Известия АПН РСФСР. Вып. 5: Проблемы истории русской педагогики. — 1946

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. Н. РАДИЩЕВА,
ВЫДАЮЩЕГОСЯ ПРОСВЕТИТЕЛЯ XVIII ВЕКА (1749—1802)
Кандидат педагогических наук В. К. БОБРОВНИКОВА
I
Литературное наследство, революционная и просветительная деятель-
ность Александра Николаевича Радищева являются национальной гор-
достью великого русского народа.
В. И. Ленин дал высокую оценку деятельности А. Н. Радищева.
В 1914 г. В. И. Ленин писал о том, что нам присуще чувство националь-
ной гордости, а в связи о этим «Нам больнее всего видеть и чувство-
вать, каким насилиям, гнёту и издевательствам подвергают нашу прекрас-
ную родину царские палачи, дворяне и капиталисты. Мы гордимся тем,
что эти насилия вызывали отпор из нашей среды, из среды великорус-
сов, что эта среда выдвинула Радищева, декабристов, революционеров
разночинцев 70-х годов, что великорусский рабочий класс создал
в 1905 году могучую революционную партию масс, что великорусский
мужик начал в то же время становиться демократом, начал свергать
попа и помещика» (Ленин В. И., Соч., изд. 3-е, т. XVIII, стр. 81).
В. И. Ленин назвал Радищева не только гордостью русского народа,
но и одним из родоначальников революционного движения в России.
А. Н. Радищев оказал глубокое влияние на идейное формирование
лучших людей русского народа XIX в., в числе которых были: Пушкин,
Герцен, Чернышевский, Добролюбов и др.
Деятельность А. Н. Радищева многогранна: Радищев — револю-
ционный борец, Радищев — философ и историк, Радищев — экономист
и юрист, Радищев — врач и химик, Радищев — поэт и писатель. Но
вся эта многогранная и яркая деятельность не заслонила Радищева —
деятеля в области просвещения. Почти все его литературные труды
наполнены глубокими, продуманными и часто оригинальными идеями
в области воспитания и образования.
Воззрения А. Н. Радищева характеризуются пламенной любовью
к родине, ненавистью к рабству, революционностью, материалистическим
взглядом на мир, борьбой против идеализма, религии и мистицизма и
горячей верой в силу человеческого разума и просвещения.
Радищев глубоко любил родину и свой русский народ; од ценил его
за высокие качества — любовь к свободе, мужество, героизм, гениаль-
ность и трудолюбие.
«О народ, к величию и славе рождённый», — восклицает Радищев.
Русских людей он величает «сынами славы», «Твёрдость в предприя-

тиях, неутомимость в исполнении суть качества, отличающие народ рос-
сийский», — так характеризует свой народ А. Н. Радищев.
Во всех произведениях Радищева проявляется эта любовь к русскому
народу, прославление его героического прошлого и предсказание его
великого будущего.
„О народ, народ преславной!
Твои поздные потомки
Превзойдут тебя во славе
Своим мужеством изящным,
Мужеством богоподобным,
Удивленье всей вселенной,
Все преграды, все оплоты
Сокрушат рукою сильной,
Победят — природу даже,
И пред их могущим взором,
Пред лицем их озарённым
Славою побед огромных
Ниц падут цари и царства".
(Радищев, Поли. собр. соч., т. I, стр. 72—73).
Патриотизм — основная черта А. Н. Радищева. Любовь к родине и
русскому народу сочетается у него с любовью к свободе и ненавистью
к угнетению и рабству. Свою родину и русский народ Радищев желает
видеть свободными, возвеличенными й счастливыми.
Для Радищева свобода — неотъемлемое право человека.
.О! дар небес благословенный,
Источник всех великих дел,
О, вольность, вольность, дар бесценный.
Позволь, чтоб раб тебя воспел".
(Там же, стр. 1.)
„Велик, велик ты дух свободы,
Зиждителей, как сам есть бог!"
(Там же, стр. 8.)
Радищев проявляет огромную любовь к человеку. Он исходит из
того, что человек — царь земли и творец всей жизни на земле.
„О человек, творение чудесно!
Творенье бренное, о царь земли!"
(т. I, стр. 60.)
Поскольку неотъемлемым правом человека является свобода —
«Человек во всём от рождения свободен», как всегда и везде утверж-
дает Радищев, — то раб не может быть человеком, a человек не может
быть рабом. Поэтому Радищев призывает к уничтожению рабского поло-
жения крестьян. Освобождение крестьян от рабства должно быть делом
самого человека, делом народа. «Я человеку нашёл утешителя в нём
самом», — эти слова были направлены, как против заветов христианской
церкви, которая проповедывала народу надежду на спасение в загроб-
ной жизни, так и против надежды на улучшение положения угнетённых
волею царей.
Радищев верит в силу народного движения. Прославляя свой народ,
он подчёркивает способность этого народа подняться на борьбу со
своими угнетателями. «Русский народ, — пишет.Радищев, — очень терпе-
лив и терпит до самой крайности, но когда положит конец своему
терпению, то ничто не может его удержать». С особой любовью

Радищев прославляет народное вече, вольность казачества. Однако
Радищев не принадлежал к числу людей, мечтавших о возврате к прош-
лому. Радищев боролся за счастье для своего народа и за его светлое
будущее. К этой борьбе за освобождение угнетённых от рабства Радищев
призывает всех истинных сынов отечества.
«Земледельцы и доднесь межу нами рабы, мы в них непознаем
сограждан нам равных, забыли в них человека. О, возлюбленные наши
сограждане! о истинные сыны отечества, возрите окрест вас, и по-
знайте заблуждение ваше», — пишет Радищев.
И далее он продолжает: «опомнитесь заблудшие, смягчитеся жестоко-
сердые; разрушьте оковы братии вашей, отверзите темницу неволи,
и дайте подобным вам вкусити сладости общежития, к нему же
всещедрым уготованы, яко же и вы. Они благодетельными лучами
солнца равно с вами наслаждаются, одинаковые с вами у них члены и
чувства, и право в употреблении оных должно быть одинаково»
(т. I, стр. 313).
Признавая за угнетёнными право на равенство и свободу, Радищев
признавал также за ними право на борьбу за эти права.
«О, если бы рабы, тяжкими узами отягчённые, яряся в отчаянии
своём, разбили железом, вольности их препятствующий главы наши,
бесчеловечных своих господ, и кровию нашею обагрили нивы свои. Что
бы тем потеряло государство? Скоро бы из среды их исторгнулися
великие мужи, для заступления избитого племени; но были бы они
о себе других мыслей и права угнетения лишены. Не мечта сие; но
взор проницает густую завесу времени; от очей наших будущее скры-
вающую, я зрю сквозь целое столетие» (т. I, стр 368). Радищев призы-
вает к восстанию, к борьбе угнетённых против своих поработителей.
Философские вопросы чрезвычайно интересовали А. Н. Радищева.
Он был знаком со всей основной литературой в области философии.
Рассуждения по вопросам философии мы находим у него почти во всех
его работах. Во время своей илимской ссылки Радищев написал специ-
альный философский трактат «О человеке, о его смертности и бессмер-
тии» (1792—1796. В этом трактате Радищев обнаруживает энцикло-
педичность знаний, колоссальную широту мысли; эта работа показывает
зрелость и самостоятельность его философских воззрений.
Филосовский трактат Радищева — одна из первых больших философ-
ских работ в России. Трактат разделён на 4 книги. Первая и вторая
книги излагают доводы в пользу смертности души, а третья и четвёртая
трактуют о бессмертии души.
Отрицать противоречия в мировоззрении Радищева нельзя. Однако,
и при наличии противоречий в его философских рассуждениях, следует
признать Радищева материалистом, а не идеалистом, ибо основной ли-
нией философских его рассуждений является материализм.
Философский трактат Радищева неоднократно был предметом
специального исследования. Буржуазные учёные (Лапшин, Шлет,
Бобров) рассматривают Радищева как философа, для которого идеализм
являлся основной линией мировоззрения. Его рассматривали как
последователя философии Лейбница. Такая трактовка философии Ради-
щева является абсолютно неправильной, ибо теория познания Лейбница,
его учение о монадах чужды гносеологическим взглядам Радищева^
Уже А. С. Пушкин возразил философам из идеалистического лагеря,
что «Радищев, хотя и вооружается противу материализма, но в нём всё
же виден ученик Гельвеция. Он охотнее излагает нежели опровергает
доводы чистого афеизма». Так Пушкин первый разглядел в нём мате-
риалиста.

На основной философский вопрос об отношении мышления к бытию
А. Н. Радищев отвечает материалистически. Мир материален и его
объективное существование — неопровержимый фаст для Радищева.
«Бытие вещей, независимю от силы познания о них и существует по
себе», — пишет Радищев.
Человек — земное существо», «творенье бренное», но в то же время
он «царь земли», ибо он «зиждитель и творец». Радищев, признавая
познаваемость мира, считает, что сила человека в том, что он может
познатъ этот «бренный мир». «И как не возгордиться человеку во брен-
ности своей, подчиняя власти своей звук, свет, гром, молнию, лучи сол-
нечные, тяжести необъятные, досязая дальнейших пределов, вселенные
достигая и предузнавая будущее».
Но что собой представляет человек, какова его природа, как он
развивается и совершенствуется? На все эти вопросы Радищев даёт
ответы в своём трактате «О человеке, его смертности и бессмертии».
Радищев стремится преодолеть все существовавшие предрассудки во
взгляде на человека и руководствоваться лишь достоверными данными:
«Удалим от Нас все предрассудки, все предубеждения и, водимые
светильником опытности, постараемся во стезе,- к истине ведущей, со-
брать несколько фактов, кои нам могут руководствовать в познании
естественности».
Человека со всей его психической и умственной жизнью он рассмат-
ривает в духе учения французских материалистов XVIII в., т. е. как
материальное, физическое существо. Однако в этом общем понимании
человека существует расхождение между французскими материалистами
XVIII в. и Радищевым. Французские материалисты XVIII в. рассматри-
вали человеческое сознание как чисто механический процесс.
Разум, по их мнению, не должен отрываться от чувственных данных,,
но он не должен всецело доверяться им. Разум должен выполнять роль
судьи, проверяющего правильность отражения. Французские материали-
сты XVIII в. отрицали активность человеческого сознания. Наличие пас-
сивности и созерцательности в их воззрениях Маркс считал одним из
важнейших недостатков.
Радищев один из первых заметил недостаточное понимание процесса
познания французскими материалистами XVIII в.
Он отмечает слабость утверждения Гельвеция о том, что чувствова-
ние определяет разум и указывает, что «чувствование или ударение
предметов на чувства наши суть от понятий нашея мысленный силы
отличны» (т. II, стр. 114).
Радищев, признавая примат опыта в познании, указывает на дальней-
ший путь познания. «Человек имеет силу быть о вещах сведому. Следует,
что он имеет силу познания, которая может существовать и
тогда, когда человек не познает» (т. II, стр. 59). Радищев дошёл до
более отчётливого понимания силы абстрактного мышления, базирую-
щегося на опыте, причём не только на опыте индивидуума, а и на опыте
человечества. Радищев исправляет Гельвеция, утверждавшего, что
только «руки были человеку путеводительницы к разуму». Соглашаясь
с этим положением, он добавляет, что «сие в человеке изящнейшее
чувство осязан ,не ограничено на единые персты рук» (т. И, стр.51).
Можно сослаться на многочисленные высказывания Радищева
в этом же духе. В «Слове о Ломоносове» Радищев пишет: «Если бы
силы мои достаточны были, представил бы я, как постепенно великий
муж (Ломоносов. — В. Б.) водворял в понятие свое понятии чуждыя, кои

преобразовавшись в душе его и разуме, в новом виде явилися в его
творениях, или родили совсем другие, уму человеческому доселе недо-
ведомые». И далее: «Желал бы я последовать ему (Ломоносову) в под-
земном его путешествии, собрать его размышлении, и представить их
в той связи, и тем порядком, какими они в разуме его возрождалися.
Картина его мыслей была бы для нас увеселительною и учебною» (т. I,
стр. 384).
Свой взгляд на процесс познания Радищев высказал очень полно:
«Как чувственность различается от разума, так отличается представ-
ление от мысли.
Мы познаём иногда бытие вещей, не испытуя от них перемены
в силе понятия нашего. Сие называем мы рассуждение. В отношении сей
способности называем силу познания ум или рассудок. Итак, рассужде-
ние есть употребление ума или рассудка.
Рассуждение есть ни что иное, как прибавление к опытам и в бытии
вещей, иначе нельзя удостовериться, как через опыт: вот краткое изобра-
жение сил умственных в человеке».
Он стремился преодолеть дуализм Локка и отвергал разделение
опыта на внешний и внутренний. Расхождение между Радищевым и
Локком было и по вопросу о методах изучения душевных явлений.
Локк рекомендовал самонаблюдение для изучения душевных явлений.
«Обращаем свой взор внутрь на себя, наблюдаем свои действия», —
писал Локк.
Радищев же считает недостаточным созерцать только внутренний мир
человека Для изучения человека необходимо, говорит Радищев, изучать
его действия, поступки, при этом изучать эти поступки и действия чело-
века не изолированно, a в развитии и взаимодействии с другими дей-
ствиями «розыскивая, как вещь, деяние или действие суть, он обнаружит
тесные и неявственные сопряжения их с другими вещами, деяниями или
действиями; сблизит факты единородные и сходственные, раздробит
их, рассмотрит их сходственности, и раздробляя паки проистекающие из
того следствия, он, поступая от одного следствия к другому, достигнет
и вознесется до общего начала, которое, как средоточие истины, озарит
все стези, к оной ведущие» (т. II, стр. 40).
Радищев высказал чрезвычайно интересную и глубокую мысль
о значении речи для развития человеческого сознания.
«Речь есть, кажется, средство к собиранию мыслей воедино, её по-
собию должен человек всеми своими изобретениями и своим совер-
шенствованием. Как бы помыслил, что столь малейшее орудие — язык —
естъ творец всего, что в человеке есть».
Речи человек обязан своим умственным совершенствованием, но,
с другой стороны, мышление обогащает речь.
«Итак, речь, расширяя мысленные в человеке силы, ощущает оных
над собою действие и становится почти изъявлением всесилия»,—
писал Радищев (т. II, стр. 53).
Все стороны мировоззрения Радищева связаны между собой.
Его общественно-политические взгляды неотделимы от философских,
психологических и педагогических воззрений.
Центральной проблемой для Радищева всегда был человек.
Радищев как политик боролся за свободу человека, за освобождение
русского крестьянина от крепостной зависимости. Как философ он поста-
вил своей задачей разрешить вопрос об отношении мышления к бытию»
признав материальность мира основой познания. В психологической об-
ласти Радищев один из первых исследует проблему развития психики
человека.

Огромнейшей заслугой Радищева является то, что он один из
первых обратил внимание на психофизические особенности детского
возраста.
В грудном возрасте «дитя не мыслит». Постепенно «члены его
укрепляются, движения его становятся сильнее;... тогда делаются при-
метными в младенце побуждения» (т. II, стр. 67). Постепенно внешние
предметы действуют на органы чувств и происходит «начальное образо-
вание умственных сил». Расширяются память и речь.
С момента развития речи умственный рост ребёнка становится всё
приметнее, его телесные силы укрепляются. «Понятия его становятся
отвлечённы, хотя следует наипаче чувственности и примеру: сей его
образует более всего».
Необходимо подчеркнуть огромные заслуги Радищева в области раз-
работки психологических вопросов (несмотря на некоторую их непосле-
довательность, а иногда даже и противоречивость). Ему принадлежит
честь раскрытия материальных оснований психики, обоснования роли
речи для умственного развития человека и т. д.
В целом, всё его мировоззрение является передовым для своего вре-
мени. Само собой разумеется, что по состоянию психологии того времени
Радищев не мог разрешить правильно многих психологических вопросов;
его психологические взгляды надо рассматривать (как и всякий другой
вопрос) в конкретно-исторических условиях.
В отроческом возрасте члены ребёнка достигают уже своего
совершенства.
Юношеский возраст характеризуется новыми явлениями: происходит
полевое созревание.
Далее человек становится возмужалым, а затем наступают старость
и смерть.
Психо-физическая характеристика возрастного развития ребёнка, сфор-
мулированная Радищевым, представляет большую ценность. Выводы Ра-
дищева по этому вопросу более глубоки, чем мысли, высказанные Руссо,
который рассматривал развитие ребёнка односторонне и схематично.
Радищев рассматривает человеческую психику в её многообра-
зии, взаимодействии всех психических явлений в их постепенном раз-
витии; вместе с тем он указывает на качественное своеобразие пси-
хических сторон.
Радищев правильно наметил путь постепенного развития мышления
ребёнка, указав на переход от конкретного к абстрактному мышлению и
на связь мышления и речи в процессе умственного развития ребёнка.
С материалистических позиций Радищев ведёт борьбу с идеализмом,
религией и мистицизмом.
Мистическая философия являлась полной противоположностью
материализму. Мистицизм рассматривал природу теософически, познать
мир мистики считали возможным путём божественного откровения.
Основным в их учении было учение о бессмертии души. Царствие божие
они искали внутри самого человека.
Мировоззрение Радищева было диаметрально противоположно
мистицизму.
Против мистицизма Радищев ведёт активную борьбу. Он высмеивает
кабаллистику, магию и всякую иную метафизику в учении масонов.
В свою очередь масоны были враждебно настроены против Радищева.
Таково мировоззрение одного из первых представителей материали-
стической философии XVIII в. в России и великого русского револю-
ционера и просветителя.
Радищев до середины XIX в. был почти забыт, и А. С. Пушкину при-

надлежит открытие его литературного наследства, он положил начало
освещению его деятельности. В тяжёлых цензурных условиях Пушкин
пробудил в обществе интерес к Радищеву. В своей статье, посвященной
Радищеву, Пушкин писал: «Выступление Радищева покажется нам
действием сумасшедшего преступника с духом необыкновенным, полити-
ческого фанатика, заблуждающегося, конечно, но действующего с удиви-
тельным самоотвержением и с какой-то рыцарской совестливостью».
Статья Пушкина о Радищеве произвела ошеломляющее впечатление.
Сам Пушкин признал в своём знаменитом «Памятнике», что он «вслед
Радищеву восславил... свободу и милосердие воспел». Вскоре после
выхода в свет статьи Пушкина о Радищеве в Лондоне появляется
(в 1858 г.) издание книги «Путешествие из Петербурга в Москву»
с предисловием А. И. Герцена.
Герцен, Чернышевский и другие революционные демократы высоко
чтили память Радищева. Герцен писал, что он ценит Радищева за
то, что тот «смотрел вперёд... Его идеалы — это наши мечты, мечты
декабристов. Что бы он ни писал, так и слышишь знакомую струну,
которую мы привыкли слышать и в первых произведениях Пушкина и
в думах Радищева и в собственном нашем сердце».
Во взглядах Радищева и революционных демократов XIX в. мы
видим большое сходство и созвучие.
Г. В. Плеханов в «Истории русской общественной мысли» отвёл
значительное месть Радищеву. «Миросозерцание Радищева, хотя и не
тождественно с миросозерцанием передового человека нашего времени...
однако связано с ним узами близкого родства. Идеи, на которых он
воспитался, были теми идеями, под знаменем которых совершился
плодотворный общественный переворот конца XVIII века и которые
частью до сих пор сохранили свое значение, а частью послужили теоре-
тическим материалом для выработки нынешних наших понятий»
(Плеханов Г. В., т. XXII, гл. XIII, стр. 333).
Радищев является родоначальником русских революционных
просветителей.
В. И. Ленин отметил, что русские просветители середины XIX в.
охвачены горячей враждой к крепостному праву и всем его порожде-
ниям в экономической, социальной и юридической областях, что они
горячо защищают просвещение, свободу, что из отсталой страны они
хотят сделать Россию передовой. Все эти черты просветительства при-
сущи и Радищеву — раннему его представителю.
Русские просветители — от их родоначальника Радищева до гениаль-
ного вождя — Чернышевского, являлись демократами и революцион-
ными борцами.
Созвучие во взглядах Радищева и революционных демократов XIX в.
отчётливо и ясно проявляется в понимании Радищевым роли, значения
и характера воспитания и образования.
II
Педагогические идеи Радищева неотделимы от всего его мировоз-
зрения.
Радищев был борцом за новые идеи в воспитании. Он высоко ценит
роль и значение воспитания.
В учении об обществе Радищев, как и все материалисты XVIII в.,
стоит на позициях идеализма;. Он утверждает, что общественная среда
создаётся законодательством и господствующими в обществе нравами.
От воспитания зависит подготовить обществу добродетельных граж-
дан. Добродетельные люди будут поддерживать общественную мораль

и законы. Следовательно, воспитание людей является общественным де-
лом. Радищев эти свои мысли с особой отчётливостью высказал в письме
к А. Р. Воронцову ещё в 1791 г.: «Одним из важнейших пунктов консти-
туции государства является воспитание как общественное, так и частное»
(Письмо от 26/ХІ—1791 г. Соч., т. II, стр. 507).
В законодательных проектах («Проект для разделения Уложения
Российского», «Проект гражданского Уложения», «Опыт о законо-
давстве», «О добродетелях и награждениях» и др.) Радищев всегда
подчёркивал роль воспитания.
От воспитания зависит образование общественного мнения —
«твердейшей опоры всех человеческих постановлений». Следовательно,
о воспитании потомства должна быть постоянная забота со стороны
государства, и вопросы воспитания должны быть основными в законо-
дательных актах.
В «Проекте гражданского Уложения» вопросам воспитания уделено
одно из центральных мест.
Проект начинается с определения прав человека. Здесь говорится и
об обязанностях человека. Человек должен достойно выполнять свои
гражданские обязанности.
От выработки частных, т. е. личных добродетелей, зависит выработка
общественной морали. «Если же побуждения наши к общественным
добродетелям начало своё имеют в человеколюбивой твёрдости души,
тогда блеск их будет больший». От воспитания зависит подготовить
человека, деяния которого будут достойными и нравственными.
Признавая за воспитанием огромную роль, Радищев, однако, возра-
жал Гельвецию, утверждавшему, что воспитание всемогуще. Свою точку
зрения по этому вопросу он формулирует так: «признавая силу воспи-
тания, мы силу природы не отъемлем. Воспитание, от нее зависящее, или
развержение сил, останется во всей силе; но от человека зависеть будет
учение употреблению оных, чему содействовать будут всегда в разных
степенях обстоятельства и все нас окружающее» (т. II, стр. 67).
Радищев является одним из первых русских революционеров, кото-
рый завещал молодому поколению свой патриотизм и свою любовь
к свободе и ненависть к рабству.
Цель жизни каждого человека, по его мнению, заключена в том,
чтобы «быть Отечеству полезным».
Цель воспитания с наибольшей полнотой раскрыта Радищевым в его
«Беседе о том, что есть сын отечества».
Сын отечества должен пламенно любить родину, своё отечество,
обладать «духом вольности». Сердце всякого любящего родину должно
«трепетать от нежной радости при едином имени отечества», он должен
«всем жертвовать для блага оного», бороться за свободу, ненавидеть
рабство и угнетение и добиваться изменения существующего обще-
ственного строя.
Являясь горячим защитником свободы человеческих прав, Радищев
горячо и смело в условиях крепостнического строя возвысил свой голос
в защиту как взрослых людей, находящихся в крепостнической зависи-
мости, так и детей крепостных. В «Путешествии из Петербурга
в Москву» Радищев писал: «Жестокосердный помещик посмотри на
детей крестьян тебе подвластных. Они почти наги. От чего? не ты ли
родших их в болезни и горести, обложил сверьх всех полевых работ,
оброком? Не ты ли несотканное еще полотно определяеш себе в пользу»
(т. I, стр. 378).
Для того чтобы члены общества задумались над существованием
неравенства и бесправия в России, Радищев ставит вопрос читателю

в «Беседе о том, что есть сын отечества», существует ли в обществе
истинный человек, достойный сын отечества. «Но где он? Где сей
украшенный достойно сим величественным именем?» Ответ на поставлен-
ный вопрос Радищев дал нам как в своих литературных трудах, так
и своим личным примером.
Сын отечества должен быть наделён высокими качествами. Радищев
говорит, что сын отечества тот, который «любит честь, без которой он
как без души». Он считает честным того, кто презирает угнетение, помо-
гает угнетённым, является свободолюбивым. Сын отечества это не просто
добродетельный человек, это активный борец за свободу, для него
•борьба за свободу составляет смысл самого существования. Сыну отече-
ства Радищев рекомендует учиться преодолевать все препятствия, он
не должен страшиться трудностей и «ежели уверен в том, что смерть
его приемлет крепость и славу отечеству, то не устрашится пожертво-
вав жизнью». Благородство и добродетель сына отечества должны
заключаться в том, что он должен ничего «не щадить для блага отече-
ства».
Кроме того, необходимо заботиться о сохранении личного достоин-
ства. «Старайтеся, — говорит крестицкий дворянин, — паче всего во всех
деяниях ваших заслужить собственное своё почтение; дабы обращая
во уединении взоры свои во внутрь себя, нетокмо не могли бы вы рас-
каиваться о сделанном, но взирали бы на себя с благоговением».
Радищев один из первых обратил внимание на унизительность при-
служничества. Этот порок впоследствии бичевали Грибоедов, Некрасов.
Далее Радищев рекомендует сыну отечества быть мужественным,
непоколебимым и твёрдым. «Но если бы, закон или Государь, или бы
какая-либо на земли власть, подвизала тебя на неправду и нарушение
добродетели, пребудь в оной неколебим. Небойся ни осмеяния,
ни мучения, ни болезни, ни заточения, ниже самой смерти. Пребудь не-
зыблем в душе твоей, яко камень среди бунтующих, но немощных валов.
Ярость мучителей твоих раздробится о твердь твою; и если предадут
тебя смерти, осмеяны будут, а ты поживеш на памяти благородных душ,
до скончания веков» (т. I, стр. 293).
Нравственному воспитанию Радищев придаёт огромное значение.
В статье «Положив непреодолимую преграду» он говорит, что «доброде-
тель есть вершина всех наших деяний и наилучшее украшение жития
человеческого».
Взгляды Радищева на мораль коренным образом отличаются от гос-
подствовавших церковно-нравственных догм. Осуждая крепостнический
общественный строй, Радищев осуждал и те моральные устои, которые
оправдывали насилие и угнетение. Он выдвинул идею общественной
морали. Он требовал сочетания личных интересов человека с его обще-
ственным долгом. Нравственные понятия должны быть заложены ешё
во младенчестве.
Недостаток воспитания своего времени Радищев видит в отрыве
воспитания от образования, в отсутствии надлежащего нравственного
воспитания» В «Опыте о законодавстве» Радищев пишет, что детей
учат грамматике, наполняют головы словами и правилами, которых они
не понимают. Их учат начальным правилам языков, часто наук, каковые
им никогда полезны не будут. «Я сего совсем не порочу, но я бы хотел,
чтобы нас учили быть послушными, смиренномудрыми, воздержанными,
правосудными, великодушными, мужественными; чтобы исцеляли наши
предрассудки».
Как можно воспитать такую нравственную личность?

Радищев справедливо указывал, что это достигается путём «просве-
щения наукам и знаниям».
Радищев, говоря об изучении латинского и английского языков, под-
чёркивает то, что юноши будут приучать свой разум к твёрдым поня-
тиям, и изучение этих языков будет способствовать выработке «упру-
гости духа вольности» и т. д.
Другим средством нравственного воспитания Радищев признаёт
упражнения. Упражнение в сострадании, в мягкосердии к угнетённым
делает человека добродетельным.
Воспитывать нравственные качества истинного человека следует,
прежде всего, приучив «дух свой к трудолюбию, прилежанию, повинове-
нию, скромности, умному состраданию, к охоте благотворить всем,
к любви отечества, и желанию подражать великим в том примерам».
Устами родителя крестицкого он говорит: «Не гнушайтесь пособитъ,
поднимая погрязшую во рве телегу, и тем облегчить упадшего; выма-
раете руки, ноги и тело, но просветите сердце. Ходите в хижины уничи-
жения; утешайте томящегося нищетою; вкусите его брашна, и сердце
ваше усладится, дав отраду скорбящему». Итак забота об угнетённых
и скорбящих и общение с ними обеспечат воспитание нравственного
человека. Упражнения помогут выработать вышеупомянутые качества
истинного человека: «яко упражнение в телодвижениях укрепляет телес-
ные силы, яко упражнение в размышлениях укрепляет силы разумные,
тако упражнение в мягкосердии укрепит корень доброделания» (т. I,
стр. 399). И далее Радищев так заканчивает свою мысль о том, что
упражнения должны быть превращены в привычки: «воспитание тшится
оное (мягкосердие. — В. Б.) в нас сделать привычкою» (т. I, стр. 400).
Но упражнять надо не только сердце, но и разум. «Трудитеся разу-
мом, упражняяся в чтении, размышлении, разыскании истинны, или
произшествий: и разум управлять будет вашею волею и страстъми»
(т. I, стр. 291).
Задача нравственного воспитания — трудная и сложная. Надо научить
человека преодолевать свои страсти. Страсти даны человеку самой при-
родой. Как чрезмерность их действий, так и отсутствие их гибельно для
человека. Надо научиться управлять страстями. Надо, чтобы страсти
были подчинены разуму.
Взгляды Радищева на нравственность явились идейными истоками
взглядов Добролюбова и Чернышевского.
Радищев придаёт большое значение науке и знаниям; он отвергает
подражательный характер образования, слепое заимствование знаний
у чужих народов, осуждает увлечение классицизмом.
О скептическом отношении Радищева к увеличению западноевропей-
ским классицизмом говорится в «Путешествии из Петербурга в Москву».
Радищев справедливо считает, что «одно сведение латинского языка
не может удовлетворить разума алчущего науки». «Вергилия, Горация,
Тита Ливия, даже Тацита почти знаю наизусть, но когда сравню знания
Семинаристов с тем, что я имел случай по щастию моему узнать,
то почитаю училище наше принадлежащим к прошедшим столетиям.
Классические авторы нам вое известны, но мы лучше знаем критические
объяснения текстов, нежели то, что их доднесь делает приятными, что
вечность для них уготовало». Ко всем этим рассуждениям семинариста
Радищев относится с явным сочувствием. Он высказывает подобные
мысли неоднократно.
Радищев критикует формальный и схоластический характер обучения.
Он осуждает падантизм «латинщиков», отвергает схоластические коммен-
тарии сочинений Аристотеля. Действительно, содержание обучения

в семинариях было оторвано от жизни. Преподаваемые там науки
не обогащали учащихся настоящими знаниями, так как эти знания пре-
подносились в догматической форме и не способствовали развитию уча-
щихся. Так, семинарист в «Подберезье» сокрушался, что «учат филосо-
фии, проходим мы логику, метафизику, ифику, богословию, но, по сло-
вам Кутейкина в Недоросле, дойдем до конца философского учения и
возвратимся вспять».
Радищев рекомендует обширную программу обучения, куда вхо-
дили бы все основные дисциплины, как гуманитарного цикла, так
и математических и естественных наук.
Он горячо защищает необходимость изучения иностранных языков.
Пользу от этого изучения Радищев объсняет так: «Преподавая вам
сведении о науках, неоставил я ознакомить вас с различными народами,
изъучив вас языкам иностранным. Но прежде всего попечение мое было,
да познаете ваш собственной, да умеете на оном изъяснять ваши
мысли словесно и письменно, что бы изъяснение сие было в вас непри-
нужденно, и поту на лице непроизводило. Английский язык, а потом
Латинский, старался я вам известнее сделать других. Ибо упругость
духа вольности, переходя в изображение речи, приучит и разум к твер-
дым понятиям, столь во всяких правлениях нужным» (т. I, стр. 289).
Радищев является сторонником обучения на родном отечественном
русском языке. «Для чего не заведут у нас высших училищ, в которых
преподавалися науки на языке общественном, на языке Российском» —
сокрушается Радищев. Мысли Радищева о значении своего родного
языка в условиях XVIII столетия были чрезвычайно прогрессивными.
Он высказал интересные мысли и о том, что изучение родного языка
не .только обеспечивает подготовку человека к практической деятель-
ности, но и способствует познанию мышления и психологии народа. Эти
мысли спустя 100 лет были развиты Ушинским. Радищев пишет: «Позна-
нием чуждаго языка становимся мы гражданами тоя области, где он
употребляется, собеседуем с жившими за многая тысячи веков, усвояем
их понятия; и всех народов и всех веков изобретения и мысли, сочето-
ваем и приводим в единую связь» (т. I, стр. 382).
Радищев требовал основательных знаний. Для него было очевидным,
что основательные знания приобретаются упорным, систематическим
трудом.
В «Крестъцах» Радищев высказывает по этому поводу чрезвычайно
глубокие мысли, которые для XVIII в. были новыми и передовыми:
«Во младенчестве и отрочестве, неотягощал я разсудка вашего, гото-
выми размышлениями, или мыслями чуждыми, неотягощал памяти
вашей излишними предметами. Но предложив вам пути к познаниям,
с тех пор, как начали разума своего ощущати силы, сами шествуете
к отверстой вам стезе. Познания ваши тем основательнее, что вы их
приобрели нетвердя, как то говорят по пословице, как сорока якова»
(т. I, стр. 288).
Для приобретения этих знаний Радищев рекомендует упорство
и настойчивость в их приобретении и сознательность в их усвоении.
Человек должен быть физически крепким, выносливым, пишет Ради-
щев. Ребёнок должен расти на свободе, бегать босым, с непокрытой
головой, тренировать себя гимнастическими упражнениям^ закалять себя,
спать на жёсткой скамейке и на камне, заниматься физическим трудом.
Сын отечества должен быть трудолюбивым, так как только труд
может обеспечить ему его существование. Кроме того, нега, лень, празд-
ность «губят тело и дух». Крепость тела укрепляет также и дух.
Поэтому Радищев в «Путешествии из Петербурга в Москву» советует

научиться поднимать «тяжести без натуги», уметь «водить соху, вско-
пать гряду», владеть «косою и топором, стругом и долотом», уметь
варить и т. д.
Сын отечества должен научиться ездить верхом, стрелять и уметь
обращаться с мечом. Крестицкий родитель в «Путешествии из Петер-
бурга в Москву» повествует: «Научил я вас и варварскому искуству
сражаться мечем. Но сие искуство да пребудет в вас мертво, доколе
собственная сохранность того невостребует. Оно, уповаю, несделает
вас наглыми, ибо вы твердой имеете дух, и обидою несочтете, если осел
вас улягнет, или свинья смрадным до вас коснется рылом» (т. I, стр. 288).
Здесь даётся совет юноше о том, что он должен меч свой упо-
треблять благоразумно. Его меч должен служить благородным целям —
защите отечества и борьбе за свободу.
Радищев уделяет большое внимание эстетическому воспитанию, кото-
рое он рассматривает в тесной связи с нравственным воспитанием
человека.
Музыка успокаивает нервы человека, влияет на его сердце, одухо-
творяет внутренний мир человека и «делает мягкосердие в вас привыч-
кою». Надо, чтобы человек изучал музыку, живопись, которые оказы-
вают воспитывающее влияние на человека.
В своих педагогических высказываниях Радищев отводит большое
место воспитанию в семье.
Кого и как должна воспитывать семья? На семье лежит важнейшая
обязанность воспитания граждан общества,— говорит Радищев.
Радищев рекомендует родителям избегать наказаний. Он требует
от родителей закалять детский организм, советует детям ходить боси-
ком и с непокрытой головой, употреблять простую пищу и одежду,
приучать их к труду, научить плавать, прыгать, бегать, пахать, работать
на огороде и т. д.
Радищев высказывается за воспитание детей самими родителями,
за полную ответственность родителей за воспитание детей.
Он относится с недоверием к наёмным воспитателям. Так крестицкий
дворянин с гордостью заявлял, что «никогда, наёмная рачительница не
касался телеси вашего, и никогда, наёмный наставник не коснулся
вашего сердца и разума».
Радищев считает, что воспитание в семье, как и воспитание вообще,
должно быть основано на определённых принципах, т. е. должно осу-
ществлять всестороннее развитие (нравственное, умственное, физическое
и эстетическое) детей, закаливать тело и волю их. Эти свои мысли он
изложил как в «Путешествии из Петербурга в Москву», так и много
позже в письмах к А. Р. Воронцову. В «Путешествии» Радищев писал,
что он обязан сказать «почто вас так, а не иначе воспитывал, и для чего
сему, a rte другому вас научил». О воспитании своих сыновей Радищев
сообщал Воронцову, что только «через 5 или 6 лет, можно будет судить
о принципах, на которых оно основано».
Радищев рекомендовал заботливое отношение к ребёнку, но одного
этого, говорил он, бывает (недостаточно, «ибо часто мы видим, как самое
заботливое воспитание создаёт уродов единственно из-за ошибок или
чаще благодаря недостаточному вниманию к обстоятельствам малопри-
метным».
Радищев осуждает роскошь, изнеженность и баловство в воспитании
детей и, наоборот, он считает, что жизненные тяготы оказывают благо-
творное влияние на ребёнка. Так, в своём письме из Тобольска
от 8 марта 1791 г. к А. Р. Воронцову он писал: «Я утешаюсь тем, что
в том возрасте, «когда разум пытается освободиться от помочей детства,

они испытали несчастье, урок всегда удивительный, приводящий чело-
века к его примитивному состоянию, и который существо слишком гор-
дящееся условным величием, превращает в существо скромное, а из
существа униженного делает человека».
Мысли Радищева о новых взаимоотношениях между родителями
и детьми были продиктованы не только соображениями педагогического,
но и политического порядка. Радищев сам признаётся, что «слово кре-
стицкого дворянина не выходило у меня из головы. Доказательства его,
о ничтожестве власти родителей над детьми, казалися мне неоспоримы.
Но если в благоучреждённом обществе нужно, чтобы юноши почитали
старцев и неопытность совершенства, то нет кажется нужды, власть
родительскую делать беспредельною. Если союз между отцом и сыном
не на нежных чувствованиях сердца основан, то он, конечно, нетвёрд
и будет нетвёрд, вопреки всех законоположений. Если отец в сыне своём
видит своего раба, и власть свою ищет в законоположении; если сын
почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу. Или ещё
один невольник в прибавок ко многим другим, или змия за пазухой...»
Воспитание, основанное на слепом подчинении власти родителей, по
справедливому убеждению Радищева, могло воспитать лишь невольника,
а не истинного человека, сына отечества.
Свои принципиальные установки в области семейного воспитания
Радищев претворял на практике. Он лично много занимался воспитанием
своих детей; даже тогда, когда он был заточён в крепость, а затем
сослан в Сибирь, и дети были отделены от него, он был поглощён их
воспитанием.
Томящегося в крепости А. Н. Радищева весьма волновала судьба
детой. Находясь под следствием и предвидя плохой конец своего буду-
щего, Радищев решил рассказать детям правду о самом себе. Эту задачу
он выполнил путём составления повести о Филарете. После следствия,
уже по дороге в Илимск в письмах к А. Р. Воронцову Радищев всё
время тревожится о судьбе детей. «... Но что может рассудок над чув-
ствованием. Я по себе теперь вижу, что разум идёт чувствованиям
в след, или ничто иное есть как они; по системе гельвециевой, вертится
он около одной мысли, и всё моё умствование, вся философия исчезает,
когда вспоминаю о своих детях. Призрите их, милостивый государь,
если милости ваши обращалися и ныне ещё не престают изливаться
на несчастного их отца, не лишите их таковых же, наставьте, нака-
жите. Я .чувствую, что лишаясь своего отца, они лишаются и много
чего, о чём бы и мыслить я не мог. Избавьте их худого примера, который
на будущее их житьё может дурное иметь действие» (письмо от 20/Х
1790 г.).
По дороге в ссылку Радищев заболел, но физические страдания за-
глушались страданиями за судьбу детей.
«Как скучно вспоминать,— писал он Воронцову из Перми,— что
я живу в разлучении с детьми. Если кто знает, что действительным
блаженством я полагал с ними, тот может себе вообразить, что скорбь моя
должна быть беспредельна». «Признаюсь,— писал он в другой раз,— что
чувствительно было .видеть на себе железы, но разлука с детьми моими
есть для меня томная смерть».
Радищев несколько успокоился только тогда, когда его младшие дети
приехали к нему в Тобольск. После их приезда он писал А. Р. Воронцову:
«Получив в горести моей великую отраду приездом моих друзей, я чув-
ствую, что существо моё обновляется». Однако, старшие сыновья Ради-
щева были отдалены от отца и жили у его брата. И эта разлука напол-
няла терзаниями сердце отца,

Из всего сказанного о воспитании в семье явствует, что Радищев
придавал большое значение семье.
Идеал семейных отношений в современном ему обществе он находит
в крестьянской семье. Там же он видит и идеальную женщину — Матъ,
хозяйку и друга. Героиней Радищева является крестьянка Анюта, кото-
рую описал он в «Путешествии из Петеребурга в Москву». Между
Анютой и замечательной русской женщиной Татьяной в «Евгении
Онегине» Пушкина большое сходство. Радищев и в данном случае
остался верен себе. Он осушает женщин-дворянок, у которых «на
щеках румяна, на сердце румяна, на совести румяна, на искренности...
сажа. Всё равно, румяна или сажа». В Анюте, по мнению Радищева,
сочетались внешние и внутренние качества — красота, искренность, про-
стота, любовь к семье и детям.
Радищев хорошо знал педагогические теории своего времени. Ему
были известны педагогические взгляды Локка, Руссо, Базедова, фран-
цузских материалистов XVIII в. и т. д.
Радищев не игнорирует педагогические достижения Западной Европы,
но он и не стремится им слепо подражать. Он поставил своей задачей —
создать национальную систему воспитания. Героическое прошлое рус-
ского народа, его народные обычаи, народная поэзия (былины, сказки),
труды великого русского учёного М. В. Ломоносова оказали огромное
влияние на Радищева.
Радищев высоко ценит и сложившуюся систему народного воспита-
ния: «Воспитание народное пеклося о том, да кротки будем, да будем
граждане миролюбивые, но прежде всего да будем человеки», — пишет
он (т. I, стр. 312).
Идеал примерного отца он видит в крестицком дворянине, идеальную
мать он нашёл в крестьянке Анюте. Он высоко ценит обучение на род-
ном языке. Он протестует против наёмных воспитателей (главным обра-
зом, наемных гувернеров-иностранцев).
Мысли Радищева по вопросам воспитания и образования обусловлены
его общим мировоззрением, любовью к отечеству и его революцион-
ностью.
Радищев положил, начало формированию передовой революционно-
демократической педагогической теории. Во взглядах на роль и значение
воспитания, цели воспитания между Радищевым, Белинским, Герценом,
Добролюбовым и Чернышевским много общего.
Это созвучие и сходство между идеями Радищева и революционных
демократов XIX в. отмечает Г. В. Плеханов, говоря: «Вообще, читая
наставления крестицкого дворянина своим детям, невольно вспоминаешь
некоторые статьи Добролюбова, преподававшие молодым читателям пра-
вила о том, как следует им вести себя в жизни, и особенно о том, как
давать отпор самодурам. Радищев явился у нас первым в ряду тех пере-
довых учителей жизни, между которыми такое видное место заняли
потом Чернышевский и Добролюбов. Сходство его практических правил
с правилами, выработанными этими последними, тем более достойно вни-
мания, что в теории он весьма часто опирался на посылки, имевшие
очень много общего с философскими посылками Чернышевского и До-
бролюбова» (Плеханов Г. В., Поли. собр. соч., т. XXII, стр. 353).
Педагогические воззрения Радищева предвосхищают ряд важней-
ших положений (гуманизм, народность, демократизм, любовь к ребёнку
и т. д.), составляющих сокровищницу русской педагогики и развитых
далее передовыми русскими педагогами.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. И. ГЕРЦЕНА
Член-корреспондент АПН РСФСР Н. Ф. ПОЗНАНСКИЙ
75 лет прошло со дня смерти А. И. Герцена. Русский народ, за сво-
боду которого боролся Герцен, чтит его, как одного из лучших своих
представителей.
В славной плеяде великих революционеров-демократов, возглавляв-
ших в середине прошлого (века борьбу русского народа против самодер-
жавия и крепостничества, Герцен выступил первым и первым принял на
себя удары жестокого, беспощадного противника, испытал тяжесть
тюрьмы и ссылки, мерзость жандармской опеки, бездонную горечь вы-
нужденной многолетней разлуки с родиной.
Герцен оставил глубокий след в жизни нашего народа не только
в политической сфере, но и в области литературы, философии, естествен-
ных наук, оставил богатое наследство и в области педагогической мысли1,
заложив одновременно с Белинским в 40-х годах основы оригинально и
мощного революционно-демократического течения в русской педаго-
гике.
Революционно-демократическое педагогическое движение в России
характеризуется рядом органически присущих ему черт. Оно возникло
как убеждённое и страстное отрицание крепостнической системы воспи-
тания со всем, что её породило и питало. Оно было неотъемлемым звеном
в общей политической борьбе против крепостничества и самодержавия,
опиравшихся на народную темноту. В силу этого оно отличалось глубо-
ким демократизмом, патриотизмом и народностью. Оно было проникнуто
глубокой верой в великое будущее русского народа. Для борьбы за это
светлое будущее русского народа и человечества и хотели воспитывать
революционные демократы молодое поколение.
В обстановке самого циничного надругательства над человеческой
личностью революционные демократы провозгласили подлинный культ
свободной человеческой личности. Но это не было преклонение перед
сильной индивидуальностью, освобождённой от всяких моральных зако-
нов, перед звероподобным «сверхчеловеком», а было утверждением бла-
городнейшего гуманизма, братства народов, подлинного равенства муж-
чины и женщины. Это было провозглашением права народа обучать и вос-
питывать своё молодое поколение свободно и независимо как от жан-
дармской указки, так и от религиозной узды. Это было требование ши-
рокого просвещения масс на основе подлинной, современной, передовой
науки, связанной кровно с жизнью народной. Это было могучее движе-
ние, опиравшееся на передовую теорию, на материалистическое миро-
воззрение.

Революционные демократы подготовили в России почву для восприя-
тия в 80—90-х годах революционных идей марксизма и среди них
марксистских педагогических идей.
Незабываема заслуга тех, кто более чем за полвека до Великой
Октябрьской социалистической революции своим трудом подготовлял
почву в нашей стране к восприятию величайших идей, освещающих путь
человечества, кто ковал волю людскую для борьбы за прекрасное
будущее.
У представителей революционно-демократической педагогики сере-
дины XIX в. много общих 'идей, объединяющих их в своеобразное тече-
ние. Но каждый из них выступает как самобытный, яркий и оригиналь-
ный мыслитель, как неповторимая личность. Прекрасным подтвержде-
нием этого является вся жизнь, учение и деятельность Герцена.
Место и роль Герцена в истории русского революционного движения
совершенно точно определил В. И. Ленин в известной статье «Памяти
Герцена»: «Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул револю-
ционную агитацию.
Её подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разно-
чинцы, начиная с Чернышевского и кончая героями «Народной Воли»
(Ленин В. И., Соч., т. XV, стр. 468). Этим в основном определяется место
Герцена в истории развития революционно-демократической педагоги-
ческой мысли. Посвятив свою жизнь борьбе за дело, начатое декабри-
стами, Герцен расширил свою революционную деятельность и на сферу
педагогическую. Скоро он в этой области нашёл блестящего соратника
в лице В. Г. Белинского, а впоследствии Чернышевский и Добролюбов
подхватили и развили многое из идей Герцена, сделав их неотъемлемой
частью своего оригинального педагогического учения.
Педагогические идеи Герцена теснейшим образом связаны с его поли-
тическими и философскими убеждениями. И в том и другом отношении
Герцен глубоко охарактеризован Лениным в упомянутой статье. Ука-
зав на присущее Герцену колебание между демократизмом и либерализ-
мом, Ленин со всею силою подчеркнул, что при всех этих колебаниях
всё же демократ брал в Герцене верх, и что в 60-х годах, когда Герцен,
наконец, увидел поднимающийся в России революционный народ, «он
безбоязненно встал на сторону революционной демократии против ли-
берализма».
Уже после статьи Ленина в литературе были попытки представить
Герцена как ярого националиста-славянофила (Кирик Левин). Это —
покушение с явно негодными средствами. Среди славянофилов Герцен
выделял несколько человек, которых уважал, но не за славянофиль-
ство, а за личные положительные качества. Герцен при всём своём отри-
цательном отношении к славянофильству отмечал, однако, в нём некото-
рые черты, отражающие стремление русского народа к самостоятельно-
сти и самобытности. Но и в политике, и в вопросах воспитания Герцен
был решительным противником славянофилов с их реакционностью. Он
не уставал говорить о «славянобесии», о нелепости и вреде теорий сла-
вянофилов, называл их дикими бестиями, иезуитами православной веры,
от которых веет застенком, рваными ноздрями, эпитимьёй, покаянием.
Соловецким монастырём.
Против обвинения Герцена в национализме лучше всего свидетель-
ствует проходящая через всю политическую деятельность Герцена
борьба с русским самодержавием за независимость поляков, проповедь
идеи необходимости в интересах как русского, так и польского народа
теснейшего союза между свободной Россией и независимой и сильной

Польшей. Мысли Герцена о союзе свободной России со свободной Поль-
шей особенно понятны и дороги нам теперь, когда в огне величайших
испытаний борьбы славянских народов против человеконенавистнической
агрессии немецкого империализма заложена прочная основа братского
содружества демократической Польши с советскими народами, скреп-
лённого совместно пролитой кровью русских и поляков.
Ни малейшего следа национализма не находим мы и в педагоги-
ческих требованиях Герцена.
Но Герцен был беззаветным патриотом. Он горячо любил русский на-
род, борьбе за свободу и счастье которого посвятил всю свою жизнь.
В бесконечной любви к русскому народу Герцен черпал силы для вели-
кого дела всей своей жизни, в ней же он нашёл спасение от тяжёлой ду-
шевной драмы, которую ему суждено было пережить как революцио-
неру.
Страстно любя^ русский народ, Герцен беспощадно разоблачал фари-
сейский, официальный патриотизм, патриотизм «русских немцев», кото-
рый он называл свирепым, бешеным, кровавым.
Под влиянием горячего стремления к общественно-политической дея-
тельности на счастье своего народа Герцен упорно работал и над
вопросами философии, правильно видя в последней необходимейшее
орудие для практической борьбы. Философия никогда не была для
Герцена самоцелью. Определяющими его интересами всегда были воп-
росы социальные и политические. Под этим углом зрения он прежде
всего и расценивал философские теории, с которыми знакомился. И его
философские воззрения, подобно политическим, имеют самое непосред-
ственное отношение к его педагогическим требованиям. Вспомним ленин-
скую яркую характеристику Герцена, как мыслителя. «В крепостной
России 40-х годов XIX века он сумел подняться на такую 'высоту, что
встал в уровень с величайшими мыслителями своего времени. Он усвоил
диалектику Гегеля. Он понял, что она представляет из себя «алгебру
революции». Он пошёл дальше Гегеля, к материализму, вслед за Фейер-
бахом. Первое из «Писем об изучении природы», — «Эмпирия и идеа-
лизм»,— написанное в 1844 году, показывает нам мыслителя, который
даже теперь, головой выше бездны современных естествоиспытателей-
эмпириков и тьмы тем нынешних философов, идеалистов и полуидеа-
листов. Герцен вплотную подошёл к диалектическому материализму и
остановился перед — историческим материализмом (Ленин В. И., Соч.,
т. XV, стр. 464—465).
В этих словах всё существенное о Герцене, как мыслителе.
Герцен усвоил диалектику Гегеля и понял, что она представляет из
себя «алгебру революции». Но Герцен также очень скоро понял, что сам
Гегель не воспользовался и не желал воспользоваться этой «алгеброй
революции», а напротив, создал реакционную систему, что глубоко воз-
мущало Герцена.
Он' считал необходимым покачать «диалектическими мышцами поч-
тенные идолы, пугающие слабых» (Герцен А. И., Поли. собр. соч. и писем,
под ред. М. К. Лемке, 1919—1925, т. IX, стр. 503). И действительно, он
крепко «покачал» очень многих идолов, в том числе и трёхглавого ку-
мира крепостнической педагогики, на алтаре которого было начертано:
«православие, самодержавие и народность».
Герцен пошёл дальше Гегеля — к материализму. И хотя он и оста-
новился перед историческим материализмом, тем не менее его педаго-
гическая система носит на себе яркую печать материалистического духа.

Отсюда, в частности, его требование положить в основу образования
естественные науки, отсюда его воинствующее безбожие.
Разобщаться в дебрях немецкой идеалистической философии и взять
у Фейербаха здоровую, материалистическую сущность Герцену помогли
русские культурные и освободительные традиции, идущие ещё от
XVIII столетия, от Ломоносова и Радищева через декабристов, взгляды
которых свято чтил Герцен. Эти традици дали силу Герцену в критике
гегелевской системы и переработке его идеалистического метода в ма-
териалистический, дали возможность пойти и далее Фейербаха не только
в преодолении его метафизичности. Герцен полностью освободился от
религиозных наслоений, связывавших Фейербаха. Ему чужда была со-
зерцательность, присущая Фейербаху. Он не проповедывал, подобно
последнему, классового мира между людьми.
И совершенно необоснованным является утверждение, что Герцен
построил ^вои педагогические взгляды на философии Фейербаха, кото-
рая была, по выражению Энгельса, «превосходной апологией существую-
щего» (К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 595).
Преодоление отрицательных сторон в философи Гегеля и Фейербаха
Сделало возможным то, что Герцен в последние годы своей жизни, поры-
вая с анархистом Бакуниным, «обратил свои взоры не к либерализму,
а к Интернационалу, к тому Интернационалу, которым руководил
Маркс, — к тому Интернационалу, который начал «собирать полки» про-
летариата, объединять «мир рабочий», «покидающий мир пользующихся
без работы» (Ленин В. И., Соч., т. XV, стр. 465).
Философская концепция Герцена, являющаяся гениальной попыткой
обоснования диалектического метода, опирающегося на материалисти-
ческие принципы и естествознание, была чрезвычайно плодотворна для
борьбы против отживающего крепостнического строя со всеми его инсти-
тутами и традициями, в том числе и педагогическими. Русскому освобо-
дительному движению Герцен в 40-х годах давал в руки лучшее теорети-
ческое вооружение, какое только можно было дать в то время. Вот почему
Ленин, в качестве конкретного подтверждения мысли, что «роль передо-
вого борца может выполнить только партия, руководимая передовой тео-
рией», называет Герцена, одновременно с Белинским и Чернышевским,
носителями революционной агитации, революционных идей.
Педагогические воззрения Герцена представляют стройную систему,
а не просто некоторую совокупность случайных взглядов и мыслей.
Что требуется для оформления педагогических воззрений в систему? О пе-
дагогической системе мы можем говорить в том случае, когда имеется
широкая, но ясно очерченная цель воспитание, когда указан определён-
ный путь к этой цели, когда найдены необходимые средства движения по
этому пути и указаны отвечающие цели воспитания и характеру средств
методы применения последних. Всё это мы находим у Герцена. Он почти
не выступал со специально педагогическими статьями и педагогической
деятельностью занимался только в собственной семье. Но его беллетри-
стические произведения, его публицистические, политические и философ-
ские статьи, его обширная переписка богато насыщены педагогическими
мыслями. А его знаменитый роман «Кто виноват?» с неменьшим правом
может быть отнесен к числу выдающихся педагогических романов, та-
ких как «Эмиль» Руссо, «Лингард и Гертруда» Песталоцци, роман Уэлса
«Неугасимое пламя», посвященный педагогической деятельности замеча-
тельного английского педагога Соундерсона. Однако при всём этом
до Великой Октябрьской социалистической революции наблюдалась не-
дооценка педагогического наследия Герцена.

В дореволюционной педагогической'литературе нам известно неболь-
шое число специальных статей, посвященных Герцену как педагогу.
В 1910 г. в журнале «Русская школа» (№ 1) была напечатана статья
В. Рахманова «Мысли Герцена о воспитании», в 1914 г. под таким же
заголовком в журнале «Вестник воспитания» (№ 1) была опубликована
статья К. Левина, впоследствии вошедшая в качестве специальной главы
в его книгу «Герцен», выпущенную в 1918 г.
В настоящее время обе эти статьи имеют лишь то значение, что они
впервые привлекли внимание к Герцену как педагогу. Педагогический же
облик Герцена обоими авторами даётся в совершенно искажённом виде.
Только Великая Октябрьская социалистическая революция поставила имя
Герцена в ряду имён замечательнейших русских педагогов. Имя Герцена
было присвоено одному из лучших высших педагогических учебных заве-
дений страны (Ленинградскому педагогическому институту). Герцену
было отведено видное место в вузовских программах по истории педаго-
гики. В «Истории русской педагогики» проф. Е. Н. Медынского Герцен,
наряду с Белинским, охарактеризован как представитель революционно-
демократического течения в русской педагогике. В журнале «Советская
педагогика» были напечатаны специальные работы, посвященные Гер-
цену-педагогу: статьи Ш. И. Ганелина «А. И. Герцен как педагог-про-
светитель» (№ 1, 1938 г.), Н. К. Костина «О педагогических взглядах
Герцена» (№ 1, 1940 и) и Е. О. Зейлигер-Рубинштейн «Герцен, как отец-
воспитатель» (№ 10, 1944 г.). Этими работами положено начало марксист-
скому изучению педагогического наследия Герцена. Однако то, что
сделано в этом отношении крайне недостаточно. Герцен как педагог
изучен далеко не полно и ждёт ещё своих исследователей.
Герцен первый нанёс сокрушительный удар крепостнической системе
воспитания в России. Господствовавшая в николаевской России офици-
альная педагогика в школах и традиционное крепостническое домашнее
воспитание вызывали возмущение лучших русских людей; но никто не
находил ни мужества, ни сил, ни возможности выступить с . гневным
обличительным словом.
Тюремный николаевский режим не допускал этого. Герцен муже-
ственно поднял руку на отечественный «смирительный дом просвещения».
Начиная с убогого воспитания великих князей и кончая домашней педа-
гогикой захолустной помещичьей семьи, Герцен не пощадил ни одного
закоулка в этом «доме». Ещё при жизни в России в беллетристических
произведениях, а в эмиграции — в статьях, печатавшихся в «Полярной
звезде» и в «Колоколе», Герцен уделял большое внимание детям, юно-
шеству; вопросам воспитания и образования.
Особенно страстно выступал по этим вопросам Герцен в 1860 г.
Уже разочарованный в своих либеральных надеждах на Александра II
и раздражённый новыми реакционными мерами по отношению к сту-
дентам, Герцен в статье, посвященной новому (1860) году, даёт убий-
ственную характеристику общего направления правительственной педа-
гогики.
«Одно из ужаснейших посягательств прошлого царствования состояло
в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство
подстерегало ребёнка при первом шаге в жизни и развращало кадета-
дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически
вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока,
от всех людских чувств, кроме покорности. За нарушение дисци

плины оно малолетних наказывало так, мак не наказывают в других
странах закоренелых преступников». (Соч., т. X, стр. 193). Оставаясь еще
в России, Герцен в романе «Кто виноват?» дал художественное изобра-
жение этой развращающей детей казённой педагогики в описании сцены
посещения гимназии меценатом, по яркости и глубине напоминающей
лучшие перлы горького юмора Гоголя. При печатании романа цензура
вычеркнула это место, что глубоко возмутило Белинского. Очевидно,
Герцен попал, как говорят, не в бровь, а прямо в глаз.
Не менее суровую оценку давал Герцен в своих статьях и художе-
ственных произведениях и домашнему воспитанию в дворянских семьях,
называя его школой рабства, разврата и тиранства.
Дух рабства», холопства, усиленно прививавшийся молодёжи крепост-
никами и официальной педагогикой;. Герцен преследовал неустанно и
страстно на протяжении всей своей деятельности. Подлинным пафосом
негодования проникнута, например, его статья против профессора Кры-
лова. «Мы не знаем в мире зрелища более гнусного, более отвратитель-
ного, — писал Герцен, — как возведение рабства в науку; это та послед-
няя степень нравственного падения, перед которой бледнеют взятки, те-
лесные наказания, крепостное состояние» (Соч., т. IX, стр. 18). Герцен
требовал, чтобы этот профессор спрятал от студентов печальное зрелище
своего умственного разврата и ушёл из университета.
Наука, боявшаяся соприкосновения с жизнью, учёные «пауки», ка-
чающиеся на своих паутинках, не касаясь земли, были предметом по-
стоянного страстного обличения со стороны Герцена.
Герцен настойчиво требовал образования для народа, от которого
оно было отгорожено китайской стеной. Он требовал создания для на-
родных масс возможности свободно, без ограничений и опеки учиться.
Он стремился к полной перестройке всего- дела народного образования
на основе широкой демократии.
Беспощадно обличая тёмные стороны современного воспитания
в России, Герцен был далёк от огульного отрицания всей русской педа-
гогической практики. Он прекрасно видел, что многие недостатки рус-
ского воспитания были присущи и западноевропейскому обществу, а
вместе с этим он подчёркивал ряд преимуществ в воспитании русской
молодёжи по сравнению с образованием молодёжи за границей. Герцен
отмечал, что важным преимуществом является ярко выраженная в рус-
ском воспитании большая восприимчивость к культурам других народов,
не исключающая оригинальности и самобытности национального русского
характера. Нет воспитания более «полиглотного», чем наше, — говорил
Герцен. А вместе с этим нет воспитания и менее религиозного, чем
в России. Этот характер дала русскому воспитанию реформа Петра I,
в высшей степени реалистическая, светская, поставившая Россию на один
уровень с западноевропейскими странами.
Несмотря на всё противодействие правительства;, в русском образо-
вании всегда сильны были демократические традиции, даже правитель-
ство Николая I оказалось не в силах'их вытравить. Особенно ярко про-
являлись эти демократические традиции в жизни русских университетов,
что служило основой высокой гражданской нравственности студентов,
сочетавшейся с горячим интересом к истине, науке, искусству, к humanitas.
Этому направлению молодёжи отвечали настроения и лучшей части учи-
телей в школах и профессорско-преподавательского состава в высших
учебных заведениях. Даже тягчайшие репрессии, начавшиеся с 1848 г., —
пишет Герцен, — не заставили преподавание говорить в смысле нико-

лаевского консерватизма: «наружно подавленное, оно внутри осталось
верным своему святому призванию пропаганды, очеловечения».
Эти положительные стороны делали возможным то, что именно
в России, вопреки тягчайшей крепостнически-самодержавной обстановке,
в среде молодёжи часто вырастали люди удивительной нравственной
красоты и силы. Герцен не раз заявлял, что таких независимых людей,
многосторонних, гуманных, как передовые русские люди, спутники его
жизни на родине, он нигде в Европе не встречал, хотя революция его
прибила «к тем краям развития, далее которых ничего нет».
Прекрасное знание западноевропейской жизни дало возможность
Герцену подвергнуть глубокой критике и западноевропейское воспитание.
В этом смысле Герцен выступает на исторической сцене как деятель
международного масштаба. Во всей западноевропейской буржуазной
культуре он с отвращением отмечал растущий дух мещанства, принижение
личности. «Душа убывает», — так выражался Герцен. Это происходит по-
тому, что в буржуазном мещанском обществе на первом месте не человек,
а товар, дело, вещь, собственность. Как в России, так и в Западной
Европе, он ясно видел, что образование — привилегия господствующего
меньшинства, а удел масс — невежество.
Особенно беспощадной критике Герцен подверг воспитание немецкой
молодёжи. Филистерская ограниченность, чванливое высокомерие, ка-
зарменная муштра, эти черты немецкой педагогики Герцен не раз бичевал
в своих статьях. Он невысоко ставил немецких воспитателей за их «се-
рый немецкий ум», за их немецкую неловкость, которая превосходит не-
ловкость, «с которой гиппопотам плясал бы качучу», за их духовную
грубость. Когда Грановский советовал Герцену взять в воспитатели его
маленького сына Саши какого-то «удивительно хорошего» немца, Герцен
отклонил предложение, заявив, что немец непременно будет «человеком
грубых понятий, немецкого мещанства».
Герцен страстно протестовал против внесения николаевским прави-
тельством в русские школы пруссаческого духа муштры, духа казармы.
Этот протест был органическою частью той борьбы, какую Герцен вёл
неустанно на протяжении всей своей политической деятельности против
проникновения немецких элементов в различные сферы жизни русского
народа.
Герцен всегда подчёркивал реакционную роль, какую играли немцы,
проникавшие в бюрократический аппарат русского самодержавия.
«Отчего, — спрашивал он, — немецкая партия притихает, когда
делается что-нибудь путное, и свободно дышит, оживает, как только
в России снова начинается бироновщина, военная экзекуция, Ordnung
und strenge Disziplin?» (Соч., т. XVI, стр. 128).
Герцен много раз подчёркивал, что немцы и у себя © Германии, и
в европейской политике являлись услужливыми холопами русского само-
державного правительства. Например, по поводу запрещения «Колокола»
в Германии Герцен писая: «Всё это делается (внешними и внутренними
немцами, сговорившимися с дворовыми генералами, с крепостными
министрами и вообще с людьми, на которых шапка горит» (Соч., т. IX,
стр. 129). Вольный город Франкфурт, по словам Герцена, «с послуша-
нием негра» выполнил указание русской жандармерии о конфискации
«Колокола».
Герцен прекрасно видел, что немцы являются заклятыми врагами
славянских народов, что, прикрываясь цивилизаторской миссией, они
всё время питают в отношении славянских народов агрессивные цели.
В самом объединении немцев под руководством Бисмарка Герцен уже
предвидел, что это объединение совершается не ради освобождения нем-

цев, а с агрессивной целью. Он беспощадно высмеивал их претензии на
мировое господство.
С убийственной иронией Герцен относился к претензии немцев на
первое место в мире. «Фразу — «Германия — народ будущего» — без
смеха нельзя читать», — говорил в Герцен (Соч., т. VI, стр. 43). Он по-
стоянно подчёркивал гипертрофию одностороннего теоретического разви-
тия немцев, отнюдь не избавлявшего их от устойчивой наклонности при-
носить все возвышенные теории в жертву мелкому личному благополу-
чию. Он вскрывал идеалистически-поповскую подоплёку немецкой идео-
логии, абстрактность и никчёмность «учений» наиболее радикальных
немецких теоретиков, отличавшихся вместе с тем'большой трусливостью.
Вот что писал Герцен о немцах в «Былом и думах».
«Все немецкие революционеры — большие космополиты... и все
исполнены самого раздражительного, самого упорного патриотизма ...»
«При этом заносчивом и воинственном патриотизме Германия, со
времени первой революции и поднесь, смотрит с ужасом направо,
с ужасом налево. Тут Франция с распущенными знамёнами переходит
Рейн, там Россия переходит Неман, и народ в 25 миллионов голов
чувствует себя круглым сиротой, бранится от страха, ненавидит от
страха и теоретически, по источникам, доказывает, чтоб утешиться, что
бытие Франции есть уже не бытие, а,бытие России не есть ещё бытие»
(«Былое и думы», т. II, 1937, стр. 96).
Всё это, в конце концов, привело к тому, что в самой революции
1848 г. немцы проявили себя более всего со смешной стороны.
«Революция 1848 г. имела везде характер опрометчивости, не-
выдержки, но не имела ни во Франции, ни в Италии почти ничего смеш-
ного; в Германии, кроме Вены, она была исполнена комизма несрав-
ненно больше юмористического, чем комизм прегадкой гётевской коме-
дии «Der Bürgergeneral» (там же).
Всё это заставляет вспомнить те убийственные характеристики,
какие давали Маркс и Энгельс и «немецкой идеологии» первой поло-
нины XIX в., и деятелям немецкой революции 1848 г.
После всего сказанного об отношении Герцена к немцам станет
вполне понятно, почему он, вынужденный обстоятельствами прибегать
к помощи немцев в деле воспитания своих детей в эмиграции, так ревниво
оберегал их от онемечивания, почему он, сторонник «полиглотного»
воспитания, писал М. К. Рейхель о своей дочери: «А что она по-немецки
не говорит, в этом беды нет, — пора нам всем перестать говорить
по-немецки!» (Соч., т. VII, стр. 211—212).
В поисках хорошей школы для своей дочери Лизы, Герцен отдал
девочку в славившееся в то время женское учебное заведение в Берне —
Einwohner Mädchenschule, работавшее под руководством Фрёлиха.
Через два месяца он взял Лизу из школы, а хвалёное воспитательное
заведение называл «острогом», «педагогическим притоном», «западнёй
пошлой дрессировки детей».
Герцен отрицал современное ему воспитание как в России, так и
в Западной Европе во имя дорогого для него положительного идеала.
Этот идеал может бьть коротко охарактеризован как воспитание сво-
бодной и гуманной личности. Центральной педагогической проблемой
для Герцена была проблема личности, так же как она для него явля-
лась центральной и в общественно-политической сфере. Без свободы
личности нет ничего устойчивого, говорил Герцен. Выдвижение на пер-
вый план именно этой проблемы очень характерно для прогрессивного
педагогического движения в России в середине XIX столетия: оно дикто-
валось всем ходом общественно-экономического развития страны. Гер-

цену и хронологически, и по силе и яркости постановки вопроса о лич-
ности в воспитании принадлежит первое место. Материальную основу
этого подъёма интереса к правам и судьбам личности в данный период
указал В. И. Ленин в статье «Экономическое содержание народниче-
ства». Это — быстрый процесс развития чисто капиталистических эконо-
мических отношений, отразившийся в социальной области «общим
подъёмом чувства личности», вытеснением из «общества» помещичьего
класса разночинцами, горячей войной литературы против бессмысленных
средневековых стеснений личности и т. п.» (Ленин В. И., Соч., т. I,
стр. 287). Герценовский «социализм», сводившийся в основном к про-
блеме сочетания полной свободы личности с общиной, как указывал
Ленин, лишь облекал прекраснодушной фразой «революционность»
буржуазной крестьянской демократии, борющейся за полное свержение
помещичьей власти и полное уничтожение помещичьего землевладения.
Из герценовского понимания личности развёртывалась целая педа-
гогическая программа. Вот почему правильное понимание Герцена
в этом вопросе имеет первостепенное значение для уяснения всей его
педагогической концепции. Герцен сам был исключительно яркой и
.оригинальной личностью и в своих многочисленных работах глубоко и
многосторонне раскрыл положительные качества личности, представляя
в этом отношении исключительное явление во всей мировой педагоги-
ческой литературе.
Грубым извращением мыслей Герцена является ^попытка представить
его педагогический идеал, как просто «сильную индивидуальность» и
видеть в его культе личности «своего рода предвосхищение сверхчело-
века Ницше», как это пытался сделать Кирик Левин. Свободная лич-
ность Герцена, как небо от земли, далека от «сверхчеловека» Ницше,
этого прообраза современных фашистских гадин.
Свободная личность — это прежде всего демократическая личность,
крепко связанная со своим народом, живущая его жизнью, его радо-
стями, его страданиями. В моральном отношении Герцен ставил кре-
стьянство выше всех других сословий. Он часто любовался духовной
красотой и силой крестьянских детей, ^ всегда противопоставляя их
испорченным барчукам. Для Герцена крестьянка-мать была символом
великого русского народа. Свободная личность не замыкается в свои
эгоистические интересы, она живёт интересами общими. В осуществле-
нии своего нравственного стремления отдать всё за счастье грядущего
поколения она видит высшее блаженство. Это стремление прежде
всего выражается в глубоком патриотическом чувстве и действии. Но
национальные рамки не отделяют личность китайской стеной от других
народов, от человечества. Это — лишь форма участия в широкой жизни
человечества. Вся жизнь свободной личности освещается высоким идеа-
лом,-придающим своеобразный тон всей жизни человека. Постоянная
активность, а не созерцательность — характерная черта свободной, раз-
витой личности. В борьбе — достоинство человека. Вера в силу народа,
вера в свои силы окрыляет человека в этой борьбе. «Чем смелее, чем
безумнее чертит человек своё будущее, тем шире становится он».,
И хотя личность создаётся средой и событиями, история делается лич-
ностями. Свободная личность не подчиняется среде, а преобразует её.
Это — «непокорная* личность» с «закваской революционной»: Это —
личность свободная не только от внешних сил и авторитета, но, прежде
всего, внутренне свободная, свободная от религиозного мистицизма и
учёных фетишей, смиренно склоняющая голову только перед истиной,
завоёванной собственной борьбой, купленной собственными страданиями.
Свободная личность не изменит принципам ради эгоистических побу-

ждений, но она необъятно богата субъективной жизнью. Ей открыта
гармония жизни, обнимающая любовь и дружбу, науку и искусство.
Ей открыта необъяснимая прелесть природы. Для неё прекрасное и
нравственное неделимы.
Герцен различал в жизни три вида личности: плоская натура,
плюющая при первом жизненном толчке на прежнюю святыню своей
души и идущая по обычному пути корысти и стяжательства; благород-
ная натура, но не реальная, на всю жизнь остающаяся с юношескими
мечтами, идущая наперекор событиям, всю жизнь тянущая одну ноту.
Им Герцен противополагал натуру реальную, действительную, которая
отправляется в жизнь на борьбу не с юношескими сентенциями, а с юно-
шеской энергией. Она воспитывается на жизненных событиях, как воины
Петра I воспитывались на опыте шведских войн, для неё нет закоснелых
истин, ей присуще творчество.
Что может сделать воспитание для развития свободной, гуманной
личности? Герцен придавал исключительно большое значение воспита-
нию. Но он не считал его всесильным. Он часто приводил примеры того,
как вопреки дурному воспитанию развивались прекрасные личности
(один из примеров — Белинский). И вместе с этим допускал возмож-
ность печальных случаев бесплодности заботливой воспитательной ра-
боты. Объяснение этих явлений Герцен видел во врождённых задатках,
«зародышах», как он выражался. И в людях он видел гораздо больше
хороших зародышей, чем дурных. Герцену присуща глубокая вера
в человека, свойственная всем замечательным педагогам. Он утверждал,
что «всякий может быть незаменимой действительностью», что «перед
каждым открытые двери». Но эти двери — открытые природой, а люди
их в большинстве случаев закрывают. Вот почему не всё, что шевелится
в душе; осуществляется, хотя при других обстоятельствах могло бы
развиваться. А обстоятельства, это — прежде всего среда и воспитание.
Воспитание бессильно там, где от природы нечему развиваться, но оно
может помочь развиться хорошим зародышам или убить их. Вот
почему так важно правильное воспитание.
Так Герцен указывает широкую и ярко очерченную задачу воспита-
ния. Какой же путь ведёт к этой возвышенной цели? Не правы те, кто
приписывает Герцену чисто просветительское решение этого вопроса.
Правда, у Герцена было не мало либеральных шатаний в этом вопросе,
одним из результатов которых было и известное письмо к императрице
о воспитании царских детей, которое, понятно, не имело никаких практи-
ческих результатов. Но, как и в других случаях, и в этом вопросе в Гер-
цене, в конце концов, победил революционный демократ. Он совершенно
не был согласен с приписываемым ему оуэновским положением, что
«главный путь водворения нового порядка — воспитание». Социальные
институты в современном обществе так же мало зависят от критики, как
горы, лес и скалы, — говорил он. «Несчастье в том, что при нынешнем
государственном устройстве могут понимать Гроция и Ваттеля (швей-
царский юрист, отстаивавший в своих сочинениях право наций на само-
определение. — Н. П.) сто человек, а не сто миллионов. Оттого-то ни
лекции, ни проповеди не действуют» (Соч., т. XV, стр. 272).
Следовательно, нужен революционный путь. К# нему в 60-х годах
и призывал Герцен. Основоположник «народничества» звал интеллиген-
цию на помощь крестьянской революции. В этом отношении очень
характерны, например, страстные призывы, с какими Герцен обращался
к студенчеству в связи со студенческими волнениями осенью 1861 г.
В статье «Исполин просыпается!», написанной по поводу закрытия

Петербургского университета, Герцен говорил: «И эту сволочь... мы
должны принимать за правительство». «Куда они хотят вести нас
впотьмах. Они сошли с ума, — долой их с козел, если не хотите с ними
грохнуться о землю! Ну куда же вам деваться, юноши, от которых
заперли науку... Сказать вам куда? Прислушайтесь, благо тьма не ме-
шает слушать: со всех сторон огромной родины нашей, с Дона и Урала,
с Волги и Днепра растёт стон, поднимается ропот; это печальный рёв
морской волны, которая закипает чреватая бурями, после страшно уто-
мительного штиля. В народ! К народу! — вот ваше место; изгнанники
науки, покажите... что из вас выйдут... не безродные наёмники, а воины
народа русского» (Соч., т. XI, стр. 260—261).
Путём реформы воспитания нельзя улучшить жизнь, так как для
улучшения самого воспитания необходимо предварительно внести реши-
тельные изменения в существующий строй, что возможно только путём
революции. Вот почему Герцен стремился к воспитанию молодёжи
революционной, воспитанию «воинов народа русского». И прежде всего
он применял этот принцип к воспитанию собственного сына Александра.
В письмах Герцена имеется множество ярких, часто глубоко волную-
щих свидетельств об этой стороне деятельности Герцена. Верной по-
мощницей Герцена в этом деле была его жена. Вот что Наталия Алек-
сандровна писала в одном из писем Грановскому: «Моя баррикада —
это мой Саша. Может быть разобьют и её ... но много будет спасённых
за нею. Иногда мне виднеется тюрьма, цепи, гильотина вдали той
дороги, по которой я его веду, но сердце у меня не болит, а ноги не
дрожат, я держу его крепко за руку и внутренний голос беспрерывно
говорит во мне «Marchons! Marchons!» (Ветринский, Герцен, стр. 205).
Но и само воспитание, чтобы наилучшим образом достичь цели,
должно быть решительным образом изменено. И Герцен указывает
принципиальные основы этих изменений. Герцен был хорошо знаком
с европейской передовой мыслью своего времени. Но как в вопросе
о цели воспитания, так и в вопросе о средствах и методах педагогиче-
ской работы он шёл своим оригинальным путём, бережно сохраняя луч-
шее из русских воспитательных традиций, используя то ценное, что
находил в европейской педагогике, подвергая однако её глубокой кри-
тике, отмечая её слабые стороны.
Каким же ему представлялся путь воспитания свободной реальной
личности? На этот вопрос Герцен дал прежде всего ответ своими заме-
чательными рассуждениями о воспитании в романе «Кто виноват?»
Этот роман — вызов со стороны зарождающейся в России революционно--
демократической педагогической мысли современной западноевропей-
ской педагогике, уходившей своими корнями в учение Руссо. Глубоко
ошибочно мнение, что в Жозефе Герцен вывел идеальный тип воспита-
теля. Жозеф, при всех прекрасных качествах, какими наделил его
автор, как воспитатель, в глазах Герцена является типом отрицатель-
ным. По сравнению с Жан-Жаком, воспитателем Эмиля, этой алгебраи-
ческой суммой абстрактных добродетелей, Жозеф выступает живой
конкретной личностью, бесконечно более симпатичной чем Жан-Жак.
Но он принадлежит к числу благородных и нереальных натур, которые
не умеют учиться у жизни и с юности до конца дней своих тянут одну
ноту. Заслуживает большого внимания то место в романе, где речь
идёт о подготовке Жозефа к воспитательной деятельности. «Он изучил
всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песта-
лоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитал в этих книгах, что
важнейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума
к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что

для каждой эпохи, — так, как для каждой страны, ещё более для
каждого сословия, а может быть и для каждой семьи, должно быть
своё воспитание» (Соч., т. IV, стр. 270). Почему умный и образованный
Жозеф не вычитал этого? Потому что негде было вычитать этих мыслей.
Это те новые принципы, с какими Герцен выступал на
педагогическом поприще. Когда говорят о Герцене, это место
часто цитируют, не вдумываясь в глубокий смысл его и с улыбкой отно-
сясь к необычному термину «климатологическое», не задумываясь над
тем, почему Герцен избрал его. Самым вульгарным упрощенством
является истолкование принципа климатологического воспитания, как
простого приспособленчества к окружающей среде без стремления к её
изменению. Герцен, ненавидевший окружавшую его крепостническую
среду, Герцен-революционер стремился к воспитанию людей, способных
создавать вокруг себя то, чего нет.
Герцен подчёркивал как одно из преимуществ русских, что
самое образование у русских не имеет ничего общего с той средой, для
которой человек назначен. «Образование у нас, — писал он, — отделяет
молодого человека от безнравственной почвы, оно его гуманизирует и
необходимо ставит его в оппозицию с официальной Россией» (Соч.,
т. VIII, стр. 48). Но именно для этого надо было «климатизироваться»,
по терминологии Герцена. Этим термином, употреблявшимся Герце-
ном и в других случаях, он обозначил такое состояние личности, какое
даёт человеку знание и понимание окружающей среды, делающие его
способным с успехом бороться со средой во имя своего идеала. И в дан-
ном случае речь идёт именно, о таком «климатизировании» с детства.
Действительная личность, по понятию Герцена, не может развиваться
без наблюдения и понимания окружающей жизни. И не случайно Герцен
говорит только о приспособлении ума, а не вообще о приспособлении.
Зрячий ум нужен негодующему сердцу как необходимое оружие для
преодоления среды, а не для уподобления ей. Пошлая среда для такой
личности нередко является стимулом успешного развития. Эту мысль
не раз высказывал Герцен. Основная ошибка воспитателя Бельтова за-
ключалась не только в том, что он отрывал ребёнка от живой действи-
тельности, на что в литературе о Герцене уже указывалось, а ещё
больше в том, что сам воспитатель прививал своему воспитаннику
мысли о жизни и людях прекрасные, но совершенно ложные, взятые не
из жизни, а из книг. Вот почему и получилось, что «всё говоренное им
было прекрасно, истинно, истинно направо и налево и совершенно ложно
для него, Бельтова».
В критике системы Руссо Герцен на много превзошёл Гегеля, кото-
рый также осуждал попытку «отвлечь человека от всеобщей жизни
современности и воспитывать его в деревне». Но сама чисто идеалисти-
ческая, абстрактная критика Гегеля приводила его, в конце концов,
к заключению, что «образование юношества должно проходить в оди-
ночестве», в которое проникает «дыхание мира духов» (Гегель, Соч.,
т. VII, 1934, стр. 188).
Всё повествование о воспитании Бельтова и его дальнейшей судьбе
мы с полным основанием можем рассматривать, как художественно-
педагогический эксперимент, произведённый Герценом с целью проверки
правильности воспитательной системы Руссо. Жозеф сделал из Бельтова
«человека вообще, как Руссо из Эмиля», — говорит Герцен. Вот этого
«человека вообще» Герцен поставил в конкретное положение русского
помещика накануне падения крепостного права и, следуя художествен-
ной правде, проследил, каковы будут результаты. Результаты полупи-
лись обратные тому, что пропагандировал Руссо. Возможно даже, что

сама постановка этого художественно-педагогического эксперимента
подсказана Руссо. У Руссо есть чрезвычайно любопытное произведение,
совершенно и незаслуженно забытое в русской педагогической литера-
туре «Emile et Sophie ou Les Solitaires». Это — непосредственное про-
должение «Эмиля». Возможно, что Герцен знал его в подлиннике или
в русском переводе, хотя прямых указаний на это нет. Переведено на
русский язык оно было в 1800 г. и появилось вместе с последней гла-
вой «Эмиля» под вычурным заголовком, подчёркивавшим не педагоги-
ческую, а романтическую сторону произведения («Эмилий и София или
благовоспитанные любовники». С приобщением повести «Уединённики»,
служащей продолжением «Эмилия и Софии». Из сочинений Ж. Ж. Руссо.
Перевод И. В.). Книга была издана в Петербуре Медицинской
Коллегией.
Как в романе Герцена, так и в «Отшельниках» проверяется жизнен-
ным опытом ценность полученного молодым человеком воспитания.
Герцен пришёл к отрицательным результатам, а Руссо — субъективно —
к положительным, а объективно — к ещё более отрицательным, чем
Герцен: стоически идущий по скорбному жизненному пути Эмиль,
которым восхищается Руссо, является не чем иным, как живым трупом.
Принцип климатологического воспитания, основанного на жизнен-
ном опыте, влёк за собою дальнейшее требование — признание прин-
ципа народности в воспитании. Это было закономерное развитие мате-
риалистического мышления Герцена. Живая действительность облечена
в национальные формы, и в них привольнее всего развивается личность.
«Как только мы коснёмся вопросов жизненных, художественных, нрав-
ственных, где человек не только наблюдатель и следователь, а вместе
с тем и участник, там мы находим физиологический предел, который
очень трудно перейти с прежней кровью и прежним мозгом, не исклю-
чив из них следы колыбельных песен, родных полей и гор, обычаев и
всего окружающего строя» («Былое и думы», т. II, стр. 222). Защищая
принцип народности, Герцен тщательно отмежёвы-
вался как от официальной крепостнической трак-
товки народности, так йот его славянофильского
понимания. Для Герцена народность означала не только самобыт-
ные русские черты, но и оригинальное усвоение всего лучшего, что
дала мировая культура. При этом интересно отметить, что Герцен всю
жизнь отрицательно расценивал немецкое влияние на русскую культуру
и воспитательное дело в России. В 40-х годах идею народности выдви-
нули Герцен, Белинский и другие передовые деятели, как идею передо-
вую, утверждавшую, что русский народ чувствовал свою силу и ощущал
необходимость смело итти своим самобытным путем. Это прогрессивное
понимание народности не имело ничего общего ни с пониманием народ-
ности славянофилами, ни тем более с реакционной «народностью» нико-
лаевского правительства.
Интересно вспомнить, что в начале XIX столетия в Германии, пере-
жившей глубокое национальное унижение в период наполеоновской
войны, с лёгкой руки Фихте развернулась широкая пропаганда идей
национального воспитания. Но там она сразу же приняла абстрактно-
идеалистическое направление, получившее дальнейшее развитие у ге-
гельянцев, и явилась лишь одним из ранних этапов развития немецкого
национализма, приведшего в наши дни к таким чудовищным резуль-
татам.
Герцен сам, в духе дворянских традиций, получил домашнее воспи-
тание. Своим детям, предмету постоянных его педагогических забот, он

дал также домашнее воспитание. Этим, вероятно, объясняется и то, что
вопросы домашнего воспитания привлекали особо настойчиво его вни-
мание. Семье как органу воспитания Герцен придавал исключительно
большое значение. Он решительно осуждал план Фурье, предполагаю-
щий уничтожение семейного воспитания, заявляя, что Фурье не пони-
мал ни женщин, ни любви. Он выступал страстным защитником права
любящей (именно любящей) матери на воспитание своих детей. Любя-
щую мать Герцен окружил сияюющим ореолом, поднял её на недосягае-
мую для мужчины высоту. Женщина равна мужчине, но она больше
мать, чем мужчина отец, и величайшее дело начального воспитания —
в её руках. Глубокая мысль Герцена в настоящее время в нашей стране
нашла признание и реальное выражение в установлении почётного зва-
ния «матери-героини».
Но Герцен защищал не только право родителей на воспитание своих
детей, а и право детей на родительскую, особенно материнскую, любовь
и ласку, отсутствие чего всегда приносит глубокий ущерб развитию
детей. Самая семья, говорил Герцен, начинается только с появления
ребёнка. Тогда любовь из эгоизма двух делается не только эгоизмом
трёх, но «самопожертвованием двух для третьего». В таком понимании
семьи Герцен поднялся несравненно на более высокую ступень гуман-
ности, чем Гегель, для которого ребёнок являлся лишь «предметностью»
взаимной любви родителей. «Матъ любит в ребёнке супруга, а послед-
ний— жену; оба имеют в нём свою любовь перед собою», — говорил
Гегель (Гегель, Соч., т. VII, 1934, стр. 202).
Далеко позади Герцена в этом вопросе остался и Фейербах, который,
как говорит Энгельс, «только и знает общение между двумя», который
истину и совершенство видит «в единстве двух подобных по своей сущ-
ности существ» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 595).
У Герцена мы находим немало интересных высказываний о том,
какими качествами должен обладать воспитатель. К числу таких выска-
зываний относится его мысль о педагогическом таланте: «Талант вос-
питания, талант терпеливой любви, полной преданности, преданности
хронической, реже встречается, чем все другие. Его не может заменить
ни одна страстная любовь матери, ни одна сильная доводами диалек-
тика» («Былое и думы», т. II, стр. 19). Жозеф представлен Герценом
как бесспорный педагогический талант. Этим лишь с большей силой под-
чёркивается негодность его системы.
Помимо этих и целого ряда других рассуждений об общих задачах
и путях воспитания, мы находим у Герцена множество оригинальных
мыслей, специально касающихся вопросов нравственного и умственного
воспитания.
В вопросах нравственного воспитания Герцен так же ярко выступает
как оригинальный мыслитель, как материалист, воинствующий атеист,
демократ и революционер, хотя невладение историческим материализмом
и мешало ему решать последовательно материалистически поднятые во-
просы. Он решительно выступал против морали, господствовавшей в со-
временном ему обществе как в крепостнической России, так и в буржу-
азной Западной Европе. Особенно ненавистна была ему мораль, основы-
вающаяся на религии. «Честный союз науки с религией невозможен, —
писал он,—а союз есть, — отсюда и делай заключение о нравствен-
ности, которая основана на таком союзе» (Соч., т. XV, стр. 286). «Рели-
гиозный человек свечки грошовой даром богу не поставит, это ему всё
векселя на будущую болезнь; на будущий урожай, наконец, на будущую

жизнь». (Соч., т. IX, стр. 511.) Религия, говорил он, главная узда для
масс.
Основой нравственности для Герцена являлось сознание истины,
голос совести. Этим самым нормы нравственного поведения лишаются
-абсолютной неизменности и подчиняются общему закону развития,
а основу свою находят не в вере, а в знании. Вот почему Герцен
считал необходимым для освобождения от традиционной морали разви-
тие и укрепление мышления. В своей этике Герцен исходил из безуслов-
ного права личности на счастье, блаженство. Но это отнюдь не было
провозглашением индивидуализма и свободы от всякой нравственности.
Герцен заявлял, что для человека нет блаженства в безнравственности:
«в нравственности и добродетели только и достигает он высшего бла-
женства». Нравственный подвиг и нравственное преступление в себе
самих несут награду и наказание и не нуждаются во внешних наградах
и наказаниях. Герцен решительно осуждал как безнравственную, морали-
зирующую детскую литературу, в которой добродетель всегда вознагра-
ждается, а порок наказывается. Конкретное содержание морали
для Герцена заключалось в понятии «гуманизма». В понятие дей-
ствительной личности он включал способность «раскрыть свою душу
всему человеческому, страдать и наслаждаться страданиями и насла-
ждениями современности». Высокая задача воспитания — «развить
эгоистическое сердце во всех скорбящее». Гуманизм — во внимании,
в деятельной любви к человеку. Герцен считал гуманизм важнейшею
чертою русского характера, особенно ярко проявляющегося у просто-
людинов. Его возмущала барская привычка отгораживать детей от слуг,
дворовых, крестьян. Он называл это безнравственным. Это опять свое-
образная форма проявления глубокого демократизма Герцена.
Для Герцена нравственное воспитание было воспитанием морально-
политическим. Он требовал воспитания не просто гуманного человека,
а человека-гражданина, политического борца, горячего патриота, не
только любящего, но и страстно ненавидящего всё, что вредит предмету
любви. Герцен считал, что гражданское воспитание детей вполне уже
может начинаться с 12-летнего возраста. В этом отношении чрез-
вычайно большой интерес представляет его замечательное письмо
к своему двенадцатилетнему сыну Саше по поводу процесса сына
Виктора Гюго.
Одним из прекраснейших средств воспитания гражданских доброде-
телей в раннем возрасте Герцен считал историю и зодчество древних
Греции и Рима, называя их «эстетическою школой нравственности».
Эстетическому моменту в воспитании нравственности Герцен придавал
большое значение
Необходимейшим элементом морального воспитания Герцен считал
дружбу. Мы знаем, что его дружба с Огарёвым представляет клас-
сический пример величия и красоты человеческой дружбы, с которым
может соперничать только дружба Чернышевского и Добролюбова,
Маркса и Энгельса. И нигде в мировой педагогической литературе мы
не найдём равного примера проникновенности и глубины мысли о значе-
нии дружбы для развития ребёнка.
Касаясь вопроса о средствах и методах нравственного воспитания,
Герцен прежде всего требовал безусловного уважения к личности
ребёнка. Наиболее могучим средством воздействия он считал пример:
личный пример воспитателя, примеры нравственного, прекрасного в со-
временной жизни, в истории, в литературе. Защитник свободы личности,
Герцен в воспитании никогда не был во власти пресловутой теории «сво-
бодного воспитания», а подчёркивал необходимость твёрдого авторитета

воспитателя, дисциплины, приучающей к упорному труду, формирую-
щей сильную волю. Но он решительно протестовал против телесных
наказаний детей: они растлевают и наказуемого и наказывающего, отни-
мая у одного чувство человеческого достоинства, а у другого чувство
человеческого сожаления.
Могучим и совершенно необходимым средством морального разви-
тия личности Герцен считал книгу, которую называл «духовным заве-
щанием одного поколения другому». Особенно он подчёркивал необхо-
димость читать и перечитывать «вечные книги» — произведения гениев
всех времён и народов.
Как материалист подходил Герцен к вопросам образования. Исходя
из положения, что чувственные ощущения служат началом познания,
он указывал на большое значение опыта в приобретении знаний.
Но, говоря о значении опыта, он всегда подчёркивал невозможность
ограничиваться только опытом и необходимость умозрения. Эмпиризм и
теория должны итти рука об руку. Необходимо основательное изучение
теории. Отсюда — требование систематического изучения ценных книг.
У Герцена взгляды на пути и средства научного образования диаме-
трально противоположны взгляду Руссо, недооценивавшего теоретиче-
ское образование, постоянно предостерегавшего от увлечения чтением,
которое, по его мнению, создаёт только заносчивых невежд.
Защищая единство эмпирии и теории, Герцен подчёркивал нераз-
рывность синтеза и анализа в познании истины. «Ни синтез, ни анализ
не могут довести до истины, ибо они суть две части, два момента одного
только познания», — писал в 1832 г. Герцен, двадцатилетний юноша.
Этот факт приобретает особое значение, если мы вспомним, что Энгельс
считал необходимым доказывать эту истину полвека спустя в статьях,
писанных в 70—80-х годах и вошедших в «Диалектику природы».
Чрезвычайно большое значение не только для научного исследова-
ния, но и для школьного преподавания имеет утверждение Герцена
о единстве «методы и содержания». Он указал на то, что метода
в науке не есть дело личного вкуса или каких-либо внешних удобств,
а является неотъемлемою частью самого развития содержания,
«эмбриология истины» (Соч., т. IV, стр. 6). Это положение является
теоретической основой развития всех частных методик преподавания.
Мы уже видели, как беспощадно обличал Герцен отрыв науки от
жизни, от общественной практики, народных нужд, как бичевал «буд-
дизм», цеховщину, кабинетную замкнутость учёных. Понятно, что тре-
бование жизненности науки переносилось Герценом и на обучение.
Основной недостаток образования Бельтова был именно в оторванности
от жизни.
Из этого требования связи науки с жизнью у Герцена вытекало дру-
гое, чрезвычайно важное для образования требование: овладение нау-
кой должно состоять не только в усвоении известной суммы знаний и
метода, но наука должна быть «пережита» изучающим её, должна
сделаться органической частью его сознания. Движение по пути
истины неизбежно связано с пересмотром привычных и часто дорогих,
но ложных понятий. В этом отношении наука требует жертвы от чело-
века, ищущего истины. Подлинно научное образование поэтому не сов-
местимо с диллетантизмом. «Диллетанты — это люди предисловия, за-
главного листа, люди, ходящие вокруг горшка в то время, как другие
едят» (Соч., т. III, стр. 195). Это — «праздношатающиеся в сенях храма
науки» (стр. 167). Пропаганда этой идеи среди поколения, представители
которого в молодости «учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь»,
имела исключительно важное практическое значение.

Не меньший вред подлинному образованию наносит другая край-
ность — одностороннее углубление в специальность, цеховая учёность.
Герцен резко различал образованность и учёность, заявляя, что далеко
не всякий учёный является образованным человеком. Цеховые учёные
меньше всего понимают великое значение науки. Образованный чело-
век не считает ничего человеческого чуждым себе; учёному, наоборот,
чуждо всё, кроме избранного им предмета. И в своей специальной
области они, обычно, ограничены. Только истинно-учёные выходят из
цеха в человечество. Поэтому Герцен решительно требовал, чтобы спе-
циальному образованию предшествовало основательное общее образо-
вание. Это был протест не только против узкого «практицизма» русских
школ времён Николая I, но и против недостатков общего образования
в западноевропейских школах.
Как мы уже видели, для Герцена умственное образование было
основой нравственного развития личности. Поэтому вопрос мировоз-
зрения в его рассуждениях об образовании занимает очень видное
место. Путём образования он стремился прежде всего к выработке
материалистического мировоззрения. В этом отношении исключитель-
ный педагогический интерес представляют его статьи «Опыт бесед
с молодыми людьми» и «Разговор с детьми». То обстоятельство, что
обе эти статьи — беседы, обращенные к русским детям и молодёжи,
были напечатаны в политическом органе — в «Полярной звезде», — сви-
детельствует о том, какое большое значение Герцен придавал подобной
педагогической работе. Она в его глазах имела значение политической
борьбы. Герцен и в этом случае делом подтверждал свой тезис, что
наука может и должна быть ареной борьбы. Эти статьи и в наши дни
могут служить великолепным примером того, как надо вести естественно-
научную пропаганду среди детей, молодёжи, в массах. Прежде всего
мировоззренческими соображениями объясняется и пропаганда Герце-
ном первенства естественно-научного образования. Эта мысль
блестяще развита им в знаменитых «Письмах об изучении природы».
Неоднократно возвращался он к ней и в других случаях. «Никакая
отрасль знаний, — писал он, — не приучает так ума к твёрдому,
положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному
труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий
такими, какими они выйдут, как изучение природы. Им бы мы начинали
воспитание для того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков,
дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для
него, окрепнувшего и вооружённого, мир человеческий, мир истории, из
которого двери отворяются прямо в действительность, в собственное
участие в современных вопросах» («Письма»).
Насколько благороднее и глубже это обоснование естественно-науч-
ного образования по сравнению с меркантильным обоснованием, исхо-
дившим из интересов капиталистов, какое давал ему крупнейший анг-
лийский педагог XIX в. Спенсер.
Необходимейшими частями общего образования, помимо естество-
знания, Герцен считал математику, новые иностранные языки, филосо-
фию, историю, художественную литературу, включая и античную.
Идеал свободной личности приводил Герцена в области вопросов
учебной работы к принципу свободы и самодеятельности в образова-
тельной работе.
Герцену принадлежит честь первого в России решительного и бле-
стяще обоснованного выступления в защиту общего женского образо-
вания, одинакового по своему содержанию с мужским, но с учётом жен-
ственной натуры девочек. Традиционное воспитание, видевшее в девоч-

ках только будущих невест, вызывало глубокое возмущение Герцена.
Несомненное преимущество в отношении гуманности постановки жен-
ского воспитания в России в XIX столетии по сравнению с постановкой
его за границей, бесспорно многим обязано Герцену.
С масштабом своего понимания образования Герцен подходил
к оценке образовательной практики не только в России, но и в Западной
Европе, и приходил к выводу, что в Европе вид образования получило
самое грубое невежество, за которое нельзя не краснеть.
У Герцена имеется не мало интереснейших замечаний, касающихся
самой методики обучения. Отмечу лишь одну важную мысль, какую
настойчиво проводил Герцен. Он утверждал, что всякая наука, освобо-
ждённая от «ежёвой шкуры школьного изложения», проста и удобо-
понятна для ребёнка. И надо стремиться к самому простому препода-
ванию. Что же делает науку трудной? Во-первых, ложные понятия, при-
виваемые детям с младенческих лет. Во-вторых, неумение самих учи-
телей подходить к науке просто. Они обычно подходят замысловато,
так как сами страдают формализмом, принимают названия за опреде-
ления. Чтобы понимать науку, надо иметь «живую душу». В-третьих,
обучение сильно затрудняет отсутствие должной системы. В-четвёртых,
каждая наука имеет свою азбуку, систему условных знаков и понятий,
которые должны быть усвоены иногда механическим усилием памяти,
прежде чем двигаться вперёд, на что часто не обращают внимания.
Безусловная ясность понимания материала учителем — необходимейшее
условие простоты и ясности изложения.
Tout ce que l'on conçoit bien, s'anonce clairement, et les mots, pour
le dire, arrivent aisément — любимые Герценом слова Буало.
Достаточно этого беглого очерка основных педагогических идей
Герцена, чтобы убедиться, что в лице Герцена мы имеем крупнейшего
самобытного и оригинального педагога-мыслителя, которым Россия по
праву должна гордиться. В корне ошибочно широко распространённое
и ничем не обоснованное мнение, что в своих педагогических взглядах
Герцен более всего следовал Руссо и Оуэну. Наоборот, трудно указать
хоть одну какую-либо мысль, какую бы Герцен бесспорно заимствовал
у них. Если, например, и Руссо, и Оуэн, и Герцен говорили об уваже-
нии к личности ребёнка, то ведь это абсолютно не является доказатель-
ством зависимости Герцена от Руссо или Оуэна. Таким методом можно
доказать и зависимость любого современного химика от любого
иностранного химика, выступившего десятилетием раньше. Развитие
каждой науки неизбежно ведёт к тому, что прогрессивные идеи стано-
вятся общим достоянием всё большего круга людей, а роль персональ-
ных влияний теряет своё исключительное значение. Стремление в обла-
сти педагогики всякое сходство идей объяснить личным влиянием го-
ворит о неуважении к педагогике как науке.
Принято приписывать Герцену согласие с оуэновским тезисом «Глав-
ный путь водворения нового порядка — воспитание». Мы уже видели,
что у Герцена был свой путь — путь революционный. Герцен в «Былом
и думах» лишь приводит тезис Оуэна, но отнюдь с ним не солидаризи-
руется. Герцен сравнивает «хирургический» метод Бабёфа, стремив-
шегося путём заговорщического переворота навязать обществу новый
строй и новую систему воспитания, с «акушерским» методом Оуэна,
стремившегося лишь облегчить неизбежный переход общества от одной
формы существования к другой. И Герцен утверждал, что Оуэн логи-
чески был прав. В этом он видел и ценность нью-ленаркского опыта.
Но ведь в том и заключалась сила великих социалистов-утопистов, что

они предвидели необходимость перехода к новой более высокой форме
существования общества, а не тянули назад. И разве Маркс так высоко
оценил педагогический опыт Оуэна не потому, что в нём он увидел «за-
родыш воспитания будущего». Но вместе с этим Герцен понимал несо-
стоятельность пути как Бабёфа, так и Оуэна. Причину неудачи того и
другого Герцен видел в том, что оба они «страшно далеки от народа».
Что касается заимствований у Руссо, то фантастичнее этого предполо-
жения трудно что-либо придумать. При всей дани уважения, в особен-
ности в свои ранние годы, к этому блестящему представителю француз-
ской педагогики, Герцен во всех важнейших вопросах воспитания реши-
тельно расходится с Руссо. Его возражение против стремления Руссо
воспитывать детей в отрыве от общества общеизвестно. Но это лишь
одно из множества принципиальных расхождений Герцена с Руссо.
Вся система воспитания Руссо,—это воспитание человека вообще. Герцея
требует воспитания для конкретных условий. Эмиль «не брал на себя
печальной обязанности говорить истину людям», он воспитывался для
мирной патриархальной деревенской жизни. Герцен хотел воспитывать
пламенных патриотов, революционеров, какие не могли бы молчать
перед неправдой и насилием. Руссо идеал личности человеческой видел
в прошлом, Герцен смотрел вперёд. На рассуждение Руссо о правах
личности Герцен заявлял, что «личности мало прав, ей необходимо
обеспечение и воспитание». У Руссо—«верующее неверие», по
выражению Герцена, и нравственность «евангелиста Матвея»; сам
Герцен — воинствующий безбожник. У Руссо явная недооценка значе-
ния теории в образовании, а в связи с этим и роли книг. О точке зрения
Герцена на этот вопрос мы уже говорили. В вопросе женского воспи-
тания мысли Герцена, как небо от земли, далеки от проповеди Руссо
и т. д.
Герцен с полным правом должен занять место в ряду крупнейших
мировых педагогических имён. Его педагогические идеи не могли поль-
зоваться даже простой известностью в Западной Европе в силу крайне
ничтожной распространённости в XIX в. знания русского языка за гра-
ницей. В России распространению педагогических идей Герцена в вы-
сокой степени препятствовало его эмигрантское положение. Л. Н. Тол-
стой в 1888 г. писал художнику Ге о Герцене: «Наша, жизнь русская за
последние двадцать лет была бы не та, если б этот писатель не был
скрыт от молодого поколения. Из организма русского общества вынут
насильственно очень важный орган».
Но Герцена совершенно скрыть было невозможно, и он жил в целом
ряде поколений русской молодёжи до самой революции. При жизни
«Герцена многие его педагогические идеи нашли дальнейшее развитие
у Белинского, Чернышевского, Добролюбова и Писарева. Они непосред-
ственно проникали в общество, в среду учащейся молодёжи через его
художественные произведения, статьи, через «Полярную звезду» и
«Колокол». Особенно широко произведения Герцена распространялись
среди студенчества и даже среди семинаристов. Последнее обстоятель-
ство в 40-х годах сильно беспокоило московского митрополита Фила-
рета. По свидетельству Ашенбреннера, революционера 70-х годов, влия-
ние Герцена проникло и в кадетские корпуса, а по воспоминанию
Кропоткина — даже в пажеский корпус (Ветринский, стр. 316).
Герцен, одновременно с Белинским, в 40-х годах оказывал большое
влияние и на учительство, кадры которого пополнялись из университе-
тов и духовных семинарий.
Герцен говорил: «Всеми фибрами сердца я принадлежу к русскому
народу; я работаю для него, он работает во мне, это не есть историче-

ское воспоминание, слепой инстинкт, связь крови, но следствие того,
что я вижу в русском народе сквозь кору и туман, сквозь кровь и за-
рева пожаров, сквозь народное невежество и царскую цивилизацию, я
вижу великую силу, великий элемент, который входит в историю прямо
с социальною революцией, к которой старый мир подойдёт volens-
nolens, если не хочет погибнуть или окостенеть».
Первая часть этих вещих слов сбылась, хотя и совершенно не в той
форме, в какой грезилась Герцену. Вторая неизбежно сбудется. В исто-
рической подготовке первой части Герцен сыграл свою видную роль.
Но он не сошёл с исторической сцены. Герцен, страстно заявлявший:
«В борьбе с властью «князя тьмы» я могу быть побеждён, но не
покорюсь», — и сейчас является нашим прекрасным союзником в борьбе
против самой страшной чумы человечества, против фашизма, этого со-
временного «князя тьмы». Товарищ Сталин говорит, что «в советском
патриотизме гармонически сочетаются национальные традиции народов
и общие жизненные интересы всех трудящихся Советского Союза». Гер-
цену принадлежит великая заслуга воспитания в целом ряде поколений
русских людей тех благородных гуманнейших традиций, которые, дости-
гнув пышного расцвета после Великой Октябрьской социалистической ре-
волюции, сейчас помогают советским людям так победоносно, наряду
с военным разгромом фашизма, нанести ему и полное морально-полити-
ческое поражение.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
В. Ф. ОДОЕВСКИЙ, ВЫДАЮЩИЙСЯ РУССКИЙ ПЕДАГОГ
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
Член-корреспондент АПН РСФСР В. Я. СТРУМИНСКИЙ
В истории формирования самобытной и оригинальной русской педаго-
гики нельзя пройти мимо замечательного педагога первой поло-
вины XIX в., В. Ф. Одоевского. Один из самых культурных и много-
сторонних по своему образованию людей второй четверти XIX в., он был
в то же время типичнейшим представителем русской культуры, русского
самобытного развития во всех областях жизни.
В совершенстве владевший основными европейскими языками, непо-
средственно знакомый с европейской культурой и её деятелями, Одоев-
ский и в области педагогики стоял на высоте общеевропейских дости-
жений, считая, что вне общечеловеческой культуры не может
быть и речи о сколько-нибудь значительном национальном движе-
нии. Имена передовых европейских педагогов (Песталоцци, Жи-
рара, Ланкастера, Жакото, Нимейера, Ламбрускини, Лакруа и др.)
то и дело мелькают на страницах его педагогических работ. Можно
с первого взгляда подумать, что это типичный западник, мечтающий
только о перенесении в Россию готовых результатов европейской педа-
гогики. На самом деле это убеждённый сторонник оригинальной и само-
бытной русской культуры, требующий однако же, чтобы эта культура
развивалась на уровне курьтуры европейской.
Знакомя своих современников с лучшими педагогическими достижени-
ями Запада, Одоевский не упускал случая пояснить при этом, что «педа-
гогика, как медицина, одна и та же в своих высших основаниях, на прак-
тике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком.
Посему ни одна педагогическая метода не может быть переведена или
целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга
должна быть сочинена для своей земли» («О печатных листах Жирара».
Рукописи Одоевского, пер. 104, л. 290). Эти мысли, высказанные Одоев-
ским в одной из его служебных записок и оставшиеся в рукописи, были
впоследствии почти в тех же словах формулированы и Ушинским.
Как и Ушинский, Одоевский был убеждённым сторонником развития
народной русской педагогики, в тесной связи с общечеловеческими
достижениями в области воспитания и на высоте европейской
педагогической науки. Своё слово русская педагогика может сказать,
только поднимаясь на тот уровень, которого уже достигла европейская
педагогическая практика и наука. Русская педагогическая практика
и наука 40-х годов XIX в. сказала это своё слово в лице Одоевского.

К сожалению, история педагогики ещё не исследовала более ил»
менее полно того, что сделано Одоевским в русской педагогике 40-х го-
дов 1. Предлагаемый очерк, восполняя этот пробел, ставит своею целью
положить начало изучению богатого теоретического наследства
В. Ф. Одоевского в области педагогики и его разносторонней педаго-
гической деятельности.
I. Краткий обзор деятельности В. Ф. Одоевского (1804—1869)
и характеристика его личности
«Я родился, — рассказывает в своей автобиографии Владимир Фёдо-
рович Одоевский, — в 1804 г. с 31 июля на 1-е августа. Отец мой, дирек-
тор Московского ассигнационного банка, умер, когда мне не было 5 лет»
(«Мои записки». Архив Одоевского, пер. 101, л. 2). В «Родословной
князей Одоевских» (там же) В. Ф. Одоевский показан как последний
представитель одной из древнейших ветвей дерева Рюриковичей, ведшей-
своё происхождение по прямой линии от черниговского князя Михаила
Всеволодовича, замученного Батыем 20/ІХ 1246 г.
Своё воспитание В. Ф. Одоевский получил в дворянском благородном
пансионе при Московском университете и по окончании его в 1822 г.
поступил на службу в архив Министерства юстиции. В 1826 г. Одоев-
ский переселяется в Петербург и устраивается на службу в Министер-
стве внутренних дел, последовательно исполняя различные обязанности—
секретаря общего собрания цензурного комитета, столоначальника
департамента духовных дел инославных исповеданий, библиотекаря
комитета иностранной цензуры, члена общего собрания хозяйственного
департамента и т. п. С 1846 по 1861 гг. Одоевский состоит помощником
директора Публичной библиотеки и заведующим Румянцевским музеем.
В 1862 г., в связи с назначением его на должность сенатора по Министер-
ству юстиции, Одоевский возвращается в Москву.
Деятельность Одоевского не исчерпывалась одной только официаль-
ной службой. Он вёл большую и всестороннюю внеслужебную работу:
1 В. Ф. Одоевским оставлено большое педагогическое наследство, до сих пор не
опубликованное и в значительной степени растерянное. Только немногие педаго-
гические труды В. Ф. Одоевского печатались, — значительная часть их распростра-
нялась в литографированном виде по детским приютам и школам; известная же часть
мыслей и указаний Одоевского, не будучи записана, осуществлялась в практике
приютов и школ под его непосредственным руководством. Всё это предстоит ещё
собрать. Наиболее крупным хранилищем литературно-педагогического наследства
Одоевского является в настоящее время рукописный отдел библиотеки имени Салты-
кова-Щедрина, где собраны оставшиеся после смерти Одоевского рукописи в коли-
честве 112 переплётов. (Описание содержимого этих переплётов дано в „Отчёте
импер. публичной библиотеки за 1884 г.в, СПБ, 1887, в работе И. Бычкова „Бумаги
князя В. Ф. Одоевского", стр. 1—65). Переплёты эти используются весьма широко
всеми, кто интересуется личностью Одоевского как мыслителя, философа, лите-
ратора, музыканта, государственного деятеля и пр. Но нельзя сказать, чтобы ими
заинтересовались педагоги: они почти не заглядывают в них. Много сведений о дея-
тельности Одоевского можно почерпнуть в архиве Министерства государственных
имуществ.
Одоевскому и его личности посвящено большое количество работ, но педаго-
гические взгляды его освещаются только немногими.
Наиболее крупными работами об Одоевском за последнее время нужно признать
следующие:
Замотин И. М., Романтизм 20-х годов 19-го столетия в русской литературе.
М.-СПБ, 1913.

он состоял членом Учёного комитета Министерства государственных
имуществ (с 11/11 1838 г.), правителем дел Комитета Главного попечи-
тельства детских приютов (с 17/ХІ 1838 г.), старшим чиновником
Собственной его величества канцелярии (с 3/V 1840 г.), постоянным
председателем Общества посещения бедных (с 1846 по 1855 г.), был
председателем Комитета правления Крестовоздвиженской общины сестёр
милосердия, учреждённой в период севастопольской обороны, заведую-
щим Максимилиановской лечебницей для приходящих, членом петер-
бургской городской думы и вообще выполнял огромное количество
поручений, которые щедро давались ему различными лицами и учрежде-
ниями. Между прочим с 1844 г. он состоял членом-учредителем Елиза-
ветинской клинической больницы для малолетних детей; с 1845 г. вхо-
дил в Комитет для обозрения дел Мариинского и Павловского институ-
тов, в 1846 г. проверял устройство учебных дел Мариинского института
и представил новый проект устройства учебной части института с разде-
лением её на два отделения — общее и специальное, проект, который
затем успешно был проведён в жизнь, а в 1860 г. провёл новую реформу
института, аналогичную реформе, одновременно проведённой К. Д. Ушин-
ским в Смольном институте; с 1865 г. Одоевский состоял членом Комис-
сии по введению в народные училища обучения церковному пению.
Если к этому краткому перечню присоединить никогда не прекращав-
шуюся литературную работу Одоевского, а также его теоретическую и
практическую деятельность в области воспитания, — деятельность, кото-
рая будет освещена дальше, — если принять во внимание, что в каждой
выполняемой им работе Одоевский проявлял свою оригинальную лич-
ность и вкладывал в неё массу творчества и добросовестности, то уже
из одного этого внешнего перечня создаётся впечатление чрезвычайно
широкой и разнообразной деятельности. Умер В. Ф. Одоевский
27/ІІ 1869 г.
Во всей этой многообразной полезной деятельности В. Ф. Одоевский
проявил себя энергичным высококультурным, широко образованным
человеком, сформировавшимся под влиянием, с одной стороны, воспита-
ния, полученного Одоевским в дворянском благородном пансионе при
Московском университете, а с другой стороны, политических и культур-
Сакулин П. Н., Из истории русского идеализма. В. Ф. Одоевский, т. I, ч. 1
и 2, М., 1913.
В этих же работах даны ссылки на весьма многочисленные предшествующие
труды об Одоевском.
Из публикаций неизданных работ Одоевского за последнее время весьма инте-
ресным является опубликование дневника Одоевского за 1859—1869 гг., под загла-
вием „Текущая хроника и особые происшествия", с вступительной статьёй Б. Козмина,
предисловием М. Бриксмана и комментариями М. Бриксмана и М. Аронсона („Лите-
ратурное наследство", № 22—24, 1935, стр. 79- 308.)
Что касается работ о собственно педагогической деятельности и педагогических
идеях Одоевского то наиболее значительными и пожалуй, единственными нужно
признать работы Г. А. Лезина .Очерк жизни и деятельности Одоевского" („Записки
Харьковского университета", № 3—4, 1905); .Краткий обзор просветительной деятель-
ности Одоевского" (там же, № 1, 1906); „Краткий обзор просветительной деятель-
ности кн. В. Ф. Одоевского и его педагогических принципов" („Русская школа",
№ 12, 1904). Очерки Лезина основаны на непосредственном знакомстве с архивом
Одоевского. Интересна статья Е. Некрасовой "Писатели для народа из интелли-
генции" ("Северный вестник", № 2, 1892), освещающая популярно-просветительную
деятельность Одоевского в его произведениях для народа. Довольно обстоятельный,
но в значительной степени компилятивный очерк об Одоевском дан в „Истории
русской педагогики" М. И. Демкова, ч. 3. М., 1909. В советской педагогике очерк об
Одоевском дан в „Истории педагогики" проф. Е. Н. Медынского, т. III, M., 1929.
Институт теории и истории педагогики предполагает в ближайшее время опубли-
ковать избранные педагогические произведения В. Ф. Одоевского.

ных движений в русском обществе начала XIX в.
Постановкой воспитания в университетском пансионе ведал извест-
ный педагог конца XVIII и начала XIX в., А. А. Прокопович-Антонский,
стоявший во главе пансиона с 1791 по 1824 гг. Он был образованным пе-
дагогом и видным писателем. В своей «Речи о воспитании» он указывал
на необходимость изучения логики, истории, наук физических и матема-
тических, причём «история натуры» должна быть изучаема «по методу
новейших натуралистов»; что касается математических наук, то они це-
нятся автором потому, что «открывают верный и надежный путь к опыт-
ной физике; они руководствуют безопасно в лабиринте умозрительной
философии, они поддерживают полёт наш к величественным областям
Урании. Этот дух научного исследования природы Антонский пропаган-
дировал в специальном журнале, издававшемся им в течение ряда лет
(с 1788 по 1792 гг.) под заглавием «Магазин натуральной физики и хи-
мии». Он требовал развития и совершенствования высших психических
функций в человеке — его разума, его нравственных и общественных
чувств, которые должны найти себе реализацию в общественной жизни.
Большое влияние на Одоевского оказал также читавший в пансионе
курс философии проф. И. И. Давыдов, убежденный сторонник философ-
ских систем английского и французского эмпиризма. В. Ф. Одоевский
ознакомился также с философской системой Шеллинга.
Оригинальность и самобытность В. Ф. Одоевского, как мыслителя,
общественного деятели и педагога проявились, в том, что он не попал
однако в плен ни одностороннему эмпиризму, ни немецкой идеалистиче-
ской философии начала XIX века. Он сумел подняться значительно
выше над философской системой Шеллинга, которая в первое время
знакомства его с нею произвела на него большое впечатление. Одоев-
ский скоро осознал мистику, реакционность и односторонность натур-
философии Шеллинга. О ходе своего умственного развития сам
В. Ф. Одоевский говорит следующим образом:
«Моя юность протекала в ту эпоху, когда метафизика была такой же
общей атмосферой, как ныне политические науки. Мы верили в возмож-
ность такой абсолютной теории посредством которой возможно было бы
построить (мы говорим — конструировать) все явления природы точно
так, как теперь верят в возможность такой социальной жизни, которая
бы вполне удовлетворяла всем потребностям человека... Вся природа,
вся жизнь человека казалась нам тогда довольно ясной, и мы немножко
свысока посматривали на физиков и химиков, на утилитаристов, кото-
рые рылись в грубой материи. Из естественных наук лишь одна нам
казалась достойной внимания любомудра — анатомия, как наука о чело-
веке и в особенности анатомия мозга. Мы принялись за анатомию прак-
тически, под руководством знаменитого Лодера, у которого многие из
нас был любимыми учениками. Не один кадавер (труп. — В. С.) мы ис-
крошили; но анатомия естественно натолкнула нас на физиологию,
науку, тогда только начинавшуюся и которой первый плодовитый заро-
дыш появился, должно признаться, у Шеллинга, впоследствии Окена и
Каруса. Но в физиологии естественно встретились нам на каждом шагу
вопросы, необъяснимые без физики и химии. Да и многие места в Шел-
линге (особенно в его «Вельтзееле») были темны без естественных зна-
ний. Вот таким образом гордые метафизики даже для того, чтобы
остаться верными своему знанию, были приведены к необходимости за-
вестись колбами, рецепиантами и т. п. снадобьями, нужными для грубой
материи» («Русский Архив», 1874, № 2, стр. 316—318).
Не удовлетворяясь ни эмпирическим знанием, ни мистикой и метафи-
зикой философской системы Шеллинга, Одоевский страстно искал син-

теза положительных знаний о природе и обществе в единой философ-
ской системе.
Многосторонняя эрудиция Одоевского, изучившего естественно-науч-
ные дисциплины, философию, общественно-исторические науки и при-
кладные знания, изумляла его современников. «Ни одна отрасль челове-
ческой деятельности не была ему чужда», — писал Кошелев. «Трудно
решить, на каком поприще он с особенной любовью подвизался, — му-
зыка, наука, философия, химия, физика, естественные науки, математика,
филантропия, техника, педагогия и т. д.» (В память о В. Ф. Одоевском.
М., 1869, стр. 4—5). Различные учреждения привлекали Одоевского в ка-
честве консультанта по всевозможным практическим вопросам.
Широта научных знаний Одоевского совмещалась в нём с одновре-
менном стремлением к синтезу этих знаний, к установлению между ними
определённых связей и отношений. «Кто изучал одну науку, тот её
не знает», — писал Одоевский и саркастически нападал на людей, замы-
кавшихся в узком кругу своей специальности. Постоянное стремление
к интегрированию духа—вот что должен поставить своей целью человек
в своём познании. Эмпирические науки накопили массу фактического ма-
териала, но этот материал, не будучи систематизирован с точки зрения
своей внутренней связи, теряет значительную часть своей научной цен-
ности. «Науки, вместо того, чтобы стремиться к тому единству, которое
одно может возвратить им их мощную силу, раздробились в прах летучий,
общая связь их потерялась, нет в них органической жизни; старый За-
пад как младенец видит одни части, одни призраки,—общее для него не-
постижимо и невозможно; частые факты, наблюдения, второстепенные при
чины скопляются в безмерном количестве; для чего, с какой целью? ...
Учёные отказались от всесоединяющей силы ума человеческого»
(Одоевский, Соч., 1844, ч. I, стр. 308—309). Одоевский полагал, что
необходимо организованно бороться с такой распылённостью человече-
ских знаний. Рисуя в одном из своих рассказов утопическую картину
состояния России в 44 веке, Одоевский предполагал возможность такой
организации научной работы, при которой будет избегнуто раздробление
наук, препятствующее их органическому синтезу: специалисты, предста-
вители диференцированных знаний (историки, физики, лингвисты, мате-
матики и пр.) объединятся около учёных, способных к синтезу, причём
должны будут действовать каждый по плану и указаниям своего цен-
трального руководителя. Мечтая об этом далёком будущем, Одоевский
сам при своей универсальной образованности нередко приходил к идеям
и выводам, которые вызывали только недоумение его современников.
В настоящее время в сочинениях, письмах и заметках Одоевского ука-
зывают целый ряд мыслей, которыми он положительно опережал свей
век. Так уже в начале 40-х годов он высказал идеи, близкие к теории
Дарвина. Одоевскому неоднократно приходилось оправдываться в таком
направлении своего мышления. «На меня,— писал он,— нападают за мой
энциклопедизм. Смеются даже над «им. Но не приходилось ещё ни разу
сожалеть о каком-либо приобретённом познании. Мне советуют удариться
в какую-либо специальность. Но это противно моей природе. Каждый
раз, когда я принимаюсь за какую-нибудь специальность, прямо передо
мною вставали горы разных вопросов, которым ответ я мог найти лишь
в другой специальности. Мне весело, что я могу говорить с химиком,
физиком, музыкантом, даже немножко с математиком, с юристом,
2 врачом на их языках. Мне так же весело говорить на этих языках, как
человеку, знающему иностранные языки, путешествовать».
Только что охарактеризованные черты личности и мировоззрения
Одоевского составили предпосылку его педагогической деятельности.

Широта знаний и вера в науку и её спасительное, всеисцеляющее дей-
ствие в общественной жизни толкали Одоевского прежде всего на
популяризаторскую работу в среде народных масс. Ему казалось, что
распространение науки в массах безболезненно разрешит все социальные
проблемы современности. «В России,— писал Одоевский,— всё есть,
а нужны только три вещи — наука, наука и наука; во всех концах нашей
великой земли раздадутся всенародно и общедоступно умные речи
учёных людей и русских и иностранных; учредятся библиотеки, физиче-
ские кабинеты, химические лаборатории, для всех открытые, и в уровень
науки в русском ухе отзовётся не кимвал бряцающий, а могучее слово
науки. Тогда проявятся в нас и второстепенные деятели, столь необхо-
димые первостепенным; тогда машинистами на фабриках, на железных
дорогах, на пароходах будут преимущественно русские люди; русский
работник с проясневшей головой придумает многое вроде, например,
автоматического движения золотников, столь важного при паровиках,
изобретённого, как известно, простым рабочим. Тогда научившийся
мужичок будет заправлять деревенскими локомобилями, да сам ещё
приспособит их к местному делу» («Записки Харьковского университета»,
кн. 3—4, 1906, стр. 56). Чтобы приблизить это время, Одоевский потратил
много усилий на распространение в крестьянской массе научных и техни-
ческих знаний. В тяжёлых условиях николаевского режима Одоевский
явился издателем единственного в по время непериодического журнала
для крестьян «Сельское чтение», пользовавшегося большой извест-
ностью и неоднократно переиздававшегося 1.
Серьёзность подхода Одоевского к простому народу, широкая попу-
ляризация основ науки и техники, стремление к пробуждению самостоя-
тельного мышления в массах, вера в их творческие способности -
заставляют видеть в Одоевском выдающегося просветителя-демократа
40—60-х годов XIX в. Выход в свет книг «Сельского чтения" был
встречен в реакционных кругах с недоумением, как странная причуда
аристократа, вздумавшего чему-то учить крепостных крестьян. Только
Белинский заявил при появлении в свет первой книжки «Сельского чте-
ния», что она «весом своей внутренней ценности перетянет многие пуды
романов, повестей, драм — даже «патриотических». Одоевский, как это
отметил Белинский, понял, что в книгах для народа не место подделкам
под Народность, шуткам и прибауткам и что «простота языка должна
быть только выражением простоты и ясности в мыслях».
Замечательные качества статей Одоевского для простого народа вы-
текали из его высокого мнения о русском народе и его способностях.
«Чудная понятливость русского народа, возбуждённая умозрительными
науками, могла бы произвести чудеса,— писал Одоевский в своих
заметках.— Если другие народы превосходят наш народ своими зна-
ниями, то это временное явление. Немец ученьем берёт, а у русских
ученья нехватает, за то нет способнее русского человека во всей
Европе» («Русский Архив», № 2, 1874, стр. 285—286).
Наши неудачи просто результат нашего незнания. Отличаясь энцикло-
педичностью знаний, Одоевский больше и лучше, чем кто-либо, мог спра-
виться с популярной разработкой самых разнообразных вопросов. Его
1 1-я книжка „Сельского чтения" вышла в 1843 г. и в 1858 г. имела уже 8-е изда-
ние; 2-я книжка — в 1844 г. и в 1855 г. имела 5-е издание; 3-я книжка—в 1846 г. и
в 1852 г. имела 3-е издание; 4-я книжка — в 1848 г. и в 1852 г. имела 2-е издание.
После 1848 г. новые книжки „Сельского чтения" не выходили, возможно, в силу общих
политических затруднений, наступивших в связи с этим годом в России. Но самый
факт повторения изданий является исключительным примером и говорит о большом
спросе на книги этого рода даже в России николаевского времени.

статьи для народа по своей удобопонятности и вместе с тем научности
изложения могут и должны быть признаны образцовыми.
Уже в первой своей статье для народа, написанной в 1833 г. под
заглавием «Краткое понятие о химии для свечных мастеров» («Журнал
общеполезных сведений», 1833 г.), Одоевский дал замечательный образец
этого совмещения научности и популярности изложения. Понятие
о сложности тел Одоевский разъясняет так: «Тот был смышлёный чело-
век, который задумал разделить дерево на дёготь и на уголь;
деревом колёс не намажешь и в кузнице такого жара деревом как
угольями, не сделаешь. Но ведь не одно дерево на свете и не одно дело
у человека, чтобы колёса мазать... Для сего-то бог и окружил человека
разными веществами, в которых, кто умеет их разлагать, найдёт тысячу
новых веществ, из коих каждое идёт в своё дело; так бывает и с салом:
кажется, на вид одно вещество, но смышлёные люди его разделили
и нашли в нём два вещества: стеарин и олеин и из стеарина делают
свечи, которые не хуже восковых».
Характеризуя популяризаторскую деятельность Одоевского, Е. Некра-
сова правильно её оценивает, говоря: «Он первый показал, о чём прежде
всего и настоятельнее всего надобно говорить с народом и как надо
говорить («Северный вестник», 1892 г., № 2).
Просветительная деятельность Одоевского не ограничилась работой
со взрослыми, но распространилась в равной мере и на детей. Сближение
с детьми и работа с ними подтвердили Одоевскому всю важность его
широких и разносторонних знаний и необходимость их синтеза. «Я оце-
нил вполне важность моей разносторонности знаний, когда по обстоя-
тельствам жизни мне пришлось заниматься детьми. Дети были лучшими
моими учителями и за то до сих пор сохранил я к ним глубокую при-
вязанность и благодарность. Дети показали мне всю скудность моей
науки. Стоило поговорить с ними несколько дней сряду, вызвать их
вопросы, чтобы убедиться, как часто мы вовсе не знаем того, чему, как
нам кажется, мы выучились превосходно. Это наблюдение поразило меня
и заставило глубже вникнуть в разные отрасли наук, которыми, казалось,
я обладал вполне. Это наблюдение убедило меня в новости тогда неожи-
данной, а именно — как искусственно, как произвольно, как ложно деле-
ние человеческих знаний на так называемые науки. В обширном каталоге
наук собственно нет ни одной, которая бы давала нам определительное
понятие о цельности предмета. Возьмите Человека, животное, растение,
малейшую пылинку; науки разорвали их на части: кому досталось их
химическое значение, кому — идеальное, кому — математическое и пр.,
и эти искусственно разорванные члены названы специальностями. Гово-
рят, что у нас были когда-то в незапамятные времена профессоры пер-
вого тома, второго. Для того, чтобы составить цельное понятие о ка-
ждом из сих предметов, необходимо собрать их все разорванные части,
доставшиеся на долю разным наукам. Для свежего, неиспорченного
никакой схоластикою детского ума нет отдельно ни физики, ни химии,
ни антропологии, ни грамматики, ни истории и пр. Ребёнок не будет нас
слушать, если вы заговорите самым систематическим путём отдельно
об анатомии лошади, о механизме её мускулов, о химическом превраще-
нии сена в кровь и тело, о лошади как о движущей силе, о лошади как
эстетическом предмете. Дитя — отъявленный энциклопедист; подавайте
ему лошадь всю как она есть, не дробя предмета искусственно, но пред-
ставляя его в живой цельности,— в этом вся задача педагогии ... Вот
разгадка моего мнимого энциклопедизма, который, может бытъ, невольно
отразился в моих сочинениях; но здесь не моя вина, здесь вина века,
в который мы живём и который, если не нашёл, то, по крайней мере,

ищет разорванных частей знания» («Русский Архив», № 2, 1874,
стр. 318—319).
Было бы неправильно в приведенной выдержке усматривать заро-
дыш комплексной системы: Одоевский очень высоко ценил значе-
ние отдельных дисциплин в школьных курсах и много работал над
созданием методических руководств для учителей начальной школы. Но
в то же время он считал необходимым бороться с вульгарным понима-
нием эмпиризма и вытекавшим из него представлением об обучении, как
простом нагромождении в сознании ребёнка голых фактов. «В воспита-
нии говорят: сделайте милость — без теорий, а побольше фактов, фактов.
Голова дитяти набивается фактами; эти факты толкаются в его юном
мозгу без всякой связи; один ребёнок глуп и так и остаётся при этой
бессвязной груде фактов, другой, усиливаясь найти какую-нибудь связь
в этом хаосе, сам себе составляет теорию, да какую! Говорят — «дурно
учили!» — совершенно согласен» (Одоевский, Соч., ч. 1-я, 1844, стр. 902).
Необходимым условием хорошего воспитания и обучения Одоевский
считал не только накопление фактов в сознании ребёнка, но и устано-
вление между ними связей, понимание их единства и взаимодействия.
Этой основной установкой, вытекающей из его философских взглядов»
определялось содержание педагогической деятельности Одоевского.
Если оставить в стороне популяризаторские педагогические работы
Одоевского для взрослых, которые сами по себе были очень значительны,
то вся остальная его педагогическая деятельность развивалась в двух
направлениях: а) по линии различных филантропических мероприятий
и б) по линии участия в различных школьных учреждениях и организа-
циях. По этим двум направлениям и может бытъ удобнее всего подверг-
нута обозрению его педагогическая деятельность.
II. Филантропические опыты Одоевского и связанная с ними его
педагогическая деятельность
Филантропия занимала большое место в жизни Одоевского. Выра-
ставшие с каждым годом нищета народных масс, беспризорность
детей трудящихся — всё это наводило на тревожные размышле-
ния. Правительственная печать и журналистика 30-х и 40-х годов
уделяли большое место обсуждению вопроса о пауперизме. Правитель-
ство организовало в Москве, Петербурге и других городах «Комитеты
для разбора и призрения просящих милостыню», причём агентам этах
комитетов давались инструкции о том, как разыскивать нищих и
удостоверяться об их действительном положении и нуждаемости. Была
тенденция преуменьшать опасность растущей нищеты и таким образом
отойти о тнастоятельного решения проблемы. Разоблачая эту тенден-
цию, А. Заблоцкий-Десятовский писал: «Что касается пауперизма, то он
существует у нас и существует, в огромных размерах: не сознаваясь
в нём, мы находимся в состоянии больного, обманывающего самого
себя. Многие говорят: «Конечно, промышленность у нас не развиваетея
столь быстро, как в государствах западных; зато у нас нет бедных,
нет пауперизма, от которого страждет западная Европа при всей своей
промышленности» (Записка «О крепостном состоянии в России», 1841).
Неудовлетворительность бюрократических мероприятий правительства
вызывала общественную самодеятельность и в различных городах
возникали благотворительные общества, мобилизовавшие общественные
силы на борьбу с тревожившим всех общественным бедствием. Но эти
общества, едва успев сформироваться, быстро подчинялись правитель

ственной регламентации и превращались фактически в подразделения
бюрократических «Комитетов для разбора и призрения просящих
милостыню».
Борьба с пауперизмом как одна из главных задач благоустроенного
общества занимала и Одоевского. Конечная цель этой борьбы не
представлялась ему однако же в виде окончательного уничтожения
нищеты: борьба с пауперизмом, по его мнению, является постоянной
функцией выравнивания образующегося внутри обществ неравенства.
«Односторонность есть яд нынешних обществ и тайная причина всех
жалоб, смут и недоумений: когда одна ветвь живёт за счёт целого
дерева — дерево засыхает» (Соч., т. I, стр. 59). Эта односторонность
в особенности заметна в условиях развития фабричной деятельности,
«которая закабаляет как взрослых, так и детей, увеличивает нищету,
ведёт к преступности. Пытаясь бороться с этими следствиями, благотво-
рительные общества только замазывают их показными средствами «ману-
фактурной филантропии» (Соч., т. I, стр. 208—209, 325). Пути к нормаль-
ному развитию человеческих обществ могут быть указаны научным изу-
чением человеческих обществ, которое приводит, по мнению Одоевского,
к убеждению, что «основа общественной жизни — взаимная помощь»
(Архив Одоевского, пер. 59, «Заметки, мысли, выписки»). «Сотруд-
ничество— формула высшей цивилизации: каждый трудится на пользу
всех, все трудятся на пользу каждого. Человечество ещё далеко от
этой формулы; оно медленно приближается к ней посредством това-
риществ, комиссий, артелей и других сообществ всякого рода» (Архив
Одоевского, пер. 89, «Житейский быт — заметки»).
Не являясь революционером, Одоевский не поднялся до понимания
истинной причины обнищания народных масс, не видел действительных
средств уничтожения пауперизма и остановился на филантропии, на
широко понимаемой благотворительности, противополагая её обычной
милостыне — подаянию.
В 30-х годах Одоевский ведёт энергичную агитацию за организацию
детских приютов, а с середины 40-х годов стоит во главе «Общества
посещения бедных» в качестве выборного его председателя в Учение
9 лет.
Как и когда именно Одоевский обратил внимание на работу
с детьми и, в частности, на организацию детских приютов, трудно сказать
определённо за отсутствием точных данных. Сам Одоевский по своей
скромности предпочитал оставаться в тени и в официальных документах
и отчётах не сохранилось упоминания о его неоспоримом участии в той
или иной работе. Во всяком случае в начале 30-х годов Одоевский уже
выступает как признанный писатель для детей. В 1833 и 1835 гг. он
выпускает со своим предисловием «Воскресные книжки для детей».
В 1834 г. им написана первая сказка для детей: «Городок в табакерке».
И предисловия к книжкам и сказки свидетельствуют об Одоевском как
опытном педагоге, стоящем на уровне современной педагогической
мысли, педагоге с уже сложившимися принципиально-твёрдыми педаго-
гическими убеждениями. Составляя в 1844 г. своё руководство для
элементарного обучения в надежде обслужить им не только приходские
школы, но также и семьи и приюты, Одоевский в предисловии пишет,
что уже в течение 10 лет он внимательно изучает педагогическое дело
в России и за границей как теоретически, так и практически, посещая
там и здесь школы и другие учреждения. Это значит, что не позже как
к началу 30-х годов должны бытъ отнесены специальные систематиче-
ские занятия Одоевского педагогическими вопросами. Занятия эти, как
об этом сообщает сам Одоевский, сопровождались тесным общением

с детьми. Для этих именно детей (своих детей у Одоевского не было)
писал Одоевский свои сказки, для них издавал воскресные книжки, для
них он организовывал приюты.
Можно утверждать, что именно в начале 30-х годов и не позже
средины этих лет Одоевский выступил в качестве энергичного борца за
организацию детских приютов в Петербурге и именно его нужно считать
их организатором и вдохновителем, хотя официальных сведений об этом
нет. Видимо, Одоевскому пришлось выдержать большую борьбу,
пропагандируя эту форму благотворительности. В отрывках из дневников
Одоевского начала 50-х годов (Архив Одоевского, пер. 95) сохранилась
заметка. В этой заметке фигурируют «приюты, которых возможности
никто никогда не хотел верить». Официальные сведения о возникнове-
нии приютов в Петербурге такие: в 1833 г. по инициативе и на средства
А. Н. Демидова учреждён в Петербурге «Дом для призрения трудящихся
женщин». Ввиду затруднительности для женщин-матерей оставлять
своих детей на время работы без присмотра, в здании отведены были
для этих детей «детские комнаты», а затем 16/V 1837 г., по мысли
попечителя Дома призрения, было организовано «Убежище для детей,
оставляемых матерями, идущими на заработки». Убежище оказа-
лось весьма популярным: количество детей возросло к концу года до
112, причём 30 детей числились кандидатами. Детей обучали закону
божию, чтению, письму, счёту, рукоделиям, а также пению и гимна-
стике. В 1838 г. потребовалось открыть в разных районах Петербурга
4 отделения убежища. В то же время возникла мысль сделать убежища
правительственными учреждениями и с этой целью организован Комитет
Главного попечительства о детских приютах, которому вменено в обя-
занность составление «Положения о детских приютах». Правителем дел
Комитета назначен Одоевский, перу которого и принадлежит составлен-
ное «Положение», утверждённое 27/ХІІ 1839 г. Количество приютов
стало быстро расти как в Петербурге, так и в других городах. В 1841 г.
в Петербурге уже функционировало 6 приютов, обслуживающих
920 детей.
В качестве официального организатора приютов Одоевский ставил
задачу создавать эти учреждения не только как простые убежища для
детей, но как педагогические заведения, в которых дети должны были
получать элементарное воспитание — физическое, умственное, нравствен-
ное, эстетическое. Поэтому § 16 «Положения» указывает, что «на прави-
теля дел возлагается представление Комитету о книгах, таблицах и
руководствах, которых перевод и составление могут, содействовать
успеху детских приютов, приискание лиц, способных к вспомоществова-
нию правителю дел при составлении сих руководств и представление
об оных Комитету». О внутреннем распорядке жизни приютов подробно
говорится в самом «Положении». В одной из сказок Одоевского
(«Сиротинка») девочка так рассказывает о своём пребывании в приюте:
«Незнакомая женщина, которая, как я после узнала, «называлась смотри-
тельницей, приласкала меня, вычесала, вымыла, дала мне сбитню и потом
посадила на скамейку между другими детьми. Дети пели песни, играли,
бегали, ходили мерным шагом; но всё это мне казалось страшно: всё я
дичилась, всё сидела поодаль и только того и ждала, скоро ли меня
сечь станут... На другой день смотрительница показала нам картин-
ки, рассказывала сказки, учила петь, показывала нам деревянные
дощечки и заставляла угадывать, какая на какой дощечке буква. Сама
не знаю, как промеж игры, пения, ходьбы, я выучилась и грамоте,
выучилась кое-как писать... Так прошли два года: я не только привыкла
к приюту, но ещё скоро сделалась там из первых».

За образец для организации приютов Одоевский взял ту организацию
приюта, которую впервые в России ввел русский педагог Е. Гугель
в Гатчинском институте в начале 30-х годов.
Работа приютов давала положительные результаты. В отчёте за
1844 г. сообщалось: «Комитет удостоверяет, что едва ли не всякое
дитя, оставляющее приют, умеет хорошо читатъ и довольно правильно
писать на русском языке, знает и свято чтит главные христианские
обязанности, ознакомлено со всеми важнейшими фактами священной
истории, владеет четырьмя правилами арифметики, имеет достаточные
сведения об отечественной истории; дети везде обучаются домашнему
хозяйству и многим рукоделиям, как-то: вязанию носков и чулок,
перчаток, тканью тесёмок, плетению ковриков и т. п. Во многих прию-
тах дети делают отличные конверты, вяжут занавески, кружева и изде-
лия из берлинской шерсти, плетут корзинки, клеют картонажи и т. п. и
почти каждый приют представляет свои изделия на суд публики, про-
давая их в самом приюте и помещая на выставку выигрышей, ежегодно
разыгрываемых в пользу приютов лотереей» (Детские приюты Ведом-
ства учреждений императрицы Марии (1839—1889). СПБ, 889,
стр. 12—13).
Филантропическая деятельность Одоевского особенно усилилась
в связи с организацией в Петербурге «Общества посещения бедных».
Одним из ближайщих организаторов Общества был Одоевский, им
составлены правила, которыми регулировалась работа членов Общества.
Ежегодно в течение 9 лет (с 1846 по 1855 гг.), пока существовало
Общество, Одоевский избирался его председателем и, следовательно,
был душою Общества. «Этому делу, — писал он в своём дневнике, —
я принёс в течение 9 лет в жертву всё, что я мог принести: труд и
любовь; эти 9 лет поглотили мою литературную деятельность без
остатка. Признаюсь, я об этом не жалею». Требовалось бы специальное
исследование, чтобы осветить деятельность Общества более или менее
исчерпывающе. По замечанию Е. Ветринского («В 40-х годах» М., 1899,
стр. 309), «оно было в 40-х годах одним из замечательных проявлений
духа общественности».
Основная задача Общества сводилась к тому, чтобы общими усилиями
рационализировать дело помощи нуждающимся. «Легко выслать рубль
или гривну в прихожую, чтобы отвязаться от человека, который принёс
вам велеречивое и безграмотное письмо, но совсем в ином виде вам
представляется тот же самый человек, когда вы входите в его дом,
видите его больную мать, его малых детей, его печку без дров, словом —
когда вы видите бедность лицом к лицу, тогда вам совестно дать ему
рубль и отвернуться». («Санктпетербургские ведомости», № 46, 1847).
Общество начало свою деятельность в составе 25 человек с капиталом
в 325 руб. Каждый член Общества должен был отдавать ему один день
в месяц. Количество членов Общества быстро росло, росли и пожерт-
вования всякого рода. В 1849 г. количество членов Общества дошло до
300, число извещений о бедных семействах превысило 7 тысяч, пожерт-
вования поступали в таком количестве, что Общество ежегодно могло
расходовать от 50 до 60 тыс. руб., оставляя от одного к другому году
неизрасходованные запасные суммы. В пользу Общества ежегодно
устраивались: лотерея аллегри, всевозможные концерты, аптеки делали
клиентам Общества скидку в 50%, известнейшие литераторы жертвовали
Обществу свои неизданные произведения и т. п.
Рост членов Общества и увеличение его денежных средств дали
возможность Обществу, не ограничиваясь эпизодической помощью
отдельным лицам, перейти к организации постоянных учреждений для

систематической помощи нуждающимся. Общество организовало кварти-
ры для престарелых женщин, семейные квартиры для неимущих, три
женских рукодельни, лечебницу для приходящих, дешёвый магазин раз-
личных предметов потребления, магазин для продажи предметов,
выработанных в рукодельных мастерских.
Понятно, что дети не могли остаться вне забот и внимания Общества.
Было организовано два детских ночлежных приюта для мальчиков и
для девочек. Дети, поступающие сюда, записывались в то же время
в какую-либо школу, получая в приюте от Общества постель, пищу,
одежду, школьные пособия, элементарный педагогический уход. «При-
учить детей быть нравственно и телесно чистыми, несмотря на бедность;
развить их умственные способности; выучить их повиновению, долгу и
любви к порядку; празднословнее и безнравственные речи, до них
дошедшие, заглушить некоторыми простыми нравственными правилами;
приучить их дорожить временем и пользоваться досугом» («Санктпетер-
бургские ведомости», № 44, 1848), — вот педагогические цели, постав-
ленные детским ночлежным приютам, организованным Обществом.
Пожертвование Е. А. Кузнецова в несколько десятков тысяч рублей
дало возможность преобразовать женский ночлег в женское училище
на 150 воспитанниц. Училище состояло из 4 классов. Главное внимание
обращалось на рукоделие, ученицы приучались к хозяйству, принимали
провизию, чинили бельё, сами убирали комнаты и пр. Затем программа
училища была расширена настолько, что некоторые из учениц могли
занимать по окончании школы места гувернанток и надзирательниц.
В приюте для мальчиков помещалось от 50 до 60 детей, из которых
от 10 до 15 человек были устроены в Л арийскую гимназию, а осталь-
ные— в другие учебные заведения. Сверх этого в 1849 г. была открыта
школа для малолетних. «Общество посещения бедных» значительно
увеличило таким образом объём той педагогической работы, кото-
рая выпала на долю Одоевского в связи с организацией детских
приютов.
Несмотря на чисто филантропический характер Общества, его работа
с самого начала возбуждала большие подозрения: распускались слухи
о политических замыслах и заговорах, организуемых под покровом
благотворительности. Самые формы помощи бедным встречались
несочувственно со стороны организаторов официальной благотворитель-
ности. Февральская революция во Франции и учреждение там респуб-
лики, народные волнения во многих столицах дали повод принять меры
к тому, чтобы регламентировать работу Общества. 19/III 1848 г. после-
довал рескрипт Николая I на имя герцога Лейхтенбергского о присоеди-
нении Общества к Императорскому человеколюбивому обществу. Соче-
тание двух обществ, из которых одно действовало бюрократическими
методами, а другое в порядке общественной самодеятельности, предста-
вляло, конечно, большие трудности. Одоевский убедил членов Общества.
что с предстоящими затруднениями и препятствиями можно ещё бороться.
Общество продолжало свою работу на прежних основаниях, пока
в апреле 1858 г. не было получено извещения о закрытии Общества.
Особой комиссии во главе с Одоевским поручена ликвидация всех дел
Общества. Ликвидация была проделана таким образом, что бедным
было обеспечено пособие, а детям воспитание. Из учреждений остались
Кузнецовское училище и Максимилиановская лечебница. Наблюдение за
ними было поручено Одоевскому. За свою благотворительную деятель-
ность Одоевский был представлен к чину тайного советника. Однако он
отказался от награды, указав, что такое награждение его будет про-
тивно тем правилам, которых он держался в течение всей своей жизни:

«Дозвольте мне, — писал он, — вступив на шестой десяток, не изменить
им».
Так развёртывалась практическая педагогическая деятельность
Одоевского, связанная с его филантропическими опытами.
Специфические трудности этой работы в России в первой половине
XIX в. заключались в полном отсутствии кадров, учебных пособий и
руководств. Одоевский очень практично подошёл к разрешению первой
проблемы, как можно видеть из составленного им «Положения с дет-
ских приютах». Он прежде всего полагался на здоровый материнский
инстинкт, свойственный большинству женщин, на учёт каждым работни-
ком своего и чужого опыта. В дальнейшем было намечено и осуществлено
устройство педагогических классов при Мариинском институте и при
Кузнецовской школе с целью подготовки более или менее квалифициро-
ванных руководительниц.
Что касается учебных пособий и руководств, то Одоевский считал,
что они могут появиться только на основе опыта работы в процессе
его обобщения. Педагогика — наука по преимуществу опытная и по-
тому необходимо систематически учитывать опыт практических работ-
ников и привлекать наиболее способных и выдающихся из них к обоб-
щению своего опыта. Одоевский так и поступил, работая в теснейшем
контакте с руководительницами детских приютов. Таким образом на
протяжении около 10 лет Одоевский успел создать ряд учебных пособий
и руководств для элементарного воспитания в дошкольном периоде: все
они проверены в работе детских учреждений, часть написана самим
Одоевским, часть — под его непосредственным руководством выдаю-
щимися работницами этих учреждений. В ряду этих пособий должны
быть упомянуты следующие:
1. «Сказки дедушки Иринея». Все они принадлежат перу
Одоевского. Лучшую оценку их с точки зрения своего времени дал Бе-
линский в начале 40-х годов. «В настоящее время, — писал он, — русские
дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому поза-
видовали бы дети всех нации. Узнав его, с ним не расстанутся и взрос-
лые. .. Какой чудесный старик, какая юная, благодатная душа у него,
какою теплотою и жизнью веет от его рассказов и какое необыкновен-
ное у него искусство заманить воображение, раздразнить любопытство,
возбудить внимание иногда самым, повидимому, простым рассказом».
В настоящее время сказки уже в значительной степени устарели
по своему содержанию и по манере рассказа. Заслуживают, однако,
внимания следующие особенности, свидетельствующие о том, что
Одоевский для своего времени сумел удачно разрешить проблему созда-
ния такого рода литературы для детей и сделал это удачнее, чем многие,
работавшие над этим вопросом после него: а) собственно фантастиче-
ский элемент в сказках избегнут, остаётся только наименование сказки,
да фабула, совершенно реальный смысл которой постепенно раскры-
вается в процессе чтения; сказки Одоевского — это совершенно
реалистические произведения, приспособленные к детскому возрасту;
б) сказки построены так, что они постоянно обращаются к опыту самих
детей, возбуждают их пытливость, любознательность, которые затем к
находят себе удовлетворение в процессе развития сказочного сюжета;
в) в содержании большинства сказок заключены определённые мораль-
ные выводы; сказки воспитывают в детях практичность, деловитость, но
всё это дано не в виде скучных сентенций, без приторной слащавости, а как
естественный деловой вывод из интересной фабулы. На протяжении
всего XIX в. сказки Одоевского переиздавались и служили интересным

материалом для детского чтения в семье и в детских учреждениях.
Частично они переиздаются и по настоящее время.
2. «Таблица складов для детских приютов». Под
таким наименованием было выпущено Одоевским анонимно в 1839 г.
руководство для обучения грамоте. Замечательно то, что таблица
в сущности является руководством для обучения грамоте по звуковому
способу и что в ней избегнут процесс буквослагания, составлявший до
самого последнего времени камень преткновения для большинства учи-
телей грамоты. В методике обучения грамоте имя Одоевского как
первого пропагандиста рациональных методов обучения грамоте,
очевидно, не должно быть забыто. Характерно, что изданная Одоевским
таблица явилась результатом проверенного опыта работы в детских
приютах. В своё время она была оценена по заслугам. «Отечественные
записки» (т. XV, 1841) писали, что этот лист бумаги важнее многих
книг. «Едва ли кто из читателей не содрогается, вспоминая о той
нестерпимой скуке, о той нравственной пытке, которыми был омрачён,
по крайней мере, один год из вашего светлого младенчества. Очевидно,
учиться читать трудно и скучно не от чего другого, как от того, что не
умеют учить читать... Автор таблицы приобрёл полное право на внима-
ние и благодарность учащейся и учащей части публики. При первом
взгляде на этот лист приходит е голову стих Крылова: «А ларчик
просто открывался». Но в том-то и заслуга неизвестного составителя
таблицы, что он просто открыл то, над чем, так бесплодно и до поту
чела мудрили другие. Обыкновенно у нас после азбуки учат складам:
бра, вра, гра, вжи, взды и т. п. «славностям», как говорит один юморист.
Новая метода неизвестного составителя складов состоит в том, что все
склады у него суть слова или речения, а не бессмысленное сочетание
полуживотных звуков: потом они расположены у него так, что в каж-
дом слове нет ни одной буквы, которая не была бы в употреблении
прежде. Как было бы хорошо, если бы этот лист превратился в мил-
лионы книжек, которые бы продавались по 3 коп. сер... Употребление
этой таблицы в детских приютах превзошло все ожидания».
Пожелание рецензента так и осталось на бумаге; в школах продол-
жали господствовать старые методы буквослагания, таблицы Одоевского
были забыты, а заслугу открытия звукового метода приписали себе
другие авторы.
3. «Руководство для гувернанток». Одоевский очень
рано задумал это руководство, предназначив его для воспитательниц
детских приютов и в качестве учебной книги для учениц педагогических
классов Марии некого института. По замыслу Одоевского это руковод-
ство должно было представитъ своего рода энциклопедию воспитатель-
ницы детей дошкольного возраста. Был составлен план этой книги, но
необходимо было, чтобы значительная ее часть была написана женщиной.
Такую женщину Одоевскому удалось найти, она восприняла его идею,
и ряд глав уже был написан, так что к концу 1846 г. Одоевский намере-
вался окончить книгу. Судьба книги неизвестна, но сохранившиеся
в архиве Одоевского педагогические главы говорят о том, что основ-
ным методом обучения детей в дошкольном возрасте Одоевский считал
развивающие беседы с детьми, пробуждение в них самостоятельной
мысли. Он пытался привить детским руководительницам метод, которым
в таком совершенстве владел инспектор Гатчинского института
Е. О. Гугель, как «в этом мог, — по словам Одоевского, — увериться
всякий, кто только говорил с этим глубоким педагогом, или присутство-
вал при его «разговорах» с детьми — так он называл своё преподавание.
О Гугеле нельзя судить вполне по изданным им книгам. Надобно было

видеть его в кругу детей, надобно было видеть детей вокруг него
оживлённых его речью; казалось, с каждым ребёнком on употребляя
особый приём разговора; с каждым он говорил языком ему вполне
понятным. Как глубоко он знал все сокровеннейшие изгибы детского
ума, с каким материнским сочувствием он выводил на свет мысль или
понятие, запавшие в тайники души младенческой, за минуту ей самой
неизвестные; казалось даже, что он обладал даром, которым ещё не мог
похвалиться ни один педагог, — даром предугадывать ответ ребёнка.
Здесь любовь и наука достигали степени истинного вдохновения; лишь
высокая душа могла так глубоко понимать младенческую душу. Педаго-
гия была жизнью Гугеля, элементарное преподавание так сроднилось
с его душой, что его истинно-гениальные разговоры с детьми казались
ему делом весьма обыкновенным, доступным для всякого». Единствен-
ная ошибка Гугеля, по мнению Одоевского, в том, что «он не привязал
к бумаге своей заветной тайны и она похоронилась с ним вместе —
во гробе». Понятно, что разработку именно этой методики желал дать
Одоевский в своём руководстве для воспитательниц. Отсюда основная
педагогическая глава этого руководства носит специальное наименова-
ние — «Разговоры с детьми».
4. «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея». Это
труд, который занимал Одоевского на протяжении всей его педагогиче-
ской деятельности. В 1848 г. началось его печатание, но остановилось на
третьем листе. Труд этот должен был представить собой не методическую
работу, а практическое в подробностях разработанное руководство для
работы с детьми дошкольного возраста. Теоретическое обоснование всей
работы Одоевский дал в особой статье, напечатанной в «Отечественных
записках» в 1845 г. под заглавием: «Опыт о способах при первоначаль-
ном обучении детей». Статья эта в переработанном виде должна была
завершить собой книжку. При разработке этого труда Одоевский имел
перед глазами опыт фрейбургского педагога, друга Песталоцци,
О. Жирара, вдохновившего и Гугеля. Сущность работы Жирара заклю-
чалась в том, что, следуя идее Песталоцци об элементарном развитии
умственных и нравственных сил ребёнка в дошкольном возрасте, он же-
лал осуществить это развитие на преподавании родного языка, организуя
соответствующие беседы с детьми. Одоевского увлекал метод развиваю-
щей беседы, который с таким несравненным талантом применял у нас
Гугель. Но, в отличие от Жирара, эти беседы он сумел построить не
только на основе анализа родного языка, но на основе анализа всей
окружающей ребёнка природной, бытовой, социальной обстановки,
чтобы сообщить ему основы сознательного отношения ко всему окру-
жающему, пробудить в ребёнке возможно раньше сознание подлинно
человеческого в человеке.
Книга разработана с помощью одной из воспитательниц детских
приютов, Крыловой. Она состоит из двух частей — для учителя и для
ученика. Книжка для учителя состоит из 482 вопросов, книжка для
ученика—из стольких же ответов. В целом это материал для развиваю-
щих бесед с детьми. Ответы составлены так, что, последовательно чи-
тая их, можно получить впечатление рассказа или описания. Отдельные
детали работы носят на себе отпечаток времени и эпохи, но сама идея
и форма книжки заставляют видеть в ней замечательное и оригинальное
произведение русской педагогической литературы.
Одоевский полагал, что произведения мировой педагогической литера-
туры при их использовании должны быть согласованы с нравами тех
стран, для которых они предназначаются, «ибо педагогика, как медицина,
одна и та же в «своих высших основаниях, на практике должна из-

меняться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна
педагогическая метода не может бытъ переведена или целиком перене-
сена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть
сочинена для своей земли».
Сопоставляя в этом отношении книжку Одоевского с произведением
Коменского «Мир в картинах», можно констатировать, что последнее
ограничивается бесстрастным описанием, точнее называнием предметов
внешнего мира, в то время как работа Одоевского проникнута этическим
характером и стремится на почве знакомства с внешним миром заложить
в ребёнке основы сознательного отношения к среде, пробудить в нём за-
родыш морального сознания. Точно так же, в отличие от «Книги для
матерей» и других произведений Песталоцци, в которых он всё внимание
сосредоточивает на внешнем знакомстве с организмом ребёнка, а также
на знакомстве с началами арифметики и геометрии, книжка Одоевского
выглядит содержательнее в смысле преобладания в ней гуманистически-
социального материала.
III. Педагогическая деятельность В. Ф. Одоевского по начальным и
средним школам различных ведомств
Совершенно неосвещённой страницей в истории русской педагогики
является деятельность Одоевского по организации начальных и средних
школ различных ведомств, преимущественно же школ, которые в тече-
ние 40-х годов с большим энтузиазмом и значительным успехом были
развёрнуты вновь учреждённым Министерством государственных иму-
ществ (МГИм), а также ряда других школ и учреждений.
Возникновение школ МГИм связано с теми реформами, которые были
предприняты правительством Николая I по упорядочению быта, так
называемых государственных крестьян. Эти крестьяне (численностью
около 20 миллионов человек), основное ядро которых составилось из
крестьян, уцелевших от закрепощения помещиками, стали рассматри-
ваться как особый вид государственного имущества, как источники до-
ходов для Министерства финансов, узко понимаемые интересы которого
совпадали с интересами откупщиков. В известном отношении положение
государственных крестьян оказалось хуже положения крестьян владель-
ческих. Всё сельское начальство состояло из сборщиков. Злоупотребле-
ния и поборы были повсеместными. Капнист характеризовал положение
крестьян с 1821 по 1838 гг. так: «движимость, скот, овцы и, наконец,
одежда и рубище населения были продаваемы с публичного торга на
базарах и ярмарках, само же население было подвергаемо жестоким
телесным наказаниям... Весёлость народная, трудолюбие и бескорыстие
естественно заменились унынием, бездействием и другими пороками,
имевшими влияние на нравственность народную» (Заблоцкий-Десятов-
ский А. П., Гр. Киселёв и его время. СПБ, т. II, стр. 47).
С целью предотвратить восстания среди государственных крестьян,
николаевское правительство, напуганное французскими революциями
1789 и 1830 гг., поставило себе целью воспитать этих крестьян в «пре-
делах покорности и порядка» и вместе с тем сообщить им неко-
торые познания для улучшения их хозяйственного быта, поскольку от
этого в значительной степени зависела степень доходности казны. Кроме
того, в селениях, населённых государственными крестьянами Министер-
ству государственных имуществ нужно было некоторое количество гра-
мотных крестьян, которые могли бы быть сельскими старостами, воло-
стными писарями, волостными старшинами и т. п. Необходимо поэтому
было открыть значительное число школ для государственных крестьян.

Конечно, эти реальные задачи школ МГИм были завуалированы
в официальных документах министра государственных имуществ
П. Д. Киселева (с 1837 г.) красивыми словами о заботах правительства
по устройству быта и хозяйства крестьян, о распространении среди кре-
стьян грамотности, как средства поднять их культуру и благосостояние
и т. п.
МГИм в течение ряда лет развило интенсивную деятельность по от-
крытию школ и широко рекламировало в своих отчётах и в печати
успехи своих школ как в качественном, так и в количественном отноше-
нии. По отчётам МГИм в средине 50-х гг. существовало 2558 начальных
школ с 110 тысячами учащихся.
Хотя это, фигурировавшее в отчётах МГИм, число школ, без сомне-
ния, было преувеличено, все же деятельность МГИм по открытию сель-
ских школ представляла в те времена большой шаг вперед, так как об-
щее число начальных школ Министерства Народного Просвещения едва
достигало нескольких сот.
Каковы бы ни были цели, преследуемые николаевским правитель-
ством при открытии школ в селениях государственных крестьян, некото-
рые прогрессивные деятели, стремившиеся к распространению грамотно-
сти и знаний среди крестьян, приняли участие в устройстве этих школ
и налаживании их учебной работы, искренно желая принести крестьянам
возможно больше пользы.
При МГИм был организован Учёный комитет, одним из постоянных
членов и учёным экспертом которого был В. Ф. Одоевский.
На нём лежала задача консультации Комитета по всем педагогиче-
ским вопросам, связанным с организацией новых школ. Он стремился
обеспечить школы лучшими учебниками и создать новые учебные посо-
бия, привлекая для этого лучших специалистов. В 1840 г. было при-
нято решение организовать при Горигорецкой земледельческой школе
училище для подготовки учителей.
В то же время для учителей открываемых общеобразовательных
начальных школ подготовлялся и издавался ряд руководящих докумен-
тов, в составлении которых ближайшее участие принимал Одоевский.
Так в первую очередь было составлено «Наставление для управления
сельскими приходскими училищами в селениях государственных
крестьян» (Центр, гос. архив нар. хоз. (ЦГАНХ), ф. 383, он. 5 «Об
учреждении в казённых селениях сельских приходских училищ» 24/VI
1342—2/ХІ 1848 г., ч. 1, л. 234). Здесь дана характеристика всех
сторон жизни вновь организуемых школ. Учебными предметами школы
названы: «закон божий, русская грамота, т. е. чтение книг гражданской
и церковной печати, чистописание и скоропись; первые четыре правила
арифметики с простыми и именованными числами, с подробным объясне-
нием российских мер, весов, монет и показанием употребления счётов».
О способах учения сказано: «1. Книги для руководителей по назначению
МГИм; 2. Книги для чтения — преимущественно изданные на сей пред-
мет для крестьян по распоряжению МГИм». Полный курс учения
продолжается 3 года. Качество педагогической работы охарактеризовано
в документе так: «Развивая умственные способности детей, наставник
должен действовать преимущественно на рассудок, не обременяя памяти
механическим изучением уроков. В переходе от предметов простых
к сложнейшим он соблюдает постепенность и идёт далее только по
убеждении, что воспитанники поняли предыдущее. Постоянно поддержи-
вая внимание учеников в классе занимательностью преподавания пред-
мета, он действует на них и вне класса, заблаговременно возбуждая
охоту к чтению книг, издаваемых или предназначаемых для сего от

МГИм и отвращая всеми мерами чтение вредных и бесполезных».
В обращении с детьми «Наставление» рекомендует педагогу «снисходитъ
к их неразумию и неудобопонятливости с тихим благодушием и не выра-
жать никогда своей нетерпеливости и досады бранью и криками, чтобы
через то, с одной стороны, не давать воспитанникам дурного примера
в запальчивости и неумении владеть собой, а с другой, чтобы не наво-
дить на них напрасного страха и смущения и тем не отбивать охоты
к самому учению».
В этом духе был создан целый ряд других документов для школ.
На местах рекомендовалось привлекать к обучению в школах девочек,,
и если количество их дойдёт до 25, то открывать для них особые
классы: детям бедных крестьян рекомендовалось оказывать пособие
одеждой, обувью, пищей и пр. Весьма энергично шло снабжение откры-
ваемых школ книгами, учебными пособиями для учителей и учащихся.
Для этой цели внимательно пересматривались книги и учебные пособия,
рекомендованные Синодом и МНПр, известная часть их не признавалась
годными к употреблению и приобретались или заказывались новые
книги и пособия. Так введены были книги Максимовича, Гугеля, Гамеля
и целый ряд других.
Далеко не всё, что проектировал В. Ф. Одоевский и под его влиянием
намечал Учёный комитет МГИм, удавалось провести в жизнь: слишком
различны были демократические стремления Одоевского и реакционная
школьная политика царского правительства.
Учёный комитет рекомендовал одни методы, Синод требовал других.
Учёный комитет организовал светское образование, Синод требовал
церковно-религиозного, Учёный комитет назначал одних преподавателей,
Синод требовал предоставления всего руководства школами духовенству,
Учёный комитет рекомендовал одни пособия, Синод и МНПо отстаивали
другие и т. д. Конфликты эти непрерывно росли на протяжении более
полутора десятилетий.
Характерным выражением этих конфликтов нужно признать столкно-
вение по поводу введения в школы книг митрополита Филарета и
Одоевского. Митрополит Филарет прислал в МГИм свою рукопись
«Христианское православное учение, приспособленное к употреблению
в первоначальном обучении». Книга предназначалась в качестве учебника
для начальных школ МГИм. Она поступила на отзыв члену Учёного
комитета — В. Ф. Одоевскому. Последний, оставляя в стороне, как лежа-
щий вне его компетенции, вопрос о содержании книги, разобрал её
с чисто педагогической точки зрения и пришёл к выводу, что она не
только не пригодна для начальных школ, но должна быть признана
прямо вредной. В направленном на имя министра письме Одоевского
было сказано: «От начала до конца с весьма немногими исключе-
ниями сия рукопись ни по содержанию, ни по форме ничем не отли-
чается от всех доныне изданных Синодом для народного употребления
книг, т. е. предположенной Вашим сиятельством важной государствен-
ной цели не соответствует, к преподаванию молодым крестьянам и
вообще к житейскому быту нисколько не применима и для нравствен-
ности крестьян не только бесполезна, но и вредна, ибо простое нрав-
ственное христианское учение выражает в речах, имеющих монашеский
условный смысл, не только простому крестьянству, но и образован-
ному мирянину неудобопонятный и таким образом оставляет читателя
вне всякого христианского и нравственного учения» (Архив В. Ф.
Одоевского, пер. 106, л. 448). К письму был приложен подробный разбор
книги Филарета с педагогической точки зрения. Это быль в 1846 г.
Когда в 1849 г. Одоевский издал по поручению МГИм составленную им

книгу для чтения в школах, и книга эта была отпечатана и разослана
но школам, митрополит Филарет поспешил в Синод с донесением, в кото-
ром обвинял автора книги в распространении среди детей демократиче-
ских революционных мыслей и делал выводы относительно неблаго-
надёжности всей вообще просветительной политики, принятой МГИм.
Торможение учебной работы школ МГИм со стороны Синода было
так велико, что в начале 50-х годов Учёный комитет вынужден был
обратиться к министру государственных имуществ с докладом, написан-
ным Одоевским, в котором разъяснялось всё противоречие подходов
к вопросам образования со стороны Учёного комитета МГИм и Синода.
«Комитет, вникая в состояние существующих народных школ, находил,
что большая часть из них не соответствует истинному и един-
ственному назначению школы: приготовить человека к его
будущим занятиям и обязанностям в свете. В большей части из них
воспитание ограничивается словесными внушениями религиозных догма-
тов, спасительных и возвышенных, но по самой возвышенности своей не
представляющих простолюдину возможности усмотреть их глубины,
чисто мистическое отношение ко всем житейским случайностям, в кои
поселянин может быть поставлен и мерами правительства и общим
ходом сельской жизни России... По неполному выразумению истин, со-
держащихся в евангелии, простолюдин по степени понятий боится произ-
нести суд над виновным, помня, что это противно словам: «не осуждай,
да не осуждён будешь». Но таковому же превратному толкованию меры
предосторожности против повальных болезней, против пожаров и дру-
гих случаев почитаются у простолюдинов сопротивлением воле божией,
ибо «ни единый волос с главы без воли божией не спадёт», что в Вели-
короссии перешло в пословицу — «чему быть, тому не миновать»...
Такое противоречие между мерами правительства и тем, что слышит или
думает слышать простолюдин в церкви или в катехизисе, гибельно
в высшей степени и во всех смыслах... Какого успеха можно ожидать
для мер правительственных о благоденствии поселян при существовании
такого противоречия... К более здравым и более практическим поня-
тиям должно приготовить, по крайней мере, новое поколение;
единственное приготовление естъ школа: но если школа будет только
местом, где ученики будут слышатъ лишь одни мистические и религиоз-
ные идеи, то результат будет тот же, т. е. одна часть из сих идей или
останется недоступною, а другая часть неприменимою к действительной
жизни. Необходимо, чтобы самое устройство школ практически
приготовляло людей сообразно целям правительства; чтобы школа в пол-
ном смысле соответствовала будущему назначению в жизни учеников не
только словом, но самым делом. Первый шаг к такому устройству,
которое важнее книг и служит необходимым введением к разумению
книг, был сделан Комитетом в небольшом проекте под названием
«Советы наставникам приходских училищ»... Мысли Синода положили
необоримую преграду всем сим предложениям, ибо его осуждение
пало именно на самые существенные пункты проекта, именно те, кото-
рые должны были вывести приходские училища из настоящего их бес-
плодного, если не вредного состояния. Так,... осуждению подвергся
весьма важный § 23 проекта, основанный на следующем соображении:
из поселян выбираются члены Волостного правления и Расправы, равно
члены сельской Расправы; сии члены суть судьи во многих случаях.
Необходимо, чтобы школа была приготовлением к сего рода занятиям,
иначе она будет бесполезна и даже вредна, ибо ученики школы как
грамотные чаще других будут выбираемы в волостные и сельские
должности; очевидно, что в самой школе должно уже несколько при-

учить их к некоторой формальности правосудия; и что ещё важнее,
к самой, так сказать, практике чувства справедли-
вости, которое у простолюдинов находится в заглохшем состоянии.
По выражению Синода, «ученики должны учиться правосудию у настав-
ника», — но именно такова и цель § 23 с тою разницей, что они при
исполнении оного будут учиться практически, ибо одни словес-
ные увещания для крестьянского мальчика бесполезны; мало сказать
ему «будь справедлив» и пр. и т. п., надобно чтобы он прошёл через
самую практику справедливости, иначе слова останутся чем-то посторон-
ним, не связанным с действительностью...»
Выводы, сделанные Комитетом в заключении его доклада, сводились
к следующему: «сие разногласие в употреблении способов образования
между МГИм и Синодом приводит к мысли, что все усилия Комитета
в дальнейшем улучшении школ по видам правительства останутся
тщетными, ибо встретят преграду со стороны духовной власти, которая
по своему существу должна иметь в виду преимущественно лишь изуче-
ние догматов веры. Эта преграда тем важнее, что начальники
приходских школ суть священники, обязанные и приученные по воспита-
нию действовать в том же исключительном смысле; при таком устрой-
стве школ всякое покушение направить их соответственно государствен-
ным потребностям и видам министерства об улучшении крестьянского
быта останется втуне. По всем сим соображениям Комитет представляет
его сиятельству о необходимости войти в новое рассмотрение о самом
основном начале приходских школ, а именно: о предоставлении
главного начальства в оных светскому лицу по выбору министерства
с тем, чтобы священник принадлежал бы к оным лишь в качестве учи-
теля закона божия, но не как управляющее лицо и чтобы таким обра-
зом всё, относящееся до устройства школ, способов преподавания, дис-
циплины, учебных пособий, исходило прямо от министерства» (Архив
Одоевского, пер. 88, л. 152—162). Всё содержание доклада говорит
о том, что конфликт двух ведомств дошёл до такой степени, что даль-
нейшая совместная работа была уже невозможной. Из архивных -мате-
риалов видно, что в 1853 г. в МГИм были составлены проекты относи-
тельно порядка заведывания школами МГИм, но эти проекты в следую-
щем году поступили на рассмотрение Синода, который в свою очередь
дал их для отзыва митрополиту Филарету. С 1856 г. Киселёв оставляет
свою работу в качестве министра МГИм. Заведённые министерством
школы начали хиреть, к концу 60-х годов они уже влачили жалкое
существование: здания разваливались, школы пустели, учителей
не было, учение не производилось, учебных пособий в школы не
высылалось.
Что конкретно сделано Одоевским в области теории педагогики
в связи с его работой для школ МГИм?
1) Прежде всего должны быть отмечены многочисленные рецензии,
которые представлялись Одоевским Учёному комитету на учебные книги
для начальной школы, как уже напечатанные, так равным образом и те,
которые представлялись в рукописи.
Одоевскому поручались рецензии на все учебные книги, поступавшие
в Учёный комитет, и он рецензировал— буквари, книги для чтения,
грамматики, руководства по арифметике и геометрии, по чистописанию,
черчению, давал отзывы о программах и учебных планах для разных школ
я т. п. Рецензии Одоевского характерны тем, что они дают не просто
пересказ тех или иных книг, а их принципиальную твёрдую оценку,
предполагающую уже выработанный взгляд на то, чем должна быть та
или иная учебная книга. Недаром сам Одоевский в одном месте выра-

зился, что «объяснить методу преподавания есть целый курс педагогики».
Приступая к рецензированию любого учебника, Одоевский прежде
всего устанавливает принципиальные требования к нему. Рецензируя,
например, букварь, Одоевский пишет: «ныне все усилия педагогов обра-
щены на следующую главную мысль, с основательностью которой
нельзя не согласиться, а именно: видеть в азбуке не одно средство вы-
учиться читать, но средство развить при самом изучении букв умствен-
ные способности ребёнка» (Рукописи Одоевского, пер. 104, л. 251 и сл.).
Таким образом устанавливается исходный пункт для оценки принятых
в том или ином букваре методов работы. Известно, что уже в 30-х го-
дах Одоевский ввёл в употребление, как самый рациональный метод,
обучение грамоте без складывания слогов. Слоги в его таблице были
подобраны так, что из них складывались только слова, известные ка-
ждому ребёнку, а самые олова располагались таким образом, что в ка-
ждом следующем слове не было ни одной буквы, которая бы не упо-
треблялась прежде. Словом, Одоевский явился пионером самой рацио-
нальной формы звукового метода. Понятно, что когда появился в среде
методистов русской школы В. А. Золотов, наводнивший педагогическую
литературу своими учебными пособиями, Одовскому было совершенно
нетрудно в своей рецензии «Об учебных книжках Золотова» разоблачить
значительные недостатки его учебников. «Я нисколько не сетую
на г. Золотова, — писал Одоевский, — что он воспользовался моей дав-
нишней, и даже не упомянув о том, мыслью: обнародование оной было
сделано для общей пользы; но нельзя не пожалеть, что он не вполне
вникнул в существо сей, весьма простой и удобной методы и не обратил
внимания на существенную её часть: строгую постепенность». Одоев-
скому было достаточно нескольких замечаний, чтобы показать, что ме-
тода Золотова ничем не лучше «обыкновенного изучения букв, а потом
складов» (Рукописи Одоевского, пер. 104, л. 569 и сл., 1857).
Если дело идёт об учебнике арифметики для начальной школы, то
у Одоевского опять на первый план выступают совершенно определён-
ные принципиальные предпосылки, как исходный пункт р оценке.
«Труднейшее в сем преподавании естъ первый приступ; невероятно
трудно спуститься до степени незнания ребенка и довести его до по-
нятий о величине, о числе, о единице, кои кажутся для нас столь про-
стыми; обман в сем случае столь возможен, что долгое время арифме-
тику начинали с нумерации, с самого отвлечённого арифметического
понятия; от такой методы ученик принуждён был выучивать наизусть
совершенно непонятные ему положения, на экзамене пользоваться един-
стве ино своей памятью, которая обманывала самих экзаминаторов; между
тем, при выходе из школы ученик, зная арифметику, не может ею поль-
зоваться в жизни; она составляет для него нечто постороннее, ни к чему
в его быте не применимое. Таким образом от неправильного преподавания
сей науки она бесполезна и для того, кто должен итти дальше, и для
того, кому для этой жизни достаточно и полезно было бы знание
первых четырёх правил» (Рукопись Одоевского, пер. 104, л. 305, 1844).
После такого принципиального вступления совершенно отчётливо
выступают в рецензии как достоинства, так и недочеты обсуждаемой
книги.
2) Ряд специальных методических руководств для учителей приход-
ских училищ: «Наставление для управления сельскими приходскими учи-
лищами», «Совет наставникам сельских приходских училищ», «О поощ-
рениях и наказаниях учеников сельских приходских училищ» и др.
Кроме составления этих общих руководств, Одоевский всё время ра-
ботал над составлением «Руководств для учителей» по преподаванию

ими предметов начального курса. В архиве Одоевского сохранилось три
варианта таких руководств: один вариант, который мог быть пред-
назначен не только для школы, но также для семейств и приютов,
другой вариант — специально для учителей приходских училищ
и третий для учителей уездных училищ. Каждый из этих вариантов
ставит перед собой последовательно усложняющиеся задачи преподава-
тельской работы в соответствии с возрастом и развитием учащихся.
Учителя того времени располагали единственным руководством
в этом роде составленным ещё полстолетия тому назад, при Екате-
рине II, сербом Янковичем. Это руководство было образцовым, но
уже устаревшим. Сохраняя некоторые параграфы руководства Янковича
целиком, Одоевский всё же полностью переработал его, дав для учи-
телей начальной школы указания по основным предметам этой школы,
отвечающие развитию педагогики в середине XIX в.
Работы Одоевского являются таким образом преемственным звеном
в цепи методических пособий для начальной школы. Значение их,
однако, не только историческое в качестве памятника, дающего пред-
ставление об уровне педагогической и методической мысли середины
XIX в. Они ценны и как документ, показывающий классически чёткое
решение некоторых основных вопросов преподавания в начальной школе.
Выше уже отмечалось, что Одоевский сумел разрешить вопрос об обу-
чении грамоте по звуковому методу.
В области методики обучения арифметике и геометрии Одоевский
оригинально разрешает спор, который ещё в начале XX столетия так
затруднял русских методистов,— с чего начинать обучение арифметике—
со счёта или с измерения. Одоевский решает вопрос в том смысле, что
необходимо одновременно и то и другое. В изучении дробей Одоевский
продуктивно применяет рекомендованное ещё Песталоцци упражнение
в созерцании линий различной длины. В изучении географии и истории
Одоевский предлагает оригинальный способ совместного прохождения их
в начальной школе, что значительно облегчает задачу разработки учеб-
ного плана этой школы.
3) Наконец, Одоевский работал над целым рядом учебных пособий
для начальной школы, составление которых ему было поручено Учёным
комитетом. В ряду этих пособий самым замечательным является со-
ставленная Одоевским совместно с Заблоцким книга для чтения в началь-
ной школе под заглавием «Рассказы о боге, человеке и природе» (СПБ,
1849). Значение книги для чтения в ряду учебных книг для начальной
школы вытекает из того, что именно этой книгой определяется объём
и содержание познаний, которые усваивает ребёнок в начальной школе.
Её построением и её содержанием в первую очередь предопределяется
характер работы начальной школы. Задачей своей книги Одоевский
поставил развитие способности мышления в ребёнке. Основное ударение
он сделал при этом на разъяснении общественных обязанностей чело-
века, на раскрытии морального сознания ребёнка. Восемь глав, из кото-
рых составилась книга, расположены таким образом: история обществен-
ной жизни, её потребности и обязанности; понятие о человеке вообще;
отношения людей к богу; место жительства и его окрестности; есте-
ственная история; силы и явления в природе; сельская и городская
жизнь.
Большой образовательный материал, включённый в книгу, подан в са-
мом разнообразном виде—в форме описаний и рассказов, в форме разгово-
ров учителя с учениками, бесед отца с сыном и т. п. Положительное зна-
чение материала, включённого в книгу, лучше всего было оценено митро-
политом Филаретом, который в своём заявлении в Синод по поводу этой

книги писал: «книга начинается в образе рассказов изложением демокра-
тической теории образования человеческого общества... В первой главе
книга, в первом рассказе Яков и Иосиф составляют между собой обще-
ственный договор по учению Руссо... К договору, которым основана
земледельческая собственность, Яков и Иосиф присовокупляют договор
оборонительный, и потом с присоединившимися к ним постановляют три
закона посредством всеобщего подавания голосов и даже без участия
начальства, ибо начальство ещё не существует... Чего надлежит ожи-
дать, если крестьяне, по несчастью, поймут и примут теорию, заключён-
ную в сих рассказах? Не приметят ли они, что нынешнее их общество
основано не по сей теории, что, например, помещик или окружный
начальник начальствует над ними не по их договору или выбору? Не
прийдёт ли им на мысль, что надобно бы переустроить общество по
образцу Якова и Иосифа? Таким образом в десяти рассказах предста-
вляется образование общества и управления без бога и без царя, ибо
в них ни о боге, ни о царе не упоминается» (Собр. мнений и отзывов
митрополита Филарета, т. III).
Практический результат этого заявления был тот, что книга Одоев-
ского более не переиздавалась и доступа в начальную школу не полу-
чила. А между тем и по содержанию и по форме разработки книга
является замечательным и единственным в русской педагогике до 60-х
годов XIX в. опытом такой постановки занятий с детьми, которая была
бы направлена не только на накопление у них знаний, но и на развитее
их умственных сил и в особенности на пробуждение и раскрытие
их нравственного сознания. В ряду созданных русскими педа-
гогами книг для начальной школы книга Одоевского занимает про-
межуточное место между книгами Гугеля, с одной стороны, и книгами
Ушинского и Толстого, с другой стороны. Она является связующим зве-
ном между этими двумя этапами. В конечном итоге о книге Одоевского
можно сказать то же, что Одоевский однажды сказал о книге Жирара:
«Каждый русский педагог должен её изучить, но не для того, чтобы
извлечь из неё что-либо прямо и непосредственно, но чтобы возвысить
собственное образование и достигнуть самому возможности написатъ
русскую учебную книгу» («О печатных листах Жирара». Архив Одоев-
ского, пер. 104).
IV. Основные идеи педагогической системы В. Ф. Одоевского
Работая практически над вопросами элементарного школьного и до-
школьного воспитания в условиях жестокой эпохи николаевского царст-
вования, когда подавлялась всякая свободная мысль, а просвещение под-
вергалось гонениям « репрессиям, Одоевский в это «удивительное,—
по словам Герцена,— время наружного рабства и внутреннего освобо-
ждения» сумел в классически чёткой форме поставить очередные во-
просы просвещения и воспитания подрастающих поколений и практически
приступить к их реализации. Чёткий и ясный подход Одоевского к их ре-
шению делает его произведения ценными для любой эпохи, в том числе
и для нашей. Какие это вопросы?
1. Общее образование как предпосылка профессионального. Педаго-
гика николаевского времени в особенности много грешила узким прак-
тицизмом в постановке различных видов начального и среднего обра-
зования. Уже в сфере начального образования ставились задачи
подготовки к различным специальностям — писарей, фельдшеров,
землемеров и пр. Среднее образование в свою очередь ориентировалось
jïa различные специальности. Вместе с Белинским Одоевский выступил

энергичным защитником того положения, Что начальная и средняя школа
должны давать общее образование и что только общее образование
может дать правильную подготовку к специальности. «Не ищите прежде-
временно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его
прежде всего быть человеком,— писал Одоевский,—разные знания,
сообщаемые ребёнку, суть лишь средства для сей цели; специальность
принадлежит последующим возрастам». Таким образом, именно педагоги
30-х и 40-х годов XIX в. начали в русской педагогике тот поход против
ранней специализации, который в начале 60-х годов вновь с такой
энергией поднял Н. И. Пирогов и передовая педагогическая мысль рус-
ской демократии.
2. Единство теории и практики в образовании — второй вопрос,
принципиально поставленный и чётко разрешённый Одоевским. Защищая
общее образование, Одоевский мыслил его не в отрыве от практики, но
в единстве с нею. В его постановке общее образование теснейшим обра-
зом связано с практическим, специальным, но так, что последнее пресле-
дует задачи общего развития учащихся. Как это делается, Одоевский
показал на учебной практике Мариинского института, преобразованием
которого он был) занят в 40-х годах. На примере преподавания так назы-
ваемой «домашней технологии» Одовский показал, как явления обыкно-
венной житейской практики получают общеобразовательное развивающее
значение, не теряя своего жизненного практического смысла. Курс «до-
машней технологий» преподавал в институте Швиттау. Характеризуя его
преподавание, Одоевский писал: «Швиттау восхитителен в этом отноше-
нии; он вполне понял, чем должно быть изучение природы в женском учеб-
ном заведении и Каким образом это изучение должно находить свободное
приложение в самых простых явлениях, всегда нас окружающих, чего
милейший Брандт (инспектор института до 1846 г. — В. С.) никогда не
мог понять; его отталкивала мысль о низведении науки до хозяйственных
мелочей или о возвышении хозяйственных занятий путём сближения их
с законами природы; он не постигал единения науки с действительной
жизнью, что составляет конечную цель всякого разумного воспитания;
наука у него оставалась всегда без применения к действительной жизни,
а действительная жизнь у него осуждена на то, чтобы никогда не иметь
ничего общего с наукой; всё это ещё атмосфера Старей схоластики, ко-
торая дала столько непроизводительных знаний и столько неприложи-
мых теорий. Швиттау поступает иначе: он начинает свой урок по бота-
нике, физике или химии всегда с самых простых и всем известных
предметов; так, например, он рассказывает о простокваше; не употребляя
ни одного технического термина, он анализирует молоко до его скисания,
разбирает условия его образования, сопоставляет состав свежего
и скисшего молока, различные продукты, которые в нём образуются
при том или другом условии, воздействие различных явлений природы
при видоизменении молока, как-то — температуры, воздуха; это есте-
ственно приводит его к исследованию, воздух ли в целом или
какая-либо часть его произвела это превращение, какая именно, как её
найти, как она действует, где встречаются подобные же явления, наконец,
как называются различные части воздуха, и вот он уже в области чистой
науки. По схоластическому методу следовало начать с определений
физики и химии, вести длинную беседу о различии весомых и невесо-
мых тел, о которых пока ещё нет и ясного понятия, о телах простых
и сложных, сказать о кислороде и водороде, не забыть о кислотах и т. д.
Среди этой технической терминологии преподаватель-схоласт, вероятно,
забыл бы о кислом молоке, как о предмете, мало достойном его науки»
(Из письма к вел. кн. Елене Павловне. 1847). Едва ли нужно доказывать

всю принципиальную и практическую важность этой методики сочетания
теории и практики в преподавании.
Э. Элементарное образование как фундамент всей общеобразователь-
ной школы — третья и центральная идея всей педагогической системы
Одоевского. Впервые постановку вопроса об элементарном образовании
дал Песталоцци, который считал эту идею своим величайшим открытием.
Действительно, до Песталоцци обучение детей повсеместно начиналось
с того, что их сразу вводили в систему наук, между тем как их душев-
ные силы ещё не были подготовлены для восприятия этой системы.
Песталоцци сделал вывод, что необходимо предварительно на некото-
рых элементарных упражнениях развить их душевные силы, и тогда
учащиеся обнаружат в своей работе быстрые успехи. Школа последова-
телей Песталоцци дружно взялась за разработку элементарного обуче-
ния, т. е. способов и приёмов предварительного раскрытия умственных
и нравственных сил ребёнка. В России в течение первых десятилетий
XIX в. идеи Песталоцци получили довольно широкое распространение.
В школах Песталоцци и Фелленберга учились русские ученики. В эти
школы были командированы 4 воспитанника педагогического института»
они возвратились на родину убеждёнными сторонниками идей Песта-
лоцци.
Элементарное обучение как пропедевтику к собственно школьному
обучению впервые стал практиковать в России (в Гатчинском институте)
Е. О. Гугель — педагог, идеи которого так много послужили формиро-
ванию педагогической личности Ушинского. В. Ф. Одоевский специально
присматривался к работе Гутеля и применял его идеи в собственной
практике, насаждая элементарное образование в приютах и школах.
Одоевский развивал в своих произведениях мысль о том, что
задача первоначального обучения заключается не в том, чтобы воз-
можно скорее наполнить ум ребёнка всякого рода знаниями и фак-
тами, а в том, чтобы развить умственные способности ребёнка на
том материале, которым он уже владеет. «Обыкновенно полагают,
что очень легко перевести неизвестный предмет на известные
предметы; напротив, это вовсе невозможно, если предварительно
мыслящая способность ребёнка не приготовлена к этому процессу.
И потому не гоняйтесь за тем, чтобы скорее сообщить ученику новые,
неизвестные ему предметы, или, как говорят, набить ему голову
фактами; приучите его прежде всего к приёму: как прилагать свою
мысль к знакомому предмету, тогда в эту готовую сумку легко войдут
все другие предметы; другими словами, умейте возбудить его душу»
его слово... Когда деятельность мысли возбуждена на знаемых
ребёнком предметах и посредством собственной его логики, тогда у вас
есть точка опоры, исходный пункт; теперь идите далее: переводите
неизвестные ему предметы на известные, но идите медленно и не делай-
те шага вперёд, не уверившись, что ваш перевод для ребёнка верен»
(Архив Одоевского, рукопись 1844 г., пер. 88, л. 87).
В русской педагогике второй половине XIX и начала XX в. идея эле-
ментарного образования была отодвинута на задний план той борьбой,
которую в это время пришлось вести за право образования для масс я
за расширение программ начальной школы. Начальная школа отвоёвы-
вала свои права для народа, и её программа разбухла количественно
в ущерб качественному её развитию и специально педагогической обра-
ботке. Проблема элементарного обучения в наше время, как и в первой
половине XIX в., остаётся поэтому актуальной, причём эта актуальность
значительно возросла, так как начальная школа в наше время стала под-
линным фундаментом школьной системы. Соответственно этому должен

возрасти и интерес к педагогическим трудам Одоевского, посвященным
этой проблеме.
В лице В. Ф. Одоевского русская педагогика первой половины XIX в.
имела передового культурного деятеля, проводившего в жизнь принципы,
которые затем в 60-х годах были развиты такими выдающимися педа-
гогами, как Пирогов, Ушинский и др. Деятельность и труды Одоевского
были временно забыты. Но сейчас, когда при проведении всеобщего
обучения перед нами снова встают вопросы, впервые поднятые Одоев-
ским, есть все основания к тому, чтобы оживить в сознании советского
педагога память как о его трудах, так равно и о тех замечательных
идеях, которые вдохновляли его на эти самоотверженные, исполненные
-любви к подрастающим поколениям труды.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ В. Г. БЕЛИНСКОГО
Кандидат педагогических наук М. Ф. ШАБАЕВА
Духовный вождь русского общества 30—40-х годов XIX в., В. Г. Бе-
линский был в то же время крупнейшим представителем русской педаго-
гической мысли. В его рецензиях на детские и учебные книги, письмах
и общелитературных статьях, содержится цельная педагогическая
теория, обоснованная передовым философским и социально-политиче-
ским мировоззрением.
Ко времени появления Белинского на арене общественной жизни
русская педагогическая мысль прошла путь длительного самобыт-
ного развития. Деятели и мыслители в области русской педагогики —
Леонтий Магницкий, Татищев, Бецкой, Сковорода, Новиков, Радищев —
создали твёрдые основания для развития национальной педагогической
теории России.
Процесс развития русской педагогики, как и других наук, совершался
особенно быстро под влиянием роста национального самосознания.
Отечественная война 1812 г. и блестящие победы русских войск в воен-
ных действиях 1812—1814 гг. на территории Европы неизбежно повлекли
за собой рост национального самосознания русского общества.
В. Г. Белинский говорил, отмечая этот важнейший факт в развитии
русской научной и общественной мысли: «Время от 1812 года было
великой эпохой для России. Мы разумеем здесь не только внешнее
величие и блеск, какими покрыла себя Россия в эту великую для неё
эпоху, но и внутреннее преуспевание в гражданственности и образова-
нии...» (Белинский, Пед. соч., изд. «Школа и жизнь», СПБ, стр. 158,
1912) 1.
Становление русской национальной педагогики совершалось путём
осознания (передовыми идеологами русского общества её самобытных
начал. Русские революционеры-демократы подходили, к решению педа-
гогических вопросов с передовых философских и социально-политических
позиций.
Русские люди были прекрасно осведомлены о новых идеях англий-
ской системы воспитания и в первую очередь о Белль-ланкастерской си-
стеме обучения детей, о немецких и французских идеях педагогики.
Особенно популярна была в передовых слоях тогдашнего русского
общества педагогическая теория и деятельность Песталоцци. Русские
были частыми посетителями института Песталоцци в Ифертене.
Имя Песталоцци с любовью произносилось декабристами в далёкой
1 Это издание будет нами именоваться в дальнейшем сокращённо „П. С."

сибирской ссылке и с уважением называлось в тогдашних литературных
произведениях и научных статьях.
Усваивая положительное содержание западноевропейских теорий,
русские люди не находились у них в плену. Они перерабатывали их при-
менительно к потребностям русской жизни, развивали их дальше и
создавали свои собственные, оригинальные педагогические взгляды и
теории.
Существенной особенностью русской педагогики первой половины
XIX в. было её развитие внутри других наук. Педагогика тогда не
была ещё самостоятельной наукой. В существовавших университетах
не было кафедр педагогики. В Санктпетербургском педагогическом
институте она возникла только в 1840 г. Но оформившаяся в стенах
главного педагогического института педагогика носила верноподдани-
ческий и клерикальный характер. Директор этого института Давыдов
был известен своими симпатиями к иезуитской педагогике. В своих
статьях на педагогические темы «Письма о воспитании» («Московские
Ведомости», 1837) и «О согласовании воспитания с развитием душевных
способностей» («Библиотека для чтения», 1834) и др. он развивал
реакционные взгляды.
Самодержавно-крепостнические и официально-религиозные установки
разделяли и некоторые профессора, читавшие в институте курсы педа-
гогического содержания. Так, один из первых профессоров института
по педагогике писал в представленной им программе курса и педагогики:
«Последним моим выводом будет учение о всеобщей повреждённости
природы человеческой, вследствие первородного греха» (Зиневич,
«Главный педагогический институт в СПБ», неопубликованная диссерта-
ция, хранящаяся в Московском Государственном педагогическом инсти-
туте им. В. И. Ленина).
Наиболее передовую позицию среди профессоров института занял
Ободовский. Он был издателем одного из первых русских педагогиче-
ских журналов. Его перу принадлежит два специальных трактата по
педагогике: 1) «Руководство по педагогике», 1835 г., 2) «Руководство
к дидактике», 1837 г.
Но и передовые профессора этого института в своих конкретно-педа-
гогических предложениях были в лучшем случае умеренно-либеральны.
Передовые педагогические теории России излагались не в специаль-
ных работах, а в философских, социологических и прежде всего в ли-
тературно-критических произведениях того времени. «В литературе, —
говорил Белинский,—несмотря на татарскую цензуру, есть ещё мысль,
есть движение вперёд» (Письма, т. III, СПБ, 1914, стр. 273).
Ещё со времени Кантемира и Ломоносова русская литература слу-
жила делу просвещения и воспитания. На литературу смотрели как на
средство нравственного воспитания.
С другой стороны, в процессе воспитания наряду со школой большую
роль играли семейные формы воспитания и обучения. Поэтому большое
количество передовых русских людей того времени в той или иной мере
занимались педагогической деятельностью. Характерна в этом отноше-
нии деятельность Жуковского, Карамзина, Одоевского, первых дворян-
ских революционеров-декабристов, А. И. Герцена и др. Особенно ярким
примером является здесь В. Г. Белинский. Он, сделав своим основным
занятием литературу, своей практической и теоретической деятельностью
в области педагогики способствовал развитию в России передовой педа-
гогической мысли.
Белинский, как и Герцен, в 30—40-х годах XIX в. закладывал основы
подлинно-народной самобытной русской педагогики. Его педагогиче-

екая теория, ответившая на вопросы, поставленные предшествующим
развитием русской педагогической мысли, входила составной и неотъем-
лемой частью в революционно-демократическое педагогическое движе-
ние России 30—40-х годов XIX в. Эта теория вобрала в себя всё лучшее,
что содержалось в тогдашней западноевропейской педагогике. Педаго-
гическое учение Белинского является важнейшим этапом развития рус-
ской революционно-демократической педагогики 40—60-х годов XIX в.
Педагогическими статьями начинает и заканчивает свою содержательную
деятельность великий русский мыслитель; педагогические интересы со-
ставляют органическую часть всего его творчества. Первое педагоги-
ческое произведение «Рассуждение, о воспитании» он пишет в 18 лет.
Последняя его литературная статья, относящаяся к 1847 г., это рецен-
зия на детскую книгу. Перу Белинского принадлежит до 60 рецензий на
детские книги и около 50 отзывов об учебных книгах по грамматике,
риторике, истории, географии. Но педагогическое наследство Белинского
этим не исчерпывается. В своих общелитературных статьях и письмах
к близким и друзьям он постоянно касается педагогических вопросов.
В дореволюционной педагогической литературе были попытки освое-
ния и анализа педагогического наследства Белинского.
Наиболее серьёзной надо считать работу издательства «Школа и
жизнь», выпустившего в 1912 г. книгу «Педагогические сочинения
Белинского» с вступительной статьёй Фальборка и очерком жизни и
педагогической деятельности критика, составленным А. Фоминым. Автор
очерка сильно исказил педагогический облик великого русского критика.
Он считает Белинского неудачником-педагогом, тяготившимся педаго-
гической работой и занимавшимся ею только в силу тяжёлых материаль-
ных условий жизни. Однако это утверждение резко противоречит вы-
сказываниям самого Белинского о его педагогической работе и его
настойчивому стремлению работать учителем.
Свою трудовую деятельность Белинский начал с педагогической
работы. В 1828 г. учителя Пензенской гимназии, заметив в Белинском,
своем ученике, большие литературные способности и педагогические
склонности, поручают ему преподавание русского языка в одном из
классов этой гимназии. Позже он неоднократно выступает в роли учи-
теля словесности. Интерес к преподаванию этих предметов в школе он
сохранил на всю жизнь.
Когда в 1832 г. Белинский был вынужден оставить Московский
университет, он снова стремится стать учителем гимназии. Попечитель
Белорусского учебного округа, к которому обратился Белинский, отка-
зывает ему в этой просьбе. Белинский от своего намерения стать учи-
телем вынужден отказаться и даёт домашние уроки.
Одновременно с работой над статьёй «Литературные мечтания» Бе-
линский пишет фундаментальное научно-методическое руководство
«Основания грамматики русского языка», вышедшее в 1837 г. Грамма-
тика не получила признания у руководителей Московского учебного
округа, но была одобрительно встречена общественностью. Газеты и
журналы признали работу Белинского, заслуживающей всеобщего вни-
мания. Её высоко оценили Н. Полевой и К. Аксаков. Даже Сенковский,
плохо относившийся к Белинскому, писал в «Библиотеке для чтения»:
«с удовольствием замечается появление новой русской грамматики».
Грамматика Белинского оказала серьёзное влияние на работы крупней-
шего русского лингвиста академика Буслаева.
В 1838 г. С. Т. Аксаков, бывший в то время директором Константи-
новского Межевого института, предложил Белинскому место учителя
русского языка в своём институте.

В письмах к друзьям этого времени Белинский высказывает огром-
ное удовлетворение начатой работой. Он называл ее «неуловимая для
поверхностного взгляда, но великая и благодатная своими следствиями
для общества» (Письма, том I, стр. 230).
Но и эта плодотворная педагогическая деятельность великого рус-
ского гуманиста продолжалась недолго: кандидатура нового учителя
Межевого института в Московском учебном округе не встречает сочув-
ствия, и Белинский вынужден был оставить и на этот раз свою любимую
работу.
Но и после оставления Константиновского Межевого института
В. Г. Белинский не перестал интересоваться вопросами воспитания. Он
лично воспитывал своего младшего брата. Он был нежным, любящим
отцом, находившим в играх и занятиях с маленькой дочерью отдых и
забвение от мрачных дум и тяжёлых условий существования.
Большое количество друзей В. Г. Белинского непосредственно уча-
ствовали в педагогической работе. Следует назвать Д. П. Иванова и
В. И. Орлова — учителей, с которыми он находился в дружеских отно-
шениях со времени пребывания в г. Пензе, Чистовича — студента, при-
мыкавшего к кружку Станкевича, впоследствии известного педагога.
Жена Виссариона Григорьевича, М. В. Орлова, до замужества была
классной наставницей Московского воспитательного института. Всё это
педагогическое окружение, наряду с личным участием в педагогической
работе, давало В. Г. материал для всесторонних педагогических наблю-
дений, а глубина его знаний и наличие философского и социального
мировоззрения способствовали оформлению наблюдений и размышлений
гениального мыслителя в систему педагогических взглядов.
Теоретическая педагогическая деятельность Белинского также про-
ходила в крайне неблагоприятных условиях. Заваленный постоянно
черновой журнальной работой, он не имел возможности высказывать свои
оригинальные и глубокие размышления на педагогические темы. Состав-
ляя библиографические обзоры в журналах «Телескоп» и «Молва»,
а позже в «Отечественных записках» на выходящие детские и учебные
книги, он часто жалуется читателям на то, что ему некогда пространно
изложить своё «особое мнение» по вопросам воспитания. В 1838 г.,
рецензируя книгу Бурьянова для журнала «Телескоп», он наконец вы-
сказывается по общим вопросам педагогики, но опять-таки опешит
оговориться: «Много, много ещё можно было бы сказать об этом пред
мете, но мы и так уже заговорились больше нежели позволяют пределы
библиографической статьи» (П. С, стр. 48).
Ещё в большей степени вышла за пределы библиографической статьи
рецензия Белинского на сказки дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского) н
немецкого писателя Гофмана, относящаяся к 1840 г.
Эта статья по праву должна считаться крупнейшим трактатом рус-
ской классической педагогики. Сам В. Г., при всей его скромности и
требовательности к себе, оценивал её очень высоко. Известно, что он
пытался издать её отдельной книгой, но не встретил в этом поддержки.
После всего этого по меньшей мере странным звучит утверждение, что
Белинский вынужденно, неохотно занимался педагогической работой и
не имел педагогического призвания (!).
Однако такое неправильное представление об отношении Белинского
к педагогической работе проникло и в советское литературоведение.
Здесь также иногда говорят об эпизодических педагогических интере-
сах Белинского, мало, якобы, эффективных для его литературной и
общественной деятельности. Советские педагоги должны решительно
возражать против этих неправильных утверждений. Педагогическое

творчество не было случайным эпизодом в жизни В. Г. Белинского.
Он, как и многие передовые люди его времени, с большим интересом
относился к педагогике. Он, как и его соратники и последователи, счи-
тал педагогическую деятельность исполненной глубочайшего историче-
ского смысла и общенародного значения. Его педагогическое практи-
ческое и теоретическое творчество было неотъемлемым звеном общей
политической борьбы против крепостничества и самодержавия. Неверно
и антинаучно противопоставление Белинского-мыслителя и критика
Белинскому-педагогу. Образ великого предшественника русской социал-
демократии может быть правильно понят только в единстве всех сторон
его общественной деятельности.
Особенностью педагогических взглядов Белинского, в сравнении
с предшествовавшими ему педагогами, является сознательная и всесто-
ронняя трактовка вопросов педагогики в последний период его жизни
с позиций материализма и социализма.
Философские учения интересовали великого русского мыслителя и
патриота как средство разрешения социальных вопросов, центральным из
которых является счастье отдельного человека и всего человечества.
Каждый человек, вне зависимости от его социального, имущественного,
национального положения, пола и возраста, должен иметь нормальные
условия существования. Идеями гуманизма и демократизма руковод-
ствовался Белинский как в начале своей общественной деятельности, так
и в конце её, постепенно находя для этих идей правильное философское
и социальное обоснование.
В первом крупном литературном произведении «Литературные меч-
тания», подойдя к оценке русского просвещения и литературы с гумани-
стических, демократических позиций, Белинский утверждал, что в России
нет настоящей литературы, что России нужно просвещение. У нас,
сетовал гуманист-разночинец, образованное общество и народ идут раз-
ными путями в своём развитии. Необходимо распространять просвеще-
ние в народе. Смышлёный, понятливый русский народ стремится к про-
свещению, к грамоте, недаром так популярна в русском народе посло-
вица «ученье— свет, неученье — тьма». Отвергая литературу господ-
ствующих классов, великий протестант и новатор ратует за народность
литературы. Поэты принадлежат к образованным слоям, оторванным от
народа, поэтому русская литература не народна, она подражательна.
Создание самобытной, талантливой литературы русского народа цели-
ком зависит от просвещения. Белинского не удовлетворяют направление
и содержание русского просвещения. Отмечая успехи его распростра-
нения среди привилегированных слоев населения, защитник народных
интересов настаивает на охвате им низших слоев общества. Признание
отсутствия народной литературы и крупнейших недостатков просвеще-
ния не повергают Белинского в уныние, наоборот, он воодушевлён верой
в лучшее будущее России. «Да, у нас скоро будет своё, русское, народ-
ное просвещение; мы скоро докажем, что не имеем нужды в чужой
умственной опеке» (П. С, стр. 23).
В этой же статье Белинский говорит о ребёнке, как растущем, раз-
вивающемся существе: «Вам поручен ребёнок, смотрите же, что этот
ребёнок будет отроком, потом юношей, а там и мужем, и потому сле-
дите за развитием его дарований и, сообразно с ними, переменяйте
методу вашего учения». Верный своей основной идее уважения и вни-
мания к человеку, он зовёт воспитателей считаться с возрастными
особенностями ребёнка, постоянно совершенствоваться: «будьте всегда
выше его» (ребёнка. — М. Ш.), «уча его, ещё больше учитесь сами, а не
то он перегонит вас. Дети растут быстро» (там же).

Белинский критикует механистическую теорию XVIII в., то которой
душа ребёнка есть своего рода чистая доска, на которой можно писать,
что угодно. Этой неправильной теории он противопоставляет взгляд,
согласно которому душа ребёнка есть «дерево в зерне», «человек
в возможности». Он сравнивает воспитателя с садовником и говорит
о правилах его деятельности по уходу за развитием и ростом молодого
организма: «Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь
с которыми в нём можно задушить всякое развитие» (П. С, стр. 23). Он
обращает внимание на особенности природы каждого ребёнка: «Качество
и смысл букв, которые пишет на ней жизнь, зависят не только от пишу-
щего и орудия писания, но и от свойств самой этой доски» (П. С,
стр. 43).
В воспитании, понимаемом как постоянное развитие, всё должно быть
подчинено задаче роста благородных стремлений, идей общественного
бескорыстного служения. Следует изъять из воспитания всё, способ-
ствующее развитию мелкого эгоизма, корыстной расчётливости. Распро-
странённую в обществе его времени «мораль» — кодекс умеренности,
низкопоклонства, добродетели, постоянно стремящейся к награждению,
он клеймил термином «рассудочная нравственность». Белинский едко
издевается над многочисленными моральными сентенциями, наполняв-
шими тогдашние детские книги, в которых «милые дети» («бедные
дети!» — восклицает Белинский) призываются хорошо вести себя во имя
награждения богатым женихом, дядюшкиным наследством, спокойныя и
прочным местом и другими меркантильными благами жизни.
Борясь с подобным толкованием нравственности, Белинский выясняет
подлинные основы таких нравственных чувств, как любовь и дружба.
Он клеймит такую симпатию к другому, которая основана на взаимных
эгоистических выгодах. Он зовёт к истинной симпатии, истинной дружбе
«через стремление к общему... через любовь к истине» (П. С,
стр. 52).
Он зовёт детей быть детьми. Пусть «дети шалят, резвятся, это необ-
ходимо в их возрасте, пусть бегают по саду или полю и привыкают
созерцать живую природу в её красоте» (там же) — это, по словам
Белинского, развивает в них понятие бесконечного. Дети должны на-
учиться любить своих товарищей и через это подниматься до любви
ко всему человечеству.
Любовь детей и родителей должна быть разумной и в основе её
должны лежать общечеловеческие идеалы. Каждый человек принадлежит
обществу; родители должны видеть в своих детях прежде всего людей.
Ребёнок должен любить и уважать своих родителей, он обязан подчи-
няться их общечеловеческим требованиям, но нельзя «ограничить по-
прище его жизни только успокоением нежных родителей» (П. С, стр. 56).
Обязанности человека по отношению к обществу так же священны, как
и его отношения к родителям.
Применяя эти гуманистические требования к нравственному воспита-
нию, великий демократ решительно протестовал против господствующей
морали дворянско-крепостнического общества.
Он резко осуждал также те государства, в которых воспитание про-
никнуто мещанскими семейными идеалами. Он нападал на тех писате-
лей, которые проповедуют личное эгоистическое счастье и равнодушие
к общественной борьбе во имя общего счастья. Его идеалом была
в этом отношении древняя Греция, которую он противопоставлял совре-
менной ему Германии.
В отзыве на роман Фредерики Бремер Белинский, осуждая стремле-
ние писательницы сосредоточить жизнь человека в маленькой тесной

сфере семейного быта, писал: «И какая разница в этом отношении ме-
жду семейственностью Германии нашего времени и общественным древ-
ним миром. В первой жизнь так узко, так душно определяется для людей
с их младенчества, семейный эгоизм полагается в основу воспитания,
во второй человек родился для общества, воспитывался обществом и по-
тому делается человеком, а не филистером» (П. С, стр. 80).
В критической статье на сочинение «Анатология из Жана Поля Рих-
тера» Белинский, объясняя уродливое направление таланта этого писа-
теля, говорит, что этому «много способствовали аскетический дух не-
мецкой нации, узость и теснота её общественной жизни, которая способ-
ствует сильному внутреннему развитию отдельных лиц, но задушает
всякое социальное, богатое симпатиями развитие людей, рождённых для
общества». Дальше, сравнивая Гофмана с Ж. П. Рихтером, Белинский
спрашивает, что же завело первого в туманную область фантазёрства? и
отвечает: «смрадная атмосфера гофратства, филистёрства, педантизма,
словом скука и пошлость общественной жизни, в которой он задыхался
и из которой готов был бежать хоть в дом сумасшедших» (Белинский,
Собр. соч., т. IX, М., 1886, стр. 146).
Неверно, полагает Белинский, возлагать задачи воспитания человека
на государство и общество. «Обязанность учебных заведений сделать
детей учёными гражданами, членами государства... на родителях лежит
священная обязанность «сделать своих детей человеками» — утверждает
Белинский (П. С, стр. 73).
Сущность общечеловеческого воспитания Белинский видел в том, что
первоначальное воспитание должно готовить «не чиновника, не поэта,
не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем
или другим, не переставая быть человеком».
Он говорит, что «честный и по своему умный сапожник, который
в совершенстве обладает своим ремеслом и получает от него всё, что
нужно для жизни, выше плохого генерала, хотя бы он был сам Мел ас,
выше педанта-учёного, выше дурного стихотворца» (там же).
Все люди должны получить общее воспитание. Под человечностью
Белинский понимает те «общие свойства элементов духа, которые необ-
ходимы для человека любой национальности, звания, состояния, образа
жизни и других обстоятельств жизни» (П. С, стр. 74).
Раскрывая общественный и педагогический смысл общечеловеческого
воспитания, Белинский ставит новый, актуальный для того времени во-
прос о взаимоотношении общечеловеческого и национального моментов
в воспитании.
«Народность, — говорит он, — обыкновенно выпускается у нас из
плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об
исторических деятелях европейской истории, но не имеют никакого по-
нятия о сокровищах своей народной поэзии, о русской литературе,
о Петре I» (П. С, стр. 82).
Обращаясь к воспитателям и детским писателям, великий патриот
призывает их давать детям «как можно больше общечеловеческого,
мирового, но стараться знакомить с этим через родные и национальные
явления» (там же).
Классическое положение: «Общее является только в частном; кто не
принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству»
(П. С, стр. 81), высказанное Белинским, стало путеводной звездой в раз-
витии русской педагогики.
Белинский давал русской педагогике теоретическое оружие, способ-
ствующее расцвету национального педагогического творчества, зрело

и мудро отбирающего в Европе всё необходимое для дальнейшего
развития.
Проблема отношения к европейскому и русскому, подражательности
и самобытности была центральной проблемой, широко обсуждаемой
тогда во всех слоях русского общества.
Правящие круги русского государства, обеспокоенные ростом кре-
стьянских волнений, влиянием западноевропейских революций и осо-
бенно революционным выступлением декабристов, выдвинули охрани-
тельные начала: православие, самодержавие и народность. В этой три-
единой формуле последний элемент «народность» является синтезом двух
первых — православия и самодержавия. Всё заимствованное, всё вновь
возникающее в области культуры и просвещения должно было, по мне-
нию правительства, согласовываться с православными и самодержав-
ными элементами русской жизни.
Наряду с правительственной теорией официальной народности суще-
ствовало славянофильское направление, зовущее к разрыву со всеми
теми новшествами, которые были внесены в русскую жизнь под влиянием
реформ Петра I.
Белинский был вождём так называемых западников—передового тече-
ния русской общественной мысли 30—40-х годов XIX в.
Слово «западник» по своему содержанию не является адэкватным
определением сущности позиции Белинского. Как часто название пред-
мета не соответствует сущности предмета, так и здесь тяготение Белин-
ского к Западу справедливо только как противопоставление славяно-
фильской вражде к Европе, ибо ни кто другой, как Белинский говорил:
«не будем забывать собственного достоинства, будем... гордыми соб-
ственной национальностью, основными стихиями своей народной инди-
видуальности, но... без тщеславия, которое закрывает глаза на собст-
венные недостатки и есть враг всякого движения вперёд» (С. С, т. ХІ,
стр. 254).
Как передовой мыслитель, он едко высмеивал славянофильский при-
зыв о возвращении России к допетровским временам, но он отдавал
должное славянофилам, считая это течение естественным и правомерным
в истории развития русской общественной мысли.
Белинский находил, что в его время необходимо очень серьёзно и
глубоко продумать путь дальнейшего движения России, отношение
к самобытному и подражательному.
Славянофилы приносят большую пользу «не в том, что они
говорят против гниющего будто-бы Запада... но в том, что они гово-
рят против русского европеизма, а об этом они говорят много дель-
ного, с чем нельзя не согласиться, хотя бы на половину», — заявлял
Белинский (С. С, т. XI, стр. 20).
Мы, говорит великий патриот, часто хорошо умеем мыслить по-фран-
цузки, по-немецки, по-английски, но не по-русски. Славянофилы при-
дирчиво и надоедливо указывают нам на эти прегрешения и в этом их
истинная заслуга. Но их положительная роль этим почти исчерпывается.
Белинский страстно боролся против попыток славянофилов объявить
русский народ преданным монархии, официальной религии, привержен-
ным к старине и неграмотности. Он требовал не смешивать народность
с простонародностью, косные привычки отсталых слоев русского народа
не приписывать передовым его представителям. Он доказывал, что на-
циональные интересы русского народа не противоречат интересам всего
человечества. Он видел, что правящие классы русского государства ча-
сто идут по пути механических заимствований в Европе. Он решительно
протестовал против этого.

«Пора нам перестать восхищаться европейским потому только, что
оно не азиатское, полюбить, уважать, стремиться к нему потому... что
оно человеческое и на этом основании всё европейское, в чём нет чело-
веческого отвергать с такой же энергией, как и всё азиатское» (С. С,
т. XI, стр. 24).
Неверно говорят, что русская культура целиком подражательна,
а европейская национальна. В своё время «представители нового евро-
пейского мира» усваивали роскошные плоды цивилизации, завещанные
им древним миром. Пётр Великий приобщил Россию к европейской
жизни, не изменив основного содержания её истории.
Белинский, однако, отмечает много подражательного в русской куль-
туре, созданной господствующими классами. Великий гуманист отрицал
иногда культуру господствующих классов, развивавших в ней начала не
подлинно общенародные, а казавшиеся этим классам общенародными.
Дворянские идеологи часто заимствовали не то, что носило характер
общечеловеческого и помогало русской жизни подняться на более вы-
сокую ступень, а то дурное, худшее, что казалось общечеловеческим,
исходя из классовых интересов правящих слоев. Это справедливое воз-
зрение Белинского является чрезвычайно плодотворным для понимания
характера русских педагогических заимствований. Царское правитель-
ство часто заимствовало из Европы то устаревшее и отживающее, что спо-
собствовало формированию самодержавно-крепостнической идеологии.
Оно часто, в интересах тщеславия перед Европой, переносило на русскую
почву новое, передовое, но тотчас же начинало преследовать развитие
этого нового, как только оно обнаруживало своё общечеловеческое со-
держание, противоречащее основам самодержавно-крепостнической
жизни. Так было с учением Песталоцци, Белль-ланкастерской системой
обучения, классицизмом гимназий и университетов и т. д.
Белинский считал подражательность, имевшую место в культурной
жизни России в XVIII и в начале XIX в., этапом подъёма от примитив-
ной самобытности к самобытности, обогащенной общечеловеческим со-
держанием, мировой культурой и наукой.
Он видел залог развития русского просвещения в осознании само-
бытных начал, в заимствовании общечеловеческого, где бы оно ни на-
ходилось — в Европе ли, в Азии ли, и высоко оценивал с этой точки зре-
ния современный ему этап развития России.
Он рисовал для России широкие исторические перспективы, веря
в мировое значение русского народа: «Назначение нашего отечества,
нашей великой Руси состоит в том, чтобы слить в себе все элементы
всемирно-исторического развития, доселе исключительно являвшегося
только в Западной Европе» (С. С, т. XI, стр. 235). И не считая, что
в его время уже пробил этот час, он звал своих современников к дея-
тельности и борьбе во имя этого многообещающего будущего.
В высказываниях Белинского о народности в просвещении и воспита-
нии нет и следа национализма. Страстно любя свой народ и видя в нём
народ будущего, он звал русских людей бороться у себя на родине за
установление общественных отношений, способствующих счастью всего
человечества.
Национальность не отгораживает человека от других народов и не
ставит его во враждебные отношения ко всему человечеству. Человек,
принадлежащий своему народу, живущий его радостями и страданиями,
отдаёт все силы на борьбу за интересы всех людей.
Разработанная Белинским теория народности способствовала росту
и расцвету национальной самобытности русской педагогики и создавала
предпосылки к правильному определению её роли и места в мировой

педагогике. Его понимание общечеловеческого воспитания резко отли-
чалось от концепции индивидуалистического воспитания Руссо и узкого
националистического толкования проблемы общечеловеческого немец-
кими теоретиками, в частности Фихте.
В духе традиций русской общественной мысли Белинский утверждал
идеи патриотизма, гуманизма и демократизма в воспитании, соединяя
их в едином требовании создания системы воспитания, в которой диа-
лектически объединяется общечеловеческое содержание с национальной
формой.
В. Г. Белинскому принадлежат чрезвычайно интересные материали-
стические мысли о психике, сознании человека. Прошедший через стадию
идеалистического воззрения на этот вопрос, он в 40-х годах XIX в. рас-
сматривает человека в единстве физических и психических моментов.
Он подчёркивает, что «ум без плоти, ум без физиономии, ум, не дей-
ствующий на кровь и не принимающий на себя её действий, есть логи-
ческая мечта, мёртвый абстракт» (П. С, стр. 197). Он приветствует
стремление учёных «проследить физический процесс нравственного раз-
вития» (там же).
Он высказывает мнение, ставшее знаменем развития русской науки
о человеке, что «психология, не опирающаяся на физиологию, так же
несостоятельна, как и физиология, не знающая о существовании ана-
томии» (там же).
Белинский не поднялся до исторического материализма, но его ма-
териалистические взгляды на человека есть передовая теория своего
времени. Она стала заветом великого критика будущим поколениям
русских психологов и педагогов. В 60-е годы XIX в. в России успешно
развивались психология и физиология на антропологической основе.,
Отказываясь от абстрактного рассмотрения человека как бесплот-
ного субъекта, Белинский в конце своей жизни материалистически под-
ходил к личности. Интересно проследить развитие материалистического
взгляда Белинского в оценке роли фантазии и чувства в воспитании.
Представляя себе вначале идеалистически психику, сознание чело-
века, Белинский считал, что «основу, сущность, элемент нашей жизни
в человеке составляет его внутреннее чувство бесконечного, которое как
чувство лежит в его организации» (П. С, стр. 84). Поэтому он
раньше настаивал на развитии детской фантазии, которая, якобы, есть
преобладающая способность детской души и главный посредник между
ребёнком и внешним миром. Он очень рекомендовал детям произведения
немецкого писателя Гофмана. Гофман, — говорил Белинский, — «живо-
писец невидимого внутреннего мира, ясно видящий таинственные силы
природы» (П. С, стр. 89).
Белинский-материалист считает в 40-е годы XIX в., что преимуще-
ственное развитие фантазии и чувствительности «убивает энергию дей-
ствия, чтобы дать раздолье тёплым ощущениям, которыми ничего не
сделаешь для пользы общества, разве только будешь забавляться ими
для собственной приятности и развлечения» (П. С, стр. 215). Он преду-
преждает, что безудержное развитие воображения и чувствительности
ведёт к созерцанию, расслабляет волю. Он говорит, что при встрече
воспитанника с действительной жизнью «нужна борьба с врагом, а не
спокойное созерцание враждебных предметов... необходима сила, а не
умилительные чувства» (там же).
Настаивая на том, что главная задача человека приносить пользу
обществу, Белинский зовёт не заниматься созерцанием, а действовать.
Понятия «деятельность» и «действительность» полны гуманистического
содержания. Усилия человека должны быть направлены не к слиянию

себя с действительностью, не к постижению истины бесконечного, не
к борьбе разума с рассудком во имя внутренней же свободы, как утвер-
ждала немецкая идеалистическая философия, нет, человек борется
с самим собой, он должен освободиться от таких свойств, как леность
и беспечность при всяком действительном труде, равнодушие к тягост-
ным и благим общественным порядкам, пассивность, неумение смотреть
на предметы прямо и анализировать их истинные основания. Не только
разум, как способность к отвлечению, нужно развивать в процессе вос-
питания, но и волю, как способность к действию, в реальных, действи-
тельно существующих общественных условиях.
Настаивая на знакомстве детей с русскими и иностранными писате-
лями, Белинский говорит о вреде бессистемного чтения романов. Воспи-
танник должен не воображать жизнь, не составлять о ней представле-
ние по книгам, а знакомиться с окружающей его действительной жизнью.
Только тогда он сможет бороться со средой для перестройки её в со-
ответствии с гуманистическими и демократическими идеалами.
Критикуя созерцательность немецкого идеализма, зовущего людей
к развитию собственного сознания, превозносящего внутренний мир че-
ловека, его внутреннюю свободу, Белинский писал: «Обаятелен мир
внутренний, но без осуществления во вне, он есть мир пустоты, миражей,
мечтаний, Я ... не принадлежу к числу чисто внутренних натур, я столь
же мало внутренний человек, как и внешний, я стою на рубеже этих
двух великих миров. Недостаток внешней деятельности для меня не мо-
жет вознаграждаться внутренним миром...». (Письма, т. II, стр. 274).
Белинский очень хорошо понимал, что призывы немецких философов
к слиянию с действительностью, постижению истины бесконечного мирно
уживаются с филистёрством, пошлостью, мещанством, свойственными
немецкой жизни.
Философская «объективность» и созерцательность на деле ведут
к оправданию всех гнусностей, творящихся в немецком обществе.
Возмущение основами немецкой жизни Белинский называл истинно
благородным чувством.
В письме к Боткину он говорил: «Ты пишешь, что в тебе развивается
антипатия к немцам, не могу говорить об этом, ибо это отвращение во
мне дошло до болезненности, но крепко, крепко жму тебе руку за это
истинное человеческое и благородное чувство» (Письма, т. П., стр.353).
Энергия, воля, способность к борьбе за общественные блага должны
быть главными качествами личности. Он настаивает на «деле», на «прак-
тической нравственности». Он говорит, что легко быть героем доброде-
тели в сфере теории и созерцания, произносить слова дрогнувшим голо-
сом и с порывистыми жестами, но такая нравственность без действи-
тельного дела стоит безнравственности. Осуждая нравственность на сло-
вах, Белинский намечал конкретную программу практической, действен-
ной нравственности.
Примером настоящей нравственной жизни он считает жизнь
М. В. Ломоносова. Пусть, говорит В. Г. Белинский, молодое поколе-
ние увидит в жизни Ломоносова свой долг и свое назначение, оно узнает
из неё, «что только в честной и бескорыстной деятельности заключается
условие человеческого достоинства, что только в силе воли заключается
условие наших успехов на избранном поприще» (П. С, стр. 40).
Много интересных, оригинальных мыслей высказал Белинский об ум-
ственном образовании. Он очень высоко оценивал значение для воспита-
ния гуманитарных наук и в первую очередь литературы и истории древ-
них народов.
Поставив вопрос о народности воспитания, о наличии общечеловече-

ского в национальном, он указывает на важность изучения родного
языка, народных сказок, русской литературы. Белинский раньше, чем
кто-либо из русских педагогов, говорил об огромном воспитательном
значении басен Крылова, поэзии Жуковского, романов Лажечникова и
особенно Пушкина.
Он резко возражал Булгарину, Сенковскому, а позже и Полевому,
считавшим произведения Пушкина вредными, безнравственными.
Выясняя истинное значение Пушкина как национального поэта Рос-
сии, великий критик уже в 1838 г. настаивал на том, что на Руси нет
«более нравственного, при великости таланта, поэта, как Пушкин» и что
«Пушкин больше, чем кто-либо другой из поэтов должен бытъ воспита-
телем юношества» (П. С, стр. 15).
Он показывал, что при особом колорите поэзии Пушкина, в ней осо-
бенно ценна «внутренняя красота человека и лелеющая душу гуман-
ность» (там же) и в этом видел её воспитательное значение.
Неверно говорить о Белинском как о представителе классического
направления, — он был сторонником преобладания в воспитании гума-
нитарных наук, наук о человеке. При этом русская литература, русский
язык и история России занимали в его программе место наряду с на-
уками древних классических народов.
Материалист Белинский дополнял эту программу указанием на важ-
ность изучения естественных наук: «Ребёнку несравненно интереснее
прочесть, отчего идёт дождь, мешающий ему бегать по двору, нежели
узнать, в каком костюме ходили римляне» (П. С, стр. 218).
Естественные науки помогают понять жизнь так, как она естъ, бо-
роться с заблуждениями, суевериями, предрассудками. Русскую книгу
для первоначального чтения «Друг детей», в которой было много дель-
ных статей на естествоведческие темы, он противопоставляет немецкому
«Другу детей», составленному Вильманом. Эта книга, преследуя цель —
«развитие мыслительной способности в детях через постепенное восхо-
ждение от лёгких к более трудным понятиям», как сообщалось в пре-
дисловии, была составлена с истинно немецким педантизмом, наполнена
сентиментально-чувствительными сентенциями. Белинский эту книгу,
вышедшую в России в 1845 г. 5-м изданием, а в Германии— 149-м, на-
зывает «вздорною» (там же).
Исключительно велика роль В. Г. Белинского в создании подлинно
учебной литературы для русской школы. Он дал талантливый библиогра-
фический разбор всех основных учебных книг, применявшихся в русском
школьном и домашнем обучении.
Поскольку многие русские учебные книги представляли собой пере-
вод с иностранных учебников (уже упомянутая немецкая книжка «Друг
детей» и др.) или компилятивно соединяли в себе переведённые от-
рывки из различных иностранных книг, мы вправе говорить о том, что
Белинский подверг научно-педагогическому анализу мировую учебную
литературу.
За время с 1833 по 1847 гг. Белинский написал около 50 рецензий на
учебные книги. В них нашли своё применение научные, педагогические,
передовые для своего времени взгляды великого педагога.
Считаясь по справедливости знатоком обучения русскому языку и
литературе, Белинский с большим знанием дела дал критику всех по-
пулярных в то время азбук, риторик и грамматик.
Критикуя в 1838 г. новую энциклопедическую русскую азбуку и
«Общеполезную детскую книгу чтения», составленную Я. Бурьяновым
по иностранным образцам и «приноровленную им к отечественному вое-

питанию», Белинский, сочувствуя детям, восклицает «бедные дети!»
(П. С, стр. 52).
В книге с таким широковещательным и многообещающим названием
всего только лубочные картинки, трудные слоги «вде, вши, дбы, тря,
пшю, фчы, штя», историйки, из которых видно, как выгодно быть доб-
рым, кроме того «на 230 страницах автор проходит с детьми все науки:
геологию, физическую и математическую географию, астрономию, есте-
ственную историю (минералогию, ботанику, зоологию), священную исто-
рию, грамматику и наконец арифметику» (там же).
По тому же рецепту, безграмотно и аляповато составлена русская
азбука или «Драгоценный подарок детям». Здесь тоже сначала варвар-
ские склады: веди, вену, вздра и пр., потом нравоучительные извлечения,
вроде: «старайся выхвалять с благодарностью всякую услугу: за то бу-
дут тебе оказывать новые благодеяния» (там же). Это уже, едко заме-
чает Белинский, не по части нравственности, а по части безнравствен-
ности. Потом в азбуке идут повести и стихи «весьма пригодные для ис-
кажения вкуса», а дальше цифры и таблицы умножения. Такие книги
Белинский называет бесчисленными спекуляциями, производимыми не.
грамотными людьми пользующимися легкомыслием воспитателей.
Он формулирует свои требования к азбуке. Он настаивает на огром-
ном значении этого первоначального учебника, от которого зависит бы-
строта овладения грамотой, любовь или неохота к чтению. Он кладёт
в основу построения азбуки аналитико-синтетический принцип обучения
грамоте. Изучению слов должно пред шествовать усвоение звуков, букв,
соединение последних в слоги, слогов в слова. Усваивая механизм чте-
ния, надо овладевать смыслом читаемого.
Не менее резкой критике подверг Белинский тогдашние грамматики.
В рецензии на книгу Калайдовича «Грамматика русского языка, ч. I. —
Познание слов» Белинский высказал общее суждение о том, что такое
учебная книга. Он говорил, что учебные пособия научного характера
должны отражать новый взгляд автора на предмет, излагаемый в книге.
Достоинство учебных книг для детей «должно состоять в простом и
ясном изложении предмета и искусном приноравливании оного к дет-
ским понятиям» (П. С, стр. 23).
Великий реформатор изучения русского языка разбирает все суще-
ствующие грамматики, как-то: Меморского, Греча, Востокова, Остоло-
пова и предъявляет им серьёзное обвинение. Он утверждает, что грам-
матика должна быть составлена, исходя из определённого философского
воззрения на роль, значение и происхождение языка. Он говорит, что
хотя ребёнок и мал, ему требуется, как и взрослому, объяснить «фило-
софию слова человеческого». И указывая на любознательность ребёнка
и на особенности его мышления, Белинский говорит, что ребёнку мало
названия частей речи и перечисления их, ему надо объяснить, почему
их столько, а не больше.
Таким образом Белинский настаивал на том, что всякая учебная
книга должна содержать в себе методологию данной науки и быть
методически оформленной. Науку нужно преподносить в формах, до-
ступных пониманию детей, приноровленных к особенностям их мы-
шления.
В своей книге «Основания русской грамматики»- Белинский давал
философскую основу русского языка. Он вносил изменения в опреде-
ления грамматики, как учебного предмета, в методику словопроизно-
шения, стремился преобразовать прилагательные в «пользу простоты,
единства и общности правил правописания». Все эти реформаторские

устремления и действия Белинского облегчали процесс обучения чтению,
письму, овладения научными основами русского языка.
Особенно резко бичевал Белинский тогдашние курсы риторики и
преследовал автора наиболее распространённой книги по риторике —
Кошанского. Понятием «риторика» Белинский окрестил всё отжившее,
лживое, извращающее действительность, фальсифицирующее науку.
В рецензии на книгу Кошанского «Общая риторика» (1840) Белин-
ский, выставляя на осмеяние определение риторики «наукою изобретать
и располагать мысли», обещает сочинить «риторику» и назвать её
«наукою убивать способности, уничтожать развитие и делать педантов»
(П. С, стр. 153). Собственно, говорит он, если бы авторы «риторик»
были откровенными людьми и не скрывали своих целей, они бы должны
были признаться, что обучавшиеся писать по их рецептам не умеют на-
писать ни простого письма, ни учёного рассуждения, ни журнальной
статьи.
Критикуя эту же книгу в седьмом издании в 1842 г., Белинский про-
должает ещё более едко издеваться над определением риторики. Он
говорит, что если «человек ограничен от природы, или просто глуп», он
не должен отчаиваться—г. Кошанский научит его мыслям, изобретая их
по вопросно-ответному способу. Больше того, такой человек, изучив
риторику Кошанского, может стать знатным сочинителем. И вновь воз-
вращается Белинский к вопросу о «риторике» в 1845 г. в отзыве на книгу
Кошанского «Частная риторика» и книгу Глаголева «Умозрительные и
опытные основания словесности в IV частях». Он называет эти книги
анахронизмом нашего времени. Он приветствует их, как выходцев
с того света и гонит прочь, ближе узнав их, как пустых болтунов.
Кошанский и на этот раз верен своей роли, давая советы, годные
«придавлять способности несчастных, обязанных знать все пустяки,
вздоры, нелепости, из которых она (т. е. риторика. — М. Ш.) сшита»
(там же).
Наряду с «риторикой» Белинский столь же резко критикует и сло-
весность. Этот курс включал в себя в это время теорию литературы,
народную словесность, историю литературы и собственно литературу.
Глаголев определяет в духе традиционной схоластики словесность, как
науку, включающую в себя: грамматику, риторику и пиитику. Белинский,
высмеивая это определение, разоблачает автора как врага новой отече-
ственной литературы, врага Пушкина, Гоголя и других передовых писа-
телей России.
Он резко критикует Глаголева за приверженность к церковно-сла-
вянской речи, за восхваление старых словесных образцов, за преклоне-
ние перед Шишковым, которого Глаголев возвёл в «Каноны нашей
грамматики» (П. С, стр. 188).
В вопросах языка учебных, так же как и детских книг, Белинский был
страстным обличителем всех анахронических стремлений закрепить
в учебных книгах мёртвый, отживший язык XVIII в.
Если в литературе и жизни во времена Белинского произошла победа
карамзинистов над шишковистами, если там уже утверждался современ-
ный русский язык, красота, гибкость и яркость которого были блестяще
показаны Грибоедовым, Крыловым, Пушкиным, то совсем не то было
в учебной литературе. Там, в этой особо отсталой области издательской
деятельности, нашли своё пристанище все отжившие формы русского
напыщенного, ложно-классического языка. Проникал туда под влиянием
теории официальной народности, безграмотности и простого шарлатан-
ства и псевдо-народный разговорный стиль. Вот почему в любой длин-
ной и короткой рецензии на учебные Книги Белинского говорит о языке

книги и буквально преследует всех поборников устаревшего, отжившего.
Он правильно указывает, что язык большинства рецензируемых им учеб-
ных книг затрудняет развитие детей и познание ими окружающего.
Борясь за внедрение в учебную книгу складывающегося литератур-
ного языка, Белинский стремился к освоению детьми передовых идей
русской литературы, за правильное развитие детей в процессе обучения,
за преподнесение им науки вместо «риторики».
Высказывания Белинского о недостатках современных ему учебников
были единственными по своей глубине в тогдашней мировой педагоги-
ческой литературе. Передовое педагогическое миросозерцание помогло
Белинскому подойти принципиально и целеустремленно ко всем частным
Вопросам учебной литературы. Все его отдельные высказывания об учеб-
ной книге, будучи собранными воедино, составляют глубоко научную
теорию, не потерявшую своего практического значения и для нашего
времени.
Наряду с разбором учебных книг Белинский дал талантливую, яркую,
научно-педагогическую критику беллетристических произведений, напи-
санных для детей. Он рассмотрел также всю художественную иностран-
ную и русскую литературу, рекомендуемую для детского чтения.
Он отмечал бедность этой литературы в России. «Наша литература
особенно бедна книгами для воспитания в обширном значении этого
слова, т. е. как учебными, так и литературными детскими книгами»
(П. С, стр. 41). Россия не является здесь исключением. У французов,
англичан и немцев «книг много, но читать детям почти нечего», — сетует
Белинский. За границей «написали бездну», но дети не стали от этого
богаче книгами для чтения.
Белинский рекомендует детям романы В. Скотта, Купера. Он, как и
Руссо, высоко ценил «Робинзона Крузо». Но он заклинал детей: «Со-
храни Вас Бог от оспы, кори и сочинений Беркена, Жанлис и Бульи»
(П. С, стр. 48). Переводами сочинений этих бездарных иностранных
«писателей» был наполнен тогда книжный рынок. Белинский зло обру-
шивался на этих сочинителей, творящих по рецепту: «детскую то
книжонку мы разом намараем — сядет и напишет» (П. С, стр. 60), и пе-
реводчиков этих произведений на русский язык. Он рекомендовал детям
лучшие произведения отечественной литературы — романы Лажечникова,
Загоскина, произведения Крылова, Пушкина, Гоголя. Рецензируя сказки
дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского), он с гордостью отмечал, что рус-
ские дети имеют в нём такого писателя, которому бы «позавидовали
дети всех наций» (П. С, стр. 98). Белинский высоко ценил выпуски
«Новой Библиотеки для Воспитания», издаваемой П. Редкиным, и призы-
вал издателя Редкина не жалеть «никаких трудов на постепенное улуч-
шение такого полезного издания» (П. С, стр. 205).
Белинский считал детскую литературу важнейшей частью общей ли-
тературы и одним из главнейших средств педагогического воздействия.
«Детские книги пишутся для воспитания, а воспитание великое дело, —
им решается участь человека». Он формулировал научные, педагогиче-
ские и художественные требования к детской книге и детскому писа-
телю. Его теория детской литературы вошла основным своим содержа-
нием в советскую педагогику и советское литературоведение и далеко
превосходила всё, что имелось по вопросу о детском чтении в мировой
науке в его время.
В своём педагогическом творчестве Белинский выразил непреклонное
стремление к свободе и социальному благу народа, вражду к рабству
и угнетению, широту и размах социальных и гуманистических идеалов
русского народа.

Самобытное и глубоко оригинальное учение Белинского о воспитании
детей в единстве обще-человеческих и национальных моментов явилось
ценнейшим вкладом в русскую и мировую педагогику. Оно поднимало на
высшую ступень теорию природосообразности воспитания, созданную
западноевропейскими и русскими педагогами в XVII и XVIII вв. Оно не
отменяло принципа природосообразности воспитания. Воспитать ребёнка
сообразно природе человека — значит сделать его, по мнению Белинского,
борцом за высокие обще-человеческие идеалы, значит привить ему луч-
шие национальные черты, свойственные тому народу, к которому принад-
лежит ребёнок. В свете теории диалектического единства обще-челове-
ческого и национального учение о природосообразности воспитания по-
лучало новое качественное содержание и глубокий социальный смысл.
Любя пламенно свой народ и веря в его историческую миссию, Бе-
линский требовал воспитывать в детях безграничную любовь к своей
родине, отвращение ко всем формам угнетения человека человеком. Он
резко критиковал немецкую педагогику, претендовавшую уже тогда на
мировое господство, за узкий национализм под флагом космополитизма,
за семейный эгоизм, филистёрство и педантизм. Он беспощадно обруши-
вался также на тогдашнее русское воспитание. Но он был далёк от
огульного охаивания всей современной ему теории и практики русского
воспитания. Он отмечал наличие в России хороших педагогических трак-
татов (сочинения Гугеля и др.), учебных книг (Полевого, Половцова
и др.). Он любовно показал миру русских детей, выявив себя глубочай-
шим знатоком их психологии, убедительно доказал, что таких прекрас-
ных детских писателей, как Одоевский, и издателей детской библиотеки,
как Редкий, нет в Европе.
Белинский оказал огромное влияние на формирование педагогических
идеалов русского общества. Педагогические теории Добролюбова, Чер-
нышевского, Пирогова и Ушинского бесспорно имеют своими истоками
идеи Белинского. Белинский является таким писателем, который по опре-
делению Ленина, дорог «всякому порядочному человеку на Руси»
(т. XVI, стр. 132).
Он является гордостью этого народа. Известно что товарищ Сталин
назвал имя Белинского наряду с лучшими представителями великой рус-
ской нации, «нации Плеханова и Ленина, Белинского и Чернышевского,
Пушкина и Толстого, Глинки и Чайковского, Горького и Чехова, Сече-
нова и Павлова, Репина и Сурикова, Суворова и Кутузова» (И. Сталин,
О Великой Отечественной войне Советского Союза, М., 1943, стр. 27.)

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗМА И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ Н. И. ПИРОГОВА
Член-корреспондент АПН РСФСР Г. Е. ЖУРАКОВСКИЙ
Педагогическое наследие, оставленное нам Н. И. Пироговым, сложно
w многообразно по своему содержанию. Однако в этой сложности и
многообразности не трудно наметить основную идею Н. И. Пирогова,
настойчивое проведение которой в жизнь придаёт его педагогическому
творчеству внутреннее единство и впечатление законченного своеобраз-
ного целого.
Основной, круг проблем, интересовавший Н. И. Пирогова. сводился
к обоснованию гуманистических начал в русской педагогике. Этот цикл
вопросов был выдвинут Н. И. Пироговым отнюдь не случайно: всё раз-
витие русской жизни данной эпохи властно диктовало необходимость его
разработки. Мало того: этот же круг.вопросов был близок и западно-
европейской педагогической мысли середины XIX в. Однако никто из
представителей этой мысли так полно, глубоко и всесторонне не разра-
ботал данной, во многих отношениях основной для педагогики, проблемы,
как Н. И. Пирогов. В этом смысле его вклад в мировую сокровищницу
педагогической науки, сделанный в эпоху расцвета русской педагоги-
ческой мысли, совпавшей с господством эпигонов классической педаго-
гики XVII—XVIII вв. на Западе, имеет непреходящее значение и обес-
печивает Н. И. Пирогову почётное место классика в истории русской
педагогики.
Самое понятие гуманизма имеет многовековую историю, на протяже-
нии которой его трактовка принимала различные формы, обусловленные
сложными обстоятельствами места и времени.
Отвлекаясь условно от этих форм, мы можем определить гума-
низм, как такую систему мировоззрения, которая в качестве своего ба-
зиса выдвигает признание ценности человеческой личности, основанное
на положительном отношении к человеческой природе, и рассматривает
в связи с этим весь исторический процесс не с точки зрения реализа-
ции в нём той или иной метафизической концепции, но как проявление
в тех или иных формах, зависящих от исторических условий, живых
творческих сил человечества в целом. Последовательно развиваясь, гу-
манистическое мировоззрение должно, конечно, совлечь метафизиче-
ские покровы и с внешнего мира, рассматривая этот внешний мир с тех
же основных точек зрения, с которых рассматривается им и челове-
ческое общество.
Бросая взгляд на эту многовековую историю, мы видим, что гумани-
стическое мировоззрение в философской оболочке, носящей на себе от-

печаток условий жизни рабовладельческого общества, приобрело руко-
водящее/ значение в античном мире и вновь вернуло себе это значение
в эпоху Возрождения после долгих столетий торжества церковных идей
в эпоху раннего средневековья.
Церковная реакция в Западной Европе XVI—XVII в., независимо от
своей вероисповедной (католической или протестантской) формы, хотя
иногда и пыталась облечься во внешнюю оболочку гуманизма (школа
иезуитов), по существу своему не могла не быть ему глубоко враждебной.
Наоборот, можно утверждать, что всё прогрессивное, зовущее вперёд
в области педагогики в эту историческую эпоху не могло в том или 'ином
отношении не соприкасаться с понятием гуманизма. В частности, фран-
цузская просветительная литература XVIII в. имеет одним из своих
истоков круг идей, связанных с этим понятием. Педагогические идеи
Руссо, Гельвеция, Дидро, как и передовых деятелей эпохи французской
буржуазной революции, порывая с церковными традициями, утверждают
права человека, получившие своё крайнее выражение на страницах
«Эмиля». Однако это утверждение,имеет пока прежде всего деклара-
тивный характер и с ним связаны построения многообъемлющей си-
стемы практических педагогических выводов в области общественного
воспитания.
В условиях отсталой экономически Германии первой половины XIX в.
когда, по выражению Энгельса, даже Гегель и Гёте, как немцы, не могли
не быть «порядочными филистерами» (что с ещё большим правом можно
сказать о Гербарте и Дистервеге), проблема гуманизма не могла быть
всесторонне и глубоко разработанной хотя бы уже потому, что вдумчи-
вый анализ её не мог мириться с существующей системой прусской
государственности. В частности, Гербарт пытался философски обосно-
вать эту систему, впадая тем самым в те безвыходные противоречия
с прогрессивными элементами своего педагогического мировоззрения, на-
личие которых приводит его, как известно, в «Общей педагогике» к горь-
кому выводу: «Я не верю, что при современном состоянии нашего об-
щества можно было устроить сколько-нибудь значительные обществен-
ные учреждения, имеющие целью направить юношество к надлежащей
деятельности».
В этом смысле немецкая педагогика первой половины XIX в. делала
значительный шаг назад сравнительно с учением старого Песталоцци,
который, хотя и ограничивал круг своих интересов прежде всего вопро-
сами начального образования, но иногда, по крайней мере, поднимался
на вершины подлинного революционного пафоса, лишённого, впрочем,
нужной поддержки со стороны всего его жизнеотношения в целом.
В русских условиях 30—50-х годов XIX в. полицейско-бюрокра-
тическое государство не только преграждало пути к практической дея-
тельности лучшим передовым деятелям русского общества, но и ставило
своей задачей оградить своеобразной китайской стеной Россию от Запад-
ной Европы, затрудняя все возможные виды общения русского общества
с последнею. С другой стороны, оно стремилось перестроить всю си-
стему народного образования так, чтобы превратить её в своеобразный
инкубатор государственных чиновников, возведённый при этом на строго
выдержанном сословном принципе.
Знаменательным фактом в этом смысле является декларация, с кото-
рой выступил новый министр народного просвещения А. С. Шишков
(принимая должность в мае 1824 г.) и которая получила своеобразную
интерпретацию в его сентябрьской речи того же года.
В первом из этих документов утверждалось, что «излишнее множе-
ство и великое разнообразие учебных предметов должно быть благора-

зумно ограничено и сосредоточено, во-первых, в тех познаниях, кои
самым учреждением разных учебных заведений поставлены, и, во-вто-
рых, сообразно со званиями, к которым учащиеся предназначаются».
В речи выдвигалось аналогичное положение: «Науки полезны только
тогда, когда как соль употребляются и преподаются в меру, смотря
по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет».
Эти положения Шишкова и стали на протяжений ряда десятилетий
с различными: вариациями основой русской просветительной правитель-
ственной политики, в частности, в области среднего образования, найдя
своё выражение прежде всего в школьном уставе 1828 г.
При таких обстоятельствах и классицизм стал рассматриваться охра-
нителями устоев, как нечто весьма опасное. «Было бы полезно образо-
ванию молодых людей в учебных заведениях дать направление более
материальное, — писал в 1847 г. киевский генерал-губернатор Бибиков,
исполнявший одновременно и обязанности попечителя Киевского учеб-
ного округа, — которое, занимая ум их знаниями положительными, не да-
вало бы времени воображению отвлекать их от более полезных заня-
тий».
Сообразно этим установкам уже в 30-х годах было приступлено
к организации так называемых, реальных (технических, узко-специаль-
ных) классов при ряде гимназий с бифуркацией, начинавшейся
с IV класса. Эти же предпосылки явились основою реформ средней
школы в 1849 и 1852 гг. Согласно последней, древние языки сохраня-
лись только в десяти гимназиях, тогда как остальные гимназии были
разделены на два типа. В первом из них основными предметами были
признаны история и законоведение, а во втором—только законоведение.
Цель этого преобразования была совершенно очевидна: дать известную
законченность среднему образованию и придать ему практически-канце-
лярский уклон с целью направлять окончившую гимназю молодёжь,
конечно, в первую очередь малоимущих родителей, минуя университеты,
прямо в те или иные канцелярии под надзор Акакиев Акакиевичей.
Параллельно с этим шло разрушение университетов, важным этапом
в жизни которых в этом отношении был реакционный устав 1835 г.
В дальнейшем, однако, даже нормы этого устава оказались слишком
свободными.
«В городе [т. е. в Петербурге] невероятные слухи о закрытии универ-
ситета, — записывает А. В. Никитенко в своём «Дневнике» 7 января
1849 г. — Проект этого приписывают Ростовцеву, который будто бы по-
дал государю записку о преобразовании всего воспитания, образования
и самой науки в России, и где он предлагает на место университета
учредить в Петербурге и Москве два больших высших корпуса, где науки
преподавались бы специально только людям высшего сословия, готовя-
щимся к службе».
В русском передовом культурном обществе 40—50-х годов XIX в.
росло сильное недовольство правительственной политикой в области
культуры и просвещения. Такие оппозиционные настроения смывали
с русского общества филистерскую накипь и по существу поднимали
его над обществом Западной Европы. Этому содействовало и то обстоя-
тельство, что по своему образовательному уровню, по крайней мере, луч-
шие представители русской интеллигенции данной эпохи стояли в первых
рядах «духовной аристократии» Европы.
Страницы «Былого и дум» Герцена с особою силой и яркостью гово-
рят об этом своеобразии русской жизни середины XIX в.
«Число воспитывающихся у нас всегда было чрезвычайно мало; но
те, которые воспитывались, получали не то, чтоб объёмистое воспитание,

но довольно общее и гуманное; оно очеловечивало учеников всякий раз,
когда принималось. Но человека-то именно и не нужно было ни для
иерархической пирамиды, ни для преуспеяния помещичьего быта... Жить
в полном нравственном разладе они не могли, не могли также удовле-
творяться отрицательным устранением себя; возбуждённая мысль требо-
вала выхода. Разное разрешение вопросов, одинаково мучивших молодое
поколение, обусловило распадение на разные круги» (II, стр. 226—227).
Герцен приходит к выводу, что русская передовая интеллигенция
имеет право претендовать на первое место в Европе.
«Ни мысли, ни заботы о своём личном положении, о своей личной
выгоде, об обеспечении; вся жизнь, все усилия устремлены к общему
без всяких личных выгод... Интерес истины, интерес науки, интерес
искусства, humanitas поглощает всё.
И заметьте, что это стремление от мира сего вовсе не ограничивалось
университетским курсом и двумя-тремя годами юности. Лучшие люди
круга Станкевича умерли; другие остались, какими были до нынешнего
дня. Бойцом и нищим пал изнурённый трудом и страданиями Белинский.
Проповедуя науку и гуманность, умер, идучи на свою кафедру, Гранов-
ский. Боткин не сделался в самом деле купцом... никто из них не отли-
чился по службе...
Где, в каком углу современного Запада найдёте вы такие группы
отшельников мысли, схимников науки, фанатиков убеждений, у которых
седеют волосы, а стремления вечно юны?
Где, укажите. Я бросаю смело перчатку...
Что такое был теоретический интерес и страсть истины и религии во
времена таких мучеников разума и науки, как Бруно, Галилей и пр., мы
знаем; знаем и то, что была Франция энциклопедистов во второй поло-
вине XVIII в., а далее? А далее — Sta viator!» (II, стр. 235—236).
В этой поразительной характеристике Герцена передовой фаланги рус-
ских общественных деятелей середины XIX в., к числу которых мы без
всяких колебаний можем причислить и Н. И. Пирогова, прежде всего
бросается в глаза, наряду с неоднократным подчёркиванием значения
для них того, что Герцен называет humanitas, тот глубокий разрыв, ко-
торый существует в их жизни между настойчивым стремлением к действо-
ванию, к практической работе, и их оценкой Герценом, как «отшельников
мысли,» и «схимников науки».
Понять сущность этого разрыва значит понять условия личной драмы,
переживаемой лучшими передовыми деятелями России XIX в.
Все они, начиная с Пушкина, страстно и напряжённо стремятся
к общественной деятельности, но условия существования полицейском
бюрократического государства толкают их назад.
«Живое вмешательство в общественные дела было невозможно, —
пишет по этому поводу Герцен на страницах «Былого и дум» (II, стр.
530), — у нас в них мешаются только первые три класса... мы изба-
влялись от пустоты, которая сосала... сердце, теоретической работой...»
Из этого же источника вытекала эмиграция Герцена и позднейшее
анахоретство Н. И. Пирогова и Л. Н. Толстого.
После всего сказанного мы можем понять, почему русская прогрес-
сивная педагогика первой половины XIX в. так упорно защищала лозунг
«воспитания человека».
На позициях гуманизма, отстаивающего этот лозунг, пребывал
Белинский, защищавший положение: «Кто не сделался прежде всего
человеком, тот плохой гражданин» («Две детские книжки»), и Герцен,
пытавшийся примирить личное и общественное начало в воспитании
в яркой формуле: «Необходимо раскрыть свою душу всему человече-

скому, страдать и наслаждаться страданиями и наслаждениями совре-
менности, работать столько же для рода, сколько для себя, словом
развить эгоистическое сердце во всех скорбящее» («Капризы и раз-
думье») .
Проблемы воспитания на гуманистической основе получили своё раз-
витие и обоснование в русской педагогической журналистике второй
половины 50-х годов.
Знаменитая статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», напечатанная
в № 9 журнала «Морской Сборник» за 1856 г., широко M полно трак-
тующая эти проблемы, не была в этом отношении единичной.
Одновременно с этой статьёй появился и ряд других статей на ту же
тему — верный признак того, что вопрос назрел и выдвигается самой
жизнью в порядок дня (это отразилось 'и в названии статьи Н. И. Пиро-
гова). Тут попутно можно упомянуть статьи Бема, Чумикова, Даля,
Вышнеградского, Редкина и ряда других, появившиеся в том же «Мор-
ском Сборнике», а также в новых педагогических журналах: «Журнале
для воспитания» и «Русском педагогическом вестнике». Основная мысль,
объединяющая все эти выступления, сводилась, конечно, к одному —
к необходимости дать нашей молодёжи широкое «общечеловеческое»
среднее образование, на котором только и можно строить образование
специальное.
По существу это означало борьбу с политикой николаевского прави-
тельства в области средней школы, хотя так прямо вопрос нигде не ста-
вился.
С внешней стороны полемика шла в области отвлечённых начал
и была во многих случаях самими выступавшими в значительной мере
ослаблена множеством оговорок, в частности, пространными рассужде-
ниями о важности и необходимости проведения всей учебной и воспита-
тельной работы на религиозной основе.
Статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» была плотью от плоти
и кровью от крови этих полемических выступлений.
Но эта статья, написанная знаменитым учёным с страстным подъё-
мом, выразившая настроения, близкие передовому русскому обществу
на протяжении не одного десятка лет, естественно, приобрела характер
своеобразной декларации, под основными пунктами которой как бы
подписывались представителе разнообразных направлений русской
мысли, стремящиеся в том или ином отношении отмежеваться от тёмных
ocHQp предшествующего царствования.
Главные выводы Н. И. Пирогова в «Вопросах жизни», как известно,
сводятся к следующему:
«Общечеловеческое образование» признается Н. И. Пироговым осно-
вой образования специального. И далее:
«Я хорошо знаю, что исполинские успехи наук и художеств нашего
столетия сделали специализацию необходимой потребностью общества; но
в то же время никогда не нуждались истинные специалисты так сильно
в предварительном общечеловеческом образовании, как именно в наш
вес».
В нашей педагогической литературе нередко приходится встречать
упрёки по поводу неясностей и недоговорённостей «Вопросов жизни».
Однако нужно было обладать большим гражданским мужеством, чтобы
по адресу основ действующего школьного положения 1849—1852 гг.
выразиться так, как Н. И. Пирогов:
«Односторонний специалист есть или грубый эмпирик или уличный
шарлатан».

Итак, среднее образование должно иметь «общечеловеческий харак-
тер».
Выдвигая это положение, русская классическая педагогика в лице
Н. И. Пирогова делает больший шаг вперёд сравнительно с господство-
вавшими в Западной Европе в то время идеями Гербарта и Дистервега.
Для Гербарта развитие многостороннего интереса в средней школе
означает прежде всего разрешение для молодого человека узкого
и чисто практического вопроса соответствующей ориентации его
в высшей школе, а для Дистервега идея формального образования на
математической основе бросает свою холодную тень на все его дальней-
шие педагогические выводы.
Отстаивая мысль о важности общего среднего образования, Пирогов
в «Вопросах жизни» и по отношению к высшему образованию вполне по-
следовательно защищает идею университета, как типа высшей школы,
дающей специальную подготовку в условиях тесного союза всех основ-
ных направлений человеческого знания.
«Ни одно образованное правительство, как бы оно ни нуждалось
в специалистах, не могло не убедиться в необходимости общечеловече-
ского образования. Правда, в некоторых странах университетские
факультеты почти превратились в специальные училища; но нигде ещё
Не исчезло совершенно их существенное и первобытное стремление
к главной цели: общечеловеческому образованию».
Некоторые советские исследователи (например, С. Штрайх) пытались
изобразить Н. И. Пирогова как материалиста и атеиста по своим убеж-
дениям. Материалистическая струя была сильна в духовной жизни
Н. И. Пирогова в годы его молодости. Позже старые идеалистические
традиции, в условиях подчинения которым протекли его детство и отро-
чество, снова приобрели над ним былую власть, постепенно усиливаясь
к концу его жизни, что и нашло своё отражение в «Дневнике старого
врача». Наличие религиозных элементов в протестантско-мистическом
духе до некоторой степени чувствуется и в «Вопросах жизни», не обра-
зуя, однако, в них основной тенденции. В частности, в своей оценке
сущности человеческой природы Н. И. Пирогов совершенно расходится
с церковными установками, утверждая, что добро и зло вообще довольно
уравновешены в нас, в силу чего «нет никакой причины думать, чтобы
наши врождённые склонности, даже и мало развитые воспитанием, влекли
нас более к худому, нежели к хорошему».
К сказанному нужно прибавить, что «Вопросы жизни» не выявляют
сущности гуманизма Н. И. Пирогова в одном очень важном для нас
отношении. Этот гуманизм никогда не был отвлечённо-теоретическим по-
строением, как то может показаться при чтении «Вопросов жизни».
Н. И. Пирогов всегда чувствовал себя гражданином великой страны,
остро переживающим её несчастия и беды.
Таким гражданином выступает Н. И. Пирогов в своей деятельности
и в осаждённом Севастополе, и на посту попечителя Одесского учебного
округа, когда ему приходилось разрабатывать план организации будущего
новороссийского университета, предназначенного по его мысли к тому,
чтобы нести свет русской культуры славянским народам Балканского
полуострова, и на посту попечителя Киевского учебного округа, когда он
стремился разрешить национальные противоречия, выдвигая общие куль-
турные задачи и с подчёркнутым вниманием и уважением относясь
к культурным ценностям, независимо от того, какой национальности они
принадлежат.
Эта сторона деятельности Н. И. Пирогова нашла своё отражение
только в его позднейших педагогических работах.

В условиях этих ограничений значение «Вопросов жизни» остаётся,
однако, очень большим и может быть определено с двух точек зрения.
Во-первых, эта статья произвела огромное впечатление на рус-
ское общество. То что «носилось в воздухе», то, что высказывалось
везде и всюду в частных беседах, получило в ней отчётливые формули-
ровки. Многое также читалось между строк. Основная мысль статьи —
отстаивание принципа гуманизма в образовании — была сформулиро-
вана следующим образом: «Все до известного периода жизни, в кото-
ром ясно обозначаются их склонности и их таланты, должны пользо-
ваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения.
Недаром известные сведения исстари называются humanoria, т. е.
необходимые для каждого человеку».
Эта мысль стала знаменем времени и орудием борьбы за преобразо-
вание школы.
Как известно, выступление Н. И. Пирогова приветствовали
и Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов. Первый говорит о «Вопро-
сах жизни» в статье «Заметки о журналах» (1856 г.). Важно отметить,
что в этой статье проблема общего образования, выдвинутая Н. И. Пи-
роговым, признаётся для данного времени вопросом общеевропейским
и прямо отмечается, что сказанное по поводу этой проблемы человеком,
«единогласно признанным знаменитейшим из всех наших учёных
в настоящее время», не может не приковать к себе широкого обществен-
ного внимания.
О том, как пробудилось это внимание, ярко повествует Н. А. Добро-
любов в статье «О значении авторитета в воспитании». «Они («Вопросы
жизни»), — пишет Н. А. Добролюбов, — поразили всех и светлостью
взгляда, и благородным направлением мыслей автора, и пламенной,
живой диалектикой, и художественным представлением затронутого
вопроса».
Как и Чернышевский, Добролюбов полностью солидаризируется
с основными мыслями Пирогова.
Во-вторых, статья «Вопросы жизни» имела переломное значение
в жизни самого Н. И. Пирогова: в ней он подвёл итоги всем своим педа-
гогическим исканиям предшествующего времени, в ней он как бы наме-
тил программу всех своих последующих высказываний по педагогиче-
ским вопросам. Эта же статья послужила основанием для вступления
Н. И. Пирогова на педагогическое поприще в роли попечителя учебного
округа.
Многие представители прогрессивного русского общества конца
50-х годов не могли понять тех побуждений, которыми при этом руко-
водствовался Н. И. Пирогов.
«Какой злой дух надоумил Пирогова оставить науку, где он завоевал
себе такое прекрасное место, и прилепиться к отверженному племени
бюрократов, где он едва может приобрести посредственное значение
и принести весьма мало существенной пользы!»— восклицает А. В. Ни-
китенко в своём «Дневнике».
В действительности, конечно, не раболепие перед «отверженным пле-
менем», но мотивы совсем иного рода толкнули Н. И. Пирогова
на новый путь.
Тот гуманизм Н. И. Пирогова, который так глубоко и полно вы-
явился в «Вопросах жизни», выковывался им в долгие годы его деятель-
ности, как учёного, профессора и деятеля в медицинской области.
Н. И. Пирогов смотрел на свою научную и преподавательскую работу
а области медицины прежде всего как на общественное служение.

Это общественное служение требовало не врачей-ремесленников,
ко людей с широким общим образованием.
В образовании такого рода нуждалась, по мысли Н. И. Пирогова,
и сама врачебная практика. В области этой последней Пирогов реши-
тельно требовал от врача прежде всего умения глубоко проникнуть
в индивидуальные неповторимые свойства того процесса болезни, кото-
рый в каждом отдельном случае протекал перед его глазами.
Такая постановка вопросов требовала от врача научного общего
образования. Это широкое общее образование только завершалось
в высшей специальной школе, а фундамент её закладывался на пред-
шествующих школьных ступенях.
Каков же должен был быть этот фундамент?
Ставя и пытаясь разрешить данный вопрос, Н. И. Пирогов вполне
последовательно стал углублённо работать над проблемами педагогики.
Одним из исходных утверждений Н. И. Пирогова, положенных
в основу его «Начал общей военно-полевой хирургии», является мысль
о том, что «будущее принадлежит медицине предохранительной». Исходя
из этого правильного положения, Н. И. Пирогов прекрасно сознавал, что
в стране почти сплошной неграмотности, какою была Россия в середине
XIX в., вопросы гигиены могли иметь только теоретическое значение.
Борьба за образование могла содействовать переходу теории хотя бы
в частичную практику. Таким образом и с этой стороны Н. И. Пирогов
снова подходил к педагогике.
К педагогике подводили его и теоретические и практические про-
блемы, вытекавшие из его собственной преподавательской работы
в высшей школе.
В таких условиях переход от медицины к педагогике был лёгким
и естественным: две великие области человеческой деятельности — меди-
цина и педагогика предстали в сознании Н. И. Пирогова, как две родные
сестры: можно было стать рыцарем и той и другой одновременно.
Автор «Вопросов жизни» в нашей оценке и в нашей памяти равно
велик и как учёный хирург, и анатом, и как педагог теоретик, и практик.
Н. И. Пирогов не был чужд вопросам начального народного образо-
вания (вспомним хотя бы его плодотворное участие н деле организации
воскресных школ), но всё же в центре его внимания всегда были две
другие области народного образования — образование среднее и высшее.
Эти две последние области были полем его практической деятельности
и как попечителя и как профессора, и рассмотрению вопросов, связан-
ных с ними, он посвятил ряд своих статей, очень разнообразных по
тематике, но объединённых общими принципами и общею исходною
точкою зрения, которую можно определить как «пироговский гуманизм».
Рассматривая основы среднего образования с этих гуманистических
позиций, Н. И. Пирогов естественно останавливает своё внимание на двух
основных проблемах, волновавших его современников,— классического
и реального, формального и материального образования.
Из сказанного ранее следует, какие трудности в субъективном смысле
приходилось преодолевать Н. И. Пирогову при рассмотрении вопроса
о взаимоотношениях классического и реального образования.
С одной стороны, его гуманистические симпатии властно влекли его
в тот далёкий античный мир, который так высоко сумел оценить значе-
ние отдельной человеческой личности, являющейся в то же время жи-
вым членом государственного и общественного коллектива, а о другой
стороны, вся его научная блестящая и плодотворная деятельность как
врача-хирурга направляла центр его внимания к вопросам естествозна-
ния в широком смысле этого слова.

После ряда долгих колебаний (эти колебания, может быть, отчасти
обусловливаются выступлением К. Д. Ушинского, который в своей
статье «Педагогические сочинения Н. И. Пирогова», свидетельствующей
о глубоком уважении одного великого русского педагога к другому,
анализирует и критикует предпочтение классического образования
реальному, характерное для автора «Вопросов жизни» в 60-х годах)
Н. И. Пирогов приходит к выводу о возможности и необходимости
допустить (наличие двух по существу равноправных образовательных
путей.
«Я полагал, что наука, — пишет он в одном из своих писем
к И. В. Бертенсону незадолго до смерти, — в руках дельного учителя
есть единственное мощное средство в школах к нравственному образо-
ванию... я не отдавал предпочтения в этом отношении, для меня самом
главном в школьном деле, ни классицизму, ни реализму: для меня оба
направления были одинаково пригодны для достижения поставленной
мною цели».
При этом, конечно, нужно иметь в виду, что толкование Н. И. Пиро-
говым основ как классического, так и реального образования в корне
отличалось от министерских установок.
В первом случае речь шла об усвоении великого античного наследия
в его классических первоисточниках и в том сложном преломлении, ко-
торое оно получило в новое время, став основой всей современной куль-
туры человечества; во втором случае имелось в виду многостороннее
изучение мира природы в целом, весьма мало похожее на то «реальное
образование», которое насаждалось у вас под видом реальных, факти-
чески почти ремесленных отделений гимназий в 1836, 1839 и в дальней-
шие годы.
Данная здесь концепция Н. И. Пирогова, определяющая взаимо-
отношения классического и реального- образования, является одной из
вершин русской классической педагогики и по глубине, отчётливости и
прозорливости далеко превосходит то решение данной проблемы, кото-
рое мы находим в современной западной педагогике.
Эта концепция особенно выигрывает, если её сопоставить с выводами
современных Н. И. Пирогову «властителей дум» на Западе — Дистер-
вега и Спенсера. Как известно, учение Дистервега о развивающе-изла-
гающем и развивающе-вопросном методах преподавания, ведя за со-
бою деление всех предметов обучения на группы историческую и рацио-
нальную с предпочтением второй, внесло величайшую неясность в трак-
товку проблемы учебного плана средней школы, в то время как низве-
дение Спенсером истории на уровень «описательной социологии» есте-
ственно должно было повлечь за собой недооценку значения гумани-
тарного образования.
После всего сказанного можно понять, что Н. И. Пирогов является
вполне последовательным, выдвигая положение о необходимости объ-
единения понятий формального и материального образования и тем
самым преодолевая крайности современной ему немецкой педагогики.
«Подлинное знание, — говорит Н. И. Пирогов в своей статье «О пред-
метах суждений педагогических советов», — не может быть одним чисто
формальным; оно непременно должно касаться и самого содержания;
оно всегда будет сообразно с возрастом и со способностями ученика.
Если так, то о чём спор? Всякий, кто сам учился ненапрасно, должен
знать по опыту, что в каждой науке или по крайней мере в каждой
группе наук есть своя собственная образовательная сила, которая не
останется без действия на дух и на характер ученика, как скоро истин-
ное знание науки им будет действительно усвоено. Следовательно, тот

наставник, который излагает свою науку так, что она основательно
усвояется учеником, уже eo ipso и действует на развитие его духовных
способностей. Итак, главное для учителя — суметь изложить свой пред-
мет именно так, чтобы ученик его усвоил».
Подводя итоги всему сказанному, мы можем решительно утверждать,
что, хотя понимание Н. И. Пироговым сущности образования, построен-
ного на гуманистических основах, и носит на себе отпечаток истори-
ческих условий, в которых ему приходилось жить и действовать, и, та-
ким образом, лишено того внутреннего единства, каким характеризуется
трактовка данной проблемы в педагогике, построенной на базе диалек-
тического материализма, всё же выводы Н. И. Пирогова далеко опере-
жают современную ему русскую педагогическую действительность.
В своих педагогических высказываниях, последующих за «Вопросами
жизни», обычно осторожный в выражениях Н. И. Пирогов не скупится
на резкие критические суждения по адресу прежде всего школьного поло-
жения 1849—1852 гг., отмечая, например, в своей статье «Доклад о про-
свещении в Новороссии», что «эта мера, очевидно, противоречит духу и
значению общечеловеческого образования, развивая преждевременно
одностороннее, убийственное для незрелого ума, специальное направле-
ние». Ярко выявляется сущность пироговского гуманизма и в его утверж-
дении, выдвигаемом им в статье 1858 г. «Одесская Талмуд-Тора»: «Об-
щество, стоящее на высшей ступени гражданственности, уже до такой
степени успело себе усвоить образованность, что, как бы сильно оно ни
нуждалось в специальности, все-таки специальность не истребитъ обще-
человеческого начала науки». Каждое пироговское слово из этой тирады
падает как тяжёлый молот на «убийственный для незрелого ума» уклад
школы николаевской эпохи, нашедший своё выражение не только в по-
ложении 1849—1852 гг., но и во всех тех устоях, на которых зиждилась
жизнь этой школы.
Система начального и среднего образования конца николаевского
царствования нуждалась, по мысли Н. И. Пирогова, в коренной пере-
стройке. Такую перестройку он и намечает в своем проекте новой си-
стемы народного образования, изложенном в статье «Мысли об уставе
училищ» (1860) и предназначенном в такой же мере для женщин, как
и для мужчин, поскольку Н. И. Пирогов ещё со времени осады Севасто-
поля являлся последовательным сторонником женского равноправия
в области образования.
Система народного образования, намечаемая Н. И. Пироговым,
строится на базе общей для всех детей страны начальной школы, что
является большим новшеством в данную историческую эпоху.
В дальнейшем Н. И. Пирогов выдвигает важную мысль о том, что
общее и специальное образование следует рассматривать «не как роды,
а только периоды одного и того же образования». Расценивая в плане
такого общего образования и классическую и реальную вертикаль,
Н. И. Пирогов намечает два параллельных типа средней школы: клас-
сический (в составе четырёхлетней прогимназии и пятилетней гимназии)
и реальный (в составе четырёхлетних прогимназии и гимназии).
Строя свои планы преобразования средней и высшей школы,
Н. И. Пирогов выразил чаяния и стремления широких кругов русского
прогрессивного общества 60-х годов. Расхождения могли быть и дей-
ствительно были в оттенках понимания и оценки тех или иных отдель-
ных мероприятий, но в целом круг идей Н. И. Пирогова был програм-
мою действий целого поколения.
Немудрено поэтому, что мысли Н. И. Пирогова не были бесплодными
и оказали прямое воздействие на реформу средней школы в 1864 г.

Вопросы высшего образования естественно были ещё более близки
и дороги Н. И. Пирогову, чем проблемы средней школы, с которыми он
столкнулся только во второй половине 50-х годов.
Круг идей его гуманистической педагогики требовал своего завер-
шения в соответствующем разрешении вопросов высшего образования
тем более, что происходившее в этой области в николаевскую эпоху не
менее возмущало его, чем правительственные мероприятия по отноше-
нию к средней школе.
Издав свой реакционный университетский устав в 1835 г., полностью
ликвидировавший автономию высшей школы, правительство, как из-
вестно, не остановилось на этом и продолжало проводить в области
высшего образования одно реакционное мероприятие за другим.
Мы помним, что в конце 40-х годов Н. И. Пирогов стоял лицом
к лицу с проектами, подобными ростовцевскому, которые для консер-
вативных слоёв русского общества, мечтавших о реставрации крепост-
ного права, отнюдь не потеряли своей привлекательности и в 60-х годах.
Именно это мракобесие имеет в виду Н. И. Пирогов, когда со всею си-
лою своего мирового научного авторитета защищает мысль о необходи-
мости укрепления уважения к науке, хотя и развивающейся под кон-
тролем правового государства (о котором мечтал Пирогов), но в доста-
точной мере автономной от последнего.
Сообразно с этими установками, в своей статье «Университетский
вопрос» Н. И. Пирогов выдвигает мысль о необходимости примирить
в университетах научную и учебную предпосылки, что по существу под-
тверждало его выступление против университетского устава 1835 г.
«Отделить учебное от научного в университете нельзя, — говорил
Н. И. Пирогов, — но научное и без учебного всё таки светит и греет.
А учебное без научного, как бы ни была для национальности приман-
чива его внешность, только блестит. Этого не нужно терять из виду».
Для Н. И. Пирогова было совершенно очевидно, что частичные
реформы не могут помочь делу возрождения тех русских университетов,
которые по его мысли должны были бы превратиться в рассадник пере-
довой научной мысли и научного творчества.
Существующие в Германии и Франции типы университетского обра-
зования не удовлетворяли его.
«На вас лежит обязанность, — говорил перед отъездом из Одессы
Н. И. Пирогов в одной из своих речей, обращаясь к «учёному сосло-
вию»,—поддержать и в настоящем и в будущем связь гуманного с реаль-
ным в нашем просвещении; ваш долг охранять её целость и равновесие
двух начал; вы должны противодействовать влиянию враждебных эле-
ментов, стремящихся её нарушить, и если вы находите, что и для нас
уже прежняя формула этой связи устарела, то вам предстоит найти дру-
гую, новую, соответствующую требованиям века и целой нации».
Сообразно этим мыслям, в своих «Письмах из Гейдельберга»
Н. И. Пирогов будущий русский университет мыслил как некую подлин-
ную universitas litterarum, т. е. как объединение традиционных универ-
ситетских факультетов с «политехническими отделениями», — соответ-
ственно тому типу высшей школы, который получил право гражданства
в Соединённых Штатах Америки. Опираясь на эти предпосылки,
Н. И. Пирогов намечал широкий план преобразования русских универ-
ситетов, являющийся передовым не только по отношению к нашим уни-
верситетам, полуразрушенным в годы николаевской реакции, но и по
отношению к лучшим типам учреждений высшего образования Западной
Европы и Америки того времени.

Сам H. И. Пирогов так суммирует свои преобразовательные планы
в деле университетской реформы в своей статье «Университетский
вопрос».
«Децентрализация университета, разнообразность реформного экспе-
римента, неразрывная связь научного начала с прикладным и учебным,,
усиленное значение того или другого и направление, приспособленное
к местным условиям, университет самостоятельный, но не иерархический,
университет для большинства и меньшинства, автономия при рациональ-
ное контроле, свобода учения и обучения, доцентство при гласности и
общественном мнении, как оппозиция застою и непотизму, свободная
конкуренция и конкурс, как средства к развитию доцентства и оценки
научных заслуг, вознаграждение по личным достоинствам, а не по долж-
ностям, улучшение материальной стороны университетского быта, раз-
деление звания от должности, обсуждение университетских дел в выс-
шей инстанции не только путём бюрократическим, но и путём науки, за-
висимость нравственного значения университета от нравственного со-
стояния общества, развитие уважения к факту, как задача университета,—
вот программа, которую я предлагаю».
Некоторые отдельные положения университетской реформы, наме-
чаемые Н. И. Пироговым, являются, разумеется, спорными, но, если их
оценивать в целом, они дают глубоко продуманную программу органи-
зации высшей школы, далеко превосходящую не только русскую дей-
ствительность, но и всё то, что давали практика и теория высшего обра-
зования и в Западной Европе и в Америке не только тогда, когда писа-
лись эти строки, но и в долгие последующие десятилетия.
Проблема гуманизма приобретает в трактовке Н. И. Пирогова осо-
бый смысл и значение не только потому, что она стоит в центре его пе-
дагогической системы, как теоретического построения, но также и по-
тому, что в свете разрешения Н. И. Пироговым этой проблемы мы
можем понять всё своеобразие его общественного поведения, как попе-
чителя сперва в Одессе и позже в Киеве.
При прощании со студентами Киевского университета Н. И. Пирогов
преподнёс студентам свой портрет с надписью: «Люблю и уважаю мо-
лодость, потому что помню мою». Это один из тех афоризмов Н. И. Пи-
рогова, которые являются определяющими для понимания всей его жизни
и деятельности. Если бы Н. И. Пирогов в своём подчёркнуто-предупре-
дительном отношении к молодёжи руководился только соображениями
общественного деятеля и государственного человека, он никогда не до-
бился бы того покоряющего влияния на неё, которым увенчались его
усилия. В таком влиянии необходима была эмоциональная основа, и
эту эмоциональную основу обрёл Н. И. Пирогов, базируя свой гуманизм
не на уважении к человеку вообще, но на глубокой симпатии к каждому
отдельному человеку в его данности прежде всего в тот период жизни
последнего, когда для него ещё «новы все впечатления бытия», и когда
его внутренняя жизнь находится в том состоянии брожения, которое
открывает возможности непосредственного на него воздействия.
Предпосылкою создания такого рода Отношения к молодёжи должен
был служить личный жизненный опыт Н. И. Пирогова — отчётливое
сознание достойным образом проведённой собственной молодости и
связанных с этим светлых, манящих к себе воспоминаний. Этот личный
опыт и подсказал Н. И. Пирогову слова, продолжающие лучшие тра-
диции классической педагогики, но в то же время звучащие по-но-
вому в условиях мрачной русской действительности середины XIX в.
«Ошибка и родителей и наставников, - говорил Н. И. Пирогов
в статье «Быть и казаться», — и заключается в том, что они, не в меру

устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили... Чтобы су-
дить о ребёнке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из
своей сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир».
В своих педагогических статьях Н. И. Пирогов даёт ряд ярких образ-
цов того, что нужно разуметь под таким «переселением» в духовный мир
ребёнка. На страницах этих статей можно найти ценные характеристики
отдельных сторон душевной жизни детей и подростков. В статье «Бытъ
и казаться», например, речь идёт об особенностях детской фантазии и
детского воображения, в «Дневнике» обсуждается вопрос об условно-
сти) отроческого и юношеского пессимизма и т. д.
Для Н. И. Пирогова данные соображения имеют не только теорети-
ческое, но и прежде всего практическое значение, поскольку он мыслит
хорошо организованный учебный процесс протекающим «прежде всего
в условиях непрерывного сообразования с нравом, темпераментом и
способностями воспитанника, как выражается он в своих «Правилах
о проступках и наказаниях».
Многочисленные мемуары, относящиеся к периоду одесской и киев-
ской жизни Н. И. Пирогова, ярко и многосторонне рисуют облик этого
выдающегося человека в его отношениях с молодежью. Так, Авсеенко
в своих мемуарах «Школьные годы» рассказывает о том, «как всех по-
ражала его простота обращения, его неограниченная доступность, его со-
всем неофициальная манера держать себя с генерал-губернатором,».
Об этом же говорит и А. Добров в своих «Воспоминаниях о Н. И. Пи-
рогове», и проф. И. В. Лучицкий в своих «Воспоминаниях», и многие
другие.
Воспоминания И. В. Лучицкого рисуют своеобразный ореол, который
был создан чуткою молодёжью вокруг имени Н. И. Пирогова, превращаю-
щий его в волшебного героя, «одним мановением руки заставившего
исчезнуть и сгинуть всё то, что было раньше, все ужасы прошлого».
Пирогов стремился создать новую, необычную для николаевской
России, систему отношений с учащейся молодёжью, построенную на
уважении к ней и на всестороннем возбуждении её самодеятельности
(вспомним «литературные беседы» в гимназиях, заведённые Н. И. Пиро-
говым, и самые разнообразные формы общественной активности, вы-
званные им среди студентов Киевского университета). С величайшим вни-
манием всматривался он в окружающий его учительский мир, стараясь
под казёнными вицмундирами познать живых людей, на которых он
мог бы опереться в своей преобразовательной работе. В результате такие
люди сами шли к нему, становились его последователями, друзьями и
помощниками. Об этом говорят воспоминания Чалого, Стронина и даже
такого отъявленного реакционера, как Богатинов.
Общественно-педагогическая деятельность Н. И. Пирогова, проте-
кавшая в условиях русской действительности середины XIX в., оставила
после себя глубокие и благотворные следы, но не могла не окончиться
неудачно, если судить о ней с внешней стороны.
Трагедия Н. И. Пирогова заключалась в его вере в возможность
вступления правительства на путь подлинно-демократических преобразо-
ваний.
Только этой верой можно объяснить предположения Н. И. Пирогова
о возможности установления в русских университетах принципа свободы
науки, который хотя и истолковывался им с рядом существенных огра-
ничений, но .всё же звучит в его статьях как нечто гораздо более широ-
кое, чем то, что давала русская реальная действительность не только
в провинциальных университетах, но даже и в столичных (вспомним вы-

сылку проф. П. В. Павлова из Петербурга и другие крупные университет-
ские события начала 60-х годов).
Покрывая прозрачной вуалью правовых отношений современное ему
русское самодержавие, Н. И. Пирогов до конца жизни не мог понять
подлинного демократизма Чернышевского и Добролюбова и только за
два года до смерти повторил в своём дневнике слова Наполеона, звуча-
щие в его устах горькой иронией над многим из его предшествующей
общественно-педагогической деятельности: «В России самодержавие
ограничено цареубийством».
В целом, однако, русское революционное движение прошло, не задев
своим бурным потоком Н. И. Пирогова; что не мешало правительству
относиться к нему со всё большею и большею неприязнью.
Уже в середине 60-х годов Н. И. Пирогов почувствовал своё полное
одиночество. В одном из своих писем из-за границы, относящемся
к 1864 г., он прямо налагает на себя «обет молчания», утверждая: «Я ре-
шился с некоторого времени ничего не печатать в журналах».
В «Дневнике старого врача» царит пафос одинокого, обойдённого
всеми философа, тщетно пытающегося найти шаткую опору в религии.
«Время обсудит и оценит лучше нашего и наши убеждения и наши
действия, — говорил Н. И. Пирогов в одной из своих прощальных ре-
чей перед отъездом из Киева, —и потому, если мы верно служили идее,
которая, по нашему твёрдому убеждению, вела нас к истине путём жизни,
науки и школы, то будем надеяться, что и поток времени не унесёт её
вместе с нами».
Пирогов в этом случае был совершенно прав.
Нам, далёким его потомкам, легче понять и оценить Н. И. Пирогова,
чем его современникам. В частности, можно утверждать, что его гума-
низм и связанные с этим гуманизмом идеи общего образования, при всей
их исторической обусловленности, сыграли положительную роль в исто-
рии русской педагогики, оказав прямое и благотворное влияние на ее
дальнейшее развитие.
Педагогическое наследие Н. И. Пирогова является одним из сокро-
вищ русской педагогической науки.
Всестороннее изучение этого наследия, оставленного нам своеобраз-
ным мыслителем и выдающимся деятелем, высоко поднимающимся над
современными ему представителями западноевропейской педагогики,
должно оказать важное содействие нашей работе по созданию совет-
ской школы, отвечающей требованиям нашей великой эпохи.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФ€Р
ВЫПУСК 5-1946
ПРОБЛЕМА НАРОДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ К. Д. УШИНСКОГО
Член-корреспондент АПН РСФСР В. Я. СТРУМИНСКИЙ
Шаг вперёд, который делает в настоящий момент советская педаго-
гическая наука, заключается в настойчивом и упорном стремлении
вскрыть национальные черты, положенные в основу исторического
развития нашей педагогику В разрешении этой задачи, имеющей
"одновременно и политический и педагогический интерес, наследство,
оставленное великим русским педагогом К. Д. Ушинским, представляет
весьма благодарный и требующий глубокого изучения материал.
Именно у Ушинского идея народности русской педагогики оказалась
центральной и ориентирующей идеей всей его педагогической системы.
Исходя из всестороннего обоснования этой идеи, Ушинский, в противо-
вес попыткам навязать России ту или другую чужую педагогическую
систему, раскрыл методологические пути развития народной русской
педагогики, теоретически и практически осуществил тот своеобразный
синтез национального и европейского элементов в воспитании, которого
давно искала русская педагогическая мысль.
Современники Ушинского говорили о нём не только как об осново-
положнике педагогической науки в России, но одновременно и как
о родоначальнике национальной русской педагогики. Они пони-
мали это не в том смысле, будто только со времени Ушинского
начала своё существование русская педагогика,—хам Ушинский
убедительно развивал мысль, что русская педагогика существует
тысячелетия, что она началась вместе с историей русского народа, — но
в лице Ушинского эта народная русская педагогика достигла своего
самоосознания, методически впервые уверенно осознала перспек-
тивы своего развития в качестве педагогики народной.
Раскрытию этой основы посвящена вся педагогическая деятельность
Ушинского в такой степени, что, если первой его идеей (в статье
«О пользе педагогической литературы») была идея народности воспита-
ния, то и последней его идеей (в статье «Общий взгляд на возникно-
вение народных школ») была та, же идея. Россия вступила на путь ка-
питалистического развития, и с каждым десятилетием XIX в. всё более
начинали себя проявлять буржуазно-демократические элементы обще-
ства. Они требовали своего участия в жизни и культуре в то время, как
старые, феодальным строем созданные, рамки жизни со всех сторон
стесняли развитие их творческих сил. Сфера воспитания являлась той
отраслью общественной жизни, в которой традиции феодально-крепо-
стнического быта находили выражение в полном подавлении внутрен-
ней активности подрастающих поколений. Н. А. Добролюбов начал
свою педагогическую литературную деятельность с горячего протеста
против крепостнического воспитания, против угнетения личности ре-
бенка, «убивающего в ребенке смелость и самостоятельность ума, пре-

вращающего ребенка в труп, автомат, в послушное орудие чужой воли»
(«О значении авторитета в воспитании»),
Ушинский вместе с другими передовыми педагогами 60-х годов
решительно становился на подготовленный всем предшествующим раз-
витием русской педагогики путь создания новой концепции вос-
питания, которая должна была сменить собой устаревшую концеп-
цию, отвечавшую отживавшей феодальной общественной формации.
Новая концепция имела не только прямое педагогическое, но и огромное
политическое значение, отвечая подъему национальных чувств
русского народа. Это был шаг вперёд в практической и теорети-
ческой разработке русской педагогики, который поднял последнюю
на более высокий методологический уровень и помог ей осво-
бодиться как от традиций феодализма, так и от угрожавшего подчине-
ния немецкой педагогике. Ученик и друг Ушинского, Л. Н. Модзалев-
ский, рассказывает, что немецкие педагоги, у которых учились коман-
дированные за границу русские студенты, были убеждены в своём при-
звании насаждать в России немецкую педагогику. На Лейпцигском
съезде в 1865 г. известный немецкий педагог, Бон-Майер, желая сказать
нечто приятное русским представителям съезда, выразил горячее поже-
лание и поднял стакан «за процветание немецкой педагогики в России».
Очевидно,— говорит Модзалевский,— что самостоятельной русской
школы этот почтенный немец даже и в мыслях не допускал. Русские
представители съезда удивлялись однако же педантизму и ограниченно-
сти немецких учёных, которые не могли понять той простой мысли, что
русскому народу нужна своя национальная педагогика так же, как
.немецкому своя.
Генезис идеи народности в социально-философской мысли России
первой половины XIX в.
То обстоятельство, что Ушинский в середине XIX в. поставил вопрос
о народности в качестве методологического принципа построения всякой
педагогики, не было случайностью. Постановка вопроса о народности
воспитания была закономерным отражением разработки общей про-
блемы народности русской культуры вообще. Ушинский в области
педагогики продолжил ту длительную работу, которая была проделана
передовой русской интеллигенцией в течение первой половины XIX в.
в поисках национального лица .русской культуры.
Общеизвестно, что с начала XVIII в. во всей русской жизни весьма
интенсивно осуществлялся процесс «общей и всесторонней европеизации
России» (Ленин В. И., Соч., т. II, стр. 284). В этом процессе русский
народ ликвидировал свою вековую отсталость, догоняя в деле культуры
европейские народы. Однако же эта ликвидация требовала борьбы;
она осуществлялась в двойном антагонизме: а) с враждебными рус-
скому народу иностранцами, распространявшими злостные выдумки
о его культурной неполноценности и б) с феодально-монархи-
ческим правительством внутри России, не признававшим культурной
самодеятельности масс и в лучшем случае допускавшим механическое
перенесение в Россию внешних форм европейской культуры.
В этих условиях принципиальная постановка и разработка проблемы
народности русской культуры имели огромное методологическое и
практическое значение.
С одной стороны, впротивовес злостным выдумкам политических вра-
гов русского народа, ставился и решался вопрос о самостоятельных и
самобытных основах культурного развития России. Передовая молодёжь,
уезжавшая за границу, чтобы там совершенствоваться в различных

остраслях науки и искусства, так и понимали свою задачу, как усвоение
основ общечеловеческой культуры, чтобы на этом уровне дать возмож-
ность проявиться специфическим особенностям культуры русского на-
рода, как части культуры общечеловеческой.
Мемуарная литература, относящаяся к концу XVIII и первой
половине XIX в., полна свидетельств о таком именно подходе русской
молодёжи к европейской культуре и европейскому образованию. С осо-
бенной чёткостью эта установка получила своё выражение у известного
русского художника А. Иванова, который свыше 20 лет прожил за гра-
ницей, работая над своей большой картиной. Он писал: «Спор с пред-
ставителями Европы о способностях русских на самом деле—вот вопрос,
ради которого всем должно было пожертвовать и который не иначе
может решиться в нашу пользу, как при самой ревностной деятельности.
.Мы несём всю тяжесть труда, чтобы в соревновании с просвещеннейшими
нациями выиграть первенство во славу божию» («А. Иванов. Его жизнь
и переписка». Изд. М. Боткина, СПБ, 1880, стр. 217). Свою индиви-
дуальную цель А. Иванов видел в том, чтобы, усвоив в совершенстве
технику рафаэлевского классического рисунка, развернуть на этой
основе решение собственых творческих задач в области искусства.
Аналогичные задачи выявления специфических особенностей и способ-
ностей русского народа интенсивно преследовались в других областях
культуры. Это была борьба осознавшей свои внутренние силы и возмож-
ности русской нации со всеми теми, кто за рубежом пренебрежительно,
свысока относился к русскому народу.
Такова была международная, если можно так сказать, сторона про-
блемы народности, направленная против попыток культурного порабоще-
ния России извне. Её другая, внутренняя, специфически-русская, поли-
тическая сторона заключалась в протесте против феодальных традиций
самодержавия, своим режимом сковывавшего инициативу и самодея-
тельность народных масс и таким образом препятствовавшего выявлению \
их действительных возможностей в области культуры.
Идеологам народности в России приходилось таким образом бороться
на два фронта: за возможно широкое признание прав и возможностей
культурного творчества за русским народом извне и за освобождение
внутренних сил русского народа от гнетущей власти самодержавия
изнутри. Объективной основой для этой двусторонней борьбы был тот
упомянутый уже процесс перехода от феодально-монархического
к буржуазно-капиталистическому строю, который с каждым десятиле-
тием XIX в. становился всё более явственным в России.
Выдвинутый демократией лозунг народности был в условиях
капиталистического подъёма в России лозунгом прогрессивным,
революционным, звавшим народные силы к самодеятельности, инициа-
тиве, к борьбе с теми внешними и внутренними препятствиями, которые
задерживали проявление их творчества. В качестве определяющего на-
чала общественной жизни лозунг этот не сходил со страниц печати и при-
влекал к себе общее внимание. Резюмируя к началу 1846 г. основные идео-
логические интересы русской литературы, В. Г. Белинский писал:
«Присмотритесь, прислушайтесь: о чём больше всего толкуют наши жур-
налы? — о народности... Вопрос о народности сделался всеобщим
вопросом» (Соч., под ред. Иванова-Разумника, СПБ, 1911, т. III, стр.760).
Действительно, уже с первых десятилетий XIX в. идея народности, как
руководящий принцип общественной жизни, стала осознаваться в лите-
ратуре, в науке, искусстве и, конечно, в области воспитания. Белинский
восторженно писал, что «настало для России время развиваться само-
бытно, из самой себя... что в нас есть национальная жизнь, мы

призваны сказать миру своё слово, свою мысль... что русскому народу
предназначено выразить в твоей национальности наиболее богатое и
многостороннее содержание» (там же, стр. 755—758).
Неудивительно, что лозунг народности был подхвачен всеми груп-
пами, претендовавшими на то, чтобы быть выразителями интересов
общественного развития, а так как в числе этих групп были не только
прогрессивные, но и реакционные, то в понимании термина народность
неизбежно должны были появиться разногласия, начавшиеся с того,
что представители отживающих феодально-монархических начал русской
жизни попытались дать свое, антинародное, антидемократическое,
реакционное понимание ставшего популярным лозунга, провозгласив
принцип так называемой «официальной народности». Далеко не всегда
ясные теоретические разногласия в понимании принципа народности рус-
ской культуры придавали особую горячность и напряжённость рассужде-
ниям на эту тему в течение всей первой половины XIX в. Об этой горяч-
ности говорят не прекращавшиеся в течение нескольких десятков лет
страстные прения между славянофилами и западниками. Каждая из
этих «партий» по-своему выступала на защиту идеи народности.
Как западники, так и славянофилы были противниками реакцион-
ной теории официальной народности, но односторонне противо-
поставляли ей одни — европейскую, другие русскую сторону культуры.
Именно отсюда и проистекало их длительное взаимное непонимание и
их страстные прения, несмотря на соединявшее их общее чувство любви
к родине и народу. Герцен правильно вскрыл сущность этого расхожде-
ния, когда говорил о западниках и славянофилах: «как Янус, мы
смотрели в разные стороны, а сердце билось одно».
По мере того как развертывались прения, принципиальные расхожде-
ния спорящих мало-помалу сглаживались и намечалось правильное
методологическое решение вопроса о национальном лице русской, как и
всякой другой, культуры. Это правильное решение дано в последних
работах В. Г. Белинского. Человечество по мысли Белинского находит
свое конкретное выражение только в отдельных народностях. «Что
личность в отношении к идее человека, то народность в отношении
к идее человечества. Другими словами: народности суть личности чело-
вечества. Без национальностей человечество было бы мертвым логиче-
ским, абстрактом, словом без содержания» (Белинский, цит. выше соч.,
стр. 766). Общечеловеческое существует и проявляется только в нацио-
нальной форме: имени национального заслуживает то в народе, что
достигло общечеловеческого значения. Общечеловеческое в конце
концов является только собранием национальных достижений. Вот по-
чему всякий народ, если желает достигнуть общечеловеческого значе-
ния, должен стремиться к раскрытию своей национальности. «Что чело-
век без личности, то народ без национальности» (там же стр. 767).
Однако развитие национальности не означает замкнутости, изоляции,
уединения от достижений, сделанных другими нациями. Эти достижения
в своей совокупности представляют определенный культурный челове-
ческий уровень и используются каждой нацией в ее движении вперед.
Движение это осуществляется однако не простым механическим
заимствованием результатов общечеловеческого развития, но их крити-
ческой переработкой. «Все европейские народы нещадно заимствуют,
друг от друга, нисколько не боясь повредить своей национальности».
Все дело в том, чтобы та или иная национальность, поднимаясь на уже
достигнутый человечеством в лице отдельных его наций уровень, не
теряла своей самостоятельности. Поэтому «даже и тогда, когда прогресс
одного народа совершается чрез заимствование у другого, он тем не

менее совершается национально. Иначе нет прогресса. Когда народ под-
дается напору чуждых ему идей и обычаев, не имея в себе силы пере-
работать их самодеятельностью собственной национальности в соб-
ственную же сущность, — тогда он гибнет политически» (там же,
стр. 767).
В этом принципиальном решении вопроса о народности культуры,
выработанном в течение первой половины XIX в., характерно живое
чувство действенности, активности национального начала, творчески
претворяющего в себе извне заимствованное содержание. Этим живым
ощущением творческих сил народа объясняется то, что представители
русской интеллигенции изучая достижения западноевропейской фило-
софии, науки и всей вообще культуры, не поддались влиянию этой куль-
туры, не заимствовали ее рабски. Критически перерабатывая европей-
ское культурное наследие, они обогащали его большими достижениями
русской национальной культуры.
Так, уже с начала первой половины XIX в. идея народности прони-
кала во все области русской культуры. Она нашла своё выражение
в науке, литературе, искусстве, политике; систематически и последова-
тельно она заявляла свои права и в области воспитания. Выдвижение
идеи народности в области воспитания означало переход русской педа-
гогики в новую стадию развития—буржуазно-демократическую. Отдель-
ные моменты этого перехода представлены целым рядом замечательных
явлений в области русской педагогики первой половины XIX в., как-то:
распространением в России передовых идей и методов западноевропей-
ской педагогики, изданием «Педагогического журнала», «Библиотеки
для воспитания», появлением новых учебных руководств и теоретиче-
ских работ по педагогике, принципиальными высказываниями по вопро-
сам педагогики таких деятелей, как Белинский, Герцен, Грановский
и др., деятельностью таких выдающихся педагогов, как Гугель, Гурьев,
Ободовский, Одоевский, Редкий и др. Оформить эту новую стадию
теоретически и практически пришлось К. Д. Ушинскому в начале второй
половины XIX в.
Раскрытие проблемы народности воспитания
в педагогических работах К. Д. Ушинского
Принципиальная постановка вопроса о народности воспитания была
подготовлена идеологической борьбой первой половины XIX в. за
национальный характер русской культуры вообще. Наиболее ярко этот
вопрос поставил в 60-х годах XIX в. К. Д. Ушинский. В самом начале
40-х годов, в разгар идеологической борьбы западников и славянофилов,
направленной против официальной теории народности, Ушинский учился
в Московском университете, находясь под непосредственным руковод-
ством своих учителей Редкина и Грановского, с одной стороны, и под
влиянием литературной борьбы по этому же вопросу, возглавляемой
Белинским и Герценом, с другой стороны. С университетской скамьи
в Ушинском сложилось твёрдое убеждение в односторонности как край-
них западнических, так и крайних славянофильских воззрений. Вместе
с лучшими представителями русской интеллигенции 40-х годов Ушин-
ский признавал, что только синтез народных и европейских начал
должен быть положен в основу нормального развития национальной
русской культуры. Уже в своих лицейских лекциях он говорил студен-
там: «Те, которые хотят всё переделать у нас по общественной

форме Запада, и те, которые хотели бы воротить нас в общинно-родовое
устройство, хотят разрушить самостоятельность русской жизни, унич-
тожить нас как народ, отняв у нас наш отличительный тип, вырвать
идею из нашей жизни, разрушив великую цепь в истории.. А без
самобытности нет для народа жизни». В области воспитания, в част-
ности, не может быть места для каких-либо односторонних установок.
«Русское воспитание не поддаётся и .не поддастся нашим усилиям до
тех пор, пока мы сами не примирим в себе европейского образования
с живущими в нас элементами народности» (Ушинский, Соб. пед. соч.,
СПБ, 1875, стр. 273) 1.
Но синтез требовал отчётливого выделения синтезируемых элемен-
тов. Работа эта ещё не была проделана. Крайние славянофилы не при-
знавали никаких иноземных элементов в образовании, предполагая
ограничиться одним старорусским национальным образованием; край-
ние западники отрицали национальные элементы в образовании, требуя
перенесения к нам в готовом виде тех или иных европейских систем. Те и
другие забывали, что как в старом русском образовании органически
вплетены элементы иноземные, так и в европейских системах имеются
не одни только общечеловеческие, но и национальные элементы. Начи-
ная свою литературно-педагогическую деятельность, Ушинский должен
был прежде всего дать всестороннее педагогическое, политическое, со-
циально-историческое обоснование идеи народности в воспитании, чтобы,
вскрыв затем элементы народности в русском воспитании, показать их
систематическое проникновение в русскую школу и в научную педаго-
гику в синтезе с передовыми европейскими элементами воспитания.
Обоснование идеи народности воспитания. Обос-
нование идеи народности воспитания с историко-педагогиче-
ской точки зрения было первой задачей Ушинского при вступлении
его на педагогическое поприще. Чтобы показать народность воспитания
как универсальный факт истории, Ушинский проделал замечательный
по тому времени анализ педагогических систем Европы и США. В про-
цессе этого анализа он с очевидностью доказал своим читателям
(в статье «О народности в общественном воспитании»), что всякая
система воспитания носит народный характер, т. е. строится в соответ-
ствии со степенью развития, с потребностями и интересами данного на-
рода. Народность — организующий принцип воспитания в любой стране.
Но народы находятся на различных стадиях развития, имеют различ-
ную социальную структуру, различным образом делятся на сословия
и классы, имеют в соответствии с этим различные идеалы. Поэтому вос-
питание приобретает различный характер в каждой стране; оно носит
аристократический характер в Англии, бюрократический — во Франции,
односторонне-интеллектуалистический — в Германии, демократический
в Швейцарии и США. Каждая педагогическая система законна на своём
месте и в своё время. Универсальной, общей для всех народов педаго-
гической системы нет и быть не может. Свои основные выводы по этому
вопросу Ушинский сформулировал в следующих положениях:
«1) Общей системы народного воспитания для всех народов не суще-
ствует, не только на практике, но и в теории, и германская педагогика
не более как теория немецкого воспитания.
2) У каждого народа своя особенная национальная система воспи-
тания; а потому заимствование одним народом у другого воспитатель-
ных систем является невозможным.
1 В дальнейшем ссылки на этот том будут кратко обозначаться: т. I, стр .....,
ссылки же на II (дополнительный) том, вышедший в 1908 г. под ред. В. Чернышева,
т. II, стр...

3) Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное насле-
дие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной
истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу дру-
гого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно также нельзя
воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она
стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен
пытать собственные свои силы» (т. I, стр. 114).
Попытки механически переносить в ту или другую страну чужие пе-
дагогические системы всегда кончаются неудачей уже потому, что вслу-
чаях такого механического перенимания не дают себе отчёта в том, из
какой общей идеи вытекают те или иные частности чужих педагогиче-
ских систем: то, что приносит удачные результаты на родной почве,
будучи перенесено в другие условия, даст результаты отрицательные.
«Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную идею, на которой
покоится народное воспитание в той или другой стране Западной
Европы, то пришли бы, может быть, к неожиданным для нас заключе-
ниям: мы убедились бы, что воспитательные идеи каждого народа про-
никнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до
того, что невозможно и подумать перенести их на чужую почву, и не
удивлялись бы тогда, отчего при перенесении этих идей к нам мы пере-
носим только их мёртвую форму, а не их живое, оживляющее содержа-
ние» (т. I, стр. 501—502).
Установив в результате своего анализа педагогических систем
Европы и Америки принцип народности воспитания, Ушинский выска-
зал нечто новое в педагогике не только для русских, но и для ино-
странных педагогов. Несмотря на то, что принцип народности разраба-
тывался европейскими идеологами ещё с начала XIX в., впротивовес
космополитическим идеям французской революции, и лёг в основу так
называемой исторической школы права, в европейской педагогике прин-
цип этот не пустил корней, и теоретики последней, в их числе герман-
ские в первую очередь, преследуя национальные цели в своей педагоги-
ческой работе, смотрели на свои педагогические системы не как на нацио-
нальные, а как на общечеловеческие, универсальные, обязательные для
всех народов, в особенности для отставших в своём культурном разви-
тии. Своей принципиальной постановкой вопроса о народности воспита-
ния Ушинский не только отмежёвывал русскую педагогику от чужезем-
ных педагогических систем, которые механически переносились на
русскую почву, но вместе с тем ставил и большой принципиальный
вопрос о путях и методах развития педагогики в условиях разделения
человечества на национальности. Поскольку это разделение не изжито
доныне, данная Ушинским принципиальная постановка вопроса о народ-
ности воспитания сохраняет своё значение и до настоящего времени.
Народы нашей страны строят культуру социалистическую по содержа-
нию и национальную по форме. Ясно, что народно-национальный харак-
теру воспитания в условиях строительства советской школы сохраняет
своё значение.
Показывая исторические корни идеи народности в воспитании —
обусловленность воспитания историческими условиями жизни каждого
народа, его интересами и потребностями, Ушинский одновременно с этим
анализом фактической стороны дела стремился раскрыть и его принци-
пиальную сторону, выдвинув идею народности как определённое поли-
тическое требование, как ту норму, тот идеал, которым должна сле-
довать всякая страна. Народным массам, неоднократно разъяснял
Ушинский, принадлежит первенствующая роль в жизни страны. Никто

другой как массы являются творцами культурных, материальных и ду-
ховных ценностей, которыми располагает та или другая страна. Со-
циальным верхам, страдающим недооценкой народных масс, Ушинский
неоднократно напоминал, что «кроме отдельных сознательных лично-
стей, отдельных человеческих организмов, существуют ещё на земле
громадные организмы, к которым человек в отдельности относится
так же, как кровяной шарик к целому организму тела. Гордясь своим
образованием, мы смотрим часто свысока на простого, полудикого
человека, взятого из низших и обширнейших слоев народной массы; но
если мы действительно образованы, то должны в то же время прекло-
ниться с благоговением перед самым народным историческим организмом,
непостижимому творчеству которого мы можем удивляться, не будучи
в состоянии даже подражать, и счастливы, если можем хотя почерпать
жизнь и силу для наших собственных созданий из родников духовной
жизни, таинственно кроющихся в недрах народных. Язык, который
дарит нам народ, один уже мог показать нам, как бесконечно ниже
стоит всякая личность, как бы она образована и развита ни была,
как бы ни была она богато одарена от природы, — перед великим на-
родным организмом» (т. I, стр. 200).
Только органически включаясь в жизнь этого организма, отдельная
личность получает из неё тот вековой опыт народа, который должен
составить основу для развития её индивидуальной жизни. «Не забу-
дем, — напоминал Ушинский е своей предсмертной статье, — Что если
мы многому хотим учить простой народ, то есть многое, чему мы сами
от него научились. Не забудем, что этот народ создал тот глубокий
язык, глубины которого мы до сих пор ещё не могли измерить; что
этот простой народ создал ту поэзию, которая спасла нас от забав-
ного детского лепета, на котором; мы подражали иностранцам; что
именно из народных источников мы обновили всю нашу литературу и
сделали её достойной этого имени; что этот простой народ, наконец,
создал и эту великую державу, под сенью которой мы живём»
(т. I, стр. 566—567).
Понятно, что именно в силу таких принципиальных соображений
демократического порядка активность и самодеятельность народных
масс должны быть выдвинуты на первый план во всех областях куль-
туры, в том числе и в области воспитания. Творчеству народа должна
быть открыта самая широкая дорога в области культуры. «Не педаго-
гика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают
дорогу в будущее; воспитание только идёт по этой дороге и, действуя
заодно с другими общественными силами, помогает итти по ней отдель-
ным личностям и новым поколениям. Общественное воспитание только
тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся обще-
ственными вопросами для всех и семейными для каждого. Система обще-
ственного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения,
как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет
действовать ни на личный характер человека, ни на характер обще-
ства... Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть
единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет
общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспи-
тания, хотя может быть множество общественных учебных заведений»
(т. I, стр. 114—115).
О народности воспитания Ушинский говорил не только как о бес-
спорном факте истории педагогики, не только как о политическом требо-
вании демократии, но и как о социально-исторической необ-

ходимости. Русский народ к середине XIX в. определённо вступил
в стадию перехода от феодализма к капитализму. В отличие от боль-
шинства своих современников, которых пугали ужасы надвигающегося
капитализма, Ушинский, основательно изучивший теоретиков буржуазной
политической экономии, приветствовал этот переход, как признак нали-
чия внутренних сил в народе, требующих дальнейшего развития и осво-
бождения от оков феодального режима. Ушинский не сомневался в том,
что освобождение уже наступает и что русский народ начинает новую
жизнь. Ушинский с особенным вниманием обращался к демократическим
странам того времени — Швейцарии и США. Несмотря на условность и
ограниченность гражданских «свобод» в этих странах, его привлекала
там общественная инициатива и самодеятельность в области образова-
ния. Аналогичные условия, казалось Ушинскому, должны наступить и
в России, и он широко популяризовал в своих статьях политику этих
демократических стран в области воспитания. Ушинский высказывал
убеждение, что дело образования в России нужно изъять из рук бюро-
кратии и передать его в руки народа, но сделать это так, чтобы как ад-
министрация, так и высшие слои общества сохраняли за собой право
содействовать этому делу убеждением, разъяснением, примером, и,
наконец, материальной или интеллектуальной помощью, но никак не
принуждением, регламентацией и тому подобными мерами.
Как фактически обстояло дело с реализацией принципа народности
в русском воспитании?
Реализация принципа народности в русской педа-
гогике. В современной ему русской действительности Ушинский раз-
личал официальную педагогику, насаждаемую правительством, элементы
педагогики, созидаемые народом в его исторической жизни, и желатель-
ное проникновение этих элементов в русскую школу, которая при этом
условии станет школой народной.
Коренной порок той официальной системы образования, которая
сложилась в России на протяжении последних полутораста лет, Ушин-
ский видел в том, что она органически не связана с развитием народ-
ной жизни, представляет простую бюрократическую выдумку, какой-то
механический привесок к народному организму. «Наши светские
школы, — писал он, — возникли вовсе не из общественной потребности.
Они, по большей части, учреждения административные, не выросшие
органически из истории народа, и имеющие свою особенную летопись
(не историю), бедную последовательным развитием, богатую беспре-
станными переменами, из которых одна противоречит другой... Мы
даже не пробовали связать своих воспитательных заведений с обще-
ственной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного харак-
тера, что достойно пересадки и развития и, наоборот, действовать через
школу на характер народа» (т. II, стр. 382). Бюрократическая возня
с делом народного образования показала неспособность администрации
«устроить даже порядочное приходское училище». В особенности бес-
плодной и непроизводительной была эта бюрократическая работа
в последние десятилетия николаевского царствования. «Вот уже около
20 лет, — писал Ушинский, — как мы более или менее вращаемся в кругу
административных распоряжений по делу образования. И каких только
перемен в этих направлениях не насмотрелись мы! Почти не проходило
не то что одного пятилетия, но даже 2—3 лет, чтобы выдерживалось
одно и то же направление, и направление только что принятое с воз-
ложением на него великих ожиданий не сменялось новым, которое по
большей части с ужасом смотрело на прежнее и опять подавало новые
великие надежды. Эта комедия направлений была довольно длинна и

пестра... Если мы начнём и нашу народную школу также водить по
разным направлениям, — то не быть пути и из этого великого дела; оно
не продвинется ни на шаг вперёд, и тогда в какие-нибудь 40 или 50 лет
мы можем стать в более отсталое положение в отношении образован-
ных государств Европы, чем то, в котором стояли при начале реформы
Петра Великого; а отсталость на современном языке есть нищенство,
бессилие, зависимость, экономическое и политическое ничтожество.
Если есть что-нибудь у нас наименее случайное, то это именно народ и
его направление. Неслучайность народного направления имеет за собой
тысячелетнее доказательство в его истории и выражается в каждом
народном деле, но там, конечно, где этому выражению не мешали
никакие случайные влияния» (т. I, стр. 563).
Если русское правительство желает найти правильную линию в деле
организации образования, оно должно опереться на народ, на система-
тическое изучение его жизни, его потребностей и основных тенденций
его развития. «Всякая живая историческая народность есть самое
высокое и самое прекрасное создание божие на земле и воспитанию
остаётся только черпать из этого богатого и чистого источника...
Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных на-
чалах, имеет ту воспитательную силу, какой нет в самых лучших систе-
мах, созданных на абстрактных идеях, или заимствованных у другого
народа» (т. I, стр. 110—112). Бюрократическим попыткам придумать для
народа какое-то особое воспитание Ушинский противопоставляет факт,
что воспитание в русском, как и во всяком другом, народе, существует
уже века и «тысячелетия, что оно вырастало из всей истории народа,
творившего на протяжении этой истории те или иные культурные цен-
ности. «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание
существует в русском народе столько же веков, сколько существует
сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его
историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой
вырастали новые поколения России, сменяя одно другое. Её можно
удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой и её требованиям,
силам и недостаткам; но пересоздать её невозможно» (т. I, стр. 272).
Только связываясь органически с элементами педагогики, созданными
самим народом, официальная организация воспитания в стране получит
твёрдую опору в народной жизни, с одной стороны, и даст простор
творчеству народа, с другой стороны.
Недооцениваемая правительством народная педагогика формируется
из тех элементов культуры, которые систематически и последовательно
создавались народом в течение его вековой жизни и которые имеют то
преимущество, что они являются органическим достоянием всего народа.
Эта народная педагогика нашла выражение прежде всего в языке
народа и в произведениях народной словесности. «Народные сказки, —
писал Ушинский, — это первые блестящие попытки русской народной
педагогики и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться
в этом случаете педагогическим гением народа». Не одни только сказки,
а и народные пословицы, загадки, песни народные явились выражением
коллективных педагогических усилий народа. Но прежде всего самый
язык, созданный народом на протяжении его вековой жизни, является
могучим педагогическим фактором, ещё не нашедшим себе той
оценки, какой он заслуживает. Ушинским написаны блестящие, непре-
взойденные страницы, рисующие воспитательное значение родного
языка.
«Язык,— писал он,— является величайшим народным наставником,
учившим народ тогда, когда не было ещё ни книг, ни школ, и про-

должающим его учить до конца народной истории... Усваивая родной
язык, ребёнок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизме-
нения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы,
множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и филосо-
фию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и
половины того не может усвоить в 20 лет прилежного методического
учения. Таков этот великий педагог — родное слово» (т. I, стр. 202—203).
Спрашивается, может ли общественная организация образования без-
наказанно игнорировать этот огромный фактор воспитания, созданный
народом в течение его вековой истории?
Но язык не единственный и не первичный фактор народной культуры.
В нём только отражаются уже ранее созданные народом элементы его
культуры. «В языке, — пишет Ушинский, — одухотворяется весь народ и
вся его родина; в нём претворяется творческой силой народного духа
в мысль, в картину и звук небо отчизны, её воздух, её физические явле-
ния, её климат, её поля, горы, долины, её леса и. реки, её бури и
грозы, — весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной
природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда
суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне,
в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых прозрачных
глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны,
но и вся история духовной жизни народа... В сокровищницу родного
слова откладывает одно поколение за другим плоды глубоких сердеч-
ных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения,
следы пережитого горя и прожитой радости, — словом, весь след своей
духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове» (т. I,
стр. 201—202). Огромное воспитательное влияние родного языка тем и
объясняется, что в нём сконцентрированы все те элементы культуры,
которые исторически выработаны народом и которые стихийно окружают
ребёнка с первых дней его жизни.
Понятно, что очередную задачу политики русского просвещения
Ушинский видел в том, прежде всего, чтобы повернуть русскую школу
лицом к народности. «Прежде всего необходимо сделать в русской
школе,... главными предметами - русский язык, русскую географию,
русскую историю, возле которых группировались бы все остальные;
словом — обратить нашу школу к народности» (т. II, стр. 254). Народ-
ность, этот естественный фундамент воспитания, совершенно игнориро-
валась бюрократическим правительством, которое пыталось под именем
системы народного образования воздвигнуть что-то помимо этого фун-
дамента. Образовательное и воспитательное значение элементов народ-
ной культуры совсем, повидимому, не ощущалось официальной педаго-
гикой времени Ушинского: ни родной язык, ни родная природа, ни на-
родный труд, ни народная история, так богатые воспитательными эле-
ментами, не занимали подобающего им места в школьном образовании.
Что касается родного языка, то достаточно вспомнить, что в при-
вилегированных школах первое место уделялось иностранным (как
древним, так и новым) языкам, в обычной начальной и средней школе
царила схоластика преподавания грамматики, в школах же народов
нерусского языка родной язык запрещался. Между тем для ребёнка
вовсе не безразлично, на каком языке его учат в школе. «Воспитанный
на чужом языке ребёнок, входя в жизнь, будет чужим посреди народной
жизни, не поймёт народа, останется жалким человеком без отчизны,
какую бы маску патриотизма ни надевал потом» (т. I, стр. 210). Есте-
ственно, что Ушинский должен был защищать не только преподавание
в начальной школе на родном языке, но и максимальную рационализацию

этого преподавания. «Должно заботиться всеми силами, — писал он, —
чтобы школа самым естественным путём вошла в жизнь ребёнка и чтобы
незаметно для него приняла в своё распоряжение часть его
умственной и сердечной деятельности. Мало будет иметь успеха та
школа, в которой одной только в целом селе говорят на непонятном
языке. Такая школа (конкретно Ушинский имел в виду украинскую
школу, в которой в его время царское правительство запретило не
только преподавание на украинском языке, но и пользование этим язы-
ком вне уроков. — В. С.) не пустит корней в народную жизнь
и не принесёт для неё полезных плодов. Такая школа, во-первых,
гораздо ниже народа: что же значит она со своей сотней плохо заучен-
ных слов перед той бесконечно глубокой, живой и полной речью, кото-
рую выработал и выстрадал себе народ в продолжение тысячелетий;
во-вторых, такая школа бессильна, потому что она не строит развития
дитяти на единственно плодотворной душевной почве — на народной
речи и на отразившемся в ней народном чувстве; в-третьих, наконец,
такая школа бесполезна: ребёнок не только входит в неё из сферы
совершенно чуждой ей, но и выходит из неё в ту же чуждую ей сферу.
Скоро он позабывает несколько десятков великорусских слов, которым
выучился в школе, а вместе с тем позабывает и те понятия, которые
были к ним привязаны... Что же сделала школа? Хуже, чем ничего!
Она на несколько лет задержала естественное развитие дитяти» (т. I,
сир. 380). Нет надобности говорить, какое веяние эти положения ока-
зали на установление правильной системы воспитания народов нерус-
ского языка.
Но ввести родной язык в школу ещё не значит организовать воспи-
тание и обучение на народной основе. Русские школы, в которых изу-
чался родной русский язык не удовлетворяли Ушинского именно тем,
что преподавание этого языка в этих школах было схоластическим,
мёртвым. Не в том народность, чтобы ввести родной язык в школу и
только; нужна такая методика преподавания этого языка, которая
сделала бы этот язык родным для детей, ввела их в понимание его
духа, превратила бы его в предмет, «очеловечивающий» ребёнка. Такую
методику преподавания родного языка и разрабатывал Ушинский в своих
учебниках и методических руководствах. И то, что им сделано для
внедрения в практику начальной школы наиболее рациональных приё-
мов обучения родному языку, так велико и значительно, что одних этих
его работ было бы достаточно, чтобы обессмертить его имя в истории
русской педагогики.
Введение в курс школ изучения родной природы и родной истории
беспокоило Ушинского не в меньшей мере, чем и введение родного языка.
Ведь родной язык только отражает те впечатления, которые в народной
психике в течение веков наслаивались под влиянием окружающей при-
роды и событий истории народа. Изучение языка, изолированное от кон-
кретных впечатлений родной природы и истории, будет делом мёртвым
и схоластическим. Ушинский связывал поэтому преподавание русского
языка с первых лет с данными естествознания, географии и истории,
и книги для чтения по русскому языку строил, заполняя их материалом
естествознания и истории. Этот материал — средство не только для
конкретного изучения языка, но и для непосредственного сближения
ребёнка с интересами его родины в её прошлом и настоящем. Русский
образованный человек, по словам Ушинского, «весьма плохо знает своё
отечество, сравнительно даже с малообразованным швейцарцем, фран-
цузом, немцем, агличанином. Француз перенесёт «вам Москву на берег
Балтийского моря, но свою родину, её историю, её великих писателей

он непременно знает; русский опишет вам в подробности Лондон, Париж
и даже Калькутту, и призадумается, если спросить у него, какие города
стоят на Оке. До тех же пор, покуда мы не знаем своей родины и пока
это знание не распространится в массе народа, мы не будем в состоя-
нии пользоваться и теми средствами, какие представляет нам природа
и населене нашей страны, и будем бедны, потому что невежественны»
(т, II, стр. 254).
Эти соображения навели Ушинского на мысль о необходимости
создать для начальных классов школы особый пропедевтический курс,
в котором преобладающее место заняли бы элементы народ-
ности — русский язык, родная природа и история, так, чтобы вокруг них
группировался материал всех остальных предметов школы. Эту мысль,
как коренную задачу реорганизации образования в духе народности,
выдвигал Ушинский перед органами просвещения и сам разработал
в этом духе свои учебники для начальной школы — «Детский мир» и
«Родное слово», представляющие развёрнутую программу народного
русского воспитания в начальной школе.
В том же порядке реализации принципа народности в воспитании
перед Ушинским возникала большая проблема воспитания в учащихся
активности, самодеятельности, инициативы, любви к труду. Логически
это требование вытекало уже из раскрытия принципа народности, как
идеологического выражения потребности масс в творчестве и самодея-
тельности. Этой потребности должна пойти навстречу и школа. Не
будет народной та школа, которая изолирует подрастающие
поколения от труда, замыкая их в схоластической учёбе, хотя бы учёба
эта была насыщена доотказа элементами народности. Чисто словесный,
нетрудовой характер учения представлял поэтому такое зло в современ-
ной Ушинскому школе, с которым он призывал бороться самым реши-
тельным образом. Именно школа, благодаря утвердившимся в ней мето-
дам пассивной, словесной учёбы, развивает в учащихся качества, ради-
кально противоположные тому требованию активности, самобытности,
которое выдвигает перед воспитанием и школой принцип .народности.
«У нас,— писал Ушинский,— всё внимание обращено единственно на
ученье и лучшие дети проводят всё свое время только в том, что чи-
тают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил
и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности; они рано
делаются какими-то мечтательными пассивными существами, всё соби-
рающимися жить и никогда не живущими, всё готовящимися к деятель-
ности и остающимися навсегда мечтателями» (т. II, стр. 378). Русской
школе, где, по словам Ушинского, «труд оторвался от образования и
труд движется в грязи, а образование уносится бесплодно вверх», он
неоднократно противополагал такую школу, где «соединение истинного
образования с самой чёрной работой не поражает никого так, как пора-
жает, к сожалению, у нас» (т. I, стр. 441).
Ушинский один из первых в нашей стране провозгласил необходи-
мость соединения в школе обучения с производительным трудом, счи-
тая, что то и другое будут взаимно оплодотворять друг друга. «Всего
полезнее было бы для здоровья человека, — писал он, — если бы физи-
ческий и умственный труд соединялись в его деятельности», однако
условия полного равновесия между ними ещё не представлялись Ушин-
скому исчерпывающе ясно. Что касается физического труда, то ему
представлялось безусловно необходимым сочетать этот труд с умствен-
ным развитием: школа должна помочь ребёнку и взрослому осмыслить
его физический труд. «Сколько драгоценного времени, сколько сил
может быть спасено только тем, что ученик, хотя раз в жизни, взглянет

разумными глазами на своё собственное ремесло, которым он привык
заниматься по рутине, не рассуждая, что и для чего делается, и не
соображая, не идёт ли он по окольной дороге к тому, что может быть
достигнуто гораздо легче и прямее. Направить сознательный взгляд
ученика на то занятие, которое должно наполнить собой все дни его
жизни и давать ему кусок хлеба... — это же вовсе не так трудно»
(т. I, стр. 140—141). Что касается труда умственного, то его сочетание
с физическим трудом Ушинский представлял себе не как органическое
сочетание, а в виде чередования умственного труда и физического,
указывая на пример европейских школ, «где воспитанники в свободное
от ученья время с величайшей охотой занимаются нарочно для того
придуманными работами: хозяйственными хлопотами, уборкой классных
комнат, обработкой сада или огорода, столярным и токарным мастер-
ством, переплетением книг и т. п.» (т. I, стр. 174).
Высоко оценивая специфику умственного труда, поднимающего
ребёнка на высоту духовного развития человечества, считая, что
«умственный труд едва ли не самый тяжёлый труд для человека»
(т. I, стр. 173), Ушинский саркастически высмеивал традиционные
порядки словесной школы, воспитывающей в учащихся леность мысли,
привычку убивать время и в самом классе сидеть без мысли в голове.
При установившейся системе школьной работы ребенок в школе остаётся
без всякого дела «большую часть дней целой недели и приобретает
гнусную привычку оставаться целые часы ничего не делая и ничего не
думая» (т. I, стр. 175). Методы школьного обучения должны быть из-
менены таким образом, чтобы воспитание развивало в человеке «при-
вычку и любовь к труду»; «воспитание должно зажечь в нём жажду
серьёзного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной,
ни счастливой». «Воспитание не только должно внушить воспитаннику
уважение и любовь к труду: оно должно дать ему и привычку к труду».
Для этого нужны особенные методы и приёмы. «Преподавание всякого
предмета должно итти непременно таким путём, чтобы на долю воспи-
танника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его
молодые силы... Наставник должен помогать воспитаннику бороться
с трудностями постижения того или другого предмета; не учить,
а только помогать учиться. Метода такого вспомогательного преподава-
ния, кроме многих других достоинств, имеет ещё главное то, что она,
приучая воспитанника к умственному труду, приучает его и преодоле-
вать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им
доставляются... Организм человека должен приучаться к умственному
труду понемногу, осторожно; но действуя таким образом, можно дать
ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить про-
должительный умственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться
умственно приобретается и любовь к такому труду или, лучше сказать,
жажда его... Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сдела-
лось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек
остаётся без работы в руках, без мысли в голове» (т. I, стр. 173—174).
Так представлялась Ушинскому реализация принципа народности
в школе. Народность в школе это воспитание, осуществляемое на основе
приобщения подрастающих поколений к народным элементам куль-
туры — родному языку, окружающей природе, народной истории и на-
родному труду. Политическая и социально-историческая необходимость
перестройки воспитания в духе народности таким образом исчерпы-
вающе показаны Ушинским.
Воспитательное и образовательное значение

принципа народности. Принцип народности воспитания был
выдвинут Ушинским, с одной стороны, в противоположность механиче-
ской концепции воспитания, сводившей последнее к одним только внеш-
ним воздействиям, к механическому перениманию чужих педагогических
систем, и, с другой стороны, в противовес индивидуалистической концеп-
ции, требовавшей, чтобы воспитание только приспособлялось к индиви-
дуальным особенностям ребенка. В соответствии с этим народность
воспитания в понимании Ушинского означает развитие и укоренение
в ребёнке народно-психологических черт и особенностей, а вовсе не
культ индивидуальных наклонностей и влечений ребёнка.
Если воспитание должно совершенствовать человека, то совершенно
ясно, что оно прежде всего должно вести ребёнка к тому уровню куль-
туры, который создан народом на протяжении его тысячелетнего суще-
ствования. Термин «народное», как это разъяснялось ещё Чернышевским и
Добролюбовым, не тождествен с понятием «простонародного», «неве-
жественного». В понятии «народность» мыслятся те культурные дости-
жения, которые сделаны народом в целом на протяжении его истории.
В этом смысле, как правильно замечает Ушинский, «как бы высоко ни
был развит отдельный человек, он всегда будет ниже народа» (т. I,
стр. 112, 201). Обратить школу к народности, сознательно приобщить
подрастающие поколения к исторической культуре данного народа, его
языку, его труду, его истории — это первый шаг, который должна сделать
школа, идя навстречу «детским усилиям пройти с помощью наставника
гигантскую дорогу, пройденную человечеством» (т. I, стр. 172). Народ-
ная культура — это первый шаг, который делает ребёнок к культуре
общечеловеческой. И «если, воспитывая дитя, \ мы должны с уважением
приближаться к душе его, то во сколько раз должно быть больше это
уважение к душе народа, когда мы принимаемся за дело его воспита-
ния» (т. I, стр. 275). Неоднократно и с негодованием Ушинский отмечал
в современной ему литературе и жизни такие явления, когда на самом
деле игнорируются интересы народа, забывается его прошлое и настоя-
щее из-за угождения «минутной прихоти разнохарактерной и разноязыч-
ной толпы, которая обыкновенно в великие народные эпохи или исчезает
без следа, или оказывается настоящей чернью». Проводить в школу
такие принципы — это, по мнению Ушинского, «не значит воспитывать
душу, а скорее разрушать её... Это не образование, а дикость и
вандализм, потому что только варварам свойственно не иметь истории
и разрушать драгоценнейшие её памятники, истреблять всё и не сози-
дать ничего. А это, по истине вандальское, всё разрушающее, ничего не
сберегающее и ничего не созидающее направление, нередко прини-
мается у нас многими за признак высшего европейского образования;
тогда как в целой Европе нет ни одного самого мелкого народца, кото-
рый бы не гордился своей национальностью; даже наш бедный, прижа-
тый к земле западный брат славянин и тот гордо подымает голову,
когда затронут его народность» (т. I, стр. 266).
С особенной болью отмечал Ушинский отсутствие начал народности
в семейном воспитании, эгоистичный характер которого составляет
глубочайшую язву русского общественного воспитания. «Аристократизм,
стремление лезть вверх, дать своим детям такое образование, чтобы
они стали выше нас в обществе, чтобы они выбрались из того положения,
в котором мы сами стоим, — вот один из главнейших мотивов нашей
семейной воспитательной деятельности... Мы все стараемся лезть всё
вверх да вверх, и если не можем сами забраться выше, то хотим под-
ставить лестницу хотя нашим детям... Но разве это забота о воспита-
нии? Нет, это только желание блеснуть другим в глаза, стать на голову

другим... Эгоизм, самолюбие, тщеславие делаются побудительнейшими
мотивами воспитания. «Учись хорошенько, будешь умнее других, будешь
богат, в чинах, выйдешь в люди, станешь человеком» ... Этот выход
в люди перепортил у нас уже не одно поколение. По нашему поня-
тию люди где-то вверху, выше нас, а не наравне с нами и тем более не
внизу нас». Понятно, что матерям, которым кажется, «что весь мир, всё
государственное устройство, вся служба только для того и существует,
чтобы их малым деткам было хорошо..., интересы государства, инте-
ресы народа, науки, искусства, литературы, цивилизации, христианства—
чужды, или лучше сказать, всё это для них существует настолько,
насколько может принести пользы их детям» (т. I, стр. 256—257).
Тот же семейный эгоизм, который отравляет общественное воспитание
в дворянских кругах, в несколько иной форме характерен и для
крестьянских масс, только ещё пробуждающихся от своего патриархаль-
ного быта и непосредственно охватываемых условиями капиталистиче-
ского производства и промышленной борьбы.
Выдвигая в таких условиях принцип народности, как основу воспи-
тания, Ушинский заботился, таким образом, о создании в психике под-
растающих поколений того фундамента, который бы поднял их на уро-
вень более высокий, чем тот узкий семейный эгоизм, который не даёт
никаких прочных устоев ни для умственного, ни для нравственного вос-
питания, или тот анархический индивидуализм, который под видом евро-
пейского образования отвергает всё, что расходится с его эгоистиче-
скими интересами. Задача первоначального воспитания в том и состоит,
чтобы, «вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство,
то или другое врождённое ей стремление, делать их руководителями
наших мыслей и дел». Окружающая ребёнка с первых дней его жизни
бытовая обстановка оставляет в его психике множество следов различ-
ного качественного характера. Оживить и закрепить в сознании детей
качественно наиболее ценные из этих следов — значит сделать их осно-
вой как умственного, так и нравственного развития подрастающих по-
колений, поднять эти поколения на более высокий культурный уровень,
сделав именно этот уровень исходным пунктом их развития. Привитые
подрастающему поколению элементы народной культуры должны со-
здать эффективный подъём его умственной и нравственной культуры.
Психологически этот эффект может быть объяснён тем, что именно
наиболее укрепившиеся в психике ребёнка впечатления образуют ту
апперцепирующую массу, которая обусловливает направление и пере-
работку всех последующих восприятий, всё последующее духовное раз-
витие ребёнка.
Как самый тревожный факт в умственной жизни современного ему
общества Ушинский констатировал отсутствие людей с твёрдыми убе-
ждениями. «Общество без высказанных общественных убеждений» он
сравнивал с «болотом, зеленеющим, гладким, тихим, чуждым бурь,
с виду безопасным и даже заманчивым, но в котором, где ни поставишь
ногу, везде провалишься и нигде не найдешь точки опоры» (Соб. неизд.
соч. Ушинского. Материалы для биографии, СПБ, 1908, стр. 147.)
Общество, «основанное только на личном эгоизме его членов», может
менять свои убеждения как угодно, соответственно личной выгоде, оно
может торговать даже самыми высокими и святыми убеждениями.
А это является естественным результатом того, что ни семья, ни школа
не укрепили в психике подрастающих поколений другого фундамента,
кроме фундамента личного эгоизма. «Всякая школа, — писал Ушин-
ский, — прежде всего должна показать человеку то, что в нём есть

самого драгоценного, заставить его познать серя частицей бессмертного
и живым органом мирового, духовного развития человечества. Без этого
все фактические познания — иди он даже до глубочайших математиче-
ских исследований — не только не принесут пользы, но положительный
вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной,
а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве» (т. I,
стр. 170).
К этому общечеловеческому содержанию школа может привести
ребёнка только через народное, национальное. Вместе с Белинским
Ушинский разделял убеждение, что с общим, человеческим нужно зна-
комить детей через родные, национальные явления. «Общее, — писал
Белинский, — является только в частном; кто не принадлежит своему
отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Усвоение общечеловече-
ской культуры должно начинаться для ребенка с усвоения элементов
культуры своего народа. На их усвоении развиваются и крепнут умствен-
ные силы ребёнка, получая первые навыки целенаправленной работы. «Не
должно забывать, — говорил Ушинский, — что для младенца тогда
только не вредна чуждая пища, когда он, вскормленный молоком ма-
тери, уже приобрёл достаточно сил, чтобы переваривать и уподоблять
эту чуждую пищу и силой своей собственной, самостоятельной жизни
превращать её в кровь и тело. Такой родимой грудью является для нас
наша народность, соединяющая нас с каждым русским... со всем тем,
что одно даёт нам прочное историческое, а не эфемерное существование».
Лишённая элементов народности, психика ребёнка будет безразлично
воспринимать школьные знания, не перерабатывая их в убеждения,
в законченное и цельное мировоззрение.
Те же элементы народной культуры должны положить прочные
основы и для нравственного воспитания. Нравственное воспитание
в школе составляет одну из самых трудных проблем именно потому,
что оно идёт в отрыве от народности. Между тем, только осваивая
элементы народной культуры, молодое поколение поднимается из сферы
индивидуального, эгоистического существования на ступень более высо-
кой коллективной жизни. Эта ступень и есть фундамент нравственного
воспитания: если он заложен, нравственное воспитание обеспечено.
Ушинский писал поэтому: «Есть только одна общая для всех приро-
ждённая наклонность, на которую может рассчитывать воспитание:
это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия,
так нет человека без любви к отечеству и эта любовь даёт воспитанию
верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы
с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклон-
ностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдёт ответ и
содействие © живом и сильном чувстве человека, которое действует
гораздо сильнее убеждения. Вот основание того взгляда, что воспита-
ние, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным.
Чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего
святого и благородного, оно гибнет последнее ... Удивительно ли, что
воспитание, созданное самим народом и основанное на народных нача-
лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших си-
стемах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого
народа» (т. I, стр. 109).
Как при Ушинском, так и после него воспитание морали в школе
сплошь и рядом сводилось к отвлечённой проповеди той или иной добро-
детели. Иногда скучно, иногда увлекательно ребёнку говорили
о патриотизме, о самопожертвовании, о чувстве долга, об охране общей
собственности в то время как впечатления родной страны, её истории,

её культурной жизни ещё не наслоились в его психике достаточно ярко
и прочно и когда психика эта жила другими интересами, вытекавшими
из общего эгоистического уклада того быта, который окружал ребёнка.
Неудивительно, что эти проповеднические речи пропадали и пропа-
дают напрасно, не оставляя следа в психике ребёнка. Ушинский пра-
вильно по этому поводу отмечал, что «природные русские педагоги,
представители народной педагогики, понимали инстинктивно и знали по
опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем
пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни, охва-
тывающей ребёнка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей
в его душу» (Ушинский, «Руководство к преподаванию по «Родному
слову», ч. 1, СПБ, 1903, стр. 64). Отобрать из этой противоречивой
жизни наиболее ценные произведения творческого гения народа,
закрепить их в психике ребёнка, поставив его таким образом на уровень
исторической жизни народа, как исходную точку дальнейшего
развития, — вот верный путь прочного нравственного воспитания под-
растающих поколений.
Народность воспитания и педагогическая наука.
Новая концепция воспитания, перестраивая его практически на народно-
психологической основе, не могла не отразиться и на формировании
педагогической науки. В условиях феодального строя педагогическая
теория носила авторитарно-рецептурный и абстрактно-метафизический
характер. Эти качества в особенности ярко бросались в глаза в педаго-
гических системах Германии.
Рецептура немецких курсов педагогики вызывала со стороны Ушин-
ского неизменное осуждение и критику. Русских теоретиков педагогики
он предостерегал от подражания немецким образцам. «Почти все немец-
кие педагогики, — писал Ушинский, — являются собранием правил или
педагогических рецептов, соответствующих в медицине терапии. Но как
было бы совершенно нелепо ограничиться для медиков изучением одной
терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспита-
тельной деятельности, ограничить себя изучением педагогики в смысле
собрания правил воспитания... И как мы не называем медиком того,
кто знает только лечебники и даже лечит по «Другу здравия» и т. п.
собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же мы не
можем назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников
педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности пра-
вилами и наставлениями, помещёнными в этих «педагогиках», не изучив
тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может,
основаны эти правила» (Предисловие к «Педагогической антрополо-
гии»).
Такое состояние педагогической науки Ушинский называл младен-
ческим и, очевидно, по наблюдениям над современной русской действи-
тельностью, описывал то «комичное» положение, которое получается,
когда «открывается где-нибудь кафедра педагогики. Слушатели ожи-
дают нового слова, и читающий лекции начинает бойко, но скоро бой-
кости эта проходит: бесчисленные правила и наставления, ни на чём не
основанные, надоедают слушателям и всё преподавание педагогики
мало-помалу сводится, как говорят ремесленники, на-нет» (там же).
Поставив себе целью преодолеть это младенческое состояние, так
ясно не соответствовавшее новым условиям общественной жизни, Ушин-
ский видел задачу педагогического курса в том, чтобы сделать педагога
не механическим исполнителем предписаний и рецептов, но хозяином,
мастером своего дела, понимающим основы тех или иных правил и
умеющим самостоятельно выполнять их в тех или иных конкретных

условиях. Ещё в начальные годы своей научной деятельности Ушинский
сформулировал такое правило: «Напрасно говоритъ человеку: делай так,
делай иначе; покажите ему законы природы, законы истории, укрепите
его волю самой жизнью, а действовать предоставьте ему самому...
Если не хотите унизить его человеческое достоинство, не ведите его
связанного и слепого к той цели, которая для вас кажется наилучшей»
(«Речь о камеральном образовании»). Подойдя вплотную — и практи-
чески, и теоретически — к вопросам педагогики, Ушинский и в приме-
нении к педагогу мог только повторить это ранее сформулированное им
правило человеческой деятельности: «Мы не говорим педагогам: посту-
лайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех явлений, ко-
торыми вы хотите управлять и поступайте, соображаясь с этими зако-
лами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не
только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры
воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разно-
образии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предпи-
сывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдётся
хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных
и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случе полезных
результатов, в другом вредных, а в третьем никаких. Вот почему мы
советуем педагогам изучать сколь возможно тщательнее физическую и
духовную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и
окружающие их обстоятельства, изучать историю разных педагогиче-
ских мер, которые не всегда могут прийти в мысль, выработать себе ясную
положительную цель воспитания и итти неуклонно к достижению этой
цели, руководствуясь приобретённым знанием и своим собственным
благоразумием. Главное дело не в изучении правил, а в изучении тех
научных основ, из которых эти правила вытекают». (Предисловие
к «Педагогической антропологии»).
Преодолевая формально-рецептурный характер педагогической науки,
Ушинский не мог примириться и о абстрактно-метафизическим харак-
тером содержания этой науки. Созданные до Ушинского европейскими
и русскими педагогами курсы педагогики проходили мимо субъекта
воспитания — народа и составляющих его отдельных клеточек — лично-
стей. Если педагогическая наука желает стать народной, а она не
может быть иной в условиях демократического общества, она должна
быть конкретным изучением человека как предмета воспитания, — так
в общих чертах решал Ушинский вопрос о народности педагогики. Она
должна сделаться наукой антропологической в широком смысле этого
слова; она должна изучать человека во всех отношениях — анатоми-
ческом, физиологическом, психологическом, общественном, историческом
и т. д., вскрывая при этом систематически те основы, которыми должен
руководиться в своей деятельности воспитатель. Задавшись целью
исследовать одну только психологическую сторону человека в педаго-
гическом отношении, Ушинский написал огромный труд («Человек как
предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», т. I—II и
материалы к III тому), в котором ставил на новые пути разработку пе-
дагогической науки. Значение этого труда в педагогической науке доселе
ещё не раскрыто и не оценено надлежащим образом: к выполнению
этой задачи возможно было бы подойти только в отдельном исследо-
вании.
Преодолевая в соответствии с принципом народности рецептурный
и абстрактный характер педагогической науки, Ушинский, естественно,
должен был сосредоточить своё внимание на учителе, в личности кото-
рого, как в фокусе, сосредоточиваются все те данные, которыми в конеч-

ном итоге определяется то или иное направление педагогического
процесса. Данные педагогической науки реализуются не сами собой,
ко усилиями педагога, который, сопоставляя общие положения науки
со сложной конкретной действительностью, видоизменяет эти положе-
ния в соответствии с указаниями этой последней. Применение устанав-
ливаемых наукой законов явлений к бесконечно разнообразным обстоя-
тельствам требует диалектического понимания всей сложности этих
обстоятельств, которое не может быть дано в общей форме, но каждый
раз осуществляется индивидуально в соответствии со степенью диалек-
тического понимания педагога.
Различая науку, которая изучает общие закономерности явлений
в той или иной области, с одной стороны, и искусство как способ при-
менения научных основ к конкретной действительности, с другой сто-
роны, Ушинский и в области воспитания резко противополагал педаго-
гическую науку, как изучение основ воспитания — физиологических,
анатомических, психологических, исторических, философских и т. п. —
искусству применения этих научных основ к сложным условиям кон-
кретной действительности. Взятая в своих абстрактных положениях
педагогическая наука является наукой весьма условной, — точной нау-
кой она делается только в процессе диалектического применения её
положений ко всей сложности конкретных обстоятельств, в которых
осуществляет я воспитательная работа. Понятно, какая высокая и ответ-
ственная роль принадлежит педагогу в деле конкретизации им общих
положений педагогической науки и как важно для него уменье диалек-
тически воспринимать сложность той обстановки, в которой ему прихо-
дится действовать.
Когда педагог поднимается на эту ступень диалектического понима-
ния, когда, с одной стороны, ему научно ясны закономерности процес-
сов, с которыми ему приходится иметь дело, когда, с другой стороны,
ему удаётся охватить всю сложность конкретной обстановки, в которой
нужно применить эти закономерности,— тогда, по словам Ушинского,
он достигает в педагогике стадии творчества, ступени искусства. На
этой высоте «всякая метода исчезает в личности педагога и из этой
личности появляется всякий раз совершенно самостоятельно тот приём,
который нужен в данном случае. Такой высокий педагог уже творит
методу, а не руководится ею; он достиг уже источника всех метод —
глубокомысленной основной педагогической идеи» (т. I, стр. 474). Эта
высшая стадия педагогического творчества и есть тот идеал, к которому
должен стремиться каждый педагог. На этой только стадии находит
себе разрешение проблема точной педагогической науки, науки, совер-
шенно уверенно разрешающей самые трудные свои задачи.
Так раскрыл Ушинский идею народности в русской педагогике, —
эту центральную и стержневую идею всей его педагогической системы.
Было бы неправильным, однако, думать, будто развитием одной этой
идеи, взятой в её обособленном виде, предполагал Ушинский исчерпать
и разрешить все вопросы русской педагогики. Народное начало нельзя
мыслить в отрыве от общечеловеческих начал. Народность есть только
форма, в которой находит себе выражение общечеловеческое содержа-
ние. Выступая на защиту народной русской педагогики, Ушинский не
представлял себе её иначе, как в органической связи с достижениями
европейской педагогики.
Синтез народных и европейских элементов в педа-
гогической системе Ушинского. Пропаганда идеи народ-
ности в русском воспитании и её систематическое раскрытие в педаго-
гических трудах Ушинского были бы неправильно поняты, если бы идея

народности рассматривалась как своего рода национализм, отрицающий
во имя народной самобытности всякую связь и общение с европейской
культурой. Народность как принцип воспитания не предполагает
в трактовке Ушинского разрыва связи с европейской культурой. Выдви-
гая принцип народности, как руководящую идею воспитания, Ушинский
боролся против механического перенесения европейской культуры, но не
мыслил русской национальной культуры, как изолированной от культуры
общечеловеческой. Ушинский настаивал поэтому на необходимости син-
теза в русской педагогике как народных, так и европейских элементов
культуры. Против националистического извращения идеи народности
в духе «квасного патриотизма» он неоднократно выступал в печати.
Следя из-за границы за многочисленными проектами реформы рус-
ской школы, Ушинский находил малоутешительной эту работу прежде
всего потому, что видел здесь стремление изолироваться от тех про-
грессивных достижений, которые уже были сделаны европейской педа-
гогикой. «Видно, — писал Ушинский Модзалевскому 3/ХІ 1862 г. (Журн.
«Русская школа», № 7—8, 1893, стр. 59), — что «кто в лес, а кто по
дрова». Хотят чего-то особенного от русской школы, не понимая того,
что законы её развития везде одинаковы и что народность нужна,
необходима, но что она состоит не в том, чтобы поставить нашу школу
непременно не так, как у людей, а «до горы ногами» по малороссий-
ской пословице. Ради бога не думайте, что великие просветители чело-
вечества жили для России даром и что нам следует всё начинать снова».
В ряду этих просветителей человечества Ушинский на первом месте
ставил таких педагогов, как Коменский, Песталоцци, и считал, что рус-
ская народная педагогика никак не может пройти мимо тех достиже-
ний, которые уже сделаны этими великими педагогами. Эти достижения
должны войти и в фонд русской народной педагогики, но необходимо
выяснить те основания, следуя которым педагогика любой страны
может осуществлять заимствования извне, не изменяя своей народности.
Раскрытый Ушинским принцип народности воспитания помог уяснить
основы синтеза народных и европейских элементов воспитания.
«Именно основания воспитания и цель его, а следовательно, и
главное его направление, различны у каждого народа и определяются
народным характером, тогда как педагогические частности могут сво-
бодно переходить и часто переходят от одного народа к другому.
Почему не пользоваться педагогической опытностью другого государ-
ства? Но это пользование оказывается безвредным только тогда, когда
основания общественного образования твёрдо положены самим на-
родом. Можно и должно заимствовать орудия, средства изо-
бретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы,
в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше харак-
тера в человеке, тем безопаснее для него всякое общество; и чем боль-
ше характера в общественном образовании, тем свободнее может оно
заимствовать всё, что ему угодно, у других народов» (т. I, стр. 94).
Принцип народности указывал таким образом те регулирующие нормы,
при которых взаимодействие с чужими культурами не превращается
в порабощение ими, в подавление собственного развития. Ушинский,
подчеркивая, что у каждого народа своя особенная система воспитания
й заимствование одним народом у другого воспитательных систем
является невозможным, тут же добавлял, что опыт других народов
в деле воспитания является «драгоценным наследием», но этот опыт
должен быть использован творчески, критически. Именно поэтому, ана-
лизируя чужие педагогические системы, Ушинский тщательно отмечал
в них как отрицательные, реакционные, так и положительные, прогрес-

сивные стороны, считая, что всё то положительное, что разработано
в других странах, должно сделаться достоянием русской народной
педагогики.
О том, как в русскую педагогическую науку Ушинский переносил
основные достижения европейской педагогики, лучше всего говорит его
труд «Человек как предмет воспитания». Ни одно капитальное произве-
дение в области психологии и педагогики его времени не осталось неиз-
вестным Ушинскому. Его труд пестрит десятками имён корифеев евро-
пейской науки, он создается на уровне этой науки. Однако же Ушинский
не подавлен ни великими именами, ни обилием их трудов. Разбираясь
кропотливо в чаще их мнений, он критически отсеивает одни и оставляет
другие, преследуя всё время намеченную им самим линию исследования.
Благодаря таким особенностям труд Ушинского оказывается не только
трудом, стоящим на уровне современной ему европейской науки, но
в то же время и совершенно оригинальным произведением русской
научной педагогики.
Что касается теории школы, то основным достижением европей-
ской педагогики первой половины XIX в., принесшим человечеству
«больше пользы, чем открытие Колумбом Америки», Ушинский считал
разработку классиками европейской педагогики теории элементарного
обучения. Перерабатывая эту теорию применительно к русским усло-
виям, Ушинский дал развёрнутый им в учебниках «Детский мир» и
«Родное слово» план систематического обучения в начальной школе.
Каждая строка этих учебников говорит об органическом синтезе в них
национального русского и европейского элементов. Родной язык, родная
природа и родная история лежат в их основе, но эта национальная основа
только фундамент, исходный пункт, с которого начинается и на котором
воздвигается общеобразовательная научная система начального обу-
чения.
Ушинский ни на одно мгновение не забывает, что перед ним
задача организации народной русской школы. Поэтому он и пишет, пре-
дупреждая возможные увлечения и извращения: «Мы не должны забы-
вать, что народная школа не принадлежит к тем явлениям народной
жизни, которые могут быть целиком перенесены из одной почвы в дру-
гую и приняться в среде народа. Конечно, мы можем занять много
полезных педагогических изобретений у западных наших братий, опе-
редивших нас в образовании. Но дух школы, её направление, её цель
должны быть обдуманы и созданы нами самими сообразно истории
нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии» (т. I,
стр. 241).
Таким образом Ушинский не противополагал принцип народности
общечеловеческим началам воспитания, а глубоко понимал единство
того и другого. Никто из педагогов всего мира не разработал проблемы
народности воспитания так глубоко и всесторонне, как Ушинский. В его
системе все стороны, все вопросы воспитания связаны с идеей народ-
ности и обусловлены ею, что придает его педагогической системе особую
стройность и оригинальность.
К. Д. Ушинский с полным правом может быть назван поэтому не
только основоположником народной русской педагогики, но и класси-
ком мировой педагогики.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ ЕГО ТВОРЧЕСТВА
В ПЕДАГОГИКЕ Л. Н. ТОЛСТОГО
Проф. В. А. ВЕЙКШАН
Великий русский писатель Л. Н. Толстой был вместе с тем
создателем оригинальной педагогической системы, явившейся выдаю-
щимся этапом в развитии не только русской, но и мировой
прогрессивной педагогики. Педагогическая работа Л. Н. Толстого
в 60—70-х годах прошлого столетия, протекавшая в один из самых ярких
периодов его жизни и творчества, представляет богатое педагогическое
наследие, заслуживающее всестороннею изучения. «Счастливые периоды
моей жизни, — писал Толстой, — были только те, когда я всю жизнь
отдавал на служение людям. Это были: школа, посредничество, голодаю-
щие и религиозная помощь» (П. И. Бирюков, Биография Л. Н. Толстого,
т. IV, стр. 37).
Педагогическая деятельность Л. Толстого характеризуется исклю-
чительной его преданностью делу народного образования, верой в твор-
ческие силы русского народа, горячей любовью к детям, энтузиазмом
и смелостью в постановке и разрешении теоретических и практических
вопросов педагогической науки.
Л. Толстой «горячий протестант, страстный обличитель, великий кри-
тик» (Ленин В. И., соч., т. XIV, стр. 401) создал свою педагогическую
теорию в непримиримой борьбе с шаблонной немецкой педагогикой,
муштрой и зубрёжкой в старой школе.
Формулируя свои педагогические взгляды, он глубоко и всесторонне
изучил постановку дела народного образования в Западной Европе.
Особо большое внимание он обратил на состояние школы в Герма-
нии, куда ездил дважды. Личное знакомство Л. Толстого с немецкими
школами, беседы с немецкими педагогами-теоретиками и учителями, изу-
чение немецкой педагогической литературы дали возможность
Л. Толстому обобщить свои впечатления и высказать свои взгляды на
теорию и практику школьного дела в Германии. Сильно возмущало
Л. Толстого то обстоятельство, что немецкие педагоги-теоретики само-
довольно полагали, что педагогика уже философски обоснована, научно
разработана и что она достигла вершины своего развития, окончательно
разрешив важнейшие педагогические проблемы.
Во многих немецких школах Л. Толстой увидел мрачную картину
издевательств над детьми. После посещения школы в Киссингене
Л. Толстой записал: «17 июня. Был в школе. Ужасно. Молитва за ко-
роля, побои, всё наизусть, испуганные, изуродованные дети».
(Толстой Л. Н. полн. соб. соч., т. VIII, стр. 493). В «Письме к неиз-
вестному о немецких школах» Л. Толстой ярко охарактеризовал ход

обучения в этих школах: «Сто, двести мальчиков в известный час вхо-
дят, совершают молитву, садятся по лавкам и все двести начинают де-
лать одно и то же. Мальчик не только не может выразить в школе того,
что ему понятно или непонятно, приятно или неприятно то или другое, но
он не может выразить словом то, что он знает или не знает то или другое,
или что ему хочется. Всё разнообразие его мысли во время класса под-
ведено к выражениям «могу» — «хочу», которые он передаёт поднятием
руки ... Всё, что вы видите — это скучающие лица детей, насильно
вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем
со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы
против воли принуждать детей следить за преподаванием» (Тол-
стой Л. Н., полн. собр. соч., т. VIII, стр. 400—401).
В своих педагогических статьях, напечатанных после возвращения из
второго заграничного путешествия, Л. Толстой нарисовал потрясающую
картину подавления личности ребёнка в немецких школах и дал уни-
чтожающую критику немецкой педагогической теории, на основе кото-
рой строилась методика преподавания различных учебных предметов.
С исключительной прозорливостью Л. Толстой установил то общее на-
правление педагогического процесса, которого придерживалась немецкая
школа. «Дух человеческий, говорят немцы, должен быть выломан, как
тело гимнастику» (там же, стр. 212). Вся система работы в немецких
школах такова, что она оказывает одуряющее влияние на школьников,
искажает их умственные способности, не отвечает на вопросы, возбу-
ждённые жизнью. В этой школе дети лишены радости детства, свобод-
ных движений, являющихся потребностью детского возраста. Немецкая
школа в том виде, как её наблюдал Л. Толстой, была оторвана от
жизни, от народа, она строилась на основе реакционных школьных
уставов, особенно прусских.
Суммируя) свои впечатления о заграничных школах и имея в виду,
в первую очередь, немецкие школы, Л. Толстой писал: «Всё у них пре-
дусмотрено, на развитие человеческой природы во все стороны постав-
лены готовые, неизменные формы. И это совсем не шутка, не парадокс,
не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному,
с целью поучения наблюдающему школы одну за другой, как это я де-
лал, хотя бы в одной Германии, хоть бы в одном городе Франкфурте на
Майне» (там же, стр. 399—400).
Шаблонный подход к детям, «неизменная черта. определённости»,
лежащая на всех школах, отсутствие творческих поисков новых путей
образования, тупая самоуверенность немецких педагогов — вот что
бросилось Л. Толстому в глаза при основательном изучении немецкой
школы. Подводя итоги своим впечатлениям, Л. Толстой писал, что
«страшно самому себе дать отчёт в том убеждении, к которому я при-
ведён всем виденным» (там же, стр. 309).
Отвлечённой немецкой педагогике, умозрительным рассуждениям,
туманным педагогическим теориям Л. Толстой противопоставил опыт-
ную педагогию, изучение и обобщение практической работы учителей,
смелое экспериментирование, что, по его мнению, будет содействовать
дальнейшему развитию педагогической науки.
Возвратившись из-за границы, Л. Толстой стал внимательно изучать
постановку обучения детей в сельских школах. Картина, представив-
шаяся его взору, была весьма неприглядной. В школах применялись
телесные наказания детей. Учителя были сами малообразованными
людьми, они действовали на учеников главным образом путём страха и
физических наказаний. Характеризуя подосинковскую школу, которую
он посетил во время занятий, Л. Толстой писал: «Я оглядывался, искал

живого взгляда и изредка замечал мальчика, оторвавшегося от книги
и внимательно и умно смотревшего на меня, — я подходил, спрашивал,
но в ту же миниту какой-то туман застилал его глаза, и он снова бес-
смысленно начинал твердить свой стишок. Наконец, извещённый каким-
то услужливым мальчиком, явился учитель, хромой, с костылём, с не-
делю небритый и с опухшим, мрачным и жестоким лицом.
... Как только он вошёл — крик усилился. Я попросил его показать
мне, как он учит; он стал подходить к каждому из мальчиков, и я за-
метил, как у каждого из них щурились глаза, и головы вжимались
в плечи при приближении небритого лица учителя, которое они чуяли,
не оглядываясь на него. Во время учения и распуская учеников, он вёл
•себя совершенно так же, как в старину барщинский староста, с палочкой
ходящий на работе за бабами... Перед тем, как выходить из-за стола,
каждый из учеников перекрестился и опять поцеловал своё мрачное и
карающее божество — книжку и поцеловал в тот самый стишок, кото-
рый он учил нынешний день: кто в Блажен муж, кто в таблицу умноже-
ния, кто в слова под титлами или басни Хемницера ... Ребята вышли
на двор, всё ещё тупые и мёртвые, прошли несколько шагов как убитые
и только в некотором отдалении от училища стали оживать.
И какие прелестные дети! Точно такие же, каких я знаю и люблю
в Ясной поляне, только ещё совсем новые и прекрасные типы ...
Так живо мне вспомнилась немецкая школа, выход из неё и мета-
морфозы в школе и вне школы, которые я не раз замечал в немецких
детях. Лучшая берлинская народная школа с портретом и методом
Песталоцци, с приложением усовершенствованной звуковой методы и
Anschauungsunterricht'a (наглядное обучение) и заучивание стишков по
букварю и псалтырю, — совершенно одинаковы и равны. Впечатление,
производимое ими, и результаты те же самые. Впечатления — грусть и
негодование на деспотизм учителя, результаты — отвращение к обра-
зованию и уродование. Берлинский учитель не стоит выше подосинков-
ского, оба согласны в отрицании права свободы человека, на том осно-
вании, что человеку этому только 10 или 12 лет» (т. VIII, стр. 163—164).
Центральным моментом педагогической системы Л. Толстого
является его забота о личности ребёнка, о его гармоническом воспита-
нии и развитии детского творчества, что красной нитью проходит через
всю педагогику Л. Толстого. Он убедительно и с огромной силой поста-
вил прежде всего вопрос о пересмотре традиционных взглядов на лич-
ность ребёнка и особенности его роста и развития.
Средневековая монастырская педагогика признавала греховность
природы детей и утверждала, что задача воспитания заключается в иско-
ренении зла в природе детей. Ребёнок рассматривался как взрослый
в миниатюре. Впоследствии взгляды на природу детей несколько смяг-
чились, но ребёнок рассматривался лишь как объект воспитания. Даль-
нейший этап — это взгляд на ребёнка как на развивающееся существо,
причём на практике это «развитие» во многих случаях сводилось к свое-
образному «вытягиванию» душевных сил ребёнка, развитие рассматри-
валось как самоцель.
В 40—60-х годах в Европе, особенно в Германии, господствовали
взгляды Гербарта, который считал, что подавление «дикой резвости»
ребёнка является важнейшей задачей воспитания, и на практике господ-
ствовала теория «выламывания» духа детей, как тела, гимнастикой.
Всем этим традиционным теориям Л. Толстой противопоставил иной
взгляд на личность ребёнка.
Л. Толстой считал, что душа ребёнка не представляет собой чистой
доски, на которой можно написать все, что хочешь. Он вместе с тем

категорически опроверг наличие у родившегося ребёнка каких-либо от-
рицательных черт и качеств. «Здоровый ребенок, — указывал Л. Тол-
стой, — родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безуслов-
ной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим
в себе... Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии,
правды, красоты и добра» (т. VIII, стр. 322).
Сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых.
Детский возраст, указывал Л. Толстой, является первообразом гармонии,
которая нарушается неправильным воспитанием. Цель воспитания и об-
разования должна заключаться в том, чтобы способствовать развитию
наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе.
Тезис о совершенстве родившегося человека Л. Толстой сделал основой
своих взглядов на природу детей. С этой точки зрения он резко крити-
ковал тех педагогов, которые не уважали личности ребёнка и своим
шаблонным, грубо насильственным подходом к детям стремились воспи-
тать их в соответствии с ложными идеалами, формулированными без
учёта положительных качеств, присущих детям.
Стоя в области философии на позициях идеализма, Л. Толстой не мог
создать подлинно научной теории о возникновении, развитии и сущности
нравственности.
В своих высказываниях Л. Толстой явно идеализирует личность ре-
бёнка, считая, что ей присущи высокие моральные качества, находя-
щиеся в гармоническом сочетании между собой. Тем не менее неоспо-
римо ценным и безусловно прогрессивным во взглядах Л. Толстого на
личность ребёнка является то, что ребёнок, родившись на свет, не несёт
с собой никаких отрицательных качеств и свойств, у него нельзя найти
каких-либо греховных, порочных черт.
Л. Толстой смело и с огромной силой поставил вопрос об уважении
к ребёнку, о любовном к нему отношении, о всемерном стимулировании
его активности и творчества. Он потребовал признания прав личности ре-
бёнка, который должен играть большую и активную роль в педагогиче-
ском процессе. «Школьники — люди, хотя и маленькие, но люди, имею-
щие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие»
(т. VIII, стр. 34).
В своих педагогических сочинениях Л. Толстой показал всему миру
живых детей, детей-школьников в их забавах, играх и учебной работе,
показал настолько ярко и художественно, что его характеристика детских
типов по глубине психологического анализа их внутреннего мира никогда
не утратит своего значения. Как живые встают перед нами дети, описан-
ные Л. Толстым. Вот они:
«Сёмка — здоровенный, и физически и морально, малый лет 12»;
«Пронька — болезненный, кроткий и чрезвычайно даровитый мальчик,
сын бедной семьи, болезненный, кажется, больше всего, от недостатка
пищи»; «Савин — румяный, пухлый, с масляными глазками и длинными
ресницами, симпатическая, красивая личность. В классе арифметики пер-
вый по силе соображения и живому оживлению». «Математик и Кыска,
подравшиеся между собой и сумевшие разойтись без вмешательства учи-
теля, почувствовали, что драться больно и нехорошо. Вот «Федька —
мальчик лет 10, нежная восприимчивая, поэтическая и лихая натура.
Опасность для него составляет, кажется, самое главное условие удоволь-
ствия. Летом всегда бывало страшно смотреть, как он с другими двумя
ребятами выплывал на самую средину пруда, саженей в 50 ширины, и
изредка пропадал в жарких отражениях летнего солнца,—плавал по глу-
бине, перевёртываясь на спину, пуская струйки воды и окликая тонким

голоском товарищей на берегу, чтобы видели, какой он молодец»
(т. VIII, стр. 44).
Л. Толстой с присущей ему тонкой наблюдательностью показал, что
эти дети способны усвоить и понять всё то, что необходимо знать обра-
зованному человеку. Эти дети — дети народа — способны ставить и по-
сильно разрешать сложные жизненные вопросы и проблемы. Они
мыслят, они ищут ответов на возникающие у них вопросы.
Л. Толстой смело выступил в защиту русских детей, недооценка
уровня развития которых побуждала сторонников наглядного препода-
вания и предметных уроков к применению в русской школе искусствен-
ных и надуманных методов обучения.
«Педагоги немецкой школы,—«писал Л. Толстой, — и не подозревают
той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвраще-
ния от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым,
которая так присуща русскому крестьянскому мальчику» (Толстой Л. Н.,
Пед. соч., под ред. П. Буланже, стр. 220).
Исследуя этот вопрос, он писал: «Может быть иные немецкие дети
могут не знать того, что им сообщают в таких беседах, но русские дети,
кроме блаженных, все, приходя в школу, знают не только, что вниз,
что вверх, что лавка, что стол, что два, что один и т. п., но, по моему
опыту, дети, посылаемые родителями в школу, все умеют хорошо и пра-
вильно выражать мысли, могут понимать чужую мысль (если она вы-
ражена по-русски) и знают считать до 20 и более. Играя в бабки, счи-
тают парами, шестёрами и знают, сколько бабок и сколько пар в ше-
стёре» (там же, стр. 220).
В отличие от Ж. Ж. Руссо, который свою теорию естественного воспи-
тания раскрыл на вымышленном примере индивидуального воспитания
Эмиля, Л. Толстой, живя й работая среди крестьянских масс, занимаясь
большой общественной работой на благо народа, основал в 60-х годах
прошлого века замечательную школу, равной которой по новизне и ори-
гинальности методов воспитания и образования, гуманному отношению
к детям, до него ещё не было.
Яснополянская школа была лабораторией творческой работы учите-
лей и учащихся, она проложила в педагогике новые пути, заставила
педагогическую мысль напряжённо работать над смело поставленными
Л. Толстым вопросами педагогической науки. Воспитание творческой
личности ребёнка Л. Толстой считал важнейшей задачей школы: «Если
ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то
и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало
таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоя-
тельное приложение этих сведений» (т. VIII, стр. 118—119).
В соответствии с этим руководящим принципом своей педагогической
теории Л. Толстой и создал яснополянскую школу. Учебно-воспитатель-
ная работа школы и внеклассные занятия учащихся не представляли
собой застывшей и установившейся системы. Они за период трёхлетнего
существования школы (1859—1862) непрерывно изменялись, совершен-
ствовались. Являясь организатором школы, Л. Толстой свою задачу
видел прежде всего в том, чтобы установить в школе естественные
отношения между учителями и учащимися на почве их совместной ра-
боты в школе. В школе царила атмосфера творческого подхода к раз-
решению возникавших вопросов.
В этой школе занятия начинались в 8 часов утра и продолжались до
2 часов дня, с 2 до 5 часов был обеденный перерыв. В сумерках начи-
нались уроки, которые продолжались до 8—9 часов вечера. В ней учи-
лись мальчики и девочки от 7 до 13 лет, в количестве до 40 детей.

Программа учебных занятий была представлена 12 предметами (чтение,
письмо, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история,
рисование, черчение, пение, математика, естествознание и закон божий).
Уроки проходили по заранее составленному расписанию, которое,
однако, часто изменялось. Дети не подвергались телесным наказаниям,
обязательного задавания уроков на дом не было. Небольшой коллектив
учителей работал под руководством Л. Толстого, который и сам при-
нимал участие в преподавании. В. С. Морозов, бывший ученик ясно-
полянской школы, так характеризует эту школу: «В школе у нас было
весело, занимались с охотой, но ещё с большей охотой, нежели мы, за-
нимался с нами Лев Николаевич, так усердно занимался, что нередко
оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьёзный, требовал
от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил,
если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалу-
нов, которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему
отвечали правду без задней выдумки» (Воспоминания о Л. Н. Толстом
ученика яснополянской школы В. С. Морозова. Изд. «Посредник», М.,
1917, стр. 44). Л. Толстой о дисциплине в этой школе писал: «Во время
класса я никогда не видал, чтобы шептались, щипались, смеялись
потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю»
(т. VIII, стр. 32). Председатель петербургского комитета грамотности
Лошкарёв, посетив школу, заявил, что «школа может служить образцом
школы вольноучащихся, потому что в ней начать учиться и продолжать
учение, ходить или не ходить в класс нисколько не обязательно; учится
кто хочет и когда хочет, а поэтому учатся усердно, как нигде. Школа
эта достойна нарочного посещения, потому что представляет до сего
времени ещё очень редкое явление, как по любви детей к учению, так
и по практичности методов преподавания» («Московские ведомости»
от 23/ХІ 1861 г., № 257). Тот же В. С. Морозов указывал, что «об ясно-
полянской школе составилось неправильное мнение, будто школа Льва
Николаевича была похожа на цыганский табор или на сельскую сходку.
Всё это ложь: особых шалостей в школе никогда не замечалось, разве
уж явится какой-нибудь беспардонный шалун и начинает в школе зате-
вать уличные игры, так такого шалуна сами ребята сейчас же проводят
из школы без церемонии» (Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика
яснополянской школы В. С. Морозова, стр. 44). Как указывал Л. Тол-
стой, учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность
действовать всей силой своего влияния на большинство учеников.
Н. Г. Чернышевский, высказавшийся отрицательно по поводу теоре-
тических взглядов Л. Толстого, об яснополянской школе писал: «Пре-
восходно, превосходно! Дай бог, чтобы все в большем числе школ заво-
дился такой добрый и полезный «беспорядок», а по-нашему следует
сказать просто: «порядок», потому что какой же тут беспорядок, когда
все учатся очень прилежно, насколько у них хватит сил, а когда сила
покидает их, или надобно им отлучиться из школы по домашним делам,
то перестают учиться» («Современник», № 3, 1862).
Преподаватель Тульской гимназии Е. Марков, хорошо знакомый
с работой яснополянской школы, в которой он часто бывал, характери-
зуя поведение учащихся во время уроков, писал: «Все мальчики сами
думают, сами добиваются, сами хотят научиться. Пробуждённость их
духа, самостоятельность внутренней работы в голове мальчика, вот чем
радует яснополянская школа» (Марков Е., «Русский вестник», т. 39,
1862, стр. 181).
В процессе своих педагогических занятий Л. Толстой глубоко и все-
сторонне разработал систему самых разнообразных методов для разви-

тия творчества детей. Сюда надо прежде всего отнести тщательно под-
готовленные, интересно и занимательно поставленные уроки учителей,
описания которых даны в трёх замечательных отчётах яснополянской
школы. На уроках русского языка, арифметики, истории, географии,
естествознания учащимся сообщались необходимые знания, будилась
пытливая мысль школьников, дети вовлекались в коллективную работу
под руководством учителей. Художественное рассказывание, подлинным
мастером которого был Л. Толстой, рисование, пение и музыка, экскур-
сии и прогулки с детьми, гимнастические упражнения и занятия физи-
ческим трудом дополняли классные уроки по основным предметам и
составляли вместе с ними гибкую, постоянно видоизменявшуюся систему
работы, подверженную, как указывал Л. Толстой, временным кризисам,
невзгодам, болезням и дурным настроениям. Особенно большое внимание
уделял Л. Толстой составлению детьми сочинений на заданные темы и
по свободному выбору. Знаменитая статья Л. Толстого «Кому у кого
учиться писать...» вводит нас в лабораторию педагогической работы ве-
ликого писателя и даёт исключительно яркое представление о путях раз
вития творчества детей. «Один раз, прошлой зимой, я зачитался после
обеда книгой Снегирева и с книгой же пришёл в школу. . Был класс
русского языка. — Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я. Луч-
шие ученики — Федька, Сёмка и другие навострили уши. — Как на по-
словицу, что такое? скажите нам? — посыпались вопросы. Открылась
пословица: «Ложкой кормит, стеблем глаз колет». — Вот, вообрази
себе, — сказал я, — что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а по-
том за своё добро, его попрекать стал, — и выйдет к тому, что «ложкой
кормит, стеблем глаз колет». — Да её как напишешь? — сказал Федька,
и все другие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись,
что это дело не по их силам, и принялась за свои, прежде начатые, ра-
боты. — Ты сам напиши, сказал мне кто-то. Все были заняты делом;
я взял перо и чернильницу и стал писать» (т. VIII, стр. 302). Так на-
чалась работа. Далее Л. Толстой рассказывает, что он вовлёк всех детей
в процесс коллективного составления сочинения на эту тему. «Все были
чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно
присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нём. Су-
ждения их были, большей частью, одинаковы и верны как в самой по-
стройке повести, так и в самых подробностях и характеристиках лиц.
Все почти принимали участие в сочинительстве» (т. VIII, стр. 303). Свои
впечатления об этой работе Л. Толстой охарактеризовал так: «Я чув-
ствовал, что с этого дня для него (Федькин. — В. В.) раскрылся новый
мир наслаждений и страданий, — мир искусства; мне казалось, что я
подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть — зарождение
таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как
искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне
было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот фи-
лософский камень, которого я тщетно искал два года — искусство учить
выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало но-
вые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в кото-
рой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя
было. Это была не случайность, но сознательное творчество» (т. VIII,
стр. 305—306).
Сочинения на темы, свободно выбранные учениками, удавались
лучше, чем на темы, заданные учителем без учёта интересов детей и
запаса их представлений.
Вот пример неудачного сочинения Федьки на тему, предложенную
ему учителем без учёта знаний этого мальчика.

«О хлебе. Хлеб растёт из земли. Сначала он зелёный бывает хлеб. А когда она
подрастёт, то из ней вырастут колосья и их жнут бабы. Ещё бывает хлеб как трава,
то скотина его ест очень хорошо» (т. VIII, стр. 74). А вот сочинение того же маль-
чика! на тему о поездке в Тулу, в котором он описал всё то, что он сам видел и
чувствовал.
«О Туле. Когда я еще был мал, мне, было годов пять; то я слышал народ ходил
в какую-то Тулу и я сам не знал, что за такая Тула. Вот я спросил батю. Бать!
В какую это Тулу вы ездиете, ай она хороша? Батя говорит: хороша. Вот я говорю.
Бать! возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говорит ну чтожь, пустъ придёт
воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался, стал по лавке бегать и прыгать. После
этих дней пришло воскресенье. Я только встал по утру а батя уже запрягает лошадей
на дворе, я скорее стал обуваться и одеваться. Только я оделся и вышел на двор,
а батя ужь запрёг лошадей. Я сел в сани и поехал. Ехали, ехали, проехали четыр-
надцать вёрст. Я увидал высокую церковь и закричал: батюшка! вон какая церковь
высокая. Батюшка говорит: есть церковь ниже да красивей, я стал его просить,
батюшка пойдём туда, я помолюсь богу. Батюшка пошёл. Когда мы пришли, то вдруг
ударили в колокол, я испугался и спросил батюшку, что это такое, или играют
в бубны. Батюшка говорит: нет это начинает обедня. Потом мы пошли в церковь
молиться богу. Когда мы помолились, то мы пошли на торг. Вот я иду, иду а сам
спотыкаюсь, всё смотрю по сторонам. Вот мы пришли на базар, я увидал продают
калачи и хотел взять без денег. А мне батюшка говорит, не бери,! а то шапку снимут.
Я говорю за что снимут, а батюшка говорит, не бери без денег, я говорю ну дай
гривну, я куплю себе калачика. Батя мне дал, я купил три калача и съел и говорю:
батюшка, какие калачи хорошие. Когда мы закупили всё, мы пошли к лошадям и на-
поили их, дали им сена, когда они поели, мы запрегли лошадей и поехали домой,
я взошёл в избу и разделся и начал рассказывать всем, как я был в Туле, и как мы
с батюшкой были в церкви, молились богу. Потом я заснул н вижу во сне будто
батюшка едит опять в Тулу. Тотчас я проснулся, и вижу все спят, я взял и заснул»
(т. VIII, стр. 74—75).
Было бы неправильно предположить, что процесс детского сочини-
тельства протекал стихийно и Л. Толстой был простым свидетелем са-
мопроизвольного зарождения цветка поэтического творчества детей. Он
помогал детям выбирать лучшие мысли и образы, возникавшие в про-
цессе работы, помогал запоминать их, удерживал детей от повторений
и постепенно предоставлял детям возможность самим справляться с на-
писанным, самостоятельно облекать образы и мысли в слова, после чего
ученики уже сами, без помощи учителя, писали свои сочинения.
В целях расширения кругозора детей и активизации их мышления
Л. Толстой широко практиковал внеклассные беседы с детьми на самые
разнообразные темы. Эти беседы происходили и по вечерам, после обыч-
ных уроков, и во время чудесных прогулок Л. Толстого с детьми
в окрестностях Ясной Поляны. Крестьянские дети внимательно слушали
своего любимого учителя и нередко сами поднимали глубокие и серьёз-
ные вопросы, отражавшие сложные переживания детской души, пробу-
ждённой к жизни педагогическим талантом Л. Толстого. Вот один из
примеров таких бесед: «Лев Николаевич, — сказал Федька,— ... для чего
учиться пенью? Я часто думаю, право, — зачем петь... А зачем рисо-
ванье, зачем хорошо писать? — сказал я, решительно не зная, как объ-
яснить ему, для чего искусство. — Зачем рисованье? — повторил он за-
думчиво. Он именно спрашивал: зачем искусство? Я не смел и не умел
объяснить. — Зачем рисованье? — сказал Сёмка. — Нарисуешь всё, вся-
кую вещь по ней сделаешь! — Нет, это черченье, — сказал Федька, —
а зачем фигуры рисовать? — Здоровая натура Сёмки не затруднилась. —
Зачем палка? Зачем липа? — сказал он, всё постукивая по липе. — Ну
да, зачем липа? — сказал я. — Стропила сделать, — отвечал Сёмка. —
А ещё, летом зачем, покуда она не срублена? — Да низачем. Нет, в са-
мом деле, — упорно допрашивал Федька, — зачем растёт липа? И мы
стали говорить о том, что не всё есть польза, а есть красота и что ис-
кусство есть красота, и мы поняли друг друга, и Федька совсем понял,
зачем липа растёт и зачем петь. Пронька согласился с нами, но он
понимал более красоту нравственную — добро. Сёмка понимал своим

большим умом, но не признавал красоты без пользы... Мне странно
повторить, что мы говорили тогда, но я помню, мы переговорили, как
мне кажется, всё, что сказать можно о пользе, о красоте пластической
и нравственной» (т. VIII, стр. 45).
Мы затрудняемся привести в качестве примера какую-либо совре-
менную Л. Толстому русскую или зарубежную школу, в которой уча-
щиеся могли бы так непринуждённо и пытливо беседовать со своими
учителями, выясняя возникшие перед ними вопросы.
Развитие творческих сил детей невозможно без учёта их индивидуаль-
ных особенностей. Современное воспитание, указывал Л. Толстой, сти-
рает индивидуальные свойства ребёнка. Он боролся с шаблоном и тра-
фаретом в воспитательно-образовательной работе, внимательно изучал
своих учеников, стараясь найти наиболее правильный подход к каждому
отдельному ребёнку.
Занимаясь в школе, он обратил внимание на одну забитую девочку,
которая молчала целый месяц. Её нельзя было сразу оживить и втянуть
в общую работу. Слишком необычны были для неё условия занятий
в яснополянской школе и Л. Толстой не стал форсировать расцветание
понимания у этой девочки. Она постепенно входила в жизнь коллектива
детей. Наконец, наступил момент, когда Марфутка стала приходитъ
в себя. Однажды на уроке рассказывания Л. Толстой заметил, что Мар-
футка слезла с лавки с тем жестом, с которым рассказчики переменяют
положение слушающего на положение рассказывающего и подошла по-
ближе. Когда другие ученики закричали, Л. Толстой оглянулся на неё:
она чуть заметно шевелила губами и её глаза были полны мысли и ожи-
вления. Встретившись с Л. Толстым взглядом, она потупилась. Через
минуту она шептала что-то про себя. Л. Толстой попросил её рассказать,
но девочка растерялась и замолчала. Видимо не наступил ещё момент
пробуждения её активности. Через два дня Марфутка прекрасно расска-
зывала целую историю. Тонкая психолого-педагогическая операция, про-
ведённая Л. Толстым в случае с этой девочкой, окончилась полным успе-
хом. Переход от состояния молчания и забитости к активности явился
результатом естественного роста личности ребёнка в условиях педагоги-
ческой обстановки, созданной Л. Толстым, который, продолжительное
время наблюдая за этой девочкой, в нужный момент помог ей подняться
на новую ступень. Не менее интересен пример индивидуального подхода
Л. Толстого к Савину, о котором один из учителей яснополянской школы
писал: «От Савина не могу добиться ни одного слова... Савин ещё
хуже, чем прежде». Симпатичная и красивая личность этого мальчика
привлекла к себе внимание Л. Толстого в особенности тем, что по ариф-
метике он был первым по сообразительности и весёлому оживлению.
Читал и писал он также недурно. Его особенностью было то, что «как
только спросят его, он подожмет на бок свою хорошенькую кудрявую
головку, слёзы выступают на большие ресницы, и он как-будто спря-
таться хочет от всех и видно страдает невыносимо. Заставишь его вы-
учить, он расскажет, но сам складывать речь он не может или не смеет»
(т. VIII, стр. 79—80). Причиной такого состояния Савина, указывал
Л. Толстой, могли быть разные моменты: страх перед учителем, недове-
рие к самому себе, оскорблённое самолюбие, досада на своё неуменье
отвечать на вопросы и др.
Л. Толстой запретил учителю, у которого учился Савин, воздейство-
вать на него «палкой физической или моральной... чтобы не выбить
вместе и драгоценных качеств, без которых плохо придётся учителю
вести его дальше» (там же, стр. 80). По совету Л. Толстого в классе
была создана более естественная обстановка в обращении учителя с уче-

никами, в результате чего все стали рассказывать лучше и даже «зако-
снелый Савин сказал несколько слов» (там же).
Огромное значение для развития детской активности и творчества
имели знаменитые «Азбука», «Новая Азбука» и «Книги для чтения».
Этими замечательными произведениями Л. Толстой учил детей понимать
окружающий мир, помогал овладевать русским языком, помогал
любить нашу родину. «Книги для чтения», в которых помещены рас-
сказы Л. Н. Толстого для детей, являются и до сего времени непревзой-
денными по простоте изложения, художественности изображения
списываемых'предметов, вещей и явлений.
Развитие творчества детей и разнообразные формы педагогического
воздействия на них Л. Толстой мыслил на основе воспитания у детей
народного чувства, чувства патриотизма, описанию чего посвящены
лучшие страницы его педагогических сочинений. Л. Толстой приводит
очень интересный рассказ о том, как он провёл урок истории на тему
о войне с Наполеоном.
Л. Толстой начал с Александра I, рассказал о французской революции, об успехах
Наполеона, о завладении им властью и о воине, окончившейся Тильзитским миром.
«Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого
участия. «Что ж он и нас завоюет?» — «Небось Александр ему задаст!» — сказал
кто-то, знавший про Александра, но я должен был их разочаровать — не пришло ещё
время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру и что с ним,
как с равным, Александр говорил на мосту. «Погоди же ты!» — проговорил Петька
с угрожающим жестом. «Ну, ну, рассказывай! Ну!». Когда не покорился ему
Александр, т. е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон с 12 язы-
ками пошёл на нас, взбунтовал немцев, Польшу, все замерли от волнения.
Немец, мой товарищ, стоял в комнате. «А, и вы на нас!» сказал ему Петька
(слушай рассказчик). «Ну, молчи!» — закричали другие. Отступление наших войск
мучило слушателей, так что со всех сторон опрашивали объяснений: зачем? и ругали
Кутузова и Барклая. «Плох твой Кутузов». «Ты погоди»,— говорил другой. «Да что ж
он сдался?» — спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце
ее я должен был сказать, что мы всё-таки не победили, мне жалко было их: видно
было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть не маша да и не ихняя взяла».
Как пришёл Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов — всё загрохотало or
сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило
торжество — отступление. «Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его
и пошёл бить», — сказал я. «Окарячил его!» — поправил меня Федька, кото-
рый, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие
чёрные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната за-
стонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не
замечал. «Так-то лучше! Вот-те и ключи» и т. п. Потом я продолжал, как мы
погнали француза». Больно было ученикам слышать, что кто-то опоздал на Березине,,
и мы упустили его, Петька даже крикнул: «Я бы его расстрелял, сукина сына, зачем
он опоздал!» Потом немножко мы пожалели даже мёрзлых французов. Потом, как
перешли мы границу и немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспом-
нил немца стоявшего в комнате — «А, вы, так-то? то на нас; а как шла не берёт,
так с нами?» — и вдруг все поднялись и начали ухать на немца, так что гул на
улице был слышен. Когда они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона
до Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали. Только воспоми-
нание Крымской войны испортило нам всё дело. «Погоди же ты, — проговорил
Петька, потрясая кулаками,—дай я выросту, я же им задам!» Попался бы нам теперь
Шевардинский редут или Малахов курган мы бы его отбили» (т. VIII, стр. 101—102).
Этот урок является прекрасной иллюстрацией творческой передачи
учащимся сложного исторического материала, взволновавшего до глу-
бины души юную аудиторию и возбудившего в ней горячую любовь
к родине. В результате своих опытов по преподаванию истории Л. Тол-
стой пришёл к выводу о том, что в основе преподавания этого пред-
мета должны лежать «два элемента: художественное чувство поэзии и
патриотизм». Интересу историческому, указывал Л. Толстой, должен
предшествовать интерес художественный — только тогда история
займёт своё настоящее место в школе.
Вопросы дидактики, занимающие видное место в педагогической

системе Л. Толстого, разработаны им с таким расчётом, чтобы предста-
вить обучение детей, как процесс сознательного и творческого усвоения
ими получаемых в школе знаний.
Л. Толстой был непримиримым врагом механического заучивания
детьми непонятных им фактов, сведений, классификаций и правил.
В период господства в педагогике односторонних интеллектуалисти-
ческих теорий, из которых вытекало, что обучение детей должно заклю-
чаться в том, чтобы нагрузить голову ученика возможно большим ко-
личеством фактов и сведений, насильственно воздействуя на ум ребёнка,
Л. Толстой резко выступил против такого неправильного понимания
сущности учебного процесса. Нельзя игнорировать, подчёркивал
Л. Толстой, и других сторон личности ребёнка, особенно её эмоциональ-
ной сферы, и превращать ученика в сосуд, наполняемый такими зна-
ниями, которые детьми органически не усваиваются.
Коренная педагогическая ошибка, указывал Л. Толстой, заключается
в том, что «хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто
•у ребёнка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а всё
остальное, т. е. всё главное, идёт как оно хочет». (Переписка Л. Н. Тол-
стого с гр. А. А. Толстой (1857—1903), С. Петербург, 1911, стр. 216).
Обучение, утверждал Л. Толстой, это многосторонний процесс, в кото-
ром должны быть в действии все стороны- личности учащегося, а не
только лишь один его интеллект. Ученик будет хорошо учиться только
тогда, когда он будет учиться охотно, а это возможно при условии,
если обучение будет понятным и занимательным, а душевные силы
ребёнка будут в самых выгодных условиях.
Обучение должно начинаться не с общих обзоров и усвоения подраз-
делений, схем и правил, а с наибольшего числа наблюдений по всем
отраслям знания, но это только первый этап в обучении детей. Получен-
ные путём наблюдений факты и сведения необходимо систематизировать
и обобщить. Здесь возможны два пути: первый — обобщение даётся
учителем в готовом виде, второй — учитель способствует тому, чтобы
ученики сделали самостоятельно выводы из наблюдений. Л. Тол-
стой убеждённый сторонник развития активного мышления де-
тей. Усвоение памятью непроверенных обобщений он называет вели-
чайшем злом, нарушающим самый процесс мышления. «Ум человеческий
тогда только понимает обобщение, когда он сам его сделал; или про-
верил» (т. VIII, стр. 377) и далее: «Задача педагогии есть следовательно
наведение ума на обобщение, предложение уму, в такое время и в та-
кой форме, таких частностей, из которых легко делаются обобщения"
(там же, стр. 377). В этих принципиальных дидактических установках
Л. Толстого выражена сущность его понимания процесса обучения, пси-
хологически глубоко обоснованного и открывающего широкие перспек-
тивы развития творческих сил ребёнка. Л.Толстой не ограничился общей
трактовкой основных дидактических принципов, он на основе их фор-
мулировал ряд ценнейших дидактических советов учителю. Надо по-,
ставить дело так, чтобы ученик не стыдился учителя и учеников и не
боялся наказаний за непонимание, уроки должны быть соразмерны си-
лам учеников, внимание ученика должно быть поглощено заданным уро-
ком, нельзя допускать переутомления учащихся, каждый урок должен
чувствоваться учеником как шаг вперёд и т. п. Всё это, взятое в сово-
купности, давало новое и оригинальное решение важнейших дидакти-
ческих проблем, разработанных Л. Толстым в его «Общих замечаниях
для учителя» и не утративших до нашего времени своего значения.
Л. Толстой придавал чрезвычайно большое значение роли учителя
в руководстве детьми. Неутомимый труженик в области литературной

работы, кропотливо шлифовавший каждую деталь своих замечательных
произведений, Л. Толстой тщательно руководил воспитанием и обуче-
нием детей. Отдельные педагогические парадоксы, полемически заострён-
ные Л. Толстым в борьбе со своими противниками, не дают права обви-
нять его в педагогическом анархизме и отрицании ведущей роли учителя
в школе.
Вступая в противоречие со своими теоретическими взглядами,
Л. Толстой в письме к А. А. Толстой указывал: «Я воспитывал своих
яснополянских мальчиков смело. Я знал, что каков бы я ни был, на-
верное мое влияние для них будет лучше того, какому бы они могли
подчиняться без меня» (Переписка Л. Н. Толстого с гр. А. А. Толстой
(1857—1903), С. Петербург, 1911, стр. 216).
Роль учителя на уроке также велика. Он должен поддерживать дух
оживления, возбуждать активность учащихся. «Но, — указывал Л. Тол-
стой, — когда оживление это в большом классе так сильно, что мешает
учителю руководить классом, что учителя уже не слышно и не слушают,
как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и не подавить этого
духа? Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать
нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет, то виноват
был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача учителя... со-
стоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и посте-
пенно отпускать поводья ему» (т. VIII, стр. 81). «Надо следить за
тем, — подчёркивал Л. Толстой, — чтобы не было крикунов, повторяю-
щих последние сказанные слова только для радости шума. Надобно,
чтобы эта прелесть шума не была бы главной их целью и задачей. На-
добно поверять некоторых, могут ли они одни всё рассказать и усвоили
ли себе смысл» (т. VIII, стр. 82).
Не только школа, но и семья, указывал Л. Н. Толстой, должна при-
нимать живое участие в воспитании детей и развитии их творчества. Он
резко критиковал постановку воспитания детей в семьях богатых слоев
населения, где «разводятся дармоеды». Отец и мать, живущие трудовой
жизнью, любящие и уважающие друг друга, могут по-новому воспитать
детей. Поведение родителей, весь уклад семейной жизни должны быть
организованы так, чтобы оказывать положительное влияние на детей.
Правдивость в отношениях родителей с детьми является, по Толстому,
главным условием, обеспечивающим духовное влияние старший на детей.
Надо, чтобы отец и мать организовали чтение детьми доступных им книг,
знакомили с явлениями природы, пробуждая любознательность детей
к тому, что их окружает. Лев Толстой любил музыку, пение, наслаждался
красотой природы, высоко ценил благородство и духовную красоту чело-
веческих поступков и отношений. Он считал, что семья и школа, заботясь
об эстетическом воспитании детей и развитии их творчества, должны по
возможности давать детям музыкальное образование. Л. Н. Толстой
призывал родителей почаще бывать в обществе своих детей, изучать их
индивидуальные способности и стимулировать развитие творческих сил
детей. Сам Лев Николаевич, как отец, принимал прямое участие в вос-
питании своих сыновей и дочерей, внимательно наблюдал, как они прояв-
ляют себя в играх, учении, в обращении с другими детьми и взрослыми.
В одном из своих писем к А. А. Толстой он всесторонне охарактери-
зовал поведение и психологические особенности своих детей, обнаружив
глубокое проникновение в психический мир ребенка.
«Старший (Сергей) белокурый, не дурен; есть что-то слабое и тер-
пеливое в выражении и очень кроткое. Когда он смеется, он не заражает,
но когда он плачет, я с трудом удерживаюсь, чтобы не плакать. Все го-
ворят, что он похож на моего старшего брата... Сережа умен — матема-

тический ум — и чуток к искусству, учится прекрасно, ловок прыгать,
гимнастика; но gauche и рассеян. Самобытного в нем мало; он зависит
от физического. Когда он здоров и нездоров, это два различные маль-
чика». «Илья, 3-й, никогда не был болен; ширококост, бел, румян, сияющ.
Учится дурно. Всегда думает о том, о чем ему не велят думать; игры вы-
думывает сам. Аккуратен, бережлив; «мое» для него очень важно. Го-
ряч и violent, сейчас драться; но и нежен, и чувствителен очень. Чув-
ствен — любит поесть и полежать покойно; когда он ест желе смородин-
ное и гречневую кашу, у него губы щекотит. Самобытен во всем. И когда
плачет, то вместе злится и неприятен, а когда смеется, то все смеются.
Все непозволенное имеет для него прелесть...» «Летом мы ездили
купаться; Сережа верхом, а Илью я сажал себе за седло. Выхожу ут-
ром — оба ждут. Илья в шляпе, с простыней, аккуратно, сияет. Сережа
откуда-то прибежал, запыхавшись, без шляпы. — «Найди шляпу, а то я
не возьму». Сережа бежит туда, сюда, — нет шляпы. — «Нечего делать,
без шляпы я не возьму тебя — тебе урок, — у тебя всегда все потеряно».
Он готов плакать. Я уезжаю с Ильей и жду — будет ли от него выражено
сожаление. Никакого. Он сияет и рассуждает об лошади. Жена застает
Сережу в слезах. Ищет шляпу — нет. Она догадывается, что ее брат,
который пошел рано утром ловить рыбу, надел Сережину шляпу. Она
пишет мне записку, что Сережа, вероятно, не виноват в пропаже шляпы,
и присылает его ко мне в картузе (она угадала), Слышу по мосту ку-
пальни стремительные шаги, Сережа вбегает (дорогой он потерял записку)
и начинает рыдать. Тут и Илья тоже, и я немножко».
«Таня — 8 лет. Все говорят, что она похожа на Соню, и я верю этому,
хотя это также хорошо, но верю потому, что это очевидно... Лучшее
удовольствие её возиться с маленькими. Очевидно, что она находит физи-
ческое наслаждение в том, чтобы держать, трогать маленькое тело. Ее
мечта теперь сознательная — иметь детей. На днях мы ездили с ней
в Тулу снимать ее портрет. Она стала просить меня купить Сереже но-
жик, тому другое, тому третье. Она знает все, что доставит кому наи-
большее наслаждение... Она не очень умна, она не любит работать
умом, но механизм головы хороший. Она будет женщина прекрасная,
если Бог даст мужа. И вот, готов дать премию огромную тому, кто из
нее сделает новую женщину».
«4-й Лев. Хорошенький, ловкий, памятливый, грациозный. Всякое
платье на нём сидит, как по нём сшито. Все, что другие делают, то и он,
ц всё очень ловко и хорошо. Еще хорошенько не понимает».
«5-я — Маша 2 года, та, с которой Соня была при смерти. Слабый,
болезненный ребенок. Как молоко, белое тело, курчавые белые волосики;
большие, странные голубые глаза, странные по глубокому, серьезному
выражению. Очень умна и некрасива. Эта — будет одна из загадок; бу-
дет страдать, будет искать, ничего не найдет; но будет вечно искать са-
мое недоступное».
«6-й Петр — великан. Огромный, прелестный беби, в чепце, выверты-
вает локти, куда-то стремится, и жена приходит в восторженное волне-
ние и торопливость, когда его держит; но я ничего не понимаю. Знаю,
что физический запас есть большой. А есть ли еще то, для чего нужен
запас — не знаю. От этого я не люблю детей до 2, 3 лет—не понимаю...»
(Переписка Л. Н. Толстого с гр. А. А. Толстой. Изд. Общества Толстов-
ского музея, т. I, СПБ, 1911).
Хорошо зная душевную жизнь детей, Л. Н. Толстой умело воздей-
ствовал на них. О силе воспитательного влияния своего отца его сын
Илья Львович писал: «Папа почти никогда не заставлял нас что-нибудь
делать, а выходило всегда так, что мы как будто по своему собствен-

ному желанию и почину делали всё так, как он этого хотел.
Мама часто бранила нас и наказывала, а он, когда ему нужно было
заставить нас что-нибудь сделать, только пристально вглядывал в глаза,
и его взгляд был-понятен и действовал сильнее всякого приказания.
Громадная сила отца, как воспитателя, заключалась в том, что от него,
как от своей совести, прятаться было нельзя. Он все знал и обманывать
его было то же самое, что обманывать себя. Это было тяжело и невы-
годно». (Илья Толстой, «Мои воспоминания», стр. 300).
Велик и оригинален вклад Л. Толстого в педагогическую науку. Ге-
ниальный художник слова, замечательный психолог, постигший тончай-
шие движения человеческой души, великий критик и страстный обличи-
тель эксплоататорских классов, пламенный патриот, горячо любивший
свою> родину, он считал, что просвещение народа, воспитание и образо-
вание его детей является важнейшей и почётнейшей задачей, ради ко-
торой стоит жить, бороться и неустанно (работать. Все свои силы в пе-
риод их наибольшего подъёма и расцвета он отдал школе, детям, педа-
гогике, служение которым считал счастливейшим временем своей жизни.
Основное и бессмертное в педагогической деятельности Л. Толстого
в 60—70-х годах прошлого столетия — создание педагогики творческой
личности ребёнка. Его громадная заслуга в том, что он восстановил
в правах личность ребёнка, глубоко изучил психологические особенности
детей и разработала новые методы и приёмы воспитательно-образова-
тельной работы, центральной задачей которой было развитие активности
и творчества детей. Он создал совершенно новый тип народной школы,
бывшей лабораторией творческой работы учителей и учащихся. Однако
в педагогической системе Л. Толстого есть ряд противоречий, устарев-
ших и ошибочных положений, носящих на себе печать толстовской
идеологии, так прекрасно охарактеризованной Лениным, который резко
критиковал его «непротивленство», апелляцию к «Духу», его доктрину
«совести», проповедь всеобщей «любви», аскетизма, квиетизма, его про-
поведь религии. Всё это, как указывал Ленин, «выражает предрассудок
Толстого, а не его разум,.. .принадлежит в нём прошлому, а не буду-
щему» (Ленин В. И., соч., т. XIV, стр. 403). Л. Толстой, будучи идеа-
листом в разработке важнейших общественных проблем и противником
революционных методов борьбы со старым строем, не сумел правильно
решить ряд теоретических вопросов педагогической науки. Нельзя согла-
ситься с идейным содержанием нравственного воспитания детей в духе
«истинного» христианства, которое пропагандировал Л. Толстой. Он был
глубоко неправ, когда утверждал, что религиозное воспитание детей дол-
жно быть главной задачей учителя. Выдвигая роль эмоций в педагогиче-
ском процессе, Л. Толстой мало уделял внимания воспитанию волевых
черт личности ребёнка и оставил этот вопрос почти неразработанным. «Но
в его наследстве, подчёркивал Ленин, есть то, что не отошло в прошлое,
что принадлежит будущему» (Ленин В. И., соч. т. XIV, стр. 403).
Над этим наследством в педагогике должны работать советские учё-
ные с тем, чтобы то лучшее, что имеется в педагогической теории и
практике Л. Толстого, было использовано в воспитании и обучении мо-
лодого поколения. Советские учителя могут научиться у Л. Толстого его
умению заинтересовать детей, будить их активность и творчество, по-
могать самостоятельно мыслить, глубоко чувствовать и переживать, что
имеет огромное значение в педагогическом процессе-
Л. Н. Толстой входит в историю нашей национальной педагогики как
великий русский педагог-гуманист, смелый борец за передовую педаго-
гику, отвечающую интересам народа и ставящую одной из своих важ-
нейших задач развитие активности и творчества детей.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
КРИТИКА НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ТРУДАХ
РУССКИХ ПЕДАГОГОВ
Действительный член АПН РСФСР Е. И. МЕДЫНСКИЙ
В шестидесятых годах XIX в. Россия вступила в новый период своей
исторический жизни. Развитие производительных сил России пришло
в сильное противоречие с крепостническими отношениями. Неудачи
Крымской войны, вскрывшие техническую отсталость России и бездар-
ность бюрократического управления, ускорили общественное движение,
подготовленное этим противоречием. Говоря о 60-х годах, Ленин указы-
вает, что это было время, когда «самый осторожный и трезвый политик
должен был бы признать революционный взрыв вполне возможным и
крестьянское восстание — опасностью весьма серьёзной» (Соч., т. IV,
стр. 126).
Не все прогрессивные деятели и писатели того времени поднялись,
подобно революционным демократам Чернышевскому и Добролюбову,
до идеи крестьянской революции, но, во всяком случае, все прогрессив-
ные деятели обратили свои взоры и мысли к народным массам, все по-
чувствовали зрелость русского народа, его мощь, его самобытность, его
способность быть творцом своей жизни и своего будущего.
Отсюда демократизм и идея народности в литературе, живописи, му-
зыке и в педагогике 60-х годов.
Эти годы были расцветом русской литературы. В 60-х годах в рус-
ской художественной литературе блистали такие имена, как Л. Н. Тол-
стой, Тургенев, Гончаров, Некрасов, Достоевский. В критике и публи-
цистике выступали Чернышевский, Добролюбов, Писарев.
В это же время в русской музыке выступает «могучая кучка», бле-
стящая плеяда замечательных композиторов — Балакирев, Мусоргский,
Бородин, Римский-Корсаков, Кюи, музыка которых насыщена идеей
народности. Источником своего творчества они делают русскую народ-
ную песню, музыкальное творчество народных масс.
В живописи в конце этого десятилетия группа молодых художников
во главе с Крамским и Перовым, отвергая условный, безжизненный,
космополитический академизм, стремится нести искусство в народ, для
чего организует «Товарищество передвижных выставок». Вместо обыч-
ных для академизма мифологических и библейских сюжетов передвиж-
ники делают содержанием своих произведений русскую жизнь, русский
быт и старину. Вместо лозунга «чистого искусства» передвижники про-
возглашают идею служения народу.

Русская педагогика 60-х годов XIX в. была частью этого бурного
общественного движения, охватившего все области жизни.
По яркости и глубине педагогических систем, по оригинальности раз-
решения методических вопросов, по количеству замечательных педагогов,
по общественному интересу к вопросам воспитания, по гуманизму, де-
мократизму и народности нашей педагогики и глубине её философского
обоснования 60—70-е годы XIX в. были периодом, когда русская педа-
гогика безусловно превосходила педагогику всех других стран того
времени.
В то время, как педагогика других стран, в частности немецкая,
строилась на идеалистических основах, Чернышевский, Добролюбов,
Писарев строили свои педагогические взгляды на основах материалисти-
ческой философии. Ушинский, не будучи материалистом, тем не менее
признаёт большое значение материалистической философии для психоло-
гии и педагогики.
Русская педагогика, в которой и раньше было много самобытного и
оригинального (Новиков, Радищев, Сковорода, Герцен, Белинский),
в 60-х годах XIX в. ясно осознаёт свою оригинальность и самобытность
и борется за неё.
В этом осознании, в этой борьбе нужно было очистить нашу педа-
гогику от всего наносного, искажавшего самобытные, национальные
черты русской педагогики, в частности, очистить её от тех элементов
немецкой педагогики и прусской школьной системы, какие в течение
предыдущих десятилетий переносились в школьную практику царским
правительством, перенимавшим бюрократизм, педантизм и рецептур-
ность немецкой школьной системы, муштру учащихся и т. п. Поэтому
острая критика немецкой педагогики русскими педагогами 60-х годов
была не случайным, не привходящим явлением, а составляла органиче-
скую часть борьбы за самобытность и оригинальность русской педаго-
гики.
Для того, чтобы явить взору и пониманию зрителя прекрасную, ори-
гинальную картину великого художника, часто бывает необходимо снять
с неё бездарную мазню полуремесленников-полуживописцев, которые
«подправляли» гениальное произведение.
Для того, чтобы оригинальное творение замечательного зодчего пред-
стало перед зрителями во всей своей стильной красоте, надо предвари-
тельно разрушить, убрать безвкусные надстройки и пристройки неза-
дачливых, бесталанных строителей, исказивших своим «строительством»
прекрасное здание.
Для того, чтобы заблистала самоцветными огнями русская ориги-
нальная национальная педагогика, надо было очиститъ ее от наносного
немецкого элемента. Тем из педагогов, кто некритически переоценивал
немецкую педагогику, поддавшись её мнимой систематичности (а в дей-
ствительности педантизму), кажущейся глубине (а в действительности
метафизичности), надо было показать отрицательные стороны немецкой
педагогики. Необходимо было разрушить миф о всемирно-ведущей роли
немецкой педагогической теории, который навязывали другим странам
немецкие педагоги.
Не отказываясь от использования всего ценного, что было в миро-
вой педагогике всех стран и эпох (в противоположность шовинизму не-
мецких педагогов, которые, наоборот, замалчивали достижения педаго-
гики в других странах или принижали эти достижения), замечательные
русские педагоги 60—70-х годов требовали, однако, чтобы всё ценное
из^педагогики других стран использовалось критически, с учётом усло-
вий жизни и особенностей исторического развития русского народа.

В этой позиции сказалось величие русских педагогов, отсутствие у них
национальной ограниченности, которая была так характерна для немец-
ких педагогов.
Русские педагоги 60—70-х годов выступали во всеоружии знаний по
философии, психологии, педагогике и методике, перерабатывая, крити-
чески используя и углубляя всё то, что было достигнуто человечеством
до них; и в то же время они создавали самостоятельные, оригинальные
педагогические системы.
К. Д. Ушинский, проанализировав в своей статье «О народности
в общественном воспитании» особенности воспитания в Англии, США,
Франции и Германии, пришёл к следующим выводам:
«1) Общей системы народного воспитания для всех народов не су-
ществует, не только на практике, но и в теории, и германская Педаго-
гика не более, как теория немецкого воспитания.
2) У каждого народа своя особенная национальная система воспита-
ния; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных
систем является невозможным.
3) Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное насле-
дие для всех, но точно в том жё смысле, в котором опыты всемирной
истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу дру-
гого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно также нельзя
воспитываться .по чужой педагогической системе, как бы ни была она
стройна и хорошо «обдумана. Каждый народ в этом отношении должен
пытать собственные свои силы» (Ушинский К. Д., Собр. пед. соч., 1875,
стр. 114).
Уже этими словами утверждаются самобытность и оригинальность
русской педагогики, разрушаются претензии немецких теоретиков на
универсальность немецкой педагогики и устанавливается правильное
отношение национального воспитания к достижениям мировой педаго-
гики.
Ушинский отмечает националистическую ограниченность немецкой
педагогики и необоснованность её высокомерных претензий на всемир-
ность и всеобъемлемость «Стоит только беспристрастному читателю дру-
гой нации прочесть три-четыре немецкие педагогики, чтобы убедиться,
что идеал человека, воспитание которого в них разрабатывается, немец-
кий ecce homo — совершеннейший немец». Даже элементарное образо-
вание в Германии, по справедливому мнению Ушинского, до того про-
никнуто германским характером, «что правила его не могут быть при-
ложены к первоначальному воспитанию у других народов».
Ушинский отмечает спекулятивность, умозрительность немецкой педа-
гогики, что в практике воспитания приводит к незнанию фактов, не-
уменью наблюдать, к отрыву от практической жизни. У миллионов де-
тей, которых начиняют абстрактными понятиями, начиная с 6-летнего воз-
раста, эта спекулятивность воспитания часто является причиной верхо-
глядства, формализма, педантизма, узости и ограниченности.
Немецкие педагоги много говорят о самодеятельности детей (Selbstä-
tigkeit), но в действительности, как указывает Ушинский, немецкая пе-
дагогика не оставляет места для подлинной самодеятельности детей. Не
считаясь с возрастными особенностями детей, немецкие педагоги вдал-
бливают в сознание детей абстрактные понятия: «Развитие это было
преждевременно вызвано сообщением идей учителя ученику, а не само-
стоятельной работой над фактами, а потому редко приносит желаемый
плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскры-
ваются в душе ребёнка и теряют силу развития, которая заменяется ка-

ким-то туманным призраком. Это всё равно, что раскрывать руками за-
раждающиеся почки цветов» (Собр. пед. соч., 1875, стр. 90—91).
В противоположность этим недостаткам немецкой педагогики Ушин-
ский в своей педагогической системе обнаружил тонкое понимание пси-
хики ребёнка, чуткий подход к нему. Он действительно умел развивать
самостоятельное мышление детей, их наблюдательность; он учитывал
образность мышления ребёнка.
Ушинский правильно подметил и осудил характерную особенность
учебных планов, программ и учебников немецкой школы — многопред-
метность и перегрузку учебным материалом, наполнение уроков и учеб-
ников мелочными подробностями. «Программы немецких гимназий, фа-
культетов и немецких экзаменов пугают своею многосложностью и гро-
мадностью».
Ушинский подверг основательной критике постановку женского обра-
зования в Германии. Так называемые высшие женские школы (höhere
Tochterschulen), представляющие собою в действительности лишь по-
вышенные начальные школы, по справедливому замечанию Ушинского,
«положительно самые слабые из всех учебных заведений в Германии».
Убогое состояние германских женских учебных заведений, как указы-
вает Ушинский, объясняется отсталым, убогим взглядом на женщину.
Немцы считают, что женщине не нужно и недоступно широкое и глу-
бокое образование, Они смотрят на неё не как на человека, а как на ка-
кое-то низшее существо, назначение которого варить обед, стирать белье,
возиться с пелёнками. Немцы заявляют, что они видят в женщине хо-
зяйку, жену и мать, но понимают даже эти функции пошло и ограни-
ченно. Говоря, что женщина — мать, они (замечает Ушинский) нисколько
не заботятся дать женщине хотя бы столько знаний, чтобы она могла
обучать своих детей элементарным знаниям. Даже крупные педагоги
Германии, как, например, Шмидт и Дистервег, по справедливому заме-
чанию Ушинского, не поднимаются над мещанскими, ограниченными
взглядами на женщину и её воспитание. Женское образование—«ка-
мень преткновения для немецких педагогов». В лучшем случае они вы-
сокопарно говорят о необходимости для женщины повышенного обра-
зования для... приготовления обеда мужу.
В противовес убогим взглядам на женщину даже лучшего германского
педагога Дистервега, Ушинский требует, чтобы на женщину смотрели
как на человека и на члена народной жизни, через которую успехи науки
и цивилизации и всё, что в них есть возвышающего, укрепляющего и
облагораживающего людей, проникают в семейный быт и через него
в жизнь и нравы народов.
О каком уважении к женщине, гуманизме и демократизме, о какой
широте взглядов свидетельствуют эти слова Ушинского о женщине и
её воспитании! Насколько превосходят эти его воззрения на женское
образование высказывания даже наиболее прогрессивного из немецких
педагогов — Дистервега!
По вопросу о дошкольном воспитании, а именно о Фребеле и детских
садах по системе Фребеля, Ушинский очень тонко, глубоко и правильно
отметил (наряду с ценными чертами фребелизма) сухость, педантизм и
рецептурность фребелевских занятий. Детские сады Германии, по харак-
теристике Ушинского, «обратились в бесполезную муку детей, и мне
часто приходилось жалеть малюток, когда они, нехотя притоптывая
ножками, с зевками и не всегда без слёз, пели весёленькие песенки
Фребеля».
По справедливому мнению Ушинского, особенно замечательному
потому, что это была первая в России критика фребелизма и притом

данная в то время, когда в различных странах система Фребеля встре-
чала очень «положительную оценку, — Фребель «слишком увлёкся, слиш-
ком систематизировал их (игры детей) и придумал много таких, в кото-
рых мало детского» (Ушинский К. Д., Избр. пед. соч., т. II, 1939,
стр. 228). В этих играх много искусственного. Песенки Фребеля, гово-
рит Ушинский, большей частью скучны, натянуты, написаны дурными
стихами, которые портят вкус ребёнка и проникнуты несносным для де-
тей дидактизмом. Составляя эти песенки, Фребель увлёкся общей для
немцев страстью морализировать кстати и некстати.
Вместо надуманных, искусственных фребелевских занятий, Ушинский,
исходя из идеи народности, советует разработать и отобрать для малень-
ких детей доступные их пониманию исстари сложившиеся народные
игры.
Дав такую глубокую и правильную критику фребелизма, Ушинский,
однако, не отвергает системы Фребеля полностью, не допускает сплош-
ного отрицания всех её сторон: он указывает и целый ряд положитель-
ных черт этой системы. Тем убедительнее звучит критика им отрица-
тельных черт фребелизма.
Будучи основоположником в России звукового метода обучения гра-
моте и горячим сторонником наглядного обучения, Ушинский метко кри-
тикует немецкую методику обучения грамоте по звуковому методу
с одновременным формалистически понимаемым наглядным обучением.
Ушинский писал: «В прусской методике ребёнок с первого раза должен
преодолеть значительную для него трудность: написать целое слово до-
вольно хитрыми немецкими чертами. Метода 'эта вызвана желанием
соединить с первого же раза наглядное обучение с чтением и письмом:
учитель сначала показывает детям рыбу натуральную, потом нарисован-
ную, потом написанную. Систематичность этой методы увлекает систе-
матический ум немцев, но, мне кажется, напрасно. Какая причина мо-
жет заставить начать наглядное обучение с таких вовсе негодных для
начала предметов, каковы рыба или яйцо, которые попали наперёд
только потому, что имеют самое коротенькое название? 1 Да и потом
предметы наглядного обучения располагаются уже не по внутренней
связи самых предметов, как это необходимо для (развития ребёнка, а по
большей или меньшей сложности их названий, т. е. без всякого осмыс-
ленного порядка. Не значит ли это портить наглядное обучение, не из-
влекая из него значительной пользы для учения грамоте? Пока ребёнок
сумеет Сколько-нибудь сносно написать Fisch, то ему, конечно, надоест
смотреть на рыбу, а из созерцания рыбы не извлечёт он ничего облег-
чающего для письма» (т. II, 1939, стр. 239—240).
Как видим, Ушинский тонко учитывает психологические особенности
детского внимания и мышления. В противоположность формализму и
«сверхсистематичности» немецкой методики, совершенно не считающейся
с непосильностью для ,ребёнка применяемых ею приёмов, Ушинский
предлагает начинать первые дни пребывания ребёнка в школе с бесед,
имеющих в виду сблизить учителя с учениками, расширить круг нагляд-
ных представлений детей, приучить их наблюдать, развить их речь. Он
рекомендует рассказы по картинкам и т. п. Несколько позже, продолжая
это наглядное обучение, следует приступать к обучению детей грамоте,
не связывая, однако, обучение грамоте, пока дети не овладеют меха-
низмом чтения и письма хотя бы в некоторой степени, с наглядным, обу-
чением, чтобы не рассеивать и без того неустойчивого внимания детей.
1 Ушинский имеет в виду немецкий букварь, где в порядке букв алфавита были
подобраны короткие слова Ei (яйцо), Fisch (рыба) и т. д.

Лишь после того, как дети начнут читать, следует чтение соединять
с предметно-наглядным обучением.
В результате критики немецкой педагогики и немецкой системы вос-
питания и обучения Ушинский в статье «О народности в общественном
воспитании» произносит следующий приговор немецкой педагогике: «Как
бы ни прельстились мы немецкой системой, как бы ни овладела она на-
шим мышлением, мы никогда не перенесём её в наш характер и в нашу
жизнь... Пусть Германия, как знает, сама разделывается со своею
хитро обдуманной педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу;
нам же не нужны ни её болезни, ни её лекарства» (Ушинский К. Д.,
Соб. пед. соч., 1875, стр. 93).
В этих словах — полное национального достоинства сознание само-
бытности и оригинальности русской педагогики.
Критику немецкой педагогики, данную Ушинским, продолжили его
последователи.
Ученица К. Д. Ушинского по Смольному институту и горячая после-
довательница его педагогической системы E.H. Водовозова в своей
интересной книге, вышедшей в 1871 г, «Умственное и нравственное
развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста»
продолжила с позиций Ушинского критику фребелизма.
Признавая, как и Ушинский, ряд ценных черт в системе Фребеля,
Е. Н. Водовозова указывает много отрицательных сторон этой системы
и развивает оригинальные мысли Ушинского относительно дошкольного
воспитания.
Прежде всего, она, возражая немецким авторам, провозглашавшим
приоритет Фребеля, якобы впервые разработавшего вопросы дошколь-
ного воспитания, пишет: «Не Фребель внёс в сознание общества поня-
тие о том, что для детей дошкольного возраста необходима деятель-
ность, соответствующая их силам. Идея дошкольного воспитания, содер-
жание и методы его разрабатывались исстари целым рядом педагогов».
В доказательство этой правильной мысли Водовозова ссылается на
Коменского, Локка, Песталоцци, на русскую педагогику второй поло-
вины XVIII в. (Водовозова имеет в виду Регламент Воспитательного
дома, подробно (разработанный И. И. Бецким). Повидимому, Водовозова
не была знакома с деятельностью Р. Оуэна, который явился основате-
лем «детских школ», т. е. дошкольных учреждений Англии и задолго
до Фребеля (в начале ХІХ в.) основал в Нью-Лэнарке общественное до-
школьное воспитательное заведение.
Е. Н. Водовозова указывает, что педагогическая система Фребеля и
особенно её философские основы далеко не чужды «искусственности,
педантизма, страдают излишним развитием техники, чересчур строгой
систематизацией и мистицизмом». Приторная сентиментальность, с ко-
торой он заставляет детей с самой колыбели воспевать геометрические
фигуры и математические истины и сладость труда, слезливое отношение
к природе, разумеется, нелепы и смешны (Водовозова Е. Н., Умственное
и нравственное развитие детей, изд. 4-е, 1891, стр. 274).
С большим беспристрастием, тонко и глубоко Водовозова отмечает
противоречия в системе Фребеля, переплетение в ней чисто эмпириче-
ского знания ребёнка (однако без научно-психологического его изуче-
ния) и педагогического чутья Фребеля, с одной стороны, и отвлечённости,
мистицизма, с другой. Фребель делает ссылки на надуманные «мировые
законы», на туманные философские принципы, объясняет их многоре-
чиво и абстрактно, «накладывая время от времени на самые светлые
мысли, на самые глубокие педагогические истины покров слащавого
сентиментализма и мистицизма» (там же, стр. 275).

У Фребеля, по справедливому замечанию Е. Н. Водовозовой, туман-
ные отвлечённые объяснения «мешают понять, действительно ли суще-
ствует во всех его играх и занятиях такая строгая последовательность,
наконец, возможна ли она с такими малышками, какими являются дети
в дошкольный период». Педагогический принцип «от лёгкого к труд-
ному» ценен, но нельзя его утрировать.
Немецкая «сверхсистематичность», по справедливому замечанию Во-
довозовой, приводит к тому, что фребелевские занятия надоедают де-
тям и не только не развивают их, а, наоборот, отупляют их своею пе-
дантичной требовательностью и систематикой, чрезмерно утомляют их
и не дают развернуться их творчеству.
В соответствии с указаниями Ушинского, исходя из принципа на-
родности, Водовозова предлагает заменить нехудожественные, скучно-
прозаические, полные надоедливого дидактизма и не учитывающие воз-
раста детей песенки Фребеля русскими народными песенками и приба-
утками. Подбор этих песенок сделан Водовозовой очень умело. Значи-
тельная часть их взята из «Родного слова» Ушинского.
Е. Н. Водовозова горячо поддерживает принцип народности воспита-
ния, разработанный Ушинским, и протестует против заимствования си-
стем воспитания из других стран, в частности, у немецких педагогов.
«Педантичное применение метода, как бы он ни был прекрасен, всегда
нелепо, так как при воспитании и обучении требуется принимать в со-
ображение индивидуальные свойства воспитуемого; тем более это не-
обходимо иметь в виду, когда применяешь метод, изобретённый немец-
ким педагогом, созданный для народа, чуждого русскому по своему
темпераменту, индивидуальным свойствам и культуре», — говорит Во
довозова (там же, стр. 119).
Другой последователь Ушинского В. Я. Стоюнин в своих «Замет-
ках о русской школе» помещает главу под заглавием «Чего не доска-
зали нам немецкие педагоги».
В ней Стоюнин высмеивает увлечение некоторых русских педагогов
немецкой педагогикой и преклонение царского правительства (особенно
реакционного министра народного просвещения Д. А. Толстого) перед
«авторитетом» немецких педагогов.
С законной гордостью русского человека, с иронией и возмущением
Стоюнин говорит: «Известные немецкие педагоги одобряли и системы,
и планы, и программы, которые, к стыду нашему, посылались на их
просвящённый приговор, и на авторитет которых мы покорно пола-
гались. Да им, конечно, было лестно, что чужой народ нуждается в их
уме, не доверяя своему собственному». По поводу этой цитаты
В. Я. Стоюнина можно отметить лишь, что не русский народ обращался
за отзывами к немецким педагогам, а царское министерство народного
просвещения, не только не выражавшее мнения русского народа, но
угнетавшее русский народ и тормозившее его просвещение.
Давая свои отзывы, немецкие педагоги стремились внедрить в Рос-
сии немецкие школьные системы, немецкие принципы воспитания, свои
учебные планы и программы. Под видом «авторитетных» отзывов немец-
кие педагоги стремились онемечить русскую школу.
Немецкие педагоги, как указывает в дальнейшей части той же статьи
Стоюнин, способствовали бюрократизации только что начавшей склады-
ваться русской школы, сухости и педантизму преподавания в ней,
муштре и бездушию её режима.
Глубоким гуманизмом, творческими исканиями, волнующей любовью
к русскому народу и русским крестьянским детям и таким пониманием
детской души, какая посильна была лишь гениальному писателю, отли-

чаются вся педагогическая деятельность и педагогические сочинения
Л. H. Толстого.
Во время своего пребывания за границей Л. Н. Толстой изучил ре-
жим, содержание, организацию и методы работы школы различных
стран, в том числе немецкой школы, и выступил в дальнейшем, как
один из главнейших критиков немецкой педагогики.
В «Письме к неизвестному о немецких школах» (Толстой Л. Н.,
Поли. соб. соч., т. VIII, стр. 399—401) Толстой высмеивает самодо-
вольство немецких педагогов, считающих, что все педагогические во-
просы у них уже разрешены. Он указывает на метафизический подход
немецких педагогов к психике ребёнка («разложили душу ребёнка на
память, ум, чувства и т. д. и знают, сколько какого упражнения для ка-
кой части души нужно»). Особенно возмущает Л. Н. Толстого муш-
тровка детей и казарменный дух немецкой школы.
После одного из посещений немецкой школы, где все движения
учеников производились по команде учителя, Толстой записал в своих
заметках: «Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, всё на-
изусть, испуганные, изуродованные дети».
По возвращении из-за границы, Толстой писал: «Начиная учить-де-
тей в русской деревне, я не мог, не быв набитым дураком, принять
в основание ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни клас-
сическую, ни иезуитскую ...» Толстой указывает, что в вопросах педа-
гогики он .«пошёл своим собственным путём, руководствуясь изучением
потребности тех учеников, с которыми имел дело», т. е. детей русского
народа.
В статье «О методах обучения грамоте» Толстой, независимо от Ушин-
ского, остроумно высмеивает те же формалистические извращения не-
мецкою методикой звукового метода обучения грамоте и наглядного
обучения, которые, как мы видели выше, критиковал Ушинский.
Немецкий учитель показывает детям страницу букваря, где нарисо-
вана рыба (Fisch), и требует, чтобы на вопрос, что видят дети, они от-
ветили — «книгу»; на последующий вопрос: «А в книге что?» должен
последовать ответ: «Рыба». Далее следует вопрос: «Живая?» («Нет»).
«Мёртвая»? («Нет»). «Какая же это рыба?» (Требуется, чтобы дети
обязательно ответили: «Картина» и после этого уточнили: «Картина,
изображающая рыбу»).
После этого следовал вопрос: «Что у рыбы впереди?», и учитель вы-
тягивал у детей строго установленный немецкой педантичной методикой
ответ: «Голова».
— А после головы что?
Немецкая методика требовала, чтобы дети ответили — «тело».
Однако ученики, уже давно испуганные и сбитые с толку, никак не
могли ответить по правилам немецкой методики. Когда, наконец полу-
чался наполовину вымученный, наполовину подсказанный учителем
ответ, следовало дальнейшее выспрашивание.
— А после тела, в конце тела что?
И обязательно надо было получить ответ — «хвост».
После этой продолжительнее операции рассечения нарисованной
рыбы на части учитель показывал слово Fisch и по нелепой аналогии
делил это слово на 3 звука: F — голова, — тело, sch — хвост. Учтите
при этом, что звук «ш» по-немецки изображается не одной буквой, а
тремя и что, вероятно, дети никак не могли понять, почему по сравнению
с телом () хвост такой сложный и длинный (sch).
Толстой пишет: «Учитель с самодовольством фокусника, обрызгав-
шего всех цветами вместо вина, отодвигает, показывает и говорит: «Это

F — голова, i — это тело, sch —это хвост» и повторяет «Fisch, ффф,
iii, шшш. Это — ффф, это — iii, это — шшш». И несчастные мучаются,
шипят и фыкают, произнося согласную без гласной, что физически
невозможно».
Как правильно замечал позднее Н. Ф. Бунаков, Толстой не ниспро-
верг своей критикой ни звукового метода, ни наглядного обучения, но
предостерёг русских педагогов от злоупотребления ими и от педантизма
немецких методических разработок.
Л. Н. Толстой вовсе не является противником наглядности. В той же
статье, где даётся приведенная выше критика немецких методов обуче-
ния грамоте, Толстой писал: «Да какое же может быть обучение, как не
наглядное?» И далее он правильно определяет принцип наглядности:
«Все пять чувств участвуют в обучении, и потому всегда был и будет
Anschauungsunterricht (наглядное обучение)».
Немецкий формализм, педантизм и злоупотребление принципом на-
глядности Толстой высмеивал и позже, в 1874 г., в статье «О народном,
образовании», отвергая такие вопросы смышлёному мальчику школь-
ного возраста, как «Сколько у тебя ног? А сколько ног у курицы? Где
потолок, где пол?» и т. п.
Острую критику немецкой педагогики — фребелизма и формализма
немецкой методики — дала Евгения Ивановна Конради (урождён-
ная Бочечкарова), одна «из замечательнейших женщин второй половины
XIX века», как характеризовала её в некрологе в 1898 г. одна из фран-
цузских газет.
Писательница, переводчица многочисленных произведений иностран-
ных писателей (в том Числе Виктора Гюго, Диккенса, Спенсера и др.),
редактор прогрессивного органа «Неделя», в котором сотрудничали Гер-
цен (и Глеб Успенский, Е. И. Конради была энергичной деятельницей
в области просвещения и замечательным, оригинальным русским педа-
гогом-теоретиком. Горячая поборница принципа равноправия женщин,
Конради была одним из инициаторов высшего женского образования
в России: после ряда статей в «Женском вестнике» в 1866—1867 гг.,
написанных Е. И. Конради на тему о женском образовании, она подала
в декабре 1867 г. I Съезду естествоиспытателей составленную ею пети-
цию об учреждении в России высших женских курсов, подписанную
многими передовыми русскими женщинами. Не добившись практических
результатов, несмотря на то, что петиция была очень сочувственно встре-
чена съездом, Е. И. Конради организовала сбор более 400 подписей
русских женщин под ходатайством о допущении женщин в университет
и, наконец, добилась разрешения на организацию публичных вечерних
лекций для женщин (и позже Владимирских женских курсов, из которых
затем выросли Высшие женские (так называемые Бестужевские) курсы.
Известный английский учёный Джон Стюарт Милль, узнав об этом
достижении передовых русских женщин во главе с Е. И. Конради, писал
им в 1868 г.: «С чувством живейшего удовольствия и удивления узнал я,
что в Росши нашлись просвещённые и смелые женщины, потребовавшие
для своего пола участия в различных отраслях высшего образования
исторического, филологического и научного, включая занятие практиче-
ской медициной, и постаравшиеся расположить в пользу этого дела вы-
дающиеся силы учёного мира. С постоянно возрастающей настойчи-
востью того же требуют, но ещё не достигли наиболее про-
свещённые люди других стран Европы. Благодаря
вам Россия, может быть, опередит их; это доказало
бы, что сравнительно молодые цивилизации воспри-

нимают иногда ранее старших великие идеи про-
гресса...»
И действительно, самобытность и оригинальность России в деле
высшего женского образования сказались в 60-х годах XIX в. в полной
мере: мы видели выше, из критики Ушинского, в каком убогом состоянии
находилось женское образование в Германии. В то время как русская
передовая педагогическая мысль ставила вопрос о высшем женском обра-
зовании и русские передовые деятели добились осуществления послед-
него в жизни, ни в Германии, ни в Англии и Франции ещё не было выс-
ших женских учебных заведений, и в высшую школу женщины не до-
пускались.
В 1876 г. вышел из печати большой труд Е. И. Конради «Исповедь
матери», имеющий свыше 500 страниц (второе, посмертное издание по-
явилось в 1899 г. ). Эта (к сожалению, малоизвестная сейчас) книга от-
личается большой оригинальностью, самостоятельностью и смелостью
педагогической мысли, глубокой любовью к детям, интересна по тон-
кому анализу детской психики.
В своём отношении к детям Е. И. Конради находится под обаянием
педагогики Л. Н. Толстого. В своей критике фребелизма она идёт го-
раздо дальше Е. Н. Водовозовой. С большой иронией Е. И. Конради
относится «к дарам Фребеля», к использованию этих даров для созда-
ния, выражаясь терминами Фребеля, «ферм жизни» и «форм красоты»
и к другим фребелевским занятиям (выкладыванию колец, плетению,
выкладыванию лучинок и т. д.): «Все эти плетения, выкалывания, вы-
кладывания колец или палочек и т. п. — не более, как бесконечные вариа-
ции на самую скудную тему». (Конради Е. И., — «Исповедь матери»,
Соч. т. I, 1899, стр. 210). «... Точно ли вся эта фребелистика составляет
единственный луч света, могущий озарить тёмное царство детского со-
знания? Если под развитием понимать кунстштюки, проделываемые с по-
мощью автоматических навыков, то педагоги-фребелисты правы: само-
произвольно ребёнок никогда не станет 4 разбирать признаки сходства
и разницы между лучинкой и плиткою, .никогда не будет ломать голову
над воспроизведением симметрических каракуль долженствующих изо-
бражать изящные формы, никогда не увлечётся беседой о том, что
в шкафы кладут книги, а на стульях сидят, — и главное, никогда не со-
гласится тянуть эту канитель изо дня в день, месяцы и годы, доволь-
ствуясь лишь тем разнообразием, которое вносит в неё, с надлежащей
последовательностью, обдуманностью и постепенностью, переход от куба,
разделённого на 8 кубиков (третий дар), к кубу, разделённому на
8 плиток (четвёртый дар)» (там же, стр. 212).
Конради справедливо упрекает Фребеля и его последователей за ис-
кусственность, надуманность, педантизм и утомительность фребелевских
занятий, за то, что увлёкшись сверхсистематичностью, они забыли жи-
вого ребёнка. С истинно толстовской чуткостью в понимании этого жи-
вого ребёнка (и в особенности русских крестьянских детей) Конради пи-
сала: «Видали ли вы когда-нибудь играющих крестьянских детей?
Сколько тут задушевной весёлости, живого увлечения, не нуждающе-
гося в искусственных стимулах, неистощимой изобретательности, умею-
щей из всего извлечь себе занятие?»
Высоко ценя (в этом Конради всецело следует за Л. Н. Толстым)
творчество детей, она считает, что «все затеи, группирующиеся вокруг
так называемой фребелевской системы, могли быть брошены не только
без вреда, но и с пользою для той самой цели, достижению которой ими
думают споспешествовать: как средство обогатить ум запасом сведе-
ний, понятий и наблюдений, они остаются далеко позади того, что соб-

ственная психическая деятельность ребёнка в состоянии сделать, и
вредны тем, что притупляют эту психическую работу» (там же, стр. 277).
Вполне соглашаясь с критикой немецкой методики первоначального
обучения, данною Л. Н. Толстым, Е. И. Конради едко иронизирует по
адресу немецкой катехизации, до мелочей, рецептурно разрабатывающей
вопросно-ответный метод (метод беседы), который сводится к педан-
тичному вытягиванию у учащихся заранее буква в букву установленных
ответов. Признавая ценность беседы, Конради решительно протестует
против омертвления этого ценного метода немецким формализмом
и педантизмом.
Под сильным влиянием «Арифметики» Л. Н. Толстого Конради кри-
тикует методику арифметики немецкого методиста Грубе, который «раз-
мазывает» знакомство детей с числами года на два «от одного до де-
сяти» и от «десяти до двадцати».
Так же, как Л. Н. Толстой, Конради придаёт большое значение
творчеству учителя, его уменью увлечься занятиями с детьми, его искус-
ству владеть методом. Вне мастерства и искусства учителя самый луч-
ший метод — мёртв.
С 90-х годов в германской школьной политике и немецких педагоги-
ческих теориях усиливается, становится уже неприкрытым, воинствую-
щим и наглым немецкий шовинизм — пангерманизм. Это является след-
ствием развития в Германии империализма.
1 мая 1889 г. Вильгельм II издал указ о направлении всего немец-
кого воспитания и всей школьной политики. «Уже давно», говорилось
в этом указе, «я занят мыслью использовать школу для борьбы с рас-
пространением социалистических и коммунистических идей». Вильгельм
требовал, чтобы немецкое воспитание в школах всех типов положило
в основу «страх божий» и «национальную идею», служение монархии
Гогенцоллернов.
В декабре 1890 г. он выступил с речью на берлинской школьной кон-
ференции. В этой речи Вильгельм развил целую систему шовинистиче-
ского воспитания: «Мы должны в качестве основы гимназии взять всё
немецкое и воспитывать молодых немцев-националистов»; «школа
должна вступить в бой с социал-демократией»; «учитель, по своим пра-
вам и обязанностям — это прежде всего чиновник существующего го-
сударства».
Эти требования кайзера были быстро отражены в учебных планах и
программах школы, изданных уже в 1892 г. Былые идеалы «воспитания
человека» были откровенно заменены «воспитанием немца».
Целый сонм германских педагогов с начала 90-х годов стал с усер-
дием выполнять требования германского империализма, формулирован-
ные в указе и речи Вильгельма, стараясь подвести под них «теоретиче-
скую» базу. «Staatsbürgerliche Erziehung» (гражданское воспитание)
стало таким же распространённым «идеалом немецкого воспитания, ка-
ким в начале XIX в. было «воспитание человека». В этом «гражданском
воспитании» по-немецки, уже лишённом фиговых листочков «человече-
ства», «человечности», «человека вообще», «Weltbürger'a» (гражданина
мира) и т. п., за которыми уже и раньше Ушинский сумел увидеть фи-
зиономию самодовольного немецкого мещанина и националиста, — в этом
«гражданском воспитании» культивировался надменный, самодовольный'''
немецкий шовинист, презрительно относящийся ко всем другим народам,
стремящийся к порабощению всего мира, слепо преданный монархии
Гогенцоллернов.
Главным представителем теории этого «гражданского воспитания»
стал Георг Кершенштейнер, выпустивший несколько книг, выдержавших

по нескольку изданий: (Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung»
(«Понятие гражданского воспитания»), «Staatsbürgerliche Erziehung der
deutschen Jugend» («гражданское воспитание немецкого юношества») и
др. В этих работах Кершенштейнер неприкрыто выступил с самыми
реакционными призывами пангерманизма, превращения молодёжи
в ревностных слуг юнкерской монархии.
Накануне и в период первой мировой войны эта теория немецкого
«гражданского воспитания» стала особенно усиленно муссироваться
германскими педагогами и внедряться в сознание учителей и учащихся.
В 1911—1914 гг. вышли новые издания книг Кершенштейнера. В 1912 г.
вышли книги проф. Мессера „Das Problem der Staatsbürgerlichen Erzie-
hung", книга проф. Гефтен „Die Erziehung der Deutschen zum Staats
burger", книга Гессе „Nationale Staatsbürgerliche Erziehung" и др., где
милитаризм, пангерманизм, презрение ко всем другим народам, про-
поведь, что немцу всё дозволено, как представителю высшей расы и
культуры, воинственно бушует на каждой странице. Таким образом,
теория "гражданского воспитания" Кершенштейнера и его последо-
вателей была прямым предтечей фашистской педагогики".
Этот неистовый шовинизм немецкой педагогики начала XX в. подвер-
гался должной критике русской педагогической прессы 1914—1916 гг.
В № 1 журнала «Вестник воспитания» за 1915 г. Е. Ефимов
поместил статью «Два идеала гражданского Воспитания». Ярко показав,
путём разбора немецких учебников истории и географии, империалисти-
ческую сущность целей воспитания в немецкой школе, разобрав неко-
торые из указанных выше книг немецких теоретиков педагогики, автор
приходит к выводу: «Что может дать такое воспитание, как не людей
с выжженной душою, героев холодной, неколеблющейся жестокости.
Таково немецкое гражданское воспитание. Его идеал, вполне достигну-
тый— узкое технически оборудованное мещанство, которое считает себя
олицетворением человечеству и носителем высшей культуры».
В «Русских ведомостях» за 1914 г. (№ 183) А. Н. Толстой дал
мастерский портрет типичного представителя немецкого мещанства —
Макса Вука «одного из 60 миллионов», ограниченного, самодовольного,
с восхищением и ожиданием глядящего на фарширующие по мостовой
немецкие полки и восседающего на рыжем жеребце Вильгельма.
Каждая чёрточка этого Макса Вука говорит о нём, как о продукте
«гражданского воспитания» в духе Кершенштейнера, Мессера и им
подобных педагогов.
Этот Вук много работает, аккуратен, даке пунктуален, восторгается
каждым мероприятием прусского правительства, направленным против
не немцев; он получает дома особый стол, считая, что от его здоровья
зависит благосостояние всей семьи, тогда как другие члены семьи, в том
числе дети, едят то, что похуже и подешевле.
Этот Вук беспрекословно верит тому, что вдолбили ему в школе, на
службе: «Или стань немцем или погибни — другого выхода нет». Его
сознание с раннего детства начиняли указаниями, что немец должен
со своей техникой и своими товарами проникнуть «во все щели мира»,
устраняя вооружённой рукою конкурентов и даже заподозренных в кон-
куренции.
Ограниченный, тупой мещанин, Вук, однако, уверен, что именно
немцы — избранный народ, именно он, Вук, как немец, является носите-
лем высшей культуры и что задача немцев — культивировать всё
человечество.
В сентябрьском номере журнала «Народное образование» за 1914 г.
появилась статья Н. Титчера «Самое страшное для педагога в немец-

кой педагогике», а в апрельском номере того же журнала за 1915 г.
другая статья — «К критике основных начал немецкой педагогики». Обе
статьи вызвали оживлённые отклики во многих педагогических журна-
лах того времени.
Обе эти статьи разоблачали жесткость, чёрствость, увлечение
муштрой в германской школе, пропаганду в немецкой педагогике презре-
ния к другим народам, призывы к порабощению этих народов, самодо-
вольное восхваление всего немецкого.
Журнал «Педагогический сборник» (декабрь 1914 г.), приведя ряд
фактов муштры в немецкой школе, делает вывод: «Увлечение» муштров-
кой, страстное стремление к механическому и машинному, какая-то сле-
пая вера в машину перенесены немцами и в сферу школьных дел
и являются основной и характерной чертой прусской педагогики».
Журнал предостерегает от переоценки немецкой педагогики и зовёт
к русскому, самостоятельному педагогическому творчеству.
На эту же тему помещены в другом влиятельном педагогическом
журнале того времени — «Русская школа» (1916 г., № 2—3) две статьи:
С. Золотарёва «Ушинский и самоопределение русской школы» я
Н. Девина «О национальном русском воспитании».
В редакционной статье сентябрьского номера «Вестника воспитания»
за 1914 г. под заглавием «Война и культурные задачи» говорится:
«Вместо законного и почтенного чувства собственного достоинству воз-
никает у немцев высокомерность; патриотизм сменяется грубым шови-
низмом и национальной исключительностью, стремление к порядку и
дисциплине — муштровкой и обезличением индивидуальности и т. д.
Всё это особенно сказывается в постановке школьного дела».
Редакция «Вестника воспитания» правильно указывала на отсутствие
творчества в преподавательской работе немецких учителей, на шаблон-
ность педантично разработанных уроков, на муштру учащихся. «Ученики
должны сидеть в обязательной позе. Все движения быстро и точно
проделываются- по отрывистой команде учителя: опереться, сложить
руки, вынуть перья и т. д.; дисциплина поддерживается суровыми
мерами, вплоть до телесных наказами, иногда переходящих в члено-
вредительство». Немецкая школа обезличивает учащихся. Её дисциплина
вырабатывает у ученика лишь слепое повиновение распоряжениям.
Методика преподавания, разработанная до мельчайших подробностей,
превращена в рецептуру. Школа в Германии до крайности милитари-
зирована.
Впротивовес этим чертам немецкого воспитания «Вестник воспита-
ния» призывал наших педагогов воспитывать детей и юношей «в духе
гуманности, нравственной ответственности и истинной гражданствен-
ности», заботиться о прочных систематических общеобразовательных
знаниях, необходимых для общественной жизни после войны, о развитии
культурной работы.
На новую принципиальную высоту подняла критику немецкой
педагогики Н. К. Крупская. Её критика основана на марксистско-
ленинской методологии; она даёт классовую оценку империалистической
немецкой школы и педагогики. В двух своих статьях 1917 г.: «Дорога
таланту!» и «Дух времени в немецкой народной школе» Н. К. Крупская
указывает на всё растущую милитаризацию немецкой школы.
Немецкую школу конца XIX в. Н. К. Крупская характеризовала
следующими словами: «Это была школа учёбы, школа, построенная на
строгой дисциплине, подавляющая в учениках всякое проявление лично-
сти, всякую самостоятельную мысль. Эта школа была рассчитана на
массовое производство послушных, исполнительных, добросовестных

рабочих, от которых не требовалось ни инициативы, ни дарований, ни
самостоятельности» (Крупская H. К., Вопросы народного образования,
изд. 2-е, 1922, стр. 62). Однако в начале XX в. понадобились уже более
тонкие приёмы, чтобы сделать детей трудящихся масс послушным
оружием господствующих классов империалистической Германии.
В подтверждение этой мысли Н. К. Крупская анализирует, педагогиче-
ские взгляды Кершенштейнера, Рейна, Фёрстера и других немецких
педагогов.
Н. К. Крупская была первым русским педагогом, показавшим
реакционность взглядов Кершенштейнера на трудовую школу и граждан-
ское воспитание: «Приходят Кершенштейнеры, Фёрстеры и Наторпы,
овладевают душой ребёнка и прочно закладывают в нём преклонение
перед существующим немецким государством... Во время войны трудо-
вая школа явилась прекрасным орудием милитаризации молодёжи. Вся
творческая работа детей направлена в военное русло» (там же, стр. 73).
Во второй статье Н. К. Крупская ярко показала, что главные усилия
немецких педагогов направлены к тому, (чтобы создать нерассуждаю-
щего солдата, чтобы привить детям мысль о мнимом превосходстве,
немецкого народа над другими народами.
Эту статью Н. К. Крупская кончает замечательным прогнозом
о ближайшем будущем немецкой школы, прогнозом, который полностью
подтвердился через 16 лет, когда власть в Германии захватили фашисты:
«Ещё большая милитаризация народной школы, ещё большее пренебре-
жение к правам ребёнка и человека, ещё большее превращение школы
в орудие для достижения государственных и милитаристических
целей — вот что ожидает немецкую народную школу» (там же, стр. 84).
Фашистская педагогика в лице Крика, Руста, Шемма и др. отбросила
лозунг «гражданского воспитания», господствовавший в немецкой
педагогике с начала 90-х годов XIX в. «Гражданское воспитание»,
сильно насыщенное шовинизмом и милитаризмом, подготовляло
к фашистскому мракобесию. После же захвата власти Гитлером оно
было заменено лозунгом «расового воспитания» (rassische Erziehung),
в котором уже с беспредельным цинизмом проповедывался культ топора,
дрессировка молодёжи, как диких зверей, тотальная война, господство
немцев над всем миром, убийство детей и стариков в захваченных
странах, — все те зверства, которые творили фашистские изверги
в Краснодаре, Харькове, Люблине и других местам
Советские педагоги в ряде статей и брошюр разоблачили изуверские
принципы фашистской педагогики, показав ещё задолго до нападения
фашистов на Советский Союз и другие страны, что всё фашистское
Боепитание является проповедью дикой расовой теории, призывом к шо-
винизму, милитаризму и человеконенавистничеству, что фашизм привёл
к полному разгрому школы и культуры.
После захвата власти в Германии фашистами, проф. Н. А. Кон-
стантинов поместил в 1933 и 1934 гг. в различных журналах статьи,
направленные на разоблачение фашистской педагогики: «Педагогические
идеи «гитлеризма» (журн. «Просвещение национальностей», № 3, 1933),
«Школа и воспитание в фашистской Германии» (газ. «За коммунистиче-
ское просвещение», № 188, 1934), «Полуторагодовые итоги фашизации
школы в Германии» (журн. «Просвещение национальностей», № 4, 1934).
В последующие годы проф. Константинов помещает статьи: «Фашизация
и милитаризация школы в Финляндии» (журн. «Просвещение националь-
ностей», № 33, 1935). «Милитаризация школы в Японии» (журн. «Револю-
ция и национальность», № 1, 1936), «Лженаука педология на службе
милитаризма и фашизма» (журн. «Педагогическое образование», № 6,

1936), «Как белофинны отравляют сознание детей» («Учительская
газета» от 5 января 1940), «Звериное лицо фашистской педагогики»
(«Учительская газета», № 79, 1941).
В этих статьях проф. Н. А. Константинов даёт острую критику бре-
довых идей, лежащих в основе фашистской педагогики, разоблачает
лживость демагогических обещаний фашистов в тот период, когда они
подготовляли захват власти в Германии, показывает разгром школы,
голодание учащихся, разгул шовинизма и милитаризма в школах, уволь-
нение учителей и увольнение женщин с предприятий под видом
"возвращения женщины в семью».
На основании фактического материала проф. Н. А. Константинов
показывает в своих статьях, как извращалось фашистами содержание
учебных предметов, особенно истории.
Ценность работ проф. Н. А. Константинова заключается не только
в глубоком критическом анализе немецкой фашистской педагогики, но и
в показе того, как немецкие фашисты отравляли своими дикими
педагогическими идеями общественное сознание других стран
(Финляндии и др.).
Е. С. Лившиц в статье «Фашизм и школа в Германии» (журн.
«Просвещение национальностей», № 2, 1934), показала фашизацию учеб-
ной работы в германских школах. В области методики обучения фашисты
подвергали гонению методы, развивающие активность и самостоятельное
мышление детей, и насаждали методы, воспитывающие авторитарное
мышление.
Старший научный сотрудник Н. П. Егоров выступил в педаго-
гической печати с рядом статей, в которых на основании официальных
документов фашистской Германии вскрывал отвратительные черты
фашистской педагогики и убедительно доказывал деградацию немецкой
школы.
В журнале «Средняя школа» за 1936 г. Н. П. Егоров дал критику
школьной «реформы» фашистской Германии, показав, что этой «рефор-
мой» насаждается в школе солдатский дух, муштра и милитаризация,
сильно снижается число учащихся, ограничивается доступ женщинам
в высшую школу и закрывается доступ в школу детям «неарийцам».
В статье «Фашизм разрушает школу и культуру» (журн. «Начальная
школа», № 11, 1937) Н. П. Егоров приводит убийственные статистиче-
ские данные, характеризующие разгром школы фашистами. В статье
«Фашизм — злейший враг науки и прогресса» (журн. «Советская
педагогика», № 4, 1938) Н. П. Егоров на основании точных данных,
характеризует фашистскую школу, как казарму, где молодёжь подверга-
лась физической и духовной дрессировке, подавлявшей в ней всё
человеческое.
В. В. Петрова в начале 1934 г. поместила в журнале «Начальная
школа» № 4 статью «Фашизация учебных планов и программ народной
школы в Германии», показав в ней, насколько каждый учебный предмет
был искажён, изуродован фашистами.
Автор настоящей статьи проф. Е. Н. Медынский в учебнике
«История педагогики для педагогических институтов», ч. 1, 1938, дал
характеристику фашистской педагогики и, показав разгром школы
фашистами, заканчивает эту характеристику выводом: «Борьба против
«интеллектуализма», т. е. против культуры, науки, развития мышления
и общеобразовательных знаний, подавление личности ребёнка, откровен-
ный культ грубой силы, пропаганда изуверского шовинизма, милитаризма
и мистицизма, превращение школы в казарму, превращение воспитания
в муштровку детей, искалеченная в умственном и моральном отношении

молодёжь, падение числа школ и учащихся, безработица, и бесправие
учителей — таковы плоды фашизма в области воспитания и школы».
Он же в статье «Дрессировка зверя и воспитание человека» (журн.
Всеславянского Комитета «Славяне», № 3, 1943) характеризовал фашист-
скую педагогику, как дрессировку зверя с разжиганием самых низ-
менных инстинктов, с культом убийства, грабежа и бесцельной жесто-
кости, с культом «гнусного насилия, тупости, бессмысленного разруше-
ния и яростного уничтожения всего, чем гордилось человечество как
культурным достижением многих веков». Впротивовес этой дрессировке
диких зверей статья характеризует славянскую педагогику в лице её
лучших представителей — Коменского, Чернышевского, Добролюбова,
Ушинского, Макаренко и др. — как воспитание человека в лучшем
значении этого слова, как педагогику, характерными чертами которой
являются гуманизм, демократизм, высокая оценка науки и просвещения,
любовь к ребёнку и стремление к развитию в нём творчества и
активности.
В статье «Педагогика» фашистских варваров» (журн. «Начальная
школа», № 10, 1941) Э. И. Моносзон остро критиковал бредовые
«основы» фашистской педагогики, провозглашённые в области дресси-
ровки молодёжи Гитлером и его приспешниками — Розенбергом, Криком,
Рустом, Шеммом и др., а также людоедское содержание учебников
фальсифицированной фашизмом истории и извращение понятия дисци-
плины фашистским мракобесом Узаделем в книге последнего «Муштра
и порядок», рассматривающей воспитанника как «гефольгсмана» —
(человека подчинения), обязанность которого — безусловное подчинение
фюреру и его ставленникам. Статья приводит ужасающие факты раз-
грома фашистами школ и высших учебных заведений в оккупированных
немцами областях. Фашизм несёт с собою смерть и разорение, он
несёт закабаление и рабство миллионам трудящихся, разгром школы,
культуры и просвещения. И поэтому наш великий советский народ во
главе свободолюбивых народов мира ведёт героическую борьбу с ковар-
ным и вероломным врагом. И придёт время, когда народы мира раз-
давят фашистскую гадину», — говорил автор в заключительной части
статьи.
Время это наступило. Под гениальным водительством товарища
Сталина доблестная Красная Армия раздавила фашизм, добилась
блестящей победы над варварами, угрожавшими всем народам рабство,
угнетением, уничтожением культуры.
Своими блестящими победами русский народ вместе с другими
народами Советского Союза показал замечательные черты — героизм,
стойкость, уверенность в своих силах, воспитанные советской школой,
осуществляющей передовые идеи русской педагогической мысли.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 5-1946
ВЛИЯНИЕ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ 60-х ГОДОВ XIX в.
НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ МЫСЛЬ ОТДЕЛЬНЫХ НАРОДОВ
СССР (ПОВОЛЖСКИХ ТАТАР, КАЗАХОВ, АРМЯН, ГРУЗИН)
Действительный член АПН РСФСР И. А. КОНСТАНТИНОВ
1.
Проблема влияния русской педагогики на педагогическую мысль и
школьную практику отдельных народов Советского Союза далеко ещё
не разработана. До Великой Октябрьской социалистической революции
ни один исследователь не ставил перед собой такой задачи. Если взять
наиболее распространённые дореволюционные курсы по истории русской
педагогики — Каптерева и Демкова (трёхтомник), то мы не найдём там
указаний о каком-либо воздействии русской педагогики на педагогиче-
скую мысль других народов нашего великого отечества. В общей кон-
цепции этих авторов никакого места истории педагогики нерусских на-
родов не было отведено.
Решительно изменилось и принципиально иным стало построение
курсов по истории педагогики после Великой Октябрьской социалисти-
ческой революции. Но всё же приходится отметить, что до последнего
времени не были полностью реализованы в отношении структуры и со-
держания этих курсов замечания товарищей Сталина, Жданова и Кирова,
сделанные по поводу конспекта учебника по «Истории СССР». В этих
замечаниях подчёркивалось, что авторы конспекта составили «конспект
русской истории, а не истории СССР... (не учтены данные по
истории Украины, Белоруссии, Финляндии и других прибалтийских на-
родов, северокавказских и закавказских народов, народов Средней Азии
н Дальнего Востока, а также волжских и северных народов,— татары,
башкиры, мордва, чуваши и т. д.)» (Постановления партии и прави-
тельства о школе. М., Учпедгиз, 1939, стр. 51).
Авторы советских курсов по истории педагогики — в главах, посвя-
щенных истории школы нерусских народов нашей страны, в большинстве
случаев с достаточной яркостью и убедительностью излагают отрица-
тельные черты «просветительной» политики царизма по отношению
к угнетённым народам, но разделы, иллюстрирующие влияние прогрес-
сивной русской педагогики на педагогическую мысль и школьную
практику этих народов, в наших курсах совершенно отсутствуют. Мы не
собираемся, конечно, обвинять авторов советских курсов по истории

педагогики (академика Е. H. Медынского, профессоров Ш. И. Ганелина
и Е. Я. Голант) в сознательном пренебрежении к выдающейся по своему
политическому и педагогическому значению проблеме. Мы объясняем
это тем, что эта проблема, требующая длительной, упорной и много-
сторонней исследовательской работы, не была несколько лет назад
достаточно сучена.
За последние годы, и в особенности в период Великой Отечествен-
ной войны, изучение истории педагогики отдельных народов СССР
продвинулось значительно вперёд. Имеющийся сейчас в нашем распоря-
жении материал даёт возможность и по выдвинутой нами проблеме —
о влиянии русской педагогики на педагогическую мысль отдельных
народов Союза — сделать некоторые обобщения и наметить пути для
дальнейшего исследования.
Однако в нашем сообщении мы не ставим перед собой огромной
задачи — развернуть весь комплекс сложнейших вопросов, вытекающих
из изучения источников, характеризующих взаимосвязь русской педа-
гогики и педагогической мысли других народов нашей родины за всё
время существования этой взаимосвязи. Это дело будущего, итог на-
стойчивых исследований коллективов советских учёных. Мы ограничи-
ваем себя лишь задачей — показать, хотя бы отчасти, влияние педаго-
гических идей великих русских людей 60-х годов XIX в. — Пирогова,
Чернышевского, Добролюбова, Ушинского, Толстого на формирование
педагогической мысли некоторых народов СССР — поволжских татар,
грузин, казахов, армян.
II
Общеизвестна историческая обстановка в России 60-х годов XIX в.,
тот творческий подъём, который охватил прогрессивную часть русского
общества, тот особый интерес, который вызвали вопросы воспитания
и образования как у лучших людей того времени, так и в широких
слоях населения.
Знаменитая статья Пирогова «Вопросы жизни» произвела сильнейшее
впечатление на всех мыслящих людей нашей страны. В взволнованно-
страстном тоне выдающийся русский хирург и педагог смело поставил
перед общественностью вопрос о воспитании «внутреннего», высоко
гуманного и широко образованного человека с твёрдыми нравственными
принципами.
Призыв Пирогова воспитать «настоящего» человека к «внутренней
борьбе» так, чтобы он мог выдержать "неравный бой», был воспринят
многими, как почти революционный лозунг.
Великие русские революционеры-демократы Чернышевский и Добро-
любов горячо приветствовали это выступление Пирогова.
В статье «Заметки о журналах» Чернышевский прямо заявлял: «о сущ-
ности дела, о коренных вопросах образованному человеку невозможно
думать не так, как думает г. Пирогов. Вот эти коренные мысли,
в высшей степени справедливые: воспитание главной своей целью
должно иметь приготовление дитяти и потом юноши к тому, чтобы
в жизни, он был человеком развитым, благородным и честным» (Черны-
шевский Н. Г., Поли. собр. соч., т. П., стр. 463). «Все, читавшие статью
г. Пирогова, — отмечал Добролюбов, — были от неё в) восторге, все
о ней говорили, рассуждали, делали свои соображения и выводы. В этом
случае общество предупредило даже литературную критику, которая