Известия АПН РСФСР. Вып. 7: Вопросы психологии понимания. — 1947

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 7 • 1947
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ
УЧЕНИЯ
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
член-корреспондент АПН РСФСР
1
Всякая научная система предполагает свой ведущий принцип.
Откроем, однако, наши учебники педагогики: в них равноправно
перечисляется ряд дидактических принципов, среди которых мы тщетно
стали бы искать того принципа, который связывал бы этот ряд
в систему. Не требования, не задачи, — основная задача как раз четко
выдвинута,— но именно принципа. Впрочем, так — только в учеб-
никах, только в теории, ибо реальная педагогическая действительность
фактически давно разрушила это унылое рядоположение и справед-
ливо выделила подлинно центральный, подлинно ведущий принцип:
принцип сознательности. Этот принцип должен быть и теорети-
чески понят как ведущий, но это значит, что он должен быть
понят по-новому.
О принципе сознательного обучения (почему также и не воспита-
ния?—не потому ли только, что этот принцип значится под рубрикой
дидактических принципов?) говорят почти все наши педагогические
сочинения. Однако в своей общей форме — в форме нерасчлененного
требования, чтобы ученик „учился сознательно", — принцип этот
является совершенно бессодержательным. Ведь ученик в процессе
учения всегда, конечно, нечто сознает — по той простой причине,
что несознательно, бессознательно учиться вообще невозможно.
Значит, весь вопрос в том, как этот принцип раскрывается и кон-
кретизируется.
Нужно, говорят нам, чтобы ученик понимал цели обучения
и учебный материал, и поэтому нужно воспитывать у него „само-
стоятельное и активное мышление", а также „активную память"
(„Учебник педагогики" Есипова и Гончарова). Нужно, чтобы ученик
„проникал в сущность изучаемого", чтобы он перерабатывал изучае-
мое в сознании, нужно воспитывать у него мыслительные процессы:
индукцию и дедукцию, анализ и синтез („Педагогика" проф. Шимби-
рева). И нужно, чтобы теоретические знания сочетались при этом
с конкретными представлениями:... „так наглядность и сознательность
дополняют друг друга" („Педагогика" под ред. проф. Каирова).
Нужно, наконец, чтобы ученик владел навыками практического
применения знаний; ибо понятие сознательности „предполагает не
только логический момент, а и момент практический" („Педагогика"
под ред. проф. Голанта, „Педагогика" под ред. проф. Чавдарова).

Таким образом, принцип сознательности повторяет и включает
в себя важнейшие положения классической дидактики: он требует,
чтобы усваивались „не только слова, но и сами явления" (Коменский);
чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика,
но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но
„связывать, поучать, теоретически обосновывать" (Гербарт); он тре-
бует, чтобы знания были не формальными, чтобы они „не только
удерживались в голове" (Монтень), но были реальными, чтобы ученик
умел пользоваться ими.
Все эти требования к обучению верны, важны и необходимы.
Вопрос заключается, однако, не в этом, а в том, достаточны ли
они и достаточно ли они педагогически конкретны — не как требо-
вания только, но и как метод, как руководство к действию?
И, прежде всего: действительно ли они сколько-нибудь исчерпы-
вают понятие сознательности?
Я думаю, что существует нечто, что характеризует подлинную
сознательность, но что, тем не менее, остается за пределами этих
требований и что в практике постоянно всплывает то здесь, то там
и в некоторых случаях почти кричит о себе. Вот примеры:
„Ученица написала, — рассказывает на страницах „Учительской
газеты" А. Левин, — прекрасное сочинение на тему о долге совет-
ского патриота в дни Отечественной войны. А когда школьники
вышли на воскресник по подвозу и распиловке дров для школы,
среди работающих не оказалось автора сочинения. Она отговорилась
какой-то малоуважительной причиной".
Или еще: „Два пионера дружат между собой и всячески подчерки-
вают эту дружбу (и, стало быть, понимают, сознают ее значе-
ние?— Л. Л.). А когда на одного из них напали двое озорных маль-
чиков, то другой убежал и из-за угла наблюдал, как его друг
отбивается в одиночку".
Выходит, что то понимание сознательности, которое выдвигается
в наших учебниках педагогики, упускает какую-то очень важную
сторону дела.
Главный, принципиальный недостаток в понимании сознательности
заключается в его чрезмерной интеллектуалистичности. Но
в этом, конечно, меньше всего повинна педагогика; дело в том, что
интеллектуалистическими являются не собственно педагогические
взгляды, а те традиционные психологические представления
о сознании и сознательности, из которых вынуждена исходить педа-
гогика.
Поэтому речь идет не о критике педагогических идей о сознатель-
ности, но прежде всего о критике психологии сознания.
Я уже имел случай кратко изложить свои взгляды на этот счет1.
Ниже я должен буду развить их более подробно.
2
Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко
не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической
проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания пре-
вращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве,
в действительности сознание и мышление это — одно и то же?
Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой.
Сознание, не может быть выведено из мышления, ибо сознание
1 "Педагогика и психология". „Учительская газета", 6/IV 1941 г., № 42.

«е определяется мышлением: оно определяется не мышлением,
а бытием — реальной жизнью человека.
Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание —
это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже
не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные пережи-
вания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его соб-
ственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание
только, но и как отношение, как направленность.
Нужно отметить, что, в противоположность интеллектуалистической
педагогике Меймана, Лая и других, в русской педагогической мысли
подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавли-
валось тем, что образование и воспитание рассматривались как про-
цессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие
направленность его личности, его отношение к действительности.
„Настоящее образование, — писал в свое время Добролюбов, —
это такое образование, которое заставляет определить свое отноше-
ние ко всему окружающему". А это и есть то главное, что характе-
ризует сознание, что делает человека „нравственным не по привычке,
а по сознанию". Ту же, по существу, мысль высказывает и Черны-
шевский, требуя прежде всего воспитания „человека в истинном
«смысле слова".
В блестящей, хотя и очень своеобразной форме эта проблема
была поставлена Ушинским. „Положим, что дитя заучило какие-нибудь
•стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следо-
вательно, только звуки в их последовательности один за другим.
Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: безучастия
внимания дитя не слышало бы звуков, безучастия рассудка не созна-
вало бы различия и сходства между этими звуками...
Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши
•созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет
ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут
более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключаю-
щееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет
в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде
слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что
юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже
мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на всё
несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим
образом, будет хотеть уже, не совсем того, чего хотел прежде, —
т.е. другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью
выше" 1.
Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недо-
статочно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно,
чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими
личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод,
подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она
близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой,
подходили к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде
всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам чело-
век, каким он должен быть?), а не со стороны требований к умениям,
мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они
должны быть?).
Различие между этими двумя подходами — вовсе не игра сло-
вами; его решающее значение должно быть понято до конца.
1 Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I, стр. 236—237, 1868.

Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих
психическую жизнь человека в виде отдельных психологических
функций или способностей (психические функции и являются ничем
иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими
этими подходами больше всего стирается именно с психологической
точки зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как
чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим
от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь
мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремле-
ние— мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заклю-
чается в том, чем для самого человека становятся те мысли
и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него
воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания
и мысли, которые усвоены мышлением, — м о г у т, однако, не стать
достоянием самого человеками тогда они будут мертвы; воспи-
тание чувств может породить простую сентиментальность (яркий
пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страда-
ниями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает
на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, вну-
шенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими
намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымо-
щена дорога в ад.
Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой
подход к отдельным воспитательным и даже образовательным зада-
чам, который исходит из требований к человеку: каким человек
должен быть в жизни и чем он должен быть для этого воору-
жен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства
и т. д.
Возьмем постановку вопроса о марксистском образовании у такого
крупнейшего жизненного педагога нашей эпохи, как М. И. Калинин.
Чего требует он от преподавателя марксизма-ленинизма? Он требует
преподавать так, чтобы марксизм-ленинизм переходил в жизнь чело-
века как органическая необходимость для него жить так, а не иначе.
„Если бы я был преподавателем марксизма-ленинизма, то я всегда
обращал бы свое внимание именно на то, как по существу усваивают
мои слушатели основы марксизма-ленинизма. Здесь можно усвоить
марксизм-ленинизм только формально, можно хорошо заучить все
формулы, исторические события и даты, но не стать при этом убеж-
денным марксистом-ленинцем. Как вы думаете — возможно это или
нет? (голоса с мест: „Возможно!"). С другой стороны, можно
формул и не знать, но по существу владеть духом марксизма-лени-
низма" 1.
Но какое отношение, могут мне возразить, все это имеет, соб-
ственно, к принципу сознательности?
Все это, конечно, прямо относится к принципу сознательности
обучения, который раскрывается в своем настоящем содержа-
нии и с настоящей стороны — со стороны человека: „Человек,
есть человек. Из этого надо исходить"2.
Итак, существуют два разных подхода к сознанию. Соответственно1
существуют и два разных понимания сознательности. Одно сводит
требования, вытекающие из принципа сознательности, к требованиям
в отношении мышления, понимания — познавательных процессов
вообще, плюс, может быть, еще умения, эмоции, привычки. Эта
1 Калинин М. И. Вопросы коммунистического воспитания, 1944.
2 Там же, стр. 43.

понимание сознательности основывается на отвлеченной психологии
функций 1.
Другое понимание — менее „психологическое", но более жизненное
и правдивое, исходит из требований к человеку, к его личности.
Оно не растворяет проблему сознательности в сумме вопросов об
отдельных психических процессах; с точки зрения этого понимания,
сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его
знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления — то, чем
они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь.
Чтобы научно осветить проблему так понимаемой сознательности,
нужно исходить из конкретно-психологического учения о сознании.
А для этого требуется прежде всего признать, что проблема созна-
ния стоит в психологии, как особая проблема, не сводимая ни
к общим философским положениям о сознании, ни к сумме проблем
о частных психических процессах.
Об этом приходится говорить специально, потому что до сих пор
существует глубочайшее непонимание этого.
Вполне развитое психологическое учение о сознании — дело буду-
щего. Но уже и сейчас мы располагаем некоторыми первоначальными
конкретно-психологическими представлениями о сознании, сложив-
шимися на основе исследовательской работы, которая уже ряд лет
ведется нами в этом направлении.
В рамках статьи невозможно, конечно, изложить все итоги сделан-
ного. В порядке разработки главной темы мы кратко разовьем здесь
лишь некоторые общепсихологические положения о сознании.
3
При анализе процесса сознавания ребенком учебного материала
естественно возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что
сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это
сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми,
не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от иссле-
дования.
Особенно бессодержательным представляется первый вопрос.
В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или
иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал
и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее
и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого при-
стального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем простейшие
примеры из практики обучения правописанию.
Ребенку дается упражнение: прочитать загадку, отгадать ее,
а затем нарисовать отгадку и подписать под рисунком текст загадки.
Эта форма упражнения, предложенная Д. Н. Ушаковым, рассчи-
тана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения,
и оно действительно не может быть выполнено механически, без
сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребенок
неизбежно должен сознавать загадку — значения слов, которыми она
выражена, мысль в них заключенную; иначе он не сможет отгадать ее.
Далее, он столь же неизбежно должен сознавать разгадку для того,
чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок,
1 По сути дела это, конечно, идеалистическое понимание: получается,
что сознание человека определяется его психическими процессами, формирую-
щимися в обучении, т. е. в познавательном, теоретическом отношении к действи-
тельности, что мое сознание определяется сознанием же — сознанием
других.

в конце концов, списывает текст загадки, содержание которого им
предварительно полностью сознано.
Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны.
Спросим себя, в чем состоит задача данного упражнения, для чего
оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том,
чтобы научить ребенка отгадывать загадки, как и не в том, чтобы
научить его рисовать; оно дается для того, чтобы научить ребенка
орфографии. Но сознавание именно орфографической стороны текста
в данном упражнении как раз решительно ничем не обеспечивается.
Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании
ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это слово-
отгадка, но его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с по-
мощью рисунка. Получается, что сознавание материала этого упраж-
нения действительно всегда происходит, но только ребенок сознает
в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения
правописанием.
Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой
исключение. Совершенно то же самое происходит и в том случае,
когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров
и отдельно — клички собак (Учебник русского языка проф. Афанасьева
и Шапошникова). Ребенок должен для этого сознать, какие клички
подходят больше к коровам, а какие к собакам, и он действительно
добросовестно старается вникнуть в вопрос, может ли, например,
существовать собака с кличкой „Зорька", или эта кличка составляет
исключительную принадлежность коров. Только, к сожалению, выпол-
няя это упражнение, он опять-таки должен усвоить нечто совсем
другое: что имена собственные, в частности, клички животных — и при
этом совершенно одинаково, будь то клички собак или коров —
пишутся с большой буквы. Совершенно то же самое и в некоторых
заданиях на заполнение пропущенных в тексте слов и в некоторых
арифметических задачах и упражнениях.
Это явление несовпадения между предполагаемым и действитель-
ным содержанием, сознаваемым ребенком в процессе его учебной
деятельности, ставит нас перед более общим по своему значению
психологическим вопросом о предмете сознания,—вопросом о том,
что именно и при каких условиях сознается человеком.
Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом
сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка
на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так
как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение
совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизво-
дит его в другой форме — как вопрос о предмете внимания.
Обратимся к экспериментальным фактам.
В одном из исследований П. И. Зинченко1 были поставлены
такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными
на нем пятнадцатью предметами и такое же количество отдельных
картинок-карточек, которое нужно было разложить на этом листе,
как это делается в обыкновенном лото с картинками, но только
рисунки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были
разными.
. От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы
начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, сов-
пала с начальной буквой названия предмета, изображенного на таблице;
1 Частично опубликовано в статье "Проблема непроизвольного запоминания
(Ученые записки Харьковского института иностранных языков, т. I, 1939).

от других же испытуемых требовалось разложить карточки по связи
между собой в каком-нибудь отношении самих нарисованных пред-
метов, например: пила—топор, книга—очки и т. д.
Понятно, что как в первом, так и во втором случае, предметы,
•нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть
»в „поле внимания" испытуемых; не обратив внимания на то, что на-
рисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого,
«и второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания
испытуемых в том и другом случае?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, проследим дальнейшее
течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны
<;о стола, перед испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить,
что было изображено на карточках.
Сравнение данных, полученных по обоим вариантам опытов, дало
следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки
по начальным буквам названий изображенных предметов, смогли
вспомнить эти предметы в относительно ничтожном количестве по
сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисо-
ванных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось
еще большим при парном воспроизведении. Некоторые испытуемые,
прошедшие через первый вариант опыта, не смогли вспомнить ни
одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй
вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображен-
ных на них предметов, дали весьма высокие показатели.
Итак, запоминаемость изображенных на карточках предметов,
•которые в процессе выполнения обоих заданий, конечно, одинаково
привлекали внимание испытуемых, оказалось, однако, резко различной.
Этот факт объясняется следующим.
В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по началь-
ной букве слова, обозначающего нарисованный предмет, видит, разли-
чает и выделяет данный предмет (можно сказать: имеет его в поле
своего внимания), но собственно предметом его сознания является
звуковой состав слова: название этого предмета. При вы-
полнении второго задания предметом сознания испытуемого является
•сам изображенный предмет и отношение его к другому пред-
мету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть
произвольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко
при парном методе воспроизведения. Ведь неосознанное вообще
произвольно невоспроизводимо — таково совершенно бесспорное пра-
вило (хотя, разумеется, не имеющее обратной силы). Этим правилом,
кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях,
когда для того, чтобы установить, было ли осознано то или иное
•явление, требуют дать себе в нем отчет, т. е. требуют именно про-
извольного воспроизведения его в сознании.
Что же скрывается за этим различием в сознавании? Очевидно —
различное содержание активности испытуемых при выполнении ими
обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе говоря, действи-
тельный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того,
какова активность субъекта, какова его деятельность. Таким образом,
уже первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил
нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей
деятельности и сознания.
4
Мы видели, что наличие того или иного содержания в поле
восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает

еще, что это содержание является предметом его сознания, что она
сознается им. Восприятие не всегда связано с собственно сознаванием,
т. е. с тем специальным процессом, который французские авторы
передают термином „prise de conscience".
На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксаль-
ным, но, тем не менее, это — так. Воспринимаемое и сознаваемое
содержание прямо не совпадают.
Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду,
двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в вит-
ринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т. д., в то время,
когда я поглощен беседой со своим спутником? Нет. Предметом
моего сознания является в данном случае лишь содержание того,
что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я
не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение
на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг
меня, и, следовательно, я воспринимаю его.
Субъективно, по непосредственному самонаблюдению
воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что
как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так —
уже тем самым —оно становится предметом моего сознания,
сознается. Этот психологический факт и лежит в основе иллюзии
о прямом совпадении воспринимаемого и сознаваемого. В действи-
тельности, круг сознаваемого относительно узок. Это давно известно.
У современного человека сознание является „всеобщей формой"
психического отражения мира, но из этого следует только то, что все
воспринимаемое может стать при определенных условиях предметом
сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет
форму сознания.
Какие же из бесчисленных и многообразных явлений, восприни-
маемых человеком, сознаются им?
Если исходить из того, что сознавание учебного материала является
необходимым условием обучения, — а это, разумеется, бесспорно так,
и мы увидим еще всю важность этого,—то тогда мы должны уметь
совершенно точно ответить на этот вопрос.
В традиционной психологии решение вопроса о том, что именно
вступает в „поле ясного сознания" субъекта, сводилось к указанию
на роль отдельных факторов — внешних и внутренних. Внешние
факторы—это такие свойства самих объектов, как, например, интен-
сивность их воздействия на органы чувств, их новизна или необыч-
ность, даже занимаемое ими пространственное место и т. д. Внутрен-
ние факторы — это, например, интерес к данному объекту, эмоцио-
нальная окрашенность его, наличие волевого усилия, активной аппер-
цепции и пр. В общем, верно схватывая поверхностные факты, такое
решение вопроса, однако, не вскрывает никакого внутреннего зако-
номерного отношения и поэтому по существу является решением
мнимым.
К совершенно иному решению вопроса о предмете сознания при-
водит анализ, опирающийся на данные исследований, касающихся
развития форм психического отражения и внутренней зависимости их
от строения деятельности субъекта. Эти исследования позволили
установить два следующих положения, важнейших для рассматривае-
мого вопроса.
Первое из них заключается в том, что, как мы уже говорили,
воздействующая на субъекта действительность может отражаться
им в ее свойствах, связях, отношениях, и это отражение может опо-
средствовать деятельность субъекта; тем не менее, субъект может

не сознавать этой действительности. Воспользовавшись термином
аналитической психологии, можно сказать, что субъективный образ
действительности, побуждая и направляя деятельность субъекта,
вместе с тем может не быть „презентированным" ему. Эта область
„не презентированного" в психике человека чрезвычайно широка, что
и делает, кстати говоря, совершенно безжизненной и ложной всякую
психологию, ограничивающую предмет своего изучения лишь явле-
ниями, доступными интроспекции.
Второе положение состоит в том, что содержание, представляю-
щееся („презентирующееся", по терминологии Стаута) субъекту, т. е.
актуально им сознаваемое, это — содержание, которое занимает в его
деятельности совершенно определенное структурное место, а именно
является предметом его действия (непосредственной целью данного
действия) — внешнего или внутреннего.
Поясним это положение. Деятельность имеет определенное внут-
реннее строение. Одним из процессов, входящих в структуру дея-
тельности человека, является действие. Действие — это целена-
правленный процесс, побуждаемый не самой его целью, а мотивом
той деятельности в целом, которую данное действие реализует.
Например, я направляюсь в библиотеку. Это — действие; как и
всякое действие оно направлено на определенную, конкретную непо-
средственную цель („придти в библиотеку"). Но эта цель не сама
по себе побуждает мое действие. Я иду в библиотеку в силу того,
что я испытываю нужду в изучении литературы. Этот мотив и по-
буждает меня поставить перед собой данную цель и выполнить
соответствующее действие. При других обстоятельствах тот же
самый мотив мог бы вызвать совсем иное действие; например, я мог
бы пойти не в библиотеку, а к своему товарищу, у которого имеется
нужная мне литература. Как же выделяется непосредственная цель
действия? Чтобы она выделилась для меня, мною обязательно должно
сознаваться ее отношение к мотиву деятельности: чтобы изучить лите-
ратуру, нужно пойти в библиотеку. Итак, то, что занимает в дея-
тельности структурное место цели какого-нибудь частного действия,
необходимо должно выступить для субъекта (отражаться им)
в своем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что
оно должно сознаваться.
Итак, вопрос о том, входит или не входит данное содержание
в „поле сознания4*, решается не в зависимости от того, каково
само по себе это содержание. Безразлично, представлено ли оно,
например, в форме интенсивно действующих раздражителей, или
нет, отличается ли оно, например, новизной, или является
привычным и т. п. Это зависит даже не от интересов, склонностей
или эмоций воспринимающего субъекта, но определяется местом
этого содержания в структуре деятельности человека: актуально
сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед
субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то
или иное его действие. Иначе говоря, для того, чтобы воспринимаемое
содержание было сознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности
субъекта структурное место непосредственной цели действия и,
таким образом, вступило бы в соответствующее отношение к мотиву
этой деятельности. Это положение имеет силу применительно к дея-
тельности внешней и внутренней, практической и теоретической.
Ученик пишет. Что при этом им сознается? Прежде всего, это
зависит от того, что побуждает его писать. Но оставим пока этот
вопрос в стороне и допустим, что в силу того или иного мотива
перед ним возникла цель: сообщить, выразить в письменной форме:

свою мысль. Тогда предметом его сознания будет именно сама мысль,
ее выражение в словах. Конечно, при этом ученик будет восприни-
мать и изображение тех букв, которые он пишет; не это, однако,
будет в данный момент (т. е. актуально) предметом его сознания —
и буква, слово или предложение для него, субъективно, лишь
окажутся так или иначе написанными, лучше или хуже. Допустим
теперь, что в этой же деятельности его цель перешла на другое:
написать красиво, каллиграфически. Тогда актуальным предметом его
сознания станет именно изображение букв1.
При этом, разумеется, не структурное место, занимаемое данным
содержанием в деятельности, зависит от того, сознается ли это содер-
жание или нет, а наоборот, — факт сознавания данного содержания
зависит от его структурного места в деятельности.
Справедливость этого доказывается, в частности, тем известным
психологическим фактом, что единственный способ удержать в каче-
стве предмета своего сознания какое-нибудь содержание состоит
в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию,
и что в противном случае оно немедленно перестает осознаваться,
уходит из „поля сознания". Очень ярко этот факт выступает в изве-
стной книге К. С. Станиславского при анализе им того, что
значит удержать на каком-нибудь предмете свое внимание и каким
образом это достигается2.
Эти превращения воспринимаемого, но не сознаваемого содер-
жания в актуально сознаваемое и, наоборот, зависящие от изме-
нения места, занимаемого данным содержанием в структуре дея-
тельности, могут быть в настоящее время поняты и неврофизиоло-
гически.
Современные исследования показывают, что всякая деятельность
физиологически представляет собой систему процессов („функцио-
нальную систему"—П. К. Анохин), управляемую сигналами, непрерывно
поступающими и со стороны внешней среды, и со стороны самого
организма (например суставно-мышечные ощущения). Эти сигналы-
раздражители объединяются, интегрируются различными чувствитель-
ными нервными центрами, расположенными как в коре, так и в под-
корковых областях и связанными с различными двигательными цент-
рами. В зависимости от того, на каком „этаже" центральной нервной
системы происходит объединение чувствительных сигналов и пере-
дача их на двигательные нервные пути различают разные невроло-
гические „уровни построения" процессов (Н. А. Бернштейн). В упра-
влении сложными процессами принимает участие сразу несколько
„уровней". Эти уровни, однако, не равноправны. Один из них яв-
ляется ведущим, в то время как другие играют роль фона („фоно-
вые уровни", по терминологии Бернштейна). При этом замечательно,
во-первых, что деятельность, выражающаяся во внешне одинаковых
движениях, может строиться на разных неврологических уровнях,
в зависимости от того, какие раздражители играют в ней главную
роль. Во вторых, замечательно, что (как это специально подчеркивает
Н. А. Бернштейн) сознаваемыми всегда являются раздражители веду-
1 Заметим, кстати, что таинственный факт так называемой „компликации"
является нечем иным, как выражением в условиях лабораторного эксперимента
того же самого закона сознания, о котором идет речь. Цель "определить момент зву-
чания звонка" делает звук звонка сознаваемым актуально, стрелка же прибора
лишь „оказывается" против некоторого деления шкалы, т. е. „опаздывает",
или наоборот. Ср. также данные, полученные в экспериментальном исследова-
нии абстракции О. Кюльпе.
2 Станиславский К. С, Работа актера над собой, 1938., гл. V.

щего уровня — каким бы этот уровень ни был1. Таким образом,,
сознаваемое содержание, афферентирующее деятельность, при невро-
логически разном ее построении различно. Само же ее построение
определяется тем, что Н. А. Бернштейн называет задачей, т.е. как
раз тем, что по нашей терминологии должно быть названо целью.
(Задачей мы называем несколько другое: это — цель, данная
в определенных условиях; содержание же процесса, кото-
рое зависит именно от условий достижения требуемого резуль-
тата, физиологически реализуется как раз не ведущим уровнем,
а, наоборот, фоновыми уровнями).
Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь деятельностью, напри-
мер, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом
субъектом и без чего управление ею невозможно, является также
и актуально сознаваемым им. Вопреки кажущемуся, актуально
сознается только то, что входит в деятельность как
предмет того или иного осуществляющего ее дейст-
вия, как его непосредственная цель.
Это обстоятельство, естественно, ставит перед нами задачу —
рассмотреть самый процесс превращения определенного содержания
в актуально сознаваемое, т. е. тот процесс, в результате которого
данное содержание занимает надлежащее место в деятельности.
5
Как я уже говорил, процесс, который описывается в психологии
под названием процесса внимания, строго говоря, не совпадает
с процессом сознания, с процессом „prise de conscience". Однако
в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъек-
том, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что напра-
влено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попы-
таемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша
проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и
удерживания внимания учащегося на определенном предмете.
При работе с младшими школьниками проблема эта является
особенно острой. Главная, на первый взгляд, трудность, с которой
встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка
постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспо-
собность длительно удержаться на том или ином содержании — на
объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на опи-
сываемом тексте и т. д.
В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли дан-
ное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специ-
альную его неспособность?
О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт,
что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую
устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на
предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной раз-
работке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории
генетической психологии Украинской психоневрологической акаде-
мии нам удавалось создавать у детей 7— 7 1/2 лет непрерывную со-
средоточенность в течение 20—30, а в отдельных случаях и 40 мин.
с весьма малым числом отвлечений. Так, в одном из исследований
(В. И. Аснин и Т. О. Гиневская, 1935) были получены следующие
1 Бернштейн Н. А., К вопросу о природе и динамике координационной
функции. Ученые записки МГУ, вып. 90, М., 1945.

средние показатели: средняя длительность сосредоточении —22,3 мин.;
среднее число отвлечений в опыте —2,5; а в другом — еще более вы-
сокие показатели: средняя длительность сосредоточения — 26,0 мин.;
среднее количество отвлечений всего 0,8, т. е. меньше, чем один
случай в среднем на опыт (П. И. Зинченко, 1935).
С другой стороны, против приведенной выше интерпретации
отвлекаемости внимания говорит и то, что само это явление нередко
совершенно явно оказывается только негативом противоположного
явления—усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом,
„постороннем" предмете.
Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выяви-
лась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения
данной деятельности. Действительно, простое „обращение" внимания
ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указа-
ния, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировоч-
ную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности
в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет. Если
же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это
зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача,
и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему
теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом,
вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка, как некой способ-
ности его сознания, а в особенностях его деятельности.
Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это
время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять пол-
ную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеяте-
лен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его
сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще.
Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или
показывается. В сущности, с состоянием „недеятельности" уче-
ника мы практически почти никогда не встречаемся. „Недеятельность",
это — прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего
из деятельности, это — поведение, например, Толстого Джо, маль-
чика-слуги из „Записок Пиквикского клуба", а вовсе не поведение
невнимательного человека.
В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятель-
ность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала)
быстро разрушается и сменяется другой деятельностью; у малышей—
нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок
продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на
доску, но он уже не на уроке, он „выпал" из урока, он думает
о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорит,
что не в том заключается внимательность, чтобы „пялить глаза" на
объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного
объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его вни-
мание—это, прежде всего, организовать у него требуемую деятельность,
воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только
так стоит вопрос.
Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости
учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в зна-
чительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности
внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т. е.
действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слу-
шать не по ходу того или иного практического действия, а специально
для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено
из практического действия; оно само является действием, осущест-

вляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно,
как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспри-
нимаемого — оно является именно действием, а не деятельностью, и
при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпа-
дает с его непосредственной целью, но и находится в сложном
отношении к ней.
Насколько трудно такое действие детям-дошкольникам, показы-
вает, в частности, проведенное Н. Г. Морозовой исследование пони-
мания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками словесных
объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной
мотивации объяснение „инструкции", данное заранее, т. е. до пред-
стоящего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается
детьми, но оно почти „не доходит" до них. Это происходит вовсе
не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение пол-
ностью принимается ими, когда оно непосредственно включено в вы-
полняемую внешнюю деятельность, или когда перед детьми выде-
ляется, путем создания особой мотивации, соответствующая позна-
вательная цель.
« Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по
самому существу своему неизбежно требует от обучающегося
ребенка способности внутренне, теоретически действовать в усло-
виях познавательной по общему своему типу учебной деятельности.
Это — новое для ребенка требование. Внутренние теоретические про-
цессы в системе сложно-мотивированного познавательного отноше-
ния являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще пред-
стоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные
процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается
в трудности длительно удерживать внимание младших школьников
на предмете внутреннего теоретического действия.
Как вообще возможно воспитывать у других внутренние дейст-
вия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного
лишь требования, лишь постановки соответствующей задачи для
этого мало. Вначале^ главный путь здесь — совместное действие:
например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его
в определенной последовательности, в определенной системе, осо-
бенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, слу-
чайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит
к выводам и т. д. При этом предполагается, что учащийся следит
за ним, следует мысленно за этими, внешне выраженными теорети-
ческими его действиями и, таким образом, проходит „про себя" тот
же самый путь. Но именно этого-то и не удается иногда достигнуть.
Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке
определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой
учащихся./Среди таких, эмпирически найденных, методов, важное
место занимает использование наглядности самого предмета, а там,
где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.
Последнее играет особенно большую роль, когда ученик должен
самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например
в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, например, как
важно давать ученикам младших классов совершенно точное указа-
ние о порядке выполнения учебного задания, требовать от них опре-
деленного внешнего распределения материала в письменных работах
и т. п. Собственно и записывание вопросов при решении задач
играет, в частности, ту же роль „вынесения наружу" теоретического
действия, выполняемого учащимися. Вообще проблемы построения
и управления теоретическими действиями, которым научается ребе-

нок, в частности, проблема управления его восприятием и, следова-
тельно, направленностью его внимания, представляет огромное педа-
гогическое значение. Мы, однако, не можем специально останавли-
ваться сейчас на этом. С точки зрения проблемы сознательности
нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частных
вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-
вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной
деятельности ребенка операций и навыков.
Обратимся раньше к первому из этих вопросов.
6
Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упро-
щенно, я бы сказал наивно-сенсуалистически. На это справедливо
указывает Н. К. Гончаров в своей статье о философских основах
педагогики *. В одном из неопубликованных в печати исследований
Харьковского педагогического института (В. В. Мистюк, 1936) про-
блема эта была подвергнута экспериментальному исследованию
именно с точки зрения анализа действительной роли нагляд-
ного материала в различных процессах школьного обучения и на
разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и
в ряде других психологических исследований (Л. И. Божович,
А. В. Запорожец и др.)» и, в частности, в группе экспериментальных
работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций 2.
Обобщая данные этих исследований, а также исследований дру-
гих авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт,
что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно
дело, когда в процессе обучения возникает задача — дать учащимся
живой красочный образ недостаточно известного им кусочка дейст-
вительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт,
обогатить их впечатления, — словом, сделать для них возможно более
конкретным, более реально и точно представленным тот или иной
круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотогра-
фия писателя или ученого и т. д.,—все это делает более конкретным
и как бы более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обу-
чении: животный мир выступает во всем своем многообразии, исто-
рическое событие переживается ярче, приобретает чувственную
окраску эпохи, облик известного ребенку деятеля становится ближе,
интимнее. Все это очень нужно и очень важно.
Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается
непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педа-
гогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование
наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках
русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль
наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изобра-
жения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка;
они служат не для этого, а для обучения счету. Равным образом
и демонстрация на уроке явления плавания тел в жидкости или явле-
ния распространения тепла делается не для того, чтобы показать
ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь
заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих
1 Журн. "Советская педагогика", № 7, 1944.
2 Частично опубликованы в Научных записках Харьковского педагогического-
института, т. I, 1939, т. VI, 1941 (статьи К. Е. Хоменко, Т. О. Гиневской,.
Мистюк В. В.).

явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим
научным обобщениям.
Различные виды наглядности могут и должны быть диференциро-
ваны и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй,
указанный только-что, вид наглядности, так как именно в отношении
этого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает
с особенной остротой. В чем заключается, психологически, функ-
ция наглядного материала этого рода? Очевидно в том, что он слу-
жит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых
ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.
Такого рода наглядный материал сам по себе не является предме-
том обучения, а следовательно, не является и непосредственным
предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представи-
тельствует этот предмет; ведь ребенок учится не сосчитыванию''
тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а пра-
вило плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы кон-
векции тепла и т. д. И меньше всего дело здесь в задаче конкре-
тизации представлений, знаний учащегося, скорее, как раз наобо-
рот,— в обобщении их. Значит, наглядный материал представляет
собой в этих случаях именно материал, в котором и через по-
средство которого собственно предмет усвоения еще только должен
быть найден.
Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассма-
триваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос
о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том,
что должно им сознаваться в связи с определенной педагогиче-
ской задачей. С психологической точки зрения это и есть централь-
ный вопрос проблемы наглядности.
Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших
примеров применения наглядных пособий.
Однажды мне показали несколько любовно выполненных учите-
лем классных таблиц с изображением однородных групп предметов,
назначение которых было служить пособием при изучении в первом
классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы
эти отличались от других не принципом своего построения, а тща-
тельностью выполнения и характером изображенных на них предме-
тов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки
и зенитные пушки. Замысел их автора — очевиден; он хотел создать
интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников,
пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью
{дело было в дни Великой Отечественной войны).
Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых,
совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет
внимание учеников, и внимание легко удержится на нем. Значит,
самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание уче-
ников привлечено: но оно привлечено к таблице. Привлечено ли
оно, однако, к предмету изучения — к количествам, к количест-
венным отношениям? Психологически неправильное допущение
состоит здесь в том, что если в „поле сознания" ученика выступает
какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что
в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом при-
мере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что
„процесс внимания" — процесс сознавания есть не формальный, но
содержательный и целенаправленный процесс; что он связан с внут-
ренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым
мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, это —

вопрос о том, какое же, направленное на какую цель, действие оно
должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять
в абстрагировании количественного признака и в объединении
количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка
самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п.?
Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привле-
кают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для
него: какие это танки; почему они в колонне; почему идут на-
встречу один другому, хотя на тех и на других— звезды; почему
малые звезды, а не большие и т. д. и т. д.,— вот что составляет
содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама
по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внима-
ние ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е.
что является предметом его сознания.
Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные
цели и этим пытается организовать их активность в другом направле-
нии; однако в данном случае это направление решительно не совпа-
дает с тем, в котором активность учеников развертывается под
влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия,
которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься
от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем
оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологиче-
ски легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечён
от формального количественного признака другими, содержательными
признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже
труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторон-
ним, когда он, например, просто смотрит в окно; здесь можно потре-
бовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его
внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании —
не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне
обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не
за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.
Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен
и схематизирован. Но главное представлено им все же правильно*
Оно заключается в том, что, так как осознание является результа-
том содержательного, направленного на определенную цель процесса,
то введение в обучение наглядного материала непременно должно
учитывать, по крайней мере, два следующих психологических
момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен
выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предмет-
ное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежа-
щему сознаванию и усвоению.
Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь
идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших
методистов. Это — таблица, верхняя часть которой занята картиной,
изображающей лес. Внизу, под изображением леса —текст, начинаю-
щийся со слова „лес" и затем содержащий производные от этого
коренного слова. Замысел данного наглядного пособия опять-таки
ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот мате-
риал, с которым он имеет дело на уроке; а это нужно для того*
чтобы он не усваивал его .формально". Допустим, что это так. Про-
анализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеука-
занных моментов.
Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того*
чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово
„лес"? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе

этого и что ему нужно это специально разъяснить картиной (хотя
только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для
II класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях
7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпа-
дающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия
и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне
слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им
предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой,
и те психологические процессы, которые ведут к выделению в одно-
коренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противо-
положно направленные.
Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию
с точки зрения второго момента — того, что должно быть в нем
осознано ребенком. Очевидно, сознаваться здесь должна именно
общность корня написанных слов, но никак не общность их предмет-
ного значения (ведь по предметному своему значению более сходны,
конечно, между собой слова „лес" и „роща" или слова „черныш"
и „тетерев", чем однокоренные слова „лес" и „лесник" или „чер-
ныш" и „чернила"). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок
умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы
слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обо-
значаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для
детей-дошкольников типично явление, которое впервые Потебня
выразил образным термином „слово — стекло"; оно состоит в том,
что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержа-
ние как бы непосредственно „просвечивающим" через него и лишь
постепенно начинает сознавать слово, как таковое; мы, как и дру-
гие авторы (А. Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать
это в экспериментальных условиях 1.
Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном слу-
чае сопоставляемые между собой слова и общность их корня, как
явление языковое; картинка же, на которую опирается при примене-
нии этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание,
наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом.
Подобное, ненужное здесь „привязывание" того, что представляет
наибольшую обобщенность в слове — его корня — к единичному,
конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно,
что, когда ребенок встречается затем с задачей проверить безудар-
ную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной,
то он не считает возможным проверять слово „сторожка" словом
„сторож" или изменить слово „кружка" на „кружить" по той же
причине, по которой нельзя проверить, например, слово „колбаса"
словом „кол", по причине того, что они означают совсем разные
конкретные предметы: „сторожка", это—дом, надворная постройка,
а "сторож" — человек, который охраняет склад товаров, школьное
имущество и т. д.2
Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста
и использовать то и другое отдельно.
Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы
сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним,
непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.
1 Луков Г. Д., Осознание детьми речи в процессе игры. Ученые записки
Харьковского педагогического института, т. I, 1939, стр. 65—103, а также другие
неопубликованные исследования психологической лаборатории того же института.
2 Божович Л. И., Психология употребления правила на безударные гласные
корня. Журн. „Советская педагогика", № 5—6, 1937.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала
в процессе обучения определяются отношением той деятельности
учащегося, в которой данный материал способен занять структурное
место предмета непосредственной цели его действий, к той деятель-
ности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.
Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая
деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наи-
более прямую действенность наглядности. Далее, первая деятель-
ность может подготовлять собой вторую и тогда требуется лишь
правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического
процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны
между собой; в таком случае наглядный материал бесполезен,
а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.
Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следую-
щей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного
материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогиче-
ский процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом,
который обеспечил бы не формальное „применение" наглядности,
а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Пирогова,
„ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обра-
щаться как надо... ничего путного не сделают"1.
7
Нам остается рассмотреть последний вопрос проблемы сознава-
ния учебного материала. Это, пожалуй, наиболее сложный вопрос.
Всё же мы не можем его обойти, потому что иначе наше представ-
ление о сознавании учебного материала останется односторонним
и, следовательно, ложным.
Из сказанного выше следует, что надо различать содержание,
актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся
в сознании. Различение это психологически весьма важно, ибо оно
выражает существенную особенность самого „механизма" сознавания.
Актуально сознается только то содержание, которое является
предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. занимает,
структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего
действия в системе той или иной деятельности. Положение это,
однако, не распространяется на то содержание, которое лишь
„оказывается сознанным", т. е. контролируется сознанием.
Для того, чтобы „оказываться сознанным", т. е. сознательно
контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально соз-
наваемого, не должно непременно занимать в деятельности структур-
ное место цели. Это отчетливо видно, хотя бы из приведенных
выше примеров с сознаванием того или иного содержания в про-
цессе письма. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась
графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем пред-
метом, на которое действие направлено, как на свой непосредствен-
ный результат, то, с другой стороны, она способна „оказываться соз-
нанной" и, следовательно, сознательно контролироваться также и
в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко
не все способно сознательно контролироваться.
Какое же. в таком случае, содержание может выступить в этой
последней своеобразной форме сознавания — в форме сознательно-
контролируемого ?
1 Пирогов Н., Вопросы жизни. Соч, т. I, стр. 116, СПБ, 1887.

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совершенно
точным положением. Это содержание составляют сознательные
операции и, соответственно, те условия, которым эти операции
отвечают.
Что же такое операции? Условно мы обозначаем этим термином
совершенно определенное содержание деятельности: операции — это
те способы, какими осуществляется действие. Их особенность
состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия,
а тем условиям, в которых дана эта цель, т. е. задаче (задача
и есть цель, данная в определенных условиях). Как правило, опера-
ции, т. е. способы действия, вырабатываются общественно и иногда
оформляются в материальных средствах и орудиях действия. Так,
например, в счетах кристаллизированы, материально оформлены
известные счетные операции, в пиле — операция распиливания, пиле-
ния и т. д. Поэтому большинство операций в деятельности человека
является результатом обучения, овладения общественно-выработан-
ными способами и средствами действия.
Не всякая, однако, операция является сознательной опера-
цией. Сознательной операцией мы называем только такой способ
действия, который сформировался путем превращения в него прежде
сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции,
имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции,
возникшие путем фактического „прилаживания" действия к предмет-
ным условиям или путем простейшего подражания. Операции послед-
него рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются
содержанием, не способным без специального усилия сознательно
контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме,
которая фактически необходима для того, чтобы данное действие
могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содер-
жание, способное „оказываться сознанным", т. е. сознательно контро-
лируемым только в том случае, если оно станет прежде предметом
специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв
структурное место условий действия (а если иметь в виду самый
процесс, — то вновь превратившись из действия в операцию), данное
содержание приобретет эту замечательную способность.
Так, например, ребенок, еще не обучавшийся родному языку,
практически полностью владеет грамматическими формами; дети
никогда не делают ошибок типа „лампа стояли на столом44, т. е.
в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают
и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок
научается это делать, т. е. овладевает этими речевыми операциями?
Очевидно, в процессе именно фактического приспособления своей
речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она
протекает, т. е. в процессе „прилаживания", подражания. В силу
этого соответствующие грамматические формы, которыми ребенок
столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообще-
ния, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием;
для этого они прежде должны стать специальным предметом отно-
шения ребенка — предметом его целенаправленного действия; в про-
тивном случае они будут продолжать существовать у него лишь
в форме так называемого „чувства языка" (Л. И. Божович).
Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он
практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфо-
графии, ибо и орфографией можно владеть лишь практически, что
иногда, действительно, и бывает (правильное „писарское" письмо,
с редкими, но грубыми, „некультурными" ошибками и штампами).

Эту зависимость между тем, по какому пути формируется опера-
ция, и сознаванием как самой операции, так соответственно и тех
условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном
исследовании двигательных навыков, т. е. фиксированных двигатель-
ных операций 1.
В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки
(серии движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих
навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для
испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно ско-
рее гасить вспыхивающие над ними лампочки; два же других
навыка с самого начала строились как действия, цель которых испы-
туемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампоч-
ками, производить движения в определенной последователь-
ности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс
формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях
протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внеш-
ние условия, те же движения, отличавшиеся в разных сериях только
своей последовательностью (например: в одной серии—4-я —6-я —
5-я — 2-я — 3-я — 1-я —4-я клавиши и т. д., а в другой — 6-я — 3-я-
2-я —4-я — 1-я — 5-я — 6-я и т.д.). Разница между ними состояла
только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое
формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений,
было неодинаково. В первом случае эта последовательность состав-
ляла простое условие выполнения действия, к которому фактически
оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность
вначале выступала в качестве того, на что, собственно, и было на-
правлено действие испытуемого, т. е. она стояла перед испытуемым
как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого
в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно
более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь дви-
жений.
Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит
в том, что при условии, когда данная операция формировалась
и фиксировалась лишь „по ходу действия", путем простого двига-
тельного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в крити-
ческом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или — соот-
ветственно— о последовательности своих движений), которой они
фактически уже полностью владели и которую только что реализо-
вали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная опера-
ция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме
прочного „автоматического" навыка, последовательность клавиш
и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контро-
лироваться.
В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по
своим результатам, экспериментах с большой определенностью
выступили также и объективные особенности операций, различ-
ных по своему генезису. Те, которые оказываются не способными
сознательно контролироваться, естественно, являются и недоста-
точно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, —
т. е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо
противоположными чертами. Они более лабильны, и их легко произ-
вольно изменять.
1 Аснин В. И., Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий
их образования. Научные записки Харьковского педагогического института, 1936, т. I,
стр. 37-65.

Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающе-
гося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-
таки объективное различие того структурного места, которое дан-
ное содержание занимает в деятельности субъекта.
Отношение „оказывающегося сознанным" к несознаваемому лишь
воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются
в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом
бессознательной адаптации.
То, что может „оказываться" в сознании и контролироваться,
это — содержание, прежде принадлежащее действию, процессу созна-
тельному par excellence; это — содержание, которое прежде сознава-
лось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого
рода являются результатом последующей передачи процесса, перво-
начально построенного на высшем „уровне", на нижележащие уровни,
операции же второго рода сразу строятся на этих нижележащих,
„исполнительских" уровнях. Поэтому только первые обнаруживают
своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что
происходит то их „подтягивание" к верхним этажам, то опускание
их вновь на нижележащие уровни, которое Бианки обозначает выра-
зительным термином „retombement". Эта неврофизиологическая дина-
мика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался
условно выразить как явление „оказывающегося" в сознании в ходе
актуального сознавания непосредственного предмета действия.
Описанная динамика представляет истинный „механизм" так назы-
ваемого вторичного произвольного внимания (Титченер). Раскрытие
этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того,
что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет
решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида
внимания, выполняющего важнейшую функцию как бы „контрольного
пункта" сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том,
чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому
особого „напряжения внимания", интересным, так что внимание к нему,
оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует „напряжения";
и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непро-
извольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми
чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире
и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное
содержание могло быть сознательно контролируе-
мым в условиях, когда актуально сознаваемым яв-
ляется другое содержание, нужно, чтобы оно раньше
занимало структурное место непосредственной цели
действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в каче-
стве одной из осуществляющих ее операций, тогда на это содержа-
ние и будет „обращаться внимание" как бы непроизвольно, как бы
только в порядке контроля, но, вместе с тем, вовсе не в силу тех
обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вни-
манием— примитивными ориентировочными реакциями.
Вот наиболее простой пример.
Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад
„хвосты" у букв д и у; одного только указания ему на это может
оказаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать,
например, диктант, то опять „упустит из внимания" то, как у него
выходят „хвосты" этих букв—не сможет отдать себе в этом отчета.
Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упраж-
нений, в которых предметом его действий и, следовательно, предме-
том актуального сознания будет именно правильное начертание дан-

ных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма,
оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном
примере мы имеем случай операции, фиксированной в навыке, тре-
буется именно упражнение, т. е. специальное действие, которое
должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фик-
сация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является
фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.
Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содер-
жанием, содержанием лишь контролируемым и содержанием хотя
и воспринимаемым, но, тем не менее, не входящим в круг сознавае-
мого, позволяют уточнить одно из наиболее важных требований, вы-
текающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду тре-
бование сознательности самого результата обучения.
Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв
его психологически, то тогда оно представляется весьма противоре-
чивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются
учащимися в школе, должны вооружать его, служить ему, но как
раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми,
не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамот-
ным следует считать не того человека, который может написать
грамотно, но того, который не может написать неграмотно, даже
специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но когда я поль-
зуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно
я их фактически почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще
невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотиро-
вать самолет и даже логически рассуждать, т. е. рассуждать, руко-
водствуясь логическими правилами. И тем не менее, совершенно
правы те, которые считают, что требование сознательности должно
быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно
и без всяких скидок.
Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектиче-
ских выводов: мы видели, что она разрешается реальной диалекти-
кой самой структуры сознания, разрешается в тех динамических
отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое
и сознательно контролируемое, т. е. только „оказывающееся соз-
нанным".
Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические
знания обязательно были сознательными, но это значит, что они
должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем
„в надлежащий момент надлежащее место". И это относится
ко всему, чему мы обучаем ученика в школе — от физкультурных
движений до законов физики и логики.
Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обоб-
щении мы проследили; разработка же конкретного педагогического
метода—задача уже- не психологии, а дидактики.
8
Выше мы рассмотрели сознавание учебного материала со сто-
роны того, что сознается, что является предметом сознания.
Сейчас перед нами стоит задача несравненно более важная: рас-
смотреть сознавание со стороны того, как сознается учебный
материал, чем становится он для личности ребенка.
Этот вопрос уже с самого начала выступил для нас как подлинно
центральный вопрос всей проблемы сознательности. Однако для того,
чтобы поставить его на конкретно-психологическую почву, требуется

ввести некоторые понятия, которые должны быть предварительно
специально раскрыты.
Необходимость этого создается тем обстоятельством, что тради-
ционная научная психология вообще не занималась исследованием
сознания как отражения мира в зависимости от складывающихся
действительных жизненных отношений субъекта, от его реального
бытия. Иначе говоря, сознание выступало для нее как своеобразное
психологическое производное только познавательной деятельности
человека, а не всей его жизни, т. е. выступало интеллектуалисти-
чески — как знание, а не как отношение.
Но что психологически значит — сознание, как отношение?
Понятие отношения является слишком общим, и поэтому вопрос
о сознании как об отношении мы ставим в психологии как вопрос
о смысле для человека того, что познается им.
Понятие смысла и есть то главное понятие, которое подлежит
предварительному раскрытию с тем. чтобы внести в него полную
определенность и освободить его от окутывающего его идеалисти-
ческого флера. Поэтому нам придется несколько отойти от непо-
средственной темы настоящей статьи; но без этого нельзя решить
стоящей перед ней задачи.
В обычном словоупотреблении понятие смысла часто не отличают
от понятия значения. Например, говорят о смысле слова или об его
значении, подразумевая в обоих случаях одно и то же. Однако,
понятие значения не выражает всего богатства психологического
содержания, которое мы находим в сознавании „означенных" нами
явлений объективной действительности.
Значение это — то обобщение действительности, которое кристал-
лизовано, фиксировано в чувственном носителе его, обычно —
в слове или в словосочетании. Это—идеальная, духовная форма
кристаллизации общественного опыта, общественной практики чело-
вечества. Круг представлений данного общества, его наука, сам язык
его — все это суть системы значений. Итак, значение принадлежит
прежде всего миру объективно-исторических, надстроечных явлений.
Из этого и надо исходить.
Но значение существует и как факт индивидуального сознания.
Человек воспринимает, мыслит мир как общественно-историческое
существо, он вооружен и, вместе с тем, ограничен представлениями,
знаниями своей эпохи, своего общества. Богатство его сознания
отнюдь не сводится к богатству его личного опыта. Человек поз-
нает мир не как Робинзон, делающий на необитаемом острове
самостоятельные открытия. Человек в ходе своей жизни усваивает
опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей; это
происходит именно в форме овладения им значениями и в меру
этого овладения. Итак, значение —это та форма, в которой отдель-
ный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим
опытом.
Значение, как факт индивидуального сознания, не утрачивает,
однако, своего объективного содержания и не становится вещью
чисто „психологической". Конечно, то, что я мыслю, понимаю, знаю
о треугольнике, может и не совпадать точно со значением „тре-
угольник", принятым в геометрии. Но это—не принципиальное раз-
личие. Значения не имеют своего существования иначе, как в со-
знании конкретных людей. Нет самостоятельного царства значений,
нет платоновского мира идей. Следовательно, нельзя противопо-
ставлять „геометрическому", логическому, вообще объективному
значению это же значение в сознании человека, как особое „психо-

логическое" значение; отличие здесь не логического от психологи-
ческого, а скорее, общего от индивидуального. Не перестает же
быть понятие понятием, как только оно становится моим понятием;
разве может существовать „ничье понятие". Это такая же абстрак-
ция, как и библейское представление о слове, которое „бе вна-
чале".
Главный же психологический вопрос о значении, это — вопрос
о том, каково реальное место и роль значения в психической жизни
человека, что оно есть в его жизни.
В значении открывается человеку действительность, но особенным
образом. Значение опосредствует сознавание человеком мира,
поскольку он сознает мир, как общественное существо, т. е. поскольку
отражение им мира опирается на общественную практику и включает
ее в себя.
Лист бумаги отражается в моем сознании не только как нечто
прямоугольное, белое, покрытое линиями и не только как некая
структура, целостная форма. Он отражается в моем сознании именно
как лист бумаги, как бумага. Чувственные впечатления, полу-
чаемые мной от листа бумаги, определенным образом преломляются
в моем сознании, в силу того, что я владею соответствующим зна-
чением; в противном случае лист бумаги оставался бы для меня
только чем-то белым, прямоугольным и т. д. Однако —и это принци-
пиально очень важно, — когда я воспринимаю бумагу, я восприни-
маю эту, реальную бумагу, а не значение „бумага". Интро-
спективно значение отсутствует в моем сознании: преломляя воспри-
нимаемое или мыслимое, само оно при этом не воспринимается и не
мыслится. Это фундаментальный психологический факт.
Поэтому, хотя значение и может, конечно, сознаваться, но лишь
в том случае, если предметом сознания является не означаемое,
а само значение, — например, при изучении языка. Итак, психоло-
гически, значение это есть обобщенное отражение действительности,
выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового
значения, понятия, знания или даже в форме фиксированного уме-
ния, как обобщенного „образа действия", технической нормы и т. п.
Значение представляет собой отражение действительности неза-
висимо от индивидуальных отношений к ней отдельного человека,
человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему
значений и овладевает ею так же, как он овладевает орудием, этим
материальным прообразом значения. Собственно психологическим
фактом,—фактом моей жизни, является то, что я овладеваю дан-
ным значением, то, насколько я им овладеваю и чем оно становится
для меня, для моей личности. Отчего же зависит последнее? Это
зависит от того, какой смысл для меня имеет данное значение.
В зарубежной психологии понятие смысла, разрабатывалось
в очень разных направлениях. Мюллер и Бине называли смыслом,
один — зачаточный образ, другой — очень проницательно—зачаточное
действие; Ван-дер-Вельдт пытался экспериментально показать обра-
зование смысла, как результат того, что ранее безразличный для
испытуемого сигнал приобретает содержание условно связываемого
с ним действия. Большинство же современных авторов идет в дру-
гом направлении, рассматривая понятие смысла лишь в связи
с языком. Полан определяет смысл как совокупность всех психиче-
ских явлений, вызываемых в сознании словом, Титченер — как слож-
ное контекстное значение, а Бартлет — более точно —как значение,
создаваемое „целостностью" ситуации; очень многие —как конкрети-
зацию значения, как результат, продукт процесса „означения".

Таким образом, эти психологические взгляды рассматривали смысл
как то, что создается в индивидуальном сознании значением. Но зна-
чение принадлежит кругу явлений идеальных, явлений общественного
сознания. Выходит, что смысл, как и значение определяется созна-
нием же, но только сознанием общественным. Поэтому внесение
в психологию понятия смысла в такой его интерпретации приводит
к тому, что индивидуальное сознание человека остается отделенным
от его реальной жизни.
Принципиально иначе раскрывается понятие смысла при подходе
к сознанию, исходящему из анализа самой жизни, из анализа отно-
шений, характеризующих взаимодействие реального субъекта с окру-
жающим его реальным миром.
При таком подходе смысл выступает в сознании человека как
то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные
жизненные отношения.
Конкретно-психологически, сознательный смысл создается отра-
жающимся в голове человека объективным отношением того, что
побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено,
как на свой непосредственный результат. Другими словами, смысл
выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели
действия. Необходимо только подчеркнуть, что мотив нужно пони-
мать не как переживание самой потребности, но как то объективное,
в чем эта потребность находит себя в данных условиях, что делает
ее предметной и поэтому направляющей деятельность к опреде-
ленному результату.
Смысл—-это всегда смысл чего-то. Не существует „чистого"
смысла. Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому
переживаемому содержанию, кажется входящим в значение. Это,
кстати сказать, и создавало то крупнейшее недоразумение в психо-
логии и психологизирующей лингвистике, которое выражалось либо
в полном неразличении этих понятий, либо в том, что смысл рассма-
тривался как конкретизированное, в зависимости от контекста или
ситуации, значение. В действительности, хотя смысл и значение
интроспективно кажутся слитыми в сознании, они все же имеют
разную основу, разное происхождение и изменяются по разным
законам К Они внутренне связаны друг с другом, но только отноше-
нием, обратным вышеуказанному: скорее смысл конкретизируется
а значениях (как мотив— в целях), а не значения—в смысле.
Смысл отнюдь не содержится потенциально в значении и не
может возникнуть в сознании из значения. Смысл порождается
не значением, а жизнью.
В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании
выступает особенно ясно. Я могу, например, очень глубоко, много-
сторонне и совершенно понимать, что такое смерть, понимать ее
неизбежность для человека, быть совершенно убежденным в ее
неизбежности для себя лично; я могу, наконец, детально знать био-
логическую природу этого процесса. Иначе говоря, я могу полно-
стью владеть соответствующим знанием, значением. Как, однако,
различно может выступать для меня это значение! По отношению
к себе самому понимание неизбежности смерти может как бы вовсе
не иметь для меня смысла: не входить в мою жизнь, ни в чем
реально ее не изменять — ни на йоту, ни на одно мгновение.
1 Я не имею здесь возможности остановиться на этом важном вопросе подроб-
нее; равным образом я оставляю в стороне и вопрос о собственно физиологиче-
ском механизме смыслообразования. Оба эти вопроса освещаются в другой
работе.

И в начале своей жизни человек обычно действительно ведет себя
так, как если бы жизнь длилась целую вечность. Но вот что-то
меняется в его жизни, или, может быть, жизнь его подходит к концу,
и тот же человек рассчитывает теперь оставшиеся ему годы, даже
месяцы; спешит довести до конца выполнение одних своих намере-
ний, отказывается вовсе от других. Можно сказать, что его сознание
смерти сделалось иным. Изменилось ли, однако, увеличилось ли его
знание, стало ли иным в его сознании самое понятие, „значение"
смерти? Нет. Изменился его смысл для человека.
В этом примере ясно выступает также и отличие смысла от эмо-
циональной окрашенности переживания значения, от его субъекти-
вного тона. Как раз в первом случае представление смерти может
быть для субъекта остро аффективным, а во втором случае может,
наоборот, и не вызывать сколько-нибудь сильных эмоциональных
переживаний 1.
Ясное различение смысла и значения особенно важно для психо-
логии потому, что их отношение не остается неизменным, но
меняется в ходе исторического развития, образуя различные фор-
мации сознания, различные типы его строения 2.
Сознание как отношение к миру психологически раскрывается
перед нами именно как система смыслов, а особенности его строе-
ния— как особенности отношения смыслов и значений. Развитие
смыслов —это продукт развития мотивов деятельности; развитие же
самих мотивов деятельности определяется развитием реальных отно-
шений человека к миру, обусловленных объективно-историческими
условиями его жизни. Сознание как отношение — это и есть смысл,
какой имеет для человека действительность, отражающая в его созна-
нии. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно
тем, какой смысл приобретают они для человека.
9
Итак, смысл есть отношение мотива и цели. Иначе говоря, то,
что я актуально сознаю, определяется конкретной целенаправлен-
ностью моего действия: то, как я это сознаю, какой смысл имеет
для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую
включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть
всегда вопрос о мотиве.
Допустим, я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли, что
я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно,
я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно также
значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться
непонятным, — непонятным именно психологически. Чтобы дей-
ствительно понять его, меня спрашивают: какой мне смысл учить
анатомию? Но ответить на вопрос о смысле можно только указа-
нием на мотив. Поэтому я говорю: „мне это нужно в связи с моими
исследованиями". Этим я и объясняю, что для меня есть данное
1 Нельзя попутно не отметить, что различение в сознании смысловой сферы
и сферы значений оправдывается и современными патопсихологическими данными.
Гак, можно считать установленным, что в то время, как поражение затылочно-
теменных систем коры головного мозга приводит к распаду значений и соответ-
ствующих им интеллектуальных операций, поражение переднелобных (префрон-
тальных) систем связано как бы со смысловым опустошением личности больного.
Таким образом, обе эти различные сферы представлены и совершенно разными
кортикальными структурами.
2 А. Н. Леонтьев. Очерк развития психики. Изд. ВПИ CA, М., 1946

действие (или целая система, целая цепь действий), т. е. какой имеет
оно смысл.
Но, может быть, я сказал неправду. Может быть, я это делаю
потому, что я хочу вернуться к профессии врача и поэтому вос-
станавливаю свои медицинские знания; тогда мое действие имеет
совсем другой, в силу каких-то скрываемых мною обстоятельств,
смысл.
Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По
своему объективному содержанию действие может остаться почти
тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологи-
чески оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается,
ведет к совсем другим, субъективно, следствиям; оно занимает дру-
гое место в жизни личности.
Кстати: так называемая практическая психология — та психология,
которой „не научно" пользуется следователь, писатель и вообще
человек, о котором говорят, что он „хорошо понимает людей", есть,
прежде всего, психология смысла; ее неосознанный метод заключается
именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она
так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.
Анализ, ведущий к действительному раскрытию смысла, не может
ограничиваться поверхностным наблюдением. Это — психологический
анализ, со всеми присущими ему трудностями. Уже самое первое
необходимое различение — различение действия и деятельности — тре-
бует проникновения во внутреннее содержание процесса. Ведь из
самого процесса не видно, какой это процесс —действие или деятель-
ность? Часто для того, чтобы это выяснить, требуется активное
исследование: обосновывающее наблюдение, предположение, воз-
действие — поверка.
То, на что направлен данный процесс, может казаться побуждаю-
щим его, составляющим его мотив; если это так, то это — деятель-
ность. Но этот же процесс может побуждаться совсем другим моти-
вом, вовсе не совпадающим с тем, на что он направлен, как на свой
результат; тогда это — действие. И может случиться так, что в пер-
вом случае процесс этот будет выражать возвышеннейшее чувство,
во втором — коварство.
Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е.
входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется:
оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально-
сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание
сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного кон-
кретно-психологического исследования сознания есть путь смысло-
вого анализа — путь анализа мотивации, в развитии которой и выра-
жается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.
Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это —
путь, утверждающий не субъективность, не независимость сознания,
но, напротив, утверждающий объективность его оснований в высшей
степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека,
исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого
сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания.
Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что
преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выво-
дит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого
недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу
общей теоретической концепции Гегеля, так как если принять его
положение о том, что нечто может существовать для
сознания лишь как знание, логически невозможно понять,

каким же образом сознание способно „возвышаться над самим собой*,
т. е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его
пределы — в бытие, как того требует последовательный материализм1.
Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышле-
ние как субъект; но „мышление как субъект, именно поэтому
вопреки всем условиям, никогда не находит перехода
к объекту, к бытию; оно не находит его в такой же степени,
в какой голова, отделенная от туловища, не находит перехода к овладе-
нию предметом, ибо у нее отсутствуют средства —органы хватания" 2.
В истории психологии фактическое понимание сознания как позна-
вания с особенной яркостью обнаруживается в проблеме эмоций.
Оно собственно и сделало проблему эмоций психологически безна-
дежной, сведя ее, по существу, к проблеме физиологической, и факти-
чески оставив за психологией лишь описательное исследование. Если
отвлечься от совершенно бессодержательных результатов послед-
него („я предпочел бы, замечает Джемс, лучше читать словесные
описания размеров скал в Нью-Гемпшире"), то единственной психо-
логической теорией эмоциональных переживаний остается теория
интеллектуалистическая, потому что, как совершенно правильно ука-
зывает Ж. Дюма в своем введении к французскому переводу Джемса,
в так называемой „периферической" концепции речь идет о противо-
поставлении интеллектуалистическому объяснению объяснения физио-
логического, а не психологического 3. Но ведь физиологическое
объяснение прямо не противопоставимо существу той или иной
психологической теории. Поэтому ни Джемс и Ланге, с одной стороны,
ни Кеннон и его сторонники, с другой, — в плоскости собственно
психологического рассмотрения этой проблемы не в состоянии
преодолеть интеллектуализма. Классический „аргумент телеграммы*
(чтобы телеграмма могла вызвать то или иное переживание, она
прежде должна быть понята) сохраняет всю свою силу при любом
представлении о физиологическом механизме эмоций. Таким образом,
как бы мы ни объясняли механизм самого эмоционального пережи-
вания, оно все равно остается с точки зрения традиционного учения
о сознании психологически определяющимся именно „сознанием, как
знанием".
Задача преодоления этого положения не может, следовательно,
состоять в том, чтобы изменить психологическое представление
о природе самих переживаний, выражающих отношение субъекта
к познаваемому; она не может состоять и в том, чтобы установить
внутреннюю связь между ними, ибо то, что было разъединено
с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом,
голое же декларирование их единства, как и всякое вообще голое
декларирование на деле ничего, разумеется, не меняет. Действитель-
ная задача заключается здесь в том, чтобы понять сознание человека
как отражающее его реальную жизнь, его бытие. А для этого
необходимо решительно отказаться при рассмотрении сознания от
идеалистического абстрагирования чисто познавательных процес-
сов — абстрагирования, которое далее неизбежно ведет к мертвенной
трактовке и самого мышления.
В той простой мысли, что если бы геометрия противоречила
нашим страстям и нашим интересам, то мы бы спорили против нее
и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда,
1 К. Маркс, Соч. III, стр. 645.
2 Фейербах, Основы философии будущего. Русск. изд., 1936 г., стр. 98.
3 James, La théorie de rémotion. Trad. Dumas, Paris, 1902, Introduction.

заключена большая, неустранимая правда. Эту-то правду и необхо-
димо уметь понять психологически до конца.
Пока мы можем лишь еще раз повторить: та сторона сознания
индивида, которая определяется его собственными жизненными отно-
шениями есть смысл. По отношению к познавательным процессам
смысл является тем, что делает эти процессы не только направлен-
ными, но и пристрастными; что, вообще сообщает мышлению психо-
логически содержательный характер, принципиально отличающий
интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове,
от тех, например, иногда очень сложных процессов вычисления,
которые производятся счетными машинами.
Скажем заранее: из этого вытекает, что проблема формирования
и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме
овладения знаниями, умственными умениями и навыками. Ведь отно-
шению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в про-
цессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею,
обогативши учащегося соответствующими знаниями, умениями.
Смыслу не учат: смысл воспитывается. Единство воспитания
и обучения, это, конкретно-психологически, единство формирования
смысла и значений. Те внутренние содержательные отношения, кото-
рые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со
стороны процесса формирования сознания именно как отношения
смысла и значения.
При рассмотрении этих отношений они открываются перед нами
как реальные отношения самой деятельности человека. Благодаря
этому их анализ и может стать для нас методом психологического
исследования сознания.
10
Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от
смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании
так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей.
Нас поразили неоднозначность получаемых в опытах данных и часто
явное их несовпадение с действительными интеллектуальными воз-
можностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи,
построенные по типу известных задач Келера, иногда вовсе не реша-
лись даже детьми 6—10 лет, в то время как малышам они не доста-
вляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проб-
лему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом
специальной экспериментальной разработки.
Работа, предпринятая в этом направлении В. И. Асниным, 1 пока-
зала, что успешность процесса решения задачи определяется не только
ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от
мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того
смысла, который для него имеет данная его деятельность.
Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего пред-
ложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал мето-
дику „парного" эксперимента, проводившегося в условиях специаль-
ной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, опти-
чески проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устрой-
ства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы
1 Аснин В. И. К вопросу об условиях надежности психологического исследо-
вания интеллекта. Тезисы докладов научной сессии Харьковского педагогического-
ин-та, Харьков, 1938. Аснин В. И., Об условиях надежности психологического экспе-
римента. Уч. зап. Харьковского педагогического ин-та, 1941, стр. 125.

в „шапке-невидимке", т. е. видеть и слышать детей, оставаясь для
них невидимым и не слышимым. „Парность" же эксперимента со-
стояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один
ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого,
заставлял его обнаруживать их реальный мотив.
Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах.
Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложен-
ную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий
посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невы-
соким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой
нельзя; для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.
В комнате появляется другая девочка — 5 лет. Экспериментатор
снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь
достать лежащую на столе вещь и уходит. Испытуемая продолжает
свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону
стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает,
а затем предлагает испытуемой: „а ты подпрыгни!" Испытуемая не
обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и про-
должает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый
совет: достать палочкой, и, взявши ее, пытается сама это сделать.
Однако испытуемая немедленно отбирает у нее палочку и кладет
на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет ника-
кой трудности, что „так всякий может".
В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая
заявляет, что достать со стола вещи она не может. Характерно, что
в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испы-
туемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный
компас и т. п.), которую испытуемые могли, при условии, если они
ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение
испытуемых лишь более эмоционально окрашенным.
Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, оче-
видно не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать
для него экспериментатор, обещая ему, в качестве награды, доста-
ваемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально
он все же побуждается другим мотивом — показать свою ловкость,
догадливость и т. п. Вследствие этого поставленная перед ним задача
переосмысливается, и то решение, которое является объективно луч-
шим и самым простым, лишается для него смысла („так всякий
может").
Этот простейший случай, несмотря на всю свою простоту, ставит
некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом
анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.
Это, прежде всего, принципиально очень важный вопрос о том,
имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объектив-
ной задачи и ее понимания испытуемым, или же — с особенностью
ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не суще-
ствует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом
предположении, аппелирующим именно к пониманию субъектом задачи,
которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это
является, однако, ложным.
Для того, чтобы это показать, достаточно несколько изменить
условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для
сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить
ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно,
поступает в этом случае согласно инструкции, и пытается избежать
условленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует

отклонить ее, или принимает ее неохотно, „забывает" ее затем на
сто^е лаборатории и т. п.; это—явление, которое после описанных
опытов мы стали образно называть феноменом „горькой конфеты".
Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось,
ч%о для этого достаточно резко развести между собой задачу
ü результат, т. е., например, не усложняя задачи, сделать более
значительной цель — награду. При этом условии можно создать
у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.
Еще один факт, описанный В. И. Лениным.
В аналогичной ситуации испытуемый ребенок, оставшись один,
ведет себя так: сначала он пробует достать предмет непосредственно
рукой, затем после длительных безуспешных попыток приближает
его, к себе палочкой. Теперь он может взять его без всякого труда,
однако, он этого не делает; наоборот, он снова отодвигает предмет
палочкой же на такое расстояние, что хотя предмет лежит теперь
несколько ближе, но все же ребенку удается достать его рукой
только после немалых усилий, когда, наконец, он с трудом переве-
шивается через решетчатый борт экспериментального стола. В конце
опыта испытуемый, правда, с небольшим смущением, но все же
охотно берет себе замочек, который он достал.
О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? В силу чего
возникает феномен „горькой конфеты"? Каким образом у ребенка
создается внутренняя потребность оправдать свое право на полу-
чение замочка усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно
совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже
не в понимании ситуации в целом. He-психолог сказал бы очень
просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы
научного психолога, потому что традиционной психологии нечего
делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология
вообще не располагает понятиями, в которых этические категории
могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей
претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).
Вся трудность, которую представляют для традиционно-психоло-
гического анализа эти простые факты и состоит в том, что они
характеризуют сознание ребенка не со стороны его „функций" и не
определяются теми значениями, которые имеют для него цель,
условия действия, требования экспериментатора и т. д. Тем менее
они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию
лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они
определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной си-
туации.
Психологически, несводимость смысла к значению так же бес-
спорна, как несводимость этических категорий к арифметическим.
В психологии подобное сведение образует теоретическую основу
интеллектуализма, в этике—основу той „нравственности, основанной
на арифметике" (Герцен), которую „выдумали для себя буржуа".
Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим
исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится
к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от моти-
вации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных
фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме — как про-
блема применения или неприменения в решении задачи адэкватного
ей способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно,
необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие спе-
циальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли
выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь суще-

ствует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии
возникновения собственно познавательных мотивов возможно дей-
ствительное, а не только формальное овладение операциями теоре-
тического мышления. В противном же случае эти операции, как
и сами теоретические знания, с которыми связано их формиро-
вание, остаются усвоенными именно формально —в противопо-
ложность тому, что казалось бы вытекает из обычного упрощенного
понимания формализма в обучении 1.
В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта.
Это - особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать
лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психоло-
гический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые
смыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис
этот хорошо выражают слова Л. Феербаха: „то, для чего открыто
сердце, не может составить тайны и для разума'-.
11
Проблема сознательности учения встала для нас со своей психо-
логической стороны как проблема того смысла, какой приобретают
для ребенка усваиваемые им знания. Следовательно, то, чем стано-
вятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, должно
определяться конкретными мотивами, побуждающими его учиться.
Нетрудно понять, что это — действительно так.
Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что до
того, как он не закончит приготовления уроков, его не пустят в кино;
допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому что он
хочет получить пятерку; допустим, далее, что его увлекает само
содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он
видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его уси-
ленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях
результаты учения? Очевидно — нет. Различия здесь будут заклю-
чаться не только в успешности усвоения, но и в степени созна-
тельности его — в том, чем станут для ребенка усвоенные им
знания, какое место займут они в жизни его личности, какой смысл
они приобретут для него.
Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос, — вопрос
о зависимости успешности обучения от того смысла, какой
имеет для ребенка изучаемое им.
Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обу-
чении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он
усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как
и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психо-
логических проблем, важнейших для практической педагогики. Но,
как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо
как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и осно-
вание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит гак:
если успешность зависит от интереса, то чем же, в таком случае,
определяется сам интерес?
Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда
пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего —
довольствуются критикой „односторонних" теорий, не давая, однако,
1 Божович Л. И., .О психологической природе формализма школьных знаний".
Журн. „Советская педагогика", 1945, № 9.

никакого положительного решения проблемы 1. Естественно, поэтому,
что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализи-
рованными рекомендациями, справедливость которых легко доказы-
вается практикой мастеров педагогического дела, но научить пользо-
ваться которыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком
известно и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело
здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения
внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением
интереса и которыми единственно можно реально управлять.
Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать
сами способы управления интересами и притом в условиях воз-
можно более свободного их выявления. Работа с детьми во вне-
школьных учреждениях представляет такие условия в наибольшей
степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспе-
риментальных исследованиях, одно из которых было проведено
п Харьковском дворце пионеров (1933 -34), а другое - в Московском
парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед
собой задачу осуществить, исходя из теоретического анализа струк-
туры деятельности, практическое управление направленностью детей
на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.
Прежде в^его мы имели возможность еще раз убедиться в том,
что, как это было уже экспериментально показано Саймондсом
и Чезом 2, одного сознания объективной значимости того или дру-
гого предмета еще недостаточно для возникновения заинтересован-
ности им (в психологическом понимании этого термина) и что, наобо-
рот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности,
в частности — путем изменения ее мотива.
Приведем некоторые факты из этих исследований.
Признанным недостатком работы авиа-кружка Дворца пионеров
было то, что его более молодые участники, работая с большим
увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не
проявляли, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям,
необходимым для сознательного конструирования. Оказалось, дей-
ствительно, что охотно и умело выполняя кропотливую работу по
выгибанию нервюр и т. п., группы начинающих авиамоделистов очень
мало интересовались теорией полета; многие не могли правильно
ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что
такое „лобовое сопротивление" и .,угол атаки", почему модель само-
лета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора и т. д.
Никакая агитация за необходимость понимания теоретической сто-
роны дела не имела успеха, и даже читая популярную авиа-литера-
туру, дети „вычитывали" в ней для себя почти исключительно техни-
ческие сведения, имеющие практический характер.
Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев
активный интерес к физическим основам полета. После некоторых
пробных поисков, работа экспериментальной группы была пере-
строена следующим образом. Вместо обычной задачи выполнить
наилучшим образом модель, перед детьми ставилась несколько дру-
1 Характерно, что С. А. Ананьин в известном своем обзоре приходит к тому
выводу, что "состояние интереса, как такового, вовсе не существует". („Интерес
по учению современной психологии и педагогики". ІМ., 1915.) Таким образом, проб-
лема интереса делит и в этом отношении судьбу проблемы внимания, которое, как
и интерес, то превращается в главный объяснительный принцип, то совершено
отрицается.
2 P. Symonds and D. Chaze. Practice versus motivation. Journal of Educ
Research. 1929, N° 1.

гая задача: возможно скорее „налетать" с помощью построенной
для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили
модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило
время дли дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем
предоставлялась одинаковая возможность производить „зачетные''
запуски, результаты которых последовательно фиксировались на
доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраи-
вался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных кон-
структоров разные результаты, о чем можно было судить по вели-
чине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после изве-
стного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершен-
ствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты
суммировались с первыми и т. д. до тех пор, пока чья-нибудь модель
не „налетала" заранее установленного суммарного расстояния.
Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой
деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изме-
нение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же
охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней,
она, как побуждающая деятельность (т. е. как мотив) несла необхо-
димость в постановке перед собой таких целей, которые объективно
являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель
забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух
метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску?
Нужно это решить, нужно в этом разобраться, спросить об этом
совета у инструктора, обсудить. Оказывается, нужно, чтобы был
меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы:
вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие — уменьшаются;
ясно при этих условиях самолет неизбежно падает. Это—очень
интересно. И теперь, когда рука юного „конструктора" отгибает
плоскость модели, то у него в голове — соотношение этих стрелок-
векторов.
Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов
путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно
из материалов исследования, проведенного в детском городке парка.
В результате аналогичного только что указанному изменения работы
авиа-лаборатории были получены следующие данные: в среднем число
детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней) возросло
с 6,6 до 40,7.
Столь же отчетливые результаты были получены и Г. Л. Розен-
гарт в „Доме юного техника" парка, в результате эксперимента
с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой: более
длительно удержать интерес на общем цикле „Магнетизм" в электро-
механической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами,
дающими теоретические разъяснения, которые, обычно, вовсе не
прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими.
До реконструкции характера работы количество детей, которые
удерживались на объектах цикла менее 3 мин., было около 60%, от
3 до 5 мин. — 30%, более 5 мин. —10%; после реконструкции (но
без изменения самих объектов) количество детей, удерживавшихся
на цикле меньше 3 мин. — 0%,от 3 до 5. мин. —5%, от 5 до 10 мин.—
15%, от 10 до 20 мин.—50%, более 20 мин. — 30%. Замечательно, что
теперь у плакатов собирались целые группы детей 1.
Убедительность этих данных велика потому, что созданными^ для
работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было
1 Леонтьев А. Н. Исследование динамики интересов. 1935 (рукопись).

дополнительных факторов; дети свободно входили и также свободно
оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать кроме
интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значи-
тельное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин.
посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции;
с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое рекон-
струкцией резкое возрастание временных показателей.
Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их
фактические результаты. Возникающий мотив создает установку
к действию; это — понятно. Однако определенный тип мотивов, как,
например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные
системы многих действий, а значит поиск, осмысливание также и мно-
гих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая
направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире,
чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели.
Этот широкий круг направленностей и есть круг данного интереса.
Следовательно, сделать что-нибудь интересным, это значит: 1) сде-
лать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сде-
лать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того,
чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться
мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, HG
нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность
нахождения цели (обычно — целой системы промежуточных, „околь-
ных" целей) в том или ином предметном содержании. Таким обра-
зом, деятельность, порождающая интерес, это — деятельность, в кото-
рой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает
лишь более или менее очерченная сфера их.
Интересный учебный предмет, это и есть учебный предмет, став-
ший „сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждаю-
щим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учеб-
ной деятельности учащегося занимает именно существенное
содержание данного предмета; оно, следовательно, делается актуально
сознаваемым им и легко запоминается (П. И. Зинченко).
Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать уче-
ника по-разному. Как „существенное", как предмет актуального
сознания для него может выступать несколько разное его содержа-
ние; а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного
учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может огра-
ничиться раскрытием только структурных, т. е. только формальных,
отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в моти-
вационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней
смысловой их стороны.
12
Итак, все приводит нас к одной и той же, очень простой идее;
к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отно-
шения к познаваемому. Это — старая, можно сказать, классическая
для нашей педагогики идея. И задача психологии состоит здесь,
разумеется, не в том, чтобы ее „обосновать", а в том, чтобы кон-
кретно-психологически раскрыть ее.
Уже найденное позволяет нам существенно иначе подойти к этой
идее в одном из самых важных ее пунктов. Я имею в виду вопрос
о путях формирования сознательности, сознания как отношения.
Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения,
включает в себя требование ясного понимания ребенком, почему,
зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться

нужно для того, чтобы стать полноценным членом общества, достой-
ным его строителем, защитником своей родины и т. д., что учиться —
долг ребенка. Это — бесспорно, это — категорически так.
Тем не менее, требование сознательности является, в этом своем
выражении, слишком абстрактным и метафизическим.
Оно абстрактно потому, что оно сводит весь вопрос к вопросу
о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действи-
тельности же, понимание этого —только предпосылка, только усло-
вие сознательности учения.
Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться?
Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно,
достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять
это весьма ясно, способен сам толково и убедительно рассказать
об этом.
Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения
изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение,
а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразли-
чение, смешивание того и другого является не только ложным психо-
логически, но и порождает в практике грубейший „интеллектуали-
стический'4 формализм.
Первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем
вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его вни-
мательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние зада-
ния? Нет, это — не так. Реально его побуждают учиться другие
мотивы: может быть, он просто хочет научиться .читать, писать
и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он
хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя.
Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка
изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться или реаль-
ные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отно-
шение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности,
в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом.
Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его
учебных действий, предмет его изучения определяется мотивами его
учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность
усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил
значение данного предмета, безразлично теоретическое или практи-
ческое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому,
нужно воспитать у него требуемое отношение. Только
при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми
знаниями, станут подлинными „органами его индивидуальности* и,
в свою очередь, определят его отношение к миру; только тогда
они войдут в его жизнь.
Если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то
тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок
понять, что такое отечество? но так, как его ставил Добролюбов:
может ли ребенок „вместить в себе отечество"? За внешним различием
слов здесь кроется огромное, внутреннее психологическое различие, —
различие сознания. „Вместить в себе" это не то же самое, что понять.
Ведь что такое — понять, и на основании чего обычно судят о пони-
мании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать
сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свиде-
тельством того, что рассказанное им сделалось для ученика вну-
тренне своим, „вместилось" в его личность.
А. С. Макаренко справедливо требовал поэтому не довольство-
ваться словами, разговорами, а проверить, что за ними кроется

в личности самого ребенка: „Вот такой-то школьник говорит, что
пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть сме-
лым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или
труслив?" 1
Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том.
чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество,
смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспи-
тания и может быть применительно к обучению, к приобретению
знаний, например, по математике или по физике, проблема смысла
вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об
овладении значениями? Это — глубоко неверная мысль. И в матема-
тике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми
и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь
не воскресит их, — если они, конечно, не окончательно выветрятся
к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался же один из
учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого
„выдающегося случая", который бы позволил ему воспользоваться
приобретенными им знаниями по физике! 2
Конечно, и в овладении учебными предметами, как и в овладении
всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, — решающе
важно то, какое место в жизни человека занимает познание,
является ли оно для него частью его действительной жизни или
только внешним, навязанным извне условием ее. „Пауку, — писал
Герцен, — надобно прожить, чтобы неформально усвоить ее"
и в учении тоже, чтобы не формально усвоить, нужно не „отбыть"
обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь,
чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.
Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам
это — тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует
овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, как мотива, и все
выглядит как голая техника „длинных уколов" и „коротких уколов",
„отбивов вверх" и „отбивов вниз". Даже здесь полезно старое клас-
сическое „рассердись!", которое испокон веков требовалось команди-
рами от русского солдата.
Интеллектуалистическое понимание сознательности является не
только абстрактным, но, как я уже говорил, является также и глу-
боко метафизическим. Оно метафизично потому, что оно лишено
-ідеи развития.
Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении
сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспи-
тательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущ-
ности, одинаковыми — все равно, идет ли речь об учениках I или
X класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и
в I классе, он может оставаться очень сознательным учеником и
в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным
студентом в вузе, — и все же сознательность его учения будет на
всех этих ступенях разной. Это — очевидно. Следовательно, и кон-
кретные задачи воспитания сознательного отношения к учению,
к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению
к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознатель-
ности— это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они
были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах
развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи разви-
1 Научные записки Харьковского педагогического института, 1941, т. VI, стр. 5
2 Божович Л. И., Цит. работа.
3 Собр. соч., т. III, стр. 215.

тия, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы
формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соот-
ветствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы
не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом
линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания
мотивов учения в связи с развитием жизни, в связи с развитием
содержания действительных жизненных отношений ребенка; только
при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны
и, главное, реальны.
Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают. Их воспита-
тельное значение велико, и его нельзя не дооценивать, Но для того,
чтобы знания воспитывали, должно быть воспитано отношение
к самим знаниям. В этом суть пел а го гик и сознательности
учения.
Выдающийся по своей психологической проницательности русский
человек XVIII в., Григорий Винский, проведший многие годы своей
незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением заме-
чал, что в России его времени „научение почти повсеместно прини-
мается за воспитание". И далее говорил так: пО, отцы, матери, и все
вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее розыскание раз-
ности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде
воспитывать, потом научать". И, наконец, с присущей ему подлинной
проникновенностью писал: „Воспитание одно есть отличительная при-
надлежность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям"1.
В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.
MEANINGFUL LEARNING
FROM A PSYCHOLOGICAL POINT OF VIEW
BY A. N. LEONTYEV
Summary
The problem of meaningful learning puts forward two fundamental
questions to be solved by psychology.
1. What is it precisely that the pupil is aware of when studying the
subject (a question concerning the content of consciousness).
2. What is the pupil's attitude towards the material (a question con-
cerning the subject of consciousness in the proper meaning of the word).
As applied to the learning process, the main principle is: in order
to make the subject matter meaningful to the child, it is necessary to
set the task before him in such a way that the subject matter should
become the direct object of his concrete action.
A meaningful learning is not merely a matter of cognition, it is also
a matter of attitude towards the cognizable.
Cur investigations show that viewed from this side, the grasping of
the meaning depends on the interrelation which exists between the pur-
pose and the motive of action. This interrelation we conventionally desig-
nate as "meaning" and correspondingly speak of the meaning of cogni-
zable (v. s. understanding its objective sense). The meaningful mastering
of the subject matter —the meaning which the child derives from it —
is a function of real motives of his learning activity.
This treatment of the problem emphasises the unity of learning and
other aspects of education.
1 Винский Г. С, Мое время. Записки. СПБ, 1914, стр. 9, 18-19.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 7 • 1947
ПОНИМАНИЕ УСТНОГО РАССКАЗА ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Л. С. СЛАВИНА
кандидат педагогических наук
Постановка проблемы
Значение устного рассказа для самых маленьких детей отмечалось
многими авторами уже давно. Еще Ян Амос Коменский в „Материн-
ской школе", имея в виду маленьких детей, писал: „Сильно также
развивается ум детей и их понимание баснями о животных и дру-
гими, искусно сочиненными рассказами. Такого рода маленькие рас-
сказы дети охотно слушают и легко их запоминают" 1.
В настоящее время многие методисты по дошкольному воспита-
нию, рассматривая проблему рассказывания для детей дошкольного
возраста, отмечают необходимость разработки ее и для детей до
трех лет, указывая на то, что рассказывать надо и „самым малень-
ким". То же самое отмечается и в литературе но преддошкольному
детству.
Несмотря на все это, проблема рассказывания в преддошкольном
возрасте до сих пор остается мало разработанной. Все авторы, как
правило, ограничиваются только общим указанием на то, что малень-
кому ребенку следует рассказывать. Вопрос же о том, что, как
и когда рассказывать маленькому ребенку, что и как понимает он
в рассказах, до сих пор еще не разрешен. В литературе мы почти
не находим ни педагогических, ни психологических исследований,
посвященных специально этой проблеме.
Исследования, касающиеся вопросов рассказывания, ориенти-
руются, главным образом, на старшие детские возрасты и посвя-
щены, как правило, проблемам, которые не могут являться предме-
том изучения для исследователя, занимающегося психологией и педа-
гогикой раннего возраста.
Вся практика рассказывания для преддошкольного возраста,
в значительной мере поставлена в зависимость от творчества худож-
ников и литераторов, от уже имеющейся литературы, которая* во
многом оказывается неподходящей для малышей, не отвечающей
требованиям, предъявляемым к ней педагогикой и психологией.
Если мы просмотрим список книг, рекомендуемых для рассказывания
„малышам", или „самым маленьким", то увидим, что составители
этого списка ориентируются, главным образом, на детей 3—4-лет-
него возраста. Указатели детской литературы начинаются только
с этого возраста. В библиотечной практике самый крупный специа-
лист порекомендует для» детей моложе 3-х лет либо картинку, либо
1 Ян Амос Коменский, Избр пед. соч., т. II, стр. 31, M., 1939.

книжку-картинку. Литературы для детей этого возраста почти сов-
сем не имеется.
Результатом всего сказанного является то, что детям до 3 лет
либо совсем не читают и не рассказывают, либо читают и рассказы-
вают то, что рассказчик сумел найти в литературе, написанной для
дошкольника.
Такое положение объясняется тем, что педагогика раннего воз-
раста до сих пор не придавала проблеме рассказывания по праву
заслуженного ею значения и не видела в рассказывании эффектив-
ного педагогического средства. Вопрос этот, однако, настолько важен
и серьезен, что необходимо специальное его изучение.
Настоящее исследование мы ограничили изучением отдельных
вопросов, связанных с проблемой рассказывания детям раннего воз-
раста. Круг вопросов намеренно сужен, взяты лишь те вопросы,
которые могут быть разработаны на первом этапе.
Первое допущенное нами ограничение состоит в том, что мы
решили провести исследование на детях, находящихся в яслях, а не
на детях, воспитывающихся целиком в семьях. В семье ребенку очень
рано, еще до двух лет, начинают рассказывать сказки и рассказы,
и многие авторы отмечают в своих дневниках большой интерес
детей к различным видам рассказывания.
В дневнике Соколова 1, например, мы читаем такую запись об его
сыне, в возрасте 1 г. 10 мес. 6 дней:
„...Любит Боря слушать сказки, причем ему нередко рассказы-
вают, как Боря жил в одном городе, как потом он переехал в дру-
гой город. Иногда он сам пытается воспроизвести этот рассказ*.
Следующая запись, когда ребенку было 1 г. 11 мес. 10 дней,
говорит о том же:
"... Очень любит, чтобы ему рассказывали сказочку, с удоволь-
ствием слушает в тридцатый и сороковой раз, знает заглавия всем
сказкам, которые вошли в ежедневный обиход. Мало того, некото-
рые из этих сказок знает почти наизусть. Иногда сам рассказывает
их другим".
Далее (ребенку 2 г. 21 день) читаем следующую запись:
„До сказок он попрежнему большой охотник. Когда немного уго-
монится от своей вечно напряженной деятельности, он просит
сказок".
В дневнике Н. А. Менчинской 2 есть запись о слушании сказки
ребенком очень раннего возраста (1 г. 8 мес. 6 дней):
„Купила ему сказку про семерых козлят. Перелистывая книжку
и показывая картинки, стала ему эту сказочку рассказывать. С вни-
манием слушал. Потом попробовала рассказать эту сказочку без кар-
тинки, тоже прослушал. Стала неоднократно повторять эту сказку...
Теперь, когда я спрашиваю: „Тебе рассказывать сказочку?4', говорит:
„Да" и готовится слушать, садясь и смотря на меня".
В записи, относящейся к тому времени, когда ребенку было 1 г.
11 мес, читаем: „Я повторила Саше несколько раз рассказ про зай-
чика. Сначала он слушал, а потом на третьем или четвертом повто-
рении заявил, нетерпеливо махнув рукой: „донеле" (довольно)" 8.
Наблюдения, проведенные нами в большом количестве семей,
подтвердили тот факт, что во многих семьях маленьким детям
1 Соколов, Жизнь ребенка (по дневнику отца), 1919, стр. 25, 26, 28.
2 Менчииская Н. А., „Записки о развитии ребенка" (Дневник матери)
стр. 60, 83 (рукопись),
3 Там же, стр. 83.

(2 и 3 лет) уже рассказывают сказки и рассказы. Дети уже в этом
возрасте очень любят рассказывание и часто предпочитают его дру-
гим занятиям и играм.
В то же время в педагогической работе учреждений для детей
раннего возраста (яслях и домах ребенка) рассказывание занимает
очень малое место. В большинстве этих учреждений детям либо
вовсе ничего не рассказывают, либо рассказывают очень редко.
В планы организованных игр и занятий рассказывание включается
лишь изредка.
Учитывая этот пробел в воспитании детей преддошкольников,
мы и решили посвятить нашу работу изучению детей, воспитываю-
щихся в обстановке яслей.
Второе ограничение в нашем исследовании состоит в том, что мы
решили заняться изучением рассказывания детям только третьего
года жизни. Это было вызвано тем, что дети второго и третьего
года жизни настолько различаются в своем развитии, в понимании
и в своих умениях, что по отношению к каждому из этих возрастов
проблема рассказывания ставится совершенно по-разному, требуя
проведения в том и другом случае совершенно особого исследо-
вания.
Далее мы ограничили свое исследование изучением рассказыва-
ния в плане установления его связи с развитием речи ребенка.
Именно в этой связи мы видели прежде всего специфическое зна-
чение рассказывания в раннем возрасте, в частности, на третьем
году жизни ребенка.
К двум годам ребенок представляет собой уже говорящее суще-
ство; однако, речь его еще очень несовершенна. В течение третьего
года жизни происходит дальнейшее развитие речи ребенка, идущее
в нескольких направлениях: обогащается словарь ребенка, значения
слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный харак-
тер, совершенствуется грамматика детской речи, т. е. появляется
более правильная расстановка слов в предложении, согласование
отдельных членов предложения между собой, появляются флексийные
формы. „К 2-м годам, — читаем мы в учебнике проф. H. М. Щело-
ванова и Н. М. Аксариной \ — при правильно организованной воспи-
тательной работе дети не только хорошо понимают речь взрослых,
но и сами начинают говорить. В течение третьего года жизни про-
исходит дальнейшее оформление речи ребенка. За этот год ребенок
не только значительно увеличивает запас слов, но переходит уже
на более сложную по содержанию и структуре речь, и она ста-
новится основным способом его взаимоотношений с окружающими44.
Постепенно дети научаются связывать несколько предложений, начи-
нают пользоваться причинными и условными придаточными пред-
ложениями.
Таким образом, в возрасте от 2 до 3 лет ребенок должен проде-
лать большой и сложный путь развития речи, и на этом пути,
к сожалению, не все дети достигают того уровня, который для них
возможен. Мы встречаем детей в возрасте 3 лет и даже старше,
обладающих теми недостатками речи, которые уже давно преодо-
лены другими детьми этого же возраста. Такие дети имеют очень
маленький запас слов, речь их бедна и неправильна. Им недоступны
еще те сложные формы речи, которыми к трем годам овладевает
ребенок с хорошо развитой речью. Приходится удивляться тому
1 „Воспитание детей в яслях", под. ред. Н. М. Щелованова и H. M. Акса-
риной. М., 1939, стр. 174.

различию, которое иногда мы наблюдаем у детей одного и того же
возраста. Причина этого коренится почти исключительно в особен-
ностях воспитания, так как развитие речи почти целиком, при, про-
чих равных условиях, зависит от того, что и как слышит ребенок
в окружающей его среде, каким педагогическим воздействиям он под-
вергается. Дети, с которыми много занимаются, обладают гораздо
более развитой речью, лучше, больше и правильнее говорят, чем дети,
с которыми занимаются меньше. Данные, относящиеся к развитию речи
детей, воспитывающихся в домах младенца, являются особенно убе-
дительными. В этих домах как известно, воспитываются дети, лишен-
ные родителей. Здесь имеется возможность учесть полностью педа-
гогические воздействия, которым подвергается ребенок, и получить
исключительно убедительный пример зависимости развития речи
маленького ребенка от воспитания. В тех домах младенца, где раз-
витию речи уделяют должное внимание, где имеются пособия, дети
в речевом^ отношении почти не отличаются от детей того же
возраста, воспитывающихся в яслях. В тех же домах младенца,
в которых по тем или иным причинам воспитательная работа
и, в частности, работа по развитию речи поставлена плохо, — целые
группы детей в возрасте 2 и 3 лет говорят мало.
Педагогика раннего возраста совершенно правильно поставила
вопрос о влиянии речи взрослого на речевое развитие ребенка.
„Основным условием для развития речи детей, — читаем мы, напри-
мер, в указанном выше учебнике по воспитанию детей в яслях, —
является речь окружающих взрослых и речевое взаимообщение их
с детьми. В детском учреждении при обслуживании 18—20 детей
может возникнуть недостаток этих условий. Поэтому, при построе-
нии всей воспитательной работы с детьми старшей группы на раз-
витие речи детей необходимо обратить самое серьезное внимание.
Для развития речи детей воспитательница должна как можно больше
и чаще говорить с ними".
Однако вопрос о развитии речи в преддошкольном возрасте
в действительности гораздо сложнее, чем это кажется при поверх-
ностном рассмотрении. Даже в тех учреждениях, в которых персо-
нал выполняет все требования, предъявляемые методистами к заня-
тиям по развитию речи, многие дети не достигают такого ее разви-
тия, какое мы находим у большинства детей, воспитывающихся
в семьях и какого может и должен достигнуть ребенок в возрасте
от 2 до 3 лет: запас слов у них бывает незначителен и увеличи-
вается очень медленно, переход к флексийной речи задерживается,
употребление придаточных предложений отсутствует. Педагогика
преддошкольного возраста, подчеркивая необходимость возможно
большего речевого общения взрослых с детьми, рекомендуя также
и специальные занятия по развитию речи, не дает, однако, анализа
ни той речи, с которой взрослый должен обращаться к ребенку, ни
методики специальных занятий. А между тем для развития речи
маленького ребенка'существенно важно, какую именно речь он слы-
шит и чем именно с ним занимаются. Для каждого возраста и для
каждого этапа в развитии речи ребенка выступают особые задачи,
разрешение которых должно происходить различными путями.
Дети интересующего нас возраста нередко бывают поставлены
в условия, недостаточные для их полноценного речевого развития.
Воспитательница в яслях, а часто и мать дома, разговаривают
с маленькими детьми, используя только имеющийся у детей запас
слов, иногда даже недооценивая его. Так, например, взрослый, обра-
щаясь к ребенку в возрасте около трех лет и указывая на большое

чучело медведя, говорит: „Посмотри как медведь ротик раскрыл".
Построение предложений, расстановка слов в предложении, связь
нескольких предложений, может быть, невольно, приноравливаются
взрослыми к тому уровню, на котором находится ребенок в данный
момент. Другими словами, взрослый часто говорит с ребенком
его же детским языком. В учреждениях для детей раннего возраста
взрослые нередко именно так приспособляют к малышу свою речь,
и поэтому она недостаточна для дальнейшего речевого развития на-
чавшего уже говорить ребенка и не отвечает требованиям быть
образцом для совершенствования детской речи. Ребенок должен
слышать в речи взрослого не только слова и выражения, хорошо
ему знакомые, но и новые, которые он сам еще не употребляет, слы-
шать речь с более сложным построением предложений, с причинной
и условной связью. Взрослый не должен бояться употреблять различ-
ные части речи, которыми ребенок еще не пользуется сам, как-то:
наречия, местоимения и т. п. В процессе овладения речью, ребенок
начинает тогда, подражая взрослому, употреблять новые для него грам-
матические формы, новые слова и выражения, еще далее не понимая
хорошо их значения. Постепенно, благодаря употреблению этих новых
форм речи им самим и взрослыми, а также благодаря поправкам, которые
делают взрослые при ошибках, ребенок начинает все правильнее и пра-
вильнее употреблять новые речевые формы, новые слова и выражения.
Еще одно обстоятельство имеет в интересующем нас вопросе
существенное значение. Это — условия, в которых ребенок находится
в. тот момент, когда он воспринимает обращенную к нему речь взрос-
лого. Следует указать несколько различных случаев восприятия
детьми раннего возраста речи взрослого. Первый случай восприятия
имеет место тогда, когда взрослый говорит с ребенком о том, что
находится в окружающей ребенка ситуации. Это—обычная ситуацион-
ная речь по поводу того, что ребенок видит, что сейчас происходит.
Речь взрослого здесь только констатирует факт, называет событие,
действие или предмет. Именно этот вид речи особенно рекомендуется
в ясельной практике при работе с детьми старшей группы: „В целях
развития речи ребенка воспитательница должна использовать любой
момент для разговора с ним. При умывании, раздевании, кормлении,
игре, на прогулке, она может много и очень разнообразно говорить
с детьми. Нужно говорить с ребенком по поводу его игры, его дей-
ствий и взаимообщения с другими детьми, об его жизни дома, о том,
что он сейчас видит, о предметах, окружающих его, об игрушках,
о всех происходящих вокруг него явлениях11; „...наиболее благо-
приятным моментом для разговора воспитательницы с детьми является
игра. Во время игры имеется много самых разнообразных поводов
для разговора воспитательницы с детьми" 1.
Как воспринимает ребенок эту ситуационную, сопровождающую,
констатирующую речь?
Мы имеем здесь тот случай восприятия речи, когда развертываю-
щаяся перед ребенком ситуация, происходящие перед ним действия,
события совпадают с констатирующей, с называющей эту ситуацию
речью. Понимание ребенком обращенной к нему речи в данном слу-
чае осуществляется через воспринимаемую ситуацию.
В практике наших детских учреждений этот вид речи является
излюбленным способом речевого общения обслуживающего персо-
нала с детьми.
1 "Воспитание детей в яслях", под ред. Н. М. Щелованова и H. M. Акса-
риной, М., 1939, стр. 209.

Второй случай восприятия ребенком речи взрослого принципиально
ничем не отличается от первого. Различие состоит только в том, что
взрослый обращается теперь к ребенку не по поводу наглядной
ситуации, а по поводу недавно происшедших с ребенком событий
или привычных часто повторяющихся в его жизни ситуаций. Приме-
ром может служить разговор с детьми после возвращения с прогулки
о том, что дети видели, кого встретили и тому подобное, или раз-
говор с ребенком об его доме, семье. Ребенок должен воспринимать
в этом случае речь взрослого, опираясь не на восприятие окружающей
обстановки, а на воспоминание о той или иной ситуации, которое легко
может всплыть в памяти ребенка, благодаря тому, что эта ситуация часто
или недавно встречалась в его опыте. Речь взрослого, таким образом,
вызывает у ребенка определенные воспоминания. Восприятие ребенком
речи в этом случае аналогично предыдущему, с той только разницей,
что в первом случае ребенок воспринимал одновременно и речь и пред-
мет речи, здесь же, вместо непосредственного восприятия предмета
речи, возникает воспоминание о нем. По этому поводу мы также
находим указания в учебнике: „Очень важно говорить с детьми
о прошлом, вызывая у них различные воспоминания... " 1 В ясельной
практике этот вид речи также встречается, хотя и значительно реже,
чем первый.
Есть, однако, еще третий случай восприятия ребенком речи
взрослого, принципиально отличающийся от первых двух. Это —
случай, когда к ребенку обращена .речь о том, чего в его опыте
еще никогда не было, и о том, что в настоящий момент перед
его глазами не находится. Пусть речь идет о знакомых ребенку
предметах и действиях, и незнакомыми являются только сочета-
ния этих знакомых уже раньше действий и предметов. Допу-
стим, например, что воспитательница рассказывает ребенку о том,
как кошка поймала мышку, или о том, как мальчик поймал птичку,
или как он накормил птичку червяком. Ребенок знаком из прежнего
опыта как с предметами, о которых идет речь, так и с действиями,
но он встречал их не в той ситуации, о которой сейчас ему расска-
зывают, а в какой-либо совсем другой. Чем будет отличаться вос-
приятие ребенком речи в этом случае от вышеописанных двух
случаев?
Отличие здесь будет, очевидно, заключаться в том, что некоторое
реальное событие будет дано здесь только в речи, без предваритель-
ного или одновременного восприятия соответствующей ситуации.
Если раньше восприятие ребенком речи взрослого осуществлялось
при помощи восприятия наглядной ситуации или воспомина-
ния о ней, то здесь детям нужно уметь представить, о чем идет речь,
без этих вспомогательных средств. Здесь нужно, чтобы
у ребенка имелось особое умение, которого не требовалось еще
в первых двух случаях — умение представить себе сообщаемое, когда
оно дано только в речи. В учебнике мы не находим никаких указаний
на существование этого третьего случая восприятия ребенком речи
взрослого. Наоборот, большинство педагогов и методистов избегают
вводить этот вид речи в практику воспитания ребенка ясельного
возраста, а между тем умение воспринимать именно такую речь
взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии
или в воспоминании ребенка, является, как нам кажется, наиболее
важным этапом в развитии речи 2—3-летнего ребенка.
1 "Воспитание детей в яслях", пол ред. И. М. Щелованова и Н. M. Акса-
риной. М., 1939, стр. 209.

Предварительные наблюдения и эксперименты показывают, что
многие из воспитывающихся в детских учреждениях детей в воз-
расте от 2 до 3 лет не умеют воспринимать только что описанной
речи взрослого, т. е. речи его в тех случаях, когда на помощь ребенку
не приходит происходящее или происходившее на его глазах событие.
Существование этого, равно как и других недостатков в развитии
речи ребенка, объясняется, в первую очередь, тем, что в большинстве
методик, существующих для занятий по развитию речи, не проведено
детального анализа этих занятий. Неизвестно, на какую именно сто-
рону развития речи влияет то или иное занятие, какие процессы
вызываются им к жизни и т. д. Педагоги и методисты дают список
занятий по развитию речи, который обычно мало разнится для двух
смежных возрастов, тогда как совершенно ясно, что для разных
возрастов и для разных уровней речевого развития актуальными
окажутся совершенно разные занятия. То, на чем надо сосредото-
чить внимание в работе с одними детьми, окажется уже пройденным
этапом для других. Все эти методические вопросы требуют деталь-
ного и тщательного изучения. В частности, совершенно неизученным
является и рассказывание как один из методов развития речи. Между
тем, рассказывание дает взрослым большие возможности для построе-
ния более сложных предложений, позволяет вводить в свою речь
новые, незнакомые ребенку слова и понятия, которые он легче усваи-
вает в контексте рассказов. Обычный разговор по поводу того, что
сейчас происходит, воспоминание о том, что с ребенком произошло,
ограничивает эти возможности. Рассказ, сочиненный самой воспита-
тельницей, дает ей свободу в выборе сюжета, предметов, выражений
и пр. С другой стороны, только рассказывание дает взрослому воз-
можность обращаться к ребенку с такой речью, которая заставит
его, не видя, представить себе то, о чем говорят.
Говоря о рассказывании, мы не имеем в виду каких-либо длин-
ных рассказов. Для 2—3-летнего ребенка любое, самое незначитель-
ное событие или эпизод, сообщенный ему в речи, выступает как
рассказ и выполняет функцию рассказа. Само собой разумеется, что,
в противоположность традиции, рассказывание, используемое в назван-
ных нами целях, не должно иллюстрироваться картинкой.
Кроме того значения, которое рассказывание имеет для дальней-
шего речевого развития ребенка, оно имеет и другую очень важную
функцию — воспитательное воздействие на слушателя. У опытного
педагога рассказ может стать одним из могущественнейших факто-
ров воспитательного воздействия. „У хорошего воспитателя рассказ —
воспитательное средство огромной силы. Его воздействие на ребят
разнообразно. Герой-летчик, пограничник, задержавший шпиона, сме-
лый пионер,— эти образы, данные в живом и ярком рассказе, вызо-
вут у ребенка восхищение. Ему непременно захочется хоть чем-
нибудь стать похожим на них" 1.
Художественный образ, который дается в рассказе, сопережива-
ние с героем, эмоции, которые этим сопереживанием вызываются,
влияют на слушателя так, как не влияют на него убеждения
и уговоры.
Вспомним замечательный рассказ А. П. Чехова „Дома". В этом
рассказе говорится о том, как тщетно пытался отец уговорить сво-
его маленького сына не курить. Он долго доказывал ему, как
вредно курить и как плохо поступает ребенок, когда берет без раз-
1 Дымшиц и П., „Рассказы воспитателя детям", журн. "Дошкольное воспитание",
№ 6, 1938, стр. 57.

решения чужие вещи, в данном случае — папиросы отца. В конце
беседы отец увидел, что ему так и не удалось повлиять на сына,
несмотря на убедительную, как будто бы, речь. Ребенок спокойно
соглашался со всеми доводами отца, обещал не курить, но было
ясно, что обещание ребенка является только формальным и что он
относится ко всему происшедшему так же, как и до беседы. Когда
же вечером, в ответ на просьбу сына рассказать ему сказку, отец,
под влиянием предыдущего разговора, рассказал ребенку сказку
о том, как умер герой ее из-за того, что курил, и как все были
несчастны из-за его смерти, ребенок расплакался и искренно дал
слово никогда больше не курить. Так повлиял на ребенка рассказ
в художественной форме там, где не могли ничего сделать различные
доказательства и уговоры.
Очень убедительный пример влияния художественного образа мы
имеем в статье Быстр о в а: „Рассказывание сказок детям в семье"1.
Автор приводит случай, когда на его 5-летнюю дочку повлиял рису-
нок, изображавший девочку с огромным носом, и рассказ отца о том,
что „нос вырос потому, что девочка любила ковырять свой носик
пальчиком". В статье указывается, что до этого, несмотря на все
замечания и уговоры, девочку нельзя было заставить отказаться от
привычки ковырять нос. После же увиденного рисунка и рассказа
отца, она заявила: „Знаешь, папочка, я совсем не буду трогать
носика. Он у меня очень чешется, а я, знаешь, его не трогаю,
а только так платочком немножко".
Мы снова имеем здесь влияние художественного образа на пове-
дение ребенка там, где простые убеждения не достигли цели. Этот
же автор приводит еще один любопытный факт. Через несколько
дней та же девочка пришла к отцу с жалобой на то, что Боря (ее
3-летний брат) не ест супа. „Не ест. Маму не слушает, меня не
слушает", — говорит девочка и, помолчав, добавляет„ Ты иди и знаешь,
что сделай... Расскажи ему про мальчика, как он не ел супа и стал
тоненький, тоненький... а потом-и захворал. Ты иди и расскажи,
он тогда будет кушать".
Девочка, очевидно, настолько почувствовала на себе влияние
рассказа, что захотела применить его, как метод воспитательного
воздействия, к своему братишке.
Воспитательное воздействие рассказывания на преддошкольника
так же, как и весь круг вопросов, связанных с рассказыванием
маленьким детям, остается, однако, до сих пор еще совершенно не
изученным. Вызываются ли у 2—3-летнего малыша какие-нибудь эмо-
ции при слушании рассказа, создается ли какое-нибудь переживание,
имеется ли отношение к герою, вырабатывается ли его оценка, как
надо строить рассказ, чтобы вызвать эти переживания и т. д.,—
вот вопросы, которые, как правило, не вставали перед, воспитателями
и педагогами, имеющими дело с маленькими детьми. Нам кажется,
что важность затронутой здесь проблемы не требует специальных
доказательств. Поэтому мы считали необходимым ввести изучение
ее в наше исследование наряду с основным вопросом-о роли рас-
сказывания в развитии речи ребенка.
Сделаем еще одно замечание.
Для изучения поставленных нами вопросов мы сознательно огра-
ничились исключительно сюжетными рассказами, не вводя расска-
зываниями чтения стихов, песенок, прибауток и всего фольклорного
1 Быстров А. А., „Рассказывание сказок детям в семье", журн. „Дошколь-
ное воспитание*, 1938, № 12.

материала, который обычно преподносят детям в возрасте от 3 до
4 лет. Соображения для выбора именно такого материала для расска-
зывания были следующие.
В литературе на вопрос о том, какой именно материал для рас-
сказывания больше всего соответствует детям раннего возраста, мы
найдем стандартный ответ: „Ребенку до 3—4 лет надо читать и рас-
сказывать стишки, поговорки, народные песенки, прибаутки; ребенка
до 3—4 лет надо воспитывать, главным образом, на фольклорном
материале". Соответственно этому, воспитатели предпочитают зани-
мать маленьких детей стишками, прибаутками и песенками. Рас-
сказы же, имеющие определенное конкретное содержание, пусть
даже самые коротенькие, для детей этого возраста обычно не
используются. Воспитателей привлекает стихотворная форма, музы-
кальность, ритмичность, звучность, рифма фольклора, который,
действуя эмоционально на ребенка, нравится ему и легко запо-
минается.
Посмотрим, однако, на этот, так охотно преподносимый детям,
материал с точки зрения его языка и содержания. Всякого должно
поразить абсолютное несоответствие употребляемых здесь слов
и содержания материала развитию речи ребенка раннего возраста.
Как самый словарь (водица-молодица, птички-невелички, люди глядели-
дивились, скликала и т. д.), так и смысл, образы, которые даются,
отношения, в которые ставятся вещи и в которые вступают люди,
все это по большей части недоступно ребенку не только раннего, но
часто и дошкольного возраста.
Как должна относиться педагогика к такому положению вещей?
Ответ на этот вопрос будет различным, в зависимости от того,
о каком возрасте и о какой стадии речевого развития будет
идти речь.
Главная задача, стоящая перед воспитателем по отношению к еще
не говорящим детям — развитие у них активной речи и выработка
определенного эмоционального отношения к речи вообще. В этот
период (который начинается, примерно, со второго полугодия
жизни) речь взрослого действует на ребенка не смысловой своей
стороной, а звуковой, музыкальной, ритмичной и т. д. Эти стороны
речи вызывают у ребенка то эмоциональное отношение к речи, кото-
рое является на этой стадии залогом успешного ее развития. Взрос-
лый, обращаясь к ребенку с речью, иногда должен стремиться дать
не столько смысл, сколько звук. Речевые игры взрослого с ребен-
ком, находящимся на этой стадии речевого развития, доставляют
ребенку много радости. Эти игры выражаются как раз в том, что
в процессе их ребенок знакомится с целым рядом звуков (а не слов).
Звучание, интонация и другие звуковые особенности речи доста-
вляют ребенку радость, вызывают ответные звуки, а в конце концов
и повторение их. Эта линия развития речи должна и может иметь
место в начале развития активной речи ребенка.
Речевые игры дают возможность естественного перехода к чтению
и рассказыванию ребенку того богатого звучанием, музыкальностью
и ритмичностью материала, который заключен в фольклоре и кото-
рый с полным правом может считаться для этого возраста (конец
первого, начало второго года жизни) почти незаменимым.
Здесь ценно эмоциональное отношение ребенка к песенке, приба-
утке или стишку, возможность легкого заучивания, которые этот
материал обеспечивает. Желательно, чтобы преподносимые песенки,
прибаутки, стихи и т. п., не теряя всех своих звуковых качеств,
были построены на таком речевом материале, который, если не в дан-

ный момент, то скоро, смог бы стать осмысленным словесным-
инвентарем ребенка. Такое требование, однако, не исключает
использования фольклора, так как на той стадии речевого развития,
когда для ребенка все равно понятно значение лишь небольшого
количества слов, нет опасности в том, что ему преподносится
речевой материал, который еще не скоро сможет стать для него
осмысленным.
Совсем иначе должен стоять вопрос по отношению к детям,
находящимся на более высокой стадии речевого раз-
вития. Начиная с 2-летнего возраста, ребенок в основном уже
владеет речью, и воспитателю не нужно употреблять усилий для
того, чтобы вызвать у детей потребность в речи и желание говорить.
Для такого ребенка в первую очередь выступает уже значение,
смысл слова, а не только его звучание. Целью развития речи теперь
становится создание у ребенка умения пользоваться осмысленной
речью.
Ясно, что воспитатель не может уже больше удовлетворяться
чтением и рассказыванием детям только указанного выше материала.
Существенное место теперь должен и может занять сюжетный рас-
сказ, в котором ребенку доступны не только отдельные слова, но
и смысл, те отношения, в которые вступают люди и предметы.
Фольклор в этом возрасте не должен исчезнуть из детского быта,
но удельный вес этого материала теперь должен стать иным. То,
что имело основную педагогическую ценность на той стадии рече-
вого развития, когда ребенок еще не говорил, играет для ребенка,
находящегося на более высокой стадии речевого развития, совер-
шенно другую роль.
Говорящий ребенок уже может пересказать сюжетный рассказ,
смысл которого ему понятен, а вместо этого его нередко стимули-
руют к воспроизведению бессмысленных для него звуковых форм,
продолжая давать ему почти исключительно материал фольклор-
ного жанра. Если нас должна радовать любая речевая, пусть неос-
мысленная еще „продукцияи годовалого ребенка, то ни в коем слу-
чае не может удовлетворить любая речь ребенка третьего года
жизни. Повторение запомнившихся ребенку, но часто бессмысленных
для него стихов, песен и тому подобного материала не является по-
ложительным моментом для уже говорящего ребенка. Поэтому на
третьем году жизни детям, наряду с фольклором, необходимо да-
вать при рассказывании материал и иного жанра, причем при подборе
такого материала воспитатель должен обращать внимание как раз
на те свойства рассказа, которых нельзя требовать от фольклора.
Учитывая важность введения в практику воспитания, наряду
с фольклором, именно таких сюжетных рассказов и почти полное
отсутствие какого-либо опыта в рассказывании их детям, мы
и решили провести наше исследование именно на таком материале.
Методика исследования
Исходя из указанных выше соображений, мы попытались найти
нужные нам рассказы в имеющейся литературе, но потерпели
неудачу. Подходящих для наших целей рассказов не оказалось,
и нам пришлось, поэтому, вступить на путь составления специальных
рассказов, которые отвечали бы всем требованиям исследования.
Опыты мы проводили в старших группах ясель г. Москвы.
Всего исследованием было охвачено 79 детей.
Задача исследования — выяснить как воспринял ребенок рассказ
и что он в нем понял, поставила нас перед вопросом о том, каким.

путем можно вообще получить от ребенка раннего возраста те или
иные высказывания.
В отношении детей старших возрастов (дошкольного и школь-
ного) вопрос этот не должен вызывать особых методических трудно-
стей. Старший ребенок легко перессказывает, отвечает на вопросы
как о фактической стороне рассказанного ему материала, так и по
поводу отношения к рассказанному, оценки прослушанного и т. д.
Старший ребенок легко дает мотивировку своего отношения к героям
рассказа и их действиям. Имеются также rf косвенные показатели
отношения ребенка старшего возраста к рассказу и понимания им
рассказа: мимика, жесты, восклицания, а часто даже смех или плач,
сопутствующие слушанию рассказа.
При изучении детей третьего года жизни выяснилось, что разре-
шение этого вопроса методически осложняется.
По внешним проявлениям маленьких слушателей мы могли судить
только о том, был ли ребенок вообще заинтересован рассказом или
нет. Если ребенок в момент эксперимента не был расположен слу-
шать, или рассказ почему-либо не заинтересовал его, он отвлекался
посторонними предметами, несмотря на то, что мы старались свести
их влияние до минимума. Самостоятельные речевые высказывания
детей во время рассказывания или после него, мимика и жесты
в наших опытах почти отсутствовали.
Нам нужно было, поэтому, искать каких-нибудь иных, более
эффективных способов изучения. Самой легкой и единственно воз-
можной проверкой того, что и как понял ребенок в рассказе, ока-
залось использование его речи. Если самостоятельные речевые вы-
сказывания детей были обычно редки и скупы, то большинство
детей охотно отвечало на вопросы, задаваемые экспериментатором.
Именно этот путь мы и использовали.
Наши основные опыты состояли в том, что мы рассказывали
ребенку один из специально отобранных рассказов, а затем фик-
сировали высказывания ребенка при пересказе или во время
беседы.
Каждый ребенок прослушал в среднем 20 рассказов, но в тече-
ние одного опыта каждому ребенку давался только один рассказ,
который повторялся два раза подряд. После рассказывания мы пред-
лагали ребенку рассказать сказочку самому, и, если он отказывался,
начиналась беседа.
Цель беседы заключалась в том, чтобы на основании ответов
ребенка установить, что и как он понял. Беседа текла без заранее
установленной схемы. Она сводилась обычно к следующему. Нашими
первыми вопросами мы пытались вызвать самостоятельную речь
ребенка, не наводя его на определенный ответ. Это были общие
вопросы типа: „Ну, о чем я рассказывала ?" „Расскажи, о чем была
сказочка", и т. п. Если ребенок не давал ответа на эти вопросы, или
отвечал общими словами, вроде: „Сказочку рассказывала", мы зада-
вали более детализирующие вопросы, относившиеся только к одной
части ситуации.
После каждого такого детализирующего вопроса и полученного
на него ответа, мы пытались снова стимулировать самостоятельную
речь ребенка более общими вопросами: „А потом, что случилось?-,
„Что дальше было?", „Что еще было?" и т. д. Если ребенок не
давал ответа на такие общие вопросы, ему опять задавался конкрет-
ный, детализирующий вопрос, вызванный ходом события в данном
рассказе. Если же он давал ответ на наш общий вопрос, мы стиму-
лировали его к дальнейшим высказываниям такими же вопросами.

Таким образом, в результате нашего исследования мы получили
ряд детских речевых высказываний. Полученные данные подверга-
лись количественной и качественной обработке.
Влияние рассказывания на развитие речи ребенка
1
В нашем основном эксперименте участвовало 24 ребенка в воз-
расте от 2 до 3 лет. Это были дети двух параллельных старших
групп одних и тех же ясель.
Первое, с чем мы столкнулись, анализируя детские высказывания
по поводу прослушанного материала, был тот факт, что дети
воспринимали рассказы неодинаково. Одними детьми рассказы обычно
воспроизводились ошибочно, другими — правильно. Приведем неко-
торые примеры.
ПРИМЕР 1. Витя Д. 2 г. 7 мес. Рассказ 2.
Вопросы
Ответы
Про кого я рассказывала?
Молчит.
Куда мальчик Ваня пошел?
Молчит.
С кем Ваня пошел?
Молчит.
Что случилось?
Молчит.
Кто упал?
Мальчик.
Что он ударил?
Ножку.
Куда мама его повела?
На улицу (ошибочный
ответ).
Кто ему завязал ножку?
Мама (ошибочный ответ).
Что доктор сделал?
Молчит.
ПРИМЕР 2. Валя А., 3 г. Рассказ 4.
Вопросы
Ответы
Про кого я рассказывала?
Мишка упал.
Ну, дальше?
Молчит.
Что Зоя построила?
Построила домик, медве-
жонок упал (ошибочный
ответ).
Зоя построила машину? Да?
Да.
Кого она катала?
Медвежонка катала, маши-
на сломалась.
Кто упал?
Мишка упал.
Что Зоя сделала?
Сделала ваву (ошибочный
ответ).
Куда она положила медве-
жонка?
Спать.
Что она ему дала?
Конфетку дала (ошибочный
ответ).
В первом случае (пример 1) ребенок ошибся в ответах на два
вопроса, ответил молчанием на пять вопросов и только на два
вопроса дал правильные ответы. Во втором случае (пример 2) девочка
ошиблась три раза, а на все остальные вопросы дала правильные ответы.
Исходя из полученных нами материалов, мы смогли разделить
всех наших испытуемых на две группы. У детей первой группы
ошибки при воспроизведении либо отсутствовали, либо были редки.

У детей второй группы с самого начала имелось большое количество
ошибок.
Анализируя высказывания одного и того же ребенка, нам, обычно
без труда, удавалось установить в начале занятий с ним, к какой
группе он относится. Как правило, если ребенок при воспроизведении
первого рассказа в первом опыте делал ошибки, то он делал их и в
дальнейшем в течение определенного, правда, не очень длительного
срока. Если же ребенок умел первый рассказ воспроизвести пра-
вильно, то он обычно и при передаче других рассказов или вовсе
не ошибался, или делал очень мало ошибок.
В нашем исследовании мы получили следующие данные: из 24 детей,
участвовавших в опыте, 13 при воспроизведении первого рассказа
сделали ошибки, а 11 воспроизвели его правильно. В дальнейшем
те 13 детей, которые воспроизвели первый рассказ с ошибками,
ошибались и в последующих рассказах, но постепенно число детей,
правильно воспроизводивших рассказы, увеличивалось, а число детей,
делавших ошибки, уменьшалось (табл. 1). Дети же, которые правильно
воспроизводили первый рассказ (11 чел.), делали очень мало ошибок
и при воспроизведении следующих рассказов (табл. 2).
Таблица 1
Таблица 2
Количество ошибочно и правильно
воспроизведенных рассказов у детей,
сделавших ошибки при воспроизведе-
нии первого рассказа.
Количество ошибочно и правильно
воспроизведенных рассказов у детей,
не сделавших ошибок при воспроизве-
дении первого рассказа.

Что представляли собой дети каждой из этих групп?
Побеседовав с их родителями, мы выяснили, что детям первой
группы часто рассказывали и читали дома, детям же второй группы
дома почти никогда и ничего не читали и не рассказывали.
Таким образом выяснилось, что мы подразделяли детей на две
группы по количеству правильных ответов на вопросы по поводу
прослушанного рассказа, а они оказались подразделенными еще и по
наличию или отсутствию рассказывания в их практике.
Сказанное дает основание утверждать, что для ребенка раннего
возраста восприятие рассказа далеко не простое дело; оно требует
определенного умения, которого у ребенка нет, если ему ничего не
рассказывали раньше.
2
Рассмотрим более детально материал, полученный у детей второй
группы.
Первое, с чем мы здесь сталкиваемся, это то, что дети данной
группы не на все вопросы давали ошибочные ответы. ; Наоборот, на
ряд вопросов они отвечали часто совершенно правильно, в соответ-
ствии с содержанием рассказа.
Причина этого могла заключаться либо в типе задаваемого
ребенку вопроса, либо в содержании той части рассказа, которой
касался заданный вопрос.
Отличаются ли по типу вопросы, на которые дети дают ошибоч-
ные ответы, от вопросов, на которые получены правильные ответы?
Поскольку все вопросы были направлены на то, чтобы выяснить,
что ребенок понял в рассказе, отличие вопросов друг от друга могло
состоять только в большей или меньшей их детализации. Вопрос мог
быть более общим, совсем нераскрывающим содержания рассказа
(например, „Расскажи, о чем была сказочка", „Что случилось?41, „Что
сделал мальчик?" и т. п.), либо он мог быть менее общим, детали-
зирующим, т. е. содержать в себе указание части ситуации рассказа
(например: „Что построил мальчик?", „Что ушиб мальчик?-, «Кто
сломал домик?" и т. п.). Весь материал показывает, что причина
неодинаковости детских ответов заключена не в характере вопроса,
задававшегося нами. На общие вопросы дети большей частью не
давали никакого ответа. Большинство ошибок и правильных ответов
падало на детализирующие вопросы. Очевидно, что причина ошибок
детей заключена не в типе вопроса, с которым экспериментатор
обращается к ребенку. Сам по себе характер вопроса не объясняет
нам, почему дети делают ошибки.
Остается рассмотреть второе предположение — о зависимости
характера ответов от содержания той части рассказа, к которой
относится вопрос. Просмотрев ошибочные ответы по отдельным
вопросам, мы обнаружили следующий интересный факт. У разных
детей ошибочные ответы падали на одни и те же вопросы, причем
на один и тот же вопрос многие дети давали одинаковый ошибочный
ответ. Что означает этот факт?
Когда дети воспроизводят в своих ответах определенное содержа-
ние правильно, одинаковость их ответов вполне понятна. Ведь они
все воспроизводят один и тот же факт, который им прежде сооб-
щили. Гораздо менее понятна одинаковость ошибочных ответов.
Объяснить этот факт можно только при анализе тех мест рассказа,
в которых встречаются детские ошибки, и того принципа, по кото-
рому содержание этих мест рассказов дети заменяют новым, иска-
женным содержанием.

Во всех рассказах, которые предъявлялись в наших опытах детям,
речь идет о хорошо знакомых им предметах. Во всех рассказах
знакомы им также и действия, совершаемые персонажами рассказа.
Действующими лицами в наших рассказах являются: мальчик, девочка,
мама, папа, собака, заяц, кошка и т. д. Одни из этих персонажей играют,
строят, работают, другие гуляют, кушают, плачут. Нетрудно, однако,
заметить, что в некоторых рассказах встречаются такие эпизоды,
в которых сочетание предметов и действий, их комбинации
друг с другом могли оказаться детям незнакомыми.
Фактически это именно так и было, потому что, как мы устано-
вили в опыте детей, до нашей беседы с ними, эти комбинации еще
не встречались, и узнать о них со слов других дети не могли.
Если мы теперь посмотрим, на какую же часть рассказа падали
ошибочные ответы детей, то увидим, что ответы падают именно на
те части рассказов, в которых имеются незнакомые детям сочетания
предметов и действий, непривычная комбинация героев и событий.
В то же время на остальные вопросы, касающиеся в тех же расска-
зах такого содержания, в котором все моменты были хорошо зна-
комы ребенку, и не касающиеся новых комбинаций предметов и дей-
ствий, героев и событий, те же дети давали правильные ответы.
В чем состояли ошибки детей в тех или иных ответах? Рассматри-
вая этот вопрос, мы установили, что дети не просто неправильно
воспроизводят по каким-то причинам недостаточно хорошо воспри-
нятый текст рассказа, а что в их ошибках имеется определенная
закономерность, выражающаяся в том, что ребенок заменяет необыч-
ные для него эпизоды и события рассказа с незнакомыми ему соче-
таниями объектов и их действий — знакомыми и привычными ему из
опыта фактами.
Иногда дети вместо того, чтобы пересказать предъявленный им
рассказ, говорили о том, что видели в данный момент перед собой,
стараясь и действующие лица рассказа и объекты найти в своем
окружении.
Так, например, некоторые дети вначале на вопрос, как звали
героя рассказа, называли свое имя или имя своих братьев и сестер.
На вопрос, что сделал герой (в рассказе, например, он построил из
кубиков „машину"), они отвечали указанием на привычное для них,
часто бывшее в их опыте действие — „построил домик" (в этой
группе яслей дети часто строили домики из кубиков и ни разу не
строили „машины"), или на тот же вопрос отвечали: „едет на велоси-
педе", „играет в мяч", если видели в этот момент катающегося на
велосипеде ребенка или детей, играющих в мяч.
Когда детям этой группы рассказывали, как мама пошла с маль-
чиком в магазин и купила ему коня, они говорили потом при воспро-
изведении, что „мама купила конфетку", или „мама купила булочку",
или „мама купила яблоко", т. е. заменяли непривычную для них
ситуацию (пойти в магазин и купить коня) привычной ситуацией —
пойти с мамой в магазин и купить лакомство.
Для количественной обработки полученных данных, мы использо-
вали детские ответы, относившиеся к первым 10 рассказам (II группа
детей).
Как видно из таблицы 3, всего мы получили 1019 ответов. Из них
почти 40% (407 ответов) были правильными, около 18°/0 (180 ответов)—
ошибочными. Остальные вопросы (35%) остались без ответа.
В таблице 4 дается распределение детских ошибочных ответов по
отдельным вопросам рассказа. Несмотря на то, что беседа с ребенком
проводилась обычно не по схеме, дети этой группы в первых опытах

так мало говорили самостоятельно, что вопросы, которые задавались
для выяснения понимания содержания рассказа, шли почти всегда
в определенном порядке. Нам удавалось поэтому без труда, для
удобства обработки, перенумеровать все вопросы.
Таблица 3
Ответы на вопросы, относящиеся к первым 10 рас-
сказам
(II группа детей)
Ответы
Абсолютные
числа
407
39,9
180
17,7
357
35,0
75
7,4
1019
100,0
Из приводимой таблицы видно, что во многих рассказах ошибоч-
ные ответы детей концентрируются вокруг одних и тех же вопросов.
Таблица 4
Распределение ошибочных ответов по отдельным вопросам первых 10 рассказов
(II группа детей)
№ рассказа
Количество
детей, сде-
лавших
ошибки
Вопросы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Всего
ошибочных
ответов
1
12
2
1
2
2
6
~<
1
2
!
1
3
24
2
10
—
1
2
—
—
2
1
1
_
7
—
23
3
10
—
1
2
2
—
2
2
1
7 -
—
19
4
10
3
1
—
7
1
1
—
_
_
1
1
2
1
2
—
20
5
8
3
—
3
2
—
2
3
—
1
_
—
—
—
14
6
10
1
2
2
4
2
з
1
3
1
1
1
2
—
23
7
8
1
4
2
_
2
1
6
•
—
2
—
—
—
19
8
6
2
1
1
—
1
1
1
—
; —
—
8
9
10
—
5
6
1
1
2
—
2
1 —
—
—
_
21
10
6
—
2
-
1
1
—
2
2
1
—
-
—
9
Так, например, в рассказе 1-м из 12 детей, ошибочно воспроизво-
дящих этот рассказ, 6 детей делают ошибки при ответе на 7-й вопрос.
Из 20 детей, делающих сшибки в рассказе 2-м, 7 детей ошиблись
при ответах на 12-й вопрос, и 8 детей ошиблись при ответах на

14-й вопрос. То же мы видим и в рассказах 3, 4, 7 и 9, где боль-
шинство ошибочных ответов также падает только на некоторые
вопросы, тогда как на остальные вопросы этих же рассказов оши-
бочные ответы даются только отдельными детьми.
Приведем в качестве иллюстрации некоторые ошибочные ответы
детей (табл. 5 на следующей странице).
Особенный интерес представляют ответы детей на 14-й вопрос рас-
сказа 2-го. Из 8 детей, давших ошибочный ответ на этот вопрос, 6 отве-
тили, что „ножку завязала мама", а двое сказали, что завязала „тетя",
в то время как в рассказе ножку завязал доктор. Ту же картину мы
имеем и при ответе детей на 4-й вопрос рассказа 4. Из 7 детей,
ошибочно ответивших на этот вопрос, шесть ответили, что девочка
построила домик, в то время как в рассказе она построила
машину. Тот же факт наблюдается и при ответе на 11-й вопрос рас-
сказа 3-го (в рассказе говорится, что мышку поймала кошечка Му-
рочка); 5 детей из 7, ошибочно ответивших на этот вопрос, гово-
рят, что мышку поймал мальчик или девочка.
Нетрудно видеть, что и остальные ошибочные ответы детей,
несмотря на то, что они не являются тождественными, вскрывают
ту же закономерность, о которой мы говорили выше. Вариации здесь
объясняются только разным опытом детей. Так, например, в рассказе 2-м
на 12-й вопрос дети отвечают, что мама повела Ваню „на работу", „до-
мой", „на базар", „на улицу", тогда как, согласно рассказу, она повела
его к доктору; или же при ответе на 4-й вопрос рассказа 9-го
говорят, что кошка хотела „кашку", „молочка", „хлеба", „сделать
вавку", тогда как она хотела скушать цыпленка.
Подводя итог опыту с детьми II группы, мы можем отметить
в их ошибках некоторую определенную закономерность, а именно:
1. Ошибки падают, как удалось установить на основе бесед
с матерями и воспитательницами, на незнакомые детям сочетания
действий и предметов. Ошибки заключаются в том, что дети заме-
няют данные им в рассказе незнакомые сочетания действий и пред-
метов знакомыми.
2. Ошибочные ответы у многих детей падают на одни и те же
вопросы, причем многие дети дают одинаковые ответы. Это
объясняется одинаковыми условиями их жизни, а, следовательно,
и одинаковым их опытом (большинство детей, участвовавших в экспе-
риментах, находилось в одной или двух группах одних и тех же
ясель).
3. Иногда ответы детей различны по конкретному содержанию, но
принципиально относятся к одной и той же категории. Анализ пока-
зывает, что обычно эти ответы воспроизводят жизнь ребенка в семье,
жизнь, которая по своему конкретному содержанию, конечно,
различна.
4. На вопросы, относящиеся к другим частям этих же рассказов,
дети дают либо правильные ответы, либо делают очень небольшое
количество ошибок.
Чем можно объяснить все эти факты?
Прежде всего казалось естественным видеть причину ошибочности
детских ответов в особенностях памяти ребенка, т. е. предположить,
что из-за несовершенства своей памяти ребенок просто не запомнил
всего, о чем мы ему рассказывали. Однако против этого предполо-
жения есть много возражений.
Если причина ошибочности детских ответов заключалась в недо-
статочности памяти, то было бы непонятно, почему же все ошибки
разных детей падали на аналогичные случаи.

Таблица 5
Содержание ошибочных детских ответов
Рассказ 1
Рассказ 2
Рассказ 2
Рассказ 3
Рассказ 4
Рассказ 7
Рассказ 9
Вопрос 7
Вопрос 12
Вопрос 14
Вопрос 11
Вопрос 4
Вопрос 7
Вопрос 4
Вопросы
Кто жил в
домике?
Куда мама
повела Ваню? !
Кто завязал
Ване ножку?
Кто поймал
мышку?
Что девочка
построила?
Что киска
сделала?
Что хотела
кошка сде-
лать?
Правильные
ответы
Кукла
Наташа
К доктору
Доктор
Кошечка
Машину
Выпрыгнула
из машины,
убежала
Съесть цып-
ленка
Ошибочные
ответы
Собака
Попов
Домой
Домой
Мама
Наша мама
Таня
Ваня
Домик
Домик
Сломала
Она кушала
Кашку
Кушать мо-
локо
Маша
На работу
Мама
Ваня
Домик
Ваву сделала
Остричь
Лиля
Водичку по-
лила
Тетя
Мальчик
Домик
Упала с кро-
вати
Кушать хлеба
Мама
Домой
На базар
Мама
Тетя
Мама
Маша
Бобик
Ваня
Домик
• Домик
Коровку
Есть хочет
Упала, ножку
ударила
Молочко
Вавку сделать

Необъяснимым с этой точки зрения оставался бы далее факт корреля-
ции между умением ребенка ответить без ошибок на вопросы и прак-
тикой рассказывания, имевшей место в жизни ребенка.
Против этого объяснения говорит, наконец, и тот факт, что
в наших опытах дети отвечали на вопросы сразу же после прослу-
шания рассказа. Величина рассказа и интервал между концом рас-
сказывания и вопросом были так незначительны, что не могли вы-
звать у ребенка затруднений при воспроизведении. Многочисленные
факты, описанные в психологической литературе, говорят о том, что
у ребенка третьего года жизни память достаточно развита для того,
чтобы он был в состоянии запомнить и воспроизвести рассказы
такой величины и с таким интервалом времени, какие имели место
в наших опытах.
Для того, чтобы окончательно убедиться в том, что наличие
ошибочных ответов детей нельзя объяснить несовершенством их
памяти, мы провели контрольный опыт. Для этого мы рассказывали
одним и тем же детям (той же II группы) два коротких и примерно
одинаковых по величине рассказа. В одном из них говорилось
о ситуации, которая, по нашему предположению, была незнакома
детям, в другом рассказе все события были хорошо известны детям
из их жизненной практики. Все остальные условия (использование
только известных детям слов, предметов и действий) были оди-
наковы в обоих рассказах (см. рассказы 21 и 22). Всего в контроль-
ном опыте участвовало 10 детей. При постановке этого опыта мы
предполагали, что дети (II группы) сделают больше ошибок при отве-
тах на вопросы к рассказу 22-му, содержавшему, по нашему пред-
положению, незнакомое детям сочетание предметов и действий, чем
при воспроизведении рассказа 21-го, в котором детям были известны
не только предметы и их действия, но и та комбинация, в которую
те и другие вступают в рассказе. Результаты опыта подтвердили
наши предположения.
Прежде всего, в соответствии с литературными данными, дети
оказались в состоянии, как мы и предполагали, запомнить небольшой
рассказ, повторенный им дважды. Рассказ 21-й почти все дети воспро-
извели правильно.
Подтвердилось и другое предположение, что дети этой группы
сделают больше ошибок при воспроизведении рассказа 22-го и что
ошибки будут падать именно на незнакомую детям ситуацию.
Приводимые ниже таблицы 6 и 7 иллюстрируют эти положения.
Таблица 6
Количество детей, воспроизводивших правильно или
ошибочно рассказы 21 й и 22-и (II группа)
Рассказы
Количество
детей, воспро-
изводивших
рассказы
правильно
Количество
детей, воспро-
изводивших
рассказы
ошибочно
Всего детей
участвовало
в экспери-
менте
21
8
2
10
22
1
9
10
Следует отметить, что все дети, сделавшие ошибки в рассказе 22-м,
ошиблись при ответе на 9-й вопрос. Этот вопрос как раз и относился
к незнакомой детям ситуации.

Таблица 7
Распределение правильных и ошибочных ответов детей при воспроизведении
рассказов 21 и 22-го (II группа)
Правильные
ответы
Ошибочные
ответы
Молчание
Всего
Рассказы
Абсолютное
число
%
Абсолютное
число
%
Абсолютное
число
%
{Абсолютное І
j число J
%
21
42
63,6
2
3,1
22
33,3
66
100
22
26
41,9
11
17,8
25
40,3,
62
100
Таким образом, контрольный опыт показал следующее:
1. Дети в возрасте от 2 до 3 лет способны запомнить небольшой
рассказ, рассказанный им два раза подряд, и способны дать правиль-
ные ответы на вопросы по поводу этого рассказа.
2. Рассказы, включающие незнакомую для детей ситуацию (по
величине они почти не отличаются от контрольных рассказов), вос-
производятся детьми с ошибками, причем почти 100% ошибок падают
именно на эту незнакомую детям ситуацию.
Оба эти положения дают основание сделать вывод, что указанные
выше закономерности нельзя объяснить недостаточностью памяти
ребенка.
Объяснить их можно только своеобразием восприятия ребенком
раннего возраста речи взрослого, о чем мы говорили в начале нашей
работы. Мы указывали там, что ребенок раннего возраста может
встретиться с тремя случаями восприятия речи взрослого. Первый
случай имеет место тогда, когда речь взрослого выступает перед
ребенком только как часть действующей в настоящий момент ситуа-
ции, второй — тогда, когда речь напоминает ребенку о ситуации,
в данный момент отсутствующей, но часто бывшей в его прошлом
опыте. В обоих этих случаях речь выступает ситуационно, дополняя
ситуацию, действуя с ней и в ней. И, наконец, третий случай, когда
рассказ, даваемый ребенку, относится к новой, еще незнакомой ему
из опыта ситуациии.
В наших экспериментах мы давали детям рассказы, не иллюстри-
руемые картинкой; следовательно, первый случай восприятия речи
у детей места не имел, т. е. рассказ никогда не становился частью
действующей ситуации, не сопровождал этой ситуации и не сообщал
о ней ребенку.
В наших рассказах ребенок либо встречал ситуацию, знакомую ему
из прежнего опыта, и тогда понимал ее, вспоминая виденное ранее,
либо имел дело с ситуацией, ему незнакомой, и тогда он не мог понять
ее без того особого умения, о котором мы говорили выше.
Таким образом на решение предъявленной нашим испытуемым
задачи, влияли два момента. С одной стороны, понимание рассказов
обусловливалось уровнем речевого развития ребенка, в частности,
наличием или отсутствием у него умения воспринимать словесное
сообщение, сделанное без наличия видимой ситуации, с другой,—
оно зависело от знакомства ребенка с ситуацией, сообщаемой
в рассказах. Учитывая это, мы можем теперь понять, почему наши
дети — испытуемые И группы — неудовлетворительно воспринимали
предъявленные им рассказы. Мы уже указывали выше, что развитие
речи детей старших групп яслей находится в недостаточно благо-
приятных условиях. Один из главных недостатков воспитания их речи

заключается в том; что дети во все время пребывания в яслях слышат
главным образом такую речь, которая относится к первому и частично
ко второму из указанных нами случаев, и почти не слышат речи, кото-
рую мы отнесли к третьему случаю.
Так именно и было с детьми II группы. Речь чаще всего высту-
пала перед ними лишь как часть видимой сейчас или видимой раньше
ситуации. Этим детям очень мало была знакома речь, которая не пере-
дает о том, что они видят, или видели раньше.
У нас была, однако, и другая группа детей, которые, находясь
в яслях в тех же условиях, в которых были и дети II группы, имели
дома иные предпосылки для развития речи. Всем этим детям дома
читали, а главное рассказывали сказки и рассказы. Таким образом,
в практике этих детей имела место и неситуационная речь. В своем
умении воспринимать речь взрослого эти дети сильно отличались
от детей II группы.
Полученные нами данные показывают, что именно умение пред-
ставить себе то, что дано в речи взрослого, осуществляемой в чисто
речевом плане, и обусловило, в конечном счете, различие между
группами в правильном восприятии и безошибочном воспроизведении
прослушанных рассказов. Ребенок, обладающий таким умением, дол-
жен правильно понимать как те части рассказа, в которых ему
предъявлена знакомая ситуация, так и те, в которых ситуация является
для него незнакомой. Равным образом, он должен не только одинаково
воспринимать знакомые и незнакомые ему части рассказа, но, при-
мерно, одинаково воспроизводить все 20 экспериментальных рассказов.
Именно такого воспроизведения рассказов следовало ожидать от детей,
отнесенных нами к I группе.
С другой стороны, если ребенок не обладает умением понимать
неситуационную речь, он не должен воспринимать те части рассказа,
в которых речь идет о незнакомой ему ситуации. При воспро-
изведении этих мест рассказа он должен ошибаться, причем этот
факт проявится не в одном рассказе, а во всех предъявляемых ему
рассказах. Следовательно, дети, отнесенные нами ко II группе, должны
были делать ошибки при воспроизведении не только одного какого-
нибудь рассказа, но и большинства их.
Наши экспериментальные данные целиком подтверждают изложен-
ные здесь соображения. Количество детей I группы, сделавших
ошибки при воспроизведении, было очень невелико, причем для того
или иного ребенка ошибка каждый раз была случайна. Как правило,
один и тот же ребенок не делал ошибок в нескольких рассказах.
В противоположность I группе количество детей II группы, сделав-
ших ошибки, было очень велико, и один и тот же ребенок ошибался
не только случайно в одном каком-нибудь рассказе, но делал ошибки
в большинстве остальных рассказов.
Из таблицы 8 видно, что из 12 детей I группы — 6 детей воспро-
извели безошибочно все 20 рассказов, 2 ребенка ошиблись по одному
разу, 3 ребенка — по 2 раза и только 1 ребенок сделал ошибки в трех
рассказах.
Совсем иную картину представляют дети II группы. Все 12 детей
этой группы делали ошибки при воспроизведении тех или других
рассказов. Только двое детей дали сравнительно небольшое количе-
ство ошибок (5—б неправильно-воспроизведенных рассказов). У боль-
шинства же количество ошибочных воспроизведений колеблется от 9
до 15, а у одного достигает даже 19. О том же самом говорят
и суммарные данные. Всего в обеих группах было 240 случаев воспро-
изведения рассказов, из них 1 группа дала 11 случаев ошибочного

воспроизведения, что составляет около 5% ко всем рассказам,
а 11 группа —132, что составляет больше половины всех прослу-
шанных и воспроизведенных рассказов (55%) (см. табл. 9).
Таблица 8
Число ошибочно воспроизведённых рассказов у детей 1 и 11 групп
I
группа
1!
группа
Имена
детей
Число ошибочно-
воспроизведенных
рассказов
Имена
детей
Число ошибочно-
воспроизведенных
рассказов
Таня П.
0
Витя Д.
9
Галя С.
0
Гена С.
11
Ганя П.
1
Вена Р.
15
Алик К.
2
Витя О.
6
Лена К.
Лена М.
5
Ната А.
о
Валя М.
19
Лара К.
0
Вова П.
11
Игорь С.
0
Ира К.
13
Валя М.
1
Эдик К.
10
Алик Кл.
2
Витя П.
12
Алла Ч.
3
Валя А.
10
Гена М.
0
Алик М.
11
Всего . .
11
Всего . .
132
Итак, полученные нами данные о различии в количестве ошибок,
в распределении ошибок по отдельным рассказам убедительно гово-
рят за то, что в наших опытах правильное или ошибочное понимание
рассказов зависело от наличия или отсутствия умения представить себе
содержание словесного сообщения, сделанного не в ситуационных
условиях, а в чисто речевом плане.
Наряду со сказанным надо отметить, что почти у всех детей
II группы при воспроизведении рассказов наблюдалась еще одна
закономерность: по мере того как рассказывание в этой группе
повторялось, дети постепенно переставали делать ошибки. При этом
характерным было то, что если ребенок начинал воспроизводить
рассказ правильно, то он и все остальные рассказы воспроизводил
безошибочно.
Таблица 9
Количество детей II группы, воспроизводивших рассказы ошибочно
Рассказы
1
2
3
4
5
6
7
8
9 î
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество
детей . .
12
10
10
10
8
10
8
7
10
6
7
8
7
4
4
4
1
1
2
3
!

Объяснить это явление можно только тем, что наш эксперимент —
систематическое рассказывание индивидуально каждому ребенку
20 рассказов — превратился для каждого из детей в специальные
занятия по рассказыванию. По поводу каждого рассказа с ребенком
проводилась беседа. В случае ошибок экспериментатор, там, где
это было возможно, указывал ребенку не только на самый факт
ошибки, но и на то, в чем она состояла. Эти занятия компенсировали
имевшийся до того недостаток в воспитании речи детей. В резуль-
тате наших опытов большинство детей овладевало умением воспри-
нимать неситуационную речь взрослого. Количество занятий, которое
понадобилось детям для приобретения такого умения, было различным.
Оно зависело от личности самого ребенка и от уровня речевого раз-
вития, на котором он находился к началу эксперимента. Для двух
детей оказалось достаточным 6 занятий, для некоторых понадо-
билось 9—10, несколько детей овладели этим умением после 13 заня-
тий, а двое так и не научились до конца наших опытов правильно
воспринимать преподносимые им рассказы.
Теперь мы можем понять, почему дети II группы не воспринимали
некоторых частей рассказов: для ребенка выпадали в рассказах как
раз те места, которые не имели опоры в восприятии ситуации, имевшей
место в данный момент или наблюдавшейся раньше. Ребенок не слы-
шал этих мест рассказа, они для него как бы не существовали.
Мы не разобрали, однако, еще одного чрезвычайно интересного
факта, встретившегося в наших экспериментах — замену ребенком
(при воспроизведении) невоспринятых им в рассказе мест знакомой
ему из прежнего опыта ситуацией.
Чем можно объяснить, что ребенок при воспроизведении делает
ошибки, вместо того, чтобы просто оставить без ответа вопросы,
касающиеся этих мест рассказа?
Как нам кажется, это объясняется тем, что ребенок, давая оши-
бочный ответ, убежден в его правильности. Он убежден, что он
точно воспроизводит слышанное. В. Штерн указывает, что у ребенка
в этом возрасте, при дефектах восприятия, вообще не остается про-
белов. Места неточно воспринятых или вообще невоспринятых вещей
и действий немедленно заполняются привычными для ребенка ситуа-
циями. Рассказывая о них, ребенок убежден, что он точно воспро-
изводит виденное. „Недостаток внимания при восприятии, —указывают
В. и К. Штерн, — влечет за собою не скудость, а ошибочность пока-
заний4*1.
Нам кажется, что это положение применимо и к объяснению
обнаруженного в нашем опыте явления. Если Штерн указывает на
недостаток внимания, как на причину, мешающую восприятию, то
в нашем случае восприятию мешает психологическая неподготовлен-
ность к восприятию того вида речи, который преподносится ребенку.
Как в том, так и в другом случае, дефект восприятия влечет одинако-
вый результат: „не скудость, а ошибочность показаний". Ребенок
не просто пропускает недоступные его восприятию места рассказа,
а заменяет их знакомыми ему из опыта ситуациями.
Для того чтобы получить новое доказательство истинности изло-
женных здесь положений, мы провели еще один контрольный опыт.
Для детей 11 группы мы постарались создать такие условия, которые
аннулировали бы трудности, существующие для них в восприятии
речи. Поскольку эти трудности вызывались речью, данной вне ситуа-
1 Штерн К. и В., Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве,
1911, стр. 41.

ции, без сопутствующего восприятия или воспоминания, было решено
дать рассказы, сопровождаемые иллюстрацией в виде картинок. Мы
считали, что картинка, показанная в процессе рассказывания, пере-
ведет рассказ из абстрактного плана в план наглядно-ситуационный
(заменит ситуацию), и тем самым ребенок окажется в условиях ситуа-
ционной речи.
Иллюстрируемые картинкой рассказы должны были, по нашему
предположению, восприниматься гораздо правильнее, чем не иллю-
стрируемые, т. е. при их воспроизведении дети должны были делать
гораздо меньше ошибок.
Для наших опытов мы составили 3 пары рассказов (23—24,
25—26 и 27—28). При составлении каждой пары мы старались
соблюдать одни и те же условия, чтобы сделать трудность рассказов
одинаковой. Количество эпизодов, персонажи и предметы, действия
и события мы старались сделать аналогичными для каждой пары. Один
рассказ каждой пары мы иллюстрировали картинками (23, 25 и 27),
другой не иллюстрировали (24, 26, 28).
В эксперименте участвовало 10 детей II группы и 10 —I группы.
В таблице 10 приведены результаты этого контрольного опыта.
Таблица 10
Количество ошибок, полученных при воспроизведении
детьми рассказов с картинками и без них
Группы
Количество ошибок
при воспроизведении
рассказов, иллюстриро-
ванных картинками
Количество ошибок
при воспроизведении
рассказов, не иллюстри-
рованных картинками
1
2
2
11
з
32
Из таблицы видно, что в рассказах, иллюстрированных картинками,
все 10 детей II группы сделали всего 3 ошибки, в то время как
в рассказах, не иллюстрированных картинками, те же дети сделали
32 ошибки. Следовательно, дети этой группы правильно воспроизвели
иллюстрированные рассказы потому, что эти рассказы, благодаря
иллюстрациям, стали для них привычной формой ситуационной речи.
Из той же таблицы видно, что для детей I группы (которые при
восприятии рассказов в наших первых опытах не испытывали затруд-
нений) нет никакой разницы в воспроизведении рассказов с картин-
ками или без них, — количество ошибок в том и другом случае у них
почти одинаково и выражается при этом незначительной цифрой.
Таким образом данные контрольного опыта вполне подтвердили
наши первоначальные предположения.
Факты, изложенные нами, вскрывают новый, и, как нам кажется,
существенный момент в развитии речи ребенка. Обычно при обраще-
нии к ребенку взрослые, стараясь сделать свою речь понятной,
учитывают фактический запас слов ребенка. При этом они считают,
что если обращаясь к ребенку, они употребляют только знакомые ему
слова, ребенок должен понять и все речевое сообщение. Мы пытались
показать, что процесс восприятия у ребенка совсем не так прост.
У определенной группы детей, даже при употреблении знакомых им
слов, все же не создается представления, соответствующего услышан-

ному речевому выражению. У этих детей с трудом возникают пред-
ставления даже в тех случаях, когда значения слов сами по себе
достаточно хорошо им известны.
Эти затруднения возникают в тех случаях, когда ребенок, исходя
из известных ему значений слов, должен для понимания речи опе-
реться еще на некоторое новое, незнакомое ему из прежнего опыта
представление.
Таким образом, у части детей, в возрасте от 2 до 3 лет, имеется
неполноценное развитие понимания речи взрослого, мешающее им
правильно воспринимать обращенную к ним речь. Вполне понятно,
что этот недостаток в понимании речи отрицательно влияет на
активную речь ребенка.
Наше исследование, однако, показало, что отмеченные трудности
понимания речи существ)ют не для всех детей. В итоге пра-
вильно организованной работы по развитию речи
многие дети достигают довольно высокого уровня
как в развитии их активной речи, так и в понимании
обращенной к ним речи.
Одним из главных способов, обеспечивающих это развитие и помо-
гающих преодолению создавшихся у ребенка трудностей понимания,
является введение в быт детей неситуационной речи. Наибо-
лее адекватным методическим приемом в этом направлении является
рассказывание рассказов, доступных ребенку этого возраста, но вклю-
чающих в себя новую для детей ситуацию, незнакомую им из их
прежнего опыта.
Рассказы эти не должны иллюстрироваться картинками, так как
картинка переводит обращенную к ребенку речь в ситуационный
план (осторожно надо относиться и к стихотворной форме рассказов,
так как она иногда затрудняет понимание речи).
К сожалению, почти вся литература по преадошкольному возрасту,
по нашему мнению, недостаточно правильно ориентирует воспитателя
в этом вопросе. Рекомендуя рассказывание, как один из методических
приемов по развитию речи детей в яслях, большинство педагогов
высказывается только за рассказывание по картинкам. Ни у одного
автора мы не находим указания на то, что для детей в определенном
возрасте необходимо также и рассказывание без картинок, как некий
особый прием, никак не отменяющий рассказывание по картинкам,
но имеющий свое собственное, специальное назначение. Так
Н. С. Карпинская пишет: „Особое внимание надо обратить на выбор
литературы для самых маленьких детей. Им нужны книжки с круп-
ными красочными картинками, изображающими то, что понятно
и близко детям — домашних животных, игрушки, фигуры детей, красно-
армейцев"1. В книжке Е. И. Тихеевой читаем: „Существует категория
рассказов, рассчитанных, главным образом, на маленьких детей,
требующих параллелизма текста и иллюстраций. Примером этого
может быть книжечка Чуковского „Цыпленок". Но и в этом случае
картинки должны быть таковы и так предлагаться детям, чтобы
интерес и ход их мыслей не отрывались от содержания рассказа"
В некоторых случаях вопрос о картинках решается еще более
категорично. Авторы работ прямо предостерегают воспитателя от вве-
дения в быт ребенка рассказов того вида, о которых мы говорили
выше. Так, например, Е. Иорданская в своей книге „Что читать
1 Карпинская Н. С, Детская книжка и ее роль в воспитании ребенка,
стр. 37.
2 Тихеева Е. И„ Развитие речи дошкольника. Л., Учпедгиз., 1937, стр. 47.

и рассказывать маленьким детямв по вопросу о том, какова должна
быть книжка для ребенка 2*/2 — 3 лет, пишет: —„Для 272—3-летних
детей могут быть пригодными только (подчеркнуто нами. — Л. С.)
книжки-картинки с небольшими в 3—5 строчек рассказиками о foM, что
изображено на картинке. Картинки должны быть из окружающего
маленьких детей мира: животные, дети, домашние предметы, одним
словом — то, что видит и может видеть ребенок на улице, на дворе,
в саду, в комнате и т. д.".
О той же, ничем не оправданной, боязни дать ребенку рассказ
без картинки, а тем более рассказ о незнакомых ему событиях
и эпизодах, читаем мы и в статье В. Ф. Хлодовской: „Основной
частью книги все же остается картинка, хотя в нее вводится теперь
и текст, но относительно этого текста можно сказать, что он лишь
иллюстрирует картинку. Маленький ребенок еще весь целиком живет
в мире конкретного — видимого, слышимого, осязаемого. Беспо-
лезно говорить ему о вещах, которых он в данный мо-
мент не видит перед собой (подчеркнуто нами — Л. С). Его
интерес всегда на стороне того, что его сейчас окружает, на стороне
реальных, видимых- вещей. Для того, чтобы он почувствовал интерес
к предмету, нужно, чтобы он был перед глазами. Поэтому текст
должен лишь объяснять, дополнять картинку и только1'.
Результаты наших, опытов, как мы видели, говорят против этих
положений. Значительное продвижение в понимании речи, которого
нам удалось добиться у детей в итоге сравнительно очень краткого
применения рассказов без картинок, показало всю положительную
ценность такого приема рассказывания. Вместе с тем в результате
исследования мы убедились, что наш успех находился здесь в прямой
зависимости от того, что использованные нами рассказы не сопрово-
ждались картинками и не ограничивались в своем содержании
тем, что во время рассказа было непосредственно в поле зрения
и наблюдения ребенка. Именно благодаря тому, что мы включали
в рассказы некоторое новое, но доступное ребенку содер-
жание, выходившее за пределы наличной в данный момент или
хорошо известной детям из их прошлого опыта ситуации, мы смогли
развить у детей понимание неситуационной речи. Отсут-
ствие же этого понимания как раз и является одним из основных
недочетов развития речи в преддошкольном возрасте. Поэтому огра-
ничиваться рассказами, обязательно иллюстрированными картинками,
и заключающими в себе только то, что ребенок в данный момент
перед собой видит, или что хорошо известно ему из прежнего опыта,
значит, закреплять указанный выше недочет, препятствовать правиль-
ному развитию речи ребенка и тормозить это развитие.
Воспитательное влияние рассказывания
1
Исследователь, изучающий проблему рассказывания детям раннего
возраста, не может пройти мимо другой стороны этой проблемы—
мимо вопроса о воспитательном влиянии рассказывания.
Может ли рассказывание оказывать в этом возрасте то воспита-
тельное воздействие, о котором мы говорили выше, или же все его
значение сводится только к влиянию на развитие речи? Способен ли
рассказ вызвать у ребенка такие чувства и переживания, которые
изменили бы его отношение к вещам, событиям в соответствии
с поставленной педагогом воспитательной задачей?

Значение всех этих вопросов для воспитания ребенка раннего воз-
раста представляет особый интерес. Всякому, имеющему дело с детьми
этого возраста, известно, как трудно с помощью только убежде-
ния заставить маленького ребенка относиться к вещам, действиям,
поступкам и событиям в соответствии с целями, поставленными
воспитателем. Общение с малышами чрезвычайно затруднено; попытка
взрослого объяснить ребенку, что тот или иной поступок „плох*,
что так делать „нельзя", или же наоборот, что надо делать именно
так, потому ч'О это „хорошо", в ряде случаев наталкивается только
на формальное согласие ребенка. Заставить его понять по-иному,
иначе почувствовать, иначе оценить какой-либо факт, действие, посту-
пок не всегда удается. В ряде случаев он или отказывается делать то,
что ему предлагают, или делает только в силу послушания. Поэтому
педагогам приходится нередко добиваться желаемых результатов
путем бесконечных замечаний, причем то, чего удается добиться
у маленьких детей, очень часто крайне непрочно. Иногда же наблю-
дается прямое непослушание детей этого возраста, когда воспита-
тель бессилен заставить ребенка сделать что-либо или отказаться от
исполнения им своего желания.
В педагогике раннего возраста имеется, конечно, много различных
приемов, позволяющих во:питателю добиваться желаемых результа-
тов (отвлечение, выполнение требования совместно с педагогом, при-
влечение к действию любимой игрушкой, постоянный надзор за
ребенком, предупреждающий нежелательные действия в его поведе-
нии и т. п.). Но все эти приемы требуют большой затраты усилий
и обычно приводят все же лишь к кратковременному успеху, так как
успех этот не основан на переживании ребенка и не ведет к измене-
нию внутреннего отношения к тому, что требуют от ребенка.
Отсюда ясно, что если можно было бы при помощи рассказывания
уже в этом возрасте создавать у ребенка определенное отношение
к тем или иным фактам и событиям, вызывать у него определенные
переживания, то этим педагогический процесс был бы значительно
облегчен.
В нашей работе мы и попытались дать ответ на основной, поста-
вленный нами вопрос: вызывает ли рассказ, выслушанный ребенком
(в возрасте от 2 до 3 лет), какие-либо переживании, которые могли бы
изменить его отношение к фактам окружающей жизни?
При решении этого вопроса перед исследователем возникали
значительные трудности. Прежде всего надо отметить почти полное
отсутствие какого-либо литературного материала, освещающего эти
проблемы. Далее мы натолкнулись на целый ряд методических затруд-
нений. По внешним проявлениям детей во время рассказывания или
после него нельзя сделать никаких выводов о том, что ребенок
переживает, какое впечатление произвел на него рассказ. С дру-
гой стороны, в проведении и самой беседы с ребенком по поводу
интересующих нас вопросов возникло много трудностей. Использо-
вание ответов ребенка на вопросы является адекватным методом при
выяснении того, как ребенок понял фактическое содержание рассказа,
но дело обстояло гораздо сложнее в тех случаях, когда экспери-
ментатору требовалось выяснить интимные переживания ребенка, его
отношение к тому или иному факту, или событию. Методически
исследование осложнялось также тем, что в результате большой
внушаемости детей этого возраста, неудачно сформулированный вопрос
мог спровоцировать определенный ответ. Поэтому нам пришлось
подойти к разрешению интересующего нас вопроса косвенным путем.
Мы решили в качестве показателя наличия у ребенка того или иного

переживания во время рассказа, того или иного отношения к рас-
сказанному избрать оценку, которую ребенок дал бы центральным
персонажам рассказа и их действиям. Мы считали это возможным
потому, что для малыша все положительное укладывается в термины
„хорошо", „хороший", а отрицательное — в термины „плохо", „пло-
хой". Поэтому после беседы о содержании рассказа мы проводили
с детьми дополнительную беседу, пытаясь получить от ребенка
оценку и мотивировку этой оценки. Чтобы избежать внушенных
ответов, экспериментатор старался, по возможности, меньше пользо-
ваться прямыми вопросами.
Для опытов этой серии были использованы рассказы 29 и 30-й,
а также их варианты, которые мы обозначили 29а и 30а. В этой
серии опытов участвовало 10 детей, в возрасте от 2 до 3 лет Змее.
2
Анализируя ответы детей на вопросы, поставленные по поводу
рассказов 29 и 30, мы натолкнулись на три различных вида оценок,,
которые давались персонажам этих рассказов.
Часть детей давала такую оценку, которая была явно обусловлена
их жизненным опытом, а не самим рассказом. В качестве примера
приведем запись беседы с ребенком по поводу рассказа 29-го.
ПРИМЕР з
Эдик Г., 2 г., рассказ 29-й
Вопросы
Ответы
Кто домик построил?
Мальчик.
А кто в домике жил?
Куколка Наташа жила.
А потом что случилось?
Молчит.
Кто прибежал?
Собачка.
Что она сделала?
Домик сломала.
Что куколка делала?
Плакала.
А почему куколка плакала?
Домик сломала.
А кто домик сломал?
Собачка.
Оценка:
Какая была собачка: хорошая или
плохая?
Хорошая.
Какая? Плохая или хорошая?
Хорошая, видел на улице.
Хорошая собачка.
Почему собачка хорошая?
А что собачка сделала?
Домик сломала.
А какая собачка?
Хорошая, видел на улице собачку,
беленькая собачка, маленькая.
Из этой записи протокола ясно, что ребенок понял содержание
рассказа; однако несмотря на это, он дает положительную оценку
персонажу, совершившему отрицательный поступок. Мотивировка
этого отношения, данная ребенком, помогает понять, в чем здесь дело.
У ребенка имеется общее положительное эмоциональное отношение
к персонажу рассказа (собачке), вызванное его личным жизненным
опытом, создавшееся помимо рассказа. Ребенок видел собачку
на улице, ему нравится, что она „маленькая", „беленькая". Это отно-
шение он переносит и на собачку рассказа. Следовательно, в данном
примере рассказ не произвел на ребенка того впечатления, на кото-
рое рассчитывал экспериментатор. Отношение ребенка здесь явно
обусловлено его жизненным прошлым опытом, и рассказ этого отно-
шения не изменил.
Второй случай, с которым мы встретились, характеризуется отсут-
ствием ясно выраженного отношения ребенка к персонажам рассказа.
Рассказ сам по себе опять-таки не вызвал никакого переживания

и не создал у этих детей определенного отношения к персонажу
рассказа. Вместе с тем не было видно и общего отношения к персо-
нажу, основанного на прежнем опыте. Дети в этом случае давали
большей частью внушенные ответы, меняя их каждый раз при изме-
нении порядка слов вопроса. Что это были внушенные ответы, ясно
видно из следующей записи беседы с ребенком:
ПРИМЕР 4
Алик П., 3 г. 1 мес, рассказ 29 й
Оценка:
Вопросы
Ответы
Какая была собачка, плохая или
хорошая?
Хорошая.
Какая? Хорошая или плохая?
Плохая.
Я не слышала, скажи еще раз —
собачка была хорошая?
Хорошая.
Почему хорошая?
(молчит).
Плохая была собачка?
Плохая.
Почему?
(молчит).
Наконец, в третьем случае дети (сюда относятся, главным образом,
старшие из наших испытуемых) давали такую оценку и мотивировку
этой оценки, которые свидетельствовали о том, что у детей созда-
лось переживание, вызванное прослушанным рассказом. Следующая
запись иллюстрирует этот вид оценки:
ПРИМЕР 5
Наташа В, 3 г., рассказ 30-й
Оценка:
Вопросы
Ответы
Кто был хороший, лисичка или
зайчик?
Зайчик.
А плохой кто?
Лисичка.
Почему лисичка плохая?
Зайчика прогнала.
Распределение детских ответов по указанным трем категориям
дается нами в таблице 11.
Таблица 11
Распределение детских ответов (в рассказал 29 и 30)
Оценки, вызванные
жизненным опытом
Внушенные
оценки
Оценки, вызванные
рассказом
18
6
4
Из таблицы видно, что на подавляющую часть детских оценок
рассказ не повлиял. Только 4 оценки были даны под влиянием рас-
сказа.
Таким образом, прослушав рассказ, дети в большинстве случаев
либо продолжали относиться к персонажам так же, как они относи-
лись к ним и до рассказа, либо у них вообще не было раньше опре-
деленного отношения, и оно не создалось у них и после прослушания
рассказа. В первых случаях оценка обычно бывала совершенно опре-

деленной, большей частью мотивированной, но не совпадающее
с той ролью, которую данный персонаж играл в рассказе.
Констатированные здесь факты не отражают, однако, истинного
положения вещей. Приведенные данные говорят, казалось бы, о том.
что рассказывание не вызывало у детей, прослушавших тот или иной
рассказ, определенных переживаний. Вывод этот, однако, был бы
преждевременным и, как будет видно из дальнейших экспериментов,
ошибочным.
В целях более глубокого исследования вопроса, мы решили
проверить, нельзя ли, изменив каким-либо образом преподносимый
детям рассказ, добиться у ребенка другого отношения к излагаемому
материалу. Не меняя основного содержания рассказа, мы только
развивали некоторые его части, именно те, которые были связаны
с действиями и поступками персонажей. Таким образом нами были
созданы варианты обоих указанных рассказов (рассказы 29 а и 30 а).
Рассказ 29-й был изменен следующим образом: в соответствующем ему
новом варианте подробно описывалось, как и почему хорошо жилось
куколке Наташе в домике и как ей потом, когда собачка сломала
домик, стало плохо жить. В остальных частях рассказ остался без
изменений. То же самое было сделано и с рассказом 30-м.
Новые варианты рассказов мы снова рассказали тем же детям,
после чего провели с ними такую же беседу, как и после прослуша-
ния ими основных рассказов.
Результаты этого эксперимента показали, что рассказывание
может оказать значительное влияние даже на таких малышей, какими
были наши испытуемые. Рассказы с измененным текстом воспринима-
лись совершенно иначе, чем первоначальные рассказы. Дети, которые
в рассказах 29 и 30 давали персонажам рассказов оценку, обусло-
вленную их отношением, создавшимся в течение жизни, в измененных
рассказах давали новые оценки, которые явно свидетельствовали
о влиянии прослушанного рассказа. У других детей вместо внушен-
ных ответов, свидетельствующих об отсутствии оценки, появлялись
совершенно определенные оценки персонажей. Мотивировка сделан-
ных оценок убеждает нас в правильности нашего анализа.
Приведем несколько примеров.
ПРИМЕР 6
Эдик Г., 2 г., рассказ 29-й
Оценка по неизмененному тексту (приведена была выше)
Вопросы
Ответы
Какая собачка, хорошая или плохая?
Хорошая.
Какая? Плохая или хорошая?
Хорошая, видел на улице.
Почему собачка хорошая?
Хорошая собачка.
А что собачка сделала?
Домик сломала.
А какая собачка?
Хорошая, видел на улице "собачку
беленькая собачка, маленькая.
Оценка но измененному тексту
Какая собачка, хорошая или плохая?
Плохая собачка.
Какая? Плохая или хорошая?
Плохая.
Почему собачка плохая?
Домик сломала.

ПРИМЕР 7
Алик П., 3 г. 1 мес, рассказ 30 й
Оценка по неизмененному тексту
Кто был хороший, лисичка или зайчик?
Зайчик.
Кто хороший? Зайчик или лисичка?
Лисичка.
А что лисичка сделала?
(молчит).
Кто зайчика выгнал?
Лисичка.
А кто был плохой?
(молчит).
Кто плохой, лисичка или зайчик?
Зайчик.
Кто? Зайчик или лисичка?
Лисичка.
Оценка по измененному тексту
Кто был хороший, лисичка или зайчик?
Зайчик... Лисичка плохая, плачет зай-
чик.
Кто был хороший? Зайчик или лисичка?
Зайчик. Выгнала лисичка зайчика,
плохая лисичка.
В первом примере мы видим, как ребенок дает главному персо-
нажу рассказа — собачке, после рассказа 29 а, совсем иную оценку,
чем он давал после рассказа 29-го. Мотивировка оценок, данная
в обоих случаях, помогает понять, что здесь происходит. Первая
оценка, сделанная под влиянием существовавшего у ребенка еще до
рассказа отношения к собачке, совершенно меняется. Теперь отноше-
ние к собачке уже создано самим рассказом. Оно обусловлено
действиями, совершаемыми собачкой. На первый план в отношении
к собачке выступает не то, что она вообще „маленькая", „белень-
кая", a то, что в рассказе она совершила определенный поступок —
,сломала домик".
Во втором примере ребенок сначала (после рассказа 30-го) дает
исключительно внушенные ответы. Под влиянием этого рассказа
у него не создается определенного отношения к персонажам рассказа,
не появляется соответствующей оценки. Личного отношения к этим
персонажам, образовавшегося в течение жизни, ребенок также не
проявляет. В результате, ребенок не настаивает на определенной
оценке, и ответ его целиком зависит от порядка слов в вопросе
экспериментатора.
Совершенно иным становится поведение ребенка после прослуша-
ния того же рассказа, но с измененным текстом (рассказа 30 а). Теперь
ребенок дает совершенно определенную оценку как одному, так
и другому персонажу. Как и в первом примере, данная ребенком
мотивировка оценки убеждает нас в том, что на эту оценку повлиял
именно рассказ и что отношение к его персонажам обусловлено
развертывающимися в рассказе событиями. Теперь для ребенка
„зайчик хороший", потому что „плачет зайчик", т. е. ребенку его
явно жаль, а лисичка плохая, потому что „выгнала зайчика,
плохая лисичка". И это — тот самый ребенок, который после перво-
начального рассказа (с неразвернутым текстом) безразлично относился
к обоим персонажам.
Как видно из текста рассказов, само происшествие, самые дейст-
вия персонажей в обоих рассказах передаются одинаково. Отчего же
зависит изменение оценок детей, прослушавших рассказы с развер-
нутым текстом?
Дело здесь, очевидно, заключается именно во внесенных нами
изменениях. Для выяснения того, в каком направлении идут эти
изменения, разберем оба варианта одного из рассказов (29 и 29 а).
В рассказе 29 ребенку сообщаются только факты о том, что
кукла жила в домике, что прибежала собачка и сломала домик,

а кукла осталась без домика и стала плакать. Смысл всего случив-
шегося, через описание роли событий и действий в жизни персона-
жей, экспериментатором сознательно не раскрывался.
Как понимает маленький ребенок построенный таким образом
рассказ? Выражение „сломала домик", „домика нет" хорошо знакомы
ребенку из практики. Он знает, что можно сломать выстроенный
домик, он сам не раз ломал его. Но он не представляет себе кон-
кретно, что „сломал домик" в данном рассказе означает „оставил
без домика", не понимает, что значит „остаться без домика". Эти
выражения еще недостаточно насыщены реальными жизненными
представлениями и переживаниями. Ребенок не чувствует, что „остаться
без домика" — это значит не иметь крова: ни кроватки для сна, ни
места для еды, ни защиты от дождя и холода и т. п. В результате—
упоминание о „сломанном домике" не переживается как „катастрофа"
для куклы, и рассказ не вызывает соответствующего отношения
к этому поступку.
В отличие от рассказа 29-го, новый его вариант (рассказ 29 а) мы
строили с таким расчетом, чтобы, не давая оценки персонажам и их
действиям, добиться наиболее полного понимания смысла происхо-
дящих в рассказе событий. Так, например, в рассказе 29-м с изменен-
ным текстом полнее и конкретнее описывалось, почему именно
хорошо было куколке жить в домике: „У нее там стояла кроватка,
она на ней спала, у нее был столик, она играла на нем и кушала".
После этого ребенку ощутительнее становится потеря домика, кото-
рая опять-таки в рассказе с измененным текстом описывается значи-
тельно более развернуто, причем конкретно указано, в чем именно
состояли те неприятности, которые приходится переживать кукле
из-за сломанного домика: „Некуда кроватку поставить, негде ей
спать, нет столика, негде ей кушать; дождик пошел, некуда ей
спрятаться".
Как только экспериментатор, развертывая в рассказе определен-
ные ситуации, раскрывает перед ребенком смысл происшедшего
в рассказе события, у ребенка появляется и соответствующее отно-
шение. Он дает теперь совсем иную оценку персонажам, явно обусло-
вленную рассказом, а не тем отношением, которое сложилось у него
в течение жизни, и не внушенную построением вопроса, как это
было раньше.
В таблице 12 приведены количественные данные детских оценок
по рассказам 29 а и 30 а.
Таблица 12
Распределение детских оценок (в рассказах 29-a и 30-а)
Опенки,
жизненным
вызванные
отношением
Внушенные оценки
Оценки, вызванные
рассказом
4
2
22
Если сравнить эту таблицу с ранее приведенной таблицей 11,
нетрудно видеть, как сильно возросла группа оценок, вызванных
самим рассказом: вместо 4 таких оценок, имевших место в первом
случае (после рассказа 29 и 30), мы имеем сейчас 22 таких оценки (для
новых вариантов тех же рассказов).

Таким образом, для ребенка даже раннего возраста рассказ может
играть роль воспитательного средства, оказать влияние на
ребенка, приходя тем самым на помощь педагогу и замещая так мало
эффективные в этом возрасте убеждения и уговоры. Само собой
разумеется, однако, что рассказы, предназначенные для детей этого
возраста, надо строить так, как мы пытались показать выше, т. е.
раскрывая ребенку смысл совершаемых персонажами действий
и поступков.
Мы начали нашу статью с указания на то, что в практике
учреждений для детей раннего возраста рассказывание почти не
имеет места. Теоретически вопрос о рассказывании детям ясельного
возраста также еще не освещен; не найдено место рассказывания
в системе других видов работы с детьми; не осмыслено его значе-
ние для общего развития детей раннего возраста и прежде всего
для развития их речи. Имеется прямая недооценка рассказывания,
выражающаяся в единодушном требовании методистов преддошколь-
ного детства ограничивать речевое общение с малышами лишь теми
формами речи, которые непосредственно соотносят ребенка с данной
в момент общения наглядной ситуацией.
Чем объяснить все это? Мы полагаем, что указанная недооценка
рассказывания определяется недооценкой возможностей маленького
ребенка, основанной на общеизвестном, но неправильно интерпрети-
руемом факте. Он состоит в том, что дети 2—3 лет часто не пони-
мают обращенную к ним речь взрослого, если она дана в отрыве от
практической наглядной ситуации и не опирается на повседневный
опыт ребенка.
Наше исследование показало, что непонимание, наблюдаемое
у ребенка, определяется не интеллектуальными его возможностями
(последние стоят у него на достаточно для этого высоком уровне),
а особым его отношением к речи. Речь маленьких детей тесно
связана с действием. Она рождается из практической потребности
общения со взрослыми или детьми, и ее функция на ранних этапах
развития заключается, главным образом, в организации практического
опыта ребенка. Речь, оторванная от этого, имеющая своей функцией
передачу нового содержания, не связанного с данной в настоящий
момент ситуацией действия, требует от ребенка иного к себе отно-
шения. Ребенок должен научиться слушать речь взрослого не сточки
зрения побуждения к действию, а с установкой на понимание содер-
жания устных высказываний, вне их зависимости от характера
деятельности в данный момент и вне связи с имеющейся сейчас,
наглядно данной ситуацией. Иначе говоря, ребенок должен нау-
читься слушать речь, оторванную от ситуации.
Наши эксперименты показали, что такое умение м о ж н о у ребенка
воспитать и что основной путь в этом направлении заключается
во включении в практику развития речи у детей младшего возраста
(2—3 лет) рассказывания небольших рассказов сюжетного характера.
Такие рассказы позволяют перевести детей раннего возраста от пони-
мания только синпрактической речи к пониманию речи, осуществляю-
щейся вне практического действия и вне имеющейся в данный момент
ситуации.
Возникновение нового плана речи, в свою очередь, создает
у ребенка перспективу ее дальнейшего развития. Выходя за пределы
наглядно данной ситуации, речь ребенка становится орудием позна-
ния нового. Она расширяет опыт ребенка, обогащает его словарь,
приводит к овладению новыми формами речи.

Вместе с тем этот новый план речи открывает возможности
широко использовать слово и как средство морального воспитания
ребенка.
Данные наших экспериментов показали, что с помощью рассказа
можно вызвать у 2—3-летних детей новые переживания, на основе
которых перестраивается их отношение к моральной стороне того
или иного поступка, меняется их оценка „хорошего" и „плохого*4.
Однако не всякий рассказ может дать этот результат. Для того,
чтобы вызвать нужный эффект, рассказ должен быть построен
определенным образом. События, составляющие главное содержание
рассказа, а также действия персонажей должны быть развернуты на-
столько, чтобы для ребенка был раскрыт смысл происходящих
событий и совершаемых действий. Такое построение рассказа необ-
ходимо ввиду бедности практики маленького ребенка, который
часто не может понять смысла того, что излагается в рассказе,
хотя речь идет о хорошо знакомом ему действии или событии.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ТЕКСТЫ РАССКАЗОВ
Рассказ 1
Жил был мальчик. Звали его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил
Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стала жить куколка Наташа.
Вдруг прибежала собачка и сломала куколкин домик. Осталась куколка без домика
и стала плакать: „Нет у меня теперь домика, негде мне жить".
Рассказ 2
Жил был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять.
Побежал Ваня быстро, быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку.
У него ножка сил »но болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку,
и она перестала болеть.
Рассказ 3
Жил был мальчик. Звали мальчика Ваня. У Вани была кошечка Мурочка.
Вдруг слышит кошечка: в шкафу кто-то скребется. Это мышка в шкаф забралась,
Ванин хлеб кушает. Подошла кошечка тихонько к шкафу и поймала мышку. Не
будет теперь мышка Ванин хлеб кушать.
Рассказ 4
Жила была девочка. Звали девочку Зоя. Построила Зоя из кубиков машину.
Посадила в машину Мишку и начала его катать. .Ту-ту-ту машина, катай моего
Мишку". Вдруг машина сломалась, Мишка упал и ушибся. Положила Зоя Мишку
в кроватку и дала ему лекарство.
Рассказ 5
Жила собачка Тобик. Захотела она кушать, а кушать ей нечего было. Прибе-
жала она к мальчику Мише и говорит ему: .Дай мне Миша кушать, я хочу кушать*.
Взял Миша яблочко и дал его Тобику. А Тобик не кушает яблочко, говорит:
„Я яблок не люблю, дай мне мясо".
Рассказ 6
Жил был зайчик. Зайчик захотел кушать, а кушать ему нечего. Нигде нет
капустки, нигде нет морковочки. Сел зайчик под кустик и заплакал. Прибежали
детки и говорят зайчику: .Не плачь, зайка, мы сейчас тебе кушать принесем'.
Пошли детки домой, достали капустку и морковочку и принесли зайчику. Поел
зайчик и стал плясать.

Рассказ 7
Жили были дети. Подарила мама детям большую машину. Посадили они
в машину кисаньку, котеночка и стали его катать. А котеночек выпрыгнул из
машины и убежал. Тогда детки посадили в машину куклу Лялю и стали ее
катать.
Рассказ 8
Жила была девочка Валя. Пошла девочка Валя гулять на улицу. Вдруг слышит
Валя: „мяу, мяу". Это маленькая кисанька лежит и мяукает. Взяла Валя кисаньку
на руки. Отнесла ее домой и дала ей молока попить. Налила Валя молочко в блю-
дечко, кисанька пила молочко, а Валя на нее смотрела.
Рассказ 9
Жил был цыпленок, маленький цыпленок. Пошел один раз цыпленочек на
улицу гулять. Вдруг видит идет большая кошка. Кошка хотела цыпленочка съесть.
Цыпленочек испугался и убежал. Кошка побежала за цыпленочком, но не догнала
его, а цыпленочек побежал домой.
Рассказ 10
Жил был мальчик Петя. Была у него собачка Шарик. Один раз позвал Петя
Шарика: .Шарик, Шарик, иди сюда, я тебе мясо принес4. А Шарика нет. Стал
Петя его искать. Нет нигде Шарика и в саду нет, и в комнате нет. А Шарик
спрятался под кровать, и никто его там не видел.
Рассказ И
Жила девочка Лида. Дала мама Лиде конфетку. Вкусная была конфетка. Вдруг
прибежал большой злой мальчик и забрал у Лиды конфетку, а сам убежал. Побе-
жала Лида за ним, но не догнала мальчика. Осталась девочка без конфетки и стала
плакать; .Нет у меня теперь конфетки". Пришла мама и дала ей другую конфетку
Рассказ 12
Жила была маленькая птичка. Сидела она на дереве и пела песенки. Вдруг
видит птичка — ползет червяк. Захотела она червяка поймать и скушать. Но не
успела, прилетела другая большая птичка и скушала этого червяка.
Рассказ 13
Жила была девочка Галя, у нее была кукла Катя. Галя играла с куклой
и спать ее укладывала в кроватку. Вдруг куклина кроватка сломалась. Некуда
было куколку Катю класть спать. Негде кукле Кате спать. Взяла девочка Гали
молоточек и гвоздики и сама починила кроватку. Есть теперь у куклы кроватка.
Рассказ 14
Захотели один раз детки покататься на лошадке. А она не едет. Детки сели
в тележку и погоняют лошадку: „но-но, лошадка", а она не едет. Это она кушать
хотела, потому не ехала. Тогда мальчик Ваня вышел из тележки, дал лошадке
травки поесть. Поела лошадка и повезла деток кататься. Поехали они к зайчику
в гости.
Рассказ 15
Жила была девочка Мая. Пришли к ней один раз гости. Пришли к ней
в гости кошечка и собачка. А угостить ей их нечем. Тогда девочка пошла на огород,
нарвала капустки и морковки. Сварила Мая вкусный суп и угостила своих гостей.
Рассказ 16
Жила была девочка Таня. У нее был маленький братик, маленький мальчик.
Дала мама деткам кушать, а сама ушла на работу. Таня поела и стала играть,
а маленький братик сам кушать не может, стал он плакать. Тогда Таня взяла ложку
и накормила братика, а потом они вместе начали играть,

Рассказ 17
Жила была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама
говорит: .Маша, какая ты грязная, пойди помойся". А Маша не хочет мыться
Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро помы-
лась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.
Рассказ 18
Жили были детки. Подарила им мама большую лошадку. Стали детки на
лошадке катать кошечку и собачку. Хорошо катали. Вдруг лошадка перестала
катать. Смотрят детки, а у нее ножка сломана. Позвали они дядю Ваню, и он почи-
нил лошадку.
Рассказ 19
Жила была девочка Наташа. Купил папа ей в магазине караблик. Взяла
Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик
посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа выта-
щила зайку из воды, вытерла его и положила спать.
Рассказ 20
Жила была девочка Зина. Пошла девочка Зина один раз в садик гулять. Вдруг
видит маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала
птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.
Рассказ 21
К контрольному опыту с запоминанием
Пошла девочка с мамой в садик гулять. Погуляли они, а потом пошли домой,
и мама дала девочке кушать.
Рассказ 22
К контрольному опыту с запоминанием
Пошла девочка с мамой на улицу гулять. Погуляли они, а потом зашли
с мамой в магазин, и мама купила девочке большого коня.
РАССКАЗЫ ДЛЯ КОНТРОЛЬНОГО ОПЫТА С КАРТИНКАМИ
Рассказ 23 (Рассказывание с показом картинки)
Встала Ира утром и стала играть со своей куклой. Покормила ее и спать
уложила, а сама села возле нее и песенку ей спела. А Толя катался на своей
лошадке, потом тоже покормил ее и покатал на ней Мишку.
Рассказ 24 (без картинки)
Взяла девочка Катя тачку и повезла ее на песочек. Насыпала она совочком
в нее песочек, а потом стала делать из песочка пирожки, а мальчик Вася играл
в мяч. Он покатил его далеко, далеко по дорожке, а потом поймал его.
Рассказ 25 (с картинкой)
Бедную коровушку сегодня не покормили. Стоит она и мычит: „Му-у, му-у,
я есть хочу, лошадке кушать дают, а меня все забыли, кушать мне не дают".
Услышали детки, Ваня и Катя, что коровушка мычит, есть просит, и принесли
сіі травки зеленой.

Рассказ 26 (без картинки)
Проснулась утром кошечка и есть захотела, а есть нечего. Стала она мяукать:
.Мяу, мяу, я есть хочу, никто мне есть не дает, вон собачке дали кушать, а мне
никто не дает". Услышали детки, что киска есть просит, и дали ей молочка и мяса,
Рассказ 27 (с картинкой)
Пошел Ваня в лес за грибами. Нашел он много грибов, наорал полную корзи-
ночку, отнес домой. А Петя и Катя нарвали цветочков. Из грибов мама сварила
суп, а цветочки летки поставили на стол и начали обедать.
Рассказ 28 (без картинки)
Пошел Коля на огород, нарвал много морковки и капустки. Ваня и Наташа
набрали в саду ягодок. Из морковки и капустки сварили деткам суп. Они кушали
суп и ягодки.
Рассказ 29
Жил был мальчик. Звали его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил
Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стала жить куколка Наташа.
Вдруг прибежала собачка и сломала куколкин домик. Осталась куколка без домика
и стала плакать: „Нет у меня теперь домика, негде мне жить".
Рассказ 29а
Жил был мальчик. Звали его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил
Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стала жить куколка Наташа.
Хорошо было куколке жить в домике. У нее там стояла кроватка, она на ней спала,
у нее был столик, — она играла на нем и кушала. Вдруг прибежала собачка
и сломала куколкин домик. Негде теперь куколке жить, некуда кроватку поставить,
негде ей спать; нет столика, негде кушать ей; дождик пошел, некуда ей спрятаться.
Плачет куколка без домика.
Рассказ 30
Жил был зайчик. Он построил себе домик и стал в нем жить. Хороший был
домик. Вдруг прибежала лисичка, выгнала зайчика из домика. Стала лисичка сама
в этом домике жить. Нет теперь домика у зайчика, пришлось ему в лесу жить.
Рассказ 30 а
Жил был зайчик. Он построил себе домик и жил в нем. Хороший был домик.
Хорошо там было зайчику жить. Тепло было в домике у зайчика. Там у него
печка была. Был у него столик, и за ним он пил чай и обедал. Дверь была крепкая,
он ее запирал, чтобы волк его не съел. Вдруг прибежала лисичка и выгнала зайчика
из домика. Стала лисичка сама в этом домике жить. А у зайчика домика нет. Пла-
чет зайчик. Пришлось ему в лесу жить. Нет у него печки, холодно зайке. Нет
столика, негде ему чай пить, негде обедать. Боится зайка волка, а запереть дверь
нельзя, нет домика.

UNDERSTANDING BY YOUNG CHILDREN STORIES TOLD OR READ
TO THEM
by L. S. SLAVINA
Summary
The given paper is devoted to the study of the process of understanding
a story by children at the age of two to three and to the studying of the
role of story telling in the early education of children.
The results of our investigations allow us to draw the following
conclusions:
1. Not every oral communication is perceived and understood by the
child. Speech, if its aim is to communicate something new (as opposed
to organizing the child's practical activity) does not reach his conscious-
ness.
2. The ability to conceive a statement is a result of a new attitude
towards speech. This attitude develops along with a gradual change in
the function of speech. One of the most important means of developing
this attitude in children at an early age, is the oral story, the function of
which is to create the ability to perceive reality through speech in rela-
tionships and connections new to the child.
3. The appearance of this attitude towards speech in the child enables
its further development. As the speech broadens its scope and reaches
beyond the chlid's narrow experience, it becomes the medium of knowledge.
This enriches the child's speech and along with this the ability to use and
understand speech greatly improves.
4. The story may also become a means of educating the child. For
this sake the story should be built up in such a way that the plot and
characters should be vivid and concrete. This makes it possible to bring
home to the child the gist of the story which, in its turn, changes the
child's attitude towards things and events.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 7 • 1947
ПОНИМАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ШКОЛЬНИКАМИ
В. Е. СЫРКИНА
кандидат педагогических наук
I. К постановке проблемы
Психологический анализ выразительных моментов речи и понима-
ния их школьником представляет одну из интересных, но сложных
и мало разработанных проблем психологии. Выразительность речи,
как нам кажется, является одним из узловых пунктов, в котором
скрещиваются интересы общей психологии, детской психологии
и специальной методики. В самом деле, вопрос о соотношении в речи
выразительных, эмоциональных моментов и моментов интеллектуаль-
ных, смысловых, вопрос о динамике, единстве и расхождении
этих постоянно взаимодействующих сторон речи есть не что иное,
как частная проблема той центральной психологической проблемы,
которую С. Л. Рубинштейн называет соотношением между пережи-
ванием и осознанием, между субъективными и объективными момен-
тами в нашем сознании 1. С этой стороны, проблема выразитель-
ности речи представляет большой интерес для общей психологии.
Но и для детской психологии эта проблема представляет не меньший
интерес. Ведь развитие детского сознания есть в сущности не что
иное, как история взаимодействия, расхождения, единства и борьбы
этих же моментов, — история, которая пишется каждый раз заново,
в зависимости от конкретных условий индивидуального пути личности.
В этой работе мы не ставим перед собой задачи изучения строения
и развития сознания ребенка. Перед нами более частная и значительно
более скромная задача — изучение восприятия детьми выразительной
стороны речи.
На первых этапах развития речь ребенка отличается яркой, но
неосознанной и непроизвольной выразительностью. Она „изобилует
итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями — наруше-
нием обычного порядка слов, восклицательными оборотами, преры-
вистыми конструкциями, гиперболами и так далее,— словом, всеми
стилистическими формами, которые выражают эмоциональность"2.
Однако эти стилистические формы употребляются ребенком совер-
шенно непроизвольно и неосознанно.
В дальнейшем, „когда первоначальная непроизвольная выразитель-
ность, часто встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников,
в особенности младших, спадает, речь детей по большей части
становится очень маловыразительной... Развитие выразительной речи,
1 Рубинштейн С. Л., Основы обшей психологии, гл. I. Предмет психологии.
2 Там же, гл. VII. Речь. стр. 371.

которая сознательно пользуется речевыми средствами, умеет выразить
свое эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать
на другого надлежащее эмоциональное воздействие, требует большой
и тонкой культуры. Над развитием такой выразительной речи,
в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соот-
ветствии с сознательными намерениями говорящего или пишу-
щего, нужна большая и тщательная работа"1 (курсив наш. — В. С).
Как проводить эту работу? Как успешнее и планомернее достиг-
нуть правильного соотношения в детской речи интеллектуальных
и эмоциональных моментов? Как добиться тонкого и четкого пони-
мания чужой речи и, в частности, художественного слова и воспроиз-
ведения этого слова в собственной речи? Все эти вопросы законно
интересуют преподавателя литературы. Изучение психики ребенка
в процессе воспитания и обучения должно раскрыть перед учителем
те психологические закономерности, которые, после длительной про-
верки их на практике, помогут дать ему точный и научно-обоснован-
ный ответ на эти вопросы.
В вопросе о соотношении эмоциональных и интеллектуальных
моментов человеческой речи мы находим в общей психологии два
основных направления. Одно из них признает ее эмоционально-вырази-
тельную функцию (функцию выражения и связанного с ним воздей-
ствия). Генезис речи сводится к инстинктивному выразительному
движению, к звуковому жесту, являющемуся инстинктивным выраже-
нием аффектов. Наиболее ярко эта точка зрения на речевую деятель-
ность человека была сформулирована Вундтом. Вслед за Вундтом
и многие другие исследователи, в особенности представители механи-
стических направлений психологии, сводили речь к сумме аффектив-
ных выразительных движений, а корни ее искали в крике животного.
Таково одно — исторически первое — направление в психологии
речи. Каковы бы ни были его разновидности и вариации, оно объеди-
нено признанием в качестве основного и ведущего для речевой
деятельности человека начала — выразительных и воздействующих
моментов. Нельзя было как будто ярче, рельефнее подчеркнуть
значение этих моментов и вместе с тем так недостаточно раскрыть
подлинное значение эмоциональности и действенности человеческой
речи, как это сделали представители теории, утверждавшей, что
.,речь равна выразительному движению". Односторонний подход
к вопросу мстил за себя. Неудовлетворительность решения чувство-
валась всеми.
Второе основное направление представляли собой теории самых
разнообразных толков, выявившие и подчеркнувшие существенное
значение семантической, познавательной, интеллектуальной функции
речи. Ее эмоционально-выразительная сторона оказалась, однако,
неучтенной и недооцененной. Речь была интеллектуализирована; была
выявлено и подчеркнуто познавательное ее отношение к предметно-
понятийному содержанию, ею обозначаемому, но при этом
выпадала связь с личностным содержанием, ею выражаемым.
Новый этап в развитии советской психологии властно диктует
необходимость новой, диалектической постановки вопроса. „Ни одно
явление в природе не может быть понято, если взять его в изолиро-
ванном виде, вне связи с окружающими явлениями, ибо любое явле-
ние в любой области природы может быть превращено в бессмыслицу,
если его рассматривать вне связи с окружающими условиями, в отрыве
от них, и, наоборот, любое явление может быть понято и обосно-
1 Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, ч. VII. Речь, стр. 371—372.

вано, если оно рассматривается в его неразрывной связи с окружаю-
щими явлениями, в его обусловленности от окружающих его явле-
ний" 1. Для советской психологии равно принципиально неприемлемы
ни механическое напластование друг на друга интеллектуальной
и эмоциональной функций речи, ни одностороннее подчеркивание
какой-либо одной из них. Обе эти функции должны рассматриваться
в той связи и в том живом единстве друг с другом, в каком они
даны в реальной речевой действительности. В свою очередь, един-
ство этих функций получит научное и принципиальное объяснение
лишь тогда, когда мы соотнесем речь не только с мышлением и не
только с эмоциями, но и с сознанием в целом. Речь и сознание — едины.
„Язык,—говорит Маркс, — как раз и есть практическое, существую-
щее и для других людей, и лишь тем самым существующее также
и для меня самого действительное сознание 2. Это глубокое фило-
софское положение Маркса до последнего времени не подвергалось
в советской психологии достаточному изучению; все внимание было
поглощено другим тезисом Маркса об единстве речи и мышления:
„Непосредственная действительность мысли, это — язык" 3. Оба поло-
жения выражают одинаково глубокие, но все же различные мысли.
Речь и мышление —едины. Мысль осуществляется и формируется
при помощи слова. И все же речь выходит за пределы соотношения
только с мышлением, включаясь в психологическом плане в более
широкое единство — единство с сознанием в целом. И эта точка
зрения оказывается весьма плодотворной как для теоретического
исследования проблемы речи, так и для практической педагогической
работы в области речевого развития школьника.
Живая человеческая речь выражает неизмеримо больше, чем
абстрактная система значений и понятий, больше, чем непосредствен-
ный прямой смысл составляющих ее слов. В дополнение и углубле-
ние этого смысла она выражает также эмоционально-насыщенное
и действенное отношение человека к тому, о чем он говорит, и к тому,
с кем он говорит. Отражение этого отношения в речи мы будем
в дальнейшем называть „эмоциональным подтекстом".
Понятие эмоционального подтекста или, как иногда выражаются,
"подводного течения" речи, широко распространено в области лите-
ратуры и театра 4. В области же психологии изучение проблемы
эмоционального подтекста еще не начиналось. Выше мы старались
показать принципиальную значимость этой проблемы, главным
образом, с точки зрения теории.
Не меньшее значение эта проблема имеет и с точки зрения педагоги-
ческой практики. В практике школьной работы лишь немногие педа-
гоги обращают внимание на эмоциональные моменты речи. Это
объясняется, конечно, не только загруженностью педагогов, но
и молчаливым допущением значимости и весомости только смысло-
вой стороны речи. Чрезмерная интеллектуализация речи имеет своим
следствием высушивание и «огрубление" речи учащихся: учащиеся не
учатся в должной мере чувствовать нюансы художественного слова
и передавать эти нюансы в собственной речи.
Наше определение эмоционально-выразительной стороны речи"
как „эмоционального подтекста", не следует понимать в том смысле.
1 Краткий курс истории ВКП(б), стр. 101.
2 Маркс и Энгельс, Соч., т. IV, стр. 20.
3 Там же, стр. 434.
4 См. работы Станиславского, особенно режиссерскую партитуру
"Чайки" (Искусство, Л, — М.( 1938), а также "Творческие беседы мастеров театра",
изд. В. Т. О., 1938.

будто бы процесс понимания совершается каким-то таинственным
и неуловимым способом. Дело обстоит совершенно иначе.
Для выражения эмоционально-действенного отношения к предмету
мысли и к собеседнику человеческая речь обладает целым комп-
лексом, хотя и весьма тонких, но вместе с тем довольно определен-
ных и поддающихся научному исследованию „материальных средств".
Эти средства можно разбить на две большие группы: интонационно-
мимические и стилистические. К интонационно-мимическим средствам
относятся: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса,
темп, ритм, паузы, выразительные движения. К стилистическим —
выбор слов (лексика), сочетание слов и предложений (фразеология),
контекст, структура речи (в первую очередь порядок слов).
II. Задачи и методы исследования
Исследование выразительных моментов речи в полном их объеме
явилось бы, разумеется, слишком широкой задачей для одной работы.
Мы оставили поэтому в стороне выразительные моменты живого
слова (интонационно-мимические приемы устной речи) и ограничили
предмет нашего исследования исключительно стилистическими сред-
ствами речи. Так как эти средства находят наибольшее употребле-
ние в художественном слове, то мы и выбрали, в качестве материала
для нашего исследования, произведения художественной литера-
туры.
В основные задачи нашего исследования входило: 1) установление
психологической природы эмоциональных моментов речи, анализ
соотношения между переживанием и осознанием эмоционального
подтекста и 2) анализ динамики и этапов развития этого пережива-
ния и осознания. Таким образом, исследование было направлено на
решение весьма сложной и тонкой психологической задачи—вскрыть
процесс, который на первый взгляд казался неуловимым. Теперь
можно считать уже доказанным, что для исследования подобных
сложных психических процессов искусственный лабораторный экспери-
мент является совершенно непригодным. Современная советская
психология, руководствуясь указаниями исторического постановления
ЦК ВКП (б) от 4/VII 1936 г. „О педологических извращениях в системе
Наркомпросов" и критически перерабатывая наследие русской дорево-
люционной психологии (в частности метод „естественного экспери-
мента" Лазурского), энергично и успешно создает новый вариант
естественного эксперимента. „Мы изучаем ребенка, обучая его... мы
стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором нахо-
дится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следую-
щую высшую стадию"1. Мы изучаем работу сознания учеников,
направляя ее по желательному нам пути. Нас не удовлетворяет
простое „снятие срезов" с сознания испытуемых, пассивное зеркаль-
ное отражение этого сознания. Для нас существенным качеством
метода служит его динамичность, его внутренняя педагогичность
и эффективность. В ходе экспериментальной работы ученик должен
продвигаться на высшую ступень развития. Отсюда ясно, что наш
эксперимент требует: во-первых, индивидуального подхода к испытуе-
мому и, во-вторых, многократного повторения.
Исходя из этих общих положений, мы в специальных целях
нашего исследования выработали три основных типа эксперименталь-
ной методики.
1 Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, стр. 32.

1. Первой нашей методикой была методика „режиссер-
ских ремарок". Ученикам предлагались отрывки из худо-
жественных (драматических) произведений с тем, чтобы они со-
ставляли к этим отрывкам так называемый „режиссерский коммен-
тарий".
Техника этого эксперимента была такова:
Первый вариант (письменный, коллективный). Учащимся были
розданы размноженные на машинке небольшие отрывки из различных
драматических произведений и было предложено написать на полях
против реплики действующих лиц, каким тоном говорят эти действую-
щие лица, какое у них выражение лица, жесты и т. д. В конце
отрывка требовалось написать, чего хочет и что чувствует каждое
из действующих лиц на протяжении всей данной сцены. По выпол-
нении задания либо велась беседа с каждым учеником в отдельности,
либо производился разбор ученических работ в форме обычного
классного урока.
Второй вариант (устный, индивидуальный). После прочтения
небольшого драматического отрывка ученику предлагалось устно
рассказать, как относятся друг к другу действующие лица, и объяс-
нить, из чего это видно. Экспериментатор помогал ученику наводя-
щими вопросами.
Нами были использованы в отрывках следующие художественные
и драматические произведения:
Для VI и VII классов — „Женитьба" Гоголя, „Свои люди —
сочтемся" Островского. Для IX классов—„Женитьба" Гоголя и „Гроза"
Островского. Для X классов — „Господа Головлевы" Салтыкова-
Щедрина, „Бедная невеста" Островского, „Месяц в деревне" Турге-
нева, „Чайка" и „Дядя Ваня" Чехова, „Гамлет" Шекспира1.
Приведем примеры:
Коллективная работа над драматизированным отрывком из романа
Салтыкова-Щедрина „Господа Головлевы" (X класс).
Как обычно, ученикам дается инструкция, приблизительно такого
содержания:
„Когда люди друг с другом разговаривают, они очень часто
говорят больше того, что означают слова и' фразы, которые они
произносят. Вы спрашиваете товарища: „Ты уже уходишь?", и эта
фраза, кроме простого вопроса, который во всех случаях одинаков,
может в разных обстоятельствах иметь разный смысл. Она может
означать удивление по поводу того, что товарищ уже уходит, она
может означать желание удержать товарища и т. д. Каким способом
выражаются эти разные желания? (Голоса в классе: Тоном).
Правильно! Есть и другой способ выражать в нашей речи все наши
желания и чувства. Кто-нибудь из вас упал в грязь, и товарищи,
смеясь, кричат: „Какой ты чистенький!" Они хотят посмеяться над
упавшим, не правда ли? В каком случае насмешка будет сильнее —
если они крикнут: Какой ты чистый, или какой ты чистенький?
(Голоса: Чистенький). Следовательно, помимо тона много значит
и выбор слов.
Итак, кроме текста речи, есть еще что-то, что прямо в словах не
выражено, это — подтекст речи, наши желания, чувства, наше отно-
1 Все названные произведения в целом были ученикам известны, за исключением
отрывков из комедии Островского "Бедная невеста" и пьесы Тургенева "Месяц
в деревне". В этих двух случаях в экспериментальных целях для нас, наоборот,
было необходимо, чтобы текст этих пьес в целом был ученикам неизвестен.

Работа ученицы Ш.
Текст
Режиссерский комментарии
Иудушка: — Ах, брат, брат, какая ты
бяка сделался? А ты возьми, да прибод-
рись! Встань да и побеги! Труском, тру-
ском — пусть-ка, мол, маменька полюбуется,
какими мы молодцами стали! Фу-ты, ну-ты!
Иудушка заранее знал, что своим
приходом ускорит смерть брата. С ви-
дом любящего, желающаго подбодрить
умирающего, веселым тоном говорит
П. В.:—Иди, кровопивец, вон!
Злобно прокричал в ответ брату.
Иудушка: — А-а-ах, брат, брат! Я к
тебе с лаской, да с утешением, а ты, какое
ты слово сказал1. А-а-ах, грех какой! И как
это язык у тебя, дружок, повернулся, что-
бы такое слово родному брату сказать!
Стыдно, голубчик, даже очень стыдно!
Постой-ка, я лучше тебе подушечку по-
правлю! Вот такі Вот теперь славно! Лежи
себе хорошенько—хоть до завтра поправ-
лять не нужно!
С видом сожаления и участия оби-
делся за такое „несправедливое" отно-
шение со стороны брата. Продолжает
льстиво.
П. В.:—Уйди... ты!
Совсем обессиленный злобой, кото-
рая все больше растет, с каждым новым
словом „утешения", простонал.
Иудушка:—Ах, как болезнь-то, однако,
тебя испортила! Даже характер в тебе—
и тот какой-то строптивый стал! Уйди, да
уйди — ну как я уйду? Вот тебе испить
захочется — я водички подам; вот лампадка
не в исправности —я лампадочку поправлю,
маслица подолью. Ты полежишь, я посижу:
тихо да смирно — и не увидишь, как время
пройдет!
Делал вид, что не понимает причины
такого обращения, что не имеет ника-
кого другого намерения и пришел
исключительно для оказания помощи
своему любимому брату.
П. В.: — Уйди, кровопивец!
Отчаянно крикнул больной, обесси-
ленно отвернулся!
Иудушка:—Вот ты меня бранишь,
а я за тебя богу помолюсь. Я ведь знаю,
что ты не от себя, а болезнь в тебе гово-
рит. Я, брат, привык прощать — я всех
прощаю. Вот и сегодня — еду к тебе,
встретился по дороге мужичок и что-то
сказал. Ну и что ж, и Христос с ним! Он
же свой язык осквернил! А я... да я не
только не рассердился, а даже перекрестил
его — право!
Стараясь до конца выдержать свою
роль, Иудушка опускается на колени
перед образом.
П. В.: — Ограбил... мужика.
И т.д.
Больше не в силах сдержать себя
П. В. мучительно простонал.

шение к окружающему. Вот вы и постарайтесь в ваших работах
рассказать этот подтекст" К
Изучая, например, „режиссерский комментарий" ученицы Ш. (стр.84),
экспериментатор приходит к выводу, что подтекст вскрыт в общем
удовлетворительно, хотя и недостаточно углубленно. Дальнейшая инди-
видуальная беседа имела целью именно это углубленное проникновение
в подтекст речи.Экспериментатор привлекает внимание ученицы ко всем
филигранным тонкостям щедринской речи, начиная от первой фразы:
„Ах, брат, брат, какая ты бяка сделался!" и кончая последней: „Глав-
ное, мой друг, не тревожься, не волнуй себя — спи себе да почивай!
Хрр... хрр..." Анализируя речевую форму, экспериментатор через
нее вскрывает подлинное отношение Иудушки к умирающему брату,
углубляя тем самым понимание ученицей образа Иудушки.
Работая над отрывками из романа „Господа Головлевы", учащиеся
имели дело со знакомым, тщательно разобранным текстом. Зна-
чительно труднее для учащихся (но благодарнее для эксперимента-
тора) проникновение в эмоциональный подтекст незнакомого
отрывка. Приводим в качестве образца работу над отрывком из
комедии Островского „Бедная невеста" (сцена между Меричем
и Марьей Андреевной). Это — второй, устный вариант методики
„режиссерских ремарок".
Экспериментатор повторяет и разъясняет понятие „подтекст".
Указывает цель занятия: понять и объяснить, какие отношения
существуют между героями сцены.
Испытуемый (ученик X класса, Г.), прочитав отрывок, говорит:
„Мерич и Марья Андреевна любят друг друга, это ясно. И ясно,
что родители против этой любви. Тут часто упоминается о матушке.
Мерич не хочет оставаться, когда слышит о матушке. Мерич, оче-
видно, плохо устроен, и за него Марью Андреевну не отдадут. Ее
хотят отдать за какого-то урода. Когда-то Мерич любил другую
женщину и все время упоминает о ней в присутствии Марьи
Андреевны. Марье Андреевне это неприятно. Но на Мериче это
оставило глубокий след. Он сомневается даже, сможет ли он отве-
тить ее детской любви".
Экспериментатор: — Какой по-вашему характер у Мерича — глу-
бокий или неглубокий?
Ученик: — Неглубокий.
Э. — Из чего это видно?
У.— Он не отвечает всецело на признание Марьи Андреевны.
Э. — Может быть, это потому, что он не любит ее?
У.— Нет, он любит, но по-своему. Он самолюбив очень, больше
думает о себе, чем о ней. Все „я" чувствуется. Марья Андреевна
искренне любит его.
Э. — Как-то у вас не вяжется: глубокий след и неглубокий
характер. Обычно у неглубоких характеров не бывает глубоких
следов.
У.— Марья Андреевна жалуется на свое положение, и он
вспоминает о прошлом. Это неуместно, но он не может не вспо-
минать.
Э. —- Как Вы думаете: в прошлом у него была одна любовь или
не одна?
У. — Не одна.
1 Инструкция такого типа— более подробная при первых работах, более
сокращенная при последующих — давалась ученикам каждый раз перед началом
эксперимента.

Э. — Как он вспоминает этих женщин?
У. — (затрудняется.)
Э, — Прочтите этот абзац: „Мерич: —Я гляжу на твои глазки.
Какие они у тебя хорошенькие. Так и хочется поцеловать. Я помню
другие такие глазки... Она умерла... Бедная женщина!"
У.— Он вспоминает красоту, а не душевную какую-нибудь черту.
Он только любовался этой женщиной. Это было такое поверхно-
стное любование.
Э. — Получается у вас противоречие. С одной стороны, поверх-
ностное любование, а с другой — глубокий след.
У. — Все же он не удовлетворен жизнью.
Э. — Чего же он хочет от жизни?
У.— Он страдает, но по-своему. Он не жалеет, что эта женщина
умерла, которую он любил, он только жалеет, что не может ею
любоваться.
Э. — Перечитайте теперь этот абзац: „Мерич: — Что же это?
Ревность! Ты разве ревнива? Я очень люблю дразнить ревнивых
женщин".
У.— Из этого видно, что он не с первой женщиной встречается,
что он очень поверхностный.
Э. — Для чего он вспоминает о прошлом?
У. — Чтобы дразнить Марью Андреевну.
Э. — Прочтите этот абзац: „Мерич: — Вот и слезы! Раненько! (са-
дится на стул). Впрочем, я так и думал! Это уже обыкновенная история!
Вот любовь-то ваша! Сначала признания, страстность, а потом —
либо папенька, либо маменька, или там жених какой-нибудь".
У. — Чувствуется, что он уже не впервые имеет дело с женщи-
нами. Как говорится, „уже привык". Знает, когда появляются слезы,
когда это делается. Он ждет от женщины только неотравленного
удовольствия.
3. — Значит, окончательный вывод: человек он неглубокий,
чувство к Марье Андреевне неглубокое, и в прошлом, повидимому,
ничего глубокого не было. Откуда же тогда вот такая фраза: „Ах,
Мери... Много я пережил... Я боюсь, хватит ли у меня сил, чтобы
отвечать твоей детской любви!"
У. (подумав) — Это—демагогия. Для красного словца.
Э. — Правильно, хотя демагогия — не совсем подходящее слово.
У. — Можно сказать — хвастается перед Марьей Андреевной.
Э. — Рисуется?
У.-Да.
Э. — Найдите еще такие фразы...
У. (быстро находит): — „Уж я так измучен жизнью... Нет, Мери,
мне уже некого любить..."
Э. (обращает внимание на фразу о дневнике).
У. — Да... Он хочет показать, что много пережил, и все это
у него в дневнике записано.
Э. — Итак, поверхностный, эгоистичный человек, неспособный
к глубокому чувству, но рисующийся своими переживаниями, не
сознающий своей ничтожности и пошлости.
Наш эксперимент — во всех его разновидностях — направлен был
на решение принципиально одной и той же психологической задачи.
Отправляясь от общего, подчас смутного и поверхностного, эмоцио-
нального впечатления, вызванного прочитанным текстом, мы доби-
вались через пристальное и углубленное его рассмотрение подлин-
ного проникновения в эмоциональный подтекст речи-. При этом мы

избегали натаскивания, тренировки в понимании того или иного
стилистического приема. Мы стремились к тому, чтобы ученики
усвоили тот общий тезис, что за текстом существует подтекст,
который может быть выражен в тексте самыми многообразными
средствами. Наша работа с учениками как бы вывертывала перед
ними текст наизнанку, уводила их за кулисы его, учила их замечать
не только „фасад", „вывеску" речи, но и то, что за этой вывеской
скрыто. Наш эксперимент, в основном одинаковый для всех тек-
стов и для всех испытуемых, не только поддавался вариациям, но
и требовал их, в зависимости от характера материала и уровня раз-
вития испытуемых,
2. Нашу вторую методику мы назвали методикой сравне-
ния речевых форм. Ученикам для сравнительного анализа
были предложены тексты, одинаковые по содержанию, но различные
по речевому оформлению. Задача учеников состояла в определении
того, какое оформление полнее и богаче раскрывает эмоциональный
подтекст речи и почему. Вначале эта методика была применена
самостоятельно; впоследствии же — в качестве составной части мето-
дики „режиссерских ремарок". В первом случае мы использовали
оригинальные и видоизмененные тексты из произведений Гоголя
и Тургенева. Вот несколько примеров:
Вопрос: Какой текст смешнее и почему?
I. "А жениху скажи, что он подлец!"
la. „А невесте скажи, что она подлец!" (Гоголь).
Вопрос: Какой текст взволнованнее и почему?
1. „В нежном кротком сердце была такая сила и такая жажда
жертвы! Она не ведала и не изведала другого счастья, как помогать
нуждающимся в помощи".
Іа. — Нежное, кроткое сердце... и такая сила, такая жажда
жертвы! Помогать нуждающимся в помощи... она не ведала другого
счастья, не ведала — и не изведала... (Тургенев).
2. „Последний вдохновенный звук сорвался с губ. Глаза не бле-
стят и не сверкают. Они меркнут, отягощенные счастьем, блаженным
сознанием той красоты, вслед которой ты как будто протягиваешь
твои торжествующие и усталые руки!44
2а. — С губ сорвался последний вдохновенный звук—глаза не
блестят и не сверкают —они меркнут, отягощенные счастьем, бла-
женным сознанием той красоты, во след которой ты словно прости-
раешь твои торжествующие, твои изнеможенные руки!" (Тур-
генев).
Применяемая самостоятельно данная методика сосредоточивала
внимание учащихся исключительно на речевой форме и носила под-
собный, тренировочный характер. Тем не менее она нисколько не
противоречила принципам нашей первой методики. В своей работе
над текстом учащиеся шли от непосредственных эмоциональных
впечатлений (по отношению к гоголевским текстам, например, впе-
чатления нередко сразу и ярко проявлялись в смехе, в улыбке),
через пристальное и сознательное, как бы „приближавшее" текст
рассмотрение к углубленному и эмоционально окрашенному проник-
новению в подлинный смысл текста.
3. Нашу третью методику мы назвали методикой изложе-
ния и сочинения эмоционально-насыщенных текстов.
Ознакомившись с текстом, учащиеся должны были определить
«отношение автора к описываемым героям, а затем дать изложение

(или сочинение), сохраняя в нем это авторское отношение. В качестве
материала мы использовали:
1. Отрывки из рассказа Ильфа и Петрова „Здесь нагружают
корабль" для VII, VIII и )Х классов.
2. Портреты-характеристики Фенички и Одинцовой из романа
Тургенева „Отцы и дети" для тех же классов.
3. Рассказ Чехова „Ионыч" (сочинение на тему „Вечер в доме
Туркиных") для X классов.
Эксперименты проводились с учащимися указанных классов
в школах г. Ленинграда. Общее число экспериментальных протоко-
лов по школам: по коллективному исследованию — 356; по индиви-
дуальному—137.
Эксперименты проводились: в школе № 28 Смольнинского района,
школе № 22 Приморского района, школе № 1 Дзержинского района
(в последней школе мы работали в тесном контакте с выдающимся
методистом по литературе Л. С. Троицким). Кроме того, частично
были привлечены к эксперименту ученики VII класса школы № 6
Фрунзенского района (педагог Э. М. Гуревич) и студенты 1 курса
литературного факультета Педагогического института им. Герцена.
Всего экспериментальных протоколов по коллективному исследо-
ванию— 382 (из них по методике режиссерских ремарок — 208 работ,
по методике эмоционально-насыщенных изложений и сочинений —
174); по индивидуальному исследованию 206 (из них: устный вариант
эксперимента по методике режиссерских ремарок — 23; бесед с раз-
бором выполненных письменных работ—80; бесед по методике
сравнения речевых форм —93).
Помимо экспериментальной работы, мы вели систематические
наблюдения за учащимися на уроках в школе № 28 Смольнинского
района и, в особенности, в школе № 1 Дзержинского района, на
уроках Л. С. Троицкого. В X классе этой школы нами было дано
два экспериментальных урока, один из которых был застенографи-
рован.
III. Психологическая природа эмоционального подтекста
Типы подтекстов
С психологической точки зрения чрезвычайно существенно
вскрыть соотношение между содержанием речи и ее формой,
между тем, что сказано, и тем, как сказано, между текстом
и подтекстом. Психологический анализ показывает, что эти
соотношения могут быть весьма сложными и многообразными.
Между текстом речи и ее подтекстом может существовать как
полное единство, так и диаметральное расхождение, а на пути между
этими крайними полюсами могут встретиться всевозможные слож-
ные переходы и отклонения. Мы сделали попытку — наметить основ-
ные типы этих соотношений.
1. „Открытый подтекст". Вот пример такого подтекста из нашего
материала. Сцена из комедии Островского „Свои люди — сочтемся"
(реплики Большова):
Большое — А не сядешь, так насильно посажу, да заставлю
жеманиться.
Липочка — Где это видано, чтобы воспитанные барышни выхо-
дили за своих работников?

Большое — Молчи лучше! Велю, так и за дворника выйдешь.
И т. д.
В этом типе подтекста эмоциональные моменты совпадают
с непосредственным значением слов. Стилистика речи недвусмы-
сленно подчеркивает ее прямой, выраженный в значении слова,
смысл. Между смысловым содержанием и речевой формой — полное
единство. Человек говорит то, что он чувствует, и так, как он
это чувствует.
2. „Отклоняющийся подтекст44. Вот пример такого подтекста*
также из нашего материала. Сцена из комедии Гоголя „Женитьба44
(реплики Агафьи Тихоновны):
Подколесин — Я пришел вам, сударыня, изъяснить одно дельце...
только я бы хотел прежде знать, не покажется ли оно вам
странным.
Агафья Тихоновна — Что это такое?
Подколесин — Нет, сударыня, вы скажите наперед, не покажется
ли вам странным.
Агафья Тихоновна — Не могу знать, что такое.
Подколесин — Но признайтесь, верно вам покажется странным
то, что я вам скажу.
Агафья Тихоновна — Помилуйте, как можно, чтобы было странно.
От вас все приятно слышать!
Подколесин — Но этого вы еще никогда не слыхали. Это БОТ
в чем... Но пусть лучше я вам скажу когда-нибудь после.
Агафья Тихоновна — А что же это такое?
Богатый эмоциональный подтекст реплик Агафьи Тихоновны
можно определить как сложный комплекс любопытства, кокетства,
жеманства, желания узнать и, вместе с тем, почти уверенности,
о чем пойдет речь. Этот подтекст далеко выходит за пределы пря-
мого смысла произносимых ею слов, сведенных или к короткому
вопросу, или к столь же короткому отрицанию. Эмоциональная
окраска слов не соответствует их прямому значению, отступает
и отклоняется от них. Единство между эмоциональными и смысло-
выми компонентами речи нарушается. Человек не
совсем, не полностью то, что он чувствует.
3. „Расходящийся подтекст". В нашем материале !" примером
такого подтекста может служить приведенная только что сцена ^из
комедии Гоголя „Женитьба" в ее дальнейшем течении:
Конкарев — Давайте ваши руки!
Подколесин — Сейчас 1.
Конкарев—Ну, Иван Кузьмич, поцелуй свою невесту. Ты теперь
можешь это сделать, ты теперь должен это сделать! (Агафья Тихо-
новна потупляет глаза.) Ничего, ничего, сударыня, это так должно:
пусть поцелует!
1 Ремарка Гоголя, которую мы в тексте, предложенном учащимся, опустили:—
(хочет сказать что-то ему на ухо. Кочкарев показывает ему кулак и хмурит брови —
он дает руку).

Подколесин — Нет, сударыня, позвольте, теперь уже позвольте!
(Целует ее и берет за руку.) Какая прекрасная ручка! Отчего это
у вас, сударыня, такая прекрасная ручка?.. Да позвольте, сударыня,
хочу, чтобы сей же час было венчание, непременно сей же час.
Агафья Тихоновна — Как сейчас? Уж это, может быть, слишком
скоро.
Подколесин — И слышать не хочу! Хочу еще скорее, чтоб сию
же минуту было венчанье.
Эмоциональный подтекст реплик Подколесина можно было бы
определить, как обычную для него трусость и нерешительность,
которую он маскирует перед другими и даже перед самим собой
напускной и преувеличенной решимостью1. Таким образом, подтекст
речи Подколесина представляет собой весьма сложный комплекс.
В речи в „фасаде" слов выявлена только одна внешняя сторона
этого комплекса, внутренняя же сторона остается закрытой. Эмо-
циональная окраска слов не только перестает соответствовать
прямому их значению, но принимает резко контрастирующий по
отношению к этому значению характер. Между эмоциональными
и смысловыми компонентами речи возникает полное расхождение,
образуется пропасть. Человек говорит прямо противоположное тому,
что он переживает.
4. „Закрытый подтекст*. Прямой смысл слов, их непосредствен-
ное значение не только расходится с тем, что происходит в сознании
говорящего, но, как с первого взгляда кажется, даже не имеет
с переживаемым никаких точек соприкосновения. Слова не имеют
никакого отношения к тому, что волнует, радует или огорчает чело-
века. „Жизнь человеческая проходит где-то на большой глубине,
неслышная, но напряженная, скрытая, но значительная, отдается на
поверхности глухими и будто случайными, неизвестно почему про-
изнесенными словами", — говорит критик С. Цимбал,2 анализируя
знаменитую фразу Чебутыкина — „Бальзак венчался в Бердичеве"
(Чехов „Три сестры") и не менее знаменитую фразу Астрова —
„А должно быть в этой самой Африке теперь жарища — страш-
ное дело" (Чехов „Дядя Ваня"). Неоднократно и вполне спра-
ведливо отмечалось, что душевную пустоту и тоскливое одиночество
Астрова никакие прямые слова не могли бы выразить с большей
силой.
Закрытый подтекст чрезвычайно характерен для творчества
Чехова. В нашем материале примерами такого подтекста могут
служить отрывки из пьесы Тургенева „Месяц в деревне" (первая
сцена между Беляевым и Верочкой) и из пьесы Чехова „Дядя Ваня"
(финальная сцена).
Наша классификация подтекстов по типам есть классификация
психологическая, а не литературоведческая (хотя, как нам кажется,
она могла бы быть использована и в литературоведческом плане).
Именно с психологической точки зрения, в зависимости от
того, насколько сложны и запутаны переходы от внешнего плана
речи к ее внутреннему плану, различные типы подтекстов оказы-
ваются совершенно различными прежде всего по своей доступности
для понимания.
1 Трактовку подтекста этой сцены автором статьи надо считать спорной.
Редакция.
2 Цимбал С., Правда творческого воображения. „Литературный Современ-
ник", 1940, № 12.

Проникновение в подтекст
Работа над расшифровкой подтекста нередко вызывает у уча-
щихся большие затруднения. Вероятно, этим и объясняются пред-
положения о сложности и недоступности этой работы для учащихся,
особенно для учащихся VI—VII классов. Мы не можем, однако,
согласиться с подобным тезисом. Он представляется нам принци-
пиально родственным тем теориям, которые утверждают, например,
что осмысленная память появляется впервые лишь в подростковом
возрасте (Мейман) или, что вплоть до 11—12 лет детям недоступно
понимание относительности (Пиаже) и т. д. Все подобные утвер-
ждения иногда сознательно, иногда бессознательно, уходят своими
корнями в те абстрактные и недиалектические теории развития,
которые представляют ядро буржуазной психологии и педологии
(и которые, к сожалению, были одно время перенесены контрабан-
дой в нашу послереволюционную психологию). Ступени развития
ребенка рассматриваются этими теориями как некие универсальные
и незыблемые категории. Не принимается во внимание характер
и конкретное содержание того материала, над которыми работает
учащийся. Ищут универсальный психологический закон, действитель-
ный для любого материала. Но ведь „абстрактной истины нет. Истина
всегда конкретна". Мы не можем утверждать, что до 12 лет ребенок
не может иметь относительных понятий. Вопрос решается в зависи-
мости от того, из какой сферы, близкой или далекой от ребенка,
взяты эти понятия. Мы не можем утверждать даже по отношению
к дошкольнику (не говоря уже о школьнике), что ребенок запоминает
неосмысленно. И этот вопрос зависит от того, что, какой мате-
риал запоминается. Мы не можем утверждать также, что школь-
нику недоступно проникновение именно в эмоциональный подтекст.
И в этом случае вопрос решается конкретным анализом предложен-
ного материала и возникающих у школьника затруднений. Обратимся
к эксперименту.
Как и следовало предполагать, наиболее легко совершается ра-
сшифровка „открытого" подтекста. В этом случае по существу
и расшифровывать нечего. В нашем эксперименте не было ни одного
случая, когда испытуемый не смог бы расшифровать эмоциональную
сторону речи Большова, вполне совпадающую с непосредственным
значением произносимых им слов. Даже самые младшие наши испы-
туемые, учащиеся VI классов, дают здесь удачные и подробные
ремарки (грозно, упорно, небрежно, уверенно в себе, угрожающе,
гневно, повелительно, строго, с выкриком и т. д.).
Значительно труднее совершается проникновение в отклоняю-
щийся подтекст. Даже в тех случаях, когда учащиеся были знакомы
с пьесой в целом (и, тем более, в тех случаях, когда им был пред-
ложен только данный отрывок), расшифровка реплик с отклоняю-
щимся подтекстом происходила далеко не без труда. К репликам
Агафьи Тихоновны (Гоголь „Женитьба"), или репликам Аграфены
Кондратьевны, Устиньи Наумовны, Липочки, Подхалюзина (в сцене
из пьесы Островского „Свои люди — сочтемся") даются совершенно
пустые и бессодержательные ремарки (вопросительно, восклица-
тельно, вслух, звонким голосом и т. д.).
Еще труднее совершается проникновение в „расходящийся"
подтекст. В этом случае многие учащиеся дают не только бессодер-
жательные, но просто неверные ремарки. Так, например, к репликам
Подколесина (вторая половина сцены) даются следующие ремарки:
нетерпеливо, хочет выразить свою любовь, весело, требовательно.

с радостью, громко, восторженно, решительно, подходит к Агафье
Тихоновне с улыбкой, протягивает быстро руку, смотрит в глаза
Агафье Тихоновне и т. п.
Еще большие затруднения встречает расшифровка „закрытого44
подтекста. Большая психологическая сложность этого подтекста
приводит к тому, что испытуемые зачастую не улавливают глубокой
внутренней связи „посторонних" фраз с душевным состоянием гово-
рящего. Так, в частности, обстоит дело с фразой Астрова об Африке
(Чехов „Дядя Ваня"). Учащиеся дают к ней нередко следующие
ремарки: „Спокойно... Он уже собрался в дорогу и ему все
равно... Чехов вставляет эту фразу, чтобы немного рассеять общее
мрачное настроение... Говорит между прочим, потому что карта
попалась на глаза", и т. д.
Располагая типы подтекстов по степени их доступности (откры-
тый, отклоняющийся, расходящийся, закрытый), мы убеждаемся, что
причина легкости или трудности подтекстов для понимания кроется
в характере соотношения между текстом и подтекстом, между
„фасадом" речи и ее внутренним планом. Наш экспериментальный
материал показывает, что отправным пунктом в работе над под-
текстом является обычно непосредственное содержание речи,а не
речевая форма. Внимание испытуемых направляется в сторону тех
конкретных внешних фактов, о которых рассказывает текст; инте-
рес обращается исключительно на то, что говорится, но не на то,
как говорится. Это превалирование интереса к содержанию над
интересом к форме сказывается, в частности, в том явлении, кото-
рое мы называем „стилистической слепотой". На первых этапах
нашей работы учащиеся, как правило, даже на специально поста-
вленный вопрос об особенностях языка отвечали ссылками на содер-
жание текста.
Стилистические средства
Переживание и осознание особенностей языка, стилистических
средств речи происходит по-разному, в зависимости от характера
того или иного средства. Легче всего осознаются стилистические
приемы, основанные на принципе контраста (в широком смысле
этого слова), в частности, на сопоставлении слов и выражений,
почему-либо не соответствующих или противоречащих друг другу.
Работая по методике сравнения речевых форм, мы предлагали испы-
туемым для анализа следующие тексты1:
1. — А невесте скажи, что она подлец! (Гоголь)2.
2. Иван Иванович несколько боязливого характера. У 'Ивана
Никифоровича [напротив того] шаровары в таких широких складках
(Гоголь).
3. Мисс Нуткинс получила в наследство от своей маменьки всю
ее гордость [за исключением тюрбана]3 и все ее капризы [кроме
парика] (Диккенс).
4. Было такое нежное время в [текущем бюджетном] году
(Ильф и Петров).
Эмоциональный эффект всех предложенных текстов основан на
принципе контраста4, на столкновении несоответствующих одно
другому слов. Вместе с тем, в отдельных случаях имеется своя осо-
1 В квадратные скобки взяты слова, в измененном варианте опущенные,
2 Измененный вариант этой фразы „А жениху скажи, что он подлец".
3 Это слово учащимся нередко приходилось объяснять.
4 Еще раз оговариваемся, что в данном контексте мы берем понятие „контраст"
в очень широком смысле слова.

бая специфика. Так, комическая окраска первой фразы создается
вследствие грамматического контраста между женским и мужским
родом. Во втором, третьем и четвертом случаях формальная грам-
матическая структура не вызывает никаких возражений. Комический
эффект этих текстов основан на сопоставлении слов и выражений,
взятых из взаимно чуждых областей жизни. При этом, чем более
далеки, противоположны и даже враждебны друг другу области, из
которых берутся сталкиваемые слова, тем эффективнее и доходчивее
оказывается контрастирующее сопоставление1.
Сила эмоционального воздействия контрастирующих сопоставле-
ний чрезвычайно велика. Правильные тексты выбираются сразу, без
малейших колебаний. Чтение их вызывает улыбку, иногда даже
смех. Легко протекает и процесс осознания. Полагая, что наличие
варианта для сравнения чересчур облегчает задачу, мы предлагали
данные тексты и отдельно. Картина изменялась мало. В нашем
экспериментальном материале уже шестиклассники без труда анали-
зировали свои впечатления от этих текстов:
Текст 1
Текст 2
Текст 3
Текст 4
Ученица С.
(VI кл. -
отличница)
Смешно пото-
му, что про жен-
щину говорят
„подлец", а это
можно сказать
только про муж-
чину.
Смешно, что ха-
рактер противо-
поставляется ша-
роварам.
Смешно, пото-
му что из одних
предметов исклю-
чаются совершен-
но другие.
Говорится о
„нежном" в
очень деловом
тоне, поэтому
смешно.
Ученик В.
(VI кл.)
Невеста не мо-
жет быть .под-
лецом*.
(Экс п. — По-
чему?
И с п. — Она
же женщина).
Это смешно, по-
тому что про
Ивана Ивановича
говорится, что он
боязливого харак-
тера, а про Ивана
Никифоровича.что
у него шаровары
в широких склад-
ках.
Гордость нельзя Бюджетный
сравнить с головным
год не может
убором, а
быть,нежным"
1 капризы нельзя
годом.
сравнить с пари-
ком.
Ученица 3.
Смешно, по-
тому что так
никто не говорит.
Характер срав-
нивается с веща-
ми.
Здесь тоже чер-
ты характера сра-
вниваются с веща-
ми.
Здесь смеш-
но то, что ска-
зано «нежное
время*. При
чем тут бюд-
жетный год?
Ученица М.
Смешно, пото-
му что она не
может быть „под-
лецом".
Смешно, потому
что у Ивана Ива-
новича говорится
про характер, а у
Ивана Никифоро-
вича про шарова-
ры.
Здесь взяты две
разные вещи.
Слово „неж-
ное" не к ме-
сту, поэтому
смешно.
1 Изумительная стилистика Салтыкова-Щедрина в большой мере опиралась
именно на этот прием. См. по этому поводу статью Ефимова: "Фразеологиче-
ское новаторство Салтыкова-Щедрина". Журн. "Литературная учеба", 1939, № 12.
Широко применял контрастирующие сопоставления В. Маяковский. См. по этому
поводу статью Гуковского "О стиле Маяковского". Журн. "Звезда",
1940, № 7.

Однако не все контрастирующие сопоставления одинаково доход-
чивы. В том случае, когда речевой контраст основан на нарушении
логической, и особенно психологической связи, он часто не заме-
чается школьниками. Процесс осознания в этом случае представляет
значительные трудности.
Одним из наиболее доходчивых, простых и вместе с тем обла-
дающих большой силой эмоционального воздействия стилистических
приемов речи является повторение1.
Работая по методике сравнения речевых форм, мы предлагали
нашим испытуемым VIII и IX классов тексты, где был применен этот
прием (подлинные), и тексты, где он был выключен (измененные).
Материал подбирался различного характера — как лирического (стихо-
творение в прозе Тургенева „Как хороши, как свежи были розы4'),
так и комедийного (отрывок из комедии Мольера „Плутни Скапена"
со знаменитой фразой: „За каким чертом пошел он на эту галеру").
В первом случае в измененном варианте выключалась фраза: „Как
хороши, как свежи были розы" (з подлинном тексте она повторяется
6 раз), во втором — упомянутая уже фраза о галере (в предлагав-
шемся нам отрывке она повторяется 5 раз)2.
Вот один из ответов на стихотворение Тургенева.
Испытуемый А., IX кл. — Для меня гораздо лучше так, чтобы
слова „как хороши, как свежи были розыа повторялись. Совсем
другое настроение. Больше грусти. Этими словами все как-то-
объединяется.
Испытуемый С, VIII кл. — Строчку о розах обязательно надо
повторять. Обязательно. Повторение усиливает впечат-
ление.
В эксперименте по методике сравнения речевых форм все испы-
туемые без исключения правильно и быстро выбирали подлин-
ный текст и в той или иной форме подчеркивали момент повторе-
ния. Картина мало изменялась и при отсутствии варианта для
сравнения. В этом случае мы ставили перед испытуемым следующие
вопросы: 1. Каково настроение стихотворения? и 2. В каких особен-
ностях языка оно наиболее ярко проявилось?
Испытуемый С, IX кл. — 1) Настроение грустное. 2) Написано
все очень красиво, хотя и проза, а в действительности похоже на
стихотворение. Больше всего мне нравится само заглавие. Оно очень
поэтично. Оно проходит через все стихотворение и к концу как
будто звучит в ушах.
Испытуемый Л., IX кл. — 1) Настроение нежное, лирическое.
2) Больше всего запоминается самый стих: „как хороши, как свежи
были розы".
При отсутствии варианта для сравнения 10 человек из 14 также
обращают внимание на момент повторения.
Приводим некоторые ответы по отрывку из комедии Мольера
(ответы взяты из тех протоколов, в которых сравнительный вариант
отсутствовал).
1 Эмоциональную значимость повторения превосходно чувствовал Маркс.
Вначале он предполагал назвать одну из своих брошюр .Карл Фогт". Но он не
захотел поставить "Карл Маркс" перед "Карл Фогт". Очевидно, Маркс
чувствовал, что повторение имени создает психологические предпосылки для недо-
пустимого эмоционального объединения автора с высмеиваемой автором лич-
ностью. После довольно долгих колебаний и переписки с Энгельсом Маркс наз-
вал свою брошюру "Господин Фогт".
3 Содержание комедии Мольера сообщалось испытуемым предварительно
в краткой форме.

Испытуемый Ш., VIII кл.
В.— Каково отношение Мольера к действующим лицам?
О. — Отношение насмешливое, высмеивается скупость?
В.— Из каких особенностей языка это видно?
0. —Мне особенно бросилась в глаза фраза: „за каким чертом
он пошел на эту галеру". Она столько раз повторяется, что как-то
очень ярко рисует образ скупого старика.
Испытуемая Г., IX кл.
Ответ на 1 вопрос —Это, очевидно, комедия. Сначала я ду-
мала, после того как Вы рассказали, что будет трагическая сцена,
но нет, это не так.
Ответ на 2 вопрос — Скапен обманывает отца, а тот,
с одной стороны, очень легковерный, а с другой стороны, ему жаль
денег. Он предпочитает продать старое платье, которое не имеет
никакой цены, и все время твердит одно и то же, без
всякого смысла, как огорошенный человек.
Текст Мольера обычно вызывал живую эмоциональную реакцию
(улыбку, смех). Эмоциональное значение повторяющейся фразы было
в большей или меньшей степени осознано большинством испытуемых
(11 из 17) даже при отсутствии варианта для сравнения. Таким
образом приемы контраста и повторения из всех использованных
нами стилистических приемов оказались наиболее доходчивыми.
Психологически это вполне понятно — ведь, действительно, кон-
трасты и повторы, по меткому выражению наших испытуемых,,
„бросаются в глаза", „запоминаются".
Иначе обстояло дело с другими стилистическими приемами. В каче-
стве иллюстрации обратимся к пониманию эмоционального подтекста
в описании Фенички и Одинцовой в романе Тургенева „Отцы и дети".
Приведем оба эти описания:
1. „Это была молодая женщина лет двадцати трех, вся белень-
кая, мягкая, с темными волосами и глазами, с красными детски-пух-
лявыми губками и нежными ручками. На ней было опрятное ситцевое
платье; голубая новая косынка легко лежала на круглых плечах. Она
несла большую чашку какао, и, поставив ее перед ним, вся застыди-
лась: горячая кровь разлилась алой волной под тонкой кожицей ее
миловидного лица. Она опустила глаза и остановилась у стола>
слегка опираясь на самые кончики пальцев. Казалось, ей совестно
было, что она пришла, и в то же время она как будто чувствовала^
что имела право придти".
2. „Он оглянулся — и увидел женщину высокого роста в черном
платье, остановившуюся в дверях зала. Она поразила его достоин-
ством своей осанки. Обнаженные ее руки красиво лежали вдоль
стройного стана, красиво падали с блестящих волос на покатые
плечи легкие ветки фуксий; спокойно и умно, именно спокойно, а не
задумчиво, глядели светлые глаза из-под немного нависшего белого
лба, и губы улыбались едва заметною улыбкою. Какою-то ласковой
и мягкой силой веяло от ее лица"1.
Оба отрывка чрезвычайно ярко оформлены лексически (второй,
кроме того, обладает поразительной внутренней ритмичностью
с точки зрения структуры фразы, расстановки пауз и т. д.). Изоби-
лие уменьшительных выражений в описании Фенички превосходно
передает снисходительно-ласковое отношение к ней Тургенева. Для
1 Мы заменяли в тексте имена собственные местоимениями, с целью затруднить
узнавание текста в том случае, когда роман был известен испытуемым.

описания Одинцовой выбрана „одноцветная" лексика, прекрасная
и строгая. И однако очень немногие из наших испытуемых сумели
самостоятельно подметить хотя бы некоторые из особенностей
тургеневского стиля.
Вот один из лучших ответов:1
Ученица С, IX кл. (текст был узнан): — Главной героиней
романа является вторая женщина. Это можно заметить из особен-
ностей языка автора, которым он описывает этих двух женщин.
Первую он описывает легко, даже несколько легкомысленно, в ней
есть какая-то неуверенность. Описывая ее наружность, он употреб-
ляет уменьшительные прилагательные и существительные, например,
„маленькие ручки44, „вся она была беленькая и пухлая", „пухлявый
ротик". Он признает ее хорошенькой, миловидной женщиной
и только. У автора нет к ней уважения. Ко второй женщине он
относится совсем по-другому, и поэтому ее можно считать герои-
ней. Автор придает ей величественную, спокойную осанку. Описывая
ее внешность, он употребляет те же слова, что и по отношению
к той, но в другом смысле. О героине говорит он, что она имела
„красивые руки", „в осанке достойность", а в лице „спокойствие
и мягкую силу". Герои обычно бывают с сильным характером,
и в этой героине чувствуется это.
Таков один из лучших ответов. Как видим, испытуемая подме-
тила некоторые лексические моменты. Но толкование этих моментов
является все же в достаточной мере упрощенным. („У автора нет
к ней (Феничке) уважения". Описывая Одинцову, автор будто бы
„употребляет те же слова", что и по отношению к Феничке, „но
в другом смысле" и т. д.).
У более слабых испытуемых мы встречаем полное игнорирование
лексических особенностей:
Ученик Л., IX кл. (текст узнан): — „Автор ко второй героине отно-
сится лучше, чем к первой, и это видно из того, что он вторую
героиню наделяет более лучшими чертами, показывая нам спокой-
ствие ее, ум, степень развития, а первая героиня представляется
застенчивой, стеснительной; вторая героиня является главной".
Ученица Г., IX кл. (текст не узнан):—„Ко второй героине автор
относится лучше, чем к первой. Это—роман. Первой героине уже
23 года. Если это роман, следовательно, ей придется переживать
много различных чувств, они могут быть и положительными для
нее и отрицательными. Она такая, как ребенок, она их не сможет
пережить. Вторая же, наоборот, спокойная. Она сможет пережить,
что угодно, и явится героем романа".
Игнорирование лексических моментов иногда выражалось в пара-
доксальной форме. Работая по методике сравнения речевых форм,
мы предлагали нашим испытуемым отрывок из стихотворения
в прозе Тургенева „Стой!".
Один абзац этого стихотворения давался в следующих двух
вариантах:
Текст Тургенева:
Измененный вариант:
С губ сорвался последний
вдохновенный звук — глаза не
блестят и не сверкают — они
Последний вдохновенный звук
сорвался с губ. Глаза не бле-
стят и не сверкают. Они мерк-
1 Приводим ответы тех же испытуемых, протоколы которых мы использовали
.в предыдущем разделе.

меркнут, отягощенные счастьем,
блаженным сознанием той кра-
соты* во след которой ты
словно простираешь твои
торжествующие, твои изнемо-
женные руки!
нут, отягощенные счастьем, бла-
женным сознанием той красоты,
вслед которой ты как б уА то
протягиваешь твои торже-
ствующие, твои усталые руки!
Несмотря на то, что тексты предлагались для чтения параллельно,
около 20% наших испытуемых (7 из 36), подметив инверсию, совер-
шенно не уловили разницу в лексике. Некоторые из них заметили
эту разницу лишь после ряда наводящих вопросов эксперимен-
татора.
Особенные трудности представляет лексика в отклоняющемся
и расходящемся подтекстах.
В нашем материале примером отклоняющейся лексики может
служить приведенное выше описание Фенички, где уменьшительные
выражения, несомненно, носят не только ласкательный, но и не-
сколько снисходительный характер: чувствуется что Тургенев смот-
рит на свою героиню несколько сверху вниз.
Эксперимент показывает, что в ряде случаев, когда ученики под-
мечают лексические особенности отклоняющегося и расходящегося
подтекстов, понимание эмоционального подтекста не только не
облегчается, но, наоборот, даже затрудняется.
Например, испытуемая Ф., VII кл. (работа над приведенными
выше текстами из романа Тургенева „Отцы и дети") сказала: —
Про одну он говорит очень ласково: ручки, беленькая, а про дру-
гую—обыкновенными словами. По-моему, героиней будет первая.
Осознание лексических моментов, следовательно, представляет
для учащихся значительные трудности, отчасти потому, что эти
моменты просто не замечаются, отчасти потому, что учащиеся
склонны истолковывать их чересчур примитивно и однозначно.
Обратимся теперь к анализу переживания и осознания школьни-
ками структурных моментов речи.
Под структурными моментами мы разумеем порядок слов, длину,
законченность или оборванность фразы, ее внутренний ритм
(в широком смысле этого слова). Для интересующей нас проблемы
все эти моменты имеют первостепенное значение. Отступление от
обычного порядка слов в предложении (инверсия) изменяет большей
частью не только оттенок смысла, но и эмоциональную окраску
текста. Инверсия обычно есть результат и вместе с тем средство
выражения какого-то эмоционального состояния. Самая структура
фраз точно также во многих случаях неразрывно связана с эмоцио-
нальным строем говорящего. Короткая, отрывистая и вместе с тем
законченная фраза старого князя Болконского (Толстой „Война
и мир") как нельзя лучше отображает его властность и непреклон-
ность. Движущаяся рывками, несогласованная, речь Кириллова
(Достоевский „Бесы") превосходно передает его одинокий, полубе-
зумный экстаз1.
Наконец, немалое значение для усиления эмоциональной окраски
слова имеет внутренний ритм, который (при отсутствии формально-
ритмических моментов) часто наблюдается в художественной прозе,
придавая ей характер эмоциональной насыщенности, приподнятости.
Великими мастерами такого внутреннего ритма были Гоголь
1 Интересно, что Достоевский, подчеркивая особенности речи Кириллова, зара-
нее отвергает предположение читателя, что Кириллов мог забыть русский язык за
границей: сам Кириллов заявляет, что он .всю жизнь так говорил".

и особенно Тургенев, проза которого не в одних только „Стихот-
ворениях в прозе" — нередко родственна стихотворной речи.
Как же переживаются и осознаются учащимися структурные
моменты речи?
Работая по методике сравнения речевых форм, мы наблюдали
удивительное равнодушие учащихся к структуре фразы. Структур-
ный вариант правильно выбирался и правильно объяснялся. Однако,
если текст предлагался без сравнительного варианта, то некоторые
структурные моменты часто оставались незамеченными. Так, напри-
мер, огромное большинство наших испытуемых, правильно отметив
ряд инверсий в описании Одинцовой, не смогло самостоятельно
уловить столь характерный для этого описания внутренний ритм.
Следует отметить несколько суховатый и рассудочный подход
к инверсии — главным образом, с точки зрения смыслового выде-
ления и подчеркивания тех или иных слов, но не с точки зрения
эмоциональной насыщенности речи. Неуменье связывать структуру
фразы с ее эмоциональной значимостью вызывает затруднения при
анализе не совсем обычных ее построений. Так, например, некоторые
наши испытуемые не смогли самостоятельно объяснить причину
необычной пунктуации в приведенном выше отрывке из стихотво-
рения в прозе Тургенева „Стой!". Залыхакщаяся интонация — была не-
понята приблизительно 14% ваших испытуемых (6 из 35), в том
числе одной студенткой литературного факультета, заявившей, что
тургеневская пунктуация неверна.
Наш анализ переживания и осознания школьниками стилисти-
ческих средств речи лает очень сложную картину. Различные
стилистические средства имеют разную степень впечатляемости и по-
разному осознаются. Между переживанием и осознанием одного
и того же стилистического приема может существовать полное
единство (и мы действительно наблюдали это единство по отноше-
нию к приемам контрастирующего сопоставления и повторения),
и могут встречаться многообразные разрывы. В ряде случаев пере-
живание было очень ярко выражено, но осознание отсутствовало
или едва намечалось. В других случаях осознание приема налицо,
но переживание выражено слабо. Путь развития учащихся, очевидно,
идет через преодоление этих разрывов к достижению единства
между переживанием и сознанием (см. ниже — К вопросу о дина-
мике развития в понимании подтекста).
Явление сосуществования
В живом художественном слове описанные нами типы подтекстов
и стилистические приемы переплетаются самым причудливым обра-
зом. Вследствие этого на пути проникновения в подтекст ученик
встречается с материалом совершенно неравномерной трудности
ему приходится разрешать то очень легкие, то сложные и запу-
танные задачи. Вот почему в одной и той же работе могут сосу-
ществовать вместе глубокое проникновение в подтекст и столь же
глубокое его непонимание. При легкой задаче (открытый подтекст,
понятное, близкое и престо изложенное содержание) даже слабые
ученики неплохо проникают в подтекст. И, наоборот, при трудных
задачах (закрытый или расходящійся подтекст, далекое или запу-
танно изложенное содержание) лаже хорошие ученики отклоняются
от подлинного подтекста и искажают его.
Приводим, в качестве иллюстрации, три протокола из нашего^
экспериментального материала:

Гоголь „Женитьба". Действие II. Явление XIX
Текст
Режиссерские ремарки
Ученик О., VI кл.
Ученик С, VI кл.
Ученица T., VI кл
Агафья Тихонов-
на и Подколесин
(выталкивается на сцену
из дверей двумя руками
Кочкарева).
Подколесин — Я
пришел вам, сударыня,
изъяснить одно дельце...
только я бы хотел преж-
де знать, не покажется
ли оно вам странным?
Нерешительным
голосом, слегка
дрожащим, оро-
бев.
Растерявшись,
говорит, запина-
ясь, неуверенно.
Говорит робким
несмелым и заи-
скивающим тоном.
Агафья Тихонов-
на — Что же такое?
Почти удивлен-
но.
Улыбаясь. Лю-
бопытствует.
Вопросительно.
Подколесин—Нет,
сударыня, вы скажите
наперед: не покажется ли
вам странным?
Немного осме-
лев, но неуверен-
но.
Приходит в се-
бя, говорит уве-
реннее.
Говорит пони-
женным тоном,
стесняясь.
Агафья Тихонов-
на—Не могу знать, что
такое.
Старается ниче-
го не понимать.
Любопытствует
сильнее.
Удивительным
тоном.
Подколесин — Но
признайтесь: верно вам
покажется странным то,
что я вам скажу?
Все еще не ре-
шаясь, протяги-
вает подольше
каждое слово.
Заигрывая.
Почти умоляю-
ще.
Агафья Тихонов-
на — Помилуйте, как
можно, чтобы было
странно. От вас всё
приятно слышать.
Почти понимая,
в чем дело.
Кривляясь, но
тоже смущается.
Удивительным и
немного заиски-
вающим тоном.
Подколесин — Но
этого вы еще никогда
не слыхали (потихоньку
входит Кочкарев и ста-
новится у него за пле-
чами).
Это вот в чем... Но
пусть лучше я вам ска-
жу когда-нибудь после.
Немного быстро,
но потом оконча-
тельно сбиваясь с
толку.
Совсем решает-
ся, но снова сму-
щается.
Робко, расте-
рянно.
Агафья Тихонов-
на—А что же это такое?
Удивленно, раз-
драженно, почти
просяще.
Любопытствует,
хочет продлить
разговор.
Вопросительным
тоном.
Подколесин — А
это... я хотел было, при-
знаюсь, объявить вам,
да все еще как-то сом-
неваюсь.
Сбиваясь, робея,
с желанием кон-
чить этим.
Смущенно.
Медленно, после
каждого слова де-
лает остановку.
Кочкарев — Госпо-
ди, ты, боже мой! Что
же это за человек! Это
просто старый бабий
башмак, а не человек,
насмешка над человеком,
сатира на человека!
Вполголоса, с
раздражением.
С отчаянием.
Под конец ру-
гается.
Раздраженно.

Продолжение
Текст
Режиссерские ремарки
Ученик О., VI кл.
Ученик С, VI кл.
Ученица T., VI кл.
Агафья Тихонов-
на—Отчего же вы сом-
неваетесь?
С интересом и
любопытством.
Заискивает.
Вопросительно.
Подколесин — Да
все берет сомнение.
Немного храб-
рясь, но не совсем
решительным го-
лосом.
Смущается.
Стыдливо.
Кочкарев—(вслух).
Как это глупо, как это
глупо! Да вы, сударыня,
видите: он просит вашей
руки, желает объявить,
что он без вас не мо-
жет жить, существовать.
Спрашивает, только, со- 1
гласны ли вы его осча-
стливить?
Немного торо-
пясь, но не сби-
ваясь и смело.
С отчаянием, по-
том торжественно.
Раздраженно,
после громко и
смело.
Подколесин — По-
милуй, что ты!
Вполголоса, с
негодованием и с
удивленным раз-
дражением.
Испуганно.
Испуганно.
Кочкарев — Так,
что ж, сударыня, реши-
тесь вы ему, смертному,
доставить счастье?
Решительно и
настойчиво.
Возвышенно.
Вопросительно.
Торжественно.
Вопросительно.
Агафья Тихонов-
на—Я никак не смею
думать, чтобы я могла
составить счастье... а
впрочем, я согласна.
Нерешительно и
с кокетством.
Растерянно, при-
ходя в себя.
Тихим и неуве-
ренным тоном.
Кочкарев — Нату-
рально, так бы давно,
давайте ваши руки!
Настойчиво и
решительно.
Довольный.
Радостным то-
ном.
Подколесин—Сей-
час.
Все еще не ре-
шаясь.
Медлит.
Конфузливым
тоном.
Кочкарев—Ну, бог
вас благословит! Согла-
сен и одобряю ваш союз.
Брак это есть такое де-
ло. Это не то, что взял
извозчика, да и поехал
куда-нибудь; это обязан
ноетъ совершенно дру-
гого рода, это обязан-
ность... теперь вот только
мне времени нет, а после
я расскажу тебе, что это
за обязанность. Ну, Иван
Кузьмич, поцелуй свою
невесту. Ты теперь
можешь это сделать!
(Агафья Тихоновна по-
тупляет глаза). Ничего,
ничего, сударыня, это
так должно; пусть по-
целует!
Обрадованно.
Потом с убежде-
нием, наставле-
нием и удоволь-
ствием.
Отеческим, по-
кровительствую-
щим тоном.
Торжествующим
тоном.

Продолжение
Текст
Режисерские ремарки
Ученик О., VI кл.
Ученик С, VI кл.
Ученица T., VI кл.
Подколесин—Нет,
сударыня позвольте, те-
перь уже позвольте! (Це-
лует ее и берет за ру-
ку). Какая прекрасная
ручка! Отчего это у вас,
сударыня, такая пре-
красная ручка? Да, по-
звольте, сударыня, хочу,
чтобы сей же час было
венчание, непременно
сей же час.
С удовольствием,
храбро и реши-
тельно.
..
г
Подбадривает,
Заигрывает.
Обращающимся
тоном и вместе
с тем вопроси-
тельно.
Агафья Тихонов-
н а—Как сейчас? Уж это
может быть, очень скоро.
Нерешительно,
но с удоволь-
ствием.
Удивленно.
Испуганным и
удивительным то-
ном.
Подколесин — И
слышать не хочу! Хочу
еще скорее, чтобы сию
же минуту было венча-
ние.
Решительно и
слегка торопливо.
Решительно.
Решительным
тоном.
Кочкарев — Браво!
хорошо! Благородный
человек! Я, признаюсь
всегда ожидал от тебя
много в будущем. Вы,
сударыня, в самом деле
поспешите теперь по-
скорее одеться; я, ска-
зать правду, послал уже
за каретою и напросил
гостей; они все уже по-
ехали прямо в церковь.
Ведь у вас венчальное
платье готово, я знаю.
Радостно, реши-
тельно.
Довольный.
Хозяйским
тоном.
Смелым и обра-
до ванным тоном.
Агафья Тихонов-
на — Как же, давно го-
тово. Я в минуточку
оденусь.
Торопливо, ра-
достно.
Торопливо.
Решительно.
В данной сцене переплетаются три типа подтекстов: открытый
(реплика Подколесина в первой половине действия и реплики Кочка-
рева), отклоняющийся (реплики Агафьи Тихоновны) и расходящийся
(реплики Подколесина во второй половине действия; см. анализ
этих подтекстов на стр. 88 и след.). В зависимости от этого в режиссер-
ском комментарии учащихся совершенно закономерно сменяются содер-
жательные, бессодержательные и неверные ремарки. Все приведенные
протоколы представляют в этом отношении весьма характерную кар-
тину. Первые двое испытуемых— способные, живые, интересующиеся
литературой ученики — дают хорошие „режиссерские ремарки*1 ко
всему тексту данного отрывка, за исключением очень трудных по
подтексту последних реплик Подколесина. В анализе этих реплик
они идут по пути наименьшего сопротивления, верят „фасаду" слова

и истолковывают „расходящийся* подтекст как открытый. Что
касается нашей третьей испытуемой, то для нее затруднения насту-
пают еще раньше. Удачно истолковывая подтекст в словах Под-
колесина на протяжении первой половины сцены, она не улавливает
не только сложного „расходящегося* подтекста в заключительных
его репликах, но и сравнительно более простого, „отклоняющегося"
подтекста в репликах Агафьи Тихоновны. Ее комментарий к этим
репликам носит явно бессодержательный характер, резко отличаясь
от ее же ремарок к открытому подтексту (к репликам Кочкарева
и к начальным репликам Подколесина).
Так в одних и тех же работах у одного и того же испытуемого
существуют вместе и проникновение в подтекст и столь же ясно
выраженное его непонимание.
Личностные моменты и подтекст
В проникновении в подтекст немалую роль играет соотношение
между характером эмоционального подтекста и собственным эмо-
циональным строем испытуемого. Чем ближе эмоциональный подтекст
к эмоциональному строю испытуемого, тем лучше он понимается,
хотя бы по своему типу подтекст являлся расходящимся или даже
закрытым. Наоборот, сравнительно простой, ^открытый" подтекст
остается порой непонятым, если он далек от собственного эмоцио-
нального строя испытуемого. В нашей экспериментальной работе
мы нередко наблюдали это, на первых порах неожиданное для нас,
перекрещивание в понимании подтекстов.
Приведем несколько примеров.
С одной из наших испытуемых, ученицей VII класса, мы работали
над отрывком из повести Гоголя „Шинель" (описание Акакия Ака-
киевича). В этом отрывке резко сменяются два эмоциональных строя:
ироническое отношение к герою в первой половине текста пере-
ходит в дальнейшем, во второй его половине, и особенно в конце,
в грустное и сочувственное отношение, в „смех сквозь слезы". И вот,
несмотря на то, что по своему типу подтекст первой части, несом-
ненно, является расходящимся, а подтекст второй части — открытым,
последний был понят нашей испытуемой несравненно хуже первого.
Очень неплохо разобравшись в первой части отрывка, она охаракте-
ризовала по второй части отношение Гоголя к Акакию Акакиевичу
как... „презрение" (!!). Было очень нелегко подвести ее (хотя бы
в некотором приближении) к осознанию того меланхолического
и торжественного аккорда, которым кончается это проникновенное
описание — настолько далеко было, повидимому, от ее эмоциональ-
ного строя какое бы то ни было сочувствие к чуждой и смешной
фигуре жалкого чиновника. Ей гораздо легче было посмеяться над
ним, как смеется Гоголь в начале описания.
В другом случае мы наблюдали подобное же перекрещивание
в понимании подтекста (открытый подтекст был понят хуже откло-
няющегося) по отношению к ранее уже приведенным отрывкам из
романа Тургенева „Отцы и дети":
Испытуемый Б., ученик X кл., очень способный и интересующийся
литературой юноша. Несмотря на пропуск собственных имен в тексте,
узнает его мгновенно.
Э. — Как Тургенев относится к Феничке и как к Одинцовой?
И.-—К Феничке относится покровительственно, а к Одинцовой
строго, несколько против нее выступает. Так строго она описана.
Э. — В чем вы видите эту строгость?

И, — Такой холодный тон. Феничка дана в светлых тонах, на ней
светлое платье, а Одинцова—в черном платье. Он пишет о ней
очень сдержанно.
Э.^—Можно ли сказать, что Тургенев восхищается Одинцовой,
любуется ею?
//. — Нет, холодно... нейтрально относится. Нельзя сказать, что
любуется.
«Э. — Разберем подробно описание Одинцовой. Я предложу вам
два варианта. Вы запишите. Разделите на два столбика. Слева текст
Тургенева, справа — наш. Пишите наш вариант.
Текст Тургенева
£Н а ш [вариант.
(см. стр. 95.)
„Ее обнаженные руки красиво лежали
вдоль стройного тела; легкие ветки фуксий
красиво падали с блестящих волос на пока-
тые плечи; светлые глаза глядели спокойно
и умно, именно спокойно, а не задумчиво,
из-под немного нависшего лба, и губы улы-
бались едва заметной улыбкой. От ее лица
веяло какой-то ласковой и мягкой силой".
Э. — Перечитайте внимательно оба текста. Потом я Вас спрошу,
какой вам больше нравится, и почему; какой больше выражает отно-
шение Тургенева к Одинцовой, и почему.
И. — У Тургенева Одинцова описана лучше.
Э. — Почему? Ведь мы, собственно, не переменили ни одного
слова.
Я. — Ну... (улыбается) лучше Тургенева не скажешь.
Э. — Это верно. А все-таки — докажите.
И. — Здесь особый порядок слов, не обыденный.
Э. — Правильно. Проанализируйте это подробнее.
И. — Сейчас. ..У Тургенева: „Обнаженные ее руки красиво лежали
вдоль стройного стана*. Во втором варианте „Ее обнаженные руки
красиво лежали". Здесь, очевидно, Тургенев подчеркивает обнажен-
ные руки, слово „обнаженные" он ставит вначале, потом ставит суще-
ствительное, которое это слово объясняет.
Э. — Так и у нас существительное после.
И. — Но он сначала ставит „обнаженные" для того, чтобы под-
черкнуть красоту рук. И дальше: „легкие ветки фуксий красиво
падали с блестящих волос на покатые плечи"—это наш вариант,
а Тургенев пишет „красиво падали с блестящих волос на покатые
плечи легкие ветки фуксий". Сначала „красиво падали", а потом он
уже пишет о легких ветках фуксий. Дальше у нас: „Светлые глаза
глядели спокойно и умно, именно спокойно", а у Тургенева: „спо-
койно и умно, именно спокойно, а не задумчиво глядели светлые
глаза"... Здесь он хочет подчеркнуть, как глядели глаза — спокойно
и умно. Сначала пишет, что спокойно и умно глядели глаза. Сначала
описывает, как глядели глаза, а потом описывает сами глаза.
Э. — А последняя фраза?
Я.— У Тургенева: „какой-то ласковой и мягкой силой веяло от
ее лица", И наш вариант: „от ее лица веяло какой-то ласковой
силой".
Э. — Здесь что показано?
И. — У Тургенева сразу дается определение, подчеркивающее те
или иные черты, а у нас сразу — „от ее лица веяло". У нас ударение

на „от ее лица", а там ударение на определении, которое подчерки-
вает определенную черту в характере.
Э. — Правильно. Теперь я подведу итог. Значит, необычен; поря-
док слов, причем это сделано с определенной целью, чтобы под-
черкнуть основные черты Одинцовой, черты, которые определяют
всю жизнь Одинцовой. Во-первых, она очень красива: „обнаженные
ее руки красиво лежали". Подчеркнуто слово „обнаженные" и потом
„красиво лежали". И то слово, которое Тургенев хотел подчеркнуть,
поставлено впереди.
Во-вторых, — „спокойно и умно41... Спокойно и умно —это про-
ходит через весь роман. Тургенев подчеркивает это тем, что ставит
впереди эти слова и затем еще раз подчеркивает: именно спокойно,
а не задумчиво.
Наконец, третья часть — последняя фраза: „какой-то ласковой
и мягкой силой"... Это поставлено впереди и тем самым подчер-
кивается.
Лаконичное, сжатое описание, которое в маленьком изданьице
занимает 1j4 страницы, а сказано многое.
Теперь я хочу обратить Ваше внимание еще на один момент.
Скажите, как по-Вашему, в этом отрывке (тургеневском) есть сход-
ство со стихотворением или нет?
И. — Есть.
Э. — Есть внутренняя ритмичность. А в отрывке, описывающем
Феничку?
И. — Там нет.
3. —Почему же так?
И. — Второй отрывок взволнованнее.
Э. — Правильно. Второй отрывок приближается к стихотворению,-
к лирике. Создается известная приподнятость, эмоциональная взвол-
нованность. Поэтому я думаю, что вы были неправы, когда сказали,
что Тургенев не любуется Одинцовой. Конечно, он любуется.
И. — Я понимаю. Меня смутило то, что Феничка описана непо-
средственно — вот человек стоит перед нами, а на Одинцову Турге-
нев как будто смотрит издалека, несколько присматривается к ней.
Э. —-Это хорошо и тонко. Но ведь любоваться можно и издали.
//. — Верно, Тургенев любуется издали.
Чем объяснить, что испытуемый, легко расшифровав подтекст
описания Фенички („покровительственно"), не совсем правильно
и точно расшифровывает подтекст к портрету Одинцовой? Обычно
в эксперименте наблюдалось как раз обратное: затруднения встре-
чались гораздо чаще в первом случае, чем во втором. И это понятно.
Подтекст к описанию Фенички относится к тому типу, который мы
выше назвали „отклоняющимся". Описание Фенички изобилует ласка-
тельными и уменьшительными выражениями (пухлые губки, нежные
ручки, кожица и т. д.), в которые Тургенев, кроме несомненного
чувства симпатии, вложил несколько снисходительный, „покровитель-
ственный", как выражается ученик Б., оттенок. И вот этого-то
оттенка многие ученики не замечали. В поисках подтекста, полностью
отвечающего тексту, они определяют отношение Тургенева к Фе-
ничке, как „хорошее", „ласковое".
Напротив, подтекст к описанию Одинцовой обычно расшифровы-
вается легко, так как это — подтекст „открытого" типа. В речевой
форме текста есть, однако, одна характерная особенность, которая,,
повидимому, и вызывала недоумение у нашего испытуемого1. Опи~
1 В нашем материале есть еще Эри аналогичных случая.

сание Одинцовой дано у Тургенева в сдержанных тонах; это
действительно, „любование издали", как в конце экспериментальной
беседы говорит испытуемый. Сдержанный характер речевой формы,
выражающий сдержанный эмоциональный оттенок, оказывается на-
столько чуждым всему — эмоциональному — строю нашего живого и
экспансивного испытуемого, что он переживает и осознает его, как
холодный, нейтральный и даже враждебный героине тон.
Еще более ярко выступили затруднения такого порядка в одном
из наших экспериментов, проведенных по методике „изложения
и сочинения эмоционально насыщенных отрывков". Учащимся
X классов было предложено сочинение по рассказу Чехова „Ионыч".
В качестве примерной была выбрана тема „Вечер в доме Турки-
ных". Учащиеся были, однако, свободны в выборе любой другой
темы по данному рассказу. Им было поставлено только два ограни-
чительных условия:
1. Сочинение ни в коем случае не должно представлять собой
характеристики или рассуждения.
2. Автор сочинения должен сохранить отношение Чехова к изобра-
жаемым героям.
Некоторые учащиеся превосходно выдержали это второе условие.
Вот образец такого сочинения, принадлежащего ученику Н., одному
из лучших и наиболее вдумчивых учеников в классе:
„Сцена из рассказа „Ионыч".
„Языческий бог" приехал в клуб. Именно таким казался доктор
Старцев, когда разъезжал на своей тройке по городу. В передней
клуба он молча сунул палку и меховую шапку почтительно под-
бежавшему швейцару, позволил снять с себя богатую шубу с бобро-
вым воротником и неторопливыми шагами, тяжело передвигая ногами,
страдая одышкой, стал подниматься по лестнице.
Он прошел ч£рез залу прямо в столовую, где уже сидело и обе-
дало несколько обычных посетителей клуба. Это была городская
интеллигенция, представленная уездным мировым судьей, городским
врачем, помощником Старцева, директором местного банка и двумя-
тремя солидными обитателями города. Все они сидели и солидно
кушали. Особую группу составляли пять или шесть горожан, под
предводительством Туркина; оттуда раздавался смех и обрывки весе-
лых анекдотов. Проходя мимо столиков, Старцев с несколько
небрежным видом со всеми здоровался. Поздоровался он и с Тур-
киным, который не преминул сказать: „Здравствуйте, пожа-
луйста".
Старцев сел за отдельный столик. Это был какой-то особенный
столик, любимый столик Старцева, который лакеи сохраняли спе-
циально для него где-то в углу. Старцев не любил развлекаться
разговором во время обеденного священнодействия. Лакей, с салфет-
кой на руке, почтительно изгибаясь, подбежал к нему и подал меню.
Старцев долго его рассматривил, брюзгливо шевеля губами и, нако-
нец, засунул салфетку за воротник. Долго, повидимому, не находил
подходящего, а когда нашел, то ткнул несколько раз пальцем в листик
меню, после чего лакей побежал выполнять заказ. Старцев ел* мед-
ленно, с чувством, толком, с расстановкой — для него обед был
одним из самых важных моментов жизни. Целый час продолжалось
это священнодействие. Старцев не смотрел по сторонам и не слушал
разговоров. Только в самом конце обеда, когда кто-то случайно наз-
вал фамилию Туркиных, он обернулся и спросил: „Какие это Тур-
кины? Те, у которых дочь играет на фортепианах?"

Наряду с этим сочинением, мы имеем и работы совершенно дру-
гого типа.
Приведем два образца 1.
Ученица Г., X кл.
„Вечер в доме Туркиных"
„Необыкновенно легко и привольно чувствовал себя каждый под
кровлей уютного дома Туркиных, которые жили в С. на главной
улице, возле губернатора. Простотой и радушием веяло от вся-
кого уголка его. Хозяева его были простые, милые люди. У них
была единственная дочь, которую родители звали просто Котик.
И вот, с этим-то семейством предстояло познакомиться новому зем-
скому врачу, Дмитрию Ионычу Старцеву. С первого же дня зна-
комства Дмитрия Ионыча заинтересовала восемнадцатилетняя де-
вушка, очень похожая на мать, стройная и худощавая, не плохо
игравшая на рояли. Он стал часто навещать своих новых знакомых.
Здесь он приятно проводил время, слушая игру Котика или что-
нибудь новое из сочинений Веры Иосифовны, матери Котика. Прошло
уже порядочно времени с тех пор, как Старцев стал бывать в доме
Туркиных, а ему еще ни разу не удалось поговорить с Котиком
наедине, чего он страстно желал. Но однажды такой случай пред-
ставился.
В доме Туркиных собралось много знакомых, среди которых были
молодые люди и девушки. Старцев также был в числе гостей. День
был прекрасный. Молодежь поспешила в сад, который красиво рас-
кинулся вокруг дома. Вскоре из глубины тенистого сада неслись
веселые возгласы, звонкий молодой смех. Молодые лица
пылали румянцем и искренним беззаботным весельем.
Старцева потянуло туда же, в этот старый запущенный сад. Он сам
не знал, зачем он идет туда, но его тянуло, и он шел. На одной из
аллей он увидел Катерину Ивановну (Котика), раскрасневшуюся,
веселую и довольную, которая спешила опуститься на скамью
под старым широким кленом. Старцев поспешил к ней, сразу по-
чувствовав радость, облегчение. Он догадался, что тянуло его в сад
именно из-за нее, что он хотел ее видеть, хотел видеть, как она
веселится. Достигнув ее, он несколько взволнованно проговорил:
Екатерина Ивановна, можно мне поговорить с Вами теперь же, сей-
час? Сегодня я целый день искал случая поговорить с Вами, и все
что-нибудь да мешало. — Говорите, я слушаю. — И Котик подняла на
него глаза, полные счастья и веселья. Мысли у Старцева
спутались, он заговорил, и как-то несмело, понимая, что хотел ска-
зать вовсе не то, что говорит. Говорил долго о музыке, о литера-
туре, обо всем, что приходило в голову... Их прервали. Екатерину
Ивановну искали, надо было возвращаться в комнаты.
С этого дня Екатерина Ивановна и Старцев уже чаще встреча-
лись на скамейке под старым широким кленом...'*
Ученица В., X кл.
„Вечер в доме Туркиных"
Дмитрий Ионыч Старцев в этот вечер очень долго одевался,
собираясь к Туркиным. Когда он ехал к ним, кричал на Пантелей-
мона из-за того, что он не подгоняет лошадей. Подъезжая к дому
1 Всего таких работ из 36 оказалось 8. Процент, как нам кажется, довольно
значительный.

Туркиных, он почувствовал, что у него сильно забилось сердце. Иван
Петрович принял его очень ласково, сказав свои обычные слова:
^Здравствуйте, пожалуйста", и даже сам снял с него пальто. Прежде,
чем войти в комнату, он поправил галстух. Вера Иосифовна очень
обрадовалась его приезду и сообщила, что она будет сегодня читать
новый роман. Вошла Екатерина Ивановна. Она показалась Дмитрию
Ионычу особенно красивой, и он решил ей сделать предложение.
Она была весела, много шутила. Скоро сели ужинать. За ужином
Иван Петрович по обыкновению шутил, рассказывал анекдоты,
острил. Но Дмитрий Ионыч до того был погружен в свои мысли,
что даже вместо ложки взял вилку и хотел достать варенья. Затем
в гостиной слушали роман Веры Иосифовны, который Дмитрий Ионыч
не слушал, думая об Екатерине Ивановне. После чтения романа отец
предложил сыграть Екатерине Ивановне на рояли. Она играла долго
и громко. Дмитрию Ионычу казалось, что она играла сегодня
необыкновенно хорошо, и ему хотелось ее слушать еще
и еще. Она кончила играть. Дмитрий Ионыч предложил ей пойти
в сад. Она согласилась. Было темно, только луна освещала им путь.
Они шли по аллее, которая далеко уходила в глубь сада. По обеим
сторонам стояли стройные клены, опуская свои ветви, которые отра-
жались на земле. Было тихо. Только изредка тишину нарушали звон-
кие трели соловья. В саду цвели розы, и аромат их стоял в воздухе.
Она сорвала розу и дрожащими пальцами стала ощипывать, лепестки.
Дмитрий Ионыч предложил ей руку. Так шли они молча до ска-
мейки, стоящей под старым развесистым кленом. Они сели. Лицо ее
освещала луна. Дмитрий Ионыч долго не решался заговорить. Нако-
нец, он взял ее дрожащую руку в свою, прижал ее к груди и начал
говорить. Сначала он говорил ей о погоде, о луне, о соловье, а затем
о своей любви к ней, о том, что он полюбил ее с первого взгляда.
Он встал перед ней на колени и сказал: „Екатерина Ива-
новна, скажите хоть одно слово, от этого зависит мое счастье, моя
будущность".
Екатерина Ивановна подняла голову и взоры ее встретились со
взорами Дмитрия Ионыча. В ее глазах он прочел слова любви и,
заключив ее в свои объятия, крепко поцеловал.
Обратно они возвращались счастливые"1.
Авторы данных работ, как и других работ этого же типа, совер-
шенно изменили, таким образом, содержание чеховского рассказа.
Вместе с содержанием вполне закономерно изменились и лексика
и подтекст. Лексика стала более цветистой, приподнятой, на фоне
выразительных многоточий зажглись звезды, зашелестели деревья,
и запахли цветы.
Как это ни курьезно, но лексика этих сочинений порой близко
подходит к тому банально-красивому слогу, который был так жестоко
высмеян Чеховым во многих его высказываниях и, в частности, как
раз в данном рассказе (литературные упражнения Веры Иосифовны).
Порой встречаются буквальные совпадения (заимствования). Что
касается до подтекста, то вместо иронически-грустного чеховского
подтекста молодые авторы создают подтекст лирически-сочувствен-
ный. Изменения касаются главным образом молодой пары — Котика
и Старцева, иногда Веры Иосифовны, творчество которой подается
в том же лирическом плане, что и взаимоотношения молодых людей.
Образ Туркина остался без изменений, по отношению к нему сохра-
няется чеховская лексика, а тем самым и чеховский подтекст. Где
1 Разрядка в тексте везде наша.

искать причину всех этих изменений? Если допустить, что их вызвала
изменение содержания, то совершенно закономерно встает вопрос:
чем было вызвано это изменение? Нам кажется, что изменение
содержания было явлением вторичным, производным. Коренной же
причиной, вызвавшей реконструкцию чеховского текста, следует
считать несоответствие эмоционального строя чеховского рассказа
эмоциональному строю наших молодых испытуемых. Грустная ирония
Чехова по отношению к любви двух молодых людей далека от свет-
лого эмоционального строя наших испытуемых: от них требовалась
эмоциональная модуляция в чеховский строй, и к ней оказались спо-
собны не все испытуемые. Некоторые предпочли произвести моду-
ляцию не из собственного эмоционального строя в чеховский, а из
чеховского в свой. Так, характер эмоционального подтекста не
освоенный до конца и далекий от эмоционального строя испытуе-
мых, вызвал деформацию в содержании и в лексике рассказа.
Личностные моменты, эмоциональный строй испытуемого могут,
однако, не только затруднять, или даже в некоторых случаях иска-
жать понимание, но могут и облегчать его. Это явление наблюдается
в тех случаях, когда эмоциональный строй испытуемого близок,
родственен эмоциональному строю текста. В нашем материале этот
момент чрезвычайно ярко обнаружился при работе по методу „режис-
серских ремарок44 над отрывками из пьесы Тургенева „Месяц в де-
ревне44 (первая сцена между Беляевым и Верочкой).
По своей кружевной тонкости и обаятельному лиризму эта пьеса
напоминает отчасти произведения А. Мюссе, отчасти драматургию
Чехова; несомненно, пьеса является довольно сложной для понима-
ния. В частности, выбранная нами сцена (поскольку речь идет о реп-
ликах Верочки) представляет яркий образец закрытого подтекста.
Верочка говорит совсем не о том, что составляет внутреннюю сущ-
ность ее переживаний; мало того, она, собственно говоря, и сама
не понимает своих переживаний. И вот эту-то сложную и тонкую
сцену мы рискнули дать учащимся без предварительного знакомства
с текстом в целом.
Как же был воспринят отрывок учащимися?
Прежде всего следует отметить чрезвычайно яркую непосред-
ственную эмоциональную реакцию испытуемых. Ни разу во все время
исследования мы не наблюдали такого оживления и волнения в классе,
как во время этой работы. Все пишут с большим увлечением; при
этом дольше всех пишут лучшие ученики. Ученик Б., окончив одним
из последних, хочет взять работу снова, чтобы „дописать о конце".
На вопрос экспериментатора, откуда он знает конец, если не читал
пьесы, он отвечает: „Я не читал, но представляю". Ученица К. никак
не может окончить работы, и один из учеников немного насмеш-
ливо говорит по ее адресу: „Она все еще переживает". Ученица В.
объясняет своей соседке: „Это же так ясно, так понятно: она часто
вздыхает. Это верный признак возникающей любви44. Двое учеников
держат пари о том, как в дальнейшем разовьются отношения Беляева
и Верочки. Подтекст отрывка был понят всеми испытуемыми без
исключения.
В качестве примеров приведем отрывки из некоторых работ:
Ученик Б. делает к репликам Верочки следующие ремарки.
Вера. — Вы, должно быть, очень хорошо
учитесь. Лучше всех других.
Беляев. — Нет, не очень хорошо. Какое
лучше всех. Я ленив.
Этот ответ показывает, что, как и
у всех влюбленных, любимый чело-
век лучше других, это идеал. Ве-
рочка идеализирует его. Беляев же
отвечает просто.

Вера (помолчав). — Что, у Вас есть
друзья в Москве?
Верочка не случайно задает этот
вопрос, она хочет узнать его.
Беляев. — Как же... Эх, эта веревка не
довольно крепка...
Вера (поспешно). — Коля без нее не
мог бы с нами пойти... Впрочем, она
вчера о Вас с большой похвалой отзы-
валась.
Желание сообщить что-либо прият-
ное.
Вера. — Как небо ясно!
Обыкновенные любовно - лириче-
ские слова.
Вера. — Мне скучно? Нет! Я иногда
сама не знаю, о чем я вздыхаю. Мне вовсе
не скучно. Напротив.
Этот поспешный ответ нужно по-
нимать так: ну, как можно скучать
с любимым человеком.
Беляев. — То-то у вас вчера вечером
глаза как-будто распухли.
Ей приятно, что он наблюдает
за ней.
Вера. — А вы заметили?
Заключительная часть работы ученицы В.
„У Веры развивается чувство любви к Беляеву. Она еще не уве-
рена в этом, еще не понимает этого, но уже чувствует, что ей хорошо.
Она говорит, что неожиданно расплакалась, но между тем ей хорошо-
Ей хочется побольше побыть наедине с любимым человеком, она
хочет, чтобы он звал ее не Вера Александровна, а просто Верочка.
Вера интересуется прошлым Беляева и из-за возникающего чувства
забывает даже своих приятельниц. Она стала рассеянной. Часто взды-
хает. Это верные признаки возникающей любви".
Заключительная часть работы ученика Ч.
„Из этого отрывка видно, что Верочка любит Беляева. Она, на-
пример, лучше, чем он, знает, сколько времени прожил он в этих
местах. Ей нравится, что она лучше его сестры, и она даже желала бы
быть на ее месте. Видно, что она думает о нем и поэтому часто
плачет. Она его не считает своим другом, а гораздо больше. Он,
наоборот, не понимает ее. Когда она говорит, что плачет часто, он
не понимает ее и говорит, что это от роста. Он ее считает просто
другом. Вера говорит, что у нее нет друзей. „Как же Вы говорите,
у Вас нет друзей, а я то что?"
Характерно и ярко выявилась роль личностных моментов в инте-
ресной творческой работе, проведенной Л. С. Троицким с учащи-
мися X классов. При изучении трагедии Шекспира „Гамлет"
Л. С. Троицкий в наглядной и образной форме познакомил уча-
щихся с трактовкой роли Гамлета (в сцене „Мышеловки") выдающи-
мися артистами Сальвини, Росси, Моисеи, Мочаловым, Чеховым.
После этого учащимся было предложено написать, какая трактовка
слов о „раненом олене" кажется им наиболее правильной. Результаты
получились следующие. Несколько бездейственная и рассудочная
трактовка Моисеи была избрана одним учеником; также лишь один
ученик остановился на несколько истерической трактовке роли
М. А. Чеховым. Шесть человек избрали лирическую самоуглублен-
ную трактовку Росси и Сальвини. И, наконец, преобладающее боль-
шинство (12 человек) предпочло действенную игру Мочалова, под-
черкивая при этом в своих объяснениях, что трактовка Мочалова
пленяет их именно своей решительностью, энергией, бодростью. При-
водим отрывки из некоторых работ:
„Пустъ раненый олень кричит,
Здоровій пусть резвится;
Один не спит, другому спится...
На этом мир стоит...

Эти слова будут звучать в исполнении артиста бодро. Мир со-
стоит из радостей одних и горя других, по мнению Гамлета, и
поэтому во время горя другого надо использовать радости жизни".
„Он (Гамлет) должен решительно идти теперь на месть, он не
должен больше раздумывать".
„Лучшей игрой в этой сцене является игра Мочалова, который
показывает решимость Гамлета к новым действиям".
„Он (Гамлет) кричит, вынося приговор окружающему миру и бро-
сая ему вызов".
„Появляется желание что-то схватить, что-то сделать, необходи-
мость сильных движений, сообразно с этим актеру и следует играть".
Активная, действенная окраска слов Гамлета вызвала у учащихся
интенсивную деятельность воображения. Работы, посвященные Моча-
лову, написаны гораздо подробнее и живее, чем работы, посвящен-
ные другим артистам.
Вот, например, две наиболее подробные работы о Сальвини
и Росси:
1. „Гамлет эти слова, по-моему, должен произнести с глубокой
скорбью, как это делает Сальвини. Здесь он теряет последнюю
надежду на то, что в мире есть что-то светлое. Теперь он уже уве-
рен, что Клавдий—убийца его отца; Гамлет также разочаровывается
и в Офелии. Ему бесконечно тяжело, он одинок*.
2. „Знаменитый актер Сальвини произносил эти слова с большой
скорбью, так как он теперь, после представления, был окончательно
убежден в том, что отец его был убит Клавдием. Мать со дня своего
выхода замуж за Клавдия также перестала быть для него светлым
идеалом. И даже Офелия перестала быть для него тем чистым
существом, которым была до этого".
Приведем теперь несколько выдержек и две работы из числа
сочинений, посвященных игре Мочалова:
1. .... Вся боль выливается наружу в крике; рассудочности уже
нет. Он вскакивает на трон (перед этими словами он может за-
смеяться — но только не для эффекта, а горько)".
2. „... Его истошный крик и возбужденная фигура, вскакивающая
на трон, еще более оттеняет несчастье, постигшее молодого принца.
Именно истошный голос в этом монологе придает Гамлету еще более
трагический пафос и предупреждает зрителя о трагической раз-
вязке".
3. „Пусть плачет раненый олень,
Здоровый веселится,
Кому здесь ночь, кому и день,
Так целый мир кружится".
Перед сценой представления „мышеловки" — в душе Гамлета
темно и страшно. Единственное, что было для него чистым — образ
Офелии, померк для него.
Что же осталось у Гамлета в этом мире? — Месть.
Оставшись наедине с собой, Гамлет решает, что он должен мстить,,
не откладывая; он не трус.
Но Гамлет не может мстить, не будучи твердо уверен в злодея-
нии. Ведь: „Быть может, этот дух-—сам дьявол!" И Гамлет решает:
„Тем представленьем сеть закину я,
Чтоб изловить мне совесть короля!"
Король не выдерживает испытания и выдает себя. Для Гамлета
не остается сомнений".

„1000 червонцев поставил бы я на каждое слово призрака", — гово-
рит Гамлет Горацио. И эти слова — правда.
Всю гамму своих чувств и переживаний раскрывают эти слова.
Сомнений больше нет. И Гамлет кончает просто криком: „Музыки,
флейтистов!"— Все это говорит о том, по моему мнению, что трак-
товка Мочалова правильна*.
4. ...„Пусть плачет раненый олень,
Здоровый веселится.
Кому здесь ночь, кому здесь день,
Так целый мир кружится".
Эта реплика мне больше всего нравится в исполнении Мочалова
(конечно, судя по наслышке). Если бы мне представили возможность
играть Гамлета (от чего я бы не отказался), я бы сыграл это место
так. Прохожу мимо Горацио, подхожу к трону, становлюсь одной
ногой на трон (желательно правой, лицом к Горацио), правая рука
поднята вверх, и я громким, но немного дрожащим, голосом про-
изношу эту фразу. При произношении третьей строки делаю взмах
рукой, по окончании четвертой — резким прыжком соскакиваю и
подхожу к Горацио".
Мы еще вернемся в дальнейшем к этим работам. Пока же, под-
водя итоги нашему анализу значения личностных моментов для про-
никновения в подтекст, повторим еще раз, что значение это очень
велико. Характер соотношения эмоционального строя личности и эмо-
ционального строя текста во многом определяет понимание текста.
Эмоциональная близость позволяет почувствовать самые тонкие
изгибы текста, эмоциональная отдаленность мешает пониманию
и искажает его.
Таким образом понимание подтекста отнюдь не является бес-
страстно познавательным, рассудочным актом. Вот почему мы
и предпочитаем употреблять выражение .проникновение в подтекст",
как более отражающее реальную действительность.
IV. К вопросу о динамике развития понимания подтекста
Наш эксперимент охватывал учащихся, начиная с VI и кончая
X классом (включительно). Таким образом возрастной диапазон
наших испытуемых был довольно обширным: от 12—13 лет до 18—19.
В этих пределах можно наметить известную возрастную диферен-
циацию, влияющую на понимание художественного текста. Она про-
ходит, как нам кажется, по двум основным линиям:
1. Чем моложе испытуемые и чем менее они развиты, тем ярче
выражена у них тенденция любой подтекст трактовать как „откры-
тый", „верить" любому „фасаду" слова, всякую речь принимать
за чистую монету1. Так, среди учеников VI и VII классов 20%
истолковывают расходящийся подтекст, как открытый,
13% учащихся этих классов составляют промежуточную группу
колеблющихся. В отличие от этого в VIII и IX классах только
1 Эта тенденция сказывается не только в процессе осознания художественного
слова, но и в процессе овладения им. В ходе нашей экспериментальной работы мы
для лучшего ознакомления с некоторыми учащимися разучили с ними отрывки
из комедии Гоголя "Женитьба", которые они и исполнили на одном из пионерских
сборов. Исполнительница роли Агафьи Тихоновны, одна из лучших учениц VI класса,
никак не могла найти подходящие интонации для "девических дум" Агафьи Тихо-
новны. Слушая ее чтение, один из учеников, очень начитанный и остроумный маль-
чик, заметил: „Она говорит так, как будто она не толстая купчиха, а какая-то
Татьяна".

8% неправильно толкуют расходящийся подтекст и 4% колеблются.
Наконец, в X классе не было ни одного испытуемого, который
понял бы расходящийся подтекст неправильно; группа колеблю-
щихся составляет 7% 1.
Таким образом на более высоком уровне развития различие
между текстом и подтекстом понимается уже вполне отчетливо.
2. Чем моложе испытуемые, чем менее они развиты, тем большую
роль играет для них конкретное содержание текста, внешние факты,
и тем меньшее значение имеют речевая форма, стилистические мо-
менты. И наоборот, по мере того как ученики продвигаются на
более высокие ступени развития, они начинают все свободнее вычле-
нять и диференцировать именно эти стилистические компоненты
художественного слова.
Этот второй экспериментально выявленный факт служит объясне-
нием и основой первого.
Описанный нами путь развития является совершенно закономер-
ным. Нет ничего плохого, опасного в том, что для начальных этапов
проникновения в подтекст непосредственное смысловое содержание
является не только ведущим, но и единственным. Тонкий психо-
логический анализ, подлинное проникновение в подтекст с этих
позиций еще невозможны. Они становятся возможными лишь на
более высоких этапах развития, когда появляется внимание и интерес
не только к содержанию, но и к форме речи, и на этой основе
начинает все более ясно осознаваться различие между текстом слова
и его подтекстом.
Намечаемая нами возрастная диференциация, как и всякая психо-
логическая закономерность, проявляется с чрезвычайно разнообраз-
ными индивидуальными вариациями. Указывая общие пути развития
учащихся, мы отнюдь не устанавливаем каких бы то ни было воз-
растных стандартов. У наших младших испытуемых встречалось
порой тонкое и глубокое понимание подтекста, основанное на вни-
мании к отдельным стилистическим моментам речи и к контексту
в целом, точно так же, как у некоторых старших испытуемых порой
наблюдалось явление, которое можно было бы назвать .стилисти-
ческой слепотой".
Ярко выявились индивидуальные особенности при работе по мето-
дике „режиссерских ремарок" над неоднократно цитированной уже
сценой из комедии Гоголя „Женитьба41. Мы уже указывали, что pat-
шифровка реплик Подколесина во второй половине этой сцены
представляет очень большие трудности. Даже ученики IX класса
обычно делают здесь неверные и поверхностные ремарки. И в то же
время ученик VI класса, С, умный, хотя несколько „чудаковатый",
по аттестации педагогов, мальчик, дает к словам Подколесина такой
комментарий: „Поскорее, чтобы не одуматься". И дальше: „Подко-
лесин хотел походить годика два, а потом изъясниться. Потом, когда
видит, что Кочкарев решительно говорит, набирается смелости и сам
говорит. Но говорит быстро, потому что знает, что оду-
мается" (курсив наш. — В. С).
В нашем материале это единственный случай такого глубокого
истолкования расходящегося подтекста, хотя мы работали над этой
сценой с учащимися не только VI, но и VII и IX классов. Чуткость
к эмоциональному подтексту в сильной степени зависит от литера-
1 Само собой разумеется, что эти цифры не претендуют на установление
какой-то количественной закономерности. Они только иллюстрируют общий, ход
развития изучаемых нами процессов.

турной одаренности учеников. Однако эта одаренность, при несом-
ненно существующем диапазоне индивидуальных отличий, является
не только предпосылкой, но и результатом развития учащегося. Наши
наиболее выдающиеся испытуемые из числа учеников VI класса
обычно находились в наиболее благоприятных внешкольных и домаш-
них условиях. Нередко это были участники литературных и драма-
тических кружков. Одна из наших испытуемых, ученица VI класса,—С,
показавшая особенно большую чуткость к стилистике речи, была
дочерью литературных работников.
Но особенное значение для роста эмоциональной чуткости к слову
имеет педагогический процесс, направляющий развитие учеников.
Нам пришлось сравнивать учеников VII класса одной школы с уче-
никами IX класса другой школы, и сравнение оказалось не в пользу
последних. Работая над теми же самыми отрывками, ученики VII класса
дали несравненно более глубокий анализ подтекста, чем ученики
IX класса. Это объясняется, разумеется, не тем, что все ученики
VII класса были более одарены литературно, чем ученики IX класса,
но тем, что в процессе систематической работы над языком под руко-
водством вдумчивого педагога они поднялись на более высокую сту-
пень развития.
В чем заключается психологическая сущность проникновения
в подтекст? Прежде всего в той непосредственной эмоциональной
впечатляемости от слова, которая в какой-то у одних в большей,
у других в меньшей мере, есть у всех людей. Эксперимент показы-
вает (и об этом свидетельствует повседневная человеческая жизнь),
что каждый человек в той или иной степени чувствует эмоциональ-
ные компоненты слова. Эмоциональная подпочва речи всегда налицо.
С другой стороны, всегда (или почти всегда) налицо и большее или
меньшее понимание смыслового содержания речи. В завершенном
художественном произведении, в художественном слове семанти-
ческие и выразительные моменты представлены в единстве. Вырази-
тельность включена в семантику, и семантика осуществляется через
выразительность. Но в психологическом процессе понимания худо-
жественного слова это единство далеко не всегда бывает достигнуто.
Семантические и выразительные моменты не всегда опосредствуют
друг друга. Иногда, оторванные один от другого, они оказы-
ваются обедненными, поверхностными. Эмоциональность носит смут-
ный и неоформленный характер; понимание не проникает дальше
внешнего, непосредственно данного плана речи.
В нашем экспериментальном материале встречаются оба случая
разрывов: как преобладание эмоциональной впечатляемости за счет
осознания, так и преобладание моментов рассуждения-осознания при
неглубокой эмоциональной впечатляемости.
К первому типу следует отнести, например, ученика IX класса—П.
Правильно подмечая и чувствуя стилистические особенности языка,
он не умеет ответить на вопрос, почему данное выражение или
сочетание выражений носит иронический или приподнятый характер.
Типичный для него ответ: „Так лучше".
Примером второго, „рассуждающего" типа могут служить ученицы
того же класса—В. и А. Обе они—хорошие ученицы, интересуются
больше точными науками, чем литературой. Работая по методике
„изложения эмоционально насыщенных текстов", обе они, особенно В.,
передают художественное слово чрезвычайно интеллектуализированно,
высушенно, хотя несомненно очень толково и сознательно. Напомним
также об изложенном нами случае со студенткой литературного

факультета, категорически забраковавшей (по соображениям грамма-
тической правильности) пунктуацию Тургенева.
Наконец, намечается третий и наиболее желательный тип разви-
тия ученика, у которого непосредственная эмоциональная впечатляе-
мость и осознание как содержания, так и речевой формы произведе-
ния взаимно углубляют друг друга.
В нашем экспериментальном материале представителями этого
типа являются ученик X класса —Н., автор приведенного выше сочи-
нения по рассказу „Ионыч", а также ученицы IX класса —М. и С.
Надо отметить, что разрывы первого типа (преобладание эмо-
циональности), поскольку мы можем об этом судить на основании
нашего экспериментального материала, преодолеваются легче, чем
разрывы второго типа (преобладание рассуждения). Подход к тексту
учениц В. и А. за время нашей работы изменился сравнительно мало,
между тем как подход к тексту ученика П. стал заметно яснее
и сознательнее.
В результате анализа учащиеся приходят к полному, глубокому
и вместе с тем эмоционально насыщенному пониманию художествен-
ного текста. Именно в том случае, когда в процессе педагогиче-
ского воздействия вырабатывается направленность на речевое оформ-
ление, текст раскрывается перед учащимися с несравнимо большей
содержательностью, нежели тогда, когда имеется направлен-
ность на одно только непосредственное содержание.
Общие закономерности проникновения в подтекст могут быть
сформулированы следующим образом: от непосредственного^ словар-
ного содержания, от „фасада" речи к ее внутреннему смыслу, к ее
подлинной, неразрывно связанной с речевым оформлением, семантике.
Этот путь осознания и речевого формулирования непосредственных,
порой недостаточно отчетливых эмоциональных впечатлений, возни-
кающих при чтении текста, требует пристального и детального рас-
смотрения текста, вдумчивого и подробного анализа.
На этом пути огромную роль играет педагогическое руководство.
Характер педагогического руководства должен быть продуман до-
мельчайших деталей. Так, например, формулировка задаваемых ученику
вопросов должна быть чрезвычайно четкой. В значительной мере
именно от той или иной постановки вопроса зависит, пойдут ли уча-
щиеся в глубь текста, или останутся на его поверхности. При этом
сознательный анализ не всегда обеспечивает достаточное проникно-
вение в подтекст. Нередко бывает так, что в результате проводи-
мого на уроках анализа текст становится для ученика более далеким
и неинтересным, чем при первом знакомстве. Каю нам кажется,,
это печальное явление наблюдается тогда, когда анализ проводится
формально, в чисто рассудочном, логическом плане, без всякой связи
с эмоциональными впечатлениями ученика. Анализ текста большей
частью есть лишь подготовительный этап к проникновению в под-
текст. В большинстве случаев прочное и глубокое проникновение
в подтекст требует еще и других, более сложных путей.
Выше мы выяснили значение личностных моментов для проникно-
вения в подтекст. В нашем экспериментальном материале выявилось
с достаточной убедительностью, что эмоциональная близость к тексту
позволяет почувствовать текст „с полуслова". Однако тот же мате-
риал показывает, что в случаях эмоциональной отдаленности от
текста влияние личностных моментов либо вовсе не замечается, либо
принимает нежелательный характер, как это наблюдалось во многие
работах по рассказу Чехова „Ионыч".

Таким образом роль личностных моментов оказывается очень
сложной и противоречивой. Это — обоюдоострое оружие, которое
нельзя оставлять в бесконтрольном владении учащихся. Встает важ-
ная задача использования и направления личностных моментов в целях
более углубленного проникновения в подтекст, задача — сделать пони-
мание учениками литературных текстов в какой-то мере их собствен-
ным переживанием. Художественный текст должен быть, если
можно так выразиться, „инкорпорирован44 учащимися.
Педагоги-мастера, чувствуя большое значение личностных момен-
тов, постоянно прибегают в своей практике к приему „инкорпориро-
вания*. Ленинградский методист Л. С. Троицкий, например, использо-
вал его даже при сообщении нового материала. Излагая творчество
Некрасова, он нередко освещал это творчество под углом зрения
передовых молодых людей той эпохи, их ожиданий и чаяний. Неза-
метно, тонко он заставлял учеников вообразить себя на месте этих
молодых людей в тот момент, когда они жадно открывают только
что полученную свежую книжку „Современника44 и т. п. Тем самым
он переводил учеников из плоскости пассивного познания текста
в плоскость активного, т. е. в какой-то мере личностного, его сопе-
реживания.
é Личностный подход к художественному тексту, сопереживание
его, в значительной мере опирается на сознательное понимание дета-
лей текста, о котором мы много говорили выше. Однако, опираясь
на текст, сопереживание вместе с тем выходит, до известной
степени, за ого пределы. Оно требует активной работы воображения
и оформления этой работы в продуктах творческой деятельности.
Отсюда — большое значение творческих методов работы над текстом,
методов, которые также, широко применялись мастерами-педагогами.
Так, на уроках Л. С. Троицкого ученики сплошь и рядом рассказы-
вали тексты художественных произведений не „вообще44, а от лица
одного из героев. А. Е. Адрианова 1 применяет этот метод, уже
начиная с первого класса 2.
Наша методика „режиссерских ремарок44 также в известной мере
выводила учащихся за пределы текста. Для того, чтобы описать тон,
мимику, жесты действующих лиц, опираться на текст, разумеется,
совершенно необходимо, но еще далеко не достаточно. Необходимо
вообразить дополнительные подробности, не указанные в тексте.
И этот выход за пределы текста есть вместе с тем приближение
текста к учащемуся. Наши испытуемые нередко сами свидетельство-
вали об этом приближении. Одна из наших испытуемых, ученица
IX класса, окончив работу по методу „режиссерских ремарок*4, ска-
зала своей соседке: „Эта работа мне нравится тем, что всех действую-
щих лиц видишь. Они как будто тут, перед тобой разговаривают".
В еще большей мере выводит за пределы текста методика „эмо-
ционально насыщенных сочинений". В работах по этой методике
1 Адрианова А. Е., Воспитательная работа в первом классе. Изд. Лен. Гор.
Ин-та усовершенствования учителей.
2 Уже в момент оформления работы нам удалось познакомиться с весьма инте-
ресными педагогическими приемами педагога М. А. Серделевич. М. А. Серделевич
чисто эмпирическим путем пришла к тем же методам работы над художественным
текстом, которые определились в результате нашего анализа. Так, например, изучая
в VII классе рассказ Чехова „Человек в футляре", М. А. Серделевич проводит
весьма детальный синтаксический разбор текста, после чего ученики пишут неболь-
шие творческие сочинения типа "Беликов на улице", „Беликов в гимназии", „Бели-
ков дома" и т. д.

обнаруживается, однако, одно любопытное явление. Проникновение
в подтекст осуществляется плодотворно лишь в том случае, если,
выходя за пределы текста, ученик все же руководствуется „обстоя-
тельствами, предлагаемыми текстом" (терминология Станиславского)1.
Так, например, если внимательно проанализировать приведенное
выше сочинение ученика Н. по рассказу „Ионыч", то мы увидим, что
оно выходит весьма далеко за пределы чеховского текста. Оно
повествует о таком событии, которого в рассказе нет. Но этот вымы-
сел воображения опирается на чрезвычайно конкретные и четкие
„предлагаемые обстоятельства", служащие совершенно логическим про-
должением обстоятельств, „предлагаемых" чеховским текстом (обста-
новка клуба, отношение Старцева к еде и т. д.). Вместе с тем автор
сочинения отнюдь не является рабом этих обстоятельств. В сочи-
нении есть одна любопытная подробность, характеризующая внима-
ние автора именно к внутренней сущности текста. В начале сочине-
ния доктор Старцев изображен хорошо знающим Туркина; в конце —
он едва помнит эту фамилию. Такое противоречие объясняется тем,
что сам по себе непосредственный факт не был важен для автора
работы. Он руководствовался стремлением произвести в одном слу-
чае одно эмоциональное впечатление, а в другом случае — другое.
И своей цели он добился. Таким образом, допущенное им противо-
речие в известной мере художественно оправдано а. Вот почему
работа ученика Н., являясь свидетельством глубокого проникновения
в подтекст, вместе с тем в процессе своего выполнения несомненно
способствовала этому проникновению.
Совершенно иное положение вещей мы встречаем в двух следую-
щих работах — учениц Г. и В. (стр. 106). В них не только не выведено
каких-либо новых „предлагаемых обстоятельств" из чеховского текста,
но и чеховские „предлагаемые обстоятельства" совершенно изменены.
Воображение работает беспочвенно, „без руля и без ветрил", вернее,
единственным рулем оказывается собственный эмоциональный строй,
который и уводит наших испытуемых весьма далеко от Чехова. Такие
работы, свидетельствуя об отсутствии подлинного проникновения
в подтекст, в процессе их выполнения, несомненно, не только не
помогают, но мешают этому проникновению.
Таким образом, творческая деятельность воображения—это необхо-
димое звено в работе над подтекстом — непременно должна быть
тесно связана с углубленным и сознательным отношением к тексту,
должна учитывать „предлагаемые обстоятельства".
Проникновение в подтекст особенно активизируется тогда, когда
перед воображением ставится активная, действенная задача. В этом
отношении нам представляется принципиально значимым то несо-
мненное качественное различие, которое обнаружилось в работе над
трагедией Шекспира „Гамлет" между сочинениями, посвященными
Мочалову, и сочинениями, посвященными Сальвини, Росси и др.
Какая разница в работе воображения! А отсюда — и совсем иное
личностное овладение текстом, вплоть до того, что ученик пред-
ставляет себя в роли Гамлета и пишет свою работу от первого
лица.
Таким образом, чем более действенная задача ставится перед
воображением, тем интенсивнее оно работает, тем легче совершается
1 Станиславский К. С, Работа актера над собой. 2-е изд. Гослитиздат, 1938,
стр. 100 и дальнейшие.
2 По поводу таких противоречий чрезвычайно глубокие мысли высказывал
Гете. Эккерман, Разговоры с Гете. Изд. "Академия" 1934, стр. 705—706.

личностный подход к тексту, тем глубже осуществляется проникно-
вение в подтекст г.
Проблема личностного подхода к художественному тексту встала
перед нами во весь рост лишь в самом конце нашей работы. Эта
большая проблема может и должна послужить предметом специаль-
ного исследования, которое только и сможет до конца раскрыть
закономерности проникновения в подтекст. Нам представляется совер-
шенно закономерным, что первое исследование, первые раскопки
психологической сущности подтекста ведут к решению этой проблемы.
Оказывается, что подлинное, глубокое проникновение в подтекст,
представляя собой единство переживания и осознания, невозможно
вне активного, действенного овладения текстом. Встает проблема
осознания и овладения.
Психологи иногда склонны отрывать друг от друга моменты
осознания и овладения, проводить между ними резкую демарка-
ционную линию. Подобный разрыв представляется нам столь же
неправомерным, как разрыв между теорией и практикой. Между
осознанием текста и овладением текстом не может не быть (при
всех возможных расхождениях) единства. Осознание текста есть путь
к овладению. Но вместе с тем и овладение есть путь к более глубо-
кому, проникающему в самое существо текста, осознанию. То, чем
человек овладел, то, что стало для него по-настоящему своим, пере-
житым, осознается с несравненно большей силой, нежели то, что
человек созерцает и понимает, так сказать, со стороны. Соотноше-
ние между осознанием текста и овладением им отнюдь не сводится
к простому последовательному напластованию. Это соотношение
характеризуется сложной и многогранной диалектикой 2.
1 Действенную природу эмоционального подтекста речи гениально чувствовал
Станиславский. Он учил актера уже в самом определении подтекста выражать эту
действенность. Подтекст, внутреннюю сущность того или иного куска пьесы, никогда
не следует, как указывал Станиславский, определять именем существительным.
г.. .Имя существительное говорит о представлении, об известном состоянии, об образе,
о явлении... Между тем, каждая задача непременно должна быть действенной".
Она должна быть определена .метким словесным наименованием, выражающим его
внутреннюю суть. Это будет глагол, определяющий живую, активную задачу, а не
просто бездейственное представление, понятие, которое создает имя существитель-
ное". Руководствуясь этими положениями, Станиславский с исключительной силой
раскрывает подтекст в сцене между Брандтом и Агнес (Ибсен „Брандт"), Много
образцов блестящего раскрытия подтекста по этому методу дает также Москвин
(„Творческие беседы мастеров театра'. Ленинград — Москва, 1938).
2 Свидетельство крупнейшего артиста и вместе с тем главы величайшей
театральной школы нашей современности, К. С. Станиславского, красноречиво
говорит о том же (правда, по отношению к устной речи, в которой диалектика
осознания и овладения выступает, видимо, еще ярче и многограннее). Сценический
опыт Станиславского показывает, что конкретное речевое или мимическое дей-
ствие является порой не только результатом осознания, но и путем к нему.
Вот что рассказывает Станиславский о своем исполнении роли Сотанвиля
в комедии Мольера „Жорж Данден":
„Дело подходило уже к генеральной репетиции, а я все еще сидел между
двух стульев. Но тут, на мое счастье, совершенно случайно я получил „дар от
Аполлона*. Одна черта в гриме, придающая какое-то живое комическое выражение
лицу — и сразу что-то, где-то во мне точно перевернулось. Что было неясно,—
стало ясным; что было без почвы, получило ее; чему я не верил, теперь поверил.
Кто объяснит этот непонятный, чудодейственный творческий сдвиг! Что-то внутри
назревало, наливалось как в почке, наконец, — созрело. Одно случайное прикосно-
вение, — и бутон прорвался, из него показались свежие молодые лепестки, которые
расправлялись на ярком солнце. Так и у меня от одного случайного прикосновения
растушевки с краской, от одной удачной черты в гриме, бутон точно прорвался,
и роль начала раскрывать свои лепестки перед блестящим греющим светом рампы".
В другом месте Станиславский пишет об исполнении роли Астрова (Чехов „Дядя
Ваня"): „Во время антракта Антон Павлович заходил ко мне, хвалил, а по оконча-
нии сделал лишь одно замечание по поводу отъезда Астрова: ,Он же свистит

В психологическом плане решение проблемы личностного подхода
к художественному тексту требует анализа тех сложных взаимо-
отношений, которые существуют между процессами осознания и овла-
дения и, в конечном счете, определяют характер проникновения
в подтекст. В педагогическом плане это есть вопрос о путях воспи-
тания любовного, живого, сознательного восприятия художественного
произведения. Давно было сказано, что в литературе нельзя работать
„холодным способом". Но и воспринимать литературу „холодным
способом" совершенно невозможно.
Интересно сравнить проникновение в эмоциональный подтекст
художественного слова с проникновением в эмоциональный подтекст
нашей ежедневной речи. Общеизвестно, что это проникновение про-
исходит тем успешнее, чем больше взаимная близость между собе-
седниками. Близкого человека понимаешь удивительно легко и
интимно. Художественное произведение и должно стать для ученика,
образно выражаясь, таким „близким человеком".
Пути же к этому приближению следует искать в такой работе
над текстом, которая через осознание текста ведет ученика к твор-
ческой деятельности над текстом, а через творческую деятельность
углубляет и обогащает осознание.
Заключение
Высказанные нами вначале предположения нашли свое полное
подтверждение в ходе экспериментального исследования, и теперь
мы можем сформулировать их в виде окончательных выводов:
1. Глубокое понимание речевой семантики есть всегда в какой-то
мере ее переживание и включает в качестве неотъемлемой части
эмоциональные компоненты. Абстрактно интеллектуалистический под-
ход к проблеме речи является внешним, поверхностным и должен
быть преодолен.
2. На первых этапах литературного развития учащихся понимание
художественного текста, с одной стороны, и непосредственное эмо-
циональное впечатление от него, с другой, — нередко находятся
в отрыве друг от друга. На этих этапах понимание речи является
внешним, поверхностным, а эмоциональное впечатление — смутным,
неопределенным.
3. На пути развития сознательно-эмоционального отношения к речи
совершается переход от примитивного понимания непосредственно
данного текста к пониманию подтекста. Направленность на внешний
план речи все больше переключается в направленность на ее внутрен-
ний план. Интерес к содержанию речи объединяется с инте-
ресом к ее оформлению.
послушайте... Свистит! Дядя Ваня плачет, а Астров свистит!" И на этот раз боль-
шего я добиться от него не мог. Как же так,-—говорил я себе, — грусть, безнадеж-
ность и — веселый свист". Но и это замечание Чехова само собой ожило на одном
из позднейших спектаклей. Я как-то взял да и засвистел на-авось, по доверию.
И тут же почувствовал правду! Верно! Дядя Ваня падает духом и предается уны-
нию, а Астров свистит. Почему? Да потому, что он настолько изверился в людях
и жизни, что в недоверии к ним он дошел до цинизма. Люди его уже не могут
ничем огорчить". (Станиславский. Моя жизнь в искусстве. 2-е издание. Стр. 387 и 399).

4. Развитие понимания художественного текста у учеников пред-
ставляет сложный и длительный процесс. В каждом конкретном слу-
чае глубина этого понимания определяется многообразным комплексом
взаимодействующих условий — характером отношений между внеш-
ним и внутренним планом речи, особенностями стилистического
оформления, степенью близости ученика к тексту. Подобное разви-
тие может успешно осуществиться лишь при наличии постоянного
и вдумчивого педагогического руководства. Нам кажется, что неко-
торую помощь педагогу в этой работе могут оказать применяв-
шиеся нами методы.
5. Мы далеки от мысли, что наша работа с достаточной полнотой
раскрывает эмоциональный план речи. Мы ясно видим множество
сторон проблемы. В первую очередь — вопрос об эмоциональных
особенностях живой устной речи, затем лишь вскользь затронутый
нами вопрос об осознании и овладении словом, вопрос, который
мог бы явиться темой специального большого исследования и т. п.
Но если нам удалось хоть в какой-то мере найти пути к изучению
эмоционального плана речи, мы будем считать свою задачу выпол-
ненной.
SCHOOLCHILDREN'S UNDERSTANDING OF THE
EXPRESSIVE ASPECT OF SPEECH
by V. E. SYRKINA
Summary
The aim of the investigation was to throw light on the problem of
the psychological nature of the emotional-expressive^side of speech,
in particular in connection with its semantic aspect, as well as to study
the development of understanding the emotional-expressive side of
speech. Our investigation dealt with the children's understanding of the
„emotional subtext" in fiction.
The results of the investigations are as follows:*
1. A real understanding of speech is always, to some extent, a pro-
cess of living it through and includes the emotional components as an
integral part of it. An abstract and intellectualiste approach to the pro-
blem of speech is inadequate.
2. In the early stages of literary development with schoolchildren,
the understanding of a prose selection, on the one hand, and the direct
emotional impression they get from it, on the other, are often indepen-
dent of each other.
At these stages the understanding of language is superficial, and the
emotional impression is vague.

3. During the subsequent stages when the child acquires a conscious-
emotional attitude towards speech, there takes place a transition from
an imperfect understanding of the passage towards understanding the usub-
text". The schoolchild gradually turns from the outer aspect of the
language towards its inner aspect.
4. The development of understanding a passage from literature with
schoolchildren is a long and complicated process. In each case the depth
of that understanding is a result of many interrelated factors, the kind of
relationship between the outer and the inner aspect of the language, the
style and the degree of "intimacy" that arises between the child and!
the text.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 7 • 1947
РОЛЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ВОСПРИЯТИИ СЛОВА, ФРАЗЫ
И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОПИСАНИЯ
О. И. НИКИФОРОВА
кандидат педагогических наук
Вопрос о роли представлений в восприятии речи, несмотря на
имеющуюся большую литературу, нельзя считать разрешенным.
Скорее, наоборот, он становится все более неясным, особенно
в отношении восприятия речи, передающей наглядное содержание
(художественная проза, поэзия, научные описания конкретных
фактов и т. д.).
Это объясняется, во-первых, отсутствием точной и полной харак-
теристики различных видов представлений, появляющихся при чтении
или слушании. Многие исследователи, например, учитывают лишь,
четкие зрительные представления, преуменьшая таким образом дей-
ствительную частоту появления различных представлений и их роль
в процессе восприятия речи.
Во-вторых, до сих пор не исследовано, чем объясняется более
частое появление представлений при чтении „наглядных текстов"1
(художественных описаний, литературных портретов, научных опи-
саний конкретных фактов и т. д.). Такие тексты состоят из фраз,
описывающих нечто конкретное: картину, предмет, человека, факт,,
части предмета, детали и т. п. (т. е. из „описательных фраз").
„Описательные фразы" в свою очередь, состоят преимущественно
из слов, обозначающих конкретные предметы, качества и действия
(.наглядных слов").
Возникает вопрос, что наиболее благоприятствует появлению
представлений: сами ли по себе „наглядные слова" вызывают
представления, или эти слова в современных языках становятся спо-
собными вызывать образы лишь при определенных типах комбини-
рования их в словосочетаниях, или же в законченных отрывках
и произведениях художественно-описательного характера появлению
представлений благоприятствует возникновение новых особых усло-
вий? Далее: изменяется ли характер представлений при переходе от
отдельного слова к фразе и к художественному описанию, и какова
их роль в восприятии во всех этих трех случаях? Всюду ли образы —
явление случайное и излишнее для понимания (Мур, Т. Мейер и др.)2,.
или они имеют определенное значение в процессе восприятия?
1 Факт особо частого появления представлений при чтении наглядных текстов
отмечают многие исследователи: например, Valentin, The function of images in the
appreciation of poetry. Brit. J. Ps, 1934, XIV и др.
2 Moor, Image and Meaning in Memory and Perception. Psychol. Monogr., 1919.
XXVII, No. 119; Th. A. Meyer, Das Stilgesetz in der Poesie. Lepzig, 1901.

При такой постановке проблемы затрагиваются вопросы не
только о роли представлений в процессах понимания художествен-
ной речи, но и о том, посредством каких элементов и какой органи-
зации словесного материала достигается образность и поэтичность
языка.
Постановка вопроса требует сравнительного изучения вос-
приятия отдельных слов, описательных словосочетаний и относительно
целостных художественных текстов. Изучение это мы проводили
экспериментальным путем.
Основной опыт был организован следующим образом.
Мы взяли три художественных отрывка: описание рощи из рас-
сказа Тургенева „Касьян с Красивой Мечи", описание весенней
ночи из рассказа Чехова „Святою ночью" и описание сентябрьского
дня из романа Шолохова „Тихий Дон" (тексты этих описаний даны
в приложении 1). Из каждого описания мы отобрали несколько более
или менее ярких описательных словосочетаний (см. приложение 2)
и составили списки отдельных слов из числа входящих в эти слово-
сочетания (см. приложение 3).
Эксперименты проводились следующим образом:
В первом эксперименте испытуемому давались одно за другим
<лова (например, из описания осеннего дня Шолоховым). Задачей
испытуемого было — прочесть слово и тотчас же сообщить экспе-
риментатору, вызвало ли оно в сознании мысль, образ, или ничего
не вызвало. Испытуемый подробно описывал появляющееся в его
сознании содержание.
Во втором эксперименте этому же испытуемому предъявлялись
отдельные описательные словосочетания, включающие слова, давав-
шиеся в первом эксперименте (из того же, скажем, описания дня
Шолоховым), и словосочетания из другого описания (например, из
чеховского рассказа), слова из которого не фигурировали в преды-
дущем эксперименте. После чтения каждого словосочетания испы-
туемый сообщал, что появлялось у него в сознании — мысль или
образ, и, кроме того, описывал самый процесс восприятия слово-
сочетания.
В третьем эксперименте испытуемому предъявляли по очереди
все три описания. Слова и фразы одного из них в предыдущих
экспериментах не участвовали и, следовательно, это описание, в отли-
чие от двух остальных, воспринималось вполне непосредственно.
По окончании второго эксперимента испытуемые сравнивали про-
цесс восприятия отдельных слов с процессом восприятия словосо-
четаний, а после третьего — проводили сравнение процесса восприя-
тия целого описания с восприятием отдельных предложений.
При такой методике испытуемые могли: во-первых, сравнивать
изменения в восприятии слова при включении его в состав слово-
сочетания и в контекст целого описания, во-вторых, сравнивать раз-
личия процессов восприятия слов, словосочетаний и целых описаний
и, в-третьих, сопоставлять восприятие нового текста (элементы кото-
рого в обоих предыдущих опытах не участвовали) с восприятием
текста, отдельные слова и фразы которого раньше предъявлялись
вне контекста, и отмечать влияние предшествующего восприятия
изолированных элементов текста на процесс восприятия его в целом.
Через этот основной эксперимент прошло 8 испытуемых.
Кроме того, мы провели еще следующие дополнительные экспе-
рименты:
1) с восприятием отдельных слов; по методике эти опыты были
аналогичны первому эксперименту основной серии, но проводились

на другом материале (списки использованных слов даны в приложе-
нии 4);
2) с восприятием отдельных слов, предъявляемых не по одному,
а рядами по 5 слов (см. приложение 5);
3) с восприятием отдельных слов при инструкции „определить
значение слова" (см. приложение 6);
4) с восприятием отдельных слов при инструкции „создать в уме
образ, выражающий смысл слова" (слова те же, что и в предыду-
щей серки);
5) с восприятием описательных словосочетаний(по методике, ана-
логичной второму эксперименту основной серии, но на другом мате-
риале; см. приложение 7);
6) с восприятием целых описаний (по методике, аналогичной
третьему эксперименту основной серии, но на другом материале;
см. приложение 8).
Общее число испытуемых, участвовавших во всех сериях экспе-
риментов— 61. Из них: психологов —14, писателей—3, преподава-
телей литературы — 6, искусствоведов — 6. Из лиц других категорий:
с высшим образованием — 9 чел., студентов — 9, со средним обра-
зованием— 6 чел., учеников средней школы—3 чел. и с низшим
образованием — 5 чел.
В настоящей статье изложены только те результаты экспери-
ментов, которые освещают поставленные выше вопросы.
1. Роль представлений при восприятии отдельных слов
Наши эксперименты с восприятием изолированных слов вскрыли
два факта, на первый взгляд трудно совместимые один с другим:
1) большую частоту появления представлений при восприятии
отдельных слов —83% всех случаев,
2) очень малый процент случаев, когда представление было су-
щественно необходимо для понимания значения слова, когда оно
являлось средством понимания слова — 5% всех случаев.
Необходимо отметить, что все эти 5% падают на те случаи,
когда значение слова было испытуемым недостаточно известно. Только
при этом условии представление становилось необходимым и суще-
ственным средством понимания; через него именно и постигалось
значение слова.
Приведем примеры: 1. Испытуемая (уборщица, малограмотная)
в ответ на слово „понятие" говорит: „Это, когда что-нибудь пони-
маешь, да? Не просто сидишь, задумавшись, а что-нибудь понимаешь,
смотришь, ищешь—нужно тебе сделать, что говорят". 2. Та же
испытуемая в ответ на слово „листва" после долгой паузы сказала:
„Это вроде капусты? Представила листья капустные, зеленые".
В этих примерах понимание смысла возникает в ответ на слово
не непосредственно и появляется сначала в какой-то неудовлетво-
ряющей испытуемую форме; что-то в значении слова остается еще
неясным, и это заставляет привлекать для уяснения и полного осо-
знания значения образы: „это вроде капусты", „не просто сидишь,
а задумавшись..." и т. д. Значение слова здесь устанавливается через
воспроизведение представлений предметов, к которым оно может
относиться. Этот процесс можно назвать „осознанием значения через
образы".
Наши экспериментальные данные указывают, таким образом, на
факт появления представлений в ответ на трудные и малознакомые
слова и делают понятной причину появления их в этих случаях. Ана-

логичные факты отмечались и ранее различными авторами *. При
восприятии малознакомых, „трудных" слов представление становится
необходимым средством для понимания значения слова. Невозмож-
ность вызвать представление означает здесь невозможность понять
слово.
При восприятии знакомых слов такая ситуация является, однако,
скорее исключением.
Из показаний испытуемых о течении у них процесса понимания
известных им слов явствует, что в этих случаях понимание обще-
языкового значения слова совершается обычно мгно-
венно и непосредственно. Представление или следует за пони-
манием, или бывает одновременно с ним, или, наконец, может совсем
не появляться, без всякого, однако, ущерба для понимания слова.
Понимание слова имеет при этом характер неразвернутого,
неанализируемого знания того, что значит данное
слово, и его можно выразить, примерно, таким предложением:
„я знаю, что это значит". Такое знание делает часто ненужной
реализацию в сознании полного значения данного слова. В живом
общении мы часто ограничиваемся именно таким восприятием слов
и не переходим к их развернутому значению.
Понимание значения хорошо известного слова часто настолько
непосредственно и тесно слито с самым процессом чтения или слу-
шания, что мало опытные в самонаблюдении лица обычно не отме-
чают его как самостоятельный момент восприятия, а сразу описы-
вают появляющиеся представления или мысли, уже связанные с этим
пониманием и обусловленные им.
Однако опытные в самонаблюдении испытуемые всегда почти обра-
щают внимание на момент понимания слова и описывают его
следующим образом:
1. Испытуемый В. (слово „угасший"): „В первый момент не столько
понимание, сколько сознание разных контекстов, где это слово
может встречаться. Я могу заставить себя понять, что значит это
слово, но это и без того ясно. Представления не было".
2. Испытуемый В. (слово „веселье"): „Непосредственно представил
группу неопределенных веселящихся людей. Потом сообразил, что
надо понять слово, как следует; тогда возникла мысль: это опре-
деленный способ проведения времени. Это понимание было достиг-
нуто независимо от представления. Знакомость и ясность слова
были сразу даны вместе со словом".
3. Испытуемый В. (слово „стол"): „В первый момент — удивление;
слишком уж обыденное слово. Произнес его вслух, и в этом произ-
несении уже содержался смысл слова. Третий момент — сознание:
я знаю, что этим словом обозначается, и могу это раскрыть".
4. Испытуемый Л. (слово „медведь"): „Сразу — понимание, затем
быстро образ игрушечного медведя; было при этом смысловое отно-
шение к зверю, но неразвернутое".
5. Испытуемый П. (слово „пчела"): „Сначала сознавание какой-то
сферы: что-то сельское, садовое, пахучее; все еще не определившееся.
Потом образ пчелы".
Подобные высказывания имеются и у целого ряда других испы-
туемых.
Итак, испытуемые отмечают: а) одновременность понимания слова,,
с процессом чтения его („знакомость и ясность слова были даны
1 Kakise, Amer. Journ Psychol., 22, 1911; McDonough, Psych. Rev. Monogr., 27
No. 6, 1919.

сразу вместе со словом"); б) непосредственный характер понимания
(„оно и так ясно", „сразу понимание слова"); в) понимание в форме
сознавания „разных контекстов, где это слово может встречаться",
„сферы", к которой оно относится; г) независимость понимания от
представлений (примеры 1, 2) или появление представлений уже
после того как слово было понято (примеры 3, 4, 5).
Но этих данных еще недостаточно для того, чтобы мы могли
с полной уверенностью утверждать несущественность представлений
для внеконтекстного понимания словесных значений. Надо еще по-
казать, что отсутствие представлений не приводит к нарушению
обычного процесса понимания слов.
Опираясь на данные экспериментов Мура о том, что для охваты-
вания значения слова требуется время в 2,5 раза меньше, чем для
возникновения представления, мы предположили, что при чтении
испытуемыми подряд нескольких не связанных друг с другом слов,
у них не будет времени для длительной фиксации внимания на
каждом слове, и поэтому количество представлений убавится по
сравнению с теми экспериментами, где каждое слово предъявлялось
отдельно. Мы провели специальную серию экспериментов, где предъ-
являли испытуемым сразу по пять слов. Наше предположение оправ-
далось : частота появления представлений сократилась
в этой серии с 83 до 18%, понимание слов, однако, ни-
сколько от этого не пострадало. Смысл слов, как и в дру-
гих сериях, был испытуемым непосредственно ясен.
Эти данные позволяют уже с большей степенью уверенности
говорить о несущественности представлений для понимания отдель-
ных слов. Можно, однако, предположить, что такова роль пред-
ставлений лишь при „неразвернутом понимании" и что она может
быть иной при полном овладении значением слова (например, при
„определении понятия*).
Поэтому мы провели еще одну серию экспериментов с инструк-
цией „определить значение слова" (каждое слово зачитывалось
испытуемому отдельно).
Получились следующие результаты:
1) Задача „определить значение слова" оказалась для всех испы-
туемых (включая трех профессоров) очень трудной, а для малообра-
зованных испытуемых часто невозможной, причем эта задача не
только не возбуждала у всех испытуемых интереса, но и представ-
лялась практически ненужной и непривычной.
2) Частота появления представлений в этой серии
оказалась значительно меньшей, чем в основных экспери-
ментах (51% по сравнению с 83%). У большинства испытуемых пред-
ставления в процессе определения значения слова совсем не появля-
лись, а в тех случаях, когда они возникали, то у многих не играли
никакой роли в процессе понимания, иногда даже явно
мешали. Так, испытуемый П. говорит, что „образ мешал дать опре-
деление", и, наоборот, отсутствие его „облегчало выполнение задачи"х.
Только немногим испытуемым появившееся представление помогло
определить значение слова.
Итак, данные наших экспериментов говорят о том, что как для
«„неразвернутого понимания", так и для понимания, связанного
с определением значения слова, представления являются ненужными,
1 У этого испытуемого появление образов при определении слов было обуслов-
лено случайной причиной — предыдущим экспериментом с инструкцией вызывать,
представления. Вызванные в этом предыдущем эксперименте представления пер-
северировали и появлялись тогда, когда надобности в них не было.

(если речь не идет о понимании малознакомых слов). При этом также
выяснилось, что испытуемые в процессе внеконтекстного чтения слов
не нуждаются ни в каком другом понимании, кроме того „неразвер-
нутого понимания", которое охарактеризовано нами выше.
Тем загадочнее становится второй найденный нами факт —факт
очень частого (83% случаев), исключающего всякую случай-
ность, появления представлений в процессе того же
внеконтекстного восприятия слов. Зачем появляются
представления, если они не нужны для понимания значения слов?
Ответ мы находим в высказываниях испытуемых и в анализе
характера появляющихся представлений. И первое и второе говорят
о том, что, помимо своего общеязыкового значения (которое осо-
знается нами, когда мы постигаем чужую речь, и которое схваты-
вается совершенно непосредственно), слово имеет для тех кто его
воспринимает еще индивидуальный, личный смысл, вполне реальное,
конкретное, реализуемое посредством представления содержание.
В условиях наших основных экспериментов, когда перед испы-
туемым стояла задача — просто воспринять слово и затем рассказать
о процессе восприятия, почти всегда и почти у всех испытуемых
(за исключением отдельных случаев у испытуемого П.), основным
моментом в процессе восприятия выступала реализация этого „инди-
видуального" смысла.
Так, испытуемая Т. при восприятии слова „облако" говорит:
„Облако для меня что-то приятное, закрывающее солнце. Без обла-
ков у меня болят глаза. Сначала возникла мысль, а потом появился
образ облака на небе". Надо заметить, что эксперимент проводился
летом в Ашхабаде, в условиях мучительной и совершенно непривыч-
ной для испытуемой жары. Таким образом, „индивидуальный" смысл
слова определялся в этом случае отношением испытуемой к паля-
щему солнцу и условиям жизни в данный период.
В ответ на слово „вода" у той же испытуемой возникает „образ
хорошей речки средне-русской полосы", причем испытуемая добав-
ляет: „Хорошо бы увидеть такую речку! Когда только мы уедем из
этих мест!". Как видим, для испытуемой индивидуальный смысл слова
„вода" содержит нечто очень личное: это не только вода, но и род-
ные места, о которых она тоскует. И этот смысл реализуется у нее
в образе „хорошей речки средне-русской полосы". Это же слово
и у другой испытуемой В., находившейся в момент эксперимента
в точно таких же условиях, вызывает аналогичный образ и приобре-
тает такой же индивидуальный смысл: „Хорошая прохладная речка,
скорее ручеек, как в Москве. Хорошо бы там оказаться в такую
жару!" Индивидуальный смысл этого же слова „вода" у испытуе-
мой Ш. реализуется совсем иначе — в образе „воды, которую вы
только что наливали из чайника", т. е. в очень конкретном образе,
целиком обусловленном ситуацией эксперимента. Индивидуальный
смысл здесь менее пронизан субъективными моментами, чем в преды-
дущем эксперименте; слово „вода" здесь просто получает значение
питьевой воды. Еще один из наших испытуемых на слово „вода"
говорит: „Я подумал — есть ли у нас дома вода". Эксперимент про-
водился за городом, в местности, где воды было мало и добывание
ее требовало специальных забот и внимания. В этом случае индиви-
дуальный смысл слова очень ярко отражает практические жизнен-
ные потребности и заботы испытуемого.
Такие слова, как, например, „медведь", „волк" и т. п., которые
в личном опыте испытуемых, городских жителей, имеют очень
ограниченное жизненное применение, приобретают у них весьма

своеобразный и мало существенный для основного значения слова
индивидуальный смысл. Так, слово „медведь" для большинства
наших испытуемых имело индивидуальный смысл игрушки или ком-
натного украшения, который реализовался в образе ..игрушечного
медведя" или „чучела медведя на задних лапах**; для других слово
„медведь" значило — один из экспонатов зоопарка, и смысл его
реализовался в виде образа медведя на задних лапах, „машущего
лапой на лужайке в зоопарке". Слово „волк" для многих имело
смысл элемента сказки и вызывало или воспоминание о сказках или
образы рисунков к сказкам.
Индивидуальный смысл слова по природе своей изменчив, текуч;
он находится в определенной зависимости как от общеязыкового
значения слова, так и от личностных моментов. В данный момент
слово может иметь для меня один смысл, в другой момент — совсем
иной. Отсюда колебания в соотношении субъективного (личного)
и объективного (общеязыкового) моментов и образование двух край-
них и многих переходных между ними типов „индивидуального
смысла".
Бывают случаи, когда индивидуальный смысл близок к общеязы-
ковому значению; он выражает тогда конкретный опыт человека,
связанный у него с данным словом и соответствующий хотя бы уре-
занному и ограниченному содержанию общеязыкового значения слова.
Это — кусочек личного опыта, к которому человек может применить
данное слово. Отношение между такого рода индивидуальным смы-
слом слова и его общеязыковым значением очень тесное: первый
является конкретным (правда, частичным) выражением второго, част-
ным случаем применения общеязыкового значения, его иллюстрацией.
Но бывают случаи, когда индивидуальный смысл резко откло-
няется от общеязыкового значения. В этих случаях он возникает из
особых личных ситуаций и установок и основан на случайных, но
эмоционально захватывающих ассоциациях. Например, для лица,
видевшего любимого человека в гробу, украшенном сиренью, слово
„сирень" может связаться с мыслями о смерти любимого человека,
о похоронах и т. п., приобрести символический смысл и вызывать
не образ сиреневого куста, а представление лица любимого чело-
века, образ вырытой могилы, т. е. предметов, ничего общего с обще-
языковым значением слова „сирень" не имеющих.
В наших опытах было довольно много случаев такого субъек-
тивного смещения смысла слова, происходившего почти
всегда посредством яркого, эмоционально насыщенного образа.
Слово „корова" для испытуемого Г. имело, например, индивидуаль-
ный смысл „места, куда была вмонтирована фотография знакомой
девушки". Это слово вызвало у него воспоминание — образ фотогра-
фии коровы, в голову которой в шутку была вмонтирована голова
девушки. Слово „море" для испытуемой Н. имело тоже особый
эмоциональный смысл. „Это слово настолько значительно для меня,—
говорит она, — что, даже находясь в прозаическом настроении, как-
только я услышала это слово, я захотела уехать на юг, чего я была
лишена этим летом. Возник неотчетливый и все-таки манящий образ
темного моря под пасмурным небом".
Представления, возникающие при внеконтекстном
чтении знакомых слов, в большинстве случаев реа-
лизуют этот более или менее субъективный индивидуаль-
ный смысл. А это значит, что представления несут функцию
связи между общеязыковым значением и индивидуальным смыслом
слова. В зависимости от того, перевешивает ли в индивидуальном

смысле слова объективное, общеязыковое его значение или субъек-
тивные, личностные моменты, представление или выступает как
частное применение значения слова, или выражает
субъективное смещение смысла1. Только при восприя-
тии малознакомых слов представление может выступать, как уже
ранее ''называлось, в принципиально иной функции — осознавания
значения слова.
Частота появления представлений с той или иной из перечислен-
ных нами функций характеризуется следующими данными:
% случаев, когда представление было средством для
понимания значения слова 5
% случаев, когда представление являлось частным при-
менением, иллюстрацией к значению слова 40
% случаев, когда представление выражало субъективное
смещение смысла 10
% случаев, когда функция представления была неясна . 28
% случаев, когда представление отсутствовало .... 17
Как видно из этих данных, представление чаще всего высту-
пает в функции частного применения или иллюстра-
ции значения слова.
Чтобы ближе разобраться в этой функции представлений, остано-
вимся на данных испытуемого Б., у которого она выражена наибо-
лее ярко.
О своем восприятии слова „топтался" этот испытуемый говорит:
„В первое мгновение я представил себе движение, скорее всего
лошадиных ног. Но это был очень сложный сплав, в котором были
и кинестетические ощущения в ногах и ясный зрительный образ
травы. Ноги же я видел неясно, так как они были несущественны
для содержания слова. Зрительно было ясно лишь то, что это дви-
жение происходит в траве". Из этого примера видно, что появив-
шееся у испытуемого представление отражает значение слова: несу-
щественное для значения дано в представлении неясно, но само дви-
жение и место его — четко.
Другое слово „небо" вызвало у этого испытуемого представление
„голубого неба с облаком", причем испытуемый отметил, что это —
тот же самый образ, который у него уже появлялся на слово
"облако", но, что „здесь небо шире, а облако меньше и дано менее
выпукло". Один и тот же образ, значит, появлялся у этого испытуе-
мого при предъявлении двух разных слов („облако" и „небо"); при
этом он каждый раз был соответствующим образом приспособлен
в целях лучшей иллюстрации значения именно данного слова (один
раз выделяется облако, другой раз расширяется площадь неба).
Представления, являющиеся иллюстрацией уже известного значе-
ния слова, в этих примерах совершенно конкретны и четки. Слово
„облако" вызвало образ „кучевого белого облака на голубом небе";
в представлении четко даны и форма и цвет облака, а также фон,
на котором оно находится.
Однако представление, несущее иллюстративную функцию, не
всегда бывает таким индивидуальным и конкретным и может иметь
1 Использование представлений при реализации индивидуального смысла
является чрезвычайно широким и свободным. Например, у испытуемого Г. в ответ
на слово „облако" возникает представление висящей у него над кроватью фото-
графии гор, хотя потом он вспоминает, что облаков на этой фотографии нет. Однако
этот образ безоблачного пейзажа выполнил все же свою функцию реализации
индивидуального смысла слова „облако".

различный характер, в зависимости от того, каким для данного испы-
туемого является индивидуальный смысл слова.
В наших опытах встречались, например, схематические предста-
вления, признаки которых были мало индивидуальны, обобщены
и имели скорее характер примет. Вот некоторые из таких предста-
влений: 1. Испытуемая Л. (слово „озеро"): „Сначала искусственное
изображение чего-то ограниченного, а потом зрительный образ озера
и участка берега". 2. Испытуемая Л. (слово „огород"): „У меня не
возникло четкого представления огорода, а нечто похожее на про-
странственные полосы с краем". 3. Испытуемая Л. (слово „корова"):
„Форма туловища — неясно. Рогов не видела".
В ответ на существительные с отвлеченным значением (например,
„защита", „веселье" и т. д.) или на прилагательные (например, „бело-
пенная", „полновесный", „пышная" и т. д.) чаще всего появлялись
представления метонимические. Например, у испытуемой Л. в ответ
на слово „защита" появился „образ человека в железной каске,
достаточно отчетливый, чтобы узнать защитный характер одежды,
при этом мысль — об отношении к военному"; у испытуемого И. на
слово „защита"—„вид страницы газеты со сводкой Информбюро".
Остановимся теперь на тех случаях, где представление выражает
субъективное смещение смысла, определяющееся высту-
пающими на первый план личностными моментами в восприятии слова.
Здесь образ как бы притягивает к себе слово, приспосабливает его,
закрепляет его за собой, сдвигая его обычное значение. Связь между
языковым значением слова и возникающим представлением оказы-
вается в высшей степени индивидуальной, „окказиональной", но
слово при этом становится особенно значимым для воспринимающего;
оно — эмоционально наполнено.
У испытуемой О. слово „белопенная" вызывает целую картину:
„Вижу чайку, которую я видела в Александровске; я стою на берегу,
а чайка низко летает". Испытуемая при этом замечает: „А пены,
о которой речь в слове „белопенная", я не вижу. Она в моем образе
отсутствует". По признанию испытуемой, вызванный образ является
отражением одного из ярких и ценных интимных ее воспоминаний,
эмоционально ее волнующих и до сих пор.
В другом случае, где слово „нежнейшая" вызвало у той же испы-
туемой образ растущей под кустом фиалки, она отметила, что это
было, может быть, потому, что за день до эксперимента она ездила
в лес и искала фиалки. Здесь еще ярче выступает самостоятельная
ценность представления, мало зависимая от языкового значения слова
и обусловленная личным состоянием испытуемой в момент экспери-
мента.
Дальнейшие примеры, относящиеся к этой же испытуемой, близки
к описанным. Слово „изумрудная" вызывает у нее образ „моря
в Коктебеле, тихой морской воды" (испытуемая очень любит Кокте-
бель; он для нее связан с яркими эмоциональными переживаниями).
„Немыслимая" — слово, обычно не вызывавшее у других никаких
представлений, создает у этой испытуемой конкретную и ничем прямо
не связанную со словом картину — воспоминание о путешествии по
северу: „Северная даль — серая и какая-то беспросветная, очень
широкая, — и в стороне северные черные елочки" (испытуемая любит
север, писала стихи про него).
У испытуемой Л. в ответ на слово „тополи" возникло представле-
ние узеньких стволов. Позже на листьях появилось белое. „У меня,—
констатирует испытуемая, — эти образы объединены с эмоциональ-
ным колоритом личного прошлого, с определенным местом в Бесса-

рабий. В некоторых других образах у меня тоже бывал эмоциональ-
ный колорит, но связанный с содержанием слова, а здесь личная
эмоция*.
Такой процесс восприятия слова возможен, главным образом,
тогда, когда имеются яркие, окрашенные сильной эмоцией предста-
вления, обладающие для данного человека постоянной ценностью
(у испытуемой О. — воспоминание о Коктебеле, о севере и о фиалке,
у испытуемой Л. — воспоминание о Бессарабии и т. д.). При этом
условии услышанное слово воспринимается через призму этого
активного, живого представления, оценивается с его точки зрения,
и если между словом и представлением возможно установить какую-
либо, хотя бы косвенную, опосредствованную связь, — представление
реализуется, сдвигая значение данного слова. Это оказывается воз-
можным только в силу чрезвычайной обобщенности языкового зна-
чения, благодаря которой одним и тем же словом может обозна-
чаться очень далекое друг от друга, иногда противоположное.
Для реализации субъективного индивидуального смысла часто
бывает достаточен еле уловимый для постороннего глаза общий
эмоциональный момент в слове и образе. Так, у нашей испытуемой
в словах „нежнейшая" (образ фиалки), „немыслимая" (северные дали)
скорее всего и прежде всего выступает их эмоциональная сторона.
Дело, очевидно, обстоит так: в момент звучания слово сразу пережи-
вается как эмоционально-родственное интимному, эмоционально-
насыщенному представлению данного испытуемого. Из эмоциональ-
ного резонанса возникает в сознании это представление, и оно ста-
новится носителем субъективного индивидуального смысла данного
слова.
Интересно, что эти же слова, вызвавшие в разобранных случаях
наиболее яркие и эмоционально звучащие представления, у других
испытуемых, у которых не было контактирующего с этими словами
эмоционального состояния, никаких представлений не вызвали. Так,
например, слова „немыслимая" и „нежнейшая" у испытуемого Б.,
вообще очень склонного к образам, никакого представления не воз-
будили. То же самое наблюдалось у испытуемой Е. при слове „не-
мыслимая": „Пустота какая-то. Стала вникать в смысл; ассоциация —
„немыслимый поступок" и какое-то неясное приятное переживание44.
Далее обращает на себя внимание, что в наших экспериментах
такие эмоциональные воспоминания пробуждались, главным образом,
словами менее употребительными, чаще всего прилагательными.
В редких случаях активную форму может принимать и мало эмо-
циональное представление, но в момент восприятия слова оно должно
быть развернуто в сознании ясно и четко. Тогда оно также при-
обретает детерминирующую силу, становится главным и приспособ-
ляет к себе все вновь поступающее. Так, например, испытуемый Б.,,
когда ему после слова „белопенная" было дано слово „волнуемая",
замечает, что он видит „волны морские" и что у него это находится
в связи с предыдущим словом, тоже вызвавшим образ волны при-
боя. „Я,— говорит он,— теперь так ясно представляю себе картину
берега и прибоя, что все туда буду помещать".
Субъективное смещение языкового значения наблюдается, глав-
ным образом, тогда, когда ситуация восприятия не требует от испы-
туемого реализации языкового значения; в этих случаях субъектив-
ное смещение практически не играет роли. Понятно, поэтому, что
введение в инструкцию задачи: „вызвать в уме образ, который выра-
жал бы смысл слова" (дополнительная серия экспериментов), привело
к тому, что у испытуемых, обнаруживавших в основной серии опы-

тов субъективное смещение значения, такие смещение больше не
наблюдалось. Взамен этого испытуемые создавали представления,
непосредственно связанные с языковым значением. Так, например,
у испытуемого Г., у которого в ответ на слово „корова" раньше воз-
ник образ фотографии с вмонтированным в голову коровы портретом
девушки, появился теперь образ „рыжей коровы на лугу", — образ,
наблюдавшийся и у многих других наших испытуемых. На слово
„облако", у него вместо представления фотографии гор без всяких
признаков облаков, появляется типичный для этого слова образ белых
облаков на голубом небе.
Сопоставление представлений, возникавших у испытуемых при
свободном восприятии, с представлениями, появлявшимися при
задаче вызывать представления, выражающие смысл слова, говорит
о следующем:
1) субъективное смещение значений слов бывает лишь тогда,
когда оно не мешает стоящей в данный момент задаче; переход от
него к объективному значению слова всегда совершается очень легко;
2) „представления-иллюстрации" у разных испытуемых обнаружи-
вают значительно большее сходство между собой, чем представле-
ния, выражающие субъективное смещение смысла;
3) установка на частное применение, на иллюстрацию обусловли-
вает определенную зависимость появления представлений от степени
конкретности слов, тогда как при свободном восприятии, когда инди-
видуальные интересы, получают полный простор, эта зависимость
явно ослабевает. Это обстоятельство подтверждается данными ниже-
следующей таблицы, в которой частота появления представлений
выражена в процентах }.
Абстрактные слова
Конкретные слова
защита
веселье
облако
корова
Свободное восприятие ...
50
50
87
87
Восприятие с задачей создать
представление, выражающее
25
100
100
Рассмотренные результаты экпериментальных серий с восприя-
тием отдельных слов показывают, что хорошо знакомое слово, вос-
принимаемое вне контекста какой-либо жизненной ситуации или вне тек-
ста, непосредственно по своему значению бывает понятно, но вслед
за этим его пониманием оно приобретает определенный индиви-
дуальный смысл для данного человека, причем достигается это
с помощью, сравнительно, произвольно взятых (по отношению к обще-
языковому значению) представлений. При этом в силу обобщенности
языкового значения слов допускается большая произвольность в под-
боре иллюстраций; испытуемый без ущерба для дела может ограни-
читься почти любым, возникшим у него в сознании представлением,
а не создавать обязательно образы наиболее типичные для значения
данного слова. Образ здесь —не средство понимания
значения слова, а лишь свидетельство о знании
1 Сопоставляются данные одних и тех же испытуемых, участвовавших в обеих
сериях. Промежуток времени между экпериментами той и другой серии —около
года.

этого значения и средство реализации индиви-
дуального смысла слова. Следовательно, при внеконтек-
стном восприятии слов мы сталкиваемся с моментом образности лишь
постольку, поскольку слово берется в том индивидуальном смысле,
который оно имеет для воспринимающего субъекта, т. е. сталкиваемся
с ним на путях индивидуализации значения. Такая индивидуализация
вовсе не обязательна и зависит от задачи и ситуации, в которой
слово воспринимается. Поэтому и образный момент при
внеконтекстном восприятии слов ни в коем случае
не является необходимым для понимания слова, хотя
и очень существенным для индивидуализации его восприятия.
II. Роль представлений
при восприятии описательных словосочетаний
Изучение восприятия отдельных слов показало, что непосредствен-
ное понимание отдельного слова совершается обычно помимо пред-
ставлений и что представления становятся необходимыми лишь при
реализации индивидуального смысла слова. Слово современного языка
само по себе еще не связано необходимо с представлениями, но
в нем имеются условия для появления представлений в качестве
существенных моментов восприятия художественной речи.
Наша дальнейшая задача — сравнить восприятие отдельных слов
с восприятием описательных словосочетаний, т. е. таких, которые
прямо направлены на описание образов каких-либо предметов,
и выяснить:
1) роль представлений в процессе понимания смысла описатель-
ного словосочетания,
2) характер изменений в восприятии слов при включении их
в контекст описательного словосочетания.
При решении этих вопросов не надо забывать, что понимание
описательного словосочетания может быть полноценным и неполно-
ценным и что процесс восприятия описательных словосочетаний
есть не только понимание, но и эстетическая оценка, вследствие чего
необходимо выяснить значение представлений для каждого из этих
моментов в отдельности.
А. Представления при полноценном понимании
описательных словосочетаний
uj Большинство протоколов наших экспериментов—80% все* СЛУ-
чаев — содержит описания процесса полноценного понимания, т. е.
такого, которое вполне удовлетворяло самих испытуемых и было
обусловлено всеми входящими в словосочетание словами в их взаи-
мосвязи.
Из протокольных записей видно, что при понимании опи-
сательных словосочетаний не имеет места то „нераз-
вернутое понимание", которое так характерно для
восприятия отдельных слов. Слова в экспериментальном
тексте были, конечно, знакомыми, но содержание словосочетания
обычно не было заранее известным. Поэтому здесь при понимании
начинался активно-созидательный процесс: понимание строи
лось, а не сводилось к знанию того, что „я это знаю".
Процесс полноценного понимания описательного словосочетания
начинался обычно с ожидания ведущего слова (таким сло-
вом чаще всего бывает существительное), сквозь призму которого
воспринимались затем уже все остальные слова. Все слова до выяв-

ления „ведущего" воспринимались лишь как образный „настрой",
как нечто само по себе незавершенное.
Вот несколько типичных для наших испытуемых примеров. Испы-
туемая О. говорит, что, начав читать фразу: „Волшебными подвод-
ными островами тихо наплывают и тихо проходят круглые белые
облака", она сознательно задерживала осознание отдельных слов:
каждое слово давало лишь ожидание образа определенного качества,
лишь неясные обрывки образов. Только к концу фразы образ стал
оформляться как зрительный образ реки. Было искание ведущего
слова. Слово „облака" было воспринято как неожиданное и не
сразу связалось с уже возникавшим образом. Пришлось перестроить
образ заново — вызвать образ реки с отражающимися в ней обла-
ками.
Испытуемый А. так описывает процесс восприятия словосочета-
ния „бездонное море": „Когда произнес слово „море", появилось
ощущение глубины, определившее собой предыдущее слово „бездон-
ное", которое до этого пробудило лишь смутное ощущение и ожи-
дание чего-то образного. В конце чтения появился образ скорее
части небольшого, но очень глубокого озера".
У испытуемого В. при восприятии словосочетания „немыслимая
высота" сначала (при чтении первого слова) появилось „неясное впе-
чатление, ожидание чего-то мало определенного". Существительное
„высота", являясь ведущим, впитывает в себя первое слово, направ-
ляя его значение в сторону гиперболизации основного качества,
высоты. Представление создается на основе взаимодействия обоих
слов и описывается испытуемым так: „Надо поднять голову: увижу
скалу и там маленький, чуть заметный силуэт человека".
В этом процессе на грамматическую структуру словосочетания
и форму слов ни один испытуемый никогда не обращал внимания.
Не бывало случая, чтобы испытуемые сознательно ставили перед
собою задачу найти существительное или выделить подлежащее
(если читалось законченное предложение). И тем не менее весь
процесс восприятия определялся грамматической структурой слово-
сочетания. Действие грамматических категорий носило всегда как бы
„автоматический" характер, происходило вне поля внимания, устрем-
ленного у испытуемых на вещественную, образную сторону значений
слов, которые выступали, однако, в порядке, продиктованном грам-
матической структурой.
Участие представлений в этом процессе понимания описательного
словосочетания было очень многообразным и существенным. Пред-
ставления были здесь необходимы для понимания;
с их помощью осуществлялось полноценное пони-
мание фразы. В этом — основное отличие роли представлений
в процессе понимания словосочетаний по сравнению с их ролью
в восприятии отдельного слова. Здесь они — существенное и необхо-
димое средство понимания, там они не нужны для понимания обще-
языкового значения слова, и назначение их только в том, чтобы
найти и выразить индивидуальный смысл слова.
Самый начальный момент восприятия описательного словосочета-
ния—чтение первых слов, когда еще неизвестно ведущее слово,—
уже состоит в появлении некоторых образных содержа-
ний, в „ожидании определенного образа". То, что здесь возникает,
качественно отлично от тех представлений, которые вызываются
этими же словами, взятыми вне контекста фразы.
В чем это отличие?
Во-первых, в этом образном содержании, в этом зародыше пред-

ставления содержится ожидание последующего представления.
Вот примеры из протоколов:
1. Испытуемый Н. (фраза: „Топтался ветер"): „Когда вы произ-
несли „топтался", у меня было ожидание чего-то тяжелого, медведя,
пожалуй, а когда вы сказали „ветер*4 — сразу какой-то протест".
2. Испытуемый Н. (фраза: „Вы едете по зеленой, испещренной
тенями дорожке"): „Сразу возникли отдельные зрительные пятна:
зеленые, песочные, теневые, и ожидание оформления в какой-то
смысл и образ".
3. Испытуемый Д. (фраза: „Неописуемо - сладкая баюкалась
сентябрьская тишь"): „Первое слово вместе со словом „сентябрьская"
создало установку на образ осени, на что-то грустное".
Во-вторых, в этом образном содержании есть не только ожидание
будущего образа, „предобраз" его, но и само оно своеобразно
построено и характеризуется особыми качествами незамкну-
тости и незавершенности. Оно возникает не как замкнутое
оформленное целое, а как часть еще неизвестного, но ожидаемого
образа.
Об этом наша испытуемая Е. говорит: „Когда вы сказали: „неж-
нейшая, волнуемая ветром", и я еще не слышала слов „нитка пау-
тины", я уже представила себе что-то как раз вроде паутины,
а когда вы закончили фразу, мне все сделалось ясным — и как она
тянется, и как она волнуется.
Другие примеры:
1. Испытуемая Н. (фраза: „Крупные сверкающие капли сыпались
быстро, с каким-то сухим шумом, точно алмазы"): „Прочла первые
два слова и сразу что-то сияющее, но оно вначале было бессмыс-
ленно и неоформлено, незавершено: что-то сверкает; это как бы
ощущение. В конце фразы возникли новые моменты, и образ офор-
мился: капли падали и исчезали на земле".
2. Испытуемый О. (фраза: „Степь легко вздыхает широкою гру-
дью"): „С первого слова начал развиваться образ, но развернулся,
оформился, замкнулся он лишь на слова „широкою грудью". Вначале
образ был неопределенный и какой-то незаконченный".
В-третьих, здесь мы еще не имеем представлений в обычном
понимании этого слова: образ, чувство и смысл еще не
расчленены. Наши испытуемые обычно характеризуют такое
переживание следующим образом: „ожидание чего-то тяжелого,
а появилось скользящее, легкое", „возникло что-то хорошее", „слово
настроило на философский лад, а другое создало поворот к чему-то
вещному" и т. д.
Эта неясность, неопределенность переживания не есть признак
бедности представлений, а обусловлена мобилизацией их образного
содержания, индивидуального смысла слова во всем его многообра-
зии, но пока еще не развернутого, а как бы сконцентрированного
в одной точке и притом в динамическом состоянии „готовности".
Мы назвали такие представления „незавершенными пред-
ставлениями".
Сопоставление представлений, вызванных у испытуемых словами
в контексте, с представлениями, вызванными этими же словами при
изолированном их чтении, показывает, что в содержании тех и дру-
гих представлений замечается некоторое сходство только в тех
случаях, когда при внеконтекстном чтении слова представление
выступает в функции иллюстративной. В тех же случаях, когда при
чтении отдельного слова представление выражало субъективное
смещение смысла, никакого сходства между представлениями, воз-