь пустяка, впадал
в такую ярость, что становился невменяемым, способным на
преступление и мог заразить таким настроением и товарищей.
Вот почему у нас существовал изолятор — комнатенка, где
обычно хранились маты и другие гимнастические принадлеж-
ности.
Нам надо было как можно скорее подводить нашу школу
к следующему, более высокому этапу в развитии сообщества—
к организованному коллективу, а для этого необходимо было
найти и поставить перед нашими ребятами какую-нибудь еди-
ную цель, общую, для всех понятную, всеми желанную и тре-
бующую для своего осуществления дружной, непрестанно веду-
щейся деятельности.

Макаренко такую цель и такую деятельность не надо было
ни искать, ни придумывать, она сама возникла с самого начала
жизни его учреждения. И эта деятельность была труд: рабо-
тать, чтобы просуществовать. Его первые питомцы, почти уже
взрослые, полуворы, полубандиты, сначала не хотели ни рабо-
тать, ни учиться. Но пришлось ездить в лес, добывать дрова,
в город — привозить продукты. А потом пришлось, чтобы не
голодать, заняться сельским хозяйством, а позднее в коммуне
имени Дзержинского стать для этого же за фабричные станки.
Чтобы не голодать, надо работать — вот что стимулировало
всю жизнь его колонии. Кто прочел внимательно, как работали
горьковцы в пору летней страды, тот знает, что это был вовсе
не труд-забава. Но это был нужный, понятный для каждого
воспитанника, целесообразный труд, и он творил чудеса, объ-
единял, преобразовывал людей.
Этого мы не могли предложить нашим ребятам. Не могли
дать им ни мастерских, ни полей для сельского хозяйства.
Чтобы иметь кров, пищу и одежду, им не надо было ни тру-
диться, ни даже учиться.
Если бы мы предложили им учиться на шофера, на моряка,
то страстью к такому учению загорелись бы, вероятно, все.
Учиться на слесаря, на столяра, на маляра пожелали бы тоже
очень многие. Но учиться вообще, безо всяких перспектив, не
известно «на кого», им было не интересно. Учиться же на ин-
женера, на врача, на агронома, на учителя большинству из них
казалось утопией, несбыточной мечтой, недостижимой целью.
И вот только теперь, когда им на ряде удачных «учетов»
удалось показать не только гостям, но и самим себе, на что
они способны, чего могут добиться в учебе, только теперь наши
питомцы смогли совсем другими глазами посмотреть и на
себя, и на учебные занятия. Когда же нам удалось добиться
полного признания и одобрения со стороны портовиков и сде-
лать Торговый порт нашим шефом, такая общая, способная
объединить всех цель была найдена.
Учиться, чтобы добыть себе путевку в жизнь, так сказали
бы мы теперь. Учиться, «чтобы ВЫЙТИ В ЛЮДИ», так сказали
тогда шкидцы. Это стало их девизом, это звучало в их гимне.
Путь наш долог я суров,
Много предстоят трудов,
Чтобы выйти в люди.
Вот для чего понадобилось нам возложить на наших питом-
цев такое бремя. Вот во имя чего они могли учиться по десять
часов в день.
Некоторые из особенно пуристически настроенных литера-
туроведов фыркали на это «учиться на кого-нибудь», на это
старорежимное, по их мнению, «выйти в люди». Ведь это

прежде действительно означало: выйти в хозяйчики, выбрать-
ся из рабочего и крестьянского люда.
Но для наших шкидцев это значило: стать настоящими со-
ветскими людьми.
Учеба и перевоспитание
Учеба — вот что у нас было главнейшим оружием перевос-
питания. Но мало было лишь как можно лучше, добросовест-
нее преподавать свой предмет. Надо было при этом еще и обу-
чить наших ребят умению так заниматься, чтобы быть в состоя-
нии за один месяц усвоить то, на что их сверстникам в шко-
лах обычного типа понадобилось два-три месяца. Ведь эти
сверстники учились уже в седьмых-восьмых классах, тогда как
мы были еще где-то между четырьмя и пятью классами в луч-
шем случае. Надо было догнать их. Такая задача встала перед
нами с первых же месяцев, а теперь должна была решаться
быстро, без промедления: или мы справимся с нею, или у нас
ничего не выйдет. Вот старшее отделение. В нем около пятна-
дцати переростков. У них богатое, иногда чересчур богатое
прошлое, и очень туманное будущее. Они не верят ни в сон, ни
в чох и никого не боятся. Уважают лишь силу, но не только
физическую. Они любят позубоскалить, на все смотрят скепти-
чески, с иронией. В учителе они ценят его знания, умение пре-
подавать и находить подход к ним. Они не стерпят в нем ни
фальши, ни трусости, ни лжи, но уважают его убежденность,
принципиальность, умение держать себя с достоинством, тре-
бовательность и даже суровость. Сентиментов они не выносят.
Но самое главное — они очень хотят учиться, «чтобы выйти в
люди».
Небольшая комната, пятнадцать подростков с острыми гла-
зами и один учитель. Он знает: или пан, или пропал, на щите
или... не на щите, а даже хуже того, под щитом. Вот при каких
условиях вырабатывалась методика каждого предмета и приемы
его преподавания.
Я не помню, чтобы мы, учителя и воспитатели, часто и долго
заседали над проблемами педагогики, но в течение дня мы по-
стоянно общались, бывали друг у друга на уроках и помогали,
если надо, друг другу.
В три часа кончалась первая половина дня, и все учителя,
воспитатели, старосты и дежурные ученики сдавали заведующе-
му свои рапорты; нужное записывалось в «Летопись», записы-
вались также постановления, которые выносились на таких соб-
раниях. Они-то, эти короткие собрания, и были нашим главным
оперативным органом. По окончании вечерних занятий такое же
собрание, но лишь из воспитателей и ученических старост, под-

водило итоги рабочего дня. При всем различии вкусов, взгля-
дов и характеров наших педагогов общая работа рука об руку,
всегда напряженная и требовавшая постоянной боевой готов-
ности, сближала нас и позволяла быстро и сообща находить над-
лежащие приемы как в преподавании, так и в воспитании ребят.
Были, кроме таких ежедневных маленьких оперативных собра-
ний, иногда и педсоветы, но в минимальном количестве и дли-
тельности: постоянная боевая обстановка в школе не позволяла
нам сколько-нибудь часто и надолго собираться всем вместе,
оставляя без прикрытия фронт и тыл. Были и общие собрания
учащихся — эти почаще и, наконец, совещания с ученическим
активом в разном его составе, довольно частые, когда этого
требовала обстановка.
Но как бы ни старались ребята, они не справились бы с
подобной учебной нагрузкой, если бы нам не удалось путем
вот такой практики внести в нашу учебную работу надлежащих
изменений, облегчавших труд учащихся и снижавших до мини-
мума их утомляемость.
Это было прежде всего знакомое уже нам правило: «всякое
учение превращай в деяние», то есть в какое-нибудь закончен-
ное действие: в рисунок, в вещь, в статью, инсценировку, в
игру. Что угодно, лишь бы знание не оставалось мертвым. Этот
прием вводил в обучение игровое начало, а оно очень оживляло
учебу: дети, играя, не скоро утомляются. Мои прежние ученики
очень охотно превращали уроки по истории в рисунки, напо-
минавшие наивную живопись первобытного человека: люди в
виде квадратиков с кружочком вместо головы и четырьмя па-
лочками вместо конечностей. Самодельные альбомы из таких
рисунков очень нравились ребятам и пригодились им и при про-
хождении и при повторении курса.
Применение игрового начала в обучении позволило нам,
как уже говорилось, не только очень оживить классную работу,
превратив ее в некоторых моментах в подготовку к разного
рода инсценировкам, но и обеспечило нам возможность про-
должать классное обучение на вечерних занятиях в иной фор-
ме — в виде веселых инсценировок. Этим далеко не исчерпы-
ваются возможности применения игрового начала в обучении.
Впоследствии, много лет спустя, это дало мне возможность
по-иному поставить преподавание русского языка.
Индивидуальный подход к особенностям каждого учащегося,
невозможный в классах из 40 человек, у нас был не только воз-
можен, но и естественно вытекал из необходимости обеспечить
для каждого из ребят возможность идти вместе с классом, не-
смотря на различие в степени первоначальной подготовки. Для
этого на уроках каждому из учащихся отводилась посильная
роль, а для вечерних занятий подбирался для каждого соответ-
ствующий материал.

На уроках в первую половину дня проходилась программа-
минимум, обязательная для каждого ученика, независимо от
его вкусов и способностей; вечерние же занятия предназнача-
лись не столько для приготовления уроков, сколько для само-
стоятельной работы. Это означало, что надо было научить ре-
бят самостоятельно работать над книгой, над учебником,
то есть нам надлежало решить задачу, над которой и в наши
дни всерьез работают и методисты, и учителя. Разумеется, в те
времена мы только ощупью решали ее.
Это сводилось к умению расчленить параграф учебника на
отдельные вопросы или составить план статьи, которая была
дана для проработки. Впоследствии это помогло мне создать
целый ряд приемов при преподавании русского языка и литера-
турного чтения.
Наглядные пособия еще до революции считались необходи-
мыми в преподавании любого предмета, и тут нам ничего не
надо было изобретать, а лишь умело пользоваться тем довольно
богатым материалом, который перешел к нам от бывшего ком-
мерческого училища.
Кстати сказать, при преподавании русского языка много лет
спустя в наши дни я не пользовался теми таблицами по орфо-
графии и пунктуации, которыми наполнены теперь методкаби-
неты наших школ. И вот почему: эти таблицы очень подробны
и часто излишне сложны, а главное малодейственны. Учитель
показывает и объясняет их, учащиеся смотрят на них, все это
занимает 15—20 минут, и дело на этом кончается. Таблица
остается бесполезно висеть на стене, потому что во время пере-
мены в классе ученикам быть не разрешается, а развлекаться
ею на других уроках не полагается. Другое дело, когда таблица
пишется на доске учителем, а одновременно с этим и учащиеся
пишут ее в тетрадях, а затем дома перерисовывается набело в
специальные альбомчики, которыми затем пользуются все вре-
мя и в классе, и при приготовлении уроков. Такие таблицы, над
которыми работали и рука, и слух, и зрение, и соображение
учащихся, прочно врезаются в память, особенно когда ими по-
стоянно пользуются в течение нескольких лет.
Впоследствии, работая над созданием таких приемов препо-
давания, которые максимально развивали бы у учащихся ак-
тивность, инициативность, умение быстро и самостоятельно
ориентироваться в обстановке, а также упорство и неутоми-
мость в работе, — над преломлением в методику преподавания
основных принципов суворовской педагогики,—я формулировал
суть этих приемов в десятке коротких правил, из которых при-
веду здесь лишь три: «поменьше учителя — побольше ученика»,
«поменьше объяснений» — больше упражнений», «тяжело в уче-
нии — легко в походе». Упоминаю о них потому, что зародились
у меня эти правила первоначально в школе Достоевского как
естественное приспособление к особенностям ее учебного дела.

В этом же направлении пришлось приспосабливаться и другим
моим товарищам, если они хотели научить ребят самостоятельно
разбираться в учебном материале, самим разгрызать те труд-
ности учебника, какие в школах обычного типа должны были
разжевывать для учащихся преподаватели. С той же точки
зрения лучшим методом не только получения знаний, но н их
закрепления являлись разного рода тренировочные упражнения,
особенно проводимые в порядке все возрастающей трудности:
когда такие упражнения давались нашим шкидцам на вечер, то
оказалось, что такое усвоение правил — самостоятельное, прак-
тическое усвоение — оказывалось хоть и труднее, но гораздо
действеннее, плодотворнее, чем самое старательное вбивание
их учителем в мозги учащихся. Могу привести иллюстрацию»
как проходит урок по первому из этих правил: «поменьше учи-
теля — побольше ученика».
На дом было задано: составить вопросник к параграфу т&
кому-то (предположим, семь вопросов) — ученики уже знают,
как это делается. Урок сразу начинается с опроса. Сначала
проверяем, правильно ли составлены вопросы, а для этого вызы-
ваются двое из передовиков класса; они поочередно читают
свои формулировки этих вопросов. После каждой формулировки
вопрос учителя: кто не согласен? Кто лучше? На это отвечает
второй из ВЫЗВАННЫХ, а затем желающие из класса. Если воз-
ражений нет и формулировка правильна, разбирается второй
вопрос, пока не будут проверены все семь вопросов. После
этого приступают уже к опросу ответов на вопросник; к каж-
дому ответу должен быть приведен посильный свой пример на
тему из проходимого в это время литературного произведения.
Опрос ведется не учителем, а самими учениками, причем здесь
возможно несколько вариантов. Вызываются к доске два равно-
сильных ученика из середняков и третий, в качестве судьи, из
передовиков. Вызванные поочередно задают друг другу по три
вопроса, судья вносит поправки, а если он ошибся, поправки
вносят желающие из невызванных. Другой вариант, уже игро-
вой, состязательный. Это обычно при повторении пройденного
отдела — самые скучные для учащихся уроки.
Не то сейчас. Совсем иное настроение: идет состязание
между звеньями I и II, затем между II и III, наконец, между
III н I. Вопросов теперь много—15—20, каждый вопрос на от-
дельной карточке; колода таких карточек тщательно тасуется,
избирается жюри по одному самому знающему ученику от
каждого звена, и ему передаются эти карточки. Состязания
проводят звеньевые — каждый в своем и в соревнующемся с
ним звене. Он получает от жюри карточки с вопросами и за-
дает их любым ребятам и того н другого звена поочередно.
Судьи следят н очками отмечают ответы каждого — правильные,
ошибочные, отсутствие ответов. Очки подсчитываются и огла-
шаются победители. Учитель лишь присутствует на таком уроке.

и только сдерживает оживление, когда оно становится чрез-
мерным.
Скуки на таком уроке-матче не бывает. Усталости тоже не
замечается: здесь максимум ученика, минимум учителя, и
очень много игры.
Разумеется, в школе Достоевского такие приемы лишь за-
рождались. И все-таки они кое-где давали обильные всходы,
ведь те многочисленные ученические журналы и газеты, кото-
рыми она славилась, издавались самими ребятами безо всякого
вмешательства учителей; состояли же эти журналы из разных
статей, которые тоже писались вполне самостоятельно силами
учащихся. А это означало, что ребята уже владели в мини-
мальной хотя бы степени искусством не только писать, но и ра-
ботать над книгой и статьей, умением выражать собственные
мысли.
Не халдеи, а учителя
Лучшим орудием воспитания является личность педагог.1,
его пример, способный вызывать подражание. Я знавал препо-
давателя литературы, которому достался один из старших клас-
сов, где учащиеся совершенно не интересовались этим предме-
том и ничего по нему не делали. А ведь литература — ведущий
предмет. И вот этот учитель начал свой первый урок с того,
что принялся читать наизусть и очень выразительно первую
главу «Евгения Онегина» (и прочитал из нее все строфы, опи-
сывающие день этого героя, а затем задал вопрос: «Что вы
скажете об этом молодом человеке?»). Ученики были поражены,
как можно запомнить столько стихов! А в конечном результате
литература в этом классе стала любимым предметом, и экзамен
на аттестат зрелости по нему прошел впоследствии очень хо-
рошо.
Многие полагают, что если педагог обладает хорошими
знаниями, а кроме того, и всеми теми качествами, на перечисле-
ние которых в учебнике педагогики отведено целых пять стра-
ниц, то этого вполне достаточно, чтобы стать таким примером
для подражания, так сказать, наглядным воспитательным по-
собием.
Это не совсем так. За всю свою долгую педагогическую
практику я только один раз сподобился узреть подобного на-
фаршированного всеми достоинствами педагога, не имевшего ни
одной отрицательной черточки,— это в кинофильме «Учитель-
ница». Потрясающий образ! Сплошь в добродетелях, вплоть
до благотворительности, никаких дефектов и притом с внеш-
ностью, неспособной ни в ком пробудить греховных помыслов!
Таких в школе Достоевского не бывало, да и не могло быть:
на первом же уроке у такой аморфной, на белом фоне белыми

красками нарисованной учительницы, наверное, произошел бы
шумный конфликт: шкидцам нужны были иные, «породистые»,
с четко выраженной личностью педагоги.
У нас бывали всякие педагоги, в том числе и очень хоро-
шие, но все, к сожалению, с недостатками. Был преподаватель
математики Д. Представьте себе жгучего брюнета, далеко уже
не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно вы-
разительной физиономией кавказского образца, с глазами, как
сливы, и с необычайно широким диапазоном разных эмоцио-
нальных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель
на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на
лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности —
и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приоста-
навливается, начинает путать все больше и больше — педагог
вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к
прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую
ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову,
другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к
классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!».
А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая
гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив уче-
нику, какое преступление совершил перед математикой сей
несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выка-
рабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на
стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига,
расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу,
вполне сочувствуя его успеху.
Педагогам, присутствующим на подобных уроках, с трудом
удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими ме-
тодиками не предусмотренных, приемов. Но на учеников они
действовали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне
искренними реакциями учителя; они сами так же насторажи-
вались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учи-
тель, негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же
готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне соз-
навал свою вину; так же радовались, когда ему удалось благо-
получно решить наконец уравнение.
Этот учитель оказался в состоянии, несмотря на все его
выходки, добиться того, что математика стала для его учеников
любимым предметом. Никаких конфликтов у Д. с ними не
было: он хорошо знал свое дело, всегда с увлечением препода-
вал, всегда был искренен и доброжелателен, прилагал все уси-
лия, чтобы обучить своих питомцев, радовался вместе с ними
их успехам, горевал вместе с ними при неудачах. И ребята
ценили его.
При всех своих недостатках Д. обладал индивидуальностью,
он был личностью, это был «породистый педагог» — из

редкой породы учителей-артистов, которые в истории эллинской
педагогики носили название «вдохновителей».
Совсем другой «породы» был один из воспитателей, Спич-
кин, как его за длинные и тонкие ноги прозвали ребята. Это
бывший офицер, всегда подтянутый, строгий, во всем до мело-
чей добросовестный, требовательный и мужественный, на все
смотревший лишь с одной точки зрения: полезно ли это для
дела. Он некоторое время, еще до Октября, учился в Акаде-
мии и мог поэтому по вечерам помогать ребятам готовить уроки
по всем предметам и вести тренировку в повторении пройден-
ного. Дело свое он знал, работал старательно, честно выполняя
свой долг. Но дело и долг заслонили у него людей. И вот ка-
кую статейку написал про него Белых. Передаем ее, поскольку
она сохранилась у меня в памяти. Она называлась «Спичкин
в аду».
«Умер Спичкин и, разумеется, попал в ад. Шагает Спичкин
куда-то на огонек вдали, а навстречу ему дежурный черт, чтобы
бросить грешника в адское пламя. Но Спичкин строго спросил
его: «Вы — дежурный? Почему так поздно являетесь? Почему
под котлами слабый огонь и смола еле кипит! Почему эти черти
в карты играют вместо того, чтобы грешников поджаривать?»
Черт оторопел и в смущении поплелся вслед за Спичкиным.
А тот шагает себе по аду, всюду находит всякие беспорядки и
распекает за них не только дежурных, но и ответственных чер-
тей, так что за ним образовалась целая процессия, когда он
подошел к самому Вельзевулу, восседавшему на траве. Владыка
ада раскрыл было рот, но Спичкин, представившись ему и
щелкнув при этом каблуками, заявил:
— Товарищ Вельзевул, я прошел здесь у вас через ряд
коридоров, и всюду у вас всякие непорядки: во-первых, у мно-
гих чертей рога и хвосты не по форме, во-вторых...— И пошел,
и пошел. Вельзевул выпучил на Спичкина глазищи, но слушал
его внимательно, а затем и весьма одобрительно: царь ада сам
любил всякую строгость и не любил ни в чем либеральничания.
Кончилось тем, что Вельзевул предложил Спичкину стать
своим главным помощником. И вот тут Спичкин и развернулся
во всю ширь: скоро навел такие порядки, что не только мучи-
мые по-разному грешники орали теперь белугою от адских стра-
даний, но и сами черти готовы были заорать от усталости, если
бы не жесточайшая дисциплина, которую ввел у них Спичкин.
Вельзевул не выдержал: задрал гневно хвост и ударил им
оземь — черти с визгом накинулись на Спичкина и бросили его
в геенну огненную».
Каков бы ни был этот воспитатель, но у него было свое
лицо, и ребята, хотя и огрызались на его замечания, на его
требовательность и посмеивались при этом, как Белых, но все-

таки уважали за то, что он честно выполнял то, что считал
своим долгом. Спичкин был из той «породы» педагогов, у кото-
рых есть своя идея, своя вера и которые способны самоотвер-
женно бороться за нее. Если бы он мог преподавать какой-
нибудь предмет, а не только ведать вечерними занятиями, он
смог бы обратить в свою веру, увлечь своим предметом уча-
щихся. Такие педагоги сродни Дон-Кихоту, а ведь сумел
же он увлечь за собою такого прозаика и реалиста, как
Санчо Панса.
Был у нас педагог и совсем иной формации. Назовем его
Ам. Он преподавал и очень хорошо преподавал природоведение.
Он любил свой предмет и увлекался собиранием вместе со
своими последователями учениками всякого рода естествоведче-
ских коллекций. Но он любил свой предмет иначе, чем Д. свою
математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее
жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и
предпочитал, чтобы природоведение служило ему: он мечтал о
месте преподавателя где-нибудь в вузе и усиленно работал в
этом направлении. Всегда спокойный, уравновешенный, вежли-
вый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие,
тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он
всегда был спокоен, прекрасно владел собою и на уроках, и во
время воспитательских дежурств. Замечания он делал ровным
голосом, не повышая тона; так же спокойно, но настойчиво тре-
бовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно нала-
гал на виновных взыскания. Его нельзя было обвинить ни и
несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки
большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведе-
ния, не любили этого искусного и корректного учителя. Ему
часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он
был для них ни горячим, ни холодным, а лишь тепленьким; он
любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал
ему, но ученики для него были лишь объектами преподавания.
Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался
вместе с ними при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком
уж спокоен, и ученики чувствовали это. Характерно еще одно:
собранные им и его группой коллекции были многочисленны,
прекрасно обработаны; его препараты животных, птиц и насе-
комых были иногда гвоздем учетов, но никогда у него не во-
дилось ни кроликов, ни белых мышей, ни морских свинок, ни
вообще каких-нибудь живых существ, за которыми надо любов-
но ухаживать. Ам. любил лишь препараты, и учащихся, ве-
роятно, предпочел бы иметь в препарированном виде. Это —
тип педагога-дельца, утилитариста, практика.
Наконец, надо сказать несколько слов и еще об одной «по-
роде» педагогов, представительницей которой была Эа, препо-
давательница немецкого языка и воспитательница школы. Если
для педагогов артистического типа характерным признаком яв-

ляется интуиция, наитие, для педагогов второй категорий —
служение своей идее и суровое выполнение долга, а для утили-
таристов — польза, практическое применение идеи, то для пе-
дагогов этой четвертой группы такой особенностью является
тонкая способность сочувствия в прямом, этимологическом
значении этого слова, лучше всего передаваемого немецким тер-
мином Mitgefuhl, т. е. способность заражаться настроением
другого человека — чувствовать его радость или непосредствен-
но переживать его горе. Вероятно, материнство лежит в основе
этого сочувствия, особенно сострадания: оно помогает матери
тонко понимать чувства своего беспомощного еще ребенка и
приходить ему на подмогу, воспитывать его. Пышущая здо-
ровьем, со светлыми золотистого оттенка волосами, всегда энер-
гичная, бодрая, смелая, Эа быстро сходилась с ребятами и к
каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения
охотно распевали с нею под рояль детские немецкие песенки,
а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи
Гейне и пыталась, как, например, Ионов, переводить их стихами
же на русский язык. Эта воспитательница первой кидалась раз-
нимать дерущихся, если обижали слабого; к ней же во всех
случаях обращались за помощью, за утешением, за перевязкой
ранений, хотя у нас и имелся воспитатель из студентов-меди-
ков, заменявший фельдшера. Это она в ночь пожара, проснув-
шись от дыма, первым делом бросилась в спальню, сумела спо-
койно, чтобы не возбудить паники, вывести ребят за собой, а
затем броситься на помощь заблудившемуся в дыму дежурному.
А ведь она в эти минуты еще не знала, что пожар лишь начи-
нался, что двое наших шкидцев уже мчатся, посланные в распо-
ложенную почти рядом пожарную часть. Она не растерялась в
дыму, не поддалась страху, и первое, о ком она подумала, были
ее воспитанники, ее дети.
Основные «породы» педагогов
В педагогике и дидактике очень много говорится об индиви-
дуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожа-
луй, о самом важном факторе воспитания, о Значении примера,
который подает педагог. Но ничего не говорится об индиви-
дуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его лич-
ность. Учитель чаще всего рассматривается как простая ариф-
метическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит об-
ладать. Имеются они у него на все 100% — отличный педагог,
на 75%—хороший, на 50%—посредственный, ниже 50% —
плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац,
набитый добродетелями, а личность, определенный склад харак-
тера, особая «порода» — каждый в своем стиле. Стиль в архи-

тектуре — это органическое единство целого и его частей, это
какая-то идея или цель, лежащая в основе здания и выражаю-
щаяся определенными, соответствующими этой идее или цели
признаками. Каждая деталь здания по-своему выражает весь
замысел архитектора, каждая деталь здания находится в опре-
деленном соотношении с каждой другой деталью.
«Породы» педагогов, о которых идет здесь речь,—это разные
стили их личности, их характеров. И «породы» эти надо знать
для того, чтобы учесть их особенности, если личность педагога
и в самом деле является одним из орудий воспитания. Каждый
педагог должен определить, какой он «породы», чтобы знать и
сильные, и слабые свои стороны, и все особенности этого ору-
дия, то есть своей личности.
Гоголь первым в нашей литературе показал, на какие две
группы делятся педагоги: это учителя, которые ломают стулья,
когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые
делают «от доброго сердца» всяческие гримасы, когда к ним
на урок приходит начальство (чтобы выведать, «не внушаются
ли юношеству вольнодумные мысли»).
Есть две группы педагогов: обладающие индивидуаль-
ностью, «породой» и безразличные, «беспородные».
Оставим «беспородных» в стороне, разберемся в том, како-
вы сильные и каковы слабые стороны каждой из вышеуказан-
ных категорий учителя. Не для того чтобы учителя, определив
свою «породу» занялись самокопанием или самоусовершенство-
ванием, а чтобы всегда учитывали эти свои особенности, как
учитывает стрелок свою дальнозоркость, как бывает осторожен
в сумерках близорукий. Надо, чтобы и директора, и завучи
знали, в чем следует помочь каждому из преподавателей, в чем
сила и слабость каждого из них, чтобы не возлагали на них
бремени неудобоносимого.
Начнем с той категории учителей, к которой принадлежал
Спичкин. Условимся называть эту «породу» учителей теорети-
стами, потому что у них теория, идея всегда преобладает в
ущерб реальному миру вещей и практике. Это вовсе не озна-
чает, что они всегда бывают лишь бездеятельными теоретиками,
нет! Дон-Кихот очень деятельно сражался за свои идеи.
У теоретистов на первом плане отвлеченная мысль, которая
заслоняет иногда и реальность. Алфавитный список учащихся
они запоминают скорее, чем живых своих учеников. Студента-
практика этого типа сразу можно отличить по его манере
смотреть на класс и держаться во время урока: он смотрит на
что угодно, только не на учеников, и держится натянуто, не-
естественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся,
а лишь о плане урока.
Сильная сторона таких преподавателей — хорошее знание
методики своего предмета, постоянная работа по своей специаль-
ности, а также добросовестная подготовка к каждому уроку.

Учитель такого типа просто боится идти в класс, не вооружась
достаточно подготовкой, как не бросится в море без спасатель-
ного круга плохо плавающий. Они, кроме того, обычно очень
принципиальны и глубоко убеждены в правильности исповедуе-
мых ими идей. Они требовательны в этом отношении и к себе,
и к другим, и эта требовательность нередко переходит у них в
нетерпимость ко всем инакомыслящим, в педантизм. Они
часто ищут новых путей, не удовлетворяясь проторенными ме-
тодическими дорожками, и иногда придумывают очень удачные
приемы преподавания; они и достаточно инициативны, но неуме-
ние ориентироваться в мире реальном часто приводит их к
прожектерству или к открытию уже известных Америк.
Если такие теоретисты обладают еще и эмоциональным
темпераментом, то они умеют захватить своею убежденностью
учащихся/особенно старших классов. О таких долго хранится
хорошая память. Наиболее сильны теоретисты в объяснении но-
вого материала. Они не станут повторять слово в слово учеб-
ник, они умеют подать это новое как-то по-своему, горячо, убе-
дительно: ведь у них есть свой «Александр Македонский»,
из-за которого они готовы «ломать стулья». А это импонирует
учащимся. Они всегда умеют чувствовать и ценить живую душу
человеческую.
Но будучи сильны в теории, в знании методических приемов,
такие часто бывают слабы в практике; они плохо чувствуют
своих учащихся, запоминая лишь хорошо успевающих да от-
стающих ребят, и долго, иногда до конца года, путаются в фа-
милиях остальных. Для успешного применения своих теорий у
них, кроме того, недостает чувства меры и не хватает необходи-
мого такта. Из таких педагогов нередко получаются методисты
типа «чужую беду на воде разведу, а к своей ума не приложу».
Такие пишут иногда книги по методике, а сами приличного уро-
ка дать не смогут. Не всегда ладятся у теоретиста и отношения
с ребятами: ведь для него учащиеся — это лишь объект обуче-
ния, и делятся они на любимчиков — хорошо успевающих, на
очень нелюбимых — отстающих, с которыми без раздражений
такой учитель не может говорить, и на остальных — однообраз-
ную, мало интересную для него массу.
План уроков теоретисты составляют четко, но сами уроки
частенько ведут бестолково, увлекшись какой-нибудь их
частью, и задания на дом дают лишь под звонок, наспех.
Тетради их учащихся не блещут оформлением: в такие «мело-
чи» теоретисты не вникают, если только это оформление не
становится их коньком.
Педагоги-реалисты в противоположность теоретистам хоро-
шо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют
настроение ребят, умеют вместе с ними и радоваться, и горе-
вать и жить интересами каждого из них. Студента такой породы
сразу отличишь во время педпрактики. Входит такая девица в

класс, приветливо здоровается с ребятами и сразу же свободно,
напоминая цыпленка, только что вылупившегося из яйца, но
уже уверенно выклевывающего себе зернышки, проходит между
партами, проверяя состояние тетрадей, и умеет найти при этом
для каждого из учащихся особый подход, особые интонации,
обычно веселые, ласковые, шутливые. А затем ведет урок, как
будто забыв про всякие планы и методики и целиком переклю-
чившись на работу с классом, ведет легко, непринужденно, гра-
циозно, свободно. В теории учитель-реалист не силен: ведь у
него методика вытекает главным образом из практики, из ее
результатов, а не из книг, а поэтому он обычно затрудняется
методически обосновать свои приемы. Не всегда умеют реали-
сты выделить и главное в учебном материале, но зато хорошо
умеют видеть самое главное — как он усваивается учащимися
и притом не наиболее способными, а и отстающими, и сейчас же
вносят нужные поправки. На уроке им лучше всего удается не
объяснение нового материала — тут они лишь толково передают
своими словами содержание учебника, а опрос урока: их такт,
чувство меры и знание особенностей каждого ученика позво-
ляют взять от каждого по его способностям и дать каждому
по его возможностям. Такой опрос, особенно общий, когда учи-
тельница не стоит на одном месте, а все время находится меж-
ду ребятами, похож на оживленную беседу с ними о чем-то
весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе с
отстающими. Дисциплина у них строится на сознательности
ребят, на знании их особенностей и на умении управлять через
каждого из ребят жизнью всего классного коллектива, не навя-
зывая ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим
авторитетом.
Слабым местом в работе педагогов-реалистов является их
эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и вы-
делить в нем самое главное, а поэтому и опасность разменяться
по мелочам. Иногда близкие отношения с ребятами приводят к
некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисцип-
лины, особенно когда мягкость таких учителей не сопровождает-
ся соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно
заботясь о своих ребятах и стремясь облегчить для них все
трудности, такие воспитатели занянчивают свои классы, не при-
меняют суворовского правила «тяжело в учении — легко в по-
ходе», не тренируют их в самостоятельном преодолении труд-
ностей, и тогда получаются классы, склонные в трудных слу-
чаях прибегать к чужой помощи и опускать руки, если ее не
окажется.
Педагоги-утилитаристы сходны с реалистами в умении хоро-
шо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Они не склон-
ны «для звуков жизни не щадить». Когда люди любуются кра-
сотами природы, утилитаристы говорят: «Хорошо бы тут чайку
попить!». Для них весь мир — лишь материал, и учащиеся —

лишь объект обучения и воспитания для получения максималь-
но высоких показателей успеваемости и дисциплинированности.
Только не следует думать, что такой утилитарист непременно и
карьерист. Он эклектик, не брезгует никакими рецептами, если
они сулят ему быстрый эффект. Он, например, склонен прирав-
нять всю школьную науку о языке к простому справочнику
по правописанию и пунктуации. Его конек не объяснение но-
вого материала — здесь такой учитель перескажет почти до-
словно текст учебника, указав при этом, что следует вычерк-
нуть, и не опрос, который у него зачастую превращается в до-
прос «с пристрастием» для уловления нерадивых. Его конек—
всякого рода тренировка в закреплении и повторении пройден-
ного путем разнообразнейших упражнений. Тут они действи-
тельно мастера: их учащиеся, как из пулемета, выпаливают
любые определения и правила, с точностью автоматов произво-
дят всякого рода разборы: фонетический, морфологический,
синтаксический и т. д. и пишут диктанты очень грамотно, а со-
чинения по литературе слово в слово по учебнику. Лишь в из-
ложении собственных мыслей затрудняются.
Утилитаристы — мастера на всякого рода оформление. Их
документация, их тщательно составленные под диктовку мето-
дистов планы, и преподавательские, и воспитательские, на долж-
ной высоте; стенгазеты в их классах блещут разнообразнейшими
шрифтами, вырезками из иллюстрированных журналов, кра-
сочными узорами, так что трудно бывает заметить убогость и
трафаретность их содержания. Такие умеют показать товар ли-
цом. Они своих воспитанников знают очень хорошо, главным
образом со стороны их недостатков, по-прокурорски,— как по-
дозреваемых или обвиняемых, но умеют и находить к ним под-
ход, и дисциплина у них на уроках и в классах обычно хоро-
шая; внешняя чаще всего дисциплина, основанная главным об-
разом на недремлющем оке такого педагога и на хорошем зна-
нии нрава и слабостей каждого из учащихся. Утилитаристы не-
редко бывают и недурными актерами, и хорошими психологами,
а поэтому очень удачно, иногда мастерски, владеют своими на-
строениями и интонациями, используя их не только при обуче-
нии ребят выразительному чтению, но и в повседневном своем
педагогическом обиходе, угадывая в каждом отдельном случае
тон и роль, которую в данный момент выгоднее всего сыграть,
начиная от роли нежного отца и кончая ролью грозного судьи.
Переходим наконец к той «породе» учителей, к которой
принадлежат педагоги-артисты, те, кого у эллинов называли
«вдохновителями». Такие в чистом своем виде редки, обычно
встречаются с различными посторонними примесями, а поэтому
нуждаются в предварительно большой флотационной работе, в
очистке, чтобы оказаться годными к делу. Кроме того, «вдохно-
витель» или «артист» слишком уж пышные названия для такой
скромной деятельности, как наша, педагогическая, а поэтому ус-

ловимся называть представителей этой «породы» учителей —
интуитивистами: ведь главное их свойство — это способность
действовать по вдохновению, по наитию, по интуиции. В этом
их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев они — ин-
фантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие чисто
детскую непосредственность. Они хорошо воспринимают мир
вещей, но видят вещи не в их единичности, а как нечто общее,
единое, не как арифметическую сумму отдельных слагаемых, а
диалектически, как единое в многочисленности, как восприни-
мается картина художника или статуя скульптора. Отсюда их
тонкое чутье и интуитивное понимание сущности другого чело-
века, какое присуще и детям. Они хорошо умеют чувствовать
своих воспитанников, а поэтому и привлекать к себе их
симпатии. Таких школьники начинают любить с первого раза,
сами не зная почему: вспомните князя Мышкина и Алешу Ка-
рамазова.
Учителя-интуитивисты могут с большим подъемом вести
уроки, вдохновенно: у них всегда имеется свой Александр Ма-
кедонский.
История на их уроках похожа на серию . увлекательных
фильмов, география — на путешествия по чудеснейшим странам,
а природоведение позволяет каждому почувствовать себя Тар-
заном или Маугли среди дружественных или враждебных ему
зверей. Особенно хороши такие учителя на уроках литературы.
Я знавал одного, который вместо того, чтобы диктовать семи-
классникам характеристику действующих лиц «Ревизора»,
попросту читал соответствующие места из этой комедии так, что
все ее персонажи чувствовались ребятами, как живые, вполне
понятные им люди, и тогда их характеристики очень метко
строились самими учащимися. Такие учителя и уроки ведут
так, что у них изложение и повторение пройденного материала
сливаются как-то совершенно органически, а класс напоминает
симфонический оркестр, где под руководством дирижера каж-
дый инструмент ведет свою партию, никто из музыкантов не
бывает забыт, и где сам дирижер время от времени играет лейтмо-
тив. Особенно удаются таким интуитивистам уроки повторения,
самая скучная часть курса у учителей других категорий: ничего
нового, лишь пережевывание старого. Но особенность интуити-
вистов в том-то и заключается, что они ничего не умеют делать
по-старому, все у них выходит по-иному. А поэтому нередко
и уроки превращаются в творческие композиции и в них появ-
ляются импровизации, иногда неожиданные и для их автора,
импровизации, которые совершенно «е предусматривались в
плане, составленном накануне. Умеют творчески работать и
учащиеся такого преподавателя; в их сочинениях не будет, мо-
жет быть, столь излюбленных методистами цитат, но не будет
и повторений текста учебника, будут собственные мысли, будут
искренность, непосредственность, творчество.

Но наряду с этим у интуитивистов имеются и тесно свя-
занные с их положительными качествами отрицательные сторо-
ны. Это прежде всего зависимость такого учителя от его на-
строения, и отсюда наряду с высококачественными и очень по-
средственные, а иногда и просто неряшливые уроки, когда пре-
подаватель работает безо всякого подъема. Умение творчески
вести урок, моменты наития и удачных импровизаций иногда
приводят к тому, что такие учителя иногда плохо готовятся к
уроку, плохо планируют его, надеясь на свои импровизаторские
способности; да и хорошо спланированные первоначально уроки
иногда тоже не удаются, потому что нередко учитель, увлекаясь,
комкает план, не доводит урока до надлежащего завершения.
Такие преподаватели обычно хорошо владеют речью, но в неко-
торых случаях не они, а их речь начинает владеть ими.
Неладно у них бывает и со всякого рода оформлением: с чисто-
тою тетрадей, с почерком ребят, с аккуратной и постоянной
проверкой их письменных работ — все это иногда ведется кое-
как, даже недобросовестно. Учителям этого типа следует пройти
суровую и длительную школу самовоспитания, самодисциплины
и постоянного настороженно-критического к себе отношения.
Только при этом условии они смогут стать тем, чем должны
быть,— артистами в преподавании и истинными «вдохновителя-
ми», превращающими школьников в настоящих людей.
Эти нарисованные нами четыре «породы» педагогов, вероят-
но, не исчерпывают всех разновидностей учителей. Это всего
лишь то, что мне на моем опыте удалось подметить. Но и эти
четыре «породы» редко встречаются в чистом своем виде, а
обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не ли-
шает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, свое-
образной «породистости». К сожалению, у нас есть еще «бес-
породные», что, впрочем, не мешает им быть добросовестными
преподавателями и чуткими воспитателями.
Я сомневаюсь лишь в одном: могут ли они быть предметом
подражания, могут ли они увлекать и вести за собою своих
питомцев. Я что-то не замечал, чтобы мальчишки бегали за
ними следом, а девочки-старшеклассницы восторженно смотрели
на них.
Разряды
Наказания и отметки — вот два вопроса, в которых больше
всего сказывается отсталость нашей школы от жизни, а также
ханжество, лицемерие и фарисейство некоторых лиц, иногда да-
леких от педагогического дела, но считающих себя вполне
компетентными, чтобы судить, рядить, поучать и решать самые
сложные вопросы воспитания.

Можно ли применять наказания или не следует?
В любой отрасли жизни — на производстве, в военном деле,
в суде — такой вопрос может показаться попросту бессмыслен-
ным. Споры здесь допустимы только в одном направлении: как
и какие меры наказания и поощрения надо применять. В учеб-
никах педагогики и в соответствующих инструкциях этот во-
прос тоже не только давным-давно решен положительно, но и
выработан ряд четких правил, которыми должны руководство-
ваться все школы, все учителя. Правда, в истории педагогики
были случаи, когда на этот вопрос давался отрицательный от-
вет. Это — теория свободного воспитания и неудачные попытки
воплотить эту теорию в жизнь в период младенчества советской
школы и неизбежных в этом возрасте детских болезней.
И все-таки и теперь, через 40 лет, нет-нет, а этот вопрос
пресерьезно ставится в дискуссионном порядке на страницах
педагогических журналов и находится немало таких, которые
считают всякое наказание «моветоном». В обиходе нашей школы
бытует и иной прием. Что делают многие педагоги, завучи и
директора, когда ученик напроказит или получит несколько
двоек? Они обычно вызывают родителей и делают им соответ-
ствующее внушение; родитель выслушивает таковое и дома рас-
правляется с виновником по-своему (чаще всего просто выпоров
его). Добродетель торжествует, порок наказуется. Никаких из-
лишних хлопот, коротко, оперативно. «Мы обходимся без нака-
заний»,— могут похвалиться такие педагоги.
Я в бытность свою воспитателем в школах обычного типа
тоже прибегал к вызову родителей, но только делал это иначе.
Прибегает, бывало, ко мне испуганный родитель, и уже заранее
всей своей мимикой выражает полнейшее во всем согласие со
мной и готовность следовать всем моим указаниям. Но я в
ответ на его жалобы на сына или дочь начинаю доказывать
оторопевшему папеньке, что его сын или дочь, в сущности, очень
славные ребята, но только им не повезло на родителей. От
оторопелости родитель переходит иногда к обороне, а иногда и
к очень эмоциональному наступлению» но чаще всего под дав-
лением фактов сдается, мы дружески жмем друг другу руки,
а на следующий день я пожинаю уже плоды моей дипломатии:
мой ученик озаряется теперь благодарной улыбкой, а спустя
время уже сам присылает ко мне своего грозного родителя,
чтобы он мог получить теперь отзыв от меня о поведении и
успехах своего чада. Но это вовсе не означает, что я считал
применение наказаний «моветоном».
И в школе Достоевского тоже применялись первоначально
наказания в том виде, как это практиковалось раньше во всех
закрытых учебных заведениях. Но вскоре стала обнаружи-
ваться малая пригодность многих из этих мер. Прежде всего
столь излюбленное прежде, до революции, оставление «без
сладкого» или обеда. Ведь сладкого-то в нашем меню вообще не

бывало, если не считать минимальных порций сахарного песку
к чаю, бывавшего далеко не всегда. (Оставлять без обеда тоже
можно было недолго — только в первые месяцы существования
школы, когда она только еще комплектовалась небольшими пар-
тиями, а пайки отпускались авансом в несколько большем
количестве, чем было в наличии учащихся.) А лишать обеда
ребят потом, когда (школа была укомплектована) все сидели на
полуголодном пайке, было не только бесчеловечно, но и непрак-
тично: в этом случае у ребят обнаруживалась такая хорошая
товарищеская спайка, что они всегда делились своими порция-
ми со «сламщиками», да и кухонные старосты тоже держались
особых взглядов на методику наказаний и поощрений.
Приходилось искать другие более практичные и эффектив-
ные меры, и они были подсказаны нам самой жизнью. Дело в
том, что у нас не только с питанием бывало всегда туговато, но
и с обмундированием ребят, особенно в первые годы. История
с ушанками и лаптями всего один лишь из эпизодов, когда нам
приходилось как-то выкручиваться из трудных положении
Поэтому и повелось докладывать ребятам о каждом приобре-
тении и записывать все полученное или добытое в «Летопись» в
присутствии ученического актива и вместе с ним обсуждать,
кому прежде всего следует выдать башмаки, рубаху, пальто
и т. д. Часто возникали на этой почве горячие споры, и всегда
находились обиженные, считавшие себя обойденными. И вот
тут-то совершенно естественно и возникала мысль разделить
всех ребят на разряды так же, как это делается всюду на про-
изводстве, где, чем выше разряд, тем выше прилагаемые к ра-
бочему требования, тем выше и причитающаяся ему зарплата.
Разрядов получилось пять.
В первом разряде те, кто не имел ни одного замечания в
«Летописи» в течение четырех недель. Перворазрядники поль-
зуются еженедельными отпусками с субботы до понедельника,
если у них имеются родители или знакомые, известные заведую-
щему школой. Перворазрядники пользуются правом прогулок в
свободное время и в течение рабочей недели; они только
должны, уходя, заявить об этом дежурному воспитателю и
явиться к нему, возвратившись в школу. Мы вполне доверяли
перворазрядникам и никогда не имели случая раскаяться в та-
ком доверии: шкидцы очень ценили подобное отношение.
Ко второму разряду относились те, кто за неделю не имел
записей в «Летописи». Они так же, как и перворазрядники,
пользовались отпуском, но право свободной прогулки для них
ограничивалось временем после обеда и началом вечерних за-
нятий.
В третий разряд входили те, кто получал не более трех
записей в «Летописи» в течение недели. Такие пользовались
лишь отпуском, если имели родителей, но правом свободной
прогулки они не пользовались, а могли играть лишь во дворе

школы или гулять с группой в сопровождении дежурного вос-
питателя.
В четвертом разряде считались те, кто получил свыше трех
замечаний, а поэтому и лишался как права отпуска, так и про-
гулок вне школы даже с воспитателем. Но если такие ребята
за неделю не получали ни одного замечания, то переводились в
третий разряд.
Наконец, в пятом разряде значились те, кто был замечен
в воровстве, позволял себе насильничать по отношению к млад-
шим или слабосильным товарищам, был виновен в умышленной
порче школьного имущества и в наглом поведении по отношению
к педагогам. Такие не пользовались ни отпуском, ни прогулка-
ми вне двора школы; к таким мог быть применен и изолятор,
Все полученные за день замечания рассматривались на ак-
тиве школы заведующим либо его заместителем. Каждый за-
писанный имел право возражать против записей, и если ему
удавалось доказать свою правоту, то запись вычеркивалась.
Разряды же устанавливались воспитателями на еженедельных
классных собраниях с правом апелляции заведующему школой.
При наличии разрядов распределение всяких благ очень
упрощалось: оглашался список вещей, подлежащих распределе-
нию, старосты составляли список нуждающихся, а затем в по-
рядке очереди по разрядам и распределялись эти вещи в при-
сутствии дежурного воспитателя.
Сначала шкидцы относились к введению разрядов с обыч-
ным для них зубоскальством и бравированием, и многие заяв-
ляли при этом очень самонадеянно: «Подумаешь, какая важ-
ность проходить неделю без замечаний! Захочу, прохожу без
них хоть целый месяц!». Но оказывалось, что не так-то это
легко и далеко не каждому это было по силам. Бахвалы конфу-
зились на ближайшем же недельном собрании, и над ними по-
смеивались: «Ну, захоти, пожалуйста! Ведь тебе ничего не
стоит захотеть!».
Таким приходилось серьезно призадумываться: ведь они до
сих пор многим товарищам импонировали лишь своей дер-
зостью, своими выходками против «халдеев» и казались чуть
ли не героями. (А вот теперь они оказывались какими-то сла-
босильными). Теперь разряды стали мерилом самооценки, ис-
пытанием своей волевой выдержки, своей ценности. И когда
какому-нибудь закоренелому бузовику удавалось наконец по-
пасть во второй разряд, то он весь снял от радости. Больше
того: бывали случаи, что такой второразрядник или третьераз-
рядник, получив лишнее замечание, начинал истерически кри-
чать: «Накажите меня как хотите, только не снижайте моего
разряда!» И это было вовсе не из-за тех выгод, которые давал
добытый с немалым трудом разряд: здесь затрагивалось что-то
гораздо более важное.

Пришлось подумать/ как помочь таким ребятам. И такие
средства были найдены: одно — снизу, самими ребятами, более
удачное; другое — сверху, нами, педагогами, менее удачное..
Ведь помимо наказаний имеются всюду и награды, всякого
рода поощрения: награждают же взрослых премиями, орденами,
медалями. Шкидцы были реалистами, а поэтому всякие внеш-
ние поощрительные украшения, которые так часто практикова-
лись в школах Запада, у нас вызвали бы зубоскальство. Другое
дело, если в «Летопись» вносились такие поступки, как заступ-
ничество за обиженного товарища, как хорошая инициатива,
отлично выполненная работа или выполнение в порядке добро-
вольчества не по наряду каких-нибудь тяжелых или неприятных
работ. Такие поощрительные записи принимались в расчет при
определении разряда, особенно когда ставился вопрос о его сни-
жении. Но во всех случаях это должно было доводиться до све-
дения заведующего, чтобы не допустить при этом упрощенчест-
ва, к которому оказались бы склонны на первых порах не только
ребята, но и некоторые воспитатели: «хорошая» запись аннули-
рует «плохую».
Мера, придуманная воспитанниками школы, непосредственно
вытекала из столь принятого у беспризорников содружества
двух товарищей, «сламы», при котором каждый должен был де-
литься со своим «сламщиком» всем, что имел, и во всем ему
помогать. И вот в тех случаях, когда какому-нибудь четверто-
или пятиразряднику никак не удавалось продвинуться вверх,
нередко ему на помощь приходил «сламщик» и заявлял, что бе-
рет его на поруки. Этот обычай, как известно, вводится теперь
на производстве, но у нас он был поставлен, по-моему, гораздо
деловитей: «сламщик» не просто брал на поруки своего това-
рища — он еще и отвечал за него своим разрядом: всякое заме-
чание, сделанное его товарищу, заносилось и в счет самого по-
ручителя. А это налагало обязанность все время думать о своем
товарище — как бы не подвести его, приходилось сдерживаться,
обдумывать свои действия. Разряды, таким образом, развивали
тормоза, умение управлять собой, вырабатывать то, что так
ценят мальчики, — силу воли, возможность стать настоящим
мужчиной.
«Мы» и «они»
Основные приемы, применявшиеся в деле обучения и вос-
питания в школе Достоевского, теперь ясны. Остается лишь под-
вести итоги — определить, каковы же конечные результаты этих
приемов. А мы уже говорили, что лучшим критерием воспита-
тельской работы любого педагогического коллектива является
ответ на вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противо-
стояние «мы» и «они», которое обычно возникает в любом учеб-

ном заведении. Макаренко в своей «Педагогической поэме»
блестяще решил эту трудную задачу: у него совет командиров,
состоящий из воспитанников, был главным орудием не только
управления колонией, но и перевоспитания ее питомцев. Здесь
не было и не могло быть никакого «мы» — «они», здесь было
только «мы», а поэтому получались и блестящие результаты.
Один из критиков школы Достоевского, литературовед,
говорит: «Шкида была в более выгодном положении по сравне-
нию с колонией имени Горького прежде всего потому, что вос-
питанников у Викниксора было гораздо меньше. Кроме того,
школа имени Достоевского резко отличалась от колонии имени
Горького и по возрастному составу своих подопечных. В шкиде
в основном дети в возрасте от 10 до 13 лет. Возраст колонистов
в колонии имени Горького колебался от 7—8 до 17—18 лет».
Я не литературовед, а поэтому не берусь оценивать с этой
специальной точки зрения произведений художественной лите-
ратуры, я могу судить о них лишь как читатель: сказать, что
мне нравится и почему и что и почему не нравится. Точно так
же, если портной мне неудачно сошьет костюм, то я могу точно
сказать, где он мне жмет и что мне в нем не нравится, но вряд
ли я сочту себя вправе объяснять портному, как надо было
кроить этот костюм и каким образом портной должен его пере-
кроить и перешить. Так же обстоит дело и в других отраслях,
начиная от сапожного ремесла и кончая телевизором новейшей
и сложнейшей системы.
Да, возраст шкидцев при их поступлении не превышал
13—14 лет, а через 3—4 года, когда они заканчивали курс
своего обучения,— 16—17 лет. Но ведь всякий, кто хоть немного
знаком с педагогикой и с психологией школьного возраста,
знает, что это как раз самый критический, самый трудный для
родителей и воспитателей возраст в развитии человека, период
упорного негативизма, когда мальчик перестает быть послуш-
ным ребенком, но не стал еще юношей, уже умеющим в извест-
ной степени управлять собой. Поэтому нет ничего удивитель-
ного, что читателю «Республики Шкид», где отразилась эта
возрастная особенность ее питомцев, и кажется, что там только
тем и занимались, что бузили; такой читатель может, разу-
меется, не догадаться, что эта постоянная буза была, в сущно-
сти, лишь одним из проявлений игрового начала, которым бур-
лит обычно этот переходный возраст: ведь шкидцы всегда и во
всем прежде всего играли: и когда учились и инсценировали
учебные программы, и когда издавали свои многочисленные
журналы, и когда образовали Юнком, свою пионерско-комсо-
мольскую организацию, и когда четвертое отделение основывало.
«Всемирную бузовую Империю Улиганию» с «Аркою Викник-
сора I» и «Аркою Эланлюм», которые должны были означать,
«что при всей ненависти улитан к халдеям они сохранили ува-
жение к выдающимся лицам этого враждебного государства».

Игра эта захватила всю школу. Но вспыхнуло восстание в
Кипчакии, одной из колоний этой империи (III отделение
школы), и ее диктатор был арестован, а Курочка, предводитель
восставших, взобрался на памятник Бузы и сказал: «От имени
всей республики Шкид объявляю государственный переворот
в империи Улигании. Довольно страна находилась под игом
диктатора. Объявляю свободную советскую республику». Ребя-
та наигрались вдоволь, и «за вечерним чаем Викниксор, мило
улыбаясь», поздравил их с окончанием гражданской войны и
предложил объединиться вместе с халдеями в Союз советских
республик. При этом была объявлена амнистия всем пятираз-
рядникам.
Совсем иной состав был у Макаренко с самого начала ра-
боты: к нему прислали шестерых восемнадцатилетних парней,
они уже давно забыли детские игры и уже научились воору-
женному грабежу. Двое из них вскоре были арестованы за
убийство, четверо остались в колонии и вместе с такими же
великовозрастными парнями, присланными позже, не только
прижились здесь, но в течение 5—6 лет, то есть до 22—23 лет,
были основным ядром колонии, то есть — знаменитым советом
командиров, который руководил всеми ее отрядами. Это была
большая удача Макаренко: у него сразу пресекалась всякая
возможность деления на «мы» и «они», здесь не могло быть н
«халдеев», а лишь иногда бывали негодные педагоги. Насколько
велика была роль этих командиров, бывших одновременно и
воспитанниками, и воспитателями, видно хотя бы из того, что
когда Макаренко уехал в Куряж, чтобы подготовить там все к
переезду сюда горьковских колонистов, то он все дела по коло-
нии поручил не педагогам, а одному из командиров-воспитаний*
ков. Вот это-то обстоятельство и было решающим условием ее
успеха. Здесь правило «поменьше учителя», «побольше учени-
ка» оказалось всего эффективнее. Вот почему в обоих произве-
дениях Макаренко на первом месте — всегда трудящийся на
полях или на производстве коллектив колонистов, затем —
наиболее видные его члены, командиры и хозяйственники и
только на третьем плане — педагоги, да и то по преимуществу
воспитатели, а об учителях почти совсем не упоминается.
Мы уже говорили о втором отличии колонии имени Горько -
го: в ее основу был положен сельскохозяйственный и иной фи-
зический труд — положен прежде всего самой жизнью, а не
только педагогическими соображениями: с первых же дней су-
ществования перед первыми ее питомцами поставлена была ди-
лемма: либо работать, чтобы не голодать и не замерзнуть, либо
продолжать прежние налеты. Двое предпочли второй, уже при-
вычный им путь, но были арестованы и получили надлежащее
возмездие уже безо всяких скидок на несовершеннолетие.
Остальные учли это возмездие и принялись за работу. И этот
коллективный, целесообразный, понятный им труд постепенно,

но далеко не сразу перевоспитал их: ведь кражи у соседей и в
своей же колонии не прекращались чуть ли не до самого переез-
да ее в Куряж.
Совсем иное было в Шкиде: прибывшие сюда ребята не
только приносили с собой принципиальное отрицание, как мы
уже упоминали, личности педагога, но всегда стремились чем-
нибудь щегольнуть перед товарищами, каким-нибудь молоде-
чеством, удальством, а это всего проще было проделать посред-
ством всяких выходок по отношению к педагогам, начиная or
почти обязательного зубоскальства по их адресу и кончая чи-
стейшим хулиганством, причем на всякое сближение с «халдея-
ми» здесь первоначально смотрели очень подозрительно, и каж-
дый больше всего боялся прослыть «легавым».
При такой атмосфере да еще при почти болезненном негати-
визме наших ребят решение задачи «мы» и «они» наталкива-
лось на очень большие трудности и требовало очень искусного
подхода: лобовые атаки здесь не годились, все надо было про-
водить методом косвенного внушения.
Разумеется, вовсе не следует полагать, что между нами и
нашими питомцами были всегда непременно враждебные или
хотя бы натянутые, холодные отношения. Нет, даже в моменты
самой, казалось бы, беспричинной безудержной бузы было
больше игры, чем какой-либо вражды. И если по ее правилам,
когда была объявлена Улиганией война «халдеям», надо было
взять в плен пришедшего на урок преподавателя Алникпопа,
то добродушный «дядя Саша», как его называли ребята, вовсе
не впадал из-за этого в раж, а, признав себя пленником, садился
за стол и начинал урок, причем и «неприятель» ничего не имел
против этого, раз условия игры не нарушались, и охотно зани-
мался историей. Нет, наши шкидцы были, в конце концов, деть-
ми, ценили хорошее к себе отношение и охотно сближались с
воспитателями и, разумеется, никак не могли удержаться,
чтобы в такие минуты не поделиться с нами не только своим
горем и радостью, но и всеми школьными новостями и тайнами.
Но это допускалось лишь при одном условии: говорить не пря-
мо, а намеками — тогда это не означало «легавить». С другой
стороны, это обязывало и педагогов не давать какого-нибудь
хода таким сообщениям. Это было джентльменское соглашение
двух сторон, говоря дипломатическим языком. Мы, педагоги,
обычно знали все, что у нас делается среди ребят, но ничего
не могли предпринять методом прямого вмешательства, а
должны были действовать методами косвенными, через наших
же питомцев. Так, например, было инспирировано — «восстание
Кипчакии», когда буза—игра в империю Улиганию стала затяги-
ваться. Вот почему с организацией какого-нибудь подобия пио-
неров или комсомольцев пришлось выжидать, пока сами ребята
не стали говорить об этом и не предприняли наконец решаю-
щих шагов. Разумеется, на свой фасон: организовали тайные

собрания кружка политграмоты, и не в классе, на что, разумеет-
ся, никакого согласия ни у кого не надо было спрашивать, а
непременно в полночь, в пещере, при мерцающем свете фонаря,
как у заговорщиков или подпольщиков. Собрание это, происхо-
дившее в деревянном сарайчике, было обнаружено дворником,
принявшим ребят за налетчиков. Явился Викниксор, на следую-
щий день последовало не только разрешение организовать
Юнком, но и предложение повести за собой по пути коммуни-
стического воспитания и всю школу, всех остальных товарищей.
Вот при таком подходе «мы» — «они» исчезло, Юнкомовцы
действовали теперь рука об руку с педагогами, боролись с на-
рушениями дисциплины, устраивали субботники, хотя кое-кто из
ребят и смотрел на них, как на предателей, как на «легавых».
Правда, они оказались бессильными предотвратить те бе-
зобразия, которые произошли в школе, когда мне пришлось
уехать в Москву, на один из съездов Безобразия эти, воров-
ство и кутеж вне школы, произошли под влиянием недавно
присланного к нам, вопреки моему протесту, пятнадцатилетнего
подростка с уголовным прошлым. И все-таки Юнком сделал все,
что мог... (не окончено).
Вы дочитали последнюю страницу «Школы Достоевского», которую
автор не успел завершить, и задумались... Да, в ряду книг, издавае-
мых в педагогическом факультете «Знания» для родителей, эта занимает
необычное место. Здесь едва ли уместно искать прямых методических со-
ветов, как лучше учить и воспитывать наших сегодняшних детей и подрост-
ков. Книжка эта — не пособие, не хрестоматия» То, о чем в ней рассказы-
вается, принадлежит истории советской школы, ее первым шагам. Но это
наша история, из которой выросли мы, наш сегодняшний день с всеобщим
средним образованием, с автоматическими лунниками и борьбой против
угрозы атомной войны. И среди тех, кто в этом сегодняшнем дне живет
и трудится,— бывшие «шкидцы», воспитанники легендарного Викниксора.
В. Н. Сорока-Росинский не был теоретиком педагогики. Кое-что в его
воспоминаниях сегодня звучит наивно, к примеру, рассуждения о «суворов-
ском подходе» к воспитанию детей. Известное заблуждение чувствуется и
там, где он пытается доказать, что трудовая деятельность детей может
быть компенсирована их учением, борьбой за знания. Весь опыт советской
школы убедительно подтвердил выдвинутое классиками марксизма положе-
ние о том, что важнейшим средством всестороннего развития личности яв-
ляется именно соединение образования с трудом молодежи.
Однако слабость некоторых рассуждений В. Н. Сороки-Рос и некого,
как и известная односторонность педагогического процесса в школе имени
Достоевского, были не виной, а бедой его, как и многих педагогов, рабо-
тавших в те далекие двадцатые годы. Педагогическая теория, уже тогда
представленная замечательными работами Н. К. Крупской, А. В. Луначар-
ского и ряда других видных советских педагогов, забегала в то время
далеко вперед, а возможности практики были страшно ограничены. В шко-
лах не было не только мастерских и спортивных залов, но не хватало
даже самой простой бумаги, карандашей, не всегда были дрова, ребята
зачастую недоедали.
Книжка эта и ценна для читателей прежде всего тем, что основное ее
'содержание — это описание подлинных событий, фактов, детей и педагогов,
живших в те годы, когда рождалась наша советская школа. Документаль-

шля ценность этих страниц, написанных живым современником событий
тех лет, пусть и со значительным перерывом во времени, поистине непре-
ходяща. Но рукопись интересна не только для историков педагогики и
школы, иначе ее место было бы не в массовом популярном издании, а
где-нибудь в специальном академическом журнале.
Главная ценность того, о чем успел рассказать В. Н. Сорока-Росин-
ский, заключается в том, что он сумел, беспощадно правдиво повествуя
о трудностях тех дней, показать поистине безграничное могущество воспи-
тательной деятельности в условиях советской школы. Ни потрясающая бед-
ность, ни искалеченность превратностями военного времени детей-
«шкидцев», ни ограниченность педагогических возможностей школы имени
Достоевского, ни ошибки, совершавшиеся ее учителями, не помешали глав-
ному: формированию подлинно гуманных отношений в коллективе, органи-
зации активной, творческой деятельности ребят, борьбе за Человека, за
светлое будущее. Из грязи, голода, болезней, пороков беспризорности и
блатной «романтики» выросли чудесные ростки завтрашней жизни. Такое
стало возможным только в наших общественных условиях. И не «вопреки*,
как писали некоторые литературные критики, а именно благодаря тому,
что здесь, как и на каждом квадратном метре советской земли, рождалась
новая, безгранично сильная своей верой в Человека педагогика.
И вместе с теми, кто учился когда-то в «шкиде», кто зачитывался
«жуткой и веселой», как назвал ее Горький, «Республикой шкид», мы
скажем сегодня:
«— Это книжка о нашем товарище, о советском учителе.
Нат Пинкертон и
детская литература (1910 г.)
Предлагаемую вашему вниманию статью В. Н. Сорока-
Росинский написал еще в 1910 году, и увлечение ребят Нат
Пинкертоном и «Пещерой Лейхтвейса», которое он описы-
вает здесь, может показаться вам устаревшим. Но вспомним
прогремевшего на нашей памяти Тарзана, вспомним недавнего
Фантомаса — есть что-то закономерное, очевидно, в подобных
увлечениях подростков. В. Н. Сорока-Росинский не отмахи-
вается от подобных увлечений, не закрывает на них глаза, он
пытается в них разобраться. Не имея, к сожалению, возмож-
ности привести эту статью целиком, мы приводим главным
образом те куски ее, где В. Н. Сорока-Росинский подводит
итоги проведенному им исследованию и говорят о том, какой
должна быть детская литература» всем этим увлечениям про-
тивостоящая. Все эти рассуждения его представляются нам не
лишенными самого современного интереса.
Было время, когда в далекой от нас стране Запада все от
мала до велика зачитывались рыцарскими романами, восхища-
лись храбрыми, благородными и великодушными рыцарями,
бредили их невероятными похождениями, самоотверженными
подвигами. Увлекались ими до потери способности отличать
фантазию от действительности, зачитывались до того, что цер-
ковь стала неодобрительно поглядывать на это увлечение, на-
чала уже бороться с ним проповедями, запрещением и даже
сожжением рыцарских романов. Но ничто не могло разрушить

их прелести, понятной лишь тому веку, когда рыцарь был выс-
шим идеалом человека, заступником и покровителем всех уни-
женных и оскорбленных, грозным врагом угнетателей и насиль-
ников. Правда, рыцарство тогда уже умирало, но то благород-
ное, чистое и высокое, что внесло оно в жизнь, еще помнилось,
еще чуялось и влекло к себе неотразимо. И понадобилась вся
сила насмешки Сервантеса, чтобы его книга, самая смешная и
самая грустная книга, могла рассеять все очарование умершего
мира и сделать невозможными и смешными мечты былого ры-
царства.
Прошло много лет, и теперь в совсем иной стране и в иное,
непохожее время снова появились герои, похождениями и под-
вигами которых стали увлекаться все от мала до велика, не-
смотря на насмешки, проповеди и запрещения. И эти герои уже
не рыцари мечтательного средневековья, а люди нашего реали-
стического века — сыщики, воры и преступники 12000000 эк-
земпляров подобной литературы, распроданной за 1908 год,
лучше всяких слов показывают, насколько эти Нат Пинкерто-
ны, Ник Картеры и пр. овладели общим вниманием и сделались
любимыми и популярнейшими героями, особенно для наших
школьников.
За последние два года ученики младших классов зачитыва-
лись Нат Пинкертоном до упоения, читали дома, читали на уро-
ках, на переменах; забрасывали занятия, играли в Нат Пинкер-
тона. Наконец, появились в газетах известия, что кое-где увле-
чение сыщиками и ворами перешло границы невинного подра-
жания. Увлечение стало опасным, требовало особого внимания.
И чего только ни делали в иных школах: учеников увещевали,
беседовали с ними, запрещали чтение, прибегали к наказаниям,
даже к вызову родителей — и все напрасно: ученики все-таки
читали. Казалось, снова началась прежняя борьба, когда школа
делилась на два вечно враждующих лагеря: апахов — педаго-
гов и команчей — учеников. И можно было ежедневно наблю-
дать, как чуть ли не после каждого урока учителя возвраща-
лись с целым ворохом конфискованных книжек; книги демон-
стративно уничтожались, владельцы их наказывались, но все
же продолжали читать, самым искренним образом недоумевая,
чем же так плох любимый и несравненный Нат Пинкертон.
Перед этим детским искренним недоумением, перед таким
непосредственным интересом к сыщикам невольно опускаются
руки и находит сомнение в праве наказывать детей за чтение
подобных книг, даже в праве запрещать.
Ведь запретительные меры мотивируются тем, что эта ли-
тература антихудожественна, грязна, безнравственна, что она
отвечает лишь грубым запросам полуграмотного читателя, что
она свидетельствует о низком духовном развитии. Но если эта
так, то логически вытекает следующая альтернатива:

1) либо наши дети уже испорчены, лишены художественного
и нравственного чутья, раз они читают подобные книжки,
2) либо в этом Нат Пинкертоне действительно имеется
что-нибудь особенное, что так увлекает учеников, так пленяет
их детские умишки.
Но, разумеется, было бы слишком несправедливо утверж-
дать, что наши дети настолько испорчены. Можно говорить
лишь о неустойчивости их психики, о неразвитости эстетических
и этических требований; в таком случае запретительные меры
как будто бы и в самом деле являются единственным способом
борьбы против тех опасностей, которыми угрожают воспитанию
и развитию подрастающих поколений все эти серии сыщицких
рассказов. Как это ни странно, но можно с полным правом
сказать, что подобный способ борьбы, объединяя педагогов всех
направлений, начиная чуть ли не от приверженцев свободного
воспитания и кончая казенными педагогами типа чеховского
человека в футляре, объединил и родителей, и властей придер-
жащих — все сошлись на одном — «запрещать!».
И вот, после всего, что у нас говорилось и писалось о необ-
ходимости уважать совесть и личность ученика, почти всюду
педагоги с азартом отбирали у малышей таких интересных для
их детского понимания Ник Картеров и Нат Пинкертонов, отби-
рали, рвали, уничтожали; а ребята при всем желании не могли
понять, что же дурного в этом чтении и часто глубоко оскорбля-
лись таким грубым вмешательством в их личные вкусы и мне-
ния. И горько плакал какой-нибудь малыш, возмущенный такой
несправедливостью,—ведь нередко для покупки только что унич-
тоженной учителем книжки он жертвовал своим завтраком,
иногда всем своим скромным копеечным бюджетом...
Запретительные меры надо признать совершенно неприем-
лемым и вредным в педагогическом отношении приемом; вред-
ным, может быть, больше, чем вся эта нат-пинкертоновская
литература, так как связанные с запрещениями меры часто
оскорбляют самое ценное и важное чувство — чувство справед-
ливости.
Поэтому поставленную выше альтернативу приходится ре-
шить следующим образом: надо определить, что же имеется во
всех этих Нат Пинкертонах, Ник Картерах и т. д. такого, что
сделало их любимым чтением наших школьников.
*
Среди различных серий этих произведений, которые мы
обозначаем общим именем нат-пинкертоновской литературы,
попадаются рассказы, разнящиеся друг от друга как по содер-
жанию, так и по характеру героев. Ранее всего появились, ка-
жется, рассказы Конан-Дойля о похождениях Шерлока Холмса,
а вслед за ними вышли серии Нат Пинкертона, Путилина, затем

Ник Картера, далее серии Лорда Листера и, наконец, поздней-
шие серии, из которых наиболее важны Арсен Люпен и «Пещера
Лейхтвейса».
Из всей этой литературы надо выделить конан-дойлевского
«Шерлока Холмса» — одно из удачнейших произведений та-
лантливого писателя, во всяком случае, не делающего погреш-
ностей против требований художественного вкуса. В этих рас**
сказах и Шерлок Холмс и его друг Ватсон, а в большей или
меньшей степени и остальные действующие лица написаны
правдиво и рельефно: это настоящие, живые люди, каждый со
своим языком, со своей манерой действовать, с особой индиви-
дуальной физиономией. Фабула всякого рассказа не сложна,
завязка вполне естественна и сразу привлекает внимание чи-
тателя, действие рассказа развивается постепенно все с большей
быстротой, причем каждый этап действия вполне вытекает из
обстоятельств и обусловливается ими; нет случайностей, не г
ничего лишнего, самые загадочные обстоятельства вполне объ-
ясняются, почти с логической необходимостью наступает раз-
вязка. С этой стороны каждый рассказ производит впечатление
драматического произведения, и тот неослабный интерес, с ко-
торым рассказ читается от начала до конца, может быть объяс-
нен разнообразными причинами — главным образом логической
структурой каждой вещи. Всякий рассказ Конан-Дойля, помимо
литературных достоинств, интересен как логическая загадка,
которая решается с тем же интересом, как математические за-
дачи, задачи-шутки и т. д. Читая такой рассказ, сам начинаешь
анализировать факты, строишь гипотезу, разрушаешь ее,
ищешь и, наконец, вместе с сыщиком находишь верный путь и
заканчиваешь рассказ с тем чувством удовлетворения, которое
бывает после решения интересной и элегантной математической
задачи.
Если бы все остальные из перечисленных выше серий сы-
щицких рассказов были конструированы таким образом, то
вряд ли можно было бы говорить о их вреде для детей. Скорее,
наоборот, такие рассказы, как «Шерлок Холмс» Конан-Дойля,
способны повысить присущую детям наблюдательность, дать
ей, так сказать, нужную выправку. Меткие замечания Шерлока
Холмса, его умение по двум-трем незаметным признакам дать
целую характеристику лица, построенную с математической пра-
вильностью, его способность видеть в мелочах важное — все это
невольно заставляет иначе и гораздо целесообразнее пользо-
ваться органами чувств. Даже при нормальном зрении мы отли-
чаемся от естествоиспытателей, художников, ремесленников и
офицеров, которые видят иначе, чем мы, видят больше, лучше и
точнее нас. Это доказывает, сколько многому надо учиться и
как много можно достигнуть путем упражнения. Поэтому учи-
тель должен учить детей смотреть и развивать в них наблю-
дательность... Иначе профессора-естественники и медики, по-

стоянно жалующиеся на то, что наши гимназисты «не умеют
видеть», будут вполне правы.
Если школа возбуждает в этом отношении жалобы, то пусть
хоть Конан-Дойль поможет заполнить пробел в воспитании. Эти
же рассказы могут помочь развитию еще одной драгоценной
способности — умению мыслить строго, объективно, логично,
веря лишь фактам и устраняя всякие субъективные мотивы и
мнения; и, что особенно важно,— умению так мыслить не только
в математике и в отвлеченных вещах, а в конкретном, близком
и привычном нам мире реальной повседневщины.
Что же касается рассказов остальных серий, авторы которых
неизвестны — всех этих Нат Пинкертонов, Ник Картеров
и т. д., то их можно разделить на две категории: в одной из них
героем, которому сочувствует автор, всегда является сыщик, по-
бедоносно преследующий преступников; в другой — наоборот,
вор и преступник, с успехом ускользающий от сыщиков и поли-
ции. Типичным образцом рассказов первой категории можно
считать серию Нат Пинкертон (и Ник Картер). Вторую же ка-
тегорию надо разделить на два подотдела — в первый войдут
серия Лорд Листер и серия «Пещера Лейхтвейса». Герои этих
серий хотя и воры, но благородные и не причиняющие вреда
бедным людям; таков Лорд Листер, вор-джентльмен и артист-
любитель. Лейхтвейс же сделался разбойником из-за людской
несправедливости.
...Отрицательные стороны нат-пинкертоновской литературы
доставили бороться с ней. Но не школа оказалась победитель-
ницей в этой борьбе. Самый факт поголовного увлечения сыщиц-
кой литературой говорит, что враг был силен и далеко, на мой
взгляд, не заслуживал такого презрения, с которым к нему от-
носились педагоги, все-таки не сумевшие ничего поделать со
вкусами учеников. Необходимо поэтому отрешиться от презре-
ния к Нат Пинкертону, надо внимательно вдуматься в причины
его успеха: ведь презрение к противнику никогда еще не дава-
ло хороших результатов, и это могло бы уже научить нас чему-
нибудь. Тем не менее среди педагогов и до сих пор столь на-
шумевшая нат-пинкертонская литература вызывает лишь пре-
зрительное отношение, либо снисходительный интерес—дескать,
можно почитать от нечего делать в трамвае, когда едешь домой
после уроков. Но если сравнить успех этой литературы с успе-
хом рекомендуемой, всячески поощряемой и навязываемой
школьникам детской литературы, то подобное презрение кажет-
ся уже прямо-таки смешным. Ведь надо принять во внимание.

что успеха нат-пинкертоновской литературы никак нельзя объ-
яснить дурными свойствами наших школьников. Наши малыши
даже в пинкертоновской литературе умудрились открыть
идеальных людей, смелых, решительных и сильных духом за-
щитников угнетенных и оскорбленных. Нельзя после этого ви-
нить школьников, надо признаться в том, что успех нат-пинкер-
тоновской литературы есть попросту скандал для школы, для
педагогов, для детских журналов и книг. Все здесь виноваты:
одни не умели писать так, чтобы школьник был способен ув-
лечься книгой, другие не сумели воспользоваться тем, что было
и есть хорошего среди детской литературы, не сумели дать эту
книгу в руки ученику, и он отправился за Лордом Листером,
которого можно купить у любого газетчика; третьи позволяли
зачитываться хорошими, интересными книгами в книгоизда-
тельских каталогах, но не заводили их в школьных библиотеках.
И вполне понятно, что при таких условиях Нат Пинкертон
одержал блестящую победу по всей линии.
Остается только одно: подойти смиренно к этому презирае-
мому Пинкертону и. спросить его, как надо писать для детей
книги, как их надо издавать и как распространять среди школь-
ников?
Думаю, что не для всех этот вывод покажется диким или
оскорбительным; найдутся, полагаю, люди, которые сочтут не-
обходимым внимательно изучить пинкертоновскую литературу,
начиная с внешнего вида ее брошюрок, их объема, кончая их
содержанием и формой повествования.
1. Объем и внешний вид. Книжки нат-пинкертоновской ли-
тературы не велики по объему — всего 30—40 страниц среднего
шрифта. И это не такое уж маловажное обстоятельство, чтобы
на нем не стоило остановиться: ведь дети читают значительно
медленнее, чем взрослые; для них книга в 100 страниц то же.
что для взрослых в 400—500. Между тем наиболее полное
и сильное впечатление рассказ производит тогда, когда про-
чтешь его целиком, в один присест, не делая больших пауз и не
развлекая внимания посторонними впечатлениями. Сама детская
психика, живая, подвижная, внимание, быстро меняющее свой
объект, наконец, само непоседливое тело способны лишь к
-сильному, но непродолжительному увлечению чем-нибудь.
Разумеется, это не значит, что детей надо угощать коротень-
кими статейками, календарными рассказцами — необходим ин-
тересный рассказ, который можно было бы прочесть в один дет-
ский вечер— в 3—4 часа. Но бывают темы, которых никак не
уместить в такой размер: например, жизнь Петра Первого.
В данном случае и психология, и Нат Пинкертон учат одному
и тому же: первая говорит, что для того чтобы привлечь вни-
мание надолго к какому-нибудь объекту, надо разбить процесс
познания на отдельные части; в каждой из них, законченной
как одно целое, этот объект должен занимать центральное

место, но всякий раз освещаться по-разному: Лорды Листеры,
Нат Пинкертоны и т. д. оттого и могли сделаться любимыми
героями, что они, являясь центральными пунктами каждого из
рассказов серии, соединялись самыми разнообразными ассо-
циациями с памятью, с чувствами и интересами школьника.
И только когда эти возможные ассоциации, наконец, исчерпа-
лись, школьники заметили однообразие, начали скучать и бро-
сили чтение. Основываясь на опыте пинкертоновской литера-
туры, я полагаю, что, например, и биография Петра Первого
должна быть для школьников написана в виде серии вполне са-
мостоятельных рассказов, освещающих его личность с самых
разнообразных точек зрения.
Что же касается рисунка, помещаемого в сыщицких брошкѵ
pax на обложке, то для того, кто знает все значение нагляд-
ности преподавания, станет ясно, что рисунок, иллюстрирующий
центральный пункт рассказа, лучше всяких слов способен заин-
тересовать ученика и приковать к себе его внимание.
2. Содержание. Знакомясь с содержанием книжки нат-пин-
кертоновской литературы, мы видим, что главный интерес сос-
редоточен на действующем герое и на его похождениях и под-
вигах; обычная схема рассказа такова: сыщик по следам пре-
ступления раскрывает и гонится за преступниками/попадает 8
разные опасные положения, но все-таки выходит из них цел и
невредим. Несмотря на то, что школьники сжились с героями
рассказов, словно с близкими и знакомыми лицами, мы нигде
не находим никаких характеристик; описывается иногда очень
подробно наружность героя (к каждому выпуску прилагается
его портрет), но нет ни одного слова, говорящего про его ду-
шевный мир, нет никаких характеристик — как в драматическом
произведении герой лишь действует, иногда говорит, затем сно-
ва действует. И в этих поступках обнаруживается его личность.
В хороших драматических произведениях герои тоже только
действуют, их речи имеют значение поступков; монологи, раз-
говоры о герое других действующих лиц, для выяснения его
характера, теперь, в современной драме, почти не употребляют-
ся, и тем не менее хороший драматург умеет по каким-нибудь
двум-трем поступкам так характеризовать действующее лицо,
что зритель сразу, интуитивно, начинает понимать личность ге-
роя во всей ее глубине, понимать его характер гораздо лучше,
чем после самой подробной характеристики — всякая характери-
стика есть опосредствованное познание личности и всегда рискует
задавить читателя подробностями, отдельными частностями, ме-
лочами, а этим мешает синтетическому непосредственному пони-
манию человеческого характера, которое дается лишь созерца-
нием живого, движущегося и действующего человека. Разумеет-
ся, нат-пинкертоновская литература далека от хорошего драма-
тического произведения, так далека, как детский рисунок лоша-
ди от изображения ее настоящим художником; будучи вполне

примитивной в этом отношении, сыщицкая литература отвечает"
главному требованию детей — конкретности и не обременяет их
излишними и непонятными для детского возраста характеристи-
ками. Ведь и хороший педагог не станет при характеристике
какого-либо исторического лица сообщать классу свои мнения о
нем, либо чисто словесные определения, например энергичен,
смел, великодушен и т. д.— можно быть уверенным, что класс
дружным зеванием скоро обнаружит негодность такого приема;
другое дело, если этот преподаватель покажет ученикам, и в
наиболее конкретных формах, своего героя в наиважнейшие мо-
менты его жизни, покажет наиболее характерные для него по-
ступки и действия — ученики тогда получат живое впечатление,
и на долю преподавателя останется лишь помочь им разобрать-
ся в этих впечатлениях и связать их в одно целое.
Нет в сыщицких рассказах и психологических анализов тех
переживаний, которые испытывают герои — описываются лишь
положения, в которые они попадают; и достигается полный эф-
фект: школьник читает книгу с замиранием сердца, его «страх
берет», «жутко становится» — он конкретно представляет себе
положение героя и переживает вместе с ним все его впечатления.
Но если писатель детских рассказов вздумал бы распростра-
няться относительно чувств героя,, описывать его переживания
и настроения, то, как бы ни были интересны эти психологиче-
ские тонкости для взрослого, школьник их не поймет — ему
нужно видеть картину, нужен факт, доступный, известный ему
из собственного опыта; но тринадцатилетний возраст — пора не
любви и грусти нежной, а эпоха игр, драк, походов на чужие
огороды, пора горячих схваток, детских войн, пора всякого
рода движений и действий. И школьник лучше всего понимает
лишь движения :— эпос и театр наиболее доступны пониманию
школьника.
Нат-пинкертоновская литература чужда всякого морализи-
рования и никоим образом не грешна в нравоучениях. И тем
не менее, как мы видели, она произвела наисильнейшее впечат-
ление на чувства школьников, создала для них ряд героев, идеа-
лов, примеров для подражания. Причина этого явления лежит
в той же конкретности . сыщицкой литературы, из-за которой
все лучшее, что имеется в детских сердцах, объективировалось
в ее героях и окружило их ореолом*лучших свойств человеческой
психики. Ведь нет лучшего учителя, как пример живой лич-
ности: а все эти Нат Пинкертоны, Лорды Листеры и т. д. все-
таки прежде всего сильны духом, а поэтому и действуют так
непреодолимо на детвору: для детской фантазии, способной до-
вести воображаемый образ до яркости вполне конкретного
лица, сыщик является примером сильной, активной и вполне
понятной ему личности.
3. Форма. Исследования художественного вкуса детей, в
больших, размерах произведенные и за границей, и у нас в. Рос*

сии (особенно область живописи), показали, что дети в этом
отношении находятся еще на уровне первобытных народов; из-
вестно, что оглушительная музыка, яркие цвета одинаково нра-
вятся и дикарям и школьникам. Нигде так не подтвердилась
мысль Бальдвина об аналогиях в развитии ребенка и всего чело-
вечества, как в области детской живописи; рисунки детей очень
похожи на рисунки дикарей или первобытных народов: та же
примитивность, тот же прием рисовать не так, как предмет ви-
ден, а так, как он представляется, т. е. наиболее характерные
и выдающиеся черты; и древние египтяне, и дети смешивают
профиль и фас, одинаково не признают перспективы. Из спе-
циальных исследований выяснилось, что дети, рассматривая
рисунки, обращают внимание прежде всего на содержание их,
а не на художественность, их привлекают внешность, величина,
яркость. То же наблюдается и в развитии литературы: эпос
есть первоначальная стадия ее у всех народов; великаны, бога-
тыри, волшебники — первоначальные герои, а фантастические
рассказы об их похождениях, подвигах и приключениях — пер-
вое, что захватывает и ребенка, и дикаря, что привлекает их вни-
мание. Вкусы детей примитивны, примитивна в этом отношении
и нат-пинкертоновская литература. Второй особенностью ее фор-
мы является, как мы указывали еще в начале статьи, драматич-
ность, понимая это слово в первоначальном смысле — движение
и притом самая простая его форма — чисто внешнее движение.
И, как известно, детей прежде всего привлекает движение,
«Все прирожденные интересы детей лежат в области чувствен-
ных восприятий. Новые зрительные или слуховые впечатления,
в особенности такие, которые сопровождаются резкими движе-
ниями, всегда будут отклонять их внимание от отвлеченных сло-
весных объяснений различных предметов... Одна дама расска-
зывала мне, как она радовалась, когда ей удалось овладеть
вниманием своего питомца. Ребенок не сводил глаз с ее лица; но
когда урок кончился, он сказал: я смотрел на вас все время, и
ваша верхняя челюсть ни разу не пошевелилась».
Точно так же и с нат-пинкертоновской литературой: дети
совершенно не обращают внимание на те стороны, которые шо-
кируют вкус взрослого, они прощают невозможный язык этих
рассказов, но очень чутки к развитию действия: «Шерлок
Холмс», где оно развивается лучше» чем у других сыщиков,
понравился больше всего; главная причина, из-за которой
школьники перестали читать сыщицкие рассказы,— нелогич-
ность и несообразность в развитии действия: «с самого начала
знаешь, что будет дальше», «неправдоподобно», «чепуха» — та-
ковы главные упреки, делаемые этой литературе.
Еще одно чисто внешнее обстоятельство могло способство-
вать популярности нат-пинкертоновской литературы — она об-
щедоступна; эти книжки с заманчивыми картинками на облож-
ке продаются всюду и стоят всего 5 коп. (а на Александров-

ском рынке даже 2 коп, как сообщил мне один из учеников, оче-
видно, тонкий знаток в этой области). Обстоятельство это мел-
кое, но опять-таки очень важное, чтобы понять все значение,
всю громадную силу внушения, производимого этим наводне-
нием витрин, улиц, прилавков сыщицкими брошюрами: они вну-
шают проходящим мимо ученикам мысль о покупке, настойчиво
барабанят по нервам, давят на психику, врываются в сознание,
и мальчик, вообще очень податливый ко всякому внушению, не-
вольно приобретает книгу. Другое дело, когда ему за какой-
нибудь рекомендованной преподавателем книжкой надо идти в
библиотеку, да еще в определенный час, ждать библиотекаря,
ждать очереди — детская психика неустойчива, внимание и ин-
терес постоянно меняют направление и объект,— подобная про-
цедура получения книги способна охладить самый искренний
порыв к чтению в указанном преподавателем направлении, осо-
бенно, если возможно приобрести без всяких хлопот заманчи-
вые похождения какого-нибудь сыщика.
Таков ряд причин, сделавших лубочного, антихудожествен-
ного, презираемого педагогами Нат Пинкертона настольной кни-
гой школьника. При всех своих недостатках сыщицкая литера-
тура все-таки ответила на те требования, которые предъявляет
психика тринадцатилетнего школьника к книге. Нат Пинкертон
завладел вниманием школьников, оттеснил рекомендуемую педа-
гогами книгу и еще раз напомнил про известную, но до сих
пор мало использованную истину: надо уважать ученика, надо
прежде всего у него спрашивать, чего он желает, так как ничего
нельзя навязать ему насильно, хотя бы это и казалось с точки
зрения взрослого и хорошим, и полезным. Поэтому и книга
должна не только учить школьника, но и учиться у него.
Сыщицкая литература груба, безвкусна, она вредна для раз-
вития эстетического и нравственного чувства учащихся, она
отняла у них колоссальное количество времени и энергии, но она
ясно показала, чего требует школьник от книги. Остается
одно — воспользоваться этими указаниями и создать для млад-
ших, по крайней мере, классов такую литературу, которая отве-
чала бы требованиям школьников, так же была способна увлечь
их, как и сыщицкая литература, но в то же время и соответ-
ствовала бы целям воспитания и обучения.
* *
1. Такая литература должна обладать безыскуственным
простым языком — она должна быть прежде всего примитивной.
Примитивность не означает непременно безвкусицы, грубости
или вульгарности; достаточно вспомнить, что разумеют худож-
ники под словом «примитивы», чтобы понять, сколько худо-

жатвенной красоты может заключаться в Примитивной живо-
писи; в истории всякого искусства время от времени замечается
стремление к примитивам, к тому виду творчества, которое сое-
диняло непосредственность с изящной простотой, чуждой вся-
кой искусственности. Такой возврат к непосредственному твор-
честву, непосредственному чутью и восприятию мира всегда
сопровождался в истории искусства освежением и подъемом
творческих сил, всегда указывал новые пути и горизонты.
Стремление к примитивному творчеству, равно как и родствен-
ное ему стремление к стилизации, красной нитью проходят
сквозь современное нам русское и западноевропейское искусст-
во. Подобного рода стилизация замечается у поэтов — Бальмонт
(последний период творчества), Валерий Брюсов, Городецкий
(«Яр» и «Перун»), Кузмин, Анатоль Франс («Источник
Св. Клары»), отчасти Сельма Лагерлеф — таковы главные
представители течения, цель которого есть восстановление
наивного, непосредственного творчества, черпающего свои силы
из минувших эпох человеческого существования и берущего от
них все прекрасное и изящное для создания новых эстетиче-
ских ценностей. Подобное же течение можно проследить и в
современной живописи и архитектуре — изучается наивное, на-
родное искусство, лубочные рисунки, орнаменты, узоры, вышив-
ки и создается изящный русский стиль (например, Билибин,
отчасти Рерих). Можно не соглашаться с принципами современ-
ного искусства, можно не признавать его так называемой безы-
дейности, можно даже возмущаться содержанием или бессодер-
жательностью, но одного никак нельзя отрицать — изящества
формы. Поэтому наш вывод — детская литература должна
быть примитивной и по языку, и по форме,— вовсе не говорит о
необходимости принижаться до Нат Пинкертона, а лишь об
изящной простоте, способной предложить примитивному вкусу
школьников литературу, вполне отвечающую эстетическим тре-
бованиям. Не о вульгаризации детской книги говорим мы, а о
стилизации ее.
Художники уже решили ту задачу, с которой должны спра-
виться авторы детской литературы. Изучая детские рисунки,
художники заинтересовались их примитивностью, открыли в
ней очень много поучительного и ценного, а затем пошли на-
встречу детским вкусам: на прошлогодней выставке игрушек в
Пассаже демонстрировались образцы игрушек, в которых кра-
сота линий, красок и исполнение соединялись с изяществом и
художественностью. Такие игрушки могут содействовать эстети-
ческому воспитанию детей гораздо больше, чем те рыночные,
грубые и аляповатые лошади, куклы, коровы, солдатики и т. д.,
которыми до сих пор забавляются наши дети. В таком направ-
лении должна быть решена и задача о замене лубочной литера-
туры примитивными, но изящными произведениями, отвечаю-
щими вкусу школьников.

~ 2. В таких произведениях не должно быть словесных опи-
саний чувств и настроений, не должно, быть характеристик дей-
ствующих лиц; поменьше лирики, побольше эпоса. Не. надо
также и описаний природы — лучше дать хорошо исполненные
иллюстрации, опять-таки приспособленные к эстетическим тре-
бованиям школьников. Излишни и разговоры, различные диало-
ги, монологи — главное внимание должно обращаться на дей-
ствие, эпизоды, подвиги — словом, на всякие внешние прояв-
ления человеческого духа и характера; детские рассказы должны
быть драматичны в указанном выше смысле этого слова. Боль-
ше того, по форме они должны, пожалуй, напоминать любимое
развлечение школьников, кинематограф, где видны лишь дей-
ствия, поступки, но тем не менее и характеры действующих
лиц, и их переживания, цели и интересы понятны без слов: по-
ступки, внешние проявления психики делают вес понятным, ув-
лекают школьника и приковывают его внимание к развертываю-
щимся картинам — иные школьники способны целый день про-
сидеть в кинематографе.
3. Разумеется, эти рассказы должны всячески избегать ка-
ких-либо нравоучений или моральных сентенций, хотя бы и в
скрытой форме. Но это не означает, что автор детского рассказа
должен отказаться от мысли воспитывать моральное чувство
школьников, указывать им высокие нравственные идеалы.
Наоборот, здесь предоставляется самая неограниченная воз-
можность превратить эти рассказы в могучие рычаги нравствен-
ного воспитания подрастающих поколений — надо лишь удов-
летворить констатированному уже выше спросу на сильную
личность; надо вместо возбуждающих жалость, обиженных, не-
счастных, забитых людей описывать таких героев, в каких дет-
ский, идеализм превратил лордов Листеров, Шерлоков Холмсов,
Нат Пинкертонов; надо дать в этих рассказах ряд сильных,
энергичных личностей, боровшихся за правду, за истину и за
свободу, жизнь которых была полна деяний, направленных к
осуществлению заветных целей. Подобные рассказы лучше
всяких нравоучений, лучше всяких слезливых и жалостливых
повестей смогут пробудить лучшие стороны в душе ребенка, воз-
будят и героизм, и жажду деятельности, и способность к само-
пожертвованию. Нет ничего лучшего, как приучить ребенка вся-
кое порядочное чувство непременно связывать с действиями,
поступками, направленными на его реализацию, хотя бы в фор-
ме подражания— из таких школьников могут выработаться
люди, у которых слово не расходится с делом, принципы не ви-
тают вдали от повседневной жизни.
У автора детских рассказов не может быть недостатка при
выборе таких сильных, деятельных личностей — вся история
человечества полна такими людьми: героями литературы, пред-
назначаемой, для школьников, должны быть не сыщики, но
исторические деятели.

4. Книжки подобной литературы должны быть не велики —
не более 30—40 страниц. На обложке хорошо было бы поме-
стить рисунок, изображающий центральный пункт рассказа, и в
медальоне рядом с заглавием — портрет описываемого героя.
Каждый рассказ должен представлять вполне законченное це-
лое — какой-нибудь эпизод из жизни исторического лица, наи-
более характерный для него. Наиболее крупные личности, жизнь
которых богата различными проявлениями деятельности, долж-
ны быть представлены в виде серии и отдельных, вполне само-
стоятельных рассказов, объединенных личностью героя. Школь-
ник, прочтя серию таких рассказов, сживется с данным истори-
ческим лицом, свяжется с ним многочисленными ассоциациями
и впитает в себя лучшие стороны его характера. Эти книги или
хотя бы заглавные листы с рисунками надо помещать всюду,
где возможно,— в особых витринах у входа в учебные заведе-
ния; в коридорах; в рекреационных залах; поручить продажу
их газетчикам, швейцарам учебных заведений и т. д. или лучше
всего приносить в класс и раздавать желающим.
Если бы удалось в данном случае сделать хоть половину
того, чего достигла сыщицкая литература, хоть наполовину
добиться того интереса, с которым она читалась, если бы школь-
ники хотя бы приблизительно так сжились с историческими ли-
цами, как с сыщиками, так же интересовались бы ими и так же
стремились подражать им — школа могла бы торжествовать в
сознании, что наиболее ценное из всей человеческой культуры—
сильные, идеальные личности, руководившие прогрессом, пере*
стали быть для средней школы мертвым капиталом, а превра-
тились в колоссальную воспитательную силу.
Развиваемая нами мысль начинает, хотя и в несколько иной
форме, осуществляться в школьной практике: в реальном учи-
лище А. С. Черняева (Спб) с этого учебного года вводится, по
инициативе учредителя, чтение биографий выдающихся истори-
ческих личностей; чтения эти, сопровождаемые всеми средства*"
ми наглядности — вплоть до эпедиоскопа, кинематографа в
граммофона, представляют вполне самостоятельный курс, пре-
следующий главным образом воспитательные цели.
«...При такой системе,— пишет в своей объяснительной за-
писке сам А. С. Черняев,— можно развернуть все стороны че-
ловеческого духа и человеческих действий. Пройдут перед ду-
ховным взором юношества нарисованные во весь рост такие
лица, которыми гордится человечество. Увидят учащиеся... и
таких гуманистов, как доктора Гааза, идущего в кандалах вместе
с арестантами... поразят силой своей работоспособности практи-
ческие деятели, благодаря направляющей деятельности которых
расцвели пустынные области... Увидят молодые люди писателем,
силой своего слова влияющих на целые поколения людей. Про-
изведут на учащихся большое впечатление и мученики науки.
Поймут учащиеся, что какой-нибудь физический закон, излом

женный преподавателем в 10—15 минут, был открыт благодаря
неимоверно трудной работе, усилию какого-либо выдающегося
ученого, продолжавшейся в течение всей жизни. Словом, оки
увидят в действии, в качестве примеров высоконравственной
жизни, образцы разнообразной деятельности, охватывающие
все стороны человеческой жизни, увидят и поверят в свои соб-
ственные силы, будут работать и, несомненно, будут достигать
результатов. Будет намечена цель жизни и будет, конечно,
осознано призвание каждого».
Таковы цели и мотивы введения в число предметов школь-
ного курса чтения биографий великих людей. Наше предложе-
ние разнится от мысли А. С. Черняева тем, что мы, основы-
ваясь лишь на находящемся в нашем распоряжении фактическом
материале, можем высказывать суждения о младших классах и
имеем в виду не биографии, а рассказы из жизни выдающихся
людей с волевым, деятельным характером по преимуществу
Заканчивая работу, не могу не припомнить одного случая,
высшего на уроке географии в классе, где я вел этот курс: пока
проходили Азию* Африку, ученики занимались как всегда, ра-
ботали, как умели и сколько могли, интересовались, поскольку
мне удавались уроки. Но вот дошли до Сев. Америки — весь
класс сразу переменился: стоило мне назвать какой-нибудь го-
род, как уже сыпались различные комментарии — «здесь Нат
Пинкертон сделал то-то», «здесь скрывались разбойники»,
«здесь был ранен Ник Картер» и т. д. Ученики с оживлением
рассказывали про заводы, фабрики и промышленные предприя-
тия известных им из сыщицких рассказов уродов и округов;
класс с воодушевлением готовил уроки — Сев. Америка была
близкой, родной ученикам страной, освещенной деятельностью
любимых героев-сыщиков. И я подумал тогда о том, что ведь и
родная страна, и родная история могли бы сделаться такими
же близкими и милыми сердцу школьника существами, если
в нашем распоряжении были бы подходящие книжки, спо-
собные заинтересовывать и увлекать не меньше, чем сыщицкая
литература. Сознаюсь, я позавидовал этим анонимным авторам
нат-пинкертоновских брошюр, пожалел даже, что они еще не
выдумали каких-нибудь Лейхтвейсов из русской истории,— это
помогло бы в преподавании истории гораздо больше, чем все
рекомендованные и одобренные, но неинтересные для школьни-
ков пособия.
Но нет пока таких книг. Есть книги, которые нравятся
взрослым, а поэтому навязываются школьникам. Но у школьни-
ков свои вкусы, им, очевидно, скучны эти хорошие, с точки зре-
ния взрослых, книги; иначе не стали бы наши ученики с таким
увлечением поглощать сыщиков и в них находить своих героев.
Становится досадно, что каким-то безвестным авторам без-
вкусных лубочных рассказов удалось проникнуть в сердце уче-
ника и затронуть там самые благородные, самые интимные

струны его души и отстранить наших лучших детских писателей.
Становится стыдно, что в это же время мы, педагоги, так и
оставляем неиспользованными целые духовные богатства, гро-
мадные, но втуне лежащие запасы лучших детских сил, чистых,
идеальных порывов любви ко всему мощному и благородному и
неудержимых стремлений к героизму, к рыцарству, к беззавет-
ной деятельности и борьбе за обездоленных и угнетенных.
Пока не появится иная детская книга, отвечающая запросам
школьников, а не навязывающая им вкусов взрослых, до тех пор
лучшие стороны детской психики будут пропадать бесплодие
для педагогики, до тех пор по-прежнему будут тратиться дет-
ские силы на Майн Ридов, Нат Пинкертонов, Ник Картеров и
Лордов Листеров.
Такая книга должна появиться, должна захватить и увлечь
школьников, должна познакомить их с иными героями — не о
сыщиками и преступниками, а с лучшими людьми родной стра-
ны и всего человечества.
Тогда наши ученики не побегут уже из-за подражания в
Америку, не будут мечтать о сыскном отделении, но полюбят,
примут близко к своему сердцу тех, кто боролся за истину и
справедливость.