Известия АПН РСФСР. Вып. 9: Проблема формирования речи у глухонемых детей. — 1947

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 9-1947
ВНЯТНОСТЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ
И ЕЁ ФАКТОРЫ
Ф. Ф. РАУ
кандидат педагогических наук
I. ВВЕДЕНИЕ
Как 'известно, одной из -важнейших задач школы глухонемых
является обучение, глухонемых детей устной речи. Если восприятие
устной речи имеет для глухонемых специфическую форму чтения с губ
(называемого также чтением с лица), то продуцирование её у них, как
и у «слышащих, выражается в форме звукопроизношения, говорения.
Врождённый или приобретённый в раннем детстве дефект слуха
исключает для глухонемого ребёнка возможность обычного, «естествен-
ного» развития звуковой речи. Однако сохранное зрение, тактильно-
вибрационная и кинестетическая чувствительность способны компенси-
ровать в известной мере недостаток слуха, и надлежащее их использо-
вание 'В педагогическом процессе приводит, как издавна известно,
к созданию у глухонемых членораздельной звуковой речи.
Оставляя в стороне вопрос о значении звуковой речи глухонемых
для их речевого мышления \ .постараемся выяснить, в какой мере
эта речь удовлетворяет требованиям социального общения с точки
зрения её внятности.
Внятностью речи или, точнее, внятностью произношения мы будем
называть совокупность тех качеств произношения, которые обусловли-
вают ту или иную степень понимания слышимой речи. Но следует иметь
в виду, что степень понимания речи является результатом взаимодей-
ствия ряда факторов, которые не могут быть сведены к одной лишь
ясности произношения, особенно там, где ясность эта далеко не иде-
альна, как это имеет место, например, в речи глухонемых и логопатов.
Наряду с ясностью и правильностью произношения понимание зави-
сит от личных данных аудитора (лица, слушающего глухонемого) и« его
состояния в момент слушания, от речевого материала (его смыслового
содержания и лексико-грамматического оформления), а также от внеш-
ней обстановки, в которой протекает восприятие речи.
Совершенно очевидно, что каждое из указанных обстоятельств при
прочих равных условиях может оказать решающее влияние на степень
понимания речи в том или ином конкретном случае.
Так, речь какого-либо глухонемого может быть вполне понятной
для опытного учителя глухонемых и в то же время непонятной для
1 Звукопроизносительная сторона устной речи субъективно представляется глу-
хонемому в форме кинестетических ощущений и представлений, соединённых с опти-
ческими образами, которые связаны со зрительным восприятием артикулированной
речи (чтением с губ).

человека, который никогда не слыхал речи глухонемых. Вместе
с тем один и тот же аудитор, воспринимая речевой материал примерно-
одной и той же степени трудности, хорошо понимает одного глухоне-
мого, допустим, с ясной дикцией; и плохо — другого, страдающего
более или менее значительными недостатками дикции. Один и тот же
аудитор, в зависимости от смыслового содержания и лексико-граммати-
ческого оформления речевого материала, может то лучше, то хуже
понимать одного и того же глухонемого. Далее, невнятное в общем-
произношение может оказаться достаточным, если речь связана с изве-
стной ситуацией, контекстом, темой, на основе чего оказывается воз-
можной антиципация (предугадывание),, позволяющая понять сказан-
ное, несмотря на дефекты произношения.
Наконец, понимание речи может быть затруднено в силу погрешно-
стей её против лексики и грамматикъ. Именно такие погрешности
делают часто непонятной речь глухонемых, тогда как слушающий
может ошибочно отнести непонимание за счёт невнятности произноше-
ния глухонемого.
Самые разнообразные факторы оказывают влияние на понимание
слышимой речи, и это заставляет ещё раз подчеркнуть, что под внят-
ностью произношения мы разумеем общее качество произношения,,
определяющее степень понимания речи при известной неизменности
прочих условий.
Вернёмся же к вопросу о том, в какой мере активная устная речь
глухонемых удовлетворяет требованиям социального общений в смысле
её внятности.
Касаясь этого вопроса, д-р П. Д. Ε н ь к о писал в своё время сле-
дующее: «Уменье глухонемых произносить слова можно разделить
на пять степеней: глухонемой говорит отлично — произношение его не
отличается от произношения окружающих; глухонемой говорит хорошо—
слышно, что это говорит глухонемой, но все понимают всё, что он гово-
рит; он говорит сносно, удовлетворительно — близкие люди понимают
всё, что глухонемой говорит, но посторонние понимают только тогда,
когда знают, о чём он может говорить; глухонемой говорит плохо —
только близкие могут догадаться, что хочет сказать глухонемой, по-
сторонние совсем не понимают его; очень плохо говорит глухонемой,
если никто не может понять, что он хочет сказать, разве случайно уга-
дывают» [I, стр. 30].
Енько утверждал, что отлично говорящих глухонемых не суще-
ствует, что хорошо говорят только дети, имеющие значительные
остатки слуха и поздно оглохшие. «Почти все школы, — писал
П. Д. Енько, — удовлетворяются, если в них настоящие глухонемые,
не слышащие, оглохшие в самом раннем детстве, выучиваются гово-
рить сносно» [I, стр. 32].
Совершенно ясно, что указываемые Енько пять степеней «умения
глухонемых произносить слова» суть не что иное, как пять степеней
внятности произношения, определяемых автором с учётом условий,
касающихся как содержания произносимого, так и личности аудитора.
Более оптимистично расценивал результаты обучения глухонемых
произношению проф. Н. М. Л а г о в с к и й [2, стр. 310].
Что касается внятности произношения у учащихся наших современ-
ных школ глухонемых, то она, за некоторыми исключениями, недо-
статочна и в большинстве случаев учащиеся достигают лишь умения
«произносить слова сносно».
Конечно, недостаточные результаты обучения в значительной сте-
пени могут быть отнесены за счёт организации, методики и техники ра-

боты. Но не кроется ли их причина также и в том, что для учителя не
ясны основные цели в работе над произношением, и усилия часто ока-
зываются направленными на то, что трудно достижимо и вместе с тем
мало существенно? Можно ли в работе над произношением глухоне-
мых просто принять за образец речь слышащих и стремиться во всех
деталях воспроизвести этот образец у глухонемых? Насколько реальна
возможность осуществления такой задачи?
Конечно, глухонемой, в силу своего физического недостатка»
не в. состоянии- овладеть таким произношением, которое не отличалось
бы от произношения слышащих. Но есть ли в этом необходимость?
Неужели для того, чтобы устная речь могла служить глухонемому
средством общения, произношение его должно быть совершенно без.
изъянов?
Разумеется, это не так. Даже самый поверхностный анализ фоне-
тической стороны речи тех глухонемых, внятность произношения кото-
рых может быть расценена как хорошая, приводит к заключению
о том, что их произношение далеко не свободно от недостатков, каса-
ющихся как дикции, так и ритмико-мелодической стороны речи.
Подобное явление можно наблюдать и в отношении речи логопатов,,
которая может быть практически достаточно внятной при наличии
значительных дефектов произношения. Далее обнаруживается, что
различного рода дефекты произношения в разной мере отражаются
на внятности: некоторые дефекты оказываются как бы несуществен-
ными, тогда как другие резко затрудняют понимание.
Анализируя качество звуковой стороны речи, нужно иметь в виду,
что оно может рассматриваться с двух точек зрения: антропофониче-
ской и фонологической. Внятность произношения, конечно, зависит
от громкости голоса, его высоты и тембра, от интенсивности! артику-
ляции, темпа речи и т. д. Это — антропофонический аспект. Но в ещё
большей степени внятность должна зависеть от тех качеств звукового
оформления речи, которые выполняют в языке смысло-различительную
функцию. Рассмотрение этих качеств представляет уже фонологический
аспект звуковой речи.
Наш язык располагает целым рядом звуковых средств, используе-
мых для выполнения смысло-различительной функции. Эти средства
сводятся, в конечном счете, к варьированию высоты, тембра, силы
и длительности звучания.
Названные средства служат материальной основой для реализации
фонемы, словесного ударения и ритмико-мелодического членения речи,
как определённых фонологических категорий. Нет необходимости дока-
зывать, что и правильность фонематического состава слов, и правиль-
ность словесного ударения, и правильность ритмико-мелодического
оформления речи являются более или менее существенными предпо-
сылками внятного произношения.
Нужно лишь иметь в виду, что три названные фонологические
категории реализуются на различных отрезках речи. Так, фонема, кото-
рую мы рассматриваем как обобщение антропофонических признаков,
используемое для различения смысла, реализуется в пределах знамена-
тельных частей слова (морфем) или целых слов, что видно из таких*
например, сопоставлений:
била—было
сбыл—убыл
или
был—бык
был—бал
был—пыл и т. д.

Из примеров видно, что изменение смысла приведённых сочетании
связано с заменой фонем в морфеме или в.слове.
Что касается словесного ударения, которое основано (в русском
языке) на противопоставлении слогов по напряжённости их произнесе-
ния !, то оно реализуется в пределах слова, а иногда (для односложных
слов) лишь в сочетании слов. Так, звукосочетание уже само по себе
приобретает определённый смысл в зависимости от места ударения
«уже» — «уже», тогда как звукосочетание уж может быть определённо
истолковано иногда лишь в сочетании с другими словами фразы, ударные
слоги которых могут послужить мерилом для определения степени удар-
ности слога-слова и тем самым ,его смысла. Достаточно сравнить сочета-
ние «это у ж» (у ж—существительное) и «э τ о у ж...» (у ж—безудар-
ная частица, энклитика), чтобы убедиться в справедливости сказанного.
Наконец, ритмико-мелодическая сторона речи, которая используется
для дифференциации смысла путём противопоставления различных рит-
мико-мелодических конструкций, реализуется в пределах фразы. Так,
слова Фамусова «Что будет говорить княгиня Марья Алексевна»,
произнесённым различным ритмико-мелодическим рисунком, могут
приобрести совершенно различный смысл. В интерпретации артиста
Малого театра Садовского эта фраза звучит совсем не так, как у ар-
тиста того же театра Климова: у первого княгиня Марья Алексевна —
высокий авторитет, у второго — сплетница.
Фонематический состав слов, ударение, ритмика и мелодика фразы,
сочетаясь одно с другим, составляют сложное фонетическое единство
живой устной речи. Каждый из компонентов этого единства в изве-
стных случаях может приобрести решающее значение.
Так, изолированное слово («мел», произнесённое глухонемым
с западноевропейским /, средним по своему звучанию между русскими
л и ль, не может быть с уверенностью истолковано ни как м е л, ни как
мель- Слово бочка, произнесённое глухонемым или логопатом вне
контекста и с глухим б, будет понято как почка. Фраза «Это
настоящая мука», взятая вне контекста, .может быть также понята
неправильно, если слово «мука» 'произнесено монотонно или с непра-
вильным ударением. Наконец, приведём избитый пример с фразой
«Помиловать нельзя казнить», смысл которой в устной речи выра-
жается ритмико-мелодическими средствами.
Однако в жизни такого рода случаи крайне редки, и по большей
части звуковая организация речи оказывается, так сказать, избыточной,
что легко обнаруживается при восприятии косноязычной речи или вос-
приятии нормальной речи по телефону, по радио, когда значительное
искажение произношения всё же не препятствует правильному
пониманию.
Возможность правильного понимания речи при искажённом произно-
шении обусловливается прежде всего целостным характером нашего
восприятия, наличием в нашей речевой памяти целостных речевых
образов (слов и словосочетаний), которые легко актуализируются в про-
цессе восприятия речи, если дефекты произношения не выходят
за известные пределы и не нарушают фонетической структуры слов
до неузнаваемости.
Кроме того, пониманию искажённой речи помогают антиципация,
догадка, связанные с наличием известного контекста. Ведь и при вос-
приятии нормальной речи приходится встречаться с так называемыми
1 Большей напряжённости произнесения ударного слога обычно сопутствуют
большая длительность слога, изменение высоты тона голоса, большая тщательность
произносительного исполнения и (не всегда) большая громкость. Однако все эти
особенности ударного слога являются производными от напряжённости.

омофонами, то или иное понимание которых целиком зависит от кон-
текста (сравнить, например, «расплетать косу» и «точить косу»).
Но в значительной мере возможность правильного понимания иска-
жённой речи обусловливается также и взаимной компенсацией дикции
ударения и ритмико-мелодического компонента речи».
Таким образом, практически внятным может оказаться произношение
со значительными дефектами, касающимися любого из трёх его компо-
нентов, например:
1) при искажении ряда фонем (речь косноязычных);
2) при частых ошибках в ударении (речь иных иностранцев, допу-
скающих при относительно чистом произношении» 'звуков постоянные
ошибки в ударении);
3) при нарушении ритмико-мелодической стороны речи (речь паркин-
соников, речь заикающихся и т. п.).
Само собою разумеется, что относительная внятность произноше-
ния может сохраняться и при дефектах антропофонического порядка:
при дефектах голоса (афония, фонастения, фальцет и пр.), при нару-
шениях, касающихся темпа речи (брадифразия, тахилалия) и интен-
сивности артикуляции.
Практика обучения глухонемых звуковой речи убеждает в неизбеж-
ности у них недостатков произношения, причём недостатки эти каса-
ются как дикции, ударения и ритмико-мелодической стороны речи, так
и голоса, темпа и прочих её свойств не фонологического порядка.
В зависимости от того, в какой мере недостаточным является произно-
шение глухонемых, мы и получаем те «степени умения говорить слова»,
о которых пишет в своей «Методике» Енько.
Перед нами стоит задача — выявить главнейшие факторы внятности
произношения глухонемых. Поскольку при этом современная техника
обучения глухонемых произношению не позволяет рассчитывать
на серьёзный успех в работе над модуляцией голоса, мелодику речи
не следует вовсе принимать в расчёт как фактор внятности произноше-
ния глухонемых. Тогда наряду с дикцией и ударением нам придётся
говорить не о ритмико->мелодичёской, а о ритмической организации
фразы в речи глухонемых.
Так что же является наиболее существенным для внятности произ-
ношения учащихся наших школ?
Прежде всего нужно иметь в виду, что вопрос о факторах внят-
ности произношения невозможно решать одинаково применительно
к разным* языкам. Так, разноместность ударения в русском языке уве-
личивает роль правильного ударения в речи глухонемых, говорящих
по-русски, по сравнению с ролью его, скажем, для глухонемых фран-
цузов, поляков, финнов, в языке которых ударение всегда закреплено
за определённым по счёту слогом в слове.
Изменение высоты голоса, используемое в большинстве европейских
языков лишь как средство фразовой интонации, приобретает особое
значение, например, в литовском языке, где оно используется также
и для различения слов. В китайском же языке то или иное тонирование
слога служит только средством для различения слов и совершенно
не используется в качестве фразовой интонации.
Наконец, невозможно говорить о большем или меньшем значении
для внятности тех или иных фонем или их групп безотносительно
к какому-либо конкретному языку, «какой-нибудь конкретной системе
фонем. Так, чёткое различение ρ и л, существенное для русского
языка, не имеет значения для японского, китайского; различение глас-
ных по долготе — несущественно для нас, тогда как, скажем, для
английского языка оно очень важно; по-разному, видимо, для разных

языков следует расценивать сравнительную роль гласных и соглас-
ных и т. д.
Вряд ли, однако, можно сомневаться в том, что основой внятного
произношения для любого языка будет являться правильность, чистота
произносительного исполнения фонем и их сочетаний. Естественно
поэтому, что в большинстве руководств по обучению глухонемых хоро-
шая дикция, наряду с хорошим голосом, рассматривается как главное
условие внятности произношения. Меньше говорят обычно о словесном
ударении, ещё меньше — о ритмико-мелодической стороне речи, о стиле-
и темпе произношения.
Рассматривая роль различных звуков того или иного языка для
внятности произношения, обычно противопоставляют друг другу гласные
и согласные. Следует отметить при этом, что мнения относительно срав-
нительной роли тех и других весьма разноречивы. Так, Енько указывает,
что неправильное, «отчаянное» произношение гласных делает речь глухо-
немых непонятною для всех, кроме учителя [3, стр. 58]. При этом Енько
высказывает более, чем сомнительную мысль о том, что, якобы, неяс-
ность произношения гласных имеет в русском языке более серьёзное
значение для смысла речи, чем в западноевропейских, и уже прямо-
таки ошибочно объясняет это большей многочисленностью (?) и боль-
шим/ разнообразием (??) русских гласных в сравнении с гласными
западноевропейских языков [3, стр. 59].
Повидимому, важным фактором внятности произношения считал
чистоту гласных и проф. Η. М. Лаговский, который, говоря об уро-
ках звуковых упражнений, указывал на необходимость обращать осо-
бое внимание на гласные звуки [2, стр. 305]. ,
Противоположную точку зрения, правда, применительно к англий-
скому языку, находим мы у Belt н, который не раз демонстрировал
перед аудиторией учителей глухонемых несущественность гласных для
внятности речи, произнося (во всех словах один и тот же неопределён-
ный гласный звук, что не нарушало понимания его речи со стороны
присутствовавших [4, стр. 13].
Того же мнения придерживается и нынешний «Комитет по устной
речи Американской ассоциации содействия обучению устной речи глу-
хонемых», в докладе которого, между прочим,-указывается, что подан-
ным специальных исследований гласные менее существенны для внят-
ности речи, чем согласные [5].
Касаясь значения чистоты различных звуков из группы согласных
для внятности произношения глухонемых, нередко указывают на особо-
важную роль «шипящих» и «свистящих». К числу дефектов, значи-
тельно снижающих внятность, помимо искажения различных звуков,
относят также обычно призвуки, характерные для произнесения
глухонемыми стечения согласных.
Вообще же вопрос о значении качества произношения тех или
иных звуков или их групп для общей внятности речи весьма слабо осве-
щен в литературе, и разрешение его сводится обычно к общим рас-
суждениям о необходимости добиваться предельной чистоты дикции.
Как же расценивается в специальной литературе роль другого фак-
тора внятности — словесного ударения? Уже у Флери мы находим
указания, касающиеся работы над ударением, как одного из разделов
обучения глухонемых «изустному слову» [6]. Немало строк посвящено
вопросу о сущности ударения и его значении для речи глухонемых
в «Методике» Енько. «Речь глухонемых, — пишет Енько, — мало*
понятна потому, что они производят нелепые ударения, потому, что про-
износят все слоги одинаково отчётливо,. .. и т. д. [3, стр. 112]. «Глухоне-
мых должно научить делать правильное ударение в словах. . ., — читаем

мы в другом месте, — только тогда речь их станет понятною для посто-
ронних» [3, стр. 45]. Но особый интерес представляет для нас выска-
занная Енько несколько ранее (в первой части «Методики») мысль
о том, что монотонное произношение предпочтительнее произношения
с неправильным ударением, и что там, где нет условий, обеспечиваю-
щих [Систематический контроль -над речью глухонемого, «нельзя рас-
считывать на большой успех и должно заботиться более об устранении)
резких неправильностей в акцентуации..., чем об отчётливом, правиль-
ном ударении» [1, стр. 288].
Важность работы над ударением отмечает также и проф. Н. М. Ла-
говекий. «Один из наиболее крупных недостатков ученической речи, —
говорит он, — это монотонное, отрывистое произношение, между тем
как наш язык имеет долгие и короткие гласные, слоги с ударением
и без ударения» [2, стр. 294].
Большое значение словесному ударению, как фактору внятности,
придаёт и проф. Ф. А. Рау, который считает, что правильное ударение
способно покрыть изъяны произношения отдельных звуков [7, стр. 108].
Существенность словесного ударения для внятности произношения
глухонемых отмечается и в зарубежной литературе, а в названном)
выше докладе «Американского Комитета устной речи» прямо-таки ука-
зывается, что невнятность речи глухонемых в значительной мере обус-
ловливается нарушением её ритма, которое заключается в неправильной
группировке и акцентуации слогов в словах и фразах.
Рассмотрение вопроса о ритмико-мелодической стороне речи приме-
нительно к глухонемым сводится в специальной литературе обычно
к указаниям' на необходимость использования динамических и паузаль-
ных средств для выражения логического (фразового) ударения и члене-
ния связного текста как при чтении вслух, в связи со знаками препина-
ния, так и в спонтанной речи. «Если слышащих надо учить, чтобы они
не читали как пономарь, — говорит Енько, — то тем более нуждаются
в этом глухонемые» [3, стр. 46]. Некоторые указания о членении речи
и логическом ударении можно найти также у проф. Лаговского
и проф. Pay в упомянутых уже руководствах.
Самый факт упоминания об этих разделах работы крупнейшими
методистами свидетельствует о том, что они ясно понимают, насколько
правильное ритмическое строение речи, при прочих равных условиях,
может способствовать внятности произношения глухонемых.
Высказывания специалистов относительно использования мелодиче-
ской стороны речи в произношении глухонемых касаются, главным
образом, обучения тех детей, которые обладают значительными остат-
ками слуха. При этом следует указать, что практическая ценность
работы над мелодикой речи у глухонемых пока никем не удостоверена
и остаётся проблематичной.
Немало строк посвящено в руководствах работе над голосом,
из чего можно заключить, что авторы рассматривают качество голоса,
как важный фактор внятности произношения, хотя и не говорят
об этом прямо.
Спорным в литературе является вопрос об орфоэпии. Одни авторы
стоят за орфографическое произношение глухонемых (Енько), другие —
за нормальную орфоэпию (Лаговский), третьи — считают необходимым
установление специальных орфоэпических норм для глухонемых (Pay).
Так или иначе, но самая постановка вопроса возникает на базе всё той
же проблемы внятности, и поэтому вопрос этот не может быть остав-
лен нами без внимания.
Наконец, нельзя не упомянуть о взглядах, высказываемых в мето-

дической литературе — в свете проблемы внятности — относительна
роли темпа и стиля произношения.
Господствующая точка зрения, особенно характерная для сторон-
ников синтетических методов, сводится к требованию от учащихся
чёткой дикции при несколько замедленном темпе речи, что характерна
для так называемого «полного стиля (произношения»1. На таком стиле
настаивают обычно для речи глухонемых учащихся младших классов,
имея в виду в последующий период школьного обучения постепенно
приблизить темп речи глухонемых к обычному, разговорному в топ
мере, в какой это не грозит снижением чёткости дикции.
«Постепенное развитие умеренной (разрядка наша.—Ф. Р.)
скороговорки у глухонемого, — говорит Енько, — всего более содей-
ствует приобретению внятного произношения» [3, стр. 44]. Енько спра-
ведливо ставит склонность к раздельному произношению глухонемыми
слогов и монотонность их речи в связь с излишне замедленным
её темпом.
Несколько иначе решается вопрос о темпе и стиле произношения
некоторыми представителями глобального метода, настаивающими
на обычном, разговорном темпе и стиле произношения с первых
же шагов обучения глухонемых устной речи. Такой точки зрения при-
держивалась, например, Гаррет.
Ознакомление с литературой, посвященной проблеме обучения глу-
хонемых произношению, приводит нас к заключению, что до сих пор
в целом вопросы внятности произношения и' факторов, её определяю-
щих, не нашли сколько-нибудь удовлетворительного теоретического
или практического разрешения. Соображения отдельных авторов
по данному предмету весьма отрывочны, противоречивы и часто мало
обоснованы. Некоторого успеха добились американские исследователи,
которые для изучения внятности произношения глухонемых воспользо-
вались методами, заимствованными из области телефонии и радио-
техники.
Исследования внятности (intelligibility произношения глухоне-
мых, проведённые американскими сурдопедагогами, касаются англий-
ского языка и потому имеют для нас ограниченное значение. Кроме
того, судя по имеющимся в нашем распоряжении источникам, иссле-
дования эти не опираются на какую-либо теоретическую концепцию
и имеют своим результатом чисто практические выводы без сколько-
нибудь значительных теоретических обобщений.
II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ ВНЯТНОСТИ
1. Предмет, методы, организация и методика исследования
Лаборатория экспериментальной фонетики при отделе сурдопеда-
гогики Научно-исследовательского института дефектологии Академии
педагогических наук РСФСР (НИИД), перед которой поставлена
задача разработки) рациональной методики обучения глухонемых про-
изношению, в течение 1945 г. работала над проблемой факторов, опре-
деляющих внятность произношения глухонемых. Эта проблема рассма-
тривалась как исходная для последующего разрешения научно-методи-
ческих вопросов, касающихся обучения глухонемых произношению.
Приступая к исследованию проблемы внятности, мы руководство-
вались следующими соображениями.
1 По терминологии акад. Л. В. Щербы [8, стр. 19].

Г. Современная техника обучения глухонемых не может довести
их произношения до уровня, характерного для слышащих.
2. Исследование речи) глухонемых, говорящих достаточно внятно,
обнаруживает в их произношении ряд дефектов, которые, видимо,
являются Несущественными.
3. Только что отмеченный факт не учитывается в практике обуче-
ния глухонемых, и усилия учителей часто оказываются направленными
на то, что является, быть может, второстепенным, тогда как суще-
ственное для внятности произношения остаётся подчас вне поля вни-
мания.
4. Нерациональное распределение внимания педагога между различ-
ными объектами работы над произношением является, повидимому,
одной из существенных причин неудовлетворительной внятности про-
изношения глухонемых, выпускаемых школой.
5. Необходимо путём специальных исследований выявить наиболее
существенные факторы внятности произношения, на которых должно
быть сконцентрировано внимание в процессе обучения.
На первом этапе работы лаборатория ограничилась исследованием
роли дикции, словесного ударения и членения фразы, как факторов
внятности произношения. Конечно, и при таком ограничении постав-
ленная лабораторией задача может представиться чрезмерно широкой
ввиду неразработанности проблемы. Однако именно это последнее
обстоятельство явилось тем .основанием, которое удерживало нас от
дальнейшего сужения круга /вопросов, -намеченных для изучения: необ-
ходимо было начать с ориентировочного исследования, охватывающего
проблему в таком объёме, который позволил бы установить хотя бы
самые общие закономерности, что послужило бы канвой для последую-
щих углублённых исследований.
Такая установка определила и выбор намеченных планом экспери-
ментов, которые составляют три серии».
Содержанием экспериментов первой серии являлись выслушива-
ние и запись аудиторами текстов, прочитываемых вслух глухонемыми
испытуемыми, при одновременной транскрипции произношения экспери-
ментатором и его ассистентами.
Эксперименты второй серии должны были заключаться в отработке
тех или иных компонентов произношения у испытуемых с последую-
щей повторной проверкой внятности.
Наконец, эксперименты третьей серии должны были состоять
из имитации различного рода дефектов произношения для установления
их влияния на степень внятности речи.
Материалом для настоящей статьи послужили данные лишь пер-
вой серии экспериментов.
Испытуемыми являлись шесть учеников школы глухонемых НИИД:
четверо — из V класса и двое—из VII. Такой состав испытуемых га-
рантировал, во-первых, достаточный уровень общеречевого развития,
обеспечивающий понимание текстов, во-вторых, отсутствие затруднений
в технике чтения и, в-третьих, известную константность произноше-
ния, обусловленную речевым стажем.
По качеству произношения двое могли быть отнесены к более
«сильным» (М. и Т.), двое—к «средним» (К. и Д.) и двое к «слабым»
(Кз. и П.).
В качестве аудиторов были привлечены 6 студентов-сурдопедагогов
Дефектологического факультета Московского государственного педаго-
гического института им. В. И. Ленина. Такой состав аудиторов исклю-
чал возможность завышения результатов эксперимента, которое могло

бы иметь место, если бы аудиторами являлись опытные учителя, слух
которых привык к речи глухонемых. Участвовавшие в экспериментах
студенты только-что прошли педагогическую практику в школе глу-
хонемых. Это заставило отдать им предпочтение перед теми, которые
никогда не слыхали речи глухонемых и, следовательно, могли бы дать
заниженный результат. При восприятии речи глухонемых их внимание
могло бы быть легко отвлечено чисто внешними особенностями непри-
вычного произношения, относящимися к антропофонике.
Текстами для чтения служили 60 несвязанных между собой фраз,
распределенных на 6 комплектов, по 10 фраз в каждом. При 'разно-
образии! смыслового содержания и синтаксических структур отдельных
фраз каждого комплекта соответственные номера фраз различных ком-
плектов были составлены по возможности однородными. Однородность
фраз выражалась в идентичности синтаксических структур, одина-
ковом или почти одинаковом количестве слогов в словах, входящих
в фразы, и принадлежности смыслового содержания фраз к прибли-
зительно одному и тому же кругу представлений. Так, первой фразе
первого комплекта «Оля с Валериком строят на полу дом из кубиков»
соответствует первая фраза второго комплекта «Валя с Андрю-
шей делают в саду бабу из снега», первая фраза третьего комплекта
«Рая с Юрой вырезают на столе игрушки из картона» и т. д. Такой
подбор фраз имел целью достичь наивозможной равноценности комп-
лектов и исключить влияние памяти аудитора на результат при пере-
ходе от первого опыта к последующим, что могло бы иметь место,
если бы все испытуемые читали перед аудитором один и тот же текст.
Расписание опытов было построено так, что каждый аудитор про-
слушивал от опыта к опыту всех испытуемых, всякий раз сталкиваясь
с новым комплектом фраз. Таким образом, каждый испытуемый
в конечном счёте прослушивал фразы всех шести комплектов, хотя
при этом разные аудиторы выслушивали одни и те 'же комплекты
из уст разных испытуемых. Такое расписание, учитывая к тому же
однородность соответственных фраз разных комплектов, должно было
свести к минимуму значение имеющегося всё же различия между
текстами, выслушиваемыми аудитором из уст разных испытуемых.
Схема расписания наглядно представлена на табл. 1.
Таблица 1
Схема расписания экспериментов
Аудиторы
Испытуемые
А
В
С
D
Ε
F
а
1
2
3
4
5
6
b
2
3
4
5
6
1
с
3
4
5
6
1
2
с
4
5
6
1
2
3
е
5
6
1
2
3
4
f
6
1
2
3
4
5
Заглавными буквами латинского алфавита обозначены аудиторы,
строчными — испытуемые, цифры обозначают номера комплектов.
Таким образом, аудитор А выслушивает у испытуемого а комплект 1,
у испытуемого Ь — комплект 2 и т. д.

Каждый опыт занимал 45—60 мин. В день посещения лаборатории
аудитор прослушивал не более двух испытуемых.
Методика >и организация эксперимента сводились к следующему.
Испытуемый и аудитор размещались друг против друга на расстоянии
приблизительно метра. Чтобы исключить оптическое восприятие арти-
куляции, между аудитором и испытуемым устанавливалась небольшая
ширмочка. Справа и слева от испытуемого и аудитора располагались
экспериментатор с тремя ассистентами. Экспериментатор и двое асси-
стентов имели перед собою текст фраз, намеченный для данной пары
аудитора и испытуемого. Третий ассистент должен был подавать инструк-
ции. Перед испытуемым стопкой выкладывались карточки с написан-
ными на них печатным шрифтом фразами, входящими в данный комп-
лект, начиная с первой — верхней и кончая десятой — нижней. Ауди-
тор имел перед собою 30 пронумерованных полосок бумаги для записи.
После того как испытуемый молча прочитывал фразу, третий асси-
стент подавал инструкцию «Приготовиться!» и затем «Читай!», указы-
вая на текст фразы. Испытуемый читал фразу. В то же время экспери-
ментатор делал в своей копии текста пометки об особенностях произ-
ношения испытуемым фонем, первый ассистент отмечал словесное уда-
рение, а второй — паузы, которые имели место -в процессе чтения
фразы. Аудитор записывал на полоске то, что понял, и откладывал её
в сторону. Такой порядок сохранялся до конца. Каждая фраза прочи-
тывалась трижды, трижды делал свои записи аудитор и трижды экспе-
риментатор с первым и вторым ассистентами делали свои пометки. По
окончании опыта аудитору задавался ряд вопросов для выяснения его
общего впечатления от произношения испытуемого, после чего совме-
стно с аудитором просматривались все сделанные им записи. Получен-
ный в результате опыта материал подвергался соответственной обра-
ботке. Прежде всего записи аудитора сортировались на правильные
и ошибочные, причём к правильным причислялись только те записи,
которые дословно совпадали с текстом прочитанных фраз. Затем под-
считывался процент правильного понимания фраз данного комплекта
после первого, второго и третьего их чтения. Далее следовал анализ
ошибок в понимании фраз, в процессе которого устанавливалась
корреляция между характером ошибок, сделанных аудитором, и дефек-
тами произношения, отмеченными у испытуемых в момент эксперимента.
2 Результаты исследования
а) Степень внятности произношения испытуемых
Ввиду того, что проведенные опыты, как было указано, представ-
ляют лишь первую серию экспериментов, намеченных планом, и мно-
гие из полученных данных могут быть интерпретированы лишь в свете
последующих экспериментов, мы ограничимся в настоящей статье
изложением только тех фактов, из которых могут быть извлечены
более или менее определённые выводы.
Прежде всего обратимся к показателям внятности произношения
наших испытуемых. Эти. показатели могут быть представлены в виде
следующей таблицы (табл. 2, стр. 16).
В таблице показан средний процент правильного понимания фраз
или «процент внятности» для каждого испытуемого (после третьего
повторения фраз) по всем аудиторам и всем комплектам. Кроме того,
в ней дан максимальный и минимальный процент внятности», получен-
ный с отдельными аудиторами и комплектами, а также средний про-
цент внятности для всех испытуемых.

Из приведеных в таблице цифр мы прежде всего видим, что сред-
ний процент внятности речи наших испытуемых чрезвычайно низок..
Если допустить, что, общаясь с глухонемым посредством устной речи,
окружающие смогут понять абсолютно правильно лишь 37,2% всех
произнесённых им фраз, то вряд ли можно будет признать такое про-
изношение удовлетворительным. Индивидуальные результаты К., П.
и особенно Кз. производят ещё более неблагоприятное впечатление.
Τ а б л и ц а 2
Степень внятности речи испытуемых
(в процентах)
Испы-
туемые
Средний
% внят-
ности
Высший
% внят-
ности
Низший
% внят-
ности
Средний
% внятно-
сти по всем
испытуе-
мым
М.
68.3
80,0
60,0
Т.
56,7
70,0
50,0
Д.
38,3
60,0
10,0
47 9
К.
35,0
50,0
10,0
П.
18,0
30,0
10,0
Кз.
6,6
20,0
0,0
Но и результат М., наивысший из индивидуальных результатов, также
представляется слишком низким. Однако в толковании полученных
нами данных следует проявить известную осторожность. Необходимо
учитывать специфические условия эксперимента и их отличия от усло-
вий обыденной жизни. Часть этих условий могла способствовать внят-
ности, но часть, несомненно, ухудшила её. Улучшению результата могло
способствовать то, что испытуемые не говорили, а читали. Известно,
что если глухонемые не испытывают затруднений в технике чтения,
то, читая, они произносят слова отчётливее, чем в спонтанной речи.
Следует также иметь в виду, что наши цифры показывают понимание
фраз после третьего повторения. Но, с другой стороны, многие обстоя-
тельства сильно затрудняли понимание. Сюда прежде всего следует
отнести самый речевой материал, которым являлись, как было указано,
фразы, не связанные между собою по смыслу, не объединённые общим
контекстом, что исключало для аудиторов возможность антиципа-
ции. В обыденной жизни подобные условия, хотя и встречаются (на-
пример, та или иная первая фраза, с которой глухонемой первым обра-
щается к собеседнику), но не слишком) уж часто. Чаще произносимая
фраза оказывается вплетённой в готовый уже контекст, причём кон-
текст может быть не только словесно-речевым (содержание предше-
ствующего высказывания, вопрос собеседника, предопределяющий
в известной мере содержание ответа), но -может выражаться также
и в ситуации, в мимико-жестикуляторных компонентах устной речи,
а также в видимых артикуляционных движениях. В наших опытах всё
это было исключено. Здесь можно было говорить лишь о контексте
фразы, и то лишь тогда, когда аудитор мог опереться на правильно
понятые части её.
При этом опять-таки следует иметь в виду, что не всякий элемент
фразы мог быть подсказан контекстомъ Наш речевой материал изоби-
ловал собственными личными именами, названиями месяцев и числи-
тельными, ошибочное понимание которых могло не противоречить
смыслу фразы. Очень часто фразу приходилось считать неправильной

только вследствие такого рода ошибки. Насколько эти ошибки ухуд-
шили общий результат, видно из следующей таблицы (составленной
по образцу табл. 2), где фразы, ошибочное понимание которых своди-
лось к ошибочному восприятию личных собственных имён^ причис-
лены к понятым правильно (табл. 3).
Таблица 3
Степень внятности речи испытуемых при исключении
ошибок в понимании личных собственных имён
(в процентах)
Испы-
туемые
Средний
°/о внят-
ности
Высший
% внят-
ности
Низший
% внят-
ности
Средний
% внятно-
сти у всех
испытуе-
мых
М.
80,0
90,0
70,0
т.
78,0
100,0
70,0
Д.
56,7
80,0
10,0
51,6
К.
48,3
60,0
30,0
П.
36,6
40,0
30,0
Кз.
10;0
20,0
0,0
Если эту) таблицу сопоставить с табл. 2, станет ясным, насколько,
одна только насыщенность речевого материала личными собственными
именами отразилась на конечном результате.
Таблица показывает резкое повышение среднего процента внятности
произношения для всех испытуемых вместе и почти для каждого
в отдельности, если (пренебречь ошибками, касающимися личных соб-
ственных имён. Весьма характерно, что исключение таких ошибок
«не помогает» испытуемой Кз., речь которой вообще крайне невнятна.
Таким образом, мы видим, что условия эксперимента в значитель-
ной своей часта могли неблагоприятно повлиять на результат и, следо-
вательно, неправильно было бы на основании полученных цифр заклю-
чать о непригодности; речи тех или иных испытуемых для общения
с окружающими. Наблюдения показывают, что для обыденной жизни
произношение испытуемых М., Т., Д., К. оказывается более или менее
удовлетворительным, и, следовательно, судить о внятности произноше-
ния испытуемых в обыденной жизни по данным эксперимента можно
лишь при внесении некоторой поправки на специфику условий
эксперимента.
Зато данные эксперимента служат надёжным критерием для с ρ а
нения степени внятности произношения наших испытуемых, а также
дают нам (возможность в дальнейшем (путём повторной проверки внят-
ности) установить эффект, который будет получен в результате спе-
циальных опытов обучения (сил. выше).
В табл. 2 и 3 обращает на себя внимание колебание результатов
в сторону улучшения и ухудшения в графах «высший % » ш «низший %»
как для отдельных испытуемых, так и для всех ρ целом. Конечно,
можно было бы предположитъ, что колебания эти в известной мере
могли быть обусловлены неодинаковостью качества произношения
испытуемых в разных опытах. Но в транскрипции (произношения испы-
туемых во время опытов мы не обнаруживаем таких колебаний, кото-
рые могли бы обусловить резкие в некоторых случаях различия между
наилучшими и наихудшими» результатами у одного и того же испытуе-
мого. Вместе с тем, сопоставляя результаты опытов по отдельным
комплектам фраз и отдельным аудиторам, мы приходим к выводу, что

главными факторами, определившими колебания результатов у одних
и тех же испытуемых, являются личные данные аудиторов и, в мень-
шей мере, различия комплектов по «трудности», сохранившиеся, (несмо-
тря на все наши старания сделать их однородными. Следующая таб-
лица иллюстрирует сказанное (табл. 4).
Таблица 4
Средний процент понимания фраз разными аудиторами и по разным
комплектам
Аудиторы
Комплекты
Средний
% по
аудиторам
II
V
III
I
IV
VI
В-ва
60,0
60,0
70,0
40,0
20,0
20,0
45,0
Г-на
50,0
70,0
10,0
20,0
40,0
50,0
40,0
Г-ва
30,0
60,0
60,0
80,0
0.0
10,0
40,0
С-ик
50,0
10,0
70,0
10,0
50,0
60,0
36,6
С-як
0,0
50,0
100
50,0
70.0
30,0
35,0
С-ва
60,0
0,0
20,0
10,0
50,0
20,0
26,6
Средний
% по ком-
плектам . .
41,6
41,6
40,0
38,3
33,3
31,6
—
Из приведённых в таблице цифр видно, что и разные аудиторы
и разные комплекты не равноценны между собою, причём квалифика-
ция аудиторов разнится более, чем трудность комплектов.
Сопоставление среднего процента внятности для наиболее «лёг-
кого» комплекта (II) со средним процентом для наиболее «трудного»
(VI) даёт разность в 10%, тогда как сопоставление среднего процента
внятности для наиболее «сильного» аудитора (В-ва) со средним
процентом для наиболее «слабого» (С-ва) даёт разность в 18,4%.
Таким образом, наши опыты иллюстрируют высказанное нами
в самом начале статьи положение о зависимости понимания) речи
от личных данных аудитора, от характера речевого материала и от
внешней обстановки, в которой протекает восприятие.
Суммируя данные эксперимента в отношении степени внятности про-
изношения наших испытуемых и роли факторов, помимо качества про-
изношения, влияющих на понимание произносимого, мы приходим
к следующим основным положениям.
1. Средняя общая и средняя индивидуальная внятность произноше-
ния наших испытуемых весьма низка по своим абсолютным показателям.
2. Степень понимания речи испытуемых в значительной мере опреде-
ляется внешними условиями эксперимента, а также квалификацией
аудиторов и речевым материалом.
3. Абсолютные показатели внятности произношения испытуемых,
полученные в специфических условиях эксперимента, не могут, без
соответственных поправок служить основанием для суждения о при-
годности их произношения для общения с окружающими в обыден-
ной жизни.
б) Роль произносительного исполнения фонем
Обратимся к данным' «наших опытов, которые могли бы характеризо-
вать роль дикции или, точнее, произносительного исполнения фонем,'
для внятности произношения наших испытуемых.

Здесь прежде всего возникает вопрос о том, как следует понимать
роль восприятия фонем для восприятия речи. Из современной лингви-
стики и психологии' мы знаем, что восприятие связной речи, фразы,
синтагмы, даже отдельного слова не может быть сведено к последо-
вательному восприятию фонем.
Рассмотрим сначала роль восприятия фонем для восприятия
слова «как одного из мельчайших, вполне самодовлеющих кусочков
изолированного «смысла», к которому сводится предложение»
[9, стр. 28]. С фонетической стороны слово характеризуется известным
•сочетанием фонем, объединённых некоторым ритмическим узором,
'благодаря ударению. «Правда, в русском (языке. — Ф. Р.), — писал
академик Л. В. Щ е ρ б а, — существует некоторое число безударных
слов — так называемых энклитик и, главным образом, проклитик; но
это не меняет особенно дела, так как этих безударных словечек
относительно немного, и они имеют характер подвижных префиксов
in суффиксов, а, главное, так как нормально всякое ударное слово
всегда сохраняет своё ударение на своём обычном месте» [8, стр. 77].
Таким образом, фонетическая структура слова определяется, помимо
известного состава фонем, ещё и известным их динамическим соотно-
шением, обусловленным ударением. Следовательно, фонематический
•состав слова не является единственным элементом в определении фоне-
тической структуры слова. В свою очередь, характерная для того или
иного слова последовательность фонем не представляет собою простого
их сцепления, но образует некоторое единство, в котором части
и целое оказываются взаимообусловленными. Эта взаимообусловлен-
ность целостного фонемосочетания и входящих в него отдельных
•фонем наглядно выражается в комбинаторных видоизменениях фонем,
из которых многие оказываются независимыми от ударения. Так, в сло-
ве «путник» фонема η под влиянием последующей гласной произно-
сится с некоторым выпячиванием губ и подъёмом задней части языка,
«фонема т произносится без переднеязычного взрыва и переходит в н
посредством так называемого велярного (мягконёбного) взрыва, а глас-
ная и вызывает смягчение нит (ср. со словом «беспутный»).
Как же в таком случае нужно понимать роль восприятия отдельных
фонем для восприятия слова?
Совершенно ясно, что поставленный в такой плоскости вопрос
далеко выходит за пределы рассматриваемого предмета и разрешение
•его мы должны искать в общей теории восприятия. Как известию,
в противовес ассоциативной психологии, рассматривавшей восприятие
целого как результат восприятия составляющих это целое частей,
.а также структурной психологии, считавшей, что целое в восприятии
определяет свои части, советская психология указывает на существен-
ность для восприятия единства целого и частей.
«Почти каждый из фактов,—говорит проф. СЛ. Руби н ш τ е й н,—
обычно приводимых сторонниками гештальт-теории для доказательства
структурной «целостности» восприятия, свидетельствует не только
о влиянии восприятия целого на восприятие частей, но и о влиянии
частей на восприятие целого» [10, стр. 202].
Если целое оказывается в известной мере обусловленным составля-
ющими его частями, то это не значит, что все части целого являются
равноценными в определении его структуры: в каждом конкретном
случае одни части являются как бы основными, господствующими,
тогда как другие имеют второстепенное значение, и их отсутствие или
искажение может остаться незамеченным при восприятии объекта.
Мало того, один и тот же элемент может являться господствующей
частью одного целого и второстепенной — другого. Большой интерес

для нас представляют данные психофизиологии чтения и, в частности,,
опубликованные недавно исследования сотрудников НИИД, касаю-
щиеся проблемы алексии [11].
Проф. Л. В. Занков, отмечая значение названных исследований
для понимания психо-физиологического механизма процесса чтения,
указывает, что уже самое наличие- литеральной и вербальной форм*
алексии свидетельствует о том, что «и узнавание отдельных букв,
и схватывание целостной структуры слова имеют актуальное значение
для осуществления акта чтения. Центральный вопрос заключается
в характере соотношения этих моментов» [12, стр. 12].
«Схватывание слова в целом, — говорит проф. Занков, — имеет
своей основой избирательное восприятие некоторых букв из этого*
слова... Разные буквы в различных словах могут быть элементами,
имеющими основное значение для прочитывания слова. Какие именно
буквы являются основными для прочитывания данного слова, зависит
от конкретного взаимоотношения целого и частей (буквенного состава
слова и характера букв, расположения их внутри слова, длины слова
и т. д.)» [12, стр. 12]. 1
При всём своеобразии акустического восприятия речи в сравнении
с чтением, вряд ли можно сомневаться в том, что восприятие фонем
является такой же необходимой предпосылкой для восприятия слова,,
как и восприятие букв для прочитывания слова.
Правда, в звучащем слове наряду с фонемой в качестве (носителя
фонетической структуры слова выступает и ритмика, «о в нашем
аспекте это не имеет принципиального значения.
Исходя из общего понимания взаимоотношения в восприятии элемен-
тов <и целого, можно также предположить, что значение той голи иной
фонемы для фонетической структуры различных слов различно. Пере-
фразируя слова проф. Занкова, можно сказать, что разные фонемы
в разных словах могут быть элементами, имеющими основное значение
для акустического восприятия слова.
Переход от слова к отрезкам речи большего объёма (синтагмам,
фразам) снижает в известной мере роль отдельных фонем для восприя-
тия речевого материала, так как здесь на помощь фонемам приходят
ритмико-мелодические компоненты речи, а также смысловой и грам-
матический контекст. Этим, однако, не снимается принципиальное
положение о существенности! восприятия фонем, как элементов слова,
для акустического восприятия речи.
Как только что было указано, значение одной и-той же фонемы,
как носителя структуры слова, различно для разных слов. Но значит
ли это, что все фонемы какого-либо языка одинаково важны для
восприятия связной речи? Ответ на этот вопрос даёт уже простая ста-
тистика.- частота употребления в речи разных фонем весьма различна,
а это, конечно, повышает значение часто встречающихся фонем в срав-
нении с фонемами редкими. Так, согласная фонема т встречается,
по данным Пешковского, «в среднем 5,57 раз на каждые 100 фонем,
тогда как, допустим, фонема ц — всего 1,03 раза [13, стр. 167].
Вряд ли можно сомневаться в том, что первая фонема является более
«ценной» в нашем» смысле, чем вторая. Но, конечно, одна статистика
не определяет полностью сравнительной ценности фонем для восприя-
тия речи. Мы полагаем, что сравнительная ценность той или иной
фонемы в значительной мере зависит от её антропофонических или
акустико-моторных свойств и от того, как эти свойства использованы
в языке для противопоставления данной фонемы всем прочим,
взятым вместе, и каждой в отдельности.
Насколько различным может быть использование акустико-мотор-

пых свойств фонем для их взаимного противопоставления и насколько
взаимно-противопоставленные фонемы могут быть «близки» и «далеки»
друг другу с антропофонической точки зрения, можно видеть на мно-
гих примерах. Так, гласные в целом по своей акустико-моторной при-
роде довольно резко отличаются от согласных, но при этом звонкие
согласные (благодаря участию голоса) и особенно сонорные (благо-
даря ослаблению шумов) оказываются антропофонически ближе к глас-
ным, чем глухие. В группе согласных такие, допустим, фонемы, как
φ и чем, скажем, φ и ф' причём это выражается как в сфере акустической,
так И моторной. Если члены первой пары отличаются друг от друга
и по способу артикуляции (ф — фрикативная фонема, д — взрывная),
и по месту артикуляции (ф — губная, д — язычная), и по участию
голоса (ф — глухая, д — звонкая), то члены второй пары оказываются
близкими друг другу и с акустической и с артикуляционной точек
зрения. В группе гласных фонем — у и и антропофонически более раз-
.личны, чем, допустим, а и э и т. д.
Большая или меньшая антропофоническая родственность фонем
находит своё отражение в их комбинаторном чередовании, которое
в подавляющем большинстве случаев касается антропофонически
близких друг другу фонем, например, звонких и глухих (дуба||дуп),
твёрдых и мягких (мост мостик), е и и (вес висавой) и т. п. Это даёт
нам основание наряду с антропофонической близостью фонем говоритъ
о близости их противопоставления или об их фонологической близости.
Совершенно ясно, что все эти сложные взаимоотношения антропо-
фонических и фонологических свойств фонем не могут не оказывать
влияния на реальную ценность той или иной фонемы для акустического
восприятия речи, и правильнее всего было бы предположить, что дей-
ствительная ценность (в нашем смысле) фонем опреде-
ляется частотой их употребления в речи, а также их
акустико-моторными свойствам; и, выступающими н а
фоне используемой в языке системы (Противопо-
ставлений.
Высказанное положение следует иметь в виду не только тогда,
когда дело идёт о восприятии нормальной речи, но и когда мы говорим
о восприятии речи, отличающейся дефектами произношения, и, в част-
ности, речи глухонемых.
Если восприятие фонем существенно для восприятия речи, причём
в этом смысле фонемы данного языка далеко не равноценны
между собой, то отсюда следует, что, во-первых, дефектное произноше-
ние фонем неизбежно должно повлечь за собою затруднение в понима-
нии! речи и, во-вторых, дефектное произношение разных фонем
е различной мере должно отразиться на общей внятности речи. Но, учи-
тывая сложность акустико-моторного строения фонем, и особенности
использования в данном языке различных акустико-моторных признак
ков фонем для их взаимного противопоставления, мы должны усмо-
треть ещё третье следствие, вытекающее из принятых наши положе-
ний; повидимому, разные по своему качеству дефекты произноси-
тельного исполнения одних и тех же фонем должны в различной сте-
пени отразиться на внятности произношения.
В дальнейшем для нас будет важно различать дефекты антропо-
фонические и фонологические. Дефекты первого рода
представляют собою искажение фонемы, которое хотя и обнаружи-
вается слушающим как отклонение от нормального произношения,
но не является заменой одной фонемы другой, что характерно как

раз для дефектов второго рода (дефекты типа парасигматизма, пара-
ламбдацизма и т. п.).
Примером антрапофонического дефекта может служить картавое
«р», примером фонологического — закрытая гнусавость с последова-
тельным произношением б вместо м и д вместо н.
Как было уже сказано, проведённая нами первая серия эксперимен-
тов имела целью общее, ориентировочное исследование различных
факторов, оказывающих влияние на внятность произношения глухоне-
мых- Это определило и методику первой серии экспериментов и её мате-
риал (целые фразы), который должен был дать возможность проследить
влияние, оказываемое на внятность произношения, и исполнения
фонем, и ударения, и ритмического членения фразы. Осмысленность
материала сближала условия эксперимента с условиями восприятия
речи в обыденной жизни, что должно было поднять реальное значение
фактов, полученных в результате эксперимента. Конечно, применительно-
к исследованию роли произносительного исполнения фонем для внят-
ности произношения преимущества осмысленного материала не лишают
значения и ценности аналогичных экспериментов на материале слогов-
и неосмысленных звукосочетаний. Напротив, такого рода эксперименты,
широко практикуемые в телефонии и радиотехнике для определения
так называемой «артикуляции», т. е. степени разборчивости передачи
[14, стр. 295 и 15, стр. 120], были бы весьма полезны и для наших:
целей. Однако, выбирая между осмысленным и неосмысленным мате-
риалом, мы по указанным выше соображениям отдали предпочтение
первому. Одно восприятие слогов и неосмысленных звукосочетаний,,
исключающее влияние «смысловых ассоциаций», ещё не даёт права»
судить о внятности произношения для восприятия осмысленного рече-
вого материала, с которым приходится иметь дело в реальной жизни.
Об этом говорят нам те же 'наследования «артикуляции», из которых
видно, что речь остаётся вполне внятной даже тогда, когда лишь 75%·
•слогов воспринимается правильно. Если в телефонии и радиотехнике
удаётся установить известную корреляцию между «артикуляцией»
и внятностью речи и по одной только «артикуляции» судить о внят-
ности речи, то это обусловлено обычно удовлетворительной передачей
по телефону и радио ударения и ритмико-мелодической стороны речи.
Понятно поэтому, что при исследовании внятности произношения
глухонемых, отличающегося не только дефектами исполнения фонем,,
но также и дефектами словесного ударения и ритмико-мелодического
оформления речи, использование в качестве материала слогов и неосмы-
сленных звукосочетаний имеет ограниченное значение.
Вместе с тем, если мы устанавливаем регулярность фактов, касаю-
щихся восприятия фонем даже при наличии «смысловых ассоциаций»,
то это лишь подтверждает закономерность таких фактов.
К тому же можно говорить лишь о-б относительном- исключении
смысловых ассоциаций при Использовании неосмысленных слогов:
можно ли в самом деле быть уверенным в том, что звукосочетания
«мита», «фика» [15] и т. п. не вызовут смысловых ассоциаций?
Подходя к анализу полученных нами экспериментальных данных
относительно роли произносительного исполнения фонем для восприятия
речи, мы принимаем за основу то психологическое положение, что
объективно данная в языке система фонем отражается в сознании
говорящего на данном языке человека и сохраняется в его памяти
в виде соответственных слухо-произносительных представлений. В про-
цессе восприятия речи, с которым, как полагают, связано внутреннее
повторение слышимого [16], эти слухо-произносительные представле-
ния актуализируются. При этом, повидимому, представления, соответ-

ствующие отдельным фонемам, приходят в известное взаимодействие
с представлениями, соответствующими целостным фонемосочетаниям
(морфемам, словам, словосочетаниям и т. д.), подобно тому как вообще
элементы всегда оказываются связанными с целым в определённом
единстве (см. стр. 19—20).
Приняв такое положение, мы должны придти к выводу о том, что
антропофонически и фонологически резко противостоящие друг другу
фонемы должны быть и в сознании разделены более резко, чем фонемы
взаимно «близкие».
Естественно, что если в силу тех или иных причин дифференциро-
ванное восприятие фонем затрудняется и некоторые из них взаимно
смешиваются, то это смешение прежде всего касается «близких» друг
другу фонем. Такое явление часто приходится наблюдать, например,
у тугоухих или сенсорных афазиков, которые сплошь и рядом затруд-
няются в различении звонких и глухих, твёрдых и мягких соглас-
ных и т. п-
Смешение близких фонем более всего обнаруживается при восприя-
тии неосмысленных сочетаний фонем. Уже контекст изолированного
слова может служить опорой для правильного восприятия смешиваемых
фонем. Так, слыша сочетание (п/б) ол, тугоухий или афазик отбрасывает
вириант «бол», как бессмысленный. Это первая ступень смыслового ком-
бинирования— комбинирование в пределах слова. Если же известное
сочетание допускает Двоякое толкование смешиваемых фонем и в обоих
случаях получается осмысленное слово, то на помощь приходит контекст
фразы. Воспринимая своего рода омофон (п/б)очки в фразе «На дере-
вьях распустились почки», тугоухий или афазик, исходя из смысла фра-
зы, отбрасывает вариант бочки. Это вторая ступень смыслового комби-
нирования — комбинирование в пределах фразы. Наконец, в фразе «Он
долго осматривал (п/б) очки» последнее слово может быть истолковано
лишь в связи с предыдущим или последующим содержанием текста.
Это уже третья ступень комбинирования — комбинирование, выходя-
щее за пределы фразы.
Всё это необходимо иметь в виду, когда дело касается восприятия
речи, страдающей теми или иными дефектами произносительного испол-
нения фонем. Можно предположить a priori, что взаимное противопо-
ставление некоторых фонем не так уже существенно для общей внят-
ности произношения, тогда как противопоставление других очень важно.
Так, если говорящий заменяет мягкий согласный соответственным твёр-
дым, то слушающий, опираясь на контекст (слова, фразы, речи), легко
делает «поправку», чему способствует «близость» произносительно-слу-
ховых представлений, Соответствующих данной паре фонем. И, наоборот,
неразличение в произношении резко противопоставленных друг другу
фонем, особенно если они относятся к часто употребляемым, должно
привести к значительному снижению внятности (например, замена
фонемы m фонемой т).
Реакции аудиторов, полученные в наших опытах, чрезвычайно раз-
нообразны как по своим формальным признакам, так и по их психоло-
гической природе.
Формально все реакции могут бытъ разделены на следующие типы:
I. Правильное понимание текста фразы:
а) при отсутствии заметных дефектов произношения,
б) при наличии дефектов произношения.

II. Неправильное (понимание текста фразы:
а) при отсутствии заметных дефектов произношения,
б) при наличии дефектов произношения:
1) ошибки понимания соответствуют произношению,
2) ошибки понимания не соответствуют произношению.
III. Отказ
С точки зрения фонетической, ошибки аудиторов могут выражаться
в пропуске, вставке, замене и перестановке фонем, слогов и слов, в не-
правильном ударении и в нарушении границ слов.
Но такая формальная классификация реакций аудиторов для нас
недостаточна и должна быть дополнена квалификацией реакций по их
психологическому содержанию.
Перефразируя слова проф. Т. Г. Егорова, касающиеся психоло-
гической .природы ошибок чтения [7, стр. 105], мы могли бы примени-
тельно к предмету нашего исследования сказать, что слушание речи
представляет собою сложный творческий акт деятельности, в которой
отдельные психические процессы находятся в теснейшем взаимодей-
ствии друг с другом. Но этому нисколько не противоречит то, что
в одних случаях мы усматриваем главную основу, определяющую
реакцию, в восприятии, тогда как в других — в осмысливании.
Реакции типа І-а не представляют для нас интереса, так как
не могут дать материала для решения стоящих перед нами задач.
Реакции типа І-б в значительной мере обусловлены осмысливанием
слова самого по себе или в связи с другими словами фразы. Например,
аудитор из всей фразы понимает только одно олово «тётя», которое
было произнесено как к<тота». Здесь осмысливание происходит в самом
процессе восприятия. Фонемосочетание «тота» осознаётся как слово
«тётя» на основе их антропофонической и фонологической близости.
«Тота» — отбрасывается как бессмыслица. Акустико-моторное различие
между «тота» и «тётя» как бы игнорируется аудитором.
Такие реакции могут свидетельствовать о несущественности некото-
рых дефектов произношения.
В другом случае реакция І-б показывает ведущую роль осмыслива-
ния, догадки, основанной на контексте фразы. Так, резко искажённое
в (произношении слово «сажают» аудитор легко угадывает в контексте
фразы. «В фруктовом саду сажают яблони...» и т. д.
В данном примере совершенно очевидна второстепенность сенсорного
момента- © восприятии слова.
Поскольку условии эксперимента! исключали внешние затруднения
для акустического восприятия материала, реакции типа ІІ-а чаще всего
свидетельствуют либо о снижении внимания аудитора, либо об акусти-
ко-моторной сходности произнесённого и воспринятого, либо, наконец,
о сильнейшем влиянии «ложного» контекста, который мог быть создан
аудитором в результате ошибочного восприятия остальной части фразы,
плохо произнесённой .испытуемым. Первая причина приводит аудитора
к замене слова «серенького» словом «серого». В данном случае ошибка
идёт за счёт несовершенности восприятия.
Вторая причина обусловила у одного из аудиторов замену слова
«ветер» словом «вечер» (вне контекста), — замену, которая сводится
к смешанию сходных фонем т' и ч. Тут также очевидна первичность
ошибки восприятия, так как ошибка не противоречит смыслу. Такие
ошибки нередко являются также результатом «поправки», которую
делает аудитор, учитывая возможный у глухонемого дефект произно-
шения.

Третья причина лежит в основе ошибки аудитора, который воспри-
нял «они» вместо «она», подчиняясь требованиям согласования («они
:жили»). Вторичность восприятия фонемы а как и и н как н' в первом
слове доказывается тем, что после первого чтения фразы испытуемым
аудитор записал «жили», опустив местоимение.
Особенно ценными для нашего исследования представляются реакции
типа ІІ-б1, свидетельствующие в значительной своей части о прямой
зависимости восприятия слов от качества произношения.
Правда, к числу таких реакций мы относим не только те случаи,
когда воспринятое вполне соответствует произнесённому, т. е. допустим,
«Дима» понимается как «Тима» вследствие оглушения испытуемым
фонемы д, или «уже» понимается как «уже» из-за соответственной
ошибки испытуемого в ударении и т. п.
Когда материалом эксперимента служат осмысленные фонемосочета-
ния, то такого рода «чистые» случаи могут встретиться лишь там, где
искажённое произношение, вставка», пропуск, перестановка фонем или
изменение места ударения дают новое слово. Понятно, что такие случаи
встречались у нас весьма редко и большая часть реакций типа ІІ-б1
носила несколько иной характер.
Обычно искажённые испытуемым элементы фонетической структуры
слова, воспринятые аудитором такими как они есть, превращаются
в опорные элементы некоторого другого слова. Однако это другое слово
отличается от первого в большинстве случаев не только своими опор-
ными элементами, но и некоторыми другими, второстепенными. Таким
образом воспринятое аудитором слово отличается от произнесённого
часто не только тем, что искажалось в произношении, но и многим дру-
гим. Это «другое» воспринимается аудитором вторично, на основе воз-
никшей в результате дефектного произношения структуры слова.
Ошибка произношения касается лишь некоторых элементов слова, тогда
как остальное оказывается правильным. Но аудитор как бы (пренебрегает
этим, и мы видим,, например, что воспринятое слово отличается от про-
изнесённого не только фонемами, произнесёнными дефектно, но и неко-
торыми другими фонемами, которые были произнесены правильно.
Приведём пример. Испытуемый произносит имя , «Лада» с заменой
л1 через альвеолярное (вроде английского) д, напоминающее одно
ударное р. Фонема д на своём месте произнесена правильно. Аудитор
воспринимает л1 как р и далее, исходя из смысла, заменяет д через т,
пренебрегая реальным звучанием фонемы (имя «Рида» не встречалось
аудитору).
Здесь первая замена имеет явно сенсорное происхождение
и является первичной, тогда как вторая в большей мере обусло-
влена осмыслением и носит вторичный характер.
Различать ошибки сенсорного происхождения и ошибки, связанные
с осмысливанием воспринимаемого, а также первичные и вторич-
ные моменты в реакциях аудиторов чрезвычайно важно для последую-
щего анализа результатов наших экспериментов.
Наконец, реакции типа II-б2 могут либо иметь в своей основе те же
причины, что и реакции типа ІІ-а, либо являться продуктом самых
-неожиданных ассоциаций, фантазии, или, в конечном счете, идут
опять-таки за счёт осмысливания. Так, вместо «... сделать котлеты»
аудитор записывает «... снять кадету», или вместо «... продают
картошку, морковь и свёклу» записывает «... продают на продукто-
вую карточку морковь и свёклу». В первом случае неясно произне-
сённое слово «котлеты» и непонимание других слов фразы вызвало
на основе общего фонетического сходства ассоциацию «кадету»
(аудитор пришёл на эксперимент с учебных занятий, на которых речь

шла о кадетах)- Во втором случае неясное произношение слова
«картошку» развязало фантазию аудитора, который не остановился
перед тем, чтобы добавить лишнее слово.
Иногда, однако, реакции типа ІІ-б2 представляют собою простую пер-
северацию. Например, аудитор вслед за трижды повторенной фразой,
начинающейся словом «когда», в новой фразе вместо «Коля» вновь
записывает «когда».
Как было уже сказано, материал и методика первой серии наших:
экспериментов были рассчитаны на общее, ориентировочное исследова-
ние различных факторов внятности и не были специально приспособлены
для выяснения роли произносительного исполнения фонем, как фактора
внятности. Из этого следует, что результаты эксперимента не позволяют
нам с достаточной полнотой и категоричностью высказываться по затра-
гиваемому вопросу. Известной осторожности) в интерпретации получен-
ных фактов требует от нас также ограниченное число испытуемых
и аудиторов. Реакции аудиторов в каждом конкретном случае склады-
ваются в результате взаимодействия ряда факторов, к которым отно-
сятся помимо качества исполнения самой рассматриваемой фонемы,
качество других фонем, входящих в состав фонемосочетания, ритмиче-
ская структура последнего, смысловой контекст, возникающий в связи
с узнаванием в данном фонемосочетании целостной структуры слова,
смысловой (и грамматический) контекст фразы, установка аудитора
и т. д. Само собою разумеется, что говорить о «чистоте» наших экспе-
риментов не приходится. И всё же, как мы и ожидали, наиболее
стойкие закономерности пробились сквозь толщу разнородных влияний.
Последующее исследование роли произносительного исполнения
фонем для внятности речи глухонемых мы основываем прежде всего на
анализе реакций типа II-б1. Этот тип реакций, как это следует из ска-
занного выше, наиболее убедительно показывает зависимость восприя-
тия от качества исполнения фонем.
Наряду с реакциями типа ІІ-бь для исследования данного вопроса
мы, поскольку это представлялось возможным и необходимым, вос-
пользовались также реакциями типа І-б, и ІІ-б2.
Ошибки аудитора в восприятии фонем можно свести к пропуску
фонем, их замене и перестановке. Мы не считали себя вправе говорить
об ошибках в восприятии фонем, когда запись аудитора
настолько расходилась с произнесённым, что невозможно было с доста-
точной уверенностью говорить о соответствии между теми или иными
буквами в записи и произнесёнными фонемами. Конечно, воспринятое
при этом, допустим, слово могло иметь некоторое сходство с произне-
сённым. Это сходство могло касаться одной-двух-трёх фонем или рит-
мической структуры слова. Так, замена слова «Соне» словом «сегодня»
имела в своей основе сходство ударных гласных и некоторых других
фонем в обоих словах (роль контекста была исключена), а замена слова-
«Кира» словом «вчера», наряду со сходством конечного сочетания
фонем, по-видимому, связана с ошибочным ударением, отмеченным!
у испытуемого (Кира).
Все аналогичные реакции, а тем более те, где вообще отсутствует
какое-либо сходство между произнесённым и воспринятым, мы не при-
нимали в расчёт.
Остановимся на некоторых наиболее существенных фактах, получен-
ных в результате эксперимента. Прежде всего эксперимент иллюстриро-
вал лишний раз зависимость внятности произношения от чистоты:
произносительного исполнения фонем. Так, у испытуе-
мого М., если не считать дефектов смягчения, характерных для всех
наших испытуемых, да и вообще для подавляющего большинства глухо-

немых, отмечается всего четыре дефектных фонемы и две не (автомати-
зированных (произносимых то правильно, то дефектно). Таков же индекс
испытуемой Т. В то же время у испытуемых Кз. и П. отмечается (также-
не считая смягчённых) более 15 дефектно произносимых фонем. Сопо-
ставлений этих данных с показателями внятности произношения у тех
же испытуемых делает всякие комментарии излишними.
Далее, данные эксперимента показывают, что дефекты упо-
требительных фонем более отражаются на внят-
ности, чем дефекты фонем малоупотребительных. Так
фонема ц составляет в наших текстах 0,67% от общего числа фонем,,
все испытуемые произносят её дефектно, и вместе с там мы не нахо-
дим ни одного случая, где бы ошибку понимания можно было связать
с дефектным произношением ц.
То же самое можно отметить в отношении фонемы щ, дефектное
произношение которой ни разу не привело к ошибкам понимания. Эта
фонема встречается в наших текстах ещё реже (0,27%).
Наряду с этим мы находим множество примеров, когда первичность
ошибочного восприятия таких, скажем фонем как с и ш при ошибоч-
ном восприятии слов не вызывает сомнений. Статистика же показывает
для т—1,51 %> а для с — 2,93% от общего числа фонем, составляю-
щих наши тексты.
Далее, анализируя данные эксперимента, мы видим, что различные-
дефекты произношения одной и той же фонемы в раз-
личной мере отражаются на внятности произноше-
ния, что полностью подтверждает высказанное нами ранее предположе-
ние. Чтобы выяснитъ, чем определяется большая или меньшая значи-
мость различных дефектов произносительного исполнения одной и той
же фонемы, обратимся вновь к понятиям антропофонической и фоноло-
гической ошибок.
Указывая на различное значение этих двух типов ошибок для пони-
мания речи, академик Л. В. Щерба писал: «Если какой-либо иностра-
нец будет выговаривать «шяр», «шяпка», «Шюра», «Маня», то это бу-
дет только смешно; если же он скажет стол вместо столь... или ска-
жет «колья» вместо «Коля», «копья» вместо «копя»..., то это будет уже
разрушением смысла. Совершенно очевидно, что при самых скромных
требованиях к устной речи с ошибками второго рода никак нельзя
мириться.. .»1.
Таким образом; при изучении иностранного языка более всего сле-
дует опасаться фонологических ошибок, тогда как- по отношению
к антропофоническим ошибкам, видимо, может быть проявлена извест-
ная снисходительность. Но это не значит, что антропофонические
ошибки несущественны для внятности произношения. Для фонемы, как
носителя структуры слова, существенны не только те признаки, которые
связывают её известными фонологическими отношениями с другими
фонемами, но и многие другие её акустико-моторные качества, соста-
вляющие в своей совокупности материальный облик фонемы, так или-
иначе видоизменяемый в зависимости от комбинаторных условий в жи-
вой речи.
«... Для узнавания, а стало быть, и для понимания воспринимаемых
слов, — говорит проф. С- И. Бернштейн, — крайне важно, чтобы;
каждое слово.. .сохраняло постоянный материальный облик, санкциони-
рованный употреблением в данной социально-языковой группе. Неправы
1 См. Щерба Л. В., Фонетика французского языка. Л.—М., 1937, стр. 11, § 5,.
где, однако, антропофонические ошибки неудачно названы фонетическими, что при-
водит к противопоставлению фонетики и фонологии, в принципе автором отвер-
гавшемуся.

поэтому... те лингвисты, которые утверждают, что, говоря на родном
языке, француз может заменять звук (r) через (х), а русский — звук
(t) через (t) придыхательное, потому что разница между (r) и (х)
во французском и между (t) и (t) придыхательным в русском не слу-
жит для различения слов.
Подобные парадоксы (вовсе не вытекающие из того, что звуки важны
лишь постольку, поскольку они позволяют различать слова) свиде-
тельствуют о колоссальной недооценке социальной значимости звуковой
материи языка. Продолжая описанный эксперимент, мы могли бы произ-
вольно заменять каждый звук того или иного языка такой его модифи-
кацией, которая в этом языке не встречается, и создать звучание,
которое уже не способно было бы служить выраже-
нием определённых значений ни для кого, кроме са-
мого говорящего» (разрядка наша. — Ф. Р.) [18].
Таким образом, «снисходительность» по отношению к антропофони-
ческим ошибкам при обучении иностранному языку должна иметь свои
пределы, иначе скопление одних только антропофонических ошибок
может сделать произношение совершенно невнятным.
В какой мере всё это может быть отнесено к глухонемым?
Исследование произношения глухонемых: и, в частности, наших испы-
туемых, показывает, что в той или иной мере антропофонические
дефекты свойственны всем им без исключения. Различие заключается
лишь в количестве и качестве этих дефектов.
Мы не говорим уже о таких антропофонических дефектах, как несо-
блюдение комбинаторных чередований, т. е. тех видоизменений фонемы,
которые определяются её местом в слове, соседством с другими фоне-
мами, ударностью или безударностью слога и т. п.: речи глухонемых
свойственны такие антропофонические дефекты, на фоне которых
неумение произнести в слове требуемый вариант той или иной фонемы
представляется мало существенным.
Исследование произношения наших испытуемых с последующей про-
веркой внятности в эксперименте, в полном соответствии с данными
наблюдения, показывает, что антропофонические ошибки в произношении
глухонемого выражаются часто в таком резком искажении фонем, что
при известном скоплении подобных ошибок (даже при отсутствии ярко
выраженных ошибок фонологических) речь действительно становится
совершенно невнятной. Так, невнятность произношения испытуемой
Кз. обусловлена более всего как раз изобилием антропофонических
ошибок (призубные с, з, ц, ш, ж, ч, щ; y=w; б=мб; д=лд; р— боко-
вое и пр.).
Неудивительно, что при таких антропофонических дефектах «звуча-
ние уже не способно служить выражением определённых значений ни
для кого, кроме самого говорящего».
Чем же определяется большая или меньшая значимость различных
антропофонических дефектов одной и той же фонемы для её восприятия?
Повидимому, тут необходимо учитывать, в каком направлении иска-
жается фонема и в какой степени выражено искажение.
В одних случаях искажение фонемы имеет, так сказать, нейтральное
.направление, т. е. не сближает данную фонему с какой-либо другой.
Так, у испытуемого Д. увулярное р и фарингальное к, у испытуемой К.
боковое ш и призубное с, у испытуемою М. фрикативное г являют
собою примеры таких искажений. Общим для всех этих дефектов
является то, что они по своей акустико-моторной природе не напоми-
нают явно каких-либо других фонем, что предупреждает в восприятий
замены, по крайней мере, первичные. Замечательно, что, несмотря
на регулярность указанных дефектов в речи наших испытуемых, мы

не можем указать ни одного случая, где бы один из этих дефектов,
явился первопричиной ошибочного восприятия слова. Да и вообще слу-
чаев замены в восприятии указанных дефектных фонем другими фоне-
мами отмечено всего три. Конечно, в нашем языке звукопроизноситель-
ные возможности речевого аппарата используются настолько широко,
что трудно представить себе звук, который бы не напоминал, хотя бы
отдалённо, какую-либо фонему. Недаром звуки иностранного языка
довольно легко находят у не владеющего этим языком слушателя соот-
ветственный эквивалент в виде сходных фонем его родного языка. Но-
суть нейтральных искажений и состоит как раз в том, что получаемый
звук, как бы он ни отклонялся от нормального произносительного испол-
нения данной фонемы, всё же оказывается ближе по своей акустико-
моторной природе к этой фонеме, чем ко всем другим. Несомненно всё
же, что и нейтральное искажение фонем, видоизменяющее их акусти-
ко-моторный облик, не могло не затруднять понимания. Выяснить, в ка-
кой мере те или иные нейтральные искажения могут затруднить воспри-
ятие, можно только посредством специального эксперимента.
Наряду с антропофоническими ошибками вполне нейтрального ха-
рактера следует отметить ошибки, имеющие тенденцию превратиться
в фонологические.
В таких случаях искажение данной фонемы идёт в направлении
сближения её с другой фонемой. Различные степени подобных искаже-
ний представляют собою переход от антропофонических ошибок
к ошибкам фонологическим.
Так, чрезмерное сужение щели между передним краем языка и аль-
веолами приближает у испытуемой П. фонему ж к аффрикате дж
(при альвеолярном д) и даже к взрывной фонеме д. Это дефект с фоно-
логической тенденцией, что уже сказызается иногда на восприятии,
и у одного из аудиторов мы находим весьма характерную ошибку:
Жора — Дора,
Испытуемая Т. назализирует фонему л, что оказывается достаточ-
ным для появления у аудиторов множества ошибок с заменой фонемы л
фонемой н, например: Валя— Ваня, Толя— Тоня, Леша->ночью,
Милой—> Ниной и т. п.
Этот случай особенно ясно показывает возможность превращения
антропофонической ошибки с фонологической тенденцией в фонологи-
ческую ошибку, если тенденция (в данном случае назализация) выра-
жена в достаточно сильной степени.
В наших опытах антропофонические дефекты с такой тенденцией
дали больше ошибок понимания, чем дефекты «нейтральные». На этом
основании можно было бы предположить, что вообще антропофониче-
ские дефекты с фонологической тенденцией, а тем более фонологиче-
ские дефекты, чаще ведут к ошибкам понимания, чем дефекты нейтраль-
ные. Но это не так, ибо значимость фонологической ошибки сама
по себе зависит от антропофонической и фонологической близости заме-
няющих друг друга фонем, от частоты их употребления в речи и пр.
Из дальнейшего мы видим, что есть такие фонологические дефекты,
которые оказываются весьма мало существенными для внятности, так
что их можно было бы даже предпочесть иным нейтральным антропо-
фоническим дефектам.
Говорить о фонологическом дефекте можно лишь тогда, когда
фонема-заменитель произносится более или менее удовлетворительно.
Примером подобных дефектов у наших испытуемых являются такие регу-
лярно повторяющиеся в речи замены, как м—б, н—д, (К); с—>ш,
о, э—а, (Д.); л—>н (П.); н—>л, ч—>т (Кз.); звонкие — глухими
(М.); мягкие — твёрдыми (все испытуемые) и т. п.

Вопрос о значимости различного рода фонологических дефектов для
внятности речи чрезвычайно сложен и требует специального исследо-
вания.
Наши эксперименты оказываются для этой цели недостаточными.
Всё же на основании полученных данных можно установить следующее:
значимость фонологического дефекта, помимо ча-
стоты употребления в речи дефектной фонемы, зави-
сит от частоты употребления фонемы-заменителя
и от её антропофонической и фонологической близо-
сти к дефектной фонеме.
Так, в произношении испытуемой Кз. ч систематически заменяется
фонемой т, а н фонемой л.
Сравнительная частота употребления фонем чинъ наших текстах
^приблизительно выражается отношением 1 : 3. Обе фонемы произносятся
испытуемой дефектно, причём дефект носит фонологический харак-
тер. Все ошибки восприятия аудиторами фонемы ч заключаются в за-
мене её фонемой т, а при восприятии фонемы н — в замене последней
фонемой л. Сравнительная частота ошибочного восприятия фонем ч
и н приблизительно выражается отношением 2 : 3.
Это отношение показывает, что дефект фонемы н даёт больше оши-
бок восприятия, чем дефект ч, но не пропорционально сравнительной
частоте употребления обеих фонем, выраженной первым отношением.
Замена фонемы ч фонемой τ как бы более ощутимо отражается
ш её восприятии, чем замена, фонемы н фонемой л.
Большее число ошибок восприятия фонемы н сравнительно с ч обу-
словлено большей её употребительностью. Чем же объяснить тот факт,
'что отношение ошибочного восприятия ч и н не соответствует отноше-
нию частоты употребления этих фонем? Повидимому это объясняется
тем, что фонема-заменитель τ значительно употребительнее фонемы ч,
m ©ходит в качестве структурного элемента в большее число слов, имею-
щих какое-то сходство с произнесённым словом. Замена же в произно-
шении фонемы н фонемой л не даёт такого эффекта, так как употреби-
тельность этих фонем разнится не столь значительно, как фонем ч к т.
(По Пешковскому ч составляет 1,69 % всех фонем, τ — 5,57%,
я —3,90%, л— 2,02%; в наших текстах ч составляет 1,35%, г —3,32%,
н — 4,13%, л —3,37%.)
Приведённый материал иллюстрирует зависимость значимости фоно-
логического дефекта от частоты употребления фонемы и её заменителя.
Что касается роли антропофонической и фонологической близости
дефектной фонемы и её заменителя, то лучше всего она» может быть
показана на фонологических дефектах испытуемой К., которая заменяет
в произношении мягкие согласные твёрдыми и произносит б вместо
м и д вместо н.
Обращаясь к статистике, мы обнаруживаем, что дефектное н 5 раз
-воспринимается аудиторами как д, а дефектное м — 4 раза как б. У всех
испытуемых отмечается в произношении замена фонем м' и н' фоне-
мами мин. Но среднее по всем испытуемым число ошибок, допущен-
ных аудиторами на замену фонемы м,' фонемой м, равно 0,8, а на
замену фонемы н' фонемой н—1.
Количество употреблённых в наших текстах фонем м и м' н и н'
выражается соответственно числами 43, 12, 93, и 32.
Сопоставляя число ошибок с числом фонем, мы находим, что число
ошибочных восприятий н как д составляет 5,4% от общего числа упо-
треблённых в наших текстах фонем н, тогда как число восприятий
н 1 как н составляет лишь 3,1 %'· от числа употреблённых фонем н 1:
Точно так же замены в восприятии м фонемой б и м 1 фонемой

м, выраженные в процентном отношении к числу употреблённых в тек-
стах фонем м и м, дают соответственно 9,3 % и 6,7%. Из этих данных
видно, что замены в произношении м фонемой , б и н фоне-
мой д в большей мере затрудняют восприятие, чем замена мягких
твёрдыми. Этот факт не может быть объяснён большей или меньшей
употребительностью фонем-заменителей в сравнении с заменяемыми фо-
немами. Наоборот, мы видим, что твёрдые встречаются чаще соответ-
ственных мягких, м чаще, чем б, и к чаще, чем д. Таким образом, боль-
шая употребительность заменителей мягких согласных должна была бы
способствовать увеличению в восприятии ошибочных замен мягких твёр-
дыми и уменьшению ошибочных замен м фонемой б, и н фоне-
мой д. Остаётся предположить, что тут действует какой-то другой фак-
тор. Мы полагаем, что этим фактором является как раз большая антро-
пофоническая и фонологическая близость между парными мягкими
и твёрдыми фонемами, чем между м и б, н и д. Эта близость! мягких
и твердых парных фонем обнаруживается как в их акустико-моторной
сходности, так и в их комбинаторном чередовании.
Объективная близость твердых и мягких фонем, отражённая в созна-
нии говорящего и слушающего, приводит к частым их заменам в про-
изношении и восприятии. Эта же причина обусловливает сравнительную
несущественность отсутствия смягчения в речи глухонемых для её внят-
ности, так как слушающий, на основе общей структуры слова и исходя
из контекста, легко «подставляет» мягкий согласный на место твёрдого.
Ограниченность материала первой серии наших экспериментов не позво-
ляет нам с достаточной полнотой исследовать вопрос о большей или
меньшей существенности различных антропофонических и фонологиче-
ских дефектов, наиболее распространённых в произношении глухонемых.
В частности, нам не удалось получить данных о значимости дефекта
озвончения, который, как мы полагаем, относится к числу «малосуще-
ственных». Однако подробное исследование вопроса составляет уже
задачу последующих серий.
Вместе с тем данные проведённой серии экспериментов позволяют
нам остановиться, на некоторых других вопросах, касающихся роли
произносительного исполнения фонем для внятности речи.
Остановимся на соотношении гласных и согласных. Чем можно
объяснить несогласие мнений разных авторов относительно значения
произносительного исполнения гласных для внятности речи? Говоря
о гласныя, важно иметь в виду различные функции, выполняемые ими
в речи. Помимо того, что гласные, подобно согласным, являются фоне-
мами, они служат также основными носителями голоса, ритмики и мело-
дики речи- Через посредство, главным образом, гласных реализуется
эмоциональное содержание речи. Многообразие функций гласных
часто приводит к смешению этих функций. Так, применительно к речи
глухонемых, на счёт гласных сплошь и рядом ошибочно относят
дефекты голоса. Мы будем иметь в виду гласные прежде всего
как фонемы.
Здесь наше внимание привлекает тот факт, что при наличии у испы-
туемых самых различных дефектов произношения как гласных, так
и согласных, влекущих за собою смешение фонем аудиторами, мы
крайне редко встречаем смешение между собою этих двух групп
фонем. Это объясняется, вероятно, в большинстве довольно резко
выраженной (антропофонически и фонологически) противопоставлен-
ностью гласных и согласных.
Мы полагаем, что достаточная выраженность противопоставления
этих двух групп фонем является одним из основных условий внятности
речи. Нередко приходится встречать глухонемых, речь которых отли-

чается универсальным озвончением согласных (т. е. заменой всех глу-
хих соответственными звонкими) в соединении с сонантностью фрика-
тивных (отсутствием или крайним ослаблением шума вследствие недо-
статочной узости щели). Глухонемой произносит вместо «собака»^
«кошка» — нечто вроде «ыабага», «гоыга» и т. п. Такой дефект сти-
рает грань между гласными и значительной группой согласных, что
приводит к полной невнятности речи.
Мы имели случай демонстрировать речь одного глухонемого
до и после устранения этого дефекта. Речь, которую совершенно невоз-
можно было разобрать, после трёхмесячной работы, направленной
на устранение универсальной звонкости1 и сонантности фрикативных
согласных, стала вполне внятной.
В практике известны также случаи нарушения противопоставления1
отдельных гласных, обычно узких (у, и), некоторым согласным
и, наоборот, отдельных согласных гласным, вследствие фонологи-
ческих дефектов или дефектов антропофонических с фонологической
тенденцией. Так, слишком узкое у, произносимое как английские wv
может симулировать в (впал вместо //пал) или сонантное э заменяться
через ц (Инна вместо Зина).
В наших данных также имеется ряд аналогичных случаев. Напри-
мер, испытуемая П. чрезмерно сближает губы при у, -превращая эту
фонему (в двугубное в (го), в результате чего мы находим у аудиторов
характерные ошибки: ушиб—•вышиб,утром—-второго и т. п. Обратный
пример находим у испытуемого Д., где сонантное в привело к замене:
выехала —>уехала.
В приведённых примерах дефекты произношения лишь усугубляют
антропофоническое сходство между узкими гласными и соответствен-
ными согласными фонемами, сходство, которое при известной сте-
пени дефекта может превратиться в тождество. Отражением такого
антропофонического сходства между узкими гласными и соответствен-
ными согласными являются наблюдаемые в языке взаимозамены у и в
или л; и и /, например: заутра—•завтра, умер—>вмер (укр.), волк—>воук
(белор.), иануарь (лат. Januarius) я (/а;нварь и т. и.
Таким образом, взаимозамены некоторых гласных и согласных в про-
изношении глухонемых и, в частности, наших испытуемых, находят себе
параллель в звуковых заменах, обнаруживаемых при сопоставлении про-
изношения слов в различные периоды истории языка и в различных язы-
ках. Следовательно, данное явление в речи глухонемых не представляет
собою чего-либо исключительного.
Тем не менее, систематическая взаимозамена соответственных глас-
ных и согласных, имея характер фонологических ошибок, не может, ко-
нечно, не приводить в ряде случаев к ошибкам понимания. Вместе с тем,
при восприятии речи глухонемого, обладающего хорошей дикцией, а тем
более речи слышащего, смешение гласных с согласными встречается
крайне редко, что доказывает достаточную в общем выраженность
антропофонического и фонологического противопоставления этих двух
Групп фонем в русском языке.
Небольшое число гласных фонем (особенно в русском языке, где
их всего 6) в значительной мере обусловливает их антропофоническое
взаиморазличие, которое, в свою очередь, облегчает их различение
на слух. Недаром первой стадией фонематического развития детской
речи является различение гласных [19]. Но резкое антропофоническое
различие гласных сохраняется нормально лишь в ударных слогах. Без-
ударные гласные (менее всего и, у и ы) в той или иной мере редуци-
руются, что приводит к стушёвыванию различий между антропофони-
чески близкими друг другу гласными. Отражаясь в нашем сознании,

эта близость фонем имеет своим следствием их взаимозамену, что обна-
руживается, например, в малограмотных написаниях — в виде ошибок
на безударные гласные [20, стр. 113]. Стушёвывание различий между
гласными в безударном положении часто приводит к омофонии (напри-
мер, лиса и леса), которая, однако, редко вызывает затруднение
в акустическом восприятии речи, благодаря той подстановке фонем,
которая с лёгкостью осуществляется слушающим на основе их взаим-
ной антропофонической близости и компенсирующего действия кон-
текста. Эта подстановка осуществляется тем легче, что, как было ска-
зано, гласные в целом довольно резко отграничены от согласных и что
число их в сравнении с числом согласных очень невелико. Неудиви-
тельно поэтому, что иногда значительные дефекты произношения даже
ударных гласных, которые выражаются в стушёвывании различий
между близкими друг другу фонемами или даже в слиянии всех глас-
ных в некотором неопределённом звуке, сравнительно мало отражаются
на внятности речи. Именно таким неопределённым звуком заменял
в своих опытах гласные фонемы Bell (см. стр. 10). Не подлежит,
однако, сомнению, что если замена всех гласных фонем некоторым
неопределённым звуком и не затрудняет особенно понимания речи,
то неадэкватное употребление правильно произносимых фонем, приводя
к заменам фонологического характера, не может не затруднить понима-
ния речи. При этом, конечно, взаимосмешение резко различных по антро-
пофоническим и фонологическим признакам фонем (например, а и и,
у и а) должно более затруднять понимание, чем смешение взаимно
близких фонем (например, и и э, и и ы, о и у). Ошибки первого рода,
при известном их скоплении, могут сделать речь совершенно невнят-
ной. Мы полагаем, кроме того, что замены с тенденцией к среднему
ряду и среднему подъему (и — ы, и -*э, у—о), а также к дела-
биализации {у - о, о - а) должны менее отражаться на внятности
речи, чем обратные замены, что, впрочем, следует ещё проверить спе-
циальным опытом.
Расхождение мнений относительно роли произношения гласных для
внятности речи, отмечаемое у различных авторов, видимо, имеет своей
причиной неразличение природы возможных у глухонемых дефектов
гласных, которая определяет значимость их для внятности речи.
Обращаясь к данным опытов, мы должны прежде всего учесть, что
в речи глухонемых, для которой характерны сравнительно медленный
темп, слабо централизующее ударение, склонность к монотонному про-
изношению (см. стр. 37), качество гласных сравнительно мало зависит
от степени их ударности. Это позволяет нам иногда пренебречь различе-
нием гласных по ударности в произношении слов нашими испытуемыми.
Сопоставляя данные, касающиеся замен по группе гласных
и по группе согласных, мы находим, что первые составляют 25,1 %
ко всем гласным, входящим в состав ошибочно воспринятых слов,
тогда как вторые достигают 30,3% к числу согласных. Эт цифры пока-
зывают, что ошибки в восприятии слов идут более за счёт дефектного
произношения согласных, чем гласных, т. е. что дефекты согласных
у наших испытуемых в общем более отражаются на внятности их речи,
чем дефекты гласных.
Если взглянутъ на количественное распределение замен между
отдельными гласными, то обнаруживается, что наибольший процент
замен в восприятии, по отношению к цифровому показателю употреби-
тельности каждой данной фонемы в наших текстах, падает на фонемы
э (31,8%) и и (18,1%), а наименьший — на ы (8,7%). Фонема о даёт
14,8%, фонема у—13,5% и фонема а —9,5%.
Так как высокий процент замен для фонемы э идёт, главным обра-

зом, за счёт испытуемого Д., регулярно заменяющего э через а, то мы
произвели (перерасчёт, исключив данные Д., и всё же получили 18,4%.
Высокий процент замен для э и и не случаен и в значительной мере
идёт за счёт отмечаемой почти у всех испытуемых недостаточности
артикуляции, которая выражается в большинстве случаев в сближении
э с а или ъ и и с э или ъ> К тому же фонема э и особенно и зависят
в русском языке по своему качеству от предшествующих согласных.
Невозможно произнести и после твёрдого согласного: и и предшествую-
щий мягкий согласный взаимно обусловливают друг друга. Фонема же
э может быть произнесена после твёрдого согласного только в широ-
ком её варианте. Исследование произношения наших испытуемых пока-
зывает, что мягкие согласные у них, как правило, отсутствуют. Это
обстоятельство освобождает тенденцию к широкому произнесению
глухонемыми фонем э и и, что приводит в живой речи к указанным
выше заменам. Естественно, что такие дефекты гласных э и и не могут
не отразиться на внятности речи, так как с произношением фонем
э и и связано произношение мягких согласных. Нужно к тому же учесть,
что по нашим подсчётам 71,6% мягких согласных стоят перед э\\иу
и, следовательно, подавляющее большинство мягких согласных не может
быть произнесено правильно при указанных выше дефектах э и и. Мало
того, облегчаемая антропофонической и фонологической близостью пар-
ных твёрдых и мягких фонем, подстановка их на основе контекста тор-
мозится в результате утраты фонемами э и и качества гласных с высо-
кими формантами. Так, в восприятии речи испытуемого Д., в связи с регу-
лярной заменой э фонемой а и и фонемой анъ, мы находим у аудиторов
очень большое число замен мягких согласных твёрдыми, например:
Веня—у Ваня, Перовой—• Паровой, Симе -+Сане и т. п. Следует ли
отсюда, что для снижения числа ошибок (при восприятии речи) на мяг-
кие согласные и гласные э и и необходимо произношение мягких соглас-
ных и безукоризненное произношение фонем э и и? Исходя из наблюде-
ний над восприятием речи внятно говорящих глухонемых, мы полагаем,
что необходимости в этом нет. Вполне достаточно, если при твёрдых
согласных фонема и будет произноситься как переднее ы (как в англий-
ском и немецком языках), а э — в умеренно широком варианте. Такое
произношение фонем, близкое к нормальному, мы полагаем, было бы
достаточным, чтобы, опираясь на контекст, аудитор правильно воспри-
нял слово, а с ним и входящие в его состав мягкие согласные. Редкая
замена фонемы а определяется, вероятно, более или менее удовлетво-
рительным произношением её у большинства испытуемых, а также боль-
шой её употребительностью в речи (наибольшей из всех фонем): эта
фонема, заменяя собою те или иные гласные, часто образует из одного
слова другое или другую форму того же слова, тогда как замена
а другими гласными значительно реже приводит к такому результату
ввиду их меньшей употребительности.
Низкий процент заменяемости ы не показателен, ввиду малого абсо-
лютного числа её употреблений в наших текстах (как и вообще в речи).
До сих пор мы рассматривали ошибки аудиторов, заключающиеся
в заменах фонем. Остановимся теперь на других ошибках — на встав-
ках и пропусках фонем.
Если сопоставить число пропущенных и вставленных фонем с числом
фонем, входящих в состав ошибочно воспринятых слов, отдельно
по группе гласных и согласных, то мы получаем следующее соотноше-
ние (табл. 5, на стр. 35).
Из таблицы прежде всего видно, что общее число пропусков и вста-
вок фонем по группе гласных преобладает над числом их по группе
согласных. Если отбросить те случаи, когда вставка или пропуск глас-

Таблица 5
Количественное соотношение вставок и пропусков фонем по группам гласных
и согласных
Группы
Число
фонем
Число вставок
Число пропусков
Общее число про-
пусков и вставок
абс.
в °/о к
числу
фонем
абс.
В % К
числу
фонем
в Η к
абс. , числу
; фонем
Гласные . .
608 45
7,4
28
4,6
73 12,0
Согласные
831 28
3,3
30
3,6
58 6,9
ной диктуется ложным контекстом («дразнил» вместо «дразнили», так
как воспринято «Павлик» вместо «Лёша и Павлик»; «сделала» вместо
«сделал», так как воспринято «тётушка» вместо «дедушка» и т. п.), то
первые идут, главным' образом, за счёт типичных для глухонемых при-
звуков вроде ъ, возникающих между согласными при их стечении,
а также после согласных в конце слов и иногда перед согласными
в начале (Грачев—> Горячев, мальчикъ—мальчишка, ъбежал сбе-
жал и т. п.). Характерно, что эти призвуки, если они вообще «заме-
чаются» аудиторами, воспринимаются ими чаще всего как редуциро-
ванные а или о, так как редукция именно этих фонем в безударных
слогах (исключая первый предударный) чаще всего даёт звук ъ.
Пропуски гласных, если они не обусловлены контекстом, являются,
вероятно, результатом своего рода «поправки» на речь глухонемого
(нами не зарегистрировано ни одного случая объективного пропуска
гласной). Услышав произнесённое «в тетради», аудитор воспринимает
«в тетрадь», как бы допуская возможный в речи глухонемого призвук
после д'. Пример подобный поправки на речь глухонемого мы встречаем
и при «обратных заменах» фонем, когда аудитор, зная, что глухонемой
произносит ч как ш, воспринимает вместо «картошку»—«карточку».
Ошибки аудиторов, основанные на таких «поправках», показывают,
что знакомство с особенностями речи глухонемых вообще, и данного
глухонемого в частности, имеет и свои теневые стороны, приводя
в отдельных случаях к ложным «догадкам-поправкам». Конечно, такие
случаи сравнительно редки и не могут снизить роль приспособления
слуха к особенностям произношения глухонемых, как фактора, в огром-
ной мере облегчающего понимание их речи. Это становится очевид-
ным при сравнении понимания речи одного и того же глухонемого его
учителем, его родными или знакомыми и посторонними лицами, осо-
бенно теми, кто никогда не слышал речи глухонемых.
Если рассматривать пропуск гласных аудиторами, как «поправку» на
предполагаемый призвук, то и вставку и пропуск гласных надо рассмат-
ривать как ошибки, имеющие общую природу.
Говоря о роли пропусков и вставок гласных для понимания речи
глухонемых, нельзя упускать из виду того обстоятельства, что гласные
являются слогообразующими звуками.
Число слогов, наряду с ударением, является существеннейшей
основой ритма. Следовательно, важность произношения гласных для
внятности, речи мы должны рассматривать ещё и с этой стороны. Тут
гласные перестают уже быть для нас фонемами; их фонологические
различия отходят на второй план. Если, рассматривая гласные как
фонемы, мы интересовались ошибками на замену их, то применительно
к гласным— носителям слога такие ошибки для нас безразличны.

В данном случае нас интересуют как раз ошибки произношения,
заключающиеся в вставке или пропуске гласных. Эти ошибки резко
нарушают ритмическую структуру слова, затрудняя тем самым понима-
ние речи.
Сопоставление общего числа пропусков и вставок гласных аудито-
рами (73) с числом замен гласных и согласных фонем (405) показы-
вает, что призвуки в речи глухонемых, хотя и снижают внятность
их речи, но не в такой мере, как дефектное произношение фонем,
приводящее к их заменам.
Пропуски или вставки согласных фонем, как это видно из табл. 5,
встречаются сравнительно реже, чем гласных. Эти ошибки чаще всего
носят вторичный характер, т. е. являются результатом, а не причиной
ошибочного восприятия слова.
Вместе с тем можно отметить ряд случаев, когда пропуск согласной
фонемы аудитором имел в своей основе либо пропуск, либо недостаточ-
ную громкость произношения фонемы испытуемым, т. е. ошибка-: ауди-
тора носила первичный характер, причём более других фонем оказались
подвержены выпадению / и л' (например: Анна вместо Елена, вслед-
ствие выпадения ослабленного /, назалированного произношения л\
или Иде вместо Лиде — из-за ослабленною л ).
Бели, говоря о влиянии призвуков на внятность речи глухонемых, мы
указывали, что призвук, симулируя гласную фонему, резко изменяет
ритмическую структуру слова и тем затрудняет его восприятие, то про-
пуск и вставка согласного не влечёт за собой непосредственно подобной
деформации ритмики слова. Есть, однако, случаи, когда выпадение со-
гласного косвенным образом изменяет слоговой состав слова. Это
происходит, если выпадает согласный, стоящий между гласными фоне-
мами. В таких случаях нередко происходит стяжение гласных, в резуль-
тате которого из двух слогов получается один и, следовательно, один
слог теряется.
В наших материалах примерами подобных случаев являются замены
слов: делают—>дают, Елена -— Анна. В обоих примерах крайне ослаб-
ленное л' приводит к его выпадению в восприятии, что влечёт за?
собою стяжение гласных и превращение трёхсложных фонемосочета-
ний в двусложные.
в) Роль словесного ударения
Перейдём к рассмотрению тех данных нашего эксперимента, которые
могли бы характеризовать роль правильности словесного ударения для
внятности речи наших испытуемых 1. Тексты использованных нами
в экспериментах фраз включают более 400 слов. Исследуя данные
эксперимента относительно словесного ударения, мы для простоты
дела не принимали в расчёт слова односложные, так что общее число
слов, на материале которых был проведён анализ, составило 341 слово.
Испытуемые произносили слова либо с правильным ударением, либо
с неправильным, либо монотонно. В некоторых случаях было отмечено
двойное ударение (в словах из трёх, четырёх и большего числа слогов)
и даже тройное (в словах, состоящих из четырёх слогов и более), но
подобные случаи встречались редко (не более 4,1% всех произнесённых
слов), и поэтому мы позволили себе пренебречь ими.
Данные эксперимента показывают, что слова, произнесённые с пра-
1 Подробный анализ данных эксперимента, касающихся ударения, см. в статье
сотрудника нашей лаборатории Л. М. Суржиковой „К вопросу об особенностях
словесного ударении в речи глухонемых". Сб. „Учебно-воспитательная работа в спе-
циальных школах", 1947, вып. 1—2. Учпедгиз.

аильным1 ударением, были' поняты аудиторами правильно в 74?5% всех
случаев, тогда как слова, произнесённые с неправильным ударением
и монотонно, дали соответственно лишь 61,9% и 58,5% правильного,
понимания.
Сопоставление приведённых цифр прежде всего наглядно показывает,
что правильное ударение является одним из факторов, способствующих
пониманию речи. Вместе с тем, анализируя индивидуальные дан-
ные, мы обнаруживаем, что правильность словесного ударения представ-
ляет собою второстепенное качество произношения глухонемых по срав-
нению с чистотой произносительного исполнения фонем. Чем иначе
.можно объяснить, что слова, произнесённые с неправильным уда-
рением испытуемым М., были поняты в 89,5% всех случаев, тогда как,
например, у испытуемой П. аудиторы поняли всего 62,7% слов, произне-
сённых с правильным ударением, а у испытуемой К.—лишь 42,4 % ?
Ударение в связи с числом слогов, составляющих слово, несомненно
является существеннейшим элементом ритмической организации слова.
Ударение определяет качественные видоизменения фонем, особенно
гласных. В некоторых случаях, как мы видели, ударение является
решающим фонологическим средством, определяющим значение слова.
Неудивительно поэтому, что правильность ударения при прочих
равных условиях способствует внятности речи. И всё же приве-
дённые нами данные убедительно доказывают второстепенностъ словес-
ного ударения, как фактора внятности, в сравнении с правильностью
дикции.
Далее, чрезвычайный интерес представляет тот факт, что неправиль-
ное ударение имеет тот же эффект, что и монотонное произношение
слов!, причём процент понимания при неправильном ударении оказы-
вается даже несколько выше, чем при монотонном произношении слов
(что, впрочем, могло быть случайным, так как разница в цифрах слиш-
ком незначительна). Этот факт как будто противоречит приведённому
выше мнению Енько, который предпочитал монотонную речь глухоне-
мых речи с отчётливым, но неправильным ударением.
Действительно, полученные нами данные представляют собою своего
рода парадокс. Рассматривая различные дефекты произносительного
исполнения фонем, мы видели, что частные фонологические ошибки
произношения, выражавшиеся в замене одной фонемы другой, более
затрудняли понимание речи, чем ошибки антропофонические, нейтраль-
ные. И здесь, применительно к ударению, можно было ожидать, что
монотонное произношение, как более нейтральный дефект, даст и более
благоприятный результат в отношении понимания слов, чем неуместное
употребление ударения. Но факты противоречат такому предположе-
нию. Как же объяснить это противоречие?
Мы полагаем, что объяснение здесь заключается в том, что речь
наших испытуемых, как и вообще большинства глухонемых, характери-
зуется так называемым «слабоцентрализующим» ударением, т. е. таким
ударением, при котором ударный слог сравнительно мало отличается по
напряжённости от безударных (и которое не влечёт за собою резких
изменений в качестве произношения фонем.
Из сказанного следует, что ударение в речи глухонемых вообще
слабо выражено и близко к монотонии, чем и объясняется, вероятно,
приблизительно одинаковый эффект, полученный в наших опытах для
монотонного произношения слов и неправильного употребления ударе-
1 Мы не касаемся разновидностей монотонного произношения, о которых см. в
упомянутой выше работе Л. М. Суржиковой. Здесь под монотонным произно-
шением слов мы разумеем отсутствие выделения какого-либо слога слова по
напряжённости его произношения.

ния. Правильность нашего предположения следует проверить специаль-
ным экспериментом, в котором должна быть сопоставлена внятность
произношения одного и того же испытуемого при последовательном его
переключении с монотонного произношения на произношение с отчётли-
вым правильным, а затем неправильным ударением.
Сопоставляя дикцию и ударение, как факторы внятности произноше-
ния глухонемых, мы установили ведущую роль первой и второстепен-
ную— второго. Как же изменяется значимость ударения в зависимости
от качества дикции?
Наши данные показывают, что обычно правильное ударение приобре-
тает тем большее значение, чем хуже произношение фонем. Так, пра-
вильное и неправильное ударение у испытуемого М. даёт в понимании
слов колебание между 91,1 и 89,5%, тогда как понимание аудиторами
слов в зависимости от правильности ударения даёт для испытуемой
Кз. колебание между 42,4 и 29,8%, а для испытуемой К. — между
78,9 и 50,6%.
Работа над словесным ударением, как один из разделов работы над
произношением, должна занять подобающее ей место в школе глухоне-
мых, ибо мы видели, что правильное ударение способствует внятности
речи. Нельзя при этом забывать, что усвоение правильного ударения
в словах представляет для глухонемого значительные трудности ввиду
.ограниченности его речевой практики. Тем большую заботу должны
проявить здесь учитель, воспитатель и родные глухонемого. Только
систематический контроль со стороны окружающих может обеспечить
прочное усвоение глухонемым ударения. Мало того, нужно осуществить
мысль покойного акад. Щербы, который настойчиво рекомендовал
ввести систематическое обозначение ударения в словах во всех учебни-
ках и книгах для чтения глухонемыми, по крайней мере, в младших
классах.
г) Роль ритмического членения фразы
В заключение остановимся на зависимости понимания речи наших
испытуемых аудиторами от ритмического членения фразы.
Как известно, наша речь распадается на более или менее закончен-
ные по смыслу целые, которые называют обычно фразами. «Фраза, —
говорит проф. Бернштейн, — чётко отграничена в потоке речи от
смежных фраз — при помощи средств мелодических (движение высоты
голоса), отчасти динамических (движение произносительной напряжён-
ности), и, обычно, также паузальных» [18, стр. 47].
Не подлежит сомнению, что отграничение фраз друг от друга
при помощи указанных средств, выделяя в речи определённые смысло-
вые единицы, значительно способствует пониманию речи.
Но, говоря о фразе как единице речи, нельзя забывать, что она сама
по себе представляет более или менее сложное единство своих собствен-
ных структурных элементов, взаимоотношение которых выражается
с помощью тех же ритмико-мелодических средств.
В отдельных случаях фраза может совпадать со словом, которое
^принимает тем самым на себя её функции и выражает некоторую закон-
ченную 'мысль. При этом и смысл слова-фразы может варьировать в за-
висимости от его мелодики и ритмики (темп, напряжённость произнесе-
ния), что видно, например, на сопоставлении таких слов-фраз: Пожар.
Пожар! Пожар?
Если! фраза состоит из двух, трёх и большего числа слов, то мы
видим, что смысл её определяет в произношении ритмико-мелодическую
характеристику всей цепи слов в целом и каждого слова в отдельности.

Но чаще фраза не представляет собой единой цепи слов, а распа-
дается на так называемые синтагмы. Синтагма является уже мельчай-
шим, далее неразложимым единством смысла и ритмико-мелодического
компонента живой речи.
Так, фраза «Вчера утром я отправился за город подышать свежим
воздухом» отётливо распадается на три синтагмы: Вчера утром|я отпра-
вился за город подышать свежим воздухом 1. Здесь каждая синтагма
представляет мельчайший кусочек речи-мысли, сохраняющий ещё изве-
стную ритмико-мелодическую характеристику, которая ему присуща в
данной фразе. При очень медленном произнесении (например, при
диктовке) между ними ещё можно сделать паузы, не нарушая ритмико-
мелодического единства фразы, тогда как дальнейшее расчленение
синтагм на слова или случайное соединение слов неизбежно ведёт
к разрушению этого единства, например: Вчера |утром я| отправился|
за город подышать| свежим воздухом и т. п.
Синтагма может состоять из одного слова. Например, в фразе:
«Ленинград — крупный индустриальный центр» — две синтагмы, из кото-
рых первая образована одним словом.
Если фраза состоит из цепи слов, неразложимой далее по смыслу и
своему ритмико-мелодическому рисунку, то, очевидно, что фраза совпа-
дает с синтагмой (например: «Мы пошли в театр»).
В другом случае, когда фраза состоит из одного слова, фраза, син-
тагма и слово совпадают друг с другом (как, например, в приведённом
выше слове-фразе «Пожар!»).
Как взаимное отграничение фраз облегчает понимание нормальной
речи, так и расчленение фразы на синтагмы, отражая членение мысли,
облегчает понимание фразы, т. е., в конечном счёте, опять-таки способ-
ствует пониманию связной речи.
Ритмико-мелодическая организация фразы является необходимой
базой для реализации фразового ударения, посредством которого гово-
рящий выделяет главный элемент своей мысли. В связи с темой нашего
исследования мы пытались установить, в какой мере отражается
на внятности речи наших испытуемых нарушение фонетической струк-
туры фразы.
Поскольку испытуемыми являлись глухонемые, из понятия фонетиче-
ской организации! фразы нам пришлось исключить мелодический компо-
нент (см. стр. 9 и 11), а из компонента ритмического мы выделили
членение фразы при помощи пауз, что наиболее отчётливо удается
проследить в речи и чтении глухонемых, так как, неэкономно расхо-
дуя при произнесении слов воздух, они отличаются «коротким» рече-
вым дыханием, требующим частого возобновления запаса воздуха и тем
самым частых пауз для вдоха.
Регистрация произношения наших испытуемых показала, что с точки
зрения членения фразы при чтении вслух их можно разделить на две
группы. Первая группа испытуемых обнаруживает тенденцию к послов-
ному чтению фразы (испытуемые Т., К., М.), причём у одного из испы-
туемых данной группы нередко можно отметить даже отделение пред-
логов и союзов от слов, с которыми они связаны в единой син-
тагме (М).
Вот образцы их произношения:
Аня|с Людой| лепят| на скамейке| чашки] из глины (Т.).
Четырнадцатого! июля| Вера Львовна| выехала| на автомобиле|
в Горький (К.).
1 Вертикальные чёрточки означают границы между отделяемыми друг от друга
в речи группами слов.

Рая| с Юрой| вырезают) на| столе| игрушки| из| картона (М.).
Для второй группы испытуемых характерно менее дробное расчлене-
ние фразы, причем у двоих из испытуемых паузы часто не соответ-
ствуют границам синтагм (Д., Кз), тогда как у третьей разрушение
синтагм паузами встречается сравнительно редко (П.).
Приводим образцы произношения фраз испытуемыми этой группы:
Мать затопила| печь, чтобы приготовить обед (Д.)-
Когда они были| в зоопарке, шёл дождь (Кз.).
Лида и Веня| кормили на кухне| маленького щенка (П.).
У всех испытуемых как первой, так и второй группы, паузы, как
правило, связаны со вдохом.
Повидимому, пословное чтение испытуемых первой группы, обуслов-
лено привычкой, усвоенной в процессе школьного обучения, так как
в спонтанной речи, стремясь выразить некоторую цельную мысль, они
произносят фразы более связно.
Второй группой испытуемых принцип связного произношения слов
при чтении, видимо, усвоен.
Но здесь обращает на себя внимание тот факт, что испытуемые Кз.
и особенно Д., чувствуя чисто физиологическую потребность сделать
вдох, делают дыхательную паузу, часто не сообразуясь со смыслом,
тогда как П., как правило, «приурочивает» дыхательную паузу к концу
синтагмы или фразы.
Объяснение этому факту нужно искать в том, что П. по своему ин-
теллектуальному и общеречевому развитию значительно превосходит
остальных испытуемых, и привычные нормы членения речи-мысли дисци-
плинируют её речевое дыхание, подчиняя себе физиологию дыхания
и не допуская разрушения синтагм. Подобное же влияние общеречевого
развития на членение фразы мы имели случай демонстрировать у интел-
лигентной взрослой глухонемой на одной из конференции сурдопедаго-
гов в школе глухонемых НИИД.
Речевое дыхание глухонемых представляет весьма сложный и важ-
ный предмет, которому должно быть посвящено специальное исследова-
ние.
Но нас в настоящий момент интересует не речевое дыхание глухоне-
мых само по себе, а те последствия для внятности, которые имеет рас-
членение фразы паузами для вдоха.
Прежде всего все аудиторы относительно разных испытуемых отме-
чают, что раздельное произношение слов облегчает понимание, тогда как
связное произношение превращает речь в неуловимый «поток звуков»,
нарушает её «членораздельность».
Анализируя ошибки аудиторов, мы видим, что, наряду с плохой
дикцией или ошибочным ударением, многие из них, действительно,
имеют своей причиной слитное произношение слов, которое часто вле-
чёт за собою ошибки восприятия, выражающиеся в слиянии или расщеп-
лении слов, в смещении их границ и т. п., короче — в нарушении границ
между словами, как самостоятельными фонетическими структурами.
Сотрудником лаборатории аспирантом В. И. Бельтюковым собрана
значительная коллекция подобных ошибок.
Приведём некоторые из них:
1. Слияние слов: Симе Лапте(вой)—>Самолёт.
Катя Резнова—>каторжного, в парте синий—>в партошине.
Клава и Яша—>коновалоша (бессмыслица!) и т. п.
2. Расщепление слов: Крючков—>открыл шкаф, кондук-
тор—>когда доктор, ножом—>наш дом и т. п.

3. Смещение границ слов: Боря Никитин—>Баранихин
сын И Т. П.
Ошибки первого и третьего типа обычно имеют в своей основе слит-
ное произношение слов испытуемыми, ошибки же второго типа снова
являют собою пример «поправки» на речь испытуемого: аудитор как бы
предполагает слитное произношение двух самостоятельных слов.
Наши данные показывают, что ошибки аудиторов, выражающиеся
в нарушении' границ слова, возникают независимо от того, соответствуют
ли в произношении испытуемых слитно произносимые группы слов
синтагмам или не соответствуют: обоим случаям слитного произношения
аудиторы предпочитают пословную речь.
Отсюда мы можем заключить, что если общий качественный уро-
вень произношения слов (дикция, словесное ударение) не достигает
известного минимума, то слитное произношение слов в фразе, хотя
бы оно и согласовалось с членением фразы на синтагмы, затрудняет
понимание речи.
Но значит ли это, что для глухонемых вообще речь по словам пред-
почтительнее связной речи? Конечно, нет. Вряд ли следует сомневаться
в том, что по достижении известного минимального уровня в качестве,
главным образом, дикции, членение фразы на синтагмы, со слитным
.произнесением составляющих их слов, должно превратиться из отрица-
тельного фактора внятности в положительный.
К сожалению, мы не можем доказать этого данными нашего экспе-
римента, так как испытуемые М. и Т., обладающие довольно хорошей
дикцией, произносили фразы по словам.
С точки зрения педагогической практики следует, видимо, отстаивать
требование связного произношения синтагм, помня, однако, что внят-
ность произношения глухонемых может от этого выиграть лишь в том
случае, если учащиеся достигнут достаточно ясной дикции и овладеют
словесным ударением. В противном случае произношение фразы
по словам будет для окружающих предпочтительнее 1.
III. ВЫВОДЫ
Резюмируем основные положения, к которым мы пришли в связи
с анализом экспериментальных данных:
1. Степень понимания речи глухонемого зависит, наряду с внятно-
стью произношения, от квалификации аудитора, смыслового содержания
и лексико-грамматического оформления произносимого речевого мате-
риала, а также от ситуации, в которой происходит восприятие речи.
2. Восприятие фонем является существенным условием акустического
восприятия речи.
Сравнительная ценность фонем для внятности .речи определяется
частотой их употребления, а также их антропофоническими свойствами,
выступающими на фоне используемой в языке системы противопостав-
лений.
3. Дефектное произношение фонем влечёт за собою затруднение
в понимании речи. Дефектное произношение разных фонем в различной
мере отражается на внятности речи.
1 Здесь, в соответствии с темой работы, мы касаемся произношения с точки
зрения той роли, какую оно играет для выполнения коммуникативной функции
устной речи. Но не следует забывать, что устная речь является для глухонемого и
орудием мышления. С этой точки зрения пословное произношение или чтение,
фиксирующее внимание глухонемого на отдельных элементах фразы, конечно, мо-
жет только тормозить развитие у него способности схватывать смысл фразы прк
чтении н формулировать свою мысль связной речью.

4. Разные по своему характеру дефекты произношения одних и тех:
же фонем в различной степени отражаются на внятности речи.
Следует различать антропофонические и фонологиче-
ские дефекты произношения фонем.
5. Из числа антропофонических дефектов произношения наиболее
затрудняют понимание дефекты с фонологической тенденцией.
6. Фонологический дефект тем сильнее снижает внятность речи, чем
более употребительна дефектная фонема и фонема её заменяющая,,
а также чем более разнятся обе фонемы по антропофоническим и фоно-
логическим признакам.
7. Смешение гласных и согласных в произношении испытуемых
и восприятии аудиторов встречается весьма редко, что является след-
ствием вообще довольно резко выраженной противопоставленности
^тих двух групп фонем.
8. Нарушение противопоставления между гласными и согласными
может привести к полной невнятности речи.
9. Небольшое число гласных фонем, особенно в русском языке,
в значительной мере обусловливает их антропофоническое взаимораз-
личие, которое, в свою очередь, облегчает их различение на слух.
10. Резкое антропофоническое различие гласных сохраняется в нор-
мальной речи только в ударных слогах, тогда как в безударных слогах
это различие значительно стушёвывается.
11. В речи глухонемых качество гласных сравнительно мало зави-
сит от степени их ударности.
12. Ошибки в восприятии слов аудиторами идут более за счёт де-
фектного произношения согласных, чем гласных, т. е. дефекты соглас-
ных в общем более отражаются на внятности речи, чем дефекты гласных.
13. Наибольший процент замен падает на гласные э и и, наимень-
ший— на и, а. Высокий процент замен для э и и идёт за счёт тенден-
ции к широкому их произнесению, чему способствует твёрдое произне-
сение испытуемыми согласных, предшествующих э и и.
Эти замены не могут не отразиться на внятности речи, так как они
тормозят подстановку мягких фонем на место твёрдых.
14. Для снижения количества ошибок в восприятии гласных э и и,
а также мягких согласных, достаточно произношение и как переднего
ы, а э — в умеренно широком его варианте, что обеспечит возмож-
ность вторичного восприятия мягких согласных на основе подстановки.
15. Редкая замена фонемы а обусловлена, вероятно, удовлетворитель-
ным произношением её у испытуемых, а также её употребительностью-
в речи.
Процент заменяемости ы не показателен ввиду недостаточности ста-
тистического материала.
16. Пропуски и вставки фонем в восприятии встречаются по группе
гласных чаще, чем по группе согласных.
17. Вставки гласных обусловлены наличием в произношении испы-
туемых призвуков, характерных для речи глухонемых.
В качестве вставок у аудиторов служат, главным образом, фонемы α
и о, как наиболее употребительные и дающие при редукции звук, близ-
кий по своему характеру к призвукам в речи глухонемых.
18. Пропуски гласных, если они не обусловлены контекстом, являются
в большинстве случаев, вероятно, результатом поправки на речь глу-
хонемого.
19. Вставки и ^пропуски гласных, резко нарушая ритмическую струк-
туру слов, затрудняют их восприятие всё же не в такой степени, как
дефектное произношение фонем.

20. Пропуски и вставки согласных фонем встречаются сравнительно
редко и имеют обычно вторичный характер.
21. Пропуск согласной фонемы может послужить косвенной причи-
ной деформации! слоговой ритмики слова.
22. Правильное словесное ударение является одним из факторов,
способствующих пониманию речи. Однако правильность словесного уда-
рения является второстепенным качеством произношения глухонемых
в сравнении с чистотой произносительного исполнения фонем.
23. Ошибочное ударение не более снижает внятность речи, чем моно-
тонное произношение, что объясняется слабой выраженностью ударения
в речи глухонемых, близкой к монотонии.
24. Правильное ударение приобретает тем большее значение для
внятности речи, чем хуже произношение фонем.
25. Расчленение говорящим фразы на синтагмы облегчает понимание
речи, но если у глухонемого общий качественный уровень произноше-
ния слов (дикция, ударение) не достигает известного минимума, то
слитное произношение слов в фразе, хотя бы оно и согласовалось с чле-
нением фразы на синтагмы, затрудняет понимание.
Только по достижении этого минимума членение фразы на синтагмы,
со слитным произношением входящих в них слов, должно превратиться
из отрицательного фактора внятности в положительный.
Нам остаётся ещё раз указать на то, что данная работа является
первой попыткой экспериментального исследования чрезвычайно слож-
ной проблемы, и потому сделанные нами выводы носят сугубо предвари-
тельный характер и должны быть проверены, дополнены и углублены
в дальнейших исследованиях.
Однако мы твёрдо убеждены в том, что только на основе разреше-
ния проблемы внятности возможно установить те нормы произношения,
достижение которых было бы практически доступно и достаточно для
того, чтобы глухонемой обрёл в устной речи действительно надёжное
средство общения с окружающими.
ЛИТЕРАТУРА
1. Енько П. Д., Методика обучения глухонемых. Ч. I, С.-Петербург, 1907.
2. Лаговский Н. М., Обучение глухонемых устной речи. С.-Петербург, 1911
3. Енько П. Д.. Методика обучения глухонемых, Ч II, С.-Петербург, 1912.
4. Bell A. G., The Mechanism of Speech. New York and London, 1906.
5. The Volta Review, January, 1943, Speech Teaching in Schools for the Deaf.
6. Флери В. И., О преподавании изустного слова. С.-Петербург, 1859.
7. Рау Ф. А. и Ф. Ф., Методика обучения глухонемых произношению. Учпед-
гиз, 1941.
8. Щерба Л. В., Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1937.
9. Сэпир Эд., Язык. Введение в изучение речи. Перевод с английского
А. М. Сухотина. М.-Л., 1934.
10. Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии. Москва, 1940.
11. Блинков С. М., Завьялова Е. Н., Мохова Т. М. и Шиф Ж. И.,
Восстановление речи в случае афазии с зеркальным чтением и письмом. .Известия
Академии педагогических наук РСФСР", вып. 2, Москва. 1945.
12. Занков Л. В., Проблемы речи, её расстройств и восстановления. .Изве-
стия Академии педагогических наук РСФСР", вып. 2, Москва, 1945.
13. Пешковский А. М., Десять тысяч звуков. Сборник статей, Ленинград,
1925.
14. Ржевкин С. Н., Слух и речь в свете современных физических исследо-
ваний. М -Л., 1936.
15. Щерба Л. В. и Орфинская В. К., Об особенностях восприятия речи
при радиопередаче. Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих
и тугоухих детей. Москва, 1936.
16. Соколов А. Н., Внутренняя речь и понимание. Учёные записки Государ-
ственного научно-исследовательского института психологии, т. II, Москва, 1941.
17. Егоров Т. Г., Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения,
"Известия Академии педагогических наук РСФСР", вып. 2, Москва, 1945.

18. Бернштейн С. И., Вопросы обучения произношению. Москва, 1937.
19 Швачкин Н. X., Фонематическое развитие детской речи (диссертация на
соискание учёной степени кандидата педагогических наук, рукопись).
20. Богородицкий В. А., Гласные без ударения в русском языке. Очерки по
языковедению и русскому языку. Учпедгиз, 1939.
21. Суржикова .Л. М., К вопросу об особенностях словесного ударения в
речи глухонемых. .Учебно-воспитательная работа в специальных школах", 1947,
вып. 1—2, Учпедгиз.
22. Шиф Ж. И., О нарушениях сравнения при чтении. «Известия Академии пе-
дагогических наук РСФСР", вып. 2, Москва, 1945.
THE SPEECH INTELLIGIBILITY OF THE DEAF AND ITS FACTORS
by F. F. RAW
The teaching of oral speech is one of the most important tasks of
the special school. The deaf are not able to master the pronunciation to
the same degree of perfection as children who can hear. The improve-
ment of the methods and technique of teaching pronunciation, the appli-
cation of different instruments and apparatuses greatly contribute to the
improvement of the quality of pronunciation, but the speech of the deaf
has always some defect which makes it difficult to understand.
The aim of this experimental work was to find out which of the de-
fects of pronunciation have a greater influence on the intelligibility
of speech, and which are of a lesser significance.
The results of the experiment show that the intelligibility of the speech
of the deaf is greatly due to the clearness of the pronunciation of pho-
nemes and especially of consonants. The influence of different defects
in pronouncing phonemes on the intelligibility of speech is closely con-
nected with the frequency of the use of a given phoneme in speech,
with its relation to the other phonemes of the Russian language and
with the nature of the defects.
There are two principal groups of mistakes in pronunciation: 1) pho-
nological (the substitution of one phoneme by another) and 2) antropo-
phonique (a wrong pronunciation of the same phoneme).
In most cases the misunderstanding of the speech of the deaf is due
to their phonological mistakes, although some of them are not of great
significance (as for instance, the substitution of hard consonants for
soft).
The most important factor in the intelligibility of speech is the correct
stress in the word itself. The worse the pronunciation, the greater the
importance of correct stress.
The experiment has shown that when the pronunciation of phonemes
is defective and stresses are wrong, contracted pronunciation of words
in sentences makes the understanding of speech even more difficult.
The author comes to the conclusion that the differentiation between
the more important and the occasional defects of pronunciation of the
deaf will make it possible to establish such standards of pronunciation
the mastering of which will be practically possible and sufficient to make
the speech of the deaf comprehensible to the audience.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК, 9 · 1947
К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ СВЯЗИ СЛОВ
В ПРЕДЛОЖЕНИИ ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
М. А ТОМИЛОВА
кандидат педагогических наук
I. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДЕНИЙ
В дайной статье представлены материалы наблюдений над тем, как
отроят предложения ученики I класса (уже обучавшиеся в приготови-
тельном классе) школы глухонемых в первых самостоятельных работах
по русскому языку. Наблюдения проводились в процессе обучения, при-
чём исследователь являлся одновременно и учителем в данном классе.
Обучение словесной речи велось с преобладанием письменного метода
в соответствии с новой программой по русскому языку для школ глухо-
немых 1. Учитель пользовался приёмами, принятыми в школах глухоне-
мых, а также известными ему из методики и практики массовой школы,
стремясь выполнять те требования общей и специальной дидактики, кото-
рые являются твёрдо установленными. В качестве основы всей работы
по русскому языку были приняты три принципиальных положения:
1. Ведущим компонентом должно быть развитие мышления уча-
щихся.
2. Необходимой предпосылкой при обучении глухонемых русскому
языку должно быть создание у них потребности в словесной речи.
3. Основой обучения русскому языку должно являться усвоение про-
стого нераспространённого и распространённого предложения с глаголь-
ным сказуемым.
Языковые категории вводились постепенно. Мы не будем здесь под-
робно разбирать этот вопрос, так как все основные положения освещены
в объяснительной записке в программе по русскому языку2. Мы стара-
лись следовать выдвинутым там положениям. Используя уже известные
методы обучения словесной речи, учитель (он же — исследователь) про-
водил в процессе обучения тщательное наблюдение над особенностями
усвоения русского языка глухонемыми учениками I класса, с тем,
чтобы в результате последующего анализа собранных наблюдений,
а также анализа приёмов обучения, сделать те или иные методические
выводы.
К разбору ошибок были привлечены сами учащиеся. Учитель, прове-
рив письменную работу или выслушав составленное устное предложение,
обычно спрашивал ученика, указывая на ошибку: «Почему ты так напи-
сал (сказал)?» Этот вопрос он задавал только в случаях нарушения тех
правил, которые уже были хорошо усвоены учениками данного класса,
©казалось, что все ученики давали при этом объяснения, приводили
мотивы, почему они написали так, а не иначе (с их точки зрения напи-
1 Программы школы для глухонемых. Русский язык. Наркомпрос РСФСР, 1944
2 См. вышеупомянутую программу.

санное не было ошибкой). Этим путём удалось установить, что ученики
I класса в своих начальных самостоятельных работах несколько
по-иному выделяют главные и второстепенные члены предложения
и устанавливают между ними связи, чем это принято в русском языке.
Выявление этих фактов и правильное их объяснение имеет большое
значение для постановки первоначального обучения русскому языку
в школе глухонемых.
Необходимо указать, что ошибок, подобных приведённым ниже, встре-
чалось не так много в работах учеников данного класса, потому что
учитель добивался того, чтобы ученики понимали и усваивали правильное
построение предложений. Эти примеры тем более интересны, что факты
своеобразного понимания связи слов в предложении были выявлены учи-
телем не на первоначальном этапе обучения словесной звуковой речи,
а лишь после того, как учащиеся стали самостоятельно применять согла-
сование. Вероятно, своеобразное понимание связи слов в предложении
имело место и до этого, но, поскольку ученики пользовались вначале
теми словами и способами построения предложений, которые они узнали
от учителя, таких ошибок в работах учащихся не было. Эти ошибки
обнаружились, когда ученики стали смелее составлять предложения,
вышли за пределы школьного материала и начали самостоятельно выра-
жать свои мысли при посредстве словеснозвуковой речи. Тем более
интересны эти ошибки для исследования.
В данной статье мы ограничиваемся лишь рассматриванием фактов
более тесного сближения сказуемого-глагола с группой дополнений.
Группа дополнений может быть выделена для рассмотрения, так как
дополнения занимают особое положение среди других членов предложе-
ния. Академик И. И. Мещанинов делит все члены предложения
на три основных группы: главные — подлежащее, сказуемое и в неко-
торых языках прямое дополнение; зависимые — определения и* обстоя-
тельства и самостоятельные — второстепенные члены-дополне-
ния [1, стр. 178—179]. Академик А. А. Шахматов в «Синтаксисе
русского языка» также выделяет дополнения в особую группу среди
второстепенных членов предложения. Он различает простые дополне-
ния, выраженные косвенными падежами существительных, и релятив-
ные (относительные), выраженные посредством сочетания предлогов
или предложного наречия с косвенным падежом существительного
[3, стр. 311]. Нами разобраны случаи более тесного сближения ска-
зуемого-глагола с прямым дополнением и простыми дополнениями
(по терминологии А. А. Шахматова).
II. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СВЯЗИ СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
1. Согласование сказуемого-глагола с прямым дополнением
Приводим примеры из работ учеников I класса 1.
8 февраля 1945 г. Учащиеся списывают с доски условие и вопрос
задачи. В вопросе задачи написано: «Сколько книг получил ученик?»
Ученик, показывая на слова: книг получил, спрашивает: Почему
написано получил? Надо писать: книги получили. Ведь гово-
рится не об одной книге, а о многих.
В данном случае глухонемой ребёнок соединил сказуемое-глагол не
с подлежащим ученик, а с дополнением книг. Действие-процесс
1 Класс был скомплектован и начал заниматься со второй четверти 1943/44 уч. г.

и прямой объект, на который переходит действие, более тесно сбли-
жены, чем подлежащее и сказуемое.
Приводим ещё несколько примеров.
3 апреля 1945 г. Ученица К. самостоятельно написала сочинение
о том, как она провела выходной день. В сочинении имелось предложе-
ние: «Я увидел мальчик». На вопрос учителя, почему она написала
«Я увидел», ученица объясняет мимикой, что она увидела мальчика,
поэтому надо писать увидел, а не увидела и долго не соглашалась
исправлять.
8 апреля 1945 г. Ученик Н. пишет в дневнике: «Я сказала
маме и папе...» и в следующем предложении: «Я сказал папе...»
25 апреля 1945 г. Ученик Н. самостоятельно пишет сочинение
об экскурсии в Парк культуры. Он пишет о себе. «Вова поймали два
мухи». На вопрос учителя, почему он написал поймали, ученик отве-
чает: «Поймали два мухи», подчёркивая усилением голоса слово
«д в а» и показывая два пальца. Ученик согласует сказуемое-глагол
с прямым дополнением.
22 сентября 1945 г. Делается запись в дневнике погоды. Уче-
ники обращают внимание на то, что деревья раскачиваются, потому что
на улице ветер, и просят назвать это словом. Глагол «качать» уже изве-
стен ученикам, но они забыли его за летние каникулы. Учитель записы-
вает на доске: «Ветер качает деревья». Двое учащихся — В. и Н. — спра-
шивают: «Почему «качает»? Деревьев много, надо писать «ка-
чаю т». Они соединяют глагол-сказуемое «качает» с дополнением
«деревья».
Мы привели наиболее типичные примеры из ряда записанных в про-
цессе наблюдений самостоятельных высказываний, а также из пись-
менных работ учеников I класса школы глухонемых.
Приводим пример, в котором это более тесное сближение нашло своё
выражение уже не в своеобразном согласовании, а в полном слиянии
сказуемого-глагола и прямого дополнения в одно слово.
31 января 1945 г. Учащиеся упражнялись в образовании будущего
времени составного (1-е лицо единственного числа). После того, как
были проделаны упражнения с помощью учителя, ученики выполняли
эту работу самостоятельно. На доске записаны примеры:
Я чистил зубы Я буду зубы
и т. д. и т. д.
Ученик Ф.1 написав «я буду зубить» вместо «я буду чистить зубы».
Он слил в одно слово сказуемое-глагол и прямое дополнение. Более тес-
ная связь сказуемого-глагола и прямого дополнения, чем это имеет место
в нормальной речи, у других учеников (как это видно из вышеизложен-
ного) обнаруживается в согласовании сказуемого-глагола с прямым
дополнением.
В этой связи для нас большой интерес представляет указание
акад. Мещанинова о том, что положение объекта неодинаково в разных
языках [2, стр. 83, 101, 127, 165, 168]. Более подробно он разбирает син-
таксическое положение прямого дополнения в различных языковых
системах в своей последней работе «Члены предложения и части речи».
Акад. Мещанинов считает, что на то или иное синтаксическое положе-
ние прямого дополнения влияет также и смысловое значение сказуемого
глагола. Чем более конкретное производительное действие обозначает
глагол, тем более тесно связан он с прямым дополнением, обозначающим
1 Ученик Ф. отличается от других учащихся класса тем. что он особенно мед-
ленно выделяет отдельные части в целостном восприятии, хотя это и не умствен-
но-отсталый ребёнок.

предмет, на который переходит действие. Так, в двух предложениях:
«Ученики берут тетради» и «Ученики поют (романс)» будет различная
связь между глаголом-сказуемым и прямым дополнением. В первом пред-
ложении эта связь более тесная, чем во втором [1, стр. 158].
В некоторых языках, как например, в гиляцком, действие и предмет,
на который переходит действие, передаются как одна синтаксическая^
единица., прямое дополнение входит в группу сказуемого, сливаясь с ним
в один член предложения. Акад. Мещанинов считает, что «прямого
дополнения, как такового, в гиляцком языке нет, хотя выражение пря-
мого объекта и существует» [1, стр. 159].
В основе существующих формальных различий в синтаксическом
положении прямого дополнения в разных языках лежит, по мнению
акад. Мещанинова, различное восприятие объекта (предмета, па которое
переходит действие) по отношению к самому действию. «Различное вос-
приятие объекта по отношению к действию даёт слитное их построение,
когда они не понимаются каждое в отдельности (например, в гиляцком
языке), или, наоборот, раздельное, когда объект получает самостоятель-
ное значение в предложении, выступая прямым дополнением, в особен-
ности в языках аналитического строя» [1, стр. 30].
На более тесную связь глагола-сказуемого с прямым дополнением
в чеченском языке указывает проф. Яковлев [6] К
«Прямое дополнение потому является главным членом чеченского-
предложения, что сказуемое-глагол во всех тех случаях, когда согласо-
вание по классам может быть в нём выражено, всегда согласуется в пере-
ходном предложении с прямым дополнением» [6, стр. 51].
В бурят-монгольских языках есть глаголы, которые обозначают и дей-
ствие и предмет, на который переходит действие. Например, при глаголе
«шандагалба» невозможно спросить «юу шандагалба» (что...?), так
как этот глагол обозначает «охотиться на зайца» (7, стр. 147). В этом
случае налицо уже полное слияние в одно слово выражения действия
и объекта.
Мы далеки от мысли проводить аналогию между ошибками глухоне-
мого при овладении им системой русского языка и особенностями в уста-
новлении связи между предикатом и объектом в иноструктурных язы-
ках. Мы привели эти высказывания, чтобы показать, что своеобразие
в установлении связей между членами предложения, наблюдающееся
у глухонемых школьников, имеет аналог в особенностях, свойственных
отдельным языковым системам.
В этой связи интересны и последующие замечания проф. Яковлева,
относящиеся непосредственно к школьному преподаванию: «Признание
в чеченском предложении трёх главных членов не осложняет школьного
преподавания грамматики... Кроме того, прямое дополнение, как грамма-
тическое отражение продукта труда и объекта вообще, представляет
собою настолько важную категорию мышления, что её следовало бы
выделять не только в чеченском, но и в школьном преподавании русского
языка. Это имеет большое значение для умственного развития учащихся»
[6, стр. 5].
Анализируя случаи применения согласований сказуемого-глагола с пря-
мым дополнением в работах глухонемых учеников, мы должны помнить,
что в приготовительном и I классах употреблялись переходные глаголы,
обозначающие преимущественно конкретные действия, доступные непо-
средственному наблюдению. Эти действия учитель часто выполнял перед
классом, и ученики могли их свободно представлять. Мы уже приводили
1 Проф Н Ф Яковлев считает, что в чеченском языке есть три главных
члена предложения; подлежащее, сказуемое и прямое дополнение.

выше замечание акад. Мещанинова, что глаголы-сказуемые, обозначаю-
щие конкретные действия, по смыслу более тесно связаны с прямым до-
полнением. Однако этот момент является сопутствующим, а не основным.
Факты сознательного применения глухонемыми согласования сказуе-
мого-глагола с прямым дополнением установлены впервые. Пока ещё нет
достаточных данных для их объяснения. Несомненно одно, что ученики
I класса на уроках, когда речь шла о знакомом материале, правильно
применяли согласование сказуемого-глагола (прошедшего времени —
в роде и числе) с подлежащим. В самостоятельных работах, когда уче-
ники пытались выразить новые мысли, создать что-то своё, они наряду
с предложениями, в которых правильно применялось согласование ска-
зуемого-глагола с подлежащим, строили и такие предложения, в кото-
рых сказуемое-глагол было согласовано с прямым дополнением. При
этом учащиеся были убеждены в своей правоте.
Можно было бы указать два. момента, которые, повидимому, способ-
ствуют возникновению установленного нами своеобразного понимания
глухонемыми школьниками связи слов в предложении. Надо подчерк-
нуть, что в задачи нашего исследования не входило установление этих
условий. Поэтому мы можем говорить о них лишь сугубо предположи-
тельно. Первым моментом, который необходимо отметить, является мими-
ческая речь, с которой глухонемые дети приходят в приготовительный
класс. В мимической речи обозначение процесса действия и объ'екта.
на который переходит действие, во многих случаях сливаются в единый
комплексный знак. Так, глухонемые дети, пришедшие в школу, одним
комплексным знаком обозначают такие содержания, как «пить воду»,
«резать хлеб» и т. п., которые в системе русского языка требуют двух
членов предложения: сказуемого-глагола и. прямого дополнения. Единым
комплексным знаком обозначаются и такие действия, как «кататься
на лыжах», «ехать в метро» и т. д. В этом отношении членение мимиче-
ского предложения приближается по своему характеру к тем словесным
языкам, о которых уже упоминалось выше.
Вторым моментом являются особенности зрительных восприятий и
представлений глухонемых школьников. В этой связи исключительный
интерес представляет положение, высказанное И. М. Соловьёвым,
что «. .. роль зрительных ощущений и восприятий в структуре созна-
ния и психике глухонемого повышена по сравнению с той, которую
они выполняют в психике слышащего человека». . . И далее: что не
только ощущения и восприятия, но «благодаря особому значению
зрения для глухонемого, и зрительные впечатления находятся в ином,
так сказать, отношении к его личности» [8, стр. 17, 19].
Можно предположить, что яркие зрительные представления, которые
на основе восприятия возникают у глухонемых школьников, отражают
процесс действия своеобразно: возможно, что в сознании глухонемого
ребёнка выделяется, как главнее, не деятель, а действие и тот предмет,
на который переходит действие (мальчик берёт книгу). Действие и пред-
мет, на который переходит действие, повидимому, тесно сближены, недо-
статочно расчленены в сознании глухонемого ребёнка.
2. Согласование сказуемого-глагола с косвенным дополнением
Приведем материалы, характеризующие своеобразие согласования
сказуемого-глагола с косвенным дополнением, выраженным дательным
падежом без предлога.
7 мая 1945 г. Урок повторения.
Вначале устно составили предложения по картинкам. Затем ученики
записывали их на классной доске и подчёркивали цветными мелками

окончание дательного падежа. На другой доске выписывали эти слова
в особые таблички:
Кто— кому?
Кто — кому?
Мальчик—мальчику
Девочка — девочке
и т. д.
и т. д.
Затем в предложениях, написанных на доске, были стёрты скончания
дательного падежа, и ученики восстанавливали текст, пользуясь в слу-
чаях затруднений справочной таблицей. В заключение дети самостоя-
тельно писали в своих тетрадях подписи к тем же картинкам. На доске
оставалась только справочная таблица.
Ученица Н. написала: «Учительница дал книгу мальчику». Данная
ошибка, сделанная на уроке повторения в конце учебного года, допу-
щена самой слабой ученицей, но это — ошибка того же порядка, что
и разобранные выше ошибочные согласования сказуемого-глагола с пря-
мым дополнением. Когда ученицу спросили, почему она написала дал,
а не дала, ученица показала жестом, что учительница дала книгу
мальчику. На этом уроке внимание ученицы было направлено на пра-
вильное применение косвенного дополнения, выраженного существитель-
ным в дательном падеже Этот член предложения, повидимому, выдви-
гался на первый план в её сознании. Такое выделение выявилось в при-
менении согласования сказуемого-глагола с косвенным дополнением.
5 мая 1945 г. Учащиеся должны были дописать глагол-сказуемое
к написанным уже на классной доске подлежащему и прямому допол-
нению.
Написано:
Девочка . . . козу
Девочка . . . козу
и т. д.
Мальчик . . . книгу
и т. д.
В начале работы ученикам была показана картина, на которой нари-
совано, как девочка кормит козу. Вспомнили, у кого есть дома коза.
Первое предложение составили коллективно. Устно подобрали несколько
переходных глаголов. Задание было понято учащимися. Тем не менее,
в последующих устных ответах даже лучшие ученики сделали ошибки.
Так, ученицаМ. говорит: «Девочка стояла козу», «Девочка бежала
козу».
Когда учительница спросила ученицу, почему она взяла эти глаголы,
та показала, что коза стояла, коза бежала, т. е. внимание было
направлено, главным образом, на козу.
Пришлось снова провести ту же работу — написать на доске подо-
бранные отдельными учащимися сказуемые-глаголы:
Девочка . козу
любила
кормила
доила
увидала
гладила
и т. д.
В последующей письменной работе уже нет аналогичных ошибок,
но есть иные ошибки, которые мы и приводим. Ученик В. (самый силь-

ный) написал: «Девочка дала козу сено». Он написал предложение
из четырёх членов вместо требуемых трёх.
Он написал и следующие предложения не в три слова, как это тре-
бовалось, а в четыре: «Девочка кормила козу хлеб», «Девочка
доила козу молоко».
Можно предположить, что в то время, когда ученик писал эти пред-
ложения, в его сознании возникали яркие картины, в которых отдельные
части были так тесно связаны между собой, что он не мог отбросить
какую-либо из них: ученик выразил словами всю картину. Он ещё
не учил, какой падеж надо применить для новых дополнений и поэтому
включил новые существительные в том же падеже, что и предыдущее
дополнение 1.
Тот факт, что дополнительные слова написал только самый сильный
ученик, не противоречит высказанному объяснению. Он лишь показывает,
что этот ученик уже был в состоянии (применять слова *гам, где осталь-
ные не могли этого сделать за отсутствием достаточного запаса слое.
3. Сближение сказуемого-глагола и дополнения-существительного
в творительном падеже
Переходим к наблюдениям, которые обнаружили более тесное, чем
то имеет место в русском языке, сближение сказуемого-глагола (назва-
ния действия) и дополнения-существительного в творительном падеже
(названия орудия действия) в устных ответах и в письменных работах
учеников.
7 марта 1945 г. Был первый урок составления предложений с допол-
нением в творительном падеже (в значении орудия действия). Были взяты
существительные мужского и женского рода единственного числа. В кон-
це урока учащиеся самостоятельно дописывали предложения. Требова-
лось дописать дополнение-существительное в творительном падеже. На
доске были в два столбца написаны слова для справок и над каждым
столбцом — соответствующие флексии мужского и женского рода в тво-
рительном падеже единственного числа {ом, ем; ой, ей). Учащиеся
успешно справились с выполнением задания, хорошо «поняли и значе-
ние, и употребление того или иного окончания в зависимости от на-
чальной формы слова.
8 марта 1945 г. Продолжалась работа по той же теме. Составляли
предложения по инсценировке и подписи к картинкам. При составле-
нии предложений отдельные ученики сделали своеобразные ошибки.
Приводим примеры. На картинке изображено, как мальчик катит пал-
кой ежа. Ученики пропускали один из двух членов предложения: ска-
зуемое-глагол или дополнение-существительное в творительном падеже.
Они или говорили слово палкой вместо сказуемого, или, произнеся
глагол, опускали слово палкой. Пропуск сказуемого-глагола при нали-
чии дополнения в творительном падеже (название орудия действия)
встречался чаще, чем обратная ошибка'.
При составлении предложения по инсценировке («Вова взял палочку
рукой») ученики пропускали или взял, или рукой. В самостоятельных
подписях к картинкам, которые делались учениками во время вечерних
занятий, также встречаются пропуски глагола-сказуемого. Сильная уче-
1 Более поздние работы учащихся показывают, что здесь мы имеем винительный
падеж. В тех случаях, когда ученики хотели выразить такие отношения, способ
выражения которых они ещё не знали, они употребляли существительное дополне-
ние в том падеже, в котором стояло предыдущее слово. Пример: „Девочка пролила
воду ведро". Слово воду показывает, что ведро употреблено в винительном
падеже.

ница пишет: «Мальчик яму лопатой». Под картинкой, которая была
в её распоряжении, уже была печатная подпись: «Мальчик копает яму»..
Следовательно, ошибка ученицы вызвана не незнанием! глагола, а дру-
гими причинами. Другой ученик пишет: «Папа и Витя пилой липу»
(вместо: пилят липу пилой).
С большой долей вероятности можно предположить, что приведён-
ные ошибки, допущенные при составлении предложений с дополнением
в творительном падеже, вызываются теми же причинами, что и примене-
ние согласования сказуемого-глагола с прямым дополнением. Во всех
этих случаях мы имеем выражение тесной связи сказуемого-глагола
с дополнением.
В русском языке действие и орудие действия выражаются двумя чле-
нами предложения: сказуемые-глаголом и дополнением-существитель-
ным в творительном .падеже (рубит топором). Возможно, что глухонемой
ребёнок мыслит действие и орудие действия ещё слитно. Действие ещё
не отделено от орудия действия в восприятии и представлении глухоне-
мого ребёнка. Повидимому, в его сознании орудие действия выделяется
сильнее, ярче, как более конкретное, чем само действие. Составляя пред-
ложение, глухонемой ученик чаще пропускает сказуемое-глагол и реже
дополнение-существительное в творительном падеже. В то же время уча-
щийся сравнительно свободно справляется с включением дополнения
в предложение, в котором уже налицо сказуемое-глагол (упражнения
на дописывание слов в предложении). В дальнейшем обучении учащиеся
уже применяли самостоятельно дополнения в творительном- падеже
(в значении орудий действия). Мы здесь говорим об ошибках первых
дней работы над этой темой.
Тесное сближение глагола-сказуемого и дополнения (прямого, косвен-
ного) усиливается также и тем, что глухонемой ученик I класса не нако-
пил ещё достаточного запаса слов, представляющих соотносительные
ряды. По мнению акад. В. В. Виноградова, «чистить зубы» выра-
жает целое, если в сознании не имеется соотносительных рядов, как-го:
«чистить платье» и т. п., и если нет отвлечённого понятия «чистить».
В приведённых выше примерах нас интересует ещё и то обстоятель-
ство, что из нескольких способов связи слоВ в предложении глухонемой
ученик быстрее усваивает согласование, .чем управление. В тех слу-
чаях, когда глухонемой ученик I класса самостоятельно составляет
предложения, выходя за рамки выученного в классе материала, он
чаще применяет согласование, а не управление. Например, пока уча-
щиеся ещё не знали формы выражения «корзинка с грибами» или
«корзинка грибов», «ведро воды» и т. п., а в самостоятельных сочине-
ниях уже встречалась надобность в выражении таких отношений, они
создавали следующие словосочетания: «кувшин молоко» (вместо «кув-
шин с молоком» или «кувшин молока»), «корзинку грибы» (вместо
«корзинку грибов» или «корзинку с грибами»), «пролила воду ведро»
(вместо: «пролила ведро воды») и т. п.
Мы знаем, что в древне-русском, языке согласование имело больший
удельный вес, чем в современном русском языке. Это отмечает ряд иссле-
дователей (Булаховский, Овсянико-Куликовский и дру-
гие). Овсянико-Куликовский приводит примеры древне-русских прило-
жений, в которых одно слово обозначает сосуд, а другое — содержимое.
В таких случаях оба слова употреблялись в одном падеже: «Облить
ведром водою». Овсянико-Куликовский считает, что в русском языке
происходит усиление роли управления, то-есть подчинения одного сло-
ва другому, что это вносит в речь известный распорядок и создаёт то,
что можно назвать «перспективою» в языке [5, стр. 222, 223]. Анало-
гичное положение отмечают и другие исследователи.

Повидимому, в первых самостоятельных работах глухонемого члены
предложения находятся в известном равноправии. Глухонемые ученики
приготовительного и I классов ещё не имеют потребности в установле-
нии различной степени подчинения одних членов предложения другим.
Кроме того, разобранные выше наблюдения выдвигают ещё одну
проблему — понимание глухонемым переходности и непереходности гла-
гола. Разрешение её возможно лишь в процессе дальнейшего исследо-
вания.
Овсянико-Куликовский различает степени переходности глаголов,
то-есть глаголы, переходные в узком смысле, требующие прямого допол-
нения, и глаголы, переходные в обширном смысле, значение которых
поясняется дополнениями в родительном, дательном, творительном и
предложном падежах. Он считает, что если «в нашем грамматическом
ощущении» перевешивают отношения к действующему лицу, то это —
глагол непереходный, если перевешивают отношения к внешним пред-
метам (объектам), то это — глагол переходный. У глухонемого уче-
ника, только что начинающего усваивать русский язык, конечно нет
еще развитого «грамматического ощущения» (по терминологии Овся-
нико-Куликовского) [5].
Как уже было сказано выше, в первых самостоятельных работах глу-
хонемого ученика выражается большая близость сказуемого-глагола
к дополнению. В этих особенностях построения предложений отра-
жаются, повидимому, особенности восприятия и осознания глухонемым
ребёнком действия и объекта, действия и орудия действия, как еди-
ного процесса. Учитывая это, мы вправе предположить, что глухо-
немые ученики младших классов более расширенно понимают переход-
ность глаголов. Все глаголы, обозначающие действие, для него — пере-
ходные, то-есть глагол — кататься на коньках для него такой
же переходный, как глагол писать письмо или шить платье.
Трудности усвоения глагольных форм глухонемыми зависят не только
от того, что в русском языке глагол является наиболее отягощенной
формальными.' значениями частью речи, но, поводимому, и от того, что
в сознании глухонемых учеников приготовительного и I классов недоста-
точно расчленены действие и прямой (или косвенный) объект, а также
орудие действия. Они слиты в единый комплекс.
Можно предположить также, что в процессе обучения русскому
языку происходит отделение в сознании учащихся процесса действия
от объекта, на который переходит действие или для которого совер-
шается действие, и от орудия действия. В его сознании устанавливаются
пека более простые отношения, чем те, которые выражаются в простом
распространённом глагольном предложении, а именно: деятель и ряд кон-
кретных вещей, с которыми деятель производит какие-то действия.
В представлении этих конкретных вещей, в единой картине нет подчине-
ния, а есть равенство членов, их соположение.
В современном русском языке ярко выражена противоположность
имени и глагола. Глухонемого ученика ещё следует учить этому. В раз-
ных языках членение предложений не совпадает, но простейшие способы
построения предложений, особенно, когда речь идёт о повседневных
событиях, обычно сходны во всех европейских языках. Членение предло-
жения в современном русском языке и то, которое мы находим в мими-
ческой речи глухонемого ребёнка, поступившего в школу, очевидно, зна-
чительно отличаются друг от друга. Это различие в членении простого
распространённого предложения в современном русском языке и закон-
ченного высказывания в мимической речи глухонемых ученике© младших
классов учителю следует всегда иметь в виду.

III. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ И УЛУЧШЕНИЕ
МЕТОДИКИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Какое значение имеет для учителя раскрытие указанных особенностей
построения предложений в первых самостоятельных работах глухонемых
учеников? Очень важно правильно понимать причину той или иной
ошибки глухонемого ученика. Например, если ученик написал): «Девочка
ловил мальчика», то обычно учитель понимал это как ошибку в согла-
совании подлежащего со сказуемым и объяснял тем, что глухонемой уче-
ник не усвоил согласования подлежащего со сказуемыми, в приведён-
ном примере — согласования в роде. Оказывается, возможно обратное
отношение. Ученик написал, с его точки зрения, правильно, хорошо
помня о согласовании сказуемого-глагола, но только он согласовал
его не с подлежащим, а с прямым дополнением- Он по-иному связал
слова в предложении, чем это принято в системе русского языка. Эти
ошибки в согласовании, управлении, пропуск сказуемого-глагола и т. д.
долго и упорно встречаются в работах учеников даже старших классов.
Мы не собираемся развёртывать здесь методику работы над предло-
жением — это не является целью данной работы, но укажем лишь
на некоторые моменты. Уже программа по русскому языку для школ
глухонемых, изданная в 1944 г., подчёркивает важность постепенного
усложнения типов предложений. Впервые в приложении к программе
по русскому языку даны типы предложений для первых четырёх клас-
сов. Если сравнить письменные работы учащихся VI—VIII классов
за 1935—1938 и за последние годы, видно, что школы глухонемых про-
делали большую работу в области развития самостоятельной письмен-
ной речи учащихся. В значительной степени это объясняется и том,
что учителя уделяют теперь больше времени работе над предложением.
Основными типами предложений, которые должны быть особенно
хорошо усвоены учащимися I класса, являются два: простое нерас-
пространённое предложение с глагольным сказуемым и простое рас-
пространённое предложение из трёх членов (с прямым дополнением).
Все остальные типы простых распространённых предложений с гла-
гольным сказуемым учитель может вводить позже, как расширение
этих двух основных типов. В простом нераспространённом предложе-
нии с глагольным сказуемым учащиеся вначале приучаются называть
двумя словами деятеля и его действие или состояние, и не только
называть, но и связывать эти слова между собой (согласование в лице,
роде и числе).
В начале работы следует употреблять непереходные глаголы для
обозначения действий (идёт) и состояний (спит). Те же глаголы,
которые можно употребить и как переходные (пьёт молоко) и как
непереходные (он пьёт, — действие вообще), во втором значении, менее
конкретном, вначале лучше не употреблять. Уже в работе над простым
нераспространённым предложением учитель имеет возможность расши-
рить употребление подлежащего не только для выражения реального
деятеля (мальчик бежит), но и для выражения деятеля в чисто грам-
матическом смысле (книга упала, карандаш лежит). Построение пред-
ложений в том и другом случае одно и то же. Для владеющих язы-
ком — это один тип предложения, для глухонемого ученика эти пред-
ложения будут восприниматься как один тип лишь после какого-то пе-
риода упражнений.
Точно так же, например, согласование в роде подлежащего и сказуе-
мого-глагола (в прошедшем времени, единственном числе) быстро усваи-
вается глухонемыми школьниками, но вначале лишь как выражение
различий пола (у человека и у животных). Переход к употреб-

лению рода, как чисто грамматической категории, вызывает вначале
у них удивление. Так было в классе, где нами проводились наблюдения.
Когда после таких предложений, как, например, «Валя шла», «Лёша
шёл», «Мальчик читал», «Девочка читала», «Корова стояла» и т. д.,
перешли к составлению предложений: «Стол стоял», «Карандаш лежал»,
«Лампа стояла» и т. п., ученики восприняли эти предложения, как совер-
шенно новые. Урок был прерван вопросами учеников: они стали спраши-
вать про' каждый предмет, находившийся в комнате, называя его или
прося учителя назвать (если не знали слова) и сказать это название
вместе с глаголом (стоял или стояла, висел или висела и т. д.). Изумле-
ние их долго не проходило'. Целый вечер они обращались к воспитателю
с теми же вопросами, относившимися к вещам, которые составляли
обстановку интерната. Можно* сказать, что этот переход к применению
категории рода не только для выражения различий пола, но по отноше-
нию к словам, применение согласования подлежащего и сказуемого
в роде (в чисто грамматическом значении) были в то же время сту-
пенью в развитии мышления глухонемого ребёнка.
Учителю следует внимательно подбирать материал по русскому языку
для приготовительного и I классов, чтобы разграничить отдельные этапы,
и проходить их с учащимися постепенно. Не следует думать, что сна-
чала надо работать только' над простым не распространённым предложе-
нием и лишь затем перейти к предложению из трёх членов, с прямым
дополнением. Конечно, усвоение простого нераспространённого предло-
жения будет предшествовать усвоению распространённого, но в дальней-
шем следует одновременно вести работу по закреплению того и дру-
гого типа. Это важно и потому, что в предложениях первого типа будут
применяться непереходные глаголы, в предложениях второго типа —
переходные. Когда учителем будет начата работа по составлению пред-
ложений из трёх членов (с прямым дополнением), следует упражнять
глухонемых учеников в выделении реального деятеля, действия
и предмета, на который переходит действие (девочка взяла
книгу).
Первые предложения, которые составляются в приготовительном
и I классах, обычно непосредственно отражают предметную действитель-
ность, т. е. деятель, действие и предмет, на который переходит дей-
ствие, выражаются тремя члена м и предложения: подлежащим, ска-
зуемым-глаголом и прямым дополнением. Следовательно, очень важно,
приучить глухонемого к членению предложения, принятому в русском
языке, как более точно отражающему воспринимаемую реальность, чем
членение предложения в мимической речи. ,
Ещё в работе над простым нераспространённым предложением прово-
дятся упражнения в согласовании подлежащего с сказуемым-глаголом.
При переходе к составлению предложений из трёх членов (с прямым
дополнением) с самого начала надо обращать внимание учащихся на под-
лежащее, как главный член предложения по отношению к прямому
дополнению. Для этого, кроме других приёмов, с успехом можно приме-
нять следующий —. перемену членов предложения, обозначающих дея-
теля и прямой объект (при условии, что это одушевлённые предметы).
Например: «Мальчик ловил девочку» — «Девочка ловила мальчика»,
а также — в дальнейшем — перестановку: «Девочку ловил мальчик» —
«Мальчика ловила девочка».
Наблюдене показывают, что более прочно удерживается сближение
сказуемого-глагола с прямым дополнением. Ошибки этого рода встреча-
лись в работах наблюдаемого класса более продолжительнее время, чем
ошибки в построении предложении с дополнением-существительным
в творительном падеже (в значении орудий действия). Возможно, что

учитель данного класса, столкнувшись с ошибками в построении предло-
жений с прямым дополнением и выяснив их причину, уже был насто-
роже, когда подошёл к обучению употребления этих дополнений.
Ошибки этого рода встречались лишь в первые дни работы над темой.
Очень важно указание акад. В. В. Виноградова на необходимость
создания соотносительных рядов. Они будут создаваться в процессе
обучения, по мере усвоения новых слов.
Приводим примеры упражнений, способствующих созданию таких
рядов.
Изменяется подлежащее: Девочка ловила мяч. Мальчик
ловил мяч. Кошка ловила мяч. И т. д.
Изменяется сказуемое: Девочка ловила мяч. Девочка пой-
мала мяч. Девочка бросила мяч. Девочка купила мяч. И т. д.
Изменяется прямое дополнение: Девочка ловила мяч.
Девочка ловила мальчика. Девочка ловила бабочку. И т. д.
В качестве примера мы привели согласование в роде, но сказанное
относится и к другим случаям согласования подлежащего со сказуемым.
В заключение хочется пожелать, чтобы данная статья натолкнула
учителя на более углублённое изучение первых самостоятельных выска-
зываний учеников, чтобы учитель старался выяснить, почему ученик
написал так, а не иначе. Глухонемой ученик усваивает новый для него
словесный язык сознательно и создаёт свои, правда, не всегда правиль-
ные, обобщения. Выяснение с самим учеником причин ошибок даст учи-
телю возможность предупреждать их в дальнейшем.
IV. ВЫВОДЫ
1. В первых самостоятельных работах глухонемых учеников I класса
наблюдается своеобразие в выделении главных и второстепенных членов
простого распространённого глагольного предложения и в установлении
между ними связи, по сравнению с тем, что принято в русском языке.
В данной статье разобраны только факты более тесного сближения
глагола-сказуемого с группой дополнений (беспредложных).
2. Более тесное сближение сказуемого-глагола с дополнениями' обна-
руживается в.- а) согласовании сказуемого-глагола с прямым дополне-
нием в роде и числе; б) слиянии сказуемого-глагола с дополнением;
в) пропуске или сказуемого-глагола (чаще), или дополнения (реже), выра-
жаемого существительным в творительном падеже в значении орудия
действия.
3. Согласование сказуемого-глагола с дополнением осуществлялось
глухонемыми школьниками сознательно, с убеждением в правильности
такого согласования. Пропуски и слияния встречались как ошибки, допу-
щенные учащимися непроизвольно.
4. Материалы общего языкознания показывают, что способы обозна-
чения объекта в его отношении к предикату различны в разных языках.
В ряде языков имеет место обозначение предиката и объекта одним
словом, в ряде языков имеется инкорпорирование, а в некоторых —
согласование.
Таким образом, своеобразное согласование, наблюдающееся у глухо-
немых школьников при построении глагольных предложений с дополне-
нием, имеет аналог в особенностях, свойственных отдельным языковым
системам.
5. Предположительно можно указать на следующие моменты, имею-
щие, повидимому, значение для возникновения установленного нами
своеобразия понимания связи слов в предложении глухонемыми школь-
никами:

а) особенность характера переходных глаголов: в приготовительном
и I классах школы глухонемых употребляются переходные глаголы
о выраженным конкретным содержанием, а такие глаголы более свя-
заны с прямым дополнением;
б) наличие своеобразного членения предложения в мимической
речи глухонемых: обозначения действия и объекта у них более сбли-
жены, чем это имеет место, например, в русском языке, а в некоторых
случаях даже объединяются в едином комплексном знаке;
в) особая, повышенная роль зрительных восприятий и представлений
в структуре сознания глухонемого школьника.
6. Знание установленных нами фактов поможет учителю рассматри-
вать ошибки глухонемых школьников в построении предложений
не только формально, но и с точки зрения своеобразного понимания уче-
никами связи слов в предложении.
Надо приучать глухонемых школьников выделять в восприятии:
деятеля, действие и объект (прямой или косвенный) и выражать их
соответствующими членами простого распространённого глагольного
предложения: подлежащим, сказуемым и дополнением (прямым и кос-
венным). Упражнения в членении предложения будут в то же время
способствовать развитию мышления глухонемого ребёнка. Не менее
важна работа по выделению главных членов предложения, особенно
подлежащего в сопоставлении с дополнением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мещанинов И. И., Члены предложения и части речи. Изд. Академии
наук СССР, 1945.
2. Мещанинов И. И., Общее языкознание. Учпедгиз, 1940.
3. Шахматов А. А., Синтаксис русского языка. Учпедгиз, изд. 2-е, 1941.
4. Богородицкий В. А., Общий курс русской грамматики, Соцэкгиз, 1935.
5. Овсянико-Куликовский Д. Н., Синтаксис русского языка. С.-Пе-
тербург. Изд. Жуковского, 1902.
6. Яковлев Н. Ф., Синтаксис чеченского литературного языка. Изд. Академии
наук СССР, 1940.
7. Санжеев Г. Д., Грамматика бурят-монгольского языка. Институт языка
и письменности народов СССР. Изд. Академии наук СССР, 1941.
8. Занков Л. В. и Соловьев И. М., Очерки психологии глухонемого ре-
бёнка. Учпедгиз, 1940.
ON THE PROBLEM OF UNDERSTANDING THE RELATIONS OF
WORDS IN A SENTENCE BY DEAF CHILDREN
by M. A. TOMILOVA
Early compositions of deaf schoolchildren of the first class reveal
a peculiarity in differentiation as to the principal and secondary parts of
a sentence and in establishing a relation ship between these parts. For
instance, we find a closer connection between the verb and its compli-
ments than between the verb and the subject, which is chiefly expressed
by making the verb and its direct object agree in gender and number.
According to general linguistics this peculiarity detected among deaf
schoolchidren when they compose sentences containing verbs with com-
pliments is to be found in several language systems.
We may assume that the following factors are responsible for the deve-
lopment of the above stated peculiarity in the understanding of the rela-
tions of words in a sentence by deaf schoolchildren:

a) transitive verbs used in the preparatory and the first class in
schools for the deaf are exclusively of a concrete character;
b) the peculiarity of sentence division in the mimic language of the
deaf: there is a closer connection betv/een the action and its object than,
for instance, in the ordinary Russian language;
c) the leading role of visual perception and ideas in the structure of
consciousness among the deaf.
The investigation was carried out in the school for deaf children at
the Scientific Research Institute of Deiectology at the Academy of Peda-
gogical Science in 1944/45. The author of the article is the teacher of
that class.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 9-1947
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПОНИМАНИЯ ИМЁН
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ГЛУХОНЕМЫМИ ДЕТЬМИ
А. Ф. ПОНГИЛЬСКАЯ
I. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДЕНИЙ
Для разработки научных основ методики обучения глухонемых детей
словесной речи существенное значение имеет изучение тех специфиче-
ских трудностей, которые испытывает глухонемой школьник в процессе
овладении языком. Знание этих трудностей и их причин необходимо для
того, чтобы находить и правильно применять способы их преодоления.
Обстоятельствами, которые приводят к возникновению трудностей,
являются не только особенности восприятия и мышления ребёнка,
лишённого слуха и членораздельной речи, не только особенности мими-
ческого языка, которым он пользуется в процессе общения с окружаю-
щими, но и своеобразные черты, свойственные системе языка, -которым
овладевает глухонемой ребёнок. Последнее приобретает особую значи-
мость при изучении глухонемым ребёнком русского языка, который
относится к языкам культурным, сложным по своей структуре, и отра-
жает высокий уровень развития мышления нации.
В числе трудностей, с которыми встречается глухонемой школьник
в процессе изучения русского языка, на одно из первых мест выдви-
гаются трудности овладения значением слова. Особая сложность работы
над усвоением глухонемыми школьниками значений слов уже давно под-
чёркивалась дефектологами. Ещё Н. М. Лаговский указывал на то,
что «... в объяснении понятий заключается самая главная и самая труд-
ная часть урока чтения» [3, стр. 349—351]. Методисты, занимавшиеся
вопросами обучения русскому языку в школе глухонемых, разработали
в своё время методику «объяснений понятий» или методику «словарной
работы». Так, Н. М. Лаговский, разделяя понятия на конкретные
и абстрактные, указал ряд методических приёмов объяснения понятий,
заимствованных из методики работы массовой школы, как-то: привле-
чение самого предмета, его модели или картины, объяснение с помощью
синонимов, контрастов, подбора видовых понятий при объяснении
родовых понятий и пр. 1
Вышеупомянутые методические указания не базировались на спе-
циальных исследованиях. В одних случаях они представляли описание
методических приёмов, иногда не совсем удачно перенесённых в школу
глухонемых из методики работы со слышащими детьми, в других —
попытку обобщить опыт лучших учителей школ глухонемых. Оказав
в своё время положительное влияние на уровень преподавания русского
1 Аналогичные указания имеются также в работах И. А. Васильева,.
Е. Ф. Заморенко, Т. А. Макаровой и др.

языка, они всё же не дали удовлетворительного разрешения трудных
вопросов работы над словом в школе глухонемых. В качестве основной
причины ошибочного понимания значения слова глухонемым ребёнком,
обычно выдвигалось влияние мимической речи на словесную речь.
Для установления особенностей речевого развития глухонемого
школьника были проведены психологические исследования. Подводя
итоги этих исследований, проведённых в Институте дефектологии,
проф. Л. В. Занков указывает, в частности, на следующие особенно-
сти словесной речи глухонемых детей:
а) значения слов недостаточно отграничены одни от других;
б) значения слов лишены той многогранности, какой они обладают
в сознании слышащего школьника;
в) отношения, связи, в которые слова вступают в процессе их осмыс-
ления и усвоения глухонемыми школьниками, довольно однообразны
и имеют тенденцию фиксироваться.
Это даёт возможность сказать, что у глухонемых школьников нет
той системы значений слов, которой обладают слышащие школьники.
Л. В. Занков указывает также на то, что у глухонемого школьника
значительное место занимает смешение слов по их буквенному соста-
ву, неразличение однокоренных слов. Это неразличение, повидимому,
связано с тем, что для глухонемого на первый план выступает корень
слова; различные слова, образованные от одного и того же корня,
выступают в сознании глухонемого школьника как одинаковые [4,
стр. 108—109].
Ж. И. Шиф в своей работе «Психологический анализ «аграмма-
тизма» глухонемого» вскрывает ряд факторов, обусловливающих труд-
ности в овладении глухонемым школьником падежными флексиями
имени существительного [5].
Н. Г. Морозова указывает, что основные трудности в понимании
значений слов, возникающие у глухонемых школьников средних и стар-
ших классов, обусловливаются так называемой «аморфностью слова»,
которая наблюдается у глухонемых детей, слабо ориентирующихся
«.. . в изменениях исходной, нулевой формы слова или той, в которой
слово было дано на уроке»; вторую трудность Н. Г. Морозова ставит
в зависимость от распространённого у глухонемых школьников смеше-
ния слов по внешним признакам, главным образом, по буквенному
составу [6, стр. 22—23 и 54].
Следует остановиться также на работе Е. Том с он (Thompson).
Изучая начальные стадии процесса чтения у глухонемых детей, Е. Том-
сон отмечает ряд трудностей понимания ими различных групп слов
в английских текстах: а) некоторых частиц (например, частицы .До"};
б) предлогов; в) местоимений; г) слов абстрактного значения. Автор
устанавливает также смешение слов, внешне сходных (floors — flowers;
boy— ball и пр.), и трудности в установлении отношений между предме-
том и действием, особенно, при переходности действия на объект [7].
Попытка проанализировать затруднения, возникающие у глухонемых
школьников в осмыслении читаемого текста как в целом, так и отдель-
ных предложений и слов, была осуществлена нами в работе «О понима-
нии читаемого текста глухонемыми школьниками». Нами были установ-
лены трудности, с которыми встречается глухонемой ученик V—VI клас-
сов при осмыслении: а) предлогов; б) местоимений, особенно употреб-
лённых в косвенном падеже; в) слов, сложных по составу (имеющих
приставки, суффиксы); г) ряда глагольных форм (вида глагола ча-
стицы— ся в возвратных глаголах и пр.) [8].
Продолжая работу в этом направлении, мы поставили перед собой
задачу более обстоятельно изучить трудности, с которыми встречается

глухонемой школьник при осмыслении различных категорий речи.
Мы имели в виду, что полученные нами данные могут послужить мате-
риалом, обосновывающим некоторые стороны составления книг для чте-
ния, а также ряд вопросов, касающихся составления специальной мето-
дики работы над словом в школе глухонемых.
Современное языкознание показывает, что слово в русском языке
представляет сложное образование, в котором перекрещиваются лексико-
семантические (смысловые) и грамматические формы. В вопросе о смыс-
ловой структуре слова нами были взяты за основу положения
акад. В. В. Виноградова [9]. Вскрывая сложность смысловой
структуры слова, В. В; Виноградов определяет последнее, как носителя
ряда: а) лексических форм, подразумевая под этими послед-
ними вариации значений слова, выявляющиеся в зависимости от кон-
текста, в котором оно употреблено; б) грамматических форм,
имея в виду в данном случае, с одной стороны, морфологический
состав слова — приставку, корень, суффикс, окончание, с другой сто-
роны,— формы синтаксических связей слова с другими словами пред-
ложения и его роль в этом последнем.
Кроме основных элементов, образующих смысловую структуру слова
в современном русском языке, В. В. Виноградов указывает также на
значимость фонем — звукового состава слова, различных экспрессивных
моментов, связанных, в частности, с интонацией, стилистических и пр.,
подводя к выводу о том, что подлинное осмысление значения слова обу-
словливается полным пониманием всех указанных выше его компо-
нентов.
Для того, чтобы наметить методику нашего исследования, необхо-
димо было определить объём требований, которые можно предъявитъ
учащимся младших классов школ глухонемых. Учитывая особенности
наших испытуемых, а именно — отсутствие слуха, мы считали правиль-
ным исключить из круга требований те компоненты слова, осмысление
которых первично обусловлено слуховым восприятием. Таким образом,
нами были исключены: а) интонационно-ритмические особенности слова;
б) эмоциональная выразительность (за исключением тех случаев, когда
таковая выражена при посредстве определённых морфологических эле-
ментов например, суффиксов субъективной оценки в словах типа:
домик, воришка и пр.); в) значимость фонем, т. е. звукового состава
слова К Исключение указанных компонентов было тем более возмож-
ным, что материал предъявлялся учащимся в печатном виде (тексты
для чтения).
Что же касается основных структурных элементов слова, а именно:
его лексической и грамматической форм, то здесь нами был предъявлен
к учащимся вторых классов школ глухонемых круг требований, выпол-
нение которых является условием, необходимым для более или менее
правильного понимания значений слов и их синтаксических связей
с другими словами.
Наблюдая особенности понимания глухонемыми школьниками значе-
ний слов, мы использовали в качестве материала, на котором велось
1 Из числа указанных компонентов слова, связанных непосредственно со слухо-
вым восприятием, следует особо оговорить вопрос о значимости фонем или зву-
кового состава слова. Глухонемой не воспринимает речевых звуков, но производит
их. Когда глухонемой произносит вслух слово, он воспринимает произносимое при
посредстве кинестетических ощущений, и это восприятие связано с осознанием
значения данного слова. Упомянутый факт нашёл специфическое отражение и в
произведённых нами наблюдениях: мы имеем в виду наличие особого типа ошибок
в понимании слов глухонемыми школьниками, обусловленных неправильным про-
изношением. Выявление и анализ ошибок указанного типа, стоящих несколько особ-
няком от интересующих нас вопросов, не входило в задачу данной работы.

изучение понимания слов, тексты для чтения. При этом мы учитывали,
что свое подлинное значение слово получает в развёрнутом живом
высказывании, в предложении. Будучи включённым в состав предло-
жения, слово приобретает ту или иную лексическую и грамматическую
форму. «Слово не ограничивается одним только своим свойством обо-
значать наименование предмета или понятия. . . не может быть ни
одного слова, которое не находило бы себе места в законченном
высказывании... своё реальное выявление слово получает не в словаре,
а в живой речи, в предложении» [10, стр. 6].
Требование осмыслить слово, взятое внутри, предложения, с одной
стороны, упростило работу детей. От учащихся требовалось понимание
слова не во всём многообразии его лексических значений, а только той
или иной его лексической и грамматической формы. Так, например, пони-
мание слова «гром» предполагалось только в смысле «действующей
силы природы», а не в смысле «гром орудий»; понимание слова
«ножки» — в смысле уменьшительно-ласкательного названия ног утят,
а не ножек стула, стола, рояля. С другой стороны, наличие контекста
усложнило поставленную перед детьми задачу, поскольку контекстом
строго обусловливалось значение каждого слова.
В данной статье мы останавливаемся на особенностях понимания
одного класса слов — имён существительных.
Исходя из вышеуказанного ограничения, мы в изучении особенностей
понимания имён существительных поставили следующие задачи:
а) выявить степень осмысления глухонемыми школьниками предмет-
ного значения имени существительного, употреблённого в тексте в опре-
делённой лексической форме;
б) уменье отнести данное имя существительное к той или иной кате-
гории рода (мужского, женского, среднего);
в) понимание категории числа имён существительных (с учётом того,
что категория числа имеет значение не только для установления связей
слов в предложении, но и для понимания значения слова в целом:
с грамматической формой числа в русском языке связаны разные
лексические формы слова (ср. стол — столы)1.
Изучение особенностей понимания имён существительных глухоне-
мыми школьниками проводилось нами путём: а) наблюдений за методи-
кой работы над словом на уроках чтения 2; б) записи ответов учащихся
при объяснении слов в процессе классной работы; в) последующей про-
верки понимания значений слов учениками при посредстве индивиду-
ального опроса. Проверке подвергалось понимание только тех слов, зна-
чения которых были разобраны в классе.
При индивидуальном опросе учащимся предлагалось дать ответ,
пользуясь мимической и словесной речью. Последней учащиеся не все-
гда могли воспользоваться из-за отсутствия необходимых слов. В отдель-
ных случаях, когда мимический знак представлял наглядное изображе-
ние предмета, например, изображение зигзагообразной линии в воздухе
при выяснении значения слова «молния» или изображение ребром
руки четырёх стенок при выяснении значения слова «ящик», мы счи-
тали возможным ограничиться при опросе детей этим мимическим
знаком. Большинство же мимических знаков, которыми опери-
1 Мы были вынуждены оставить понимание падежей за пределами изучения, по-
скольку усвоение данной категории, как особой системы значений и форм, не пре-
дусмотрено программой младших классов школы глухонемых.
2 Наблюдения проводились во II классах школы глухонемых Научно-иссле-
довательского института дефектологии АПН и школы глухонемых № 384 Соколь-
нического отдела народного образования г. Москвы.

ровали дети, давало нам возможность судить только о том, в каком
направлении идёт осмысление значения слова у глухонемого школьника.
Так мы расценивали следующие знаки, с помощью которых школьники
поясняли значения слов: знак «намазывать ножом» — при выяснении
значения слова «масло», знак «доить» — при выяснении значения слова
«молоко», знак «рубить топором»—при выяснении значений слов «дере-
во», «берёза», «липа». В тех случаях, когда 'объяснение ученика при
посредстве мимической или словесной речи не давало нам достаточных
оснований для суждения о том, как понимается им значение слова, пред-
лагалось указать предмет, его изображение на картинке или нарисовать
его. Приёмы наглядного пояснения были использованы нами при вы-
явлении понимания слов: шапка, опилки, скворец, птица,
чулан, домик и других, которые смешивались со словами: берет
стружка, ворона, сарай, дом. Таким образом, при выяснении
степени понимания предметного значения слова, мы опирались в боль-
шинстве случаев на два-три ответа ученика, которые он давал при
посредстве: 1) мимической речи; 2) словесной речи; 3) указания
на предмет, его изображение на картинке или с (помощью самостоя-
тельного рисунка.
В ряде случаев учащимся задавались дополнительные вопросы в сло-
весной форме (устно или письменно), либо при помощи мимических зна-
ков. Так, большинство детей при пояснении значения слова «скворец»
указывало при посредстве мимических знаков на наличие клюва или
на способность летать. Ввиду общности данных признаков не только
для скворца, вороны, воробья, но и для всего класса птиц, предлагали
школьникам указать скворца на картинке, где было изображено не-
сколько разных птиц. В дополнение к этому задавали вопросы:
1) Видим ли мы скворца зимой в Москве? 2) Какого он цвета? 3) Чем
питается? При выяснении понимания ласкательно-уменьшительного зна-
чения слов скворушка, дедушка, домик и др., учащимся
обычно предлагались карточки с написанными на них парами слов:
скворец — скворушка; дед — дедушка; дом—д о м и к. При
помощи мимического знака предлагалось объяснить разницу в значе-
нии обоих слов, входящих в состав пары. Проверка понимания кате-
горий рода и числа проводилась с помощью приёмов, которыми поль-
зовался учитель при изучении данных пунктов программы в классе.
Так, для того, чтобы выявить, к какому роду и числу относит школь-
ник данное существительное, ему предлагались слова: один, одна,
одно, много или он, она, оно, они, которые соответствовали
мужскому, женскому и среднему роду единственного числа и множе-
ственному числу1. В том, с каким из этих слов школьник соотносил
данное существительное, обнаруживалось, какой род и число он видит
в нём.
Наблюдения были проведены нами во II классах двух школ; в со-
ставе этих классов было 22 ученика. На всех учащихся имелись педа-
гогические характеристики с указанием успеваемости по рускому языку
(в частности, по чтению), времени и причин наступления глухоты, а так-
же данные, характеризующие состояние слуха. Индивидуальному
опросу подвергалось от 10 до 18 учеников.
Ту или иную особенность осмысления слов глухонемыми школьни-
ками мы считали установленной в том случае, если она обнаруживалась
в большинстве ответов, полученных нами от школьников.
1 В тех случаях, когда глухонемые школьники владели терминами: мужской
род, женский род, средний род, единственное число, множественное число, эти тер-
мины использовались при опросе.

II. РЕЗУЛЬТАТЫ НАБЛЮДЕНИЙ
1. Осмысление предметного значения имени существительного
Рассмотрим особенности осмысления предметного значения
некоторых типов имён существительных.
Подвергнув анализу отдельные тексты, по которым проводятся уроки
чтения во II классе школы глухонемых, мы нашли в них имена суще-
ствительные следующих пяти ТИПОВ:
1. Имена существительные, относящиеся к собственным именам
и кличкам (Петя, Витя, Лида, Соня, Шарик и др.); отличительной осо-
бенностью данной группы имён существительных является то, что они
служат в речи «только названиями и лишены предметных значений»
(В. В. Виноградов); ласкательные собственные имена — мужские
и женские — не отличаются внешними родовыми признаками, а опре-
деляются только формами согласования (ср. Яша, Тиша — Маша,
Даша; Ваня, Лёня — Таня, Соня).
2. Имена существительные, относящиеся к категории предмета-
вещи (шапка, я щ и к, д о м).
3. Имена существительные, относящиеся к категории одушевлённо-
сти (мальчик, собака, скворец); по своему предметному значе-
нию категория одушевлённости противопоставляется предыдущей
группе, мыслится как производитель действия. Типичным морфологи-
ческим ^признаком существительных данной группы является совпа-
дение винительного падежа с родительным в единственном числе
у слов мужского рода (увидел щенка, у щенка).
4. Имена существительные, подводимые под категорию действия
и состояния (катанье, крик, шум, смех); характерным призна-
ком данной группы имён существительных является их отглагольное
образование, чаще всего, при помощи суффикса нье; они примыкают
к группе имён существительных отвлечённого значения.
5. Имена существительные, относящиеся к категории: а) веществен-
ности и б) собирательности. В первый разряд входят имена существи-
тельные, являющиеся названиями делимого вещества (м о л о к о,
солома, снег); грамматическим признаком данного разряда имён
существительных является отсутствие формы множественного числа
(однако некоторые слова вещественного значения принимают форму
множественного числа, что вызывает известное изменение значения
слова, которое становится в таких случаях обозначением сортов веще-
ства: корм, — корма, вода — воды).
К категории собирательности в современном русском языке отно-
сятся имена существительные, обозначающие группы однородных пред-
метов; типичным признаком данного разряда слов является представле-
ние множества как единого целого, выраженного в форме единствен-
ного числа. Имена существительные собирательные, представлен-
ные в текстах для чтения, 'используемых в младших классах школ глу-
хонемых, относятся к особому типу категории собирательности —
по своему лексическому значению они обозначают группы однородных
предметов, грамматически же стоят несколько особняком, так как
имеют форму множественного числа — леса, деревни (ср. в совре-
менном русском языке имена существительные собирательные типа
бельё, крестьянство, не принимающие форм множественного
числа).
В рассказах для чтения имеются также имена существительные, кото-
рые занимают особое место и не могут быть противопоставлены указан-

ным пяти типам существительных, так как они встречаются внутри каж-
дого из них. Мы имеем в виду: а) имена существительные с производ-
ной основой (лесник, утята) и б) имена существительные, включающие
категорию субъективной оценки (скворушка, дедушка, вориш-
ка, домик, щенок, Дружок). В этих словах суффикс (ушк,
шик, ик, ок) определяет экспрессивную окрашенность слова — умень-
шительно-ласкательное или пренебрежительное значение. Отличитель-
ной особенностью экспрессивного суффикса является его функция
формообразования, в то время как остальные суффиксы совре-
менного русского языка выполняют функции словообразования.
Мы считали, что лексико-семантические, а также морфологические
Особенности указанных выше типов имён существительных повлекут
за собой и особенности осмысления их глухонемыми детьми.
а) Понимание имён собственных
Наши наблюдения показали, что учениками II класса почти безоши-
бочно осмысляются собственные имена и клички. Так, большинством
учащихся были правильно соотнесены с одним из действующих лиц
собственные имена: Федя, Витя, Лида, Соня, Вера, Коля,
встретившиеся в рассказах «Дружок», «Гроза», «Скворечник». Равным
образом, правильно была соотнесена со щенком кличка «Дружок»
(в рассказе «Волки»). Только в одном случае из 18 слово «Дружок»
было отнесено к двум мальчикам, изображённым на картинке, иллю-
стрирующей данный рассказ. Ответ ученика показал, что он понял
слово «Дружок» не как кличку собаки, а как обозначение дружбы
двух мальчиков.
Сравнительная лёгкость осмысления глухонемыми детьми собствен-
ных имён и кличек обусловлена, повидимому, особенностями данного
типа имён существительных: они, как уже указывалось выше, не явля-
ются носителями предметных значений. Собственные имена лиц и живот-
ных, не строящиеся на обобщении той пли иной категории предметов,
легко соотносятся глухонемыми детьми с теми или иными действую-
щими лицами рассказа.
б) Осмысление существительных, относящихся
к категории лица
На втором месте — по лёгкости осмысления — стоят имена суще-
ствительные, относящиеся к категории лица (одушевлённости). Данная
группа имён существительных сравнительно хорошо отграничена от дру-
гих классов слов, в частности, от глагола. Используя словесную или
мимическую речь, учащиеся довольно точно указывали признаки пред-
метов, обозначаемых тем или иным словом. Так, глухонемые школьники
поясняли слово «щенок» при посредстве мимического знака, обозначаю-
щего собаку и дополнительного знака маленькая, при этом они
добавляли, пользуясь словесной речью: «маленькая собака». Поясняя
слово дедушка, дети, пользуясь жестами и мимикой, отмечали на-
личие морщин на лице, бороды, а словесно добавляли «старый».
Только два слова «скворец» и «воришка» были осмыслены глухоне-
мыми в направлении отождествления их с соответствующими дей-
ствиями: слово «скворец» 5 учениками из 18 было пояснено при помощи
знака летит; слово «воришка» во всех случаях было отождествлено —
и мимически и словесно — со словом украсть. Отождествление слова
скворец было только внешним: при дополнительном опросе все дети
отказались считать однозначными слова скворец и летит допол-

няя свое пояснение слова скворец знаком, изображающим клюв,
и словом птица. В отношении слов—вор—украсть общность знаков
мимической речи для обоих слов повлекла за собой неуменье расчленить
их в словесной речи. Правда, на предложение указать разницу между
словами вор и украсть два ученика дали ответы «вор — мальчик»
(в соответствии с контекстом, в котором было употреблено слово вор
в рассказе). Следовательно, даже в таких, довольно сложных, случаях
глухонемые школьники под влиянием обучения словесной речи делают
попытки отделить слово, обозначающее предмет (производитель дей-
ствия), от слова, обозначающего самое действие.
в) Осмысление существительных, относящихся
к категории предмета-вещи и к категории действия
Иное положение мы нашли в отношении имён существительных, отно-
сящихся к категории предмета-вещи в тех случаях, когда они имеют
значение орудия действия (молоток, топор, пила, ножницы,
метла, лопата). Поясняя значения указанных слов, все ученики
использовали знаки, обозначающие действие, производимое данным
предметом (забивать, рубить, пилить и пр.). Ни один ученик
не прибегал к знаку, которым обозначался бы сам предмет, что имело
место при пояснении школьниками слов, относящихся к категории лица
(собака, дедушка), а также слов, относящихся к категории пред-
мета-вещи типа: ящик, шапка, берёза, гвоздь и пр.
Сопоставление данных ответов t ошибками типа «Дворник улица
метла» или «Мальчик молоток гвозди», имеющими широкое распростра-
нение в устной (И письменной речи глухонемых школьников младших
классов, даёт нам основание полагать, что при осмыслении имён суще-
ствительных, обозначающих орудие действия, в сознании глухонемого
школьника, повидимому, слабо различаются предмет и действие, кото-
рое производится предметом. В качестве подкрепления этого положе-
ния можно также привести ответы детей, которые характеризуются тем,
что при наличии глагола глухонемые ученики считают излишним
употребление имени существительного, обозначающего орудие дей-
ствия и наоборот (вместо «Папа колет дрова топором» — «Папа
колет дрова» или «Папа топор дрова»).
Итак, в словесной речи глухонемого ученика границы имён суще-
ствительных данного типа' нечётки, ^предметное значение слова недоста-
точно отдифференцировано от слова, обозначающего действие.
Близкие к этому явления наблюдаются и при пояснении глухонемы-
ми школьниками имён существительных, мыслимых не только как пред-
мет, но и как действующая сила (ветер, молния, дождь). Свое-
образие понимания этих существительных хорошо оттеняется в тех слу-
чаях, когда они употребляются в рассказе с тем же глаголом, что и суще-
ствительные, относящиеся к другой категории. Так, в рассказе «Гроза»
глагол пошёл, пошли был употреблён в следующих фразеологиче-
ских сочетаниях: «Лида, Соня и Вера пошли»... «Дождь пошёл». В пер-
вом случае учащиеся чётко отграничили имена существительные соб-
ственные от глагола при помощи особого мимического знака, обозна-
чающего глагол пошли. Во втором случае словосочетание дождь
пошёл было объяснено единым мимическим знаком. Однако, если соче-
тание имени существительного, обозначающего действующую силу,
и глагола не принимает форму неразложимого предложения, например,
сверкнула молния, глухонемые школьники, в отдельных случаях,
делают попытку отдифференцировать имя существительное от глагола.
Так, когда нужно было определить разницу между словами сверк-

нула и молния, 4 ученика из 18 пояснили слово молния мими-
ческим знаком, представляющим зигзагообразную линию на небе,
а слово сверкнула пояснили особым знаком, обозначающим поня-
тие блестеть.
Осмысление имён существительных, относящихся к категории дей-
ствия и состояния {катанье, крик, смех и т. п.), представляет
исключительные трудности для глухонемых школьников данной сту-
пени обучения. Предметное значение слов указанного типа отожде-
ствляется у глухонемых детей со значением глаголов, обозначающих
действия "(катанье — кататься, крик — кричать, смех —
смеяться, шум — шуметь). Осмысляя глагольную основу и
игнорируя значение суффикса (например, суффикс нье в слове ка-
танье), дети не видят различий между этими словами.
г) Понимание существительных, относящихся
к категориям вещественности и собирательности
Понимание предметного значения имён существительных, относя-
щихся к категории вещественности, имеет следующую особенность.
Представление обилия вещества, связанное с предметным значением
слова, сливается в сознании глухонемых детей с представлением мно-
жественности. Все слова вещественного значения (молоко, мясо,
масло, сено, солома) определяются детьми, как слова множествен-
ного числа. Так, все опрошенные нами школьники относили слово
молоко к существительным множественного числа на том основании,
что молока много налито в бидоне, что его много даёт корова: значе-
ние слова вода также было связано у глухонемых школьников с пред-
ставлением о множественном числе («потому что воды много в реке»);
то же в отношении слов: масло, солома, сено и т. д.
Категория собирательности также отождествляется в представле-
нии глухонемых детей с категорией множественности. Все опрошенные
ученики указывали на то, что слова лес, деревня — множествен-
ного числа. Группа, множество однородных предметов, представляемое
как единое целое, в русском языке имеет особую форму выражения —
в существительном единственного числа (много деревьев — один лес;
много изб — одна деревня). Глухонемые дети не различают катего-
рию числа в словах: лес — деревья; избы, дома — деревня.
Предметное значение слова определяет для них характер его осмысле-
ния, независимо от наличия флексий числа (например, флексии множест-
венного числа в слове избы, флексии единственного числа в слове де-
ревня). Можно сказать, что представление множества однородных
предметов не только не поглощается у глухонемых детей представлением
единого целого, выраженного словом собирательного значения, употреб-
ляемым в единственном числе, а, наоборот, выступает в качестве мо-
нопольной основы осмысления имён существительных данного типа.
д) Осмысление существительных с производной
основой
Осмысление существительных с производной основой вызывает
значительные затруднения у глухонемых школьников; наибольший про-
цент ошибок идёт за счёт переоценки семантики основы и Недооценки
значения суффикса. Примером может служить осмысление слова
«утята» — как «утка», слова «лесник» как «лес», «дерево», «деревья».
Суффиксы субъективной оценки слабо осмысляются глухонемыми
детьми. В тех случаях, когда ласкательно-уменьшительный суффикс

слабо выделяется в слове и по своему значению тесно связан с основ-
ным значением его, глухонемые дети дают, преимущественно, правиль-
ные ответы. Так, большинством учащихся слова щенок, «Дружок»
были пояснены как маленькая собака. В тех же случаях, когда
суффикс, чётко вычленяясь, оказывает своё влияние на понимание зна-
чения слова в целом, недооценка его значения со стороны глухонемых
школьников обусловливает их неправильные ответы. Примером может
служить отождествление всеми детьми слов домик, дедушка со
словами — дом, дед. Только 3 школьника из 18 опрошенных устано-
вили различие между словом воришка и словом вор, однако сущ-
ность установленного различия дети объяснить не могли. Глухонемыми
школьниками было отмечено различие только между словами скво-
рушка и скворец. 12 учеников из 18 опрошенных указали на
различие этих слов1. Из них 3 человека не могли объяснить, в чём
заключается это различие; два ученика указали: «Скворец — малень-
кий, скворушка — большой»; один ученик сказал «Скворец — она, скво-
рушка— он» (т. е. пытался установить родовые различия), один из
учеников сказал: «Скворушка — маленький». Только 5 учеников из 18
определили ласкательный оттенок слова.
2. Различение рода имён существительных
Категория рода имён существительных в современном русском языке
имеет значение только в отношении названий лиц и некоторых живот-
ных. В основе различения мужского и женского рода в этих случаях
лежит осознание реальных различий, связанных с особыми признаками
и свойствами живых существ.
В именах существительных не личных, относящихся к неживым пред-
метам, категория рода представляет в основном «палеонтологический
пережиток давно минувших эпох и идеологий» (9, стр. 16—17), и
только людям, знающим историю языка, известно семантическое осно-
вание родовых различий. При определении рода руководящим является
морфологический облик слова (слова без окончания — стол, дом,
ящик — относятся к категории мужского рода, слова с окончаниями
а, я — женского рода, с окончаниями о, е, мя — среднего рода), а так-
же синтаксические связи слова в предложении — согласование имён
существительных с именами прилагательными и глаголами прошедшего
времени.
У глухонемых школьников осмысление родовых различий наблю-
дается только в отношении названий лиц и животных. Так, большинство
опрошенных нами учащихся определило мужской род в словах маль-
чик, скворец, скворушка, дедушка, лесник, воришка
(«... из кармана мальчика-воришки...»); женский род в словах:
девочка, утка.
Правильные ответы были получены также при определении рода
имён существительных собственных: Федя, Витя, Дружок — муж-
ского рода; Лида, Соня, Вера — женского рода.
В тех случаях, когда при определении рода вместо признаков семан-
тических должны были вступить в силу признаки морфологические или
синтаксические, ответы учащихся показывали, что таковые, за редкими
исключениями, не являются руководящими при определении рода.
1 В этой связи надо подчеркнуть, что слово скворушка стоит несколько
особняком, с точки зрения системы языка, по сравнению с вышеприведенными
словами, так как слово скворец неразложимо, в то время как со словами— дед,
вор, дом можно сопоставить слова — дедушка, воришка, домик.

Анализ количественных данных, характеризующих отнесение глухо-
немыми школьниками существительных к категориям мужского, жен-
ского и среднего рода, показал, что большинство слов, обозначающих
неодушевлённые предметы, глухонемые дети относят к категории муж-
ского рода. Так, глухонемые школьники по большей части относили
к категории мужского рода слова: домик, день, школы («... из
школы...»), пилу, берёзу, молоток, карман, шапку,
ящик и пр. Указания на женский род были единичными. Что же
касается среднего рода, то этот последний был назван только двумя
учениками (из 18 опрошенных) при разборе слова карман.
Однако уже на этой стадии обучения начинает намечаться ориенти-
ровка глухонемого школьника на те или иные морфологические при-
знаки при определении рода имён существительных. Так, слова мол-
ния, гроза отдельными учениками были определены как слова
женского рода на том основании, что они имеют на конце я, а. Наряду
с правильными ответами наблюдаются и ошибочные; причиной ошибок
является игнорирование синтаксических связей слова внутри предло-
жения и отождествление морфологических признаков падежа с при-
знаками рода. Примером ошибок последнего типа является указание
на то, что слово — щенка — в предложении «На дороге они увидели
щенка» — является словом женского рода, так как оканчивается
на букву а.
3. Понимание категории числа имён существительных
Категория числа имён существительных часто осмысляется глухоне-
мыми школьниками очень своеобразно. Одной из причин этого является
сложность данного языкового факта.
Из учения о категории числа в современном русском языке мы при-
ведём только три положения, которые следует иметь в виду при рас-
смотрении сделанных нами наблюдений.
1. Наличие двух значений множественного числа, а именно: значения
разделительного, когда множество предметов или явлений мыс-
лится раздельно существующим, не слитым в одно целое — собствен-
но множественное значение (дома, мальчик и), и значения соби-
рательного, когда множество имеет значение совокупности, соби-
рательною единства: листья, дожди.
2. Своеобразное функциональное значение единственного числа имён
существительных: а) в словах собирательною значения (детвора,
бельё), б) в словах вещественного значения (солома, мясо,
молоко).
Характерной особенностью указанных групп слов является то, что
значение их совершенно не связывается с представлением о счёте и, как
правило, эти слова имеют форму только единственного числа.
3. Наличие имён существительных, употребляемых только во мно-
жественном числе (люди, сани, салазки).
Анализ материалов показал, что глухонемые ученики II класса уста-
навливают более или менее правильно множественное число имён суще-
ствительных в тех случаях, когда множественность связана с представ-
лением массы раздельно существующих лиц или предметов, т. е. осмы-
сляют множественное число в его разделительном значении. Так, всеми
учениками, за редким исключением, слова цветы, деревья, волки,
скворцы, девочки, мальчики были определены как слова, обо-
значающие несколько, много предметов, в то время как слова щенка,
шапку, ящик, Федя, Витя, Лида, Соня, скворушка,
дедушка были определены как слова, обозначающие единичные пред-

меты. Ответы учеников показали, что при определении единичности
и множественности руководящими для детей являлись не морфологиче-
ские, а тем более не синтаксические признаки, а признаки семантиче-
ские. Так, на вопрос, заданный ученику, почему он относит данное
слово к единственному или множественному числу, ученики отвечали-.
«Цветы — растёт много»; «Мальчики — 2:. Федя, Витя»; «Девочки —3:
Лида, Соня, Вера»; «Скворцы — летит много»; «Ящик, щенок, дедушка,
скворец — один».
Основанием служило содержание рассказа: там говорилось об од-
ном щенке, одном скворце, одном дедушке и т. д.
Ответы учащихся дают основание предположить, что в тех случаях,
когда перед ними были слова, конкретные по значению, легко соотноси-
мые с определёнными предметами и лицами, когда представление мно-
жества чётко отграничивалось от представления единичности и опира-
лось на сосчитывание, содержание рассказа давало им возможность пра-
вильно определить число предметов и лиц, о которых говорилось в тек-
сте. Только в редких случаях дети ссылались на морфологические при-
знаки слов. Так, лишь в одном случае была указана флексия ja (ья)
в слове деревья, в двух случаях — ы в слове цветы, как признаки
множественного числа данных существительных.
Значительные особенности мы обнаружили у глухонемых школьни-
ков в отношении осмысления категории числа имён существительных,
употребляющихся только во множественном числе. Семантика тех слов
данной группы, которые обозначают единичные предметы (например,
сани, салазки), совершенно не связана у глухонемых школьников
с представлением единичности предмета: глухонемые школьники осмыс-
ляют все слова данной группы, как обозначающие множество предме-
тов. Если предметное значение слова «люди» действительно связы-
вается с представлением множественности, а не единичности, то значе-
ния слов, являющихся названием парных предметов: сани, салазки
и т. п., связывается с представлением и единичности и множествен-
ности. Однако ответы глухонемых детей показывают, что все названия
парных предметов они подводят только под категорию множествен-
ности. Примером мотивировки подобного отнесения может служить
следующий ответ одного из учеников: сани, салазки — множественного
числа, петому что «много на улице ребят на них катается».
Своеобразие понимания множественности обнаруживается также
в других явлениях, наблюдавшихся нами у глухонемых школьников.
Под категорию множественности глухонемые дети подводили также
следующие группы слов:
а) обозначающих место с оттенком пространственной протяжённости
(дорога, берег, луг);
б) обозначающих место с оттенком пространственно тянущейся
массы вещества (река);
в) обозначающих предметы, мыслимые как действующая сила при-
роды (ветер, молния, гром, гроза);
г) обозначающих категорию действия (катанье).
В русском языке все перечисленные группы слов имеют формы
и единственного и множественного числа. В тексте они были употреб-
лены исключительно в единственном числе. Однако учащиеся все слова
указанных типов подводили под категорию множественности. Опрос уча-
щихся и анализ их ответов показали, что именно те оттенки значения,
которые входят составной частью в предметное значение групп слов,
указанных выше, и являются для глухонемых школьников руководя-
щими при отнесении к той или другой категории числа. Так, катего-
рию множественности учащиеся приписывали словам берег, дорога,

указывая на пространственную протяжённость, длину предметов, обозна-
чаемых данными словами; слову река — указывая на про-
странственно тянущуюся массу вещества; словам — ветер, мол-
ния — на основании того, что ветер сильно дует, а молния сильно,
часто блестит; слову гром — потому что он сильно гремит; слову
катанье — так как дети катаются долго или много детей катается.
Полученные нами материалы дают возможность поставить следую-
щие вопросы, связанные с научной разработкой методики обучения
глухонемых словесной речи, а также составлением книг для чтения:
1. О принципе подбора словарного материала при составлении рас-
сказов для чтения, в частности — о включении слов в порядке посте-
пенного нарастания трудностей как в отношении лексических, так и
грамматических форм.
2. О целесообразности включения в тексты для чтения (младших
классов школы глухонемых) отдельных групп имён существительных,
в частности, имён существительных, относящихся к категории действия.
3. Каковы должны быть методические приёмы, которые обеспечили бы:
а) правильное осмысление предметного значения имени существи-
тельного; б) отграничение этого предметного значения от значений слов,
относящихся к категории действия или признака предмета; в) уменье
правильно определять число имени существительного в более трудных
случаях (существительные, относящиеся к категории вещественно-
сти, собирательности, обозначающие действующую силу, протяжён-
ность и пр.).
4. О педагогических путях постепенного формирования у учащихся
обобщённого понимания значений отдельных элементов слов (суффик-
сы: ик, ок, ушк ·—признаки уменьшительно-ласкательного оттенка в
значении слова; флексии: а, я— признаки женского рода и т. п.).
5. О способах воспитания у глухонемых учеников навыка постоян-
ного наблюдения за морфологическими признаками и синтаксическими
связями слов в предложении.
III. ВЫВОДЫ
1. Имена существительные «современного русского языка, смысло-
вая структура которых отличается значительной сложностью, понима-
ются глухонемыми школьниками младших классов очень своеоб-
разно. Из взятых в нашей работе основных структурных элементов
имени существительного, а именно — его лексической и грамматиче-
ской формы, предметное значение слова или его лексическая форма
осмысляется сравнительно легче, чем форма грамматическая.
2. Предметное значение имени существительного в мышлении глу-
хонемого ребёнка преобладает над значением грамматической формы,
в отношении же отдельных групп слов даже поглощает эту послед-
нюю. Так, основываясь на предметных значениях имён существитель-
ных, являющихся названиями предметов одушевлённых, глухонемые
школьники обычно правильно устанавливали категорию рода указанной
группы слов, в то же время совершенно теряясь и допуская грубые
ошибки при необходимости решить такую же задачу в отношении слов,
обозначающих предметы неодушевлённые. При отнесении имён суще-
ствительных к той или иной категории числа учащиеся, также осно-

вываясь на предметном значении слова, делали ошибки, приписывая
множественное число всем существительным, обозначающим вещество,
действующую силу, категорию действия и пр., т. е. отождествляли «эти
последние с категорией множественности. Между тем категория мно-
жественности выражается в современном русском языке при помощи
особых флексий.
3. Тем же фактором, а именно — влиянием основного значения
слова — обусловлены своеобразные явления, примером) которых может
служить правильное осмысление глухонемыми детьми значения слов
щенок (как маленькая собака), тогда как уменьшительно-ласкатель-
ное наименование домик не осмысляется как таковое и отожде-
ствляется со словом дом. И в том, и в другом случае формообразую-
щие экспрессивные суффиксы — ок, — ик — не осмысляются глухоне-
мыми школьниками. Однако в первом случае суффикс субъективной
оценки связан непосредственно с самим предметным значением слова
щенок, тогда как во втором» случае он легко отделяется от основ-
ного значения слова (дом), которое и определяет в итоге, понимание
глухонемым учеником значения слова в делом, независимо от наличия
в нём уменьшительно-ласкательного суффикса.
4. Полученные материалы дают возможность предположить, что
у глухонемых учеников II класса намечаются некоторые фазы в раз-
витии понимания морфологической структуры имени существитель-
ного 1 а именно:
а)морфологические элементы имени существительного совершенно
игнорируются глухонемым учеником; в отдельных случаях морфоло-
сические элементы, хотя и не выделяются глухонемым учеником, но
всё же оказывают своё влияние на осмысление им значения слова,
(осмысление слов с ласкательно-уменьшительными суффиксами в сло-
вах щенок, Дружок);
б) морфологические элементы слова отмечаются учеником, но не
осмысляются (пример: указание школьников на наличие разницы
в словах вор — воришка);
в) морфологические элементы слова выделяются как значимые
части, но понимание их значений нестойко, а иногда и совсем непра-
вильно (примеры: мотивировка при установлении различий между сло-
вами скворец — скворушка и др.);
г) морфологические элементы слова выделяются и осмысляются
учеником правильно.
Ответы учеников показывают, что разные ученики II класса обна-
руживают различный уровень понимания смысловой структуры имён
существительных.
1 Мы имеем в виду понимание тех морфологических элементов имени суще-
ствительного, которые служили материалом в изучении нами особенностей глу-
хонемых школьников, а именно: флексии рода, числа, суффиксы субъективной
оценки.

ЛИТЕРАТУРА
1. Ленин В. И., Философские тетради. Государственное изд-во политической
литературы, 1938.
2. Маркс, Энгельс, Ленин, Сталин, О проблемах языка и мышления.
3. Лаговский Н. М., Обучение глухонемых устной речи. Изд. 2-е, г. Алек-
сандровск 1911.
4. Занков Л. В. и Соловьёв И. М., Очерки психологии глухонемого ре-
бёнка. Учпедгиз, 1940.
5. Шиф Ж. И., Психологический анализ "аграмматизма" глухонемого. Сб.
„Учебно-воспитательная работа в специальных школах". Вып. I, Учпедгиз, 1944.
6. Морозова Н. Г., Понимание письменной речи глухонемым школьником.
Диссертация. М., 1944.
7. Thompson Н., An experimantal study of the beginning reading of deafmutes.
New York, 1927.
8. Понгильская А. Ф., О понимании читаемого текста глухонемыми школь-
никами. Сб. „Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых
детей". Учпедгиз, 1941.
9. Виноградов В. В., Современный русский язык. Вып. I, II, Учпедгиз, 1938.
10. Мещанинов И. И., Члены предложения и части речи. Академия наук
СССР, 1945.
11. Абакумов С. И., Современный русский литературный язык. „Советская
наука", 1942.
12. Финкель А. М. и Баженов Н. М., Русский литературный язык. „Ра-
дянська школа", 1941.
13. Макарова Т. А., Словарная работа. „Учебно-воспитательная работа в
школах для глухонемых и вспомогательных школах" , Бюллетень № 1, Наркомпрос
РСФСР, 1940.
SOME PECULIARITIES FOUND AMONG DEAF CHILDREN IN
UNDERSTANDING NOUNS
by A. F. PONGILSKAYA
The purpose of the investigation is to analyze the process of under-
standing the meanings of words by deaf pupils whose oral speech is not
developed. The aim of the author is to investigate how deaf pupils learn
to understand the meaning of various categories of words, but in the
given paper he treats in detail only one of them, namely the noun.
The reading material used for the purpose had been carefully chosen
from various readers- The deaf pupil had to read and understand each
word not in its manifold meanings, bul the sense and grammatical
form it acquired in the particular context. The context strictly conditio-
ned and limited the meaning of the word.
Within the given category of words (the noun), the aim of the inve-
stigation was to find out:
1) the degree of the understanding of the meaning of the noun in a
given context (by deaf schoolchildren from the second class);
2) the ability to determine the gender of a noun;
3) how the category of number of a noun is understood.

The results of the investigation as well as the analysis of the reading
material are given in the paper.
The main statemants of the author are:
1. Nouns in modern Russian are very complicated and schoolchildren
of the lower classes may understand them in a peculiar way.
2. In the mind of a deaf child the noun as the name of an object
dominates over its grammatical form.
3. There are several stages in the development of understanding the
morphological structure of nouns. The answers of deaf children show
that the level of understanding the meaning of nouns varies with diffe-
rent pupils of the same class.
The treatment of these problems was based on the modern theory
of the Russian language.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 9 -1947
МАТЕРИАЛЫ К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ
И УПОТРЕБЛЕНИИ СЛОВ ГЛУХОНЕМЫМИ
ШКОЛЬНИКАМИ
В. И. КАЗАКОВ
I. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Необходимым условием успешного школьного обучения глухонемых
;и их общения с окружающими является овладение ими словесной
речью. Вопрос об особенностях понимания и употребления слов глухо-
немыми школьниками рассматривается как один из важных моментов
изучения психологии глухонемого.
Мы сошлёмся на несколько работ, относящихся к этой области,
чтобы дать некоторое представление о том, в каких направлениях нами
проводилось изучение вопроса. Л. В. Занков, основываясь на выво-
дах ряда психологических исследований, проведённых в Институте
дефектологии, указывает на следующие особенности словесной речи
у глухонемых школьников. Словарный инвентарь, каким располагают
глухонемые ученики младших классов, отстаёт от имеющейся у них по-
требности в дифференцированном обозначении объектов и от возмож-
ности дифференцировать их в восприятии и представлении. Глухонемые
школьники называют одним и тем же словом объекты, которые, несом-
ненно, различаются ими в восприятии и представлении. В процессе
развития и обучения глухонемых школьников у них не только увели-
чивается запас слов, но овладение новыми словами приводит к изме-
нению в сознании школьников значений тех слов, которые были в их
распоряжении раньше и которые связаны внутренними отношениями
с новыми словами1. «Своеобразие речи глухонемого школьника,—
пишет Л. В. Занков, — ... заключается в значительной степени в том,
что слова совершенно недостаточно отграничены друг от друга...,
слова у него не связаны с чётким, вполне определённым и отграни-
ченным от других слов значением. Вместе с тем, значение слова
в сознании глухонемого школьника не обладает той многогран-
ностью. . ., какой оно обладает в сознании слышащего.. . Отношения,
связи, в которые слова вступают друг с другом в процессе их осмыс-
ления и усвоения глухонемым школьником, довольно однообразны
и имеют тенденцию фиксироваться... В этом смысле можно сказать,
что у глухонемых школьников нет той системы значений слов, какой
обладают слышащие школьники» 2.
1 Занков Л. В. и Соловьев Н. М., Очерки психологии глухонемого ре-
бёнка. Учпедгиз, 1940.
2 Там же, стр. 108.

В работе Ж. И. Шиф 1 показано, что у глухонемых школьников
понимание названий цветов широко по своему содержанию и недоста-
точно дифференцировано в отличие от хорошо дифференцированного*
восприятия цветов и их оттенков. За отсутствием специальных назва-
ний для некоторых промежуточных цветов глухонемые обозначают
их теми же названиями, что и оттенки основного тона. Более точное
обозначение цветов и их оттенков появляется у учеников лишь в стар-
ших классах.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц на основании результатов экспе-
риментально-психологического исследования запоминания предметов
глухонемыми дошкольниками указывают, что запоминание происходит
«... не как изолированный акт запечатления, а в то же время и как
процесс мышления, тесно связанный с существованием определённых
групп представлений, образовавшихся... в прошлом опыте ребёнка...» 2
«Вместе с тем установленные факты дали возможность судить
о том, что группы представлений, являющиеся основой запоминания,
и воспроизведения предметов, ... у глухонемых дошкольников пред-
ставляют собой достаточно рыхлые образования. Отдельные пред-
ставления более самостоятельны, более выделены внутри подобной:
группы» 3.
Эти положения были подтверждены дальнейшими исследованиями
и одновременно были выявлены на словесном материале своеобразные-
черты процессов запоминания и воспроизведения у глухонемых школь-
ников4. В работе Н. Г. Морозовой5 раскрываются особенности
понимания глухонемыми значения слова, взятого в контексте.
В исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской6,
показано, что на первоначальной ступени обучения глухонемых детей
употребление слов расплывчато, значения слов в сознании школьников,
мало дифференцированы. Слово применяется не только для обозначе-
ния определённого предмета, названием которого оно является, но рас-
пространяется и на ряд других предметов на основании их сходства,,
устанавливаемого глухонемыми. Так, слово дом ученики I класса ис-
пользовали для обозначения целого ряда строений. В исследованиях
названных авторов подчёркивается дифференцированность представле-
ний о предметах и неопределённость словесных обозначений этих пред-
метов. Это противоречие, как указывают авторы, преодолевается в про-
цессе обучения.
Процесс классифицирования словесного материала глухонемыми:
школьниками до сих пор ещё не изучался и мы полагали, что изуче-
ние этого процесса даст существенные факты, освещающие особенно^
ста понимания и употребления слов глухонемыми.
Нашей задачей было узнать, сопровождается ли выявление глухо-
немыми школьниками общности и различий между словами возмож-
1 Шиф Ж. И., Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов. Сбор-
ник .Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей", Учпед-
гиз, 1940.
3 Занков Л. В. и Маянц Д. М., Запоминание и воспроизведение предметов
у слышащих и глухонемых дошкольников. Сборник „Вопросы психологии глухо-
немых и умственно-отсталых детей", Учпедгиз, 1940, стр. 14.
3 Там же, стр. 13.
4 Маянц Д. М., Запоминание и воспроизведение словесного материала глухо-
немыми школьниками. Сборник „Вопросы воспитания и обучения глухонемых и
умственно-отсталых детей", Учпедгиз, 1941.
5 Морозова Н. Г., Понимание письменной речи глухонемыми школьниками
(диссертация, 1944).
6 Василевская В. Я. и Корсунская Б. Д., О назывании предметов глу-
хонемыми школьниками. Бюллетень № 2, .Учебно-воспитательная работа в школах
для глухонемых и вспомогательных школах". Наркомпрос РСФСР, 1941.

ностью выразить это в речевой форме, во-первых, и проследить, во-вто-
рых, зависимость, осознания значений слов и их объединения от -изме-
нения отношений между словами, предложенными для классификации.
Мы остановились на методике классификации названий предметов
и их изображений. Были подобраны 4 серии карточек. Серия 1 вклю-
чала 30 названий известных детям животных и растений:
1. Сосна
2. Ель
3. Дуб
4. Берёза
5. Яблоко
6. Вишня
7. Арбуз
8. Огурец
9. Морковь
10. Свекла
11. Рожь
12. Пшеница
13. Орёл
14. Ястреб
15. Воробей
16. Голубь
17. Утка
18. Гусь
19. Курица
20. Индюшка
21. Тигр
22. Кошка
23. Волк
24. Собака
25. Мышь
26. Крыса
27. Лошадь
28. Корова
29. Заяц
30. Белка
Серия 2 состояла из 40 названий известных детям предметов
домашнего обихода, продуктов, видов транспорта, армейского во-
оружения и пр.:
1.
Стол
15.
Нора
29. Яйцо
2.
Стул
16.
Гнездо
30. Орех
3.
Ложка
17.
Мясо
31. Перчатки
4.
Вилка
18.
Зерно
32. Дед-Мороз
5.
Щётка
19.
Вода
33. Трактор
6.
Утюг
20.
Ведро
34. Автомобиль
7.
Пальто
21.
Хлеб
35. Пушка
8.
Платье
2?.
Булка
36. Танк
9.
Сапог
23.
Топор
37. Самолёт
10.
Ботинок
24.
Пила
38. Корабль
11.
Книга
25.
Варенье
39. Замок
12.
Карандаш
26.
Сахар
40. Ключ
13.
Телега
27.
Конюшня
14.
Санки
28.
Дом
Серии 3 и 4 содержали по 35 слов, вошедших уже в серии 1 и 2,
но в других сочетаниях.
В сериях 1 и 2 слова были подобраны так, что их можно было
объединять по тем или иным основаниям в малые или большие группы.
Каждое слово имело в серии соответствующее ему парное слово, наи-
более тесно связанное с ним по значению.
В серию 3 входили первые члены пар серий 1 и 2, а в серию 4 —
вторые члены тех же пар указанных серий. Так, например, из первых
двух пар слов серии 1 (сосна — ель, дуб — берёза) в серию
3 были включены сосна и дуб, а ель и берёза вошли в серию 4.
Тем самым соответствующие названия в сериях 3 и 4 были поста-
влены в иные отношения к другим словам-названиям, чем в сериях
1 и 2. Благодаря такому изменению состава материала в сериях 3 и 4,
мы рассчитывали обнаружить зависимость понимания названий пред-
метов от совокупности слов, в которую они включены.
Опыты проводились следующим образом. Перед испытуемым раскла-
дывались карточки с написанными на них названиями предметов (или
с изображениями тех же предметов) так, чтобы все они находились
в поле его зрения, но чтобы .члены пар не лежали рядом. После этого
устно или письменно пояснялась задача, которую испытуемый должен
выполнить. Предлагалось внимательно прочитать все слова и положить
вместе карточки со словами, которые имеют между собою что-либо
общее. Указывалось, что в каждой труппе может быть два, три, четыре
слова и больше. Испытуемому объясняли, что если те или иные слова,
же его мнению, не могут быть включены ни в одну из групп,

то их можно отложить. Основания, по которым испытуемые могли
классифицировать объекты, определялись ими самими.
После того, как создавалась уверенность, что испытуемый понял
задачу, ему предлагалось приступить к её выполнению. Он внимательно
прочитывал все слова, некоторое время их обдумывал, а затем начинал
раскладывать. Процесс классификации записывался экспериментатором.
Когда серия слов испытуемым была разложена, ему предлагалось раз-
делить составленные им группы на мелкие подгруппы. Эксперимента-
тор добивался этим создания таких групп, в которые входили
бы объекты, объединяемые наиболее тесными взаимоотношениями.
Через неделю после того, как с испытуемыми были проведены
опыты по всем четырём сериям слов, с ними повторно проводились
опыты по той же методике, но теперь глухонемые классифицировали
не слова, а картинки с изображениями тех же предметов.
В целях выяснения мотивов объединения карточек .в группы или
разделения этих групп на более мелкие, испытуемые в процессе опыта
опрашивались. Им предлагалось назвать образованную группу или дать
пояснения к её составу. Ответы испытуемых записывались.
Опыты проводились с 27 учениками III, IV, V и VI классов школы
глухонемых и с 13 учениками 1 и II классов массовой школы.
Каждый испытуемый по отношению к одному и тому же объекту в раз-
ное время, на разном материале, при образовании групп принимал 12
решений: б решений на словесном материале и 6 решений на материале
изображений.
II. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
а) Составление групп из слов и картинок и называние этих групп
Классифицируя названия или изображения предметов, испытуемые
составляли из них группы. Часть слов-названий предметов и картинок-
изображений глухонемыми в группы не включалась и откладывалась
отдельно, «одиночками». В большинстве же случаев как названия, так
и изображения предметов включались глухонемыми в те или иные
группы, что видно из табл. 1 (в ней приведены объединённые резуль-
таты четырёх экспериментальных серий).
Таблица 1
Первое объединение предложенных объектов в группы (в υ к общему коли-
честву названий или изображений)
Объекты
Количество объектов, включённых в группы
Классы
III
IV V
VI
Названия предметов ....
72
79 84
83
Изображения предметов . .
70
68 73
1
84
Из приведённой таблицы видно, что глухонемые ученики III класса
объединяют в группы очень значительный процент предложенных им
названий и изображений предметов и что к VI классу этот процент
объединения возрастает.
Составленным группам глухонемые школьники давали иногда на-
звания. Приводим примеры:

Учащиеся школы
глухонемых
Названия
групп
Слова, включён-
ные в группу
Подгруппы и
отдельные слова
в результате де-
ления группы
Л., уч. III кл.
Домашние
животные
Кошка
Корова
Собака
Гусь
Голубь
Ястреб
Индюшка
Крыса
Кошка
Собака
Гусь
Индюшка
Ястреб
Голубь
Корова
Крыса
П., уч. IV кл.
Жилище
животных
Нора
Конюшня
Нора
Конюшня
Α., уч. IV кл.
Железные
Ключ
Топор
Замок
Ведро
Утюг
Пила
Замок
Ключ
Топор
Пила
Утюг
Ведро
Т., уч. IV кл.
Одежда
Перчатки
Ботинки
Платье
Пальто
Сапог
Перчатки
Пальто
Ботинки
Сапог
Платье
О., уч. V кл.
Домашние
вредители
Крыса
Мышь
Крыса
Мышь
0., уч. V кл.
Смешанный
лес
Ель
Сосна
Берёза
Д>б
Ель
Сосна
Берёза
Дуб
3., уч. V кл.
Машины
Автомобиль
Танк
Корабль
;
Автомобиль
Танк
Корабль
Д., уч. V кл.
Продукты
Зерно
Пшеница
Орех
Зерно
Пшеница
Орех
К., уч. VI кл.
Птицы
Голубь
Индюшка
Гусь
Голубь
Индюшка
Гусь

Анализ материала показывает, что глухонемые школьники, объеди-
няя слова или картинки в группы, не всегда в состоянии дать этим
группам названия.
Из табл. 2 видно, что ученики III класса по большей части не могут
назвать образованные ими группы. В последующих классах количе-
ство этих случаев резко снижается (табл. 2)·
Таблица 2
Называние составленных групп
(в % к общему количеству образованных групп)1
Количество групп, названных испытуемыми
Группы
Классы
III
IV
V
VI
Названий предме-
тов
27
52
58
61
Изображений пред-
46
80
66
62
Можно предполагать, что большая часть отказов глухонемых от на-
зывания групп идёт за счёт отсутствия в словесной речи глухонемых
школьников соответствующих средств для выражения мысли.
Сопоставление данных таблиц 1 и 2 показывает, что образование
групп происходит раньше и легче, чем их называние. Так, глухонемые
ученики III класса объединили 72% слов (названий предметов),»
но составленные группы назвали лишь в 27% случаев. В старших клас-
сах это расхождение уменьшается, хотя ещё и в VI классе разница
значительна: слова объединяются школьниками в 83% случаев, а на-
звания группам даются лишь в 61% случаев. При сопоставлении этих
данных с результатами исследования учеников II класса массовой
школы, в 97% случаев назвавших образованные ими группы, особен-
ности глухонемых выступают перед нами со всей отчётливостью.
Мы видим, что глухонемые могут объединять названия предметов
даже и в тех случаях, когда они оказываются не в состоящий назвать
составленную ими группу или объяснить, почему она образована. Это
и есть первая особенность глухонемых, выявленная нами в результате
проведённого эксперимента.
Рассмотрим подробнее процесс образования групп глухонемыми
школьниками. При свободной классификации слов-названий предметов
основу образуемой группы составляет пара объектов, связанных тес-
ными взаимоотношениями. У объектов, включаемых в группы, глухо-
немые видят не только то общее, на основе чего они их объединяют,
но и их различия, что особенно ярко подтверждается приведёнными
выше примерами (см. стр. 79).
Вторая характерная особенность мышления глухонемых . заключа-
лась в том, что при группировке названий предметов глухонемые
школьники чаще, чем ученики массовой школы, объединяли слова,
стоящие именно в наиболее тесных отношениях друг к другу. При раз-
делении составленных групп тенденция к сохранению пары объектов
и выделению её в качестве подгруппы выражена у глухонемых зна-
1 В таблице приведены объединённые результаты четырёх экспериментальных
серий.

чительно ярче, чем у слышащих школьников (так, ученики I и II клас-
сов массовой школы включали в подгруппы такие объекты, которые
по своей общности находились один от другого на больших «дистан-
циях»).
Учащиеся школы
глухонемых
Слова, включён-
ные в группу
Отдельные
объекты в ре-
зультате разде-
ления группы
М.,
ученик
III класса .
Курица
Курица
Утка
Утка
Я.,
п
Ill
Пальто
Пальто
Перчатка
Перчатка
т.,
η
IV . .
Пила
Пила
Ключ
Ключ
г.,
ν
Гнездо
Гнездо
Дом
Дом
Яйцо
Яйцо
Мясо
Сосна
Мясо
Дуб
Сосна
Дуб
к.,
ш
VI
Собака
Собака
Кошка
Кошка
Телега
Телега
Санки
Санки
Эта особенность, свойственная глухонемым, подтверждается дан-
ными табл. 3.
Таблица 3
Образование групп из объектов,1 объединяемых различной
мерой общности, учениками III класса школы глухонемых
Λ 1 Названия
Серии ι
1 предметов
Изображе-
ния
предметов
76
3 и 4 28
24
Мы видим, что в сериях 1 п 2 количество образованных групп
в несколько раз больше, чем« в сериях 3 и 4. Следовательно, у глухо-
немых преобладает объединение предметов, связанных тесными отно-
шениями.. Там, где «дистанция» между предметами увеличена, глухоне-
мые отказываются объединять их и оставляют «одиночками».
Поскольку эта особенность обнаружилась и при объединении слов
и при объединении! картинок, было бы неправильно думать, что её при-
чина заключается в недостаточном! понимании глухонемыми значений
слов. Здесь существенное значение имеют особенности мышления глу-
хонемых, которые группируют предметы, только близкие друг к другу.
1 Количество объектов по всем четырём сериям принято за 100.

Третья особенность глухонемых заключается в том, что они значи-
тельно чаще, чем слышащие школьники, при свободной классификации
слов оставляют объекты «одиночками»- Это значит, что ученики
школы глухонемых далеко не всегда при группировке слов-названий
предметов осмысливают имеющиеся между соответствующими предме-
тами отношения и не всегда обнаруживают в них те общие черты,
на основе которых можно их группировать. Так, в III классе школы
глухонемых необъединённые названия предметов составляют 28%,
© IV — 20%, в V и VI классах — 16%. Чем старше класс, тем меньше
количество «одиночек», тем лучше глухонемые подмечают отношения
между предметами и правильнее их группируют.
Выделение «одиночек» встречается не только у глухонемых,
но и у слышащих детей: ученики I класса массовой школы выделяют
34% «одиночек», а ученики II класса — 18%. Количество необобщён-
ных названий по II классу массовой школы почни совпадает с количе-
ством «одиночек», выделенных учениками V и VI классов школы глу-
хонемых. Таким образом, и на этом фоне своеобразие глухонемого
школьника выступает достаточно ясно.
По мере обучения в школе глухонемые дети всё чаще вскрывают
общее в предметах и лучше улавливают отношения между ними, что
и приводит к значительному снижению количества слов, не объединён-
ных в группы (табл. 4).
Как -и следовало ожидать, при группировке глухонемыми школьни-
ками слов и картин в серии 3 и 4, оказалось значительно больше «оди-
ночек», чем в сериях 1 и 2 (табл. 5).
Таблица 4
Названия и изображения предметов, не
включённые в группы („одиночки")
(в % к общему количеству предложен-
ных слов)
Объекты
Количество объектов,
не включённых
в группы
Классы
III
V
VI
Названия предме-
28
16
16
Изображения пред-
30
26
16
Таблица 5
Слова-названия предметов, не вклю-
чённые в группы по различным се-
риям
(в % к общему количеству „одиночек”
по всем четырем сериям)
Количество слов,
не включённых
в группы
Серии
Классы
III
IV
V
1 и 2
28
19
10
3 и 4
72
81
90
Объекты, входящие в состав серий 3 и 4, гораздо менее близки
друг к Другу, чем объекты из серий 1 и 2. Это затрудняло обнаруже-
ние общности между объектами и затрудняло их объединение.
Для того, чтобы полнее охарактеризовать называние глухонемыми
составленных групп, остановимся на отдельных случаях. Ученик
III класса школы глухонемых Г. объединил названия птиц: курица,
воробей, индюшка, утка, гусь, ястреб, голубь, орёл. Следовательно
он нашёл больше общности внутри группы птиц, чем между группой
птиц, с одной стороны, и животными и растениями (т. е. иными объек-
тами первой серии), — с другой. Но названия группе испытуемый не
дал и подразделил её на подгруппы: а) курица, утка, гусь;
б) орёл, индюшка, ястреб, голубь, а слово воробей, также

находящееся среди предложенных слов, никуда не включил. Испытуе-
мый назвал первую подгруппу «домашние птицы», вторую — «живут
в зоопарке». Тот факт, что глухонемой группу в целом не называет,
а соответствующее ей название использует для определения под-
группы, показывает, что он придаёт существующим между членами
группы различиям решающее значение. И хотя он и понимает то общее,
что объединяет данную группу, но не может произвести более широ-
кого обобщения.
Глухонемые школьники не называют группы и в том случае, когда
входящие в их состав объекты подобраны из столь различных обла-
стей, что школьникам для обозначения образованной группы недостаёт
слов- Так, испытуемый Н., ученик IV класса, включил в группу слова:
стол, стул, ложка, вилка, но названия группе не дал, а под-
разделил её на подгруппы: «мебель» — стол, стул; «посуда» —
ложка, вилка.
Название группы отсутствует и тогда, когда глухонемые школьники,
располагая необходимыми словами, не научились ещё ими пользоваться.
Следует особо отметить, что группы названий растений и животных
глухонемые школьники называют чаще, чем группы названий предме-
тов домашнего обихода (табл. 6). В последнем случае возникают затруд-
нения, приводящие часто к отказу от называния группы.
Нередко глухонемые школь-
ники неправильно называют
образованные ими группы. Испы-
туемый К., ученик V класса
школы глухонемых, к слову ель
подобрал слова дуб, берёза,
сосна, образовал группу и на-
звал её «лиственный лес». После
этого испытуемый взял слово
огурец, подобрал к нему сло-
ва: свёкла, морковь, ябло-
ко, арбуз, вишня и назвал
эту группу «овощи».
Объединение испытуемым слов-
дуб, сосна, ель, берёза
в одну группу имело, очевидно,
своей основой понимание общих
черт, присущих деревьям. Тот
факт, что испытуемый называет образованную им группу словами
«лиственный лес», указывает на отсутствие должного понимания этого
термина: слова лиственный лес не соотносятся в сознании испы-
туемого с определённой категорией деревьев. При составлении групп
из предложенных испытуемому картинок, он включил в одну группу
изображения тех же деревьев: ели, сосны, дуба, берёзы, но
назвал её «смешанный лес». Наблюдение подтверждает, что слова
«лиственный лес» не были полностью осмыслены и были употреблены
вместо слов «лес» или «смешанный лес», имеющих другое зна-
чение.
Вторая группа, состоящая из слов огурец, свёкла, морковь,
арбуз, яблоко, вишня, была названа испытуемым «овощи».
По картинкам испытуемый объединил изображение этих предметов
опять-таки в одну группу и с тем же названием. Здесь обнаружились
те же особенности, что и при группировании названий и изображений
деревьев: неправильное понимание и ошибочное употребление -слов,
Таблица 6
Называние групп
(в % к общему количеству образованных
групп)
Группы слов
Количество не на-
званных групп
Классы
III
IV
V
Обозначающих рас-
тения и животных
(серия 1)
66
11
9
Обозначающих пред-
меты домашнего
обихода (серия 2)
81
53
41

и, кроме того, повидимому, отсутствие различения таких категорий
предметов, как овощи, (фрукты, ягоды.
В отличие от вышеуказанных случаев, когда нужное слово заменено
близким по значению, глухонемые нередко допускают грубые ошибки:
так, словом «скот» испытуемый В., ученик VI класса, назвал группу,
в которую включил слова лошадь, (телега, конюшня. Здесь,
не только допущена грубая ошибка в назывании составленной группы,
но и названия предметов объединены глухонемым не по их существен-
ным свойствам, а на ситуационной основе. Аналогичное явление
мы находим и в тех случаях, когда глухонемые школьники» включают
слово щётка (или её изображение) в группу «обувь», слове утюг
(или его изображение) в группу «одежда» и т. п.
б) Разделение образованных групп
Вначале глухонемые образуют широкие объединения. Испытуемый К.,
ученик V класса, выделил названия всех птиц (гусь, ястреб,
индюшка, воробей, курица, утка), за исключением; слова
орёл, и образовал из них группу, назвав её «птицы». Этот же испы-
туемый объединил слова: заяц, тигр, корова, крыса, м ы ш ь,.
белка, волк, собака, кошка, лошадь, орёл, образовал, таким
образом, группу и дал ей название «животные». В эту группу вошли
(названия различных видов животных: грызунов, копытных и хищных,
домашних и диких, причём к названиям млекопитающих было присо-
единено одно название птицы (орёл).
Случаи объединения объектов в очень широкие группы могут быть
объяснены неумением различить категории предметов внутри образуе-
мой группы. Однако они могут быть обусловлены и тем, что глухоне-
мой не имеет в своём распоряжении слов для обозначения этих катего-
рий. Это обстоятельство ясно выступает тогда, когда глухонемые,
образовав широкую группу, подразделяют её затем на подгруппы, но
не могут назвать эти подгруппы и сохраняют одно общее название для
всех выделенных ими подгрупп. Так, например, испытуемый Г., уче-
ник V класса, объединил слова: кошка, собака, волк, тигр,,
заяц, белка, крыса, мышь, гусь, утка, индюшка в одну
группу и назвал её «животные». Эту группу он подразделил на три
подгруппы: а) кошка, собака, волк, тигр, заяц, белка;
б) крыса, мышь; в) гусь, утка, индюшка и сохранил для
всех подгрупп прежнее название «животные». Этот же испытуемый
из образованной им группы «посуда» выделил слово ведро, а затем
отделил слова ложка и вилка в виде самостоятельной подгруппы
и тоже назвал её «посуда».
Если же в группу входит несколько пар объектов, то при членении
группы эти пары обычно выделяются в подгруппы. Это можно видеть
на примерах, приводимых ниже (см. стр. 85).
В процессе классифицирования слов глухонемые школьники видят
в них не только то общее, на основании чего они их группируют, но и ха-
рактерные для них различия, и это служит основанием для деления груп-
пы на подгруппы. Способность видеть в объектах общее и различное
проявляется у глухонемых, как в тех случаях, когда называние группы
затруднено, так и в тех случаях, когда они свободно называют
и группы и подгруппы. Например, испытуемый Г., ученик III класса
школы глухонемых, включил в группу следующие слова: рожь, пше-
ница, булка, яблоко, вишня, огурец, морковь, свёкла,
арбуз. Он не дал названия группе и при вторичном просмотре под-
разделил её на две подгруппы: 1) рожь, пшеница, булка,

Учащиеся школы
глухонемых
Слов), включён-
ные в группы
Подгруппы в ре-
зультате разде-
ления группы
Яблоко
Арбуз
Хлеб
Хлеб
Яблоко
Арбуз
•К., .IV „
Корабль
Танк
Автомобиль
Корабль
Танк
Автомобиль
Пушка
Самолёт
Танк
Трактор
Автомобиль
Танк
Трактор
Пушка
Самолёт
Автомобиль
Т., . IV .
Корова
Собака
Кошка
Крыса
Корова
Собака
Кошка
Крыса
к., . IV .
Ключ
Замок
Пила
Топор
Утюг
Ключ
Замок
Пила
Топор
Утюг
г., . ν 1
ι
!
Танк
Самолёт
Пушка
Автомобиль
Трактор
Корабль
Танк
Самолёт
Пушка
Автомобиль
Трактор
Корабль
к., . IV 1
1
Ель
Пшеница
Рожь
Свёкла
Яблоко
Морковь
Огурец
Арбуз
Берёза
Сосна
Дуб
Рожь
Пшеница
Морковь
Свёкла
Яблоко
Огурец
Арбуз
Ель
Берёза
Дуб
Сосна

2) яблоко, вишня, арбуз, морковь, свёкла, огурец.
Вторую подгруппу ещё подразделил: а) яблоко, вишня, арбуз;
б) морковь, свёкла, огурец. Выделенные подгруппы испы-
туемым не назывались, однако их выделение уже показывает, что
испытуемый видит в объекте общее и особенное.
Некоторые глухонемые образуют из слов большие группы и неодно-
кратно делят их «а более мелкие подгруппы, а иногда выделяют даже
отдельные объекты «одиночками». Группы довольно часто глухоне-
мыми не называются, а из подгрупп остаются без названия более
мелкие. Например, испытуемый Я., ученик III класса, включил в группу
следующие слова: кошка, мышь, крыса, лошадь, корова,
собака, заяц, волк, тигр. Названия этой группе не дал, а затем
разделил её на две подгруппы: «домашние животные», в состав которой
вошли слова: кошка, мышь, крыса, лошадь, корова, и «жи-
вут в лесу», в состав которой включил слова: заяц, волк, тигр..
Первую подгруппу («домашние животные») ещё подразделил: а) кош-
ка, мышь, крыса; б) лошадь, корова. Эти подгруппы испытуе-
мым не названы. Из второй подгруппы («живут в лесу») выделил тигра..
Данный испытуемый не назвал группу не потому, что в его актив-
ном словаре не было нужных слов, так как слово, необходимое для
называния группы (животные), использовано им для того, чтобы назвать
подгруппу. Он не назвал группу, очевидно, потому, что ему не было
доступно нужное обобщение. Более мелкие подгруппы не названы им
за отсутствием слов для обозначения того особенного, что подмечено
им в объектах. Имеют место такие случаи, когда глухонемые называют
группы, но, составляя подгруппы, названий им не дают. Например, ис-
пытуемый Т., ученик IV класса школы глухонемых, объединил в груп-
пу следующие слова: воробей, курица, гусь, утка, орёл,,
индюшка, ястреб, голубь и назвал группу «птицы». При:
вторичном просмотре разделил группу на подгруппы: а) утка, гусь;
б) курица, индюшка; в) орёл, воробей, ястреб; слово
голубь было им отложено. Подгруппы испытуемым не названы,
очевидно, из-за недостатка в его активном словаре нужных слов.
Иногда глухонемые дают подгруппам название, более широкое
.по сравнению с названием группы в целом. Например, испытуемый
О., ученик V класса школы глухонемых, группу в составе слов
индюшка, курица, утка, гусь, голубь назвал «домашние
птицы». Эту группу он разделил на две подгруппы: IV индюшка,
курица и 2) утка, гусь, сохранив за каждой из них название
-«домашние животные». Слово голубь выделено.
У других испытуемых в названиях групп отмечается и их содержа-
ние. Например, испытуемый П., ученик IV класса, группу птиц(гусь,
индюшка, ястреб, голубь) разделил на две подгруппы:
I) «домашние птицы», в состав которой вошли слова: индюшка,
гусь и 2) «дикие птицы»: ястреб, голубь.
Глухонемые школьники часто замечают, что они неудачно образо-
вали группы и стараются исправить свои ошибки. Исправление ошибок
идёт в трёх направлениях:
1. Неудачно образованные группы раскладываются на отдельные
объекты. Например, испытуемый Я., уч. III кл. школы глухонемых,
группу в составе слов: корабль, телега, дом разложил так, что
объекты представил «одиночками».
2. Глухонемые исправляют замеченную ошибку путём) выделения
из группы тех объектов, которые неудачно в неё включены. Так, испы-
туемый К., уч. IV кл. той же школы, из группы слов корова, гусь,
голубь исключил корову, оставив дна других объекта в группе.

j Учащиеся школы
глухонемых
Названия
групп
Слова,
включённые
в группу
Подгруппы в
результате
разделения
группы
Названия
подгрупп
Л., ученик III класса
Продукты
Мясо
Булка
Хлеб
Яйцо
Варенье
Сахар
Хлеб
Булка
Сахар
Варенье
Яйцо
Мясо
Хлебные
растения
Сахарные
продукты
Мясные
продукты
Я., . Ill . .
Овощи
Вишня
Яблоко
Арбуз
Пшеница
Рожь
Морковь
Огурец
Свёкла
Рожь
Пшеница
Вишня
Яблоко
Арбуз
Морковь
Огурец
Свёкла
Колосья
Овощи
Т., . IV , .
Лес
Дуб
Ель
Берёза
Сосна
Ель
Сосна
Дуб
Берёза
Хвойный лес
Лиственный
лес
Α., .IV . .
Домашние
животные
Кошка
Собака
Корова
Курица
Утка
Лошадь
Гусь
Индюшка
Мышь
Крыса
Мышь
Крыса
Лошадь
Корова
Кошка
Собака
Утка
Гусь
Курица
Индюшка
В норе живут
дома
Домашние
животные
Домашние
птицы
P., . V . .
Домашние
животные
Собака
Лошадь
Кошка
Корова
кошка
Собака
Лошадь
Корова
Домашние
животные
; п., .γι . .
Домашние
птицы
I Індюшка
Курица
Гусь
Утка
Индюшка
' Курица
Гусь
Утка
Не плавают
Плавают

3. Исправление замеченных ошибок глухонемые производят и путём
перегруппировки двух и более групп, в результате чего создаются
другие, более удачные объединения. Например, испытуемая уче-
ница VI класса, из двух образованных групп «деревья», в состав кото-
рой входили слова: сосна, пшеница, и «поле», в состав которой
входили слова: рожь, ель, образовала путём передвижения объектов
две другие группы: «лес» — из слов: сосна, ель и «поле» — из слов:
рожь, пшеница.
Ученики школы глухонемых,- классифицируя названия определённых
предметов, объединяли их в группы и давали этим группам различные
названия. Так, образованные ими из слов сосна, ель, дуб,
берёза группы они называли: «деревья», «смешанный лес», «листвен-
ный лес», «хвойный лес». Эти названия у учеников различных классов
встречаются не одинаково часто, что видно из нижеследующей табл. 7.
Из таблицы мы видим, что
ученики V класса при объедине-
нии названий предметов диффе-
ренцируют обозначаемые этими
словами объекты лучше, чем
ученики IV класса, а у учеников
VI класса эта тенденция к более
конкретному и адэкватному обо-
значению групп объектов выра-
жена ещё ярче.
У учеников V класса более
общее название «деревья»
встречается в 5 раз реже, чем
у учеников IV класса, а у учени-
ков VI класса почти не встре-
чается. В то же время более кон-
кретные названия, как «листвен-
ный лес», «хвойный лес» у учеников V и VI классов встречаются
почти в три раза чаще, чем у учеников IV класса.
Наше внимание привлекает и то обстоятельство, что у учеников
V класса, по сравнению с учениками IV класса, количество случаев
использования названия «смешанный лес» увеличилось почти в пять
раз, следовательно, у этих учеников проявилась тенденция к тому,
чтобы выразить в словах своеобразие, подмеченное у объектов, объеди-
нённых в одну группу.
в) Осмысление слов в зависимости от состава
материала
Одной из задач данной работы являлось наблюдение за измене-
ниями в понимании значения слова. Изменения должны были наступить
ft зависимости от содержания материала, предложенного глухонемым
школьникам для группировки. Как уже упоминалось, материал
экспериментальных серий был подобран таким образом, что в серии
I и 2 были включены названия или изображения пары предметов,
связанных между собой тесными отношениями. В сериях же 3 и
4 было только по одному представителю пары и объединение долж-
но было происходить внутри более общей категории. Так, напри-
мер, в серии 1 были названия и изображения дуба и берёзы, ели
и сосны, а в серии 3 — только названия и изображения дуба
и сосны, в серии 4 — только берёзы и ели.
Таблица 7
Называние одной и той же группы
(в % к общему количеству случаев, когда
давались указанные 4 названия)
Названия группы
Классы школы
глухонемых
IV
V
VI
77
13
4
Смешанный лес . .
11
55
32
Лиственный лес . .
6
17
40
Хвойный лес . . .
6
15
24

Выше упоминалось о резких различиях между объединением объек-
тов по сериям 1 и 2, с одной стороны, и их объединением по сериям
3 и 4, —с другой. Остановимся на разборе отдельных случаев.
Приводим наблюдения, проведённые над учениками старших клас-
сов. Испытуемая Б., уч. VI кл., из материала серии 1 включила в груп-
пу, названную ею «лиственный лес», слова: дуб и берёза, в группу
«хвойный лес» — слова: ель и сосна. Из материала серии 3 в группу,
названную ею «деревья», испытуемая включила слова: дуб и сосна,
из материала серии 4 в группу с таким же названием включила слова:
берёза и ель.
Мы видим, что в группе «лиственный лес» дуб и берёза
выступают, как лиственные деревья, на что испытуемая указывает,
назвав именно так образованную группу. (То же самое мы видим» и в
отношении группы «хвойный лес», где сосна и ель выступают,
как хвойные деревья- Из материала серий 3 и 4 испытуемая производит
'группировку объектов на иных основаниях. Здесь уже дуб и берё-
з а выступают не как Лиственные деревья, а сосна и ель не как
хвойные деревья. Те и другие рассматриваются, как деревья вообще.
Это обнаруживается и в самом названии, которое даёт испытуемая
образованной группе {«деревья»).
Возьмём другой пример из наблюдений над той же ученицей
VI класса. Она из материала серии 1 включила в группу слова: пше-
ница и рожь и назвала образованную группу «урожай». Из материа-
ла серии 3 испытуемая объединила в группу слова: рожь и хлеб
и дала ей название «продукты», из серии 4 включила в группу слова.-
пшеница и булка и (Назвала её также «продукты».
Очевидно, что слова: пшеница и рожь осознаются по-разному
в вышеприведённых двух вариантах образований. В первом» варианте,
когда образованная группа была названа словом «урожай», слова: пше-
ница и рожь рассматриваются как хлебные злаки, как растения.
Во втором варианте (серия 4) рожь и пшеница рассматриваются
как предметы питания. Можно привести ещё один пример с (изменением
осознания слова утка. В серии 1 утка выступает как плавающая
птица. Это видно из того, что в группу, образованную испытуемой К·,
уч. VI кл., входят только плавающие птицы, а также из того факта,
что испытуемая в другом случае аналогичную группу называет «пти-
цы плавают». В группе, которая была ею образована в серии 3 и на-
звана «птицы», утка выступает уже не как плавающая птица,
а как птица вообще: в данную группу входит наряду с уткой курица.
В следующей группе (утка, мясо), которая именуется «утку ре-
жут», утка рассматривается уже как продукт питания.
III. ВЫВОДЫ
1. При классифицировании слов-названий предметов глухонемые
школьники выделяют группы слов на основе общности, усматривае-
мой ими между словами, включаемыми в группу. Уже ученики млад-
ших классов школы глухонемых объединяют в группу большую часть
слов, предложенных им для классификации, в том случае, когда их
общность очевидна. Лишь меньшая часть слов остаётся не включён-
ной в группы, а выделяется глухонемыми в виде «одиночек».
2. Наблюдаются весьма существенные расхождения, особенно
у учеников младших классов, между объединением слов в группу
и называнием этих групп. Глухонемые школьники не могли назвать
значительную часть образованных ими групп.

3. Глухонемые школьники ограничиваются объединением слов,
стоящих в наиболее тесных отношениях друг к другу, гораздо чаще,
чем ученики массовой школы. Так, по тем экспериментальным сериям,
в которых общность между предложенными словами не была очевид-
на, но была скрыта за значительными различиями, лишь небольшая
часть слов была объединена в группы.
4. Глухонемые школьники улавливают не только общность значе-
ний слов, а следовательно, и соответствующих категорий предметов,
но также и их различия. Это обнаруживается в том, что глухонемые
школьники разделяют группы, образованные ими при классифицирова-
нии слов, на подгруппы. Выделение подгрупп осуществляется глухоне-
мыми школьниками и в тех случаях, когда они не в состоянии назвать
эти подгруппы.
5. Глухонемые школьники склонны придавать чрезмерное значе-
ние различиям, существующим между значениями слов и отображаю-
щим различия между соответствующими категориями предметов. Это
обнаружилось в том, что глухонемые школьники часто не включали
слова в группы, а выделяли их в виде «одиночек».
6. Изменение отношений между словами, (предложенными глухо-
немым школьникам для классифицирования, приводило к иному осо-
знанию значений этих слов. Значение слова, а тем самым и категория
предметов, называемая этим словом, рассматривалась в ином аспекте,
который требовался происшедшими изменениями.

MATERIALS CONCERNING THE PROBLEM OF UNDERSTANDING
AND USING WORDS BY DEAF SCHOOLCHILDREN
by V. I. KAZAKOV
The aim of the given experimental work was to find out if the deaf
schoolchildren are able to express in oral speech the difference or simi-
larity they can see between the words they know, by means of suitable
conceptions.
Besides that our aim was to investigate how the understanding of
words and their grouping changes with the modification of relations
between the words suggested for classification. The method of investiga-
tion consisted in classifying names of objects and their representations
in pictures. Words and pictures were presented in four series.
In order to understand the motives of grouping words and pictures,
or of the subdivision of the groups, the pupils under experiment were
submitted to an inquiry. They were told to give a name to each group
and some explanations as to its content or explain why the given group
had been separated from the others.
The subjects of this experiment were pupils of the 3rd, 4th, 5th
and 6th classes of the school for the deaf and pupils from the first two
classes of a normal elementary public school.
The results of the experiments show the following:
1. Deaf children are able to classify words-names of objects and it
is only a small part of words which they fail to include into any group.
2. There is a gap between the ability to group the words and
the ability to give a name to the whole group. The deaf pupils failed
to name many of the groups they formed.
3. The tendency to limit their task by joining only those words that
are very closely connected with each other is met more often among
dear schoolchildren than among normal schoolchildren.
4. Deaf children are able to catch not only the likeness between
the meaning of words and consequently the corresponding categories of

objects, but also the difference between them. They can divide the
groups into sub-groups, even when they cannot give names to these
new groups.
5. Changes in the relations between the words suggested by deaf
schoolchildren for the sake of classification brought about a new under-
standing of the meaning of those words. The meaning of the word and
hence the corresponding category of objects, appeared in a new aspect
in accordance with the changes that had taken place.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 9 - 1947
О РАЗВИТИИ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У УЧЕНИКОВ
ПРИГОТОВИТЕЛЬНОГО КЛАССА ШКОЛЫ ГЛУХОНЕМЫХ
М. Е. ХВАТЦЕВ
кандидат педагогических наук
I. ЗАДАЧИ И ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДЕНИЙ
Изучению процесса обучения грамоте слышащих детей уделялось
и уделяется в настоящее время значительное внимание. Крупные учё-
ные, среди которых выделяются такие имена, как Ушинский, Вахте-
ров, Тихомиров, Шапошников, Нечаев, много работали над вопросами
обучения грамоте слышащих детей. Обучение же грамоте глухонемых
как с точки зрения педагогической, так и психологической остаётся
до сих пор мало изученным. Оно строилось на основе тех методов,
которые выдвигались в области обучения слышащих, причём особен-
ности обучения грамоте глухонемых детей не были выявлены. Нам
неизвестны такие исследования и в зарубежной литературе.
Настоящая работа является попыткой осветить некоторые вопросы
овладения глухонемыми школьниками чтением. В основу работы поло-
жены наблюдения над глухонемыми в процессе обучения.
Мы останавливаемся особо на процессе глобального чтения глухо-
немыми детьми карточек с напечатанными на них приказаниями, на-
званиями предметов и т. д. Оно широко практикуется в приготовитель-
ном классе школ глухонемых, т. е. на том этапе обучения, когда глухо-
немые школьники лишь начинают осваивать устную речь, чтение
и письмо. Задачей пашей работы и было изучение процесса овладения
глухонемыми школьниками приготовительного класса, чтением, особен-
но первых этапов его, когда большое место занимает глобальное чтение.
II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Наблюдения проводились нами» в приготовительном классе Ленин-
градской школы глухонемых (учительница К- И. Федорова1).
В классе было 13 учеников. Из них двое — с глубокой отсталостью,
один (Витя) — менее отстающий, но всё же настолько, что не мог
идти на уровне класса. Глубоко отстающие дети и одна девочка,
несколько знакомая с грамотой, Инна Т., исключались нами при обра-
ботке материалов. Наблюдения -над Витей время от времени включа-
лись в этот учёт именно в тех случаях, когда мы находили у него
проявления, характерные для глухонемых. Следовательно, группа
наблюдаемых детей состояла из 10 человек.
1 Приятным долгом считаю от души поблагодарить за содействие в моей работе
директора школы А. Е. Давыдова, зав. учебной частью Г. Д. Давидович и
особенно учительницу К. И. Федорову с её учениками.

По психофизической характеристике состав этой группы предста-
вляется в следующем виде:
Глухонемых — 7, из них с остатками слуха, практически не ис-
пользуемыми — 3.
Оглохших до 4 лет без словесной речи — 1.
С так называемыми комбинированными слухоречевыми расстрой-
ствами, без словесной речи — 2.
Несомненно, психофизические особенности каждого из учеников
отразилась и на процессе усвоения ими чтения. Дальнейшая задача
исследования — установить здесь соответствующие зависимости.
Наблюдения проводились ежедневно в течение 2—3 часов, в про-
цессе активного моего участия в уроке (я помогал учительнице про-
верять выполнение заданий, отвечал на вопросы учеников, давал им
те или иные советы и т. п., не нарушая хода урока и осуществления
его плана). Индивидуальные задания и индивидуальный опрос детей
проводились мною в часы, когда остальные ученики, под наблюдением
учительницы, выполняли самостоятельную работу (рисование, письмо
и т. п.). Никаких существенных изменений в общепринятую в школах
глухонемых методику обучения грамоте мы не вводили, за исключением
некоторого удлинения до-букварного периода. Отдельные, наиболее
простые по форме буквы были использованы для рисования орнамен-
тов. Это содействовало более дифференцированному восприятию и вос-
произведению букв в процессе последующего обучения грамоте.
III. РЕЗУЛЬТАТЫ НАБЛЮДЕНИЙ
1. Глобальное чтение
Уже в нашем исследовании) речи глухих дошкольников было уста-
новлено, что восприятие слов, напечатанных на карточках, так называе-
мое «глобальное чтение», постепенно переходит в аналитико-синтети-
ческое чтение и, следовательно, содействует впоследствии обучению гра-
моте. В настоящей работе мы проверили путём наблюдений развитие
этого процесса у учеников приготовительного класса, поступивших
в школу непосредственно из семьи.
Наблюдение 1*. Первая проверка глобального чтения слов, на-
печатанных на карточках, была проведена после двухнедельного пользо-
вания карточками в классе; вторая — спустя 10 дней после первой
(в течение этого времени в силу случайных обстоятельств карточками
не пользовались). Третья проверка проводилась через 2 месяца, в тече-
ние которых карточками пользовались в классе сравнительно редко.
Карточки были укреплены над классной доской и по мере надобно-
сти учительница указывала на них. При индивидуальном опросе
мы клали их на стол перед учеником. С целью выяснения того, как влияют
определённые изменения буквенного состава этих слов на характер
их восприятия, мы, кроме карточек, употреблявшихся в классе, предъ-
являли ученикам карточки, на которых были напечатаны слова, в той
ш «иной степени изменённые.
В табл. 1 (на стр. 95) приведены результаты проверки восприятия
наиболее употребительных с первых дней обучения в школе карточек:
«Встаньте» и «Сядьте».
Сопоставление полученных данных показывает, что установившееся
в первые дни осмысление карточек сохраняется довольно прочно
* Порядковыми номерами обозначены специально организованные нами на-
блюдения.

Таблица 1
Результаты глобального чтения слов, написанных на карточках: „Встаньте",
„Сядьте"*
(°/о правильных ответов)
Карточки
I
11
III
IV*
V
Даты
Встань-
те
Сядьте
Встань-
те
Сядьте
Встань-
те
Сядьте
Сстаньте
(размер
(первая
буква
прописная)
(первая
буква
строчная)
(размер
букв вдвое
меньше)
Стеядьс
Втенсаь-
букв вдвое
меньше)
5/Х
100
88
75
69
67
50
55с
69в
58с
15/Х
86
65
57
65
45
89
60с
37 в
67с
17—21/ХІІ
78
78
50
72
56
67
50с
67в
56с
и в последующее время даже без повторения. На третьем месяце обу-
чения детей грамоте эти связи уже поддерживаются актом частичного
чтения карточек, что в известных случаях даже несколько повышает
степень понимания их сравнительно со второй проверкой. Однако
последующие наблюдения показали, что в этом периоде в основном
у детей остаётся прежняя установка на глобальное чтение слов, напе-
чатанных на карточках. Аналитико-синтетически читаются в лучшем
случае лишь первые 2—3 буквы карточки.
При выявлении моментов анализа в глобальном чтении показатель-
ными были следующке факты.
Отчётливо выявилось, что ученики узнавали слово, преимуществен-
но, по первой букве. Слово узнавалось быстрее, если оно начиналось
с большой буквы. В восприятии первой и второй пары карточек, отли-
чающихся лишь тем, что первая пара слов начинается прописными,
а вторая — строчными буквами, устанавливается отчётливое различие.
Некоторые дети выделяли первую большую букву слова из всего
буквенного комплекса и по ней узнавали слово 1. Можно сказать, что
у них первая буква как бы принимала на себя роль носителя значения
слова. Уменьшение размеров (начальной буквы словит нарушало у этих
детей связь слова, с соответствующим! действием — дети придавали
карточке иное значение. Это особенно ярко проявилось у детей
в начальной стадии работы с карточками (с 5 по 15 октября), когда
аналитико-синтетическое чтение ещё не оказывало никакого влияния
на их восприятие. Снижение правильного восприятия этих карточек
достигает максимально 29% (86—57) для слова встаньте
и 19% (88—69)—для слова сядьте.
* В изменённом слове стеядьст нужных для слова сядьте букв 100%, для
слова встаньте—63%. В слове втенсаьт для встаньте—100%, для сядь-
те—67%. В слове сстаньте для встаньте — 83%, для сядьте—67%. Буквы
с и в, поставленные в графах IV и V с числами, означают, что изменённые слова—
осмыслены как сядьте (с) или как встаньте (в).
1 Заключение о правильности понимания глухонемыми учениками значения
слова при глобальном чтении делалось экспериментатором на основании тех дей-
ствий, которые выполнялись учениками при чтении слов: встаньте, сядьте.

Для уточнения в данном аспекте роли первой буквы детям были
предложены две карточки, на которых были напечатаны слова, пред-
ставлявшие видоизменения слов встаньте и сядьте. В обоих
изменённых словах начальные буквы вис сохранены, вторая, третья
и последняя буквы одинаковы (табл. 1, колонка IV). В этом опыте —
в обоих случаях — роль первой буквы как носителя значения слова
выявилась с полной определённостью: карточкам чаще придавалось
значение, соответствующее первой букве, т. е. плакат «стеядьст» про-
читывался как сядьте, плакат «втенсаьт», как встаньте1. То же
самое наблюдалось и тогда, когда детям была предъявлена уменьшен-
ная карточка «встаньте» (табл. 1, колонка V), на которой всё слово,
за исключением первой буквы («Сстаньте»), взятой из карточки проти-
воположного значения, было напечатано правильно. Она в 56—67%
случаев была понята в соответствии с первой буквой.
Обращает на себя внимание то, что при предъявлении детям вдвое
уменьшенных надписей (размер самой карточки оставался неизменён-
ным), частота узнавания их обычно падала очень значительно — на-
пример, с 86% до 45% (табл. 1, колонка III).
Итак, наибольшую роль на начальных этапах восприятия и осмысле-
ния слов, составленных из букв-, не выходящих за строку, играет пер-
вая буква слова. Тем самым устанавливается факт анализа — вычле-
нение из слова первой буквы.
Наблюдение 2. Проверка глобального чтения карточек.
Детям было предложено по хорошо известным карточкам», на кото-
рых были напечатаны слова «парта» и «окно», а также по видоизмене-
ниям (аналогичным описанным выше видоизменениям слов «встаньте»
и «сядьте») показывать соответствующие предметы.
Изучив полученные результаты, мы установили следующее:
1. При восприятии носителем значения слова является первая буква:
при наличии правильной первой буквы дети дали 80% правильных отве-
тов при чтении слова «парта» и 70% —при чтении слова «окно»; при
замене её другой буквой эти цифры резко снижаются—до 10%. Роль
первой буквы иллюстрируется и тем фактом, что, как только на первом*
месте в слове «парта» вместо η появилась буква л, дети в 35% случаев
узнают табличку «парта», («ларта»), как «лампа».
2. В процессе осмысления слова, напечатанного на карточке, несо-
мненно имеет значение и число букв в слове, т. е. размер слова
в длину.
Так, заместителей слова „парта",
Заместителей слова „окно",
состоящих из 5 букв, было 14,
состоящих из 4 букв, было 12г
»» и б „ „ 2,
S 12
• 4 „ .6,
и .. 3 ,, „1
Q 9
ν ν 6 „ „ 1.
Большое количество заместителей слова «окно», состоящих из 5 букв,
полагаем, объясняется тем, что большинство слов, с которыми имели
дело дети, состояло более чем из 4 букв.
3. Кроме первой буквы, для узнавания слова играет известную роль
и последняя буква: заместителей слова «парта» с конечным а — 23,
с другими конечными буквами — 9. Для слова «окно», поскольку дру-
гих слов на о на карточках, использовавшихся в классе, ещё не было,
заместителей с конечным о не оказалось, но и с конечным а появилось
1 Однако эти карточки прочитывались значительно реже, чем обычные карточки
с правильным буквенным составом данных слов, к которому дети привыкли.

только одно слово, с другими же буквами — 17. Этот факт свидетель-
ствует о том, что замена слова «нарта» иными словами с окончанием
а — явление не случайное.
4. Количество и характер изменённых средних букв в слове не ока-
зывает существенного влияния на узнавание слов: результаты одина-
ковы, независимо от того, заменены ли одна или три буквы.
Наблюдение 3. Выяснение возможности узнавания написанных
на карточках названий предметов, принадлежащих к определённым груп-
пам, имеющим смысловую основу.
Порядок предъявления карточек и задача, поставленная перед
детьми, — те же, что и в предшествующем наблюдении.
В табл. 2 приведены результаты проведённого нами опроса детей1.
Таблица
Результаты узнавания названий предметов в зависимости от принадлежности
их к определённой группе
Карточки
Дети
Вен
Саша
Лида
Рая
Женя
Сере-
жа
Инна
Boca
Витя
Всего
пра-
вильно
Класс
+
+
+
+
+
окно
5
Окно
+
+
+
+
+
зубы
+
8
Тетрадь
—
—
-ь
—
+
тряпка
2
Глаза
+
голова
кл сс
+
пол
+
-t-
+
6
Шея
+
—
— ·
+
4-
+
зубы
+
зубы
Живот . .
+
т( лова
+
+
Женя
Женя
6
1 ука
+
+
+
+
I
"Г
+
+
глаза
+
8
Всего пра-
вильно:
, 6
3
3
5
6
5
6
3
Как это видно из таблицы, большая частъ ошибок имеет своей осно-
вой смешение предметов внутри определённого круга. Так, когда было
предъявлено слово «шея», два ученика указали на зубы; когда было
предъявлено слово «рука», один ученик указал на глаза; когда было
предъявлено слово «живот», один ученик указал на голову. Сюда же
относится прочитывание слова «тетрадь» как «тряпка», слова «глаза»
как «голова». Правда, в двух последних случаях, возможно, сыграла
роль также идентичность первой буквы в том и другом слове.
Отметим также, что глубоко отсталая Валя, которая совсем не разби-
ралась в общей массе плакатиков, хорошо узнавала их, когда они явля-
лись частями небольшого комплекса (хлеб, конфета, булка,,
пирог и т. п.).
Наблюдение 4. Выяснение зависимости узнавания слов, напеча-
танных на карточках, от их местоположения.
Сначала дети узнавали слова, написанные на карточках, помещённых
в их обычном месте на стене класса, большинство из которых было рас-
положено по определённым группам (части тела и т. п.). После этого
все карточки были перемещены, смысловые связи, которым сопутство-
1 Плюсом отмечены правильные ответы, минусом — отсутствие знания слова. В
тех случаях, когда ученик смешивал слово с другими, в таблице напечатаны слова-за-
местители.
Так, ученику Вове была предъявлена карточка со словом класс, а он в ответ
показал на окно, поэтому в таблице в графе слова класс напечатано слово
окно.

вало определённое местоположение, нарушились, и дети в этих усло-
виях должны были узнавать слова, написанные на карточках.
В табл. 3 приведены результаты опроса детей.
Таблица 3
Зависимость узнавания слов, написанных на карточках, от их местоположения1
Карт
о ч к
и
Книга
Бумага
Голова
Рука
Тряпка
Дети
1
2
1
2
1
1
2
1
2
1
2
Всего пра-
вильно
Вова
+
+
+
рука
+
+
+
+
+
+
5/4
Саша
—
тряпка
+
+
+
+
+
+
+
+
4/4
Рая
+
+
+
+
+
+
+
—
+
4/5
Женя
+
+
+
доска
+
сумка
+
+
бумага
+
4/3
Витя
+
доска
+
тряпка
+
+
+
+
бумага
4/2
Веня
+
—
+
+
+
тряпка
—
—
5/1
Толя
+
+
—
доска
сумка
+
снег
сумка
доска
3/1
Лида
+
+
книга
лампа
нога
+
+
нож
+
+
3/3
Инна М.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5/5
Серёжа
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5/5
Инна Т.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5/5
Всего
без
ошибок:
10
8
9
6
10
8
11
8
7
8
47/;8
Всего
с ошиб-
ками:
10
10
10
11
11
11
11
10
10
9
52/51
6 учеников из 11 значительно хуже узнавали слова, написанные
на карточках, когда увидели их в необычном месте; у 5 учеников
результаты не изменились. В общему в новой ситуации число узнаваний
сократилось на 30%. В 10% случаев имело место исправление допущен-
ных ошибок. Сюда можно присоединить факт, который мы наблюдали
(см, наблюдение 1) при обмене местами карточек «встаньте» и «сядьте»:
3 ученика из 10 поняли их наоборот.
Здесь же мы наблюдали, что Серёжа, безошибочно решивший задачу,
во втором случае, когда смысловые группы были разрознены, узнавал
те же слова значительно медленнее.
Как видно из таблицы, здесь также выявилось известное значение
последней буквы и даже слога: из 21 случая ошибочного называния кар-
точек в 18 слова оканчиваются на а, то-есть на конечную букву всех
предложенных плакатов. Очевидно, окончание а не только было вычле-
нено, его роль была чрезмерной — оно вызывало соответствующий сло-
весный образ, связанный с иным предметом.
Любопытно, что дети, заучивая слова', напечатанные на карточках,
под руководством учительницы, делали значительно меньше ошибок, чем
в тех случаях, когда с ними проводились индивидуальные занятия. Оче-
видно малейшие изменения во взгляде, в позе, в движении головы, рук
учительницы и пр. — создавали условия, помогающие лучше разрешать
задачу.. . · _
Суммируя наши наблюдения над классной работой с карточками, про-
водимые в течение трёх месяцев, /мы смогли отметить, что менее чем
1 1 — обычное место, 2 —новое место.

через месяц после начала занятий, у детей наблюдается резкое улучше-
ние успехов, что объясняется не только укреплением навыка в пользо-
вании карточками, но и включением в этот процесс элементов чтения.
Последнее внешне выражается в том, что в случае затруднения в осмыс-
лении карточки, ученик пытается читать её. Суммируя наши наблюдения
над учениками класса за период с 4 октября по 17 декабря, мы могли
бы дать следующий ряд показателей для каждого ученика (числитель
означает число правильных узнаваний слов, знаменатель—число непра-
вильных) ; Веня — 29/2, Серёжа — 28/2, Инна — 25/2, Лида — 24/1,
Саша — 24/2, Вова — 26/5, Рая — 19/3, Толя — 19/4, Витя — 16/1,
Валя — 16/8. На 5 октября в общем итоге для всего класса показатель
15/5, а на 29 ноября — 40,0.
Наблюдение 5, Наблюдая составление усвоенных слов из по-
движных букв, мы стремились выяснить возможность анализа и син-
теза буквенного состава слов.
Детям предлагалось составить из подвижных букв названия предъ-
являемых им предметов (парта, доска), которые они часто видели напи-
санными на карточках. Все ученики, кроме одного, безошибочно соотно-
сили данные предметы с соответствующими карточками и наоборот.
Ближе всех подошла к разрешению задачи Лида, составив «пард»—
«парта» и «доке» — «доска». Даже лучшая ученица Инна Т. поступи-
вшая в класс с начатками грамоты, составила «падорск»—контаминация
двух образов — «парта» — «доска» и «дксор». Из 11 составленных слов
в 6 словах (55%) первая буква употреблена правильно —в 4 словах
(36%) правилен первый слог. Дети не могли воспроизвести даже чис-
ленный состав букв в слове: только в 3 словах (27%) имеется нужное
число букв, в остальных большею частью их меньше. Требуемых букв
.в слове в среднем 51%.
2. Чтение
Приводим записи из нашего дневника наблюдений.
2/Х. В первые дни дети не дифференцируют в слове отдельных букв,
а схватывают его, :как целое, не учитывая места буквы: уа, данное
.после ау, воспринимается ими как ау. Дети не только не учитывают
места буквы в слове, но и не вычленяют из него буквы, как его элемен-
та: «при повторении артикулемы а по её буквенному начертанию часть
детей произнесла весь комплекс ау. Особенно упорно проделывала это
умственно-отсталая Валя; Толя, также сильно отстающий, составил
.из подвижных букв уа вместо ау. До конца (первого урока дети продол-
жали путать эти слова. Они ещё не приобрели в их сознании характера
чётких, дифференцированных символов. При чтении с лица данных слов
«семантика их связывалась у детей с соответствующими картинками бук-
варя; читая с лица ау, они сначала находили <в букваре картинку,
а затем уже искали данное слово.
3/Х. Это смешение ау и уа проявилось и на следующий день в нача-
ле урока. При этом; оказалось, что некоторые дети связали данные ком-
плексы (устные и письменные) с образом девочки, а не с произносимыми
ею словами: дети с трудом овладевают буквами, как речевыми знаками.
Вновь начинающие обучаться грамоте ещё не связывают пройденных
артикулем с соответствующими буквами и не могут их синтезировать
в слова. Веня не мог сложить под диктовку ум, хотя произносил этот
комплекс довольно ясно. Сильно отстающий Витя, даже после показа!
не мог составить ум, ибо совсем не связывал артикулем с буквами.
При чтении существенную роль играет момент артикуляции: Веня
и другие дети читают ау как nay, так как воспринимают с лица учителя

и исходное положение его органов речи (сомкнутые губы до момента
произнесения).
Встретив впервые в словах букву а вместо известной уже Л, дет»
прочитали её правильно, без запинки, но когда им было предложено
назвать а изолированно, они не смогли этого сделать уверенно: очевид-
но, они читали слова ещё как целое, опираясь на хорошо известные
им элементы его, — у них ещё господствует нерасчленённое восприятие
письменных слов.
4/Х. Связи между артикулемами и буквами на уже пройденном
материале слабы: у некоторых их совсем нет, у некоторых они имеются
на более простых комплексах. Все ещё широко проявляется смешение
образов. Так, при нахождении в букваре по чтению с лица слова ау,
Лида нашла его не сразу, а указав предварительно на уа, у:, му, ам;
Вова сделал 3 таких ошибки; Толя нашёл ам после указания на ау,
му. Очевидно, схватывается один из зрительных элементов комплекса,
связанный с одной из артикулем, без учёта второго элемента.
Большое значение имеет самостоятельное артикулирование той или
иной артикулемы: Толк нашёл ам только после произнесения этого
слова.
Более лёгкими для нахождения в букваре оказались му (Вова), у
(Лида), как имеющие меньше общего с другими словами (ср. смешение1
ау и уа у этих же детей). Толя читал ма вместо ам: это не чтение
справа, а отсутствие дифференциации ма и ам. Внтя не дифферен-
цирует отдельных артикулем: «м-а-м-а» читает «ма^а-ма-а», т. е. вместо»
м произносит ма. Нет связи между отдельной артикулемой и буквой.
Такое же отсутствие дифференцировки обнаружили дети и при скла-
дывании слова «мама» из подвижных букв:
Саша: «амам» — Серёжа поправил: проявление анализа,
Лида: ам, затем поправилась и сложила МАМА.
Веня: ма-ма и утверждал, что так надо — проявление чтения по сло-
гам (см. выше); здесь сказывается влияние произношения.
Печатали в тетради: многие не осмыслили буквенного состава слова ι
«МАМА» и «рисовали» бордюр мамамама (Серёжа, Рая, Лида, Веня),,
а Витя печатал «мама», т. е. зрительную «картинку», а не слова.
5/Х. Чтение слова «ВАВА». Под влиянием вновь выделенного звука1
в, а может быть и под влиянием всего нового слова, Лида, Рая и Веня
читали «МАМА», как «ВАВА». Зрительный образ новой буквы в в тече-
ние урока не у всех закрепился: при отыскании буквы в букваре Серёжа
и Толя не могли её найти, а Саша и Витя выполнили задание хорошо,
Рая один раз ошиблась: вместо в показала н. У Вити проявляется лишь,
способность усвоения изолированных зрительных образов (букв), без
их связи с артикулемами: читает ву вместо уч уа вместо ау и смотрит
упорно на рот учителя, ища подсказа нужной артикуляции.
6/Х. Дети неплохо анализировали артикуляцию звука а. После
произнесения учителем а предложено детям назвать слово с а; задание г
правильно выполнили — Инна, Саша, Лида; они назвали слова: Вова,,
бабушка, лампа, Вава. Даже Витя сказал уа, Вова и др.
Как видно, легче вычленяется звук в конце слова, а не в середине,
т. е. там, где он яснее артикулируется, меньше подвержен влиянию»
соседних артикулем.
Наблюдение 1. Чтение, связанное с чтением с лица (составле-
ние слов из букв). Цель наблюдения — выяснить характер чтения.
Ученикам были предложены следующие задания:
1. Чтение пройденных слов, составленных учителем из подвижных:
букв.

2. Складывание пройденных слов из подвижных букв после припоми-
нания слова на картинке.
3. Складывание пройденных слов из подвижных букв после прочиты-
вания слова с губ.
4. Чтение новых слов и словоподобных сочетаний («фума», «вама»
и т. п.), составленных из пройденных букв.
Анализ выполнения заданий даёт возможность отметить следующие
особенности чтения у глухонемых школьников на данном этапе обу-
чения.
1. При чтении или составлении двухбуквенных слов чаще перестав-
ляются и заменяются артикулемы и буквы, чем при чтении или состав-
лении длинных слов: му вместо ма, ма вместо ам, ум вместо
му, у вместо уа. В длинных словах подобные ошибки отсутствуют: дети
ни разу не прочитали тмам» вместо «мама» и т. п. Повидимому, здесь
играет роль то обстоятельство, что степень общности значительно мень-
ше в многобуквенных словах, чем двухбуквенных словах. Пока нет осно-
ваний для того, чтобы дать определённый ответ на этот вопрос.
2. Меньше ошибок наблюдается фи чтении слов с новыми комбина-
циями букв. На первоначальной стадии обучения чтению слова, сходные
по своему начертанию или произношению, часто заменяются одно дру-
гим. Так, Толя, правильно прочитавший из девяти изученных слов
только два, а остальные настолько путавший, что возникало сомнение
в том, читает ли он вообще, безошибочно прочитал новые словоподоб-
ные сочетания: уво и фыма. То, что сначала он прочёл их по буквам,
^подтверждает высказанное объяснение: новые сочетания он воспринял
вне всякой связи с уже имевшимися' у него словесными образами. Под-
тверждение высказанному нами объяснению мы находим и у Инны М.,
(Когда она вместо «вову» читает «вавау» (знакомое слово «вава»); му,
вместо ма, ма вместо ам; новые же комплексы вума и вува прочитаны
правильно, так как образа слога ву у неё ещё не было.
3. При чтении у многих детей ещё проявляется смешение представ-
лений, сходных как зрительно, так и кинестетически: они путают ам
и ма, у и уа, ва и в и т. д.
4. Дети, у которых ещё слабы связи артикулемы с буквой, читают
медленно и по буквам не в силу слабости синтеза, но в силу недостаточ-
ности этой связи.
Методический вывод: составление буквенного материала «по подо-
бию» имеет свою отрицательную сторону — оно провоцирует смешение
образов, что резче проявляется у более слабых учеников. У глухих,
у которых процесс чтения протекает затруднённо (сравнительно со слы-
шащими), это естественно происходит чаще: для них нужна иная
система подбора слов1.
Приведём конкретную характеристику состояния чтения у детей
к этому времени, т. е. после 6 уроков грамоты2.
Вова читает 7 слов по букварю и новые буквенные сочетания,
составленные из пройденных букв («вума», «вуз» и т. п.). Также усвои-
ли аналитико-синтетическое чтение Инна М., Саша, Лида, Рая и Женя,
Серёжа и Веня. Толя из 6 изученных слов прочёл только два (ау,
«мама»), остальные путал. Но одновременно с этим он безошибочно
1 Установленные нами факты подтверждают, что глухие дети довольно
быстро овладевают процессом чтения, как актом аналитико-
синтетическим. Так, все 8 детей, развивающихся в интеллектуальном отноше-
нии без резких отклонений, вполне удовлетворительно усвоили 7 букв в процессе
чтения 9 слов после 6 занятий. Это доказывается тем, что они читают любые
«слова, состоящие из знакомых им букв.
2 Записи из дневника наблюдений (продолжение).

прочитал новые буквенные сочетания уво и фыма и читал их вначале*
побуквенно,— следовательно, и у него начатки процесса чтения уже*
имеются. Возможно, что у Толи в первом случае сыграло отрицательную-
роль наличие утвердившихся, но слабо дифференцированных словесных:
образов, вызвавшее смешение их. Витя, самый слабый, из 4 предложен-
ных буквенных сочетаний смог прочитать (очевидно, глобально) только*
уа, фу, остальные путал (му вместо вава); новых буквенных сочетанию
также не мог прочитать, следовательно, процессом, чтения ещё не овла-
дел. Таким образом, к началу второй недели обучения грамоте, если
не считать глубоко отстающего Витю, все дети овладели техникой
чтения. Такой успех можно было считать вполне удовлетворительным.
9/Х. У Вити продолжается глобальное чтение: правильно составил
слово «вава», а прочитал «вова».
11/Х. У детей упорно сохраняются первые закреплённые значения
слов; новые их значения усваиваются с трудом. Предлог у в фразе
«у Вовы фу» всё ещё употребляется детьми в значении поезда, т. е..
существительного, дети при этом.вращают руками, и получается логи-
чески иная фраза: «Поезд Вовы фу».
Витя при чтении каждую букву артикулирует как слог: «в Вы-О
ВЫ-Ы». В этом сказывается прежде всего неправильный способ»
чтения — побуквенный, на который перешёл Витя вследствие невозмож-
ности одновременно с остальными овладеть нормальным чтением!.
Любопытно, что все, кроме Инны и Жени, читали букварный мате-
риал, написанный на классной доске, с ошибками* % е. значительно'
хуже, чем по букварю. Здесь сказывается известная роль ситуации,
облегчающей или затрудняющей чтение: место на< странице, соседние
слова и картинки в букваре облегчает прочитывайте. Вора · до сих-пор»
плохо дифференцирует м и п; «у мпапа» («у папы») Отметим, что прю
коллективном чтении по букварю дети почти не смотрят - на,· буквы,
а многие даже не следят за читаемыми словами: всё их внимание сосре-
доточивается на чтении с лица учительницы. Это скорее урок чтения!
с лица, чем чтения по книге. Очевидно, на этой ступени обучения детям
легче, а может быть и интереснее догадываться по лицу учительницы,
чем производить трудную и кропотливую аналитико-синтетическую
работу над печатным словом^
18/Х. Толя, не владея подстановкой пропущенных в слове букв,
не умея и писать пройденные слова, прочитал и понял эти слова, когда*
они были составлены другими детьми. Этим, с одной стороны, он обнару-
жил наличие процесса чтения, а с другой, — слабость аналитической
работы. Наоборот, Витя верно подставил нужные буквы, но прочитать
слово не мог. В слове он уже* вычленяет отдельные элементы, но про-
цессом чтения ещё не овладел.
19/Х. Вова в чтении отстаёт: лишь после 4 повторений он прочитал
«Тата у папы» (до этого читал — «у мамы»), — плохо дифференцирует
η и м. Это наблюдается второй раз. Читает очень медленно, с большим
трудом артикулирует.
20
/X. Трудно читаются фразы и слова, в которых встречается сте-
чение согласных («Авто у Вовы», «Вот авто»). Например, Лида читает:
«Вот ао, окно» («окно» известно по плакатам). Вова: «вавто» вместо
«авто». Даже 10—15 повторений этих фраз не у всех дают положи-
тельный результат. Надо учесть, что артикуляция в давалась ученикам
с большим трудом. Но отдельные слова этими же детьми произносятся
правильно.
22/Х. Если учесть, что и на следующий день дети плохо читали
слово авто в фразе (ато, афо, ат. .. авто), хотя к этому времени
число повторений достигло 50, то следует искать причину в сочетании!

двух сравнительно недавно усвоенных звуков (в и г), тем более, что
зрительный образ буквы в затемнён образом надстрочной буквы ф. Осо-
бенно плохо произносят «авто» наизусть (по картинке).
1/ХІ. При проверке усвоения пройденных букв а, г/, м, η, в, ф, о, ы,
и. с, τ (дети при предъявлении каждой из них в отдельности называли
её) сказалось, что в течение месяца 4 из 8-ми нормально продвигаю-
щихся учеников усвоили полностью все 11 звуков, два ученика — по
10 звуков и один, наиболее слабый, — 8 звуков. Два, резко отстаю-
щих, усвоили по 4 звука. Следовательно, класс в целом усвоил прой-
денную часть алфавита на 82%.
Твёрже всего усвоены гласные а, у (100%), затем о, и, м\ далее идут
согласные, причём чище всего произносились ф, т, в; с — смягчённо,
а η с гласным призвуком пэ, ы иногда приближалось к и. Следователь-
но, звуки, которые легче и чётче артикулируются, проч-
нее связываются с графическим знаком-буквой. Толь-
ко у наиболее слабого ученика, Толи имеется два случая неузнавания
букв: ы заменено φ, τ — п.
3/ХІ. При чтении слов, сходных по своему буквенному! составу,
дети особенно часто и долго путают значения этих слов. Так случилось
со словами «мыло», «мыла», «мала»; все они воспринимались, как
«мыло».
Как видно, буквенный анализ у них ещё недостаточно окреп, и дан-
ные слова отразились в сознании детей как единый образ. Преоблада-
ние глагольной семантики объясняется более ярким впечатлением
от показа действием значения слова мыла («пол»), по сравнению
с показом куска мыла или маленькой девочки (мала»). Следовательно,
при наличии ряда внешне сходных слов, весь этот ряд слов связы-
вается преимущественно с более яркими и эмоциональными образами,
которые вытесняют остальные образы.
Отсюда методический вывод: нельзя на первых порах давать в бук-
варе скоплений, сходных по написанию слов.
Наблюдение 2. В целях более точного выяснения того, насколь-
ко дети овладели синтезом и анализом при чтении, и для выяснения
характера связи образа артикулемы с образом буквы,—мы предлагали
детям индивидуально заучивать новые слова с последующим составле-
нием их из знакомых букв. Было взято 3 слова: «вата», «путы» и «пи-
во». Дети составляли слово «по свежим следам», т. е. как только осваи-
вали его правильное произношение, не видя его написанным. При таком
составлении отпадало действие зрительного образа данного слова как
«картинки», который при процессе складывания слова может играть
известную, а иногда и решающую роль.
Отсутствие этого образа ясно сказалось в том, что из 8 учеников,,
составивших 24 слова,, только два ученика составили правильно слово
«вата» и один — слово «пиво» (и то с затруднением). Остальные уче-
ники все слова составили с ошибками, правильно употребив 55 из 96
букв, т. е. 57%· (табл. 4, на стр. 104).
Из сравнения рядов табл. 4 видно, что эти же буквы чаще всего,
иногда даже излишне часто употребляются детьми (3 ряд).
Напоминаем, что последовательность изучения букв по букварю
такова: у, а, в, о, ы, п, т, и. Частота их употребляется в изученной
части букваря иная, именно: а употребляется 35 раз, в — 20, τ—14,
у—10, о — 8, η — 7, и — 4, и — 2 раза. Таким образом «паспортный
стаж» той или иной буквы не всегда совпадает с частотой её употребле-
ния в букваре. Сопоставляя результаты табл. 2 с приведёнными выше
сведениями, мы видим, что основным фактором, содействовавшим

Таблица 4
Использование букв при составлении слов: вата, путы, пиво
Наименование букв
Характер использования
букв
А
•
У
О
Π
Ы
И
Буква поставлена правильно .
75
75
63
5Ί
44
38
38*
„ пропущена
31
'25
33
50
56
50
50
„ поставлен) впереди
.
своего места . .
31
31
42
6?
25
0
18
25
т поставлена позади . .
7
12
0
0
0
28
13
38
закреплению определённых букв, является наиболее частое употреб-
ление данной буквы в тексте букваря. «Паспортный стаж» той или
иной буквы, очевидно, играет второстепенную роль.
Чаще употребляемые буквы вместе с тем и наиболее правильно
употребляются (первое место занимают а, в, τ, у; последнее п, ы, и).
У детей создаются более чёткие кинестетические и зрительные образы
и более прочные связи артикулемы с буквой.
Из приведённых данных явствует, что буквы α, β, г наиболее ярко
и чётко запечатлелись в памяти детей — они чаще других букв берутся
во-время и чаще других берутся преждевременно и даже сверхком-
плектно, пропускаются же реже других. В этом плане частично примы-
кает к ним и буква у.
Запоздалое взятие буквы или её пропуск соответствует тому, что
данная буква менее запечатлелась в силу недостаточности повторений.
Внешний облик букв, повидимому, в отношении правильного употре-
бления их не сыграл особо значительной роли. Однако излишне частое
употребление выходящего за строчку у и преждевременное его привле-
чение Говорят в пользу влияния и этого 'фактора. Некоторая диспропор-
ция в процентах между соответствующими звеньями 1 и 3 рядов мо-
жет быть отнесена за счёт именно внешнего вида буквы ы (замысло-
ватее и и т. п.) и за счёт большей энергии, затраченной на первона-
чальное усвоение данной артикулемы и связи её с буквой.
Всего ошибок в слове «вата» — 18, «путы» — 38, «пиво» — 42.
Наименьшее количество ошибок в слове «вата» обусловлено тем, что
буквенный состав его менее разнообразен, что содержаще его было
легко усвоено детьми, как более им знакомое.
Мы обнаружили очень слабую связь артикулемы с зрительным обра-
зом буквы.
Иллюстрацией к сказанному является выполнение задания Веней;
он совершенно правильно и чётко произнёс «путы», но составил «оты»:
отсутствует связь артикулемы η с графемой п\ недостаточно отчётливая
артикулема у связана с двумя зрительными образами у и о. Одновре-
менно ещё раз подтверждается, что при составлении слов из букв
на основе чтения с лица на данной стадии обучения грамоте решающую
роль играет не степень правильного улавливания артикулем, а проч-
ность и правильность связи артикулем с графемами.
Дети воспринимают с лица ещё не образ слов в целом в виде его
«кинограммы», а отдельные артикулемы; они не подставляют по догадке
(это они будут делать в дальнейшем) не уловленные с лица учителя
артикулемы, а связывают семантику с тем сочетанием артикулем,
* Показатели в %.

которое им удаётся уловить. В силу этого мы отстаивали бы то методи-
ческое положение, что на уроках чтения с лица' надо возможно чаще
связывать устную речь с письменной, давая одновременно и зрительный
образ слова.
Из сказанного становится ясным, почему среди ошибок при) составле-
ние слов первое место занимают замены букв (28% всех букв), затем»
следуют пропуски букв (15%) и даже внесение лишних букв.
Итак, к концу первого месяца обучения чтению глухие дети, сделав
значительные успехи в речевом» анализе и синтезе, слабо продвинулись
в отношении образования связи графемы с артикулемой. Основной при-
чиной этой слабости связей является диффузность кинестетических
ощущений и представлений. Важными, а в иных случаях и решающими,
причинами могут оказаться условия и методы обучения (методы, как
таковые, темп, последовательность и характер речевого материала
и т. п.). Данные наблюдений подтверждают уже сказанное, что на пер-
воначальной стадии обучения чтению большое влияние оказывают
образы письменных слов, как целых «картинок»; они облегчают как
само чтение, так и составление слов из букв, а следовательно,
и письмо.
Наблюдение 3. Чтение нового текста в новых условиях.
Мы поставили задачу уточнить состояние процесса чтения у глухих,
когда исключены такие условия, как привычное место слова и фразы
Б букваре, привычный шрифт, привычные словосочетания и отчасти
привычные образы слов.
Детям поодиночке предлагалось читать составленные нами из по-
движных букв фразы, в которые включены были два новых слова:
«сами» и «вата». Содержание слов объяснялось перед, чтением. Чита-
лись фразы: 1. «Вова и Тата сами мыли пол». 2. «У папы вата и мыло».
Все 8 детей, (нормально продвигающиеся по грамоте, правильно прочи-
тали обе фразы.
В то же время у всех наблюдаются семантические ошибки: 3
детей не знали слов «мыли», «пол», трое не дифференцировали их, все
не осознали смысла слова «вата» и смешивали его с другими словами,
хотя оно было перед занятием объяснено (дети произносили его
и видели вату). Слово «мыло» большею частью смешивали со словом
«мыть», иногда со словом «пол».
Следовательно, дети усвоили чтение, как соединение отдельных
букв в значимые комплексы-слова: они уже отчётливо сознают, что
в каждом! прочитанном комплексе букв заключается какой-то смысл.
'В момент же самого синтеза букв в слово у них доминируют зрительно
кинестетические связи, которые протекают ещё затруднённо и поэтому
довольно медленно. Случаи чисто механического чтения сравнительно
редки. Так было прочитано слово «сами», смысл которого вряд ли был
усвоен детьми после краткого объяснения его (мы сознательно ввели
это слово, чтобы проследить за характером чтения его именно, как
неосмысленного комплекса); 3 учеников забыли слово «вата», один —
слово «мыли».
Итак, дети овладели техникой чтения в достаточной мере,
в аспекте семантическом чтение не вполне удовлетворительно: часто
слова или не связаны с определенным» смыслом («вата» — то «мыли»,
то «пол», то «устала»), или полисемантичны («мыла»-мыли»-«мыло»),
или совсем не понимаются детьми. На вопрос, что означают эти сло-
ва, некоторые дети делали отрицательный жест.
Особенно трудно связывается форма слова с абстрактным содержа-
нием. Так, в начале обучения в приготовительном классе поезд обозна-

чался словечком «у» (устно и письменно). Когда был введён пред-
лог у, он многими учениками понимался как обозначение поезда.
Например, Рая, произнося фразу «у Вовы сом», стала вращать руками
(мимическое обозначение поезда). В записи этой фразы по картинке
все написали «Вова сом» и лишь после показа аналогичных картинок
и надписей к ним («У мамы Вова», «Тата у Вовы», «Авто у Вовы»),.
Инна первая написала «Сом у Вовы». Та же история произошла с фра-
зой «у папы усы». Конечно, это самоуправление не есть ещё осознание
у как предлога,—пока это лишь овладение привычной структурой фразы.
Сопоставление учеников по их знанию букв и по качеству их чтения
дало следующую картину:
По знанию букв
занимают:
По качеству чтения:
1-е место
' Веня
Серёжа
Инна
Лида
, Саша
1-е место
' Веня
Серёжа
Инна
Лида
Саша
, Рая
2-е место
[ Вова
1 Рая
2-е -сто { *т
3-е место
Толя
3-е место
—
4-е место
Витя
4-е место
Витя
5-е место
Валя
5-е место
Валя
Как видно .из таблицы, между знанием букв и уменьем читать
существует почти полное соответствие. При этом вскрывается любо-
пытный факт: дети относительно лучше читают, чем знают буквы. Так,
Рая и Толя по чтению переходят в высшую группу. Это вполне понятно,,
если учесть, что при чтении участвуют, помимо буквенных образов,
и представления слова в целом.
Приведённый материал даёт основание утверждать, что слияние
артикулем при чётком знании букв, как речевых знаков, не представ-
ляет для детей особой трудности: кто знает буквы, тот и читает
хорошо. Примером обратного соотношения является резко отстающий
в знании букв Витя, до сих пор не умеющий читать: его попытки
чтения сводятся к называнию, притом искажённому, отдельных букв,,
без слияния артикулем (плохое побуквенное чтение).
Из вышеизложенного следуют определённые методические выводы:
1. Необходимо усиленное внимание к овладению детьми отдельными
буквами, как речевыми знаками. 2. Нельзя одновременно или на близ-
ких отрезках времени давать детям слова, различающиеся только
конечными буквами. Предпочтительнее буквенные различия в начале
слова, так как наблюдения показали, что в этих случаях дети активнее
дифференцируют изучаемые слова.
9/ХІ. При составлении слов из букв по картинке даже лучшие уче-
ники пропускали буквы: вместо «стол — сот» (Серёжа), «сол» (Рая).
Особенно трудно даётся при чтении сочетание согласных ст в слове
«устала» — Инна долго пропускала с.
По аналогии дети совсем не могли составить фраз: например, фразу
«Вова мыл пол» по образцу «Мама мыла пол».
12/ХІ. Читали фразу: «У мамы мыло», но по аналогии с этим не
могли сказать «У Вовы мыло», а говорили (Лида, Серёжа): «Мыло
Вова». Лишь после правильного ответа Раи остальные ответили верно:
у, как предлог, всё ещё не осознаётся и поэтому плохо запоминаете»
и плохо воспроизводится в соответствующих структурах.

Вова по картинке не мог устно воспроизвести «слова «мыла», но про-
читал это слово правильно, следовательно, чтение у него теперь,
не всегда связано с предварительным возникновением образа предмета.
Осмысление слова, узнавание его «в лицо» происходит уже после его
прочтения. Иногда слово так и остаётся «пустышкой» (например,
слово «сами»).
17/ХІ. Чтение по букварю фраз: «Вова сломал стул», «у Вовы лото».
Из 9 человек 6 прочитали фразы без ошибок, двое пропускали букву л,
ещё плохо усвоенную. Витя же произнёс до непонятности искажённые*
слова: «мэмпа поламэ», «мама ипаал итолу». Читали медленно, по зву-
кам и слогам. При чтении нового слова «каша», когда надо было соста-
вить это слово из подвижных букв, Толя сразу нашёл новую букву ш>.
но составить слова не мог (кша»): буква к у него символизировала
целый слог ка. Таким образом, на шестой неделе обучения грамоте-
дети легко и быстро усваивали новые буквы, часто схватывая их на-
лету от окружающих.
Обнаружена у детей тесная связь чтения с произношением: хуже
читает тот, кто хуже артикулирует.
23/ХІ. До сих пор у некоторых детей предлог у воспринимается
как существительное (поезд); Инна при чтении фразы«у Таты лопата»,,
читая у завертела руками.
4/ХІІ. Всё ещё наблюдаются ошибки, характеризующие нарушение-
словесного синтеза даже на шестой неделе обучения (Рая читает
«мол ко»), и слабость связей зрительных образов букв с образами;
артикулем (Вова читает «молака» вместо «молока»).
27/ХІІ. Проведён учёт успеваемости за вторую четверть года.
Все дети, кроме Вити, овладели чтением в требуемых пределах.
Понимание прочитанного'слабее других у Вени. Сравнение оценки успе-
хов класса за II четверть со средней оценкой за первый месяц обуче-
ния чтению показывает, что в овладении процессом чтения дети значи-
тельно продвинулись.
Сравнительно с успехом детей по другим видам работы над речью,,
усвоение чтения занимает первое место. Далее следует глобальное чте-
ние слов, напечатанных на карточках, а затем—остальные виды работы..
Слабее всего, по понятным причинам, усваивается чтение с лица.
ВЫВОДЫ
1. На первых порах обучения чтению глухонемые дети лишь с тру-
дом и очень медленно овладевают анализом даже примитивных по звуко-
буквенному составу слов. Вследствие этого у глухонемых школьни-
ков, особенно у более слабых, очень часто наблюдается смешение слов,
обусловленное недостаточной дифференцированностью и отчётливостью-
их образов. Эта особенность постепенно сглаживается, однако, даёт себя
чувствовать на протяжении всего первого полугодия, то-есть в период;
чтения по букварю, особенно у отстающих учеников.
С первых же дней обучения грамоте необходима систематическая
работа над анализом слов и над дифференциацией их элементов.
2. Смешение слов в значительной степени вызывается также и внеш-
ним оптическим сходством их. Особенно велика в этом отношении роль,
первой буквы или первого слога слова; значительно менее значима
последняя буква или слог; средние буквы заметной роли не играют,если
они не выходят за строку. Чаще смешиваются короткие, двухбуквен-
ные слова, в частности, такие, которые отличаются только порядком*
букв.

Методическим выводом из приведённого факта является требование
избегать на первоначальной ступени обучения чтению сходных слов,
-особенно, если тождественны их начальные буквы. Большую осторож-
ность следует соблюдать при пользовании так называемым «чтением
по подобию», широко рекомендуемым методистами массовой школы;
вначале также следует избегать слов, которые легко читаются «зеркаль-
но» (ау-уа).
3. В течение первых дней и недель (а у отстающих детей и месяцев)
обучения глухонемых чтению буквы не связываются с артикулемами, не
становятся их письменным выражением, а- написанные олова не -рассмат-
риваются как письменное изображение произносимых слов. Связи уста-
навливаются или непосредственно между написанным словом и предме-
том или между устным словом и предметом. Связь между буквой
и артикулемой устанавливается у глухих детей медленнее, чем у слы-
шащих. Причиной этого является, повидимому, нечёткость артикулем
у глухих детей. После месячного срока обучения грамоте эти связи,
при отсутствии многократных и правильно распределённых повторений,
ещё очень слабы.
С первых же дней обучения чтению надо больше упражнять детей
в закреплении связей между буквой и артикулемой.
4. Вычленение букв протекает лучше в первой половине слова, осо-
бенно легко выделение пер<вой его буквы. Нередко вычленяется также
последняя буква слова. Однако следует отметить, что роль первых
и последних букв не так велика в узнавании слова, как принято думать.
Вообще же восприятия отдельных букв в первые две-три недели слабо
.дифференцируются, несмотря на внешний успех в чтении (дети читают
глобально).
5. Существенную роль в процессе чтения, как в части анализа, так
и синтеза, 'играет качество артикуляции: чем легче и чётче осуще-
ствляется артикулирование, тем прочнее и дифференцированнее обра-
зуется связь артикулемы с буквой. Борьба за хорошее произношение
есть борьба за успех чтения. Это важный методический принцип при
первоначальном обучении чтению.
6. Ведущим! моментом в чтении является точное знание изолирован-
ных букв, в их соотношении с артикулемами, равно как и дифференци-
ровка их по внешнему виду. Кто хорошо знает буквы, тот обычно читает
хорошо. При современных методах обучения слияние букв в слоги
м слова не представляет для глухонемого больших трудностей, чем для
слышащего ребёнка. У глухонемого есть даже некоторый плюс в том
отношении, что у него отсутствует трудно устранимое у слышащего
ребёнка называние букв (бэ, вэ, гэ, и т. п.).
Тщательная дифференцировка букв не только по их внешнему виду,
но и по их артикуляции — первостепенная задача при обучении чтению.
7. Ошибки чаще допускаются в словах, в которых имеется скопле-
ние согласных звуков, в словах со сходными частями (происходит замена
слова), а в первые недели обучения чтению — чаще всего в двухбуквен-
ных словах. Констатирование учениками ошибок происходит на базе зри-
тельных восприятий и представлений, а самоисправление — на базе арти-
куляторных образов. В первые недели обучения чтению не следует поль-
зоваться подобными словами.
8. Навык глобального чтения долго оказывается на овладении ана-
литико-синтетическим чтением слабыми учениками, стремящимися «уга-
дать» всё слово сразу, узнать его «в лицо». Однако глобальное чтение
постепенно переходит в прочитывание слов, основывающееся на анализе
и синтезе. Последнее видно из того, что узнавание смысла слова по его
схватыванию в целом совершается с течением времени всё реже

за счёт узнавания, происходящего в результате аналитико-синтетиче-
ских процессов; иногда слово прочитывается правильно, однако, его
значение не улавливается школьником.
Исходя, из указанного, следует возможно раньше, особенно со вто-
рой четверти учебного года, при предъявлении ученикам карточек, на-
бирать их на глазах учеников из подвижных букв, одновременно с этим
читая их. В целях экономии времени таким способом прорабатываются
лишь отдельные карточки и не во всех случаях.
При чтении необходимо возможно чаще проверять степень понима-
ния прочитанного, что очень важно и для овладения техникой чтения.
9. Большое значение в развитии процесса чтения имеет понимание
читаемого: понятные слова лучше читаются (скорее и точнее), даже при
отсутствии знания в слове некоторых букв. Глухонемые при чтении
с большим трудом перестраивают связи, установившиеся между содер-
жанием и формой слова (например, у, которое вначале осмыслено как;
существительное, впоследствии с большим трудом осознаётся как пред-
лог). Необходима сугубая осторожность: не следует давать детям для
заучивания то, что вскоре придётся переучивать полностью или частично..
10. Самый процесс чтения на его первоначальном этапе предста-
вляет для глухонемых значительные трудности. Наши наблюдения пока-
зали, что глухонемые предпочитают чтение с губ чтению по книге (при
хоровом чтении они, несмотря на требование учителя следить по книге*,
стремятся больше смотреть на лицо учителя, чтобы уловить читаемое).
11. Как и при глобальном чтении, большую роль в успешности ана-
литико-синтетического чтения играют внешние условия. Например, дети
читают текст, написанный на доске, значительно хуже, чем тот же текст
по букварю. Следовательно, надо упражнять детей в чтении в разных
условиях: по букварю, по другой книге, на классной доске, на плакате*,
упражнять в чтении слов, составленных из подвижных букв.
ON THE DEVELOPMENT OF READING ABILITY IN CHILDREN
OF THE PREPARATORY CLASSES AT THE SCHOOL FOR THE DEAF
by M. E. KHVATZEV
The methpd of "globate" reading (reading words and sentences as
wholes) is widely uspd .in the preparatory classes of the schools for the
deaf.
The habit of "reading" by that method, which is based on guessing:
the word, gradually develops into reading based on analysis and syn-
thesis.
The given paper deals with some problems of mastering the process
of reading by pupils the preparatory class, particularly at the first stage,
when globale reading predominates. «
The observations were made in the preparatory class of the school for
the deaf in Leningrad. The experimentator spent two or three hours a
day in the classroom, taking an active part in the lessons (helping the
teacher to check the papers and so on), but he never interfered with
the course of the lesson and the plans of the teacher. As to individuai
exercises and inquiries, these were carried out during the hours when
the pupils were preparing their lessons under the supervision of the
teacher.
In the course of the investigation it was stated that at the lower sta-
ges of tuition, deaf pupils are slow at discriminating between the ele-

ments of the word at sight and mastering the phonetic analysis; they
often mix the words. The main reason of the difficulty which the deaf
meet in differentiating words while reading is that they do not feel the
connection between sound and letter. The deaf require a much longer
period to establish the connection between the letter and the way of
articulating the sound, the so-called "articuleme", than normal children.
In the process of reading the quality of articulation plays an important
role, both in synthesis and analysis. Children when taught to read
should, from the very beginning, be trained in connecting letters with
their "articulenies", and be made to articulate properly. A struggle for
good articulation is a very important principle of method to be followed
in the lower stages of teaching the deaf.
An exact knowledge of isolated letters and their corresponding "arti-
culemes" as well as the ability to differentiate letters by their outward
appearance, are the chief elements of reading.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 9 1947
ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ
(ПЕРЕПИСКА МЕЖДУ ДЕ-Л'ЭПЕ И ГЕЙНИКЕ)
Проф. А. А. КРАСНОВСКИЙ
В воспитании и обучении глухонемых детей аббату де-л'Эпе при-
надлежит, бесспорно, одно из наиболее выдающихся мест. Он первый
подошёл к этим детям с глубокой отеческой теплотой и открыл им
путь духовного роста вплоть до вершин человеческого мышления
.и знаний.
В своём оригинальном педагогическом опыте он развернул перед
учителями глухонемых могущественную роль зрительного восприятия,
если не вполне заменяющего слух, то в значительной степени
компенсирующую недостаток глухонемых.
Со смелостью просветителей XVIII в. аббат де-л'Эпе практически
преодолел исключительную переоценку роли устной членораздельной
речи в духовном росте людей и обосновал роль мимических знаков
и письменной речи, открывающих, по крайней мере, для глухих
л немых большие возможности вступать в духовное общение как
с товарищами по несчастью, так и со всеми слышащими и (пользую-
щимися членораздельной речью образованными людьми- Своей изобре-
тательностью, неутомимой энергией и бескорыстным трудом по обуче-
нию и воспитанию глухонемых* аббат де-л'Эпе дал яркий пример для
подражания со стороны всех учителей.
При всём том, в пору выхода буржуазии на поприще самостоятель-
ной политической жизни, аббат де-л'Эпе является выразителем демо-
кратических идей в деле обучения и воспитания детей бедняков.
Достойный сын своей эпохи, аббат де-л'Эпе на смертном одре
услышал значительные утешительные слова посетившей его деле-
гации Учредительного собрания революционной Франции: «Умирайте
«спокойно. Родина усыновляет ваших детей»: А после смерти де-л'Эпе,
21 июля 1790 г. Учредительное собрание приняло закон, в котором
говорилось: «Имя аббата де-л'Эпе будет причислено к числу тех гра-
ждан, которые наиболее послужили человечеству и Родине».
Имя де-л'Эпе овеяно славой и уважением в особенности со сто-
роны его соотечественников. В этом отношении показательно следую-
щее изречение, распространённое во Франции: «Кто во Франции
является величайшим доныне живущим человеком?» Ответ: «Природа
называет Бюффона, наука—д'Аламбера, правда и чувство говорят
о Жан-Жаке Руссо, остроумие и вкус — о Вольтере; но гений и чело-
вечность громко провозглашают имя де-л'Эпе. Его я предпочитаю всем».
Карл Мишель де-л'Эпе родился 24 августа 1712 г. в Версале,
в семье придворного эксперта королевских зданий. В ранней юности
де-л'Эпе готовился стать священником. Разногласия с иезуитским
направлением, господствовавшим в католической церкви, заставили его.
сделать попытку вступить на поприще адвоката. Прекрасно выдержав

экзамен, он вступил в коллегию адвокатов в Парижском парламенте,
являвшемся высшим судебным учреждением во Франции. Однако эта
деятельность оказалась невыносимой для правдивого бесхитростного
молодого человека. Благодаря покровительству епископа из Труа,
в 1738 г. К. М. де-л'Эпе всё-таки принимает сан священника. Но в ско-
ром времени он был отлучён от церкви за дружественные отношения
с одним видным представителем старо-католической церкви, боров-
шейся с иезуитством. Наследство, полученное им от отца, при отсут-
ствии семьи, дало ему возможность безбедного независимого суще-
ствования. Поселившись в Париже, де-л'Эпе вёл жизнь учёного-отшель-
ника и занимался делами благотворительности.
В конце 50-х годов случай заставил де-л'Эпе зайти в семью, в кото-
рой оказались две глухонемых от рождения девочки, недавно лишив-
шиеся наставника. Глубокое сочувствие к ним охватило аббата, и он
решил им помочь своими личными усилиями в деле, которым он до
того времени не занимался.
Опыт обучения первых двух учениц оказался весьма удачным
и к де-л'Эпе со всех сторон стали приводить глухонемых детей для?
обучения, тем более, что он не брал никакой платы за свои труды.
Таким образом в доме, в котором жил де-л'Эпе, вскоре им была орга-
низована школа, насчитывавшая 75 глухонемых детей обоего пола.
Сам занимаясь с учащимися два раза в неделю, де-л'Эпе из своих
личных средств оплачивал содержание детей бедняков в пансионах.
Воспитанию и обучению этих детей де-л'Эпе и посвятил всю свою-
остальную жизнь. Что же касается детей богатых, то он справедливо
полагал, что за деньги богатые всегда найдут нужных им учителей.
Развивая свою деятельность, де-л'Эпе был поставлен перед необхо-
димостью популяризировать и защищать изобретённые им методы:
обучения глухонемых. Школа для глухонемых, организованная и руко-
водимая де-л'Эпе, стала местом посещения для всех, кто желал
проверить широко распространённые слухи о необычайных успехах
обучения глухонемых. Школу посещали не только французы, но и
представители других государств, в том числе не обошли своим вни-
манием это исключительное учреждение стремившиеся стать просве-
щёнными монархи различных государств.
Под влиянием опытов де-л'Эпе, проводившихся в его Парижской
школе, стали развиваться специальные школы для обучения глухоне-
мых в Австрии, Швейцарии, Голландии, Испании, Италии и позднее
в США. Меньше это влияние сказалось в Германии. Из Германии,,
со стороны Лейпцигского наставника глухонемых С. Гейнике (Samu-
el Heinicke) исходила довольно жестокая критика методов обучения
глухонемых, практиковавшихся де-л'Эпе1.
В завязавшейся между де-л'Эпе и Гейнике переписке, де-л'Эпе, как
он сам пишет, занимает положение обороняющейся стороны.
Как видно из публикуемого нами перевода трёх писем де-л'Эпе
и одного письма Гейнике, обсуждаемые в письмах вопросы имеют глу-
боко принципиальное значение, в особенности в постановке их и осве-
щении со стороны де-л'Эпе. Центр вопроса заключается в том,,
насколько целесообразно пользоваться при первоначальном обучении
глухонемых детей так называемыми методическими знаками, изобре-
тёнными де-л'Эпе, и письменной речью, также широко им практиковав-
шейся, или же следует ограничиться устной речью, как то отстаивал
1 См. Erster Brief Samuel Heinickes an dem Abbé de l'Epée. Leipzig, den 8-te
November, 1781. Samuel Heinickes Gesammelte Schriften. Herausg. von Georg u. Paun
Schumann. Leipzig. 1912. Первоначально это письмо было опубликовано в Moritzl
Magazin zur Erfahrungsseelen Kunde. Bd. II, Heft 2, S. 66-72.

Гейнике. Попутно в этом споре был затронут вопрос и об уместности
применения дактилографии. Таким образом, в переписке между абба-
том де-л'Эпе и Гейнике были затронуты главнейшие методы обучения
глухонемых, не потерявшие своего значения и до настоящего времени.
По мере развития и усовершенствования методики обучения глухо-
немых, этот спор двух выдающихся наставников глухонемых
XVIII BJ представляет не только исторический интерес.
В своих письмах аббат де-л'Эпе даёт изложение не только отдель-
ных, проведённых им опытов, но и целой системы обучения глухоне-
мых. Его изложение тем более интересно, что факты, описываемые им,
засвидетельствованы были всеми, кто присутствовал на его занятиях
с глухонемыми, и, в частности, выдающимися представителями' эпохи;
они нашли своё отражение в печати того времени и в заявлениях самого
де-л'Эпе, не (подлежащих сомнению. Таким образом, в обучении,; осу-
ществлявшемся де-л'Эпе, мы имеем своего рода эксперименты и их от-
чётливое описание. А это даёт нам возможность лучше разобраться
в вопросе о применении мимической речи в обучении глухонемых.
Не так дело обстоит в этой переписке с опытами немецкого настав-
ника Гейнике. Его сообщения не только бедны фактическими описа-
ниями, но и скупы на них, причём эта скупость имеет характер засек-
речивания его методики.
Поэтому публикуемая переписка между де-л'Эпе и Гейнике во вся-
ком случае не может служить надёжным источником для полной
характеристики педагогической работы Гейнике. Для характеристики
и правильной оценки его методики, очевидно, надо искать других,
более надёжных источников.
Переписка между де-л'Эпе и Гейнике опубликована в книге Samuel
Heinickes Gesammelte Schriften. Herausg. v. Georg u. Paul Schumann.
Leipzig, 1912. Она состоит из трёх писем де-л'Эпе и двух писем
Гейнике. Все три письма де-л'Эпе опубликованы в этой книге в двух
параллельно идущих текстах: на латинском языке и в переводе на
немецкий язык. Первое письмо де-л'Эпе первоначально было написано
на его родном французском языке, а затем самим де-л'Эпе было пе-
реведено на латинский язык, как язык, наиболее доступный обоим
переписывающимся.
Первое письмо Гейнике от 8/ХІ 1781 г. приведено в вышеупомяну-
той книге на немецком языке, а второе, датированное 12/VH 1782 г.,
в двух параллельно идущих текстах: на латинском и на немецком
языках.
До сих пор высказывания де-л'Эпе были известны у нас только
по немецкому переводу его писем. Есть основание предполагать, что
русским специалистам в области сурдопедагогики неизвестна и основ-
ная работа де-л'Эпе на французском языке, так как этой работы нам
не удалось найти в Библиотеке им. В. И. Ленина, а по свидетельству
проф. Ф. А. Рау, этой работы нет и в Публичной библиотеке им. Сал-
тыкова-Щедрина в Ленинграде.
Таким образом, перевод этой переписки восполняет существенный
пробел в нашей русской сурдопедагогической литературе. Перевод пере-
писки между двумя выдающимися представителями сурдопедагогики
XVIII в. даёт в распоряжение русских читателей очень важный перво-
источник} для характеристики педагогических позиций де-л'Эпе, а отча-
сти и Гейнике. Уже это обстоятельство оправдывает предпринятый
Институтом дефектологии АПН РСФСР перевод переписки между
де-л'Эпе и Гейнике.
Однако есть и другие обстоятельства, обязывающие со .всей внима-
тельностью отнестись к публикуемой переписке. Система обучения

глухонемых де-л'Эпе в трудах учёных немецких педагогов получила на-
звание национальной французской системы, а система Гейнике — нацио-
нальной немецкой системы. Между тем, при внимательном изучении этах
двух систем, беспристрастный исследователь едва ли1 сумеет установить
и в той и в другой хоть какие бы то ни было существенные признаки
национального характера этих обеих систем, за исключением разве того
обстоятельства, что создателем одной системы был француз, а дру-
гой — немец. Да и это обстоятельство едва ли можно считать хоть
сколько-нибудь существенным, так как, по крайней мере, система
де-л'Эпе нашла для себя весьма широкое распространение в других
национальных государствах Европы и Америки.
Тенденция немецких учёных приписать (педагогическим идеям
де-л'Эпе национальный французский характер тем более неуместна, что
сам автор отчётливо подчёркивал именно их интернациональный
характер. Так, в одном из своих писем де-л'Эпе описывает свой опыт
передачи учащимся пяти национальностей одинаковыми методическими
знаками одних и тех же мыслей, изложенных письменно каждым уча-
щимся на своём национальном языке.
Наряду с этим всем известна тенденция (некоторой части немецких
учёных во что бы то ни стало подчёркивать преимущества немецкой
науки, якобы превосходящей науки всех других национальностей,
и роль немцев на различных поприщах культуры. В некоторых обла-
стях знаний, в особенности в общественно-исторических науках, данная
тенденция приводила через эту часть немецких учёных к искажениям
фактов, и более того — к произвольно тенденциозной их систематиза-
ции и истолкованию.
Отсюда возникает настоятельная необходимость изучить первоисточ-
ники и с особой осторожностью относиться ко всему тому, что так или
иначе освещается немецкими учёными в национальных тонах. О соблю-
дении этой методологической предосторожности предупреждал учёных
ещё Бэкон Веруламский, давший яркую классификацию ошибок при
научных исследованиях. А тем более её нужно соблюдать в наше время,
когда этот традиционный немецкий национализм принял явно национал-
шовинистическое выражение в таком отвратительном зверином виде, как
фашизм, гитлеризм.
Изложенные соображения заставили) нас не просто заняться перево-
дом переписки с латинского языка на русский, но и произвести этот
перевод с особой осмотрительностью. При встречающихся трудностях
перевода с латинского языка я решительно избегал обращения к немец-
кому переводу. И только после перевода и его литературной обработки
я обратился к проф. Ф. А. Рау и сличил свой перевод} с переводом»
(устным) немецкого текста на русский язык, сделанным Φ. Α. Ρ а у.
Проделанная таким образом работа даёт основание утверждать, что
существенных разногласий между латинским текстом и немецким его
переводом не обнаружено. Тем не менее, нельзя не отметить ряд пре-
имуществ латинского текста перед немецким. В основном эти преимуще-
ства сводятся к наибольшей краткости и вместе с тем к наибольшей
отчётливости латинского текста по сравнению с немецким. Краткость
и отчётливость латинского текста даёт вместе с тем возможность
с большей ясностью почувствовать логику, убедительность соображений
де-л'Эпе, высказанных им при опровержении нападок Гейнике по его
адресу.
Полагаю также, что латинский текст удачно передаёт нарастающую
силу доводов де-л'Эпе в пользу защищаемого им метода и местами
выявляет тонкое изящество мысли автора. Наконец, нельзя не отметить,
что на всей переписке в её оформлении на латинском языке лежит

«отпечаток решительного превосходства морально-общественного облика
.де-л'Эпе по сравнению с самоуверенным и грубым его оппонентом,
нисколько даже не позаботившимся о том, чтобы хоть внешне придать
-более благопристойный вид своей самоуверенности.
Краткое содержание переписки можно передать так: В первом пись-
ме де-л'Эпе отвечает на следующие три возражения со стороны Гей-
нике: 1. Дефект слуха не может быть восполнен руководящей ролью
зрения. 2. Абстрактные идеи даже посредством письма и с помощью
методических знаков не могут быть доступны уму глухого. 3. Знаки
.и слова, внушённые им (глухим), таким образом, скорее поддаются раз-
рушению и| забвению.
Второе письмо посвящено опровержению трёх замечаний со стороны
Гейнике: 1. Метод де-л'Эпе тождественен с методом Валлиса, Аммана,
Бонета. 2. Метод Гейнике более краткий и более лёгкий, совпадая
с методом/ Перейруоа. 3. Невероятность тех достижений, о которых
пишет де-л'Эпе.
В третьем письме де-л'Эпе переходит уже от обороны к нападению:
1. Раскрывает слабость, сомнительность теоретических обоснований
со стороны Гейнике методики обучения устной речи с опорой якобы
на чувство «вкуса». 2. Доказывает механистичность дактилологии,
лишённой опоры в понимании вещей и понятий. 3. Попутно с критикой
теории Гейнике о развитии устной речи при помощи якобы вкусовых
ощущений даёт общую характеристику своего метода обучения члено-
раздельной речи.
Существенное разногласие между двумя текстами! заключается в том,
что в немецком переводе неправильно озаглавлена работа де-л'Эпе,
на которую он постоянно ссылается, подозревая, что Гейнике не прочёл
эту работу, не знает её.
Латинское заглавие этой работы — lnstitutio Surdorum et Mutorum,
Signis methodicis iter ad doctrinam pandentibus нужно перевести так:
«Наставление глухих и немых методическими знаками, открываю-
щими путь к учёности (образованности)». В немецком переводе эта
работа де-лЭпе озаглавлена в таком сокращённом виде, что иска-
жает характер самого сочинения: Unterweisung der Taubstummen auf
dem Wegge der methodischen Zeichen («Обучение глухонемых путём мето-
дических знаков»). Следовательно, в латинском тексте методические
знаки рассматриваются как средство, открывающее путь к учёности,
к образованности, но не исчерпывающее всего существа обучения.
А в немецком сокращённом переводе логическое ударение делается
на методических знаках, как будто бы определяющих собой и исчер-
пывающих всё существо и содержание обучения в методике де-л'Эпе.
Это сокращение заглавия работы де-л'Эпе, несомненно, ведёт
к извращённому представлению о методических замыслах автора. Самой
плодотворной и существенной особенностью этого замысла является
забота де-л'Эпе об обеспечении глухонемых посредством методических
знаков запасом конкретных представлений о вещах, явлениях и дей-
ствиях. Вот почему де-л'Эпе так подчёркивает характер методических
знаков: «Знаки, которыми мы пользуемся, — пишет он, — не являются
иероглифическими знаками, как ты предполагаешь: ведь «мы избираем
такие, которые имеют либо естественную, либо, если можно так выра-
зиться, умозрительную связь с предметами, подлежащими обозначению».
Таким образом, методические знаки помогают избегнуть того голого
вербализма, который то и дело врывается в словесное обучение даже
слышащих детей. В свете такого значения методических знаков стано-

вится понятной ссылка де-л'Эпе на авторитетное заключение аббата
Кондильяка, подчёркивающего, что де-л'Эпе «передаёт своим ученикам
идеи любого рода, и я не побоялся бы сказать, идеи более отчётливые
и ясные, чем те, которые обычно приобретаются органом слуха»,
и считает, что метод де-л'Эпе значительно «превосходит обычные виды
речи любой воспитательницы или наставника».
Что де-л'Эпе защищает методические знаки, как средство против
вербализма в обучении, это видно на протяжении всей переписки и осо-
бенно ясно сказывается в следующем его заявлении: «вы оба (с Перей-
русом) стремитесь к обучению глухих и немых словесной речи раньше,
чем к пониманию вещей т слов. Это именно, о чём выше было сказано,,
я решил и продолжаю оспаривать для опровержения твоих возра-
жений».
Со времени Я. А. Коменского такая борьба с вербализмом в обуче-
нии обычно именовалась реализмом. С большой ясностью и (последо-
вательностью реализм в противоположность вербализму нашёл своё вы-
ражение в педагогических позициях гениального сверстника де-л'Эпе —
Жан-Жака Руссо. Не подлежит сомнению высокая плодотворность
этой педагогической позиции де-л'Эпе, ставящей его в области спе-
циальной педагогики на уровень передовых и глубокомысленных пред-
ставителей общей педагогики.
Сокращение заглавия работы де-л'Эпе тем более недопустимо, что
им затушёвывается роль письменной речи, которую он усиленно куль-
тивировал на основе методических знаков и таким образом вводил
глухонемых в сокровищницу всех богатств духовной жизни и чело-
веческой культуры, находящих своё наиболее отчётливое отражение
в печатном или письменном слове. А это овладение письменной речью
как раз и ведёт всех нас ad doctrinam, т. е. к учёности, образован-
ности в более глубоком и тонком её выражении. Кому неизвестна вся
могущественная роль письменной речи, печатного слова именно для
соприкосновения с учёностью и использования её достижений^
Заботясь о культуре письменной речи у глухонемых, де-л'Эпе исхо-
дит из того положения, «что сходство между понятиями и звуками,
произнесёнными членораздельно и воздействующими на наши уши,
является не более близким, чем между понятиями и изображёнными
на письме же знаками, которые возбуждают напряжённую работу наших
глаз». И де-л'Эпе доказывает способность глухонемых компенсировать
зрением недостаток слуха, по крайней мере, в деле восприятия зрением
письменной речи: «не через дверь, постоянно и для всех открытую,
т. е. через уши, но через глаза, как бы через окно для всех видимых
объектов, через путь для образов ум глухого так быстро и точно
схватывает собственную форму каждой буквы, что не остаётся места
ни для одной ошибки».
В подкрепление своих позиций де-л'Эпе приводит весьма тонкое,
глубокое замечание Горация в его Ars poetiea: «Слабее возбуждает
умы проникшее через уши, чем то, что подчинено надёжным глазам,
и то, что сам привлекает к себе наблюдатель (созерцатель, зритель)».
В свете могущественного значения письменной речи и печатного
слова для обогащения нашей духовной жизни становится понятным
глубокое возмущение де-л'Эпе тем, что Гейнике сравнил письменные
знаки с беспорядочной кучей ножек мух и пауков. И вовсе не так уж
наивно звучит по адресу Гейнике следующее замечание де-л'Эпе:
«Итак, чудесное, почти божественного соизволения изобретение—буквы,
о чём отзываются с величайшей похвалой известнейшие писатели всех
народов, ты так принижаешь, что не стесняешься сравнивать с беспоря-
дочными ножками мух и пауков.

Я не удивился бы, если бы это единственное и неслыханное до сих
пор сравнение измыслил Перейрус в защиту своего метода: было уме-
стно, чтобы он опирался на такое обоснование.
Ты же, кто презирает все предшествующие какие бы то ни было
методы не только как бесполезные, но даже как вредные для развития
глухих; ты, кто возвещает новый метод и похваляется его изобрете-
нием, метод, увлечённые которым все вместе и отдельно взятые
наставники глухих должны отказаться от своих (методов), — какой путь
к учёности открываешь перед нами, чтобы мы следовали за тобой, как
за знаменоносцем?»
Отсюда становится понятным, почему в переписке вопрос' о роли
письменной речи у глухонемых занимает такое видное место. В своих
письмах де-л'Эпе со всей ясностью и простотой описывает свой опыт
обучения глухонемых письму и вместе «с тем показывает, с какой
'быстротой глухонемые усваивают письменные знаки. Из этого описания
становится также ясным, какую огромную роль играют у глухонемых
зрительные восприятия.
Основное, что представляет глубокое теоретическое обоснование
и плодотворное практическое значение в позиции де-л'Эпе—это психо-
лого-педагогические основы его методической системы. Побуждаемый
исключительно благо-родным чувством сострадания к несчастным, ни
в чём неповинным жертвам случая или тяжёлых, никому неизвестных
обстоятельств, де-л'Эпе руководствуется одной целью: без всякого про-
медления, без потери времени, без каких бы то ни было, хотя бы
и весьма высоких, но замедляющих дело соображений, сразу придти
на помощь несчастным детям, помочь росту их человеческих задатков
сил. А для этого надо сразу же вступить с н<ими в общение.
Личное ли благородное творчество или влияние его великого совре-
менника и сверстника Жан-Жака Руссо подсказывает ему единственно
возможный и быстро ведущий к цели путь — войти, так сказать,
в душу этих несчастных и, исходя из понимания её, строить систему
воспитания и обучения. Но как проникнуть в духовный мир глухо-
немого? Как понять его?
Педагоги-теоретики скажут: надо изучить духовный мир глухоне-
мого. Но как изучить его? И не слишком ли длительным будет это
изучение? Благородный порыв сострадания не оставляет места и вре-
мени для какого бы то ни было длительного изучения и теоретизиро-
вания. Этот порыв требует немедленного деятельного участия и немед-
ленной деятельной помощи. А если так, то нужно пытаться, пытаться
во что бы то ни стало заговорить с глухонемым. Но на каком языке
заговорить с ним? Ведь ой не только глухой, но и немой. Остаётся одно
и притом то, что естественно напрашивается — заговорить на языке
глухонемого. Да есть ли этот язык? Есть, и притом вовсе не такой уж
недоступный для слышащих. Это — язык, на котором и сами глухоне-
мые говорят между собой, язык, на котором говорят с глухонемыми
детьми ик матери, отцы, братья и сестры. Это — язык жестов, мимики,
пантомимы. Такой язык де-л'Эпе называет естественным языком. «Эти
первые домашние учителя напрасно называли бы своим определённым
и собственным словом любые объекты, попавшие в поле зрения в силу
.обстоятельств, если бы не (направляли к ним! наше зрение знаками руки
или другим движением (жестом)».
Есть ли основания называть такой язык естественным) языком?
Да, естъ. Оказывается, что этим «языком» (знаками) выражают свои
состояния, потребности, эмоции и опасения все дети до момента разви-
тия у них членораздельной речи. И матери великолепно умеют пони-
мать этот язык. Недаром же такой народник, филантроп, отец сирот

в Станце, выдающийся педагог конца XVIII и начала XIX в. Иоганн
Генрих Песталоцци брал для себя в пример чуткость и отзывчивость
матерей и всем учителям- завещал подражать матерям. Да и только
ли матери умеют понимать язык мимики, жестов, пантомимы, то-есть
язык, доступный только зрению? Не подтверждает ли даже обычный
наш опыт наличия у нас какой-то прирождённой способности понимать
других людей без слов с их стороны и даже без жестов и пантомимы,
а исключительно на основании) того, что доставляет нам зрение, воспри-
ятие выражений лица? Не на этой ли способное™ и основаны в значи-
тельной степени наши переживания, испытываемые в театре? В свете
приведённых соображений и справок, кто сумеет доказать незаконо-
мерность называния естественным, природным языком того
языка, которым пользуются глухонемые и близкие к ним люди?
И де-л'Эпе заговорил со своими первыми воспитанниками этим
языком. Больше того, он изучил этот язык и в процессе педагогиче-
ской работы придал ему большую определённость и точность. Этот
уточнённый, усовершенствованный язык он и назвал языком методи-
ческих знаков. Этот язык пантомимических знаков де-л'Эпе довёл
до того, что с его помощью он и его ученики передавали самые отвле-
чённые понятия. В письмах к Гейнике де-л'Эпе приводит конкретные
примеры своих достижений, засвидетельствованных различными наблю-
дателями его занятий с глухонемыми детьми1. Так, в присутствии»
Д. Линге он показывает, как с помощью только пяти знаков передаётся
с исключительной быстротой содержание и смысл такого отвлечённого
понятия, как inintelligibilitas (недоступность уму — неумопостигае-
мость): «Первый знак выражет не внешнее, а внутреннее действие.
Второй — представляет способность понимать то, что ему предложено.
Третьим знаком эта способность объявляется, однако, только! возмож-
ной, отсюда и возникает имя прилагательное, соответствующее предло-
женной задаче, то-есть интеллигибельный. Так как это качество являет-
ся конкретным, то, превращаясь через четвёртый знак в абстрактное
(понятие), становятся интеллигибельностью. А присоединивши к нему
посредством пятого знака отрицание, возникает (понятие) неинтеллиги-
бельность (inintelligibillitas— неумопостигаемость)».
Но наиболее высоким достижением! методики де-л'Эпе нужно счи-
тать способность глухонемых не только понимать отвлечённые понятия,
выраженные методическими знаками, но и их способность дать письмен-
ное словесное их определение. Так, в присутствии Линге, по его пред-
ложению, одна из учениц де-л'Эпе дала следующее определение мета-
физических понятий: «Под метафизическими понятиями я понимаю
понятия вещей, которые не зависят от внешних чувств, которые выхо-
дят за пределы наших внешних чувств, которые не могут быть воспри-
нимаемы нашими внешними органами чувств, которые никоим образом
не действуют на наши! внешние органы чувств».
Справкой об этих опытах, проведённых в» присутствии компетентных
лиц, де-л'Эпе убедительно опровергает возражение Гейнике, будто
«абстрактные идеи даже посредством письма и с помощью методиче-
ских знаков не могут быть доступны уму глухого».
В методическом плане следует серьёзно призадуматься не столько
над теоретическим опровержением a priori ошибочной позиции
Гейнике, сколько над специфической работой, проводившейся де-л'Эпе.
Эта работа была проведена де-л'Эпе с его учениками для того; чтобы
довести глухонемых детей и подростков до такой ясности и отчётли-
вости в понимании отвлечённых понятий, какая сказывается в только
что приведённом определении метафизических понятий, хотя бы только
одной глухонемой ученицей де-л'Эпе.

Не останавливаясь над разгадкой этой проблемы во ©сей полноте,
нужно, однако, отметить одно необходимое условие — ясное, отчётливое
понимание этих понятий самим наставником). Вторым условием для
достижения результатов, повидимому, нужно считать отчётливое овла-
дение наставником механизмом логических операции — сравнений, сопо-
ставлений, обобщений и различений и т. п., —с помощью которых, как
по хорошо проложенному пути, шло мышление наставника, а вслед
за ним и мышление учащихся.
Достижения де-л'Эпе тем более поразительны, что он не ограни-
чился только мимической речью, а научил глухонемых переводить её
на язык членораздельной речи в её письменном выражении. Де-л'Эпе
ввёл глухонемых в понимание письменной речи, печатного слова, в кото-
ром как раз и находят своё выражение все лучшие достижения челове-
ческой мысли и культуры. Таким образом, де-л'Эпе уничтожил изоля-
цию глухонемых от людей наивысшей культуры и открыл перед ними
возможность обогащать свой духовный мир достижениями наиболее
выдающихся представителей человеческой мысли.
Трудно переоценить всё значение замечательного достижения
де-л'Эпе. Это была исключительная победа, победа над самой природой
глухонемых. «Природу 'можно побеждать, — писал некогда Бэкон Веру-
ламский, — только повинуясь ей». Повинуясь природе глухонемоты,
де-л'Эпе нашёл в зрении, в мускульно-двигательных ощущениях глухо-
немых такого могучего союзника, с помощью которого оказалось воз-
можным компенсировать в духовном мире глухонемых отсутствие слуха.
И притом компенсировать наиболее естественным! для глухонемых спо-
собом. Победу нужно считать тем более могущественной, что метод
де-л'Эпе был безболезнен для глухонемых и вселял в них уверен-
ность в их полноценности.
Напрасно некоторые авторы, вроде соотечественника! де-л'Эпе
В. Эрво, готовы вслед за немецкими авторами преуменьшить педаго-
гический талант де-л'Эпе. Это — грубая досадная ошибка. Своим» реше-
нием труднейшей педагогической проблемы де-л'Эпе указал путь, воз-
высивший глухонемых в их собственных глазах, внушил им веру в их
человеческие силы и богатую, неисчерпаемую радость бытия и уверен-
ного общене с людьми науки, творческой изобретательности и богат-
ства духовной жизни.
На этом пути аббат де-л'Эпе преодолел не только вековые предрас-
судки, касавшиеся глухонемых, но и традиционную веру в непререкае-
мую силу устного слова. Аббат де-л'Эпе мужественно, смело заявил
всему миру и на все века, что слово, устное слово, во всяком случае,
не является единственным средством для расширения И обогащения
духовного мира не только для глухонемых, но и для слышащих и гово-
рящих людей.
Принято считать де-л'Эпе защитником и идеологом! исключительно
методики и культуры мимической речи в обучении глухонемых. Между
тем публикуемая переписка даёт серьёзные основания для пересмотра
этого традиционного взгляда и для того, чтобы подвергнуть его
сомнению.
Бесспорно то, что де-л'Эпе сосредоточил своё внимание.на обеспече-
нии глухонемых детей запасом конкретных представлений и обогащении
их духовной жизни наиболее общими и высокими понятиями. Нельзя
отрицать и того, что наиболее верным и вместе с тем наиболее есте-

ственным, безболезненным и в то же время наиболее быстрым путём
к этой цели он считал язык мимических знаков.
Однако было бы ошибочным не заметить внимания и интереса
де-л'Эпе к методике обучения устной членораздельной речи1. Де-л'Эпе
раскрывает метод, пользуясь которым он обучал своих учеников устной
членораздельной речи. Восхищаясь достижениями учеников Гейнике
в овладении устной речью, де-л'Эпе, однако, делает следующее заявле-
ние: «В конце наставления по моей методике ты найдёшь латинскую
речь, состоящую из пяти страниц, лично произнесённую своим размером
с амвона в присутствии -выдающейся и значительной массы одним
из наших глухих от рождения».
Следует также иметь в виду, что в оглавлений основной работы
де-л'Эпе "Institution des sourds et mues par la voie des signes methodi-
ques" X глава посвящена вопросу: «Как можно научить глухонемых
говорить» 1.
Следовательно, и самый спор между де-л'Эпе и Гейнике может быть
понят не как противопоставление мимических знаков устной членораз-
дельной речи, а как выяснение вопроса о наибольшей педагогической
целесообразности и времени развития устной /речи у глухонемых. При-
чём, позиции, защищаемые де-л'Эпе, характеризуются главным образом
стремлением, как можно скорее и безболезненнее обогатить духовную
жизнь глухонемых детей запасом конкретных представлений. Лучшим
методом де-л'Эпе считает такой метод, который скорее «развивает при-
родную силу ума».
*
Серьёзные поправки вносит де-л'Эпе в определение роли дактилоло-
гии или дактилографии в обучении глухонемых. И в этом вопросе
он остаётся верным своим основным позициям и заботе об обогащении
духовного мира детей надёжными, правильными представлениями
о реальной действительности. Дактилография в его методике играет
вспомогательную роль при обучении письменной речи и в особенности
при обозначении собственных имён, не поддающихся передаче при
посредстве мимических знаков.
Де-л'Эпе не может согласиться с переоценкой роли дактилографии,
ясно выраженной у Гейнике. Критические замечания де-л'Эпе по адресу
Гейнике в вопросе о применении дактилографии ясно обнаруживают
трезвость и строгость его мысли. В особенности отчётливо подчёрки-
вает де-л'Эпе ошибочность расчётов Гейнике на то, чтобы с помощью
дактилографии: осуществлять связь слов с идеями или понятиями,
заключающимися в словах, без посредства какого бы то ни было про-
межуточного звена. «Это простое признание, — пишет он в ответ
на соображения Гейнике, — для каждого достаточно интеллигентного
(человека) более чем достаточно показывает, что эта твоя операция
совершенно механистична, так как она ведёт к сравнению
не идей с идеями, но слов со словами (курсив наш. — А. /С.),
букв с буквами. Ибо дактилография есть не что иное, как серия букв,
показанных посредством различного положения пальцев, которая может
выразить какое бы то ни было название на каком-либо языке, но да
в коем случае не открыть его значение».
1 См. V. Hervaut, Etudes sur l'Abbe de l'Epee (Bulletin international de l'Enseigne-
ment des Sourds—muets. 1912. Annee Grenobl, 1913).

«Следовательно, при диктовке учителем посредством дактилографии,
ученики., если он (учитель) того захочет, могли бы посредством различ-
ного расположения пальцев передавать любые буквы с такой скоростью,
с какой искусник-органист касается клавишей своего инструмента.
Однако они не будут понимать, что означает эта серия букв,
и на какой-либо поставленный вопрос они правильно изобразят ответ,
но умом не постигнут, что- означает это изображение1. Они будут
казаться учёнейшими, а на деле они будут не чем иным, как доброе о-
вестными писцами (амановцами)».
ПЕРЕПИСКА МЕЖДУ ПАРИЖСКИМ НАСТАВНИКОМ ГЛУХОНЕМЫХ АББАТОМ
ДЕ-Л'ЭПЕ И ЛЕЙПЦИГСКИМ НАСТАВНИКОМ ГЕЙНИКЕ
(первый перевод с латинского на русский)
Письмо Лейпцигскому наставнику глухих и немых, написанное
на французском языке парижским наставником и им же потом
переведённое на латинский язык1
В письме даётся ответ на то, что составляет предмет возражений
со стороны Лейпцигскаго наставника Венскому наставнику против
метода, изобретённого Парижским наставником и принятого Венским 2.
Учёнейший муж!
Если бы ты прочёл опубликованное мной сочинение, озаглавленное
«Наставление глухих и немых методическими знаками, открывающими
путь к учёности», то твоё письмо к Венскому наставнику не заключало
бы в себе столько и таких возражений. против метода, который является
у меня обидам с его -методам!.
Знаки, которыми мы пользуемся в нашем способе обучения,
не являются иероглифами, как ты предполагаешь: ведь мы избираем
такие, которые имеют либо естественную, либо, если можно так выра-
зиться, умозрительную связь с предметамъ, подлежащими обозначению.
В качестве свидетеля, суждения которого в науках имеют максималь-
ный вес, я ^призываю учёнейшего и сведущего судью (критика) аббата
Кондильяка, некогда наставника светлейшего принца Пармского.
В своём 14-томном курсе наук, последовательно изложенном! в честь
юного принца, говоря о нашем способе обучения глухих и немых,
в томе I, часть 1, глава 1, стр. И по этому поводу он пишет так:
«Парижский наставник глухих из речи действий (или жеста)
построил столь же простое, как и лёгкое искусство, с помощью кото-
рого он передаёт своим ученикам идеи любого рода, и я не побоялся
•бы сказать, идеи более отчётливые и ясные, чем те, которые обычно
приобретаются органом слуха. Ведь, так как с раннего возраста мы
не в состоянии» были бы судить о значении слов иначе, как в зависи-
мости от обстоятельств, при которых они обычно нам преподносятся,
то чаше всего происходит, что, не наблюдая какой смысл имеет слово,
мы не схватываем его собственного, естественного значения и с этой
неопределённостью мы остаёмся на всю широко простирающуюся
жизнь. Это, однако, не имеет места у глухих и немых, обученных
посредством) методических знаков.
1 Характер заглавия придан этому тексту автором данной статьи.—Д. К.
2 Характер подзаголовка этой фразе придан также мной. В оригинале эта
фраза составляет придаточное предложение к началу предложения, выделенного
мной в качестве заглавия.—А. К.

Чтобы передать им. идеи, которые не подлежат внешним органам
чувств, перед наставником открывается единственный путь, очевидно,
в анализе: сам обращаясь к выполнению его в их присутствии, к тому
же искусству он постепенно направляет их (учащихся), упражняя
их последовательно так, чтобы они легко переходили от идей, подле-
жащих восприятию внешними органами чувств, к таким идеям, которые
им непосредственно не подчинены. Отсюда становится понятным,
насколько такой вид речи превосходит обычные виды речи любой
воспитательницы или наставника».
Если бы тебе был известен наш метод, то ты не стал бы добиваться
от Венского наставника, не будет ли приведён в замешательство таким
изменением формулы глухой и немой, перед глазами которого пишется:
принеси эту книгу (по-французски—apportez се livre), а затем: я хотел
бы, чтобы ты принёс эту книгу (je voudrais que vous apportassiez се livre).
Ничуть, Учёнейший муж, и позволь говорить с грамматистом грам-
матически. Ведь наш глухой и немой, имея в руках палочку и передвигая
её постепенно по приспособленным; для этого употребления различным*
линиям на доске, будет показывать, что слово принести (apportez)
поставлено в настоящем повелительного наклонения, слово же, «чтобы
ты принёс» (portassiez) во втором лице множ. числа прошедш. несо-
верш. времени сослагат. наклонения от французского слова (porter),
которое является глаголом действит. залога 1 спряжения и тотчас же
добавляет,—во втором лице поставлено потому, что речь направляется
к нему, — во множественном числе потому, что по особенностям наше-
го языка мы пользуемся вторым лицом (множ. числа), подобно тому,
как немцы—третьим;—в имперфекте потому, что вследствие последо-
вательности речи (зависит) от глагола (je voudrais) означает дей-
ствие, которое должно совершиться, следовательно, в действитель-
ности оно являлось бы будущим; однако, вследствие идущего впереди
высказываемого желания, является как бы уже выполненным раньше;
в сослагательным наклонении потому, что речь — непрямая, и глагол
сочетается с глаголом; в действительном залоге потому, что речь исхо-
дит от действующего субъекта, и, наконец, в первом спряжении пото-
му, что инфинитив (неопределённое наклонение) этого глагола
оканчивается на er (porter. И всё это наш глухой и немой показал
бы образно (наглядно) без помощи своего наставника.
Отсюда, без сомнения, ты сам мог бы заключить, что правила спря-
жения ему хорошо известны.
Если бы ты прочёл наше наставление и изложенное понял по-фран-
цузски особенности чтения, в твоём письме к Венскому наставнику
не заключались бы три предположения, далёкие от истины:
1. Дефект слуха не может бытъ восполнен руководящей ролью
зрении.
2. Абстрактные идеи даже посредством письма и с помощью методи-
ческих знаков не могут быть доступны уму глухого.
3. Знаки и слова, внушённые им (глухим») таким образом, скорее
поддаются разрушению и забвению.
Да будет тебе известно, что и в их уме так прочно внедряются все
(вместе) и отдельные слова, которые встречаются в обыденной речи, что,
открывши книгу или распечатавши письмо, которое доставит случай,,
они немедленно пишут под диктовку методическими знаками. Высшим
свидетелем истинности этого было (лицо), стоящее вне всякого подо-
зрения, сам его императорское величество. Когда он увидел некоторые
ответы, выраженные на нашей доске на четырёх языках до его прихода,
он просмотрел их бегло, предполагая, что при их написании не было»
недостатка в помощи со стороны наставника. Я же, сделавши такое

заключение по выражению его лица, тотчас же позаботился об опро-
вержении (этих подозрений); обратившись к его величеству, я почти-
тельнейше просил, чтобы он удостоил меня чести' продиктовать в мето-
дических знаках случайно имевшееся у него под рукою письмо и чтобы
глухие и немые тотчас же воспроизвели его.
Соблаговоливши удовлетворить эту просьбу и наблюдая результаты,
он не мог достаточно надивиться. После этого я попросил, не будет ли
он столь любезен, чтобы содержание этого же письма одна из глухих
и немых таким же образом' передала кому-нибудь из соучениц. Когда
и это было исполнено, государь был совершенно поражён.
Допускаешь ли ты, Учёнейший муж, что эти эксперименты, которые
у меня имеют место ежедневно, мог бы производить здравомыслящий
учитель, если бы его ученики не сохранили в наличии1 всякого рода
только что употребляющихся слов и достаточно точно не называли
бы (правил спряжения, необходимого для этого порядка (слов) по их
различным лицам, числам, временам и наклонениям, что им подска-
зывается методическими знаками-
При этом я хотел бы добавить. В философских или богословских
школах ученики, целиком зависящие от речи профессора, очевидно,
не скорее схватывают диктуемые им лекции.
В качестве третьего я здесь должен назвать свидетеля, широко
известного во всей Европе (Д. Линге). Так как ему пришло в голову
назвать глухих и немых не иначе, по его выражению, как полуавтома-
тами, я счёл необходимым ответить (на это) такими словами:
«Понятно, я не могу допустить, что бы ты муж, пользующийся
славой за свой природный ум, настолько подчинял пути, по которому сам
следовал в усвоении основ твоих знаний, что какой бы то ни было-
другой, хотя бы в широко известный путь, будешь считать исключе-
нием. Тем более, что сам разум учит нас, что сходство между поня-
тиями и звуками, произнесёнными членораздельно и воздействующими
на наши уши, является не более близким, чем между понятиями
и изображёнными на письме знаками, которые возбуждают напряжён-
ную работу наших глаз».
После этого я перехожу к существу вопроса.
По прошествии едва ли 15 дней, ко мне прибыл Д. Л. Тотчас
(прервав свои занятия), я попросил его предложить, какие ему угодно
абстрактные понятия для передачи их методическими знаками глухим
и немым.
Но так как он (Настойчиво, несмотря на мой отказ, предоставил честь
выбора мне, я начал со следующих слов: интеллект, интеллектуальный,
интеллигентный, интеллигенция, интеллигибельный, неинтеллигибель-
ный, интеллигибельно, неинтеллигибельно, неинтеллигибельность. Эти
9 слов, касающихся в целом способности ума, подлежащих, однако,
выражению различными методическими знаками: умопостигаемость
умонепостигаемость, умопостигаемо, умонепостигаемо. Я просил бы
позволения на следующие выдуманные слова, имеющие место во фран-
цузской речи, но отсутствующие среди латинских слов: «охватываемый
концепцией (conν cable), неохватываемый концепцией, неохватываемо
концепцией, идея, воображение, воображаемый, невоображаемый, нево-
ображаемо; вера, доверие (la croyance), вероятный, невероятный, ве-
роятно, невероятно, нелегковерный, нелегковерие. Вот, учёнейший муж,
абстрактные идеи, из которых ты можешь выбрать, что тебе угодно».
После некоторых взаимно вежливых препирательств он избрал слово
inintelligibilitas (неинтеллигибельность), которое, несомненно, он считал
среди остальных наиболее трудным, которое, однако, тотчас же было
воспроизведено. Пока он смотрел на это с изумлением, я, обращаясь

к предмету спора, сказал: «недостаточно, Учёнейший муж, овладеть
словом, на которое ты указал, я открою, как оно кратко передается
посредством методических знаков. С помощью пяти данных знаков
с той скоростью, какую ты наблюдал, они, сверх того, обозначают
(выражают) это слово».
Первый знак выражает не внешнее, а внутреннее действие.
Второй — представляет способность читающего ума, т. е. способность
понимать то, что ему предложено.
Третьим знаком эта способность объявляется, однако, только возмож-
ной, отсюда и возникает имя прилагательное, соответствующее предло-
женной задаче, т. е. интеллигибельный.
Так как это качество является конкретным, то, превращаясь через чет-
вертый знак в абстрактное (понятие), становится интеллигибельностью.
А присоединивши к нему посредством пятого знака отрицание, возникает
(понятие) неинтеллигибелыность (inintelii^iDilitas) (неумопостигаемость).
Учёный муж, которого я назвал с «гордостью, получил ответ на пять-
шесть других слов, а так как я побуждал его продолжать начатое,
то он ответил, что это будет бесполезным: и излишним делом, и что он
более не сомневается, чтобы я был не в состоянии дать ему отчёта
в отдельных знаках. Оставалось только одно—исследовать, что отвечало
бы его пожеланию, насколько глухие и немые, располагающие такой
способностью воспроизвести понятия, выраженные методическими знач-
ками, могли бы определитъ, что такое метафизика.
Удовлетворяя его пожелание, я написал на доске: «Что» ты пони-
маешь под метафизическими понятиями?». И, пока я, мало беспокоясь
об ответе, разговаривал с ним, ' одна из глухих и немых ответила
на предложенный вопрос следующими словами: «Под метафизическими
; понятиями я понимаю понятия вещей, которые не зависят от внешних
чувств, которые выходят за пределы наших внешних чувств, которые
не могут быть воспринимаемы нашими внешними чувствами, которые
"никоим образом не действуют на наши внешние органы чувств».
Прочитавши этот ответ, он умолял меня, чтобы я примирил его
с глухими и немыми, считающими, несомненно, в душе, что названием
полуавтомат они были им\ оскорблены.
Поэтому я велел им путём методических знаков записать: «Учёней-
ший муж откровенно признаёт, что он действительно полагал то, что
некогда писал о вас, а теперь охотно отказывается от сказанного!».
Затем он ушёл от меня, крепко заверяя, что он считает себя обязанным
-опубликовать то, что он видел и слышал. Если он не выполнил обе-
щанного, то в этом была вина не его, как знают все, кто привык
читать публичную прессу1.
Если бы наш метод дошёл до твоего сознания, то ты усвоил бы,
'что уроки в любое время диктуются исключительно движением губ без
какого бы то ни было применения голоса. Все присутствующие под-
тверждают, что они ничего не воспринимают слухом.
Однако ни одно слово не ускользает от глухих и немых: они} схва-
тывают глазами что бы то ни было, что ускользает от зрителей с раз-
витым слухом.
Итак, Учёнейший муж, ты нападаешь на наш метод, очевидно, тебе
-неизвестный, и, говоря откровенно, я не тяжело это переношу. Взвол-
нованного, меня захватывает увлечение радостью иного рода: в Лей-
1 К немецкому переводу этого места в сноске дано следующее пояснение:
"Николай Симон Генрих Линге (Linguet) род. в 1734 г., умер в 1794 г. на гильотине
Л. сделал своё спорное заявление в 1779 г. в V томе своих Анналов политических
и пр. XVIII в. (стр. 368). Вскоре после своего посещения де-л'Эпе был посажен в
Бастилию, где он находился с 21/ІХ 1780 г. по 19/V 1782 г.

пцигской академии выступил учёный муж, который посвящает себя:
тому же самому делу, которому я целиком отдал себя самого- на протя-
жении многих лет. Я просил бы извинить длинноту заканчиваемого.
письма. Но, если бы ты захотел развить мой метод и пообещал бы
помогать мне твоими советами, я позабочусь о том, чтобы выслать тебе
его экземпляр. Если бы кто-либо изобрёл более надёжный и верный
путъ, то, следуя по ело стопам, я стал бы свидетельствовать благодар-
ную память о воспринятом от него благодеянии.
Да хранит тебя, Учёнейший муж, бог невредимым. Пребываю с боль-
шим уважением твоим покорнейшим1 слугой
Парижский наставник глухих и немых;.
Второе письмо Парижского наставника к Лейпцигскому
наставнику глухих и немых
Письмо, которое ты, Учёнейший муж, прислал мне, написанное-
по-немецки мельчайшим почерком, я не мог прочесть. И, если
бы я попытался прочитать, мне потребовалось бы много и притом
излишней работы, чтобы перевести его на французский язык. И я на-
деялся, что найдётся кто-либо из ваших (соотечественников), которые
в. большом количестве сходятся на моих чтениях, кто бы изложил мне
по-французски то, что прочтёт на немецком языке.
Была сделана попытка со стороны некоторых лиц перевести не пись-
менно, а устно, затем была прервана и никем не была закончена.
Но далее по отношению к тому, что таким образом было переведено»
на наш язык, я не мог иметь ни опрометчивого (поспешного) доверия
по отношению к истолкованию, ни обратиться к моим словарям, чтобы
удостовериться в правильности перевода самого по себе трудного мате-
риала,— таково у вас несходство между печатными и письменными
буквами.
Следовательно, вина промедления с опровержением твоих возраже-
ний до сих пор зависит не от меня. Я тотчас же схватился за перо,,
как только учёный муж, который не дал мне возможности его узнать,
однако хорошо настроен по отношению к глухим и немым и их настав-
нику, дал себе труд оказать мне услугу, которой я до сих пор напрасно-
ожидал.
А так как мне немецкий, а тебе французский язык не известен
в совершенстве, то для нас наиболее уместной будет речь, которую
мы оба могли бы понимать наиболее полно и наиболее хорошо.
Поэтому я решил, что моё первое письмо должно быть переведено
на латинский язык тем более, что я не могу отказаться от убеждения,
что ты не понял ни того письма, ни методики моего преподавания, так
как в твоём ответе заключается многое такое, что ты вовсе не так бы
написал, если бы ты владел французским языком, которым я предпо-
читал пользоваться в моих письмах.
Спор между нами, Учёнейший муж, лучше всего может быть све-
дён к трём главным пунктам.
1. Ты рассматриваешь мой метод обучения, как такой же, как
те (методы), которые некогда опубликовали учёнейшие мужи Валлис,
Амман и Боннэ.
2. Ты утверждаешь, что изобрёл путь обучения глухих и немых
более краткий и более лёгкий, чем наш, соглашаясь в этом отношении
с Перейрусом, который тут не так давно обучал глухих и немых.
3. Тебе кажется невозможным то, что происходит ежедневно на
наших чтениях в присутствии учёнейших мужей всех состояний
и стран.

Первого пункта я коснусь слегка, тем более, что для меня мало-
важно, считает ли кто-либо изобретателем моего (метода) преподава-
ния меня (самого) или стремится вставить меня в труды других.
Однако с чистой совестью сознаюсь, что в действительности
я не знал никого, кто до меня сделал бы какое-либо упоминание о мето-
дических знаках, а тем более употребил бы их название, кто живо
представил бы с их помощью не только лица (как говорят граммати-
сты) и числа глаголов, но даже их времена и наклонения. Я не знаю
даже ни одного автора, который бы ясно представил и такое искусство:
давши однажды характерные признаки какого-либо infinitive или луч-
ше сказать indefiniiiv'a, а производил бы посредством методичеких
знаков не только лица, числа, времена и наклонения того глагола,
из инфинитива которого они вытекают, как из источника, но даже как
^существительные, так и прилагательные и наречия,, для которых этот
инфинитив становится как бы «.первоначальным корнем, разумеется,
-присоединивши сначала этот знак —особые признаки, которыми разли-
чаются между собой лица, числа, времена и наклонения, или будет
-ли это существительное, или прилагательное, или наречие.
Не находил я также никого, кто изложил бы ясно, каким образом
с помощью анализа любые идеи, вплоть до метафизических (как
:их называют философы), при надлежащем сочетании знаков, так под-
чиняются глазам, и так ясно, что не может быть ни одной, которая
ускользнула бы от их остроты.
Если бы в настоящее время (сегодня) кто-либо, говоря о своём
методе обучения глухих и немых методическими знаками, приписывал
бы себе их изобретение, то это будет меня беспокоить меньше всего
из-за желания славы, чем и в большей степени из-за общественной
пользы.
Я первый изобрёл этот метод, пусть другой получает почести.
Сказанного да будет достаточно о моём методе.
Второе. Ты полагаешь, что ты изобрёл более краткий и вместе
с тем более лёгкий путь обучения глухих и немых, чем наш. Очевидно,
ты считаешь, что ученики с самого начала должны научиться прак-
тике речи, чем и открывается более широкий доступ к науке, чем тот,
который даёт мой метод, при котором принципом обучения является
обучение письму и методическим знакам.
Итак, ты придерживаешься того мнения, выразителем которого
явился за тридцать лет перед этим сам Перейрус. В книжечке
на французском языке, которую он представил в Королевскую Акаде-
мию наук в Париже в 1751 г., говоря о 'себе самом в третьем лице,
он пишет:
Перейрус «разделяет своё обучение (лучше всего) на две главных
части: речь и, конечно, понимание.
С помощью первой (речи) обучает учеников искусству говорить
и читать слова отечественного языка, а затем также объясняет глухим
некоторые только наиболее употребительные в речи формулы, во-пер-
вых, с названием вещей, которые ежедневно употребляются, как пища,
одежда и домашняя утварь».
«Во второй же части обучает их всему остальному, что необходимо
для совершенствования образования, конечно, силу и собственное зна-
чение глаголов, чтобы они (глухие) были в состоянии ими пользо-
ваться сообразно с грамматикой и с природным своим языком в про-
цессе устной или письменной речи».
«По прошествии немногих дней данных упражнений, его ученики
становятся способными отчётливо произносить* некоторые слова».
«Первая часть обучения совершается в течение двенадцати или

самое большее пятнадцати месяцев, в особенности, если ученики более
юного возраста. Другая же часть требует более длительного проме-
жутка времени, чтобы быть доведенной до своего совершенства».
Таким способом» обучения даже 'Перейрус, которого я объективно
изложил, очень сильно вредит двигающимся вперёд ученикам, так как
в течение 12 или 15 месяцев он не даёт их уму никакой пищи.
Мы идём решительно другим путём: для обучения глухих и немых,
<без сомнения, мы идём по тем следам, на которые они вступили, кото-
рые мы получили в опыте от каких бы то ни было учителей, будь это
кормилицы, или слуги, или даже старшие братья или родственники,
правда, минимально заинтересованные в нашем наставлении. Однако
они скрыто осуществляют этот путь в отдельных моментах почти дет-
ского возраста, как я бы сказал, и содействуют ему ежедневно в росте.
Эти первые домашние учителя напрасно называли бы своим опре-
делённым и собственным словом любые объекты, попавшие в поле зре-
ния в силу обстоятельств, если бы не направляли к ним наше зрение
знаками руки или другим движением (жестом).
Отсюда все следует методу, как бы заимствованному из природы.
На этом основывается такой общераспространённый способ обучения
на трёх как бы вспомогательных средствах: сначала оказывается на-
лицо звучащее в ушах слово, затем наличие объектов, затем направ-
ление глаз.
Это естественно имеет место и в обучении глухих и немых: не
через дверь постоянно и для всего открытую, т. е. через уши, но через
глаза, как бы через окно для всех видимых объектов, через путь для
образов ум глухого так быстро и точно схватывает собственную форму
каждой буквы, что не остаётся места ни для /одной ошибки.
Кроме того, когда глухие наблюдают ту таблицу литературных зна-
ков, которая от первых двух греческих букв получила название алфа-
вита, усваивают свой ручной алфавит (который Перейрус назвал дак-
тилологией), путём различных положений пальцев так оформившийся,
что отдельные (буквы) различаются прочно своим особым способом.
То, что по-латыни означает «назвать буквы» по-французски —
,.epeler', по-немецки— risi ibi π · —это они осуществляют не
звуком голоса, но положением пальцев, соответствующим каждой
букве, при этом в такой промежуток времени, что наиболее способные
и прилежные учащиеся нуждаются только в одном уроке, а более сла-
бые в двух, чтобы это хорошо внедрилось в памяти, так как очевидно:
«слабее возбуждает умы проникшее через уши, чем то, что подчинено
надёжным глазам и то, что сам привлекает к себе наблюдатель (созер-
цатель, зритель)» 1.
К примеру, я пишу на рисовальном столике или на доске это слово
„fenest a" и обращаю на него взор (глаза) глухонемого, то тотчас
же ручными знаками, свойственными каждой букве, три-четыре
или самое большее пять раз обращается к тому, чтобы, сосредото-
чивши глаза на этом слове, обозначить буквы, которых восемь, слегка
отводя взор (глаза), он показывает те же самые буквы путём дакти-
лологии; затем, снова обратившись к доске, он напишет на столике
слово „fenestra", между тем уже стёртое учителем.
Таким образом внимательный наблюдатель усваивает себе отдель-
ные буквы этого слова до незабываемости, так как это слово часто
употребляется путём методических знаков и в собеседованиях (разго-
ворах) и в наших частных или публичных уроках.
1 Гораций, Ars poetica.

Здесь мимоходом следует заметить, что для изложенной операции
требуется не более двух моментов, называемых изобретателями часов
минутами, чтобы её осуществили сами новички (обучающиеся) и наблю-
дающий наставник.
Как только глухие и немые усвоят с помощью дактилологии
25 букв французского алфавита, мы приступаем к другому делу вели-
чайшей важности.
А первое дело, правда, небольшой важности заключается в том,
какова ловкость (искусство) ученика, с которой он с первого дня сво-
его обучения овладевает почерком; сверх изложенного мы исправляем
почерк, который мы сразу подчиняем не чему иному, как наблюдению
учителя. Наставник не заботится о погрешностях до тех пор, пока
буквы легко различимы. Ибо, как говорят, спряжения глаголов, скло-
нение имён зависит не от стройности письма, а от аккуратного (пра-
вильного) расположения окончаний. Поэтому тотчас же со второго дня,,
если не с первого, этому делу уделяется внимание.
Они изучают ежедневно два или три времени какого-либо глагола,
пример которых постоянно находится у них перед глазами. Эти вре-
мена они пишут сначала мелом на доске (убравши пример) и в тече-
ние приблизительно семи дней они усваивают целиком глагол „porter".
И по этому примеру, запечатлеваемому глубоко не только в качестве
объекта перед их глазами, но и в сознании, они овладевают временами
и наклонениями всех глаголов того же спряжения, которые и Даются
попеременно как в письменном виде, так и 'в методических знаках.
Едва ли можно (себе) представить, с какой страстной жаждой
к учению эти дети вступают в науку и продолжают (её), тем более,
что они находятся ещё в возрасте, в котором, кроме наслаждения
игрой, можно ещё испытывать вкус к тому, как радостно и приятно
постепенно выходить из глубины невежества и входить в общение
с жизнью природы и общества и с остальными соучастниками.
Между тем мы в минуты вопросов преподаём первые элементы
религии, разъясняемые методическими знаками, что внедряется
в память, и на следующий день они пишут на доске. Это они делают
с таким увлечением, что не могут сдержать слёз радости, от которых
иногда и мы сами не можем воздержаться.
К этим упражнениям первых месяцев, которые являются для
каждого индивидуальными, два раза в неделю присоединяются общие
(публичные) занятия, к которым мы их допускаем. Воспринимаемые
в методических знаках, они доставляют им огромнейшую пользу. Мате-
риал этих общих занятий, которого требует порядок преподавания под
диктовку учителя посредством методических знаков, разделённый
на вопросы и ответы, записывается мелом большими буквами на доске
в пять футов шириной. Заключая в себе около 400 слов, (этот мате-
риал) затем выставляется перед глазами 50 учеников на подвижном
щите, сделанном из ивовых прутьев.
Затем, совершивши посредством методических знаком молитву,
(наставник) начинает методическое разъяснение каждого вопроса. Это
разъяснение должно повториться около десяти раз, сначала — учите-
лем или более успевающими учениками, при рассмотрении (написан-
ного) кружком остальных, нисходя по очереди от старших и младших
к менее знающим, разъясняются (изменяются) знаки, которые они
видят. Эти разъяснения выявляют не только, простое значение каждого
слова, но даже грамматическое его положение в смысле времен, накло-
нения, а также разнообразия родов и падежей.
При этом не упускаются из виду также особые знаки для наречий,
союзов и предлогов.

От новичков, которые участвуют в этом упражнении, требуется
знать только более часто встречающиеся имена.
Итак, на протяжении одного месяца повторенные таким образом
3 тысячи и более раз в публичных упражнениях слова, значительней-
шая часть которых встречается наиболее часто, оставляют в мозгу
такие глубокие следы, что они не только не могут быть разрушены,
но с течением времени запечатлеваются ещё больше, никогда не под-
даваясь исчезновению.
Да не будет (понято) так, Учёнейший муж, будто мы упорно дер-
жим умы, созданные по образу божию и способные ко всякого рода
обучению, в течение 20 или 15 месяцев исключительно на упражнениях
в речи, как будто бы нашему попечению были вверены не подобные
нам люди, а грубые животные, у которых нет интеллекта.
Как могли бы мы допустить, чтобы коснели в неведении относи-
тельно истин, необходимых для благополучия тех, которых мы можем
обучить и вопросам о существовании бога и в особенности относительно
религиозных таинств, если не прямо (вполне), то насколько возможно,
чтобы, когда переселятся из (этой) жизни, они могли с помощью духов-
ных средств, дарованных Христом, направленных к нашему спасению,,
очищенные достигнуть вечного блаженства.
То, против чего возражает Перейрус, заключается в следующем:
лучшим методом обучения является тот, который скорее двигает впе-
рёд, развивает природную силу ума, а более худшим является длин-
ный, который только на протяжении года и более едва разгоняет
мрак ума.
Однако же я не отказал бы в (своём) согласии, если бы более сво-
бодный и ясный путь оправдывал бы длинноту и подавал бы надежды
на более удачный результат (исход).
Напротив, если перед учениками открывается длинный, тернистый
(неровный) путь обучения, то величественное и трудное дело имеет
в своём основании противный и для новичков очень ненавистный труд,
который становился бы более выносимым, если бы перемежался
с другим упражнением, которое бы доставляло пищу для vMa и посте-
пенно вызывало бы его из мрака на свет. Но увы! Урок речи! Ещё не
пришло время для размышления: густой туман угнетает ум, пока раз-
вязываются узы языка.
Между тем, что стал бы делать выдающийся учёный? Он будет
выполнять роль простого школьного учителя, легко поручаемую вся-
кому другому, кто этого пожелает, если не хочет обманывать неопыт-
ную массу, ибо эта часть обучения не требует выдающихся дарований
духа; её недурно выполняют наставницы глухих и немых с живущими
у них некоторое время девочками. К этой механической операции мы
и подготовляли их в течение нескольких дней. Это дело терпения,
а не учёности.
Сверх того, вследствие неблагодарности этого труда (для счаст-
ливого результата которого Перейрус требовал 12 или 15 месяцев),
если учитель и ученик уделяют ему ежедневно более двух часов,
утром более одного и один после полудня, и тот и другой, побеждён-
ные усталостью, скоро почувствуют, насколько тягостен этот метод.
И как использует оставшееся время ученик, для умственных сил
которого не предоставляется никакого упражнения? !
Он будет поражён невыносимой скукой, будет вялым, обременён
тяжестью (продолжительностью) дня, если не посвятит себя пустякам
и бесплодным забавам, так как без помоши своего наставника не мо-
жет ничего предпринять.

Мы же, как сказали, дали пищу для его ума с самого начала
га в дальнейшем руководим им без всякого перерыва.
Свой метод, так как он никем не оспаривался, Перейрус ничем
ме обосновал и оставался в спокойном обладании своим изобретением
в течение 24 лет. А когда я полемизировал с ним в моём методиче-
ском наставлении, опубликованном в 1775 г., он объявил, что он пред-
примет защиту своего искусства как только позволят ему его дела.
Однако он не осуществил этого на деле.
Какая была бы радость, если бы он предвидел, что ты будешь
покровителем общего дела!
Однако,, Учёнейший муж, прежде чем я начну с тобой спорить отно-
сительно этого предмета, я хочу напомнить тебе об одном: я отнюдь
не намерен смешивать твой метод обучения речи с методом Перейруса,
тем более, что я не знаю хорошо ни твоего, ни его метода. Одно, в чём
ваши мнения согласны: вы оба стремитесь к обучению глухих и немых
словесной речи раньше, чем к пониманию вещей и слов. Именно это,
о чём выше было сказано, я решил и продолжаю начатое оспаривать
для опровержения твоих возражений. «Вокабулы, говоришь ты, напе-
чатанные ли (типографией) или написанные пером, похожи на свален-
ные вместе ножки мух или пауков. Они не имеют ни образа, ни формы,
которые в их отсутствии может себе представить наша способность вооб-
ражения. Напротив, мы едва-едва можем представить нашему уму букву
твёрдо и просто отделённую от других и ещё менее (целое слово)».
В качестве примера ты приводишь слово «Париж», возможность
представления которого ясно и отчётливо с закрытыми глазами ты
отрицаешь, если можно так выразиться, одинаково легко .при чте-
нии на бумаге или на дощечке. И ты возражаешь тысячу раз против
одного, что это слово в целом не может быть представлено уму
в образе.
Итак, чудесное, почти божественного соизволения изобретение
буквы, о чём отзываются с величайшей похвалой известнейшие писа-
тели всех народов, ты так принижаешь, что не стесняешься сравни-
вать с беспорядочно сваленными ножками мух или пауков.
Я не удивился бы, если бы это единственное и неслыханное до сих
пор сравнение измыслил Перейрус в защиту своего метода: было бы
уместно, чтобы он опирался на такое обоснование.
Ты же, кто презирает все предшествующие, какие бы то ни было
методы не только как бесполезные, но даже как очень вредные для
развития глухих, ты, кто возвещает новый метод и похваляется его
изобретением, метод, увлечённые которым все вместе и отдельно взя-
тые наставники глухих должны отказаться от своих (методов), — какой
путь к учёности открываешь перед нами, чтобы мы следовали за тобой,
как за знаменосцем? Конечно, я не поверил бы, если бы твоё неожи-
данное сравнение не открывало секрета этого нового изобретения.
Ты называешь новым то, чего не уступили бы тебе ни Перейрус,
ни учёнейшие мужи Амман и Боннэ, которые признаются самим тобой
более древними.
Если этот наш спор когда-либо будет опубликован, тысячу раз
ручаюсь, что против тебя восстанут все (мужи, сколько бы их ни было),
известные учёностью и природной гибкостью ума. Ты полагаешь, однако,
не доказываешь, Учёнейший муж, что форма, свойственная каждой
букве, не настолько по своему характеру различается, чтобы не могла
быть смешиваема с другой.
В качестве свидетеля против тебя я назову самих глухих и немых,
на большинство которых с первого дня их обучения различная
-фигура букв действует так, что при устранении с глаз таблицы алфа-

вита, что было принципом их обучения, спрошенные о любой букве
алфавита отвечают посредством ручного алфавита следующим обра-
зом. Ясно, сдвинувши большой палец и ушной, посредством средних
между тем и других пальцев, взаимно присоединяющихся к себе, обо-
значают букву т, фигуру которой ясно показывают; убравши палец,
на котором носят кольцо, — букву п, поднявши оба пальца вверх, —
букву и, соединивши между собой в форму круга большой и указатель-
ный, — букву о. Чего ещё больше? Как только они увидят это твое
слово Paris", если ты (его) разрушишь, сами восстановят или на письме,
при наличии мела или пера, либо, если отсутствует мел и перо, располо-
жением пальцев, свойственным каждой букве. Я хотел бы, Учёнейший
муж, чтобы ты обратил внимание на наиболее крупные буквы, которые
видны на порталах больших храмов и общественных зданий; во вся-
ком случае они не могут быть похожими на сваленные, как попало,
ножки мух или пауков. Ибо они оставляют в осознании ощутимый
образ, форму которого, где это необходимо, легчайшим способом пред-
ставляет сила воображения, врождённая всем людям. Таким образом,
мы пользуемся наибольшими буквами, чтобы положить основы для
обучения глухих и немых, которые (буквы) мы мало-помалу умень-
шаем. Пользуемся ли мы большими или меньшими буквами, образы
остаются те же самые, поэтому до сих пор никогда не случалось, что-
бы, схвативши большие буквы, было необходимо обращаться к новому
изучению уменьшенных.
Ты споришь на тысячу против одного, когда утверждаешь, что
целое слово "Paris" не может быть наглядно представлено сознанием.
Однако здесь я сказал бы тебе для твоего успокоения, что тобой
играет ошибка незнания, заключающаяся в том, что ты рассматриваешь
буквы изолированными от субъекта (предмета), как говорят философы,
которому они принадлежат, вследствие чего исчезает их окраска, и ты
полагаешь, что сами по себе буквы не могут быть охвачены способ-
ностью воображения, понятно, потому что никакая сама по себе (эта
способность воображения) ни посредством образов и видов, заключаю-
щихся во внешних органах чувств, не может быть выявлена.
В действительности же буквы, напечатанные или написанные
от руки, доходят до нашего сознания не независимо от субъекта, некото-
рую часть поверхности которого они окрашивают своими признаками
до того, что всегда возбуждают силу воображения, как бы покрытого
белым или чёрным цветом. Отсюда происходит то, что они становятся
ясными и отчётливыми и не менее легкими для нашего ума в процессе
чтения, чем если их доставляет глазам карта или книга.
Чтобы (это) лучше было понятно, необходимо иметь в виду, что
наше воображение одарено этой способностью настолько, что имеет
силу создавать себе образы, похожие на объекты, воспринятые зрением
и притом настолько отчётливые, как и самые объекты. Оно имеет свои
глаза не менее острые, чем телесные глаза.
Итак, подобно тому, как подлежит рассмотрению приводимое тобой
в качестве примера и вычерченное на письме слово и 5 его букв, наши
глаза не смешивают вместе, так и наша способность воображения не
воспринимает буквы одну вместо другой и может себе их представить,
золотыми ли, серебряными ли, железными, или каменными, либо дере-
вянными, окрашенными либо белым, либо чёрным, либо зелёным, либо
красным цветом, более крупными или более мелкими; и не только
на более кратких, но и на более длинных словах можно развивать в себе
эту интересную (congentium) способность, было бы только рассматри-
ваемое воспринимаемо не поверхностно, а более внимательно.
Кто в себе самом не знает этой силы и никогда не обращался

за помощью к силе своего воображения, тот нисколько не может быть
опытным в этом отношении.
Во всяком случае, наши глаза скорее охватывают положение в це-
лом, — печатное или написанное от руки, — чем это можно выразить
голосом; равным образом наша способность воображения скорее охва-
тывает эти слова, вырезанные из камня полуфутового размера на воро-
тах некоторых храмов, чем мы в силах их произнести Pa vete ad Sanctua-
riumMeum: Ego Dominus (Трепещите перед моей святыней: я Господь!».
Теперь же необходимо исследовать, что ты предлагаешь взамен
этого легчайшего для достижения понимания метода.
Пользуюсь твоими собственными словами, переведёнными на латин-
ский язык: «Мои ученики, говоришь ты, обучаются искусству читать
и высоко отчётливо и со смыслом воспроизводить звуки слов. Как
в сонном, так и в бодрственном состоянии они мыслят на своём члено-
раздельном языке. Каждый может с ними разговаривать, только бы
медленно произносил слова. Письменная речь в их сознании опирается
на язык слов, выражающих звуком, который они, правда, не ушами
воспринимают, что само по себе совершенно безразлично (не имеет
значения). Начало звуковой речи у них достойно сострадания, но в тече-
ние 2 или 3 лет они говорят ясно и отчётливо и, наконец, научаются
даже искусству декламации».
Итак, Учёнейший муж, буду снова пользоваться примером, который
ты сам приводишь, этим словом „Paris" Сила воображения моих глу-
хих и немых к определённому времени достигает таких результатов,
что они даже разрушенное (стёртое) воспроизводят скорее. Твои уче-
ники к памяти не прибегают до тех пор, пока ты не обучал их тим>,
каково должно быть положение гортани, языка, зубов, губ и щёк, чтобы
они могли членораздельно произносить отдельные буквы этого
слова. Однако, что и когда бы они ни произносили, они не в состоянии
судить самостоятельно, правильно ли или с ошибками они воспро-
изводят звуком голоса, так как они не воспринимают ушами произноси-
мых ими звуков.
Я спрашиваю, кто не почувствует, что, не получивши, как говорят,
уверенности, насколько удачен результат в этой артикуляции, к кото-
рой они предназначены, способность воображения не в состоянии будет
ни вызывать в их памяти это слово, ни снова представлять себе даже
отдельные уже названные расположения (органов произношения), спе-
циально соответствующие каждой букве в том же самом порядке, что
так трудно и не скоро поддаётся подтверждению (одобрению) через
внутренний контакт языка с другими частями рта.
Ты утверждаешь, что твои ученики как в бодрственном, так и в сон-
ном состоянии размышляют на своём членораздельном языке. Искренно
сознаюсь, что я недостаточно понимаю, что означают эти (слова) —
«размышлять на своём членораздельном языке». Француз в сонном со-
стоянии размышляет на французском языке, латинянин — на латин-
ском, немец — на немецком. Что касается меня, то, как это чаще всего
происходит, я размышляю в сонном состоянии о таких вещах, которые
не могут быть обозначены никаким названием с помощью какого бы
то ни было мне известного языка, поскольку фантазии, которые изо-
бретает себе наше воображение, так разнообразны, что во сне я раз-
мышляю (грежу) о том, имя чего мне неизвестно, как, например, бес-
численные инструменты ремесленников (художников), правда, виден-
ные мной, названия которых я всё-таки не знаю и пр.
Что касается остальных (предметов), название которых я прочно
удерживаю, то чаще всего происходит так, что в сонном состоянии они

путём сходных с ними образов возбуждают мой ум, размышляющий
о них ни на каком языке. И нет ничего удивительного, что даже в бодр-
ственном состоянии чаще всего происходит, что я привыкаю внима-
тельно и с любовью размышлять о людях и вещах, имена которых
я напрасно стараюсь назвать.
Радуюсь, Учёнейший муж, но не удивляюсь твоим ученикам, что они
в течение 2—3 лет выучиваются ясно и отчётливо говорить, наконец,
даже искусству декламировать.
В конце наставления по моей методике ты найдёшь латинскую речь,
состоящую из 5 страниц, лично произнесённую своим размером с амвона
одним из наших глухих от рождения, в присутствии выдающейся
и значительной массы.
Перехожу теперь к третьему пункту нашего разногласия (спора).
Тебе кажется невозможным, чтобы глухие и немые держали в памяти
все слова языка, какие выражают наши размышления и могут их выра-
зить на письме тотчас же, как только посмотрят на соответствующие
им методические знаки, показанные им наставником или соучеником,
или кем бы то ни было другим. Я хотел бы, чтобы ты обратил внима-
ние на то, что мы не говорим о совершенно всех словах, но только
о тех, которые являются общеупотребительными в обычных ли разго-
ворах между людьми, или в наших частных, или публичных чтениях
о религии, либо даже во всякой книге, предназначенной для дисципли-
ны нравов. Что же касается слов из области внешних знаний или сво-
бодных наук, или специально предназначенных для наставлений
несвободных (наук), то глухой и немой не получает их от своего
наставника, разве только случайно, мимоходом. И не нужно считать
удивительным, если он их не помнит. И достаточно, если он удержи-
вает (в памяти) те (слова), которые распространены у большей части
людей, чтобы правильно и честно действовать в жизни. Единственно
же, что необходимо, — это возможность продиктовать методическими
знаками из открытой книги или из распечатанного'письма.
Свидетелями этого являются проницательнейшие мужи из всякой
страны, которых я не мог бы обмануть, если бы даже захотел.
На наших чтениях ежедневно присутствуют люди, которые не имеют
доверия к широко распространённым слухам в массах; они приходили
с недоверием, но не уходили с ним. И в течение многих лет не найдёт-
ся такого, кто остался бы в этого рода сомнении.
В качестве одного из тысячи свидетелей я называю самого Перей-
руса, который, когда увидел, что глухой и немой диктует посред-
ством методических знаков письмо им самим представленное, в изум-
лении высказался вдруг в следующих словах: «Если бы не увидел,
то не поверил бы».
Если бы сам Перейрус решил продиктовать своим ученикам это
письмо (я хотел бы, чтобы ты это отметил) с тем промежутком (вре-
мени), с которым он показывал бы с помощью дактилологии отдельные
буквы какого-либо слова, то его ученик выразил бы их на письме,
не понимая, однако, какой смысл имеет эта серия букв.
Между тем методические знаки не представляют собой свойство
какого-либо языка, не обозначают никакого слова и не выражают идею
какой бы то ни было буквы.
Когда их ученик понял, он выражает (их) на любом своём языке
и любыми словами. И не может быть так, чтобы он не понял смысла
слова, которое он сам избрал для написания.
Какая разница существует в обосновании того и другого диктанта,
первоначально интуитивно воспринял его королевское величество. Ибо,
когда я одной из глухих и немых девочек дактилологически продикто-

вал следующие слова по-немецки: „Es sey fern von mir, dass ich mich
rhume, diss allein in dem creutz" (mihii absit gloriar nisi in cruce. Gal. 6. 14)
(«Пусть будет далеко от меня, чтобы я хвалился только крестом»)
и велел, чтобы она объяснила смысл этих слов в методических знаках,
она ответила, что она не знает, чего от неё хотят. И император понял,
который метод более механический. Такого ответа всегда нужно ожи-
дать после того, как глухому и немому слова любого языка про-
диктованы дактилологически.
Не подумай, однако, сделать заключение будто мы совершенно
отказываемся от употребления дактилологии. Мы применяем её там, где
необходимо: для выражения (так называемых) собственных имён,
имён людей, стран, городов, так как они имеют только произвольное
обозначение и не могут быть представлены методическими знаками,
как другие слова языков.
Его величество видел другой эксперимент нашего искусства, когда
5 глухих я разместил так, что один не мог видеть, что писал другой,
выбрал из предшествовавших упражнений одно предложение, заклю-
чающее около 10 слов, и представил его посредством методических зна-
ков, и это предложение было воспроизведено одним — французскими
словами, другим — латинскими, третьим — итальянскими, четвёртым —
испанскими, пятым — английскими. Правда, этому император не уди-
вился, так как он знал, что я обозначал не буквы, не слова, а только
идеи. А так как они являются общими для всех стран и языков, то они
легко могут быть выражены на своём языке тем, кто их понял.
Отсюда ты, Учёнейший муж, можешь заключить (и дашь позволение,
если, предположим, несколько затянется наш спор), что я не ошибочно
утверждал, что из методических знаков может возникнуть тот между-
народный язык, которого так давно уже жаждут учёнейшие мужи.
С помощью его люди различных национальностей, где бы они ни
жили вместе, могли бы ДРУГ друга понимать и взаимно (друг другу)
отвечать. И это позволило бы наслаждаться тем, чтобы на предложе-
ния, высказанные одним из участников, каждый мог бы отвечать
своей речью. Это было бы возможно на основе распоряжения, чтобы
в отдельных школах различных народов (что объявил в качестве жела-
тельного учёнейший аббат Кондильяк) учителя и профессора не позво-
ляли произносить ни одного слова, методическим знакам которого они
не обучили своих учеников.
Однако я не хочу обойти молчанием того, по поводу чего я чаще
получал возражения со стороны учёнейших мужей. Не может быть,
чтобы каждый, кто выражает методическими знаками целое предложе-
ние, при его осуществлении, не следовал какому-либо идиоматическому
порядку. И действительно, врождённое различие разных идиомов таково,
что, например, если кто-либо соблюдает в методических знаках, выра-
женных жестом, порядок французского (языка), то смысл представлен-
ного предложения не постигнет .ни итальянец, ни немец.
Чтобы разрешить (спор), следует обратить внимание на то, что
мною представляется столько наблюдателей, сколько обучено с самой
юности. Они владеют языком методических знаков так, что понимают
француз — французскую, немец — немецкую речь. На этой основе, hoc-
posito,следует заметить, что случается (и так), что, если кто-либо
из ,12 французов, в совершенстве владеющих латинским языком, выра-
жает фразу или предложение по-французски, ставит своей задачей
выразить её и по-латыни.
Из 1.2 присутствующих не нашлось бы ни одного, кто не ставил бы
себе задачу добиваться последовательности французской фразы и со-
вершенно ни одного, у которого бы латинская фраза как в порядке

слов, так и в выборе другой фразы или перевода была столь же похо-
жей. Ибо учёный истолкователь (переводчик) не стал бы прилагать
старания к расстановке слов в соответствии с французской речью,
а единственно к наиболее верному выражению смысла предложения.
Совершенно то же самое будет при переводе посредством
методических знаков какой-либо фразы или предложения на другой
какой угодно язык. Надёжного (точного) переводчика беспокоил бы
не порядок жестов, он стал бы заботиться о более близком смысле,
чтобы посредством методических знаков выразить идеи, наиболее
соответствующие речи и письму.
Обращаюсь, Учёнейший муж, к концу твоего письма. Ты вспоми-
наешь о двухстах глухих и немых, научившихся у тебя речи, из которых,
как ты уверяешь, тобою обучены не только мужи полезные для обще-
ства, но и люди опытные в свободных и несвободных искусствах.
Но что даёт для нашей славы эта опытность глухих и немых? Нет такого
искусства, в котором бы и без нашего руководства не упражнялись
у нас глухие и немые после того, как ушедши от учителя, они отдаются
наставлениям для овладения своим искусством. Иначе случается
так, что благодаря природным способностям, замещая учителя, они
на первых шагах своей работы (tirocinio functi sunt) далеко опере-
жают (учителя). Выражаю радость по поводу того, что ты ведёшь
жизнь под властью того правителя, который весьма благоприятствует
твоему институту, как и тебе, как ты говоришь: «не только 400 (тале-
ров) деньгами ежегодного дохода ассигновал, но даже доставляет
квартиру и необходимое количество дров, кроме других доходов, кото-
рые ты получаешь ежедневно от этого искусства».
Что касается меня, то с самого начала божественное провидение
так осыпало меня своими дарами, что тот, кто по своему является
милосердным, а по нашему справедливым, мог бы упрекать меня
в пороке неблагодарной души, если бы я даром не раздавал бы то, что
даром получил.
Никогда я не буду внушать Венскому наставнику, чтобы он сам
обучал учеников искусству речи, но только чтобы информировал учи-
телей, которые (под его руководством) механически занимались бы
этим делом, в то время как самого себя он предназначает для более
полезного и важного.
Впрочем, Учёнейший муж, каково бы ни было различие между нами
в мнениях, оно нисколько не уменьшит того уважения, которое всегда
будет сохранять к тебе
твой покорнейший слуга
Парижский наставник глухих и немых.
Второе письмо Гейнике к аббату де-л'Эпе
Ответ Лейпцигского наставника глухих и немых на предшествую-
щее письмо.
Великодушнейший и многоуважаемый муж! Хотя твои письма,
которые ты недавно направил ко мне, доставили мне высокую честь
и были очень приятны, не могу, однако, с полной откровенностью
не признаться, что наши представления о наилучшем методе обучения
глухонемых совершенно различны и, к сожалению, я буду сомневаться,
чтобы мы сошлись на одной и той же цели. Помню, что я уже ска-
зал, что не только твой метод, но и (метод) остальных, которые
я считаю достойными внимания в этом деле, я знаю и изучил, что я изу-
чил (дактилологию) за 20 лет до введения дактилологии (в практику).